Machine Translated by Google

chương 11

Lập kế hoạch

Debra McKeown
Erin FitzPatrick

P lanning có nghĩa là giai đoạn đầu tiên trong quá trình viết, nhưng nó là

một bước học sinh thường xuyên bỏ qua hoặc vội vàng. Như Claudia đã nói trong From

the Mixed-Up Files of Mrs. Basil E. Frankweiler (Konigsburg, 1967), “Năm phút lập kế hoạch
đáng giá mười lăm phút chỉ nhìn,” hoặc trong trường hợp này, chỉ viết (trang 144). Lập kế

hoạch đi trước và trùng khớp với quá trình soạn thảo và đặc trưng cho kỹ năng viết (Graham,

2006).

Một trong những mô hình viết được sử dụng rộng rãi nhất là mô hình nhận thức được

giới thiệu bởi Hayes và Flower vào năm 1980. Trong mô hình này, họ đã xác định ba quy
trình đệ quy và tương tác trong viết: lập kế hoạch, dịch và sửa đổi. Trong chương này,

chúng ta tập trung vào quy trình đầu tiên: lập kế hoạch. Đặt mục tiêu, đưa ra ý tưởng và

sắp xếp ý tưởng đều là một phần của quá trình lập kế hoạch (Berninger & Swanson, 1994).

Lập kế hoạch có thể diễn ra trước hoặc trong khi viết và diễn ra lặp đi lặp lại trong suốt
quá trình viết, được áp dụng cho một phần hoặc toàn bộ văn bản.

Để giúp hướng dẫn cách tiếp cận của chúng tôi đối với hướng dẫn viết, có thể giúp

hiểu được sự khác biệt giữa các nhà văn chuyên nghiệp và người mới bắt đầu. Scardama lia

và Bereiter (1986) phát hiện ra rằng các nhà văn lão luyện sử dụng các chiến lược để tạo
ra ý tưởng bằng trí nhớ của chính họ cũng như các nguồn bên ngoài. Các nhà văn chuyên

nghiệp biết các cấu trúc thể loại cơ bản và sử dụng kiến thức này để tổ chức các ý tưởng của họ.

Cuối cùng, các nhà văn chuyên gia có mục tiêu viết và phát triển kế hoạch viết của họ để

đáp ứng những mục tiêu đó. Làm thế nào để điều này giúp chúng tôi cải thiện hướng dẫn viết
của chúng tôi? Nó cho chúng ta biết rằng chúng ta cần dạy học sinh các chiến lược để tạo

ra ý tưởng (cả từ trí nhớ và sử dụng các nguồn bên ngoài), dạy cấu trúc thể loại và cách thức

261
Machine Translated by Google

262 DẠY VIẾT

để tổ chức các ý tưởng trong một cấu trúc, và dạy học sinh đặt mục tiêu cho việc lập kế hoạch

cho bài viết của mình.

Hãy để chúng tôi đảm bảo rằng chúng tôi đã chia sẻ kiến thức về lập kế hoạch cho học kỳ

(đây cũng là lúc các bài học viết sớm nên bắt đầu—bằng cách phát triển kiến thức cơ bản). Lập

kế hoạch là gì? Lập kế hoạch là tham gia vào việc lựa chọn, thu thập và tổ chức các ý tưởng

để chuẩn bị cho và trong suốt quá trình viết. Điều này có thể bao gồm phân tích lời nhắc viết

hoặc bài tập để hiểu những kỳ vọng, tiến hành nghiên cứu về chủ đề, ghi chú, thảo luận ý tưởng

với người khác và động não. Một kế hoạch có thể là một phác thảo, các ghi chú được nhóm lại,

một trang web, bảng phân cảnh hoặc bất kỳ nhóm ý tưởng có tổ chức nào khác nhằm giải quyết

nhiệm vụ, thể loại và đối tượng được yêu cầu.

Lập kế hoạch là lặp đi lặp lại và đệ quy. Sau một bản nháp, người viết thường sẽ quay lại lập

kế hoạch để thu thập thêm thông tin, chẳng hạn, sau đó đưa thông tin mới vào kế hoạch để đưa

vào bản thảo sửa đổi. Lập kế hoạch đôi khi còn được gọi là viết trước, nhưng với mục đích của

chúng tôi, chúng tôi sử dụng thuật ngữ lập kế hoạch như một cách tổng hợp.

Nghiên cứu chỉ ra rằng các hoạt động lập kế hoạch tác động tích cực đến kết quả viết.

Một cách để thấy hiệu quả của các biện pháp can thiệp được nghiên cứu là tham khảo các phân

tích tổng hợp, một phương pháp khoa học để xác định hiệu quả tổng thể của một biện pháp can

thiệp. Trong một phân tích tổng hợp, các nhà nghiên cứu thu thập tất cả các nghiên cứu được

thực hiện trên cùng một biện pháp can thiệp và tính toán kích thước ảnh hưởng (ES) cho từng nghiên cứu.

Sau đó, họ tổng hợp các kết quả để xác định ES tổng thể. Phân tích tổng hợp là công cụ hữu ích

cho giáo viên vì chúng chỉ ra những biện pháp can thiệp nào hiệu quả và chưa hiệu quả trong

bối cảnh nào. Nó cũng đơn giản để hiểu các con số. ES là 0,3 được coi là nhỏ, nhưng có tác

động tích cực đến kết quả của học sinh. Trên thực tế, hầu hết các biện pháp can thiệp giáo dục

đều có ES khoảng 0,3. Hiệu ứng trung bình là khoảng 0,5 và hiệu ứng mạnh là 0,8 trở lên.

Dưới đây, chúng tôi bắt đầu bằng cách mô tả hướng dẫn chiến lược, các thành phần của nó

và nghiên cứu hỗ trợ việc sử dụng các chiến lược này. Sau đó, chúng tôi trình bày các chiến

lược lập kế hoạch thường được sử dụng cùng với cơ sở bằng chứng, nếu có. Nếu có thể, chúng tôi

cung cấp ES để người đọc có thể dễ dàng hiểu được tác động dự kiến. Cuối cùng, chúng tôi giải

quyết hai nhiệm vụ viết quan trọng, phức tạp và thường có tính đặt cược cao cùng với sự hỗ trợ

bằng chứng để hỗ trợ giáo viên cung cấp hướng dẫn hiệu quả.

Hướng dẫn chiến lược

Chiến lược học tập được Schumaker và Deshler (2006) định nghĩa là “cách tiếp cận của một cá

nhân đối với một nhiệm vụ. Nó bao gồm cách một người suy nghĩ và hành động khi lập kế hoạch,

thực hiện và đánh giá việc thực hiện một nhiệm vụ cũng như kết quả của nó” (trang 122). Các

chiến lược học tập có thể được sử dụng trong cuộc sống hàng ngày.

Bạn có sử dụng các hiệp hội để nhớ tên của mọi người tại một bữa tiệc không? đó là một
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 263

chiến lược học tập. Các chiến lược học tập cũng phổ biến trong môi trường học đường.
Học sinh sử dụng một chiến lược học tập khi họ hình dung các thành phần chính của văn
bản tường thuật khi họ đang đọc—tạo một bộ phim trong đầu—để tạo điều kiện tốt hơn
cho việc hiểu. Các nhà văn trẻ sử dụng một chiến lược học tập khi họ đặt câu hỏi về
bài viết của họ (hoặc chính họ) để kéo dài câu văn của họ để chi tiết và đầy đủ hơn.
Sử dụng danh sách kiểm tra sửa đổi để sửa lại công việc của bạn bè cũng là một chiến
lược học tập. Khi giáo viên cung cấp hướng dẫn trực tiếp, rõ ràng về các chiến lược
này, nó được gọi là hướng dẫn chiến lược.
Hướng dẫn chiến lược bằng văn bản thường bao gồm mô hình hóa (với suy nghĩ lớn),
hướng dẫn thể loại và hỗ trợ có sẵn để giúp học sinh sử dụng độc lập. Một ví dụ về
hướng dẫn chiến lược là mô hình Hướng dẫn Chiến lược Nhận thức trong Viết (CSIW)
(Englert, Raphael, Ander son, Anthony, & Stevens, 1991). Trong mô hình giảng dạy này,
học sinh được dạy cấu trúc văn bản, cách lập kế hoạch và nhận biết nhu cầu của khán
giả, đồng thời có cơ hội thực hành với bạn bè và độc lập. Các nghiên cứu về CSIW,
giống như hướng dẫn các chiến lược khác, đã mang lại kết quả tích cực cho học sinh.

Cung cấp hướng dẫn trực tiếp và rõ ràng về cách thức và thời điểm sử dụng các
chiến lược học tập, chẳng hạn như cách lập kế hoạch, soạn thảo và sửa đổi, có tác động
tích cực đến việc học tập của học sinh. Ví dụ về chiến lược lập kế hoạch có thể bao
gồm động não, lập kế hoạch cho một thể loại cụ thể và sử dụng công cụ tổ chức đồ họa.
Gra ham (2006) kết luận rằng việc dạy các chiến lược lập kế hoạch cho các nhà văn mới
vào nghề là bắt buộc để tạo ra những tác động mạnh mẽ và lâu dài đối với các kỹ năng
sáng tác. Trong một phân tích tổng hợp về các biện pháp can thiệp viết ở cấp tiểu học,
viết trước/lập kế hoạch có ES là 0,54, một tác động tích cực vừa phải (Graham,
McKeown, Kiu hara, & Harris, 2012). Trong một phân tích tổng hợp về các biện pháp can
thiệp viết ở bậc trung học, viết trước/lên kế hoạch có ES là 0,32, ảnh hưởng từ nhỏ
đến trung bình đối với kết quả viết của học sinh (Graham & Perin, 2007). ES lớn hơn
được tìm thấy trong các nghiên cứu trong đó việc lập kế hoạch được giảng dạy rõ ràng
như một chiến lược hướng dẫn, trong khi ES thấp hơn có liên quan đến các nghiên cứu
trong đó thời gian được đưa ra để lập kế hoạch nhưng không có hướng dẫn rõ ràng. Mặc
dù hướng dẫn lập kế hoạch cải thiện kết quả viết, nhưng việc chỉ cho học sinh thời
gian để lập kế hoạch mà không hướng dẫn cách lập kế hoạch sẽ có tác động hạn chế đối
với học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông và không có tác động đối với học
sinh tiểu học (Limpo & Alves, 2013). Trong hầu hết các nghiên cứu chứng minh tác động
tích cực từ việc lập kế hoạch, các sinh viên được dạy cách lập kế hoạch. Tuy nhiên,
trong hàng trăm giờ chúng tôi đã dành để quan sát hướng dẫn viết, chúng tôi thường
nhận thấy rằng việc lập kế hoạch không được dạy, không được dạy một cách rõ ràng,
không được làm mẫu và thường không được yêu cầu hoặc đánh giá.
Dưới đây, chúng tôi trình bày một mô hình hướng dẫn chiến lược hiệu quả, phát
triển chiến lược tự điều chỉnh (SRSD), cùng với các thành phần của hướng dẫn chiến
lược nói chung và SRSD nói riêng, đã tác động tích cực đến hiệu suất viết của học sinh.
Machine Translated by Google

264 DẠY VIẾT

Phát triển chiến lược tự điều chỉnh

Hướng dẫn chiến lược là một cách tiếp cận hiệu quả để dạy viết, nhưng có một
cách để làm cho nó có tác động hơn nữa: thêm hướng dẫn tự điều chỉnh.
Tự điều chỉnh là khả năng đánh giá nhất quán phản ứng của bản thân đối với
một tình huống và tham gia vào các chiến lược để tạo ra phản ứng mong muốn.
Bao gồm các chiến lược tự điều chỉnh trong hướng dẫn viết có nghĩa là học
sinh có khả năng kiên trì tốt hơn trong nhiệm vụ viết phức tạp và đòi hỏi khắt
khe trong toàn bộ quá trình viết. Giáo viên đảm bảo học sinh có kiến thức cơ
bản để sử dụng các chiến lược viết và giáo viên sử dụng các chiến lược này khi
họ suy nghĩ thành tiếng qua từng bước đồng thời sử dụng các chiến lược tự
điều chỉnh xuyên suốt (ví dụ: bắt đầu, kiên trì hoàn thành nhiệm vụ, xác định
nhiệm vụ, đặt mục tiêu, tự đánh giá). Các phân tích tổng hợp chỉ ra rằng việc
thêm các chiến lược tự điều chỉnh vào hướng dẫn viết chiến lược sẽ cải thiện
hiệu quả của nó, tăng 0,58 đối với học sinh tiểu học và 0,48 đối với học sinh
trung học cơ sở và trung học phổ thông.
SRSD là một mô hình viết hướng dẫn chiến lược bao gồm việc tự điều chỉnh
(Harris, Graham, & Mason, 2003). SRSD là một biện pháp can thiệp viết dựa trên
bằng chứng (Baker, Chard, Ketterlin-Geller, Apichatabutra, & Doabler, 2009).
Sáu bước đệ quy của khung SRSD là (1) phát triển kiến thức cơ bản, (2) thảo
luận về nó, (3) mô hình hóa nó, (4) ghi nhớ nó, (5) hỗ trợ nó và (6) thực hiện
độc lập. Để phát triển kiến thức nền tảng, giáo viên trình bày từ vựng và khái
niệm cần thiết để hoàn thành bài viết. Trong phần thảo luận, giáo viên và học
sinh thảo luận về từ vựng, mục đích của thể loại, các bộ phận thể loại và
thông thường, họ sẽ phân tích các bài văn mẫu để phân biệt các bộ phận thể
loại. Trong mô hình này, giáo viên làm mẫu bằng cách sử dụng chiến lược và
viết một bài luận theo thể loại này, thu hút ý kiến đóng góp của học sinh khi
thích hợp. Trong giai đoạn này, giáo viên làm mẫu các chiến lược tự điều chỉnh
bằng cách sử dụng các tuyên bố về bản thân (ví dụ: bắt đầu, định nghĩa vấn
đề, đặt mục tiêu, tự đánh giá). Mặc dù ghi nhớ là giai đoạn tiếp theo, nhưng
nó thực sự bắt đầu từ đầu và xuyên suốt quá trình giảng dạy. Học sinh được dạy
ghi nhớ, và do đó tiếp thu thông tin quan trọng, chẳng hạn như các phần thể
loại. Trong SRSD, những phần thể loại đã ghi nhớ này được sử dụng để xây dựng
kế hoạch viết. Sau khi giáo viên làm mẫu, họ cung cấp hỗ trợ có tính chất dàn
dựng (supported it) để học sinh hoàn thành bài viết ngày càng độc lập, thường
xuyên nhắc nhở học sinh sử dụng các chiến lược tự điều chỉnh. Cuối cùng, họ
đạt được hiệu suất độc lập.
SRSD luôn có ES cao nhất trong tất cả các can thiệp viết (ES tiểu học =
1,17, ES trung học cơ sở và trung học = 1,14; Graham, Harris, & McKeown, 2013;
Graham & Perin, 2007). Điều này có nghĩa là những giáo viên cung cấp hướng
dẫn trực tiếp, rõ ràng về các chiến lược viết thường có thể mong đợi kết quả
tích cực và nếu các chiến lược tự điều chỉnh được tích hợp, những kết quả đó
sẽ tăng hơn nữa. Các nghiên cứu về hướng dẫn viết SRSD đã kéo dài từ lớp hai
đến đại học và đã được mở rộng
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 265

trên nhiều nhóm dân cư khác nhau bao gồm các nhà văn có thành tích kém, học sinh
bị rối loạn cảm xúc và hành vi, học sinh có khuyết tật học tập và học sinh mắc
chứng rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD). Nó cũng đã được sử dụng trong một số
thể loại và các bối cảnh khác nhau. Vì hơn 120 nghiên cứu về hướng dẫn viết SRSD
đã được tiến hành nên chỉ có một số nghiên cứu chọn lọc được nêu ra ở đây.

De La Paz và Graham (1997) phát hiện ra rằng học sinh lớp 5 được hướng dẫn
lập kế hoạch nâng cao và viết chính tả đã tạo ra các bài luận dài hơn, đầy đủ,
chặt chẽ và chất lượng hơn. Reid, Hagaman, và Graham (2014) đã xem xét các nghiên
cứu để đánh giá tác động của SRSD đối với học sinh mắc chứng ADHD ở các lớp 2–11
và nhận thấy SRSD có ảnh hưởng sâu sắc đến kết quả viết dẫn đến các bài luận trở
nên hoàn chỉnh hơn (các yếu tố thể loại tăng 199– 376% sau khi được hướng dẫn),
độ dài và chất lượng, cũng như tăng thời gian lập kế hoạch và viết.

Benedek- Wood, Mason, Wood, Hoffman, và McGuire (2014) đã đánh giá hướng
dẫn viết SRSD dành cho viết nhanh. Học sinh được yêu cầu viết những lời giải
thích ngắn gọn và nhanh chóng để trả lời các câu hỏi thăm dò dựa trên nội dung
khoa học ở trường trung học cơ sở. Các nhà nghiên cứu đã tìm thấy những cải tiến
về tổ chức, chất lượng và thời lượng dành cho học sinh khuyết tật học tập và
không khuyết tật học tập. Ngoài ra, Benedek- Wood et al. thấy rằng kiến thức khoa
học của học sinh được cải thiện và học sinh tích cực về hướng dẫn.

Cấu trúc thể loại

Hướng dẫn rõ ràng về cấu trúc thể loại là một yếu tố chung của hướng dẫn chiến
lược và là thành phần thiết yếu của SRSD. Dạy học sinh tất cả các yếu tố và đặc
điểm của một thể loại là hướng dẫn thiết yếu trước khi viết. Khi học sinh có đủ
kiến thức cơ bản về thể loại và có thể xác định các thành phần thiết yếu dành
riêng cho thể loại đó, các em đã sẵn sàng để đưa tất cả những phần cần thiết đó
vào bài luận hoặc câu chuyện của riêng mình một cách thành công.

Chỉ dẫn

Một cách để hỗ trợ học sinh sử dụng cấu trúc thể loại là giới thiệu cách ghi nhớ
dựa trên thể loại (xem Bảng 11.1 để biết ví dụ), đôi khi được kết hợp với tổ chức
đồ họa. Giáo viên có thể tạo cách ghi nhớ của riêng họ và cũng có những ví dụ
được sử dụng trong nghiên cứu và lớp học trên khắp thế giới.
Thuật nhớ là những công cụ hữu ích để giúp học sinh nhớ những phần cần bao gồm
trong bài viết, nhưng chúng phải được dạy và không thể đứng một mình thay cho
hướng dẫn viết. Trí nhớ có thể giúp học sinh tiếp thu các yêu cầu thiết yếu của
một thể loại và giảm tải nhận thức khi viết về thể loại đó. Chúng đưa ra một bộ
khung về những gì được yêu cầu và đơn giản hóa quá trình lập kế hoạch.
Machine Translated by Google

266 DẠY VIẾT

BẢNG 11.1. Thuật nhớ dựa trên thể loại được sử dụng trong nghiên cứu SRSD

Mục đích Bộ phận thể loại ghi nhớ Thẩm quyền giải quyết

Lập kế hoạch DỪNG LẠI Dừng lại và nghĩ về mục đích Troia, Graham,
& Harris (1999)

DANH SÁCH
Liệt kê các ý tưởng và sắp xếp chúng

Lập kế hoạch RAFT Vai trò ông già Noel và

Khán giả cộng sự. (1988)

Định dạng

Đề tài

CÂY thuyết phục Chủ đề, Lý do—ba hoặc nhiều hơn Graham &

Ví dụ/Giải thích, Kết thúc Harris (1989)

Thuyết phục DỪNG LẠI Đình chỉ bản án De La Paz &

Đi một bên Graham (1997)
Tổ chức ý tưởng
Lập kế hoạch nhiều hơn

DÁM Xây dựng câu chủ đề

Thêm hỗ trợ
Từ chối phản đối
Kết thúc với kết luận

tường thuật W4H2 Ai, cái gì, khi nào, ở đâu? Harris, Graham,
Nó kết thúc như thế nào? & Thợ nề (2006)
Nhân vật cảm thấy thế nào?

Thông tin TIDE2 Giới thiệu chủ đề Benedek-Gỗ,

Bằng chứng quan trọng Thợ nề, Gỗ,
Kiểm tra chi tiết Hoffman, &
Kết thúc Võ Sĩ Đạo (2014)
xây dựng

Thông tin trích Chủ đề TONES FitzPatrick

dẫn phác thảo câu trả lời (2017)

bằng chứng Lưu ý trích dẫn
dựa trên văn bản Giải thích bằng chứng của bạn

Tóm tắt cho một kết thúc mạnh mẽ

Cơ sở bằng chứng

Tất cả các nghiên cứu về SRSD đều bao gồm hướng dẫn rõ ràng về cấu trúc thể loại—cũng có
những nghiên cứu khác tập trung hẹp hơn vào hướng dẫn thể loại. Bùi, Schumaker và Deshler
(2006) đã đánh giá một công cụ tổ chức có các yếu tố thể loại tự sự bao gồm phần giới
thiệu, sự kiện chính, kết luận và cảm xúc và nhận thấy học sinh lớp 5 có và không có khả
năng học tập đã tăng thời gian lập kế hoạch sau khi được hướng dẫn khi sử dụng công cụ
này.
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 267

người tổ chức. Read (2010) đã đưa ra một mô hình lập kế hoạch sau khi triển khai thực hành trong

lớp học bằng cách sử dụng văn bản của người hướng dẫn làm giàn giáo giúp học sinh chuyển qua quá

trình viết. Đọc gọi quy trình là tìm hiểu, làm mẫu, viết chia sẻ, viết cộng tác và viết độc lập.

Hướng dẫn tập trung vào đọc viết tích hợp lớp bốn, sử dụng yêu cầu trong khi đọc to để giới thiệu

một thể loại mới trước khi giới thiệu thể loại đó trong các bài học viết bao gồm một công cụ tổ

chức trước khi viết tập trung vào các phần thể loại thiết yếu. Bishop, Sawyer, Alber-Morgan và

Boggs (2015) đã đánh giá việc học sinh trung học cơ sở mắc chứng rối loạn phổ tự kỷ sử dụng công

cụ tổ chức đồ họa để định hình các yếu tố của thể loại thuyết phục và nhận thấy sự cải thiện về

trình tự từ chính xác, tổng số từ được viết và chất lượng phân tích điểm số.

người mẫu

Bạn có thể đang nghĩ, “Việc lập kế hoạch chủ yếu diễn ra trong đầu tôi. Làm thế nào tôi có thể dạy

học sinh suy nghĩ về những gì họ muốn viết?” Thật khó để dạy một quá trình tư duy, nhưng các nhà

nghiên cứu đã phát hiện ra rằng sử dụng phương pháp suy nghĩ thành tiếng là hiệu quả. Khi lập mô

hình, chúng ta nói to tất cả những điều chúng ta đang nghĩ—ý tưởng, quy trình, nghi ngờ, thất

vọng, khuyến khích và nhiều ý tưởng khác (xem Bảng 11.2 để biết ví dụ). Giống như việc dạy cấu

trúc thể loại, mô hình hóa nói chung phù hợp với hướng dẫn chiến lược và cũng là yếu tố chính của

hướng dẫn SRSD.

Hầu hết các giáo viên báo cáo rằng họ làm mẫu cách viết, bao gồm cả cách lên kế hoạch viết.

Nhưng mô hình nghĩa là gì? Khi chúng tôi quan sát mô hình hóa trong lớp học, nó chưa bao giờ là

một “mô hình đầy đủ”, từ việc tạo ra các ý tưởng cho đến bản thảo cuối cùng, mà là các đoạn nhỏ

của các hoạt động cần thiết.

Tuy nhiên, khi nào chúng ta có thể mong đợi học sinh quan sát ai đó lập kế hoạch và viết một bài

luận hoàn chỉnh từ đầu đến cuối nếu không phải trong môi trường lớp học? Họ sẽ thấy điều này trong

nhà của họ hoặc trên truyền hình? Không có khả năng. Là nhà nghiên cứu, chúng tôi viết để kiếm

sống và thường xuyên tổ chức các buổi viết tại nhà của mình.

Tuy nhiên, con cái chúng ta sẽ không bao giờ thấy chúng ta trải qua toàn bộ quá trình lập kế hoạch

hoặc viết; nó quá mơ hồ và thường không thể quan sát được trong hành động.

Nếu chúng ta muốn học sinh biết cách lập kế hoạch và viết—toàn bộ quá trình— thì chúng ta

phải làm mẫu cho chúng. Vâng, toàn bộ quá trình. Học sinh cần nhìn thấy sự đấu tranh, suy nghĩ,

cân nhắc, sự lộn xộn của tất cả—bởi vì hầu hết các nhà văn đang gặp khó khăn đều tin rằng những

nhà văn giỏi bẩm sinh chứ không được rèn giũa qua luyện tập. Các em cần thấy rằng việc viết lách

là một công việc khó khăn và tốn nhiều công sức, ngay cả đối với giáo viên tài năng và lôi cuốn

của các em (xem https://iris.peabody.vander bilt.edu và srsdonline.com để biết các ví dụ về làm

mẫu).

Có thể hữu ích nếu bạn đọc một đoạn trích từ bài học có ghi nhớ TONES. (Xem Bảng 11.2 để

biết phần giới thiệu về phương pháp ghi nhớ TONES hỗ trợ học sinh trích dẫn bằng chứng từ văn bản

nguồn một cách hiệu quả.) Đây là một siêu ký tự—nghĩa là giáo viên có thể nghiên cứu điều này để

hiểu bài học có thể diễn ra như thế nào, nhưng không có kỳ vọng của giáo viên
Machine Translated by Google

268 DẠY VIẾT

BẢNG 11.2. Một ví dụ về kế hoạch lập mô hình Think-Aloud sử dụng chiến lược TONES

phần thể loại Metascript được liên kết cho từng thành phần thể loại

Đề tài “Tôi sẽ viết về chủ đề gì? Tôi biết. Tôi cần đọc lại lời nhắc.”
Đọc lại thành tiếng.

“Nó yêu cầu tôi viết về cái gì? Đó có phải là điều duy nhất? Ai sẽ đọc cái
này?” Nói to. Tạo ghi chú ngắn gọn.

Đề cương "Tốt! Tôi thích ý tưởng này! Bây giờ tôi nên tìm ra câu trả lời cho tất cả các câu
câu trả lời hỏi trong lời nhắc. Hãy để đầu óc tôi được tự do. Làm thế nào tôi có thể trả lời
những điều này? Văn bản đã nói gì về điều này? Những ý tưởng nào tôi đã nhận
được từ những gì chúng ta đọc? Tôi có thể dạy gì cho độc giả của mình?” Nhắc
nhở học sinh tạo ra câu trả lời của họ không phải từ ý kiến của riêng họ, mà
từ thông tin mà họ có thể hỗ trợ bằng cách sử dụng trích dẫn văn bản.

Lưu ý “Đó là những câu trả lời tuyệt vời! Tôi biết những điều đó từ việc đọc. Bây
trích dẫn giờ tôi cần tìm bằng chứng trong văn bản để chứng minh câu trả lời của mình là
đúng. Tôi là một độc giả cẩn thận. Những điểm tốt nào phù hợp với câu trả lời
đã tốt của tôi? Nói to và viết ghi chú, tìm ít nhất một ví dụ/chi tiết từ văn
bản để hỗ trợ cho mỗi câu trả lời mà bạn đã chọn ban đầu. Sử dụng các câu tự
thuật để nói về bản thân thông qua việc đọc lại cẩn thận và lựa chọn các trích dẫn.
Ngoài ra, hãy chắc chắn rằng các ví dụ về từ vựng học thuật được bao gồm
trong kế hoạch của bạn. Chỉ ra tất cả các từ vựng học thuật đã có. Hỏi
học sinh xem họ có thêm gợi ý nào không.

Là một phần mở rộng khi học sinh đã sẵn sàng, bạn có thể yêu cầu họ tìm kiếm bất
kỳ thông tin nào thay thế cho những gì họ tin tưởng và cung cấp thông tin đó
như một điểm đối lập. Chẳng hạn, học sinh có thể viết, “Mặc dù bằng chứng
tôi đã cung cấp chứng minh rằng cũng có một số ,
”
bằng chứng trong bài báo gợi ý. . . .

Giải thích bằng “Đối với mỗi một trích dẫn đó, tôi muốn thực sự giải thích cho người đọc điều
chứng của bạn đó chứng minh câu trả lời của tôi như thế nào. Tôi cần tạo ra mối liên hệ rõ
ràng để anh ấy hoặc cô ấy thực sự hiểu tôi.” Nói to và viết ghi chú cho mỗi
trích dẫn liên kết nó với câu trả lời ban đầu của bạn. Sử dụng các câu tự
thuật để tạo mối liên hệ chặt chẽ nhằm chỉ ra bằng chứng văn bản chứng
minh câu trả lời của bạn như thế nào. Một số cách để kết nối bằng chứng với
chủ đề của bạn là “Tôi chọn bằng chứng này vì . . ”; “Những ví dụ này rõ ràng
”
nó chứng minh . chứng tỏ điều đó. . . .

Tóm tắt cho “Tôi cần làm gì tiếp theo? Tôi cần phải có một kết luận mạnh mẽ để nêu lại
một kết thúc chủ đề chính của tôi, tóm tắt các luận điểm của tôi và giải thích tầm quan
mạnh mẽ trọng.” Nói to và viết ghi chú để có một kết thúc mạnh mẽ.

Sau khi tạo ghi chú cho tất cả các phần, hãy nói, “Bây giờ tôi có thể xem lại các ghi chú

của mình và xem liệu tôi có thể thêm nhiều ghi chú hơn cho bài viết của mình không.” Người mẫu

(còn tiếp)
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 269

BẢNG 11.2. (còn tiếp)

phần thể loại Metascript được liên kết cho từng thành phần thể loại

Tóm tắt cho thêm nhiều ghi chú hơn (ví dụ: một chi tiết bổ sung hoặc thêm một cái gì đó để có ý
một kết thúc nghĩa hơn hoặc một từ vựng rất cụ thể). Sử dụng những câu đối phó chẳng hạn như “Tay
mạnh mẽ tôi mỏi lắm rồi, nhưng tôi sắp xong rồi. Nếu tôi tiếp tục sử dụng chiến lược của
(tiếp theo) mình, bài luận của tôi sẽ thực sự thành công!”

Tiếp theo, hãy nói, “Tôi cũng có thể quyết định những từ chuyển tiếp tốt mà tôi muốn
sử dụng trong bài báo.” Viết chúng trên trình tổ chức đồ họa. Mô hình thêm các từ
chuyển tiếp.

Cuối cùng, mô hình kiểm tra ghi chú của bạn cho tất cả các yếu tố thể loại.

sử dụng những từ giống nhau này vì mỗi lớp học thể hiện một ngữ cảnh riêng và hướng dẫn nên

được phân biệt một cách thích hợp cho người học. Đoạn siêu dữ liệu này đề cập đến cách lập

mô hình lập kế hoạch trong khi sử dụng các câu tự thuật.

Để bắt đầu, bạn có thể nói:

“Tôi sẽ chỉ cho bạn cách sử dụng TONES để lập kế hoạch và viết một bài luận cung cấp

thông tin hay, trích dẫn bằng chứng dựa trên văn bản. Bạn có thể giúp tôi! Khi tôi

viết, tôi nói chuyện với chính mình; thông thường tôi làm điều này trong đầu, nhưng

hôm nay tôi sẽ nói to để bạn có thể nghe cách tôi nói về bản thân trong quá trình lập

kế hoạch và viết. Ví dụ, khi tôi nhìn vào lời nhắc viết của mình [cho học sinh xem

lời nhắc], tôi có thể nghĩ trong đầu, 'Mình phải làm gì đây? Tôi biết! Tôi phải viết

một bài luận thông tin tốt trích dẫn bằng chứng dựa trên văn bản.' Tôi cần đảm bảo

rằng mình hiểu lời nhắc viết, bao gồm câu trả lời cho tất cả các câu hỏi, sử dụng các

trích dẫn từ đoạn văn để chứng minh câu trả lời của mình là đúng, bao gồm các từ

chuyển tiếp và tóm tắt nó bằng một kết luận chặt chẽ. Đó là cách tôi sẽ viết một bài

luận thông tin trích dẫn bằng chứng dựa trên văn bản có ý nghĩa và thú vị để đọc và

viết.”

Hiển thị biểu đồ TONES. Giải thích rằng bạn sẽ viết một bài luận thông tin tốt trích

dẫn bằng chứng dựa trên văn bản ngày hôm nay. Bạn cần một chiến lược— yêu cầu học sinh cho

bạn biết chiến lược: TONES. Bạn sẽ sử dụng TONES để giúp bạn sắp xếp và lên kế hoạch cho

bài luận cung cấp thông tin của mình, trích dẫn bằng chứng dựa trên văn bản.
Tình trạng:

“Tôi sẽ sử dụng trang này để tạo và sắp xếp các ghi chú của mình. Bạn có thể giúp tôi."

Nói với học sinh rằng họ cũng sẽ làm điều này trong lần viết bài tiếp theo.

Xem lại ngắn gọn các phần của TONES trong trình tổ chức đồ họa. Mô hình ghi chú sử dụng

TONES. Tình trạng:

Machine Translated by Google

270 DẠY VIẾT

“Điều này giúp tôi lên kế hoạch cho bài viết của mình. Tôi có thể viết ra ý tưởng cho từng phần.”

Học sinh có thể giúp bạn trong các bước tiếp theo.

Hiểu các yêu cầu viết

Khi được giao một nhiệm vụ viết, trước tiên học sinh nên làm việc để hiểu các yêu cầu.

Nếu viết theo lời nhắc, học sinh cần đọc lời nhắc (hoặc yêu cầu đọc cho họ nghe) và hiểu

nội dung được yêu cầu.

Lời nhắc sẽ chứa thông tin về chủ đề. Họ cũng có thể cung cấp hướng dẫn về thể loại là
gì, nội dung bao gồm, khán giả là ai và cách chọn lọc. Thông thường, lời nhắc cũng cung

cấp một số yếu tố thể loại. Khi phân tích các yêu cầu về lời nhắc hoặc bài tập, học sinh

nên được dạy để xác định chủ đề, phong cách, đối tượng và các yêu cầu về định dạng (độ

dài, viết tay/đánh máy và hình thức, chẳng hạn như thư, bài phát biểu, bài viết hoặc bài
luận).

Chỉ dẫn

Giáo viên có thể giúp học sinh phân tích nhiệm vụ viết bằng cách cung cấp hướng dẫn rõ
ràng, làm mẫu và thực hành có hướng dẫn với nhiều gợi ý tương tự mà học sinh có thể gặp

phải. Ví dụ, giáo viên có thể dạy học sinh khoanh tròn chủ đề, gạch dưới và đánh số các

phần bắt buộc, đóng khung bất kỳ yêu cầu về định dạng nào và ghi chú thể loại. Để làm mẫu,

đầu tiên giáo viên sẽ chia sẻ lời nhắc và đọc to lời nhắc đó. Trong khi đọc, giáo viên sẽ
suy nghĩ thành tiếng về ý nghĩa của từng phần đối với kế hoạch viết. Thể loại và khán giả

sẽ được lưu ý và thảo luận ngắn gọn. Cuối cùng, các yêu cầu định dạng - một bức thư hay

một bài phát biểu? - sẽ được chỉ ra. Giáo viên có thể làm mẫu phân tích nhắc nhiều lần

với từng thể loại khi cần thiết. Học sinh có thể làm việc theo cặp hoặc cá nhân để đánh

dấu các gợi ý. Biết và hiểu các yêu cầu là một bước quan trọng đầu tiên trong văn bản

quá trình.

Cơ sở bằng chứng

Phân tích kịp thời thường được bao gồm trong hướng dẫn chiến lược và SRSD. Hai nghiên cứu

bao gồm một biện pháp liên quan đến phân tích nhanh chóng, nhưng không cô lập kỹ năng này.

Trong những nghiên cứu này, học sinh đã tiến bộ hơn trong việc phân tích và trả lời một
câu hỏi gợi ý (tương tự như những câu hỏi được sử dụng trong bài đánh giá viết của tiểu

bang) khi họ được dạy để phân tích câu hỏi và đánh dấu rõ ràng các yêu cầu (Kiuhara et
al., 2013; McKeown, Brindle, Harris , Graham, & Collins, 2016). Phân tích lời nhắc cẩn

thận dẫn đến việc học sinh trả lời chính xác lời nhắc thường xuyên hơn và trả lời nhiều
thành phần hơn của lời nhắc. Việc dạy học sinh sử dụng một chiến lược để phân tích một

gợi ý có thể đặc biệt hữu ích trong việc chuẩn bị cho các bài đánh giá viết có tính đặt

cược cao.
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 271

đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi về nhiệm vụ viết và về bản thân có thể là một chiến lược hữu ích để
lập kế hoạch. Việc đặt câu hỏi có thể được sử dụng với cả nhóm, một nhóm nhỏ
hoặc cá nhân đối với bất kỳ thể loại nào và rất hữu ích để bắt đầu tuôn trào ý
tưởng, phát triển chủ đề và thu hẹp chủ đề. Giáo viên phải hướng dẫn học sinh
cách sử dụng câu hỏi để lập kế hoạch—chỉ hiển thị các câu hỏi tiềm năng thôi là chưa đủ.
Chúng ta phải dạy rõ ràng, làm mẫu và dàn dựng việc sử dụng câu hỏi.

Năm Ws của nhà báo

Năm chữ W của nhà báo (Ai? Cái gì? Ở đâu? Khi nào? Tại sao?) là một bộ câu hỏi
lập kế hoạch phổ biến dành cho sinh viên ở mọi cấp độ kỹ năng viết. Vì giáo viên
thường sử dụng năm chữ W để đọc hiểu, những câu hỏi này có thể sẽ quen thuộc với
học sinh và do đó, một khởi đầu thoải mái khi sử dụng câu hỏi yêu cầu để lập kế
hoạch cho bài viết của chính họ. Học sinh có thể sử dụng những câu hỏi này để
động não các ý tưởng và tìm ra các ý tưởng nhỏ.

Bốn câu hỏi Bedford

Cẩm nang Bedford (Hacker & Sommers, 2016), một văn bản phổ biến trong khuôn viên
trường đại học, bao gồm các câu hỏi có thể được điều chỉnh cho học sinh ở mọi lứa
tuổi. Bốn câu hỏi Bedford có thể đặc biệt hữu ích cho việc thu hẹp và tập trung các
ý tưởng. Các câu hỏi là (1) Chủ đề của tôi có phù hợp với khán giả của tôi không?
(2) Tôi có đủ kiến thức về chủ đề để viết bài báo không? Tôi có thể tìm thấy nghiên
cứu đầy đủ nếu tôi không? (3) Chủ đề của tôi có phù hợp với lời nhắc không? và (4)
Tôi có thể đưa ra một luận điểm rõ ràng và cung cấp các lập luận liên quan đến chủ
đề của mình không?

câu hỏi khả thi

Ngay cả khi viết theo lời nhắc, vẫn có một mức độ tự do trong việc lựa chọn viết
gì. Đó có thể là đưa ra quan điểm về một vấn đề, chọn ý tưởng nào cần làm nổi
bật trong một văn bản cung cấp thông tin hoặc phần nào của trải nghiệm cần xem
xét trong bài tường thuật cá nhân. Trước khi học sinh lập một kế hoạch, họ có
thể nhận được lợi ích từ việc xem xét liệu chủ đề có khả thi hay không. Sau khi
học sinh có một vài ý tưởng đang được xem xét, họ có thể tự hỏi mình những câu
hỏi sau: (1) Tôi biết gì về chủ đề này? (2) Kiến thức của tôi về chủ đề này từ
nguồn nào [ví dụ: kinh nghiệm cá nhân, sách, phim]? Tôi có nguồn nào để trích
dẫn không, nếu cần cho thể loại này? Tôi có quyền truy cập vào các nguồn không?
(3) Tôi có đủ kiến thức để đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ không? và (4) Tôi có thể
nghĩ ra đủ ví dụ hoặc chi tiết để làm cho chủ đề trở nên thú vị đối với người
đọc không? Nếu không, tôi có thời gian để có thêm thông tin không?
Tôi có thể tìm thêm thông tin ở đâu?
Machine Translated by Google

272 DẠY VIẾT

Cơ sở bằng chứng

Đặt câu hỏi thường được bao gồm trong hướng dẫn chiến lược; các nghiên cứu cô lập tác
dụng của nó đã không được tìm thấy. Brunstein và Glaser (2011) đã nhúng các câu hỏi vào

hướng dẫn viết SRSD ở thể loại kể chuyện và nhận thấy rằng chiến lược đặt câu hỏi hỗ
trợ trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng kế hoạch kể chuyện của học sinh lớp bốn và việc

lập kế hoạch đó ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng câu chuyện. Englert và đồng nghiệp
(1991) đưa vào các câu hỏi tự hỏi để hỗ trợ học sinh lập kế hoạch.

Việc đặt câu hỏi được đưa vào chương trình viết toàn diện, mang lại kết quả tích cực
(Englert et al., 1991). Trong một nghiên cứu, Knud son (1988) đã phát hiện ra rằng quá

nhiều sự hỗ trợ đặc biệt liên quan đến việc đặt câu hỏi dẫn đến những câu trả lời máy

móc, điền vào chỗ trống. Vì vậy, giáo viên phải nhận thức được mức độ hỗ trợ và gấp giấy
phù hợp cần thiết cho học sinh của mình, đồng thời liên tục tìm kiếm bằng chứng cho thấy

có thể rút lại các hỗ trợ, cho phép học sinh đặt câu hỏi của riêng mình và có trách
nhiệm hơn với bài viết của mình.

Phương pháp tiếp cận thường được sử dụng

Các thực hành sau đây thường được sử dụng trong hướng dẫn viết, nhưng không được nghiên

cứu kỹ. Mặc dù những cách tiếp cận này thường không được đưa vào hướng dẫn chiến lược,
nhưng chúng có thể có. Chúng cũng có thể được nhúng trong một xưởng viết hoặc mô hình

quy trình viết.

nói ra
Viết là một hành động xã hội (Graham, 2018). Chúng ta có thể sử dụng bối cảnh xã hội để

giúp học sinh lập kế hoạch cho bài viết của mình. Bạn có học sinh nào thích nói nhiều
hơn thích viết không? Nếu vậy, hãy tận dụng sự quan tâm đó. Hãy để họ nói chuyện để khơi

nguồn cảm hứng viết lách, thu thập suy nghĩ của họ và làm rõ cả nhiệm vụ cũng như những
gì họ có thể muốn viết. Nói ra có thể được sử dụng trong các nhóm nhỏ hoặc cá nhân với

học sinh ở mọi cấp độ kỹ năng.

Chỉ dẫn

Để sử dụng nói chuyện trong việc lập kế hoạch, sau khi giới thiệu một bài viết mới, giáo

viên sẽ tổ chức học sinh theo cặp (làm việc tốt nhất) hoặc nhóm nhỏ.
Sau đó, yêu cầu học sinh nói về chủ đề/bài tập. Họ có thể nói về những gì họ biết, muốn

biết, cần biết, không muốn biết, yêu thích, sợ hãi hoặc hy vọng về chủ đề này. Khuyến
khích đồng nghiệp đặt câu hỏi làm rõ. Những câu hỏi này có thể giúp người viết xác định

các yếu tố có thể thú vị hoặc khó hiểu đối với độc giả của mình. Nói chuyện có thể giúp
với chứng hay quên. Một sinh viên có thể hỏi, “Tôi đã có một ý tưởng hay sau khi chúng

ta nói về
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 273

bánh mì - tôi đã nói gì? Sau cuộc thảo luận, học sinh có thể xây dựng một kế hoạch bằng
văn bản.
Nếu học sinh đang làm bài tập một mình, vẫn có thể nói ra; học sinh có thể nói to
với chính mình. Nghe có vẻ ngớ ngẩn, nhưng việc thảo luận thành tiếng với chính mình có
thể khá hiệu quả. Nó có thể bớt khó xử hơn và hữu ích hơn nếu được ghi lại. Sau đó,
những suy nghĩ tự phát và thoáng qua được nói to có thể được nắm bắt. Học sinh có thể
nghe đoạn ghi âm để nhận ra những ý tưởng hữu ích để lập kế hoạch viết. Người ta cũng có
thể tưởng tượng có một cuộc thảo luận giữa hai người về chủ đề này.

Tạo một bộ phim trong đầu về sự tương tác này, với đối thoại liên quan đến chủ đề, có
thể hữu ích để kích thích và sắp xếp các ý tưởng về một chủ đề.
Nói ra có thể được sử dụng để tạo ra và thu hẹp ý tưởng. Nó có thể đặc biệt hữu
ích sau khi học sinh đã đọc, quan sát hoặc trải nghiệm điều gì đó liên quan đến nhiệm vụ
viết. Nói ra điều đó cho phép họ xử lý những gì họ đã học được và cách nó có thể kết nối
với nhiệm vụ của họ.

Cơ sở bằng chứng

Chen, Park và Hand (2016) nhận thấy rằng nói và viết có thể đóng vai trò là công cụ tri
thức giúp học sinh tiểu học hiểu rõ hơn về lập luận và phê bình. Chen và các đồng nghiệp
cũng phát hiện ra rằng học sinh lớp năm chuyển từ việc chỉ sử dụng nói hoặc viết sang sử
dụng cả hai cách tuần tự và sau đó là cả hai đồng thời, dẫn đến các kỹ năng phê bình
thành công hơn. Giai đoạn cuối cùng của việc kết hợp hai kỹ năng nói và viết đã thúc
đẩy chức năng nhận thức phức tạp hơn và hỗ trợ tốt hơn cho việc phê bình của họ. Abbott
(1989) nhận thấy rằng việc nói chuyện được sử dụng làm bài viết trước với học sinh trung
học phổ thông dẫn đến môi trường học tập ít đe dọa hơn, tăng sự tự tin, thúc đẩy bản sắc
văn bản và hỗ trợ học sinh tách biệt thông tin cần thiết khỏi thông tin không cần thiết.

Blackburn-Brockman (2001) đề cập đến nói chuyện như một chiến lược viết trước cho bài
viết thuyết phục của thanh thiếu niên, nói rằng nói chuyện củng cố quyết tâm, làm rõ chi
tiết và gợi ý rằng nó có thể khái quát hóa cho giới văn học và các bài tập viết cơ bản.

động não
Động não là một kỹ thuật được sử dụng để tạo ra những ý tưởng hay cho bài viết. Giống
như viết tự do, động não được cho là đã đưa những ý tưởng trong tiềm thức vào tâm trí có
ý thức để sử dụng trong các bài tập viết. Động não có thể được sử dụng với cả nhóm, một
nhóm nhỏ hoặc cá nhân. Nó hoạt động tốt nhất khi có ít nhất một ý tưởng mơ hồ hoặc một
chủ đề đã được xác định. Thông qua động não, sinh viên có thể xác định khía cạnh nào của
chủ đề mà họ muốn khám phá sâu hơn và điều gì truyền cảm hứng cho họ. Đây không phải là
một chiến lược thường được sử dụng trong một bài kiểm tra tính thời gian.
Machine Translated by Google

274 DẠY VIẾT

Chỉ dẫn

Để động não, hãy dạy học sinh viết ra tất cả những ý tưởng mà họ có liên quan đến chủ
đề. Điều này thường được thực hiện ở dạng nhanh chóng mà không cần kiểm duyệt—tất cả các
ý tưởng đều được ghi lại. Không có đánh giá hoặc lo ngại về tính khả thi.
Mục tiêu của động não là tạo ra nhiều ý tưởng. Sau khi tất cả các ý tưởng đã ra khỏi đầu và

trên một danh sách, học sinh xem lại các ý tưởng đó. Trong quá trình này, những ý tưởng quan

trọng hoặc thú vị có thể được gắn dấu sao. Những người khác có thể được gạch bỏ. Những ý tưởng

tương tự hoặc liên quan có thể được liên kết với nhau. Các ý tưởng có thể được nhóm lại, phân

nhóm và tập hợp lại khi cần thiết. Các ý tưởng cũng có thể được xếp hạng theo sở thích, mức

độ liên quan, tính khả thi hoặc bất kỳ phân loại mong muốn nào khác. Sau đó, các ý tưởng được

đề xuất trước có thể được ghi lại dưới dạng các chủ đề viết tiềm năng để sử dụng trong tương lai.

Động não có thể được sử dụng với trẻ em ở mọi lứa tuổi và trình độ kỹ năng.
Trẻ nhỏ hơn có thể cần chia sẻ ý tưởng bằng lời nói trong khi người lớn hoặc bạn có kỹ
năng hơn viết ý tưởng. Trẻ nhỏ hơn hoặc kém kỹ năng hơn có thể cần trợ giúp trong việc
nhóm và liên kết các ý tưởng.

Cơ sở bằng chứng

Harris và Graham (1985) đã dạy hai học sinh 12 tuổi động não các ý tưởng để đưa vào các
câu chuyện được viết theo gợi ý của hình ảnh. Họ cũng được huấn luyện chiến lược tự kiểm
soát. Kết quả cho thấy bài viết của học sinh tăng cả về độ dài và chất lượng nhờ can
thiệp. Một phần mở rộng của động não được cung cấp bởi Rodrigues (1983; chỉ mang tính
khái niệm, không phải nghiên cứu) là viết não, trong đó học sinh viết suy nghĩ của mình
ra giấy, định kỳ di chuyển giấy của họ đến trung tâm của một nhóm và chọn một giấy khác,
sau đó học sinh hiện có bài viết mở rộng suy nghĩ của ngôi thứ nhất. Tác giả đầu tiên
thu thập bài báo của mình, tổng hợp các ý tưởng, loại bỏ theo ý muốn và bắt đầu viết.

Cụm/Web/Bản đồ tư duy

Phân cụm, còn được gọi là lập bản đồ hoặc lập bản đồ tư duy, được sử dụng để suy nghĩ về
một chủ đề theo nhiều cách khác nhau và để ghi lại những gì đã biết về chủ đề đó. Giống
như động não và viết tự do, phân cụm là một hoạt động ý thức. Nó có thể được sử dụng
riêng lẻ, theo cặp, theo nhóm nhỏ hoặc với cả nhóm, với mọi lứa tuổi và trình độ kỹ
năng, với sự hỗ trợ.

Chỉ dẫn

Giáo viên nên làm mẫu cách phân cụm. Người ta bắt đầu với một chủ đề trong đầu, chủ đề
này thường được viết ở giữa trang. Suy nghĩ thành tiếng và yêu cầu học sinh đóng góp,
viết ra tất cả những ý tưởng mà mọi người có thể nghĩ ra liên quan đến chủ đề này. Ghi
lại chúng bằng cách sử dụng toàn bộ giấy hoặc
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 275

không gian để nhóm các ý tưởng xung quanh chủ đề chính. Nếu một ý tưởng kích hoạt ý tưởng

khác, chúng có thể được liên kết với nhau bằng các dòng và các nhóm ý tưởng hoặc cụm có thể

được khoanh tròn. Đối với cách tiếp cận phân cụm có cấu trúc hơn, người ta có thể sử dụng các

vòng tròn lớn hơn và nhỏ hơn để biểu thị các điểm chính và điểm phụ, được nối với nhau bằng các đường.

Phân cụm là một cách để hiển thị, bằng đồ họa, mối quan hệ giữa các ý tưởng và chủ đề.
Người ta có thể nghĩ về phân cụm như một dạng phác thảo đồ họa.

Cơ sở bằng chứng

Sử dụng hướng dẫn SRSD, học sinh được dạy để động não những gì họ biết và cần biết về
một chủ đề để viết báo cáo (MacArthur, Schwartz, Graham, Molloy, & Harris, 1996). Sau

đó, họ được dạy sắp xếp những ý tưởng đó thành một mạng lưới ngữ nghĩa thể hiện mối quan
hệ giữa các ý tưởng. Chất lượng báo cáo của học sinh được cải thiện nhờ can thiệp.

Rodrigues (1983; chỉ mang tính khái niệm, không phải nghiên cứu) đã xem xét việc sử
dụng sổ tay tập thể, trong đó học sinh thu thập ý tưởng về một chủ đề trong một tuần,

sau đó làm việc theo nhóm để củng cố suy nghĩ của họ thành các chủ đề nhóm. Rodrigues
gợi ý rằng điều này có thể được sử dụng như một điểm khởi đầu để phát triển các chủ đề

mới.

viết tự do

Elbow (1973) đã phát triển viết tự do như một chiến lược để tăng dòng ý tưởng và phát

triển khả năng viết lưu loát. Viết tự do có thể giúp sinh viên làm sáng tỏ các chủ đề
mà họ quan tâm và muốn viết trong tương lai. Nó thường không phải là một chiến lược tốt

để viết theo lời nhắc hoặc trong các bài kiểm tra tính thời gian. Những người ủng hộ
viết tự do đăng ký ý tưởng rằng trong tiềm thức, chúng ta biết niềm đam mê và sở thích

của mình và việc viết tự do có thể mang những điều đó đến với tâm trí có ý thức.

Chỉ dẫn

Để viết tự do, học sinh cảm thấy thoải mái với bất kỳ phương pháp viết nào họ thích (ví
dụ: giấy và bút hoặc bút chì, máy tính, máy tính bảng) và đặt hẹn giờ trong một khoảng

thời gian ngắn (5 phút là phổ biến). Sau đó, họ phải viết bất cứ thứ gì xuất hiện trong
đầu mà không cần kiểm duyệt, không cân nhắc về chính tả, ngữ pháp, sự gọn gàng, tính khả

thi hay thậm chí là hoàn thành một ý nghĩ. Mục đích là để giải phóng tâm trí, ghi lại
những suy nghĩ lướt qua nó, và viết càng nhiều càng tốt trong thời gian quy định. Học

sinh có thể lập danh sách, bắt đầu một câu chuyện, viết lời bài hát, ghi lại những ý
chính, cảm xúc, thú cưng cáu kỉnh, công thức nấu ăn yêu thích hoặc thậm chí viết đi viết
lại “Tôi không biết viết gì”. Chỉ viết! Sau khi hết thời gian, học sinh đọc những gì họ

đã viết, nghỉ ngơi trong một phút và sau đó lặp lại quy trình thường hai lần nữa. Viết

tự do có thể được thực hiện bất cứ lúc nào và

Machine Translated by Google

276 DẠY VIẾT

khi có sẵn một bộ sưu tập nhỏ các bài viết tự do, học sinh có thể bắt đầu nhận ra các
mẫu mới nổi. Từ những mẫu này, hoặc đôi khi là một ý tưởng hay, học sinh có thể bắt đầu
giữ một danh sách chọn lọc các chủ đề viết mà họ có thể rút ra trong tương lai. Học sinh
có thể cần hỗ trợ tìm kiếm các mẫu.
Viết tự do được sử dụng tốt nhất với những học sinh có chữ viết tay uyển chuyển.
Hoạt động thể chất để viết tốn nhiều công sức, vì vậy việc viết tự do có thể là một việc
vặt quá sức để trở nên hữu ích, do hệ thống phân cấp nhu cầu trong trò chơi. Trong những
trường hợp này, học sinh có thể muốn sử dụng bàn phím (nếu điều đó phù hợp với họ) hoặc
một chiến lược khác, chẳng hạn như nói ra, không yêu cầu viết tay.

Cơ sở bằng chứng

Rodrigues (1983; chỉ mang tính khái niệm, không phải nghiên cứu) thảo luận về đồng nghĩa
thị giác, một chiến lược viết tự do trước khi viết, trong đó học sinh tự do liên kết với
một đồ vật hoặc bức ảnh. Học sinh xem xét những điểm tương đồng giữa chủ đề đã chọn và
một đồ vật hoặc khái niệm khác— so sánh nhiều điểm mà chữ A trong The Scarlet Letter
giống với bộ tóc giả của Washington hoặc những điểm tương đồng giữa chính sách môi trường
của chính phủ liên bang và các tấm kính cửa sổ. Trong cả hai trường hợp, học sinh được
yêu cầu giải phóng tâm trí và xem xét sâu sắc các khía cạnh khác nhau của đối tượng.
Ngoài ra, Rodrigues mở rộng công việc này thành các chủ đề tương tự trên giấy, yêu cầu
học sinh tìm một đối tượng hoặc khái niệm có thể đóng vai trò tương tự với bản chất của
bài viết.

lập dàn ý

Trong khi một nhiệm vụ viết ngắn có thể được tổ chức bằng cách sử dụng một danh sách
đơn giản, thì các nhiệm vụ chi tiết hoặc phức tạp hơn có thể cần phân cụm/mạng lưới hoặc
lập dàn ý. Lập dàn ý là cách sắp xếp các ý theo trình tự và thứ bậc (ví dụ: từ chung đến
cụ thể). Học sinh có thể bị đe dọa bởi dàn ý, đặc biệt là khi trình bày bằng chữ số La
Mã và mức độ thụt lề, nhưng dàn bài có thể được viết bằng số và/hoặc chữ cái Ả Rập hoặc
thậm chí được sắp xếp bằng gạch đầu dòng.

Chỉ dẫn

Học sinh cần xem một dàn ý được xây dựng nhiều lần để phát triển sự quen thuộc với biểu
mẫu. Giáo viên có thể sử dụng biểu mẫu phác thảo trên khắp các lĩnh vực nội dung và
hướng dẫn giàn giáo về cách sử dụng các phác thảo một cách hiệu quả. Đối với những học
sinh nhỏ tuổi hơn, có thể hữu ích nếu cung cấp cho họ một dàn ý đã hoàn thành một phần
(chỉ bắt đầu với hai cấp độ) và sau đó cùng nhau hoàn thành các phần còn trống. Đối với
học sinh lớn hơn, giáo viên có thể bắt đầu với một dạng dàn ý hai cấp độ đơn giản và
cùng nhau phát triển một dàn ý phức tạp hơn.
Cũng như các công cụ lập kế hoạch khác, phác thảo có thể được kết hợp hiệu quả với
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 277

nghiên cứu các bộ phận thể loại. Trên thực tế, giống như việc giáo viên có thể sử dụng hoặc tạo các công cụ

tổ chức đồ họa dành riêng cho thể loại, khung phác thảo cũng có thể dành riêng cho thể loại.

Cơ sở bằng chứng

Kirkpatrick và Klein (2009) đã đánh giá bảng Thông tin, Khía cạnh, Đồ thị đoạn, Số
(IAPN). Học sinh lớp 7 và lớp 8 đã thu thập thông tin để viết bài so sánh – đối chiếu
và sắp xếp thông tin theo khía cạnh.
Sau đó, các khía cạnh được gắn nhãn với một tiêu đề đoạn văn chung cho phép nhiều khía
cạnh nhỏ được ghép nối với nhau. Các đoạn đã được đánh số theo một trình tự hợp lý. Học
sinh được cải thiện về cấu trúc và chất lượng bài viết tổng thể sau khi kiểm tra
(Kirkpatrick & Klein, 2009).

Bảng phân cảnh/Bản vẽ

Viết phân cảnh đang tạo ra một chuỗi hình ảnh. Nó có thể hữu ích cho việc trình bày một
câu chuyện kể hoặc bất kỳ chuỗi ý tưởng nào có thể được thể hiện tốt nhất bằng các hình
vẽ. Ngoài ra, một số sinh viên thích thể hiện bản thân dưới dạng đồ họa và viết phân
cảnh là một cách tuyệt vời để những sinh viên này lập kế hoạch.

Chỉ dẫn

Để dạy học sinh vẽ bảng phân cảnh, người ta có thể sử dụng giấy và bút chì hoặc máy tính.
Nếu sử dụng giấy, học sinh có thể gấp tờ giấy của mình thành các phần tư hoặc phần sáu
để tạo thành các bảng. Sau đó, đánh số từng bảng và tiến hành phác thảo trình tự của câu
chuyện hoặc bài luận. Nếu sử dụng máy tính, có thể sử dụng các chương trình trình chiếu
cùng với nghệ thuật đồ họa để tạo bảng phân cảnh.

Cơ sở bằng chứng

Có rất ít khám phá về hình ảnh trong văn bản. Một số công việc đã được thực hiện với
việc học sinh minh họa một câu chuyện sau khi nó được viết (Graves, 1983) và hình ảnh đã
được sử dụng như một yếu tố kích thích cho các câu chuyện và bài tiểu luận (ví dụ,
Darlington, 1992; Harris & Graham, 1985). Chúng tôi tìm thấy ba nghiên cứu sử dụng việc
lập kế hoạch trực quan. Bailey, O'Grady-Jones và McGown (1995) đã dạy 25 học sinh lớp
hai sử dụng mẫu bảng phân cảnh được tạo trong PowerPoint để lập kế hoạch sáng tác. Học
sinh được dạy sử dụng nghệ thuật đồ họa và từ ngữ để lập kế hoạch. Bài viết của họ được
cho điểm theo độ dài và các sinh viên được hỏi theo sở thích. Dữ liệu thô cho thấy học
sinh đã viết nhiều hơn sau khi sử dụng bảng phân cảnh và thích sử dụng máy tính hơn để
lên kế hoạch cho bài viết của mình. Dunn (2013) đã đánh giá học sinh tiểu học bị khuyết
tật học tập và phản ứng của các em đối với một chiến lược có tên là Hỏi, Phản ánh, Văn
bản (ART) giúp cải thiện chất lượng và nội dung câu chuyện. Học sinh được dạy để tự hỏi
mình một loạt
Machine Translated by Google

278 DẠY VIẾT

trong bảy câu hỏi; suy nghĩ về câu trả lời của họ và minh họa câu trả lời theo nội dung
câu chuyện bằng phương tiện nghệ thuật (ví dụ: sơn, bút màu, bột nặn); sau đó từ hình

minh họa này, tạo văn bản của họ. Tất cả những người tham gia đều được cải thiện về nội

dung và chất lượng câu chuyện. Harrington (1994) đã mô tả việc triển khai bảng phân cảnh

như một chiến lược viết trước với các báo cáo về động cơ thúc đẩy cao cũng như giá trị xã
hội. Sau khi được hướng dẫn, học sinh tiểu học duy trì việc thực hành mà không cần nhắc

nhở.

Công nghệ lập kế hoạch

Việc sử dụng các ứng dụng (ứng dụng) dựa trên máy tính có thể tạo điều kiện thuận lợi cho

việc tổ chức các ý tưởng được tạo ra và thu thập trong các hoạt động lập kế hoạch. Ứng

dụng là cơ chế linh hoạt để tổ chức và sửa đổi ý tưởng cho bất kỳ tác vụ viết nào.

Các ứng dụng phổ biến bao gồm Inspiration (Kidspiration dành cho học sinh nhỏ tuổi; Win
dows/Mac, ứng dụng dành cho máy tính bảng và dựa trên web), Writer's Helper (chỉ dành cho

Windows) và MindMeister (dựa trên web, miễn phí), nhưng có rất nhiều ứng dụng khác có sẵn

cả hai đều phải trả phí và miễn phí. Chỉ với một bài học ngắn, học sinh tiểu học trở lên

cũng có thể sử dụng Prezi (dựa trên web, miễn phí), các công cụ trình bày (ví dụ:

PowerPoint, Keynote) hoặc chức năng dàn ý trong các chương trình xử lý văn bản thông
thường (ví dụ: Word, Pages) để tập hợp và sắp xếp các ý tưởng. Trong tất cả các ứng dụng,

việc thêm và xóa các ý tưởng rất dễ dàng và cấu trúc sẽ tự động điều chỉnh theo các thay

đổi.

Chỉ dẫn

Giáo viên cần dạy học sinh sử dụng các ứng dụng, nhưng thời gian đầu tư sớm có thể mang

lại lợi ích cho phần còn lại của năm. Để dạy học sinh sử dụng các ứng dụng, sẽ rất hữu

ích nếu học sinh có thiết bị riêng để theo dõi khi giáo viên trình bày cách sử dụng các
chương trình.

Một số ứng dụng như Inspiration/Kidspiration và Prezi có khả năng chuyển đổi giữa

định dạng trang web và định dạng phác thảo chỉ bằng một nút bấm.

Điều đó có nghĩa là những sinh viên có tư duy tuyến tính hơn có thể xây dựng kế hoạch ở
định dạng phác thảo trong khi những sinh viên khác có thể sử dụng web hoặc định dạng bản đồ.

Một lợi ích khác của việc có thể dễ dàng xem thông tin ở hai định dạng khác nhau là giúp

giáo viên dễ dàng đánh giá các kế hoạch của học sinh. Có thể khó sử dụng đối với bất kỳ

ai ngoại trừ người tạo để đánh giá một bản đồ khái niệm phức tạp, nhưng nếu nó được sắp

xếp gọn gàng (như cách làm của phần mềm) và biến thành một đường viền, giáo viên có thể
dễ dàng đưa ra phản hồi mang tính xây dựng hơn.

Cơ sở bằng chứng

Unzueta (2009) đã đánh giá việc sử dụng công cụ tổ chức đồ họa máy tính đối với các bài

viết có sức thuyết phục của học sinh trung học gốc Tây Ban Nha với
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 279

khuyết tật học tập cụ thể và nhận thấy sự cải thiện trong việc lập kế hoạch và các
sáng tác có sức thuyết phục liên quan đến số lượng chi tiết hỗ trợ được lên kế
hoạch, tỷ lệ phần trăm các chi tiết hỗ trợ được chuyển giao, thời gian lập kế
hoạch, khả năng viết lưu loát, sự thuần thục về mặt cú pháp theo số đơn vị T (nhóm
từ nhỏ nhất vẫn được định nghĩa là một nhóm từ ngữ pháp câu đúng), và tổ chức tổng
thể của bố cục. Rowley và Meyer (2003) đã nghiên cứu tác động của một gia sư máy
tính dành cho các nhà văn với 471 học sinh trung học và nhận thấy thành tích viết
đạt được tới một cấp độ chữ cái, cải thiện khả năng, sự hoàn thành và đạt được các
mục tiêu học tập liên quan. Anderson, Quinn và Horney (1996) đã thảo luận về lập
bản đồ khái niệm dựa trên máy tính và cho rằng nó có hiệu quả trong việc hỗ trợ
tổng hợp từ động não và tổ chức thông tin.

Viết từ kế hoạch

Sau khi học sinh lập kế hoạch, người ta có thể cho rằng họ sẽ tham khảo kế hoạch
khi viết bản thảo đầu tiên. Những quan sát của chúng tôi về điểm số của các lớp học
đã cho thấy điều ngược lại. Nhiều khi, nếu học sinh không được hướng dẫn rõ ràng
cách tham khảo và sử dụng kế hoạch khi soạn thảo, thì họ sẽ gạt kế hoạch đó sang
một bên—không một lần tham khảo kế hoạch khi họ soạn thảo. Họ có thể dành 20 phút
để xây dựng một kế hoạch đẹp mắt với những ý tưởng thú vị được sắp xếp rõ ràng và
sau đó viết về một điều gì đó hoàn toàn khác. Chúng tôi đã chứng kiến điều đó xảy
ra năm này qua năm khác, điều này dường như cho thấy rằng đối với một số học sinh,
có sự khác biệt giữa kế hoạch và vai trò của nó trong việc soạn thảo. Vì vậy, như
với tất cả các chiến lược và kỹ năng, chúng ta phải dạy học sinh cách sử dụng kế
hoạch một cách rõ ràng.

Chỉ dẫn

Khi một kế hoạch đã được tạo ra với cả lớp, giáo viên có thể nhiệt tình thông báo
rằng đã đến lúc viết bản thảo đầu tiên. Có thể rất thú vị khi hỏi học sinh xem
chúng nghĩ điều gì sẽ xảy ra tiếp theo và giáo viên hoạt bát có thể hành động như
thể họ có thể vò nát kế hoạch hoặc ném nó vào sọt rác, hy vọng rằng học sinh sẽ
ngắt lời và khuyến khích giáo viên sử dụng kế hoạch.
Tham gia vào những cảnh vui nhộn có thể giúp tạo ra những ký ức lâu dài hơn cho
học sinh và nó cũng làm không khí của căn phòng trở nên nhẹ nhàng hơn. Chúng tôi
muốn minh họa cách sử dụng kế hoạch để viết bằng cách đặt kế hoạch ở bên trái và
trang trống cho bản nháp ở bên phải, cả hai đều được chiếu để cả lớp dễ xem. Sau
đó, giáo viên sẽ tham khảo dòng đầu tiên của kế hoạch và nói to về cách tiếp thu ý
tưởng đó và biến nó thành một câu hay— nhưng không phải là một câu hoàn hảo vì đây
chỉ là bản nháp. Khi một câu được viết xong, giáo viên, có lẽ với sự hào hoa và
kịch tính, gạch bỏ dòng đó trên kế hoạch và chuyển sang phần tiếp theo của kế
hoạch. Trình tự này được lặp lại cho đến khi dự thảo
Machine Translated by Google

280 DẠY VIẾT

Đã được hoàn thành. Điều quan trọng để làm mẫu là không phải lúc nào chúng ta cũng sử
dụng tất cả các ý tưởng đã lên kế hoạch và đôi khi chúng ta nghĩ ra những ý tưởng mới khi

viết. Bạn có thể sử dụng những ý tưởng mới đó mặc dù chúng không nằm trong kế hoạch ban

đầu. Đó là điều mà những nhà văn giỏi làm – những nhà văn giỏi lập kế hoạch, viết và sửa

đổi mọi lúc ở mọi giai đoạn của quá trình viết.
Tuy nhiên, quay lại điểm chính là để học sinh thấy rằng chúng ta đã đọc kế hoạch,

viết về nó trên bản nháp, gạch bỏ các ý tưởng trong kế hoạch—đọc, viết, gạch bỏ—đọc, viết,

gạch bỏ. Nó có thể giúp nói lên sự hài lòng khi gạch bỏ những ý tưởng đã hoàn thành trong

bản nháp. Đây cũng là một cách tuyệt vời để theo dõi tiến trình hoàn thành và cũng thực

hành một phần nhỏ (ví dụ: "Chúng ta đã đi được bao xa? Chúng ta đã hoàn thành một phần tư
chặng đường!").

Kỹ năng này có thể được dạy với cả nhóm, một nhóm nhỏ hoặc cá nhân.

Trong môi trường cả nhóm, giáo viên cũng có thể phát các bản sao của kế hoạch và chiếu

bản nháp để mọi người cùng xem. Trong trường hợp này, mỗi học sinh có thể gạch bỏ từng
phần của kế hoạch như được viết trong bản nháp. Nếu kế hoạch được viết mười trên giấy

khổ lớn hoặc bảng, học sinh có thể hỗ trợ bằng cách gạch bỏ các phần khi giáo viên soạn
thảo.

Cơ sở bằng chứng

Chúng tôi không tìm thấy nghiên cứu nào về cách viết từ kế hoạch. Hiện tượng này đã được

quan sát và ghi lại trong nhiều nghiên cứu trên lớp, nhưng không được đo lường.

Nhiệm vụ viết đặc biệt

Viết từ văn bản nguồn

Mặc dù không phải là một phương pháp hướng dẫn, viết từ văn bản nguồn là một nhiệm vụ

viết quan trọng đòi hỏi sự chú ý đặc biệt. Các tiêu chuẩn chương trình giảng dạy mới đã

chuyển trọng tâm sang việc sử dụng bằng chứng văn bản ở một số thể loại cho học sinh từ

tiểu học đến trung học (Trung tâm Hiệp hội Thống đốc Quốc gia về Thực tiễn Tốt nhất & Hội
đồng Giám đốc Trường học Tiểu bang, 2010). Học sinh phải đọc nhiều văn bản, đôi khi ở các

thể loại khác nhau và tổng hợp thông tin qua các văn bản. Sau đó, học sinh được yêu cầu

viết các bài luận bao gồm các yếu tố bắt buộc của thể loại hỗ trợ suy nghĩ của họ bằng

bằng chứng dựa trên văn bản— nghĩa là, thông tin học sinh lượm lặt từ các nguồn để củng

cố phản ứng của họ đối với lời nhắc viết.

Tóm lại, học sinh được yêu cầu đọc một số văn bản và đôi khi xem video, ghi nhớ kiến

thức mới qua nhiều lần đọc/xem, tích hợp thông tin qua các bài đọc vào sự hiểu biết của

họ, đánh giá tất cả các tính năng của lời nhắc viết, chọn các ví dụ nổi bật nhất và bằng
chứng để trích dẫn hoặc tóm tắt để thể hiện sự hiểu biết của họ mà không
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 281

bao gồm cả tài liệu không liên quan, và sau đó, cuối cùng, soạn thảo một bài luận phù
hợp với đối tượng của họ. Điều đó nghe có giống như một nhiệm vụ sẽ được hưởng lợi từ
một kế hoạch vững chắc không?

Chỉ dẫn

Để hỗ trợ học sinh lập kế hoạch khi họ được yêu cầu viết từ văn bản nguồn, kết hợp
hướng dẫn đọc và hướng dẫn thể loại. Luôn khuyến khích học sinh đọc kỹ lời nhắc để bắt
đầu hiểu những gì được yêu cầu. Sau khi phân tích lời nhắc để biết các chi tiết nổi
bật như số lượng câu hỏi, mục đích cụ thể của câu hỏi và đối tượng được nhắm mục tiêu,
hãy lập mô hình cách đọc các bài viết với những mục tiêu này.

Bạn nên tạo điều kiện thuận lợi cho các quy trình đọc kỹ, tập trung vào việc đánh dấu
và ghi chú các chi tiết thích hợp liên quan đến mục tiêu của lời nhắc. Điều này sẽ
yêu cầu học sinh làm mẫu rộng rãi với sự tập trung cụ thể vào việc bỏ qua các chi
tiết thừa.
Học sinh sau đó có thể lập một kế hoạch. Chiến lược TONES (FitzPatrick, 2017)
được tạo riêng cho việc lập kế hoạch viết để phản hồi văn bản nguồn (xem Bảng 11.2).
Đầu tiên, giúp học sinh chọn Chủ đề, về cơ bản là cách trả lời phù hợp với lời nhắc.
Sau đó, đối với mỗi câu hỏi hoặc yêu cầu trong lời nhắc, hãy hỗ trợ học sinh khi họ
phác thảo câu trả lời cho các câu hỏi được đặt ra. Tại thời điểm này, hãy làm mẫu cách
trả lời từng câu hỏi/chỉ dẫn được đề cập trong lời nhắc bằng một câu chủ đề/luận điểm
có suy nghĩ. Tiếp theo, chứng minh và sau đó hỗ trợ học sinh khi họ ghi chú các trích
dẫn. Trong phần hướng dẫn này, bạn sẽ trình bày cách sử dụng các chi tiết quan trọng
có trong văn bản để hỗ trợ câu chủ đề/luận đề của bạn. Làm mẫu quay lại văn bản nguồn,
xem lướt qua thông tin quan trọng mà bạn đã đánh dấu và ghi chú, đồng thời chuyển
những chi tiết đó vào tài liệu lập kế hoạch. Sau khi học sinh đã chọn bằng chứng mà
họ sẽ sử dụng để hỗ trợ cho chủ đề của mình, hãy làm mẫu Giải thích bằng chứng cụ thể
đó đáp ứng gợi ý như thế nào.

Quá thường xuyên, sinh viên đưa vào các chi tiết không liên quan từ văn bản nguồn,
nhưng không trả lời lời nhắc một cách có ý nghĩa. Vào những thời điểm khác, các sinh
viên có mối liên hệ hợp lý giữa các bằng chứng mà họ đưa vào, nhưng điều đó không rõ
ràng đối với khán giả. Bằng cách thêm một dòng đơn giản về cách dẫn chứng được liên
kết với chủ đề ngay lập tức, bài viết trở nên gắn kết hơn và thường thuyết phục hơn.
Cuối cùng, trình bày cách trình bày lại chủ đề để củng cố trọng tâm của bài báo và Tóm
tắt bằng chứng để tạo ra một kết thúc mạnh mẽ.

Chứng cớ

Nghiên cứu chỉ ra rằng việc học thông tin mới, kết hợp thông tin đó vào kiến thức đã
có từ trước và áp dụng cách học mới đã được chứng minh là một thách thức
Machine Translated by Google

282 DẠY VIẾT

cho sinh viên (Gunning, 2003). FitzPatrick (2017) đã nghiên cứu tác động của hướng dẫn
viết thông tin kết hợp bằng chứng văn bản trong một thiết kế trường hợp đơn lẻ với một
nhà giáo dục hòa nhập lớp năm và tám học sinh.
Vào cuối cuộc nghiên cứu, bài viết của sinh viên có chất lượng cao hơn, cho thấy bằng
chứng về việc sử dụng chiến lược và dài hơn. Một kết quả không lường trước, nhưng thú
vị, là giảm đạo văn. Các sinh viên cho rằng điều này là do có một chiến lược để thành
công. Mason, Davison, Hammer, Miller và Glut ting (2013) cũng yêu cầu học sinh viết
theo văn bản nguồn và nhận thấy học sinh lớp bốn có hoặc không có khuyết tật học tập đã
cải thiện khả năng đọc hiểu, viết bài luận có tổ chức hơn với nhiều đơn vị thông tin
hơn, và tăng tổng số từ được viết. Trong cả hai nghiên cứu, sinh viên báo cáo hài lòng
với hướng dẫn.

Đánh giá chuẩn hóa

Trong khi hầu hết các bài đánh giá viết có tính đặt cược cao đều hướng học sinh lên kế
hoạch viết, giới hạn thời gian thường ngăn cản giai đoạn viết trước/lập kế hoạch trong
quá trình viết (Schuster, 2004). Schuster gợi ý rằng có lẽ các bài kiểm tra nên được
đổi tên thành đánh giá soạn thảo hơn là đánh giá viết vì không có thời gian dành cho
việc lên ý tưởng, lập kế hoạch, sửa đổi hoặc chỉnh sửa—tất cả các khía cạnh khác của
quá trình viết. Ngoài ra, khi nhiều tiểu bang chuyển sang hình thức kiểm tra trực tuyến/
trên máy tính, học sinh phải đối mặt với việc đánh máy trên màn hình nhỏ và thường
không có đủ công cụ để lập kế hoạch.
Có thể hữu ích nếu cung cấp cho học sinh hướng dẫn rõ ràng về cách lập kế hoạch
cho kỳ thi viết của tiểu bang, trong thời gian hạn chế của kỳ thi, sử dụng các tài liệu
và điều kiện mà họ có thể tiếp cận trong các điều kiện thi. Bốn nghiên cứu về hướng dẫn
SRSD đã bao gồm hướng dẫn rõ ràng trong việc lập kế hoạch cho các kỳ thi viết cấp tiểu
bang (FitzPatrick, 2017; Kiuhara và cộng sự, 2013; McKeown và cộng sự, 2016, 2018). Tất
cả bốn nghiên cứu đều dẫn đến kết quả là thành tích viết của học sinh tăng lên, nhưng

kết quả không thể được giải thích chỉ bằng hướng dẫn lập kế hoạch vì sự can thiệp là
mô hình hướng dẫn SRSD đầy đủ.

Phần kết luận

Nhiều chiến lược lập kế hoạch phổ biến được sử dụng trong lớp học có cơ sở bằng chứng
hạn chế. Hướng dẫn về chiến lược, và cụ thể là SRSD dành cho hướng dẫn viết, kết hợp
cách tiếp cận toàn diện để lập kế hoạch và viết qua các thể loại, dựa trên nền tảng
rộng lớn là bằng chứng thực nghiệm.
Lập kế hoạch phải được giảng dạy, mô hình hóa và dàn dựng một cách rõ ràng cho đến khi
học sinh có khả năng chịu trách nhiệm hoàn toàn về việc thiết kế và đạt được thành
công trong việc tạo ra các tác phẩm của riêng mình.
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 283

Lập kế hoạch là một giai đoạn quan trọng trong quá trình viết. Bằng cách bao
gồm các yếu tố thiết yếu của thể loại và các chi tiết có ý nghĩa trong kế hoạch, học
sinh có thể giải phóng tâm trí của mình để sáng tạo trong suốt giai đoạn soạn thảo
và quản lý tốt hơn khối lượng nhận thức liên quan đến sáng tác chu đáo.
Ở cấp độ cơ bản nhất, sáng tác viết của một đứa trẻ là sự cống hiến của chúng cho
thế giới được lọc qua kinh nghiệm sống của chúng. Đó là sự sáng tạo đích thực của
đứa trẻ—sự đóng góp của nó. Các kiến trúc sư tạo ra các bản in màu xanh chi tiết để

biến tầm nhìn nghệ thuật của họ thành hiện thực; theo cách tương tự, các tác giả mới
bắt đầu nên lập kế hoạch để hướng dẫn ngôn từ của họ khi chúng được soạn thảo. Một
kế hoạch chi tiết cung cấp một nền tảng cho sự thành công. Nói rộng hơn, kỹ năng lập
kế hoạch giảng dạy sẽ phục vụ học sinh của bạn trong lĩnh vực viết và hơn thế nữa.
Rốt cuộc, thành công không tự nhiên xảy ra. Đó là kết quả của những kế hoạch được
thực hiện tốt.

NGƯỜI GIỚI THIỆU

Abbott, S. (1989). Nói ra: Một công cụ viết trước. Tạp chí tiếng Anh, 78(4), 49–50.
Anderson, LI, Quinn, CK, & Horney, MA (1996). Các chiến lược học tập trên máy tính dành
cho học sinh khuyết tật học tập. Journal of Learning Disabilities Ties, 20, 461–
484.
Bailey, M., O'Grady-Jones, M., & McGown, L. (1995). Tác động của việc tích hợp hình ảnh
trong quá trình viết sáng tạo sơ cấp. Trong RE Griffin, D.
G. Beauchamp, JM Hunter, & CB Schiffman (Eds.), Hướng tới tương lai: Hội tụ hình
ảnh, ý tưởng và hướng dẫn: Các bài đọc chọn lọc từ hội nghị thường niên của Hiệp
hội Kiến thức Trực quan Quốc tế (trang 135–144).
Chicago: Hiệp hội kiến thức thị giác quốc tế.
Baker, SK, Chard, DJ, Ketterlin- Geller, LR, Apichatabutra, C., & Doabler, C. (2009).
Dạy viết cho học sinh có nguy cơ: Chất lượng của bằng chứng cho sự phát triển chiến
lược tự điều chỉnh. Những Đứa Trẻ Đặc Biệt, 75, 303–318.
Benedek- Wood, E., Mason, LH, Wood, PH, Hoffman, KE, & McGuire, A.
(2014). Một cuộc kiểm tra thực nghiệm viết nhanh trong lớp khoa học trường trung
học cơ sở. Khuyết tật học tập: Tạp chí đương đại, 12, 69.
Berninger, VW, & Swanson, HL (1994). Sửa đổi mô hình kỹ năng viết của Hayes và Flower để
giải thích cách viết bắt đầu và phát triển. Trong JS
Carlson (Series Ed.) & EC Butterfield (Tập. Ed.), Những tiến bộ trong nhận thức và
thực hành giáo dục: Tập 2. Chữ viết của trẻ em: Hướng tới lý thuyết quy trình phát
triển kỹ năng viết (trang 57–81). Greenwich, CT: JAI Press.
Bishop, AE, Sawyer, M., Alber-Morgan, SR, & Boggs, M. (2015). Ảnh hưởng của gói đào tạo
sắp xếp đồ họa đối với bài viết thuyết phục của học sinh trung học cơ sở mắc chứng
tự kỷ. Giáo dục và Đào tạo về Tự kỷ và Khuyết tật Phát triển, 50, 290–302.

Blackburn- Brockman, E. (2001). Viết trước, lập kế hoạch và giao tiếp chuyên nghiệp
cation. Tạp chí tiếng Anh, 91(2), 51–53.
Brunstein, JC, & Glaser, C. (2011). Thử nghiệm mô hình dàn xếp phân tích đường dẫn
Machine Translated by Google

284 DẠY VIẾT

về cách các chiến lược viết tự điều chỉnh cải thiện kỹ năng sáng tác của học sinh
lớp bốn: Một thử nghiệm ngẫu nhiên có kiểm soát. Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 103, 922–
938.
Bùi, Y., Schumaker, JB, & Deshler, D. (2006). Hiệu quả của chương trình viết chiến lược
cho học sinh khuyết tật học tập ở lớp 5 hòa nhập.
Nghiên cứu & Thực hành về Khuyết tật Học tập, 21(4), 244–260.
Chen, Y., Park, S., & Hand, B. (2016). Kiểm tra việc sử dụng nói và viết để phát triển
kiến thức khái niệm khoa học của học sinh thông qua việc xây dựng và phê bình các
lập luận. Nhận thức và Hướng dẫn, 34(2), 100–147.

Darlington, SR (1992). Kiến thức trực quan làm cơ sở cho kinh nghiệm viết. Tạp chí Visual
Literacy, 11(2), 77–92.
De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Hướng dẫn chiến lược trong lập kế hoạch: Ảnh hưởng
đến hiệu suất viết và hành vi của học sinh gặp khó khăn trong học tập.
Những Đứa Trẻ Đặc Biệt, 63(2), 167–181.
Dunn, M. (2013). Sử dụng phương tiện nghệ thuật trong quá trình viết trước: Giúp học sinh
mắc chứng khó vẽ đồ họa quản lý việc tạo ý tưởng trước khi mã hóa văn bản. Ngoại lệ,
21, 224–237.

Khuỷu tay, P. (1973). Viết mà không có giáo viên. New York: Nhà xuất bản Đại học Oxford.
Englert, CS, Raphael, TE, Anderson, LM, Anthony, HM, & Stevens, DD
(1991). Hiển thị các chiến lược và tự nói chuyện: Hướng dẫn viết trong các lớp học
giáo dục thường xuyên và đặc biệt. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Hoa Kỳ, 28, 337–372.

FitzPatrick, EF (2017). Phát triển chuyên môn dựa trên thực tiễn để phát triển chiến lược
tự điều chỉnh: Dạy học sinh khuyết tật học tập và các nhà văn đang gặp khó khăn khác
viết các bài luận cung cấp thông tin trích dẫn bằng chứng dựa trên văn bản trong một
môi trường hòa nhập. Luận án tiến sĩ. Lấy từ Scholarworks.
Graham, S. (2006). Viết. Trong P. Alexander & P. Winne (Eds.), Sổ tay tâm lý học giáo
dục (tái bản lần 2, trang 457–478). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Graham, S. (2018). Mô hình viết của (những) nhà văn trong cộng đồng. Trong C. Bazer man,
AN Applebee, VW Berninger, D. Brandt, S. Graham, JV Jeffrey, et al. (Eds.), Sự phát
triển tuổi thọ của chữ viết (trang 272–325). Urbana, IL: Hội đồng giáo viên tiếng
Anh quốc gia.
Graham, S., & Harris, KR (1989). Cải thiện kỹ năng viết luận của học sinh khuyết tật:
Huấn luyện chiến lược tự học. Những Đứa Trẻ Đặc Biệt, 56, 201–214.

Graham, S., Harris, KR, & McKeown, D. (2013). Bài viết của học sinh mắc bệnh LD và phân
tích tổng hợp các nghiên cứu can thiệp về viết của SRSD: Redux. Trong L.
Swanson, KR Harris, & S. Graham (Eds.), Sổ tay về khuyết tật học tập (tái bản lần
2, trang 405–438). New York: Nhà xuất bản Guilford.
Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, KR (2012). Phân tích tổng hợp về hướng
dẫn viết cho học sinh tiểu học. Tạp chí Tâm lý Giáo dục Quốc tế, 104, 879–896.

Graham, S., & Perin, D. (2007). Viết tiếp theo: Các chiến lược hiệu quả để cải thiện khả
năng viết của thanh thiếu niên ở các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông:
Báo cáo cho Tập đoàn Carnegie của New York. Washington, DC: Liên minh Giáo dục Xuất
sắc.
Machine Translated by Google

Lập kế hoạch 285

Graves, ĐH (1983). Tập viết: Cô giáo và các em ở nơi làm việc. Exeter, NH: Heine
mann Sách giáo dục.

Bắn súng, TG (2003). Xây dựng kiến thức trong các lĩnh vực nội dung. Boston: Đồng minh &
Thịt xông khói.

Hacker, D., & Sommers, N. (2016). Sổ tay Bedford (tái bản lần thứ 10). Boston: Bedford/
St. của Martin.

Harrington, SL (1994). Kỹ thuật bảng phân cảnh của tác giả như một chiến lược viết trước
egy. The Reading Teacher, 48, 283–286.
Harris, KR, & Graham, S. (1985). Cải thiện kỹ năng học tập của học sinh khuyết tật:
Huấn luyện chiến lược tự kiểm soát. Khuyết tật Học tập Hàng quý, 8, 27–36.

Harris, KR, Graham, S., & Mason, L. (2003). Phát triển chiến lược tự điều chỉnh trong
lớp học: Một phần của cách tiếp cận cân bằng đối với hướng dẫn viết cho học sinh
khuyết tật. Tập trung vào Trẻ em Đặc biệt, 35(7), 1–16.
Harris, KR, Graham, S., & Mason, L. (2006). Cải thiện khả năng viết, kiến thức và động
lực của các nhà văn trẻ đang gặp khó khăn: Ảnh hưởng của việc phát triển chiến lược
tự điều chỉnh có và không có sự hỗ trợ của đồng nghiệp. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục
Hoa Kỳ, 43, 295–340.
Kirkpatrick, LC, & Klein, PD (2009). Lập kế hoạch cấu trúc văn bản như một cách để cải
thiện bài viết của học sinh từ các nguồn thuộc thể loại so sánh–tương phản. Học
hỏi và Hướng dẫn, 19, 309–321.
Kiuhara, S., Harris, KR, Graham, S., Brindle, M., McKeown, D., & Gilbert, J.
(2013, tháng 2). Hiệu quả của việc phát triển chuyên môn dựa trên thực tiễn ở Bậc
1: SRSD với nhiệm vụ viết theo yêu cầu. Trình bày hội thảo tại Hội nghị Nghiên cứu
Bờ biển Thái Bình Dương, Coronado, CA.
Knudson, LẠI (1988). Ảnh hưởng của các bài học có cấu trúc cao so với ít cấu trúc hơn
đối với bài viết của học sinh. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, 81, 365–368.
Konigsburg, EL (1967). Từ những hồ sơ lộn xộn của bà Basil E. Frankweiler.
New York: Sách Atheneum.

Limpo, T., & Alves, RA (2013). Lập mô hình phát triển văn bản: Đóng góp của phiên âm và
tự điều chỉnh đối với chất lượng tạo văn bản của sinh viên Bồ Đào Nha. Tạp chí Tâm
lý Giáo dục, 10, 401–413.
MacArthur, C., Schwartz, S., Graham, S., Molloy, D., & Harris, K. (1996). Tích hợp
hướng dẫn chiến lược vào các lớp học toàn ngôn ngữ: Một nghiên cứu điển hình.
Khuyết tật học tập và thực hành, 11, 168–176.
Mason, LH, Davison, MD, Hammer, CS, Miller, CS, & Glutting, JJ
(2013). Kết quả về kiến thức, viết và ngôn ngữ đối với can thiệp đọc hiểu và viết.
Đọc và Viết: Tạp chí Liên ngành, 26, 1133–1158.

McKeown, D., Brindle, M., Harris, KR, Graham, S., & Collins, AA (2016).
Làm sáng tỏ sự phát triển và đấu tranh bằng các phương pháp hỗn hợp: Huấn luyện
và phát triển chuyên môn dựa trên thực hành để phân biệt hướng dẫn SRSD bằng văn
bản. Đọc và Viết: Tạp chí Liên ngành, 29, 1101–1140.
McKeown, D., FitzPatrick, E., Brown, M., Brindle, M., Owens, J., & Hendrick, R. (2018).
Việc triển khai SRSD của giáo viên thành thị để viết bài thuyết phục theo sau quá
trình phát triển chuyên môn dựa trên thực tiễn: Các tác động tích cực qua trung
gian là sự trung thực bị tổn hại. Đọc và Viết, 1–24.
Machine Translated by Google

286 DẠY VIẾT

Hiệp hội các Thống đốc Quốc gia Trung tâm Thực hành Tốt nhất & Hội đồng Giám đốc Trường

Tiểu bang. (2010). Các tiêu chuẩn cốt lõi chung của tiểu bang về nghệ thuật ngôn
ngữ tiếng Anh và đọc viết trong lịch sử/nghiên cứu xã hội, khoa học và các môn kỹ thuật.
Washington, DC: Các tác giả. Lấy từ www.corestandards.org.
Đọc, S. (2010). Một mô hình cho hướng dẫn viết giàn giáo: IMSCI. The Reading Teacher, 64,
47–52.
Reid, R., Hagaman, JL, & Graham, S. (2014). Sử dụng phát triển chiến lược tự điều chỉnh
để viết diễn đạt với học sinh mắc chứng rối loạn tăng động giảm chú ý. Khuyết tật
học tập: Tạp chí đương đại, 12, 21–42.
Rodrigues, R. (1983). Các công cụ để phát triển kỹ năng viết trước. tạp chí tiếng anh,
72(2), 58–60.
Rowley, K., & Meyer, N. (2003). Ảnh hưởng của một gia sư máy tính cho các nhà văn đối
với thành tích viết của học sinh. Tạp chí Nghiên cứu Máy tính Giáo dục, 29, 169–187.

Santa, CM, Havens, L., Nelson, M., Danner, M., Scalf, L., & Scalf, J. (1988).
Đọc nội dung bao gồm các hệ thống nghiên cứu: Đọc, viết và nghiên cứu xuyên suốt
chương trình học. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1986). Nghiên cứu về sáng tác văn bản. Trong M.
C. Wittrock (Ed.), Sổ tay nghiên cứu về giảng dạy (tái bản lần thứ 3, trang 778–803).
New York: Macmillan.

Schumaker, JB, & Deshler, DD (2006). Dạy thanh thiếu niên trở thành người học có chiến
lược. Trong DD Deshler & JB Schumaker (Eds.), Dạy thanh thiếu niên khuyết tật: Tiếp
cận chương trình giáo dục phổ thông (trang 121–156).
Thousand Oaks, CA: Nhà xuất bản Corwin.
Schuster, EH (2004). Bài kiểm tra viết quốc gia và tiểu bang: Quá trình viết
bị phản bội. Phi Delta Kappan, 85(5), 375–378.
Troia, GA, Graham, S., & Harris, KR (1999). Dạy học sinh khuyết tật lập kế hoạch cẩn
thận khi viết. Những Đứa Trẻ Đặc Biệt, 65(2), 235–252.

Unzueta, CH (2009). Việc sử dụng một trình tổ chức đồ họa máy tính để viết thành phần
thuyết phục của học sinh gốc Tây Ban Nha với khuyết tật học tập cụ thể.
Luận văn thạc sĩ chưa xuất bản, Florida International University, Miami, FL.