单位代码 10635

学 号 112017308220402

专业学位硕士论文
部编版小学低段语文整合性识字教学研究

论文作者：李 雨
指导教师：胡安定 副教授
专业学位类别：教育硕士
专业领域：学科教学（语文）
提交论文日期：2021 年 3 月 19 日
论文答辩日期：2021 年 5 月 11 日
学位授予单位：西南大学

中 国  重 庆
2021 年 3 月
 独创 性声 明
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学 位 论文 题 目  部 编 版小 学 低 段 语 文 整 合 性 识 字 教 学 研 究
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本 学 位 论 文 是 作 者在 导 师 指 导 下 独 立 完 成 的 研 究 工 作 及 取 得 的
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研 究 成果 ， 恪 守 学 术诚 信 ， 遵守 学 术准则 。 对 本 研 宄 及 学 位论 文 撰 写
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曾 做 出 贡 献 的 老 师 朋 友 同 仁在 文 中 作
、 、 了 明 确 说 明 并 表 示衷 心 感 谢 
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学 位论 文 作者 签 名 ：

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导 师 签名 
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学 位论 文 版权使 用 授权 书
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本 学 位 论 文 作 者 完 全 了 解 西 南 大 学 有 关保 留 使 用 学 位 论 文 的 规
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本论 文公 开 时 间 ： ＾获 学 位 当 年 ；
□ 推迟 １
年 ；
□ 推迟 ２ 年 
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年 月 曰  签 名 曰 期 ： 年 ７月 
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日
 目 录

摘 要 ............................................................................................................................... I
Abstract ............................................................................................................................. II
绪 论 .............................................................................................................................. 1
一、研究背景............................................................................................................... 1
二、 研究目的和意义 ................................................................................................. 2
（一）研究目的 ....................................................................................................... 2
（二）研究意义 ....................................................................................................... 2
三、研究现状............................................................................................................... 2
（一）小学语文低段识字教学的相关研究现状 ................................................... 2
（二）整合性教学研究现状 ................................................................................... 4
（三）实践中的整合性识字教学还存在许多问题 ............................................... 5
四、核心概念界定....................................................................................................... 5
五、研究思路与研究方法 ........................................................................................... 6
（一）研究思路 ....................................................................................................... 6
（二）研究方法 ....................................................................................................... 7
第一章 部编版教材小学低段识字教学现状 ................................................................ 8
一、学生学情分析....................................................................................................... 8
二、部编版教材小学低段识字教学的有效经验 ....................................................... 9
（一）识字方法丰富多彩 ....................................................................................... 9
（二）教学设计意识较强 ....................................................................................... 9
（三）现代信息化技术与识字教学的整合性逐步加强 ..................................... 10
三、部编版教材小学低段识字教学现状的不足 ..................................................... 10
（一）备课层面教师缺乏整体性意识 ................................................................. 10
（二）课堂教学层面识字教学方法运用形式化 ................................................. 12
（三）识字教学中教师所采取评价不够全面 ..................................................... 15
三、部编版教材小学语文低段整合性识字教学的必要性 ..................................... 18
（一）当前缺乏整合意识的识字教学的危害 ..................................................... 18
（二）小学低段整合性识字教学策略建构的必要性 ......................................... 19

1
第二章 小学低段整合性识字教学原则 ...................................................................... 21
一、从整体着眼 注重目标的整体化设计和序列化结构 ....................................... 21
（一）识字方法整体化设计 ................................................................................. 22
（二）识字与阅读一体化设计 ............................................................................. 22
（三）课内外协同化设计 ..................................................................................... 22
二、遵循儿童认知发展规律 尊重个体差异 ........................................................... 23
三 鼓励迁移运用 注重能力养成 ............................................................................. 24
四 注重学习过程 实施多元评价 ............................................................................. 25
第三章 整合性识字教学的策略 ................................................................................ 26
一、备课层面深入研究课程标准 重视其序列化结构和整体化设计 ......................... 26
（一）义务教育阶段语文课程标准与识字相关的总目标 ................................. 26
（二）整体研究部编版教材识字教学编排特点 ................................................. 27
（三）整体把握部编版教材识字教学板块的设置 ............................................. 29
（四）整体研究教材各识字方法，把握各识字方法自身特点 ......................... 31
（五）综合分析低段识字教学序列，合理确立阶段性教学目标 ..................... 31
二、课堂实施层面整合各识字方法、整合识字与阅读、整合课内外资源 ......... 33
（一）多元识字 整合各识字方法 ....................................................................... 33
（二）有机融合 整合识字与阅读 ....................................................................... 47
（三）整合家校资源 共建识字教学之桥 ........................................................... 53
三、课后评价与反思层面 ......................................................................................... 53
（一）多元评价 重视学习过程 ........................................................................... 53
（二）学无止境 充足专业知识储备 ................................................................... 56
结 束 语 ........................................................................................................................ 58
参考文献 ........................................................................................................................ 59
附 录 ........................................................................................................................ 61
致 谢 ........................................................................................................................ 66

2
 摘要

部编版教材小学低段整合性识字
教学研究
学科教学（语文）专业硕士学位申请人 李雨

指导教师 胡安定

摘 要
部编版教材在识字教学方法上呈现丰富，倡导多元识字，基本将目前主流的
识字方法都包含在内。但是在形形色色的问题依然存在于低段识字教学的具体实
践中：部分教师缺乏整体化意识，不能从整体上把握编写意图也没有深入解读教
材内容从而导致无法科学安排识字教学的层级和序列，也无法有针对性地实施教
学评价，难以在低段结束时有效达成低段识字教学目标。因此，为了提高识字教
学的成效，达成识字教学的目标，我们有必要通过各种措施和手段探索整合性识
字教学策略以优化识字教学实践。
部编版教材是本次整合性识字教学策略研究的实践教材，在深入解读课标、
解读教材、访问调查、观察课堂和教学实践的基础上进行整合性识字教学策略的
探索，力图通过组织和协调，把语文教学内部甚至识字教学内部彼此相关但却彼
此分离的模块，把语文学习中既参与共同的使命又拥有独立教学目标的要素整合
成一个为低段学生识字教学服务的系统。在备课层面深入研究课程标准的序列化
结构和整体化设计，在整体把握教材识字教学板块设置和编排特点的基础上整体
研究教材各识字方法，综合分析，合理确立教学目标；在课堂实施层面多元识字
整合各种识字方法，整合识字与阅读，并且依托教材整合课内与课外；在识字教
学的评价中整合多个评价维度，重视学习过程并且对评价的多元主体给予关注。
切实提高教师识字课堂教学的效率，更高效地达成识字教学的多元目标，为学生
尽快增大识字量进入阅读阶段打下坚实基础，切实提高教师课堂教学的效率。

关键词：部编版教材；小学低段；整合性识字；识字教学策略

I
 西南大学硕士教育硕士学位论文

Study on the Teaching Strategies of

Integrated literacy teaching in the Lower
Part of Primary School
Post-graduate：Yu Li

Directed by：Associate Researcher An ding Hu

Abstract
Chinese Textbook of “Department Edition” is rich in literacy teaching
methods, advocate multiple literacy, and basically include the current mainstream
literacy methods. However, there are still various problems in the specific practice of
lower grade of primary school literacy teaching: some teachers lack holistic
awareness and cannot grasp the intention of writing as a whole, which makes it
impossible to scientifically arrange the level and sequence of literacy teaching, and can
not implement teaching in a targeted manner. It is difficult to effectively achieve the
goal of literacy teaching at the end of the second grade. Therefore, it is necessary to
optimize and explore integrated literacy teaching strategies and literacy teaching
practices through various measures and methods to improve the effectiveness of
literacy teaching.
The research of integrated Chinese literacy teaching strategy uses the "Ministry
Compilation" textbook as the practical teaching material, and explores the integrated
literacy teaching strategy on the basis of in-depth interpretation of the curriculum
standard, interpretation of the textbook, interview survey, observation of the
classroom and teaching practice. Through organization and coordination, it tries to
integrate the internal modules and elements of Chinese teaching into a system that
serves low-level students' literacy teaching. At the lesson preparation level, in-depth
study of the serialized structure and integrated design of the curriculum standards. On
the basis of the overall understanding of the characteristics of the textbook literacy

II
 Abstract

teaching section and the layout, the overall study of the literacy methods of the
textbook, comprehensive analysis, and reasonable establishment of teaching goals. At
the level of classroom implementation, multiple literacy integrates various literacy
methods, literacy and reading, and relies on teaching materials to integrate in-class
and extra-curricular; teaching evaluation integrates multiple evaluation dimensions,
attaches importance to the learning process, and attaches importance to the multiple
subjects of evaluation. To lay a solid foundation for students to increase their literacy
and enter the reading stage as soon as possible, and effectively improve the
efficiency of teachers' classroom teaching.

Keywords: Primary Chinese Textbook of “Department Edition”;

lower elementary school; integrated literacy; literacy teaching strategies

III
 绪论

绪 论

古人八岁入小学学习识字。识字教学历来是我国语文教学史中启蒙教育阶段
的学习重点。识字教学的重要性在《义务教育语文课程标准（2011 年版）》的“实
施建议”中被明确指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学
重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。1”此项实施建议使得识字在
小学低段语文教学乃至整个义务教育阶段语文教育中的重要地位得到进一步确
认。
积累了一定程度的识字量，处于启蒙阶段的学生才得以顺利地进行阅读活动，
进而发展自身的思维，拓展自身知识面并且提升自身学习语文的能力。

一、研究背景

部编本语文教科书对小学低段识字教学有许多新的探索。识字与写字教学所
遵循的原则为“认写分开，多认少写”，虽然从表面上看，虽然在此原则下教材
要求学生掌握的汉字变少了，然而在实际的识字教学中更加突出强调了其明确的
目标指向：综合运用多种方法，培养其自主识字能力，在识字教学中渗透丰富的
汉字文化和思想内涵，让学生在强烈的自主识字愿望中打下坚实的识字基本功。
这些指向都明确体现在部编版教材对识字方法教学的编排设计上。部编版教材重
视多元识字，在各环节设置了丰富多彩的识字形式：事物归类识字、随文识字、
韵语识字、字理识字、趣味识字、传统蒙学识字；在发展培养学生自主识字的能
力上重视其序列化的层级发展 ；部编版教材提倡在具体语境中识字，设立栏目鼓
励学生多渠道识字，以提高学生识字的主动性为目的。
部编版教材识字教学的设计可以说将目前主流的识字教学方法都包含在内，
在识字教学方法上呈现丰富多彩的局面。但是诸多问题依旧存在于小学识字课堂
的具体教学实践中：在实际教学中，不少教师不能从整体上把握编写意图，没有
深入解读教材内容，不能科学安排识字教学的层级和序列，有针对性地实施教学
评价，难以在低段结束时达到低段识字教学目标，或许识字量能够落实，但学生
自主识字的能力并未达标，并且其主动拓展识字渠道的意识也未培养形成。因此
很难说在小学低段打下了坚实的识字基础。
回到小学语文识字课堂教学的具体实践当中，我们可以看到在当今的小学语
文识字教学中，存在着识字方法的运用缺乏其针对性，识字教学割裂，识字教学

1
中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准[S]. 北京师范大学出版社, 2011.

1
 西南大学硕士教育硕士学位论文

过程单调乏味，识字效率不高等等问题。这些问题困扰着教师、家长和学生。因
此，探索整合性识字教学策略以优化识字教学的实践进而提高识字教学的策略十
分有必要。我们的语文教师应当能选择切合的识字方式，真正做到整合性识字：
整合多种识字方法、整合识字教学与阅读、整合家校资源、整合多种评价维度，
综合以上所有成一个为低段识字教学服务的系统，取得 1+1 大于 2 的效果，使得
学生更快的能增加识字量，进入阅读之中。

二、研究目的和意义

（一）研究目的

本研究希望以“部编本”教材为实践教材，在深入解读教材、观察课堂和教
学实践的基础上进行整合性识字教学策略的探索。针对目前小学低段识字教学存
在的问题力求梳理起部编版教学低段识字教学版块并整合起一套为小学低段识字
教学而服务的体系，使得学生能在识字量上达成目标，并且识字兴趣得以激发，
识字途径得到拓展，最终学生自主识字的能力得到提升。切实提高教师识字课堂
的效率，为学生尽快增大识字量从而进入阅读阶段打下坚实基础。

（二）研究意义

理论意义：本研究以整合性识字为重点，重在以“部编版”小学语文教材为
实践教材的基础上，整合教材中的多种识字方法；整合识字与课外阅读；整合家
校资源；整合多维度的评价模式。期望本研究能在“部编版”小学语文识字研究
的内容和领域有一定的拓展，能够在部编版教材小学语文低年级识字教学理论的
丰富上贡献微薄力量。
实践意义：本研究以具体的教材解读、课堂观察和教师访谈为依托，力图解
决教师在实际教材解读和实际课堂实践中遇到的困惑。力图通过组织和协调，把
语文教学内部甚至识字教学内部彼此相关但却彼此分离的模块，把语文学习中既
参与共同的使命又拥有独立教学目标的要素整合成一个为低段学生识字教学服务
的系统。本研究立足于具体的教学实践，综合借鉴各类研究成果，在此基础上再
进行部编版教材小学低段整合性识字教学的尝试，努力探寻其具体实践策略，以
期为小学低段整合性识字教学提供具体的可操作的实践实践参考实例。

三、研究现状

（一）小学语文低段识字教学的相关研究现状

识字教学是学习的基础。识字教学贯穿义务教育阶段语文教学始终，在小学

2
 绪论

语文中一直占据着重要地位，所以识字教学历来是小学语文教学领域所关注的重
点。识字能力毋庸置疑是学生阅读能力和写作水平重要基础。识字教学一直备受
语文研究者的瞩目，众多语文学科教育研究者以及一线的语文教师在识字教学兴
趣培养、识字教学理论、具体识字教学策略等方面的研究都投入了相当大精力并
且取得了显著的成效。大量识字教学著作与论文都极大地丰富了小学低段识字教
学的相关研究，它们在理论上和实践上都支持着识字教学的发展。笔者在梳理大
量小学低段识字教学研究成果的基础上，将关于小学低段识字教学相关研究基本
大致分为以下几个方面。
1.识字教学的科学化和理论化
近年来，小学低段识字教学的科学化和理论化也备受重视。不同视角下的科
学规律都进入了研究的视野。学科逻辑、汉字内在规律、各识字方法的理论依据、
学生认知规律等都受到了较高程度的重视。1993 年，中央教科所关于识字教学的
重点课题“现代小学识字科学化研究”拉开序幕。该研究课题全面系并且统地研
究了古今中外所有汉字的识字方法。此后，由戴汝潜、潘仲茗两位先生编著《现
代小学识字教育科学化研究》问世，书中详细介绍 18 种识字教学方法。这些研究
集各家之长，为识字教学提供了科学化和理论化的依据。此后，小学语文识字教
学交流研讨会也多次成功举行，不断被研究探讨。识字教学的科学化、理论化得
到了长足关注，而识字教学本身也更逐渐更具科学性、理论性和建设性。2
2.识字方法及具体策略的研究
小学语文识字教学一直在识字教育研究者和一线教师的不断努力中摸索前
行，针对小学语文识字教学的研究和教学的实践皆取得了长足的进步。在吸取前
人的研究经验和成果之上，语文教育一线工作者立足于将自己的研究与实践相结
合，充分把握汉字的规律，并且结合学生的认知特点以及自身的教学经验总结创
造出了多种识字方法。改革开放最初的 20 年，我国有定称的识 字教学改革实验
就有 30 多种，其中效果较好、影响较 大的有：注音识字、韵语识字、字理识字、
字族文识字、 四结合识字等。3每一种识字方法的理论依据和科学运用都有着研
究者倾注心血。总而言之识字方法越来越多样，识字教学策略也异彩纷呈。
3.识字教学中兴趣培养的研究
在最新的《义务教育语文课程标准（2011 版》中明确对小学生识字作出要求：
“让学生喜欢学习汉字”，“有主动识字的愿望”，“引导他们利用各种机会主
动识字”，“提高识字的效率”。4在小学识字教学中识字量的多少与识字方法的

2
戴汝潜、潘仲茗.现代小学教育识字教学科学化 [M].北京：北京科学技术出版社,1995
3
白金声. 小学识字教学 70 年 [J].语文教育通讯，2019
4
中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011 版)[S].北京师范大学出版社，2012.

3
 西南大学硕士教育硕士学位论文

掌握并不是唯一的目的，识字教学中也十分注重小学生自主识字的兴趣的培养。
教育研究者积极探索各种有效策略以培养提升学生识字的兴趣。在识字教学研究
中以提升识字兴趣从而最终培养学生自主识字能力的研究也取得了丰硕的理论和
实践成果。
4.信息化背景下识字教学的策略探究
伴随现代化信息技术的不断发展，小学语文识字教学也在自我探索的基础上
不断积极地进行与现代化信息技术融合的探索。形式丰富、感官多彩的现代化信
息技术更适应于小学低段学生认知特点，所以许多的研究者立足于在信息化的背
景之下，根据汉字规律以及小学低段学生具体特点创新语文识字教学的形式，探
究新的教学策略与评价形式。

（二）整合性教学研究现状

在 1980 年代，已经有教育家就已经提出了“最终整合目标”这一概念。在此
理论的基础上，一线教育者与语文教学研究者对开始了对整合教学法的具体探索。
1.从哲学和心理学的角度为整合性教学寻求理论支撑
整合就是把一些零散的东西通过某种方式而彼此衔接以形成一个优化的整体
系统，是系统论的思维方式。哲学中系统论强调事物是一个整体，构成这一整体
的各要素在遵循系统优化的原则下就能产生整体作用，而这一整体作用大于各要
素作用简单相加之和。
因此，在整合性教学的背景下，研究者认为教师的教学行为应当具有整体性。
在确立教学目标时有明确的整体序列、在安排教学活动时应当综合各种要素、在
进行教学评价时应当多维整体，遵循哲学系统论的原则。
其次在心理学的基础上，许多学者关注学生的阶段性身心发展状况，以学生
为主体。在认知学领域研究学生的学习机制是如何发生的；学生阶段性身心发展
的特点以及如何针对学生具体的身心发展特点选择合适的学习方式以期在学习中
突出学生的主体性地位，提高学生的学习效率。
追溯中外教育史中的整合教学研究，课程领域最先应用了整合性的概念，而
后整合性概念向教学领域延伸。上世纪 20 年代，课程整合的理论研究丰富，杜威
从“教育是经验持续不断的改组和改造5”这一观点出发，特别强调学科或科目内
容的逻辑顺序应当适应儿童生长的心理顺序。主张活动课程与学科课程的整合。
布鲁纳学科结构课程理论，将以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程
的中心地位。6重视自主学习、发现学习、积极建构知识形成学科内在结构。“螺

5
约翰 杜威.儿童与课程[M].北京：教育科学出版社,2006
6
刘元. 布鲁纳结构主义课程思想 [J].四川教育，2015

4
 绪论

旋式课程”具有连续性和发展性的特点，这也为教师从学科基本结构出发，整合
学科资源与各学段教学奠定了理论基础。
2.学科间教学整合的研究
除了理论研究之外，当前也有许多从实践整合性教学研究，但当前整合性教
学实践的研究侧重点集中体现在以下两个个方面：
研究学科间的整合：研究在整合性教学的理论之下努力探讨学科间整合的原
则。教育者也在进行学科间整合的尝试。
3.信息技术与学科教学整合的研究
信息技术高速发展普及的背景下，信息技术与每一门具体学科的整合实践都
备受教育者的关注。为了更好地适应时代的发展，力图通过信息技术来提高课堂
效率，许多研究者都在尝试整合信息技术与其所在具体学科，客观地分析及理论
依据、意义与实际操作层面的问题。

（三）实践中的整合性识字教学还存在许多问题

识字教学研究覆盖面广泛，而整合性教学多关注课程论，在教学层面上多是
学科间的整合与信息化背景下现代信息技术与具体学科教学相整合的理论与实践
研究。而语文学科内部整合性的识字教学在理论和实践层面都还存在许多问题。
识字教学一直是语文教学中多少年来无数教育者不断探索的重点。无论是识
字教学的科学化、理论化、系统化还是识字教学中的趣味性、专业性乃至现代化
信息技术背景下识字教学与信息技术的融合，教育者都给予了高度的重视。但是
笔者在实际的课堂观察和对一线教师实际的教学案例分析中，发现识字教学覆盖
面实在广泛。虽然有教材为依托，各种研究为靠，但实际教学中一线教师的识字
教学依然没有一个整体意识，教学目标的确立也缺乏明确的序层级列化指向；而
教学模式上也呈现出较为程序化一元化的特点；识字教学各方法割裂，没有互相
整合；识字教学与阅读之间的关系除了随文识字之外也较为割裂；识字教学评价
的维度也呈现一元化的局面。识字教学中无论是识字教学内部的各要素还是与识
字教学密切相关的阅读和写话的教学都相对割裂，没有一个良好的整合。导致在
实际教学情境中识字教学效率低下，整合性识字的研究或许能为实际教学提供一
个参考。

四、核心概念界定

整合性识字教学：整合的关键涵义包含综合、一体化、融合等。在哲学意义
上，整合“是指由系统的整体性及其系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干

5
 西南大学硕士教育硕士学位论文

相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化过程。7”整合即将各自分
离的元素通过某种方式而彼此链接以取得更优化的整体效果。
在理论上，在学科思想方法的视角下，李松林教授也从对整合性教学进行了
概念界定，他认为：“基于学科思想方法的整合性教学，是指教师在学科思想方
法的指导和统领下，创造性地将教学的各个环节和要素进行相互融合和有效组合，
在整体优化的基础上产生聚集效应，从而突破以往的“双基”教学方式，最大限
度地促进学生学科核心能力和学科综合素养发展的一种教学方式。8”
综上，笔者认为语文学科内的整合性识字教学是教师在整体性主题的指导下，
教师在一定规则的指导下通过组织和协调，把语文教学内部甚至识字教学内部彼
此相关但却彼此分离的职能，把语文学习中既参与共同的使命又拥有独立教学目
标的要素整合成一个统一集合体，使其相互更良好的结合，在整体性的视角下取
得更好的教学效果，以期最大限度地促进学生深度建构和自主学习能力。

五、研究思路与研究方法

（一）研究思路

本论文的研究思路分为四个部分：
第一部分是前言。
对以部编版语文教材为研究教材的小学低段整合性识字教学策略的研究背景
及其目的和意义进行了概述；其次对小学低段识字教学研究现状、整合性教学研
究现状以及整合性识字教学的研究现状进行文献综述；最后是简要叙述本文的研
究思路以及研究方法。
第二部分是对语文课程标准和部编版教材与识字教学相关内容的分析。
首先是对“义务教育语文课程标准”（2011 版）设计识字教学版块的总目标
和阶段性目标进行梳理分析。其次是对部编版教材识字教学编排特点和识字教学
版块设置进行研究分析。最后对教材编排中重要的识字方法的理论依据和运用策
略进行了梳理。
第三部分是对小学低段部编版识字教学现状进行调查研究。
制作并且发放部编版教材小学低段识字教学现状调查的教师问卷以期了解教
师对语文课程标准识字板块的理解与认知程度，对识字教学版块设置及教材识字
教学阶段性目标的理解与认知程度，在具体教学实践中是否能整合教材内部各识
字方法进行识字教学，是否能整合语文课程内部各要素进行教学，是否能整合课

7
黄宏伟.整合概念及其意蕴[J].学术月刊，1995（9）：12-17.
8
李松林，杨静.基于学科思想方法的整合性教学研究[J].中国教育学刊，2011（1）：46.

6
 绪论

堂内外资源进行教学学生问卷，了解识字教学评价的现状；还发放了部编版教材
小学低段识字教学现状学生问卷，了解教师课堂设计及评价，了解学生识字能力
及兴趣；走进低段识字课堂，观察识字课堂。探索整合性识字教学的可能性。
第四部分综合对部编版教材的分析以及对小学语文低段识字教学现状的分
析，结合低段学生所在年龄阶段的认知水平与心理发展规律尝试提出可行的针对
现阶段部编教材低段识字教学的有效整合性识字教学策略，期望能提高识字教学
课堂效率从而更高效更全面地实现小学低段识字教学目标。

（二）研究方法

1.统计分析法
系统全面地分析部编教材中识字教学版块的设置，通过图表的方法直观地呈
现部编版教材识字教学编排特点和版块设置的特点。
2.个案研究法
确立个案访谈的教师，以成都市 T 小例，选取了六位与笔者在同一学校的老
师，走进他们的课堂进行观察也与他们进行深入访谈，在观察和访谈中对部编版
教材小学低段识字教学现状进行探究。

7
 西南大学硕士教育硕士学位论文

第一章 部编版教材小学低段识字教学现状

为了了解小学低段识字教学中教师对语文课程标准的理解和认知、对教材识
字教学版块设置及阶段性识字标准的理解和认知、所采用教学方法与教学目标的
契合度、识字教学板块内部的整合程度、识字教学版块与语文课程内部其他版块
的整合程度以及识字教学评价与教学目标的契合度笔者编制了《部编版教材小学
低段识字教学情况调查问卷（教师卷）》。另外为了解低段学生识字学习的学习
状态、识字方法的运用情况、识字教学目标的达成情况及识字评价的方式，也向
低段学生发放了《部编版小学低段识字教学情况调查问卷(学生卷)》。最后还制
定了《部编本小学低年级识字教学课堂观察记录表》以深入课堂实践，近距离观
察课堂。再将调查问卷通过线上问卷星的形式发放给我校低段的学生和我校一线
语文教师及校外教师，（其中学生卷以线上形式发送，共收回有效问卷 233 份。
教师卷也以线上发送，共收回有效问卷 87 份）。最后对调查问卷的数据进行了统
计与分析。

一、学生学情分析

参与此次问卷调查的是成都市 T 小一二年级的学生，皆于正常的入学年龄，
处于 7—8 岁年龄段。处于这个阶段的学生的特点是：对外界事物的感知比较笼统、
不精确、容易写错字或认错字。他们的时空观念还比较差并且看待事物是比较孤
立的，看不出事物之间的联系。在学习的过程中也很容易就被自己感兴趣的事物
所吸引，这些都是教师需要注意的地方，也是提高识字效率入手的一个方向。
从调查问卷上分析，学生自主识字主动性有明显的差异。有一部分同学没有
主动学习的意愿，学习将会变得很被动，更别谈能有高效的学习效率。这也是教
师需要思考和改进的方面。
识字能力是每个学生都是独立的个体，他们接受知识的能力是不一样的，再
加上他们在学龄前的知识储备量差距很大，所以学生的识字能力也各不相同。
另外在识字方法上在如今社会中，我们的生活与汉字密不可分。打开电视机，
不管是电视剧、电影、综艺节目等都配有字幕，走出家门，广告牌四处都是。这
就充分体现了汉字在如今的社会，可视化的程度非常高，同时也说明现如今学生
学习汉字的途径也越来越丰富。我们应当引导学生走向生活在生活中识字。

8
 第一章 部编版教材小学低段识字教学现状

二、部编版教材小学低段识字教学的有效经验

在对调查问卷数据的进行分析之后，加上对当前低段语文识字教学课堂的实
际观察可以直观看到在低段识字教学的具体实践中中教师有着许多宝贵的经验。
笔者简要概括为识字方法丰富多彩，以及教师识字教学设计意识较强。

（一）识字方法丰富多彩

部编版教材在小学低段识字教学板块编排上采取集中识字与随文识字有机结
合的方式。设置有专门的识字单元、还有为识字服务的拼音单元、在每一单元后
语文园地中各版块的设置也多为低段识字教学服务，随文识字的选文也在课后的
生字条与课后习题的设置中加强与识字教学的联系。教材重视多元识字，呈现了
多种多样的识字方法，教师在教学中所采取的识字方法也非常丰富多彩。学生调
查问卷一题：
在语文课上老师常使用以下哪几种识字方法带领你认识汉字宝宝？①游戏识
字 ②看图识字 ③注音识字 ④儿歌识字⑤象形字、会意字、形声字等字理识字
⑥归类识字 ⑦其他方法 其结果如下：

表 1.1 Q3（学生卷）：语文课上识字方法多样性

选项 频数 所占百分比
两种 3 1%
三种 11 5%
四种 38 16%
五种 156 67%
六种 23 10%
七种及更多 2 1%
图表可见，教师在课堂上呈现的识字方法多样。结合对教师的访谈也可以看
出教师对教材识字方法都有着一定认识，也能在教学中采用多种的识字方法。

（二）教学设计意识较强

汉字有着独特的字形源流、音韵美及构字规律。不同的汉字以及不同的识字
方法都有着与之更契合的教学设计，在低段的识字教学中教师多能根据汉字的特
点，
根据教材文本的特点精心设计合适的教学活动来使得识字教学课堂效率提高。
调查结果和访谈都显示教师在进行识字教学设计时会依学段目标要求、课时目标
要求、汉字特点、识字方法、识字文本特点、学生学情来进行低段识字教学设计，

9
 西南大学硕士教育硕士学位论文

虽然在进行教学设计时这些因素考虑的比重不同，但能显示教师在进行教学设计
时还是有较强的意识。

（三）现代信息化技术与识字教学的整合性逐步加强

在当下信息技术高速发展的时代背景下，现代化信息技术与具体学科的有机
结合是非常重要的。深入小学低识字课堂，多媒体课件展示已然是当今识字课堂
教学中非常重要的一种形式。
学生调查问卷一题在课堂上，老师会利用这些如何帮助你识字吗？（多选）其结
果如下：

表 2.2 Q8（学生卷）：识字中所借助媒介调查

选项 频数 所占百分比
使用幻灯片图片或图画 233 100%
使用动画视频 187 80%
使用实物模型 3 1%
电脑生字小游戏 176 76%
由此数据即可见多媒体在识字教学中应用的广泛。语文识字教学课堂上一线
教师一方面利用多媒体更直观简洁高效地呈现汉字及教学内容，提升课堂效率，
另一方面也充分利用多媒体的视觉效果和交互的特性来吸引学生注意力进而激发
学生学习兴趣。在低段识字教学课堂上我们能看见老师运用 ppt 呈现课堂内容，
利用视频播放汉字故事与汉字演变，利用多媒体小游戏与学生进行识字互动，利
用白板及一些课程软件在课堂上即时反馈。
与信息技术的整合让识字课堂的进行更简单有效，也更加充满趣味。

三、部编版教材小学低段识字教学现状的不足

综合分析调查问卷的统计数据、低段识字教学课堂的考察记录以及对老师的
访谈记录，我们可以看到目前部编版教材小学低段识字教学中也存在着许多的不
足。这不足主要体现在：教师对课程标准中的识字教学目标与内容的理解不够深
入、教师识字课堂教学流程化、教师识字教学课堂中缺乏整体意识、所采取的教
学评价与教学目标的契合度不高、学生识字教学目标达成度不均衡、识字兴趣培
养效果不理想、自主识字能力培养意识较差等。

（一）备课层面教师缺乏整体性意识

1.教师缺乏对知识和能力序列化结构和整体性设计的深度理解

10
 第一章 部编版教材小学低段识字教学现状

从调查结果及访谈都可以看出，一线教师对义务教育阶段识字教学目标与内
容有着基本层面的了解，但是对其中的学段序列化分析和语文教学内部各版块之
间的整体化设计并不是很了解。此外，教师对部编版教材识字教学板块的编排特
点都基本了解，对用教材中所使用的多种识字方法也在课堂中加以实践。但是教
师缺乏对部编版小学低段各册教材识字教学目标与内容的序列化分析，也缺乏对
每册教材内部各版块之间的整体化设计的了解。这些问题导致教师在确定识字教
学目标与教学内容时缺乏整体化的意识，不仅割裂了各学段各册书之间的联系也
割裂了语文教学内部各版块及教材内部各学习版块之间的联系。
教材的识字教学编排实际上是具有其整体意识的。这种整体性既体现在知识
和能力的螺旋式序列化结构上，也体现在语文课程内部各要素之间的相辅相成的
关联上，更体现在识字教学目标的多元化及整体化上。
在具体的教学中教师缺乏对识字知识和能力的螺旋式序列化结构的整体认识
并不深入。识字教学中的识字量的积累、识字能力的培养、学习策略的习得、学
习习惯的培养在教学中是渐进的，在低段每一册书都有涉及，看似重复，其实在
深浅上有差别。采取的是是螺旋式上升的方式。教师只有在课堂教学前就认真研
读语文课标，对识字教学各要素落实的每一个学习阶段，以及每一册书中具体的
识字教学序列化目标做到心中有数，既不拔高也不滞后，学生才能真正做到在课
堂上学有所得。
2.缺乏整合识字教学内部各内容和活动的意识
识字教学内部的每项内容和活动构成一个相对独立自足的整体，但是在具体
的识字教学目标与能力发展线索中每一个识字教学活动与内容都属于相关目标统
领下的，多个识字活动与内容所组成的整体的一部分。老师在实际教学中却缺乏
对识字教学内部各版块之间的整体联系，单纯为讲教材而讲教材。
部编教材设置了专门的识字单元、也在拼音单元、课文单元、语文园地等板
块中将识字教学融入其中，共同承担小学低段的识字教学任务。只有认识到这一
点，整合识字教学内部各内容和活动才不会割裂他们之间的联系，从而提高识字
教学课堂的效率。
3.缺乏整合语文课程内部各内容和活动的意识
语文课程内部包含了“识字与写字、阅读、写话与习作、口语交际、综合性学习”
五个大的版块。识字教学本身的内容与活动本身是一个相对独立自足的整体，但
是它也在具体的能力发展目标与线索中与其他的语文课程内部版块属于相关目标
统领下的整体的一部分。部分老师对各板块中这种关联性认识不够，从而割裂了
识字与阅读、识字与写话、识字与口语交际、乃至识字与综合性学习之间相辅相
成的关系。

11
 西南大学硕士教育硕士学位论文

（二）课堂教学层面识字教学方法运用形式化

部编版教材低段重视识字方法的多样化，特别是在集中识字板块中向教师明
确了所采用的识字方法。而当我们近距离观察识字教学课堂实践，会发现一线教
师采取的识字方法运用却依然较形式化。这种形式化首先表现在未能发挥文本形
式自身的独特特点从而采取与之更为契合的教学方法和策略；字理识字教学流于
形式，效率低下；识字方法仅仅作为识字的手段出现在课堂，并没有最终为培养
学生独立识字能力服务。在具体的访谈和识字教学课堂观察中笔者发现以下的问
题
1.教师不能针对文本特点采取更为契合的教学方法
集中识字板块不同文本的识字方法并不相同，对应不同板块和不同文本特点
识字教学的目标也各有其侧重。教材的编者在教材编排中精心设计了丰富多元的
识字方法，致力于激发低年级学生的识字兴趣，让学生喜欢认识汉字并感悟了解
汉字背后深厚的历史文化内涵，从而培养学生主动识字的意愿。教材编者根据汉
字本身特点及汉字文化特性进行集中编排，让识字教学有路径可依据。其中拼音
识字教学版块清晰，教学目标也十分明确。字理识字近年来一直被强调，语文教
材中也针对字理识字有特有的版块设置，教师对字理识字的重视程度也较高。而
其他识字方式也需要我们的关注。但是在具体的课堂实践中，老师并未能抓住每
一种文本形式的特点来设计教学。作为课堂的真实执教者，我们只有明确了教材
的编写意图，根据集中识字版块不同的文本形式以及识字方法采用与之契合的方
法与策略，才能使学生提高学习的效率。据分析和观察识字教学中的问题特别集
中在字理识字和随文识字两种识字方法的课堂教学实践中。
部编版教材识字教学的编排重视借助汉字的造字方式，让学生从汉字本身的
规律及结构特点的角度理解汉字，体会汉字的形体之美、韵律之美并且借助字理
识字的方法培养学生自主识字的能力。字理识字是在综合汉字形、音、义的关系
下，依据汉字独特的造字规律和理据所进行的识字教学。它可以从理趣上激发学
生的识字兴趣，并且从深层次的造字规律角度在减少错别字方面给学生以帮助，
从而发展学生的思维，并且在此过程中培养学生的识字能力，切实提高识字教学
课堂的效率。再加上字理识字在示范课上一直备受推崇，所以也广泛受到一线教
师们的青睐。然而，走进实际的课堂教学中，很明显就能发现字理识字的教学流
于形式，课堂教学效率比较低下。这种流于形式和效率低下在以下三方面突出体
现：将小学低段识字课变为了文字学课；字源字理呈现繁复；忽视汉字演变的复
杂性。
部分老师在课堂教学中将字理识字本身当作了教学目标，不顾教材的要求，

12
 第一章 部编版教材小学低段识字教学现状

超越课标和教材的要求。在课堂上未经考量盲目地对汉字进行字理分析，并且讲
解汉字的字体字义演变历程和变化历史。字理识字本身并未能有效率地为识记汉
字的字形、字形、字义服务，并且虽然花费时间长，却未能真正在此过程中发展
学生思维能力，因此也未能真正对培养自主识字能力的目标起到有效促进作用。
只是为了讲字理而讲字理。字理识字另一误区便是字源字理呈现繁复，学生无法
抓住有效信息为识字服务。
随文识字是目前课堂教学中最主要的识字教学方法之一。教师虽然在识字教
学中都能采用多样化的识字方法，但是在具体的教学中部分语文老师并不能选取
恰当契合的识字方式。教师对随文识字与集中识字乃至随文识字中识字与阅读及
语言训练的关系也较难掌握。
作为主要的识字方法，一线教师对这种方法理应很熟悉才对。但在具体的调
查和访谈中笔者发现一线教师虽然对集中识字与随文识字有着大概的理解，对其
联系、运用方法以及适用性却大多没有清晰的认识和深入的了解。除了明显明确
识字方法的集中识字版块，在具体的阅读选文中教师多感性的认为将生字按出现
顺序在阅读中字字随文学习，忽文忽字教学就被看作是“随文识字”。将生字在
讲课前先集中学习为阅读解决障碍就是集中识字。
学生调查问卷第 2 题：在你的课堂中，你的老师常常使用哪种方式带领你学
习生字宝宝？其结果如下：

表 2.3 Q2：随文识字课堂情况调查

选项 频数 所占百分比
先学生字，再学课文 133 57%
—边学课文，一边学生字 54 23%
学完课文，再学生字 38 16%
以上三种形式，都经常使用 8 3%
调查结果显示大部分教师在日常教学中还是将生字视为阅读的障碍，先解决
生字，再进行阅读教学。识字与学文呈现割裂的状态。笔者进一步走进课堂观察
并且对老师的访谈，笔者发现随文识字识字教学流程模式化其实表现在两方面：
其一是示范课一味强调随文识字，不顾汉字特点与课堂效率。其二是平常课为追
求课堂效率忽视随文识字所承担的思维训练目标。
另一方面在平时的课堂中，教师却多忽视了随文识字中思维训练的目标，为
了追求识字的效率而割裂识字与阅读的关系。他们多认为识字是阅读的拦路虎，
应当先解决了才能更好地进入阅读，于是课堂多呈现这样的方式：
“导入课文—集中学习生字—整体感知课文—深入探究课文—进行书写指导”

13
 西南大学硕士教育硕士学位论文

针对这个情况对执教和听课老师做了一个访谈，结果如下表：

表 2.4 随文识字不同教学程序感受

执教教师感受 观课教师感受
教学版块结构清楚，教学思路更为 教学版块清晰，节奏紧凑。
阅读前集中识字
清晰，阅读教学效率更高。
阅读学习与识字杂糅，忽字忽文， 教学思路也清晰，但是识
阅读教学思路容易被打乱，识字方 字和阅读的杂糅还是在某
随文识字
法渗透也效率不高。 种程度上破坏了阅读教学
的完整性。
通过访谈克制教师充分意识到了识字对阅读的作用，但却没考虑到阅读对识
字的益处，也没能考虑到低段教学识字是重点。为了使朗读课文更为流畅以及理
解课文更畅通无阻，在小学随文识字的课堂中先识字后学文在日常教学中成为普
遍现象。这样的割裂忽视了识字在语文学习的基础地位，没有将扩大识字量及培
养自主识字能力当作小学低年级语文教学的重要任务。同时这种割裂也忽视了识
字与学文相辅相成，互相促进的关系。随文识字一个重要的目标是训练学生遇到
不认识的生字，通过“猜想和推测”来完成阅读的能力。通过猜想推测的能力训
练，达到温儒敏教授的所说的“连滚带爬阅读”的目标。并且在阅读中让学生以
识字为基点，主动张开思维触角，吸纳文本传递的相关信息，寻找文本信息之间
的关联，最终在提炼、整合、印证等主动的思维活动中发展和培养自身的逻辑思
维能力。9
在研究期间，通过对常规课课堂观察记录表的分析，笔者发现随文识字课堂
中除了教学流程模式化以外识字教学环节步骤也十分模式化。最常使用的是反复
诵读法和部件置换法，间或有集中识字时老师对个别字的字源字理分析。
课堂教学中识字教学环节常常会依照这样几个步骤开展：

表 2.5 字理识字常见教学步骤

第一步 多媒体课件呈现展示整课的注音生字，然后借助拼音一起认读生字。
第二步 指名读，正字音
多媒体展示未注音的生字。用齐读、领读、分男女生读、小组读、开火车轮流
第三步
读等多种方式反复朗读。
第四步 多媒体再次呈现生字，让学生讲一讲自己用什么方法记住了汉字的字形？交流

9
黄国才.用好“部编本”小学语文教科书——“部编本”教材的编写指导思想、特色和使用建议[J].新教师，
2016(10)：10-13.

14
 第一章 部编版教材小学低段识字教学现状

记字方法。而学生交流的多是例如“加一加、减一减、换一换”的汉字部件置
换法。
第五步 用多媒体的小游戏如生字摘苹果、生字采蘑菇等检测学生记忆情况。
这样模式化的教学环节，不仅割裂了阅读与识字的关系，无法以识字为基点，
培养学生在具体语境中猜读的思维能力。并且把自主识字方法的交流变相置换为
了字形记忆方法的交流，最终结果是削弱了教学对于培养学生自主识字的能力的
助益。

（三）识字教学中教师所采取评价不够全面

在最新的《义务教育语文课程标准》（2011 版）明确地提出“语文课程评价的根
本目的是为了促进学生学习，改善教师教学”10，课程评价对促进学生的学习和指明教
师教学方向都有着重要意义。
然而笔者在对调查和访谈进行分析之后，可以看到很大一部分老师对识字教学评
价缺乏系统的认识，识字教学中识字评价有明显的片面化和表面化的缺点。
调查问卷教师卷 16 题：您在识字教学学业成绩评价中更关注什么？其结果如
下：

表 2.6 Q16（教师卷）:教师在识字学业评价中的关注点

选项 频数 所占百分比
是否达到课标要求的识字数量 13 24%
是否掌握教材所要求认识、会
30 53%
写的生字的形、音、义
独立识字能力的高低 9 15%
是否有浓厚的识字兴趣以及强
4 8%
烈的主动学习汉字的愿望
教师识字评价关注多指向的是识字量的达成，在评价主体上也较为单一。
调查问卷教师卷 17 题：请选择参与学生识字教学学业评价的主体（多选），
其结果如下：

表 2.7 Q17（教师卷）:学生识字教学学业评价的主体

选项 频数 所占百分比
教师 56 100%
学生本人 22 39%

10
义务教育语文课程标准（2011 年版）[J].语文建设，2012（05）：67-96.

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

其他学生 26 46%
家长 9 16%
可见，在识字教学评价中教师依然是主导地位。其他主体的参与度比较弱，
而识字要走向生活，理应使其评价主体更为多元化。另外在识字教学中教师对于
针对不同识字教学目标应该采取哪种评价方法也较为盲目。
学生调查问卷第 14 题：在识字中老师会因为你的什么行为表扬你呢？（多选）其
结果如下
选项 频数 所占百分比
能准确地掌握所要求生字的字形、字
226 97%
音和字义
能给生字从很多方面组词 202 87%
在课外认识了很多汉字 112 48%
能在阅读中独立地认识汉字 85 36%
有浓厚的识字兴趣 56 24%
能了解汉字独特的构字规律和文字背
26 11%
后的文化
我们的中考高考都是选拔性考试，看重学学成绩评价的公正、客观、准确，为此
选择的是较为简便易操作的书面测评方式，评价的主要功能落在甄别选拔上。虽然小
学并非是选拔性考试，但是选拔性考试的的评价观念也深深影响着小学教学，导致了
我们的识字学业成绩评价长时间以来存在着很强的功利色彩。评价也多采取书面测评
方式考察学生掌握了多少知识或者再多增加较为公正、准确的单字辨认口试。多数语
文教师对于识字学业测评方式及评价内容能否真正培养学生自主识字的能力，能否帮
助学生掌握良好的识字方法，能否激发学生主动认识认识汉字的愿望，能否养成良好
的识字习惯都考虑得较少。
而这种不科学不全面的教学评价导致了教学中学生识字教学目标达成度不均
衡 。依据课标和教材的分析部编版教材小学低段的识字教学目标包含了以下几个方
面：一是在低段结束后能认识常用汉字 1600 个左右，其中 800 个左右会写；二是
有多元识字的能力，在小学低段结束时，能够掌握多元识字的方法：不仅会借助拼音
识字，还能根据上下文进行猜读、根据形声字构字规律进行猜读，并且能通过使用音
序检字法和部首检字法查字典进行验证；三是在小学低段结束后能有主动识字的愿
望，并且养成主动识字的好习惯；四是能够对学习汉字有浓厚的兴趣。然而在具
体实践中学生识字教学目标达成度却不均衡。
学生调查问卷第 7 题：你能在语文课堂结束后将本课的新的生字朋友全部记
住吗?
16
 第一章 部编版教材小学低段识字教学现状

其结果如下：

表 2.8 Q7（学生卷）:学生课堂识字情况

选项 频数 所占百分比
全部能 100 43%
大部分都能记住，还有一些绳子需要
82 35%
课后再学习
只能掌握一小部分 51 22%
从调查结果可以看出，只有 43%的学生能够高效地在课堂结束后就掌握全部
生字，35%的学生课后仍需要自行巩固，而 22%的学生在课堂识字学习中只能掌握
一小部分，呈现出较低地课堂效率。当前识字教学课堂目标达成度还不够。
学生调查问卷第 10 题：学完汉字之后，你有哪些变化？
选项 频数 所占百分比
没有变化 49 21%
我觉得每个汉字都很有意思，有的就像一幅画 81 35%
我想认识更多汉字 73 32%
我越来越喜欢阅读了 30 12%
调查结果显示有 21%的学生觉得自己学完汉字之后“没有改变”，35%的学生
觉得“我觉得每个汉字都很有意思，有的就像一幅画”，学习结束后想认识更多汉
字的占 32%，二通过汉字的学习对阅读感兴趣的学生仅占 12%。从中可以看出学生喜
爱学习汉字和自主识字的积极性没有得到有效激发，识字兴趣培养效果较差。
学生调查问卷第 12 题：自己独立阅读一篇文章时，如果你遇到不认识的生字
会选择怎么做呢？其结果如下：

表 2.9 Q12（学生卷）:学生自主识字能力培养情况

选项 频数 所占百分比
我能标注出不认识的字依据上下文
135 58%
猜测并查字典确认
遇到不认识的生字我会立马问别人
89 38%
然后再接着阅读
遇到不认识的字就跳过不管它 9 3%

但通过调查发现学生遇到不会写的字时，还是有近 40%想到的是直接问或者
跳过。这说明在课堂上对遇到不认识的生字应该怎么办引导不到位，另一方面对
于激发学生学习主动性的策略运用还不够。学生的自主识字能力还是比较弱

17
 西南大学硕士教育硕士学位论文

三、部编版教材小学语文低段整合性识字教学的必要性

识字教学贯穿了整个义务教育阶段，在小学低段的语文学习当中识字教学更
是其中的关键所在。但是目前的识字教学还存在诸多问题：一线教师缺乏对课程
标准中的识字教学目标与内容的深入理解；课堂实践中教学方法运用也形式化，并
未针对不同的文体特点精心设计选择更为契合的教学方法；教师识字教学课堂教学过
程流程化，识字教学环节也较为流程化；教师识字教学课堂中缺乏整体意识，忽视了
课标要求以及教材编写的序列化结构和整体化设计；所采取的教学评价未能与教学目
标相契合，真正发挥其作用，评价方式也主要采用纸笔测验的定量评价方式；最终导
致低段结束后学生识字各教学目标达成度参差不齐，明显表现在自主识字能力较弱、
依赖性强，识字兴趣没有得到充分激发等。
以上诸多问题的实质是对识字教学缺乏一个整体性的认识，未能在课标和教
材的序列化和整体化设计中整合识字教学内部各要素、语文课程内部各要素、整
合多元评价维度。

（一）当前缺乏整合意识的识字教学的危害

一方面由于对识字教学序列化和螺旋式的发展性的目标没有清晰的认识。识
字教学目标的设定陷入了要么拔高，为了尽快顺畅地开展阅读活动及阅读教学，
快马加鞭地开展识字教学。并且在这个过程当中，对识字量和识字速度的要求加
码，从而导致过高的难度大大损害学生识字的兴趣。要么教学目标的设置就滞后
于教材的编写规律和要求，导致了学生思维发展的断层，没有层级序列化地思维
训练，为后期学生的学习增加了难度。
另一方面由于对识字教学内部各活动和内容缺乏整体整合的意识以及对语文
教学内部各活动和内容缺乏整体整合的意识也使得教师教学方式形式化和教学流
程僵化。这种形式化和僵化地识字课堂对学生的能力培养和兴趣的激发都有着一定
的损害。目前缺乏整合的识字教学无论是识字教学内部各要素还是语文课程内部各要
素都较为割裂，大大较低了识字教学课堂的效率。
不同的文本形式有着自身独有的特点，作为课堂设计者应当有意识采取与之
更契合的教学方法。不同的汉字也有着不同的特点，有的汉字字形就像一幅画，
可以据形推义。有的合体汉字是形象的组合，适合加入情节展开联想。有的汉字
归类之后适合一起发现规律并迁移运用。有的汉字不适合字理识字，需要在具体
的语境中去猜读。学生的思维发展水平和身心特点也是我们需要考虑的。不站在
整体的思维下思考识字的教学，但凡讲生字就多采用部件置换增减法，用“加一

18
 第一章 部编版教材小学低段识字教学现状

加”“减一减”“换一换”的做法去分解生字，一味追求生字字形的记忆效果，
而缺乏对学生在此过程中思维发展和学习兴趣的关照。这种缺乏针对性的行为也体
现在了多媒体的运用上，没有整体意识，就缺乏针对性。表面上是丰富了课堂，
实际上却增加了学生的负担，并且课堂效率还不高。
另外缺乏整合的意识也导致了识字教学评价评价目标的设定、评价方式的选
取和评价主体的参与不够合理。学业评价除了诊断、反馈学生阶段性学习的成效、
有效反馈课堂教育的情况，它更应承担起的目标是指导学生学习方向最终实现识
字教学目标。但是我们的识字学业评价却呈现出单一化，片面化。无论是内容还
是形式都没有从整体上考察识字教学目标，这样的学业评价自然也影响了教师对教学
目标的设定，最终影响了学生识字学习的整体效果。
这些都大大影响着识字教学效率和最终效果。学习的目标不仅是掌握知识，
更是学会学习的方法，学会迁移，形成能力，并且有着良好的学习习惯和主动学
习的欲望。小学低段识字教学学习缺乏整体意识所导致的问题，不只仅仅影响学
生的识字目标达成，对与之相关联的阅读与写作也会有一定影响。长远来看，学
生的思维发展，自主学习能力的培养，学习兴趣的激发都会受到一定影响。长此
以往，学生学习内驱力无法养成，不利于学生的长期学习。
自我效能感理论由美国心理学家班杜拉提出。班杜拉将个体对自我能否胜任
某种任务或活动的判断和知觉，称之为自我效能感。班杜拉指出，行为的结果因
素与行先因素都会影响人的行为。强化即行为的结果因素。强化对学习的作用，
通过人的认知形成期待，这种对下次成功的期待又会成为影响行为的先行因素，
在下次行为幵始之前就会产生积极作用。个体从事某种任务或活动的动机，很大
程度上取决于自我效能感。拥有自我效能感的个体，可以根据以往行为成败的经
验，相信自己对于处理某任务或活动，具有较高能力水平，具有较高成功机率。
学会学习的方法，学会迁移，形成能力，并且有着良好的学习习惯和主动学习的
欲望。这样学生才能有较强的自我效能感，从而生成内驱力，真正学会学习。
因此，这个问题必须引起我们的重视。

（二）小学低段整合性识字教学策略建构的必要性

识字教学的重要性毋庸赘述。汉字作为发展了几千年的文字，其字音、字形、
字义都承载着丰富的知识和浓厚的文化意蕴。但是由于在识字教学中缺乏整合的
意识和对整合性识字教学的策略探究学生识字学习存在着诸多问题。
教师作为教学设计者和最终执行者,虽然有语文课程标准、语文教材和教学参
考作为设定教学目标和设计教学设计的参考。但最终是教师确定每一课的教学目

19
 西南大学硕士教育硕士学位论文

标,选择教学内容,整合各种教学资源并且采用恰当的教学手段来进行教学实践。
教师作为课堂教学的最终执行者，其教学行为应当具有整体意识。在确立教学目
标时有明确的整体序列、在安排教学活动时应当综合各种要素、在进行教学评价
时应当多维整体。以整体性的意识来建构我们的目标，选择恰当的教学方法，设
计行之有效的教学活动，进行全面整体的教学评价，整合各种要素，形成一个系
统。只有在这样的整体性意识引领之下，低段识字教学才能真正做到更科学更有
序更有效。

20
 第二章 小学低段整合性识字教学原则

第二章 小学低段整合性识字教学原则

一、从整体着眼 注重目标的整体化设计和序列化结构

教师作为课堂教学的执行者，其教学目标的制定深刻影响他所采取的教学方
式，也深刻影响着一堂课的教学成效。教学目标具有导教、导学、导学业测评的
重要指向作用，在设定时绝对不能盲目，教师应当有自己理性的思考。教师需要
从整体着眼，注重教学目标的整体性和阶段性、语文教学设计的整体性以及核心
素养发展培养的序列化层级化体系。从整体着眼，才不会一叶障目，从整体着眼
才能真正积跬步而致千里。
识字教学目标绝不仅仅只是汉字的习得和运用，同时识自主字能力的培养、
思维、审美、文化等教育目标也包含在其中。语文作为一门独立的学科，拥有着
自足性内涵和自洽性知识体系。11语文训练的要素包含必备的语言文字知识、基本
的语文能力、科学的学习方法和良好的学习习惯以及较高的学习兴趣（包含理趣）
等。这些要素有的明显有的隐微，但都十分重要，是教师在教学设计时需要整体
把握设计的。并且在部编版教材的编排体系中这些语文训练的要素是分成了若干
知识或能力训练点，按照由易到难，由浅入深的原则分布在序列化的学习过程中
的。12
所以在进行教学设计时，不仅要高度整体性地把握语文要素，而且还要有梯
度，遵循知识和能力训练点的序列化结构。真正做到胸有成竹，找好此阶段目标
的定位，从而真正促进学生语文核心素养的发展。
尽管教材努力构建了相对科学的识字教学序列，我们也应当清醒地认识到这
个序列是语文学科的能力序列，并不能等同于其他学科尤其是理科的知识能力序
列。语文知识和能力需要在语境中不断渗透和运用，不代表学习完一个知识点之
后就可以高枕无忧继续以之为垫脚石学习更高序列的知识点。他更多意味着学完
这个知识点之后我们要在后面的语文学习中不断重视运用。语文能力及核心素养
的养成都是在长时间具体的语言文字运用中积累建构和发展的，四个核心素养的
培养和发展，即：“文化的传承与理解，审美的鉴赏与创造，思维的发展与提升，
语言的构建与运用”。13这些核心素养的形成和培养都需要漫长的时间甚至是终生
的学习。
为了真正落实目标，体改课堂效率。我们就必须从整体出发，让小学低段识字

11
魏星.追求完整的语文要素设计观[J].江苏教育（小学教育版），2019.
12
崔峦..统编教材应该怎么教[J].语言文字报，2019.
13
曹公奇.核心素养与语文教学[J].语文教学通讯（A 刊），2017

21
 西南大学硕士教育硕士学位论文

教学在科学有序的语文要素知识点能力点结构化序列中运用相互关联的、系统的
整体的思维来设计我们的识字教学。识字教学的课堂教学设计应当处理好整体与
部分的关系、摒弃就知识点而知识点、零敲碎打的思维模式。从整体着眼，创造
出更高效率的语文课堂。这种整体化的意识具体体现在：

（一）识字方法整体化设计

部编版教材识字教学设计重在授人以渔，在多元化识字的编排之下倡导培养
自主识字能力。这些识字方法分布在教材各个独立的版块，各自为学生提供有效
的识字能力发展的凭借。但是其实各识字方法之间是有关联的，我们应当精心研
究各种识字方法的特点并突破其自足的活动和内容，整合多种识字方法。才能真
正做到能力的迁移运用。

（二）识字与阅读一体化设计

统编教材识字与阅读的关联度很高。但在具体的教学实践中，缺乏整体意识
设计的课堂依然较为生硬地割裂了识字与阅读的关系。随文识字以其音形义相结
合的显著优势成为识字教学的主要方式，但就学生认知规律而言，时间越久，遗
忘越大。在随文识字教学中我们容易将重点放在阅读之上，学生难以发现汉字本
身的构字规律和科学系统，即或有对重难字的关注，但是学生对识字的重难点字
形的理解、认知、记忆依然缺乏科学性。并且不能成批识字，影响识字效率。而
集中识字单元在科学系统下统一识字，重视汉字本身的构字规律和科学系统，识
字效率高。但是文字脱离了具体的语境只是抽象的符号，依然不利于学生思维的
发展，毕竟语文重在运用。所以我们采取整合的思维方式，将随文识字所识记生
字整合入集中生字中，使随文识字识记生字词成为集中识字各种识字方法训练的
资源。既有利于学生对于多元识字的理解，又有利于生字词复现，巩固学生识字，
在掌握多元识字方法之后也会有利于学生阅读新的材料。另一方面也将随文识字
的生字词的识记作为迁移运用集中识字中所训练的独立识字方法的训练平台。彼
此结合，相互促进。当然识字也应当与课外阅读相结合，让课外阅读成为实践的
平台以及巩固识字及检测学习效果的有效资源。
让学生经历一个完整的识字知识构建和自主识字能力生成的过程。这样在集
中识字时习得规律和方法，在随文识字时运用规律和方法，并且将随文识字的生
字进一步作为集中识字的资源，在课外阅读中巩固和检测识字量，实践其自主识
字方法，相互参照，相互影响，从而提升学生的语文能力。

（三）课内外协同化设计

教是为了不教，识字的广阔平台是阅读和生活，只有在整体意识的关照下引

22
 第二章 小学低段整合性识字教学原则

导识字走向阅读和生活，学生才能真正自主识字用字，学生所拥有的才是充满活
力的语文知识。部编本教材对阅读十分重视，关于阅读教材安排了多个栏目：“与
大人一起读”、“阅读链接”、“资料袋”、“快乐读书吧”、“名著导读”等，
部编版教材依托这些栏目最终建构了集精读、略读和课外阅读为一体的体系。并
且部编版教材将外阅读被纳入教材体制。在小学一年级学生识字阅读能力较差的
时候安排了《和大人一起读》栏目。所以教学时，我们也应当整合识字教学与课
外阅读，将课外阅读也纳入我们的识字教学体系。在课堂上多进行“遇到不认识
的字怎么办”等阅读策略的知识渗透阅读，在课外阅读中实践。最终鼓励识字教
学还走向生活，让学生带着识字的兴趣和自觉性以及自主识字的能力去走向生活
这个语文的大世界。
语文教学具有整体化设计和序列化的结构，我们应当从整体着眼，肢解的教
学之路是行不通的。整体化的意识需要我们用辩证的、完整的、协同的思维来设
计教学。

二、遵循儿童认知发展规律 尊重个体差异

学生从口头语言逐渐过渡到书面语言，识字是其重要的阶梯。然而识字能力
与儿童认知发展水平密切相关。识字教学要尊重和遵循儿童的认知规律，依据儿
童的思维发展特点设计和进行识字教学。
在《儿童心理学》一书中朱智贤认为儿童思维一个基本的特点是：“从以具
体形象思维为主要思维形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要思维形式。但这种
抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成
分的具体形象性。”14教材在自序的编排和识字方法的选择上也遵从了这个原则，
一年级上册多是看图识字的形式，并且在自序的编排上将独体字（大都是象形字
和指事字）编在前面，之后是简单的合体字(会意字)，依然具有图像性，然后才
学习复杂一点的合体字。汉字的选择也多选择了学生感性生活经验联系密切的汉
字。这些编排都与儿童由浅入深的认知规律，由具象到抽象的思维发展水平相契
合。在识字教学中我们也应当成分利用儿童思维的形象性和直观性，以及认知能
力由浅入深的规律。在教学方法分散难点形成螺旋上升的规律，在教学手段上多
采取具体、形象、生动的方法。无论是多媒体的运用还是猜字谜、编故事的方法
都着力于使汉字教学更为生动、有趣，提高学生学习的效率。
作为语文课程内容，识字知识与能力一方面具有外显的特征，这些外显的特
征可检测、可评价。但在具体的语言运用、自主识字能力的发展、识字兴趣的高

14
朱智贤,儿童心理学[M].人民教育出版社.2018.

23
 西南大学硕士教育硕士学位论文

低都较为缄默、复杂。识字教学的各项要素要转化为学生个体的学习经验、最终
形成语文素养，需要一个漫长而又复杂并且科学的学习过程。
学习是包括感知、思维（主要是理解）、记忆、运用四因素的特殊的认知结
构。但这四因素并非是割裂的，而是相互联系的。识字教学中，完成各学段各阶
段规定的识字量只是基本的任务，发展学生思维形成独立多元识字的能力更是教
学的重难点。语文只是的习得和自主识字能力的培养并不能简单机械地依靠生硬
的记诵。教材不是直接呈现自主识字的方法，而是设计了丰富多样的“认知工具”
（如思维导图、自主归类发现、具体语境猜读），只有真正引领学生参与到具体
的语言实践活动中，才能在实践过程中开发学生自我的学习经验，从而内化成语
文素养。教师应当在设计教学时找到教材中具体的知识点和能力训练点，然后从
学生的视角出发，设计语言实践活动。让学生在自主实践中将知识和能力的训练
点转化成学生个体的语文经验，并在教师的引导下在具体的语境中运用。知识的
获取和能力的习得线性的运动，而是伴随着学生情感和思维发展的螺旋上升运动。
这一过程具有鲜明的学习特征：多维化、结构化、情境化。这样一来，学生掌握
的知识便是基于学生个体经验自我生成建构的活知识，如此，学生才能充满活力
地迈向更广阔的阅读和生活。
当然在这个过程中需要我们尊重学生的个体差异。义务教育阶段是国民教
育，教育的目的不是甄别选拔而是平等发展，所以应当让每个孩子能按自己的身
心发展水平去学习。在努力保证最低教学质量的同时，对于有水平、有兴趣的孩
子，支持他们自主认字，走向生活走向阅读。但对于能力发展较慢的孩子，我们
不应当只拿片面的语言文字知识的习得情况评价他们，我们也应当保护他们学习
的信心和兴趣。汉语是母语，只要有兴趣，处处都是学习的资源。

三 鼓励迁移运用 注重能力养成

识字教学中，认识汉字只是一方面的目标，在识字教学中更为重要的是那些
隐形的长期的不易测评的目标。提高自主认字的能力，掌握汉字学习的钥匙，并
且愿意主动打开大门，走向阅读走向生活。
识字能力的迁移与运用应当在阅读和生活中。一方面加强识字与阅读的联系，
尽快提高识字量后平稳进入阅读以提升学生识字的成就感并且在阅读中体会语文
的趣味。而阅读本身既可以复现汉字，又可以认识更多的汉字，还可以在生动有
趣，与学生生活联系紧密的文本中进行识字方法和识字能力的迁移运用，在阅读
中自主通过借助拼音、联系上下文猜测等方式识认更多汉字。当学生通过在阅读
中迁移运用所习得的方法独立自主完成阅读活动时，也能激发他学习的自我效能。

24
 第二章 小学低段整合性识字教学原则

因此，除了课堂学习之外还应鼓励学生在阅读与生活中迁移运用，在运用中真正
形成能力。
教材在编写上就十分注重这种能力的迁移和运用。所以识字教学是多版块相
互融合，集中识字、随文识字、语文园地、注音识字各自承担根据其特点所偏重
的识字教学目的，又相辅相成。部编本教材还通过《和大人一起读》、《快乐读
书吧》的栏目将课外阅读与课堂结合，我们也应当以之为依托。鼓励学生运用掌
握的生字来进行自主的课外阅读，充分享受识字所带来的阅读乐趣。教材还设置
了《展示台》、《综合性活动》的栏目，目的是链接识字与生活，拓宽学生识字
的渠道，在与生活联系紧密的日常语言运用中感受识字的作用。从而在这个实践
运用过程中提升学生学习的自我效能感。

四 注重学习过程 实施多元评价

义务教育阶段的学业测评不是为了选拔与甄别而是为了学生的发展以及为老
师的教学进行反馈，核心目的是诊断与改进。学业评价的标准和维度的确定必须
是基于课程标准，基于对教材编排的充分深入理解。并且在制定评价标准和实施
评价时应当注重学习过程，实施多元评价。真正实现评价导学、导教的目的。在
形成性的过程性的评价中为教师反思教学过程改进教学设计提供有力的依据。使
得评价本身成为一个动态的、发展的有活力的具有明确指向性的行为。
识字评价的评价理应在对课程标准及教材有深刻认知的基础上，基于识字教
学目标制定评价标准，在随各种识字学业成绩评价方法的特点有综合的了解情况
下，根据所确定的评价标准选取最能促进学生学习识字和指导教师识字教学的学
业评价方法。这样才能真正发挥评价在学习中的作用。
识字学业成绩评价应当避免选拔性考试对小学学业评价的影响，过分关注定
量评价，而忽视了其他隐形的不方便于量化的目标。尤其要关注学生识字兴趣的
培养、自主识字能力的培养和汉字运用能力的发展。这些目标的评价并不能简单地
实现，应当采用形成性识字学业成绩评价方式。在学业测评中更关注学生的识字学习
的过程，针对不同的识字目标采取不同的学业评价方式。对于教材要求会写的字
采取书面检测的评价方式，对于会认的字采取口试法评价；对于识字兴趣、识字
习惯以及自主识字的能力则采用成长记录袋的方式形成过程性资料。最后在学期
结束之后综合几项目标达成情况对学生的识字学习形成总结性的评价。

25
 西南大学硕士教育硕士学位论文

第三章 整合性识字教学的策略

一、备课层面深入研究课程标准 重视其序列化结构和整体化设计

（一）义务教育阶段语文课程标准与识字相关的总目标

语文学科的核心素养主要涉及语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏
与创造、文化传承与理解四个方面。即语言、思维、审美和文化四个关键词。15
首先义务教育语文课程标准在识字教学的语言能力目标上最终确定了在义务
教育阶段结束后学会汉语拼音、能说普通话、认识 3500 个左右常用汉字的总目标。
在课标中还强调在大力发展学生语言能力的同时，还要注重发展学生思维能力，
帮助学生学习科学的思想方法。在学习过程中能主动进行探究性学习，在此过程
中激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文。培育热爱祖国语言文字的
情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的
基本方法。16这些总目标都涉及到了语文学科的核心素养，识字教学并不只是会认
字。语文学科的核心素养不应当是互相割裂的，而应当作为有机结合的整体被我
们整体关注。
1.小学识字教学目标和内容的序列化结构及整体化设计
表 3.1 识字教学目标与任务的序列化结构
第一学段 第二学段 第三学段
（1~2 年级） （3～4 年级） （5～6 年级）
认识常用汉字 1600 个 累计认识常用汉字 2500 累计认识常用汉字
识字量的确定 左右，其中 800 个左 个左右，其中 1600 个左 3000 个左右，
其中 2500
右会写。 右会写。 个左右会写。
有初步的独立识字能
力。会运用音序检字法 有较强的独立识字能
识字方法的掌握
和部首检字法查字典、 力。
词典。
情感态度价值观 有主动识字的愿望。 养成主动识字的习惯。
喜欢学习汉字。初步 对学习汉字有浓厚的兴
文化传承与理解
感受汉字的形体美。 趣。
由课标所梳理出的表格可以看出课程标准的设计实在整体性思维之下的一贯

15
曹公奇.核心素养与语文教学[J].语文教学通讯（A 刊），2017
16
义务教育语文课程标准（2011 年版）[J].语文建设，2012（05）：67-96.

26
 第三章 整合性识字教学的策略

设计，小学分三个学段呈现螺旋式的序列化结构。这些分散在各册教材的设计体
现语出文课程的整体性以及阶段性。在小学阶段三个学段的教学目标与内容相互
联系，不断螺旋上升，最终在小学结束时全面达成此阶段识字教学的总目标。
这就要求我们在确定识字教学目标与教学内容时有整体化设计的意识。
课程标准目标学段目标与内容强调加强语文课程内部各个要素的练习。将“识
字与写字”与“阅读”、“写作”、“口语交际”等三方面有机整合，提高教学
的效率。并且加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，从而实现学生语文素
养全面协调发展。

（二）整体研究部编版教材识字教学编排特点

1.以语言学和儿童心理学为依托建立了一个科学的识字教学序列。
部编版对识字与写字中的字种、字序及识字量皆有合理科学的安排。依据大
量对小学生阅读的调查，选择了覆盖率强，构词能力强的高频字。从字频的角度
确定要学的字。除此之外，还从儿童生理心理发展特点并依据汉字的结构，确定
高频字的学习顺序，以便于学生更好地理解与记忆。
2.识字教学中识字方法呈现多元化特点
部编版教材集中识字板块的编写涵盖了丰富多元的识字形式。重视各种识字
形式的恰当运用。新教材在编排时安排了“多元认字”内容，在识字方法教学中
不完全借助依赖拼音认字，还要教会学生多通过汉字本身字形、结构、偏旁特点
17
等去认字，教会学生联系上下文猜测生字并利用工具书确认。 正如教材主编温儒
敏所说如果单纯依赖借助拼音识字，会拖累识字的效率，不利于学生尽快进入无
拼音的实际阅读阶段。18
所以教材编排中既有激发学生联想，发展学生分类概括思维的事物归类识字，
也有承担传统文化的字理识字和传统蒙学识字，还有充满趣味的韵语识字、字族
文识字等等。这些识字方法互相结合，从多方面提高学生识字兴趣，同时也在识
字过程中传承传统文化和发展思维能力，最终培养学生自主识字的能力。
汉字是字音、字形、字义的统一体。除了集中识字外，部编本教材将大部分
汉字采取与阅读相结合的随文识字的方式，让学生在具体的语言情境中进行汉字
的识字。在具体的语境中巩固对汉字的形、音、义的理解和记忆。随文识字教学
中，教材编排也注意引导学生结合具体的语言环境理解生字的含义，教给学生借
助插图、联系上下文猜测的方法。而在课后习题设置中注重引导学生在具体语境

17
杨伟. 尊重新教材理解新教材用好新教材——统编本语文教材总主编温儒敏教授访谈 [J].语文建设，2018
18
黄国才.用好“部编本”小学语文教科书——“部编本”教材的编写指导思想、特色和使用建议[J].新教师，
2016(10)：10-13.

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

中促进学生对生字音、形、义的理解，引导学生在具体的语言环境中主动运用。
3.重视自主识字能力的培养及其科学的发展序列
部编版教材识字教学十分重视自主识字能力的培养，并且自主识字能力根据
学生身心发展特点有着其科学的循序渐进的螺旋式上升发展序列。
一年级在老师引导下在多元识字的方法下识字增大识字量，到二年级结束时，
学生应当掌握多元识字的方法，并主动利用方法进行在阅读等实践活动中自主识
字。小学低段结束时，学生不仅应当会借助拼音识字，还应当会在语境中根据上
下文猜读，根据汉字自身特点和构字规律猜读，借助工具书识字等方法。并且能
有效地针对所面临地问题自主选择合适地识字方法。所以温儒敏主编才发出倡导：
新教材“多元认字”的教学思路，老师们应当多加关注，加强研究。19
部编版教材从汉字本身的特点与儿童认知发展与儿童思维发展出发，在小
学，最终的指向都是学生的自主识字能力的提升。

图 3.1 低段的识字教学能力发展序列

4.识字教学中重视汉字中传统文化的承载
部编版教材无论在识字材料的选取上还是识字方法的采用上都十分重视汉
字中传统文化的承载。、学入学第一课便是文化内涵丰富的《天地人》，采用与
传统文化息息相关的蒙学识字。在识字方法中十分重视了解文字源起和构字规律，
探寻中华文化。部编本中的课文还有许多的韵语、童谣，这些合辙押韵充满趣味
的语言形式都充分体现了汉字的音韵美。
5.注重在语境中巩固识字
虽然部编本教材编排了许多集中识字的版块，但是大量的识字教学任务识字
还是采用的随文识字的方式。因为学习汉字是为了应用，在随文识字的过程中强
调学生在具体的语境当中积极地识字，在随文识字的过程中更好地掌握汉字的字
音，字形，字义。而部编版教材识字的掌握情况检测也强调在语境中复现汉字，
不再是单一的单字辨认，从而建立起更好的语用观。

19
温儒敏. “部编本”语文“主治”不读书、少读书——在杭州一次教师培训会上的讲话 [J].小学教育，2017

28
 第三章 整合性识字教学的策略

6.以兴趣为指向，鼓励拓展多种渠道识字
部编版教材充分发挥语文母语教育课程的优势，在教材的编写中引导学生拓
宽识字渠道，大量直接接触语言材料。通过展示台版块的设计沟通连接识字教学
的课内外学习，将课外学习情况纳入课内展示，在这种展示中引导和鼓励学生拓
宽多种渠道，走向生活，在更广阔地语言环境中识字。

（三）整体把握部编版教材识字教学板块的设置

部编版教材识字版块主要分为“随文识字”、“语文园地”、“集中识字单
元”“拼音单元”四个大的版块。这四个版块承担的生字识字量并不均等。以一
年级为例，其数量和比例关系见下表。

表 3.2 部编版教材低段四大识字板块生字量比例

一年级上册 一年级下册
识字版块
识字数量 所占比例 识字数量 所占比例
课文随文识字 147 个 49% 253 个 63.25%
识字单元 90 个 30% 93 个 23.25%
注音识字 32 个 10.7% 0个 0%
语文园地 31 个 10.3% 54 个 13.5%
总计 300 个 100% 400 个 100%
部编教材设置了识字单元、拼音单元、课文单元、语文园地等几大识字版块，
将识字教学融入到各大版块当中，集散并行、互相融合，共同承担起小学低段的
识字教学任务。我们仔细分析会发现虽然各大识字版块互有联系，但是其所承担
的识字数量所占比例并不均等而其指向的识字方法与识字教学目标也各有侧重。
以一年级教材为例，其具体表现如下表。
表 3.3 部编版教材识字板块识字教学目标侧重
识字版块 识字教学目标侧重
1、在反复诵读中识记汉字
蒙学识字
2、感受传统文化
1、联系生活实际识字
看图识字
2、在具体的生活语境中运用
识字单元
1、在语境中识字
韵语识字 2、体会汉字语言的音韵美
3、感受汉字文化的内涵
1、在语境中识字
儿歌识字
2、体会汉字语言的音韵美

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

1、联系生活实际识字
事物归类识字
2、在事物归类识字及拓展中发展思维
1、激发学生识字兴趣
字谜识字 2、在实际猜字谜编字谜中感知体验从而形成汉
字文化意识
1、在反复诵读中识记汉字
象形识字
2、体悟象形字“观物取象，以象示意”的特点
1、在反复诵读中识记汉字
会意识字 2、体悟会意字的构字特点
3、能用会意识字构字的方法尝试自主识记汉字
字理识字
1、在反复诵读中识记汉字
2、了解并体悟形声字的构字规律
形声识字
3、能用形声识字的枸字方法尝试分析形声字，
并且根据偏旁猜测字义猜读字音。
拼音单元 注音识字 能用注音识字的方法自主识字
查字典 能用查字典的方法自主识字
识字加油站 体悟汉字规律、学习识字方法
1、辨析字形相近的汉字
字词句运用
2、在语境中复现汉字，巩固识字
1、学生自主揭示汉字的构字规律，形成科学的
语文园地
我的发现 思维方式，提高识字效率
2、学会主动学习主动发现
1、展示学习成果，激发学习兴趣
展示台 2、主动拓宽识字渠道，以课外学习课内展示的
方法沟通课内外学习
课文注音（全文或单字） 用注音识字的方法自主识字
生字条标明新部首 积累部首
课文随文 随文识字 借助插图、联系生活实际和上下文猜测汉字
1、在具体语境中复现汉字
课后习题
2、提示识字方法
由此可以看出部编版教材识字版块共同承担了小学低段识字量的任务，而在
具体的识字教学中的识字目标依然各有侧重。小学低段需要掌握的 2000 字左右的
生字，基本上要通过这几个板块掌握。识字方法不止是达成低段识字量的教学手
段，也是学生从一年级到二年级自主识字能力培养必须要掌握的工具，要透过这
些识字课来掌握识字的方法。所以集中识字中采用多种识字方法识字，而在随文

30
 第三章 整合性识字教学的策略

识字版块里则更需要迁移运用这样的识字方法，让学生在低段结束时能够综合运
用各种识字方法，自主进行阅读，同时也要借助生字的理解来促进课文的理解，
在达成识字量和养成自主识字能力的过程中，兴趣也一直是部编版教材关注的重
点，语文园地中除了掌握生字之后，还设置了栏目引导学生的识字指向课外，指
向生活，指向运用。

（四）整体研究教材各识字方法，把握各识字方法自身特点

教材重视多元识字，教材编排中既有激发学生联想，发展学生分类概括思维
的事物归类识字，也有承担传统文化的字理识字和传统蒙学识字，还有充满趣味
的韵语识字、字族文识字等等。这些识字方法各有其特点。
以低段教材为例，教材中的集中识字的识字方法列举如下：

表 3.3 部编版教材低段集中识字方法及例子

集中识字方法 教材例子
注音识字 拼音学习单元
传统蒙学识字 一上识字 1 天地人、一上识字 2 金木水火土
字理识字 象形识字 一上识字 4 日月水火
会意识字 一上识字 9 日月明
形符识字 一下操场上
形声识字
声符识字 一下小青蛙
事物归类识字 一上识字 8 小书包、一下亲属识字
韵语 一上对韵歌
儿歌识字 一上识字 10 升国旗
看图识字 一上识字 3 口耳目
趣味识字 一上识字 6 画 字谜识字、一下猜字谜
生活识字 一上展示台在路上识字

（五）综合分析低段识字教学序列，合理确立阶段性教学目标

综合对课程标准和教材教参的分析，小学低段识字教学从汉字本身的特点与
儿童认知发展与儿童思维发展出发，在小学低段的识字教学中形成了一个螺旋上
升的能力发展序列，最终指向是儿童的自主识字能力的提升。
具体序列如下表：

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表 3.4 部编版教材低段教学目标对应识字能力发展序列

文化传承 情感态度
阶段 识字量 自主识字能力发展序列
与理解 价值观
1、能借助图画自主识字（看图识字）。 有主动识
1、会认
一 2、在老师引导下了解汉字象形、会意的构字 字的愿
300 个生 喜欢学习
年 规律。 望，对学
字。 汉字，初步
级 3、在老师的引导和帮助下渗透少量形声字构 习汉字有
2、会写 感受汉字
上 字规律。 浓厚的兴
100 个生 的形体美。
册 4、学习汉语拼音、能用注音识字的方法自主 趣。
字。
识字。
1、能借助图画自主识字。
2、能用象形和会意的汉字构字规律自主识
字。
1、会认
一 3、能在老师的引导下强化形声字的构字规
400 个生 喜欢学习
年 律，发现形声字形旁表义的特点。根据常见的
字 汉字，感受
级 部首推测字的意义。
2、会写 汉字的文
下 4、能在老师的引导下强化形声字的构字规
200 个生 化内涵
册 律，发现形声字声旁提示读音的特点。在字族
字。
文识字中推测字的读音。
5、能用注音识字的方法自主识字。
6、能用音序查字法查字典识字。
1、二年级上册课文依然全文注音，强化注音
1、会认
二 识字的方法
450 个生 喜欢学习
年 2、强化形声字构字规律，能用形声字构字规
字。 汉字，感悟
级 律自主识字
2、会写 汉字的文
上 3、在阅读中能联系上下文和生活实际，猜测
250 个生 化内涵。
册 字义
字。
4、能用部首查字法查字典自主识字
1、会认 1、综合运用各种识字方法自主阅读
450 个汉 本册教科书不再是全文注音，而是希望学 喜欢学习
二年
字。 生能综合运用各种识字方法自主进行阅读，巩 汉字，感悟
级下
2、会写 固各种识字方法。并且在课后习题的设置中进 汉字的文
册
250 个汉 一步强化巩固形声字构字规律，引导学生大胆 化内涵。
字。 猜读识字。
在确定教学目标时，明确本阶段识字教学中的关键能力和核心素养，关注

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 第三章 整合性识字教学的策略

知识本身的逻辑体系再结合学生此时的认知发展规律和具体情况确立识字教学目
标，这样才能做到明确、具体、科学有效。在这样的目标指引下我们才能进行有
的放矢的教学设计。

二、课堂实施层面整合各识字方法、整合识字与阅读、整合课内

外资源

（一）多元识字 整合各识字方法

1.针对不同文本及识字方法设计教学
部编版教材重视多元识字，我们应当针对文本的特点和不同识字方法的特点
来科学地有所侧重地进行教学。
（1）注音识字
在语文学习的初级阶段，学生识字量较低的情况下，汉语拼音是学生自主识
字所需借助的重要工具。部编版教材在一年级上册集中编排汉语拼音单元，短时
间内集中精力学习汉语拼音，以拼音学习的主要规律编排拼音单元的内容。但在
集中学习汉语拼音之后，从一年级上册拼音单元开始直到二年级上册的教材课文
依然采取全文注音的形式让学生巩固注音识字这一自主识字方法。除此之外，教
材还通过课文的课后练习以及语文园地中的“字词句运用栏目”对注音识字方法
反复练习加以巩固。二年级下册之后的教材依然通过助学系统中的难字注音的方
式不断引导学生借助拼音来认识汉字。
对于汉语拼音的学习，我们应当心中有明确的“度”。汉语拼音只是学生自
主识字的方法之一。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》第一学段阶段目标
中明确对拼音教学提出“学会汉语拼音”、“能借助汉语拼音认读汉字”、“用
音序查字法查字典”等要求。从课程标准来看拼音教学的定位应当放在学生能准
确地拼读音节，利用注音自主识字即可。
拼音也不应当是拼音单元的唯一教学内容，应当把学习汉语拼音、认识汉字、
积累词语、发展思维、训练语言等方面有机结合。在趣味中实现拼音与汉字的结
合。

（2）蒙学识字
部编版教材低段识字课文选取了许多传统蒙学选文。部编版教材编入了《人
之初》、《古对今》、《姓氏歌》、《春夏秋冬》等韵文，这些选文借鉴了传统

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

蒙学《声律启蒙》、《三字经》等。语言蕴藉、富有音韵美，学生能在节奏中吟
诵识字并且感悟文化内涵。这些选文既承担了浓厚的文化内涵，又有着汉语的音
韵美。我们应当把在老师的引导下感受传统文化的厚重意蕴以及在反复诵读中体
会汉字音韵美纳入教学设计。在诵读的节奏和音韵中，一边感受传统文化一边进
行识字。对于蒙学课文中的深厚意蕴，我们可以利于多媒体。比如第一课《天地
人》，我们可以通过讲盘古开天地和女娲造人的故事也可以通过微课视频加以阐
释，在传统文化中深刻理解汉字的意蕴。在诵读中识记汉字。
（3）看图识字
看图识字也是学生自主识字的一个方法。看图识字并不只是学生能借助有趣
的与生活联系紧密的图片认识汉字，它更指向了学生的思维发展能力。部编版教
材从一年级上册便编排了许多的插图，文中的图案与文字紧密联系。通过看图识
字的方法可以引导他们自主识字，但重要的是建立图文之间的逻辑关系，引导学
生发现了解识字方法是多样的，为后面的学习在阅读中借助插图猜测汉字做准备。
低段阅读教学有一个重要的任务是借助读物中的图画阅读，这样的识字意识应当
在看图识字的教学中就渗透培养。然后在阅读教学中加以巩固，通过插图猜读汉
字，发展学生的思维能力。
（4）儿歌识字、韵文识字
集中识字版块的设置依然为学生创设了具体的语境，并且以低年段学生喜闻
乐见的儿歌、韵语形式呈现。这些识字儿歌与韵文，除了完成识记汉字这一教学
目标之外。更应重视在诵读中体会汉字的音韵美。这些儿歌与韵文在内容的上十
分生活化，浅显易懂，在形式上每句字数相当，对仗工整，句尾押韵，读来朗朗
上口。对于这些儿歌和韵文我们应采取诵读的方法，读到“书读百遍，其义自见”
的程度。大多数老师能针对儿歌和韵文的形式采取诵读的方法，但是诵读形式却
流于表面。多采用简单的男女生读、开火车轮流读、分小组赛读等。忽略了文本
的形式特点，在儿歌识字和韵文识字中其实我们可以选择更贴合文本形式和儿童
身心发展特点的形式。
“打节奏”诵读
传统的汉语韵语诗文诵读方式一直以配合节奏吟诵为主。小韵文与儿歌虽然
不如诗文工整对仗极具节奏音韵美，吟诵在韵文与儿歌中也没有那么迫切的需要。
但是，有节奏地富于变化地诵读依然可以充分激发学生诵读的兴趣，帮助学生很
快感受到文字语句对仗工整的形式美和音韵美。
在课堂上教师可以有意变换不同的节奏保持学生反复诵读的兴趣，还可以引
导学生通过拍手、击桌等配合节奏的方式反复诵读，甚至还可以带领学生在符合

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 第三章 整合性识字教学的策略

汉语节奏音韵的条件之下摇头晃脑。在肢体的动态之中契合汉语的节奏美。
“和韵脚”诵读
韵文儿歌多用押韵的形式使得文章读来朗朗上口，特别是韵文极具音乐之
美。教师在这一类韵文教学中可以引导学生找出并圈画每篇韵文的韵脚，然后采
取“和韵脚”的方法进行此类韵文诵读。这样的方法既能巩固拼音知识，又丰富
了诵读的形式。一唱一和，相映成趣。
例如，教学一年级下册《操场上》一文时。教师便可以将教师将学生分成男
女生两组。男生诵读“操场上，真热闹”时，女生附和诵读“真热闹”。男生诵
读“跳绳踢毽丢沙包”，女生再附和诵读“丢沙包”。附和韵脚诵读，使得朗读
像唱歌一样有回声，配合一定的节奏和打拍更能体现其中的音乐性。对生在诵读
时兴趣盎然，也能加深对韵文之韵的感受和体悟。
问答式诵读
有一部分韵文和儿歌篇章上较为工整统一，而构句形式上则采用相同句式不
断反复的结构。这样的、韵文非常便于记诵。这样的韵文和儿歌有些像山歌，如
果采取问答式诵读方式，无论是学生之间的一问一答，还是师生之间的一问一答，
都会在诵读中产生对话情景感，让学生在愉悦的情境中充分感受到韵律之美。
如在部编版教材一年级上册《比尾巴》一课的教学时，便可以用这样的问答
式诵读方法。
师：谁的尾巴长？
谁的尾巴短？
谁的尾巴好像一把伞？
生：猴子的尾巴长。
兔子的尾巴短。
松鼠的尾巴好像一把伞
师：谁的尾巴弯？
谁的尾巴扁？
谁的尾巴最好看？
生：公鸡的尾巴弯。
鸭子的尾巴扁。
孔雀的尾巴最好看
通过朗读学生能够感知到这一类文章的节奏与趣味性。并且随着年段的增长，
教师还可以引导帮助学生发现韵文在结构上的特点。从而将对于韵文形式美音韵
美的认知感性感知到理性认知的程度。
儿歌识字与韵语识字是遵循儿童认知规律和快速记忆原理的方法的识字方法

35
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之一。学生在不断的认读句式整齐、韵律优美、短小有趣的韵文中，联想和记忆，
发展自己的思维能力。这种儿歌识字和韵语识字还与汉语拼音的学习相结合，帮
助学生在韵语儿歌中学习拼音、认读汉字。
(5)事物归类识字
部编版教材在低段识字教学中强调多元识字，教材的编排已然从不同的角度
对汉字进行了归类。但部分老师对归类识字的理解还停留在片面的从字音、字形、
字义三方面对汉字进行分类，如我们常见的同音字、近反义词、形近字等。然而
教材的编者致力于将有关联的汉字信息结成识字网络，重要的不仅是通过归类识
字识记汉字而是在归类识字中发展学生思维能力，培养自主识字的能力。归类识
字的教学目标不应该仅仅指向汉字的读写用，更应该重视的是学习过程中学生的
思维发展，让思维与发现的乐趣来助力点燃汉字学习的热情。
笔者将教材中的归类识字分为两类，一类是体现汉字构字规律和特点的字理
归类识字；一类是与生活情境联系密切指向运用的事物归类识字。字理归类识字
的相关问题下一小节重点讨论。事物归类识字多出现在语文园地中的识字版块，
教师在教学中多只是简单的在反复诵读中识记汉字，将教学目标设定在识记汉字、
积累词语上。而并未重视事物归类识字中学生思维的发展以及引导利用事物归类
识字方法拓宽学生识字渠道。
例如：

图 3.2 部编版教材一年级三单元语文园地中的字词句运用练习
练习题向我们呈现了一个简单的思维导图，思维导图以一个核心字“车”为
中心。将与车有关的词语通过清晰明了的图示分为了三组：不同种类车的名称、
与车有关的动作、与车有关的不同事物。
教学时，教师多停留在依据图示让学生识记生字词积累与车有关的词语并且
在教师的引导下体会每组词之间的异同。而忽略了事物归类识字种对学生的思维
训练。

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 第三章 整合性识字教学的策略

词语的分类与组合是学生初步进行逻辑思维训练的重要实践。20因此我们的教
学目标应当定位于不仅完成与车相关的词组的积累，还要联系生活实际，发散思
维，多角度地用“车”组词、说话，培养学生初步的分类逻辑思维能力。
教师可以展示车的不同图片，让学生联系生活实际看图猜字。最终引导学生
发现三组词语的不同。学生当然不能再课堂上就掌握所有关于“车”的词语。但
是我们依然可以在教学中通过训练发散性思维，通过词语的分类，让“车”连接
生活与学习，连接课内与课外。从此之外，也在词语分类的过程当中发展学生的
思维能力。
因此，在识字写字教学中，充分挖掘识字方法的多样性和灵活性，切实将方
法的指导、运用扎扎实实地落实到每个教学环节，是提高课堂教学效率的又一途
径。
(6)字理识字
汉字是独特的具有构字理据的音、形、义三位一体的表意文字。部编版教材
十分重视汉语言文字本身的特点对识字的影响，部编版教材一开始便是从天地人
的汉字开始进入语文的学习。教材虽然重视多元识字，但是字理识字绝对是多元
识字方法中呈现的较为突出的。无论是请教他人、借助拼音、借助工具书、借助
生活经验、联系上下文具体语境都有所凭借。而字理识字强调的是凭借汉字本身
的构字特点和规律就能猜测出汉字大概的意思，这种自主识字能力建立在对汉字
的构字规律有着充分深入的理解的基础上。21部编版教材关于引导学生发现汉字汉
字的构字规律，从而培养依据汉字自身特点自主识字的能力的目标上有着清晰明
确的序列化结构，在教学中教师也应当把握好“度”。不是所有的汉字都需要追
本溯源，也不是每一个汉字都要平均用力。
教材编排重视汉字规律的呈现，也有着清晰的由浅入深、由易而难的序列。
但是有有着整体化的设计，不断地加以渗透。一年级上册主要是遵循儿童形象具
体思维认知规律的象形字识字，如《日月水火》；象形字识字之后是合体字中与
图画关联也较为密切的会意字识字，如《日月明》；在象形字和会意字之后一年
级下册的课文中出现合体字中的形声字识字，包含与形符密切关联的《操场上》、
《动物儿歌》、《树之歌》以及与声符密切关联的《小青蛙》。这些选文都着重
在增大识字量的同时，引导学生发现汉字象形、会意以及形声枸字法的构字规律，
在探索发现中感受汉字的理趣。反之。也能利用这样的方法去猜测汉字。

20
江晓燕. 思维导图在低段识字教学中的运用 [J].师道教研，2018
21
谭文丽.小学语文课程与教学论[M].四川:教育出版社，2006

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识字课的编排在构字规律上每一册书各有侧重，但是这种序列并不像数学一
样明确。在识字课之外，其实关于汉字构字规律在其他栏目页有所渗透，只是阶
段不同目标不同。字理识字的呈现除识字课之外，最主要的就是《我的发现》子
栏目。教材在《我的发现》栏目，通过聚集一组或机组有规律的汉字引导学生自
主发现汉字的规律，从而强化学生对汉字构字规律的认识，在层级序列中不断化
感性为理性从而形成对汉字构字规律的一个系统认识。
部编版语文教材小学低段设置如下：
表 3.5 部编版教材低段《我的发现》栏目设置情况

册次 《我的发现》 知识点

一年级上册 木字旁的字大多和树木有关 日字旁的字大多和时间有关

形旁表义
一年级下册 口字旁的字大多和嘴有关 虫字旁字大多和虫子有关

二年级上册 我发现“放、防、房”的读音和“方”相似 声旁示声

二年级上册结束后在学生对汉字的构字规律：象形识字、会意识字、形声识
字有深入的理解和认识的之后，在二年级的下册当中主要是引导学生利用汉字构
字规律在阅读实践中自主识字。如部编版二年级下册《语文园地七》的练习设计，
就让学生利用形声字形旁表义声旁示声的方式猜测不认识的字词的读音。可以看
出教材有意创设具体应用场景呈现不认识的字，引导学生调动自己有关识字的知
识储备，尝试运用形声字的构字规律猜读生字。二年级下册语文园地五中《识 字
加油站》的编排也为字理识字方法的具体运用提供了实践材料。引导学生借助形
声字形旁表义的构字规律来推断生字的意思，并且联系上下文猜测词语运用的具
体语境。
字理识字让学生能够最大限度的依据汉字本身的特点和汉字的构字规律来大
胆猜读不认识的汉字，猜测汉字的运用语境，十分具有理趣。
字理识字所依据的是汉字自身的构字原理和组成规律，利用汉字字音、字形、
字义三位一体的关系采取分析字形的方法，利用多种手段以达到识记汉字的目的，
这种识字方法能够使学生建立牢固的形、音、义之间的关系。能够有效地帮助学
生辨析字形减少错别字，对儿童的思维发展也有着良好的促进作用。识字程序主
要采取读准字形，建立音形关系、解析字理、识字字形、书写巩固的程序。而在
教学手段来说字理识字以理趣为主，除了图示法、演示法、点拨法、联想法以外
还可以采取字谜法、置换部件法、字族文识字等。22特别是歌诀法、置换部件法、

22
白金声. 小学识字教学 70 年 [J].语文教学通讯，2019

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 第三章 整合性识字教学的策略

字谜法、字族文识字法在字理识字的教学中尤为重要。在字理识字中我们也应当
针对汉字本身的不同特点以及儿童心理发展特点选择合适的识字方法。
对于独体象形字，造字即描摹事物的形状，字与画之间联系紧密，应当采取
图示法。首先建立图形与字义之间的联系，再借助多媒体展现由图到字的演变过
程，从而建立图形与字形的联系。
汉字大多数是合体字，所以置换部件法即常见的加一加、减一减、换一换在
字理识字的教学中也十分常见。是识字教学手段中较为模式化的一种，这样的教
学方法不失为一种快捷分辨字形的好方法，但难免流于机械记忆。在教学中应当
与其他趣味性的方法结合。不能流于简单的加一加、减一减和偏旁的置换。
另外大部分的汉字都是形声字，形声字的构造有着较强的规律性，学生应当
掌握形旁表义、声旁示声的形声字枸字规律。在教学中我们应当充分重视汉字的
这个特点，利用形声字字音类聚、字形类连、字义类推的特点连接一大批汉字。
首先我们可以借助字形类连的特点，求同归纳识字，这也是教材十分重视的积累
形义相关的部首。形义相关的部首也是字典中最主要的部首系统，因为我们可以
根据汉字部首推测汉字的相关含义。在教学当中我们就应当引导学生关注这样的
部首，分析部首与字义的关系，在类聚的同部首汉字中发现规律，并且在实际阅
读中加以验证。这样不断积累汉字的表义部首，从而加深对形声字形旁表义特点
的认识，在这个过程中培养学生的逻辑思维能力以及对此类汉字望文生义、触类
旁通的自主识字能力。另一方面我们也要重视汉字形声字字音类聚的特点，利用
字音类聚的字族文识字方法识字。字族文识字的教学也应当运用有效的教学策略，
在具体的语境当中重视识字积累、辨析字族字音、识记汉字字形，从而提高识字
效率，简化识字过程。教材当中也有字族文识字的选文，如部编版教材一年级下
册第一单元的《小青蛙》一文，便是以“青”字作为声旁母体字，加上不同的偏
形旁从而派生出请、晴、情、清、睛等形声字。再编以朗朗上口的节奏而形成字
族文。我们应当以这样的文本为依托，充分发挥字族文识字类联生字的优势。有
声旁母体，连接一大批的偏旁，构成“字族文”。利用一篇篇字族文识字扩大的
识字量，也利用简单字族文的创编来深化对形声字字音类聚、字形类连、字义类
推的感知。23
猜谜语识字法更是字理识字教学中集趣味性与知识性于一体的综合性方法。
教材在一年级上册识字六编排了字谜识字，在下册也编排了猜字谜。猜字谜是一
种基于汉字字音、字形、字义特点的一种传统文字游戏。不仅读来朗朗上口，帮

23
鄢文俊. 字族文识字[J].第二届识字教育国际研讨会，2006

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

助我们认清字形、了解字义，还能在造迷与猜谜中进一步揭示汉字的构字规律。
在“拆谜”和简单创编谜面的语文训练中，实际上是加强了学生对汉字字理的认
识。
(7)随文识字
随文识字也即分散识字，这种方法强调在具体的语境中认识汉字，在阅读中
认识汉字。随文识字将识字、阅读与语言训练紧密有机的结合在一起，在字具体
的语言环境中识字，避免孤立识字，同时也在识字中发展学生思维。阅读与识字
相整合是整合性识字的一个重要体现，整合字、词、句、篇，整合语文中的听、
说、读、写，整合语文的学与用。在整合学习中既牢固的掌握汉字的形音义，又
加强学生听、说、读、写的训练。
在阅读中遇到不认识的汉字，并且这个汉字难以通过汉字自身的构字规律来
猜测时，联系上下文联系自己的生活实际去猜读也是自主识字的重要方式之一。
寻找到线索有理有据的猜测也是一个重要的学习方法。词语只有再具体的运用中
才有生命力，部编版小学语文教材十分重视引导学生在语境中去猜测汉字和词语
的意思。教材在一年级下册三单元以及二年级上册四单元都将“联系上下文，理
解词语的意思”作为一个语文要素单元性地加以学习。这不是凭空而来的，而是
与识字教学相连接的。除了课文的编排之外，教材的助学系统即课后的练习以和
语文园地中《字词句运用》栏目也创设各种语境引导学生联系上下文和生活实际
来猜读生字生词。随文识字并不只是指在文章中识字，更是重视在文章中猜测字
义的能力，重视学生能否真正在语境中建立汉字音、形、义的关联，从而实现学
生自主识字能力的养成。
识字是低年段语文教学的重点，但在具体课堂实践中也确实是阅读教学的拦
路虎。因此，很多教师在随文识字课时倾向于先集中解决字词，在阅读课第一课
时便设置识字环节，将所有生字词的字音、字形加以识记，乃至词语也在反复诵
读中加以记忆。忽视了识字与阅读和谐共生的关系。随文识字重要的是能够联系
上下文和生活实际推测字义加强对语句的理解，又能够在文本具体的语言环境中
真正建立汉字音形义的关联，巩固识记。随文识字中的识字应当是为理解而服务
的，随文识字中的阅读材料也是辨析汉字的具体语境依托。真正做到识字与阅读
相互促进。不是为识字而识字，为阅读而阅读。
随文识字最好的教学策略应当是识字与阅读相互融合，和谐共生：
初读正字音，在初读以读通读顺文章语句为重点，指导易错字音，初步建立
字音与字形的关系；在理解课文的环节当中，引导学生用多种方法自主识字，用

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 第三章 整合性识字教学的策略

猜读的方法阅读，在讲解中再联系具体的语境落实生字具体的字形，建立字形与
字义的关联，在这个过程中通过识字教学加强对语句的理解；再读，让学生在具
体的语境中辨认汉字，加强汉字形、音、义的关联；阅读完成后在集中检查，重
点辨析。
(8)工具书识字
无论识字方法多么丰富多样，异彩纷呈，工具书识字一直是自主识字最有效
也最准确的方法。而字典作为语文学习中最为基本的工具书，学会查字典是学生
自主识字能力培养中不可或缺的一部分。部编版教材低段语文教材的编排就十分
重视工具书识字。在语文教材的一年级下册和语文教材的二年级上册的《语文园
地》中分别设置了“查字典栏目”引导学生遇到会读不知道意思的字用音序查字
法查找生字、遇到不会读的字则用部首查字法查找生字。教材设置了具体的情境，
详细的介绍了音序查字法和部首查字法的要领，在实际运用中加以巩固，引导学
生遇到不认识的汉字时能想到并且主动用工具书解决问题。
真正掌握工具书识字的方法并且在识字时主动运用工具书最重要的还是不断
练习，并且在平时的评价中对使用工具书的情况加以反馈。教材为了达成这一目
标，在助学系统中从多个角度编排了针对工具书识字的练习。如为了激发学生使
用工具书的兴趣，在竞赛中获得乐趣，提升速度，在一年级下册《语文园地五》
中设置了“比比谁最快”的查字典练习小竞赛。为了让学生熟练使用工具书，教
材从多个角度编排了查字典方面的巩固练习。之后的教材中为了培养学生利用工
具书自主识字的意识，在二年级上册《大禹治水》一课的课后设置了练习题引导
学生培养良好的工具书识字习惯。“你知道下面词语中加点字的意思吗？先猜一
猜，再查查字典。”让学生在不断的练习中培养遇到不认识的字，先猜一猜，再
查字典进行验证的良好自主识字意识。
除了提升兴趣、提高速度、培养意识之外。教材还专门设置了针对一些较难
查找的生字的专项练习。二年级上册的“语文园地七”便是教材针对独体字的查
找练习。
从教材的编排可以看出“工具书识字”的方法在教材的编排中也有着自己的
螺旋结构序列，我们应当在每一阶段把握好它的“度”，把每一阶段的要求落实
到位。实现学生识字能力的一个跨越。
(二)多元识字 整合各识字方法巩固识记
部编版教材呈现了多种识字方法，目的不仅是识记汉字，扩大识字量，更是
培养学生自主识字的能力。在二年级上册学生学会了部首查字法之后，经过长时

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

间的识字学习，学生的识字就进入了一个更加独立、更加自主的阶段。学生可以
并且理应面对不认识的生字自主选择识记方法。因此在二年级上册的教材就编排
了全文不注音的课文：《风娃娃》《纸船和风筝》，并且在课后的练习题中引导
学生综合运用所学的识字方法来自主选择识字方法猜读生字。并且引导学生交流
识字方法。二年级下册的语文书更是全文不注音，需要学生在自主阅读中综合运
用识字方法。
相较于在学习新课时识记方法的多样，生字复习时我们更应当整合多种识字
方法。充分利用某些识字方法在识记生字以及理解上的优势加强生字识记效果。
1.韵语儿歌法整合
韵语识字是小学低段识字教学的主要识字方法之一。教材的编排也十分重视
韵语识字，在继承传统蒙学识字方法的基础上，扬长避短。依据汉字构字规律由
浅入深和汉字频率又高到低的规律选择汉字编写成与学生生活实际联系紧密有一
定生活语境的韵文，在韵语中实现识字教学的高效和快速。在诵唱中，在游戏的
学习氛围内，韵语以其鲜明的节奏和韵律激发学生的学习兴趣。
除了学好教材中的韵文外，我们在日常教学中和识字复习中也可以充分利用
韵文节奏明快吸引学生、短小精悍便于记忆的特点。小学低段学生虽然记忆力强，
但是反复机械的记忆依然会伤害他们的识字兴趣。据研究表示,儿童识字后,字形
的遗忘率高于读音和释义。在听写与默写中混淆汉字的结构，增加汉字的笔画，
难以分辨汉字字形的错误超出音、形、义的三倍左右。24
从中我们可以看出儿童对汉字能很快有整体认识，但辨别细节的能力，辨析
字形的能力依然较差。韵语提供了一个良好的语境，能够让儿童在反复诵读中形
成并且巩固汉字音、形、义的统一。并且能在语境中复现并且辨认汉字也是识字
教学评价的一个重要标准。低段学生活泼，注意力易分散，喜欢形象、直接的东
西，单纯的进行汉字的部件和结构分析对于这个阶段的学生较难以接受，也会挫
伤学生的识字兴趣。将韵语与汉字的复习识记结合，将会增强识字教学的趣味性
和识记效果。

利用韵语辨析字形

小学低段识记汉字字形对学生来说是一个难点，由于观察不仔细，对汉字字
形只有大概的印象，导致错字率较高。特别是一些形近字更是难以加以辨析。韵
语识记法正好可以利用来编写儿歌韵语，记忆辨析汉字字形，在吟诵中轻松识记。
24
路克修,于年河，左松涛. 现代小学识字写字教学 [M].语文出版社，2002

42
 第三章 整合性识字教学的策略

如“碧”字，对于儿童来说较为复杂，便可以借用韵语儿歌联想识字字形。
“王姑娘，白姑娘。并肩坐在石头上。”

汉字有一些字形学生经常易错，特别是一些字形的多一笔，少一笔难以分清，
韵语这种形式对于辨析字形十分有用。

“冷”，有学生会把“令”写成“今”，编成简单的儿歌“今天天气冷，滴水
成冰晶”来强调令字的那一点。

“拨”和“拔”一直是学生难以分清的一组形近字，我们就编写儿歌。“拔萝
卜，要用手；拔不动，请朋友；累得朋友汗滴流。”从而帮助学生在联想中记住
拔的字形。

“买”和“卖”学生也难以分清，我们也一起编写儿歌“十字路口卖水果，人
来人往卖得多。”

比如“在”和“再”，学生在具体的语言环境中难以辨别。这时也可以用韵
语的方法：“在何时，在何地，正在做什么；再一次，再等等，哪天再相见。”

这些短小的韵语儿歌朗朗上口，将字形的记忆与辨析融入其中，为学生提供
了具体的语言环境，方便他们记忆。寓教于乐，乐趣多多，而识字效果也更好。

利用韵语类聚生字

汉字多是形声字，在形声字自身的特点基础上，字族文识字以其“因字创文，
创文识字”的新方式高效快速识字而被重视。教材的编排也有字族文识字，但是
较少。我们在积累了一定的识字量之后，完全可以利用字族文识字的方法，融汉
字规律于韵文之中，整合汉字规律和阅读教学，既巩固识字又加深对汉字规律的
认识，还能锻炼表达能力。
字族文识字整合了字理识字和韵语儿歌识字两种识字方法。充分利用汉字形
声字字族声旁表声独有运维的特点，融字族于朗朗上口有一定语境的韵文当中。
举一反三，高效识字。在汉字的复习当中采取这样的方式一起创编字族文，既能
巩固复现汉字的音、形，又能在用中真正达到音、形、义的统一。
形声字的字族分为形旁字族和声旁字族。合体字中统一形旁的称为形旁字族，
如：江、河、湖、海、池、泊、洋等；合体字中同一声旁的称为声旁字族，如：
晴、请、情、请、清。字族识字不只是类聚汉字，高效识字。也是在字族识字中
加深学生对于合体汉字可拆可分，形旁表义，声旁示声，依族组合的规律的认识。

43
 西南大学硕士教育硕士学位论文

在复习当中，我们应当找到高频的母体字，并且将教材要求掌握的与之串联
的子体字同学生一起列出。共同创编字族文儿歌。字族文儿歌识字法的关键便是
借助语境和情景结合汉字规律从而进行字音类聚、字形类联、字义类聚。
“ 字音类聚 ” — 鉴别性 。“ 字形类联 ” — 规律性 。“ 字义类推 ”
— 扩展性 。“ 集约识字 ” — 高效性 。
将相同声旁的汉字集聚在一起，快速记忆汉字字音，简化识记的过程。而相
同声旁的字意义之所以不同，是因为形旁的不同，在追问中可以从形旁辨义。如
教材中的字族文儿歌《小青蛙》：
青字为母体字，青字声旁字族文类聚了清、晴、睛、请、情一组子体字。识
字更高效，而在辨析这一组字字义时又会对对各子体字的部首进行学习，学会从
形旁辨析汉字意义。
这样的方法对于我么辨析一些字形相近的声旁字族很有借鉴意义。如学生难
以区分的辩、辨、瓣、辫字，我们也可以通过创编声旁字族儿歌的方法来加以辨
别：
花瓣花瓣,中间瓜。辫子辫子,丝带扎。一点一撇要辨清，能言善语来争辩。
将相同形旁的汉字集聚在一起形成形旁字族，有助于学生发现汉字形旁表义
的规律，在面对不认识的汉字时能通过形旁进行字义的猜测。但是一般只要汉字
集聚在一起学生就能发现，如人字族 : 从 、 众 、 信 、休、 仁等，我们可以
推测人字旁的字都与人有关。教材也设有《我的发现》栏目。所以与韵文识字整
合的多是声旁字族。
字族文识字从三个逻辑层次逐渐扩展：母体字— 字族— 字族文。25 与韵语
识字整合的字族文识字既有字理识字的科学性、规律性又蕴含了韵语识字的趣味
性、应用性。涵盖了“扩展识字”、“成组识字”、“语境识字” 、“鉴别识字”
的方法。字族文识字不止是一种识字方法，更是一种思维训练，在其中可以锻炼
学生联想、类推、鉴别的思维。兴趣是学习中最好的老师，在汉字的复习时，从
汉字规律出发，结合具体语境将音、形、义结合创编字族文，激发学生的兴趣和
创作欲望。从而巩固汉字的识字和规律。
利用韵语复习难字
识字教学中有一些难字单纯依靠机械记忆难免枯燥并且效果也不好，可以利
用韵语识字的方式创编韵语儿歌，在语境中复习生字。这样识字复习不是单字辨
析，也不是单纯地复现,更不是直接集中地诵读、听写,而是发挥学生的主动性，
依托具体的语境，在具体的语言运用中复习生字。将难字挑选出来，仿照一些韵

25
鄢文俊. 字族文识字[J].第二届识字教育国际研讨会，2006

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 第三章 整合性识字教学的策略

语形式用独有儿童情趣的语言创编韵语儿歌，在这个灵活运用的过程中深化理解，
巩固复习。

如部编版教材一年级下册生字复习时挑出一些学生平时就容易错的难字，让
学生仿造所学韵语的形式来创编儿歌：很、晚、真、身、爱、直、跟、象

小白象，很可爱。身子大，耳朵大。一到晚上直打呼。

这个过程当中，学生将较难的生字根据自己的理解共同创编儿歌，既激发他
们的兴趣，也巩固了记忆，还锻炼了想象力和口语交际能力。同时也是对生字理
解和运用的一种行之有效的方法。在听写时用学生创编的儿歌也对他们是一种正
向激励，生字就更不容易忘记了。随着学习的深入，还可以放手让学生在复习时
依据自己错字本上自己易错的生字来编写儿歌记忆。通过引导让学生将难字变为
朗朗上口，生动有趣的儿歌，提高汉字机械复习的趣味性，也提高识字复习的效
率。

2.谜语识字法整合

儿童天然喜欢游戏，对游戏十分有兴趣。汉字是全世界古老的沿用至今的表
意文字，相较于拼音文字，汉字本身字形构造复杂，但蕴含了造字的规则。字谜
实际是一种文字游戏，字谜以汉字的构造特点和规律为理据，在其中映射汉字的
字音、字形、字义，在编谜语和猜谜语的过程中我们能深入地感知到字谜中所蕴
含的汉字的构造特点和规律，谜语也能成为识记汉字的好方法。字谜识字的方法
对于间架结构比较简单，并且字形各部件之间能找到一定联系的汉字的识记和复
习十分有效。因此通过谜语识字法来巩固生字的记忆，既能发挥谜语游戏形式本
身对学生的吸引力，又可以在编谜语和猜谜语的过程当中感受汉字的理趣，培养
学生逻辑思维能力。学习的过程是不断放手的过程，学生需要学会一种方法依凭
自己的经验和知识记忆汉字。
在日常教学时，我们就可以在随堂生字复习时通过猜字谜的方法让学生识记
生字，同时也渗透一些字谜知识。如在学完“器”字之后便可以在复习时让学生
猜一猜一只犬，四张口是什么字。不是所有的汉字都需要猜字谜，字谜识字只针
对学生难以记忆并且适合创编字谜的汉字。
比起猜字谜，创设谜面才是更主动的分析字形，主动联想记忆的方法。
一年级的时候孩子们接触到的合体字多是会意字和形声字。会意字的会意方法
就是各部件的意义合成，字义就是各个部件意义之和，望“文”即可知“义”，
非常适合创编字谜。如卡字的字形记忆就可以用字谜，卡：上不来，下不去，夹

45
 西南大学硕士教育硕士学位论文

在中间不能动。结合上、下两个构件之义。创编会意字字谜时，拆分各个部件意
义，连成一句话即可。

有的合体汉字结构更为复杂，在识记字形上给学生带来不小的挑战。但是只
有他的结构能够拆分成有联系的熟悉部件，结合字理识字的方法，我们依然可以
连接各个部件的意义创编谜面加以记忆。如葬字的教学过程，葬：先整体感知葬
字的音、形、义。将葬字的字形按照从整体到部分再到整体的方法分解再整合教
学。葬字的结构可以分为艹、死、弄字底三个部件。结合字理识字让学生明白弄
字底的意义为双手。再将三个部件连缀起来，整体把握，创设谜面：用双手把死
去的人掩埋在草丛里。

这样的方法还可以继续引申。不止部件，笔画也可以用来加减，合成一个字
的字形。虽然这样的方法各个部件与合体字之间意义的内在连接被削弱甚至断裂，
但是对于学生自己表意文字最难的字形来说依然不失为一种选择。如告字的字谜，
告：一口咬掉牛尾巴。将告字分为上下两个部件，牛和口，“牛”的尾巴咬掉
也就是下面出头的竖没有了。通过笔画加减的方法来创编字谜。

通过部件分解再连缀的方法创设谜面合成汉字从而记忆汉字有助于帮助学生
理解各个构建与合体字之间内在的联系，既能巩固汉字识记，又能加深对汉字形
体特点和构字规律的认识。
如果遇到的合体字是形声字，也可以通过创编谜面的方式加以识记。如动
字的识记过程，动：云朵有力量。借助声旁和形旁两个部件合成字谜，既符合
形声字的特点，也围绕了其形旁的意义。这样的方式都是比较简单的。
有时候我们还可以整合象形识字法，将一些汉字的笔画比拟成事物，引导
学生联想从而形象地识记生字。虽然比较主观，但是也极大发展了学生的观察
力和想象力，对于学生自主识记字形也不失为一个好的选择。
当然以识记汉字为出发点的创编字谜并不一定非要区分出是用什么方法
来创编的，有时候需要我们综合运用，为了难字的记忆而服务。如“善”字的
识记，善：一只小小羊，袋里两颗糖，一口咬下去，猜猜是啥字？既拆分了汉
字的部件，又将点形象比喻为糖。用一个字谜帮助学生识记了汉字的字形，在
带领学生创编字谜的过程也是教会学生分析汉字结构利用联想想象的方法识
记汉字的过程。
创编字谜的识字教学方法重点不是字谜，而是利用字谜这种形式整合字理
识字，根据汉字的构造特点和规律以及汉字的形义联系，迁移运用知识，通过
丰富的想象和联想，利用熟字来记忆生字。学生能否创编出精彩的字谜并不重
要，重要的是他们参与其中，懂得了识记汉字可以采取这样的方法，从而在自

46
 第三章 整合性识字教学的策略

己的学习当中主动去分析汉字结构利用想象和联想来识记汉字。不论他们的字
谜是否科学，他们的联想是否符合汉字各部件与合体字之间内在的意义联系，
这个参与的过程都是有价值并且值得肯定的。通过对生字的多次拆分组合与联
想想象，他们对生字的记忆一定会更加深刻，对于汉字构字特点和规律以及汉
字本身的丰富和韵味也会有更深入的理解。

（二）有机融合 整合识字与阅读

部编教材小学低段识字教学是重点，在阅读板块中也十分重视识字教学，教
材编排中识字与阅读整合良好，实现了和谐共促的有机融合。然而在实际教学中，
识字与阅读割裂的情况较明显。教师在识字教学中，应当重视阅读与识字的有机
融合，并且鼓励学生综合运用识字学习成果进行自主阅读，真正实现识字与阅读
相互促进、相辅相成的目标。
1.课内阅读，识字阅读相辅相成
通过识字课和语文园地中的识字学习，学生已经了解和掌握了多种识字方法
了。识字教学是为阅读和写作奠定基础。阅读课文为学生识字提供了具体的语言
环境，有机融合了识字与阅读。课内阅读多采用“随文识字”的识字方法，训练
学生联系生活实际和上下文猜读的能力。让学生在具体的语言环境中整体把握汉
字的字音、字形、字义，也利用具体的语言环境规范和丰富学生的语言。为了充
分发挥课内阅读在识字教学上的作用，我们不仅应当将选文当作训练猜读能力的
文本，也应当把课文当作一个引导自主识字和实践自主阅读的载体。在教学中引
导学生发现生字，运用多种方法认识理解生字，最后把生字放回课文，在具体语
境中复习巩固。除了掌握结合语境猜读的方法和综合运用各种识字方法自主阅读
外，课内阅读还要引导学生凭借汉字理解文本内容，感悟文章内涵上。真正让识
字与阅读相辅相成，互相促进。
（1）重视字理，建立字族概念

为了提高课堂效率，教师在教学设计时需要对每一课的生字有一个取舍判
断。哪些生字要重点教学，哪些生字可以简单教学，哪些生字学生可以自主识字。
教材在编写时给了老师一个提示，每一课的生字条都批注了新出现的偏旁。一课
2-3 个，我们应该充分利用每一课带新偏旁的生字，帮助学生在字理识字方法下
认识并且理解新偏旁的意思，建立字族的概念，准确识记。这样才能积跬步而至
千里，真正实现字理识字字族文识字的迁移运用。

（2）不断复现，掌握构字规律

47
 西南大学硕士教育硕士学位论文

在阅读教学之后的生字复习阶段，教师应当努力建立每一篇课文与之前所
学生字之间的关联性，不断复现。在这种不断对比，不断复现之中通过汉字与汉
字之间构字规律的关联性建立一个属于学生自己的基于汉字特点和构字规律的汉
字识记系统。实现从“一个字”联系“一组字”的高效识字教学。

（3）引发冲突，辨析汉字意义

汉字多有不同的义项，而具体的意义只能在具体的语境中才能理解。教师在
教学设计时应当预见学生可能会出现理解偏差的生字，在教学中引发学生认知的
冲突。帮助引导学生真正利用语境姐汉字具体的义项，辨析汉字的意义。

（4）勾连整合，促进课文理解

很多汉字的理解本身影响着对课文的理解，对课文的理解也影响着对汉字的
理解。针对这些对文本理解有着中庸的汉字，我们应当紧扣不放。借助这些关键，
设计教学活动。在这个过程中，不仅认识理解汉字，还能结合文本语境体会生字
在文本中的情感内涵，为阅读教学奠定认知和情感的基础。
2.课外阅读，综合运用识字成果自主阅读

部编版教材再教学栏目的设置上将课外阅读纳入了课内教学体系。即使在学
生阅读能力较弱的一年级上册，也设置了《和大人一起读》栏目，意在拓宽儿童
的识字途径，培养良好的阅读习惯。识字与阅读是密不可分的，综合运用自己的
识字效果自主阅读，感受到阅读的乐趣，学生更能建立自我效能感，也更能激发
对识字和阅读的兴趣。然而课内阅读承担的任务较多，特别是低段，基本是识字
型的阅读课。无论在阅读文本的选择，还是阅读方法的选择乃至阅读时间上都无
法像阅读课一样单纯以阅读为主，感受阅读的乐趣。学生需要一个平台去运用自
己再课堂上已获得的识字知识，独立感受阅读的魅力。在这个过程中，既复习了
汉字，又实践了自主识字阅读。

3.依托教材 整合课内与课外
部编教材设置了识字单元、拼音单元、课文单元、语文园地等几大识字版块，
将识字教学纳入到各大版块当中，互相融合，相辅相成，共同承担小学低段的识
字教学任务。部编版教材识字版块共同承担了小学低段识字量的任务，而在具体
的识字教学中的识字目标依然各有侧重。小学低段需要掌握的 2000 字左右的生
字，基本上要通过这几个板块掌握。识字方法不止是达成低段识字量的教学手段，
也是学生从一年级到二年级自主识字能力培养必须要掌握的工具，要透过这些识
字课来掌握识字的方法。所以集中识字中采用多种识字方法识字，而在随文识字
版块里则更需要迁移运用这样的识字方法，让学生在低段结束时能够综合运用各

48
 第三章 整合性识字教学的策略

种识字方法，自主进行阅读，同时也要借助生字的理解来促进课文的理解，在达
成识字量和养成自主识字能力的过程中，兴趣也一直是部编版教材关注的重点，
语文园地中除了掌握生字之后，还设置了栏目引导学生的识字指向课外、指向生
活、指向运用。
依托教材，整合课内与课外，最主要的是充分利用好教材中的语文园地版块。
首先需要转化我们对语文园地的认识，大多数教师普遍认为语文园地只是单元后
的练习集，但其实语文园地承担了更重要的任务。语文园地中有关识字的栏目根
据其识字方法和编写意图可以大致分为三类：课外阅读识字、生活识字、规律性
识字。以语文园地这三个识字栏目为依托，整合课内与课外资源，可以真正将识
字走向课外、走向生活、走向运用。
（1）让识字走向生活
汉语是学生的母语，我们生活在汉语的世界里。学生识字更广阔的舞台在生
活中。这一点需要教师有深刻的认识。
笔者在未通知二年级学生的情况下在部编版教材二年级上册学生还未学习的
课文中随意抽取了 10 个生字，也按平时学习情况抽选了不同水平的学生 10 位作
为调查对象，让学生一个一个认读，并且做好记录。结果如下：

表 3.6 随意抽取生字儿童认读情况

10 个生字 滑 奖 沟 岛 蛇 童 冒 梨 琴 玲
10 个学生认识数 9 10 10 9 10 10 8 10 9 10

这些都是学生未在课堂上学习过并且也没有提前预习过的生字，但是这些字
大部分学生都认识。看起来虽然难以置信，但其实背后却十分合理。接着笔者进
一步对学生进行访谈询问其识字途径：

表 3.7 儿童识字途径记录

字
滑 奖 沟 岛 童 冒 梨 琴 玲
姓名
商场里的 儿童节
生A 得的奖状 故事书上的 广告上 冒菜店 识字卡片 不认识 不认识
滑冰场 活动
从幼儿园
小心地滑 去毕棚沟旅 儿童节 感冒药包 乐器店
生B 抽奖活动 的识字角 识字卡片 广告牌
的告示牌 游认识的 活动 装 认识的
中认识
滑冰的识 广告牌上的 儿童活 故事书上 妈妈教 妈妈教
生C 得的奖状 黑板报上 水果店里
字卡片 沟通 动区 的 的 的

菜单上 不记得
不记得怎 奖状上认识 不记得怎么 好朋友
生D 不认识 的儿童 不认识 菜单上的 怎么认
么认识的 的 认识的 的名字
餐 识的了

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 西南大学硕士教育硕士学位论文
奖状上认识 童话故 爸爸教 爸爸教
生E 妈妈教的 妈妈教的 妈妈教的 妈妈教的 识字卡片
的 事 的 的
故事书上 药包装， 旅游去看 学钢琴 妈妈名
生F 滑冰场 得的奖状 故事书上的 不认识
的 儿童用 梨花 认识的 字有的
最喜欢吃 马路上的告 儿童节 感冒药的 识字卡
生G 得的奖状 电视上的 识字卡片 不记得
虾滑了 示牌 活动 包装 片
在植 不记得
妈妈告诉我 童话故 广告牌上 妈妈教
生H 不认识 不记得了 地图上的 物 园认 怎么认
的 事书 认识的 的
识 识的
肯德基
翻字典翻 卡通片 广 故事书上 识字卡 电视上
生I 得的奖状 电视上 里的儿 识字卡片
到的 告上 的 片 认识的
童餐
童话故 幼儿
同学告诉 识字卡 爸爸教
生J 故事书上 故事书上 妈妈教的 事书上 妈妈教的 园 自然
我的 片上 的
的 角
将上述学生所说的认识生字的途径作一个分类统计，统计结果如下：

表 3.8 儿童识字途径分类统计

通过看 在幼儿园 在生活中无意识字 请教 翻字 其他

识字 父母 书看报 和校园环 在行动 借助某 借助报纸、广 他人 典认 途径
途径 教的 认识的 境中认识 情境中 些物品 告、手机、网络 认识 识的 认识
的 认识的 认识的 等媒体认识的 的 的

所占 21% 20% 23%

14% 9% 9% 1% 1% 2%
比例 64%

访问调查中，虽然有部分学生对于识字途径及不清晰，但是大部分还是明确
说出了认识的途径。由此我们可以看出这些生字虽然还没有在课堂上学习，但是
学生依然能够认识，说明了识字的课堂虽然在教室、在学校。但是，随着时代的
发展，信息获取途径更加多样便捷，学生的识字早就踏出了校门，走向了生活的
各个角落。无论是社会活动、还是生活环境；无论是现实世界，还是网络世界；
无论是名胜古迹还是日常细节。汉字早就浸润这学生的感官世界。我们的识字教
学也应当顺应时代的发展，充分利用识字加油站引导学生走向生活，拓宽自己的
识字途径，在汉字的生态环境中自由遨游。
部编版教材十分重视识字与生活之间的密切联系，充分发挥汉语的母语优势，
处处都是识字的学习平台。一年级的语文教材中语文园地中的 13 处识字有 8 个园
地的识字是生活识字，力图识字紧密联系学生直接、感性的生活经验。既从生活
中学，又能综合运用所学知识在生活中用，切实提高学生识字的自我效能感。
除此之外教材还在语文园地中编排了“识字加油站”栏目，其编排意图就在
于引导学生拓宽识字渠道，引导学生的识字走向生活。如可以通过广告牌识字、

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 第三章 整合性识字教学的策略

在其他科目的学习中识字、从食品包装袋上识字、在多媒体平台上识字……语文
园地中两次“展示台”的安排意图也是为学生提供展示其生活识字学习成果的平
台，通过课内引导-课外学习-课内展示评价真正提高学生生活识字的兴趣。养成
生活识字的良好学习习惯并且切实贯彻这种再生活中学习的理念。只有学生真正
发挥自我能动性在生活中识字，识字教学才能又快又好地推进，不仅能巩固课内
识字，还能突破阶段限制，快速进入阅读。
并且让识字走向生活，在生活中识字应当作为一种态度和理念，贯彻在学生
的整个学习生涯中。
（2）在活动中识字
让识字走向生活，不只是课堂上的语言引导。只有真实的学生参与的活动才
能激发学生的兴趣，让学生实践在活动中识字的理念。教师应当结合教材，拓展
学生自主识字的空间，开展具有实用意义的识字活动。
一开始在学生刚进校时，可以一个学生上台展示的机会，让学生了解自己名
字的来历，并做成 PPT 在全班展示。在家校合作沟通的情况下一般都能较好完成，
而且通过制作和讲述，学生本身会主动识字，了解自己名字背后的深刻含义。学
生在认识新同学的兴趣驱动下也会主动认识同学的名字。
在一年级入学后不久我们便可以出示教材一年级上册 91 页的展示台，此时学
生应该有很多字不认识，我们便可以引导学生这些字都可以在生活中、在路边、
在街头、在书里、在电视上在生活的各个地方认识。生活是一本厚厚的语文书，
有心的小朋友可以学到很多。然后引出识字记录袋，创设竞争的氛围，告诉学生
等到我们学习到这里的时候来展示谁在生活中认识的字最多。在家校合作的情况
下协助学生制作识字记录袋，方便其更直观展示生活识字成果，激发其兴趣。
识字记录袋要求人手一个，可以通过各种方式（画、剪贴）将在生活中认识
的字放入自己的识字记录袋，并且标记上入袋时间。不限定每天几个，并且记录
册封面规格随意，但是需要坚持。定期结合班级学习评价激励督促，再在展示台
环节集中展示评价。
除此之外，还可以利用教材中与生活识字有关的教学内容设计识字活动。如
当教材提示可以在广告牌中识字时。可以创设一个打卡小游戏。将学校附近一些
店铺的名称拍照制作幻灯片，让学生利用课余时间拍照打卡，比比谁最快找齐，
从而提示学生关注生活中的汉字。在活动中养成观察生活，在生活中积累的良好
习惯。
语文真正广阔的天地是生活，汉语作为我们的母语，只有在生活里语文才是
活的。让识字走向生活能让学生化被动为主动，养成处处留心、主动学习的好习
惯。

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

（3）通过课外阅读识字
除了教材中的《和大人一起读》栏目、《快乐读书吧》栏目和一些推荐阅读
的篇目、书目之外，我们还可以充分利用学生发展特点开拓课外阅读材料，通过
多种方式引导学生进行课外阅读，并且通过课外阅读识字。
在入学初期的习惯培养阶段，可以用打印出的儿歌来教孩子培养良好的识字
习惯。在教室的环境布置中张贴这样的儿歌。开学学习第一首儿歌《我是小学生》，
教他们《坐姿歌》等等。并且在行为习惯儿歌教学过程中教会孩子指读的方法。
教师在培养学生课外阅读习惯时应当精心选择课外阅读材料除课本课文外，
有与课文配套的同步拓展。符合学生阶段发展特点的儿歌和古诗。还有各种绘本、
主题丛书。初期在孩子识字量较小时，采取家校合作的方式，以家长记录与家长
或多媒体讲孩子指的方式潜移默化中增大孩子识字量在拼读识字方法学习完毕之
后，孩子自读“日有所诵”带有拼音的短小儿歌。之后变课外阅读为课内诵读，
定期带领学生朗读相应的材料内容。鼓励学生提前诵读，课堂上，提前会读的学
生当小老师，同时给予奖励。阅读一段时间后，根据他们所背内容选择一部分汉
字进行集中识字。在读书时养成＂见字思出处＂的习惯。如朗诵古诗《鹿柴》第
一句＂空山不见人＂时可以把这句诗写在黑板上，引导学生联想与之有关的成语
和诗句。如：空（空空如也，空山新雨后）、山（人山人海，远看山有色）、不
（不言不语、风光不与四时同）虽然这个过程对于学生会有些困难，但重要的是
他们有去识记的意识。这样在竞争中，在激励中字连词、词连句，识字就会想滚
雪球一样越来越多。也积累了丰富的语言材料.
（4）借助展示台正向激励学生
部编版教材在语文园地栏目设置了展示台栏目，意在连接课内与课外。借助
展示台，可以借助展示台开展活动引导学生在生活中识字，在促进交流与合作中
发挥其正向激励的作用。开展活动之后并不是就结束了，活动成果的展示和教师、
同学、家长的评价会对学生今后的学习活动起到导向作用 。展示台就是这样一
个展示活动成果的平台，在展示中学生会获得各个向度的评价，这些评价能够引
导学生的学习行为，贯彻某些学习理念。
展示台可以引导学生在生活中识字，学生通过在生活中收集身边的汉字材料
丰富识字记录袋之后，可以借助展示台展示。 除此之外我们还可以借助“展示台”
及课内的评价，引导学生在课外阅读中扩大识字量，积累生字。 随着识字方法的
不断学习，自主识字能力的提高，后来我们的展示台还可展示学生的识字好方法。
如借助熟字加偏旁、减偏旁识字；有编谜语、查字典识字；还有学生在识字过程
中发明的其他有意思的识记汉字方法等。

52
 第三章 整合性识字教学的策略

展示台要发挥其作用，体现差异，激励成长，指明方向，那么教师也应当重
视展示台呈现方式的多样化。可以采取汇报、交流、比赛等等形式，在这个过程
中学会自主、合作、探究，在交流中训练口语交际，在小组合作中学会与同学合
作，在竞争中激发主观能动性。
（5）建立类别意识、发展思维能力
部编版教材非常重视多元识字方法的呈现，课内重方法，课外重语言材料的
积累。要更好地整合课内课外的资源，我们也应当不只将课外阅读和生活中认识
的汉字当作汉字本身，还应当将他们作为识字方法的材料。通过语文园地栏目的
设置，更好地发展儿童的类别意识和分类思维能力。 引导学生利用学过的方法进
一步探究，如哪些可以了解汉字背后的故事，哪些可以建立字族，甚至鼓励学生
利用积累的生字创编儿歌。并且将这些学习成果通过展示台呈现。

（三）整合家校资源 共建识字教学之桥

学校与家庭是学生教育当中最为重要的两股力量，当两股力量合力必能使教
育效果事半功倍，搭建起学校与家庭之间的桥，互相配合、共同努力，也能使识
字教学更有成效。在学生识字量较小，学习习惯还未养成的情况下，激发低段学
生学习兴趣和培养低段学生良好的学习习惯都需要家长的协助。识字教学要真正
走向生活、走向课外也需要家长的鼎力相助。在生活的各个情境、各项活动中学
生的老师是家长，家长能引导他们在生活中识字，给予他们及时的帮助和及时的
反馈评价。
教师应当做的就是搭建家校合作之桥。生活识字活动、展示台活动、课外阅
读活动、识字记录袋活动等指向生活、指向课外、指向习惯的活动都需要教师与
家长紧密联系，明确活动意图，紧密家校协作。以课内活动为依托，家校合作，
激发学生识字兴趣、开拓学生识字视野。再回到课堂，配合识字方法的指导，这
样学生的识字才会更有主观能动性也更为持久。
家校合作除了活动的参与外，还有最重要的一点是建立学生识字反馈系统，
学生的学习是更需要及时的反馈的，这一点离不开家长。在反馈的基础上以评价
来巩固学习成果、来引导学习方向、来激发学习动力。

三、课后评价与反思层面
（一）多元评价 重视学习过程

小学低段的识字教学目标包含了以下几个方面：一是认识常用汉字 1600 个
左右，其中 800 个左右会写；而是有多元识字的能力，在小学低段结束时，掌握
多元识字的方法，不仅会拼音识字，还会根据上下文猜读、根据形声字构字规律

53
 西南大学硕士教育硕士学位论文

猜读，还能通过音序检字法和部首检字法查字典、词典验证；三是有主动识字的
愿望，养成主动识字的习惯；四是喜欢学习汉字，对学习汉字有浓厚的兴趣。26课
程评价对促进学生学习和指明教学方向都有着重要意义，小学生识字的能力既反
映在具体语文知识的掌握和实际运用里，更反映在学习过程中学生的学习行为、
学习表现和学习态度上，也反映在学生对自身行为表现的认识和反思上。在识字
教学的评价上，我们应当重视学习过程，重视课堂之外也重视课外，评价主体也
应当多元化。让学生真正做到课内学方法，在课外的广阔世界里真正积累语文、
运用语文。
为提高识字教学成效，笔者认为在识字教学评价方式的选择和评价标准的制
定上我们应当坚持以下原则：在识字教学评价中我们应当尊重学生的年龄特征，
尊重他们在此年龄下的身心发展特点，也尊重学生的个体差异，做到以生为本；
其次低段学生对识字有浓厚的兴趣是关键，学生所处的年龄也呼唤更有趣味性的
评价方式，我们的评价也应当努力追求形式上的趣味性；以学生的可持续发展为
奋斗目标，需要我们引导学生走向生活，走向运用，所以识字评价应当坚持生活
性原则，努力整合课内与课外资源。
在尊重以上原则的基础上，教师应当拓展学习评价的渠道、探索学业评价的
更为行之有效的方式。
1.识字学业评价整合课内与课外
汉语拼音、识字方法、教材规定的汉字的掌握和运用是课内需要掌握的，但
这些只是识字课程是汉语世界中小小的一部分。我们应当借助教材的编排，自觉
延伸，搭建起课内与课外的桥梁。通过识字教学评价引导学生关注生活，在生活
中运用课堂学习的方法自主识字。整合课内与课外进行识字学业评价识字，才能
做到以课内延伸课外，以课外巩固课内，实现课内学习，课外运用，识字成果共
享。
当然学校课堂依然是识字教学评价最主要的地方，学生的识字能力，掌握运
用情况的测评大部分在课堂进行。但是我们也可以结合语文园地中生活识字、课
外阅读识字、以及展示台选择以游戏和活动的形式进行课外识字的检测，通过家
校合作反馈学生课外识字情况，通过展示台搭建课内外识字反馈评价的桥梁。
（1）认识同学的姓名
在设置 PPT 展示并且汇报自己姓名背后的故事之后，要求学生在家长的协助
下设置自己的姓名牌写上大大的名字放在桌上，让学生在潜移默化中对应与同学
姓名的读音与汉字。
过一个月之后，开展读名字认同学的检测活动。 检测单如下：
26
中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011 版)[S].北京师范大学出版社，2012.

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 第三章 整合性识字教学的策略

表 3.9 读名字认同学活动单
一起认识新朋友
同学们，恭喜你们已经成为小学生这么长时间啦。你能认识咱们班同学的名字吗？
列表：（名字）张三
李四
王五
赵六
1、这是咱们班同学的名字，很熟悉吧。
那么请你圈出你认识的汉字吧。数一数，你一共认识（ ）个汉字。
你真棒，为自己打一个大大的√吧。
2、这些字你是怎么认识的呢？在后面的括号里打个勾吧
A、问爸爸妈妈的（ ）
B、课堂上学会的（ ）
C、同学的姓名牌（ ）
D、同学告诉我的（ ）
E、电视上看到的（ ）
F、课外书上看到的（ ）
G、大街上看到的（ ）
H、食品包装袋上的（ ）
I、其他（ ）
3、回家把你认识的同学名字读给爸爸妈妈听，你还可以告诉爸爸妈妈关于他的小故事哦。
4、又认了这么多的字，你高兴吗？你从同学那里新学了什么识字方法？跟爸爸妈妈分享
一下吧。
5、老师想说你真了不起，不仅认识了这么多朋友，还会从很多地方认识新的汉字朋友。
爸爸妈妈也有话想对你说：（家长写鼓励性话语）
（2）识字记录袋
为了拓展识字渠道，引导学生的识字走向生活。一年级我们就可以家校合作
开展识字记录袋活动，让学生将生活中识记的汉字通过剪贴等方式放在记录袋中。
这个识字记录袋并不只是收集资料、巩固识字。为了更大限度发挥其作用，我们
还应该以之为基础，开展展示、交流等活动，并在这些活动中进行评价。通过展
示和交流、评出“课外阅读识字小能手”、“生活识字小能手”，将之作为综合
性评价的一个有机组成部分。将活动的参与情况作为过程性评价的依据。
2.学生、教师、家长同参与，识字评价主体多元化
教育是多方合力的结果，评价主体不应该是单一，应当是参与的多方多元主
体协同评价。所以在识字教学评价应当学生自评、学生互评、教师评定、家长参
评共同整合，形成一个系统的多元的评价体系。以一个以生为本、民主开放的态
度，坚持可持续发展的理念来评价学生学习成果。让评价真正发挥作用，让学生
在这个过程中自我反思、自我激励，在老师、同学、家长的视角关注下自我调整。
当然多元主体评价也应当实事求是，各有侧重。知识能力的掌握和运用评价应当

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

在老师的监测下，在完善的评价标准下进行，而学习的情感与态度则可以多元参
与以促进学生发展的理念来加以进行。发挥多元主体的交互作用。
例如：

表 3.9 识字多元主体评价表

小学一二年级学生识字习惯评价表
评价时间： 被评价人姓名：
评价标准： 自我评价 同学评价 家长评价
我很棒 你很棒 你很棒
喜欢学习汉字 我还行 你还行 你还行
我还要努力 你还要努力 你还要努力
我很棒 你很棒 你很棒
在生活中、阅读中有主动识字的愿望
我还行 你还行 你还行
我还要努力 你还要努力 你还要努力
我很棒 你很棒 你很棒
喜欢和别人交流新认识的汉字
我还行 你还行 你还行
我还要努力 你还要努力 你还要努力
我很棒 你很棒 你很棒
识字记录袋记下了很多的汉字 我还行 你还行 你还行
我还要努力 你还要努力 你还要努力
我很棒 你很棒 你很棒
能用正确的姿势写汉字 我还行 你还行 你还行
我还要努力 你还要努力 你还要努力
老师想对你说：
爸爸妈妈想对你说：

针对学生的识字习惯，从老师、同学、自己、家长四个主体出发进行评价。
发挥自我评价对自身的反思作用，也让学生在与同学的交流过程中认识自己。老
师再通过评价来综合判断，利用激励性鼓励性的话语激发学生的积极性，家长再
写上赏识性评语。真正让评价引导和影响学生的学习行为。

（二）学无止境 充足专业知识储备

整合性识字教学作为一种系统的全面的识字教学需要教师有发现和整合的
能力，需要教师在充分理解课程标准和教材编排的基础上在整体化意识和序列化
结构的关照下制定教学目标、设置教学活动并且采取行之有效的教学评价。因此
教师也应当转化自己的意识，将自己真正作为教学的执行者，依据各种实际情况
灵活教学。这也呼唤教师要具备更充足的知识储备和更专业的教学能力。
对于课标和教材编排尽力专研，对于各种识字教学方法了然于胸，对于识字
教学的前沿动态时刻关注，不断自我成长自我反思。此外，积极听课、观摩优秀

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 第三章 整合性识字教学的策略

课堂、集体教研、集体备课在与他人的对话中反思成长。教师作为识字教学的直
接组织者和实践者，只有当教师成长了，整合性识字教学才能真正得以落实到日
常教学中，识字教学才能得以改进。

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

结束语

本文选择小学低段整合性识字教学策略为研究对象，最主要的原因本人近几
年的语文教学实践在识字教学上遇到了许多切实的问题。
于是在深入解读课标、解读教材、访问调查、观察课堂和教学实践的基础上
进行整合性识字教学策略的探索。通过对学生、家长以及同事进行了大量的访谈、
听课和交流。在对整合性识字教学进行了概念界定、现状分析和问题梳理之后力
图通过组织和协调，把语文教学内部甚至识字教学内部彼此相关但却彼此分离的
模块，把语文学习中既参与共同的使命又拥有独立教学目标的要素整合成一个为
低段学生识字教学服务的系统。
本文基于个人的教学实践和经验总结，在文中采用了多个实际案例对整合性
识字教学策略进行了探讨，在备课层面深入研究课程标准的序列化结构和整体化
设计，在整体把握教材识字教学板块设置和编排特点的基础上整体研究教材各识
字方法，综合分析，合理确立教学目标；在课堂实施层面多元识字整合各种识字
方法，整合识字与阅读，并且依托教材整合课内与课外；在识字教学的评价中整
合多个评价维度，重视学习过程并且对评价的多元主体给予关注。这些策略在我
自己的教学实践活动中确实行之有效。
但是本人所在学校位于省会城市中心城区，学生水平较高，家长文化程度与
配合度也较高。所以某一些策略可能具有区域性的局限。
同时，由于本人的理论知识、教学经验、研究经验的不足，一些方面也未能
更深入地探讨。论文书写地结束并不代表研究脚步的停止，在不断积累经验，学
习理论知识之后对于识字教学的思考将一直持续。

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 参考文献

参考文献

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60
 附录

附 录

附录（一）调查问卷

小学低年级识字教学现状调查问卷(学生卷)

亲爱的同学们,你们好!在美丽的校园里我们不仅学会了知识，还认识了许多朋友，校园里
也总是充满了欢声笑语。在新的学期我们也认识了很多新的汉字宝宝，请你帮助老师认真
填写这张调查问卷，以便老师能更好地带着大家一起认识更多的汉字朋友。谢谢小朋友们！
1、你喜欢学习汉字吗？
A、喜欢 B、比较喜 C、一般 D、不喜欢
欢
2、在语文课上，老师带你认识汉字宝宝最常用的方式是哪一种呢？（）
A、先学完生 B、—边学 C、学完了整 D、不确定，都经常使用
字，再学习课 习课文，一 篇课文，再一
文 边认识汉 起学生字
字
3、在语文课上，老师常使用以下哪几种识字方法带领你认识汉字宝宝？（）

①游戏识字②看图识字③注音识字④儿歌识字⑤象形字、会意字、形声字等字理识字
⑥归类识字⑦其他方法
A、两种 B、三种 C、四种 D、五种 E、六种 F、七种及更
多
4、在识记生字宝宝样子的时候，老师经常采用什么样的方法带大家记呢？（）（多选）
A、减一减 B、换一换 C、加一加 D、汉字字谜故事、儿歌或者顺口溜
E、其他
5、语文课上，你的老师常常用什么样的方法教你认识汉字宝宝（多选）

A、一遍又一 B、把认识 C、在小游戏 D、结合绘画 E、向我们讲 F、讲汉字小

遍地读，一遍 汉字宝宝 等快乐的活 解汉字发展 故事
又一遍地写 与我们的 动中识字 的过程
日常生活
联系起来
6、一节课结束后，你能独立认识所有的汉字宝宝吗?

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

A、全部都能 B、能认识 C、只能认识一小部分

认识 大部分，有
一小部分
需要自己
课后学习
7、语文课上，老师会利用这些途径帮助你认识生字宝宝吗？（多选）
A、电脑 ppt B、有意思 C、识字小卡 D、电脑识字小游戏
的动画视 片
频
9、你平时会主动去课外认识和学习汉字吗
A、经常会 B、很少会 C、不会
10、了解汉字之后，你有哪些变化呢？
A、说不上有 B、我觉得 C、我还想认 D、学了汉字之后，我越来越喜欢阅读了
什么变化 每个汉物 识更多汉字
品很喜欢
字宝宝，觉
得他们像
一幅画
11、如果遇到不认识的汉字宝宝你会通过什么办法认识它，和它交朋友？
A、自己查字 B、问老师 C、问同学 D、问爸爸妈 E、直接跳过
典 妈
12、独立阅读一篇文章时如果遇到不认识的字你会怎么做呢？
A、遇到不认 B、我能标注出不认识的字 C、遇到不认识的字我会立马问别人再接着阅
识的字就不 依据上下文猜测并查字典 读
想读了 确认
13、你有属于自己的课外识字资料袋吗
A、有 B、没有
14、在识字中老师会因为你的什么行为表扬你呢
A、能准确地 B、能给生 C、在课外认 D、能在阅读 E、有浓厚的 F、了解汉字
掌握生字的 字从很多 识了很多汉 中独立地认 识字兴趣 的构字规律
字形、字音和 方面组词 字 识汉字 和背后的文
字义 化
问卷结束，辛苦同学们了！

62
 附录

附录二 调查问卷（教师卷）

部编版教材小学低段识字教学调查问卷（教师）

尊敬的各位老师：您好！为了了解部编版教材小学低段识字教学的现状，特开展此
项关于低段识字教学的问卷调查。调查结果仅会用做研究，不会涉及任何对您个人任何的
具体评价，还希望您能抛开顾虑，根据您教学的实际情况填写。感谢您百忙之中拨冗填写，
祝您工作顺利，生活愉快。
1、您的教龄是

A、0~2 年 B、2~5 年 C、6~10 年 D、11~20 年 E、20 年以上

2、您的学历是
A、专科及以下 B、本科 C、研究生及以上 D、其它
3、您的学校类型是

A、城市 B、乡镇 C、郊区

4、您对《义务教育语文课程标准》（2011 版）识字教学总目标了解程度是
A、不太了解 B、基本了解 C、比较了解 D、非常了解
5、您对《义务教育语文课程标准》（2011 版）识字教学各学段目标了解程度是
A、不太了解 B、基本了解 C、比较了解 D、非常了解
6、您对部编版语文教材编写背景的了解程度是
A、不太了解 B、基本了解 C、比较了解 D、非常了解
7、您对部编版语文教材识字教学版块哪部分的编排比较满意（多选题）
A、选文 B、课后练习 C、识字单元 D、语文园地 E、拼音内容
8、您认为部编版教材识字部分内容最大的亮点是
A、先识字后拼 B、识字途径的提 C、识字方法的渗透 D、重视自主 E、汉字编排
音再识字 示 识字能力的 遵循汉字使
发展 用频率
9、请将您选择识字教学法的依据按重要程度从高到低排序
A、依据汉字自 B、依据学生的认 C、依据教材识字内 D、依据学生已有识字能
身特点 知特点 容编排特点 力
10、请您将您在进行识字教学设计时考虑的因素按重要程度从高到低排序
A、学段目标要 B、课时目标要求 C、汉字特点
求

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

D、识字文本特 E、学情 F、识字方法

点
11、您在识字教学中最常用的教学方法是
A、分散识字、 B、集中识字、先 C、两种途径同时运 D、其他（请补充）
随文识字 识字后学文 用
12、您在识字教学时会采取哪些教学策略（多选）
A、识记笔画或 B、根据造字原理， C、运用儿歌、字谜、 D、运用相同 E、根据学生
加减、替换偏旁 讲解造字源流 顺口溜等 义符或相近 的主观理解，
声符进行归 创造性理解
纳 汉字。
F、设置一个特 G、运用汉字的韵 H、通过传统蒙学读 I、其他
定的情境。如： 律韵语识记 物的诵读启蒙识字
操场、图书馆
等，识记与之相
关的生字
13、您认为教材随文识字版块与集中识字版块的设置关系如何
A、关系密切、 B、联系不大 C、互相割裂 D、其他（请
互为依托 补充）
14、您在识字教学学业成绩评价中更关注
A、是否达到课 B、是否掌握教材 C、独立识字能力的 D、是否有浓厚的识字兴趣和
标要求的识字 要求生字的形、 高低 主动学习汉字的愿望
数量 音、义。
15、请选择参与学生识字教学学业评价的主体（多选）
A、教师 B、学生本人 C、其他学生 D、家长
16、您在部编版教材小学低段识字教学中还有什么困惑吗？
问卷调查结束，谢谢您对本研究给予的支持！

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 附录

附录（三） 部编版小学低段识字教学课堂观察记录表

听课时间： 听课班级： 执教教师： 课题：

识字教学版块教学过程 观察者： 识字教学所属版块：

教师活动 学生活动 观察者简要评述

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 西南大学硕士教育硕士学位论文

致 谢

这是一篇特别的论文，它构思于我工作的第二年，形成于我工作的第五年。
第一次走出学校进入社会，在工作中遇到各种各样的困难，无比怀念学生时代澄
明时光。以这样的机会重新回到学习生活于我而言也是开心的，再次与我本科时
期喜爱的胡安定老师联系，再次沉浸在四壁雪的澄明时光。
识字教学是我踏进小学讲台遇到的第一个难题，能够大致理清并且似乎寻找
到实践策略于我而言也十分开心，就算多年以后可能意识到它的粗糙，至少现在
是觉得进一寸有一寸的欢喜。谢谢我的导师胡安定老师给我的建议和支持，也谢
谢母校的各位老师一直是我人生道路中前行的力量。也谢谢我的学生包容一个不
成熟和他们一起成长的老师。愿大家多喜乐，长安宁，学有所得，所愿得偿。

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