Навчання образотворчому мистецтву, що виражається в організації

шкіл, використанні певних методів, прийомів в навчанні, в теоретичній

розробці питань мистецтва, почалося тільки в період цивілізації. «Цивілізація
— період оволодіння подальшою обробкою продуктів природи, період
промисловості у власному сенсі цього слова і мистецтва.
Високого ступеня розвитку досягло мистецтво Древнього Єгипту, Греції,
Риму. Будівництво міст, храмів, палаців, житлових будівель зажадало
великого числа художників, майстрів живопиши, скульптури, архітектура. У
спеціальних школах стали вироблятися принципи, правила, закони побудови
зображення фігури людини, тварин, рослин, інтер’єра.
Мислителі, художники Стародавньої Греції рахували навчання
малюванню необхідним не тільки для багатьох практичних ремесел, але і для
загальної освіти і виховання. Арістотель (384—322 рр. до н. е.) указував, що
«в даний час звичайними предметами навчання є наступні чотири: граматика,
гімнастика, музика і іноді малювання» він вважав, що мистецтво пов'язане з
етичним життям людей і підпорядковане завданням «удосконалення і
чесноти», що мистецтво за допомогою очищення (катарсису) душі звільняє
людину від негативних пристрастей. Арістотель відзначав: «... дітей слід
навчати загальнокорисним предметам не тільки на користь отримуваної від
цього користі — таке, наприклад, навчання грамоті, але і тому, що завдяки
цьому навчанню можливо буває повідомити їм цілий ряд інших відомостей...
Так йде справа з малюванням: і його вивчають не ради того, щоб не впасти в
помилку при своїх власних вчинках або щоб не піддатися обдурю при
покупці і продажі домашнього начиння, але малювання вивчають тому, що
воно розвиває око при визначенні фізичної краси».
Велике значення в розробці методів навчання малюванню мали праці
чеського педагога епохи середньовіччя Яна Амоса Каменського (1592—1670).
Великий чеський педагог вважав, що предмет «малювання» необхідно ввести
в загальноосвітні школи і що він допомагає вирішити її виховні завдання.
 У тому ж XVII в. англійський філософ і педагог Джон Локк (1632—
1704), переслідуючи мету підготувати джентльмена буржуазного суспільства,
що «уміє розумно і прибутково вести свої справи», також говорив про
необхідність навчання малюванню в школах. «Після того, як дитина
навчиться добре і жваво писати, — затверджував він, — можна, на мою
думку продовжити розвивати його руку не тільки за допомогою листа, але і
удосконалити її малюванням, яке стане в нагоді йому при різних обставинах,
з'явиться особливо корисним в подорожах, як засіб часто двома-трьома вдало
схопленими штрихами зобразити те, що навряд чи можна було вдало і ясно
описати на цілому листі папери. Скільки будівель бачить людина, скільки він
зустрічає машин і одягу, уявлення про яких легко утримати і повідомити інші
у вигляді нарису при невеликій здатності в малюванні, — тим часом в
передачі словами вони багато втрачають і в кращому разі є неповними,
неясними».
Про користь малювання як загальноосвітнього предмету говорив і
французький філософ-енциклопедист Жан Жак Руссо (1712—1778). Руссо
відзначав важливу роль малювання в пізнанні і розвитку плотський-
емоційного відношення до навколишньої дійсності. У книзі «Еміль, або Про
виховання» Руссо писав, що для пізнання навколишньої дійсності велике
значення мають органи чуття, яке можна розвинути у дитини, навчаючи його
малюванню з натури. І далі: «...Я остережуся запрошувати для нього вчителя
малювання, який навчить його наслідувати і малювати з малюнків; я хочу,
щоб у нього не було іншого вчителя, окрім самої природи, і інших зразків,
окрім самих предметів. Я хочу, щоб у нього перед очима був сам оригінал, а
не папір з його зображенням, щоб він малював будинок з будинку, дерево з
дерева, людини з людини і привчався таким чином спостерігати тіла і їх
видимі форми, а не приймати помилкові і умовні наслідування за вірні».
Проте малювання як загальноосвітній предмет починає вводитися в школах
тільки з початку XIX в. Одним з перших ініціаторів практичного введення
малювання в курс учбових предметів є Йоганн Генріх Песталоцці (1746—
1827), що детально виклав свої погляди на методику навчання малюванню в
книзі «Як Гертруда учить своїх дітей». Особливо необхідне малювання, на
думку Песталоцці, на початковому етапі навчання.
Песталоцці стверджує, що малювання повинне передувати листу не
тільки тому, що воно полегшує процес оволодіння зображенням букв, але і
тому, що воно легше засвоюється.
Це основне положення цілком відповідає вимогам природи, дитина в змозі
засвоїти основи лінійного малюнка на два-три роки раніше, ніж він зможе
добре опанувати пером. Отже, я учу дітей малювати раніше, чим заходить
мова про лист, і, слідуючи цьому методу, вони вчаться писати букви
абсолютно бездоганно, що зазвичай не зустрічається в цьому віці».
З розвитком мережі загальноосвітніх шкіл і в результаті накопичення
досвіду навчання удосконалювалася і методика навчання малюванню. На
самому початку XIX в., коли в загальноосвітній школі було вперше введено
малювання, для навчання йому ще не був достатньо досвіду. Проте на той час
професійна художня школа накопичила великий об'єм знань і навиків по
малюванню, створила академічну систему. Звідси зрозуміло, що методи
початкового навчання професійної школи були автоматично перенесені в
загальноосвітню школу. При цьому не були враховані ні вік, ні загальна
підготовка загальноосвітніх шкіл, що вчаться. В результаті якщо в
професійній школі копіювальний метод і давав позитивні результати з
причини специфіки окремих учбових завдань, то в загальноосвітній школі він
прирікав учнів на пасивне змалювання, не давав можливості глибоко
пізнавати предмети і явища дійсності, гальмував розвиток образотворчих
здібностей дітей.
До кінця XIX в. намітилися два нові методи навчання образотворчому
мистецтву — геометричний і натуральний.
 Геометричний метод полягав в тому, що в основі методики навчання
малюванню лежала геометрія, яка, як вважали прихильники цієї теорії,
допомагає з математичною точністю будувати зображення.
Даний метод був значно прогресивнішим що копіює. Він вимагав від
учнів активного аналізу форми, просторового положення предмету,
примушував усвідомлено підходити до процесу малювання. Проте в практиці
викладання малювання цей метод став із самого початку спотворюватися, все
цінне в нім вихолощувалося. Що вчаться примушували малювати нескінченні
лінії, кути, геометричні тіла, причому у відриві від конкретних предметів
дійсності. Основна увага приділялася чистоті, педантичній чіткості
виконання малюнків. Часто не враховувалися інтереси учнів, їх вік. Всі ці
лінії і фігури, а також геометричні тіла були незрозумілі дітям своєю
абстрагованістю, абстрактністю.
Характерною особливістю натурального («американського») методу
служило те, що дитина повинна була малювати предмет тільки так, як він
його бачить, без всякої геометричної основи побудови малюнка. Різні вправи
по виробленню технічних прийомів роботи олівцем, навиків по графіці
вважалися «ремісництвом», що заважає прояву творчості дітей в
образотворчій діяльності. Натуральний метод, як затверджували його
прихильники, на відміну від геометричного методу наближає учня до
природи, дійсності. У навчанні дітей малюванню вони спиралися на
«природні сили» учнів, їх уяву, творчість.
Представники натурального методу викладання малювання (Ф.
Кульман, Л. Пранг; Д. Аугсбург, М. Браншвіг, Л. Тедді і ін.) видали цілий ряд
книг і посібників з методики малювання.
 Слід зазначити, що педагогічні погляди на процес навчання дітей
малюванню і методичні установки в цій літературі були дуже суперечливими.
Одні з них вимагали певної системи від конкретних правил в навчанні
малюванню, інші — дотримання принципу цікавості, треті, — повної
свободи творчості дітей. Нерідко зустрічалися суперечності в поглядах
одного і того ж автора.
У натуральному методі відбивалося різноманіття перебігу нового
формалістичного мистецтва. Широкого поширення набула в цей час теорія
біогенетиків, що заперечувала необхідність систематичного навчання (і що по
суті заперечувала школу) і що вимагала повної свободи дитячої творчості,
відчуження вчителя від керівництва образотворчою діяльністю дітей.
Як викладено в педагогічній енциклопедії, основний біогенетичний
закон — це закономірність живої природи, яка виражається в тому, що
організми протягом свого ембріонального розвитку повторюють основні
етапи розвитку свого роду. Внаслідок цього в певні періоди розвитку зародки
різних тварин значною мірою схожі формою.
На початку XX в. буржуазні психологи і педагоги (американські
психологи З. Хол, Дж. Болдуін і ін.) спробували перенести біогенетичний
закон на складні явища психології і педагогіки. Відповідно до поглядів цих
теоретиків існує нібито аналогія між розвитком дитини і розвитком людства.
У ряду прихильників цієї теорії розроблена своя періодизація. Деякі з них,
наприклад, ранній вік дітей порівнювали з періодом первинного збирача і
викопування коріння, вік 5—12 років — з періодом полювання, старший вік
— з періодом промислового виробництва і т.п.
Подібні тлумачення, що абсолютно перекручують справжній
природничо-науковий сенс біогенетичного закону, давалися і окремим рисам
психіки дітей на різних стадіях їх розвитку.
 Вказане механічне перенесення біогенетичного закону в психологію і
педагогіку є ідеалістичним і реакційним поглядом на розвиток психіки як на
процес, нібито біологічно обумовлений якимсь «утішнім» «визріванням»
властивості і здібностей, спадково закладених в дитині, що йде. При цьому
абсолютно не враховувалося визначення суспільного середовища та
виховання на розвитку дитячої психіки . Антинаучні були такі ж і педагогічні
висновки, які витікали із спроб перенести біогенетичний закон на теорію
розвитку дитини: якщо психічний розвиток визначається цілком історією
розвитку людства, основні стадії якої воно повинне фатальним чином
повторювати, то виховання і навчання вимушені лише покірно слідувати за
зміною цих стадій, ніякій активній ролі вони грати ніби то не можуть, а роль
вчителя і вихователя зводиться до функції спостереження за розвитком дітей.
Розглядаючи особливості розвитку методики навчання малюванню дітей
в школах країн капіталістичного світу (зокрема, як ми побачимо далі, і в
передреволюційній Росії) в кінці XIX і початку XX в., слід зазначити, що
широкому розповсюдженню теорії «вільного малювання» сприяла і
формалістична спрямованість буржуазного професійного мистецтва. Відмова
від правдивого, реалістичного зображення дійсності, відхід в свої
переживання, заперечення навчання, школи — всі ці основні «наукові»
положення формалістичного мистецтва прямо стулялися з концепціями теорії
«вільного виховання».
У Росії образотворче мистецтво як загальноосвітній предмет вводиться
з початку XVIII в.
На початку XVIII в. малювання стали викладати в школах спеціального
призначення — кадетських корпусах, виховних училищах для благородних
дівчат, народних. На початку XIX в. у Росії відкрилися ряд гімназій, в 1804 р.
був затверджений перший педагогічний інститут, в 1811 р. в Царському Селі
був заснований ліцей — у всіх цих учбових закладах було введено
малювання.
 У XVIII в. у практиці навчання образотворчому мистецтву широкого
поширення набув підручник по малюванню німецького художника И. Д.
Прейслера «Ґрунтовні правила, або коротке керівництво до малювального
мистецтва». Прейслерівська система навчання малюванню зобов'язувала
спочатку малювати прямі і криві лінії, далі — геометричні і об'ємні тіла,
потім частини людського тіла, голову, фігуру людини. У основі цієї системи
лежало перемальовування малюнків з книги Прейслера.
У Росії, так само як і в Західній Європі, широке розповсюдження
отримали копіювальний, геометричний і натуральний методи навчання і
метод навчання, заснований на малюванні з натури.
Прихильники «вільного творчого малювання», узявши за відправний
пункт положення біогенетичної теорії, розглядали образотворчу творчість
дітей як особливе, дитяче мистецтво, яке по своїй виразності може змагатися
з мистецтвом художників-професіоналів. Вони стверджували, що дитяча
образотворча творчість, розвиваючись, повторює шлях культурного розвитку
людства з тією лише різницею, що останнє було пов'язано з певними
соціально-історичними умовами, а дитячий малюнок від цих умов не
залежить. Прийоми дитячого малювання повторюють прийоми, якими
людина користувалася в малюнку на самому початку своєї історії, і це
обумовлено спадковістю.
Далі затверджувалося, що дитячий малюнок в своєму розвитку
проходить певні етапи, фази розвитку і кожною з них властиві конкретні
художні засоби. «Зживання» дитиною цих етапів, фаз біологічно зумовлено і
не залежить від умов життя і виховання.
Концепція біологічної природи художньої творчості людини, розвиток
якої не залежить від впливу середовища, служила теоретичною основою
вимоги невтручання дорослих в образотворчу діяльність дітей. Під час
проведення занять з дітьми дорослий повинен був виходити з внутрішнього
світу дитини, його «природних сил».
 Сказане призводило до того, що образотворче мистецтво як учбовий
загальноосвітній предмет і найважливіший засіб художньо-естетичного
виховання дітей втрачало свою цінність і необхідність.
У червні 1918 р. при відділі «Реформи Трудової школи» була створена
секція естетичного виховання, до якої увійшли ряд підсекцій: образотворчих
мистецтв, музики, ритміки і ін. Підсекція образотворчих мистецтв проводила
як теоретичну, так і досвідчено-практичну роботу. повну свободу дитячій
художній уяві, дитячій художній волі».
Затвердження Бакушинського не були нічого нового, а були повторенням
всіх положень теорії біогенетиків. Не був чимось новим і завершальне
виведення Бакушинського: «Виправлення» дитячого художнього смаку,
художніх творів дітей — одна з найбільших педагогічних помилок у
минулому, злочин — в сьогоденні».
Аналогічні ідеї пропагував Ф. І. Шміт, що організував в Харкові музей
дитячої художньої творчості. У своїй програмній роботі «Мистецтво — його
психологія, його стилістика, його еволюція» Ф. І. Шміт пише: «У дитинстві
немовля в декілька років проходить в своєму духовному розвитку той шлях,
по якому людство добралося від рівня дикуна до нинішнього культурного
свого стану». У іншій роботі Шміт детальніше описує свою біогенетичну
точку зору: «У додатку до педагогіки цей біогенетичний закон повинен бути
сформульований так: кожна дитина під час свого утробного життя проходить
всю історію органічного миру від початкової клітки до людиноподібної
тварини, - проходить з блискавичною швидкістю, а тому, звичайно, лише в
найзагальніших рисах. У своєму внутрішньоутробному житті дитина йде по
тому ж шляху, по якому йшло людство в цілому, — від первісного
людиноподібного «пітекантропа» (людини-мавпи) до культурного європейця
XX століття».
 Досліджуючи питання підвищення ефективності навчання і виховання
школярів засобами образотворчого мистецтва, учені спираються на те
позитивне, що було накопичене в педагогічній науці і школі за кордоном і в
дореволюційній Росії, критично підходячи до недоліків в спадку минулого.
У 1951 р. була опублікована «Методика викладання малюнка в середній
школі» Е. С. Кондахчана (видавництво «Мистецтво»), в якій, не дивлячись на
окремі недоліки, автор достатньо повно і змістовно розглядає питання
методики викладання малювання в школі. Видання цієї допомоги надало
велику допомогу вчителям образотворчого мистецтва.
 Аналізуючи постановку естетичного виховання, необхідно
відзначити наступні факти:
1. Прагнення країн (Англія, Бельгія, Японія, Австралія і ін.) тісніше
пов'язати уроки малювання з уроками праці і за рахунок цього підвищити
художню якість виробів, що виконуються дітьми на уроках праці. Одночасно
ставиться завдання додати художнім роботам (виконаним на уроках
малювання) практичну спрямованість.
2. Широке використання в школах багатьох країн (США, Англії, Франції,
Італії, Швеції, Фінляндії і ін.) різноманітних малювальних матеріалів:
акварельних, гуашевих фарб, кольорової крейди, сангіни, пастелі, соусу,
кольорових олівців, вугілля, тонованого паперу і ін.
3. Використання на уроках образотворчого мистецтва музики (США,
Англії і ін.), відповідної за своїм змістом темам, що зображуються в
малюнках учнів.
4. Застосування в процесі навчання образотворчому мистецтву окремих
прийомів, вправ, направлених на розвиток у дітей просторових уявлень, уяви.
Широко відома, наприклад, використовувана в японських школах система по
розвитку світовідчуття що включає серію таблиць, спеціальної наочної
допомоги, ряд конкретних учбових завдань.
Автор фундаментального дослідження школи США А. Малькова пише:
«Позитивною в роботі американських вчителів є величезна різноманітність
матеріалів, які вони надають дітям для розвитку уяви і художньої творчості.
Разом з фарбами і глиною діти працюють з дротом, пір'ям, морськими
камінчиками і іншими матеріалами. Учні створюють цікаві оригінальні речі,
серед яких особливо привабливо виглядають мобільні — складні добре
збалансовані конструкції з дроту, які підвішуються в приміщенні і
коливаються від щонайменших потоків повітря».
 Безперечний інтерес представляє робота американських вчителів по
вихованню у дітей уміння бачити і цінувати красиве в повсякденних речах.
Учням демонструють, а потім обговорюють разом з ними форму кавової
чашки, малюнок шпалер, якість і колір текстилю, форму вази і розміщення в
ній квітів і т.д.
Проте теорія «вільного виховання» і зараз широко поширена в багатьох
країнах, що негативно позначається на постановці художньої освіти і
естетичного виховання учнів.
Як свідчать дані XVIII міжнародної конференції ЮНЕСКО (за
матеріалами офіційних відповідей міністерств освіти країн світу на вказані
питання), в багатьох країнах образотворче мистецтво навіть не є обов'язковим
предметом загальноосвітнього навчання.
Про пануючу в країнах теорію «вільного виховання» в процесі навчання
основам мистецтва, що проповідує невтручання в художню творчість дітей,
свідчать і розповіді очевидців, що відвідували заняття в цих школах.
Яскраво і переконливо про це розповідає відомий мистецтвознавець,
автор ряду робіт про стан естетичного виховання дітей за кордоном А. З.
Жукова: «Бостон. Дитячий сад. Діти були на фермі і після цього написали
абстрактні композиції і побудували з коробочок, пляшечок, банок
безпредметні просторові «скульптури». Вчителька з гордістю показує мені ці
речі. Я прагну щось зрозуміти, не поспішати з висновками. Обережно питаю:
«Але ви допомагаєте вашим дітям вибрати те або інше для вивчення, радите
їм?» — «Ніколи!» — з гордістю говорить мені вчителька. Вона,
тридцятирічна жінка, дипломована вчителька, не має системи, яку може
запропонувати дитині. Вона тільки піклується про те, щоб створити дитині
умови для виявлення його індивідуальності.
 Дитина живе в порожнечі. Він приходить в суспільство, приходить до
вчителя, але вчитель рятується від нього втечею: «Дій сам. У тебе є твоя
індивідуальність. Проявляй її». Я намагаюся пояснити нашу систему
виховання і навчання реалістичному мистецтву. Вчителька дивиться на мене з
презирством. Провінціалізм».
Вже згадуваний нами дослідник сучасної американської школи . А.
Малькова також відзначає: «Вважається, що вільна, нічим і ніким робота
дітей, що не направляється, з художнім матеріалом дозволяє їм звільнитися
від хворобливих станів психіки, що відхиляють поведінку особи від норм ...
У методичній допомозі відкидається необхідність учити дітей
малюванню або ліпленню. Заохочується спонтанна, ніким не контрольована
робота дітей з глиною, папером, фарбами».
Таким чином, методика навчання школярів образотворчому мистецтву є
найпрогресивнішою і ефективнішою. Запорукою цього успіху служить
постійне вивчення найбільш важливих і складних проблем теорії виховання і
навчання школярів засобами образотворчого мистецтва, узагальнення
кращого педагогічного досвіду і на цій основі постійне вдосконалення
навчально-виховного процесу.