‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ و طﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ -‬زﯾد اﻟﺧﯾﻛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫ط‬
‫ﺮاﺋ‬
‫ﺘ‬ ‫ﻖ اﻟ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬

‫مفاهيم سيكولوجية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫يف علم انلفس وطرائق اتلدريس‬

‫ﻧﻲ‬
‫ﻧﻲ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫اﻟﺧ‬
‫زﯾد‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺘ‬‫ﻖ اﻟ‬
‫ﺮاﺋ‬
‫ط‬
‫ﺞو‬
‫ﻨﺎھ‬
‫اﻟﻤ‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫يف علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ﺞو‬
‫ط‬
‫ﺮاﺋ‬
‫ﻖ اﻟ‬
‫جمـــد ممتـاز البــرّاك‬ ‫^محد محزة كاظـــم الفتالوي‬
‫ماجستري طرائق تدريس‬ ‫ماجستري علم النفس الرتبوي‬
‫ﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫املديرية العامة لرتبية بابل‬

‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬

‫الطبعة األوىل ‪2022 /‬م‬

‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬
 ‫اﻟﻤ‬
‫مؤسسة دار الصادق الثقافية ( طبع‪ -‬نشر‪ -‬توزيع)‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مفاهيم سيكولوجية‬
‫اسم الكتاب‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫يف علم النفس وطرائق التدريس‬
‫^محد محزة كاظم الفتالوي‬
‫التأليف مشترك‪:‬‬
‫جمد ممتاز الربّاك‬

‫ط‬
‫رقم اإليداع في دار الكتب والوثائق في بغداد‪ 782 :‬لسنة ‪2022‬م‬

‫ﺮاﺋ‬
‫‪I.S.B.N.978-9922-669-18-2‬‬ ‫ردمك‪:‬‬
‫األولى ‪2022 /‬م‬ ‫رقم الطبعة‪:‬‬
‫ﻖ اﻟ‬
‫‪24 ×17‬‬ ‫القطع الطباعي‬
‫‪412‬‬ ‫عدد الصفحات‪:‬‬
‫ﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫مجيع احلقوق حمفوظة للناشر‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫تحذير‬
‫ال يسمممممما ب عادا همممممدار هذا الكتاب مو مأ جتخ منه مو تطتقنه ي طاق‬
‫استعادا المعلومات مو قله بأأ شكل من االشكال دون ذن خطي من الناشر‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪All Rights Reserved. No part of this book may be‬‬

‫‪reproduced. Stored in a retrieval system or transmitted in any‬‬
‫‪form or by any means without prior written permission of the‬‬
‫‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫العراق – بابل – الحلة ‪ -‬شارع ابو القاسم ‪ -‬مقابل جامع ابن النما‬
‫هاتف ‪009647801233129 :‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪E-mail:alssadiq@yahoo.com‬‬
‫ﻧﻲ‬
 ‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫ﭑﭐﭒﭐﭓ‬

‫ﳀ‬ ‫ﲿ‬ ‫ﱡﭐﲹ ﲺ ﲻ ﲼ ﲽ ﲾ‬

‫ط‬
‫ﳁ ﳂ ﳃ ﳄ ﳅﳆ ﳇ ﳈ ﳉ ﳊ ﳋ‬
‫ﺮاﺋ‬
‫ﻖ اﻟ‬
‫ﳌﳍﳎﳏﳐﳑﳒﳓﳔ‬
‫ﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ﳕ ﳖ ﳗ ﳘ ﳙﱠ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫َ ُّ َ‬ ‫َ َ َ‬
‫يل العظيم‬ ‫صدق اهلل الع‬
‫سورة األنعام‪ :‬اآلية ‪٥٩‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬
‫ﻧﻲ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫اﻟﺧ‬
‫زﯾد‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺘ‬‫ﻖ اﻟ‬
‫ﺮاﺋ‬
‫ط‬
‫ﺞو‬
‫ﻨﺎھ‬
‫اﻟﻤ‬
 ‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫اإلهداء‬

‫ط‬
‫إىل أفصح من نطق بالضاد‬
‫ّ‬
‫ﺮاﺋ‬
‫معلمنا األول‪ ،‬ونبينا املرسل‬
‫ﺘ‬ ‫ﻖ اﻟ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫صّل اهلل عليه وآهل وسلم‬

‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬
‫ﻧﻲ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫اﻟﺧ‬
‫زﯾد‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺘ‬‫ﻖ اﻟ‬
‫ﺮاﺋ‬
‫ط‬
‫ﺞو‬
‫ﻨﺎھ‬
‫اﻟﻤ‬
 ‫قائمة المحتويات‬
‫‪19 -18‬‬ ‫مقدمة الكتاب‬

‫اﻟﻤ‬
‫الفصل االول‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مفاهيم في علم النفس‬

‫ﺞو‬
‫‪24-22‬‬ ‫اوالً‪ :‬مفهوم علم النفس االيجابي‬
‫‪28-24‬‬ ‫الجذور التاريخية لعلم النفس االيجابي‬

‫ط‬
‫‪29-28‬‬ ‫مستويات علم النفس اإليجابي‬

‫ﺮا‬
‫‪29‬‬ ‫استراتيجيات علم النفس االيجابي‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪30-29‬‬ ‫‪ -1‬استراتيجية غرس االمل‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪31-30‬‬ ‫‪ -2‬استراتيجية السرد الروائي أو الفضفضة‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪33-31‬‬ ‫اوال ‪ :‬مفهوم الدافعية‬

‫‪34-33‬‬ ‫مراحل الدافعية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪35-34‬‬ ‫وظائف الدافعية‬

‫‪35‬‬ ‫خصائص الدافعية‬
‫زﯾد‬

‫‪37 -36‬‬ ‫العوامل المؤثرة في قوة الدافعية‬

‫‪39 -37‬‬ ‫تصنيفات الدافعية (الدوافع)‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪42 -39‬‬ ‫الدافعية اإلبداعية‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪45-42‬‬ ‫الدافعية العقلية‬

‫‪49-45‬‬ ‫مكونات الدافعية العقلية‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪50-49‬‬ ‫ثالثا ‪ :‬مفهوم‪ :‬اللياقة العقلية‬

‫‪51-50‬‬ ‫اهمية اللياقة العقلية‬
‫‪9‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪52- 51‬‬ ‫صفات الشخص الذي يمتلك لياقة عقلية‬

‫‪52‬‬ ‫فوائد اللياقة العقلية‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪53 -52‬‬ ‫االهداف التربوية للياقة العقلية‬
‫‪53‬‬ ‫النتاجات التي تحققها اللياقة العقلية لدى االفراد‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪54‬‬ ‫اهمية اكتساب الطلبة اللياقة العقلية‬

‫ﺞو‬
‫‪55 -54‬‬ ‫مجاالت اللياقة العقلية‬
‫‪56 -55‬‬ ‫أساليب التفكير لدى هاريسون برامسون‬

‫ط‬
‫‪58 -57‬‬ ‫رابعا ‪ :‬مفهوم الثقة بالنفس‬
‫‪61 -58‬‬
‫ﺮا‬
‫النظريات المفسرة للثقة بالنفس‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪61‬‬ ‫دور المدرس في تنمية الثقة بالنفس‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪62‬‬ ‫مكونات الثقة بالنفس‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪64 -62‬‬ ‫خامسا ‪ :‬مفهوم السلوك التوكيدي‬

‫‪65 -64‬‬ ‫أبعاد السلوك التوكيدي‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪68 -65‬‬ ‫خصائص السلوك التوكيدي‬

‫‪69 -68‬‬ ‫مميزات السلوك التوكيدي‬
‫زﯾد‬

‫‪69‬‬ ‫خصائص الشخص المتدرب على السلوك التوكيدي‬

‫‪73 -70‬‬ ‫محددات تشكيل السلوك التوكيدي‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪77 -73‬‬ ‫ِ‬

‫وعالقته ببعض المتغيرات‬ ‫السلوك التوكيدي‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪79 -77‬‬ ‫أسلوب التدريب على السلوك التوكيدي‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪81 -80‬‬ ‫سادسا‪ :‬مفهوم التشاؤم الدفاعي‬

‫‪82 -81‬‬ ‫انواع التشاؤم الدفاعي‬

‫‪10‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪86 -83‬‬ ‫صفات المتشائمين الدفاعيين‬

‫‪91 -87‬‬ ‫نظرية التشاؤم الدفاعي‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪93 -91‬‬ ‫سابعا ‪ :‬مفهوم الذكاء االجتماعي‬
‫‪95 -93‬‬ ‫ثانياً‪ :‬المتغيرات التي تسهم في تنمية الذكاء االجتماعي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪96 -95‬‬ ‫مؤشرات تحديد الذكاء االجتماعي‬

‫ﺞو‬
‫‪97 -96‬‬ ‫ميادين تحديد الذكاء االجتماعي‬
‫‪108 -97‬‬ ‫االتجاهات النظرية لتفسير الذكاء االجتماعي‬

‫ط‬
‫‪113 -109‬‬ ‫ثامنا‪ :‬مفهوم االنتباه االنتقائي‬
‫‪114 -113‬‬
‫ﺮا‬
‫أنواع المؤثرات في جلب االنتباه‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪114‬‬ ‫وظائف االنتباه االنتقائي‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪116 -114‬‬ ‫مكونات االنتباه االنتقائي‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪117 -116‬‬ ‫العوامل المؤثرة في االنتباه‬

‫‪117‬‬ ‫كيماوية االنتباه‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪126-117‬‬ ‫نظريات االنتباه‬

‫‪135 -126‬‬ ‫النمذجة التي فسرت االنتباه‬
‫زﯾد‬

‫الفصل الثاني‬
‫االتجاه العلمي‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪142 -138‬‬ ‫مفهوم االتجاه العلمي‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪143 -142‬‬ ‫مكونات االتجاه العلمي‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪144 -143‬‬ ‫مصادر تكوين االتجاه العلمي‬

‫‪145 -144‬‬ ‫خصائص االتجاه العلمي‬
‫‪11‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪146 -145‬‬ ‫العوامل التي تساعد على اكتساب االتجاه العلمي‬

‫‪148 -146‬‬ ‫العوامل المؤثرة في االتجاه العلمي‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪150 -149‬‬ ‫تكوين االتجاهات‬
‫‪152 -151‬‬ ‫تغيير االتجاهات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪152‬‬ ‫مفهوم اقتصاد المعرفة‬

‫ﺞو‬
‫‪153-152‬‬ ‫مواصفات عصر االقتصاد المعرفي‬
‫‪154 -153‬‬ ‫تتصف الموارد البشرية في هذا العصر بالصفات اآلتية‬

‫ط‬
‫‪154‬‬ ‫مميزات االقتصاد المعرفي‬
‫‪156 -155‬‬
‫ﺮا‬
‫عناصر االقتصاد المعرفي‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪157 -156‬‬ ‫سمات االقتصاد المعرفي‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪157‬‬ ‫خصائص عملية التعليم والتعلم في عصر اقتصاد المعرفة‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪158‬‬ ‫كفايات المعلم وأدواره في عصر اقتصاد المعرفة‬

‫‪159 -158‬‬ ‫خصائص ومواصفات المعلم في عصر اقتصاد المعرفة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪160 -159‬‬ ‫مواصفات الطالب في عصر اقتصاد المعرفة‬

‫‪161 -160‬‬ ‫مفهوم األساليب المعرفية‬
‫زﯾد‬

‫‪162 -161‬‬ ‫مكونات األساليب المعرفية‬

‫‪163 -162‬‬ ‫عالقة األساليب المعرفية ببعض المتغيرات‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪164 -163‬‬ ‫خصائص األساليب المعرفية‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪169 -165‬‬ ‫تصنيف األساليب المعرفية‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪177 -169‬‬ ‫نظريات فسرت األساليب المعرفية واسلوب (المجازفة‪/‬الحذر)‬

‫‪179 -177‬‬ ‫مناقشة النظريات التي فسرت األساليب المعرفية‬

‫‪12‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الفصل الثالث‬
‫التفكير‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪183 -182‬‬ ‫اوال ‪ :‬مفهوم التفكير المتشعب‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪185 -183‬‬ ‫النظريات التي فسرت التفكير المتشعب‬
‫‪187 -185‬‬ ‫نصفا الدماغ والتفكير المتشعب‬

‫ﺞو‬
‫‪189 -188‬‬ ‫التفكير المتشعب واالبداع‬
‫‪190 -189‬‬ ‫التفكير المتشعب والذكاء‬

‫ط‬
‫‪191 -190‬‬ ‫التفكير المتشعب وحل المشكالت‬
‫‪193 -192‬‬
‫ﺮا‬
‫مهارات التفكير المتشعب‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪194 -193‬‬ ‫خصائص التفكير المتشعب‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪197 -194‬‬ ‫استراتيجيات التفكير المتشعب‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪198‬‬ ‫اهمية التفكير المتشعب للمتعلم‬

‫‪199‬‬ ‫تنمية التفكير المتشعب‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪201 -200‬‬ ‫مراحل التدريس وفقا الستراتيجيات التفكير المتشعب‬

‫‪204 -201‬‬ ‫ثانيا ‪ /‬مفهوم التفكير السابر‬
‫زﯾد‬

‫‪205 -204‬‬ ‫متطلبات التفكير السابر‬

‫‪206-205‬‬ ‫انماط التفكير السابر‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪207-206‬‬ ‫عالقة االسئلة الفعالة بالتفكير السابر‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪207‬‬ ‫محددات التفكير السابر‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪208-207‬‬ ‫برامج تعليم التفكير السابر‬

‫‪210-208‬‬ ‫عناصر التفكير السابر‬
‫‪13‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪212-210‬‬ ‫طرائق قياس التفكير السابر‬

‫‪213-212‬‬ ‫فوائد التفكير السابر‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪216-214‬‬ ‫ثالثا ‪ /‬مفهوم التفكير التحليلي‬
‫‪218-216‬‬ ‫اهمية التفكير التحليلي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪220-218‬‬ ‫مهارات التفكير التحليلي‬

‫ﺞو‬
‫الفصل الرابع‬
‫التربية البيئية‬

‫ط‬
‫‪225-223‬‬ ‫مفهوم التربية البيئية‬
‫‪226-225‬‬
‫ﺮا‬
‫خصائص التربية البيئية‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪227-226‬‬ ‫تحديد الفئات المستهدفة للتربية البيئية‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪228-227‬‬ ‫أليات وخصائص التربية البيئية‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪229-228‬‬ ‫اهداف التربية البيئية‬

‫‪230-229‬‬ ‫اهمية التربية البيئية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪234-231‬‬ ‫دور المعلم والمتعلم في التربية البيئية‬

‫‪238-234‬‬ ‫دور الجامعة في التربية البيئية‬
‫زﯾد‬

‫‪240-238‬‬ ‫مداخل تضمين التربية البيئية في المناهج الدراسية‬

‫‪250-240‬‬ ‫استراتيجيات التعليم القائمة على حل المشكالت‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪251‬‬ ‫المشكالت البيئية‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪254-251‬‬ ‫تصنيف المشكالت البيئية‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪272-254‬‬ ‫انواع المشكالت البيئية‬

‫‪273-272‬‬ ‫جودة الحياة‬
‫‪14‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪275-273‬‬ ‫الصعوبات التي تواجه جودة الحياة‬

‫‪276-275‬‬ ‫مؤشرات جودة الحياة‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪276‬‬ ‫مصادر جودة الحياة‬
‫‪283-276‬‬ ‫مفاهيم مرتبطة بجودة الحياة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪285-283‬‬ ‫الفاعلية الذاتية‬

‫ﺞو‬
‫‪286-285‬‬ ‫الحتمية التبادلية‬
‫‪288-286‬‬ ‫الفاعلية الذاتية – ومفهوم الذات – وتقدير الذات‬

‫ط‬
‫‪289-288‬‬ ‫النمذجة ‪ -‬الخبرة البديلة‬
‫‪290-289‬‬
‫ﺮا‬
‫العالقة بين الفاعلية الذاتية وتوقعات النتائج‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪293-291‬‬ ‫ابعاد فاعلية الذات‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪294-293‬‬ ‫الفاعلية الذاتية االكاديمية‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪299-294‬‬ ‫محددات الفاعلية الذاتية‬

‫الفصل الخامس‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫التصميم التعليمي‬
‫‪303-302‬‬ ‫مفهوم التصميم التعليمي‬
‫زﯾد‬

‫‪306-303‬‬ ‫االساس النظري للنماذج التعليمية – التعلمية‬

‫‪307-306‬‬ ‫خصائص نماذج التصميم‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪310-307‬‬ ‫مراحل التصميم التعليمي – التعلمي‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪311-310‬‬ ‫وظائف نماذج التصميم‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪311‬‬ ‫اهداف نماذج التصميم‬

‫‪312-311‬‬ ‫صعوبات تطبيق النماذج التعليمية‬
‫‪15‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪313-312‬‬ ‫استراتيجية قائمة – مجموعة – عالقة‬

‫‪315-313‬‬ ‫استراتيجية المصفوفة االبتكارية‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪317-315‬‬ ‫استراتيجية ( البداية – االستجابة – التقويم )‬
‫‪319-317‬‬ ‫استراتيجية التفكير بالمقلوب‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪325-319‬‬ ‫استراتيجية‪M.U.R.D.E.R.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪329-325‬‬ ‫استراتيجية التركيز لألبداع الجاد‬
‫‪332-329‬‬ ‫استراتيجية شجرة المشكالت‬

‫ط‬
‫‪336-333‬‬ ‫انموذج اديلسون‬
‫‪338-337‬‬
‫ﺮا‬
‫استراتيجية الحصاد‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪342-338‬‬ ‫انموذج نيدهام البنائي‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪350-342‬‬ ‫استراتيجية االمواج المتداخلة‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪352-350‬‬ ‫استراتيجية هرم االفضلية‬

‫‪355-352‬‬ ‫استراتيجية تنشيط المعرفة السابقة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪357-355‬‬ ‫استراتيجية القوائم المركزة‬

‫‪361-357‬‬ ‫استراتيجية التلمذة المعرفية‬
‫زﯾد‬

‫‪363-361‬‬ ‫استراتيجية بديودي‬

‫‪366-363‬‬ ‫انموذج ‪Rothkopf‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪374-367‬‬ ‫استراتيجية توقع االجابة الصحيحة‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪375-374‬‬ ‫استراتيجية فكر بصمت‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪375‬‬ ‫استراتيجية اسئلتك واجاباتي‬

‫‪376‬‬ ‫استراتيجية افكاري دليل عقلي‬

‫‪16‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الفصل السادس‬
‫اتخاذ القرار‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪380-379‬‬ ‫مفهوم اتخاذ القرار‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪381-380‬‬ ‫خصائص عملية اتخاذ القرار‬
‫‪381‬‬ ‫عناصر عملية اتخاذ القرار‬

‫ﺞو‬
‫‪384-381‬‬ ‫خطوات عملية اتخاذ القرار‬
‫‪385-384‬‬ ‫انواع الق اررات‬

‫ط‬
‫‪386-385‬‬ ‫العوامل المؤثرة في عملية اتخاذ القرار‬
‫‪387-386‬‬
‫ﺮا‬
‫اهمية عملية اتخاذ القرار‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪388-387‬‬ ‫المعوقات الشائعة في اتخاذ القرار‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪389-388‬‬ ‫عالقة اتخاذ القرار بمتغيرات اخر‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المصادر‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪411-392‬‬ ‫اوال ‪ :‬المصادر العربية‬

‫‪412-411‬‬ ‫ثانياً ‪ :‬المصادر االجنبية‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪17‬‬
 ‫مقدمـــة الكتاب‬

‫بسم اهلل فاطر السموات واالرض بسم اهلل فالق الحب والنوى ‪ ,‬نحمدك ربي‬

‫اﻟﻤ‬
‫على جميع النعم التي انعمت بها علينا من عقل مفكر ولسانا ناطقا للتعبير عن‬

‫ﻨﺎھ‬
‫كل ما نسعى الية ويوجد في عقولنا ‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫وبعد ‪:‬‬

‫ط‬
‫يسرنا ان نقدم للقارئ الكريم كتابنا ( مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫التدريس ) والشك ان علم النفس يساعد المدرس على اختيار طريقة التدريس‬
‫المناسبة للطلبة بحيث تراعى طبيعة المادة الدراسية‪ ,‬وكذلك خصائص الطلبة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫العمرية والعقلية والجسمية‪ ,‬كما يساعده كذلك بتنويع أساليب التدريس وعدم‬
‫االقتصار على طريقة واحدة حتى ال يشعر الطلبة بالضجر والملل‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫تضمن الكتاب ستة فصول تناول الفصل االول مفاهيم في علم النفس ( علم‬
‫زﯾد‬

‫النفس االيجابي ‪ ,‬والدافعية ‪ ,‬والدافعية العقلية ‪ ,‬والثقة بالنفس ‪ ,‬والسلوك‬

‫التوكيدي ‪ ,‬والتشاؤم الذاتي ‪ ,‬والذكاء االجتماعي ‪ ,‬واالنتباه االنتقائي ) في حين‬
‫اﻟﺧ‬

‫( االتجاه العلمي ‪ ,‬واالقتصاد المعرفي ‪ ,‬واالسلوب‬ ‫تضمن الفصل الثاني‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫المعرفي ) اما الفصل الثالث فقد تضمن التفكير ( التفكير المتشعب ومهاراته ‪,‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫التفكير السابر‪ ,‬والتفكير التحليلي ) وتناول الفصل الرابع ( التربية البيئية‬

‫‪18‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪,‬والمشكالت البيئية‪ ,‬وجودة الحياة ‪ ,‬والفاعلية الذاتية ) وجاء الفصل الخامس‬

‫تحت عنوان ( التصميم التعليمي ‪ ,‬واستراتيجيات التدريس ‪ ,‬واستراتيجيات‬

‫اﻟﻤ‬
‫والنماذج الحديثة ) وتضمن الفصل السادس (مفهوم اتخاذ القرار )‪ .‬هذا ويبقي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫هذا الكتاب خطوة على الطريق ال يكاد يخلو من االخطاء او النواقص غير‬

‫ﺞو‬
‫المقصودة امنين ان يحقق االفادة وتحقيق االهداف التي من اجلها تم تأليفه ‪.‬‬

‫واهلل ولي التوفيق‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬

‫المؤلفان‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫الفــــصل االول‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫مفـــــاهيــــم فــــــــي علـــــم النفس‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ً‬
‫اوال‪ :‬مفهوم علم النفس االجيابي‬
‫يقصد بعلم النفس اإليجابي‪( :‬بأنه الدراسة العلمية ذات الطبيعة النظرية‬

‫اﻟﻤ‬
‫والتطبيقية للخبرات االيجابية‪ ,‬وللخصال أو السمات الشخصية الفردية االيجابية‪,‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وللمؤسسات النفسية واالجتماعية) التي تعمل على تيسير هذه الخبرات والسمات‬

‫ﺞو‬
‫وتنميتها لخلق إنسان ذي شخصية فعالة ومؤثرة‪ ,‬أي أنه يشكل الدراسة العلمية‬
‫لكيفية تحقيق السعادة‪ ,‬واالكتفاء الذاتي من قبل اإلنسان من أجل اكتشاف كيفية‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫العيش في الحياة بأكثر إنتاجية ممكنة ‪ ,‬ويركز علم النفس اإليجابي على مبدأ أن‬
‫ﺋﻖ‬
‫كافة الناس تريد أن تعيش حياة سعيدة ومكتملة والمطلوب بناء نقاط قوة لدى‬
‫الناس لجعل العالم مكانا أفضل‪ ,‬ويركز علم النفس االيجابي على ما يسمى‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫بـ(بناء التمكين الشخصي) و(حسن الحال الذاتي) في الحياة‪ ,‬ويعني بـ(بناء‬

‫التمكين الشخصي)‪ :‬البحث في وسائل بناء االقتدار عند الكبار والشباب‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫والصغار‪ ,‬وعلى مختلف المستويات الذهنية‪ ,‬والمعرفية‪ ,‬والسلوكية‪ ,‬والمهنية‪,‬‬

‫واالجتما عية ويرتبط (حسن الحال الذاتي) بتعزيز الصحة النفسية في أبعادها‬
‫زﯾد‬

‫العاطفية والوجودية وصوالً إلى بناء الحياة الطيبة من خالل الرضا‪ ,‬والتفاؤل‪,‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫واألمل‪ ,‬والدافعية الذاتية‪ ,‬والسعادة‪ ,‬واألمن النفسي‪ ,‬والقدرة على الحب‪,‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫والمهارات االجتماعية‪ ,‬وتحقيق الذات‪ ,‬ويركز علم النفس اإليجابي على الجوانب‬
‫ﻧﻲ‬

‫مستويات مر ٍ‬
‫تفعة من‬ ‫ٍ‬ ‫اإليجابية الجيدة لدى الفرد والتي تساعده على العيش في‬

‫‪22‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫السعادة‪ ,‬بمعنى اإلحساس بالعواطف والمشاعر اإليجابية والشعور بأن الحياة‬

‫جديرةٌ بأن نعيشها ألن التفاؤل يدفع الفرد إلى تخطي الفشل وتحمل تحديات‬

‫اﻟﻤ‬
‫الحياة كما أن التسامح يحرر الفرد من الشعور بالم اررة والضغينة حول خبرات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الماضي وآثاره السلبية‪ ,‬وعلى صعيد عالج االضطراب‪ ,‬يقول (سيلجمان) وهو‬

‫ﺞو‬
‫مؤسس علم النفس اإليجابي‪ :‬إن ما يجري في إطار علم النفس اإليجابي هو‬
‫تعزيز القوة في الفرد ‪ ,‬وتوكيد بناء هذه القوة وليس مجرد رعاية الضعف‪,‬‬

‫ط‬
‫فالمريض النفسي من وجهة نظر علم النفس االيجابي ليس بحاجة لتخفيف الحزن‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫والكآبة والقلق النفسي فقط بل هو بحاجة شديدة إلشباع حاجاته وتحقيق قدر‬
‫كبير من الرضا والسعادة وتقدير وتحقيق الذات وبحاجة للسمو والمتعة والتطور‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المستمر‪ ,‬ويعد الوصول إلى السعادة والتوافق النفسي وتحقيق جودة الحياة‬
‫والشعور بالثقة بالنفس واألمل والتفاؤل وتوكيد الذات والكفاءة الذاتية والفاعلية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الشخصية وتكوين المهارات اإليجابية هي من أهم االستراتيجيات المستخدمة في‬

‫علم النفس اإليجابي‪ ,‬ويؤكد علم النفس اإليجابي على إن اإلحساس بالسعادة‬
‫زﯾد‬

‫والمرح هو عنصر أساسي وضروري لحياة صحية وحاجة المرء لهذا اإلحساس‬
‫اﻟﺧ‬

‫تماماً كحاجته للماء والغذاء والصداقة والنوم والشمس وغيرها ‪ ,‬فالدراسات‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫وألبحاث التي أجريت في هذا الموضوع أشارت إلى أن األشخاص السعداء أقل‬
‫ﻧﻲ‬

‫عرضة للمشكالت العائلية واألسرية أو المعاناة من األمراض وبالتالي فهم أكثر‬

‫قابلية ليعيشوا حياة فعالة أطول من غيرهم‪.‬‬
‫‪23‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫إن علم النفس اإليجابي يشدد على ضرورة أن تكون الحياة الداخلية لإلنسان أكثر‬
‫اء من خالل تعظيم مكامن القوة وتكوين المرونة الشخصية التي تمكن‬
‫عمقاً وثر ً‬

‫اﻟﻤ‬
‫اإلنسان من التواؤم والتكيف اإليجابي مع التغيير بل وصناعة هذا التغيير على‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وفق آلية تحسين نوعية الحياة اإلنسانية وجودتها ‪ ,‬بدالً من استمرار عد األفراد‬

‫ﺞو‬
‫على أنهم أوعية استجابة سلبية للمثيرات‪ ,‬بل ينظر إلى األفراد بوصفهم صانعي‬
‫قرار متاحة أمامهم بدائل واختيارات وتفصيالت شخصية يمتلكون قوة فعالة على‬

‫ط‬
‫الظروف المعاكسة‪ ,‬من خالل ما تقدم إن لعلم النفس اإليجابي أهمية في مساعدة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫اإلنسان في حياته أي أن تصبح حياته ذات معنى وأن يكون له هدف في الحياة‬

‫بأن يجعله ذا شخصيه فعالة ومؤثرة وناجحة وسعيدة و يجعله فرداً منتجاً فعاالً‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في مجتمعه‪.‬‬

‫‪ -‬اجلذور التارخيية لعلم النفس االجيابي‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫تعود الجذور الت اريخية لعلم النفس االيجابي إلى فكرة تنص على أن اإلنسان‬
‫كمخلوق كريم عند اهلل وعلى نفسه نزل إلى األرض ليعيش حياة كريمة تحقق له‬
‫زﯾد‬

‫طموحاته المشروعة من دون أن يكون ذلك على حساب اآلخرين‪ ,‬وحاول‬

‫اﻟﺧ‬

‫اإلنسان بمختلف ثقافاته وحضاراته أن يجيب عن هذا السؤال‪ :‬كيف نعيش حياة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫كريمة سعيدة؟ وقد اختلفت اإلجابة على هذا السؤال بين مختلف األديان‬
‫ﻧﻲ‬

‫السماوية‪ :‬فالديانة اليهودية تنظر للسعادة من خالل إتباع نظرية األمر اإللهي‬

‫‪24‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫فالفرد يحصل على السعادة من خالل نيل المكافآت وذلك حينما يتبع األمر‬
‫اإللهي واستمرت الديانة المسيحية على إتباع نظرية األمر اإللهي في الحصول‬

‫اﻟﻤ‬
‫على السعادة إذ ترى إن السعادة الحقيقية ال تتحقق إال في اآلخرة‪ ,‬أما الدين‬

‫ﻨﺎھ‬
‫اإلسالمي فأن رؤيته في الحياة السعيدة تتجسد في قوله سبحانه و تعالى في‬

‫ﺞو‬
‫صالِحاً ِم ْن َذ َك ٍر أ َْو أً ْنثَى َو ُه َو ُم ْؤ ِم ٌن فلتحيينه َحياَةً َ‬
‫ط ِي َب ًة‬ ‫ِ‬
‫سورة النحل ( َم ْن َعم َل َ‬
‫ون) (النحل ‪ ,)97 :‬أي أن الحياة‬ ‫س ِن َما َكا ُنوا َي ْع َملُ َ‬ ‫َج َرُه ْم ِبأ ْ‬
‫َح َ‬ ‫ولتجزينهم أ ْ‬

‫ط‬
‫السعيدة الطيبة تتحقق في القناعة والرضا بالقليل وعمل الصالحات واإليمان باهلل‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫عز وجل واليوم اآلخر‪ ,‬بينما يرى بعض الفالسفة أنها تكمن في الحرية أو‬
‫اإلشباع المادي‪ ,‬إلى أن ظهر علم النفس وطرح تفسيرات نفسية عديدة تتمثل‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫بإعمال وكتابات عالم النفس والفيلسوف األمريكي (وليام جيمس) فقد كتب سنة‬
‫(‪ ) 1902‬كتاب" تنوع الخبرة الدينية" وأفاد أن السعادة هي بؤرة الحياة اإلنسانية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫السوية ويمكن أن يسقط على من يسعون إلى السعادة ويتمتعون بها وصف‬
‫نفسيا‪ ,‬إذ قال (الطريق إلى السعادة أن تبدو دائما في كالمك وحركاتك‬
‫األصحاء ً‬
‫زﯾد‬

‫كأنك سعيد)‪ ,‬وكذلك بالعالم(سيجموند فرويد) وآرائه حول مبدأ السرور (اللذة)‬
‫اﻟﺧ‬

‫وأفكار (كارل يونج) حول مبدأ الكمال الشخصي والروحي وأفكار (أدلر) حول‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الكفاح الفردي المدفوع باهتمامات وميول اجتماعية وأعمال (فرانكل) في البحث‬

‫ﻧﻲ‬

‫عن المعنى في أسوء ظروف الحياة‪ ,‬ومن ثم إسهامات علم النفس اإلنساني مثل‬
‫(أبراهام ماسلو)‪ ,‬و(كارل روجرز) و(إيريك فروم) حيث صاغوا وطوروا نظريات‪,‬‬
‫‪25‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ناجحة تتضمن التأكيد على تحقيق وتنمية السعادة اإلنسانية على الرغم من عدم‬
‫استناد أعمالهم وكتاباتهم في هذا المجال على شواهد إمبريقية قوية فيقول العالم‬

‫اﻟﻤ‬
‫(كارل روجرز) (إن الناس قادرون على ضبط حياتهم‪ ,‬وتوجيه سلوكهم‪ ,‬واتخاذ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ق ارراتهم‪ ,‬والتخطيط لمستقبلهم‪ ,‬وهم يحملون بداخلهم بذور سعادتهم‪ ,‬وهم ليسوا‬

‫ﺞو‬
‫عبيداً للظروف البيئية‪ ,‬وال رهائن للنزاعات الجنسية والعدوانية‪ ,‬وهم مسئولون أمام‬
‫ذاتهم وال يحق لهم أن يلوموا إال أنفسهم)‪ ,‬وال ننسى أعمال (ماري جاهودا) وهي‬

‫ط‬
‫من العلماء الذين عاصروا (روجرز وماسلو) والتي أصدرت في عام (‪)1958‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫كتاباً بعنوان (المفاهيم المعاصرة للصحة النفسية اإليجابية) والذي يمثل دراسة‬
‫حالة حقيقية ألسس الفهم العلمي للتنعم النفسي وليس مجرد غياب الكرب النفسي‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫و المعاناة منه وقد أعترف‪ ,‬أن النظرة العلمية التي طرحتها (ماري جاهودا) في‬
‫مسألة الصحة النفسية اإليجابية تعد إحدى اللبنات األساسية في حركة تأسيس‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫علم النفس اإليجابي اليوم ومستقبالً‪ ,‬وكذلك انطلقت بذوره األولى من أعمال‬
‫كوكبة من علماء النفس المتخصصين في التعلم اإلجتماعي والشخصية وهي‬
‫زﯾد‬

‫أعمال علمية دقيقة فحصت الخبرات النفسية اإلنسانية في السياق االجتماعي‬

‫اﻟﺧ‬

‫ومن أبرزهم العالم (ألبرت باندورا) ودراساته في فعالية الذات ودراسات (وينر) في‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الموهبة والعبقرية والتفوق وما طرحه (جاردنر) و(سالوفي) وزمالئهم حول‬

‫ﻧﻲ‬

‫التصورات العلمية للذكاء المتعدد‪ ,‬كما كان لجهود الباحثين في علم النفس‬
‫المرضي وعلم النفس اإلكلينيكي في دراساتهم الموسعة في موضوع نوعية الحياة‬
‫‪26‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫السعيدة االيجابية بين العاديين من البشر في مقابل المرضى النفسيين أث اًر في‬
‫وضع األسس التاريخية لعلم النفس اإليجابي إذ استطاعوا اكتشاف األسس‬

‫اﻟﻤ‬
‫الحيوية للحياة السعيدة والخبرة اإلنسانية االيجابية‪ ,‬ومن الرواد األوائل المؤسسين‬

‫ﻨﺎھ‬
‫للبحوث في مجال علم النفس اإليجابي هم (البروفيسور مارتن سيلجمان‪ ,‬أد‬

‫ﺞو‬
‫دينير‪ ,‬هالي‪ ,‬كريستوفر باترسون)‪ ,‬وآخرون كثيرون الذين بشروا بوضع دراسة‬
‫موضوع السعادة اإلنسانية على قائمة البحث العلمي السيكولوجي المنضبط‪ ,‬إذ‬

‫ط‬
‫رسميا تدشين علم النفس اإليجابي سنة (‪ )1998‬أثناء‬ ‫بدأ (مارتن سيلجمان)‬

‫ﺮا‬
‫ً‬
‫ﺋﻖ‬
‫توليه منصب رئاسة الجمعية األمريكية لعلم النفس‪ ,‬ومنذ ذلك الوقت أصبح‬
‫مقدر في نفس الوقت‪ ,‬بوصفه‬
‫ًا‬ ‫بحثيا معترفًا به بل‬ ‫علم النفس اإليجابي مجاالً‬
‫اﻟﺘ‬
‫ً‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يزود مجال علم النفس االجتماعي‪ ,‬علم النفس اإلكلينيكي‪ ,‬وعلم النفس العام‬
‫مركز‬ ‫أسس‬ ‫وقد‬ ‫جدا‪,‬‬ ‫ومفيد‬ ‫مثمر‬ ‫وتحليل‬ ‫دراسة‬ ‫بمدخل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ً‬
‫علم النفس اإليجابي بجامعة بنسلفانيا سنة (‪ )2003‬ليجسد بؤرة للمشاريع‬
‫التعليمية والبحثية التي يدعى للمساهمة فيها األفراد والمؤسسات من مختلف دول‬
‫زﯾد‬

‫العالم‪ ,‬وهناك ثالثة مجاالت بحثية متداخلة يهتم علم النفس اإليجابي بدراستها‬
‫اﻟﺧ‬

‫هي‪:‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .1‬الدراسات التي تتناول الحياة السارة (االستمتاع)‪ ,‬أي كيف يتعامل األفراد مع‬
‫ﻧﻲ‬

‫االنفعاالت والمشاعر اإليجابية كجزء أساسي وسوي للحياة اإليجابية‪ ,‬مثل‬

‫(العالقات االجتماعية اإليجابية‪ ,‬االهتمامات‪ ,‬الهوايات‪ ,‬االستمتاع والترفيه)‪.‬‬
‫‪27‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬الدراسات التي تعرف بـ(الحياة الهادفة ذات المعنى) أو (معانقة الحياة‬

‫واالنتماء لآلخرين) وما تتضمنه من إحساس برغد العيش و هنائه‪ ,‬و تبني‬

‫اﻟﻤ‬
‫أهداف أخالقية عليا تجعل الفرد يتجاوز اهتماماته الذاتية الضيقة إلى أهداف‬

‫ﻨﺎھ‬
‫عامة تحقق المصلحة والخير العام وذلك باالنتماء الفعال إلى المنظمات‬

‫ﺞو‬
‫والجماعات االجتماعية والحركات ونظم االعتقاد‪.‬‬
‫‪ .3‬الدراسات التي تتناول (الحياة الجيدة) أو(حياة االنغماس أو االندماج) التي‬

‫ط‬
‫تهتم بدراسة التأثيرات المفيدة لالنغماس والتدفق والتي يشعر بها األفراد حينما‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫يندمجون‪.‬‬
‫‪ .4‬بشكل مثالي في النشاطات المفضلة لديهم ‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ -‬مستويات علم النفس اإلجيابي‪:‬‬

‫‪ .1‬المستوى الذاتي‪ :‬الذي يدل على الخبرات الذاتية اإليجابية مثل ‪ :‬الوجود‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫األفضل‪ ,‬الرضا أو القناعة‪ ,‬واالطمئنان واإلشباع (في الماضي)‪ ,‬األمل‬

‫والتفاؤل (للمستقبل)‪ ,‬التدفق والسعادة (للحاضر)‪0‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .2‬المستوى الشخصي‪ :‬الذي يدل على سمات الشخص اإليجابية مثل‪ :‬القدرة‬
‫اﻟﺧ‬

‫على الحب والعمل (وهما مؤش اًر الصحة النفسية عند فرويد)‪ ,‬وأداء المهام‪,‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الشجاعة‪ ,‬مها رة تكوين عالقات شخصية‪ ,‬الحساسية للجمال‪ ,‬المثابرة‪ ,‬القدرة‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪28‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫على المغفرة‪ ,‬األصالة‪ ,‬واإلبداع‪ ,‬الرؤية المستقبلية‪ ,‬الروحانية‪ ,‬المقدرة العالية‬

‫والحكمة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .3‬المستوى الجماعي‪ :‬الذي يدل على الفضائل والقيم واألعراف التي تحرك‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الفرد نحو مواطنة أفضل مثل ‪ :‬المسؤولية‪ ,‬الرعاية‪ ,‬اإليثار‪ ,‬الكياسة‪,‬‬

‫ﺞو‬
‫االعتدال‪ ,‬الصبر‪ ,‬والعمل األخالقي‪.‬‬

‫‪ -‬اسرتاتيجيات علم النفس االجيابي‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫أن استراتيجيات علم النفس االيجابي هي مجموعة من اإلجراءات المنظمة‬
‫ﺋﻖ‬
‫تستخدم للتدريب على تنمية بعض السمات والقوى البشرية االيجابية لدى اإلنسان‬
‫إذ تتضمن التطبيقات العلمية الستراتيجيات علم النفس اإليجابي مساعدة األفراد‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والمؤسسات على اكتشاف قدراتهم ومكامن قوتهم الشخصية اإليجابية واستخدامها‬

‫لزيادة وتحسين والحفاظ على مستويات السعادة‪ ,‬وقد تعددت استراتيجيات علم‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫النفس االيجابي التي يعتمدها المعالجون بحسب هذا العلم منها‪:‬‬

‫أوال‪ :‬استراتيجية غرس األمل ‪-:‬‬
‫زﯾد‬

‫في نفوس اإلفراد بصفة عامة و للمضطربين بصفة خاصة‪ ,‬و(األمل) يعني‬
‫اﻟﺧ‬

‫الرجاء‪ ,‬وهو توقع موثوق به من أن رغبة ما سوف تتحقق‪ ,‬وهو قوة دافعية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫موجبة توجه الفرد نحو التخطيط لتحقيق الهدف‪ ,‬ويختلف الناس في القدر الذي‬
‫ﻧﻲ‬

‫يمتلكونه من األمل فالبعض يظن إنهم قادرون على حل مشكالتهم باستخدام‬

‫‪29‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫األساليب المناسبة في حل مشكالتهم‪ ,‬بينما ال يرى آخرون بأن لهم تلك القدرة‬
‫ويرى (سيلجمان) أن غرس األمل هو أحدى استراتيجيات العالج في علم النفس‬

‫اﻟﻤ‬
‫االيجابي لما له من أهمية في تنمية ثقة الفرد بنفسه‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ثانيا‪ :‬استراتيجية بناء وتنمية مكامن التحصين(مبدأ نكي)‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫هي استراتيجية عامة لدى كل المعالجين عندما يبدؤون العالج بتعيين ممكنات‬
‫القوة والتمييز لدى العمالء ثم بناء و تنمية هذه الممكنات لديهم بدالً من مجرد‬

‫ط‬
‫تطبيق فنيات عالج والمداواة من مرض‪ ,‬ومن أهم ممكنات القوة والتمييز التي‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫يتعين تأسيسها وتنميتها في العالج النفسي االيجابي هي‪:‬‬
‫‪ .1‬الحكمة والمعرفة‪ :‬اإلبداع‪ ,‬الشغف والفضول المعرفي‪ ,‬االنفتاح العقلي‪ ,‬حب‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫التعلم‪ ,‬وبعد النظر‪.‬‬

‫‪ .2‬البسالة أو الشجاعة والجرأة‪ :‬اإلقدام‪ ,‬المثابرة‪ ,‬التكامل‪ ,‬الحيوية‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .3‬اإلنسانية‪ :‬الحب‪ ,‬العطف والشفقة والرحمة ‪ ,‬الذكاء االجتماعي‪.‬‬

‫‪ .4‬العدل‪ :‬المواطنة‪ ,‬اإلنصاف‪ ,‬القيادة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .5‬االعتدال وضبط النفس‪ :‬التسامح والرحمة‪ ,‬التواضع والوقار‪ ,‬التدبر والتريث‪,‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫تنظيم الذات‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .6‬التسامي‪ :‬تقدير الجمال واالمتياز‪ ,‬الرضا واالمتنان‪ ,‬األمل‪ ,‬الظرف والفكاهة‬

‫ﻧﻲ‬

‫وروح المرح‪ ,‬السمو الروحي‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬استراتيجية السرد الروائي أو الفضفضة‪:‬‬
‫‪30‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ويرى (هالي) أن التحدث عن قصص حياتنا واضفاء معنى يبدو فوضويا لدى‬
‫اآلخرين ‪ ,‬والنظر إلى أنفسنا وحياتنا انطالقا من أرضية اإلحساس بالقوة والقيمة‬

‫اﻟﻤ‬
‫والجدارة بدال من اعتبار حياتنا ضحية للظروف الصعبة جميعها وسائل ايجابية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫قوية‪ ,‬أن السرد الروائي أو الفضفضة ليست الموضوع الرئيسي في بحوث العالج‬

‫ﺞو‬
‫النفسي‪ ,‬أي أنه ليس لدينا فئات للسرد أو الفضفضة ‪ ,‬وال ندرب طالبنا على‬
‫الحكي والفضفضة‪ ,‬وال نكافئ المهنيين الممارسين على استخدامها‪.‬‬

‫ط‬
‫ثانيا ‪ :‬مفهوم الدافعية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫أن أول من استخدام مصطلح الدافعية (سالي‪ ) Sally ,‬إِ ْذ قال‪ :‬أن الرغبة‬
‫التي ت سبق الفعل (السلوك) وتحدده تسمى الفقرة الدافعة أو المثير الدافع ويقول‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫(جون ديوي‪ :)John Dewey , 1886 ,‬حينما نختار الرغبة تصبح دافعاً وقد‬
‫بدأ مصطلح الدافعية قديما بمفهوم الغريزة الذي جاء به (ماكدوجل‪, 1908 ,‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ )Mcdougall‬وفي نظريته الغرائز يعرف الغريزة بأنها‪ :‬المحرك للنشاط اإلنساني‬

‫وهي استعداد جسمي ونفسي مركب يدفع صاحبه الى موضوعات محددة‪ ,‬ولذلك‬
‫زﯾد‬

‫فالغريزة لها ثالثة أبعاد أدراك‪ /‬نشاط‪ /‬سلوك‪ ,‬وجاء (وودورث ‪Robert‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ )Woodworth ,‬في كتابه (علم النفس الدينامي) بمفهوم الحافز وعنى به الدافع‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ثم ظهر كتاب (تروالند‪ )Troland ,‬باسم(أسس الدافعية االنساني) ثم جاء كتاب‬
‫ﻧﻲ‬

‫(دافعية السلوك‪ )1936 ,‬لـ (يونج‪.)Jung ,‬‬

‫‪31‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫أما (فرويد‪ )Freud ,‬فقد تبنى اآلراء الغرائزية وحاول تفسير سلوك االنسان عن‬
‫طريق غريز ِ‬
‫تين أساسيتين هما غريزة الحياة والتي يمثلها مبدأ اللذة وغريزة الموت‬

‫اﻟﻤ‬
‫التي يمثلها مبدأ العدوان ومن الواضح أن هذا يعكس وجهة النظر(الهيدونية) التي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تكلم عنها (هوبز) وأفترض علماء آخرون وجود عدد أكبر من الغرائز من تلك‬

‫ﺞو‬
‫التي أشار إِليها (ماكدوجل) وقد بلغ عدد الغرائز المئات بل األالف مما سبب في‬
‫أضعاف اآلراء الغرائزية فيما بعد ومن الصعوبات التي واجهتها نظرية الغرائز‬

‫ط‬
‫هي أن الدراسات األنثروبولوجية أثبتت أن هناك بعض القبائل ال يظهر لديها‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫العدوان على االطالق ولما كان كل أصحاب نظرية الغرائز يتفقون على أن‬
‫العدوان غريزة أساسية عند كل الناس وعدم وجودها عند بعض الناس يشكل‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تحديدا أساسياً لهذه النظرية ووجدت قبائل أخرى ال تظهر لديها نزعة التملك على‬
‫االطالق‪ ,‬لذلك فِإن تفسير أصحاب نظرية الغرائز للسلوك البشري ال َّ‬
‫يتعدى كونه‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وصفاً لما يقوم به ِ‬

‫اإلنسان وليس تفسي اًر حقيقياً له أذ أن الغرائز تصف السلوك وال‬
‫تفسره فالقول أن ِ‬
‫اإلنسان يقاتل ألن لديه غريزة العدوان ال يزيد وال ينقص من‬
‫زﯾد‬

‫معرفتنا بل أنه ال يساعدنا على ضبط السلوك االنساني بسبب تلك المصاعب‬
‫اﻟﺧ‬

‫التي واجهت نظرية الغرائز آستبدل تفسير الغرائز بمفهوم الحاجة أو الدافع‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫من خالل نماذج الدافعية يمكن فهم وتفسير السلوك الموجه نحو الهدف بوجه‬
‫ﻧﻲ‬

‫عام‪ ,‬وكذلك إِلقاء الضوء على الفروق الفردية في آختيار األنشطة واألعمال‪,‬‬
‫وفي مقدار الجهد المبذول للقيام بهذه األنشطة أو المهام ‪ ,‬ومدى مثابرة الفرد أو‬
‫‪32‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫استم ارريته على العمل فيها على الرِغم َّمما يواجهه من عقبات وصعوبات‪,‬‬
‫وللدافعية تعريفات عديدة تختلف عن بعضها البعض ‪ ,‬إِ ْذ أنها تعكس توجهات‬

‫اﻟﻤ‬
‫نظرية مختلفة في التعامل مع هذه الظاهرة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .1‬هي عبارة عن حالة استثارة وتوتر داخلي تثير السلوك وتدفعه الى القيام‬

‫ﺞو‬
‫ومحاولة تحقيق هدف معين‪.‬‬
‫‪ .2‬هي خاصية ثابتة‪ ,‬وفاعلة‪ ,‬ومستمرة‪ ,‬ومتغيرة‪ ,‬ومركبة‪ ,‬وعامة تمارس تأثي اًر‬

‫ط‬
‫في كل أحوال الكائن الحي‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .3‬هي عبارة عن تمثيالت معرفية ألهداف مرغوبة أو مفضلة‪ ,‬تنتظم بشكل‬
‫متدرج أو هرمي وتشبه تمثيل المفاهيم بشكل عام‪..‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .4‬هي إعادة التكامل وتجدد (النشاط) الناتج عن التغير في الموقف الوجداني‬

‫المختلفة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ثانياً‪ :‬مراحل الدافعية‬

‫‪ .1‬مرحلة اإللحاح‪ :‬في هذه المرحلة يزيد معدل التوتر كثي اًر‪ ,‬وتصبح في المجال‬
‫زﯾد‬

‫اإلدراكي للفرد‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .2‬مرحلة اإلشباع‪ :‬وهي المرحلة التي يتم فيها إشباع الدوافع بالوسائل المختلفة‪,‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫سواء كانت هذه الدوافع بيولوجية أو فسيولوجية‪ ,‬وهذه المرحلة تعتمد على‬
‫ﻧﻲ‬

‫الرضا واالكتفاء الذي يبدو على سلوك الفرد‪ ,‬إذ أنه لمجرد اشباع الحاجة أو‬
‫الدافع فأن الفرد‪/‬وقد اكتفى بذلك‪/‬يبدأ في سلوك طرائق أخرى تختلف عن‬
‫‪33‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫سلوكه أثناء مرحلة اإلشباع‪ ,‬ومن الطبيعي فإن هذه المرحلة تختلف في‬
‫شدتها من شخص آلخر‪ ,‬أيضاً فإن طموحات وأهداف الفرد تؤثر في هذه‬

‫اﻟﻤ‬
‫المرحلة كثي اًر في معظم األحيان‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .3‬مرحلة االتزان‪ :‬هذه المرحلة هي المرحلة األخيرة‪ ,‬حيث يحدث أتزان بين‬

‫ﺞو‬
‫تركيب أجهزة الفرد من جهة ووظائف هذه األجهزة من جهة أخرى‪ ,‬وذلك ألن‬
‫هذه المرحلة يحدث فيها استقرار مؤقت‪ ,‬ثم ينشط الدافع من جديد بعد فترة‬

‫ط‬
‫تقصر أو تطول بحسب الظروف المختلفة‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫ثالثاً‪ :‬وظائف الدافعية‬
‫‪ .1‬الوظيفة التنشيطية‪ :‬لعل أبسط إيضاح يبين لنا كيف أن الدافع ينشط السلوك‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫هو ما نراه من تزايد النشاط البدني أو النفسي حينما يكون الشخص (مدفوعاً)‬
‫أي يسلك تحت تأثير دافع معين‪ ,‬وخير مثال يوضح لنا كيف أن الدوافع‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫توجه السلوك وتنشطه كذلك‪ ,‬يتمثل فيما يعرف ب (االنتباه االنتقائي)‬

‫فالشخص في حالة الجوع مثالً يكون أكثر انتباهاً الى مناظر الطعام وروائحه‬
‫زﯾد‬

‫أكث ر من أشياء أخرى حوله‪ ,‬ويعد االنتباه االنتقائي له تأثير معين يتمثل في‬
‫اﻟﺧ‬

‫تحديد وتوجيه استجاباتناً في آتجاه هدف من األهداف‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫موجه نحو‬
‫‪ .2‬الوظيفة التوجيهية‪ :‬تعني أن النشاط االنساني الواعي هو نشاط ّ‬
‫ﻧﻲ‬

‫معينة‪ ,‬لذا يعد مفهوم‬

‫يوجه السلوك وجهة ّ‬
‫معين فال دافعية بدون هدف ّ‬
‫هدف ّ‬
‫الهدف مكوناً أساسياً لطبيعة الدافعية‪ ,‬فكما أننا وضعنا الدافعية على أنها‬
‫‪34‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وموجه لتتابع السلوك‪ ,‬فأن ما يؤدي بالوصول لهذا التتابع السلوكي‬

‫ّ‬ ‫منشطة‬
‫إلى نهايته هو ما يعرف بالهدف أو بموضوع ذلك الدافع فالطعام هدف لدافع‬

‫اﻟﻤ‬
‫الجوع ‪ ,‬والشرب هدف لدافع العطش‪ ,‬وهكذا‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .3‬الوظيفة التعزيزية‪ :‬هي مثار الجدل والمناقشة‪ ,‬يؤكد (ثورانديك) أثر العقاب‬

‫ﺞو‬
‫في التعلم‪ ,‬وأن المكافأة أو األثر الطيب هو الشرط المرجح لتثبيت االرتباط‬
‫المسؤول عن نمط السلوك الناجح‪.‬‬

‫ط‬
‫رابعاً‪ :‬خصائص الدافعية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .1‬توجيه السلوك ‪ :‬توجيه السلوك نحو هدف معين‪.‬‬
‫‪ .2‬تغير السلوك وتنوعه ‪ :‬تغير في سلوك الفرد ثم ينوع نشاطه حتى يحقق‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الدافع‪.‬‬
‫‪ .3‬الغرضية ‪ :‬لكل دوافع هدف معين يسعى الفرد لتحقيقه‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .4‬النشاط ‪ :‬يحرك الدافع نشاط الفرد ويزداد النشاط كلما زادت قوة الدافع‪.‬‬
‫‪ .5‬االستمرارية ‪ :‬يستمر السلوك حتى يحقق االشباع‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .6‬التحسن ‪ :‬التحسن من خالل المحاوالت والفرد يكرر السلوك الذي يحقق‬

‫اﻟﺧ‬

‫إشباعه‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .7‬التكيف الكلي‪ :‬يتطلب تحقيق الغرض تحريك جميع أجزاء الجسم من ثََّم‬
‫ﻧﻲ‬

‫يؤدي الى التكيف الكلي‪.‬‬

‫‪ .8‬توقف السلوك ‪ :‬إذا تحقق الغرض يتوقف السلوك ‪.‬‬
‫‪35‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫خامساً‪ :‬العوامل المؤثرة في قوة الدافعية‬

‫‪ ‬الحرمان‪ :‬ومن شأنه أن يقوي الدافعية بشكل متزايد مع تزايد الفترة التي يحرم‬

‫اﻟﻤ‬
‫الكائن الحي خاللها من الوصول الى هدفه‪ ,‬وتتفاوت مقدرة األفراد في احتمال‬

‫ﻨﺎھ‬
‫أثر الحرمان كما تتفاوت مقدرتهم على االحتمال بحسب نوعية الدافعية‬

‫ﺞو‬
‫(فيزيولوجية أو اجتماعية مكتسبة)‪ ,‬وبحسب النظام االجتماعي الذي‬
‫يعيشونه‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ ‬اإلشباع ‪ :‬نتيجته المباشرة تجميد نشاط الكائن الحي‪ ,‬ولكن إشباع دافع ما‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫يؤدي في معظم األحيان الى ظهور دوافع أخرى يسعى الفرد الى تحقيقها‪,‬‬
‫ويمكن القول بأن الدوافع المكتسبة أو الثانوية ليست سوى نتيجة إشباع‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الدوافع األولية أو الفيزيولوجية‪ ,‬وهذا التسلسل في ظهور الدوافع وترابطها‬

‫يمكن أن يساعد الباحث على فهم آلية السلوك اإلنساني وعدة ظواهر‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫مهمة‪.‬‬
‫اجتماعية َّ‬
‫‪ ‬العادة‪ :‬أن تكرار إشباع دافع عن طريق نمط معين في السلوك وضمن‬
‫زﯾد‬

‫ظروف محددة من شأنه أن يجعل الكائن الحي يعتاد آتباع هذا النمط أو تلك‬
‫اﻟﺧ‬

‫الطريقة‪ ,‬التي تصبح ذ ات قيمة خاصة بالنسبة له ‪ .‬والعادة في آتباع أنماط‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫معينة في السلوك يمكنها أن تفسر قسماً كبي اًر من التقاليد والعادات الفردية أو‬
‫ﻧﻲ‬

‫االجتماعية‪ ,‬ويظهر دور العادة بشكل مهم بالنسبة لإلنسان الذي ال يمتلك‬
‫عند والدته أنماطاً من السلوك المحددة بالوراثة (الغرائز) ولكنه يملك قدرات‬
‫‪36‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫كامنة على اكتساب الطرائق المالئمة إلشباع دوافعه ضمن شروط البيئة التي‬
‫يعيش فيها‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫سادساً‪ :‬تصنيفات الدافعية (الدوافع)‬

‫ﻨﺎھ‬
‫هناك العديد من التصنيفات التي قدمها الباحثون عن تقسيمهم ألنواع الدافعية‬

‫ﺞو‬
‫المختلفة ‪ ,‬ومن هذه التقسيمات ما يأتي‪:‬‬
‫ال مباش اًر‬
‫‪ .1‬الدوافع األولية‪ :‬وتتحدد هذه الدوافع عن طريق الوراثة وتتصل اتصا ً‬

‫ط‬
‫بحياة األنسان وحاجاته الفسيولوجية األساسية وقد يبدو للبعض أن الدوافع‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫األولية أقل تأثي اًر في حياتنا من الدوافع الثانوية‪ ,‬وذلك يتوقف الى حد كبير‬
‫على درجة إشباع هذه الدوافع فدافع الجوع مثالً ال يظهر له أثر كبير في‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫حياتنا ألننا نعمل على إشباعه باستمرار‪ ,‬أما في الحاالت التي يصعب فيها‬
‫العثور على الطعام تبدو األهمية الكبرى لهذا الدافع وأثره في توجيه سلوك‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المهمة دافع الجوع‪ ,‬العطش‪ ,‬األمومة‪ ,‬والجنس‪.‬‬

‫َّ‬ ‫األنسان ومن الدوافع األولية‬
‫‪ .2‬الدوافع الثانوية‪ :‬وتنشأ هذه الدوافع نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة‪ ,‬ونتيجة‬
‫زﯾد‬

‫للتنشئة االجتماعية وعمليات التطبيع االجتماعي‪ ,‬ويمكن تتبع طريقة تكوين‬

‫اﻟﺧ‬

‫الدوافع الثانوية إذا الحظنا الطفل الصغير إِذ يتحدد سلوك الطفل في سنوات‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫عمره األولى تبعاً للدوافع األولية ‪ ,‬ولكن إشباع هذه الدوافع ال يتم إِال عن‬
‫ﻧﻲ‬

‫طريق الكبار ‪ ,‬وبذلك يجد الفرد نفسه مضط اًر الى أتباع أساليب الكبار‬

‫‪37‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وطرائقهم وتنشأ دوافع جديدة نتيجة هذا التفاعل‪ ,‬ومن هذه الدوافع الثانوية‬
‫دافع التحصيل واالنتماء والنجاح وغير ذلك كثير‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫وتعد الدوافع الثانوية (النفسية) من الدوافع التي ال يعرف لها أسس فسيولوجية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫واضحة كالتملك والتفوق والسيطرة والفضول واإلنجاز‪ ,‬وبالنسبة لإلنسان فأن‬

‫ﺞو‬
‫الدوافع األولية أقل أثر في حياته‪ ,‬ويتوقف ذلك الى حد بعيد على درجة إشباعها‪,‬‬
‫أما في الظروف العادية ‪ ,‬فتبدو الدوافع الثانوية أكبر أث اًر‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .3‬الدوافع الداخلية‪ :‬أن النظرة الى الدافعية على أنها داخلية ترتكز على افتراض‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫أن دوافع األنسان تحركها حاجات‪ ,‬وأن هذه الحاجات عندما تنشط تقود الى‬
‫سلوكيات من شأنها أن تخفض هذه الحاجات‪ ,‬ويقصد بالدافعية الداخلية إِقبال‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫األنسان على العمل ذاتياً وألسباب وعوامل في اإلنسان نفسه كأن يكون لديه‬
‫تصميم كبير وعزيمة قوية على إِنجاز عمله‪ ,‬أو ألسباب وعوامل في العمل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫نفسه كأن يكون العمل ممتعاً أو ساعد في تطوير مهارة يعتبرها الشخص‬
‫مهمة لحياته وسعادته‪ ,‬أو أن يكون العمل هو الشيء الصحيح من وجهة‬
‫زﯾد‬

‫نظر الشخص مما يدفعه الى القيام به والشك أن الدافعية الداخلية هي‬
‫اﻟﺧ‬

‫الدافعية األفضل وترتبط بنشاط وحماس أكبر في إِنجاز المهمات المختلفة‪,‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫فاألشخاص المدفوعون داخلياً يكونون في العادة أكثر مثابرة واص ار اًر على‬
‫ﻧﻲ‬

‫إِنجاز المهمات والسيما الصعبة منها ‪ ,‬ويقومون بذلك طوعاً من دون إِكراه‬
‫ويظهرون رغبة أكيدة على التعلم‪.‬‬
‫‪38‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .4‬الدوافع الخارجية‪ :‬أن مصادر الدافعية من وجهة نظر الدافعية الخارجية‬

‫تكمن أساساً في األهداف التي يسعى الفرد الى تحقيقها‪ ,‬وأن الدافعية يمكن‬

‫اﻟﻤ‬
‫أن تستثار عن طريق تغيير الظروف البيئية واالجتماعية المحيطة بالفرد‪,‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وتعني الدافعية الخارجية القيام بالمهمة أو العمل لعوامل وأسباب خارجة عن‬

‫ﺞو‬
‫الشخص أو المهمة كأن يسعى الشخص للحصول على مكافأة مالية‪ ,‬أو‬
‫الحصول على عالمة مرتفعة في االختبار أو اكتساب شهرة وسمعة طيبة بين‬

‫ط‬
‫الناس ‪ .‬وأما الطلبة المدفوعون خارجياً منهم بحاجة ماسة الى المداراة بشكل‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫مستمر إذ أنهم ال يهتمون أال بالحد األدنى من المتطلبات التي يمليها عليهم‬
‫وجودهم في ال صف‪ ,‬وتستخدم الدافعية الخارجية عادة لدفع المتعلم نحو‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫العمل والقيام به أو االهتمام به‪ ,‬في هذه الحالة يكون التعلم وسيلة لتحقيق‬
‫هدف خارج موضوع التعلم نفسه‪ ,‬وتكون الدافعية الخارجية مقبولة عندما‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫تستخدم للبدء في نشاط معين وعندما يوجد نوع من العمل ال يمكن أن يعتمد‬
‫على نشاط ذاتي‪.‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬

‫سابعاً‪ :‬الدافعية اإلبداعية‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫تمثل الدافعية أكثر المتغيرات التي أشار الباحثون الى أهميتها لألبداع فهي‬
‫ﻧﻲ‬

‫مكون أساسي في أغلب النماذج التي قدمت لتوضيح مكونات السلوك اإلبداعي‪,‬‬
‫ويمكن اإلشارة الى أن السلوك اإلبداعي يمكن فهمه والتنبؤ به في ظل ثالثة‬
‫‪39‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫متغيرات أساسية ‪ ,‬وهي القدرات‪ ,‬والمهارات‪ ,‬والدوافع‪ ,‬أن التفاعل بين هذه‬
‫اإلبداع لدى األفراد‪ِ ,‬‬
‫وقد‬ ‫المتغيرات الثالثة هو األمر الحاسم في التنبؤ بحجم ِ‬

‫اﻟﻤ‬
‫حد كبير في رصد مظاهر الدافعية اإلبداعية ولكنهم تباينوا‬
‫آتفق الباحثون الى ّ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بعد ذلك في النقاط اآلتية‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫ِ‬
‫جاهين في النظر الى‬‫‪ .1‬طبيعة دوافع المبدعين‪ :‬في هذا االطار يمكن تمييز اتَّ‬

‫األسباب التي تكمن وراء بروز الدافعية واألهداف التي تحققها‪ ,‬يرى أنصار‬

‫ط‬
‫التحليل النفسي أن األبداع تكمن وراءه دوافع ذات طبيعة سلبية‪ ,‬وفي المقابل‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫يرى أنصار علم النفس اإلنساني أن ِ‬
‫اإلبداع تكمن و ارءه دوافع إيجابية‪ ,‬ويأتي‬
‫في مقدمة مؤيدي النظرة السلبية لدوافع ِ‬
‫اإلبداع أنصار التحليل النفسي‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫باتجاهاتهم المختلفة‪ ,‬فقد فسر معظم منظري هذا المنحى السلوك اإلبداعي‬
‫بأنه الطريقة التي تساعد على خفض التوتر الناتج عن عالقة المبدع‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫باآلخرين‪ ,‬خاصة التوتر الناجم عن رغبات الفرد غير المقبولة اجتماعياً في‬
‫مقابل ذلك يأتي أنصار النظرة اإليجابية لدوافع ِ‬
‫اإلبداع وهؤالء مثل‪( :‬جيدو‪,‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ )Gedo‬يرون أن ِ‬
‫اإلبداع تدفعه رغبة صحية داخل الفرد للسيطرة على بيئته‪,‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫وهو المفهوم الذي أطلق عليه (وايت‪ )White ,‬مسمى (الدافعية الفعالة)‪,‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫وأطلق عليه (كانجبلوسي‪ )Cangelosi ,‬القوة الدافعة للحاجة الى السيطرة‬

‫ﻧﻲ‬

‫وقد رأى بعض أنصار هذا التوجه أنه بدال من السيطرة على العدوان الذي‬
‫يرى أنصار االتجاه السلبي أنه وراء ِ‬
‫اإلبداع ‪ ,‬فأن الدافع األساسي الذي يدفع‬
‫‪40‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الى ِ‬
‫اإلبداع هو المتعة والرضا اللذان يستدمهما الفرد من انخراطه في النشاط‬
‫اإلبداعي‪ ,‬ويقف نصي اًر لذلك الرأي باحثون عديدون منهم أنصار علم النفس‬

‫اﻟﻤ‬
‫االنساني مثل‪( :‬روجرز‪ ,‬وماسو)‪ ,‬لقد أكد (كارل روجرز‪)Careal Roger ,‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الدور الكبير والفاعل لدافع تحقيق الذات‪ ,‬فالفرد يبدع أساساً في رأيه إلرضاء‬

‫ﺞو‬
‫ذاته ومن ثم ليست هناك ضرورة للتساؤل عن مدى كون اإلنتاج جيداً أو‬
‫سيئاً من الناحيتين األخالقية واالجتماعية‪ ,‬أذ يشير الى أن ما يعنيه بالدافعية‬

‫ط‬
‫اإلبداعية هو ذلك (التيار الموجه الذي يكون واضحاً في كل حياتنا العضوية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫واإلنسانية‪ ,‬أنه التوق الى االنتشار واالمتداد والتطور والنضوج‪ ,‬وهو الميل‬
‫الى تنشيط قدراتنا الى المدى الذي يكون عنده هذا النشاط معز اًز لوجود‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫األنسان وحياته)‪ ,‬ويرى أيضاً أهمية االنفتاح على الخبرة‪ ,‬أذ وصفها بأنها (‬
‫انخفاض التصلب والقدرة على النفاذ) وتجاوز حدود المفاهيم والمعتقدات‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫واإلدراكات والفروض والقدرة على استقبال المعلومات الكثيرة المتصارعة في‬

‫دون اللجوء الى إِغالق الموقف أو الحيل والوسائل الدفاعية‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .2‬مصادر الدافعية وعالقتها باألبداع‪ :‬أن عالقة الدافعية باألبداع هو الدور‬

‫اﻟﺧ‬

‫الذي تقوم به الدوافع داخلية المنشأ مقابل الدوافع خارجية المنشأ في األبداع ‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫وتعرف الدافعية الداخلية بأنها حالة من االنهماك في النشاط راجعه ألسباب‬

‫ﻧﻲ‬

‫داخلية في األساس‪ ,‬فما يدفع الفرد لإلبداع هو إِدراكه لممارسته كنشاط‬

‫ممتع‪ ,‬ومثير لالستغراق فيه‪ ,‬وبأنه نشاط ُم ْر ٍ‬
‫ض للذات‪ ,‬ومثير للتحدي‬
‫‪41‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الشخصي‪ ,‬فضالً عن استمتاع الفرد بالعمل في حد ذاته وفي المقابل‪ ,‬تعرف‬

‫الدافعية الخارجية المتصلة بالعمل نفسه‪ ,‬كالحصول على مكافأة متوقعة‪ ,‬أو‬

‫اﻟﻤ‬
‫الفوز في منافسة‪ ,‬أو تحقيق بعض المتطلبات األخرى ‪ .‬ولذلك فهي تتحدد‬

‫ﻨﺎھ‬
‫من خالل معرفة ما يتوقعه الفرد من مكافآت خارجية‪ ,‬ومن خالل إدراكاته‬

‫ﺞو‬
‫وتوجهاته كذلك الخارجية نحو ما يؤديه من عمل‪ ,‬وقد ركزت (امابيل‪,‬‬
‫‪ )Amabile‬وآخرون على أهمية الدافعية في اإلنتاجية اإلبداعية وميزوا بين‬

‫ط‬
‫الدافعية الحقيقية داخل الفرد والدافعية الخارجية غير الجوهرية خارج الفرد‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫على سبيل المثال‪ ,‬الدوافع الداخلية قد تتضمن التسلية البحتة ِ‬
‫باإلبداع أو‬
‫الرغبة الشخصية في ح ّل مشكلة‪ ,‬في حين أ َّ‬
‫َن الدوافع الخارجية قد تتضمن‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫رغبة بالشهرة أو الثروة‪ ,‬وعلى وفق رأي (امابيل‪ )Amabile ,‬تعد الدافعية‬
‫الداخلية أساسية في األبداع‪ ,‬بينما الدافعية الخارجية قد تعوق األبداع تحت‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫العديد من الظروف وليس جميعها‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫ثالثا ‪:‬الدافعية العقلية‬

‫اﻟﺧ‬

‫يرى (ديبونو ) إن التفكير والعمل ينسابان بسالسة إذا لم تقف امامهم اي‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫عقبات ‪,‬إذ إن العقل يعمل ليجعل الحياة سهلة من اجل القيام باألعمال بشكل‬
‫ﻧﻲ‬

‫روتيني ومن خالل قيامنا على تشكيل نماذج التفكير والسلوك واستخدامها وهذا‬
‫يعطي قيمة للعمل الذي نقوم به‪.‬‬
‫‪42‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫إن الدافعية العقلية تجعل الفرد يعمل دائماً من اجل توليد افكا اًر جديدة وليس‬
‫االكتفاء بفكرة واحدة‪ ,‬فالدافعية العقلية تدفع الفرد من اجل إن يفكر بطريقة معينة‬

‫اﻟﻤ‬
‫تمكنه من انتاج افكا اًر جديدة‪ ,‬وهذا بدوره سوف يجعل الفرد في غاية السعادة في‬

‫ﻨﺎھ‬
‫انجاز االعمال المؤكله ِ‬
‫اليه‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫إن الدافعية العقلية تعنى الجهد المتواصل والمستمر لدى الفرد في انجاز االهداف‬
‫التي يسعى الى تحقيقها‪ ,‬فهي ليست امتياز للذين يقضون اوقاتاً طويلة في‬

‫ط‬
‫تطوير افكارهم بل هي الفكرة بحد ذاتها التي قد تراود الفرد في لحظة معينة‪,‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫ويشير (ديبونو) الى إن االفكار المتولدة من الدافعية العقلية يمكن التوصل اليها‬
‫من خالل المحاولة في تحسين السبل المتبعة في توليدها وكذلك العمل من اجل‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ازالة اي شيء من شانه أعاقة هذه االفكار‪ ,‬ويوضح (ديبونو) ذلك من خالل‬
‫قوله (إن من المهم إن تعرف سبب عدم قدرة االفراد على اإلبداع بدالً من البحث‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫عن اسباب ابداع المبدعين ‪,‬إذ يمكن تطوير القدرة على اكتشاف الفرد لألفكار‬
‫الجديدة عندما يمتلك القدرة التي تؤهله من معرفة ما يمنع ظهورها‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫فالفرد الذي يمتلك الدافعية العقلية هو شخص متطلع الى انجاز ابداعات جاده‪,‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫وتكون لديه محفزات تدفعه الى عمل أشياء مبتكرة جديدة‪ ,‬ويحاول دائماً حل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المشكالت المطروحة أمامه بطرق مختلفة‪ ,‬اي إن الدافعية العقلية تجعل من‬
‫ﻧﻲ‬

‫االفراد مهتمين باألعمال التي يقومون بها‪ ,‬وتعطي للفرد أمالً بإيجاد افكا اًر جديدة‬
‫ذات قيمة هادفة‪ ,‬تجعل ما يقوم به ممتعاً‪.‬‬
‫‪43‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫إن توافر الدافعية العقلية لدى الشخص تحفزه للنظر الى بدائل اكثر في الوقت‬
‫الذي يرضى االخرون بما هو موجود امامهم ‪,‬ومن المظاهر المهمة في الدافعية‬

‫اﻟﻤ‬
‫العقلية هو الرغبة في التوقف‪ ,‬والنظر الى االشياء التي لم ينتبه اليها احد‪ ,‬إذ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يشكل هذا النوع من االنتباه مصد اًر خفياً في غياب االستراتيجيات‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫إن الفرد عندما يستخدم التوقف اإلبداعي فأنه ال يحتاج الى أي سبب كان‪ ,‬ألنه‬
‫عندما يكون هنالك سبب في التوقف فان الفرد سوف يقوم بالبحث عن االسباب‬

‫ط‬
‫وهذا يؤدي الى تحطيم الهدف من التوقف االبداعي وبالتالي غياب الدافعية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫العقلية لدى الفرد ‪ ,‬ويبين ديبونو إن عملية التوقف االبداعي هي عملية مدروسة‬
‫اي إنها ليست الهام مفاجئ يجب إن نتبعه فعندما يتوقف الفرد‪ ,‬فانه يتوقف ألنه‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يريد ذلك من اجل إن يقدم جهداً ابداعياً ليكون مبدعاً في توليد افكار جديدة‪,‬‬
‫فالدافعية العقلية جزًء مهم من اإلبداع ‪,‬فالفرد يتوقف عندما يرى إن هنالك‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫احتمال لوجود فكرة جديدة إذ يقوم بهذا التوقف‪ ,‬ويوضح ديبونو ذلك من خالل‬

‫مثال بسيط حول سائق سيارة إذ يقول‪ ,‬إن الفرد بإمكانه إن يقود سيارته مسرعاً‬
‫زﯾد‬

‫في طريق الريف وهو بذلك ال يستطيع إن يرى االزهار المنتشرة على جانبي‬
‫اﻟﺧ‬

‫الطريق‪ ,‬ولكن هذا السائق لو توقف قليالً فان يستطيع ان يرى هذه االزهار‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ويسعد بجمالها‪ ,‬هذا ألنه توقف وانتبه الى هذه االزهار‪ ,‬أي إن توافر حالة من‬
‫ﻧﻲ‬

‫الدافعية العقلية لدى الفرد تمكنه من التوقف االبداعي من اجل إن يلقي نظرة‬
‫سريعة حول البدائل الموجودة‪ ,‬ويؤكد (ديبونو) على إن النقطة االساسية للتوقف‬
‫‪44‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫االبداعي قيام الفرد باالنتباه ألشياء معينة ثم بعد ذلك يجعلها في حسبانه على‬
‫انها أشياء تستحق االنتباه‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫يؤكد (ديبونو( إن الدافعية العقلية حالة تؤهل صاحبها إلنجاز ابداعات جادة‪,‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وثمة طرق متعددة لتحفيز هذه الحالة التي تدفع بصاحبها لعمل االشياء‪ ,‬او لحل‬

‫ﺞو‬
‫المشكالت المطروحة بطرق مختلفة والتي تبدو احياناً غيرتقليدية‪ ,‬إذ إن الطرق‬
‫التقليدية لحل المشكالت ليست الوحيدة لحلها‪,‬ويقابل الدافعية العقلية الجمود‬

‫ط‬
‫العقلي ‪,‬والذي يشير الى أن الطرق الحالية لعمل االشياء هي افضل طريقة‪ ,‬او‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫ربما تكون الطريقة الوحيدة‪,‬وفي السياق نفسه يؤكد ديبونو ان الدافعية العقلية‬
‫تجعل من المتعلمين مهتمين باألعمال التي يقومون بها‪,‬ويعطي امالً بإيجاد‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫افكار جديدة قيمة وهادفة‪ ,‬ويجعل الحياة ممتعة واكثر مرحاً‪ ,‬وتستند الدافعية‬
‫العقلية على افتراض اساسي مفاده إن جميع االفراد لديهم القدرة على التفكير‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫والقابلية الستثارة الدافعية العقلية‪ ,‬وأذا كان أالمر كذلك فالبد والحالة هذه من‬
‫تحفيز القدرات العقلية داخل أالنسان حتى يستخدمها‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ -‬مكونات الدافعية العقلية‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .1‬التركيز العقلي‪:‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫يتصف المتعلم الذي يتميز بالقدرة على التركيز العقلي بأنه شخص مثابر‬
‫ﻧﻲ‬

‫التفتر همته‪ ,‬ومركز ومنظم في عمله‪ ,‬ونظامي ومنهجي‪ ,‬وأن شعور هذا المتعلم‬

‫‪45‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫بالمنهجية يجعله ينجز االعمال في الوقت المحدد‪ ,‬ويركز على المهمة التي‬
‫ينشغل بها‪ ,‬إذ إن الصورة الذهنية عنده واضحة‪ ,‬وخالل االندماج في نشاط‬

‫اﻟﻤ‬
‫ذهني ما‪ ,‬فان تركيزه ينصب على موضوع النشاط ويشعر بالراحة تجاه‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المشكالت‪ ,‬اما المتعلم الذي يعاني من قصور في التركيز العقلي فانه يظهر‬

‫ﺞو‬
‫مقدرة متوسطة لتنظيم انتباهه‪ ,‬ولديه ميل نحو عدم التنظيم والتسويف في‬
‫االعمال التي يقوم بها‪,‬ويعبر أيضاًعن مشاعر أالحباط نتيجة تدني مقدرته على‬

‫ط‬
‫حل المشكالت‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪ .2‬التوجه نحو التعلم‪:‬‬
‫يتمثل هذ ا العامل في قدرة المتعلم على توليد دافعية لزيادة قاعدة المعارف‬
‫اﻟﺘ‬

‫ِ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫لديه‪ ,‬حيث يثمن التعلم من اجل التعلم‪ ,‬وباعتباره وسيلة لتحقيق السيطرة على‬
‫المهمات التعليمية التي تواجهه في المواقف المختلفة‪ ,‬كما إنه فضولي يغذي‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الفضولية العقلية لديه من خالل البحث واالكتشاف الفعال‪ ,‬كما إنه صريح‬
‫واضح‪ ,‬ومتشوق لالنخراط في عملية التعلم ويبدي اهتماما لالندماج في انشطة‬
‫زﯾد‬

‫التحدي‪ ,‬ولديه اتجاه نحو الحصول على المعلومة كاستراتيجية شخصية عند حل‬
‫اﻟﺧ‬

‫المشكالت‪ ,‬ويقدر عالياً جمع المعلومات واقامة الدليل عليها ‪,‬ويقدم االسباب‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫لدعم موقفه‪ ,‬ومن المحتمل إن يكون مندمجاً بشكل فاعل في المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫كما يشير مفهوم التوجه نحو التعلم الى إن المتعلم هنا يتعلم من الخبرات التي‬
‫يمر بها ويكتسب بشكل مستمر اشياء جديدة من اجل دعم ادائه اإلبداعي‪ ,‬ومن‬
‫‪46‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ثم تنتج افكا اًر جديدة من وجهات نظر متعددة‪ ,‬ويعمل على ربط وجهات النظر‬
‫المتباينة بشكل مالئم‪ ,‬وتأتي أهمية ذلك من خالل طبيعة العمل الذي يتطلب‬

‫اﻟﻤ‬
‫تحديد مستوى ٍ‬
‫عال من الخبرة‪ ,‬والمحافظة على التواصل مع التطورات األخيرة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الحاصلة في العمل او التعلم‪ ,‬والذي يؤكد على االستمرار في منحى شديد‬

‫ﺞو‬
‫االنحدار ‪,‬وهذا يعني المحافظة على االستمرار في توسيع معرفتنا في بداية‬
‫خبراتنا‪ ,‬ولكن ايضاً يجب إن نفهم الخبرات االخرى التي ترتبط مع ما نملكه من‬

‫ط‬
‫وجهات نظر وميول‪ ,‬واتجاهات بحيث يكون لها اثر فاعل في المستقبل‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫اما المتعلم الذي يتسم بتوجه ضعيف نحو التعلم‪ ,‬فلديه قصور لتعلم اشياء عن‬
‫مواضيع ذات طبيعة متحدية‪ ,‬كما لديه نقص في االستعداد لالكتشاف والبحث‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في قضايا معينة والمتعلم من هذا القبيل يتجنب فرص التعلم واالستيعاب‪,‬‬
‫ويحاول االجابة عن اسئلة لمعلومات يمتلكها‪ ,‬ال للبحث عن معلومات جديدة‪,‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ويتوقع منه إن يتجنب عملية جمع المعلومات‪ ,‬وال يميز اهمية هذا النشاط‬
‫باعتباره متطلباً سابقاً للوصول الى قرار ربما يشعر إنه غير قادر على عملية‬
‫زﯾد‬

‫جمع المعلومات‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .3‬حل المشكالت ابداعياً‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫يتميز المتعلمون بمقدرة على حل المشكالت ابداعياً‪ ,‬من خالل ميلهم لالقتراب‬
‫ﻧﻲ‬

‫من حل المشكالت بأفكار وحلول خالقة وجديدة‪ ,‬فهم يتباهون بأنفسهم لطبيعتهم‬
‫الخالقة والمبدعة ‪,‬وهذا اإلبداع من المحتمل إن يظهر من خالل الرغبة في‬
‫‪47‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫االنخراط في انشطة التحدي مثل االحاجي وااللغاز وااللعاب االستراتيجية‪ ,‬وفهم‬

‫الوظائف االساسية لألشياء‪ ,‬وهؤالء المتعلمون لديهم احساس قوي بالرضا عن‬

‫اﻟﻤ‬
‫الذات عند االنخراط في انشطة معقدة او ذات طبيعة متحدية اكثر من المشاركة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫في انشطة تبدو سهلة وهؤالء المتعلمين لديهم طرق ابداعية في حل المشكالت‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫يشير (ديبونو) إن االفراد الذين ليس لديهم الرغبة في حل المشكالت بطرق‬
‫ابداعية فانهم يعانون من عدم الشعور بالتخيل الذاتي وهذا يؤدي الى غياب‬

‫ط‬
‫عنصر التحدي لدى هؤالء المتعلمين وميولهم الى مهمات تتسم بالسهولة وعدم‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫التحدي‪.‬‬
‫‪ .4‬التكامل المعرفي‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يشير التكامل المعرفي الى قدرة المتعلمين على استخدام مهاراتهم بشكل‬
‫محايد (موضوعي) وبذلك فانهم يكونون موضوعين تجاه كل االفكار ‪,‬حتى‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫االفكار التي تنسب اليهم ‪,‬فهم دائماً افراد يبحثون عن الحقيقة‪ ,‬منفتحوا الذهن‬
‫يأخذون بكل الخيارات البديلة ووجهات النظر المختلفة لألفراد االخرين‪ ,‬ويشعرون‬
‫زﯾد‬

‫بالراحة مع المهمة التعليمية‪ ,‬ويستمتعون بالتفكير من خالل التفاعل مع االخرين‬

‫اﻟﺧ‬

‫في وجهات النظر المختلفة من أجل الوصول الى حل أمثل لما تواجههم من‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫مشكالت تعليمية‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫يرى (ديبونو) إن االفراد الذين لديهم تكامل معرفي دائماً تكون لديهم رغبة قوية‬
‫تجاه الموضوعات التي يتعرضون لها‪ ,‬وهم لديهم افكا اًر بديلة‪ ,‬وهم دائماً يسعون‬
‫‪48‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الى االنشطة التي تتطلب تحدياً من اجل الوصول الى الهدف المنشود‪ ,‬اما‬
‫المتعلمون الذين يظهرون ضعفاً في التكامل المعرفي‪ ,‬فان افضل ما يميزهم هو‬

‫اﻟﻤ‬
‫المقاومة العقلية‪ ,‬انهم متسرعين‪ ,‬وغير دقيقين‪ ,‬ال يشعرون بالراحة مع التعقيد‬

‫ﻨﺎھ‬
‫والتغيير‪ ,‬ويظهر عليهم القلق والجمود العقلي ويتجاهلون أو ينقصون من قيمة‬

‫ﺞو‬
‫اآلراء التي يحملها األخرين ويعبرون عن كسل عقلي عام‪ ,‬وعندما يتعلق األمر‬
‫بحل المشكالت فمن المحتمل أن يكون الناتج ضعيفاً‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬ ‫ثالثا ‪ :‬مفهوم‪ :‬اللياقة العقلية‬
‫وميزه بثالثة عناصر أساسية‪ ,‬هي الجسد‬
‫كرم اهلل سبحانه وتعالى االنسان ٌ‬
‫اﻟﺘ‬

‫والروح والعقل‪ ,‬وحتى يحقق النجاح يحتاج كل عنصر الى لياقة‪ ,‬فالجسد يحتاج‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الى لياقة بدنية والروح تحتاج الى لياقة نفسية والعقل يحتاج الى لياقة ذهنية‪ ,‬اما‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫اللياقة العقلية فهي اكثر تعقيداً وتحتاج الى جهد كبير واستثمار طويل األمد وال‬
‫تظهر اال لدى االشخاص الذين لديهم دافع قوي وأسباب تجعلهم يتهافتون ليحققوا‬
‫زﯾد‬

‫تمي اًز من االخرين ويتيح لهم فرصاً اكبر في حياتهم مما يؤثر في مستوى حياتهم‬
‫بشكل إِيجابي‪ ,‬فاللياقة العقلية قدرة عقلية معرفية تحدث داخل النشاط االنساني ‪,‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫ويستدل عليها بطريقة مباشرة من سلوك الطالب في حل المشكالت ومرونته في‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫التفكير وتوافقه مع الحياة ‪ .‬واللياقة العقلية عملية حيوية دينامية مملوءة بمثيرات‬
‫تتضمن اختبا اًر مستم اًر للفروض ومناقشة اآلراء واالفكار‪ ,‬وانها ال تنمو في فراغ‪,‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫بل تستدعي وجود هدف لدى الطالب وقوة دافعة محركة له نحو تحقيق هذا‬

‫‪49‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الهدف‪ ,‬فاللياقة العقلية تشكل القوة الدافعة لتوجيه السلوك نحو تحقيق الهدف‪,‬‬
‫واللياقة العقلية تعطي للفرد سمة واضحة لنمط سلوكياته ‪ ,‬ويقوم الفرد باستخدام‬

‫اﻟﻤ‬
‫خبراته السابقة واالستفادة منها للوصول الى تحقيق الهدف المطلوب‪ ,‬وتساعد‬

‫ﻨﺎھ‬
‫اللياقة العقلية على اعتماد الفرد على انماط معينة من السلوك ‪ ,‬بحيث يوظف‬
‫الفرد العمليات والمهارات الذهنية عند مواجهة خبرة جديدة او موقف ما‪ ,‬ليحقق‬

‫ﺞو‬
‫افضل االستجابات واكثرها فعالية‪.‬‬
‫‪ -‬اهمية اللياقة العقلية‪:‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .1‬لها تأثير طويل المدى في نشاط الطالب‪ :‬ان تمارين اللياقة العقلية لها تأثير‬
‫ﺋﻖ‬
‫طويل على نشاط الطلبة‪ ,‬وان الطلبة يستفيدون على المدى الطويل من‬
‫برنامج اللياقة العقلية حتى لو بدأوا به في وقت متأخر في حياتهم‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ .2‬جعل المخ في حالة جيدة حتى مع تقدم العمر‪ :‬إِن الطالب الذي يعتمد‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تمارين اللياقة العقلية يمكن ان يجعل دماغه في حالة جيدة حتى مع تقدم‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫العمر‪ ,‬ويعتقد بعض الناس ان تقدم العمر يعني النسيان وِايجاد صعوبة في‬
‫تعلم مهارات جديدة‪ ,‬غير ان االمر اليبدو كذلك بالنسبة للباحثين‪ ,‬حيث يقول‬
‫زﯾد‬

‫االستاذ (ماركوس هايسلهورن) الطبيب النفسي في جامعة جويتنجن‪ ,‬ان‬

‫اللياقة العقلية يمكن ان تجعل الدماغ في حالة جيدة وال يمكن ان يتدرب المرء‬
‫اﻟﺧ‬

‫على النسيان‪ ,‬ولكن اللياقة العقلية يمكن ان تحد من عملية تراجع القدرة على‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫التذكر‪ ,‬وان االفراد الذين يتمتعون باللياقة العقلية لديهم فرصة جيدة لالحتفاظ‬
‫بالمعلومات خالل تقدم عمرهم‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪50‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .3‬تقوية الذاكرة‪ :‬اذا تكررت كثي اًر تلك اللحظات التي ننسى فيها فأن اتباع‬
‫تدريبات اللياقة العقلية واتباع نظام غذائي صحي للمخ قد يساعدان على الحد‬

‫اﻟﻤ‬
‫منها‪ ,‬مثلما يحتاج الجسم للعناية مع تقدم العمر كذلك يحتاج المخ‪ ,‬ويرى‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بعض العلماء عالمات بدء شيخوخة المخ في اعمار صغيرة ما بين‬
‫العشرينيات والثالثينيات‪ ,‬وِان شيخوخة المخ تبدأ في سن مبكرة جداً ربما‬

‫ﺞو‬
‫اصغر مما نتصور وتستمر هذه العملية بالتدريج على مر السنين ومن اجل‬
‫تنشيط الذهن ينصح (سمول) بالبدء بتدريبات بسيطة تتزايد صعوبتها‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫بالتدريج‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .4‬تساعد اللياقة العقلية على االحتفاظ بالقدرة على ممارسة االنشطة اليومية‬
‫التي يحتاج اليها االنسان يوميا‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫إِن ممارسة بعض التمارين الذهنية تساعد على االحتفاظ بالقدرة على ممارسة‬
‫ﺪرﯾ‬

‫األَنشطة اليومية التي يحتاج اليها االنسان يومياً‪ ,‬كالتسوق واعداد الوجبات‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الغذائية‪ ,‬والتمرينات الذهنية تحد من تراجع بعض المهارات التفكيرية لدى كبار‬
‫السن‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ -‬صفات الشخص الذي ميتلك لياقة عقلية‬

‫لديه القدرة على اختيار نمط السلوك العقلي المناسب للموقف الذي يواجهه‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫لديه حساسية الختيار افضل األنماط السلوكية المناسبة‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫لديه الرغبة في التفكير في حل المشكالت واتخاذ الق اررات‪.‬‬

‫يمتلك قدرات التفكير المتنوعة ويميل الى استخدامها ويستمتع بها‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫لديه خصائص المفكر الجيد وبالتالي االستفادة منها في جميع ميادين الحياة‬

‫‪51‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫والعمل على تطويرها‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ -‬فوائد اللياقة العقلية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .1‬إِن الفرد الذي يتمتع بلياقة عقلية يصبح أكثر قدرة على حل المشكالت‬
‫المحيطة به‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .2‬يشعر بالسعادة والراحة النفسية‪.‬‬
‫‪ .3‬تؤثر اللياقة العقلية في اللياقة النفسية اذ تكسب الفرد القدرة على حسن‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫التعامل مع االخرين‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪ .4‬يشعر الفرد بثقة بنفسه‪.‬‬
‫‪ .5‬يصبح الفرد أكثر قدرة على التفكير السليم المتوازن‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ .6‬تُ ِكسب اللياقة العقلية الفرد العالقات االجتماعية السليمة‪.‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .7‬يكون لديه القدرة على اتخاذ الق اررات السليمة‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .8‬تجعل اللياقة العقلية الفرد اكثر مرونة في افكاره‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫‪ -‬االهداف الرتبوية للياقة العقلية‬

‫حدد منهاج والية نيوجرسي االمريكية خمسة اهداف تربوية في مجال اللياقة‬
‫اﻟﺧ‬

‫العقلية وابعاد التعلم التي ينبغي تحقيقها لدى جميع الطلبة وعلى النحو اآلتي ‪:‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .1‬توظيف التفكير واتخاذ الق اررات ومهارات حل المشكالت‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ .2‬توظيف مهارات االدارة الذاتية‪.‬‬

‫‪ .3‬القدرة على تطوير مهارات التخطيط للحياة‪.‬‬
‫‪52‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .4‬البحث عن االفكار الضرورية لتحسين الصحة والوقاية من االمراض‪.‬‬

‫‪ .5‬استخالص االفكار الضرورية لتحسين الصحة الشخصية والعامة والمهارات‬

‫اﻟﻤ‬
‫الحياتية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ -‬النتاجات التي حتققها اللياقة العقلية لدى االفراد‬
‫يمكن القول إن اللياقة العقلية تعني او تهدف الى تحقيق مجموعة من النتاجات‬

‫ﺞو‬
‫لدى االفراد‪:‬‬
‫‪ .1‬االهمية‪ :‬وتشير الى اختيار نمط من أنماط السلوكيات العقالنية الذكية بدالً‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫من انماط اخرى اقل انتاجية‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .2‬الميل‪ :‬هو الشعور بالرغبة او النزعة نحو استخدام نمط من انماط السلوكيات‬
‫العقلية الذكية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ .3‬االحساس‪ :‬التوجه نحو ادراك وجود الفرص المالئمة الستخدام انماط سلوكية‬
‫ﺪرﯾ‬

‫افضل من غيرها‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .4‬القدرة ‪ :‬امتالك المهارات والقدرات االساسية لتنفيذ السلوكيات الذكية في‬

‫مواقف معينة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .5‬االلتزام ‪ :‬مواصلة السعي للتأمل في اداء نمط السلوكيات العقلية وتحسين‬

‫مستوى هذا االداء باستمرار‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .6‬السياسة‪ :‬هي ادماج األنماط العقالنية في جميع األعمال والق اررات‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫والممارسات وترقية مستواها واعتبار ذلك سياسة عامة للمدرسة والجامعة‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪53‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬اهمية اكتساب الطلبة اللياقة العقلية‬

‫‪ .1‬إِتاحة فرص عملية تم َكن المتعلم من خاللها ممارسة اللياقة العقلية بشكل‬

‫اﻟﻤ‬
‫عملي اثناء التعلم‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .2‬إِتاحة الفرصة للمتعلم لرؤية مسار تفكيره الخاص واكتشاف كيفه عمل عقله‬
‫اثناء حل المشكالت‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .3‬تدريب المتعلم على التخطيط بدقة في ضوء متطلبات المهمة التي يقوم بها‬
‫وعلى وفق معايير يقوم المتعلم بوضعها بنفسه لتقييم اداءه في ضوءها‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .4‬مساعدة المتعلم على اكتساب القدرة على مزج قدرات التفكير االبداعي والناقد‬
‫ﺋﻖ‬
‫فضالً عن الى قدرات التنظيم الذاتي للوصول الى افضل اداء‪.‬‬
‫‪ .5‬تشجيع المتعلم على امتالك اآلراء واستخدام القدرات والمهارات العقلية في‬
‫اﻟﺘ‬

‫جميع األنشطة التعليمية والحياتية حتى يصبح التفكير عادة ال يتعب الفرد‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في ممارستها‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .6‬إِضافة جو من المتعة على التعلم حيث ان على كل متعلم التفكير بطريقته‬

‫الخاصة مهما كانت غريبة او غير مألوفة بالنسبة لآلخرين‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .7‬تدريب المتعلم على تحمل المسؤولية ‪ ,‬حيث ان هناك العديد من المهمات‬

‫يطرحها المعلم ويتيح الفرصة للمتعلمين للتطوع ألداء المهمة‪ ,‬ومنها يعتاد‬
‫اﻟﺧ‬

‫المتعلم على تحمل المسؤولية و المخاطرة‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ -‬جماالت اللياقة العقلية‬

‫ﻧﻲ‬

‫حسب التعاريف والدراسات السابقة تتكون اللياقة العقلية من عدة مجاالت هي‪:‬‬
‫‪54‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫اوالً ‪ /‬اساليب التفكير‪:‬‬

‫ان اساليب التفكير هي احد مجاالت اللياقة العقلية ‪ ,‬فالطالبة التي تمتلك لياقة‬

‫اﻟﻤ‬
‫عقلية يكون لديها تنوع في أسلوب تفكيرها ‪ ,‬وتعرف اساليب التفكير والطرائق‬

‫ﻨﺎھ‬
‫واالساليب المفضلة للطلبة في توظيف قدراتهم بحسب لياقتهم العقلية واكتساب‬
‫المعارف وتنظيم افكارهم والتعبير عنها بما يتالءم مع المهمات والمواقف التي‬

‫ﺞو‬
‫تعترض الطلبة‪ ,‬ولكل طالب أسلوبه الخاص في التفكير ‪ ,‬ومن الصعوبة التنبؤ‬
‫بطرائق تفكير اآلخرين‪ ,‬كما ان اسلوب التفكير يقيس درجة اللياقة العقلية لدى‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫الطلبة ومستويات المرونة لديهم في العمل والتعامل مع اآلخرين‪ ,‬ان اسلوب‬
‫ﺋﻖ‬
‫تفكير الطالب في معظمه يعتمد على لياقته العقلية‪ ,‬فهو ينتبه ويدرك ويتعلم‬
‫ويحتفظ بما يتفق مع أسلوب حياته ويتجاهل كل ماعدا ذلك‪ ,‬وان الطلبة يختلفون‬
‫اﻟﺘ‬

‫في مستوى لياقتهم العقلية ‪ ,‬وهذا االختالف يعود الى الفروق الفردية بين االفراد‬
‫ﺪرﯾ‬

‫فضالً عن التدريب الذهني المستمر ‪ ,‬لذلك نرى ان الطلبة يختلفون في أساليب‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫تفكيرهم ‪ ,‬وان العقل لديه القدرة على توليد اساليب تفكير متعددة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ -‬أساليب التفكري لدى هاريسون برامسون‬

‫اوالً ‪ /‬أسلوب التفكير التركيبي‪:‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫ويقصد به قدرة الطلبة على التواصل لبناء افكار جديدة وأصلية مختلفة تماماً‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫كما يفعله اآلخرون وهذا يتطلب مستوى من اللياقة العقلية‪.‬‬

‫ثانياً ‪/‬أسلوب التفكير المثالي‪:‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪55‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫قدرة الطالب على استخدام لياقته العقلية في تكوين وجهات نظر مختلفة تجاه‬
‫األشياء والميل الى التوجه المستقبلي والتفكير في األهداف واالهتمام باحتياجات‬

‫اﻟﻤ‬
‫الطالب وما هو مفيد بالنسبة لها وما هو مفيد للناس والمجتمع ومحور االهتمام‬

‫ﻨﺎھ‬
‫هو القيم االجتماعية وبذل أقصى ما يمكن لمراعاة األفكار والمشاعر واالنفعاالت‬
‫وتكوين عالقات متنوعة والثقة في األخرين واالستمتاع بالمناقشات مع الناس‬

‫ﺞو‬
‫ومشكالتهم‪.‬‬
‫ثالثاً ‪ /‬أسلوب التفكير العملي‪:‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫قدرة الطالب على تحقيق مما هو صحيح او خاطئ بالنسبة للخبرة الشخصية‬
‫ﺋﻖ‬
‫المباشرة وحرية التجريب والتفوق في ِإيجاد طرائق جديدة لعمل االشياء‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫رابعاً ‪ /‬أسلوب التفكير التحليلي‪:‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫قدرة الطالب على مواجهة المشكالت بحرص وبطريقة منهجية واالهتمام‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫بالتفاصيل والتخطيط‪ ,‬مثل اتخاذ القرار وجمع اكبر قدر ممكن من المعلومات‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫خامساً ‪ /‬أسلوب التفكير الواقعي‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫قدرة الطالب على االعتماد على المالحظة والتجريب ‪ ,‬وان االشياء الحقيقية او‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الواقعية هي ما نمر به في حياتنا الشخصية مثل ما نشعر به ونلمسه ونراه‪,‬‬

‫وجميع هذه االساليب تحتاج الى قدر من اللياقة العقلية لتتمكن الطالبة من‬
‫ﻧﻲ‬

‫استخدام اسلوب او اكثر في حياتها‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫رابعا ‪ :‬مفهوم الثقة بالنفس‬

‫اﻟﻤ‬
‫أشار العديد من علماء النفس إلى سمة الثقة بالنفس بشكل مباشر أو غير‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مباشر فمثالً يعدها "كاتل" من العوامل األساسية المكونة للشخصية‪ ,‬إذ حرص‬

‫ﺞو‬
‫أن الثقة‬
‫على قياسها ضمن اختباره المعروف باختبار الشخصية العاملي‪ ,‬و ّ‬
‫بالنفس تؤكد واحدة أو أكثر من الصفات اآلتية‪( :‬شعور ذاتي شخصي داخلي‬

‫ط‬
‫يحمله الطالب‪ ,‬اعتماد على الذات والقدرة الخاصة للطالب‪ ,‬اتجاه نفسي إيجابي‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫نحو الذات والقدرة‪ ,‬تحرير الطالب من مشاعر النقص مهما كان نوعها‪ ,‬سمات‬
‫شخصية تظهر بشكل استجابات نحو البيئة‪ ,‬وتعد الثقة بالنفس من األساسيات‬
‫اﻟﺘ‬

‫بأن يصبح‬
‫التي تساعد الطالب على بناء نفسيته في مجاالت حياته كافّة‪ ,‬وذلك ّ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫شخصاً حاسماً لألمور ومستق اًر ومتجنباً للتردد مع القيام بأداء الواجب وكل ما هو‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ِ‬
‫لنفسه ولغيرهُ ‪ ,‬فهي طريقة النجاح في الحياة‪,‬‬ ‫مطلوب منهُ‪ ,‬وبذلك يصبح نافعاً‬
‫لديه عالمات أهمها‪( :‬تقبل الذات في‬‫والطالب الذي يتمتع بالثقة بنفسه تكون ِ‬
‫زﯾد‬

‫جميع المواقف مع القدرة على التصحيح والمراجعة ‪ ,‬عدم الهروب من الواجبات‪,‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫مستمر في العطاء حتى يثبت وجوده عملياً‪ ,‬كما ّأنهُ يسعد بثمرات أعماله من‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫والى جانب هذا فهو ال يصاب باليأس واإلحباط والتردد في‬ ‫دون غرور)‪,‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫حاالت الفشل ويستأنف المسير لتحقيق النجاح ويكون شعارهُ الدائم في كل‬
‫مجاالت الحياة )ها أنا ذا وأنا لها)‪ ,‬أما الطالب الذي ليس ِ‬
‫لديه ثقة بنفسه‪ ,‬فهو‬
‫‪57‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫يعاني من سلبيات الثقة بالنفس وهي‪( :‬التبعية للغير بخاصة في شؤونه‬

‫المصيرية‪ ,‬والعجز عن اتخاذ الق اررات الصائبة‪ ,‬وعدم الجرأة على اإلقدام والبدء‬

‫اﻟﻤ‬
‫أن يصاب بعقدة النقص‪ ,‬وينغلق‬
‫مع الركب والتنمية الذاتية والتطور‪ ,‬ويحتمل ّ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫على نفسه باالنعزالية تمهيداً لإلصابة بالكآبة ‪ ,‬وعدم ضبط النفس‪ ,‬وفقدان‬

‫ﺞو‬
‫السيطرة ‪ ,‬وعدم القدرة على المقاومة‪ ,‬ويصبح ضعيفاً في اإلنتاجية االيجابية‬
‫اء كانت مادية أو معنوية)‪ ,‬وا ّن الثقة بالنفس تعتمد باألساس على ايمان‬
‫سو ً‬

‫ط‬
‫ِ‬
‫امكانياته إذ تُمكنه من الجد والعمل في ضوء تلك االمكانيات‪,‬‬ ‫الشخص بقدر ِ‬
‫اته و‬

‫ﺮا‬
‫ِ‬
‫بنفسه عالية‪,‬‬ ‫أهدافه إذ كانت ِ‬
‫ثقته‬ ‫ِ‬
‫ﺋﻖ‬
‫وبناء على ذلك يتمكن الطالب من تحقيق‬
‫فإن الثقة بالنفس تتجلى فيها التكيف مع الظروف البيئية الصعبة‬ ‫باإلضافة ّ‬
‫اﻟﺘ‬

‫ِ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫بنفسه هو القادر‬ ‫والتحمل لضغوط الحياة والعمل على مواجهتها‪ ,‬فالطالب الواثق‬
‫على حل المشكالت التي تواجههُ وكيفية التعامل معها بكل جراءة وقوة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ -‬النظريات املفسرة للثقة بالنفس‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .1‬نظرية أريكسون في النمو النفسي االجتماعي‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫بقدر ٍ‬
‫عال من الثقة هي‬ ‫يرى أريكسون بأن الشخصية السوية والمتمتعة ٍ‬
‫ﻧﻲ‬

‫تلك الشخصية التي تكون ُمدركة لذاتها وللعالم من حولها ‪ ,‬إذ قسم اريكسون‬

‫‪58‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫مرحلة النمو النفسي االجتماعي إلى عدة مراحل وكانت أولها هي الثقة مقابل‬
‫ِ‬
‫حياته يمر بثمانية مراحل‬ ‫عدم الثقة‪ ,‬إذ يشير بأن االنسان خالل مراحل‬

‫اﻟﻤ‬
‫اساسية وفي خالل هذه المراحل يواجه العديد من المشاكل حينما ال يصل لما‬

‫ﻨﺎھ‬
‫إن يسعى الفرد إلعطاء كل مرحلة من‬‫يريد في كل مرحلة ولذلك البد من ّ‬

‫ﺞو‬
‫ِ‬
‫وحاجاته خل ُكل مرحلة‪.‬‬ ‫حياته حقها الكافي ويسعى لتلبية ر ِ‬
‫غباته‬ ‫ِ‬ ‫مراحل‬
‫‪ .2‬النظرية االجتماعية‪:‬‬

‫ط‬
‫تؤكد النظريات االجتماعية على أهمية العالقات االجتماعية بين الفرد‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫والمحيط االنساني االجتماعي الذي ينتمي ِ‬
‫اليه‪ ,‬وهنالك عدة اسهامات لهذه‬
‫النظريات‪ ,‬إذ ّإنهُ قامت نظرية سوليفان على العديد من المبادئ واالفتراضات‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫بان العالقات‬
‫الرئيسة وكانت من ابرزها فيما يتعلق بموضوع الثقة بالنفس ّ‬
‫الشخصية المتبادلة بين الشخص واآلخرين ‪ ,‬بحيث تعتبر العالقات مؤش اًر‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أن كون لدى الفرد العديد‬

‫عاماً َيدل على تمتع الفرد بالثقة بالنفس لذلك يجب ْ‬
‫من العالقات االجتماعية السليمة التي تجعلهُ مندمجاً في المجتمع وما حوله‪.‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .3‬نظرية التحليل النفسي ‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ي عد فرويد من اشهر رواد هذه النظرية إذ أنه قسم مكونات النفس البشرية‬
‫ﻧﻲ‬

‫إلى عدة أقسام وهي ‪( :‬الهو – األنا – األنا األعلى) ‪ ,‬وأكد على ّأنهُ ال بد من‬

‫‪59‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫أن يكون توازن بين هذه المكونات الثالث ‪ ,‬وذلك لكي يتمتع الفرد بشخصية‬
‫سوية ويتحقق التوافق النفسي وبناء على ذلك تتحدد الثقة بالنفس لدى الفرد في‬

‫اﻟﻤ‬
‫ضوء توازن النفس البشرية باالعتماد على هذه المكونات ‪ ,‬واسهم يونج في تناول‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ِ‬
‫أهدافه‬ ‫الثقة بالنفس تحت مفهوم تحقيق الذات ‪ ,‬فالفرد يتطلع إلى أن ُيحدد‬

‫ﺞو‬
‫ور ِ‬
‫غباته ويسعى إلى تحقيقها ‪ ,‬وذلك للوصول إلى أعلى مستويات التفوق ولكي‬
‫ِ‬
‫بشخصيته ويعلوا بها أعلى المراتب وأضاف يونج بأن الذات لها أهمية‬ ‫يسمو‬

‫ط‬
‫كبيرة للشخصية‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫من خالل استعراض النظريات المفسرة للثقة بالنفس في االتجاهات والنظريات‬
‫اﻟﺘ‬
‫النفسية المختلفة‪ ,‬بأن مفهوم الثقة بالنفس نال اهتمام العديد من العلماء النفسيين‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ ,‬إذ كان هنالك اختالف في تفسير الثقة بالنفس‪ ,‬فكل عالم فسر الثقة بالنفس‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫خلفيته العلمية ومن وجهة نظر ِ‬

‫يته الشخصية‪ ,‬وان كل نظرية قدمت‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫بناء على‬
‫نموذجاً علمياً للثقة بالنفس يستفاد منه ‪ ,‬وكل نظرية تناولت جانب من حياة الفرد‬
‫زﯾد‬

‫ورغم االختالفات في المصطلحات والمسميات لثقة بالنفس بين هذه النظريات‪,‬‬

‫أن الثقة تُعد أولى مراحل النمو النفسي االجتماعي‬
‫إذ اعتبرت نظرية أريكسون ْ‬
‫اﻟﺧ‬

‫للفرد وهي سمة هامة لنمو الفرد وتمتعهُ بالتوافق النفسي وفي المقابل اعتبرت‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫أن العالقات االجتماعية والمواقف الحسنة بين الفرد والمحيط‬

‫النظرية االجتماعية ْ‬
‫ﻧﻲ‬

‫ان‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫الخارجي هي مؤشر َيد ُل على ثقته بنفسه‪ ,‬وأكدت نظرية التحليل النفسي على ْ‬

‫‪60‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫توازن مكونات النفس البشرية (الهو – األنا – األنا األعلى) تُحقق لدى الفرد‬
‫فإن نظرية أريكسون هي من أفضل النظريات التي‬ ‫ٍ‬
‫الثقة بالنفس‪ ,‬وبناء على ذلك ّ‬

‫اﻟﻤ‬
‫ألنها نادت بأن الثقة بالنفس تبدأ من‬
‫فُسرت الثقة بالنفس تفسي اًر صحيحاً ودقيقاً ّ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ان تلك الثقة والعالقة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫المرحلة األولى لنمو الطفل وهي ثقته بوالديه وبمن حوله ‪ ,‬و ْ‬

‫ﺞو‬
‫الديه تؤدي إلى ثقة بالبيئة لينمو الشخص نموًا سليماً‬ ‫الجيدة بين الطفل وو ِ‬

‫وصحيحاً‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ -‬دور املدرس يف تنمية الثقة بالنفس‬
‫ﺋﻖ‬
‫أن يعطي اهتماماً كبي اًر‬
‫لكي يعزز المدرس الثقة بالنفس لدى طالبهُ ال بد ّ‬
‫اﻟﺘ‬

‫لبعض الجوانب اآلتية خالل عملية التدريس وهي‪:‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫عما في نفسهُ‪.‬‬
‫بالتعبير ّ‬ ‫‪ .1‬احترام شخصية الطالب‪ :‬عن طريق إفساح المجال لهُ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ّ‬
‫التعبير عن‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬االهتمام بحاجات الطالب‪ :‬عن طريق إعطاء الحرية للطالب في‬
‫ميولهُ واظهار مواهبهُ مع إحاطة الطالب بالطمأنينة واألمان‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .3‬مراعاة الفروق الفردية‪ :‬من خالل مهمة المدرس في شرح واختيار الواجبات‬
‫اﻟﺧ‬

‫البيتية التي تتناسب مع جميع المستويات‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪61‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬مكونات الثقة بالنفس‬

‫‪ ‬االحساس بالقدرة على مواجهة المشكالت واتخاذ الق اررات‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ ‬تقبل الذات والشعور بتقبل اآلخرين واحترامهم‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ ‬الشعور باألمن عند مواجهة الكبار والتعامل معهم‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ ‬الشعور باألمن مع االقران والمشاركة اإليجابية‪.‬‬

‫ط‬
‫خامسا ‪ :‬مفهوم السلوك التوكيدي‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫تعد مهارة السلوك التوكيدي من المهارات المهمة في وقاية الطالب الجامعي‬
‫ُ‬
‫وتبصيرِه من الوقوع في المشكالت التي تؤدي إلى االضطراب النفسي والضعف‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ِ‬
‫بطبيعته الفطرية االجتماعية يرغب في‬ ‫في التفاعل االجتماعي‪ ,‬وبما أن اإلنسان‬
‫االختالف الفكري في وجهات النظر‬ ‫التواصل مع الناس‪ ,‬فنجده يتعرض إلى‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫معهم ونتيج ًة لهذه االختالفات الفكرية يشعر بالخوف في التعبير عن مشاعرِه‬

‫ِ‬
‫معارضته لبعض‬ ‫وافكارِه في مواقف االتصال بالناس‪ ,‬األمر الذي يجعلهُ يكبت‬
‫زﯾد‬

‫وجهات النظر فيرغم نفسه أما بمسايرتهم أو عدم الحديث معهم أو العكس من‬
‫اﻟﺧ‬

‫ذلك تماماً قد يكون عدوانياً اتجاههم‪ ,‬فالتوكيدية تعطي فرصة للفرد ليعبر عن‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ِ‬
‫سلوكه فإذا لم يعبر عن ذاته‬ ‫ذاته مما يعطي للطرف االخر فرصة لكي يعدل‬
‫ﻧﻲ‬

‫فأن الواقع الخارجي لن يتغير‪ ,‬وتقوم التوكيدية على فكرة مؤداها أن الطالب‬

‫‪62‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫يستطيعون أن يعيشوا حياة أفضل إذا استطاعوا ان يعبروا عن احتياجاتهم‬

‫واستطاعوا أن يدركوا أنفسهم واآلخرين جيداً وهذا ما يجعل اآلخرين يدركونهم‬

‫اﻟﻤ‬
‫جيداً‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يعد مفهوم السلوك التوكيدي من المفاهيم النفسية التي أثارت جدالً بين علماء‬
‫إذ ُ‬

‫ﺞو‬
‫النفس‪ ,‬فمنهم من أعده أسلوب من أساليب الشخصية‪ ,‬ومنهم من عده ٍ‬
‫سمه من‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫سمات الشخصية‪ ,‬والبعض أقرنه بالسلوك اإليجابي فقط‪ ,‬بينما أقرنه قسم آخر‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫بالسلوك االيجابي والسلبي معاً‪ ,‬وكان أول من أشار الى هذا المفهوم وبلورته‬
‫ﺋﻖ‬
‫على نحو علمي‪ ,‬وأن هذا المفهوم يمثل خاصية أو سمه شخصية عامة (مثلها‬
‫اﻟﺘ‬
‫مثل االنطواء واالنبساط)أي انها تتوافر لدى بعض الطالب فيكون توكيديا في‬
‫ﺪرﯾ‬

‫مختلف المواقف ‪,‬وقد ال تتوافر لدى البعض اآلخر‪ ,‬فيصبح سلبياً وعاج اًز عن‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫توكيد نفسه في المواقف االجتماعية المختلفة‪.‬‬

‫ومتعلم بمعنى أن‬

‫أن السلوك التوكيدي لم يكن سمة بل هو سلوك نوعي‪ /‬موقفي ُ‬
‫زﯾد‬

‫الفرد ربما يتعلم أن يقول "ال"‪ ,‬ويدافع عن حقوقه في مواقف معينه‪ ,‬ولكنهُ يضل‬
‫عاج اًز في طلب خدمة من اآلخرين أو في التعبير عن المشاعر الموجبة لديه في‬
‫اﻟﺧ‬

‫المواقف االجتماعية االخرى‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫وأن السلوك التوكيدي لدى الفرد يكون مرتبطاً بشكل وظيفي بالسياق االجتماعي‬
‫أي أن طبيعة الموقف االجتماعي تلعب دو اًر كبي اًر في تحديد ما إذا كانت‬
‫‪63‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫االستجابة توكيدية أم ال توكيدية‪ ,‬فالسلوكيات التوكيدية التي تكون مالئمة‬

‫اجتماعيا في أحد المواقف قد تكون غير مالئمة أيضاً في مواقف أخرى‪ ,‬وأن‬

‫اﻟﻤ‬
‫السلوك التوكيدي سمة شخصية ‪,‬وأن الطالب المؤكد لذاته هو الذي يستطيع أن‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يعبر بصورة لفظيه أو غير لفظية عن مشاعر وعواطف وأفكار سواء أكانت‬

‫ﺞو‬
‫إيجابية أم سلبية ويستطيع أتخاذ القرار‪ ,‬كما يمكنهُ أقامه عالقات اجتماعية‬
‫محكمة وصريحه‪ ,‬ووقاية نفسهُ من أن يكون ضحية أو يستغلهُ أحد‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫يعد مفهوم السلوك التوكيدي بمثابة النتاج السلوكي للتفاعل بين الخصائص‬
‫ﺋﻖ‬ ‫لذى ُ‬
‫الجسمية والعقلية واالنفعالية واالجتماعية في شخصية الفرد‪ ,‬ومن جهة أخرى‬
‫اﻟﺘ‬
‫ِ‬
‫حقوقه‬ ‫عالقاته مع اآلخرين والمحيطين ِ‬
‫به‪ ,‬بحيث يصبح الشاب قاد اًر على إدراك‬ ‫ِ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وو ِ‬
‫اجباته‪ ,‬ومن ثم يحصل على قدر كبير من الرضا عن الذات‪ ,‬الذي ُيعد أهم‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫محور للتوافق النفسي السليم‪.‬‬

‫‪ -‬أبعاد السلوك التوكيدي‬

‫زﯾد‬

‫‪ .1‬التحدث عن المشاعر‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .2‬استخدام تعبيرات الوجه بما يتالءم مع االنفعاالت التي يعيشها الفرد‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .3‬التعبير عن الرأي الشخصي في حالة مخالفة الرأي المطروح‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ .4‬استخدام ضمير المتكلم بدال من ضمير الغائب‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .5‬التعبير عن الموافقة عندما يكون هناك اقتناع أو رضا‪.‬‬

‫‪ .6‬ممارسة االرتجال دون اللجوء بكثره الى الكلمات المعدة مسبقاً‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .7‬القدرة على التعبير وبشكل مناسب عن االفكار والمشاعر السلبية وااليجابية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .8‬القدرة على تقديم أو رفض الطلبات وبشكل مناسب لآلخرين‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .9‬القدرة على بدء واسمرار وانهاء المحادثات‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ -‬خصائص السلوك التوكيدي‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫هناك عدة خصائص يتسم بها السلوك التوكيدي يمكن أجمالها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬السلوك التوكيدي سلوك نوعي‪ :‬يتضمن عدد من المهارات النوعية‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يمكن الفرد من التعبير عن المشاعر االيجابية أو السلبية‪.‬‬

‫‪ُ ‬‬
‫‪ ‬الدفاع عن الذات والتعبير عن الحقوق الخاصة‪ ,‬واالصرار على ممارستها‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ ‬المبادأة بالتفاعل االجتماعي‪.‬‬

‫‪ ‬رفض المطالب غير المعقولة‪ ,‬أي التي ال تتوافق مع المعايير السائدة في‬
‫زﯾد‬

‫المحيط االجتماعي‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .2‬ال ينطوي على انتهاك حقوق االخرين‪ :‬أي أن يكون السلوك التوكيدي مبر اًر‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ومحط أستحسان وقبول جميع أفراد المجتمع‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪65‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ِ‬
‫فعاليته نسبية‪ :‬قد يكون السلوك التوكيدي غير فعال لعدم تقبل اآلخرين لهُ‪,‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ِ‬
‫لفاعليته‪ ,‬وهذا يتوقف على‬ ‫في حالة أذا اعتمدنا على رؤية اآلخرين كمحك‬

‫اﻟﻤ‬
‫ِ‬
‫فعاليته‪ ,‬هل هو الشخص‬ ‫عدة متغيرات فمثالً (المعيار المستخدم في تحديد‬

‫ﻨﺎھ‬
‫نفسه‪ ,‬أم اآلخرون ‪ ,‬أم االهداف الموضوعية للسلوك؟)‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫ِ‬
‫تشكيله‪ ,‬وتتضمن تلك المحددات‬ ‫‪ .4‬سلوك موقفي‪ :‬لتأثيره بمتغيرات تساهم في‬
‫كالً من خصال الطالب‪ ,‬وخصال الطرف اآلخر في موقف التفاعل‪,‬‬

‫ط‬
‫خصائص الموقف بما يحتويه من أشخاص آخرين سواء كانوا أصدقاء أم‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫غرباء ‪,‬كذلك مدى صعوبة وسهوله هذا الموقف‪ ,‬فضالُ عن الخصائص‬
‫الفيزيقية‪ ,‬وخصائص السياق الثقافي للمجتمع‪ ,‬فالسلوك التوكيدي يختلف‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫باختالف المواقف االجتماعية فقد ينخفض في مواقف معينة دون أخرى‪,‬‬

‫فمثالً قد يعبر الفرد عن استيائه من سلوك أحد زمالئه في العمل‪ ,‬ومع ذلك‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫فإنه قد ال يستطيع أن يعبر عن ذلك إزاء زوجته مثالً‪.‬‬

‫‪ .5‬سلوك متعلم وليس فطري‪ :‬حيث أنهُ سلوك مكتسب ومتعلم أما بواسطة‬
‫زﯾد‬

‫التنشئة االجتماعية‪ ,‬أو من الخبرات التي يمر بها الطالب عبر مسيرة حياته‪,‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫كما أن للنمذجة (بالمالحظة أو التقليد) دور مهم في تعلم الطالب لمهارة‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫السلوك التوكيدي وهذا ما أكد عليه (باندورا) في نظرية (التعلم االجتماعي)‬

‫ﻧﻲ‬

‫حيث يرى أنهُ يجب أن يتوفر في النموذج خصائص معينه تساعد على تعلم‬
‫الطالب في اكتساب المهارات التوكيدية ‪,‬وهي تتمثل في أنهُ كلما كان النموذج‬
‫‪66‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫يشبه المالحظ (المتعلم) من حيث (النوع االجتماعي‪ ,‬والعمر‪ ,‬والمكانة‬

‫االجتماعية) كلما كانت درجة التعلم والتقليد أسرع‪ ,‬الى جانب التعزيز فهو‬

‫اﻟﻤ‬
‫أيضاً لهُ دور في تقوية أو انطفاء االستجابات التوكيدية وهذا يتوقف على‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مقدار االثابة أو العقاب التي يتلقاها األفراد جراء سلوكهم‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .6‬يتضمن عناصر لفظية وغير لفظية‪ :‬قد يوظف التوكيد بوصفه وسيلة للتعبير‬
‫ال‬
‫عن مشاعر وانفعاالت وافكار الطالب في صورة كلمات لفظية منطوقة مث ً‬

‫ط‬
‫(أنا أوافق‪ ,‬أو ال أوافق)‪,‬وغير اللفظية (كاإلشارة باليد‪ ,‬أو االبتسامة) فعلى‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫سبيل المثال حين يرفض الشخص طلب معين فيقول "ال" ويشير بيده بطريقة‬
‫معينة ويستخدم تعبيرات في وجهه لذلك الرفض مما يدعم ذلك االستجابة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫التوكيدية لديه‪.‬‬
‫‪ .7‬يختلف السلوك التوكيدي باختالف البيئة االجتماعية والثقافية للفرد‪ :‬يظهر‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أن لإلطار الثقافي واالجتماعي لكل مجتمع دور مهم في اكتساب الطالب‬
‫للسلوك التوكيدي ‪,‬ومن هذا يظهر أن االختالف يأتي تبعاً لنوع البيئة التي‬
‫زﯾد‬

‫يعيش فيها الطالب الجامعي سواء كانت ريفية أم حضرية داخل المجتمع‬
‫اﻟﺧ‬

‫الواحد‪ ,‬فالنمط الثقافي واالجتماعي هو الذي يساهم في تحديد السلوك المالئم‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫لكل من الذكور واالناث في كل ثقافة مجتمعية واحدة‪ ,‬ففي المجتمعات‬

‫ﻧﻲ‬

‫الشرقية مثالً تشجع الذكور على تعلم هذا السلوك حيث يتوقع منهم أن يكونوا‬
‫أكثر قوة وعدوانية وخشونة وج أرة وشجاعة كما يتمتعون بقدر من االستقاللية‬
‫‪67‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪,‬والثقة بالنفس‪ ,‬وذلك على خالف االناث فهم يتوقعون منها أن تكون أكثر‬
‫هدوء ‪,‬وأكثر رقة وعاطفة‪ ,‬ويجب عليها أن تخضع لألوامر‪ ,‬فثقافة المجتمع‬
‫ً‬

‫اﻟﻤ‬
‫واتجاهاته هي التي تحدد السلوك المقبول وغير المقبول لدى االفراد‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫‪ -‬مميزات السلوك التوكيدي‬
‫‪ .1‬يسهم السلوك التوكيدي في جعل الفرد يحترم ذاته واألخرين ‪,‬ويدافع عن حقة‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫بالطرائق المشروعة‪ ,‬ويأخذ بنظر االعتبار حقوق االخرين االنسانية‬
‫ﺋﻖ‬
‫المشروعة‪ ,‬أن السلوك التوكيدي يتضمن نوعين من االحترام هما‪ :‬احترام‬
‫الفرد لذاته وذلك من خالل تعبيره عن احتياجاته ودفاعه عن حقوقه‪ ,‬واحترام‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫حقوق واحتياجات الشخص اآلخر‪ ,‬والهدف من ذلك هو التبادلية في االحترام‬

‫‪ ,‬والدفاع عن الحقوق‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .2‬يجعل الطالب أكثر صراحة وأمانة في التعبير عن المشاعر والمعتقدات‬

‫والحاجات بسلوكيات آنية ‪,‬لكن ال يعني ذلك أن يقول كل ما يخطر في ذهنه‬
‫زﯾد‬

‫‪,‬أو يعطي كل ما لدي ه من معلومات ‪,‬فالصراحة المكتسبة من هذا السلوك‬

‫اﻟﺧ‬

‫يجب أن تكون متوازنة ومالئمة للموقف‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .3‬يرفع السلوك التوكيدي من مستوى االيجابية ‪,‬فالطالب المؤكد لذاته يستطيع‬

‫ﻧﻲ‬

‫أن ينظر ويستمع لآلخرين ويعطيهم مزيد من الود واللطف عندما يعبر عن‬

‫‪68‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫رأيه اتجاههم ‪,‬كما تمنح االيجابية للطالب المؤكد مزيدا من المرونة االنفعالية‬
‫والعقلية معاً‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .4‬يقلل السلوك التوكيدي من مخاوف الطالب وقلقه‪ ,‬أن يجب استخدام السلوك‬

‫ﻨﺎھ‬
‫التوكيدي كاستجابة توكيدية مضادة للقلق مما تجعل الطالب مرتاحاً واكثر‬

‫ﺞو‬
‫قدرة على توكيد ذاته‪ ,‬أن هنالك عالقة دالة سلبية بين القلق والسلوك‬
‫التوكيدي‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ -‬خصائص الشخص املتدرب على السلوك التوكيدي‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫إمكانية الطالب على ابداء ما ِ‬
‫لديه من آراء ورغبات بشكل واضح وصريح‪.‬‬
‫سهولة التواصل مع االخرين (لفظياً أو بصرياً)‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يتمتع بقدر كبير من التوافق بين مشاعره الداخلية وسلوكه الظاهري‪.‬‬

‫أما الشخص غير التوكيدي يتصف بـ‪:‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .1‬الميل الى موافقة االخرين ومسايرتهم في أغلب المواقف‪ ,‬وهذا ما يجعله‬

‫يحتفظ برأيه لنفسه عندما يختلف مع اآلخر تجنباً للمشاكل‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .2‬االذعان لطلبات االصدقاء ورغباتهم ولو على حساب حقوقه ورغباته‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .3‬متردد غير حازم في أتخاذ الق اررات المهمة‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪69‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬حمددات تشكيل السلوك التوكيدي‬

‫ثمة مجموعة من المحددات تسهم في تشكيل السلوك التوكيدي لدى االفراد ويمكن‬

‫اﻟﻤ‬
‫تصنيفها الى عدة مجموعات‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المجموعة االولى‪ :‬المتغيرات الديموغرافية‪ :‬وتتمثل في الخصال العامة للطالب‬

‫ﺞو‬
‫الجامعي كالنوع (ذكر أم أنثى)‪ ,‬والعمر الزمني ‪ ,‬وحالته االجتماعية‪ ,‬ومستوى‬
‫تعليمة‪ ,‬ومستواه االقتصادي فتؤثر هذه المتغيرات على الطالب أما بصورة مباشره‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫او غير مباشرة في تحديد درجة توكيده‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫المجموعة الثانية‪ :‬المتغيرات الشخصية‪ :‬تتضمن هذه المتغيرات الجوانب‬
‫اﻟﺘ‬
‫المزاجية (االنفعالية)‪ ,‬والجوانب المعرفية‪ ,‬فهي من المحددات الحاسمة في تحديد‬
‫ﺪرﯾ‬

‫السلوك التوكيدي للطالب‪ ,‬وهي كالتالي‪:‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .1‬الجوانب المزاجية (االنفعالية)‪ :‬تسهم الخصائص االنفعالية والمزاجية‬

‫(كالخوف‪ ,‬والقلق) بدور فعال في كف السلوك التوكيدي لدى الطلبة‪ ,‬فهنالك‬
‫زﯾد‬

‫يعد القلق من االستجابات‬

‫عالقة عكسية بين القلق والسلوك التوكيدي‪ ,‬حيث ُ‬
‫اﻟﺧ‬

‫االنفعالية التي تتعارض تماماً مع االستجابات التوكيدية‪ ,‬فكلما كان الفرد‬

‫توكيدياً كلما أنخفض القلق لدية والعكس صحيح‪ ,‬بالتالي فيؤثر القلق على‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الفرد غير المؤكد لذاته ويجعلهُ عاج از في التفاعل مع المواقف االجتماعية‪,‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫فضالً عن ضعف الثقة بنفسه‪ .‬وغير قادر في الدفاع عن حقوقه‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬الجوانب المعرفية‪ :‬يظهر أن للجوانب المعرفية تأثير هام في تحديد مستوى‬

‫التوكيدية عند الطلبة أما ايجاباً أو سلباً‪ ,‬والتي تتمثل في الحوار الذاتي‬

‫اﻟﻤ‬
‫الداخلي‪ ,‬وتوقع العواقب السلوك المؤكد‪ ,‬ومفهوم الفرد عن ذاته‪ ,‬والمعتقدات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫غير المنطقية‪ ,‬فكلما كانت هذه االفكار والمعتقدات أكثر إيجابية ومنطقية‬

‫ﺞو‬
‫كلما ازدادت درجة توكيدية الطالب ‪,‬أما أذا انخفضت التوكيدية عنده فكان‬
‫السبب وراء ذلك وجود أبنية معرفية سلبية ومعتقدات فكرية خاطئة‪ ,‬وأحاديث‬

‫ط‬
‫سلبية عن الذات وعن المواقف االجتماعية التي يتعرض لها‪ ,‬ولكي يستطيع‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الطالب التغلب عليها ومواجهتها بفاعلية فالبد من تحديد هذه االفكار السلبية‬
‫الخاطئة واستبدالها بأفكار أكثر عقالنية ومنطقية واستخدام عبارات ايجابية‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫مشجعة على التوكيدية‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫المجموعة الثالثة‪ :‬المتغيرات الموقفية‪ :‬يظهر أن هناك ثمة متغيرات مرتبطة‬

‫بخصائص موقف التفاعل االجتماعي‪ ,‬فمنها ما تتعلق بأهمية وطبيعة الموقف‪,‬‬
‫زﯾد‬

‫ومنها ما تتعلق بدرجه صعوبة الموقف‪ ,‬ومنها ما تتعلق بأدراك الموقف‪ ,‬حيث‬
‫أن هذه المتغيرات تؤثر في مستوى السلوك التوكيدي ارتفاعاً وانخفاضاً‪ ,‬فاألهمية‬
‫اﻟﺧ‬

‫البالغة للموقف تحدد إذا كان الشخص مؤكداً أم غير مؤكد لذاته‪ ,‬فمثال حال‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الشخص في مواقف النزاع القضائي نظ اًر ألنه إن لم يفصح عن كل حججه فقد‬

‫ﻧﻲ‬

‫يخسر القضية‪ ,‬أما من حيث (صعوبة الموقف) أن االستجابة التوكيدية للشخص‬

‫‪71‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫قد تتباين بسبب صعوبة الموقف‪ .‬فمثال من يذهب إلى لقاء فتاة في منزل أسرتها‬
‫لخطبتها سيكون هذا الموقف صعب جداً مقارنة بالذهاب لرؤيتها في الحرم‬

‫اﻟﻤ‬
‫الجامعي فإن ذلك يؤثر على درجة سلوكه التوكيدي‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ويعد (ادراك الموقف) ذا تأثير هام على السلوك التوكيدي للطالب فمثالً حين‬
‫ُ‬

‫ﺞو‬
‫يلفت االستاذ أنتباه أحد الطلبة في المحاضرة‪ ,‬فإن ردود فعل الطالب تجاه‬
‫االستاذ تختلف بحسب إدراكه لهذا الموقف‪ ,‬فقد يفسر الطالب الموقف على أن‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫االستاذ حريص على مصلحته‪ ,‬أو قد يدركه على انهُ مساس لكرامته واحراج لهُ‪,‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫فعلى هذا االساس نرى أن االستجابات التوكيدية تكون مختلفة حسب أدراك‬
‫اﻟﺘ‬
‫الطالب للموقف االجتماعي الموجود ِ‬
‫فيه‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المجموعة الرابعة‪ :‬العوامل الثقافية واالجتماعية‪ :‬أن الثقافة بكل ما تتضمنه من‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫قيم ومعايير وألفاظ ومعاني تلعب دو اًر هاماً في تشكيل السلوك التوكيدي للفرد‪,‬‬
‫فضالً عن أنها الوعاء الذي يحوي أساليب وأنماط الحياة لكل المجتمعات‪ ,‬لذلك‬
‫زﯾد‬

‫أن لكل مجتمع لهُ عدة طرائق يستخدمها في تشجيع أفراده لكي يؤكدوا ذواتهم‪,‬‬
‫فضالً عن هذا فإنهُ يوجد داخل المجتمع الواحد ثقافات فرعية في االقاليم هذا ما‬
‫اﻟﺧ‬

‫يجعل تنوع االستجابات التوكيدية بين افراد االقاليم لذلك المجتمع‪ ,‬وهذا التنوع‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫دفع بعض الباحثين ألن يحاولوا معرفة أثر العامل الثقافي على التوكيدية‪ ,‬إذ‬
‫تمارس الثقافة دورها المسؤول في إظهار الفروق للتعبير عن السلوك التوكيدي‬
‫ﻧﻲ‬

‫عبر النوع والعرق والدين‪ ,‬والذي يظهر فعالية دورها في تشكيل مستوى التوكيد‬
‫‪72‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫من خالل أطراف متعددة كاألسرة‪ ,‬والجامعة‪ ,‬والنظام السياسي‪ ,‬والمؤسسات‬

‫الدينية‪ ,‬حيث تقوم هذه المؤسسات بدورها في تشكيل التوكيدية‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ -‬السلوك التوكيدي وعالقتهِ ببعض املتغريات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يعد السلوك التوكيدي وفقاً لنظرية وولبى (‪ )Wolpe‬بمثابة أسلوب‬
‫أوال‪ :‬القلق‪ُ :‬‬

‫ﺞو‬
‫من األساليب التي تتناقض مع القلق‪ ,‬إذ ينظر (‪) Wolpe‬إلى السلوك التوكيدي‬
‫بأنهُ‪ :‬أمكانية الفرد في التعبير المالئم عن أي انفعال نحو المواقف واالشخاص‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ماعدا التعبير عن انفعال القلق‪ .‬وان سبب مخاوفنا في التعبير عن مشاعرنا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪,‬والدفاع عن حقوقنا‪ ,‬والتمتع بالثقة في أنفسنا هو انفعال القلق‪ ,‬ضرورة خلو الفرد‬
‫اﻟﺘ‬
‫ِ‬
‫لذاته من مشاعر القلق‪ ,‬والسبب في ذلك أن الشخص القلق يسلك أحد‬ ‫المؤكد‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المسلكين‪ ,‬إما أن يفقده هذا القلق في تمكنه من االستجابة التوكيدية المناسبة‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫للموقف فيجد نفسهُ عاج اًز‪ ,‬ومتوت اًر‪ ,‬ومتردداً ‪,‬أو يدفعه القلق للعدوانية أتجاه‬
‫الطرف األخر‪ ,‬وأن التصور الحديث للسلوك التوكيدي قائم على أن انفعال القلق‬
‫زﯾد‬

‫(عبارة عن استجابة متعلمة غير توافقية لمواقف أو لمنبهات محايدة) فهذا المعنى‬
‫يوضح أن القلق عنص اًر رئيساً من عناصر السلوك العصابي‪ ,‬لذا ظهرت الحاجة‬
‫اﻟﺧ‬

‫الى استخدام االستجابة التوكيدية التي يكون عملها مضادة لنوبات القلق‪ ,‬وهذا‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫يحدث من خالل تعريض الشخص القلق لعدد من االستجابات تكف (تطفئ)‬

‫ﻧﻲ‬

‫استجابات القلق فمثال تعر ِ‬

‫يضه لمواقف الصراع والخوف بحيث تكون هذه‬

‫‪73‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المواقف سبب في كف وانهاء استجابة القلق واستبدالها باستجابات توكيدية‬

‫متعلمة جديده تحطم تلك المثيرات وتثبت للفرد أن مخاوفه ال أساس لها من‬

‫اﻟﻤ‬
‫الصحة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ثانياً ‪ /‬العدوان ‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫تتباين وجهات نظر العلماء والباحثين حول العالقة بين السلوك التوكيدي‬

‫ط‬
‫والعدوان‪ ,‬فتشير االبحاث التي أجريت حول مفهوم السلوك التوكيدي أن مفهوم‬

‫ﺮا‬
‫(العدوان) من أكثر المفاهيم تداخالً مع مفهوم السلوك التوكيدي‪ ,‬فالسلوك‬
‫ﺋﻖ‬
‫التوكيدي في نظرهم يعني السلوك العدواني الذي يظهرهُ الشخص في المواقف‬
‫اﻟﺘ‬

‫المثيرة للقلق كوسيلة لخفض التوتر الناتج عن الشعور بالتهديد واالستغالل‬

‫ﺪرﯾ‬

‫لحقوقه ‪,‬فمن خالل هذا العدوان يستطيع الفرد أن يؤكد ذاته ويدافع عن حقوقه‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وان تعدى على حقوق االخرين‪ ,‬إلى العدوانية‪ :‬بأنها السلوك الذي يحصل فيه‬
‫الشخص على كل ما يريد باستخدام القوة والعنف وأن ادى هذا السلوك إلى‬
‫زﯾد‬

‫انتهاك حقوق االخرين‬

‫اﻟﺧ‬

‫وان السلوك التوكيدي أنهُ وسط بين الالتوكيدية من جهة‪ ,‬والعدوانية من جهة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫أخرى‪ ,‬بمعنى أنهُ يتجنب الطرفين فهو(ال توكيدي) الذي عرفهُ بأنهُ‪ :‬إنكار للذات‬
‫ﻧﻲ‬

‫وفشل في التعبير عن الحاجات والمشاعر مما يؤدي الى تدنيس الحقوق ‪ ,‬وال‬
‫هو (عدواني) الذي يستهدف أنكار وذل واحتقار اآلخرين ويؤدي إلى هزيمة‬
‫‪74‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الذات‪ ,‬ويقصد بالعدوان‪ :‬بأنهُ سلوك مقصود يستهدف إلحاق الضرر واالذى‬
‫باألخرين وتحطيم االشياء أو الممتلكات ويكون وراء دافع العدوان دافع ذاتي‬

‫اﻟﻤ‬
‫يستطيع الفرد من خالله أن يشبع حاجا ته ورغباته على حساب مصلحة اآلخرين‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تعد وجهة الضبط (الداخلي‪/‬الخارجي) من المتغيرات‬
‫ثالثاً‪ :‬وجهة الضبط‪ُ :‬‬

‫ﺞو‬
‫ِ‬
‫ألهميته في ضبط سلوك‬ ‫الشخصية التي تحدث عنها بعض علماء النفس‪ ,‬وذلك‬
‫الفرد وا لتحكم في توجيهه‪ ,‬قسم وجهة الضبط إلى قسمين‪ :‬وجهة الضبط الداخلي‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫وهم األفراد الذين يعتقدون أن افعالهم ترتبط ارتباطاً كبي ار بقدراتهم الحقيقية‬
‫ﺋﻖ‬
‫وامكانياتهم في الواقع‪ ,‬وهذا يرتبط بأفكارهم الذاتية ومدى الجهد الذي يبذلونه من‬
‫اﻟﺘ‬
‫أجل تحقيق اإلنجاز والنجاح‪ ,‬حيث يدرك الشخص أن هناك تعزي از إلمكانياته‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وقدراته نتيجة الجهد الذي يبذله‪ .‬لذا يمكن القول أنه عندما يكتسب الطالب وجهة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ضبط داخلية يصبح قاد اًر على التعبير عن مشاعره وافكاره ويكون واثقاً بنفسه في‬
‫المواقف االجتماعية أي يتصف بمظاهر سلوكية توكيدية باإلضافة الى سماته‬
‫زﯾد‬

‫االساسية منها قوه االلتزام وتحمل أكبر للمسؤولية ‪,‬ومرونة في التعامل مع‬
‫التغيرات الطارئة بحيث يدركها على أنها تحديات وليست أخطار تهدد كيانهُ‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫رابعاً ‪ /‬الضغوط ‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫إن فاعلية السلوك التوكيدي في مواجهة الضغوط وآثارها كان محور اهتمام‬
‫العديد من الباحثين ‪,‬فقدم البعض منهم تفسيرات عن دور التوكيد المرتفع وأثرهُ في‬
‫‪75‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫تخفيف الضغوط المدركة وآثاراها الناجمة عنها‪ ,‬العالقة بين السلوك التوكيدي‬
‫والضغوط‪ ,‬قائم على أساس أن مرتفعي السلوك التوكيدي يمتلكون مهارات‬

‫اﻟﻤ‬
‫تمكنهم من المواجهة الفعالة للضغوط المدركة فتوصلت نتائج دراستهم الى ‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .1‬أن المؤكدون لذواتهم يتعاملون مع األحداث الضاغطة كتحديات‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .2‬تنخفض لدى الفرد المؤكد أنماط التكيف الفسيولوجي السلبي عند مواجهة‬
‫المواقف الضاغطة‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .3‬لديهم تقييم داخلي إيجابي لقدراتهم الذاتية‪ ,‬وهذا ما يؤدي إلى عدم االستغراق‬
‫ﺋﻖ‬
‫في التعامل مع الموقف الضاغط‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪ .4‬يمتلك المؤكد لذاته مهارات سلوكية توكيدية تساعدهُ على التعامل الجيد مع‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الضغوط المستقبلية ‪,‬فتكون المحصلة النهائية من هذا السلوك كما يوضحها‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫النموذج هي زيادة االنتاجية‪ ,‬والشعور بالسعادة ‪,‬والرضا عن الحياة‪.‬‬

‫‪ .5‬أن برامج التدريب التوكيدي التي تتضمن (التعبير عن المشاعر‪ ,‬الدفاع عن‬
‫زﯾد‬

‫الحقوق) تكون ذات فائدة على نطاق واسع للتغلب على المشكالت والضغوط‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .6‬يستخدم السلوك التوكيدي في مقاومة الضغوط من خالل (نموذج الكف‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫المتبادل) الذي يعمل على انطفاء االستجابات السلوكية السلبية ‪,‬واستبدالها‬

‫ﻧﻲ‬

‫باستجابات توكيدية جديدة ومتعلمة تقاوم الضغوط أو تكفها‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .7‬أن السلوك التوكيدي يزيد من مستوى تحكم الفرد في البيئة المحيطة‪ ,‬وهذا ما‬
‫يجعله أسلوب فعال يستخدم في تخفيض أحساس الفرد بالضغوط‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫‪ -‬أسلوب التدريب على السلوك التوكيدي‬

‫ﺞو‬
‫أسلوب التدريب على السلوك التوكيدي كأحد الطرائق العالجية لمساعدة‬
‫األفراد ذوي أسلوب الحياة السلبي الذين يصعب عليهم التعبير عن مشاعرهم‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫الخفية‪ ,‬والمجاهرة بآرائهم‪ ,‬والدفاع عن حقوقهم‪ ,‬وأثبات وجودهم ‪,‬ومواجهة من‬
‫ﺋﻖ‬
‫يستغلونهم دون التعدي على حقوق االخرين‪ ,‬إن أسلوب التدريب على السلوك‬
‫اﻟﺘ‬
‫التوكيدي عبارة عن (مجموعة متنوعة من االجراءات والمهارات المعرفية‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والسلوكية الهادفة التي تعمل على تعديل معارف وسلوك االفراد وتدريبهم على‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ممارسة الحق الشخصي دون االعتداء على حقوق االخرين ) ويتضمن التعبير‬
‫عن المشاعر واآلراء بصدق بمعنى آخر التعبير عن الذات وينطلق من مبدأ‬
‫زﯾد‬

‫(لكل فرد حقوقاً ينبغي احترامها)‪.‬‬

‫ً‬
‫اﻟﺧ‬

‫أوال ‪ /‬الطلبة ‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫أن الطلبة ذوي السلوك التوكيدي المنخفض يواجهون صعوبة في التعامل مع‬
‫ﻧﻲ‬

‫المشكالت ذات الطابع السلوكي في المؤسسات التعليمية ‪,‬وتعود هذه الصعوبات‬

‫‪77‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الى أن االقل توكيداً من طلبة الجامعة (يصعب عليه االفضاء بما يحملهُ من‬
‫هموم وما يشعر به من معاناة‪ ,‬يصعب عليه رفض مطالب زمالؤه وهذا ما‬

‫اﻟﻤ‬
‫يجعلهُ عرضة للتورط في العديد من المشكالت‪ ,‬صعوبة التحكم في المشاعر‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ِ‬
‫تفاعله االجتماعي‪ ,‬ويصعب‬ ‫واالنفعاالت عند التعامل مع اآلخرين مما يقلل من‬

‫ﺞو‬
‫عليه مواجهة الضغوط الدراسية)‪ ,‬لذلك ظهرت الحاجة الى استخدام التدريب‬
‫التوكيدي بوصفه وسيلة ناجحة نسبياُ لمساعدة الطلبة غير المؤكدين لذواتهم‪,‬‬

‫ط‬
‫حيث يجعل الشاب الجامعي قاد ار على التعبير المناسب عن أي انفعال نحو‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫المواقف واالشخاص فيما عدا التعبير عن انفعال القلق لديه‪ ,‬فضالً عن إن هذه‬
‫الوسيلة تعمل على تعديل السلوك غير المقبول عند الطالب‪ ,‬ويرفع من مستوى‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الثقة بأنفسهم‪ ,‬هذا ما يجعلهم مؤكدين لذواتهم‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ثانيا ‪ /‬املكتئبون ‪:‬‬

‫يعد االكتئاب الخفيف من االضطرابات األكثر انتشا اًر من بين جميع‬

‫ُ‬
‫زﯾد‬

‫االمراض النفسية التي ظهرت في القرن الحالي‪ ,‬فهو اضطراب في الشخصية‬

‫اﻟﺧ‬

‫تعبر عن فقدان االهتمام والثقة في معظم االحوال‪ ,‬والشعور بالعجز الناتج من‬
‫التقييم المنخفض للذات‪ ,‬وكذلك ظهور أعراض سلوكيه كاالنسحاب االجتماعي‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪,‬وانخفاض االنتاجية في العمل‪ ,‬مما يؤدي الى عدم توافق المكتئبون مع‬
‫ﻧﻲ‬

‫مجتمعهم‪ ,‬ومع ذواتهم‪ ,‬ومع أفراد بيئتهم‪ ,‬ومن هنا تبرز فائدة التدريب التوكيدي‬
‫‪78‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫في عالج المكتئبين الذي يسهم بدور فعال في تعديل تصوراتهم المعرفية‬
‫وتحويلها من الجانب السلبي إلى االيجابي تدريجياً‪ ,‬بحيث يجعل المكتئب في‬

‫اﻟﻤ‬
‫أتجاه تقبل الفشل ‪,‬واالستفادة منه من خالل الوقوف على أخطائه وتحليلها‪,‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ومحاولة تالفيها الحقاً‪ ,‬فضالً عن ذلك فإن التدريب التوكيدي يزيد من ثقة الفرد‬

‫ﺞو‬
‫بذاته ‪,‬وكفاءته في مواجهة المواقف االجتماعية والتخلص من المشكالت‬
‫والصعوبات التي تعترض طريق حياته‪.‬‬

‫ط‬
‫ً‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫ثالثا ‪ /‬اخلجولني ‪:‬‬

‫يعد الخجل أحد األمراض النفسية واالجتماعية الذي يسيطر على مشاعر‬
‫ُ‬
‫اﻟﺘ‬

‫وأحاسيس وانفعاالت الفرد فيجعله عاج اًز عن التوافق مع المحيط االجتماعي‪,‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫ومنعزل‪ ,‬وانسحابي‪ ,‬ويتجنب التواصل والتفاعل مع اآلخرين‪ ,‬وأكثر قلقاً وتوت اُر‪,‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وفقدان الثقة بالذات‪ ,‬فضالً عن افتقاره لتوكيد الذات‪ ,‬لذا فإن من شأن التدريب‬
‫التوكيدي ودوره الفعال في مواجهة تلك المشاكل ومنع تفاقم تداعياتها‪ ,‬وذلك‬
‫زﯾد‬

‫بوصفه وسيلة عالجية تتضمن مجموعة متنوعه من االجراءات السلوكية‬

‫اﻟﺧ‬

‫والمعرفية الهادفة ألجل تعديل معارف وسلوك االفراد الخجولين ‪,‬وتدريبهم على‬
‫التعبير عن مشاعرهم‪ ,‬وأفكارهم وآرائهم‪ ,‬والدفاع عن حقوقهم‪ ,‬دون انتهاك لحقوق‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫االخرين‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪79‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫سادسا ‪ /‬مفهوم التشاؤم الدفاعي ‪:‬‬

‫يتعرض المجتمع في الوقت الحاضر الى العديد من االزمات النفسية‬

‫اﻟﻤ‬
‫واالجتماعية نتيجة الضغوط واالزمات التي قد تؤثر في توقعات وتوجهات الفرد‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المستقبلية‪ ,‬وهذا االمر ينعكس على الكثير من جوانب شخصية الفرد (سلوكه‬

‫ﺞو‬
‫وعاداته وتفكيره)‪ ,‬وان تلك االزمات والتحديات تتخذ اشكاالً عدة من االنفعاالت‬
‫والحاالت غير السارة التي يمكن مالحظتها في سلوك الفرد مثل (الخوف‪ ,‬والقلق‪,‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫والتوتر‪ ,‬والتشاؤم)‪ ,‬ولعل التشاؤم من اكثر الحاالت والمواضيع التي ركز عليها‬
‫ﺋﻖ‬
‫الفالسفة وعلماء النفس والباحثون ألنه يجعل الفرد مرك از على الجوانب السيئة‬
‫والسلبية في جوانب حياته كلها فضالً عن طريقة تفكيره واسلوبه‪ ,‬وان الفشل في‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تحقيق االهداف يؤدي الى االحباط والشعور بالضيق وله تأثير ال يمكن انكارِه‬
‫والتقليل من اهميته في السلوك االنساني واساليبه المعرفية والتفكيرية‪ ,‬فهو يشكل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫عامالً مهما ومؤش ار للكثير من االضطرابات النفسية كذلك تأثره ببعض المتغيرات‬
‫مثل مركز السيطرة والثقة بالنفس والمشكالت االجتماعية واالقتصادية‪ ,‬وهناك‬
‫زﯾد‬

‫العديد من العوامل التي تعمل على تنشأة سمة التشاؤم لدى الفرد منها‪:‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .1‬العوامل البيولوجية‪ :‬تعد من العوامل التي نشأت عن تطور االجيال االنسانية‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫فقد اكد علماء األنثروبولوجيا ان الوراثة والعوامل الوراثية لها دور فعال وكبير‬
‫ﻧﻲ‬

‫في نشأة التشاؤم الذي يكون ناتجاً من ضعف القوة العصبية وضعف النشاط‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬العوامل االجتماعية‪ :‬العوامل التنشئة االجتماعية دو ار فعال في اكتساب الفرد‬

‫وتعليمه (اللغة‪ ,‬والقيم‪ ,‬والعادات‪ ,‬والتقاليد)‪ ,‬ونتيجة تلك التنشئة وبالتعليم‬

‫اﻟﻤ‬
‫تتمدد سمة الفرد التشاؤمية او التفاؤلية‪ ,‬فالمواقف المنحرفة او المفاجئة او‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الصعبة تولد حالة من اليأس او االحباط تجعل من الفرد يميل الى التشاؤم‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .3‬العوامل االقتصادية والسياسية‪ :‬يؤثر العامل االقتصادي في التخطيط‬
‫للمستقبل كذلك في االهداف التي ينوي الفرد تحقيقها في حاضره ومستقبله‪,‬‬

‫ط‬
‫ومن ناحية اخرى فان االستقرار االقتصادي يتأثر باالستقرار السياسي‪ ,‬فعدم‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫االستقرار السياسي يجلب للمجتمع حروباً نفسية وصراعات داخلية‪ ,‬وهذا يؤثر‬
‫في طموحات واهداف الفرد ويؤدي الى فقدان توازنه النفسي لشعوره بعدم الثقة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ليصبح سلوكه متشائماً‪ ,‬وال يقتصر التشاؤم على نوع واحد فقط ولكن هناك‬
‫عدة انواع له والسبب يعود الى العوامل والظروف التي ادت الى حدوثه‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ونشأته‪.‬‬

‫‪ -‬انواع التشاؤم الدفاعي‬

‫زﯾد‬

‫‪ .1‬التشاؤم العضوي ‪ :‬هذا التشاؤم يعبر عن واقعية االنسان وذلك نتيجة ما‬
‫اﻟﺧ‬

‫اكتشف في الدراسات والبحوث ونتيجة الواقع الذي يواجهه االنسان من ازمات‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫وتغيرات في المجتمع الذي يعيش فيه وهذا ليس تشاؤما او تفاؤالً انما هو‬
‫ﻧﻲ‬

‫الواقع والنظرة الواقعية للعالم والتطور االنساني‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬التشاؤم المرن‪ :‬هو تشاؤم موقفي يتخذ في حاالت اتخاذ ق اررات لتحقيق‬
‫الوضوح في امور واشياء بإمكانها ان تؤثر سلبيا في حياة الفرد المهنية او‬

‫اﻟﻤ‬
‫العائلية ‪ ,‬ويعد هذا التشاؤم جرعة قوية للواقع عند النظر من خالله الى‬

‫ﻨﺎھ‬
‫النتائج السلبية ألفعالنا‪ ,‬ويساعد على انجاز خطوات مهمة في عالم خطير ال‬

‫ﺞو‬
‫يمكن التنبؤ به‪.‬‬
‫‪ .3‬التشاؤم االنحصاري‪ :‬يرجع هذا النوع من التشاؤم الى العالم النفسي فرويد‬

‫ط‬
‫وآرائه وافكاره اذ يعتقد ان هذا النوع من التشاؤم يدفع صاحبه الى توقع‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫المآسي ثم العمل على الحذر واالحتياط من المستقبل او من الحاضر‪ ,‬وان‬
‫كون الفرد قلقا من امور ال واقع لها‪ ,‬وقد عزاه فرويد الى التخوف وعدم‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫االطمئنان والشعور بالنقص الناتج من تشتت العالقة بين الوالدين‪.‬‬

‫‪ .4‬التشاؤم غير الواقعي‪ :‬يمتاز افراد هذا النوع من التشاؤم بعدم الثقة في اي‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫من االمور الجيدة لهم‪ ,‬وان الذي سيحدث معهم يكون سلبيا وغير سار‪,‬‬
‫وبشكل دائم اي ان تفسيرهم لألمور واالحداث والقضايا كلها سلبية دائماً‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .5‬التشاؤم الجماعي‪ :‬ان العالقات الغامضة بين افراد المجتمع تؤدي الى نشوء‬
‫اﻟﺧ‬

‫هذا النوع من التشاؤم وأطلق عليه علماء االجتماع (بالتحويل) الذي يحدث‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫في مجتمعات تكثر فيها الكوارث الطبيعية او مشكالت شخصية مثل‬

‫ﻧﻲ‬

‫(الطالق‪ ,‬واالدمان وغيرها) بحيث يفقد المجتمع حبه للحياة والتواصل فيما‬
‫بينهم‪.‬‬
‫‪82‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬صفات املتشائمني الدفاعيني‬

‫أبرزت كانتور ونوريم من خالل نظريتهما‪ ,‬إن األفراد المتشائمين دفاعياً لهم‬

‫اﻟﻤ‬
‫بعض الصفات التي تميزهم عن غيرهم منها‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ ‬قلقين دائماً في قيامهم بأية مهمة توكل اليهم وقبل البدء بها‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ ‬يحفظون في ذاكرتهم تجاربهم السابقة ويحاولون استرجاع نتائجها لإلفادة منها‬
‫في مهماتهم الجديدة‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ ‬يحصلون على نتائج قد تكون أفضل من اآلخرين من خالل تخطيطهم للمهام‬
‫ﺋﻖ‬
‫الموكلة اليهم والتغلب على القلق قبل اداء المهمة‪.‬‬
‫‪ ‬لهم اسلوب للتعامل ممثلة بوضع استراتيجية إلدارة القلق عن طريق توقع‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫حدوث األسوأ عند حصول احداث مهمة وتهياه ذاته للمشكالت لكي ال يتفاجأ‬
‫بحدوثها وتسبب له خيبة األمل واإلحباط‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ ‬يصابون في بعض االحيان بنوع من الغرور والتفاخر بالنجاح بعد اداء أية‬
‫مهمة ويدعون بأنهم يسيطرون على النجاح ويتجاهلون السيطرة على الفشل‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ ‬نظرتهم التفاؤلية ضعيفة وتوقعاتهم قد تصبح تنبؤات يستطيعون من خاللها‬

‫اﻟﺧ‬

‫مواجهة توقعاتهم السلبية والسيطرة عليها‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫وال غنى اي مفهوم من المفاهيم عن اطار نظري يفسره بشكل منطقي وبأسس‬
‫ﻧﻲ‬

‫علمية وفي نظام متناسق متكامل ويوسع من نطاقها ويبين عالقتها مع مفاهيم‬

‫‪83‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وجوانب اخرى‪ ,‬ترى نظرية التحليل النفسي ان منشأ التشاؤم لدى الفرد هو‬
‫الظروف والخبرات الماضية التي ترجع لسنوات الطفولة التي فسرها فرويد من ان‬

‫اﻟﻤ‬
‫الفقدان والحرمان والشعور بعدم االمان يفسح المجال امام حالة القلق وعدم الثقة‪,‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وهذا مظهر من مظاهر التشاؤم‪ ,‬ان للبيئة تأثير واضح ورئيس في ثقافة الفرد‬

‫ﺞو‬
‫ولهذا التأثير سبب في نشأة السمات في االفراد واطلق تسمية السمات الواسعة‬
‫عليها مثل (االنطوائية‪ ,‬والتفاؤل‪ ,‬واالنقباض) وهذه السمات تتغير وتتأثر على‬

‫ط‬
‫وفق استجابة الفرد للمواقف‪ ,‬فقد يكون الفرد متفائال في موقف ما او ان يميل الى‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫التشاؤم في موقف اخر‪ ,‬اما في نظرية البورت ونتيجة لدراساته التي عالج من‬
‫خاللها الكثير من المفاهيم وجد ان االسلوب الوحيد لتحديد مالمح شخصية الفرد‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫هو مفهوم السمة‪ ,‬التي عدها موجهات لنظام الفرد العام تعمل على توجيه اشكال‬
‫السلوك التكيفي والتعبيري‪ ,‬وشبه البورت السمة بنزعة عامة توسم سلوك الفرد‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫بنوع من الخصوصية في مواقف عدة‪ ,‬وان السمة تعد صورة مميزة للسلوك وهي‬
‫وحدة (عصبية‪ -‬نفسية) تقود الى الشخصية وهي ليست عادة او ردة فعل بسيط‬
‫زﯾد‬

‫انما هي مجموعة من العادات العمومية الواسعة ويمكن تحديدها عن طريق‬

‫اﻟﺧ‬

‫تكرار حدوثها في سلوك الفرد‪ ,‬واالحباطات واالحداث المؤلمة تجعله غير قادر‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫على النمو الوجداني فسيكون متسما بالتشاؤم لكونه مترقبا للفشل والشر على‬
‫ﻧﻲ‬

‫الرغم من ان باستطاعته النجاح لو تحرك نحو التغيير في العادات غير الصالحة‬

‫الى عادات جديدة تغير من حياته ونظرته السلبية التشاؤمية‪ ,‬وكان للدراسات‬
‫‪84‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫واالبحاث واهتمام علماء النفس باستكشاف السمات او خصائص التوافقية لدى‬

‫هؤالء االفراد التي تعد مرشدا وموجها في الحقيقة او االسلوب لمساعدة هؤالء‬

‫اﻟﻤ‬
‫االفراد على التوافق مع الظروف وضغوط الحياة وكذلك من اجل سعيهم الى‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تحقيق اهدافهم‪ ,‬كما اشار العالم االلماني (شوبنهاور) والملقب (بأمير التشاؤم)‬

‫ﺞو‬
‫ان حياة الفرد عبارة عن سلسلة من رغبات مستمرة ال تهدأ وهي بحاجة دائمة الى‬
‫االشباع اي ان الصراع ال ينتهي الن الرغبة موجودة دائماً‪ ,‬وتلك هي الطبيعة‬

‫ط‬
‫الباطنية لإلرادة التي يتميز بها الجنس البشري‪ ,‬ويرى شوبنهاور ان االرادة تحمل‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫بذور التشاؤم نتيجة الصراع الدائم بين الرغبة والحاجة الى اشباعها‪ ,‬وقد اوضح‬
‫شوبنهار ان هناك عناصر تؤدي الى التشاؤم كالغرور واالعجاب بالذات‪ ,‬لذلك‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ال يرى الفرد ان العالم كافيا له‪ ,‬فالمتشائم ينظر دائما الى احتماالت الفشل والى‬
‫السلبيات فهو ال يرى االيجابيات وال يتوقع النجاح وعندما يكلف بعمل يصاحبه‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫شعور بالخوف والتردد وعدم الثقة بقدراته‪ ,‬اما المتفائل فهو يضع االحتماالت‬
‫االيجابية ونظرة استبشار وفرح نحو المستقبل ألنه يكون ذا ثقة عالية بقدراته‬
‫زﯾد‬

‫وامكاناته ويرنو دائما للنجاح‪ ,‬وما بين التشاؤم والتفاؤل هناك افراد يركزون على‬
‫اﻟﺧ‬

‫االحتفاالت السلبية من اجل زيادة مجهودهم اذ يعمل التركيز كدافع لهم وايضا‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫كحماية للذات‪ ,‬وفي بعض االبحاث والدراسات ذات العهد ليس بالبعيد اكدت ان‬
‫ﻧﻲ‬

‫هناك بعض االفراد يتوقعون االسوأ كي ال يصابوا بخيبة امل‪ ,‬وهذا ال يدل على‬
‫انهم فاشلين‪ ,‬ولكن هذا التصرف او الطريقة في التفكير تكون كوسيلة دفاعية او‬
‫‪85‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫كحافز للصدمات حين تحدث‪ ,‬اي ان التشاؤم ال يكون حجر عثرة في سبيل‬
‫تحقيق الفرد ألهدافه بل عليه بمواجهة المواقف القادمة سلبية كانت ام ايجابية‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ان هذا المبدأ يساعد االفراد الذين لديهم ميول تشاؤمية على تكوين درع يحميهم‬

‫ﻨﺎھ‬
‫من ضغوط الحياة من حولهم ويمدهم بالقوة والعزيمة وتنمية قدرات عقلية تسهم‬

‫ﺞو‬
‫بشكل كبير في االلتفاف حول الصعوبات واالحداث السلبية‪ ,‬ان االفراد الذين‬
‫يتخذون من هذا المبدأ طريقاً ومنهجاً هم اقل توت ار عندما يعملون بروتين حياتهم‬

‫ط‬
‫اليومية‪ ,‬يسهم بشكل كبير بتقليل المحنة الحقيقية عندما تحدث‪ ,‬وهذا ما اطلق‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫عليه التشاؤم الدفاعي‪ ,‬ان التشاؤم الدفاعي هو استراتيجية تعمل على االفادة من‬
‫القلق كحافز الداء جيد في ميدان او مجال محدد لكي يتغلب الفرد على االحداث‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والمشاكل المحتملة الحدوث‪ ,‬ان االفراد الذين يستخدمون هذه االستراتيجية لديهم‬
‫خوف من االثارة المترتبة من الفشل والتي تكون متعلقة وبشكل كبير باحترام‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الكفاية والقدرة الذاتية كذلك لحماية الذات‪ ,‬ومن النتائج المترتبة من الموقف او‬
‫الحالة التي تعد اكثر اهمية من الفشل او النجاح او االداء نفسه بالنسبة‬
‫زﯾد‬

‫للمتشائمين الدفاعيين‪ ,‬اذ من الممكن عد هذا النوع من التشاؤم يساعد على‬

‫اﻟﺧ‬

‫التكيف مع المصاعب والمتاعب الن المتشائمين الدفاعيين يعانون منها مقدما‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫كذلك التأقلم مع المواقف والتعامل مع الصعوبات تحت ظروف معينة‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪86‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬نظرية التشاؤم الدفاعي‬

‫التشاؤم الدفاعي هو خطة او اسلوب للتكيف مع المواقف واالحداث لحماية‬

‫اﻟﻤ‬
‫الذات واستثارة الدافعية في حالة وقوع نتائج غير متوقعة‪ ,‬وينجح اسلوب التشاؤم‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الدفاعي مثل التفكير االيجابي في التعامل مع التوتر ومواجهة االحداث السلبية‪,‬‬

‫ﺞو‬
‫وهذا ما ناقشته كل من "نوريم وكانتورا" ضمن دراستهما مهمات الحياة‪ ,‬واهتمت‬
‫هذه الدراسة بآلية او باألسلوب الذي يتبعه االفراد في حياتهم والخطط التي‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫يستعملونها إلنجاز مهامهم وتحقيق اهدافهم‪ ,‬وشملت هذه الدراسة ثالث خطط‬
‫ﺋﻖ‬
‫تقلل من خطورة المواقف وتوجيه سلوكهم نحو االفضل‪ ,‬وهذه الخطط (التقييد‬
‫االجتماعي‪ ,‬التشاؤم الدفاعي‪ ,‬والناتج من الخطط‪ ,‬ان استعمالهم هذه الخطط‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يقلل من توترهم ويعزز ادائهم الجيد‪ ,‬وعلى الرغم من التأثير الجيد لهذه الخطط‬
‫في مهمات الحياة ولكن هذه الخطط لها نقاط ضعف ونقاط قوة ومن افضل هذه‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الخطط هو خطة التشاؤم الدفاعي‪ ,‬ونتيجة لسلسلة من التجارب تناولت انواع‬

‫التفكير وتأثيرها في السلوك االنساني‪ ,‬فقد عملت كل من نانسي كانتور وجولي‬
‫زﯾد‬

‫نوريم في عام (‪ )1986‬على تطوير نوع من انواع التفكير هو التفكير السلبي‬

‫اﻟﺧ‬

‫وجعله قوة ايجابية من خالل مفهوم التشاؤم الدفاعي الذي يتضمن وضع الفرد‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫سيناريو مخيف يرفع من قلق المتشائمين ليبذلوا المزيد من الجهد‪ ,‬وهذه نبذة‬
‫ﻧﻲ‬

‫مختصرة عن كل من عالمي النفس جولي نوريم‪ ,‬ونانسي كانتور فقد حصلت‬

‫‪87‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫نوريم على ماجستير في العلوم السلوكية من جامعة شيكاغو في عام ‪1982‬‬

‫حصلت على شهادة الدكتوراه في علم النفس من جامعة ميشغان ‪ 1987‬وكانت‬

‫اﻟﻤ‬
‫استاذة في جامعة نورث ايسترن ثم انتقلت الى جامعة وليسلي في عام ‪1992‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وقامت نوريم بأبحاث عديدة تركزت على االستراتيجيات التي يستخدمها االفراد‬

‫ﺞو‬
‫في تحقيق اهدافهم مع تركيزها على استراتيجية التشاؤم الدفاعي وكيف تؤثر‬
‫معرفة الذات في التكيف واالداء والعالقات االجتماعية‪ .‬كتبت نوريم العديد من‬

‫ط‬
‫الكتب والمقاالت في المجالت العلمية وشاركت في العديد من المؤتمرات خارج‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫البالد وداخلها وتقلدت الكثير من المناصب وهي حاليا عضو مؤسس في اللجنة‬
‫التوجيهية لرابطة البحوث في علم نفس الشخصية‪ ,‬أما نانسي كانتور فقد منحت‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫شهادة الماجستير في علم النفس من كلية سارة لورنس ودكتوراه في علم النفس‬
‫عام ‪ 1978‬من جامعة ستانفورد‪ ,‬تقلدت عدة مناصب منها عميد في جامعة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ميشغان ومستشارة في جامعة سيراكيوز‪ ,‬وهي متزوجة من الدكتور ستيفن‬

‫بريتسين استاذ في علم االجتماع ويدرس في جامعة روتجرز في والية‬
‫زﯾد‬

‫نيوجرسي‪ ..‬كانتور عضو في معهد الطلب التابع في االكاديمية الوطنية للعلوم‬

‫اﻟﺧ‬

‫وايضا زميل االكاديمية االمريكية للفنون والعلوم‪ ,‬واما اسهاماتها العلمية فكثيرة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫فهي مؤلفة للعديد من الكتب والمقاالت لمجالت وصحف علمية واغلب البحوث‬
‫ﻧﻲ‬

‫والدراسات التي قامت بها ناشي كانتور لمعرفة كيف يرى االفراد تفكير االخرين‪,‬‬
‫وكيف تنظم سلوكهم على التكيف مع البيئات االجتماعية االكثر تحديا للحياة‪.‬‬
‫‪88‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ويدل التشاؤم الدفاعي على انه استراتيجية معرفية اذ يضع االفراد توقعاتهم‬
‫المنخفضة االداء على الرغم من انهم في الماضي كان لديهم اداء جيد في مجال‬

‫اﻟﻤ‬
‫معين‪ ,‬أي يعني اقرانها استراتيجية تدريب االفراد عقلياً‪ ,‬وتعد هذه التدريبات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫العقلية بمثابة االعداد للتوقعات حول النتائج السلبية والتفكير حول المشاكل‬

‫ﺞو‬
‫المحتملة الحدوث جميعها ومن ثم العمل ومواجهة المواقف‪ ,‬اذ يعد الفرد هذا‬
‫اسلوبه الخاص او نظاما يعمل من خالله في السيطرة على شعوره بالقلق‬

‫ط‬
‫والضغوط التي يواجهها‪ ,‬ومن هذا المنطلق اعتبر (نوريم وكانتور) ان افضل فهم‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫للتشاؤم الدفاعي بعده استراتيجية إلدارة القلق الذي يؤتي ثماره في االعداد للعمل‬
‫واالداء الناجح الحقا‪ ,‬ان سلوك الفرد وطريقة تفكيره في مواقف حياته المختلفة ال‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يأتي من فراغ‪ ,‬وتؤدي التجارب الماضية والخبرات السابقة لالستجابة والسلوك‬

‫على وفق ما يدركه الفرد وليس على وفق الواقع‪ ,‬ونتيجة الخوف والشعور بالقلق‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫االمر الذي يدفعه الى االستعانة بميكانزمات الدفاع لشعوره بالتهديد ومن اجل‬
‫حماية الذات‪ ,‬ان المتشائمين دفاعيا ال يتوقعون االسوء ألنفسهم لكنهم يميلون‬
‫زﯾد‬

‫وبشكل عام الى التكرار العقلي اوالتأمل المسترسل حول ما يمكن ان يحدث‪ ,‬وهم‬
‫اﻟﺧ‬

‫يركزون ايضا معرفيا‪ ,‬على احتماالت النجاح‪ ,‬لذا فانهم يركزون اكثر من غيرهم‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫على االحتماالت النسبية لكل من االحداث الجيدة والسيئة‪ ,‬واكدت دراسات اخرى‬
‫ﻧﻲ‬

‫ان المتشائمين دفاعيا مترقبون للمستقبل ومدفوعون ألعداد انفسهم لما قد يحدث‬
‫بشكل خاطئ وغير متوقع‪ ,‬ويظهر المتشائم دفاعيا سيطرة على المواقف‬
‫‪89‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫واالحداث التي يواجهها النهم يضعون توقعات ادنى ألدائهم ويفكرون‪ ,‬بشأن‬
‫النتائج كلها الممكنة لألحداث القادمة‪ ,‬ان عملية وضع التوقعات السلبية وايضا‬

‫اﻟﻤ‬
‫الوضع التأملي لألفراد المتشائمين دفاعيا هما‪ :‬مكونان مهمان ويشكالن الجزء‬

‫ﻨﺎھ‬
‫االساس عن التشاؤم الدفاعي ونظرياً ومن خالل هذين المجالين االساسيين‬

‫ﺞو‬
‫تتكون استراتيجية تخدم غرضين هما‪ :‬حماية الذات‪ :‬يسعى الفرد لمواجهة الفشل‬
‫الذي يمكن ان يحدث وذلك بوضع مستوى أدنى من التوقعات الواقعية‪ ,‬واستثارة‬

‫ط‬
‫الدافعية‪ :‬الطاقة التي تسخر القلق لدفع الفرد الى التفكير الفعال والتخطيط للنتائج‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الممكنة الحدوث كلها‪ ,‬وفي سلسلة التجارب التي اجراها كل من (نورم وكانتور)‪,‬‬
‫وجداً ان التوقعات المنخفضة ال تصبح تنبؤاً متحققاً ذاتياً لكنها تؤدي جودة واداء‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المتفائل نفسه على الرغم من أن المتشائم الدفاعي يتوقع اداءات منخفضة ويفكر‬
‫بالنتائج السلبية الحدوث‪ ,‬وقد يفسر الخوف من الفشل على انه اطار لتقييم الذات‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ويؤثر في كيفية دفاع الفرد عن ذاته في مواقف تنافسية‪ ,‬وهذا يشير الى ان‬
‫احتمالية تذكرهم ألحداث تتعلق بالمعلومات السلبية وتقييماتها الذاتية يتأثر بالفشل‬
‫زﯾد‬

‫اكثر من النجاح‪ .‬لذا يكون الخوف من الفشل قوة دافعة قوية لألداء الجيد‬
‫اﻟﺧ‬

‫وتحقيق االهداف‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫من خالل االطالع على نظرية التشاؤم الدفاعي لكل من (نورم وكانتور) بأنها‬
‫ﻧﻲ‬

‫أكدت ضرورة ان يكون لدى الفرد تنوع في سلوكياته أثناء حياته لمواكبة التغيرات‬
‫واألحداث ومواجهة التحديات الصعبة للوصول الى الهدف‪ ,‬فضالً عن تحقيق‬
‫‪90‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫النجاح في إنجاز المهام الموكلة اليه جميعها وهذا ينسجم مع المفهوم الذي يحدد‬
‫االستراتيجيات التي نتعامل بها لتخفيف شدة القلق لدى األفراد والتهيؤ لما قد‬

‫اﻟﻤ‬
‫يحدث بصورة محفزة ودافعة وانجاز المهام والتخطيط بمرونة في المواقف المهمة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫سابعا ‪ :‬مفهوم الذكاء االجتماعي‬

‫يعد الذكاء االجتماعي من المواضيع المهمة في الشخصية‪ ,‬ألنه يرتبط‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫بقدرة الفرد على التعامل مع اآلخرين‪ ,‬وعلى تكوين عالقات اجتماعية ناجحة‪ ,‬لذا‬
‫ﺋﻖ‬
‫فقد حظي هذا المفهوم باهتمام الكثير من العلماء والمنظرين‪ ,‬ويعد ثورندايك من‬
‫اﻟﺘ‬
‫األوائل الذين كشفوا عن مفهوم الذكاء االجتماعي بمعناه الصريح ‪ ,‬فقد أكد على‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وجود ثالثة أنواع من الذكاء هي (المجرد‪ ,‬والميكانيكي‪ ,‬واالجتماعي)‪ ,‬وقد عرف‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫الذكاء االجتماعي على أنه "القدرة على فهم اآلخرين والتفاعل معهم‪ ,‬عن طريق‬
‫نجاح العالقات االجتماعية"‪ ,‬وقد مثل هذا التعريف نقطة البدء التي انطلق منها‬
‫زﯾد‬

‫المنظرين للخوض في مفهوم الذكاء االجتماعي‪.‬‬

‫وقامت سترانج بعد ذلك بدراسة عن الخبرات االجتماعية لألفراد‪ ,‬بقياسها‬
‫اﻟﺧ‬

‫عن طريق المفاهيم الخلقية‪ ,‬والعادات‪ ,‬والتقاليد السائدة في المجتمع‪ ,‬واأللعاب‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫الرياضـية‪ ,‬ونظام الحكم‪ ,‬وقد أكدت على المعرفة المستقلة‪ ,‬وعلى الخصائص‬
‫ﻧﻲ‬

‫ِ‬
‫لقياسه‪.‬‬ ‫الوظيفية للذكاء االجتماعي عن طريق استعراض التقنيات المالئمة‬

‫‪91‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ووسع فيرنون مفهوم الذكاء االجتماعي عن طريق اإلعالن‪ ,‬وطور تعر ِ‬

‫يفه‪,‬‬
‫ليتضمن القدرة على االنسجام مع الناس عموما ومعرفة األمور االجتماعية‪,‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫والحساسية للمؤثـرات‪ ,‬واالستبصار باألمزجة الضمنية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫كما يتضمن التبصر داخل القيم واألعراف المعاصرة‪ ,‬ومعرفة سمات‬

‫ﺞو‬
‫الشخصية األساسية لألصدقاء والغرباء‪.‬‬
‫وقدم ويدمان أداة لقياس القدرة على إصدار األحكام االجتماعية ‪ ,‬وتكشف‬

‫ط‬
‫هذه المحاولة على وجود ثالثة أنماط من الناس ‪ ,‬منهم من لديه مؤهالت الحكم‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫على اآلخرين على وفق خبراتهم السابقة‪ ,‬فضالً عن كونهم يملكون القدرة على‬
‫فهم أنفسهم جيداً‪ ,‬ومنهم من لديه معرفة جيدة باألصدقاء والمقربين فقط ‪ ,‬وآخرين‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫لديهم القدرة على فهم الغرباء ‪ .‬ويتوقف ذلك على الذكاء والخبرة االجتماعية‪.‬‬
‫وفي عام (‪ )1936‬ظهرت محاوالت متعددة لبناء مقاييس الذكاء‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫االجتماعي‪ ,‬منها محاوالت موس وآخرون‪ ,‬إذ قاموا ببناء أداة تقيس الذكاء‬
‫االجتماعي‪ ,‬واعتمدوا في بنائـها على تعريـف ثورندايـك‪ ,‬وظهر المقياس بصـور‬
‫زﯾد‬

‫عديدة‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫وفي عام (‪ )1942‬ظهرت مفاهيم أخرى لها صلة بالذكاء االجتماعي‪ ,‬إذ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫تطورت األبحاث والدراسات حول هذا المفهوم‪ ,‬وشملت أبعاداً واسعة النطاق‪ ,‬فقد‬
‫ﻧﻲ‬

‫تعامل جابن مع مقياس جورج واشنطن‪ ,‬وجعله محكاً لصدق مقياس المشاركة‬

‫االجتماعية في المجموعات‪ ,‬والمؤسسات المنظمة للمجتمع‪ ,‬وعد ذلك مقياساً‬

‫‪92‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫أولياً للذكاء االجتماعي ذو اتجاه سلوكي يركز على فهم اآلخرين‪ ,‬إذ يصف‬
‫الذكاء االجتماعي بأنه القدرة على تحديد حالة اجتماعية معينة بلغة السلوك‬

‫اﻟﻤ‬
‫ال من لغة المشاعر الخاصة بالفرد تجاه اآلخرين‪.‬‬
‫المفرد لآلخرين‪ ,‬بد ً‬

‫ﻨﺎھ‬
‫إن الذكاء االجتماعي يشمل أربعة مجاالت‪ ,‬هي االهتمام االجتماعي‪ ,‬وفاعلية‬

‫ﺞو‬
‫الذات االجتماعية‪ ,‬ومها ارت التعاطف‪ ,‬ومهارات األداء االجتماعي‪ ,‬وأن الذكاء‬
‫االجتماعي مساوي لمفهوم (الكفاية االجتماعية)‪ ,‬التي عرفها بأنها تحقيق للهدف‬

‫ط‬
‫‪ ,‬أي ما ينجزه الفرد ويحققه نتيجة تفاعله مع المحيط والبيئة االجتماعية‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫ً‬
‫اﻟﺘ‬
‫ثانيا‪ :‬املتغريات التي تسهم يف تنمية الذكاء االجتماعي‪:‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫هناك عوامل متعددة تسهم في تنمية الذكاء االجتماعي وهي‪:‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .1‬التنشئة االجتماعية‪:‬‬
‫تسهم التنشئة االجتماعية الجيدة في جعل الفرد يشعر بمسؤولياته تجاه نفسه‪,‬‬
‫زﯾد‬

‫وتجاه اآلخرين‪ ,‬عن طريق تعليمه األدوار االجتماعية ‪ ,‬والمعايير االجتماعية‬

‫اﻟﺧ‬

‫التي تحدد له هذه األدوار‪ ,‬إذ يتعلم كيف يسلك سلوكاً اجتماعياً مقبوالً‪ ,‬عن‬
‫طريق عالقاته االجتماعية‪ ,‬وفهمه لآلخرين‪ ,‬واندماجه معهم‪ ,‬ومسايرتهم‪ ,‬فعن‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫طريق التنشئة االجتماعية يتحول الفرد من كائن بيولوجي إلى كائن اجتماعي‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪93‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫يكتسب سلوك‪ ,‬ومعايير‪ ,‬وتقاليد الجماعة التي يعيش وسطها ويزداد فهمه وأدراكه‬
‫لآلخرين‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫أما إذا كانت التنشئة االجتماعية غير موفقة في إكساب الفرد السلوك االجتماعي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ا لمقبول‪ ,‬فأنها تؤدي إلى سلوك اجتماعي غير سوي‪ ,‬إذ أنها تعمل على تغيير‬
‫أنماط تفكير الفرد‪ ,‬حينما يواجه مواقف اجتماعية مختلفة‪ ,‬ويتميز أدراك الفرد‬

‫ﺞو‬
‫لآلخرين هنا بالخوف‪ ,‬والرفض‪ ,‬والشك‪ ,‬العتماده على ما يحتفظ به من‬
‫تصورات مختلفة لفهمه لآلخرين‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .2‬التفاعل االجتماعي‪:‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫يعد التفاعل االجتماعي أداة إلكساب القيم والعادات واالتجاهات ‪ ,‬فعن طريقه‬
‫يتعلم الفرد والجماعة أنماط السلوك المختلفة التي تنظم عالقاتهم االجتماعية‪,‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫ويسعى األفراد في تعاملهم االجتماعي إلى تعديل إدراكاتهم واتجاهاتهم‪ ,‬من أجل‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تحقيق أكبر قدر ممكن من المواءمة فيما بينهم‪ ,‬وكلما زادت قدرة الفرد على‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫التفاعل مع اآلخرين‪ ,‬زادت قدر ِ‬

‫ته على التكهن بوجهة نظر اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .3‬المرونة في التعامل‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫أن مرونة الفرد في التعامل مع اآلخرين تجعله يميل إلى التغيير واالستناد على‬
‫الدالئل والبراهين حينما يواجه المواقف االجتماعية ‪ ,‬بهدف أداء مهامه المطلوبة‪,‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫وهذه المرونة في التعامل تسهم في تنمية الذكاء االجتماعي لدى الفرد‪ .‬ويؤكد‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫لي ــفن ذلك‪ ,‬إذ يرى أن العادات التي يكتسبها الفرد في حياته اليومية تتغير بتغير‬
‫المواقف االجتماعية‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪94‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .4‬التقبل‪:‬‬
‫تحدد نظرة الفرد لآلخرين مدى تقبله االجتماعي لهم‪ ,‬عن طريق أقامه العالقات‬

‫اﻟﻤ‬
‫االجتماعيـة‪ ,‬وفهم اآلخرين‪ ,‬والتعاطف معهم ‪ ,‬والمحبة‪ ,‬واأللفة المتبادلة فيما‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بينهم‪ ,‬واالهتمام براحتهم وسعادتهم‪ ,‬وقد أشارت بعض الدراسات إلى أن فهم الفرد‬
‫لآلخرين‪ ,‬والمرونة في التعامل معهم عن طريق أدائه للمهام الملقاة على عاتقه ‪,‬‬

‫ﺞو‬
‫تجعله يتقبل أفكارهم ومعتقداتهم المنطقية‪ ,‬ومن ثم تجعله يواجه المواقف‬
‫االجتماعية الجديدة بكل حكمة ‪,‬عن طريق تصرفه السليم الناتج عن فهمه‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫لآلخريـ ــن‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ -‬مؤشرات حتديد الذكاء االجتماعي‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫على الرغم من المؤشرات المتعددة التي طرحها المنظرون‪ ,‬إال أن جميعها‬

‫تصب في الجوانب نفسها التي حددها فورد‪ ,‬وان تقديم المؤشرات التي حددها‪,‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫فقد وضع ثالثة مؤشرات للذكاء االجتماعي‪ ,‬وحدد عدد من المهارات التي تتعلق‬
‫بكل مؤشر وكاآلتي‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .1‬تحليل المعلومات وترجمتها‪ :‬وتتعلق بهذا المؤشر المهارات اآلتية‪:‬‬

‫‌أ‪ .‬القدرة على قراءة التعبيرات غير اللفظية‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‌ب‪ .‬القدرة على القيام بالدور‪ ,‬وفهم اآلخرين‪ ,‬والتبصر االجتماعي‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‌ج‪ .‬القدرة على الوصول إلى استنتاجات اجتماعية دقيقة‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪95‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬تكييف الفرد للمواقف االجتماعية‪ :‬وتتعلق بهذا المؤشر مهارة القدرة على‬
‫تحقيق األهداف االجتماعية في ضوء النتائج السلوكية التي تتطلب مهارات‬

‫اﻟﻤ‬
‫اجتماعية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .3‬المهارة االجتماعية‪ :‬وتتمثل بكل ما تقيسه مهارات أدراك الفرد وفهمه‬
‫لآلخرين‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ -‬ميادين حتديد الذكاء االجتماعي‪:‬‬

‫ط‬
‫يظهر أثر الذكاء االجتماعي بوضوح في الميادين الثالثة اآلتية‪:‬‬

‫ﺮا‬ ‫‪ .1‬ميدان النجاح االجتماعي‪:‬‬

‫ﺋﻖ‬
‫ويتمثل بنجاح الفرد في حياته االجتماعية‪ ,‬وانما يعيش وسط مجتمع يتفاعل‬
‫اﻟﺘ‬
‫معه باستمرار‪ ,‬ويتجلى ذكاء الفرد بقدرته على فهم الناس‪ ,‬وحسن التعامل معهم‪,‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫واللباقة‪ ,‬والدبلوماسية‪ ,‬والشخصية المحبوبة المتميزة بالتوافق االجتماعي‪ ,‬والثبات‬

‫االنفعالي‪ ,‬وحب الناس‪ ,‬والرغبة في مساعدتهم‪ ,‬واالستجابة لعواطفهم‪ .‬إذ يختلف‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫األفراد في ذكائهم االجتماعي‪ ,‬فبعض الناس يحسنون التعامل مع الراشدين ‪ ,‬في‬

‫حين ال يستطيعون التعامل مع األطفال‪ ,‬كما يفضل بعض األفراد القيام بدور‬
‫زﯾد‬

‫القيادة‪ ,‬في حين يفضل آخرون الخضوع واالنصياع ‪ ,‬وفي الواقع العملي الذي‬
‫نعيشه أدلة كثيرة على فشل الكثير من األفراد من ذوي القدرات العقلية والمهارات‬
‫اﻟﺧ‬

‫الفنية الكبيرة بسبب شخصياتهم التي ينقصها االنبساط ‪ ,‬والتعاون ‪ ,‬وحب‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫االجتماع‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪96‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬ميدان النجاح المهني‪:‬‬

‫يعد الميدان المهني من أهم ميادين الحياة التي يظهر فيها أثر الذكاء‪ ,‬إذ‬

‫اﻟﻤ‬
‫يتوقف النجاح في المهنة على عوامل متعددة من أهمها الذكاء االجتماعي‪,‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وبناءاً على ذلك اهتمت الكثير من الدول المتقدمة بتصنيف األعمال والمهن‬
‫حسب ما تتطلبه من ذكاء‪ ,‬وانشأت مكاتب للتوجيه المهني تضم اختصاصيين‬

‫ﺞو‬
‫في التوجيه والقياس العقلي‪ ,‬يقومون بإجراء االختبارات التي تكشف عن‬
‫االستعدادات‪ ,‬وتحدد األعمال والمهن المناسبة لألفراد‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .3‬ميدان النجاح الدراسي‪:‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫تعد نسبة الذكاء ضرورية للنجاح في عملية التعلم‪ ,‬إذ كلما ازدادت نسبة‬
‫الذكاء بوجه عـام‪ ,‬كان ذلك أدعى إلى النجاح في الدراسة‪ ,‬وكلما ازداد ذكاء‬
‫اﻟﺘ‬

‫الفرد‪ ,‬زادت قدرته على التعلم‪ ,‬وبالتالي تزداد خبرته ‪ ,‬ويزداد نشاطه‪ ,‬ويستطيع‬
‫ﺪرﯾ‬

‫فهم واستخدام األفكار‪ ,‬والتعرف على أفكار اآلخرين ‪ ,‬والتوصل إلى المبادئ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫والتفكير المنطقي‪ ,‬وفهم المواقف واآلخرين‪ ,‬وبالتالي تنمية الذكاء االجتماعي‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫‪ -‬االجتاهات النظرية لتفسري الذكاء االجتماعي‪:‬‬

‫نستعرض فيما يأتي وجهات النظر التي طرحها المنظرين حول الذكاء‬
‫اﻟﺧ‬

‫االجتماعي‪:‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .1‬االتجاه الفلسفي‪:‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪97‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫يعد جون ديوي من الفالسفة الذين طرحوا مفاهيمهم النظرية التي تتصل‬
‫بالبيئة االجتماعية‪ ,‬وينتمي إلى الفلسفة البرجماتية ‪ ,‬التي تؤكد على أن الخبرة‬

‫اﻟﻤ‬
‫اإلنسانية هي أساس نهائي‪ ,‬وامتحان أخير لكل معرفة وقيمة ‪ ,‬وأن الفكر وسيلة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يستطيع الشخص عن طريقها تكييف نفسه مع البيئة‪ ,‬ويرى أن التربية هي الحياة‬
‫وليست إعداداً لها‪ ,‬من خالل السعي إلى جعل الكائن البشري الحر الواعي‬

‫ﺞو‬
‫متكيفاً مع البيئة البيولوجية االجتماعية بطريقة مبدعة وخالقة‪ ,‬إذ من غير‬
‫المتوقع أن يكيف الفرد نفسه مع البيئة كما هي‪ ,‬ولكن يتوقع منه أن يحسنها إذا‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ذكاء اجتماعياً يساعده‬
‫ً‬ ‫ما تطلب األمر ذلك‪ ,‬أي أن التربية تسعى إلكساب الفرد‬
‫ﺋﻖ‬
‫على تحقيق أفضل تكيف‪ ,‬ويفترض (ديوي) ان االنسان كائن بيولوجي‪/‬اجتماعي‪,‬‬
‫قادر على ان يعمل لنفسه بيئة افضل‪ ,‬ولديه القدرة الكافية على تشكيل مصيره‬
‫اﻟﺘ‬

‫بصورة صحيحة‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫كما افترض ان الخبرة والتجربة ال تُعرف فقط باالهتمامات المتعلقة بالعالم‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫المادي‪/‬الميكانيكي البحت‪ ,‬بل تمتد الى االمور االجتماعية‪ ,‬فالعقل شكل من‬
‫السلوك االجتماعي‪ ,‬اي السلوك الذي له هدف واتجاه ‪ ,‬وان عمل العقل في‬
‫زﯾد‬

‫اساسه سلوك ونشاط‪ ,‬وتفاعل مع البيئة البيولوجية‪/‬االجتماعية‪.‬‬

‫‪ .2‬االتجاه السلوكي‪:‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫يعد ثورندايك من أهم منظري هذا االتجاه‪ ,‬إذ أنه من األوائل الذين تناولوا‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫موضوع الذكاء االجتماعي‪ ,‬ويمثل حجر الزاوية في نظريته المعروفة بنظرية‬

‫العوامل المتعددة عام (‪ ,)1920‬وأكد على أن الذكاء االجتماعـي يختـلف عن‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪98‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫األنواع التقلـيدية من الذكاء‪ ,‬وقد عرفه بأنه " القدرة على فهم اآلخرين ‪ ,‬والتفاعل‬
‫معهم ‪ ,‬من خالل نجاح العالقات االجتماعية"‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫كما عرفه أيضاً بأنه " القدرة على فهم الرجال ‪ ,‬والنساء ‪ ,‬واألوالد ‪ ,‬والبنات ‪,‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫والتصرف بحكمة في العالقات اإلنسانية"‪.‬‬
‫وتعد نظرية ثورندايك نظرية ذرية تجزيئية‪ ,‬إذ يرى أن السلوك الذي يدل على‬

‫ﺞو‬
‫الذكاء أو على وجوده‪ ,‬يعتمد على المهام العقلية التي يستطيع الفرد أداءها‪,‬‬
‫وليس على مهمة واحدة فقط‪ ,‬إذ أن الذكاء االجتماعي يتكون من قدرات خاصة‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫مستقلة بعضها عن البعض اآلخر‪ ,‬وان ما يسميه بالذكاء ليس إال المتوسط‬
‫ﺋﻖ‬
‫الحسابي لهذه القدرات عند الفرد‪ ,‬وبعبارة أخرى فأن الذكاء العام قيمة حسابية‬
‫وليس حقيقة عقلية‪ ,‬فالذكاء يتكون من عدد كبير من العناصر‪ ,‬أو العوامل‬
‫اﻟﺘ‬

‫المنفصلة‪ ,‬فكل أداء عقلي هو عبارة عن عنصر أو عامل منفصل ومستقل إلى‬
‫ﺪرﯾ‬

‫حد ما عن بقية ال عناصر األخرى‪ ,‬غير أنه قد يشترك مع كثير من العناصر في‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫بعض المظاهر‪ ,‬فاالرتباط بين األداء في مختلف األعمال العقلية ال يفسر على‬
‫أساس أي صفة عامة ‪ ,‬ولكنه وظيفة عدد من العناصر المهمة المتضمنة في‬
‫زﯾد‬

‫تلك األعمال‪.‬‬
‫وقد ذكر ثورندايك في مقولة له " أن خالصة مبدأنا‪ ,‬هي أن العقل القادر على‬
‫اﻟﺧ‬

‫القيام بالتعليالت وأقصى درجات التكيف ‪ ,‬ال يختلف عن العقل العاجز عن ذلك‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ ,‬إال في القدرة على امتالك استجابات مرتبطة بحوافز معينة ‪ ,‬لذا فالذكاء يمكن‬
‫قياسه بعدد المهام المنتقاة التي يستطيع الفرد أداءها"‪ ,‬فالفرد ال يملك قدرة ذكائية‬
‫ﻧﻲ‬

‫واحدة‪ ,‬وانما قدرات متعددة من الذكاء تتفاوت في قوتها‪ ,‬وارتباطها بين المنبهات‬

‫‪99‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫واالستجابات‪ ,‬لذلك سميت نظرية ثورندايك بالنظرية الترابطية ‪ ,‬وذلك ألن ذكاء‬
‫الفرد ناتج عن وجود ارتباطات قوية بين المنبهات واالستجابات‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫وقد قدم ثورندايك تصنيف ًا ثالثياً للذكاء يتضمن ما يأتي‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .1‬الذكاء المجرد‪ :‬ويمثل قدرة الفرد على فهم‪ ,‬ومعالجة الرموز‪ ,‬والمعاني‪,‬‬
‫واألرقام‪ ,‬واأللفاظ المجردة‪ ,‬والنشاطات الخاصة والتي تمثل جميعها عالقات‬

‫ﺞو‬
‫تمتد من المستوى البسيط إلى المعقد‪.‬‬
‫‪ .2‬الذكاء الميكانيكي‪ :‬ويمثل قدرة الفرد على فهم‪ ,‬واكتساب ‪ ,‬واتقان ‪ ,‬ومعالجة‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫المهارات العملية اليدوية الجسـمية‪ ,‬أو العيانية وابتكارها من خالل تعلم الكتابة‬
‫ﺋﻖ‬
‫على آلة الطابعة ‪ ,‬أو تصليح المعدات واآلليات وغيرها من األعمال اليدوية‪.‬‬
‫‪ .3‬الذكاء االجتماعي‪ :‬ويمثل قدرة الفرد على فهم الناس‪ ,‬والمواقف االجتماعية‪,‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫والتعامل السليم والناضج مع اآلخرين في األعمال االجتماعية‪ ,‬والقدرة على‬

‫ﺪرﯾ‬

‫تقييم أعمال اآلخرين‪ ,‬وتمييز أهدافهم التي يرغبون الوصول إليها‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫وفيما يأتي األبعاد الثالثة والعمليات التي يتضمنها االتجاه العقلي‪:‬‬

‫‪ُ .1‬بعد المحتوى‪ :‬وتُصنف العوامل العقلية هنا حسب نوع المادة التي ينشط فيها‬
‫زﯾد‬

‫العقل‪ ,‬أو محتواها‪ ,‬ويضم هذا البعد أربعة عوامل هي‪:‬‬

‫‌أ‪ .‬المحتوى الشكلي البصري‪ :‬وهو نشاط عقلي يتعلق بالمعلومات المدركة‬
‫اﻟﺧ‬

‫بصرياً بوساطة اإلحساس بالشكل ‪ ,‬واللون ‪ ,‬والتكوين ‪ ,‬وما شابهها‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‌ب‪ .‬المحتوى الرمزي‪ :‬ويتعلق بالمعلومات غير المحسوسة ‪ ,‬والتي تتمثل بمفاهيم‬
‫األرقام ‪ ,‬والحروف ‪ ,‬والعالمات المتفق عليها‪ .‬وتنظم في أنظمة عامة‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‌ج‪ .‬محتوى المعنى السيمانتي‪ :‬ويتمثل في معاني األلفاظ واألفكار‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌د‪ .‬المحتوى السلوكي‪ :‬ويتمثل بالمعلومات السلوكية الخاصة بسلوك اآلخرين‪,‬‬

‫واالستدالل على أفكار ومشاعر األفراد من مظاهر سلوكهم‪ ,‬ويمثل هذا‬

‫اﻟﻤ‬
‫المحتوى الذكاء االجتماعي‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ُ .2‬بعد العمليات‪ :‬ويحوي هذا البعد خمس عوامل هي‪:‬‬
‫‌أ‪ .‬عوامل المعرفة‪ :‬وتمثل قدرة الفرد على اكتشاف الحقائق ‪ ,‬والمعلومات ‪,‬‬

‫ﺞو‬
‫والتعرف عليها ‪ ,‬والتمييز بينها‪.‬‬
‫‌ب‪ .‬عوامل التذكر‪ :‬وتتمثل بقدرة الفرد على االحتفاظ بما تم التعرف عليه‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‌ج‪ .‬عوامل التفكير التقاربي ‪ :‬وتمثل النشاط العقلي الذي يتجه نحو حل مشكلة‬
‫ﺋﻖ‬
‫معينة عن طريق تذكر معلومات تتعلق بالمشكلة‪ ,‬وتؤدي المعلومات التي‬
‫يمتلكها الفرد إلى إجابة صحيحة واحدة‪ ,‬أو إلى إجابة تعرف بأنها أحسن‬
‫اﻟﺘ‬

‫اإلجابات‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‌د‪ .‬عوامل التفكير التباعدي‪ :‬وتتمثل بنشاط الفرد المتجه نحو حل مشكلة معينة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫عن طريق التفكير في اتجاهات متنوعة‪ ,‬وغير مألوفة‪.‬‬

‫‌ه‪ .‬عوامل التقويم‪ :‬وتتمثل بنشاط عقلي يتجه نحو الوصول إلى إصدار اإلحكام‬
‫زﯾد‬

‫والق اررات التي تتعلق بمدى وجود ‪ ,‬أو صحة ‪ ,‬أو مالءمة ما نعرفه ‪ ,‬وما‬
‫نتذكره ‪ ,‬وما نتوصل إليه في تفكيرنا المثمر‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ُ .3‬بعد النتائج‪ :‬يتعلق هذا البعد بنوع الشيء الذي ينصب عليه النشاط العقلي‪,‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫نجز بنوع‬
‫بغض النظر عن محتواه‪ ,‬والعمليات العقلية المتعلقة بها‪ ,‬فحينما ُي َ‬
‫معين من المحتويات‪ُ ,‬يحتَمل أن ُينتَج عند التطبيق ستة أنواع من النتائج‬
‫ﻧﻲ‬

‫وهي‪:‬‬

‫‪101‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌أ‪ .‬الوحدات‪ :‬وتتمثل بخاصية الشيء نفسه سواء كان سمعياً‪ ,‬أم بصرياً‪ ,‬أم‬
‫لفظياً‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‌ب‪ .‬الفئات‪ :‬وتتمثل بوحدات ذات خصائص متشابهة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‌ج‪ .‬العالقات‪ :‬وتتمثل باالرتباطات التي تتكون من أشياء متعددة ‪.‬‬
‫‌د‪ .‬األنظمة‪ :‬وتتمثل بارتباطات مختلفة ومتفاعلة تشكل نظام معين‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‌ه‪ .‬التحويالت‪ :‬وتتمثل بانتقال أحدى النواتج من حالة إلى أخرى‪.‬‬
‫‌و‪ .‬المضامين‪ :‬وتتمثل بتوقع نتائج معينة عن طريق النتائج المعطاة‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬ ‫ً‬
‫سادسا‪ :‬عوامل الذكاء االجتماعي‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫إن للذكاء االجتماعي ستة عوامل هي‪:‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .1‬معرفة الوحدات السلوكية‪ :‬وتتضح في القدرة على فهم فئات من التعبيرات‪,‬‬

‫وتقاس باالختبارات التعبيرية‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .2‬معرفة الفئات السلوكية‪ :‬وتتضح في القدرة على معرفة التشابه بين‬

‫المعلومات السلوكية في صيغ تعبيرات مختلفة‪ ,‬وتقاس باختبارات تصنيف‬
‫زﯾد‬

‫التعبير‪.‬‬
‫‪ .3‬معرفة العالقات السلوكية‪ :‬وتتضح في القدرة على فهم العالقات االجتماعية‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ ,‬وتقاس باختبارات الرسوم المفقودة‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .4‬معرفة المنظومات السلوكية‪ :‬ويتضح في القدرة على استيعاب المواقف‬

‫ﻧﻲ‬

‫االجتماعية‪ ,‬وتقاس باختبار الصور المفقودة‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .5‬معرفة التحويالت السلوكية‪ :‬ويتضح في القدرة على إعادة ترجمة أشاره‪ ,‬أو‬
‫تعبير وجهي‪ ,‬أو جملة‪ ,‬أو موقف اجتماعي كامل‪ ,‬كي تتغير الداللة السلوكية‪,‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ويقاس باختبار الترجمات االجتماعية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .6‬معرفة المضامين السلوكية‪ :‬وتتضح في القدرة على استنتاج مضامين‪,‬‬
‫وتكوين تخمينات‪ ,‬تبعاً للموقف االجتماعي‪ ,‬وتقاس باختبارات تخمينات الرسوم‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫ً‬
‫سابعا‪ :‬النظريات التي تبنت الذكاء االجتماعي‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .1‬االتجاه المعرفي‪ :‬قدم كيلي نظرية معرفية أكد فيها على الكيفية التي يبني بها‬
‫ﺋﻖ‬
‫الناس خبراتهم عن طريق تحويل التنبيه البيئي إلى معلومات يمكن مالحظتها‬
‫اﻟﺘ‬
‫وادراكها‪ ,‬وقد ركز (كيلي) على الطرائق المتعلقة بالمعلومات بوصفها وسائل‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تزيد من فهمنا للعالم المحيط بنا‪ ,‬إذ يرى أن جميع األفراد يتعاملون مع البيئة‬
‫كعلماء‪ ,‬بهدف التنبؤ والسيطرة على األحداث‪ ,‬ويؤكد على أن الفرد ينظر إلى‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫قوم به العالم ‪ ,‬وذلك عن طريق صياغة‬ ‫عالمه باألسلوب نفسه الذي ُي ّ‬

‫الفرضيات المتعددة عن العالم ‪ ,‬واختبارها أزاء الواقع ‪ ,‬بحيث تجعل سلوكه‬
‫زﯾد‬

‫مطابقاً للواقع الذي يعيش فيه ‪ ,‬وبموجبه يمكن تصنيف خب ارتنا على وفق‬
‫دالالتها‪ ,‬ويتوقع الفرد األحداث ويفسر العالم من حوله عن طريق أنماط‬
‫اﻟﺧ‬

‫شفافة تُنشئ التوقعات التي تقوم على مسلمة أساسها أن العمليات النفسية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫للشخص تمر عن طريق السبل التي يتوقع بها حدوث األحداث‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪103‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬االجتاه املعريف‪/‬االجتماعي‪:‬‬
‫‌أ‪ .‬وجهة نظر باندو ار ‪ :‬يعطي باندو ار للمجتمع الذي يعيش فيه الفرد اهتماماً‬

‫اﻟﻤ‬
‫بالغاً‪ ,‬فعن طريق تفاعل الفرد مع اآلخرين‪ ,‬وفي سياق عالقاته االجتماعية‪,‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ومدى فهمه لآلخرين‪ ,‬يصبح لديه سياق اجتماعي يندرج تحت سلوكه‬
‫وتصرفه‪ ,‬لذا فأن للسياق االجتماعي أهمية بارزة عن طريق إظهار فعالية‬

‫ﺞو‬
‫المعايير االجتماعية التي يكتسبها الفرد‪ ,‬وتوقعات الجماعة المدركة من قبل‬
‫الفرد لما سيظهره من سلوك بخصوص الجماعات األخرى‪ ,‬فضالً عن أن‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫المؤشرات البيئية تلعب دو اًر كبي اًر في سلوك واتجاهات الفرد نحو اآلخرين‪ ,‬إذ‬
‫ﺋﻖ‬
‫يتشكل السلوك عن طريق مالحظة سلوك اآلخرين‪ ,‬فضالً عن التأكيد على‬
‫دور العمليات المعرفية كاالنتباه واإلدراك‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‌ب‪ .‬وجهة نظر البورت‪ :‬أن الذكاء من المواد الخام التي تتكون منها شخصية‬
‫ﺪرﯾ‬

‫اإلنسان‪ ,‬إذ أنه يرتبط في أحد جوانبه ارتباطاً تاماً بالجهاز العصبي المركزي‪,‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وأن الشخصية هبة فطرية كالجهاز العصبي الغدي الذي هو أساس بنية‬
‫الجسم‪ ,‬ويؤكد على وجود تفاعل بين الذكاء والشخصية وهذا التفاعل ليس له‬
‫زﯾد‬

‫نمط موحد‪ ,‬وأكد (البورت) على وجود نوع ثالث من الذكاء يختلف عن‬
‫الذكاء المجرد‪ ,‬والذكاء الميكانيكي‪ ,‬وهو الذكاء االجتماعي‪ .‬وهو غير موروث‬
‫اﻟﺧ‬

‫مقارنة بالنوعين اآلخرين‪ .‬وقد عرفـه بأنه‪" :‬قدرة الفرد على التصرف بشكل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫فعال وكفوء في المواقف االجتماعية"‪ ,‬وقد افترض أن الذكاء االجتماعي سمة‬

‫عامة تنمو نتيـجة ميول الفرد ‪ ,‬والفرص المتاحة له ‪ ,‬وعلى أساس من الذكاء‬
‫ﻧﻲ‬

‫النظري العام‪ ,‬إذ أن األنواع المختلفة من سلوك اإلنسان تتغير على وفق‬

‫‪104‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الظروف‪ ,‬فهناك مرونة في السلوك ‪ ,‬فالفرد ينتقل في سلوكه من نوع آلخر‪,‬‬

‫وهذه المرونة في االنتقال تمثل الجوهر الحقيقي للسمة‪ ,‬إذ إن ذلك ال يعني‬

‫اﻟﻤ‬
‫أداء السلوك الواحد في جميع المواقف والمناسبات‪ ,‬وانما تنويع السلوك حتى‬

‫ﻨﺎھ‬
‫لو كان ضده‪ ,‬وذلك ليتالءم مع الظروف‪ ,‬وعليه فال يمكن عد الذكاء‬
‫االجتماعي مجموعة معينة من العادات ‪ ,‬ألنه يتضمن وجوب أن يكون الفرد‬

‫ﺞو‬
‫على معرفـة‪ ,‬ولديه قدرة على التنظيم‪ ,‬والتعبير عن الحكم ‪ ,‬ويساعده على‬
‫التوافق االجتماعي‪ ,‬وقد وجد البورت مصطلحاً مرادفاً للذكاء االجتماعي‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ُيستخدم في بعض األحيان بشكل أكثر وهو اللباقة‪ ,‬والذي يبدو في القوة‬
‫ﺋﻖ‬
‫المتهيئة للتقييم‪ ,‬والقيام بما هو مطلوب في الظروف االجتماعية‪ ,‬وعدم‬
‫التصرف بشكل خاطئ‪ ,‬وهو أسلوب للتوافق ‪ ,‬ويختلف الذكاء االجتماعي‬
‫اﻟﺘ‬

‫عنـه ‪ ,‬في كونه يعتمد على الخبرة والتدريب‪.‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫‌ج‪ .‬نظرية إطار نظام المعيشة‪ :‬تعد هذه النظرية التي يطلق عليها اختصار‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫(‪ )L. S. F.‬نظرية شاملة عن التطور والعمل البشري المصمم ليمثل كل‬
‫مجاالت اإلنسان‪ ,‬وتهتم هذه النظرية بتأثير السمات الشخصية والبيئية على‬
‫زﯾد‬

‫األداء البشري‪ ,‬وان الهدف األول لتعريف العمل المؤثر وتقويمه هو تحقيق‬
‫الهدف ضمن بيئة أو محيط معين‪ ,‬وهذا يعني أنه في حالة تحديد األهداف‬
‫اﻟﺧ‬

‫والسياقات لمسألة معينة‪ ,‬يمكن للمرء أن يبدأ بالبحث عن عمليات وأنماط‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫معينة تسهم في تحقيق العمل واألداء الفعال‪ ,‬وتقوم هذه النظرية على مفاهيم‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪105‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫أساسية هي‪:‬‬
‫‪ ‬التنظيم الذاتي‪ :‬ويشير إلى العمليات اإلجرائية المستمرة التي تقوم بعملية ربط‬

‫اﻟﻤ‬
‫األجزاء المختلفة في الشخص من أجل خلق نماذج موحدة للوظائف‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ ‬البناء الذاتي‪ :‬ويشير إلى قدرة الشخص على بناء‪ ,‬وتوسيع‪ ,‬واصالح أنظمته‬
‫البيولوجية عن طريق النمو والنضج الجسمي‪ ,‬أو عن طريق قيام الجسم ببناء‬

‫ﺞو‬
‫خاليا جديدة‪ ,‬أو عن طريق بناء واصالح أنظمته السلوكية بالتعلم وتطوير‬
‫المهارات‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ ‬التحكم الكيفي‪ :‬ويسمى بـ (نظام المعيشة) ويشير إلى قدرة البشر على وضع‬
‫ﺋﻖ‬
‫األهداف‪ ,‬وبناء‪ ,‬وتنفيذ الخطط‪ ,‬من أجل تحقيق وانجاز األهداف‪.‬‬
‫وترى هذه النظرية أن عمليات التحكم التي تهتم بشكل مباشر بالقدرة السلوكية‪,‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫والسيما تلك المتعلقة بالتحكم وتنظيم السلوك‪ ,‬البد أن تكون محط اهتمام‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الباحثين‪ ,‬ألنها تتعلق بالذكاء االجتماعي‪ ,‬وتحدد هذه النظرية ما يجب أن ينجزه‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الفرد من أجل أن يعد ذكياً في الجانب االجتماعي‪ ,‬وهي تركز على سلوك معين‬
‫لدى الفرد كونه حجر االساس في شخصيته‪ ,‬كونها حجر األساس لبناء‬
‫زﯾد‬

‫الشخصية‪ ,‬ويستخدم مفهوم اإلنجاز لوصف التصرف المؤثر في حدث معين في‬
‫سياق معين‪ ,‬وتطرح نظرية نظام المعيشة أربع مسائل أساسية يتم تنظيمها أو‬
‫اﻟﺧ‬

‫تصنيفها من أجل إيجاد نوع األهداف االجتماعية التي يسعى الناس إلى تحقيقها‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫بشكل عام وهي‪( :‬الهوية‪ ,‬التحكم‪ ,‬المقارنة االجتماعية‪ ,‬توزيع المورد)‪ ,‬ومن أجل‬
‫أن تقود عملية تنظيم السلوك االجتماعي يجب أن تتوافر ثالثة شروط هي‪:‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫(تنشيط األهداف االجتماعية والقوانين المواءمة واستخدامها كمعايير لتقويم‬

‫‪106‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫اإلنجازات السلوكية والتنبؤ بها‪ ,‬توافر معلومات كافية عن اإلنجازات السلوكية‬

‫المستقبلية من أجل تحقيق التقييم الصحيح‪ ,‬تقويم التأثيرات االجتماعية‪ ,‬بإثارتها‬

‫اﻟﻤ‬
‫للعواطف‪ ,‬من أجل االستجابة بطريقة تساعد في تشجيع‪ ,‬ودعم سلوك اجتماعي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫أكثر تأثي اًر)‪.‬‬
‫تلخيص وتعقيب على االتجاهات النظرية للذكاء االجتماعي‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫يتضح من استعراضنا ألهم االتجاهات النظرية التي تناولت الذكاء االجتماعي ما‬
‫يأتي‪:‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .1‬ربط ديوي بين التربية والذكاء االجتماعي‪ ,‬ولو تأملنا في هدف التربية‪ ,‬نجد‬
‫ﺋﻖ‬
‫أنها تسعى إلى جعل الفرد متكيفاً مع البيئة التي يعيش وسطها‪ ,‬وبالتالي فهي‬
‫تسعى على إكساب الفرد الذكاء االجتماعي ليصبح قاد اًر على تحقيق أفضل‬
‫اﻟﺘ‬

‫تكيف اجتماعي‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .2‬يرى ثورندايك في االتجاه السلوكي أن الذكاء بكل انواعه ناتج عن وجود‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫ارتباطات قوية بين المنبهات واالستجابات‪ ,‬وقد قسم الذكاء الى ثالثة أنواع‬
‫(المجرد‪ ,‬والميكانيكي ‪ ,‬واالجتماعي)‪ ,‬ويرى أن الذكاء االجتماعي يمثل قدرة‬
‫زﯾد‬

‫الفرد على فهم الناس‪ ,‬والمواقف االجتماعية‪ ,‬والتعامل الناجح والسليم مع‬
‫اآلخرين‪ ,‬أي أن الذكاء االجتماعي يقوم على أساسين هما‪ :‬فهم الناس‬
‫اﻟﺧ‬

‫اآلخرين ‪ ,‬والتصرف بحكمة معهم‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ضمنها في‬
‫‪ .3‬في االتجاه العقلي أكد جلفورد على وجود (‪ )120‬قدرة عقلية ّ‬
‫مخططه‪ ,‬ويرى أن ُبنية العقل تضم ثالثة أبعاد هي (المحتوى‪ ,‬والعمليات‪,‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫والنتائج)‪ ,‬ويضم كل بعد عدداً من العمليات‪ ,‬وقد ربط الذكاء االجتماعي‬

‫‪107‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫بالمحتوى السلوكي للقدرات العقلية الذي يتضمن خب ارت متعددة تحتوي على‬
‫معلومات غير لفظية عن طريق إدراك األفراد‪ ,‬والرموز‪ ,‬والتعابير المستخدمة‬

‫اﻟﻤ‬
‫اجتماعياً التي تتم عن طريق العالقات االجتماعية والمشاركة الفعالة مع‬

‫ﻨﺎھ‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .4‬يرتكز االتجاه المعرفي على مسلمة أساسها أن العمليات النفسية لدى الفرد‪,‬‬

‫ﺞو‬
‫تمر عبر السبل التي يتوقع بها حدوث األحداث‪ ,‬ويفسر العالم من حوله على‬
‫أساس التوقعات بالطريقة التي يبنيها عن طريق تحويل التنبيه البيئي إلى‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫معلومات يمكن مالحظتها وادراكها‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .5‬يؤكد االتجاه المعرفي‪/‬االجتماعي على السياق االجتماعي الذي يتكون لدى‬
‫الفرد عبر تعامله السليم وتفاعله مع اآلخرين في عالقاته االجتماعية‪ ,‬ويظهر‬
‫اﻟﺘ‬

‫هذا السياق عن طريق المعايير والتقاليد االجتماعية التي يكتسبها الفرد‬

‫ﺪرﯾ‬

‫بالنمذجة ‪ ,‬وعن طريق اكتساب الخبرات االجتماعية بحكم التفاعل‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫االجتماعي‪ ,‬يصبح الفرد قاد اًر على تشخيص سلوك اآلخرين وادراكه‪ ,‬وتتولد‬
‫لديه المهارات االجتماعية التي تحدد نجاح عالقاته االجتماعية وفهمه‬
‫زﯾد‬

‫لآلخرين‪.‬‬
‫‪ .6‬أكدت معظم االتجاهات على أن للذكاء االجتماعي أهمية كبيرة في حياة‬
‫اﻟﺧ‬

‫الفرد‪ ,‬إذ يتوقف عليه نجاح الفرد في تحقيق أفضل توافق في المحيط الذي‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫يعيش فيه‪.‬‬
‫‪ .7‬ربطت جميع االتجاهات بين الذكاء االجتماعي والسلوك‪ ,‬إذ أنه ال يمكن‬
‫ﻧﻲ‬

‫مالحظته واالستدالل عليه إال عن طريق السلوك االجتماعي للفرد‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ثامنا‪ :‬مفهوم االنتباه االنتقائي‬

‫يعد االنتباه من الموضوعات التي شغلت الفالسفة والمفكرين منذ امد بعيد‬
‫ّ‬

‫اﻟﻤ‬
‫وتبلور هذا بشكل خاص من خالل المناقشات التي دارت بين الفالسفة اليونانيين‬

‫ﻨﺎھ‬
‫في عصر الفلسفة اليونانية إذ أكدوا ان االنسان كائن عقالني ينطوي نشاطه‬

‫ﺞو‬
‫العقلي على ثالثة انواع هي‪:‬‬
‫‪ .1‬المعرفة التي تتضمن القدرة على االحساس واالنتباه والتذكر والتصور‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .2‬اإلرادة التي تعني ان االنسان مسؤول عن خياراته وسلوكه‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪ .3‬االنفعال وكيف يتم السيطرة عليه‪.‬‬
‫لقد شهد القرن التاسع عشر البدايات التجريبية األولى لالنتباه‪ ,‬فقد حاول‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫"جيفونز" دراسة االنتباه من خالل حفنة من البقول القاها على منضدة محاوال‬
‫تحديد مقدار ما يستوعبه منها بنظره واحدة‪ ,‬فوجد انه كلما زاد عدد البقول زاد‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫عدد األخطاء‪ ,‬كما اشار العالم فونت إلى أن االنتباه ُع ّرف من صيغة وضوح‬
‫الشعور مؤكدا ان على علماء النفس دراسة العمليات االولية للشعور الن مجال‬
‫زﯾد‬

‫يعد‬
‫إما العالم كالتون‪ ,‬الذي ّ‬
‫الشعور يرتبط ارتباطاً مباش اًر بالقدرة على التخيل‪ّ ,‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫من الرواد الذين حاولوا قياس القدرات العقلية والحسية فقد استطاع جذب أكثر من‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫تسعة األف زائر إلى مختبره الذي اقيم في معرض لندن الدولي إذ أدهش الزائرين‬
‫ﻧﻲ‬

‫بتجاربه وبين ان هناك (‪ )17‬قدرة مختلفة يمكن قياسها لدى االنسان منها القدرة‬

‫‪109‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫على سماع أو تمييز نغمة محددة من بين نغمات متكررة ومتنوعة‪ ,‬اكتشف إن‬
‫النغمات العالية والمتكررة تصبح أصعب عند السمع السيما عند األفراد الذين هم‬

‫اﻟﻤ‬
‫في اعمار فوق المراهقة‪ ,‬وحتى يستطيع االنسان التوافق مع البيئة فأنه يحتاج أن‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يتفحص حسياً أو بصرياً ما يحيط به بسرعة وبدقة وان يحتفظ في ذهنه ببعض‬

‫ﺞو‬
‫التفصيالت أو أن يستجيب برد فعل مناسب لبعضها وذلك يستلزم تركيز االنتباه‬
‫وتكوين مدى من االنتباه يتسع ألكبر عدد من المنبهات في وحده زمنية‪ ,‬اما‬

‫ط‬
‫أكد الدالل ـ ــة الوظيفية‪ ,‬لعملية االنتباه‬
‫"وليم جيمس" مؤســس المدرس ــة الوظيفيـ ــة ّ‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫مشي اًر إلى إن المثيرات الكثيرة موجودة في الشعور إال انها لم تدخل بشكل مناسب‬
‫إلى خبرة الشخص ألنه لم يكن مهتماً في تسجيل هذه المثيرات وتميزها وفهمها‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وادراكها مؤكداً ان كل شخص يعرف ما هو االنتباه "انه حيازة أو أخذ الشي‬

‫المثير بوساطة العقل بصورة واضحة وجلية" وان عملية تدريب الفكر على وضع‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الفكرة في بؤرة الشعور يدل ضمناً على تحديد مدى االنتباه لدى الفرد من جهة‬
‫والتفاعل مع اآلخرين بكفاية من جهة آخري‪ ,‬ويؤكد "جيمس" أن (التأثيرات‬
‫زﯾد‬

‫اآلتية لالنتباه تجعلنا ندرك ونفهم‪ ,‬ونميز‪ ,‬ونتذكر‪ ,‬بصورة أفضل ما نستطيع‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫وبدأ االهتمام الفعلي في موضوع االنتباه في بداية القرن العشرين فظهرت اولى‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المناقشات واالفكار واآلراء حوله وذلك من خالل االعمال المبكرة للعالم بلسبوري‪,‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫لكن السنوات الالحقة شهدت اهماالً واضحاً لموضوع االنتباه‪ ,‬ومما يجدر االشارة‬
‫إليه هو إن الدراسات النظرية القليلة لالنتباه‪ ,‬كانت تتم على شكل استفتاء واسئلة‬
‫‪110‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫نظرية مع ان الجانب االمبيريقي لم يختلف تماماً وهذه نقطة مهمة وفاصلة‬

‫حددت النهاية التاريخية الطويلة للغموض الذي اكتنف موضوع االنتباه ‪.‬إذ إن‬

‫اﻟﻤ‬
‫علماء النفس في تلك المدة ركزوا بشكل عام على وجود‪ ,‬االنتباه وأهميته بوصفه‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ظاهرة علمية من دون ان يستطيعوا معرفة الكيفية التي من خاللها تتم دراسته‬

‫ﺞو‬
‫ووضعه في دراستهم وبحوثهم وافكارهم النظرية إال ان السنوات التي تلت الحرب‬
‫الع المية الثانية شهدت فترة تميز‪ ,‬موضوع االنتباه من حيث درجة االهتمام به‬

‫ط‬
‫والفهم األفضل لمكانته ضمن النظريات العامة للسلوك‪ ,‬ومنذ الثمانينات من‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫القرن الماضي تطورت تقنيات مهمة لفهم عملية االنتباه وهذه التقنيات أعطتنا‬
‫فهم مفصل بشكل اكبر لألسس البيولوجية لالنتباه مما يسمح للباحثين النفسين‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تطوير نظرياتهم ودراساتهم وان هذه الدراسات كشفت لنا شبكة من المناطق عبر‬
‫الدماغ مسؤولة عن اشكال مختلفة من االنتباه مثال على ذلك عندما يتطلب‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫االنتباه اكتشاف هدف في موقف يتضمن تداخل‪ ,‬مثل االداء على مهمات‬
‫ستروب‪ ,‬فأن منطقة باتجاه المقدمة من القشرة الدماغية تبدأ بالنشاط وتتحفز‪ ,‬وقد‬
‫زﯾد‬

‫اشار بورن‪ ,‬وآخرون إلى هذه النقطة من خالل تأكيدهم ان ماهية االنتباه أو‬
‫اﻟﺧ‬

‫جودته تعتمد على جوانب عدة متميزة هي‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .1‬ان االنتباه يكون انتقائي ًا بطبيعته ‪ .‬وذلك الن النظام المعرفي لإلنسان يعزل‬
‫ﻧﻲ‬

‫المثيرات المهمة والضرورية ويهياها لعمليات أكثر شموالً فيما يعامل المثيرات‬

‫‪111‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫األخرى غير المهمة بصورة سطحية ولما كان االنتباه انتقائياً فأنه يتغير من‬
‫لحظة إلى آخري وينتقل من مثير ألخر‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .2‬إن االنتباه يمكن إن يتحدد بدرجة اليقظة‪ ,‬والتأهب‪ ,‬فالفرد حينما يكون يقظاً‬

‫ﻨﺎھ‬
‫أو متأهباً يلجأ إلى النظرة السريعة إلبراز الجوانب األساسية للمثير وفي العادة‬

‫ﺞو‬
‫ال يحدث ذلك حينما يكون غير منتبه للمثيرات األخرى ومصادرها‪.‬‬
‫‪ .3‬ان االنتباه يمكن ان يتوزع‪ ,‬عبر مثيرات مختلفة‪ ,‬اذ اشار بورن إلى ان تركيز‬

‫ط‬
‫أو تكثيف االنتباه يؤثر في وعي الفرد لذاته ولعالمه الخارجي ‪.‬فاالنتباه يمكن‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫أن يتوجه نحو ذات الفرد أي في (إحساسه وأفكاره وميوله ودوافعه ورغباته‬
‫واتجاهاته ومعتقداته) أو إن يتجه نحو البيئة المحيطة به وهذا يؤثر بالتبعية‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في طبيعة التفاعل االجتماعي للفرد وفي سلوكه اليومي‪.‬‬

‫أمكن تحديد أربع مراحل في عملية االنتباه‪:‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المرحلة األولى ‪ :‬التنبيه وهي تسأل نفسك عن أي شيء يحدث؟‬

‫المرحلة الثانية ‪ :‬التوجيه وهي إن تسأل نفسك أين؟‬
‫زﯾد‬

‫المرحلة الثالثة ‪ :‬التحديد وهي ان تسأل نفسك ما هو؟‬

‫اﻟﺧ‬

‫المرحلة الرابعة‪ :‬القرار واالداء‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫وتكون نتيجة اإلجابة عن االسئلة السابقة بالمدة التي يجب ان تقضيها في‬
‫ﻧﻲ‬

‫االنتباه له كيف يعرف دماغنا ماينتبه إليه بالتحديد في لحظة ما مع ان اعداد‬

‫كبيرة من ق اررات توجيه االنتباه التي تتم في اللحظة التي يكون جهازنا البصري‬
‫‪112‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫هو جهاز يعمل باتجاهين إذ ان المعلومات تنساب في كال االتجاهين ذهاباً واياباً‬
‫من أعيننا نحو التالموس (المهاد البصري) ثّم نحو القشرة الدماغية البصرية وهذه‬

‫اﻟﻤ‬
‫التغذية الراجعة هي اآللية التي تشكل انتباهنا كي نركز على شيء معين مثل‬

‫ﻨﺎھ‬
‫معلم يحاضر أو يق أر كتاب‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫إن وظيفة االنتباه الصحيحة ال تعني فقط إثارة عدد كبير من الخاليا العصبية‬
‫الجديدة‪ ,‬بل تعني أيضاً كبت معلومات غير مهمة وان قابلية الدماغ لالنتباه‬

‫ط‬
‫تتأثر كثي اًر بالتحفيز أو التذكير‪ ,‬فنحن نرى شيئاً ما على األرجح إذ ما طلب منا‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫أن نبحث عنه أو إذا ذكرنا مكانه‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع املؤثرات يف جلب االنتباه‬

‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫هناك عدد كبير من المؤثرات التي تجلب االنتباه كما ان االنتباه بطبيعته عملية‬
‫انتقائية وألغراض البحث سنقسم المنبهات إلى نوعين هما‪:‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .1‬العوامل الموضوعية وتشمل‪:‬‬

‫‌أ‪ .‬تغير المنبه ‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‌ب‪ .‬شدة المنبه ‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‌ج‪ .‬تكرار المنبه ‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‌د‪ .‬الشيء غير االعتيادي أو الجديد‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‌ه‪ .‬األشياء محددة الشكل والهيئة‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌و‪ .‬الحاجات األساسية‪.‬‬

‫‪ .2‬العوامل الذاتية وتشمل‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‌أ‪ .‬ان العمل الذي يقوم به الفرد ويقرر ما سينتبه إليه‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‌ب‪ .‬تتحكم الرغبة الحاضرة في توجيه االنتباه‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‌ج‪ .‬االهتمام متحكم قوي بالنسبة لالنتباه‪.‬‬
‫‌د‪ .‬االنفعاالت أو الحالة المزاجية القائمة توجه االنتباه‪.‬‬

‫ط‬
‫‌ه‪ .‬المودة موجه قوي لالنتباه‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‌و‪ .‬تصورات الفرد لألشياء توجه انتباهه‪.‬‬

‫‪ -‬وظائف االنتباه االنتقائي‬

‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تعرف المثير وحدوثه الحسي في‬

‫‪ .1‬االنتباه الموجه‪ :‬ويتمثل في محاولة الفرد ّ‬
‫البيئة كأن يبحث الفرد عن اصوات غريبة خالل سكون الليل‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .2‬االنتباه االنتقائي‪ :‬هو رغبة الفرد في اختيار المثير الذي يرغب في االنتباه‬
‫له كأن يق أر في صفحات كتاب بدالً من مشاهدة التلفاز‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .3‬االنتباه المنقسم ‪ :‬هو االنتباه األكثر من مهمة في نفس الوقت ‪,‬ولكن‬

‫اﻟﺧ‬

‫بطريقة تتابعية من خالل تغير االنتباه من مهمة إلى آخرى لفترة من الزمن‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ -‬مكونات االنتباه االنتقائي‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ .1‬التركيز العقلي‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬االنتباه االنتقائي‪.‬‬
‫‪ .3‬البحث‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .4‬التنشيط‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .5‬التهيؤ‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .6‬التحليل التوليفي‪.‬‬
‫‪ .7‬اليقظة العقلية‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .8‬االختيار أو االنتقاء‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪ .9‬الجهد‪.‬‬
‫ان االنتباه يمكن ان يوضح في بعدين من حيث طبيعة االنتباه‪ :‬اإلرادي واالنتباه‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫االإرادي ومن حيث أمده‪ :‬االنتباه اللحظي أو قصير المدى واالنتباه الممتد أو‬
‫طويل المدى وبعض مكونات االنتباه يمكن مالحظتها من خالل خبراتنا اليومية ‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫فنحن نعمل انتباهنا للمثيرات من خالل اليقظة العقلية‪ ,‬واالنتقاء والجهد وكل هذه‬
‫المكونات تؤثر تأثي ار ملموسا على فاعلية االنتباه حيث تقل أو تضعف هذه‬
‫زﯾد‬

‫الفاعلية عندما تكون اليقظة العقلية للفرد عند حدها االدنى كأن يكون الفرد مرهقاً‬
‫اﻟﺧ‬

‫عقلياً أو انفعالياً أو عاطفياً أو غير مهيأً نفسياً أو عقلياً لموضوع االنتباه‪ .‬كما ان‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫االنتباه للمثيرات ليس انتباهاً محايداً وانما هو انتباه انتقائي تحكمهُ العديد من‬
‫ﻧﻲ‬

‫العوامل مثل طبيعة موضوع االنتباه ومدى ارتباطه بحاجات الفرد واطاره‬
‫المرجعي المعرفي أو االنفعالي ومدى تأثيره الحالي أو المستقبلي على حياة الفرد‬
‫‪115‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ولذا يرتبط مستوى الجهد العقلي الذي يبذله الفرد تُجاه موضوع االنتباه لهذه‬
‫العوامل كما تحدث االنتقائية في االنتباه نتيجة لمحدودية كل من سعة االنتباه‬

‫اﻟﻤ‬
‫وامده ومداه من ناحية ومحدودية سعة التجهيز والمعالجة من ناحية آخرى‪ ,‬كما‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يحدث تشتت في االنتباه عندما تتداخل المثيرات وتتساوى في االهمية النسبية لها‬

‫ﺞو‬
‫وتتزامن أو تتقاطع في تدافعها على مجال االنتباه‪.‬‬

‫‪ -‬العوامل املؤثرة يف االنتباه‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫هناك عوامل كثيرة و متنوعة تؤثر في انتباه الفرد وتستولي على اهتمامه‬
‫ﺋﻖ‬
‫ويمكن تقسيم هذه العوامل إلى قسمين اساسيين هما‪:‬‬
‫‪ .1‬العوامل الخارجية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .2‬العوامل الداخلية‪.‬‬
‫واللذان يقسمان بدورهما إلى مجموعة من العوامل وفيما يلي توضيح لهذه العوامل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫باختصار‪:‬‬
‫اوالً ‪ :‬العوامل الخارجية‪ :‬ومن هذه العوامل هي‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫‌أ‪ .‬الحدة (القوة)‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‌ب‪ .‬المغايرة‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‌ج‪ .‬التكرار‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‌د‪ .‬الحركة‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌ه‪ .‬الحداثة‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬العوامل الداخلية ومن هذه العوامل هي‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‌أ‪ .‬الدوافع والحاجات واالهتمامات‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‌ب‪ .‬التهيؤ الذهني (التوقع)‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‌ج‪ .‬الخبرات الماضية‪.‬‬

‫‪ -‬كيماوية االنتباه‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫تعد كيمياويات الدماغ بمثابة دم الحياة الحقيقي لجهاز االنتباه ولها عالقة‬
‫ﺋﻖ‬
‫كبيرة بما ينتبه إليه الطلبة في المدارس ومن هذه المواد الكيماوية الثالثة هي‪:‬‬
‫‪ .1‬العصبية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .2‬الهرمونات‪.‬‬
‫‪ .3‬البيبتايدات‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .4‬النور بينفرين هو المادة الكيماوية األكثر عالقة باالنتباه‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫‪ -‬نظريات االنتباه‬
‫اﻟﺧ‬

‫سعى العلماء والباحثون إلى دراسة هذا الموضوع من خالل تجربة االصغاء‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المزدوج‪ ,‬الذي يعد رائد دراسات االنتباه والذي فتحت تجربته هذه أفاقاً علمية‬
‫ﻧﻲ‬

‫واسعة مهدت لظهور نظريات وانمذجة عديدة مختلفة في موضوع االنتباه إذ قام‬

‫‪117‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫بإعطاء المفحوصين رسالتين سمعيتين مختلفتين عبر جهاز سماعة الرأس في آن‬
‫واحد كل رسالة إلى إذن وطلب من المفحوص ان يركز انتباهه إلى إحدى‬

‫اﻟﻤ‬
‫الرسالتين من خالل ترديد محتوى الرسالة مع اهمال الرسالة األخرى‪ .‬توصل‬

‫ﻨﺎھ‬
‫شيري إلى ان الرسالة غير المنبتة لها ويبدو انها تهمل تماماً‪ ,‬وكانت نتائج هذه‬

‫ﺞو‬
‫التجربة ظهور العديد من النظريات واالنمذجة التي حاولت تفسير االنتباه‪ ,‬وفيما‬
‫يلي بعض النظريات واالنمذجه التي فسرت االنتباه وهي‪:‬‬

‫ط‬
‫‪ .1‬نظرية المصفاة ‪ :‬ترتكز هذه النظرية على مسلمة أساسية هي ان انتباه الفرد‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫للمثيرات والمعلومات القادمة عبر القنوات الحسية ويقصد بها االشارة‬
‫الفيزيائية للمثير المستلم وهي محددة‪ ,‬وانتقائية‪ ,‬وان هناك مصفاة داخل‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫االنسان يبعد أو يحذف المنبهات والمثيرات والمعلومات التي لم ينتبه لها‬

‫(غير المهمة)‪ ,‬وهذا االنتقال يحصل من جانب القنوات الحسية التي تكون‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫قناة منفصلة لنقل المعلومات إلى المصفاة‪ ,‬واذا حدث أن استقبل الفرد مثيرين‬
‫سمعيين مختلفين في آن واحد فأن األذان تكون قناتين منفصلتين واحدة لكل‬
‫زﯾد‬

‫مثير استناداً إلى الخصائص الفيزيائية لهذا المثير وذاك‪ ,‬ويصف "برودبنت"‬
‫اﻟﺧ‬

‫نظريته من خالل االنموذج الميكانيكي المكون من انبوب يشبه الحرف (‪)Υ‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫إذ يشير إلى نمط واحد من المثيرات فقط هو الذي يمر عبر االنبوب في‬
‫ﻧﻲ‬

‫لحظة واحدة وان دخول مثيرين في اللحظة نفسها يعني ان احدهما سوف يمر‬

‫‪118‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫(ينتبه له) واألخر سوف يهمل‪ ,‬وهو يؤكد على المبادئ اآلتية في توضيح‬
‫نظريته‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫أ‪ .‬ان النظام اإلدراكي للفرد ال يستطيع استيعاب الكم الهائل من المنبهات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫والمعلومات القادمة عبر الحواس في كل لحظة فهو ذو سعة محددة ومن ثّم‬

‫ﺞو‬
‫يحتاج إلى نوع من التصفية والتقنين واالنتقاء للمنبهات‪.‬‬
‫ب‪ .‬ان المستقبالت الحسية تستلم المثيرات المختلفة (سمعية بصرية جلدية‬

‫ط‬
‫‪....‬الخ ) ثّم تحللها بصورة اولية وترسلها إلى مخزن الذاكرة قصيرة المدى‪ ,‬إذ‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫تبقى لمدة قصيرة ثّم تنقل إلى جهاز المصفاة االنتقائية التي تعمل بمثابة‬
‫مصد وقتي للمعلومات‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ت‪ .‬تقوم المصفاة االنتقائية بسلسة من عمليات التحليل المركزي لهذه المعلومات‬
‫إذ يتم انتقاء معلومات محددة يحتاجها الفرد واهمال معلومات آخري غير‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫مفيدة فهو يعمل‪:‬‬

‫‪ ‬على فرز المعلومات المفيدة عن غير المفيدة‪ .‬ب‪ -‬بنظام الكل أو الالشيء‪,‬‬
‫زﯾد‬

‫اما ان ينتبه إلى المعلومة أو تهمل تماماً‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ ‬انتقال المعلومات من المصفاة االنتقائية (ال تمر أكثر من معلومة واحدة في‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫آن واحد) إلى جهاز النظام االدراكي ذي السعة أو القابلية المحددة‪ .‬اذ تحدث‬
‫ﻧﻲ‬

‫عمليات التفسير والتأويل واضفاء المعاني والدالالت والتشفير ويشبه‬

‫"برودبنت" هذا الجهاز بمعالج كمبيوتر مركزي اذ تحدث فيه عمليات التنظيم‬
‫‪119‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫والمعالجة المعلوماتية‪ ,‬ويرى "برودبنت" أيضاً إن العمليات الخاصة في كل‬

‫من مخزن الذاكرة قصيرة المدى والمصفاة االنتقائية وجهاز السعة أو القابلية‬

‫اﻟﻤ‬
‫المحددة تحدث في آن واحد وبصورة متزامنة إذ يتم التحليل االولي للمعلومات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫(المنبهات) في الذاكرة قصيرة المدى ثم تتم عملية انتقاء المعلومات المهمة‬

‫ﺞو‬
‫من المصفات االنتقائية وبعدها تضفي المعاني والتفسيرات والتشفير في جهاز‬
‫القابلية المحددة إذ تحدث عملية التعرف‪ ,‬ولما كان جهاز القابلية المحددة ال‬

‫ط‬
‫يستوعب أكثر من معلومة واحدة من قناة واحدة في آن واحد فأن المصفاة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫االنتقائية الواقعة بين جهاز الذاكرة قصيرة المدى وبين جهاز القابلية المحددة‬
‫يسمح باالنتباه فقط لمصدر واحد من المعلومات‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .2‬نظرية تريسمان‪ :‬هو أنموذج مخفف على الرغم من الدالئل النظرية التي‬
‫اسندت نظرية المصفاة اال انها لم تستطيع ان تفسر حقيقة ان بعض‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المعاني‪ ,‬والمعلومات قد تمر من المصفاة عبر القناة غير المنتبه لها فعلى‬
‫الرغم من المفحوص ال ينتبه إلى القناة أو الرسالة غير المنتبه لها اال ان‬
‫زﯾد‬

‫هناك بعض المعلومات يمكن ان تسرب في الوعي (الشعور)‪ ,‬فقد أشارت‬

‫اﻟﺧ‬

‫"تريسمان" عام ‪ 1960‬إلى إن هناك احتمالية عالية الن يردد المفحوص‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫الكلمات الواردة في الرسالة غير المنتبه لها السيما إذا كان محتوى كلماتها‬
‫ﻧﻲ‬

‫مشابه لمحتوى الكلمات الواردة في الرسالة المنتبه لها التي يرددها‪ ,‬وترى‬
‫"تريسمان" ‪:‬ان االنتباه االنتقائي يعمل على مستويين‪ :‬المستوى االول‪ :‬هو‬
‫‪120‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫االنتقاء يمكن ان يحدث عبر القنوات الحسية الفيزيائية المحددة للمعلومات‬

‫(كما هو في نظرية برودبنت) إذ إن المصفاة تنتقي صوتاً معيناً من بين‬

‫اﻟﻤ‬
‫أصوات متعددة من خالل تحليل الخصائص الفيزيائية للصوت فتكون قناة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫خاصة بها‪ ,‬اما المستوى الثاني‪ :‬فهو مستوى المعاني إذ ينبغي للمفحوص ان‬

‫ﺞو‬
‫يتعرف‪ ,‬على المثيرات قبل ان يرفضها أو ينتقيها‪ .‬فمثالً لو أعطيت قائمة من‬
‫الكلمات لمجموعة من األفراد ودربوا على تذكر كلمات محددة من بين‬

‫ط‬
‫الكلمات المكتوبة في القائمة فأنهم سوف يتعرفون على كل كلمة قبل ان‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫يقرروا فيما اذا كان عليهم اعادتها مرة ثانية ونحن في العادة نتذكر المعاني‬
‫واالفكار من دون ان نعرف هوية مصدرها‪ ,‬وهذا النوع من االنتباه يسمى‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫باالنتقاء المبكر )‪ (Early Selective Model‬الن الجزء المهم والمحدد‬

‫من المعلومات اآلتية (وليس كلها ) يعمل اتصاالً مباش اًر مع الذاكرة اما‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المعلومات غير المهمة ‪ ,‬فأنها تخفف تماماً‪.‬‬

‫‪ .3‬نظرية نايسر‪ :‬قدم نايسر تفسي اًر بديالً لعملية االنتباه وهو يرى ان أكثر‬
‫زﯾد‬

‫السلوك هو نتي جة لمرحلتين متتابعتين من معالجة المعلومات المرحلة االولى‬

‫اﻟﺧ‬

‫هي مرحلة ما قبل االنتباه‪ ,‬التي تتحدد فيها الخصائص و السمات الكلية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ال يمكن عزل شكل معين عن أرضيته ويعني بهذا ان االكتشاف‬

‫للمثيرات مث ً‬
‫ﻧﻲ‬

‫قد حصل من دون التعرف في عملية فصل الشكل عن محيطه‪ .‬أما المرحلة‬
‫الثانية من مرحل معالجة المعلومات فهي مرحلة التحليل بوساطة التركيب‪,‬‬
‫‪121‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وهذه العملية البنائية هي ما يسميها بآلية أو ميكانزم االنتباه وبين نايسر ان‬
‫عملية االنتباه (التحليل بوساطة التركيب) يمكن ان نركز بصورة كاملة على‬

‫اﻟﻤ‬
‫قناة واحدة بغض النظر عن المعلومات الواردة في القناة األخرى اي ان‬

‫ﻨﺎھ‬
‫عملية معالجة المعلومات الواردة تتحدد في القناة المنتبه لها فقط مع اهمال‬

‫ﺞو‬
‫المعلومات الواردة في القناة األخرى‪ ,‬وفي هذا الصدد يشير نايسر إلى ان‬
‫الفرد (عندما يستمع لمثيرات معينة) فانه يكون ما يدعى بالحديث الداخلي‪,‬‬

‫ط‬
‫على اي مستوى من التجريد الفكري من اجل فهم ومتابعة هذه المثيرات‪ ,‬وهذه‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫العملية البنائية هي ما يسميها بالتركيب والتحليل بوساطة ميكانزيم االنتباه‬
‫السمعي‪ ,‬والتي تتضمن توليد وتركيب سلسلة من الوحدات اللغوية التي تساعد‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫إما المثيرات القادمة من القناة األخرى (غير‬

‫على فهم المثيرات وادراكها‪ّ ,‬‬
‫المنتبه لها) فال تنقى‪ ,‬أو تخفف‪ ,‬وانما تهمل مشي اًر إلى ان عملية التحليل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫بواسطة التركيب التهتم بكمية المدخالت الواردة واّنما تهتم في معانيها‬

‫وتطبيقاتها العملية‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .4‬نظرية "نورمان"‪ :‬ترى هذه النظرية ان كل المعلومات (المدخالت) يتم‬

‫اﻟﺧ‬

‫التعرف عليها وحتى تلك التي جاءت من القناة غير المنتبه لها‪ ,‬وان‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المفحوصين يعرفون الكلمات التي سمعوها في االذن غير المنتبه لها غير‬
‫ﻧﻲ‬

‫انهم ال يستطيعون معالجة تلك المعلومات بأكثر من عملية التعرف الن‬

‫انتباههم يكون قد َّ‬
‫ركز على المعلومات الواردة في الرسالة المنتبه لها‪ ,‬وتؤكد‬
‫‪122‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫هذه النظرية أن المعلومات يتم التعرف عليها قبل حدوث عملية االنتباه تتلقى‬
‫معالجة ادراكية (تحليل) من خالل اثارة دالئلها وتمثيالتها في الذاكرة وان‬

‫اﻟﻤ‬
‫عملية االنتباه تحصل من خالل انتقاء المعلومات التي يتم التعرف عليها‬

‫ﻨﺎھ‬
‫والتي تلقت معالجات تحليلية في الذاكرة‪ ,‬ويشير "نورمان" ان المدخالت التي‬

‫ﺞو‬
‫تستقبل ترسل إلى الذاكرة حيث تحصل عملية التعرف من خالل تحليل‬
‫وتأويل دالالتها وتمثيالتها وبعد ان تتم عملية التعرف تحصل عملية االنتباه‬

‫ط‬
‫لمعلومات منتقاة وهكذا فإن االنتباه يلي عملية التعرف‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫ويمكن القول ان االنسان يقوم باستقبال المثير والتعرف عليه من خالل االستفادة‬
‫من معطيات الذاكرة وبعد ذلك يقوم بانتقاء المعلومات التي سوف ينتبه لها من‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫خالل المصفاة االنتقائية التي تنتقي المعلومات المهمة فقط وتسمى نظرية‬
‫"نورمان" أيضاً بـ(نظرية االنتقاء المتأخر )‪ ,Late selection Model‬اذ ان‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المعلومات تتلقى معالجات ادراكية وتحليلية ومن ثم تتم عملية االنتباه االنتقائي‪.‬‬
‫‪ .5‬نظرية "بوزنر وسنايدر"‪ :‬طور كل من "بوزنر" "وسنايدر" مفهوم التفريق بين‬
‫زﯾد‬

‫العملية الذاتية التلقائية لالنتباه وبين االنتباه الشعوري‪ ,‬واقترحاً ان هناك ثالث‬
‫اﻟﺧ‬

‫عد عملية االنتباه تلقائية وهي‪:‬‬

‫معايير عملية يتم من خاللها ّ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫أ‪ .‬يجب ان يحصل االنتباه من دون قصد‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫ب‪ .‬يجب ان ال تحصل ّأية اثارة للوعي الشعوري‪.‬‬

‫ت‪ .‬يجب ان ال يحدث مع اي فعالية أو عملية عقلية‪.‬‬
‫‪123‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫تعرف‬
‫وقد ربط بوزنر العمليات التلقائية لالنتباه مع مفهوم المسلك النفسي الذي ّ‬
‫بأنه‪( :‬نمط الترميز الداخلي ارتباطاته أو عالقاته تنشط بصورة تلقائية من خالل‬

‫اﻟﻤ‬
‫عرض المثيرات)‪ ,‬وافترض ايضاً ان الفعالية التلقائية تحصل نتيجة للتعلم االولى‬

‫ﻨﺎھ‬
‫السابق‪ .‬وبين "بوزنر" من خالل تجاربه ودراسا ِ‬
‫ته ان المثيرات المهمة تثير‬

‫ﺞو‬
‫تمثيالتها في الذاكرة بصورة تلقائية مما يساعد على سهولة االداء وسرعته‪ .‬اما‬
‫إذا لم تكن للمثيرات تمثيالت في الذاكرة فأن االداء يكون صعباً ويستغرق وقت ًا‬

‫ط‬
‫اطول كما ان استجابات االنتباه الشعوري الحتماالت المثيرات المختلفة تكون‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫سريعة جداً من حيث سرعة اتخاذ القرار عندما تكون المثيرات متوقعة ولكن هذه‬

‫االستجابات تكون بطيئة عندما تكون المثيرات غير متوقعة اذ انها تستغرق وقتاً‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في معالجة االحداث غير المتوقعة الن االنتباه سوف ينقل تركيزه من االحداث‬
‫المتوقعة التي لم تحصل إلى االحداث الحاصلة فعالً وهذا االنتقال يتطلب وقتاً‪,‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وبموجب هذه النظرية فأن االنتباه يكون على مستويين االول مستوى العملية‬
‫التلقائية اذ يتسم االداء فيها بالسرعة بسبب وجود ما يشابهها في الذاكرة والثاني‬
‫زﯾد‬

‫مستوى االنتباه الشعوري الذي يتسم فيه االداء بالبطيء النسبي موازنة بالمستوى‬
‫اﻟﺧ‬

‫االول‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .6‬نظرية "شفرين وشنايدر" ‪ :‬قدم كل من "شفرين وشنايدر" نظرية تتعلق بعملية‬

‫ﻧﻲ‬

‫السيطرة والعملية التلقائية لالنتباه‪ ,‬إذ حاولت ان تجمع بصورة نظرية وتجريبية‬
‫بين االنتباه التلقائي والذاكرة قصيرة المدى ‪ ..‬ومع ان االفكار الرئيسة لهذا‬
‫‪124‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫النظرية تشبه ما طرحه بوزنر‪ ,‬وتؤكد نظرية "شفرين وشنايدر" ان هناك‬

‫نوعين من العمليات العقلية الخاصة باالنتباه االولى هما عملية السيطرة التي‬

‫اﻟﻤ‬
‫تتميز بأنها أراديه تستلزم انتباهاً عالياً وتكون بطيئة نسبيا والثانية هي العملية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫التلقائية التي تحصل في اداء المهمات اليومية المألوفة ‪,‬لذلك فهي ال تحتاج‬

‫ﺞو‬
‫إلى انتباهاً عالياً وتكون سريعة نسبياً‪.‬‬
‫ومن خالل نتائج بحوث "شفرين وشنايدر" ظهرت نظرية عامة للذاكرة واالنتباه‬

‫ط‬
‫إذ عدا مخزن الذاكرة طويلة المدى بمثابة تجميع للتفصيالت المتعلقة بالمفاهيم‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫وعالقاتها البينية‪ .‬وان لكل من الذاكرة طويلة المدى وقصيرة المدى مخزن ًا خاصاً‬
‫بهما‪ ,‬كما ان عملية السيطرة لالنتباه تتضمن معالجة المثير في الذاكرة قصيرة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المدى وتحليله وتمثيله وترميزه من خالل عملية التعرف ليدخل عنص ار فعاالً في‬
‫مخزن الذاكرة طويلة المدى وا ّن أي تحليل للمدخالت سوف ينسى مالم يتلقى هذا‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المدخل االنتباه الكامل‪.‬‬

‫‪ .7‬نظرية تريسمان وكالديا ‪ :‬تسمى هذه النظرية بنظرية توحيد السمات أيضاً‪,‬‬
‫زﯾد‬

‫وهي تشبه في خطوطها العامة نظريتي بوزنر‪ ,‬وشفرين وشنايدر‪ ,‬إذ تميز بين‬
‫اﻟﺧ‬

‫مرحلتين من عمليات االنتباه تستند على نمطين أو نوعين من العمليات‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫االدراكية‪ ,‬المرحلة االولى تسمى بمرحلة عمليات ما قبل االنتباه‪ ,‬التي يتم من‬
‫ﻧﻲ‬

‫خاللها التسجيل اآللي او التلقائي لسمات المثيرات الموجودة في المجال وهذه‬

‫العملية تحدث على ادنى مستوى من الفعالية العقلية والنحتاج إلى جهود حتى‬
‫‪125‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫إما المرحلة الثانية فهي مرحلة‬

‫ان الفرد ربما ال يعي ما الذي قام به من فعل ّ‬
‫تركيز االنتباه‪ ,‬التي تتضمن سلسلة من العمليات التي يتم من خاللها تحديد‬

‫اﻟﻤ‬
‫السمات البارزة وأدراكها للمثير في ضمن محيطه الكلي ويقصد بالسمات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫البارزة في هذه النظرية القيمة المحددة على البعد‪ ,‬التي تحلل من خالل‬

‫ﺞو‬
‫بعض المدركات المستقلة وظيفياً‪.‬‬

‫‪ -‬النمذجة التي فسرت االنتباه‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .1‬أنموذج السعة لكاهنمان‪ :‬يفترض صاحب هذا االنموذج دانيل كاهنمان‪ ,‬ان‬
‫ﺋﻖ‬
‫مصادرنا النفسية محددة بمعنى ان لدينا مقدا اًر من السعة اإلدراكية التي‬
‫نحتاجها لكي نكرسها لمواجهة المهمات الكثيرة التي تواجهنا ‪.‬إذ تتطلب المهام‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المختلفة كميات مختلفة من هذه السعة وتحدد السعة التي يتطلبها كل نشاط‬
‫من عدد النشاطات التي يمكن تنفيذها في الوقت نفسه ‪.‬فأن تطلبت مهمة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫واحدة تركي اًز مكثفاً فلن يتبقى مجال من السعة الي مهمة اضافية‪ .‬وضمن‬
‫هذا التوجيه فاالنتباه هو آلية توزيع المصادر أو السعة على المدخالت‬
‫زﯾد‬

‫يعد االنتباه مهماً لتحديد أي مهام تنفذ وجودة اداء المهام‪,‬‬

‫المتعددة‪ ,‬ولهذا ّ‬
‫اﻟﺧ‬

‫ويفترض "كاهنمان" ان هناك حداً عاماً لسعة األشخاص على القيام باألعمال‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الذهنية وعلى صرف جهد ادراكي‪ ,‬ولكنه يفترض أيضاً ان لألشخاص كمية‬
‫ﻧﻲ‬

‫البأس بها للسيطرة على كيفية توزيع هذه السعة على مهام مختلفة‪ ,‬ويرى ان‬

‫‪126‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫عدم قدرتنا على تأدية مهمتين في وقت واحد ال يعزى إلى انموذج المرشح‬
‫في أي مرحلة من مراحل المعالجة بل يعزى إلى االستهالك غير المحدد‬

‫اﻟﻤ‬
‫لمنطقة محددة المصادر‪ ,‬إما اآللية المسؤولة عن جعل بعض المهام تلقائية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫فهي الممارسة‪ ,‬وبالطبع فأن الممارسة الجيدة وليست الممارسة بحد ذاتها‬

‫ﺞو‬
‫تحسن من وضع االداء هذا اذا لم تجعله متكامالً وقد ال تحسن األداء‬
‫فتصبح بعض المهام تلقائية على االطالق‪ ,‬إال ان الممارسة ستحسن االداء‪,‬‬

‫ط‬
‫فتعد الممارسة شديدة الفعالية مهمة بالنسبة للمهام التي تتطلب سعة معالجة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫حتى بالنسبة لتلك المهام التي لن تصبح تلقائية‪ ,‬فالممارسة تولد التلقائية‬
‫وتقلل من متطلبات ومصادر االنتباه إال أن الممارسة ليست وحدها الكفيلة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫بتخفيض المتطلبات الخاصة باالنتباه بل نوع الممارسة‪ ,‬وتحديداً يعتمد توليد‬

‫الممارسة التلقائية على بنية المهمة المطلوب اداؤها‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .2‬أنموذج المرشح االنتقائي‪ :‬لدويتش ودويتش‪ :‬يرى كل من "دويتش‬

‫ودويتش" ان االنتباه االنتقائي يفترض به ان يعمل ويؤثر في مخرجات‬
‫زﯾد‬

‫االستجابات‪ ,‬وعلى النقيض من االفتراض الذي يرى ان جميع المعلومات‬

‫اﻟﺧ‬

‫تغربل أو تمنع قبل التمييز‪ ,‬فمن المفروض ان تنشط جميع المعلومات رموز‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الذاكرة طويلة االمد الخاصة بها إذ يقترح هذا االنموذج ان جميع المعلومات‬
‫ﻧﻲ‬

‫الداخلة يمكن تمييزها‪ ,‬ومع ذلك يفترض ان يكون الجهاز البشري محدوداً في‬
‫قدرته على تنظيم استجابات لجميع المدخالت الحسية‪ ,‬بمعنى اننا ال نستطيع‬
‫‪127‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ان نركز على جميع المعلومات التي تنشط الذاكرة وان علينا ان نختار جزًء‬
‫من المعلومات المنشطة لنستجيب لها‪ ,‬ففي هذا االنموذج تعالج جميع‬

‫اﻟﻤ‬
‫المنبهات بالتوازي (اي في وقت ذاته) والى اعلى مستوى وهو المستوى‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الداللي‪ ,‬اذ يتم تمييز وتصنيف كل رسالة حتى تثبت النتائج في الذاكرة‬

‫ﺞو‬
‫قصيرة االمد‪ .‬ولكن بسبب محدودية هذه الذاكرة (الذاكرة قصيرة االمد) وسرعة‬
‫انحالل المعلومات فيها سوف تكون هذه النتائج عرضة للنسيان مالم يتمرن‬

‫ط‬
‫عليها إال أذا كانت على قدر ٍ‬
‫كاف من االهمية وكانت تحمل صلة شخصية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫بالفرد‪ .‬لذا فأن الترشيح ال يحدث في مرحلة مبكرة من المعالجة‪ ,‬بل على‬
‫العكس يحدث في مرحلة متأخرة في الوقت الذي يتحفز فيه المرء‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫لالستجابة(في مستوى رد الفعل)‪ ,‬فاالنتقاء هو لالستجابة أو الفعل أكثر مما‬

‫يكون للمنبهات‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .3‬أنموذج العمليات الكابحة لتيبر وآخرون‪ :‬طور "تيبر" وزمالؤة أنموذج‬

‫العمليات الكابحة في االنتباه وهي العمليات المكملة للعمليات المهيجة‬
‫زﯾد‬

‫المستعملة لتمثيل المعلومات المطلوبة إذ تعزز العمليات المهيجة تمثيل‬

‫اﻟﺧ‬

‫االهداف المنتقاة وتحافظ عليها في حين تنحل التمثيالت األخرى انحالالً‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫سلبياً وسوف تعمل آلية المنع (الكبح) للتمثيالت غير المرغوبة فيها بفعالية‬
‫ﻧﻲ‬

‫لزيادة مدى ومستوى هذه الفروق‪ ,‬إذ ستعمل آلية المنع على المعلومات‬
‫المتنافسة القادمة من المنبهات التي ليس لها صلة بالهدف‪ ,‬ويرى "تيبر" إن‬
‫‪128‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫تلك اآلليات قد تكون من المرونة الكافية للعمل على مستوى الصفات الفردية‬
‫فضالً عن عملها على كل الجسم وهذا بدورها تسهيل االفعال‪ .‬وقد قاد هذا‬

‫اﻟﻤ‬
‫"تيبر" إلى االفتراض ان السبب الرئيس لوجود االنتباه االنتقائي هو ربط‬

‫ﻨﺎھ‬
‫االدراك بالفعل‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .4‬أنموذج بالسر‪ :‬طرح بالسر مفهوماً جديدًا للمخفف إذ يروا ان عملية االنتباه‬
‫تتضمن آلتين هما‪:‬‬

‫ط‬
‫‌أ‪ .‬األولى آلية‪ :‬تسبق االنتباه يتم فيها اختيار كل مفردة لكي تخضع لمعالجة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫أكثر في مرحلة الحقة‪ ,‬إذ يسجل تجسيد تجريدي للمجال البصري يطلق‬
‫عليه مصطلح خريطة االجزاء البارزة‪ ,‬وأن قوة االنتباه لكل موقع من‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫مواقع الحقل البصري ال تسجل خريطة االجزاء البارزة والخصائص‬

‫والصفات التي تسبب في احداث قوة لالنتباه لتلك المنطقة كالشكل واللون‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫والبنية وغيرها‪.‬‬
‫‌ب‪ .‬اآللية الثانية‪ :‬فهي آلية االنتباه إذ تسبب إشارات االنتباه إلى تنشيط‬
‫زﯾد‬

‫المنطقة المناسبة من مناطق خريطة االجزاء البارزة وهذه اآللية يتم التحكم‬
‫اﻟﺧ‬

‫تعليمات‬ ‫بها بوساطة الولوج إلى الذاكرة قصيرة االمد (تفسير وتنفيذ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫واوامر سابقة) وتعمل هذه اآللية على تخفيف االنتباه الذي يحدد االختيار‬
‫ﻧﻲ‬

‫بالنسبة للمعالجة الالحقة إذ يدخل في االختيار تخفيف (إضعاف)‬

‫المفردات التي ستنسى أو توسيع وتضخيم المفردات التي ستتذكر ففي‬
‫‪129‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الوقت الذي تستبعد فيه المفردات التي ستنسى من الذاكرة وتخفف هذه‬
‫المفردات لغاية الصفر تنشيط وتضخيم المفردات التي ستتذكر‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .3‬انموذج الحمل في االنتباه االنتقائي والتحكم اإلدراكي(نيلي ال في) وآخرون‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫قدمت "نيلي الفي وآخرون أنموذجاً ينص على أن فعالية االنتباه االنتقائي‬

‫ﺞو‬
‫في رفض العناصر المشوشة التي ليس لها صلة تعتمد على ماال يقل عن‬
‫آليتين منفصلتين عن بعضهما البعض‪ ,‬وهما آلية االنتقاء االدراكي الحسي‪,‬‬

‫ط‬
‫وآلية التحكم اإلدراكي إذ تسمح آلية االنتقاء اإلدراكي الحسي باستبعاد‬

‫ﺮا‬
‫ويعد هذا الشكل من‬
‫ﺋﻖ‬
‫المنبهات المشوشة التي ليس لها صلة باإلدراك الحسي ّ‬
‫التحكم سلبياً إلى حد ما وبوساطة هذا التحكم يحال بسهولة من دون تدخل‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫العناصر المشوشة التي لها صلة بالمهمة بسبب عدم ادراك المنبهات‬
‫المشوشة مع ذلك يعتمد اإلدراك الحسي االنتقائي كلياً على مستوى الحمل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫االدراكي الحسي في مهمة ذات صلة‪ .‬فعندما يشمل ادراك المنبهات التي لها‬
‫صلة على حمل إدراكي حسي عال (عندما تكون المنبهات ذات الصلة‬
‫زﯾد‬

‫بالمهمة متعددة) ينخفض ادراك العناصر المشوشة وذلك بسبب عدم وجود‬
‫اﻟﺧ‬

‫سعة كافية لمعالجتها‪ ,‬ومن جهة آخرى حين ال يشمل أدراك المنبهات التي‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫لها صلة سوى على حمل ادراكي حسي واطئ (عندما تكون المنبهات ذات‬
‫ﻧﻲ‬

‫الصلة بالمهمة قليلة) يصبح من غير الممكن تجاهل العناصر المشوشة‪,‬‬

‫وهذا يعود إلى انتشار السعة لتشمل المنبهات التي ليس لها صلة بالمهمة‪.‬‬
‫‪130‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫فعالة آخري من آليات تحكم االنتباه‬

‫وعند هذه النقطة تظهر الحاجة إلى آلية ّ‬
‫وهي آلية التحكم اإلد اركي وذلك لنبذ المنبهات التي ُعولجت لكنها ليست ذات‬

‫اﻟﻤ‬
‫صلة بالمهمة‪ .‬ويعتمد هذا الشكل من التحكم على وظائف إدراكية اعلى‬

‫ﻨﺎھ‬
‫كالذاكرة العاملة للمحافظة على أولويات المعالجة الحالية ولضمان عدم تحكم‬

‫ﺞو‬
‫المنبهات ذات االولوية الواطئة باالستجابة (السلوك)‪.‬واقترحت (الفي) ان‬
‫لإلدراك الحسي سعة محددة إال إنه يتابع عمله ضمن هذه الحدود‪ ,‬وحسب‬

‫ط‬
‫هذا المقترح فمن المستحيل منع إدراكية المعلومات التي تقع ضمن حدود‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫السعة إدراكية الحسية (كما في حاالت الحمل اإلدراكي الحسي الواطئ) ومع‬
‫يعد إدراكية الحسي انتقائيا بالفطرة في حاالت الحمل اإلدراكي الحسي‬
‫ذلك ّ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫العالي الذي يتجاوز السعة وبذلك يمكن التكهن باالنتقاء المبكر (أي اإلدراك‬
‫الحسي االنتقائي في ظروف الحمل اإلدراكي الحسي العالي ذي الصلة والذي‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫يستنزف السعة بينما يمكن التكهن باالنتقاء المتأخر في حاالت الحمل‬

‫االدراكي الحسي الواطئ في المعالجة التي لها صلة والتي تترك السعة‬
‫زﯾد‬

‫االحتياطية لمعالجة المعلومات التي ليس لها صلة)‪ ,‬وهكذا ترى (الفي) ان‬
‫اﻟﺧ‬

‫يعد ظرفاً ضرورياً لالنتقاء المبكر ‪.‬كما بينت‬

‫الحمل االدراكي الحسي العالي ّ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ان االنتقاء المتأخر يحدث في مواقف يتخللها حمل ادراكي حسي واطئ‪,‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫والبد ان تعتمد القدرة على ضمان انتقاء دقيق الستجابة في مواقف االنتقاء‬
‫المتأخر (حمل ادراكي حسي واطئ) والتي يحصل فيها ادراك المنبهات التي‬
‫‪131‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫لها صلة بالهدف والمنبهات والتي ليس لها صلة والتي تتنافس على‬
‫فعالة لضمان تحكم المنبهات ذات الصلة‬
‫االستجابة على عملية تحكم ّ‬

‫اﻟﻤ‬
‫بالهدف تحكماً فعاالً(لكون هذه المنبهات سوف تقود إلى السلوك المطلوب )‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بدالً من تحكم المنبهات التي ليس لها صلة بالهدف‪ ,‬وتقترح (الفي) ان‬

‫ﺞو‬
‫العمليات (الجبهوية للتحكم اإلدراكي)(الذاكرة العاملة) مهمة في الحفاظ على‬
‫أولويات معالجة المهمة بين المنبهات التي لها صلة وتلك التي ليس لها صلة‬

‫ط‬
‫لكي ترشد السلوك على وفق األهداف‪ ,‬إذ تعمل هذه العمليات (الذاكرة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫العاملة) بنشاط على التحكم باالنتباه االنتقائي على وفق أولويات معالجة‬
‫المنبه الحالي وذلك يتحقق السلوك الذي يتوجه نحو الهدف مع أدنى تشويش‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الفعال‬
‫ّ‬ ‫ويعد االحتفاظ‬
‫ّ‬ ‫تطلقه المعلومات التي ليس لها صلة بالهدف‪.‬‬
‫باألولويات الحالية مهماً لضمان االنتقاء المناسب في ّأية مهمة انتباه انتقائي‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫كانت‪ .‬وبالرغم من أن عدم تمكن الحفاظ على األولويات المطلوبة بمفردها‬

‫من التخلص من أدراك العناصر المشوشة التي ليس لها صلة‪ ,‬إال أنه يصبح‬
‫زﯾد‬

‫مهماً النتقاء االستجابة الصحيحة والسلوك الذي يتوجه نحو الهدف في‬
‫اﻟﺧ‬

‫المواقف التنافسية التي يدرك فيها كل من الهدف والعناصر المشوشة التي‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ليس لها صلة فوظيفة الذاكرة العاملة (التحكم اإلدراكي) هي المحافظة على‬
‫ﻧﻲ‬

‫األولويات بين الهدف والعناصر المشوشة في مهام االنتباه االنتقائي‪ ,‬والبد إن‬
‫يؤدي الحمل العالي على الذاكرة العاملة (آليات التحكم) (لتقليل تواجدها‬
‫‪132‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫لغرض التحكم بأولويات مهمة االنتباه االنتقائي) إلى تقليل االختالفات بين‬
‫المنبهات ذات األولوية العالية وتلك المنبهات ذات االولويات الواطئة (اي‬

‫اﻟﻤ‬
‫بين األهداف والعناصر المشوشة) وبهذا يزداد تداخل العناصر المشوشة إذ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫البد ان يقلل الحمل العالي من المحافظة على المنبهات ذات االولوية العالية‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .4‬أنموذج "ولترستورم" لالنتباه االنتقائي‪ :‬طرح ولتر ستورم مفهوم االنتباه‬
‫االنتقائي من خالل تعريفه الذي أوضح بأنه‪" :‬عملية عقلية معرفية تؤدي إلى‬

‫ط‬
‫استجابة للمؤثرات ذات العالقة وغير ذات العالقة في واحدة أو اثنين من‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫المحددات على ان تكون االستجابة فقط للتغيير الحاصل في المؤثرات ذات‬
‫العالقة"‪ ,‬وان واحدة من سمات االنتباه االنتقائي هو القدرة على توجيه االنتباه‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫على نوع خاص من ميزات المهمة وقمع ردود االفعال إلى المميزات غير‬
‫ذات العالقة فضالً عن ذلك فأن االنتباه االنتقائي يتضمن القدرة على‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫االستجابة بسرعة وبصورة مناسبة للمحفزات ذات الصلة في اختبار االنتباه‬

‫االنتقائي فأن هذه القدرة يتم اختبارها من خالل وسائل خيارات رد الفعل‬
‫زﯾد‬

‫للمهام التي تتطلب إجراءات اختبارية سريعة‪ ,‬كذلك فأن كل ما له عالقة‬

‫اﻟﺧ‬

‫يعمل على انه وعمليات تذكيرية لغرض تذكر الظروف المحفزة‪ .‬والمستجيب‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫يجب ان يكون قاد اًر على كبح رد الفعل تجاه المحفز الذي ليس له صلة‪,‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫ويرى ولتر ستورم ان اآلراء الحديثة حول ُبعدي االنتباه باإلمكان تلخيصها‬
‫من خالل األنموذج الذي قدمه " فان زومرن و"برور‪ ,‬إذ ان احد الخصائص‬
‫‪133‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المهمة لهذا األنموذج هو التمييز بين شدة االنتباه والناحية االنتقائية لالنتباه‪.‬‬
‫وكل من هذه الناحيتين تقسم إلى الكثير من العناصر المحددة‪ ...‬شدة االنتباه‬

‫اﻟﻤ‬
‫تتضمن عنصرين هما اليقظة واالحتراس أو الحذر‪ .‬فاليقظة تتضمن االنتباه‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الطويل أو قصير االمد بينما االحتراس يرتب بدعم هذه اليقظة مع اآلخذ‬

‫ﺞو‬
‫يعد ُبعد‬
‫بنظر االعتبار للناحية االنتقائية لالنتباه‪ .‬ان التنظيم المكاني لالنتباه ّ‬
‫اضافي مفصول واليشكل جزء من األنموذج لكنه يتم اضافته مؤخ اًر في‬

‫ط‬
‫الكثير من المصنفات‪ ,‬وكالً من " فرناندز دوكو وبوسنر‪ ,‬أكدوا وجود ثالث‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫انواع من االنتباه وهي كاآلتي‪:‬‬
‫أ‪ .‬التنظيم يعني الحيز المكاني لالنتباه‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ب‪ .‬االحتراس يعني ُبعد الشدة‪.‬‬

‫ت‪ .‬االنتباه التنفيذي يعني ُبعد االنتقائية‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وبين ستورم وجه نظره بأن االنتباه االنتقائي يشتمل ثالث مجاالت أساسية وهي‬
‫المجال البصري ‪ ,‬المجال السمعي‪ ,‬والمجال المختلط‪ ,‬ونالحظ انه يؤكد على ان‬
‫زﯾد‬

‫االنتباه البصري أكثر تحققاً أو تقدماً من المجال السمعي والمجال المختلط‪ ,‬وان‬
‫اﻟﺧ‬

‫االختبار الذي قدمه في هذا الخصوص انه اختبار محوسب يقيس الوظائف‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الفرعية لالنتباه ومالئم للمستجيبين الذين تتراوح اعمارهم من (‪ 7‬سنوات) فأكثر‬

‫ﻧﻲ‬

‫ولم يفضل اي نظرية أو أنموذج وبهذا اتفق مع " بارون" و" اتكنسون" على انه‬
‫من الصعب تفضيل انموذج أو نظرية محددة‪.‬‬
‫‪134‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫إذ ان االختبار المعتمد بهذا الخصوص هي اختبارات (امبيرقية) تجريبية ميدانية‪,‬‬

‫أكد على ان هناك مأمن شأنه ان يفسد االنتباه االنتقائي وخصوصاً عندما يكون‬
‫و ّ‬

‫اﻟﻤ‬
‫أن هناك عدالة في التطبيق وان جميع‬
‫هناك تلفاً في الجزء االيسر من الدماغ و ّ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫االعاقة الفيز يأويه تؤخذ بنظر االعتبار اي ما دام المفحوص يسمع وينظر مهما‬

‫ﺞو‬
‫كانت درجة سمعه أو بصره فأنه يستجيب للمؤثر أو المحفز بشكل ايجابي‬
‫وصحيح ‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪135‬‬
 ‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫الفصل الثانـــــي‬
‫اﻟﺘ‬

‫االتجــــــــاه العلمــــــــــــي‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬مفهوم االتجاه العلمي‬

‫الزمت االتجاهات العلمية االنسان منذ خطواته األولى نحو التقدم‬

‫اﻟﻤ‬
‫الحضاري‪ ،‬فقد كان لمالحظاته الدقيقة اثر كبير في كثير من االكتشافات التي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫غيرت مجرى حياته على هذه االرض‪ ،‬فقد اكتشف النار عن طريق المالحظة‪،‬‬

‫ﺞو‬
‫كما اكتشف الزارعة‪ ،‬وعرف الطريق نحو حل مشكالته عن طريق التجريب‪ ،‬وفي‬
‫عصر الحضارة البابلية واالشورية‪ ،‬وصل سكان العراق عام (‪ 3000‬ق‪.‬م) الى‬

‫ط‬
‫حضارة متقدمة شملت معارف علمية متنوعة وصناعات كيمياوية مختلفة‪ ،‬وقد‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫شاع في عهد سقراط‪ ،‬اسلوب الحوار أو كما يسميه سقراط توليد االفكار‪ ،‬وذلك‬
‫عن طريق اثارة االسئلة ولفت االنتباه الى ظاهرة أو حادثة معينة‪ ،‬واكتشاف‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الحقائق‪ ،‬والوصول بالمتعلم الى االهداف المرجوة عبر سلسلة من االسئلة‬

‫واجاباتها‪ ،‬وان انتشار بعض االتجاهات العلمية في المجتمع العربي في العصور‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الوسطى كالتفتح الذهني‪ ،‬واالمانة العلمية‪ ،‬نقل العرب كل ما اتيح لهم من علوم‬
‫القدماء‪ ،‬واضافوا اليها في ترجمات امينة تعد من اروع االعمال التي تحققت حتى‬
‫زﯾد‬

‫ذلك العصر بالمقاييس االكاديمية الخالصة‪ ،‬ويمكن االستدالل على بعض‬

‫اﻟﺧ‬

‫االتجاهات العلمية من اقوال رجال الفكر والعلماء العرب ويتمثل ذلك حسب‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫التالي‪:‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪( .1‬اطلب الحق ال الميل مع اآلراء) وهو يشير الى البحث عن الحقيقة‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪( .2‬اذا وجدت كالماً حسناً لغيرك فال تنسبه الى نفسك‪ ،‬واكتف بإفادتك منه)‬
‫وهو يشير الى االمانة الفكرية‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪( .3‬لم يكن يقين قط حتى صار فيه شك) وهو يشير الى الشك والعقلية الناقدة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .4‬جعل التجربة اساساً لمعرفة صحة رأي أو وجهة نظر‪ ،‬وهي تشير الى‬

‫ﺞو‬
‫التجريب واالستناد الى االدلة والتريث في اصدار الحكم‪.‬‬
‫السؤال األول‪ :‬هل هو؟ سؤال يبحث عن وجود الشيء أو عن عدمه والجواب‬

‫ط‬
‫بنعم أو ال‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫والسؤال الثاني‪ :‬ما هو يبحث عن حقيقة الشيء‪.‬‬
‫والسؤال الثالث‪ :‬كم هو؟ يبحث عن مقدار الشيء‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والسؤال الرابع‪ :‬كيف هو؟ يبحث عن صفة الشيء‪.‬‬

‫والسؤال الخامس‪ :‬أي شيء؟ يبحث عن واحد من جملة أو عن بعض من الكل‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫والسؤال السادس‪ :‬اين هو؟ يبحث عن مكان الشيء أو رتبته‪.‬‬

‫والسؤال السابع‪ :‬متى هو؟ يبحث عن زمان كون الشيء‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫والسؤال الثامن‪ :‬لم هو؟ يبحث علة الشيء المعلول‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫والسؤال التاسع‪ :‬من هو؟ يبحث عن التعريف للشيء‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ويمكن ان نستنتج من ذلك‪ ،‬ان السؤالين األول والثاني يشيران إلى البحث‬
‫ﻧﻲ‬

‫عن الحقيقة واالمانة الفكرية‪ ،‬والسؤال الثالث يشير إلى التكميم ووزن االدلة‪،‬‬
‫وتشير االسئلة الرابع والخامس والسادس والسابع إلى التوسع في المعرفة وحب‬
‫‪139‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫االستطالع‪ ،‬اما السؤال الثامن فيشير إلى العالقة بين السبب والنتيجة‪ ،‬ويشير‬
‫السؤال التاسع إلى حب االستطالع ايضاً‪ ،‬وهناك كثير من االشارات لالتجاهات‬

‫اﻟﻤ‬
‫العلمية في كتب واعمال العلماء العرب كالرازي‪ ،‬والكندي‪ ،‬وابن سينا‪ ،‬والبيروني‪،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وابن الهيثم‪ ،‬وابن خلدون‪ ،‬وغيرهم‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫وبرزت في أواخر القرن السابع عشر في أوربا اتجاهات علمية‪ ،‬وقد تمثلت هذه‬
‫االتجاهات في دعوة (فرانسيس بيكون) الى ايجاد علم علمي يهدف الى تحقيق‬

‫ط‬
‫سيطرة االنسان على الطبيعة وتسخير قواها لخدمته واسعاد حياته وذلك من‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫خالل المالحظة الدقيقة‪ ،‬والتجربة‪ ،‬وتجنب سرعة التعميم‪ ،‬والعمل الجماعي‪،‬‬
‫واالنتقال بثقة من حقيقة جزئية الى اخرى اذ ان بمجموع هذه الحقائق يعلو بناء‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المعرفة بالتدرج على ايدي االعداد الكبيرة من العلماء الذين يتقاسمون المشكالت‬
‫المطلوب حلها فيما بينهم خالل الجيل الواحد واالجيال الالحقة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫بدأت الدراسة المنظمة لالتجاهات العلمية في بداية القرن العشرين‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل محاوالت مختلفة لتحديد االتجاهات العلمية وايجاد الوسائل المالئمة‬
‫زﯾد‬

‫لقياسها ومن تلك الوسائل ما بناه (‪ )Curtis‬سنة ‪ 1924‬لقياس االتجاهات‬

‫اﻟﺧ‬

‫العلمية محدداً اياها باإليمان بالعالقة بين السبب والنتيجة‪ ،‬والتريث في اصدار‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الحكم‪ ،‬ووزن االدلة‪ ،‬والتفتح الذهني‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪140‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وجرت محاوالت اخرى لقياس االتجاهات العلمية‪ ،‬ومنها محاولة (‪ )Noll‬في عام‬
‫‪ 1935‬لبناء وسيلة جديدة لقياس االتجاهات العلمية وتحديد ستة عناصر لها‬

‫اﻟﻤ‬
‫هي‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .1‬الدقة في االعمال والمالحظة الدقيقة‪ ،‬واالمانة الفكرية‪ ،‬والتفتح الذهني‪،‬‬

‫ﺞو‬
‫والتريث في اصدار الحكم‪ ،‬والنقد (العقلية الناقدة)‪ ،‬والنظر الى العالقة بين‬
‫السبب والنتيجة‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .2‬وفي فترة الستينات ظهر االهتمام باالتجاهات العلمية‪ ،‬تلك التي اهتم بها‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫(‪ )Haney‬عام ‪ ، 1964‬اذ حدد عناصر االتجاه العلمي بسبعة عناصر هي‬
‫حب االستطالع‪ ،‬والع قالنية‪ ،‬والتريث في اصدار الحكم‪ ،‬والتفتح الذهني‪،‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والموضوعية واالمانة الفكرية‪ ،‬والتواضع‪.‬‬

‫‪ .3‬السبعينات شهدت حركة البحث تطو اًر كبي اًر في االتجاهات العلمية تحديد‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وقياساً عندما قام العاني في عام ‪ 1970‬بقياس االتجاهات العلمية لدى طلبة‬
‫بعض الجامعات والثانويات في الع ارق معتمداً على مقياس عوف لالتجاهات‬
‫زﯾد‬

‫العلمية ‪ 1959‬في مصر بعد تكييفه للبيئة العراقية ومحدداً االتجاهات العلمية‬
‫اﻟﺧ‬

‫بـ‪:‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫عدم االيمان بالخرافة‪ ،‬وعدم التعصب‪ ،‬وعدم التعميم‪ ،‬وعدم االيمان بالقدرية‪،‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫والربط بين السبب والنتيجة‪ ،‬واستعمال الطريقة العلمية‪ ،‬والتريث في اصدار‬

‫الحكم‪ ،‬والتفتح الذهني‪ ،‬وعدم االيمان بالتقاليد الجامدة‪ ،‬ووزن االدلة‪.‬‬
‫‪141‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وفي عام ‪ 1975‬قام (‪ )Billeh & Zakhariades‬ببناء مقياس لالتجاهات‬

‫العلمية وتحديد عناصرها بـ‪ :‬العقالنية‪ ،‬وحب االستطالع‪ ،‬والتفتح الذهني‪،‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ونبذ الخرافة‪ ،‬والموضوعية واالمانة الفكرية‪ ،‬والتريث في اصدار الحكم‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وفي ضوء هذه النبذة التاريخية عن االتجاهات العلمية وتطورها‪ ،‬ان االتجاه‬

‫ﺞو‬
‫العلمي يتكون من ستة عناصر وهي‪(:‬العقالنية‪ ،‬وحب االستطالع‪ ،‬والتفتح‬
‫الذهني‪ ،‬وعدم االيمان بالخرافات‪ ،‬والموضوعية واالمانة الفكرية‪ ،‬والتريث في‬

‫ط‬
‫اصدار الحكم)‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪ -‬مكونات االتجاه العلمي‪:‬‬
‫يمكن تحديد مكونات االتجاه العلمي كاآلتي‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫أوالً‪ :‬المكون االدراكي (المعرفي)‪ :‬يتضمن مجموعة من المعتقدات واآلراء‬

‫والمعلومات والمعارف ذات العالقة بموضوع االتجاه‪ .‬واالتجاه العلمي رصيد‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫يكونها في موضوع‬
‫الطالب من المعلومات والمعارف والمعتقدات التي يعرفها أو ّ‬
‫العلم‪ .‬فالطالب ذو االتجاه العلمي يظهر استجابة مقبولة نحو العلم‪ ،‬كفهمه معنى‬
‫زﯾد‬

‫العلم‪ ،‬ومعرفته مراحل تطور العلم‪ ،‬واهداف العلم‪ ،‬واهميته في حياة المجتمع‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫ثانياً‪ :‬المكون الوجداني (االنفعالي)‪ :‬يتضمن انماط المشاعر التي يثيرها‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫موضوع معين (الشعور باالرتياح أو عدم االرتياح‪ ،‬بالتأييد أو الرفض نحو‬

‫ﻧﻲ‬

‫احداث‪ ،‬أو اشخاص‪ ،‬أو افكار‪ ،‬أو مواقف‪ ،‬ويميل الن يكون اكثر مقاومة‬

‫‪142‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫للتغيير اذ قد يستمر لوقت ما حتى بعد ان يغير الشخص رأيه حول موضوع‬
‫معين‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ثالثاً‪ :‬المكون السلوكي (النزوعي)‪ :‬يمثل المقاصد السلوكية‪ ،‬أو نية الشخص‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الداء سلوك محدد؛ وهي داخلية وغير ملحوظة بصورة مباشرة‪ ،‬ويمكن استنتاجها‬

‫ﺞو‬
‫من المالحظات أو االستجابات اللفظية لالستبيانات‪ ،‬كما يتمثل المكون السلوكي‬
‫بالكيفية والطريقة التي يجب ان يسلكها الطالب تجاه موضوع االتجاه العلمي‪،‬‬

‫ط‬
‫فالطالب الذي يمتلك اتجاهاُ علمياً ايجابياً يسعى باستمرار الى مساندة ومناصرة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫العلم والدفاع عن العلم والعلماء‪ .‬اما الفرد ذو االتجاه العلمي السلبي فانه يسعى‬
‫جاهداً الى التقليل من كل شيء يتعلق بالعلم وموضوعاته أو تنظيمه‪ ،‬ومن هنا‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تعد االتجاهات موجهات للسلوك تدفع بالفرد نحو السلوك العلمي أو االتجاه الذي‬
‫يتبناه الفرد تأييداً أو رفضاً‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ -‬مصادر تكوين االتجاه العلمي‬

‫هناك مصادر عدة لتكوين االتجاه العلمي‪ ،‬يمكن ان نذكر منها ما يأتي‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .1‬استيعاب االتجاهات وتمثلها من البيئة‪ :‬ان البيئة التي يعيش فيها الطالب‬
‫اﻟﺧ‬

‫مليئة بكثير من المواقف واآلراء‪ ،‬ووجهات النظر المختلفة التي يتمسك بها‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الكبار سواء كان ذلك في البيت ام في المدرسة ام في خارج البيت والمدرسة‪،‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫تعد مصادر لالتجاهات العلمية التي يكتسبها الطالب بدرجة ال شعورية‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬الخبرات السابقة‪ :‬تشكل هذه الخبرات اث اًر انفعالياً عميقاً في نفس الفرد‪ ،‬وهي‬
‫كثيرة في الحياة اليومية‪ ،‬فعندما يواجه الطالب موقفاً معنياً في مادة دراسية‬

‫اﻟﻤ‬
‫معنية‪ ،‬وقد صاحب هذا الموقف احراجاً أو خجالً أو ارتباك ًا‪ ،‬قد يترتب على‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مثل هذا الموقف عدم اقبال الطالب عليه مرة اخرى وهذا يعني انه افاد من‬

‫ﺞو‬
‫خبرته السابقة‪.‬‬
‫‪ .3‬العمليات العقلية المباشرة‪ :‬تنمو لدى الطالب اتجاهات علمية ايجابية وسلبية‬

‫ط‬
‫نتيجة للعمليات العقلية المباشرة التي يقومون بها خالل دراستهم لمشكلة معينة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫أو لمشروع علمي معين‪.‬‬
‫‪ -‬خصائص االتجاه العلمي‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫هناك عدة خصائص لالتجاه العلمي منها‪:‬‬

‫‪ .1‬ذو صبغة انفعالية اذ ان استجابات الفرد المعبرة عن االتجاه العلمي‪ ،‬يتبعها‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ارتياح أو عدم ارتياح‪ ،‬ويتبع ذلك اما سلوك اقبال أو سلوك تجنب‪.‬‬
‫‪ .2‬يرتبط االتجاه العلمي بمثيرات ومواقف‪ ،‬قد ترتبط باشخاص أو احداث أو‬
‫زﯾد‬

‫جماعات أو افراد أو افكار‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .3‬يعد االتجاه العلمي صورة من صور تحكم الفرد في ما يوجهه من مواقف‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .4‬انه قابل للمالحظة والقياس ويمكن التنبؤ به‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ .5‬قد يكون االتجاه العملي محدداً بعناصر أو موضوعات‪ ،‬أو قد يأخذ صفة‬
‫التعميم‪.‬‬
‫‪144‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .6‬يعبر االتجاه العلمي عن مشاعر ذاتية اكثر منه مشاعر موضوعية ازاء ما‬
‫يواجه الطالب من مواقف‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .7‬قد يأخذ االتجاه العلمي صفة الشعور‪ ،‬أو الالشعور‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ -‬العوامل التي تساعد على اكتساب االتجاه العلمي‬

‫ﺞو‬
‫هناك عدة عوامل تساعد على اكتساب االتجاه العلمي أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬توجيه الطالب من المدرس الى القراءة الحرة عن المشكالت أو الموضوعات‬

‫ط‬
‫التي يدرسونها في اكثر ما يمكن من المراجع والكتب التي تتناول هذه‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫المشكالت والموضوعات‪ .‬فان ذلك يساعد على تنمية االتجاه العلمي لديهم‪.‬‬
‫‪ .2‬تأكيد المدرس على اهمية جمع البيانات الكافية للوصول الى رأي قاطع‪ .‬وفي‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫حالة عدم توافر االدلة الكافية يكون الرأي مجرد فرض محتمل يمكن االفادة‬
‫منه في جمع بيانات جديدة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .3‬تعويد الطالب على مناقشة اآلراء والتأكد من صحتها‪ ،‬فالرأي ال يستمد‬

‫صحته اال من الدليل الذي يقوم عليه‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .4‬حرص المدرس على اتاحة الفرصة للطالب لمناقشة المشكالت المختلفة في‬
‫اﻟﺧ‬

‫الدرس وتوفير حرية التعبير لكل طالب والحكم على مختلف اآلراء على‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫اساس االدلة والبراهين المقنعة‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪145‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .5‬ان اتجاهات المدرس والروح التي يتعامل بها في الدرس تساعد على تنمية‬
‫االتجاه العلمي لدى الطالب‪ ،‬اذ ان المدرس يكون دائماً قدوة في تفكيره‬

‫اﻟﻤ‬
‫وسلوكه‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ان االتجاه العلمي ال يمكن ان ينمو بشكل عفوي تلقائي من خالل المدرسة فقط‪،‬‬

‫ﺞو‬
‫بل ان هذه العملية تحتاج الى تدريس مباشر ومقصود إلكساب الطالب مثل هذه‬
‫الخصيصة العلمية‪ ،‬ويحتاج االتجاه العلمي الى توفير المناخ النفسي المناسب‬

‫ط‬
‫في غرفة الصف‪ .‬ألنه ال ينمو من خالل دراسة الطالب للمقررات الدراسية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫فحسب‪ ،‬وكذلك فان تنمية االتجاه العلمي تحتاج الى وقت وعدد غير محدد من‬
‫الدروس وخبرات متعددة ومتنوعة‪ .‬لذلك تقع على المدرس مسؤولية كبيرة في‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تنمية االتجاه العلمي‪ ،‬فمن الناحية التربوية يعد المدرس القدوة الحسنة والمثل‬
‫الذي يحتذى به من قبل الطالب وهذا يتطلب منه ان يجسد عناصر االتجاه‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫العلمي في سلوكه معهم على نحو مستمر‪ ،‬فضالً عن ذلك فان التدريس إلكساب‬
‫مثل هذا االتجاه العلمي يحتاج الى كفايات علمية ومهنية لدى المدرسين تمكنهم‬
‫زﯾد‬

‫من القيام بهذا العمل‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ -‬العوامل المؤثرة في االتجاه العلمي‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫يمكن تقسيم العوامل المؤثرة في االتجاه العلمي الى مجموعتين من العوامل‬

‫ﻧﻲ‬

‫هما‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬العوامل البيئية‪ :‬وتقسم العوامل البيئية الى مجموعتين هما‪:‬‬
‫‪146‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .1‬العوامل البيئية التعليمية (المدرسية)‪ :‬يعد العامل البيئي مهم جداً بالنسبة‬
‫للتأثير في االتجاه العلمي وهو عامل النظام التربوي بشكل عام والمدرسة‬

‫اﻟﻤ‬
‫بشكل خاص‪ ،‬اذ ان تأثير المدرسة سائد في بناء المحكات الخارجية الرئيسة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫التجاهات الطالب نحو العلم‪ ،‬وتعد المدرسة عامل رئيس في بناء المحكات‬

‫ﺞو‬
‫الخارجية الرئيسة التجاهات الطالب نحو العلم‪ ،‬وغرفة الصف هي المكان‬
‫الذي نحاول ان نكون فيه اكثر تبص اًر‪ ،‬وروية‪ ،‬في التأثير على االتجاه‬

‫ط‬
‫العلمي عند الطالب وذلك من خالل استخدام الطريقة العقالنية في التدريس‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫أو القائمة على تشجيع معرفة االسباب واالدلة في نقل المعلومات‪،‬‬
‫والمهارات‪ ،‬وهي الطريقة التي ال تقتصر على نقل المبادئ العلمية االساسية‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫فحسب بل تتضمن تبني االتجاه العلمي االيجابي نحو العلم‪.‬‬

‫‪ .2‬العوامل البيئية غير التعليمية‪ :‬ان تأثير البيت يكون اكبر من تأثير المدرسة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫في بناء المحكات الداخلية لالتجاه نحو العلم عند الطالب‪ ،‬ويعد البيت هو‬
‫العامل المقرر االقوى لالهتمام بالعلم‪ .‬اذ ان االتجاه العلمي لإلباء داخل‬
‫زﯾد‬

‫البيت له تأثير مهم في االتجاه العلمي على االبناء وان اهتمامات االب‬
‫اﻟﺧ‬

‫وادراك االبناء لها اكثر اهمية من الوظيفة الفعلية لالب في صياغة اهتمامات‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الطفل‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪147‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ثانياً‪ :‬العوامل الشخصية‪ :‬وتتضمن العوامل المرتبطة بالفرد نفسه كالسمات‬

‫الشخصية‪ ،‬والتحصيل والقدرة والجنس وغيرها‪ ،‬وارتبطت العالقة بين االتجاه‬

‫اﻟﻤ‬
‫العلمي وسمات الشخصية بستة من العوامل الشخصية هي‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ ‬هادئ‪ /‬سهل االثارة‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ ‬مغامر‪ /‬خجول‪.‬‬
‫‪ ‬كيس‪/‬ساذج‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ ‬خائف‪ /‬مطمئن‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪ ‬مجرب‪ /‬محافظ‪.‬‬
‫‪ ‬منضبط‪ /‬غير منضبط‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫فقد أوضح العديد من الدراسات أثر الجنس في االتجاه العلمي كمتغير مهم في‬
‫تباين االتجاه العلمي‪ ،‬عند الطلبة‪ .‬اذ اشارت دراسة (يوزيرا) الى ان مستوى‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫التلهف للعلم أو الرغبة فيه عند الطلبة في كليات المجتمع والجامعة قد ارتبط‬
‫بشكل دال بعامل الجنس‪ ،‬وكشفت دراسة نيثري عن فروق ذات داللة معنوية في‬
‫زﯾد‬

‫االتجاه العلمي بين الطلبة من ذوي القدرة العليا‪ ،‬والطلبة ذوي القدرة المتدنية‪،‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫لصالح الطلبة ذوي القدرة العليا‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪148‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬تكوين االتجاهات‬
‫تتكون االتجاهات لدى االفراد عن طريق االتي‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .1‬االتجاه السلوكي‪ :‬يؤكد على دور كل من المثير الشرطي والمثير الطبيعي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫في امكانية احداث السلوكيات االيجابية بدالً من السلوكيات السلبية وذلك عن‬

‫ﺞو‬
‫طريق تعزيز وتدعيم المواقف االيجابية كما ظهرت لدى الفرد‪ .‬ويلعب‬
‫المدرس دو اًر اساسياً في عملية تشكيل االتجاهات بنوعيها االيجابية والسلبية‬

‫ط‬
‫من خالل نمط التفاعل الذي يوجده في غرفة الصف وعليه فهو مطالب‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫بمعرفة االسباب‪ ،‬ومن ثم محولة ايجاد المثير الطبيعي الذي يرتبط بالتعزيز‪،‬‬
‫وتوفير جو تعليمي يبعث على االحساس بالطمأنينة واالرتياح ويؤدي الى‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫نجاح عملية التفاعل الصفي‪ .‬اذ ان من السهل على المدرس تعديل وتحويل‬
‫االتجاهات السلبية الى اتجاهات ايجابية‪ .‬اما االشراط االجرائي (سكز) فيقوم‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫على اساس ان السلوك محكوم بنتائجه‪ ،‬أي ان التعزيز الذي يتبع سلوكاً ما‬

‫يؤدي الى تك ارره؛ فاذا كان السلوك الذي عزز وادى التعزيز الى تك ارره سلوكاً‬
‫زﯾد‬

‫ايجابياً فانه ينبغي االستمرار في تقديم التعزيز كلما ظهر‪ .‬ذلك السلوك‬
‫اﻟﺧ‬

‫المرغوب فيه اما اذا كان السلوك سلبياً فيجب التوقف عن التعزيز‪ ،‬والعمل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫على تعديل السلوك عن طريق استبداله بسلوك مرغوب فيه وتعزيزه‪ .‬مما‬
‫ﻧﻲ‬

‫يوجب على المدرس ان يدرك جميع المواقف والكلمات التي يخاطب بها‬
‫الطالب‪ ،‬وكذلك نوع التعزيز الذي يقدمه‪ .‬اذ ان عدم تعزيز االتجاهات السلبية‬
‫‪149‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الموجودة لدى الطالب يجعل امكانية تكرارها ضئيلة‪ ،‬ويؤدي بالتالي الى‬
‫انطفائها‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .2‬االتجاه المعرفي‪ :‬ويرى اصحاب هذا االتجاه ان التنظيم المعرفي والبنية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المعرفية والتأكيد على النمو المعرفي للطالب من االمور االساسية في تكوين‬

‫ﺞو‬
‫االتجاهات االيجابية‪ .‬وعليه فان تعلم االتجاهات االيجابية يتم على اساس‬
‫تقديم ما يتناسب مع مستويات الطالب المعرفية وقدراتهم وامكاناتهم وهذا‬

‫ط‬
‫يتطلب تحديد االتجاهات المراد تعديلها والتعرف الى هذه االتجاهات من الفرد‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫نفسه‪ ،‬وذلك من خالل استخدام بعض االختبارات االسقاطية لبيان االشياء‬
‫التي يرغبها واالشياء التي ال يرغبها فضالً عن مالحظة سلوك المتعلم‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وتزويده بالتغذية الراجعة التي ينبغي ان تكون ايجابية حتى تؤدي الى تكوين‬
‫االتجاه المرغوب فيه‪ ،‬واجراء مقارنة بين محاسن االتجاه المرغوب فيه‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ومساوي االتجاه غير المرغوب فيه‪ ،‬والتعزيز الفوري لالتجاه المرغوب فيه‬
‫فور ظهوره من جانب الطالب‪ ،‬الن ذلك يؤدي الى استمرار هذا االتجاه لديه‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .3‬االتجاه االجتماعي‪ :‬ويؤكد على الجماعة التي ينتمي لها الفرد‪ ،‬وما قد يكتسبه‬
‫اﻟﺧ‬

‫من خالل تفاعله معها من اتجاهات نحو موقف معين‪ ،‬سواء أكانت هذه‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫االتجاهات سلبية أو ايجابية وهو يؤكد ضرورة اثراء الطالب بالمعلومات‬

‫ﻧﻲ‬

‫والحقائق والمثل المتعلقة بالموضوع المراد تكوين اتجاه ايجابي نحوه‪ ،‬وكذلك‬
‫التأكيد على ضرورة دمج الطالب مع مجموعات ذات اتجاهات ايجابية‪.‬‬
‫‪150‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬تغيير االتجاهات‬
‫على الرغم من ان االتجاهات ثابتة نسبياً‪ ،‬وتقاوم التغيير‪ ،‬اال انها عرضة‬

‫اﻟﻤ‬
‫للتعديل والتغيير‪ ،‬نتيجة للتفاعل المستمر بين الفرد ومتغيرات بيئته‪ ،‬ويمكن تقويم‬

‫ﻨﺎھ‬
‫االتجاهات المتعلمة في ضوء ما يستجد على بيئة الفرد من ظروف أو شروط‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫ان عملية تغير االتجاهات تتأثر بمجموعة من العوامل‪ ،‬بعضها يتعلق بالفرد‬
‫ال‬
‫ذاته‪ ،‬وبعضها‪ ،‬فكلما كان هذا الفرد اكثر انفتاح ًا على الخبرات‪ ،‬كان اكثر تقب ً‬

‫ط‬
‫لتعديل اتجاهاته‪ ،‬وبعضها يتعلق بموضوع االتجاه ذاته‪ ،‬فكلما كان هذا الموضوع‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫اكثر التصاقاً بذات الفرد أو شخصيته كان االتجاه اقل عرضة للتغير أو التعديل‬
‫وتعتمد بعض اساليب تغيير االتجاهات على الجانب المعرفي‪ ،‬وتنطوي على‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫استخدام الحجج المنطقية وشرح المعلومات والحقائق الموضوعية الخاصة‬

‫بموضوع االتجاه‪ ،‬كما تعتمد بعض االساليب االخرى على الجانب العاطفي‪،‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وتتضمن عملية استثارة دوافع الفرد وانفعاالته وعواطفه وتوجهها نحو أو ضد‬
‫موضوعات معينة‪ .‬ان فعالية أي اسلوب تتوقف على التوفيق بين مفهوم الذات‬
‫زﯾد‬

‫الراهن للفرد وطبيعة االتجاه موضوع التعديل أو التغيير‪ ،‬فاألسلوب المعرفي ال‬
‫اﻟﺧ‬

‫يغدو فعاالً اال اذا اتصف المتعلم بعقل مفتوح وتقبل للحقائق الموضوعية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫والمعلومات الواقعية‪ ،‬وقد يصبح اثر هذا المفهوم محدوداً نسبياً اذا كان المكون‬
‫ﻧﻲ‬

‫العاطفي لالتجاه المرغوب في تعديله قوياً وسائداً‪ ،‬أو كان موضوع االتجاه ذا‬
‫عالقة وثيقة بمفهوم الذات‪.‬‬
‫‪151‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ويوصي علماء النفس‪ ،‬باتباع استراتيجية تدريجية في تغيير االتجاهات الن هذه‬

‫االستراتيجية فاعلة وأثرها أكثر ثباتاً ودواماً‪ ،‬سواء كان االسلوب المستخدم قائماً‬

‫اﻟﻤ‬
‫على الحجج أو المنطق أو المعلومات أو الحقائق أو العواطف‪ .‬فضالً عن توفير‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مناخ تسامحي يتم فيه تغيير االتجاهات‪ ،‬فكلما كان المتعلم اكثر اطمئناناً كانت‬

‫ﺞو‬
‫اتجاهاته اكثر مرونة وقابلية للتغيير أو التعديل‪.‬‬

‫ط‬
‫مفهوم اقتصاد المعرفة ‪:‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫إن مفهوم المعرفة ليس باألمر الجديد فقد رافقت المعرفة اإلنسان منذ تفتح‬
‫وعيه‪ ،‬وارتقت معه من مستوياته البدائية مرافقة ألتساع مداركه وتعمقها حتى‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وصلت إلى مراحلها الحالية؛ فاقتصاد المعرفة هو نظام تعليمي قائم على الوسائل‬
‫التقنية والبحث العلمي لإلفادة من قدرات األفراد بأعمارهم المختلفة بوصفهم الثروة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫االقتصادية الفاعلة للتمكن المعرفي الوظيفي تطوي اًر للحياة الوطنية واإلنسانية‬
‫باكتساب المعرفة واستخدامها وانتاجها‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ -‬مواصفات عصر االقتصاد المعرفي‬

‫اﻟﺧ‬

‫يتسم عصر االقتصاد المعرفي بما يأتي‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .1‬الحاجة إلى نظام تربوي يقوم على رؤية مستقبلية لتحقيق التحول المنشود‬
‫ﻧﻲ‬

‫لمواجهة االحتياجات المتسارعة وتلبية تلك االحتياجات لتحقيق تطوير‬

‫‪152‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المنظومة التربوية حيث تتغير الممارسات التربوية كي تتحقق نتائج تعليمية‬

‫أفضل ليسود في هذا العصر التعامل مع طبيعة التعلم والتعليم‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .2‬ظهور االهتمام بالمعلومات من حيث أرشفتها وتصنيفها وتخزينها وتوفيرها‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بطريقة ميسرة وعملية للباحثين ولتلبية احتياجات متغيرة‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .3‬أصبحت الموارد البشرية المؤهلة هي المطلوبة في عصر االقتصاد المعرفي‬
‫وتكون هذه الموارد متمتعة بالمؤهالت العالية والمهارات المتعددة مما يجعلها‬

‫ط‬
‫قادرة على المشاركة في االقتصاد المعرفي بصورة فعالة‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .4‬ظهرت في هذا العصر وسائل أكثر كفاية لتخزين المعلومات والبيانات وايجاد‬
‫مداخل سريعة للوصول إليها بأقل جهد في التكنولوجيا الحديثة وذلك باعتماد‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫نظام معلوماتي واتصالي فائق السرعة والدقة‪.‬‬

‫‪ .5‬أصبح التعلم في عصر االقتصاد المعرفي تعلماً نوعياً إذ تتوافر بيئات مادية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫داعمة للتعلم النوعي والثقافة التي تسود هذا العصر ثقافة داعمة لتنمية‬
‫االستعداد للتعلم من خالل التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة مع إتاحة الفرص‬
‫زﯾد‬

‫لجميع أفراد المجتمع‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫تتصف الموارد البشرية في هذا العصر بالصفات اآلتية‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .1‬المرونة والقدرة على التحول من مهنة إلى أخرى‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ .2‬القدرة على حل المشكالت واتخاذ الق اررات‪.‬‬

‫‪ .3‬التعامل مع الحاسوب وتوظيف التقنية‪.‬‬
‫‪153‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .4‬مستوى عال من التعليم والتدريب‪.‬‬

‫‪ -‬مميزات االقتصاد المعرفي‬

‫اﻟﻤ‬
‫تعتمد قدرة أي بلد في اإلفادة من اقتصاد المعرفة على مدى السرعة التي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يمكن من خاللها أن يتحول إلى اقتصاد تعليمي‪ .‬وال نقصد بالتعليم استخدام‬

‫ﺞو‬
‫التكنولوجيا الحديثة للوصول للمعرفة الحديثة فقط وانما استخدام هذه المعرفة‬
‫لالتصال مع اآلخرين من أجل اإلبداع‪ ،‬ويمكن تلخيص مميزات االقتصاد‬

‫ط‬
‫المعرفي باآلتي‪:‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .1‬لالقتصاد المعرفي دور في تحديد النمو واإلنتاج والتوظيف والمهارات‪.‬‬
‫‪ .2‬يرغم المؤسسات على التجديد واالبتكار‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .3‬تحسين نوعية الخدمات لمراحل التعليم المختلفة‪.‬‬

‫‪ .4‬تحقيق مخرجات ونواتج تعليمية مرغوبة وجوهرية‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .5‬يعطي للمتعلم ثقة أكبر وخيارات أوسع‪.‬‬

‫‪ .6‬يغير الوظائف القديمة ويستحدث وظائف جديدة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .7‬االقتصاد المعرفي يدعم مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬نظ ار للتأثير القوي واالستعداد‬
‫اﻟﺧ‬

‫للتعلم منذ بداية العمر فينجم عنه تحسين نجاح المتعلمين خالل مراحل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫التعليم‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪154‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬عناصر االقتصاد المعرفي‪:‬‬

‫لم يبنى اقتصاد المعرفة على القاعدة المعرفية فقط‪ ،‬ولكنه اقتصاد يتجاوب‬

‫اﻟﻤ‬
‫بالدرجة األولى مع متطلبات المجتمع المحلي لذا فهو يتكون من مجموعة من‬

‫ﻨﺎھ‬
‫العناصر المتكاملة والمترابطة ومن أهمها‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .1‬قوة بشرية مؤيدة‪ :‬المجتمع هو أكبر قاعدة لدعم اقتصاد المعرفة‪ ،‬وهو‬
‫المستفيد من ثمراتها ولذلك كلما كان تأكيد المجتمع على ايجابيات اقتصاد‬

‫ط‬
‫المعرفة واستحسان لنتائجها‪ ،‬فان مردودها سيكون ايجابياً من ناحية اإلبداع‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫والتقدم والتطور‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود مجتمع تعلم‪ :‬أن من أفضل البيئات لنمو اقتصاد المعرفة هو وجود‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المجتمع المتعلم فعلى اإلفراد مسؤولية التطوير واإلبداع‪ ،‬واذا لم تتهيأ للشباب‬
‫فرص التعلم فان اقتصاد المعرفة سيبقى متأخ ار عن التطور المرجو‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .3‬توفر منظومة بحث وتطوير فاعلة‪ :‬يشكل توفر هذه المنظومة احدى‬
‫المتطلبات الضرورية القتصاد المعرفة ألنه بغيرها يعني غياب التخطيط‬
‫زﯾد‬

‫والتوجيه والتقويم والتطوير‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .4‬تهيئة عمال معرفة وصناعها‪ :‬أن يكون لديهم معرفة وقدرة على التساؤل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫والربط واالبتكار في المجال المعرفي‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ .5‬إيجاد الربط التكنولوجي الواسع‪ :‬إن المعرفة تحتاج إلى وسائل تكنولوجية‪،‬‬
‫فان بروز المعرفة ارتبط وجوده بالتكنولوجيا الحديثة وسهولة االتصال‬
‫‪155‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫والوصول إليه فإذا تحقق كل ذلك تحققت أولى الخطوات نحو تنفيذ متطلبات‬
‫عصر اقتصاد المعرفة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫‪ -‬سمات االقتصاد المعرفي‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫يتميز االقتصاد المعرفي بالسمات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬يمتاز اقتصاد المعرفة بان القوة فيه يمكن الوصول إليها من خالل وسائل‬

‫ط‬
‫وطرق عديدة‪ ،‬وان االجتهاد والمثابرة والبحث والدراسة واستخدام العقول الكبيرة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫هو الوسيلة الوحيدة للوصول إلى قمة القوة‪.‬‬
‫‪ .2‬يملك القدرة الفائقة على التجدد والتواصل الكامل مع غيره من االقتصاديات‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫التي أصبحت تتوق إلى االندماج فيه حتى انه يصعب فصله عنها او‬
‫الحديث عنه من دونها‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .3‬يملك القدرة على االبتكار وايجاد وتوليد وتوالد منتجات فكرية ومعرفية جدية‪،‬‬
‫ثم يساعد في خلق وايجاد غير المسبوق األكثر إشباعا واقناعا‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .4‬يتمتع بمرونة فائقة وقدرة على التكيف مع المتغيرات والمستجدات الحياتية‬

‫اﻟﺧ‬

‫التي يتسارع معدل تغييرها ويتكاثف حجم تأثيرها بتطور المجتمعات وتقدمها‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .5‬اقتصاد مفتوح بالكامل ال توجد فيه فواصل زمنية أو عقبات مكانية أمام من‬
‫ﻧﻲ‬

‫يرغب في التعامل معه وبه‪ ،‬فال يحتاج سوى إلى معرفة عقلية وارادة ووعي‬
‫كامل بأبعاد وجوانب هذا االقتصاد‪.‬‬
‫‪156‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .6‬يرتبط بالذكاء والقدرة االبتكارية والخيال والوعي اإلدراكي بأهمية االختراع‬

‫والمبادرة والمبادأة الذاتية والجماعية لتحقيق ما هو أفضل وأحسن وأرقى‪،‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫وتفعيل ذلك كله إلنتاج اكبر في الحجم وأكثر جودة في األداء‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ -‬خصائص عملية التعليم والتعلم في عصر اقتصاد المعرفة‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .1‬المعلم الموجه الرئيس لعملية التعليم والتعلم‪ ،‬لذا البد من توجيه عنايه خاصة‬
‫به من حيث التأهيل والتدريب‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .2‬التوسع في توظيف التكنولوجيا واستعمالها‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .3‬التكامل والتتابع في المواد التعليمية في الصف الواحد وفي الصفوف‬
‫المتتالية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .4‬التخلص من سلبية التلقي واالستقبال بتقليل التركيز على مهارات الحفظ‬

‫والتذكر والتوجيه نحو ايجابية المشاركة والتوجيه‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .5‬إكساب الطلبة مهارة التعلم الذاتي‪ ،‬وتوجيههم نحو اإلبداع والتميز‪.‬‬

‫‪ .6‬إتباع استراتيجيات تعلم جديدة تغرس في الطلبة العمل بروح الفريق‪ ،‬كالتعلم‬
‫زﯾد‬

‫التعاوني والتشاركي‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .7‬تنمية مهارات االتصال والتواصل واإلحساس بالمسؤولية ‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .8‬تنمية التفكير بأنواعه والقدرة على اتخاذ الق اررات والسرعة في ذلك‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪ .9‬ألولياء األمور دور في نقد المناهج وكذا الحال في ما يخص المجتمع‬

‫المحلي‪.‬‬
‫‪157‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬كفايات المعلم وأدواره في عصر اقتصاد المعرفة‪:‬‬

‫تعد عملية إعداد المعلمين وتدريبهم في أثناء الخدمة من العمليات األساسية‬

‫اﻟﻤ‬
‫التي ت زيد من فاعلية المعلم وترفع كفايته‪ ،‬وتعده لدوره الجديد الذي يعنى بتعليم‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الطلبة كيف يتعلمون بأنفسهم وكيف يفكرون‪ ،‬بعيداً كل البعد عن الدور السابق‬

‫ﺞو‬
‫الذي اقتصر على نقل المعرفة للطلبة بطريقة صماء‪ ،‬وان ابرز ما يميز المعلم‬
‫في عصر اقتصاد المعرفة كونه معلم نشط ومبتكر وصانع للقرار ومدير للنقاش‬

‫ط‬
‫ومتعلم يسير جنبا إلى جنب ويأخذ بأيديهم ويساعدهم على التعلم الذاتي‪ ،‬ومن‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫ابرز كفايات المعلم في هذا العصر‪:‬‬
‫‪ .1‬كفايات وقدرات أكاديمية عالية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .2‬خصائص وجدانية راقية‪.‬‬

‫‪ .3‬مهارات التحدي واإلبداع والتمييز‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .4‬مهارات قيادة الصف والعدالة في الممارسات‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫‪ -‬خصائص ومواصفات المعلم في عصر اقتصاد المعرفة‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .1‬موجه لطلبته ألقصر الطرائق وأنجحها في تنمية معارفهم وقدراتهم‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .2‬صانع للقرار متمتع بالمرونة والجدة والقدرة على إصدار األحكام وتشخيص‬
‫ﻧﻲ‬

‫المشكالت وحلها بتعرف نقاط الضعف وعالجها ونقاط القوة ودعمها‪.‬‬

‫‪ .3‬الصديق الداعم الناقد للطلبة الممارس للتفكير الناقد‪.‬‬
‫‪158‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .4‬تفهمه للمرحلة النمائية التي ينتمي إليها الطلبة وتوجيههم التوجيه السليم بناء‬
‫على ذلك‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .5‬متابعته لالتجاهات العلمية المعاصرة في عملية التعليم والتعلم‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .6‬باحث في شخصية المتعلم من خالل الكشف عن ميول المتعلم وتنميتها‬

‫ﺞو‬
‫ومساعدتها على اكتساب اتجاهات علمية مرغوبة‪.‬‬
‫‪ -‬مواصفات الطالب في عصر اقتصاد المعرفة‬

‫ط‬
‫يتوقع من المتعلم في عصر اقتصاد المعرفة أن يمارس دو ار فاعالً متعدد‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫األبعاد متنوع الحاالت قادر على التعايش في هذا العصر ومواكبة مستجداته‬
‫وتقنياته وتحدياته‪ ،‬ومن ابرز خصائص ومواصفات الطالب في هذا العصر هي‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .1‬العقلية الناقدة والقدرة على اتخاذ القرار‪.‬‬

‫‪ .2‬توظيف التكنولوجيا الحديثة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .3‬التفرد والنمو المهني المستمر لتحقيق درجة عالية من التمكن تؤدي به إلى‬
‫التميز واإلبداع والسعي الدائم للتطوير‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .4‬التجديد والتطوير في حياته على الصعيدين الشخصي والمجتمعي‪ ،‬مع‬

‫اﻟﺧ‬

‫الموازنة بين األصالة والمعاصرة‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .5‬المبادرة والتعاون والعمل بروح الفريق في المدرسة والمجتمع مع المحافظة‬

‫ﻧﻲ‬

‫على استقاللية األداء‪.‬‬

‫‪ .6‬تقدير الوقت واإلحساس بقيمته والحرص عليه‪.‬‬
‫‪159‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .7‬التعلم مدى الحياة‪ ،‬ألن التعلم سيكون من أهم سمات األعمال المستقبلية‪.‬‬
‫‪ .8‬االهتمام بتوليد المعارف والمعلومات‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .9‬تمتين الروابط والوصالت بين ما يتعلم الطلبة والبيئة من حولهم‪ ،‬أي تطبيق‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المعرفة في حياتهم العملية‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫مفهوم األساليب المعرفية‪:‬‬

‫ط‬
‫تشير األساليب المعرفية إلى األساليب والطرائق المفضلة من األفراد‬

‫ﺮا‬
‫لمعالجة المعلومات‪ ،‬لتصف النمط التقليدي لتفكير الفرد وادراكه وطرائق تصرفه‬
‫ﺋﻖ‬
‫في مواقف معينة‪ ،‬ليصف االسلوب عدداً من األنشطة والسلوك والخصائص‬
‫اﻟﺘ‬
‫الفردية التي تظهر بشكل ثابت لمدة من الزمن‪ ،‬ومع زيادة وعي الفرد بأسلوبه‪،‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫فانه يتوقع ان يؤدي الى تحسين ادائه وتشكيل حس ذاتي ال يمكن للفرد ان‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫يتجاهله عند التعامل مع المواقف المختلفة‪ ،‬لذلك ترجم مصطلح )‪ (Style‬في‬

‫اللغة العربية بـ(األسلوب) أو النمط علماً بأن مفهوم األسلوب مرتبط أكثر‬
‫بدراسات علم النفس المعرفي إذ يرتبط األسلوب المعرفي بعمليات اإلدراك والتذكر‬
‫زﯾد‬

‫والتخيل وحل المشكالت واتخاذ الق اررات ‪ ،‬بينما يرتبط مفهوم النمط بدراسات‬
‫اﻟﺧ‬

‫أنماط الشخصية كاالنطواء واالنبساط واألنماط الجسدية ‪ ،‬ويعود تاريخ مفهوم‬

‫األساليب المعرفية الى وليم جيمس‪ ،‬عندما أكد أهمية دراسة الفروق الفردية من‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫خالل األساليب المختلفة التي يتبناها األفراد كما أشار ‪ Allport‬عام ‪ 1937‬الى‬
‫ﻧﻲ‬

‫وجود فروق في عادات األفراد في مواقف التذكر واإلدراك واتخاذ القرار وحل‬

‫‪160‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المشكالت‪ ،‬وخالل العقود األخيرة‪ ،‬حدد العلماء العديد من هذه األساليب‪ ،‬إذ‬
‫أشار ميسك )‪ (Messick‬الى وجود نحو (‪ )19‬أسلوباً معرفياً مختلفاً‪ ،‬ويؤكد‬

‫اﻟﻤ‬
‫)‪ (Ryder & Rayner, 1998‬أن جذور مفهوم األساليب المعرفية تنحدر من‬

‫ﻨﺎھ‬
‫أربعة مصادر في دراسات علم النفس المعرفي هي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تطور مفهوم اإلدراك على وفق نظرية الجشتالت إذ تنظر الى ادراك المثيرات‬

‫ﺞو‬
‫بطريقة كلية غير قابلة للتجزئة‪.‬‬
‫‪ .2‬الطريقة التي يتكيف من خاللها الفرد مع المثيرات البيئية بواسطة الضبط‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫المعرفي والعمليات المعرفية مما يفرض اسلوباَ محدداَ في التعامل مع مثيرات‬
‫ﺋﻖ‬ ‫البيئة المختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬الصور العقلية والذهنية المفضلة لدى اإلفراد خالل عمليات معالجة‬
‫اﻟﺘ‬

‫المعلومات‪ ،‬إذ تعمل هذه الصور على توجيه نشاط الفرد المعرفي‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .4‬دراسة مكونات الشخصية ودرجة الترابط بين هذه المكونات مؤكدة التوجه‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫بان عمليات التعلم مرتبطة بمكونات الشخصية مما يعني أن تفاعل هذه‬
‫المكونات يحدد بأسلوب التعامل مع مواقف التعلم الجديدة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫إن الفرد ال يختار األسلوب المفضل من بين أساليب عدة وال يستطيع تغييرها‬
‫بسهولة على وفق الموقف‪ ،‬ألنها ثابتة لمدد زمنية طويلة وتعمل على توجيه‬
‫اﻟﺧ‬

‫السلوك في المواقف جميعها كتوجيه عام‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ -‬مكونات األساليب المعرفية‬

‫يتحدد من خاللها األسلوب‬ ‫يتألف األسلوب المعرفي من ثالثة مكونات‬
‫ﻧﻲ‬

‫المعرفي للفرد‪:‬‬

‫‪161‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .1‬المكون االنفعالي‪ :‬ويتعلق بالمشاعر التي تصاحب الفرد عند تعامله مع‬
‫المواقف المختلفة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .2‬المكون السلوكي‪ :‬ويتعلق بالسلوكيات التي تصاحب األسلوب المعرفي أو‬

‫ﻨﺎھ‬
‫التي تنتج عنه‪.‬‬
‫‪ .3‬المكون المعرفي ‪ :‬ويتعلق بمعرفة الفرد ووعيه بأسلوبه المعرفي‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ -‬عالقة األساليب المعرفية ببعض المتغيرات‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .1‬عالقة األساليب المعرفية بدراسة الشخصية‪ :‬تؤكد الدراسات ان األساليب‬
‫المعرفية تلعب دو اًر هاماً في دراسة الشخصية وتميزها وتفردها‪ .‬فاألساليب‬
‫اﻟﺘ‬

‫المعرفية قادرة على تغيير الكثير من جوانب الشخصية المعرفية واالجتماعية‬

‫ﺪرﯾ‬

‫واالنفعالية مما يعطيها القدرة على ان تؤدي دو اًر بار اًز في تنظيم بيئة الفرد‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وسلوكه كموجه ألسلوب الفرد في التعامل مع مواقف الحياة المختلفة‪ ،‬وتنظر‬

‫األساليب المعرفية إلى الشخصية بطريقة شمولية وكلية اذ ال تعمل على‬
‫زﯾد‬

‫المكونات األخرى كالمكونات االنفعالية‬ ‫تجزئة المكونات المعرفية عن‬

‫واالجتماعية والدافعية عن الشخصية ويعد ‪-‬وتكن وزمالؤه‪ -‬األسلوب‬
‫اﻟﺧ‬

‫المعرفي عامالً أو بعداً من أبعاد الشخصية اذ ينطوي على المجاالت‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫المعرفية والوجدانية التي تشكل مجاالت مهمة في الشخصية‪.‬‬

‫‪ .2‬عالقة األساليب المعرفية بدراسة الذكاء والقدرات‪ :‬تختلف األساليب المعرفية‬
‫ﻧﻲ‬

‫عن الذكاء إذ أن األساليب المعرفية تهتم بأسلوب أو شكل النشاط المعرفي‬

‫‪162‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الذي يؤدي الى سلوك ما دون االهتمام بمحتواه ‪ ،‬بينما يهتم الذكاء بمستوى‬
‫االداء أو المهارة اذ ان الذكاء العالي يرتبط بمستوى اداء عال‪ ،‬فالذكاء‬

‫اﻟﻤ‬
‫المنخفض يرتبط بمستوى اداء منخفض‪ ،‬اما القدرات فتشير الى درجة انتفاع‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الفرد من التدريب الالحق كعامل تنبؤي بأداء الفرد ودقة نشاطه المعرفي‬
‫في‬ ‫ويميز ميسك )‪ (Messick‬بين األساليب المعرفية والقدرات العقلية‬

‫ﺞو‬
‫الجوانب االتية‪:‬‬
‫‌أ‪ .‬تشير القدرات العقلية الى محتوى المعلومات ومكونات العمليات العقلية في‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫اثناء تناولها ومعالجتها بينما تشير األساليب المعرفية الى طريقة التوصل الى‬
‫ﺋﻖ‬ ‫المعرفة‪.‬‬
‫‌ب‪ .‬ترتبط القدرات العقلية بمجاالت محددة كالقدرات العددية والرياضية واللفظية‬
‫اﻟﺘ‬

‫وغيرها‪ ،‬بينما تنعكس األساليب المعرفية في تأثيرها على أشكال القدرات‬

‫ﺪرﯾ‬

‫جميعها فضالَ عن السلوكيات االنفعالية واالجتماعية في دراسة الشخصية‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‌ج‪ .‬تقاس القدرات من خالل اقصى مستوى لألداء يستطيع الفرد تحقيقه‬
‫(اختبارات الذكاء) بينما يتم قياس األساليب المعرفية من خالل شكل االداء‬
‫زﯾد‬

‫أو كيفيته في المواقف المختلفة (اختبارات االشكال المتضمنة)‪.‬‬

‫‌د‪ .‬تمتاز القدرات بأنها أحادية القطب (من نهاية صغرى الى نهاية عظمى) بينما‬
‫اﻟﺧ‬

‫تعد غالبية األساليب المعرفية ثنائية القطب (طرفين متناقضين)‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ -‬خصائص األساليب المعرفية‪:‬‬

‫هنالك عدد من الخصائص التي تتميز بها األساليب المعرفية التي تتمثل‬
‫ﻧﻲ‬

‫بأنها‪:‬‬

‫‪163‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .1‬ترتبط بأشكال النشاط المعرفي وليس بالمحتوى المعرفي بحد ذاته‪ ،‬فهي‬
‫تعكس الفروق بين األفراد في أسلوب اختبار العمليات المعرفية وتنفيذها مثل‬

‫اﻟﻤ‬
‫االنتباه واإلدراك والتفكير وحل المشكالت‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪َّ .2‬‬
‫إن األساليب المعرفية لها صفة العمومية بحيث تتخطى الحدود الفاصلة بين‬
‫جانبي الشخصية كما أنها تصلح لقياس الجوانب غير المعرفية وال تتأثر‬

‫ﺞو‬
‫بالعوامل الثقافية والمؤثرة في القياس‪.‬‬
‫‪ .3‬يمكن قياسها بوسائل غير لفظية مثل األشكال والصور واألفعال الحركية وهذا‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫من شأنه أن يزيل العديد من الصعوبات التي تقف أمام استخدام المقاييس‬
‫ﺋﻖ‬
‫اللفظية‪ ،‬مثل اختالف المستوى التعليمي والثقافي لألفراد‪.‬‬
‫‪ .4‬تتصف بالثبات النسبي‪ ،‬اذ تمتاز بنوع من االستقرار مع الزمن‪ ،‬وهذا يسهل‬
‫اﻟﺘ‬

‫عملية التنبؤ بسلوك الفرد حيال المواقف اإلدراكية واالجتماعية‪ ،‬وهو ال يعني‬
‫ﺪرﯾ‬

‫بالضرورة انها ثابتة على نحو مطلق‪ ،‬أذ يمكن تعديلها أو أحداث تغيير فيها‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫في ظل ظروف معينة‪.‬‬

‫‪ .5‬تمثل أبعاداَ ثنائية القطب )‪ (Bipolar‬إذ ليس لها بداية صغرى وأخرى كبرى‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫فهي غير محددة في بداية أو نهاية كما هو الحال في القدرات العقلية كالذكاء‬
‫انما تمثل قطبين كل منهما نقيض لآلخر وله خصائصه المميزة وبذلك فهي‬
‫اﻟﺧ‬

‫ترتبط باألحكام القيمية )‪ (Value Judgment‬وليس بالمقادير الكمية‪ ،‬كما‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫هو الحال في بعض سمات الشخصية األُخر‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪164‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬تصنيف األساليب المعرفية‬

‫هناك الكثير من التصنيفات التي عرضت أشكاالَ متعددة من األساليب‬

‫اﻟﻤ‬
‫المعرفية التي يحاول األفراد عن طريقها التعامل مع مواقف الحياة المختلفة وفي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تفسير مكونات الشخصية والتعرف على األساليب التي تساعد على فهم أشكال‬
‫السلوك اإلنساني‪ ،‬ويعود تعدد هذه األصناف من األساليب المعرفية الى تعدد‬

‫ﺞو‬
‫التصورات النظرية التي تعرضت لمفهوم األساليب المعرفية وعالقتها بالمفاهيم‬
‫االخرى ذات العالقة كاالستراتيجيات المعرفية والتفضيالت المعرفية والتحكم‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫المعرفي‪ ،‬وفي ضوء دراسة التصورات النظرية المختلفة التي تناولت األساليب‬
‫ﺋﻖ‬ ‫المعرفية ‪ ،‬يمكن تلخيص أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬االعتماد مقابل االستقالل عن المجال االدراكي‪ :‬يشير هذا البعد الى الفروق‬
‫اﻟﺘ‬

‫الفردية الموجودة بين االفراد خالل مواقف تفاعلهم مع الخبرات والمواقف‬

‫ﺪرﯾ‬

‫المحيطة بهم اذ يشير ويتكن الى امكانية تصنيف األفراد الى فئتين األولى‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫تستطيع التعامل مع العناصر ذات العالقة بالموقف بشكل منفصل عن‬

‫المجال اإلدراكي اي القدرة على تمييز الصورة عن الخلفية إذ يسمى هوالء‬
‫زﯾد‬

‫االفراد المستقلون عن المجال اإلدراكي‪ ،‬اما الفئة االخرى فتصف األفراد الذين‬
‫ال يستطيعون التعامل مع الموضوع المدرك بصورة مستقلة عن العناصر‬
‫اﻟﺧ‬

‫المتصلة به و يطلق على هؤالء االفراد المعتمدين على المجال‪ ،‬وا َّن المستقل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫عن المجال قادر على ادراك جزء من المجال بشكل مستقل عن الخلفية من‬
‫خالل القدرة على التحليل االدراكي بحيث تصبح عناصر الموقف على درجة‬
‫ﻧﻲ‬

‫عالية من الوضوح والتحديد بحيث يسهل تحقيق هذا االستقالل‪ .‬اما المعتمد‬

‫‪165‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫على المجال فيستخدم اإلدراك الشامل للمثيرات بحيث تصبح كموجهات في‬
‫تكوين المعلومات ومعالجتها دون تحليلها‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .2‬السطحي مقابل المتعمق‪ :‬يتعلق هذا األسلوب بالفروق بين االفراد في كيفية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫استيعاب الذاكرة للمثيرات المتتابعة‪ ،‬بتميز االفراد في النمط السطحي بصعوبة‬
‫استرجاع المعلومات المخزنة في الذاكرة بصورة مطابقة لما حدث أو كما تم‬

‫ﺞو‬
‫تخزينه لديهم اذ يجدون صعوبات في االفادة من المعلومات المتشابهة ‪،‬‬
‫فيتعاملون مع المعلومات الحاضرة دون البحث في االحداث والخبرات‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫الماضية المخزنة في الذاكرة‪ ،‬اما أصحاب النمط المتعمق فهم اقل عرضة‬
‫ﺋﻖ‬
‫للتشتت ويستطيعون التعامل مع المواقف الحاضرة من خالل ربطها بالمواقف‬
‫المشابهة والمخزونة في الذاكرة نتيجة الخبرات السابقة‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ .3‬تحمل الغموض في مقابل عدم التحمل‪ :‬يميز هذا األسلوب المعرفي بين‬
‫ﺪرﯾ‬

‫فئتين من األفراد على وفق درجة تحمل الغموض في المواقف والمثيرات‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫البيئية‪ ،‬األولى لديها االستعداد لتحمل المواقف الغامضة والمواقف غير‬

‫المألوفة والغريبة‪ .‬واالخرى تفضل التعامل مع المواقف المألوفة والتقليدية وال‬
‫زﯾد‬

‫تتحمل التعامل مع أي موقف أو مثير يخرج عن قاعدة األلفة والشيوع‪.‬‬

‫‪ .4‬المتشدد مقابل المرن‪ :‬يرتبط هذا االسلوب المعرفي بالفروق بين االفراد في‬
‫اﻟﺧ‬

‫اسلوب تعاملهم مع المتناقضات المعرفية المتوافرة في موقف ما‪ ،‬من حيث‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫مدى قدرتهم على االنتباه على المثيرات المرتبطة بذلك الموقف وعزل‬
‫المثيرات المشتتة لنشاطهم واستجاباتهم‪ ،‬لذلك فان اصحاب الضبط المرن‬
‫ﻧﻲ‬

‫يتميزون بقدرتهم على فصل المشتتات وعزلها عن االفكار المهمة والجوهرية‬

‫‪166‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫مما ينعكس ايجابياً على معالجتهم للمعلومات واستجابتهم‪ ،‬اما اصحاب‬

‫الضبط المتشدد فيتميزون بعدم قدرتهم على االنتباه للمثيرات الجوهرية‬

‫اﻟﻤ‬
‫المرتبطة بالموقف نتيجة عدم قدرتهم على عزل تأثير المشتتات االخرى مما‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ينعكس سلباً على معالجاتهم المعرفية واستجاباتهم‪.‬‬
‫‪ .5‬المتأمل مقابل المتسرع والمندفع‪ :‬يتعلق هذا األسلوب بسرعة االستجابة نحو‬

‫ﺞو‬
‫المواقف المختلفة‪ ،‬فيميل أصحاب األسلوب المتسرع إلى االندفاع واالستجابة‬
‫المتسرعة للمثيرات مما يجعلهم عرضة الرتكاب األخطاء‪ ،‬بينما يميل‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫أصحاب األسلوب المتأمل إلى التروي والتفكير بشكل عميق مما يقلل من‬
‫ﺋﻖ‬
‫احتمالية القيام باستج ابات خاطئة‪ ،‬ويمتاز أصحاب البعد المتأمل في هذا‬
‫األسلوب المعرفي بمهارات عالية في مجال التفكير الناقد‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ .6‬التعقيد مقابل التبسيط‪ :‬يرتبط هذا االسلوب بدرجة تعقيد نمط التفكير‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المستخدم عند التعامل مع المثيرات والمواقف الحياتية المختلفة ويميل‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫اصحاب النمط الذي يتميز بالتبسيط باالعتماد على المعالجات الحسية أكثر‬
‫من المجردة واالدراك الشمولي بدالً من االدراك التحليلي في حين يتميز‬
‫زﯾد‬

‫أصحاب النمط الذي يعتمد التعقيد باالعتماد على انماط التفكير العليا‬
‫كالتفكير المجرد والتحليلي للموقف وعناصره المختلفة‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .7‬التركيز مقابل السطحية‪ :‬يرتبط هذا األسلوب بالفروق الفردية بين االفراد في‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫درجة االنتباه وشدته‪ .‬فيميز األفراد أصحاب نمط التركيز بوضوح األهداف‬
‫ودرجات عالية من تركيز االنتباه وعدم التعجل في الحل اما أصحاب نمط‬
‫ﻧﻲ‬

‫السطحية فيتميزون بالسرعة والنظرة السطحية لألمور‪ .‬وضيق االنتباه من‬

‫‪167‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫حيث مدته وعدد المثيرات التي تتم متابعتها مما يجعل ردود فعلهم وق ارراتهم‬
‫متسرعة وخاطئة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .8‬الشمولية مقابل القصور‪ :‬يتعلق هذا النمط بأسلوب تعامل االفراد مع الموقف‬

‫ﻨﺎھ‬
‫من حيث التركيز على جوانبه كلها بشكل شمولي أو التركيز على بعض‬
‫جوانبه على حساب جوانبه االخرى‪ ،‬ويمتاز أصحاب النمط الشمولي بالقدرة‬

‫ﺞو‬
‫على تحمل المتناقضات والتعددية والتعامل معها ومعالجتها واالستجابة لها‬
‫بفعالية عالية‪ ،‬أما أصحاب النمط غيرالشمولي (القصور) فيمتازون بعدم‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫قدرتهم على تحمل التناقض والتعددية فيركزون على جوانب من الموقف على‬
‫ﺋﻖ‬
‫حساب الجوانب االخرى مما ينعكس سلباً على ادائهم‪.‬‬
‫‪ .9‬المجازفة مقابل الحذر‪ :‬يشير هذا االسلوب الى مدى الفروق بين األفراد في‬
‫اﻟﺘ‬

‫مدى إقبالهم على المجازفة فاألفراد المجازفون يميلون الى اقتناص الفرص‬
‫ﺪرﯾ‬

‫لتحقيق أهدافهم مقابل أولئك األفراد الحذرين الذين يميلون الى الحصول على‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ضمانات أكيدة قبل الدخول في أية مغامرة‪ ،‬ويرتبط هذا االسلوب المعرفي‬
‫بمدى الفروق القائمة بين األفراد على مدى إقبالهم على المجازفة أو المغامرة‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫فاألفراد المجازفون يميلون الى اقتناص الفرص لتحقيق هدف من األهداف‬

‫مقابل أولئك الذين يميلون الى الحصول على ضمانات مؤكدة قبل الدخول في‬
‫اﻟﺧ‬

‫أية مجازفة أو مغامرة‪ ،‬ويطلق على هؤالء الحذرين‪ ،‬ويتضح من ذلك ان‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫األفراد الذين يقعون في احد طرفي هذا البعد يمتازون بروح المغامرة والدخول‬
‫في المجاالت‪ ،‬أو المواضيع ذات الفوائد الكبيرة حتى وان كانت توقعات‬
‫ﻧﻲ‬

‫النجاح فيها ضعيفة‪ ،‬وال يدخلون في المجاالت ذات المردود اليسير حتى وان‬

‫‪168‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫كانت احتمال ا لنجاح فيها مؤكد ‪ ،‬ويطلق على هؤالء مصطلح (المجازفين)‬
‫ويمتازون كذلك بالنشاط المرتفع والرغبة في تحدي المجهول وصوالً الى‬

‫اﻟﻤ‬
‫أما‬
‫أهدافهم‪ ،‬وهم االكثر قدرة على مواجهة المواقف الجديدة وغير المألوفة‪َّ ،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الطرف االخر من هذا البعد فهم أولئك الذين يطلق عليهم مصطلح‬
‫(الحذرين)‪ ،‬وهم الذين ال يقبلون الدخول في اي موضوع أو مجال مهما كانت‬

‫ﺞو‬
‫فائدته‪ ،‬اال بعد ضمانهم النجاح المؤكدة وال يعتمدون على المجازفات أو‬
‫التوقعات‪ ،‬واهتم العديد من العلماء بدراسة هذا االسلوب‪ ،‬ويمكن أن ترجع‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫بداية االهتمام بهذا االسلوب الى عام (‪ )1957‬إذ قدم اتكنسوت‪ ،‬أنموذجه‬
‫ﺋﻖ‬
‫المشهور في المجازفة وعالقته بالحاجات‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ -‬نظريات فسرت األساليب المعرفية واسلوب (المجازفة‪/‬الحذر)‪:‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫هناك كثير من النظريات التي فسرت األساليب المعرفية من جوانب عدة‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫ولعل ابرز هذه النظريات هي األطر األربعة والتي تفصح عن جوانب جديدة‬
‫لألساليب‪ ،‬وبذلك توضح المزيد من طبيعتها وتلقي الضوء على أبعادها المتعددة‬
‫زﯾد‬

‫والجوانب النظرية التي اشتقت منها هذه األبعاد‪ ،‬وهذه األطر األربعة هي‪:‬‬
‫‪ .1‬نظرية كوجان‪ :‬ينظر ناثان كوجان الى األساليب المعرفية من منظور داللة‬
‫اﻟﺧ‬

‫األداء والمحكات المستخدمة للحكم على هذه األساليب‪ ،‬فيرى ان األساليب‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫المعرفية تندرج الى ثالثة أنماط بـ ـ ـ ـ ‪:‬‬

‫‪ ‬النمط األول‪ :‬يمثل األساليب المعرفية االكثر تعلقاً باتجاه القدرة وفي هذه‬
‫ﻧﻲ‬

‫الحالة فان محك صحة ومستوى االداء تمثل معيا اًر للحكم على االسلوب‬

‫‪169‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المعرفي‪ ،‬وذلك من حيث مدى مالءمة االسلوب المعرفي لألداء المتطلب من‬
‫الشخص في الموقف بمعنى ان االداء يوصف في ضوء الدرجة أو المستوى‬

‫اﻟﻤ‬
‫الذي يملك فيه الفرد المسببات التي بمقتضاها ينزع الى طرائق واستراتيجيات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫خاصة باألداء فليست األساليب هي التي تفرض نفسها على الموقف‪.‬‬
‫‪ ‬النمط الثاني‪ :‬يمثل األساليب المعرفية التي ال تستدعي استعمال محك صحة‬

‫ﺞو‬
‫االداء أو عدم صحته ولكن ينظر اليها على اساس انها تقع على بعد مستمر‬
‫(متصل ثنائي القطب يحمل احد قطبيه القيمة االكبر‪ ،‬بينما يحمل القطب‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫الثاني القيمة االقل)‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ ‬النمط الثالث‪ :‬تضمن خصائص التصورين األول والثاني من حيث تأكد‬
‫العالقة بين األساليب المعرفية والقدرات من جهة‪ ،‬وفي تأكيد القيمة االكبر‬
‫اﻟﺘ‬

‫لقطب معين من القطبين من جهة اخرى وهذا النمط يثير قضية مهمة هي‬
‫ﺪرﯾ‬

‫انه ال يمكن استخدامه مع االعمار الزمنية المرتفعة‪ ،‬وخاصة المهام التي‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫تتعلق بقياس األساليب المعرفية مثل اسلوب تفضيل الصور الذهنية‪.‬‬

‫‪ .2‬نظرية جولدشتاين وبالك مان‪ :‬إذ تناوال جوانب تنظيرية عدة بخصوص هذه‬
‫زﯾد‬

‫األساليب وعلى وفق منظورين هما‪:‬‬

‫‪ ‬المنظور األول‪ :‬ان األساليب المعرفية هي ضوابط معرفية‪ ،‬بوصفها تكويناً‬
‫اﻟﺧ‬

‫فرضياً يشير الى الطرائق التي تمكن الفرد من الوصول الى القبول‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫االجتماعي المتطلب في الموقف‪ ،‬ومن ثم فان الضوابط المعرفية تتدخل‬

‫الرجاء اشباع حاجات اإلنسان أو تأجيلها ويمكن التعبير عنهما بميكانزم‬
‫ﻧﻲ‬

‫ارجاء‪ ،‬واعتبر االسلوب المعرفي يمثل انموذج الضوابط بين البشر‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ ‬المنظور الثاني‪ :‬ان األساليب المعرفية يمكن دراستها في اطار الشخصية‬

‫المتسلطة وعدم التسامح مع الغموض فالشخصية التسلطية تمتاز باثنين‬

‫اﻟﻤ‬
‫وخمسين مفردة افرزتها المقاييس آنذاك مثل الهجوم‪ ،‬والتهديد والعزلة وغيرها‬

‫ﻨﺎھ‬
‫و تكشف كلها عن الشخصية التسلطية فالفرد المتسلط ال يشعر باألمن‬
‫ويرجع الى التنشئة االجتماعية منذ الطفولة وما يشعر به من فشل وتقصير‬

‫ﺞو‬
‫مكبوتين يجد فيه تبري اًر للسلوك العدواني تجاه االخرين فالمتسلطون هم االكثر‬
‫تصلباً وصموداً ويقاومون التغيير والتعديل فاألسلوب الذي يتعامل به الفرد‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫مع المعتقدات متقبالً لها أو غير متقبل‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .3‬نظرية جيلفورد‪ :‬يقدم جبلفورد تصو اًر نظرياً عن ماهية األساليب المعرفية‬
‫وطبيعتها وصلتها بانموذجه (بنية العقل) ‪ Structure of Intellect‬يعد من‬
‫اﻟﺘ‬

‫النماذج المهمة التي استحوذت على اهتمام كثير من الباحثين في مجال‬

‫ﺪرﯾ‬

‫القدرات العقلية فان هذا االنموذج يحتوي على ‪ 120‬عامالً أو قدرة عقلية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫يتمثل باالنموذج الثالثي االبعاد الذي يمثل كل بعد فيه احد الجوانب‬
‫االساسية لهذا االنموذج وعلى النحو االتي‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫البعد األول‪ :‬بعد المحتويات‪ :‬يحتوي البعد األول على خمسة محتويات فرعية‬
‫هي ‪ :‬المحتوى البصري ويشير الى االجسام المجردة‪ ،‬المحتوى السمعي‬
‫اﻟﺧ‬

‫ويمثل المثيرات التي يمكن سماعها والمحتوى الرمزي ويمثل الحروف واالعداد‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫والمحتوى اللفظي أو اللغوي ويمثل المعاني والمحتوى السلوكي ويمثل سلوك‬

‫اإلنسان‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪171‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫بعد العمليات ‪ :‬ويحتوي البعد الثاني على ستة اجزاء هي‪( :‬التقويم‪ :‬ويشير‬
‫الى عملية اتخاذ القرار باالعتماد على دقة المعلومات التي تم ادراكها‪،‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫التفكير التقاربي‪ :‬ويمثل انتاج جواب صحيح من معلومات معروفة ومتذكرة‪،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫التفكير التباعدي‪ :‬ويمثل انتاج التفكير في اتجاهات مختلفة من خالل‬
‫معلومات قد تكون معروفة ومتذكرة‪ ،‬االحتفاظ بالذاكرة‪ :‬ويمثل االحتفاظ‬

‫ﺞو‬
‫بالمعلومات على مدى معين من األيام قد يكون هذا مدى قريباَ أو بعيداَ‪،‬‬
‫تسجيل الذاكرة‪ :‬ويمثل تذكر المعلومة المقدمة واختزانها للشخص المفحوص‪،‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫االدراك‪ :‬ويمثل اكتشاف المعرفة وتحليلها تحليالً ادراكياً واختزانها وتذكرها‬
‫ﺋﻖ‬ ‫فيما بعد‪.‬‬
‫بعد النواتج‪ :‬اما البعد الثالث فيحتوي على‪( :‬المعلومات‪ :‬وهي فقرات بعيدة‬
‫اﻟﺘ‬

‫ومنفصلة عن العمل العقلي مثل فكرة أو كلمة ما‪ ،‬التصنيفات‪ :‬تركيب‬

‫ﺪرﯾ‬

‫وتجميع الوحدات المعرفة أو المعلومات على وفق تشابه صفاتها ومحتوياتها‪،‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫ال عالقات‪ :‬الترابط بين وحدات المعرفة المتنوعة‪ ،‬االنظمة‪ :‬تجمعات أو ابنية‬
‫مركبة من المعلومات المعرفية‪ ،‬التحويالت‪ :‬االستنتاجات أو التغيرات‬
‫زﯾد‬

‫والتحويالت في المعلومة‪ ،‬التطبيقات‪ :‬التنبؤات المشتقة من المعلومات‬

‫المتوفراة داخل الدماغ واسترجاعها وتطبيقها مستقبالً في المواقف واألعمال‬
‫اﻟﺧ‬

‫المختلفة‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫يناقش جيلفورد مفهوم األساليب المعرفية من منطلق انموذجه الشهير بخصوص‬

‫بنية العقل متناوال بعض األساليب المعرفية ويذهب الى القول ان مصطلح‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪172‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫األساليب العقلية يعد أكثر مالءمة في التعبير عن األساليب المعرفية عندما يثبت‬
‫تكامل هذه األساليب وتحديدها داخل انموذج البنية العقلية‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫وقدم جيلفورد تصو اًر ال نموذجه (بنية العقل)‪ ،‬وذكر ان األساليب المعرفية تعد‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وظائف أو طرائق عقلية تعبر عن العمليات العقلية فضالً عن انها سمات عالية‬
‫المستوى تعبر عن الجوانب المزاجية لألفراد وعلى هذا االساس عد جيلفورد‬

‫ﺞو‬
‫األساليب ا لمعرفية على انها وظائف تنفيذية للعقل أو البنية العقلية‪ ،‬لذا عد‬
‫انموذج جيلفورد انموذجاً ثالثي االبعاد لبنية العقل والذي وضح من خالله عالقة‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫األساليب المعرفية التي يرى انها تتالقى مع ابعاد انموذجه الثالثي وعدها متعلقة‬
‫ﺋﻖ‬
‫بالقدرات المعرفية‪ ،‬وفي الوقت نفسه عدها سمات مزاجية للشخصية‪.‬‬
‫‪ .3‬نظرية ميسك‪ :‬قدم صموئيل ميسك نظريته عن األساليب المعرفية على شكل‬
‫اﻟﺘ‬

‫منظورين محددين‪ :‬األول يتضمن تسعة تصورات محددة عن األساليب‬

‫ﺪرﯾ‬

‫المعرفية في ابعادها المختلفة‪ ،‬واألخر يتضمن محاولة رسم الخطوط الفاصلة‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫بين االسلوب المعرفي وكل من الضوابط المعرفية والقدرات العقلية وكال‬

‫المنظورين يساهم كثي اًر في وضوح طبيعة األساليب المعرفية وتحديد أوضح‬
‫زﯾد‬

‫ألبعادها ونظ اًر العتماد هذا المنحنى كأطار نظري سوف نفصل القول فيه‪:‬‬
‫‪ ‬المنظور األول ‪ :‬ويتضمن التصورات التسعة االتية‪ :‬تتعلق األساليب المعرفية‬
‫اﻟﺧ‬

‫بخصائص النظام المعرفي وبهذا فأن االسلوب المعرفي يمكن ان يحدد‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫الفروق بين البشر في ضوء خصائص البناء المعرفي مثل درجة تمايز‬
‫المفاهيم والتكامل للوحدات المعرفية‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪173‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ ‬تعد األساليب المعرفية نماذج لالتساق الذاتي في االدراك والتذكر والتفكير‬

‫وحل المشكالت مثل اسلوب الرتابة مقابل الشحذ والذي يشير الى الفروق‬

‫اﻟﻤ‬
‫الفردية في مدى تمثيل الذاكرة للمثيرات‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ ‬ينظر الى األساليب المعرفية كتفصيالت معرفية والتي تعبر عن تفصيالت‬
‫ادراكية معينة في النظر الى المثيرات‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ ‬ينظر الى األساليب المعرفية كاستراتيجيات التخاذ القرار مثل البعد المسمى‬
‫(المخاطرة مقابل الحذر)‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ ‬يمكن النظر الى األساليب المعرفية كأنماط للضوابط المعرفية والتي تشير إلى‬
‫ﺋﻖ‬ ‫آليات تكيف الفرد مع البيئة‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن النظر لألساليب المعرفية كأنماط فردية منظمة من القدرات ‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ ‬يمكن النظر الى األساليب المعرفية كمحك للفروق الفردية في تفضيل اإلنسان‬
‫ﺪرﯾ‬

‫لقطب معين اكثر من االخر وكالتفكير ألتقاربي والتفكير التباعدي‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ ‬يمكن ا لنظر الى األساليب المعرفية كأشكال تفضيلية في تنأول المعلومات‬

‫كما يتضح في اتخاذ صور التفكير والنشاط العقلي مثل الميل نحو النظرية‬
‫زﯾد‬

‫مقابل الميل الى التطبيقات‪.‬‬

‫‪ ‬يمكن النظر الى األساليب المعرفية كمؤشرات لمدى ارتباط الميول بالجوانب‬
‫اﻟﺧ‬

‫المعرفية في اإلنسان مثل قابلية اإلنسان لشرود الذهن وميوله نحو التتبعات‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المعرفية‪.‬‬
‫‪ ‬المنظور الثاني‪ :‬تناول األساليب المعرفية من حيث موقعها بالنسبة للضوابط‬
‫ﻧﻲ‬

‫والقدرات‪ .‬يرى ميسك ان الضوابط المعرفية تقترب تجاه األساليب المعرفية‬

‫‪174‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫مقارنة بالقدرات فهي تنحدر مع األساليب المعرفية في الغالب اذ انها تشير‬

‫الى مدى االتساق المعرفي في الشكل والطريقة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ان األساليب المعرفية والضوابط تنظم ايضاً متغيرات متعددة داخل اإلنسان‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وتتحكم فيها على حين الضوابط المعرفية تختلف بكونها أحادية القطب واتجاهية‬
‫القيمة ‪ ،‬وهي بذلك تشبه القدرات‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫اما القدرات االبداعية فيراها ميسك بانها تعكس الميول مثل القدرة وينظر اليها في‬
‫ضوء االداء النموذجي ‪ ،‬واحياناً في ضوء األداء األقصى وهي احادية القطب‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫وتحدد مدى التمكن أو االستطاعة في مجال المهنة فضالً عن انها اتجاهية‬
‫ﺋﻖ‬
‫القيمة وقيمتها ليست في صورة االتقان أو الدقة في االداء أو مدى صحة‬
‫االستجابة ولكن في صورة استجابات لها قيمتها التي تناسب المثير وتتعامل معه‬
‫اﻟﺘ‬

‫ومن أمثلة القدرات اإلبداعية المرونة واالصالة والطالقة والسرعة في االستجابة‪،‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫ويبين ميسك أوجه التشابه واالختالف على النحو االتي‪:‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .1‬الضوابط المعرفية اكثر تشابهاً مع األساليب المعرفية‪.‬‬

‫‪ .2‬تقترب الضوابط من األساليب‪ ،‬خاصة في النشاط الممارس أو الطريقة اي‬
‫زﯾد‬

‫في طبيعة النشاط المعرفي الممارس والمجال الذي يمارس فيه الفرد هذا‬
‫النشاط‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .3‬ال يتصف االداء في الضوابط المعرفية واألساليب من جانب الكم بل ان‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫االداء يأخذ صفته بما يتناسب مع طبيعة الموقف‪ ،‬اما أوجه االختالف فان‬
‫األساليب المعرفية ثنائية القطب ولكن كل من الضوابط المعرفية والقدرات‬
‫ﻧﻲ‬

‫احادية القطب‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ان الضوابط المعرفية والقدرات اتجاهية القيمة في حين تكون الضوابط المعرفية‬
‫مجاالً للمقارنة في وظائف نوعية متخصصة فان األساليب المعرفية تمثل ابعاداً‬

‫اﻟﻤ‬
‫مستعرضة للشخصية تتخطى العديد من المجاالت النفسية سواء أكان مجال‬

‫ﻨﺎھ‬
‫دراسة الشخصية ام القدرات العقلية ام الجوانب والمجاالت االجتماعية وتشكل‬
‫األساليب المعرفية انماطاً وظيفية تنظم وتتحكم في الضوابط المعرفية والقدرات‬

‫ﺞو‬
‫العقلية‪ ،‬بل وبعض متغيرات الشخصية وتقترب الضوابط المعرفية من القدرات‬
‫المتسالبة بصيغة خاصة والقدرات العادية بصيغة عامة من جانب كونها احادية‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫القطب واتجاهية القيمة‪ .‬وتسهم وظيفياً في مجاالت نوعية عديدة‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫تتصف القدرات العادية بعدد من الخصائص تزيد من الشقة بينها وبين األساليب‬
‫المعرفية‪ ،‬فالقدرات العقلية تنتمي الى محتوى النشاط‪ ،‬والكفاية ويجدد االداء فيها‬
‫اﻟﺘ‬

‫كمياً بين االدنى واالقصى وهي احادية القطب‪ ،‬واتجاهية القيمة ‪ ،‬وتسهم في‬
‫ﺪرﯾ‬

‫مجال وظيفي محدد‪ ،‬وينظر لألداء فيها عبر جوانب التمكن واالستطاعة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .4‬نظرية كوجان ووالش‪ :‬وهي نظرية فسرت االسلوب المعرفي (المجازفة‪-‬‬

‫الحذر) وعالقته بالقدرات العقلية عامة والقدرة على اتخاذ القرار خاصة‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫واستندت هذه النظرية بالدرجة األولى في تتناول هذا االسلوب الى قدرة الفرد‬
‫أو حدود تحمله الحتماالت الربح والخسارة‪ .‬وينظر الى المخاطرة (المجازفة)‬
‫اﻟﺧ‬

‫على انها احتمال وقوع حدث غير مرغوب فيه أو انها وقوع الحدث وشدة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫امكانية الخسارة جراء الحدث‪.‬‬

‫ومع هذا فان من غير الواضح معرفة كيفية الربط بين االحتمالية وشدة المجازفة‬
‫ﻧﻲ‬

‫بشكل موضوعي والصعوبات المنهجية لهذا تعني من الناحية العملية وحتى‬

‫‪176‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫بالنسبة للتقويم المنظم للمجازفة فأنها تحتوي على الذاتية والغموض‪ .‬ان مفهوم‬
‫المجازفة يالزم امكانية المكسب والربح أو الخسارة والشخص المجازف برغب‬

‫اﻟﻤ‬
‫بتحدي المجهول يدفعه لذلك الحصول على فرص كبيرة‪ ،‬واشار كوجان كذلك الى‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ان االشخاص المجازفين اكثر مغامرة في دخول المجاالت ذات المردود العالي‬
‫لتحقيق اهدافهم على حين ان االشخاص الحذرين يميلون الى الحصول على‬

‫ﺞو‬
‫ضمانات في تحقيق اهدافهم‪.‬‬
‫اما كيفية قياس االسلوب المعرفي (المجازفة‪/‬الحذر) كما يرى كوجان وولش‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫فتتمثل في اختبار المعضالت التي تقدم الى األفراد وتتصف بالمجازفة والحذر‬
‫ﺋﻖ‬
‫فان اختيار اية معضلة ينبغي ان تتأثر بأحتمالية المغامرة للوصول الى الهدف‬
‫أو الفشل في تحقيقه‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫كما اكدت نظرية كوجان ووالش ان هناك عالقة بين أسلوب (المجازفة‪/‬الحذر)‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والقدرات العقلية كالتفكير‪ ،‬والتذكر وقوة االستدعاء فضالًعن ان هناك عالقة بين‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫األسلوب المعرفي (المجازفة‪/‬الحذر) وبعض متغيرات الشخصية االخرى كالقلق‬

‫والدافعية‪ ،‬واالستقاللية‪ ،‬المرونة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ -‬مناقشة النظريات التي فسرت األساليب المعرفية‪:‬‬

‫فسرت األساليب المعرفية بصورة عامة واالسلوب‬ ‫‪ .1‬هناك نظريات عدة‬
‫اﻟﺧ‬

‫المعرفي (المجازفة‪/‬الحذر) بصورة خاصة‪ ،‬وان وجهات النظر اختلفت‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫وتعددت من نظرية الى أخرى‪ ،‬إذ ال توجد نظرية شاملة تعطي تفسي اَر واضحاً‬
‫ودقيقاَ ألية ظاهرة من ظواهر السلوك اإلنساني‪ ،‬ألن كل ما يتعلق باإلنسان‬
‫ﻧﻲ‬

‫اعقد من ان تحتويه أو تحيط به نظرية واحدة أو عدد من النظريات‪ ،‬وعلى‬

‫‪177‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الرغم من كثرة التصورات واالطر النظرية اال ان هناك اتفاقاَ بين المهتمين‬
‫من الباحثين باألساليب المعرفية على انها تكوينات نفسية ال تتحدد بجانب‬

‫اﻟﻤ‬
‫واح د من جوانبها‪ .‬بل هي متضمنة في كثير من العمليات النفسية كما إنها‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تسهم بقدر كبير في الفروق بين األفراد للكثير من المتغيرات المعرفية‬
‫واالدراكية والوجدانية‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .2‬أما فيما يتعلق بنظرية كوجان ووالش‪ ،‬والتي استندت بالدرجة األولى في‬
‫تناول األسلوب المعرفي ( المجازفة‪/‬الحذر) على قدرة الفرد أو حدوث تحمله‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫إلحتماالت الربح أو الخسارة فكان قياس هذا األسلوب يتمثل في أختبار‬
‫ﺋﻖ‬
‫تقدم لألفراد‪.‬‬
‫المعضالت التي ّ‬
‫‪ .3‬ففي نظرية كوجان‪ ،‬والذي يؤكد فيها على ان مستوى االداء في القدرات‬
‫اﻟﺘ‬

‫المعرفية يمثل معيا اًر للحكم على االسلوب المعرفي‪.‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .4‬أما نظرية جملدشت اين وبالك مان‪ ،‬فقد كانت تنظر إلى األساليب المعرفية من‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫بأنها ضوابط معرفية ‪ ،‬واألخر‪َّ :‬‬

‫بأنا إطار الشخصية‬ ‫منظورين األول ‪ّ :‬‬
‫المتسلطة وعدم التسامح مع الغموض‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .5‬وينظر جيلفورد‪ ،‬في نظريته الى األساليب المعرفية من خالل انموذجه‬

‫الشهير عن بنية العقل فيعدها متعلقة بالقدرات المعرفية‪ ،‬وذهب الى الحد‬
‫اﻟﺧ‬

‫الذي جعله يطلق على األساليب المعرفية اساليب عقلية‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .6‬وبعد اكمال استعراض النظريات وجدت الباحثة ان نظرية ميسك‪ ،‬تمتاز‬

‫بشمولية في تنأولها لمفاهيم األساليب المعرفية والقدرات العقلية والذي يمكن‬
‫ﻧﻲ‬

‫اعتماده من قبل الباحثة كإطار نظري في تفسير عالقة األساليب المعرفية‬

‫‪178‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫بالقدرات العقلية‪ ،‬كذلك عبر ميسك عن األساليب المعرفية بانها االتساق‬

‫الذاتي المميز الواعي لدى الفرد في تناوله للموضوعات التي يتعرض لها‬

‫اﻟﻤ‬
‫عبر انواع كثيرة ومتنوعة في المواقع الحياتية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .7‬واكد ميسك انه يمكن التعرف على القدرات العقلية من خالل دراسة األساليب‬
‫المعرفية‪ ،‬بمعنى اخر ان االختالفات الفردية بين األساليب تختلف من فرد‬

‫ﺞو‬
‫الى آخر في االدراك والتخيل والتفكير والتذكر وفي طريقة الفهم والتحويل‪.‬‬
‫‪ .8‬عبر ميسك عن االستراتيجيات المعرفية بانها التريث الشعوري أو الالشعوري‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫التي يتخذها الفرد حين يكون في موقف يجبر على االختيار من بدائل عدة ‪،‬‬
‫ﺋﻖ‬ ‫واكد َّ‬
‫أن استراتيجيات اتخاذ القرار فيما يتعلق باألسلوب المعرفي‬
‫(المجازفة‪/‬الحذر) وهو االسلوب الذي يمكن ان يميز بين األفراد من خالله‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪179‬‬
 ‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫الفصـــــــــــل الثالـــــث‬
‫ﺋﻖ‬
‫الـــــتفـكيــــــــر‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ً‬
‫اوال‪ :‬مفهوم التفكري املتشعب‬
‫إن فكرة التفكير المتشعب حسب موسوعة ‪ Gale‬لعلم النفس طورت من قبل‬

‫اﻟﻤ‬
‫العالم الذي يرى التفكير المتشعب على انه مكون اساسي لإلبداع ويربطه بأربعة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫خصائص رئيسية وهي الطالقة والمرونة واالصالة والتوسع‪ ،‬ويرى ‪Guilford‬‬

‫ﺞو‬
‫ان التفكير المتشعب من االبعاد االساسية‪.‬‬
‫وترى ‪ Gardner‬ان التفكير المتشعب يوجه بأربعة خطوط ‪ ،‬الحكم المؤجل‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ويؤكد على الحاجة الى االحجام عن التقييم والنقد او مدح االفكار والكفاح من‬
‫ﺋﻖ‬
‫اجل الكم ويشجع المتعلمين على التفكير بأكبر عدد ممكن من االفكار واالنطالق‬
‫بحرية نحو االحتماالت غير العادية‪ ،‬وهذا يسمح بتشكيل افكار عديدة جديدة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وفريدة من نوعها والبحث عن االرتباطات ‪ ،‬ويشجع هذ المجموعة على البناء‬

‫على افكار االخرين‪ ،‬ان نشاطات التفكير المتشعب هي مسؤولية الباحث عن حل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المشكلة‪ ،‬وان المسهل للعملية هو الشخص المنظم والموجه للمجموعة ولكنه‬

‫يحجم عن المشاركة في توليد االفكار‪ ،‬وان التفكير المتشعب مهارة وعامل مهم‬
‫زﯾد‬

‫لإلبداع‪ ،‬وان التفكير المتشعب هو الذي يمثل القدرة الذهنية والعقلية على توليد‬
‫اﻟﺧ‬

‫عدد كثير من االفكار المبدعة المتشعبة المتنوعة‪ ،‬وأن التفكير المتشعب يعمل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫على تنمية وتطوير امكانات العقل البشري وان مستوى االجابة المتشعبة الصادرة‬
‫ﻧﻲ‬

‫تعبر عن االبداع‪ ،‬ويعد التفكير المتشعب نمط من انماط التفكير التي تساهم في‬

‫‪182‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫تنمية قدرة المتعلم على استقبال واستيعاب وتمثيل المعرفة ودمجها في البنية‬
‫العقلية له‪ ،‬والموائمة بين هذ المعرفة والخبرات السابقة لدى المتعلم وتحويلها الى‬

‫اﻟﻤ‬
‫خبرة ذات معنى ‪ ،‬وذلك نتيجة حدوث التفافات جديدة بين خاليا االعصاب مما‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يشكل مسارات تسمح بالعديد من االتصاالت بين الخاليا المكونة لبنية العقل ‪،‬‬

‫ﺞو‬
‫االمر الذي يجعل مرونة الفكر صدور استجابات تباعديه غير نمطية ‪ ،‬وتعدد‬
‫الرؤى عند معالجة المتعلم للمشكالت الجديدة بالنسبة له‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ -‬النظريات التي فسرت التفكري املتشعب‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .1‬النظرية التحليلية ‪ :‬أن )‪ )Sigismund Freud‬يعد االب المؤسس لهذ‬
‫النظرية اذ ينظر الى التفكير المتشعب من خالل مفهوم التسامي واالعالء اي‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ان الدافع لفعل شيء ما يتم اعالء عند كبته وصراعه مع جملة من‬
‫الضوابط والضغوط االجتماعية وبالتالي يؤدي هذا الدافع الى ضهور شيء‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫مقبول اجتماعيا ثم يتسامى الى اهداف ذات قيمة ايجابية يقبل بها المجتمع‪.‬‬
‫‪ .2‬نظرية ‪ :Sternberg‬تتكون هذ النظرية من ثالثة جوانب متداخلة حول‬
‫زﯾد‬

‫االبداع والذكاء والموهبة وهي‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫أ‪ .‬االبداع والذكاء‪ :‬اذ يرتبط االبداع بالعمليات العقلية التي يقع ضمنها التفكير‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المتشعب‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪183‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ب‪ .‬االبداع واسلوب التفكير‪ :‬اذ يذهب ‪ Sternberg‬الى القول بان تحقيق‬
‫االبداع مشروط بتحقيق اسلوب التفكير الذي يوجه القدرات العقلية بطريقة‬

‫اﻟﻤ‬
‫ابداعية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ج‪ .‬االبداع والشخصية‪ :‬ان المتعلم المبدع يتمتع بعدد من القدرات الخاصة مثل‬

‫ﺞو‬
‫القدرة على القيام بمخاطر معقولة والرغبة في تخطي العقبات والدافعية‬
‫والرغبة في اعتراف االخرين في انجاز ‪ ،‬لذلك يلجأ بكل الطرق‬

‫ط‬
‫واالستراتيجيات حتى يصل الى االبداع بشيء ما‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .3‬نظرية التحليل العاملي‪ :‬وتعود هذ النظرية الى علماء النفس جيلفورد‬
‫‪ Guilford‬وكاتل ‪ Cattel‬وتورانس ‪ Torrance‬وغيرهم‪ ،‬لقد قام جيلفورد‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪Guilford‬بتقديم تصوي ار نظريا عن ظاهرة االبداع من خالل نظريته عن‬

‫التكوين العقلي واطلق عليها انموذج بنية العقل‪ ،‬ويسمى هذا النوع من‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫االنموذج بأنموذج المصفوفة اذ يقترح بالنسبة للعمليات العقلية وجود‬

‫مجموعتين من العوامل‪ ،‬االولى مجموعة صغيرة العدد تتضمن قدرات الذاكرة‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫والثانية مجموعة كبيرة العدد تتضمن قدرات التفكير والتي تقسم قدرات التفكير‬
‫اﻟﺧ‬

‫الى ثالث اقسام وهي قدرات التفكير المعرفي‪ ،‬وقدرات التفكير االنتاجي‪،‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫وقدرات التفكير التقويمي‪ ،‬وقد بين جيلفورد‪ Guilford‬االبعاد بما يأتي‪:‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫أ‪ .‬بعد المحتوى‪ :‬ويقصد بها المعلومات التي تدخل الى المعالجة العقلية عن‬
‫طريق العمليات‪.‬‬
‫‪184‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ب‪ .‬بعد العمليات‪ :‬ويقصد بالعمليات المعالجة العقلية للمعلومات‪.‬‬

‫ج‪ .‬بعد النواتج‪ :‬وتتحدد في الوحدات والفئات وغيرها‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫وقد توصل جيلفورد ‪ Guilford‬الى قدرات تخص التفكير المتشعب لكنه وضعها‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بشكل عوامل وهي كما يلي ‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫أ‪ .‬الطالقة‪ :‬وتمثل العامل االول في التفكير‪.‬‬
‫ب‪ .‬المرونة‪ :‬هو قدرات العمليات العقلية في التفكير‪.‬‬

‫ط‬
‫ان نظرية التحليل العاملي التي بين فيها عالم النفس ‪ Guilford‬اعطت تصو ار‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫عن التكوين العقلي والقدرات العقلية التي تخص التفكير المتشعب كونها اقرب‬
‫الى بحثها من خالل اسئلة تمثل حوا ار داخليا في دماغ المتعلم وتساعد على دمج‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المعلومات الجديدة في بنيته المعرفية اذ تقود العقل إلحداث وصالت والتقاءات‬

‫جديدة بين خاليا االعصاب مشكال مسارات تسمح بحدوث العديد من االتصاالت‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫بين محتويات الخاليا العصبية المكونة لبنية العقل مما يزيد من االنشطة التي‬
‫يقوم بها ا لمخ إلحداث التعلم باتجاهات متعددة مما قد يؤثر على تحصيل‬
‫زﯾد‬

‫المتعلمين حسب مستوى التعلم الخاص بكل متعلم ‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ -‬نصفا الدماغ والتفكري املتشعب‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫اثبتت نظريات الدماغ بشكل عام ونظرية نصفا الدماغ بشكل خاص بأن‬
‫ﻧﻲ‬

‫وظائف جانبي الدماغ (الجانب االيمن والجانب االيسر) يعمالن معا بالرغم من‬

‫‪185‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫قلة استعمال الجانب االيمن ويشير بعض العلماء ان نصف الدماغ االيسر‬
‫يسيطر على النشاطات (التحليلية‪ ،‬الرياضية‪ ،‬اللفظية‪ ،‬الخطية‪ ،‬الحرفية)‪ ،‬ويقوم‬

‫اﻟﻤ‬
‫باإلنتاج الفكري التقاربي واستعمال المعلومات المنظمة والمرتبة والتفصيلية‪ ،‬اما‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بالنشاطات (الخيالية‪ ،‬التعبيرية‪ ،‬المكانية‪،‬‬ ‫نصف الدماغ االيمن فانه يهتم‬

‫ﺞو‬
‫الفنية)‪.‬‬
‫الدماغ األيمن‬ ‫الدماغ االيسر‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ ‬يكونون اكثر راحة مع العشوائية‬ ‫‪ ‬يفضلون االشياء المتسلسلة‬
‫‪ ‬يفضلون التعلم الكلي على التعلم‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪ ‬يفضل التعلم من الجزء على التعلم‬
‫الجزئي‬ ‫من الكل‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ ‬يفضلون تعلم نظام القراءة الكلي‬ ‫‪ ‬يفضلون نظام القراءة الصوتي‬

‫ﺪرﯾ‬

‫يحبون الصور والرسم والمخططات‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يحبون الكلمات والحروف والرموز‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫يرون ان تعرض التجربة اوال‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يقرؤون عن الموضوعات اوال‬

‫يرغبون في جمع المعلومات التي‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يرغبون في جمع معلومات متصلة‬
‫زﯾد‬

‫لها عالقة بين االشياء‬ ‫بالواقع‬

‫يفضلون التلقائية‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يفضلون التعليمات المتصلة‬
‫اﻟﺧ‬

‫والمنظمة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫وأن الدماغ يقوم باإلنتاج الفكري المتشعب والعمليات االبتكارية والعمليات التي‬
‫ﻧﻲ‬

‫تتطلب قدرات التفكير والتصور الحدسي‪ ،‬وتتوقف كفاءة البنية العقلية على طبيعة‬
‫محتوى التعلم الجديد وعلى سرعة االدراك السليم للموقف التعليمي وعلى عدد‬
‫‪186‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫سرعة المس ارات التي تسلكها محتويات البنية العقلية وحجم االتصاالت بين‬
‫الخاليا العصبية على شبكة االعصاب بالمخ وقوة االرتباط بين الخبرات السابقة‬

‫اﻟﻤ‬
‫المراد استرجاعها والخبرات الجديدة المراد تعلمها ومدى قدرة المتعلم على الموائمة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بينهما وكذلك سرعة نصفا الدماغ على اصدار استجابات متعددة لطبيعة الموقف‬

‫ﺞو‬
‫التعليمي‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪187‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬التفكري املتشعب واالبداع‬

‫يرى جلفورد ‪ Guilford‬أن التفكير المتشعب هو اقرب العمليات العقلية الى‬

‫اﻟﻤ‬
‫التفكير االبداعي يتضمن مكونين اساسيين‪ ،‬المكون االول هو التفكير التجمعي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫والذي يضمن ان يصل المتعلم الى اشياء جديدة موجودة‪ ،‬اذ يتطلب منه ان‬

‫ﺞو‬
‫يضع االشياء معا في منظومة للوصول الى شيء جديد اما المكون الثاني فهو‬
‫التفكير المتشعب وهو الذي يتطلب مستوى من العمليات الذهنية اكثر تقدما‪ ،‬اذ‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫يتطلب من المتعلم تجاوز الواقع للوصول الى اشياء جديدة لم تكن موجودة من‬
‫ﺋﻖ‬
‫قبل ‪ ،‬وهو اقرب ما يكون الى مفهوم التفكير االصيل الذي يعبر عن اكثر‬
‫مستويات التفكير االبداعي ارتقاء‪ ،‬وبهذا فان االبداع يعد نوعا من التفكير‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المتشعب وفيه يتم انتاج حلوال للمشكالت ويرى جلفورد ‪ Guilford‬ان االشخاص‬
‫المبتكرين هم اكثر قدرة من غيرهم على التفكير المتشعب‪ ،‬وان التفكير االبداعي‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫يحدد بقدرة المتعلم على االنتاج وهو بهذا يعد اهم عملية في انموذج البناء العقلي‬
‫الذي يأتي من طابع فريد ال يتكرر وهو التفكير المتشعب‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫ويؤكد جلفورد ‪ Guilford‬على الدور الذي يلعبه التفكير المتشعب في العملية‬

‫اﻟﺧ‬

‫االبداعية عن طريق توليد افكار ابداعية للمشكلة التي تواجه المتعلم‪ ،‬وان التفكير‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المتشعب يعد ضروريا للتفكير االبداعي‪ ،‬وقد اكدت الدراسات على ان العالقة‬
‫ﻧﻲ‬

‫بين التفكير المتشعب واالبداعي من االمور المعقدة التي تعتمد على نمط‬

‫‪188‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الشخصية واتجاهات المتعلم وقدراته العقلية‪ ،‬وهناك عالقة وثيقة بين التفكير‬
‫االبداعي والتفكير المتشعب كونهما ينبعان من فكرة واحدة وهي ايجاد اكثر من‬

‫اﻟﻤ‬
‫حل واحد صحيح للموقف المثار‪ ،‬وان التفكير المتشعب يتضمن انتاج الحلول‬

‫ﻨﺎھ‬
‫والفرضيات وهو محور العملية االبداعية والتفكير االبداعي لذلك اصبح مدلول‬

‫ﺞو‬
‫التفكير المتشعب جوه ار للتفكير االبداعي‪ ،‬وان مهارات التفكير العليا التي تتمثل‬
‫في التحليل والتركيب والتقويم ضمن تصنيف بلوم تتكامل داخل نماذج حل‬

‫ط‬
‫المشكالت االبتكارية ومن الممكن الوصول للحلول االبتكارية للمشكالت عن‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫طريق مهارات التفكير ويعد التفكير المتشعب من ضمن هذ المهارات‪.‬‬

‫‪ -‬التفكري املتشعب والذكاء‬

‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫لقد انقسم علماء النفس بشأن العالقة بين التفكير المتشعب والذكاء الى‬
‫فريقين ‪،‬الفريق االول تألف من ‪ Thorndike ،puret ،Spareman‬اما الفريق‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الثاني مثله كل من ‪ Tielre Guilford‬و ‪ ،Makenemare‬إذ قدم كل فريق‬

‫نتائج الدراسات التي قام بها والتي تؤيد وجهة نضر حول طبيعة تلك العالقة‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫فالفريق االول اكد على دور الذكاء كعامل اساسي في التفكير المتشعب في حين‬
‫اﻟﺧ‬

‫ان الذكاء يقاس باختبارات تتعلق بالقدرة العددية والمكانية والذاكرة ويتم ذلك عن‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫طريق اجابات صحيحة محددة من قبل‪ ،‬في حين ان الفريق الثاني ميز بين‬
‫ﻧﻲ‬

‫التفكير المتشعب والذكاء على انهما نوعان مختلفان من النشاط العقلي لإلنسان‪،‬‬

‫‪189‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫إذ انه يقاس كتنظيم يتكون من مهارات االصالة والمرونة والحساسية للمشكالت‬
‫وانما تختلف باختالف محتوى التفكير‬ ‫باختبارات ليس لها اجابات محددة‬

‫اﻟﻤ‬
‫ونتائجه‪ ،‬اذ وجدت ابحاث جلفورد ‪ Guilford‬قدرات ابداعية مستقلة عن القد ارت‬

‫ﻨﺎھ‬
‫العقلية التي تقيسها اختبارات الذكاء‪ ،‬وفي الوقت نفسه ترجع االبداع الى بنية‬

‫ﺞو‬
‫العقل وال سيما بعد ان حددت القدرات االبداعية وانها مستقلة عن القدرات التي‬
‫تقيسها اختبارات الذكاء‪ ،‬حيث يرى جلفورد ‪ Guilford‬ان التفكير المتشعب‪ ،‬هو‬

‫ط‬
‫شكل من اشكال النشاطات االدراكية الراقية وان اختبارات الذكاء التقليدية ال‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫تتناول اال جزاء محددا من الذكاء االنساني وال يمكن ان يحل احدهما بدال من‬
‫االخر من وجهة نضر ‪ ،‬ويفرق ديبونو بين الذكاء والتفكير فالذكاء عند ‪ ،‬خاصية‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫فطرية تعتمد على الجينات (المورثات) او على البيئة المبكرة التي احاطت‬
‫بالشخص‪ ،‬او مزيج من االثنين معا والتفكير عند هو سرعة معالجة معلومات‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫داخل الدماغ‪ ،‬اما التفكير فهو مهارة التشغيل التي يؤثر الذكاء عن طريقها في‬
‫الخبرة‪ ،‬اي ان الذكاء يتضمن القدرة على استعمال المورثات واخراجها الى ارض‬
‫زﯾد‬

‫الواقع‪ ،‬ان الذكاء والتفكير امران متبادالن التأثير في خلق مفكر ناجح‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ -‬التفكري املتشعب وحل املشكالت‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫إن المشكلة هي عائقا يواجه المتعلم ويمنعه من تحقيق هدفه وأن وجود مثل‬
‫ﻧﻲ‬

‫هذا العائق يدفع المتعلم الى البحث عن اليات وطرق مختلفة للتخلص من هذ‬

‫‪190‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الحالة‪ ،‬اما حل المشكلة فهو سلوك منظم يسعى لتحقيق هدف معين عن طريق‬
‫التفكير واستعمال استراتيجيات تساعد على التخلص من هذ المشكلة‪ ،‬ويفترض‬

‫اﻟﻤ‬
‫جيلفورد ‪ Guilford‬ان التفكير المتشعب في حل المشكالت يكمن في عمليات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫التركيب الذهنية المتضمنة االجابة عن االسئلة التفريقية اذ يستطيع المتعلم‬

‫ﺞو‬
‫اظهار حلوال جديدة لم تكن قد خطرت في ذهنه من قبل ولكي يتمكن المتعلم من‬
‫مواجهة المشكالت وحلها البد من تزويد باألفكار المختلفة إليجاد الحلول‬

‫ط‬
‫المناسبة لتلك المشكالت‪ ،‬إذ اثبتت الدراسات ان التفكير يزداد عن زيادة تعقد‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫المشكلة وان مهارات التفكير تزداد عند ما يحل المتعلم اكبر عددا من المشكالت‬
‫التي تواج هه بنفسه‪ ،‬واالن يمكن ان نبين العالقة بين التفكير وحل المشكالت هو‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ان التفكير نشاط يبذله المتعلم لحل المشكلة التي تعترضه‪ ،‬وقد وضع جلفورد‬
‫انموذج لحل المشكالت اعتمد عند وضعه على التكوين العقلي عند الناس واطلق‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫عليه التكوين العقلي لحل المشكالت‪ ،‬وتبدأ الخطوة االولى في حل المشكلة‬

‫باستقبال الجهاز العصبي للمتعلم مثيرات خارجية من بيئته‪ ،‬او داخلية من الجسم‬
‫زﯾد‬

‫‪ ،‬ثم تنظم المثيرات الخارجية المدخالت في الجزء االسفل من الدماغ‪ ،‬ان‬

‫اﻟﺧ‬

‫المثيرات المهمة للجهاز العصبي تنبه المتعلم ألدراك المشكلة عند دخول هذ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المثيرات عبر البوابة التي تتحكم في عبورها‪ ،‬والبوابة هي نسيج شبكي يتحكم في‬
‫ﻧﻲ‬

‫عبور المثيرات الى مركز الدماغ العليا حيث االدراك والمعرفة‪ ،‬ثم يبدأ المتعلم في‬
‫عملية بحث في مخزونه المعرفي إليجاد الحل المناسب للمشكلة‪.‬‬
‫‪191‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬مهارات التفكري املتشعب‬

‫ويقصد بمهارات التفكير المتشعب ذلك النمط من التفكير الذي يستند على‬

‫اﻟﻤ‬
‫عمليات ذهنية تساعد عقل المتعلمين على االنطالق في اتجاهات متشعبة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ويستدل عليه عن طريق القدرة على التركيب والتأليف وادراك العالقات‪ ،‬وتشعب‬

‫ﺞو‬
‫الرؤى المختلفة وانتاج اكثر من حل للمشكالت والقضايا العلمية‪ ،‬يؤكد التربويون‬
‫على ان تدريب المتعلمين على مهارات التفكير المتشعب اصبح مطلبا وهدفا‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫رئيسا في نجاح عملية التعلم‪ ،‬فصنع جيال من المتعلمين المفكرين يتعاملون مع‬
‫ﺋﻖ‬
‫الحياة هو هدف التربويون على وجه الخصوص‪ ،‬ويمكن ذكرها بشيء من‬
‫التفصيل في ما يلي‪:‬ـ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .1‬الطالقة‪ :‬وتتضمن توليد عدد من االستجابات ذات الصلة بالموضوع التي‬

‫تتضمن الدقة والنوعية‪ ،‬ويقاس كميا بعدد االستجابات والحلول واالفكار‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫والنواتج التي يولدها المتعلم‪.‬‬

‫‪ .2‬المرونة‪ :‬والمقصود بها تنوع االفكار ومن خاللها يتمكن المتعلم من االنتقال‬
‫زﯾد‬

‫من فئة الى اخرى وتقاس كميا من خالل عدد الطرائق التي يفكر بها المتعلم‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .3‬االصالة‪ :‬وهي انتاج المتعلم استجابات غير مألوفة وافكار ذكية بعيدا عما هو‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫واضح ويقاس كميا بعدد االستجابات والتي تمثل استجابات جديدة وقفزة نوعية‬
‫ﻧﻲ‬

‫بعيدا عن المألوف‪.‬‬

‫‪192‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .4‬التوسع‪ :‬وتتضمن وتوسعة الفكر وتحسين االستجابة لجعلها اكثر جماال‬

‫ووضوحا ويقاس كميا بعدد التفاصيل التي يمكن اضافتها لتحسين‬

‫اﻟﻤ‬
‫االستجابات السابقة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ -‬خصائص التفكري املتشعب‬

‫ﺞو‬
‫أن التفكير المتشعب تفكي ار بال حدود يجعل عملية التعلم والتعليم نظاما‬
‫ديناميكيا مفتوحا مما يؤدي الى االبتعاد عن االطار الضيق لحل المشكلة من‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫خالل ادراك العالقات بين المفاهيم وبناء عالقات جديدة وتقديم رؤى متعددة‬
‫ﺋﻖ‬
‫للوصول الى اكثر من حل للمشكلة او القضية العلمية مما يعمق فهم الموضوع‬
‫عند المتعلم‪ ،‬يقوم التفكير المتشعب على فلسفة مبادئ التعلم المستند الى الدماغ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫او دراسات المخ‪ ،‬ويرى الباحثين ان التفكير المتشعب ليس مرادفا للتفكير‬
‫التباعدي اال ان كل منهم يقود الى االخر ويدعم امكانية حدوثه وان صاحب‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫التفكير المتشعب قادر على توليد مجموعة من االجابات ألية قضية تطرح‬
‫امامه‪ ،‬ويمكن تلخيص اهم خصائص التفكير المتشعب باآلتي‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .1‬الشخص الذي يتصف بالتفكير المتشعب قاد ار على أن يولد عدد من‬
‫اﻟﺧ‬

‫االجابات للقضايا التي تطرح امامه‪ ،‬أي أنه يمتلك قدرة على االكتشاف‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫والتوسع مما يؤكد على ان التفكير المتشعب تغلب عليه المرونة والطالقة‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪193‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬يتطلب التفكير المتشعب تعدد االستجابات واالنطالق بحرية في مناخ متعدد‬

‫الجوانب‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .3‬إن االساس في ممارسة التفكير المتشعب يتمثل بمهارات منها (التركيب‪،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫التأليف‪ ،‬ادراك عالقات جديدة‪ ،‬اعادة لتصنيف‪ ،‬تقديم رؤى جديدة‪ ،‬ادخال‬

‫ﺞو‬
‫التحسينات) وهذا يدل على ان تنمية التفكير المتشعب هي تنمية إلمكانات‬
‫العقل البشري‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .4‬إن التفكير المتشعب يتعامل مع المشكالت التي تتطلب أكثر من حل ويتميز‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫بأنه تفكير متحرر منفتح يهدف الى التوصل الى أكبر عدد من االفكار‬
‫والحلول‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .5‬إن التفكير المتشعب يجعل المتعلم يميل إلى اإلبداع أي أنه يفكر بطريقة‬
‫غير مقيدة ويتجه للماضي والمستقبل‪ ،‬ويساعد على التعبير عن ذلك بحرية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ -‬اسرتاتيجيات التفكري املتشعب‬

‫إن استراتيجيات التفكير المتشعب تراعي االتجا الطبيعي للمخ‪ ،‬الذي يحدد‬
‫زﯾد‬

‫بدور كم المعلومات المتدفقة والتي تعمل على توسيع الشبكة العصبية من خالل‬
‫اﻟﺧ‬

‫زيادة الوصالت العصبية بين خاليا المخ‪ ،‬مما ينتج عنه االفكار الخالقة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫االبداعية التي تعمل على مساعدة المتعلمين على حل مشكالتهم‪ ،‬والعيش بصورة‬
‫ﻧﻲ‬

‫أفضل عن طريق التعامل مع البيئة والمستحدثات بصورة اكثر ايجابية‪ ،‬ومن هنا‬

‫‪194‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫جاءت اهمية استراتيجيات التفكير المتشعب لما لها من تأثير خاص في توسيع‬
‫شبكة التفكير لدى المتعلم وتعميقها‪ ،‬وهذ االستراتيجيات هي‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫تعميق فرص رؤية‬ ‫‪ .1‬استراتيجية التفكير العكسي‪ :‬توفر هذ االستراتيجية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المتعلمين لألحداث والمواقف والتفكير في ما وراءها وبذلك ينتقل من التفكير‬

‫ﺞو‬
‫في المعرفة المكتسبة الى التفكير في ما ورائها وتعتمد هذ االستراتيجية على‬
‫دفع المتعلم ألن يبدأ من النهاية او يعكس الوضع او يفترض عكس الموجود‪،‬‬

‫ط‬
‫وهذا النمط من التفكير العكسي يزيد من ادرك الطالب للعالقات بين عناصر‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الموقف وينمي قدرته على النظرة الشمولية الكلية للموقف برؤية اكثر عمقا‬
‫لمحتوى التعلم‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .2‬اذا كانت المراتب التصنيفية للكائنات الحية موزعة بهذا الترتيب‪.‬‬

‫‪ .3‬استراتيجية التفكير االفتراضي‪ :‬هو أحد أنواع التفكير الذي يستطيع الطالب‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫من خالله توظيف قدراته في طرح الفرضيات المدعمة باألدلة‪ ،‬واطالق‬

‫العنان في تفكير الى جانب التدقيق والتاني في اصدار االحكام‪ ،‬وان التفكير‬
‫زﯾد‬

‫االفتراضي يعطي حاف از قويا للنمو العصبي ألنه يفرض على المتعلم تصو ار‬
‫اﻟﺧ‬

‫وافتراضا للمشكالت بنتائج اخرى غير متوقعة‪ ،‬وتعتمد توجيه اسئلة افتراضية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫للمتعلمين بحيث تشجعهم على التفكير في العواقب والنتائج المترتبة عليها‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ .4‬استراتيجية االنظمة الرمزية المختلفة‪ :‬هي طريقة اخرى لتمديد الشبكة‬

‫العصبية تعتمد على تطبيق االنظمة الرمزية في اتصال بين المتعلمين عوضا‬
‫‪195‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫عن الرموز اللفظية او العكس‪ ،‬الى ان رسم المتعلمين االجراءات او العمليات‬

‫المعروضة او التواصل لفضا مع االخرين او التعبير عنها بكلمات خاصة‬

‫اﻟﻤ‬
‫يضمن المضي بمسارات متعددة في الدماغ وتفعيل الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .5‬استراتيجية التناظر‪ :‬تدعم هذ االستراتيجية فرص البحث عن العالقات بين‬

‫ﺞو‬
‫االشياء لتحديد وجه التشابه واالختالف‪ ،‬فهي تزيد من اعمال العقل لتوضيح‬
‫العالقات بين العناصر واالشياء ‪ ،‬اذ ان البحث عن اوجه التناظر بين‬

‫ط‬
‫األشياء يظهر اختالفا من شأنه اتاحة المزيد من تشعب التفكير في ما بين‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫العناصر والمواقف واالشكال من عالقات التناظر‪.‬‬
‫‪ .6‬استراتيجية التحليل الشبكي للعالقات‪ :‬إن االحداث والظواهر تربط عادة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫بطرائق معقدة اال ان الدماغ البشري يميل الى تبسيط العالقات واستكشاف‬
‫الروابط بينها فالدماغ يهتم كثي ار بتحليل وتنظيم االشياء وتصنيفها في انماط‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ونماذج الى جانب اكتشاف التشابهات واالختالفات والمقارنات‪ ،‬فالمفكرون‬

‫الجيدون سريعون في تحديد العالقة بين االشياء االكبر واالشياء االصغر‬
‫زﯾد‬

‫التي هي جزء منها‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .7‬استراتيجية تحليل وجهات النظر‪ :‬وتعني النظر في االسباب التي تجعل‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫المتعلم يعتقد اعتقادا ما من خالل التأمل والتحليل والتفكير فيها ومن ثم‬
‫ﻧﻲ‬

‫الحكم عليها واذ أن هذ النوع من التفكير يساعد المتعلم على حل المشكالت‬

‫بطريقة منهجية ‪ ،‬من اجل الوصول الى استنتاجات عقالنية‪ ،‬وعلى ضرورة‬
‫‪196‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ادماج االنشطة التحليلية مع المهام االخرى في غرفة الصف حتى يتمكن‬

‫المتعلمين من توظيفها في تعلمه وانه عند تمكنهم من التعبير عن افكارهم‬

‫اﻟﻤ‬
‫ومراجعة معارفهم ورفض االفكار التي تتعارض مع ما لديهم من معرفة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مستندين على االدلة والبراهين الموضوعية فان تعلمهم يكون موظفا وذا معنى‬

‫ﺞو‬
‫‪ ،‬ويمكن تحفيز هذ االستراتيجية من خالل طرح بعض األسئلة او األنشطة‪.‬‬
‫إن اكمال االشياء يحث المتعلم على التفكير في‬
‫‪ .8‬استراتيجية التكملة‪َ :‬‬

‫ط‬
‫اتجاهات متعددة (يشعب تفكير ) إذ يمكن ايجاد العالقة بين العناصر‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫واالشياء المراد اكمالها وتعتمد على الدافع الطبيعي لدى المتعلمين إلكمال‬
‫الشيء غير المكتمل وتحديد العالقات بين االشياء إليجاد العنصر الناقص‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ان استراتيجيات التفكير التشعب تتضمن مجموعة من الخطوات والممارسات‬

‫المنظمة في الموقف الصفي إذ تجعل المتعلم نشطا وايجابيا في تعلمه فهي‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫تحفز المتعلم على توليد معلومات وافكار جديدة وذات معنى وتوسع تفكير‬
‫بالنظر الى المعلومات نظرة تحليلية تقيميه‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫وقد اكد التربويون امكانية تطبيق االستراتيجيات التي تنمي مستويات عليا في‬
‫اﻟﺧ‬

‫التفكير على المتعلمين منذ بداية المرحلة المتوسطة اي بدءا من الصف االول‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المتوسط كون هذ المرحلة تستخدم نوع من التفكير يستمر الى نهاية العمر والتي‬
‫ﻧﻲ‬

‫يمكن من خاللها استخدام استراتيجيات التعلم ـ التعليم المستندة الى العمليات‬

‫المحسوسة والمادية‪.‬‬
‫‪197‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬اهمية التفكري املتشعب للمتعلم‪:‬‬

‫‪ .1‬جعل المتعلم قاد ار على تحقيق اهداف ذات مستويات معرفية عليا‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .2‬يشكل الوعي لدى المتعلمين لالحتفاظ بالخبرات المكتسبة لالستفادة منها في‬

‫ﻨﺎھ‬
‫طرح البدائل‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .3‬جعل المتعلم قاد ار على ايجاد حلوال اصيلة والتي تترتب عليها نتائج افضل‪.‬‬
‫‪ .4‬جعل المتعلم قاد ار على ممارسة ما يسمى بـ (تعلم التعلم)‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .5‬يمكن المتعلم من ربط االفكار الجديدة باألفكار القديمة إلظهار التعلم لجديد‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .6‬اثارة ذهن المتعلم والحفاظ على هذ االستثارة عن طريق اسئلة غير مألوفة‬
‫تبقي المتعلم في حالة اعمال العقل من اجل التوصل الى اجابات لها‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .7‬انه يزيد من فرص االبداع ويتميز بجعل المتعلم يصدر اجابات تمتاز‬
‫بالطالقة والمرونة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .8‬إن تعليم التفكير المتشعب يجعل العملية التربوية اكثر استراتيجية وتنظيما‬
‫واكثر قيمة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .9‬يجعل المتعلمين اقل قلقا اثناء االجابة على االسئلة‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .10‬ان المتعلمين الذين يستخدمون التفكير المتشعب هم األكثر تفوقا في‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫االمتحان‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪198‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬تنمية التفكري املتشعب‬

‫تشير موسوعة جيل لعلم النفس انه يمكن تنمية التفكير المتشعب عن طريق‬

‫اﻟﻤ‬
‫الخطوات التالية‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .1‬بناء بيئة صفية محتوية على التفكير المتشعب‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫أ‪ .‬مجموعات مرنة‪.‬‬
‫ب‪ .‬بيئة غنية‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ج‪ .‬توقعات عالية‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬ ‫د‪ .‬معلم متعاون‪.‬‬
‫‪ .2‬اشراك المتعلمين بأنشطة تنمي التفكير المتشعب‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫أ‪ .‬انشطة تعاونية تجعل المتعلمون يتواصلون مع بعظهم بطرق متعددة‪.‬‬

‫ب‪ .‬انشطة مفتوحة النهاية‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .3‬تشكيل اسئلة تدعو الى التفكير المتشعب‪ :‬والتي تتمثل بما يلي‪:‬‬
‫أ‪ .‬اسأل نفسك ؟ هل انا دائما اعرف االجابة عن اسئلتي؟‬
‫زﯾد‬

‫ب‪ .‬استخدام اساليب متنوعة مثال اسلوب القيام بمشروع بدال من اختيار نهاية‬
‫اﻟﺧ‬

‫واحدة‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪199‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ً‬
‫‪ -‬مراحل التدريس وفقا السرتاتيجيات التفكري املتشعب‬
‫خطوات التدريس وفقا الستراتيجيات التفكير المتشعب ويمكن تلخيصها‬

‫اﻟﻤ‬
‫باالتي‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المرحلة االولى‪ :‬وهي مرحلة التهيئة قبل التدريس وتشمل النقاط االتية‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .1‬اعداد خطة الدرس‪.‬‬
‫‪ .2‬اعداد الوسائل التعليمية المستخدمة في الدرس‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .3‬تقديم مناسب للدرس‪ ،‬واعالن المتعلمين بأهداف الدرس‬
‫ﺋﻖ‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬المقدمة والتهيئة اثناء الدرس وتشمل‪:‬‬
‫‪ .1‬التمهيد للموقف التدريسي‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .2‬توجيه بعض االرشادات لحثهم على حرية االجابة‪.‬‬

‫‪ .3‬استخدام االسئلة المفتوحة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪ :‬تقديم التعلم الجديد بواسطة استراتيجيات التفكير المتشعب‬

‫وهي‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .1‬استراتيجية التفكير االفتراضي‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .2‬استراتيجية التفكير العكسي‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .3‬استراتيجية االنظمة الرمزية المختلفة‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ .4‬استراتيجية التناظر‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .5‬استراتيجية تحليل وجهات النظر‪.‬‬

‫‪ .6‬استراتيجية التكملة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .7‬استراتيجية التحليل الشبكي للعالقات‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬ربط التعلم الجديد بالتعلم السابق‪ :‬وتبدأ في المناقشات والحوارات‬

‫ﺞو‬
‫المفتوحة واالسترسال في االفكار من خالل ربط االفكار القديمة باألفكار الجديدة‬
‫المرحلة الخامسة ‪ :‬التأكيد على حدوث التعلم بواسطة‪:‬‬

‫ط‬
‫‪ .1‬ربط التعلم بواسطة المختبر او االنشطة الورقية‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .2‬استخالص اهم االفكار المتشعبة ذات النتاج االبداعي وعرضها للفائدة منها‬
‫المرحلة السادسة‪ :‬مرحلة التغذية الراجعة‪ :‬هي تعريف المتعلم بجوانب القوة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والضعف لديه‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مفهوم التفكري السابـر‬

‫يعد التفكير عملية ضرورية في حياتنا اليومية ‪ ،‬فهو ينعكس على طريقة‬
‫زﯾد‬

‫الفرد في تخطيطه التخاذ ق ارراته ‪ ،‬ورسم أهدافه ‪ ،‬ويساعد على النظر في‬
‫اﻟﺧ‬

‫االختيار بين عدة من االحتماالت المتوافرة الناتجة عن البحث وتقصي‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫المعلومات الواضحة والمعقدة‪ ،‬او هو عملية عقلية متقدمة ‪ ،‬يستعمل في مجاالت‬

‫ﻧﻲ‬

‫متنوعة‪ ،‬يمكن الطلبة من االستفادة من محتوى المادة الدراسية‪ ،‬لتطوير معارفهم‬

‫‪201‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وخبراتهم وافكارهم‪ ،‬ليصبحوا قادرين على توليد افكار جديدة‪ ،‬يخضعها للتحليل‬
‫والمحاكمة بهدف تحسين أدائهم من أجل الوصول إلى مرحلة األبداع‪ ،‬ويقصد‬

‫اﻟﻤ‬
‫بالتفكير السابر في اللغة العربية ‪،‬اختبار الشيء لمعرفة مدى عمقه‪ ،‬ويقال سبر‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الجرح أي قاس غور ‪ ،‬وذلك ليصف له العالج المالئم لحالته‪ ،‬والسبر يعني‬

‫ﺞو‬
‫التجربة ‪،‬واستخراج األمر‪ .‬وبناء عليه يمكن القول إن التفكير السابر هو بالتعمق‬
‫في دراسة الحالة المعروضة للتعرف على مختلف جوانبها وايجاد أفضل الحلول‬

‫ط‬
‫لها‪ ،‬أن التفكير مهارة قابلة للتعلم ‪،‬اذ يمكن تعلمها من خالل التفاعل النشط بين‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الفرد والمعارف العلمية‪ ،‬كما ان نظريات التعلم التي تهتم بالتفكير تتبلور في ان‬
‫التفكير ينمو بخطوات متتابعة ومنسقة"‪ ،‬فالتفكير عبارة عن سلسلة من النشاطات‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق‬
‫الحواس‪ ،‬ألجل استكشاف الخبرات وحل المشكالت‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وقد افترض االتجا المعرفي إن التفكير السابر بمفهومه الحديث عبارة عن‬
‫نموذج تعليمي يحصل فيه المتعلم على التوجيه من المعلم‪ ،‬إليجاد الحل للمشكلة‬
‫زﯾد‬

‫واحدة وصحيحة دائما ‪،‬الن‬ ‫وهذا األنموذج ال يسعى للحصول على إجابة‬
‫اﻟﺧ‬

‫االستنتاجات التي يمكن الوصول إليها تكون على ضوء المعلومات التي يتم‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫جمعها ‪.‬ويوضع الطفل في حالة من الحيرة ‪،‬يجعله يتذكر ما مر به من خبرات‬

‫ﻧﻲ‬

‫السابقة ويسترجعها ‪،‬وال يعني هذا الحصول على إجابة جاهزة مأخوذة من‬
‫الكتاب‪ ،‬أو المعلم بل هو العمل على تطوير إجابة المتعلم نفسه‪ ،‬وبناء على‬
‫‪202‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫االستقراء من خالل مالحظة المشكلـة ‪ ،‬تذكرهـا ‪ ،‬تصنيفـها‪ ،‬وتسميتـها ‪ ،‬وتعميمـها‬

‫‪ ،‬مقارنتـها ‪ ،‬فرض فروض جديدة ‪ ،‬والتحقق من هذ الفـروض ‪ ،‬ويسـتطيع الطفل‬

‫اﻟﻤ‬
‫في سن الرابعة أن ينظم المعلومات التي جمعها ويعطيـها تسـمية ‪ ،‬وفـي سـن‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الخامسـة يفكـر باسـتراتيجيات أكثـر فاعليـة‪ ،‬ومن انواع التفكير التي يجب ان‬

‫ﺞو‬
‫تدرس في المراحل الدراسية المختلفة هو التفكير السابر الذي يعرف على انه‬
‫العمليات العقلية العليا التي تتدخل في كثير من العمليات االخرى وما يقصد به‬

‫ط‬
‫هو عملية الوصول الى نتيجة حيث ابتداء والمقترحات والعمليات واالستنتاجات‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫واالدراك الحسي والذاكرة ومن هنا تظهر انماط التفكير السابر منها النمط‬
‫التفكيري الذي يعتمد على التفكير والتحليل والنمط التفكيري التعميمي الذي يعتمد‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫على التعليل والمالحظة والنمط التفكيري التطبيقي الذي من خالله تطبق القواعد‬
‫الموجودة في اذهاننا وهذا يتم عن طريق التجريب سواء كان في العلوم‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫االجتماعية ام العلوم الطبيعية ويعد التفكير السابر احد اهم انواع التفكير التي‬
‫يفتقر طلبتنا اليها وهو يعتمد على مفاهيم البنية المعرفية والتمثيالت العقلية وان‬
‫زﯾد‬

‫تنمية التفكير السابر يؤدي الى رفع مستوى المتعلم ومهاراته في التفكير اكثر‬
‫اﻟﺧ‬

‫خبرة واستيعابا له‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫وهناك بعض االساليب والقواعد العامة لتنمية مثل هذا النوع من التفكير لدى‬
‫ﻧﻲ‬

‫الطلبة‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق طرح بعض االسئلة المنطقية من قبلهم الطلبة‪ ،‬مما‬

‫‪203‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫يؤدي الى قدرتهم عل ى التفكير بشكل منطقي ومن هنا يمكن وضع خطة لتدريبهم‬
‫على التفكير السابر على وفق النقاط االتية‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .1‬تشجيع االسئلة التي تطرح والتي من شأنها تشجع التفكير بكافة انواعه‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .2‬االبتعاد عن االجابات غير المنطقية والتي هي بعيد عن السؤال الذي يطرح‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫تدعم االجابات بالحجة والبراهين ان وجد ذلك سواء كان ذلك بالطريقة مباشرة‬
‫‪ُ .3‬‬
‫او غير مباشرة وهذا بدور ينمي القدرات العقلية المعرفية‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .4‬يمكن تحويل السؤال المطروح الى اجابة منه التأمل والتدقيق وهذا يؤدي الى‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫تشجيع التفكير السابر بطريقة غير مباشرة‪.‬‬

‫‪ -‬متطلبات التفكري السابر‬

‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يتطلب التفكير السابر عمليات ذهنية معقدة وراقية‪ ،‬مثل ‪:‬‬

‫‪ .1‬االنتباه‪ :‬هو القدرة على التعامل مع كميات محدودة من المعلومات المنتقاة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫من عدد هائل من المعلومات التي تزودنا بها الحواس أو الذاكرة‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلدراك‪ :‬هو محاولة فهم ما يدور حولنا ‪ ،‬عن طريق تفسير المعلومات‬
‫زﯾد‬

‫القادمة من الحواس إلى الدماغ االنساني‪ ،‬والفهم هنا ينطوي على التفسير‬
‫اﻟﺧ‬

‫والترميز والتحليل والتخزين واالستجابة الخارجة عند الحاجة‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪204‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .3‬التنظيم‪ :‬وهو يشير إلى نزعة الفرد إلى ترتيب العمليات العقلية وتنسيقها في‬
‫أنظمة متناسقة وكلية‪ ،‬وهو ميل ذاتي يشكل استعدادا يجعل الفرد يقوم‬

‫اﻟﻤ‬
‫بأحداث الترابط بين المخططات الذهنية بشكل أكثر كفاءة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .4‬استدعاء الخبرات المخزونة‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .5‬ربط الخبرات الجديدة بالخبرات السابقة‪.‬‬
‫‪ .6‬ترميز الخبرة‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .7‬تسجيل الخبرات‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪ .8‬استيعاب الخبرة‪.‬‬
‫‪ .9‬اضافة الطابع الشخصي عليها‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .11‬ادماجها مع بنية المعرفية‪.‬‬

‫‪ -‬أمناط التفكري السابر‪:‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫للتفكير السابر ثالثة انماط وهي كاآلتي ‪:‬‬

‫‪ .1‬النمط التفكير بقصد التفسير أو التحليل‪ :‬ويتجلى ذلك عند محاولة فهم‬
‫زﯾد‬

‫لماذا‪ ،‬وقد يبدأ هذا التفكير عند االنسان في سنوات طفولته االولى‪ ،‬والتي‬
‫اﻟﺧ‬

‫تقضي الفحص واالرتباط والتحسس واالصغاء والنظر والتذوق والشم ‪ ،‬وهذ‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫تجارب كلها تَصل بهذا النمط من انماط التفكير السابر الذي يكون قائم على‬
‫ﻧﻲ‬

‫االستفسار من خالل التأمل‪.‬‬

‫‪205‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬نمط التفكير التعميمي‪ :‬وهو وصول الى قاعدة من القواعد‪ ،‬وهو الغاية في‬
‫أن‬
‫التفكير‪ ،‬فالمفكر الجيد ال يقتصر فقط على التحليل أو التفسير بل يجب ْ‬

‫اﻟﻤ‬
‫يكون قاد ار على التعميم بشكل جيد‪ ،‬أو صياغة قانون نمط التفكير كنمط‬

‫ﻨﺎھ‬
‫التعليل‪ ،‬والعناصر تكون فيها واحدة‪ ،‬وتختلف في ترتيبها ‪ ،‬فالتعليل يضع‬

‫ﺞو‬
‫نتيجة الى حصيلة المالحظة‪.‬‬
‫أن نطبق بعض القواعد‬
‫‪ .3‬نمط التفكير التطبيقي‪ :‬عن طريق هذا النمط يمكن ْ‬

‫ط‬
‫التي توجد في اذهاننا وذلك بالتجريب‪ ،‬سواء أكان في العلوم الطبيعية أم‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫االجتماعية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ -‬عالقة األسئلة الفعالة بالتفكري السابر‬

‫إلى تسمية األسئلة الفعالة التي تهدف إلى تنمية التفكير السابر (بالسؤال‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫السابر)‪ ،‬والسؤال السابر يقصد به السؤال الذي يطرحه المعلم تلقائيا على إجابة‬
‫الطالب وللكشف عن مستوى التفكير السابر لديه‪ ،‬وأن في لألسئلة السابرة‬
‫زﯾد‬

‫خصائص وقيما تربوية عديدة منها‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .1‬تهيئ فرصا واسعة لممارسة األنواع األخرى من أنواع التفكير المختلفة ‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .2‬تساعد المعلم في الكشف عن الطرق المختلفة للتفكير السابر التي يفكر بها‬
‫ﻧﻲ‬

‫طالبه‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .3‬تسمح للطالب تقويم نفسه ذاتيا‪.‬‬

‫‪ .4‬تبين للطالب إن المعلم موجها وليس ناقال للمعرفة ومصححا لألخطاء ‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .5‬تساعد على تحقيق التعلم بالمشاركة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫‪ -‬حمددات التفكري السابر‪:‬‬
‫يتحدد التفكير السابر عادة بـ ــ‪:‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫العمليات الذهنية المبذولة في التفاعل مع الخبرة‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫الزمن المنقضي في التفاعل مع المهمة‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫أن‬
‫كلما زادت العمليات الذهنية الموظفة كلما كان هنالك رقي في مستواها‪ ،‬كما ْ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الزيادة في الزمن المنقضي في التفاعل معها ‪ ،‬يؤدي الى االرتقاء بها من خبرة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫فجائية غير ناضجة إلى خبرة مؤلفة ومنظمة ‪ ،‬يسيطر عليها الطالب ويستطيع‬
‫ممارستها في المواقف المتشابه‪ ،‬ويعتز بإظهارها في أي مناسبة تعرض لها‪.‬‬

‫‪ -‬برامج تعليم التفكري السابر‪:‬‬

‫زﯾد‬

‫يذكر جروان(‪ )1999‬إن من أشهر برامج تعليم التفكير هي ‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪The name of program‬‬ ‫اسم البرنامج‬ ‫ت‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪Osbrns creative problem‬‬ ‫الحل اإلبداعي للمشكالت لـ (اوسبرن)‬ ‫‪1‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪solving‬‬
‫‪Taba's tinking skill‬‬ ‫مهارات التفكير لـ( تابا)‬ ‫‪2‬‬

‫‪207‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪Guilford's structure intellect‬‬ ‫البناء العقلي لـ (جلفورد)‬ ‫‪3‬‬

‫‪De Bono Cognitive Research‬‬ ‫برنامج الكورت لـ( ديبونو)‬ ‫‪4‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫)‪Trus (C ORT‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪Wiliam's cognitve affective‬‬ ‫برنامج التفاعل المعرفي لـ( ويليام)‬ ‫‪5‬‬
‫‪interactive program‬‬

‫ﺞو‬
‫‪Lipmans philosophy for‬‬ ‫برنامج فلسفة األطفال‬ ‫‪6‬‬
‫‪children‬‬

‫ط‬
‫‪-‬برنامج فيورستين التعليمي االغنائي‬ ‫‪7‬‬

‫ﺮا‬
‫‪Feuerstein instruction‬‬
‫‪enrichment program‬‬ ‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ -‬عناصر التفكري السابر‪:‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫إن هذا النوع من التفكير يتضمن مجموعة العناصر وهي على النحو اآلتي‪:‬‬
‫ّ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .1‬المالحظة ‪ :‬وهي تعني مجموعة المشاهدات التي يراها الطالب بشكل‬

‫متكرر‪ ،‬وهي تحتاج إلى تفكير وتفسير‪ ،‬فعلى سبيل المثال كأن يرى ظاهرة‬
‫زﯾد‬

‫ُخر‪ ،‬مما يدعو الى ايجاد‬

‫الهجرة المستمرة من الريف أو قريته الى أماكن أ َ‬
‫اﻟﺧ‬

‫األسباب الحقيقة التي تقف وراء ذلك‪ ،‬وهذا يحتاج إلى تفكير سابر متعمق‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .2‬القاعدة‪ :‬عندما يعلل الطالب ذلك ويحدد نوع الظاهرة وأسبابها‪ ،‬ويكتشف‬
‫ﻧﻲ‬

‫األسباب الحقيقية التي أدت إلى ذلك ثم يطلق على تلك مجموعة من القواعد‪،‬‬
‫إن السبب الحقيقي‬
‫التي تشكل القانون االساس الذي تنطلق منه‪ ،‬كأن نقول ّ‬
‫‪208‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫للهجرة المستمرة للشباب من الريف إلى المدينة هو عدم توفر فرص العمل‪،‬‬
‫فهذا ما يطلق علية التفكير التعميمي‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .3‬التطبيق‪ :‬ويشير إلى القدرة على تطبيق المعلومات واستعمالها لغاية علمية ‪،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫فعلى سبيل المثال عمل دراسة ميدانية لها عالقة بظاهرة الهجرة من الريف‬

‫ﺞو‬
‫الى المدينة‪.‬‬
‫إن التدريب على التفكير السابر عملية‬
‫‪ .4‬مراحل التدريب على التفكير السابر‪ّ :‬‬

‫ط‬
‫ذهنية يتم فيها استحضار خبرات الطلبة ‪،‬وتوجيه انتباههم لمالحظة عناصر‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫متعددة موزعة في أماكن مختلفة‪ ،‬وان هذ المواد أو االشياء تشكل موضوع‬
‫التفكير وهي عادة تكون مألوفة عندهم‪ ،‬ولكنها غير منظمة في عالقات‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وبنى‪ ،‬وتحدد عملية التدريب على التفكير بإعادة النظر اليها على وفق‬
‫مخطط سير محدد‪ ،‬ويتضمن هذ المخطط عددا من المراحل المنظمة وهي‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ ‬المرحلة االولى ‪ :‬تتضمن تعداد المعلومات المتعلقة بالموضوع‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ ‬المرحلة الثانية‪ :‬تتضمن جمع المالحظات التي تم التوصل اليها مسبقا‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ ‬المرحلة الثالثة‪ :‬تكون مكملة للمرحلة الثانية ‪ ،‬إذ يتم الطلب من الطلبة ان‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫يسموا التعميمات التي تندرج ضمنها المعلومات التي تم جمعها‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪209‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ ‬المرحلة الرابعة ‪ :‬تبدأ هذ المرحلة بتحليل المعلومات في كل خلية أو‬

‫مجموعة ‪ ،‬ويطلب من طلبة أن يصوغوا تعميمات تتعلق بالمعلومات التي تم‬

‫اﻟﻤ‬
‫جمعها‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ ‬المرحلة الخامسة ‪ :‬الطلب من الطلبة أن يصوغوا تعميمات عن البيانات‬

‫ﺞو‬
‫التي تضمنتها مختلف الخاليا‪ ،‬وهي من أصعب المراحل‪ ،‬ويمكن توجيهم إلى‬
‫تعميم محدد عن طريق األسئلة‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ ‬المرحلة السادسة ‪ :‬اجراء استدالالت توضحيه عن المعلومات والتعميمات‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫التي تم الوصل اليها ‪ ،‬وتبدأ االسئلة التي تستعمل هنا بـ ـ لماذا؟‪.‬‬
‫أن الهدف من‬
‫‪ ‬المرحلة السابعة‪ :‬تطبيق التعميمات التي تم التوصل اليها ‪ ،‬و ّ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫هذ المرحلة هو تعليم الطلبة كيف يمكن توظيف التعميمات واستعمالها في‬
‫مجاالت واسعة ‪ ،‬إذ يتم وضعهم في مواقف افتراضية‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ -‬طرائق قياس التفكري السابر‬

‫يرى منظرو علم النفس انه مادام التفكير السابر يمكننا قياسه والتعرف عليه‬
‫زﯾد‬

‫على القدر الذي يمتلكه الفرد ‪،‬فإننا نستطيع تحديد موقفه بمقارنته بأقرانه‪ ،‬فإذا‬
‫اﻟﺧ‬

‫كان ما لديه من القدرة على التفكير السابر منخفضا سعينا إلى تنميته وتدريبه ‪،‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫واذا كانت قدرته مرتفعة سعينا إلى الحفاظ عليه وتوجيهه لالستفادة منها ومن‬
‫ﻧﻲ‬

‫ابرز الطرق لقياس التفكير السابر ما يأتي‪:‬‬

‫‪210‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .1‬المالحظة‪ :‬المالحظة أسلوب في القياس ينطوي على المراقبة المقــصودة‬

‫لظاهرة معينة‪ ،‬ورصد الكيفية التي تحدث بها في الواقع‪ ،‬وتسجلها كما هي‬

‫اﻟﻤ‬
‫بمعزل عن التغيرات الذاتية واألحــكام التقديرية للقائم بالمالحـظة‪ ،‬ويمكن أن‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تقوم بالمالحظة المنظمة للنشاط العقلي لألفراد أثناء ممارستهم‪ ،‬لحياتهم‬

‫ﺞو‬
‫العادية كمالحظة السلوك السابر أثناء المقابلة التي يقوم بها الباحث‪ ،‬ويجيب‬
‫المبحوث عن أسئلة تعبر عن مواقف معينة (قصص بوليسية‪ ،‬ألعاب الغاز‪،‬‬

‫ط‬
‫وألعاب حسابية) تتطلب منه تفكي ار ساب ار للوصول إلى حلول لتلك المواقف‪،‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫وقد يحتاج األمر اختيار أشخاص يتمتعون بمهارات سابرة مرتبطة‪ ،‬ليعملوا‬
‫في مجاالت هامة مثل (قضاة‪ ،‬محققين‪ ،‬ضابط ‪،‬شرطة وقادة)‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .2‬التقدير الذاتي‪ :‬ويقصد بالتقدير الذاتي إن يعطي المبحوث فكرة عن نفسه‪،‬‬

‫وهي طريقة لتقييم مستوى مهارات التفكير السابر لدى الفرد من خالل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الحصول على معلومات من المبحوث نفسه‪ ،‬ولكن قبل قيام المبحوث‬

‫بمالحظة ذاته يجب أن يعرف بوضوح مفهوم التفكير السابر ومهاراته‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .3‬تقديرات المحيطين‪ :‬نظ ار لبعض أوجه النقد التي توجه إلى أسلوب التقرير‬
‫اﻟﺧ‬

‫الذاتي والصعوبات التي تواجه الباحثين أثناء مالحظاتهم للسلوك العقلي‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫(التفكير السابر) للفرد في المواقف المختلفة‪ ،‬فقد تبنى الباحثون أســلوبا‬

‫ﻧﻲ‬

‫إضافيا يتمثل في الحصول على تقديرات المحيطين بالفرد ‪،‬سواء كانوا أقرانه‬
‫في الحي الذي يسكنه ‪،‬أو زمالء ُ في المدرسة‪ ،‬أو العمل ‪،‬أو والديه‪ ،‬واخوانه‬
‫‪211‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫يمكن أن تزودنا بصورة ‪،‬واضحة نسبيا عن مستوا في مهارات التفكير‬

‫السابر‪ ،‬وحينما توجه إليهم أسئلة المفترض توجيهها للفرد ليجيبوا عنها‪ ،‬بدال‬

‫اﻟﻤ‬
‫منه و يالحظونه بما أنهم يالحظو بصورة متكررة فقد يقدمون وصفا يتسم‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بالدقة‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .4‬االختبارات النفسية‪ :‬االختبار النفسي عبارة عن مجموعة من المواقف المقننة‬
‫أو المضبوطة‪ ،‬تقدم بتصميم معين للحصول على عينة من السلوك في‬

‫ط‬
‫ظروف أو متطلبات بيئية معينة ‪،‬أو في مواجهة تحديات تتطلب أقصى‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الجهد‪ ،‬أو الطاقة غالبا ما تأخذ هذ الظروف أو التحديات شكل األسئلة‬
‫اللفظية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ -‬فوائد التفكري السابر‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫للتفكير السابر فوائد كثيرة ولعل من ابرزها هي ‪:‬‬

‫‪ .1‬ينمي القدرات العقلية‪ ،‬ويجعلها أكثر فعالية خاصة في مجال التحليل والتفسير‬
‫زﯾد‬

‫والتأمل‪ ،‬بحيث يجعل الطالب قاد ار على التوصل الى نتائج بصورة علمية‬
‫اﻟﺧ‬

‫ومنطقية‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫أن هذا النوع من التفكير يصقل شخصية الفرد‪ ،‬بحيث يجعل منه شخصا‬
‫‪ّ .2‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫صبو ار ومثاب ار ومتأمال ‪ ،‬وقاد ار على ربط االسباب مع بعضها البعض اآلخر‬

‫‪212‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫أن هذا ال يأتي‬

‫للوصول الى االسباب الحقيقة التي أدت إلى ظهورها‪ ،‬و ّ‬
‫بسهولة‪ ،‬بل يكون بحاجة الى اطالع وتأمل بصورة مستمرة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫أن هذا التفكير يجعل كل من المدرس والطالب والباحث يتبعون منهجية‬
‫‪ّ .3‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫محددة واضحة والتي تستند الى أسس منهجية البحث العلمي ‪ ،‬وهذا يؤثر‬

‫ﺞو‬
‫على شخصية الباحث ويجعل منه شخصا موضوعيا وعلميا‪ ،‬في تحليل‬
‫الظواهر ويكون بعيدا عن الذاتية‪.‬‬

‫ط‬
‫أن يستعمل في مجاالت الحياة المتنوعة‪ ،‬ولكن ليس‬
‫‪ .4‬التفكير السابر يمكن ْ‬

‫ﺮا‬
‫نحن بحاجة إلى تدريب على هذا‬
‫ﺋﻖ‬
‫بصورة عشوائية وانما بصورة منظمة ‪ ،‬لذلك ُ‬
‫النوع من التفكير‪ ،‬حتى نستطيع استعماله بصورة صحيحة ودقيقة‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .5‬تستطيع األسئلة السابرة الفعالة أن‪:‬‬

‫‪ ‬تؤكد على النقاط الرئيسية‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ ‬إثارة حب االستطالع‪.‬‬
‫‪ ‬تؤدي إلى أفكار واضحة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ ‬تعزز المقدرة على حل المشكالت‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ ‬تشجع األطفال على التفكير المعرفي بمستويات عالية‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ ‬تدفع الطفل إلى البحث عن معلومات جديدة‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ ‬تساعد المدرس على اكتشاف طرق تفكير األطفال‪.‬‬

‫‪ ‬تهيئ الفرصة األطفال لممارسة مهارات التفكير المختلفة‪.‬‬
‫‪213‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ثالثا ‪ :‬مفهوم التفكري التحليلي‪:‬‬

‫هو القدرة على تحليل المثيرات البيئية إلى اجزاء منفصلة يسهل التعامل معها‬

‫اﻟﻤ‬
‫والتفكير فيها بشكل مستقل ويعد نمط من أنماط التفكير ظهرت أول إشاراته في‬

‫ﻨﺎھ‬
‫كتابات ديكارت ‪ Deckart‬بأنموذجه الذي شكل جوهر الفكر العلمي الحديث إذ‬

‫ﺞو‬
‫ّبين إمكانية فهم الشيء فهما كامال من خالل خصائص أجزائه فالتحليل عزل‬
‫الشيء عن سوا ألجل فهمه‪ .‬وال يمكن االستمرار في تحليل األجزاء إال باختزالها‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫إلى أجزاء اصغر ويقوم فيه الفرد بتجزئة المنبهات إلى عناصر ثانوية أو فرعية‬
‫ﺋﻖ‬
‫وا دراك ما بينها من عالقات أو روابط مما يساعد في فهم بنيتها والعمل على‬
‫تنظيمها في مرحلة الحقة (سعادة‪.)41 : 2113 ،‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫كما ويمكن تعريفه على انه قدرة الفرد على تحليل تفاصيل الموقف إلى أجزاء دقيقة‬
‫أو تفصيلية إليجاد الحل المناسب للمشكلة)‪.(Tarman, 2005, p: 20‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ويت ناول القدرة على تحليل المثيرات البيئية إلى أجزاء منفصلة ليسهل التعامل معها‬
‫والتفكير فيها بشيء مستقل (قطامي‪.)16 :2114،‬‬
‫زﯾد‬

‫لقد أشارت الدراسات العلمية إلى أن وظائف نصفي الدماغ تمثلت في أن النصف‬
‫اﻟﺧ‬

‫األيسر يتقبل اإلدراك الحسي ويقوم بالتفكير الخطي والعقالني والمنطقي والتحليلي‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫والواقعي الذي يستلزم النظام والترتيب مما يعني ترابطه بالمهارات األساسية وهي‬
‫ﻧﻲ‬

‫القراءة والكتابة والعمليات الحسابية أما النصف األيمن فيقوم بالتفكير المجازي‬

‫‪214‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫والتركيبي والمثالي والحدسي ويترابط بالوظائف الفنية فعملية التفكير التحليلي تتطلب‬
‫استخدام المتع لم لقدراته المعرفية ولخبراته السابقة للتعامل مع المواقف الجديدة و‬

‫اﻟﻤ‬
‫يكون التدريب على التفكير في حقيقته تعليما وتدريبا لمهارات حل المشكالت حتى‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يعرف التفكير بأنه عملية حل للمشكالت التي يواجها الفرد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إن بعض الباحثين‬

‫ﺞو‬
‫وكانت للدراسات التي استهدفت مالحظة سلوك الخبراء في حل المشكالت اهمية‬
‫في التوصل إلى تحديد بعض الخطوات العامة التي يمكن استخدامها في حل‬

‫ط‬
‫المشكالت بطريقة فاعلة ومنظمة (العزاوي‪.)74 :،2118 ،‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫يندرج تحت التفكير التحليلي القدرة على تحليل المعلومات‪ ،‬وتحديد مفاتيح القضايا‪،‬‬
‫المتاحة‪،‬‬
‫والعالقات‪ ،‬وتشخيص الفروض‪ ،‬وبناء االستنتاجات من المعلومات ُ‬
‫اﻟﺘ‬

‫والخروج بخالصات منطقية‪ ،‬ويأخذ هذا النوع من التفكير طبيعة ذات ٍ‬

‫ﺪرﯾ‬

‫شكل مستقيم‬
‫فهو تفكير ُمنظَّم متتابع متسلسل الخطوات‪ ،‬اذ يستخدم أُسلوب السبب‪ ،‬والنتيجة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫فيختص التفكير التحليلي ِّ‬

‫بحل المشكالت بطريقة‬ ‫ُّ‬ ‫لتحليل المشكالت خطوة‪ ،‬بخطوة‪،‬‬
‫ومرتَّبة بحسب الخطوات الموضوعة لها اذ يأخذ التفكير في المشكلة ِّ‬
‫حي از‬ ‫َّ‬
‫ُمنظمة‪ُ ،‬‬
‫زﯾد‬

‫في ذهن الفرد‪ ،‬والتفكير في سلسلة األحداث‪ ،‬والوقائع ذات الصلة بالمشكلة‪،‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫العامة‬ ‫َّ‬
‫الذاتية‪ ،‬و ّ‬ ‫ويتطلَّب من الفرد البحث الدائم عن المعلومة باالستفادة من الخبرات‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫قبل اختيار القرار‪ ،‬وتقييمه ‪ ،‬وذلك بهدف الوصول إلى حل‬

‫ﻧﻲ‬

‫(حسين‪.)95-2115،94،‬‬

‫‪215‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المادة التعليمية إلى عناصرها‬

‫ّ‬ ‫أن التفكير التحليلي تفكير يقوم فيه الفرد بتجزئة‬
‫َ‬
‫الثانوية‪ ،‬وادراك ما بينها من عالقات أو روابط وصوال الى الحل المناسب لتلك‬

‫اﻟﻤ‬
‫المشكلة والتأكد منها‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫التفكير التحليلي يظهر من خالل قدرة المتعلم على مواجهة المشكالت بحذر و‬

‫ﺞو‬
‫بطريقة منهجية ‪،‬واالهتمام بالتَّفاصيل‪ ،‬والتخطيط قبل اتِّخاذ القرار فضال عن جمع‬
‫َّ‬
‫ليتمكن‬ ‫أكبر قدر ممكن من المعلومات‪ ،‬والقدرة على المشاركة في توضيح األشياء‬

‫ط‬
‫من الحصول على استنتاجات عقالنية من خالل الحقائق (‪.)Amer,2005,62‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫التفكير التحليلي يظهر من خالل قدرة المتعلم على فهم‪ ،‬وادراك الموقف عن طريق‬
‫المعقَّدة فيه‪ ،‬وهذا يقود إلى تطوير القدرة على‬
‫تفتيته إلى عناصر ‪ ،‬وتحديد الجوانب ُ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫التَّنظيم المتسلسل‪ ،‬ومعرفة الفروق بين عناصر الموقف لتحديد العالقات بينها‪،‬‬
‫الحل المناسب للمشكلة والتَّ ُّ‬
‫أكد منه ( ‪)Wilen,1985,4‬‬ ‫وصوال إلى ِّ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ -‬أهمية التفكير التحليلي‪:‬‬

‫زﯾد‬

‫تفكير معرفي‪ ،‬يحدث داخل النسق المعرفي للمتعلم‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫أن التفكير التحليلي الناجح‬
‫َ‬
‫اﻟﺧ‬

‫وموجِّه لحل َّ‬

‫كل مشكلة تعليمية أو حياتية‪ ،‬للوصول إلى حالة االتِّزان االنفعالي ‪،‬اذ‬ ‫ُ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫إن عملية التفكير التحليلي الناجح من العمليات المعرفية الذهنية التي يمارسها‬ ‫َّ‬
‫ﻧﻲ‬

‫المتعلم بصفة شبه دائمة في حياته اليومية‪ ،‬وكثي ار ما ُيواجه المتعلمين مواقف‬

‫‪216‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫تتضمن اختيارات‪ ،‬وبدائل ِع َّدة تتطلَّب منهم تلك المواقف تحليلها‪ ،‬وعلى المتعلم أن‬
‫َّ‬
‫يختار أفضل وأنسب البدائل بغية تحقيق هدفه بأكبر ٍ‬
‫قدر من الفائدة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫(‪) Sternberg,1994,52‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يعد تنمية التفكير التحليلي الناجح بمثابة هدف اساسي من اهداف البرامج التعليمية‬

‫ﺞو‬
‫في مؤسسات التعليم المختلفة‪ ،‬فهو ُيمثِّل أكثر النشاطات المعرفية تعقيدا ُّ‬
‫وتقدما‪،‬‬
‫ويساعد المتعلم على معالجة الرموز‪ ،‬والمفاهيم ‪،‬واستخدامها في ِّ‬
‫حل المشكالت‬ ‫ُ‬

‫ط‬
‫الحياتية التي تُواجه حياته من خالل توظيف مهارات التفكير التحليلي الناجح الذي‬

‫ﺮا‬
‫ٍ‬
‫بشكل فعَّال إذ‬ ‫عامل مع هذ المواقف‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬
‫ﺋﻖ‬
‫يتبع استراتيجيات محددة‪ ،‬متتابعة‪ُ ،‬منظمة للت ُ‬
‫ُيعتََبر التفكير التحليلي الناجح بمهاراته العليا من الخصائص‪ ،‬و الصفات ذات‬
‫اﻟﺘ‬

‫ٍ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫بشكل خاص‪ ،‬وان استعمال عملية التفكير التحليلي الناجح من‬ ‫القيمة لدى األفراد‬
‫ِقَبل المتعلمين ُيوفِّر لهم‪:‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أ‪ .‬التَّعلُّم المستقل والفعَّال لالتصال بالمواضيع المطروحة بشكل أفضل والفرصة‬
‫لتطوير قدرات االتصال‪ ،‬وتوظيف مهارات استيعابه‪ ،‬و تقييمه‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫َّ‬
‫وحل المشكالت الحياتية اتِّخاذ القرار تقديم‬ ‫ب‪ .‬استخدام مهارات التحليل والتقييم‬
‫اﻟﺧ‬

‫المواضيع بفعَّالية والفرصة الكافية للقراءة‪ ،‬واالستيعاب‪ ،‬وتحليل الحالة‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ت‪ .‬التفكير بمبادئ‪ ،‬وتطبيقات اللغة بشكل واضح مهما كان فيها من رموز من‬
‫ﻧﻲ‬

‫خالل خبرة االستكشاف‪ ،‬والتقييم ِ‬

‫الم َح ِّكي‪ ،‬واالتصال بالمعلومات لتنظيمها و‬
‫تحريرها‪.‬‬
‫‪217‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ث‪ .‬القدرة على إدراك األهداف والمحددات عند تطبيق مهارات التحليل وجمع‬
‫المعلومات‪ ،‬وتنظيمها‪ ،‬ومتابعتها‪ ،‬وتقييمها‪ ،‬في أثناء عملية التعلُّم‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ج‪ .‬القدرة على استخدام المعلومات‪ ،‬وتوظيفها في مواقف التَّعلُّم المختلفة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫(الدردير‪)279 ،2114 ،‬‬

‫ﺞو‬
‫ط‬
‫‪ -‬مهارات التفكير التحليلي‪:‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫أن توظيف مهارات التفكير التحليلي الناجح في التَّعلُّم يشجِّع‬
‫يرى ستيرنبرغ َّ‬
‫المتعلمين على استخدام مهارات (التحليل‪ ،‬والمقارنة‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬والنقد ‪ ،‬والقياس‪،‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫المدرسة عندما تعلِّم مهارات التفكير التحليلي الناجح‬

‫ﺪرﯾ‬

‫أن ُ‬‫والتقويم والحكم)‪ ،‬وترى َّ‬

‫َّ‬
‫للمتعلمين‪َّ ،‬إنما هو يسعى إلى إيجاد طالب‪ -‬خبير‪ -‬قادر على الت ُ‬
‫عامل مع مختلف‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المشكالت المنهجية‪ ،‬والالمنهجية التي تُواجهه‪.‬‬

‫(‪)Sternberg,1999,159‬‬
‫زﯾد‬

‫ويرى ستيرنبرغ َّ‬

‫أن أهم مهارات التفكير التحليلي التي ينبغي تعليمها للطلبة‪:‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫مهارة تحديد السمات أو الصفات‪ :‬اي القدرة على تحديد السمات العامة ِ‬
‫لع َّدة‬ ‫ّ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫أشياء‪ ،‬أو القدرة على استنباط الوصف الجامع للصفة‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫مهارة تحديد الخواص‪ :‬اي القدرة على تحديد االسم أو اللقب أو المالمح‬
‫الم ِّ‬
‫ميزة لشيء أو فرد ُمحدد‪.‬‬ ‫الشائعة‪ ،‬أو الصفات ُ‬
‫‪218‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫مهارة المالحظة‪ :‬أي القدرة على اختيار الخواص‪ ،‬واألدوات‪ ،‬واإلجراءات‬

‫رشد‪ ،‬وتُ ِ‬
‫ساعد في عملية جمع المعلومات‪.‬‬ ‫المالئمة التي تُ ِ‬

‫اﻟﻤ‬
‫أوجه التَّ ُ‬
‫شابه‬ ‫مهارة التقريب بين المتشابه والمختلف‪ :‬أي القدرة على تحديد ُ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫أوجه االختالف بين بعض الموضوعات أو األفكار أو األحداث أو تحديد‬
‫و ُ‬

‫ﺞو‬
‫األشياء المتشابهة‪ ،‬واألشياء المختلفة ضمن مجال محدد‪.‬‬
‫مهارة المقارنة أو المقابلة‪ :‬أي القدرة على المقارنة بين شيئين أو فردين أو‬

‫ط‬
‫فكرتين أو أكثر من ِع ّدة زوايا‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫مهارة التجميع ‪ /‬التبويب‪ :‬أي القدرة على تصنيف األشياء أو العناصر‬
‫تم بناؤها مسبقا‪.‬‬
‫المتشابهة في مجموعة بناء على سمات أو خصائص أساسية َّ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫مهارة التصنيف‪ :‬أي القدرة على تصنيف المعلومات‪ ،‬وتنظيمها‪ ،‬ووضعها في‬
‫مجموعات‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫مهارة بناء المعيار‪ :‬اي القدرة على تحديد‪ ،‬وتقدير المعايير األكثر فائدة التي‬
‫ُيمكن استخدامها في تقييم عناصر أو بنود ألهميتها‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫مهارة الترتيب ووضع األولويات وعمل المتسلسالت‪ :‬أي القدرة على وضع‬
‫اﻟﺧ‬

‫البنود أو األحداث في تسلسل هرمي ٍ‬

‫بناء على قيم نوعية‪ ،‬أو ترتيب أحداث‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫معينة زمنيا‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫مهارة رؤية العالقات‪ :‬أي القدرة على المقارنة بين األفكار‪ ،‬واألحداث لتحديد‬
‫النظام بين اثنتين أو أكثر من العمليات‪.‬‬
‫‪219‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫مهارة التنبؤ‪ /‬التَّوقُّع‪ :‬اي القدرة على استخدام المعرفة النمطية‪ ،‬والمقارنة‪،‬‬
‫حددة في تحديد أو توقُّع أحداث متشابهة في المستقبل‪.‬‬
‫الم َّ‬
‫العالقات ُ‬ ‫والتَّ ُ‬
‫باين‪ ،‬و َ‬

‫اﻟﻤ‬
‫مهارة تحديد السبب والنتيجة‪ :‬اي القدرة على تحديد األسباب والنتائج الكبرى‪،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫واألكثر قُوة‪ ،‬ألفعال وأحداث سابقة‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫العالقات بين بنود مألوفة أو أحداث‬
‫مهارة إجراء القياس‪ :‬أي القدرة على تحديد َ‬
‫مألوفة‪ ،‬وبنود‪ ،‬وأحداث مشابهة في مواقف جديدة؛ بغرض ِّ‬
‫حل مشكلة أو إنتاج‬

‫ط‬
‫إبداعي‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫( عبد الهادي‪)33 ،2119 ،‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪220‬‬
‫ﻧﻲ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫اﻟﺧ‬
‫زﯾد‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫ﺪرﯾ‬
‫اﻟﺘ‬
‫الفصل الرابع‬

‫التربية البيئية‬
‫ﺋﻖ‬
‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺞو‬
‫ﻨﺎھ‬
‫اﻟﻤ‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬مفهوم الرتبية البيئية‬

‫االهتمام بالتربية البيئية لم يكن كتخصص أو مجال متمي اًز وقائماً بذاته‬

‫اﻟﻤ‬
‫واضحاً اال في بداية السبعينات من القرن الماضي لذا يمكننا االشارة الى ذلك‬

‫ﻨﺎھ‬
‫العقد (بعقد التربية البيئية) ومن تلك المرحلة بدأت الكثير من دول العالم ببذل‬

‫ﺞو‬
‫الجهود الرامية لدمج مفاهيم التربية البيئية بنظمها التعليمية ومناهجها الدراسية‬
‫وباإلضافة لهذه االنشطة والجهود المنفردة على مستوى الدول‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫وقد تعددت تعريفات التربية البيئية تبعاً لتعدد وتنوع وجهات النظر حولها ووفقاً‬
‫ﺋﻖ‬
‫لمفهوم التربية وأهدافها من جهة ومفهوم البيئة من جهة أخرى فقد تبدو لبعض‬
‫اﻟﺘ‬

‫المربين أن دراسة البيئة بجانبيها الحيوي والطبيعي قد تحقق تربية بيئية في حين‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يرى البعض األخر أن التربية البيئية تتعدى ذلك المفهوم الضيق للبيئة وأنها‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫عملية أكثر عمقاً وشموالً ويرون أنها عملية تربوية تهدف الى تكوين القيم‬
‫واالتجاهات والمهارات والمدركات الالزمة لفهم وتقدير العالقات المعقدة وذلك‬
‫زﯾد‬

‫بتزويدهم المعارف وتنمية ميولهم واتجاهاتهم ومهاراتهم للعمل كأفراد وجماعات‬

‫اﻟﺧ‬

‫تحل المشكلة البيئية وتجنب حدوث مشكالت بيئية جديد‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫وعليه فإن اإلطار العام يجب أن الينظر الى موضوع التربية البيئية على أنه‬
‫ﻧﻲ‬

‫مجرد موضوع يناقش مع غيره من الموضوعات بل يجب أن ينظر إليه على انه‬

‫‪223‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وسيلة إليجاد نوع التعليم عند الدارسين لذلك فان البحث في التربية البيئية يتطلب‬
‫نمطاً جديداً من البحث والدراسة يساير متطلبات التغيير في الحياة من جميع‬

‫اﻟﻤ‬
‫جوانبها‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ونتيجة لذلك يستدعي ضرورة دراسة التربية البيئية في مناهج الكليات الجامعية‬

‫ﺞو‬
‫وترسيخ األسس السليمة للتعامل مع البيئة في نفوس النشئ والشباب ليعتمدوا‬
‫عليها وقد اصبحت لديهم سلوكاً معتاداً يحسون بالبيئة ومشاكلها ويحافظون عليها‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ويتحملون مسؤولياتهم الشخصية تجاهها‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫وينبغي أن تكون التربية البيئية عملية مستمرة مدى الحياة داخل نظم التربية‬
‫اﻟﺘ‬

‫النظامية وخارجه وال تقتصر التربية البيئية على فرع واحد من فروع العلوم بل‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تستفيد من المضمون الخاص بكل علم من العلوم في تكوين نظرة شاملة متوازنة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ومن الضروري أن تساهم كل المناهج الدراسية والنشاطات التي تتشرف عليها‬

‫المؤسسات التربوية المتمثلة بالمدارس والمعاهد والجامعات في احتواء التربية‬
‫زﯾد‬

‫البيئية بكل تفاصيلها فبعضها تمد الطالب بالمعلومات والمفاهيم والحقائق‬

‫اﻟﺧ‬

‫العلمية وبعضها األخر تكون القيم واالتجاهات والمدركات نحو البيئة وينبغي‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫تقريب الفجوة بين األبحاث العلمية حول البيئة وبين المناهج الدراسية وذلك من‬
‫ﻧﻲ‬

‫أجل زيادة فاعلية التربية البيئية‪.‬‬

‫‪224‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫أن عملية وضع مناهج التربية البيئية في ضوء أهداف عامة ذات عالقة‬
‫باألهداف التربوية تعد حاجة تربوية ملحة في الوقت الحاضر ومن ثم إعداد‬

‫اﻟﻤ‬
‫وتدريب المعلمين القادرين على تدريس وتعليم المادة العلمية شرطان أساسيان‬

‫ﻨﺎھ‬
‫لضمان تلبية الحاجات التي تفرضها طبيعة الحياة الراهنة التي يعيشها اإلنسان‬

‫ﺞو‬
‫كي يتمكن من المحافظة على المصادر البيئية أوالً وحسن استغاللها ثانياً والتقليل‬
‫من اآلثار السلبية للتلوث البيئي‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪ -‬خصائص الرتبية البيئية‬

‫يمكن إبراز خصائص التربية البيئية في النقاط اآلتية‪:‬‬

‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .1‬تتجه التربية البيئية الى التقليل من تأثيرات المشكالت البيئية ومساعدة األفراد‬
‫على إدراكها‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .2‬تأخذ التربية البيئية بمنهج جامع لعدة فروع علمية في تناولها المشكالت‬
‫البيئية‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .3‬ترتبط التربية البيئية بالمجتمع ومؤسساته بتشريعات حماية البيئة‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .4‬تشمل التربية البيئية كل قطاعات المجتمع وتكون مستمرة طوال الحياة تبدأ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫على مستوى رياض األطفال وتستمر في كل مراحل التعليم النظامي منه‬

‫ﻧﻲ‬

‫وغير النظامي‪.‬‬

‫‪225‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .5‬التربية البيئية تنظر إلى البيئة نظرة إجمالية ونظامية بمختلف جوانبها‬
‫الطبيعية التكنولوجية واالجتماعية والسياسية‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .6‬أن تستعمل بيئات تعليمية متنوعة ومفاهيم تربوية واسعة مع التركيز على‬

‫ﻨﺎھ‬
‫األنشطة التعليمية والخبرة األولية‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .7‬تعتمد التربية البيئية على استعمال األساليب التطبيقية أكثر من اعتمادها‬
‫على األساليب النظرية‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ -‬حتديد الفئات املستهدفة للرتبية البيئية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .1‬الجمهور‪ :‬يعد من أوسع الفئات ويعني نقل المعرفة إلى المواطنين كافة‬
‫اﻟﺘ‬
‫وعلى اختالف شرائحهم للتعرف على المشكالت البيئية في حياتهم اليومية‬
‫ﺪرﯾ‬

‫مم ا يتطلب مشاركة جهات رسمية وشعبية ومنظمات وجمعيات ونقابات ‪،‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫فضالً عن مساهمات األجهزة اإلعالمية المختلفة‪.‬‬

‫‪ .2‬الفئات المهنية واالجتماعية‪ :‬لهذه الفئات تأثير كبير وواسع في المجتمعات‬
‫زﯾد‬

‫بحكم عملها ونفوذها كالمهندسين واألطباء وخبراء التخطيط ورجال القضاء‬

‫والقانون والصناعة والزراعة ‪ ،‬فضالً عن الهيئات التدريسية كافة ويتم ذلك‬
‫اﻟﺧ‬

‫خالل الدورات التدريبية والتثقيفية‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪226‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .3‬النظامي المدرسي‪ :‬يتم ذلك من خالل دمج موضوع التربية البيئية بالمراحل‬
‫التعليمية كافة وفقاً لخصائص وغايات كل بلد أو منطقة وبحسب المعطيات‬

‫اﻟﻤ‬
‫االجتماعية واالقتصادية والبيئية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫‪ -‬آليات وخصائص الرتبية البيئية‬

‫على الرغم من تعدد المفاهيم والتعاريف فإن للتربية البيئية عناصر أساسية‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬ ‫يمكن أن نلخصها بما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬التجريبية‪ :‬ويقصد بها مالحظة وقياس وتسجيل وتفسير ومناقشة الظواهر‬

‫اﻟﺘ‬

‫البيئية بموضوعية‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .2‬الفهم ‪ :‬ويقصد إدراك متزايد لكيفية عمل النظم البيئية‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .3‬اإلدارة‪ :‬ويقصد بها معرفة كيفية العمل في مجموعات وصوالً الى أحداث‬
‫أمور معينة وكيفية تقدير الموارد واستغاللها االستغالل األمثل‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .4‬األخالقيات ‪ :‬ويقصد بها القدرة على اتخاذ خيارات اخالقية واعية أزاء التنمية‬
‫اﻟﺧ‬

‫االجتماعية في تفاعلها مع البيئة وكيفية اتخاذ خيار يتالءم مع أهداف الفرد‬

‫وقيمه‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .5‬الجماليات‪ :‬ويقصد بها تقدير البيئة لذاتها واستعمال البيئة للترويح والجمال‬
‫ﻧﻲ‬

‫والفن‪.‬‬
‫‪227‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .6‬االلتزام ‪ :‬ويقصد بها تنمية الشعور والمسؤولية أزاء رفاهية المجتمع اإلنساني‬
‫والبيئة معاً واالستعداد للمشاركة في عملية حل مشكالتها‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .7‬الشمولية‪ :‬ويقصد بها وعي المتعلمين بالطبيعة المتداخلة وضرورة التعرف‬

‫ﻨﺎھ‬
‫عليها بقضاياها المتبادلة بشكل شامل‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ -‬اهداف الرتبية البيئية‬

‫تكمن أهمية األهداف كونها موجه ويتم االسترشاد بها في كل جهد يبذل في‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫أي ميدان ويعد ميدان التربية البيئية من أكثر الميادين التربوية التي تحتاج إلى‬
‫ﺋﻖ‬
‫أهداف واضحة محددةً المعالم ‪ ،‬ويتوقع أن تكون تلك األهداف متنوعة بحيث‬
‫اﻟﺘ‬
‫تتناول الجانب المعرفي والوجداني واالنفعالي‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫لهذا فهي تختلف باختالف المجتمعات من حيث واقعها وما تعانيه من مشكالت‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أال أن جهود دولية متعددة قد بذلت لغرض تحديد أهداف التربية البيئية داخل‬
‫المؤسسات التعليمية بما يلي‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .1‬األهداف المعرفية‪ :‬وتهتم بإتاحة الفرصة للمتعلمين باكتساب بعض المفاهيم‬

‫اﻟﺧ‬

‫البيئية الرئيسة مثل‪ :‬مفهوم البيئة بجوانبها المختلفة واإلنسان والتغيرات التي‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫أحدثها في البيئة‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪228‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬األهداف الوجدانية‪ :‬وتهتم بإكساب المتعلمين عدداً من االتجاهات والقيم‬

‫مثل االتجاهات اإليجابية نحو حماية البيئة من التلوث واإلهدار واستنزاف‬

‫اﻟﻤ‬
‫الموارد وتنمية القيم البيئية‪...‬الخ‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .3‬األهداف المهارية‪ :‬وتهتم بإكساب المتعلمين المهارات مثل التعرف على‬

‫ﺞو‬
‫المشكالت البيئية وجمع المعلومات وتنظيمها وتحليلها وايجاد الحلول البديلة‬
‫والمبادأة ووضع خطة العمل وتنفيذها‪...‬الخ‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ -‬أهمية الرتبية البيئية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫معظم الدراسات التربوية التي تناولت التربية البيئية كانت دائم ًا تحاول‬
‫اﻟﺘ‬
‫اإلجابة عن سؤال يقول ما أهمية التربية البيئية؟‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وتمحورت اإلجابة عن هذا السؤال حول المبررات التالية التي توضح أهمية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫التربية البيئية‪:‬‬

‫‪ .1‬إدراك الوضع البيئي الراهن واتخاذ التدابير الالزمة لتنمية العالقات اإليجابية‬
‫زﯾد‬

‫بين اإلنسان وأقرانه وبيئته وبين عناصر البيئة المحيطة‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .2‬ظهور العديد من المشكالت البيئية التي تكسب عوامل تدفع بضرورة‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫االهتمام بالتربية البيئية واعطائها مكانه خاصة في النظام التربوي‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪229‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .3‬الحاجة إلى تطوير أخالقيات بيئية لدى المواطن لتجعله قاد اًر على االنسجام‬
‫مع البيئة مدى الحياة وتشمل برامج التعليم والتدريب‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .4‬حماية وسالمة الموارد البيئية مسؤولية كل مواطن وهذا يتطلب وعياً بيئياً‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تربوياً من خالل التربية البيئية‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .5‬تؤكد االتجاهات الحديثة على وجود منظومة من األفكار الواجب اتخاذها‬
‫بعين االعتبار مثل تقييم األثر البيئي والمحافظة على مصادر الطبيعة‬

‫ط‬
‫المختلفة وغيرها‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .6‬التربية البيئية ليست حديثة العهد فلها أصول منحدرة من ثقافات الشعوب كما‬
‫أن حماية البيئة والمحافظة عليها أكدتها القيم الدينية واالجتماعية واألخالقية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫واستناداً لما تم ذكره يتضح أن الحاجة إلى التربية البيئية ضرورية لمعالجة‬
‫األوضاع البيئية الحالية ولتنمية عالقة إيجابية بين اإلنسان وبيئته ‪ ،‬فضالً عن‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أنها مهمة جداً لتكوين السلوك اإليجابي باعتباره مشكلة البيئة األولى فعن طريق‬
‫قناعة بأهمية الموارد الطبيعية له وألجياله القادمة ‪ ،‬يمكن أن يتصرف بعقالنية‬
‫زﯾد‬

‫ازاء بيئته وأن هذه القناعة في رأي الباحث يمكن تشكيلها من خالل إدخال‬
‫اﻟﺧ‬

‫جوانب التربية البيئية في المناهج الدراسية وعلى الخصوص ما يتعلق منها‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫بالمشكالت البيئية وتأثيرها على حياة الكائنات الحية ‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪230‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬دور املعلم واملتعلم يف الرتبية البيئية‬

‫أوالً‪ :‬دور المعلم في التربية البيئية‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫إن التربية البيئية على الرغم من أنها مسؤولية الجميع إال أنها تقع على‬

‫ﺞو‬
‫عاتق المعلم بصورة أكثر ألنه صاحب مهنة عليه مسؤولية تربية الناشئة ليسلكوا‬
‫سلوكاً رشيداً نحو بيئتهم وال يمكن تحقيق ذلك إال من خالل أفكار ورؤى جديدة‬

‫ط‬
‫يمارسها المعلم في مجال التربية البيئية‪ ،‬ويتمثل دور المعلم للتربية البيئية في‬

‫ﺮا‬ ‫بعض المسؤوليات ومنها ‪:‬‬

‫ﺋﻖ‬
‫‪ .1‬إثارة اهتمامات الطلبة نحو بيئتهم باختيار ظواهر وقضايا تحفزهم على‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫دراستها‪.‬‬
‫‪ .2‬مناقشة خطة الدراسة الخاصة بالتربية البيئية مع كل من يهمهم األمر من‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫طلبة ومعلمين ومسؤولين‪.‬‬

‫‪ .3‬تنظيم الطلبة في مجموعات عمل بيئي وفقاً لظروف كل منها بهدف تكامل‬
‫زﯾد‬

‫االدوار‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .4‬زيارة المواقع المزمع زيارتها والوقوف على كل ما يتعلق بشأن القضايا البيئية‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .5‬إعداد المطبوعات الالزمة لتوجيه الطلبة من خرائط مناسبة وجداول‬

‫ﻧﻲ‬

‫واحصائيات ‪...‬الخ‪.‬‬

‫‪231‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .6‬اتخاذ الترتيبات الالزمة لدعوة متخصصين من البيئة المحلية‪.‬‬

‫‪ .7‬ربط الخبرات الجديدة التي يتعاون الطلبة على اكتسابها في مجال التربية‬

‫اﻟﻤ‬
‫البيئية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .8‬االهتمام بتنمية التفكير العلمي السليم لدى المتعلمين لمواجهة المشكالت‬

‫ﺞو‬
‫البيئية‪.‬‬
‫‪ .9‬التركيز على ترشيد السلوك البيئي للمتعلمين فرادي وجماعات‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬ ‫ً‬
‫ثانيا‪ :‬دور املتعلم يف الرتبية البيئية‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫يتلخص دور المتعلم في التربية البيئية بالمشاركة في اقتراح الموضوع البيئي‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وفي التخطيط له وفي اسلوب تناوله وان يعمل داخل مجموعة وان يتعلم كيفية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫تناول ادوات الدراسة وخرائطها وجداولها وأجهزتها وأن يمارس التجريب بنفسه‬
‫ويعتاد البحث والكشف بنفسه ولنفسه وأن يقيم عمله بالنسبة لمجموعته ‪،‬ويتمثل‬
‫زﯾد‬

‫دور المتعلم في التربية البيئية كما يلي‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫المشاركة في العمل البيئي بمختلف مراحله تخطيطاً وتنفيذاً وتقويماً ومتابعة‪.‬‬

‫يعرف دوره ومسؤولياته في ذلك العمل وعالقة ذلك بأدوار اآلخرين‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ومسؤولياتهم‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫االعتماد على النفس في إطار التعاون مع الجماعة‪.‬‬

‫‪232‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫قبول العمل الذي يتفق مع ميوله واهتماماته ويتماشى مع قدراته واستعداداته‪.‬‬

‫ويمكن تحديد مجموعة من السمات التي يكتسبها المتعلم كنتاج للتربية البيئية‬

‫اﻟﻤ‬
‫وهي‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .1‬يمتلك مشاعر واتجاهات وتصورات تفيد في حل المشكالت البيئية‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .2‬لديه معرفة واطالع واسع باألنظمة البيئية وعملياتها‪.‬‬
‫‪ .3‬له القدرة على استقصاء المشكالت البيئية بمختلف األساليب ‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .4‬لديه إدراك لحقوقه وواجباته كمواطن نحو البيئة‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .5‬يتمتع بالقدرة على فهم األفكار كمواطن يعيش في دولة ديمقراطية تطالب‬
‫اﻟﺘ‬
‫بحقوق حماية البيئة‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .6‬يمتلك المهارات األساسية مهارات التحليل والتساؤل وغيرها‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .7‬يمتلك مهارات الفهم والتواصل بشأن القضايا البيئية‪.‬‬

‫أن هناك ضرورة إلدخال التربية البيئية في المناهج الدراسية المقررة للكليات‬
‫زﯾد‬

‫التربية األساسية وفي المقررات الخاصة بطرائق تدريسها على النحو الذي يسهم‬
‫في إعدادهم للتدريس ‪ ،‬وأن تلك األدوار والمسؤوليات هي من اختصاص جميع‬
‫اﻟﺧ‬

‫المعلمين والتربويين وفي جميع التخصصات وان كان معلم العلوم يتحمل المزيد‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫من تلك األدوار ونظ اًر لثراء مادة العلوم بالمشكالت البيئية ولكي يستطيع المعلم‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪233‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫أن يؤديها فان هذا يستوجب االهتمام ببرامج إعداد المعلمين باستمرار وتطويرها‬
‫حتى يمكن تحقيق أهداف التربية البيئية‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ -‬دور اجلامعة يف الرتبية البيئية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫تلعب الجامعة دور هاماً واساسياً في تنمية المجتمعات البشرية وتطويرها‬
‫فهي التي تصنع حاضرها وتخطط معالم مستقبلها باعتبارها تشكل القاعدة‬

‫ط‬
‫الفكرية والفنية للمجتمعات البشرية‪ ،‬وعندما يشعر اإلنسان بخطر األضرار التي‬

‫ﺮا‬
‫تؤثر في البيئة وانعكاسات سلوكه على البيئة ومواردها المختلفة‪ ،‬فأنه يتخذ العديد‬
‫ﺋﻖ‬
‫من اإلجراءات والتدابير التي تحمي البيئة ومواردها‪ ،‬وكان من أهم التدابير التي‬
‫اﻟﺘ‬

‫تسعى الجامعة الى نشرها للحفاظ على البيئة هي التربية البيئية‪ ،‬ويمكن توضيح‬
‫ﺪرﯾ‬

‫اهتمام الجامعة بالتربية البيئية من خالل اآلتي‪:‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬االهتمام بالرتبية البيئية على الصعيد الدويل‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫ويتمثل بما يأتي‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ ‬عقد المؤتمرات والندوات وورش العمل التي تبرز دور التربية البيئية وتحاول‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫حماية البيئة وتحسين مكوناتها‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ ‬أصبح للتربية البيئية من مطلع الثمانيات مكانة خاصة في الصحف‬

‫والمجالت والدوريات ووسائل األعالم‪.‬‬
‫‪234‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ ‬االهتمام بالبيئة ومشكالتها عالمياً وعربياً وأصبحت تمثل جزءاً من‬

‫موضوعات التربية البيئية‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫تم تشكيل منظمة تابعة لألمم المتحدة خاصة بالبيئة وهي‬
‫وفضالً عن ذلك َّ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المنظمة الدولية لحماية البيئة والتي سارعت الى تطوير برامج لدعم التربية البيئية‬

‫ﺞو‬
‫وكان من أهم أهدافها‪:‬‬

‫أ‪ .‬تشجيع البحوث المتعلقة بالبيئة والتربية البيئية بشكل خاص‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ب‪ .‬وضع برامج ومناهج وتدريب العاملين في مجال التربية البيئية‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫ت‪ .‬تقديم خدمات استشارية في التربية البيئية وغيرها من األهداف التي تشجع‬
‫اﻟﺘ‬
‫على التعاون وتبادل األفكار والمعلومات ما بين الدول والشعوب فيما يخص‬
‫ﺪرﯾ‬

‫التربية البيئية‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ث‪ .‬تأسيس العديد من المنظمات الدولية المهمة بالبيئة والتربية البيئية‪.‬‬

‫ً‬
‫ثانيا‪ :‬االهتمام بالرتبية البيئية على الصعيد العربي ‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫ويتمثل بما يأتي‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .1‬يعد موضوع التربية البيئية من الموضوعات الحديثة جداً حيث إن االهتمام‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫بها لم يكن على المستوى العالمي من األهمية وكذلك كانت المناهج الدراسية‬
‫ﻧﻲ‬

‫تخلو من مفاهيم التربية البيئية‪.‬‬

‫‪235‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬صياغة بعض المناهج الدراسية التي تعنى بالتربية البيئية‪.‬‬

‫‪ .3‬إقامة العديد من الندوات والمؤتمرات الهادفة الى نشر الوعي البيئي وأسس‬

‫اﻟﻤ‬
‫التربية البيئية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .4‬ظهور العديد من المؤلفات والدراسات واألبحاث باللغة العربية المتعلقة بالبيئة‬

‫ﺞو‬
‫وبالتربية البيئية‪.‬‬
‫استنادا الى مظاهر االهتمام بالتربية البيئية على الصعيدين الدولي والعربي َّ‬
‫أن‬

‫ط‬
‫هناك ثمرة لالهتمام بالبيئة والتربية البيئية حتى على المستوى الفردي وضرورة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫االهتمام بالتربية البيئية كمادة دراسية قائمة بذاتها ‪ ،‬فضالً عن احترام الطبيعة‬
‫وتوعية الطلبة بالمشكالت البيئية المتصلة ببيئتهم‪ ،‬وتقدم الجامعة في مجال‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الخدمة العامة العديد من األهداف والتي تنعكس إيجابياً على البيئة ومنها‪:‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‌أ‪ .‬تهيئة القيادة الفكرية للمجتمع ‪ :‬حيث تسهم الجامعة في بناء الحس الوطني‬
‫والقومي عند المواطن وترسيخ قيم النظافة والمحافظة عليها من العبث‬
‫زﯾد‬

‫والتدمير واإليذاء الذي قد تتعرض له بعض موارد البيئة‪.‬‬

‫‌ب‪.‬أنشاء التعليم المستمر‪ :‬يمكن للجامعة أن تقوم بهذه الخدمة للمواطنين من‬
‫اﻟﺧ‬

‫خالل الدورات والبرامج المهنية المتخصصة في مجال البيئة كدورات‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫االرشاد البيئي‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪236‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌ج‪ .‬تفعيل الخدمة األنموذجية ‪ :‬ويتم ذلك من خالل بعض وحدات الجامعة‬
‫ومركزها فمستشفى الجامعة وما يتبعه من مراكز وعيادات طبية يمكنها أن‬

‫اﻟﻤ‬
‫تزيد من وعي المواطنين لحل كافة أشكال التلوث ‪ ،‬وكذلك تسهم في هذه‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المهمة مكتبة الجامعة ووسائلها اإلعالمية ومراكزها المتخصصة ومتاحفها‬

‫ﺞو‬
‫ومراكز الخدمات االجتماعية وغيرها‪.‬‬
‫‌د‪ .‬عقد المحاضرات والندوات والمؤتمرات‪ :‬يمكن للجامعة أن تقوم بتنظيم‬

‫ط‬
‫المحاضرات (العامة والخاصة) والندوات والمؤتمرات واللقاءات العلمية التي‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫تستهدف نشر المعرفة وعرض الدراسات والبحوث في مجاالت التربية‬
‫البيئية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‌ه‪ .‬أقامه االحتفاالت بالمناسبات العامة‪ :‬في هذا المجال يمكن أن تنظم الجامعة‬
‫االحتفاالت بالمناسبات العامة ومنها المناسبات البيئية من خالل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المحاضرات والندوات وتوزيع النشرات وعرض الملصقات واألفالم وغير‬

‫ذلك ولعل من أبرز هذه المناسبات‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ ‬يوم الشجرة ‪ 15‬كانون الثاني‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ ‬يوم الماء العالمي ‪ 22‬آذار‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ ‬اليوم العالمي لالمتناع عن التدخين ‪31‬آيار‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ ‬يوم البيئة العالمي ‪ 5‬حزيران‪.‬‬

‫‪ ‬اليوم العالمي لمكافحة المخدرات ‪ 23‬حزيران‪.‬‬
‫‪237‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ ‬يوم األوزون العالمي ‪ 16‬أيلول‪.‬‬

‫‪ ‬يوم البيئة العربي ‪ 14‬تشرين الثاني‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ ‬يوم الغذاء العالمي ‪ 16‬تشرين أول‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫على الرغم من أن الجامعة تمثل المؤسسة االجتماعية الرئيسية المختصة بشؤون‬

‫ﺞو‬
‫التربية والتعليم إال أنها ليست الوحيدة‪ ،‬فضالً عن دور االسرة والمدرسة هناك‬
‫مؤسسات أخرى كالجمعيات العلمية والهيئات المهنية والدينية واألدبية والرياضة‬

‫ط‬
‫ووسائل االعالم وغيرها من الهيئات التي تساهم مع الجامعة في مهمتها التربوية‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ -‬مداخل تضمني الرتبية البيئية يف املناهج الدراسية‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫هناك عدة مداخل يستطيع المعنيون عبرها تنظيم المناهج الدراسية بما تتضمنه‬
‫ﺪرﯾ‬

‫من مفردات التربية البيئية في ومن هذه المداخل‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫أوالً‪ :‬المدخل االندماجي‪ :‬وفيه يتم إدخال معلومات التربية البيئية في مناهج‬
‫جميع المواد الدراسية المختلفة (التربية اإلسالمية‪ ،‬علوم‪ ،‬اجتماعيات‪ ،‬اللغات)‬
‫زﯾد‬

‫بحيث تحقق االندماج المتكامل بين التربية البيئية وهذه المواد تصبح جزءاً من‬
‫اﻟﺧ‬

‫المادة الدراسية‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ومن مميزات هذا األسلوب أنه ينسجم مع األسس النفسية لتعلم المفاهيم البيئية ‪،‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫فضالً عن انه يحقق ترابطاً مع جميع فروع المعرفة ويسمح بتحقيق شمولية‬

‫‪238‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫التعليم البيئي أما سلبيات هذا األسلوب فأنه يعتمد الى حد بعيد على جهود‬
‫المعلمين المشرفين في طريقة التعليم وأساليب التوجيه البيئي كما يتطلب اقتناع‬

‫اﻟﻤ‬
‫المعلم بالبيئة ومشكالتها وامتالكه رغبة في تحقيق اهداف التربية البيئية‪ ،‬وأن‬

‫ﻨﺎھ‬
‫هذا االسلوب ال يتطلب تغير المناهج والكتب الدراسية بل تضمينها مفاهيم‬

‫ﺞو‬
‫وقضايا بيئية‪.‬‬
‫ً‬
‫ثانيا‪ :‬مدخل الوحدات‪:‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ويقصد به إعداد وحدة أو جزء معين منها عن البيئة يصمم تصميماً خاصاً‬
‫ﺋﻖ‬
‫داخل المناهج الدراسية كأن ندخل فصالً لوحدة البيئة في مادة األحياء والكيمياء‬
‫اﻟﺘ‬

‫أو الجغرافية أو تخصيص فصل عن الطاقة ومشكالتها في كتاب القراءة لمادة‬

‫ﺪرﯾ‬

‫اللغة العربية وغيرها‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫إال أن ما يؤخذ على هذا المدخل هو أن تدريس الوحدات سيأتي على نحو‬
‫عرضي بما ال يعطي للمشكالت البيئية أي أهمية ‪ ،‬فضالً عن صعوبة تنظيم‬
‫زﯾد‬

‫أنشطة حياته البيئية ‪ ،‬وعليه يختلف هذا المدخل عن المدخل االندماجي في أن‬
‫اﻟﺧ‬

‫مضامين التربية البيئية ال تدمج بصورة كاملة في المادة الدراسية ‪ ،‬بل تظهر‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫بوصفه ا وحدات مستقلة في إطار المادة الدراسية وهذا المدخل عادة ما يناسب‬
‫ﻧﻲ‬

‫مراحل التعليم الجامعي‪.‬‬

‫‪239‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ً‬
‫ثالثا‪ :‬املدخل املستقل‪:‬‬

‫يعتمد هذا المدخل على تدريس التربية البيئية كمنهج دراسي مستقل شأنه في‬

‫اﻟﻤ‬
‫ذلك شأن أي مادة دراسية أخرى‪ ،‬لذلك يضمن هذا المدخل مادة التربية البيئية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وتماسكها وتصبح دراستها أكثر جدية وعمقاً أكثر من المدخلين السابقين ‪ ،‬لذا‬

‫ﺞو‬
‫فإن هذا المدخل عادة ما يناسب المراحل التعليمية العليا سواء التعليم الجامعي أو‬
‫ما بعده ومن عيوب هذا المدخل انه يحد من شمولية التربية البيئية ومناشط‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫تدريسها ويقلل من فاعلية المواد العلمية واألدبية في مجال الوعي البيئي ودراسة‬
‫ﺋﻖ‬
‫الجوانب المتعددة للمشكلة البيئية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ -‬اسرتاتيجيات تدريس البيئة والتلوث‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫وهناك العديد من االستراتيجيات والطرائق للتربية البيئية منها‪:‬‬

‫زﯾد‬

‫‪ .1‬استراتيجية التعليم القائمة على حل المشكالت‪ :‬من االستراتيجيات التي‬

‫اﻟﺧ‬

‫تشجع على مستويات تفكيرية عليا وتستعمل عند وجود مشكلة أو قضية يراد‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المعلومات والمعارف التي سبق‬ ‫الوصول الى حل مناسب لها مستخدماً‬

‫ﻧﻲ‬

‫تعلمها والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد وغير‬

‫‪240‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫مألوف له في السيطرة عليه والوصول الى حل له‪ ،‬وهذه االستراتيجية تعتمد‬

‫على خطوات هي‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‌أ‪ .‬اإلحساس والشعور بالمشكلة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‌ب‪ .‬تحديد المشكلة‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‌ج‪ .‬جمع المعلومات المرتبطة بالمشكلة‪.‬‬
‫‌د‪ .‬الفرضيات (اقتراح الحلول أو البدائل)‪.‬‬

‫ط‬
‫‌ه‪ .‬أختيار صحة الفروض (دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة)‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‌و‪ .‬التوصل الى النتائج والتعميمات (الحلول اإلبداعية)‪.‬‬
‫لهذا على مدرسي العلوم أن يراعو في اختيار المشكالت او المواقف التعليمية‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫التي تتخذ محو اًر للدرس عدة أمور أهمها أن يشعر الطلبة بأهمية المشكالت‬
‫المبحوثة كأن ترتبط بحاجات الطلبة واهتماماتهم ‪ ،‬فضالً من أن تكون في‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫مستوى تفكيرهم بحيث تثير افكارهم وتتحدى قدراتهم‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫‪ .2‬استراتيجية االستقصاء البيئي‪ :‬استراتيجية تدريسية يتم عبرها عملية فحص‬

‫واختبار موقف ما بحثاً عن معلومات وحقائق علمية‪ ،‬واالستقصاء جزء من‬
‫اﻟﺧ‬

‫حل المشكلة وال تحل المشكلة دون استقصاء وهو يأتي في ضوء المشكلة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ويهدف إلى تنمية التفكير عند المتعلم ودوره ايجابي فهو الذي يجمع البيانات‬
‫ﻧﻲ‬

‫ويصفها ويختبرها وتصل إلى النتائج وعلى المعلم تجنب التدخل قدر االمكان‬

‫‪241‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫حتى ال يحد من النشاط الفكري للمتعلم ويمكن أن يقدم المساعدة والتوجيه‬

‫عندما يطلب ذلك منه‪ ،‬وهذه االستراتيجية تعتمد على خطوات وهي‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‌أ‪ .‬اثارة المشكلة (عرض الموقف المحير)‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‌ب‪ .‬سبر غور المشكلة بجمع المعلومات وتصنيفها‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‌ج‪ .‬اعطاء التفسيرات والتحليل والتجريب‪.‬‬
‫‌د‪ .‬االستنتاجات وتثبيت المفاهيم والقواعد‪.‬‬

‫ط‬
‫‌ه‪ .‬استعمال اثر التعليم‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫ولكي تكون استراتيجية االستقصاء البيئي ناجحة وفاعلة البد من توافر أربعة‬
‫شروط أساسية وهي عرض موقف (بيئي)مشكل امام الطلبة وحرية االستقصاء‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫واالستكشاف ‪ ،‬وكذلك توفر ثقافة علمية بيئية مناسبة وممارسة التعليم البيئي‬
‫ال د ارسة‬
‫باالستقصاء‪ ،‬ومن االمثلة المقترحة التي يمكن تناولها عن طريقها مث ً‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫البيئة ومشكالت التلوث البيئي‪ ،‬فضالً عن دراسة مشكالت التمديدات الصحية‬

‫ومياه المجاري والتخلص من النفايات ‪...‬الخ‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .3‬استراتيجية العصف الذهني‪ :‬استراتيجية تدريسية تقوم على إعداد الوحدات‬

‫اﻟﺧ‬

‫الدراسية عن طريق تقسميهما الى مشكالت قصيرة تتحدى تفكير الطلبة‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫وتتطلب الوصول الى افكار متعددة خالل فترة قصيرة ويشارك فيها أكبر عدد‬
‫ﻧﻲ‬

‫ممكن من الطلبة مع اعطاء فرصة لكل طالب للتعبير عن رأيه والمشاركة مع‬

‫‪242‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫افكار اآلخرين‪ ،‬وتهدف هذه االستراتيجية الى تنمية التفكير االبتكاري وقدرات‬
‫توليد األفكار‪ ،‬فضالً عن تشجيع الصراحة واالنفتاح الذهني وبناء الثقة لدى‬

‫اﻟﻤ‬
‫المتعلم والتداعي الحر لألفكار والتغلب على مشكلة القلق‪ ،‬وهذه استراتيجية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تعتمد على خطوات هي‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫‌ه‪ .‬تنقيح األفكار‪.‬‬ ‫‌أ‪ .‬تحديد موضوع المشكلة‪.‬‬
‫‌ب‪ .‬إعادة صياغة المشكلة على شكل ‌و‪ .‬تطوير األفكار‪.‬‬

‫ط‬
‫‌ز‪ .‬التعليق على األفكار‪.‬‬ ‫سؤال‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‌ج‪ .‬تهيئة عملية التركيز الذهني‪.‬‬
‫‌د‪ .‬استعراض األفكار‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .1‬استراتيجية االقتراب من الحل‪ :‬تعد من االستراتيجيات التي يمارس فيها‬

‫المتعلمون عمليات عقلية وادائية على وفق الخطوات المنهجية العلمية العامة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وهي تحديد المشكلة ‪ ،‬وجمع بيانات عنها وتصنيفها وتبويبها واستقراؤها‬

‫ووضع فرضيات حولها واختيار ما هو منطقي منها‪ ،‬واختبار هذه الفرضيات‬
‫زﯾد‬

‫أو تجريبها ومن ثم التعميم بعد مناقشة هذه الفرضيات للوصول الى الحل‬
‫اﻟﺧ‬

‫الصالح للمشكلة المعروضة وعلى الرغم من صعوبة حصر انواع المشكالت‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫التي يواجهها بنو البشر وباقي المخلوقات إال إن هناك قاسماً مشتركاً يمكن‬
‫ﻧﻲ‬

‫تبنيها كاستراتيجيات وكخطوات لحل المشكالت التي قد يواجهها الفرد في‬

‫حياته ‪.‬‬
‫‪243‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬مدخل العلم والتكنولوجيا والمجتمع (‪ : )STS‬يستخدم هذا األسلوب كأحد‬

‫االتجاهات الحديثة التي اهتمت في بناء وتطوير مناهج العلوم والتربية البيئية‬

‫اﻟﻤ‬
‫من خالل إبراز التطبيقات التكنولوجية والدور الوظيفي لها في المجتمع‬

‫ﻨﺎھ‬
‫لمساعدة المتعلمين على توظيف المفاهيم العلمية والتكنولوجية في حل‬

‫ﺞو‬
‫المشكالت الناجمة على التفاعالت بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع والبيئة‬
‫واتخاذ الق اررات السليمة في مواجهتها ‪ ،‬وهذا على النقيض من مناهج العلوم‬

‫ط‬
‫التقليدية التي تهتم بالبيئة المعرفية للعلم دون ربطها بحاجات المتعلم‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫واحتياجات البيئة‪ ،‬ومن أهم القضايا التي يمكن تدريسها بهذا األسلوب الجوع‬
‫ومصادر الغذاء‪ ،‬والنمو السكاني ونقص مصادر الطاقة‪ ،‬والغالف الجوي‪،‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ومهنته‪ ،‬والمواد الخطرة ‪ ،‬المصادر‬ ‫والمصادر المائية‪ ،‬وصحة اإلنسان‬

‫المعدنية ‪...‬الخ‪ ،‬وهناك العديد من االستراتيجيات والنماذج التعليمية التي‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫تدرس على وفق منحى (‪ )STS‬كونها استراتيجية للعلم والتقنية والمجتمع في‬
‫التدريس لمالئمتها لموضوعات المقرر لمفردات مادة البيئة والتلوث وبخطوات‬
‫زﯾد‬

‫هي البدء بمشكالت أو قضايا اجتماعية‪ ،‬ومن ثم التقدم الى دراسة العمليات‬
‫اﻟﺧ‬

‫واالدوات التقنية المستقلة بهذه المشكلة أو القضية واالساس العلمي للعمليات‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫واألدوات ثم حل المشكلة واتخاذ االختبارات المناسب‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪244‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .3‬طريقة المناقشة‪ :‬تقوم هذه االستراتيجية على تبادل اآلراء واألفكار وتفاعل‬
‫الخبرات بين المعلم وطالبه وبين الطالب أنفسهم وتسهم في تنمية التفكير‬

‫اﻟﻤ‬
‫الناقد من خالل االدلة التي يدعم بها المتعلم إجابته أثناء المناقشة والحوار‪،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تمر طريقة المناقشة بثالث مراحل وهي‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫أ‪ .‬ما قبل المناقشة‪ :‬وهي عملية التخطيط للمناقشة وفيها يتم اختيار موضوع‬
‫المناقشة وتحديد أهدافها وتنظيم جلسة الطلبة وتحديد نوعها ومسؤولية ودور‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬ ‫كل شخص‪.‬‬

‫ب‪ .‬أثناء المناقشة ‪ :‬وهي المرحلة التي تتم فيها المناقشة الحقيقية وهنا على‬
‫اﻟﺘ‬

‫المعلم التأكد من أن الكل يشارك في المناقشة من خالل ادارته للمناقشة‪.‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫ت‪ .‬ما بعد المناقشة‪ :‬وفيها يقوم المعلم بعملية مناقشة للطلبة عن مجمل عملية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المناقشة وما تم التوصل إليها من نتائج مع تدوين ذلك على السبورة ‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫وهناك خطوات عامة لضمان نجاح عمل هذه االستراتيجية هي تحديد المشكلة‪،‬‬
‫وتحليلها‪ ،‬وتقديم الفرضيات‪ ،‬واشتقاق التعميمات والتلخيص وتناسب هذه المراحل‬
‫اﻟﺧ‬

‫التعليمية تبعاً لمستويات العقلية والخبرات السابقة‪ ،‬وهناك نوعان من المناقشة‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫أحدهما المناقشة المفتوحة (الحرة) وقد تكون المشكلة أو القضية عامة ذات صلة‬
‫ﻧﻲ‬

‫بموضوع الدرس واألخرى المناقشة المخطط لها (المقيدة)‪ ،‬وتمتاز بالتخطيط‬

‫‪245‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المسبق لها وهذا النوع يناسب دراسة الموضوعات والمقررات العلمية المنهجية‬
‫وخاصة النظرية منها‪ ،‬ويعتمد استعمال نوعي المناقشة على الموضوع الذي‬

‫اﻟﻤ‬
‫يدرس‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ -4‬خرائط المفاهيم‪ :‬عبارة عن رسوم تخطيطية ثنائية البعد ترتبت فيها‬

‫ﺞو‬
‫مفاهيم المادة الدراسية في صورة هرمية بحيث تتدرج من المفاهيم األكثر‬
‫شمولية واألقل خصوصية في قمة الهرم الى المفاهيم االقل شمولية واألكثر‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫خصوصية في قاعدة الهرم‪ ،‬وتتكون خريطة المفاهيم بشكل عام من أربعة‬
‫ﺋﻖ‬
‫مكونات رئيسة هي المفهوم الرئيسي‪ ،‬المفاهيم ذات العالقة وكلمات الربط‬
‫اﻟﺘ‬
‫والوصل واالمثلة التي يرى بعض التربويين أن تكون في آو اخر الخريطة‪،‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وهناك أشكال متعددة منها خرائط توضح تسلسل المعلومات والغاية منها‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫تكوين صورة كاملة لحدث ما وخرائط الفكرة الرئيسة واألفكار المرتبطة بها‬
‫وخرائط األسباب والنتائج والغاية منها تفسير العالقة بين أجزاء النص سواء‬
‫زﯾد‬

‫كانت أحداثاً أو غير ذلك‪ ،‬باإلضافة الى خرائط المقارنة والغاية منها‬
‫للمقارنة بين شيئين عن طريق عرض السمات المتشابهة والخرائط المعرفية‬
‫اﻟﺧ‬

‫المتضمن مشكلة – حل وتتكون من جزئين األول يصف المشكلة والثاني‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫يصف الحل ‪ ،‬وبصورة عامة تستعمل خرائط المفاهيم في كثير في مواقف‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪246‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫التعلم ومع العديد من المواد الدراسية وتسهم في مزيد الفهم وتنمية التفكير‬
‫اإلبداعي والقدرة على حل المشكالت‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .4‬طريقة المشروعات‪ :‬مجموعة من األنشطة الهادفة التي يقوم بها المتعلم‬

‫ﻨﺎھ‬
‫لتحقيق أهداف معينة ومن خالل ذلك يكتسب معارف ومهارات واتجاهات‬

‫ﺞو‬
‫وقيماً فضالً على أنه يتعلم كيف يخطط وكيف يفكر فيما قد يعترضه من‬
‫مشكالت وتتضمن هذه الطريقة تكليف الطلبة كتابة تقارير عن مشروع بيئي‬

‫ط‬
‫محدد ‪ ،‬وهذه الطريقة تعتبر من أحد األساليب المهمة التي نشأت عن مبدأ‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫النشاط بالعمل وتبنى على نشاط الطلبة في البيئة واختيارهم الحر‬
‫لموضوعات يقومون بها تعاونياً‪ ،‬وتقسم المشاريع من حيث المدة الزمنية على‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫نوعين مشروع قصير المدى يتم في حدود أسبوع ومشروع طويل المدى يأخذ‬
‫مدة طويلة كفصل دراسي أما أهم خطوات إعداد المشروع هي‪:‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أ‪ .‬اختيار المشروع‪ :‬ويجب أن يكون االختيار في ضوء الميول الحقيقية‬

‫للمتعلمين‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫ب‪ .‬تخطيط المشروع‪ :‬ويكون دور المعلم تحديد األهداف ‪ ،‬توزيع األدوار وتحديد‬
‫اﻟﺧ‬

‫المصادر وكذلك الزيارات واألنشطة‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ت‪ .‬مرحلة تنفيذ المشروع‪ :‬حيث يبدأ كل متعلم في إنجاز ما حدد له من أدوار‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫ث‪ .‬مرحلة تقويم المشروع‪ :‬وهذه العملية تجري من البداية وحتى النهاية إلصدار‬
‫حكم كل من المتعلم والمعلم من حيث مدى النجاح في تحقيق األهداف ‪.‬‬
‫‪247‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .5‬استراتيجية البحوث اإلجرائية والدراسات العملية‪ :‬يتعامل الطالب مباشرة مع‬

‫البيئة وهو األساس في تعليم التربية البيئية وان تكليف الطالب باختبارات‬

‫اﻟﻤ‬
‫البحوث حول قضايا البيئة تجعل منهم مشاركين فاعلين في جمع المعلومات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وتبويبها وتنظيمها وتحليلها واستخالص التوصيات الالزمة في ضوء‬

‫ﺞو‬
‫تحليالتهم على أنه يمكن االستفادة من الزيارات الميدانية لربطها باختبارات‬
‫البحوث العملية حول قضايا بيئة كثيرة ويحقق استعمال هذه االستراتيجية‬

‫ط‬
‫الخدمة المباشرة واهدافاً تربوية هامة لدى الطلبة منها تنمية مهارات التفكير‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫العلمي المتمثلة بالمالحظة الدقيقة وتنمية المهارات اليدوية واستعمال االجهزة‬
‫وجمع العينات وحفظها‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .6‬المشاركة باألنشطة البيئية‪ :‬تعتبر مشاركة الطلبة بالنشاطات البيئية من‬

‫أفضل الوسائل لتحقيق التربية البيئية حيث تساعد الطلبة على اكتساب‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المعلومات البيئية بشكل وظيفي ‪ ،‬وكذلك اكتسابهم مواقف وعادات وقيم‬

‫مرغوب كالتأني في استخالص النتائج وتقدير توازن الطبيعة واحترامها وتقدير‬
‫زﯾد‬

‫الجهود التي تبذلها المؤسسات الرسمية واألهلية في خدمة البيئة‪ ،‬وهناك‬

‫اﻟﺧ‬

‫معايير الختبار األنشطة البيئية وأهمها األهمية واإلحساس وارتباطها‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫باألهداف العامة للمرحلة التعليمية والمناهج الدراسية ‪ ،‬فضالً عن تمتعها‬

‫ﻧﻲ‬

‫باإلحساس الجمالي وارتباطها بالمستقبل‪ ،‬وتتطلب األنشطة البيئة إجراءات‬

‫لتحقيق األهداف وأهمها‪:‬‬
‫‪248‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌أ‪ .‬قيام المعلم بدراسة استطالعية لمجال الدراسة لتحديد المكان‬

‫والمشكالت ‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‌ب‪ .‬حصر جميع المعلومات والبيانات التي يحتاجها المتعلمين في التنفيذ‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‌ج‪ .‬توفير مصادر أخرى غير المناهج الدراسية‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‌د‪ .‬تحديد المصادر البشرية التي قد يلجأ إليها المتعلمين‪.‬‬
‫‌ه‪ .‬تحديد األدوار والمسؤوليات‪.‬‬

‫ط‬
‫‌و‪ .‬وضع خطة مناسبة للتقويم مع التركيز على أسلوب التقويم الذاتي‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫والجماعي‪.‬‬
‫ومن أهم األنشطة حمالت النظافة داخل المدن لغرس األشجار ورعايتها وقطف‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الثمار واالحتفال بالمناسبات البيئية ومسابقة حول موضوعات بيئية مختلفة عن‬
‫طريق تقارير أو إعداد البوم بيئي يتضمن صو اًر ‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .7‬الرحالت والزيارات البيئية‪ :‬تعرف الرحلة أو الزيارة لموقع بيئي بنشاط مخطط‬
‫زﯾد‬

‫هادف يتم خارج غرفة الصف أو المدرسة ويقوم تحت إشراف المعلم ورعايته‬
‫ألغراض تربوية بيئية محددة وتشمل عادة القيام بزيارات للبيئة المحلية‬
‫اﻟﺧ‬

‫ومواردها المختلفة مثل الموارد الحيوانية والنباتية ومصادر الطاقة أو زيارة‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫مستوصف صحي أو مناطق سكنية أو شوارع أو مناطق ترفيهية أو مناطق‬

‫ﻧﻲ‬

‫تجارية وقنوات وسدود وخزانات وآبار وغيرها‪ ،‬وتتضح أهمية الرحالت‬

‫‪249‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫والزيارات البيئية من حيث أنها تزود االفراد المتعلمين بخبرات حسية مباشرة‬
‫عن البيئة وتساعد على تنمية التفكير وعمليات العلم وتعمل على أثارة اهتمام‬

‫اﻟﻤ‬
‫وميول الطلبة البيئية وبخاصة في عمليات جمع العينات والنماذج‪ ،‬وكذلك‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تساعد على تطوير اتجاهات بيئية لديهم أو المحافظة عليها عند الطلبة‪،‬‬

‫ﺞو‬
‫وتتم الرحالت والزيا ارت البيئية بعد أن يتم التخطيط لها من قبل المعلم‬
‫المختص وتوفير مستلزماتها وتحديد المكان والزمان المخصص لها في ضوء‬

‫ط‬
‫الظاهرة البيئية المطلوب دراستها وبعد االنتهاء منها يتم عرض البيانات‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫والمعلومات التي تم الحصول عليها وتقويمها لغرض الوصول الى نتائج بشأن‬
‫الوضع البيئي حسب أهداف الدراسة المطلوبة‪ ،‬استنادا لهذا كله يرى الباحث‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫أنه على الرغم من أن كل طريقة من طرق تدريس التربية البيئية قد تكون‬

‫فاعلة وناجحة في موقف تعليمي بيئي معين وغير فاعلة في موقف تعليمي‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أخر ‪ ،‬إال أن من الضروري على المعلم أن يمتلك القدرة والكفاية التعليمية في‬
‫تحديد واختيار الطريقة المناسبة للمواقف التعليمية البيئية المعينة التي من‬
‫زﯾد‬

‫خاللها يمكنه تحقيق االهداف التربوية البيئية المنشودة‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪250‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬املشكالت البيئية‬

‫تعد المشكالت البيئية من القضايا التي تهم شرائح المجتمع كافة على‬

‫اﻟﻤ‬
‫اختالف مستوياتهم التعليمية وذلك ناتج من تفاقم األزمات البيئية مما انعكس‬

‫ﻨﺎھ‬
‫على اإلنسان الذي أصبح يعاني الكثير منها في سبيل الحصول على متطلباته‬

‫ﺞو‬
‫واحتياجاته األساسية‪ ،‬وهناك العديد من األسباب التي أدت الى المشكالت البيئية‬
‫فتكمن بشكل عام في مجموعة من العوامل المتداخلة التي تجمع بين التطور في‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫المجال الصناعي والزيادة السكانية ومن ثم أختالل التوازن البيئي بسبب سوء‬
‫ﺋﻖ‬
‫استعمال المواد المتاحة وقد جسدت في مجموعها مفهوم المشكلة البيئية‪ ،‬ويعتمد‬
‫اﻟﺘ‬
‫حجم المشكالت البيئية على طبيعة النظام البيئي وما يوجد فيه من توازن طبيعي‬
‫ﺪرﯾ‬

‫بين مكوناته وعلى مقدار ما سيحدثه االنسان فيه من أختالل قد يقلل أو يزيد من‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الملوثات‪ ،‬وأن المشكالت البيئية تتفاوت في صعوبتها وتختلف في طرق حلها‬

‫كما ويمكن أن تحل بأكثر من طريقة ولكن االختالف يكون في جودة الحل الذي‬
‫زﯾد‬

‫يصل الى الهدف بأقصر الطرق وأقلها جهد وتكلفة‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ -‬تصنيف املشكالت البيئية‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫يختلف ويتباين تصنيف المشكالت البيئية باختالف األسس والمعايير التي‬

‫ﻧﻲ‬

‫اعتمدت في تحديد طبيعة نشأتها والعوامل التي أدت الى تكوينها وأبعادها‬

‫‪251‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المكانية ولغرض الفائدة العلمية يرى الباحث أنه من األفضل استعراض هذه‬
‫التصنيفات وصوالً الى تصنيف يخدم غرض الدراسة وهي كما يلي‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .1‬المشكالت البيئية العالمية أو الكونية وتنقسم على‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫أ‪ .‬مشكالت منظومية النوع‪ :‬وتحدث بسبب التدخالت التي تظهر في منطقة ما‬

‫ﺞو‬
‫ويمتد تأثيرها ليشمل العالم مثل االحتباس الحراري وتأكل طبقة األوزون‪.‬‬
‫ب‪ .‬مشكالت تراكمية األنواع‪ :‬وتحدث بسبب تكرار التدخالت البشرية السلبية في‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫األ نظمة البيئية والتي ينجم عن التغيرات التي تحدث بشكل تراكمي مثل‬
‫ﺋﻖ‬
‫التصحر وقطع الغابات‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ت‪ .‬مشكالت اإلقليمية أو المحلية‪ :‬والتي يقتصر آثارها في مكان محدود مثل‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تلوث الهواء والمياه وانجراف التربة‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .2‬صنف المشكالت البيئية الى ‪:‬‬

‫أ‪ .‬المشاكل البيئية الكمية ‪ :‬هي التي تؤثر على كمية وحجم المساحات‬
‫زﯾد‬

‫الطبيعية الناجمة في اآلثار السلبية في أنشطة اإلنسان مثل قطع األشجار‪،‬‬

‫انجراف التربة‪ ،‬ندرة المياه‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫ب‪ .‬المشاكل البيئية النوعية ‪ :‬هي التي تؤثر على نوعية القدرات الطبيعية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫لألنظمة البيئية وتسبب أض ار اًر مباشرة أو غير مباشرة لإلنسان وألنشطته‬

‫ﻧﻲ‬

‫اإلنتاجية ومثال على ذلك ارتفاع درجة الح اررة‪ ،‬تأكل طبقة األوزون‪.‬‬

‫‪252‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .3‬المشكالت البيئية حسب البيئة المعاصرة وتشمل مشكلة‪:‬‬

‫أ‪ .‬استنزاف الموارد الطبيعية‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ب‪ .‬زحف الصحراء‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ت‪ .‬استنزاف طبقات المياه الجوفية‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫ث‪ .‬انق ارض بعض األحياء‪.‬‬
‫ج‪ .‬االستعمال غير المنظم للمبيدات الحشرية‪.‬‬

‫ط‬
‫ح‪ .‬االستعمال غير السليم للوسائل التكنولوجيا‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫خ‪ .‬تلوث البيئة (الهواء‪ ،‬الماء‪ ،‬التربة‪ ،‬الغذاء‪ ،‬الضوضاء)‪.‬‬
‫د‪ .‬النفايات الطبية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ذ‪ .‬القمامة‪.‬‬
‫مما تقدم أن تعدد التصنيفات للمشكالت البيئية وتنوعها كان وفقاً الختالف‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وجهات نظر الباحثين الذين انطلقوا من إدراكهم الخاص بهذه المشكالت‬

‫ومستوياتها وأبعادها الموضوعية والزمنية والجغرافية وعليه يمكن أن نضع تصنيفاً‬

‫زﯾد‬

‫يأخذ بعين االعتبار البعد المكاني الذي تمتد إليه المشكالت البيئية‪ ،‬إذ يمكن‬
‫اﻟﺧ‬

‫التمييز بين األنواع اآلتية في المشكالت‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .1‬المشكالت البيئية المحلية‪ :‬وتشمل منطقة جغرافية محددة نسبياً كان تشمل‬
‫ﻧﻲ‬

‫منطقة حضرية أو مدنية كتلوث الهواء وتلوث الماء ‪ ...‬الخ‪.‬‬

‫‪253‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬المشكالت البيئية اإلقليمية ‪ :‬والتي تمتد الى منطقة جغرافية أكبر من‬
‫المناطق المحلية كان تشمل إقليماً واسعاً فأكثر كالتصحر‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .3‬المشكالت البيئية العالمية ‪ :‬وتشمل العالم بأكمله بكافة مستوياتها المحلية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫واإلقليمية كالتغيرات المناخية وتأكل طبقة األوزون‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ -‬أنواع املشكالت البيئية‬

‫نجد أن اإلنسان قد تدخل بشكل واضح في أنظمة البيئة المختلفة محدثاً خلالً‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫كبي اًر في توازنها الطبيعي فضالً عن ذلك أن اإلنسان عنصر مكمل لعناصر‬
‫ﺋﻖ‬
‫البيئة إال أن ممارسته الخاطئة وغير المسؤولة كان لها األثر الكبير في ظهور‬
‫اﻟﺘ‬
‫مشكالت بيئية تهدد حاضره ومستقبله وسيعرض الباحث بعضاً من هذه‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المشكالت‪:‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .1‬تلوث الهواء‪ :‬يقصد به احتواء الهواء على عدد من الشوائب الغازية أو‬
‫الصلبة سواء كان هذا االحتواء ناتجاً من وجود طبيعي أو وجود بفعل‬
‫زﯾد‬

‫اإلنسان وبكميات ولفترات تكفي الشاعة نوع من القلق الذي يصيب‬

‫اﻟﺧ‬

‫المعرضين له أو لألضرار بالصحة العامة أو بحياة كل في اإلنسان والحيوان‬

‫والنبات والممتلكات األخرى وتشمل ملوثات الهواء أوكسيد الكاربون وهما غاز‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫أول أوكسيد الكاربون )‪ ،(Co‬غاز ثاني أوكسيد الكاربون )‪ (Co2‬ومركبات‬

‫ﻧﻲ‬

‫الكبريت وأهمها كبريتد الهيدروجين )‪ (H2S‬وغاز ثاني أوكسيد النتروجين‬

‫‪254‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫)‪ (No2‬ومركبات الكلوروفلوركابون(‪ )CFCS‬ومركبات العناصر الثقيلة‬

‫واألوزون )‪ ، (O3‬فضالً عن الجزئيات والحبيبات الدقيقة التي تبقى عالقة في‬

‫اﻟﻤ‬
‫الهواء مثل حبيبات الرمل‪ ،‬وأن مشكلة تلوث الهواء من المشكالت البيئية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الخطيرة إذ إن يعد تلوث الهواء المصدر الرئيسي لكثير من األمراض التي‬

‫ﺞو‬
‫يعانيها اإلنسان مثل أمراض الجهاز التنفسي وأمراض القلب وسرطان الرئه‬
‫‪ ...‬وغيرها‪ ،‬وقد كان للثورة الصناعية األوربية في القرن التاسع عشر‬

‫ط‬
‫البدايات األولية لظهور مشكلة تلوث الهواء التي تفاقمت الحقاً بسبب العديد‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫من التطورات وأهمها النمو السكاني واالزدهار االقتصادي السريع والتطور‬
‫الصناعي والتكنولوجي الهائل‪ ،‬وفضالً عن زيادة حركة النمو والمرور‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .2‬الضباب الدخاني‪ :‬شكل من أشكال تلوث الهواء الجوي الذي تشهده المدن‬
‫والمناطق العمرانية نتيجة األنشطة البشرية ‪ ،‬ويتكون من ثاني أوكسيد‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الكبريت أو (حتى قطرات حامض الكبريتيك) مع بعض الملوثات الصلبة أو‬

‫المواد العالقة في الهواء الجوي على شكل دقائق حيث يكونان معاً ضباباً‬
‫زﯾد‬

‫داكناً يسمى هواء المدن الداكن ‪ ،‬ومن المعروف أنه يسبب حجب الرؤية مما‬
‫اﻟﺧ‬

‫يساعد في اعاقة حركة المواصالت باإلضافة الى منع وصول اشعة الشمس‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫بصورة كافية الى النباتات وبالتالي تؤثر على نموها واصابتها باإلمراض كما‬
‫ﻧﻲ‬

‫انه يساعد على أنتشار بعض الكائنات الحية الدقيقة في الجو مثل البكتريا‬
‫والفطريات المرضيه‪ ،‬وهناك نوع أخر من الدخان الضبابي الناتج من‬
‫‪255‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الملوثات األولية (‪ )Co , So2‬والملوثات الثانوية (‪ )No3 , No2‬حيث تتحد‬

‫الهيدروكاربونات مع أكاسيد النتروجين في وجود األوكسجين تحت تأثير‬

‫اﻟﻤ‬
‫االشعة فوق البنفسجية مكونه غازات ضاره جداً على البيئة وصحة االنسان‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وتسبب حدوث مضاعفات على الجهاز التنفسي ‪ ،‬ويسبب احتقان األغشية‬

‫ﺞو‬
‫المخاطية وتهيجها والسعال واالختناق وتلف األنسجة ‪ ،‬فضالً عما يسبب‬
‫للقلب والعين وغير ذلك‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .3‬االحتباس الحراري‪ :‬ظاهرة بيئية تضمن للحياة البشرية أن تستمر فوق كوكب‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫األرض إذا أن االحتباس الحراري يحول دون ضياع وتبدد الطاقة الح اررية‬
‫التي تصل الى األرض والشمس ولوال ذلك لكان معدل درجات الح اررة فوق‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫كوكبنا في حدود ‪ 18‬درجة مئوية تحت الصفر بدالً من ‪ 15‬درجة مئوية فوق‬
‫الصفر وتحتبس الح اررة بفعل مجموعة من الغازات بنسب طبيعية مما يساعد‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫على تهيئة أجواء مناخية مناسبة على سطح األرض مالئماً لمتطلبات الحياة‪،‬‬
‫وترجع ظاهرة االحتباس الحراري الى االرتفاع التدريجي في درجة الح اررة‬
‫زﯾد‬

‫الطبقة السفلى القريبة من سطح األرض من الغالف الجوي المحيط باألرض‬

‫اﻟﺧ‬

‫وسبب االرتفاع هو زيادة انبعاث الغازات الدقيقة وخاصة ثاني أوكسيد‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫الكاربون)‪ ،)CO2‬الميثان(‪ ،)CH4‬أول أوكسيد الكاربون(‪ ،(CO‬مركبات‬

‫ﻧﻲ‬

‫الكلوفلوركربون(‪ (CFCS‬وبخار الماء‪ ،‬باإلضافة الى الجسيمات متباينة‬

‫األصل والخصائص والتي تعمل على عبور أشعة الشمس وح اررتها من‬
‫‪256‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الغالف الجوي والوصول الى سطح األرض في حين ال تدع الح اررة الزائدة‬
‫ترقد على سطح الكرة األرضية وتتسرب الى الفضاء الخارجي‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫(الزوكة‪)384 : 2000 ،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ -4‬ثقب األوزن‪ :‬األوزن غاز ذو رائحة نفاذة يميل الى الزرقة ويتكون من ثالث‬

‫ﺞو‬
‫ذرات من األوكسجين )‪ (O3‬ومع ذلك تختلف تماماً عن األوكسجين ويوجد في‬
‫الطبقات العليا من الغالف الجوي (ما بين ‪ 60 – 30‬كيلو متر من سطح‬

‫ط‬
‫األرض) وتعد هذه الطبقة جزء من الغالف الغازي المحيط باألرض وتقي هذه‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الطبقة اإلنسان والحياة على األرض من تأثيرات األشعة فوق البنفسجية ‪U.V‬‬
‫القادمة من أشعة الشمس‪ ،‬ومن األسباب التي تدمر طبقة األوزن أكاسيد‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫النتروجين التي ينطلق من بعض أنواع الطائرات التي تطير بمستوى طبقة‬
‫األزون ومركبات الكلوروفلوركربون (‪ )CFCS‬المستعملة في المكيفات وأجهزة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫التبريد وبروميد المثيل المستعملة كمبيد حشري لتعقيم المخزون من المحاصيل‬

‫ا لزراعية وغيرها وكشفت الدراسات التي أجريت في مجال األضرار الناتجة عن‬
‫زﯾد‬

‫جهاز المناعة في جسم‬ ‫تأكل طبقة األوزون ومنها تشوه األجنة او ضعف‬
‫اﻟﺧ‬

‫اإلنسان وكثرة اإلصابات بأمراض سرطان الجلد باإلضافة الى تباطؤ التفاعل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ال‬
‫اليخضوري في النباتات وزيادة األمراض الفسلجية للمحاصيل النباتية ‪ ،‬فض ً‬
‫ﻧﻲ‬

‫عن كثرة الحروق والطفرات واصابة العيون بالماء الزرقاء‪.‬‬

‫‪257‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المولدات الكهربائية‪ :‬من أهم الملوثات الهوائية الناتجة عن المولدات الكهربائية‬

‫التقليدية ثاني أوكسيد الكبريت‪ ،‬وأكاسيد النتروجين وأول أوكسيد الكربون والغبار‬

‫اﻟﻤ‬
‫والهيدروكاربونات ومن المتوقع أن تزاد إعداد المولدات الكهربائية وخاصة في‬

‫ﻨﺎھ‬
‫دول العالم الثالث نتيجة لتزايد الطلب على الطاقة الكهربائية السيما أن العديد‬

‫ﺞو‬
‫من المناطق ال يتوفر لديها التيار الكهربائي بالصورة المطلوبة والكافية لمتطلبات‬
‫العصر الحالي ‪ ،‬وأن اشتراك عدة دول في شبكة كهربائية واحدة يقلل من التكلفة‬

‫ط‬
‫ويحد من مشكالت التلوث واستنزاف مصادر الطاقة‪ ،‬حتى ال يكاد يخلو شارع‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫منها سواء التي تزود المنازل والمحالت والمعامل حتى أصبحت من أبرز‬
‫مصادر التلوث في العراق ومما يزيد من حدة هذا التلوث أن هذه المولدات تقع‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫داخل المناطق السكنية وبتماس مباشر مع السكان لهذا هي تعد مصدر تلوث‬
‫شبه مستمر فضالً عن دورها في تلوث الهواء والتربة ‪ ،‬ومن إضرارها السطحية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫التأثير في الجهاز التنفسي واإلصابة باألمراض الجلدية وأمراض العيون والجهاز‬

‫العصبي المركزي وغيرها‬
‫زﯾد‬

‫التدخين‪ :‬نظ اًر لما لهذه الظاهرة من خطورة على صحة اإلنسان وآثار مدمرة على‬
‫اﻟﺧ‬

‫البيئة يجب اإلشارة الى تأثير السجائر وكذلك األنواع األخرى من أشكال التدخين‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫السام على الهواء إذا يحتوي دخان التبغ على أكثر من ‪ 3800‬مادة كيميائية‬
‫ﻧﻲ‬

‫سامة أشهرها أول أوكسيد الكاربون وكبريتيد الهيدروجين واألمونيا وسيانيد‬

‫‪258‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الهيدروجين والقطران والنيكوتين ومركبات الهيدروكربونات وغيرها ‪ ،‬وعند احتراقه‬

‫يكون مزيجاً من الغازات غير المتجانسة وأبخره متكاثفه وذرات سائلة وفي أثناء‬

‫اﻟﻤ‬
‫احتراق التبغ في السجائر فان بعض مركباته تكون لها القابلية لالندفاع الى نهاية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫السيجارة محتفظة بهيئتها‪ ،‬فالتدخين يعد سبباً في هالك عدة ماليين من البشر إذ‬

‫ﺞو‬
‫تقدر منظمة الصحة العالمية أن هناك ما ال يقل عن (‪ )2،5‬مليون شخص‬
‫يموتون سنوياً بسبب أمراض متسببة عن التدخين أو مرتبطة باستعمال التبغ في‬

‫ط‬
‫أجهزة الجسم وأعضاءه مثل سرطان الرئة والحنجرة‪ ،‬وأمراض القلب والشرايين‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫واالنسداد الرئوي المزمن وضعف الحواس ‪ ،‬وتشير الدراسات الى أن المرأة هي‬
‫أكثر حساسية لتأثير دخان السجائر عليها من الرجل ويعود ذلك الى أسباب‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫فسلجية بحتة ونتيجة لذلك منعت بعض الدول مظاهر التدخين في االماكن‬
‫العامة ‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .1‬تلوث المياه‪ :‬يعرف تلوث الماء بأنه أي تغير في الخصائص الفيزيائية أو‬
‫زﯾد‬

‫الكيميائية أو البيولوجية بجعل نوعية المياه التي نتعامل معها غير مالئمة‬
‫لالستعمال وتتلوث المياه بشكل رئيس من خالل عدة مصادر لهذا يعد تلوث‬
‫اﻟﺧ‬

‫المياه واحد من المخاطر التي تواجه المجتمعات البشرية في مختلف العالم‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫نظ اًر ألهمية الحيوية في كافة االغراض ولمختلف الكائنات الحية‪ ،‬وهناك‬
‫ﻧﻲ‬

‫العديد من الظواهر التي تدل على تلوث المياه وهي قلة األوكسجين المذاب‬

‫‪259‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وزيادة درجات الح اررة الماء باإلضافة الى زيادة المواد المغذية الذائبة وزيادة‬
‫الكدرة فضالً عن وجود العديد من الفضالت السمية في الماء وتغير خواص‬

‫اﻟﻤ‬
‫الماء‪ ...‬الخ ‪ ،‬وأهم مصادر تلوث المياه هي المياه المستعملة في تبريد‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المفاعالت النووية وحوادث ناقالت النفط ومشتقاته وفضالتها ‪ ،‬وكذلك‬

‫ﺞو‬
‫المصانع والمعامل اإلنتاجية كصناعة األصباغ والحوامض والقواعد وغيرها ‪،‬‬
‫فضالً عن مجاري الصرف الصحي للمناطق السكنية ومساحيق التنظيف‬

‫ط‬
‫واألسم دة والمبيدات التي تؤثر في األسماك مما يؤدي الى موت إعداد كبيرة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫منها وهنا يعد خط اًر مباشر على اإلنسان واالحياء‪.‬‬
‫‪ .2‬تلوث التربة‪ :‬ويعرف بأنه الفساد الذي يصيب التربة الزراعية فيغير في‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫صفاتها وخواصها الطبيعية والكيميائية أو الحيوية بشكل يجعلها تؤثر سلباً‬

‫بصورة مباشرة أو غير مباشرة على من تعيش فوق سطحها من إنسان‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وحيوان ونبات ويتوقف تلوث التربة على نوع التلوث وصفات األرض‬
‫والظروف المناخية والعوامل الطبيعية‪ ،‬ويتسبب تلوث التربة بفقدان خصوبتها‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫إذ يؤدي الى قتل البكتريا المسؤولة عن تحليل المواد العضوية الموجودة‬
‫اﻟﺧ‬

‫بالتربة وال يقتصر أثر تلوث التربة على النبات فحسب بل يمتد األثر ليشمل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫اإلنسان والحيوان إذا يؤدي مثالً تلوث المحاصيل الغذائية الى إصابة اإلنسان‬
‫ﻧﻲ‬

‫باألمراض بسبب تناوله األغذية الملوثة وال شك أن الثروة الحيوانية أيضاً‬

‫تتأثر بسبب تلوث التربة بالكيمياويات الضارة حيث تصاب الماشية واألغنام‬
‫‪260‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫والطيور والدواجن باألمراض التي تؤدي إلى انخفاض اإلنتاج الحيواني ‪ ،‬وتعد‬
‫الصناعات وما تنتجه من فضالً مصادر لتلوث التربة مثل مصانع االسمنت‬

‫اﻟﻤ‬
‫والحديد والكبريت ‪ ،‬إذ تمتزج مواد المصانع بالتربة بعد أن تذوب بمياه‬

‫ﻨﺎھ‬
‫األمطار فتحدث تغيرات كيمياوية وفيزياوية في التربة‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .3‬التلوث بالمبيدات‪ :‬أشارت اإلحصائيات الصادر عن منظمة األغذية والزراعة‬
‫الدولية الى وجود أكثر من ‪ 1000‬مادة كيمياوية تستعمل إلبادة اآلفات‬

‫ط‬
‫الزراعية والتي تشمل مبيدات فطرية وحشرية ومبيدات أدغال وغيرها وتمتاز‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫هذه المواد بخاصية التراكم في جزئيات التربة مما قد يؤدي الى موت أو‬
‫انقراض عدد كبير من األحياء كالطيور واألسماك والحيوانات األخرى والتأثير‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫على الحشرات النافعة فضالً عن تراكمها في السلسلة الغذائية وقد تؤدي الى‬
‫تأثيرات سلبية اهمها تغير لون الورق وشده النتح والتأثير على عملية البناء‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الضوئي‪ ،‬ويتأثر اإلنسان بالمبيدات بصورتين احدهما بصورة مباشرة من‬

‫خالل استعماله المباشر للحبوب والثمار والصورة غير المباشرة من خاللها‬
‫زﯾد‬

‫تناوله لحوم الطيور واألسماك التي تتغذى على الحشرات الملوثة حيث تنتقل‬
‫اﻟﺧ‬

‫هذه المبيدات إلى الطيور وتتراكم بداخلها ‪ ،‬وتكمن مشكلة المبيدات في سوء‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫است عمالها نتيجة قلة الوعي إذا يؤدي االستعمال الخاطئ المكثف لها الى‬
‫ﻧﻲ‬

‫اختالل التوازن البيئي‪.‬‬

‫‪261‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .4‬األمطار الحامضية‪ :‬هو المطر الذي يكتسب الصفة الحامضية بسبب ذوبان‬
‫الغازات المسببة لهذه الظاهرة في ماء المطر وتكون األحماض المتنوعة‬

‫اﻟﻤ‬
‫وهناك العديد من الغازات المسببة لهذه المشكلة وأهمها تفاعل أكاسيد الكبريت‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مع الماء مكون حامض الكبريتيك ‪ ،‬فضالً عن تفاعل أكاسيد النتروجين مع‬

‫ﺞو‬
‫الماء مكوناً حامض النتريك وكذلك تفاعل ‪ CO2‬مع الماء مكوناً حامض‬
‫الكاربونيك ‪ ،‬أما حامض الهيدروكلوريك ناتجاً من تفاعل الكلور مع الماء‪،‬‬

‫ط‬
‫وتسبب األمطار الحامضية أض ار اًر صحية وبيئية واقتصادية واجتماعية منها‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫تلف كثير من المباني وتغير ألوانها خاصة التاريخية منها وتأكل التماثيل‬
‫وتلفها فتتأكل المعادن المستعملة في البناء والجسور والمنشآت الصناعية من‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الصلب والنيكل والزنك والنحاس‪ ،‬فضالً عن أن زيادتها تؤثر على مياه‬

‫األنهار والبحيرات إذا تغير الظروف الطبيعية التي تعيشها األسماك والكائنات‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الحية األخرى باإلضافة إلى أنها تؤدي الى زيادة حامضية التربة )‪ (PH‬كما‬
‫تؤثر في حياة أحياء التربة ويلحق الضرر في خصوبتها ويؤدي الى موت‬
‫زﯾد‬

‫ال على أنه يؤثر في انخفاض نشاط البكتريا المثبتة‬

‫جذور النباتات ‪ ،‬فض ً‬
‫اﻟﺧ‬

‫للنتروجين في التربة‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .5‬التلوث المعدني‪ :‬يقصد بالمعادن الثقيلة كافة المعادن التي تزيد كثافتها عن‬
‫ﻧﻲ‬

‫(‪ 5‬غم‪/‬سم‪ )3‬وما يقل عن ذلك تدعى بالمعادن الخفيفة فضالً عن وجود‬
‫بعض المعادن النادرة التي تتواجد في القشرة األرضية بتراكيز قليلة تساوي أو‬
‫‪262‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫تقل عن (‪ )%0،1‬وتؤدي بعض هذه المعادن دو اًر مهماً في حياة األحياء‬

‫وفعاليتها البايولوجية المختلفة‪ ،‬وتعد المعادن الثقيلة مثل الزئبق والرصاص‬

‫اﻟﻤ‬
‫والزرنيخ والكادميوم والسيلينوم من أخطر المواد التي تلوث التربة والماء ومن‬

‫ﻨﺎھ‬
‫أهم مصادر التلوث بها مخلفات ونفايات المصانع وصهر المعادن واحتراق‬

‫ﺞو‬
‫الفحم وعوادم السيارات ومبيدات اآلفات التي تحتوي على عنصر الزرنيخ‬
‫ولكل عنصر من هذه العناصر تركيزه الخاص الموجود في الطبيعة واخطاره‬

‫ط‬
‫واض ارره البيئية وتأثيره الضار على صحة اإلنسان بأصابته بالعديد من‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫األمراض ‪ ،‬كما هناك العديد من المعادن الثقيلة مثل النحاس والزنك‬
‫والخارصين والحديد والتي تعد من العناصر الغذائية الضرورية للكائنات الحية‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في تراكيز معينة وعند زيادة تراكيزها سوف تسبب اضرار صحية مختلفة ‪،‬‬
‫فضالً عن معدن القصدير والنيكل والتي هي األخرى تعد سامه في تراكيز‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫معينة وتؤثر سلباً في نمو األحياء خالل تنشيط األفعال الحيوية المختلفة‪.‬‬
‫‪ .6‬ظاهرة التصحر‪ :‬يقصد بها تحول مساحات من سطح األرض الخضراء‬
‫زﯾد‬

‫(غابات‪ ،‬حشائش‪ ،‬مزارع) الى صحارى ال تنتج ما يفيد اإلنسان وعرفها‬

‫اﻟﺧ‬

‫آخرون تدهور خصوبة االراضي المنتجة وتحولها من مساحات خصبة الى‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫مساحات فقيرة باإلنتاج النباتي والحيواني مما يكسب هذه االراضي ظروفاً‬
‫ﻧﻲ‬

‫تشبه االحوال المناخية الصحراوية ‪ ،‬ويأخذ التصحر عدة صور منها أنحراف‬
‫الطبقة العلوية الصالحة للز ارعة من التربة وحركة الكثبان الرملية المتحركة‬
‫‪263‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وتدهور الغطاء النباتي وتحول األرض المنتجة الى أراضي بور غير منتجه‬
‫وهناك العديد من العوامل المسببة لهذه الظاهرة ومنها عوامل تعود الى‬

‫اﻟﻤ‬
‫الظروف المناخية وعوامل آخر تعود الى السلوك البشري‪ ،‬وقد ساهم اإلنسان‬

‫ﻨﺎھ‬
‫في زيادة نسب ة التصحر بعدة ممارسات سلبية ومنها ازالة الغابات الطبيعية‬

‫ﺞو‬
‫وحرقها والرعي الجائر غير المنظم واالبتعاد عن الدورات الزراعية وسوء‬
‫إدارة الري والصرف المائي وسوء حرث األراضي الزراعية ‪ ،‬والسيما على‬

‫ط‬
‫المنحدرات وتحويل الكثير من األراضي الزراعية الى منشأة زراعية وصناعية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪..‬الخ‪.‬‬
‫‪ .7‬تلوث بالنفايات‪ :‬تعد النفايات من أخطر مصادر التلوث البيئي‪ ،‬وذلك نظ اًر‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الحتوائها على كثير من المخلفات الغذائية والحيوانية وغيرها وباعتبارها أكثر‬

‫المسببات لتفشي األمراض‪ ،‬وبسبب زيادة عدد السكان وارتفاع مستوى‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المعيشة والتقدم الصناعي والزراعي وعدم اتباع الطرق المالئمة في جمع‬

‫ونفل ومعالجة النفايات الى زيادة كميتها بشكل هائل وبالتالي تلوث عناصر‬
‫زﯾد‬

‫البيئة من أرض وماء وهواء ‪ ،‬وقد نشطت الدراسات البيئية حديثاً في مجال‬
‫اﻟﺧ‬

‫إدارة النفايات التي تهدف الى إزالة المواد المتعفنة من المناطق السكنية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫والصناعية لمنع انتشار األوبئة واألمراض واعطاء المنطقة منظ اًر حضارياً‬
‫ﻧﻲ‬

‫باإلضافة الى معالجتها بطريقة مقبولة وتتخذ النفايات أشكاالً متعددة منها‬
‫قمامة المساكن والشوارع وفضالت الحيوانات والحرائق ومخلفات السيارات‬
‫‪264‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ومحروقاتها ‪ ،‬وهناك أنواع أخرى مثل الحيوانات الميتة أو فضالت الحرائق‬

‫أو نواتج فيضان أثر سيل عارم أو تهدم المساكن‪ ،‬وهناك العديد من الطرق‬

‫اﻟﻤ‬
‫للتخلص منها وأهمها جمع الفضالت الجافة وطريقة الطمر الصحي ‪ ،‬فضالً‬

‫ﻨﺎھ‬
‫عن طريقة الحرق وطريقة تحويل القمامة الى سماد الستعماله للتربة الزراعية‬

‫ﺞو‬
‫وتعد طريقة الحرق أفضل الطرق من حيث الوقت والجهد وضمان التخلص‬
‫من الجراثيم وهناك العديد من األجهزة التي تلعب دو اًر مهماً في حل هذه‬

‫ط‬
‫المشكلة منها دوائر البلديات ووسائل االعالم ودور المدرسة‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .8‬التلوث الضوضائي‪ :‬الضوضاء تعبير من األصوات المزعجة الغير مرغوب‬
‫فيها والتي يعير عنها فيزيائياً بأنها مزيج من األصوات الغير متجانسة التي‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تؤثر سلباً على وظيفة الجهاز العصبي ويتباين دورها كملوث بيئي وفقاً‬
‫للمسافة بين اإلنسان ومصدر الضوضاء ومساحة المكان وطبيعة الصوت‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ومدة التعرض له وعمر الفرد والعوامل الوراثية فضالً عن الحاالت المرضية‬

‫السابقة التي أصيب بها اإلنسان‪ ،‬ويظهر التأثير السلبي للضوضاء في األداء‬
‫زﯾد‬

‫الوظيفي للجسم عند التعرض لألصوات العالية التي تزيد شدتها عن (‪)90‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫ديسبل ولفترات طويلة من الزمن وكذلك التأثير النفسي الذي يظهر على شكل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫توتر عصبي وكآبة مما يحد من القدرة على التركيز واإلنتاجية ‪ ،‬فضالً عن‬
‫ﻧﻲ‬

‫الصراع والشعور باإلرهاق وضعف القدرة على السمع وفقدانه ‪ ،‬وهناك‬

‫مصادر عديدة ألنواع الضوضاء منها ضوضاء وسائط النقل المنبعث من‬
‫‪265‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫السيارات والقطارات والطائرات والضوضاء االجتماعية التي تبعث من‬

‫اصوات األشخاص والحيوانات االليفة واألنشطة المنزلية ‪ ،‬فضالً عن‬

‫اﻟﻤ‬
‫الضوضاء الصناعية المنبعثة من المصانع والمعامل وضوضاء الماء التي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تبعث من اصوات االمواج واألسماك والحيتان وضوضاء الخلقية التي تشمل‬

‫ﺞو‬
‫الضجيج الصادر من االجهزة المنزلية وأصوات الباعة المتجولين واألطفال‬
‫في الطرقات‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .9‬التلوث الكهرومغناطسي‪ :‬هو التلوث الناتج من الموجات الكهرومغناطسية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫التي تؤثر على صحة اإلنسان وأغلب المؤثرات تنتقل خالل األعصاب عن‬
‫طريق نبضات كهربائية معينة ‪ ،‬إذا تشير معظم الدراسات البيئية الى التأثير‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫السيء لهذا النوع من التلوث لشبكات الضغط العالي والتعرض القريب ألشعة‬
‫أجهزة التلفزيون لمدة طويلة وكذلك شاشات الحاسبات اإللكترونية وغيرها من‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫األجهزة‪ ،‬باإلضافة الى شبكات الميكروويف المستعملة في االتصاالت‬

‫الهاتفية وكذلك األجهزة الميكروويف التي تستعمل في المنازل ألغراض إعداد‬
‫زﯾد‬

‫بعض الوجبات الخفيفة أو تسخينها فضالً عن أجهزة الرادارات واألبواب‬

‫اﻟﺧ‬

‫االلكترونية الموضوعة على مداخل بعض األبنية وأجهزة الكشف عن المعادن‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫في المطارات كل هذه المصادر وغيرها تعمل على مأل الجو من حولنا‬
‫ﻧﻲ‬

‫بالموجات الكهرومغناطيسية التي تؤثر بصورة ما على عمل الدماغ والجهاز‬

‫العصبي لإلنسان واإلصابة بضعف في البصر وجفاف العين ‪ ،‬وكذلك‬
‫‪266‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫اإلصابة بالصراع واإلجهاد العصبي وتؤثر في بعض التفاعالت الكيميائية‬

‫التي تدور في الخاليا الحية مما يؤدي الى تشوء األجنة أو التخلف العقلي أو‬

‫اﻟﻤ‬
‫حدوث طفرات في خاليا بعض النباتات‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .10‬التلوث الغذائي‪ :‬يقصد به تحول المادة الغذائية من حالة نافعة صالحة‬

‫ﺞو‬
‫لالستهالك البشري والحيواني وذات قيمة غذائية نافعة الى حالة ضارة غير‬
‫صالحة لالستهالك البشري أو الى مادة فاقدة لكل أو بعض قيمتها الغذائية‬

‫ط‬
‫ومن أهم مصادر تلوث الغذاء الكائنات الحية مثل البكتريا والفطريات وتفاعل‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الغذاء مع األواني المستعملة في الطبخ مما يرفع نسبة المعادن في الغذاء وقد‬
‫يحدث التسمم كذلك أضافة المواد الملونة والمنهكة التي لها ارتباط بأمراض‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫السرطان فضالً عن أضافة المواد الحافظة مثل مركبات النتروجين السامة‬

‫وغيرها‪ .‬لهذا يعتبر التلوث الغذائي من أخطر وأهم الملوثات البيئية وذلك ألن‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الغذاء ال غني عنه لإلنسان والحيوان‪ ،‬والتلوث الغذائي يتعدد ويتنوع بتنوع‬
‫مصادره فقد يكون ناتجاً من تلوث الغذاء بنواتج احتراق الفحم والمشتقات‬
‫زﯾد‬

‫النفطية التي تلوث الهواء الذي بدوره يلوث الغذاء‪ ،‬وعلى هذا األساس فإنه‬
‫اﻟﺧ‬

‫يمكن تصنيف ملوثات الغذاء الى التلوث الحيوي والتلوث الكيميائي ولكل نوع‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫مخاطر على اإلنسان والكائنات الحية األخرى ‪ ،‬لهذا أثبتت الدراسات التي‬
‫ﻧﻲ‬

‫اجريت في مجال التلوث الغذائي ارتفاع نسبة امراض الكبد والكلة والرئة‬
‫والجهاز الهضمي وامراض الدم والحساسية والسرطانات المختلفة‪.‬‬
‫‪267‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .11‬التلوث الدوائي‪ :‬الدواء هو أية مركبات كيمياوية يتناولها اإلنسان بقصد‬

‫الوقاية من بعض األمراض أو العالج أو بقصد المتعة أو اللذة المزعومة‬

‫اﻟﻤ‬
‫وهناك العديد من مصادر التلوث الدوائي منها المضادات الحيوية المستعملة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫لقتل الميكروبات إال أن الكثير منها تأثيرات سلبية ‪ ،‬وكذلك التداخالت‬

‫ﺞو‬
‫الدوائية والتأثيرات الجانبية الستعمال الدواء إذا قد تتداخل مع بعضها وتؤثر‬
‫سلباً على صحة اإلنسان باإلضافة الى المواد المسكرة والهلوسة التي تشمل‬

‫ط‬
‫التدخين والكحول والمخدرات‪ ،‬وعليه فإن استعمال األدوية المخدرة يتلف‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الجهاز العصبي ويفقد اإلنسان قدرته الذهنية وعادة ما تكون النسبة الكبرى‬
‫من المتخلفين عقلياً من أبناء المدمنين على المخدرات والكحول وقد يصاب‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المدمن بحاالت القلق الشديد والتشنج في معظم الجسم ‪ ،‬كما ال ننسى دور‬
‫المضادات الحيوية التي تشوه األجنة وتفقد اإلنسان قدرته المناعية ‪ ،‬ومن‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أشد األدوية تأثير على صحة اإلنسان المواد التي تستعمل للتجميل مثل‬
‫مجمالت الشعر أو نحو ذلك وهناك العديد من األدوية تحدث بعض‬
‫زﯾد‬

‫المضاعفات كالحساسية التي تظهر في شكل طفح جلدي وحدوث نقص في‬
‫اﻟﺧ‬

‫عدد كريات الدم البيضاء وفقدان الشهية وغيرها‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .12‬التلوث البصري‪ :‬يعرف بأنه تشويه ألي منظر تقع عليه عين اإلنسان‬
‫ﻧﻲ‬

‫فيحس عند النظر إليه بعدم االرتياح النفسي ويمكن وصفه بأنه نوعٌ من أنواع‬
‫انعدام الذوق الفني أو اختفاء الصورة الجمالية لكل شيء يحيط بنا من أبنية‬
‫‪268‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الى طرقات أو أرصفة وغيرها وهناك العديد من الظواهر التي تدل على‬
‫التلوث البصري منها سوء التخطيط العمراني للمباني السكنية وكذلك أشكال‬

‫اﻟﻤ‬
‫صناديق القمامة التي تشعر باإلزعاج والضيق ووجود المباني القديمة المهدمة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بين العمارات الحديثة والشاهقة وأيضاً األلوان المتضاربة للوحات اإلعالنات‬

‫ﺞو‬
‫المعلقة في الشوارع‪ ،‬ومن أسباب التلوث البصري المستوى االقتصادي‬
‫المتدني وأسباب ثقافية تتمثل بانخفاض المستوى التعليمي والثقافي فضالً عن‬

‫ط‬
‫األسباب القانونية المتمثلة بعدم تصدي القوانين للحد من التجاوزات والعمل‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫على إزالة المخالفات الغير قانونية لهذا يعد هذا النوع من التلوث من أسواء‬

‫الملوثات التي يعاني منها المجتمع ويتطلب اإلحساس به وعياً ثقافياً‬

‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ومجتمعياً ال تتمتع به غالبية األفراد‪ ،‬إذ إن هناك من يعاني من أمية بصرية‬

‫التي هي أخطر من األمية األلفبائية وأن الفرد الذي ال يملك القدرة على‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫استيعاب الصور البصرية للبيئة يفقد صفة التواصل والتفاعل مع البيئة‬

‫والمجتمع‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .13‬التلوث اإلشعاعي‪ :‬يعرف بأنه انبعاث إشعاعات خطيرة نتيجة حوادث‬

‫اﻟﺧ‬

‫يحصل في المفاعالت النووية أو من النفايات المشعة أو أي مصدر يستعمل‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫في اإلشعاع بجرعات ضارة تعمل على تدمير خاليا الكائن الحي بشكل‬
‫ﻧﻲ‬

‫مباشر عند التعرض لإلشعاع أو غير مباشر خالل تركيزها في الهواء أو‬
‫الماء أو التربة أو الغذاء‪ ،‬وهناك العديد من أسبابه ومنها التسرب اإلشعاعي‬
‫‪269‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫من المفاعالت والتجارب النووية التي تساعد على أنتشار الغبار الذري‬
‫وتحمل الرياح هذا الغبار الى طبقات الجو العليا والنفايات المشعة التي‬

‫اﻟﻤ‬
‫تتسرب من خزانات الصواريخ والمركبات واألقمار الصناعية ‪ ،‬فضالً عن‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المصانع التي تستعمل المواد الكيميائية المشعة ‪ ،‬وتعتمد التأثيرات البيولوجية‬

‫ﺞو‬
‫لإلشعاع على شدة التعرض ومدته‪ .‬كما تعتمد خطورة اإلشعاع على نوع‬
‫الخاليا المصابة في عموم الجسم ففي الخاليا الجسمية على سبيل المثال تفقد‬

‫ط‬
‫سيطرتها على آلية االنقسام مما يؤدي الى تكوين ورم سرطاني أما الخاليا‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الجنسية التي تتعرض الى اإلشعاع فإنها تؤدي الى تشوهات خلقية‪ ،‬وأن‬
‫الجرعة المميتة من اإلشعاع هي بحدود ‪ 1000‬راد وتكون نسبة الوفاة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ % 100‬بسبب تدمير عدد كبير من االنزيمات والفعاليات الحيوية للخاليا‬

‫واألنسجة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .14‬زيادة السكان‪ :‬ازداد اهتمام العالم في السنوات األخيرة بدراسة مشكلة‬

‫االنفجار السكاني السريع لما له من آثار سلبية على البيئة إذا أخذت تنذر‬
‫زﯾد‬

‫بمخاطر بيئية على العالم النعكاسها السلبي على حياة البشرية من حيث‬
‫اﻟﺧ‬

‫تلوث البيئة واستنزاف مواردها بتسارع غير عادي ‪ ،‬كما أن أثر أي مشكلة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫بيئية أخرى يتناسب بالشك مع حجم الزيادة في عدد السكان‪ ،‬ويمثل النمو‬
‫ﻧﻲ‬

‫المتزايد في عدد السكان المشكلة الرئيسية للبيئة الى الحد الذي توصف به‬
‫أحياناً بـ (أم مشكالت البيئة) غير أن هذا النمو المتزايد يحدث آثا اًر سلبية في‬
‫‪270‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫البيئة وكافة عناصرها وأهمها نقص الغذاء والماء الصالح لالستهالك البشري‬
‫وتلوث الهواء والتربة فضالً عن نقص في الطاقة وبالتالي استنزاف مخزونها‬

‫اﻟﻤ‬
‫األرضي ونقص الثروات المعدنية والموارد المتجددة فضالً عن زيادة حركة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الهجرة السكانية وتفاقم ظاهرة التوزيع الجغرافي للسكان وازدياد كميات‬

‫ﺞو‬
‫الفضالت المنزلية والمخلفات وأنواع القمامة المختلفة ‪ ،‬وهذا بدوره يؤثر سلبياً‬
‫على المناخ حيث يؤدي النمو السكاني الى تدمير الغابات وزيادة النشاط‬

‫ط‬
‫الصناعي والزراعي وأن هذه االنعكاسات السلبية الكبيرة لمشكلة االنفجار‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫السكاني على كافة عناصر البيئة تبرر وصف هذه المشكلة بأنها أم‬
‫المشكالت البيئية‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .15‬إنقراض األحياء‪ :‬لقد أدى توسع اإلنسان واستغالل موارد األرض الى‬
‫زيادة استهالك الموارد من مزارع وأحياء مائية وتربة وينتج عنه استنزاف‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الغابات وتزايد الصيد الجائر للحيوانات الى درجة أدت الى انقراض إعداد‬
‫هائلة منها والصيد غير المبرمج لبعض الحيوانات يؤدي الى تناقص البعض‬
‫زﯾد‬

‫منها أو انقراض البعض اآلخر مما ينتج إخالالً في التوازن الطبيعي بين‬
‫اﻟﺧ‬

‫األحياء ‪ ،‬وتعرف ظاهرة عدم المحافظة على أنواع الحيوانات والنباتات‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫وتدميرها وتعريضها لالنقراض بظاهرة استنزاف التنوع الحيوي‪ ،‬وأن تدمير‬

‫ﻧﻲ‬

‫البيئات الطبيعية السبب الرئيسي في نقصان األنواع ومقدار التباين الوراثي‬

‫في األنواع النباتية والحيوانية ‪ ،‬وأن الممارسات الزراعية السيئة أدت الى‬
‫‪271‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫أضرار بيئية فادحة من بينها فقدان التربة والغابات والجفاف والتصحر‬

‫وانخفاض التنوع الوراثي وكلما تقلصت القاعدة الوراثية لألحياء فقدت بعض‬

‫اﻟﻤ‬
‫الموارد الوراثية بشكل يتعذر استرجاعه‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫استناداً لما سبق أن مشكالت البيئة أصبحت هي محور العمل العام لدول العالم‬

‫ﺞو‬
‫أجمع بعد أن تحقق المسؤولون من أن تلك المشاكل قد أصبحت تهدد حياة‬
‫اإلنسان على كوكب األرض‪ ،‬ويتبين بما اليدع مجاالً للشك أنه أصبح من‬

‫ط‬
‫األمور المهمة للمختصين بالتربية ضرورة توعية المتعلمين بهذا المشكالت‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫واثارها وكذلك على صانعي القرار إن يأخذو بنظر االهمية تكاتف الجميع إليجاد‬
‫الحلول المناسبة لها فإن تلك المشاكل سوف تتحول الى كوارث محققة لهذا يجب‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫على الدول أن تولي اهتماماً كبي اًر بقضايا البيئة بشكل متواصل للقضاء على‬
‫أخطارها‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ -‬جودة احلياة‬
‫زﯾد‬

‫يشير لفظ الحياة الى وصف الوظيفة الصحية والحيوية التي تميز كون الجسم‬
‫حياً أم ميتاً ويشترك ِ‬
‫اإلنسان مع باقي الكائنات في خاصية الحياة‪ ،‬أما مصطلح‬
‫اﻟﺧ‬

‫النوعية‪ ،‬فهو ذو أصل التيني ومشتق من الكلمة اليونانية (‪ )Qualis‬بمعنى نوع‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫(‪ )Kind‬والذي يعرف بأنه‪ :‬درجة التفوق أو الرفاهية أو الميزة أو الوضع‬

‫ﻧﻲ‬

‫االجتماعي المرتفع أو المثالية‪ ،‬ويرجع االهتمام بمفهوم نوعية الحياة الى الفلسفة‬

‫‪272‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫اليونانية عن طريق أعماله بتوضيح العوامل واألسباب المؤدية الى الحياة الجيدة‬
‫ويأتي على رأسها الشعور بالسعادة واألمل‪ ،‬ويعد عقد التسعينات من القرن‬

‫اﻟﻤ‬
‫العشرين هو عقد الجودة الشاملة‪ ،‬في حين كان عقدا السبعينات والثمانينات هما‬

‫ﻨﺎھ‬
‫عقدي الكفاية والفاعلية ‪ ،‬وأما العقد االول من القرن الحادي والعشرين فيمكن‬

‫ﺞو‬
‫اعتباره عقد الجودة طبقاً لرائد الجودة األمريكي (جوزيف جوران)‪ ،‬إِ ْذ أن الدراسات‬
‫اإلحصائية في مجال جودة المنتجات الصناعية تشير الى المستهلك أصبح أكثر‬

‫ط‬
‫وعياً واهتماما بالجودة‪ ،‬وهذا التطور يجعل من الجودة ضرورة ومطلباً أساسياً في‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫عالم اليوم والمستقبل‪.‬‬

‫‪ -‬الصعوبات التي تواجه جودة احلياة‬

‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .1‬أن المتخصصين في كل مجال من المجاالت العلمية المختلفة اعتبروا‬

‫دراسة هذا المفهوم حك اًر عليهم ‪ ،‬وعرفوه من وجهة نظرهم المتخصصة‪ ،‬ولذا‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ظهرت وجهات نظر متعددة وغير متفقة على تعريف محدد لهذا المفهوم‪ ،‬فقد‬
‫استخدمه البعض لمعرفة جدوى برامج الخدمات الطبية واالجتماعية‪ ،‬أو‬
‫زﯾد‬

‫للتعبير عن الرقي والتقدم‪ ،‬واستخدامه آخرون لتحديد إدراك الفرد لمدى قدرة‬
‫اﻟﺧ‬

‫الخدمات المقدمة إِليه على إشباع حاجاته األساسية‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .2‬أن مفهوم جودة الحياة من المفاهيم المحيرة نظ اًر الستخدامه في كثير من‬
‫ﻧﻲ‬

‫المواقف المختلفة وفروع العلم المتعددة‪ ،‬فيمكن أن يشير الى الصحة أو‬

‫‪273‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫السعاد ة‪ ،‬أو تقدير الذات‪ ،‬أو الصحة النفسية‪ ،‬أو الرضا عن الحياة‪ ،‬ولذا‬
‫تختلف وجهات النظر وتتعدد الطرائق التي يمكن أن يقاس بها‪ ،‬وال يوجد‬

‫اﻟﻤ‬
‫اتفاق محدد حول مفهوم محدد واحد أو طريقة واحدة لقياسه‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .3‬أن مفهوم جودة الحياة يتغير بتغير الزمان وبتغير حالة الفرد النفسية والمرحلة‬

‫ﺞو‬
‫يمر بها‪ ،‬فالسعادة تحمل معاني متعددة للفرد نفسه في المواقف‬
‫العمرية التي ّ‬
‫المختلفة‪ ،‬فالمريض يرى السعادة في الصحة‪ ،‬والفقير يرى السعادة في المال‪،‬‬

‫ط‬
‫وهكذا تتغير المفاهيم مع تغير الظروف المحيطة بالفرد‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .4‬يعد مفهوم جودة الحياة مفهوماً نسبياً يختلف من شخص آلخر من الناحيتين‬
‫(النظرية والتطبيقية) استناداً الى المعايير التي يعتمد عليها األفراد لتقويم‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الحياة ومتطلباتها‪ ،‬والتي غالباً ما تتأثر بعوامل كثيرة تتحكم في تحديد‬

‫مقومات جودة الحياة‪ ،‬مثل‪ :‬القدرة على التفكير‪ ،‬واتخاذ الق اررات‪ ،‬والقدرة على‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫التحكم وادارة الظروف المحيطة‪ ،‬والصحة الجسمية والنفسية والظروف‬

‫االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬والمعتقدات الدينية ‪ ،‬والقيم الثقافية والحضارية‪ ،‬التي‬
‫زﯾد‬

‫يحدد من خاللها األفراد األشياء المهمة واألكثر أهمية‪ ،‬والتي تحقق سعادتهم‬
‫اﻟﺧ‬

‫في الحياة‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .5‬حداثة المفهوم على مستوى التناول العلمي الدقيق‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ .6‬ال يرتبط هذا المفهوم بمجال محدد من مجاالت الحياة أو بفرع معين من‬
‫موزع بين الباحثين والعلماء على اختالف‬
‫فروع العلم‪ ،‬إنما هو مفهوم ّ‬
‫‪274‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫تخصصاتهم والملفت للنظر إن أصحاب كل تخصص يرون إنهم األحق‬

‫باستعمال هذا المفهوم سواء كان هؤالء تخصص علم االجتماع أو الطب‬

‫اﻟﻤ‬
‫بفروعه المختلفة أو العلوم البيئية أو االقتصادية‪ ،‬ولكننا نجد أن هناك جوانب‬

‫ﻨﺎھ‬
‫عديدة تناولت مفهوم جودة الحياة على الرغم من الصعوبات التي سبق‬

‫ﺞو‬
‫ذكرها‪.‬‬

‫‪ -‬مؤشرات جودة احلياة‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .1‬المؤشرات الذاتية‪ :‬ويتضمن أبعاداً فرعية تتمثل في‪ :‬الرفاهية الشخصية‪،‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫واإلحساس بحسن الحال‪ ،‬والرضا عن الحياة‪ ،‬والسعادة‪ ،‬والحياة ذات المعنى‪،‬‬
‫فهي تعكس إدراك وتقييم األفراد لحياتهم‪ ،‬سواء كان تقييم لكل المجاالت أو‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫لمجاالت معينة كالمسكن‪ ،‬واألكل‪ ،‬والمشرب‪ ،‬والدخل‪ ،‬والعمل‪ ،‬والتعليم‪.‬‬

‫‪ .2‬المؤشرات الموضوعية‪ :‬ويتضمن أبعاداً فرعية تتمثل في‪ :‬عوامل موضوعية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫مثل‪(:‬المعايير الثقافية‪ ،‬واشباع االحتياجات‪ ،‬وتحقيق اإلمكانيات‪ ،‬والسالمة‬

‫البدنية) وتكون هذه المؤشرات متعلقة أساساً بالمتغيرات الرئيسة لجودة الحياة‬
‫زﯾد‬

‫كحجم ومستوى تطور المرافق والخدمات المتوفرة بالمناطق السكنية‪ ،‬ومستوى‬

‫اﻟﺧ‬

‫الخدمات الصحية والعالجية التي تقدمها المؤسسات الصحية‪ ،‬وكذلك ما‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫تقدمه الهيئات التعليمية العاملة بالمدارس من حيث األداء والكفاءة لهذه‬

‫ﻧﻲ‬

‫الخدمة المقدمة للتالميذ واألماكن والوسائل الترويحية المتاحة‪ ،‬وكافة األنشطة‬

‫‪275‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫االقتصادية والسلع المتوفرة من حيث الكم والنوع والجودة يضاف إِليها دور‬
‫المؤسسات األمنية ودورها على تحقيق األمن‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ -‬مصادر جودة احلياة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .1‬القناعة في الحياة‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .2‬القدرة على وضع أهداف محددة وانجازها‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يكون لدى الفرد القدرة للسيطرة على الحياة‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .4‬االستثارة والحماس والجد في الحياة‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .5‬النمو الشخصي من خالل تحقيق المعرفة وتطوير اإلمكانات العقلية‪.‬‬
‫‪ .6‬تقديم الخدمة أو مساعدة اآلخرين‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .7‬العالقات االجتماعية المتبادلة مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ .8‬وجود معتقدات لدى الفرد يعيش من أجلها‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .9‬التعبير و ِ‬
‫اإلبداع من خالل الفن‪ ،‬والجمال‪ ،‬والموسيقى‪ ،‬والشعر‪ ،‬والتأليف‪.‬‬
‫‪ .10‬النواحي المادية من خالل حيازة الممتلكات وأسباب ووسائل الرفاهية‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .11‬التوجيه الوجودي القائم على اللذة والمتعة ‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ -‬مفاهيم مرتبطة جبودة احلياة‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .1‬الحب وجودة الحياة‪ :‬قد يكون في وسعنا أن نقول أنه كلما بقي على ظهر‬
‫ﻧﻲ‬

‫البسيطة أناس يحبون وينحبون فستظل الحياة جديرة بأن تعاش وسيظل‬

‫‪276‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الوجود نعمة تستحق التقدير على أي مستوى من اإلنسانية‪ ،‬فِإننا لن نستطيع‬

‫أن نعد (خبرة الحب) مجرد تجربة هامشية بل البد لنا من االعتراف بأنها‬

‫اﻟﻤ‬
‫تجربة مركزية أو محورية ألن ِ‬
‫اإلنسان ال تتاح له فرصة الحياة سوى مرة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫واحدة في هذه الحياة‪ ،‬ال يمكن أن يحيا وحيداً لكن ال يلبث أن يمضي وحيداً‬

‫ﺞو‬
‫(كما جاء وحيداً) بل البد من أن يجد نفسه مضط اًر لتوسيع دائرة وجوده‬
‫الحب خبرة أصلية تدخل‬
‫ّ‬ ‫بالعمل على المشاركة في حياة اآلخرين‪ ،‬لذا فان‬

‫ط‬
‫في تكوين نسيج الوجود البشري بل انه القيمة الكبرى في الوجود اإلنساني ‪،‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫وأن الدافع األساسي لديمومة حياة األنسان هو رغبته في تحقيق الهدف الذي‬
‫يصبو إِليه أي تحقيق معنى لحياته والشعور بجودتها الذي يعد أعرق شيء‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يدفع الفرد نحو الحب ويمكن القول أيضا أنه أهم ظاهرة إنسانية يتم اكتشافها‬
‫بواسطة ِ‬
‫اإلنسان نفسه ويقول فرانكل‪( :‬األنسان يستطيع أن يعطي معنى‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الحياة بالتمسك بما أسميه القيم المبدعة وانجاز المطالب‪ ،‬ويعني أن تخبرنا‬
‫إنسانا واحداً مفرداً هو نحبه‪ ،‬والحب هو أقوى وأعلى هدف للكائنات البشرية‬
‫زﯾد‬

‫وأن خالص األنسان يكون عن طريق الحب وفي أن يحب)‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .2‬التفاؤل وجودة الحياة‪ :‬يمارس التفاؤل أث اًر بعيد المدى في حياتنا النفسية وفي‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫سلوكياتنا وفيما نقوم به من خطط لالضطالع بها في المستقبل القريب‬

‫ﻧﻲ‬

‫والبعيد‪ ،‬وال نبالغ إذا قلنا أن جميع النشاطات اإليجابية في حياتنا سواء كان‬
‫فك اًر أو عاطفة أو عمالً‪ ،‬أنما ترتبط (بشكل أو بأخر) بما يعمل في جهازنا‬
‫‪277‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫النفسي من تفاؤل‪ ،‬فما يدور في خلدنا من أفكار وما يشيع في قلوبنا من‬
‫مشاعر أنما يؤثر الى أبعد حد في إدراكنا للواقع الخارجي‪ ،‬أن جميع ما‬

‫اﻟﻤ‬
‫يصيبنا من نجاح وما نضطلع به من مهام‪ ،‬أنما يعتمد على مدى احساسنا‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بالتفاؤل‪ ،‬أذ أن توفر اإلمكانات الموضوعية ال يكفي وحده لبلوغ األهداف‬

‫ﺞو‬
‫وتحقيق النجاح في الحياة أال أذا توفر القدر الكافي والمناسب من التفاؤل ألن‬
‫َي خطوة تقدمه في حياته أال أذا استبشر‬
‫الشخص ال يستطيع أن يخطو أ ّ‬

‫ط‬
‫بالنجاح مسبقاً‪ ،‬وشعر بالرضا والتوافق مع مطالبه‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫وأشارت منظمة الصحة النفسية الى أن التفاؤل هو عملية نفسية إرادية تولد أفكا اًر‬
‫ومشاع اًر للرضا والتحمل والثقة العالية بالنفس‪ ،‬وبالوقت نفسه تبعد عن الفرد‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫حاالت اليأس والعجز ‪ ،‬فالشخص المتفائل يفسر مشاكله وأزماته تفسي اًر يس اًر‬
‫يبعث في النفس نوع من السكينة والطمأنينة واألمن‪ ،‬وهذا بدوره ينشط عند الفرد‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أجهزة المناعة النفسية والجسمية‪ ،‬وبذلك يعد (التفاؤل) هو الطريق األمثل للسعادة‬
‫والصحة النفسية والجسمية ‪ ،‬كما أن نظرة الشباب الى المستقبل لها تأثير واضح‬
‫زﯾد‬

‫على مستوى طموحهم ‪ ،‬فالفرد الذي له طموح عال نحو المستقبل يعد بحد ذاته‬
‫اﻟﺧ‬

‫دافعاً مؤث اًر يدفع الفرد الى العمل الجاد والمثابرة واألقدام على الحياة بشكل يجعله‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫متفائالً فيها ‪ ،‬أما الفرد الذي ينظر للحياة نظرة بؤس ويأس فتكون نظرته تشاؤمية‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪ ،‬وهذا ما يجعله متقاعساً هارباً من الحياة‪.‬‬

‫‪278‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .3‬الحرية وجودة الحياة‪ :‬الحرية خاصية مهمة للوجود اإلنساني‪ ،‬و ِ‬

‫اإلنسان هو‬
‫جوهر الذي يقرر ويختار بفضل الحرية التي تعني مواجهة الغرائز أو النزعة‬

‫اﻟﻤ‬
‫الموروثة‪ ،‬أي أنه يستطيع أن يتعامل بشكل إِداري وحر مع الظروف‬

‫ﻨﺎھ‬
‫البيولوجية واالجتماعية‪ ،‬التي منها العالقة باألخرين‪ ،‬أن الحرية وسيلة من‬

‫ﺞو‬
‫وسائل وصول الفرد الى جودة الحياة من خالل حريته في االختيار وتقرير‬
‫مصيره وآختيار األهداف التي تناسب إمكاناته وميوله وآهتماماته وطموحاته‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .4‬القيم وجودة الحياة ‪ :‬أن القيم والمعتقدات تمثل الحجر األساس لمصادر‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫جودة الحياة ومعناها ‪ ،‬والقيم من منظوره تتجاوز مواقف محددة الى مواقف‬
‫شمولية وأنها ذات تفضيل اجتماعي وشخصي‪( ،‬معتقد ثابت نسبياً‪ ،‬ويحمل‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في فحواه تفضيالً شخصياً أو اجتماعيا لغاية من غايات الوجود‪ ،‬أو لشكل‬
‫من أشكال السلوك الموصولة الى هذه الغاية) فالقيم من منظوره تحتوي على‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ثالثة عناصر مثلها مثل المعتقدات فهي معرفية‪ :‬من حيث الوعي بما هو‬
‫جدير بالرغبة‪ ،‬ووجدانية‪ :‬من حيث شعور الفرد حيالها إيجابيا كان أم سلبياً‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫وهي سلوكية‪ :‬من حيث وقوفها كمتغير وسيط أو كمعيار أو مرشد للسلوك أو‬
‫اﻟﺧ‬

‫الفعل‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .5‬السعادة وجودة الحياة‪ :‬تعد السعادة مطلباً بشرياً ملحاً في تاريخ األنسان‪ ،‬إذ‬
‫ﻧﻲ‬

‫تملك السعادة قوة وطاقة إيجابية كبيرة في تحفير الفرد نحو النجاح والعمل‬
‫والتمتع بصحة جسمية طيبة والرضا عن الحياة ‪ ،‬فالسعادة سح اًر خاصاً يؤثر‬
‫‪279‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫في نفوس األفراد ويدفعهم نحو الحب واإلنتاج ونبذ الكره والعدوان‪ ،‬أن للسعادة‬
‫مكانة بارزة ليس في علم النفس بل في تاريخ الفكر اإلنساني ألن جميع‬

‫اﻟﻤ‬
‫الثقافات المختلفة تسعى في الوصول الى أعلى مستويات السعادة وتطمح في‬

‫ﻨﺎھ‬
‫أن يكون أبناؤها سعداء ألن خير السعادة وثمارها سيعود أوالً وأخي اًر على تقدم‬

‫ﺞو‬
‫حضارتها وارتفاع شأنها بين األمم‪ ،‬أن الشعور بالسعادة والتعبير عنها يختلف‬
‫من فرد آلخر‪ ،‬ومن ثقافة ألخرى‪ ،‬ومن مرحلة عمرية ألخرى ‪ ،‬كما تتباين‬

‫ط‬
‫مصادر السعادة من فرد آلخر‪ ،‬لذلك فِإن البعض يراها بأنها حالة وجدانية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫إِيجابية تعكس شعور الفرد بالسعادة نتيجة لما يتعرض له من مصادر‬
‫السعادة الشخصية المتمثلة في (الصحة النفسية‪ ،‬وجود أهداف محددة‪،‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والتدين‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬والتعليم والنجاح الدراسي والمستقبل المهني)‪،‬‬

‫ومصادر السعادة االجتماعية والمتمثلة في (الحب‪ ،‬واألسرة‪ ،‬واألصدقاء‪،‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ونشاط وقت الفراغ)‪ ،‬وذلك كما يعبر عنها وفق أدراكه لها‪ ،‬ومن هنا تعد‬
‫السعادة أحدى المكونات لجودة الحياة ومن المفاهيم المهمة المرتبطة بها‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫وللسعادة أثا اًر إيجابية قوية على سلوك الفرد‪ ،‬منها التفكير اإليجابي حيث‬
‫اﻟﺧ‬

‫يفك ر الناس بطرائق مختلفة‪ ،‬وأكثر إيجابية عندما يكونون سعداء مقارنة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫بحالتهم عند الحزن والكأبة‪ ،‬وكذلك يكون السعداء أكثر ثقة بالنفس وأكثر‬
‫ﻧﻲ‬

‫تقدي اًر لذواتهم وأكثر في الكفاءة االجتماعية‪ ،‬ولديهم استعداد لحل كافة‬

‫‪280‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫مشكالتهم بطرائق أفضل‪ ،‬وهم أكثر استعداداً لتقديم المساندة االجتماعية‬

‫لألخرين‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .6‬الرضا عن الحياة في جودة الحياة‪ :‬أن الرضا عن الحياة عبارة عن حالة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫شعورية فردية‪ ،‬يشعر بها الفرد آتجاه جوانب متعددة من حياته أو أتجاه حياته‬

‫ﺞو‬
‫بشكل عام ‪ ،‬ويعتبر منحى إيجابي في الشعور وما يترتب عليه من سلوك‬
‫إيجابي نحو األقبال على الحياة والعمل نحو تحقيق األهداف‪ ،‬واشباع‬

‫ط‬
‫الرغبات والحاجات للوصول الى حالة االستقرار والطمأنينة‪ ،‬أنه يوجد في‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الذات الخاصة بجودة الحياة وجهتا نظر أساسيتان‪ ،‬ترى األولى أن الرضا‬
‫عن الحياة يتأثر بالعوامل الشخصية‪ ،‬مثل تقدير الذات‪ ،‬واالغتراب‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والعصابية‪ ،‬وأما وجهة النظر األخرى فإنها ترى أن الرضا عن الحياة يتأثر‬
‫بالعوامل الموقفية أو البيئية مثل الرضا عن مستوى المعيشة والعمل واألسرة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ووقت الفراغ والجيران والمجتمع‪ ،‬ويرون أن التقدير العام لمستوى المعيشة‬

‫وفعالية الذات والزواج ‪ ،‬ويؤثر على رضا الفرد عن الحياة‪ ،‬والتمييز بين‬
‫زﯾد‬

‫جودة الحياة الخاصة وجودة الحياة العامة‪ ،‬ويؤكد أهمية قياس جودة الحياة‬
‫اﻟﺧ‬

‫من وجهة نظر الفرد نفسه‪ ،‬وتعكس جودة الحياة الخاصة مدى رضا الفرد أو‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫عدم رضاه عن مجاالت حياته المختلفة‪ ،‬والى مدى هو سعيد بهذه الحياة‪،‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫لذلك يعتبر الرضا عن الحياة عنص اًر أساسياً لتحقيق جودة الحياة‪ ،‬ويدعم هذا‬
‫الرأي مقياس جودة الحياة الذي أعده‪ ،‬حيث يتكون هذا المقياس في مجموعة‬
‫‪281‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫من عدة مجاالت للرضا عن الحياة تمثلت في الرضا عن العمل ‪ ،‬والرضا‬

‫عن الصحة ‪ ،‬الرضا عن الحالة الجسمية ‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .7‬األمل وجودة الحياة‪ :‬أن لألمل آثار إيجابية عديدة في التوافق اإلنساني‬

‫ﻨﺎھ‬
‫والصحة النفسية والجسمية والرغبة في التعلم‪ِ ،‬إ ْذ أنه نقطة إيجابية جديدة‬

‫ﺞو‬
‫تستخدم في تنمية الموارد البشرية في مجاالت التعلم والعمل واإلنتاج‪ ،‬وأن‬
‫نقص األمل يؤدي الى المعاناة من االكتئاب والسلوك االنتحاري‪ ،‬وكما أن فقد‬

‫ط‬
‫األمل يسهم في اإلحساس بانعدام الحيلة‪ ،‬والتشاؤم‪ ،‬والوجدان السلبي ‪،‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫وضعف القدرة على التحمل ‪ ،‬والتقييم السلبي لألحداث‪ ،‬لألمل على أنه حالة‬
‫إيجابية تحفيزية تقوم على أساس تبادلي مستمدة من األحاسيس الناجحة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وتعتمد على مكونين هما‪( :‬المقدرة) ويقصد به الطاقة الموجة للهدف المراد‬
‫تحقيقه‪ ،‬و(السبل) وهو التخطيط لتلبية األهداف‪ ،‬واألهداف تختلف في‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫درجتها المحددة‪ ،‬ومع وجود أهداف غامضة فِإنه من المرجح أن يحدث‬

‫التفكير في األمل وتجاوز المهمة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫لذا يتوجب على األنسان أن يحافظ على االقتراب من أهدافه وسط التحوالت‬
‫اﻟﺧ‬

‫الهائلة البيئية منها واالجتماعية الصعبة والتحول السريع للحياة‪ ،‬ويأتي األمل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫بوصفه استراتيجية ناجحة يساعد الناس على التوافق مع بيئتهم وتزويدهم بالصبر‬
‫ﻧﻲ‬

‫والصالبة والقوة‪ ،‬ومن ثم زيادة احتماالت إِنجاز أهدافهم ‪ ،‬فاألمل ليس مجرد‬

‫عاطفة تشعر الفرد بشعور جيد ‪ ،‬بل نظام معرفي يعطي الفرد تصو اًر مستقبلياً‬
‫‪282‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫بتحقيق أهدافه‪ ،‬ومن ثم يشحنه بعاطفة للقيام بما هو مطلوب منه من عمل‬
‫مناسب‪ ،‬وبذلك يساعد األمل على النمو الشخصي وتحسين مستوى القدرات‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ -‬الفاعلية الذاتية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تعد الفاعلية الذاتية أحد المفاهيم التي قدمها باندو ار في سياق عرضه لدور‬

‫ﺞو‬
‫العوامل االجتماعية والمعرفية في التعلم ‪،‬وما يحدث فيما بينها من تفاعل حيث‬
‫يتضمن مفهوم الفاعلية الذاتية فكرة إن المثيرات االجتماعية ‪،‬التي تتلقاها من‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫الوسط الذي نعيش فيه تؤثر في شعورنا بالكفاءة عند قيامنا بمهمات تتطلب‬
‫ﺋﻖ‬
‫مهارات معينة ‪.‬إن هذا الشعور بالكفاءة يسمى بالفاعلية الذاتية ‪:‬والتي هي‬
‫اﻟﺘ‬
‫معتقدات الفرد عن قدرته على تنفيذ مخططاته وانجاز أهدافه ‪،‬فهي االعتقادات‬
‫ﺪرﯾ‬

‫االفتراضية التي يمتلكها الفرد عن قدراته‪ ،‬لذلك فقد تبنى الباحث نظرية باندو ار‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وما طرحه حول مفهوم الفاعلية الذاتية فقط‪.‬‬

‫‪ -‬النظرية املعرفية االجتماعية‬
‫زﯾد‬

‫إن الناس يمكن إن تتعلم بمالحظة أفعال وعواقب سلوك االخرين ‪.‬فقد أكدت‬
‫نظرية باندو ار في التعلم االجتماعي المالحظة ‪،‬والنمذجة ‪ ،‬والتعزيز البديلي‪،‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫وبمرور الزمن اشتملت تغيرات باندو ار للتعلم على مزيد من االهتمام بالعوامل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المعرفية‪ ،‬مثل التوقعات‪ ،‬واالعتقادات ‪،‬باإلضافة إلى التأثيرات االجتماعية‬

‫ﻧﻲ‬

‫للنماذج‪ ،‬وأطلق على منظورة الحديث النظرية المعرفية االجتماعية‪ ،‬وللنظرية‬

‫‪283‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المعرفية االجتماعية خمسة أبعاد تساعد على تحليل تباين سلوك األفراد في‬
‫مواقف متشابهة هذه األبعاد هي (الترميز‪ ،‬والتروي‪ ،‬والتعلم البديل‪ ،‬والسيطرة‬

‫اﻟﻤ‬
‫ا لذاتية‪ ،‬والفاعلية الذاتية)‪ ،‬فلألفراد القدرة على استخدام الرموز التي تمكنهم من‬

‫ﻨﺎھ‬
‫االستجابة لبيئتهم ومن خالل استخدام الرموز فإنهم يحولون الخبرات المرئية إلى‬

‫ﺞو‬
‫نماذج تعمل على توجيه سلوكهم‪ ،‬ويستخدم الناس التدبر والتروي في أمورهم‬
‫للتخمين ولوضع الخطط لسلوكهم ومن ثم توجيه أفعالهم ‪.‬وتحدث جميع أشكال‬

‫ط‬
‫التعلم بصورة بديلة أي من خالل مالحظة سلوك االخرين ومالحظة النتائج‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫المترتبة على سلوكهم‪ ،‬إذ إن التعلم بالمالحظة يمكنهم من الحصول على‬
‫معلومات دقيقة دون إن يضطروا إلى أداء هذه السلوكيات من خالل المحاولة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والخطأ‪ ،‬وتحدث السيطرة الذاتية حينما يتم تعلم السلوك الجديد على الرغم من‬
‫عدم وجود ضغط خارجي للقيام به أما فاعلية الذات فهي تشير إلى تقييم األفراد‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫لقدراتهم في أداء مهام معينة وبذل الجهود في ذلك ‪ ،‬وأنها تؤثر في اختيار الناس‬
‫للمهام والوقت الذي يقضونه في محاولة البحث عن أهدافهم‪ ،‬ويطور كل فرد رؤية‬
‫زﯾد‬

‫لنفسه خالقا ما يسميه باندو ار نظاماً ذاتياً ويزود النظام الذاتي المعرفة الذاتية بالسيطرة‬
‫اﻟﺧ‬

‫والتأثير على االفكار والمشاعر واالفعال وينشط النظام الذاتي ادراك الفرد ويزوده‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫بالمعلومات الخاصة بالتجارب السابقة واالنجازات وحاالت الفشل وكل هذا يعالج‬
‫ﻧﻲ‬

‫ويخزن ويؤثر تباعا على التجارب واالفكار والسلوك والبيئة والفاعلية الذاتية ‪ ،‬وتؤثر‬
‫الفاعلية الذاتية على مستويات الدافعية مباشرة وتوظيف االفراد لالفعال وتحديد أي‬
‫‪284‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫انشطة محتملة لالنجاز ومشاركة المتعلم البالغ باالفعال المحتملة للنجاح ‪ ،‬وتؤثر‬
‫ايضا معتقدات الفاعلية الذاتية على انماط تفكير الفرد وردود فعله العاطفية حيث يخلق‬

‫اﻟﻤ‬
‫االحساس بفاعلية الذات العالية ‪ ،‬على االقتراب بالمهام واالنشطة الصعبة على عكس‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الناس ذوي فاعلية الذات المنخفضة يعتقدون ان االشياء اقوى منهم وهذا االعتقاد‬

‫ﺞو‬
‫يسرع بالقلق والضغوط واالكتئاب والرؤية الضيقة في حل المشكالت ‪،‬وبالتالي يؤثر‬
‫االيمان بفاعلية الذات بقوة على مستوى االنجاز الذي يمكن تحصيله ومن ثم يمكن‬

‫ط‬
‫التنبؤ باالنجاز من خالله‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫‪ -‬احلتمية التبادلية‬

‫ﺋﻖ‬
‫يعد كل من العوامل الداخلية والخارجية في النظرية المعرفية االجتماعية‪،‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫مهما اذ ينظر الى االحد\اث البيئية‪ ،‬والعوامل الشخصية ‪ ،‬والسلوكات على انها‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تتفاعل في عملية التعلم فالعوامل الشخصية (االعتقادات‪ ،‬والتوقعات‪،‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫واالتجاهات‪ ،‬والمعرفة) والبيئة الفيزيائية واالجتماعية (المصادر‪ ،‬وعواقب‬

‫االفعال‪ ،‬والناس والمواقف الفيزيائية)‪ ،‬والسلوك (االفعال الفردية‪ ،‬واالختيارات‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫والعبارات اللفظية) تؤثر جميعا ويتأثر كل منها باألخر‪ ،‬ويطلق باندو ار على هذا‬
‫التفاعل للقوى الحتمية التبادلي‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫فالسلوك يؤثر في المعرفة ويتأثر بها ‪ ،‬واالنشطة المعرفية للشخص تؤثر في‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫البيئة‪ ،‬والعوامل البيئية تؤثر على عمليات التفكير‪ ،‬ويشير باندو ار الى عدم وجود‬
‫ﻧﻲ‬

‫افضلية ألي من العوامل الثالثة المكونة لنموذج الحتمية التبادلية في اعطاء‬

‫‪285‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الناتج النهائي للسلوك ‪ ،‬وان كل عامل من هذه العوامل يحتوي على متغيرات‬
‫معرفية ‪ ،‬ومن بين هذه المتغيرات التي تحدث قبل قيام الفرد بالسلوك ما يسمى‬

‫اﻟﻤ‬
‫"بالتوقعات او االحكام" سواء أكانت هذه التوقعات او االحكام خاصة باالجراءات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫والسلوك أم الناتج النهائي له ‪ ،‬وهو ما سماه باندو ار بفاعلية الذات وتعني احكام‬

‫ﺞو‬
‫الفرد اوتوقعاته عن ادائه للسلوك في مواقع تتسم بالغموض وتنعكس هذه‬
‫التوقعات على اختيار الفرد لالنشطة المتضمنة في الداء والمجهود المبذول‬

‫ط‬
‫ومواجهة المصاعب وانجاز السلوك وعبر باندو ار عن فاعلية الذات ‪،‬بأنها قوة‬

‫ﺮا‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫مهمة تفسر الدوافع الكامنة وراء اداء االفراد في المجاالت‬

‫‪ -‬الفاعلية الذاتية ‪ ,‬ومفهوم الذات ‪ ,‬وتقدير الذات‬

‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يفترض معظم الناس ان الفاعلية الذاتية هي نفسها مفهوم الذات او تقدير‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫الذات ولكنها ليست كذلك ‪ .‬فالفاعلية الذاتية موجهة نحو المستقبل " تقييم كفاءة‬
‫اداء مهمة معينة في سياق نوعي" ‪ .‬اما مفهوم الذات هو تكوين فرضي اكثر‬
‫زﯾد‬

‫شمولية ‪ .‬ويشمل كثي اًر من االدراكات عن الذات بما في ذلك الفاعلية الذاتية ‪.‬‬
‫وينمو مفهوم الذات نتيجة مقارنات خارجية وداخلية‪ ،‬باستخدام اناس اخرين ‪ ،‬او‬
‫اﻟﺧ‬

‫مظاهر اخرى للذات كأطر مرجعية ‪ .‬ولكن الفاعلية الذاتية تركز على مقدرة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الشخص على انجاز مهمة بنجاح دون الحاجة الى اجراء مقارنات ‪ .‬فالسؤال هنا‬
‫ﻧﻲ‬

‫يتوقف في ما اذا كنت تستطيع اداء المهمة وليس ما اذا كان االخرون ناجحين ‪،‬‬

‫‪286‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وكذلك فأن اعتقدت ان الفاعلية الذاتية تعد منبئات قوية للسلوك ولكن القوة‬
‫التنبؤية لمفهوم الذات ضعيفة‪ .‬والفاعلية الذاتية مقارنة يتقدير الذات تختص‬

‫اﻟﻤ‬
‫باألحكام المتعلقة باإلمكانات الشخصية ‪ ،‬في حين يختص تقدير الذات باألحكام‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المتعلقة بقيمة الذات ‪ ،‬وال توجد عالقة مباشرة بين تقدير الذات والفاعلية الذاتية ‪،‬‬

‫ﺞو‬
‫اذ يمكن ان تشعر بفاعلية مرتفعة بأحد المجاالت ‪ ،‬ومع ذلك ال يكون تقديرك‬
‫لذاتك مرتفعا ( ‪.)wolfolk,1998,pp.731- 730‬‬

‫ط‬
‫مصادر الفاعلية الذاتية ‪: Surces of self efficacy‬‬

‫ﺮا‬
‫اربعة مصادر يمكن من خاللها تنمية‬
‫ﺋﻖ‬ ‫حدد باندو ار ‪Bandura 1994‬‬
‫اعتقاد االشخاص بفاعليتهم الذاتية وهي ‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪Experience‬‬ ‫‪"mastery‬‬ ‫اوال ‪ :‬الخبرة ‪،‬خبرة التمكن او االتقان "‬

‫‪Experience‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫خبرات التمكن او االتقان ‪،‬هي خبراتنا الذاتية او المباشرة ‪ ،‬وهي تعد اقوى‬
‫واهم العوامل لتحديد الفاعلية الذاتية عند الشخص ‪ ،‬فالنجاحات تزيد من‬
‫زﯾد‬

‫االعتقادات المتعلقة بالفاعلية ‪ ،‬ويقلل االخفاق والفشل من الفاعلية ‪ ،‬فاألفراد‬

‫اﻟﺧ‬

‫الذين لديهم احساس ضعيف بالفاعلية الذاتية يبتعدون عن المهام الصعبة‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ويتجهون الى ادراكها كمصدر تهديد ويمتلكون قدرة ضعيفة لتحقيق اهدافهم ‪،‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫وعلى النقيض من ذلك فاألفراد الذين لديهم احساس قوي بالفاعلية الذاتية يقدمون‬

‫‪287‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫على المهام الصعبة كتحد ‪ ،‬ويرتفع مستوى الجهد المبذول في المواقف الصعبة ‪.‬‬
‫فمثال خب ارت الطالب السابقة عن ادائه المتدني في االختبار الموضوعي يمكن‬

‫اﻟﻤ‬
‫ان تقلل من احتمالية نجاحه في اختبار موضوعي اخر في مادة الرياضيات ‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫فالخبرة السابقة طورت لديه توقعا متدنيا بالنجاح في االختبار وهذا قد يجعله‬

‫ﺞو‬
‫يطور فكرة سلبية عن قدرته في مادة الرياضيات (حجات‪ 2008 ،‬ص‪) 76‬‬

‫‪ -‬النمذجة ‪ :‬اخلربة البديلة‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫وهذه العملية توفرها النماذج االجتماعية ‪ ،‬فهي عملية مقارنة بين شخص‬
‫ﺋﻖ‬
‫وشخص اخر ‪،‬فينمذج شخص اخر االنجازات و كلما زاد تطابق الطالب للنموذج‬
‫‪ ، model‬فأن التأثير على فاعلية الذات سوف تزداد ‪ ،‬وعندها يكون اداء‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫النموذج جيدا ‪ ،‬فان فاعلية الذات لدى الطالب تزداد ثراء ‪ ،‬ولكن يكون عندما‬
‫يكون اداء النموذج ضعيفا تقل توقعات فاعلية الذات (وولفوك‪،2010،‬ص‪)732‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ -‬القناعات االجتماعية‬
‫اقناع المتعلم بأنه يستطيع ان يقوم باألداء المتالكه فاعلية ذاتية ايجابية‬
‫زﯾد‬

‫وتزويده بمؤشرات تدلل على ذلك النجاح ‪ .‬فمثال طمأنينة الطلبة والتأكيد على‬
‫اﻟﺧ‬

‫انهم يستطيعون ان يكونوا طلبة ناجحين ‪ ،‬واشعارهم بأية درجة نجاح يحرزونها‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫في مواقف التعلم ‪ .‬لذلك فان القناعات االجتماعية يمكن ان يكون لها تأثير كبير‬
‫ﻧﻲ‬

‫على معظم الناس (قطامي ‪ ، 2004،‬ص‪)176‬‬

‫‪288‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬العوامل الفسيولوجية‬

‫اﻟﻤ‬
‫وهذا يؤثر في فاعلية الذات اعتمادا على كيفية تفسير االستثارة ‪ ،‬فاثناء‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مواجهة مهمة معينة القلق والتوتر يقلل من الفاعلية اما االستثارة واالبتهاج تزيد‬

‫ﺞو‬
‫من الفاعلية ‪ ،‬فأيمان الشخص باالثار المترتبة على االستجابة الفسيولوجية وهو‬
‫ما يغير الفاعلية وليس مجرد قوة االستجابة (‪)bandura,1997 ,p.100‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ -‬العالقة بني الفاعلية الذاتية وتوقعات النتائج‪:‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫وضح باندو ار ‪ Bandura1977‬الفرق بين الفاعلية الذاتية وتوقعات النتائج‬
‫اﻟﺘ‬
‫من خالل منظومة متمثلة بالشكل االتي ‪:‬‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الفرد‬ ‫السلوك‬ ‫النتائج‬

‫توقعات الفاعلية‬ ‫توقعات النتائج‬

‫زﯾد‬

‫‪Efficacy Expection‬‬ ‫‪Outcome Expectation‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫(قطامي‪ ،2004،‬ص‪)164‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫الفرق بين الفاعلية وتوقعات النتائج‬

‫‪289‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫تتضمن توقعات النتائج في معناها ما يعتقده الفرد في تقديره للسلوك الذي يدفعه‬
‫‪self effecancy‬‬ ‫للثقة بنتائج ادائه ‪ .‬اما توقعات الفاعلية الذاتية‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ expectation‬وتتضمن تطور قناعة لدى الفرد بقدرته على تحقيق النتاجات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المرغوبة وهي تسبق توقعات الفرد عن نتاجات السلوك ‪ .‬وتحدد توقعات‬

‫ﺞو‬
‫النتاجات المرغوبة في ضوء نتائج السلوك وتحدد توقعات الفاعلية في ضوء‬
‫المثابرة التي يقوم بها الفرد ‪ ،‬وتتحدد طريقة السير الذي يسلكه كإجراء سلوكي‬

‫ط‬
‫ويشير مخطط السير الى درجة اقناع الفرد بفاعليته الذاتية الشخصية وثقته‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫بقدراته التي يتطلبها االداء في الموقف ‪.‬‬
‫ترتبط فاعلية الذات ( المرتفعة والمنخفضة ) بالبيئة حينما تكون الفاعلية مرتفعة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في بيئة مناسبة يتوقع ان تكون النتاجات االدائية ناجحة ‪ ،‬وحينما تكون الفاعلية‬
‫منخفضة في بيئة مناسبة يطور الفرد استجابة اكتئابيه حين يالحظ ان ألخرين‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ينجحون في اعمال يصعب نجاحه فيها ‪ ،‬وعندما يمر الفرد من ذوي الفاعلية‬
‫العالية في مواقف بيئية غير مناسبة ‪ ،‬فان لديه القدرة على تعديل وتكييف جهوده‬
‫زﯾد‬

‫الشخصية لكي يغير البيئة ونأخذ هذه الحالة صور التنشيط االجتماعي ‪ ،‬اما اذا‬
‫اﻟﺧ‬

‫فشلوا في هذه المهمة فيقومون بتغيير المسار ‪ ،‬اما اذا واجه ذو الفاعلية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المنخفضة بيئية غير ملبية او مناسبة فإنه يترتب علـى ذلك اداءات مثل‬
‫ﻧﻲ‬

‫االنسحاب او االهمال والالمباالة واليأس واالستسالم‬

‫( قطامي ‪ ،2004 ،‬ص ‪. ) 167 – 166‬‬
‫‪290‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬ابعاد فاعلية الذات ‪:‬‬

‫حدد باندو ار ‪ Bandura‬ثالثة ابعاد تتغير فاعلية الذات تبعا لها هي ‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ – 1‬قدر الفاعلية ‪ : Magnitude‬ويقصد به مستوى قوة دوافع الفرد لالداء في‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المجاالت والمواقف المختلفة ‪ ،‬وهو يختلف تبعا لطبيعة او صعوبة الموقف ‪،‬‬

‫ﺞو‬
‫ويتضح قدر الفاعلية بصورة اكبر عندما تكون المهام مرتبة ‪ ،‬وفقا لمستوى‬
‫الصعوبة واالختالفات بين االفراد في توقعات الفاعلية ويمكن تحديدها بالمهام‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫البسيطة المتشابهة‪ ،‬ومتوسط الصعوبة ولكنها تتطلب مستوى اداء شاق في‬
‫ﺋﻖ‬
‫معظمه ‪ .‬ويذكر ‪ Bandura‬في هذا الصدد ان طبيعة التحديات التي تواجه‬
‫الفاعلية الشخصية يمكن الحكم عليها بمختلف الوسائل مثل ‪ :‬مستوى االتقان‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وبذل الجهد ‪ ،‬والدقة ‪ ،‬واالنتاجية ‪ ،‬والتهديد ‪ ،‬والتنظيم الذاتي المطلوب ‪،‬‬

‫فالقضية لم تعد ان فردا ما يمكن ان ينجز عمال معينا عن طريق الصدفة ولكن‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫القضية هي ان فردا ما لديه الفاعلية لينجز بنفسه وبطريقة منظمة من خالل‬

‫مواجهة مختلف حاالت العدول عن االداء ( العبدلي ‪ ، 2008 ،‬ص ‪. ) 45‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ – 2‬العمومية ‪ : Generality‬وتعني انتقال توقعات الفاعلية الى مواقف‬

‫اﻟﺧ‬

‫مشابهة ‪ ،‬ومشاعرهم عن االحساس بالفاعلية اكثر تعميم على مواقف متشابهة‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫للموقف االولي فالفرد يمكنه النجاح في اداء مهام مقارنة بنجاحه في اداء اعمال‬
‫ﻧﻲ‬

‫(قطامي ‪ ،2004 ،‬ص ‪. ) 180‬‬ ‫ومهام متشابهة ‪.‬‬

‫‪291‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ – 3‬القوة او الشدة ‪ : Strength‬وتتحدد قوة فاعلية الذات في ضوء خبراته‬

‫السابقة ‪ ،‬ومدى مالئمتها للموقف ‪ ،‬ويشير هذا البعد الى عمق االحساس‬

‫اﻟﻤ‬
‫بالفاعلية الذاتية ‪ ،‬بمعنى قدرة او شدة او عمق اعتقاد او ادراك الفرد ان بإمكانه‬

‫ﻨﺎھ‬
‫اداء المهام او االنشطة موضع القياس ‪ .‬وبعد القوة يتدرج على متصل ما بين‬

‫ﺞو‬
‫قوي جدا الى ضعيف جدا ‪ .‬ويؤكد كيم وبارك ‪ Kim & Park 2000‬الى ان‬
‫االبعاد المكونة لفاعلية الذات تلعب دو ار رئيسا في مستوى االداء االكاديمي للفرد‬

‫ط‬
‫وانها تعد منشئا قويا بأداء الفرد خالل المهام المختلفة ‪ .‬والشكل التالي (‪)17‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫يوضح ابعاد فاعلية الذات وعالقتها باألداء لدى االفراد‪.‬‬
‫( عبد القادر و ابو هاشم ‪ ، 2007 ،‬ص ‪) 18‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫قدر الفاعلية‬

‫االداء‬ ‫العمومية‬
‫القوة‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬

‫حس الفاعلية لدى المعلمين ‪: Teacher's Sense Efficacy‬‬

‫ابعاد فاعلية الذات وعالقتها باألداء عند باندو ار ( عبدد القدادر وابدو هشدام ‪ 2007‬ص ‪17‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫)‬
‫ﻧﻲ‬

‫حس الفاعلية لدى المعلمين – هو اعتقاد المعلم بأنه او ( بأنها ) يمكنه الوصول‬
‫الى اكثر الطالب صعوبة من اجل معاونتهم على التعلم – يبدو انه احد‬
‫‪292‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫خصائص المعلمين القليلة الذي يرتبط بتحصيل الطالب ‪ .‬فنظرية فاعلية الذات‬
‫تتنبأ بان المعلمين الذين يكون حس الفاعلية لديهم مرتفعا ‪ ،‬يعملون بجدية اكبر ‪،‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ويثابرون لمدة اطول حتى عندما يصعب التدريس للطالب ‪ ،‬ويرجع ذلك جزئيا‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الى ان هؤالء المعلمين يثقون بأنفسهم وبطالبهم ‪ .‬ويحتمل ذلك وبدرجة اقل‬

‫ﺞو‬
‫شعورهم باالحتراق ‪ .‬وقد اوضحت البحوث والدراسات ان حس الفاعلية لدى‬
‫المعلمين ينمو من النجاح الفعلي لتدريس الطالب والخبرة او التدريب الذي يساعد‬

‫ط‬
‫المعلمين على النجاح في مهامهم التدريسية اليومية سوف يسهم في حس الفاعلية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫لديهم ( وولفوك‪ 2010،‬ص‪. ) 734‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ -‬الفاعلية الذاتية االكادميية ‪: Academic Self-Efficacy‬‬

‫ان الفاعلية الذاتية اكثر ما تكون ارتباطا بالمواقف التحصيلية واالنجاز ‪،‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫من خالل المواقف التحصيلية التي يمر بها المتعلم وما يالقيه من نتائج وتعزيز‬
‫‪ ،‬كما تسهم المتغيرات الشخصية للمتعلم وتفاعلها مع الظروف البيئية في تطوير‬
‫زﯾد‬

‫افكار المتعلم عن فاعليته الذاتية في المواقف التي يختبرها ‪ ،‬ومن مالحظة يمكن‬
‫اﻟﺧ‬

‫الوصول الى استنتاجات متعلقة بالفاعلية الذاتية هي ‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ان فكرة المتعلمين عن فاعليتهم الذاتية مختلفة ويرجع ذلك الى خبراتهم السابقة‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪293‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫تعتمد الفاعلية الذاتية على ما يالقيه المتعلم من تعزيز ودعم من الوالدين قبل‬
‫قدومه الى المدرسة ثم المعلمين في المدرسة ( قطامي ‪ ، 2004 ،‬ص ‪. ) 170‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫التأثيرات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الشخصية‬
‫االمكانات الفردية‬

‫ﺞو‬
‫الدافعية‬
‫التأثيرات‬
‫علية الذاتية‬ ‫البيئية الفا‬ ‫الخبرات السابقة‬

‫ﺮا‬‫ط‬
‫الفاعلية الذاتية‬
‫ﺋﻖ‬ ‫الدعم االجتماعي‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫نموذج الفاعلية الذاتية االكاديمية‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ -‬حمددات الفاعلية الذاتية ‪:‬‬

‫يشير ‪ Bandura‬الى عدد من العوامل التي تعتبر محددات للفاعلية‬
‫زﯾد‬

‫الذاتية ولها اثرها الفعال على دافعية السلوك لدى الفرد وهي ‪:‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ – 1‬االختيار ‪ : Choice‬يقوم االفراد باختبار االنشطة والبيئة التي سيعملون‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫بها او من خاللها ‪ ،‬فهم يختارون االنشطة التي يستطيعون التكيف معها‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪294‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ومعالجتها بنجاح ‪ ،‬وتجنب االنشطة التي تفوق قدراتهم وال يستطيعون التكيف‬
‫معها ‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ – 2‬الجهد ‪ : Effort‬ان الفاعلية الذاتية القوية والعالية وااليجابية تنتج جهدا‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مثاب ار يؤدي الى تخطي الصعوبات والمشاكل والقيام بالعمل بحماس والنجاح فيه‬

‫ﺞو‬
‫‪ .‬وبالمقابل فالفاعلية الذاتية المتدنية والشك بالنفس وعدم الثقة كل ذلك يؤدي الى‬
‫التقاعس عن العمل واالستسالم وعدم المواجهة ‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ – 3‬التفكير واتخاذ القرار ‪ : Thinking & Decision making‬ان االفراد‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الذ ين لديهم ايمان بفاعليتهم في حل المشكالت يكون لديهم القدرة على اتخاذ‬
‫القرار عند انجاز المهام المعقدة ‪ ،‬وعلى العكس االفراد الذين لديهم شك وعدم‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫القدرة بفاعليتهم الذاتية عند حل المشاكل يكون نمط تفكيرهم سطحيا وليس لديهم‬
‫القدرة على اتخاذ القرار المناسب عند مواجهة المشاكل وتدني تفكيرهم عند اداء‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫العمل ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ردود الفعل العاطفية ‪ : Emotional Reacions‬ان االفراد الذين‬
‫زﯾد‬

‫يتمتعون بفاعلية ذاتية عالية يركزون في تفكيرهم على متطلبات وتحديات المهمة‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ ،‬ويتجاوبون مع تحديات المهمة او النشاط بأداء حماسي ومتفائل وبالمقابل فان‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫االفراد الذين يعانون من الشعور بعدم الفاعلية الذاتية وعدم الثقة بالنفس يشعرون‬
‫ﻧﻲ‬

‫بالقلق واالحباط وتوقع الفشل والشعور بالنقص والتشاؤم وعدم القيام بالمهمات او‬
‫( حجات ‪ ، 2008 ،‬ص ‪) 79 – 78‬‬ ‫االنشطة ‪.‬‬
‫‪295‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وقد اشارت العديد من الدراسات الى ان من بين العوامل التي لها تاثير على‬
‫النجاح او الفشل في المؤسسات االكاديمية هي الفاعلية الذاتية عند الطلبة فقد‬

‫اﻟﻤ‬
‫توصل قطامي ‪ ، 2000‬الى وجود عالقة بين الفاعلية الذاتية والتحصيل‬

‫ﻨﺎھ‬
‫االكاديمي ‪ ،‬واشار ‪ Denise , 1995‬على ان المستويات الدراسية لطالب‬

‫ﺞو‬
‫الكليات لها تأثير على الفاعلية الذاتية ‪ ،‬حيث اكدت نتائج الدراسة ان طلبة‬
‫الصف االول تقل الفاعلية الذاتية لديهم عن الصفوف االعلى في المستوى‬

‫ط‬
‫الصفي ‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫واشار كل من مين ‪ ،‬وبجي ‪ ،‬و هيون ‪Min , Peggy ,& Hsuan , 2006‬‬
‫الى زيادة في تحصي ل الطلبة في العلوم وفي فاعليتهم الذاتية وفي توجههم لتعلم‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫العلوم بعد دخولهم في بيئة تعلم بالحاسوب ‪ .‬وان هناك ارتباطا ايجابيا بين‬
‫اتجاهات الطلبة وفاعليتهم الذاتية نحو العلوم ‪ ،‬وان الفاعلية الذاتية منشئ مهم‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫( حجات ‪ ، 2008 ،‬ص ‪. ) 109 – 107‬‬ ‫للتحصيل في العلوم ‪.‬‬

‫واشار النشاوي ‪ 2006‬الى وجود ارتباط سالب بين الميل العصابي وفاعلية‬
‫زﯾد‬

‫الذات ‪ ،‬وكذلك معامل ارتباط سالب بين االنطواء – االنبساط وفاعلية الذات ‪،‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫كما وجد ارتباط موجب بين المشاركة االجتماعية وفاعلية الذات ‪ ،‬وهذا يشير الى‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ان الفاعلية الذاتية ترتبط بدرجة كبيرة باالتزان االنفعالي ‪ ،‬وقد اشار ايضا الى‬
‫ﻧﻲ‬

‫عدم وجود فروق بين الذكور واالناث في الفاعلية الذاتية ‪ ،‬وكذلك وجود فروق‬
‫( النشاوي ‪ ، 2006 ،‬ص ‪. ) 486‬‬ ‫على مستوى التخصصات ‪.‬‬
‫‪296‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وتوضح دراسة عبد القادر وابو هاشم ‪ ، 2007‬وجود تأثير دال احصائيا‬
‫للذكاءات المتعددة على فاعلية الذات لدى طلبة الجامعة ‪ ،‬وكذلك وجود تأثير‬

‫اﻟﻤ‬
‫دال للفاعلية الذاتية على التحصيل الدراسي لدى طالب وطالبات الجامعة ‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫( عبد القادر وابو هاشم ‪ ، 2007 ،‬ص ‪. ) 54‬‬

‫ﺞو‬
‫كما اشارت دراسة عبد الجواد ‪ ، 2006‬الى وجود ارتباط دال بين فاعلية الذات‬
‫االرشادية لدى االخصائي النفسي ومدركاته عن عوامل المناخ السائد في‬

‫ط‬
‫المدرسة ‪ ،‬وكذلك توجد فروق دالة في فاعلية الذات االرشادية ترجع لمستوى‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫التدريب لصالح األخصائيين النفسيين ذوي مستوى التدريب االعلى ‪ ،‬وتوجد‬
‫فروق دالة ترجع لمستوى الخبرة لصالح األخصائيين ذوي الخبرة ‪ ،‬وكانت اكثر‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المنبئات بفاعلية الذات االرشادية لدى االخصائي النفسي المدرسي هي مستوى‬

‫التدريب والخبرة لديه وكـل مـن مدركاته عن دعم رؤسائه له وعالقته مع الطالب‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫( عبد الجواد ‪ ، 2006 ،‬ص ‪. ) 9‬‬ ‫واولياء امورهم‪.‬‬

‫وتوصلت دراسة سهيل ‪ ، 2007‬الى ان الفاعلية الذاتية لها اثرها الفعال في‬
‫زﯾد‬

‫خفض السلوك الفوضوي لدى طلبة المرحلة المتوسطة ‪ ،‬حيث عدت الفاعلية‬
‫اﻟﺧ‬

‫الذاتية كبرنامج ارشادي اجراءا وقائيا وعالجيا مالئما لخفض مستوى االنماط‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫السلوكية الفوضوية لدى طالب المرحلة المتوسطة ‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫( سهيل ‪ ، 2007 ،‬ص ‪. ) 128‬‬

‫‪297‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫واشار العتيبي ‪ ، 2007‬الى وجود عالقة ارتباطية موجبة ذات داللة احصائية‬
‫بين كل من درجات القدرة على اتخاذ القرار وبين درجات فاعلية الذات لدى‬

‫اﻟﻤ‬
‫المرشدين الطالبيين ‪ ،‬كما اشار ايضا الى عدم وجود فروق في فاعلية الذات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫لدى المرشدين حسب سنوات الخبرة اقل من ‪ 5‬سنوات ‪ ،‬واكثر من ‪ 5‬سنوات ‪،‬‬

‫ﺞو‬
‫كما اشارت ايضا الى امكانية التنبؤ بالقدرة على اتخاذ القرار لدى المرشدين‬
‫الطالبيين من خالل فاعلية الذات وهذا يعني القدرة على اتخاذ القار يعتمد على‬

‫ط‬
‫( العتيبي ‪ ، 2007 ،‬ص ‪. ) 119‬‬ ‫فاعلية الذات بشكل كبير ‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫واوضحت دراسة حجات ‪ ، 2008‬الى امتالك طلبة الصفين السابع والعاشر في‬
‫االردن فاعلية ذاتية متوسطة ‪ ،‬وعدم وجود فروق في مستوى الفاعلية الذاتية تبعا‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫لنوع المدرسة ‪ ،‬ووجود فروق في مستوى الفاعلية الذاتية في متغير الجنس‬

‫ولصالح االناث وعدم وجود فروق في مستوى الفاعلية الذاتية تبعا لمستوى‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الصف ‪ ،‬وانه توجد فروق في مستوى الفاعلية الذاتية لصالح ذوي التحصيل‬
‫المرتفع ‪ ،‬وكذلك يوجد ارتباط قوي بين عادات العقل والفاعلية الذاتية‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫( حجات ‪ ، 2008 ،‬ص ‪. ) 183 – 180‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫واشار العبدلي ‪ ، 2008‬الى وجود عالقة ارتباطية موجبة بين جميع ابعاد الذكاء‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫االنفعالي وبين الفاعلية الذاتية ‪ ،‬وكذلك وجود عالقة ارتباطية موجبة بين التوافق‬
‫ﻧﻲ‬

‫الزواجي وفاعلية الذات ‪ ،‬كذلك امكانية التنبؤ بالتوافق الزواجي من خالل فاعلية‬
‫( العبدلي ‪ ، 2008 ،‬ص‪. ) 111‬‬ ‫الذات ‪.‬‬
‫‪298‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫واوضحت دراسة الخاليلة ‪ ، 2010‬ان مستوى الفاعلية الذاتية لدى معلمي‬

‫محافظة الزرقاء كان مرتفعا ‪ ،‬وان المعلمين اكثر فاعلية في بعد االدارة الصفية‬

‫اﻟﻤ‬
‫واقلها في بعد مشاركة الطلبة في العملية التعليمية التعلمية ‪ ،‬كما توصلت الد ارسة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الى وجود فروق في تقديرات المعلمين لفاعليتهم الذاتية تعزى الى متغير المرحلة‬

‫ﺞو‬
‫الدراسية فمعلمو المرحلة االساسية كانوا اكثر فاعلية من معلمي المرحلة الثانوية‬
‫‪ ،‬كذلك اشارت الدراسة الى عدم وجود فروق في مستوى الفاعلية الذاتية حسب‬

‫ط‬
‫( الخاليلة ‪ ، 2011 ،‬ص ‪. ) 21‬‬ ‫الجنس‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪299‬‬
‫ﻧﻲ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫اﻟﺧ‬
‫زﯾد‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫ﺪرﯾ‬
‫اﻟﺘ‬
‫الفصل الخامس‬

‫التصميم التعليمي‬
‫ﺋﻖ‬
‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺞو‬
‫ﻨﺎھ‬
‫اﻟﻤ‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬مفهوم التصميم التعليمي‬

‫إن التصميم التعليمي هو حلقة وصل أو علم رابط بين النظريات التربوية‬

‫اﻟﻤ‬
‫وتطبيقاتها وينطوي التصميم على مجموعة من العمليات واإلجراءات المنظمة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المتمثلة بتحليل التعليم وتصميمه وتطويره وتنفيذه وتقويمه وغالباً ما يستعان‬

‫ﺞو‬
‫إلنجاز هذه العمليات واإلجراءات بنماذج يطلق عليها نماذج التصميم التعليمي‬
‫التعلمي‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫تستهدف النماذج في التصميم والتطوير التعليمي تزويد المتعلمين بأدوات‬
‫ﺋﻖ‬
‫مفاهيميه إجرائية يمكن توظيفها لجعل عمليات توليد نشاطات التعلم الموجه في‬
‫صورة مرئية‪ ،‬فضال عن إمكانية توجيه وادارة هذه العمليات التي يتم صياغتها‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في ضوء موجهات وتضمينات بعض النظريات التربوية‪.‬‬

‫كما تستطيع نماذج التصميم التعليمي استيعاب غالبية النظريات التربوية وخاصة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ذات العالقة بعملية التعليم والمدى الواسع للسياقات التي تطبق فيها هذه النماذج‪،‬‬
‫كما أنها تعد إطا اًر للتوجه الفلسفي والمنظور المفاهيمي الذي تبنى على أساسه‬
‫زﯾد‬

‫هذه النماذج‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫وقد اعتمدت غالبية نماذج التصميم التعليمي في أصولها على مبادئ ومفاهيم‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫مشتقة من نظريات سيكولوجية أو نظريات تعليم أو تعلم تنتمي إلى عدة مدارس‬
‫ﻧﻲ‬

‫تربوية متتابعة وقد صنفت النماذج في المجال التعليمي إلى‪:‬‬

‫‪302‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .1‬نماذج تعد مجسمة ثالثية األبعاد لشيء ما كنموذج الكرة األرضية‪.‬‬

‫‪ .2‬نماذج كأمثلة توجيهية إرشادية يحتذى بها وتستعمل في مجال طرق التدريس‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .3‬نماذج كتمثيل بصري مصاغ لنظرية معينة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .4‬نماذج كتمثيل رمزي لنظام أو منظومة وتستعمل في علوم النظم‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫فقد أشار إلى وجود ثالثة أنواع من النماذج التعليمية التعلمية وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬نماذج توجيهية‪ :‬تهدف إلى تحديد ما يجب عمله من إجراءات توجيهية‬

‫ط‬
‫للتوصل إلى منتجات تعليمية محددة في ظل شروط تعليمية معينة‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .2‬نماذج وصفية‪ :‬تهدف إلى وصف منتجات تعليمية حقيقية في حالة توافر‬
‫شروط تعليمية محددة مثل نماذج نظريات التعلم‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .3‬نماذج إجرائية‪ :‬تهدف إلى األداء العملي لمهمة تعليمة تشتمل على سلسلة‬
‫متفاعلة من األهداف لتحقيق مخرجات جيدة وفعالة ومؤثرة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ -‬األساس النظري للنماذج التعليمية‪/‬التعلمية ‪:‬‬

‫هناك الكثير من نظريات التعلم التي استند إليها المربون في تصميم البرامج‬
‫زﯾد‬

‫التعليمية‪ ،‬واعتمدت مبادئها أط ار مرجعية انطلقوا منها إلى إدارة تلك البرامج‬
‫اﻟﺧ‬

‫وتنفيذها بفاعلية وتوفير فرص التعلم والنمو للمتعلمين إلى أقصى ما تستطيعة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫قدراتهم وتسمح به اإلمكانات المتوافرة‪ .‬ومن هذه النظريات (النظريات السلوكية‬

‫ﻧﻲ‬

‫والنظريات المعرفية)‪.‬‬

‫‪303‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .1‬النظريات السلوكية‪ :‬تركزهذه النظريات على تغير السلوك الظاهري للمتعلم‬

‫أكثر من تأكيدهم على البنى المعرفية أو السلوك الغير المالحظ‪ .‬إذ يحدث‬

‫اﻟﻤ‬
‫التعلم بوجود مثير خارجي ترتبط به استجابة مالحظة في البيئة التعليمية‪،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وهذه االستجابة تقوى وتضعف وتختفي وتتغير من حاله إلى أخرى تبعاً إلى‬

‫ﺞو‬
‫موقف المثير‪ ،‬والعلوم السلوكية هي التي ساعدت التصميم التعليمي على‬
‫التعرف إلى كيفية هندسة مثيرات البيئة التعليمية وتنظيمها بطريقة تساعد‬

‫ط‬
‫المتعلم على إظهار االستجابات المرغوب فيها التي تعبر في مجموعها عن‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫عملية التعلم‪ ،‬ويعد العالم سكنر من أوائل الذين ارسوا قواعد علم التصميم‬
‫التعليمي بدراساته التي نشرها حول إستراتيجية التعليم المبرمج‪ .‬لذا فهو أول‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫من طبق مبادئ علم النفس في مجال التعليم‪ .‬وذلك بتحديد التعليم في‬
‫خطوات عملية (مثيرات) تتطلب استجابة قابلة للمالحظة والقياس من قبل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المتعلم ويصاحبها تعزيز فوري وتغذية راجعة توضح له مدى صحة استجابته‬
‫وهذا التعليم يعتمد على سرعة المتعلم في التعلم وقدراته واستعداداته‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫ومما سبق يتضح مدى إسهام العلوم السلوكية في إنشاء علم التصميم التعليمي‬
‫اﻟﺧ‬

‫والنماذج التعليمية التي تعد جزءا من هذا العلم بما قدمته من استراتيجيات‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫تعليمية يتم فيها هندسة المثيرات الخارجية وتنظيمها في البيئة التعليمية بشكل‬
‫ﻧﻲ‬

‫عام ساعد المتعلم على التعلم‪.‬‬

‫‪304‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬النظريات المعرفية‪ :‬يؤكد أصحاب هذه النظريات على أهمية العمليات التي‬
‫تجري داخل الفرد مثل التفكير ومعالجة المعلومات واستنباط قوانين ومعلومات‬

‫اﻟﻤ‬
‫جديدة وما شابه ذلك اكبر مما تعطيه للبيئة الخارجية ولالستجابات الظاهرة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫إذ تصور السلوك الناشئ بأنه نتاج من مصدر ما للمعلومات‪ ،‬حيث تتم‬

‫ﺞو‬
‫معالجة المعلومات داخل العقل عن طريق عمليات عقلية ونشاط عقلي يؤدي‬

‫بدوره إلى فهم العالم واكتشاف القوانين التي تحكمه وبالتالي تمثل دافعاً رئيسياً‬

‫ط‬
‫عند اإلنسان للتعلم‪ ،‬وبهذا فقد اخذ االهتمام المتزايد في السنوات األخيرة من‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫القرن العشرين بدراسة مبادئ المدرسة المعرفية ونظرياتها‪ .‬ولعل من أهم‬
‫العلماء الذين مثلوا هذا االنتقال والتحول هو العالم (جانيه)‪ ،‬إذ يشير أن‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫عملية التعليم تتفق مع عملية التعلم وان المهمات البسيطة يجب تعلمها قبل‬
‫المهمات المعقدة‪ ،‬وبذلك يكون المخزون الذي يمتلكه الفرد من العادات‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫والمهارات والمعلومات تعد متطلبات سابقة لتعلم المتعلم‪ ،‬لذا فعلى مصمم‬
‫البرنامج التعليمي الكشف عنها وبناء البرنامج بما يالئمها للوصول لألهداف‬
‫زﯾد‬

‫المرغوبة‪ ،‬ومن المساهمين في هذا المجال العالم (اوزبل) التي تعد‬

‫اﻟﺧ‬

‫(المنظمات المتقدمة) من أهم انجازاته التي ساهمت في بناء البرامج التعليمية‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫إذ تنظم فيها األفكار والمفاهيم والمبادئ العامة في العملية التعليمية بطريقة‬
‫ﻧﻲ‬

‫هرمية وبشكل يتوافق والعمليات المعرفية‪ ،‬كما يعد برونر من أوائل الذين‬
‫بحثوا الشروط المرافقة لعملية تعلم المفاهيم وحل المشكالت إذ يرى أن المتعلم‬
‫‪305‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫هو الذي يصل بنفسه للمعرفة ومن ثم الموقف التعليمي يجب أن ينظم بحيث‬
‫يبدو دور المتعلم فيه واضحا‪ ،‬لقد بنى برونر نمطاً استكشافيا لتعلم المفاهيم‬

‫اﻟﻤ‬
‫ينسجم مع نظريته وطرائقه في عرض المادة التعليمية وبنيتها المعرفية وفهم‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تسلسلها وأسلوب تعزيزها وذلك عن طريق بيان أهمية العالقة بين التعلم‬

‫ﺞو‬
‫السابق والتعلم الجديد بطريقة ذات معنى‪ ،‬إن األساس الذي يجب أن يقوم‬
‫عليه تصميم البرامج التعليمية هو االعتماد على فكرة تحليل العمليات‬

‫ط‬
‫اإلدراكية المعرفية إلى خطوات إجرائية تتسلسل من البسيط إلى المعقد ‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫فالمبادئ من وجهة نظره عبارة عن فرضيات علمية لها نقطة بداية ونهاية‪،‬‬
‫وطريقة استعمالها تتم بخطوات بحيث أن كل خطوة تؤدي إلى األخرى‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يتضح مما تم عرضة سابقا إن النظريات المعرفية قد ساهمت مع النظريات‬

‫السلوكية في إنشاء علم التصميم التعليمي وبناء البرامج والنماذج التعليمية بما‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫قدمته من استراتيجيات إدراكية معرفية شكلت أنموذجا لمصمم التعليم يتم فيها‬
‫هندسة المحتوى التعليمي وتنظيمه بما يتناسب وخصائص البناء المعرفي للمتعلم‬
‫زﯾد‬

‫وتهيئة الفرص التعليمية التي تساعدهم على تبصر الموقف وادراك عالقاته وحل‬
‫اﻟﺧ‬

‫مشكالته ‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ -‬خصائص مناذج التصميم‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ .1‬الوضوح والبساطة والدقة والسهولة‪.‬‬

‫‪306‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬تمثيل حقيقي للواقع‪ .:‬فكلما كان تمثيل النموذج حقيقي يعكس الواقع كان‬
‫النموذج جيداً‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .3‬الشرح‪ :‬فالنموذج الجيد هو الذي يشرح العمليات والعالقات بشكل يسهل فهمه‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وتفسيره‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .4‬االتساق الداخلي‪ :‬أن تكون جميع مكوناته متناسقة ومنسجمة مع بعضها‬
‫البعض‪ ،‬دون تناقض بينها‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .5‬الشمولية‪ :‬أي أن يشتمل على العمليات والعالقات والعوامل جميعها المؤثرة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫فيها‪ ،‬لعرض صورة متكاملة عن العملية أو النظام بحيث يساعد في فهمها‬
‫وتفسيرها‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ -‬مراحل التصميم التعليمي‪ /‬التعلمي‬

‫يستند بناء أي برنامج أو أنموذج تعليمي‪ /‬تعلمي على أسس معتمدة تتضمن‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ثالث مراحل‪:‬‬
‫‪ .1‬مرحلة تخطيط البرنامج‪ :‬تشير هذه المرحلة هذه إلى النشاطات العقلية التي‬
‫زﯾد‬

‫تستهدف التفكير في بناء األهداف وتصميم األنموذج التعليمي‪/‬التعلمي‪،‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫وتتضمن هذه المرحلة جانبين أساسين هما‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‌أ‪ .‬خطوة التحليل‪ :‬يشير التحليل إلى تجميع المعلومات ودراستها وتحليلها‬
‫ﻧﻲ‬

‫وترجمتها إلى أنشطة يجب انجازها قبل تصميم أو تطوير أي برنامج‬

‫‪307‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫والغرض من هذه الخطوة تحديد فيما إذا كان باإلمكان حل المشكلة‪ ،‬عن‬
‫طريق تصميم برنامج تعليمي‪ .‬وتشمل تحليل الحاجات والمشكالت وتحليل‬

‫اﻟﻤ‬
‫خصائص المتعلمين وتحليل المصادر وتحليل المعوقات وتحليل المهام‬

‫ﻨﺎھ‬
‫والمسؤوليات‪ ،‬كما يتم في هذه المرحلة دراسة الواقع التعليمي الذي توجد فيه‬

‫ﺞو‬
‫المشكلة وتحليله‪ ،‬وما يتوافر من مصادر تعلم هذا الواقع‪.‬‬
‫‌ب‪ .‬خطوة التصميم‪ :‬يعد التصميم عملية منطقية تتناول اإلجراءات المطلوبة‬

‫ط‬
‫لتنظيم التعليم وتطويره وتنفيذه وتقويمه بما يتفق والخصائص اإلدراكية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫للمتعلم‪ ،‬ويتم فيها وضع المخططات والمسودات األولية وتحضير المواد‬
‫التعليمية واختيار الوسائل التعليمية المناسبة وتحديد أساليب التدريس التي‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تحقق األهداف التعليمية‪.‬‬

‫‪ .2‬مرحلة تنفيذ األنموذج (التطبيق)‪ :‬في هذه المرحلة يتم وضع البرنامج‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المصمم موضع التطبيق الفعلي وفي ظروف حقيقية وتطبيق التدريس الصفي‬
‫وضمان سير جميع النشاطات بكل جودة واتقان‪ ،‬وألهمية هذه المرحلة في‬
‫زﯾد‬

‫كونها تحدد مدى مالئمة األنموذج ومكوناته يستدعي أن يكون المدرس مؤهال‬
‫اﻟﺧ‬

‫للقيام بعملية التدريس‪ ،‬إلى وجود بعض المتغيرات المؤثرة في هذه المرحلة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫على التصميم التعليمي أهمها خصائص المدرس ومكونات الموضوع الدراسي‬

‫ﻧﻲ‬

‫والتسهيالت البيئية‪ .‬إذ يجب أن يكون المدرس(المنفذ) مدربا بشكل جيد على‬
‫التدريس ولديه المعلومات والمهارات المطلوبة في مجال تصميم التعليم‪ ،‬مما‬
‫‪308‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫يجعل التصميم أكثر فاعلية ويزيد من استيعاب الطلبة ويسهل عملية التعليم‪،‬‬
‫كما وتؤثر مكونات الموضوع الدراسي أيضا في التصميم‪ ،‬إذ تتحدد بنية‬

‫اﻟﻤ‬
‫الموضوع بالمحتوى والمهام والمواد المتضمنة فيه والتدرج في الموضوع على‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وفق أسس تسمح بنجاح التعليم بما يحقق المستوى المحدد ضمن إطار‬

‫ﺞو‬
‫الخبرات والمواد المعدة لتلك المواقف‪ ،‬وكذلك تؤثر التسهيالت البيئية من‬
‫توافر اإلمكانات المادية والزمنية وتوفير ظروف بيئية هادئة على نجاح‬

‫ط‬
‫البرنامج التعليمي وتحقيق األهداف المنشودة‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .3‬مرحلة التقويم‪ :‬يعني التقويم مقدار ما تحقق من األهداف فهو يشير إلى تلك‬
‫العملية التي تساعد في الحصول على المعلومات والبيانات التي تمكن من‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫إصدار حكم على مدى التقدم والنجاح في بلوغ النتاجات التعليمية‪ ،‬وهذه‬
‫العملية هي عملية تشخيصية عالجية تعطي المدرس‪/‬المصمم تغذية راجعة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫عن أدائه وفاعلية تدريسه‪ .‬وتتضمن هذه العملية‪:‬‬

‫‌أ‪ .‬التقويم التمهيدي‪ :‬ويقوم على تقويم العملية التعليمية قبل بدئها‪ .‬ويهدف إلى‬
‫زﯾد‬

‫تحديد مستوى استعداد المتعلمين للتعلم ومستوى البدء به‪ ،‬أو التعرف على‬
‫اﻟﺧ‬

‫المدخالت السلوكية قبل البدء بعملية التدريس للتعرف على الواقع‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‌ب‪ .‬التقويم التكويني‪ :‬ويقوم على مبدأ تقويم العملية التعليمية خالل مسارها‬
‫ﻧﻲ‬

‫لغرض اكتشاف االيجابيات لتدعيمها وتحديد السلبيات لمعالجتها بغية تطوير‬

‫‪309‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الشيء المقّوم كالمتعلم أو المنهج أو البرنامج أو طريقة التدريس ويهدف‬

‫كذلك إلى تحديد مدى تقدم المتعلمين نحو األهداف التعليمية المحددة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ثم‬
‫‌ج‪ .‬التقويم النهائي‪ :‬ويقوم على مبدأ تقويم العملية التعليمية بعد انتهائها‪ .‬ومن َّ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫يهدف إلى معرفة مقدار ما تحقق من األهداف التعليمية المنشودة‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ -‬وظائف مناذج التصميم‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .1‬التوجيه‪ :‬يقصد به رسم الخطط وتحديد أفضل األنشطة والطرائق التي توجه‬
‫ﺋﻖ‬
‫العمل نحو تحقيق األهداف المحددة‪.‬‬
‫‪ .2‬الوصف‪ :‬هو وصف العمليات واإلجراءات والتفاعالت في عمليات التصميم‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والتطوير التعليمي‪.‬‬
‫‪ .3‬التحليل‪ :‬تساعد النماذج على إجراء عمليات التحليل والخاصة بالعمليات‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫والعالقات‪.‬‬
‫‪ .4‬الشرح والتفسير‪ :‬حيث تساعد نماذج التصميم التعليمي في تفسير وشرح‬
‫زﯾد‬

‫العمليات المكونة للنموذج وما بينها من عالقات‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .5‬اإلدارة والتوجيه‪ :‬فالنماذج تقدم أطا اًر توجيهيا لتنظيم الجهود بين العاملين في‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الشروع والتنسيق بينهم‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪310‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .6‬الضبط والتحكم‪ :‬لكون النموذج يسلك مسا ار مرسوما من خالل الضبط‬

‫والتحكم في العمليات والتفاعالت من خالل إجراءات لتنقيح مستمر والتقويم‬

‫اﻟﻤ‬
‫البنائي‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .7‬التنبؤ‪ :‬حيث يساعد النموذج في التنبؤ بالتعلم الفاعل في حالة التطبيق الجيد‬

‫ﺞو‬
‫لألنشطة واإلجراءات المتضمنة‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ -‬أهداف مناذج التصميم‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫تهدف نماذج التدريس إلى تحقيق األهداف اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬تحسين عمليتي التعليم والتعلم‪ ،‬وذلك عن طريق حل المشكالت والتغذية‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الراجعة كخصائص لمدخل النظم‪.‬‬

‫‪ .2‬تحسين وظائف التوجيه والتحكم للمدخل المنظومي‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .3‬اختبار نظريات التعلم والتعليم التي يقوم عليها النموذج‪.‬‬

‫‪ .4‬تحسين عمليات التقويم عن طريق التغذية الراجعة وعمليات المراجعة والتنقيح‬
‫زﯾد‬

‫‪ -‬صعوبات تطبيق النماذج التعليمية‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .1‬ال يوجد توجه حقيقي من قبل القائمين على العملية التربوية من اإلفادة من‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫النماذج الحديثة وتطبيقها‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪311‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬افتقار المعلمين إلى الخبرة والمهارة في إجراء البحوث التطبيقية الميدانية‬

‫فضال عن تدني قدرتهم على الممارسة والمالحظة العلمية للعمليات‬

‫اﻟﻤ‬
‫واإلجراءات التعليمية الدقيقة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .3‬إن المناهج التعليمية قد وضعت على غرار طرائق وأساليب قديمة أصبحت‬

‫ﺞو‬
‫ال تلبي احتياجات المتعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬افتقار المدرس للتعزيز المادي والمعنوي الذي يجعله أكثر حيوية لزيادة‬

‫ط‬
‫فاعليته داخل حجرة الصف‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ -‬اسرتاتيجية قائمة – جمموعة – عالمة‬
‫اﻟﺘ‬

‫تعريف اسرتاتيجية قائمة – جمموعة – عالمة‬

‫ﺪرﯾ‬

‫تقوم فكرة االستراتيجية على إتاحة الفرصة للطلبة للتصنيف والتركيب ‪ ،‬من خالل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫إعطاء المعلم الطلبة مفهوم معين ويقوم كل طلبة الصف بذكر أكبر عدد من المفاهيم‬
‫والكلمات التي تتعلق بذلك المفهوم ‪ ،‬ويقوم المعلم بكتابتها على السبورة ‪ ،‬ثم يطلب‬
‫زﯾد‬

‫المعلم من كل مجموعة تصنيف كل الكلمات الموجودة في السبورة إلى مجموعات‬

‫اﻟﺧ‬

‫المشتركة ‪ ،‬وأخي اًر يطلب من كل اثنين من الطلبة في المجموعة‬

‫حسب خصائصها ُ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المناسب‪.‬‬
‫الواحدة إعطاء كل مجموعة العنوان ُ‬
‫ﻧﻲ‬

‫خطوات اسرتاتيجية قائمة – جمموعة – عالمة‬

‫‪ .1‬يكتب المعلم عنوان الدرس‪ ،‬ثم يشرح للطلبة فكرة االستراتيجية‪.‬‬
‫‪312‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬في الخطوة األولى من االستراتيجية يطلب المعلم من الطلبة ذكر أكبر قدر ُمم ّكن‬
‫من المفاهيم التي لها عالقة بالدرس‪ ،‬ويقوم المعلم بكتابتها على السبورة‪ ،‬ويفضل‬

‫اﻟﻤ‬
‫بالمشاركة‪.‬‬
‫إن ُيتيح للجميع ُ‬
‫ّ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .3‬بعد االنتهاء من كتابة المفاهيم ‪ ،‬يطلب المعلم من كل مجموعة تصنف المفاهيم‬

‫ﺞو‬
‫التي تمت كتابتها على السبورة إلى مجموعات منفصلة‪ ،‬حسب الخصائص‬
‫المشتركة‪.‬‬
‫والصفات ُ‬

‫ط‬
‫‪ .4‬في الخطوة االخيرة يطلب المعلم من كل اثنين من الطلبة كتابة عنوان لكل‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫مجموعة من المجموعات التي قاموا بإعدادها في الخطوة الثانية‪.‬‬
‫‪ .5‬يناقش المعلم الطلبة في أعمالهم بشكل جماعي‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ -‬اسرتاتيجية املصفوفة االبتكارية‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫املصفوفة االبتكارية ‪ :‬تقوم فكرة االستراتيجية على إعطاء الطلبة مصفوفة‬

‫زﯾد‬

‫تحتوي على سيناريوهات أو أفكار أو أحداث أو خيارات ترتبط بموضوع أو مجال‬

‫معين ‪ ،‬ثم يقوم الطلبة بتكوين سيناريوهات محتملة من خالل اختيارهم من‬
‫اﻟﺧ‬

‫إن الهدف من هذه المصفوفة هو تنمي‬

‫البدائل المعطاة في صفوف المصفوفة ‪ّ ،‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫العمل مع الجماعة‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪313‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫خطوات اسرتاتيجية املصفوفة االبتكارية‬

‫اوالً ‪ :‬يشرح المدرس الدرس بالطريقة التي خطط لها‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ثانياً ‪ :‬يقدم المدرس للطالب المصفوفة الموضحة أدناه ويطلب منهم تكوين‬

‫ﻨﺎھ‬
‫سيناريوهات محتملة وأخرى غير محتملة‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫ثالثاً ‪ :‬يطلب المدرس من الطالب تكوين سيناريوهات محتملة وأُخرى غير‬

‫ط‬
‫محتملة من بدائل المصفوفة‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫مالحظة ‪ :‬العناوين المعطاة هي مجرد أمثلة ‪ ،‬وللمدرس اختيار ما يراهُ ُمناسباً‬
‫إن عدد الصفوف يعتمد على طبيعة الموضوع وهدف المعلم‬
‫من عناوين ‪ ،‬كما ّ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫من استخدام المصفوفة‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬يطلب المدرس من الطالب تكوين سيناريوهات محتملة وأُخرى غير‬

‫محتملة من بدائل المصفوفة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫ويعدل فيها‪.‬‬
‫رابعاً ‪ُ :‬يناقش المدرس الطالب فيما كتبوهُ من أفكار ُ‬
‫اﻟﺧ‬

‫العنف اجلسدي‬ ‫التلوث‬ ‫تناول املخدرات‬ ‫التدخني‬ ‫املشكلة‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫األب‬ ‫املُراهقون‬ ‫األصدقاء‬ ‫الوالدين‬ ‫االشخاص‬

‫ﻧﻲ‬

‫األماكن املهجورة‬ ‫الشاطئ‬ ‫املنزل‬ ‫املقاهي‬ ‫مكان احلدوث‬

‫‪314‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫مالحظة ‪ :‬نستخرج من هذه المصفوفة السيناريوهات المحتملة والغير محتملة‪.‬‬

‫‪ -‬اسرتاتيجية (البداية – االستجابة – التقويم)‬

‫اﻟﻤ‬
‫تُعد استراتيجية (البداية– االستجابة– التقويم) من االستراتيجيات التي تقوم‬

‫ﻨﺎھ‬
‫على المشاركة الحوارية االجتماعية بين المعلم والمتعلم‪ ،‬أي انها تقوم على‬

‫ﺞو‬
‫الحوار الثالثي‪ ،‬ويتم الحوار الثالثي بثالث مراحل‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬المبادرة‪ :‬وتشير إلى بدء المعلم بطرح األسئلة أو تقديم االختبارات التي تتوقع‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬ ‫استجابة المتعلمين عنها‪.‬‬
‫‪ .2‬االستجابة‪ :‬لسؤال المعلم بالمعلومات المعروفة لديهم‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪ .3‬التقويم‪ :‬ويقوم المعلم بتقويم إجابات المتعلمين (قياس مدى اقتراب استجابة‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المتعلم من اإلجابات المتوقعة)‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫ويتم التعبير عن هذا النمط بالحروف‪ ،‬أو يمكن أن تظهر المرحلة الثالثة بصورة‬
‫تغذية راجعة بحيث تقود المعلم لمعرفة ما إذا احتاج المتعلمون إلى إعادة تفسير‬
‫زﯾد‬

‫ويع ّـد العالم مهـان‪ ،‬أول من‬

‫ما تم الحديث عنه أوالً أو توضيحه لهم مرة أخرى‪ُ ،‬‬
‫أرسى دعائم هـذه االستراتيجية‪ ،‬وتتألف من ثالث مراحل أو أطوار متتابعة‬
‫اﻟﺧ‬

‫وكالتالي‪:‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المرحلة األولى‪ :‬وتسمى مرحلة البداية‪ :‬وفي هذه المرحلة يقوم المدرس بتوجيه‬
‫ﻧﻲ‬

‫مجموعة من االسئلة الى المتعلمين بحيث تغطي الدرس بأكمله‪ ،‬وان نجاح المعلم‬

‫‪315‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫في تقديم السؤال من اهم استراتيجيات الحوار الثالثي‪ ،‬وان تقنيات اثارة السؤال‬
‫تتمثل بـ‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ ‬تخطيط االسئلة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ ‬االتصال مع المتعلمين‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ ‬وقت انتظار االجابة‪.‬‬
‫‪ ‬نوع االسئلة ومستوياتها‪.‬‬

‫ط‬
‫وتتمثل اسئلة هذه المرحلة باألنماط اآلتية‪:‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .1‬اسئلة التوضيح‪ :‬وتتمثل اسئلة التوضيح في‪ :‬ماذا يقصد بكذا‪...‬؟ وهل‬
‫إن هذا النمط من االسئلة يهتم بتعريف‬
‫يمكنك أن تعطي مثاالً لذلك؟ أي ّ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المصطلحات‪ ،‬واعطاء امثلة للمفاهيم والظواهر‪ ،‬وهذا يتوافق مع أحد انواع‬

‫االسئلة السابرة وهو السؤال التوضيحي‪ ،‬مثالً‪( :‬ماذا يقصد بالتفاعل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫الكيميائي؟)‪.‬‬
‫‪ .2‬أسئلة تعميق المسلمات وتفحصها‪ :‬وتتمثل في‪ :‬ماذا تفترض؟ وما الفكرة؟‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫إن هذا النمط من االسئلة يهتم باألفكار والمسلمات التي تستند اليها‬
‫أي ّ‬
‫اﻟﺧ‬

‫بعض الظواهر أو المفاهيم‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .3‬اسئلة البحث عن اسباب أو تقديم ادلة‪ :‬وتتمثل بـ‪ :‬كيف عرفت ذلك؟ وما‬
‫ﻧﻲ‬

‫اسبابك في طرح هذا الكالم؟ وهذا النمط من االسئلة يهتم بربط االسباب‬
‫والنتائج والظواهر بمسبباتها‪.‬‬
‫‪316‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .4‬اسئلة ترتبط بوجهة نظر أو توقع رأي معين‪ :‬وتتمثل بـ‪ :‬ما الذي يمكن ان‬
‫يقوله شخص يعت قد في ذلك؟ وما البدائل لهذا الرأي أو الفكرة؟ وهذا النمط من‬

‫اﻟﻤ‬
‫االسئلة يهتم بوجهة نظر الفرد وقدرته على تقويم الموقف واصدار حكم عليه‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .5‬اسئلة تتناول التضمينات أو المترتبات‪ :‬ويتمثل هذا النمط بـ‪ :‬ماذا تعني؟ وما‬

‫ﺞو‬
‫الذي يتضمنه هذا الكالم؟ وما الذي تتوقع حدوثهُ؟ وهذا النمط من االسئلة‬

‫ال اعتماداً‬
‫يرتبط بقدرة الطالب على التوقع أو التنبؤ بما يمكن أن يحدث مستقب ً‬

‫ط‬
‫على معلوماته وخبراته السابقة‪ ،‬واالسئلة التي يوجهها المدرس الى مجموعات‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الطلبة تساعد على ضبط الوقت والدرس كما تساعد‪/‬أيضاً‪/‬على عملية التعلم‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ -‬اسرتاتيجية التفكري باملقلوب‬

‫تقوم هذه االستراتيجية في األساس على وضع المتعلمون في موقف يجعلهم‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫في حالة من عدم التوازن األمر الذي ينشط ذهنهم في عملية التفكير للبحث في‬
‫حل واعادة التوازن ألن حالة عدم التوازن هذه تعد أم اًر ضرورياً والزماً من لوازم‬
‫زﯾد‬

‫تنشيط التفكير والحصول على منتجات فكرية غير تقليدية‪ ،‬وتضع هذه‬
‫اﻟﺧ‬

‫االستراتيجية المتعلم تحت تأثير المواقف التعليمية المتعارضة مع ما يعيه أو ما‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫يمتلكه من الخبرات السابقة‪ ،‬مما يثير عنايته ويجعله متشوقاً لمعرفه هذا‬
‫ﻧﻲ‬

‫التناقض‪ ،‬والبحث واالستقصاء عن تفسير مقنع لحل هذا التناقض وتفسيره‪،‬‬

‫‪317‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وتتضمن هذه اال ستراتيجية وصف فعل متخيل‪ ،‬أو حل متخيل‪ ،‬ثم اختيار‬
‫الحقائق والظروف أو األحداث الممكنة‪ ،‬وفسح المجال للعقل بإنتاج التطبيقات أو‬

‫اﻟﻤ‬
‫الظروف الخاصة بالحقيقة الجديدة التي نتخيلها عن طريق توجيه السؤال اآلتي‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ماذا لو ؟ فكر بالنتائج المنطقية التي تنتج عنه والنتائج الجيدة والسيئة‪ ،‬لذا فهي‬

‫ﺞو‬
‫من االستراتيجيات التي تمكن الفرد من العمل على فهم المشكلة وخلق أفكار‬
‫جديدة بحيث تتعامل مع المشكلة أو القضية المطروحة من الجوانب واالتجاهات‬

‫ط‬
‫كلها‪ ،‬وتشير إلى استعمال اجراءات معاكسة لتلك المستعملة بالطريقة المعتادة ‪،‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫فإذا كانت االشياء ثابتة تجعلها متحركة واذا كانت متحركة تجعلها ثابتة‪ ،‬أي إننا‬
‫نواجه الموقف عن طريق قلب العمليات أو االجراءات المستعملة رأساً على‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫عقب‪ ،‬وفي حقيقة األمر هنالك مسميات متعددة لمفهوم هذه االستراتيجية ‪،‬‬
‫فبعضهم يطلق عليها التفكير بالمقلوب‪ ،‬أو االستراتيجية العكسية‪ ،‬أو استراتيجية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫(الحظ‪ .‬اعكسـ اشرح)‪.‬‬

‫خطوات اسرتاتيجية التفكري باملقلوب ‪:‬‬

‫زﯾد‬

‫تتضمن هذه االستراتيجية ثالث خطوات أساسية هي‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .1‬جذب انتباه المتعلمين على شيء معين او موقف معين في البيئة بأحد‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫أساليب اإلثارة القوية‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪318‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬حث المتعلمين على قلب األشياء أو عكسها‪ ،‬أو عكس أسباب الحدوث ثم‬
‫استنتاج ما يحصل لو كان األمر معكوساً‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .3‬تجميع األفكار التي تولدت عن عمليات التفكير المقلوب ومناقشتها مناقشة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫جماعية بين المتعلمين والمعلم وصوالً إلى االستنتاجات والمبررات التي تتعلق‬

‫ﺞو‬
‫بالظاهرة المطروحة وأسبابها‪ ،‬أن في مرحلة االنعكاس لتوليد أفكار جديدة يتم‬
‫اخذ الموقف كما هو وتدويره في االتجاه اآلخر من الداخل إلى الخارج‪ ،‬ومن‬

‫ط‬
‫األمام إلى الخلف‪ ،‬ومن أعلى إلى أسفل‪ ،‬أي أنه يمكن عكس موقف معين‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫بطرائق متعددة‪ ،‬فال يوجد أسلوب نمطي واحد‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ -‬اسرتاتيجية ‪M.U.R.D.E.R‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تُعد االستراتيجيات المعرفية أكثر القابليات المتعلمة تأثي اًر على فاعلية التعلم‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫االنساني من حيث مدخالته ونواتجه‪ ،‬وقد تعاظم اهتمام علماء النفس المعرفي‬
‫باالستراتيجيات من المعرفية نظ اًر للدور البالغ االهمية التي تلعبه في التعلم‬
‫زﯾد‬

‫والتذكر والتفكير وحل المشكالت وباتت عملية تعلم هذه االستراتيجيات أو‬
‫اﻟﺧ‬

‫إكسابها وتوظيفها توظيفاً منتجاً وفعاالً تشغل بال الكثيرين من الباحثين وعلماء‬
‫علم النفس المعرفي وخاصة في ظل نظم تعلم االعداد الكبيرة حيث يتعين تعظيم‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫أن يواكب اطراد الدراسات والبحوث‬

‫إكساب هذه االستراتيجيات وكان من الطبيعي ّ‬
‫أن من خصائص استراتيجيات‬
‫حول االستراتيجيات المعرفية‪ ،‬ويرى (الزيات) ّ‬
‫‪319‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المستخدمة في تجهيز ومعالجة كميات متباينة من المعلومات‪ ،‬ومن هذه‬

‫االستراتيجيات استراتيجية ‪ M.U.R.D.E.R‬هي من االستراتيجيات المعرفية‬

‫اﻟﻤ‬
‫والتي تنضوي ضمن استراتيجيات التعلم التعاوني‪ ،‬وضعت من قبل دونالد‬

‫ﻨﺎھ‬
‫دانسريو وزمالئه‪ ،‬وتتكون االستراتيجية من ست خطوات يستخدمها المتعلمين‬

‫ﺞو‬
‫بتتابع لتسهل عملية الدراسة وخزن المعلومات وهذه الخطوات كاألتي (‪)Mood‬‬
‫تهيئة الم ازج‪ ،‬القراءة من أجل الفهم (‪ )Understanding‬و(‪ )Recall‬االستعادة‬

‫ط‬
‫أو االسترجاع (‪ )Digesting‬استيعاب المعلومات (تصحيح‪ ،‬استرجاع ‪،‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫تضمين‪ ،‬خزن في الذاكرة) و(‪ )Expansion‬التوسع بالمعرفة من خالل بحث‬
‫المتعلم عن المعلومات و(‪ )Review‬مراجعة االخطاء‪ ،‬واختصرت هذه الخطوات‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫بمصطلح (‪ ،)M.U.R.D.E.R‬إذ تمثل الخطوات المتبعة الستيعاب النصوص‪،‬‬

‫وتعد استراتيجية )‪ ،)M.U.R.D.E.R‬ومن االستراتيجيات المفيدة والفعالة في‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫تعلم كميات اكبر من المعلومات من المادة المتعلمة‪ ،‬فهي من نوع االستراتيجيات‬

‫التي تتسع لتشتمل كم اكبر من المعلومات ‪ ،‬وقد اشتقتها دانسريو وزمالءة عام‬
‫زﯾد‬

‫‪1979‬م‪ ،‬وهي امتداد االستراتيجية ‪ SQ3R‬لربنسون والفرق الرئيس بين‬

‫اﻟﺧ‬

‫أن استراتيجية (دانسريو) بها قدر اكبر من التفاصيل‬

‫االستراتيجيتين يتمثل في ّ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫التي تتناول استراتيجيات دارسيه مختلفة كما أنها تتضمن مكونات انفعالية‬
‫ﻧﻲ‬

‫كلمة‬ ‫حروف‬ ‫وتشير‬ ‫واالرادة‬ ‫الجهد‬ ‫مكونات‬ ‫جانب‬ ‫إلى‬ ‫ودافعية‬

‫‪320‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫(‪ )M.U.R.D.E.R‬الى مكونات االستراتيجية التي أشتقها (دانسريو) على النحو‬

‫التالي‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .1‬حرف الـ ‪ : M‬ويشير إلى المكون األول الحالة المزاجية (‪ )Mood‬عدد من‬

‫ﻨﺎھ‬
‫التكنيكات المطلوبة إليجاد أو توفير مناخ نفسي داخلي إيجابي ومريح لدى‬

‫ﺞو‬
‫الطالب ليساعده في تعلم واكتساب المعلومات الجديدة ‪ ،‬وقد أشتق هذا‬
‫المكون من العالج السلوكي العقالني أليس‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .2‬حرف الـ ‪ : U‬ويشير إلى المكون الثاني الفهم ( ‪ )Understanding‬ربط‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الحقائق والخبرات أو المعرفة الجديد بالمعلومات والخبرات التي تم تعلمها‪.‬‬
‫‪ .3‬حرف الـ ‪ : R‬ويشير إلى المكون الثالث االسترجاع أو االستعادة (‪)Recall‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ويعني محاولة المتعلمين الى استرجاع وتلخيص النقاط الرئيسة في النص ‪.‬‬
‫‪ .4‬حرف الـ ‪ : D‬ويشير الى المكون الرابع واالستيعاب ( ‪ )Digest‬عد إلى ما‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫لم تفهمه وتفحصه واستعن بمصادر خارجية ‪ ،‬ككتاب آخر أو مدرس إذا كان‬
‫هناك مالم تفهمه من المادة‪ ،‬إلى مالم يفهمه من النص ليكشف األخطاء التي‬
‫زﯾد‬

‫وقع فيها‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .5‬حرف الـ ‪ : E‬ويشير الى المكون الخامس التوسع (‪)Expansion‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ويشير إلى المكون السادس من االستراتيجية المراجعة‬ ‫‪: R‬‬ ‫‪ .6‬حرف الـ‬
‫ﻧﻲ‬

‫أن يوسع‬
‫( ‪ ، )Review‬وخالل الخطوات الثالثة األخيرة يطلب من المتعلم ّ‬
‫معلوماته ومعرفته مع تحديد المعلومات االكثر واالقل قابلية للتذكر‪.‬‬
‫‪321‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫خطوات اسرتاتيجية ‪ M.U.R.D.E.R‬املعدلة‬

‫بعد ان تم الوقوف على آراء العديد من االختصاصيين والخبراء في مادة‬

‫اﻟﻤ‬
‫الرياضيات وطرائق تدريسها من خالل توزيع استبانة عليهم و اللقاءات المباشرة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مع بعضهم لغرض تحديد فيما اذا كانت استراتيجية ‪ M.U.R.D.E.R‬يمكن‬

‫ﺞو‬
‫استخدامها بوضعها الح الي ألغراض تدريس مادة الرياضيات‪ ،‬أي انها تستخدم‬
‫ألغراض تحسين فهم وأكتساب المفردات اللغوية وقد استخدمت أيضاً في تدريس‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫العلوم الطبيعية‪ ،‬أما في مجال الرياضيات فأنها لم تُجرب مع المرحلة االعدادية‬
‫أن طبيعة المادة في هذه المرحلة تسمح‬
‫ﺋﻖ‬
‫وانما طبقت في المرحلة المتوسطة حيث ّ‬
‫بذلك (وجود موضوعات تخص الهندسة)‪ ،‬وكانت االستراتيجية ‪M.U.R.D.E.R‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫قبل التعديل كاالتي‪( :‬المزاج‪ ،‬الفهم‪ ،‬االسترجاع‪ ،‬االستيعاب‪ ،‬التوسع‪ ،‬المراجعة)‪،‬‬

‫وتم تعديل الخطوات رقم ( ‪ ) 4 ،2 ،1‬كاالتي‪:‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .1‬التهيئة ‪ :‬التوجيهية ‪ ،‬االنتقائية ‪ ،‬التقويمية ‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫‪ .2‬الكلمات المفتاحية ‪.‬‬

‫‪ .3‬استرجاع المتطلبات السابقة‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .4‬االستعانة ‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .5‬التوسع ‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪ .6‬المراجعة‪.‬‬

‫‪322‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ومن خالل االطالع على العديد من الدراسات والبحوث التي تناولت هذه‬
‫االستراتيجية فأنها فعالة لفهم ومعالجة النصوص اللغوية‪ ،‬وقد بين الخبراء‬

‫اﻟﻤ‬
‫تحفظهم على بعض الخطوات واقترحوا تغيير البعض اآلخر منها وبذلك فقد‬

‫ﻨﺎھ‬
‫أصبحت االستراتيجية المقدمة بعد التعديل على النحو اآلتي‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .1‬التهيئة ‪ :‬تعتبر التهيئة ضرورية ومهمة يقوم بها المدرس من أجل جذب‬
‫انتباه المتعلمين لجعل الدرس مثي اًر ومشوقاً ويسهل تقبله‪ ،‬ويمكن تصنيف‬

‫ط‬
‫التهيئة الى ثالثة انواع هي‪:‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ -‬التهيئة التوجيهية ‪ :‬تستخدم لتوجيه انتباه المتعلمين نحو موضوع الدرس‬
‫اﻟﺘ‬
‫الجديد او اثارة اهتمامهم به‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ -‬التهيئة االنتقائية ‪ :‬وتستخدم لتسهيل االنتقال التدريجي من المادة التي سبقت‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫معالجتها الى المادة الجديدة‪ ،‬او من نشاط تعليمي الى نشاط آخر‪.‬‬
‫‪ -‬التهيئة التقويمية ‪ :‬وتستخدم لتقويم ما تم تعلمه قبل االنتقال الى انشطة او‬
‫زﯾد‬

‫خبرات جديدة‪(.‬جابر وآخرون‪.)128-127 :1985 ،‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .2‬الكلمات المفتاحية ‪ :‬يتم في هذه الخطوة تحديد المفاهيم الرئيسية والفرعية‬

‫التي سيتم تناولها في الموضوع قيد الدرس‪ ،‬وتشجيع المتعلمين على تحديد‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المفاهيم التي سبق وان تعلموها‪ ،‬والمفاهيم الجديدة المراد تعلما‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪323‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .3‬استرجاع المتطلبات السابقة‪ :‬في هذه الخطوة يتم العمل على تذكير‬
‫المتعلمين بالمعلومات السابقة والتي تكون االساس الذي يبنى عليه الموضوع‬

‫اﻟﻤ‬
‫الحالي‪ ،‬حيث يتطلب استدعاء المعلومات السابقة المتوفرة عن المشكلة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المطروحة‪ ،‬وهذا ما ينشط فكر المتعلم ويجعل خبراته ذات مغزى عن طريق‬

‫ﺞو‬
‫ربط المعلومات الحديثة بالسابقة للتوصل الى تحقيق الهدف المطلوب‪.‬‬
‫‪ .4‬االستعانة ‪ :‬يعمد المدرس استخدام وسائل مساعدة للتعلم‪ ،‬وتكون بمثابة وسيلة‬

‫ط‬
‫تساعد المتعلمين على تنظيم المعلومات في الدماغ وتسمح بترسيخ االفكار‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫والمفاهيم‪ ،‬وتفتح الطريق واسعا امام التفكير االشعاعي‪ ،‬وقد تكون صور او‬
‫بوسترات او عبارة عن رسوم تخطيطية ملونة او برامج حاسوبية يعرض بعض‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الشرائح الملونة والتي يتوضح من خاللها مراحل تكون المفهوم الرئيسي‬

‫والشروط الخاصة به‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .5‬التوسع‪ :‬في هذه المرحلة يقوم المدرس بإعطاء امثلة متنوعة عن المفهوم‬
‫الرئيسي‪ ،‬والمفاهيم الفرعية‪ ،‬كون المتعلمين يمكن ان يحققوا فهما واستيعابا‬
‫زﯾد‬

‫افضل عندما يتوسعون في المادة الدراسية‪ ،‬او يبنون استنتاجات وفقا لمقدمات‬
‫اﻟﺧ‬

‫المادة‪ ،‬او يفكرون في مضامينها ويمكن تشجيع المتعلمين من خالل مطابقة‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫امثلة جديدة للمفهوم مع المعرفة السابقة‪ ،‬او تزويد المتعلمين بأسئلة عامة‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪ .6‬المراجعة ‪ :‬وهي آخر مرحلة في االستراتيجية حيث يقوم المدرس بإجراء تقويم‬
‫سريع للمتعلمين حول الموضوع‪ ،‬وقد تكون عملية التقويم اما تحريرية بإعطاء‬
‫‪324‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫اسئلة يطلب حلها على السبورة او شفهية عن طريق طرح اسئلة مباشرة على‬
‫المتعلمين وتكون االجابة عنها شفهيا ايضاً‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫‪ -‬اسرتاتيجية الرتكيز لإلبداع اجلاد‬

‫ﺞو‬
‫استراتيجية التركيز ‪:‬‬

‫ط‬
‫بأنها نقطة البداية ألية‬
‫يعرف دي بونو (‪ )De bono,1997‬استراتيجية التركيز ّ‬
‫ّ‬

‫ﺮا‬
‫جلسة تفكير أبداعي‪ ،‬بهدف توليد أفكا اًر جديدة ‪،‬وتتطلب ممارسة استراتيجية التركيز‬
‫ﺋﻖ‬
‫التفكير في األوجه المختلفة للموقف الذي نرغب معالجته أو أيجاد حل لهُ ‪ ،‬إذ تفترض‬
‫اﻟﺘ‬

‫هذه االستراتيجية أن ُندرك في كل لحظة من لحظات التركيز ما لذي ترغب به ‪ ،‬أو‬

‫ﺪرﯾ‬

‫نوجه انتباهنا إليه حتى نتمكن من توليد أفكار‬

‫بعبارة أخرى ما لشيء الذي يجب أن ّ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫إن التركيز أداة تمكن الطالب من تعريف وتحديد تفكيره‬

‫جديدة (نوفل‪ ,)163:2009،‬و ّ‬
‫والتمسك به‪ ،‬وبالتالي تساعدهُ في تطوير التعاريف البديلة للمشكلة وتكوين قائمة‬
‫زﯾد‬

‫أولويات األبداع بمعنى أية خطوة ننجز أوالً‪ ،‬وهناك نوعين من التركيز‪:‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫أ‪ .‬التركيز الواسع (العام) ‪ :‬وهو التركيز على مناطق عامة ‪ ،‬ويستعمل عندما‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫النعرف المشكلة أو الهدف‪ ،‬لكن ببساطة نبحث عن أفكار في نطاق كبير‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪325‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ب‪ .‬التركيز الهادف ‪ :‬وهو محدد من خالل الهدف الذي ستعمل على تحقيقهُ أو‬
‫المشكلة التي سيعمل على حلها بشيء من التجديد‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫(أبوجادوومحمد‪)471:2007،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ويرى (نوفل‪ )2004،‬أن الطالب الذي يتميز بالقدرة على التركيز العقلي يكون شخصاً‬

‫ﺞو‬
‫مثاب اًر ال تفتر همته ‪ ،‬ومركز منظم في عمله ‪ ،‬ونظامي ومنهجي ‪ ،‬وهذا ما يجعلهُ‬
‫ينجز اإلعمال في الوقت المحدد ‪ ،‬ويرّكز على المهمة التي ينشغل بها‪ ،‬والصورة‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫فأنه يتجه باتجاه التركيز في‬
‫الذهنية واضحة في ذهنه ‪ ،‬وخالل االندماج في النشاط‪ّ ،‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫األ شياء‪ ،‬ويتمتع باإلصرار على أنجاز المهمة الذي ينشغل بها‪ ،‬ويشعر بالراحة تجاه‬
‫اﻟﺘ‬
‫عملية حل المشكالت‪ ،‬أما الطالب الذي يعاني من قصور في التركيز العقلي فأنهُ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يظهر مقدرة متوسطة لتنظيم انتباهه‪ ،‬ولديه ميالً نحو عدم التنظيم والتسويف في‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫اإلعمال التي يقوم بها‪ ،‬ويعبر عن مشاعر اإلحباط نتيجة تدني مقدرتهُ على حل‬
‫المشكالت‪( .‬نوفل ‪ ،)18:2004،‬ويرى دي بونو‪ ،‬إ ّن المبدعين يقدمون أفكا اًر جديدة‬
‫زﯾد‬

‫لكل المشكالت ماعدا المشكلة التي طلب منهم التفكير فيها ؛ وذلك أل ّن التركيز كان‬

‫بطريقة غير دقيقة ومؤكدة عندما تعاملوا مع االبداع لذلك يعطي االبداع أحياناً اسماً‬
‫اﻟﺧ‬

‫سيئاً الن المبدعين ال يركزون انتباههم على المشكلة التي تطلب إليهم القيام بإيجاد‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫حلول لها‪( .‬أبوجادو‪ ،‬محمد ‪ ،)471:2007،‬وأن (نوفل ‪ )2009،‬يقول ان هناك‬

‫ﻧﻲ‬

‫محفزات تعمل على تحفيز العقل على أنشاء أفكار مبدعة‪ ،‬ومن هذه المحفزات‬

‫‪326‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫التركيز العقلي والتريث في أثناء التفكير (نوفل ‪ ، )125:2009،‬ويؤكد (الصافي‬

‫وسليم‪ )2010،‬لغرض زيادة التركيز العقلي عند الطالب البد من أخذ االعتبارات‬

‫اﻟﻤ‬
‫اآلتية ‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫أ‪ .‬أجر المناقشة مع الصف بشكل نظام المجموعات‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫ب‪ .‬ما الذي يحدث أذا طرح أحدهم مالحظة غير مناسبة لمجال التركيز‪.‬‬
‫ت‪ .‬هل تريد أن تكون واعياً لكل ما يتم النظر إليه‪ ،‬وذلك في األوقات جميعها أو‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫في اللحظة نفسها فقط وفيما بعد من أجل التدقيق‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫ث‪ .‬الطالب المختلفون قد يكون لديهم أراء مختلفة حول ما يتم النظر اليه‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫(الصافي وسليم ‪)216 : 2010‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫وتؤ ّكد استراتيجية التركيز على أهمية وضع اهداف محددة من قبل الطالب عند‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أن تقود عملية وضع‬

‫ممارسة هذه االستراتيجية بهدف توليد االفكار‪ ،‬إذ من المتوقع ّ‬
‫أو تحديد األهداف إلى ممارسة انضباط التركيز (نوفل‪ ،)2 : 2009 ،‬وأن اإلبداع‬
‫زﯾد‬

‫يجب أن يفتح لألفكار الجديدة المضبوطة‪ ،‬وهذا أمر مهم‪ ،‬وقد أورد )‪)De Bono‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫ثالثة احتماالت ألنواع االنضباط في استراتيجية التركيز وهي ‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫أ‪ .‬انضباط التركيز ‪ :‬بمعنى أن تكون واضحاً جداً بما تقوم به في أثناء لحظة‬
‫ﻧﻲ‬

‫التفكير‪ ،‬وبالتالي نحصل على النتيجة التي تريدها من خالل ضبط التركيز‪.‬‬

‫‪327‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ب‪ .‬انضباط الطريقة ‪ :‬ويشير إلى المعرفة المنضبطة لما تحاول القيام به في ّأية‬
‫لحظة ‪ ،‬وبالتالي تمثل الطريقة األجراء الذي تتبعهُ في أثناء التركيز‪ ،‬ومن ثم‬

‫اﻟﻤ‬
‫تكون مجموعة الخطوات االجراءات التي تقوم بها‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ت‪ .‬انضباط الوقت ‪ :‬ويشير هذا االحتمال إلى وضع وقت محدد‪ ،‬والعمل من خالل‬

‫ﺞو‬
‫أن انضباط الوقت يجعلك تركز فيما تقوم به من عمل‪.‬‬
‫ذلك ‪ ،‬وهذا يعني ّ‬
‫(نوفل‪)33:2004،‬‬

‫ط‬
‫خطوات اسرتاتيجية الرتكيز داخل القاعة الدراسية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الخطوات التي يتبعها المدرس في تطبيق استراتيجية التركيز وهي ‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ .1‬يبدأ المدرس بأن يعلن عن نقطة التركيز المحددة للمهمة التعليمية ‪ /‬التعليمة ‪،‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫التي سيقوم الطالب بتنفيذها‪ ،‬من خالل كتابتها على السبورة ‪ ،‬وغالباً ما تكون‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫نقطة التركيز مفهوما مثل مفهوم (سياسة بسمارك ‪ ،‬االتحاد االلماني ‪ ،‬معركة‬
‫سوم‪ ....‬الخ)‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .2‬يطلب من الطالب جعل نقطة التركيز التي حددت لهم بؤرة اهتمامهم‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .3‬إرشاد الطالب بضبط أو تحديد التعلّم المالئم للمهمة التعليمية ‪ /‬التعلمية ‪ ،‬وفي‬
‫الوقت نفسه المالئم ألنماط تعلمهم‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .4‬ضبط الوقت الالزم إثناء القيام بالتركيز على مهمة ما‪ ،‬ابتعاداً عن التشتت‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫(ابو جادو ‪ ،‬محمد ‪)423 : 2007 ،‬‬

‫‪328‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫أن الهدف النهائي من توظيف استراتيجية التركيز بوضوح تدريب‬

‫ويوضح دي بونو ّ‬
‫الطالب على توليد االفكار الجديدة ‪ ،‬والتي هي أحدى مهارات االبداع الجاد التي نادى‬

‫اﻟﻤ‬
‫بها دي بونو ‪ ،‬ويضيف أيضاً إلى ّأنهُ من األهمية بمكان أن تكون لدينا فكرة واضحة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫عما نقوم به من أنجاز (نوفل ‪.)161 : 2009 ،‬‬
‫جداً ّ‬

‫ﺞو‬
‫ُ‬
‫‪‌-‬اسرتاتيجية شجرة املشكالت‬

‫ط‬
‫المشكالت‪:‬‬
‫استراتيجية شجرة ُ‬

‫ﺮا‬
‫المشكالت على أساس تمكين الطالب من مهارات‬
‫ﺋﻖ‬
‫تقوم فكرة استراتيجية شجرة ُ‬
‫المشكلة‪،‬‬
‫للمشكلة الواحدة‪ ،‬والتمييز بين جانبين ُمهمين هما‪( :‬أسباب ُ‬
‫الدقة التحليلية ُ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المشكلة)‪.‬‬
‫ونتائج ُ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وا ّن الهدف من استراتيجية شجرة المشكالت مساعدة الطالب على اكتساب‬

‫للمشكالت التي يتعرض لها في دروسه ‪ ،‬وا ّن وقت تنفيذ‬
‫مهارات الدقة التحليلية ُ‬
‫زﯾد‬

‫استخدامها كتمهيد في بداية الحصة أو‬

‫ُ‬ ‫االستراتيجية فيه شيء من الحرية إذ ُيمكن‬
‫كنشاط في أثنائها أو في نهايتها‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫(الشويلي وآخرون ‪)55 : 2016 ،‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪329‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬
‫ُ‬
‫خطوات اسرتاتيجية شجرة املشكالت ‪:‬‬

‫المدرس للطالب االستراتيجية ‪ ،‬وخطوات تنفيذها كما يأتي ‪:‬‬

‫‪ .1‬يشرح ُ‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‌‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫استراتيجية‌شجرة‌ال ُمشكالت ‌‬

‫بمشكلة أو قضية ُمعينة ُيوزع‬

‫المدرس للطالب الدرس الذي يتعلق ُ‬
‫‪ .2‬بعد أن َيشرح ُ‬
‫زﯾد‬

‫المشكلة ثم اسباب‬
‫ويكتب الطالب ُ‬
‫عليهم ورقة النشاط التي تتضمن االستراتيجية ُ‬
‫المشكلة وأخي اًر نتائجها‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫ُ‬
‫المدرس الطالب في أسباب‬
‫‪ .3‬بعد االنتهاء من تنفيذ الطالب االستراتيجية يناقش ُ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المشكلة ونتائجها‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫ُ‬
‫(أمبوسعيدي وهدى ‪)152 – 151 : 2016 ،‬‬

‫‪330‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫مثال تطبيقي السرتاتيجية شجرة املشكالت‬

‫موضوع الدرس ‪ :‬التصحر‬ ‫المادة ‪ :‬االجتماعيات‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫الصف ‪ :‬الخامس االبتدائي‬ ‫الوقت ‪ 45 :‬دقيقة‬

‫ﺞو‬
‫‪ .1‬يشرح المعلم للطلبة خطوات تنفيذ االستراتيجية‪.‬‬

‫‪ .2‬يشرح المعلم للطلبة درس التصحر ‪ ،‬بعدها يوزع عليهم مخططاً فارغاً‬

‫ط‬
‫الستراتيجية شجرة المشكالت‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪331‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .3‬بعد االنتهاء من تنفيذ الطلبة الستراتيجية ‪ ،‬يناقشهم المعلم في اسباب المشكلة‬

‫واعراضها‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬

‫(امبو سعيدي وهدى ‪)150 : 2016 ،‬‬

‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪332‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬امنوذج اديلسون ‪:‬‬

‫ِ‬
‫مفهومه ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ُيعد انموذج اديلسون للتعلم أحد النماذج التي تستند إلى النظرية البنائية‪،‬‬
‫وخصوصاً المدخل البنائي في التدريس‪ ،‬ويبنى النموذج على أساس التكامل بين‬

‫ﺞو‬
‫المحتوى المعرفي وعمليات التعلم‪ ،‬ويركز على قيام المتعلم ببناء معرفته العلمية‬

‫ط‬
‫بنفسه‪ ،‬ويشجع المتعلمين على استخدام المعرفة وتطبيقها مع إعطاء الفرصة‬

‫ﺮا‬
‫للمتعلمين للتفكير والتأمل ومقارنة معرفتهم السابقة بمعرفتهم الجديدة‪ ،‬ويركز أيضاً‬
‫ﺋﻖ‬
‫على األنشطة التعليمية التي تعطى الفرصة للمتعلمين لتنمية خبراتهم في مواقف‬
‫اﻟﺘ‬

‫واقعية تعمل على تحقيق فهم أعمق للمحتوى التعليمي ويمر التعلم من خاللهُ بثالث‬
‫ﺪرﯾ‬

‫خطوات لكل منها عمليات مطلوبة ولكل عملية استراتيجيات لمقابلة متطلبات كل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫عملية (‪.)Edelson , 2001 : 358 – 361‬‬

‫زﯾد‬

‫خطوات امنوذج اديلسون ‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫هنالك ثالث خطوات لتطبيق انموذج اديلسون في التدريس يمكن تناولها فيما‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫يلى‪:‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪333‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫اوالً ‪ :‬التحفيز أو إثارة الدافعية‪ :‬ويقصد به في إطار هذا االنموذج " اإلخبار‬
‫بالحاجة والرغبة إلى المعرفة الجديدة" أي الدافع الكتساب المعرفة‪ ،‬ويحدث عندما‬

‫اﻟﻤ‬
‫يقف المتعلم في مواجهة مشكلة أو قيود أو فجوة أو نشاط أو حدث يظهر قصور‬

‫ﻨﺎھ‬
‫معرفته السابقة وحاجته للتعلم من أجل حل المشكلة الجديدة في المعرفة‪ ،‬وهذا‬

‫ﺞو‬
‫يحدث تأثيران لدى المتعلم هما ‪ :‬صنع الرغبة والدافعية الكتساب المعرفة الجديدة‪،‬‬
‫وصنع السياق إلى التمهيد إلدخال المعرفة الجديدة في الذاكرة وتكاملها مع المعرفة‬

‫ط‬
‫السابقة‪ ،‬ووجود الدافعية هنا يحقق وجود هدف موجه وفهم واعي لطبيعة التعلم ‪،‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫ويتم تحقق خطوة التحفيز في االنموذج خالل عمليتين هما‪:‬‬
‫‪ ‬إثارة الحاجة إلى الخبرة (مطلب الخبرة)‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ ‬واثارة الفضول للتعلم (حب االستطالع)‪.‬‬

‫ويشترط عند إعـداد األنشطة والمواقف التنشيطية والتحفيزية مراعاة ما يلى‪:‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‌أ‪ .‬أن يكون الموقف ذا صلة مباشرة بموضوع الدرس‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬أن يكون مثي اًر لالنتباه وجديداً على المتعلمين بحيث يحفز دافع حب االستطالع‬
‫زﯾد‬

‫لديهم‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‌ج‪ .‬أن يسهل فهمه من قبل المتعلمين‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ال وذا عالقة بحياة المتعلمين وواقعهم المعايش وذا معنى‬

‫‌د‪ .‬أن يكون حقيقياً وأصي ً‬
‫ﻧﻲ‬

‫بالنسبة لهم‪.‬‬

‫‪334‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌ه‪ .‬أن يكشف عما لدى المتعلمين من أفكار أولية وبخاصة األفكار أو التصورات‬
‫الخطأ‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‌و‪ .‬أن يتم تنفيذه في فترة زمنية معقولة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‌ز‪ .‬أن يكون مدخالً لقيام المتعلمين بنشاط استكشافي موسع‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫ثانياً ‪ :‬بناء المعرفة ‪ :‬وهي هنا تعني " تنمية معرفة جديدة " وذلك نتيجة خبرات‬
‫تمكن المتعلم من إضافة مفاهيم جديدة‪ ،‬أو تجزئة المفاهيم الموجودة أو تكوين‬

‫ط‬
‫عالقات جديدة بين المفاهيم‪ ،‬مع مراعاة أن المتعلم يمكن أن يبنى المعرفة الجديدة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫نتيجة للخبرات الذاتية التي تتيح لهُ االندماج‪ ،‬بمعنى أن يكون المتعلم نشطاً وتتاح‬
‫لهُ الفرصة للمالحظة واالندماج في األنشطة أو من خالل التواصل مع اآلخرين أو‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫االثنين معاً‪.‬‬
‫وينبغي عند إعداد األنشطة البنائية مراعاة ما يلى ‪:‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‌أ‪ .‬أن تكون حقيقة وتوفر للمتعلمين خبرات جديدة تتناسب مع قدراتهم‪ ،‬ومرتبطة‬
‫ببيئتهم‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‌ب‪ .‬أن تكون حقيقة وتوفر لهم خبرات جديدة ومرتبطة بأهداف الدروس وتوجيه‬
‫اﻟﺧ‬

‫المتعلمين نحو تحقيق هذه األهداف‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‌ج‪ .‬ان تساعد المتعلمين على اكتشاف المعرفة بأنفسهم‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪335‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌د‪ .‬ان تكون تفاعلية التي تشجع على البحث وتنمية مهارات التفكير العليا‪ ،‬والقيام‬
‫بعمليات المالحظة والتفسير واالستنتاج‪ ،‬وحث المتعلمين على التأمل الذاتي مع‬

‫اﻟﻤ‬
‫توفير التفاعل االجتماعي بين المتعلمين‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‌ه‪ .‬أن توفر للمتعلمين التعامل مع الخبرات الحسية المباشرة والمواد واألجهزة بأنفسهم‬

‫ﺞو‬
‫ويمكن أن يقوم بذلك كل متعلم بمفرده أو من خالل التعاون مع زمالئه‪.‬‬
‫‌و‪ .‬أن تكون ذات معنى للمتعلمين وتوفر لهم تطبيق المعلومات التي توصلوا إليها‬

‫ط‬
‫في مواقف‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫ثالثاً ‪ :‬تنقيح المعرفة وصقلها ‪ :‬تعني " تنظيم وربط البنى المعرفية " تنظيم وتنقية‬
‫وتنقيح وربط البنيات المعرفية (الصقل) مما يسهل الحصول على المعرفة وتطبيقها‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في التعلم لالستخدام‪ ،‬وتركز هذه الخطوة على تنظيم المعرفة وربطها بالمعارف‬
‫األخرى وتعزيزها مما يسهل استرجاعها واستخدامها وتطبيقها في المستقبل‪ ،‬ويتحقق‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ذلك من خالل عمليتين هما التطبيق والتأمل وفى هذه الخطوة يتحقق المبدأ الثالث‬
‫والرابع من مبادئ االنموذج‪ ،‬ويبين الجدول التالي الخطوات اإلجرائية النموذج‬
‫زﯾد‬

‫إديلسون للتعلم والعمليات التي تشتمل عليها كل خطوة واالستراتيجيات واألنشطة‬

‫اﻟﺧ‬

‫المقترحة لتنفيذ كل عملية‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪336‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬اسرتاتيجية احلصاد‬
‫ألنه في‬
‫إن بعض الناس في دورة التفكير اإلبداعي يخرجون بنتائج ضئيلة ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬

‫اﻟﻤ‬
‫نهاية جلسة التفكير اإلبداعي عادة تؤخذ فقط األفكار المحددة والتي تبدو عملية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وذات قيمة ومعنى ‪ ،‬لكن هذا فقط جزء من النتائج الحقيقي لإلبداع ‪ ،‬وفي الوقت‬

‫ﺞو‬
‫نفسه يمكننا أن نصبح أكثر مهارة ومالحظة لألفكار الجديدة ‪ ،‬والمفاهيم الجديدة‬
‫التي تظهر ‪ ،‬فعندما تبدأ بالحصاد يكون مهماً أن تمتلك أفكا اًر واضحة لما تم‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫التدرب عليه في الجلسة اإلبداعية ‪ ،‬استراتيجية الحصاد هي عبارة عن الجهد‬
‫ﺋﻖ‬
‫المتعمد الذي يقوم به الطالب وذلك من أجل تخمين ما الذي استفدنا من‬
‫المناقشة والتفكير‪ ،‬كما تعرف أيضاً هي طريقة متعمدة ومقصودة نحاول من‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫خاللها أن نجمع النواتج اإلبداعية التي ظهرت خالل الجلسة اإلبداعية ؛ بحيث‬
‫نتمكن من تصنيف الجهد اإلبداعي إلى فئات متنوعة ‪ ،‬وتستعمل قوائم الحصاد‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫كدليل على تصنيف الجهد اإلبداعي‪.‬‬

‫خطوات تطبيق اسرتاتيجية احلصاد‪:‬‬

‫زﯾد‬

‫‪ .1‬االستماع لألفكار المطروحة من قبل األخرين‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫إن أم ّكن من خالل مقرري المجموعات‪.‬‬

‫‪ .2‬تدوين األفكار المطروحة كتابة ّ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .3‬تصنيف األفكار المطروحة إلى ‪:‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫أفكار سلبية‪.‬‬

‫‪337‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫أفكار إيجابية‪.‬‬
‫أفكار جيدة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫أفكار مثيرة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .4‬يقوم الطالب بالبحث عن معلومات محددة ذات عالقة بالمهمة التي تدربوا‬

‫ﺞو‬
‫عليها من مصادر متعددة‪ ،‬موثقين تلك المصادر‪.‬‬
‫‪ .5‬في اللقاء التالي يتطوع بعض الطالب لعرض المعلومات التي توصلوا اليها‬

‫ط‬
‫من مصادر مختلفة‪ ،‬مبرزين تلك المصادر لزمالئهم الطالب‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ -‬أمنوذج نيدهام البنائي‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫طبقاً (لراملي‪ )2010،‬المشار لهُ من قبل (‪،)Hashim&Kasbolah,2012‬‬

‫ان هذا األنموذج تم اقتراحهُ من قبل الباحث ريتشارد نيدهام في المملكة المتحدة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫البريطانية‪ ،‬ومن خالل البرنامج الذي أقيم فيها (تعلم المتعلمين في داخل المشروع‬
‫العلمي)‪ ،‬وكان الهدف منهُ تعزيز قابليات المتعلمين على معرفة المفهوم العلمي‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫الم شاركة بأنفسهم‪ ،‬وبشكل نشط‪ ،‬وفعال داخل حجرة الصف‪ ،‬وعلى‬
‫وتحفيزهم على ُ‬
‫اﻟﺧ‬

‫هذا اقترح نيده ام هذا األنموذج الذي كان أساسه منبثق من أسس النظرية البنائية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫)‪.(Hashim&Kasbolah,2012:119-120‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪338‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ويرى (البعلي‪ )2012 ،‬أن هذا األنموذج هو أحد النماذج التي تطبق أسس ومفاهيم‬
‫النظرية البنائية وذلك ألنه يساعد المتعلمين على تكوين المفاهيم‪ ،‬والمعارف‬

‫اﻟﻤ‬
‫الجديدة‪ ،‬وربطها بالمفاهيم‪ ،‬والمعارف السابقة‪ ،‬ومن خالل خمس مراحل متتالية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫(التوجيه‪ ،‬وتوليد األفكار‪ ،‬وأعاده بناء األفكار‪ ،‬وتطبيق األفكار‪ ،‬والتأمل)‪ ،‬ضمن‬

‫ﺞو‬
‫هذا األنموذج وبالتالي يسمح لهم بتنمية مهارات التفكير العليا مثل حل المشكالت‬
‫والتنبؤ وغيرها‪ ،‬وهذا هو الهدف الذي يراد تحقيقه‪ ،‬إذ يعد أحد أهم األهداف لعملية‬

‫ط‬
‫التعلم والتعليم في الوقت الحالي (البعلي‪.)17: 2012 ،‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫مراحل أمنوذج نيدهام البنائي‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬التوجيه او االنتباه ‪ :‬ويتم فيها لفت انتباه المتعلمين واثارة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫إمكانيتهم نحو الموضوع المطروح للدرس من قبل المدرس‪ ،‬وبشكل اآلتي‪:‬‬

‫‌أ‪ .‬تقديم الموضوع بشكل صور‪ ،‬أو بشكل أشكال ُمجسمه‪ ،‬أو بشكل مقطع فيديو‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‌ب‪ .‬السماح للمتعلمين بالتفكير في تلك الموضوعات المدروسة‪ ،‬إيجاد الحلول لها‪،‬‬
‫أو للظواهر العلمية المدروسة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‌ج‪ .‬القدرة على التنبؤ بأسباب الظاهرة‪ ،‬وماهي النتائج المترتبة عليها‪ ،‬وآلية وضع‬
‫اﻟﺧ‬

‫الحلول الممكنة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‌د‪ .‬وضع التبريرات المالءمة لتلك التنبؤات قبل البدء في تنفيذ تلك األنشطة العلمية‬
‫ﻧﻲ‬

‫والعملية‪.‬‬

‫‪339‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌ه‪ .‬استقبال اآلراء واألفكار عن الموضوعات المدروسة من المتعلمين بصيغة فردية‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬انتاج األفكار‪ :‬في هذه المرحلة المدرس يحدد ما هو مقدار األفكار‬

‫اﻟﻤ‬
‫السابقة التي يملكها المتعلم وذلك من خالل‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‌أ‪ .‬استقبال وتدوين تنبؤات المتعلمين عن المشكلة‪ ،‬أو الظاهرة المقدمة الية‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‌ب‪ .‬طرح مجموعة من األسئلة التي تثير المتعلمين على التفكير في المشكلة‪،‬‬
‫وبعد ذلك تسجيل اإلجابات‪.‬‬

‫ط‬
‫‌ج‪ .‬العمل بشكل ثنائيات وهي بداية العمل الجماعي‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‌د‪ .‬تبادل اآلراء والمناقشة حول المواضيع المقدمة الية‪.‬‬
‫‌ه‪ .‬تسجيل النتائج التي تمخضت من تلك المناقشات‪ ،‬وتدوينها على السبورة او‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫على ورق‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬أعادة تشكيل األفكار ‪ :‬هنا يبدأ دور المدرس في اعادة بناء‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫األفكار السابقة والتي هي باألصل قد تكون أفكار مغلوطة عند المتعلمين‪:‬‬

‫‌أ‪ .‬يتم تقسيم المتعلمين إلى مجاميع متعاونة تحوي كالً منها على (‪ )6 - 5‬متعلم‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‌ب‪ .‬حث المتعلمين على التعاون من خالل اجراء األنشطة العلمية واستخدام عمليات‬
‫اﻟﺧ‬

‫االستقصاء وحل المشكالت أثناء أجراء األنشطة‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‌ج‪ .‬تسجيل جميع المالحظات والتفسيرات واالستنتاجات‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪340‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌د‪ .‬إجراء حوار مفتوح بين أفراد المجموعة الواحدة من أجل تحديد التناقضات التي‬
‫نتجت من التنبؤات في مرحلة التوجيه‪ ،‬ومن هنا يتم تعديل المفاهيم السابقة‬

‫اﻟﻤ‬
‫للطالب‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‌ه‪ .‬تعرض كل مجموعة م ا توصلت له من خبرات علمية صحيحة على باقي‬

‫ﺞو‬
‫المجاميع ‪،‬في داخل الصف‪.‬‬
‫‌و‪ .‬إجراء حوار مفتوح بين المجاميع حول الخبرات العلمية التي توصلوا لها‪.‬‬

‫ط‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬تطبيق األفكار‪ :‬يقوم المدرس بمساعدة المتعلمين على استخدام‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫وتطبيق المفاهيم والخبرات المكتسبة في مواقف تعليمية جديدة ويتم ذلك من خالل‪:‬‬
‫‌أ‪ .‬طرح مشكالت جديدة على المتعلمين لها عالقة بالمشكالت التي تعاملوا معها‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫مسبقاً من أجل حلها بالطريقة نفسها‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬تهيئة األجواء المالءمة في داخل غرفة الصف لتطبيق ما اكتشفوه في المواقف‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫التعليمية الجديدة‪.‬‬
‫‌ج‪ .‬متابعة المتعلمين بشكل دقيق أثناء تجريبهم للخبرات‪ ،‬والمفاهيم الجديدة ‪،‬ومن‬
‫زﯾد‬

‫أجل إجراء عمليات تقويم لها‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫المرحلة الخامسة‪ :‬التأمل ‪ :‬يقوم المدرس بإعطاء فسحة للمتعلمين من أجل التأمل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫بشكل جماعي‪ ،‬أو بشكل فردي مما يسمح لهم بمراجعة المفاهيم المكتسبة والتأكد‬
‫ﻧﻲ‬

‫من اكتسابهم لها من خالل‪:‬‬

‫‪341‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌أ‪ .‬تحفيز كل متعلم على مراجعة أفكاره الجديدة ومقارنتها مع األفكار السابقة من‬
‫خالل عملية تفكير شاملة لجميع المكتسبات الجديدة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‌ب‪ .‬تحفيز كل مجموعة على مراجعة أفكارهم الجديدة ومقارنتها مع األفكار السابقة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪،‬كي يتأكدوا من سالمة تلك األفكار‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‌ج‪ .‬طرح حزمه من األسئلة على المتعلمين تتعلق بالمفاهيم األساسية للدرس والغاية‬
‫من ذلك‪:‬‬

‫ط‬
‫‪ ‬التأكد هل تم تغير المفاهيم السابقة بالمفاهيم الجديدة التي تم أثباتها علمياً خالل‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد المفاهيم التي يحيطها الغموض عند المتعلمين‪ ،‬ومحاولة أيجاد طريقة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫للتوصل الى توضيح ثم حل لهذا الغموض‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ -‬إسرتاتيجية االمواج املتداخلة‬

‫ترتكز استراتيجية األمواج المتداخلة على االتجاه المعرفي في التعلم والتفكير‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫ويتم التركيز في هذه االستراتيجية على التفاعالت واألمور التي تحدث في العقل‬
‫اﻟﺧ‬

‫والبيئة والمجال كإشارة النسجام هذه المكونات في ضفيرة معرفية تمثّل االداء‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المعرفي للمتعلم‪ ،‬صاحب هذه االستراتيجية هو العالم زيجلير‪ ،‬ويرى أن المتعلمين‬

‫ﻧﻲ‬

‫يستعملون سلسلة من العمليات المعرفية التي تتفاعل وتنسجم في سلسلة واحدة‬

‫‪342‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫لكي يتمكنوا من حل مشكلة معينة‪ ،‬أو التوسع في المعلومات وتحقيق االهداف‬

‫أن المتعلمين الذين يفكرون ال‬
‫المعرفية‪ ،‬وجاءت هذه االستراتيجية بافتراض ّ‬

‫اﻟﻤ‬
‫يستطيعون حصر تفكيرهم في موجة واحدة‪ ،‬ألن الموجة المعرفية في حالة تغيير‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وتطور مستمر والعقل وظيفته التفكير الدائم بواسطة سلسلة من العمليات والتي‬

‫ﺞو‬
‫بواسطتها يستطيع المتعلم اكتساب الموجات المعرفية‪ ،‬ومن المتطلبات التي ينبغي‬
‫على المعلم أن يأخذ بها قبل البدء بتدريس المتعلمين على وفق إستراتيجية‬

‫ط‬
‫األمواج المتداخلة يقوم بطرح أسئلة سابقة هي كما يأتي‪( :‬ما هي معرفة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫المتعلمين؟‪ ،‬متى يعرف المتعلمون؟‪ ،‬ماهي المرحلة العمرية الالزمة للفهم؟‪ ،‬ماهي‬
‫المعارف والمعلومات المعرفية التي تزيد من فهم المتعلمين؟)‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫إن‬
‫وترتكز إستراتيجية اإلمواج المتداخلة على االتجاه المعرفي في عملية التعلم إذ ّ‬
‫المتعلم فيها يكون حيوياً‪ ،‬إيجابياً‪ ،‬مشاركاً‪ ،‬وفعاالً في ما يعرض عليه من‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫معلومات‪ ،‬وتعد هذه اإلستراتيجية من أنواع التعلم التعاوني‪.‬‬

‫وفي ضوء ما تقدم تعد استراتيجية األمواج المتداخلة‪ ،‬استراتيجية عامة‪ ،‬تستعمل‬
‫زﯾد‬

‫لتحقيق األهداف المرغوبة ‪ ،‬وأبعاد األهداف الغير مرغوبة ‪ ،‬وتتش ّكل في هيأة‬
‫اﻟﺧ‬

‫تتصف‬
‫ّ‬ ‫خطوات يقوم بها المعلم ولكل خطوة خيارات تُعد بدائل ‪ ،‬أي ّأنها‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫مفصلة‬
‫ّ‬ ‫بالمرونة عند التدريس ‪ ،‬كما وأن هذه الخطوات تتنقل إلى خطوات‬
‫ﻧﻲ‬

‫وجزئيات من أجل تحقيق األهداف المنشودة‪ ،‬كيفية اكتشاف المتعلم مرحلة‬

‫االستراتيجية المناسبة للتعلم؟‪ ،‬وا ّن المتعلم يمر بمراحل من التطور المعرفي‬
‫‪343‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫مرتبط بمراحل النمو لديه ‪ ،‬ويتم تدريجه لكي يحدد العمليات اآلتية‪( :‬ما موقعك‬
‫من المعلومات المعرفية المقدمة لديك؟‪ ،‬ماذا تحتاج من عمليات لكي تتعامل مع‬

‫اﻟﻤ‬
‫المعلومات المعرفية بفاعلية؟‪ ،‬ما نوع المساعدة التي تقدم له ليصل إلى المستوى‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المعرفي الذي يريده؟‪ ،‬ماهي االستراتيجية التي تناسب كل مرحلة من مراحل‬

‫ﺞو‬
‫المتعلم العقلية؟‪ ،‬ما معايير اختيار االستراتيجية المناسبة؟)‪.‬‬
‫فأن المتعلم يتعلم ويرتب تعلمه بنفسه ‪ ،‬وأنه ف ّعال ‪ ،‬وبدأ يتفاعل مع‬
‫وبالمثل ّ‬

‫ط‬
‫الخبرات المقدمة لديه ‪ ،‬ويعرف ماذا يريد وكيف يصل إلى الشيء الذي يريده‪،‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫أن قبول واستحسان أقران المتعلم نتيجة حله لمشكلة معينة تعزز المتعلم في‬
‫كما و ّ‬
‫استعمال االستراتيجية المناسبة للمواقف التي تواجهه ‪ ،‬ويرى زيجلير أن كل متعلم‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫له معلوماته ومعارفه وله طريقة في التفكير ومن أدوار المعلم الرئيسة هي‬
‫مساعدة المتعلمين على اكتساب معلومات جديدة لم توجد في معلومات المتعلم‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫السابقة‪ ،‬كيفية تداخل االمواج المعرفية على وفق فكرة المد والجزر؟‪:‬‬
‫تتداخل المعلومات المعرفية في صورة موجات من خالل المعلومات األولية التي‬
‫زﯾد‬

‫تتوسع الى أن تصل‬

‫تزود بإثارة لتكبر الموجة ثم تضمر‪ ،‬ثم تكبر‪ ،‬ثم ّ‬
‫تعطى ثم ّ‬
‫اﻟﺧ‬

‫إلى مستوى معين من المعرفة وهكذا تتم العملية في المواقف التعليمية الصفية‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪344‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬

‫تتحدى‬
‫ّ‬ ‫وفي أي وقت يف ّكر المتعلمين في طرائق متعددة وهذه الطرائق المختلفة‬
‫اﻟﺧ‬

‫بعضهما اآلخر‪ ،‬ليس لمدة قصيرة بل لمدة طويلة‪ ،‬فوصول العقل إلى مرحلة من‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫التطور نتيجة تغييرات تدريجية في كيفية إعادة هذه الطرائق المتعددة في التفكير‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫أن نظرية ركوب االمواج تنظر إلى العمر والخبرة وعمليات المواءمة بطرائق‬
‫وّ‬

‫‪345‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫جديدة يمكن توضيحها باالشكال اآلتية‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪Strategy 1‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪Strategy 2‬‬

‫ﺞو‬
‫‪Strategy 3‬‬

‫ط‬
‫‪Strategy 4‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪Age & Experience‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪Strategy 1‬‬
‫‪Strategy 2‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪Strategy 3‬‬
‫‪Strategy 4‬‬
‫زﯾد‬

‫‪Strategy 5‬‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪Age & Experience‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪346‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يبين الشكل اعاله مخطّطاً توضيحياً لفروض نظرية تداخل الموجات المعرفية إذ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫يشير المنحني العمودي إلى االستراتيجيات المتعددة المستعملة في حقبات طويلة‬

‫بينما يشير المنحني األفقي إلى الترددات النسبية (العمر) للتحول تدريجيا مع‬
‫زﯾد‬

‫أن كل استراتيجية من استراتيجيات تستعمل بحسب العمر‪،‬‬

‫مرور الوقت أي ّ‬
‫أن التعلم المتداخل يجعل نتاجات التعلم جيدة‪ ،‬ويزيد التفاعل‬
‫ويشير)‪ّ )Vaughan‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫بين المعلم والمتعلمين‪ ،‬وزيادة تحفيز المتعلمين للتعلم‪ ،‬ويهّيأ بيئات تعليمية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫صالحة ‪ ،‬وفرصاً للتعلم الجيد‪ ،‬وتنويع قدرات الطلبة ومتطلباتهم‪ ،‬وتنويع الفعاليات‬
‫ﻧﻲ‬

‫التعليمية‪ ،‬واساليب إيجابية نحو الظروف المتداخلة الجديدة‪ ،‬ومشاركة إيجابية من‬

‫‪347‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫المجموعات المتعاونة في المواقف التعليمية‪ ،‬لذلك يعمل التعلم المتداخل على‬

‫اكتساب المتعلمين معلومات الجديدة والقدرات العلمية‪ ،‬كما يعطي المتعلمين‬

‫اﻟﻤ‬
‫العديد من االستراتيجيات لتحسين ادائهم وتحقيق األهداف التعليمية المنشودة ‪،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫كذلك التعلم المتداخل يجعل المتعلمين متمركزين‪ ،‬ومحو اًر للعملية التعليمية‬

‫ﺞو‬
‫ويساعد في الحصول على معلومات اضافية وجديدة فضالً عن معلوماتهم‬
‫أن استراتيجية األمواج المتداخلة من االستراتيجيات‬
‫السابقة‪ ،‬ويرى )‪ّ )Julie‬‬

‫ط‬
‫الناجحة والمتطورة تعمل على ُحسن اختيار الوسائل واألنشطة التعليمية الصالحة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫لتقديم الحلول للمعوقات التي تواجه المعلم في إدارة الدرس‪ ،‬والمسائل المتعلقة‬
‫بالموضوع والتي تؤدي إلى التعلم ‪ ،‬والتي تحتاج إلى مهارة عالية في األداء ‪،‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫كذلك اكساب المتعلمين معلومات جديدة ومختلفة لتحقيق األهداف التعليمية‬

‫والتعلمية‪ ،‬الخطوات االجرائية التي يستعملها المعلم في تنفيذ الدرس على وفق‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫استراتيجية االمواج المتداخلة‪:‬‬

‫تحديد أهداف المادة العلمية (الد ارسية) من خالل صياغتها من المحتوى‬
‫زﯾد‬

‫التعليمي‪ ،‬على وفق مستويات بلوم لألهداف التعليمية‪ ،‬وتحديد العمليات العقلية‬
‫اﻟﺧ‬

‫والتفكير المراد تنميتها في الموقف التعليمي‪ ،‬وتتضمن هذه الخطوة ما يأتي‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .1‬التمهيد‪ :‬وتتضمن تمهيد للدرس من خالل عرض معلومات الدرس السابق‬

‫ﻧﻲ‬

‫وربطها بالمعلومات الجديدة للدرس وكذلك يقوم المعلم بطرح األسئلة التي‬

‫‪348‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫تكشف عن االستعداد المدخلي للمفاهيم القبلية فضالً عن جذب انتباه‬

‫المتعلمين للدرس‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .2‬عرض الدرس‪ :‬وتتضمن عرض األفكار الرئيسة للموضوع الجديد والتطرق‬

‫ﻨﺎھ‬
‫للمفاهيم الرئيسة‪ ،‬ويقوم بإعداد خريطة مفاهيم للموضوع الجديد‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .3‬يقوم المعلم بتقسيم المتعلمين إلى مجموعات متعاونة كل مجموعة تضم (‪-3‬‬
‫‪ )8‬متعلمين في المجموعة الصفية الواحدة وتحديد مقرر لكل مجموعة يتم‬

‫ط‬
‫اختياره من قبل المعلم وزمالئه‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .4‬يقوم المعلم بإعداد أوراق العمل الخاصة بالمجموعات المتعاونة تتضمن مهام‬
‫تعطى للمتعلمين على شكل موجات متداخلة يقوم بتنفيذها المتعلمين وتتم‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المناقشة بين أفراد المجموعة الواحدة المتعاونة للوصول إلى المعلومات‬

‫الكاملة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .5‬تعطى كل مجموعة حوامة متداخلة يتم فيها تدوين اإلجابات وتحديد ما‬
‫مطلوب القيام به من المتعلمين‪ ،‬وبعد االنتهاء من اإلجابات يتم تدوينها في‬
‫زﯾد‬

‫شكل الموجة المائية الموجودة في ورقة العمل‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .6‬بعد انتهاء كل المجموعات يقوم المعلّم بجمع أوراق العمل من قبل مقرري‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المجموعات وتتم مناقشة كل مجموعة أمام المتعلمين اآلخرين‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪349‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .7‬يقدم المعلم المساعدات الفردية للمجموعات المتعاونة إلذي تحتاج الى‬

‫مساعدة ويصحح اإلجابات الخاطئة ويعزز اإلجابات الصحيحة بالثناء على‬

‫اﻟﻤ‬
‫جهود المتعلمين‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫‪:‬‬
‫‪‌-‬اسرتاتيجية هرم االفضلية‬

‫هي أحد استراتيجيات التعلم النشط التي تقوم على فكرة قيام الطالب بتحديد‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫االفكار وتنظيمها من األكثر ارتباط بالسؤال المقدم من جانب المدرس الى أقلها‬
‫ﺋﻖ‬
‫ارتباطاً ‪ ،‬وينظم األفكار بشكل هرمي يقدم من قبل المدرس أو يقوم الطالب‬
‫اﻟﺘ‬
‫بتصميمه بأنفسهم بشكل مجسم أو بشكل رسم ‪ ،‬ويضع الطالب األفكار األكثر‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ارتباطاً بالسؤال في قمة الهرم ثم الى األقل ارتباطاً ‪ ،‬وثم األكثر بعداً عن السؤال‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫في قاعدة الهرم ‪ ،‬وعلى الطالب تقديم مبررات عن تنظيماها لألفكار في الهرم ‪،‬‬
‫وأن الهدف من هذه االستراتيجية هو تدريب الطالب على العمل مع االخرين ‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫وتنمية مهارات التفكير واتخاذ القرار ‪ ،‬وكما أنها تناسب الطالب الحسيين كثي اًر ‪،‬‬
‫وتنفذ في اي وقت يراه المدرس مناسباً‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪350‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫خطوات تنفيذ اسرتاتيجية هرم األفضلية داخل القاعة الدراسية ‪:‬‬

‫‪ .1‬يحضر المدرس مستلزمات تنفيذ االستراتيجية وهي ‪ :‬مقصات ‪ ،‬مواد الصقة ‪،‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫أوراق ‪. A3‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .2‬تقسيم الطالب إلى مجموعات ثنائية او ثالثية او رباعية من قبل المدرس‬

‫ﺞو‬
‫وحسب ما يراه مناسبا‪.‬‬
‫‪ .3‬تقديم بطاقات ملونة لكل مجموعة من هذه المجموعات ‪ ،‬تتضمن البطاقات على‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫أفكار متنوعة قد تكون جمالً او رسومات او بهيئة صور ترتبط بالسؤال الرئيس‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ ،‬ويمكن للطالب كتابة أفكار بأنفسهم لالستفادة منها الحقا في بناء هرمهم ‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪ .4‬يقدم للطالب شكل الهرم مع السؤال الرئيس الذي يوضع بجانب الهرم ‪ ،‬ويمكن‬
‫ﺪرﯾ‬

‫للطالب رسم الهرم بأنفسهم او القيام بعمله بشكل مجسم ‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .5‬يق ار الطالب ما كتب في البطاقات من أفكار ومن ثم يحددون أيها أكثر ارتباطاً‬
‫بالسؤال الرئيس ويضعونهُ في قمة الهرم ‪ ،‬ثم األقل ارتباطاً وهكذا تستمر عملية‬
‫زﯾد‬

‫تنظيم وترتيب األفكار حتى يكون محتوى البطاقة األقل ارتباطاً بالسؤال في‬
‫قاعدة الهرم ‪ ،‬ثم يلصق الطالب البطاقات حسب ترتيبهم على الشكل الهرمي‬
‫اﻟﺧ‬

‫المقدم لهم من قبل المدرس‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .6‬يقدم المدرس التغذية الراجعة للطالب عن العمل المنجز من قبلهم ‪ ،‬مع ضرورة‬
‫ﻧﻲ‬

‫تقديم كل مجموعة تبريرات تصنيف األفكار في الهرم‪.‬‬

‫‪351‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .7‬يمكن للطالب التوسع في الهرم من خالل استعمال استراتيجية عظم السمكة‬

‫لتوضيح محتوى كل بطاقة مقدمة لهم‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫(امبو سعيدي وهدى ‪)105 -104 :2016،‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪.‬‬ ‫ﺋﻖ‬
‫‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ -‬اسرتاتيجية تنشيط املعرفة السابقة‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫تعود استراتيجية تنشيط المعرفة السابقة إلى كيلفن‪ ،‬وتسير هذه االستراتيجية على‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ثالث مراحل يحددها كيلفن وهي‪:‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪352‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌أ‪ .‬ما قبل التعلم‪ :‬يلقي المتعلم نظرة سريعة على المحتوى الدراسي ينظر الى‬
‫الغالف والصور وعنوان الفصل والنص (خطوة اختيارية) يناقش ما يعرفه عن‬

‫اﻟﻤ‬
‫العناصر السابقة يربط الخبرات والمالحظات الشخصية والمعرفة المكتسبة من‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المصادر المختلفة بالمعرفة الجديدة التي سيتم تعلمها‪ ،‬يبحث عن المفاهيم‬

‫ﺞو‬
‫والمعاني المألوفة‪ ،‬يفحص الطرق التي ينتظم ويتركب منها موضوع الدراسة‪.‬‬
‫‌ب‪ .‬في اثناء التعلم‪ :‬يسترجع المتعلم افكاره حول‪ :‬متى وكيف واين يمكن استرجاع‬

‫ط‬
‫معرفته السابقة؟ يحدد كيف يمكن تطبيق المعرفة السابقة في المواقف‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫والمعلومات الجديدة من اجل تأكيد تعلم المعلومات الجديدة والمفاهيم المختلفة‬
‫يصحح المعلومات السابقة غير الدقيقة او الخاطئة‪ ،‬ويحدد الكيفية التي سيتم‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫توظيف المعرفة السابقة فيها‪.‬‬

‫‌ج‪ .‬ما بعد التعلم‪ :‬يقوم المتعلم بتقييم مدى فاعلية استخدام معرفته السابقة في عمل‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫روابط بين ما يعرفه وما يحاول تعلمه يؤكد مدى فهمه لموضوع الدراسة ثم يقوم‬
‫المتعلم بأجراء تعزيز لما تعلمه عن طريق تحقيق الخطوات االتية‪ :‬كتابة ملخص‬
‫زﯾد‬

‫تحريري حول ما يتضمنه موضوع الدراسة من معلومات‪ ،‬رسم بعض االشكال‬

‫اﻟﺧ‬

‫التوضيحية التي تؤكد فهمه لموضوع الدراسة ‪،‬عرض ما تعلمهُ من خالل‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫موضوع الدراسة عرضاً شفهياً‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪353‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫إن هذه االستراتيجية هي إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة‪ ،‬إذ ترمي إلى‬
‫ّ‬
‫جعل المعرفة السابقة محور االرتكاز الذي ترتكز عليه المعرفة الجديدة والتي تقوم‬

‫اﻟﻤ‬
‫على التعلم المعرفي‪ ،‬إذ يكون المتعلم نشطاً ومنظماً ومكتشفاً لما لديه من خبرات‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫خطوات التدريس وفق اسرتاتيجية تنشيط املعرفة السابقة‪:‬‬
‫يسير الدرس وفق الخطوات االتية‪:‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‌أ‪ .‬التعريف بالموضوع‪ :‬يقوم المدرس بإعالن الموضوع وكتابة عنوانه على السبورة‬
‫ﺋﻖ‬
‫وتقديم نبذة حول االطار العام للموضوع‪.‬‬
‫‌ب‪ .‬مناقشة المتعلمين بما يعرفونه عن الموضوع ‪:‬على ان تعطى لهم الفرصة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المالئمة الستدعاء ما يعرفون وهل ان المعلومات التي يعرفونها لها عالقة‬

‫بالموضوع ثم يناقشهم فيما يعرفون عن محتوى موضوع التعلم‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‌ج‪ .‬يوزع جدوالً بين المتعلمين‪ :‬يتضمن ثالثة حقول االول إلجابة السؤال‪ :‬ماذا‬
‫اعرف والثاني إلجابة السؤال‪ :‬ماذا اريد ان اعرف والثالث يتعلق بتقويم التعليم‬
‫زﯾد‬

‫ويكون إلجابة السؤال ماذا تعلمت‪ ،‬ويوضح للمتعلمين كيفية ملء الحقول الثالثة‬
‫اﻟﺧ‬

‫في الجدول بالمعلومات المطلوبة‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‌د‪ .‬يطلب المدرس ملء الحقلين االول والثاني ‪ :‬االول بما لديهم من معلومات‬
‫ﻧﻲ‬

‫حول الموضوع ‪ ،‬والثاني بما يريدون معرفته‪ ،‬ويمكن ان يطرح المدرس اسئلة‬

‫‪354‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ذات نهايات مفتوحة تعين المتعلمين في توجيه مسار تفكيرهم نحو اهداف‬
‫الدرس‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‌ه‪ .‬قراءة الموضوع‪ :‬بعد تحديد المتعلمين ما يعرفونه عن الموضوع وما يريدون‬

‫ﻨﺎھ‬
‫معرفته يطلب منهم دراسة الموضوع في ضوء ما تم تحديده بشكل معمق والربط‬

‫ﺞو‬
‫بين ما يعرفونه وما يحتوي الموضوع الجديد من اجل تحقيق ما يريدون تعلمه‪.‬‬
‫‌و‪ .‬مرحلة التقويم‪ :‬في هذه المرحلة يمأل المتعلمين الحقل الثالث من الجدول وهو‬

‫ط‬
‫ماذا تعلمت ثم تجري عملية تأكيد التعلم بتلخيص ما تعلموه وكتابة ما ال يقل‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫عن ثالثة اشياء تعلمها وضعها داخل رسم توضيحي كأن يكون مربع او دائرة‬
‫او غيرها من االشكال‪ ،‬ويطالب بكتابة االسئلة التي مازالت عالقة في ذهنه ولم‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫يستطع االجابة عنها‪.‬‬

‫ُ‬
‫‪ -‬اسرتاتيجية القوائم املركزة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أسلوب القائمة المركزة أسلوب قائم على تنشيط المعارف السابقة واسترجاعها‬
‫زﯾد‬

‫والبحث فيها عما يربطها بالتعلم الجديد وهذا يعني التأسيس لبناء التعلم الجديد على‬
‫التعلم السابق وهذا مبدأ شددت عليه النظرية البنائية في تفسيرها للتعلم فعند‬
‫اﻟﺧ‬

‫استحضار التعلم السابق واكتشاف الروابط بينة وبين التعلم الجديد يتحقق الفهم‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫وتستعمل عمليات استيعاب المفاهيم والمعلومات الجديدة‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪355‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫خطوات تطبيق أسلوب القوائم املركزة يف التدريس‪:‬‬

‫يرى (عطية‪ )2018 ،‬ان استراتيجية القوائم المركزة تتضمن سبع خطوات‬

‫اﻟﻤ‬
‫وهي‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫‪ .1‬مرحلة توزيع المتعلمين بين مجموعات تعاونية صغيرة وتنظيم بيئة التعلم على‬
‫أساس عددها وأعداد المتعلمين فيها وعندما تكون المقاعد من النوع الثابت يمكن‬

‫ط‬
‫أن تكون المجاميع ثنائية من نوع شركاء الكتف‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫‪ .2‬شرح قواعد العمل وتقديم نموذج تدريبي للمتعلمين عند االستخدام ألول مرة‬
‫ﺋﻖ‬
‫ونموذجة التفكير وعصف الذهن من المعلم أمام المتعلمين كي يعرفوا ما يقومون‬
‫اﻟﺘ‬

‫به وكيف يستمطرون أذهانهم ويستعيدون معارفهم السابقة وينشؤون القوائم‬

‫ﺪرﯾ‬

‫المركزة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .3‬اإلعالن عن الموضوع من المدرس والقاء نظرة عامة عنهُ ‪ ،‬وكتابته على اللوح‬
‫ومطالبة كل طالب بكتابته في أعلى الورقة‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .4‬بدء عملية العصف الذهني ذاتياً من كل طالب بحيث يجري عملية المسح لما‬
‫اﻟﺧ‬

‫في بنيته المعرفية ومخزون ذاكرته الكتشاف مالهُ صلة بالموضوع المطروح‬
‫وتوليد أفكار يمكن أن ترتبط بالموضوع الجديد وكتابة ما يتوصلون إليه على‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫الورقة أسفل العنوان‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪356‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .5‬مراجعة القوائم ومناقشتها بين أعضاء المجموعات لغرض تحديد ما يتصل‬

‫بالموضوع منها وما ال يتصل والتوافق بين أعضاء المجموعة على ما يتصل‬

‫اﻟﻤ‬
‫بالموضوع وابقائه وحذف ما ال يتصل به وكتابة خالصة لما يتوصل إليه‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المدرس بمناقشة الطالب حول الموضوع‪ ،‬ويستمع إلى اجابات المجاميع‬
‫‪ .6‬يقوم ُ‬

‫ﺞو‬
‫من أجل التوصل إلى االجابة األدق وتثبيتها‪ ،‬وتقوم المجاميع بمقارنة االجابات‬
‫إن وجدت‪ ،‬وتستمر هذه العملية‬
‫مع قوائمهم ‪ ،‬ويطلب المدرس تصحيح االخطاء ّ‬

‫ط‬
‫إن تتم مناقشة جميع محاور الموضوع ‪ ،‬والخروج بقائمة موحدة تحتوي‬
‫إلى ّ‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫المعلومات الدقيقة لموضوع الدرس‪.‬‬
‫‪ .7‬تقويم العمل من الجميع وتحت أشراف المدرس الذي يعلن عن قائمة الخصائص‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫التي تتصل بجوانب الموضوع ويعتبرها معيا ار لقياس ما توصل إليه الطلبة‬
‫وأساساً لتقويم أدائهم وعمل المجموعات (عطية ‪.)369 : 2018 ،‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ -‬اسرتاتيجية التلمذة املعرفية‬

‫زﯾد‬

‫اس ـ ــتراتيجية التلم ـ ــذة المعرفي ـ ــة ه ـ ــي اس ـ ــتراتيجية قائم ـ ــة عل ـ ــى النظري ـ ــة البنائي ـ ــة‬
‫اﻟﺧ‬

‫تتنـ ـ ـ ــاول لـ ـ ـ ــب التـ ـ ـ ــدريس والتعلـ ـ ـ ــيم الحقيقـ ـ ـ ــي ‪ ،‬تـ ـ ـ ــدعم تمكـ ـ ـ ــين المتعلمـ ـ ـ ــين مـ ـ ـ ــن‬
‫اكتس ـ ـ ـ ــاب وتط ـ ـ ـ ــوير واس ـ ـ ـ ــتعمال أدوات معرفي ـ ـ ـ ــة ف ـ ـ ـ ــي مه ـ ـ ـ ــام تعليمي ـ ـ ـ ــة حقيقي ـ ـ ـ ــة‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫وتح ـ ــاول وض ـ ــع المتعلمـ ـ ـين ف ـ ــي ممارس ـ ــات عملي ـ ــة حقيقي ـ ــة م ـ ــن خ ـ ــالل النش ـ ــاط‬
‫والتفاعـ ـ ـ ــل االجتمـ ـ ـ ــاعي حيـ ـ ـ ــث تمكـ ـ ـ ــنهم مـ ـ ـ ــن االنخ ـ ـ ـ ـراط فـ ـ ـ ــي أنشـ ـ ـ ــطة تعليميـ ـ ـ ــة‬
‫‪357‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫حقيقيـ ــة تسـ ــاعدهم علـ ــى حـ ــل المشـ ــكالت التعليميـ ــة الغامضـ ــة وهـ ــذه األمـ ــور ال‬
‫ت ــأتي مـ ــن خـ ــالل اعتمـ ــاد منـ ــاهج حديثـ ــة فحسـ ــب بـ ــل البـ ــد مـ ــن االهتمـ ــام بـ ــالركن‬

‫اﻟﻤ‬
‫األساس ـ ـ ــي ال ـ ـ ــذي يـ ـ ـ ـوازي الم ـ ـ ــنهج م ـ ـ ــن أرك ـ ـ ــان العملي ـ ـ ــة التعليمي ـ ـ ــة – التعلمي ـ ـ ــة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫والمتمث ـ ـ ــل باالس ـ ـ ــتراتيجيات والط ارئ ـ ـ ــق واألس ـ ـ ــاليب التدريس ـ ـ ــية ‪ ،‬نظـ ـ ـ ـ اًر لفاعليته ـ ـ ــا‬

‫ﺞو‬
‫فـ ــي ترجمـ ــة محتـ ــوى المـ ــادة الد ارسـ ــية إلـ ــى زاد تربـ ــوي ‪ ،‬علمـ ــي ‪ ،‬اجتمـ ــاعي بمـ ــا‬
‫تس ـ ــهم ف ـ ــي أنم ـ ــاء شخص ـ ــية المتعلم ـ ــين وتط ـ ــوير مه ـ ــاراتهم العقلي ـ ــة واالجتماعي ـ ــة‬

‫ط‬
‫والجسمية( إبراهيم ‪. ) 49 :2015‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫اقترحـ ــت ه ـ ــذه االس ـ ــتراتيجية م ـ ــن قب ـ ــل الع ـ ــالم ك ـ ــولنز وزمالئ ـ ــه وطبق ـ ــت ألول‬
‫مـ ـ ـرة ف ـ ــي ع ـ ــام ‪ ، 1991‬كمحاول ـ ــة للتغل ـ ــب عل ـ ــى مش ـ ــكالت اكتس ـ ــاب المعرف ـ ــة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫داخ ـ ــل الص ـ ــف األمريك ـ ــي ‪ ،‬وجع ـ ــل الطال ـ ــب بعي ـ ــداً ع ـ ــن الخم ـ ــول ف ـ ــي الوص ـ ــول‬
‫إلـ ـ ــى المعرفـ ـ ــة مـ ـ ــن خـ ـ ــالل تنشـ ـ ــيط عمليـ ـ ــة التفكيـ ـ ــر واسـ ـ ــتثارة المهـ ـ ــارات العقليـ ـ ــة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وجعـ ــل عمليـ ــة الـ ــتعلم واضـ ــحة لكـ ــل مـ ــن المـ ــتعلم والمعلـ ــم ‪،‬وايجـ ــاد ربـ ــط أفضـ ــل‬
‫ب ــين النظري ــة والتطبي ــق أي ب ــين م ــا يدرس ــه الم ــتعلم نظريـ ـاً م ــن جه ــة وم ــا يق ــوم‬
‫زﯾد‬

‫ب ــه عمليـ ـاً م ــن جه ــة اخ ــرى ‪ ،‬مم ــا يس ــتدعي التح ــول ب ــدور الم ــتعلم إل ــى المب ــادر‬
‫اﻟﺧ‬

‫الفع ـ ـ ــال والباح ـ ـ ــث ع ـ ـ ــن الحل ـ ـ ــول بنفسـ ـ ـ ـه ‪ ،‬وبالمقاب ـ ـ ــل تح ـ ـ ــول دور المعل ـ ـ ــم إل ـ ـ ــى‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المرشد والموجه داخل بيئة الصف وخارجها ‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫)‪.(Collin et al.,1992 :353‬‬

‫‪358‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الحظة‬
‫الم َ‬
‫وتم اختبارها في اختصاصات متعددة من أجل اكتساب المهارات ُ‬
‫بشكل واضح ومرئي‪ ،‬فالهدف في التلمذة التقليدية هو تعلم خطوات اجرائية‬

‫اﻟﻤ‬
‫لتأدية مهمة محددة‪ ،‬بينما في التلمذة المعرفية ال نكتفي بالبحث عن ماذا نفعل‬

‫ﻨﺎھ‬
‫وأنما نؤكد على كيف تستعمل االستراتيجيات لتأدية المهمة‪ ،‬وهنا يقوم المدرسون‬

‫ﺞو‬
‫بتزويد الطلبة بالخبرة اللفظية لجعل تفكيرهم واضحاً‪.‬‬

‫ط‬
‫خطوات تطبيق اسرتاتيجية التلمذة املعرفية يف التدريس‪:‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .1‬النمذجة‪ :‬تعني عرض نبذة مختصرة لموضوع الدرس واعطاء أسباب حدوث‬
‫االشياء بهذا الشكل بهدف بناء النماذج العقلية للعمليات المعرفية للشخص‬
‫اﻟﺘ‬

‫المتعلم حتى يستطيع المتعلمون في أخر األمر العمل في المهمة الخاصة‬

‫ﺪرﯾ‬

‫بهم‪ ،‬وفي النمذجة المعرفية يعمل المعلم والمتعلمون كنماذج للدور المعرفي‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫حيث يضع األشخاص الذين يقومون بدور النموذج واألفكار واألسباب في‬
‫كلمات بينما الشرح والتوظيف يكون بالتأكيد اداءات الن المتعلمين ال‬
‫زﯾد‬

‫يستطيعون بطريقة أخرى مراقبة عملية التفكير‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .2‬التدريب‪ :‬يقوم المدرس في هذه الخطوة بتدريب المتعلمين على استعمال‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫األدوات وكيفية التعامل مع المواد واستعمال االجهزة وتزويدهم بالتلميحات ‪،‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫ويحثهم على أداء عملهم وتسجيل المالحظات ومساعدتهم التقأن كل خطوة‬

‫من خطوات التجربة‪.‬‬
‫‪359‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫يقدم المعلّم مجموعة من االسئلة التي تزيد من‬

‫‪ .3‬التسقيل‪ :‬في هذه الخطوة ّ‬
‫مستوى الفهم لدى الطالب بالقدر الذي يســمح له بمواصلة أداء االنشطة‬

‫اﻟﻤ‬
‫يقدم المعلّم المساعدة الوقتية التي يحتاجها‬
‫ذات ــياً‪ ،‬وفي اطار هذا المفهوم ّ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الطالب بقصد إكسابه بعض المهارات والقدرات التي تمكنه وتؤهله بأن‬

‫ﺞو‬
‫ألنها ترك ــز على الدعم‬
‫يواصل بقـية تعلّمه منفرداً ‪ ،‬وسميت بهذا االسم ّ‬
‫المؤقت للمتعلم من خالل تقديم مجموعة من األسئلة ومن ثّم تركه ليكم ّل بقية‬

‫ط‬
‫تعلّمه معتمداً على قدراته الذاتية عندما يتمكن الطالب من العمل على المهمة‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫بمفرده‪ ،‬فإن الدعم يجب ان يخفف أو يعطي المعلم المتعلمين مهمات أكثر‬
‫صعوبة ‪ ،‬ويقوم المعلم بالتوضيح للمتعلمين كيـ ــفية إكمال المهمة أو ح ّل‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المشكلة خالل عملية التعبير باأللفاظ ‪.‬‬

‫‪ .4‬التعبير‪ :‬يسجل المتعلمين ما يتوصلون إليه من نتائج إما بشكل شفهي أو‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫تحريري‪.‬‬
‫‪ .5‬التأمل‪ :‬جعل الطالبات تراجع جهودهن المبذولة إلكمال المهمة وتحليل‬
‫زﯾد‬

‫أدائهن ُيفترض أن ُي َمكن ذلك الطالبات م حل المشكلة وتشجيع الطالبات‬

‫اﻟﺧ‬

‫على التـأمل عن طريق طرح االسئلة والتفكير قبل االجابة‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .6‬االستكشاف‪ :‬في هذه المرحلة يتوصل الطالبات إلى إجابات نهائية تلخص‬
‫ﻧﻲ‬

‫األهمية العملية للتجربة‪ ،‬إذ يتم التوصل إلى النتائج من خالل التدخل‬
‫ومقارنة العمل مع زميالتهن وتقويم جميع‬ ‫المباشر من قبل المدرس‬
‫‪360‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫االنتقادات واآلراء التي طرحت في المرحلة السابقة ومن ثم الخروج بمحصلة‬

‫تمثل ‪ :‬ما تم تعلمه من خالل الخطوات السابقة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫‪‌-‬اسرتاتيجية بديودي (‪)PDEODE‬‬

‫ﺞو‬
‫سعى المنظرون التربويون الى تطبيق افكار النظرية البنائية في التعليم‬
‫وتوليف بيئات تعلم تتناسب والمنظور البنائي فتمخض عن ذلك نماذج‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫واستراتيجيات تدريسية كثيرة ركزت عليها الدراسات التربوية بشكل واضح ومن‬
‫ﺋﻖ‬
‫بين هذه االستراتيجيات المنبثقة من النظرة البنائية استراتيجية بديودي‬
‫(‪ ،)PDEODE‬تعد استراتيجية ‪( PDEODE‬تنبأ‪ ،‬ناقش‪ ،‬فسر‪ ،‬الحظ‪ ،‬ناقش‪،‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫فسر) تطبيقاً تربوياً وترجمة لبعض افكار البنائية ومنطلقاتها التي يمكنها تحقيق‬
‫مجموعة من مبادئ الفلسفة البنائية التي تعتبر ان افضل الظروف لحدوث التعلم‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫عند مواجهة المتعلم بمشكلة او مهمة حقيقية تتحدى افكاره وتشجعه على انتاج‬
‫تفسيرات متعددة ويظهر ارتباط هذه االستراتيجية في البنائية باالستناد الى نظرتها‬
‫زﯾد‬

‫للتعلم بوصفه عملية يشكل المتعلم فيها بنيته المعرفية اعتماداً على خبراته‬
‫اﻟﺧ‬

‫السابقة ‪،‬وتعود جذور استراتيجية ‪ PDEODE‬الى االستراتيجية البنائية ‪POE‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫(تنبأ‪ ،‬والحظ‪ ،‬وفسر)‪ ،‬ولتقصي االفكار التي يحملها الطلبة وتشجيعهم على‬
‫ﻧﻲ‬

‫مناقشتها‪ ،‬وتم تعديل استراتيجية ‪ POE‬المكونة من ثالث خطوات (تنبأ‪ ،‬الحظ‪،‬‬

‫‪361‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ PDEODE‬هي‪( :‬تنبأ‪،‬‬ ‫فسر) وتطويرها لتصبح مكونة من ست خطوات‬

‫وناقش‪ ،‬وفسر‪ ،‬والحظ‪ ،‬وناقش‪ ،‬وفسر)‪ ،‬وهذه الخطوات متكاملة فيما بينها بحيث‬

‫اﻟﻤ‬
‫تؤدي كل منها وظيفة معينة تمهد للخطوة التي تليها ولكن في بيئة صفية بنائية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مدعمة ‪ ،‬بالمناقشة والحوار ‪ ،‬وتنوع وجهات النظر‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫خطوات اسرتاتيجية بديودي ‪: PDEODE‬‬
‫‪ .1‬التنبؤ (‪ :)Prediction‬في هذه الخطوة يقدم المعلم مشكلة او سؤاالً حول‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫المفهوم او الموضوع المراد تعليمه للمتعلمين يتوافق وعمر المتعلم ومستواه‬
‫ﺋﻖ‬
‫المعرفي ثم يتيح له الفرصة لكي يتنبأ بنتيجة المشكلة المطروحة او السؤال‬
‫بشكل فردي‪ ،‬وتبرير تلك التنبؤات قبل ان تبدأ اية فعاليات او انشطة تعليمية‪،‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫حيث تكتشف تنبؤات المتعلمين لمعلمهم معرفتهم السابقة ذات االرتباط‪.‬‬

‫‪ .2‬المناقشة (‪ :)Discussion‬في هذه الخطوة يتم اتاحة الفرصة للمتعلمين‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫كي يعملوا في مجموعات صغيرة من اجل مناقشة افكارهم وتبادل الخبرات‪،‬‬

‫والتأمل معاً‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .3‬التفسير (‪ :)Explanation‬في هذه الخطوة يصل المتعلمون الى حل‬

‫اﻟﺧ‬

‫تعاوني حول الظاهرة او السؤال ‪ ،‬وتبادل نتائجهم مع المجموعات االخرى من‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫خالل مناقشة جماعية للصف بأكمله‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪362‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .4‬المالحظة (‪ :)Observation‬في هذه الخطوة يختبر المتعلمون افكارهم ‪،‬‬

‫وآراءهم حول المشكلة او السؤال من خالل اجراء االنشطة والتجارب على‬

‫اﻟﻤ‬
‫شكل مجموعات ‪ ،‬وعلى المتعلمين تسجيل مالحظاتهم لضمان عدم تغييرها‬

‫ﻨﺎھ‬
‫عند سماع ما يقوله االخرون عن مالحظاتهم ‪ ،‬اذ ان تغيير هذه المالحظات‬

‫ﺞو‬
‫سيفقد االستراتيجية قيمتها في الكشف عن الفهم ‪ ،‬وهنا يقع المتعلم في حالة‬
‫عدم االتزان المعرفي في حال عدم توافقها مع التنبؤات‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .5‬المناقشة (‪ :)Discussion‬في هذه الخطوة يقوم المتعلمون بتعديل تنبؤاتهم‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫من خالل التوفيق بين مالحظاتهم الفعلية وتنبؤاتهم‪ ،‬وهذا يتطلب من الطلبة‬
‫ممارسة مهارات التحليل‪ ،‬والمقارنة‪ ،‬ونقد وجهات نظر زمالئهم عند المناقشة‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في مجموعته‪.‬‬
‫‪ .6‬التفسير (‪ :)Explanation‬يواجه المتعلمون جميع التناقضات الموجودة بين‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫المالحظات والتنبؤات من خالل حل التناقضات التي توجد ضمن معتقداتهم‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫امنوذج (‪)Rothkopf‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫ان التعليم له دور مهم في حياة المتعلم العملية ‪ ،‬كونهُ يزيد من مستوى االبنية‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المعرفية عند المتعلم ومن خالل عملية التعلم يقدم المتعلم نشاطاً وجهداً‪ ،‬ويرى‬
‫ﻧﻲ‬

‫(‪ )Rothkopf‬بأن نشاط المعلم يرتكز على النشاط المحفز للتعلم ‪.‬ويقوم التعلم‬
‫على ثالثة مستويات هي‪:‬‬
‫‪363‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌أ‪ .‬التهيئة ‪ :‬ويقصد بها الدخول الى محيط المادة التعليمية‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬اكتساب االهداف‪ :‬ويقصد بها انتقاء المادة التعليمية المستهدفة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‌ج‪ .‬ترجمة المادة او النصوص‪ :‬اي تمثيلها داخلياً باستخدام العمليات المعرفية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ويمكن مالحظة المستويين األول والثاني بوضوح‪ ،‬أما المستوى الثالث من النشاط‬

‫ﺞو‬
‫(ترجمة المادة او النصوص) ال يمكن مالحظته بسهولة اذ ان العمليات العقلية‬
‫تتم في العقل البشري‪ ،‬ولذلك فهو يشكل محور البحث الذي يدور في إطار هذا‬

‫ط‬
‫المكتوبة)‪،‬‬ ‫المواد‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫(التعلُّم‬ ‫بـ‬ ‫المسمى‬ ‫التعليمي‬ ‫النمط‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫ويؤكد(روثكوف)على أهمية دور الطلبة في دراسة المادة التعليمية أو النصوص‬
‫ذاتياً‪ ،‬ولكن ه ال يقلل من أهمية النصوص ذاتها‪ ،‬من حيث سماتها الداخلية على‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫عملية التعلم‪ ،‬ويميز(روثكوف) في هذا المجال بين المؤثرات االسمية أو الرمزية‬

‫وبين المؤثرات الفعالة إذ تشير المؤثرات الرمزية إلى شكل الكلمات المكتوبة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫وحجمها‪ ،‬ونوعها والجمل‪ ،‬والعبارات التي تتكون منها المادة أو النصوص‬

‫التعليمية‪ ،‬وان النشاطات التعليمية التي يقوم بها الطلبة تحول المؤثرات االسمية‬
‫زﯾد‬

‫إلى مؤثرات فعالة‪ ،‬وهكذا يمكن القول بان أداء الطلبة هو محصلة طبيعية‬
‫اﻟﺧ‬

‫للمؤثرات االسمية أي سمات أو خصائص النصوص والعمليات العقلية التي يقوم‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫بها‪ .‬ويميز(روثكوف) ثالث خصائص من المؤثرات االسمية المنتمية للتعليم التي‬

‫ﻧﻲ‬

‫تتوافر في النصوص بعدها مؤثرات اسمية هي‪ (:‬المحتوى‪ ،‬وطريقة العرض‪،‬‬

‫والشكل)‪.‬ويتميز المحتوى بالسمات اآلتية‪:‬‬
‫‪364‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌أ‪ .‬الدقة التي يقدم فيها الحقائق والمعلومات‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬التوجه الذي يتصل بالهدف التعليمي‪ ،‬وغاياته وأهدافه الخاصة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‌ج‪ .‬المواد غي ر المنتمية‪ ،‬أي المدى الذي تضم فيه المادة التعليمية مواد ال عالقة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫لها بالهدف التعليمي الذي يحدده المدرس‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫أما طريقة العرض فتتمثل في‪:‬‬
‫‌أ‪ .‬اختيار المفردات‪.‬‬

‫ط‬
‫‌ب‪ .‬المحسنات اللفظية المستخدمة في العرض(تشبيهات‪ ،‬استعارات‪ ،‬أمثلة‪،‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫تعريفات)‪.‬‬
‫‌ج‪ .‬تنظيم المادة التعليمية‪ ،‬والتسلسل المنطقي لألفكار والحقائق في مقاطع الدرس‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المختلفة‪.‬‬
‫أما الشكل فيتَمثل في‪:‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‌أ‪ .‬انماط الجمل والتراكيب المستخدمة‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬التعقيد اللغوي‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‌ج‪ .‬تركيب الجمل من حيث التالعب بالكلمات‬

‫اﻟﺧ‬

‫مراحل امنوذج (‪)Rothokopf‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .1‬مرحلة تحديد األهداف التعليمية والتعلمية المنشودة‪ ،‬وفيها يقوم المعلم باالتي‪:‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‌أ‪ .‬تحديد احتياجات المتعلمين المرتبطة بالموضوع‪.‬‬

‫‪365‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‌ب‪ .‬تحديد التعلم القبلي المتوافر عند المتعلمين‪ ،‬وتقدير ما يحتاجه المتعلمين‬
‫للتعلم الهادف‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .2‬مرحلة توافر بيئة التعلم‪ ،‬وفيها يقوم المدرس باآلتي‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‌أ‪ .‬اختيار النصوص المناسبة لتلبية احتياجات المتعلمين‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‌ب‪ .‬ينظم النصوص بشكل يناسب احتياجات المتعلمين وقدراتهم وامكاناتهم ويتأكد‬
‫من ان المحتوى مناسب الحتياجات الطلبة والتعلم القبلي لهم‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .3‬مرحلة االثراء والتعزيز‪ ،‬وفيها يقوم المدرس باآلتي‪:‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‌أ‪ .‬اعادة تشكيل النصوص المكتوبة‪ ،‬أو اثرائها أو تعزيزها بنصوص أو أسئلة أو‬
‫تدريبات اضافية بما يمكنها من استثارة اهتمام المتعلمين‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‌ب‪ .‬توافر الوسائل التعليمية في التعلم من صور وأشكال او اسئلة وتدريبات وأفالم‬
‫وارشادات تسهل من عملية تفاعل المتعلمين مع النصوص المكتوبة‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .4‬مرحلة التقويم‪ ،‬إذ يقوم المدرس باآلتي‪:‬‬

‫‌أ‪ .‬التأكد من َّ‬
‫أن المتعلمين قد تفاعلوا مع النصوص المكتوبة المتوافرة معتمداً‬
‫زﯾد‬

‫على ما توافر له من معينات وأسئلة وتدريبات‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‌ب‪ .‬القيام باالختبارات الالزمة الشفوية والمكتوبة للتأكد من الوصول للتعلم‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫المنشود‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪366‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬اسرتاتيجية توقع اإلجابة الصحيحة‬

‫هي من االستراتيجيات العقلية القائمة على أساس العقل وتوقع اإلجابة‬

‫اﻟﻤ‬
‫الصحيحة استناداً لما لدى المتعلم من معلومات سابقة ‪ ،‬فهي استراتيجية عقلية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫هدفها استثارة العقل لدى المتعلم للوصول إلى إجابة السؤال المطروح‪.‬‬
‫( زاير ‪ ،‬وآخرون ‪. ) 238 : 2016 ،‬‬

‫ﺞو‬
‫عناصر توقع اإلجابة الصحيحة ‪:‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫نظ اًر الختالف مستويات الطالب وأعمارهم‪ ،‬والتباين في تفكيرهم ‪ ،‬فهم‬
‫ﺋﻖ‬
‫ماسة إلى وجود فرص للمشاركة في األنشطة مع مدرسيهم ومع زمالئهم‬ ‫بحاجة ّ‬
‫ومع المواد التعليمية المتوفرة ‪ ،‬و يساعدهم ذلك على إيجاد بيئة عقلية توفر لهم‬
‫اﻟﺘ‬

‫فهماً للعالم من حولهم‪ ،‬إذ يصل التعلم إلى أقصاه عندما يتم احتواء الطالب في‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الموقف التعليمي وتفاعله مع الظواهر والقضايا العلمية المختلفة من طريق‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫مالحظتها وادراكها ومناقشتها مع زمالئه ومع المدرس ثم ممارستها في صورة‬

‫ذات معنى ووظيفة‪ ،‬م َّما يساعد في تحقيق التعلم النشط على وفق استراتيجية‬
‫زﯾد‬

‫توقع اإلجابة الصحيحة (هندي ‪. ) 193 : 2002،‬‬

‫والعناصر األساسية التي تمثل الدعائم المهمة الستراتيجيات التعلم النشط ‪،‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫والتي من ضمنها استراتيجية توقع اإلجابة الصحيحة تتمثل على النحو اآلتي ‪:‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫" الكالم واإلصغاء ‪ ،‬والقراءة ‪ ،‬والتفكير و التأمل" ‪ ،‬وهذه العناصر تتطلب‬

‫ﻧﻲ‬

‫أنشطة معرفية مختلفة تسمح للطالب بتوضيح بعض األمور وطرح األسئلة عليها‬
‫واكتشاف المعرفة الجديدة المناسبة ودعمها ‪( .‬سعادة‪. )56 : 2006،‬‬
‫‪367‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫وقد أوردت عناصر أخرى تعتمد عليها استراتيجية توقع اإلجابة الصحيحة‬
‫وهي‪:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪-1‬الدافعية الداخلية‪ :‬يستمد الطالب النشط دافعيته للتعلم من داخله‪ ،‬إذ تقودهُ‬

‫ﻨﺎھ‬
‫اهتماماته الشخصية وتساؤالته وحاجاته إلى االستكشاف والتجريب وبناء معرفة‬
‫جديدة‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪-2‬العمل المباشر باألشياء ‪ :‬إذ يؤدي ذلك إلى تزويد الطالب بخبرات محسوسة‬
‫‪ ،‬ويساعدهم على تكوين المفاهيم المجردة مستقبالً ‪.‬‬

‫ط‬
‫‪-3‬التعلم بالممارسة‪ :‬إذ َّ‬

‫ﺮا‬
‫البد من دمج النشاط الجسمي مع النشاط العقلي في‬
‫ﺋﻖ‬
‫التفاعل مع األشياء لتفسير آثار هذا التفاعل‪ ،‬وربط التفسيرات بالفهم الكامل لهذا‬
‫العالم‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫لتطوير‬ ‫أن الخبرات التي يمر بها الطالب ضرورية‬ ‫‪-4‬حل المشكالت ‪َ :‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫فإن‬
‫قدراتهم على التفكير‪ ،‬فعندما يواجهون مشكالت حياتية حقيقية غير متوقعة ّ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ربطها بما يعرفونه سابقاً عن العالم يثير التعلم لديهم‪ ،‬ويساعدهم في حل هذه‬
‫(سالمة ‪) 156 : 2002 ،‬‬ ‫المشكالت‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫بيئة التعلم ‪ ,‬وأدوار كل من املدرس والطالب ‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫أ ‪ /‬بيئة التعلم ‪:‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫إن التدريس الفعال‬

‫في ضوء عرض أُسس وفرضيات التعلم يمكن القول ‪ّ :‬‬
‫باستعمال استراتيجيات التعلم البنائية يتطلب بيئة تعليمية نشطة تتسم بمواصفات‬
‫ﻧﻲ‬

‫معينة أهمها ‪:‬‬

‫‪368‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪-1‬تَكون غرفة الصف مجتمعاً مصغ اًر ينخرط فيه الدارسون بنشاط وخطابة ‪.‬‬
‫‪-2‬تَتميز بيئة الصف باالستقاللية الذاتية وتبادل العالقات االجتماعية ‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ُ-3‬يطور الطالب فهمهم للمواد التعليمية وطبيعة بناء المعرفة من طريق بناء‬

‫ﻨﺎھ‬
‫خرائط معرفية معقدة تربط مقادير المعرفة باإلفهام ‪.‬‬
‫( الخزاعلة‪ ،‬وآخرون‪) 217 :2011،‬‬

‫ﺞو‬
‫‪-4‬أَهمية النشاط الصفي وغير الصفي الذي يكون المتعلم محوره و يساعد على‬
‫رفع مستوى التعلم ‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫( قطامي ‪) 755 : 2013،‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪-5‬بيئة الصف مرنة يطرح فيها المدرس أسئلة مفتوحة النهاية ويشجع التفكير‬
‫( زيتون ‪) 55 : 2007 ،‬‬ ‫التأملي ومستويات التفكير العليا ‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫ب ‪ /‬دور المدرس ‪:‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫اختلف دور المدرس‪ ،‬فلم يعد المصدر الوحيد للمعلومات الذي يلجأ إليه‬
‫الطالب ‪ ،‬ويعتمدون عليه إعتماداً كلياً ‪ ،‬بل أصبح المدرس يقوم بأدوار عديدة ‪،‬‬
‫زﯾد‬

‫فهو الميسر للتعلم ‪ ،‬والمرشد والموجه لنشاط الطالب ‪ ،‬والمقيم ألدائهم ‪ ،‬والمهيئ‬
‫لبيئة تعليمية ثرية ‪ ،‬وتلك األدوار مجتمعة تسهم في نمو الطالب وتقدمهم ‪ ،‬وفي‬
‫اﻟﺧ‬

‫تحقيق األهداف التربوية المنشودة ‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ويمكن تلخيص بعض أدوار المدرس على وفق استراتيجية توقع اإلجابة‬
‫الصحيحة بعدد من النقاط والتي هي ‪:‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪َ -1‬دعم عملية إشراك الطالب جميعهم في األنشطة المقدمة ‪.‬‬

‫‪369‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪-2‬طَرح األسئلة التي تشجع على التأمل والتفكير واستخدام المعارف المختلفة‬
‫وحل المشكالت ‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪-3‬إجراء تقويم تكويني واعطاء تغذية راجعة ‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫(علي محمد ‪)240 : 2011 ،‬‬
‫‪ُ -4‬منظم لبيئة التعلم ‪ ،‬ومصدر احتياطي للمعلومات إذا لزم األمر ‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪َ-5‬نموذج يكتسب منه المتعلمون الخبرة ‪ ،‬بمالحظته‪ ،‬ثم يكلفون بالقيام ببعض‬
‫المهام أمامه وتحت مالحظة دقيقة منه ‪ ،‬ثم ينطلق كل واحد منهم للعمل بمفرده‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ُ -6‬موفر ألدوات التعلم كاألجهزة والمواد المطلوبة إلنجاز مهام التعليم بالتعاون‬
‫(الطناوي‪) 187-186 :2001،‬‬ ‫مع الطالب ‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ -7‬تَشجيع التفكير االنعكاسي والذاتي لدى الطالب ‪.‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫(عالم ‪)763 : 2010 ،‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫ت ‪ /‬دور الطالب ‪:‬‬

‫زﯾد‬

‫وبالمثل‪ ،‬اختلف دور الطالب فالتعلم باستراتيجية توقع اإلجابة الصحيحة‬

‫المتمركز حول الطالب ‪ ،‬يقوم الطالب بدور فعال في عملية التعلم ‪ ،‬من طريق‬
‫اﻟﺧ‬

‫التفاعل مع ما يسمعون أو يشاهدون أو يقرؤون في الصف ‪ ،‬ويقومون‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫بالمالحظة ‪ ،‬والمقارنة ‪ ،‬والتفسير ‪ ،‬واكتشاف العالقات ويتواصلون بصورة فعالة‬

‫فإن الغاية من التعلم بهذه‬
‫وميسرة مع زمالئهم ومعلمهم ‪ ،‬وبمعنى آخر ّ‬
‫ﻧﻲ‬

‫االستراتيجية هي تعويد الطالب على التعلم الذاتي وتحمل المسؤولية وتهيئة‬

‫‪370‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الفرصة أمامهم لالبتكار ‪ ،‬واالستقاللية ‪ ،‬واالعتماد على النفس ‪ ،‬والعمل‬

‫الجماعي ‪ ،‬واالشتراك الفعلي والفعال في األنشطة المقدمة لهم ( علي محمد ‪،‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪. ) 241 – 240 : 2011‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ويمكن تلخيص دور الطالب ‪ ،‬على وفق استراتيجية توقع اإلجابة الصحيحة‬
‫في الشكل اآلتي‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫‪-1‬المناقشة والجدل مع اآلخرين ‪.‬‬
‫‪ -2‬التفاوض و فرض الفروض و توليد األفكار و احترام أراء اآلخرين‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪-3‬بناء الرؤى ‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪-4‬تَبادل التدعيم ‪.‬‬
‫‪ُ -5‬مشاركة زمالئه والمعلم في عملية تقويم الحلول المقترحة ‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫( العزيز ‪ ،‬وفودة ‪) 98 : 2011 ،‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫‪-6‬تَحمل مسؤولية اتخاذ القرار ‪ ،‬ويبحث عن طرائق لحل المشكالت التي‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫تواجهه‪.‬‬
‫‪-7‬السيطرة على عملية التعلم ‪ ،‬واّنه يعمل بدافع ذاتي ‪ ،‬ويتعلم ما يرغب به ‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪-8‬إستطاعة كتابة التقارير المالئمة التي يستعملها لعرض أفكاره ‪.‬‬

‫‪-9‬اإلستنتاج والتلخيص وحل المشكالت التي تواجهه ‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫( عطية ‪) 248- 247 :2016 ،‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪371‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫سلبيات استعمال اسرتاتيجية توقع اإلجابة الصحيحة‪:‬‬

‫هناك بعض السلبيات التي يمكن أن تظهر في أثناء تطبيق توقع اإلجابة‬

‫اﻟﻤ‬
‫الصحيحة وهي‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫فأن هذه الممارسة تجعل هذه‬
‫‪ -1‬إذا استعملت بشكل متكرر‪ ،‬أو بصورة سيئة‪ّ ،‬‬
‫التقنية غير مجدية نحو تمرين‪ ،‬أو ممارسة شكلية‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ّ -2‬أنها ليست بالسهولة التي تبدو عليها للوهلة األولى‪ ،‬نحو مجرد تحضير‬
‫المدرسين لألسئلة‪ ،‬واّنما ال َّ‬
‫بد من تحضير أسئلة من الممكن أن تفهم آنياً‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫وبوضوح ويجاب عليها الطالب بعد المناقشة فيما بينهم ‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ُ -3‬ربما تستنبط تغذية راجعة والتي ال يريد الطالب والمدرسين معرفتها وسماعها‬
‫والعمل على وفقها‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫( ‪)Angelo and Cross , 1988: 150‬‬

‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫فوائد استعمال توقع اإلجابة الصحيحة بطريقة تعاونية‪:‬‬

‫أن الطالب المبتدئين قد ال يمتلكون مهارات أو يمتلكون القليل منها‬
‫تبين ّ‬
‫زﯾد‬

‫بالتفكير بما حصلوا عليه من تعليم في الصف‪ ،‬ولكي نساعدهم على تطوير تلك‬
‫َّ‬
‫البد‬ ‫المهارات‪ ،‬يطلب منهم تكوين مجاميع من (‪ )6-5‬طالب للعمل معاً ‪،‬وهنا‬
‫اﻟﺧ‬

‫من إعطائهم بعض الدقائق لكي يتوصلوا إلى تنازالت فيما بينهم "يتنازل البعض‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫بأن نوعية‬
‫للبعض حول إجاباتهم‪ ،‬لكي ال يتمسك كل فرد برأيه "‪ ،‬وقد وجد ّ‬
‫ﻧﻲ‬

‫التغذية الراجعة زادت بشكل كبير جداً‪ ،‬ويطلب من الطالب بأن يناقشوا إجاباتهم‬

‫‪372‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫َما أن يندهشوا أو يتفاجئوا بوجود إجابات‬

‫مع زمالئهم في المجموعة‪ ،‬وهنا أ ّ‬
‫مختلفة لزمالئهم أو يفرحوا بوجود إجابات متشابهة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪.)Michael‬‬ ‫‪Zeilik,2010:‬‬ ‫(‪7‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ومن المقترحات التي تساعد المدرس على تشجيع الطالب على التعلم‬
‫بإستراتيجية توقع اإلجابة الصحيحة وهي على النحو اآلتي‪:‬‬

‫ﺞو‬
‫وعما تعلموه داخل‬
‫‪-1‬إتاحة الفرصة للطالب كي يتكلموا عن معرفتهم السابقة‪ّ ،‬‬
‫الصف‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪َ -2‬دعوة الطالب لنقد معلومات أو معارف بعضهم بعضاً أو التعليق عليها‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪َ -3‬دعوة الطالب إلى طرح األسئلة واالنتظار حتى يحصلوا على إجابتها‪.‬‬
‫‪-4‬إتاحة الفرصة للطالب لعمل نشرات جدارية ‪ ،‬يمكن أن يكتبوا مالحظاتهم‪،‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫وطرح اسئلتهم‪ ،‬واإلجابة عن أسئلة اآلخرين المتعلقة بموضوع المقرر الدراسي‪.‬‬

‫ﺪرﯾ‬

‫ضرورة التعليق على استجابات الطالب‪.‬‬

‫‪َ -5‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪-6‬إعطاء الطالب اختبارات‪ ،‬وذلك لتلخيص أو مراجعة لموضوع معين‪ ،‬أو‬

‫للحصول على تغذية راجعة سريعة ‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪-7‬العمل على تصميم واجبات يتعاون فيها الطالب‪.‬‬

‫‪-8‬إتاحة الفرصة للطالب إلبداء الرأي في المادة الدراسية‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪َ -9‬وضع الطالب في نشاط ضمن خاليا تعليمية‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪-10‬إتاحة الفرصة للطالب لتطبيق ما تعلموه من المادة الدراسية‪.‬‬

‫‪َ -11‬منح الطالب فرصة كافية لممارسة النشاط قبل تقديم أي إختبار حوله‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪373‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪-12‬اإلجابة عن األسئلة وحل التمرينات داخل الصف الستثمارها كأداة تعليمية‬

‫للطالب‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ -13‬إعطاء الطالب واجباً بيتياً يدور حول مشكلة لها عالقة بالمحاضرة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫(سعادة وأخرون‪)97-87 :2006،‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ -‬اسرتاتيجية فكر بصمت‬
‫هي من االستراتيجيات التي على اساسها يتم جمع االفكار واملعلومات‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫السابقة التي يمتلكها املتعلم فيقدم معلوماته للمعلم مدعوما بما يعزز اجاء‬
‫ﺋﻖ‬
‫ويعزز هاف يجعلها مقبولة لدى املعلم وبذا يبتعد عن دور املتلقي املعلومة‬
‫اﻟﺘ‬
‫بل يصل اليها بنفسه ويعزز بما يمتلكه من ادله ومعلومات معرفيه‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫خطواتها‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫أ) قبل بدء الدرس يعد املتعلمون اوراق صغيره لكتابه االسئلة التي‬
‫سيقدمها املعلم اجاباتهم املتوقعة لها‪.‬‬
‫ب) يقدم املعلم شرحا موجزا عن املوضوع ومن تفصيالت واضحه‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫ج) يواجه املعلم اسئلته للمتعلمين على ان تكون حاويه على ما يصل اليه‬
‫اﻟﺧ‬

‫املتعلم من معلومات بأفكاره‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫د) يقدم املتعلمون اجاباتهم للمعلم بشكل شفوي ويسجل املعلم املميز منها‬
‫ﻧﻲ‬

‫على السبورة‪.‬‬

‫‪374‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ه) يبين املعلم سبب اختيار لإلجابات املميزة يعز ثقه املتعلم بمعلومات‬
‫ويوجد الحافز لدى غيرهم من املتعلمين‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫و) يناقش املعلم مع املتعلمين بصياغه االجوبة االجابة النموذجية للسؤال‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ز) يسجل املتعلمون االجابة النموذجية في دفاترهم‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ -‬اسرتاتيجية اسئلتك واجاباتي‪:‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫هي من االستراتيجيات العقلية املعروفة التي تساعد املتعلم وتجعله محور‬
‫ﺋﻖ‬
‫العملية التعليمية وهدفها اذ يحدد املتعلم فيها اسئلة عن املادة التعليمية‬
‫ويصل الى اجابه اسئلة زمالئه باالعتماد على معلوماته‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫خطواتها‪:‬‬
‫أ) يعد املتعلمون ماده الدرس بأسئلة واجوبه نموذجيه على كل سؤال‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ب) يقدم املعلم شرح مبسط للدرس كم دخل الدرس‪.‬‬

‫ج) يسال املعلم سؤاال عن املادة املدروسة ويكون املثيرة االول لألسئلة‬
‫زﯾد‬

‫ويحصل على االجابة من املتعلمين‪.‬‬

‫د) يقدم املتعلمون اسئلتهم تبعا وبعد تقديم كل سؤال من كل متعلم يحاول‬
‫اﻟﺧ‬

‫املتعلمون اإلجابة عن السؤال املطروح‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ه) يقوم املعلم اجابات املتعلمين ثم يطلب من املتعلم الذي اعد السؤال‬
‫ﻧﻲ‬

‫تقديم االجابة النموذجية له‪.‬‬

‫‪375‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬اسرتاتيجية افكاري دليل عقلي‬

‫‪ ‬يقدم املعلم شرح مبسط ملوضوع الدرس‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ ‬يحدد املتعلمون بمساعده املعلم االفكار الرئيسية التي يقدمها املعلم في‬

‫ﻨﺎھ‬
‫شرحه ملوضوع الدرس‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ ‬يكتب املتعلمون املعلومات التي يمتلكونها على االفكار الرئيسيه‪.‬‬
‫‪ ‬يقدم املعلم سؤاال عن واحد من االفكار الرئيسية التي حددت سلفا‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ ‬يجمع اسئلة املتعلمين على االفكار الرئيسية الباقية‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ ‬يقدم املتعلمون اجابات هم عن االسئلة التي قدمها زمالئهم‪.‬‬
‫‪ ‬يتحاور املتعلمون مع املعلم للوصول االجابة النموذجية لألسئلة‬
‫اﻟﺘ‬

‫املطروحة‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ ‬يقوم احد املتعلمين االجابات املقدمة ويختار منها االجابة االصح‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪376‬‬
 ‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬

‫الفصل السادس‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫اتخ ـ ـ ـ ـاذ الق ـ ـ ـرار‬

‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ -‬مفهوم اختاذ القرار‬

‫يعرف القرار بأنه االختيار المدرك بين عدد من البدائل المحتملة لتحقيق‬

‫اﻟﻤ‬
‫هدف أو أهداف محددة مصحوباً بتحديد إجراءات التنفيذ‪ ,‬كما يمثل عملية اختيار‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بين بدائل مختلفة‪ ,‬بل نستطيع أن نقول أنه البديل األفضل الذي يتم اختياره من‬

‫ﺞو‬
‫بين عدد من البدائل الممكنة التنفيذية والقرار يعد عملية ذهنية بالدرجة األولى‬
‫ويتطلب قد اًر كبي اًر من التصور واإلبداع والمنطق والبعد كل البعد عن التحيز أو‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫التعصب أو الرأي بما يمكن معه اختيار بدائل متاحة تحقق الهدف في أقصر‬
‫ﺋﻖ‬
‫وقت وبأقل تكلفة ممكنة ويوصف القرار في تلك الحالة بالقرار الرشيد‪ ,‬أما عملية‬
‫اتخاذ القرار ينظر إليها بأنها عملية عقلية واعية ومرتبة يتم من خاللها اختيار‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫أحد البدائل بهدف الوصول الى حل لمشكلة ما ويبدوا أن عملية اتخاذ القرار‬
‫تتشابه مع عملية حل المشكالت لدرجة أن بعض الباحثين دمج بينهما‪ ,‬والى أن‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫عملية اتخاذ القرار تمثل االستجابة الفعالة التي توفر النتائج المرغوبة أو الحاالت‬
‫المحتملة وهي تشمل الظواهر االجتماعية والفردية وتستند الى حقائق وقيم تؤدي‬
‫زﯾد‬

‫الى اختيار أفضل البدائل المناسبة لمواجهة الحالة أو كما يمكن اتخاذ القرار‬
‫اﻟﺧ‬

‫حينما يتعلم الطلبة العمل بصورة استراتيجية من خالل تعرفهم على المشكلة‪,‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ويجب التنويه هنا الى أن هناك فرقاً بين صنع القرار واتخاذ القرار حيث أن‬
‫ﻧﻲ‬

‫(صنع القرار) عملية تتضمن عدد من المراحل المتفاعلة والمتعددة والتي تبدأ من‬

‫‪379‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫مرحلة التصميم وتنتهي بمرحلة اتخاذ القرار‪ ,‬أما (اتخاذ القرار) فهو الجزء المهم‬
‫من مراحل أو خطوات صنع القرار الذي يتضمن إصدار حكم لما يفعله الفرد في‬

‫اﻟﻤ‬
‫موقف معين‪,‬استناداً لهذا كله يرى الباحث أن اتخاذ القرار هو اختيار المتعلم‬

‫ﻨﺎھ‬
‫بديالً من عدة بدائل عند مواجهة مواقف أو مشكلة ما يطلب منه اتخاذ القرار‬

‫ﺞو‬
‫بشأنه وأن عملية اتخاذ القرار تعد عملية تفكير مركبة تتصف بخصائص معينة‬
‫فضالً عن أنها ليست بالمهمة اليسيرة والسهلة لذلك أنها تتطلب المفاضلة بين‬

‫ط‬
‫البدائل المتوفرة‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪ -‬خصائص عملية اختاذ القرار‬
‫هناك عدد من الخصائص التي تتوافر في عملية اتخاذ القرار منها ‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .1‬عملية اتخاذ القرار تسبقها عدد من الخطوات التمهيدية وتظهر عندما يواجه‬
‫الفرد مشكلة أو موقفاً معيناً‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .2‬يتكون القرار من جوانب عديدة وهي متخذ القرار‪ ,‬الهدف الذي يسعى‬
‫التخاذه‪ ,‬األوضاع المحيطة بمتخذ القرار‪ ,‬البدائل الواجب اختيارها‪ ,‬اآلثار‬
‫زﯾد‬

‫المترتبة على القرار‪.‬‬

‫‪ .3‬عملية عقلية وأحياناً تكون عميقة ومركبة خاصة للق اررات المهمة والصعبة‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .4‬عملية تطويرية متغيرة ويظهر ذلك من التغيرات التي تحدث على المشكلة‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .5‬عملية اتخاذ القرار مهارة عقلية يمكن تطويرها لدى الفرد من خالل تدريبه‬
‫ﻧﻲ‬

‫عليها كحساسة بالمشكلة وحرية التفكير للوصول الى اتخاذ قرار مناسب‪.‬‬

‫‪380‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .6‬عملية مستمرة وتمتد عبر الزمن فهي تتصل بعوامل حصلت في الماضي‬
‫ويتم الحصول عليها في الحاضر‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫‪ -‬عناصر عملية اختاذ القرار‬
‫هناك خمسة عناصر أساسية لعملية اتخاذ القرار ويسميها بعض الباحثين بـ‬

‫ﺞو‬
‫(بيئة القرار) وهي ‪:‬‬

‫ط‬
‫‪ .1‬الدراسة‪ :‬ويقصد بها تحديد البدائل والبحث فيها وحذف الغير مناسب منها‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫‪ .2‬االستشارة‪ :‬ويقصد بها اشتراك األفراد المتأثرين ببحث الموضوع وباتخاذ‬
‫ﺋﻖ‬
‫القرار وبتنفيذ الحل وتستعمل أشخاص آخرين ألثراء تفكيرنا في المناقشة‬
‫اﻟﺘ‬
‫والحوار‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .3‬االلتزام ‪ :‬ويقصد به تحمل مسؤولية القرار من حيث إدارة األخطار الخارجية‬

‫والنفسية للقرار ويعد عامالً أساسيا في عملية اتخاذ القرار‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .4‬النقل (التواصل) ‪ :‬ويقصد بذلك شرح ما قررته ولماذا‪ ,‬وتنفيذ القرار بتوليد‬
‫األلتزام به لدى اآلخرين‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .5‬التفقد ‪ :‬ويقصد به مراقبة التقدم لضمان نجاح القرار بالفعل واستعمال األداء‬
‫وتعديل الخطط في ضوء التقدم‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ -‬خطوات عملية اختاذ القرار‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫عملية اتخاذ القرار عملية معقدة ذات مراحل متعددة‪ ,‬وفيما يلي عرض لمراحل‬
‫ﻧﻲ‬

‫عملية اتخاذ القرار‪:‬‬

‫‪381‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .1‬اإلحساس بالمشكلة وتشخيصها‪ :‬والهدف منها التعرف على المشكلة بدقة‪,‬‬

‫وتحديد األسباب الحقيقية التي أدت إليها‪ ,‬ومن خالل هذه المرحلة يتم تحديد‬

‫اﻟﻤ‬
‫طبيعة الموقف للمشكلة ودرجة أهميتها وعدم الخلط بين أغراضها وأسبابها‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .2‬جمع المعلومات والبيانات‪ :‬الهدف منها دراسة مسببات المشكلة والتعرف‬
‫على العوامل والمؤثرات التي أدت الى حدوثها وتحليلها والبد من تحديد‬

‫ﺞو‬
‫مصادر المعلومات والبيانات بشرط أن تكون متكاملة ودقيقة وواضحة حتى‬
‫يمكن تحليلها وتبويبها واستخالص النتائج‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .3‬إيجاد البدائل‪ :‬في هذه المرحلة تتطلب من متخذ القرار أن يقوم بصياغة‬
‫ﺋﻖ‬
‫الحلول البديلة للمشكلة في ضوء البيانات والمعلومات التي تم تحليلها في‬
‫المرحلة السابقة‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ .4‬اختيار البديل‪ :‬يتم في هذه المرحلة استبعاد عدد كبير من البدائل من خالل‬
‫ﺪرﯾ‬

‫عملية تمحيص وتدقيق وتقويم نقدية وعلى متخذ القرار أن يقوم باختيار‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫البديل األنسب معتمداً على الخبرة والمهارة والحكم السليم‪.‬‬

‫‪ .5‬تنفيذ القرار وتقويمه ‪ :‬أي اتخاذ القرار ووضعه موضع التنفيذ ومتابعته من‬
‫زﯾد‬

‫حيث معرفة آثار القرار على المدى القصير والبعيد‪.‬‬

‫‪ .6‬القابلية للتطبيق‪ :‬أي بمعنى مدى توافر الموارد واإلمكانيات المادية والبشرية‬
‫اﻟﺧ‬

‫الالزمة لتنفيذ القرار‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .7‬قبول البدائل ‪ :‬أي بمعنى مدى قبول البديل وما النتائج التي يمكن أن تحدث‬
‫عند اعتماد هذا البديل كقرار متخذ‪ ,‬وتبقى الفائدة من تنفيذ القرار ناقصة إذ‬
‫ﻧﻲ‬

‫لم تتم متابعته وتقييم آثاره وتحديد درجة نجاحة‪.‬‬

‫‪382‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫أن عملية اتخاذ القرار تمر بعدة خطوات وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬مرحلة تحديد المشكلة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .2‬مرحلة تحديد معايير القرار‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .3‬مرحلة تحديد أهمية المعايير‪.‬‬
‫‪ .4‬مرحلة تطوير البدائل‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .5‬مرحلة تحليل البدائل‪.‬‬
‫‪ .6‬مرحلة اختيار البدائل‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .7‬مرحلة تنفيذ البدائل‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪ .8‬مرحلة تقييم فاعلية القرار‪.‬‬
‫أن هناك ثالث خطوات التخاذ القرار وهي‪:‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .1‬جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ .2‬تقديم المقترحات وتحليلها‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .3‬تنفيذ المقترحات‪.‬‬
‫أن اتخاذ القرار يتم وفق سلسلة من الخطوات الالزمة ‪ ,‬أهمها‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .1‬تحديد المشكلة التي تتعلق باتخاذ القرار‪.‬‬

‫‪ .2‬جمع المعلومات الالزمة‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .3‬تحديد الهدف المرغوب‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .4‬تحديد جمع البدائل‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪ .5‬ترتيب البدائل على شكل قائمة أولويات‪.‬‬

‫‪ .6‬إعادة تقييم أفضل بديلين أو ثالثة‪.‬‬
‫‪383‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .7‬الشعور بالمشكلة وتحديدها‪.‬‬

‫‪ .8‬جمع أكبر قدر ممكن من البيانات والمعلومات حول المشكلة‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .9‬وضع عدد من البدائل على وفق معايير معينة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .11‬تقييم البدائل المطروحة من حيث (سهولة تطبيقها‪ ,‬ليس لها تأثير سلبي‬
‫على المدى البعيد‪ ,‬ذات كلفة مادية قليلة‪ ,‬متوفرة ضمن محيط بيئة‬

‫ﺞو‬
‫المشكلة)‪.‬‬
‫‪ .11‬اختيار البديل األفضل‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .12‬تنفيذ البديل األفضل‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .13‬متابعة النتائج في تطبيق البديل األفضل‪.‬‬
‫‪ -‬أنواع القرارات‬
‫اﻟﺘ‬

‫‪ .1‬القرار الرشيد ‪ :‬هو القرار الذي يعود الى اختيار بدائل تؤدي الى تحقيق‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الهدف النهائي لحل المشكلة‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .2‬القرار غير الرشيد‪ :‬هو القرار العفوي الذي ال يساعد على الوصول للهدف‬
‫النهائي‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .3‬ق اررات سابقة الحدث ‪ :‬وفيها يتخذ القرار قبل الظروف الخارجية أو الطارئة‬
‫ويمنع تطور المشكلة‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .4‬ق اررات عكسية (رد فعل) ‪ :‬وفيها يستجيب للظروف الخارجية باتخاذ القرار‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫وينظر وقوع الحدث أو الظروف ليتخذ القرار فيكون رد فعل لظهور الظرف‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪ .5‬الق اررات الوصفية (الكمية)‪ :‬ويتم اتخاذها اعتماداً على التقرير الشخصي‬
‫لمتخذ القرار وخبرته وتجاربه ودراسته لآلراء والحقائق المرتبطة بالمشكلة‪.‬‬
‫‪384‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .6‬الق اررات المعيارية (الكمية)‪ :‬وتتخذ اعتماداً على الرشد والعقالنية لمتخذها‬
‫واالعتماد على القواعد واألسس العلمية التي تساعد على اتخاذ القرار‬

‫اﻟﻤ‬
‫ويفترض فيها وضوح األهداف وموضوعية متخذيها وكفاية المعلومات‬

‫ﻨﺎھ‬
‫المطلوبة ودقتها‪.‬‬
‫‪ .7‬الق اررات المكتوبة والشفوية‪ :‬الق اررات المكتوبة هي التي في صيغة (الئحة‬

‫ﺞو‬
‫وتعليمات أو أوامر كتابية) أما الشفوية فتصدر بصيغة الكلمة المنطوقة وليس‬
‫الكلمة المكتوبة‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .8‬الق اررات الصريحة والضمنية ‪ :‬فالقرار الصريح هو ما يعبر عنه صراحة أما‬
‫ﺋﻖ‬
‫الضمنية فال يتم التعبير عنها بصراحة‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل املؤثرة يف عملية اختاذ القرار‬
‫اﻟﺘ‬

‫على الرغم من تعدد الق اررات التي يتخذها الفرد بأوقات مختلفة فإن العوامل‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المؤثرة في عملية اتخاذها يزيد من صعوبة وكلفة هذه العملية واذا ما تداخلت‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫هذه العوامل بقوة فإنها تقود أحياناً الى ق اررات خاطئة‪ ,‬عدداً من العوامل المؤثرة‬
‫في اتخاذ القرار وهي ‪:‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .1‬العوامل الشخصية‪ :‬وتتضمن الدافعية واألهداف ومستوى الطموح واالتجاهات‬

‫اﻟﺧ‬

‫والميول والقدرات والكفاءات والخبرات التي يمتلكها الفرد‪.‬‬

‫‪ .2‬العوامل الخارجية‪ :‬وتتضمن العوامل المتعلقة بالمعلومات وكيفية تقيميها‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ووجود معلومات غير دقيقة أو زائدة عن الحاجة فضالً عن العوامل المحيطة‬

‫ﻧﻲ‬

‫بالفرد صانع القرار كالعامل السياسي واالقتصادي والتكنولوجي‪.‬‬

‫‪385‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .3‬العوامل النفسية لمتخذ القرار وتشمل شخصية ‪ ,‬وثقافته‪ ,‬ودوافعه‪ ,‬قيمة‬

‫واتجاهاته ‪ ...‬الخ‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .4‬العوامل التنظيمية وتتمثل في القوى الكامنة في الموقف‪ ,‬طبيعة المشكلة ونوع‬

‫ﻨﺎھ‬
‫القرار وأهميته‪.‬‬
‫‪ .5‬العوامل البيئية وتتمثل في طبيعة النظام السائد‪ ,‬انسجام القرار مع الصالح‬

‫ﺞو‬
‫العام‪ ,‬والنصوص التشريعية‪.‬‬
‫‪ .6‬عوامل تتعلق بالقرار نفسه‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ -‬أهمية عملية اختاذ القرار‬
‫ﺋﻖ‬
‫تعد عملية اتخاذ القرار خاصية من خصائص الكائن اإلنساني الذي ميزه الخالق‬
‫اﻟﺘ‬
‫سبحانه وتعالى عن سائر المخلوقات بالعقل وتوظيفه وبالتالي فإن قدرة الفرد على‬
‫ﺪرﯾ‬

‫تحسين المخرجات تتوقف الى حد كبير على قدرة الفرد في اتخاذ القرار المالئم‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫حيث تتطلب تلك العملية قد اًر من الطاقة االنفعالية والفكرية وكذلك يتطلب في‬
‫الموقف سواء أكان بسيطاً أم مركباً استدعاء الفرد لخبرات سابقة أو استحضار‬
‫لهذه الخبرات أو المعلومات ومن ثم تصنيفها أو تلخيصها أو استنباط العالقات‬
‫زﯾد‬

‫فيما بينها‪ ,‬ومن ثم فأهمية اتخاذ القرار للفرد تبرز من خالل العديد من الق اررات‬
‫اﻟﺧ‬

‫التي يتخذها الفرد في حياته اليومية التي يتأثر بها وتؤثر على اآلخرين أما‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫بالنسبة للجماعات الصغيرة فإنها تبرز من تأثر سلوك الفرد عضو المجموعة‬
‫ﻧﻲ‬

‫الصغيرة بسلوك األفراد أعضاء الجماعات اإلنسانية التي ينظم إليها وتشكل‬

‫‪386‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الجماعة اإلنسانية خلية لمنظمة لها مناخ عمل وبيئة تشكل سلوك الفرد فيها من‬
‫حيث القيم والتوقعات والمعايير وهذه تؤثر في الق اررات السياسيات التنظيمية‬

‫اﻟﻤ‬
‫العامة لتلك المنظمات‪ ,‬ويمكن اتخاذ القرار للطلبة من خالل النقاط اآلتية‪:‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .1‬توفير قدر كبير من المعلومات خارج نطاق المنهج المقرر وتشجيع فرص‬

‫ﺞو‬
‫المناقشة والحوار مما يزيد من طرح البدائل التي توصلنا للبديل األفضل‪.‬‬
‫‪ .2‬إتاحه الفرص أمام الطلبة للشعور بالمشكلة وتحديدها وتحليلها وجمع‬

‫ط‬
‫المعلومات والبيانات عليها مما يساعد على توليد حلول ناجحة‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫‪ .3‬على المدرس طرح الموضوعات المنهجية على شكل مشكالت أو مواقف‬
‫ﺋﻖ‬
‫تتطلب إيجاد حل لها من خالل توليد بدائل عديدة وجديدة وهذا يعد اساساً‬
‫اﻟﺘ‬
‫لنجاحهم في حياتهم المستقبلية وفي اعتمادهم على أنفسهم‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .4‬تقليل الطريقة االعتيادية في التدريس ألنها ال تشجع على تنمية اتخاذ القرار‬
‫ولكن يمكن استعمال برامج وتصاميم تعليمية تمكن المتعلم من توليد اكبر قدر‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫ممكن من البدائل واختيار أفضلها‪.‬‬

‫‪ -‬املعوقات الشائعة يف اختاذ القرار‬
‫زﯾد‬

‫هناك مجموعة من المعوقات التي تحد من فاعلية القرار وهي‪:‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .1‬خطأ وصف المشكلة فبعض المشكالت مهمة وبعضها أكثر أهمية وبعضها‬
‫سهلة والبعض اآلخر معقدة وبعضها يتطلب حالً فورياً وبعضها يمكن‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫تأجيله‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪387‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .2‬التسرع في اتخاذ القرار لضعف االستفسار عن المشكلة أو االستفسار‬

‫الخاطئ عنها‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .3‬التفكير المزدوج حيث يقع متخذو القرار في المفاضلة بين الجوانب السلبية‬

‫ﻨﺎھ‬
‫واإليجابية للقرار وهذا خطأ في حد ذاته‪.‬‬
‫‪ .4‬القرار األوحد وهو قرار فردي تعسفي يتخذه فرد واحد‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .5‬ضعف التواصل‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ -‬عالقة اختاذ القرار مبتغريات أخر‬
‫ﺋﻖ‬
‫إن عملية اتخاذ القرار تتطلب استعمال مهارات‬
‫‪ .1‬عالقته بالتحصيل الدراسي‪ّ :‬‬
‫التفكير العليا مثل التحليل والتركيب والتقويم ومن المعروف أن التحصيل‬
‫اﻟﺘ‬

‫الدراسي يتطلب استعمال مستويات التفكير الدنيا والعليا ضمن تصنيف بلوم‬
‫ﺪرﯾ‬

‫فيتوقع من الناحية النظرية وجود عالقة إيجابية بينهما ‪ ,‬وجود عالقة بين‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫اتخاذ ا لقرار وبعض متغيرات الشخصية المعرفية إذا وجد أنه كلما ارتفعت‬
‫القدرة العقلية والمعرفية زادت القدرة على اتخاذ القرار‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .2‬عالقته بحل المشكالت‪ :‬إن عملية حل المشكالت أوسع من عملية اتخاذ‬

‫القرار ألنه يشكل جزءاً منها ‪ ,‬إذ إن اتخاذ القرار تمثل عملية ذهنية نظامية‬
‫اﻟﺧ‬

‫تقوم ع لى خطوات إجرائية وهناك أوجه شبه بين عمليتين اتخاذ القرار وحل‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫المشكالت فكالهما يتضمن سلسلة من الخطوات تبدأ بمشكلة ما وينتهي بحل‬

‫ﻧﻲ‬

‫وكالهما يتضمن اختبارات تقييم للبدائل أو الحلول المتنوعة في ضوء معايير‬

‫محددة بقصد الوصول الى قرار نهائي والفرق األساسي بينهما هو في إدراك‬
‫‪388‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الحل‪ ,‬ففي عملية حل المشكالت يبقى الفرد من دون إجابة شافيه ويحاول أن‬
‫يصل الى حل عملي ومعقول للمشكلة أما في عملية اتخاذ القرار فقد يبدأ‬

‫اﻟﻤ‬
‫الفرد بحلول ممكنة وتكون مهمة الوصول الى أفضل هذه الحلول المحققة‬

‫ﻨﺎھ‬
‫للهدف‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫ﺋﻖ‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾد‬
‫اﻟﺧ‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪389‬‬
 ‫املصادر‬
‫اوال ‪ :‬املصادر العربية ‪-:‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .1‬ابراهيم ‪ ,‬عبد الستار (‪ : )2008‬عين العقل دليل المعالج المعرفي لتنمية‬
‫التفكير العقالني اإليجابي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار الكاتب للطباعة والنشر والتوزيع ‪,‬‬

‫ﺞو‬
‫القاهرة ‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .2‬أبراهيم ‪ ,‬هيثم صالح (‪ : )2018‬طرق وأساليب التدريس الحديثة ‪ ,‬ط‪, 1‬‬

‫ﺮا‬
‫دار الرضوان للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ .3‬إبراهيم ‪ ,‬شعبان حامد علي (‪ : )2010‬إدارة جودة المناهج في تنمية‬
‫اﻟﺘ‬

‫المواطنة ‪ ,‬المؤتمر العلمي الرابع عشر ‪ ،‬التربية العلمية والمعايير ( الفكرة‬

‫ﺪرﯾ‬

‫والتطبيق ) ‪ ،‬الجمعية المصرية للتربية العلمية ‪ ,‬القاهرة ‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .4‬ابو جادو ‪ ,‬صالح محمد علي و محمد بكر نوفل (‪ : )2007‬تعليم التفكير‬
‫النظرية والتطبيق ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫تعليم‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ .5‬ابو جادو ‪ ,‬صالح محمد علي و محمد بكر نوفل (‪)2010‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫التفكير النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ,2‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ‪,‬‬
‫عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪392‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫تعليم‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ .6‬ابو جادو ‪ ,‬صالح محمد علي و محمد بكر نوفل (‪)2013‬‬
‫التفكير النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ,4‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ‪,‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .7‬أبو جحجوح ‪ ,‬يحيى محمد (‪ : )2013‬طبيعة علم الفيزياء وعالقته بطرائق‬

‫ﺞو‬
‫التدريس لدى معلمي الفيزياء في المدارس الثانوية بفلسطين ‪ ،‬بحث منشور ‪,‬‬
‫مجلة جامعة االقصى (سلسلة العلوم االنسانية) ‪ ،‬المجلد(‪ , )7‬العدد (‪. )2‬‬

‫ط‬
‫‪ .8‬أبو عالم‪ ,‬رجاء محمود (‪ : )1986‬علم النفس التربوي ‪,‬ط‪ , 1‬دار القلم‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫للنشر والتوزيع ‪ ,‬الكويت‪.‬‬
‫‪ .9‬احمد ‪ ,‬حازم مجيد و صاحب اسعد ويس (‪ : )2013‬اسباب تدني مستوى‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫التحصيل الدراسي لدى طلبة المدارس الثانوية من وجهة نظر المدرسين‬

‫والمدرسات والطلبة ‪ ,‬المجلد (‪ , )8‬العدد (‪ , )38‬مجلة سر من رأى ‪ ,‬كلية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫التربية ‪ ,‬سامراء ‪ ,‬العراق‪.‬‬

‫أحمد عبيد حسون واخرون (‪ : )2011‬تفكير القبعات الستة في العلوم ‪,‬‬
‫زﯾد‬

‫‪.11‬‬

‫ط‪ , 1‬ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫آدم ‪ ,‬عصام الدين برير (‪ : )2015‬التخطيط التربوي والتنمية البشرية ‪,‬‬ ‫‪.11‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫ط‪ , 1‬دار الكتاب الجامعي ‪ ,‬االمارات العربية المتحدة – الجمهورية اللبنانية‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪393‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫اسماعيلي ‪ ,‬يامنه عبد القادر (‪ : )2011‬انماط التفكير ومستويات‬ ‫‪.12‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫التحصيل الدراسي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪,‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫االردن‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫االشقر ‪ ,‬فارس (‪ : )2011‬فلسفة التفكير ونظريات في التعلم والتعليم‬ ‫‪.13‬‬

‫‪ ,‬ط‪ , 1‬دار زهران للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ط‬
‫أمبو سعيدي ‪ ,‬عبداهلل بن خميس و سليمان بن محمد البلوشي (‪)2009‬‬ ‫‪.14‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫‪ :‬طرائق تدريس العلوم ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪,‬‬
‫االردن‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬

‫أمبوسعيدي ‪ ,‬عبداهلل بن خميس (‪ : )2018‬التدريس (مداخلة – نماذجة‬

‫ﺪرﯾ‬

‫‪.15‬‬

‫– استراتيجياته) مع األمثلة التطبيقية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪,‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫عمان‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫الباوي ‪ ,‬ماجدة ابراهيم ‪ ,‬احمد عبيد حسن (‪ :)2013‬فاعلية برنامج‬ ‫‪.16‬‬
‫زﯾد‬

‫مقترح في التحصيل وتنمية الوعي العلمي واالخالقي والتفكير الناقد ‪ ,‬ط‪, 1‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫دار صفاء ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫البراك‪ ,‬مجد ممتاز (‪ :)2019‬سيكولوجية التعلم الصفي‪ ,‬ط‪ ,1‬دار‬ ‫‪.17‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫الرضوان للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫‪394‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫البراك‪ ,‬مجد ممتاز (‪ :)2021‬بوصلة المفاهيم الحديثة في طرائق‬ ‫‪.18‬‬

‫التدريس‪ ,‬ط‪ ,1‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫البراك‪ ,‬مجد ممتاز وعلي موسى عباس (‪ :)2021‬طرائق تدريس اإلبداع‬ ‫‪.19‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫واإلبداع الجاد‪ ,‬ط‪ ,1‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫بقلي ‪ ,‬ضي عبد الحسين مكي وحسنين صادق صالح عبكة (‪: )2017‬‬ ‫‪.21‬‬

‫التفكير اإلبداعي (اإلبتكار) والتحصيل الدراسي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار الرضوان للنشر‬

‫ط‬
‫والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫بكار ‪ ,‬عبد الكريم (‪ : )2011‬حول التربية والتعليم ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار القلم‬ ‫‪.21‬‬

‫للنشر والتوزيع ‪ ,‬دمشق ‪ ,‬سوريا‪.‬‬

‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫البكري ‪ ,‬مفاز غسان جاسم (‪ : )2017‬فاعلية استراتيجية األمواج‬ ‫‪.22‬‬

‫المتداخلة في تحصيل طالب الصف الثاني المتوسط في مادة الفيزياء‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫والتفكير االستداللي لديهم ‪ ,‬كلية التربية األساسية ‪ ,‬جامعة بابل ‪ ,‬العراق‪.‬‬

‫رسالة ماجستير غير منشورة‬
‫زﯾد‬

‫الجابري ‪ ,‬كاظم كريم رضا وشيرين علي رحيم (‪ : )2017‬علم النفس‬ ‫‪.23‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫التربوي ‪ ,‬ط‪ , 1‬الشركة العربية المتحدة للتسويق والتوريدات ‪ ,‬القاهرة ‪,‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫مصر‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫الجبوري ‪ ,‬جيهان فارس يوسف (‪ : )2014‬فاعلية استراتيجية الحصاد‬ ‫‪.24‬‬

‫لإلبداع الجاد في تحصيل مادة الكيمياء العضوية العملي والدافع المعرفي‬

‫‪395‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫عند طلبة قسم الكيمياء ‪ ,‬كلية التربية ابن الهيثم ‪ ,‬جامعة بغداد ‪ ,‬العراق‪.‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة‬

‫اﻟﻤ‬
‫الجبوري‪ ,‬عارف حاتم هادي ومجد ممتاز البراك (‪ :)2021‬توظيف‬ ‫‪.25‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫استراتيجية حصاد األفكار في التحصيل والتفكير اإليجابي‪ ,‬ط‪ ,1‬دار‬

‫ﺞو‬
‫المناهج للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫جروان ‪ ,‬فتحي عبد الرحمن (‪ : )2007‬تعليم التفكير مفاهيم‬

‫ط‬
‫‪.26‬‬

‫ﺮا‬
‫وتطبيقات ‪ ,‬ط‪ , 3‬دار الفكر والنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫الجالل ‪ ,‬سميرة أحمد سعيد (‪ : )2013‬أدوات اإلبداع أنشطة وأدوات‬ ‫‪.27‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫عملية ‪ ,‬ط‪ , 1‬مركز ديبونو لتعليم التفكير ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الجاللي ‪ ,‬لمعان مصطفى (‪ , )2011‬التحصيل الدراسي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار‬ ‫‪.28‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫حبيب ‪ ,‬صفاء طارق و صادق عبد النور عزيز (‪ : )2018‬بناء‬ ‫‪.29‬‬
‫زﯾد‬

‫المقاييس النفسية وفقاً لنظرية االستجابة للفقرة باستعمال األنموذج الكشفي‬

‫المعمم ‪ ,‬ط‪ , 1‬الدار المنهجية للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫حبيب ‪ ,‬صفاء طارق وبلقيس حمود كاظم (‪ : )2018‬نظريتي القياس‬ ‫‪.31‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫الحديثة والتقليدية مبادئ وتطبيقات ‪ ,‬ط‪ , 1‬الدار المنهجية للنشر والتوزيع ‪,‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫‪396‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫حجازي ‪ ,‬مصطفى (‪ : )2012‬إطالق طاقات الحياة ‪ :‬قراءات في علم‬ ‫‪.31‬‬

‫النفس اإليجابي ‪ ,‬ط‪ , 1‬مكتبة التنوير للطباعة والنشر والتوزيع ‪ ,‬لبنان‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫الحساني ‪ ,‬ابراهيم كاظم فرعون (‪ : )2017‬تعليم التفكير في مدارسنا ‪,‬‬ ‫‪.32‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ط‪ , 1‬مؤسسة ثائر العصامي للطباعة والنشر والتوزيع ‪ ,‬بغداد ‪ ,‬العراق‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫حسين ‪ ,‬ثائر (‪ : )2009‬الشامل في مهارات التفكير ‪ ,‬ط‪ , 2‬ديبونو‬ ‫‪.33‬‬

‫للطباعة والنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫حمادنه ‪ ,‬محمد محمود ساري و خالد حسين محمد عبيدات (‪: )2012‬‬
‫ﺋﻖ‬ ‫‪.34‬‬

‫مفاهيم التدريس في العصر الحديث ‪ ,‬ط‪ , 1‬عالم الكتب الحديثة ‪ ,‬عمان ‪,‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫االردن‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫حماش‪ ,‬زياد طه (‪ : )2004‬معوقات تدريس مادة الفيزياء في المرحلة‬ ‫‪.35‬‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫االعدادية من وجهة نظر مدرسي المادة في محافظة صالح الدين ‪ ,‬كلية‬

‫التربية ‪ /‬ابن الهيثم ‪ ,‬جامعة بغداد ‪ ,‬بغداد‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‬
‫زﯾد‬

‫حمدان ‪ ,‬صالح الدين حسن (‪ : )2018‬استراتيجيات التدريس الحديثة‬ ‫‪.36‬‬

‫مدخل تطبيقي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫الحيلة ‪ ,‬محمد محمود (‪ : )2014‬مهارات التدريس الصفي ‪ ,‬ط‪ , 4‬دار‬ ‫‪.37‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫‪397‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الخطيب ‪ ,‬جمال محمد (‪ : )2003‬تعديل السلوك‪ :‬دليل العاملين في‬ ‫‪.38‬‬

‫المجاالت النفسية والتربوية واالجتماعية ‪ ,‬ط‪ , 1‬مكتبة فالح للنشر والتوزيع‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ ,‬االمارات العربية المتحدة‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الخفاجي ‪ ,‬رائد إدريس محمود وعبداهلل مجيد حميد العتابي (‪: )2015‬‬ ‫‪.39‬‬

‫ﺞو‬
‫الوسائل اإلحصائية في البحوث التربوية والنفسية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار دجلة للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ط‬
‫الخفاجي ‪ ,‬رياض هاتف وآخرون (‪ : )2018‬طرائق التدريس بين‬

‫ﺮا‬
‫‪.41‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫التنظير والتطبيق ‪ ,‬ط‪ , 2‬مؤسسة الصادق الثقافية ‪ ,‬بابل ‪ ,‬العراق‪.‬‬
‫الخليفي ‪ ,‬سبيكة يوسف (‪ : )2000‬عالقة مهارات التعلم والدافع‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪.41‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المعرفي بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طالبات كلية التربية بجامعة قطر‬
‫‪ ,‬المجلد (‪ , )9‬العدد (‪ , )17‬قطر‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫خوالده ‪ ,‬أكرم صالح محمود (‪ : )2016‬اللغة والتفكير االستداللي ‪ ,‬ط‪1‬‬ ‫‪.42‬‬

‫‪ ,‬دار الحامد للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫الخياط ‪ ,‬ماجد محمد (‪ : )2010‬أساسيات القياس والتقويم في التربية‪,‬‬ ‫‪.43‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫دار الراية للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,‬األردن ‪.‬‬

‫دعمس ‪ ,‬مصطفى (‪ : )2015‬االستراتيجيات الحديثة في تدريس العلوم‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪.44‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫العامة ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار غيداء للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫‪398‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫ديبونو ‪ ,‬ادوارد (‪ : )2001‬تعليم التفكير ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار الرضا للنشر‬ ‫‪.45‬‬

‫والتوزيع دمشق ‪ ,‬سوريا‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫ديبونو ‪ ,‬ادوارد (‪ : )2005‬االبداع الجاد استخدام قوة التفكير الجانبي‬ ‫‪.46‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫لخلق افكار جديدة ‪ ,‬تعريب باسمة النوري ‪ ,‬مكتبة العبيكان ‪ ,‬الرياض ‪،‬‬

‫ﺞو‬
‫السعودية‪.‬‬
‫الرباط ‪ ,‬بهيرة شفيق أبراهيم (‪ : )2015‬المناهج وتطبيقاتها التربوية ‪,‬‬ ‫‪.47‬‬

‫ط‬
‫ط‪ , 1‬مكتبة األنجلو المصرية ‪ ,‬القاهرة ‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫رزوقي ‪ ,‬رعد مهدي و وفاء عبد الهادي نجم (‪ : )2016‬تدريس العلوم‬ ‫‪.48‬‬

‫واستراتيجياته ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الرشيدي ‪ ,‬بشير صالح (‪ : )2000‬مناهج البحث التربوي – رؤية‬ ‫‪.49‬‬

‫تطبيقية مبسطة ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الكتب الحديث للنشر والتوزيع ‪ ,‬القاهرة ‪,‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫مصر‪.‬‬
‫روزين ‪ ,‬فاديم ‪ :‬ترجمة نزار عيون السود (‪ , )2011‬التفكير واإلبداع ‪,‬‬
‫زﯾد‬

‫‪.51‬‬

‫ط‪ , 1‬و ازرة الثقافة ‪ ,‬دمشق ‪ ,‬سوريا‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫زاير ‪ ,‬سعد علي (‪ : )2016‬نصائح تعليمية للمدرسين والمدرسات ‪,‬‬ ‫‪.51‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫ط‪ , 1‬الدار المنهجية للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫الزهيري ‪ ,‬حيدر عبد الكريم محسن (‪ : )2017‬مبادئ علم النفس‬ ‫‪.52‬‬

‫التربوي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار االعصار العالمي للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫‪399‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الزويني ‪ ,‬ابتسام صاحب وآخرون (‪ : )2016‬علم النفس اإليجابي ‪,‬‬ ‫‪.53‬‬

‫ط‪ , 1‬دار صفاء للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫زيد ‪ ,‬كاظم عبد نور (‪ : )2011‬مقدمة في التفكير واإلبداع ‪ ,‬ط‪, 3‬‬ ‫‪.54‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫السامرائي ‪ ,‬قصي محمد لطيف و فائده ياسين طه البدري (‪: )2018‬‬ ‫‪.55‬‬

‫التدريس مهاراته واستراتيجياته ‪ ,‬ط‪ , 1‬مؤسسة الصادق الثقافية ‪ ,‬بابل ‪,‬‬

‫ط‬
‫العراق‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫السباب ‪ ,‬أزهار محمد مجيد (‪ : )2018‬استراتيجيات اإلبداع الجاد في‬ ‫‪.56‬‬

‫تنمية عادات العقل ‪ ,‬ط‪ , 1‬مركز ديبونو لتعليم التفكير ‪ ,‬االمارات العربية‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫المتحدة‪.‬‬
‫السبيعي ‪ ,‬معيوف (‪ : )2009‬تعليم التفكير في مناهج التربية االسالمية‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪.57‬‬

‫‪ ,‬ط‪ , 1‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫السراي ‪ ,‬محمد جثير جبر و رحيم كاظم (‪ : )2017‬مقدمة في التفكير‬
‫زﯾد‬

‫‪.58‬‬

‫(التفكير التأريخي والتفكير الجغرافي أنموذجاً) ‪ ,‬ط‪ , 1‬مؤسسة ثائر للنشر‬

‫اﻟﺧ‬

‫والطباعة ‪ ,‬بغداد ‪ ,‬العراق‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫سعادة ‪ ,‬جودت أحمد (‪ :)2018‬استراتيجيات التدريس المعاصرة مع‬ ‫‪.59‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫األمثلة التطبيقية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫‪400‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫سعادة ‪ ,‬جودت أحمد (‪ :)2018‬طرائق التدريس العامة وتطبيقاتها‬ ‫‪.61‬‬

‫التربوية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬األردن‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫سعادة ‪ ,‬جودت احمد و سليمة احمد الصباغ (‪ : )2013‬مهارات عقلية‬ ‫‪.61‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫تنتج أفكار إبداعية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار الثقافة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫سالمة ‪ ,‬عادل ابو العز ‪ ,‬وآخرون (‪ : )2009‬طرائق تدريس العامة‪-‬‬ ‫‪.62‬‬

‫معالجة تطبيقية معاصرة ط‪ , 1‬دار الثقافة ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ط‬
‫السليتي ‪ ,‬فراس ( ‪ : )2008‬استراتيجيات التعلم والتعليم النظرية‬

‫ﺮا‬
‫‪.63‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫والتطبيق ‪ ,‬ط‪ , 1‬عالم الكتب الحديثة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫سوهادفيلد (‪ :)2014‬التفكير اإليجابي الرائع ‪ ,‬ط‪ , 1‬مكتبة جرير للنشر‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪.64‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫والتوزيع ‪ ,‬الرياض ‪ ,‬السعودية‪.‬‬

‫السويدان ‪ ,‬طارق (‪ : )2008‬صناعة اإلبداع ‪ ،‬شركة اإلبداع الفكري‪,‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪.65‬‬

‫الكويت‪.‬‬
‫سيلجمان ‪ ,‬بابلس " ترجمة هند رشدي" (‪ : )2009‬قوة التفكير اإليجابي‬
‫زﯾد‬

‫‪.66‬‬

‫‪ ,‬ط‪ , 1‬كنوز للنشر والتوزيع ‪ ,‬القاهرة ‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫الشمري ‪ ,‬نذير جبر (‪ : )2017‬اثر تدريس مهارات التفكير المحورية‬ ‫‪.67‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫في تحصيل طالب الصف الثاني متوسط والتفكير اإليجابي لديهم في مادة‬
‫ﻧﻲ‬

‫الفيزياء ‪ ,‬جامعة بابل ‪ ,‬العراق‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‬

‫‪401‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الشهراني ‪ ,‬محمد بن مشعل (‪ : )2010‬اثراستخدام نموذج ويتلي في‬ ‫‪.68‬‬

‫تدريس الرياضيات على التحصيل الدراسي واالتجاه نحوها لدى تالميذ‬

‫اﻟﻤ‬
‫الصف السادس االبتدائي ‪ ,‬جامعة ام القرى ‪ ,‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫دراسة تكميلية لدرجة الدكتوراه منشورة‬

‫ﺞو‬
‫الشويلي ‪ ,‬فيصل واخرون (‪ : )2016‬أساليب التدريس اإلبداعي‬ ‫‪.69‬‬

‫ومهاراته ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار صفاء للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ط‬
‫صالح ‪ ,‬حسام يوسف (‪ : )2016‬طرائق واستراتيجيات تدريس العلوم ‪,‬‬

‫ﺮا‬
‫‪.71‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫ط‪ , 1‬المطبعة المركزية – جامعة ديالى ‪ ,‬العراق‪.‬‬
‫الظاهر ‪ ,‬زكريا محمود وآخرون (‪ : )1999‬مبادئ القياس والتقويم في‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪.71‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫التربية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار الثقافة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫عباس ‪ ,‬محمد خليل وآخرون (‪ : )2011‬مدخل إلى مناهج البحث في‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪.72‬‬

‫التربية وعلم النفس ‪ ,‬ط‪ , 3‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫عبد الرحمن ‪ ,‬انور حسين (‪ : )2017‬القياس في التقويم التربوي ‪ ,‬ط‪1‬‬
‫زﯾد‬

‫‪.73‬‬

‫‪ ,‬دار صفاء للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫عبد السالم ‪ ,‬عبد السالم مصطفى (‪ : )2006‬تدريس العلوم ومتطلبات‬ ‫‪.74‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫العصر ‪ ،‬ط‪ , 1‬دار الفكر العربي ‪ ,‬القاهرة ‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫عبد السالم ‪ ,‬عبد الغفار (‪ : )1997‬مقدمة في الصحة النفسية ‪ ,‬ط‪, 1‬‬ ‫‪.75‬‬

‫دار النهضة المصرية للنشر والتوزيع ‪ ,‬القاهرة ‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫‪402‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫عبد العزيز ‪ ,‬محمد عادل (‪ : )2012‬قوة التفكير اإليجابي ‪ ,‬ط‪, 1‬‬ ‫‪.76‬‬

‫جمعية وادي التكنلوجية ‪ ,‬القاهرة ‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫العبودي ‪ ,‬طارق محمد بدر و علي عبد الرحيم صالح (‪ : )2018‬علم‬ ‫‪.77‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫النفس اإليجابي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المنهجية للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫العبيدي ‪ ,‬رقية و عالء الشبيب (‪ : )2016‬التفكير وما وراء التفكير ‪,‬‬ ‫‪.78‬‬

‫ط‪ , 1‬دار أسامة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ط‬
‫العبيدي ‪ ,‬صباح مرشود منوخ و ليلى علي عثمان البرزنجي (‪: )2017‬‬

‫ﺮا‬
‫‪.79‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫تعليم التفكير ‪ ,‬ط‪ , 1‬المؤسسة الحديثة للكتاب ‪ ,‬بيروت ‪ ,‬لبنان‪.‬‬
‫العبيدي ‪ ,‬عبد اهلل احمد وهناء رجب الدليمي (‪ : )2004‬دراسة دالله‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪.81‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫الصدق والثبات الختبار دانليز ‪ ,‬حولية أبحاث الذكاء والقدرات العقلية ‪,‬‬
‫كلية التربية االساسية ‪ ,‬بغداد ‪ ,‬العراق‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫العتوم ‪ ,‬عدنان يوسف (‪ : )2004‬علم النفس المعرفي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار‬ ‫‪.81‬‬

‫الميسرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫العتوم ‪ ,‬عدنان يوسف وعبد الناصر ذياب الجراح (‪ : )2017‬أساسيات‬ ‫‪.82‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫في مهارات التفكير مفاهيم نظرية وتدريبات عملية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﻧﻲ‬

‫العدل ‪ ,‬عادل محمد (‪ : )2016‬التعلم اإللكتروني وصعوبات التعلم ‪,‬‬ ‫‪.83‬‬

‫ط‪ , 1‬عالم الكتب للنشر والتوزيع ‪ ,‬القاهرة ‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫‪403‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫العزيز ‪ ,‬سعيد عبد (‪ : )2009‬تعليم التفكير ومهاراته ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار‬ ‫‪.84‬‬

‫الثقافة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫عطا اهلل ‪ ,‬ميشيل كامل (‪ : )2010‬طرائق أساليب تدريس العلوم ‪ ,‬ط‪1‬‬ ‫‪.85‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ ,‬دار الميسرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫عطية ‪ ,‬محسن علي (‪ :)2015‬التفكير‪ :‬انواعه ومهاراته واستراتيجياته‬ ‫‪.86‬‬

‫وتعليمة ‪ ,‬ط‪ ,1‬دار صفاء للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ط‬
‫عالم ‪ ,‬صالح الدين محمود (‪ : )2009‬القياس والتقويم التربوي‬

‫ﺮا‬
‫‪.87‬‬
‫ﺋﻖ‬
‫والنفسي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار الفكر العربي للنشر والتوزيع ‪ ,‬القاهرة ‪ ,‬مصر‪.‬‬
‫علي ‪ ,‬إسماعيل إبراهيم و وسام توفيق لطيف المشهداني (‪: )2014‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫‪.88‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫أساليب التعلم والتفكير ‪ :‬نظرة معرفية في الفروق الفردية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار‬

‫قنديل للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫عليان ‪ ,‬شاهر ربحي (‪ : )2010‬مناهج العلوم الطبيعية وطرق تدريسها‬ ‫‪.89‬‬

‫النظرية والتطبيق ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫العمادي‪ ,‬جميل موسى عبد اهلل ‪ : )2001( ,‬صعوبات تدريس الفيزياء‬ ‫‪.91‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫في المرحلة الثانوية في العراق ‪ , ,‬كلية التربية ‪ /‬ابن الهيثم ‪ ,‬جامعة بغداد‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ ,‬بغداد‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‬

‫ﻧﻲ‬

‫عمر ‪ ,‬محمود أحمد و آخرون (‪ : )2010‬القياس والتقويم النفسي‬ ‫‪.91‬‬

‫والتربوي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪,‬عمان ‪ ,‬األردن ‪.‬‬

‫‪404‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫العنزي ‪ ,‬يوسف محيالن سلطان (‪ : )2007‬أثر التدريب على التفكير‬ ‫‪.92‬‬

‫اإليجابي واستراتيجيات التعلم في عالج التأخر الدراسي لدى تالميذ الصف‬

‫اﻟﻤ‬
‫الرابع االبتدائي في دولة الكويت ‪ ,‬كلية التربية األساسية ‪ ,‬جامعة الكويت‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫أطروحة دكتوراه غير منشورة‬

‫ﺞو‬
‫العيساوي ‪ ,‬سيف طارق (‪ : )2014‬تعليم التفكير مع األمثلة التطبيقية‬ ‫‪.93‬‬

‫واالختبارات التفكيرية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار الرضوان للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪,‬‬

‫ط‬
‫االردن‪.‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫العيساوي ‪ ,‬وفاء سويدان علي (‪ : )2015‬اثر التدريس بمهارات التفكير‬ ‫‪.94‬‬

‫المحوري واالستقصاء العقالني في تحصيل مادة علم األحياء والتفكير‬

‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫اإليجابي عند طالبات الصف الثالث متوسط ‪ ,‬كلية التربية ابن الهيثم ‪,‬‬
‫جامعة بغداد ‪ ,‬العراق‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫غانم ‪ ,‬محمود محمد (‪ : )2009‬مقدمة في تدريس التفكير ‪ ,‬ط‪, 1‬‬ ‫‪.95‬‬

‫دار الثقافة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫زﯾد‬

‫الفتلي‪ ,‬حسين هاشم (‪ : )2014‬أسس البحث العلمي في العلوم‬ ‫‪.96‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫التربوية والنفسية ‪ ,‬ط‪ ,1‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫فرج اهلل ‪ ,‬عبد الكريم موسى (‪ : )2013‬اساليب تدريس الرياضيات ‪,‬‬ ‫‪.97‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫ط‪ , 1‬دار اليازوي العلمية للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫‪405‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫الفقي ‪ ,‬ابراهيم (‪ : )2007‬قوة التفكير ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار الراية للنشر والتوزيع‬ ‫‪.98‬‬

‫‪ ,‬القاهرة ‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫فيرابيفر (‪ : )2011‬التفكير اإليجابي ‪ ,‬ط‪ , 1‬مكتبة جرير للنشر والتوزيع‬ ‫‪.99‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .111‬قاسم ‪ ,‬عبد المريد (‪ : )2009‬أبعاد التفكير اإليجابي في مصر ‪ :‬دراسة‬
‫عامليه ‪ .‬مجلة دراسات نفسية ‪ ,‬مجلد (‪ , )19‬العدد (‪ , )4‬القاهرة ‪ ,‬مصر‪.‬‬

‫ﺮا‬ ‫ط‬
‫‪ .111‬كامل ‪ ,‬هالة وحنين حمزة (‪ : )2017‬معوقات تدريس الفيزياء في‬
‫ﺋﻖ‬
‫المستوى االعدادي في محافظة القادسية من وجهة نظر مدرسي المادة ‪,‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫المجلد (‪ , )18‬العدد (‪ , )4‬مديرية تربية القادسية ‪ ,‬الديوانية ‪ ,‬العراق‪.‬‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .112‬الكبيسي ‪ ,‬عبد الواحد حميد (‪ : )2010‬التفكير المنظومي توظيفه في‬

‫ﺲ‪-‬‬

‫التعلم والتعليم استنباطه في القران الكريم ‪ ,‬ط‪ , 1‬ديبونو لطباعة والنشر‬

‫والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .113‬الكبيسي ‪ ,‬عبد الواحد حميد و حيدر حامد الخطيب (‪ : )2015‬السرعة‬

‫اإلدراكية والبديهية ومستويات التفكير ‪ ,‬ط‪ , 1‬مكتبة المجتمع العربي للنشر‬
‫اﻟﺧ‬

‫والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .114‬الكبيسي ‪ ,‬وهيب مجيد (‪ : )2010‬اإلحصاء التطبيقي في العلوم‬

‫ﻧﻲ‬

‫االجتماعية ‪ ,‬ط‪ ,1‬العالمية المتحدة ‪ ,‬بيروت ‪ ,‬لبنان‪.‬‬

‫‪406‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .115‬الكعبي ‪ ,‬كرار عبد الزهرة (‪ : )2018‬استراتيجيات حديثة في التعليم‬

‫والتعلم ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار صفاء للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .116‬المالكي ‪ ,‬جواد كاظم فهم ‪ : )2013( ,‬فاعلية إستراتيجيتين لإلبداع‬

‫ﻨﺎھ‬
‫الجاد في تعديل الفهم الخاطئ الكيميائية وتنمية اتخاذ القرار لطلبة الخامس‬

‫ﺞو‬
‫العلمي ‪ ,‬كلية التربية ابن الهيثم ‪ ,‬جامعة بغداد ‪ ,‬العراق ‪ .‬اطروحة دكتوراه‬
‫غير مشورة‬

‫ط‬
‫‪ .117‬المبيضين ‪ ,‬النا محمد يوسف (‪ : )2011‬التفكير خارج الصندوق من‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫خالل برنامج الكورت ‪ ,‬ط‪ , 1‬ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪,‬‬
‫االردن‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .118‬مجيد ‪ ,‬سوسن شاكر (‪ : )2010‬االختبارات النفسية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار صفاء‬

‫للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .119‬مجيد ‪ ,‬سوسن شاكر (‪ : )2014‬اسس بناء االختبارات والمقاييس‬

‫النفسية والتربوية ‪ ,‬ط‪ , 3‬مركز ديبونو لتعليم التفكير ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .111‬مجيد ‪ ,‬عبد الحسين رزوقي و ياسين حميد عيال (‪ : )2012‬القياس‬

‫اﻟﺧ‬

‫والتقويم للطالب الجامعي ‪ ,‬ط‪ , 1‬مكتبة اليمامة للطباعة والنشر ‪ ,‬بغداد ‪,‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫العراق‪.‬‬
‫ﻧﻲ‬

‫‪407‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .111‬المحاسنة ‪ ,‬ابراهيم محمد و عبد الحكيم مهيدات (‪ : )2013‬القياس‬

‫والتقويم الصفي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار جرير للطباعة والنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪,‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫االردن‪.‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫‪ .112‬محمد ‪ ,‬علي عودة (‪ : )2012‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس ‪,‬‬

‫ﺞو‬
‫ط‪ , 1‬دار أفكار للدراسات والنشر ‪ ,‬دمشق ‪ ,‬سوريا‪.‬‬
‫‪ .113‬محمود ‪ ,‬صالح الدين عرفة (‪ : )2006‬تفكير بال حدود رؤية تربوية‬

‫ط‬
‫معاصرة في تعليم التفكير‪ ,‬ط‪ , 1‬مركز نور الرحمن للكمبيوتر ‪ ,‬عمان ‪,‬‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬ ‫االردن‪.‬‬
‫‪ .114‬مخائيل ‪ ,‬امطانيوس نايف (‪ : )2016‬بناء االختبارات والمقاييس‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫النفسية والتربوية وتقنينها ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار االعصار العلمي للنشر والتوزيع ‪,‬‬
‫عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .115‬المسعودي ‪ ,‬محمد حميد مهدي وآخرون (‪ : )2015‬بروتوكوالت تنويع‬

‫التدريس في استراتيجيات وطرائق التدريس ميثاق قيمي ‪ ,‬ط‪ , 1‬الدار‬
‫زﯾد‬

‫المنهجية للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫اﻟﺧ‬

‫‪ .116‬المسعودي ‪ ,‬محمد حميد مهدي وسنابل ثعبان سلمان الهداوي (‪: )2018‬‬
‫ﯾﻛﺎ‬

‫استراتيجيات التدريس في البنائية والمعرفية وما وراء المعرفية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار‬

‫ﻧﻲ‬

‫الرضوان للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫‪408‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .117‬ملحم ‪ ,‬سامي محمد (‪ : )2006‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس ‪,‬‬

‫ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .118‬ملحم ‪ ,‬سامي محمد (‪ : )2010‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪,‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ط‪ ,6‬دار المسيرة‪ ,‬عمان‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .119‬المنيزل ‪ ,‬عبداهلل فالح و عدنان يوسف العتوم (‪ : )2010‬مناهج البحث‬
‫في العلوم النفسية والتربوية ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار إثراء للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .121‬الموسوي ‪ ,‬عباس نوح سليمان محمد (‪ : )2015‬ظواهر نفسية تربوية‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫لدى طالبات الجامعة ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار الرضوان للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪,‬‬
‫االردن‪.‬‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫‪ .121‬الموسوي ‪ ,‬عباس نوح سليمان محمد (‪ : )2015‬علم النفس التربوي‬

‫مفاهيم ومبادئ ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار الرضوان للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .122‬الموسوي ‪ ,‬عبد العزيز حيدر (‪ : )2016‬التفكير وتعلم مهاراته ‪ ,‬ط‪, 1‬‬

‫دار المنهجية للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫زﯾد‬

‫‪ .123‬نزال ‪ ,‬حيدر خزعل (‪ : )2018‬مهارات التفكير (مفهومها – أنواعها –‬

‫اﻟﺧ‬

‫مقاييسها) ‪ ,‬ط‪ , 1‬مكتبة نور الحسين للطباعة ‪ ,‬بغداد ‪ ,‬العراق‪.‬‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫‪ .124‬نصر اهلل ‪ ,‬عمر عبد الرحيم (‪ : )2010‬تدني مستوى التحصيل‬

‫ﻧﻲ‬

‫واإلنجاز المدرسي ‪ ,‬ط‪ , 2‬دار وائل للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫‪409‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

‫‪ .125‬النعيمي ‪ ,‬سناء مالو (‪ : )2016‬أنماط التعلم واإلبداع الجاد في التعليم‬

‫‪ ،‬ط‪ , 1‬دار المناهج للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫‪ .126‬نوفل ‪ ,‬محمد بكر (‪ : )2009‬اإلبداع الجاد (مفاهيم وتطبيقات) ‪ ,‬ط‪, 1‬‬

‫ﻨﺎھ‬
‫مركز ديبونو لتعليم التفكير ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ﺞو‬
‫‪ .127‬نوفل ‪ ,‬محمد بكر (‪ : )2014‬اإلبداع الجاد(مفاهيم وتطبيقات) ‪ ،‬ط‪, 2‬‬
‫مركز ديبونو لتعليم التفكير ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫ط‬
‫‪ .128‬نوفل ‪ ,‬محمد بكر و فلاير محمد ابو عواد (‪ : )2010‬التفكير‪ ,‬ط‪ , 1‬دار‬

‫ﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫الميسرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫‪ .129‬نوفل ‪ ,‬محمد بكر و محمد عودة الريماوي (‪ : )2008‬تطبيقات عملية‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫في تنمية التفكير باستخدام عادات العقل ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬
‫ﺲ‪-‬‬

‫‪ .131‬نوفل ‪ ,‬محمد بكر و محمد قاسم سعيفان (‪ : )2011‬دمج مهارات‬

‫التفكير في المحتوى الدراسي ‪ ,‬ط‪ , 1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪,‬‬
‫زﯾد‬

‫االردن‪.‬‬
‫اﻟﺧ‬

‫‪ .131‬نوفل ‪ ,‬محمد بكر (‪ : )2004‬إثر برنامج تعليمي – تعلمي مستند الى‬

‫ﯾﻛﺎ‬

‫نظرية االبداع الجاد في تنمية الدافعية العقلية لدى طلبة الجامعة من ذوي‬
‫ﻧﻲ‬

‫السيطرة الدماغية اليسرى ‪ ,‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ ,‬كلية‬

‫الدراسات الثانوية ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪ .‬أطروحة دكتوراه غير منشورة‬
‫‪410‬‬
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

, 1‫ ط‬, ‫ التفكير الجاد واستراتيجياته‬: )2018( ‫ محمد جاسم‬, ‫ الياسري‬.132

‫ االردن‬, ‫ عمان‬, ‫دار صفاء للنشر والتوزيع‬

‫اﻟﻤ‬
ً
-: ‫ املصادر االجنبية‬:‫ثانيا‬

‫ﻨﺎھ‬
‫ ـ‬De bono,Edward

‫ﺞو‬
133.
,(2006) , Serious ereative, bonos searious creativity
demonstration.

‫ﺮا‬ ‫ط‬
134. Brown, F.G.(1981) : Measuring Classroom Achievement,
‫ﺋﻖ‬
Holt Rinehart and Coniston ,New York, .
135. Carr, A. (2004). Positive psychology: the science of
‫اﻟﺘ‬

happiness and human strengths. Hove and New York :

‫ﺪرﯾ‬

Brunner-Rutledge.
-‫ﺲ‬

136. De bono,Edward
,(2003) , Lateral Thinking Tools For serious Creativity,
‫زﯾد‬

retrieved August service – web – lateral thinking . htm.

137. De bono,Edward (1998) ,
‫اﻟﺧ‬

Lateral thinking concepts, New York pelican.

‫ﯾﻛﺎ‬

138. De bono,Edward (2000) ,

‫ﻧﻲ‬

El pensamiento lateral , Traducción de equipo MMLB Revisión

científica de Bernardo Muniesa , Impreso en la Argentina
411
 ‫مفاهيم سيكولوجية في علم النفس وطرائق التدريس‬

139. De bono,Edward,(1992):Serious Creativity: using the

power of lateral thinking to creative new idea. New

‫اﻟﻤ‬
York,NY,Harper collingPublishers, Inc.

‫ﻨﺎھ‬
140. Ebel, R (1972): Essentials of educational measurement ,
New jersry, prentce Hall

‫ﺞو‬
141. Jarrar , A , G (2013) : Positive thinking & Good
citizenship culture : form the Jordanion universities students ,

‫ﺮا‬ ‫ط‬
points of view " international education studies , vol (6) . No (4).
‫ﺋﻖ‬
142. Kiess ,H.O. (1996) : Statistical concepts for Behavioral
science . London , Sidney , Toronto , Allyn and Bacon.
‫اﻟﺘ‬

143. Popescu , Adriana & James Morgan , (2007) :

‫ﺪرﯾ‬

Teaching Information Evaluation and Critical Thinking

-‫ﺲ‬

Skills in Physics Classes, The Physics Teacher , vol(45)

, November .
‫زﯾد‬

144. Seligman(2003).Positive Psychology : FAQs .

Psychological Inquiry. 14, 159-163
‫اﻟﺧ‬

145. Shermis, Mark & Di vesta francis J (2011) : Classroom

‫ﯾﻛﺎ‬

assessment in action , Rowman & Littlefield publishers, U K.

‫ﻧﻲ‬

412
 ‫ا‬‫ﻟﻤ‬
‫ﻨﺎھ‬
‫ﺞو‬
‫طﺮا‬
‫ﺋﻖ‬
‫ﻻ ﺗﻧﺳوﻧﺎ ﻣن ﺻﺎﻟﺢ دﻋﺎﺋﻛم‬
‫اﻟﺘ‬
‫ﺪرﯾ‬

‫زﯾﺪ اﻟﺨﯿﻜﺎﻧﻲ‬
‫ﺲ‪-‬‬
‫زﯾ‬
‫د اﻟ‬
‫ﺧﯾ‬
‫ﻛﺎ‬
‫ﻧﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ و طﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ -‬زﯾد اﻟﺧﯾﻛﺎﻧﻲ‬