‫أبعاد السلوك التوكيدي املنبئة بالكفاءة‬

‫االجتماعية لدى عينة من طالب املرحلة‬

‫جملة كلية اآلداب بقنا (دورية أكادميية علمية حمكمة)‬

‫الثانوية مبحافظة قنا‬

‫منال محمد ابراهيم حسانين‬

‫باحثة بقسم علم النفس‬
‫كلية اآلداب ‪ -‬جامعة جنوب الوادي‬

‫‪DOI: 10.21608/qarts.2021.64486.1057‬‬

‫‪ -‬تاريخ االستالم‪ 22:‬فبراير ‪ 2021‬م‬

‫‪ -‬تاريخ القبول‪ 18:‬مارس ‪ 2021‬م‬

‫مجلة كلية اآلداب بقنا ‪ -‬العدد ‪( 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬

‫مجلة كلية اآلداب بقنا العدد ‪ 49‬سنة‪2019‬م‬
‫‪ISSN: 1110-614X‬‬ ‫الترقيم الدولي الموحد للنسخة المطبوعة‬
‫‪ISSN: 1110-709X‬‬ ‫الترقيم الدولي الموحد للنسخة االلكترونية‬
‫‪https://qarts.journals.ekb.eg‬‬ ‫موقع المجلة االلكتروني‪:‬‬
‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫‪- 414 -‬‬

‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية لدى عينة من طالب‬

‫المرحلة الثانوية بمحافظة قنا‬
‫إعداد‬
‫منال محمد ابراهيم حسانين‬
‫باحثة بقسم علم النفس‬
‫كلية اآلداب ‪ -‬جامعة جنوب الوادي‬
‫‪Mnal7994@gmail.com‬‬
‫الملخص العربي‪:‬‬
‫هدف البحث الحالي إلى الكشف عن أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة‬
‫االجتماعية لدى عينة من طالب المرحلة الثانوية بمحافظة قنا ‪،‬كما هدفت الدراسة إلى‬
‫الكشف عن طبيعة العالقة بين الكفاءة االجتماعية والسلوك التوكيدي لدى طالب المرحلة‬
‫طالبا وطالبة من طالب‬
‫الثانوية بمحافظة قنا ‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ً )500‬‬
‫طالبا‪ ،‬و(‪ )240‬طالبة بمتوسط عمرى قدره‬
‫المدارس الثانوية بمحافظة قنا‪ ،‬منهم (‪ً )260‬‬
‫عاما ‪ ،‬وانحراف معياري قدره (‪ ،)32,1‬واشتملت أدوات الدراسة على مقياس‬
‫(‪ً )68,15‬‬
‫السلوك التوكيدي من إعداد الباحثة‪ ،‬ويتكون المقياس في صورته النهائية من ( ‪) 46‬‬
‫بندا موزعة على ثالثة أبعاد هي‪ :‬الدفاع عن الحقوق الشخصية؛ والتفاعل اإليجابي مع‬
‫ً‬
‫االخرين؛ ورفض المطالب غير المنطقية‪ ،‬ومقياس الكفاءة االجتماعية من إعداد‬
‫الباحثة‪ ،،‬ويتكون المقياس في صورته النهائية من ( ‪ ) 33‬عبارة موزعة على أربع أبعاد‬
‫هي‪ :‬المهارات الشخصية‪ ،‬مهارات إدارة الذات‪ ،‬المهارات األكاديمية‪ ،‬المشاركة االيجابية؛‬
‫وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين أبعاد‬
‫السلوك التوكيدي ودرجته الكلية و أبعاد الكفاءة االجتماعية ودرجتها الكلية ‪ ،‬كما أوضحت‬
‫نتائج الد ارسة إسهام كل من ُبعدى الدفاع عن الحقوق الشخصية والتفاعل اإليجابي مع‬
‫اآلخرين كأحد أبعاد السلوك التوكيدي فى التنبؤ بالكفاءة االجتماعية لدى طالب المرحلة‬
‫الثانوية بمحافظة قنا‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬الكفاءة ‪ ،‬السلوک التوکيدي ‪ ،‬المرحلة الثانوية‬

‫‪- 415 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫مقدمة ‪:‬‬
‫حددت العديد من الدراسات والتوجهات النظرية مجموعة من المهارات تبرهن على‬
‫أهمية السلوك التوكيدي في المواجهة اإليجابية‪ ،‬منها أن التوكيد في جوهره يعد اتصاالً‬
‫جيدا‪ ،‬ويمكن الفرد من االحتفاظ بعالقات دافئة مع اآلخرين تحد من تعرضه لضغوط‬ ‫ً‬
‫العالقات االجتماعية ‪ ،‬ومنها رفض المطالب غير المقبولة مما يعنى قدرة الفرد على‬
‫مقاومة ضغوط الجماعة أو اإلذعان لمطالبهم والتورط في أعمال ال يقبلها‪ ،‬مما يجنبه‬
‫أيضا مهارة اإلفصاح عن الذات والثى تمكنه من التلقائية‬
‫العديد من الضغوط االجتماعية‪ ،‬و ً‬
‫أيضا يكون‬‫في التعبير عن المشاعر واألفكار‪ ،‬وتشجع لديه بدء العالقات مع اآلخرين‪ ،‬و ً‬
‫لديه درجة مرتفعة من الشعور بالمهارة االجتماعية تمكنه من التفاعل اإليجابي مع‬
‫اآلخرين‪ ( .‬عبد هللا جاد‪.(Dorothy,1990:227))458 :2006،‬‬
‫أما األفراد الذين يعجزون عن التعبير عن مشاعرهم السلبية في المواقف التي‬
‫تستوجب ذلك يعانون من تدنى في توكيد الذات‪ ،‬وينتج عن ذلك عادة بعض اآلثار السلبية‬
‫غالبا يتخذون إجراءات متطرفة‬
‫ً‬ ‫كأن يزداد إحساسهم بالوحدة والشعور بالقلق‪ ،‬وهم‬
‫ليتجنبوا قلقهم على شكل سلوك غير مؤكد للذات‪ ،‬ومن شأن القدر المنخفض من توكيد‬
‫الذات أن يزيد من احتمال تورطه فى أداء أنواع من السلوك غير الرغوب نتيجة الخضوع‬
‫لمحاوالت اآلخرين فرض وجهات نظرهم عليه وعجزه عن قول ال )‪.(Powell,1997:82‬‬
‫فالتوكيد يقود إلى زيادة االحترام والتقدير الشخص من اآلخرين‪ ،‬فهو يكسب صاحبه المزيد‬
‫من المعرفة بما يريد‪ ،‬ويعمل بمثابة مضاد للخوف والقلق‪ ،‬وللخجل‪ ،‬وللسلبية أو لالنفعال‪،‬‬
‫بل وحتى للغضب )‪.(Sudha,2005:12‬‬

‫وتعد الكفاءة االجتماعية من العوامل المهمة في تحديد طبيعة العالقات والتفاعالت‬

‫ُ‬
‫اليومية للطلبة في جميع مجاالت الحياة ‪ ،‬حيث تساعدهم على التوافق النفسي‬
‫وتعد من العوامل المهمة‬
‫معيار للصحة النفسية لدى هؤالء الطلبة‪ُ ،‬‬
‫ًا‬ ‫والشخصي‪ ،‬كما أنها‬
‫وخصوصا‬
‫ً‬ ‫المؤدية إلى النجاح االجتماعي والتوافق النفسي‪ ،‬لذا فهي ضرورة اجتماعية‪،‬‬
‫ما يمر به مجتمعنا اليوم في ظل التحديات والصعوبات‪ ،‬وظهور مفاهيم عصرية مثل‬
‫وبناء على ذلك ‪ ،‬فإعداد الطالب الجيد ذو الكفاءة االجتماعية‬
‫ً‬ ‫العولمة وصراع الثقافات‪،‬‬

‫‪- 416 -‬‬

‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫طريق النجاة والتغلب على هذه التحديات ومواجهتها بأسلوب علمي يسهم بدرجة عالية‬
‫في تحفيزهم ألداء األعمال الموكلة إليهم‪.‬‬
‫(عبد الرحمن سليمان‪)1760 :2016 ،‬‬
‫;‪(Wood&Joseph,2010:216)(Duckworth;Steen‬‬ ‫وقد أشار بعض الباحثين‬
‫)‪Seligman,2005:630)(Seligman;Rashid;Parks,2006:780) (Durlak,2000:222‬‬
‫إلى ظهور اهتمام متزايد بشأن الكيفية التي يمكن أن تؤثر بها غياب الخصائص اإليجابية‬
‫محددا‬
‫ً‬ ‫على ظهور مجموعة متنوعة من االضطرابات‪ ،‬ومن ثم فالكفاءة االجتماعية للفرد‬
‫رئيسيا للصحة النفسية العامة‪.‬‬
‫ً‬
‫مشكلة البحث ‪:‬‬
‫يعانى الكثير من طلبة المدارس خاصة في مرحلة المراهقة افتقارهم إلى بعض المهارات‬
‫المرتبطة بالسلوك‪ ،‬فالسلوك التوكيدي والتواصل االجتماعي وتجنب العزلة هي من أهم ما‬
‫يحتاجه طلبة المدارس الثانوية‪ ،‬فمرحلة المراهقة تعتبر مفصالً في حياة الطالب لما يحدث‬
‫فيها من تغيرات سريعة على الجوانب الجسمية والعقلية واالنفعالية والسلوكية واالجتماعية‪.‬‬
‫ويعتبر السلوك التوكيدي وسيلة ضرورية للطلبة ‪ ،‬وذلك لحمايتهم من أن يكونوا‬
‫ضحايا لمثل تلك المحاوالت السلبية وذلك بتعريفهم معنى أن تنتقص حقوقهم‪ ،‬ويتيح‬
‫أيضا التصرف تجاه مواقف سخرية اآلخرين منهم‪ ،‬وبصفة‬
‫التدريب على السلوك التوكيدي ً‬
‫خاصة أقرانهم‪ ،‬وإجبارهم على التعامل معهم بصورة الئقة‪ ،‬ويجنبهم كذلك أن يكونوا‬
‫نظر لتعلمهم التمييز بين التوكيد لحماية حقوق الفرد والعدوان الذى يعنى انتهاك‬
‫عدوانيين ًا‬
‫حقوق اآلخرين(طريف شوقى‪.)211 :2002،‬‬
‫عموما تقدير مرتفع‬
‫ً‬ ‫وقد أشارت الدراسات إلى أن األفراد ذوى السلوك التوكيدي لديهم‬
‫نجاحا في الحياة‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك فإن هؤالء األفراد يبقون على‬
‫ً‬ ‫للذات ‪ ،‬كما أنهم أكثر‬
‫احترامهم للذات‪ ،‬ويحظون باحترام الناس لهم من خالل السلوك التوكيدي الذى يعبر‬
‫مباشرة عن صدق المرء ومشاعره األساسية‪ ،‬وحاجاته ورغباته‪ ،‬وآرائه الشخصية بطريقة‬
‫موجبة وإنتاجية بدون إنكار لحقوق اآلخرين‪ .‬إن هذا السلوك التوكيدي يمكن المرء من‬
‫وفقا لمصالحه واهتماماته بدون قلق ال مبرر له‪ ،‬فاألفراد التوكيديون يدافعون‬ ‫التصرف ً‬
‫عن حقوقهم ويمكنهم أن يقولوا "ال" لألشياء التي ال يرغبون فيها‪ ،‬كما أنهم يقبلون اإلطراء‬
‫ويعبرون عن مشاعرهم بسهولة‪ ،‬وكل هذا من شأنه أن يجعل حياة األفراد أكثر سهولة‬

‫‪- 417 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫ويمرون بخبرة االستجابات الموجبة من اآلخرين‪ ،‬وهذا بدوره يقلل من القلق ويزيد من‬
‫الثقة فى العالقات البينشخصية‪ ،‬ويرفع من مستوى تقدير الذات‪(Abed El-Amrosy& .‬‬
‫أساسيا من مطالب النمو لدى مرحلة‬
‫ً‬ ‫مطلبا‬
‫ً‬ ‫)‪.Atia, 2015 :8‬وتمثل الكفاءة االجتماعية‬
‫المراهقة التي يتسم فيها المراهق باتساع عالمه وعالقاته االجتماعية مع المحيطين به‪،‬‬
‫والسلوك االجتماعي لديه يرتبط بالتنشئة االجتماعية التي تعمل على تكوين شخصيته في‬
‫كافة الجوانب النفسية والمعرفية والمهارية‪ ،‬بهدف إعداده للمستقبل حتى يصبح شخص‬
‫إيجاب لديه قدرة على التواصل والتفاعل االجتماعي بشكل أفضل‪ ،‬وعلى اطالع تام‬
‫بواجباته يؤدى ما عليه من التزامات بغير حاجة إلى رقابة أو توجيه من شخص‬
‫آخر(محمود محمد‪ .)114 :2017 ،‬كما ُتعد الكفاءة االجتماعية مظلة لجميع المهارات‬
‫االجتماعية التي يحتاجها الفرد لكى ينجح في حياته‪ ،‬وعالقاته االجتماعية ‪ ،‬فالفرد ذو‬
‫الكفاءة االجتماعية توجد لديه قدرة على اختيار المهارات المناسبة لكل موقف‪،‬‬
‫ويستخدمها بطرق تؤدى إلى نواتج إيجابية‪ ،‬وهى بذلك من العوامل المهمة في تحديد‬
‫طبيعة التفاعالت اليومية مع المحيطين به في مجاالت الحياة المختلفة التي ُتعد في حالة‬
‫اتصاف التفاعالت بالكفاءة من عوامل تقدير الذات والتوافق النفسي‬
‫واالجتماعي)‪(Krasnor,1997:111‬‬
‫كما أن الكفاءة االجتماعية تجعل الطالب يتمتع بدرجة عالية من الثقة بالنفس‬
‫وباآلخرين والقدرة على إقامة عالقات اجتماعية سليمة دائمة‪ ،‬كما تحقق له االنتماء‬
‫للجماعة والقيام بالدور االجتماعي المناسب والتفاعل االجتماعي السليم‪ ،‬والقدرة على‬
‫التضحية وخدمة اآلخرين‪ ،‬وتحمل المسئولية االجتماعية‪ ( .‬اقبال الحداد‪)69 :2006 ،‬‬
‫وقد أكد دودج وبيتيت وماكاسكوى وبراون ‪(Dodge.,Pettit., MccaskweyL‬‬
‫)‪ .,&Brown, 1986:215‬على أهمية الكفاءة االجتماعية في تزويد الطالب باألساس‬
‫القوى الذى يساعده على إقامة عالقات اجتماعية ناجحة مع أقرانه‪ ،‬حيث ترتبط الكفاءة‬
‫االجتماعية بالعديد من المهارات كالمقدرة على ضبط الذات‪ ،‬وتفسير دالالت المواقف‬
‫عاطفيا‪ ،‬والميل للمساعدة‪ ،‬والتعاون مع اآلخرين‪ ،‬في حين‬
‫ً‬ ‫االجتماعية‪ ،‬ومشاركة اآلخرين‬
‫ارتبط تدنى الكفاءة االجتماعية ببعض النتائج السلبية كالرفض من قبل األقران‪ ،‬وهذا‬
‫يسهم في تطوير نماذج من السلوك الال اجتماعي ومشكالت نفسية‪.‬‬

‫‪- 418 -‬‬

‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫وأشار جيلفورد وأوبتن )‪ (Gulliford& Upton,1992: 124‬أن األفراد الذي يعانون‬

‫الشعور بالنقص وعدم الكفاءة ‪ ،‬يقللون من شأن أنفسهم وال يستطيعون مقاومة القلق‬
‫الناجم عن أحداث الحياة اليومية وضغوطها‪ ،‬ويبحثون باستمرار عن المساعدات النفسية‪.‬‬
‫‪،493‬‬ ‫محمد‪:2004،‬‬ ‫إبراهيم‬ ‫الدراسات)‬ ‫بعض‬ ‫وتشير‬
‫‪Brigman,Webb&Campbell, 2007: 285 ; Chen, Chang‬‬
‫غالبا ما يعانون من تدنى مستوى‬
‫)‪ ,Liu&He,2008:245‬أن الطالب غير االجتماعيين ً‬
‫التحصيل الدراسي منذ سنى المرحلة االبتدائية وحتى المرحلة الثانوية‪ ،‬وهذا بدوره يزيد من‬
‫احتمال تدنى تقدير الذات والكفاءة الذاتية‪.‬‬
‫وفى ضوء ما سبق تتركز مشكلة البحث الحالي في محاولة اإلجابة على التساؤالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬هل توجد عالقة ارتباطية بين الكفاءة االجتماعية والسلوك التوكيدي لدى طالب‬
‫المرحلة الثانوية بمحافظة قنا؟‬
‫‪ -2‬هل تسهم أبعاد السلوك التوكيدي في التنبؤ بالكفاءة االجتماعية لدى طالب‬
‫المرحلة الثانوية بمحافظة قنا؟‪.‬‬
‫أهمية البحث ‪:‬‬
‫‪ -1‬تعتبر الكفاءة االجتماعية والسلوك التوكيدي من الموضوعات األصيلة فى علم‬
‫النفس‪ ،‬حيث تعتبر من أهم العوامل التي تؤدى إلى النجاح االجتماعي السوى‪ ،‬كما إنها‬
‫معيار للصحة النفسية للفرد خاصة في مرحلة المراهقة‪.‬‬
‫‪ -2‬تستمد هذه الدراسة أهميتها من أهمية الشريحة التي تتناولها وهم طالب المرحلة‬
‫الثانوية الذين هم جيل المستقبل ويعتمد عليهم المجتمع في نموه وتطوره‪.‬‬
‫‪ -3‬يمكن االستفادة من نتائج هذه الدراسة في تصميم وإعداد بعض البرامج اإلرشادية‬
‫واألنشطة التي يمكن أن تساعد في زيادة الكفاءة االجتماعية والصالبة النفسية والسلوك‬
‫التوكيدي لدى طالب المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫أهداف البحث ‪:‬‬
‫تهدف الدراسة الحالية إلى الكشف عن طبيعة العالقة بين الكفاءة االجتماعية‬
‫والسلوك التوكيدي لدى طالب المرحلة الثانوية بمحافظة قنا‪ ،.‬كما تهدف الدراسة إلى معرفة‬
‫مدى إسهام أبعاد السلوك التوكيدي في التنبؤ بالكفاءة االجتماعية لدى عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪- 419 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬السلوك التوكيدي‪:Assertive Behavior :‬‬
‫تنوعت تعريفات السلوك التوكيدي بتنوع زوايا الرؤى‪ ،‬فيعرف كل من أميس وفالينن‬
‫)‪ (Ames ,Flynn, 2015:308‬و ميرنا وجون)‪ (Merna&John,2016:347‬؛‬
‫وريم)‪(Rimm,2016:38‬؛ ومحمود وعبد الرحمن‪(Mahmoud,Al Kalaldeh,Abd El-‬‬
‫)‪Rahman,2017‬؛ آية هشام (‪ )6 :2018‬؛ هبة إبراهيم‪ ،‬ومصطفى إبراهيم (‪:2019‬‬
‫‪)582‬؛ أحمد بشير‪ ،‬وهشام إبراهيم و صفاء أحمد (‪ )72 :2020‬السلوك التوكيدي بأنه‬
‫ُبعد يصف األفراد الذين يميلون إلى المجاهرة بالدفاع عن مصالحهم‪ ،‬وقيمهم‪ ،‬وخياراتهم‪،‬‬
‫وأهدافهم‪ ،‬والسلوك التوكيدي يكون في قدرة الفرد على المطالبة باحتياجاته ‪ ،‬ويكون ً‬
‫أيضا‬
‫في قدرة الفرد على رد الفعل من خالل قدرته على دفع ما يفرض عليه‪ .‬ويمكن تعريف السلوك‬
‫التوكيدي بأنه مجموعة من المهارات السلوكية اللفظية وغير اللفظية التي يستخدمها طالب‬
‫المرحلة الثانوية في المواقف االجتماعية المختلفة ليعبر بها عن مشاعره اإليجابية والسلبية‬
‫بصدق وتلقائية‪ ،‬والقدرة على رفض مطالب وضغوط اآلخرين غير المنطقية‪ ،‬وعدم التردد في‬
‫الطلب والمبادأة‪ ،‬والتفاعل االجتماعي بصورة إيجابية في إطار من الحكمة وااللتزام بالقيم‬
‫والمعايير االجتماعية واألخالقية؛ ويقاس إجرائياً بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على‬
‫المعد في البحث الحالي‪.‬‬
‫مقياس السلوك التوكيدي ُ‬
‫أهمية السلوك التوكيدي‪:‬‬
‫يشير ديتز وأبيرو)‪ (Dietz&Abrew,2015:98‬أن أهمية السلوك التوكيدي تتمثل‬
‫إيجابا على شخصية األفراد المؤكدين لذاتهم ومنها‪:‬‬
‫ً‬ ‫في كثير من السلوكيات التي تنعكس‬
‫الدفاع عن الحقوق الشخصية أو المهنية‪ ،‬والتصرف من منطلق نقاط القوة‪ ،‬وليس نقاط‬
‫الضعف‪ ،‬وحماية الفرد من أن يكون ضحية ألخطاء اآلخرين‪ ،‬والقدرة على اتخاذ ق اررات مهمة‪،‬‬
‫وحاسمة وبسرعة مناسبة وبكفاءة عالية‪ ،‬والقدرة على قول ال عندما أريد أن أقولها‪.‬‬
‫ويشير محمد األمين (‪ )2 :2015‬أن السلوك التوكيدي تكمن أهميته في جعل الفرد أكثر‬
‫قدرة على مواجهة المشكالت وفق سلوكيات مناسبة غير منحرفة‪ ،‬بحيث يحول دون انخفاض‬
‫القدرة على التصرف بصورة مؤكدة للذات‪ ،‬كما أن انخفاض القدرة على توكيد الذات يؤدى إلى‬
‫احتمال تورط الفرد في أداء أنواع من السلوك تعتبر منحرفة وربما ضارة تؤدى به إلى العجز‬

‫‪- 420 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫عن مواجهته مشكالت‪ ،‬أو األشخاص الذين يؤذونه‪ ،‬ومن ثم يتصاعد توتره وبالتالي عدم‬
‫القدرة على حل النزعات والمشكالت‪.‬‬
‫النظريات المفسرة للسلوك التوكيدي‪:‬‬
‫منذ ظهور مفهوم السلوك التوكيدي تعددت النظريات المفسرة له ومنها‪:‬‬
‫‪ -1‬النظرية السلوكية‪:‬‬
‫تعرف عدم توكيد الذات بأنه سلوك متعلم يمكن فهمه وتفسيره في ضوء مفاهيم التعليم‬
‫السلوكية‪ ،‬ويمكن ضبطه في ضوء هذه المفاهيم ‪ ،‬وقد اهتم "سالتر" بتوكيد الذات حيث‬
‫انطلق من مفاهيم نظرية بافلوف‪ ،‬وميز بين شخصية حبيسة انفعاالتها وشخصية أخرى‬
‫تلقائية إيجابية‪ ،‬ويرى سالتر أن كل االضطرابات النفسية ناتجة عن الكبح‪.‬‬
‫‪ -2‬نظرية التوكيد لتونند )‪:(Twinned,1991‬‬
‫تفترض هذه النظرية أن لكل شخص حقوق إنسانية أساسية يجب أن تحترم‪ ،‬وأن مهارات‬
‫التوكيد يمكن تنميتها‪ ،‬وتركز هذه النظرية على الحقوق اإلنسانية األساسية وما يقابلها من‬
‫مسؤوليات‪ ،‬ومن هذه الحقوق‪ :‬الحق فى التعبير عن اآلراء واألفكار حتى لو اختلف مع‬
‫اآلخرين‪ ،‬والتعبير عن المشاعر مع تحمل مسؤوليات ذلك والحق في الرفض أو القبول‪ ،‬أو‬
‫تغيير الرأي دون تقديم اعتذارات ‪ ،‬وتحمل مسؤولية ارتكاب الخطأ ‪ ،‬والحق في قول ما ال يعرفه‬
‫الشخص وما ال يفهمه أو السؤال عما يريد‪ ،‬أو الحق في احترام اآلخرين‪ ،‬واحترامهم للشخص‬
‫ناجحا‪ ،‬وتفرق‬
‫ً‬ ‫أو الحق في سماع اآلخرين بجدية ‪ ،‬والحق في أن يكون الشخص مستقالً أو‬
‫هذه النظرية بين ثالثة أنواع من المسالك في أي موقف يتم النظر إليها على طول متصل يمتد‬
‫من الالتوكيد إلى العدوان‪ ،‬وهذه األنواع الثالثة مرتبطة بما إذا كان الشخص يحترم حقوقه‬
‫وحقوق اآلخرين‪ ،‬وبما إذا سمح الشخص لآلخرين بانتهاك حقوقه‪ ،‬أو بما إذا سمح الشخص‬
‫لنفسه بانتهاك حقوق اآلخرين ) ‪ (Galassp ,et al,1976: 932‬وهذه المسالك الثالثة هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬السلوك الالتوكيدى‪ :‬وفيه يتصرف الشخص بغير توكيد في موقف ال يؤكد فيه‬
‫حقوقه األساسية ويسمح لآلخرين بأن يستغلوه‪.‬‬
‫ب‪ -‬السلوك التوكيدى‪ :‬وفيه يتصرف الشخص بتوكيدية في موقف يؤد فيه حقوقه‬
‫األساسية ويتحمل مسؤولية ذلك‪ ،‬ويحترم ويعترف بحقوق اآلخرين‪.‬‬

‫‪- 421 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫ج‪ -‬السلوك العدواني‪ :‬وفيه يتصرف الشخص بعدوانية في موقف يؤكد فيه حقوقه على‬
‫حساب حقوق اآلخرين ‪ ،‬وال يضع في اعتباره أن للشخص اآلخر حقوق(مريامة‬
‫حنصالى‪.)143 :2014 ،‬‬
‫‪ -3‬نظرية التعلم االجتماعي‪:‬‬
‫تأثرت أبحاث السلوك التوكيد بنظرية التعلم بالمالحظة أللبرت باندورا‪ ،‬ويرى أن‬
‫األفراد ال يولدون وهم مزودون بذخيرة سلوكية فهم يتعلمون السلوك ويطورون فرضياتهم‬
‫حول أنواع السلوك التي سوف يقودهم للوصول ألهدافهم عن طريق مراقبة اآلخرين‬
‫ومالحظة نتائج أفعالهم وتقليدها‪( .‬ناصر الدين إبراهيم‪ ،‬فمان أحمد‪)148 :2014،‬‬
‫ويوضح وولب وسالتر أن التوكيدية ليست إال استجابة متعلمة نتيجة ارتباطها لدى‬
‫اعا من السلوك بطريقة شرطية‬
‫الفرد بخبرات شخصية واجتماعية سارة ‪ ،‬وأن الطفل يتعلم أنو ً‬
‫من بيئته دون إرادته‪ ،‬فإذا كانت أفعال الطفل تقابل من األم بأوامر رافضة فإن الطفل سيكبت‬
‫تماما‪ ،‬وبناء على هذا التصور نجده يميز بين نمطين من‬
‫انفعاالته ‪ ،‬وينسحب إلى نفسه ً‬
‫الشخصية اإلنسانية‪ ،‬الشخصية المقيدة وهى شخصية منسحبة وحبيسة النفعاالتها وتقاليد‬
‫المجتمع وعاداته‪ ،‬والشخصية المنطلقة أو المستثارة وهى شخصية تلقائية وإيجابية مباشرة‬
‫وخالية من القلق( آية هشام ‪.)29-28 :2018،‬‬
‫‪ -4‬النظرية المعرفية‪:‬‬
‫يؤكد ألبرت إليس )‪ (Albert Elis‬أن األفكار والمعتقدات واأللفاظ غير المنطقية‬
‫لدى األفراد تساهم بشكل كبير في السلوك غير المنطقي‪ ،‬والسلوك غير المؤكد للذات‪،‬‬
‫وأن هذه المعتقدات ذات طبيعة ال إرادية ‪ ،‬ألنهم يفتقرون إلى توكيد الذات في كل‬
‫المواقف(أحمد عرافي‪ .)35 :2014 ،‬ويرى كاى أن سالتر ُيعد من أبرز من وظف‬
‫مستندا إلى االستثارة والكف‪ ،‬وقد ميز سالتر‬
‫ً‬ ‫قوانين بافلوف في التعلم والعالج السلوكي‬
‫بين نوعين مهمين من السلوك وهما‪ :‬السلوك االستثارى وهو السلوك الذى يتصف‬
‫صاحبه بمهاجمة اآلخرين أثناء التعبير عن مشاعره‪ ،‬والسلوك االنكفافى ويتصف صاحبه‬
‫بأنه غير قادر على إقامة عالقات مع اآلخرين بصورة مالئمة‪ ،‬ومن هذا المنطلق بنى‬
‫سالتر طريقته في تعديل السلوك والثى أطلق عليها فيما بعد التدريب التوكيدي‪ ( .‬عبد‬
‫هللا جاد ‪)76 :2006 ،‬‬

‫‪- 422 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫وتشير العديد من الدراسات إلى أن من العوامل التي تؤثر على السلوك التوكيدي‬
‫للفرد األسرة والبيئة االجتماعية التي يوجد فيها ‪ ،‬فاألسرة ُتعد المؤسسة التي تقوم‬
‫بعملية التنشئة التوكيدية ألعضائها وذلك بتشجيعهم على التعبير عما يريدون واإلفصاح‬
‫عن وجهات نظرهم في القضايا المختلفة‪ ،‬وتدريبهم على التحاور فيما بينهم‪ ،‬ولذلك فإن‬
‫بارز في اكتساب األبناء للمهارات التوكيدية(عزت‬
‫دور ًا‬
‫أساليب المعاملة الوالدية تؤدى ًا‬
‫عبد هللا‪.)31 :2000،‬‬
‫ثانيا ‪ :‬الكفاءة االجتماعية‪:Social Competence :‬‬
‫ً‬
‫ُتعد فكرة إيجاد تعريف شامل للكفاءة االجتماعية إحدى الصعوبات الرئيسية التي تواجه‬
‫علوم التربية وعلم النفس واالجتماع‪ ،‬وذلك لتعدد وجهات النظر حولها بين العلماء‬
‫والمفكرين؛ فقد اتفق كل من آنتيا وكريمر )‪ (Antia&Kreimeyer,2015:58‬؛ أحمد‬
‫إبراهيم (‪)219 :2017‬؛ طاهر سعد(‪ )156 :2018‬على تعريف الكفاءة االجتماعية بأنها‬
‫إجادة مهارات اجتماعية تسهل وتيسر التفاعل االجتماعي‪ ،‬وفهم عواطف الفرد وعواطف‬
‫اآلخرين وإدراكها‪ ،‬ومعرفة المفاهيم الدقيقة لموقف لنتمكن من التفسير الصحيح للسلوكيات‬
‫االجتماعية واالستجابات المالئمة لها‪ ،‬وفهم األحداث الشخصية والتنبؤ بها‪.‬‬
‫وتعرف الباحثة الكفاءة االجتماعية لدى طالب المرحلة الثانوية بأنها امتالك طالب المرحلة‬
‫الثانوية لمجموعة المهارات االجتماعية والقيادية التي تساعدهم على التوافق والتواصل مع‬
‫أقرانهم ومعلميهم وأسرتهم ومجتمعهم‪.‬‬
‫أهمية الكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫تحتل الكفاءة االجتماعية أهمية كبيرة في حياة الفرد وفى شتى الميادين من طفولته إلى‬
‫شيخوخته متمثلة في‪:‬‬
‫المساعدة في تكوين عالقات اجتماعية ضرورية للفرد من خالل مراحل نموه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اللعب وطرائق التواصل واالستجابات غير اللفظية ضرورية خالل التفاعل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفاءة االجتماعية مفيدة كأسلوب في التصرف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تمكن الفرد من إقامة عالقات وثيقة مع المحيطين به والحفاظ عليها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪- 423 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫‪ -‬تمكن الفرد من السيطرة على أشكال سلوكه المختلفة‪ ،‬وتزيد من قدرته على التعامل مع‬
‫السلوك غير المنطقي الصادر من اآلخرين‪ .‬وتجنب الفرد نشوء الصراعات وإن حدث يجب‬
‫حلها بسرعة‪.‬‬
‫(طالب صالح‪)18 :2006،‬‬
‫مهما في تحديد التوافق‬
‫دور ً‬‫حاسما في النمو‪ ،‬وتؤدى ًا‬ ‫ً‬ ‫كما تعتبر الكفاءة مكوًنا‬
‫السلوكي واالنفعالي في مرحلة الطفولة والمراهقة والبلوغ‪ ،‬والكفاءة االجتماعية المناسبة‬
‫تزود الفرد باألساس الذى يؤدى إلى عالقات قوية مع الرفاق إلى النجاح األكاديمي‬
‫واالستمتاع بحياة نفسية أفضل ‪ ،‬ويستطيع الفرد أن يتعامل بكفاءة مع بيئته االجتماعية‬
‫المحيطة‪ .‬فالمهارات األساسية للكفاءة االجتماعية تم استخدامها لوصف المعلومات‬
‫والمعارف لدى الفرد‪ ،‬فالفرد الذى لديه مهارات إيجابية يختلف عن الفرد الذى ال توجد لديه‬
‫مهارات‪ ،‬وتؤثر على سلوكه االجتماعي‪(Hendrix,2008:3).‬‬

‫النظريات المفسرة للكفاءة االجتماعية‪:‬‬

‫تختلف وجهات نظر علماء النفس في تفسيراتهم للكفاءة االجتماعية ‪ ،‬وتستعرض‬
‫الباحثة بعض النظريات التي فسرت الكفاءة االجتماعية ومنها‪:‬‬
‫‪ -1‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬
‫تبين نظرية التحليل النفسي أن الكفاءة االجتماعية تتم من خاللها مجموعة من‬
‫العمليات النفسية‪ ،‬ويشير صالح مخيمر(‪ )4 :1979‬من خالل تأمل رؤية مدرسة التحليل‬
‫النفسي لقضية الكفاءة االجتماعية أنه يمكن أن نالحظ أن هناك إهماالً للواقع االجتماعي‬
‫والواقع البيئي الذى يمثل القطب الثاني المكمل لعملية الكفاءة التي تمثل الذات أحد قطبيها‪،‬‬
‫ويمثل الدافع البيئي واالجتماعي القطب القاني للكفاءة االجتماعية هو انسجام بين الهو واالنا‬
‫واالنا األعلى‪ ،‬ولكن أين يوجد الواقع االجتماعي؟ إننا يمكن أن نلتمس إشارة له في األنا الذى‬
‫هو محصلة لما يجب أن يكون عليه الفرد‪ ،‬وما ال يجب أن يكون عليه األنا المثالي‪ ،‬وعلى الرغم‬
‫من إمكانية تواجد الوعى االجتماعي في األنا األعلى إال أنه توجد في الالوعي أو الالشعور ‪،‬‬
‫ومن ثم فإننا نرى أن مدرسة التحليل النفسي قد ضيقت من مجال التوافق لقصره على أضيق‬
‫نطاق من الكفاءة‪ ،‬ومن ثم فإن هذا االتجاه يضعف من الجانب الالإرادي للفرد‪ ،‬وذلك باعتبار أن‬

‫‪- 424 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫تحقيق كفاءته مرهون بإشباع حاجاته‪ ،‬كما أنه اعتبر المحيط الخارجي طرًفا ً‬
‫سلبيا فى عملية‬
‫الكفاءة وجعل اإلنسان وكأنه وعاء يعبأ أو يعمل على خفضها‪.‬‬
‫‪ -2‬نظرية علم النفس الفردي(ألفريد أدلر)‪:‬‬
‫يفترض أن السلوك االجتماعي لإلنسان تحركه الحوافز االجتماعية‪ ،‬كون اإلنسان كائًنا‬
‫اجتماعيا مع األفراد اآلخرين‪ ،‬وينشغل بنشاطات اجتماعية‬
‫ً‬ ‫اجتماعيا في أساسه‪ ،‬فيتفاعل‬
‫ً‬
‫اجتماعيا‬
‫ً‬ ‫أسلوبا‬
‫ً‬ ‫تعاونية يفضل بها المصلحة االجتماعية على المصلحة األنانية‪ ،‬ويكتسب‬
‫يغلب عليه االتجاه االجتماعي‪ .‬ويرى أدلر أن الفرد االجتماعي يدرك ويتعلم ويحتفظ بما يتفق‬
‫اجتماعيا لمجرد تعرضه للعمليات االجتماعية‪ ،‬بل‬
‫ً‬ ‫وأسلوب حياته‪ ،‬ويؤكد أن اإلنسان ال يطبع‬
‫أن هذا االهتمام فطرى لديه‪ ،‬وأن أنماط النوعية للعالقات باآلخرين والنظم االجتماعية التي‬
‫تظهر وتتكون‪ ،‬تحددها طبيعة المجتمع الذى يولد فيه الشخص‪( .‬هول ليندزى‪:1996،‬‬
‫‪)160‬‬
‫‪ -3‬نظرية التعلم االجتماعي‪:‬‬
‫يفترض ألبرت باندو ار )‪ (Albert Bandura,1977: 24-29‬مؤسس هذا النموذج أن‬
‫التعلم القائم على المالحظة يمثل الوسيلة األولية لتحقيق المعرفة والمهارات االجتماعية‪،‬‬
‫ووفقا لهذه النظرية فإن التعلم يحدث عندما يقوم األفراد بمالحظة ومحاكاة سلوك اآلخرين‪،‬‬
‫ً‬
‫ويرى أن المؤثرات الوالدية من المؤثرات المباشرة على النمو االجتماعي لدى الطفل‪ ،‬وتقع‬
‫تحت إطار مفاهيمي يؤكد على التعلم عن طريق النمذجة والتعزيز كوسائل يمكن لألطفال من‬
‫خاللها تطوير الكفاءة االجتماعية من خالل عالقاتهم مع األقران‪ .‬وقد حدد باندو ار أربع‬
‫عمليات ضرورية لحدوث التعلم بالمالحظة بعد التعرض للنماذج تتضمن‪ :‬االهتمام أو االنتباه‪،‬‬
‫االحتفاظ‪ ،‬إعادة اإلنتاج الحركي‪ ،‬الدافع أو التعزيز‪(Putallaz&Heflin,1990:189).‬‬
‫‪ -4‬النظرية السلوكية‪:‬‬
‫تؤكد هذه المدرسة على الخبرة الخارجية والسلوك الظاهر ورد الفعل‪ ،‬ومن المبادئ‬
‫األساسية التي تركز عليها النظرية السلوكية أن معظم سلوك اإلنسان متعلم‪ ،‬وأن الفرد يتعلم‬
‫السلوك السوى ويتعلم السلوك غير السوى‪ ،‬أي أنه يتعلم السلوك ذا الكفاءة والسلوك غير‬
‫الكفء ويعنى ذلك أن السلوك المتعلم يمكن تعديله‪ ،‬وإذا تم تعديله أصبح الفرد ذا كفاءة‬
‫إيجابية عالية‪ ،‬كما ركزت هذه النظرية على الدافع والدافعية فى عملية التعلم فال تعلم بدون‬
‫دافع‪ ،‬واهتموا بعملية التعزيز أو التدعيم ‪ ،‬والسلوك المتعلم يقوى ويدعم ويثبت إذا تم تعزيزه‪.‬‬

‫‪- 425 -‬‬

‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫‪ -5‬النظرية البنائية االجتماعية لفيجوتسكى ‪:Vygotsky‬‬

‫افترض فيجوتسكى )‪ (Vygotsky,1978:75‬أن الوظائف المعرفية ترتبط‬
‫بالعالم الخارجي أو العالم االجتماعي‪ ،‬وأوضح أن األطفال يتعلمون بطريقة منهجية‬
‫ومنطقية نتيجة للتفاعل والحوار مع مساعدين أكثر مهارة فى إطار ما أسماه منطقية‬
‫النمو القريبة المركزية‪ ،‬وهى المدى المحتمل أن يصل إليه المتعلم بمساعدة الكبار‬
‫واألقران األكثر كفاءة داخل العالم االجتماعي‪ .‬كما اقترح فيجوتسكى مفهوم الدعائم‬
‫التعليمية والتي تعنى تلك العملية التي يمكن للمعلم من خاللها أن يتحكم بشكل دائم فى‬
‫مستوى المساعدة المقدمة للمتعلم مع تغير احتياجات التعلم‪ ،‬ويقوم المعلم أو المدرب‬
‫باستخدام الدعائم التعليمية فى كل خطوة خالل المرحلة األولية ألداء المهمة أو المهارة‪،‬‬
‫تدريجيا‬
‫ً‬ ‫وبمجرد أن يالحظ المعلم استطاعة الطفل إتقان المهمة أو المهارة يخفض‬
‫مستوى الدعم المقدم للطفل حتى يصل الطفل فى نهاية المطاف إلى السيطرة المستقلة‬
‫للمهمة أو المهارة‪ .‬فالتعلم يحدث فى البيئات االجتماعية من خالل التفاعل مع الكبار‬
‫واألقران األكثر دراية‪.‬‬

‫‪ -6‬النظرية المعرفية‪:‬‬
‫يفترض أصحاب النظرية المعرفية أن العوامل المعرفية مثل التوقعات‬
‫السلبية والتقويم الذاتي هي من األسباب الرئيسية لقصور المهارات المعرفية‪ ،‬ويرى إمرى‬
‫محبوبا‬
‫ً‬ ‫)‪ (Emery‬أن لكل فرد منا مجموعة اعتقادات محبطة للذات مثل" يجب أن أكون‬

‫من قبل الجميع"‪ ،‬ينبغي أن أكون ً‬

‫دائما األفضل"‪ ،‬وتبقى هذه األفكار والمعتقدات متوارية‬
‫فى الخلفية حتى تصادف موق ًفا ما‪ ،‬ومن هنا تنشط هذه األفكار والمعتقدات تؤدى إلى‬
‫انحراف التفكير إلى االتجاه السالب‪ ،‬وال يتوقف األمر عند هذا الحد وإنما تقوم هذه‬
‫األعراض بتغذية راجعة لهذه األفكار السلبية مرة أخرى األمر الذى يعمل على إفساد‬
‫التفكير وقصور المهارات‪ .‬فالبناء المعرفي هو اإلطار الرئيسي لفهم خبرات الحياة‪،‬‬
‫فالبنية المعرفية ليست منفصلة عن التراث االجتماعي‪ ،‬وإن استخدام البنية المعرفية‬
‫بعيدا عن الواقع االجتماعي الذى يعيش فيه الفرد فإنه سينتج مشكالت اجتماعية‬
‫ً‬
‫بعيدا عن‬
‫وشخصية‪ ،‬حيث إن التخطيط الجيد لألنشطة اليومية ال يمكن أن تعمل ً‬
‫المجتمع‪ ( .‬دخيل هللا العطوى‪)39 :2014 ،‬‬

‫‪- 426 -‬‬

‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫‪ -7‬نموذج السمة‪:‬‬
‫يفترض نموذج السمة أن الكفاءة االجتماعية ترتبط بوجود حالة من النزوع أو‬
‫ووفقا لماك فال ‪(McFall, 1982:‬‬
‫ً‬ ‫الميل للتصرف بفاعلية فى المواقف االجتماعية ‪،‬‬
‫)‪ 28‬فإن منطق هذا المنحى هو دائري بشكل أساسي ‪ ،‬فهذا النوع من النماذج توحى‬
‫بأن بناء الشخصية هو المسئول عن مدى مهارة أو فاعلية سلوك الفرد االجتماعي‪،‬‬
‫ومع ذلك يتم قياس هذا البناء من خالل تقيم مدى مهارة األداء االجتماعي للفرد‪ ،‬ولذلك‬
‫فمن المستحيل فصل المعيار أو المحك (الكفاءة) والمتنبئ أو المؤشر(السلوك الماهر)‪.‬‬
‫ويرى دريسك وتريت وويرسنج )‪ (Dirks,Treat& Weersing,2007:329‬أنه لربما‬
‫استجابة للمنحنى السابق بدأ البعض يرى الكفاءة االجتماعية ال كسمة من سمات‬
‫الشخصية للفرد‪ ،‬ولكن بوصفها خاصية من خصائص السلوك داخل الموقف‬
‫االجتماعي‪ ،‬ويفترض هذا المنحى الذى يطلق عليه نموذج المهارات االجتماعية أن‬
‫بعض السلوكيات هي سلوك اجتماعي بطبيعته مثل التوكيدية‪ ،‬فى حين أن البعض‬
‫دائما مثل العدوان ‪ ،‬وفى هذا اإلطار يعتبر األفراد الذين ينخرطون فى‬
‫اآلخر غير مناسب ً‬
‫اجتماعيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫السلوكيات المناسبة مؤهلين‬
‫‪ -8‬نموذج معالجة المعلومات االجتماعية‪:‬‬
‫اقترح دودج )‪ (Dodge,1985:38‬نموذج للكفاءة االجتماعية يعتمد على‬
‫نظرية معالجة المعلومات‪ ،‬حيث يفترض أن معالجة المعلومات االجتماعية لها تأثير‬
‫على االستجابة السلوكية فى الموقف المعطى‪ ،‬وربما تتمثل العمليات المتضمنة فى‬
‫الموقف‪ :‬تبنى الدور والذى يعنى القدرة على أخذ منظور آخر‪ ،‬والتروي فى مقابل‬
‫االندفاعية‪ ،‬بمعنى التروي فى فحص معطيات الموقف وتناول البدائل بعناية والتحقق‬
‫منها قبل إصدار االستجابات فى مقابل عدم دقة تناول البدائل المؤدية لحل الموقف‪،‬‬
‫والتداعي اللفظي الذى يعنى التحدث إلى الذات عند مواجهة شيء يمكن تعلمه أو‬
‫مشكلة يراد حلها أو مفهوم يراد التحقق منه ‪ ،‬حيث توجد عالقة بين الحديث الخاص‬
‫وطبقا لدودج توجد‬
‫ً‬ ‫أخير حل المشكالت‪ ،‬وهاديات الكشف عن النوايا‪.‬‬
‫وأنماط السلوك‪ ،‬و ًا‬
‫خمس مكونات للتفاعل االجتماعي هي‪ :‬السلوك االجتماعي؛ عملية التدقيق أو‬
‫التحسين؛ معالجة المعلومات؛ االستجابة السلوكية؛ األحكام الصادرة عن اآلخرين‪.‬‬

‫‪- 427 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫السلوك التوكيدي والكفاءة االجتماعية‪:‬‬

‫تناولت بعض الدراسات السلوك التوكيدي وعالقته بالكفاءة االجتماعية ؛ومنها دراسة‬
‫بارنير )‪ (Parnes,2003‬التي هدفت إلى التعرف على دور السلوك المؤكد للذات والفاعلية‬
‫الذاتية فى الكفاءة االجتماعية واإلرهاق النفسي لدى األمريكيين من أصل أفريقي‪ ،‬وأجريت‬
‫الدراسة على عينة مكونة من (‪ )209‬من الطلبة األمريكيين من أصل أفريقي وقام الباحث‬
‫بإعداد استبانة لقياس السلوك المؤكد للذات والكفاءة االجتماعية واإلرهاق النفسي‪ ،‬وتوصلت‬
‫نتائج الدراسة إلى أن الضغوط النفسية يمكن أن تتنبأ بالكفاءة االجتماعية وتوكيد الذات‪ ،‬وأن‬
‫الضغوط النفسية وما ينجم عنها من قلق ورهاب اجتماعي واكتئاب ‪ ،‬وحاالت إحباط ال‬
‫تجتمع مع السلوك المؤكد للذات‪ ،‬ومع الكفاءة االجتماعية للفرد‪ ،‬كما أشارت الدراسة إلى‬
‫وجود عالقة بين السلوك المؤكد للذات والسلوك المتميز بالكفاءة االجتماعية والعمر‪ .‬وهدفت‬
‫دراسة كاستيدو وجوست )‪ (Castedo & Juste,2015‬إلى التعرف على العالقة بين توكيد‬
‫الذات والكفاءة االجتماعية والقيم الديمغرافية لدى المراهقين فى أسبانيا‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫عاما‪ ،‬وتم‬
‫ذكور وإنا ًثا تراوحت أعمارهم بين (‪ً )18-15‬‬
‫الدراسة من (‪ )4943‬من المراهقين ًا‬
‫استخدام مقياس توكيد الذات ومقياس الكفاءة االجتماعية ومقياس الخصائص الديمغرافية‬
‫والشخصية من إعدادهما‪ ،‬وأوضحت نتائج الدراسة أن هناك عالقة بين توكيد الذات والكفاءة‬
‫االجتماعية لدى المراهقين‪ ،‬وأن مستوى توكيد الذات لدى الذكور أعلى منه لدى اإلناث‪.‬‬
‫وحاول فايز خضر محمد(‪ )2016‬التحقق من فاعلية برنامج إرشادي انتقائي تكاملي لتنمية‬
‫السلوك التوكيدي‪ ،‬والتحقق من أثر هذا البرنامج فى زيادة كل من فاعلية الذات‪ ،‬والكفاءة‬
‫االجتماعية‪ ،‬واألداء األكاديمي لدى طالب المرحلة الثانوية بمحافظات غزة‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫طالبا من‬
‫طالبا‪ ،‬ومجموعة ضابطة قوامها (‪ً )24‬‬
‫الدراسة من مجموعة تجريبية قوامها(‪ً )24‬‬
‫طالب الصف الحادي عشر بمدرسة المنفلوطي الثانوية بالمحافظة الوسطى‪ ،‬واستخدم‬
‫الباحث مقياس السلوك التوكيدي من إعداد الباحث‪ ،‬ومقياس فاعلية الذات إعداد كيم وبارك‬
‫)‪ (Kim&Park,2000‬تعريب فتحي عبد القادر ومحمد أبو هاشم‪ ،‬وتعديل الباحث‪،‬‬
‫ومقياس الكفاءة االجتماعية من إعداد الباحث‪ ،‬واختبار المصفوفات المتتابعة لرافن‪،‬‬
‫ومقياس المستوى االجتماعي واالقتصادي لألسرة الفلسطينية إعداد نظمى أبو مصطفى(‪2‬‬
‫‪ ،)200‬وبعد تنفيذ البرنامج أظهرت النتائج فاعلية البرنامج المستخدم فى تنمية السلوك‬

‫‪- 428 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫التوكيدي‪ ،‬ووجود أثر إيجابي لذلك فى زيادة فاعلية الذات والكفاءة االجتماعية فى حين لم‬
‫تظهر النتائج أثر للبرنامج على األداء األكاديمي لدى المشاركين‪.‬‬
‫فروض البحث ‪:‬‬
‫‪ -1‬توجد عالقة ارتباطية بين الكفاءة االجتماعية والسلوك التوكيدي لدى طالب المرحلة‬
‫الثانوية بمحافظة قنا‪.‬‬
‫‪ -2‬تسهم أبعاد السلوك التوكيدي فى التنبؤ بالكفاءة االجتماعية لدى طالب المرحلة الثانوية‬
‫بمحافظة قنا‪.‬‬
‫إجراءات البحث‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬عينة البحث ‪-:‬‬
‫أ‪-‬عينة التقنين‪:‬‬
‫طالبا وطالبة من طالب المرحلة الثانوية‪،‬‬
‫ً‬ ‫تكونت عينة التقنين من (‪)150‬‬
‫طالبا بالصفوف الثالثة من األول إلى الثالث بمدرسة الثانوية بنين بقنا‪،‬‬
‫ً‬ ‫منهم(‪)75‬‬
‫و(‪ )75‬طالبة بالصفوف الثالثة من األول إلى الثالث بمدرسة الثانوية بنات بقنا‪ ،‬تتراوح‬
‫أعمارهم بين (‪ 18-15‬عاما) بمتوسط عمري قدره (‪ )15.35‬وانحراف معياري‬
‫ً‬
‫(‪)0.895‬؛ ذلك للتحقق من الخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة‪.‬‬
‫ب ‪ -‬العينة األساسية‪:‬‬
‫طالبا وطالبة من طالب الثانوية العامة‬
‫اشتملت العينة فى صورتها األولى على (‪ً )540‬‬
‫بالصفوف الثالثة من الصف األول إلى الثالث بمدرستي الثانوية بنين والثانوية بنات‬
‫بمحافظة قنا‪ ،‬منهم (‪ )280‬ذكور و(‪ )260‬إناث‪ ،‬وتم استبعاد أوراق اإلجابة الناقصة أو‬
‫التي لمست فيها الباحثة عدم الجدية التامة فى اإلجابة على بنود المقاييس‪ ،‬أسفر ذلك‬
‫طالب‬
‫ً‬ ‫على استبعاد عدد(‪ )40‬حالة وبذلك بلغ العدد النهائي ألفراد عينة البحث (‪)500‬‬
‫عاما ‪،‬‬ ‫ى‬
‫وطالبة ‪ ،‬بواقع (‪ )260‬طالب‪ ،‬و(‪ )240‬طالبة بمتوسط عمر قدره (‪ً )15,68‬‬
‫وانحراف معياري قدره (‪.)1,32‬‬
‫ثانيا ‪ :‬أدوات البحث ‪:‬‬
‫‪ -1‬مقياس السلوك التوكيدي لدى طالب المرحلة الثانوية‪( :‬إعداد الباحثة)‪:‬‬
‫‪ -‬مصادر إعداد المقياس‪:‬‬

‫‪- 429 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫قامت الباحثة بإعداد هذا المقياس كأداة لقياس السلوك التوكيدي لدى طالب المرحلة‬
‫الثانوية‪ ،‬وذلك بالرجوع إلى ما فى التراث السيكولوجي من أطر نظرية تتناول مفهوم السلوك‬
‫التوكيدي وأبعاده‪ ،‬وتحديد التعريف اإلجرائي لمفهوم السلوك التوكيدي‪ ،‬والرجوع كذلك إلى‬
‫بعض مقاييس السلوك التوكيدي ‪ ،‬حيث تمت اإلفادة من مقياس سامية القطان(‪،)1981‬‬
‫ومقياس غريب عبد الفتاح(‪ ،)1995‬ومقياس طريف شوقي(‪ ،)1988‬ومقياس أسامة‬
‫الغريب (‪ ،)2003‬ومقياس جواد الشيخ (‪ ،)2006‬ومقياس آمال باظة(‪ ،)2007‬ومقياس‬
‫ناصر الدين إبراهيم(‪ ،)2014‬ومقياس داليا يوسف البيسى (‪ ، )2015‬ومقياس‬
‫ومقياس‬ ‫خضر(‪،)2016‬‬ ‫ترجمة عمر سليمان (‪ ،)2016‬فايز‬ ‫)‪(Ser,2003‬‬
‫)‪ (Chalvin,1981‬ترجمة عبد العزيز إبراهيم(‪ ،)2017‬وكذلك االطالع علي بعض‬
‫مقاييس الدراسات التي تناولت السلوك التوكيدي مثل دراسة كل من محمد موحان(‪،)2011‬‬
‫ودراسة أحمد محمد (‪ ،)2014‬ودراسة فردوس عباس (‪ ،)2015‬ودراسة خلود خالد‬
‫(‪ ،)2016‬ودراسة بشرى حسين (‪ ، )2018‬ودراسة أمل األحمد (‪ ،)2018‬ودراسة سحر‬
‫يوسف وذيب محمد(‪ ، )2018‬ودراسة نايفة حمدان (‪.)2019‬‬
‫مكونات المقياس‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫من خالل االطالع على األطر النظرية والدراسات السابقة والمقاييس المعدة سل ًفا المتعلقة‬
‫بالسلوك التوكيدي لدى الطالب بشكل عام ‪ ،‬وطالب المرحلة الثانوية بصفة خاصة‪ ،‬تمت‬
‫بندا في ضوء التعريف اإلجرائي لمتغير السلوك التوكيدي‪.‬‬
‫صياغة (‪ً )53‬‬
‫التعريف اإلجرائي للمقياس‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعرف الباحثة السلوك التوكيدي لدى طالب المرحلة الثانوية بأنه مجموعة من المهارات‬
‫السلوكية اللفظية وغير اللفظية التي يستخدمها طالب المرحلة الثانوية في المواقف‬
‫االجتماعية المختلفة ليعبر بها عن مشاعره اإليجابية والسلبية بصدق وتلقائية‪ ،‬والقدرة‬
‫على رفض مطالب وضغوط اآلخرين غير المنطقية‪ ،‬وعدم التردد فى الطلب والمبادأة‪،‬‬
‫والتفاعل االجتماعي بصورة إيجابية فى إطار من الحكمة وااللتزام بالقيم والمعايير‬
‫يحصل عليها طالب المرحلة الثانوية من‬
‫ُ‬ ‫االجتماعية واألخالقية‪ .‬وتقاس بالدرجة التي‬
‫خالل اإلجابة على مقياس السلوك التوكيدي بمجموع أبعاده‪.‬‬
‫‪ -‬تصحيح المقياس‪:‬‬

‫‪- 430 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫تتم اإلجابة على عبارات المقياس من خالل ثالثة بدائل‪ ،‬ووضعت االستجابات على تدرج‬
‫ثالثي التقدير وفق ًا لطريقة ليكرت )‪ (Likert‬بحيث يكون تقدير الدرجات دائماً ( ثالث‬
‫درجات)‪ ، ،‬وأحياناً (درجتين)‪ ،‬وناد اًر (درجة واحدة) ‪ ،‬وذلك بالنسبة للعبارات الموجبة أما‬
‫بالنسبة للعبارات السالبة والتي تحمل أرقام(‪،20 ،19 ،13، ،11 ،10 ، 5 ،4 ،3، 2‬‬
‫‪،47 ،46 ،45 ،43 ،41 ،40 ،36 ،35 ،34 ،33 ،29 ،28 ،27 ،25 ،22 ،21‬‬
‫دائما(درجة واحدة)‪ ،‬وأحياًنا‬
‫‪ )51 ،48‬فتأخذ عكس هذا االتجاه أي إذا كانت اإلجابة ً‬
‫(درجتان)‪ ،‬وناد اًر (‪ 3‬درجات)‪ ،‬وبذلك تكون أعلى درجة يمكن أن يحصل عليها المفحوص‬
‫هي (أقصي درجة على مقياس الشدة ×عدد البنود = الدرجــة الكلية) بمعنى بمعنى (‪3‬‬
‫× ‪ ،)159 = 53‬وأقل درجة ‪ ، 53‬وتدل الدرجة المرتفعة على المقياس على ارتفاع‬
‫السلوك التوكيدي لدى الطالب والعكس صحيح‪.‬‬
‫ثبات المقياس‪-:‬‬
‫للتحقق من ثبات المقياس تم االعتماد علي الطرق التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬معامل ألفا كرونباخ‪:‬‬
‫قامت الباحثة بحساب ثبات المقياس فى صورته النهائية بعد التعديل باستخدام‬
‫معامل ثبات ألفا كرونباخ للمقياس ككل‪ ،‬ولكل بعد على حدا من أبعاد المقياس‪ ،‬ويوضح‬
‫الجدول التالي النتائج‪:‬‬
‫جدول (‪ )1‬يعرض قيم معامالت ثبات ألفا لمقياس السلوك التوكيدي‬
‫معامل ثبات ألفا كرونباخ‬ ‫البعـــــــــــد‬
‫ُ‬
‫‪0,888‬‬ ‫الدفاع عن الحقوق الشخصية‬
‫‪0,780‬‬ ‫التفاعل اإليجابي مع االخرين‬
‫‪0,751‬‬ ‫رفض المطالب الغير منطقية‬
‫‪0,909‬‬ ‫الدرجة الكلية للسلوك التوكيدي‬
‫ويتضح من الجدول (‪ )1‬أن معامالت الثبات لمقياس السلوك التوكيدي ككل ولكل بعد‬
‫على حدا على درجة مناسبة من الثبات‪ ،‬مما يدل على أن المقياس على درجة مرضية‬
‫من الثبات‪.‬‬
‫‪ -2‬طريقة التجزئة النصفية‪:‬‬

‫‪- 431 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫قامت الباحثة بحساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية لكل بعد وللدرجة الكلية‬
‫باالستعانة بمعادلة سبيرمان – براون ومعادلة جتمان‪ ،‬ويوضح الجدول التالي نتيجة هذا‬
‫اإلجراء‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬يبين معامالت الثبات لمقياس السلوك التوكيدي بطريقة التجزئة‬
‫النصفية‬
‫–‬ ‫سبيرمان‬
‫جتمان‬ ‫أبعاد مقياس السلوك التوكيدي‬ ‫م‬
‫براون‬
‫‪0,881‬‬ ‫‪0,884‬‬ ‫الدفاع عن الحقوق الشخصية‬ ‫‪1‬‬
‫‪0,682‬‬ ‫‪0,685‬‬ ‫التفاعل اإليجابي مع االخرين‬ ‫‪2‬‬
‫‪0,754‬‬ ‫‪0,755‬‬ ‫رفض المطالب الغير منطقية‬ ‫‪3‬‬
‫‪0,891‬‬ ‫‪0,891‬‬ ‫الدرجة الكلية للسلوك التوكيدي‬ ‫‪4‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )2‬أن معامالت ثبات المقياس عن طريق التجزئة النصفية‬
‫باالستعانة بمعادلة سبيرمان – براون تراوحت بين (‪ )0,884 -0,685‬لألبعاد‪ ،‬أما‬
‫الدرجة الكلية فبلغ معامل ثباتها (‪ ،)0,891‬وأيض ًا تراوحت معامالت الثبات عن طريق‬
‫معادلة جتمان بين (‪ )0,881 – 0,682‬لألبعاد‪ ،‬أما الدرجة الكلية فبلغ معامل ثباتها‬
‫(‪ ،)0,891‬وهو معامل يتمتع بدرجة عالية من الثبات؛ مما يدل على أن المقياس على‬
‫درجة مرضية من الثبات‪.‬‬
‫صدق المقياس ‪-:‬‬
‫تم حساب صدق المقياس الحالي بالطرق اآلتية‪:‬‬
‫صدق المحكمين‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫قامت الباحثة بعرض مفردات المقياس والتعريف اإلجرائي الخاص به واألبعاد‬
‫المفترضة في صورته األولية والذي بلغ (‪ )53‬بنداً علي عدد من األساتذة المتخصصين‬
‫في مجال علم النفس؛ وذلك للحكم على صالحية المقياس سواء من حيث قياس ما يسعى‬
‫لقياسه أو من حيث سالمة التعريفات ووضوح وصياغة العبارات وما إذا كانت تعبر عن‬
‫كل ُبعد من أبعاد المقياس ومدى مالئمة األبعاد للمقياس‪ ،‬وقد تراوحت نسبة اتفاق‬
‫المحكمين على بنود وأبعاد المقياس ما بين ‪ %100 - 80‬وقد أسفرت هذه الخطوة عن‬

‫‪- 432 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫حذف ثالث عبارات لم يتفق عليها السادة المحكمون وتعديل بعض األلفاظ والعبارات‪،‬‬
‫وذلك بعد أن تم األخذ فى االعتبار جميع المالحظات العامة للمقياس‪ ،‬وبذلك أصبح‬
‫المقياس مكون من (‪ )50‬عبارة بدالً من (‪.)53‬‬
‫‪ -2‬صدق التحليل العاملي‪:‬‬
‫قبل إجراء التحليل العاملي االستكشافي تم حساب كفاية العينة واختبار ما إذا كانت‬
‫االرتباطات الجزئية بين المتغيرات صغيرة باستخدام اختبار بارتليت وكايزر – ماير – أولكن‬
‫‪ KMO and Bartlett's test of Sphericity ,‬وتتراوح قيمة هذا االختبار من صفر‬
‫إلى ‪ +1‬حيث تشير القيم القريبة من ‪ 1 +‬إلى كفاية العينة أو أنها مناسبة ‪,‬والقيم األقل‬
‫من (‪ ).,5+‬تشير إلى عدم كفاية العينة‪ ،‬ويوضح الجدول التالي نتيجة هذا اإلجراء‪:‬‬
‫جدول(‪ )3‬يوضح قيمة اختبار بارتليت وكايزر وماير وألكن لمقياس السلوك‬
‫التوكيدي‬
‫قيمة اختبار ‪KMO‬‬
‫اختبار بارتليت ‪Bartlett's Test of Sphericity‬‬
‫(كايزر – ماير – أولكن)‬
‫مستوى الداللة‬ ‫درجات الحرية‬ ‫مربع كاي‬
‫‪.,743‬‬
‫‪.,000‬‬ ‫‪1225‬‬ ‫‪333,791‬‬
‫واعتمدت الباحثة على طريقة ‪( Scree Plot‬التمثيل البياني الختبار سكري) في‬
‫كثير ما يعطي نتائج‬
‫استخالص العوامل عوضا عن معيار الجذر الكامن‪ ،‬ألن هذا المعيار ًا‬
‫دقيقة أكثر من استخدام قيمة الجذر الكامن التي تزيد عن‪، 1,00‬ويشير معيار التمثيل‬
‫البياني الختبار سكري إلى اإلبقاء على العوامل التي تظهر بالرسم شديدة االنحدار قبل أن‬
‫يبدأ المنحنى في االعتدال تقريبا‪ ،‬وباستخدام المعيار التمثيل البياني الختبار سكري لتحديد‬
‫العوامل يتبين أنه يجب تدوير ثالثة عوامل تقع جميعها فوق مستوى الجذر الكامن‪2,616‬‬
‫ويوضح الجدول التالي نسب تفسير كل مكون من التباينات‪:‬‬
‫جدول(‪ )4‬يوضح العوامل المستخرجة من التحليل العاملي االستكشافي لمقياس السلوك التوكيدي‬
‫نسبة التباين المجمعة‬ ‫نسبة التباين‬ ‫نسبة الجذر الكامن‬ ‫العامل‬
‫‪20,311‬‬ ‫‪20,311‬‬ ‫‪10,156‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪27,260‬‬ ‫‪6,949‬‬ ‫‪3 ,474‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪32,492‬‬ ‫‪5,232‬‬ ‫‪2,616‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪- 433 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫( ‪Principal‬‬ ‫الرئيسية‬ ‫المكونات‬ ‫تحليل‬ ‫طريقة‬ ‫الباحثة‬ ‫استخدمت‬ ‫وقد‬

‫‪ )ComponentAnalysis‬في استخراج العوامل؛ وطريقة التدوير المائل (‪)Promax‬‬
‫في تدوير العبارات؛ لتحقيقها بناء عاملي أفضل من طريقة التدوير المتعامد‪ ،‬ويوضح‬
‫الجدول التالي نتيجة هذا اإلجراء‪:‬‬
‫جدول(‪ )5‬يوضح قيم تشبعات كل فقرة من مقياس السلوك التوكيدى على عواملها‬
‫(أبعادها)‬
‫نسبة تشبعها على العامل‬
‫العبـــــــــــــــــارة‬ ‫م‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪. 794‬‬ ‫أطالب زميلي بالهدوء داخل الفصل في حال سبب ازعاج‬ ‫‪1‬‬
‫‪. 767‬‬ ‫أطالب بحقوقي دون خوف او تردد‬ ‫‪2‬‬
‫‪. 766‬‬ ‫إذا طلب منى أحد األصدقاء عمل شيء يضرني أعجز عن الرفض‬ ‫‪3‬‬
‫‪. 654‬‬ ‫أتردد فى إعادة سلعة سبق اشتريتها‬ ‫‪4‬‬
‫‪. 582‬‬ ‫استطيع التعبير عن المشاعر السلبية تجاه شخص ما‬ ‫‪5‬‬
‫‪. 569‬‬ ‫أتردد فى إبالغ مدرسي عن صديق سرق حاجتي‬ ‫‪6‬‬
‫‪. 541‬‬ ‫من السهل على التعليق على محاضر بارع فى ندوة عامة‬ ‫‪7‬‬
‫‪. 525‬‬ ‫أستطيع الدفاع عن حقوقي‬ ‫‪8‬‬
‫‪. 514‬‬ ‫أتنازل عن حقي فى سبيل تجنب المشاكل مع اآلخرين‬ ‫‪9‬‬
‫‪. 500‬‬ ‫أطلب من المدرس إعادة شرح درس لم افهمه‬ ‫‪10‬‬
‫‪. 477‬‬ ‫أتحرج من طلب باقي النقود من السائق أو البائع‬ ‫‪11‬‬
‫‪. 459‬‬ ‫أطلب ممن يتحدث بألفاظ سيئة في مكان عام بالتوقف عن ذلك‬ ‫‪12‬‬
‫‪. 455‬‬ ‫جيدا‬
‫أتردد فى اإلجابة عن سؤال أعرف إجابته ً‬ ‫‪13‬‬
‫‪. 442‬‬ ‫خجال من أدب البائع فى التعامل معي‬
‫أقوم بشراء سلعة ال أرغبها ً‬ ‫‪14‬‬
‫‪. 420‬‬ ‫أجد حرج فى مطالبة زميلي بدين عليه‬ ‫‪15‬‬
‫‪. 419‬‬ ‫أفضل أن أخفى مشاعري إذا تعرضت للمضايقة من أحد‬ ‫‪16‬‬
‫‪. 411‬‬ ‫أتعارك مع من يحاول أن يتقدمني في الطابور‬ ‫‪17‬‬
‫‪. 361‬‬ ‫‪18‬‬
‫أعترض على من ينشر معلومات أو صور مسيئة تخصني عبر اإلنترنت‬

‫‪- 434 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫‪. 359‬‬ ‫أرفض طلب صديقي لزيارتي أثناء مذاكرتي‬ ‫‪19‬‬

‫‪. 319‬‬ ‫أتجنب النقاش حول األسعار مع البائعين‬ ‫‪20‬‬
‫يمكنني التعبير عن رأيي رغم مخالفته لرأى األغلبية‬ ‫‪21‬‬
‫‪. 672‬‬ ‫أرفض السماح لصديقي إجراء مكالمة هاتفية طويلة من موبايلي‬ ‫‪22‬‬
‫‪. 651‬‬ ‫‪23‬‬
‫أسجل إعجابي على صفحات التواصل االجتماعي للمواقف التي تعجبني‬

‫‪. 648‬‬ ‫أثنى على صديقي عندما يستحق‬ ‫‪24‬‬

‫‪. 622‬‬ ‫أسارع بتقديم العون لمن يحتاج‬ ‫‪25‬‬
‫‪. 595‬‬ ‫يمكنني التعبير عن المشاعر اإليجابية تجاه شخص ما‬ ‫‪26‬‬
‫‪. 522‬‬ ‫أتجنب النظر فى وجه من أتحدث إليه‬ ‫‪27‬‬
‫‪. 492‬‬ ‫أجد صعوبة فى تكوين صداقات جديدة‬ ‫‪28‬‬
‫‪. 459‬‬ ‫‪29‬‬
‫وجها لوجه‬
‫أفضل الحديث عبر الهاتف أو اإلنترنت أكثر من الحديث ً‬
‫‪. 435‬‬ ‫أميل إلى كظم انفعاالتي تجاه اآلخرين‬ ‫‪30‬‬
‫‪. 389‬‬ ‫أحب المبادرة بالسالم على من يقابلني‬ ‫‪31‬‬
‫‪. 378‬‬ ‫أعطى زميلي أشيائي رغم احتياجي لها‬ ‫‪32‬‬
‫‪. 375‬‬ ‫أبادر فى طلب صداقة على اإلنترنت من شخص معرفتي به سطحية‬ ‫‪33‬‬
‫‪. 348‬‬ ‫أبادر بالحديث مع من يجلس بجانبي في وسيلة المواصالت‬ ‫‪34‬‬
‫‪. 571‬‬ ‫يسهل إقناعي شراء أشياء ال أحتاجها‬ ‫‪35‬‬
‫‪. 543‬‬ ‫غبيا‬
‫أتجنب توجيه األسئلة فى الفصل خوًفا من أن أبدو ً‬ ‫‪36‬‬
‫‪. 518‬‬ ‫أستطيع المشاركة فى أي نشاط اجتماعي أو مهني‬ ‫‪37‬‬
‫‪. 505‬‬ ‫أشعر بالخجل عند سؤال أحد عن عنوان أو الوقت‬ ‫‪38‬‬
‫‪. 481‬‬ ‫أفعل ما يزعجني حتى أرضى اآلخرين‬ ‫‪39‬‬
‫‪. 450‬‬ ‫أستمتع بالبدء بالحديث مع معارف جدد وغرباء‬ ‫‪40‬‬
‫‪. 413‬‬ ‫أحتج على الخدمة السيئة فى مقصف المدرسة‬ ‫‪41‬‬
‫‪. 390‬‬ ‫لدى القدرة على رفض المطالب الغير منطقية‬ ‫‪42‬‬
‫‪. 359‬‬ ‫أعترض حين يتحيز أساتذتي لزميلي دون وجه حق‬ ‫‪43‬‬

‫‪- 435 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫‪. 336‬‬ ‫كثير فى إبداء رأيي أمام شخص عدواني‪.‬‬

‫أتردد ًا‬ ‫‪44‬‬
‫‪. 332‬‬ ‫متأخر‬
‫ًا‬ ‫أشعر باالرتباك حين أدخل الفصل‬ ‫‪45‬‬
‫‪. 329‬‬ ‫أتجنب الحديث أمام زمالئي فى الفصل‬ ‫‪46‬‬
‫‪. 329‬‬ ‫دائما على حق‬ ‫ى‬
‫اختلف مع شخص ير اآلخرين أنه ً‬ ‫‪47‬‬
‫‪. 323‬‬ ‫أطلب المزيد من النقود من والدى إذا احتجت إليها‬ ‫‪48‬‬
‫أتردد فى إضافة من أعرفهم على صفحات التواصل االجتماعي‬ ‫‪49‬‬
‫أتردد فى طلب مراجعة درجتي فى االمتحان‬ ‫‪50‬‬
‫ويتضح من الجدول السابق نسبة تشبعات عبارات المقياس على عوامل ثالثة‬
‫متدرجة من القيم األعلى إلى القيم األدنى لكل عامل على حدا‪ ،‬وتم استبعاد عبارات ما‬
‫دون نسبة تشبع أقل من ‪ ، % 30‬وبالنظر إلى محتوى هذه العبارات فيمكن تسمية‬
‫العامل األول بـ " الدفاع عن الحقوق الشخصية " الذي ضم (‪ )20‬عبارة ‪ ،‬والعامل الثاني‪:‬‬
‫بـ " التفاعل االجتماعي اإلجيايب مع اآلخرين" الذي ضم (‪)13‬عبارة‪ ،‬والعامل الثالث‪ :‬بـ "رفض‬
‫المطالب غير المنطقية " الذي ضم (‪ )14‬عبارة ‪ ،‬وقد أسفر ذلك عن حذف (‪ )3‬عبارات‬
‫غير مشبعة ‪ ،‬وبذلك أصبح المقياس يضم (‪ )47‬عبارة فقط من أصل (‪ )50‬عبارة‪.‬‬
‫‪ -2‬مقياس الكفاءة االجتماعية لدى طالب المرحلة الثانوية‪( :‬إعداد الباحثة)‪.‬‬
‫مصادر إعداد المقياس‪:‬‬
‫قامت الباحثة بإعداد هذا المقياس كأداة لقياس الكفاءة االجتماعية لدى طالب‬
‫المرحلة الثانوية‪ ،‬وذلك بالرجوع إلى ما فى التراث السيكولوجي من أطر نظرية تتناول مفهوم‬
‫الكفاءة االجتماعية وأبعادها‪ ،‬وتحديد التعريف اإلجرائي لمفهوم الكفاءة االجتماعية‪ ،‬والرجوع‬
‫كذلك إلى بعض مقاييس الكفاءة االجتماعية ‪ ،‬حيث تمت اإلفادة من مقياس الكفاءة‬
‫االجتماعية إعداد مجدى حبيب(‪ ،)1993‬ومقياس الكفاءة االجتماعية إعداد ‪(Merrel‬‬
‫)‪ ,1993‬تعريب وتقنين هيام الزبيدى (‪ ،)1995‬ومقياس الكفاءة االجتماعية إعداد‬
‫)‪ (Rydell; Hagekull & Bohline , 1997‬ومقياس الكفاءة االجتماعية إعداد ماجدة‬
‫حسين(‪ ،)2009‬مقياس الكفاءة االجتماعية إعداد)‪(Helmreich& Stapp,1974‬‬
‫ترجمة عبد الكريم جرادات‪ ،‬معاوية أبو غزال‪ ،‬وفواز المؤمنى (‪ ،)2014‬ومقياس الكفاءة‬
‫االجتماعية إعداد فايز خضر(‪ ،)2016‬ومقياس الكفاءة االجتماعية إعداد أحمد إبراهيم‬
‫(‪ ،)2017‬ومقياس الكفاءة االجتماعية إعداد يسرى أحمد (‪ ،)2018‬وكذلك االطالع علي‬
‫‪- 436 -‬‬
 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫بعض مقاييس الدراسات التي تناولت الكفاءة االجتماعية مثل دراسة كل من ثامر‬
‫حسين(‪ ،)2010‬ودراسة ماهر عبد الرازق (‪ ،)2014‬ودراسة دخيل هللا العطوى(‪،)2014‬‬
‫ودراسة ماجد محمد (‪ ،)2014‬ودراسة إسالم عطا (‪ ،)2016‬ودراسة عبد الرحمن‬
‫سليمان(‪ ،)2016‬ودراسة حكمت توفيق(‪ ،)2017‬ودراسة سناء ناصر(‪.)2019‬‬
‫مكونات المقياس‪:‬‬
‫من خالل االطالع على األطر النظرية والدراسات السابقة والمقاييس المعدة سل ًفا‬
‫المتعلقة بالكفاءة االجتماعية لدى الطالب بشكل عام ‪ ،‬وطالب المرحلة الثانوية بصفة‬
‫بندا في ضوء التعريف اإلجرائي لمتغير الكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫خاصة‪ ،‬تمت صياغة (‪ً )45‬‬
‫التعريف اإلجرائي للمقياس‪:‬‬
‫تعرف الباحثة الكفاءة االجتماعية لدى طالب المرحلة الثانوية بأنها امتالك طالب‬
‫المرحلة الثانوية لمجموعة المهارات االجتماعية والقيادية التي تساعدهم على التوافق‬
‫يحصل عليها‬
‫ُ‬ ‫والتواصل مع أقرانهم ومعلميهم وأسرتهم ومجتمعهم‪ ،‬وتقاس بالدرجة التي‬
‫طالب المرحلة الثانوية من خالل اإلجابة على مقياس الكفاءة االجتماعية بمجموع أبعاده‪.‬‬
‫تصحيح المقياس‪:‬‬
‫تتم اإلجابة على عبارات المقياس من خالل ثالثة بدائل‪ ،‬ووضعت االستجابات على‬
‫تدرج ثالثي التقدير وفق ًا لطريقة ليكرت )‪ (Likert‬بحيث يكون تقدير الدرجات ناد اًر (درجة‬
‫علما بأنه ال توجد عبارات عكسية‬
‫(ثالث درجات)‪ً ،‬‬ ‫واحدة)‪ ،‬وأحياناً (درجتين)‪ ،‬ودائماً‬
‫بالمقياس ‪،‬وبذلك تكون أعلى درجة يمكن أن يحصل عليها المفحوص هي (أقصي درجة‬
‫على مقياس الشدة ×عدد البنود = الدرجة الكلية) بمعنى (‪ ،)135 = 45 × 3‬وأقل‬
‫درجة(‪ ،)45‬وتدل الدرجة المرتفعة على المقياس على ارتفاع الكفاءة االجتماعية لدى‬
‫الطالب والعكس صحيح‪.‬‬
‫ثبات المقياس‪-:‬‬
‫للتحقق من ثبات المقياس تم االعتماد علي الطرق التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬معامل ألفا كرونباخ‬
‫قامت الباحثة بحساب ثبات المقياس فى صورته النهائية بعد التعديل باستخدام‬
‫معامل ألفا كرونباخ للمقياس ككل ولكل ُبعد من أبعاد المقياس ‪ ،‬وكانت معامالت الثبات‬
‫(‪ )0.744‬فى ُبعد المهارات الشخصية ‪ُ )0.691 (،‬بعد مهارات إدارة الذات‪ )0.618(،‬فى‬

‫‪- 437 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫ُبعد المهارات األكاديمية ‪ )0.324 (،‬فى ُبعد المشاركة االيجابية‪ ،‬فى حين بلغ معامل‬
‫الثبات فى الدرجة الكلية (‪ ،)0.747‬وتعد معامالت ثبات جيدة كما يتضح من الجدول(‪)6‬‬
‫جدول (‪ )6‬يعرض قيم معامالت ثبات ألفا لمقياس الكفاءة االجتماعية‬
‫معامل ثبات ألفا رونباخ‬ ‫البعد‬
‫ُ‬
‫‪0.744‬‬ ‫المهارات الشخصية‬
‫‪0.691‬‬ ‫مهارات إدارة الذات‬
‫‪0.618‬‬ ‫المهارات األكاديمية‬
‫‪0.324‬‬ ‫المشاركة االيجابية‬
‫‪0.747‬‬ ‫الدرجة الكلية للكفاءة االجتماعية‬
‫‪ -2‬طريقة التجزئة النصفية‪:‬‬
‫كما قامت الباحثة بحساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية لكل بعد وللدرجة الكلية‬
‫باالستعانة بمعادلة سبيرمان – براون ومعادلة جتمان‪ ،‬ويوضح الجدول التالي نتيجة هذا‬
‫اإلجراء‪:‬‬
‫جدول (‪ )7‬يبين معامالت الثبات لمقياس الكفاءة االجتماعية بطريقة التجزئة النصفية‬
‫جتمان‬ ‫سبيرمان – براون‬ ‫أبعاد مقياس الكفاءة االجتماعية‬ ‫م‬
‫‪0,612‬‬ ‫‪0,613‬‬ ‫البعد األول‪ :‬المهارات الشخصية‬ ‫‪1‬‬
‫‪0,492‬‬ ‫‪0,501‬‬ ‫البعد الثاني‪ :‬مهارة ادارة الذات‬ ‫‪2‬‬
‫‪0,532‬‬ ‫‪0,557‬‬ ‫البعد الثالث‪ :‬المهارات االكاديمية‬ ‫‪3‬‬
‫‪0,335‬‬ ‫‪0,336‬‬ ‫البعد الرابع‪ :‬المشاركة االيجابية‬ ‫‪4‬‬
‫‪0,655‬‬ ‫‪0,666‬‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫‪5‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ ) 7‬أن معامالت ثبات المقياس عن طريق التجزئة النصفية‬
‫باالستعانة بمعادلة سبيرمان – براون تراوحت بين (‪ )0,613 –0,336‬لألبعاد‪ ،‬أما الدرجة‬
‫الكلية فبلغ معامل ثباتها (‪ ،)0,666‬وأيضاً تراوحت معامالت الثبات عن طريق معادلة‬
‫جتمان بين (‪ )0,612 – 0,335‬لألبعاد‪ ،‬أما الدرجة الكلية فبلغ معامل ثباتها (‪،)0,655‬‬
‫وهو معامل يتمتع بدرجة عالية من الثبات؛ مما يدل على أن المقياس على درجة مرضية‬
‫من الثبات‪.‬‬

‫‪- 438 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫صدق المقياس ‪-:‬‬

‫تم حساب صدق المقياس الحالي بالطرق اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬صدق المحكمين‪:‬‬
‫قامت الباحثة بعرض مفردات المقياس والتعريف اإلجرائي الخاص به واألبعاد المفترضة‬
‫في صورته األولية والذي بلغ (‪ )45‬بنداً علي عدد من األساتذة المتخصصين في علم‬
‫النفس‪ ،‬وذلك للحكم على صالحية المقياس سواء من حيث قياس ما يسعى لقياسه أو‬
‫من حيث سالمة التعريفات ووضوح وصياغة العبارات وما إذا كانت تعبر عن كل ُبعد من‬
‫أبعاد المقياس ومدى مالئمة األبعاد للمقياس‪ ،‬وقد تراوحت نسبة اتفاق المحكمين على‬
‫جميع عبارات وأبعاد المقياس ما بين ‪ %100 - 80‬وقد أسفرت هذه الخطوة عن حذف‬
‫خمس عبارات لم يتفق عليها السادة المحكمين ‪ ،‬وكذلك تعديل بعض األلفاظ والعبارات‬
‫وذلك بعد أن تم األخذ فى االعتبار جميع المالحظات العامة للمقياس‪ ،‬وبذلك أصبح‬
‫المقياس يتكون من (‪ )40‬عبارة فقط‪.‬‬
‫صدق التحليل العاملي‪:‬‬
‫قبل إجراء التحليل العاملي االستكشافي تم حساب كفاية العينة واختبار ما إذا كانت‬
‫االرتباطات الجزئية بين المتغيرات صغيرة باستخدام اختبار بارتليت وكايزر – ماير – أولكن‬
‫‪ KMO and Bartlett's test of Sphericity ,‬وتتراوح قيمة هذا االختبار من‬
‫صفر إلى ‪ +1‬حيث تشير القيم القريبة من ‪ 1 +‬إلى كفاية العينة أو أنها مناسبة ‪,‬والقيم‬
‫األقل من(‪ ).,5+‬تشير إلى عدم كفاية العينة‪ ،‬ويوضح الجدول التالي نتيجة هذا اإلجراء‪:‬‬
‫جدول(‪ )8‬يوضح قيمة اختبار بارتليت كايزر وماير وألكن لمقياس الكفاءة االجتماعية‬
‫اختبار بارتليت ‪Bartlett's Test of Sphericity‬‬ ‫قيمة اختبار( ‪ KMO‬كايزر – ماير – أولكن)‬
‫مستوى الداللة‬ ‫درجات الحرية‬ ‫مربع كاي‬
‫‪.,518‬‬
‫‪.,000‬‬ ‫‪780‬‬ ‫‪2618,501‬‬
‫واعتمدت الباحثة على طريقة ‪( Scree Plot‬التمثيل البياني الختبار سكري) في‬
‫كثير ما يعطي نتائج‬
‫استخالص العوامل عوضا عن معيار الجذر الكامن‪ ،‬ألن هذا المعيار ًا‬
‫دقيقة أكثر من استخدام قيمة الجذر الكامن التي تزيد عن‪ . 1,00‬ويشير معيار التمثيل‬
‫البياني الختبار سكري إلى اإلبقاء على العوامل التي تظهر بالرسم شديدة االنحدار قبل أن‬
‫يبدأ المنحنى في االعتدال نقريبا‪ ،‬وباستخدام المعيار التمثيل البياني الختبار سكري لتحديد‬

‫‪- 439 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫العوامل يتبين أنه يجب تدوير أربعة عوامل تقع جميعها فوق مستوى الجذر‬
‫الكامن‪ 2,223‬ويوضح الجدول التالي نسب تفسير كل مكون من التباينات‪:‬‬
‫جدول(‪ )9‬يوضح العوامل المستخرجة من التحليل العاملي االستكشافي لمقياس الكفاءة‬
‫االجتماعية‬
‫نسبة التباين المجمعة‬ ‫نسبة التباين‬ ‫نسبة الجذر الكامن‬ ‫العامل‬
‫‪11,153‬‬ ‫‪11,153‬‬ ‫‪4,461‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20,017‬‬ ‫‪8,864‬‬ ‫‪3 ,546‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪27,190‬‬ ‫‪7,173‬‬ ‫‪2,869‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪32,749‬‬ ‫‪5,559‬‬ ‫‪2,223‬‬ ‫‪4‬‬
‫الرئيسية ( ‪Principal‬‬ ‫وقد استخدمت الباحثة طريقة تحليل المكونات‬
‫‪ )Component Analysis‬في استخراج العوامل؛ وطريقة التدوير المائل (‪)Promax‬‬
‫في تدوير العبارات؛ لتحقيقها بناء عاملي أفضل من طريقة التدوير المتعامد(رجاء أبو‬
‫عالم‪ )393 :2009 ،‬ويوضح الجدول التالي نتيجة هذا اإلجراء‪:‬‬

‫جدول(‪ )10‬يوضح قيم تشبعات كل فقرة من مقياس الكفاءة االجتماعية على عواملها‬
‫(أبعادها)‬
‫نسبة تشبعها على العامل‬
‫العبارة‬ ‫م‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪. 687‬‬ ‫استطيع مواجهة االشياء الغامضة‬ ‫‪1‬‬
‫‪. 632‬‬ ‫اقدم المساعدة للطالب االخرين عندما يحتاجون اليها‬ ‫‪2‬‬
‫‪. 597‬‬ ‫لدى مهارات قيادية‬ ‫‪3‬‬
‫‪. 519‬‬ ‫اقوم باستمرار بزيارة المكتبة لقراءة الكتب‬ ‫‪4‬‬
‫‪. 513‬‬ ‫أتكيف مع التوقعات السلوكية المختلفة عبر المواقف‬ ‫‪5‬‬
‫المدرسية‬
‫‪. 511‬‬ ‫اكرر المحاولة اكثر من مرة عند الفشل فى مهمة ما‬ ‫‪6‬‬
‫‪. 490‬‬ ‫ابحث عن زمالئي وادعوهم للمشاركة في النشاطات المدرسية‬ ‫‪7‬‬

‫‪- 440 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫‪. 451‬‬ ‫اتفاعل مع نوعيات مختلفة من الطالب‬ ‫‪8‬‬

‫‪. 428‬‬ ‫احافظ على عالقاتي وتواصلي مع المعلمين خارج المدرسة‬ ‫‪9‬‬
‫‪. 397‬‬ ‫اتعامل بحزم اذا كان الموقف يتطلب ذلك‬ ‫‪10‬‬
‫‪. 393‬‬ ‫اشارك بفاعلية في المناقشات والنشاطات الجماعية‬ ‫‪11‬‬
‫‪. 389‬‬ ‫اتفاعل مع زمالئي ورفاقي فى االنشطة المختلفة‬ ‫‪12‬‬
‫انجز العمل الفردي المطلوب فى غرفة الصف‬ ‫‪13‬‬
‫‪. 697‬‬ ‫اتفاهم مع زمالئي اذا تطلب االمر‬ ‫‪14‬‬
‫‪. 661‬‬ ‫اتصرف بلباقة فى المواقف المدرسية المختلفة‬ ‫‪15‬‬
‫‪. 631‬‬ ‫التزم بتعليمات وارشادات المعلم‬ ‫‪16‬‬
‫‪. 612‬‬ ‫ادخل بطريقة مالئمة في النشاطات المدرسية‬ ‫‪17‬‬
‫‪. 528‬‬ ‫اتقبل الطالب االخرين‬ ‫‪18‬‬
‫‪. 441‬‬ ‫انتج عمال مقبوال متوافقا مع مستوى قدراتي‬ ‫‪19‬‬
‫‪. 438‬‬ ‫لدى القدرة على تنظيم أفكاري والفهم السريع لشرح المعلم‬ ‫‪20‬‬
‫احرص على التفوق‬ ‫‪21‬‬
‫‪. 791‬‬ ‫التزم بقوانين المدرسة‬ ‫‪22‬‬
‫‪. 780‬‬ ‫احافظ على ممتلكات المدرسة‬ ‫‪23‬‬
‫‪. 481‬‬ ‫ابادر وانضم للمناقشات مع الطالب‬ ‫‪24‬‬
‫‪. 456‬‬ ‫اجيد المرح والمزاح مع رفقائي‬ ‫‪25‬‬
‫‪. 444‬‬ ‫اعتمد على نفسي فى انجازات الواجبات المنزلية‬ ‫‪26‬‬
‫‪. 425‬‬ ‫احرص على ان ال أجرح مشاعر االخرين‬ ‫‪27‬‬
‫‪. 361‬‬ ‫اكون مسرو ار بوجودي فى التجمعات االجتماعية‬ ‫‪28‬‬
‫‪. 344‬‬ ‫أفهم مشاكل واحتياجات الطالب اآلخرين‬ ‫‪29‬‬
‫‪. 325‬‬ ‫اضبط أعصابي عندما اغضب‬ ‫‪30‬‬
‫انتقل من نشاط صفى الى اخر بسهولة‬ ‫‪31‬‬
‫‪. 750‬‬ ‫أسأل عن األمور التي ال اعرفها‬ ‫‪32‬‬

‫‪- 441 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫‪. 521‬‬ ‫استطيع ان امدح انجازات واسهامات االخرين‬ ‫‪33‬‬

‫‪. 508‬‬ ‫احافظ على هدوئي اثناء المشاكل‬ ‫‪34‬‬
‫‪. 507‬‬ ‫استطيع الجلوس هادئا لفترة طويلة‬ ‫‪35‬‬
‫‪. 374‬‬ ‫اطلب المساعدة بشكل مالئم عند الحاجة اليها‬ ‫‪36‬‬
‫‪. 348‬‬ ‫لدى القدرة على حوار المعلم فيما يتعلق بموضوع الدرس‬ ‫‪37‬‬
‫اراعى شاعر الطالب االخرين‬ ‫‪38‬‬
‫اقوم بإنجاز واجباتي المدرسية المطلوبة منى في الوقت المحدد‬ ‫‪39‬‬
‫أنمى معارفي ومعلوماتي عن طريق االنترنت‬ ‫‪40‬‬
‫ويتضح من الجدول السابق نسبة تشبعات عبارات المقياس على عوامل أربعة متدرجة‬
‫من القيم األعلى إلى القيم األدنى لكل عامل على حدا‪ ،‬وتم استبعاد عبارات ما دون نسبة‬
‫تشبع أقل من ‪ ،% 30‬وبالنظر إلى محتوى هذه العبارات فيمكن تسمية العامل األول بـ‬
‫"المهارات الشخصية" الذي ضم (‪ )12‬عبارة ‪ ،‬والعامل الثاني‪ :‬بـ " مهارة ادارة الذات" الذي‬
‫ضم (‪)7‬عبارات‪ ،‬والعامل الثالث‪ :‬بـ ‪..:‬المهارات االكاديمية الذي ضم (‪ )9‬عبارات‪ ،‬والعامل‬
‫الرابع بـ المشاركة االيجابية الذي ضم (‪ )5‬عبارات ‪ ،‬وقد أسفر ذلك عن حذف (‪ )6‬عبارات‬
‫غير مشبعة ‪ ،‬وبذلك أصبح المقياس يضم (‪ )34‬عبارة فقط من أصل (‪ )40‬عبارة‪.‬‬
‫ثالثاً ‪ :‬النتائج ومناقشتها ‪:‬‬
‫نتائج الفرض األول ومناقشتها ‪ :‬ينص الفرض األول على أنه‪ :‬توجد عالقة ارتباطية بين‬
‫السلوك التوكيدي والكفاءة االجتماعية لدى طالب المرحلة الثانوية بمحافظة قنا"‪ .‬والختبار‬
‫صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام معامل ارتباط بيرسون"‪ ،‬ويعرض الجدول رقم‬
‫(‪)11‬النتائج‪.‬‬

‫‪- 442 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫جدول (‪ )11‬يوضح معامل االرتباط بين أبعاد السلوك التوكيدي والكفاءة‬

‫الكفاءة االجتماعية‬ ‫املتغري‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الدرجة‬ ‫المهارات‬
‫المشاركة‬ ‫مهارة إدارة‬ ‫المهارات‬ ‫القياس ‪ /‬األبعاد‬
‫الكلية‬ ‫األكاديمي‬
‫اإليجابية‬ ‫الذات‬ ‫الشخصية‬
‫ة‬

‫الدفاع عن ذكور‬
‫‪*0,169 *0,161‬‬
‫‪*0,156‬‬ ‫‪0,045‬غ‪.‬د ‪*0,140‬‬
‫*‬ ‫*‬
‫الحقوق‬ ‫‪1‬‬
‫‪*0,323‬‬ ‫‪*0,350‬‬
‫‪*0,144‬‬ ‫‪0,088‬غ‪.‬د ‪**0,356‬‬ ‫الشخصية إناث‬
‫*‬ ‫*‬
‫‪0,032‬غ‬ ‫‪0,070‬غ ‪0,024‬غ‬ ‫‪-0,224 .‬‬ ‫التفاعل‬
‫‪0,089‬غ د‬ ‫ذكور‬
‫‪.‬د‬ ‫‪.‬د‬ ‫‪.‬د‬ ‫**‬ ‫اإليجابي‬
‫‪2‬‬
‫‪*0,253 *0,177‬‬ ‫‪*0,186‬‬ ‫مع‬
‫‪0,109‬غ‪.‬د ‪**0,205‬‬ ‫إناث‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫اآلخرين‬ ‫السلوك‬
‫‪0,007‬غ ‪0,066‬غ ‪0,102‬غ‬ ‫رفض‬ ‫التوكيدي‬
‫‪0,075‬غ‪.‬د ‪*0,126‬‬ ‫ذكور‬
‫‪.‬د‬ ‫‪.‬د‬ ‫‪.‬د‬ ‫المطالب‬
‫‪3‬‬
‫‪*0,268 *0,314‬‬ ‫‪*0,196‬‬ ‫غير‬
‫‪0,042‬غ‪.‬د ‪**0,254‬‬ ‫إناث‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫المنطقية‬
‫‪0,112‬غ ‪0,116‬غ‬ ‫‪0,104‬غ‪.‬د ‪-0,007‬‬
‫‪*0,132‬‬ ‫ذكور‬
‫‪.‬د‬ ‫‪.‬د‬ ‫غ‪.‬د‬
‫الدرجة الكلية‬
‫‪*0,356 *0,365 *0,206‬‬ ‫‪0,099‬غ‪.‬د‬
‫‪**0,357‬‬ ‫إناث‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫* (دالة عند مستوى ‪)0.05‬‬ ‫** (دالة عند مستوى‪)0.01‬‬
‫يتضح من جدول(‪ )11‬وجود عالقة ارتباطيه موجبة دالة إحصائي ًا عند مستوى داللة‬
‫(‪0.05‬؛ ‪ )0.01‬بين جميع أبعاد السلوك التوكيدي ودرجته الكلية وجميع أبعاد الكفاءة‬
‫االجتماعية ودرجتها الكلية ‪ ،‬مما يشير إلى أنه كلما ارتفعت الدرجة على السلوك التوكيدي‬
‫لدى الطالب ارتفعت الدرجة على الكفاءة االجتماعية‪ .‬ويمكن عزو هذه النتيجة إلى أن‬
‫الحاجات التي يسعى المراهق إلى إشباعها تعتبر ثمرة الرتفاع التوكيد عنده‪ ،‬فإقامة‬

‫‪- 443 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫عالقات شخصية وثيقة ومواجهة المواقف الحرجة والتخلص من المآزق بكفاءة والمشاركة‬
‫االجتماعية والتمتع بالصحة النفسية كلها منافع يثمرها التوكيد المرتفع عند الفرد‪ ،‬وكلها‬
‫محصلة عمليات تشغل المهارات التوكيدية مكانة بارزة فيها‪ ، .‬وهذا يتفق مع ما أشارت‬
‫اجتماعيا والقادر على توكيد‬
‫ً‬ ‫إليه هبة هللا محمد(‪ )336: 2016‬أن إعداد الفرد المتوافق‬
‫ذاته والواثق من نفسه‪ ،‬الذى يستطيع الدفاع عن وجهة نظره‪ ،‬والذى يتابع عمله فى إطار‬
‫ودى من العالقات مع اآلخرين هو الشخص الصالح الذى يسهم فى بناء المجتمع ويكون‬
‫نافعا فيه‪ ،‬وعلى النقيض من ذلك فإن الفرد الذى يكبله التردد يلزم الصمت وينعزل‬
‫عضوا ً‬
‫ً‬
‫تجنبا لتحمل المسؤولية فيكون‬
‫ً‬ ‫عن اآلخرين‪ ،‬فإن مثل هذا الفرد يتجنب اتخاذ الق اررات‬
‫سلبيا‪.‬‬
‫شخصا ً‬
‫ً‬ ‫بذلك‬
‫كما يتفق مع ما أشار إليه طريف شوقي(‪ )38 :1998‬أن المراهق له حاجات يسعى‬
‫إلشباعها مثل الحاجة إلى تكوين أصدقاء‪ ،‬وتأكيد الذات‪ ،‬واالستقالل ومسايرة سلوك الرفاق‬
‫والتنافس معهم وممارسة الزعامة‪ ،‬وحتى يتمكن من إشباع هذه الحاجات ال بد أن يكون‬
‫شخصا له مهارات اجتماعية عالية ومستوى توكيدي عال‪ ،‬أي إنه تربى فى أسرة تمارس‬ ‫ً‬
‫تنشئة توكيدية مع أبنائها فى مختلف المواقف االجتماعية من الحياة اليومية‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة بصفة عامة مع نتائج دراسة كل من بارنير )‪ (Parnes,2003‬؛ فايز‬
‫خضر محمد(‪ )2016‬التي توصلت إلى وجود عالقة بين السلوك المؤكد للذات والسلوك‬
‫المتميز بالكفاءة االجتماعية‪ .‬ونتائج دراسة فردوس عباس (‪ )2015‬؛ محمد موحان‬
‫(‪ )2011‬التي كشفت عن وجود عالقة ارتباطية موجبة ذات داللة إحصائية بين السلوك‬
‫التوكيدي والتوافق النفسي واالجتماعي‪.‬‬
‫نتائج الفرض الثاني ومناقشتها ‪:‬‬
‫ينص الفرض الثاني على أنه " تسهم أبعاد السلوك التوكيدي فى التنبؤ بالكفاءة‬
‫االجتماعية لدى طالب المرحلة الثانوية بمحافظة قنا"‪ .‬وللتحقق من صحة هذا الفرض‬
‫قامت الباحثة بحساب معامل االنحدار المتعدد التدريجي ‪ Stepwise‬لكل من الذكور‬
‫واإلناث على حدا ‪ ،‬وتوضح الجداول التالية نتائج هذا اإلجراء‪:‬‬

‫‪- 444 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫جدول (‪ )12‬يوضح نتائج تحليل االنحدار الخطي المتعدد (‪ )Stepwise‬ألبعاد السلوك‬

‫التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬
‫مسا‬
‫مربع‬ ‫وى‬ ‫متوسطات‬ ‫درجة‬ ‫جمموع‬ ‫مصدر‬ ‫النموذ‬
‫االرتباط‬ ‫ف‬ ‫املتغري املنبئ‬ ‫النوع‬
‫االرتباط‬ ‫الدال‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬ ‫املربعات‬ ‫التباين‬ ‫ج‬
‫لة‬
‫االحندا‬
‫‪.165‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪248.485‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪248.485‬‬
‫الدفاع عن احلقوق ر‬
‫‪0.024‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪6.423‬‬ ‫ذكور ‪1‬‬
‫‪9981.13‬‬ ‫الشخصية‬
‫‪2‬‬ ‫‪38.687‬‬ ‫‪258‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪0‬‬
‫‪1024.33‬‬ ‫االحندا‬
‫‪.‬‬ ‫‪1024.338‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪27.63‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الدفاع عن احلقوق ر‬
‫‪0.104‬‬ ‫‪.323‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8821.32‬‬ ‫الشخصية‬
‫‪0‬‬ ‫‪37.064‬‬ ‫‪238‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪5‬‬
‫إانث‬
‫‪1326.42‬‬ ‫الدفاع عن احلقوق االحندا‬
‫‪.‬‬ ‫‪663.213‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪18.45‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ر‬ ‫الشخصية‬
‫‪0.135‬‬ ‫‪367‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪8519.23‬‬ ‫والتفاعل اإلجيايب‬
‫‪0‬‬ ‫‪35.946‬‬ ‫‪237‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪6‬‬ ‫مع االخرين‬
‫جدول (‪ )13‬يوضح إسهام أبعاد السلوك التوكيدي ىف التنبؤ ابلكفاءة االجتماعية‬
‫نسبة‬ ‫املعامل‬ ‫اثبت االحندار‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫املتغري املنبئ‬ ‫النموذج‬ ‫النوع‬
‫اإلسهام‬ ‫البنائي‬ ‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫املعامل ‪B‬‬
‫عن‬ ‫الدفاع‬
‫‪10.12‬‬
‫‪2.4 0.012‬‬ ‫‪2.534‬‬ ‫‪,156 0.000‬‬ ‫‪61.583‬‬ ‫احلقوق‬ ‫‪1‬‬ ‫ذكور‬
‫‪8‬‬
‫الشخصية‬
‫عن‬ ‫الدفاع‬
‫‪28.95‬‬
‫‪10.4 0.000‬‬ ‫‪5.257‬‬ ‫‪,323 0.000‬‬ ‫‪61.660‬‬ ‫احلقوق‬ ‫‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫إانث‬
‫الشخصية‬
‫‪13.5 0.000‬‬ ‫‪4.400‬‬ ‫‪,276 0.000‬‬ ‫‪21.10‬‬ ‫عن ‪56.774‬‬ ‫الدفاع‬ ‫‪2‬‬

‫‪- 445 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫نسبة‬ ‫املعامل‬ ‫اثبت االحندار‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫املتغري املنبئ‬ ‫النموذج‬ ‫النوع‬
‫اإلسهام‬ ‫البنائي‬ ‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫املعامل ‪B‬‬
‫‪1‬‬ ‫احلقوق‬
‫الشخصية‬
‫التفاعل اإلجيايب‬
‫‪0.004‬‬ ‫‪2.899‬‬ ‫‪,181‬‬
‫مع االخرين‬
‫ويتضح من الجدول السابق أن ُبعدى الدفاع عن الحقوق الشخصية‪ ،‬والتفاعل اإليجابي‬
‫مع اآلخرين كأبعاد للسلوك التوكيدي تتنبأ بالكفاءة االجتماعية لدى عينة الدراسة‪ ،‬حيث‬
‫تراوحت نسبه االسهام ما بين (‪2.4‬الى ‪ .)13.5‬ويتبين من الجدول السابق أن ُبعد‬

‫الدفاع عن الحقوق الشخصية ُ‬

‫كبعد من أبعاد السلوك التوكيدي يسهم بنحو (‪ )2.4‬فى‬

‫الكفاءة االجتماعية لدى الذكور‪ ،‬بينما يسهم ُبعد الدفاع عن الحقوق الشخصية ُ‬
‫كبعد من‬
‫أيضا يسهم‬
‫أبعاد السلوك التوكيدي بنحو (‪ )10.4‬فى الكفاءة االجتماعية لدى اإلناث‪ً ،‬‬
‫كبعد من أبعاد السلوك التوكيدي بنحو (‪ )13.5‬فى‬
‫ُبعد التفاعل اإليجابي مع اآلخرين ُ‬
‫الكفاءة االجتماعية لدى اإلناث‪ .‬مما يعنى أن أبعاد السلوك التوكيدي تتنبأ بالكفاءة‬
‫االجتماعية‪ .‬وهذا يشير إلى أنه كلما ارتفعت الدرجة على السلوك التوكيدي لدى الطالب‬
‫ارتفعت الدرجة على الكفاءة االجتماعية‪ .‬ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن الحاجات التي‬
‫يسعى المراهق إلى إشباعها تعتبر ثمرة الرتفاع التوكيد عنده‪ ،‬فإقامة عالقات شخصية‬
‫وثيقة ومواجهة المواقف الحرجة والتخلص من المآزق بكفاءة والمشاركة االجتماعية‬
‫والتمتع بالصحة النفسية كلها منافع يثمرها التوكيد المرتفع عند الفرد‪ ،‬وكلها محصلة‬
‫عمليات تشغل المهارات التوكيدية مكانة بارزة فيها‪.‬‬
‫وهذا يتفق مع ما توصلت إليه نتائج دراسة محمد موحان (‪ )2011‬التي كشفت عن‬
‫وجود عالقة موجبة بين السلوك التوكيدي والتوافق النفسي واالجتماعي‪ .‬كما يتفق مع ما‬
‫أشار إليه ديتز وأبيرو)‪ (Dietz&Abrew,2005:98‬أن أهمية السلوك التوكيدي تتمثل فى‬
‫إيجابا على شخصية األفراد المؤكدين لذاتهم ومنها‪ :‬الدفاع‬
‫ً‬ ‫كثير من السلوكيات التي تنعكس‬
‫عن الحقوق الشخصية أو المهنية‪ ،‬والتصرف من منطلق نقاط القوة‪ ،‬وليس نقاط الضعف‪،‬‬
‫وحماية الفرد من أن يكون ضحية ألخطاء اآلخرين‪ ،‬والقدرة على اتخاذ ق اررات مهمة‪،‬‬
‫وحاسمة وبسرعة مناسبة وبكفاءة عالية‪ ،‬والقدرة على قول ال عندما أريد أن أقولها‪ .‬وهذا‬

‫‪- 446 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫يتفق مع ما توصلت إليه نتائج دراسة زهراء عاليا ‪،‬على بابا زاد خامنب‪ ،‬وتيمور أحمدى‬
‫)‪ (Zahra Alayia, Ali Baba Zad Khamenb& Teymor Ahmadi ,2018‬التي‬
‫أظهرت أن توكيد الذات يختلف باختالف أساليب المعاملة الوالدية‪ .‬وتتفق النتائج الحالية‬
‫جزئيا مع نتائج دراسة نايف محمد وجمال مثقال(‪ )2013‬إمكانية التنبؤ بقلق المستقبل من‬
‫ً‬
‫خالل توكيد الذات ‪ ،‬ونتائج دراسة بارنير )‪ (Parnes,2003‬التي توصلت إلى أن الضغوط‬
‫النفسية يمكن أن تتنبأ بالكفاءة االجتماعية وتوكيد الذات‪ ،‬وأن الضغوط النفسية وما ينجم‬
‫عنها من قلق ورهاب اجتماعي واكتئاب ‪ ،‬وحاالت إحباط ال تجتمع مع السلوك المؤكد‬
‫للذات‪ ،‬ومع الكفاءة االجتماعية للفرد‪ ،‬كما أشارت الدراسة إلى وجود عالقة بين السلوك‬
‫المؤكد للذات والسلوك المتميز بالكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫وترى الباحثة أن العالقة بين السلوك التوكيدي والكفاءة االجتماعية هي عالقة النواة‬
‫باألجزاء‪ ،‬حيث إن الشخص الذى لديه سلوك توكيدي وثقة بذاته تكون مقدرته على‬
‫التفاعل االجتماعي والتواصل مع اآلخرين ذات كفاءة اجتماعية عالية‪ .‬حيث يعتبر السلوك‬
‫التوكيدي من الجوانب الشخصية المرتبطة بالنجاح أو الفشل فى العالقات االجتماعية‪،‬‬
‫ويطلق عليه فى أبسط صورة قدرة الفرد على التعبير عن مشاعره اإليجابية أو السلبية‬
‫بصراحة عندما يتعرض لبعض المواقف الحياتية المختلفة‪.‬‬

‫‪- 447 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫المـراجـــع‬
‫أوالً‪ -‬المراجع باللغة العربية‪:‬‬
‫‪ -‬إبراهيم محمد المغازي‪ .)2004(.‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى‬
‫طالب كلية التربية‪ ،‬مجلة دراسات نفسية‪ ،‬تصدر عن رابطة األخصائيين النفسيين‬
‫‪.493-469 ،)4(14‬‬
‫‪ -‬أحمد إبراهيم أحمد‪ .)2017(.‬فاعلية استراتيجية خرائط التفكير لتنمية التفكير الناقد‬
‫والكفاءة لدى طالب المرحلة الثانوية من خالل تدريس مادة علم االجتماع‪ ،‬مجلة‬
‫الجمعية التربوية للدراسات االجتماعية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪،)93( ،‬‬
‫‪.244 -212‬‬
‫‪ -‬أحمد بشير‪ ،‬وهشام إبراهيم و صفاء أحمد‪ .)2020(.‬السلوك التوكيدي وعالقته‬
‫بالتنمر لدى طالب المرحلة االبتدائية‪ ،‬المجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية‪،‬‬
‫‪.91-65 ،)14(4‬‬
‫‪ -‬إقبال عباس الحداد‪ .)2006(.‬أثر برنامج تدريبي الدافعية لإلنجاز فى تنمية الكفاءة‬
‫الشخصية واالجتماعية لدى الطالب المكفوفين فى دولة الكويت‪ ، ،‬رسالة دكتوراه‬
‫(غير منشورة)‪،‬معهد الدراسات والبحوث التربوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬آية هشام ياسين‪ .)2018(.‬التوكيدية لدى الطلبة ذو اإلعاقة البصرية وعالقتها‬
‫كلية التربية‪،‬‬ ‫بالقدرة على تجهيز المعلومات‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪،‬‬
‫الجامعة اإلسالمية ‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ -‬دخيل هللا العطوى‪.)2014(.‬أثر برنامج تدريبي مستند على المهارات االجتماعية‬
‫والمعرفية في تعزيز الكفاءة االجتماعية لمواجهة االستقواء وتطوير الصالبة النفسية‬
‫وتقدير الذات لدى ضحايا االستقواء من طلبة المدارس الثانوية في المملكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬رجاء محمود أبو عالم‪ .)2009(.‬التحليل اإلحصائي للبيانات باستخدام برنامج‬
‫)‪ ، (SPSS‬القاهرة‪ :‬دار النشر للجامعات‪.‬‬
‫‪ -‬صالح مخيمر‪ .)1979(.‬مدخل إلى الصحة النفسية‪ ،‬القاهرة‪ :‬األنجلو المصرية‪.‬‬

‫‪- 448 -‬‬

‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫‪ -‬طالب صالح أبو معال‪ .)2006(.‬المهارات االجتماعية وفعالية الذات وعالقتها باالتجاه‬
‫نحو مهنة التمريض لطلبة كليات التمريض فى قطاع غزة‪ ،‬رسالة ماجستير (غير‬
‫منشورة)‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ -‬طاهر سعد حسن‪ .)2018(.‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها باضطرابات السلوك‬
‫والتحصيل الدراسي لدى أطفال المرحلة االبتدائية‪ :‬دراسة تنبؤيه ‪ ،‬مجلة اإلرشاد‬
‫النفسي‪ ،‬جامعة عين شمس‪.196-151 ،53 ،‬‬
‫‪ -‬طريف شوقي فرج‪ .)1988(.‬أبعاد السلوك التوكيدي وعالقتها ببعض المتغيرات‬
‫النسية واالجتماعية‪ ،‬رسالة دكتوراه (غير منشورة)‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ .)1998(.--------- -‬توكيد الذات مدخل لتنمية الكفاءة الشخصية ‪ ،‬القاهرة ‪،‬‬
‫دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫‪ -‬طريف شوقي فرج‪ .)2002(.‬المهارات االجتماعية واالتصالية‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار غريب‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الرحمن سيد سليمان‪ .)2016 (.‬العالقة بين الكفاءة االجتماعية والدافعية‬
‫لإلنجاز لدى طالب المرحلة الثانوية المتفوقين فى منطقة الرياض‪ ،‬دراسات العلوم‬
‫التربوية‪ ،‬الجامعة األردنية‪.1772-1759 ،43 ،‬‬
‫‪ -‬عبد هللا جاد محمود‪ .)2006(.‬السلوك التوكيدي كمتغير وسيط فى عالقة الضغوط‬
‫النفسية بكل من االكتئاب والعدوان‪ ،‬المؤتمر العلمي األول لكلية التربية النوعية‬
‫‪،‬مؤتمر التعليم النوعي ودوره فى التنمية البشرية فى عصر العولمة‪ ،‬جامعة‬
‫المنصورة‪ 13 -12‬أبريل‪.469-396 ،‬‬
‫‪ -‬عزت عبد هللا سليمان ‪ ،‬محمد يوسف محمد محمود (‪ : )2002‬السلوك التوكيدي‬
‫وعالقته بالقبول ‪ /‬الرفض الوالدي ‪ ،‬مجلة كلية التربية ‪ ،‬جامعة األزهر (‪-310،)19‬‬
‫‪.342‬‬
‫‪ -‬فايز خضر محمد‪ .)2016(.‬فاعلية برنامج لتنمية السلوك التوكيدي وأثره في زيادة‬
‫فاعلية الذات والكفاءة االجتماعية واألداء األكاديمي لدى طالب المرحلة الثانوية‬
‫بمحافظات غزة‪ ،‬رسالة دكتوراه (غير منشورة)‪ ،‬معهد البحوث والدراسات العربية‪،‬‬
‫المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪- 449 -‬‬

 ‫العدد (‪ – 52‬الجزء الثاني) لسنة ‪2021‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

‫‪ -‬فردوس عباس‪ .)2015(.‬السلوك التوكيدي وعالقته بالتكيف االجتماعي المدرسي‬

‫لدى طالبات المرحلة اإلعدادية‪ ،‬مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية‬
‫واإلنسانية‪.475-446 ،)23( ،‬‬
‫‪ -‬محمد األمين العلمي‪ .)2015(.‬المناخ األسرى وعالقته بالسلوك التوكيدي للمراهق‬
‫لدى تالميذ السنة الرابعة متوسط‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة) ‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫الجامعة اإلسالمية ‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ -‬محمد موحان ياسر‪ .)2011(.‬السلوك التوكيد وعالقته بالتوافق النفسي واالجتماعي‬
‫لدى طلبة معهد إعداد المعلمين في محافظة كربالء‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة كربالء‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ -‬محمود محمد ذكى‪ .)2017(.‬فاعلية التعلم الخدمي فى تدريس علم االجتماع لتنمية‬
‫قيم المواطنة والكفاءة االجتماعية لدى طالب المرحلة الثانوية‪ ،‬مجلة الجمعية التربوية‬
‫للدراسات االجتماعية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.156-113،)95( ،‬‬
‫‪ -‬مريامة حنصالى‪ .)2014(.‬إدارة الضغوط النفسية وعالقتها بسمتي الشخصية‬
‫المناعية (الصالبة النفسية والتوكيدية) في ضوء الذكاء االنفعالي‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫(غير منشورة)‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة محمد خضير‪،‬‬
‫بسكرة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -‬ناصر الدين إبراهيم أبو حماد‪ .)2014(.‬فعالية برنامج إرشادي مستند إلى النظرية‬
‫السلوكية المعرفية في االرتقاء بمستوى السلوك التوكيدي لدى طلبة جامعة سلمان بن‬
‫عيد العزيز‪ ،‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‬
‫بغزة‪.153-129 ،)3(22 ،‬‬
‫‪ -‬نايف محمد الحربى‪ ،‬وجمال مثقال مصطفى‪ .)2013(.‬قلق المستقبل وعالقته بتوكيد‬
‫الذات والتخصص والتحصيل الدراسي لدى طالب المدارس الثانوية العامة بالمدينة‬
‫المنورة‪ ،‬مجلة التربية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪.713-677 ،)152(2،‬‬
‫‪ -‬هبة إبراهيم القشيسشى ومصطفى إبراهيم محمد‪ .)2019(.‬الفروق فى السلوك‬
‫التوكيد بين المعتمدين وغير المعتمدين على المواد النفسية‪ ،‬المجلة التربوية‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة سوهاج‪.606-578، )60(،‬‬

‫‪- 450 -‬‬

 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

‫ التحصيل الدراسي وعالقته بالصالبة النفسية فى‬.)2016(.‫ هبة هللا محمد الحسن‬-
‫ضوء المستوى التعليم للوالدين والمستوى الدراسي لطالبات كلية التربية جامعة حائل‬
،)169(2 ،‫ جامعة األزهر‬،‫ كلية التربية‬،‫مجلة التربية‬،‫بالمملكة العربية السعودية‬
.352-328
‫ دار‬:‫ القاهرة‬،‫ فرج أحمد وآخرون‬:‫ ترجمة‬،‫ النظريات الشخصية‬.)1996(.‫ هول ليندزى‬-
.‫الفكر العربي‬
:‫ المراجع باللغة األجنبية‬-ً‫ثانيا‬
- Abed,S.H. El-Amrosy,M.M.Atia.(2015). The effect of Assertivess
training program on improving self-esteem of psychiatric nurses.
Journal of Nursing Science,1(1),1-18.
- Annesi,J.(2015). Correlations of depression and total mood
disturbance with physical activity and self-concept in
preadolescents enrolled in an after-school. exercise program
psychological rapport.964(3),891-898.
- Antia,S.D.&Kreimeyer,K.H.(2015). Social competence of deaf and
hard-of hearing children. Oxford: Oxford University Press.
- Bandura,A..(1977).Social learning theory. New York: General
Learning Press.
- Brigman,G.A.,Webb,L.D.,&Campbell,C.(2007). Building skills for
school success : Improving the academic and social competence for
students.Professional School Counseling,10(3),,279-288.
- Castedo,A.,&Juste,M.(2015). Social competence: Evaluation of
assertiveness in Spanish adolescents. Psychological Reports ,116
(1), 219-229.
- Chen,X.,Chang,L.,Liu,H.,& He,Y.(2008). Effects of the peer group
on the development of social functioning and academic
achievement: A longitudinal study in Chinese children .Child
Development,79(2), 235-251.
- Dietz,L.,Jennings,K.&Abrew,A.(2015).Social skill in self-Assertive
strategies of toddlers with depressed and non-depressed mothers.
Journal of Genetic Psychology, 166(1), 94-116.
- Dirks,M.A.,Treat,T.A.&Weersing,V.R.(2007).Integrating
theoretical , measurement and intervention models of youth social
competence . Clinical Psychology Review,27,327-347.
- Dodge,K.A.(1985).Facets of social interaction and the assessment
of social competence in children .In B. H. Schneider, K.H. Rubin&

- 451 -
 2021 ‫ – الجزء الثاني) لسنة‬52( ‫العدد‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

J.E. Led Ingham (Eds), Children's peer relations: Issues in

assessment and intervention., New York, NY: Springer-Vrlag, 3-
22.
- Dodge,A.,Pettit,G.,Mccaskwey,L.,Brown,M.(1986).Social
competence in children. Child Development.51(2),213-231
- Dorothy, H,G.(1990). Stress Management and Integrated Approach
to therapy, Brenner Azul Publishers. New York.
- Duckworth,A.L.,Steen,T.A.,Seligman,M.E.P.(2005).Positive
psychology in clinical practice. Annual Review of Clinical
Psychology,1,629-651.
- Durlak,J.A.(2000). Health promotion as a preventive strategy. In D.
Cicchetti ,J. Rappaport ,I. Sandler, &R.P. Weisberg (Eds.) The
promotion of wellness in children and adolescents (pp.221-
241).Washington, DC: Child Welfare League Press.
- Galassp.,John ,and others .(1976). Behavioral performance in the
validation of on assertiveness scale. Behavior Therapy,7 ,447-452.
- Gulliford,R.& Upton,G.(1992). Special Educational Needs .The
British council .London.
- Hendrix,M.(2008). Toward an operational definition of loneliness,
University of Michigan.
- Mahmoud,AS.,Al Kalaldeh,MT.,Abd El-Rahman,M.(2017).The
effect of assertiveness training program on Jordanian nursing
students assertiveness and self-esteem. Inter.J. Nurs. Pract. Educ.2.
- Merna,G.&John,P.(2016). The effects of role playing variation is
on the assessment of assertive behavior self .Behavior
Therapy,7(3),343-347.
- McFall,R.M.(1982). A review and reformulation of the concept of
social skills. Behavioral Assessment,4,1-33.
- Parnes,P.(2003). The roles of Assertiveness and generalized self-
efficacy in the relationship between social efficiency and
psychological distress among African- American,Phd,DATB46/06.
- Powell,T.(1997). Free Yourself From Harmfully Stress. Dorling
Kindersley.
- Putallaz,M.,&Heflin,A.H.(1990). Parent-child interaction .In
S.R.Asher &J.D. Coie(Eds),Peer rejection in childhood.pp.189-216.
Cambridge U.K: Cambridge University Press.
- Rimm,D.Masters.(2016). Behavior therapy. Academic Press .Inc.

- 452 -
 ‫منال محمد ابراهيم حسانين‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي المنبئة بالكفاءة االجتماعية‬

- Seligman,M.E.P.,Rashid,T.,Parks,A.C.(2006).Positive
psychotherapy . American Psychologist,61,774-788.
- Sudha,R.(2005). How to be an assertive Nurse? Nursing Journal of
India, Aug.
- Vygotsky,L.S.(1978). Mind in society:The development of higher
psychological processes .Cambridge, MA: Harvard University
Press.
- Wood,A.M .,&Joseph,,S.(2010). The absence of positive
psychological(eudemonic) well-being as a risk factor for
depression: A ten year cohort study. Journal of Affective
Disorders,122,213-217.
- Zahra Alayia, Ali Baba Zad Khamenb& Teymor Ahmadi .(2018).
Parenting style and self-assertiveness :effects of a training program
on self- assertiveness of Iranian high school girls ,2nd world
conference on psychology counseling and Guidance Procedia –
Social and Behavioral Sciences,30,1945-1950.

- 453 -
 2021 ‫ – الجزء الثاني) لسنة‬52( ‫العدد‬ ‫مجلة كلية اآلداب بقنا‬

The dimension of Assertive Behavior as predicted of Social

Competence for A sample of Secondary School Students in
Qena

Manal Mahmoud Ibrahim Hasnain

Mnal7994@gmail.com

Abstract:
The current study aims to recognize of the dimensions of
Assertive Behavior as predicted of Social Competence for A sample
of Secondary School Students in Qena. The study sample consisted
of(500) in Secondary School Students in Qena. (260 males, 240
females) with an average age of (15,68) and a standard deviation
(1,32). The study tools consisted of social competence scale among
Secondary School Students prepared by the researcher, Assertive
Behavior scale among Secondary School Students prepared by the
researcher. The study's revealed a positive correlation between social
competence and Assertive Behavior among Secondary School
Students in Qena. The results showed also that the contribution of two
dimension of defense of personal rights and positive interaction with
others as one of the dimension of the Behavior contribute in predicting
the social competence of Secondary School Students in Qena.

Keywords: Assertive Behavior , Social Competence , Secondary

School , Qena

- 454 -