Jerm029 04 525

대한수학교육학회지 수학교육학연구 제 29 권 제 4 호
Journal of Educational Research in Mathematics

Vol. 29, No. 4, 525 ~ 549. Nov 2019
DOI: https://doi.org/10.29275/jerm.2019.11.29.4.525
미적분학 기본정리에 대한 Newton과 Leibniz의 직관 및

발견적 교수법 탐색
강 정 기*
*진영중학교 교사
Exploring Newton and Leibniz’s Intuition and Heuristic Pedagogy on the

Fundamental Theorem of Calculus
Kang, Jeonggi*
* Teacher, Jinyeong Middle School, South Korea, jeonggikang@gmail.com
초록. 본 연구는 미적분학의 기본정리에 대한 발견자의 직관을 파악하고, 그러한 직관에 기반하여 발견적 교수법
을 설계하고자 하였다. 이를 위해 미적분학의 기본정리의 발견 역사를 조망하여 Newton과 Leibniz의 직관을 파악
하였으며, 4종의 교과서를 분석하였다. 미적분학의 기본정리의 발견 역사는 크게 두 세대로 구분 가능한데, 전자
는 속도와 거리 맥락에서 미적분학의 기본정리의 맹아가 싹튼 시기이며 후자는 일반적 함수 차원에서 미분과 적
분의 관계를 파악한 시기이다. 특히 본 연구에서는 미적분학의 기본정리를 당연한 것으로 이해한 Newton과
Leibniz의 관점에 주목하였는데, Newton은 넓이 증분의 관점, Leibniz는 기호 조작의 관점에서 미적분학의 기본정
리에 대한 직관을 형성한 것으로 파악되었다. 4종의 교과서는 속도와 거리를 정리 적용을 위한 하나의 예로 다
루는 것과 직관 형성을 기대하기 어려운 증명이라는 문제점을 지니고 있었다. 미적분학 기본정리의 발견 역사에
대한 2세대 구분과 Newton의 넓이 증분의 관점을 반영하고, 교과서의 미비점을 보완하는 차원에서 본 연구는 8
단계로 구성된 ‘직관 형성을 위한 발견적 교수법’을 제안하였다.
핵심어: 미적분학 기본정리, 직관, 발견적 교수법
ABSTRACT. The purpose of this study was to understand Newton and Leibniz’s intuition and design the heuristic
pedagogy on the fundamental theorem of calculus. The history of discovery of the fundamental theorem of calculus,
grasped the intuition of Newton and Leibniz were examined and four textbooks analyzed. The history of the
discoveries of the fundamental theorem of calculus can be divided into two generations. The period when the
fundamental theorem of the calculus was sprouting in the velocity and the distance context, and the period of grasping
the relation between the derivative and the derivative in the general functional dimension. Especially, in this study,
attention was paid to Newton and Leibniz 's point of view that the fundamental theorem of calculus is taken for
granted. Newton formed the intuition of the fundamental theorem of calculus with a viewpoint of the increase of the
area and Leibniz formed the intuition of the fundamental theorem of calculus in terms of symbol manipulation. Four
textbooks had the problem of dealing with speed and distance as an example for the application of the theorem and
proof that it is hard to expect intuition formation. In order to reflect the two - generation classification of the
discovery history and Newton's intuition of the fundamental theorem of calculus, and complement the weak points of
the textbooks, this study proposed 8 steps of 'heuristic teaching method for intuition formation'.
KEY WORDS: fundamental theorem of calculus, intuition, heuristic teaching method
†corresponding author Received: Sep 24, 2019 / Reviewed: Nov 18, 2019 / Accepted: Nov 21, 2019
- 525 -
526 미적분학의 기본정리에 대한 Newton과 Leibniz의 직관 및 발견적 교수법 탐색
I. 서론 의 주요 사실이 감추어지며, 학생의 참다운 이해

가 방해를 받게 된다.
미적분학 기본정리는 미분과 적분의 가교 역 미적분학에 대한 학생들의 이해 결여 현상은
할을 하는 매우 중요한 정리이다. 미적분학의 기 몇 가지 연구에서 목격된다. Han(1999)은 대학생
본정리를 통해 서로 독립적인 문제와 해결 방식 들과의 대화를 보여주면서 학생들이 미적분학의
을 가진 분야인 미분학과 적분학이 하나의 체계 기본정리의 결과로 얻어진 공식을 이용해서 넓
적인 분야로 통합될 수 있다. 다시 말해, 접선, 이를 구할 수 있지만 그 방법의 이유나 의미를
법선, 최댓값, 최솟값 등을 구하는 이론과 넓이, 파악하지 못하고 있음을 지적하였다. 마찬가지로
부피, 호의 길이 등을 구하는 이론을 통일성 있 Joung(2010)은 학교수학에서 미적분학의 기본정
게 묶어주는 정리가 바로 미적분학의 기본정리 리가 ‘변화량-변화율’의 역연산 관계만을 강조하
이다(Han, 1999). 여 학생들은 부정적분을 이용한 정적분 계산법
미적분학의 기본정리는 미분방정식의 해를 찾 의 숙달에 치중한다고 하였다.
는데 기여하며, 이 정리를 2, 3차원으로 확장한 이러한 어려움을 극복하기 위해 기술공학을
보존장(conservative field)의 잠재함수(potential)를 이용하여 미적분학의 기본정리 지도를 개선하려는
이용한 선적분, Green의 정리, 발산 정리, Stokes 연구(Dubinsky, 1992; Gordon, 1991; Tall, 1991;
의 정리 등 전자기학이나 유체역학 등 공학의 Thompson, 1994)도 있었다. 이들은 복잡한 계산
기초에 있어서도 매우 중요한 역할을 한다(Kim, 과정으로 인하여 이전에는 학생들이 직접 계산
Jung & Kwon, 2010). 하는 것이 불가능하였던 정적분 계산을 수월하
미적분학의 기본정리의 요체는 정적분이 미분 게 함으로써 정적분 계산의 규칙성과 관련한 미
의 역인 부정적분을 통해 연결된다는 점인데 이 분과 적분의 관계를 추론할 수 있게 할 것이라
는 적분과 미분이라는 상이한 두 맥락의 연결이 고 보았다. 하지만 변화율의 의미를 잘 알지 못
라는 의미를 지닌다. Han(1999)은 미적분학의 기 한다면 미적분학의 기본정리를 개념적으로 이해
본정리에 대해 겉으로는 아무런 관련이 없을 것 하고 발견하는 데는 한계가 있다(Joung & Lee,
같은 넓이를 구하는 방법과 접선의 기울기를 구 2009).
하는 방법을 연결시켜 주는 정리라고 하였다. 이 미적분학의 기본정리에 대한 역사를 고찰하여
는 미적분학의 기본정리가 그 만큼 연결 짓기 학생들의 이해를 돕는 것이 필요하다는 주장
어려운 상이한 맥락의 연결임을 보여준다. (Joung & Lee, 2009; Kim & Park, 2011)도 있었
자칫 정적분, 부정적분이라는 명칭 상의 유사 다. Joung & Lee(2009)는 정적분의 활용으로 거
점으로 인해 두 개념이 당연히 연결되는 것으로 리 계산 문제를 배우면 ‘미적분학의 기본정리가
오인하기 쉽다. Courant(1960)에 따르면 부정적분 왜 중요한지’, ‘어떤 역할을 하는지’, ‘역사적 발
을 통해 미적분이 ‘적분’이라는 말과 즉각적으로 달에서 초기부터 주목받으면서 발달한 과정은
관련을 맺게 되지만, 새롭게 정의되는 정적분에 무엇인지’ 파악하는 것이 불가능하다고 하였다.
서의 ‘적분’은 앞의 ‘적분’과는 전혀 다른 의미를 그러므로 거리 계산 문제는 단지 정적분 계산법
가진다는 것이 강조되지 않은 채로 정적분이 도 을 적용하는 기회만이 아니라 속도 그래프 아래
입된다. 이러한 방식에서는 미적분학의 기본정리 의 넓이와 거리 사이의 관계를 파악하여 ‘초기
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 527
역사에서부터 주목 받았던 변화율의 의미’를 파 로 분석해 보고자 한다. 마지막으로 미적분학의

악하는 기회로 다루어져야 한다고 주장하였다. 기본정리에 대한 발견 역사와 발견자의 관점을
Kim & Park(2011)은 미적분학의 기본정리에 반영하고, 교과서의 문제점을 보완하는 방향으로
대한 이해 결여의 이유 중 하나로 기호 표현의 직관 형성 가능하고 정리 발견이 가능한 교육
아이디어는 간단하지만 압축된 개념이 복잡하기 방법을 제안하고자 한다.
때문이라고 지적하였다. 때문에 미분과 적분의
II. 미적분학 기본정리1)의 발견

관계는 의미를 상실한 채 학생들에게 이해되기
쉬우며, 이를 극복하기 위해서는 수학사에서 미
적분의 발생 과정을 살펴볼 필요가 있다고 지적 역사
하였다.
본 연구에서는 이러한 관점에 동의하여 미적 본 장에서는 역학과 관련한 역사에서부터 시
분학의 초기 발전 역사를 고찰하고 이를 미적분 작하여 Newton, Leibniz까지의 역사를 조망하고
학 기본정리를 가르치는데 적절히 활용하는 방 자 한다.
안을 탐구해 보고자 한다. 특히 본 연구에서는 흔히 운동의 속도와 거리 관계의 모델링이 미적분
미적분학의 창시자로 일컬어지는 Newton과 개념 발생의 출발점으로 간주된다(Gravemeijer,
Leibniz가 당연한 것으로 이해했던 미적분학의 & Doorman, 1999). Toeplitz(1963)는 Galilei의 자
기본정리에 대한 직관을 파악하고자 하며, 그러 유낙하 운동에서 나타난 등가속도 운동의 속도
한 직관 형성이 가능한 발견적 교수법을 제안해 그래프 아래의 넓이와 거리의 관계에 대한 이해
보고자 한다. 이렇듯 미적분학의 기본정리에 대 가 미적분의 기본정리의 발견의 원동력이었다는
한 직관에 초점을 둔 것이 기존 연구와 본 연구 주장한다. 물론 고대 그리스에서도 미분과 적분
의 차별점이라고 하겠다. 과 관련된 개념 발생의 조짐들은 있었지만 미분
Han(1999)에 따르면, Newton은 이 정리를 당연 과 적분 사이의 직접적인 연결이 이루어지지는
한 것으로 받아들였는데, 그 이유는 넓이를 나타 않았으므로 본 장에서는 역학과 관련한 역사에
내는 함수를 동적으로 파악하고 그 변화 과정상 대한 고찰로 출발하고자 한다.
의 무한소 변화에 대한 상(image)을 가지고 있었 한편, 미적분학의 창시자로 일컬어지는 Newton,
기 때문이다. Leibniz까지의 역사만 조망하고자 한다. 왜냐하면
본 연구에서는 미적분학 기본정리에 대한 일 Newton과 Leibniz 이후 시기는 Bernoulli, Euler,
종의 직관 형성이 가능한 발견적 교수가 학교수 Lagrange, Bolzano, Cauchy, Weierstrass 등의 학자
학에서 구현될 수 있는 기초를 마련하는 것을 들에 의해 기존의 한계를 극복하기 위하여 미적
목적으로 한다. 이를 위해 먼저 미적분학 기본정 분의 개념이 보다 엄밀화 및 형식화되는 단계이
리의 발견 역사를 조망하여 발견자들의 관점을 기 때문이다. 본 연구에서는 미적분학의 기본정
파악하고자 한다. 다음 미적분학 기본정리와 관 리에 대한 발견자의 직관을 파악하고 그에 기반
련한 현 교과 내용을 발견의 관점에서 비판적으 한 발견적 교수법을 설계하고자 하는바, 미적분
1) 본 연구에서 다루는 ‘미적분학의 기본정리’는  에 대한 면적함수의 미분이 곧  가 된다는 미적분
학의 제1 기본정리에 해당하는 것이다.

학의 기본정리의 발견과 관련한 역사에 주목하 운동으로 운동에 제한을 둔 Aristotle의 전통적
여 조망해 보고자 한다. 시각의 영향이 적지 않은 듯 보인다. 왜냐하면
Merton 법칙은 등가속도운동에서의 거리를 등속
1. 시간-속도 맥락에서 정리 발견 도운동의 거리로 환원한 정리이기 때문이다. 등
가속도운동에서의 거리는 등속운동으로 환원하
운동의 역사를 보면, 고대에 운동은 오직 등속 지 않고 거리 자체를 시간에 관한 함수로서 표
운동만을 다루었는데, Aristotle로 대표되는 등속 현 가능하지만 Merton 학파는 이를 굳이 등속운
운동으로의 제한은 14세기 영국 Oxford의 Merton 동으로 환원하여 표현하고 이해하였다. 이처럼
학파에 의해 파기되었다. Meron 학파는 운동의 Aristotle의 전통에 집착하였기 때문에 그간 배제
측정을 위해 속도를 조사했다. 그들은 등가속도 되었던 등가속도운동은 기존의 등속운동으로 환
로 운동하는 물체가 가로 지르는 거리에 대한 원하여 생각하는 것이 가능하게 되었다.
설명을 찾으려고 노력했다(Clagett, 1959). 이 문 Nichole Oresme(ca. 1360)은 등가속도 운동을
제는 해결이 쉽지 않았는데, 그 이유는 속도가 규명할 목적으로 상황을 그래프로 시각화하기
일정하게 변화하기 때문이었다. 더군다나 운동과 시작했다. 구체적으로 Oresme은 선이나 직사각
운동의 변화가 Aristotle에 의해 일반적인 수준에 형과 같은 기하학적 요소를 사용하여 변수의 값
서 정의되어 있었다. 장소의 변화라는 운동에 대 을 나타낼 수 있다고 보았다. 여기서 선의 길이,
한 이해는 Merton 학파의 연구의 중심이 되었으 직사각형의 영역은 변수의 값을 나타내며, 이는
며, Clagett은 이를 가리켜 ‘운동학의 출현’이라고 시간을 나타내는 수평선을 따라 배치되었다.
설명하였다. Oresme은 등가속도 운동을 하는 물체를 그래프
당시에 Merton 학파는 순간속도의 개념을 사 로 조사함으로써 동일 구간의 시간에 대하여 동
용해서 운동하는 물체의 속도에 대하여 설명하 일 양의 속도 증가가 발생하는 것을 알아낼 수
였다. 하지만 속도에 대한 분명한 정의(∆∆) 있었다.
는 없었으며, 순간속도의 분명한 정의도 없었다.
그들은 단지 Euclid의 전통 아래 동치 단위 비율
로서 그들을 다루었을 뿐이었다(Gravemeijer, &
Doorman, 1999).
Merton 학파의 가장 중요한 업적은 등가속도
운동에 대한 양적 규칙인 ‘Merton의 법칙’을 확
립하였다는 것이다. Merton의 법칙은 ‘물체의 속
Figure 1. Velocity expressed as the height of the
도가 시간 간격 동안 부터 속도 까지 동일한
rectangle(Gravemeijer, & Doorman, 1999)
시간 간격으로 같은 부분만큼 증가하면, 그 거리
는 시간 간격  동안 일정한 속도 로 움직이는
Oresme은 속도를 시각화한 방법을 바탕으로
물체가 이동한 거리의 절반과 같다’는 것이다
Merton의 법칙을 증명할 수 있었다. Oresme의 증
(Gravemeijer, & Doorman, 1999).
명은 Figure 2를 골자로 하는데, 그는 이 아이디
‘Merton의 법칙’의 진술에 나타난 표현은 등속
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 529
어를 적용하여 속도의 연속적 변화를 표현할 수 원의 양인 넓이와 거리의 연결에 도달할 수 있

있는 기초를 마련했다. 왜냐하면 이 아이디어를 었던 것이다.
적용하면 계단형의 그래프에서 필연적으로 발생 하지만 Oresme은 시간-속도 그래프 아래의 면
하는 틈새를 메우는 것이 가능하기 때문이다. 이 적이 왜 거리가 되는지는 설명하지는 못하였다
런 차원에서 Boyer(1959)는 ‘Oresme은 직선으로 (Boyer, 1959). 아마도 Oresme이 직사각형의 높이
순간변화율을 표현한 중요한 발걸음을 디딘 첫 로 표현된 속도 그래프에서 직사각형의 면적의
번째 사람이다’라고 평가하였다. 합이 삼각형의 면적에 ‘근사’한다고 생각했다는
것은 그가 시간-속도 그래프 아래의 면적이 왜
거리가 되는지 까지는 통찰하지 못하였음을 보
여주는 대목으로 생각된다. 하지만 그는 연속된
속도를 매우 짧은 시간 동안의 속도를 나타내는
많은 수의 수직선들로 구성되어 있다고 생각했
을 가능성은 있다. Boyer(1959)에 따르면, 이 같
Figure 2. Oresme’s Proof(Boyer, 1959) 은 원자론적 해석은 순간 속도에 대한 그의 견
해와 조화를 이루며, Galileo에 의해 재현된다.
Oresme은 여기서 한 발 더 나아가 모든 직사
이때까지만 해도 운동학은 실험 과학이 아닌
각형의 면적의 합은 수평선과 강도선2) 사이의
논쟁적 과학이었다. 하지만 Galileo는 운동학을
삼각형의 면적에 근사한다는 사실을 알아내었다
실험 물리학으로 변화시킨 장본인이었다. 그는
(Boyer, 1959). Oresme은 간격의 길이에 일정한
Meron의 법칙을 바탕으로 등가속도 운동을 하는
속도를 곱하여 각 시간 간격으로 이동한 거리를
물체에 대한 실험을 설계했다3). 그는 2개의 등
근사할 수 있었다. 또 시간 간격을 매우 작게 하
간격 시간에 대한 거리의 비가   이고, 나아가
면 직선으로 표시되며, 모든 직사각형의 영역의
4개의 등간격 시간에 대한 거리비는       
합은 이 직선과 수평축 사이의 삼각형 영역의
로 홀수열이 됨을 예측하였으며, 비탈진 경사면
넓이의 근사치임을 알아냈다. 결론적으로 거리는
에 이 간격으로 못을 박고 공을 굴림으로써 추
삼각형의 면적과 같다는 것을 인식하게 된다.
측이 성립하는지를 실험적으로 확인하였다. 궁극
Aristotle의 물리학에서 거리는 일차원의 양인
적으로 그는 거리와 시간 사이의 관계가 이차적
반면, Oresme에게 거리는 이차원의 양이었다.
(quadratic)임을 파악하였다(Gravemeijer, & Doorman,
Oresme은 변화하는 양을 이차원 도형에 배열된
1999).
양에 대한 함수로 다루면 연속적으로 변화하는
Oresme의 거리 개념은 독립된 양이 아니라 두
양을 보다 잘 이해할 수 있다는 것을 보여주었
도형의 넓이를 비교하여 파악될 수 있는 상대적
다(Joung & Lee, 2009). 이처럼 Oresme은 거리
인 양인데 반하여, Galileo는 거리를 시간에 따른
개념을 이차원의 양으로 인식했기 때문에 이차
2) Oresme이 제시한 그래프 상에서 수직선은 속도 대신 운동의 강도였으므로(Boyer, 1959), 이를 강도선이라고

명명한 것이다.
3) Toeplitz(1967)에 따르면 Galileo는 실험을 설계하기 이전에 이미 이론적인 방법으로 결과를 추측하고 이를
실험적으로 확인하려고 하였다.

함수적 관계로 파악하여 독립된 양이 될 수 있 는 미분과 적분의 보편적 관계를 뚜렷하게 인식

게 하였다(Boyer, 1959). 한 첫 번째 사람이었다. Barrow는 1670년에 펴낸
하지만 Galileo 이전까지의 방법은 단순히 시 <기하학 강의록(The geometrical lectures)>에
간-속도 그래프 아래의 넓이를 이용하여 거리를 Barrow의 정리를 다음과 같이 실었으며, 이는 미
표현할 수 있다는 것을 파악하는데 그친 것이었 적분학의 기본정리의 전신으로 알려져 있다(박
다. 속도와 위치 사이의 관계를 함수 조작을 통 선용, 2013).
해서 다룰 수 있는 방법은 Newton 이후에나 가
능했다. ㆍBarrow 정리
17세기 해석기하학의 확립으로 인해 곡선 곡선  는 곡선  ,  축, 선분  에 의해
둘러싸인 평면의 넓이와 같은 길이의 선분
   아래의 넓이에 대한 연구가 시작되었다.
 를 높이로 갖는다. 이때,  ×  와
해석기하학은 운동 차원에서만 연구되던 것을 함
 의 값이 같도록  축 위의 점  를 잡으
수적인 차원으로 확장하는 발판이 되었다. 면, 직선  는 곡선  의 점  에서의 접선
Cavalieri는 불가분 개념에 기초하여 에서 까지 이 된다.

의 넓이가      이라는 사실을 유도하

였다. Torricelli, Pascal, Fermat 역시 비슷한 시기에
독립적으로 같은 결과를 얻었으며, 의 값을 음
수, 유리수, 무리수까지도 포함하도록 확장하였다
(Boyer, 1959). 이는 곡선의 넓이를 구하는 문제의
정의역의 범위가 0에서 까지가 주요 대상이었음
을 보여준다. 0에서 까지의 넓이가 대상화되어
본격적으로 연구되면서 넓이와 접선의 기울기 사
이의 모종의 관계가 있음이 서서히 감지되었는데,
Boyer(1959)에 따르면 Fermat는 포물선과 쌍곡선에
대한 접선과 구적법이 역의 관계를 갖는다는 것은
인식하였다. 하지만 기하학적 시각을 견지하여 그
Figure 3. Figure in Barrow’s Theorem
과정의 보편성을 알아차리지는 못하였다.
(박선용, 2013)
2. 함수 차원에서의 일반화 Barrow 정리 증명은 직선  가 넓이 함수인

곡선  와 오로지 점  에서만 만난다는 것을 증
가. Barrow의 기하 맥락에서의 일반화와 그 한계
명함으로써, 직선  가 점  에서 곡선  에 접
하는 접선임을 보이는 것을 골자로 한다. 직선
해석기하학의 출현을 통해 미분과 적분 간의  가 점  에서 곡선  에 접하는 접선임을 증
역의 관계에 대한 인식의 조짐이 구체화되는 가
명하고 나면, 점     에 대한 직선 
운데 드디어 보편적 관계가 파악되었다. Barrow
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 531
    되며, 존재성이 확보된다하더라도 이 조건을 만

의 기울기는      (가정에 의
    족하는 점이 임의적이지 않다면 결국 곡선 위의

   모든 점이 아닌 ‘조건이 성립하는 특정한 점’에
   서만 성립하는 정리가 될 수 있다.
해      이므로)이 되어 증명이 완
 
Barrow가 미적분학의 기본정리를 발견하였음
성된다.
에도 Newton과 Leibniz와의 강조점 차이로 인해
그가 비록 미분과 적분의 보편적 관계를 인식
미적분의 실질적인 발견자는 Barrow가 아니라
하였다고는 하나, 그의 시각과 증명은 몇 가지
Newton과 Leibniz가 되었다. Barrow까지는 정적
한계를 지니고 있었다. 첫째, Barrow는 대수적
분을 사용하여 부정적분을 이끌어 내는데 더 관
연산법을 사용하기도 하였지만, 일부의 경우를
심을 두었다. 이와 반대로 부정적분을 사용하여
빼고는 보수적인 태도로 기하학적 방법을 고수
대수식의 정적분을 매우 쉽게 구할 수 있다는
하였는데 이것이 결국에는 미적분의 역연산 관계
것은 Newton과 Leibniz가 발견한 것이다(Jo,
를 유용하게 사용하는데 장애가 되었다(Merzbach
2003). 이처럼 미적분학의 기본정리는 강조점이
& Boyer, 1991). 해석적인 의미에서 곡선  의
변화되면서 그 의미 자체가 변동되는 전환기를
접선을 주장했다면 미적분학의 기본정리에 도달
맞이하게 되었다.
했을 것이지만, 그는 단지 곡선과 오직 한 점에
서 만나는 고대 그리스적인 접선 개념으로 직선
나. Newton과 Leibniz의 대수 맥락에서의 직관
 가 곡선  의 접선임을 주장하고 증명했다
형성
(Edwards, 1979).
둘째, Barrow의 증명은 단조증가함수를 가정하
통상적으로 Newton이 미적분학 기본정리를 먼
는 제한점이 있다. Barrow의 <기하학 강의록>
저 유도했지만, Leibniz가 더 일찍 미적분학의 기
강의 10의 명제 11을 보면 ‘곡선  는  가 증가
본정리를 포함한 책을 출판한 것으로 알려져 있
할 때,  의 길이가 증가하는 함수4)’임을 명시
다. Newton과 Leibniz가 개발한 미적분은 오늘날
하고 있다(Child, 1916). 이렇게 단조증가함수를
학생들이 접하는 형태가 아니었다. 왜냐하면 당
가정함으로써, 단조증가가 아닌 경우를 포함한
시 함수의 정의는 오늘날처럼 충분히 엄밀하게
일반적인 증명을 제시하지는 못하였다. 다시 말
개발되지 못했기 때문이다. 당시 연구의 대상은
해, 그는 단지 단조증가함수에 한해 미적분학의
함수가 아닌 곡선이었다(Klisinska, 2009).
기본정리를 증명한 것이다.
케임브리지에서 Barrow의 학생이었던 Newton
셋째,  ×  와  의 값이 같도록 축 위
은 스승의 영향을 받았지만, Barrow의 한계로 지
의 점  를 잡았으므로 점  의 임의성에 대한
적된 해석적 방법에 대한 인식 부족을 극복하고
문제가 제기될 수 있는데, Barrow는 이를 논의하
미적분학의 기본정리에 대한 깊은 이해에 도달
지 않았다. 우선적으로 점  의 존재성이 문제가
할 수 있었다. Boyer(1959)에 따르면, Barrow는
4) Barrow의 <기하학 강의록>을 영역한 Child(1916)에는  가 증가하는 순서로 곡선  위의 점  ,  ,  를

두고 곡선  를 곡선  라고 표현하였으며, 이 곡선은  축 아래 내린 수선의 발을 각각  ,  ,  로 정
하여 ‘  는 초기 좌표  로부터  ,  ,  가 연속적으로 증가하는 임의의 곡선’임을 명시하고 있다.

Descartes의 수학적 분석과 대수적 경향에 동조     로 치환하여 다음 식을 얻는다.

하지 않았기 때문에 그의 결과는 기하학 차원에 
       
머물러 있었다. 반면 Newton은 Wallis의 <무한 
산술(Arithmetica infinitorum)>의 영향을 받아 해 

              

석학과 유율법에서의 첫 번째 발견을 할 수 있

게 되었다. 이 없는 항  과   은 같으므로 제거하고

Newton은 Barrow와 달리 기하학적으로만 접근 양변에 를 나누면
하지 않고 면적 곡선에 대한 대수적 표현을 과 
          
감하게 사용했으며, 이로 인해 미적분학의 기본 
정리에 대한 직관을 형성할 수 있었다. Newton 이제  를 무한히 작게 하면,   이고 이
은 넓이의 변화율(fluxion)이 곧 좌표(ordinate)라 있는 항은 사라지므로
는 것을 당연하게 받아들였다(Katz, 1993). 이는 
   
  
  
      이 곡선     의  
    
     이므로     을 얻을 수 있다.

넓이가 됨을 증명한 Newton의 방법에서도 엿볼
수 있다.
예시를 제시한 후 Newton은 마찬가지의 방법
  
면적   면적    를 만족하도록   
으로       이면     임을 보였
면적    , 길이    , 길이    ,  
    ,    라 두면 다(Whiteside, 1964). 이 과정을 보면 Newton은
이전 세대와는 완전히 다른 방법으로 증명하였
음을 알 수 있다(Boyer, 1959).
Newton은 어떻게 넓이의 변화율이 곧 좌표라
는 것을 당연하게 생각할 수 있었을까? Newton
은 넓이의 증분에 주목하였기 때문에 미적분학
의 기본정리를 통찰할 수 있었던 것으로 보인다.
Newton이 넓이의 증분에 주목하였다는 징조는
넓이 함수로부터 원래의 함수를 구하는 Newton
의 대수적 접근에서 살펴볼 수 있으며, 구체적
내용은 다음과 같다.
Figure 4. Reconstruction of Newton's 첫째, Newton의 증명은 넓이의 증분을 넓이의
Approach(Whiteside, 1964) 변화율과 분리하여 다루는 식으로 전개되는데,
이는 그가 넓이의 증분을 또 하나의 대상으로

 
 바라보았을 가능성이 높음을 보여준다. 그의 증
곡선    에 대하여 는   으로,

명은 길이 와 넓이 에 대한 식
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 533
 화량과 넓이의 변화율을 구분하는 시각을 지녔

        의 양변에  을 빼서 으
 는데, 이것이 암암리에 그의 계산 과정에서 순차
로 나누고, 이 있는 항을 제거하여 양변을  적 계산으로 드러났던 것으로 생각된다. 이처럼
로 나누어 를 구하는 방식이다. 유리 지수가 변화량이 변화율의 일부분이 아니라 변화량 그
포함되어 있어 주어진 식을     자체를 하나의 대상으로 파악했기 때문에5),
 Newton은 넓이의 증분에 주목할 수 있었던 것으
     으로 변형하고, 넓이의 증분을 구하

로 생각된다.
는 과정에서 파생된 를 나누게 되는 절차가
둘째, Newton의 증명에서 보조 그림을 보면,
필요하게 된다.
사각형 가 두드러진다는 점을 알 수 있다.
증명의 구조를 파악하기 위하여 좀 더 상황을
주어진 함수에서 어떤 목적을 위해 인위적으로
단순화해 보자. 만약 자연수 지수를 전제한다면
삽입한 것이 바로 이 부분인데, 사각형 
Newton의 계산은   에서  를 빼고 마지막으
의 넓이는 다름 아닌 곡선 아래 넓이의 증분이
로 양변에 를 나누는 방식을 취하게 될 것이라
므로 그가 넓이의 증분에 주목하였음을 알 수
고 짐작할 수 있다. 왜냐하면 넓이의 증분을 구
있다.
하는 과정에서 와 같은 것이 파생되지 않기
셋째, Newton의 대수 표현    역시 넓이의
때문이다.
증분에 주목한 증거가 될 수 있는 것으로 보인
주목할 부분은 미분을 할 때 변화율을
다. 그는 넓이의 증분을 로 간결하게 표현함
    
 와 같이 두고 한꺼번에 계산할 수 으로써, 넓이의 증분을 쉽게 대상화할 수 있었을

것이다. 만약 넓이의 증분을        로
있지만, Newton은 빼고 나누는 계산을 구분하여
표현했다면 식의 복잡함이 넓이의 증분을 대상
시행하였다는 점이다. Newton에게 빼는 계산과
화하는 것을 방해했을지 모른다.
나누는 계산이 서로 다른 의미를 지녔던 것으로
넓이의 증분에 주목한 관점은 미적분학의 기
해석되는데, 빼기는 넓이의 변화량을, 나누기는
본정리를 당연한 것으로 이해 가능하게 한다.
넓이의 변화율을 구하는 과정으로 이해했던 것
‘아주 작은 넓이의 증분아주 작은 사각형 아
으로 생각된다. 다시 말해, Newton은 넓이의 변
주 작은 의 증분×  ’인데, 이는
5) 변화량 그 자체를 독립적 대상으로 파악한 Newton의 태도는 <유율법(Methodus fluxionum)>에서 유율의 비

 를 구하는 그의 계산에서도 드러난다. 유량  의 사이에         이란 관계가 있을 때,

 의 유율을 , , 무한소량을 로 나타내면 이 관계식은  가 각각   ,   일 때도 성립한다.
 
따라서   대신 주어진 관계식에   ,   을 대입하면         
  
                        이 된다. 이 식에서 주어진 식
        을 빼고 으로 나눈 다음, 은 무한소이므로 이것이 붙어 있는 항은 다른 항에 비
해 작기 때문에 무시하면       을 얻게 되고 여기서 유율의 비를 구할 수 있게
된다(Cajory, 1894). 이 계산에서 핵심은 와 는 유량과 유량의 변화율(유율)로 동질의 양이 아니지만, 
와 은 유량과 찰나의 시간 동안 유량의 변화량으로 동질의 양이므로 주어진 관계식에   대신
  ,   을 대입하여도 성립하는 것이다. 이 과정에서 Newton은 유량과 변화량을 동질한 대상으로
파악하고 있는데, 이는 Newton이 변화량 그 자체를 독립적 대상으로 인식하고 있음을 보여준다.

        이므로 미적분학의 기본 화량)  이므로 (넓이 증가속도)  라는 미적분

정리는 직관적으로 자명해진다. 사실 Newton은 학의 기본정리가 자명해지게 되는 것이다. 이렇
넓이의 증분을 ‘   ’라고 표현했는데, 듯 넓이의 증분에 주목한 Newton에게 의 값은
 를 무한히 작게 하면   ’이라는 점에서 주어진 곡선의 어떤 시점에서의 넓이의 증분을
‘넓이의 증분 ’로 미적분학의 기본정리를 이 결정짓는 핵심변수로 이해되었을 것으로 생각된다.
해한 것으로 보인다. 한편, 그의 대수 표현은 미적분학의 기본정리





에 대한 직관적 이해를 더욱 쉽게 만든다. 왜냐
 
     이 곡선    의 넓이가
  하면 그는 넓이의 증분을 라고 표현했으므로
된다는 Newton의 증명과 관련하여 Boyer(1959)는 ‘넓이의 증분 ’를 그의 표현을 사용하여 서
다음과 같이 진술하였는데, 이는 Newton이 무한 술하면        ≈ 가 되므로 미적분
소의 시간 와 면적의 증가속도 의 곱 라는 학의 기본정리는 자명해진다. 만약 증분을 와
넓이의 증분에 주목하였을 것이라는 추측으로 같은 형태로 표기하지 않고 통상적 표현 중 하
본 연구의 견해와 일치하는 것으로 생각된다. 나인        라고 표기했다면,
        라는 통찰에 도달하는데
그의 증명에서 우리는 그의 마음 속에 있는 생 있어 Newton의 표기에 비해 다소 번거로운 사고
각에 대해 약간의 힌트를 엿볼 수 있다. 세로좌 과정이 발생한다. 다시 말해, 그래프 상에서
표  는 증가하는 면적의 속도를 나타내는 것처
      을 대상화하고 이것이 어떤 값
럼 보이고, 가로좌표는 시간을 나타낸다. 세로
좌표를 밑변의 작은 구간으로 곱하면 면적의
과 같은지를 찾아야 하는 노력이 요구된다. 하지
작은 부분을 얻을 것이고, 곡선 아래의 전체 면 만 Newton처럼 넓이의 증분을 라고 간략한
적은 단지 이 모든 면적의 모멘트의 합이다 형태로 표현하면        이므로
(Boyer, 1959). 번거로운 사고 과정을 생략할 수 있게 된다.
길이와 넓이를 차원적으로 엄격하게 구분한
본 연구에서는 Newton이 를 면적의 증가속도
Newton의 태도 역시 넓이 증분의 관점과 결합되
로 파악했을 것이라는 Boyer의 견해에 동의하는
어 미적분학의 기본정리에 대한 직관적 이해를
데, 그 이유는 Newton이 즐겨 사용한 기호표현
도왔을 것으로 생각된다. Newton은   처럼

때문이다. Newton은 유율의 비  를 계산하는   라고 표현하지 않았는데, 이는 1차원인 선

의 길이 와 2차원인 면의 넓이 를 분명하게
과정에서 , 와 같은 표현을 주로 사용하였 구분하는 태도를 보여준다. 이러한 태도 때문에
는데, 이는 순간변화량을 의미한다. 이처럼 그는 넓이의 증분을 로 표현하였으며, 이로
Newton은 순간변화량을 ‘변화속도×무한소의 시 인해 ‘넓이의 증분 ’라는 직관적 이해에 도
간’으로 파악하고 있는데, 이 관점에서 보면 넓 달하였을 것이다. 만약 차원에 따른 엄격한 구분
이의 증분인 에서 는 면적의 증가속도라는 이 없었다면 ‘넓이의 증분 ’가 되어 미적분학
것이 자명해진다. (유량)(유율)×라는 Newton 의 기본정리에 대한 직관적 이해가 쉽지 않았을
의 관점에서 (넓이의 순간변화량)  (넓이의 증가 것으로 생각된다.
속도)× 인데, Figure 4에서 보듯 (넓이의 순간변 이처럼 Newton은 넓이의 증분에 주목하여 이
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 535
를 간결한 형태의 2차원의 식으로 표현하였기 대한 면적 함수를 아래쪽에 배치시켰다

때문에 미적분학의 기본정리에 대하여 ‘넓이의 (Nauenberg, 2014). 이는 Leibniz가 Barrow의 증명
증분 ’라는 직관을 형성할 수 있었던 것 을 어떤 식으로든 참조했을 가능성이 높음을 보
으로 보인다. 이러한 직관을 바탕으로 Newton은 여준다. 아마도 비판자들의 공격에 민감했던
미적분학의 기본정리를 간파하여, 그간 합의 극 Leibniz의 성격을 고려해 볼 때(Kline, 2007), 면
한으로만 다루어지던 구적법을 함수의 부정적분 밀한 증명을 완성하는 과정에서 발견과는 다른
을 이용하여 구할 수 있게 되었다(Boyer, 1959). 방향의 증명을 선택했을 것으로 추정된다.
미적분학의 기본정리에 대한 이와 같은 이해
에는 맹점이 있기는 하다. 무한소의 존재를 허용
해야 하는데, 이 부분에서 인지적 갈등이 발생하
기 쉽다. Newton 역시 <유율법과 무한급수(The
method of Fluxions and Infinite series)>에서 무한
소를 사용하였지만, 늘 무한소에 대한 비판을 의
식하고 있었다. 때문에 그는 <자연 철학의 수학
적 원리(Principia)>에서 대수적 접근을 피하고
기하학적 접근을 택하였다(Kline, 1982). <자연
철학의 수학적 원리(Principia)> 제 1권의 뒷부분
의 몇 가지 정리는 무한소를 허용한 대수적 방
법으로 발견하였으면서도 기하학적 방법으로 증 Figure 5. Diagram in Leibniz's Acta
명을 다시 하였다(Guicciardini, 1999). 이는 무한 Eruditorum(Struik, 1969)
소를 허용할 경우 적어도 미적분학의 정리에 대

한 ‘발견 측면에서의 직관적 이해’가 고양될 수 앞서 살펴보았듯, Barrow의 증명의 기본 아이
있지만, 무한소의 존재와 관련한 인지적 갈등이 디어는 주어진 함수와 그 함수의 면적 함수를
발생할 수 있음을 시사한다. 동일한 정의역에서 상하로 배치하여 주어진 함
Leibniz 역시 미적분학의 기본정리를 독자적으 수와 면적 함수의 접선 사이의 관계를 찾아내는
로 발견했다(Kline, 2007). 그러나 그의 증명은 것이다. Barrow가 Euclid의 전통에 집착했던 만
Barrow의 증명을 참조한 것으로 보인다. Leibniz 큼, 그의 증명 역시 Euclid처럼 발견과는 무관하
는 1693년 <학술 기요(Acta Eruditorum)>에서 미 게 진술되었다. 동일한 정의역을 가진 두 함수를
적분학의 기본정리에 대한 증명을 제시하였는데, 상하로 배치하여 관계를 규명하고자 했던
이는 Barrow의 기하학적 증명과 매우 유사하다. Barrow와 Leibniz가 제시한 증명은 이미 그 결과
특히 그가 제시한 다이어그램은 Barrow의 다이 를 아는 사람들이 행할 수 있는 증명법이므로
어그램을 180° 회전시켜 놓은 것이었다. Barrow 정리의 발견과는 다소 무관하다고 판단된다. 따
는 주어진 함수를 아래쪽 두고 주어진 함수에 라서 이 증명만으로 Leibniz가 어떤 식으로 미적
대한 면적 함수를 위쪽에 배치시킨 반면, Leibniz 분학의 기본정리에 대한 직관을 형성했는지 파
는 주어진 함수를 위쪽에 두고 주어진 함수에 악하기 쉽지 않다.

Leibniz의 직관을 파악하기 위해서는 그의 변

수 개념과 기호 사용을 살펴볼 필요가 있다.
Leibniz의 변수 개념은 Newton과 다르다. Newton
은 시간을 매개로 하여 변화하는 변수를 상정한
반면, Leibniz는 변수 와 를 무한히 가까운 수
열에 이르는 값으로 생각했다. 그는 이 수열의
연속적 값의 차이를 와 로 소개했다.
Leibniz는 좋은 기호의 탐색이 기본적으로 중요
하다고 보고 이에 치중하여 미적분의 개념을 개
발하였다(Baron, 1987).
Leibniz는 그의 이 새로운 기호를 적절히 이용
하여 새로운 발견에 도달하는데, 대표적인 예가
‘Leibniz 법칙’이다. 그는 Figure 6에서 ∆ 와
 
∆ 가 닮음임을 이용하여    로부터
 
Figure 6. Leibniz’s rules
 
   인 관계를 얻음으로써 가 밑변이
 
이 발견의 과정에서 Leibniz는 자신이 개발한
고 높이가 인 삼각형과 밑변이 이고 가 높
이인 삼각형의 넓이가 같다는 것을 알아챈다 기호 , , 와  를 자유자재로 사용하고
(Dunham, 2008). 이에 대해 Leibniz는 다음과 같 있음을 알 수 있다. 미적분학의 기본정리 역시
이 회상했다. 자신이 개발한 기호를 적절히 사용하는 가운데
발견했을 가능성이 적지 않은데, 이에 대해
어떤 넓이를 한 점에서 만나는 많은 직선들로 Edwards(1979)가 설득력 있는 설명을 제안하였다.
이루어진 삼각형들로 쪼갤 기회가 있었는데,......
그로부터 금세 새로운 무언가를 얻어낼 수 있
넓이를 구하고자 하는 세로좌표가  인 주어진
음을 알아차렸다(Child, 1920).
 
곡선에서    (  는 상수)이 되는 세로좌표
 
이 통찰로부터 그는 ‘  조각의 넓이  인 곡선을 찾는 것이 가능하다고 하자. 그러면
     이므로 본래의 곡선 아래 넓이는 
            ’임을 알아채고, 곡선이 원점을 지난다고 가정하면   
나아가 ‘곡선  아래 부분의 넓이   조
각의 넓이  ∆  ∆ ’인 관계로부터
     이다. 이리하여 구적법 문제는
Leibniz의 미적분에서 접선 문제의 역으로 환원

              된다. 즉, 세로좌표가  인 곡선 아래 넓이를 구

를 얻었다. 하기 위해서는 조건    를 만족하는 곡선을

찾는 것으로 충분하다(Edwards, 1979).
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 537
미적분학의 기본정리의 발견과 관련하여 Newton의 관점에 기반하여    그래프에서

Newton과 Leibniz가 가진 직관은 본질적으로 동 곡선 아래의 넓이의 증분을 바라보면 미적분학
일하다. Leibniz 역시 넓이 증분에 주목하였다는 의 기본정리는 당연해지는데, 이 관점은 넓이를
점에서 그러하다. Leibniz가 비록 기호의 적절한 구할 때 곡선 아래의 아주 작은 사각형(무한소
사용을 통해 발견에 도달했다고 하지만 그의 기 사각형)의 합을 쌓았다는 정적분의 관점과 일치
호 표현    은 명백히 넓이 증분 에 주 한다. 이처럼 Newton의 관점은 현 교육과정의
목한 관점이기 때문이다. 정적분의 관점6)과도 일치하므로 미적분학의 기
하지만 외견상 Newton과 Leibniz의 직관은 서 본정리의 직관을 형성하는데 무리가 없다고 생
로 다른 듯 보인다. Newton은 넓이의 증분 관점 각된다. 이에 본 연구에서는 Newton의 직관을
에서 미적분학의 기본정리를     반영한 교수법을 설계해 보고자 한다.
    로 파악하여 당연한 결과로 이해한 이상에서 살펴본 미적분학의 발견의 역사는
듯 보인다. 반면, Leibniz는 기호 조작의 관점에 크게 두 세대로 구분할 수 있다. 첫 번째는 역학
서 곡선 아래의 넓이   를 구하기 위해서 적 관점으로 시간-속도 그래프에서 속도 아래의

면적이 곧 거리가 된다는 발견에 도달하고 이를
는  와 같은 값을 갖는 다른 형태의 증분 
실험적으로 확인한 Galileo 이전 세대이다. 첫 번

를 찾으면 된다고 생각하여   를 만족하는 째 세대는 미적분학 기본정리의 맹아가 싹튼 시

함수 가 있다고 가정하고 그로부터 미적분학의 기이지만 이를 보편화하지는 못하였다. 두 번째
기본정리를 직관적으로 파악한 것으로 생각된다. 는 미분과 적분의 관계를 함수 조작을 통해서
여기서    자체가 미적분학의 기본정리가 다룰 수 있음을 파악한 Newton과 Leibniz 세대이

다. 두 번째 세대는 일반적인 함수에서 넓이의
되는데, 왜냐하면 최초에 의도한데로 양변에  증분 및 기호 조작적 관점을 통해 미적분학의
을 취하면 는 곧 아래의 넓이라는 것이 드러 기본정리에 대한 일종의 직관을 형성하고 있었
나기 때문이다. 이렇듯 Newton은 기하적 맥락에 으며, 기하적인 관점을 탈피하여 미적분학의 기
치중한 반면, Leibniz는 기호 맥락에 치중하여 미 본정리를 대수적 알고리즘을 형성하는데 이용할
적분학의 기본정리를 이해한 것으로 생각된다. 수 있었다.
본 연구는 Newton의 직관에 주목하였는데, 그
이유는 현재의 고교 교육과정의 미적분학에서는
, 를 자유롭게 다루지 않기 때문에 이를 자 III. 교과서 내용 분석: 4종의
유롭게 다루는 Leibniz의 발상은 다소 생소하여
고등학교 수학 Ⅱ 교과서를
개념 혼란을 야기할 수 있기 때문이다. 반면,
Newton의 관점은 현 교육과정과의 내용에 비추
중심으로
어볼 때 그다지 생소하지 않은 듯 보인다.
6) 현 교육과정에서 정적분은 부정적분에 기반한 정의를 채택하기는 하지만, 넓이 단원에서 이러한 정적분
의 개념과 곡선 아래의 넓이 사이의 연결이 이루어지므로 Newton의 넓이 증분 관점이 현 교육과정의 관
점과 일치하는 것으로 보아도 무방하다고 판단하였다.

본 장에서는 네 종의 고등학교 교과서7)가 미 Table 1. Framework for textbook analysis

적분학의 기본정리를 어떻게 다루는지 살펴보고 주요 내용 세부 내용
자 한다. 교과서는 정리 발견과 일반화 두 단
정리 발견과
계를 거치는 점진적인 인식 발전 과
일반화
정이 충실하게 반영된 내용인가?
1. 분석틀
교과서는 정리를 일반화할 때, 넓이
넓이 증분의
증분의 관점을 충분히 반영하여 직
관점
미적분학의 기본정리의 발생 과정은 크게 두 관 형성을 돕고 있는가?
단계(Galileo 이전 세대, Newton과 Leibniz 세대)

로 구분되는 만큼, 교수법 역시 두 가지 단계를 2. 분석 결과
거쳐 학생들의 인식 발전을 도모하는 것이 바람
직해 보인다. 미적분학의 기본정리에 대한 학생 가. 정리 발견과 일반화
의 발견을 돕기 위해서는 속도 아래의 면적이
곧 거리가 된다는 발견의 기회를 제공해야 하며, 4종의 교과서는 정리 발견의 기회를 제공하지
동시에 일반적인 함수 관계에서 성립하는 성질 않고 곧 바로 일반화된 정리를 제시한다. 구체적
이라는 일반화의 기회를 제공할 필요가 있다. 이 인 내용을 살펴보면, 먼저 속도와 거리 사이의
에 본 연구에서는 먼저 4종의 교과서가 정리 발 관계는 미적분학의 기본정리 이후에나 다루는
견과 일반화 두 단계를 거치는 점진적 과정이 학습 요소이다. Kwon et al.(2019), Lee et
충실하게 반영된 내용인가를 살펴보고자 한다. al.(2019), Hong et al.(2019)은 부정적분과 정적분
Newton이 함수 차원에서 미적분학의 기본정리 의 학습 이후 중단원 ‘정적분의 활용’에서 ‘속도
를 일반화할 때, 그는 ‘아주 작은 넓이의 증분 와 거리’를 다루고 있다. Ryu et al.(2019) 역시
아주 작은 사각형 아주 작은 의 증분×  ’ 부정적분과 정적분의 학습 이후 중단원 ‘속도와
라는 직관을 형성하여 당연히 성립하는 정리로 거리’를 다루고 있다. 역사 발생 과정에서 속도
이해한 듯 보인다. 때문에 그는 Barrow가 범했던 와 거리는 미적분학 기본정리 발견의 시발점이
정리 증명에 머문 차원을 넘어 정리 활용의 차 되었지만, 4종의 교과서에서 속도와 거리는 미적
원으로 넘어갈 수 있었던 것으로 보인다. 따라서 분학의 기본정리 학습 이후 정리가 적용되는 예
미적분학의 기본정리 활용 차원으로 가기 이전 중 하나로 다루어지고 있다.
에 정리에 대한 직관 고양이 필요하다고 생각된 정적분의 정의는 부정적분에 의거한 결과론적
다. 이에 본 연구에서는 4종의 교과서에서 정리 정의를 채택하고 있다. 4종의 교과서는 정적분을
를 일반화할 때, 넓이 증분의 관점을 충분히 반 넓이로서 다루지 않고 Figure 7과 같이 미적분학
영하고 있는지를 살펴보고자 한다. 의 기본정리의 결과로서 정의하고 있다.
이상의 내용을 정리하여 설정한 분석틀은
Table 1과 같다.
7) 본 연구에서는 분석한 교과서는 Kwon et al.(2019), Ryu et al.(2019), Lee et al.(2019), Hong et al.(2019)이다.
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 539
로 정적분과 넓이의 연결을 위해 부정적분에 기

반한 정적분과 넓이의 동일성을 확인하는 작업을
통해 인위적이고 강제적인 연결이 이루어진다. 따
Figure 7. Indefinite integral Definition Based on 라서 학생들은 결과를 아는 사람들이 제시한 활

definite integral(이준열 외, 2019) 동을 따라가야 하는 수동적 입장에 처하게 한다.
이는 2015 수학과 교육과정(Ministry of Education,

ㆍ
2015)의 ‘교수 학습 방법 및 유의사항’에서 급수
의 합을 이용한 정적분 정의로 다루지 말고 부정
적분을 이용하여 정의하도록 한 제한이 반영된
탓이다. 급수의 합을 이용한 정적분의 정의를 학
생들이 어려워한다는 공감대로부터 미적분학의
Figure 8. Artificial connection between definite
기본정리에 대한 보다 쉬운 이해를 도모하고, 아 integral and area(Lee et al., 2019)
울러 적분의 유용성과 가치에 초점을 둔 개념 지
도를 유도하기 위한 조치로 생각된다. 미적분학의 기본정리의 한 예시로 다루어지는
속도와 거리 역시도 그 지식을 이미 아는 사람
Table 2. Teaching and learning method, and notice 의 입장에서 결과적으로 서술되어 있다. 구체적
in 2015 Mathematics Curriculum (Ministry 으로 속도와 거리의 연결을 위해 속도의 정적분
of Education, 2015)
과 공의 위치의 동일성을 확인하는 작업을 통해
• 급수의 합을 이용한 정적분 정의는 다루지 않는 인위적이고 강제적인 연결이 이루어진다.
다.  의 부정적분   에 대하여
     를 의  에서  까지의 정적분
이라 정의하되, 그 도입 및 설명 방법을 다양하
게 할 수 있다.
• 적분법을 단순히 적용하기보다는 적분의 의미
를 이해하고, 이를 활용하여 여러 가지 문제를
해결함으로써 적분의 유용성과 가치를 인식하
게 한다.
정적분의 정의가 부정적분에 의거한 결과론적

정의를 채택하므로 진정한 의미에서의 미적분학
의 기본정리의 발견 기회는 제공되지 않는다. 표
면적으로는 미적분학의 기본정리가 한결 수월하
게 증명 가능하게 된다. 하지만 넓이와 접선의 연
결이라는 진정한 의미에서 보면 정적분과 넓이와
의 연결이 남게 되는데, 이 연결은 결과를 이미 Figure 9. Consequential connection of speed and
아는 사람들의 입장에서 서술되어 있다. 구체적으 distance(홍성복, 2019)

이상에서 4종의 교과서는 역사적으로 미적분 이 증명에서는 관점 전환, 부등식 이용으로 인

학의 기본정리 발견의 시발점이 되었던 속도와 해 복잡해지는 증명이라는 두 가지 어려움이 발
거리를 정리 적용을 위한 하나의 예로서 다루고 생하여 학생들의 입장에서 증명의 구조 파악이
있을 뿐 이었다. 또한 정적분과 관련하여 부정적 쉽지 않으므로 직관 형성에 어려움을 겪을 가능
분에 의거한 결과론적 정의를 채택하여 진정한 성이 적지 않을 것으로 생각된다.
의미에서의 미적분학의 기본정리의 발견 기회는
제공되지 않았다. 더군다나 속도와 거리에서도
그 지식을 이미 아는 사람의 입장에서 결과론적
으로 서술되어 있었다. 이처럼 4종의 교과서는
미적분학의 기본정리를 발견적 시각에서 다루기
보다 이미 아는 결과를 확인하고 증명하는 식이
었다.
나. 넓이 증분의 관점
4종의 교과서는 부정적분에 기반한 정적분의

정의를 채택하므로 실질적인 미적분학의 기본정
리는 중단원 ‘넓이’에서 다루고 있다. 본 절에서
Figure 10. Prove that a perspective change occurs
는 넓이 단원에서 미적분학의 기본정리의 증명
by using inequalities(Lee et al., 2019)
서술이 넓이 증분의 관점에서 직관을 고양하는
형태로 서술되었는지를 파악해보고자 한다.
Figure 10의 증명에서 넓이의 증분의 관점을
Lee et al.(2019)과 Ryu et al.(2019)은 넓이 증
지속하는 방안을 생각해 볼 수 있는데, 이 방법
분의 관점에서 시작하지만 관점의 전환이 발생
역시도 부등식에 의해 복잡한 구조를 형성하여
하는 증명을 제시한다. 넓이 증분의 극한을 보다
직관 형성이 쉽지 않을 듯 보인다. 게다가
엄밀한 차원에서 다루기 위한 용도로 부등식을
∆→  이면 ∆→, ∆→라고 생각할
활용하는데, 이 과정에서 관점 전환이 발생한다.
우려까지 발생한다.
이 증명은 넓이 증분의 최댓값과 최솟값을 구하
고, 부등식에 시간의 증분을 나누어 ‘최댓값/시
Table 3. How to sustain a perspective of area
간의 증분’과 ‘최솟값/시간의 증분’의 극한이
increment
로 동일하다는 것을 보이는 두 단계로 구분
∆ ≤ ∆ ≤ ∆
할 수 있다. 1단계에서는 넓이의 증분 관점으로
∆→  이면
시작하였지만, 2단계에서는 ‘넓이의 증분/시간의
∆→∆, ∆→∆이므로
증분’으로 관점이 전환된다. 다시 말해, 대수적
∆  ∆이다.
조작으로 인해 넓이의 증분의 관점이 지속되지
않는다.
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 541
Hong et al.(2019)은 비록 정적분을 부정적분에 PRSQ 와 넓이가 같은 직사각형 PRS′Q′ 을 가정

기반하여 정의하지만 사전 활동에서 직선 아래 한다는 점이다. 비록 직사각형 PRS′Q′ 의 존재
의 넓이 함수가 곧 부정적분과 일치함을 확인하 성에 대한 문제를 짚지 않고 넘어가긴 하였지만,
는 작업을 통해 사실상 미적분학의 기본정리를 이 부분이 부등식을 사용한 방법보다 직관 형성
언급하고 있다. 따라서 중단원 ‘넓이’에서 별도의 에 유용할 것으로 판단된다.
형식적 증명을 제시하지 않는다. 난해한 형식적
증명에 치중하기보다 포괄적 예(Generic exampl
e8))를 제시하여 학생들의 이해를 고양하고자 하
는 의도로 풀이된다.
하지만 예시를 통한 결과론적 확인에 그치고
있기 때문에 전혀 연결될 것 같지 않은 넓이 함
수와 부정적분 사이의 관계에 대한 직관 형성을
기대하기 어렵다. 예시 역시도 넓이 증분의 관점
이 아니라 넓이 함수 그 자체의 미분과 부정적
분의 동일성 확인에 초점을 두고 있기 때문에
더더욱 직관 형성이 쉽지 않아 보인다. 이러한 Figure 12. Proof described in perspectives of area
상황 하에서 학생들은 주어진 결과를 받아들여 increment(Kwon et al., 2019)
야만 하는 상황에 처할 수밖에 없다.
이상에서 4종의 교과서에서 미적분학 기본정
리의 증명을 살펴보았는데, 세 가지로 구분해 볼
수 있었다. 첫 번째는 부등식을 이용하기 때문에
넓이 증분의 관점이 전환되는 증명이었으며, 두
번째는 포괄적 예를 이용한 결과 확인이었으며,
세 번째는 넓이 증분의 관점으로 서술된 증명이
었다. 첫 번째의 경우 관점 전환 및 복잡한 증명
으로 인해 직관 형성이 쉽지 않을 것으로 예상
되며, 두 번째의 경우 역시 제시된 결과를 확인
Figure 11. Connection between area and indefinite
하는 식이므로 직관 형성을 기대하기는 어려울
integral through example(Hong et al., 2019)
것으로 생각된다.
Kwon et al.(2019)은 Figure 12와 같이 넓이 증

분의 관점에서 정확히 서술되어 있다. 주목할 점
은 부등식을 이용하지 않는 대신, 색칠된 부분
8) Mason, & Pimm은 특수한 것을 통해 일반적인 것을 볼 수 있게 하는 수단의 하나로 포괄적 예(Generic

example)를 수학교육에서 적절하게 사용할 것을 주장하였다.

IV. 직관 형성을 위한 발견적 Toeplitz와 다르게 크게 2단계로 구분한 것은
교수법 Toeplitz의 1단계와 2단계는 역학적 관점 하에서

속도와 거리를 탐구하여 미적분학의 기본정리의
맹아가 싹튼 과정이라는 점에서 동일한 과정으
본 연구에서 제안한 교수법은 교육과정 상의
로 파악하였기 때문이다. Toeplitz의 3단계인
제약의 일부분을 수용한다. 교육과정의 제약 중
Barrow의 증명은 생략하였다. Barrow는 속도와
하나인 급수의 합을 이용한 정적분의 정의를 다
거리 맥락을 탈피하여 일반적인 함수 차원에서
루지 않을 것이다. 대신 넓이로서의 정적분의 정
미적분학의 기본정리를 증명하였지만, 그의 증명이
의 채택하고자 한다. 다시 말해, 급수의 합을 이
본 연구에서 중점을 둔 직관을 형성하는데 기여
용하지 않고, 주어진 구간에 대한 곡선 아래의
하기 어렵다는 판단 하에 생략하기로 하였다.
넓이를 정적분으로 정의하는 것이다.
본 연구에서 제안한 교수법은 총 8단계로 이
급수의 합을 이용한 정적분 정의가 어렵다면
굳이 그 정의를 선택할 필요는 없다고 본다. 하
∼
루어져 있는데, 1 4단계는 역학적 관점에서 속
도와 거리 맥락에서의 탐구를 통해 미적분학의
지만 넓이로서의 정의까지 포기하는 것은 바람
직하지 않다고 생각된다. 역사적으로도 정적분은
기본정리를 발견하는 단계이며, 5 8단계는 일반 ∼
적인 함수 맥락에서 미적분학의 기본정리를 일
넓이로 다루어지다가 점차적으로 미분과 연결된
반화하는 단계이다.
만큼, 정적분을 넓이로서 다루는 것이 발견의 맥
1단계는 ‘시간-속도 그래프에서 거리 표현을
락에서 적합할 것이다. 물론 정적분을 급수의 합
탐구’하는 단계이다. 시간-속도 그래프에서 등속
을 이용하지 않고 단순히 넓이로서 정의하는 것
도 운동인 경우의 거리 표현, 등가속도 운동인
은 수학적 정의의 엄밀성 측면에서 허술함이 있
경우의 거리 표현을 탐구하는 것이다. 등가속도
다. 그러나 교육적인 측면에서 보면 개념의 자연
운동에서 Oresme의 방법에 기초하여 시간-속도
스러운 인식을 도울 수 있을 것이다.
그래프에서 이산 모델로서 거리 표현을 탐구하
Toeplitz(1967)는 미적분학 기본정리에 대해 대
다가 점차 직선 아래의 넓이가 무한히 얇은 직
략 4단계의 발전이 이루어진 것으로 설명하였다.
사각형의 합이라는 인식을 돕게 함으로써 연속
1단계는 귀납적인 발견의 과정, 2단계는 Galileo
모델로의 이행을 돕는 것이다.
의 낙하의 법칙과 미적분학의 기본정리의 아이
모델링 관점에서 볼 때, 이산 함수의 그래프는
디어, 3단계는 일반적인 관계의 발견과 Barrow의
속도와 거리가 변화하는 상황의 모델로서 추후
증명, 4단계는 Newton과 Barrow의 미적분학의
에 미적분에 관한 형식 수학적 추론을 위한 모
기본정리이다.
델로 발전하는 동안 선행되어야 하는 것이다
반면, 본 연구는 속도와 거리에 대한 탐구로
(Gravemeijer, & Doorman, 1999). 그러므로 본 연
촉발된 정리 발견의 조짐으로 대표되는 Galileo
구에서는 이산 모델에서 점진적인 연속 모델로
이전 세대, 함수 차원에서 일반적인 관계 파악으
의 이행을 제안한 것이다.
로 발전한 Newton과 Leibniz의 세대로 구분한다.
2단계는 ‘거리함수를 대상화’하는 단계이다.
이러한 구분에 따라 교수 방법 역시 크게 2단계
이 단계를 삽입한 것은 거리함수가 0에서 까지
를 거쳐 학생들의 직관 형성을 돕고자 한다.
의 정의역이 대상화되기 이전에 역사적으로 0에
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 543
서 특수한 수치까지의 넓이를 구하는 행태가 반 하는 단계이다. ‘일반적으로 함수 에서도

복되었을 것으로 예측되기 때문이다. 따라서  


   는 인가?’라는 의문을 제공할

 에서 상수

를 변화시켜 가면서 계산
수 있다.
하는 행동을 반복하고, 반복 계산이 충분히 이루 6단계는 ‘일반화의 어려움을 실감’하는 단계이
어지고 나면 의 값에 따른 거리의 값이 하나로 다. 구체적으로    그래프 맥락에서
결정됨을 파악하게 함으로써 거리함수 
∆

‘      라고

두었을 때    ’에
∆
 을 대상화하여 생각하는 것이 가능하
 서  를 찾는 것이다. 이 단계의 의도는 미적분
다는 것을 인지시킨다. 학 기본정리 발견의 어려움을 실감하게 하는 것
3단계는 ‘시간 -속도 그래프 맥락에서 이다. 이 단계에서 학생들은 막연한 어려움에 처
  할 것으로 생각되는데, 충분히 고민해보게 하는
식 
   의 의미를 탐구’하는 단계이다.
 것만으로도 의의가 있다고 본다.
 
7단계는 ‘일반화에 성공’하는 단계이다. 일반
‘(시간-속도 그래프에서) 식 
   의 의

화의 성공을 돕기 위해서는 몇 가지 힌트가 준
미를 쓰시오’와 같은 물음을 통해 식에 대한 형 비되어야 할 필요가 있다. 1차 힌트는 맥락의 전
식적 이해를 넘어 의미를 파악할 수 있도록 돕 환이다. Newton이 맥락을 전환하여 미적분학의
는 것이다. ‘찰나의 시간에 대한 찰나의 거리 변 기본정리를 당연한 것으로 파악했던 만큼, 이러
 
화’와 같은 식 
   의

의미를 파악할 한 맥락 전환을 적극 활용할 필요가 있다. 구체
∆
수 있도록 도와야 할 것이다. 적으로    에서 생각하는 것을 ∆  ∆
∆
4단계는 ‘등가 함수를 발견’하는 단계이다. 시 으로 바꾸어 생각하게 하는 것이다. 이 힌트만으

 로 충분하지 못할 경우 2차 힌트로 좌변의 의미
간-속도 그래프 맥락에서 
   과 같은
 를 생각하게 한다. 다시 말해, ∆  ∆을 ‘찰
것을 찾는 것이다. 다시 말해, ‘찰나의 시간에 대 나의 넓이 변화 ∆’으로 바꾸어 생각하게 하
한 찰나의 거리 변화 ’에서 를 찾는 것이다. 는 것이다.
시간-속도 맥락에서 보면 결과를 찾는 것이 조 8단계는 ‘일반화의 결과를 음미’하는 단계이
금 수월할 것으로 예상된다. 하지만 일반성 결여 다. Newton이 넓이의 증분 관점에서 의 값은
라는 문제가 남아 있으므로 함수 차원으로 일반 넓이의 변화량을 결정짓는 핵심변수로 파악한
화하는 문제가 남게 된다. 것으로 생각되는바, 학생들에게도 종속변수 에
5단계는 ‘일반화 가능성에 대해 의문을 제기’ 대한 이와 같은 의미부여가 필요해 보인다. 이를
하는 단계이다. ‘과연 발견한 것은 시간-속도 그 위해 일반화의 결과를 음미할 기회를 제공할 필
래프 맥락에서만 성립하는 것인가? 일반적인 함 요가 있다. 값의 차이가 비교적 큰 3개 이상의
수에서도 위의 관계가 성립할까?’라는 의문을 제 함수에 대하여 동일 시점 에서 넓이의 변화량
공하여 일반화가 가능할지 스스로 숙고해보게 ∆ 이 어떤 함수가 클지에 대하여 알아보게 하

Table 4. Steps in Heuristic Teaching for Intuition Formation

단계 주요 내용 세부 내용
시간-속도 그래프에서 ∙ 등속도 운동인 경우의 거리 표현 탐구
1단계
거리 표현 탐구 ∙ 등가속도 운동인 경우의 거리 표현 탐구(이산모델→연속모델)

∙  에서 상수 를 변화시켜 가면서 계산 반복

∙ 반복 계산이 충분히 이루어지고 나면 의 값에 따른 거리의
속도 2단계 거리함수의 대상화
값이 하나로 결정됨을 파악
거리 
맥락 ∙ 거리함수 

 대상화
에서
발견 시간-속도 

그래프 맥락에서

∙ ‘(시간-속도 그래프에서) 식 
  
 의 의미를 쓰시
3단계 
식  
 
 의 오’와 같은 물음 제공
∙ ‘찰나의 시간에 대한 찰나의 거리 변화’와 같은 의미 파악
의미 탐구
4단계 등가 함수 발견 ∙ 찰나의 시간에 대한 찰나의 거리 변화 ’에서  찾기
∙ ‘과연 발견한 것은 시간-속도 그래프 맥락에서만 성립하는 것
일반화 가능성
5단계 인가? 일반적인 함수에서도 위의 관계가 성립할까?’라는 의문
의문 제기
제공
 ∆
6단계 일반화의 어려움 실감
∙ ‘ 
    라고 두었을 때   ’에서 을 찾게
 ∆
함수 하여 어려움 실감하게 하기
차원 ∙ 힌트를 제공하여 일반화 돕기
의 ∆
일반 1차 힌트:   에서 생각하는 것을 ∆  ∆에서 생각하게
∆
화 7단계 일반화 성공
하기
2차 힌트: 좌변의 의미를 생각하게 함으로써, ‘찰나의 넓이 변화
 ∆’에서 생각하게 하기
∙ 값의 차이가 비교적 큰 3개 이상의 함수에 대하여 동일 시점
8단계 일반화 음미 에서 넓이의 변화량 ∆ 이 어떤 함수가 클지에 대하여 알아보
게 하고, 그 이유를 조사하게 하기
고, 그 이유를 조사하게 하는 방법으로 학생들이 이상의 내용을 요약 정리하면 Table 4와 같다.

값이 넓이의 증분에서 가지는 의미를 파악할
수 있도록 도울 필요가 있다.
일반화로 대표되는 5, 6, 7, 8 단계는 Newton V. 요약 및 제언
의 변수 개념과 같이 와 가 매개 변수 시
간 에 대한 함수로 해석하여 찰나의 넓이 변화 본 연구에서는 미적분학 기본정리에 대한 발
라는 관점으로 전환하여 접근하는 점이 특징적 견자들의 직관을 파악하고 그 직관에 기반한 발
이다. 모든 함수가 시간 의 매개 함수로 표현 견적 교수법을 마련하기 위해, 미적분학 기본정
가능하다는 점에서 이러한 해석에 큰 무리는 없 리의 발견 역사를 조망하여 발견자들의 관점을
어 보인다. 파악하고자 하였으며, 교과서를 발견의 관점에서
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 545
비판적으로 분석하였다. 어볼 때 그다지 생소하지 않을 것으로 생각되었

미적분학의 기본정리의 발견 역사는 크게 두 기 때문이다.
세대로 구분 가능하다. 첫 번째는 시간-속도 그 발견적 교수법을 제안하기에 앞서 현 교과서
래프에서 속도 아래의 면적이 곧 거리가 된다는 에서는 미적분학의 기본정리를 어떻게 다루는지
발견에 도달하고 이를 실험적으로 확인한 살펴보았는데, 4종의 교과서는 역사적으로 미적
Galileo 이전 세대이다. 첫 번째 세대는 미적분학 분학의 기본정리 발견의 시발점이 되었던 속도
기본정리의 맹아가 싹튼 시기이지만 이를 보편 와 거리를 정리 적용을 위한 하나의 예로서 다
화하지는 못하였다. 두 번째는 미분과 적분의 관 루고 있을 뿐이었다. 또한 정적분과 관련하여 부
계를 함수 조작을 통해서 다룰 수 있음을 파악 정적분에 의거한 결과론적 정의를 채택하여 진
한 Newton과 Leibniz 세대이다. 정한 의미에서의 미적분학의 기본정리의 발견
특히 본 연구에서는 Newton과 Leibniz의 관점 기회는 제공되지 않았다. 이처럼 4종의 교과서는
을 파악하는데 주안점을 두었는데, 그 이유는 이 미적분학의 기본정리를 발견적 시각에서 다루기
들이야말로 미적분학의 기본정리를 당연한 것으 보다 이미 아는 결과를 확인하고 증명하는 식이
로 이해한 일종의 직관을 형성하고 있었기 때문 었다.
이다. 4종의 교과서에서 미적분학 기본정리의 증명
Newton과 Leibniz의 방법을 검토한 결과, 미적 은 세 가지로 구분되었다. 첫 번째는 부등식을
분학의 기본정리의 발견과 관련하여 Newton과 이용하기 때문에 넓이 증분의 관점이 다른 관점
Leibniz가 가진 직관은 본질적으로는 같지만 외 으로 전환되는 증명이었으며, 두 번째는 포괄적
견상 서로 다른 듯 보였다. Newton은 넓이 증분 예를 이용한 결과 확인이었으며, 세 번째는 넓이
의 관점에서 미적분학의 기본정리를 증분의 관점으로 서술된 증명이었다. 첫 번째의
       으로 이해하여 당연한 경우 관점 전환 및 복잡한 증명으로 인해 직관
결과로 파악한 듯 보인다. 반면, Leibniz는 기호 형성이 쉽지 않을 것으로 예상되며, 두 번째의
조작의 관점에서   를 구하기 위해서는 경우 역시 제시된 결과를 확인하는 식이므로 직

관 형성을 기대하기는 어려울 것으로 생각된다.
 와 같은 값을 갖는 다른 형태의 증분 를
미적분학 기본정리의 발견 역사에 대한 2세대

찾으면 된다고 생각하여   를 만족하는 함수 구분과 Newton의 넓이 증분의 관점을 반영하고,

가 있다고 가정하였는데, 그로부터 미적분학의 4종의 교과서의 미비점을 보완하는 차원에서 본
기본정리를 당연한 것으로 이해한 둣 보인다. 연구에서는 총 8단계로 구성된 ‘직관 형성을 위
본 연구는 Newton의 직관에 주목하였는데, 그 한 발견적 교수법’을 제안하였다. 1 4단계는 역 ∼

이유는 현재의 고교 교육과정의 미적분학에서는 학적 관점에서 속도와 거리 맥락에서의 탐구를
, 를 자유롭게 다루지 않기 때문에 이를 자 통해 미적분학의 기본정리를 발견하는 단계이며,
유롭게 다루는 Leibniz의 발상은 다소 생소하여 ∼

5 8단계는 일반적인 함수 맥락에서 미적분학의
개념 혼란을 초래할 수 있기 때문이다. 반면, 기본정리를 일반화하는 단계이다. 이렇게 두 단
Newton의 관점은 현 교육과정과의 내용에 비추 계로 구분한 것은 미적분학의 기본정리 발견 역

사의 구분을 반영한 것이다. 1 4단계는 미적분 ∼
학의 기본정리 발견의 시발점이 되었던 속도와 & Tall(2011)는 이러한 긴장 해소 방안으로 ℝ의

거리를 정리 적용을 위한 하나의 예로 다루는 4 확대체 ℝ를 상상함으로써 더 나은 표상을
종의 교과서의 문제점을 보완한 것이며, 5 8단 ∼ 구축하는 방안을 제안하였다. 또 눈으로 볼 수
계는 Newton이 가지고 있던 것으로 예상된 직관 없는 무한소를 시각화하기 위해 함수
을 형성시키기 위한 것이다. 
  ℝ → ℝ      을 제안하
본 연구는 과거 역사적 발견자의 직관이 현재 
의 학생에게도 유용하리라는 전제를 가지고 있 기도 하였다. 이 함수는 를 으로   을 로
다. 그러나 고도의 전문 지식이 축적되어 발견된 사상하여 무한하게 가까운 것을 분해함으로써
미적분에도 이러한 전제가 큰 수정 없이 적용될 무한소를 시각화할 수 있게 한다. Kats &
수 있을지 미지수다. 특히 무한소의 아이디어에 Tall(2011)의 의도는 실수 ℝ에서는 보이지 않는
기반한 본 연구의 교수법이 상식 차원에서의 혼 무한소 를 확대체 ℝ를 통해 또 하나의 수
란을 초래할 여지가 있다. Berkeley의 미적분 혹 로 허용하여 그로인해 발생 가능한 개념 혼란을
은 무한소에 대한 공격은 상식적 직관에 기반한 예방하자는 것이다. 본 연구에서 제안한 교수법
것이라 할 수 있는데, Newton도 이에 대한 명확 은 무한소의 도입을 전제하는바, 무한소로 인한
하고 논리적인 대답을 찾지 못하였다. 이러한 점 개념 혼란을 완화하기 위해 이와 같은 방안을
은 순간속도 개념 자체가, 상식적으로는, ‘시간 추가적으로 강구하여 실행하는 노력이 요구된다.
과 위치의 변화를 전제하는 속도’와 ‘일체의 변 본 연구는 역사 고찰과 교과서 분석을 통해
화를 부정하는 순간’의 모순적 결합으로 보인다 이론적 차원에서 발견적 교수법을 제안하였으므
는 사실과 일치한다. 학생들은 를 끝 로, 실제 적용 시 발생 가능한 학생 심리와 관련
없는 과정이 계속되어 1에 도달할 수 없는 것으 한 후속 연구가 이루어져야 할 것이다.
로 보기 때문에 1보다 작은 수로 간주하는 현상

이 자주 목격되는데(Tall, 1980), 이는 무한소 아
이디어어로부터 야기되는 개념 혼란을 잘 보여
참고문헌
준다. 결국 수학사적 발견의 뒷받침이 되는 직관
이 현재의 일반 학생들에게도 유효한 수단이 되 Baron, M. E. (1987). The origins of the infinitesimal
기 위해서는 무한소로부터 야기될 수 있는 개념 calculus. New York: Dover.
혼란을 통제할 수 있어야 할 것이다. Boyer, C. B.(1959). The history of the calculus and
Kats & Tall(2011)는 직관적 무한소와 형식적 its conceptual development. Dover Publications.
수학 사이에 벌어지는 긴장에 주목하여, 긴장 해 Cajory, F.(1894). A history of mathematics. New
소 방안을 모색하고자 하였다. 수학의 순수성을 York: Macmillan and Co.
보호하려는 사람들은 무한소를 ‘실제로 존재하 Child, J. M.(1916). The Geometrical Lectures of
지도 않는 것’이라고 학생들에게 말함으로써 무 Isaac Barrow. The Open Court Publishing Co.
한소를 상상할 학생들의 권리를 부정하고자 하 Child, J. M.(1920). The early mathematical manuscripts
였다. 하지만 직관적 무한소는 오늘날 수학 응용 of Leibniz. The Open Court Publishing Co.
분야에서 여전히 많이 사용되고 있다. 이에 Kats Clagett, M.: 1959, Science of mechanics in the
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 547
middle ages. The University of Wisconsin Press, Kang, I.(2019). High School Mathematics Ⅱ.
Madison. Seoul: Jihaksa.
Courant, R.(1960). What is mathematics. Oxford 홍성복, 이중권, 신태교, 이채형, 이병하, 신
University Press. 용우, 전형숙, 김형균, 권백일, 최원숙, 강인
Dubinsky, E.(1992). A learning theory approach to 우(2019). 고등학교 수학 Ⅱ. 서울: 지학사.
calculus. In Z. A. Kairan(Ed.). Symbolic Computation Jo. Y.(2013) A history of calculus and the
in Undergraduate Mathematics Education(pp. dialectical materialism. School Mathematics,
43-55). Washington D. C.: Mathematical 5(4), 521-540.
Association of America. 조윤동(2003). 미적분의 역사와 변증법적 유물론,
Dunham, W.(2008). The calculus gallery: masterpieces 학교수학, 5(4), 521-540.
from Newton to Lebesgue. New Jersey: Joung, Y.(2010). A didactical analysis on the
Princeton University Press. fundamental theorem of calculus. Unpublished
권혜승 역(2011). 미적분학 갤러리. 서울: 청 doctoral dissertation, Seoul National University.
문각. 정연준(2010). 미적분의 기본정리에 대한 교
Edwards Jr., C. H.(1979). The historical development 수학적 분석. 서울대학교 박사학위논문.
of the calculus. New York: Springer-Verlag. Joung, Y., & Lee, K.(2009). A Study on the
류희찬 역(2012). 미적분의 역사. 서울: 교우사. Fundamental Theorem of Calculus : Focused
Gordon, S. P.(1991). Discovering the fundamental on the Relation between the Area Under
theorem of calculus using computer algebra Time-velocity Graph and Distance. Journal of
systems. Mathematics and computer education, Educational Research in Mathematics, 19(1),
25(1), 6-9. 123-142.
Gravemeijer, K. & Doorman, M.(1999). Context 정연준, 이경화(2009). 미적분의 기본정리에
Problems in Realistic Mathematics Education : 대한 고찰: 속도 그래프 아래의 넓이와 거리
a Calculus Course as an Example. Educational 의 관계를 중심으로. 수학교육학연구, 19(1),
Studies in Mathematics, 39(1), 111-130. 123-142.
Guicciardini, N.(1999). Reading the principia. Katz, J.(1993). A history of mathematics. Harper
Cambridge: Cambridge University Press. Collins College Publishers.
Han, D.(1999). A study on a genetic history of the Katz, M., & Tall, D.(2011). The tension between
fundamental theorem of calculus. Journal of intuitive infinitesimals and formal mathematical
Educational Research in Mathematics, 9(1), analysis. Chapter in: Bharath Sriraman, Editor.
217-228. Crossroads in the History of Mathematics and
한대희(1999). 미적분학의 기본정리에 대한 Mathematics Education. The Montana
역사-발생적 고찰. 수학교육학연구, 9(1), 217-228. Mathematics Enthusiast Monographs in
Hong, S., Lee, J., Shin, T., Lee, C., Lee, B., Shin. Mathematics Education, 12, Information Age
Y., Jun. H., Kim, H., Kwon, B., Choi, W., & Publishing, Inc., Charlotte, NC, pp. 71-89.

Kim, B., & Park, J.(2011). Design of teacher's 학교 수학 Ⅱ. 서울: 천재교육.

Folding Back model for fundamental theorem Mason, J., & Pimm, D. Generic examples: seeing
of calculus. School Mathematics, 13(1), 65-88. the general in the particular. Educational
김부미, 박지현(2011). 미적분학의 기본정리 Studies in Mathematics, 15(3), 277-289.
에 대한 교사의 Folding Back 사고 모형 제 Merzbach, U. C., & Boyer, C. B.(1991). A history
안. 학교수학, 13(1), 65-88. of mathematics. New Jersey: John Wiley &
Kim, S., Chung, S, & Kwon, O.(2010). An Sons, Inc.
exploration of alternative way of teaching the 양영오, 조윤동 공역(2000). 수학의 역사 상,
fundamental theorem of calculus through a 하. 서울: 경문사.
didactical analysis. Communications of Mathematics Ministry of Education(2015). Mathematics and
Education, 24(4), 891-907. Curriculum. Ministry of Education Notice
김성옥, 정수영, 권오남(2010). 미적분학의 기 2015-74 [Annex 8].
본정리의 교수학적 분석에 기반을 둔 지도방 교육부(2015). 수학과 교육과정. 교육부 고시
안의 탐색. 수학교육논문집, 24(4), 891-907. 제2015-74호 [별책 8].
Kline, M.(1982). Mathematics: the loss of Nauenberg, M.(2014) Barrow, Leibniz and the
certainty. New York: Oxford University Press. Geometrical Proof of the Fundamental Theorem
Klisinska, A.(2009). The fundamental theorem of of the Calculus, Annals of Science, 71(3),
calculus: a case study into the didactic 335-354.
transposition of proof. Unpublished doctoral Park, S.(2013). A historical analysis of Barrow's
dissertation, Lulea University of Technology. theorem and its educational implication. The
Kwon, O., Shin, J., Jun, I., Kim, M., Kim, C., Korean Journal for History of Mathematics,
Kim, T., Park, J., Park, J., Park, J., Park, C., 26(1), 85-101.
Park, H., Oh, G., Jo, K., Jo, S., & Hwang, 박선용(2013). Barrow 정리의 수학사적 분석
S.(2019). High school mathematics Ⅱ. Seoul: 과 그에 따른 교육적 시사점에 대한 연구.
Kyohaksa. 한국수학사학회지, 26(1), 85-101.
권오남, 신준국, 전인태, 김미주, 김철호, 김 Ruy, H., Sun, W., Shin, B., Jo, J., Lee, B., Kim,
태홍, 박재희, 박정숙, 박지현, 박찬호, 박효 Y., Lim, M., Han, M., Nam, S., Kim, M., &
근, 오국환, 조경희, 조상현, 황성문(2019). 고 Jung, S.(2019). High school mathematics Ⅱ.
등학교 수학 Ⅱ. 서울: 교학사. Seoul: Chunjae Education.
Lee, J., Choi, B., Kim, D., Lee, J., Jun, C., 류희찬, 선우하식, 신보미, 조정묵, 이병만,
Chang, H., Song, Y., Song, J., Kim, S., & 김용식, 임미선, 한명주, 남선주, 김명수, 정성
Kim, M.(2019). High school mathematics Ⅱ. 윤(2019). 고등학교 수학 Ⅱ. 서울: 천재교육.
Seoul: Chunjae Education. Struik, D. J.(1969). A Source Book in Mathematics,
이준열, 최부림, 김동재, 이정례, 전철, 장희 1200-1800. Harvard University Press, Cambridge.
숙, 송윤호, 송정, 김성철, 김미영(2019). 고등 Tall, D.(1980). Intuitive infinitesimals in the
2019, Vol. 29, No. 4

강 정 기 549
calculus, Poster presented to ICME IV. Thompson, P. W.(1994). Images of rate and
Tall, D.(1991). Intuition and rigour: the role of operational understanding of the fundamental
visualization in the calculus In W. Zimmermann, theorem of calculus, Educational Studies in
& S. Cunningham (Ed.) Visualization in Teaching Mathematics 26(2), 229-274.
and Learning Mathematics(pp. 105-119). Whiteside, D. (1964). The mathematical works of
Washington D. C.: Mathematical Association of Isaac Newton, Vol. I - II. New York: Johnson
America. Reprint Cooperation.
Toeplitz, O.(1967). The calculus - A genetic approach.
The University of Chicago Press.

Jerm029 04 525

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Jerm029 04 525

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

대한수학교육학회지 수학교육학연구 제 29 권 제 4 호

Journal of Educational Research in Mathematics

미적분학 기본정리에 대한 Newton과 Leibniz의 직관 및

Exploring Newton and Leibniz’s Intuition and Heuristic Pedagogy on the

핵심어: 미적분학 기본정리, 직관, 발견적 교수법

KEY WORDS: fundamental theorem of calculus, intuition, heuristic teaching method

I. 서론 의 주요 사실이 감추어지며, 학생의 참다운 이해

2019, Vol. 29, No. 4

역사에서부터 주목 받았던 변화율의 의미’를 파 로 분석해 보고자 한다. 마지막으로 미적분학의

II. 미적분학 기본정리1)의 발견

Journal of Educational Research in Mathematics

2019, Vol. 29, No. 4

어를 적용하여 속도의 연속적 변화를 표현할 수 원의 양인 넓이와 거리의 연결에 도달할 수 있

2) Oresme이 제시한 그래프 상에서 수직선은 속도 대신 운동의 강도였으므로(Boyer, 1959), 이를 강도선이라고

Journal of Educational Research in Mathematics

함수적 관계로 파악하여 독립된 양이 될 수 있 는 미분과 적분의 보편적 관계를 뚜렷하게 인식

2. 함수 차원에서의 일반화 Barrow 정리 증명은 직선  가 넓이 함수인

2019, Vol. 29, No. 4

    되며, 존재성이 확보된다하더라도 이 조건을 만

4) Barrow의 <기하학 강의록>을 영역한 Child(1916)에는  가 증가하는 순서로 곡선  위의 점  ,  ,  를

Journal of Educational Research in Mathematics

Descartes의 수학적 분석과 대수적 경향에 동조     로 치환하여 다음 식을 얻는다.

산술(Arithmetica infinitorum)>의 영향을 받아 해 

2019, Vol. 29, No. 4

 화량과 넓이의 변화율을 구분하는 시각을 지녔

Journal of Educational Research in Mathematics

        이므로 미적분학의 기본 화량)  이므로 (넓이 증가속도)  라는 미적분

2019, Vol. 29, No. 4

를 간결한 형태의 2차원의 식으로 표현하였기 대한 면적 함수를 아래쪽에 배치시켰다

소를 허용할 경우 적어도 미적분학의 정리에 대

발생할 수 있음을 시사한다. 동일한 정의역에서 상하로 배치하여 주어진 함

Leibniz 역시 미적분학의 기본정리를 독자적으 수와 면적 함수의 접선 사이의 관계를 찾아내는

로 발견했다(Kline, 2007). 그러나 그의 증명은 것이다. Barrow가 Euclid의 전통에 집착했던 만

Barrow의 증명을 참조한 것으로 보인다. Leibniz 큼, 그의 증명 역시 Euclid처럼 발견과는 무관하

는 1693년 <학술 기요(Acta Eruditorum)>에서 미 게 진술되었다. 동일한 정의역을 가진 두 함수를

적분학의 기본정리에 대한 증명을 제시하였는데, 상하로 배치하여 관계를 규명하고자 했던

이는 Barrow의 기하학적 증명과 매우 유사하다. Barrow와 Leibniz가 제시한 증명은 이미 그 결과

특히 그가 제시한 다이어그램은 Barrow의 다이 를 아는 사람들이 행할 수 있는 증명법이므로

어그램을 180° 회전시켜 놓은 것이었다. Barrow 정리의 발견과는 다소 무관하다고 판단된다. 따

는 주어진 함수를 아래쪽 두고 주어진 함수에 라서 이 증명만으로 Leibniz가 어떤 식으로 미적

대한 면적 함수를 위쪽에 배치시킨 반면, Leibniz 분학의 기본정리에 대한 직관을 형성했는지 파

는 주어진 함수를 위쪽에 두고 주어진 함수에 악하기 쉽지 않다.

Journal of Educational Research in Mathematics

Leibniz의 직관을 파악하기 위해서는 그의 변

Leibniz의 미적분에서 접선 문제의 역으로 환원

2019, Vol. 29, No. 4

미적분학의 기본정리의 발견과 관련하여 Newton의 관점에 기반하여    그래프에서

서 곡선 아래의 넓이   를 구하기 위해서 적 관점으로 시간-속도 그래프에서 속도 아래의

여기서    자체가 미적분학의 기본정리가 다룰 수 있음을 파악한 Newton과 Leibniz 세대이

Journal of Educational Research in Mathematics

본 장에서는 네 종의 고등학교 교과서7)가 미 Table 1. Framework for textbook analysis

단계(Galileo 이전 세대, Newton과 Leibniz 세대)

2019, Vol. 29, No. 4

로 정적분과 넓이의 연결을 위해 부정적분에 기

Figure 7. Indefinite integral Definition Based on 라서 학생들은 결과를 아는 사람들이 제시한 활

이는 2015 수학과 교육과정(Ministry of Education,

정적분의 정의가 부정적분에 의거한 결과론적

Journal of Educational Research in Mathematics

이상에서 4종의 교과서는 역사적으로 미적분 이 증명에서는 관점 전환, 부등식 이용으로 인

4종의 교과서는 부정적분에 기반한 정적분의

2019, Vol. 29, No. 4

Hong et al.(2019)은 비록 정적분을 부정적분에 PRSQ 와 넓이가 같은 직사각형 PRS′Q′ 을 가정

Kwon et al.(2019)은 Figure 12와 같이 넓이 증