AÖF Kitapları Öğrenci Kullanım Kılavuzu

Öğrenme çıktıları
Bölüm içinde hangi bilgi, beceri ve yeterlikleri
kazanacağınızı ifade eder.

Tanım
Bölüm içinde geçen
önemli kavramların
Bölüm Özeti tanımları verilir.
Bölümün kısa özetini gösterir.

Dikkat
Konuya ilişkin önemli
Sözlük uyarıları gösterir.
Bölüm içinde geçen önemli
kavramlardan oluşan sözlük
ünite sonunda paylaşılır.

Karekod
Bölüm içinde verilen
Neler Öğrendik ve Yanıt Anahtarı
karekodlar, mobil
Bölüm içeriğine ilişkin 10 adet
cihazlarınız aracılığıyla
çoktan seçmeli soru ve cevapları
sizi ek kaynaklara,
paylaşılır.
videolara veya web
adreslerine ulaştırır.

Öğrenme Çıktısı Tablosu

Araştır/İlişkilendir/Anlat-Paylaş
İlgili konuların altında cevaplayacağınız soruları, okuyabileceğiniz
ek kaynakları ve konuyla ilgili yapabileceğiniz ekstra etkinlikleri gösterir.
Yaşamla İlişkilendir
Bölümün içeriğine uygun paylaşılan yaşama dair gerçek kesitler
veya örnekleri gösterir.
Araştırmalarla İlişkilendir
Bölüm içeriği ile ilişkili araştırmaların ve bilimsel çalışmaları gösterir.
Çocukluk
Sosyolojisi

Editör

Prof.Dr. Levent ERASLAN

Yazarlar

BÖLÜM 1 Prof.Dr. Levent ERASLAN

BÖLÜM 2 Doç.Dr. Ayça DEMİR

BÖLÜM 3 Öğr.Gör.Dr. Umut C. KARADOĞAN

BÖLÜM 4 Arş.Gör.Dr. Mete Han ARITÜRK

BÖLÜM 5 Doç.Dr. Neriman AÇIKALIN

BÖLÜM 6 Dr.Öğr.Üyesi Mahmut ÇİTİL

BÖLÜM 7 Arş.Gör. Gonca BABADAĞ

BÖLÜM 8 Prof.Dr. Fuat GÜLLÜPINAR

 T.C. ANADOLU ÜNİVERSİTESİ YAYINI NO: 4182
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ YAYINI NO: 2961

Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Anadolu Üniversitesine aittir.

“Uzaktan Öğretim” tekniğine uygun olarak hazırlanan bu kitabın bütün hakları saklıdır.
İlgili kuruluştan izin almadan kitabın tümü ya da bölümleri mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik kayıt
veya başka şekillerde çoğaltılamaz, basılamaz ve dağıtılamaz.

Copyright © 2020 by Anadolu University

All rights reserved
No part of this book may be reproduced or stored in a retrieval system, or transmitted
in any form or by any means mechanical, electronic, photocopy, magnetic tape or otherwise, without
permission in writing from the University.

Öğretim Tasarımcısı
Dr.Öğr.Üyesi Seçil Banar

Grafik Tasarım ve Kapak Düzeni

Prof.Dr. Halit Turgay Ünalan

Dil ve Yazım Danışmanı

Öğr.Gör.Dr. Nilay Girişen

Ölçme Değerlendirme Sorumlusu

Öğr.Gör. Serpil Mutlu Kırlı

Grafiker
Ayşegül Dibek

Dizgi ve Yayıma Hazırlama

Nihal Sürücü
Süreyya Çelik
Halil Kaya
Diğdem Aydın
Handan Atman
Yasin Narin
Saner Coşkun
Gözde Soysever

ÇOCUKLUK SOSYOLOJİSİ

E-ISBN
978-975-06-4124-4

Bu kitabın tüm hakları Anadolu Üniversitesi’ne aittir.

ESKİŞEHİR, Aralık 2020
3474-0-0-0-2102-V01
 İçindekiler

Çocukluk Çocuklar, Çocukluk

BÖLÜM 1 BÖLÜM 2
Sosyolojisine Giriş ve Sosyoloji

Giriş ................................................................. 3 Giriş ................................................................. 23

Çocukluk Sosyolojisinin Gelişimi ..................
Antik Dönem, Eski Yunan ve Roma
Döneminde Çocukluk ...........................
17.-18. Yüzyıllarda Çocukluk (Ortaçağ
Dönemi ve Rönesans, Aydınlanma
Dönemi) ................................................. 4
Sanayi Devrimi ve 19. yüzyıl Kapitalist
Gelişim Döneminde Çocukluk .............. 4
Modern Çocukluk ..................................
Çocukluk Sosyolojisi ..................................... 6
Çocukluk Sosyolojisinin Çalışma
Konuları ................................................. 10
Çocukluk Sosyolojisinde Bilimsel Araştırma
Yöntem ve Teknikleri .................................... 11
3 Tarihsel Süreçte Çocukluk ............................. 23
Klasik Sosyoloji ve Modern Çocukluk ... 24
3 Patriyarkal Düşünce Biçimi ve
Çocukluk ............................................... 27
Paradigmatik Dönüşüm ve Yeni Çocukluk
Sosyolojisi ....................................................... 30
Sosyal, Tarihsel, Kültürel Bir İnşa
Olarak Çocukluk .................................... 31
5 Çocukluk Sosyolojisinin Önündeki
Engeller .................................................. 32

Çocuk Kavramına Çocukluk

BÖLÜM 3 Tarih Açısından BÖLÜM 4 Kavramının
Bakış Düşünsel Temelleri

Giriş ................................................................ 45 Giriş ................................................................. 81

Farklı Kültürlere Sahip Toplumlarda Çocuk Çocukluk Kavramının Düşünsel Gelişimi ..... 81
Kavramı ve Çocuğun Eğitimi ........................ 46 Orta Çağ Sanatında ve Kavrayışında
Roma, Sparta, Atina Şehir Devletlerinde Çocukluk ................................................ 82
“Çocuk” Kavramı ve Eğitimi .......................... 49 Çocukluğun İcadı ................................... 84
Batı Toplumlarında Çocuk Kavramı ve Çocukluğa Sosyobiyolojik ve
Eğitimi ............................................................ 52 Sosyoekonomik Yaklaşımlar ........................ 86
Türk-İslam İnancında Çocuğa Bakış ve Çocuğu Yok Saymanın
Türkiye’de Çocuk Eğitimi .............................. 57 Sosyobiyolojik Nedenleri ...................... 87
Son Dönemde Ortaya Konulan Çocuk Çocukluğu Anlamak ............................. 88
Kavramı .......................................................... 63 Çocukluğun Felsefi ve Tarihsel Bağlamı ..... 89
Aristoteles’in Dört Nedeni ve
Çocukluk ................................................ 91
Perspektifçilik ve Çocukluğun
Tarihine Bakış ........................................ 92

iii
 Çocuk Göçü ve Engelli Çocukların
BÖLÜM 5 BÖLÜM 6
Sonuçları Sosyolojisi

Giriş ................................................................. 103 Giriş ................................................................ 147

Çocuk Göçü .................................................... 103 Engelliliğin Tarihsel ve Kavramsal
Göçmen Çocuk Kavramı ....................... 104
Temelleri ......................................................... 147
Göç Nedenlerine Dayalı Olarak Çocuk
Göçmen Türleri .............................................. 106 Engellilik Kavramı ................................ 150
Göç Nedenlerine Dayalı Olarak Engelliliğin Nedenleri ve
Çocuk Göçmen Türleri .......................... 107 Sınıflandırılması ..................................... 150
Sosyal Göçmen Olarak Çocuk .............. 107 Günümüz Türkiye’sinde Engellilerin
Politik Göçmen Olarak Çocuk .............. 107
Yaygınlığı ............................................... 151
Ekonomik Göçmen Olarak Çocuk ........ 108
Bilimsel Araştırma Konusu Olarak Engelliliği Açıklayan Modeller ............. 152
Çocuk Göçü ................................................... 109 Engelli Çocuk ve Toplumsal Kurumlar ......... 153
Göç Olgusu ve Çocuk Kırılganlığı ................. 111 Engelli Çocuk ve Aile ............................ 155
Göçmen Çocuk Olgusunun Önemi ...... 112 Engelli Çocuk ve Eğitim ........................ 156
Göç Olgusunun Çocuklar Üzerindeki Etkileri... 113
Engelli Çocuğa Yönelik Ayrımcılık.......   158
Göçmen Çocukların Eğitime
Erişim Olanakları .................................. 114 Engelli Çocuk ve Bağımsız Yaşam ........ 159
Göçmen Çocuklar, Çocuk Evliliği ve
Doğurganlığı ......................................... 114
Çocuk Kaçakçılığı .................................. 115
Göçmen Çocukların Sağlık
Riskleri ve İhtiyaçları ........................... 116
Gebe Kadınlar ve Yeni Doğan Bebeklerin
Karşı Karşıya Oldukları Riskler ............. 116
Göçmen Dostu Hizmetlerin
Geliştirilmesi .......................................... 116
Kaynak Ülkedeki Sağlık Riskleri .......... 118
Yolculuk Sırasındaki Sağlık Riskleri ..... 118
Hedef Ülkedeki Sağlık Riskleri ............. 118
Zorluklar Karşısında Göçmen
Çocukların Uyum Kapasitelerinin
Geliştirilmesi .......................................... 119
Çocukların Çatışmalarda Kullanılması.   119
Refakatsiz ve Yetim Çocuklar .............. 121
Göç ve Çocuk İşçiliği ............................ 123
Göç ve Engelli Çocuklar ........................ 125
Engelli Çocukların Güvenliği ............... 125
COVİD-19 ve Göçmen Çocuklar ........... 126
Türkiye’de Göç Olgusu ve Çocuğun Durumu... 127
Uluslararası Göç, Göçmen
Çocuklar ve Türkiye .............................. 129
Çocuk Koruma ....................................... 130
Eğitim .................................................... 130
Ergen ve Gençlik Katılımı .................... 131
Sosyal Koruma ve Temel İhtiyaçlar ....   131
Sağlık ..................................................... 131
İnsani Yardım Liderliği,
Koordinasyon ve Strateji ..................... 131

iv
 Farklı
Perspektiflerden Çocuk-Aile İlişkileri
BÖLÜM 7 Çocukluk ve BÖLÜM 8
ve Çocuğun Değeri
Sosyolojisi
Giriş ................................................................. 171 Giriş ................................................................. 201
Eğitim ............................................................. 171 Modern Aile Yapısındaki Dönüşümler
Zorunlu Eğitim; Temel Eğitim ve Çocuğun Değeri ........................................ 202
(İlkokul, Ortaokul) ve Ortaöğretim .... 172 Türkiye’de Ebeveyn-Çocuk İlişkilerinin
Çocuk Kavramı ve Temel Dönüşümü ...................................................... 205
Eğitimin Önemi ..................................... 174 Kentleşme Dinamikleri ve Değişen
Temel Eğitime Etki Eden Faktörler ............. 176 Aile Yapısı ............................................... 206
Aile .......................................................... 176 Ebeveyn Çocuk İlişkilerinin
Okul ve Öğretmen ................................ 176 Değişen Halleri ...................................... 207
Sosyal Çevre ........................................... 177 Modernleşme Kuramı: Türkiye’de Aile
Küreselleşme Araçları ve Sosyal Medya ....... 177 Yapısı İçin Sınırlı Bir Çerçeve ........................ 208
Dezavantajlı Çocukların Eğitimi ................... 179 Çiğdem Kağıtçıbaşı ve Çocuğun Değeri
Yoksul Çocukların Eğitimi .................... 179 Araştırmaları .................................................. 212
İşçi Çocukların Eğitimi .......................... 180 Çocuğun Değerini Etkileyen Farklı
Sokak Çocuklarının Eğitimi .................. 182 Faktörler ................................................ 216
Sığınmacı, Mülteci ve Göçmen 2000’li Yıllarda Çocuğun Değeri .......... 219
Çocukların Eğitimi ................................. 182 Çocuğun Maddi Faydası/Ekonomik
Korunmaya Muhtaç ve Kimsesiz Değerinin Düşüşü ve Sonuçları ............ 220
Çocukların Eğitimi ................................. 186 Psikolojik Değerin Artışı ve Ebeveyn
Suça Sürüklenmiş Çocukların ve Madde Tutumlarının Dengesi ........................... 221
Kullanan Çocukların Eğitimi ............................ 186 Aile Yapısı ve Çocuğun Benliği ..................... 222
Özel Eğitime İhtiyaç Duyan Farklı Ebeveynlik Tarzları ve
Çocukların Eğitimi ................................. 187 Ebeveyn Çocuk İlişkisi ........................... 223

v
 Önsöz

Sevgili öğrenciler,
Çocukluk her bireyin ortak deneyimi olarak ği geçen tüm yazarlara içtenlikle teşekkür
önemli ve akademik olarak incelemeye de- ediyorum. Akademi ve bölüm öğrencilerimiz
ğer bir dönemdir. Doğu ve batı dünyalarında ile birlikte umarız bu eser çocuk ve çocukluk
her toplum kendi özelliklerine göre çocuk- üzerine çalışan herkese, karar vericilere, öğ-
luğu; dinsel, kültürel ve ekonomik referans- retmenlere, öğrencilere, velilere katkı sağlar
lar ile inşa etmişler ve dönemler boyunca da ve yol gösterir.
çocukluğa olan bakışlarını geliştirmişlerdir.
Günahkar çocuk kavramından bir özne olarak
çocukluğa evirilişin her dönemi çok önemlidir
ve kendi tarihsel öznelliğinde ele alınmalıdır.
Çocuk her dönemde var olan bir biyolojik sü-
reç iken çocukluk sosyal ve kültürel bir kav-
ram olarak tarihsel süreçte gelişmiş ve günü-
müzdeki haline ulaşmıştır. Çocuk ve çocukluk
Editör
toplumsal yaşamda görünür hale geldiğinde
de elbette toplumsalın bilimi sosyoloji ile Prof.Dr. Levent ERASLAN
ilişkilendirilir. Çocukluk sosyolojisi çocuğun
toplumsal kodlarını inceleyen, bir sosyal ak-
tör olarak çocuğun toplumsal yaşamdaki yeri
ve algılanış biçimlerini, mikro ve makro ola-
rak çocuğun toplumsalda yarattığı kültür, var
olma bağlamında çocukluğun ürettikleri gibi
konuları ele alır ve kendi özellikleri bağlamın-
da geliştirdiği metodolojisiyle inceler. Tekil
bir varlık olarak çocuğun değil daha çok ço-
cukluğun problem alanlarını toplumsal özel-
likleri ile ele alır.
Türkiye çocukluk sosyolojisi araştırmalarında
akademik kısırlık çekmekte, var olan güncel
sorun alanları ile çocukluk arasında ilişki ku-
rarak –ki bu büyük ölçüde toplumu rahatsız
eden sokak çocukları, suç ve çocuk vb.- araş-
tırmalar yapılmakta, kuramsal olarak bir kat-
kıdan ziyade uygulamalı betimleyici çalışma-
lar tercih edilmektedir. Bu eserde yukarıdaki
eleştiri bağlamında öncelikle çocuk ve çocuk-
luk kavramsallaştırması bağlamında çocuk-
luk sosyolojisinin temel özellikleri ele alınmış
daha sonra çeşitli perspektiflerden çocukluk
incelenmiştir.
Çocukluluk ve sosyolojisine ilişkin kavram,
konu, araştırma ve yöntemlerinin yer aldığı
bu kitap; sosyoloji biliminin ortaya koymakta
her ne kadar geç kaldığı bir eser olsa da konu-
ya ilişkin güçlü bir giriş yapmayı ve akademiyi
güçlendirmeyi hedeflemektedir. Kitaba eme-

vi
 Bölüm 1
Çocukluk Sosyolojisine Giriş

Çocukluk Sosyolojisinin Gelişimi

öğrenme çıktıları

Çocukluk Sosyolojisi

1 2
1 Tarih içinde çocukluk kavramına verilen 2 Çocukluk kavramına sosyolojik bir bakış
anlamları ve özellikleri açıklayabilme ve açısı ile yaklaşabilme ve çalışma konularını
özetleyebilme tanımlayabilme

Çocukluk Sosyolojisinde Bilimsel

Araştırma Yöntem ve Teknikleri

3
3 Çocukluk kavramını sosyoloji bilimi
bağlamında çalışmanın yöntem ve
tekniklerini ifade edebilme

Anahtar Sözcükler: • Çocukluk • Sosyoloji• Çocukluk Sosyolojisi • Yöntem ve Teknikler

2

Çocukluk Sosyolojisi
GİRİŞ
Çocukluk kavramı, son dönemde tüm dünyada
çeşitli yönleriyle tartışılmakta ve kendine özgü nite-
likleri ile değişim ve dönüşümlerle ilişkilendirilerek
ele alınmaktadır. Bu ele alış; çeşitli disiplinlerin ba-
kış açısı ile kimi zaman çocuk hakları, çocuk işçiler,
çocuk suçluluğu, çocuk istismarı, çocukluk politi-
kaları gibi konularda olmaktadır. Bu ilgi düzeyinin
artışı çocukluğun basit bir gelişim dönemi değil
aksine kendine özgü değerler, özellikler ve davranış
kalıplarının olduğu bir başka deyişle çocukluğun
“toplumsal” olduğu gerçeğinin kabulü ile öncelikle
ilişkilidir. Toplumsal bir özne olarak çocukluğun
analizi, yapı ve özelliklerinin tespiti ile diğer yaşam
dönemlerinde (gençlik, yaşlılık) olduğu gibi varo-
luşsal olarak ele alınması, tarihsel süreç içerisinde
hem akademik çalışmalarda hem de günlük yaşam-
da ele alınması kolay bir konu olmamıştır.
ÇOCUKLUK SOSYOLOJİSİNİN
GELİŞİMİ
Çocukluğun tarihi insanlığın tarihi ile özdeştir
ve ilk çocuk ilk insandır. Ancak çocuğu kendine
özgü döneme yerleştiren çocukluk kavramı top-
lumsal anlamda daha geç bir dönemin ürünüdür.
Diğer bir ifade ile tarihsel açıdan bakıldığında ço-
cukluk ya da çocuk kavramının doğal bir gerçek-
likten çok toplumsal-kültürel bir yaratı olduğu ve
tarih içinde geliştiği görülmektedir (Doğan, 2000).
Çocukluk, kavramsal olarak diğer yaşam dö-
nemlerinden daha geç bir şekilde akademik dün-
yanın tartışma konusu olmuştur. Çocukluk araş-
tırmaları, çocukluk kavramının evirilişini çeşitli
dönemlerde ele almaktadır. Bu dönemler: 1) Antik
Dönem, Eski Yunan ve Roma Dönemi, 2) Orta-
çağ Dönemi ve Rönesans, Aydınlanma Dönemi,
3) Sanayi Devrimi ve 19. yüzyıl Kapitalist Gelişim
Dönemi, 4) Modern Çocukluk (Postman, 1995)
ve Post-Modern Çocukluk dönemleridir. Belirtilen
her bir dönem, kendi toplumsal gerçekliğinde ço-
cukluğu ele almış ve dönemin değerleri ile biçim-
lendirmiştir.
Antik Dönem, Eski Yunan ve Roma
Döneminde Çocukluk
Antik dönemde eğitilesi bir varlık olarak gö-
rülen çocukluk Ortaçağ’da ele alınan bir kavram
olarak görülmemektedir. Cennet ve cehennem
1
arasında bir varlık ve annesinin göğsünü sömüren
günahkâr küçük canavarlar olarak çocuğun değer-
sizleştirildiği bu dönemde, Aries’in çocukluk tarihi
ile ilgili çarpıcı analizler bulunmaktadır. Postman
(1995) bir toplumun çocuğu nasıl görmezden gel-
diğini şöyle betimlemektedir: “Biyolojik açıdan
herhangi bir kültürün kendisini yeniden üretme
gereksinimini unutması tasavvur edilemez. Fakat
bir kültürün toplumsal açıdan çocukluk fikrine
sahip olmaksızın var olması oldukça muhtemeldir.
Bebekliğin tersine çocukluk biyolojik bir kategori
değil, toplumsal bir kurgudur.”
Antik Mısır’daki çocukların çoğu okula gitmez,
bunun yerine erkekler babalarından çiftçilik veya
diğer zanaatları öğrenir; kızlar annelerinden dikiş,
yemek pişirme ve diğer becerileri öğrenirdi. Zengin
ailelerin çocukları bazen yazıcı olmayı öğrenmişler
ancak burada da kopyalayıp ezberleyerek eğitim
almışlar ve çok katı bir disiplin söz konusu olmuş-
tur. Çocuklar için özel oyuncaklar ve kıyafetler
bulunmaz hatta iklim gereği de Mısır’daki çocuk-
ların büyük bir çoğunluğu kıyafet giymezdi. An-
tik Yunan’da ise çocukluk için durum farklı değil
hatta çok daha kötüdür. Antik Yunan döneminde
bir çocuk doğduğunda özel bir tören düzenlenene
ve çocuk ailenin bir parçası oluncaya kadar bir kişi
(birey) olarak görülmemiştir. Ebeveynler, kanunen
yeni doğan bebekleri ölüme terk etme hakkına sa-
hipti. Bazen yabancılar terk edilmiş bebekleri evlat
edinirdi ki bu bebekler aileler için ancak köle du-
rumunda olabilirdi.
Bu toplumsal kurguda çocukların sadece küçük
adam ve kadınlar olarak görüldüğü, değersiz ve bel-
ki de gereksiz bir dönemin yolcuları olarak tanım-
landığı da bilinmektedir. Kimi zaman evde anne ve
babanın önemsemediği, birbirlerinin benzeri “nes-
ne” biçimindeki çocukların diğer yaşam dönem-
lerinden farklı yapı ve özelliklerinin dikkate alın-
madığı ve çocukluğun kendisine özgü sınırlarının
çizilmediği bir anlayışta; çocukların minyatür ye-
tişkinler gibi giyinip kuşandıkları ve aynı biçimde
yeme-içme alışkanlıkları taşıdıkları görülmektedir.
Bu değer vermeme durumu yine Aries’in çalışmala-
rında ortaya koyduğu çocuk ölüm istatistiklerinde,
dönemin edebî eserlerinde, tablolarında ve çalışma
hayatında da görülmektedir (Pollock, 1983). Mau-
se bu dönemin özelliklerini şöyle betimlemektedir:
“Çocukluğun tarihi bizim ancak son zamanlarda
uyanmaya başladığımız bir kâbustur. Tarihin de-
rinliklerine inildikçe çocuklara yönelik daha kötü
3
1
bakım koşulları ile karşılaşırsınız ve daha çok çocuk
ölümü, terk edilme, dayak yeme, şiddet görme ve
cinsel istismarı görürsünüz.” (akt. Karatay, 2007).
17.-18. Yüzyıllarda Çocukluk (Ortaçağ
Dönemi ve Rönesans, Aydınlanma
Dönemi)
On yedinci yüzyıldan itibaren özellikle sanayi-
leşme ile tüm toplumsal yaşamın değişmesi çocuk-
luk anlayışını da etkilemiştir. İşgücüne katılmak ve
kentin nimetlerinden faydalanmak istemi, kırdan
kente göçüş sürecini başlatmış ve böylece değişen
aile yapısı ile çocukluğun değişen yüzü iki biçim-
de görülmeye başlanmıştır. Bunlardan birincisi
kırdan gelen çocuğun işçi statüsü ile uzun ve zor-
lu çalışma koşullarında sömürünün öznesi olması,
diğeri de zenginleşen kentli burjuva çocuklarının
önem ve değer kazanmaya başlamasıdır. Bu önem
kazanma 17. yüzyıldan başlayarak oluşmuş, kentli
orta-üst sınıf aileler, çocuklarının özellikle eğitim-
lerine önem vermiş, tutorlar (özel öğretmenler) ile
gelişimlerini kontrol altına almaya çalışmışlardır.
Dönemin aynı zamanda tutorluk yapmış Rousse-
au ve Locke gibi ünlü yazarları çocukluk üzerine
çalışmalar yapmaya, ebeveynlere çocukların nasıl
yetiştirileceğine dönük tavsiyeler vermeye başla-
mışlardır. Bu bilgilerin ve tavsiyelerin yer aldığı
eserlerden en ünlüsü akademik dünyanın ilk peda-
goji eseri olarak kabul edilen “Emilé ya da Çocuk
Eğitimi Üzerine”dir (Émileou de l’éducation) (Bal-
tacıoğlu, 1925). Bu eserde Rousseau, ilk çocukluk
döneminden başlayarak yetişkinliğine kadar hayali
çocuğu Emilé’i eğitir; bir çocuğun doğal şartlarda
nasıl davranış kazanacağını çeşitli örneklerle anlat-
maktadır. Rousseau’ya göre bireyin en iyi öğretme-
ni kendi doğal çevresidir. Bu öneriler ile çocuğun
ayrı, özel oluşuna ve farklılığına vurgu yapar. Locke
ise “Eğitim Üzerine Bazı Düşünceler” (Some Tho-
ughts Concerning Education) adlı eserinde pratik-
faydacı ve ferdiyetçi eğitim anlayışı bağlamında
deneyimlere vurgu yapar. Locke; çocuğun doğal
yetenek ve eğilimlerinin gözlenip saptanmasını, ço-
cuğa doğru ve hakiki erdemlerin benimsetilmesini
esas almıştır.
Bu dönem aynı zamanda modern çocukluk an-
layışının temel özelliklerinin geliştiği bir dönemdir.
Filozofların ortaya koyduğu önemli eserler, çocuk-
luk kavramının belirginleşmesini sağlamış ve ço-
cuğun diğer bireylerden farklı özellikler taşıdığına
4
Çocukluk Sosyolojisine Giriş
dönük tartışmaları da beraberinde getirmiştir. Bu
tartışmaların başında da çocuğun eğitilmesi sorun-
salı gelmektedir. Okul adı verilen kurumların yay-
gınlaşması ve okulların öğrencileri olarak çocukla-
rın farklı algılanmaları gerekliliği ortaya çıkmıştır.
Ailelerin çocukları ile ilgili karar alma, onları ko-
ruma ve kollama gibi davranış şekillerini geliştir-
meleri, küçük adamlık ya da kadınlıktan farklı bir
dönem olarak çocukluğa geçişi sağlamıştır. Bu dö-
nemde ve izleyen dönemlerde çocuk; kendisine ait
eğitim süreçleri, giysi koleksiyonları, oyunları ve
oyuncakları olan, içindeki gizil güçlerinin ve ka-
biliyetlerinin geliştirilmesi amaçlanan, bakımının
önemsendiği korunası bir varlık konumundadır.
Böylece değerli olan çocukluk kendi nosyonunu
oluşturmuş, çocuklara dönük edebiyat gelişmeye
başlamış, eğitim sisteminde katı ve sert esasici anla-
yışın yerine pragmatik, bireyi merkeze alan anlayış
hâkim olmuştur. Ayrıca eğitimli aileler ve özellikle
annelerin iyi ve ideal çocuk yetiştirmelerine dönük
kurslar bu dönemde açılmaya başlamıştır (Öztan,
2009). Çocukluk ile ilgili tüm bu gelişmelerin özel-
likle Batı’da refahın artması ile oluşmaya başladı-
ğı ve zenginleşen toplumun çocuğu ve çocukluğu
farklı görmeye başladığı söylenebilir. Bu vargıyı
Cunningham (1998) şöyle açıklamaktadır: “Görüş
farklılıklarına rağmen çocukluk tarihçileri özellikle
son on yılda bir konuda aynı görüşü kabul etme
eğilimine girmişlerdir. Bu görüşe göre çocukluğun
tarihi “gelişmenin tarihi” ile paralel gitmektedir.
İnsanların maddi yaşamlarında iyileşme olduğu
koşullarda, çocuklar aile içine daha çok alınarak,
korunarak anne babaları için sevgi nesnesi hâline
gelmeye başlamışlardır.” Bu bağlamda çocukluğa
karşı olan oluşan bu ilgi toplumsal hayat, çalışma
yaşamı ve eğitim-öğretim gibi üç ana alanda kendi-
ni göstermiştir.
Sanayi Devrimi ve 19. yüzyıl
Kapitalist Gelişim Döneminde
Çocukluk
Çocukların korunmasına dönük sivil yaşamın
örgütlenmesi ve zor durumdaki çocukların kurum-
larda bakımı 19. yüzyılın ilk çeyreğinden itibaren
yaygınlaşmıştır. Batı’da terk edilen çocuklara yöne-
lik kurum açma geleneği 16. yüzyıla kadar gitmek-
le birlikte, 1830’lardan itibaren her yaş ve ihtiyaç
grubu çocuklar için çok yoğun bir kurumsallaşma
görülmektedir. Örneğin 1850 yılına varıldığında

Çocukluk Sosyolojisi
korunmaya muhtaç çocuklar için sadece New York
kentinde 27 özel ve kamu kurumu kurulmuştu.
Ülke çapında ise 1851 yılında 77 olan kurum sayı-
sı 1880 yılına gelindiğinde 613’e ulaşmıştır. 1875
yılında New York’ta kurulan “The Society for the
Prevention of Cruelty to Children” (Çocuklara
Karşı Yapılan Zulmü Önleme Derneği), İngiltere’de
“kimsesiz ve yetim” çocuklara yatılı hizmet veren
ilk sivil kurumlardan olan Dr. Barnardo’s (1870),
National Children’s Home (1869) (Milli Çocuk-
lar Yuvası), Catholic Children’s Society (1887),
(Katolik Çocuklar Derneği) gibi sivil örgütler bu
dönemin Batılı örnekleridir (Hayden, 1999). Aynı
dönemde Osmanlı Devleti’nde de çocukların ko-
runmasına dönük önemli gelişmeler görülmek-
tedir. Osmanlı Devleti’nde kurulan ilk çocuk re-
habilitasyon merkezi “Niş Çocuk Islahhaneleri”,
“Darüşşafaka”, yetimlerin haklarının korunmasına
dönük, “Eytam Keseleri ve Emval-i Eytam Neza-
reti”, I. Meşrutiyet döneminde kurulan sokak ço-
cuklarının barındırılmasına dönük “Darülaceze”,
“Darülhayr-i Alî ve sonraki dönemlerde kurulan
“Darüleytamlar” vakıf ve devlet kurumları bulun-
maktadır. Osmanlı devletinin bir vakıf medeniyeti
olduğu düşünüldüğünde yetim, öksüz ve kimsesiz-
lerin doğal olarak vakıfların koruması altında ol-
duğu açıktır. Ayrıca İslam dininin kimsesizlere ye-
tim ve öksüz çocuklara dönük korumayı emreden
öğretileri de Osmanlı coğrafyasında çok sayıda bu
amaca dönük vakıfların açılmasına neden olmuştur
(Koç, 2008).
19. yüzyılda çocuk olarak kabul edilen bireylerle
ilgili bir diğer gelişme görülen alan ise çalışma yaşa-
mıdır. Sanayi Dönemi’nde çok uzun ve zorlu şart-
larda çalışan çocukları koruma amaçlı idari ve yasal
düzenlemeler yapılmıştır. Bunların ilki İngiltere’de
1801 yılında çıkarılan Sağlık ve Ahlak Kanunu’dur.
Bu kanunla birlikte çocukların çalışması sadece
gündüzle sınırlanmış ve çalışma süreleri on iki saa-
te indirilmiştir. 1833 Fabrika Kanunu ile dokuma
sanayinde çalışma yaşı dokuzla sınırlandırılmış, ay-
rıca günlük çalışma saati de düşürülmüştür. Daha
sonra yapılan değişiklikle ortaya çıkan 1847 Fabri-
ka Kanunu’yla da kadınlar ve 18 yaş altı çocuk ve
gençler için günlük çalışma süresi on saat olarak
kabul edilmiştir (Karatay, 2007).
Üçüncü gelişme görülen alan eğitim-öğretim
süreçleridir. Bu dönemin en önemli eğitim anla-
yış değişikliği, okulların sadece çocuklara bırakıl-
masıdır. Sanayi Dönemi’nde okulların tüm işçiler
1
(yetişkin-çocuk) için bir mesleki eğitim verme mis-
yonundan yavaş yavaş temel eğitime (ilköğretime)
doğru çocuklar için kurulan yapılar olması, okul-
ların çocukluğu yetişkinlikten ayıran temel kurum
olmasını sağlamıştır. Ayrıca bu dönemde çocuklar
için öğretim yöntem ve tekniklerinin, araç ve ge-
reçlerinin geliştirildiği, ders kitaplarının ve öğret-
men tutumlarının değiştiği, eğitim anlayışında pe-
dagojik değerlerin arttığı da görülmektedir.
Modern Çocukluk
Bu gelişmelerden yola çıkılarak görüldüğü gibi
modern çocukluk paradigmasının en temel özelliği;
çocukluğun ayrı ve kendine özgü kategorik yapısı-
nın kabul edilmesidir. Bu bağlamda aile içerisinde
çocuğun yeni kabul biçimi, modern çocukluk an-
layışının da çıkış noktasıdır. Bir başka deyişle mo-
dern aile yapısı, modern çocukluk inşasının başlan-
gıç noktası olmaktadır. Çekirdek yapıdaki ailenin
yaşam biçimi, sosyokültürel konum, ev içi iş bö-
lümü, cinsiyetlere yüklediği anlam, eğitim dönem
ve süreçleri, ekonomisi, çocuğu algılayış biçimi vb.
faktörler modern çocukluğun inşasında rol almak-
tadır. “Modern çekirdek ailede çocuk, masum ve
yetişkin korumasına gereksinimi olan biri olarak
algılanır. Bu algılama hükümet, medya ve okullar
tarafından kopya edilir ve pekiştirilir.” (Simerci,
2000). Bu hâliyle çocukluk modern bir kurgudur.
Modern toplumlarda çocuklara verilen değerin art-
masına bağlı olarak “çocukluk” fikri daha güçlü bir
kültürel kurgu olarak evirilmiş ve gelişmiştir (Se-
merci, 2012).
Bu tartışmalar bağlamında modern çocukluk
paradigmasının üç önermeye dayandırılabilir (İnal,
1999):
1. Modern çocukluk paradigması, iyimser
bir ilerleme görüşü içermektedir (çocuğa
aile içinde ve dış çevrede koruyucu ilginin
artması, yasalarla çocuk istismarı ve ihma-
linin önlenerek azaltılması, çocuğun ailede
emek gücü değil neşe kaynağı olarak gö-
rülmesi vb.).
2. Modern çocukluk paradigmasının, rasyo-
nel bir bakış açısıyla kurulduğu ve sürdü-
rüldüğüne ilişkin bir inanç beslenmektedir.
19.yüzyıldan itibaren, çocukların daha iyi
nasıl yetiştirileceğine ilişkin olarak ortaya
konulan bilimsel çaba, kuram ve uygula-
malar, geleneksel bakışa karşıt bir açılımı
5
1
Çocukluk Sosyolojisine Giriş

ifade etmektedir. Bu bağlamda, çocuğa
ilişkin bazı bilim dallarının -pediatri gibi-
geliştirilmesi, modern çocukluk düşünce-
sinin bilimsel temelli olduğu iddiasına yol
açmaktadır.
3. Modern çocukluk paradigmasının, demok-
ratik ilke ve değerler üzerinde yükseldiği
düşünülmektedir.
Bu bağlamda yukarıda da sürekli tartışılan Batı
dünyasının çocukluk anlayışının evrensel bir ço-
cukluk tasavvurunda temel teşkil ettiğine dair olan
eleştirilerdir. Bu eleştirilerin başında çocukluğa dö-
nük akademik araştırma, teori ve kuramların Batı
dünyasının değer, özellik ve anlamlar dünyasından
çıkması gelmektedir.
Sonuç itibarıyla gelinen nokta çocukluğun top-
lumsal bir yaratma olduğudur. Çocukların nasıl
tasarlandığı ve nasıl algılandığı her zaman kültürel
ve tarihsel bir bakış açısını yansıtır. Modern ço-
cukluk anlayışı, çocukluğun yetişkinlikten tama-
men farklı olduğu ve yetişkin yaşamının dışında
tutulması gerektiği anlayışına dayanır. Modern-
liğin ürettiği evrensel çocukluk doğası, ulusal ve
kültürel farklılıklar nedeniyle değişime uğramak-
ta, günümüzde yeniden tanımlanma yoluna gidil-
mektedir. Bu tartışmalar da çocukluk sosyolojisi-
nin iddiaları arasındadır.
1980’lerin mütevazı bir başlangıcından,
1990’lardaki ampirik ve teorik aktivitenin artma-
sıyla, çocukluk araştırmaları sosyolojisi uluslara-
rası alanda iyi bir şekilde yerleşmiştir. Bu çalışma
alanı, çocuklarla ilgili genel araştırmalara eleştirel
alternatifler geliştirmiş ve çocukluğu sosyal bir fe-
nomen olarak ve çocukların toplumlardaki yaşam-
larını ve konumlarını anlamalarına önemli katkı-
lar sağlamıştır. Sosyolojik çalışma için konu olarak
çocukların ve çocukluğun önemi, Avrupa genelin-
de bu alanda teorik ve ampirik çalışmalar yapan
büyüyen bir akademisyen topluluğuna yansımak-
tadır. Bu, siyasi değişim ve geçiş dönemlerinde ya-
şayan çocuklara bakmak, çocukluğu toplumlarda
yapısal bir alan olarak anlamakla uğraşmak ve ço-
cukların günlük yaşamlarını kendi bakış açılarıyla
araştırmaktır.

Öğrenme Çıktısı
1 Tarih içinde çocukluk kavramına verilen anlamları ve özellikleri açıklayabilme ve
özetleyebilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Sanayi Devrimi ve 19. Yüz- Türkiye’de aile yaşantısına

yıl sürecinde Avrupa’da ço-
cukluk kavramı ve çalışma
yaşamındaki çocuk konusu-
nu araştırınız.
Çocukluğun sizin yaşantı-
bağlı olarak çocukluk kav-
nızda gösterdiği değişim ve
ramının nasıl değişimler
bunu etkileyen toplumsal
yaşadığı konularını ilişki-
faktörleri değerlendiriniz.
lendiriniz.

ÇOCUKLUK SOSYOLOJİSİ
Son yıllarda çocukların kendi deneyimleri ile sağlık ve hastalık anlayışları üzerine araştırmalara disip-
linler arasında artan bir ilgi görülmüştür. Bu artan ilginin çocukluk sosyolojisindeki gelişmeler tarafından
teşvik edildiği görülmektedir. 1990’larda, çocukların büyük ölçüde olgunlaşmamış ve pasif sosyalleşme
nesneleri olarak tasvir edildiği baskın çocuk gelişimi kavramlarını eleştiren birçok çalışma ortaya çıkmaya
başlamıştır (Burman, 1994; Halldén, 1991; James ve Prout, 1997; Qvortrup, 1994).
Çocukluk sosyolojisi çalışmacıları, çocukluğun sosyal olarak nasıl inşa edildiklerini ve çocuğun anlayı-
şının farklı sosyokültürel bağlamlarda değiştiğini kurarak, çocuğun bu kavramlarını sorunlu hale getirmiş-

6

Çocukluk Sosyolojisi
lerdir. Daha da önemlisi, odak noktası çocukları
yetişkinliğe giderken olgunlaşmamış varlıklar ola-
rak görmekten, çocuklar üzerinde varlıklara ve sa-
dece sosyal dünyalarından etkilenmekle kalmayıp
aynı zamanda sosyal dünyalarını da etkileyen ken-
di sosyal bir ajansına sahip yetkin aktörler olarak
odaklanmaya kaydırılmıştır (James ve Prout 1997;
Qvortrup 1994). Ayrıca, çocukları belirli bir sos-
yal grup olarak anlayarak, dikkati çocuk haklarına
ve yaşamları üzerindeki kontrolü sağlayan ve kısıt-
layan yapılara yöneltmişlerdir (Alanen ve Mayall,
2001).
Bu ilk yıllardan itibaren çocukluk sosyoloji-
sindeki (ve sosyolojideki yeri) teorik pozisyonlar
ve merkezi kavramlar tartışılmıştır (Alanen 2014;
James 2010). Aynı zamanda, sosyoloji ve diğer di-
siplinlerde çocukluk ve çocukluklarla ilgili ampirik
çalışmalar gelişmektedir. Bu gelişmelerin ve disip-
lin farklılıklarının tam bir açıklaması bu konunun
kapsamı dışında kalsa da, zamanla sosyolojide ço-
cukluğa ilişkin bazı merkezî kavramlara ve teorik
kalkış noktalarına dikkat çekilmiştir. İlk olarak,
çocukları sosyal (azınlık) bir grup olarak görmek,
dikkati bu grubun toplum yapılarına yerleştirme ve
algılama biçimlerine çeker. Sosyal bir grup olarak
çocukların diğer sosyal gruplarla ilişkili olarak anla-
şılmaya başlanmıştır. Daha da önemlisi, kuşaklara-
rası ilişkilerde konumlandırılan çocuklar üzerinde
yapılan çalışmalar, çocuklar, ebeveynler ve yetişkin
toplum arasındaki ilişkilerdeki dinamiklerin an-
laşılmasına katkıda bulunmuştur (Mayall, 1998).
Bu, güç ilişkilerini ve çocukların (grup olarak) top-
lumsal ortamlarda ve okulda olduğu gibi farklı sos-
yal ortamlarda nasıl ortaya konduğunu ve hesaba
katıldığını, anlamayı içerir. İkinci olarak, çocukları
sosyal aracılar ve sosyal dünyalarının ortak kuru-
cuları olarak anlamak, deneyimlerini ve günlük
yaşamda davranışlarını incelemek önemlidir. Ço-
cukluk, nesiller arası ilişkilerde olduğu kadar daha
geniş sosyoekonomik bağlamlar ve bedensel, sosyal
ve maddi kaynaklarla da sınırlıdır. Bu, kimin ey-
lemlerinin kimi etkilemesi gerektiği ile ilgili soru-
ları gündeme getirir (Tisdall ve Punch, 2012). Güç
ve katılım yer alır ve değiştirilebilir, bu da çocuk
kurumunun belirli ortamlarda nasıl algılandığını,
kolaylaştırıldığını ve kısıtlandığını dikkate alır.
Üçüncüsü, son yıllarda, çocukları sadece varlık
olarak değil, varlıklar olarak görme yönünde bir
dönüş olmuştur. Ayrıca, çocukların yaşamlarında
çeşitlilik ve farklılıklar ile ilgili bir sorun vardır; bu
1
anlamda tipik bir çocuk yoktur. Çocuklar farklı
yaşlar, cinsiyet, etnik köken, sosyoekonomik koşul-
lar ve kapasiteye sahiptir. Farklı ulusal ve kültürel
bağlamlarda yaşarlar ve farklı eğitim kurumları-
na katılırlar. Böylece çocuklar ve çocuklukla ilgili
farklı yapı ve söylemler ortaya çıkmaktadır (Prout
2005). Çocukları ve yaşamlarını homojenleştiren
ve bağlamsızlaştıran çocuğun kavramsallaştırılma-
ları giderek daha fazla sorunlu olarak görülmekte-
dir (Singal ve Muthukrishna, 2014).
Çocukların sosyolojide ve özellikle klasik sos-
yolojide ihmal edilmiş oldukları gerçeği, çocukluk
sosyolojisi alanında çalışanlar tarafından açıklıkla
kabul edilmiştir. Cisimleşmiş ve maddileşmiş birey
ya da bireysel aktör olarak tanımlanan çocukluğun
sosyolojide yeterince yer almaması genel olarak sos-
yolojinin tarihsel gelişimi ve modernlikle ilişkilen-
dirilerek açıklanmaktadır (Demir Gürdal, 2013).
Ancak çocukluk döneminin bazı önemsenmeyen
özelliklerine dikkat çekmek, sosyal düzenin nasıl
çalıştığına dair daha iyi bir bakış açısı sağlamak ve
çocukların yanlışlarını düzeltmede bir temel olarak
bu bilgileri kullanmak için sosyoloji bilimine ihti-
yaç duyulmaktadır (Mayall, 2000).
Çocukluk, sosyolojiye göre sosyal bir gerçek-
liktir ve sosyal bir kategori olarak toplumsal yapı,
süreç, organizmalarla olan ilişkileri ile araştırılmaya
değerdir. Sosyolojinin toplumu ve toplumu oluş-
turan dinamikleri anlama ve sorunsallara çözüm
üretme gayreti çeşitli alanlara dönük öneriler ge-
liştirmesi yaşamsal dönemlere dönük olarak da
oluşmaktadır. “Çocukluk”, “gençlik” ve “yaşlılık”
olarak genel betimlenen yaşam dönemlerinin top-
lumsal özellikler bağlamında nasıl görüldüğü, top-
lumsal algıdaki yerleri, sorun alanları, beklenti ve
istekleri, toplumsal yapı, değer ve özelliklere göre
bu dönemlerin inşası gibi sorunlar genel olarak bu
dönemlerin sosyolojik boyutunu oluştururken ço-
cukluk, diğer iki yaşam döneminden farklılık arz
etmektedir. Bu farklılığın oluşmasının iki nedeni
bulunmaktadır. Birincisi çocukluğun bir yaşam
dönemi olarak çok zor ve uzun süreçler sonunda
var oluşunun kabul edilmesi ve kavramsallaştırıl-
ması, diğeri ise “çocukluğun tüm dünyada hem or-
tak hem farklı yönleri olan bir deneyim olması”dır.
(James, 2000). Bu noktadan hareketle çocukluk
kendi yaşam alanında anlam kazanan ve kültürel,
coğrafi ve dinsel öğretilerden etkilenen bir özel-
likler bütünüdür ve çocukluk sosyolojisi bu temel
problem üzerine kurulmuştur.
7
1
Çocukluk sosyolojisi, hâlen sosyolojinin olduk-
ça yeni bir dalıdır. Şu anki sosyolojinin çocukluk
çalışmaları da henüz gelişme seviyesindedir. Bu
gelişme sürecinde çocukluk ve çocukluk dönemi-
ne dönük yeni bir teorik bakış, çok yönlü ampirik
araştırmalar yapılmaya başlanmıştır. Ayrıca sosyal
politikalar ve diğer bilim dallarında olduğu gibi,
çocukluk dönemi üzerine olan uygulamalı pratikler
de gerçekleştirilmektedir (Bühler, 2010).
Çocukluk sosyolojisi günümüzdeki çalışma
içerik ve sorunsallarına çeşitli aşamalardan ge-
çerek gelmiştir. Erken dönem çocukluk sosyo-
lojisinin en temel tartışma konularından biri
sosyalizasyon teorisidir. Özellikle yeni çocuk-
luk sosyolojisi kavramsallaştırmasından önce bu
alanda çalışan neredeyse tüm araştırmacılar, sos-
yal bir varlık olan çocuğun sosyalleşmesi prob-
lemi üzerinde durmuşlardır. Örneğin Ambert
(1986), çocuğu sosyalleşme açısından grubun
tam üyesi olarak değil “tamamlanmamış” veya
“tamamlanma sürecinde” olarak tanımlamıştır.
Ayrıca çocuklar sosyal yapılardan ve ilişkilerden
etkilenen ve bunları etkileyen sosyal aktörler ola-
rak değil, potansiyel sonuç olgusu olarak görül-
mektedir. Erken dönemde çocuklar sosyologlara
geleceğin yetişkinleri olma dışında başka bir şey
ifade etmemektedir. Öncelikle sosyolojide çocuk-
lar, sosyalleşme açısından anlaşılması gerekmek-
tedir. Bu durumun temel nedeni ise çocukluğu,
toplumda uyumlu birey olmak için gereken bece-
ri ve bilgileri kazanma aşaması olarak görülmesi-
dir (Handel, vd., 2007). Bu analizler yeni çocuk-
luk paradigmasında çok da görünür değildir ve
“yeni” çocukluk sosyolojisi çalışmalarında çocuk-
lar, toplumları etkileyebilen ve toplumdan anlam
çıkarabilen sosyal aktörler olarak görülmektedir
(Waksler, 1991).
Yeni bağlamda sosyolojik bir girişim olarak
çocukluk sosyolojisi ise sosyalleşme teorilerini
modern çocuk ve modern çocukluk tanımlarının
alışılmış görüşlerinin dışında, yeni soru ve analiz-
ler için entelektüel bir zemin biçiminde oluştur-
muştur. Yeni anlayış, iki önemli teorik kavram ile
bir mesafe kaydetmiştir. Bunlar: “Sosyal bir özne”
olarak ve “nesilsel bir düzen” olarak çocukluktur.
(Bühler, 2010)
8
Çocukluk Sosyolojisine Giriş
Buna göre çocukluk sosyolojisinde yeni para-
digmanın anahtar özellikleri şöyledir (Prout, 2015;
James, 2015):
• Çocukluk dönemi sosyal bir inşadır. Bu
nedenle insan, yaşamının erken yıllarını,
öğeleriyle birlikte ele almak için yorumla-
yıcı bir zemin sunar. Çocukluk biyolojik
gelişmemişliğin dışında, insan gruplarının
ne doğal ne de evrensel bir özelliğidir fakat
birçok toplumun kendine has yapısal ve
kültürel bileşeni olarak görülür.
• Çocukluk bir sosyal analiz değişkenidir. Sı-
nıf, sosyal cinsiyet ya da etnik köken gibi
diğer değişkenlerden ayrı tutulamaz. Karşı-
laştırmalı ve kültürlerarası analiz, tekil ya da
evrensel bir fenomenden çok, bir çocukluk
çeşitliliğini ortaya çıkarır.
• Çocukların sosyal ilişkileri ve kültürleri,
yetişkinlerin endişeleri ve bakış açılarından
bağımsız olarak kendi doğal düzenleri içeri-
sinde bir araştırmaya değerdir.
• Çocuklar çevrelerindekilerin ve yaşadık-
ları toplumun yaşamlarının, kendi sosyal
yaşamlarının belirlenmesinde ve inşasında
aktif özneler olarak görülmelidir. Çocuklar,
sosyal yapının ve sürecin yalnızca pasif öz-
neleri değildirler.
• Etnometodoloji, çocukluk dönemi çalış-
ması için özellikle etkin ve faydalı bir yön-
tem bilimdir. Etnometodoloji, çocukların
sosyolojik verilerin üretimine direkt katılı-
mına ve söz hakkına, deneysel ya da anket
şeklindeki araştırmalardan daha fazla ola-
nak tanır.
• Çocukluk, sosyal bilimlerin ikili yorum-
samacılığı ile ilişkili bir fenomendir. Bu,
çocukluk sosyolojisinde yeni bir paradig-
mayı bildirmektedir ve aynı zamanda ço-
cukluğun yeniden inşa sürecine bir karşılık
vermektir.
Bu temel vurgulardan hareketle yeni çocukluk
sosyolojinin gelişimi ve temel özellikleri aşağıdaki
gibi şematize edilir:
 1
Çocukluk Sosyolojisi

Çocuklar kendi
temsilliyetlerinin
Politik çocuk Otantik çocuk
özneleridir.

Sosyal aktör teorisi

Romantik
“yeni” çocukluk sosyal
Gelişimcilik
çalışması

Çocuklar politik- Çocuklar doğal

kültürel bir yapıdır. bir fenomendir.

Sosyalleşme Pozitif bilimsel

teorisi gelişimci teorisi

Çocuklar kontrollü şartlar

Şartlı çocuk altında çalışması gereken Gelişen çocuk
öznelerdir.

Şekil 1.1 Yeni çocukluk sosyolojisi paradigması

Kaynak: Ryan, 2000.

Yukarıdaki diyagram incelendiğinde dört anlayışın kesişimi ile oluşan çocukluk anlayışları görülmek-
tedir. Çocukluğun gelişimsel sürecini de içeren bu diyagramda çocuklar kendi temsiliyetlerinin özneleridir
ile çocukluk doğal bir fenomendir kesişimi romantik akım bağlamında otantik (yerel) çocukluğu; çocuk-
luk doğal bir fenomendir ve çocuklar kontrollü şartlar altında çalışması gereken öznelerdir kesişiminden
pozitivist paradigmanın ürünü olan gelişen çocuk; çocuklar kontrollü şartlar altında çalışması gereken öz-
nelerdir ile çocukluk politik-kültürel bir yapıdır kesişiminden sosyalleşme teorisi bağlamında şartlı çocuk;
çocukluk politik-kültürel bir yapıdır ve çocuklar kendi temsiliyetlerinin özneleridir kesişiminden ise yeni
çocukluk paradigması ile politik ve hatta sosyolojik çocukluk kavramına ulaşılmıştır.
Çocukluk sosyolojisinin tarihsel gelişimine bakıldığında birçok bilim adamı ve düşünürün doğrudan ya da dolaylı
katkılarını görmek mümkündür. Klasik sosyoloji kurucularının da göreli olarak ele aldığı çocukluğa; Sokrates,
Platon, Aristo, İbn-i Haldun, İbn-i Tufely, İbn-i Sina, Erasmus, Wolfgang Ratke, François Fénelon, François
Marie Arouet (Voltaire), John Locke, I.Kant, Jean-Jacques Rousseau, Got-thold Ephraim Lessing, Johann Hein-
rich Pestalozzi Sigmund Freud, Maria Montessori , John Dewey, Erik Erikson, Margaret Mead, Philippe Aries,
J.Piaget, Lev Vygotsky, L.Kolhberg gibi filozoflar, sosyal bilimciler, gelişim psikologları ve siyasal teorisyenler kendi
kurgularına göre erken dönemlerde katkıda bulunmuşlardır. Son dönem Batı’da çocukluk sosyolojisine katkı su-
nan bilim insanları ise; Lloyd de Mause, Michel Foucault, Linda Pollock, Allison James, Chris Jenks, Alan Prout,
Jens Qvortrup, William A. Cosaro, David Archard, Berry Mayall, Diana Gittins, Neil Postman, Mary Jane
Kehily, Andre Turmel, Paula S. Fass, Barrie Thorne’dur.

Türkiye’ de ise çocukluk sosyolojisi çalışmaları Cumhuriyet öncesi dönemde başlamış, dönemin aydınları özellikle
çocuk yetiştirme ve idealize edilmiş çocukluk üzerine çalışmalar yapmıştır. Çocukluk sosyolojisine doğrudan ya
da dolaylı yerel katkıda bulunanlar arasında erken dönemde: Münif Paşa, Ali Suavi, Satı Bey, Emrullah Efendi,
Selim Sabit Efendi, Ziya Gökalp, Ethem Nejat, İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu, son dönemde ise İsmail Doğan, Bekir
Onur, Mine Tan, Esin Küntay, Atalay Yörükoğlu, Haluk Yavuzer, Mahmut Tezcan, Emine Akyüz, M. Ruhi Şirin
ve Kemal İnal sayılabilir.

9
1
Çocukluk Sosyolojisinin Çalışma
Konuları
Çocukluk sosyolojisinin çalışma konuları
daha çok toplumsal zemin ve çocuk-çocukluk
ilişkilerinde var olmaktadır. Bir olgu olarak ço-
cukluğun toplumsalda yarattığı karşılığın etkisi
araştırmaların türünü ve kapsamını etkilemekte-
dir. Örneğin; kavramsal bazı tartışmaların sınırlı
olduğu -Türkiye gibi- toplumlarda çocukluğun
günlük sorun alanları, gündemde yarattığı etki
oranınca dönemsel olarak artmakta ve araştır-
macıların ilgisini çekmektedir. ABD ve Kıta Av-
rupası gibi bölgelerde çocukluğun felsefi, tarihî,
psikolojik ve sosyal boyutları diğer alanlarla di-
siplinler arası bir anlayış ile ele alınabilmekte,
daha çok teorik kavramsallaştırmalar önemsene-
bilmektedir.
Çocukluk kavram olarak birçok akademik
alanın çalışma zemini içindedir. Bu yüzden disip-
linler arası olarak çocukluk çeşitli araştırmalarda
ele alınmıştır. Sosyoloji disiplininin kendine has
iddiası ve çalışma alanları bağlamında çocukluk
makro ve mikro bağlamda ele alınmaktadır. Aşa-
ğıda genel çalışma alanlarından birkaç örnek ve
öneri verilmiştir:
Çocukluğun toplumsal işlevleri ve çocukların
toplumda yüklendikleri açık ve gizil roller neler-
dir? Çocuk işgücünün ekonomiye katkısı nedir?
Toplum içinde bir tüketici kategorisi olarak ço-
cuk nasıl ele alınmalıdır? Anne-babaların kendi
ideallerini gerçekleştirme aracı olarak çocukları
kullanış biçimleri nelerdir? Toplumların zengin-
lik ve refah düzeyleri ile çocuklara bakış açıları
arasında doğrusal bir ilişki var mıdır? Sosyal,
ekonomik, politik, toplumsal cinsiyet ve sınıf-
sal eşitsizliklerin eğitim uygulamalarında çocuğa
olan etkisi nelerdir? Devletin ve kamunun sosyal
politikalarında çocuk; korunması mı yoksa güç-
lendirilmesi gereken bir özne midir? Çocuk suç-
luluğunun toplumsal kökenleri nelerdir? Çocuk
hukukunun gelişmesinde toplumsal ve kültürel
yapının etkisi nedir? Farklı kültür ve inanışlarda
10
Çocukluk Sosyolojisine Giriş
çocukluğun algılanışı nasıldır? Emek piyasasında
çocukluk ve emeğinin korunması, çocuk hakla-
rının gelişimi ve korunmasının toplumsal yönü,
dijital eşitsizlik ve çocuk, dijital kültürde çocuk-
luk imgesi (Rydin ve De Leeuw, 2010), toplum-
sal yaşamda çocuk oyunları ve sosyalleşme (King
ve Douai, 2014), çok kültürlü yapılarda çocuk-
luk (Sormaz ve Yüksel, 2012), çocuk istismarı ve
medya, çocuk mekansallığı (Ingoldsby ve Smith,
1995), çocukların yaşam coğrafyası, formel ve in-
formal alanlarda çocukluk (O’brien, vd., 2000),
çocukların iyilik hali ve sosyal çevrenin etkisi
(Karatay, Semerci ve Müderrisoğlu, 2012) gibi
konular disiplinler arası çalışma konularına veri-
lecek örnekler arasındadır.
• Yoksul çocuklar
• Kimsesiz çocuklar
• Sokak çocukları
• İşçi çocuklar
• Çocuk anne ve çocuk babalar
• Göçmen çocuklar
• Mülteci çocuklar
• Göçer çocuklar
• Risk altındaki çocuklar
• Azınlık çocuklar
• Çocuk askerler
• Çocuk fahişeler
• Taciz, istismar ve şiddete maruz kalan ço-
cuklar
• İhmal edilmiş çocuklar
• Çocuk gelinler
• Engelli çocuklar
• Madde kullanan çocuklar
• Suça sürüklenmiş çocuklar
• Parçalanmış aile çocukları
• Hapishanede yaşayan veya mahkûm ebe-
veynleriyle hapishanede yaşayan çocuklar
• Politik çocuklar
 1
Çocukluk Sosyolojisi

Öğrenme Çıktısı
2 Çocukluk kavramına sosyolojik bir bakış açısı ile yaklaşabilme ve çalışma konularını
tanımlayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Çocukluk sosyolojisi ça- İzlemiş olduğunuz filmle-

lışmalarında kullanılan et-
nometodoloji yöntemini
araştırınız.
Sosyolojide “çocukluk” ko-
rin çocukluğu nasıl ele al-
nusunun ele alınmasının
dığını öğrendiğiniz bilgiler
önemini değerlendiriniz.
ile ilişkilendiriniz.

ÇOCUKLUK SOSYOLOJİSİNDE Yaşamda var olan tüm kavramlar, olgular, ilişki-

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEM
VE TEKNİKLERİ
Çocukluk sosyolojisi 1990’larda ve 2000’lerde
çocukluk çalışmaları alanında kritik bir disiplin
olarak oldukça hızlı bir şekilde gelişmiştir. Lisans
öğretimi ve öğreniminde bir büyüme alanı haline
gelmiştir. Bu doğrultuda araştırmacılar araştırma
sürecinde çocuklarla daha yenilikçi çalışma yolla-
rı bulmaktadır ve alandaki yeni anlayışlar ulusal
ve küresel düzeydeki çocuklarla ilgili çalışmaları
etkilemektedir. Bu çalışmalardaki kilit alanlardan
en önemlileri ise sosyolojik teorilerdir. Akademis-
yenler ve uzmanlar, çocuklar ve çocukluk üzerine
araştırma ve teorileştirme konvansiyonlarına yeni-
lik getiren bir dizi eleştirel yaklaşım sunmuş, aynı
zamanda nesiller arası fark ve güç kavramlarını
yeniden çalışarak sosyal yapı ve ajansın sosyolojik
analizlerine daha geniş katkıda bulunmuşlardır.
Çocukluk sosyolojisi bir dizi genel çalışma ve lisans
ders kitabı sağlayacak kadar olgunlaşmış ve çeşit-
lenmiştir. Çocukları araştırmanın siyaseti, etiği ve
metodolojik yönleri ile ilgili teorik tartışmaların ve
materyallerin yanı sıra önemli ifadelerin bir çekir-
deği vardır, bunlardan biri yapılan güncel çalışma-
larda çocukları hem araştırma konusu hem de işbir-
likçi olarak görmeye odaklanmaktadır. Çocuklar ve
çocukluk üzerine yapılan araştırmaların çeşitliliği
bu kaynakçada küresel boyut, çocuk kültürlerinin
önemi, medyanın rolü ve aile ilişkilerinin değişen
doğası tartışılarak açıklanmaktadır.
ler ve bireyler bir şekilde toplumsal araştırmaların
konusu olmaktadır. Benzer şekilde çocukluk, er-
genlik, yaşlılık gibi yaşamın evreleri de toplumsal
araştırma konuları olarak sosyoloji biliminin bir
parçası olmaktadır. Yapılan toplumsal araştırmalar
sonucunda ortaya konan bulgu ve ilkelere eğitim-
ciler, akademisyenler, anne-babalar, sosyal hizmet
sağlayıcıları ve kamu görevlileri tarafından çeşitli
parametrelerde ihtiyaç duyulmaktadır. Buradan
hareketle geçmişte üzerinde yapılan çalışmalar sı-
nırlı olsa da son yıllarda yapılan çalışmalarla bi-
reylerin hayatının önemli bir parçası olduğu kabul
edilen çocukluk döneminin toplumsal yaşam araş-
tırmalarında zengin bir kaynak olma niteliği taşıdı-
ğı görülmektedir.
Çocukluk araştırmaları akademik bağlamda
iki bölümde incelenmektedir. Birincisi dönemsel
olarak çocukluğun araştırılması, ikincisi de top-
lumsal yaşamda çocukların özne olarak yer aldığı
araştırmalardır. Birinci araştırma türünde daha
çok toplumsalın çocukluk kavramına dönük al-
gısı diğerinde ise sosyal bir aktör olarak çocuğun
ortaya koydukları incelenmektedir. Toplumda var
olan bütün sistemler ve bireyler gibi çocukluk da
içinde yaşadığı toplum ile döngüsel ve karşılıklı bir
ilişki içerisindedir. Bu anlamda ilk olarak çocuklu-
ğun çeşitli dönemleri araştırılarak bu dönemlerin
aileler, eğitimciler ve kamu yetkilileri tarafından
anlaşılmasını sağlamak gerekmektedir. Benzer şe-
kilde çocukluğun toplumsallığın bir öznesi olarak

11
1
anlaşılmasının gerekliliği ikinci araştırma biçimini
ortaya çıkarmıştır. Bu araştırma konuları etrafın-
da bilimsel araştırma yöntemlerine ve desenlerine
uygun olarak çocukluk sosyolojisinin sahip olduğu
bilgi birikiminin ve nitel/nicel verilerin geliştiril-
mesi için farklı araştırmalar yürütülmektedir.
Çocukluğa dönük çalışmaların araştırma yön-
temleri incelendiğinde genel olarak gözlem ve ölç-
melerin tekrarlanabildiği nicel araştırma teknikle-
rinin yanı sıra son dönemlerde algıların, olayların
doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde
ortaya konulduğu nitel araştırma tekniklerinin ar-
tarak kullanılmaya başlandığı görülmektedir. Bu-
nun yanında birçok araştırmada hem nicel hem de
nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır.
Sosyoloji disiplininin kendine ait temel araştırma
yöntemleri olan anket, görüşme teknikleri (yapı-
landırılmış ve derinlemesine görüşme), gözlem
(yapılandırılmış ve doğal), literatür tarama, tarama
değerlendirme, söylem analizi, içerik analizi, sözlü
tarih, kişi ve kurum monografileri, saha çalışma-
ları, rapor inceleme, doküman inceleme, yaşam
öyküsü-biyografik veri inceleme vb. çocukluk sos-
yolojisi araştırmalarında kullanılabilir. Ancak bu
yöntemlerden bazıları çocukluk alanının kendine
özgü yapısından ötürü ön plana çıkabilmekte iken
bazılarının ise (anket, görüşme gibi) dikkatli kulla-
nılması gerekmektedir.
Çocukluk araştırmalarında etkili kullanılabi-
lecek araçlardan biri gözlem-katılımcı gözlem
tekniğidir. Katılımcı gözlem, bir doğal gözlem çe-
şididir, ancak burada araştırmacı hayatlarına daha
derin bir bakış elde etmek için çalıştıkları gruba ka-
tılır ve grubun bir parçası olur. Araştırılan grubun
yapısı, değerleri, özellikleri, ritüelleri, davranış bi-
çimlerini, birbirleriyle olan ilişkilerini, toplumsal,
ekonomik ve kültürel özellikler çerçevesindeki kü-
melenişleri, rolleri, tutum ve tavır alışları bu teknik
ile yakından izlenebilir. Formal ve informal çocuk
coğrafyaları, (okul, mahalle, ev gibi) araştırmacıla-
rın gözlemleyerek veri toplayacakları yerler konu-
mundadır. Örneğin; bir okul öncesi kurumunda
farklı sosyoekonomik ve kültürel coğrafyalardan
gelen çocukların bu özelliklerini yansıtma biçim-
leri, ürettikleri davranış kalıpları ve ilişki biçimleri
incelenebilir. Katılımcı gözlem, çocukluk kategori-
lerine göre yapılacak araştırmalarda da sıklıkla kul-
lanılmaktadır. Örneğin; kâğıt toplayıcısı çocuklar,
sokak çocukları, politik çocuklar ve mahkûm ebe-
veynleri ile hapishanede yaşayan çocuklarla ilgili
12
Çocukluk Sosyolojisine Giriş
araştırmalarda, araştırmacının bir süre bu grupla
birlikte yaşayarak grubun özelliklerini, yaşayış bi-
çimlerini ve geliştirdikleri kendi toplumsal yaşam
alanlarını tanıması ve gerçekçi analizler geliştirmesi
mümkün olmaktadır.
Biyografiler, anılar ve öz yaşama ait belgeler ço-
cukluk sosyolojisinde önemli bulgular sağlayan
çalışmalardır ve dönemsel incelemelerde kullanıl-
ması elverişli bir yöntemdir. Sosyal bilimlerde sık-
lıkla kullanılan araştırma yöntemlerinden biri olan
yaşam öyküleri, özellikle sosyoloji biliminde kul-
lanıma elverişlidir. Biyografiler ve yaşam öyküleri
inanç ve tutumlar bağlamında diğer tekniklerden
daha güçlüdür (Giddens, 2005). Yaşam öyküsü gö-
rüşmesi, insanlardan bir süre boyunca yaşamlarını
belgelemelerinin istendiği nitel bir veri toplama
yöntemidir. Hayatlarının kişisel sözleriyle ve ken-
di kişisel zaman çizgilerini kullanarak kişisel bir
açıklamadır. Buna göre, gerçek ya da kurgu olsun,
söylenmeye uygun hatırlanan olaylara bağlı, seçici
olma eğilimindedirler. Ayrıca bu yöntem katılımcı-
ya diğer tümdengelim yöntemlerinden daha fazla
kendini ifade etme gücü verir. Neyin önemli oldu-
ğuna, niçin önemli olduğuna karar verme ve kendi-
lerini deneyimin içine yerleştirme konusunda daha
belirgin bir rol vererek katılımcıyı güçlendirir. Bu-
nun bir parçası olarak, insanların yaşamlarını de-
ğerlendirmelerine, yaşamın ne olacağını ve neden
böyle olduğunu netleştirmeye yardımcı olur. Aynı
zamanda kişiselin ötesinde bir tarih sağlar, analiz
hayatların sosyal bir bağlamda meydana geldiğini,
dolayısıyla sosyal olarak inşa edildiğini göstermeye
yardımcı olur.
Buna ek olarak Heywood (2003) ise çocukluk
deneyimlerini yaşatmaya çabalarken kaynaklar ve
yöntemler konusunda uyarılar yapmaktadır. Ona
göre öz yaşam öyküleri çocuğun dünyasına açılan
güvenli bir noktaymış gibi görünebilir. Daha ya-
kından bakınca, eldeki metnin kendi geleneklerini
içinde barındıran edebî bir tür olduğu fark edilir.
Her şeyden önce “belirli bir dönemin penceresin-
den, bir yaşamın değerlendirilmesi”dir ve bu yüz-
den geçmişin şekillendirilmesi kaçınılmazdır. İlgi
çekici duyumlar beklenirken muhtemelen yazarın
yazılı geçmişi kadar, yazdığı andaki durumu da or-
taya çıkarabilmektedir. Öz yaşam öykülerinde ço-
cukluklarını yazan kişiler aslında dönemin çocuk-
luk anlayışını ortaya koymaktadır. Örneğin Nejat
Eczacıbaşı’nın Kuşaktan Kuşağa adlı öz yaşam öy-
küsünde anlattığı çocukluk dönemi Cumhuriyet

Çocukluk Sosyolojisi
öncesi dönemde aile, aile içi ilişkiler, çocukluk,
çocukluğa bakış, oyun, eğitim gibi birçok konuda
bilgiler vermektedir. Aynı şekilde ünlü tarihçi Prof.
Dr. Halil İnalcık ile yapılan “nehir söyleşi” tarzın-
daki Tarihçilerin Kutbu; Halil İnalcık Kitabı adlı
eserde de İnalcık’ın çocukluk anlatıları; dönemin
çocukluk anlayışlarını ve çocukların gündelik ola-
ğan yaşamlarını anlatmada etkili bilgiler vermek-
tedir. İ. Hakkı Sunata’nın İstibdattan Meşrutiyet’e
Çocukluktan Gençliğe adlı eserinde de dönemin
aile, çocukluk, mahalle, sosyal çevre betimlemele-
ri, eğitim yaşamı vb. anlatıları dönemin çocuk ve
çocukluk anlayışına veri teşkil etmektedir. Ayrıca
toplumsal bellek oluşturmada etkili yöntemlerden
biri olan sözlü tarih, çocukluk araştırmalarının
özellikle dönemsel incelemelerinde kullanılabilir.
Sözlü tarih yönteminin en belirgin özelliği bugü-
ne kadar geçmişle ilgili belge yaratmada söz sahibi
olamamış olan kesimlerin sesine kulak vermesidir
ve bu da tarihin doğasını demokratikleştirmek için
bize olanak sağlamaktadır. Sözlü tarih bir tür tarih-
sel bilinci geliştirme yöntemidir. (Grele, 1990; akt.:
Sağlam, 2012). Örneğin; Eraslan tarafından yapı-
lan Tarihe 1000 Canlı Tanık, Tarihte 1000 Canlı
Çocuk adlı çalışmada sözlü tarih anlatılarından ço-
cukluğa dönük çıkarımlar yapılmıştır. Yine Eraslan
ve diğerlerinin Deprem Çocukları Büyüdü adlı proje
çalışmasında 1999 İzmit Depremi’nde çocuk olan-
ların deprem öncesi, esnası ve sonrası tanıklıkları ve
afet/depremin çocuklar üzerindeki psikolojik-sos-
yolojik etkisini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır.
Grafik romanlar son dönemde özellikle eğitim
bilimleri alanında kullanılan veri toplama teknikle-
rinden biridir. Grafik roman, çizgi roman içeriğin-
den oluşan bir kitaptır. Roman kelimesi normalde
uzun kurgusal eserleri ifade etse de “grafik roman”
terimi geniş bir şekilde uygulanır ve kurgu, kurgu-
sal olmayan ve antolojize çalışmaları içerir. Çocuk-
luk sosyolojisinde araştırılacak konu ya da temalar
grafik romanlar ile çocuklara sunulabilir. Grafik ro-
manlar resim ve yazının birlikte yer aldığı, başı ve
sonu belli olan, seri hâlde hazırlanmayan, (bilim,
bilim kurgu, tarih, toplum, sosyoloji, paleontoloji
vb. kompleks veya basit konuları içeren) her yaşta
kişiye uygun eserlerdir. Grafik romanlar birbirine
bağlı konuların çok sayıda karede ele alındığı yazın-
lardır. Karakterlerin görselleştiği bu tür yazınlarda
çizgiler, yazının yerini almaktadır. İfadeler balon-
cuklar içinde verildiği için kendine özgün tekniği
ve dili vardır (Bucher, 2004; Manning, 2004).
1
Toplumsalın çocuk algısı sinema üzerinden de
analiz edilebilmektedir. Sinema filmlerindeki ço-
cukluk algısı ve yorumlanışı ile bizatihi çocukluğu
ele alan filmler dönemsel özellikleri ile sinema sos-
yolojisinin yöntemleri ile irdelenmektedir. Sanat
ürünlerinde kullanılan çocuk figürü, toplumsalın
durumunu, toplumda çocuğun rolünü, çocuk al-
gısını ve bir aktör olarak çocuğun toplumda var-
lığını yansıtır. Çocukların anlatıda önemli bir rol
oynadığı çocuklarla ilgili ve onları temsil eden
filmler sinemada neredeyse on dokuzuncu yüzyı-
lın son yıllarında başladığından beri var olmuştur.
Çocukluk çok geniş, evrensel bir temadır ve bu
evrensel temanın çeşitli film kültürleri ve stilleri
arasında nasıl daha özel bir şekilde temsil edildiği
incelenmektedir. Bu inceleme yöntemlerinin yanı
sıra hem gerçek hayatta hem de incelenen diğer
içeriklerde çocuklara konulan isimlerin sosyolojik
analizleri, çocuklar ile ilgili atasözlerinin incelen-
mesi, çocuk dergi ve gazetelerinin analizleri gibi
yöntemler de nitel olarak çocukluk dönemi araş-
tırmalarında kullanılmaktadır.
Sonuç olarak; çocukluk sosyolojisinin gelişimi
ile birlikte 1990’lardan itibaren çocukluk araştır-
malarında etnografilerin bilgi sağlayıcı bir teknik
olarak kullanımı büyük kabul görmüştür. Özellikle
çocukluğun sosyal bir inşa olarak görülmesi, onla-
rın sesinin araştırmalarda duyurulması gerekliliğini
de ön plana çıkarmıştır. Keşfedilmiş, belirginleşmiş
ve yok olma potansiyeli taşıyan bir kavram olarak
çocukluğun sosyolojik yöntem ve teknikler bağla-
mında ele alınması, incelenmesi ve diğer bilim dal-
larına veriler üretmesi, üzerinde önemle durulması
gereken bir bilimsel gerçektir. Çocuğun toplumsal
yaşamdaki konumu ve özellikleri, çocuk ve çocuk-
luk kavramının epistemolojik çözümlenmesi kendi-
ne has yöntemleriyle çocukluk sosyolojisinin temel
görev alanlarındandır. Makro ve mikro bağlamda
çocuğun toplumsal yaşamda sesinin duyulması,
dinsel, kültürel bağlamda yerinin belirlenmesi gibi
konular da çocukluk sosyolojisinin ilgi alanındadır.
Çocukluğun genel olarak pasif ve alıcı konumda,
korunmaya muhtaç, naif yapısı ile ele alma -bu-
yurgan- bir kategorileştirme ile yaş dönemi olarak
sınırlama anlayışının çok gerilerde kaldığı günü-
müzde artık şu çok net görülmelidir: Çocukluğun
kendi gerçekliği nedir? Bu sorunun yanıtı elbette
çocukluk sosyolojisi kuram ve yöntemleri ile veri-
lebilir. James (2000) bu gerçekliğin ipuçlarını şöyle
13
1
Çocukluk Sosyolojisine Giriş

vermektedir: “Yalnızca kültür çocukları biçimlen-
dirmez, çocuklar da kültürün biçimlenmesine yar-
dım eder. Bir başka deyişle, çocukluk sadece çocuk-
ların deneyimlerini biçimlendirmez fakat çocuklar
da kendi deneyimleri ile çocukluğun doğasının bi-
çimlenmesine yardımcı olurlar.”
Çocukluğun sosyolojik olarak varoluşu akade-
mik dünyada artık kabul edilmişken süregelen bir
biçimde dünyanın birçok yerinde çeşitli nedenlerle
çocuklar öldürülmektedir. Modern çocukluğun be-
lirginleşmesi öncesi dönemde salgınlardan, hasta-
lıklardan, uzun çalışma saatlerinden ya da açlıktan
ölen çocuklar gibi milenyum çağında da ölmekte,
ve hatta katledilmektedir. Bunun yanı sıra okula
gönderilmeyen çocuklar, erken evlendirilen kü-
çük kızlar, satılan çocuklar, aileleri ile göç etmeye
çalışan göçmen çocuklar, taciz, istismar ve şiddete
maruz kalan çocuklar, çocuk askerler, çocuk fahi-
şeler gibi artırılabilecek birçok sorun alanı hiçbir
dönemde olmadığı kadar çocukları tehdit etmek-
tedir. Bu nedenle çocukluk sosyolojisi iyi bilinmesi
ve devamlı geliştirilmesi gereken bir alandır.

Öğrenme Çıktısı
3 Çocukluk kavramını sosyoloji bilimi bağlamında çalışmanın yöntem ve tekniklerini ifade
edebilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Öğrendiğiniz bilgiler doğ- Okumuş olduğunuz kitap

Çocukluk sosyolojisi çalış-
rultusunda çocukluk ça- ve filmlerden çocukluk
malarında kullanılan göz-
lışmalarında yaşanabilecek sosyolojisi çalışmalarında
lem yönteminin özellikleri-
etik problemleri değerlen- kullanılabilecek eserleri
ni araştırınız.
diriniz. düşününüz.

14
 1
Çocukluk Sosyolojisi

Tarih içinde çocukluk kavramına

1 verilen anlamları ve özellikleri
açıklayabilme ve özetleyebilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Çocukluk Sosyolojisinin
Gelişimi

İnsanlık tarihinin başından beri var olan çocuk ve çocukluk kavramı tarih boyunca çeşitli biçimlerde ele alınmış
ve toplumda farklı yerlere sahip olmuştur. Ancak çocukluk kavramı geçmişte genellikle üzerinde durulmayan
toplumun ayrı bir bileşeni ve farklı özelliklere, ihtiyaçlara, gelişim seviyelerine, vb. sahip olan bir varlık olmasına
rağmen bu şekilde ele alınmamıştır. Bu nedenle çocukluk kavramı kavramsal olarak diğer yaşam dönemlerinden
daha geç bir şekilde akademik dünyanın tartışma konusu olmuştur. Çocukluk araştırmaları, çocukluk kavramı-
nın evirilişini çeşitli dönemlerde ele almaktadır. Bu dönemler: 1) Antik Dönem, Eski Yunan ve Roma Dönemi,
2) Ortaçağ Dönemi ve Rönesans, Aydınlanma Dönemi, 3) Sanayi Devrimi ve 19. yüzyıl Kapitalist Gelişim
Dönemi, 4) Modern Çocukluk (ve Post-Modern Çocukluk dönemleridir. Bu dönemler insanlık tarihinde ve
her yaştan bireyin yaşantısı üzerinde farklı etkilere, çeşitli toplumsal düzenlemelere sahip olma özelliği taşımak-
tadır. Belirtilen her bir dönem, kendi toplumsal gerçekliğinde çocukluğu ele almış ve dönemin değerleri ile
biçimlendirmiştir. Bu dönemler arasında; Antik Dönem, Eski Yunan ve Roma Dönemi’nde çocukluk kavramı
ele alınmaktan çok uzaktır. Hatta çocukluk dönemi hayatın gereksiz ve değersiz bir dönemi olarak görülmüştür.
17. ve 18. yüzyılda ise çocukluk kavramı özellikle varlıklı aileler arasında dikkat çekmeye başlamış ve bu ailelerin
çocuklarının aldıkları eğitim döneminin önemli konularından biri haline gelmiştir. Bu dönemde varlıklı ailele-
rin çocukları tutor denilen özel öğretmenler tarafından evlerinde eğitim görmeye devam ederken kentleşmenin
etkisi altında olan fakir ailelerin çocukları çalışma hayatına katılmış ve ucuz işgücü olarak görülmüşlerdir. Bir
sonraki dönem olan Sanayi Devrimi sürecinde çocuklar bu kez fabrikalarda çok zor şartlar altında çalışmışlar-
dır. Birçok çocuk bu çalışma şartları altında hayatını kaybetmiştir. Bu dönemde çocukların yaşadığı zorluklar
ise bir anlamda onların haklarının korunması ihtiyacını ortaya çıkarmış ve hem Avrupa’da hem de Osmanlı
Devleti’nde çocuklar için çeşitli kurumlar kurulmuş ve haklarını korumak üzere yasama yoluna gidilmiştir.
Çocukluk kavramı üzerine yapılan çalışmalar ve kavrama yüklenen anlamlar son dönemde modern çocukluk
olarak adlandırılan günümüzdeki döneme gelinmesine yol açmıştır. Sonuç itibarıyla gelinen nokta çocuklu-
ğun toplumsal bir yaratma olduğudur. Çocukların nasıl tasarlandığı ve nasıl algılandığı her zaman kültürel ve
tarihsel bir bakış açısını yansıtır. Modern çocukluk anlayışı, çocukluğun yetişkinlikten tamamen farklı olduğu
ve yetişkin yaşamının dışında tutulması gerektiği anlayışına dayanır. Modernliğin ürettiği evrensel çocukluk
doğası, ulusal ve kültürel farklılıklar nedeniyle değişime uğramakta, günümüzde yeniden tanımlanma yoluna
gidilmektedir.

15
 1
Çocukluk Sosyolojisine Giriş

Çocukluk kavramına sosyolojik

2 bir bakış açısı ile yaklaşabilme ve
çalışma konularını tanımlayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Çocukluk Sosyolojisi

Çocukluğu toplumun sosyal bir azınlığı olarak görmeye başlamak ve birey olmanın farklı bir dönemi olarak ka-
bul etmek sosyal bilimler alanında çocukluk konusunun farklı bir biçimde ele alınmasına olanak sağlamaya baş-
lamıştır. Çocukluğun birey olarak ayrı bir gelişimsel dönem olarak kabul edilmesinin ardından sosyal bir grup
olarak çocuklar diğer sosyal gruplarla ilişkili olarak anlaşılmaya başlanmıştır. Çocukluk, sosyolojiye göre sosyal
bir gerçekliktir ve sosyal bir kategori olarak toplumsal yapı, süreç, organizmalarla olan ilişkileri ile araştırılmaya
değerdir. Sosyolojinin toplumu ve toplumu oluşturan dinamikleri anlama ve sorunsallara çözüm üretme gayreti
çeşitli alanlara dönük öneriler geliştirmesi yaşamsal dönemlere dönük olarak da oluşmaktadır. Sosyolojinin
“çocukluk” dönemini ve kavramını özel olarak ele almasını gerektiren iki temel neden bulunmaktadır. Birincisi
çocukluğun bir yaşam dönemi olarak çok zor ve uzun süreçler sonunda var oluşunun kabul edilmesi ve kavram-
sallaştırılması, diğeri ise: “Çocukluğun tüm dünyada hem ortak hem farklı yönleri olan bir deneyim olmasıdır.”
(James, 2000). Çocukluk sosyolojisi, hâlen sosyolojinin oldukça yeni bir dalıdır. Şu anki sosyolojinin çocukluk
çalışmaları da henüz gelişme seviyesindedir. Bu gelişme sürecinde çocukluk ve çocukluk dönemine dönük yeni
bir teorik bakış, çok yönlü ampirik araştırmalar yapılmaya başlanmıştır.

Çocukluk kavramını sosyoloji bilimi

3 bağlamında çalışmanın yöntem ve
tekniklerini ifade edebilme

Çocukluk Sosyolojisinde
Bilimsel Araştırma Yöntem ve
Teknikleri

Çocukluk konusunun ele alındığı akademik araştırmalar temel olarak iki bölümde ele alınmaktadır. Bunlardan
birincisi dönemsel olarak çocukluğun araştırıldığı çalışmalardır. Bu çalışmalarda daha çok toplumun ve toplum
biliminin çocukluğa yönelik algısı ele alınmaktadır. İkinci çalışma bölümünde ise sosyal bir varlık olarak çocuk-
ların toplum üzerindeki rolü ve etkisi ele alınmaktadır ki bu çalışmalarda çocuklar sosyal bir aktör olarak ele
alınırlar. Toplumda var olan neredeyse bütün sistemler üzerinde bir etkisi ve rolü olan çocuk konusu üzerinde
akademik anlamda hem nitel hem de nicel birçok çalışma yürütülmeye başlanmıştır. Gelişmekte olan çocukluk
sosyolojisi ise bu çalışmaları geliştirmek için çok çeşitli bilimsel araştırma yöntem ve tekniği kullanmaktadır.
Bu yöntem ve teknikler arasında katılımcı gözlem çalışmaları, biyografik ve otobiyografik incelemeler, sinema-
kitap analizleri gibi sosyal bilimler çalışmalarında kullanılan birçok yöntem yer almaktadır.

16
 1
Çocukluk Sosyolojisi

1 Aşağıdakilerden hangisi çocukluk sosyolojisi- 6 I. Çocukluk dönemi sosyal bir inşadır.

nin ele aldığı konulardan biri değildir?
II. Çocukluk bir sosyal analiz değişkenidir.

neler öğrendik?
A. Risk altındaki çocuklar
III. Çocuklar çevrelerindekilerin ve yaşadık-
B. Azınlık çocuklar ları toplumun yaşamlarının, kendi sosyal
C. Çocuk askerler yaşamlarının belirlenmesinde ve inşasın-
D. İntihar eden çocuklar da aktif özneler olarak görülmelidir.
E. Çocuk fahişeler
IV. Etnometodoloji, çocukluk dönemi ça-
lışması için özellikle etkin ve faydalı bir
2 I. Sinema yöntem bilimdir.
II. Otobiyografi Yukarıdakilerden hangileri doğrudur?
III. Grafik romanlar
A. I, II B. II, III ve IV
IV. Söylem analizi
C. I, II, III, IV D. I, III, IV
Yukarıdakilerden hangisi/hangileri çocukluk sos- E. II ve IV
yolojisinde kullanılan yöntemler arasında yer alır?
A. I ve II B. II, III ve IV
7 Osmanlı’da çocuklar için kurulan “Darülace-
ze”, “Darülhayr-i Alî ve “Darüleytamlar” gibi vakıf
C. I, II, III, IV D. I, III, IV ve devlet kurumları hangi dönemde kurulmuştur?
E. II ve IV
A. 15. yy. B. 16. yy.
C. 18. yy. D. 19. yy.
3 Aşağıdakilerden hangisi yeni çocukluk sosyo- E. 20. yy.
lojisi paradigması ile ilgili bir bilgi değildir?
A. Çocuklar kendi temsiliyetlerinin özneleridir. 8 İnsan nüfusunun yapısı, aile yapısındaki
değişimler, makro nüfus eğilimlerinin çocuklar
B. Çocukluk doğal bir fenomendir.
üzerindeki etkisi gibi konuları inceleyen araştırma
C. Çocukluk çalışmaları yapay koşullarda yürütülür. yöntemi aşağıdakilerden hangisidir?
D. Çocuklar kontrollü şartlar altında çalışılması
gereken öznelerdir. A. Etnografya B. Demografik
C. Görüşme D. Gözlem
E. Çocukluk politik-kültürel bir yapıdır.
E. Anket
4 Aşağıdakilerden hangisi Aydınlanma 9 Aydınlanma Dönemi’nde, önceki dönem-
Dönemi’nde varlıklı ailelerin çocuklarının eğitimi lerden farklı olarak çocukluğun bir kavram olarak
için görevlendirdikleri özel öğretmenlere verilen ele alınmaya başladığını gösteren durumlardan biri
addır? aşağıdakilerden hangisidir?
A. Hoca B. Lala A. Çocukların çalışma hayatını düzenlemek için
C. Muallim D. Tutor kanunlar oluşturulması
E. Master B. Çocukların evde ailelerine yardım etmeleri
C. Çocukların ailelerinden miras kalacak toprak-
5 İlk çocukluk döneminden başlayarak ye- ları ekip biçmeyi öğrenmeleri
tişkinliğine kadar hayali çocuğun eğitildiği; bir D. Çocukların fabrikalarda çalışmaya başlamaları
çocuğun doğal şartlarda nasıl davranış kazanaca- E. Çocuklar için kıyafet koleksiyonları yapılması
ğını çeşitli örneklerle anlatan eser aşağıdakilerden
hangisidir? 10 Aydınlanma Çağı’nda çocukların eğitiminde
benimsenmeye başlamış eğitim kuramı aşağıdaki-
A. Eğitim Üzerine B. Emile
lerden hangisidir?
C. Candide D. Kötülük Çiçekleri
A. Pragmatizm B. Yapılandırmacılık
E. Seçkinlik ve Sıradanlık Üzerine
C. Esasicilik D. Daimicilik
E. Varoluşçuluk

17
 1
Çocukluk Sosyolojisine Giriş

Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Sosyolojisinin

1. D 6. C Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Sosyolojisi
Çalışma Konuları” konusunu yeniden göz-
Nedir?” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
den geçiriniz.
neler öğrendik yanıt anahtarı

Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Sosyolojisin- Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Sosyolojisi-
2. C 7. D
de Bilimsel Araştırma Yöntem ve Teknikleri” nin Gelişimi” konusunu yeniden gözden
konusunu yeniden gözden geçiriniz. geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Sosyolojisin-

3. C Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Sosyolojisi 8. A
de Bilimsel Araştırma Yöntem ve Teknikleri”
Nedir?” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Sosyolojisi- Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Sosyolojisi-
4. D 9. E
nin Gelişimi” konusunu yeniden gözden nin Gelişimi” konusunu yeniden gözden
geçiriniz. geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Sosyolojisi- Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Sosyolojisi-
5. B 10. A
nin Gelişimi” konusunu yeniden gözden nin Gelişimi” konusunu yeniden gözden
geçiriniz. geçiriniz.

Araştır Yanıt
1 Anahtarı

Tarih boyunca çocuk işçiliği her zaman var olmuştur. Çocuklar endüstri ön-
cesi dönemlerde ev hizmetçisi, çırak, aile şirketinde yardımcı ve çiftçi olarak
hizmet vermişlerdir. 19. yüzyılın öncesinde ve sırasında birçok aile, yiyecek
kaynakları, gelirleri ve diğer gerekli hükümler için çiftlik sahibi olan kırsal
ailelerden oluşmaktadır; çiftliğin bakımı sadece ebeveynlerin değil, çocukla-
rın da sorumluluğu olmuştur. Çocuklar bu dönemlerde tarlalarda çalışmak ve
hayvancılığa yardım etmek gibi aileleri ile birlikte yetişkin bireyler gibi çalış-
mışlardır. Bu özel emek türü, o dönemde toplum tarafından sömürücü veya
istismarcı olarak görülmediği için kabul edilmiş, daha ziyade ailenin hayatta
kalmasını sağlayan gerekli bir uygulama olarak görülmüştür. Bu çalışma aynı
zamanda çocuklar için aile çiftliğini veya işini devralmaya hazır olmalarını sağ-
layacak gerekli eğitim olarak görülmüştür. Ayrıca bu eğitim, çocukları belli bir
yaşa geldiğinde dışarı çıkıp kendi işlerini kurmaya hazırladığı düşünülmüştür.
Araştır 1 Sanayi Devrimi, tarım, teknoloji, ulaşım, imalat ve madencilik alanlarında kök-
lü bir değişim ve büyüme dönemidir. Bu dönemde, hayatta kalmak için büyük
ölçüde tarıma bağımlı olan toplumlar makineleşmeye geçmiştir. Dünya, küçük
kasabalarının, şehirlerinin ve ulusal sınırlarının ötesinde verimli bir şekilde seri
üretim ve ticaret yapmanın yeni ve yenilikçi yollarıyla tanışmıştır. Şehirde faa-
liyet gösteren birçok fabrikanın ise kalifiye olmasa da yetiştirebileceği, işi hızla
kavrayabilme yeteneği olan çalışanlara ihtiyaç duymuştur, ancak yardım ve daha
yüksek bir ödeme için grev yapma kabiliyeti olan çalışanlardan uzak durma ih-
tiyacı duyulmuştur. Makineleşmiş bir fabrikada yetişkin gücüne ihtiyaç duyul-
madığını düşünen birçok fabrika, toplumdaki en savunmasız ve sömürücü var-
lıkları, yani çocuklar çalıştırmaya karar vermiştir. Bazı çocuklar yetimhanelerden
alınmış veya aileleri tarafından çalışmaya gönderilmiştir. Çocuklar bu dönemde
“Yoksul çıraklar” ve “Çöpçüler” olarak çalıştırılmıştır. Küçük yaşlarda pek çoğu-
nun hayatını kaybetmesine neden olan tehlikeli koşullarda çalışmışlardır. Sanayi
Devrimi sırasında çocukların çalıştığı koşullar çok kötü olmakla birlikte uzun ve
esnek olmayan çalışma saatleri var olmuştur. Birçok araştırmaya göre bu saatler
günde 14 saat ile haftada 70 saat arasında değişmektedir.

18
 1
Çocukluk Sosyolojisi

Araştır Yanıt
1 Anahtarı

Etnometodoloji, son zamanlarda disiplinler arasında, daha özel olarak sosyal

bilimler ve sağlık bilimleri arasında ivme kazanan nitel bir araştırma metodo-
lojisidir. Etnometodoloji, düzenlilik üreten, yerleşik bir bağlam içinde karşı-
lıklı olarak tanınabilen etkileşimler üretmek için bireylerin sosyal yaşamı “ya-
Araştır 2 parken” kullandıkları yöntemlerin incelenmesine odaklanır. Üyelerin gerçek,
olağan faaliyetlerinin organize günlük durumları nasıl ürettiğini ve yönettiğini
araştırır. Günlük yaşam yoluyla uygulama, etnometodolojinin merkezinde yer
alır; yöntemleri, sıradan durumlarda sağduyu bilgisinden yararlanarak yaşam
faaliyetlerinin hesap verebilir koşullarını üreten ve sürdüren yöntemleri izler.

Sosyal bilimlerin araştırma yöntemleri arasında kullanılan katılımcı gözlem

yöntemi, bir bilim insanının veri toplamak ve bir sosyal fenomeni veya so-
runu anlamak için aslında çalıştıkları grubun bir parçası hâline gelmesidir.
Katılımcı gözlemi sırasında, araştırmacı aynı anda iki ayrı rolü oynamaya ça-
lışır: öznel katılımcı ve objektif gözlemci. Her zaman olmasa da bazen grup
gözlemcinin onları incelediğinin farkındadır. Ancak bu durum yapılan araştır-
Araştır 3 manın nesnelliğini ve tarafsızlığını etkileyebileceğinden genellikle tercih edil-
mez. Katılımcı gözlemin amacı, belirli bir grup birey, değerleri, inançları ve
yaşam tarzları hakkında derin bir anlayış ve aşinalık kazanmaktır. Genellikle
odaktaki grup, dinî, mesleki veya belirli bir topluluk grubu gibi daha büyük
bir toplumun bir alt kültürüdür. Katılımcı gözlem yapmak için, araştırmacı
genellikle grubun içinde yaşar, grubun bir parçası olur ve uzun bir süre grup
üyesi olarak yaşar, grubun ve topluluğunun samimi ayrıntılarına ve gidişatına
erişmelerine izin verir.

Kaynakça
Allison, J. (2000). Yeni Çocukluk Sosyolojisinde Sorunlar, Yaklaşımlar ve Pratikler. Dünyada ve Türkiye’de
Değişen Çocukluk (Changing Childhood in The World and in Turkey) III. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi
Bildirileri, Ankara.
Aries, P. (1962). Centuries of Childhood, A Social History of Family Life. New York: Alfred A.
Baltacıoğlu, İ. H. (1925). Jean-Jacques Rousseau Terbiye Felsefesi.
Bucher, K. T. ve Manning, M. L. (2004). Bringing Graphic Novels into a School’s Curriculum. The Clearing
House. Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 78:2.
Bumin, K. (1998). Batı’da Devlet ve Çocuk. İstanbul: Patika Yayınları.
Bühler, D. (2010). Introduction Childhood Sociology– Defining the State of the Art and Ensuring Reflection.
Current Sociology, 58: (2).
Cuff, E. C., Sharrock, W. W. ve Francis, D.W. ( - ). “Meaning And Action: I, Symbolic İnteractionism”.
Perspectives in Sociology, Routledge, 3rd Edition. (Çeviren: Ümit Tatlıcan).

19
1
Çocukluk Sosyolojisine Giriş

Cunningham, H. (1998). Children and Childhood in Western Society since 1500. London and New York:
Longman.
Doğan, İ. (2000). Akıllı Küçük: Çocuk Kültürü ve Çocuk Hakları Üzerine Sosyo-Kültürel Bir İnceleme. İstanbul:
Sistem Yayıncılık.
Eğribel, E. (2011). Türkiye Çocuk Hakları Anlayışı İçin Önsöz Yerine Mevcut Düzen İçinde Uygarlık Dışı, Uluslar
Ötesi Yeni Bir Kategori Olarak Çocukluk Mu? Yoksa Uygar-lık Krizini Aşacak Yeni Bir Dünya Mı? Sözel
bildiri, I. Çocuk Hakları Kongresi, Yetişkin Bildirileri 2, (Ed.: Mustafa Ruhi Şirin), Ankara.
Elkind, D. (2000). Değişen Dünyada Çocuk Yetiştirme ve Eğitim. Dünya’da ve Türkiye’de Değişen Çocukluk
(Changing Childhood In The World and in Turkey) III. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi Bildirileri, Ankara.
Grele, R. J. (1992). International Annual of Oral History, 1990: Subjectivity and Mul-ticulturalism in Oral
History. Greenwood Press, Akt: Sağlam M. (2012). “Türkiye’de Eğitime Özgü Çalışmalarda Sözlü Tarih
Yönteminin Yeri Üzerine Bir Deneme”. Batman Üniversitesi Yaşam Bilimleri Dergisi, Cilt: I, Sayı: 1.
Gürdal, A. (2004). Türkiye’de Çocukluğun Değişimi: Çocuk İmgesinin Doğan Kardeş Dergisi Üzerinden Okunması.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Gürdal, A. (2013). Sosyolojinin İhmal Edilen Kategorisi Çocuklar Üzerinden Çocukluk Sosyolojisine ve
Sosyolojiye Bakmak. “İş güç” Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, (15).
Handel, G., Spencer E., Cahill ve Frederick E. ( 2007). Children and Society: The Sociology of Children and
Childhood Socialization. Los Angeles: Roxbury Publishing Company.
Hayden, C. (1999). State Child Care Practice: Looking after Children? Philadelphia, USA: Jessica Kingsley
Publishers.
Heywood, C. (2003). Baba Bana Top At!: Batı’da Çocukluğun Tarihi. İstanbul: Kitap Yayınevi.
James, A. ve Prout, A. (2015). A New Paradigm for the Sociology Of Childhood.
Jenkins, J. (1993). Yazılı Kaynaklar ve Arkeolojik Buluntular Işığında Antik Devirde Çocuk Eğitimi. İstanbul:
Arkeoloji ve Sanat Yayınları.
Karatay, A. (2007). Cumhuriyet Dönemi Korunmaya Muhtaç Çocuklara İlişkin Politikanın Oluşumu.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi S.B.E.
Mayall, B. (2001). The Sociology Of Childhood İn Relation To Children’s Rights. The International Journal of
Children’s Rights, 8: (3).
Neuman, W. L. ( 2006). Toplumsal Araştırma Yöntemleri-Nitel ve Nicel Yaklaşımlar. I. Cilt. İstanbul: Yayınodası.
Postman, N. (1995). Çocukluğun Yokoluşu. (Çev. Kemal İnal), Ankara: İmge Kitabevi.
Provanace, Promise and Problems. Constructing and Reconstructing Childhood. Routledge Pub.
Ryan, J. (2008). How New Is the “New” Social Study of Childhood? The Myth of a Paradigm Shift. Journal of
Interdisciplinary History, (4).
Semerci, P. U., Karatay, A. ve Müderrisoğlu, S. (2012). Eşitsiz Bir Toplumda Çocukluk: Çocuğun İyi Olma Halini
Anlamak. İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Sociological Readings. (Ed. Frances Chaput Waksler). New York: The Falmer Pres.
Waksler, F. C. (1991). Beyond Socialization. Studying the Social Worlds of Children.

20
 Bölüm 2
Çocuklar, Çocukluk ve Sosyoloji
öğrenme çıktıları

Paradigmatik Dönüşüm ve Yeni

Tarihsel Süreçte Çocukluk Çocukluk Sosyolojisi

1 2
1 Çocukluğa bakış açısının tarihsel süreçte 2 Modern çocukluk sosyolojisi ile yeni
nasıl değiştiğini ve çocukluk kavramının çocukluk sosyolojisi arasındaki farkı
sosyolojiye nasıl girdiğini açıklayabilme tanımlayabilme

Anahtar Sözcükler:• Çocuk • Çocukluk • Modern Çocukluk • Patriyarkal Düşünce • Yeni Çocukluk
• Modernizm • Post-modernizm

22

Çocukluk Sosyolojisi
GİRİŞ
Çocukların sosyolojide var oluş kazanması, bir
yandan patriyarkal zihniyetin “ideal’’ ve “değerli”
olarak belirlediği ve tanımladığı davranış kalıpları
çerçevesinde inşa edilen toplum ve kültürün ço-
cuk tasavvurlarını diğer yandan sosyolojik teorinin
kendi iç çelişkilerine vereceği ve vermek zorunda
olduğu mücadeleyi içerir. Ve Elbette bu her iki mü-
cadele alanını etkileme ve biçimlendirme gücüne
sahip sosyal, toplumsal, ekonomik ve politik yapı;
en temel mücadele alanıdır.
Çocukların varoluş mücadelelerinin hem
hedefi olan hem de çocuklar lehine gelişmeleri sağ-
layan epistemolojik ve ontolojik yaklaşımlardaki
kırılmalar; çocuklara yönelik tarihsel tasavvurları,
sosyal gerçekliği teorileştirmeye çalışan sosyolojik
gayretleri ve beşerî üretimin tüm yapısal görünüm-
lerinin karşılıklı ilişkiler zinciri ile birbirine kenet-
lendiği bir söylem oluşturur. Zira söylem tarihseldir
ve anlama pratiği ile ilişkilidir. Bunun için evrensel
değildir ve belirli dönemlerde ortaya çıktığı için,
tam da bu noktada tarihseldir. Bu nedenle çocuklar
üzerine konuşma pratiklerinin; sosyolojideki para-
digmatik değişim temelinde farklılaşan çocukluk
algısı çerçevesinde inşa edilmiş ve edilmekte olma-
sı; söylemler esasında anlam kazanmaktadır.
TARİHSEL SÜREÇTE ÇOCUKLUK
Sosyolojinin, sosyal gerçekliği “nedensel – açık-
lama” gayretindeki yapısal ve işlevselci paradigma-
larının etkisinden göreceli olarak sıyrılıp sosyal ger-
çekliği “anlama” gayretine doğru giden tarihsellik
deneyimi, en azından bugün, çocukluk sosyoloji-
sinin çocukları “kendileri için incelenmeye değer”
(Prout ve James 1997 ) oldukları kabulüne doğru
evrilmesi söylemi içinde anlam kazanır. Foucault’cu
(1999) anlamda söz konusu “söylemin nesnesi” ço-
cuklardır ve “bir söylem nesnesinin ortaya çıkması
için gerekli şartlar, onun hakkında ‘bir şey diye-
bilmemiz’ ve birçok kişinin onun hakkında farklı
şeyler söyleyebilmeleri gerekli tarihsel şartlar”a bağ-
lıdır. Dolayısıyla bireysel varlıkları ile her zaman
var olan çocukların; zihin düzleminde, tarihsellikle
yoğurulmuş “çocukluk” kavramı ile ele alınması,
olgu ya da kategorileri anlamlandırma pratiklerinin
tarihselliği ile mümkün olmuştur. “Burada söylen-
mek istenen şey, herhangi bir çağda herhangi bir
şeyden bahsedemeyeceğimizdir” (Foucault 1999).
Bunun içindir ki her şey, söylem içinde anlamlıdır.
2
Dolayısıyla çocuklar üzerine bir söylemin, anlamlı
bir kavramsal birlikteliğin ortaya çıkmasında önce-
likle o söylemin varoluş şartlarının üretilmiş olması
gerekir. “Belirli bir söylem biçimi gelişmeden ilgili
nesnenin özellikleri hakkında konuşulamaz” (Cuff
vd., 2013). Bunun içindir ki örneğin; yetişkinlerin,
çocukların cinsel organlarıyla oynamasının olduk-
ça serbest ve cinsel dürtüleri gizleme düşüncesinin
yetişkinlere yabancı olduğu Ortaçağ’da (Postman
1995), çocukların bu tür ilişki ağlarında bulunma-
masının gerekliliği, yetişkinlerin zihin dünyasında
bir anlama ve bir karşılığa sahip olamamıştır. Ben-
zer biçimde çocukların, ilk günah düşüncesinin et-
kisiyle doğuştan kötü olduklarına yönelik inancın
zayıflamasıyla birlikte masum oldukları düşünce-
sinin kök salmaya başladığı 19.yy’da (İnal, 2007;
Gittins, 2011), çocukların zayıf bir yoğunlukta
sunsalar dahi “sapık” dürtülerinin bulunabileceği
ve cinsel gösterilerinin derinliğine inilirse cinsel
dürtünün ana çizgilerinin açığa çıkarılabileceği
(Freud 1962) düşüncesi de çok anlamlı gelmemiş-
tir. Bu sebepledir ki çocukların sosyolojide “kendi-
lerinden” hareketle ele alınmaları ve anlaşılmaları
gerekliliğine yönelik teorik gayretler için 1980’li
ve 1990’lı yılları beklemek gerekmiştir. Ancak söz
konusu yılların esas öncüsü, 1960 ve 1970’li yıllar-
dır, zira bu yıllar; pek çok toplumsal hareketin ve
sosyolojideki teorik hesaplaşmanın kamusal alanda
ve akademide sergilenmesinin çekirdeklerini içeren
olayların birikimine ve bu yönüyle aslında tam da
gelişen bir “çocukluk söylemi”ne tanıklık etmiştir.
Örneğin; 1960’larda aktivistler yetişkinlerin, ço-
cukların hayatlarına müdahale ederek çocuklar için
kişisel özgürlük ve otonomi sağlanması yönünde
eleştiriler geliştirerek (Guggenheim, 2005) “çocuk-
ların özgürleşmesi” gerektiğine yönelik bir düşünce
ağının oluşumuna katkıda bulunmuşlardır. 1962
yılı, Philippe Ariès’in “Centuries of Childhood” ki-
tabını yayımlayarak çocukluğun modern bir keşif
olduğu bilgisine ulaşmamız açısından önemli bir
tarihsel tespitin zamanıdır. Yine örneğin; 1968 yılı,
“sosyalist güdümlü öğrenci ayaklanmaları” (Tho-
mas ve Walsh 2014) ile devrim ruhunu yansıtırken
aslında genel olarak akıl, rasyonalizm ve evrensellik
fikirleri ile biçimlenen modernliğin hegemonyası-
nın sarsılmaya başladığı ve modern aklın toplumsal
tasavvurlardaki mutlak belirlenimine yönelik ge-
rilimlerin; radikal nitelikli düşünsel ve pratik kol-
lektif eylemler biçiminde ifade edildiği toplumsal
hareketlerin ve kıpırdanmaların izlerini sunar. Bu
23
2
izler, modernliğin “tarihsel farklılık, cinsiyet, ırk,
etnisite, sınıf veya cinsel yönelim” gibi kavramlar
yerine “sabit ve değişmeyen bir kimlik” (Seidman
2002) üzerinden varoluş sınırlarının çizildiği sosyal
kategorilerin, toplumsal sahnede yer alma, direnme
ve var olma mücadelelerinin izleridir.
dikkat
Çocukların sosyolojide “kendilerinden” hareket-
le ele alınmaları ve anlaşılmaları için gerçekleşen
teorik gayretler 1980’li ve 1990’lı yıllarda ger-
çekleşmiştir.
1980’lere doğru barış, çevre, feminizm, milli-
yetçilik, parapsikoloji, yoksul hareketleri, terapi
grupları, ezilenler, akıl hastaları, engelliler, evsizler,
hayvan hakları, kürtaj karşıtları, gay ve lezbiyen
grupları (Rosenau 1998) gibi pek çok farklı sosyal
kategori görünür olma hedefleri doğrultusunda
“özgürlükçü toplumsal hareketlerde örgütlenir”ler
(Yuval-Davis 2007). Belirli bir kimliği kamusal
alanda meşru kılma amacında olan kategorilerin bu
amaç doğrultusunda taleplerini dile getirme olana-
ğına kavuşması; homojenleştirilen, tek tipleştirilen
modern dünyanın tek gerçeklik anlayışının kırıla-
rak birbirinden farklı gerçeklik dünyalarının inşası-
nı destekler. Ve çocukların çocukluk kavramı teme-
linde ele alınarak, “ideal, evrensel, Batılı modern
çocuk ve modern çocukluk” (Prout, 2005; Prout ve
James, 1997) kavramlaştırmasının dar sınırlarından
çıkmaya başlamaları da bu tarihsellikte kırılmaya
başlar. Postmodernliğin kültürel farklılıklar ve çok-
lu gerçekliklere yönelik vurgusu, ne çocukların ne
de çocukluk kavramının sabit, evrensel ve değiş-
mez bir niteliği olmadığına dair gelişmeye başlayan
bu tarihsel duyarlılık ile göreceli bir eşzamanlılığa
karşılık gelir. Bu gelişmeler elbette birbiri içine ge-
çen ve tarihsel derinlikleri olan politik, toplumsal,
ekonomik, kültürel değişimler ile uyuşumlu epis-
temolojik ve ontolojik yaklaşımlardaki eleştirilerin,
“çocukluk” kavramının anlamlı bir tarihsel söylem
olarak inşa edilmesindeki karşılıklı etkileşimi ve
birikimini görmemize olanak tanır. Gerçekten de
bir söylem “karmaşık ilişkiler demetinin olumlu
koşulları altında varolur” (Foucault 1999). Dola-
yısıyla 19.yy klasik sosyolojisinde modern toplum
tasavvuruna uygun biçimde çocukları marjinalleş-
tiren ve ihmal eden (Brannen ve O’Brien, 1995;
Qvortrup, 1997; James ve Prout, 1997; Corsaro,
24
Çocuklar, Çocukluk ve Sosyoloji
1997; Ambert, 2001; Mayall, 2001; Prout, 2005;
Turmel, 2008; Wyness, 2012) söylemden, “kendi
kültürlerini inşa eden aktif katılımcılar”(Corsaro,
1997; James vd., 1998) olarak ele alan söyleme yö-
neliş, belirli bir tarihselliğin sonucudur.
Bahsedilen bu tarihselliğin sonucudur ki -ancak
“sonuç” bir bitiş olarak yorumlanmamalıdır zira ço-
cukluk sosyolojisinde çocukları hem anlamayı hem de
inşa etmeyi mümkün kılan çocukluk söylemi hâlâ üre-
tilmekte olan bir süreçtir- 1970’lerin sonlarına doğru
yeni bir çocukluk paradigması olarak ortaya çıkan ve
1980’ler ile 1990’larda akademik bir disiplin olarak
iyice belirginleşen “yeni çocukluk sosyolojisi”nden
(James ve Prout, 1997; Corsaro, 1997; Qvortrup,
1997; James vd., 1998; Prout, 2011; Wyness, 2012)
bahsetmek söz konusu olmuştu.
Klasik Sosyoloji ve Modern Çocukluk
“Yeni çocukluk sosyolojisi” kavramındaki
“yeni” kelimesi basit bir nitelemeymiş gibi görül-
mekle birlikte, sosyolojinin çocuklar ve çocukluk
kavramı ile olan ilişkisinin anlamlandırılmasında
oldukça önemli bir işaret durumundadır. Zira ço-
cuklar 1990’lardan önce de sosyolojide vardı ancak
toplumsal varlıkları ve toplumsal aidiyetleri; aile
ve okul ile sınırlanan, 19.yy klasik sosyolojisinin
20.yy’ın ortalarına dek süren holistik yaklaşımla-
rının bir yansıması olarak mevcuttu. Sosyolojinin
gözbebeği konularından biri olmak yerine; toplum-
sal tasavvurlarda görmezden gelinen, ihmal edilen
ve marjinalleştirilen kategorilerinden biri olarak
varlardı. Bu yönüyle özellikle James ve arkadaşları-
nın (James vd., 1998) “yeni çocukluk sosyolojisi”
kavramlaştırması; modernlik düşüncesinin damga-
sını vurduğu klasik sosyolojik tavrın, 1950’li yılların
sonlarına dek izlerinin sürüldüğü epistemolojik ve
ontolojik yaklaşımlardan göreli bir uzaklaşmayı ve
eleştirel düşünme biçimlerini içermesi bakımından
“eski” sosyolojik düşünme geleneğinden farklılaşma
gayreti anlamında “yeni”dir. “Yeni”yi anlayabilmek
için öncelikle “eski”nin tarihsel dekoruna gitmek
gerekir. Zira “tarihsel gelişimi göz önüne alınmadan
hiçbir fikir yeterince anlaşılamaz” (Comte 2003).
Bu sebeple öncelikle “modern çocukluk
söylemi”nin sosyoloji çerçevesinde inşa edilme-
sinde etkili olan 19.yy. anlamlandırılmalıdır. Zira
aslında gerek “sosyoloji”nin gerek sosyolojinin bi-
ricik konusu olarak belirlenen “modern toplum”un
ve gerekse modern toplum tasavvurunda biçim-

Çocukluk Sosyolojisi
lendirilen “modern çocukluk söylemi”nin inşa
edilmesi; aynı toplumsal, siyasi, ekonomik ve ta-
rihsel kökenlere dayanmaktadır. Kökenler daha da
derinleştirilirse Rönesans ve Reformasyon, 16.ve
17.yy’da Descartes ve Bacon ile temelleri atılan
“modern bilim” ve 18.yy Aydınlanması’nın birlikte
oluşturdukları birikimli tarihsel bütünlük; 19.yy’a
öncülük eden yapı taşları ve temel köklerdir. “Fran-
sız Devrimi, Sanayi Devrimi ve Kapitalizm, Sosya-
lizmin ortaya çıkışı, feminist hareketlerin daha ör-
gütlü hale gelişi, kentleşme, dinsel değişim, bilimin
gelişimi, entelektüel güçler” (Ritzer, 2012; Jenks,
2014) sosyoloji ve modern toplum kadar, modern
çocukluk paradigmasının inşa edilmesinde de etkili
köklerdir (Prout, 2005; İnal, 2007).
19.yy’ın hâkim epistemolojisi olarak poziti-
vizm, “doğruluk ve yanlışlıkları sistematik gözlem
ve deney yoluyla değerlendirilebilen, oldukça ge-
nel ve evrensel ifadeler dizisinden” (Keat ve Urry,
1994) oluşan bilim mantığına sahip bir yakla-
şımdır. Toplumu doğa düzenliliğinde açıklama ve
toplumsal yasalar adını verdiği evrensel ve genel
ifadeler ile toplum ve insanı kontrol etme amacını
güden pozitivizm, “teorik terimler” ile “gözlemsel
terimler” (a.e) arasındaki ilişki temelinde ifade edi-
lebilir. Teorik olarak belirlenen herhangi bir şeyin
bilimsel olup olmamasının kriteri; ifade edilen
şeyin, dışsal gerçeklikte gözlemlenebilir bir karşı-
lığının olup olmamasıdır. O hâlde “bilimsel teo-
rileştirmenin objektif temelini sağlayan, sadece ve
sadece gözlem”dir ve “tüm bilgilerimiz gözlemlere
dayanmak zorundadır” (Comte, 2003).
Bilimsel teorileştirmenin objektif temelini sağ-
layan temel ögenin gözlem olması, doğal olarak bir
başka temeli de gerektirmektedir. O da pozitiviz-
min düalist karakteri olarak nitelendirilen; “bili-
nen ile bilen arasındaki derin boşluk” tur (Murphy,
2000). Sadece gözlemlenebilir olanlar ile sınırlanan
olgusal dünyanın bilimsel bilgisinin edinilme-
sinde; bilen öznenin her türlü öznel, içsel, ruhsal
deneyimlerinin hariçte bırakılması amaçlanır. Zira
“zihinsel görüngüleri meydana gelirken gözlemek
tamamen imkânsızdır” (Comte, 2003). Bu düa-
list tavırdan hareketle gerçeklik, insani müdahale
ve deneyimlerden bağımsız inşa ediliyormuş gibi
kavramsallaştırılır. İnsanî her türlü öznel eylem ala-
nının, gerçekliğin bilimsel ve objektif açıklamasını
sekteye uğratacağı düşünülür. Bu sebeple zihin-
madde, ruh-beden gibi ikilikler arası kesin bir ayrı-
ma işaret eden pozitivist düalizm inşa edilir.
2
Pozitivist açıklama mantığının gözlem ve ya-
salar ile belirlenen doğasına uygun biçimde klasik
veya geleneksel olarak anılan 19.yy sosyolojisi de
pozitivist tavıra göre biçimlenir ve “gerçeklik”in bir
başka deyişle sosyolojinin ele alacağı gerçekliğin
ne olacağının mahiyeti, pozitivist epistemolojiye
ve holistik ontolojiye uygun biçimde kesin çizgi-
leriyle belirlenir: “gerçeklik”; yasalar aracılığıyla
pozitivist bilimsel inceliklerin üzerinde işleneceği
“toplum”dur (society). Durkheim’in (2013) be-
lirttiği gibi sosyolojinin kendine özgü inceleme
konusu “toplumsal” olandır ve dışımızdaki şey-
ler gibi ele alınması gereken toplumsal olgulardır.
“Toplum” denilen gerçeklik, toplumsal yasalar ile
işleyebileceği düşünülen ve bireylerin varlıklarına
indirgenemeyecek bir bütündür. Aynı doğadaki
gibi toplumda da yasalarla işleyen bir sistem ve dü-
zen tesis edilebilir. Bu açıdan sosyolojide bilimsel
olarak gözlemlenebilecek ve bilimsel bilginin böy-
lelikle üretilebileceği tek gerçeklik alanı, her türlü
bireysel duyuş ve düşünceden bağımsız bir olgu-
lar toplamı olarak sadece toplumdur. Durkheim’a
göre: “gerçeklik, bilim adamına kendini doğrudan
ve problematik olmayan bir tarzda sunar” (Keat
ve Urry 1994). Gerçeklik kendini doğrudan sunar
çünkü gerçekliğin nesnel bilgisinin edinilmesinde
düalistik dünya tasarımına uygun biçimde insan
faktörü dışarıda bırakılmıştır. Toplum ve insan ara-
sına, ‘pozitivist duvar’ olarak adlandırabileceğimiz,
geçirgenliği olmayan bir duvar örülmüştür. İnsan
öznel deneyimleri ile birlikte toplumsal işleyişin
dışındaymış gibi, toplumun işleyişinde herhangi
bir katkısı yokmuş gibi kavramsallaştırılmış, duvarı
aşıp toplumsal işleyişe yargıları, duygu ve düşün-
celeri, beklentileri, inançları, arzuları, algı ve yo-
rumları kısaca öznel deneyimleri ile katılmaması
garantilenmiştir.
19. yy Fransa’sında yaşayan ve hem sosyolojinin
kurucusu hem de disiplinimizin isim babası olarak
anılan Auguste Comte, sosyolojiyi pozitivist epis-
temolojiye uygun olarak inşa etmesinde etkili olan
önemli toplumsal olaylara tanıklık etmiştir. Comte
açısından sosyolojiyi doğa bilimlerinin metodoloji-
sine benzer biçimde kurmaya sevk eden önemli bir
toplumsal ve siyasal zemin vardır: Fransız devrimi
ve sonrasında yaşananlar. Pozitivizmin 19.yy’da yı-
kıcı denecek tarzda egemen oluşu ve bu egemen-
liğini insanı anlamaya, açıklamaya ve anlatmaya
çalışan tüm söylem alanlarında belirgin kılması
sadece metodolojik başarısının sonucu değildir.
25
2
Özellikle 19. yy Fransa’sının toplumsal ve siyasal
yapısının sunduğu kimi özellikler pozitivizmin
egemen, modern bir epistemolojik yaklaşım ola-
rak rol oynamasında etkili olmuştur. “1789’daki
Fransız Devrimi’nin çığır açtığı ve 19.yy boyunca
devam eden uzun siyasal devrimler dizisi, sosyo-
lojik kuramlaştırmanın ortaya çıkışında en doğ-
rudan etmendir” (Ritzer, 2012). Zira biliyoruz ki
toplumsal, siyasal ve tarihsel olay ve dönüşümler
epistemolojik ve ontolojik yaklaşımlarla iç içe geçer
ve hangisinin diğerini ne ölçüde etkilediğini ince
çizgilerle ayırmak olanaksızdır. “Devrim sonrasın-
da eski gelenek ve değerlerin insanlar üzerindeki
etkisinin kaybolduğu zeminde toplum savaş ve
anarşi durumundadır” (Keat ve Urry 1994). Top-
lumun savaş ve anarşi ortamından kurtulabilmesi-
nin bilimsel temelli yolu, doğa bilimlerinin meto-
dolojisine ve kimliğine uygun bir sosyal bilim tesis
etmekten geçmelidir. Eğer pozitif felsefe toplumsal
görüngüler de dâhil olmak üzere hâkim kılınırsa
toplumun yeni düzeni yeniden oluşturulacaktır
(Comte 2003). Böylelikle “medeni insanları taciz
eden bu devrim buhranı ancak bu şekilde sona ere-
bilir.” (a.e.40). Amaç, toplumsal düzen ve istikrarı
rasyonel tarzda örgütlemektir.
Sosyolojik pratik, gerçeğin temsili olarak kavra-
nır ve gerçek ise bu disiplin açısından “toplumsal”
olarak oluşturulur (Game 1998). Toplumsal olarak
oluşturulan bu gerçeklik aynı zamanda modern bir
gerçekliktir. 19.yy sosyolojisi, toplumu modern bir
toplum olarak tasavvur eder ve modernite sosyolo-
jik tartışmaların merkezi konusu hâline gelir. Ço-
cukluk kavramının modern bir kavram olarak ele
alınması ve bu kavram doğrultusunda çocukların
modern toplum tasavvuruna göre biçimlendirilme-
leri bahsettiğimiz tüm bu gelişmelerin etkisindedir.
Ancak biraz daha ileriye gitmek gerekir. Zira mo-
dern çocukluk söylemini 19.yy ve 20.yy ortalarına
dek ulaşan sosyolojik düşünce geleneğinde anlaya-
bilmek için toplumsal tasavvurda bireylerin nasıl
kurgulandığını ve pratiğe döküldüğünü de bilmek
gerekmektedir ki çocukların nasıl ihmal edildikle-
rini ve görmezden gelindiklerini görebilelim.
dikkat
Pozitivist toplum gerçekliğinde bireyler yalnızca
kendilerine tanımlanan rollerden ibaret görülür-
ler ve edilgen icracılar olarak tanımlanırlar.
26
Çocuklar, Çocukluk ve Sosyoloji
Kartezyen düşünce olarak da adlandırılan
pozitivist düalizm açısından daha fazla problem
teşkil eden şey, düalistik bir epistemolojinin top-
lumsal imâlarıdır (Murphy, 2000). Murphy’nin
bahsettiği “toplumsal imâlar”, pozitivizmin top-
lum ve insan inşasında gözettiği güçlü etkilerdir.
Rasyonel toplum örgütlenmesi; düzen ve akla da-
yalı burjuva modernizminin ve endüstriyel kapi-
talizmin izlerini taşır. İnsan da 19.yy’da bu düzene
uyumlu biçimde teorize edilir. Bireysel, çıkarcı,
bencil ve hazcı doğasının toplumun rasyonel ve
düzenli işleyişini sekteye uğratabileceği; duygula-
rı, hayalleri, tutkuları ile kaosa sebebiyet vereceği
düşüncesi ile insan, rasyonel toplum tablosunda
kendisine yer bulamaz. Bireyler önlerine örülen
pozitivist duvarın gerisinde durmalıdırlar. Arzu-
lar ve aç gözlülükler ile mutlulukların ve hazla-
rın tatmin edilmesi gayretleri inşa edilmekte olan
modern toplumdaki tüm modern bireyleri de
baştan çıkaracağı endişesi ile birlikte gider. Bu tür
duygular akla dayalı toplum örgütlenmesini ya-
ralar. “Tutkuların dizginsiz kalması, tam da daha
fazla disipline ihtiyaç duydukları bir zamanda
düzensizliği yani anomi durumunu iyice yoğun-
laştırmıştır” (Durkheim’dan aktaran Swingewood,
1998). O hâlde “tutku kurutulmalıdır” (Murphy
2000). İnsan denetim altına alınmalıdır ve bunun
da yolu Parsons’ın düşündüğü gibi bir ‘rol şebe-
kesi’ olarak düşünülen toplumun normatif rol
tanımlamalarıyla sağlanmalıdır veya Murphy’nin
(2000) ‘emirler labirenti’ olarak adlandırdığı top-
lum örgütlenmesine edilgen bir tavırla uyum gös-
terilmelidir. Kısaca pozitivist toplum gerçekliğin-
de bireyler edilgen toplumsal rol icrâcıları olarak
rol tanımlarına hapsedilirler ve sadece rollerinden
ibaret görülürler. Bireylerin bireysel, öznel gerçek-
likler yerine tek gerçeklik olan toplum hayatında
görünür kılınmalarının, gözlemlenebilir olma-
larının aracı olan rollerine uygun nitelikleri ile
tanımlanmaları da böyle bir seyir izler. Bir başka
deyişle pozitivist epistemoloji bireyleri kendi hal-
lerine bırakmaz, bireyler ne yapacaklarını bilmez
halde ortalıklarda savrulan rastgele toplum parça-
cıkları değillerdir. Yapı tarafından belirlenen, yapı
tarafından üretilen rol oyuncusu bu bireyler kimi
zaman şöyle tanımlanmışlardır: kuklalar, otorite-
ye körü körüne uyanlar, kültürel sersemler, yapı-
sal sersemler, robotlar, piyonlar, boyun eğenler,
makine-çark dişlileri (Murphy, 2000; Giddens,
1999; Walsh, 1998).

Çocukluk Sosyolojisi
Resim 2.1 Çocuk İşçiliği
Kaynak: https://.www.piqsels.com/tr/public-domain-photo-sjtcy
Patriyarkal Düşünce Biçimi ve
Çocukluk
Modern toplum tasavvurunda bahsedilen bu
modern birey anlayışının yanı sıra, çocukların sos-
yolojide uzun süre ihmal edilmiş olmalarını anlam-
landırmamızı sağlayacak bir diğer önemli konu ise
patriyarkal düşünce biçimidir.
“Patriyarkal değerler ailelerde doğup yayılır ama
sadece ailelere özgü değildirler. Toplumun her ka-
demesini etkilerler: Aileyi, politikayı, ekonomiyi,
ideolojiyi. Bu değerler önce dini sonra bilimsel ve
tıbbi terimlerle açıklandığından farklı biçimler al-
mışlardır. Ancak özde kadın, çocuk ve bütün ‘aşa-
ğı’ görülen grupların bağımlı olmasını ve hizmet
etmesini öngören erkek ve özellikle ata otoritesine
dayanan bir sosyal düzeni içerirler. Bu kavramın
temelinde eşitsizlik, boyun eğme ve bağımlılık fi-
kirleri yatmaktadır” (Gittins, 2011).
Patriyarkal değerlerin savunuculuğunu yapan
erk ve iktidar sahibi erkekler, genelde akademi
dünyasında özelde sosyolojide patriyarkal çizgi-
nin izlerini sürerler ve Scott’ın (2006) dediği gibi
sosyolojinin kurucuları ‘ölü, beyaz erkek’lerdir.
Sosyoloji gerçekten de erkek-baskın bir disiplindir
(Abbott vd., 2005). Yine Ritzer’in (2012) belirt-
tiği gibi Durkheim, Weber ve Simmel’in Avrupa
2
sosyolojisi oluşturmalarıyla aynı zamanda, bir grup
kadın da öncü sosyoloji kuramları geliştirmişlerdir
ancak bu kadınların sosyolog veya sosyoloji kuram-
cıları olarak bilinmemeleri veya kabul görmemele-
ri, sosyoloji disiplini içinde toplumsal cinsiyet poli-
tikalarının gücüne yönelik ürpertici bir tanıklıktır.
Gelişen sosyoloji disiplini, sosyologlar ve sosyoloji
kuramcıları olarak bu kadınlar özelinde aslında
tüm kadınlar marjinalleştirilmiştir. “Bir cins olarak
toplumda kadınların ezilmesi sonucunu doğuran
kurumsal ve kültürel düzenleme ve uygulamaları
belirten” (Berktay, 2009) patriyarkal sistem, sosyo-
loji üzerinde de pratik edilmiştir. Foucault (2000),
Batı epistemolojisi ve ontolojisinin totalleştirici ras-
yonalitesinin, iktidara direnen ve kendi deyimiyle
“otorite-karşıtı mücadeleler”in tanımlanması ve
incelenmesi yoluyla eleştirilebileceğini belirtir. Bu
amaç doğrultusunda Foucault’un analiz etmeyi ter-
cih ettiği kategoriler; modern toplumun görmez-
den geldiği, rasyonel toplum çerçevesinin dışında
bıraktığı ve bırakmakta ısrarcı olduğu, baskı altına
alma gayreti içinde olduğu “deliler, akıl hastaları,
kadınlar ve çocuklar”dır. Zira akıl hastaları özelde
psikiyatrinin ve genelde tıbbın; çocuklar ebeveynle-
rinin; kadınlar ise erkeklerin iktidarı altında nesne-
leştirilen ötekilerdir.
27
2
Buraya dek bahsedilenler modern çocukluk
söyleminin oluşumuna kaynaklık eden köklerin
genel çerçevesidir. Bu genel çerçeve içine çocuklar,
kartezyen ya da pozitivist düalizme uygun biçimde
yerleştirilirler. Bu noktada Prout’un (2005) tespiti
oldukça önemlidir: Modern çocukluk sosyolojisi,
modernist sosyolojinin ‘dikotomileri’ temelinde
ve özellikle ‘çocukluk-yetişkinlik’ dikotomisi mer-
keze alınarak kurulmuştur. Çocukları yetişkinler
ile dikotomik bir ilişkide tanımlayan; çocukların
yetişkinlere göre olan tamamlanmamışlıkları, ek-
siklikleri ve yetersizlikleridir. Çocukların toplumsal
tasavvurdaki görünmezliklerini inşa eden bu episte-
molojik ve ontolojik tavır, patriyarkal sistemin te-
mel belirlemelerini de içermektedir. Benzer biçimde
Foucault’nun dediği gibi çocukların ebeveynlerine
ve genel olarak yetişkin toplumunun değerlerine
göre bağlı ve bağımlı biçimlendirilmelerini de içer-
mektedir. Yetişkinlik-çocukluk dikotomisi, çocuk-
luk sosyolojisinin diğer bir dikotomisi olan sosyal-
doğal dikotomisi (Prout, 2005; Prout, 2011) ile de
ilişkilidir. Çocukluğun bu melez karakteri (Prout,
2011) çocukların, çocukluk söylemi içinde nasıl
kavramsallaştırıldıklarını belirleyen önemli bir nite-
liktir. Ve aslında tüm dikotomiler birbiri ile ilişkili-
dir. Zira çocukların doğal yapıları veya fiziksel özell-
likleri onların sadece yetişkinlere göre olan biyolojik
yetersizliklerini veya tamamlanmamışlıklarını değil
aynı zamanda kültürel ve sosyal alandaki hazır bu-
lunuşluklarının, sorumluluk sahibi olamayacak-
larının, karar verme ve seçim yapma becerisinden
yoksun oluşlarının da belirleyicisi durumundadır.
“Çocukların fiziksel özellikleri onların zihinlerini
ve kimliklerini de karakterize etmektedir.” bir başka
deyişle “Çocukların fiziksel açıdan olgunluğa sahip
olamayışları onların sosyal kimliğini belirlemekte-
dir.” (Wyness, 2012). Ve çocuklar aynı kadınların
doğaya (doğanın-neslin üretilmesi işlevini yerine
getiren, doğuran, bebeklerini emziren, her ay biyo-
lojik bir periyodu yaşayanlar olarak) erkeklerin ise
kültüre (kültürü ve uygarlıkları yaratan iktidar sahi-
bi erkekler olarak) ait olmaları varsayımına dayanan
patriyarkal sistem gibi biyolojileri veya doğal yapı-
ları gereği (!) toplum ve kültürel tasavvurlarda ken-
dilerine biçilen yeri doldurmak zorunda bırakılırlar.
20.yy’da çocuk gelişimi (Ambert, 2001, Walkerdine,
2005; Kehily, 2009) ile ilgili başat söylem haline ge-
len psikolojik açıklamalar, basitten karmaşığa, irras-
yonelden rasyonele doğru giden ve biyolojik olarak
belirlenen gelişim aşamalarını tamamlamaları gere-
28
Çocuklar, Çocukluk ve Sosyoloji
ken çocukları evrensel ve doğal tanımlayarak çocuk-
lara ilişkin evrimci bir model geliştirmiştir (Prout ve
James 1997). Sosyolojiyi de etkileyen bu psikolojik
söylem, sosyolojinin bilinen klasik dikotomilerinde
etkili olmuştur. Öyle ki çocuklara bakış bu şekilde
belirlenirken çocukların kaderini tayin eden temel
bir kavram, modern çocukluk paradigmasının ha-
fızasına böylelikle girmiş olur: “sosyalizasyon” (Pro-
ut ve James, 1997; Qvortrup, 1997; Kehily, 2009;
Ambert, 2001; Mayall, 2001; Vigilant, 2007; Smith
ve Greene, 2014). Aslında “toplum-sal”laşma de-
mek daha doğru olur. Belirli “gelişme” aşamalarını
sağlıklı ve normal biçimde tamamlamaları gereken
çocuklar, modern ve rasyonel toplumun gereklilik-
lerine göre toplumsallaşmalıdırlar; bir başka deyişle
toplumu ve kültürün değerlerini içselleştirerek gele-
ceğin ideal vatandaşları olmalıdırlar.
Çocukların pozitivist düalizm temelinde ge-
rek modern çocukluk söyleminde inşa edilme-
lerinde gerekse modern toplumun düzen içinde
var olmaları gerekliliğine uygun biçimde topluma
uyarlanmalarında önemli bir diğer nokta duygu ve
tutkuların törpülenmesidir. Çocukların duygusal
gelişimi önemlidir ancak aynı, modern yetişkinle-
rin tutkularının kurutulması ve pozitivist aklın her
yerde egemen olması gerekliliğinde görüldüğü gibi
“kontrol” altına alınmalıdır. “İrrasyonel yönelimli
eylemler, akrabalık ve aile gibi samimi ilişkilerin
kurulduğu kişisel alanlara çekilerek sınırlanmalı ve
rasyonel kontrol altına alınmalıdır.” (Scott, 2006).
Böylelikle çocukların irrasyonel yönelimlerinin özel
alanda sergilenmesinin mümkün olduğu biricik
mekân ve toplum-sal kurum; “aile” olarak ön plana
çıkar ki modern çocukluk imgesini kurumsallaştı-
racak ilk önemli kurum modern toplum inşasında
belirginleşmiş olur. Ancak çocukların toplumsal-
sallaşmalarını sağlamada bir kurumun daha işlev-
sel kılınması gerekmiştir ki o da eğitim kurumu
ve onun biricik mekânı olan okuldur. “Okul, ço-
cukluğun krallığı” (Fass, 2007) olarak tanımlanır.
Yeterli bilgiye sahip olmayan çocuklar, yetişkinle-
rin denetiminde eğitime ve korunmaya ihtiyaç du-
yarlar (Burman, 2005). 19.yy ve 20.yy başlarında
sosyolojinin temel kavramları arasında olan “kül-
türel formasyon”, “sistemli organizasyon”, “sosyali-
zasyon”, “doğa” (Scott, 2006) böylelikle çocukluk
tasavvurunun belirleyici kavramları olarak işe vu-
ruklaştırılmış olur. Dolayısıyla kültürel değerlerin
içselleştirilmesine yönelik vurgusu ve bu vurgunun
ailenin de bir “sistem” olarak görüldüğü ve içeril-
 2
Çocukluk Sosyolojisi

diği “toplumsal sistemde” bir aktörün-çocuğun sisteme uyarlanmasının gerekliliği olarak ifade edilmesi
ile (Parsons, 1970; Speier, 2005), 20.yy’da toplum-sal olarak “iyi” görülen davranışların ve alışkanlıkların
çocuğa kazandırılması (Maccoby, 2015) anlamında sosyalizasyon süreci kesin çizgilerle tanımlanmış olur.
Böylelikle devletin ve yetişkinlerin projesi olarak görülen çocuklar sosyalizasyon, gelişme ve eğitim çerçeve-
sinde toplumsal ve kültürel değerleri içselleştirerek toplumun pasif alıcıları konumunda, yetişkinlere bağımlı
biçimde inşa edilmişlerdir (Wyness, 2002; Wyness, 2012; Wyness, 2015). Ya da daha önceki belirlemeleri-
mizi de içerecek biçimde çocuklar, yapı tarafından belirlenen, yapı tarafından üretilen rol oyuncusu kuklalar,
otoriteye körü körüne uyanlar, kültürel sersemler, yapısal sersemler, robotlar, piyonlar, boyun eğenler veya
makine-çark dişlileri olarak üretilenler, belirlenenler, biçimlendirilenlerdir. Ya da sosyalizasyonun pasif alıcıla-
rı ve nesneleri olarak (Hill ve Tisdall 2014) inşa edilenlerdir. Bir başka deyişle başta eğitim ve aile olmak üzere
tüm sosyalizasyon araçları ve kontrol; çocukları hizaya getirmek için (Wyness, 2012) tasarlanmıştır.

Resim 2.2 Sosyalizasyon Sürecinde Eğitim

Kaynak: https://www.piqsels.com/tr/public-domain-photo-sulae
Öğrenme Çıktısı
1 Çocukluğa bakış açısının tarihsel süreçte nasıl değiştiğini ve çocukluk kavramının
sosyolojiye nasıl girdiğini açıklayabilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Pozitivist aklın egemenliğin-

Aamir Khan’ın “Her Çocuk
de çocukların duygularının Pozitivist paradigmanın ço-
Özeldir” filmini izleyiniz
ve farklılıklarının törpülen- cukluğa yaklaşımını kendi
ve modern toplumda ço-
mesi için ideolojik bir aygıt çocukluk süreciniz üzerin-
cukların duygusallıklarının
olarak kullanılan eğitimin den hareketle değerlendiri-
törpülenmesi ahususuyla
pozitivist yaklaşıma göre niz.
ilişkilendiriniz.
olumlu tarafları nelerdir?

29
2
PARADİGMATİK DÖNÜŞÜM VE
YENİ ÇOCUKLUK SOSYOLOJİSİ
19.yy ortalarında eleştirilmeye başlanan,
20.yy’da kendine karşı radikal başkaldırışlarla kar-
şılaşan pozitivist epistemoloji, iki dünya savaşının
da ağır yükünü omuzlayarak, uzun yıllar sırtını
rahatça dayadığı ve tek gerçeklik olarak kabul
ettiği; rasyonel, ilerlemeci, düzenli, seküler, bü-
tünlüklü, normatif “toplum” gerçekliğinin, artan
eleştirilere yenik düşmesi sonucu karşısına çıkan
alternatif “gerçeklik” taleplerini seyretmeye zor-
lanmıştır. Postmodernliğin ayak sesleri 19.yy’da
ve ağırlıklı olarak 20.yy’da duyulmaya başlamış-
tır. “Modernliğin sicili; dünya savaşları, Nazizmin
yükselişi, toplama kampları, soykırım, dünya ça-
pında bunalım...” (Rosenau, 1998) ve insanları
yabancılaştıran, güvensizliğe sürükleyen daha pek
çok şey, pozitivist ilkeler doğrultusundaki rasyo-
nel bir dünya inşasının acı vererek yolunda ilerle-
diğini göstermiştir. Sıkıca tutunduğu ve bilimsel
olma taleplerini üzerlerinde rahatlıkla inşa ettiği
modern “toplum” ölmüştür(!) artık. Söz konusu
ölüm, bu ölüme sebebiyet verdiği iddia edilen
postmodernizmin kendisi için âdeta bir doğum
müjdecisidir. Postmodernizmin vurucu darbe-
si “modernizmin düalizmini yıkması” (Murphy,
2000) ile gerçekleşir. Postmodernistler “modernli-
ğin yarattığı herşeyi eleştirirler” (Rosenau, 1998).
Modernliğin yarattığı her şeyse pozitivist episte-
molojinin bilgi edinmede insani deneyimi hariçte
bırakan düalistik yapısına göre özenle tesis ettiği
her türlü toplumsal olgudur. İç-dış ayrımını inşa
eden düalizmin yıkılması ile dış gerçekliğe bulaş-
maması istenen her türlü iç ve öznel dünya ortaya
çıkar. Batı Felsefesinin zihin ile beden, gerçeklik
ile görünüş gibi büyük ikilikleri etkin olarak unu-
tulmalıdır (Rorty, 1996).
“Pozitivizme karşı şunu söyleyeceğim: Hayır,
olgular kesinlikle varolmayan şeylerdir, yalnızca
yorumlar vardır. Herhangi bir kendinde olgu tespit
edemeyiz: belki de böyle bir şeyi yapmak istemek
ahmaklıktır… neticede birçok türde hakikat vardır
ve neticede hakikat yoktur… Hakikat bu yüzden
bulunabilecek veya keşfedilebilecek orada bir şey
değildir” (Nietzsche, 2002).
Olguların, gerçekliğin olmadığının dile getiril-
mesi epistemolojik ve ontolojik açıdan modernli-
ğe ve onun epistemolojisini oluşturan pozitivizme
vurulmuş en ağır darbedir. Gerçekliğin olmaması
30
Çocuklar, Çocukluk ve Sosyoloji
demek düalizmin yıkılması; akıl, ilerleme, düzen,
tekbiçimlilik, evrensel, kesin, nesnel ve doğru bilgi
gibi modernliğin tutunduğu kavramların olmama-
sı ve bilim yapma olanağının ortadan kalkması de-
mektir. Sosyoloji açısından gerçeklik artık toplum
değil, bireysel “ben”lerin inşa ettikleri özneler arası
bir gerçekliktir. Dünya çoğul gerçekliklere kapı ara-
lamakta, toplumsal kuklalar da gerçekliğin üretici
özneleri olarak tanımlanmaktadırlar.
Bu gelişmeler, epistemolojik ve ontolojik yak-
laşımlarda da bir karşılığa sahip olmuştur. Var
olan ya da var olanın ne olarak kabul edildiği ve
bu var olana ilişkin öznenin bilgi edinme deneyi-
mi, varlığı ve bilgiyi sarmalayan ve aynı zamanda
varlık ve bilgi ile de sarmalanan sosyal gerçeklik-
le ilişkili olarak inşa edilir. Zira “epistemoloji ve
ontoloji iç içe geçer” (Clough, 2003). Dolayısıy-
la epistemolojik yaklaşım; çoklu gerçekliklerin
bilgisini verebilecek anlamacı-konvensiyonalist-
yorumlamacı yaklaşım olarak belirginleşirken
ontolojik yaklaşım; aksiyonel yaklaşım olarak
belirginleşir. Gerçeklik, fail denilen insanların
eylemleriyle inşa edilir. Bu epistemolojik ve on-
tolojik tavır hem sosyolojide hem yeni çocukluk
sosyolojisinin varoluşunda ve hem de çocukların
sosyolojide görünür olmalarında etkili olmuş-
tur. Çocukların “var olduklarını”, yetişkinlerden
farklı, kendilerine özgü bir sosyal dünyalarının
olduğunu dile getiren, çocukların deneyimlerini
merkeze alan yeni çocukluk sosyolojisinin gelişi-
minde, 1980 ve 1990’lı yıllar arasında yaşanan ve
2000’li yıllarda da izleri sürülen bir dizi tarihsel
ve sosyal gelişme etkili olmuştur (Prout, 2011):
üretimin esnekleşmesi, kimliklerin parçalanması,
ulus devletin zayıflaması, rasyonel bilgi ve uzman-
laşmaya duyulan inancın sarsılması, kesinsizlik
duygusunun yayılması, risk algısının yerleşmesi,
demokrasi ve katılımla ilgili yeni düzenlemelerin
ortaya çıkması, yeni aile formlarının görülmesi,
yeni tüketim kalıplarının oluşması gibi değişimle-
ri yaratan post-fordizm, post-modernite, network
toplumu, risk toplumu tartışmaları. Yine 1950 ve
1960’larda sosyal bilimlerde ve sosyolojide özel-
likle sembolik etkileşim ve fenomenoloji gibi yo-
rumlayıcı yaklaşımların güçlenerek (Calhoun vd.,
2012) yapısal-işlevselci yaklaşımların etkisinin za-
yıflaması; yeni çocukluk sosyolojisinin gelişimin-
de etkili olmuştur (Prout ve James 1997).
Genel olarak sosyal gerçeklik aksiyonel ve kon-
vensiyonalist-yorumlayıcı-anlamacı yaklaşımlar

Çocukluk Sosyolojisi
tarafından; gündelik hayat üzerinden okunarak
kavramsallaştırılır. “Sosyolojik düşüncenin top-
lumların; benliğe sahip insanlardan oluşmasını
çok nadir biçimde kabul ettiği” (Blumer, 2012)
uzun bir tarihselliğe rağmen, bireylerin öznel-
liklerinin, anlamlarının, değerlerinin, inançları-
nın, duygularının, düşüncelerinin, çıkarlarının,
amaçlarının, sosyal etkileşimlerinin toplumsal
karakterli bir rol tanımlaması çerçevesinde ih-
mal edilmediği bir gerçeklik anlayışı kabul edi-
lir. Gündelik hayat bir sistem veya yapı yerine,
kendilerine “fail” denen bireylerin anlam vererek
ve sosyal eylem ve etkileşimlerde bulunarak inşa
ettikleri bir gerçeklik olarak ele alınır. Gündelik
hayat “önceden hazırlanmış, önceden imal edil-
miş” (Schutz, 2012) değil aksine anlam verme ve
yorumlama temelinde sürekli olmakta olan, sü-
rekli inşa edilmekte olan bir gerçeklik olarak kav-
ramsallaştırılır. Yapı-eylem(lilik) ikiliğinde teorik
duruşun eylemden yana kullanıldığı bu yaklaşım
ve teorilerde bireyler, kuklalar, robotlar, ürünler,
piyonlar vb. olarak değil; anlam atfederek, amaç
güderek, bireysel ve kişisel varoluşlarını bir başka
deyişle öznelliklerini sürekli gözeterek sosyal ger-
çekliğin toplumsal değil, sosyal tarafına vurguda
bulunacak biçimde sosyal eylem ve etkileşimleri
ile sosyal hayatı inşa eden, kuran, yönlendiren öz-
nel ve sosyal aktörler olarak tanımlanırlar.
Tüm bu tarihsellik birikiminin oluşturduğu
yeni çocukluk sosyolojisinin temel ilkesi çocuklu-
ğun sosyal bir inşa olduğudur (Woodhead, 2009;
Wyness, 2012). Çocuk merkezlidir ve çocukların
eylemliliğini, haklarını ve refahlarını gözeten (Wo-
odhead, 2009) bir alandır. Yeni çocukluk sosyo-
lojisinin genel özellikleri şu şekildedir: çocuklar
toplumda düşük statü ve güce sahip bir sosyal
gruptur; çocukluk sosyal olarak yaratılır; çocukluk
farklı biçimlerde inşa edilir; çocukların düşünme
ve davranış biçimleri ile kültürleri kendileri için
değerlendirilmeli ve ele alınmalıdır; çocuklar yete-
neklidirler; çocuklar sosyalizasyon süreçlerinin ak-
tif katılımcılarıdır; yaş, toplumsal cinsiyet, etnisite
ve sosyal statü gibi özellikler sosyal inşalar olarak
ele alınmalıdır (Hill ve Tisdall 2014).
Yeni çocukluk sosyolojisi, çocukların anlam
üreten yaratıcı karakterlerine (Corsaro, 1997; Ja-
mes vd., 1998) vurguda bulunarak onları herhangi
bir yetişkin kaygısından mümkün olduğunca uzak
biçimde sadece ve sadece kendileri için anlamayı
hedef edinmekle birlikte yeni çocukluk sosyolojisi
2
de modern çocukluk söyleminde olduğu gibi mo-
dernist sosyolojik dikotomilerin genel çerçevesin-
den sıyrılamaz.
Sosyal, Tarihsel, Kültürel Bir İnşa
Olarak Çocukluk
Yapı-eylemlilik ikiliği, sosyal bir yapı veya
yapısal bir form olarak “çocukluk” ile eylemlilik
sahibi fail “çocuklar” arasındaki gerilimi ifade
eder (Prout, 2005; Prout, 2011). Bir sosyal yapı
(social structure) olarak çocukluk, çocukluk ta-
savvurlarının çocukları sarmalayan sosyal ger-
çeklik tarafından inşa edildiğini anlatır. Zira yeni
çocukluk sosyolojisinin en önemli katkılarından
biri çocukluk kavramının sosyal, tarihsel ve kül-
türel bir inşa olduğunu ve modern çocukluğun
ileri sürdüğü evrensel ve tek biçimli bir çocukluk
olduğu anlayışını kıracak biçimde çoklu bir içeri-
ğe bir başka deyişle farklı çocukluklar olduğunu
göstermesidir. Gerçekten de “çocukluk, sosyal ve
kültürel bir inşadır” (Prout, 2005; James ve Prout,
1997; James, 2004; Hill ve Tisdall, 2014); “ortaya
çıktığı toplumun tarihini, kültürünü, değerlerini
ve güç yapısını yansıtan sosyal bir inşadır” (King,
2004). Bu yönüyle de aslında tam bir “söylem”dir.
“Kesinlikle toplumsal olarak düzenlenen” söylem
(Cuff vd., 2013) çocukların kim ve nasıl olma-
ları gerektiğini belirleme gücüne sahip politik,
ekonomik, sosyal ve toplumsal bir yapı, bir sos-
yal kurum, kültürel bir temsil (Woodhead, 2009)
olarak belirir. Bu anlamda da sosyolojideki yapısal
ve işlevselci teoriler bağlamında olduğu gibi yapı
tarafından belirlenenlerdir. Ancak bu teorik tavrı
iyi okumak gerekmektedir. Çocukluğun yapısal
bir form olması, çocukluğun alabileceği biçimle-
rin farklı coğrafyalarda ve farklı zamanlarda pek
çok “farklı” biçimler alabileceği ve bu anlamda
“tarihsel” olduğu bilgisini vermesi açısından ol-
dukça önemlidir. Yeni çocukluk sosyolojisi ala-
nında çalışanların bu bilgiyi sunması, modernist
sosyolojinin kalıplaşmış ve sınırlandırılmış dü-
şünce ve eylem pratiklerinin ötesine geçerek sa-
bit, değişmez ve evrensel bir çocukluk algısının
kırılmasını sağlaması ve postmodernlerin farklı
gerçekliklere yaptığı göndermeyi teorik bir dille
ifade etmesi açısından oldukça önemlidir. Zira
çocuklar; yaş, toplumsal cinsiyet, etnisite, sınıf ve
diğer karakteristikler açısından oldukça farklılaş-
mış bir gruptur (Woodhead, 2009; Hill ve Tisdall
31
2
2014). Çocukları tek biçimli olarak düşünmek
sınıf, toplumsal cinsiyet ve yaş temelli farklılık-
ları göz ardı etmek demektir. Gerçekten de tüm
çocukların bir çocukluğu olmasına rağmen nasıl
bir çocukluktan bahsedebileceğimiz (Fass, 2013)
kollektif hafızanın zihinsel tasavvurları-hayalgücü
kadar sosyal gerçekliğe damgasını vuran kültürel,
politik, ideolojik ve sosyal şartlar ile ilişkili bi-
çimde inşa edilir. Çocukluğun sosyal ve tarihsel
bir inşa olduğu belirlemesinin bir diğer önemi ise
çocukluğun sosyal olduğu gerçeğini bildirerek ço-
cukluğun doğal-biyolojik ve sosyal olduğunu dile
getiren dikotominin de zırhını kırarak sosyal ola-
nın biyolojiye indirgenemeyeceğini bildirmesidir
(Wyness, 2012).
Yapı-eylem(lilik) ikiliğinin diğer ucunda du-
ran eylem(lilik) (agency), çocukların yetenek-
li sosyal aktörler (Prout, 2005; Wyness, 2012;
Wyness, 2015) olduklarını dile getirerek çocuk-
ların sosyalizasyon ve kültürün pasif alıcıları ol-
mak yerine kendilerine özgü düşünme ve davran-
ma bir başka deyişle anlam temelinde inşa edilen
sosyal eylemlerini yaratabilme karakterine sahip
failler olduğu sayıltısını dile getirir. Bu yönüyle
çocukların failler olarak sosyal dünyayı, eylem ve
etkileşimleriyle inşa etmede payları olduğu dü-
şünülür (Prout ve James, 1997; Wyness, 2012).
Eylemlilik; yapının ve insan özne tarafından de-
ğiştirilebilecek toplumsal dünyanın maddiliğinin
öbür yüzüdür ve toplumsal dünya açısından ye-
terli olan ve böylelikle değişmeyi harekete geçiren
bir bilincin karakteristiği (Game, 1998) olarak
eylem(lilik), bireyin bir yeteneği olarak, bir eyle-
me hali olarak, kişiselleştirilen bir eylem olarak,
bir aktörün veya bir faktörün işlevi olarak (The
Shorter Oxford English Dictionary, 1947; The
Concise Oxford Dictionary of Current English,
1990) tanımlandığı gibi, güç, etki, tesir anlam-
larında da kullanılmaktadır. Eylemlilik (agency)
kavramı, inşa etme gücüne sahip bireylerin iradi
eylemde bulunma becerilerini ifade eden bir nite-
lik olarak kullanılmaktadır.
32
Çocuklar, Çocukluk ve Sosyoloji
Çocukluk Sosyolojisinin Önündeki
Engeller
Çocukların eylemde bulunabilme yeterlilik-
lerinin teorik düzlemde vurgulanması olduk-
ça önemli bir teorik girişim olmakla birlikte bu
vurgunun pratik hayatta ne kadar geçerliliğinin
olacağı çocukluk sosyolojisinin önündeki önemli
problemlerden biri olarak durmaktadır. Zira ye-
tişkinlerin dahi kendi öznelliklerini tahrif etme
gücüne sahip yapısal ve kültürel belirlenimlerden
kurtulamadıkları bir dünyada çocukların sesleri-
ni duyurabilme ve kendi varoluş biçimlerini ifa-
de etme şanslarının tartışmalı olduğu ortadadır.
Özellikle farklı coğrafyalardaki farklı çocukluk
tanımları ve bu tanıma uygun inşa edilmeye ça-
lışılan çocukların durumları (işçi, fahişe, göçmen,
kimsesiz çocuklar vb.) göz önüne alındığında,
çocukların fail olabilme imkânlarında dahi bir
eşitsizlik yattığı görülmektedir. Bireyleri aktif sos-
yal eylemci kılan; toplumsal rol tanımlamaların-
dan ibaret içi boşaltılmış kuklalar olmak yerine
içinde yaşadıkları sosyal gerçekliği dönüştürme,
değiştirme, müdahale etme yönünde, hatta gere-
kirse direniş yönünde bir niyetliliği taşıma ve bu
niyetliliği örgütlü biçimde pratik düzlemde icra
edebilme potansiyelini göstermeleridir. Bu tür bir
iradeyi gösterebilme potansiyelinin çocuklar için
geçerli olduğunu ya da olacağını düşünmek, en
azından pratik düzlemde oldukça ütopik durmak-
tadır. “Eylemlilik, çocukların seçimlerini yapma-
da özgür olduğu otonom bir sosyal mekân değil-
dir.” (Wyness, 2015). Yetişkinlerin zihinlerinde
hâlâ korunmaları gerektiğine inanılan ve yetişkin
kontrollü mekânlarla sınırlı deneyim alanlarına
hapsedilen çocukların, fail olabilme imkânlarının
olup olmayacağı ve ne ölçüde olabileceği büyük
bir muammadır.
 2
Çocukluk Sosyolojisi

Resim 2.3 Farklı Çocukluklar

Kaynak: https://www.piqsels.com/tr/public-domain-photo-fzeuw

Resim 2.4 Farklı Çocukluklar

Kaynak: https://www.piqsels.com/tr/public-domain-photo-swmdf

33
2
“Failliğimizi/aktörlüğümüzü yapı nedeniyle
yaşadığımız kısıtlama ölçüsüne göre ifade ederiz.”
(Walsh, 2014). Çocukların kendi kültürlerini inşa
etmeleri, yetişkinler, akranları ve diğer çocuklar-
la ilişki ve etkileşimde bulunmaları; gerçekten de
yetişkin toplumunun üretimine yönelik bir katkı
olduğu kadar kendi biricik kültürlerini de üreten
yaratıcı sosyal aktörler olduklarını (Corsaro, 1997)
göstermekle birlikte sosyolojinin yapı-eylem(lilik)
ikiliğinin sınırlarından uzak durmaları pek de
mümkün görünmemektedir. Olası çözüm; sosyo-
lojideki ikiliği aşma yönündeki girişimlere ben-
zer çabalar biçiminde ortaya konulur. Giddens’ın
(1984) yapılaşma teorisinde, ne bireysel aktörün
deneyiminin ne de toplumsal bütünlüğün her-
hangi bir formunun birbirinden bağımsız biçimde
var olabileceğine dair dile getirdiği görüşe benzer
görüşler çocukluk sosyolojisinde de ifade edilmiş-
tir. Örneğin; Corsaro’nun (1997) “yorumlayıcı
yeniden üretim” kavramına göre çocuklar toplum
tarafından üretilir ve aynı zamanda toplumu da
üretirler. Sonuç olarak çocukluk sosyolojisinde ar-
tarak kabul gören genel fikir; çocuklar yetişkinlerin
düşünce ve değerlerinin pasif alıcıları değil, aksine
bireysel ve kolektif olarak yaşadıkları sosyal dün-
yanın inşasına aktif olarak katkıda bulunanlardır
(Hill ve Tisdall 2014).
Çocukların sosyolojide var oluş kazanması, bir
yandan patriyarkal zihniyetin “ideal” ve “değerli”
olarak belirlediği ve tanımladığı davranış kalıpları
çerçevesinde inşa edilen toplum ve kültürün ço-
cuk tasavvurlarına diğer yandan sosyolojik teorinin
kendi iç çelişkilerine vereceği ve vermek zorunda
olduğu mücadeleyi içerir. Elbette, bu her iki mü-
cadele alanını etkileme ve biçimlendirme gücüne
sahip sosyal, toplumsal, ekonomik ve politik yapı;
en temel mücadele alanıdır.
Teori ve sosyal gerçeklik arasındaki ilişki kar-
maşıktır. Zira gerçekliğin karmaşık ve değişken,
ele avuca sığmaz ve her zaman için özerkliğini ilan
edeceği sosyal karakteri karmaşıktır. Her teori,
sosyal gerçekliği kavramaya ve insanlar için anla-
şılabilir bir bütün olarak açıklamaya çalışır. An-
cak her teori anlamaya ve açıklamaya aday olduğu
gerçekliğin kendini ele almaya vakfettiği yönü ile
sınırlıdır. Bu sınırlılık hem teorinin ilgili nesnesi-
ni özelleştirmesinden hem de sosyal gerçekliğin
kıvrak ve akışkan karakterinden kaynaklanır. Her
teori gerçekliğin belli bir yönünü ele alır ve ele
almadığı dinamik ve sürekli inşa edilmekte olan
34
Çocuklar, Çocukluk ve Sosyoloji
gerçeklik, kendini üretmeye ve teoriye direnmeye
veya teorinin kavramsallaştırmasına konu olacak
yeni/fark edilmemiş/gözden kaçmış/bastırılmış/
ihmal edilmiş karakterini bildirmeye devam eder.
Dolayısıyla her teorik çaba kısmî/parçalı/göreli
bir söylem oluşturmaya adaydır. Bunun içindir ki
çocuklara yönelik kavramlaştırmalar da eksikli ve
parçalı kalmaktadır. Bunun içindir ki teori; sosyal
gerçekliğin oluşturucu ve içkin bir parçası olan ço-
cukları kavramaya ve epistemolojik ve ontolojik
temellere göre anlama ve açıklamaya çalıştığı her
girişimde kısmen başarısız olma deneyimini yaşa-
yacaktır ki zira böyle de olmuştur. Çocukların sos-
yolojik teoriye karşı yürütmeleri gereken mücadele
de bu noktada başlamaktadır (Burada bahsedilen
çocukların mücadelesi elbette metaforik biçimde
okunmalıdır). Örneğin: Prout’un (2005; 2011) be-
lirttiği üzere sosyal teori özneyi merkezsizleştirme
yönünde gayret sarf ederken çocukluk sosyolojisi
çocukların özne oluşları üzerine temel varsayımla-
rını inşa ederek çocukluk kavramı ve çocuklar için
yeni bir mücadele alanını göstermiştir. Dolayısıyla
sosyolojinin yapı-eylem(lilik) ikiliği henüz çözüm-
lenememişken – çözümlenmesi de bahsettiğimiz
bu çerçeve içinde zor ve hatta her çaba kısmî kal-
maya zorunlu görünmektedir – çocukların fail oluş
hikâyeleri daha karmaşık bir varoluşa sahip olmaya
adaydır.
Son yirmi yıldır öne çıkan birçok farklı teorik
perspektifin paylaştığı genel çizgilere bakıldığın-
da eylemin doğasının yeniden kavramlaştırılmaya
çalışıldığı ve büyük ölçüde bu probleme yoğun-
laşma eğiliminde olunduğu ve sofistike bir “özne
teorisi”nin daha “kurumsal” analizlerle ilişkilendi-
rilmesi gerektiği algılanmaya başlamıştır (Giddens
ve Turner 2013). Çocukluğun, çocukların hayat-
larında geçici bir dönem olmasına rağmen sosyal
sınıf, yaş, toplumsal cinsiyet, etnisite gibi diğer ya-
pısal kategorilerle karşılıklı ilişki içinde, toplumun
sürekli bir “yapısal form”u olduğunun (Corsaro
1997) yeni çocukluk sosyolojisinde ileri sürülme-
si, çocukları ve çocukluk kavramını teorileştirmeye
çalışan her epistemolojik ve ontolojik yaklaşım açı-
sından önemli bir belirlemedir. Küreselleşmenin,
kapitalizmin dayatmaları karşısında çocukların
geleceği ve çocukluğun nasıl kavramsallaştırılması
gerektiği, yapısal bütün içinde çocukların seslerini
duyurabilmelerine (Prout ve James, 1997; Qvort-
rup, 1997; Pufall ve Unsworth, 2004; King, 2004;
Prout, 2005; Turmel, 2008; Woodhead, 2009) ola-
 2
Çocukluk Sosyolojisi

nak tanıyan çabalarla daha görülür hâle gelmiştir. “Söylem pratiği şekillendirir.” (Berktay 2009). Dolayısıy-
la çocukluğun nasıl tasavvur edildiği, imge düzleminde nasıl karakterize edildiği; pratikte çocukların nasıl
biçimlendirildiği ya da biçimlendirilmeye nasıl karşı koyabilecekleri noktalarından hareketle kavramsallaş-
tırılabilir. “İnsan hayatını ‘pratik eylem çerçeveleri’ içinde kavramaya çalışmamız gerekiyorsa söze döküle-
bilecek ve dökülemeyecek şeyler arasındaki ilişkinin insanın etkinliklerinde temel önemde olduğunu kabul
etmemiz” gerekmektedir (Giddens 2013). Dolayısıyla çocuklar her ne kadar yapısal belirlenimlerin nesnesi
durumunda olsalar da onları kendi deneyimleri ve deneyimlerini dile getirme tarzları çerçevesinde ele alan
her teorik çaba, çocuklar hakkında sadece yetişkinlerce üretilen bilgi formlarının sınırlarına bağlı kalma-
dan, çocuklar tarafından söze dökülebilecek ve dökülemeyecek tüm eylem alanlarında onları anlamaya
yönelik ciddi çabalar olarak ortaya çıkacaktır-çıkmalıdır. Elbette bu tür bir çabanın etkili olabilmesi için,
çocuklar arasındaki eşitsizliğin azımsanmayacak kadar önemli olduğunun ve farklı çocuk kategorilerinin
birbirinden farklı çocukluk deneyimlerini ve farklı çocukluk kültürlerini ürettiği gerçeğinin unutulmaması
gerekmektedir.

Araştırmalarla
İlişkilendir
Fransız yönetmen Yann Arthus-Bertrand’ın
2015 senesinde tamamlamış olduğu “Human”
isimli belgesel altmışı aşkın ülkeden seçilen iki
bini aşkın kişiyle yapılmış röportajları içeren bir
çalışmadır. Belgesel boyunca çoğu zaman adı,
nereli olduğu, kim olduğu saklı olan insanların
hayatlarından bazı kesitler anlatılmaktadır. Farklı
coğrafyalardan, farklı yaşlardan, farklı cinsiyetler-
den ve farklı yaşam öykülerine sahip bu insanla-
rın; dünyaya, yaşama ve ölüme, savaşa ve barışa,
mutluluğa ve insanlığa dair düşünceleri verilmek-
tedir. Gencinden yaşlısına tüm insanların zorlu
hayat mücadelelerinin ortak bir noktası bulun-
maktadır: Çocuklukları. İnsanların kültürleri,
ırkları, cinsiyetleri değişse bile, mücadele ettikleri
olaylar ve olgular değişse bile en temelde tüm
bu farklı insanların geçmişlerinde ve bugün hâlâ
eşit koşullara sahip olamadıkları görülmektedir.
Ailesi tarafından şiddet gören, ihmal ve istismar
edilen çocukların, ülkelerindeki savaş nedeniyle
henüz oyun çağlarındayken savaşa katılmak zo-
runda olan çocukların, ailelerini kaybeden, kötü
muamele yüzünden evden kaçan çocukların.. ya-
şanamayan nice çocuklukların yaşam öykülerin-
den bazı kesitler şu şekildedir:
Genç Bir Erkek
“Üvey babamın beni uzatma kabloları, askı-
lar, tahta parçaları gibi malzemelerle dövdüğünü
hatırlarım. Bana derdi ki: “Bu beni daha çok acı-
tıyor. Bunu sadece seni sevdiğim için yaptım.”
Bana sevginin ne olduğu hakkında hatalı mesajı
vermişti. Bu yüzden uzun yıllar boyunca sevginin
incitici olduğunu düşündüm. Sevdiğim herkesi
incittim. Acı verdiğim ölçüde sevgiye değer biç-
tim. Ve sevgiden yoksun bir ortam olan cezaevine
gelince onun gerçekte ne olduğunu ve ne olmadı-
ğını anlamaya başladım. Biriyle tanıştım. Sevgi-
nin esasını anlamamı sağladı. Geçmişimi gördü,
koşullarımı, bir insanın işleyebileceği en kötü ci-
nayet türü olan bir kadın ve çocuğun katledilme-
si ve ömür boyu cezaevinde kalacağım gerçeğini..
O Agnes’ti. Katlettiğim Patricia ve Chris, annesi
ve büyükannesi. Bana sevgi hakkında en büyük
dersi vermişti. Normalde benden nefret etmeliy-
di. Ama etmedi. Çıktığımız yolculukta zamanla
çok şaşırtıcı bir şekilde bana sevgiyi verdi. Bana
ne olduğunu öğretti.”
Bir Erkek Çocuğu
“Bağışlayamayacağım tek bir şey annemle
ilgilidir. Beni satmak iyi bir fikir değildi. Onun
çocukları olduğumuz için bizi dünyaya getirmek-
ten dolayı acı çekti. İşte bunu affedemem. Artık
hiçbir şeyden korkmuyorum çünkü çok berbat
şeyler yaşadım ve alıştım. Kolay kolay bir şeyden
korkmam. Bana, ‘Sana vuracağız, seni öldürece-
ğiz.’ dediklerinde onlara korkmadığımı, yapsalar
bile korkmayacağımı söylerim.”
Bir Erkek Çocuğu
“15 yaşında ömür boyu hapis cezası almış
benim için, hayatın anlamı ne olabilir ki? Zor
bir soru. Sanırım hayatın anlamı mutluluk olma-
lı. Her şeyi düzgün yapmak, genç yaşlı herkese

35
2
Çocuklar, Çocukluk ve Sosyoloji

yardım etmek, birbirine yardım etmek, birilerine
destek olmaktır. Beladan uzak durun. Cezaevi-
ne gelmeyin. Hayatın böyle bir anlamı yoktur.
Burası kimseye uygun bir yer değildir. Bilemiyo-
rum.. Hayatta herkesin bir amacı vardır. Benim
amacım nedir bilemiyorum. O sorunun cevabını
bilmiyorum.”
Bir Kız Çocuğu
“12 yaşındayken kötü muameleden dolayı
büyük annemlerin evini terk ettim. Sokaklarda
yaşamaya başladım. Kendi yolumda gitmek ve
bağımsız olmak benim için daha iyi olacaktı.
Tüm hayatımda benim için en zor olan babamın
ölümüydü. Çünkü beni hep destekledi. Beni ve
kardeşlerimi hep destekledi. Babam bana düşme-
nin önemli olmadığını hemen tekrar ayağa kalk-
mak gerektiğini söylerdi. Düşersem hemen ayağa
kalkmalıyım. Her zaman. Bu bana hep yardımcı
olur. Geçmişte yaşıyor olsam bütün vaktimi ağ-
layarak geçirirdim. Tatsız olurdum, canayakın
olmazdım, oynamayı ve gülümsemeyi bilmelisi-
niz. Çünkü geçmişte yaşamanın bir anlamı yok.
Şimdiyi yaşamalısınız.”
Kaynak:
https://www.youtube.com/watch?v=F5BuDiuyofw

Öğrenme Çıktısı
2 Modern çocukluk sosyolojisi ile yeni çocukluk sosyolojisi arasındaki farkı tanımlayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Nadine Labaki yönetmen-

liğindeki 2018 çıkışlı “Ke-
fernahum” filmini izleyiniz.
Çocukların aktif eyleyenler
Filmde Zain üzerinden inşa
olmaları önünde ne gibi
edilen çocukluğu, modern
eşitsizlikler vardır?
çocukluk sosyolojisi ve yeni
çocukluk sosyolojisi kapsa-
mında değerlendiriniz.
Kendi çocukluğunuzu ele
alarak, sizden daha avantajlı
ve dezavantajlı çocuklukları
düşünün ve bunlara neden
olan faktörleri değerlendi-
rin.

36
 2
Çocukluk Sosyolojisi

Çocukluğa bakış açısının tarihsel süreçte nasıl

1 değiştiğini ve çocukluk kavramının sosyolojiye
nasıl girdiğini açıklayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Tarihsel Süreçte Çocukluk

Çocukların doğrudan kendi varlıkları üzerinden teorik düzlemde ele alınmaları için verilen çabalar 1980’li ve
1990’lı yıllarda başlamıştır. Ancak bu çabaların temeli yoğun toplumsal hareketlerin yaşandığı 1960’lı ve 1970’li
yıllara dayanmaktadır. Zira bu yıllarda aktivistler tarafından çocukların otonomisi ve özgürlüğü hakkında eleş-
tiriler geliştirilmeye başlanmış, dolayısıyla “çocukluk” başlı başına bir söylem haline getirilmeye çalışılmıştır.
Foucault’cu perspektifle ele alındığında çocukluk kavramının sosyolojiye girebilmesi için çocuklar hakkında
bir şeyler söylenebilmesi ve bu söylemin tarihselliğe dayanması gerekmektedir. 1960’lı yıllarda yaşanan yoğun
toplumsal hareketlerin temelinde genel olarak modernitenin hegemonyasına bir eleştiri olduğu için çocukluk
kavramı da tarihsel süreçte evrenselliğin, rasyonelliğin ve modern aklın izlerinden uzaklaşarak yeni bir forma
evrilmeye başlamıştır. Böylelikle çocukluk kavramı moderniteden postmoderniteye, evrensellikten çok biçim-
liliğe, sabitlikten değişkenliğe doğru niteliksel olarak değişim göstermiştir. Klasik sosyolojinin modern toplum
tasavvuruna uygun bir biçimde özgürlüğü, duyguları, arzuları ve karar verme yetileri törpülenen ve hatta yok
sayılan çocukluklar yerini postmodernitenin savunularına uygun biçimde kendi kültürlerini aktif bir biçimde
inşa eden, otonomları ve özgürlükleri, duygu ve arzuları, karar verebilme yetileri olan çocukluklara bırakmıştır.

Modern çocukluk sosyolojisi ile yeni çocukluk

2 sosyolojisi arasındaki farkı tanımlayabilme

Paradigmatik Dönüşüm ve Yeni

Çocukluk Sosyolojisi

Klasik sosyolojinin ve pozitivist paradigmanın temellendirdiği modern çocukluk sosyolojisi yaklaşımında ço-
cukluk, modern toplum düzenini muhafaza edici niteliktedir. Bu nedenle çocukluğun duygusal, arzulu, tepkisel
doğası görmezden gelinerek çocukların adeta birer küçük yetişkin olmaları beklenir. Pozitivist toplum yapısında
yetişkinler dahi edilgen rol icracıları olarak görülürken çocukların bu yapıda aktif eyleyenler olabilmeleri söz
konusu değildir. Bireyler yapı tarafından belirlenmiş ve rolleri hazırlanmış kuklalardır. Bu nedenledir ki modern
çocukluk sosyolojisi çocukluğu doğrudan inceleme nesnesi olarak görmez. Çocukluğu, “yetişkinlik ve çocuk-
luk” dikotomisi üzerinden inceler. Bu da modern çocukluk sosyolojisi ile yeni çocukluk sosyolojisini ayıran en
temel farklardandır. Çocukların yetişkinlerden bağımsız olarak düşünülmesi ve incelenmesi söz konusu değildir.
Yeni çocukluk sosyolojisi ise çocukluğu yetişkinlikle değerlendirmekten azat ederek başlı başına bir inceleme
nesnesi olarak görür. Bu yaklaşıma göre çocuklar; yetişkinlerden bağımsız, kendi kültürlerinin icracıları olan ve
çocukluklarının merkeze alındığı bir sosyal inşadır. Dolayısıyla tek tip, evrensel bir çocukluk mevcut değildir.
Farklı tarihsel süreçlere, farklı coğrafyalara, farklı cinsiyetlere vb. bağlı olarak inşa edilen farklı çocukluklar söz
konusudur. Bu nedenle yeni çocukluk sosyolojisine göre çocukluk; sosyal, tarihsel ve kültürel bir inşadır.

37
 2
11960’lı yıllarda aktivistler aşağıdaki düşünce
neler öğrendik?
akımlarından hangisinin gelişmesine katkı sağla-
mıştır?
A. Çocukların küçük yetişkinler olarak görülmesi
B. Çocukların özgürleşmesi
C. Çocukların moderniteye uygun olarak yetişti-
rilmesi
D. Çocukların duygusal gelişimlerine önem verilmesi
E. Çocuklar için eğitimin öneminin vurgulanması
2 “İdeal, evrensel, Batılı modern çocuk ve ço-
cukluk” kavramsallaştırılması aşağıdakilerden han-
gisi sonucu kırılmaya başlamıştır?
A. Epistemolojik ve ontolojik yaklaşımlardaki dö-
nüşümlerle
B. İnsan Hakları Evrensel Beyannamesinde çocuk-
lardan bahsedilmesiyle
C. Sosyalist öğrenci ayaklanmalarıyla
D. Klasik sosyolojinin çocukluk söylemiyle
E. Farklı sosyal kategorilerin özgürlükçü sosyal ha-
reketlerde bulunmalarıyla
3 Aşağıdaki kavram-isim eşleştirmelerinden han-
gisi doğrudur?
A. Anomi – Comte
B. Emirler Labirenti – Parsons
C. Emirler Labirenti – Murphy
D. Rol Şebekesi – Durkheim
E. Söylem - Postman
4 Pozitivizm ile ilgili aşağıda verilen bilgilerden
hangisi doğrudur?
A. Temelinde sezgi yatar.
B. Bir şeyin bilimsel olabilmesi için dışsal gerçek-
likte gözlemlenebilir olması gerekir.
C. Pozitivist yaklaşımda bilimsel bilgi edinilme-
si sürecinde öznenin her türlü deneyimi göz
önünde bulundurulur.
D. Genelgeçer tek bir bilgi yoktur, kişiden kişiye
değişebilen göreceli bilgiler vardır.
E. Pozitivizmde bireyler sersemletilmiş kuklalar/
robotlar değil, aktif rol icracılarıdır.
38
Çocuklar, Çocukluk ve Sosyoloji
5 Aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
A. Modern çocukluk sosyolojisi “çocukluk - yetiş-
kinlik” dikotomisi üzerine kurulmuştur.
B. Klasik sosyolojinin modern çocukluk tasavvu-
runa göre; çocukların fiziksel olarak tamamlan-
mamışlıkları; sorumluluk alma, karar verme ve
seçim yapma becerilerini etkilemez.
C. Patriyarkal sisteme göre; kadınlar, erkekler ve
çocuklar doğal yapıları gereği kültür ve toplu-
mun belirlediği rollere uymalıdırlar.
D. Klasik sosyoloji yaklaşımına göre çocuklar önce
ailede ardından okulda toplumsallaşma süreç-
lerine girerler.
E. Yeni çocukluk sosyolojisinde çocuklar kendi
akran kültürlerinin aktif yaratıcılarıdır.
6 Yeni çocukluk sosyolojisinin gelişiminde aşa-
ğıdakilerden hangisi etkili olmamıştır?
A. Yapısal-işlevselci yaklaşımların zayıflayıp, sem-
bolik etkileşimci yaklaşımların güçlenmesi
B. Modernizmin ölümü ve post-modernizmin
doğuşu
C. Toplumun öldüğü söylemi
D. Pozitivist epistemolojinin gücünün kırılmaması
E. Toplumsal hareketler
7 Yeni çocukluk sosyolojisine göre aşağıdakiler-
den hangisi yanlıştır?
A. Çocukluk tarihseldir, çünkü farklı zaman ve
coğrafyalarda farklılık gösterir.
B. Çocuklar sosyalizasyon ve kültürün pasif alıcı-
larıdır.
C. Çocukların duygusal gelişimi önemlidir ve törpü-
lenmeye çalışılıp, kontrol altına alınmamalıdır.
D. Failler olarak çocuklar, eylem ve etkileşimleri
ile sosyal dünyayı inşa etme yetisine sahiptir.
E. Sosyalleşme biyolojik ve fizyolojik sınırları aşan
kültürel ve toplumsal bir olgudur.
 2
Çocukluk Sosyolojisi

8 I- Çocukluk ortaya çıktığı toplumun tarihini 10 Çocukluk dönemi, çocukların hayatlarında

ve kültürünü yansıtan sosyal bir inşadır. geçici bir dönem olmasına rağmen sosyolojide ni-
II- Çocukluk yapısal bir formdur ve bu ne- çin önemlidir?

neler öğrendik?
denle farklı coğrafyalarda ve zamanlarda A. Sosyal sınıf, yaş, toplumsal cinsiyet, etnisite
farklı biçimler alabilir. gibi yapısal formlarla karşılıklı ilişki içinde bu-
III- Çocukluğun sosyal ve tarihsel bir inşa oldu- lunan çocukluğun görünür kılınması, çocukla-
ğunun belirtilmesi sosyal olanın biyolojiye rın toplumsal yapıda seslerini duyurabilmeleri-
indirgenemeyeceğinin bir göstergesidir. ne olanak sağlaması açısından önemlidir.
B. Çocukları sınırlamak, kontrol etmek, duygu-
Yukarıda verilen öncüllerden hangisi ya da hangi-
sallıklarını ve dürtüselliklerini törpüleyebilmek
leri Modernist sosyolojinin savunduğu sabit, değiş-
için çocukluğun teorileşmesi önemlidir.
mez ve evrensel çocukluk algısına karşılık olarak
yeni çocukluk sosyolojisine ait savunulardır? C. Çocukların, toplumsal yapının kültürüne ve
değerlerine uygun olarak sınırlandırılabilmesi
A. Yalnız I ve norm olana uymayanların ötekileştirilmesi
B. Yalnız II için çocukluğun sosyolojide varoluş kazanması
C. Yalnız III gereklidir.
D. I ve II D. Çocukların, yetişkin hayatına uygun olarak ye-
E. I, II ve III tiştirilebilmesi için gereklidir.
E. Çocukların, geleceğin ideal vatandaşları olarak
9 Çocukluk sosyolojisinin önündeki engeller görülmesi açısından önemlidir.
aşağıdakilerden hangisinde yanlış verilmiştir?
A. Teorik düzlemde çocuklar eyleyenler olarak ta-
nımlanmışsa da pratik hayatta bu eylemliliğin
ne derece geçerli olduğu önemli bir problemdir.
B. Farklı coğrafyalardaki farklı çocuklukların du-
rumları (işçi, fahişe, göçmen, kimsesiz çocuklar
vb.) çocukların eyleyenler olabilme imkanların-
da bile eşitsizlik yaratır.
C. Çocuklar, yetişkinler için hâlâ korunması gere-
kenler olarak görüldüklerinden yetişkin kont-
rolündeki sınırlı alanlara hapsolmuş çocukların
ne kadar fail olabildikleri dikkate alınmaz.
D. Çocuklar, yetişkinlerin düşünce ve değerlerinin
pasif alıcıları olduğu için faillikleri şüphelidir.
E. Çocukları dil ve öznel eylemleri yoluyla aktif
yaratıcı olduklarının toplumsal düzeyde halen
kabul görmemesi.

39
 2
Çocuklar, Çocukluk ve Sosyoloji

1. B Yanıtınız yanlış ise “Tarihsel Süreçte Çocuk” 6. D Yanıtınız yanlış ise “Yeni Çocukluk Sosyolo-
konusunu yeniden gözden geçiriniz. jisi” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
neler öğrendik yanıt anahtarı

2. A Yanıtınız yanlış ise “Tarihsel Süreçte Çocuk” 7. B Yanıtınız yanlış ise “Yeni Çocukluk Sosyolo-
konusunu yeniden gözden geçiriniz. jisi” konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Klasik Sosyoloji ve Mo- Yanıtınız yanlış ise “Sosyal, Tarihsel, Kültürel
3. C 8. E
dern Çocukluk” konusunu yeniden gözden Bir İnşa Olarak Çocukluk” konusunu yeni-
geçiriniz. den gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Klasik Sosyoloji ve Mo- Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk sosyolojisinin
4. B 9. D
dern Çocukluk” konusunu yeniden gözden Önündeki Engeller” konusunu yeniden göz-
geçiriniz. den geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Patriyarkal Düşünce Bi- Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk sosyolojisinin
5. B 10. A
çimi ve Çocukluk” konusunu yeniden göz- Önündeki Engeller” konusunu yeniden göz-
den geçiriniz. den geçiriniz.

Araştır Yanıt
2 Anahtarı

Modern toplumun rasyonel ve akılcı yapısı ile çocukluğun irrasyonel ve duy-

gusal yapısı birbiriyle çatışmaktadır ve elbette pozitivizmin hakim olduğu mo-
dern toplum yapısı, düzeni sarsacak her şeyi denetim ve kontrol altına almak
isteyerek statükoyu muhafaza ettirmeyi amaçlar. Bu amaçla çocukluk süreci-
nin duygusal, tepkisel ve mantıksallıktan uzak doğasını aile içinde yaşanmak
suretiyle sınırlandırırken, çocuklara; kamusal alanda nasıl davranmaları gerek-
Araştır 1 tiğini öğretme işini eğitim kurumuna bırakır. Soyut bir yapı olarak eğitim ku-
rumunun somutlaştığı yer olan okullar, çocuklar için başlıca disipline edilme
ve denetlenme mekânlarıdır. Bu sayede modern toplum tüm çocukların aynı
denetimden geçtiğini bilerek toplum düzenini bozabilecek her türlü riski en
aza indirir. Böylece düzeni devam ettirecek, normları koruyacak, öğrendik-
lerini bir sonraki nesile aktaracak yetişkinleri henüz çocukken inşa eder. Bu
anlamda pozitivist yaklaşım için eğitimin olumlu tarafları, düzeni koruması ve
devam ettirmeyi sağlamasıdır.

Yeni çocukluk sosyolojisinin teoriye yaptığı en büyük katkılardan biri çocuk-

ların, kültürün yalnızca pasif alıcısı olmadığı gerçeğini savunmaktır. Çocuklar
içinde yaşadıkları sosyal dünyanın aktif inşacısıdırlar. Kendi hayatlarını şekil-
lendirebilen, düşünen, üreten eyleyicilerdir. Ancak yetişkinlerin sınırlarını ön-
ceden belirlediği korunaklı dünyalarında söz konusu eyleyicilikleri tam olarak
mümkün değildir. Ayrıca farklı coğrafyaların ve farklı kültürlerin; ekonomik,
Araştır 2
siyasal ve sosyal yapılarına bağlı olarak çocuklara aktif eyleyiciler olabilmele-
ri için eşit haklar sağlanamamaktadır. Her bir çocuğun biricik ve özel olan
çocukluk sürecinde sosyal dünyalarını inşa etme ve keşfetmeleri için gerekli
imkanların sağlanamadığı durumlar pratikte sık sık karşımıza çıkmaktadır.
Çocuk işçiler, göçmen çocuklar, kimsesiz çocuklar, mülteci çocuklar, sakat ço-
cuklar bunlardan bazılarıdır.

40

Çocukluk Sosyolojisi
Kaynakça
Abbott, P., Claire W. ve Tyler, M. (2005). An
Introduction to Sociology: Feminist Perspectives. 3rd
edition, NY: Routledge.
Adjukiewicz, K. (1989). Felsefeye Giriş. (çev. A.
Cevizci). Ankara: Gündoğan.
Ambert, Anne-Marie. (2001). The Effect of Children
on Parents. USA: The Haworth Press.
Aries, P. (1962). Centuries of Childhood, A Social
History of Family Life. New York: Alfred A. Knopf.
Berktay, F. (2009). Tek Tanrılı Dinler Karşısında
Kadın. İstanbul: Metis.
Blumer, H. (2012). “Symbolic Interactionism”.
Contemporary Sociological Theory, ed.C.Calhoun,
J.Gerteis, J.Moody, S.Pfaff, I. Virk. 62-74, Wiley-
Blackwell.
Brannen, J. ve O’Brien, M. (1995). Childhood and
the Sociological Gaze: Paradigms and Paradoxes.
Sociology, Vol.29, No.4, 729-737, www.jstor.org/
stable/42855615.
Burman, E. (2005). “Discourses of the Child”, Speier,
M. (2005) “The Everyday World of the Child”.
Childhood: Critical Concepts in Sociology, edited by
Chris Jenks, 26-41, USA: Routledge.
Calhoun, C., Gerteis, J., Moody, J., Pfaff, S. ve Virk, I.
(2012). Contemporary Sociological Theory, Wiley-
Blackwell.
Clough, S. (2003). Beyond Epistemology: A Pragmatist
Approach to Feminist Science Studies. USA:
Rowman&Littlefield Pub.
Comte, A. (2003). Pozitif Felsefeye Giriş. (Çev.
Süleyman Sarı), Ankara: Yeryüzü.
Corsaro, W. (1997). The Sociology of Childhood. USA:
Pine Forge.
Cuff, E. C., Sharrock, W. W. ve Francis, D. W. (2013).
Sosyolojide Perspektifler. (Çev. Ümit Tatlıcan),
Ankara: Say.
De Mause, L. (2006). “The Evolution of Childhood”.
The History of Childhood, 1-73, ed.L. de Mause,
USA: First Rowman&Littlefield Pub.
Durkheim, E. (2013). The Rules of Sociological Method:
and selected texts on sociology and its method. NY:
Free Press.
Fass, P. (2007). Children of a New World: Society,
Culture and Globalization. NY: University Press.
2
-----------(2013). “Is There A Story in the History of
Childhood?”. The Routledge History of Childhood
in the Western World, ed. P. Fass, 1-14, USA:
Routledge.
Foucault, M. (1999). Bilginin Arkeolojisi. (Çev. Veli
Urhan), İstanbul: Birey.
---------------- (2000). Özne ve İktidar. (Çev. I.
Ergüden-O. Akınhay), İstanbul: Ayrıntı.
Freud, S. (1962). Cinsiyet Üzerine Üç Deneme. (Çev.
Ali Avni Öneş), İstanbul: Yeni Matbaa.
Game, A. (1998). Toplumsalın Sökümü, Yapıbozumcu
Bir Sosyolojiye Doğru. (Çev. Mehmet Küçük),
Ankara: Dost.
Giddens, A. (1984). The Constitution of Society: Outline
of the Theory of Structuration. USA: University of
California Press.
------------------ (1999). Toplumun Kuruluşu.
(çev.H.Özel), Ankara:Bilim ve Sanat.
---------------- (2013). “Yapısalcılık, Post-yapısalcılık
ve Kültürün Üretimi”. Günümüzde Sosyal Teori,
editör: A. Giddens, J. Turner, (Çev. Ü. Tatlıcan).
İstanbul: Say.
Giddens, A. ve J. H. Turner. (2013). “Giriş”.
Günümüzde Sosyal Teori, editör: A. Giddens, J.
Turner, (Çev. Ü. Tatlıcan). İstanbul: Say.
Gittins, D. (2011). Aile Sorgulanıyor. (Çev. Tuna
Erdem), İstanbul: Pencere.
Guggenheim, M. (2005). What’s Wrong with Children’s
Rights? USA: President and Fellows of Harvard
College.
Hill, M. ve Tisdall, K. (2014). Children & Society.
NY:Routledge.
İnal, K. (2007). Modernizm ve Çocuk, Geleneksel,
Modern ve Postmodern Çocukluk İmgeleri. Ankara:
Sobil.
James, A. (2004). “Understanding Childhood from
an Interdisciplinary Perspective”. Rethinking
Childhood, Peter B. Pufall and Richard P.
Unsworth (ed.), NJ: Rutgers University Press.
James, A., Chris J. ve Prout, A. (1998). Theorizing
Childhood. UK: Polity.
James, A. ve Prout, A. (1997). “Introduction”.
Constructing and Reconstructing Childhood, Allison
James, Alan Prout (ed.). London: UK Falmer
Press.
41
2
Jenks, C. (2014). “Giriş”. Temel Sosyolojik Dikotomiler.
(Çev.İ.Çapçıoğlu), Ankara: Atıf.
Keat, R. ve Urry, J. (1994). Bilim Olarak Sosyal Teori.
(Çev. Nilgün Çelebi), Ankara: İmge.
Kehily, M. J. (2009). “Understanding Childhood: An
Introduction to Some Key Themes and Issues”. An
Introduction to Childhood Studies, second edition,
Mary Jane Kehily (ed.), UK: Mc Graw Hill.
King, A. (2004). The Structure of Social Theory. USA:
Routledge.
Maccoby, E. E. (2015). “Historical Overview of
Socialization Research and Theory”. Handbook of
Socialization: Theory and Research, ed. J.E. Grusec,
P. D. Hastings, 3-32, NY: The Guilford Press.
Mayall, B. (2001). Towards a Sociology of Child
Health. Sociology of Health & Illness, vol.20 No.3,
pp.269-288.
Murphy, J. W. (2000). Postmodern Sosyal Analiz ve
Postmodern Eleştiri. (Çev. H. Arslan), İstanbul:
Paradigma.
Nietzsche, F. (2002). “Yorum Üzerine”. ss. 277-290.
iç. İnsan Bilimlerinde Retoriğe Dönüş, (Ed. ve Çev.
H. Arslan). İstanbul: Paradigma.
Parsons, T. (1970). Social Structure and Personality.
USA: The Free Press.
Postman, N. (1995). Çocukluğun Yokoluşu. (Çev.
Kemal İnal), Ankara: İmge.
Prout, A. (2005). Future of Childhood: Towards the
interdisciplinary study of children. Routledge &
Falmer.
------------- (2011). Taking A Step Away From
Modernity: Reconsidering the New Sociology of
Childhood. Global Studies of Childhood, Vol.1,
Number 1, 4-14, http://dx.doi.org/10.2304/
gsch.2011.1.14.
Prout, A. ve James, A. (1997). “A New Paradigm for
the Sociology of Childhood? Provenance, Promise
and Problems”. Constructing and Reconstructing
Childhood, Allison James, Alan Prout (ed.),
London: UK Falmer Press.
Pufall, P. B. ve Unsworth, R. P. (2004). “Introduction:
The Imperative and the Process for Rethinking
Childhood”. Rethinking Childhood, Peter B. Pufall
and Richard P. Unsworth (ed.), pp.1-21, NJ:
Rutgers University Press.
42
Çocuklar, Çocukluk ve Sosyoloji
Qvortrup, J. (1997). “A Voice for Children in
Statistical and Social Accounting: A Plea for
Children’s Right to be Heard”. Constructing and
Reconstructing Childhood, Allison James, Alan
Prout (ed.), London: UK Falmer Press.
Ritzer, G. (2012). Modern Sosyoloji Kuramları. (Çev.
H. Hülür), Ankara: De Ki.
Rorty, R. (1996). “Pragmatistin Yolculuğu”. Yorum ve
Aşırı Yorum. (Çev. K. Atakay), İstanbul: Can.
Rosenau, P.M. (1998). Post-Modernizm ve Toplum
Bilimleri. (Çev. T.Birkan), Ankara: Ark.
Scott, J. (2006). Social Theory, Central Issues in
Sociology. UK: Sage.
Schutz, A. (2012). “The Phenomenology of the
Social World”. Contemporary Sociological Theory,
ed.C.Calhoun, J.Gerteis, J.Moody, S.Pfaff, I.
Virk. 35-45, Wiley-Blackwell.
Seidman, S. (2002). “Sosyolojik Teorinin Sonu”. ss.
70-103, iç. İnsan Bilimlerinde Retoriğe Dönüş, (Ed.
ve çev. H. Arslan). İstanbul: Paradigma.
Smith, C. ve Greene S. (2014). Key Thinkers in
Childhood Studies. UK: Policy Press.
Speier, M. (2005). “The Everyday World of the
Child”, Childhood: Critical Concepts in Sociology,
edited by Chris Jenks, 95-101, USA: Routledge.
Swingewood, A. (1998). Sosyolojik Düşüncenin Tarihi.
(Çev. Osman Akınhay), Ankara:Bilim ve Sanat
Yayıncılık.
Thomas, H. ve Walsh D. F. (2014). “Modernlik/
Postmodernlik”. Temel Sosyolojik Dikotomiler,
(Çev.M. S. İnal). Ankara: Atıf.
Turmel, A. (2008). A Historical Sociology of Childhood.
Cambridge University Press.
Vigilant, L. G. ve Williamson J. (2007). “The
Sociology of Socialization”. 21st Century Sociology:
A Reference Handbook, Vol.1 Clifton D. Bryant,
Dennis L. Peck (ed.), USA:Sage.
Walkerdine, V. (2005). “Developmental Psychology
and the Study of Childhood”. Childhood: Critical
Concepts in Sociology, edited by Chris Jenks, 3-25,
USA:Routledge.
Walsh, D. (1998). “Structure/Agency”. Core
Sociological Dichotomies, Chris Jenks (ed.),
London: Sage.

Çocukluk Sosyolojisi
------------- (2014). “Yapı/Faillik”. Temel Sosyolojik
Dikotomiler, (Çev.İ.Çapçıoğlu). Ankara: Atıf.
Woodhead, M. (2009). “Childhood Studies: Past,
Present and Future”. An Introduction to Childhood
Studies, second edition, Mary Jane Kehily (ed.),
UK: Mc Graw Hill.
Wyness, M. G. (2002). Contesting Childhood. NY:
Falmer Press.
--------------(2012). Childhood and Society. 2nd.
Edition, London: Palgrave Macmillan.
-------------(2015). Childhood-Key Concepts. UK:
Polity.
2
Yuval-Davis, N. (2007). Cinsiyet ve Millet. (Çev. A.
Bektaş), İstanbul: İletişim.
The Shorter Oxford English Dictionary on Historical
Principles. (1947). prep.W.Little, H.W.Fowler,
J.Coulson, third edition, volume I A-M, Oxford:
Clarendon.
The Concise Oxford Dictionary of Current English.
(1990). prep.R.E.Allen, eight edition, Oxford:
Clarendon.
43
 Bölüm 3
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış

Farklı Kültürlere Sahip Toplumlarda Roma, Sparta ve Atina Şehir

Çocuk Kavramı ve Eğitimi Devletlerinde Çocuk Kavramı ve Eğitimi

1 2
öğrenme çıktıları

1 İmparatorluk döneminde Çin, Hint, Babil, 2 Roma İmparatorluğu, Yunan ve Sparta

Mısır, İran, İsrail toplumlarında çocuk ve şehir devletlerinde çocuğa bakış ve
eğitim tarzını özetleyebilme eğitimleriyle ilgili bilgi verebilme

Türk-İslam İnancında Çocuğa Bakış ve

Türklerde Çocuk Eğitimi
4 Türk ve İslam anlayışında çocuk, Türk aile
Batı Toplumlarında Çocuk Kavramı ve sisteminde geleneksel ritüellerin getirisi
Eğitimi

3 4
3 Ortaçağ, Rönesans, Reform, Sanayi
devriminde çocuk ve çocuğa bakışın
değişimi konusunu aktarabilme
olan eğitim algısına, ilerleyen dönemlerde
dini ögelerin de eklenmesi ile birlikte
değişen anlayışın eğitime olan yansımaları
değerlendirebilme

Son Dönemde Ortaya Konulan Çocuk

Kavramı

5
5 Günümüz çocuklarının aile içerisindeki
konumlarını, yaşam biçimlerini, ebeveynlerin
onlara bakış açıları, çocukluk sürecinde
takip edilen usulleri ifade edebilme

Anahtar Sözcükler: • Çocuk • Çocuk Eğitimi • Antik Çağ Toplumları • Orta ve Yeni Çağ
• Türk ve İslam Anlayışı • Çocuk Hakları

44

Çocukluk Sosyolojisi
GİRİŞ
İnsanlığın evrim süreci içerisindeki en saf, temiz
ve hususi dönemi çocukluktur. İnsanlığın varolu-
şundan günümüze gelinceye kadar geçen süreçte
düşünürlerin, tıp hekimlerinin, din alimlerinin,
idareci ve eğitimcilerin, bilim insanlarının ve hatta
çocukla ilgilenen herkesin kendi perspektifinden de-
ğerlendirmeye çalıştığı, müstesna bir zaman dilimi-
dir. “Çocuk” kavramının açıklamasının tam anlamı
ile yapılabilmesi noktasında zaman zaman kavram-
sal yanılgılara düşülse de çocuk, henüz fiziksel ve
akli melekelerini tam anlamı ile kazanmamış, ken-
di kararlarını alabilme noktasında yetisiz, evrimsel
sürecini tamamlamamış, bu anlayışla bağımsız bir
varoluşa sahip olmayan, sürekli değişim ve gelişim
gösterebilen, eğitilebilen bir varlık olarak tanımla-
nabilir (Öktem, 2012: 5; Kök, 2002: 92-93; Alli-
son, 2001: 29-30; Altınköprü, 2003: 12).
Eğitim tarihi incelendiği zaman da takdir edi-
lecektir ki geleceğimizi emanet ettiğimiz çocuk ve
gençlerimize ilişkin araştırma, inceleme ve değer-
lendirme aşamaları oldukça kadük kalmıştır. Ele
alınan alışmadaki maksat bu konuya az da olsa bir
ışık tutabilmektir. Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin bi-
rinci maddesine göre erken yaşta reşit olma durumu
hariç, on sekiz yaşına kadar her insan çocuk kabul
edilmektedir. On sekiz yaşını doldurmuş olanlar
genç sayılmaktadır. Ergenlik ise çocuğun biyolojik
durumu ile alakalı olup bölgelere, toplumlara, bes-
lenmeye göre değişiklik gösterir. İslam hukukuna
göre buluğ çağına gelen çocuk esas itibariyle reşit
sayılmakta ve çocukluk döneminden çıkmaktadır.
Çocukluk kavramı farklı kültürlerde ve toplum-
larda, tarihsel süreç içerisinde değişik anlamlar ifa-
de etmiştir. “Çocukluk kavramı tüm toplumlarda ve
zaman dilimlerinde var olmuş, çocukluk anlayışları
ise onların yetişkinlerden ayıran kavramlar olarak de-
ğişik toplumlarda ve zamanlarda farklı” algılanmış-
tır (Onur, 2005). Bu sebeple çocukluk sosyo-kül-
türel bir kavram olup tarihi bir sürece de sahiptir.
“Çocukluk, teorik düzeyde çocuk olmanın ne anlama
geldiğinin anlaşılmasıdır” (Heywood, 2003).
İşte bu gibi nedenlerle çocuk, insanlık tarihinin
her döneminde olmasına rağmen, değer olarak de-
ğişkenlik gösterebilen bir kavram halinde karşımıza
çıkmaktadır. Ortaçağ’daki çocukluk algısıyla, mo-
dern zamanların çocukluk algısı, elbette bu bakış
açısından dolayı aynı olmayacaktır. “Değişik za-
man ve mekânlarda çocukluğun farklı kavranış bi-
3
çimlerini araştırmak ve onları eldeki malzemelerin
ve dönemin kültürel koşullarının ışığında açıkla-
mak daha verimli bir yaklaşım olacaktır” (Heywo-
od, 2003). “Karşılaştırma usulleri ve kültürler arası
analizler, tek ve evrensel bir olgudan ziyade, birçok
farklı çocukluk türü olduğunu ortaya çıkarmıştır”.
Kısaca “çocukluk tarihsel olarak sınıflandırılmıştır
ve çocukların ne olması gerektiği, zaman içinde ye-
tişkinlere ne ifade ettiği, neden bu tarzdaki görüş-
lerin ve inançların değiştiği birbiri ile ilişkili olarak
anlaşılması gerekli bir durum olarak karşımızda
durmaktadır” (Gittins, 2004).
İlk Çağlar’da farklı kültürlerdeki çocuk algısı
değerlendirildiğinde oldukça farklı sonuçlara ula-
şılabilmektedir. Kız çocuklarının erkekler kadar iş
gücü sağlayamadığı için katledildiği, engelli çocuk-
ların doğaüstü tanrıların yapılan hatalar neticesinde
bahsi geçen ilkel toplumlara ceza olarak gönderildiği-
nin tasavvur edilmesi, ataya yapılan saygısızlığın bir
vücut uzvunun kaybına sebebiyet verdiği, belirli
bir yaşa ulaştıklarında ise kız ve erkek olarak tarla,
ev işi, hayvan bakma ya da gözcülük gibi görevler
üstlenme ile görevlendirildikleri tespit edilmiştir.
Yunan site-devletlerinde insanlar, devletin ve
toplumun menfaati için feda edilebilirdi. Bir bebek
dünyaya geldiğinde, görevlendirilen heyet tarafın-
dan muayene edilirdi. Heyetin yaşama kabiliyetine
sahip gördüğü gürbüz bebeklerin yaşamasına izin
verilirken, heyetin yaşama kabiliyetinden mahrum
gördüğü hastalıklı, cılız ve özürlü çocukların öldü-
rülmesi uygun görülürdü. Ölümüne karar verilen
çocuklar Tayget dağından uçuruma atılırdı (Demir,
2010) Roma’da çocuklar üzerinde babanın sınırsız
hâkimiyeti vardı. Babanın çocuğu öldürme, sokağa
bırakma, başkalarına satma ve evlenmiş olanlarını
dilediğinde boşama yetkisi vardı (Akıncı, 2011).
İslâmiyet öncesi dönemde de Türklerde ataerkil
bir aile yapısı mevcuttu. Ancak Eski Roma’da ol-
duğu gibi babanın hâkimiyeti sınırsız değildi. Evde
babadan sonra annenin de sözü geçerdi. Bilhassa
babanın ölümünden sonra annenin sözü mutlak
dinlenirdi (Ekinci, 2008).
Aristo, insan hayatında çocukluk dönemini bir
“felaket” olarak değerlendirmiştir. Bunun sebebini
de “çocukluğu” insan yaşamının en tehlikeye açık,
zorlukların, hastalıkların, kazaların yaşandığı dönem
olmasından kaynaklandığını ifade etmiştir. Ayrıca
Aristo’ya göre çocuk, güncel yaşamındaki hareket-
lerinde aklını kullanamaması sebebi ile erdeme de
45
3
sahip olması beklenmeyen bir varlık olup, kendi
haline bırakılacak olursa da mutsuzluğun ve huzur-
suzluğun ana kaynağıdır. Augustin’nin, Avrupa top-
lumlarında yüzyıllarca etkisini sürdürecek anlayışına
göre çocukluk, günahkarlıkla bir olarak nitelemiştir.
Buna en bilinen örneği de bir bebeğin, annesinin
memesine saldırması, onun ne denli kıskanç ve ne
denli kimseyle bir şeyini paylaşmak istememesinin
göstergesi olup günahkarlığının belirtisidir. Bunun
yanı sıra Augustin, çocuğun iyiliğe yatkınlığını da
onun zayıflığına bağlamıştır (Güçlü, 2016).
Ortaçağ Avrupası’nda (yaklaşık olarak M.S. 500-
1500 yılları arası) çocuk, minyatür bir yetişkin olarak
görülmüştür. O dönemde, doğum ve bebek ölüm
oranları çok yüksek olduğu için, altı yaşından küçük-
ler, ailenin bir üyesi gibi görülmemiştir (Gander ve
Gardiner, 1998). Philippe Ariés’e göre Ortaçağ’da bir
bebek, bağlı olduğu kundaktan çıkarılır çıkarılmaz
yetişkin dünyasının bir parçası yapılmış, ebeveynleri
ile aynı ortamlarda bulunmuş, onlarla aynı oyunları
oynamış, toplumsal yaşamı ve giyim şeklini olduğu
gibi paylaşmış, yaşamın hiçbir yerinde ayrı yetişkin
dünyasından ayrı tutulmamış, özel bir kategori de de-
ğerlendirilmemiştir (Aktaran; Spring, 1991).
Yeniçağ’da ise Fransa’da 1639’da yayımlanan bir
bildiri ebeveynlerin çocukları üzerindeki otoritesi-
ni anlatması açısından önemli bir örnek teşkil et-
miştir. Bu bildiriye göre babalar, kendilerine kötü
davranan çocuklarını yargılamadan hapsettirme
yetkisine sahiptir. Cezanın süresini ve cinsini dahi
tespit yetkisi babanındır. Dolayısıyla ana-babalar
ile çocuklar arasında herhangi bir duygusal yakın-
lık söz konusu değildir. XVIII. Yüzyıl ortalarında,
Voltaire, Diderot ve Helvetius gibi aydınlanma
düşünürleri, çocukluğu, “şeytanın üzerinden elini
çekmediği, kötülüğe ve günaha sürekli bir eğilim de-
ğil, bir saflık dönemi” olarak sunmaya ve tanıtmaya
çalışmışlardır (Güçlü, 2016).
Günümüze gelindiğinde ise, özellikle eğitim ala-
nında yapılan reformlarla demokratik ve modern
dünyaya uyumlu bireylerin yetiştirilmesi hedeflen-
miştir. Ne var ki ülkede kız çocuklarının eğitimi hâlâ
bir sorundur (Kavak, Y., Ergen, H. 2004). Türkiye
İstatistik Kurumunun 2008 yılı verilerine göre okul
dışında kalan çocukların %61’ini kız çocuklarının
oluşturduğu düşünülecek olursa durumun vahameti
daha doğru anlaşılacaktır. Diğer taraftan çocuğu her
türlü istismardan koruyan yasaların varlığına karşın
okulda ya da evde dayak hâlâ bir sorundur. Bu ör-
neklerin günümüzde modern-geleneksel tartışmasının
46
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış
merkezinde yer aldığı söylenebilir (Kağıtçıbaşı, C.,
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1993). Ancak bu
mevcut sorunun çocuğun toplumsal değeri ve kültü-
rel tanımı ile ilişkili olduğunu belirtilmektedir.
FARKLI KÜLTÜRLERE SAHİP
TOPLUMLARDA ÇOCUK KAVRAMI
VE ÇOCUĞUN EĞİTİMİ
Babil uygarlığında, çocukların politik tutsak
veya babanın borçlarının karşılığında bir güvence
temini rehine olarak bırakıldığı tespiti yapılmıştır.
Bu zaman diliminde çocuk bir ticari anlaşmanın
teminatı gibi emtia değeri görmüş ve alacaklı ta-
rafından kapalı ortamlarda, kafeslerde tutulmuştur
(Özaslan, 2016: 32).
Antik Çağ’da, Eski Mısır Krallığı zamanında dev-
letlerin yaptığı savaşlarda çocukların yine bir nevi rehi-
ne olarak alıkonulduğu ve karşı tarafa şantaj silahına
dönüştürüldüğü, yapılan uygulama işlevini yerine ge-
tirmediyse inandırıcılığı artırabilmek adına rehine ço-
cuklara işkence yapıldığı ve hatta katledildiği örnekler
görülmüştür (Erdemir ve Erdemir, 2012: 656). Yine
Eski Mısır Krallığında kraliyet aileleri arasında siyasi
anlamda evlilikler teşvik edilmiş, yapılan çocukların
devletler arasında dostluk ilişkilerinin kurulmasında,
işbirliğinin geliştirilmesinde bir araç olarak kullanıldı-
ğı anlaşılmıştır. (Erdemir-Erdemir, 2012: 655).
Eski Mısır kültüründe de çocukların itaatkâr
olarak yetiştirilmesi esas kabul edilmiştir. İtaat et-
meyen çocukların dövülmesi ise bir terbiye yönte-
mi olarak ortaya çıkmıştır. Bu kültürde, çocuklara
kalıcı ve etkin itaat kültürü aşılanırsa, böyle bir
karakterin ileri de kendi yaşlılığının da toplumun
yaşlılarının da en büyük güvencesi olacak inancı-
düşüncesi egemendir. Bu dönem için önemli bir
ayrıntı da 5 yaşından itibaren çocuklara özel elbi-
seler giydirildiği ve okula gönderildiğidir. Mısır’da
okul, yazının öğretilmesi işlevini taşıdığı gibi daha
da ileri giderek, Eski Mısır’da, toplumsal sınıfların
oluşumuna okur-yazarlık tesir etmiştir.
Eski İran’da bakıldığında çocuk kültürünün,
toplumsal inanç sisteminin etkisi altında olduğu
görülür. 5-20 yaş arasındaki çocuklara, ata bin-
me, ok atma ve doğruluk öğretilir. Çocuk eğitimi,
soylular ve halk arasında farklılık gösterir. Soylu
çocuklar, sarayda yetiştirilirken, halk kesiminin
çocukları, aileleri tarafından eğitilir. Yine İran kül-
türünde de erkek-kız çocuk ayrımı görülmektedir
(Doğan, 2000).

Çocukluk Sosyolojisi
dikkat
Okulların asıl amacı, meslekîdir; “yazıcı” işlevin-
de eleman yetiştirmek, okulun temel amacıdır.
Ancak Sümerlerde hemen tüm okulların, erkek
çocuklara hitap ettiği görülmektedir. Yönetim ve
siyasi iktidar, ana babalar karşısında itaat kültü-
rünü korumuştur. Genel olarak Mezopotamya
kültürü, çocuk davranışlarını yasalarla denetim
altına alan ilk kültürdür. Örneğin, ana babaya
isyan eden çocuk, eylemin niteliğine göre çeşitli
cezalara çarptırılmıştır.
Geleneksel Doğu kültürlerinin karakteristik
özellikleri değerlendirilecek olursa, erkek-kız ço-
cuk ayrımı mutlak görülür. Çünkü erkek çocuk,
kıza göre daha işlevsel kabul edilir. Çocuk, ana
babaya saygılı ve itaatkâr olmalıdır. İsyan eden
çocuk, isyanın niteliğine göre, ölüm cezasına bile
çarptırılabilir. Geleneksel Doğu’da çocuk, bir an
önce olgunlaşmak zorundadır. Bu anlamda, çocu-
ğun en önemli ödevi “yetişkin olmak”tır. Bu da
modern anlamda çocukluk döneminin ortaya çık-
masını geciktirmiştir. Bu pragmatist çocuk kültü-
rünün nedenleri; toplumun savaşçı genç insanlara
duyduğu ihtiyaç ve çocuklara, geleceğin toplum-
sal güvenceleri olarak bakılmasıdır. Geleneksel
Doğu kültürleri, bu ortak özelliklerinin yanı sıra,
çocuk kültüründe farklı yaklaşım ve yöntemlere
de sahiptir. Bu da coğrafî konumların, felsefe ve
inançların farklı etkilerinden kaynaklanmaktadır.
Bu farklılıklar daha çok çocuğun toplumsallaşma-
sı ve yetişkin yaşamına katılması, kültürlere göre
değişen anlayış ve uygulamalarda ortaya çıkmak-
tadır (Doğan, 2000).
İslâm öncesi Arap Yarımadası’nda sadece kız ço-
cukları değil, erkek çocukları da hayatlarından emin
değillerdi. İslâmiyet öncesi Araplarda çocuklar ba-
baları tarafından satılabiliyor ve öldürülebiliyordu.
İslâmiyet’le birlikte çocuk üzerinde babanın sınır-
sız hâkimiyeti de sona ermiş oldu. İlk olarak ço-
cuk hakları kavramı kullanılmaya başlandı. Satılan,
köleleştirilen, ağır şekilde cezalandırılan, katledilen
çocuklara günümüz hukuk sistemlerindekine benzer
haklar verilerek varlıkları tanınmış oldu (Doruk, A.,
1980; Türkdoğan, 1992).
3
Sümer destanı Gılgamış’a göre bir erkeğin sayı-
ca kız-erkek fark etmeksizin ne kadar çok çocuğu
olursa öte alemde o denli rahat bir yaşam sürece-
ği inancı hâkimdir. Bu manada düşünüldüğünde,
çocukların, öbür dünya olarak adlandırılan yerde,
ebeveynlerin hayatlarını güvence altına almak gibi
bir görevlerinin daha olduğu anlaşılmıştır. Çocuk-
ların Sümerlilerde statüsünü değerlendirdiğimizde
önemli bir yatırım aracı gibi “değer” gördüğünü
söylemek mümkündür.
Toplum hayatının başlangıcından itibaren, ço-
cuklar üzerinde babalarının sınırsız hâkimiyeti vardı.
Babalar bunu suistimal ederek çocuklarını satabili-
yor, dövüp sakatlayabiliyor, kurban edebiliyor veya
başka şekillerde öldürebiliyordu (Çelik, 2005, 29).
Eski Çin’de, çocuklar hangi yaşta olursa olsun, anne-
babalarına sevgi ve saygı (duymasa da) göstermek ve
atalarına ibadet etmekle yükümlüydü (Batır, 2000).
Bunu yerine getirmeyenler cezalandırılırdı. Mesela
anne-babasını aşağılayan çocuklar ölüme terk edilir-
di. Babasını kasten öldüren bir evlat, işkence yapıla-
rak katledilirdi (Demir, 2010).
dikkat
Eski Hint’te farklı kasttan insanların gayrimeş-
ru doğan çocukları kast dışına çıkarılır ve parya
sınıfına sokulurlardı. Paryalar hiçbir kasta men-
sup olmayan, köy ve kasabaların dışında yaşa-
yan, en aşağı seviyede görülen insan grubuydu.
Yahudilikte aile, toplumun önemli bir müessesesi
olarak görülmüş, çocuk buna göre bir değer kazan-
mıştır. Aile ve çocuk üzerinde babanın hâkimiyeti çok
güçlüdür. Ebeveynine itaat etmeyen çocuklar dayakla
cezalandırılmıştır. Yapılan uyarılara rağmen kendini
düzeltmeyen, anne-babasına hakaret ve darbeden ser-
seri, sarhoş gençler hâkim tarafından verilen kararla
taşlanarak öldürülmüşlerdir (Demir, 2010).
İsrail, yeryüzünün pek çok toplumu tarafından
inançlar ve peygamberler kültürünün egemen oldu-
ğu yer olarak görülmektedir. Özellikle bu kültürde
çocuklardan itaat beklenmektedir. Eğer beklentiler
karşılanırsa toplumsal düzen sağlanabilecektir. Mo-
dern İsrail’de de çocuk, bugünden çok yarına hazır-
lanır. Bugün ile birlikte dün, geçmişle birlikte gele-
ceğin olanca yükü, çocuğa yüklenir.
47
3
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış

Çocuk kavramını medeniyetin doğum yeri olarak gösterilen Mezopotamya’da ne şekilde değerlendiril-
diğine genel olarak bakacak olursak, Ortadoğu dünyasının zengin kültür ve karakteristik özelliklerini gösteren
Mezopotamya, Eski Mısır, İsrail ve İran kültürleri ile yoğurulmuştur. Mezopotamya’da kurulan ilk uygarlık
Sümerler de yazının ve yazılı kültürün ortaya çıkmasıyla birlikte, okul kavramının da ortaya çıktığı görül-
mektedir. Okul, aynı zamanda yazının yaratılma merkezidir.

Resim 3.1 Sümerlerde Çocuk

Kaynak: İndigo Dergisi.com

Resim 3.2 Çocukların Kurban Edilmesi

Kaynak: Mehmetdogramacı.com

dikkat
Çocuk, insanlık tarihinin başlangıcından itibaren büyüklerin menfaat dünyasının
kurtarıcı bir “değeri” olarak görülmüştür. Zaman zaman çalınan, rehin alınan, ce-
zalandırılan, değişim ya da yatırım aracı olarak kullanılan, itaatle yükümlü kılınan,
ebeveynin günahını çeken, suistimale açık varlıklar şeklinde “değer” bulmuştur.

Öğrenme Çıktısı
1 İmparatorluk döneminde Çin, Hint, Babil, Mısır, İran, İsrail toplumlarında, çocuk ve eğitim
tarzını özetleyebilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Ortadoğu dünyasının zen- Zeynep Ata, Geçmişten Gü-

gin kültür ve karakteristik
özelliklerini gösteren Mezo-
potamya, Eski Mısır, İsrail
ve İran kültürleri ile yoğu-
rulmuştur. Bu medeniyetler-
de okul kavramının ortaya
çıkışı hakkında bilgi veriniz.
nümüze Çocuk Mağduriyetle-
Farklı medeniyetlerin ço-
ri. Sosyal Çalışma Dergisi Yıl:
cuk ve çocuklu kavramları
2019, Cilt: 3, Sayı: 1, ss. 47-
ile ilgili anladıklarınızı ifade
60 http://dergipark.org.tr/scd
ediniz.
ISSN: 2587-1412 online adlı
makale ile ilişkilendiriniz.

48

Çocukluk Sosyolojisi
ROMA, SPARTA, ATİNA ŞEHİR
DEVLETLERİNDE “ÇOCUK”
KAVRAMI VE EĞİTİMİ
Geleneksel Batı kültürü, Eski Yunan ve Roma
kültürlerini içerir. “Antik Çağ’daki çocuk imgesi,
toplumun yasaları ve kültürü içinde eğitilmesi ge-
reken küçük bir yurttaş imgesidir” (Elkind, 1999).
dikkat
Julia Yasasına göre en az 3 çocuğu olan yurttaş-
lar idari görevlere getirilmeden avantajlar elde
ediyordu ve memuriyete girişte bunlara tercih
hakkı tanınıyordu.
Eski Yunan’dan itibaren Avrupa’da kız-erkek ço-
cuk ayrımı söz konusudur. Örneğin Sokrates, yal-
nızca erkek çocuklara ders vermiştir. Platon, erkek
ve kız çocukların, 6 yaşından sonra ayrılmalarını
istemiştir (Doğan, 2000). Eski Yunan geleneğinde,
doğumda erkek çocuk olmasının istenmesi, erkek
çocukların gelecekte çiftlikle ilgilenilmesi ve yaş-
landıklarında ailelerine bakabilmeleri düşüncesidir
(Russell, 1969). Ayrıca Eski Yunan’da istenmeyen
ya da hasta doğan bebekler için ölüme terk etme
davranışı söz konusudur. Bir erkek çocuk dünyaya
geldiğinde insanlar evlerini zeytin yapraklarından
yapılmış çelenklerle işlemişlerdir. Bu olimpiyat-
larda zafer kazananlara takılan ve uğur getirdiğine
inanılan bir tılsımdır. Oysa kız çocuk dünyaya gel-
diğinde evlerin kapılarına yün topakları asılmakta-
dır. Yani kız çocuklar doğduğunda hangi işle uğra-
şacakları o andan başlayarak bellidir. Bu tür doğum
duyuruları, ancak çocukların eve ve aileye kabul
edilip edilmeyeceklerine karar verildikten sonra ya-
pılır. Bu kararlar genellikle erkek çocuklar lehine
alındığından aileye kabul edilmeyen kız çocukları
çoğunlukla toplum hizmeti için kurulan yerlere ve-
rilirler (Golden, 2004).
dikkat
Antik Çağ’da erkek çocuklarının eğitimine ön-
celik veriliyordu ve baba, erkek çocuğunun eği-
timinde tek söz sahibi mercii idi.
3
Kız ve erkek çocuklarının toplumsal kategori de
ayrımı kendisini eğitimde de gösterir. Toplumdaki
mevcut sosyal tabakaya uygun olarak eğitimde de
şu ikili ayrım göze çarpar. -Asillerin Eğitimi ile Köy-
lülerin Eğitimi- Bu devrin asilzade Yunanlılarının
eğitimini “Kahramanlık” ideali teşkil etmektedir. Bu
durumda kuvvet, beceriklilik şan, şeref vb. unsurları
içermektedir ve Yunan eğitiminin görevi de bu un-
surları geliştirmektir. Bilinçli olarak uygulanan eği-
tim yalnızca asiller tabakası için söz konusudur. Bu
da vücudun disiplin etmesi, ruhun cesur bir duruma
sokularak çevik bir savaşçı yetiştirilmesini amaç edin-
miştir. Köylülük ise asiller kültürünün dışındaki bir
unsuru teşkil etmektedir. Burada asillerin egemenliği
yani güçlü olanın egemen olacağı görüşüne karşı, ça-
lışkanlık ve haklılık esas ilke olarak alınmış, asillerin
savaşçılığı yerine, yaratıcılık kavramı üzerine bir mü-
cadele ruhu gelişmiştir. Böylece demokratik bir eğitim
ideali ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır (Aytaç, 1993).
Resim 3.3 Antik Çağ’da çocuk eğitimi
Kaynak: arkeofili.com
Bunun yanı sıra Balkan yarımadasında ekime
elverişli toprakların artık dar gelmeye başlaması kü-
çük Asya kıyılarına geçilmesi gibi nedenlerden dolayı
Yunanistan yarımadasında çok sayıda şehir devletleri
(Polis) kurulmuştur. Çok sayıdaki polis içerisinde iki-
si dünya tarihi yönünden özellikle önem kazanmıştır.
Bunlar savaş devleti Sparta ile kanun devleti Atina’dır.
Sparta’nın aksine, kanun üzerine kurulan
Atina’da adalet ve demokrasi kültürü ile tesis edi-
len kamu düzeninin içerisinde, toplumun huzur ve
refahının en önemli teminatı olan eğitim sistemi,
çocuğun yetiştirilmesindeki en temel prensiplerden
biri olarak kabul görmüştür. Atina’da açılan ve böl-
ge coğrafyasının eğitim yaklaşımı ve sistemi olarak
en yenisi olan Stoacılar ve Epikroscular okullarının,
eğitim tarihi yönünden özellikle ikisi çok önemlidir.
49
3
Stoacılar Okulu: Stoacılar okulu, M.Ö. 300
civarında Atina’da Kitionlu Zenon tarafından ku-
rulmuştur. M.S. 6. Yüzyıla kadar ayakta kalmış bir
felsefe okuludur. Steo okulu; yaşlı, orta ve genç stoa
olmak üzere üç devreye ayrılmıştır. Stao felsefesi eği-
timde de kendisini kategorize etmiş; mantık, fizik ve
ahlak olmak üzere 3’e ayrılmıştır. Mantık ve fiziğe
önem verilen bu okulda ahlak, bireye yalnızca sağ-
lam bir temel kazandırmak ve tabiata uygun olarak
bireyin yaşamasını sağlamak adına öğretilmiştir. Bu
stoalar akla uygun olarak da yaşamayı bir felsefe ha-
line dönüştürmüşlerdir. Okulun eğitimcilerine göre
insanlar şu 2 gruba ayrılır. – Akla göre hareket eden
bölgeler- Tutkularına göre kolayca harekete geçebi-
len ve ıstırabın pençesinde kıvranan deliler. Karak-
ter eğitiminde büyük önem veren stoacı görüş daha
sonraları İngiliz aristokrat eğitimi üzerinde büyük
etki yapmıştır (Karadoğan, 2015: 62).
dikkat
Yunan şehir devletlerinde tüm okulların temel
felsefesi “doğru vatandaş” yetiştirmek üzerine
kuruludur.
Epikurosçular Okulu: Okul kendi adın kuru-
cusu olan Samesli Epikuras’tan almıştır. M.Ö 300
yılında kurulan okul Roma’da İmparatorlar devrine
varıncaya kadar taraftar bulmuştur. Epikuras’un
kurduğu bu okul bir çeşit kültür özelliği taşıdığı
için kurucusuna bir nevi put gözü ile bakılır ve
bağlı kalınmıştır. Epikures her türlü bilgiyi, duyu-
mu indirger, bu nedenle onun bilgi teorisi tutarlı
bir sansürizm ile birlikte temsil eder. Temel duru-
şu dine karşıdır ve aydınlanmacı bir görüş açısına
bağlıdır. Bununla birlikte Epikuresciler mitolojileri
halka karşı ılımlı bir dille açıklamaya çalışmışlardır.
Okullardaki manevi hava ise her zaman için neşeli
şakacı ve tam anlamıyla yardımlaşma ilkesi üzerine
kurulmuştur (Aytaç, 1993).
Ayrıca Aristoteles’e göre, M.Ö.4. Yüzyıl ortala-
rında Yunan eğitim sistemi iki temel üzerine kurgu-
lanmıştır. Bunun ilki mental eğitim diğeri de fiziksel
eğitimdir (Davidson, 1902: 6-7). Fiziksel eğitimi güç
yerine güzellik, erdem, ruhun cesareti, doğruluğu ve
vücudun güçlülüğü üzerine kurgularken, mental
eğitimi aklın gücü, edebi eğitim ve müzik ile verilen
talim olarak tanımlamıştır. Çocukların almaları ge-
reken standart eğitim hakkında Platon ve Aristoteles
50
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış
oldukça detaylı tartışmış ve toplumun savaşçı ya da
özgürlükçü olması noktasında her toplumun kabul
edeceği belli bir erdemle kendi nesillerini yoğurma-
sının daha doğru olacağı kanaatinde birleşmişlerdir.
Her ikisi de eğitimin yedi yaşında başlaması gerek-
tiğini ancak öncesinde de hem görsel hem de işitsel
olarak çocuğun hazırlanması gerektiğini düşünceleri
ile ortaya koymuşlardır. Bu iki alime göre çocuklar
okul eğitimlerinin yanı sıra babalarının mesleğini de
öğrenerek aynı zamanda mesleki yönden de kendile-
rini yetiştirebilme şansına da sahip olmalıdırlar. Bu
bağlamda Antik Yunan’da çocukların eğitimi yaş an-
lamında iki aşama da değerlendirilmiştir. Bunun ilk
aşaması, çocuğun yedi ile ondört yaş arasındaki temel
eğitim verilen dönemidir. Bunu ondört ile onsekiz
yaş arasındaki uzmanlık aşaması takip eder, ayrıca
söz konusu eğitimde öncelikle matematik, geometri
vb. konularında gence eğitim verilir. Klasik Dönem-
den itibaren ise Ephebos olarak adlandırılan, onsekiz
yaşına gelen gençlerin, iki yıl müddetince askeri eği-
tim aldıkları sistem tüm bunların sonrasında devreye
girer (Aristoteles, Çev: Tuncay, 1992: 5-45), (Bitros
– Karayiannis, 2009: 1-29).
Bu düşünceden hareketle Helenistik Dönemden
önce okul gelişimi ve yapısı Yunan şehir devletlerinde
resmi bir kimlik kazanma noktasında başarılı olama-
mış, hemen tüm şehirlerde özel yapılar olarak aşama
kaydettiği tespit edilmiştir (Hansen, 2006: 105).
Tüm bu kurumlarının dışında Yunan Şehir
Devletleri’nde eğitim sisteminin ilk basamağını
teşkil eden, değerli olan spor aktivitelerinin ya-
pıldığı “gymnasium”lar eğitimde önemli bir yere
sahiptirler. Arkaik ve Klasik dönemlerde şehrin
dışında kalmış bu yapılar, zamanla okuma-yazma
ve müzik eğitiminin verildiği okulların yer aldığı
kompleks bir yapıya kavuşmuş, şehrin surlarının
içerisine taşınmıştır. (Herodotos, V.58)
dikkat
Gymnasium: Yunan eğitim kurumlarının en er-
ken biçimidir. Erkek çocuklarının beden eğitimi
faaliyetlerinin yapıldığı bir nevi spor okulu olan
yapılar daha sonra diğer eğitim dallarını da kap-
sayarak “okul” kimliği kazanmış ve Helenistik
Dönemden itibaren okuma-yazma, güzel sanat-
lar ve spor eğitimini içeren ilköğretim kurumla-
rına dönüşmüştür.

Çocukluk Sosyolojisi
Yunan şehir devletleri içerisinde en önemlilerinden
birisi de Sparta şehridir ki, bugünkü Mora yarımada-
sında bir tarım alanı olarak görüldüğünden yerleşim
yeri yapılmıştır. Söz konusu şehir devletinin sosyal ya-
pısı, eğitimini ve öğretim sistemini kuvvetli bir şekilde
etkilemiştir. Gerek baskı altındaki yerli halka ve gerek-
se dıştan gelecek tehlikelere karşı savaşa hazırlıklı olma
durumu, azınlık grubunu teşkil eden asil sınıfın tek
hayat amacı hâline gelmiştir. Onun için de Sparta’da
barış dönemlerinde hayat, bir nevi “savaşa hazırlık”
yapılan bir yer, okullar ise bu duruma teorik ve pratik
olarak katılan kurumlara dönüşmüştür. Sparta’da eği-
tim ve öğretim askeri bir karaktere sahiptir.
İşte söz konusu olan bu okulların en tesirli eği-
timcileri olan Poidonomosların emri ile yeni doğan
çocuklardan yalnızca kuvvetli olanlar hayatta bırakı-
lırken, zayıf yapılı olanların öldürülmesi doğal bir ey-
lem olarak Sparta Şehir Devleti’nde kabul görmüştür.
Hatta mevcut sürece anneler de dahil edilmiş ve do-
ğum yaptıktan sonra bebeklerinde bir fiziksel sıkıntı
fark ettiklerinde onu yok etmek zorunda bırakılmış-
lardır. Bu hareket toplumun mükemmeliyetçiliğinin
de anlaşılması açısından son derece önemlidir. Ayrıca
Sparta anneleri çocuklarını doğduğunda suyla değil,
şarapla yıkamışlardır ki, bununda kutsanmakla bir
bağlantısı vardır. (Plutarkhos; 2019: 29).
Sparta’da yedi yaşına kadar ulaşan çocukların ai-
leleri, yedi yaşından itibaren onları devlete ait eğitim
kurumlara bırakır ve otuz yaşına kadar savaş ve devlet
işleri üzerine eğitim almalarını temin ederlerdi. Çocuk-
lar aileleri ile görüştürülmez, beze sarılmaz, uzuvları ke-
silmez, nazlanmalarına müsaade edilmezdi (a.g.e., 29).
dikkat
Antik Çağ toplumlarının eğitim felsefesi bir-
birlerinden ihtiyaçlarına uygun olarak farklılık
göstermiştir
dikkat
Poidonomos, Antik Yunan şehir devletlerinde
özellikle de Sparta’da okul çağındaki çocukların
eğitiminden mesul resmî anlamda görevlendiril-
miş kişilerdir.
Sparta bir savaş devleti olması sebebi ile ço-
cukların vücutlarını kuvvetlendirmeleri ve savaşa
hazırlamaları için çıplak ayakla yürüme, soğuk ve
sıcağa alışma talimleri adına tek bir kumaş parçası-
3
na sarınarak hareket ettirilmişlerdir. Sparta’nın eği-
tim anlayışında yaşa dayalı bir hiyerarşi sistemi de
mevcuttur. Hatta okullarda çocuklar, bilinçli olarak
küçük kaos ortamlarına sokularak, nasıl bir yöntem
ile sorunların üstesinden gelecekleri dahi takip edil-
miştir. Yaşanan kaos ortamında gösterdikleri tepki-
ler neticesinde de çocukların güçlü mü yoksa zaaf
sahibi mi olduğu belirlenmiş, buna bağlı olarak ceza
ya da ödül verilmiştir. Sparta’daki eğitim sisteminin
bir parçası da çocukların hırsızlık yapmasıdır. Fakat
yemek bulmak adına yapılan hırsızlıkta yakalananlar
şiddetle cezalandırılmıştır (E. Friedell, 1999: 99).
Sparta eğitim sisteminde bunlar yaşanırken, ço-
cukların temel ihtiyacı olan yazma ve hesap işleri
ihmal edilmiştir. Bu yüzden de Sparta’da bilim fel-
sefe pek fazla gelişmemiştir. Sparta’da kız çocukları
bile sıkı bir askerî eğitime tabi tutulmuşlardır. Sert
beden hareketleri ile geliştirilen bir kadın vücudu,
sıhhatli ve kuvvetli bir anne yetiştirmenin de ilk
şartı olarak kabul görmüştür (Aytaç, 1993).
Sparta’nın zıddı olarak Atina ileri bir ticaret ve
endüstri devletiydi. Atina şehir devleti demokrasinin
doğduğu ve en yalın hali ile uygulandığı bir yerdi.
Tüm aydınlanma dönemlerinde olduğu gibi Atina
şehir devletinde de öğrenme işine büyük önem ve-
rilmişti. Atina şehir devleti yöneticileri yüzyıllar bo-
yunca öğretime entelektüel bir formasyon kazandır-
mayı amaç edinmişlerdi. Atina’da entelektüel eğitimi
vermek bir devlet işi olarak değil, özel kişilerin işi
olarak serbest bırakılmıştı. Bu ihtiyaca cevap vermek
üzere birçok yerde matematik, felsefe retorik hoca-
ları, kendi okullarını açmaya başlamışlar, böylece
Atina Devleti, rasyonalist eğitim-öğretim sağlayan
bir okullar şehri manzarasına ulaşmıştı. İşte bu saye-
dedir ki, mezkur şehrin çocukları yedi yaşından baş-
lamak üzere evde ya da özel bir okulda ders almaya
başlarlardı. Erkek çocukları okula götürülüp getiril-
meleri ile de (pediagogas) pedagog adı verilen köle-
ler sorumluydu. Atina şehir devletinde de çocukların
askeri olarak hazırlanması daha küçük yaşlarından
itibaren son derece önemliydi. Bu sebeple çocuklar
eğitim hayatlarının başında jimnastik derslerini pa-
diotriklerden alırlardı. Okullardaki bu temel derslere
ayrıca hesap dersleri de eklenirdi. Müzik ve jimnas-
tik eğitimi devlet tarafından inşa edilen ve kontrol
edilen yalnızca palestralarda yapılırdı. Gençlerin eği-
timi iki yıllık bir cephe devri ile yani iki yıllık silah
kullanma, nöbet tutma ve diğer kışla hizmetlerini
kapsayan bir askeri hizmet devri ile de sona ererdi.
Atina’da gençler 18 yaşında erkekler birliğine, 21
yaşında yeniler ve kırk yaşından itibaren de olgun
erkekler sınıfına katılırlardı (Jenkins, 1993).
51
3
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış

Öğrenme Çıktısı
2 Roma İmparatorluğu, Yunan ve Sparta şehir devletlerinde çocuğa bakış ve eğitimleriyle
ilgili bilgi verebilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Aristokrat, şehirli ve köy-
lü çocuklarının eğitiminde
takip edilen usul ve esaslar
nelerdir?
Eliseo-Gonzales-Ruiz’in
“Play And Chilhood In Aci-
Antik Çağ’da Anadolu, Mı-
ent Greece” Journal Of Hu-
sır, Mezopotamya coğrafya-
man Sports And Exercise,
larında çocuk eğitimi anla-
Volume: 5, Issue: 3, 2010
mında yürütülen faaliyetler
adlı makaleyi, okuduğunuz
nelerdir?
Antik Çağ devletlerindeki
çocuk algısı ile eşleştiriniz.

BATI TOPLUMLARINDA ÇOCUK

KAVRAMI VE EĞİTİMİ
Çocukluğun toplumsal tarihinin araştırılması
genellikle Ortaçağ’dan itibaren başlayan bir sü-
reçtir. Ortaçağ’da bugün bildiğimiz anlamda bir
çocukluğun olmadığı görülmektedir. Yetişkinlerin
dilinde çocuğu anlatacak ayrı ifadeler dahi mevcut
değildir. Çocuğun 7 yaşına gelmesine kadar sü-
ren bir bebeklik dönemi mevcuttur. Çocuklar bu
yaştan itibaren yetişkinlerin dünyasına girebilmiş-
lerdir. Ortaçağ Batısında günümüzdeki mânâsıyla
çocuk ve çocukluk terimlerine rastlanmamaktadır.
Ortaçağ Avrupa’sında çocuk küçük yetişkin ola-
rak görülmüş, anne bakımından kurtulduğu 5-7
yaş aralığından itibaren yetişkinlerle aynı şartlar
altında, hatta onların mahrem dünyaları içerisinde Resim 3.4 Rönesans döneminde çocuk
yaşamlarını idame ettirmiş; içki, kumar ve cinsel Kaynak: biacaip.com
taşkınlıklarla daha o dönemde karşı karşıya kal-
mışlardır (Metin Efe, 2008). Adı geçen dönemde
Avrupa’da çocukluk özel bir zaman dilimi olarak Batı’da çocukluk algısındaki değişim XVI. ve
kabul görmediğinden Fransızca, İngilizce ve Al- XVII. Yüzyıllarda görülmeye başlamıştır. Çocuk-
mancada çocukluk kavramını ifade eden kelimelere luk anlayışının ve yaşam tarzının değişmesi kendi-
günlük dilde pek rastlanmamıştır. Bunun tabii ne- sini en çok da eğitim alanında belli etmiştir. Bu dö-
ticesi olarak da çocuk edebiyatına dair eserler yok nemde ayrı bir çocukluk kavramının ortaya çıkışı
denecek kadar azdır (Yurtsever, 2009). ile okula giden, yetişkinin dünyasından çıkan genç

52

Çocukluk Sosyolojisi
kuşaklar oluşmuştur. Bu zaman diliminde çocukla-
rın yetişme durumlarına göre, okullar dahi katego-
rize edilmiş, çocuklar için ayrı alanlarda oyun oy-
nama, yeni ve farklı beceriler geliştirme özgürlüğü
doğmuştur (İvar, 1993).
Bu dönemden itibaren ahlaki disiplinin sağ-
lanması, çocuğun yetişkinlerin “bozuk” dünya-
sından muhafazası, bu dünyaya da geçiş yaparken
gereken tedbirlerin alınarak ve itina ile temasının
sağlanması istenmiştir. Özellikle Batı’da din orijinli
yaklaşımlarda, ebeveynlere oldukça yoğun vazifeler
düşmüş, ilahi kudret ile çocukların ruh ve beden-
lerinden onların mesul oldukları öğretisi daha ilk
aşamada verilmiştir.
Ancak her şeye rağmen Ortaçağ Avrupa’sında
ebeveyn olmanın avantajları olduğu gibi dezavan-
tajları da mevcuttu. Bir açıdan ailenin devamlılı-
ğının sağlanması noktasında bir fırsat olan çocuk,
evlilerin arasındaki sevginin bir ürünü, aynı zaman
da eğlencenin sembolü olarak değer bulmuştur.
Bununla birlikte, ebeveynlerin “gelecek garanti-
si” de yine çocuktur (Pollock, 1983: 208). Fakat
doğum sırasında anne ve bebek ölümlerinin sıkça
yaşanması, doğumdan sonraki bakım eksiklikleri
ve bilgisizlik ile özellikle alt sınıflar için çocuk ye-
tiştirmenin getirdiği ek maliyet, dinî öğretiden ba-
ğımsız olarak, çiftleri çocuk sahibi olma konusun-
da düşündürmüştür. Üst sınıflar için ise evli çiftler
arasındaki zorunlu fiziksel ayrılıklar, çocuk sahibi
olma oranını göreceli olarak düşürmüştür. Kralın/
imparatorun hizmetinde uzun süren seferler, ida-
ri hizmetler ya da uzun süreli ticari yolculuklar,
üst sınıflarda bahsi geçen fiziksel ayrılığın en çok
rastlanılan nedenleri arasındadır (L. E. Mitchell,
2007). Bu bağlamda, Ortaçağ Avrupa’sında, özel-
likle çocuk ölüm oranlarının yüksekliği ile özgül
bir çocukluk anlayışının görece yokluğu arasında
ilişki kuran yaklaşımlar mevcuttur. Çocukların ha-
yatta kalma olasılığının düşüklüğünün, genellikle
ebeveynlerin çocukları ile yoğun duygusal bağlar
kurmasını engellediği ileri sürülmüştür. XIV. Yüz-
yılın sonlarına kadar çocukların vasiyetnamelere
dahil edilmemesi ve birçok yerde ölen çocukların
cinsiyetinin dahi kayda düşürülmemesi, bu öner-
meyi bir ölçüde destekler niteliktedir. Tüm bunlara
ilaveten, aynı dönemde ortalama insan ömrünün
kısalığı ve yaygın üretim modelleri dikkate alındı-
ğında, çocukların erkenden hayata atılmasının ne-
den sosyal ve ekonomik bir gereklilik olarak görül-
düğünü ortaya koymaktadır.
3
dikkat
Çocukluk tarihi çalışmalarının öncüsü sayılan
Aires’e göre 1600’lere kadar ayrı bir çocukluk
kavramı yoktu. Ortaçağda çocukların temel
ihtiyaçları giderilse de özel bir ilgiyle korun-
mazlardı. Çünkü çocuğu yetişkinlerden ayıran
özellikler bilinmezdi. Bu nedenle çocukların
kendilerine özgü giysileri, besinleri, oyunları,
oyuncakları yoktu.
Ayrıca bu dönemde Ortaçağ okulları ile modern
zaman okulları arasındaki en önemli fark ise disiplin
anlayışıdır. Disiplin yalnız okul içerisinde daha sıkı
bir denetim ya da gözetim değil, aile yaşantısını da
içerisine alan bir anlayışa dönüşmeye başlamıştır. Bu
türden eğitim anlayışıyla hapishane tarzı okullarla
çocukların sosyal yaşamı sınırlandırılmış, uygulama-
lı eğitim yerine, kavramsal eğitim tarzı benimsenmiş
ve çocuğun yeteneklerini fark ederek üzerine gitme
imkânı da kısıtlanmıştır (Aries, 1962).
dikkat
Maffeo Vegio (1406-1458) “Çocukların Eğitimi
Üzerine” adlı eserinde bütün halk çocuklarının
eğitiminden değil, yalnızca devlet hayatında seç-
kin bir yer tutmakla görevli hürlerin çocukları-
nın eğitiminden söz etmiştir.
Bu bağlamda bazı yazarlar, Aires’in, Ortaçağ’da-
ki yaşam nostaljisini desteklememelerine rağmen
Rönesans dönemindeki insancıl yaklaşımının daha
doğru bir tarz olduğunu düşünmektedirler. Aries,
Ortaçağ toplumunda “çocukluk” kavramının bu-
lunmadığını ifade ederken bunun çocukların terk
ve ihmal edildiği anlamını taşımadığını özellikle
ifade etmiştir. Bu kavram ona göre çocuk ile erge-
ni hatta yetişkini birbirinden ayırdığına ilişkin bi-
linçle de örtüşmektedir (Aries, 1962). Bu mevcut
durum, çocuklarla yetişkinler arasındaki ilişkilerin
tek yönlü otorite ilişkilerinden ibaret olmadığı, ço-
cukların bireysel ve kümesel tepkileriyle yetişkin
davranış ve yaşantılarını etkilediklerini ortaya koy-
muştur. Geçmişteki insan yaşantılarının psikolojik
boyutuna yönelen ilgi, çocuğun tarihsel inceleme
53
3
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış

alanına alınmasında da etkili olmuştur. Akılcı, fay-

dacı ve maddeci modeller yerine tarihte tekil, öznel
yaşantılar çocuğun odağa alınmasını sağlamıştır.
Özellikle eğitim tarihi, aile tarihi, kadın tarihi araş- dikkat
Lawrence Stone’a göre, İngiltere’de evde ve okul-
tırmalarının gelişmesi çocuğun gelişimine ilişkin
da çocuklara son derece sert bedensel cezalar ve-
bilgileri genişletmiştir (Beales, R.W., Jr., 1975).
rilmesi kural idi; XVI. ve XVII. Yüzyıl başları
Bunun yanı sıra tüm Ortaçağ boyunca, ressamlar, “kamçılama çağı” olmuştu.
“inanılmaz bir şekilde”, çocukları anasının kucağında
bir büyük adam minyatürü olarak çizmişlerdir (Illich,
1985). Ama gerçekte, Avrupa’da Ortaçağ’ın çocukluk
Çocuğun hiç tanımadığı, algılayamadığı bir za-
algısını önemli oranda dini anlayış ve ritüeller tarafın-
man diliminden hukuksal, toplumsal, eğitsel kurumlar
dan belirlenmiştir (Öztan 2013: 18). Dönemin sert
içerisinde korunmaya alınan bir çocukluk kavramına
ve temelsiz ideolojisinden çocukluk da hesabına düşe-
geçiş tam 400 yıl sürmüştür. Çocukluğun kurumsal-
ni almıştır. Örneğin, Ortaçağ’da çocuk kötü muamele
laştığının ilk evrensel hareketi “ilköğretim hayatı”, bir
gören, alınıp-satılabilen bir emtia ve kölelik statüsün-
diğeri ise “Çocuk Hakları” hareketidir. Fakat Bukatko
de bir varlık olarak değersizleştirilmiştir (Elkind 1999:
ve Daehler’e göre çocuklukla yetişkinlik arasındaki gö-
28) Çünkü çocuklar üremeye katkıda bulunmayan ve
receli ayrımın erozyona uğradığını ve aydınlanma çağı
ekonomik anlamda topluma yük olup hiçbir sorum-
öncesinin bu iki karakteristik dönemi arasındaki sınır-
luluğunu yerine getirmeyen vasıfsız bir grup olarak
ların belirsizliğine geri dönüldüğünü belirten ifadelere
görülmüştür (Karakuş Öztürk, 2017).
de bilim çevrelerinde yer verildiği sıklıkla rastlanan bir
Buradan da anlaşılacağı üzere çocuklar Ortaçağ durumdur. Adı geçen bu bilim adamlarına göre, ayrıca
Avrupa’sında tabii bir yük olarak görülmüşler, hatta en önemli nokta, yalnız yetişkinlerin dünyasında bulu-
XVIII. Yüzyılın sonuna kadar Avrupa’da en çok nan pek çok sorunu bugün çocuklarda yaşamaktadır.
işlenen suç “çocuk cinayeti” vakaları olmuştur. İn- Alkol, uyuşturucu, cinsel saldırı, şiddete yönelik suçlar
giltere, Fransa, Almanya gibi ülkelerde söz konusu onların dar dünyasının kalıplarını paramparça edebil-
dönemde tüm ebeveynler olmasa da bir kısmı ço- mektedir (Bukatko-Daehler, 1992).
cuklarını süt annelerine veya bakım yurtlarına vere-
biliyorlardı (İnanç vd. 2010: 5). Böylece çocuk ve
çocukluk konularındaki yetişkin tavırlarının tarihsel
değişimi; çocukların yaşam alanlarındaki (ev, sokak,
oda, boş vakit süresi…) etkinliklerini belirleyen gös-
tergeler, çocuk olmanın ne denli bir öznel yaşantı
ve anlam taşıdığı; çocukların toplumsal, ekonomik,
psikolojik işlevleri ile sanatsal, sportif, folklorik, kül-
türel alandaki yansımaları bu odağın ana temalarını
da bu ifadeye göre yavaş yavaş teşekkül ettirmeye
başlamıştı (Aries, 1960).
Rönesans ile birlikte bu kültürel ve düşünsel or-
tamda yavaş da olsa bir değişim böylelikle başlamış-
Resim 3.5 XVIII. yüzyıl Avrupasının altın çocukları
tır. Gelis’e göre değişimin en önemli belirtisi çocu-
ğun yaşam alanını korumak yönündeki kararlılıktır. Kaynak: refid:21691793 ilişkili resim dosyası
XVI. Yüzyılın ikinci yarısında şehirlerde oluşan bu
tavır anne ve babaların, çocuk sağlığıyla daha fazla XVII. Yüzyıla kadar bir kişinin çocukluktan çık-
ilgilenmesinde ve onu küçük yaşta ölümden koru- ması için ekonomik bağımlılıktan kurtulması gerek-
mak çabasında yatmaktadır. Bu yeni aile modeli, miştir. Çocuklar için güncel hayatta kullanılan “ço-
kentli seçkinlerle başlamış, küçük şehirlerden önce cuk, küçük, oğlan, kız, ufaklık” benzeri kelimeler
büyük ticaret merkezlerinde benimsenmiştir. Bu du- feodal hiyerarşinin alt katmanındakilerle, sürekli
rum İtalya gibi Akdeniz ülkelerinde XIV. Yüzyılda emir altında yaşayan hizmetkâr sınıfını tanımlamada
görülürken Fransa ve İngiltere gibi ülkelerde XVI. da tercih edildiğinden konunun uzmanları arasında
Yüzyıla kadar görülmemiştir (Karadoğan, 2019). hoş karşılanmamıştır (Aries, 1962).

54

Çocukluk Sosyolojisi
Aries, çocukluk kavramının iki boyutta gelişti-
ğini gözlemlemiş ve şu kanaate ulaşmıştır: Çocuk
kavramı aile dışındaki unsurlarla da geniş bir yelpaze
ağına sahip bir varlıktır. Bu geniş çevre XVI. Yüzyıla
gelindiğinde din adamlarından, XVII. Yüzyılda ise
hukukçularında katılımıyla oluşan ahlaki felsefe savu-
nucularıdır. Amaçları disiplinli ve akılcı davranışları
geliştirmektir. Ancak bu çocuklar soylu çevrelerdeki
gibi oyuncak olarak adlandırılmamıştır. Çocukları
tanrının lütfu olarak gören ve düzeltilmesi gerektiğini
savunan bir aile yapısına bu yüzyıldan sonra dönüş-
müştür (Aries, P., 1960). Bunun yanı sıra toplumun
katmanlarındaki “çocuk” anlayışını sınıflandırırken
burjuva ailelerinde “çocukların sevilip, okşanacak ya-
ratıklar” olarak algılandığının altını çizilmiştir. XVI.
ve XVII. Yüzyıllarda toplumun ahlak katmanını oluş-
turan hukukçular ve din adamları açısından çocuklar,
burjuva sınıfındaki gibi “sevilip okşanacak yaratıklar”
olarak değil, “tanrının korunması, düzenlenmesi ve
disipline edilmesi” adına lütfettiği kırılgan bir imge
olarak kabul edilmiştir (Aries, P ., 1960).
Ana-baba tarafından çocuğa atfedilen kıymet ve
beklenilen tavır-davranış türü, ailenin işlerlik an-
layışının da yansımasıdır. Şöyle ki çocuğa faydacı
değerler atfedilen aile sisteminde, çocuğun ailesine
nesnel katkısı da yüksek düzeyde olacağını Batılı
aydınlar tarafından tasavvur edilmektedir. Bu katkı
hem çocukken aile ekonomisine yardım şeklinde
hem de ana-babaya yaşlılık güvencesi sağlamak bi-
çiminde belirmiştir. Bu ayrıca Batıda değil, dün-
yanın pek çok ülkesinde yani modern ekonomik
yapının oluşmadığı, geleneksel yapının süregeldiği
tüm kesimlerde yaygın olarak günümüzde dahi gö-
rülmektedir (Kağıtçıbaşı, Ç. 1990).
Bu tip toplumlarda ana-baba ve çocuk arasındaki
bu bağımlı ilişkiler sistemi, çocuğun kişiliği hakkın-
daki ana-baba değer yargılarını da belirlemektedir.
Örneğin; çocuğun değeri kendisinde en çok olması
beklenen özelliklerin mevcut olması ile bağlantılı-
dır. Çocuğun ebeveynlerine karşı bağımsız değil,
bağımlı olması, ana-babasının sözünü dinlemesi ta-
lep edilmektedir. Bu durum yüzyıllardan beri Türk
toplumunda “hayırlı evlat” kavramı ile özdeşleştiril-
mektedir (Kağıtçıbaşı, Ç., 1981). Gelişmiş teknoloji
toplumlarında ise buna zıt bir tutum benimsenir.
Örneğin; çocuğun değerinin araştırılmasının ya-
pıldığı ABD ve Almanya’da bireysel bağımsızlığa o
denli önem verilmektedir ki ebeveynler çocuklarına
bağımlı olma fikrini reddetmektedir. Bu tür ülke-
lerde “çocuk isteme” sebebi “yaşlılıkta güvenilecek
birinin olması fikri sadece %7-8 iken Türkiye’de bu
oran %77’lere” kadar ulaşmaktadır. Bu toplumlar-
3
da yaşlılara bakım işlevi birincil gruplardan ikincil
gruplara aktarılırken değerler de nesnel koşullara uy-
muştur (Kağıtçıbaşı, 1982).
XVIII. Yüzyıldan itibaren Batı dünyasında görül-
meye başlanan sanayileşmeyle birlikte çocuk işçilerin
kötü şartlarda çalıştırılması ve çocuk suçlarının art-
ması üzerine çocukların korunması gündeme gelme-
ye başlamıştır (Ayzöğ,, 2008). Bu durumun dönem
itibari ile Osmanlı Devleti’nde varlığından dahi söz
edilememektedir. Çocukların işlediği kabahatlerin
cezaları mutlaka babaları, dini eğitim aldıkları sıb-
yan mekteplerindeki hocaları ya da mahallenin bü-
yükleri tarafından verilmekte, bunun karşılığı “kaba
dayak” olarak nitelenen şiddet ile karşımıza çıkmak-
tadır. Kabahat işleyen çocukların bu durumlarından
ebeveynleri sorumlu tutulmakta hatta toplum tara-
fından “terbiye eksikliği” olarak nitelenmektedir.
Buna karşılık XX. Yüzyılın Avrupa’sında çocuk-
ların durumu nispeten değişim göstermiş olsa da
hali hazırda özellikle mutaassıp topluluklarda usul
yine benzerlik göstermektedir. Özellikle küçük
yaşlarda çalışmaya başlatılan çocuklar ve bunların
kazançlarına aileleri tarafından göz konulması gü-
nümüzde de yaşanan trajedinin bir parçasını teşkil
etmektedir. Çocuk bütün gün ya da hafta kazandı-
ğı ücretinin bir kısmını ya da tamamını ailelerine
vermek, kardeşlerinin okul masraflarını karşılama-
ya yardımcı olmak, acil durumlarda para desteği
vererek zorundadır.
Bu hâl kadınlarda, erkeklere oranla daha yük-
sektir ki bu durum kadının ekonomik bağımlılığını
gösterir. Kız ve erkek çocuklardan farklı beklentiler
değişik sosyal statülerin oluşumuna da sebep olmak-
tadır. Bu, karşı cinslerin aile içerisindeki hiyerarşik
yapısına dahi etki etmektedir. Erkek çocuğundan
daha fazla şeyler beklendiği için ona kıza nispeten
fazla değer verilir. Çünkü erkek çocuk kırsal ortam-
da ailesine yaşlılık güvencesi anlamında kıza oranla
daha çok saygınlık sağlar (Kağıtçıbaşı, 1972; Kağıt-
çıbaşı-Kansu, 1976-1977).
“Kardeşi Poyniekes’in cesedini Kreon’un yasağı-
na rağmen gömmeye kalkışan Antigon’u görünce,
kardeşi İsmene sorar:
- Kendi oğlunun nişanlısını mı öldüreceksin?
- Sabanı olan sürülecek başka tarla bulur…
(Patten, 1946: 2; Muammer Salim, 2011) yanıtı
kız ile erkek arasındaki ayrımı kırsal da ve az geliş-
miş toplumlarda net olarak ortaya koymaktadır.
Doğum ve ölüm oranlarının çok yüksek oldu-
ğu tarihî devirlerde, toplum kesimlerindeki çocuk
sevgisinin de modernliğe kıyasla daha çok olup ol-
55
3
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış

madığını tespit edebilmek imkânsızdır. Çocuğa yönelik

duyguların oluşumunda bugün olduğu gibi o gün de çev-
resel, kültürel değer yargıları ile tarihsel etmenler önemli
rol oynamaktadır.
Bu ifadelerden hareketle, XX. Yüzyıla gelindiğinde hâkim dikkat
olan çocuk paradigması 3 temel unsura dayanmaktadır. New York’ta 1873’te çıkarılan “Çocuk Emeği
ve Eğitim Kanunu” ile sanayi iş kolunda 10 yaş
• Çocuklar, biyolojik olarak yetişkinlerden farklı bir
altı çocukların çalışması, 1886’da çıkan “Fabrika
işleyişe sahiptirler.
Kanunu” ile de 13 yaş altındaki çocukların fab-
• Çocukların mutlak surette yetişkinliğe hazırlan- rikalarda çalışması yasaklandı.
ması gerekir.
• Çocukların yetişkinliğe hazırlanmasının sorumluluğu
yetişkinlere aittir (Güçlü, 2016: 11-12).
XIX. Yüzyılın en tanınmış filozoflarından biri olarak kabul edilen Rousseau’ya göre de “Çocuk vahşi bir çiçek-
tir.” Çocuğun alacağı eğitim onun doğal gelişimini bozmayacak şekilde verilmelidir. Çünkü, eğitim çocuk açısın-
dan bir tür eksiltme sürecidir ve yetişkinlikte yapılan hatalar, burada yapılan hatalarla özdeştir. Dolayısıyla benzer
hususta J. Locke da şu ifadelere yer verilmiştir; çocuğun kabalığı, bilgisizliği, dengesiz hareketleri kendisinden değil,
yetiştirilme tarzından kaynaklanmaktadır. Bu düşünceler, XIX.-XX. Yüzyıllardan itibaren Atlantik okyanusunu da
aşarak Amerika’ya kadar ulaşan Batı’daki çocukluk anlayışının aksettirilmesidir (Tan, 1994: 11-12).
Batı’da yerleşik çocuk paradigması, XX. Yüzyılın ikinci yarısından itibaren “çocukluk tarihi” adıyla
incelemeye alınmıştır (Hiner-Hawes, 1985). Bu açıdan bakıldığında çocukların sanıldığı kadar güçsüz ve
etkisiz bir kategori olmadıkları, salt sayısal olarak bile göz ardı edilemeyecekleri bu ifadelerle ortaya konul-
maya çalışılmıştır (Tan, 1989).

Öğrenme Çıktısı
3 Ortaçağ, Rönesans, Reform, Sanayi devriminde çocuk ve çocuğa bakışın değişimi
konusunu aktarabilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

XIV. yüzyılın ortalarında

Ortaçağ’dan Yeniçağ’a
Avrupa’da özellikle de Rö-
nesans Döneminde çocuk-
luğa bakış açısı, eğitim sis-
teminde takip edilen usuller
hakkında bilgi veriniz.
“Çocukluğun Tarihsel Ge-
Avrupa’da çocukların vasi-
lişimi Üzerine Düşünceler”
yetnamelerde yer almaması
Iğdır Üniversitesi Sosyal
ve kayda geçmemeleri, adı
Bilimler Dergisi, Sayı: 13,
geçen coğrafyalardaki top-
2017, s.253-276 adlı maka-
lumların yaşam şekli hak-
leyi okuduktan sonra Avru-
kında nasıl bir anlayış içe-
pa’daki “çocuk” ve “çocuk-
risinde olduğunu ortaya
luk” kavramını tartışınız.
koymuştur?

56

Çocukluk Sosyolojisi
TÜRK-İSLAM İNANCINDA
ÇOCUĞA BAKIŞ VE TÜRKİYE’DE
ÇOCUK EĞİTİMİ
İslamiyet öncesi Türklerde çocuk, aile hukuku
açısından önemli olduğu gibi ailenin soy olarak
devam etmesindeki en önemli faktörlerden biridir.
Çocuğun olmaması aile hayatını olumsuz yönde
etkileyeceği gibi mal mülk dağılımını da etkileye-
cektir. Bozkır yaşamında kadında aranan en önem-
li özellik ise başlı başına doğurganlıktır. Ailenin de-
vamı çocuk ile kabildir (Candarlıoğlu, G., 1977).
Aile hukuk açısından çocuğun dünyaya gelmesi
aile ilişkilerini olumlu yönde etkileyecektir. Çocu-
ğun olmadığı durumlarda erkek ve toplum, sorunu
kadında aramamakta, kendisiyle birlikte sorumlu-
luğu bölüştürmektedir. Çünkü eski Türklerde ço-
cuk sahibi olmak oldukça arzulanan bir durumdur
(Ünalan.- Öztürk, 2008).
dikkat
XIV. Yüzyılda, İlhanlı Devleti’nin başkenti
Tebriz’de 110 çocuğun barındığı iki yetimhane
kurulmuş ve buralardaki çocukların meslek sahi-
bi olarak yetişmelerini sağlanmaya çalışılmıştır.
Türkler kız ile erkek çocukları arasında bir ay-
rıma asla gitmemişlerdir (Ögel, 2001). İnsan do-
ğası ne kadar fark gösterse de erkek veya kız çocu-
ğunun aile açısından birbirleri ile farklı olabilme
ihtimali bulunmaktadır. Eski Türklerde erkek ço-
cukları ifade ederken, “ataç” ifadesi kullanılmıştır.
Ataç, büyüklük gösteren erkek çocuk anlamında
kullanılırken, “anaç” ise küçükken, büyük anlayış
gösteren kızlar için tercih edilen bir ifade tarzıdır
(Kaşgarlı Mahmud, 1985). Ayrıca eski Türklerde
erkek çocuğu babaya, kız çocuğu anaya benzetme
alışkanlığı mevcuttur. Buna uygun olarak “Ata oğlu
ataç doğar” şeklinde sarf edilen cümle Türklerde
var olan düşünceyi net olarak ortaya koymaktadır
(Ünalan- Öztürk, 2008).
Bunun yanı sıra eski Türklerde doğacak çocu-
ğun kız ya da erkek olduğunu öğrenmek için “Tilki
mi, kurt mu?” ifadeleri de kullanılmıştır. Eğer til-
ki denirse doğacak çocuğun kız olacağı, eğer kurt
denirse doğacak çocuğun erkek olacağı anlaşılmış-
3
tır. Burada tilki sinsilik, kurnazlık özelliği ile kurt
ise yiğitlik timsali ile öne çıkmaktadır. Ailenin ilk
çocuğu ister kız, ister erkek olsun ”tun oğul” den-
mektedir. Annenin ilk doğurduğu kız çocuğu için
ayrıca “tun kız” ifadesi de tercih edilmektedir. Aile-
nin en küçük çocuğuna “aştal oğul” (Salim, 2002)
denilirken, kardeşler için “kandaş” ifadesi kullanıl-
mıştır. Büyük kardeş “eçi”, küçük kardeş “ini” ola-
rak adlandırılmıştır (Ögel, 2001).
dikkat
“Tun” ifadesi yenidoğan anlamına gelmektedir.
Eski Türklerde çocuğun ad alabilmesi için belir-
li bir yaşa gelmesi gerekmektedir. Çocuğun doğar
doğmaz aldığı adı gerçek ismi değildir. Oğlan, er-
genliğe ulaştığında bir kahramanlık göstermeliydi
ki, hak ettiği orijinal yani bundan sonra cemiyet
tarafından verilen ve kendisinin taşıyacağı “millî”
adını alabilsin (Gökalp, 1976).
Türklerde çocuğun yetişmesi mutlak aile orta-
mında gerçekleşmekteydi. Çocuklar daha küçük
yaşlarda at binerek, ok atarak, kılıç kullanarak sa-
vaşta ustalık elde etmeye başlarlardı. Bu onların
aynı zamanda devletin ve toplumun yönetim töre-
sini de öğrenmeleri anlamını taşımaktaydı. Çocuk-
lar eğitim aşamasında bile kurallara uymak zorun-
daydılar. Çocukların eğitimi sadece aile bireylerine
değil, toplumun tüm fertlerine aitti. Çocukların
hukuk açısından temel hak ve hürriyetleri, aile or-
tamında şekillenmekteydi. Adını kendi hakkı ile
kazanan çocuk, düzenlenen toy sonrasında adının
duyulmasını sağlamakla da yükümlüydü (Koca-
Uğurlu 2010). Yaygın olan isimler arasında, Boz-
kurt, Turul (Tuğrul), Konal Keldi, Kök Börü, Uku
(Baykuş), Aşbergen, Yağıbasan, Uralbey, Sırgeldi,
İdilbay gibi isimler bulunurdu (İnan, 2000).
Yine eski Türklerde ataerkil bir yapı mutlak
egemen olduğundan çocuğun velayeti de babanın
üzerinde olurdu. Ailede babanın töreleri geçerliydi.
Babanın çocuklar üzerindeki otoritesi, Türklerde
devlet anlayışının devam etmesinde de etkiliydi.
Anne figürü, çocuk üzerinde ancak baba yokken
hak sahibiydi. Babanın mirası anneye kaldığı gibi
anne çocukların da vasisi olurdu. Aile de çocuklar
kendi kendilerine yetecek kadar olgunluğa erişirler-
57
3
se, büyüklerinden bağımsızlığını ister hatta malın
mülkün bir kısmını zorla dahi alabilirlerdi (Gö-
kalp, Z., Yay. Haz. Yusuf Çötüksöken, 1991).
Çocuk kavramı İslâm hukuku açısından değer-
lendirildiğinde ise doğan her çocuk “yaşam hak”
ehliyetine sahip olarak doğmaktadır. Bu düşün-
ceden hareketle yeni doğan çocuk, kendisine ad
verilmesi, akika kurbanı kesilmesi, tecrübeli, ehil
bireyler tarafından büyütülüp, bakılması, doğru ve
etkin bir şekilde terbiye edilmesi, yedi yaşına ulaş-
tığında ise temyiz kudretine kavuşmuş olması bek-
lenir. Ergen dönemine ulaşana kadar da bu tarzdaki
hakları korunan çocuğun, adı geçen dönemde de
İslami kaideler çerçevesinde her türlü hukukî işle-
mi kendi başına yapabilmesi için sorumluluklarını
bilmesi istenir. (Demir, 2010).
dikkat
Akika Kurbanı: Alnı boyalı ya da kınalanan bir
koyun olan akika, çocuğu tanrının verdiği bir
nimet olarak gören İslam anlayışında, “Şükür ve
Şükran borcuna” karşılık yine tanrı adına kesilen
kasaplık hayvanlara verilen addır. Araplar genel-
de onu erkek çocukları için keser.
Çocukluk, İslamiyet’te geniş ve ayrıntılı olarak
alınan bir konudur. Kur’an ve sünnette çocuğu er-
genliğe kadar “yükümlü” sayılmamaktadır. Ayrıca
İslam düşünürlerinin çocukları doğumlarından itiba-
ren onlarla ilgili konularda bağımsız bir inceleme ala-
nı oluşturmuş olmaları, üzerinde durulması gereken
hususlardan birisidir (Canan, 1981) Çocuk hakla-
rındaki hükümlerle dinsel konuları ele alan çalışma-
lar, XVI. Yüzyıla kadar uzanmaktadır. Bunlardan en
önemlileri “Cami’u Ahkâm-ı Siyar” ın yazarı Estru-
şeni ile “Adab’ul-Muallimin” eserinin yazarı Kaabisi
ilk akla gelen isimlerdir. (Karadoğan, 2019: 212).
dikkat
İslamiyet öncesinde Arap kabilelerinde aile rei-
sinin çocukları üzerinde sınırsız bir hâkimiyeti
vardı. Özellikle kız çocukların satabilir hatta
öldürebilirdi. İslamiyet’in kabulünden sonra ba-
banın bu hakkı dini kitap aracılığıyla kaldırıldı.
58
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış
İslam uygarlığının çocuğun fiziksel gelişimi, psi-
kolojisi, hastalıklarının tanı ve sağaltımı konusunda
da zengin ve ayrıntılı bilgilere sahip olduğu bilinmek-
tedir. Ünlü düşünür Gladi, bu birikimin Avrupa’da
büyük çapta Hellenistik Dönem’de oluşurken, İslam
dünyasında bunun bir yaşam felsefesi olduğunun al-
tını çizilmektedir İslam inancının başat kaynaklarını
oluşturan ayet ve hadislerde, çocuğun yetişkinlerden
farklı ve özel bir “biyolojik” işleyiş tarzının olduğu,
yetişkinliğe belirli bir hazırlık sürecinden sonra ancak
ulaşılabildiği de ifade edilmiştir. Aynı zamanda İslam
inancına göre çocuğun hem fiziksel hem ruhen yetiş-
mesinden birinci derecede ebeveynleri etkin olduğu
da çoğu yerde ifade edilmiştir (Gladi, 1989).
Eski Türklerde doğumdan itibaren, erişkinliğe
geçinceye kadar devam eden süreçte çocuğun hi-
mayeye muhtaç olduğu belirtilmekte ve her dönem
kendi içerisinde değerlendirilmektedir. Çocukların
doğumdan itibaren sahibi oldukları hakların bir bö-
lümünü aile hukuku içerisinde aranması gerekmek-
tedir. Ayrıca Türk-İslam olgusunda, ailenin oluşma-
sını sağlayan evlilik merasimlerinin gerçekleşebilmesi
için çocuklarının sosyal açıdan ana ve baba rızasını
almaları gerekmektedir. Aile içinde evlenecek olan
kızın kendi hayat arkadaşını seçme özgürlüğü yok
denebilecek kadar azdır, varsa da bu şehirlerle sınır-
lıdır. Bu yaşanan durum aile içerisinde ferdin hür
olduğunu göstermesi açısından önemli bir durum-
dur (Doruk,1980). Eski Türklerde nikahsız evlilik
söz konusu dahi değildir (Türkdoğan, 1992). Eski
Türklerde aile hukukun güvence altına alınması için
“kalıng” denilen başlık parası veya külfetli miktar
mülkü ifade eden kazanımdır (Ögel, 2001).
Divanı Hikmet’te ihtiyaç duyulan insan profi-
linin oluşumunda, evliliğin ardından beklenen ço-
cuk öğesi öne çıkmaktadır. Eser içerisinde çocuk ve
çocukluğa ilişkin doğrudan ifadeler yoktur. Ancak
“yetim” konusu işlenmiştir. Bu da çevresel ve siyasal
zor şartların etkisiyle ilişkilendirilebilir. Bu eserde
çocuk, ilahî bir koruma altındadır. 18 yaşına kadar
çocuklar, tanrısal bir eğitime tabi tutulmuştur. Ku-
tadgu Bilig’te de çocuklar, cinsiyet farklılığı içinde
ele alınmıştır. Eser, bu ayrımı erkek çocuk lehine
geliştirmektedir. Dede Korkut Hikâyeleri’nde ise
aile ve çocuğun önemi ortaya konulmuştur; her
ailenin mutlaka bir çocuğa sahip olması vurgulan-
mıştır. Eserde çocuğun, aile ve toplum değerleri-
ne uygun davranış göstermesi beklenmiş, bunun
dışında 15 yaşına basan erkeklerden bir yiğitlik
beklendiği, dolayısıyla erkeklerin çocukluk döne-
minin, “15 yaşına kadar” sürdüğü ima edilmiştir.
 3
Çocukluk Sosyolojisi

Divan-i Lügat-it-Türk’te de çocuk kelimesinin

tanımı olarak, ‘her şeyin küçüğü’ anlamı verilmiş-
tir. Çocuğu anlatmada, özel olarak kullanılan bir
kelime yoktur; en çok kullanılan kelime “oğul”dur.
dikkat
Yine bu eserde aileler, çocukların maddî ve manevî Kız çocuklarına ise “oyluk kemiği” verilirdi.
koruyucusu olarak görülür (Doğan, 2000).
İslamiyet’ten önce Türklerde kadının ve çocu-
ğunun kendilerine ait mülkü ya da parası olmuştur
(Doruk, 1980). Türklerde ailenin bölünmemesine
önem verildiğinden oğlan evlendikten sonra baba-
sının izni olmadan evinden ayrılabilmesi mümkün
değildir (Aksoy, 2011). Çocuk babasının vefatının
ardından ocağın ateşinin sönmemesini sağlayacak
kişidir. Bunun içinde en küçük çocuklara “ot tiğin”
denmiştir. Bu çocuklar hanedan içerisinde tahta
çıkamaz ancak, babalarının malı ve mülkü onlara
düşmüştür (Ögel,1993). Fakat kumaların çocuk-
ları mirastan pay alamamıştır (Türkdoğan, 1992).

dikkat Resim 3.6 Orta Asya Türklerinde çocuk

Otçigin ( = Ot-Tigin) şeklinde izah ediliyorsa, bu da
Kaynak: semrabayraktar.blogspot.com
Böri- Tigin şeklinde tahlil edilmelidir (Ögel, 1993).

Evlatlıklarda, öz çocuklar gibi benzer haklara sa-

İslamiyet öncesi Türklerde evlat edinme de
önemli bir husustur. Evlat edinme de yabancı ka-
vimlerden çocuk alınamazdı. Bunun sebebi soyun
devamlılığını sağlayabilmekti. Evlatlığın yakın ak-
rabadan alınması, boyların töresi gereği idi. Evlat
edinme bir de savaşlar sırasında gerçekleşebilirdi.
Savaşların ardından düşmanların bıraktığı çocuk-
lar da evlat edinilebilirlerdi. Hatta Türklerde evlat
edinme törenleri dahi yapılmaktaydı. Bunun için
”bozaska” kurban kesilirdi. Kurbanın “aşıklı ke-
miği” aksakal tarafından erkek çocuğuna verilirdi
(İnan, 2000).
dikkat
Bozaska, kurban edilmiş hayvanın kafasının
önünde olan yara veya herhangi bir ize verilen
addır. (Güngör, 2006)
hip olurdu. Evlatlığın baba soyuna geçmesi, hukukî
olarak babanın mirasından da hak sahibi olmak an-
lamına gelirdi. Bu oğullar onun soyuna dahil olduk-
ları için evlat edinen babanın egzogami dairesinden
asla evlenemezdi (İnan A., 2000). Türklerde babala-
rının soylarına giren evlatlıkların kağan bile olabil-
dikleri görülmekteydi (Ögel, 1979).
Evlatlığın hukukî durumunu şöyle değerlendir-
mek mümkündür:
Çocuklarını evlatlık verenler asla geri alamazlar.
• Evlatlıklar, edinildikleri ailenin en yakın bi-
reyleri ile evlenemezler.
• Evlatlıklar, öz evladın tüm hukukî hakları-
na sahiptir.
• Evlatlık edinen babanın eğer erkek evladı
olursa, evlatlık veren baba oğlunu geri alabilir.
• Evlatlığı tard etme hakkı aynı zamanda bo-
yun da hakkıdır (İnan, 2000).

59
3
İslamiyet öncesi Türk boylarında evlatlık uygu-
laması, çocukların sahipsiz kalmasını önlediği gibi
çocuksuz ailelere çocuk da sağlamıştır. Bu durum
ailenin korunmasına da hizmet etmektedir. Sosyal
açıdan Türklerde çocuk sahibi olmak önemlidir.
Çocuğu olmayan ailelerin itibarlarının zayıf olması
ya da hiç olmaması çocuk sahibi olmayı zorunlu
kılmaktadır.
İslamiyet’ten önceki Türk toplumu incelendi-
ğinde çocuklar için kullanılan çok sayıda sıfat or-
taya çıkmaktadır. Yaşından beklenmeyecek kadar
olgunluk gösteren kız çocukları için “anaç” ve aynı
olgunluğu gösteren erkek çocukları içinse “ataç”
ifadeleri tercih edildiğini ifade etmiştik (Kaşgarlı
Mahmud, 1985). Çocuğun yaşça küçük olduğunu
belirtmek için “uşak oğlan” ( Kaşgarlı Mahmud,
2006) bir kadının ilk çocuğunu belirtmek içinde
“tun ogul” (Kaşgarlı Mahmud, 1985)” kelimele-
ri kullanılmıştır. Ailenin son çocuğunu belirtmek
adına “aştal ogul” (Kaşgarlı Mahmud, 1985)”, ele
avuca sığmayan haşarı çocuk için “ısız” (Kaşgar-
lı Mahmud, 2006)”, üvey kız veya erkek çocuğu
belirtmek için “ ögey ogul veya kız (Kaşgarlı Mah-
mud, 1985)” ile birlikte “baldır ogul” veya “baldır
kız” (Kaşgarlı Mahmud, 2006)” ifadeleri kulla-
nılmıştır. Çocuğu severken, “ulıç” (Kaşgarlı Mah-
mud,1985)”, ya da ağır söz sarf ederken “yudhu”
(Kaşgarlı Mahmud, 2006) kelimesi karşılık olarak
kullanılmıştır.
dikkat
Tutunçu=evlatlık ya da üvey erkek çocuk için
“kanğsık” çocuk anlamında kullanılan bir diğer
kelimedir.
Çocukluğun kişiliğinin oluşumunda katılım ve
çevre önemli bir etkendir. Çocuğun dünyayı algı-
lama şekli yetişkinlerden bir hayli farklıdır. Bu du-
rum çocuğun çevresine yüklediği anlamsal dünyayı
etkileyen en önemli varlık ise anne figürüdür (Pi-
aget, Jean, 1956). Bebek figürü ise genelde “beşik”
ile verilir. İslamiyet öncesi Türklerde “ügrük” (Kaş-
garlı Mahmud, 1985)” olarak adlandırılan bu ifa-
deye bakılacak olursa, “beşiğin sallanması” anlamı
da buradan çıkarılabilir (Kaşgarlı Mahmud, 2006).
İslamiyet’in etkisiyle değişen geleneklerden birisi
de sünnet edilme hadisesidir. Türkler bu durumu
60
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış
“oğlan eretti” (Kaşgarlı Mahmud, 1985)” ifadesi ile
vermişlerdir ki, bu ayrıca “ogul ersindi” (Kaşgarlı
Mahmud, 2006)” bir diğer deyiş ile “oğlan erkek-
leşti” şeklinde söyleye gelmişlerdir. Bebeğin emek-
lemesi, “oğlan itlindi (Kaşgarlı Mahmud, 1985)
cümlesi ile ifade edilirken, çocuğun diş çıkarması
“oğlan tişlendi” (Kaşgarlı Mahmud, 1985)”, sevilme
hadisesi de “oxşama” (Kaşgarlı Mahmud, 2006)”
kelimesi ile anlamlandırılmıştır (Batur, 2011).
dikkat
“ogul beşiktin yorıldı” = Çocuk beşikten çözüldü.
Gelişim uzun bir süreçtir. Bu süreçte çocuk fi-
ziksel ve fizyolojik gelişimleri farklı aşamalardan
geçerek yaş grubuna göre değişim göstermektedir.
Çocuklar ağlar, yaramazlık yapar, emekler, diş çıka-
rır, yarışır, oyun oynar, bitlenir, büyür vesaire değişik
haller yaşar. İşte Türkler bu durumlar için şu ifadeleri
kullanmışlardır: Bebeğin annesini emmesine “sarıttı,
emsedi, emüzdi, emdi” (Kaşgarlı Mahmud, 1985 ve
2006”, bebeğin ağlamasına ilişkin olarak da “ıgladı,
sıgtadı, çarladı, yıgladı, çarlattı, çarlaştı, ıglaştı” (Kaş-
garlı Mahmud, 1985 ve 2006)” gibi kelimeleri ter-
cih etmişlerdir. Bebeğin büyümesi (gürbüzleşmesi)
ile ilgili olarak, “tıgraştı, etikdi, ikdildi, eritti, ulgattı,
sünğüklendi, etlendi… (Kaşgarlı Mahmud, 1985 ve
2006)” gibi kelimeler kullanılmıştır.
dikkat
“Köwezlik” ifadesi yine şımarık çocuklar için
tercih edilen ifadeler arasındadır.
Çocuk ve eğitim denilince akla ilk önce “hacet”
diğer anlamı ile “ihtiyaç” kavramıyla ifade edilen
“tuvalet” eğitimi gelmektedir. Tuvalet eğitimi ço-
cuk için kritik bir dönemdir ve zamanında gerekti-
ği gibi verilmelidir. Aksi halde ortaya türlü sorunlar
çıkabilir. Aynı dönem içerisinde çocukların cinsel
eğitimi ile tuvalet terbiyesi ile birlikte verilmelidir.
Bu eğitimde kullanılan kelimeler hâlihazırda günü-
müz Türkçesinde kullanılan ifadelerle de aynıdır.
Eski Türklerde hiç şüphesiz ki dayak, kulak
çekme hoş karşılanmayan eylemlerdir. Ancak geç-

Çocukluk Sosyolojisi
mişten günümüze bu eylemlerin şu ya da bu şekil-
de geldiği aşikârdır. “Kötek cennetten çıkma” gibi
buna benzer ifadeler her zaman kullanılagelmiştir.
Divan-ı Lügat-it Türk’te çocuğun dayak yemesine
ilişkin bazı anlatımlara rastlanılmaktadır. “Ol oğ-
lan kulakın ezitti”. (Kaşgarlı Mahmud, 2006) ya
da “Oglan yuwıldı.=Çocuğu uslandırdı.” (Kaşgarlı
Mahmud, 2006), “Oglanıg kötledi. = Çocuğa fe-
nalık yaptı.” (Kaşgarlı Mahmud, 2006) şeklinde
cümleler dikkati çekmektedir.
Yine Eski Türklerde erkek çocukları ilk meslekî
eğitimlerini de babalarından (ata) almaktadır. Bunu
Kaşgarlı Mahmud şu şekilde ifade etmiştir: “Ol oglın
işte çıgrıttı” (Kaşgarlı Mahmud, 1985). Hatta babaları
tarafından erkek çocukların gurbete çalışmaya gönde-
rildiğini de aynı eserden çıkarabiliriz.
Türk toplumunun kimlik yapısında zaman
içinde en az değişime uğrayan kurum aile olmuş,
bu durum Osmanlı’dan günümüze değin, büyük
çaplı bir değişime uğramadan ulaşmıştır. Bu min-
valde Osmanlı toplumunun da kuruluşundan iti-
baren temel unsuru düğün, doğum, çocuk, anne ve
babadır. Türk-İslam anlayışında aile varlığının te-
mel maksadı insan soyunun devamıdır. Bu sebeple-
dir ki, çocuk yapmak ve yetiştirmek aile kurumunun
en öncelikli görevidir. Türk-İslam ailesi anlayışında
planlar ve hesaplar genellikle çocuğun varlığına yö-
nelik yapılmaktadır. Hatta öyle ki, erken dönem
Türk toplumlarında doğum, toplum içerisinde se-
vinç gösterilerine dahi sebep olmuştur. Doğum mü-
nasebetiyle saçılar saçılmış çocuğa takılar takılmış
baba ziyafetler vermiştir. (Aksoy, 2011).
dikkat
Çocuklar için en tehlikeli dönem 5 yaşına kadar
olan süreçtir. Bilhassa annenin doğum sırasın-
da vefat etmesi ve de sütannenin bulunamaması
durumunda çocuğun yaşama ihtimali çok dü-
şüktür. Bazı durumlarda büyük kız kardeş(ler)in
ve/veya ebelerin, bebek bakıcılarının katkıları ile
çocuklar yaşatılmıştır. Yine de çocuk bakımı ve
sağlığı hakkında bilinenler oldukça azdır.
Çocuğun doğumundan sonra en önemli hadi-
se adının konmasıdır. Dede Korkut hikâyelerinde
de görüldüğü gibi çocuğa ad koyma Türklerde bir
3
merasim gerektiriyordu. Osmanlıların Kuruluş
Dönemine kadar bu gelenek bozulmadan yaygın
olarak devam etmişti. Çocuğun yetiştirilmesinde
en dikkat çeken hususlardan birisi de Türk dilinin
iyi öğretilmesiydi. Bu durum yeniçeri olmak üzere
toplanan Hıristiyan çocuklarına temelde öğretile-
nin Türk dili ve İslâm dini olmasından da açıkça
görülmektedir (Turan, 1992).
dikkat
Osmanlı’da 1914’te çıkarılan Musavver Hukuk-u
Etfal (Çocuk Hakları Düşüncesi) derginin ama-
cı, ilk sayısında şöyle ifade edilmişti: “Mesleğimiz
çocukluğun haklarını savunmaktır. ...Çocukların
yiyeceğine karışacağız, çünkü hayat onunla sağla-
nır. Giyeceğine karışacağız, çünkü sıhhate, çalış-
maya etkisi vardır. Annesine Babasına karışacağız,
çünkü çocuğun maddi ve manevi hayatını Büyük
ölçüde etkileyen bunlardır...”
Çocuğun ilk eğitim ve öğretimi evde bulunan
büyükleri tarafından verilmektedir. Belli bir yaş ve
akıl seviyesine ulaşan çocuklar okula gönderilmek-
tedir. Bu dönemde devlet bünyesinde eğitim için
belirli bir alt yaş sınırı konulmamışsa da çocukların
dört yaşından başlayarak okul ortamına girdikleri
anlaşılmaktadır. Bu okul dönemi de çocuğun ailesi
tarafından devamlı denetim altında tutulmuştur. El-
bette bunu belirli bir yaş aralığından sonra daha ge-
niş eğitim döneminin takip ettiği de anlaşılmaktadır.
Çocuğun dünyasında XIX. Yüzyıl eğitimi nasıl
bir değişim sağladı? sorusunun karşılığı “esasında
eğitimde geleneksel amaç büyük oranda değişme-
mişti.” biçiminde verilebilir. Osmanlı Devleti’nde
görülen modernizasyonun ilginç tarafı, bazı durum-
larda içerikten çok biçimin değişmesiydi. Tanzimat
Döneminde ilk aşamada yüksekokullar kuruldu;
fakat eski usul mahalle mekteplerinin (sıbyan mek-
tebi), çağdaş eğitime geçmesi çok daha zor oldu.
Osmanlı’nın tebaası olan gayrimüslimler için de
durum bundan pek farklı değildi. Anlaşılacağı üze-
re çocuk eğitimi hem değişen hem değişmeyen bir
alandı ve XIX. Yüzyılın Batı Avrupa eğitimleriyle kı-
yas edilemez bir noktadaydı. Bir başka söylemle, Os-
manlı Devleti bünyesindeki seçkin sınıf ile eğitime
giren en alt sosyal katmandaki genç, Avrupalı çağ-
61
3
daşlarına oranla daha şanslıydı; çünkü Osmanlı’nın
alt tabakasındaki genç, istediği takdirde eğitimden
uzak kalmadığı gibi sokağa ve talihinin kendisini sa-
vurmasına terk edilmemişti. (Aksoy, 2011).
dikkat
İngiltere’de 1880’de, Fransa’da 1882’de, Ameri-
kan eyaletlerinde 1852’de, Osmanlı Devleti’nde
ise 1824’te eğitim zorunlu hâle getirildi.
XVIII-XIX. Yüzyıl başı Batı Avrupa ailesindeki
tek eşten doğan çocuk kalabalığı veya Eşkinaz Ya-
hudi gettolarındaki çok çocuklu ailelerin evrensel
bir özellik olmadığı, Osmanlı ailelerinin ise tıpkı
Bizans’taki gibi temelde çekirdek aile özelliğini gös-
terdiği anlaşılmaktadır. Trakya-Makedonya bölge-
sinde Selanik ve Strymon arasında bir mukayese
yapıldığında Strymon’da, Selanik’e göre daha çok
çocuk ve geniş aile tespit edilmiştir. Kırsal ve kent-
sel yapı arasındaki bu fark, Osmanlı devri için de
geçerlidir (Aksoy, 2011).
XIX. Yüzyıl Osmanlı Devleti’ndeki gayrimüslim
milletlerin eğitim kuramlarına Türkçe dersi de kon-
muş ve özellikle Yahudi okulları buna dikkat etmiş-
tir. Buna rağmen hem Türklere hem de diğer ulus-
lara Türk tipi bir eğitim vermek imkânı olmamıştır.
Dil eğitimi tek başına bir etkinlik değildir. Hele ço-
cuk edebiyatının sokakta ve halk arasındaki özgün
niteliğine dayanarak çocuk eğitimini geliştirmesi de
mümkün olmamıştır. Netice olarak çocuk, ailesinin
ve cemaatinin geleneksel sözlü kalıpları içinde eği-
timine devam etmiştir. XIX. Yüzyılda sınırlı olarak
artan refah neticesinde, az çocuk yapılması ve hatta
çocuk düşürme fiili artarak az sayıda çocuğa iyi eği-
tim verme özlemi gelişmiştir. (Aksoy, 2011)
dikkat
Dünyada ilk çocuk mahkemesi ABD’de 1878’de;
Avrupa’daki ilk çocuk mahkemesi ise İngiltere’de
1905’te kurulmuştur. Portekiz’de 1911’de,
Japonya’da 1923’te, Yunanistan’da 1939’da ku-
ruldu. Türkiye ise bu konudaki çalışmalarına
1945’te başlamış, ancak ilk çocuk mahkemesi
1987’de kurulabilmiştir. (http://www.unicef.
org/turkey/pdf/_cr23.pdf )
62
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış
Bu bağlamda çocuk eğitimi ve çocuğa yönelik
edebiyat bir tarih ve toplum bilincinin ürünü ol-
muştur. Çocuğun eğitimi üzerinde konuşmak ve
düşünmek çağlar boyu her toplumda karşılaşılan
bir konudur. Ama “Rönesans insanı” dediğimiz
toplum ve insanın değişebilirliği bilincine ulaşmış
tarihsel tip, çocuğun eğitimine ve çocuk edebiyatı-
na da bu değiştirme süreci açısından yaklaşmıştır.
Türkiye bu anlamdaki bir çocuk edebiyatına ve eği-
timine ancak son yüz elli yılda eğilmiştir.
Antik Çağ Yunan-Roma ve Ortaçağ toplumla-
rında çocuk eğitimine dair metinler incelendiğin-
de, mevcut toplumsal düzeni ve geleneği koruyan
ve bunu destekleyen düşünceler aslında sonraları
her toplumda görülmeye başlanmıştır. İslam top-
lumunda da örneğin; Gazalî’nin çocuklara gerekli
bilgileri vermek adına kaleme aldığı “Ey Çocuk”
adlı çalışması bu alanda uzun yıllar başvuru kay-
nağı olarak kullanılmıştır. Çocuğun yetiştirilmesi
için bu gibi düstur kitaplardan çok, çocuk ede-
biyatının geliştirilmesi ve sözel kültürden yazılı
metinlere dökülmesi daha çok modern Avrupa’ya
özgü bir olay olsa da bu türden bir okuma, daha
doğrusu okutma alışkanlığı ailenin tüm fertlerinin,
okulun ve toplumun bir görevi olarak algılanması
gerekmektedir. Yeni zaman Avrupalısının uygarlık-
taki aşama kaydeden rolü yazılı metinleri okuyan,
yazıyla kendini ifade eden ve yazılı metinlerle dü-
şünen bir insan olmasıdır. Çocuk edebiyatı da bu
dönemin bir ürünüdür (Meriç, 1986).
Geçmişten günümüze bakıp bir değerlendirme
de bulunacak olursak, bir bakıma okuma alışkan-
lığı edinememiş bir toplum olan Türklerin, geç-
mişte çocuğa yönelik metinlerinin ve söyleyecek
sözlerinin de kısmen sınırlı olması anlaşılabilir bir
durumdur. Mevcut kütüphanelerdeki el yazması ve
matbaa eseri pek çok kaynağın arasında çocuklar
için kaleme alınanların kıtlığı bilinmektedir. XIX.
Yüzyılda çocuklar ve o düzeyindeki genç okuyucu-
lar arasında en fazla okumak maksadı ile tercih edi-
len risaleler; taş-basma olarak da bulunabilen Ah-
mediye-Muhammediye ve Şahmeran hikâyesi ile
Seyyid Battal Gazi destanı tarzı metinler olmuştur.
Türk masalları da geçen yüzyılda bilimsel anlamda
edebî bir derlemeye tabi tutulmamıştır. Bu bağlam-
da sözlü kültürün yaşayan bu nadir eserlerini der-
leyen tek istisnaî isim de Macar Türkolog Ignacz
Kunosz’dır. (Ortaylı, 2001).
 3
Çocukluk Sosyolojisi

Öğrenme Çıktısı
4 Türk ve İslam anlayışında çocuk, Türk aile sisteminde geleneksel ritüellerin getirisi olan
eğitim algısına, ilerleyen dönemlerde dini ögelerinde eklenmesi ile birlikte değişen anlayışın
eğitime olan yansımaları değerlendirebilme

Araştır 4 İlişkilendir Anlat/Paylaş

“Türklerde Aile ve Çocuk

Eğitimi” adlı makaleyi oku-
yup, İslamiyet öncesi ve di-
nin kabulünün ardından de-
İslamiyet öncesi Türklerde Türklerde eğitim sisteminin
ğişen koşulları kıyaslayınız.
çocuk ve çocukluk kavramı- İslamiyet öncesi ve dinin ka-
İlhan Aksoy, Uluslararası
nın yanı sıra aile hukuku- bulünden sonraki gelişim aşa-
Sosyal Araştırmalar Dergisi
nun işleyişi nasıldı? maları hakkında bilgi veriniz.
The Journal of International
Social Research Cilt: 4 Sayı:
16 Volume: 4 Issue: 16 Kış
2011 Winter 2011.

SON DÖNEMDE ORTAYA la ulaşabildikleri beyaz ekran ve sanal dünyadan

KONULAN ÇOCUK KAVRAMI
Çağımızın çocukları oyuncaklardan, kitaplar-
dan, gittikleri mekanlardan artık çabuk sıkılıp vaz-
geçer olmuştur. Televizyon da işte bu aşamada ço-
cuğun değişken doğasına katkıda bulunur. Yüzlerce
kanal arasında, renkli, hareketli görsel programları,
müzikleri, hikayeleri istediği gibi değiştirebilme
özgürlüğüne sahiptir. Çocuk bu arada ilgisini çe-
ken her şeye bakabilir ki, bu onun doğal tepkisidir.
Çağdaş ifşa aracı olan beyaz ekran sayesinde yetiş-
kinler dünyasının tüm sırlarını öğrenir. Yetişkinlere
yönelik programları izledikçe büyüdüğü duygusu-
na kapılmaktan kendini alamaz. Erken olgunlaşma
süreci içinde zamanla çocuk programlarını hafife
alır ve onlardan uzaklaşır (Şirin, 2009).
Günümüzde tipografik kültürden elektronik
kültüre geçilmesiyle birlikte yetişkinler dünyasına
ilişkin sırlar birer birer ortadan kalkmaya başlamış;
çocukluk ile yetişkinlik arasındaki sınırlar şeffaf-
laşmış, nesiller tüketime yönlendirilerek ya da bir
tüketim metası haline getirilerek nesneleştirilmiş-
tir. Bu düşünceden hareketle çocuklar, rahatlık-
her şeyi görebildikleri, öğrenebildikleri ve yetiş-
kinlerin sahip olduğu her şeye sahip olabildikle-
ri, sırlarını da öğrenebildikleri için artık yetişkin
olmanın da bir anlamı kalmamıştır (Alver, 2004).
Postman’ın “kültürel çöküş” olarak nitelendirdi-
ği bu durum, çocukluğu da derinden etkilemiş,
çocukluğun ve kitap kültürünün kaybolmasına
neden olmuştur. (Akt. Alver, 2004). Hızlı, renkli
ve sesli akıp giden görüntülere bakmak çok daha
kolay duruma gelmiştir. Kitap okumak zaman,
emek ve dikkati toplamak ister. Televizyon da ise
bu tür zorunluluklar yoktur. Günün her saati açık
kalabilir, sürekli dikkat ona yönetilmese bile bir
iki saniyelik göz atışta konu anında yakalanabi-
lir. Televizyon, kitabın oluşturduğu entelektüel
ve zihinsel birikimi kökünden böylece kazımış-
tır. Günümüzün çocukları klasikleri, televizyona
uyarlanmış dizi filmlerden öğrenmektedir. Renkli
masal kitapları çizgi filmlere, tek tuşla bilgisaya-
ra yüklenen elektronik kitaplara, masal anlatan
oyuncaklara sahneyi bırakmıştır. Kitap raflarını
artık modern zamanların teknolojik oyuncakları
doldurmaktadır.

63
3
Medyada ulaşılabilirlik imkanlarının artması
ve fırsatların eşitlenmesiyle birlikte iletişim ve bil-
gi teknolojilerini daha çok kullanan çocuk(luk) ve
yetişkin(lik) kategorileri süreç içerisinde içi içe ge-
çebilmekte hatta birbirinin yerini alabilmektedir.
Bunun birçok sebebi vardır: Birincisi şirket ve tü-
ketim piyasalarının, iki yaş aralığını birbirine yak-
laştırıp, onları içlerinde tanımlayarak kar oranlarını
artırmak istemesi (İnal, 2009), ikincisi ise yetişkinin
çocuğuyla “arkadaş gibi” olması şeklinde bir imge or-
taya atarak, günümüzün çocuklarının çabuk olgun-
laşması, bilgilenmesi ve demokratik ortamın gereği
hızla bilinçlenmesini temin etmektir. Böylece çocuk
ve yetişkin aynı dili konuşabilmekte, aynı ortamı
paylaşabilmektedir. Çocuğuyla “arkadaş gibi” olmak,
çocukluk ve yetişkinlik kategorilerinin özellikleri
bozmak anlamına gelir. Aynı takımı tutmak, aynı
jargonu kullanmak, aynı elbiseleri giymek, vb. Bu
aynılık ya da benzerlik, çocuğun çocukluğunu do-
ğal biçimde yaşamasını engelleyecektir (İnal, 2009).
Yetişkinle çocuk arasındaki sınırların “arkadaşça”
kalkması sonucu yetişkinlerin çocuklar üzerindeki
otoritesi de sarsılmıştır. Her şey bilindiğinden ve
paylaşıldığından çocukça meraklar, hatta yaramaz-
lıklar ve utanma duygusu zayıflamış, nezaket de ye-
rini çok bilen çocukların ukalalığına bırakmıştır.
Çocuk ile yetişkinlik arasındaki mesafe azalır-
ken, “çocukluk kavramı” dünyamızdan biraz daha
uzaklaşmaktadır. Bu ortaya çıkan yeni çocuk nes-
li ise “televizyon çocuğu” olarak adlandırılmaktadır
(Şirin, 2008). Eskiden bilinmeyeni anne-babasına,
öğretmenine soran çocuklar, artık dünyayı inter-
netten ve televizyondan keşfetmeyi tercih etmekte-
dir. Buna bağlı olarak çocuk-ebeveyn paylaşımları
da giderek azalmaktadır. Günümüzün postmodern
ebeveynlerde zaman baskısı oldukça fazladır. Özel-
likle her iki ebeveynin çalıştığı çekirdek ya da par-
çalanmış ailelerde, çocukla yeteri kadar ilgileneme-
diği hissine kapılan anne-baba, bu açığını çocuğa
abartılı maddi imkânlar sunarak ya da olmayacak
durumlara ya da konumlara “izin vermek” suretiyle
vicdanını özgürleştirmeye çalışmaktadır.
Diğer taraftan kendilerine zaman ayırabilmek adı-
na ebeveynler, çocuklarını beyaz ekranın kontrolsüz
dadılığına emanet etmekte, ailece geçirilen süreler
azalmaktadır. Konsept televizyonlar hariç, diğer yayın
organlarının sunumlarında çocuk merkezli yaklaşıma
pek yer verilmemektedir. Hatta öyle ki, yetişkinlere ait
programlarda eğer çocuklara yer verilse bile onlardan
yetişkin becerisi, başarısı ve bilgisi beklenmektedir.
64
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış
Bu düşünceden yola çıkarak, çocukların akıl almaz
bir hızla yetişkinler dünyasına doğru hareket ettikleri,
çocukluklarını tükettikleri söylenebilir. (Şirin, 2009).
Televizyon, “çocukluk” ile “yetişkinlik” arasında kesim
çizgisini üç biçimde aşındırmıştır: Birincisi televizyo-
nun biçimsel özelliklerini anlamak için “eğitim gör-
mek” gerekmemektedir (Alver, 2004). Enformasyonu
farklılaşmış bir biçimde sunması, televizyonun eşitlikçi
yaklaşımının sonucudur. Televizyon, çocuk-yetişkin,
okur-yazar, okumaz-yazmaz ayrımı yapmaz (Şirin,
2005). İkinci olarak, televizyon izleyiciden, karmaşık
zihinsel ve davranışsal tepki göstermesini istememek-
tedir. Üçüncü aşamada ise televizyon, izleyicileri arasın-
da ayrım yapmamaktadır, böylece televizyon, sürekli
ileti aktararak yetişkinler tarafından sınırlandırılan ya-
şam deneyimlerini çocuklara açmış olmaktadır (Alver,
2004). Postman, iyi bir televizyon programının amacı-
nın düşünmeyi değil, alkış almayı sağlamak olduğunu
söyler. Ona göre düşünmek, bir temsil sanatı değildir;
oysa televizyon bir temsil sanatıdır. (Postman, 2012).
Öte yandan çocuklar, televizyonun yetişkinler dünya-
sının medyası olduğunu bilmez. Buradaki yanılgının
sebebi şudur: Çocuk ve yetişkin, televizyona rahatlıkla
ulaşabilir, yaş, eğitim düzeyi ve hiyerarşi aramaz, serbest
girişe açık bir iletişim aracıdır (Şirin, 2009).
İşte bu durum televizyonun ve onunla bağlantılı sa-
nal dünyanın lehde ve aleyhde kullanılması noktasında
doğuracağı sonuçları hakkında ayrıntılı bilgi sahibi ol-
manın zorunluluğunu ortaya koymaktadır. Günümüz-
de yaşanılan Covid-19 pandemisi de göstermiştir ki,
okulların yerini televizyon ve bilgisayar ekranları, sanal
eğitim portalları almıştır. Bu minvalde, yine mevcut sa-
nal portallar kullanılmak sureti ile medya okur-yazarlığı
herkesin güncel sorunu haline gelmiştir. Ebeveynlerin
bu hususta kendilerini geç kalmadan yetiştirebilme-
si adına hızla tipografik kültürden çıkarak, elektronik
kültüre entegrasyonunu sağlaması, nesillerin yetiştiril-
mesinde oldukça önemli hale gelmiştir.
Ayrıca modern dünyanın çocukları ile ilgili
olarak, onların her alanda cinsel obje olarak kulla-
nılması, çocuk suçlarının yetişkin suçlarıyla benzer
duruma gelmesi, giyim, kuşamı ile yetişkinlere ben-
zeşen çocukların, kendi alemlerinin “sıkıcı” ortam-
larından çıkarak bir an evvel yetişkinlerin “parlak”
alemlerine kuralsız ve sınırsızca girmek istemeleri
sonucunda masum oyunların unutulmaya başla-
dığı, çocukların fiziksel görünüşünün değiştiği,
çocukların yetişkin, yetişkinlerin de çocuklar gibi
davranmaya başladığı tespitleri işin uzmanlarınca
yapılmaktadır (Salim, M., 2011). Örneğin, Ameri-

Çocukluk Sosyolojisi
ka Birleşik Devletleri’nde özellikle 12-13 yaşındaki
kız çocukları en yüksek ücretli modeller arasın-
dadır. Bu çocuklar tüm görsel iletişim araçlarında
yayımlanan reklamlarda bilmiş ve cinsel anlamda
uyarıcı özelliğe sahip yetişkin kılığında kıyafetler
içerisinde gayet rahat bir biçimde arz-ı endam et-
mektedir. Yaşanan bu durumda göstermektedir ki,
beş asır önce Erasmus tarafından öne sürülen ve
daha sonra XVIII. Yüzyılda tümüyle benimsenen
düşünce, yani çocuk ile yetişkinlerin birbirinden
mutlak surette her alanda ayrılması zorunluluğu,
artık günümüzde her kesimin temsilcisi bireyler
tarafından da kabul edilmektedir (Postman, 1995).
Sözü edilen bu çocuk-yetişkin karmaşası duru-
mu kendisini daha çocukların giydiği kıyafetlerinde
göstermektedir. Çocukların kendilerine has olan gi-
yimlerinin yerini, günümüzde küçültülmüş yetişkin
giysileri almıştır. Ebeveynler çocuklarına kendi giy-
silerinin küçültülmüş örneklerini giydirmekten zevk
duymalarına rağmen, onların dünyalarında ne denli
bir çarpık ruh hali yarattıklarının farkına varama-
maktadır. Çocuklar etrafta küçük adamlar ve kadınlar
gibi dolaşmaktadır. Özellikle çağımızda kız çocukla-
rının alışveriş tutkusu yetişkinlerle boy ölçüşebilecek
sevilere ulaşmıştır. Hatta o kadar ki, yetişkinlerin ve
çocukların davranış, dil, tutum ve arzuları, fiziksel gö-
rünümleri giderek artan bir biçimde birbirinden ayırt
edilemez duruma gelmiştir. Öte yandan, çocukların
moda ile olan ilişkilerini daha çok çizgi film karakter-
leri, müzik grupları, sinema filmleri ve oyuncak ka-
rakterler belirlemektedir (Postman, 1995).
Günümüzde çocuk oyunları giderek yok olmak-
ta, sokak ve mahalle aralarındaki oyun parkları ço-
ğunlukla boş kalmaktadır. Semtin çocukları ile bağı-
ra çağıra oynanan sokak oyunları yerini yavaş yavaş
bilgisayar oyunlarına, alışveriş merkezlerindeki eğ-
lence parklarına çoktan bırakmıştır. Çağımızın post-
modern çocuk tipi, yapay zekâ, klonlama, robot ha-
kimiyeti ve uzay maceraları gibi gerçek ya da hayali
temalarla, animasyon, simülasyon tarzı algı, kavram
ve teknikleri öğrenip yeni dünya düzeninin gerek-
lerine göre toplumsallaşmaya çalışmaktadır (İnal,
2009). Ancak son dönemde yaşanan talihsiz pande-
mi süreci bir bakıma ebeveynleri doğru bir davranışa
da sürükleyerek, onları çocukları ile birlikte alışveriş
merkezlerinin kapalı oyun alanları yerine belediyele-
rin açık hava oyun parklarına ve daha geniş kitlelerle
sosyalleşmeye yöneltmiştir.
Bundan otuz yıl öncesine kadar çocukların so-
kaklarda koşuşturmaktan üzerlerindeki giysileri yıp-
3
ranırken, günümüzde sanal alemin egemenliğine
hapsolmuş, bilgisayar oynamaktan ve beyaz ekrana
kilitlenmekten gözleri bozuk bir nesil ile karşı karşı-
yayız. Yeni nesil çocuklar, sokakta oynamanın, diğer
çocuklarla sosyal anlamda temas etmenin, ağaçlara
tırmanıp, boş arsalarda top oynamanın bedelini,
yüzü, gözü ve dizleri yaralanarak ödememekte, bu-
radan edinecekleri tecrübeleri, hayat tarzlarını oluş-
turmasına ebeveynleri ve devamında onların yetiş-
melerinden sorumlu olanlar izin vermemekte ve
bu çocuklar sürekli ekranın karşısında oturmaktan
duruş bozukluğu olan, aşırı kilo sorunlu çocuklar
haline gelmeye başlamışlardır. Çocuklar artık hayal
kurmamakta, kendileri için kurulmuş hayal dünya-
larına ekrandan nüfuz etmektedirler. Somut oyun/
oyuncaktan çok sanal oyunları tercih etmektedirler.
dikkat
1929’da Türk Ocağı’nın örgütlediği 4 bin çocuk
ilk kez TBMM’den bazı haklar talep etmiştir:
“Her çocuğa okul, çocukları dövenlere ve işken-
ce edenlere karşı kanun çıkmasını, sokaklarda
yatan çocuklara çatı, zengin-fakir her çocuk için
izci teşkilatı isteriz...”
Çocuklar eskiden olduğu gibi evin dışında,
sokakta oyun oynamamaktadır. Günümüzde, do-
ğadan kopuk, elektronik oyunlar, mekân olarak
da çoğunlukla evin içi kullanılmaktadır. Mahalle
oyunlarının temaşası ve yüz yüze iletişim ile ya-
şanan sosyalleşme duygusu ile yetişen çocukların
yerini günümüzde yalnız, dört duvar arasına hap-
solmuş, asosyalleşmiş çocuklar almıştır. X kuşağı ya
da Z Kuşağı gibi kavramlarla adlandırılan bu kuşa-
ğın çocukları genelde iletişim aracı olarak, internet,
e-posta, fotoğraf çeken cep telefonu gibi araçları ile-
tişim aracı olarak; sosyal paylaşım ağlarını ise sosyal-
leşmek için kullanmaktadır (Yılmaz-Ersoyol, 2013:
6,(4), 762). Geleceğin karşımıza çıkardığı çocuklar,
iletişimsiz, kablosuz ağlarla gerçek hayattan koparıl-
mış, irili ufaklı ekranlara bağlantılı sanal bir kuşak
olacaktır ki bunlar, elektrikler kesildiğinde oyun
dahi oynayamaz hale gelecektir (İnal, 2009).
Değişen oyuncak dünyası ile ilgili olarak Ritzer;
geçmişte oyuncakların, yetişkin becerisini (bebek evleri,
kaldıraç setleri) öğreten yetişkin aletlerinin oyun versi-
yonları (oyuncak çekiç) ya da ortak donanım ilgileriyle
65
3
bağıntılı (elektrikli trenler) olduğundan bahseder (Rit-
zer, 2011). 1930 lardan itibaren çocuklar, Walt Disney
tarafından tüketime sunulan ve büyük beğeni toplayan
-yetişkin eşyalarının oyun versiyonları olmayan- doğru-
dan çocuklara hitap eden oyuncaklarla oynamaktadır.
1950’lerden itibaren ise Barbie ve G.I. Joe gibi oyun-
caklar, televizyon reklamları aracılığıyla doğrudan ço-
cuklara pazarlanmaya başlanmıştır. Bugün yetişkinler
birçok oyuncakla ilgili çok az şey bilirler ya da hiçbir şey
bilmezler, çünkü bunlar televizyonda ya da sinemada
doğrudan çocuklara pazarlanan farklı bir çocuk kültü-
rünün parçasına dönüşmüştür (Ritzer, 2011).
Günümüzde bir çocuğa hediye almak için, oyun-
cak dükkanına girip raflardan birini seçmek beyhude
bir uğraş olabilir. Seçilen oyuncağın animasyon filmi-
nin ve ürünlerinin popülerliği, alınan karakterin kur-
gulanmış tema içeriğinde güçlü, sevilen bir karakter
olup olmaması, kıyafet/aksesuarlarının uygunluğu, vb.
ayrıntıları bilmek paketi açacak olan çocuğun mutlulu-
ğunu ve hayal kırıklığını etkileyen unsurları belirlemek-
tedir. Öte yandan artık her oyuncak tüm oyuncak dük-
kanlarında satılmamaktadır. Belirli ürünler, ürünün
yaratıcısı/üreticisi şirketlerin anlaşmalı olduğu zincir
mağazaların dışında satılamamaktadır.
Resim 3.7
Kaynak: Genelkurmay Arşivi (hurriyet.com)
Sonuç olarak;
Toplumsal bir kurgu olarak çocukluğun ele alın-
masına en büyük katkı Ariés’ten gelmiştir. Ortaçağ’da
çocukluk düşüncesinin olmadığını; bu yüzden çocuk-
ların, yetişkin toplumuna ait olduğunu; çocukların,
yedi yaşına geldiğinde, yetişkinlerin yaşamına katıla-
bildiğini ve onlarla aynı ortamları ve bilgileri paylaşa-
bildiğini çalışmalarıyla göstermiştir. Bugün anladığı-
66
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış
mız modern anlamda bir çocukluk fikrinin oluşması,
yüzyıllar içinde gelişmiştir. Çağlar boyunca çocukluk
imgelerini ele aldığımız bu çalışma da üç farklı çocuk-
luk kurgusunu içermektedir. Bunlar geleneksel, mo-
dern ve postmodern çocukluk imgeleridir. Geleneksel
çocukluk imgesi, geleneksel kültürlerin çocukluğa ba-
kış açısını anlatır. Geleneksel kültürlerde, ayrı bir özel
döneme işaret etmeyen çocukluk, cinsiyet ayrımı ve
işlevsiz görülme gibi düşüncelerin olumsuz etkileriyle
mağdur edilmiş ya da hor görülmüştür. Bu da genel
olarak korunması gereken ya da özel olan bir çocuk-
luk düşüncesinin olmadığına işaret etmektedir. Bu ge-
leneksel çocuk imgeleriyle ile savaş içine girecek olan
düşünce dünyası da modern çocukluk düşüncesinin
ortaya çıkmasına neden olmuştur.
dikkat
XVIII ve XIX. Yüzyıllarda Sanayi Devrimi ile işgü-
cüne ihtiyaç duyulmuş yoksulluk içindeki anne- ba-
baların ısrarı ile çocuklar fabrikalarda çalıştırılmaya
başlanmıştır. Çocukların genellikle bir örgü veya
dokuma makinesinin başında durmak ve koptukla-
rında ipleri bağlamak gibi görevleri vardı.
Modern çocukluk imgesi, Rönesans, Reform, Ay-
dınlanma, romantizm, kapitalizmin doğuşu, sanayileş-
me süreçleriyle birlikte oluşmuştur. “Batı’da, kimilerinin
modernite adını verdiği, genelde Rönesans Dönemin-
de doğduğu ve Aydınlanma yüzyılında yayıldığı kabul
edilen şeyin gelişimiyle birlikte ‘birey’ figürünün ağırlı-
ğının arttığı tespiti yapılmıştır. Bu hareket içinde hem
davranışlar hem de (toplumsal pratikler daha çok birey-
selleşmiş olduğundan) tasarımlar, birey birimine değer
kazandırarak konu değiştirmişlerdir” (Corcuff, 2009).
Bu gelişmelerle birlikte, matbaanın bulunması ve yay-
gınlaşması; dolayısıyla farklı bir enformasyon sürecine
girilmesi, çocukluk anlayışında oldukça etkili olmuştur.
Dünyada barışın yolu, yasalardan, zenginlikten,
teknolojiden ya da bilimsel gelişmelerden geçme-
mektedir. Elbette bunlar önemsiz değildir. Ama
bunlar sadece birer araçtır. Her araç, hangi amaçla
kullandığımızla ilişkili olarak erdemden kötülüğe
birçok şeye hizmet edebilir. Ama sevgi sadece; iyili-
ğe, erdeme, güzelliğe ve barışa hizmet eder. Çünkü o
araç değil, amaçtır. Bütün çocuklar sevilmeye değer,
masum, iyi ve güzel varlıklardır. Dünyada milyonca
çocuk, beslenememekten, büyüklerin silahlarından
çıkan mermilerden, mayınlardan, şiddete maruz kal-
maktan, kötü çalışma koşullarından ölmektedir.

Çocukluk Sosyolojisi
Çocukları sevmek, onlara zaman ayırmak, ay-
rılan zamanı dolu dolu geçirmek yani geçiştirme-
mektir. Çocukları sevmek, onlara değerli olduklarını
hissettirmektir. Çocukları sevmek, onları en iyi ba-
kıcılara bırakmak, yaşamını oyuncakçı dükkânına
çevirmek, her istediğini karşılamak, sürekli öpüp
okşamak, paraya boğmak, güzel giysi ve hediyelere
boğmak değildir. Bu çocuğu, duygusal ve bilişsel öl-
dürmek demektir. Bu, empati yeteneğinden yoksun-
luk demektir. Empatik yoksunluk ise kötülük üretir.
Çocukluğun modern kimliğine kavuşma serü-
veni ile çocukların korunması düşüncesini içeren
plan ve politikalarının gelişimi hemen hemen başa
baş ilerlemiştir. Çocuğun yetişkinden ayrı olduğu
ve ona göre tutum ve davranış geliştirilmesi gerek-
tiği düşüncesi, günümüz modern çocuk algılaması-
na, çocuk hakları perspektifini kazandırmıştır.
Çocukların korunmasında toplumun ve dev-
letin sorumluluğunun bulunduğu algısıyla oluş-
turulan politikalar özellikle XIX. Yüzyıldan sonra
geliştirilmiştir. Tarihsel geçmişe bakıldığında gerek
ülkemizde gerekse diğer devletlerde, korunmaya
muhtaç çocuklar sorununa iş ve uğraşı edindir-
mekle çözüm aranmaya çalışıldığı görülmektedir.
Bunun sebebini, eli boş kalan çocuğun ilgi ve ala-
kasını yanlış işlere kaydırabileceğine yönelik endi-
şelerle toplumda oluşan, çocuğun toplum için za-
rarlı bir birey olabileceği korkularına bağlayabiliriz.
Tarihte oyun anlayışı ile çocukluk anlayışının
beraber yürüdüğü bilinmektedir. Günümüzde ba-
şarıya koşullanan ve zorlanan çocuğun oyunu da
değişime uğramakta, serbest olmaktan çıkmakta,
dört duvar arasına kapatılmaktadır. Birlikte oyna-
manın yerini yalnız başına oynama almaktadır. Öte
yandan çocukluk, tarih boyunca değişen bir süreç
olarak başladığı yere dönebilmektedir. Ortaçağda
yetişkinlerle birlikte olan çocukların, XVII. Yüzyıl-
dan itibaren onlardan ayrıldığı, günümüzde ise bir-
çok alanda onlarla yeniden birleştiği görülmekte-
dir; böylece, “acele ettirilmiş”, “yetişkinleştirilmiş”
bir çocukluk doğmaktadır (Onur, 2007b).
Türk toplumunda aile, temel anlamda devlet
yapısının da en değerli nüvesi olması sebebi ile ya-
zılı olmayan iç sosyal hukuk kurallarıyla da korun-
muştur. Aile ve çocuk eğitiminde kurumsallaşma
hiç şüphe yok ki, o toplumun gelişmişlik seviyesini
de gösterir. Geleneksel Türk toplumunda çocuklar
anaokulunda değil, mahalle arasında komşular ve
akrabalar ile sosyalleşmiştir. Çağımızda bu kurum-
sallaşma aynı zamanda eski değerlerinde kaybolma-
sına sebep olmuştur. Uzmanların (Pedagoglar) Türk
aile yapısı üzerinde yaptığı çalışmalar mevcut yapıyı
geliştirmek, eksiklikleri gidermek ve doğru sistemin
yaygınlaştırmaktan çok Batı standartlarında bir top-
3
lumsal yapı inşa etmeye yönelik bir yaklaşım öngör-
düğünden toplumun öz değerlerinden uzaklaşmalar
da yaşanmaya başlamıştır.
Dünyada güçlü devlet kurmanın yolu güçlü aile
yapısından, o da ailede babanın yanında güçlü bir
anne karakterinden geçmektedir. Kültür aktarıcısı
ve taşıyıcısı olan kadın, toplumda hak ettiği yeri
alırsa modern devletin temel dinamiği olan ege-
menlik ile bağımsızlık gibi kavramlarda saygınlık
ve derinlik kazanacaktır. Günümüz Cumhuriyet
Türkiye’sinde de geleneksel aile yapısı toplumun en
kıymetli kurumu olarak varlığını sürdürmeye de-
vam etmektedir. Çünkü bu kurum milleti ve devle-
ti ayakta tutan en önemli dinamiktir.
Çocuk ve çocukluk dönemine ilişkin yapılan
açıklamalar, tanımlamalar, uluslararası camiada kabul
görmesine rağmen genel anlamda toplumların geliş-
mişlik seviyeleri, siyasal rejimleri ile devam eden kül-
türel kodlarıyla da bağlantılıdır. Geçmiş dönemlerden
itibaren tanıklık edilen, hakim olunan ve yaygın bir
biçimde görülen çocukluk imgeleri de sürekli olarak
değişim göstermiştir. İlk çağlarda hor görülen çocuk,
Aydınlanma Çağı ile fark edilmiş, değer görmüştür.
Çocuğun fiziksel ve ruhsal olarak korumaya
muhtaç doğası ile örtüşen modern dönemin çe-
kirdek ailesi; postmodernizm, küreselleşme, tüke-
tim çağı ile erozyona uğramıştır. Babanın sağladığı
imkânlarla annesinin şefkatli kolları altında büyüyen
çocuklar, günümüzün ekonomik kaygılarını, kariyer
kaygısını taşıyan, fast-food yaşayan, tüketim ve tek-
noloji odaklı ebeveynleri olmuşlardır. Bir bakıma
kendi kendine ya da televizyonun kontrolsüz bakıcı-
lığında büyüyen yeni nesil çocukların da kendilerine
yetebilmeleri, her şeyi bilmeleri beklenmektedir.
Çağımızda yoğun iş tempoları sebebiyle ebe-
veynler çocuklarına masal dahi okumak adına vakit
bulamamaktan yakına dursun, çocuklar zaten çizgi
filmler ile dizilerin yaşamımıza girmesiyle birlikte
masal okumak yerine, onların kendilerine sundu-
ğu programları ve formatları takip edip, izlemeye
ağırlık vermektedir. Bunun yanı sıra bu çocuklar
dinledikleri masallarla hayal dünyalarını zenginleş-
tirmek yerine, büyüklerin tasarladığı çizgi filmle-
ri izleyen, yaratıcılıkları her geçen gün sınırlanan
hatta körelen bireyler olarak karşımıza çıkmakta-
dır. Bu çocuklar “Pamuk Prenses” olmayı değil,
televizyondaki çizgi filmlerdeki/dizilerdeki tuhaf
kıyafetli, makyajlı karakterler gibi olmayı ve onla-
rın oyuncaklarını anne-babalarına nasıl aldırabile-
ceklerini hayal etmektedir. Çizgi olarak hayatlarına
giren karakterler, zamanla çocuğun davranışlarını,
ilişkilerini, beslenme tarzını, giyimini kısacası dün-
yayı algılayış biçimini etkilemektedir.
67
3
Araştırmalarla
İlişkilendir
Çocuk Haklarının Tarihi Gelişimi
Hukuksal anlamda “çocuk hakları” tabiri ol-
dukça yeni bir kavram olup XXI. Yüzyılda bir-
takım sözleşmelerle düzenlenmeye çalışılmıştır.
Bununla birlikte Batı dünyasında yayılmaya baş-
layan hümanistik düşünceler ve Fransız İhtilali,
çocukların kendilerine özgü haklara sahip olabi-
leceği fikrini uyandıran gelişmelerdir. Özellikle
yoksul ve kimsesiz çocukların korunması konu-
sunda Büyük çaba sarf eden İsviçreli eğitimci
Pestalozzi’den (1746-1827) sonra Batı toplumla-
rı bu konuda sorumluluk almaya başlamışlardır
(Akyüz, 2013). Pestalozzi ile birlikte sosyal de-
ğişim sonucu zayıflayan aile kurumunun çocuğu
yeteri kadar koruyamadığı, onun korunması ve
eğitilmesinde devletin de sorumluluklarının ol-
duğu anlaşılmıştır.
Roma hukukunda çocuğa bakış açısı çağdaşı
toplumlar ile kıyaslandığında iyi bir durumda de-
ğildi. Ebeveyn olarak kastedilen baba, çocuklarını
dilerse satabilir, suç işlerse cezalandırabilir, gere-
kirse öldüredebilirdi (Koschaker, 1997:300). Eğer
çocuk memleket dışına, yani Tiber ötesine satıl-
mışsa (Tiber devletin sınırı idi) o vakit çocuk köle
olurdu. Çocuk ülke içine satıldığı zaman vatandaş
olma hakkını koruyabilir fakat sahibinin yanında
hür olmayan statüsünde olurdu. Eğer çocuğu sa-
tın alan kişi isterse onu serbest de bırakabilirdi. Bu
durumda çocuk evine dönme hakkına da sahipti.
Roma İmparatorluğu’nda bir baba bu şekilde bir
erkek, üç kız çocuğunu satabilirdi.
Görüldüğü gibi Roma hukukunda çocuğa
potansiyel iş gücü olarak görülmekte, köle ola-
rak satılabilmekte ve hatta katledilebilmektedir.
Bunun yanı sıra çocuğun beslenmesi, güvenli bir
ortam sağlanması ebeveynleri tarafından büyü-
tülmesi gibi çağdaş çocuk haklarına ilişkin izler
bulunmamaktadır.
Modern Hukuka gelindiğinde ise XX. Yüz-
yılda çocuk haklarının temeli olabilecek sıçra-
malar yaşandığı görülebilmektedir. I. Dünya
Savaşı’ndan sonra gelişen çağdaş hukuk siste-
minde velayet çocuğa bakıp gözetmeyi, barın-
masını, eğitimini sağlamayı, maddi manevi re-
fahını güvence altına almayı amaçlayan görevler
ve yetkiler toplamı olup, yalnızca babaya değil
aynı zamanda anneye de ait olan bir kavram
68
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış
olarak karşımıza çıkmaktadır (Akyüz, 2013). Bu
sayede bunun yalnızca annenin haklarını koru-
yan değil, çocuğun da yararına olan bir kanun
olduğu anlaşılmaktadır
XX. Yüzyılda uluslararası alanda, ilk girişim
1894 yılında Jules de Jeune tarafından çocukların
korunmasına yönelik örgüt kurulması fikri ile or-
taya atılmış ve bu amaçla 1912 yılında İsviçre’de
bir toplantı tertiplenmiştir. I. Dünya Savaşı’nın
çıkması ile bu çalışmalar kesintiye uğramış ancak
1921 yılına gelindiğinde, Brüksel’de bir kong-
re toplanarak “Uluslararası Çocukları Koruma
Birliği” kurulmuştur. 1924 yılına ulaşıldığında
ise ilk defa Milletler Cemiyeti tarafından kabul
edilen “Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi” ile
çocuk haklarını korumaya yönelik ilk resmi giri-
şim dünya kamuoyuna duyurulmuştur. (Akyüz,
2013).
Bunun yanı sıra Milletler Çocuk Hakları-
na Dair Sözleşme ise toplam elli dört maddeden
oluşan, tüm çocukların aynı haklara sahip ol-
duğunu ve bütün hakların eşit derecede önemli
olduğunu vurgulayan bir belge niteliğinde olup,
her biri ayrı bir hakkı özetleyen dört kısımdan
oluşur. Haklar “hayatta kalma hakkı”, “gelişme
hakkı”, “korunma hakkı” ve “katılım hakkı” şek-
linde ayrılmıştır (UNICEF, 2007:17).
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin dört
maddesine ayrıca özel vurgu yapılmıştır. Çünkü
bunlar sözleşmedeki diğer tüm hakların uygula-
ması için temel teşkil eder. Toplumdaki birçok de-
ğişikliğin çocuklar üzerinde orantısız ve genellikle
olumsuz bir etkisi vardır. Aile yapısının bozulması,
refah düzeyinin azalması, küreselleşme gibi unsur-
lar çocuk bireyleri olumsuz etkileyebilmektedir.
Genellikle büyüklerin dünyasında meydana gelen
bu değişimlerin etkisi, özellikle de silahlı çatışma
ve benzeri olağanüstü durumlar çocuk bireylerin
dünyasında daha yıkıcı bir tesir bırakabilmek-
tir. Çocukların sağlıklı gelişimi ve büyümesi her
toplumun gelecekteki refahı için öncelikli vazifesi
olmalıdır. Çocuklar yoksulluk, yetersiz beslenme,
kötü sağlık koşulları, çevre kirliliği gibi olumsuz
şartlardan çok çabuk etkilenmektedirler. Çocuk-
ların özellikle bahsi geçen hususlarda, olumsuz
şartlar içerisinde gelişimi ve büyümesi toplumun
geleceğini de olumsuz yönde etkileyecektir.
 3
Çocukluk Sosyolojisi

Bir toplumun çocuklarını ihmal etmesinin
maliyeti çok büyüktür. Çocukların en erken de-
neyimlerinin gelecekteki gelişmeleri ciddi dere-
cede etkilediği toplumsal araştırmalar tarafından
ortaya konmaktadır.
Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair
Sözleşmede çocuğu ilgilendiren bütün faaliyet-
lerde, çocuğun yararının temel düşünce olduğu
belirtilmiştir. Türkiye’nin de kabul ettiği bu söz-
leşmenin çocuk yararının önceliği ilkesi gereği,
Türk Medeni Kanununda da “…çocuğun yararı
anne babanın ya da diğer kişilerin yararıyla çatış-
tığında, çocuğun yararı esas alınacaktır.” ifadesi
ile hak ettiği yerini almıştır. Ayrıca siyasi süreçte
çocukların görüşleri nadiren dinlenir ve dikkate
alınır. Çocuklar oy kullanmaz veya siyasi sürece
katılmazlar, ancak şu anda onları etkiyen veya et-
kileyecek olan önemli konularda fikirlerinin dik-
kate alınması gerekir. (Akyüz, 2013).
Sonuç olarak bu sözleşme, çocukların mut-
lak surette özel ilgi, alaka ve haklara muhtaç ol-
duğu uyarısını yapmakta, ırk, cinsiyet ve sair tüm
ayrımcılık ifadelerine karşıtı bir tutum sergile-
mekte, çocuğun refah içerisinde büyüyebilmesi
için gerekli olan sorumlulukların aile ile birlikte
toplumun üstlenilmesi gereğini telkin etmekte,
çocuğun doğum öncesi ve sonrasında beden ile
zihin açısından ayrıcalıklı bir korunma ve yasal
güvencesi olduğuna dikkat çekmektedir.
Kaynak: Tarihi Süreçte Çocukluk ve Çocuk
Hakları Childhood and Child Rights Within
The Historical Process (Derleme). Arş. Gör. Dr.
Rabia Dirican, Gazi Üniversitesi, Temel Eğitim
Bölümü, https://orcid.org/0000-0002- 3851-
5726 rabiadirican@gazi.edu.tr. Çocuk ve Gelişim
Dergisi (ÇG-D) Journal of Child and Develop-
ment (J-CAD) Cilt 2 (2018) Sayı 2 51-62.

Öğrenme Çıktısı
5 Günümüz çocuklarının aile içerisindeki konumlarını, yaşam biçimlerini, ebeveynlerin
onlara bakış açıları, çocukluk sürecinde takip edilen usulleri ifade edebilme

Araştır 5 İlişkilendir Anlat/Paylaş

“Geçmişten Günümüze Ço-

cukların Korunmasına Yö-
nelik Uygulamalar Üzerine
Bir İnceleme” başlıklı maka-
Bilgi teknolojilerine erişi-
le incelendikten sonra dersin
min kolaylaşması ile birlik-
ana konusu olan “Sınırlarını
te çocukların, yetişkinlerin
Kaybeden Çocuk” meta-
dünyasına hangi yollarla
forunun karşılaştırmasını
sızdıklarını ve bu durumun
yapınız. Soruna ilişkin üre-
yol açtığı olumsuzlukları
teceğiniz çözüm önerilerini
ifade ediniz.
tartışınız. Fatma Yaşar Ekici,
Türk ve İslam Dünyası Araş-
tırmalar Dergisi, Yıl: 2, Sayı:
4, Eylül 2015, s. 44-66.
X kuşağı ya da Z Kuşağı gibi
kavramlarla adlandırılan bu
kuşağın çocukları genelde
iletişim aracı olarak, inter-
net, e-posta, fotoğraf çeken
cep telefonu gibi araçları
iletişim aracı olarak; sosyal
paylaşım ağlarını ise sosyal-
leşmek için kullanmaktadır.
Bu duruma çocukları iten
sebepler nelerdir, aranızda
tartışınız.

69
 3
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış

İmparatorluk döneminde Çin, Hint,

1 Babil, Mısır, İran, İsrail toplumlarında
çocuk ve eğitim tarzını özetleyebilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Farklı Kültürlere Sahip

Toplumlarda Çocuk Kavramı ve
Eğitimi

Babil uygarlığında, çocukların politik tutsak veya babanın borçlarının karşılığında bir güvence temini mak-
sadıyla rehine olarak kullanıldığı, Mısır Krallığı zamanında, devletlerin yaptığı savaşlarda çocukların yine
bir nevi rehine olarak alıkonulduğu kraliyet aileleri arasında siyasi anlamda evliliklerin teşvik edildiği, ya-
pılan çocukların devletler arasında dostluk ilişkilerinin kurulmasında, işbirliğinin geliştirilmesinde bir araç
olarak kullanıldığı anlaşılmıştır.
Sümer toplumunda ise çocuğun statüsü değerlendirildiğinde, önemli bir yatırım aracı gibi “değer” gördü-
ğünü söylemek mümkünken, Çin’de, çocuklar hangi yaşta olursa olsun, anne-babalarına sevgi ve saygı (duy-
masa da) göstermek ve atalarına ibadet etmekle yükümlüdür. Eski İran’da çocuk kültürünün, toplumsal
inanç sisteminin etkisi altında olduğu, 5-20 yaş arasındaki çocuklara, ata binme, ok atma ve doğruluk gibi
kavramların öğretildiği anlaşılmıştır. Eski Hint’te ise farklı kasttan insanların gayrimeşru doğan çocukları
kast dışına çıkarıldığı ve parya sınıfına sokulduğu tespiti yapılmıştır. Paryalar hiçbir kasta mensup olmayan,
köy ve kasabaların dışında yaşayan, en aşağı seviyede görülen insan grubudur. Yahudilikte, aile ve çocuk
üzerinde babanın hâkimiyeti çok güçlüdür. Ebeveynine itaat etmeyen çocuklar dayakla cezalandırılmıştır.

Roma İmparatorluğu, Yunan ve Sparta

2 şehir devletlerinde çocuğa bakış ve
eğitimleriyle ilgili bilgi verebilme

Roma, Sparta ve Atina Şehir

Devletlerinde Çocuk Kavramı
ve Eğitimi

Roma’da çocuklar üzerinde babanın sınırsız hâkimiyeti vardır. Babanın çocuğu öldürme, sokağa bırakma,
başkalarına satma ve evlenmiş olanlarını dilediğinde boşama yetkisi de mevcuttur. Eski Yunan’dan itibaren
Avrupa’da kız-erkek çocuk ayrımı söz konusudur. Bu anlamda çocukların ebeveynlerin beklentileri doğrul-
tusunda eğitilmesi durumu da ilk defa bu zaman diliminde gündeme gelmiştir.
Atina’da açılan ve bölge coğrafyasının eğitim yaklaşımı ve sistemi olarak en yenisi olan değişik eğitim anla-
yışlı okulların varlığı, dönemin Yunan şehir devletlerinin gelişmesinde en önemli faktörlerden birisi olmuş-
tur. Bu okulların eğitim tarihi yönünden özellikle ikisi çok önemlidir. Stao okulu, eğitimde de kendisini
kategorize etmiş, mantık, fizik ve ahlak olmak üzere üç farklı alanda faaliyet göstermiştir. Mantık ve fiziğe
önem verilen bu okulda ahlak, bireye yalnızca sağlam bir temel kazandırmak ve tabiata uygun olarak bireyin
yaşamasını sağlamak adına eğitim verirken, Epikros okulu aydınlanmacı bir anlayışı benimsemiştir. Sparta
şehir devletinde ise eğitim ve öğretimin ana karakteri askeri özelliklere dayanmaktadır. Yönetimin, devletin
kuruluşu ile birlikte aldığı karar gereği, yeni doğan çocuklardan sadece kuvvetli olanlar hayatta bırakılmış,
zayıf olanlar öldürülmüştür.

70
 3
Çocukluk Sosyolojisi

Ortaçağ, Rönesans, Reform, Sanayi

3 devriminde çocuk ve çocuğa bakışın
değişimi konusunu aktarabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Batı Toplumlarında Çocuk
Kavramı ve Eğitimi

Ortaçağ toplumunda “çocukluk” kavramının bulunmadığını ifade edilirken, bunun çocukların terk ve ih-
mal edildiği anlamını taşımadığını özellikle ifade etmiştir. Bu kavram ona göre çocukla ergeni hatta yetişkini
birbirinden ayırdığına ilişkin bilinçle örtüşmektedir. Akılcı, faydacı ve maddeci modeller yerine tarihte tekil,
öznel yaşantılar çocuğun odağa alınmasını sağlamıştır. Özellikle eğitim tarihi, aile tarihi, kadın tarihi araş-
tırmalarının gelişmesi çocuğun gelişimine ilişkin bilgileri bu yüzyılda genişletmiştir.
XVI. Yüzyılın ikinci yarısına ulaşıldığında şehirlerde oluşan bu tavır anne ve babaların, çocuk sağlığıyla daha
fazla ilgilenmesinde ve onu küçük yaşta ölümden korumak çabasına dönüşmüştür. Bu yeni aile modeli,
kentli seçkinlerle başlamış, küçük şehirlerden önce büyük ticaret merkezlerinde benimsenmiştir. Bu durum
İtalya gibi Akdeniz ülkelerinde XIV. Yüzyılda görülürken, Fransa ve İngiltere gibi ülkelerde XVI. Yüzyıla
kadar görülmemiştir.
Buna karşılık küçük yaşlarda çalışmaya başlatılan çocuklar ve bunların kazançlarına aileleri tarafından göz
konulması günümüzde de yaşanan trajedinin bir parçasını teşkil etmektedir. Çocuk bütün gün ya da hafta
kazandığı ücretinin bir kısmını ya da tamamını ailelerine vermek, kardeşlerinin okul masraflarını karşıla-
maya yardımcı olmak, acil durumlarda para desteği vererek zorundadır. Bu hâl kadınlarda, erkeklere oranla
daha yüksektir ki bu durum kadının ekonomik bağımlılığını gösterir. Kız ve erkek çocuklardan farklı bek-
lentiler değişik sosyal statülerin oluşumuna da sebep olmaktadır. Bu durum, karşı cinslerin aile içerisindeki
hiyerarşik yapısına dahi etki etmektedir.

Türk ve İslam anlayışında çocuk, Türk

aile sisteminde geleneksel ritüellerin

4 getirisi olan eğitim algısına, ilerleyen

dönemlerde dini ögelerin de eklenmesi
ile birlikte değişen anlayışın eğitime
olan yansımaları değerlendirebilme

Türk-İslam İnancında Çocuğa

Bakış ve Türklerde Çocuk
Eğitimi

Eski Türklerde ataerkil bir yapı mutlak egemen olduğundan çocuğun velayeti de babanın üzerinde olurdu.
Ailede babanın töreleri geçerliydi. Babanın çocuklar üzerindeki otoritesi, Türklerde devlet anlayışının devam
etmesinde de etkili olmuştur. Anne figürü çocuk üzerinde ancak baba yokken hak sahibi olabilmektedir. Ba-
banın mirası anneye kalır, anne çocukların vasisi olurdu. Aile de çocuklar kendi kendilerine yetecek kadar
olgunluğa erişirlerse, büyüklerinden bağımsızlığını ister hatta malın mülkün bir kısmını zorla dahi alabilirlerdi.
Bunun yanı sıra çocukluk, İslamiyet’te geniş ve ayrıntılı olarak ele alınan bir konudur. Kur’an ve sünnette
çocuğu ergenliğe kadar “yükümlü” sayılmaması, İslam düşünürlerinin çocukluktan itibaren onlarla ilgili
konularda bağımsız bir inceleme alanı olarak üzerinde durması, çağımız üzerinden de değerlendirildiğinde
oldukça önemlidir. İslam alimleri tarafından doğumdan itibaren, erişkinliğe geçinceye kadar devam eden
süreçte çocuğun himayeye muhtaç olduğu belirtilmekte ve her dönem kendi içerisinde değerlendirilmesi
gerektiği ifade edilmektedir. Türk-İslam anlayışında, çocukların hukuki durumlarından bir bölümünü aile
hukuku içinde aramak gerektiği de ayrıca vurgulanan bir husustur. Türk-İslam olgusunda ailenin oluşma-
sını sağlayan evlilik merasimlerinin gerçekleşebilmesi için çocuklarının sosyal açıdan ana ve baba rızasını
almaları beklenmektedir. Aile içinde evlenecek olan kızın kendi hayat arkadaşını seçme özgürlüğü yok de-
nebilecek kadar azdır, varsa da bu şehirlerle sınırlıdır.

71
 3
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış

Günümüz çocuklarının aile içerisindeki

konumlarını, yaşam biçimlerini,
5 ebeveynlerin onlara bakış açıları,
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

çocukluk sürecinde takip edilen usulleri

ifade edebilme

Son Dönemde Ortaya Konulan

Çocuk Kavramı

Günlük yaşam üzerinde televizyonun şekillendirici etkisinin artmasıyla kültürel değişim de giderek hızlan-
maktadır. Postman’ın “kültürel çöküş” olarak nitelendirdiği bu durum, çocukluğu da derinden etkilemiş,
çocukluğun ve kitap kültürünün kaybolmasına neden olmuştur. Hızlı, renkli ve sesli akıp giden görüntülere
bakmak çok daha kolay duruma gelmiştir. Kitap okumak zaman, emek ve dikkati toplamak ister. Televizyon
da ise bu tür zorunluluklar yoktur. Günün her saati açık kalabilir, sürekli dikkat ona yönetilmesi bile bir
iki saniyelik göz atışta konu anında yakalanabilir. Televizyon, kitabın oluşturduğu entelektüel ve zihinsel
birikimi kökünden böylece kazımıştır.
Çocuk ile yetişkinlik arasındaki mesafe azalırken, “çocukluk kavramı” dünyamızdan biraz daha uzaklaş-
maktadır. Bu ortaya çıkan yeni çocuk nesli ise “televizyon çocuğu” olarak adlandırılmaktadır (Şirin, 2008).
Eskiden bilinmeyeni anne-babasına, öğretmenine soran çocuklar, artık dünyayı internetten ve televizyon-
dan keşfetmeyi tercih etmektedir. Buna bağlı olarak çocuk-ebeveyn paylaşımları da giderek azalmaktadır.
Günümüzün postmodern ebeveynlerde zaman baskısı oldukça fazladır. Özellikle her iki ebeveynin çalıştığı
çekirdek ya da parçalanmış ailelerde, çocukla yeteri kadar ilgilenmediği hissine kapılan anne-baba, bu açı-
ğını çocuğa abartılı maddi imkânlar sunarak ya da olmayacak durumlara ya da konumlara “izin vermek”
suretiyle vicdanını özgürleştirmeye çalışmaktadır.

72
 3
Çocukluk Sosyolojisi

1 Çocuk Hakları Sözleşmesinin birinci madde-

sine göre, erken yaşta reşit olma durumu hariç, 18 6 Ortaçağ Avrupa’sında çocuğa bakış açısı bir
yaşına kadar her insanın kabul gördüğü hâli aşağı-

neler öğrendik?
bütün olarak değerlendirilecek olursa aşağıdakiler-
dakilerden hangisidir? den hangisi söylenemez?
A. Ebeveyn A. Çocuk kötü muamele gören, alınıp satılabilen
B. Olgun bir emtia ve köledir.
C. Çocuk B. Ortaçağ Avrupası’nda “çocuk cinayetleri” ola-
D. Yenidoğan ğan bir vakıa olmuştur.
E. Birey
C. Avrupa’da çiftlerin bir sevgi ürünü, eğlence
sembolü ve gelecek garantisidir.
2 İnsanlar, hangi devletin ve toplumun menfa- D. Ortaçağ Avrupası’nda vasiyetlerde her zaman
ati doğrultusunda “feda” edilebilirlerdi?
yer almışlardır.
A. Türk-İslam E. Ortaçağ boyunca sanatkârlar çocuğu büyük bir
B. Yunan site-devletleri insan minyatürü gibi tasvir etmişlerdir.
C. Eski Çin Krallığı
D. Sümer 7 Rönesans ile birlikte kültürel ve düşünsel or-
E. Mısır Uygarlığı tam değişti. Bu konu ile ilgili Gelis’in en önemli
tespiti aşağıdakilerden hangisidir?
3 XVIII. yüzyıl ortalarında aşağıdaki Fransız
aydınlanmacı ve yazarlardan hangisi çocuğu bir A. Çocuğun yaşam alanını korumak yönünde or-
“günaha sürekli eğilimi olan şeytanın üzerinden taya konulan kararlılık
elini çekmediği bir saflık” olarak tanımlamıştır? B. Çocuğun eğitimi için gereken fedakarlığı yapmak
A. Pierré de Marivaux-Rousseau C. Çocuk büyüdükçe ebeveynlerin onlara sun-
B. Montesquieu-Pierre Boyle dukları imkân ve hizmetlerin artması
C. Denis Diderot-Voltairé D. Çocukları ticari bir emtia olarak büyüklük, ağır-
D. René Descartes-Jean Le Rond d’albert lık ve niteliğine uygun olarak sınıflandırılmak
E. Pascal-Beaumorchois E. Sanayileşme ve ekonomik gelişime bağlı olarak
çocuğun topluma entegrasyonunda farklı eği-
4 Çocukların yatırım aracı olarak değer gördü- tim metodları benimsemek
ğü toplum aşağıdakilerden hangisidir?
A. Hint 8 XVII. yüzyılda burjuva ailelerinde çocuklara
B. İsrail olan yaklaşım tarzı aşağıdakilerden hangisi değildir?
C. Mısır A. Tanrının insanlığa bir lütfu olarak tanımlanmak
D. Çin B. Sevilip, okşanacak yaratıklar olarak görmek
E. Sümer C. Koruması, düzenlenmesi ve disipline edilmesi
gereken varlık olarak algılamak
5 Atina Şehir Devleti’nde çocukları okula götü- D. Ana ve babayla yaşlılık güvencesi sağlamak
rüp getirmekle görevli kişi aşağıdakilerden hangisidir?
E. Çocuğun kültürel ve eğitsel değişimine sürekli
A. Demos yeni donanımlar eklemek suretiyle sıkı, sert bir
B. Grammatites terbiyeden geçirmek
C. Kitharistes
D. Pedagog ( Paidagoges)
E. Majistra

73
3
9 “İslam hukukuna göre çocuk hak ehliyetine
sahip olarak doğar, yedi yaşında temyiz kudretine
neler öğrendik?
ulaşır. Ergenlikte ise her şeyden sorumlu olur.”
ifadesinden hareketle İslam inancına göre bir erge-
nin aşağıdakilerden hangisini yapması beklenemez?
A. Tüm manevi yükümlülükleri yerine getirmek
B. Toplumsal statüsü el veriyorsa evlenmek
C. İnsanlar arasında ayrım yapmak
D. Doğru ve yanlışı ayırt edip gerektiğinde hüküm
verebilmek, bunun getirdiği sorumluluğu taşı-
yabilmek
E. Edinilen mülkün sorumluluğu ile birlikte mu-
hafazasını yapabilmek
74
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış
10 Türk-İslam anlayışında “evlat edinilmenin”
hukuki durumu aşağıdakilerden hangisidir?
A. Evlatlık verilen kişi ailesi tarafından bir daha geri
alınamaz.
B. Evlatlıklar verildikleri aile ile akrabalık ilişkisi
kuramaz.
C. Evlatlık olanlar ailenin öz çocuğunun sahip ol-
duğu tüm hakları kullanabilir.
D. Evlatlık edinen kişinin ileride oğlu olursa evlat-
lık aldığı erkeği ailesine verebilir.
E. Evlatlığı bir tek onu sahiplenen huzurdan, aile-
den, boydan çıkarabilir.
 3
Çocukluk Sosyolojisi

Yanıtınız yanlış ise “Çocuk Haklarının Tari- Yanıtınız yanlış ise “Batı Toplumlarında Ço-
1. C 6. D
hi Gelişimi” konusunu yeniden gözden ge- cuk Kavramı ve Eğitimi” konusunu yeniden

neler öğrendik yanıt anahtarı

çiriniz. gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Batı Toplumlarında Ço-

2. B Yanıtınız yanlış ise “Giriş” konusunu yeni- 7. A
cuk Kavramı ve Eğitimi” konusunu yeniden
den gözden geçiriniz.
gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Batı Toplumlarında Ço-

3. C Yanıtınız yanlış ise “Giriş” konusunu yeni- 8. E
cuk Kavramı ve Eğitimi” konusunu yeniden
den gözden geçiriniz.
gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Farklı Kültürlere Sahip Yanıtınız yanlış ise “Türk-İslam İnancında
4. E 9. C
Toplumlarda Çocuk Kavramı ve Çocuğun Çocuğa Bakış ve Türklerde Çocuk Eğitimi”
Eğitimi” konusunu yeniden gözden geçiriniz. konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Roma, Sparta, Atina Şe- Yanıtınız yanlış ise “Türk-İslam İnancında
5. D 10. E
hir Devletlerinde “Çocuk” Kavramı ve Eğiti- Çocuğa Bakış ve Türklerde Çocuk Eğitimi”
mi” konusunu yeniden gözden geçiriniz. konusunu yeniden gözden geçiriniz.

75
3
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış

Araştır Yanıt
3 Anahtarı

Eski çağlarda çocuk bir “geçim kaynağı”, “güvence unsuru”, “siyasal ortam-
Araştır 1 larda anlaşma aracı”, “ceza mekanizmasının bir nüvesi” olarak görülmüştür.

Roma ve Antik çağ Yunan şehir devletleri döneminde çocuklar kategorize edilmekte,
denetimleri, yaşantıları ve kaderleri atalarının elinde olan varlıklardı. Ama Yunan
Araştır 2 şehir devletlerinden başlayarak, kaderleri elde tutulan çocukların nasıl yetişmesi ge-
rektiği gündeme geldiğinde eğitimin başlıca kaynak olduğu tespiti yapılmış ve buna
göre çocuklara eğitim alanında “istenilen bireyler” olması öğretilmeye başlanmıştır.

Ortaçağ’da çocuk algısı daha çok dini motiflerle şekillenirken, ebeveynlerinin üze-
rinde bir yük olarak görülmektedir. XVI. ve XVII. Yüzyıllar arasında ise çocuk-
Araştır 3 ların tanrının mutlak muhafaza etmesi gereken, ıslahı zorunlu varlıklar olduğu
şeklinde bir algı oluşmuşken, eğitim alanında da toplumsal sınıflar arasındaki
adaletsizlik sebebi ile çocuk bireylerin tamamı eğitimden faydalanamamıştır.

İslamiyet öncesi Türklerde çocuk, aile hukuku açısından önemli olduğu gibi
ailenin soy devamında da etkin bir yeri vardı. Çocuğun olmaması aile haya-
Araştır 4 tını olumsuz yönde etkileyeceği gibi mal mülk dağılımını da olumsuz yönde
etkileyecektir. Aile hukuk açısından değerlendirildiğinde çocuğun dünyaya
gelmesi aile ilişkilerini olumlu yönde etkileyecektir.

Çağımızda ebeveynler kendilerine zaman ayırabilmek adına çocuklarını be-

yaz ekranın kontrolsüz dadılığına emanet etmekte, ailece geçirilen sürelerini
Araştır 5 azalmaktadırlar. Çocuklarda televizyonun ve sanal alemin büyük küçük ayırt
etmeksizin sunduğu yetişkin dünyasına kolaylıkla ve denetimsiz biçimde gi-
rebilmektedir.

76

Çocukluk Sosyolojisi
Kaynakça
Akıncı, Ş. (2011). Roma Hukuku Dersleri. 15. Bsk.,
Konya, s. 181 vd.
Aksoy, İ. (2011). Türklerde Aile ve Çocuk Eğitimi.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi The Journal
of International Social Research, 4, (16), s.11-19.
Akyüz, E. (2013). Çocuk Hukuku. Ankara, s.24-36.
Allison, J. (2001). Yeni Çocuk Sosyolojisinde Sorunlar,
Bakış Açıları ve Uygulamalar. III. Ulusal Çocuk
Kültürü Kongresi, Yayına Hazırlayan: B. Onur,
Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve
Uygulama Merkezi Yayınları, Ankara, s.29-30.
Alver, F. (2004). Neil Postman’ın Çocukluğun Yok
Oluşu Sürecinde İletişim Teknolojisi Eleştirisinin
Eleştirisi. Ankara Üniversitesi İletişim Araştırmaları
Dergisi, 2, (2), s.130-150.
Ayzöğ, D. (2008). Öğrencilerin Çocuk Haklarını
Algılama Düzeyleri ile Başarıları Arasındaki İlişki.
Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul, 2, (1), s.7-8.
Altınköprü, T. (2003). Çocuğun Başarısı Nasıl Sağlanır?
Hayat Yayıncılık, İstanbul, s.12.
Aries, P. (1962). A Centuries of Childhood, A Social
History of Family Life. New York, s.100-125.
Ariès, P. (1960). L’Enfantet la vie Familie sous L’ancien
Regime. Paris, s.320-335.
Aristoteles. (1992). Politika. (Mete Tuncay, Çev.),
İstanbul, Remzi Kitabevi, s.5-45.
Aytaç K. (1993). Avrupa Eğitim Tarihi. Bsk. 3,
İstanbul, s. 25-36.
Batır. (2000). Fseobşaya İstoriya Gasudartva i Prava
(Umumi Devlet ve Hukuk Tarihi). Bılina Yayınları,
Moskova, s.59.
Batur, Z. (2011). Divan-ı Lügat’it Türk’te Çocuk
Dünyası ve Çocuk Eğitimi. Turkish Studies, 6, (2),
Spring, s.247-262.
Beales, R.W. Jr. (1975). In search of the Historical
Child: Miniature Adulthood and Youth in Colonial
New England. USA., s.379-398.
Bukatko-Daehler. (1992). Child Development.
Houghton Milfin Corp., USA, s.200-260.
Canan, İ. (1980). İslam’da Çocuk Hakları. Yeni Asya
Yay. , İstanbul, s.170-176.
Candarlıoğlu, G. (1977). Türk Destan Kahramanları.
İstanbul, s.60-64.
3
Corcuff, P. (2009). Bireycilik Sorunu. Kılıç, Aziz Ufuk,
(Çev.), Versus Kitap Yay., 1.Baskı, İstanbul, s.
Çelik, C. (2005). Çocuk Kavramı ve Medeni Hukuk
Açısından Çocuk Haklarının Tarihi Gelişimi.
e-akademi, 36, s.29.
Davidson, T. (1902). Aristoteles and Ancient
Educational İdeals. New York, s.6-7.
Demir, A. (2010). Tarihten Günümüze Çocuk
Hakları. International Journal Of Early Childhood
Education Research, 1, (3), İstanbul, s.37-47.
Donuk, A. (1980). Çeşitli Topluluklarda ve Eski Türklerde
Aile. İ.Ü.Ed.Fak. Dergisi, 1, (2), s.147-168.
Doğan, İ. (2000). Akıllı Küçük-Çocuk Kültürü ve
Çocuk Hakları Üzerine Sosyo-Kültürel Bir İnceleme.
Sistem Yay., 1. Baskı, İstanbul, s.100-120.
Erdemir, H. ve Erdemir, H. (2012). Antikçağ ‘da
Çocuk Olmak: Ölmek ya da Ölmemek. Uluslararası
Kadına ve Çocuğa Karşı Şiddet Sempozyumu, II.
Cilt, MÇD Yayınları, Ankara, s.655-656.
Elkınd, D. (1999). Çocuk ve Toplum. Çev. Demet
Öngen, No:3, Ankara Üniversitesi ÇOKAUM
Yayınları, Ankara, s. 28.
--------. (2000). Değişen Dünyada Çocuk Yetiştirme
ve Eğitim. III. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi
Bildirileri, Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü
Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları, s.14.
Friedell, E. (1999). Antik Yunan’ın Kültür Tarihi. çev.,
Necati Aça, Dost Kitabevi Yayınları, Ankara, s.99.
Frones, İ. (1993). Changing Chilhood. I, (1), Oslo.
Hansen, M. H. ( - ). Polis. An Introduction to the
Ancient Greek City-State. Oxford University Press,
London, s.105.
Herodotos. (1991). Herodot Tarihi. (Çev.: Müntekim
Ökmen), Remzi Kitabevi, İstanbul, s.58.
Heywood, C. (2003). Baba Bana Top At-Batı’da
Çocukluğun Tarihi. (Çev.: Hoşsucu, Esin), Kitap
Yay., 1.Baskı, İstanbul, s.16, 22.
Hiner, N. R. ve Hawes, J. M. (1985). Growing Up
in America, Children in Historical Perspective.
Chicago University, Chicago, USA, s.447-470.
Gladi, A. (1989). Concepts of Childhood and
Attitudes Towards Children in medieval Islam.
Journal of the economical and Social History of the
Orient, vol: XXXII, Part II, s.33-62.
77
3
Gittins, D. (2004). “The Historical Construction of
Childhood”. An Introduction to Childhood Studies,
Mary Jane, Kehıly, (Ed.by). Open University
Press, 1st edn., England.
Golden, M. (2004). Eski Yunan’da Çocuk İmgeleri.
Hatay, Ayşegül, (Çev.), P Dünya Sanatı Dergisi,
34, Yaz, İstanbul, s.12-48.
Gökalp Z. (1976). Türk Medeniyet Tarihi. Haz: Kazım
Yaşar Kopraman,-İsmail Aka, İstanbul, s.296 vd.
-------. (1991). Türk Uygarlık Tarihi. Yay. Haz. Yusuf
Çötüksöken, İnkılap Kitabevi, Ankara, s.35-36 vd.
Güçlü, S. (2016). Çocukluk ve Çocukluğun
Sosyolojisi Bağlamında Çocuk Hakları. Sosyoloji
Dergisi, Armağan Sayısı, 1 (22), 2016, s. 4-10.
Güngör, Ş. (2006). Türk Halk Edebiyatına Dair.
Kitabevi Yayınları, İstanbul, 2006, s. 45.
İnan, A. (2000). Tarihte ve Bugün Şamanizm,
Materyaller ve Araştırmalar. Ankara, s.131-132.
İnal, K. (2009). Türkiye’de Çocukluk: Nereye!. Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım, s.6-45.
İnanç Y. (2010). Banu, Gelişim Psikolojisi, Çocuk ve Ergen
Gelişimi. 6. Baskı, Pegem Akademi, Ankara, s.5.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1996a). Family and Human
Development Across Cultures: A view from the other
side. Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ.
---------. (1972). Sosyal Değişimin Psikolojik Boyutları,
İzmir’deki Lise Öğrencileri Üzerinde Bir İnceleme.
Ankara, s.20-190.
---------. (1981). Türkiye’de Değerler ve Doğurganlık.
Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul.
---------. (1982). Old-Age Security value of Children.
Journal of Cross-Cultural Psychology, I, (13), s.29-42.
---------. (1990). İnsan, Aile ve Kültür. İstanbul, Remzi
Kitabevi, s.135-200.
Kağıtçıbaşı, Ç. ve Kansu A., (1976-1977). Cinsiyet
Rollerinin Sosyalleşmesi ve Aile Dinamiği.
Boğaziçi Üniversitesi Dergisi, 4-5, s.35-48.
Karadoğan, Umut C. (2015). Farklı Perspektiften
Çocukluk Sosyolojisi; “Çocuk” Kavramına Tarih
Açısından Bakış. Vize Yayıncılık, Ankara, s.62.
---------. (2019). “Çocuk” ve “Çocukluk” Kavramının
Tarihsel Süreçte Değerlendirilmesi. 4, (7), s.212.
Kavak, Y. ve Ergen, H. (2004). Türkiye’de İlköğretime
Katılım ve Okula Gidemeyen Çocuklar. TED
Eğitimde Yeni Ufuklar II: Eğitim Hakki ve Okula
Gidemeyen Çocuklar Sempozyumu, 3-4 Aralık,
Türk Eğitim Derneği, Ankara, s.3-4.
78
Çocuk Kavramına Tarih Açısından Bakış
Koca, S. ve Uğurlu S. (2010). Dede Korkut
Hikâyelerinden Hareketle Türk Kültüründe
Erkek Evlat olarak Oğul Kavramı. Akademik
Bakış Dergisi, 22, Kırgızistan-Celalabad, s.1-10.
Kök, A. N. (2002). Çocuk Mahkemeleri Mevzuatı ve
Adli Tıp. II. Ulusal Çocuk ve Suç Sempozyumu
Bildiriler, Türkiye’de Çocuklara yeniden Özgürlük
Vakfı Ankara, s.92-93.
Kaşgarlı Mahmud. (2006). Divan-ı Lügati’t Türk. C.
I-II-II, Ankara, 2006, s. 628-725.
Kirkpatrick, C. (1963). The Family: As Process and
Institution. Second Edition, s.68.
Koca S. (2002). Eski Türklerde Sosyal ve Ekonomik
Hayat Türkler. C.III, Ankara, s.8-53.
Meriç C. (1986). Çocuk Edebiyatı, Kültürden İrfana.
İstanbul, s.323.
Mitchell, L. E. (2007). Family Life in the Middle
Ages. Greenwood Press, Westport-Connecticut-
London, s.25-47.
Metin E. (2008). Çocukların Cezai Sorumluluğu.
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Konya, s.2-3vd.
Onur, B. (2005a). Türkiye’de Çocukluğun Tarihi. İmge
Yay., 2.Baskı, Ankara, s.99-112.
--------. (2007b). Çocuk, Tarih ve Toplum. İmge Yay.,
1. Baskı, Ankara, s.146.
Ortaylı, İ. (2001). Osmanlı Toplumunda Aile. Pan
Yayıncılık, İstanbul, s. 102-115.
Ögel, B.. (2001). Dünden Bugüne Türk Kültürünün
Gelişme Çağları. 4. Bsk., Türk Dünyası
Araştırmaları Vakfı, İstanbul, s.256.
--------. (1993). Türk Mitolojisi. C:I, Ankara, s.65.
--------. (1979). Türk Kültürünün Gelişme Çağları.
s.156-170.
Öktem, D. (2012). Türkiye’deki Çocuk Adalet
Sisteminin Yönetimi ve Yaş Ayrımcılığına İlişkin
Paradigmanın İncelenmesi. Türkiye’de Çocuk
Adalet Sisteminin Yönetimi, İHOP, Uluslararası
Çocuk Merkezi Yayınlar, Ankara, s.5.
Özarslan Dikmen, A. (2016). Çocuk ve Çocukluk
Sosyolojisi. Resse Yayınları, İstanbul, s.32.
Öztan, Güven G. (2013). Türkiye’de Çocukluğun
Politik İnşası. 2. Baskı, İstanbul Bilgi Üniversitesi
Yayınları, İstanbul, s.13.
Öztürk Karakuş, H. (2017). Çocuğun Tarihsel
Gelişimi Üzerine Düşünceler. Iğdır Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 13, 2017, s.259.
 3
Çocukluk Sosyolojisi

Patten, B. M. (1946). Human Emriology. Blackstion, s.2. Şirin, M. R. (2009). Televizyon, Çocuk ve Aile.
İstanbul: İz Yayıncılık, s.6-161.
Plutarkhos. (2019). Lykurgos’un Hayatı, çev.,
Sabahattin Eyüboğlu ve Vedat Günyol, Türkiye İş Tan, M. (1990). Çağlar Boyunca Çocuk. A.Ü. Eğitim
Bankası Kültür Yayınları, İstanbul, s.29. Bilimleri Fakültesi Dergisi, 22, (1), Ankara, s.11-
12, 70 vd.
Piaget, J. (1956). The Child’s Conception Of Space.
New York, s. Turan, R. (1992). Osmanlıların Kuruluş Yıllarında
Türk Ailesi. Sosyo-Kültürel Değişme Sürecinde Türk
Pollock, L. (1983). Forgotten Children: Parent-
Ailesi, I, Ankara, s.80-82.
Child Relations. Cambridge University Press,
Cambridge, s.208. Türkdoğan, O. (1992). Türk Ailesinin Genel Yapısı,
Sosyo-Kültürel Değişme Sürecinde Türk Ailesi. I,
Postman, N. (1995). Çocukluğun Yokoluşu, Çev: K.
Ankara, s.29-70.
İnal, İmge, İstanbul, s.52-56.
UNICEF. (2007). Çocuk hakları ve gazetecilik
---------. (2012). Öldüren Eğlence Televizyon.
uygulamaları hak temelli perspektif. Unicef Dublin
(O.Akınhay, Çev.), Ayrıntı Yayınları, İstanbul,
Teknoloji Enstitüsü, 2007, s.17.
s.104-105.
Ünalan, S. ve Öztürk, H. (2008). İslamiyetten Önce
Ritzer, G. (2011). Büyüsü Bozulmuş Dünyayı
Türklerde Eğitim ve Öğretim. Fırat Üniversitesi
Büyülemek. Ayrıntı Yayınları, İstanbul, s.54.
Dergisi, 13, (2), s. 89-109.
Russell, B. (1969). Batı Felsefe Tarihi. (Antik Çağ),
Yılmaz, E. (2013). Medyanın Değişen Çocukluğa
Çev. Muammer Sencer, Say Yayınları, İstanbul,
Etkisi Konusunda Veli, Öğretmen ve Öğretmen
1969, s. 181.
Adaylarının Görüşleri. 6, (4), April 2013, s.762.
Salim, M. (2011). Geçmişten Günümüze Türkiye’de
Yörükoğlu, A. (1989). Gençlik Çağı. Özgür Yayınları,
Çocuk Koruma Politikaları, Sosyal Hizmetler ve
s.13.
Çocuk Esirgeme Kurumu. Süleyman Demirel
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Kamu Yurtsever, M. (2009). Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum
Yönetimi Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Anne-babaların Çocuk
Lisans Tezi. Isparta, s.6. Haklarına Yönelik Tutumlarının Farklı Değişkenler
Açısından Değerlendirilmesi. Marmara Üniversitesi
Sormaz, F. ve Yüksel, H. (2012). Değişen Çocukluk,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, s.19-33.
Oyun ve Oyuncağın Endüstrileşmesi ve Tüketim
Kültürü. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 11, (3), s.985-1008.

İnternet Kaynakları
academia.edu/222016/ilkçağlarda_egitim (Erişim Tarihi: 04.02.2020).
Bitros, G. C. ve Karayiannis, A. D. (2009). Character, knowledge and skills in ancient Greek education: Lessons for
today’s policy makers. Online at http://mpra.ub.uni- muenchen.de/18012/, MPRA Paper No. 18012, posted
20. October 2009 09:14 UTC, pp.1-29 (Erişim Tarihi: 09.02.2020).
home.anadolu.edu.tr/-aboyacı/ders/eb/tarih.pdf (Erişim Tarihi: 05.01.2020).
humanium.org/en/childrens-rights-history/ (Humanium. (2011). Children’s Rights History. Erişim Tarihi:
07.02.2020).
notoku.com/avrupada-egitimin-tarihsel-gelişimi (Erişim Tarihi: 06.01.2020).
Sandalci, F. S. Çocuk Hakları ve Sosyal Hizmet Mesleği. 20 Ağustos 2015 tarihinde http://www.sosyalhizmetuzmani.
org/cocukhaklarishu.htm adresinden alındı. (Erişim Tarihi: 07.02.2020).
unicef.org/turkey/pdf/_cr23.pdf. (erişim 06.11.2020)
Zararsiz, M. Yetişkinler için Animasyon Filmleri. http://www.beyazperde.com/dosyalar /sinema/dosya-
50043/?page=7 (Erişim Tarihi: 02.02.2020).

79
 Bölüm 4
Çocukluk Kavramının Düşünsel Temelleri
öğrenme çıktıları

Çocukluğa Sosyobiyolojik ve
Çocukluk Kavramının Düşünsel Gelişimi Sosyoekonomik Yaklaşımlar

1 2
1 Çocuk ve çocukluk kavramlarının tarihsel 2 Sosyobiyolojik ve sosyoekonomik
süreçte ve düşünsel anlamda nasıl bir yaklaşımların çocuk ve çocukluk
değişim geçirdiklerini özetleyebilme kavramına bakışını açıklayabilme

Çocukluğun Felsefi ve Tarihsel Bağlamı

3
3 Çocukluk kavramını ve çocuğa yönelik
yaklaşımları felsefi bir bakış açısıyla
karşılaştırabilme

Anahtar Sözcükler: • Çocukluk Kavramı • Çocukluk Felsefesi • Orta Çağ’da Çocukluk

• Rönesans’ta Çocukluk • Postmodernizm ve Çocuk

80
 4
Çocukluk Sosyolojisi

GİRİŞ
Çocukluk kavramını toplum bilimleri bağla-
mında bir bütün olarak ve tüm yönleriyle ele almak dikkat
Çocukluk Felsefesi (Philosophy of Childho-
gerekir. Zira çocukluk; sosyolojisiyle, felsefesiyle ve
od) ve Çocuklar İçin Felsefe (Philosophy for
tarihiyle bir bütündür. Bu alanlardan hangisi ana
Children [P4C]) birbirinden farklı alanlardır.
tema olarak belirlenirse belirlensin, disiplinlerara-
“Çocukluk Felsefesi”, çocukluğun felsefi arka
sı bir yöntem benimsenmeden çocukluk üzerine
planıyla ilgili teoriler üretirken “Çocuklar İçin
bir incelemeye girişmek pek de mümkün değildir.
Felsefe” çocuklara okul öncesi dönemden iti-
Bu bakımdan kitabın bu bölümünde çocukluğun
baren felsefeyi öğretmek ve sevdirmek amacıyla
ne anlama geldiğine dair temel tartışma çocukluk
kullanılan yöntemler ve araştırmalar bütünüdür.
felsefesi bağlamında, çocukluğun tarihi ve sosyo-
lojisiyle iç içe ele alınacaktır. Bu bölümde çocuk-
luk felsefesinin ne olduğu açıklanacak ardından
çocukluğa ve çocuk kavramına yaklaşımın tarihsel ÇOCUKLUK KAVRAMININ
süreçte nasıl bir evrim geçirdiği kuramsal boyutta DÜŞÜNSEL GELİŞİMİ
irdelenecektir.
Yakın bir döneme kadar çocukluk felsefesini,
Çocukluk felsefesi tıpkı teknoloji felsefesi, ya- eğitim felsefesinin alt alanı olarak ele alma eğili-
pay zekâ felsefesi, biyoloji felsefesi, sinema felse- mi yaygın olmakla birlikte (örn. Siegel, 2009)
fesi gibi yeni sayılabilecek alt disiplinlerle birlikte günümüzde çocukluk felsefesi -kapsamının da
yakın dönemde düşünsel bir araştırma alanı ola- belirginleşmesiyle- özgün bir araştırma konusu ve
rak kabul görmüştür. Alanın kurucusu olarak sa- alanı olarak kabul görmüştür. Bu bölümde, göre-
yabileceğimiz Gareth Matthews’a göre çocukluk ce yeni ortaya çıkan bu alanın çocukluğun tanım-
felsefesi, çağlar boyunca çocuklara yönelik davra- lanmasında ve anlaşılmasındaki yeri ve önemi ile
nışlardaki değişiklikleri, çocuklukla ilgili değişen birlikte diğer disiplin ve bilim dalları ile ilişkisi
kavramları, çocuklardaki bilişsel ve ahlaki gelişimi, ortaya konacaktır.
çocukların haklarını ve çıkarlarını, çocuk otono-
Çocukluk felsefesi, tıpkı çocukluğa dair diğer
misini, çocukların ahlaki durumunu ve toplumda-
araştırmalar gibi yeni sayılabilir; zira çocukluğun
ki yerlerini incelemektedir (Matthews ve Mullin,
yetişkinlikten ayrı bir biçimde incelenmeye baş-
2015: 1). Matthews, The Philosophy of Childhood
lanışı insanlık tarihinde oldukça yakın dönemlere
(Çocukluk Felsefesi) adlı kitabıyla çocukluk fel-
karşılık gelmektedir. Orta Çağ’da birçok düşünüre
sefesinin temellerini atar ve çocukluk felsefesinin
göre kayıtsız kalınan ve hatta yok sayılan çocukluk
neleri içermesi gerektiğini göstermeye çalışır. Bu
dönemi, günümüzde üzerine derin araştırmaların
bağlamda Matthews yeterli ve savunulabilir bir
yapıldığı, başta eğitim bilimleri ve pedagoji alan-
çocukluk felsefesinin en azından şu beş öğeyi içer-
ları olmak üzere psikoloji, sosyoloji ve bu bölümün
mesi gerektiğini savunur:
üzerinde şekillendiği felsefenin önemli bir araştırma
1. Çocuğun ne olduğuna dair bir kavrayış, konusu haline gelmiştir.
2. Çocukluğun metalarının ne olduğuna dair
bir kavrayış,
3. Çocukluğa uygun bilişsel menfaatler ve he-
deflerin neler olduğuna dair bir kavrayış, Çocukluk felsefesi, çocuğun ve çocukluğun
ne olduğuyla, tarihin ilerlemesiyle birlikte
4. Çocukların ahlaki kapasitelerinin ne oldu-
çocuğa ve çocukluk kavramına yönelik yak-
ğuna dair bir değerlendirme,
laşımın nasıl değiştiğiyle ilgilenen disiplindir.
5. Çocukların haklarını ve sorumluluklarını, Aynı zamanda çocuğun ahlaki ve bilişsel geli-
ebeveynlerin çocuklarına yönelik hakları ve şimi, çocuk hakları, çocukluk ve otonomi, ço-
sorumlulukları kadar anlayabilmemizi sağ- cuğun toplumdaki yeri gibi konuları da ele alır.
layacak bir çerçeve (Matthews, 2006: 6).

81
4
Çocukluk Kavramının Düşünsel Temelleri

Bu bağlamda çocukluk felsefesinin ne

Resim 4.1 Ariès’in tanımlamalarına uygun düşen bir örnek olarak
ele alabileceğimiz, çocuğun yetişkin olarak resmedildiği, 1325
tarihli Paolo Veneziano’ya ait bir tablo.
Kaynak: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/cf/
Paolo_Veneziano_-_Madonna_of_the_Poppy_-_WGA17012.jpg
olduğunun anlaşılması için çocukluğun çağ-
lar boyunca algılanışındaki değişikliklerin
anlaşılması ve irdelenmesi büyük önem arz
etmektedir. Philippe Ariès’in çocukluğun
çağlar boyunca algılanışına ve bu anlayışın
değişimine dair yazdığı -sonrasında önemli
tartışmalara ve araştırmalara kaynak olan-
temel çalışmasına yakından bakmak değerli
bir başlangıç olacaktır. Kökenlerinde Ariès’in
1960 yılında kaleme aldığı Centuries of Child-
hood: A Social History of Family Life (Çocuk-
luğun Çağları: Aile Yaşamının Sosyal Tarihi)
adlı eserinin bulunduğu sava göre özellikle
Orta Çağ’da çocukluk tamamen yok sayıl-
makta ve çocuklar adeta küçük birer yetişkin
olarak görülmekteydi (Ariès: 1962). Ariès’in
bu kanıya varmasında yaş ve gelişim üzerine
yazılmış Orta Çağ kitapları, dönemin çocuk
kıyafetleri, oyunların ve uğraşların tarihi üze-
rine yaptığı çalışmalar etkili olmuştur (Clar-
ke, 2004: 4). Ariès, Orta Çağ’ın çocukluğu
yok sayan yaklaşımıyla ilgili döneme ait kıya-
fetlerden, edebi eserlere değin kitabında çok
sayıda örnek vermektedir. Ancak Ariès’in in-
celeme başlıkları arasında hem büyük önem
verdiği hem de birçok tartışmanın etrafında
şekillendiği başlığın resim sanatı olduğunu
söylemek yanlış olmayacaktır.

Orta Çağ Sanatında ve Kavrayışında Çocukluk

Ariès’e göre, on ikinci yüzyılda Orta Çağ sanatı çocukluk kavramına sahip değildi ve çocukluğu resmet-
mek gibi bir çaba gütmüyordu. Ona göre böylesi bir yaklaşım ihmalin, yeteneksizliğin veya yetersizliğin
sonucu değildir. Daha olası görünen şey, Orta Çağ dünyasında çocukluğun bir yeri olmayışıdır. Ariès
çalışmasında dönemin sanat eserlerinden bu durumu yansıtan örnekler verir. Örneğin, İsa ile çocukları
resmeden bir Otto dönemi minyatüründe yer alan sekiz çocuk, çocukluğa ait hiçbir emareye sahip ol-
maksızın, sadece daha küçük boyutta ve açık bir şekilde yetişkin erkekler olarak resmedilmiştir. Yine on
birinci yüzyılın sonlarına ait bir Fransız minyatüründe
Aziz Nikolaos tarafından hayata döndürülüşü resmedilen
üç çocuk, yüz hatlarında veya karakteristik özelliklerinde
yetişkinlerden bir farkları olmaksızın, yine sadece yetiş- dikkat
kinlerin küçük bir ölçekte resmedilmiş hallerinden başka 1382 yılına tarihlenen Legenda Aurea (Altın Ef-
bir şey değildir. Ariès’e göre Orta Çağ ressamı çıplak bir sane) adlı Orta Çağ kitabında yer alan ilgili çi-
çocuk bedeni çizdiğinde de bu beden, yetişkinlerinkiyle zimi British Library kataloglarından görüntüle-
aynı özelliklere sahiptir. Buna on üçüncü yüzyıla ait bir meniz mümkün: (British Library, Royal MS 19
Mezmurlar kitabında yer alan bir çizimde bebeğin yetiş- B. xvii, f. 14r.) https://www.bl.uk/catalogues/il-
kinlere ait göğüs ve karın kaslarıyla çizilmesi örnek göste- luminatedmanuscripts/record.asp?MSID=8527
rilebilir (Ariès, 1962: 33).

82
 4
Çocukluk Sosyolojisi

On üçüncü yüzyılla birlikte

nadiren de olsa çocukluğun mo-
dern anlamda resmedilişine benzer
tasvirler ortaya çıkmıştır. Ne var
ki Ariès’e göre bunlar istisna sayı-
labilecek kadar azdır. Orta Çağ’ın
son dönemlerine kadar genel kaide,
çocukların küçük boyutta yetişkin
insanlar olarak resmedilmesidir
(Ariès, 1962: 34). Orta Çağ’ın son
dönemlerinde, Rönesans’a geçiş-
le birlikte gerçekçi çocuk resimleri
görülmeye başlansa da dikkat çekici
bir nokta olarak bu dönemde bir
çocuğun portresine rastlamak nere-
deyse imkânsızdır. Ariès bunun iki
sebebi olabileceğini iddia eder:
1. Çocukluk, kaydının tutul-
ması gerekmeyen önemsiz bir
evre olarak düşünülmektedir.
2. Çocuk ölümlerinin günü-
müzden çok daha fazla ol- Resim 4.2 Aziz Nikolaos ve küçük boyutlu yetişkinler şeklinde resmedilmiş
ması sebebiyle hayatının üç çocuk.
başlarında yok olan çocuk,
Kaynak: https://foundinantiquity.files.wordpress.com/2013/12/
hatırlanmaya değmez (Ariès,
nicholasthreekids2.jpg
1962: 38).
Ariès’e göre nihayet on yedinci yüzyılla beraber çocuklar ve
çocukluk sanatta kendilerine özel bir yer bulmaktadır. Özellik-
le Franz Hals, Van Dyck ve Philippe de Champaigne ve Paul
Rubens’e ait çalışmalar incelendiğinde çocukların karakteristik dikkat
özelliklerini ön plana çıkartan ve sadece çocuğun yer aldığı port- Ariès’e göre Orta Çağ sanatı, Orta Çağ’da
releri sıklıkla görmek mümkündür (Ariès, 1962: 42). Özetlemek çocuğa yaklaşımı gözler önüne sermek-
gerekirse Ariès, Orta Çağ’dan Yakın Çağ’a, çocukların kıyafetle- tedir ve düşünüre göre Orta Çağ’da ço-
rinden oynadıkları oyunlara ve özellikle sanattaki yer alışlarına cuklar tıpkı resmedildikleri gibi küçük
değin çocukluğun izini sürmüştür. Bu araştırmasının sonucunda birer yetişkin olarak görülmektedir.
ise Orta Çağ’da çocuklara ve çocukluğa özgü özelliklere dair özel
bir yaklaşımın bulunmadığını iddia etmiştir. Ariès bu düşünce-
lerini şu şekilde özetlemektedir:

“Orta Çağ toplumunda çocukluk fikri yoktu; bu çocukların ihmal edildiği, terk edildiği veya hor görüldüğü an-
lamına gelmez. Çocukluk düşüncesi çocuklara yönelik ilgi ve sevgi ile karıştırılmamalıdır: bu çocukluğun kendine
özgü doğasının farkındalığına tekabül eder, bu kendine özgü doğa çocuğu yetişkinden ve hatta genç yetişkinden
ayırır. Orta Çağ toplumunda, bu farkındalık eksikti. Bu sebeple çocuk annesinin, dadısının veya beşik sallayanın
sürekli ilgisi olmadan yaşayabildiği anda yetişkin topluma aitti (…) Dil, çocuk kelimesine bizim bugün verdiği-
miz kısıtlı anlamı vermiyordu.” (Ariès, 1962: 128)

83
4
Resim 4.3 On yedinci yüzyılla birlikte çoğalan gerçekçi
çocuk portrelerine bir örnek: Peter Paul Rubens’e ait
1619 tarihli bir tablo.
Kaynak: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/a/a2/Peter_Paul_Rubens_-_Rubens_Sohn_
Nikolas_mit_Perlenkette%2C_um_1619.jpg
Çocuğa ve çocukluğa dair böylesi bir tanımla-
manın yoksunluğu oyunlardan, çocukların çalış-
tırıldığı alanlara kadar her türden sosyal etkinliğe
yansıyordu. Bu sebeple Orta Çağ’da çocuklar, sü-
rekli ilgiden bağımsız yaşayabilecek çağa geldik-
lerinde (Ariès’e göre yaklaşık yedi yaşında) birer
yetişkin olarak kabul edilmekte ve çocuklara, ye-
tişkinlere göre işler verilmekte ve bir yetişkine dav-
ranıldığı gibi davranılmaktaydı. Ariès’e göre Orta
Çağ medeniyeti Antikçağ’ın paideia (Antikçağ
Grek yaklaşımında çocukların ve gençlerin eğitil-
mesine önem veren anlayış) anlayışını unutmuş
olup modern çağın eğitim anlayışıyla ilgili hiçbir
şey bilmemekteydi (Ariès, 1962: 411). Dolayısıy-
la çocuklar eğitim alanının da dışında konumlan-
maktaydı. Bunun bir sonucu olarak Orta Çağ’da
çocuklar yetişkinlerin çalıştığı tüm işlerde çalıştı-
rılıp çok küçük yaşlarda savaşlarda asker olarak yer
alabiliyordu (Ariès, 1962: 128).
84
Çocukluk Kavramının Düşünsel Temelleri
Antik Yunan kültüründe paideia, kente
yani “polis”e ideal bir yurttaş olarak yetişti-
rilmek üzere özellikle çocukların eğitilmesi
ve disipline edilmesi anlamına gelmekteydi.
Çocukluğun İcadı
Tüm bunlardan anlaşılacağı üzere başlarında
Ariès’in geldiği bir grup düşünür, modern döneme
kadar günümüzdekine benzer bir çocukluk fikrinin
var olmadığını savunurlar. Bu düşünürler, dönemin
insanları için çocukluk kavramının bir anlamı olma-
dığını, çocukluğun özellikle Yeni Çağ’ın sonrasın-
da, günümüze uzanan süreçte icat edildiğini iddia
ederler (Clarke, 2004: 3). Yine Clarke’a göre Ariès’in
fikirleri, ailenin neredeyse hiçbir duygusal içeriğe sa-
hip olmayan pratik ihtiyaçlar ve ekonomik gereksinim
üzerine inşa edilmiş bir yapıdan, üyelerini -özellik-
le de çocukları- sevgi ve ilgi ile yetiştiren bir yapıya
doğru ilerlediğini savunan tezler için bir dayanak
noktasını oluşturmaktadır (Clarke, 2004: 5).
Clarke, Childhood Studies (Çocukluk Çalışma-
ları) adlı eserinde Ariès’in savını temel alan veya
Ariès’in savı ile paralel bir yaklaşıma sahip düşün-
celeri derlemiştir. Bu bağlamda dört düşünürün
görüşleri ön plana çıkmaktadır (Clarke, 2004: 5).
Clarke’a göre Ariès’le paralel düşünen tarihçilerden
Lloyd de Mause, The History of Childhood (Çocuk-
luğun Tarihi) adlı eserinde Orta Çağ’da çocuklara
yönelik yaklaşımın, onları sıklıkla ölüme veya so-
kağa terk etmekten ve onlara kayıtsız kalmaktan
günümüzde çocuğa yönelik ilgi ve öneme doğ-
ru ilerlediğini ve dönüştüğünü savunur (Mause:
1976). Yine Clarke’ın bu çerçevede dikkat çektiği
diğer bir düşünür olan Edward Shorter, The Ma-
king of the Modern Family (Modern Ailenin Teşek-
külü) adlı eserinde “İyi annelik modernizasyonun
bir icadıdır.” diyecek kadar ileri gitmiştir (Shorter,
1976:170). Düşünür, geleneksel toplumlarda iki ya-
şından küçük çocuklara, yüksek ölüm oranlarından
dolayı duygusal olarak kayıtsız kalınırken, yirminci
yüzyılda küçük çocukların refahı ve mutluluğunun
halka yönelik hitapların en önemli konuların başın-
da gelmeye başladığını iddia etmiştir (Clarke, 2004:
 4
Çocukluk Sosyolojisi

5). Shorter yine bu görüşleriyle bağlantılı olarak geleneksel aileyi mülkiyeti nesilden nesle aktarmakla sınırlı
ve bireysel esenliği yok sayan bir mekanizma olarak tanımlamaktadır. Dolayısıyla Shorter’a göre aile, duy-
gusal bir birlikten çok üretime ve yeniden üretime dayanan bir birimdir. Shorter’ın düşüncesinde ancak on
sekizinci yüzyılın gelişi ile birlikte modern aile oluşmaya başlamış ve bu bağlamda üç alanda duygular hâkim
olmaya başlamıştır:
1. Romantik aşk, materyal değerlendirmelerin önüne geçmiştir.
2. Çocuk, ailenin en önemli değeri haline gelmiştir.
3. Aile bireylerinin birbirleri ile ilişkisinde araçsal etmenlerin yerini sevgi ve ilgi almıştır. (Pollock,
1996: 30)
Bu bağlamda ele alabileceğimiz diğer bir tez ise Lawrence Stone’a aittir. Stone, The Family, Sex and
Marriage in England 1500-1800 (İngiltere’de Aile, Cinsellik ve Evlilik 1500-1800) adlı eserinde on yedinci
yüzyılın sonlarında dahi, aile içindeki ilişkilerin duygusal anlamda kopuk ve duygudan uzak olduğunu
iddia etmiştir. Düşünür, dönemin önde gelen akımlarından Püritenlerin (On altıncı yüzyılda İngiltere’de
ortaya çıkan ve Amerika’da da yaygın olan Protestanlık mezhebine bağlı bir dini akım) çocukları günahkâr
varlıklar olarak görmesinin de bunda etkili olduğu görüşündedir (Stone, 1977: 137). Stone’a göre bu
türden yaklaşımların yıkılmasında orta sınıfın ortaya çıkması, sa-
nayileşme ile ortaya çıkan bireyciliğin, çocuk merkezli bir görüşü
yaratması ve bu görüşün orta sınıftan diğer sınıflara yayılmasının Bireycilik, bireylerin özgür eylem-
etkisi büyüktür. Clarke’a göre bu savlarda her ne kadar kronolojik de bulunmasını toplumsal hareke-
anlamda ve detaylar bağlamında Ariès’ten farklılıklar bulunsa da tin veya devlet kontrolünün üzerin-
nihayetinde tümü Ariès ile ortak bir perspektifi paylaşmaktadır ve de gören bir toplumsal kuramdır.
onun görüşlerinde temellenmektedir (Clarke, 2004: 6).

Duygular Ekolü
1500-1914 yılları arasındaki batılı ailelerdeki değişimi ve bu döneme yönelik kuramları inceleyen Mic-
hael Anderson, Approaches to the History of the Western Family 1500-1914 (Batılı Aile Tarihine Yaklaşımlar
1500-1914) adlı eserinde Clarke’ın değindiği türden savların savunucularını “Sentiments School” yani “Duy-
gular Ekolü” adı altında ele almıştır. Duygular ekolünde yer alan düşünürlere göre günümüzdeki aile yapısı
duygulara, hislere ve nezakete önem
vermektedir ve bu yönelim beş yüz
yılı aşkın bir süredir adeta sürekli bir
ilerleme halindedir. Geçen beş yüz
yılda aileler kitlelerin ayakta kalma-
sı, çiftçilik nezdinde üretim ve yeni-
den üretim ile üst sınıflara geçebil-
me endişesi ile kurulurken ve dışsal
bir yapıya sahipken dönemimize
doğru ilerlediğimizde orta sınıfın
da oluşmasıyla aileler yaşam boyu
şefkat, hayat arkadaşlığı gibi içsel
anlamlar kazanmaya başlamıştır.
Bununla bağlantılı olarak aile için-
deki bu süreç, çocuğa yönelik ilgide
de benzer bir yapıyı sürdürmüştür
(Anderson, 2001: 38).
Duygular ekolü olarak adlandı-
rabileceğimiz bu ekolün fikirlerini
özetlemek gerekirse, modernitenin
ortaya çıkışı, insanların çocuklarına Resim 4.4 Aile fotoğrafı

85
4
Çocukluk Kavramının Düşünsel Temelleri

yönelik hislerinde bir değişim yaratmıştır. Bu değişim kayıtsızlıktan, yüksek değer atfetmeye doğru bir
ilerlemeyi kapsamaktadır ve nihayetinde yirminci yüzyılda, çocuk ailenin merkezindeki yerini kazanmıştır.
Bu yönüyle modern aile, geçmiş ailelerden tanınamayacak kadar farklılaşmıştır (Clarke, 2004: 6). Daniel
Kline da Ariès ve benzeri düşünürlerin fikirlerini John Clarke’a benzer bir şekilde tanımlamaktadır: Orta
Çağ’da çocuklara ve çocukluğa dair bilinen pek bir şey yoktu. Çocuklar “küçük yetişkinler” olarak kabul
edilmekteydi. Ebeveynleri, çocukların mümkün olduğunca çabuk şekilde yetişkin rollerine geçmelerini
istemekteydi. Bu görüş bağlamında karanlık çağlardan günümüze yaklaşıldıkça, çocukları yok saymaktan
ve kötü muamelelerden, çocuklara yönelik daha aydın bir görüşe ve anlayışa doğru ilerleme kaydedildiği
söylenebilir (Kline, 2008: 1).

Öğrenme Çıktısı
1 Çocuk ve çocukluk kavramlarının tarihsel süreçte ve düşünsel anlamda nasıl bir değişim
geçirdiklerini özetleyebilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

William Golding’in Sinek- Çocukların dünyayı kavra-

lerin Tanrısı adlı romanını
Çocukluğu disiplinlerarası
okuyarak Orta Çağ’da mev-
bir kavram olarak ele alma-
cut olduğu savunulan ço-
nın faydaları nelerdir?
cukluk kavramına yaklaşım
ile ilişkisini kurunuz.
yışlarıyla, yetişkinlerin dün-
yayı kavrayışları arasındaki
farklılıkları kendi kişisel
deneyimleriniz üzerinden
düşününüz.

ÇOCUKLUĞA SOSYOBİYOLOJİK VE SOSYOEKONOMİK YAKLAŞIMLAR

Ariès’in çocukluk üzerine savlarını ortaya koyduğu günden itibaren onun düşüncelerini destekleyen dü-
şünürler olduğu kadar, bu savları eleştiren de önemli sayıda düşünür ve kuram ortaya çıkmıştır. Barbara
Hanawalt, Ronald Finucane, Sally Crawford, Michael Sheehan, Nicholas Orme, Shulamith Shahar, David
Hunt, Adrian Wilson, Linda Pollock ve benzeri pek çok isim Ariès’in çalışmalarını eleştirmiştir. Bu düşü-
nürler, geçmiş dönemlerde toplumsal, hukuki, ailevi, teolojik ve edebi yönlerden çocuğun ve çocukluğun,
Ariès’in çizdiği kadar karanlık bir tablo içinde olmadığını ve yok sayılmadığını savunmuşlardır (Kline, 2008:
1). Ariès ve benzeri düşünce yapısını sahiplenmiş düşünürlere karşı pek çok farklı açıdan eleştiriler getirilmiş
olsa da bunlardan ikisi farklı perspektiflerden sorunu irdelemesi bakımından büyük önem arz ediyor.
Bu eleştirilerden ilki Linda Pollock’un Forgotten Children: Parent-Child Relations from 1500 to 1900
(Unutulmuş Çocuklar: 1500’den 1900’e Ebeveyn-Çocuk İlişkileri) adlı eserinde ortaya koyduğu sosyobi-
yolojik ve sosyoekonomik yönleri içeren eleştiri kapsamında ortaya konulabilir. Pollock söz konusu eserinde,
Ariès, De Mause, Stone, Shorter ve benzeri isimlerin içerisinde yer aldığı grubun aile ve çocuk hakkındaki
fikirleri arasındaki benzerliğin dikkat çekici olduğunu söyler. Özetle bu yaklaşıma göre geçmiş toplum-
ların çocuklara yaklaşımı oldukça acımasız bir yapıyı içermekteydi ve geçen çağlar boyunca çocuklara ve
çocukluğa olan yaklaşım olumlu bir yönde ilerleme kaydetmişti. Bu yaklaşıma göre aileler çocuklarına
karşı kayıtsızdı ve çocukluğu yetişkinlikten ayrı bir dönem olarak değerlendirmemekteydi (Pollock, 1996:
32-33). Pollock, bu türden savlarda üç temel sorunun cevapsız kaldığını iddia eder:
1. İnsanlar doğaları gereği ve evrimsel olarak neden kendi soylarından gelen yavrularına kötü davranıp
ihmal etmiştir?

86
 4
Çocukluk Sosyolojisi

2. İlkel topluluklarda ve hatta primatlarda çocuklar bu şekilde ihmâl edilmekte midir?

3. Çocuklara acımasızca davranmak onların gelişimini ters yönde etkilememekte midir (Pollock,
1996: 33)?
Pollock’a göre geçmişte ailelerin çocuklarına bilinçli olarak kayıtsız kaldığı ve kötü davrandığı ve yine
onları yetişkinlerden ayrı olarak ele almadıkları fikri sosyobiyolojik açıdan anlamsız görünmektedir. Zira
sosyolobiyolojik açıdan bakıldığında özellikle insanlar gibi gelişmiş türlerde, hele de bu türlerin yavruları
tamamen ebeveyn ilgisine muhtaç olarak doğarlarken ebeveynlerin yavrularına gerekli ilgiyi göstermemesi
hem yavrularının hem kendilerinin hem de tüm türlerinin yok olmasına dahi neden olabilirdi. Doğada,
özellikle memeli hayvanlar gibi, yavrularının ebeveyn ilgisine muhtaç olduğu, insanların da üyesi bulun-
duğu türlere ait canlılar içinde, yavrularına yönelik böyle bir doğal yönelim görülmediği gibi insanlar için
de böylesi bir yönelim olası değildi. Sosyobiyolojik teori açısından bakıldığında, ebeveyn ve yavru arasında
çatışma oluşması için tek neden bu ikisi arasında çıkar çatışması oluşmasıdır. Bu türden bir nedense, sa-
dece eski çağlarda değil, hangi çağda, zamanda ve şartlar altında ortaya çıkarsa çıksın, tüm ebeveyn-çocuk
ilişkisini etkileyebilecek bir neden olarak kabul edilebilir (Pollock, 1996: 37).

Resim 4.5 Evsiz bir aile

Çocuğu Yok Saymanın Sosyobiyolojik Nedenleri

Ebeveynler ve çocuklar arasındaki çıkar çatışmasına dair böylesi bir gözlemi Antropolog Colin
Turnbull’un Afrika’da gerçekleştirdiği bir çalışmasında görmek mümkündür. Turnbull, kuraklığın sebep
olduğu bir kıtlık döneminde Afrika’da yaşayan Ik kabilesini incelemiştir. Turnbull, kıtlıktan önce Ik ka-
bilesinde yetişkinlerin çocuklarına ve diğer bireylere karşı kibar, cömert ve neşeli bir şekilde yaklaştığını
deneyimlemişken kuraklıktan sonra artan açlık sebebiyle kabilenin üyelerinin sadece kendi kurtuluşları ile
ilgilenen acımasız bireylere dönüştüklerini gözlemlemiştir. Ku-
raklık öncesi altruist yani özgeci bir yaşamı ön plana alan ka-
bilede kuraklık sonrasında bu türden davranışlar azalmaya ve Altruizm, özgecilik olarak da adlan-
kabul görmemeye başlamıştır ve zayıflarla yaşlıların acı çekme- dırılan, diğerlerinin iyiliğini çıkarsız
si, diğerleri için bir eğlence kaynağı haline gelmiştir. Bu şartlar ve hatta kendi zararına olacak şekilde
altında çocuklar, yaklaşık üç yaşına geldiklerinde kendi halleri- önemsemek anlamına gelen terimdir.
ne bırakılmaya başlanmış ve hatta yetişkinlerle bir çocuğu be-

87
4
raber görmek neredeyse imkânsız hale gelmeye baş-
lamıştır. Dolayısıyla kuraklığın bir sonucu olarak
gıda bulunamaması ve bağlantılı olarak bireylerin
varlığını devam ettirememe kaygısı ile biyolojik ne-
denler ön plana geçince, çocuklarına son derece iyi
davranan ebeveynlerin bile davranışlarında değişik-
likler gözlemlenebilmektedir (Pollock, 1996: 40).
Felsefi bir bağlamda bakıldığında örneğin
sözleşmeci filozoflar olarak adlandırabileceğimiz
Thomas Hobbes, John Locke ve Jean-Jacques
Rousseau’ya göre insanlar doğa durumunda (status
naturalis) yani sözleşmeler ile yasaların bağladığı
bir devletleşme durumuna geçmeden önce, çıkarla-
rının çatıştığı her durumda birbirlerini sömüren ve
hatta yok eden varlıklardı. Her ne kadar Rousseau
için bu durum mülkiyetin ortaya çıkışı ile başlasa
da yine de toplum sözleşmesi öncesi ve mülkiyet
sonrası doğa durumunda bireylerin birbirini yok
etmeye veya tahakküm altına almaya çalıştığı bir
durum söz konusuydu (Rousseau, 2009: 115, 133).
Özellikle Hobbes’un yaklaşımında tüm insanların
doğaları kendi benliklerini ve varlıklarını ayakta
tutmak üzerine kurulu ve diğerleri ile çıkarlarının
çakıştığı her durumda onları yok etmeye eğilimli
bir yapıda ele alınmaktadır. Bu açıdan bakıldığında
insanların çıkarları çatıştığında yetişkinlerin, yetiş-
kinlerle; yetişkinlerin, çocuklarla ve hatta çocukla-
rın, çocuklarla çatışması kaçınılmaz bir durumdur.
dikkat
Doğa durumu ve toplum sözleşmesi kuramla-
rı hakkında ayrıntılı bilgi almak için Thomas
Hobbes’un Leviathan, John Locke’un, Yönetim
Üzerine İnceleme ve Jean-Jacques Rousseau’nun
Toplum Sözleşmesi ve İnsanlar Arasındaki Eşit-
sizliğin Kaynağı adlı eserlerine başvurabilirsiniz.
88
Çocukluk Kavramının Düşünsel Temelleri
Çocukluğu Anlamak
Bu bağlamda Pollock’a göre sosyoekonomik
şartlar değiştiğinde sosyobiyolojik şartların değiş-
memesi pek olası görünmemektedir, zira insanlar
en temelde varlıklarını devam ettirmek üzere ha-
reket eden canlılardır. Bu nedenle yetişkinlerin
çevresel şartlar iyi olduğu sürece çocuklarına azami
ilgi göstermeleri, kendilerinin ve türlerinin geleceği
için en uygun davranış olacakken çevresel şartlar
bozulduğunda -bu Orta Çağ’da veya günümüzde
olabilir- çocukları adım attığı anda çalıştırmaya
başlamaktan, çocukların savaşlarda yer almasına
kadar çeşitlenebilecek farklı senaryolara yol açacak-
tır. Günümüz dünyasında da, özellikle sorunların
yoğun olduğu ülkelerde çocukların savaşlarda kul-
lanılmalarına veya bireysel açıdan ekonomik var-
lıklarını sürdüremeyecek ailelerde çocukların çok
küçük yaşlarda zorla çalıştırılmalarına sıklıkla rast-
lamak mümkündür.
Buna bir ek olarak Clarke, Pollock’un Ariès ve
benzeri düşünen düşünürlere yönelik eleştirilerini
Children and Childhood (Çocuklar ve Çocukluk)
adlı kitapta özetlemiştir. Buna göre Pollock, Orta
Çağ’ın veya herhangi bir dönemin çocuklarla ger-
çek ilişkisini anlamak için esas incelenmesi gereken
kaynakların edebi eserler, çocuk terbiye kitapları,
vaaz kitapları ve benzerleri değil; gerçek deneyim-
lere dayanan günlükler, otobiyografiler ve diğer bi-
rinci elden tanık eserler olduğunu savunur. Bunlar
incelendiğinde ebeveynlerin Ariès’in iddia ettiğinin
aksine çocuklarının ölümünden oldukça etkilendi-
ğinin ve çocuklarının ölümlerine kayıtsız kalma-
dıklarının görüleceğini savunur. Pollock’a göre aksi
takdirde yapılan çalışmalar, araba sürmeyi, trafik
kurallarını okuyarak öğrenmeye çalışmak gibidir.
İnsanların deneyimleri ve yaptıkları incelendiğin-
de, aynı şartlar altındaki bugünün aileleriyle, geç-
mişin aileleri arasında çok da farklılık bulunamaya-
caktır (Clarke, 2004: 7).
 4
Çocukluk Sosyolojisi

Resim 4.6 Geçmişte olduğu gibi günümüzde de çocukların savaşlarda kullanımı sürmekte.

Öğrenme Çıktısı
2 Sosyobiyolojik ve sosyoekonomik yaklaşımların çocuk ve çocukluk kavramına bakışını
açıklayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Jean-Jacques Rousseau’nun Kendi gözlemlerinizden yola

Toplum Sözleşmesi adlı eseri-
Sosyoekonomik düzey, ço-
ni okuyarak, sosyoekonomik
cuklara yaklaşımı nasıl etkiler?
ve sosyobiyolojik kuramlarla
ilişkilendirmeye çalışınız.
çıkarak sosyoekonomik ya-
pıların çocuklara yaklaşımı
nasıl etkilediğini örnekler
üzerinden düşününüz.

ÇOCUKLUĞUN FELSEFİ VE TARİHSEL BAĞLAMI

Ariès’in savına dair en büyük tartışmaların başında, bu savın yol açtığı çocukluk fikrinin yeni bir icat
ve ‘modernitenin bir eseri’ olup olmadığı sorusu gelmektedir (Clarke, 2004: 3). Bu bağlamda Ariès ve
benzeri düşünürlere yönelik ikinci temel eleştiri, çocukluk anlayışının Orta Çağ toplumunda var olma-
dığı ve modernitenin icadı olduğu fikriyle ilişkilidir. Ariès geçmişe, günümüze ait bir düşünce yapısı ve
zihniyetle bakarak Orta Çağ’da günümüze benzer bir çocukluk fikri aramaktadır. Bu türden bir düşünce
geçmişten günümüze sürekli bir ilerleme halinde olduğumuz savını ortaya koyan doğrusal tarih anlayışı
ile doğrudan ilişkilidir.

89
4
Tarih anlayışı, özellikle Modern Batı düşünce-
sinde doğrusal bir ilerleme gösterme eğiliminde-
dir. Bu anlayışa göre tarihi, A olayı olduktan sonra
B olayı olacaktır veya B olayının olması A olayının
gerçekleşmesine bağlıdır şeklinde formüle etmek
mümkündür. Bu görüş, Modern Batı düşüncesi-
nin neden-sonuç ilişkisine dayalı kökenlerinin de
bir göstergesidir. Michel Foucault, ilerlemeci tarih
anlayışının Batılı insanın kendiyle övünmesine
vesile olmaktan başka bir işlevi olmayan bir araç
olduğunu savunmaktadır. Foucault bu bağlamda,
The Order of Things (Şeylerin Düzeni) adlı eserin-
de, Batı medeniyetinin tarih anlayışını yalnızca
kendinden önce gelen kültür ve medeniyetlerle
değil; aynı zamanda kendisinin zaman açısından
çağdaşı ve mekân açısından sınırdaşı olan kültür
ve medeniyetlerle olan ilişkisini değerlendirirken,
yaslandığı ideolojik konumunun kurumsal bir da-
yanağından başka bir şey olmayabileceğini savu-
nur (Foucault, 1971: 367).
Bu sava göre Batı’nın doğrusal tarih bilincini,
sanayileşmiş ve modern toplumunu geçmişe dö-
nük olarak maddileştirip üstünleştirmesinde bir
araç olarak gördüğünü iddia etmek mümkündür.
Bu açıdan bakıldığında Batı’nın çocukluğa yöne-
lik bakışı da bu yönelimi içermektedir. Günümüz-
de sosyoekonomik açıdan gelişmiş durumda olan
ülkeleri inceleyen düşünürler, bu ülkelerin çocuğa
ve çocukluğa yönelik yaklaşımlarındaki ilerleyişle-
rini kültürel, sosyal ve benzeri bir ilerleme olarak
görmektedirler. Oysaki Orta Çağ’a benzer koşul-
larda yaşayan yirmi birinci yüzyıl Orta Doğu’suna
bakıldığında çocuklara yönelik benzer bir kayıtsız-
lık veya değer kaybı türünden hususları keşfetmek
olasıdır. Bu, coğrafyadan ve tarihten bağımsız bir
durumdur; zira aynı şeyleri İkinci Dünya Savaşı
Avrupa’sı için de söylemek pekâlâ mümkün gö-
rünmektedir. Dolayısıyla Orta Çağ’da bazı verilere
dayanarak çocuğun ve çocukluğun yok sayıldığını
ve bu konuda günümüze değin sürekli bir ilerleme
hâlinde olduğumuzu iddia etmek modernitenin
doğrusal tarih anlayışının ürünüdür.
Orta Çağ toplumunda çocukluk kavramının
olmadığına yönelik görüşler haklı olarak oldukça
tepki çekmiştir. Bununla birlikte söz konusu gö-
rüşler özellikle sosyal bilimcilerin ilgisini çocuk-
lukla ilgili araştırmalara ve çocukluğun tarihinin
ihmal edilen yönlerine çekerek bu alanın önemli
bir uzmanlaşma alanı olmasını sağlamıştır (Clar-
90
Çocukluk Kavramının Düşünsel Temelleri
ke, 2004: 3). Çocukluk felsefesinin kurucu isim-
lerinden Gareth B. Matthews da günümüzdeki
çocukluk fikrinin önceki dönemlerden ayrılan bir
yapısı olduğu fikrine katılır ve çocukluğun değişi-
mi üzerine düşünmemizi sağlayan ilk ismin Ariès
olduğunu iddia eder. Bu bağlamda çocuk kavra-
mının tarihsel ve kültürel anlamda şartlandığımız
bir kavram olduğunu anlamaktayız (Matthews ve
Mullin, 2015: 1). Bu tartışmanın sağladığı düşün-
sel zenginlik sayesinde Ariès, Orta Çağda çocukla-
rın küçük insanlardan başka bir anlama sahip ol-
madığını savunurken Shulamith Shahar, Orta Çağ
düşünürlerinin çocukluğu iyi tanımlanmış dö-
nemlere böldüğünü iddia etmektedir. Yine aynı şe-
kilde Piaget, yirminci yüzyılın ilk yarısında İsveçli
çocukların düşünüşünde animistik yönler bulur-
ken Margaret Mead, Pasifikte yaşayan çocukların
böyle bir yönelişi olmadığını iddia edebilmektedir.
(Matthews ve Mullin, 2015: 2).
Animizm, Latince anima kökeninden
türemiş olup cansız nesneleri de canlı ve
hareketli olarak görmek anlamına gelir.
Çocuklarda ve özellikle ilkel dinlerde
animistik düşünce tarzı yaygındır.
Matthews’a göre tarihsel boyutun dışında fel-
sefi olarak da çocuklara ve çocukluk kavramına
yönelik insanların fikirlerinde radikal bir kopuş
ve farklılaşma olduğu konusunda şüphelenmek
için geçerli sebepler varlığını korumaktadır. Dü-
şünüre göre bugün bile çocuklar hakkında çocuk-
luğun “Aristotelesçi konsepti” olarak adlandırabi-
leceğimiz görüş baskın konumunu korumaktadır
(Matthews ve Mullin, 2015: 2,3). Matthews,
çocukluk felsefesinde ele almaya çalıştığı konula-
rın hemen hepsinin Aristoteles tarafından da ele
alındığını kabul etmektedir. Fakat Aristoteles’in
çocuklar üzerine felsefesi ne kadar tatmin edici
olsa da verdiği cevaplar tıpkı onun köleliği doğal
görmesi ve kadınlara yönelik cinsiyetçi bir tutum
içerisinde olması gibi yanlıştır. Aristoteles’in fel-
sefesi genel anlamda her ne kadar değerli öğeler
içerse de, Ariès’e göre onun kadınlar, engelliler,
köleler ve çocuklar üzerine görüşleri önemli tar-
tışma konularını ortaya çıkarmanın dışında aynı
zamanda yanlıştır (Matthews, 2006: 6).
 4
Çocukluk Sosyolojisi

Aristoteles’in Dört Nedeni ve Çocukluk

Matthews, Aristoteles’in dört nedeni ile insanların çocukları algılayışı arasında bir bağ kurmaktadır. Bu
bağlamda Aristoteles nedensellik ile ilgili kuramlarını özellikle Fizik ve Metafizik adlı eserlerinde tartış-
maktadır. Aristoteles bir şey bilmek için o şeyin aitia’sını yani “bir şeyi o şey yapan şeyi” bilmek gerektiğini
savunur. Aristoteles’e göre “Bu Nedir?” sorusu dört farklı yoldan cevaplanabilir ve bu cevapların her biri
bir nedensellikle yani bir şeyi o şey yapan aitaia (nedenler) ile ilgilidir (Aritotle, 2006: 28,31). Bu soruları
ve sırasıyla karşılık geldiği nedenleri şu şekilde sıralayabiliriz:
1. Bu neden yapılmıştır? – Maddi Neden (Causa Materialis)
2. Bu kimin tarafından yapılmıştır? – Etken Neden (Causa Efficiens)
3. Bunu olduğu gibi yapan ve başka şey yapmayan nedir? Biçimsel Neden (Causa Formalis)
4. Bu ne için yapılmıştır? – Ereksel Neden (Causa Finalis)

Resim 4.7 Aristoteles

Bu dört neden bağlamında bir heykeli ele aldığımızı varsayalım. Heykelin maddi nedeni mermer, etken
nedeni heykeltıraş, biçimsel nedeni örneğin bir siyasetçi heykeli oluşu ve son olarak ise ereksel nedeni yani
yapılış nedeni; sergilenmek, hediye edilmek veya benzeri nedenleri içerebilir. Söz konusu heykel gibi cansız
bir nesne iken cevaplamanın kolay olduğu bu soru, yaşayan bir varlığa yöneldiğinde Matthews’in üzerinde
durduğu çocukluğun Aristotelesçi kavranışı fikrini daha açık kılmaktadır. Matthews’a göre Aristoteles,
canlı bir organizmanın ereksel nedeninin o organizmanın yetişkinliğe ulaştığında ortaya çıktığını savun-
maktadır. Yine bu görüş bağlamında bir organizmanın biçimsel nedeni, o organizmanın yetişkinlikte sahip
olacağı biçim ve yapı ile yani tüm işlevlerini yerine getirebilecek duruma gelmesiyle anlaşılır hale gelir. Bu
kavramsallaştırmaya göre, bir çocuk ait olduğu organizma türünün yetişkinleşmemiş, tamamlanmamış,
olgunlaşmamış bir modeli ve örneğidir. Bu olgunlaşmamış tür, olgun türe ulaşmak için doğal olarak bir
potansiyeli içerisinde barındırır; ancak bu potansiyeli gerçekleştirip gelişimini tamamladığında bir yetişki-
nin yapısına, biçimine ve işlevlerine sahip olacaktır (Matthews ve Mullin, 2015: 2, 3).

91
4
Matthews’a göre günümüzde birçok yetişkin
genel olarak çocuklar hakkında Aristoteles’in bu
kavramsallaştırması ile paralel düşüncelere sahip-
tir. Bu düşünüş tarzı yetişkinlerin, çocuklara yak-
laşımını doğrudan belirler. Yetişkinlerin en temel
yaklaşımı, çocukların büyüyüp bir yetişkinin dü-
şünsel, biyolojik ve fizyolojik bütün niteliklerine
sahip olana kadar onlara korucuyu ve destekleyi-
ci bir çevre oluşturmaktır (Matthews ve Mullin,
2015: 3). Böylesi bir sav yine Ariès ve diğerlerinin
modernist bir bakış açısıyla tarihin ilerleyişiyle in-
sanlığın ilerlediği; dolayısıyla insanların çocuklara
ve çocukluğa yönelik algılarının ve yaklaşımlarının
olumlu yönde geliştiği fikrine bir eleştiri niteliği de
taşımaktadır. Zira üzerinden iki milenyumdan faz-
la zaman geçmesine rağmen insanların çocuklara
yönelik kavrayışı, felsefi anlamda Aristoteles’inkin-
den çok da farklılık göstermemiştir.
Bununla birlikte Orta Çağ ile günümüz arasın-
da çocukluğa yaklaşımda bu denli büyük bir uçu-
rumun olduğunu iddia etmek veya Orta Çağ’da
çocukluğun büsbütün var olmadığını söylemek ne
kadar yanlış sayılabilirse, çağımızdaki çocukluğa
ve çocuklara yönelik kazanımları yok saymak da
aynı oranda yanlış sayılabilir. Bu bağlamda günü-
müz perspektifinden veya görüşlerini yakın bul-
duğumuz bir düşünürün perspektifinden geçmişe
bakmak bir tür başlangıç için gereklilik olsa da bu
girizgâh farklı türden görüşlerin felsefi ve bilimsel
bir tartımını yapmadıktan sonra bir tür perspektif-
çiliğe dönüşebilmektedir.
Perspektifçilik, kişinin bakış açısına ve
yorumlayışına göre algının, deneyimin
ve akıl yürütmenin değişime uğradığını
savunan ve herkes için geçerli değişmeyen
bir hakikat olduğunu reddeden görüştür.
Perspektifçilik ve Çocukluğun
Tarihine Bakış
Perspektifçilik yaklaşımına göre bilgi sahip-
leri gerçekliği asla doğrudan doğruya göremezler;
gerçekliğe kendi varsayımları ve yargılarıyla yak-
laşırlar. Çağımızda perspektifçilik yaklaşımı adeta
pozitivizmin tahtını devralmıştır. Perspektifçili-
ğin bu denli güç kazanmasının ardında yatan şey;
bilimin tarifleyici olması kadar açıklayıcı da olma-
92
Çocukluk Kavramının Düşünsel Temelleri
sıdır (Fay, 2012: 102,103). Bir tarifin mümkün
olabilmesinin tek yolu tarifi yapan kişinin -mesela
tarihçilerin- tarifte önemli olan olguları uygun bir
biçimde seçmesidir. Örneğin çocukluğun tarihi
tarif edilirken çocuklara yönelik tarihsel bir belge,
günümüzden bakıldığında ölçülmesi mümkün ol-
mayan, annenin çocuğuna olan sevgisinden daha
önemli kabul edilmektedir. Bu sebeple çocuk-
luğun tarihini yazanlar, bu az sayıdaki belgelere
kısıtlanırken, günümüzün perspektifiyle geçmi-
şi anlamlandırmaya çalıştıkları için arada büyük
farklılıklar bulma eğilimindedir. Perspektifçilik
yaklaşımına göre “örgütleyici bir kavramsal sistem
olmadan hiçbir entelektüel etkinlik hatta basit bir
tarif bile mümkün değildir” (Fay, 2012: 104).
Pozitivizm, tüm bilginin kaynağında pozitif
bilgi ve deneyimlerin yer alması gerektiğini;
metafizik bilginin yanı sıra safi mantık ve safi
matematik bilgilerin de bilginin kökeninde ola-
mayacağını savunan kurama verilen isimdir.
Perspektifçiliğe göre, bilginin öznesi olan insan-
lar önceki düşünce ve kavramlarını kafalarından
atamazlar, dünyaya ve gerçekliğe aracısız bakamaz-
lar (Fay, 2012: 106). Dünyaya belli bir perspek-
tifle bakmak olumsuzlanacak bir durum değildir;
zira dünyaya öznel bir anlam yüklemeden bakmak
mümkün değildir. Ancak birçok insan perspek-
tifçi bir girişin ardından, önce epistemolojik sonra
ontolojik göreciliğin yolunu tutar. Bu yolu izleyen-
ler, yalnızca farklı kavramsal sistemlerin varlığına
inanmakla kalmazlar, bu sistemlerdeki insanların
birbirleriyle iletişim kuramayacak kadar ayrı dün-
yalarda yaşadıklarına da inanırlar. Bunun sonu-
cunda insanların ve toplumların dünyaları tama-
men karşılaştırılamaz hale gelir. Bu durum, Orta
Çağ’daki çocukluk kavramının günümüzdeki sos-
yoekonomik açıdan güçlü bir batı ülkesindekiyle
farklı olmasından dolayı yok sayılması gibidir. Zira
kavramsal sistemler arasındaki farklılıklara aşırı
vurgu; adeta yalnızca farkların var olduğu inancına
götürür (Fay, 2012: 111).
Epistemolojik göreciliğe göre bilişsel, etik ya da
estetik inanç, iddia, deneyim ya da eylemlerin içeriği,
anlamı, hakikati ve mantıklılığı ancak belli bir kav-
ram sisteminin içinden belirlenebilir. Buna göre,

Çocukluk Sosyolojisi
bir çevreden bakılarak başka bir çevredekilerin
yargılanması mümkün değildir (Fay, 2012: 107).
Epistemolojik görecilikte, karşılaştırılamazlık vur-
gusu son derece yoğundur. Dolayısıyla böylesi bir
bakışla da Orta Çağ toplumu ve günümüz toplu-
munu karşılaştırmak adeta imkânsız bir hale gele-
bilmektedir.
Görecilik, diğer adıyla relativizm bilgi-
nin, hakikatin ve ahlakın kültürlere, tarihe
ve toplumlara göre değişken olduğunu ve
mutlak olmadığını savunan doktrinindir.
Ontolojik görecilik yaklaşımına göre, gerçek-
liğin kendisi ancak bu gerçekliğin içinde yaşayan-
ların kendi kavram sistemleri tarafından belirlene-
bilir. Dolayısıyla gerçeklikle olan tek ilişkimiz ona
dair deneyimlerimizdir. Gerçeklik duyum, düşünce
ve sözlerimizin bize söyledikleridir. Kısaca gerçek-
liğin kendisiyle bizim veya içinde bulunduğumuz
topluluğun gerçekliğini birbirinden ayıracak hiçbir
temel yoktur. Düşünüre göre ontolojik göreciliğin
iddiasını şu şekilde özetlemek mümkündür: Farklı
kavramsal sistemlerde yaşayan insanlar aynı dünya-
yı farklı düşünmek ve yaşamakla kalmaz, tamamen
farklı dünyalarda yaşarlar. (Fay, 2012: 110)
Brian Fay, epistemolojik göreciliğin bizi onto-
lojik göreciliğe götürdüğünü savunur. Bu türden
bir görecilik, “bizi saygılı ve anlayışlı biçimlerde
başkalarıyla kaynaştırmak yerine, aramızda hiç-
bir anlaşma zemini kurulamayacak şekilde böler.”
(Fay, 2012: 111,113). Dolayısıyla görecilik insan-
ların düşünce ve duygularından bağımsız bir haki-
kat kavrayışını ortadan kaldırır ve postmodernist
bir kaosa yol açar. Bu açıdan çocukluk kavramının
serüveni ile Ariès ve benzeri düşünürlerin önceki
çağlara bakışını irdelersek böylesi bir yaklaşımın
bizi günümüzdeki insanların çocuklar ve çocukluk
kavramları konusunda doğru bir noktada olduğu-
nu ve geçmişten öğrenecekleri bir şey olmadığı gibi
sonrasında da hep daha ileri ve doğruya gidecekleri
yanılgısına götürebileceği açıktır.
4
Böylesi bir araştırma yürüten ve bir nevi post-
modern açıdan çocuk incelemelerini eleştiren David
Kennedy, The Well of Being: Childhood, Subjectivity,
And Education (Varlığın İyiliği: Çocukluk, Öznel-
lik ve Eğitim) adlı eserinde, çocuğun ve çocuklu-
ğun yaklaşık yüz yıldır Batı medeniyetinin resmi bir
araştırma nesnesi haline geldiğini söyler. Bu süreçte
çocuk incelemelerinin üniversitelerde, medyada ve
resmi oluşumlarda kurumsallaştırıldığını savunur.
Düşünür bu kurumsallaştırmanın çocuğu ve ço-
cukluğu adeta fizik ve biyolojinin sunduğu evrensel
olarak doğrulanabilir bilgilerin elde edilebileceği bir
müspet ilim ve salt bilim nesnesiymiş gibi ele almak-
ta olduğunu iddia eder (Kennedy, 2006: 1). Böylesi
bir yaklaşım ise doğal olarak çocuğu ve çocukluğu
modernist, pozitivist bir bakış açısının ürünü olan
kesin ve eksiksiz olarak anlaşılabilecek, formüle
edilebilecek bir nesnelleştirme içine sokmaktadır.
Bunun bir sonucu olarak farklı disiplinler, çocuk-
luğa yönelik anlayışımızın veya çocukları eğitmekte
ve yetiştirmekte kullandığımız yöntemlerin geçmiş
çağlara göre sürekli bir ilerleme içerisinde olduğu
iddiasına sahip olabilmektedir.
Bu yaklaşım daha önce de değindiğimiz gibi
bizleri geçmişin kazanımlarından koparan ve bizi
geçmişten ileride olduğumuz fikrine sürükleyerek
yanılgıya düşüren bir sistemi getirebilir. Bu sebeple
yapılması gereken öncelikle çocukları ve çocukluğu,
salt bilimsel bir biçimde ele alınabilecek bir yapıda
görmekten vazgeçmek ve çocukluğa dair felsefi yak-
laşımı da denkleme dâhil etmektir. Bununla birlikte
Matthews’in, Aristoteles örneğinde değindiği gibi
çocukluk kavramına ve çocuğa yönelik yaklaşımı-
mızın bazı yönlerden binlerce yıldır değişmediğini
kabul etmeliyiz. Bununla birlikte çocukları ve ço-
cukların ürünlerini yetişkin olana kadar değerli ve
tam olarak görmeme eğilimimizden vazgeçmeliyiz.
Bu bağlamda çocukların yaptıkları resimleri de bir
yetişkinin ortaya koyduğu bir sanat eseri gibi kabul
etmeyi öğrendiğimiz anda Matthews’a göre çocuk-
ların düşüncelerini, yaratıcılıklarını, duyarlılıklarını
ve deneyimlerini küçümseyen bakış açımızdan kur-
tulmuş oluruz (Matthews, 2000: 145). Böylesi bir
zihniyet değişimi de çocuğun ve yetişkinin özgürlü-
ğünü beraberinde getirecektir.
93
4
Çocukluk Kavramının Düşünsel Temelleri

Öğrenme Çıktısı
3 Çocukluk kavramını ve çocuğa yönelik yaklaşımları felsefi bir bakış açısıyla
karşılaştırabilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Aristoteles’in Dört Neden

Kuramının yer aldığı Fi- Çocukluğun tamamen bi-
Aritoteles’in Dört Neden
zik ve Metafizik kitaplarını limsel bir biçimde ele alı-
Kuramı başka hangi dü-
okuyup kendi düşünceleri- nabilecek bir yapıda olup
şünürler tarafından, hangi
nizden yola çıkarak bu ku- olamayacağı üzerine düşü-
amaçlarla kullanılmıştır?
ramın çocukluk ile ilişkisini nünüz.
kurmaya çalışınız.

94
 4
Çocukluk Sosyolojisi

Çocuk ve çocukluk kavramlarının tarihsel

1 süreçte ve düşünsel anlamda nasıl bir değişim
geçirdiklerini özetleyebilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Çocukluk Kavramının Düşünsel
Gelişimi

Çocuk ve çocukluk kavramının yetişkinlikten ayrı bir alan olarak incelenmeye başlanması insanlık tarihi düşü-
nüldüğünde oldukça yakın bir döneme karşılık gelmektedir. Birçok düşünüre göre çocukluk, Orta Çağ’ın biti-
şine değin adeta yok sayılan bir dönem olarak kabul edilmektedir. Günümüzde ise çocukluk, özellikle düşünsel
boyutta, felsefe, sosyoloji ve benzeri pek çok disiplinin araştırma konusu olarak ele alınmaktadır. Çocukluğun
düşünsel bağlamda nasıl bir değişim geçirdiğini, kendisinden sonraki pek çok önemli araştırmaya ve tartışmaya
da kaynaklık eden Philippe Ariès’in savlarının izini sürerek anlamak mümkündür. Ariès’in özellikle dönemin sa-
nat eserlerinden yola çıkarak oluşturduğu savına göre Orta Çağ’da çocukluk tamamen yok sayılmakta, çocuklar
küçük birer yetişkin olarak görülmektedir. Dönemin minyatürlerinde ve resimlerinde çocukların sıklıkla küçük
birer yetişkin olarak resmedildiği görülmektedir. Ariès’i takip eden düşünürlere göre, Orta Çağ’da çocukluğun
önemsiz bir evre olarak görülmesi ve çocuk ölümlerinin fazlalığından dolayı, çocukluk hatırlanmaya değmeyen
bir evre olarak kabul edilmiş ve çocukluk kavramı üzerinde durulmamıştır. Gerçekçi çocuk tasvirlerinin gö-
rülmesi ise ancak Rönesans’a geçişle birlikte görülmeye başlanmış ve on yedinci yüzyıl ile beraber çocuklar ve
çocukluk tam anlamıyla sanatta kendilerine yer bulmuşlardır. Bu bağlamda değinilmesi gereken önemli bir ekol
olan duygular ekolünde, günümüzdeki aile yapısında duyguların kazandığı öneme yer verilmektedir. Moderni-
tenin ortaya çıkışı ile birlikte insanların çocuk ve çocukluk kavramına bakışında önemli bir değişim yaşanmış
ve artık çocukluk kavramı yetişkin kavramından ayrı değerlendirilmeye başlanmıştır.

Sosyobiyolojik ve sosyoekonomik yaklaşımların

2 çocuk ve çocukluk kavramına bakışını
açıklayabilme

Çocukluğa Sosyobiyolojik ve
Sosyoekonomik Yaklaşımlar

Toplumların çocuk ve çocukluk kavramına yaklaşımları, içinde yer aldıkları sosyolojik yapıya göre değişiklik
göstermektedir. Bazı düşünürler, geçmiş toplumların çocuklara yaklaşımını oldukça acımasız kabul etmek-
teyken geçen çağlarla birlikte çocukluğa yönelik yaklaşım ilerleme göstermiştir. Sosyobiyolojik yaklaşıma
göre çocuğun ve çocukluk kavramının Orta Çağ’da günümüze oranla daha az önemsenmesinin nedeni, aile
çocuk arasındaki çıkar çatışmasının oluşmasıdır. Yine bu yaklaşıma göre aile ve çocuk arasında bu türden bir
çatışma -hangi çağda olunursa olunsun- aile ve çocuğun sosyobiyolojik açıdan varlığını sağlıklı bir şekilde
ortaya koyabileceği şartlar sağlanmadığı sürece her zaman ortaya çıkabilir. Bu bağlamda çocuk ve çocukluk
kavramının bazı dönemlerde gereken öneme haiz olmayışının nedeni çağlardan ziyade şartlarla yakından iliş-
kilidir. İnsan doğa durumunda iken yani çıkar çatışmasının düzenlenmediği bir dönemdeyken,yetişkinlerin,
yetişkinlerle olduğu kadar çocuklarla da çatışma yaşaması, yok sayması beklenen bir durumdur. Sosyoe-
konomik şartlar değiştiğinde sosyobiyolojik şartlar da değişeceğinden toplumların çocuklara ve çocukluk
kavramına bakış açısı da değişecektir.

95
 4
Çocukluk Kavramının Düşünsel Temelleri

Çocukluk kavramını ve çocuğa yönelik

3 yaklaşımları felsefi bir bakış açısıyla
karşılaştırabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Çocukluğun Felsefi ve Tarihsel

Bağlamı

Ariès’in savına dair en büyük tartışmaların başında, bu savın yol açtığı çocukluk fikrinin yeni bir icat ve
‘modernitenin bir eseri’ olup olmadığı sorusu gelmektedir. Bu bağlamda Ariès ve benzeri düşünürlere yö-
nelik ikinci temel eleştiri, çocukluk anlayışının Orta Çağ toplumunda var olmadığı ve modernitenin icadı
olduğu fikriyle ilişkilidir. Matthews’a göre Aristoteles, canlı bir organizmanın ereksel nedeninin o orga-
nizmanın yetişkinliğe ulaştığında ortaya çıktığını savunmaktadır. Bu kavramsallaştırmaya göre, Matthews’a
göre günümüzde birçok yetişkin Aristoteles’in Dört Neden kuramından yola çıkarak ulaşabileceğimiz, bir
çocuğu ait olduğu organizma türünün yetişkinleşmemiş, tamamlanmamış, olgunlaşmamış bir modeli ve
örneği olduğuna dair Aristoteles kavramsallaştırması ile paralel düşüncelere sahiptir. Günümüz perspekti-
finden veya görüşlerini yakın bulduğumuz bir düşünürün perspektifinden geçmişe bakmak bir tür başlangıç
için gereklilik olsa da bu girizgâh farklı türden görüşlerin felsefi ve bilimsel bir tartımını yapmadıktan sonra
bir tür perspektifçiliğe dönüşebilmektedir. Perspektifçilik yaklaşımına göre “örgütleyici bir kavramsal sistem
olmadan hiçbir entelektüel etkinlik hatta basit bir tarif bile mümkün değildir.” Perspektifçiliğe göre, bilginin
öznesi olan insanlar önceki düşünce ve kavramlarını kafalarından atamazlar, dünyaya ve gerçekliğe aracısız
bakamazlar. Epistemolojik göreciliğe göre bilişsel, etik ya da estetik inanç, iddia, deneyim ya da eylemlerin
içeriği, anlamı, hakikati ve mantıklılığı ancak belli bir kavram sisteminin içinden belirlenebilir. Buna göre,
bir çevreden bakılarak başka bir çevredekilerin yargılanması mümkün değildir. Ontolojik görecilik yaklaşı-
mına göre, gerçekliğin kendisi ancak bu gerçekliğin içinde yaşayanların kendi kavram sistemleri tarafından
belirlenebilir. Bunun bir sonucu olarak farklı disiplinler, çocukluğa yönelik anlayışımızın veya çocukları eğit-
mekte ve yetiştirmekte kullandığımız yöntemlerin geçmiş çağlara göre sürekli bir ilerleme içerisinde olduğu
iddiasına sahip olabilmektedir.

96
 4
Çocukluk Sosyolojisi

1 Çocukluk felsefesi alanının kurucusu sayılan 5 Özellikle dönemin sanat eserlerinden yola çı-
isim kimdir? karak Orta Çağ’da çocukluğun yok sayıldığını ve
çocukların küçük yetişkinler olarak görüldüğünü
A. Aristoteles

neler öğrendik?
savunan düşünür kimdir?
B. Philippe Ariès
C. Gareth Matthews A. Platon
D. Lawrence Stone B. Gareth Matthews
E. Linda Pollock C. Philippe Ariès
D. John Locke
E. Jean-Jacques Rousseau
2 Çağlar boyunca çocuklara yönelik davra-
nışlardaki değişiklikleri, çocuklukla ilgili değişen
kavramları, çocuklardaki bilişsel ve ahlaki gelişimi, 6 Çocukların refahının ve mutluluğunun mo-
çocukların haklarını ve çıkarlarını, çocuk otono- dernizasyon ile aile kurumunun merkezine otur-
misini, çocukların ahlaki durumu ve toplumdaki duğunu iddia eden düşünür Edward Shorter’a
yerleri gibi konuları inceleyen disiplinin adı nedir? göre aşağıdakilerden hangisi modern aileye hâkim
olan etmenlerden biri değildir?
A. Pedagoji
B. Çocukluk Felsefesi A. Romantik aşk, materyal değerlendirmelerin
C. Eğitim Felsefesi önüne geçmiştir.
D. Çocuklar İçin Felsefe B. Çocuk ailenin en önemli değeri haline gelmiştir.
E. Çocukluk Tarihi C. Aile bireylerinin birbirleri ile ilişkisinde araçsal
etmenlerin yerini sevgi ve ilgi almıştır.
D. Çocuklar küçük yetişkinlerdir ve ailede onlarla
3 Aşağıdakilerden hangisi Matthews’a göre ye- aynı şekilde görev almalıdır.
terli ve savunulabilir bir çocukluk felsefesinin içer- E. İyi annelik kavramı modernizasyonun bir icadı
mesi gereken ögelerden değildir? olarak ortaya çıkmıştır.
A. Çocuğun ne olduğuna dair bir kavrayış
B. Çocukluğa uygun bilişsel menfaatler ve hedef- 7 “ ___________ anlayışını benimseyen dü-
lerin neler olduğuna dair bir kavrayış şünürlere göre günümüzdeki aile yapısı duygulara,
C. Çocukların ahlaki kapasitelerinin ne olduğuna hislere ve nezakete önem vermektedir ve bu yöne-
dair bir değerlendirme lim beş yüz yılı aşkın bir süredir adeta sürekli bir
D. Çocukluğun metalarının ne olduğuna dair bir ilerleme hâlindedir.” ifadesinde boş bırakılan yere
kavrayış aşağıdakilerden hangisi getirilmelidir?
E. Çocukların sağlıklı gelişimi için ihtiyaç duydu-
A. Çocukluk Felsefesi
ğu doğru besinlerin belirlenmesi
B. Orta Çağ Felsefesi
C. Duygular Ekolü
4 Orta Çağ’da çocuğa yaklaşımla ilgili aşağıda- D. Sözleşmeci Gelenek
kilerden hangisi doğrudur? E. Frankfurt Ekolü
A. Çocuklara gereken önem verilmiştir.
B. Çocuklar, yetişkinlerden ayrı bir biçimde ele 8 Çocukluğun Çağları: Aile Yaşamının Sosyal
alınmıştır. Tarihi adlı kitabı yazan ve Orta Çağ’da çocukluk
C. Çocuk ölümü oranları günümüzden büyük bir tartışmalarını başlatan yazar kimdir?
farklılık göstermez.
D. Çocuklar, Yeni Çağ’a göre daha gerçekçi resme- A. Philippe Ariès
dilmiştir. B. Gareth Matthews
E. Çocuklarla ilgili onların farklılıklarını ortaya C. Aristoteles
koyacak bir yaklaşım benimsenmemiştir. D. Brian Fay
E. Jean-Jacques Rousseau

97
 4
Çocukluk Kavramının Düşünsel Temelleri

9 Çocuklara olan yaklaşımda, ilgi ve şefkat- 10 Matthews’ın bağlamından farklı bir şekilde,
te sosyoekonomik ve sosyobiyolojik şartların en yetişkinlerin çocukları algılayışlarıyla bağlantısını
önemli etkenler olduğunu iddia eden düşünür kurmak için kullandığı Aristoteles’e ait kuram aşa-
neler öğrendik?

kimdir? ğıdakilerden hangisidir?

A. Colin Turnbull A. Arkhe Kuramı
B. Thomas Hobbes B. Beş Element Kuramı
C. Edward Shorter C. Dört Neden Kuramı
D. Linda Pollock D. İdealar Kuramı
E. Philippe Ariès E. Sosyobiyolojik Kuram

98
 4
Çocukluk Sosyolojisi

Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Kavramının

1. C Yanıtınız yanlış ise “Giriş” konusunu yeni- 6. D
Düşünsel Gelişimi” konusunu yeniden göz-
den gözden geçiriniz.
den geçiriniz.

neler öğrendik yanıt anahtarı

Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Kavramının
2. B Yanıtınız yanlış ise “Giriş” konusunu yeni- 7. C
Düşünsel Gelişimi” konusunu yeniden göz-
den gözden geçiriniz.
den geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Kavramının

3. E Yanıtınız yanlış ise “Giriş” konusunu yeni- 8. A
Düşünsel Gelişimi” konusunu yeniden göz-
den gözden geçiriniz.
den geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Kavramının Yanıtınız yanlış ise “Çocukluğa Sosyobiyolo-
4. E 9. D
Düşünsel Gelişimi” konusunu yeniden göz- jik ve Sosyoekonomik Yaklaşımlar” konusu-
den geçiriniz. nu yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Çocukluk Kavramının Yanıtınız yanlış ise “Çocukluğun Felsefi ve
5. C 10. C
Düşünsel Gelişimi” konusunu yeniden göz- Tarihsel Bağlamı” konusunu yeniden gözden
den geçiriniz. geçiriniz.

99
4
Çocukluk Kavramının Düşünsel Temelleri

Araştır Yanıt
4 Anahtarı

Çocukluğu disiplinlerarası bir yaklaşımla ele almanın avantajı, bize çocuk-

luğun kültürel, sosyal, ekonomik, politik, tarihi, psikolojik, sosyolojik, fel-
Araştır 1 sefi ve benzeri boyutlarını bir arada ele alma imkânı sağlamasıdır. Bu türden
bir avantaj, çocukluğu sadece bir disiplinin sınırlayıcı yaklaşımıyla değil tüm
boyutlarıyla anlamamızı sağlar. Yine çocukluğa disiplinlerarası bir yaklaşımla
bakmak, çocuğu, çocukluğu ve ilişkili olarak aile yapısını daha geniş bir top-
luluk ve toplum içinde ele almamızı sağlar.(Rogoff, 2003). Çocukluğa disip-
linlerarası bir şekilde yaklaşmanın bir diğer önemli katkısıysa toplumun farklı
katmanları arasındaki ilişkileri ve gerilimleri bütünlüklü olarak anlamamızı
sağlamasıdır (Corsaro, 2011).

APA’ya (Amerikan Psikologlar Derneği) göre sosyoekonomik düzey, bir bi-

reyin, grubun veya sınıfın toplumsal durumunu gösterir. Bu düzey sıklıkla
eğitim, gelir ve mesleğin birleşimiyle ölçülür. Sosyoekonomik düzeydeki fark-
lılıklar kaynaklara erişim, imtiyazlar, güç ve kontrol konusundaki farklılıkları
ortaya çıkarır. Düşük seviyedeki sosyoekonomik durum, sağlık durumunu,
kaynak paylaşımını ve yaşam kalitesini etkilemektedir (Socioeconomic sta-
tus. https://www.apa.org/topics/socioeconomic-status, Erişim Tarihi: 3 Nisan
2020). Düşük sosyoekonomik düzey sağlık bağlamında; depresyon, anksiyete
bozuklukları, intihara yatkınlık gibi psikolojik rahatsızlıklardan (Newacheck,
Hung, Park, Brindis, & Irwin, 2003), obezite ve kalp rahatsızlıkları gibi fi-
Araştır 2 ziksel rahatsızlıklara kadar erişen sorunlara yol açabilmektedir (Newacheck,
Hung, Park, Brindis, & Irwin, 2003). Eğitim bağlamındaysa düşük gelir gru-
bundaki çocukların okulu bırakma oranları, daha yüksek gelire sahip ailelerin
çocuklarına oranla daha fazla ve başarı oranları ise daha düşüktür (Zhang,
2003). Dolayısıyla sosyoekonomik durum ebeveynlik uygulamalarını kapsa-
yacak şekilde doğrudan ailenin istikrarını olumsuz etkilemektedir (Trickett,
Aber, Carlson, & Cicchetti, 1991). Yoksulluk çocuğun ihmal edilmesi ve su-
istimaliyle doğrudan ilişkilidir. Yapılan araştırmalar düşük gelir grubundaki
ailelerde çocuk suistimali ve ihmalinin daha yaygın olduğunu göstermektedir
(Ondersma, 2002).

Aritoteles’in Dört Neden Kuramı’nın farklı kullanım alanları

Düşünür Kullanım Amacı
Nikolaas Tinbergen Hayvan davranışlarını açıklamak
Araştır 3
Martin Heidegger Teknolojinin kullanım amaçlarını açıklamak
Francis Bacon Doğa bilimlerinin yapısını açıklamak
Charles Darwin Ereksel nedeni Türlerin Kökeni’nde kullanmıştır.

100

Çocukluk Sosyolojisi
Kaynakça
Anderson, M. (2001). Approaches to the History of
Western Family 1500-1914. Cambridge University
Press, Cambridge.
Ariès, P. (1962). Centuries of Childhood: A Social
History of Family Life. Robert Baldick (Çev.),
Alfred A. Knopf Publishing, New York.
Aristotle. (2006). Physics: Books I and II. J. L. Ackrill
ve Lindsay Judson (Ed.), William Charlton (Çev.),
Oxford University Press, Oxford, 2006.
Clarke, J. (2004). “Children and Childhood”.
Childhood Studies: An Introduction, Dominic
Wyse (Ed.), Blackwell Publishing, Oxford.
Corsaro, W. A. (2011). The Sociology of Childhood.
Sage, Londra
De Mause, L. (1976). The History of Childhood. Bellew
Publishing, Londra.
Fay, B. (2012). Çağdaş Sosyal Bilimler Felsefesi.
Ayrıntı Yayınları, İstanbul.
Foucault, M. (1971). The Order of Things: An
Archeology of the Human Sciences. Pantheon
Books, New York.
Hobbes, T. (2012). Leviathan veya Bir Din ve Dünya
Devletinin İçeriği, Biçimi ve Kudreti. Semih Lim
(Çev.), 10. Baskı, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul.
Kennedy, D. (2006). The Well of Being: Childhood,
Subjectivity, and Education. State University of
New York Press, Albany.
Kline, D. T. (2008) Review of Classen, Albrecht,
ed, Childhood in the Middle Ages and the
Renaissance: The Results of a Paradigm Shift in
the History of Mentality. H-Childhood, H-Net
Reviews, Kasım, 2008, https://www.h-net.org/
reviews/showpdf.php?id=22822, s. 1-11.
Locke, J. (2012). Yönetim Üzerine İkinci İnceleme: Sivil
Yönetimin Gerçek Kökeni, Boyutu ve Amacı Üzerine
Bir Deneme. Fahri Bakırcı (Çev.), 2. Baskı, Ebabil
Yayınları, Ankara.
Matthews, G. B. ve Mullin, A. (2015). “The Philosophy
of Childhood”. The Stanford Encyclopedia of
Philosophy (Spring 2015 Edition), Edward Nouri
Zalta (Ed.), https://leibniz.stanford.edu/friends/
members/view/childhood/sc/, (30.06.2015).
4
Matthews, G. B. (2006). “A Philosophy of
Childhood”. Monograph, The Poynter Center
for the Study of Ethics and American Institutions,
Bloomington, 2006. http://poynter.indiana.
edu/files/3213/4513/2627/m-matthews.pdf,
(03.07.2015).
Matthews, G. B. (2000). Çocukluk Felsefesi. Gendaş
Kültür, İstanbul.
Newacheck, P. W., Hung, Y. Y., Park, M. J., Brindis, C.
D. ve Irwin, C. E. (2003). Disparities in adolescent
health and health care: Does socioeconomic status
matter? Health Services Research, 38, 1235-1252.
doi:10.1111/1475-6773.00174
Ondersma, S. J. (2002). Predictors of neglect within
low-SES families: The importance of substance
abuse. American Journal of Orthopsychiatry, 72,
383-391. doi:10.1037/0002-9432.72.3.383
Pollock, L. (1996). Forgotten Children: Parent-
Child Relations from 1500 to 1900. Cambridge
University Press, Cambridge.
Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human
Development. Oxford University Press, New
York.
Rousseau, J-J. (2009). İnsanlar Arasındaki Eşitsizliğin
Kaynağı. R. Nuri İleri (Çev.), 10. Baskı, Say
Yayınları, İstanbul.
Rousseau, J-J. (2009). Toplum Sözleşmesi. çev. Vedat
Günyol, 5. Baskı, Türkiye İş Bankası Kültür
Yayınları, İstanbul.
Siegel, H. (2009). The Oxford Handbook of the
Philosophy of Education. Oxford University Press,
Oxford.
Shorter, E. (1976). The Making of the Modern Family.
Fontana, Londra.
Stone, L. (1977). The Family, Sex and Marriage in
England 1500–1800. Weidenfeld & Nicholson,
Londra.
Trickett, P. K., Aber, J. L., Carlson, V. ve Cicchetti,
D. (1991). Relationship of socioeconomic status
to the etiology and developmental sequelae of
physical child abuse. Developmental Psychology,
27, 148-158. http://dx.doi.org/10.1037/0012-
1649.27.1.148.
Zhang, M. (2003). Links between school absenteeism
and child poverty. Pastoral Care in Education, 21,
10-17. doi:10.1111/1468-0122.00249.
101
 Bölüm 5
Çocuk Göçü ve Sonuçları
Göç Nedenlerine Dayalı Olarak Çocuk

1 2
Göçmen Türleri
öğrenme çıktıları

Çocuk Göçü 2 Göç nedenlerine dayalı olarak çocuk

1 Çocuk göçü kavramını tanımlayabilme göçmen türlerini açıklayabilme

Bilimsel Araştırma Konusu Olarak Çocuk

Göçü

3 4
3 Bilimsel araştırma konusu olarak çocuk Göç Olgusu ve Çocuk Kırılganlığı
göçü perspektifinin göç olgusunu 4 Göç olgusu ve çocuk kırılganlığı
anlamaktaki önemini açıklayabilme kavramını birlikte analiz edebilme

Göç Olgusunun Çocuklar Üzerindeki

Etkileri Türkiye’de Göç Olgusu ve Çocuğun

5 6
5 Göç olgusunun çocuklar üzerindeki Durumu
etkilerini çok boyutlu bir perspektif ile 6 Türkiye’de göç olgusu ve çocuğun
açıklayabilme durumunu açıklayabilme

Anahtar Sözcükler: • Çocuk Göçü • Göçmen Çocuk • Çocuk Yoksulluğu • Çocuk Ticareti
• Çocuğun Eğitimi • Sığınmacı Çocuklar • Refakatsiz ve Yetim Çocuklar • Engelli Göçmen Çocuklar

102

Çocukluk Sosyolojisi
GİRİŞ
Sosyolojik bir olgu olarak göç hareketleri lite-
ratürde uzun süredir erkek göçmenler üzerinden
ele alınmıştır. Kadın ve çocukların göç sürecinde
yaşadıklarını ele alan çalışmalar son yıllarda ağırlık
kazanmaya başlamıştır. Bu nedenle, bu bölümde
öncelikli olarak çocuk göçü ve göç hareketinin ak-
tif bir aktörü olarak çocuk tanımına yer verilmiştir.
Bir sonraki alt başlıkta ise çocuk göç türleri üzerin-
de durulmuştur. Buna bağlı olarak bunun ardından
sosyal, ekonomik ve politik göçmenler olarak ço-
cuk göçmen türleri incelenmiştir. İlerleyen bölüm-
de çocuk göçmen olgusunun tek başına sosyoloji-
nin araştırma konusu olmasının önemi üzerinde
durulmuştur. Göç sürecinin çocuklar üzerindeki
etkilerinin ele alındığı bölüme bağlı olarak çocuk
kırılganlığı kavramı göç olgusu ile birlikte ele alın-
mıştır. Sonraki bölümde, göç sürecinin çocukların
eğitim ve sağlık olanaklarına erişimi, çocuk kaçak-
çılığı ve ticareti, refakatsiz ve yetim çocukların göç
sürecini deneyimleme biçimleri, göç süreci ile artan
risklerden biri olan çocuk işçiliği ve engelli çocuk-
ların göç sürecine katılım biçimleri ile COVID-19
küresel salgının göçmen çocuklar üzerindeki etki-
leri incelenmiştir. Son bölümde ise Türkiye’de göç
olgusu ve çocuğun durumu ele alınmıştır.
ÇOCUK GÖÇÜ
Çocuk göçü günümüzde önemli bir olgu olarak
karşımızda durmaktadır. Teknoloji ile artan iletişim,
daha uygun fiyatlı seyahat olanakları, iklim değişik-
liği, güvenlik, istihdam ve fırsatlara erişim yaşanan
küresel eşitsizlikler ile ortak küresel kültürün yayıl-
ması genç nüfus hareketliliğinde önemli etkenler
arasında sayılabilir (IOM, 2019a: 231). Diğer yaş
aralıklarında gerçekleşen göç örüntüleri gibi, çocuk
göçü de geniş kapsamlı bir olgudur. Bu bağlamda,
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesinin 1.
Maddesi 18 yaşını doldurmamış her insanı çocuk
tanımı içinde kabul etmektedir (UNCHR, 1990:1).
Geniş anlamda göç kavramı hem yerel hem de
uluslararası insan hareketliliğini ifade etmektedir.
Bu hareketlilik, kısa süreli ya da yaşam boyu sü-
rebileceği gibi, tek yönlü ya da dairesel seyahatleri
de kapsayabilmektedir. Göç nedenleri ise, sadece
bir ailenin yer değiştirmesi, savaşta yaşanan şiddet,
soykırımdan kaçmak ya da bir devlet parçalanma-
sı gibi geniş bir yelpazede ortaya çıkabilmektedir
(IOM, 2019a:231).
5
İnsan göçü, tüm insan hareketlerini içerir ve
yerelden küresele doğru ortaya çıkmaktadır. Göç
olgusu hem zamansal hem de mekânsal boyutları
olan demografik bir olaydır. Bu olgu ayrıca, iradi
boyutu da göz önüne alınarak tanımlanabilir. Bu
bağlamda, bireyler ekonomik ya da aile birleşmele-
ri gibi nedenlerle daha iradi nedenlerle yer değişti-
rebilirler. Buna ek olarak, doğal afetler ve silahlı ça-
tışmalar gibi mülteci akışının görüldüğü kısa ya da
uzun vadeli yerinden edilme gibi daha düşük iradeli
nedenlerle de yer değiştirmeleri söz konusu olabilir.
Herhangi bir bölgedeki insan nüfusu doğurganlık,
ölüm ya da göç yoluyla değişebilir. İnsan göçünü
bu kadar önemli kılan şey, göç akışlarının nüfus sa-
yısında ve yoğunluğunda, tipik olarak doğurganlık
ve ölümden kaynaklananların çok ötesinde hızlı ve
beklenmedik değişikliklere neden olabilmesidir.
Bu nedenle, mekânsal ölçeğe ve coğrafi alana bağlı
olarak, göç genellikle çevreyi etkileyen en önemli
demografik faktördür. Bu nedenle, bilim insanları
ve politika yapıcılar tarafından insan göçü ve çevre
arasındaki bağlantıları anlamak giderek daha fazla
önem kazanmaya başlamıştır (Kallio, 2016:4).
2019 Birleşmiş Milletler Ekonomik ve Sosyal
Konseyi Uluslararası Raporu’na göre, 1990 yılında
yaklaşık olarak dünya çapındaki uluslararası göçmen
sayısı 153 milyondan 2019 yılında 272 milyona
ulaşmıştır. Bu sayı içinde, 82 milyon göçmeni ba-
rındıran Avrupa birinci sırada, 59 milyon göçmen
sayısı ile Kuzey Amerika ikinci sırada ve 49 milyon
ile Kuzey Afrika ve Batı Asya ülkeleri üçüncü sırada
yer almaktadır. 2010 ile 2017 yılları arasında küre-
sel mülteci ve sığınmacı sayısı ise, yaklaşık olarak 13
milyon artmıştır. Bu sayı, tüm uluslararası göçlerin
yaklaşık ¼’üne karşılık gelmektedir. Afrika ve Batı
Asya, küresel mülteci ve sığınmacı sayısının yaklaşık
yüzde 46’sına ev sahipliği yapmakta, ardından yakla-
şık yüzde 21 ile Sahra altı Afrika ülkeleri gelmekte-
dir. 2019 Raporu’na göre, 2019’da tüm uluslararası
göçmenlerin üçte ikisi sadece 20 ülkede yaşamakta-
dır (UNDESA, 2019a: iv).
2019 Dünya Göç Raporu’na göre, küresel olarak
uluslararası göçmen sayısı: 272 milyon ile dünya
nüfusunun% 3,5’ine karşılık gelmekte ve bu göç-
menlerin %52’sini erkekler, %48 ise kadınlar oluş-
turmaktadır. Tüm uluslararası göçmenlerin %74’ü
20-64 yaş arasında olup ekonomik olarak aktif nü-
fusu oluşturmaktadır (IOM, 2019b:3). En büyük
uluslararası göçmen sayısı 51 milyon ile Amerika
Birleşik Devletleri’nde ikamet etmekte ve bu, dün-
103
5
ya toplamının yaklaşık %19’una karşılık gelmek-
tedir. Her biri yaklaşık 13 milyon göçmen ile, Al-
manya ve Suudi Arabistan dünya çapında ikinci ve
üçüncü en büyük uluslararası göçmen sayısına ev
sahipliği yapmakta ve onu 12 milyon göçmen ile
Rusya Federasyonu ve 10 milyon göçmen ile Birle-
şik Krallık izlemektedir. Tüm uluslararası göçmen-
lerin üçte birini yalnızca on ülkeden gelen göçmen-
ler oluşturmaktadır. 2019 yılında Hindistan, 17,5
milyon kişinin yurtdışında yaşayan uluslararası
göçmenlerin önde gelen kaynak ülkesi durumun-
dadır. Meksika’dan gelen göçmenler 11,8 milyon
ile en büyük ikinci diasporayı oluştururken, onu
10,7 milyon ile Çin, 10,5 milyon ile Rusya Fede-
rasyonu ve 8,2 milyon ile Suriye Arap Cumhuriyeti
izlemektedir (UNDESA, 2019a: iv).
Diaspora: Gerçek veya sembolik kimlik
ve aidiyet duyguları, göç deneyimlerine
ve geçmişlerine göre şekillenen göçmen-
ler veya göçmenlerin soyundan gelenleri
ifade etmektedir. Hedef ülkedeki ortak
bir tarih, kimlik veya deneyimlere daya-
lı olarak anavatanlarıyla ve birbirleriyle
bağlantılarını sürdüren insanlardır (IOM,
2019b:49).
2019 yılı istatistiklerine göre, çatışma, şiddet, in-
san hakları ihlali ya da kamusal düzeni bozan diğer
olaylar nedeniyle, 79,5 milyon insan zorla yerinden
edilmiş durumdadır. Zorla yerinden edilen 79,5
milyon kişinin tahminen 30-34 milyonu 18 yaşın
altındaki çocuklardan oluşmaktadır. Tüm mültecile-
rin %68’inin kaynak ülkelerini teşkil eden beş ülke,
Suriye Arap Cumhuriyeti 6,6 milyon, Venezuela 3,7
milyon, Afganistan 2,7 milyon, Güney Sudan 2,2
milyon ve Myanmar 1,1 milyon göçmen ile önemli
bir yere sahiptirler. En fazla mülteciye ev sahipliği
yapan ülkeler arasında ise, birinci sırayı 3,6 milyon
ile Türkiye, 1,8 milyon ile Kolombiya, 1,4 milyon
ile Pakistan, 1,4 milyon ile Uganda ve 1,1 milyon
ile Almanya yer almaktadır (UNHCR, 2019a: 2-3).
Göçmen Çocuk Kavramı
“Göçmen çocuklar” kavramı, elverişsiz koşullarda
halen hareketlilik hâlinde ya da önceden hareketli-
lik yaşamış 18 yaşın altındaki çocukları ve ergenleri
ifade etmektedir. Bu terim, anneleri halen bir ülke
104
Çocuk Göçü ve Sonuçları
bölge ya da yerleşim yerinden diğerine hareket ha-
lindeyken ya da varış noktasında doğan çocukları
da kapsamaktadır. Elverişsiz koşullar terimi ise sa-
vaşa ve diğer şiddet biçimlerine maruz kalma, açlık,
güvensiz ve / veya yetersiz barınma, gıda güvensiz-
liği, sosyal izolasyon, eğitime, sağlık hizmetlerine
sınırlı erişim, yasal kayıt eksikliği, belirsiz yasal
statü ve sosyoekonomik yoksunluk gibi durumları
ifade etmektedir. Bu örnekler, göçmen çocukların
yaşayabileceği ve acil ve uzun vadeli sağlık ve esen-
liklerini etkileyen çok çeşitli olumsuz koşullardan
yalnızca birkaçıdır (ISSOP, 2018: 162).
2017’de dünya çapında 258 milyon insan doğ-
dukları ülkenin dışında yaşamakta ve bunun 30
milyonunu çocuklar oluşturmaktadır. Çocuklar,
özellikle belgesiz olduklarında, savunmasız ve ye-
rinden edilmiş nüfus grubunu oluşturmaktadır.
Hareket hâlindeki çocukların karşılaştıkları sa-
vunmasızlıklarla ilgili ortak UNICEF-IOM ça-
lışmaları, çocukların yolculuklarında yetişkinle-
re daha savunmasız durumda olduklarını açıkça
göstermektedir. Bunun yanı sıra, sınırlar arasında
düzensiz hareket eden, yerinden edilmiş, vatansız,
ebeveynleri tarafından geride bırakılmış ya da teh-
likeli yolculuklar sırasında kaybolmuş ve hayatını
kaybetmiş çocuklar hakkında veriler son derece sı-
nırlıdır (UNICEF&IOM, 2019 :1).
Ailelerinden ayrı düşmüş çocuklar:
Hem ebeveynlerinden hem de yasal veya
geleneksel birinci basamak bakıcılarından
ayrılmış olanlardır. Ancak, çocuğun diğer
akrabalarından olması şart değildir. Bu
nedenle bunlar, diğer yetişkin aile üyeleri-
nin eşlik ettiği çocukları da içerebilmekte-
dir (Inter-Agency, 2004: 13).
Bu bağlamda çocuk göçü, çocukların hem yetiş-
kin akrabalarının eşlik ettiği hem de yalnız olduk-
ları seyahatleri içerebilmektedir. Eğitim fırsatlarına
erişim, aile güvenliği ya da sömürü ve kalıcı trav-
maya yol açacak durumda olan çocuğun yaşam ka-
litesinin iyileştirilmesi, çocuk göçünün önemli ne-
denleri arasındadır. Yetişkinler gibi çocuk göçü de
fırsatları değerlendirmek ya da güvenlik arayışı gibi
nedenlerle her zaman var olmuştur, bu anlamda ço-
cuk göçü yeni bir olgu değildir. Etnik ya da dinî ay-
rımcılığa dayanmayan göç çoğu zaman sorunsuzdur
 5
Çocukluk Sosyolojisi

ve çocuk ailesiyle birlikte yeni topluma entegre olur.
Ancak bu modele uymayan, güvenlikten yoksun,
düzensiz ve çocukların sömürülmesine neden olan
çocuk göçleri de varlığını sürdürmektedir. Elbette
bu diğer göç biçimlerinin önemsiz olduğu anlamına
gelmemektedir. Bununla birlikte, çeşitli boyutlarıy-
la güvenli olmayan uluslararası çocuk göçünü daha
iyi anlamaya yönelik acil ihtiyaç, çocuk göçünün bu
yönünün, çocukların hak ettikleri korumayı sağla-
mak için hükümetlerden ve uluslararası aktörlerden
daha fazla katılım ve destek gerektirmesinden kay-
naklanmaktadır (IOM, 2019a231).
Yüzyıllar boyunca savaşlar, kıtlık ve çevre fela-
ketleri nedeniyle ailelerinden ayrılan kız ve erkek
çocukları her zaman var olmuştur. Çocukların köle
olarak kullanılması, dini tarikat ya da savaş tüc-
carlarının istismarı ya da çocuk ticareti nedeniyle
çocuklar sömürüye her zaman açık halde olmuş-
lardır. Ancak bu çocuk istismarı ve sömürüsünün
uzun tarihine karşın, göçmen çocukların güvenli-
ğini ve yüksek çıkarlarını koruma mücadelesi göz
ardı edilmiştir. Son zamanlarda bu olguya artan
ilginin nedeni, sayıca daha fazla çocuğun göç et-
mek zorunda kalmasıyla yakından ilgilidir. 2015
yılında tüm dünyada artan göç hareketleriyle bir-
likte 2017 yılında yaklaşık 30 milyon olan çocuk
göçmen sayısı, 2019 yılında, 20 yaş altındaki grup
için 37,9 milyon çocuk göçmen sayısına ulaşmıştır.
Bu, dünyadaki göçmenlerin %14’üne karşılık gel-
mektedir. Bu veri, çocukların eğitimi ve refahı için
yetkililerin acil önlemler alması gerektiği anlamına
da gelmektedir (IOM, 2019a:231).
Yetim Çocuklar: Ebeveynlerinden her iki-
sinin de hayatını kaybetmiş olduğu çocuk-
ları tanımlamaktadır. Ancak, bazı ülkelerde
ebeveynlerinden sadece birini kaybetmiş
çocuklar için de aynı tanımlama kullanıl-
maktadır (Inter-Agency, 2004: 13).
Ebeveynleri sınır dışı etme işlemleri ya da ço-
cukların yıllarca ebeveynleriyle yeniden birleş-
mesini engelleyen uzun süreli idari prosedürler
çocukların sağlığı ve refahı için yıkıcı sonuçlar do-
ğurabilmektedir. Göç sırasında karşılaşılan çocuk
boğulma olaylarını engellemek için hayat kurtarma
prosedürlerinin olmaması, mülteci kamplarında
çocuklara yönelik formel eğitim eksikliği, göçmen
çocukların maruz kaldıkları cinsel istismarlara kar-
şı devletlerin eylemsizliği ve yerinden edilmiş ço-
cukların fiziksel ve psikolojik ihtiyaçlarının karşı-
lanmaması gibi pek çok sorun uluslararası çocuk
göçünde karşılaşılan sorunlardan sadece bazılarıdır
(IOM, 2019a: 231).

Öğrenme Çıktısı
1 Çocuk göçü kavramını tanımlayabilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Göçmen çocuk kavramını

incelemek için Reyhan Atasü
20 Kasım 1989 tarihinde
Topcuoğlu’nun “Türkiye’de
kabul edilen çocuk hak-
Göçmen Çocukların Katılım Farklı boyutları ile “çocuk”
larının uluslararası stan-
Hakkı “İnsan ve Toplum Bi- kavramını ve uluslararası
dartlarda ve çok boyutlu
limleri Araştırmaları Dergisi” sözleşmelerde çocuk kavra-
bir perspektifle ele alındığı
“Journal of the Human and mının tanımlanmasının ta-
Uluslararası Çocuk Hakları
Social Sciences Researches” rihsel arka planını tartışınız.
Sözleşmesi’nin temel ilkele-
[itobiad / 2147-1185] Cilt/
ri nelerdir?
Volume: 8, Sayı/Issue: 1, 2019
makalesini okuyabilirsiniz.

105
5
GÖÇ NEDENLERİNE DAYALI
OLARAK ÇOCUK GÖÇMEN
TÜRLERİ
Çocuk göçü tanımı konusundaki tartışmalar
son derece kafa karıştırıcı niteliktedir. Bu tartış-
maların tümü çocuk göçü kavramından değil fakat
aynı zamanda göç türleri arasında net olarak yapı-
lamayan tanımlamalardan da kaynaklanmaktadır.
Zorunlu göç ile ekonomik göç arasındaki ayrımı
basitçe yapmanın getirdiği sonuçlar, acil yardıma
ihtiyacı olan savunmasız göçmenler için hak ihlal-
lerine neden olabilmektedir (IOM, 2019a: 232).
Yetişkinler gibi, çocukların göçü de sadece “zo-
runlu” ya da “gönüllü” olarak ayrılamaz, bunun
yerine zamana bağlı olarak değişebilecek zorunlu
ve gönüllülük unsurlarının iç içe geçmişliği söz
konusu olabilmektedir. Çok çeşitli durumlar nede-
niyle, çocuk göçmenler artık genel olarak “hareket
halindeki çocuklar” olarak tanımlanmaktadır; bu
durum göçmen kategorileri arasındaki geçişkenliği
kolaylaştırmakta ancak yerleşimden sonra ortaya
çıkan zorlukların anlaşılmasının güçleşmesine ne-
den olmaktadır (IOM, 2019a: 233).
Çocuklar çok çeşitli nedenlerle göç etmekte-
dirler. Bazı göç yolculukları son derece cinsiyete
dayalı nitelikler çalışmaktadır. Örneğin, Nijeryalı
kız çocukları seks endüstrisinde çalıştırılmak üzere
Avrupa’ya taşınmaktadır. Diğer bazı göç türleri ise,
göç veren ülkeye bağlı olarak farklı oranlarda hem
kız çocukları hem de erkek çocukları içerebilmekte-
dir. Özellikle, çatışma ve doğal afet gibi nedenlerin
dışında kalan çocuk göçleri çoğu zaman güvenlidir
ve çocuk aile biriminin bir parçası durumundadır.
Bununla birlikte, çocukların güvenliğini tehlike-
ye atan ve haklarını ihlal eden göçlere dahil olma
eğilimi gittikçe artmaktadır. Bu tür göç örnekleri,
yalnızca boğulmaların sık görüldüğü Doğu ve Orta
Akdeniz gibi zorlu yollarda açıkça yaşamı tehdit
eden zorunlu göçleri değil, aynı zamanda çocukla-
rın rutin olarak fiziksel ve/veya cinsel şiddete ma-
ruz kaldığı göçleri de içermektedir. Güvenli olma-
yan göç çoğunlukla, yardıma ihtiyacı olan gözetim
altındaki çocukların kırılganlığından yararlanan
aracıların sömürüsü nedeniyle ortaya çıkmaktadır
(IOM, 2019a: 233).
Çocuklar iç göç ya da uluslararası göçmen konu-
munda olabilirler. İç göçe konu olan çocuklar, ülke
içinde yerinden edilmiş kişiler, mevsimlik göçmenler
ya da kırdan kente göç etmek durumunda kalmış
106
Çocuk Göçü ve Sonuçları
olanları kapsamaktadır. İç göç döngüsel bir özel-
lik taşıyabilmekte ve uluslararası hareket için bir
başlangıç olabilmektedir. Bu üç kategoride yer alan
göçlerin her biri büyük sayılarda çocuk gruplarını
içermekte ve onlar için son derece riskli durumlara
neden olabilmektedir (IOM, 2019a: 233).
Uluslararası çocuk göçü ise, güvenlik, hayatta
kalma çabası, ailevi nedenler ya da insan kaçakçı-
ları aracılığıyla seyahat eden çocukları içermektedir
(IOM, 2019a: 233).
Aşağıdaki faktörler, özellikle güvenlikle ilgili
olarak çocukların farklı ihtiyaçlarını anlamak için
önem taşımaktadır:
1. Çocuğun kiminle seyahat ettiği;
Çocukların ebeveynleri veya bakım verenlerle
mi, refakatsiz veya yabancılarla mı ya da kaçakçılar
veya sadece tanıdıkları kişilerle mi seyahat ettikleri
çocuk göç sürecini etkileyen önemli bir unsurdur.
Bir çocuk yanında ailesi ya da yakınlarıyla göçe sü-
recine dâhil olabilmekte, ancak daha sonra ailesi ya
da yakınlarından ayrı kalabilmektedir. Bu durum
yolculuğun farklı aşamalarında çocuğun ihtiyaçla-
rını da değiştirmektedir.
2. Vize ya da başka bir yasal hükümle çocu-
ğun göçüne izin verilip verilmediği;
Düzenli bir göç statüsü olmadan seyahat eden
çocuklar, sömürü, gözaltı ve diğer tehlikeler açı-
sından daha yüksek risk altındadırlar. Çocuğun
sığınma talebinin reddedilmesi ancak yine de ya-
sal izni olmadan varış ülkesinde kalması nedeniyle,
göç sırasında bir çocuğun yasal statüsü normalden
düzensiz hâle gelebilmektedir.
3. Çocuğun, çocuk asker veya çete üyesi ola-
rak tutulup tutulmadığı, çocuk istismarı veya
çocuk evlilikleri gibi çocuğa özgü zulümden
kaçmak için göç edip etmediği;
Bu tür bir göç durumunda çocuğun yasal koru-
ma altına alınması öncelik taşımaktadır.
4. Çocuğun bir aile kararıyla mı yoksa aile
bilgisi veya desteği olmadan mı göç ettiği;
Yetişkin sorumluluklarının erken yaşlarda veril-
diği ülkelerden gelen birçok göçmen, kendi karar
alma organlarını kullanmaktadırlar. Afgan erkek
çocukları ile Eritreli ve Orta Amerikalı erkek ve kız
çocukları bu duruma örnek oluşturmaktadır. Ulus-
lararası hukuka göre “çocuk” olarak sınıflandırılsa-
lar bile, yetişkinler gibi hareket eden bu çocuklar
göç ederek kendilerini veya ailelerini destekleme

Çocukluk Sosyolojisi
fırsatları aramaktadır. Batı ve Orta Afrika’daki ço-
cuklar da dini eğitim almak için göç etmektedir-
ler. Ancak bir dinî lider olması veya din eğitimi
ile ilgilenmesi gereken kişiler çoğu zaman çocuğu
sömüren kişiler olmaktadırlar. Bir çocuğun yasal
olarak karar verebilme gücüne sahip olabilmesiyle
ilgili uluslararası bir oydaşma bulunmamaktadır.
Ülkelere özgü standartlar duruma göre çeşitlilikler
göstermektedir (IOM, 2019a: 233-234).
Mülteci: Sözleşmeye göre mülteci, ırkı,
dini, milliyeti, belirli bir sosyal gruba
mensubiyeti ya da siyasi görüşünden do-
layı zulme uğrama korkusu nedeniyle
menşe ülkesine dönemeyen veya isteme-
yen kişidir. Sözleşme hem statü hem de
hak temelli bir araçtır ve başta ayrımcılık
yapmama, cezalandırmama ve geri gön-
dermeme gibi bir dizi temel ilkeyle des-
teklenmektedir. Sözleşme hükümleri, ırk,
din veya menşe ülke ayrımı yapılmaksızın
uygulanacaktır. Uluslararası insan hakla-
rı hukukundaki gelişmeler, Sözleşme’nin
cinsiyet, yaş, engellilik, cinsel yönelim
veya diğer yasaklanmış ayrımcılık temelle-
rine göre ayrımcılık yapılmadan uygulan-
ması ilkesini de benimsemiştir. Sözleşme,
reşit olmayan mültecilerin, özellikle re-
fakatsiz çocukların vesayet ve evlat edin-
me yoluyla korunmasını da içermektedir
(UNHCR, 2013: 3).
Göç Nedenlerine Dayalı Olarak
Çocuk Göçmen Türleri
Nedenlerine dayalı olarak çocuk göçmenler sos-
yal, politik ve ekonomik göçmen olarak üç biçimde
ele alınmaktadır.
Sosyal Göçmen Olarak Çocuk
Sosyal göçmen kavramı, göç eden çocuklar ara-
sında, göç nedenleri en az endişe uyandıran gru-
bu oluşturmaktadır. Bu, çocukların ihtiyaçlarının
en iyi şekilde karşılandığı, haklarının en iyi şekilde
korunduğu ve yetişkinliğe en iyi şekilde aile kuru-
mu içinde ve ebeveynlerinin doğrudan koruması
5
altında hazırlandıkları varsayımına dayanmakta-
dır. Böylece sosyal göçmen olarak kabul edilen
çocuklar, yetişkin göçmenin pasif takipçileri olan
bağımlı, eksik, yetersiz, pasif ve kırılgan olarak
kavramsallaştırılmaktadırlar. Bu kavram, “aile ku-
rumunun” batılı, çağdaş versiyonu olan “çekirdek
aile” kavramına atıfta bulunmaktadır. Ancak, “ge-
niş aile” kavramını göz önüne almak, resmi büyük
ölçüde karmaşıklaştıracak ve ev içi istismar vakala-
rının da gösterdiği gibi “ailenin” her zaman çocuk-
lar için güvenli bir sığınak olmadığı gerçeğini de
ortaya koyacaktır (Huijsmans, 2006: 4).
Çekirdek ailenin göçünün bir parçası olarak
veya aile birleşimi amacıyla çocukların göçünün
çocuğun yüksek yararına olduğu bir gerçektir. An-
cak bu durum, aile reisi ile yakın biyolojik ya da
yasal bağları olan çocuklarla sınırlıdır. Çocuğun en
yüksek yararı, aile göçü veya muhtemelen ebeveyn-
lerin yüksek yararına ters düşecektir ve bu nedenle
hangisinin gerçekten üstün olduğu tam olarak net
değildir. Aile birleşimi için yapılan göçlerde, çocu-
ğun yüksek yararı ile ebeveynlerin yüksek yararı-
nın ters düştüğü durumlarda hangisinin gerçekten
üstün olduğu tam olarak net değildir (Huijsmans,
2006: 5).
Her ne kadar bu mesele, çoğu durumda soyut
olarak kalsa da, uluslararası çocuk evlat edinmeye
uygulandığında sonuçları netleşmektedir. Uluslara-
rası evlat edinme durumunda, bir çocuk aile birle-
şimi amacıyla değil, aile oluşumu amacıyla ‘göç et-
mektedir’. Aile birleşimi durumunda olduğu gibi,
burada da çocuğun yüksek yararı ‘çocuk göçünü’
haklı çıkaran ana argüman olarak ileri sürülmek-
tedir. Ancak bu durumda bu argümanın çocuğun
çıkarının ebeveynin çıkarına üstün geldiğini iddia
etmek her zaman çok kolay değildir (Huijsmans,
2006: 5).
Politik Göçmen Olarak Çocuk
Son 10 yılda en az 100 milyon insan ülkeleri-
nin sınırları içinde veya dışında sığınmak için ev-
lerinden kaçmak zorunda kalmıştır. Zorla yerin-
den edilme ve vatansızlık, son yıllarda uluslararası
gündemde üst sıralarda yer almaya devam etmiş
ve dünyanın her yerinde dramatik sonuçlar do-
ğurmuştur. Mültecilerin Hukuki Statüsüne İlişkin
1951 Sözleşmesi’nin 70. ve Vatansızlığın Azaltıl-
107
5
Çocuk Göçü ve Sonuçları

masına İlişkin 1961 Sözleşmesi’nin 60. yıldönümü
olan 2021’e yaklaşırken bu sözleşmeler son derece
önemli hale gelmiştir. Son on yılda ortaya çıkan
birkaç büyük kriz kitlesel yerinden edilmelerde
önemli rol oynamıştır. Bu krizlerden bazıları, 2010
yılı başlarında patlak veren ve halen devam eden
Suriye çatışması, Güney Sudan krizi, Ukrayna’daki
çatışmalar, mülteci ve göçmenlerin deniz yoluyla
Avrupa’ya gelişi, Myanmar’dan Bangladeş’e devlet-
siz mülteci akışı, Venezuelalıların Latin Amerika ve
Karayipler’den çıkışı, çatışma ve iklim değişikliği-
nin yol açtığı Afrika’nın Sahel bölgesindeki krizi
Afganistan, Irak, Libya ve Somali’deki çatışmalar
ve güvenlik endişeleri, Orta Afrika Cumhuriye-
ti’ndeki çatışmalar, Etiyopya’da ülke içinde yer de-
ğiştirmeler, Demokratik Kongo Cumhuriyeti’nde
ortaya çıkan siyasi karışıklıklar ve Yemen’deki bü-
yük insani kriz ve yerinden edilme olayları olarak
sayılabilir (UNHCR, 2019a:6).
2019’un sonunda savaş, çatışma, zulüm, insan
hakları ihlalleri ve kamu düzenini ciddi şekilde
bozan olaylar nedeniyle zorla yerinden edilen in-
san sayısı 79,5 milyonu bulmuştur. Bu sayı, 2010
yılındaki 41 milyon insanın neredeyse iki katını
oluşturmaktadır. 2019 yılı itibariyle, güvenlik ya
da korunma gibi nedenlerle dünyada 97 kişiden
1’i zorla yerinden edilmiş durumdadır (UNHCR,
2019a:6).
Ekonomik Göçmen Olarak Çocuk
Çocukların ekonomik göçmenler olarak görül-
mesi, politik ve sosyal çocuk göçmen kategorile-
rine göre belki de en sorunlu bakış açısını ortaya
koymaktadır. Böyle bir kategorileştirme her şeyden
önce çocuk tanımlamasını en çok bozan biçimler-
den biridir. Sosyal göçmen olarak çocuk, ailenin bir
parçası olarak görülmekte, politik göçmen çocuklar
göç olgusunun ortaya çıkardığı sorunlar karşısında
çocuğa bir koruma yaklaşımı sergilemektedir. Eko-
nomik amaçlarla ve özellikle de bir iş için göç eden
çocukların ise statülerinin tanınma olasılığı hemen
hemen hiç söz konusu değildir.
Bu nedenle çocuklar tarafından yapılan bazı
işler yetişkinlerin ücretli iş alanından bir şekilde
dışlanmaktadır. Bu uygulamada, çocuk göçmen
işçilere yönelik olarak, çocukları iş yerlerinden
uzaklaştırmak ve onları menşe toplumlarına geri
göndermek anlamına gelmektedir. Çocuk göçmen
işçiliğinin risklerini ve sömürücü koşullarını göz
ardı etmeden “iyi bir çocukluk için gerekli kabul
edilen belirli ön koşullara ilişkin genel varsayımlar
temelinde” bir yaklaşım geliştirilmesi gerekmekte-
dir. Bu nedenle, aile, okul ve yerel topluluklar gibi
kurumların bu çocuklara sunduğu koşullar ve göçü
tetikleyen faktörler üzerinde durmak gerekmekte-
dir (Huijsmans, 2006:9).

Öğrenme Çıktısı
2 Göç nedenlerine dayalı olarak çocuk göçmen türlerini açıklayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Çağlayan, Savaş. (2006).

Göç teorilerinin tarihsel Göç teorilerinin dönemsel
“Göç Kuramları, Göç ve
olarak dünyadaki dönemsel ekonomik, politik ve kültü-
Göçmen İlişkisi,” Muğla
ekonomik politika ve uygu- rel belirleyicileri ile göç ve
Üniversitesi Sosyal Bilimler
lamalardan nasıl etkilendi- göçmen tanımlamalarında-
Dergisi, sayı: 17, s.1-25.
ğinin araştırınız. ki dönüşümleri tartışınız.
makalesini okuyunuz.

108

Çocukluk Sosyolojisi
BİLİMSEL ARAŞTIRMA KONUSU
OLARAK ÇOCUK GÖÇÜ
İnsan göçü, küresel anlamda 2015 yılında şim-
diye kadar hiç görülmemiş bir düzeye ulaşmıştır.
Bu göçlerin ortaya çıkardığı insani, ekonomik,
toplumsal ve politik sonuçlar tüm dünya ülkeleri-
ni ilgilendiren ve çözüm bekleyen sorunlar olarak
kendini göstermektedir (Kallio, 2016:2). 2020 yılı
itibariyle 7,7 milyar olan dünya nüfusunun, yak-
laşık 10 yıllık bir süreçte 8,5 milyar olması bek-
lenmektedir. Bazı ülkelerde nüfus artışı görülürken
bazı ülkelerde ise azalma eğilimi görülmektedir
(UNDESA, 2020: 3).
Göç, insanlık tarihi ile eşzamanlı bir olgudur ve
insanlar binlerce yıldır daha iyi geçim kaynakları,
daha büyük fırsatlar ve iyileştirilmiş güvenlik ara-
yışı gibi nedenlerle göç etmektedirler. Ancak, hızla
artan dünya nüfusu ve ulaşım ve bilgi teknolojileri-
nin küresel ilerlemesiyle birlikte insan göçünde de
önemli bir artış ortaya çıkmıştır (Kallio, 2016: 4).
Dünya nüfusunun büyüklüğü ve dağılımındaki bu
tür değişiklikler, Sürdürülebilir Kalkınma Hedef-
lerine ulaşmak için önem taşımaktadır. Hızlı nü-
fus artışı sürdürülebilir kalkınmanın önündeki en
önemli engellerden birini oluşturmaktadır. Nüfusu
en hızlı artan ülkeler, yoksullukla mücadele, daha
fazla eşitlik sağlama, açlık ve kötü beslenme, sağ-
lık ve eğitim ve sistemlerinin kapasite ve kalitesini
arttırma konularında alanlarında en fazla güçlükler
yaşayan ülkeler arasındadır (UNDESA, 2019a: 1).
2010 yılında beri, 27 ülkede nüfus %1’den daha
fazla azalma göstermiştir. Bu düşüşün bir nedeni
düşük doğurganlık düzeyleri iken diğer bir nede-
ni ise, bazı yerlerde yüksek göç oranlarının ortaya
çıkmış olmasıdır. Bu anlamda göç, bazı ülkelerde
nüfus değişikliğinin önemli bir nedeni haline gel-
miştir. 2010 ve 2020 arasında, Avrupa ve Kuzey
Amerika, Kuzey Afrika ve Batı Asya ve Avustralya
/ Yeni Zelanda, uluslararası göçmenlerin net alıcı-
ları olurken, diğer bölgeler net gönderici ülkeler
olmuştur. En büyük göç hareketlerinden bazıları,
Bangladeş, Nepal ve Filipinler’den göçmen işçile-
re olan talep ile Suriye, Venezuela ve Myanmar’da
yaşanan şiddet, güvensizlik ve silahlı çatışmalardan
kaynaklanmaktadır. Beyaz Rusya, Estonya, Alman-
ya, Macaristan, İtalya, Japonya, Rusya Federasyonu,
Sırbistan ve Ukrayna ise, düşük doğum ve yüksek
ölüm oranlarını telafi edecek oranda göç alan ülke-
ler arasında yer almaktadır (UNDESA, 2019a: 2).
5
Göçlerdeki artışın önemli bir nedeni bir derece-
ye kadar nüfus artışının basit bir sonucu olarak ele
alınabilir. Ancak, ülkeler arası ve içi artan eşitsizlik-
ler ve modern ulaşım araçlarına ve modern medya-
ya artan erişim, kesinlikle mevcut göç ölçeğine kat-
kıda bulunan faktörler olarak dikkate alınmalıdır.
Dahası, bu son özellikler yalnızca göç artışına kat-
kıda bulunmakla kalmamış, aynı zamanda göç sü-
reçlerini de dönüştürmüştür (Huijsmans, 2006:1).
Göç konusuna ilginin gittikçe artması, aka-
demik düzeyde de farklı düşünce okullarından
kaynaklanan çok çeşitli “göç teorileri” nin ortaya
çıkması ile sonuçlanmıştır. Ancak teorik düzeydeki
çeşitlilik, ulus devlet düzeyindeki göç politikaları-
nın çoğunun temelini oluşturan küçük ve görünüş-
te “standart” içerikler dizisi ile örtüşmemektedir.
Göç politikaları çoğu durumda ulus devlet düze-
yinde eşik-bekçiliği araçları olarak işlev görmekte-
dir. Ulus-devlet perspektifinden inşa edilen bu tür
politikalar, en iyi ihtimalle ulusal politik-ekonomik
çıkarların sonuçları olarak ve en kötü ihtimalle de
“ötekilik” korkusuna doğru bir önyargı olmakla
birlikte, giderek birbirine bağlı bir dünyada kendi-
ni göstermektedir (Huijsmans, 2006: 1).
Aynı zamanda, sosyal bilimlerdeki yenilikçi
anlayış, sosyal ilişkilere gömülü bir sosyal süreç
olarak göçün daha iyi anlaşılmasına ve değerlen-
dirilmesine de katkıda bulunmuştur. Örneğin, göç
eskiden ‘cinsiyet körü’ bakış açısıyla incelenirken,
artık göçün erkeklere kıyasla kadınlar üzerinde
farklı etkilerinin de anlaşılmasına dönük çalışma-
ların ortaya çıkmasına neden olmuştur. Buna bağ-
lı olarak, feminist araştırmacıların ve aktivistlerin
çalışmaları, kadınların yalnızca erkek göçmenlerin
pasif takipçileri olarak değil, aktif göçmenler olarak
tanınmasına da katkıda bulunmuştur. Hem göç
edilen hem de göç alan toplumların belirli cinsiyet
yapıları olduğundan, her iki cinsiyet için fırsatlar
ve kırılganlıklar göç sürecinde belirgin bir şekilde
farklılıklar göstermektedir. Bu nedenle, göç konu-
sunda ‘cinsiyet körü’ bakış açısının, sadece ‘erkek
göçmen’in ihtiyaçlarına ve gerçeklerine odaklanmış
olması nedeniyle emek göçü politikalarının belir-
lenmesinde önemli çarpıklıklara neden olduğu ger-
çeği görülmeye başlanmıştır (Huijsmans, 2006: 1).
Bu anlamda çocuk göçü de büyük ölçüde ka-
dın göçü ile benzer özellikler göstermektedir. Göç
sürecinde her zaman var olmalarına karşın, birkaç
on yıl öncesine kadar kadınlar gibi çocuklar da
109
5
Çocuk Göçü ve Sonuçları

spesifik bir araştırmaya çok fazla konu olmamışlar-
dır. Kadın ve erkekleri arasındaki farklılıkları or-
taya koymak daha kolay iken, söz konusu çocuk
olduğunda açık ve evrensel ölçütler ortaya konul-
madıkça çocukluğun ne zaman son bulduğuna iliş-
kin tartışmalar sonuçsuz kalmaktadır (Huijsmans,
2006: 1). Bu nedenle, Birleşmiş Milletler Çocuk
Hakları Sözleşmesi (UNCHR), neredeyse evrensel
olarak on sekiz yaşın altındaki herkesi çocuk tanımı
içine alıp çocukluk ve yetişkinlik arasındaki çizgiyi
çizerek konuya yasal netlik getirmiştir (UNCHR,
1990: 1).
Kadınlar ve çocuklar arasında kurulan ikinci pa-
ralellik ise her iki grubun da “kırılgan” olmasıdır.
Hem kadınların hem de çocukların kırılganlığının
ataerkinin hegemonyası ile ilişkili olarak anlaşılma-
sı gerekmesine karşın, göç sırasında kadın ve ço-
cukların kırılgan konumlarına yönelik değişkenler
belirgin bir şekilde farklılıklar göstermektedir. Göç
ve kadın tartışmalarında kadının özerkliğinden söz
edilirken çocuklar için benzer bir yaklaşım nadi-
ren benimsenmektedir. Ayrıca, kadın göçmenlerin
durumunun iyileştirilmesindeki baskın eğilim, ka-
dınları erkeklere tabi kılan güç ilişkileri nedeniy-
le, kadınları ‘güçlendirmeye’ odaklanırken çocuk
göçmenlerin, göçün sert ve zorlu gerçekliğinden
soyutlanarak kendi geleneksel rolleri içinde reha-
bilite edilebilecekleri düşünülmektedir. Ancak bu
durum, çocukların göç etmek için kendilerine ait
ve meşru nedenleri olabileceği ve göç ve göçmen
işçiliğinin getirdiği gerçek risklerin hafife alındı-
ğı gerçeğini göz ardı etmek anlamına gelmektedir
(Huijsmans, 2006:2).
Kadın sorunları ile çocuk sorunları arasındaki
farklılıklar büyük ölçüde kadınların bir yetişkin
olarak nasıl ele alındığından çok çocukların ve ço-
cukluğun inşa edilme biçimleriyle açıklanmaktadır.
Yetişkinleri ile çocuklar arasındaki nitelik farklılık-
larının çoğu belirgin olsa da çocuklar büyüdükçe
bu farklılıklar daha az görünür hale gelmektedir.
Ayrıca, ‘gönüllü’ göç ile mülteci olarak ‘göç’ ve ‘in-
san kaçakçılığı’ arasında keskin bir çizgi çekmek de
aynı derecede sorunludur (Huijsmans, 2006:3).
Çocukluğun heterojenliğine karşın, çoğu za-
man çocukluk üzerine yapılan çalışmalar hala
büyük ölçüde tekil bir çocukluk ve çocuk kavra-
mından kaynağını almaktadır. Bu tür evrensel bir
çocukluk ‘modelinin’ cazibesi, çocukların büyük
ölçüde biyolojik ve bilişsel gelişim aşamalarından
dolayı yetişkinlerinkinden farklı ve daha düşük
niteliklere sahip olduğu fikrine dayanmaktadır.
Çocukların fiziksel ve bilişsel kapasitelerinin yetiş-
kinlerden farklı olması gerçeği bir tarafa böyle bir
yaklaşım, çocukluğun ne olduğu ve onlardan bek-
lenenlerin büyük ölçüde tarihsel ve kültürel olarak
belirlendiği’ gerçeğini görmezden gelmektedir. Bu
anlamda, yerel farklılıkları ortaya koyması da o öl-
çüde güçleşmektedir (Huijsmans, 2006:3).

Öğrenme Çıktısı
3 Bilimsel araştırma konusu olarak çocuk göçü perspektifinin göç olgusunu anlamaktaki
önemini açıklayabilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

GÖÇMER (2016) Ulus-

Göç olgusunu, coğrafi, kro-
nolojik, demografik-ekono-
mik, politik-yasal ve geçici
olmak üzere farklı biçimlerde
sınıflandırılarak tanımlan-
ması konusunu araştırınız.
lararası Kitlesel Göçler ve
Türkiye’deki Suriyeliler Ka-
sım-2016 Ankara I. Ulus-
lararası Göç ve Güvenlik
Konferansı Sonuç Raporu,
11-13 Kasım 2016. http://
www.pa.edu.tr/Upload/edi-
tor/files/goc-konferansi.pdf
kaynağı inceleyiniz.
Ülke içi çocuk göç hareket-
leri ile ülke dışından gelen
çocuk göç hareketlerini
çocuklar üzerinde yarattığı
riskler açısından arkadaşla-
rınızla tartışınız.

110

Çocukluk Sosyolojisi
GÖÇ OLGUSU VE ÇOCUK
KIRILGANLIĞI
Çocuk kırılganlığı, her şokun yeni bir güvenlik
açığı seviyesine yol açtığı ve her yeni seviyenin bir
dizi yeni riskler ortaya çıkardığı aşağı doğru ilerleyen
bir sarmaldır. Bir başka deyişle, bir çocuğun olum-
suz bir sonuçla karşılaşma olasılığı her şokla birlikte
artar. Bu sarmalın en altında aile bakımından mah-
rum veya ciddi aile istismarı ve ihmali durumunda
yaşayan çocuklar yer almaktadır. Ebeveyn bakımını
kaybetmiş veya kaybetme riski altında olan çocuk-
lar, kendi adlarına karar vermekten birinci derecede
sorumlu olan kişileri kaybettikleri veya kaybetme
riskiyle karşı karşıya kaldıkları için önemli derecede
savunmasızdırlar. Bu durum çocukları istismar ve
sömürülere karşı savunmasız getirmekte ve yüksek
risklerle karşı karşıya bırakmaktadır. Öncelikle, her
çocuk koruyucu ve destekleyici bir ebeveyn bakımı-
na muhtaçtır. Yoksul ve sosyal ağları zayıf bir aile-
deki çocuk daha savunmasızdır. Ebeveyn ya da ba-
kım veren gözetiminden uzak kalan kendi başının
çaresine bakmak zorundadır. Hane halkına yönelik,
işsizlik, hastalık, sakatlık, ebeveyn ölümü, alkolizm,
savaş gibi şok durumları çocuğun kırılganlığını
daha da arttırmaktadır. Bu sarmal içinde çocuk aile
ya da evden tümüyle kopar ve desteksiz kalır. Çocuk
kırılganlığını belirleyen en önemli etkenler, yoksul-
luk, psikolojik, sosyal, kültürel ve politik koşullar
olarak ele alınabilir (Jans, 2016: 3).
Eğer ebeveynler ya da bakım verenler çocuğa
yeterli bakımı sağlayamıyorlarsa ve/veya aileler is-
tihdam olanakları bulabilmek amacıyla yaptıkları
göçlerin sonucu parçalanıyorsa çocuklar risk altıda
anlamına gelmektedir (Jans, 2016: 5). 2015 verileri
ile dünyada 2,200 milyon çocuk yaşamakta ve bu
çocukların %26’sını oluşturan 570 milyon çocuk
günlük 1.25 doların altında yani yoksulluk sınırı
altında yaşamaktadır. Ayrıca, toplam çocuk nüfu-
sunun %7’sini oluşturan 150 milyon çocuk ebe-
veynlerinden biri ya da ikisini de kaybetmiş, %10’a
karşılık gelen 220 milyon çocuk ise risk altındadır
(SOS Children’s Villages International, 2015: 3)
2015 yılından bugüne yoksulluğa düşmüş çocuk sa-
yısında önemli bir artış görülmektedir. UNICEF’in
güncel verilerine göre, dünya genelinde her üç ço-
cuktan biri, yaklaşık 663 milyon çocuk yoksulluk
içinde yaşamaktadır. Bunlardan 385 milyonu günde
1,90 dolardan daha az bir parayla hayatta kalmaya
çalışan aşırı yoksulluk içinde yaşayan çocuklardan
oluşmaktadır. Çocukların ve özellikle de küçük ço-
5
cukların yetişkinlere göre yoksulluk içinde yaşama
olasılıkları daha yüksektir ve yoksulluğun etkilerine
karşı daha savunmasızdırlar. Yoksulluk, çocukları
beslenme, eğitim, sağlık hizmetleri, su ve hijyen
koşullarına erişim gibi hayatta kalmak ve gelişmek
için en çok ihtiyaç duydukları şeylerden mahrum
bırakmaktadır. Çocuklar büyüdükçe, yoksulluğun
sonuçları daha da artmakta, refahları ve kendileri,
aileleri ve toplulukları için daha iyi bir gelecek inşa
etme becerileri üzerinde telafisi imkânsız zararlara
neden olmaktadır (UNICEF 2020a: 9).
Yoksulluğun önemli değişkenlerinden biri olan
yeterli temizlik koşullarına erişimde 2000 yılından
beri önemli ilerlemeler sağlanmıştır. Küresel karşı-
laştırılabilir verilerle, 2000 yılında %28 olan yeterli
temizlik olanaklarına erişim, 2017 yılında %45’e
çıkmıştır. Bu ilerlemeye karşın, 2030 yılı öngörüle-
ri, temel temizlik hizmetlerine erişimde “neredeyse
evrensel” standartlara yalnızca her dört ülkeden bi-
rinin kavuşabileceğini göstermektedir. Bu ilerleme-
nin en yavaş olduğu haneler ise en yoksul %20’lik
dilimde yer alan hanelerdir (UNICEF 2019b: 12).
Çocuk kırılganlığını gösteren en önemli olgu-
lardan bir diğeri ise 5 yaş altı çocuk ölüm istatistikle-
ridir. Buna göre, 2018’de her gün 5 yaşın altındaki
ortalama 15.000 çocuk hayatını kaybetmiştir. Bu
ek olarak, son 30 yılda refah düzeyi en yüksek ha-
nelerde çocuk ölüm oranları azalırken, en yoksul
hanelerde doğan çocuklarda ölüm oranı iki katına
çıkmıştır. Çatışma ortamlarında yaşayan çocuklar
da her zaman daha savunmasız durumdadırlar. En
yüksek çocuk ölüm oranlarına sahip yerlerin çoğu,
silahlı çatışma içinde olan ya da son zamanlarda
silahlı çatışmalardan etkilenmiş olan ülkelerdir
(UNICEF 2019b: 18).
Kültürel bağlam ve kişisel ilişkiler, aile içindeki
çocuğun kırılganlık düzeyini belirleyen önemli et-
kenlerden bir diğeridir. Bunlar, tek ebeveynli, bo-
şanmış ya da yeniden evlenmiş bir ailede yaşamak,
evde çok sayıda çocuğun varlığı, erken veya plansız
ebeveynlik, ebeveynlerin düşük eğitim seviyeleri,
ebeveynlik becerilerinin eksikliği, geniş aile des-
teğinden yoksun olmak, etnik kimliğinden dolayı
damgalanma, dışlanma ya da ayrımcılığa uğramak
ya da ebeveynlerin hasta veya engelli bir çocuğa ba-
kamaması durumları kapsamaktadır. Bu durumlar
aile üzerinde çoğunlukla yoğun bir stres yaratmak-
ta ve ailenin parçalanmasına neden olabilmektedir.
Psikolojik ve sosyal faktörler ise madde bağım-
lılığı, şiddet, fiziksel ve zihinsel, ekonomik, cinsel
istismar ve ihmal gibi konuları içermektedir. Aile-
111
5
lerin siyasi ve ekonomik strese verdikleri tepki ve
bunlarla nasıl başa çıktığı ile ilgili konular siyasi ve
ekonomik faktörler arasında değerlendirilmektedir.
Ayrıca, destek hizmetlerine erişimleri, hane halkı-
nın savunmasızlık düzeyini belirleyen önemli bir
diğer değişkendir.
Tüm bu kırılganlık belirteçleri, ebeveyn ya da
bakım verenlerin çocuklarına yeterli bakımı sağ-
lamakta zorlandıkları durumlara yol açtıkları yer-
lerde geçerlidir. Bu durum, çocuk haklarının ihlal
edilmesine veya ailenin parçalanmasına neden ola-
bilmektedir. En kırılgan çocuklar, çoğunlukla bir-
den fazla risk faktörüne maruz kalanlar olmaktadır
(Jans, 2016: 5).
Çocuğun ırksal, kültürel ve dini suisti-
mali: Bir çocuğun ırkı, yaşı, kültürü veya
dini özelliklerine dayalı olarak aşağılama,
alay etme, nefret veya olumsuzluk içeren
her türlü tutum ve davranış olarak tanım-
lanmaktadır. Bu tutum ve davranışlar,
doğrudan ırkçı aşağılama veya ayrımcılık
gibi aleni olabilir ya da kişinin kültürel
değerlerine saygısızlık, o kültüre ilişkin
olumsuz imgeler kullanma ve önyargılı
davranışlar sergileme biçimlerinde kendi-
ni gösterebilmektedir (Child Safe Policy
2014:11).
Göçmen Çocuk Olgusunun Önemi
Avrupa’daki mevcut göç krizi, koruma ve güven-
lik arayışı ile insanların Avrupa’ya seyahat ederken,
çocukları ve ailelerini etkileyen bir dizi politik, sos-
yal, ekonomik ve çevresel riskler üzerinde durmayı
gerektirmektedir. Bu çocukların içinde bulunduğu
olumsuz koşullar politika yapıcıları sağlık, sosyal
ve eğitim hizmetler konularında çözümler üret-
meye zorlamaktadır. Avrupa’da yükselen yabancı
düşmanlığı ve milliyetçilik, sınırların kapanmasına
ve bu çocukların temel ihtiyaçlara erişiminin sınır-
landırılmasına ve insan hakları ihlallerine neden
olmuştur (ISSOP, 2018: 162).
2015 yılında Ege Denizi’nde kaydedilen tüm
ölümlerin %30’unu çocuklar oluşturmaktadırlar.
Diğer bir ciddi endişe verici durum ise, ebeveynleri
veya bakım veren kişiler olmadan seyahat eden refa-
katsiz çocukların Avrupa’ya sığınma talebinde mey-
dana gelen artışlardır (IOM&UNICEF, 2015: 1).
112
Çocuk Göçü ve Sonuçları
UNICEF’in 2019 yılı verilerine göre, 30 milyon
çocuk doğdukları ülkenin dışında yaşamakta ve
bunların arasında 12 milyon mülteci ya da sığın-
macı bulunmaktadır. Ayrıca, milyonlarca çocuk da
ebeveynlerinin göç sürecinde geride bırakılarak aile-
lerinden ayrı kalmaktadırlar. Yaşanan bu süreç, göçü
çocuklar ve gençler için güvenli ve güçlendirici bir
hale getirmek sadece bir zorluk değil, aynı zamanda
önemli bir fırsattır. Sürdürülebilir Kalkınma He-
defleri ve uluslararası göç arasındaki yakın bağlan-
tı, Göç ve Mülteciler için Küresel Sözleşmelerde de
kendine yer bulmaktadır. (UNICEF 2020b:1)
Bu bağlamda, UNICEF’in 2018-2021 Strate-
jik Planı, şu beş ana hedef doğrultusunda oluştu-
rulmuştur:
1. Her çocuğun yaşam ve büyüme, sağlık, bes-
lenme, HIV ve AIDS, erken çocukluk ge-
lişim ve ergen sağlığı konularında tematik
çalışmaları içerir.
2. Her çocuğun eğitime erişiminin sağlanma-
sını içerir.
3. Her çocuk şiddetten ve istismardan korun-
masını ve çocuk koruma hizmetlerini içerir.
4. Her çocuk güvenli ve temiz bir çevrede ya-
şar, UNICEF’in su, temizlik ve hijyen ala-
nındaki çalışmaları ve iklim, afet risklerinin
azaltılması ve kentsel ortamlar konusundaki
girişimlerini içerir.
5. Her çocuğun eşit yaşam şansına sahip ol-
ması, UNICEF’in geride hiçbir çocuğu bı-
rakmama taahhüdünün bir tezahürüdür ve
yoksulluk, cinsiyet eşitliği ve ayrımcılığı ele
alma, ergenlere ve engelli çocuklara destek
sağlama, her yaştan çocukların güvenli ve
anlamlı katılımı ve sivil katılımı destekleme
çabalarını içerir (UNICEF, 2019a:8).
Hem Birleşmiş Milletler 2030 Gündemi hem
de Küresel Göç Sözleşmesi, göçmenleri toplum-
ların ayrılmaz üyeleri ve sürdürülebilir kalkınma
ve kapsayıcı büyümeye katkıda bulunan önemli
unsurlar olarak kabul etmektedir. Sürdürülebilir
Kalkınma Hedefleri’nin hareket halindeki çocuk-
lara özellikle odaklanması kapsayıcılık taahhüdünü
yerine getirmesi anlamında çok önemlidir. Çoğu
zaman, göçmen çocuklar istatistiksel olarak gö-
rünmemekte, ulusal sistemlerden dışlanmakta ve
ayrımcılığa uğramaktadırlar. Bu anlamda kapsayı-
cılık, çocukların korunması ve güçlendirilmesini
sağlamak açısından 2030 Gündemde önemli bir
yer tutmaktadır (UNICEF, 2020b: 1).
 5
Çocukluk Sosyolojisi

Öğrenme Çıktısı
4 Göç olgusu ve çocuk kırılganlığı kavramını birlikte analiz edebilme

Araştır 4 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Göçmen çocukların kırıl- Sezgin, Hatice, “Avrupa’da

ganlığını yansıtan önemli Kayıp Refakatsiz Mülteci Refakatsiz mülteci çocukları
unsurlardan biri olan kayıp Çocuklar”, Araştırma 104, göç etme ve iltica sürecine
ya da ölmüş çocuklara iliş- İNSAMER, Ağustos 2019, zorlayan nedenleri tartışınız.
kin verileri araştırınız. kaynağı inceleyiniz.

GÖÇ OLGUSUNUN ÇOCUKLAR
ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ
Çocuklar göçten en az üç şekilde etkilenmektedir-
ler. Aileleriyle birlikte göç edebilirler, ebeveynleri
veya yasal vasileri olmadan yalnız göç edebilirler;
ya da aileleri için geçim kaynaklarını güvence altına
almak için yurt dışına gitmekten başka seçenekle-
ri olmayan göçmen ebeveynler tarafından geride
bırakılabilirler. Her üç durumda da çocuklar özel
koruma ve bakım hakları konusunda önemli zor-
luklarla karşılaşmaktadırlar. Bu nedenle, mülteci-
lerin ve göçmenlerin hareketine yönelik politika
ve programların çocuklara kesintisiz bakım ve il-
gili destek hizmetlerine erişim sağlayan hükümler
içermesi hayati önem taşımaktadır. Ancak bu şe-
kilde çocuklar göçün ortasında gelişimlerini devam
ettirebilirler ve yaşadıkları toplulukla olumlu bir
şekilde bütünleşebilirler (SOS Children’s Villages
International, 2016: 1)
İnsani krizler çocuklar açısından çok ciddi
tehlikeler de beraberinde getirmektedir. Özellikle
2015 yılında artan küresel göçlerle birlikte, birçok
çocuk evlerinden ayrılmak zorunda kalmıştır. Bu
çocuklar aynı zamanda, ailesinden ve eğitimden
mahrum bırakılmış, sömürü ve şiddete maruz kal-
mış ve yaralanma ya da ölümle riskiyle karşı kar-
şıya kalmışlardır. Bu riskler çoğu zaman, çocukları
besleyici gıdaya erişim, korunma ve sağlık da dahil
olmak üzere çok sayıda temel haklarından mahrum
bırakmıştır (UNICEF, 2019b: 15).
On yıldan fazla alan uğraşlar sonucu 2000 yı-
lında, Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Genel
Kurulu, çocukların silahlı çatışmalar ile fuhuş ve
pornografide kullanılması alanlarını kapsayan iki
önemli konuda ek protokol düzenlemiştir. Her
iki protokol de 2002 yılında yürürlüğe girmiştir.
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin
38. Maddesi, devletleri insani krizden etkilenen
çocukları korumaya ve onlara bakmaya çağırmak-
tadır. Buna göre, ihtiyarı ek protokol ile, devlet-
lerin silahlı çatışmaları düzenleyen ilgili yasalar
uyması ve 15 yaşından küçük çocukların silahlı
çatışmaya dahil edilmesine karşı koruma altına
alınmasının gerektiği vurgulanmaktadır. Üçüncü
protokol ise, 2011 yılında kabul edilmiş ve 2014
yılında yürürlüğe girmiştir. Buna göre, çocuk
hakları ihlalleri karşısında çocuklara doğrudan
Çocuk Hakları Komisyonu’na şikâyette bulunma
hakkı getirilmiştir.
Çocuk satışı, çocuk fuhşu ve çocuk pornogra-
fisine ilişkin İhtiyari Protokol, çocuk hakları ih-
lallerinin bu en ciddi biçimlerinin suç sayılması
gerektiğine odaklanmaktadır. Protokol, bu olgu ile
savaşmakta, artan kamu bilincinin ve uluslararası
iş birliğinin önemini de vurgulamaktadır. Ayrıca,
yalnızca cinsel sömürü, organ nakli veya zorla çalış-
tırma amacıyla çocuk ticareti yapanları değil, aynı
zamanda çocuğu bu amaçlarla kabul edenlere de
cezaî işlemlerin uygulanması gerektiği belirtilmek-
tedir (UNICEF 2019b: 9-15).

113
5
Mültecilerin Hukuki Durumuna İlişkin
Birleşmiş Milletler Sözleşmesi: 1948
Evrensel İnsan Hakları Sözleşmesi’nin 14.
Maddesi’ne dayanan ve 1951’de kabul
edilen Mültecilerin Hukuki Durumu-
na İlişkin Birleşmiş Milletler Sözleşmesi,
bugün uluslararası mülteci korumasının
en önemli parçasıdır. Sözleşme, 22 Nisan
1954 tarihinde yürürlüğe girmiş ve 1951
Sözleşmesi’nin coğrafi ve zamansal sınırla-
rını kaldıran 1967 Protokolü ile yalnızca
bir kere değişikliğe uğramıştır. 1951 Söz-
leşmesi başlangıçta kapsam olarak sadece
İkinci Dünya Savaşı sonrası koşulları gö-
zeterek 1 Ocak 1951’den önce ve Avrupa
içinde meydana gelen olaylardan kaçan
kişilerle sınırlı tutulmuştur. Ancak 1967
Protokolü bu sınırlamaları kaldırmış ve
böylece Sözleşmeye evrensel bir kapsam
kazandırılmıştır (UNHCR, 2013: 3).
Göçmen Çocukların Eğitime Erişim
Olanakları
Çocuk haklarına erişim konusunda eğitim ve-
rileri de endişe verici durumdadır. Küresel olarak,
ilköğretim düzeyinde okul dışında kalan çocukla-
rın sayısı 2007 yılından beri durağan bir seyir iz-
lemektedir. Bunun yanında, dikkat çekici sayıda
çocuk öğrenme güçlüğü yaşamaktadır. Çocukla-
rın ve gençlerin rekabetçi ve küreselleşmiş işgücü
piyasasında başarılı olmak için gereken beceri ve
yeterlilikleri olmadan örgün eğitimden ayrılmala-
rı önemli olumsuz sonuçlar doğurucu niteliktedir
(UNICEF 2019b: 12).
Tüm çocukların temel eğitim hakkı olmasına
rağmen, uygulamada sığınmacı, mülteci ve göç-
men çocuklara sunulan eğitimin türü, kalitesi ve
süresi eğitim ihtiyaçlarından çok göçmen / sığın-
ma sürecinde çocukların nerede olduklarına bağlı
olmaktadır. 2015–2016 mülteci ve göçmen kri-
zinden etkilenen tüm Avrupa Devletleri, çocuk-
ların okula gidebilmesini sağlamak için çaba sarf
etmişlerdir. Örneğin Bulgaristan, Yunanistan ve
Sırbistan’da okul çağındaki tüm mülteci ve göçmen
çocukların%50 ila % 62’si 2018 itibarıyla örgün
eğitim sistemine entegre edilmişlerdir. 3-5 yaş arası
Okul öncesi ve 15 yaş ve üstü lise çağındaki ço-
114
Çocuk Göçü ve Sonuçları
cuklar zorunlu eğitime ilişkin ulusal mevzuatın
kapsamı dışındadır ve bu nedenle genellikle okul
entegrasyon programlarının dışında tutulmakta-
dırlar. Mülteci ve göçmen çocuklarla çalışmak için
eğitilen personel ve kaynaklardaki yetersizlikler,
okul kapasitesi, dil engelleri, psiko-sosyal destek ve
sınırlı telafi dersleri, eğitime ihtiyaç duyan mülteci
ve göçmen çocukların karşılaştığı en yaygın zorluk-
lar arasındadır. Göçmen ya da mülteci geçmişi olan
öğrenciler, özellikle de yeni gelenler, gerekli ek des-
teği almadıklarında, başlangıçta akademik olarak
düşük performans gösterebilmektedirler. Ancak,
yeterli destek sağlandığında eğitim performans-
ları, zaman içinde önemli ölçüde iyileşmektedir
(UNHCR&UNICEF&IOM, 2019: 5).
Göçmen Çocuklar, Çocuk Evliliği ve
Doğurganlığı
Çocuk evliliğinin zararlı sonuçları küresel olarak
azalırken, birçok ülke bu konuda ya çok az ilerleme
kaydedebilmiş ya da hiç ilerleme kaydedememiştir.
Bu durum, kadın ve erkek cinsiyet kalıplarının ço-
cuk evliliğini teşvik ettiği toplumsal cinsiyet norm-
larının değiştirilme zorunluluğunu da ortaya koy-
maktadır. Dünyada çocuk evliliklerinin en yüksek
olduğu beş ülkeden dördü son on yılda önemli bir
ilerleme kaydedememiştir (UNICEF, 2019b: 12).
Çocuk evlilikleri, 18 yaşından önce resmî veya
gayri resmî olarak evlendirilen tüm çocuk evlilikle-
rini kapsamaktadır. Çocuk Hakları Sözleşmesi özel-
likle çocuk evlilikleriyle ilgili bir madde içermeme-
sine karşın maddelerinin çoğu, çocuk evliliklerinin
engelleme eğiliminde olan haklarla doğrudan ilgili-
dir. Çocuk evlilikleri her iki cinsiyetten çocuklar ara-
sında da gerçekleşse de kızlar için çok daha yaygın
bir risk olmaya devam etmektedir. Çocuk evlilikleri,
köklü cinsiyet eşitsizliklerinin ve kısıtlayıcı cinsiyet
normların yanı sıra yoksulluk ve ekonomik fırsat
eşitsizliğinin de hem nedeni hem de sonucudur. Ço-
cuk evlilikler, kız çocuklarının geleceğe ilişkin eğitim
ve kariyer beklentilerinin önünü keserek, güçlenme-
leri için gerekli olan yaşam becerileri geliştirmelerin-
den mahrum bırakmaktadır. Erken gebelik ve do-
ğum riski gibi hem kız çocuklarını hem de bebekleri
çok yakından ilgilendiren bir tehlike ile karşı karşıya
kalmaktadırlar (UNICEF, 2019b: 32).
Dünya çapında toplam doğurganlık düşmesine
karşın, ancak Sahra altı Afrika, Latin Amerika ve
Karayipler de dahil olmak üzere bazı ülkelerde er-
 5
Çocukluk Sosyolojisi

gen doğurganlığı yüksek olmaya devam etmektedir. Ergen doğurganlığı hem genç anneler hem de doğur-
dukları çocuklar için olumsuz sağlık riskleri ve sosyal sonuçlar doğurmakta ve anne ve çocuk ölümlerine
yol açmaktadır. 2015-2020 yılları arasında, %46’sı Sahra altı Afrika’da, %18’i Orta ve Güney Asya’da ve
%14’ü Latin Amerika’da ve Karayipler’de olmak üzere, dünya çapında 15-19 yaşlarındaki annelerden tah-
mini olarak 62 milyon bebeğin doğmuş olası beklenmektedir (UNDESA, 2019b: 7).

Çocuk Kaçakçılığı
“İnsan ticareti” karşı tarafı sömürme amacıyla zor kullanma tehdidi, zor kullanma ya da diğer zorlama,
kaçırma, dolandırıcılık, aldatma, yetkinin kötüye kullanılması gibi yollarla veya üzerinde karar verme yet-
kisi taşıyan kişiye menfaat temini yoluyla, kişinin barındırılması ya da bir yerden bir yere taşınması anlamı-
na gelmektedir. Sömürü biçimler fuhuş yaptırmak veya diğer cinsel istismar biçimlerine maruz bırakmak,
zorla çalıştırmak, evlendirmek, esaret altında tutmak ya da organlarını almak gibi çok çeşitli alanlarda
kendini gösterebilmektedir (OHCHR, 2000: 2). 2000 yılında Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nda kabul
edilen Palermo Protokolü’ne göre, insan kaçakçılığı suçunu tespit etmekte, zor kullanma, dolandırıcılık
ya da hileye başvurma ve baskı ve sömürü amacıyla eylemi gerçekleştirme unsurları temel alınmaktadır
(Trafficking in Persons Report, 2019: 6).

Resim 5.1 Çocuk Kaçakçılığı

Kaynak: https://blogs.unicef.org/blog/libyan-detention-centres/

Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi 34. ve

35. maddelerine göre, taraf devletler, çocuğu her türlü
cinsel sömürü ve cinsel istismardan korumayı taahhüt
etmektedirler. Bu amaçlar doğrultusunda, taraf devletler,
çocuğu herhangi bir yasadışı cinsel faaliyette bulunmaya
teşvik etmek veya zorlamak; fuhuşta veya diğer yasadışı
cinsel faaliyetlerde istismar ederek kullanmak; çocukla-
rın pornografik performanslarda ve materyallerde sömü-
rülmesi ile herhangi bir amaçla veya herhangi bir şekilde
çocukların kaçırılması, satılması veya kaçakçılığının ön-
lenmesi için tüm uygun ulusal, iki taraflı ve çok taraflı
önlemleri almak zorundadırlar (UN,1991: 10).
İnsan ve Göçmen Kaçakçılığı İnsan Ti-
caretinin, özellikle de Kadın ve Çocukla-
rın Ticaretinin Önlenmesi, Bastırılması
ve Cezalandırılmasına İlişkin 2000 Proto-
kolü, insan ticaretini, “kazanç elde etmek
amacıyla, insanları zor, hile ya da aldatma
yoluyla sömürme ve istismar etme” olarak
tanımlamaktadır (IOM, 2019a: 53).

115
5
Özellikle çocukların ebeveynlerinden ayrı göç
hareketine dahil oldukları durumlarda, bir göç stra-
tejisi olarak çocuklar sunulan hizmetler karşılığında
sınır ötesi hareketi kolaylaştıran yetişkinlerle ilişkiye
girmek zorunda kalabilmektedirler. Çocuklar ayrı-
ca, göç için kendilerine kaynak yaratabilmek için,
iş gücü ve seks ticaretinin derin istismar ağını gelir
getirici bir fırsat olarak görebilmektedirler. Yasal
göç yollarının bulunmaması nedeniyle, göç etmek
isteyen çocukların daha güvenli bir seçenekleri bu-
lunmamaktadır. Bu seçeneksizlik koşullarında kü-
resel olarak belirlenen insan ticareti mağdurlarının
%28’ini çocuklar oluşturmaktadır (CCYP, 2017: 2).
Göçmen Çocukların Sağlık Riskleri
ve İhtiyaçları
Günümüzde yaşanan hızlı demografik dönü-
şüm ve hareketlilik, sağlığı koruma ve hastalıkları
önlemeye dair stratejilerin de geliştirilmesini zo-
runlu kılmaktadır. Sağlık alanında eşitliğin yaygın-
laştırılması gebelik ve erken çocukluk döneminden
başlamak zorundadır. Sağlıklı çocuklar daha iyi öğ-
renir, sağlıklı yetişkinler daha üretkendir ve sağlıklı
yaşlılar topluma aktif olarak katkıda bulunmaya
devam edebilirler (WHO, 2020:16).
Sağlıkta eşitlik, önlenebilir eşitsizliklere neden
olabilecek kaynakların ve diğer süreçlerin dağıtımı-
na odaklanan insan hakları standartlarıyla yakın-
dan ilgili etik bir ilke olma niteliği taşımaktadır.
Sağlıkta eşitlik, sosyal adalet kavramıyla yakından
ilişkili bir kavramdır. Sağlıkta sistematik bir eşitsiz-
liğin mevcut olması toplumsal adaletin sağlanama-
dığının bir göstergesidir (WHO, 2020: 42).
Gebe Kadınlar ve Yeni Doğan
Bebeklerin Karşı Karşıya Oldukları
Riskler
Göçmen kadınların ve ergenlik çağındaki kız
çocukların cinsel ve üreme sağlığı konusunda ta-
şıdıkları riskler, anne, yeni doğan ve çocuk sağlığı
üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Birleşmiş Mil-
letler Çocuk Hakları Sözleşmesinin 24. Maddesi,
çocukların doğum öncesi ve doğum sonrası sağlık
bakımı ve emzirme hakkını belirtmiş olsa da göç-
men kadınlar yolculuklarının her aşamasında gebe
kalma, doğum, güvenli gebelik ve doğum kontrol
yöntemlerine erişim konusunda zorluklarla karşı-
laşmaktadırlar. Aynı zamanda insan ticareti, tecavüz
116
Çocuk Göçü ve Sonuçları
ve fuhuş riski altındadırlar. Göç halindeki kadınlar,
çoğunlukla ne yeterli sağlık hizmetlerine erişim ne
de gebeliğin sonlandırılması konusunda bilinçli bir
seçim yapabilecek durumda olmamaktadırlar. Ge-
belik ve doğuma bağlı komplikasyonlar, göçmen
kadınların en sık görülen sağlık sorunları arasında
yer almaktadır (ISSOP, 2018: 165-166).
Ayrıca gebe göçmenler, gebelikleri süresince ye-
tersiz beslenme ve emzirme desteğinden de yoksun
kalabilmektedirler. Anne ve bebek için gerekli olan
bakımı gerçekleştirmek ve gerektiğinde tercüman
ve arabuluculardan destek alarak gerekli sağlık bil-
gileri ve hizmetlerinin zamanında verilmesini sağla-
mak insan hakları gereği olarak ele alınmalıdır. Git-
tikleri ülkedeki bakım standartlarına uygun olarak,
doğum öncesi, doğum ve doğum sonrası bakım
hizmetlerine erişim göçmen kadınlar ve bebekleri
için büyük önem taşımaktadır. Karşılanmayan ih-
tiyaçlar, anne ve bebek hastalıklarına ve ölümlerine
neden olabilmektedir (ISSOP, 2018: 166).
Göçmen çocuklar ve ailelerinin karşılaştıkları
sağlık riskleri bu konuda profesyonel ve koşullara
uygun bir sağlık hizmetleri yaklaşımının gerekli-
liğinin önemini de ortaya koymaktadır. Birleşmiş
Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesinin 24. Mad-
desi her çocuğa “mümkün olan en yüksek sağlık
standardından yararlanma ve hastalık tedavisi ve
rehabilitasyon için gerekli yerlere başvurma” hak-
kını sağlamaktadır. Bazı çocuklar için göç çocuğun
tüm çocukluk dönemini kapsayacak kadar uzun
bir süreci içerebilmektedir. Uygun ve etkili bir ba-
kım sağlamak için, sağlık sistemleri dil ve kültürel
engelleri aşmalı ve sağlık çalışanlarının kültürel açı-
dan yetkin, travma konusunda bilgilendirilmiş ve
bakım sağlama konusunda becerikli olmaları sağ-
lanmalıdır. Dil ve kültürlerarası farklılıklar veya fi-
nansal kısıtlamalar gibi ortak zorluklar konusunda
bireyselden kurumsal düzeye kadar herkesin farklı
ihtiyaçlarına ilişkin farkındalık ve bilgi sahibi ol-
mak, yalnızca pediatrik açıdan değil fakat aynı za-
manda göçmen dostu sağlık hizmetlerinin oluştu-
rulması bakımından da önem taşımaktadır (ISSOP,
2018: 166).
Göçmen Dostu Hizmetlerin
Geliştirilmesi
Göçmen çocuklar ve aileleriyle sağlık personeli
arasındaki iyi iletişim, uygun ve etkili bakım için
çok önemlidir. Sağlık hizmetleri sistemleri, farklı

Çocukluk Sosyolojisi
kültürel ve dilsel gruplarla iletişimi becerileri ve
uygun eğitim materyalleri gibi azınlık nüfusun ih-
tiyaçlarını karşılayan hizmetlerden genellikle yok-
sundurlar. Tercümanlık hizmetleri olmadan, uygun
tıbbi bakım mümkün olmamaktadır. Profesyonel
tercümanlık hizmetlerinin, gereksiz teşhis ve te-
davileri azaltarak maliyetleri düşürmeye ve ebe-
veynlerde doktor performansından memnuniyeti
artırmaya yardımcı olduğu görülmektedir. Ayrıca,
kültürel arabulucuların, kültürel ihtiyaçları belirle-
me konusunda sağladıkları desteğin teşhis ve tedavi
sürecinde kolaylaştırıcı bir rol oynadığı ortaya ko-
nulmuştur (ISSOP, 2018: 166).
Sağlık alanında çalışanların, göçmen çocuk ve
aileleriyle kurdukları iletişim, yaklaşım biçimi,
hizmetin sunulması sürecinde kültürel farklılıklara
duyarlık ve farkındalık eğitimi almış olmaları göç-
menlerin kendilerini güvende hissetmeleri ve dam-
galayıcı yaklaşımları önlemeye yardımcı olmakta-
dır (ISSOP, 2018: 166).
Çocuk, bakım veren ve hizmet sağlayıcılar ara-
sındaki iletişim, Çocuk hastalara etkin bir tedavi
sürecinin işletilebilmesi açısından önem taşımakta-
dır. Aile yapısının ve aile içindeki farklı kültürleşme
biçimlerinin dikkate alınması, kronik hastalığı olan
ya da özel bakım gerektiren çocukların ihtiyaçla-
rının organize edilmesi ve bu hizmetlere erişimde
finansal desteklerin sağlanması tedavi sürecinde
başarıyı artıran etkenler arasındadır. Ayrıca, sağlık
çalışanlarının ve tercümanların, şiddet geçmişi olan
hastalar gibi duygusal açıdan zor vakalarla uğraşır-
ken desteğe ihtiyaç duymaktadırlar. Araştırmalar,
hastalar ile sağlık çalışanlarının aynı etnik kökene
sahip olduklarında, bakım kalitesi ve hasta mem-
nuniyetinin daha yüksek olduğunu göstermektedir
(ISSOP, 2018: 167).
Göçmenler, kültürlerine özgü hastalıklar, yeme-
içme örüntüleri, göç sırasında yaşadıkları şiddet ve
travma ile ev sahibi ülkedeki barınma ve yaşam ko-
şullarına bağlı olarak farklı sağlık bilgilerine ihtiyaç
duymaktadırlar. Göçmenler ayrıca, geldikleri ül-
kenin sağlık hizmetlerine erişim, sağlıklı beslenme
biçimi, kazaların önlenmesi, cinsel sağlık ve madde
bağımlılığı gibi pek çok alanda da bilgilendirilme
ihtiyacı duymaktadırlar. Bu tür bilgiler, göçmen
grupların ihtiyaçlarına uygun hâle getirilerek, sos-
yal medya, internet, topluluk etkinlikleri gibi çeşit-
li programlarla göçmenlerin erişimine sunulmalı-
dır (ISSOP, 2018: 167).
5
Her düzeydeki sağlık hizmeti sağlayıcıları, ço-
cuk ve ailenin haklarını korumalarını sağlarken ye-
rel ve ulusal yönergeleri dikkate almalıdır. Politika
düzeyinde, ülkenin imkânlarına göre göçmen dostu
bakımı sağlamak için çaba gösterilmelidir. Her şey-
den önce bu, uyrukları veya yasal statüleri ne olursa
olsun tüm çocuklara sağlık hizmetlerine erişimin
sağlanması gerektiği anlamına gelmektedir. Ayrıca,
hizmetler, yerel nüfusa verilen bakımla aynı stan-
dartta olmalıdır. Bu, finansal kısıtlamaların da azal-
tılması anlamına gelmektedir. Profesyonel tercü-
manların kullanımına ilişkin olarak ücretlendirme
uygulamalarında, dil uyuşmayan danışmanlıklarda
ihtiyaç duyulan fazladan zamanı kullanan sağlayıcı-
ların cezalandırmaması ve kolaylaştırıcı bir altyapı-
nın oluşturması göçmen dostu bir bakımın sağlan-
ması açısından önemlidir (ISSOP, 2018: 167).
Çocuğun Güçlendirilmesi: Çocuklar, ken-
dilerini etkileyen kararlar hakkında görüş ve
fikirlerini belirtme ve dinlenilme hakkına
sahiptirler. Güçlendirme, çocukların söz sa-
hibi olmasının koşullarını yaratmakla ilgili
bir kavramdır. Katılım, çocuklara kendile-
rini etkileyen konular ve kararlar hakkında
söz sahibi olma fırsatı vermesi anlamında
önemlidir. Çocuklar görüşlerine değer ve-
rildiğini hissettiklerinde, duygu ve düşün-
celerini ifade etme olasılıkları artmaktadır.
Güçlendirme ve katılım bir kerelik bir olay
değil, kültürün parçası olan bir yaklaşım
biçimidir. Çocukları güçlendirmek ve katı-
lımlarını kolaylaştırmak onların güvenliğini
artırır (CCYP, 2017: 1).
Göçmen çocukların sağlığı hem seyahatlerin-
den önceki sağlık durumları hem de kendilerine
bakım veren kişilerin sağlıklarıyla yakından ilgili-
dir. Bu çocukların karşılaştıkları riskler, yaşadıkları
yer, menşe ülkeleri, yolculukları boyunca ve varış
ülkesine geldikten sonra farklılık gösterebilmekte-
dir. Göçmen çocuklar, bu ortamların her birinde
yaşadıkları deneyimlerden dolayı yüksek psikolojik
travma riski altındadırlar ve bu riskler uzun vadede
fiziksel ve zihinsel sağlıkları açısından önemli so-
nuçlar doğuracak niteliktedir. Hastalık ve travmaya
karşı özellikle savunmasız olan gruplar arasında re-
fakatsiz çocuklar, gebe kadınlar ve bebekler bulun-
maktadır. (ISSOP, 2018: 163).
117
5
Kaynak Ülkedeki Sağlık Riskleri
Bir çocuğun menşe ülkesinden ayrılmasının al-
tında yatan birden çok neden olabilir. Savaş ve ça-
tışmadan kaçıyor olabilir, işkence veya cinsel şiddet
gibi insan hakları ihlallerine maruz kalmış veya aşı-
rı yoksulluk içinde yaşıyor olabilir. Göçmen çocuk-
ların çoğu, yüksek oranda beslenme yetersizliği ve
tüberküloz, sıtma ve bağırsak parazit enfeksiyonları
ile hepatit B dahil bulaşıcı hastalıkların daha yoğun
olarak görüldüğü ülkelerden gelmektedirler. Buna
ek olarak, uzun zaman yeterli koruyucu ve teda-
vi edici sağlık hizmetlerine erişmekte de güçlükler
çekmektedirler. Bu nedenle, göçmen çocuklar ya
hiç aşılanmamış ya da kısmen aşılanmış durumda
olabilmekte ve bunun sonucunda da aşıyla önlene-
bilir hastalıklara karşı savunmasız kalabilmektedir-
ler. Ayrıca, yetersiz diş bakımı nedeniyle diş çürüğü
oranlarında artışlar olabilmektedir. Bebekler, yeni
doğan bakım taramasından mahrum kalabilmekte
ve bunun yerine bebeğe zarar verebilecek gelenek-
sel uygulamalarla tedavi edilmeye çalışılmış ola-
bilmektedirler. Gecikmiş tanı ve tedavi ile uygun
olmayan tedavi yöntemlerinin kullanılması çocuk-
ların sağlığı üzerinde olumsuz etkiler doğurabil-
mektedir (ISSOP, 2018: 163).
Yolculuk Sırasındaki Sağlık Riskleri
Seyahat rotasına bağlı olarak yolculuk, göçmen
çocukların karşısına farklı zorluklar çıkarmaktadır.
Ege Denizi’nin Türkiye ile Yunanistan arasında ge-
çişi sırasında çok sayıda çocuk, aşırı kalabalık tekne-
lerin alabora olması sonucu boğulmuştur. Yolculuk
sırasında doğan bebekler hipotermi, septisemi, me-
nenjit ve pnömoni gibi hastalıklar açısından yüksek
risk altındadır. Bebekler, özellikle emzirme yolcu-
lukları sırasında anneler için bir zorluk olduğun-
dan, yetersiz beslenme sorunu yaşayabilir Yetersiz,
aşırı kalabalık barınma ve standart altı hijyen ve sa-
nitasyon tesisleri, çocukları ishalli hastalıklar ve cilt
enfeksiyonları gibi bulaşıcı hastalıklar için risk altı-
na sokmaktadır (IOM&UNICEF, 2015: 1). Yolcu-
luk sırasında bebekleri emzirmek anneler açısından
güçleştiğinden bebeklerde beslenme sorunları orta-
ya çıkabilmektedir. Yetersiz, aşırı kalabalık ve hijyen
olmayan barınma koşullarında, çocuklarda ishalle
bağlı hastalıklar ile cilt enfeksiyonları gibi bulaşıcı
hastalıklar görülme riski artmaktadır. Bazı çocukla-
rın yolculuk sırasında hapsedilmiş olması, zihinsel
ve fiziksel sağlık sorunları riskini artırabilmektedir.
118
Çocuk Göçü ve Sonuçları
Aileden ayrılma, aile üyelerinin ölümü, cinsel şid-
det, adam kaçırma veya gasp gibi travmatik olay-
ların çocuk üzerinde depresyon ve travma sonrası
stres bozukluğu gibi uzun süreli fiziksel ve psikolo-
jik etkileri olabilmektedir (ISSOP, 2018: 164).
Hedef Ülkedeki Sağlık Riskleri
Kabul edilen ülkedeki yeni ve alışılmadık ortam,
dil, kültür ve eğitim engelleriyle birleştiğinde, yeni yer-
leşmiş çocukları gecikmiş veya yetersiz sağlık hizmetleri
riskiyle karşı karşıya bırakmaktadır. Bu durum özel-
likle sağlık hizmetlerinin kendilerini sivil makam-
lara bildireceğinden korkan belgesiz göçmenler ile
bakım ve yardım hakları konusunda bilgi ve reh-
berliğe ihtiyaç duyan refakatsiz çocuklar için önem
taşımaktadır. Yetersiz ve güvensiz barınma koşulları,
göçmen çocukları evde ve yakın çevrede artan kaza
ve yaralanma riskleriyle karşı karşıya bırakabilmek-
tedir. Eğitime erişimde yaşanan zorluklar, birçok
çocuk için gecikmiş öğrenmeye ve yaşa uygun okula
entegrasyonda önemli zorluklara neden olabilmek-
tedir. Kronik sağlık sorunu olan ve engelli göçmen
çocukların topluma katılım düzeyleri diğer çocukla-
ra göre çok daha güç olabilmekte ve dışlanma riskle-
ri artmaktadır (ISSOP, 2018: 164).
Hem refakatlı hem de refakatsiz göçmen çocuk-
lar, sadece doğdukları ülkede değil göç ettikleri ülke-
de de zihinsel ve psikososyal sorunlar açısından yüksek
risk altında bulunmaktadırlar. Avrupa’ya seyahat
eden çocuklar için bu riskler, sınırların kapatılması,
yaşam koşullarının kötüleşmesi, yabancı düşmanlığı
ve sosyal marjinalleşme gibi seyahatleri sırasında ya-
şadıkları karmaşık travmalar nedeniyle artmaktadır.
Tüm göçmen çocuklar çoğu zaman zihinsel sağlıkla-
rını da olumsuz etkileyecek pek çok travmaya maruz
kalabilmektedirler. Bakıcılarının ruh sağlığı, yetersiz
yaşam koşulları, ötekileştirme, travmaya karşı hiz-
metlerin eksikliği ve çocuklar ile çalışan profesyonel-
ler arasında kültürel farklılıklar, çocukların zihinsel
ve psikososyal sağlıklarına yönelik temel tehditler
olarak ele alınabilir (ISSOP, 2018: 164).
Bu faktörler çocuklarda düşük benlik saygısına
neden olabilmektedir. Göçmen çocuklar genellikle,
sığınma süreci sırasındaki yaşadıkları güvensizlik
de dahil olmak üzere, travma sonrasında kendile-
ri de psikolojik rahatsızlıklar yaşayan ebeveynlerle
birlikte yaşamaktadırlar. Travma yaşayan bakıcılar,
çocuklarına güvenlik duygusu ve psikolojik destek
sağlamakta zorlanabilmektedirler. Çocuk bakımın-

Çocukluk Sosyolojisi
daki kültürel farklılıkları kabul etmeyen ve ebevey-
ni yetersiz veya ebeveynlik becerilerinden yoksun
olarak gören profesyoneller tarafından bunun ço-
cuklar üzerindeki zarar verici etkileri daha da şid-
detlenebilmektedir (ISSOP, 2018: 164).
Göçmen çocukların barınma, sık yer değiştirme,
oyun oynayacak alan ve oyuncak yoksunluğu, ak-
ranlarıyla etkileşim eksikliği ve okula sınırlı erişim
de dahil olmak üzere yaşam koşulları çocukları sa-
dece bir tür hayatta kalma mücadelesi içine sokarak
geleceklerine ilişkin planlar yapmayı güçleştirmektir.
Aynı zamanda, çocuk uzmanları da dahil olmak üze-
re yerel halktan gelen yabancı düşmanlığı, çocukla-
rın kendi kökenlerine ilişkin değersizleştirici bir tu-
tum içine girmelerine hatta kökenleriyle bağlarını
koparmalarına neden olabilmektedir. Bu koşullar
altında, göçmen çocukların ve gençlerin hem kendi
toplumlarından hem de ev sahibi toplumdan “çifte
marjinalleşme” riski altına girme olasılıkları ortaya
çıkabilmektedir. Çifte marjinalleşmenin en önemli
sonuçları, şiddet, suç, bağımlılık, intihar ve radikal-
leşme olarak görülebilmektedir (ISSOP, 2018: 165).
Göçmen çocuklar için psikososyal ve akıl sağlığı
risklerinin en aza indirilebilmesi ancak bu çocuk-
ların yeni toplumlarına kabul edilme şekillerinde
yapılacak radikal bir değişiklikle sağlanabilir. Bu-
nunla birlikte, silahlı çatışmanın, ekonomik yok-
sunluğun ve sosyal ve politik marjinalleşmenin
olumsuz etkilerini hafiflettiği gösterilen bazı ko-
ruyucu de faktörler bulunmaktadır. Okullar ve ço-
cuk bakım merkezleri, çocuklar için sosyal destek
sistemleri geliştirmeye yardımcı olabilmekte ve bu
destek çocuk için bir güvenlik duygusu sağlayabil-
mektedir (ISSOP, 2018: 165).
Zorluklar Karşısında Göçmen
Çocukların Uyum Kapasitelerinin
Geliştirilmesi
Göçmen çocuklar, maruz kaldıkları travmaya ve
karşılaştıkları zorluklara rağmen, genellikle olumlu
bir bakış açısına ve yüksek düzeyde bir uyum kapa-
sitesine sahiptirler. Bu direnç, çocuğun doğasında
var olan ya da kişisel bir özellikten kaynaklı değil,
aksine, çocuğun tehdit ve güçlüklerle karşılaştığı
zaman olumlu bir şekilde uyum sağlamasına izin
veren dinamik bir süreçtir. (ISSOP, 2018: 165).
Mülteci çocuklar ve silahlı çatışmalardan etkile-
nen çocuklar üzerinde yapılan araştırmalar, sosyal
içermenin, destekleyici bir aile ortamının, bakım
verenin zihinsel sağlığının ve olumlu okul dene-
5
yimlerinin bu çocuklarda dayanıklılığı arttırdığını
ortaya çıkarmıştır. Diğer bir deyişle, uzun süreli
sığınma süreçleri, birden fazla yer değiştirme ve
eğitime erişim eksikliği, zorla yerinden edilmiş ço-
cuklarda ruh sağlığını olumsuz etkileyen risk fak-
törleridir (ISSOP, 2018: 165).
Bu bulgular, travma yaşamış çocukların klinik
bakımını sağlığın teşviki ve geliştirilmesi ile eşleşti-
ren göç politikası ve uygulamasının önemini ortaya
koymaktadır. Göçmen çocukların ve ailelerin istik-
rarlı bir şekilde yerleşmesini destekleyen, sığınma
taleplerini hızla çözen, olumlu okul ve sağlık hiz-
metlerine erişimi teşvik eden politikalar, göçmen
çocuklarda dayanıklılığı artırmakta ve entegrasyon
sürecini hızlandırmaktadır (ISSOP, 2018: 165).
Çocukların Çatışmalarda Kullanılması
Dünyada milyonlarca çocuk nedeni olmadık-
ları çatışmaların içinde yer almaktadırlar. Dün-
ya genelindeki çocukların neredeyse beşte birini
oluşturan 420 milyon çocuk bir çatışma bölgesin-
de yaşamaktadır. 142 milyon çocuk ise, bir yılda
1000’den fazla savaş nedeniyle ölümlerin gerçek-
leştiği yüksek yoğunluklu çatışma bölgelerinde ya-
şamaktadır. Rapor, 2010 yılından bu yana çocuk
hakları ihlallerinin neredeyse üç katına çıktığını
göstermektedir. Yetersiz beslenme, hastalıklar ve
sağlık, su ve temizlik hizmetlerinin bozulması da
dahil olmak üzere çatışmaların dolaylı etkileri ne-
deniyle her yıl yüz binlerce çocuk ölmektedir (Save
the Children, 2019: 9). Bu çocukların çoğu silahlı
kişiler tarafından şiddete maruz kalmakta, yerin-
den edilmeye zorlanmakta ya da açlık ve sömürü
ile karşı karşıya kalmaktadırlar. Dünyada 46 ülke
18 yaşın altındaki çocukları askere almaya devam
etmektedir (Child Soldiers International, 2018: 1).
Çocukların katılımına ilişkin İhtiyarı Protokole
göre, bu protokole imza atan ülkelerin 18 yaşın al-
tındaki çocukların silahlı çatışmalara doğrudan ka-
tılmamalarını önlemek için “mümkün olan tüm ön-
lemleri almalarını” gerekmektedir Ayrıca çocukların
zorunlu askere alınması da yasaklanmaktadır. Ayrıca,
taraf devletler bağımsız silahlı grupların çatışmalarda
çocukları askere almasını ve kullanmasını yasakla-
mak için yasal önlemler almak zorundadırlar (UNI-
CEF, 2019a: 9). Ancak çocukların silahsız ya da gele-
neksel silahlarla savaşa gönderilmesi ve yasadışı silah
ticareti ile ilgili mevcut verilerin eksikliği nedeniyle
çocuk askerliği olgusuna ilişkin verilerin tespit edile-
bilmesi son derece güçtür (Haer, 2019: 76).
119
5
Resim 5.2 Çocuk Askerler
Kaynak: https://www.dw.com/en/the-77-percent-the-plight-of-child-soldiers-in-africa/av-52421493
Çocuk askerler üzerine büyüyen akademik li-
teratürün temel eksikliklerinden biri, kız çocuğu
askerlerle ilgili araştırmaların yetersizliğidir. Bazı
araştırmalar Afrika’daki çatışmalar son zamanlar-
da tüm çocuk savaşçıların %30-40’ını kız çocukla-
rın oluşturduğunu iddia etmektedir. Kuşkusuz bu
ihmalin arkasındaki nedenin bir kısmı, savaş ve
şiddetin bir anlamda ‘erkeklerin işi’ olduğu varsa-
yımıdır. Ayrıca, kız çocukların silahlı gruplara ka-
tıldıkları düşünüldüğü ölçüde, bu yakın zamana
kadar katılımlarının doğrudan çatışmalarda değil,
fakat savaş alanındaki tali işlerde destek sağlamakla
sınırlı olduğu varsayılıyordu. 2017 yılı tahminleri
dünya çapında en az 18 silahlı çatışma 100.000’den
fazla çocuğun devlet ve devlet dışı askeri kuruluşlar-
da asker olmaya zorlandığını ortaya koymaktadır.
Birleşmiş Milletler verileri de bu çocukların çoğu-
nun aslında 15 yaşın altında olduğunu ve %40’ının
kız çocuğu olduğunu bildirmektedir. Bu giderek
kötüleşen küresel bir sorundur ve dikkatle üzerin-
de durulması gerekmektedir. İkinci Dünya Savaşı
sonrası Cenevre Sözleşmeleri, silahlı çatışmalar için
uluslararası hukuk standartlarını belirleyen dört
anlaşma ve üç protokolden oluşuyordu. 1977 ta-
rihli ek bir protokol, devlet ve devlet dışı aktörlerin
15 yaşın altındaki çocukları savaşçı olarak kullan-
malarını yasaklayarak bu çatışmalardaki çocukla-
rın haklarını ele almış ve çocukların kullanımını
bir savaş suçu olarak belirleme adımını eklemiştir.
120
Çocuk Göçü ve Sonuçları
2000 yılında BM Genel Kurulu tarafından kabul
edilen Çocukların Silahlı Çatışmalara Dahil Olma-
sına İlişkin İsteğe Bağlı Protokol (OPAC), çatışmada
18 yaşın altındaki kişilerin kullanımını yasaklaya-
rak 1977 tarihli standardını yükseltmiştir. OPAC,
16 yaşın altındaki bireylerin savaşmak için askere
alınamayacağını ve 16-18 yaş arasındaki bireylerin
silahlı bir güce katılmaya zorlanamayacağını belirt-
mektedir. Ancak küresel olarak devletlerin yüzde
30’undan fazlası, OPAC’a üye olmayı reddetmiş-
lerdir. BM Çocuk ve Silahlı Çatışma Ofisi, Orta
Doğu ve Afrika’daki çeşitli çatışmalarda zorla veya
gönüllü olarak savaşan çocukların sayısının 2019’da
ikiye katlandığını tespit etmiştir. Bu artış büyük öl-
çüde Irak, Suriye ve Yemen’de gerçekleşmiştir. Geç-
mişte daha çok haberci, muhafız ya da hamal ola-
rak kullanılan çocuklar, silahların daha hafif, daha
ölümcül ve kullanımı kolay hale gelmesiyle birlikte
doğrudan savaş alanlarında kullanılmaktadırlar.
Çocukların yetişkinlere göre daha kolay manipüle
edilebilmesi, daha az maliyetli olması gibi neden-
lerle çocukları savaş alanlarında sömürenler açısın-
dan kazançlı, çocuklar açısından ise büyük bir kay-
bın yaşandığı görülmektedir. Yemen yaklaşık olarak
19 milyonu insani yardıma muhtaç olan 29 mil-
yonluk bir ülkedir ve Birleşmiş Milletler verilerine
göre, 2015 ile 2016 yılları arasında Yemen’de sava-
şan çocukların sayısında %500 artış gerçekleşmiştir
(Mulroy&Oehlerich&Baddorf, 2020: 1-3).

Çocukluk Sosyolojisi
Refakatsiz ve Yetim Çocuklar
Yaş faktörü özellikle genç sığınmacılar için son
derece önemli sonuçlar doğurabilmektedir. Bir-
leşmiş Milletler Genel Kurulu tarafından 20 Ka-
sım 1989 tarihinde benimsenen Çocuk Hakları
Sözleşmesi’ne göre 18 yaşın altındaki her birey ço-
cuk kabul edilmektedir (UNCRC, 1989:1). Buna
göre, refakatsiz çocuklar her iki ebeveyninden ve
yasal ya da geleneklere dayalı olarak kendisine ba-
kım vermekle yükümlü bir yetişkinden ayrı olan
çocukları ifade etmektedir. Sığınmacılar ve mülte-
ciler için uygulanan uluslararası ve ulusal politika-
lar, genellikle 18 yaşın altındaki gençlere 18 yaşın
üzerindekilere göre daha fazla koruma ve destek
sağlamaktadır (ISSOP, 2018: 165).
Ancak, birçok mülteci çocuğun doğum tari-
hini gösteren resmî belgeleri yanlarında bulunma-
maktadır. Bu, birçok ülkedeki sağlık çalışanlarının
genç bir sığınmacının çocuk mu yoksa yetişkin mi
olduğunu belirlemede göç yetkililerine yardımcı
olma taleplerine yol açmaktadır. Avrupa’da yaş be-
lirlemek için halihazırda kullanılan X-ışını yöntemi
kesin doğruluğa sahip bir yöntem olarak gösteril-
memektedir. Yönergelerin netlikten uzak olması ve
keyfi uygulamalar, göçmen çocuk ve ergenlerin ko-
runmasında eksikliklerin ortaya çıkmasına neden
olmaktadır. Bu şüpheli yöntemlere dayanan tıbbi
olan ve olmayan uygulamalar bir dizi önemli etik
sorunu da beraberinde getirmektedir. Ayrıca, göç-
men çocukların maruz kaldıkları sağlık ve güvenlik
riskleri göz önüne alındığında, fiziksel yaşın bu sa-
vunmasız grubun ihtiyaçlarını tanımlamanın en iyi
yolu olup olmadığı da sorgulanabilir durumdadır
(ISSOP, 2018: 165).
Refakatsiz Çocuklar: Hem ebeveynle-
rinden hem de yasal ve geleneksel olarak
çocuktan sorumlu olan kişilerden ayrıl-
mış çocukları kapsamaktadır. Silahlı bir
çatışma veya başka bir felaket meydana
geldiğinde, birçok çocuk ebeveynlerinden
veya diğer bakıcılarından ayrılmak zorun-
da kalabilmektedirler. Durumları nadiren
hemen netleştiğinden, bu çocuklar yetim
yerine “ailesinden ayrılmış” veya “refakat-
siz çocuklar” olarak adlandırılmaktadırlar
(Inter-Agency, 2004: 13).
5
Refakatsiz ve ailelerinden ayrı düşmüş çocuklar,
çeşitli nedenlerle kaynak ülkelerinden ayrılmakta-
dır. Bu nedenler çoğunlukla, işkence ve zulümden,
silahlı çatışmadan, sömürü ya da yoksulluktan kay-
naklanabilmektedir. Çocuklar, hayatta kalmalarını
sağlamak ya da eğitim veya iş bulmak için aileleri
tarafından gönderilmiş veya kendi başlarına ayrıl-
maya karar vermiş, yolculuk sırasında ailelerinden
ayrılmak zorunda kalmış veya ebeveynlerine veya
diğer aile üyelerine ulaşmaya çalışıyor olabilirler
ya da insan ticareti mağduru olabilirler. Aslında
refakatsiz ve ailelerinden ayrı düşmüş çocuklarda
çoğunlukla bu nedenler iç içe geçmiş bir biçimde
görülmektedir. Pek çok refakatsiz ve ailelerinden
ayrı düşmüş çocukların çoğu, korktukları, söyleye-
medikleri ya da başka bir yere gitmeleri konusunda
aileleri, akranları ya da insan kaçakçıları tarafından
önceden uyarıldıklarından dolayı yetkililere kayıt
olmaktan kaçınmaktadırlar. Endişe verici bir şekil-
de, çocukların bir kısmı ise, cinsel, emek gücü ya
da başka bir amaçla insan tacirleri tarafından kont-
rol edildikleri için yetkililerle iletişim kuramamak-
tadırlar. Ayrıca, refakatsiz veya ailelerinden ayrılmış
çocukların sayıları uluslararası koruma için başvur-
madıkları ya da insan ticareti mağduru prosedürle-
rine tabi olduklarından dolayı istatistikler de görül-
meyebilmektedirler (UNHCR 2014:7).
Refakatsiz veya ailelerinden ayrılmış çocuklar,
sömürü ve insan ticareti için yüksek risk altında
bulunmaktadırlar. 2015 yılında sığınma başvuru-
sunda bulunan yaklaşık 90.000 refakatsiz çocuk-
tan 10.000’den fazlası kaybolmuştur. Bu çocuklar
birden fazla fiziksel ve psikolojik travmaya maruz
kalmışlar ve yeniden yerleşmeden sonraki ilk yıl-
larda yüksek oranda depresyon ve travma sonrası
stres bozukluğu sergilemişlerdir. Bu nedenle, yeni-
den yerleşimden sonraki ilk yıllarda alınan bakım
ve eğitim son derece önem taşımakta ve uzun vade-
li uyumun temel belirleyicileri haline gelmektedir
(ISSOP, 2018: 165).
Avrupa’daki mülteci ve göçmen kız ve erkek
çocuklar, özellikle tek başlarına seyahat ederken,
menşe ülke, geçiş yolları ve varış ülkelerinde cin-
siyete dayalı şiddet de dahil olmak üzere istismara
ve sömürüye açık bir durumdadırlar. Mart 2020’de
Yunanistan ile Türkiye arasındaki sınır da dahil ol-
mak üzere, ülke sınırlarındaki geri itme ve kurtar-
ma operasyonlarındaki kısıtlamalara rağmen, 2020
ve 2021’de Avrupa’ya akının yüksek olması bek-
lenmektedir. 2019’da dörtte birinden fazlası çocuk
121
5
olan 123.700 mülteci ve göçmen Avrupa’ya gitmiş-
tir. Doğu Akdeniz güzergahındaki gelişlerdeki ani
artışla birlikte, Bosna Hersek ve Yunan adalarında-
ki durum aşırı kalabalık, güvenli olmayan konak-
lama ve temel hizmetlere sınırlı erişim koşullarının
ortaya çıkmasına neden olmuştur. Yunanistan’da,
5.500 refakatsiz ve ailelerinden ayrı düşmüş çocu-
ğun varlığı, diğer Avrupa Birliği Üye Devletlerine
hızlı bir şekilde yer değiştirme çağrılarını tetikle-
miştir. Halihazırda, mülteci ve göçmen çocuk-
lar göçmenlik kontrolü altında tutulmaya devam
edilmektirler. 2019 ve öncesinde gelenler de dahil
olmak üzere, 51.200’den fazla mülteci ve göçmen
çocuk, %68 erkek, %32 kız, Yunanistan, İtalya ve
Balkanlar’da yaşamaktadır. Yapılan iyileştirmelere
ve kaynak tahsislerindeki değişikliklere karşın sı-
nırlı ulusal müdahale kapasiteleri nedeniyle mülte-
ci ve göçmen çocukların ve ailelerinin temel sağlık,
koruma ve eğitim hizmetlerine erişiminin karşılan-
ması konusunda güçlükler yaşanmaktadır. Ulusal
sağlık, eğitim, çocuk koruma ve iltica politikala-
rının uygulanmasındaki eksiklikler, artan göçmen
karşıtlığı ile birleştiğinde, mültecilerin ve göçmen-
lerin sosyal içermesine de zarar vermektedir. Yakla-
şık olarak 1.000 kız çocuğu da dahil olmak üzere
12.900’ün üzerinde refakatsiz veya ailelerinden
ayrılmış çocuk, Yunanistan, İtalya ve Balkanlar’da
yaşa ve cinsiyete özel acil bakıma ve korumaya ihti-
yaç duymaktadır (UNICEF, 2020c:1)
İnsan yaşamının ilk 18 yılı sadece bir fiziksel ge-
lişim dönemi olarak değil fakat aynı zamanda psi-
kolojik etkileri olan sosyolojik etkileşimler dönemi
olarak da tanımlanabilir. Bu nedenle, bir çocuğun
yaşamının erken dönemlerinde karşılaştığı koşul-
lar, sadece yetişkin yaşamındaki beklentilerini be-
lirlemekle kalmamakta, bir bütün olarak toplumun
zihinsel sağlığı için de ciddi etkiler yaratmaktadır
(Nar, 2020: 1). UNICEF’in raporuna göre, her
gün yaklaşık 10.000 çocuk yetim kalmaktadır. Bir
çocuk ebeveynlerinden birini veya her ikisini bir-
den kaybettiğinde, pek çok ekonomik, duygusal ve
zihinsel sorunlarla karşı karşıya kalmaktadır. Dün-
yada yoksulluk, açlık ya da benzeri bir nedenden
dolayı her üç saniyede bir çocuk ölmekte, bir gün-
de bu sayı ortalama 10,000’i bulmaktadır. Çocuk
ölümlerine neden olan en önemli etkenler, doğal
afetler, salgın hastalıklar, olumsuz sağlık koşulları,
savaş ve çatışmalar yer almaktadır (Nar, 2020: 2-3).
Küresel olarak, herhangi bir ölüm nedeniyle
bir ya da her iki ebeveynini de kaybeden 18 ya-
şın altındaki her çocuk yetim olarak tanımlan-
122
Çocuk Göçü ve Sonuçları
maktadır. Bu tanıma göre 2015 yılında, Asya’da
61 milyon, Afrika’da 52 milyon, Latin Amerika ve
Karayipler’de 10 milyon ve Doğu Avrupa ve Orta
Asya’da 7,3 milyon olmak üzere dünya genelinde
yaklaşık 140 milyon yetim çocuk bulunmakta-
dır. Yetim olarak sınıflandırılan yaklaşık 140 mil-
yon çocuktan 15,1 milyonu her iki ebeveynini de
kaybetmiş durumdadır ve Tüm yetim çocukların
%95’i beş yaşın üzerinde bulunmaktadır. Yetim
çocukların büyük çoğunluğunun hayatta kalan bir
ebeveyni, büyükanne veya başka bir aile üyesi ile
birlikte yaşamını sürdürmektedir.
Krizler ve yerinden edilme sırasında çocuklar,
ergenler ve gençler, özellikle refakatsiz oldukla-
rında veya ailelerinden ayrıldıklarında sömürü ve
istismara uğrama riskleri artmaktadır. Bu çocukla-
ra refakatsiz ve ailelerinden ayrı düşmüş çocuklar
adı verilmektedir. Bu çocuklar tarafından 2019’da
yaklaşık 25.000 yeni sığınma başvurusu yapılmış-
tır. Ayrıca, 153.300 refakatsiz ve ailelerinden ayrı
düşmüş çocuk mülteci nüfusu arasında rapor edil-
miştir. Ancak, her iki rakam da verilerin rapor eden
ülkelerin sınırlı sayıda olması nedeniyle önemli öl-
çüde eksik tahminlerdir UNHCR (2019a: 9).
Sadece 2018’de silahlı çatışmalarda yaklaşık
olarak 100.000 kişi ölmüş ve bu süreçte on binler-
ce ya çocuk yetim kalmış ya da ebeveyn bakımın-
dan yoksun bırakılmıştır. Savaşın ve yoksulluğun
neden olduğu büyük göç hareketleri, on binlerce
çocuğun ebeveynleriyle birlikte veya korumasız
olarak yer değiştirmelerine neden olmaktadır.
Çocuk ölümlerinde en önemli nedenlerin başın-
da yer alan doğal afetlerden son 20 yılda yaklaşık
olarak 750,000 kişi hayatını kaybetmiş, dolayısıy-
la binlerce çocuk ebeveynlerini kaybetmenin bir
sonucu olarak aile desteğinden mahrum kalmış-
lardır. Dünyadaki tüm ölümlerin%68’i bulaşıcı
olmayan hastalıklardan kaynaklanırken %22,5’i
bulaşıcı hastalıklardan kaynaklanmaktadır. Savaş
veya çatışmalar da çocukların yetim kalmasında
önde gelen nedenler arasındadır. Örneğin, yalnız-
ca 2018’de silahlı çatışmalarda yaklaşık 100.000
kişi ölmüş ve bu süreçte on binlerce çocuk yetim
kalmış veya ebeveyn bakımından yoksun bırakıl-
mıştır. II. Dünya Savaşı’ndan bu yana yaşanan en
büyük insani kriz olarak kabul edilen Suriye’deki
iç savaş nedeniyle 18 yaş altı 9.200.000 çocuk ev-
lerini veya ailelerini kaybetmiştir. Bir çocuk ebe-
veynlerinden birini ya da her ikisini birden kay-
bettiğinde veya ebeveynleri ebeveynlik görevlerini

Çocukluk Sosyolojisi
yerine getirmeyecek duruma geldiğinde çocuk
risklere karşı açık duruma gelmektedir. Yetimler
veya terk edilmiş çocuklar savunmasız ve kırılgan
hale gelmektedirler. Oysa ebeveynlerinin bakımı
altındaki çocuklar savaş, doğal afetler, yoksulluk
veya hastalık durumlarında görece daha iyi ko-
runmaktadır. (Nar, 2020: 3-4).
Bu tür çocuklar, barınma ve yemek gibi temel
ihtiyaçlar karşılığında veya aidiyet duygusu gibi
duygusal ihtiyaçlarını karşılamak için kolayca suç
çetelerinin pençesine düşebilmektedirler. Savaşın
ve yoksulluğun neden olduğu büyük göç hareket-
leri, on binlerce çocuğun ebeveynlerinin yanında
veya korumasız olarak yer değiştirmesine neden
olmaktadır. Bugün birçok Avrupa ülkesinde bin-
lerce çocuğun kayıp çocuklar listesinde olduğu ve
binlerce çocuğun doğum belgeleri olmadığı için
herhangi bir listeye alınmadığı belirtilmektedir.
Yetim çocuklar, menşe ülkelerinde veya başka yer-
lere göç sırasında insan ticaretine karışan çeşitli suç
örgütleri tarafından hedef alınmaktadır. Suriye’deki
savaştan sonra Avrupa’ya mülteci olarak gelen ço-
cuk sayısının 200.000 civarında olduğu ve son beş
yılda Avrupa ülkelerinde 10.000’den fazla çocuğun
kaybolduğu bildirilmektedir (Nar, 2020: 4).
Göç ve Çocuk İşçiliği
Devlet koruması ve hizmetlere erişimden uzak
kalan göçmen çocuklar çocuk işçiliği, sağlık ve eği-
tim olanaklarına erişememe, cinsel istismar, çocuk
ticareti, yasa dışı işlerde kullanma gibi pek çok riskle
de karşı karşıya kalmaktadırlar (Van de Glinde ve
Kou 2013:29). Çocuk işçiliği terimi genellikle ço-
cuklukların potansiyellerini geliştirebilmekten yok-
sun bırakan, onurlarını zedeleyen, fiziksel ve zihin-
sel gelişimlerine zararlı olan iş olarak tanımlanır. Bu
işler, çoğu zaman çocukları okula gitme fırsatından
da mahrum bırakan, okulu erken terk etmeye ya da
okula gitmeyi aşırı uzun ve ağır işlerle birlikte yü-
rütmeye zorlayan, çocuklara zihinsel, fiziksel, sos-
yal veya ahlaki açıdan zarar veren tehlikeli işlerdir.
Çocuk işçiliğinin en kötü biçimleri, erken yaşlarda
çocukları ailelerinden ayırarak ciddi tehlikelere ve
hastalıklara maruz bırakan ve büyük şehirlerde ken-
di başlarına terk edilen çocukların köleleştirilmesi
şeklinde ortaya çıkmaktadır. Belirli “iş” biçimleri-
nin “çocuk işçiliği” olarak tanımlanıp tanımlanma-
yacağı çocuğun yaşına, yapılan işin türüne, çalışma
saatlerine, işin gerçekleştirildiği koşullara ve her
5
ülkenin izlediği hedeflere bağlıdır. Bunun karşılığı,
ülkeden ülkeye ve aynı ülkede sektörlere göre deği-
şiklikler göstermektedir (ILO 2004:16)
1973 ILO Asgari Yaş Sözleşmesi, 1999 Çocuk
İşçiliğinin En Kötü Biçimleri Sözleşmesi ve Birleş-
miş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 182.
Maddesi uyarınca tanımlanmış olan çocuk işçiliği,
çocuğun fiziksel ve zihinsel büyüme ile potansi-
yellerini geliştirmeyi engelleyen, saygınlıklarını
zedeleyen ve çocukluklarını yaşamaktan mahrum
bırakan her türlü işi kapsamaktadır. Asgari Yaş Söz-
leşmesi, asgari istihdam veya çalışma yaşı ile zorun-
lu öğretimi tamamlama yaşı olan 15 yaş arasında
açık bir bağlantı kurmaktadır. Ayrıca tehlikeli işler
için asgari yaş sınırı ise 18 olarak belirlenmiştir.
(ILO&OECD&IOM&UNICEF, 2019: 2).
Çocuklar tarafından yapılan bütün işler, orta-
dan kaldırılması hedeflenen çocuk işçiliği olarak
sınıflandırılmamaktadır. Çocukların veya ergenle-
rin sağlıklarını ve kişisel gelişimlerini etkilemeyen
veya eğitimlerini engellemeyen işlere katılımları
genellikle olumlu olarak kabul edilmektedir. Bu,
ebeveynlerine evde yardım etme, bir aile işine kat-
kıda bulunma veya okul saatleri dışında ve okul
tatillerinde harçlık kazanma gibi faaliyetleri içer-
mektedir. Bu tür faaliyetler çocukların gelişimine
ve ailelerinin refahına katkıda bulunmakta, onlara
beceri ve deneyim sağlamakta ve yetişkin yaşamları
boyunca toplumun üretken üyeleri olmalarına yar-
dımcı olmaktadır (ILO, 2004: 16).
Çocuk işçiliğinin pek çok biçimi varlığını sür-
dürürken, ILO’nun 182 Sayılı Sözleşmesinin 3.
Maddesi ile tanımlanan çocuk işçiliğinin en kötü
biçimlerini gecikmeden ortadan kaldırmak örgü-
tün öncelikleri arasındadır. Sözleşmede çocuk iş-
çiliğinin en kötü biçimleri şunları kapsamaktadır:
a) Kölelik veya köleliğe benzer her türlü uy-
gulamalar, örneğin çocukların köle olarak
satışı, kaçırılması, silahlı çatışmalarda kul-
lanılmak üzere çocukların zorla tutulması
ya da çocukları borçlandırma yoluyla zorla
çalıştırma gibi uygulamalar;
b) Çocuğun fuhuş, pornografi üretimi veya
pornografik performanslar için kullanılma-
sı ya da temin ve teklif edilmesi;
c) Çocuğun yasadışı faaliyetler için kullanıl-
ması ya da bunun teklif edilmesi, özellikle
de ilgili uluslararası anlaşmalarda tanımlan-
dığı gibi uyuşturucu üretimi ve kaçakçılığı
için kullanılması;
123
5
d) Doğası veya gerçekleştirildiği koşullar ge-
reği çocukların sağlığına, güvenliğine veya
ahlakına zarar vermesi tüm muhtemel işler
(ILO, 2004: 46)
Tehlikeli çocuk işçiliği veya tehlikeli iş, doğası
gereği veya gerçekleştirildiği koşullar gereği ço-
cukların sağlığına, güvenliğine veya ahlakına zarar
vermesi muhtemel olan tüm işleri kapsamaktadır.
Yasaklanması gereken bazı tehlikeli iş faaliyetleri-
ne ilişkin hükümetler için rehberlik ILO’nun 190
Sayılı Tavsiye Kararının 3. Maddesinde verilmekte-
dir. Buna göre;
a) Çocukları fiziksel, psikolojik veya cinsel
istismara maruz bırakan işler; yeraltında,
su altında, tehlikeli yüksekliklerde veya ka-
palı alanlarda çalışmak;
b) Tehlikeli makine, ekipman ve araçlarla
veya ağır yüklerin elle taşınmasını içeren
işlerde çalışmak; örneğin çocukları tehli-
keli maddelere veya işlemlere veya sağlıkla-
rına zarar veren sıcaklığa, gürültü seviyesine
veya titreşimlere maruz bırakabilecek sağ-
lıksız bir ortamda çalışmak;
c) Uzun saatler boyunca veya gece çalışmak
gibi özellikle zor koşullar altında çalış-
mak veya çocuğu işverenin tesislerin-
de sürekli olarak tutularak çalıştırmak
(ILO, 2004: 48)
Resim 5.3 Çocuk İşçiliği
Kaynak: https://www.brecorder.com/2016/06/12/302154/168m-children-around-globe-involved-in-
124 child-labour-ilo/
Çocuk Göçü ve Sonuçları
Mevsimlik tarım işçiliğinin doğası, ailelerin her
türlü riske açık ve çocukların en savunmasız oldukla-
rı alanlardan biridir. Ekonomik ve sosyal nedenlerden
ötürü, yetişkin mevsimlik işçisi çocuklar genellikle ai-
lelerinin göçü sırasında onlarla birlikte hareket etmek
zorunda kalmakta ve yaşlarına uygun olmayan işler-
de çalışmaktadırlar. Yoksulluk, ailelerin düşük eğitim
düzeyi, ailelerin çocuklarının gelirine bağımlılığı ve
çocuk işçiliğinin hane halkı gelirine katkıda bulun-
manın bir aracı olarak kültürel olarak kabul edilmesi
gibi sosyoekonomik faktörler, diğer alanlar olduğu
gibi mevsimlik tarım işçiliğinde de çocuk işçiliğinin
görülme sıklığını artırmaktadır (ILO, 2013: 6).
Uluslararası Çocuk İşçiliğinin Ortadan
Kaldırılması Programı (IPEC): ILO’nun
Uluslararası Çocuk İşçiliğinin Ortadan Kal-
dırılması Programı, çocuk işçiliği sorunla-
rına karşı ulusal kapasiteleri güçlendirerek
ve çocuk işçiliği ile mücadele için dünya
çapında bir hareket yaratarak çocuk işçili-
ğinin aşamalı olarak ortadan kaldırılmasına
yönelik olarak çalışmaktadır. 1992 yılında
başlatılan programa göre, öncelikli hedef
grupları, bir yerde sürekli olarak tutulan ço-
cuk işçiler, tehlikeli çalışma koşullarında ve
mesleklerde bulunan çocuklar ve özellikle
12 yaşın altındaki savunmasız çocuklar ile
çalışan kız çocuklarıdır (ILO, 2013: 6).
 5
Çocukluk Sosyolojisi

Göç ve Engelli Çocuklar

Hem olağanüstü kriz durumlarında hem de kriz olmayan zamanlarda, engelli çocuklarla ilgili verile-
re ulaşmak oldukça güçtür ve bu çocukların sayılarına ilişkin tahminler spekülatiftir. Engelli çocukların
göç ve yer değiştirme verilerindeki boşluklar ise çok daha büyüktür. Dünya çapında engelli göçmen veya
mülteci çocukların sayısı hakkında bir tahmin yürütmek mümkün değildir. Ancak Ürdün ve Lübnan’daki
mültecilerle ilgili yakın zamanda yapılan bir araştırma, oradaki mültecilerin yaklaşık dörtte birinin bir tür
engelle yaşadığını ortaya koymaktadır (UNICEF, 2016: 39).
Eğitime erişim, engelli çocuklar için genellikle daha zordur. Erişilebilir tuvaletler, erişim rampaları, tı-
rabzanlar veya tekerlekli sandalyeler için yeterince geniş kapılar gibi altyapısındaki eksiklikler engelli ço-
cukların okula erişimini güçleştiren faktörlerden sadece bazılarıdır. Altyapı koşullarının elverişsizliğinin
yanında, öğretim yöntemlerinin engelli çocukları kapsayıcı nitelikler içermemesi de erişimde önemli bir
engeldir. Engelli çocukların eğitime erişememesi, gelecekte özerk olma kapasitelerini olumsuz etkilemekte
ve gelir getirici faaliyet alanlarını ve topluma aktif katılım imkânlarını kısıtlamaktadır (HelpAge Internati-
onal and Handicap International, 2014: 33).

Resim 5.4 Göç Sürecinde Engelli Çocuklar

Kaynak: https://www.un.org/development/desa/disabilities/refugees_migrants_with_disabilities.html

Engelli Çocukların Güvenliği

Tüm çocuklar savunmasızdır ancak bazı çocukların güvenli olduklarından emin olmak için koruma ve özel
bakıma ihtiyaçları vardır. Engelli çocukların istismara uğrama riski daha yüksektir. Engelli çocuklara karşı
ayrımcılık yapmak yasalara aykırıdır ve tüm çocuklar gibi engelli çocuklar da kendilerini etkileyen karar
alma süreçlerine katılma hakkına sahiptirler. Engelli çocuklar taciz, zorbalık, aşağılama, fiziksel ve cinsel
istismar gibi zarar ve istismara karşı daha savunmasızdırlar. Bu savunmasızlık ve kırılganlığın artmasın-
da, engelli çocukların sosyal izolasyona maruz kalmaları, sınırlı gelişimsel özellikleri, iletişim zorlukları,
başkalarının kapasiteleri hakkında düşük beklentileri ve bu endişe ve kaygıları dile getirmeleri önemli
etkenlerdir. Ayrıca, engelli çocukların engel türüne bağlı olarak değişen istismar biçimlerine maruz kal-
dıkları bilinmektedir. Her çocuk farklıdır ve kendi engeli ve dünyayı deneyimleme biçimleri değişiklikler
gösterebilmektedir. Engelli bir çocuğun kendi sesini duyurması ve ifade etmesi engeli olmayan bir çocuğa
göre son derece güç olabilmektedir (Child Safe Policy, 2014: 12).

125
5
COVİD-19 ve Göçmen Çocuklar
Mevcut veriler ve istatistikler, çocukların
COVID-19’un doğrudan sağlık etkilerinden bü-
yük ölçüde kurtulduklarını ancak sosyoekonomik
zorluklar da dâhil olmak üzere dolaylı etkilerine
maruz kaldıklarını göstermektedir. Zayıflamış sağ-
lık sistemleri ve kesintiye uğramış sağlık hizmet-
leri, iş ve gelir kayıpları, okula erişimin kesintiye
uğraması ve seyahat ve hareket kısıtlamaları doğ-
rudan çocukların ve gençlerin refahını etkilemek-
tedir. Hayatları zaten güvensizlik içinde olanlar
bu durumdan daha da ciddi şekilde etkilenmek-
tedirler. Göçmen ve yerinden edilmiş çocuklar
dünyadaki en savunmasız nüfuslar arasında yer
almaktadır. 2019’da sınırların ötesinde zorla ye-
rinden edilenler de dahil olmak üzere, yaklaşık 33
milyon çocuk doğdukları ülkenin dışında yaşamak
zorunda bırakılmıştır. 2018 yılı sonunda toplam
31 milyonun üzerinde çocuk şiddet ve çatışma
nedeniyle kendi ülkelerinde veya yurt dışında
zorunlu yerinden edilmeye maruz kalmışlardır.
Buna yaklaşık 13 milyon çocuk mülteci, yaklaşık
1 milyon sığınmacı çocuk ve kendi ülkelerinde ye-
rinden edilmiş tahmini 17 milyon çocuk dahildir.
3,7 milyon çocuğun mülteci kamplarında veya
toplu merkezlerde yaşadığı tahmin edilmektedir.
COVID-19 çocukların hayatlarına daha da fazla
belirsizlik ve risk getirmiş durumdadır (Lindt&
Allen& Hansen&Beise&Blume, 2020: 31).
2020 yılında 386 milyon olarak tespit edilen
aşırı yoksulluk içinde yaşayan çocuk sayısına 2020
yılında 42 ila 66 milyon çocuğun daha eklenece-
ği tahmin edilmektedir. 2020 yılında COVİD-19
nedeniyle, en yoksul, dezavantajlı ve savunmasız
durumda olan çocuklar için salgının çok daha za-
rar verici etkileri olacağı beklenmektedir. Bu etki-
lerin bazı çocuklar için ömür boyu süreceği öngö-
rülmektedir. Salgınla birlikte 188 ülkede okulların
kapatılması ile 1,5 milyardan fazla çocuk ve genç
yüz yüze eğitimden uzak kalmıştır. Bu çocuk ve
gençlerin yaklaşık olarak üçte ikisi uzaktan eğiti-
me başlamış ancak özellikle düşük gelirli ülkelerde
bu oran %30 civarında kalmıştır. Küresel boyutta
görülen salgının diğer önemli bir etkisi ise, 143 ül-
kede 368,5 milyon çocuğun beslenme kaynağı ola-
rak dayandığı okul yemeklerinden mahrum kaldı-
ğı ortaya çıkmıştır. Ayrıca, ülke içinde yerinden
126
Çocuk Göçü ve Sonuçları
edilmiş, sığınmacı ve mülteci çocuklar fiziksel ve
ruh sağlığı açısından ciddi risklerle karşı karşıya-
dırlar. Bu durum, 2020 yılında yüz binlerce çocuk
ölümüne neden olabilecek sonuçlar doğurabilecek
bir sorun olarak görülmektedir. Göç etmek zo-
runda bırakılan çocuklar için yetersiz barınma ve
güvenlik önlemleri çocukların şiddete ve istismara
tanık olma veya bunlara maruz kalma risklerini
artırmaktadır. Çatışma ortamlarındaki çocuklar ve
aynı zamanda mülteci yerleşim yerlerinde sağlık-
sız ve kalabalık koşullar da önemli risk altındadır
(UN, 2020:3).
Göçmen ve yerinden edilmiş çocuklar genellikle
iş kaybı ve ekonomik gerilemelere karşı savunmasız
durumda kalmış ailelerde yaşamaktadırlar. Dünya
Bankası’na göre ölümcül bir virüs olan COVİD-19
küresel yoksulluğu önemli ölçüde tetiklemiş ve 40
milyon ila 60milyon insanı aşırı yoksulluğa itmiştir
(Mahler v.d. 2020: 1). ILO raporuna göre, güven-
cesiz ve geçici çalışanlar, ücretli izin ya da hastalık
izni gibi sosyal güvence kapsamı dışında kaldıkla-
rından dolayı bu küresel salgından orantısız biçim-
de olumsuz etkilenecek en önemli gruplardan bi-
ridir. Ayrıca, göçmen işçiler hem hedef ülkedeki iş
yerlerine erişimlerini hem de ailelerine geri dönme
fırsatlarını kısıtlayacak olan bu salgının olumsuz
etkilerine karşı son derece savunmasız durumda
kalmışlardır (ILO, 2020: 6).
Ebeveynlerden biri veya her ikisin de iş için göç
ettiğinde bakıcıların yanında kalan çocuklar için,
para havaleleri genellikle kritik bir gelir ve güven-
lik kaynağıdır. Bu durum özellikle işçi dövizlerinin
yoksulluğu azalttığı, beslenme koşullarını iyileştir-
diği ve yüksek öğrenim harcamaları ve çocuk işçi-
liğinin azalmasıyla ilişkili olduğu düşük ve orta ge-
lirli ülkelerde geçerlidir. Havale işlemlerinin dörtte
üçünün gıda, barınma, okul ve sağlık gibi temel
ihtiyaçları karşılamak için kullanıldığı tahmin edil-
mektedir. Dünya Bankası, işçi dövizlerinin 2020’de
yaklaşık yüzde 20 oranında azalacağını öngörmek-
tedir, bu da yakın tarihteki en keskin düşüşe karşı-
lık gelmektedir. Bu durum, aileleri ve çocukların
refahının tehlikeye girmesi, daha fazla çocuğun
okulu bırakması, iş aramak zorunda kalması, çocuk
evliliğine zorlanması veya insan ticaretine maruz
kalma risklerinin artacağı anlamına gelmektedir
(Lindt vd.. 2020: 34).
 5
Çocukluk Sosyolojisi

Öğrenme Çıktısı
5 Göç olgusunun çocuklar üzerindeki etkilerini çok boyutlu bir perspektif ile açıklayabilme

Araştır 5 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Hoşgör, G. Ayşe. (2013),

Çocuğun mevsimlik tarım
işçiliğiyle ilişkili süreçler-
deki kırılganlığını etkileyen
unsurları araştırınız.
“Türkiye’de Çocuk Yoksul-
luğunun Tezahürü, Mev-
simlik Tarım Göçündeki
Kız ve Oğlan Çocuklarının Çocuk yoksulluğu ile mev-
Eğitim(sizlik) Profili”, (eri- simlik tarım işçiliği arasın-
şim adresi: http://ec.europa. daki ilişkiyi arkadaşlarınızla
eu/enlargement/taiex/dyn/ tartışınız.
create_speech. jsp?speechI
D=28485&key=1b059c2
4fc3da9b9cf38988e0b915
6d0), makalesini okuyunuz.

TÜRKİYE’DE GÖÇ OLGUSU VE üzerinde durulacaktır. Özellikle, kentlere itici faktör-

ÇOCUĞUN DURUMU
Göç literatüründe ülkemizde ve dünyada ele alı-
nan göç dinamikleri ağırlıklı olarak yetişkin erkek
göçmenler üzerinden araştırılmış, kadın ve çocuk-
ların göç olgusundaki rolleri son yıllarda alan çalış-
malarına dâhil olmaya başlamıştır. Literatürdeki bu
eksilik, göç olgusunun çocuklar üzerindeki etkileri
ve çocukların deneyimlerine odaklanan bu çalışmada
da kendisini göstermektedir. Uluslararası insan hare-
ketliliğinin artmasıyla birlikte Birleşmiş Milletler ve
buna bağlı kuruluşlar kadın ve çocukların da göç sü-
recinde görünürlüğünü sağlayan küresel çapta rapor-
lar ortaya koymuşlardır. Ancak Türkiye’de iç göçler
konusunda kadın ve çocuk göçmenlerin kendilerine
özgü göç süreci ve kalkış noktası ile varış noktasın-
da yaşadıklarına dair çalışmalar dünya literatürü ile
paralel olarak son yıllarda artış göstermeye başlamış-
tır. Türkiye’de göç olgusunun çocukları ilgilendiren
önemli boyutlarını yerli nüfusun ülke içi hareketlili-
ği, yerli nüfusun ülke dışına hareketliliği ile özellikle
sınır komşumuz Suriye’den son yıllarda artan insan
hareketliliği oluşturmaktadır. Göçün çocuklar üze-
rinde kentlerde daha iyi yaşam, eğitim, sağlık olanak-
larına erişim gibi olumlu katkıları olabileceği gibi bu
bölümde çocuklar üzerinde yarattığı olumsuz etkiler
lerin yol açtığı göçlerde, işsizlik, yoksulluk gibi ne-
denler kentlerde sadece yetişkin aile bireylerini değil
fakat aynı zamanda çocukları da olumsuz etkilemek-
tedir. Ailenin yetişkin bireylerinin kentte refah düze-
yini sağlayabilecek geliri elde edememesi durumun-
da çocukların erken okul terki ya da devamsızlığın
akademik başarıyı düşürecek düzeyde olması, çocuk
işçiliğinin ortaya çıkması, çocuğun sağlığını olumsuz
etkileyecek koşullara maruz kalması gibi pek riskle
karşı karşıya kalma olasılığı artmaktadır.
2020 Küresel Çocukluk Raporu’na göre, dünya
çapında yüz milyonlarca çocuğun çocukluk yaşamı
çok erken sona ermektedir. Bunun başlıca neden-
leri arasında sağlıksızlık, yetersiz beslenme, eğitim-
den dışlanma, çocuk işçiliği, çocuk yaşta evlilik,
erken gebelik, zorla yerinde edilme, çatışmalar ve
aşırı şiddet yer almaktadır. Çocukların en iyi ko-
runduğu ve çocukluklarını yaşayabildiği ilk üç ilke
sıralamasında Singapur, Slovenya ve Finlandiya yer
alırken, çocukların çocukluklarını yaşayamadıkla-
rı ve haklarına erişemedikleri ülkeler arasında en
aşağıda yer alanlar ise 178. sırada Çad, 179. sırada
Orta Afrika Cumhuriyeti ve 180. Sıra Nijerya yer
almaktadır. Bu küresel sıralamada Türkiye ise 180
ülke arasında 63. sırada yer almaktadır (Save The
Children, 2020: 3).

127
5
Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi sonuçlarına
göre 2019 yıl sonu itibarıyla, Türkiye nüfusu 83
milyon 154 bin 997 kişi iken bunun 22 milyon
876 bin 798’ini çocuklar oluşturmaktadır. Birleşmiş
Milletler tanımına göre; 0-17 yaş grubunu içeren
çocuk nüfus, 1970 yılında Türkiye’de toplam nüfu-
sun %48,5’ini oluştururken bu oran 1990 yılında
%41,8 ve 2019 yılında %27,5 olmuştur (TUIK,
2020: 1).
2008 yılından bu yana devam eden “Büyük
Durgunluk” döneminin ulusal ekonomiler üzerin-
deki etkisiyle, çocukların iyi olma hâlinde gözlenen
düşüş arasındaki güçlü ve çok yönlü ilişki bulun-
maktadır. Krizden en çok etkilenen ülkelerde, en
büyük sıkıntıyı çocuklar çekmekte ve bu durgunlu-
ğun doğurduğu sonuçlardan en uzun süre etkilene-
cek olanlar da yine bu ülkeler olacaktır. 2008’den
beri ekonomik durgunluk nedeniyle yoksulluk sı-
nırının altında yaşamaya başlamış olan çocuk sa-
yısı, bu sınırın altına düşmekten kurtulan çocuk
sayısından 2,6 milyon daha fazladır. 6,6 milyon
çocuk ise yoksulluk sınırının altına düşmüşken 4
milyon çocuk kurtarılmıştır. Dünyanın en gelişmiş
41 ülkesinde yaklaşık 76,5 milyon çocuk yoksul-
lukla boğuşmaktadır. En yoksul ve en savunmasız
çocuklar, krizin etkisini daha yoğun ve orantısız bir
şekilde hissetmişlerdir. Özellikle de savunmasız du-
rumdaki çocuklar işsiz, göçmen, tek ebeveynli ve
geniş ailelerde olanlar en şiddetli yoksulluk düzey-
lerine ilişkin istatistiklerde fazla temsil edilmişler-
dir Türkiye’de yaşayan 15-24 yaş grubundaki her
dört gençten biri örgün eğitim veya meslekî eği-
time devam etmemektedir. (UNICEF, 2014:2-3).
OECD veri tabanından elde edilen verilere göre
Türkiye’de 0-17 yaş çocukların yüzde 25’i yoksul
olarak tanımlanan hanelerde yaşamaktadır. Çocuk
yoksulluğu konusunda bölgeler arası önemli fark-
lar gözlemlenmektedir. Çocuk yoksulluğuna dair
bölgesel farkları içeren verilerin, özellikle Suriye’den
gelen göç sonrası durum da dikkate alınarak güncel-
lenmesi önemli bir ihtiyaçtır (T.C. Kalkınma Ba-
kanlığı, 2020: ix).
Türkiye genelinde 5-17 yaş grubundaki ço-
cuk sayısı 16 milyon 457 bin kişi olarak tahmin
edilmektedir. Yaş grupları itibarıyla, 5-11 yaş gru-
bundaki çocuk sayısı 9 milyon 12 bin, 12-14 yaş
grubundaki çocuk sayısı 3 milyon 796 bin, 15-17
yaş grubundaki çocuk sayısı ise 3 milyon 649 bin
kişi olarak tahmin edilmektedir. Bir ekonomik fa-
aliyette çalışan 5-17 yaş grubundaki çocuk sayısı
128
Çocuk Göçü ve Sonuçları
720 bin kişi olup çalışan çocuklar arasında 5 yaşın-
da olan çocuklar da mevcuttur. 5-17 yaş grubunda
çalışan çocukların aynı yaş grubundaki çocuklar
içinde payını gösteren istihdam oranı ise %4,4 ol-
muştur. Çalışan çocukların %79,7’sini 15-17 yaş
grubundakiler oluştururken, %15,9’unu 12-14 yaş
grubundakiler, %4,4’ünü ise 5-11 yaş grubundaki
çocuklar oluşturmaktadır. Cinsiyete göre incelen-
diğinde çalışan çocukların %70,6’sını erkek çocuk-
ların, %29,4’ünü ise kız çocukların oluşturduğu
görülmektedir (TUIK, 2020: 1).
Çalışan çocukların %65,7’si bir eğitime devam
ederken bu oran erkeklerde %65,6, kızlarda %66,1
oldu. Yaş gruplarına göre, 5-14 yaş grubundaki ça-
lışan çocukların %72,0’ı, 15-17 yaş grubunda çalı-
şan çocukların ise %64,1’i aynı zamanda bir eğiti-
me devam etmektedir. Çalışan çocukların %34,3’ü
eğitime devam etmemektedir. Çalışan çocukların
çalışma nedenlerinde ilk sırayı %35,9 ile “hane
halkının ekonomik faaliyetine yardımcı olmak”,
alırken bunu, %34,4 ile “iş öğrenmek, meslek sa-
hibi olmak” %23,2 ile “hane halkı gelirine katkıda
bulunmak” izlemiştir. Çocukların %6,4’ü ise “ken-
di ihtiyaçlarını karşılamak” amacıyla çalışmaktadır.
Çalışan çocukların %30,8’i tarım, %23,7’si sa-
nayi %45,5’i ise hizmet sektöründe yer almaktadır.
Yaş grubuna göre incelendiğinde; 5-14 yaş grubun-
da çalışan çocukların %64,1 ile tarım sektöründe
15-17 yaş grubunda çalışan çocukların ise %51,0
ile hizmet sektöründe ağırlık kazandığı görülmek-
tedir. İşteki durumuna göre çalışan çocukların
%63,3’ü ücretli veya yevmiyeli, %36,2’si ücretsiz
aile işçisi, %0,5’i ise kendi hesabına olarak çalış-
maktadır. Çalışan çocukların %66,0’ı düzenli işye-
rinde, %30,4’ü tarla-bahçede, %3,0’ı seyyar sabit
olmayan işyeri veya pazar yerinde, %0,5’i ise evde
çalışmaktadır (TUIK, 2020: 1).
Türkiye’de çocuklar tarımsal alanda, narenciye,
pamuk, kimyon, fındık, yer fıstığı, bakliyat ve şe-
ker pancarı gibi pek çok sektörde çalışmaktadırlar.
Türkiye’nin bazı bölgelerinde çocuklar, mevsimlik
tarım işçiliği ile uğraşmakta ve bundan dolayı da
kötü yaşam ve çalışma koşullarına maruz kalmak-
tadırlar. Çocuklar tarlada, hayvancılık alanında,
orman işlerinde, yabani otların temizlenmesinde
ve sulama kanallarında uzun saatler geçirmektedir-
ler. Bu çocuklar mevsimlik tarım işçiliği için çoğu
zaman aileleriyle birlikte çalışacakları yerlere 3 ile
7 ay boyunca kalacak biçimde göç etmekte ve bu
nedenle de formel eğitimden uzak kalmaktadırlar.

Çocukluk Sosyolojisi
Çocuklar ayrıca küçük ölçekli imalat, ticari
ofisler, elektrik onarım hizmetleri, eğitim ve sağlık
hizmetleri, inşaat, dokuma, kiremit ve tuğla yapı-
mı, makine üretimi, gıda işleme, kimyasal üretim,
metal işleri, ahşap işleri ve marangozluk, tekstil,
deri, ayakkabı yapımı ve otomobil tamiri gibi alan-
larında da çalışmaktadır. Özellikle kırsal kesimde
el sanatları işlerinde çalıştıkları için okula devam
edemeyen kız çocukları bulunmaktadır. Mobilya
sektöründe çalışan çocuklar, tehlikeli kimyasallara
ve tehlikeli makinelere maruz kalmak da dâhil ol-
mak üzere sağlık ve güvenlik riskleriyle karşı karşı-
yadırlar (ILAB, 2008: 372).
Çalışma ortamında fiziksel sağlığı olumsuz et-
kileyen faktörler incelendiğinde; çalışan çocukların
%12,9’unun aşırı sıcak/soğuk ya da aşırı nemli/
nemsiz bir ortamda çalıştığı, %10,8’inin kimyasal
madde, toz duman veya zararlı gazlara maruz kal-
dığı görülmektedir. Çalışan çocukların %10,1’i zor
duruş şekli veya harekete maruz kaldı veya ağır yük
taşımış, %10,0’ı ise gürültü veya şiddetli sarsıntı-
ya maruz kalmıştır. Çalışan çocukların %6,4’ünün
çalıştığı ortamda kaza riski ile karşı karşıya kaldı-
ğı, %4,6’sının ise çalıştığı işyerinde göz yorgunlu-
ğu veya görsel odaklanma konusunda risk altında
olduğu belirlenmiştir. Çalışan çocukların %1,3’ü
çalıştığı yerde bir yaralanma veya sakatlanmaya ma-
ruz kalırken, %4,4’ü çalıştığı yerde yaralanma veya
sakatlanma durumuna tanık olmuştur. İşyerinin
çalışma koşullarından kaynaklı herhangi bir ra-
hatsızlık geçirenlerin oranı %0,6 iken, bu duruma
tanık olanların oranı %2,2 oldu. Çalışan çocukla-
rın %0,1’i çalıştığı yerde fiziksel, sözlü şiddet veya
kötü muameleye maruz kalırken, bu duruma tanık
olanların oranı ise %1,5 oldu.
Ev işlerinde ailesine yardımcı olan çocuklar, hane
için alışveriş, temizlik, yemek, ütü vb. ev işleri ile ha-
nede kendinden küçük çocuklara veya yaşlı/engelli/
hasta bir yakına bakma konularında ailesine destek
olan çocukları ifade etmekte olup, çalışan çocuk
kapsamında yer almamaktadır. Bu çerçevede, 5-17
yaş grubunda, ev işlerinde ailesine yardımcı olan
çocukların oranı %45,5 olmuştur. Bu oran, erkek
çocuklarında %40,0; kız çocuklarında %51,3 ola-
rak görülmektedir. Ev işlerinde ailesine yardımcı
olan çocukların %43,5’i hane için alışveriş yapma,
çamaşır-bulaşık yıkama, ütü yapma, yemek pişirme,
ev eşyalarının temizliği gibi işlerde, %23,2’si hanede
kendinden küçük çocukların bakımında, %5,4’ü ise
hanedeki yaşlı/engelli/hasta bir yakınının bakımında
ailesine yardımcı olmuştur (TUIK, 2020: 1).
5
Çocuğun iyi olma hâli alanları açısından eğitim
birçok farklı gösterge ile izlenmesi gereken, erken
çocukluktan yetişkinliğe, çocukların yapabilirlikle-
rini arttıran ve doğdukları ailelerin koşullarından
farklı yaşamlar kurgulamaları için gerçek bir fırsat
yaratılmasına olanak sağlaması beklenen kurumsal
mekanizmadır. 2019 OECD verilerine göre 3-5
yaş arasındaki çocuklarda okul öncesi eğitime eri-
şenlerin oranları açısından Türkiye %37’lik oran
ile son sırada yer almaktadır. 15-19 yaş dilimindeki
çocukların okula devam etme oranlarına bakıldı-
ğında da ise Türkiye’de bu yaş grubundaki çocuk-
ların %70’i eğitimlerine devam edebilmektedir ve
OECD ortalaması olan %77’nin altında kalmakta-
dır (T.C. Kalkınma Bakanlığı 2020: X).
Uluslararası Göç, Göçmen Çocuklar
ve Türkiye
Küresel mülteci nüfusu ise 2018’de 25,9 milyon
olarak kaydedilmekte ve bu nüfusun %52’sini 18
yaşın altındaki çocuklar oluşmaktadır (UNDESA,
2019a: iv). Suriye Arap Cumhuriyeti ve Türkiye,
sırasıyla 6,7 milyon ve 3,7 milyonla küresel ola-
rak en fazla sayıda mültecinin kaynağı ve ev sa-
hibi olmuştur. Kanada, 2018’de Amerika Birleşik
Devletleri’nden daha fazla mülteciyi yeniden yer-
leştirerek en büyük mülteci yerleştirme ülkesi ol-
muştur (UNDESA, 2019a: iv).
Uluslararası göçmenler: Doğdukları dı-
şında bir ülkede veya bölgede yaşayan in-
sanları ifade eder. Doğduğu ülke bilgisinin
mevcut olmaması durumunda ise vatan-
daşı oldukları ülke dışındaki bir ülkede
yaşayan kişileri ifade eder (UN 2019).
Türkiye, 2018’de beşinci kez üst üste 3,6 mil-
yonu Suriyeliler olmak üzere 3,7 milyon göçmene
ev sahipliği yapan ülkesi konumunda yer almış-
tır. Suriyelilerin küresel mülteci nüfusu içindeki
önemli payını yansıtan diğer iki komşu ülke ise ilk
10’da yer alan Ürdün ve Lübnan olmuştur. (IOM,
2019c:40). Türkiye, Birleşmiş Milletler Mülteciler
Yüksek Komiserliği’nin desteği ile mültecilere na-
kit yardımı, sağlık ve eğitim gibi ulusal hizmetle-
re erişimlerini sağlamak üzere çalışmaktadır. 2018
Ulusal Uyum Stratejisi doğrultusunda, ilgili devlet
129
5
kurumlarının da desteği ile mültecilerin sertifikalı
beceri eğitimi için ulusal kurumlara kaydolmaları
da dahil olmak üzere geçim fırsatlarını ve işgücü pi-
yasasına erişimini kolaylaştırmıştır. Bu bağlamda,
işgücü piyasasına erişimlerini artırmak için, 3.571
Suriyeli mültecinin Türkiye’de sertifikalı beceri eği-
timi için resmî ulusal kurumlara kaydolmaları des-
teklenmiştir (UNHCR, 2019b: 130).
Devam eden kriz, çocuk evliliği ve erken yaşta
evlilik, cinsel istismar, cinsiyete dayalı şiddet, zorla
fuhuş ve çocukların silahlı gruplara zorla alınma-
sı gibi olumsuz baş etme mekanizmaları da dâhil
olmak üzere, ciddi koruma risklerini ve hassas du-
rumlarını da beraberinde getirmiştir. Eşit olmayan
güç dinamikleri ve kaynaklara ve bilgiye adaletsiz
erişim nedeniyle kadınlar ve kız çocukları insani
yardım hizmetlerine erişimde zorluklarla karşılaş-
maktadırlar (IOM, 2019b: 20).
2019 yılında Türkiye, dört milyondan fazla in-
sanla dünyadaki en büyük kayıtlı mülteci nüfusa
ev sahipliği yapmaya devam etmiştir. 1,6 milyo-
nu çocuk olmak üzere yaklaşık 3,6 milyon Suri-
yeli geçici koruma altında bulunmaktadır. Ayrıca
Türkiye, kayıtsız mülteciler ve hareket halindeki
göçmenler için önde gelen bir geçiş ülkesi olmaya
devam etmektedir. 2019’da başta Afganlar, Suri-
yeliler ve Iraklılar olmak üzere 183.000’den faz-
la insan, 2018’e göre yaklaşık %70’lik bir artışla
Türkiye’den AB’ye deniz ve kara yoluyla geçmeye
çalışmıştır. Bunlardan 76.000’den fazlası başarıy-
la Yunanistan ve Bulgaristan’a ulaş olup, yaklaşık
olarak %37’sini çocuklar oluşturmuştur. Denizde
60.000 kişi daha kurtarılmış veya durdurulmuş
ve yaklaşık 46.000 kişi de karada yakalanmıştır
(UNICEF, 2019c: 2).
Çocuk Koruma
UNICEF, Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler
Bakanlığı (AÇSHB) ve diğer ortaklar, bakım süreci
boyunca çocuk koruma sistemleri ve hizmetlerinin
kapsamını ve kalitesini iyileştirmek üzere çalışmak-
tadırlar. Yaklaşık 200.000 çocuk dâhil 255.000’den
fazla savunmasız mülteci, göçmen ve sığınmacı,
UNICEF destekli 74 çocuk ve ergen dostu alan
ve merkezden oluşan bir ağ üzerinden koruma
hizmetlerine erişmiştir. Ayrıca, AÇSHB ASDEP
130
Çocuk Göçü ve Sonuçları
Programı ve Mülteciler için Şartlı Eğitimde Nakit
Transferi (ŞEY) Programı gibi sosyal yardım prog-
ramları ile 28.000’in üzerinde çocuğa ulaşılmıştır.
UNICEF ayrıca, Aile Çalışma ve Sosyal Hizmet-
ler Bakanlığı ve Adalet Bakanlığı gibi kilit bakan-
lıklardan 2.000’den fazla personele, savunmasız
mülteci çocuklarla çalışma becerilerini geliştirmek
ve haklarının korunmasını sağlamak için kapasite
geliştirme eğitimleri sağlamaya devam etmektedir
(UNICEF, 2019c: 2).
Eğitim
Türkiye’de 2003 yılından beri yürürlükte olan
ve dezavantajlı aileleri desteklemek amacıyla uygu-
lanan Eğitim İçin Şartlı Nakit Transferi programı
2017 yılında sığınmacıları da kapsayacak şekilde
genişletilmiştir. Program MEB, Aile, Çalışma ve
Sosyal Hizmetler Bakanlığı, Türk Kızılay’ı ve UNI-
CEF tarafından ortaklaşa yürütülmekte ve AB,
Norveç ve ABD tarafından mali olarak desteklen-
mektedir. 2019 ortasına kadar, program aracılığıyla
yaklaşık 500.000 mülteci çocuk okula devam et-
miştir (OECD, 2020: 21).
UNICEF, her türden eğitime erişimi yaygınlaş-
tırmak ve savunmasız mülteciler ve Türk çocuklar
için eğitim kalitesini ve kapsayıcılığını artırmak
üzere Milli Eğitim Bakanlığı ve diğer ortaklarla
yakın işbirliği içinde çalışmaktadır. 2019 sonu iti-
barıyla 680.000’den fazla Suriyeli ve diğer mülteci
öğrenci, ülke genelindeki Türk devlet okullarına ve
geçici eğitim merkezlerine kaydolmuş durumdadır.
Ayrıca yaklaşık olarak 9.900’ü devlet okullarına
yönlendirilmiş olan Hızlandırılmış Öğrenme Prog-
ramına kayıtlı 11.800’den fazla okul dışı çocuk ile
7.500’den fazla çocuk Türkçe Derslerinden yarar-
lanmıştır. UNICEF ayrıca 23.087 Suriyeli ve Türk
çocuğa ev ve toplum temelli erken çocukluk eğiti-
mi sağlamıştır. Eğitim erişim, savunmasız gruplara
ulaşmakta kritik bir unsurdur ve UNICEF, 24 ilde
54.200’den fazla çocuğu ve ergeni ilgili fırsatlara
yönlendiren hedefli bir sosyal yardım kampanya-
sı yürütmüştür. UNICEF ayrıca Suriyeli çocuklar
için sürdürülebilir, güvenli ve koruyucu öğrenme
ortamları sağlamaya yardımcı olan 12.293 Suriyeli
gönüllü eğitim personeline aylık teşvikler sağlamış-
tır (UNICEF, 2019c: 2).

Çocukluk Sosyolojisi
Ergen ve Gençlik Katılımı
“Kayıp Kuşak Yok” stratejisi çerçevesinde UNI-
CEF, 2019 yılında Gençlik ve Spor Bakanlığı, Aile
Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı ve STK
ortaklarıyla Suriyeli ve Türk ergenler ve gençler
için anlamlı katılım ve yaşam becerileri eğitimi
fırsatlarını genişletmek için iş birliği yapmıştır.
94.000’den fazla ergen ve genç, yaşam becerileri
kursları, topluluk eylem projeleri ve spor etkinlik-
leri dahil olmak üzere sosyal uyumu teşvik eden bir
dizi faaliyete katılmıştır. UNICEF destekli il Ço-
cuk Hakları Komiteleri’nden 183 Türk ve Suriyeli
ergen, Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 30’uncu yıl-
dönümü anısına Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde
20. Çocuk Forumu düzenleyerek üyelerine bir bil-
diri sunmuşlardır (UNICEF, 2019c: 2).
Sosyal Koruma ve Temel İhtiyaçlar
2019 yılında, Aile Çalışma ve Sosyal Hizmetler
Bakanlığı, belediyeler, sivil toplum ve özel sektör ile
birlikte UNICEF, savunmasız mültecilerin ve Türk
çocukların sosyal koruma hizmetlerine erişiminin
artmasını sağlamak için mevcut ulusal sistemleri
güçlendirmeye devam etmiştir. Mülteci Çocuklar
için Şartlı Nakit Transferi Programı 2019’da önem-
li ölçüde genişlemiş ve 2018 yılına göre %37 ar-
tışla bir yılda 562.000’den fazla çocuğa ulaşmıştır.
Savunmasız ergen mültecilerin karşılaştığı ekono-
mik sorunlar nedeniyle, Eylül ayında ortaokullar-
da 190.000 çocuğa yönelik ödeme planı başlatıl-
mıştır. UNICEF ayrıca Çocuk İşçiliğinin Ortadan
Kaldırılmasına İlişkin Ulusal Planı uygulanmasını
desteklemiş ve 480 iş müfettişine, bakanlık perso-
neline ve devlet okulu öğretmenlerine çocuk işçiliği
vakalarının nasıl daha iyi tespit edileceği konusun-
da eğitim vermiştir. UNICEF ayrıca, en savunma-
sız durumdaki Suriyeli ve ev sahibi topluluk ha-
nelerinin yaklaşık 10.500’üne bir defaya mahsus,
mevsimlik nakit temelli yardım sağlamak için yerel
makamlarla yakın iş birliği içinde çalışarak yakla-
şık 23.300’ü çocuk 51.000 kişiye fayda sağlamıştır
(UNICEF, 2019c: 3).
Sağlık
UNICEF, Sağlık Bakanlığı ile iş birliği yaparak
yıl boyunca Göçmen Sağlık Merkezlerine destek
sağlamış, çevrimiçi lojistik ve soğuk zinciri izlemek
5
için tasarlanmış 91 Aşı Takip Sistemi paketi tedarik
etmiştir. UNICEF ayrıca Bebek ve Küçük Çocuk
Beslenmesi konusunda eğitim programları tasarla-
ması ve geliştirmesi için Sağlık Bakanlığına destek
vermiştir (UNICEF, 2019c: 3).
İnsani Yardım Liderliği, Koordinasyon
ve Strateji
Türkiye Hükümeti, Bölgesel Mülteci Müda-
halesi çerçevesinde Birleşmiş Milletler Ülke Ekibi
tarafından desteklenen Suriyelilerin yanı sıra diğer
mülteci ve göçmen gruplarına yönelik genel kriz
müdahalesine liderlik etmektedir. BM kurumlar
arası müdahalenin liderliği Suriye Müdahale Gru-
bu aracılığıyla ve teknik koordinasyon Suriye Gö-
rev Gücü aracılığıyla gerçekleşmektedir. UNICEF,
Eğitim Çalışma Grubu, Eğitim ve Çocuk Koruma
Alt Çalışma Grubu ile Güneydoğu Türkiye Eğitim
ve Çocuk Koruma Çalışma Grup’larının eş başka-
nıdır ve Kalıcı Çözümler Çalışma Grubu ve Acil
Durum Planlaması Çalışma Grubu’nun aktif üyesi-
dir. Hizmetlerin genişletilmesi ve ulusal sistemlerin
güçlendirilmesi, çocuk işçiler ve mülteci çocuklar
gibi en savunmasız çocuklara ulaşmak ve cinsiyet
duyarlılığını artırmaya yönelik çabalar 2019’da en
önemli önceliklerden biri olmaya devam etmiştir
(UNICEF, 2019c: 3).
Sonuç olarak, göçmen çocuklar, sağlıklarını
ve refahlarını olumsuz etkileyen pek çok risklerle
karşı karşıyadırlar. Bu riskler yolculuğun başladı-
ğı ülke, yolculuğun istikameti, yolun uzunluğu
ve varış ülkesine göre farklılıklar göstermektedir.
Bu yolculukta, refakatsiz çocuklar, gebe kadınlar
ve bebekler özellikle savunmasız grupları oluştur-
maktadırlar. Göçmen çocukların sağlığını etkile-
yen faktörler, sağlık sisteminin sınırlarını da aşacak
bir biçimde sosyal ve yapısal belirleyicileri de içe-
recek kadar geniş kapsamlı bir sorun olarak orta-
ya çıkmaktadır. Marjinalleştirme ve sosyal izolas-
yon, göçmen çocukların sağlık haklarına erişimin
önündeki başlıca engellerdir. Yabancı düşmanlığı
ve milliyetçiliğin yükselişi, sağlık, sosyal ve eğitim
hizmetlerine erişim ve politika yapıcılar için özel
bir zorluk teşkil etmektedir (ISSOP, 2018: 168).
Göç ve hareketlilik üzerine uzun vadeli ve artan
bulgular, göç olgusunun büyük ölçüde öncelikli
politika alanlarını etkileyen, küresel ekonomik,
sosyal, politik ve teknolojik dönüşümlerle ilişkili
131
5
Çocuk Göçü ve Sonuçları

olduğunu göstermektedir. Tarihsel olarak göç ve yerinden edilme olguları, uzun vadeli sosyal, güvenlik,
politik ve ekonomik olaylarla bağlantılı olarak ele alınmak zorundadır (IOM, 2019a: 1). Göçmen ço-
cukların haklarına anlamlı erişimin sağlanabilmesi için, yerel halkla aynı standartlarda ve göçmenlerin
kültürel farklılıklarını da göz önüne alan bir sağlık sisteminin oluşturulması önemlidir. Göçmen çocuk
sağlığını geliştirmek ve korumak için tasarlanmış programlar ve faaliyetler göçmen çocukları ve ailelerini
birlikte içermelidir. (ISSOP, 2018: 168).

Öğrenme Çıktısı
6 Türkiye’de göç olgusu ve çocuğun durumunu açıklayabilme

Araştır 6 İlişkilendir Anlat/Paylaş

2013 yılından itibaren özel-

Erdoğan, M. (2015). Türki-
Türkiye’de bulunan geçici
ye’deki Suriyeliler. Toplumsal
koruma altındaki Suriyeli
kabul ve uyum. İstanbul:
çocukların eğitime erişim
Bilgi Üniversitesi Yayınları.
olanaklarını araştırınız.
kitabını inceleyiniz.
likle Suriye’den gelen sığın-
macılarla birlikte Türkiye’de
iç göçler ve uluslararası göçler
sonucu yerli ve mülteci ço-
cukların eğitim alanında kar-
şılaştıkları sorunları tartışınız.

132
 5
Çocukluk Sosyolojisi

1 Çocuk göçü kavramını

tanımlayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Çocuk Göçü

Diğer yaş aralıklarında gerçekleşen göç örüntüleri gibi, çocuk göçü de geniş kapsamlı bir olgudur. Birleşmiş
Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesinin 1. Maddesi 18 yaşını doldurmamış her insanı çocuk tanımı içinde kabul
etmektedir (UNCHR, 1990:1).2019 Dünya Göç Raporu’na göre, küresel olarak uluslararası göçmen sayısı:
272 milyon ile dünya nüfusunun% 3,5’ine karşılık gelmekte ve bu göçmenlerin %52’sini erkekler, %48 ise
kadınlar oluşturmaktadır. Tüm uluslararası göçmenlerin %74’ü 20-64 yaş arasında olup ekonomik olarak aktif
nüfusu oluşturmaktadır (IOM, 2019a:3). Tüm uluslararası göçmenlerin %48’ini kadınlar ve kızlar çocukları
oluşturmaktadır. Kadın göçmenlerin payı %51,8 ile en yüksek Kuzey Amerika ve %51,4 ile Avrupa’da ve en
düşük %47,5 ile Sahra altı Afrika’da ve %35,5 oranı ile Kuzey Afrika ve Batı Asya’da görülmektedir (UNDESA,
2019a: iv). 2019 yılı istatistiklerine göre, çatışma, şiddet, insan hakları ihlali ya da kamusal düzeni bozan diğer
olaylar nedeniyle, 79.5 milyon insan zorla yerinden edilmiş durumdadır. Zorla yerinden edilen 79,5 milyon
kişinin tahminen 30-34 milyonu 18 yaşın altındaki çocuklardan oluşmaktadır. Tüm mültecilerin %68’inin
kaynak ülkelerini teşkil eden beş ülke, Suriye Arap Cumhuriyeti 6,6 milyon, Venezuela 3,7 milyon, Afganistan
2,7 milyon, Güney Sudan 2,2 milyon ve Myanmar 1,1 milyon göçmen ile önemli bir yere sahiptirler. En fazla
mülteciye ev sahipliği yapan ülkeler arasında ise, birinci sırayı 3,6 milyon ile Türkiye, 1,8 milyon ile Kolombiya,
1,4 milyon ile Pakistan, 1,4 milyon ile Uganda ve 1,1 milyon ile Almanya yer almaktadır (UNHCR, 2019a: 2-3).

Göç nedenlerine dayalı

2 olarak çocuk göçmen
türlerini açıklayabilme

Göç Nedenlerine Dayalı Olarak

Çocuk Göçmen Türleri

Çocuklar çok çeşitli nedenlerle göç etmektedirler. Bazı göç yolculukları son derece cinsiyete dayalı nitelikler
çalışmaktadır. Örneğin, Nijeryalı kız çocukları seks endüstrisinde çalıştırılmak üzere Avrupa’ya taşınmaktadır.
Diğer bazı göç türleri ise, göç veren ülkeye bağlı olarak farklı oranlarda hem kız çocukları hem de erkek çocuk-
ları içerebilmektedir. Özellikle, çatışma ve doğal afet gibi nedenlerin dışında kalan çocuk göçleri çoğu zaman
güvenlidir ve çocuk aile biriminin bir parçası durumundadır. Bununla birlikte, çocukların güvenliğini tehlikeye
atan ve haklarını ihlal eden göçlere dâhil olma eğilimi gittikçe artmaktadır. Bu tür göç örnekleri, yalnızca boğul-
maların sık görüldüğü Doğu ve Orta Akdeniz gibi zorlu yollarda açıkça yaşamı tehdit eden zorunlu göçleri de-
ğil, aynı zamanda çocukların rutin olarak fiziksel ve / veya cinsel şiddete maruz kaldığı göçleri de içermektedir.
Güvenli olmayan göç çoğunlukla, yardıma ihtiyacı olan gözetim altındaki çocukların kırılganlığından yararla-
nan aracıların sömürüsü nedeniyle ortaya çıkmaktadır (IOM, 2019a: 233). ‘Sosyal göçmen’ kavramı, göç eden
çocuklar arasında, göç nedenleri en az endişe uyandıran grubu oluşturmaktadır. Bu, çocukların ihtiyaçlarının
en iyi şekilde karşılandığı, haklarının en iyi şekilde korunduğu ve yetişkinliğe en iyi şekilde aile kurumu içinde
ve ebeveynlerinin doğrudan koruması altında hazırlandıkları varsayımına dayanmaktadır (Huijsmans, 2006: 4).
Son 10 yılda en az 100 milyon insan ülkelerinin sınırları içinde veya dışında sığınmak için evlerinden kaçmak
zorunda kalmıştır. Zorla yerinden edilme ve vatansızlık, son yıllarda uluslararası gündemde üst sıralarda yer
almaya devam etmiş ve dünyanın her yerinde dramatik sonuçlar doğurmuştur (UNHCR, 2019a: 6).

133
 5
Çocuk Göçü ve Sonuçları

Bilimsel araştırma konusu olarak çocuk

3 göçü perspektifinin göç olgusunu
anlamaktaki önemini açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Bilimsel Araştırma Konusu

Olarak Çocuk Göçü

Göç sürecinde her zaman var olmalarına karşın, birkaç on yıl öncesine kadar kadınlar gibi çocuklar da spesifik
bir araştırmaya çok fazla konu olmamışlardır. Kadın ve erkekleri arasındaki farklılıkları ortaya koymak daha ko-
lay iken, söz konusu çocuk olduğunda açık ve evrensel ölçütler ortaya konulmadıkça çocukluğun ne zaman son
bulduğuna ilişkin tartışmalar sonuçsuz kalmaktadır (Huijsmans, 2006: 1). Bu nedenle, Birleşmiş Milletler Ço-
cuk Hakları Sözleşmesi (UNCHR), neredeyse evrensel olarak on sekiz yaşın altındaki herkesi çocuk tanımı içine
alıp, çocukluk ve yetişkinlik arasındaki çizgiyi çizerek konuya yasal netlik getirmiştir (UNCHR, 1990: 1). Göç
ve kadın tartışmalarında kadının özerkliğinden söz edilirken çocuklar için benzer bir yaklaşım nadiren benim-
senmektedir. Ayrıca, kadın göçmenlerin durumunun iyileştirilmesindeki baskın eğilim, kadınları erkeklere tabi
kılan güç ilişkileri nedeniyle, kadınları ‘güçlendirmeye’ odaklanırken, çocuk göçmenlerin, göçün sert ve zorlu
gerçekliğinden soyutlanarak kendi geleneksel rolleri içinde rehabilite edilebilecekleri düşünülmektedir. Ancak
bu durum, çocukların göç etmek için kendilerine ait ve meşru nedenleri olabileceği ve göç ve göçmen işçiliğinin
getirdiği gerçek risklerin hafife alındığı gerçeğini göz ardı etmek anlamına gelmektedir (Huijsmans, 2006: 2).

4 Göç olgusu ve çocuk kırılganlığı

kavramını birlikte analiz edebilme

Göç Olgusu ve Çocuk

Kırılganlığı

Çocuk kırılganlığı, her şokun yeni bir güvenlik açığı seviyesine yol açtığı ve her yeni seviyenin bir dizi yeni
riskler ortaya çıkardığı aşağı doğru ilerleyen bir sarmaldır. Bir başka deyişle, bir çocuğun olumsuz bir sonuçla
karşılaşma olasılığı her şokla birlikte artar. Bu sarmalın en altında aile bakımından mahrum veya ciddi aile
istismarı ve ihmali durumunda yaşayan çocuklar yer almaktadır. Ebeveyn bakımını kaybetmiş veya kaybetme
riski altında olan çocuklar, kendi adlarına karar vermekten birinci derecede sorumlu olan kişileri kaybettikleri
veya kaybetme riskiyle karşı karşıya kaldıkları için önemli derecede savunmasızdırlar. Bu durum çocukları is-
tismar ve sömürülere karşı savunmasız getirmekte ve yüksek risklerle karşı karşıya bırakmaktadır (Jans, 2016:
3). 2015 yılından bugüne yoksulluğa düşmüş çocuk sayısında önemli bir artış görülmektedir. UNICEF’in
güncel verilerine göre, dünya genelinde her üç çocuktan biri, yaklaşık 663 milyon çocuk yoksulluk içinde yaşa-
maktadır. Yoksulluk, çocukları beslenme, eğitim, sağlık hizmetleri, su ve hijyen koşullarına erişim gibi hayatta
kalmak ve gelişmek için en çok ihtiyaç duydukları şeylerden mahrum bırakmaktadır. Çocuklar büyüdükçe,
yoksulluğun sonuçları daha da artmakta, refahları ve kendileri, aileleri ve toplulukları için daha iyi bir gelecek
inşa etme becerileri üzerinde telafisi imkânsız zararlara neden olmaktadır (UNICEF 2020b: 9). 2015 yılında
Ege Denizi’nde kaydedilen tüm ölümlerin %30’unu çocuklar oluşturmaktadırlar. Diğer bir ciddi endişe verici
durum ise ebeveynleri veya bakım veren kişiler olmadan seyahat eden refakatsiz çocukların Avrupa’ya sığınma
talebinde meydana gelen artışlardır (IOM&UNICEF, 2015: 1).

134
 5
Çocukluk Sosyolojisi

Göç olgusunun çocuklar üzerindeki

5 etkilerini çok boyutlu bir perspektif
ile açıklayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Göç Olgusunun Çocuklar
Üzerindeki Etkileri

İnsani krizler çocuklar açısından çok ciddi tehlikeler de beraberinde getirmektedir. Özellikle 2015 yılında artan
küresel göçlerle birlikte, birçok çocuk evlerinden ayrılmak zorunda kalmıştır. Bu çocuklar aynı zamanda, aile-
sinden ve eğitimden mahrum bırakılmış, sömürü ve şiddete maruz kalmış ve yaralanma ya da ölümle riskiyle
karşı karşıya kalmışlardır. Bu riskler çoğu zaman, çocukları besleyici gıdaya erişim, korunma ve sağlık da
dahil olmak üzere çok sayıda temel haklarından mahrum bırakmıştır (UNICEF, 2019b: 15). Çocuk hak-
larına erişim konusunda eğitim verileri de endişe verici durumdadır. Küresel olarak, ilköğretim düzeyinde okul
dışında kalan çocukların sayısı 2007 yılından beri durağan bir seyir izlemektedir. (UNICEF, 2019b: 12). Çocuk
evlilikleri her iki cinsiyetten çocuklar arasında da gerçekleşse de kızlar için çok daha yaygın bir risk olmaya
devam etmektedir. Çocuk evlilikleri, köklü cinsiyet eşitsizliklerinin ve kısıtlayıcı cinsiyet normların yanı sıra
yoksulluk ve ekonomik fırsat eşitsizliğinin de hem nedeni hem de sonucudur. (UNICEF, 2019b: 32). Dünyada
milyonlarca çocuk nedeni olmadıkları çatışmaların içinde yer almaktadırlar. Dünya genelindeki çocukların
neredeyse beşte birini oluşturan 420 milyon çocuk bir çatışma bölgesinde yaşamaktadır. 142 milyon çocuk
ise, bir yılda 1000’den fazla savaş nedeniyle ölümlerin gerçekleştiği yüksek yoğunluklu çatışma bölgelerinde
yaşamaktadır (Save the Children, 2019: 9). Refakatsiz veya ailelerinden ayrılmış çocuklar, sömürü ve insan
ticareti için yüksek risk altında bulunmaktadırlar. 2015 yılında sığınma başvurusunda bulunan yaklaşık 90.000
refakatsiz çocuktan 10.000’den fazlası kaybolmuştur (ISSOP, 2018: 165).

6 Türkiye’de göç olgusu ve çocuğun

durumunu açıklayabilme

Türkiye’de Göç Olgusu ve

Çocuğun Durumu

2020 Küresel Çocukluk Raporu’na göre, çocukların en iyi korunduğu ve çocukluklarını yaşayabildiği ilk
üç ilke sıralamasında Singapur, Slovenya ve Finlandiya yer alırken, çocukların çocukluklarını yaşayamadıkları
ve haklarına erişemedikleri ülkeler arasında en aşağıda yer alanlar ise 178. sırada Çad, 179. sırada Orta Afrika
Cumhuriyeti ve 180. Sıra Nijerya yer almaktadır. Bu küresel sıralamada Türkiye ise 180 ülke arasında 63. sırada
yer almaktadır (Save The Children, 2020: 3). Çocuk yoksulluğuna dair bölgesel farkları içeren verilerin, özellik-
le Suriye’den gelen göç sonrası durum da dikkate alınarak güncellenmesi önemli bir ihtiyaçtır (T.C. Kalkınma
Bakanlığı, 2020: ıx). 2019 yılında Türkiye, dört milyondan fazla insanla dünyadaki en büyük kayıtlı mülteci
nüfusa ev sahipliği yapmaya devam etmiştir. 1,6 milyonu çocuk olmak üzere yaklaşık 3,6 milyon Suriyeli geçici
koruma altında bulunmaktadır. Ayrıca Türkiye, kayıtsız mülteciler ve hareket halindeki göçmenler için önde
gelen bir geçiş ülkesi olmaya devam etmektedir (UNICEF, 2019c: 2).

135
 5
Çocuk Göçü ve Sonuçları

1 Uluslararası Çocuk İşçiliğinin Ortadan Kaldı- 6 2019 yılı Uluslararası Göç Örgütü’nün ra-
rılması Programı (IPEC) kaç yılında başlatılmıştır? poruna göre, 20 yaş altındaki küresel çapta çocuk
göçmen oranı toplam göçmen oranına göre kaçtır?
neler öğrendik?

A. 1963
B. 1992 A. %17
C. 2001 B. %21
D. 2004 C. %18
E. 2011 D. %14
E. %37
2 1973 ILO Asgari Yaş Sözleşmesi’ne göre, as-
gari istihdam ve çalışma yaşı sınırı aşağıdakilerden 7 Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, Çocuk-
hangisidir? ların Silahlı Çatışmalara Dahil Olmasına İlişkin
İsteğe Bağlı Protokol (OPAC) kaç yılında kabul
A. 12
edilmiştir?
B. 14
C. 15 A. 1963
D. 16 B. 1973
E. 18 C. 1984
D. 1999
E. 2000
3 1973 ILO Asgari Yaş Sözleşmesi’ne göre, teh-
likeli işler için asgari istihdam ve çalışma yaşı sınırı
aşağıdakilerden hangisidir? 8 2017 Birleşmiş Milletler verilerine göre, kü-
resel kız çocuğu asker oranı toplam çocuk asker
A. 17 oranına göre kaçtır?
B. 18
A. %40
C. 19
B. %5
D. 21
C. %8
E. 22
D. %30
E. %10
4 2017 yılı Uluslararası Göç Örgütü’nün veri-
lerine göre, Küresel çapta çocuk göçmen sayısı aşa-
ğıdakilerden hangisidir? 9 2020 UNICEF Raporu’na göre, dünyada aşı-
rı yoksulluk içinde yaşayan çocuk sayısı aşağıdaki-
A. 78 milyon lerden hangisidir?
B. 82 milyon
A. 85 milyon B. 98 milyon
C. 30 milyon
C. 385 milyon D. 412 milyon
D. 62 milyon
E. 502 milyon
E. 63 milyon

10 2017 Çocuk ve Gençlik Merkezi (CCYP)

5 2019 yılı Uluslararası Göç Örgütü’nün ra- Raporu’na göre, küresel olarak belirlenen insan
poruna göre, 20 yaş altındaki küresel çapta çocuk ticareti mağdurları içinde çocukların oranı aşağı-
göçmen sayısı aşağıdakilerden hangisidir? dakilerden hangisidir?
A. 22,7 milyon A. %11
B. 27,7 milyon B. %17
C. 30,4 milyon C. %22
D. 35,2 milyon D. %28
E. 37,9 milyon E. %32

136
 5
Çocukluk Sosyolojisi

Yanıtınız yanlış ise “Göç Olgusunun Çocuk-

1. B 6. D Yanıtınız yanlış ise “Çocuk Göçü” konusunu
lar Üzerindeki Etkileri” konusunu yeniden
yeniden gözden geçiriniz.
gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Göç Olgusunun Çocuk-

2. C 7. E

neler öğrendik yanıt anahtarı

Yanıtınız yanlış ise “Çocuk Göçü” konusunu
lar Üzerindeki Etkileri” konusunu yeniden
yeniden gözden geçiriniz.
gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Göç Olgusunun Çocuk- Yanıtınız yanlış ise “Göç Olgusunun Çocuk-
3. B 8. A
lar Üzerindeki Etkileri” konusunu yeniden lar Üzerindeki Etkiler” konusunu yeniden
gözden geçiriniz. gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Göç Olgusu ve Çocuk

4. C Yanıtınız yanlış ise “Çocuk Göçü” konusunu 9. C
Kırılganlığı” konusunu yeniden gözden ge-
yeniden gözden geçiriniz.
çiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Göç Olgusunun Çocuk-

5. E Yanıtınız yanlış ise “Çocuk Göçü” konusunu 10. D
lar Üzerindeki Etkileri” konusunu yeniden
yeniden gözden geçiriniz.
gözden geçiriniz.

Araştır Yanıt
5 Anahtarı

Araştır 1

Birleşmiş Milletler Genel Kurulu tarafından 20 Kasım 1989 tarihinde kabul edilen Sözleşme, insanlık ailesinin
tüm üyelerinin, doğuştan varlıklarına özgü bulunan haysiyetle birlikte eşit ve devredilemez haklara sahip olma-
larının tanımlanmasının, dünyada özgürlük, adalet ve barışın temeli olduğunu belirterek çocukların özel ilgi ve
yardıma hakkı olduğunu kabul etmektedir. Bu Sözleşme uyarınca çocuğa uygulanabilecek olan kanuna göre
daha erken yaşta reşit olma durumu hariç, onsekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır. Çocukların, ırk, renk,
cinsiyet, dil, siyaset ya da başka düşünceler ulusal, etnik ve sosyal köken, mülkiyet, sakatlık, doğuş ve diğer sta-
tüler nedeniyle hiçbir ayrım gözetmeksizin tanır ve taahhüt ederler. Taraf Devletler, her çocuğun temel yaşama
hakkına sahip olduğunu kabul ederler. Çocuk doğumdan hemen sonra derhal nüfus kütüğüne kaydedilecek ve
doğumdan itibaren bir isim hakkına, bir vatandaşlık kazanma hakkına ve mümkün olduğu ölçüde ana–babasını
bilme ve onlar tarafından bakılma hakkına sahip olacaktır. Ana–babası, ayrı devletlerde oturan bir çocuk olağa-
nüstü durumlar hariç hem ana hem de babası ile düzenli biçimde kişisel ilişkiler kurma ve doğrudan görüşme
hakkına sahiptir. Taraf Devletler, çocukların yasadışı yollarla ülke dışına çıkarılıp geri döndürülmemesi hâlleriyle
mücadele için önlemler alırlar. Çocuk, düşüncesini özgürce açıklama hakkına sahiptir. Hiçbir çocuğun özel ya-
şantısına, aile, konut ve iletişimine keyfi ya da haksız bir biçimde müdahale yapılamayacağı gibi, onur ve itibarına
da haksız olarak saldırılamaz. Çocuğun yetiştirilmesi ve geliştirilmesi sorumluluğu ilk önce ana–babaya ya da
durum gerektiriyorsa yasal vasilere düşer. Taraf Devletler, ister tek başına olsun isterse ana babası veya herhangi
bir başka kimse ile birlikte bulunsun, mülteci statüsü kazanmaya çalışan ya da uluslararası veya iç hukuk kural ve
usulleri uyarınca mülteci sayılan bir çocuğun, bu Sözleşmede ve insan haklarına veya insani konulara ilişkin ve söz
konusu Devletlerin taraf oldukları diğer Uluslararası Sözleşmelerde tanınan ve bu duruma uygulanabilir nitelikte
bulunan hakları kullanması amacıyla koruma ve insani yardımdan yararlanması için gerekli bütün önlemleri
alırlar. Taraf Devletler zihinsel ya da bedensel özürlü çocukların saygınlıklarını güvence altına alan, özgüvenlerini
geliştiren ve toplumsal yaşama etkin biçimde katılmalarını kolaylaştıran şartlar altında eksiksiz bir yaşama sahip
olmalarını kabul ederler. Taraf Devletler, çocuğun olabilecek en iyi sağlık düzeyine kavuşma, tıbbî bakım ve reha-
bilitasyon hizmetlerini veren kuruluşlardan yararlanma hakkını tanırlar. Taraf Devletler, çocuğun eğitim hakkını
kabul ederler ve bu hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde gerçekleştirilmesini esas alırlar. Taraf Devletler, çocuğun,
ekonomik sömürüye ve her türlü tehlikeli işte ya da eğitimine zarar verecek ya da sağlığı veya bedensel, zihinsel,
ruhsal, ahlâksal ya da toplumsal gelişmesi için zararlı olabilecek nitelikte çalıştırılmasına karşı korunma hakkını
kabul ederler. Taraf Devletler, silahlı çatışma halinde kendilerine uygulanabilir olan uluslararası hukukun, çocuk-
ları da kapsayan insani kurallarına uymak ve uyulmasını sağlamak yükümlülüğünü üstlenirler (UNICEF, 2004).

137
5
Çocuk Göçü ve Sonuçları

Araştır Yanıt
5 Anahtarı

Göç olgusunun ve dinamiklerinin ortaya çıktığı dönemler siyasi, ekonomik ve

kültürel belirleyicileri tarafından şekillenmiştir. Göç teorileri de tarihsel ola-
rak dünyadaki dönemsel ekonomik politika ve uygulamalardan etkilenmiştir.
Göç kuramlarının gelişimini takip ettiğimizde, ilk olarak 1960’lı yıllarda or-
taya atılan neo-klasik göç teorilerinin dayandıkları iktisat modeline ve günün
koşullarına uygun olarak “bireysel faktörleri” göç analizine dâhil ettiklerini
söyleyebiliriz. Bu teori, göç sürecini bireysel girişimin bir parçası olarak yo-
rumlarken, bölgeler arası eşitsizlikleri işgücü arz-talebi yoluyla giderilebilecek
geçici dengesizlik durumları olarak değerlendirmiştir. Ancak, özellikle 1970’li
yıllarla birlikte, dünyadaki ekonomik krizler ve işgücünün sömürülmesine
Araştır 2 karşı ortaya çıkan negatif ortam, göç kuramlarında yapısal eşitsizliklerin sor-
gulanmasını gündeme getirmiştir. Bu bağlamda, merkez-çevre ilişkileri kap-
samında, uluslararası göçün merkez ülkeler tarafından çıkarlarına uygun ola-
rak yönlendirildiğini savunan dünya sistemi teorisi ön plana çıkmıştır. Aynı
dönemlerde, ikili işgücü piyasası teorisi ise merkez-çevre kavramını işgücü
piyasalarının yapısına uyarlayarak zengin ülkelerdeki birincil (vasıflı) ve ikin-
cil (vasıfsız) işgücü ayrımına dayalı olarak enformel sektörün güvencesiz ve
ucuz işgücü olması nedeniyle yüksek düzeyde göçmen emek gücüne ihtiyacı
olduğu iddiasını öne çıkarmaktadır. 1990’lı yıllardan sonra ise, ekonominin
küreselleşmesi ve uluslararası iletişim ve ulaşım kaynaklarının gelişmesinin
uluslararası göç sürecinde yarattığı karmaşıklaşma ile birlikte yapısal faktör-
lerin yanında kültür, aileler, etnik gruplar ve ilişki ağlarının da göç analizine
katılması söz konusu olmuştur (Güllüpınar, 2012: 54-55).

138
 5
Çocukluk Sosyolojisi

Araştır Yanıt
5 Anahtarı

Coğrafi sınıflandırma, insan coğrafyası açısından kapsanan mesafeye dayalı

olarak göç olgusunu, yani bölgenin belediye, il ya da kıta gibi idari ve siyasi ör-
gütlenmesini ve nüfusu yani orada yaşayan vatandaşları dikkate alır. Referans
olarak hizmet veren bölgeler ile ilgili olarak, aşağıdaki kategoriler ayırt edilebi-
lir: İç göç: Bölünmez bir birim olarak kabul edilen il, bölgeya da alan içindeki
göç hareketidir. Bu göç, kırdan-kente, kentten-kıra, kırdan-kıra, kentten-ken-
te, yaylacılık ya da bölgelerarası hareketleri kapsamaktadır. Uluslararası göç:
Bir veya daha fazla devletin sınırlarını aşan göç hareketidir. Uluslararası göç,
coğrafi bağlamlara göre farklı kategorilere ayrılabilir. Bunlar, okyanus ötesi
göç, kıtalararası göç, Sınır göçü, Komşu göçü olarak gerçekleşebilmektedir
(Baggio, 2016: 1).
Kronolojik Sınıflandırma: göç olgusunu, öznel ve nesnel terimlerle tanımla-
maktadır. Öznel tanımlama, bir grup ya da insanın menşe yeri dışında kalma
niyetinde olduğu süreyi, nesnel terimler ise, menşe yerin dışında etkin olarak
kaldığı süreyi tanımlamaktadır.
Öznel süre, geçici göç, kalıcı göç ve belirsiz göç olmak üzere süre ölçütüne
göre farklılaşmaktadır. Kalıcı göç, göçmenin niyeti doğrultusunda, mutat ika-
met ettiği yerden uzakta geçirilme süresinin sınırlı bir süreye sahip olması,
kalıcı göç, göçmen niyeti doğrultusunda, mutat ikamet yerinden uzakta geçi-
Araştır 3 rilme süresinin sınırlı bir süreyi kapsamaması, belirsiz göç ise göçmenin niyeti
doğrultusunda göç deneyimine ayrılan belirli bir sürenin olmadığı durumları
tanımlamaktadır.
Etkin süre, Bir kişinin veya bir grubun menşe yerinin etkin bir şekilde dı-
şında kaldığı süreyi tanımlamaktadır. Etkin süre dikkate alınarak belirlenen
göç kategorileri ise, geçici göç, sözleşmeli göç ve mevsimlik göç olgularıdır.
(Baggio, 2016:2).
Demografik Ekonomik Sınıflandırma: Göçmenlerin ekonomik ve demog-
rafik özelliklerini dikkate alarak göç olgusunu ele almaktadır. Buna göre, bi-
reysel göç, aile göçü, çok sayıda insanın hareket ettiği kitlesel göç, göç ede-
nin cinsiyetine dayalı kadın/erkek ve yaş kriterine dayalı çocuk/yaşlı göçü,
birinci, ikinci, üçüncü kuşak göçmenler bu sınıflama içindedir.
Siyasi ve Yasal Sınıflandırma: Siyasi-yasal sınıflandırma, gönderen veya alıcı
ülkelerin yasal-idari sistemi veya göç politikasını ifade etmektedir Nedensel
Sınıflandırma: İnsan hareketliliğinin nedenlerine ve motivasyonlarına daya-
narak yapılan bir sınıflanma biçimidir. Serbest ya da kendiliğinden insan
hareketi: göç eden kişinin veya grubun özgür seçiminin sonucunda çalışmak
gibi ekonomik, turizm, dini ziyaret, eğitim ya da tedavi olmak gibi sağlık
nedenleri ile yapılan göçlerdir. Zorunlu Göç: Hareket, çatışma, doğal afetler,
zulüm, ayrımcılık ve sınır dışı edilme gibi nedenlere dayalı olarak zorunlu yer
değiştirmeleri ifade etmektedir (Baggio, 2016: 5).

139
5
Çocuk Göçü ve Sonuçları

Araştır Yanıt
5 Anahtarı

Avrupa Konseyi Parlamenterler Meclisi, 2014 ila 2018 yılları arasında dünya
çapında her gün bir kayıtlı göçmen çocuğun kayıp veya ölü olarak bildirildiği
BM raporlarından derin kaygı duymaktadır. AKPM, bu verinin buzdağının ucu
olduğunun ve gerçekte daha fazlasının başka bir ülkede sığınak arama sırasında
ölmüş veya kaybolmuş olduğunun, fakat bu kaybolmaların kayıt altına alın-
madığının farkındadır. AKPM; Europol’ün Ocak 2016’da Avrupa’da 10,000
göçmen küçüğün kaybolduğu ve Alman yetkililerin 9000 göçmen küçüğün
Almanya’da kayıp olduğu beyanlarına dikkat çeken Avrupa’daki refakatsiz kü-
çüklerin korunmasını uyumlaştırmaya ilişkin 2136 (2016) sayılı Karar’ına atıf
yapar. Bu rakamların kayda değer ölçüde azalmadığı görülmekte ve kayıp mül-
teci ve göçmen çocukların durumuna ilişkin ciddi uluslararası farkındalık ek-
sikliği sürmektedir. Çocuklar, göçmenler ve sığınmacıların özellikle korumasız
bir grubudur ve bu sebeple yolculukları boyunca karşılaştıkları şiddet, cinsel
Araştır 4 istismar, insan kaçakçılığı ve sömürü gibi birçok tehlikeye karşı özel korunma-
ya ihtiyaç duyarlar. Göçmen ve mülteci çocuklara yönelik şiddet biçimlerinin
çoğu; onları her şeyden önce çocuk, daha sonra göçmen ve mülteci olarak hak
ettikleri koruma ve bakımdan daha da uzaklaştıran gizli ağlarda “yok olup” or-
tadan kaybolmalarına neden olmaktadır. Ulusal parlamentolar ve üye ülkelerin
hükümetleri göçmen ve mülteci çocukların kaybını önlemek için çocuğun üs-
tün yararı neyi gerektiriyorsa onu yapmalı, böylece onların yaşamlarına, mane-
vi ve zihinsel bütünlüklerine olan riskleri azaltmalıdır. Suç faaliyetleri, çocuk
göçmenlerin ortadan kaybolmasının tek nedeni olmaktan uzaktır. Standardın
altında kabul koşulları, gözaltına alınma korkusu, toplu geri dönüşler veya geri
gönderme ve iyi bir vesayetin eksikliği, diğerler sebeplerin yanı sıra, çocukların
ideal varış yerlerine yardımsız ulaşma ümidiyle ya tek başlarına ya da küçük
gruplarda kaybolmaları için ek sebeplerdir. Dolayısıyla bu faktörler çocukların
daha fazla travma, şiddet ve istismara yöneldikleri bir tuzağa dönüşmektedir.

Çocuğun mevsimlik tarım işçiliğiyle ilişkili süreçlerdeki kırılganlığını etkileyen

özellikleri arasında; cinsiyeti, yaşı, anadili, sağlık ve engellilik durumu sayılabilir.
Örneğin, kaynağında cinsiyet olan ve çocukların kırılganlığının farklılaşmasına
yol açan şu hususlardan bahsedilebilir: Kız çocuklar oğlan çocuklardan farklı
olarak tarımsal üretimde çalışmadan bağımsız olarak ev ve/veya çadır içi işler-
de daha çok çalışmaktadır. Yani bir çocuğun oyun ve dinlenmeye ayırabilece-
ği zaman cinsiyetine bağlı olarak değişebilmektedir. Gezici tarım işçisi olarak
çalışan çocuklar arasında kız ve oğlan çocukların eğitime devam oranlarının
da farklı olduğu görülür. Bu konuyla ilgili araştırma bulunmasa da çocuğun
Araştır 5 cinsiyetinin, mevsimlik tarım işçiliğiyle ilişkili süreçlerde şiddet, istismar, ihmal
ve dışlanma ihtimalini farklı şekillerde etkilediği düşünülebilir. Çocuğun kü-
çük yaşta olması onu olumsuz seyahat, çalışma ve barınma koşullarına karşı
daha kırılgan kılmaktadır. Bu durumlardan küçük yaştaki çocukların fiziksel ve
bilişsel gelişimleri büyük yaştaki çocuklardan daha çok zarar görebilmektedir.
Çocuğun anadilinin resmî dil Türkçeden farklı oluşu ve Türkçeyi iyi bilmemesi
çocuğun işveren, kamu görevlileri ve hizmet vericilerle iletişimini kısıtlayabilir,
sosyal dışlanma hissini güçlendirebilir ve yine mevsimlik tarım işçiliğiyle ilişkili
süreçlerde kırılganlığını artırıcı bir rol oynayabilir. Çocuğun herhangi bir fiziksel
veya zihinsel engeli ya da kronik hastalığının olması da çocuğun kırılganlığının
artmasına neden olabilir (Kalkınma Atölyesi, 2013: 21).

140
 5
Çocukluk Sosyolojisi

Araştır Yanıt
5 Anahtarı

Türkiye’ye geldikten sonra da Suriyeli nüfusun çok ciddi il değişiklikleriyle

karşılaşılmakta ve bu yer değişiklikleri çocukları da doğrudan etkilemektedir.
5-17 yaş arasında yer alan Suriyeli çocukların ciddi bir eğitime erişim ihtiyacı
olduğu görülmektedir. Söz konusu nüfus yaklaşık olarak 1 milyon 50 bin ço-
cuğa karşılık gelmektedir. Millî Eğitim Bakanlığı 2018 yılı itibari ile,655.454
çocuk için okul açılmış durumdadır ve bu sayı yaklaşık olarak %62,5’lik bir
okullaşma oranına karşılık gelmektedir. İlkokulda Suriyeli çocuklarda nere-
deyse %100’e yakın artık bir okullaşma oranı olmasına karşın, ortaokulda da
%57, lisede ise %25’lik bir okullaşma oranı olduğu görülmektedir. Çocuklar
9. sınıfta kaydolsa dahi genelde 11-12’nci sınıflarda bu %25’lik oran %15’lere
düşmektedir. Çocukların eve ekonomik katkı sağlamak zorunda kalmaları
hem Suriyeli çocuklar arasında kayıt dışı çalışmaya neden olmakta hem de
lisede okul devam oranlarında ciddi bir düşüşle sonuçlanmaktadır. Türkçe dil
eğitiminin sağlanabilmesi için geçici Eğitim merkezleri kapatılmış ve Suriye-
Araştır 6 li çocuklar Türk okullarına transfer edilmiştir. Proje faaliyetleri kapsamında
hem Türkçe dil eğitimi sağlanması hem de ana dilin unutmaması için çocuk-
lara Arapça dil eğitimi verilmektedir. Bunun için hem Türkçe öğreticiler hem
de Arapça öğreticiler sürece katkı sağlamaktadırlar.
Millî Eğitim Bakanlığı Suriyeli Çocukların Türk Eğitim Sistemine Enteg-
rasyonunun Desteklenmesi (PICTES) projesi kapsamında, genelde yaz dö-
neminde olmak üzere hiç okullaşmamış ya da okula ara vermiş çocukların
okullaşabilmesi için telafi eğitimleri verilmektedir. Okula başladıktan sonra da
akranlarıyla çocuğun seviyesini yakalaması için akademik derslerden oluşan
bir destekleme verilmektedir. Suriyeli çocuklara Türkçe öğretmek üzere eğitim
materyalleri geliştirilmiş, bu amaçla hem Arapça bilen çocuklar için Arapça
materyal hem Türkçe öğretim materyalleri geliştirilmiştir. Suriyeli öğrencile-
rin Türkçe dil seviyesini belirlemesi için bir değerlendirme sistemi geliştirilmiş
ve Ölçme Değerlendirme Sınıf Hizmetleri Genel Müdürlüğü ile iş birliği içe-
risinde bu merkezi sınav olarak uygulanmıştır (YÖK, 2019: 39-40).

141
5
Çocuk Göçü ve Sonuçları

Kaynakça
Atasü Topcuoğlu, R. (2019). Türkiye’de Göçmen Save The Children. (2020). Global Childhood Report
Çocukların Katılım Hakkı. İnsan ve Toplum 2020: The Hardest Places to be a Child.
Bilimleri Araştırmaları Dergisi” “Journal of the
Sezgin, H. (2019). Avrupa’da Kayıp Refakatsiz Mülteci
Human and Social Sciences Researches” [itobiad /
Çocuklar. Araştırma 104, İNSAMER, Ağustos
2147-1185] Cilt/Volume: 8, Sayı/Issue: 1, 2019.
2019.
Çağlayan, S. (2006). Göç Kuramları, Göç ve Göçmen
SOS Children’s Villages International. (2015). Child
İlişkisi. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,
At Risk The world’s most vulnerable children: who
sayı: 17, s.1-25.
they are, where they live, and what puts them at risk.
Erdoğan, M. (2015). Türkiye’deki Suriyeliler. Toplumsal
SOS Children’s Villages International. (2016). Position
kabul ve uyum. İstanbul: Bilgi Üniversitesi
Paper On Migrant And Refugee Children. SOS
Yayınları.
Children’s Villages International Brigittenauer
Güllüpınar, F. (2012). Göç Olgusunun Ekonomi- Lände 50, 1200 Vienna, Austria.
Politiği Ve Uluslararası Göç Kuramları Üzerine
TUIK. (2019). İstatistiklerle Çocuk. 2019 Sayı: 33373,
Bir Değerlendirme. Yalova Sosyal Bilimler Dergisi,
Haber Bülteni, 17 Nisan 2020.
Sayı:4/ Nisan 2012-Eylül 2012.
UNDESA. (2019a). Ten Key Findings. United
HelpAge International and Handicap International.
Nations, Department of Economic and Social
(2014). Hidden Victims of the Syrian Crisis:
Affairs, Population Division, World Population
Disabled, injured and older refugees. HelpAge
Prospects.
International and Handicap International,
London and Lyon. UNDP. (2019). Human Development Report 2019.
Beyond Income, Beyond Averages, Beyond Today:
Huijsmans, R. (2006). Children, Childhood And
Inequalities In Human Development In The 21st
Migration. June 2006. Working Paper Series No.
Century, New York, NY 10017 USA.
427.
UNHCR (2013). Convention and Protocol Relating
ILO. (2004). Child Labour: A textbook for university
to the Status of Published by: Refugees. UNHCR
students. ILO Publications, International Labour
Communications and Public Information Service
Office, CH-1211 Geneva 22, Switzerland.
Geneva 2 Switzerland www.unhcr.org Convention
ILO & OECD & IOM & UNICEF. (2019). and protocol relating to the status of refugees -
Ending Child Labour, Forced Labour and Human UNHCR, 2010 Published on Nov 21, 2013
Trafficking in Global Supply Chains. ILO, OECD,
UNHCR & UNICEF & IOM. (2019). Refugee and
IOM, UNICEF Geneva, 2019.
Migrant Children in Europe Overview of Trends in
IOM. (2019a). World Migration Report 2020. UN, New 2019.
York, https://doi.org/10.18356/b1710e30-en.
UNICEF. (2019a). For Every Child, Reimagine.
IOM. (2019b). International Organization for UNICEF Annual Report 2019. New York:
Migration Glossary on Migration. Geneva.
UNICEF & IOM. (2019). Call for Papers UNICEF/
IOM & UNICEF. (2015). Data Brief: Migration of IOM Expert Workshop. Children on the Move:
Children to Europe. Building Migration Data Capacities. Rabat,
Morocco, 20th -22nd of March 2019
ISSOP. (2018). Migration Working Group. ISSOP
position statement on migrant child health. Van de Glind, H. ve Kou, A. (2013). Migrant Children
Child Care Health Dev. 2018; 44:161–170. in Child Labour, A vulnerable group in need of
International Society for Social Pediatrics and attention. International Organisation of Migration,
Child Health, Geneva, Switzerland. https://doi. Children on the Move. s.27–43,
org/10.1111/ cch.12485
World Migration Report. (2020). UN, New York,
Jans, V. (2016). Child At Risk The Most Vulnerable https://doi.org/10.18356/b1710e30-en.
Children: Who They Are And Why They Are
At Risk. SOS Children’s Villages International,
November 2016.

142
 5
Çocukluk Sosyolojisi

İnternet Kaynakları
AKPM. (2020). Avrupa’da Kayıp Mülteci ve Göçmen Çocuklar. Karar 2324 (2020). https://www.tihek.gov.tr/
upload/file_editor/2020/05/1589229233.pdf.
Baggio, F. (2016). Descriptive Classification of Migration. http://www.simiroma.org/Baggio/TS109/
Classification%20Baggio%20EN.pdf
Child Safe Policy. (2014). Commission For Children And Young People. https://www.quarryhillps.vic.edu.au/
uploaded_files/media/child_safe_policy.pdf
Child Soldiers International. (2018). Annual Report 2017-18 Key Events and Progress over the Financial Year
Child Soldiers. International London. https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/CSI_annual_
report_2018.pdf
CCYP. (2017). Empowerment and participation of children. Tip Sheet: Child Safe Organisations, Commission
for Children and Young People, Level 20/570 Bourke Street Melbourne 3000 – DX210229. www.ccyp.vic.
gov.auhttps://ccyp.vic.gov.au/assets/resources/tipsheet-empower-participation-children.pdf
GÖÇMER. (2016). Uluslararası Kitlesel Göçler ve Türkiye’deki Suriyeliler. Kasım-2016 Ankara I. Uluslararası
Göç ve Güvenlik Konferansı Sonuç Raporu. 11-13 Kasım 2016. http://www.pa.edu.tr/Upload/editor/files/
goc-konferansi.pdf.
Haer, R. (2019). Children and armed conflict: looking at the future and learning from the past. Third World
Quarterly, 40:1, 74-91, DOI 10.1080/01436597.2018.1552131 https://www.tandfonline.com/doi/full/10
.1080/01436597.2018.1552131?scroll=top&needAccess=true
ILAB. (2008). International Child Labor & Forced Labor Reports. Turkey: 2008 https://www.dol.gov/sites/
dolgov/files/ILAB/child_labor_reports/tda2008/turkey.pdf.
ILO (2010). Towards a World Without Child Labour Mapping the Road to 2016. (10-11 May 2010, The
Hague, The Netherlands. https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_norm/ ipec/documents/
meetingdocument/wcms_ipec_pub_13453.pdf
ILO (2013). Eliminating The Worst Forms Of Child Labour In Turkısh Seasonal Harvesting. https://www.ilo.org/
wcmsp5/groups/public/---dgreports/ exrel/documents/publication/wcms_409628.pdf
ILO (2020). COVID-19 and the World of Work: Impacts and Policy Responses. International Labour Organization
Briefing note, 18 March 2020. Available at www.ilo.org/wcmsp5/groups/ public/---dgreports/---dcomm/
documents/briefingnote/ wcms_738753.pdf, accessed 30 April 2020.
Inter-Agency (2004). Inter-Agency Guiding Principles on Unaccompanied and Separated Children. January 2004,
Geneva, Switzerland available at: https://www.refworld.org/docid/4113abc14.html. accessed 22 September
2020.
IOM (2019c). IOM Türkiye MCOF: Göç Krizi Operasyonel Çerçevesi 2018-2019. https://turkey.iom.int/sites/
default/files/sitreps/MCOF_TR.pdf.
Kallio, E. (2016). Human Migration: Implications and Opportunities for Conservation Working Paper. 4 (July
2016) The Social Science for Conservation Fellowship Programme Working Paper Series, https://www.
iucn.org/sites/dev/files/pdf_final_human_migration.pdf.
Kalkınma Atölyesi. (2013). Mevsimlik Tarım İşçiliği ve Çocuklar Sorun Analizi Ve Politika Önerileri.
Ankara: Altan Matbaası. http://www.ka.org.tr/dosyalar/file/Yayinlar/Raporlar/TURKCE/01/
S O RU N % 2 0 A N A L % C 4 % B 0 Z % C 4 % B 0 % 2 0 V E % 2 0 P O L % C 4 % B 0 T % C 4 % B 0 K A % 2 0
%C3%96NER%C4%B0LER%C4%B0.pdf.
Lindt, N., Allen, R., Hansen, C., Beise, J. ve Blume, S. (2020). Migrant and displaced children in the age of
COVID-19: How the pandemic is impacting them and what can we do to help Danzhen You, Vol. X,
Number 2, April–June 2020. Migration Policy Practice. https://www.unicef.org/media/68761/file.
Mahler, D. G. v.d. (2020). The Impact of COVID-19 (Coronavirus) on Global Poverty: Why sub-Saharan Africa
might be the region hardest hit. World Bank Blogs, 20 April 2020. Available at https://blogs.worldbank.org.

143
5
Çocuk Göçü ve Sonuçları

Mulroy, M., Oehlerich, E. veBaddorf, Z. (2020). Begin with the Child Soldier Numbers Doubled in the Middle
East in 201. April 14, 2020. https://www.mei.edu/publications/begin-children-child-soldier-numbers-
doubled-middle-east-2019
Nar, C. (2020). Orphan Report. Research, INSAMER, May 2020. https://www.ihh.org.tr/public/publish/0/136/
insamer-2020-yetim-raporu-eng.pdf.
OECD. (2020). Education Policy Outlook: Turkey © OECD 2020. http://www.oecd.org/education/policy-
outlook/country-profile-Turkey-2020.pdf
OHCHR. (2000). Protocol to Prevent, Suppress and Punish Trafficking in Persons Especially Women and
Children, supplementing the United Nations Convention against Transnational Organized Crime Adopted
and opened for signature, ratification and accession by General Assembly resolution 55/25 of 15 November
2000. https://www.ohchr.org/Documents/ProfessionalInterest/ProtocolonTrafficking.pdf.
opendata/impact-covid-19-coronavirus-global-poverty-whysub-saharan-africa-might-be-region-
hardest?CID=WBW_AL_ BlogNotification_EN_EXT, accessed 23 April 2020.
reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/Hidden%20victims%20of%20the%20Syrian%20Crisis%20
April%202014%20-%20Embargoed%2000.01%209April.pdf.
Save the Children. (2019). Stop The War On Children: Protecting Children In 21st Century Conflict, GmbH
& Co. KG German. https://www.savethechildren.org/content/dam/usa/reports/ed-cp/stop-the-war-on-
children-2019.pdf
sos-childrensvillages.org/getmedia/384bc38a-62aa-4c2a-9563-a5ecc61b6a77/SOS-Child-at-risk-report-web.
pdf.
sos-childrensvillages.org/getmedia/73abf1b5-05ca-4f1a-89bf-841350b7a8ae/SOS-CVI-Position-Migrant-
Refugee-Children-A4.pdf.
T.C. Kalkınma Bakanlığı. (2020). On Birinci kalkınma planı (2019-2023). Çocuk çalışma grubu raporu.
Ankara: T.C. Kalkınma Bakanlığı. https://www.sbb.gov.tr/wp-content/uploads/2020/04/Cocuk_ve_
GenclikOzelIhtisasKomisyonuCocukCalismaGrubuRaporu.pdf.
Trafficking in Persons Report. (2019). U.S. Department of State. 2019. Retrieved 21 June 2019 https://www.
state.gov/wp-content/uploads/2019/06/2019-Trafficking-in-Persons-Report.pdf.
TUIK. (2020). Çocuk İşgücü Anketi Sonuçları. 2019, Sayı:33807, 31 Mart 2020 http://www.tuik.gov.tr/
PreHaberBultenleri.do?id=33807.
UN. (1991). Convention on the Rights of the Child. New York: United Nations. https://www.ohchr.org/
Documents/ProfessionalInterest/crc.pdf.
UN. (2020). United Nations, The Impact of COVID-19 on Children. Policy brief, 15 April 2020. Available at
https://unsdg.un.org/sites/ default/files/2020-04/160420_Covid_Children_Policy_Brief. pdf, accessed 23
April 2020.
UNCHR. (1990). UN Commission on Human Rights. E/CN.4/RES/1990/74, Geneva. https://www.ohchr.org/
Documents/ProfessionalInterest/crc.pdf.
UNDESA. (2019b). United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population Division (2019).
International Migration 2019: Report (ST/ESA/SER.A/438). https://population.un.org/wpp/Publications/
Files/WPP2019_DataBooklet.pdf
UNDESA. (2020:1). World Social Report 2020: Inequality in a Rapidly Rhanging World. https://www.un.org/
development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/02/World-Social-Report2020-FullReport.pdf
UNHCR. (2014). UN High Commissioner for Refugees Safe & Sound: what States can do to ensure respect
for the best interests of unaccompanied and separated children in Europe, October 2014, available at:
https://www.refworld.org/docid/5423da264.html. accessed 13 September 2020.
UNHCR. (2019a). Global Trends: Forced Displacement in 2019. Geneva, Switzerland: UNHCR. https://www.
unhcr.org/5ee200e37.pdf.

144
 5
Çocukluk Sosyolojisi

UNHCR. (2019b). Global Report 2019. Published by UNHCR PO Box 2500 1211 Geneva 2 Switzerland.
https://reporting.unhcr.org/sites/default/files/gr2019/pdf/GR2019_English_Full_lowres.pdf#_
ga=2.87859419.258011001.1599656584-448574663.1599478558&_gac=1.180503381.1599517538.
C j w K C A j w t N f 6 B R Aw E i w A k t 6 U Q k P z t C V m c J 4 i R B 6 J S R q 5 l B _ o s - n w b L I Z - o g b y 6 _
zZIr9MhOK76CF1hoCB0oQAvD_BwE.
UNICEF. (2004). Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. UNICEF, Türkiye. https://www.unicefturk.org/public/
uploads/files/UNICEF_CocukHaklarinaDairSozlesme.pdf
UNICEF. (2014). ‘Ekonomik Durgunluk Döneminin Çocukları: Ekonomik krizin gelişmiş ülkelerde yaşayan
çocukların iyi olma hâli üzerindeki etkisi’, 12. Innocenti Raporu, UNICEF Araştırma Ofisi, Floransa Office.
https://www.unicef.org/turkey/media/4341/file/Ekonomik%20Durgunluk%20D%C3%B6neminin%20
%C3%87ocuklar%C4%B1.pdf.
UNICEF. (2016). Uprooted The Growing Crisis For Refugee And Migrant Children, New York, NY 10017,
USA. https://www.unicef.org/publications/files/Uprooted_growing_crisis_for_refugee_and_migrant_
children.pdf
UNICEF. (2019b). For Every Child, Every Right: The Convention on the Rights of the Child at a crossroads.
New York: United Nations Children’s Fund (UNICEF), 2019. ISBN: 978-92-806-5073-0. https://www.
unicef.org/media/62371/file/Convention-rights-child-at-crossroads-2019.pdf
UNICEF. (2019c). Turkey Humanitarian Situation Report No. 36. https://www.unicef.org/media/81781/file/
Turkey-SitRep-End-Year-2019.pdf
UNICEF. (2020a). Social Policy Every Child Deserves an Equitable Chance in Life. https://www.unicef.org/
social-policy.
UNICEF. (2020b). Children In The Context Of Migration, Key Asks For 2020 Sdg Voluntary National
Reviews. https://www.unicef.org/media/64381/file/SDG%2010.7_2pager_final.pdf.
UNICEF. (2020c). Refugee and Migrant Response in Europe 2020-2021. https://www.unicef.org/media/76251/
file/2020-HAC-Refugee-Migrant-Response-Europe-revised-06.05.pdf.
unsdg.un.org/sites/default/files/2020-04/160420_Covid_Children_Policy_Brief.pdf.
WHO (2020). Health 2020 A European Policy framework and Strategy For the 21st Century, WHO Regional
Office For Europe UN City Copenhagen, Denmark. https://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_
file/0011/199532/Health2020-Long.pdf?ua=1.
YÖK. (2019). Göç ve Eğitim Saha Deneyimi ve İhtiyaç Analizi (Editörler: Tufan, Z.K.&Bulut, C.&Özdemir,B.K.)
Karabük Üniversitesi, Özer Matbaa. https://www.yok.gov.tr/Documents/Yayinlar/Yayinlarimiz/2019/goc_
ve_egitim_kitabi.pdf.

145
 Bölüm 6
Engelli Çocukların Sosyolojisi
öğrenme çıktıları

Engelliliğin Tarihsel ve Kavramsal

Temelleri
1 Engellilik kavramını, nedenlerini ve türlerini Engelli Çocuk ve Toplumsal Kurumlar
ifade edebilme 4 Engelli çocuğun sosyalleşme süreçlerini,
2 Engellilerin yaşadığı tarihsel ve toplumsal aile ve eğitim ortamlarıyla etkileşimini

1 2
sorunları tartışabilme ifade edebilme
3 Engelliliği açıklayan sosyolojik modelleri 5 Engelliliğe yönelik ayrımcılığı ifade
ifade edebilme edebilme

Anahtar Sözcükler: • Engellilik • Toplumsallaşma • Engelli Sosyolojisi • Engellilere Yönelik Ayrımcılık

146

Çocukluk Sosyolojisi
GİRİŞ
Her toplumda birbirinden farklı özelliklere sa-
hip toplumsal gruplar bulunmaktadır. Engelliler de
toplumun geniş ve önemli bir grubunu oluştururlar.
Engelliler toplumsal bir grup olmanın yanı sıra top-
lumsal bir sorun ya da toplumsal bir olgu olarak da
ele alınabilir. Engelli bireylerin doğuştan ya da son-
radan edindikleri bazı özellikler onların toplumsal
yaşama katılmalarında engelleyici bir etki yaratabi-
lir. Bu nedenle engellilerin toplumsal yaşamda çeşitli
güçlüklerle karşılaşabilecekleri söylenebilir. Tarihsel
süreçte, engellilerin sosyal, siyasal ya da ekonomik
haklara sahip olmak bir yana, yaşama haklarını bile
uzun süre elde edemedikleri görülmektedir (Çitil,
2012). Günümüzde engelli hakları ve engellilerin
toplumsal kurumlarla etkileşimi pozitif yönde iyi-
leşse de engelli bir çocuk olmanın türlü sıkıntıları
olduğu da bir gerçektir. Bu nedenle günümüzde
engelli çocuk olmanın sosyolojik arka planının ir-
delenmesi, bu çocukların toplumsal konumlarını,
yaşadıkları sorunları ve çevreyle ilişkilerini anlama
zorunluluğunu ortaya çıkarmaktadır. Bu kapsamda
bu bölümde engelliliğin kısa tarihsel serüvenini, en-
gellilik ile ilgili kavramları, engelli çocuklar ile top-
lumsal kurumların ilişkisi ele alınacaktır.
ENGELLİLİĞİN TARİHSEL VE
KAVRAMSAL TEMELLERİ
Engelli bireylerle ilgili tarihsel bilgiler antik
çağlara kadar uzanmaktadır. Savaş ve avlanma gibi
önemli durumlarda bireyin bir işe yaraması gerek-
tiği düşünüldüğünden ilkel toplumlarda bireylerin
beden gücü ve sağlığına önem verilmiştir. Bu ne-
denle eski toplumlarda sakat doğan yâda sonradan
engelli olanlara olumsuz tepkiler gösterilmiştir.
Böylece savaş ve üretime katılabilmeleri beklene-
meyecek durumda doğanların hemen ortadan kal-
dırılması yoluna gidilmiştir (Enç, 2005).
İlk ve orta çağ Avrupa’sında engelli bireylerin bu
farklı durumları hoşgörü ile karşılanmamış, uğur-
suz ve gereksiz sayılarak öldürülmüş veya kendi
âlileri tarafından sokağa atılmışlardır (Irvine vd.,
2007). Özellikle ilk çağlardaki Sparta’da sakat ve
hatta cılız doğan çocuklar, iyi bir savaşçı olamaya-
cağı düşüncesiyle daha bebek iken acımasızca öl-
dürülmüşlerdir. Bebekken durumu anlaşılmayan
ancak yaşı ilerledikçe farklı alanlarda yetersizlik
sergileyen çocuklar da bu durum fark edildiğinde
bizzat anneleri tarafından yetkililere teslim edil-
6
miştir. Böyle çocuklar ya ormana bırakılmış ya da
Tanbet kayalıklardan Bareter nehrine atılmışlardır
(Gök, 1958). Böylece ilk çağlarda engellilere yöne-
lik olumsuz tutumların aynı zamanda bir devlet po-
litikası olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca eski Cermen
kabilelerinde sakat doğan çocukları, babaları boğa
bilmekte, güçten düşen ve yaşlanan babaları da ço-
cukları asabilmekteydi (Enç, 2005). Bunun nedeni
kendilerinin ya da ebeveynlerinin işlediği suç ya da
günahlar yüzünden tanrılarca cezalandırılmış olma-
ları kanısıydı. Tanrıların öfkesini daha çok üstlerine
çekmemek için en etkili yolun bu suç delillerini
ortadan kaldırmak olduğu sanılırdı (Çitil, 2017).
İlk çağlardaki bu karanlık tablo engellilerin toplum
yaşamı içinde eşit ve hür bir yaşama kavuşmaları bir
yana yaşam hakkı bile tanınmayan toplum dışı var-
lıklar olarak kabul edilmeleri anlamını taşıyordu.
Bu sebeple engelliler, sosyolojinin toplumsal taba-
kalaşma teorilerinde en alt seviyede bulunan serfler-
den, paryalardan ve hatta sınıf altı unsurlardan da
daha aşağıda bir konumda bulunmaktaydılar.
Hristiyanlığın yayılmasının etkisi ile engelli bi-
reylere yönelik bu kötü yaklaşım yerini ilgi, koru-
ma ve şefkate bırakmış, dini kurumlarda özel ge-
reksinimli bireylerin temel ihtiyaçları karşılanmaya
başlanmıştır (Enç, 2005). Bu olumlu gelişmeler en-
gellilerin öldürülmesinin önüne geçilmesi gibi bir
yarar sağlamanın ötesine geçememiş; 15. yüzyılın
sonlarına kadar engelli bireyler ağır ve yorucu işler-
de çalıştırılmışlardır (Gök, 1958). Bu gelişmelerin
ardından engellilerin eğitimi alanında ilk sistematik
çalışmalara 17. yüzyıldan itibaren rastlanılmaktadır.
İşitme engelliler için 1648 yılında, görme engelli-
ler için 1785 yılında, zihin engelliler için ise 1842
yılında Batıda okullar açılmıştır (MEB, 1991).
Bu durum engellilerin toplumsallaşması açısından
önemli başlangıçlardan kabul edilmektedir. Bura-
dan da anlaşılacağı üzere 17. yüzyıla kadar olumsuz
koşulların kıskacında kalan engelliler artık toplum
tarafından daha fazla dikkate alınmaya başlamıştır.
Engelli bireylerle ilgili Türk toplumlarında-
ki tarihsel gelişmelerle ilgili bilgiler ise çok sınır-
lıdır. Osmanlı ve öncesi dönemde Türk ve İslam
toplumlarında engellilerin, Batı’dakinin aksine öl-
dürülme, zor işlerde çalıştırılma ya da zarar verici
davranışlara maruz kalma gibi durumlar yaşamadı-
ğı tahmin edilmektedir. Özellikle Selçuklu ve Os-
manlı dönemlerinde engelli ve ruhsal problemleri
olan bireylere yönelik bakım ve tedavi hizmetleri
sunulduğu bilinmektedir (Balcı, 2013).
147
6
Engelli Çocukların Sosyolojisi

Araştırmalarla
İlişkilendir
Görme engellilik, tarihte her toplumda farklı şekillerde yorumlanmış olmakla birlikte, insanın
en değerli duyusunun kaybı olarak düşünülmüştür. Antik Çağ’dan itibaren görme engellilik, merak
uyandıran fiziksel bir durum olarak algılanmış; Antik Çağ’da “doğaüstü güçlerin” körlüğe yol açtığına
inanılmış; Orta Çağ’da ise insanın görme yetisinden mahrum bırakılması yaygın bir ceza şekli olarak uy-
gulanmıştır. Bu çağrışımın etkisiyle de görme engellilik, toplumda olumsuz bir algı yaratmış ve görme
engelli bireyler Orta Çağ Avrupası’nda toplum yaşamına tam olarak dâhil edilmemişlerdir. Rönesans
Avrupası’nda da görme engellilik, bir yandan “ceza”, diğer yandan ise “ruhanî içgörü”nün yansıması
olarak bir “ödül” şeklinde değerlendirilmeye devam etmiştir. Bununla birlikte, artan hastalıkların çeşitli
engellilik durumlarını beraberinde getirmesiyle, görme ve diğer engellilerin toplumsal açıdan görünür-
lüğü artmıştır. Sanayi Devrimi ile birlikte ise görme engelli bireylere yönelik toplumsal düzenlemelerin
ivme kazandığı görülmektedir.

Kaynak: Subaşıoğlu, F., & Atayurt Fenge, Z. Z. (2019). Dünyada ve Türkiye’de Görme Engellilik: Za-
man Çizelgesi (A Timeline for Visual Disability in the World and in Turkey). Ankara Üniversitesi Dil
ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi [DTCF Dergisi], 59(1), 595-645.

Eski Türk toplumlarında engelli bireylerin özel
yetileri olduğuna inanılır ve kötü muamele yapıl-
masının uğursuzluk getireceği düşünülürdü. Yunus
Emre, Hacı Bektaş Veli ve Mevlâna gibi düşünür-
lerin -yaratıcın yarattıklarına kıymet ve değer ve-
rilmesini öğütleyen- yaklaşımı engelli bireylerin de
toplumsal yaşamlarında olumlu etkisi olan temel
bir zemin oluşturmuştu. Yine Osmanlı döneminde
engelli bireylerin toplumda çeşitli görevler üstlen-
dikleri ve toplumsal yaşama ve üretime katkı sağ-
ladıkları anlaşılmaktadır. Ancak Türk toplumunda
engelli bireylerin eğitilmesi ile ilgili ilk girişimler
Batı’dan biraz daha geç olmuştur (Çitil, 2017). Bu
kapsamda Osmanlılar’da bilinen ilk özel eğitim
kurumu, 1889 yılında sağır ve dilsizler için açılan
Dilsizler Mektebi’dir. Bu okulda daha sonra görme
yetersizliği olan bireyler için de bir sınıf açılmış-
tır. Okul Avusturyalı Grati Efendi’nin girişimleri
ve Münif Paşa’nın desteği ile kurulmuştur (Çitil,
2017). Diğer taraftan 1909 yılında Selanik’te özel
bir Dilsiz Mektebi ve İzmir’de 1911–1924 yılla-
rı arasında açıldığı tahmin edilen Sağır ve Dilsiz
Mektebi de Türkiye’de engellilere yönelik ilk özel
eğitim girişimleri olarak karşımıza çıkmaktadır. İs-
tanbul’daki okul ile İzmir’deki okul 1926 yılında
birleşmiş ve 1951 yılına kadar Türkiye’deki özel
eğitim hizmetleri yalnızca bir okul tarafından sür-
dürülmüştür (Çitil, 2009). 1951 yılında Sağlık ve
Sosyal Yardım Bakanlığına bağlı olan İzmir’deki
Sağır-Dilsiz ve Körler Okulu’nun Millî Eğitim Ba-
kanlığına devredilmesi; engelli bireyleri yetiştirme
işinin bir sağlık hizmeti olarak algılanmasından çı-
kartılarak bir eğitim hizmeti olarak kabul edildiği
anlamına gelmektedir. 1951 yılından itibaren en-
gellilere yönelik kurumların açılması hızla artmış
ve günümüzdeki sayıya ulaşmıştır.
dikkat
Yüzyıllar boyunca görmezden gelinen, öldürülen
ya da dışlanan engelli çocuklar ancak yirminci
yüzyıla gelindiğinde belli hak ve imkânlara ka-
vuşabilmişlerdir.
Yirminci yüzyıldan itibaren ise özellikle Batı
toplumlarında engelli bireylerin sağlık ve bakım
imkânlarının arttığı görülmektedir (Irvin vd.,
2007). Eğitim imkânlarının artması ise engelli
bireylerin toplumsal yaşamda daha fazla görül-
melerine neden olmuştur. Fakat yüzyıllar sonra
elde ettikleri eğitim görme hakları da sınırlı ola-
rak sürdürülmüştür. Yirminci yüzyılın ikinci ya-
rısına kadar bu çocuklar kentten ve insanlardan
uzak yerlerde açılmış ayrı özel eğitim okullarında

148
 6
Çocukluk Sosyolojisi

öğrenim görmüşlerdir. Bu okullar aynı ya da farklı

engel gruplarından çocukların bir araya getirildiği,
ailelerinden ayrı yaşamak zorunda kaldıkları yatılı
okullardır. Bu okulların temel yararı özel eğitimin
varlığı ve gerekliliğini ispatlamış olmalarıdır (Çitil,
2017). Fakat buradaki çelişki, bireyi topluma yararlı
hâle getirmeyi amaçlayan eğitim kurumlarının, en-
gelli bireyi toplumdan uzak, toplumla kaynaşmadan
topluma hazırlamayı amaç edinmiş olmasıdır. Ayrıca
ikinci dünya savaşı sırasında engelli bireyler savaş or-
tamından fazlasıyla etkilenmişlerdir. Hitler dönemi Resim 6.1 Hartheim Kalesi / Avusturya–Engellilerin
Almanya’sında engellilere sunulan hizmetler kaldı- Öldürüldüğü Merkez
rılmış, engelli çocukların bir kısmı kısırlaştırmış, bir Kaynak: http://www.ushmm.org adresinden elde
kısmı da ötanazi merkezlerinde gaz verilerek ya da edilmiştir.
ölümcül iğnelerle öldürülmüşlerdir.
Hitler döneminde engelli bireylerin öldürülmesi-
nin sebepleri arasında Spartalılar’da olduğu gibi bü-
yük savaşa hazırlık, üstün, saf ve güçlü bir ırk yarat-
ma arzusu ve engelli bireylerin topluma maliyetinin
bir yük olarak görülmesi gösterilebilir. 1938 yılında
Almanya’da Naziler tarafından sokaklara asılan bir afiş
bu konuda ilginç bir örnek sunmaktadır (Çitil, 2017).
Afişten de anlaşılacağı üzere engelliler bazı top-
lumlarda tarihsel kaderlerini yaşamayı sürdürmüşler-
dir. Ancak savaş sonrası yaralarını sarmaya başlayan
Batıda, engelli hakları konusunda olumlu gelişmeler
devam etmiştir. Yirminci yüzyılın ikinci yarısından
sonra bu çocukların, toplumdan koparılmadan eği-
tilmeleri için önce özel sınıflar açılmış, daha sonra da
evlerine en yakın genel eğitim kurumlarına yerleşti-
rilmeye başlanmıştır (MEB, 1991). Bu gelişmelerin
ardından engelli bireyler modern toplumun bir par-
çası hâline gelmeye başlamışlardır. Yüzyıllar boyunca
görmezden gelinen, öldürülen ya da dışlanan engelli
çocuklar artık normal gelişim gösteren çocuklarının
sıra arkadaşı olmaya başlamıştır. Yarım yüzyıldan beri
devam eden bu duruma toplum uzun süre alışamamış Resim 6.2 Hastalıklı insanların hayatınız boyunca size
maliyeti 60000 Reichsmark.
ve engelli çocukların normal akranları ile aynı ortam-
da bulunmalarının türlü sıkıntıları yaşanmıştır. En- “Sevgili vatandaşlar, bu sizin paranız”
gelli bireylere yönelik politikalar ve toplumsal algı her Kaynak: http://bugraderci.blogspot.com.tr adresinden
geçen zamanda olumlu yönde gelişmektedir. Ancak elde edilmiştir.
istenen düzeyde bir gelişime halen ulaşılamamıştır.

149
6
Yaşamla İlişkilendir
Neden 3 Aralık Dünya Engelliler Günü?
Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, 3 Aralık
1981 tarihinde 1982 yılını “Engelliler Yılı” ola-
rak ilan etmiş ve “Engelli Kişilerle İlgili Dün-
ya Eylem Programı”nı yürürlüğe koymuştur.
Bu dönemden itibaren 10 – 16 Mayıs tarihleri
“Engelliler Haftası” olarak ilan edilmiş ve 1983
yılında başlayan “Engelliler On yılı” programın
sona ermesiyle 3 Aralık tarihi “Dünya Engelliler
Günü” olarak kutlanmaya başlanmıştır.
Engellilik Kavramı
Engellik; zihinsel, fiziksel, davranışsal ya da
duyu organlarının zedelenmeye bağlı olarak tüm ya
da kısmen işlevlerinde gözlenen kayıpların ortaya
çıkardığı yetersizlik nedeniyle bireyin çevreyle etki-
leşimde karşılaştığı problem durumudur (Ataman,
2003). Toplumda yetersizlikten etkilenmiş birey-
leri tanımlamak amacıyla çok çeşitli kavramların
kullanıldığı görülmektedir. Bu kapsamda, engel
kavramının yanısıra yetersizlik, zedelenme, sap-
ma, sakatlık ve özür gibi kavramların yaygın olarak
tercih edildiği görülmektedir. Bu kullanım farkları
hukuki konularda, kamu kuruluşlarında, sivil top-
lum örgütlerinde ya da özel eğitimle ilgili alanlarda
farklı tercihlerden etkilenmiştir.
En genel tanımıyla engellilik; duyu or-
ganlarının zedelenmeye bağlı olarak iş-
levlerinde gözlenen kayıpların ortaya çı-
kardığı yetersizlikten etkilenme nedeniyle
bireyin çevreyle etkileşimde karşılaştığı
problem durumudur.
Doğan ve Çitil (2011), özür ve yetersizlik gibi
kavramların bireyleri etiketlediğini ve bireyin içsel
durumu üzerinden gelişen kavramlar olduğunu an-
cak engel kavramının, bireyin yetersizliğinden değil
de çevresel faktörlerin etkisinden bahsetmesi açı-
sından dışsal bir içeriğe sahip olduğunu belirtmek-
tedirler. Örneğin binaların girişleri, tuvaletler, sınıf
ortamı tekerlekli sandalye kullanan bir çocuğun
150
Engelli Çocukların Sosyolojisi
rahatça dolaşabileceği donanımlardan yoksunsa ve
bu çocuk yapmak istediği tüm işlerde çevresinde
bunu zorlaştıran engeller varsa engellidir. Bu çocuk
spor ve oyun alanında sorun yaşarken, sınıfında
hiçbir sorunla karşılaşmayabilir (Ataman, 2003).
Bu örnekte de görüldüğü gibi bireyin bedensel bir
yetersizliği olsa da engelli olmadığı ortamlar bulu-
nabilir. O sebeple “engel” kavramı aslında bireyin
toplumla ilişkisini betimleyen, toplumun yetersiz-
liği olan bireye yönelik olarak ortaya koyduğu hazır
bulunuşluğu ifade eden bir kavram olarak karşımı-
za çıkmaktadır (Doğan ve Çitil, 2011). Bu sebeple
sosyoloji açısından “engel” kavramı daha işlevsel
bir içeriğe sahip görünmektedir.
dikkat
Sosyolojik bir bakış açısıyla ele aldığımızda özür
ve yetersizlik gibi kavramların bireyleri etiketle-
diğini ve bireyin içsel ve fiziksel durumu üze-
rinden gelişen kavramlar olduğunu söylemek
mümkündür. Ancak engel kavramı, bireyin özür
veya yetersizliğinden değil de çevresel faktörle-
rin ve toplumsal algının etkisinden bahsetmesi
açısından dışsal bir içeriğe sahiptir. Günümüzde
eğitim bilimcilerin de engel kavramının yanı sıra
“özel gereksinimliler” kavramını tercih etmeye
başladıkları görülmektedir.
Engelliliğin Nedenleri ve
Sınıflandırılması
Engelli olma durumu temelde üç ana evrede
oluşan nedenlerle açıklanmaktadır. Bu kapsamda
doğum öncesi, sırası ve sonrası dönemlerde ortaya
çıkan çeşitli nedenlerle bireyler yetersizlikten etki-
lenebilmektedir. Doğum öncesi nedenleri; kalıtım,
annenin geçirdiği hastalıklar, çeşitli kazalar, yanlış
ya da yan etkisi olan ilaç kullanımı, radyasyona
maruz kalma ve röntgen çekilmesi olarak sıralana-
bilir. Doğum sırası nedenlere; erken-geç veya zor
doğum, çocuğun ters gelmesi, göbek bağının do-
lanması, doğum esnasında bebeğin oksijensiz kal-
ması gibi örnek olarak verilebilir. Doğum sonrası
nedenlerin ise çocuğun geçirdiği ateşli hastalıklar,
kızamık, kabakulak, menenjit, kazalar, beslenme
bozukluğu, bakımsızlık, eğitimsizlik, yanlış gele-
nek ve görenekler, kalça çıkıklığı, vb. sebeplerden
kaynaklandığı söylenebilir.
 6
Çocukluk Sosyolojisi

Engel nedeni ve oluşum süreci bireyin farklı şekillerde yetersizlikten etkilenmesini sağlayabilmektedir.
Bu kapsamda “engel türleri” denildiğinde genellikle yetersizliğin etkilediği organ ve uzuvların odağa alın-
dığı tıbbi temelli sınıflandırmaların yaygın olduğu görülmektedir. Bunun dışında da farklı model ve yak-
laşımların farklı sınıflandırmaları olduğu bilinmektedir. ABD’de kısa adı İDEA olan yasada 16 yetersizlik
sınıfı belirlenmiştir. Buna göre, öğrenme güçlükleri, dil ve konuşma bozuklukları, zihinsel yetersizlik, duy-
gusal ve davranışsal bozukluk, çoklu yetersizlik, işitme-görme kaybı, işitme güçlüğü, ortopedik bozukluk-
lar, süreğen hastalıklar, görme yetersizliği, otizm, travmatik beyin hasarı, gelişim geriliği, dikkat eksikliği
ve hiperaktivite bozukluğu gibi çeşitli yetersizlik alanlarının sınıflandırmaya girdiği görülmektedir (Akça-
mete, 2010). Ataman ve arkadaşları ise engelli çocukları rastlanma sıklığı yüksek ve düşük olmak üzere iki
başlık altında sınıflandırmışlardır (Ataman, 2003). Buna göre engel türleri tablo 6.1’de gösterilmektedir.

Tablo 6.1 Engel Türleri

Rastlanma Sıklığı • Zihinsel yetersizliği olan çocuklar
Yüksek • Gelişimi tehlike altında olan çocuklar
• Öğrenme güçlü gösteren çocuklar
• Duygusal ve davranışsal bozukluğu olan çocuklar
• İletişim yetersizliği olan çocuklar
Rastlanma Sıklığı • Görme yetersizliği olan çocuklar
Düşük • İşitme yetersizliği olan çocuklar
• Ortopedik yetersizlikten etkilenmiş olan ve sağlık yetersizliği olan çocuklar
• Otizm ve otistik bozukluğu olan çocuklar

Yukarıda ele aldığımız iki sınıflandırmada da görüldüğü üzere farklı engel türleri bulunmaktadır. Bun-
ların yanı sıra birden fazla engeli bulunan “çok engelli çocuklar” da bulunmaktadır. Engel türleri kendi
içinde de farklı derece ve özelliklere sahiptir. Bu konuda da farklı sınıflandırmalar olsa da genel anlamda
yetersizlikten etkilenme düzeyi hafif, orta ve ağır şeklinde sınıflandırılabilmektedir.

Günümüz Türkiye’sinde Engellilerin Yaygınlığı

Türkiye’de engellilerin yaygınlığı konusunda en kapsamlı ve ilk çalışma 2002 yılında yapılmıştır. Bu
araştırmaya göre nüfusumuzun %12,5’i engelli (o zamanki adıyla “özürlü”) olarak kabul edilmiştir. Bu da
ülkemizde yaklaşık 10 milyon engelli vatandaş olduğu anlamına gelir ki bu mantığa pek uymamaktadır.
Araştırma bulguları incelendiğinde bu oranın büyük çoğunluğunun süreğen hastalığa sahip bireyler oldu-
ğu anlaşılacaktır. Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığının 2019 yılında yayınladığı Engelli ve Yaşlı
İstatistik Bülteni’ne göre ulusal engelliler veri tabanında kayıtlı ve hayatta olan engelli sayısı; 1.384.054’ü
erkek, 1.064.300’ü kadın olmak üzere 2.448.354’tür.

Tablo 6.2 Veri tabanında kayıtlı ve hayatta olan engellilerin engel gruplarına göre dağılımları
Engel Grubu Kişi Sayısı
Süreğen Hastalık 1.102.211
Zihinsel 518.279
Ortopedik 387.044
Görme 284.366
İşitme 232.056
Ruhsal ve Duygusal 209.653
Dil ve Konuşma 42.558
Diğer 59.012
Kaynak: Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığının Engelli ve Yaşlı İstatistik Bülteni, 2019-Haziran.

151
6
Resmî kayıtlar incelendiğinde yukarıda bahsi
geçen engel türlerinin birçoğu hakkında net bir
rakam elde edilemediği görülmektedir. Örneğin
otizmli bireylerin sayısı hakkında resmi bir ista-
tistik bulunmamaktadır. Türkiye’de 10 milyon
engelli, 2 milyon otizmli birey var gibi ifadelerin
kamusal hizmetlere bir faydası bulunmamaktadır.
Bu nedenle rakamlarla ya da oranlarla bir önem ya-
rışına girilmemesi engellilik konusunun bir bütün
içinde toplumsal bir olgu olarak ele alınması çok
daha sağlıklı bir yaklaşım olacaktır.
internet
Engellilerle ilgili güncel istatistiklere ulaşmak
için: https://ailevecalisma.gov.tr sayfasını ziya-
ret edebilirsiniz.
Engelliliği Açıklayan Modeller
Engellilikle ilgili en eski model, engelliliği doğ-
rudan günahkârlık ve kötülüğe bağlayan “moral/
ahlaki model”dir (Oğultürk, 2012). Yukarıda ele
aldığımız üzere ilk ve orta çağ Avrupa’sında yaygın
olan bu görüşe göre engelli insanlar kendilerinin ya
da ailelerinin bazı günahlarından dolayı bu duru-
ma maruz kalmışlardır. Ancak yirminci yüzyıldan
itibaren engellilik konusunda daha akılcı açıklama-
lar yapılmaya başlanmıştır. Bu kapsamda bu yanlış
bakış açısının karşısına çıkan ilk model; tıbbi mo-
deldir (Çitil, 2017).
Tıbbi / Medikal Model
Bu yaklaşımda, adından da anlaşılacağı üze-
re yetersizliğin tıbbi açıklamasına odaklanılmış,
toplumsal etkenlere değinilmemiştir. Bu nedenle
modele bireysel engellilik modeli de denilmektedir
(Giddens, 2012). Bu modele göre, toplum katı ve
değiştirilemez olarak görülürken insanın çevreye
uyması gerektiği için esnek ve değiştirilebilir olması
savunulur (Oğultürk, 2012). Bu yüzden engelliliğe
tıbbi müdahale yapılarak bireyin normal yaşama
dönebileceği düşünülmektedir. Medikal modelde,
kişinin eksiklik ya da yetersizliği üzerinde duruldu-
ğundan, kişinin güçlü ve olumlu yanları göz ardı
edilmekte böylece engelli bireylerin sınırlı, aciz
bireyler olduğu düşüncesi oluşmaktadır (Öztürk,
2011). Bu nedenle engelli bireylerle ilgili düşük
152
Engelli Çocukların Sosyolojisi
beklentiler oluşmakta, onların neleri başarabileceği
konusunda bilgi ve tutum eksikliği ortaya çıkmak-
ta ve ayrımcı, etiketleyici tutumlar gelişmektedir.
Medikal modelin hâkim olmasıyla birlikte en-
gelli bireylerin önceki dönemlere nazaran yaşam
standartlarında önemli gelişmeler olmuştur. Medi-
kal model ile engelliliğin oluşumunun önlenmesi,
rehabilitasyon, bakım ve izleme ile ilgili koruyucu
ve önleyici programların hazırlanması engelli bi-
reylerin ve ailelerinin yaşam kalitesini arttırmıştır
(Arıkan, 2002). Ancak yukarıda da değinildiği gibi
bu modelin yetersizliğe odaklanması ve meseleyi
engelli birey üzerinden ele alması temel sınırlılık
olarak karşımıza çıkmaktadır.
Rehabilitasyon: Herhangi bir nedenle oluşan
engelin etkilerini mümkün olan en az düzeye
indirmeyi ve engellinin hayatını bağımsız bir
şekilde sürdürebilmesini sağlamayı amaçlayan
fiziksel, sosyal, zihinsel ve mesleki beceriler
geliştirmeye yönelik hizmetlere denir.
Sosyal Model
Yirminci yüzyılın ikinci yarısından itibaren en-
gelli bireylerin haklarının yetersizliği ya da ihlali
gibi sorunlar devam etmiştir. Bu nedenlerden do-
layı başta ABD ve İngiltere olmak üzere gelişmiş
Batı toplumlarında engelli bireyler ve özellikle de
aileleri örgütlenmeye başlamışlardır. Bu örgütlen-
me 1960’lı yıllarda Paul Hunt’ın çıkışlarından etki-
lenmiştir (Giddens, 2012). Hunt’a göre engellilik
sorunu yalnızca işlev kaybıyla ve bu durumun bi-
reyler üzerindeki etkisiyle sınırlı değildir. Bu birey-
lerin normal insanlarla kurduğu ilişki üzerinde de
etkili olmaktadır. Hunt’ın çıkışıyla başlayan sosyal
model söylemleri seksenli yıllarda fiziksel engel-
li olan akademisyenlerin öncülüğünde “engellilik
hareketi”ne dönüşmüştür. Medikal modelin ayrım-
cılığı pekiştiren sınıflamalarına karşı bu örgütler
yasal mücadelelere girişmişler ve olumlu sonuçlar
almaya başlamışlardır.
Sosyal model, engelliliği medikal modelin tek
yönlü tanımından uzak bir şekilde sosyal anlam
içinde ele almaktadır. Sosyal modele göre engellilik;
aktivite sınırlılığının yarattığı avantajsız durumu
yaşayan bireylerin engelli olmayan toplum üyeleri
tarafından göz ardı edilmesi, toplumsal aktiviteler-
den uzak tutulması halidir (Burcu, 2007). Bu du-
 6
Çocukluk Sosyolojisi

rum, toplumdaki kısıtlayıcı, damgalayıcı, ayrımcı kendi hayatlarını kontrol edebilmeli, sebepsiz kısıt-
ve engelleyici tutumlar sonucu ortaya çıkmaktadır lamalardan bağımsız olabilmeli, kendi tercihlerini
(Arıkan, 2002). Bu yüzden engellilik toplumun yapabilmelerine ve bunları gerçekleştirebilmelerine
engelliliğe yarattığı tepkisinin bir ürünüdür (Win- saygı duyulmalıdır (Özgöbek, 2007).
ter, 2005). Bu anlamda engellilik, engelli olmayan
insanların ayrımcı ve etiketleyici görüşleriyle orta-
ya çıkan, sınırlayıcı yasalar, politikalar ve kurum-
sallaşmış alışkanlıkların sonucu olarak toplumun dikkat
Sosyal modele göre engellilik; aktivite sınırlılığı-
yarattığı bir durumdur (Özgöbek, 2007). Sosyal
nın yarattığı avantajsız durumu yaşayan birey-
model engellilerin önündeki engellerin ortadan
lerin engelli olmayan toplum üyeleri tarafından
kaldırılarak topluma tam katılımlarının sağlaması
göz ardı edilmesi, toplumsal aktivitelerden uzak
gerektiğine inanmaktadır (Giddens, 2012). Sosyal
tutulması halidir
modele göre engelli bireyler mümkün olduğunca

Öğrenme Çıktısı
1 Engellilik kavramını, nedenlerini ve türlerini ifade edebilme
2 Engellilerin yaşadığı tarihsel ve toplumsal sorunları tartışabilme
3 Engelliliği açıklayan sosyolojik modelleri ifade edebilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Engelli bireylerin hakları Engelli çocukların bu bö-

konusunda yeterli düzey-
de bilgi sahibi olduğunuzu
düşünüyor musunuz? Sizce
Türkiye’de engelli çocuklara
sunulan olanaklar yeterli mi?
lümde ele alınanlar dışında
ne tür toplumsal sorunları
olabilir? Geçmişte ve gü-
nümüzde benzer ve farklı
sorunlar neler olabilir?
Yetersizliğin engele dönüş-
memesi için toplumsal ku-
rumlarda ne tür önlemler
alınmalı?

ENGELLİ ÇOCUK VE TOPLUMSAL KURUMLAR

Engelli bireylerle ilgili tanımlamalar, sınıflandırmalar ve yaklaşımları açıkladıktan sonra engelli bir ço-
cuk olmanın sosyolojik arka planının ele alınması gerekmektedir. Bu kapsamda engelli çocuk ve toplumsal
kurumların ilişkisi üzerinde durmakta fayda bulunmaktadır. Engelli çocuklar da normal gelişim gösteren
akranları gibi bir aileye sahip olmakta, sokakla tanışmakta, eğitim kurumlarına devam etmekte, arkadaş-
lıklar kurmakta ve büyümektedirler. Bu kapsamda akranları ile benzer aşamalar geçirmekle birlikte bu
aşamalarda farklı durum ve sorunlarla karşılaşabilmektedirler. Engelli çocukların da toplumda bağımsız bir
yaşama ve toplum tarafından kabul görmeye ihtiyaçları vardır (Doğan ve Çitil, 2011).
Yukarıda da ele alındığı üzere engelli bireyler uzun acılar çektikten sonra toplumun ilgisine kavuşabil-
mişlerdir. O zamanki adıyla Başbakanlık Özürlüler İdaresinin (ÖZİDA) bir araştırmasına göre Türkiye’de
engellilere yönelik olumlu tutuma sahip olanların oranları, olumsuz tutuma sahip olanlardan daha fazladır
(ÖZİDA, 2004). Bu açıdan bakıldığında toplumda engelli algısı her geçen dönem olumlu yönde değiş-
mektedir. Ancak aynı araştırmadan edindiğimiz bu bilgi, olumsuz tutuma sahip olanların da varlığını is-
patlamaktadır. Bu nedenle dünyadaki tüm çaba ve değişimlere rağmen engelli çocukların toplumsal sistem
içerisinde yeterince yer edinemediği söylenebilir. Öyle ki Birleşmiş Milletler Engelli Hakları Özel Komi-
tesi, mevcut insan hakları sözleşmelerinin kâğıt üzerinde engellilerin haklarını koruduğunu, ancak uygu-
lamada, engellilerin bu haklarından yararlanmadıklarını ifade etmiştir. Böylece ülkelerin engellilerle ilgili

153
6
düzenlemelerde yetersiz kalması neticesinde 2006
yılında ayrı biz sözleşme yapma gereği duyulmuş-
tur. Engelli Hakları Sözleşmesi, engellilerin toplu-
ma dâhil olması, ayrımcılıktan ve damgalanmaktan
korunması, hizmetlerin engelliler için erişilebilir
olması, yasalar önünde eşitlik konularında devlete
yükümlülükler getirmektedir. Bu durum da engelli
bireylerle ilgili ciddi toplumsal sorunların Dünya
genelinde sürdüğünün başka bir göstergesidir. En-
gelli Hakları Sözleşmesinde ele alınan dört temel
başlık her ülkenin kendi toplumsal şartları içinde
değerlendirilmesi gereken ve farklı düzeylerde ge-
reksinimler ortaya koyan başlıklardır. Bu kapsam-
da Türkiye özelinde engelli çocukların durumunun
ele alınması konunun bizi ilgilendiren boyutunu
Araştırmalarla
İlişkilendir
Bu çalışmanın amacı dünyada ve Türkiye’de
engelli haklarının gelişimi ve mevcut durumunu
ortaya koymak ve bu doğrultuda Türkiye’deki
engelliler alanındaki hukuk çalışmalarını de-
ğerlendirmektedir. Çalışma kapsamında engelli
haklarının tarihsel gelişimi ve toplumsal temel-
leri, uluslararası düzenlemelerde engellilerle ilgili
gelişmeler, günümüzde engelli haklarının yasal
dayanakları ele alınmıştır. Bunların yanı sıra
Türkiye’de “Engelli Hukuku” alanında yapılan
bilimsel çalışmalar, kamu hizmetleri ve başta Hu-
kuk Fakülteleri olmak üzere üniversitelerin bu
konudaki durumu incelenmiştir. Ortaya koyulan
bulgular dünyadaki genel durumla kıyaslanarak
Türkiye’de “Engelliler Hukuku” ve böyle bir ala-
na duyulan ihtiyaç ortaya koyulmaya çalışılmıştır.
Engelli bireyler yaşadıkları toplum içerisinde
çeşitli sosyal, kültürel, ekonomik, fiziksel ve yasal
engellerden dolayı güçlüklerle karşılaşmaktadır.
Yirminci yüzyılla birlikte engellilerin, temel in-
san haklarının korunduğu ve sosyal yaşama tam
katılımlarının sağlandığı bir toplumun temelleri,
hem uluslararası hem de ulusal yapıda oluşmaya
başlamıştır. Birleşmiş Milletler örgütü kurulduğu
andan itibaren engellilerle ilgili yoğun ve önemli
çalışmalar başlatmıştır.
İnsan haklarına saygı, tüm insanların eşitliği
ve temel özgürlüklerin korunması ilkeleri ile ku-
rulan BM, engelli bireyler için de bu ilkelerin ge-
154
Engelli Çocukların Sosyolojisi
gözler önüne serme açısından gerekli görünmekte-
dir. Engelli çocukların topluma dâhil olmalarında
etken olan temel faktörlerin başında ise aile ve eği-
tim kurumları gelmektedir.
dikkat
Engelli Hakları Sözleşmesi, engellilerin topluma
dâhil olması, ayrımcılıktan ve damgalanmaktan
korunması, hizmetlerin engelliler için erişilebilir
olması, yasalar önünde eşitlik konularında dev-
lete yükümlülükler getirmektedir.
çerliliğini sağlama konusunda çaba göstermiştir.
Bu kapsamda BM’ye bağlı birçok organda engelli
bireyler için çalışmalar yürütülmektedir. Örne-
ğin Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür
Organizasyonu (UNESCO) özel eğitimle ilgili
olarak yapılan ya da yapılacak faaliyetleri yürüt-
mekle, Dünya Sağlık Örgütü (WHO) sağlık ve
engelliliğin önlenmesi konusu ile ilgili olarak tek-
nik desteği vermekle, Birleşmiş Milletler Çocuk
Fonu (UNICEF) çocuklara yönelik hazırlanan
programlara destek sağlamakla sorumludur. Ay-
rıca, Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) iş piya-
sasına engellilerin erişimini, uluslararası çalışma
standartları aracılığıyla ekonomik bütünleşmenin
sağlanması ve teknik işbirliği sağlamaktadır. Bir-
leşmiş Milletler Engelliler Programı, BM sistemi
içerisinde engellilere yönelik hazırlanan temel
programdır ve bu program BM Genel Sekreterli-
ği Ekonomik ve Sosyal İşler Bölümünün, Sosyal
Politika ve Kalkınma Birimi tarafından yürütül-
mektedir. BM sayesinde uluslararası alanda da
birçok düzenleme gerçekleştirilmiştir. BM’nin
yanı sıra 1980’li yıllardan günümüze kadar Avru-
pa Konseyi’nin özel gereksinimli bireylerle ilgili
birçok kararı bunmaktadır. Yukarıda da bahse-
dildiği üzere Birleşmiş Milletlerin 2006 yılında
kabul ettiği Engelli Hakları Sözleşmesini Avrupa
ülkelerinin büyük kısmı imzalamış ve ilgili hü-
kümleri gerçekleştirme yoluna gitmişlerdir. Av-
 6
Çocukluk Sosyolojisi

rupa Birliği ülkeleri Salamanca Bildirgesini de onaylayarak bu konuda önemli adım atmış ve gerekli
eğitim çerçevesini belirlemişlerdir. Hem Birleşmiş Milletler hem de Avrupa Birliği düzeyinde alınan
karar ve yapılan çalışmaların, dünya genelinde özel gereksinimli bireylerin yaşam ve eğitim imkânlarını
olumlu yönde arttırdığı söylenebilir. Bu uluslararası düzenlemelerle Türkiye’deki yasal düzenlemeler de
paralellik göstermektedir.
Sonuç olarak engelliler hukuku alanına zemin oluşturacak ulusal ve uluslararası, doğrudan ve dolaylı
birçok yasal düzenleme olduğu, buna rağmen engelli hakları ya da engelliler hukuku konusu Türkiye’de
yeterli ilginin gösterilmediği söylenebilir. Bu kapsamda Türkiye’de bilim insanlarının engelli hukuku
konusunda çok az sayıda araştırma yaptıkları, hukuk fakültelerinde bu konunun çok sınırlı şekilde ele
alındığı ve pratik alanlarda çok az hizmet sunulduğu anlaşılmaktadır. Başta hukukçular olmak üzere
engelli hakları alanında toplumsal duyarlılığın artması engellilerin hak ettikleri bir yaşam standardına
ulaşmalarında katkı sağlayacaktır

Kaynak: Çitil, M & Üçüncü, M. K. (2018). Türkiye’de Engelli Hakları ve Engelliler Hukuku’nun
Durumu. Türkiye Adalet Akademisi Dergisi, 35(233-278).

Engelli Çocuk ve Aile Engelli çocuğun varlığı anne-babalarının bir-

Engellilik, tüm toplumlarda var olan önemli
bir olgu ve toplumsal bir gerçekliktir. Bu kapsamda
engelli çocuğun ailesi, onun gelecekteki toplumsal
statüsünün de önemli bir belirleyicisidir (Doğan ve
Çitil, 2011). Aile, genel anlamda toplumun çekir-
değini oluşturan toplumsal bir kurum olduğundan
engelli çocukların ilk tanıştığı toplumsal kurum da
kendi aileleridir. Bazı istisnaları olmakla birlikte her
insan aile içinde dünyaya gözlerini açar ve burada
gelişir. Engelli çocuklar da aynı süreçlerden geçerek
aile içinde gelişmeye ve toplumsallaşmaya başlarlar.
Toplumsallaşma: doğumla başlayan, çocuk
yetiştirme, eğitme ve kişinin ait olduğu grup
ya da topluluk yoluyla toplumsal tutumla-
rın, değerlerin, alışkanlıkların, örnek dav-
ranışların ve bilgi birikiminin aktarılması
sürecidir (Başbakanlık, 2010:22).
Her anne-baba çocukları doğmadan önce çe-
şitli planlar yapmakta, çocuklarının kişiliği, fizik-
sel özellikleri ve geleceği hakkında olumlu hayal,
tahmin ve beklentiler geliştirebilmektedir. Ancak
çocuklarının engelli olduğunu öğrendikleri andan
itibaren bu önceki duygu ve düşünceleri ciddi şe-
kilde hasar görür. Bu durum ailenin psikolojik ve
sosyal özelliklerini etkilemekte ve böylece aile eko-
nomik, sosyal, kültürel, eğitsel ve sağlık alanların-
da çeşitli güçlüklerle karşılaşabilmektedir (Çitil ve
Doğan, 2019).
birleriyle ve diğer çocuklarla ilişkilerini etkilediği
kadar akrabalarıyla, arkadaş ve komşularıyla da iliş-
kilerini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle
engelli çocuğa sahip aileler; yaşam amaçlarını de-
ğiştirme, yapmak istedikleri etkinliklerden vazgeç-
me, eğlence yerine çocuğa zaman ayırma, çevreden
uzaklaşma gibi sosyal sorunlar yaşayabilmektedirler
(Çitil, 2016). Oysa ailelerin yakın çevresi, akraba-
ları ve arkadaşları ile yaptıkları görüşme, toplantı,
ziyaret gibi etkinliklerde engelli çocuk hem yetiş-
kinlerle hem de yaşıtları ile karşılaşabilmektedir.
Ailenin bu etkinlikleri sınırlandırması çocuğun
sosyalleşmesini de etkilemektedir. Burada ailenin
yaklaşımı kadar karşılaşılan kişilerin yaklaşımı da
çocuğun sosyalleşmesi ya da asosyal bir yaşama zor-
lanmasına yol açmaktadır (Doğan ve Çitil, 2011).
Türkiye’den örnek verilecek olursa; bazı ailelerin
misafir geldiğinde ya da dışarı çıkarken engelli ço-
cuklarını evdeki bir odaya gönderdikleri, hapsettik-
leri ya da bağladıkları maalesef birçok kez duyulan
ve gözlenen bir olgudur.
Ailelerinin çocuklarının toplumsallaşması ko-
nusunda geliştirdikleri olumsuz tutum ve davranış-
ların psikolojik ve sosyolojik nedenleri bulunmak-
tadır. Bu kapsamda ailelerin geçirdikleri psikolojik
aşamalarda takılı kalmaları, engelli çocuğu kabul
etmekte güçlük yaşamaları ve engelli bir çocuğa sa-
hip olmaktan utanç duymaları psikolojik nedenlere
örnek olarak verilebilir. Sosyolojik olarak da “ku-
sursuz beden”e ulaşmak için toplumsal şuurun arka
planında bir mükemmellik arzusu oluşturulması,
böylece ideal olan fiziksel görünümden uzaklaşma-

155
6
nın toplumsal kabulü etkileyeceği algısı neden ola-
rak sunulabilir. Toplumdaki bu kusursuzluk arzusu
engelli çocuğu kapı ardına kilitlemeyi açıklayacak
sosyolojik zeminlerden biri olabilir (Doğan ve Çi-
til, 2011). Ancak toplumsal olayların hiçbir zaman
tek nedenle açıklanmaması gerekmektedir.
Ailelerin sosyodemografik özelliklerinin de en-
gellilikle doğrudan ilgisi bulunmaktadır. Engelli-
liğin nedenleri arasında doğum öncesi faktörlerin
oldukça etkili olduğu bilinmektedir. Bu kapsamda
sosyal yapı, toplumsal servislerin yaygınlığı, evlilik
biçimleri, ekonomik-sosyal imkânlar ve çalışma
koşulları engelliliğin ortaya çıkmasında önemli
etkilere sahiptir (Çitil, 2016). Örneğin, kırsal ke-
simde yaşayan, gelir düzeyi düşük, akraba evliliği
yapmış olan, hamilelik döneminde tarlada çalışan
bir kadının; hamilelik sürecini doktor gözetiminde
ve evde dinlenerek geçiren kentli bir kadından çok
daha fazla risk altında olduğu söylenebilir. Bu kap-
samda engelli çocuğa sahip ailelerin; orta ve ortanın
altında bir sosyo-ekonomik düzeyden gelen, büyük
çoğunluğu sadece okur-yazar ve temel eğitim almış
çekirdek aileler olduğunu belirtmek gerekmektedir
(Ardıç, 2012).
Aileler, engelli çocuklarının gelişimi için hem
uygun eğitim ortam ve desteklerini bulmalı hem
de kendi içinde eğitime destek sağlayacak bilgi ve
becerilere sahip olmalıdır. Okulda öğretmen tara-
fından kazandırılan bir beceri ya da davranış evde
anne-babalar tarafından kolaylıkla bozulabilir. Bu
durumun tersi de olabilir. Öyle ki çocuğuna uy-
gun davranış ve beceri kazandıran anne-babaların
çocuklarının bu durumunun okulda uygun şekilde
desteklenmemesi zaman ve efor kaybına yol açabi-
lir. Bu nedenle anne-babaların ve okul çalışanları-
nın uygun bir eğitim ortamı sağlanmasında işbir-
liğine ihtiyaçları bulunmaktadır. Bu nedenle iki
tarafın da karşılıklı bir çaba içinde olmaları ve bir-
birlerini desteklemeleri gerekmektedir. Türkiye’de
de bu iş birliğinin sağlanması konusunda birçok
yasal düzenleme olduğu görülmektedir. Ancak
mevcut yasal düzenlemelere rağmen bu bağlamda
aileler türlü sorunlar yaşayabilmektedirler.
Buraya kadar ele aldığımız özellik, sorun ve ge-
reksinimlerde genel olarak ailelerin olumsuz durum-
larına odaklanılmıştır. Ancak engelliliğin bazı aile-
lerde pozitif etkileri de bulunmaktadır. Bu etkiler
özetle; eşlerin birbirleriyle sorunu paylaşması sonu-
cunda uyum değerlerinin yükselmesi, hayatın derin
bir anlam kazandığı düşüncesi, aile içi şefkat ve anla-
156
Engelli Çocukların Sosyolojisi
yışın artması, aile bireylerinin birbirine yakınlaşma-
sıdır. Sonuçta engellilik olgusu her aileyi farklı şekil
ve derecede etkileyebilmektedir (Çitil, 2016).
Engelli çocuklar, sokakla tanışmada da sorunlar
yaşamaktadırlar. Fiziksel veya zihinsel yetersizlikle-
rin etkisiyle ve güvenlik sebebiyle, aileleri onları “aşı-
rı koruma” duygusuyla diğer çocuklar gibi rahatça
sokağa gönderememekte, böylece okul öncesi dö-
nemde sokağın verdiği sosyalleşmeden bu çocukla-
rın büyük kısmı yararlanamamaktadır. Ailesi, yakın
akrabaları ve komşuları ile başlayan toplumla tanış-
ma süreci engelli çocuklar için sokak ve okulla de-
vam etmektedir. Bu sebeple engelli çocukların aile-
den sonra ilk karşılaştıkları toplumsal kurum eğitim,
yani okuldur. Türkiye’de ve dünyada engelli çocuk-
lara verilen eğitime ise “özel eğitim” denilmektedir.
dikkat
Engelli çocukların aileden sonra ilk karşılaş-
tıkları toplumsal kurum eğitim, yani okuldur.
Türkiye’de ve dünyada engelli çocuklara verilen
eğitime ise en genel anlamda “özel eğitim” de-
nilmektedir.
Engelli Çocuk ve Eğitim
Özel eğitim: özel eğitime ihtiyacı olan birey-
lerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak için
özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eği-
tim programları ve yöntemleri, bu bireylerin tüm
gelişim alanlarındaki özellikleri ile akademik di-
siplin alanlarındaki yeterliliklerine dayalı olarak
uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir (MEB,
2006). Engelli çocukların eğitiminde iki temel uy-
gulama olduğu söylenebilir. Bunlardan biri çocuk-
ların normal gelişim gösteren akranları ile aynı eği-
tim ortamlarında öğrenim görmesi (kaynaştırma /
bütünleştirme) diğeri ise engel türüne göre (görme,
işitme, zihin ve ortopedik engelliler) açılmış olan
özel eğitim okullarında yatılı veya gündüzlü eğitim
uygulamalarıdır. Ayrıca engel derecesine göre de
ayrı okullar bulunmaktadır.
Özel eğitim alanındaki gelişmeler, dünyadaki
engelli haklarına dair gelişmelere paralel bir seyir
izlemiştir. Önceleri toplumdan dışlanan, eğitim
imkânları sunulmayan engelli çocuklar, gelişmele-
rin etkisiyle topluma uzak yatılı ve ayrı okullarda

Çocukluk Sosyolojisi
eğitim imkânlarına kavuşmuşlardır. Bu çocuklar
daha sonra toplumdan koparılmadan ama akran-
larından ayrı okul ve sınıflarda öğrenim görmeye
devam etmişlerdir. Son olarak da özellikle gelişmiş
ülkelerde engelli çocukların yaşıtlarıyla aynı sınıf-
larda eğitim görmeleri sağlanmaya başlamıştır. Bu
süreç ise kavramsal olarak kaynaştırma, normalleş-
tirme ve bütünleştirme kavramları ile açıklanabil-
mektedir. Bu üç kavram bazen birbiri ile karıştırılsa
da kapsam ve içerik bakımından farklılaşmaktadır.
Bu kapsamda yirminci yüzyılın ikinci yarısında en-
gelli bireylerin “farklı ama eşit” olduğu gerekçesiyle
ayrı okul ve sınıflarda eğitim imkânlarına kavuşma-
sının ardından 1970’li yılların başında “normalleş-
tirme” anlayışının gelişmeye başladığı görülmekte-
dir (Batu ve Uysal, 2010).
Kaynaştırma kavramı genel anlamda engelli bi-
reyin olağan gelişim gösteren akranlarıyla birlikte
tam ya da yarı zamanlı olarak birlikte eğitim gör-
melerini ifade etmektedir (Akçamete, 2010). Ancak
burada unutulmaması gereken, engelli öğrencinin
ve öğretmeninin gerektiğinde destek özel eğitim
imkânlarına sahip olmasının gereğidir. Normal-
leştirme kavramı ise eğitim ortamlarının yanı sıra
ev kurma, çalışma, sosyal ve boş zaman etkinlikleri
gibi imkânlardan engelli bireylerin de engelli olma-
yanlar kadar yararlanması kavramıdır. Bütünleştir-
me kavramı ise kaynaştırma kavramının daha geniş
bir içeriğe kavuşmuş şeklidir. Buna göre bütünleş-
tirme, iş birliğine açık, destekleyici ve öğrenmeye
uygun ortamlarda tüm öğrencilerin öğrenmek için
gereksinim duyduğu hizmetlerin ve fiziksel koşul-
ların sağlanması, öğrencilerin her birinin bireysel
farklılıklara saygı duyması ve farklılıklardan bir
şeyler öğrenmesidir. (Akçamete, 2010:55).
Doğru bir şekilde planlanıp uygulandığında
olumlu sonuçlar verdiği bilimsel bir gerçek olan
kaynaştırma eğitimi uygulamasına Türkiye’de de
bir devlet politikası olarak önem verilmektedir.
Ancak Başbakanlığın bir araştırmasına göre top-
lumumuzda engellilerin eğitim almaları gerekti-
ği bildirilmesine karşın, ruhsal-duygusal sorunu
olanların ve zihinsel engellilerin akranlarıyla aynı
ortamda eğitim almaları uygun görülmemektedir
(ÖZİDA, 2004). Bu olumsuz görüşün ardında bil-
gi eksikliği, kötü örnek ve yaşantılar vs. birçok ne-
den olabilir. Ancak engelli çocuğun toplumun bir
parçası olduğu ortak kabulüne ulaşmak için onun
eğitim ortamlarında da akranlarından ayrılmaması
gerektiğinin kabul edilmesi gerekmektedir.
6
Engelli çocuklar ve eğitimsel uygulamalarda sos-
yolojisi açısından incelenecek birçok konu ve sorun
bulunmaktadır. Bunlardan ilki yukarıda da kısmen
değindiğimiz ayrı okullar ve kaynaştırma uygula-
ması sorunudur. Engelli bireylerin ayrı okullarda
eğitim almalarının onları toplumdan soyutladığı
ve bunun sonucunda ne kadar iyi eğitim verilirse
verilsin bu bireylerin sosyalleşemediği, toplumun
da uzun yıllar dışarıda kalan bu bireyleri kabul-
lenmekte zorlandığı söylenebilir. Buna karşın kay-
naştırma uygulamalarında gereken düzenlemelerin
sağlanamaması, yeterli personelin bulunmaması,
sınıf öğretmenlerinin engelliler konusunda yeterli
donanıma sahip olmaması gibi birçok nedenle de
engelli bireylerin normal akranlarıyla aynı ortamda
eğitim almalarının onlara olumsuz etki edebileceği
düşüncesini ileri sürenlere de rastlanmaktadır.
Yaşamla İlişkilendir
Bir Eğiticinin Aileye Mektubu: Örnek
Olay 1
Sayın Veli,
Ahmet ile son iki dersimizde problem ya-
şamaktayız. Ahmet söz dinlememekte ve ders
içinde dikkat çekmek için problem çıkarmakta
ısrar ediyor. Bugün derste kolundaki küçük ya-
rayı son derece pis tırnaklarıyla tekrar kanatmak
suretiyle her tarafını kana buladı. Tepki göster-
diğimde ise ders yapmayı reddetti. Şu an dersin
son 20 dakikasını karşılıklı oturarak geçiriyoruz.
Saygılarımla…
……… ……….. Eğitici
Örnek olay-1’de özel eğitim alanında eğitim
almamış bir personelin aileye öğrenci hakkında
yazdığı bir mektup görülmektedir. Gerçek bir ola-
ya dayanan bu mektubu yazan kişi karşısındaki
öğrencinin engelli olduğunu unutmuş olabilir mi?
Karşısındaki çocuğun engelli olduğunu bilse de
kullandığı ifadeler çocuk ve eğitim hakkında ye-
terli düzeyde bir bilgi birikimine sahip olmadığını
gösteriyor. Çocuğun gösterdiği problem davranışa
profesyonel bir müdahale yapması gerekirken du-
rumu aileye havale eden eğitici çocuğa karşı ayrım-
cı bir muamele yapıyor.
157
6
Engelli Çocuğa Yönelik Ayrımcılık
Ayrımcılık insanların dil, din, cinsiyet, ırk, si-
yasi düşünce, felsefi inanç, bedensel farklılık gibi
nedenlerle diğer insanlar tarafından olumsuz mu-
amele görmesi, aşağılanması şeklinde ortaya çık-
maktadır. Ayrımcı davranışların odak noktası, öte-
kileştirme, dışlama, reddetme ya da aşağılamadır.
Engelliliğe yönelik ayrımcılığın ve ötekileştirmenin
çeşitli nedenleri bulunabilir. Nazlı’ya (2010) göre
modern toplumlarda engelli bireylerin hakları
olumlu yönde gelişse de tüketim kalıpları üzerin-
den pekiştirilen yeni bir ötekilik ortaya çıkmıştır.
Modern toplumda “Kusursuz Beden” anlayışının
tıp ve sosyal yaşam içinde egemen olmaya başlama-
sı ile birlikte piyasaya birçok ilaç ve kozmetik, spor
aleti vb. ürün sürülmüştür. Böylece tüketim kül-
türüne bedenin iyi görünümüne ve korunmasına
yönelik ürünler dâhil olmuştur. Postmodern top-
lum, tüketim kültürünün bedensel mükemmelliğe
dayalı yeni bir imajı ön plana çıkarmıştır. Böylece
modern topluma göre içeriği daha geniş bir öteki-
lik ortaya çıkmıştır (Doğan ve Çitil, 2011). Dolayı-
sıyla kilo problemi olanlar, yaşlılar, bedensel estetik
kusuru bulunanlar, bedensel ve zihinsel engelliler
de bu yeni tüketim kalıpları üzerinden yeni bir öte-
kileştirmenin kapsamına girmişlerdir. Bu bireyler
yeni tüketim alanlarının içine çekilmişlerdir.
Yaşamla İlişkilendir
Engelliye Ayrımcılık Yapan Şoföre Hapis
Cezası: Örnek Olay-2
Bakırköy Ağır Ceza Mahkemesi, tekerlek-
li sandalyedeki Teslime Tablacı’yı “Seninle mi
uğraşacağız, git işine” diyerek otobüse almayan
şoförü iki yıl sonra cezalandırdı. Önceki gün (5
Mayıs) verilen kararda, mahkeme şoföre “ayrım-
cılık” nedeniyle önce altı ay hapis cezası verdi;
daha sonra kısa süreli hapis cezasını 6 ay süreyle
ehliyetinin alınarak halk otobüsü şoförlüğünün
yasaklanmasına çevirdi.
Kaynak: http://bianet.org/bianet/bianet/114367-
engelliye-ayrimcilik-yapan-sofore-hapis-cezasi say-
fasından erişilmiştir.
158
Engelli Çocukların Sosyolojisi
Engelliliğe dayalı ayrımcılık: Siyasi,
ekonomik, sosyal, kültürel, medeni veya
başka herhangi bir alanda insan hak ve
temel özgürlüklerinin tam ve diğerleri
ile eşit koşullar altında kullanılması veya
bunlardan yararlanılması önünde engelli-
liğe dayalı olarak gerçekleştirilen her türlü
ayrım, dışlama veya kısıtlamaya denir.
Ülkemiz hem uluslararası sözleşmeler hem de
Avrupa Birliği müktesebatı gereğince engellilerin
hakları konusunda önemli adımlar atmış bulunmak-
tadır. Ancak örnek olayda da görüldüğü üzere bu
hakların birçoğunun kâğıt üzerinde kalması engelli
vatandaşlarımızın toplumsal yaşamda karşılaştıkları
güçlüklerin yalnızca yasal düzenlemelerle çözüleme-
yeceğinin de bir göstergesidir. Bireyin, engelli ola-
rak tanımlanması ya da sıfatlandırılması onun diğer
insanların haklarından mahrum kalacağı anlamına
gelmemektedir. Toplumun başta yetersizliğin artma-
sını ve engele dönüşmesini önlemesi gerekmektedir.
Ancak her birey kendi özellikleri içinde ve kapsamlı
bir şekilde değerlendirilmelidir. Yukarıda ele aldığı-
mız örnek olaylar fazlasıyla çoğaltılabilir. Ancak bu-
rada dikkat edilmesi gereken toplumda ayrımcılığa
sıklıkla rastlanmaya devam edilmesidir.
Doğrudan ayrımcılık: Engelliliğe dayalı
ayrımcılık temeline dayanan ve engellinin
hak ve özgürlüklerden, karşılaştırılabilir
durumdakilere kıyasla eşit şekilde yarar-
lanmasını engelleyen, kısıtlayan veya zor-
laştıran her türlü farklı muameleye denir.
Dolaylı ayrımcılık: Görünüşte ayrımcı
olmayan her türlü eylem, işlem ve uygula-
malar sonucunda engelliliğe dayalı ayrım-
cılık temeliyle bağlantılı olarak, engellinin
hak ve özgürlüklerden yararlanması bakı-
mından nesnel olarak haklılaştırılamayan
dezavantajlı bir konuma sokulmasıdır.

Çocukluk Sosyolojisi
dikkat
Pozitif ayrımcılık; ekonomik, politik alanlarda
ve toplumsal yaşamdaki eşitsizlikleri azaltmak
için dezavantajlı gruplara (kadın, çocuk, engelli
vb.) verilen ayrıcalık ve haklardır..
Engelli Çocuk ve Bağımsız Yaşam
Gelişmiş ülkelerde ve Türkiye’de engelli birey-
lerin sağlık, sosyal güvenlik, eğitim, bakım, ekono-
mik, sosyal ve kültürel birçok alanda çeşitli hakları
bulunmaktadır. Ancak engelli çocukların ve ailele-
rinin bu hakları ne düzeyde bildikleri ya da kul-
landıkları merak konusudur. Bu konudaki ikinci
temel sorun da bireylerin kâğıt üzerinde haklarının
bazı kişilerce pratikte gasp edilmesidir. Yetişkinliğe
kadar geçen tüm bu süreçte engelli çocuk ve ergen-
lere; başta eğitim olmak üzere, bağımsız yaşayabil-
meleri için gereken her şeyin sağlanması gerekir.
Ancak bu sağlanırken “Siz engellisiniz, hadi size
yardım edelim.” şeklindeki yaklaşım da onları yok
eden ilkel toplumların yaklaşımından farklı değil-
dir. Mesele şartları eşitlemek, onlara sosyal bir ya-
şam için fırsatlar sunabilmektir. Bunu sağlayama-
yan toplumlarda engelliler bağımsız bir ferd değil
ancak yük olacaklardır. Bunu ne engelliler ister ne
de toplum kaldırır.
Engelli çocukların toplum içinde bağımsız bir
yaşam sürdürebilmesi için gereken önemli düzen-
lemelerden biri fiziksel çevre ve ulaşımdır. Bu ko-
nuda da birçok yasal düzenleme bulunmakta ancak
bu düzenlemeler uygulamada dikkate alınmamak-
tadır. Bir binanın girişinde engellilerin kullanması
için yapılan rampa toplumun olumlu bir icraatı
olsa da bu rampanın önüne çöp bidonu koyan ki-
6
şiler aynı toplumun olumsuz örneği olarak karşı-
mıza çıkabilmektedir. Alışveriş merkezleri, sinema,
tiyatro, park, bahçe ve müze gibi toplumun ortak
kullanım alanlarında engelli bireyleri göz ardı eden
anlayışla toplumsal bütünleşmeden bahsedilemez.
Buralarda engelli bireylere yönelik alınacak önlem
ve yapılacak düzenlemelerle bu bireylerin ulaşabi-
lirliği ve erişebilirliği sağlanmalıdır. Ayrıca toplu
taşıma araçları da engellilerin istifade edebileceği
şekilde teknolojik donanıma kavuşturulmalıdır.
Yollar, kaldırımlar, trafik ışık ve işaretleri, bina gi-
rişleri, tuvaletler vb. engellilerin özellikleri dikkate
alınarak düzenlenmelidir.
Makul düzenleme: Engellilerin insan hak-
larını ve temel özgürlüklerini tam ve diğer
bireylerle eşit şekilde kullanmasını veya
bunlardan yararlanmasını sağlamak üzere
belirli bir durumda ihtiyaç duyulan, ölçü-
süz veya aşırı bir yük getirmeyen, gerekli ve
uygun değişiklik ve tedbirleri içermektedir.
Tüm bu düzenlemelerin yapılmadığı bir toplu-
mun insan haklarına saygılı olduğunu kimse iddia
edemez. Tek başına veya arkadaşları ile sinemaya
gidemeyen, ihtiyaçları karşılamak için alışverişe
çıkamayan, konferansa katılamayan, konser dinle-
yemeyen, faturasını yatıramayan, çalışamayan bir
engellinin; toplumun bir parçası olduğunu iddia
etmek mümkün değildir. Bu sebeple toplumun
engelli algısının olumlu yönde gelişmesi için top-
yekün bir seferberliğe ihtiyaç duyulmaktadır. Ha-
len toplumda varlığını ispat edememiş engellilere
sosyolojik bir bakış sunmak da bu sebeple oldukça
güç bir çabaya dönüşmektedir.
159
6
Yaşamla İlişkilendir
Gerçek Hikâye: Fırat
Fırat 16 yaşında, hafif düzeyde zihinsel yeter-
sizliğe sahip bir çocuktu. İlk ve ortaokulu kaynaş-
tırma öğrencisi olarak tamamlamış ve kendisi gibi
çocuklar için açılmış olan İş Okuluna başlamıştı.
Bu okul günümüzde özel eğitim mesleki eğitim
merkezi adını taşımakta olup, çeşitli atölyelerde
çocuklara iş eğitimi verilmektedir. Bu okul işe gi-
rişte lise dengi sayılmakla birlikte çıraklık eğitim
merkezlerine benzer bir sisteme sahiptir. Okula
devam edilirken dışarıda iş bulunabilirse bu öğ-
renciler haftanın dört günü işe gitmekte ve bir
günü okula gelmektedirler.
Fırat da bu okulda birinci sınıfı tamamlamış
ikinci sınıfa geçmişti. Okulun iş yeri koordina-
törü olan Mahmut öğretmen, Fırat dâhil olmak
üzere on öğrenciyi işe yerleştirecekti. Kızılay’da çe-
şitli şirketlerde “ofisboy” olarak çalıştırılmak üzere
görüşmeler yapılmıştı. Dokuz şirketin sekizi öğ-
rencilerle birlikte gezildi ve tüm öğrenciler işe yer-
leştirildi. Geriye bir şirket ve iki öğrenci kalmıştı.
Fırat biraz içe kapanık bir öğrenciydi. Görüşmeler
esnasında heyecanlanıyor ve utanıyordu. Bu ne-
denle işverenler onu tercih etmiyordu.
Son iş yerine geldiklerinde ise işveren, arka-
daşı Mustafa’yı seçmişti. Fırat bu duruma çok
üzüldü. En yakın arkadaşı da işe girmiş ama ken-
disini kimse istememişti. Biraz daha cesur olması
gerektiğini düşünüyordu. Ama ailesi engelinden
dolayı onu hep korumuş, sokağın karşısındaki
bakkala ekmek almaya bile göndermemişti. Üz-
gün bir şekilde öğretmeninin yanına sokuldu ve
gitmek için kapıya yöneldi. Onun üzüldüğünü
gören işveren Abdullah Bey dayanamadı ve “o
da kalsın biraz deneyelim” dedi. Fırat sevincin-
den ne yapacağını bilemedi. Ertesi günü erken-
den kalktı ve hazırlandı. Ama çok heyecanlıydı.
Aydınlıkevler’den Kızılay’a onu babası götüre-
cekti. Kızılay’a geldiklerinde Mahmut öğretmen
160
Engelli Çocukların Sosyolojisi
onu karşıladı ve işe gidebilmesi için nelere dikkat
etmesi ve yapması gerektiğini bir hafta kadar ona
çalıştırdı. Bir hafta sonra evden kendi başına işe
gitmeyi öğrenen Fırat, iş yerinde de basit hizmet-
lerde bulunuyordu. Zamanla bankaya para yatır-
ma, telefonlara bakma, faks çekme gibi görevleri
başarıyla gerçekleştirmeye başladı.
Fırat, İş okulundan mezun olduğunda çalış-
tığı medikal şirketin depo müdürü olmuştu. On-
larca ilaç ve medikal ürünün ismini, fiyatını ve
stokta ne kadar olduğunu çok iyi biliyordu. Artık
iş yerinde insanlar ona saygı duyuyor ve onunla
arkadaşlık ediyorlardı. Mezun olduğu hafta işve-
reni ona görevinde kalması için ciddi bir maaş
teklif etti. Fırat nezaketle reddedip kendi aile işini
yapmak istediğini söyledi. Şimdilerde evlenmeye
hazırlanan Fırat, Ulus’ta büyük bir ayakkabı ma-
ğazasında yöneticilik yapıyor.
Engelli bireyler ne tür ve düzeyde eğitim alır-
larsa alsınlar toplumsal yaşamın parçası olmadıkla-
rında bunca emeğin boşa gittiğini söylemek gerekir.
Bu nedenle her vatandaş gibi onlar da yetişkinliğe
geçtiklerinde bir iş sahibi olmalıdırlar. Ancak en-
gelliler ile ilgili yanlış toplumsal yargılar, onları iş
dünyasının dışına itmektedir. Bu durumda aileler
de kendi çocuklarının işe alışmasında yeterince ce-
sur olamamaktadırlar. Ancak yukarıda Fırat’ın
hikâyesinde de görüldüğü üzere beklenenin çok üze-
rinde performans sergileyebilecek engelli çocukların
daha küçük yaşta toplumla ve iş dünyasıyla tanış-
ması gerekmektedir.
Kaynak: Çitil, M. (2015). “Engelli Çocuklar ve
Sosyolojisi”. Farklı Persfektiflerden Çocukluk ve
Sosyolojisi (Ed. L. Eraslan) içinde. Ankara: Vize
Yayıncılık.
 6
Çocukluk Sosyolojisi

Toplumsal yaşamın en önemli alanlarından de bulunmaktadır. Ne kadar nitelikli olursa olsun

biri olan iş hayatı, okuldan sonra engelli çocuğun
sosyalleşme sürecini devam ettirebileceği en önem-
li yerdir. Bu sebeple engelli bireylerin toplumdan
tecrit edilmediğini ispat etmenin yolu onları iş ha-
yatının her alanında görmekle mümkün olacaktır.
İstihdam konusunda bilinen en yaygın sorunlardan
biri de işverenlerin engelli personel çalıştırmaya
ilişkin tutumlarıdır. Bazı işverenler engelli bireyi
çalışıyor gibi gösterip, maaş vermeden sigorta öde-
mekte bazıları ise sırf engelli işçi çalıştırmamak için
şirketinin personel sayısını 50’nin altında tutmak
amacıyla şirketi parçalara bölmektedir. Özel sektör-
de ve kamuda kota uygulaması olmasına rağmen,
engelliler için iş arama, bulma veya bu işi sürdür-
mede güçlükler yaşamaktadırlar. İşverenler genel-
likle eğitimli, ‘fiziği düzgün’ engelli aradıklarından
bu sefer de engelliler arasında da ayrımcılık ortaya
çıkmaktadır. İşverenlerin engellilerin eğitimleri ko-
nusunda da yeterli bilgiye sahip olmadıkları görül-
mektedir. İşverenler engelli işçi ararken “Yükseko-
kul mezunu olmak, iyi düzeyde İngilizce bilmek”
kriterlerle elaman aramaktadırlar. Oysa bazı engel-
liler için ilköğretimi bile tamamlayabilmek büyük
çaba gerektirmektedir. Bu durumun tam tersi de
yaşanabilmektedir. Basit işler için yüksek kriterler
belirleyen işverenler olduğu gibi güçlü özgeçmiş ve
becerilere sahip engellilere basit işler teklif edenler
engelli bireylere üst düzey yöneticilik ya da sorum-
luluk verilme olasılığı düşük görünmektedir.
Engelli çocuklar ne tür ve düzeyde eğitim
alırlarsa alsınlar toplumsal yaşamın parçası olma-
dıklarında bunca emeğin boşa gittiğini söylemek
gerekir. Bu nedenle her vatandaş gibi onlar da ye-
tişkinliğe geçtiklerinde bir iş sahibi olmalıdırlar.
Ancak engelliler ile ilgili yanlış toplumsal yargılar,
onları iş dünyasının dışına itmektedir. Bu durum-
da aileler de kendi çocuklarının işe alışmasında
yeterince cesur olamamaktadır. Ancak yukarıda
Fırat’ın hikâyesinde de görüldüğü üzere beklene-
nin çok üzerinde performans sergileyebilecek ço-
cukların daha küçük yaşta iş dünyasıyla tanışması
gerekmektedir.
Sonuç olarak,
Engellilerin istihdamı, fiziksel çevre ve ulaşımı,
barınması, sosyal gereksinimleri, aileleri ve ken-
dilerinin sosyoekonomik, demogragik, kültürel
özelliklerinin de araştırılması sosyolojinin sahası-
na girmektedir. Engelli bireylerin toplum içindeki
yeri ve eğitim imkânlarının toplumsal yaşama etki-
si eğitim sosyolojisi açısından önemli bir inceleme
konusudur. Bu sorun ve tartışmaların incelenmesi
ve çözüme katkı sağlayacak analizlerin yapılmasın-
da hepimize yararlar sağlayacaktır.

Öğrenme Çıktısı
4 Engelli çocuğun sosyalleşme süreçlerini, aile ve eğitim ortamlarıyla etkileşimini ifade
edebilme
5 Engelliliğe yönelik ayrımcılığı ifade edebilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Sizce engelli çocuklar normal

gelişim gösteren akranlarıyla
Sizce kamuda ve özel sek- Yakın çevrenize engelli bir
mı eğitim görmeli yoksa en-
törde engelli bireyler hangi birey varsa onun hakkında
gel türüne göre açılmış ayrı
işleri yapıyor? Engelli olup neler düşünüyorsunuz? En-
bir okula mı devam etmeli?
üst düzey yönetici olabilen- gellilerle ilgili genel düşün-
Yukarıda sunulan yasal dü-
lerin oranı nedir? celerinizi anlatın.
zenlemelerle ilişkilendirerek
değerlendirin.

161
 6
Engelli Çocukların Sosyolojisi

Engellilik kavramını,
1 nedenlerini ve türlerini
ifade edebilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Engellilerin yaşadığı
2 tarihsel ve toplumsal
sorunları tartışabilme
Engelliliği açıklayan
3 sosyolojik modelleri ifade
edebilme

Engelliliğin Tarihsel ve
Kavramsal Temelleri

Tarihsel süreçte, engelli çocukların sosyal, siyasal ya da ekonomik hakları bir yana, yaşama haklarını bile uzun
süre elde edemedikleri görülmektedir. İlk ve orta çağ Avrupa’sında engelli bireylerin bu farklı durumları hoşgörü
ile karşılanmamış, uğursuz ve gereksiz sayılarak öldürülmüş veya kendi âlileri tarafından sokağa atılmışlardır.
Hristiyanlığın yayılmasının etkisi ile engelli bireylere yönelik bu kötü yaklaşım yerini ilgi, koruma ve şefkate
bırakmış, dini kurumlarda özel gereksinimli bireylerin temel ihtiyaçları karşılanmaya başlanmıştır. Osmanlı ve
öncesi dönemde Türk ve İslam toplumlarında engellilerin, Batı’dakinin aksine öldürülme, zor işlerde çalıştırıl-
ma ya da zarar verici davranışlara maruz kalma gibi durumlar yaşamadığı tahmin edilmektedir. 20. yüzyıldan
itibaren ise özellikle Batı toplumlarında engelli bireylerin sağlık ve bakım imkânlarının arttığı görülmektedir.
Eğitim imkânlarının artması ise engelli bireylerin toplumsal yaşamda daha fazla görülmelerine neden olmuştur.
Fakat yüzyıllar sonra elde ettikleri eğitim görme hakları da sınırlı olarak sürdürülmüştür. 20. yüzyılın ikinci
yarısına kadar bu çocuklar kentten ve insanlardan uzak yerlerde açılmış ayrı özel eğitim okullarında öğrenim
görmüşlerdir. Günümüzde ise engellilerin en büyük sorunu; toplumda kendilerine gereken önemin verilmemesi,
toplumda eşit ve saygın bir konum elde etmede yaşadıkları güçlüklerin üstesinden gelememeleridir.
Engellik; zihinsel, fiziksel, davranışsal ya da duyu organlarının zedelenmeye bağlı olarak tüm ya da kısmen işlevlerinde
gözlenen kayıpların ortaya çıkardığı yetersizlik nedeniyle bireyin çevreyle etkileşimde karşılaştığı problem durumudur.
Engelli olma durumu temelde üç ana evrede oluşan nedenlerle açıklanmaktadır. Bu kapsamda doğum öncesi,
sırası ve sonrası dönemlerde ortaya çıkan çeşitli nedenlerle bireyler yetersizlikten etkilenebilmektedir. Doğum
öncesi nedenleri; kalıtım, annenin geçirdiği hastalıklar, çeşitli kazalar, yanlış ya da yan etkisi olan ilaç kullanı-
mı, radyasyona maruz kalma ve röntgen çekilmesi olarak sıralanabilir. Doğum sırası nedenlere; erken-geç veya
zor doğum, çocuğun ters gelmesi, göbek bağının dolanması, doğum esnasında bebeğin oksijensiz kalması gibi
örnek olarak verilebilir. Doğum sonrası nedenlerin ise; çocuğun geçirdiği ateşli hastalıklar, kızamık, kabakulak,
menenjit, kazalar, beslenme bozukluğu, bakımsızlık, eğitimsizlik, yanlış gelenek ve görenekler, kalça çıkıklığı,
vb. sebeplerden kaynaklandığı söylenebilir. Engel türleri denildiğinde genellikle yetersizliğin etkilediği organ ve
uzuvların odağa alındığı tıbbi temelli sınıflandırmaların yaygın olduğu görülmektedir. Bunun dışında da farklı
model ve yaklaşımların farklı sınıflandırmaları olduğu bilinmektedir.
Türkiye’de engellilerin yaygınlığı konusunda en kapsamlı ve ilk çalışma 2002 yılında yapılmıştır. Bu araştırmaya
göre nüfusumuzun %12,5’i engelli olarak kabul edilmiştir. Net olmamakla birlikte resmi güncel veriler bu ora-
nın çok daha altında (yaklaşık %3) engelli vatandaşımız olduğunu bildirmektedir.
Engellilikle ilgili en eski model, engelliliği doğrudan günahkârlık ve kötülüğe bağlayan “moral / ahlaki model”dir.
Ancak yirminci yüzyıldan itibaren engellilik konusunda daha akılcı açıklamalar yapılmaya başlanmıştır. Bu kap-
samda bu yanlış bakış açısının karşısına çıkan ilk model; tıbbi modeldir. Bu yaklaşımda, adından da anlaşılacağı
üzere hastalığın ya da yetersizliğin tıbbi açıklamasına odaklanılmış, toplumsal etkenlere değinilmemiştir. Medi-
kal modelde, kişinin eksiklik ya da yetersizliği üzerinde durulduğundan, kişinin güçlü ve olumlu yanları göz ardı
edilmektedir. Medikal model ile birlikte engelliliğin oluşumunun önlenmesi, rehabilitasyon, bakım ve izleme
ile ilgili koruyucu ve önleyici programların hazırlanması engelli bireylerin ve ailelerinin yaşam kalitesini arttır-
mıştır. Medikal modelin ayrımcılığı pekiştiren sınıflamalarına karşı bazı örgütler yasal mücadelelere girişmişler
ve olumlu sonuçlar almaya başlamışlardır. Böylece ortaya çıkan “Sosyal mode”l, engelliliği medikal modelin tek
yönlü tanımından uzak bir şekilde sosyal anlam içinde ele almaktadır. Sosyal modele göre engellilik; aktivite
sınırlılığının yarattığı avantajsız durumu yaşayan bireylerin engelli olmayan toplum üyeleri tarafından göz ardı
edilmesi, toplumsal aktivitelerden uzak tutulması halidir

162
 6
Çocukluk Sosyolojisi

Engelli çocuğun sosyalleşme

4 süreçlerini, aile ve eğitim ortamlarıyla
etkileşimini ifade edebilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

5 Engelliliğe yönelik ayrımcılığı ifade
edebilme

Engelli Çocuk ve Toplumsal

Kurumlar

Engelli olma durumu başta çocuğun kendisi olmak üzere ailesini ve çevresini önemli ölçüde etkileyen bir du-
rumdur. Bu nedenle engelli çocuklarla ilgili sosyolojik bir analiz yapmak için çocuğun, ailesinin ve toplumsal
kurumların ilişkisinin incelenmesi gerekmektedir. Bu bağlamda engelli çocuk ile aile, eğitim, ekonomi/istih-
dam, ulaşım ve erişebilirlik gibi konuların ilişkisinin incelenmesi bu bölümün temel amacını oluşturmaktadır.
Bu kapsamda engelli çocuğun karşılaştığı ilk toplumsal kurum bizzat kendi ailesidir. Engelli çocuğa sahip aile-
ler çeşitli psikolojik aşamalardan geçmektedirler. Anne-babalar bu aşamalarda istenen düzeye gelemezlerse bu
durum engelli çocuğu olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Bazı aileler engelli çocukları olduğu için toplumsal
ilişkilerini sınırlandırmakta, çocuklarının bu durumundan utanmakta ya da çocukları için endişelendiklerin-
den onları toplumdan uzak tutabilmektedirler. Böyle durumlar engelli çocuğun toplumsallaşması engelleyen
önemli riskler olarak karşımıza çıkmaktadır.
Engelli çocukların sosyolojik özelliklerini anlamak için bakılması gereken bir diğer önemli alan eğitimdir. En-
gelli çocuklar çeşitli tür ve kademelerde okullara devam etmektedirler. Bu okullardan bir kısmı kendileri gibi
aynı engel türünden çocuklara için açılmış okullarken, engelli çocukların büyük bir kısmı da normal akranla-
rıyla birlikte eğitim aldıkları kaynaştırma uygulamalarından yararlanmaktadırlar. Engelli çocuklar tanılama ve
yerleştirme, okula başlama ve devam etme süreçlerinde çeşitli güçlükler yaşamaktadırlar.
Ayrımcılık insanların dil, din, cinsiyet, ırk, siyasi düşünce, felsefi inanç, bedensel farklılık gibi nedenlerle diğer
insanlar tarafından olumsuz muamele görmesi, aşağılanması şeklinde ortaya çıkmaktadır. Ayrımcı davranış-
ların odak noktası, ötekileştirme, dışlama, reddetme ya da aşağılamadır. Engelliliğe dayalı ayrımcılık: Siyasi,
ekonomik, sosyal, kültürel, medeni veya başka herhangi bir alanda insan hak ve temel özgürlüklerinin tam ve
diğerleri ile eşit koşullar altında kullanılması veya bunlardan yararlanılması önünde engelliliğe dayalı olarak
gerçekleştirilen her türlü ayrım, dışlama veya kısıtlamaya denir.
Gelişmiş ülkelerde ve Türkiye’de engelli bireylerin sağlık, sosyal güvenlik, eğitim, bakım, ekonomik, sosyal
ve kültürel birçok alanda çeşitli hakları bulunmaktadır. Engelli çocukların toplum içinde bağımsız bir yaşam
sürdürebilmesi için gereken önemli düzenlemelerden biri fiziksel çevre ve ulaşımdır. Bu konuda da birçok yasal
düzenleme bulunmakta ancak bu düzenlemeler uygulamada dikkate alınmamaktadır. Toplumsal yaşamın en
önemli alanlarından biri olan iş hayatı, okuldan sonra engelli çocuğun sosyalleşme sürecini devam ettirebileceği
en önemli yerdir. Bu sebeple engelli bireylerin toplumdan tecrit edilmediğini ispat etmenin yolu onları iş haya-
tının her alanında görmekle mümkün olacaktır.

163
 6
1 Aşağıda verilen bilgilerden hangisi engellilerin
tarihsel süreçte yaşadıkları süreçlerden değildir?
neler öğrendik?
A. İlk ve ortaçağ Avrupa’sında engelli bireylerin bu
farklı durumları hoşgörü ile karşılanmamıştır.
B. İlk çağlarda engelliler uğursuz ve gereksiz sayıl-
mış veya kendi aileleri tarafından sokağa atıl-
mışlardır.
C. Sparta’da sakat ve cılız doğan çocuklar, iyi bir
savaşçı olamayacağı düşüncesiyle daha bebek
iken acımasızca öldürülmüşlerdir.
D. Hristiyanlığın yayılmasının etkisi ile engelli
bireylere yönelik bu kötü yaklaşım yerini ilgi,
koruma ve şefkate bırakmıştır.
E. Osmanlı ve öncesi dönemde Türk toplumların-
da engelliler, zor işlerde çalıştırılmış ya da zarar
verici davranışlara maruz kalmışlardır.
2 Türk toplumlarında engellilerin eğitimi ko-
nusunda açılan ilk kurumun adı, açan kişi ve açı-
lış tarihi aşağıdakilerden hangisinde doğru olarak
verilmiştir?
A. Dilsizler Mektebi – Grati Efendi - 1989
B. Sağırlar Mektebi – Albert Karmona - 1914
C. Körler Okulu – Yanyalı Fuat Efendi - 1921
D. Dilsizler Mektebi – Grati Efendi – 1889
E. Sağır-Dilsiz ve Körler Okulu – Mitat Enç - 1951
3 Zihinsel, fiziksel, davranışsal ya da duyu or-
ganlarının zedelenmeye bağlı olarak tüm ya da
kısmen işlevlerinde gözlenen kayıpların ortaya çı-
kardığı yetersizlik nedeniyle bireyin çevreyle etkile-
şimde karşılaştığı problem durumu nedir?
A. Zedelenme
B. Engellilik
C. Yetersizlik
D. Sakatlanma
E. Özür
4 Aşağıda verilen nedenlerden hangisi engellili-
ğin nedenleri arasında gösterilemez?
A. Annenin eğitim durumu
B. Annenin geçirdiği hastalıklar
C. Erken-geç ya da zor doğum
D. Çocuğun geçirdiği ateşli hastalıklar
E. Kalıtımsal etkenler
164
Engelli Çocukların Sosyolojisi
5 Aşağıda verilen yetersizlik türlerinden han-
gisi rastlanma sıklığı yüksek engel türleri arasında
gösterilemez?
A. Zihinsel yetersizliği olan çocuklar
B. Gelişimi tehlike altında olan çocuklar
C. Görme yetersizliği olan çocuklar
D. Öğrenme güçlü gösteren çocuklar
E. Duygusal ve davranışsal bozukluğu olan çocuklar
6 Aşağıda verilen bilgilerden hangisi “medikal
model”i açıklamak için kullanılamaz?
A. Medikal modelde yetersizliğin tıbbi açıklama-
sına odaklanılır.
B. Medikal model engelliliği sosyal anlam içinde
ele alır.
C. Medikal modele göre toplum katı ve değiştiri-
lemez olarak görülürken insanın çevreye uyma-
sı gerektiği için esnek ve değiştirilebilir olması
savunulur.
D. Medikal modelde engelliliğe tıbbi müdahale
yapılarak bireyin normal yaşama dönebileceği
düşünülür.
E. Medikal modelde, kişinin eksiklik ya da yeter-
sizliği üzerinde durulduğundan, kişinin güçlü
ve olumlu yanları göz ardı edilir.
7 Aşağıdakilerden hangisi engelli çocuk ve aile-
si hakkında söylenemez?
A. Engelli çocuğun ailesi, onun gelecekteki top-
lumsal statüsünün de önemli bir belirleyicisidir.
B. Engelli çocuğun varlığı anne-babalarının bir-
birleriyle ve diğer çocuklarla ilişkilerini etkile-
yebilir.
C. Ailelerin engelli çocuğun gelişimine destek sağla-
yacak bilgi ve becerilere sahip olması gerekmez.
D. Ailenin sosyal etkinlikleri sınırlandırması çocu-
ğun sosyalleşmesini de olumsuz yönde etkiler.
E. Aileler, engelli çocuklarının gelişimi için hem
uygun eğitim ortam ve desteklerini bulmalıdır.
 6
Çocukluk Sosyolojisi

8 Aşağıdakilerden hangisinin tanımı “genel 10 Aşağıdakilerden hangisi engelli bireylerin ba-

anlamda engelli bireyin olağan gelişim gösteren ğımsız bir yaşam kurması için gereken koşullardan
akranlarıyla birlikte tam ya da yarı zamanlı olarak biri olarak gösterilemez?
birlikte eğitim görmeleri” şeklindedir? A. Engelli bireyin ve ailesinin yasal haklarını bil-

neler öğrendik?
A. Kaynaştırma mesi
B. Bütünleştirme B. Devletin ve toplumun engelliler için pozitif ay-
rımcılık yapması
C. Normalleştirme
C. Engelli bireyler için uygun fiziksel çevre ve ula-
D. Kapsayıcılık
şım imkanlarının sağlanması
E. Hızlandırma
D. Tüm engelli öğrencilerin üniversiteye girmesi-
nin sağlanması
9 İnsanların dil, din, cinsiyet, ırk, siyasi düşünce, E. Yetişkinliğe geçen engelli bireyler için uygun
felsefi inanç, bedensel farklılık gibi nedenlerle diğer
istihdamın sağlanması
insanlar tarafından olumsuz muamele görmesi, aşa-
ğılanması durumu aşağıdakilerden hangisidir?
A. Nepotizm
B. Dışlayıcılık
C. Görgüsüzlük
D. Zorbalık
E. Ayrımcılık

165
 6
Engelli Çocukların Sosyolojisi

Yanıtınız yanlış ise “Engelliliğin Tarihsel ve

1. E 6. B Yanıtınız yanlış ise “Tıbbi / Medikal Model”
Kavramsal Temelleri” konusunu yeniden
konusunu yeniden gözden geçiriniz.
gözden geçiriniz.
neler öğrendik yanıt anahtarı

Yanıtınız yanlış ise “Engelliliğin Tarihsel ve

2. D 7. C Yanıtınız yanlış ise “Engelli Çocuk ve Aile”
Kavramsal Temelleri” konusunu yeniden
konusunu yeniden gözden geçiriniz.
gözden geçiriniz.

3. B Yanıtınız yanlış ise “Engellilik Nedir?” konu- 8. A Yanıtınız yanlış ise “Engelli Çocuk ve Eği-
sunu yeniden gözden geçiriniz. tim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Engelliliğin Nedenleri ve Yanıtınız yanlış ise “Engelli Çocuğa Yöne-
4. A 9. E
Sınıflandırılması” konusunu yeniden gözden lik Ayrımcılık” konusunu yeniden gözden
geçiriniz. geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Engelliliğin Nedenleri ve Yanıtınız yanlış ise “Engelli Çocuk ve Ba-
5. C 10. D
Sınıflandırılması” konusunu yeniden gözden ğımsız Yaşam” konusunu yeniden gözden
geçiriniz. geçiriniz.

166
 6
Çocukluk Sosyolojisi

Araştır Yanıt
6 Anahtarı

Türkiye Cumhuriyeti Devleti bir hukuk devletidir. Aynı zamanda Birleşmiş

Milletler üyesi olan Türkiye birçok uluslararası sözleşmenin de tarafıdır. BM’nin
kurulduğu günden bu yana engellilerle ilgili imzaya açtığı birçok düzenleme
Araştır 1 bulunmaktadır. Bu düzenlemelerden en kapsamlı ve güncel olanı ise 2006 yılın-
da kabul edilen Engelli Hakları Sözleşmesi’dir. Türkiye’de bu sözleşmeye imza
atmış ve TBMM tarafından onaylanmıştır. Tüm bunların yanı sıra 2005 yılında
yürürlüğe giren Engelliler Hakkında Kanun ve 1997 yılında yürürlüğe giren
573 sayılı Özel Eğitim Hakkında KHK ile engelli vatandaşlarımıza ve ailelerine
yönelik birçok hak ve olanak sunulmuştur (Çitil & Üçüncü, 2018).

Türkiye’de kamuda ve özel sektörde engelli bireyler de istihdam edilmektedir.

Kamuda istihdam için Devlet tarafından E-KPSS isimli bir sınav yapılmak-
tadır. Bu sınava girecek düzeyde bilişsel becerileri olmayanlar için ise kura
Araştır 2 yöntemi uygulanmaktadır. Özel sektörde ise 50 ve üzeri çalışanı olan işletme
veya firmaların %3 oranında engelli çalıştırma zorunlulukları bulunmaktadır.
Ancak engellilerin hangi meslekleri yaptığı konusunda net bir bilgi ya da ra-
por bulunmamaktadır.

167
6
Engelli Çocukların Sosyolojisi

Kaynakça
Akçamete, G. (Editör). (2010). Genel eğitim okullarında özel gereksinimi olan öğrenciler ve özel eğitim. (3.Baskı),
Ankara: Kök Yayıncılık.
Ardıç, A. (2012). “Özel gereksinimli çocuk ve aile”. Özel Eğitimde Aile Eğitimi ve Rehberliği içinde. (Ed. A.
Cavkaytar). Ankara: Vize Yayıncılık.
Arıkan, Ç. (2002.) Sosyal model çerçevesinde özürlülüğe yaklaşım. Ufkun Ötesi Bilim Dergisi. 2, 1: 11-25.
Ataman, A. (2003). Özel gereksinimli çocuklar ve özel eğitime giriş. Ankara: Gündüz Yay.
Balcı, S. (2013). Osmanlı Devleti’nde Engelliler ve Engelli Eğitimi – Sağır Dilsiz ve Körler Mektebi. Ankara: Libra
Kitap Yay., 2013, .s.18.
Başbakanlık. (2010). Türkiye’de aile değerleri araştırması. T.C. Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel
Müdürlüğü. Genel Yayın Nu: 145.
Batu, S. ve Uysal, A. (2010). “Günümüz sınıflarında engelli çocukların gelişimini destekleme”. Genel Eğitim
Okullarında Özel Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Akçamete, A. G. (Editör) içinde.
(3.Baskı) Ankara: Kök Yayıncılık.
Bilton, T., K., Bonnet, P., Jones, T., Lawson, D., Skinner, M., Stanworth, A. Webster. (2008). Sosyoloji. (Çev.
Editörü: Kemal İnal). Ankara: Siyasal Kitabevi 2008.
Burcu, E. (2007) Türkiye’de özürlü birey olma, temel sosyolojik özellikleri ve sorunları üzerine bir araştırma.
Hacettepe Üniversitesi Yayınları.
Cavkaytar, A. (2008). “Özel Eğitime gereksinim duyan çocuklar ve özel eğitim”. H.İ. Diken (Ed.)., Özel eğitime
gereksinimi olan öğrenciler ve özel eğitim içinde. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Çitil, M. (2009) Cumhuriyetin ilanından günümüze Türkiye’de özel eğitim. Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri
Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Çitil, M. (2012). Yasalar ve özel eğitim. Ankara: Vize Yayıncılık.
Çitil, M. (2015). “Engelli çocuklar ve sosyolojisi”. Farklı perspektiflerden çocukluk ve sosyolojisi (Ed. L. Eraslan)
içinde (s.179-197). Ankara: Vize Yayıncılık.
Çitil, M. (2016). Engelli çocuğu olan ailelerin toplumsal yapısı ve eğitsel sorunları. Doktora Tezi, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çitil, M. (2017). Türkiye’de özel eğitim: Tarihsel, politik ve yasal gelişmeler. Ankara: Vize Yayıncılık.
Çitil, M. ve Doğan, İ. (2019). Engelli çocuğu olan ailelerin yapısı ve toplumsal ilişkilerinin belirlenmesi. Sosyal
Politika Çalışmaları Dergisi, 19(43), ss.61-108.
Çitil, M. ve Üçüncü, M. K. (2018). Türkiye’de engelli hakları ve engelliler hukuku’nun durumu. Türkiye Adalet
Akademisi Dergisi, 35(233-278).
Doğan, İ. ve Çitil, M. (2011). Engelli Çocuk ve Ergenlerine Sosyolojik Bir Yaklaşım. Engelli Çocuk ve Ergenlerin
Hakları El Kitabı. (Anne-Baba ve Öğretmenler İçin). (Hazırlayan: A. Kulaksızoğlu). Çocuk Vakfı Yayınları:
99 İstanbul.
Enç. M. (2005) Görme özürlüler (Gelişim, uyum ve eğitimleri). Gündüz eğitim ve Yayıncılık. Ankara
Giddens, A. (2012). Sosyoloji. (Yayıma Hazırlayan: Cemal Güzel). Kırmızı Yayınları :İstanbul
Gök, S. (1958). Dünyada ve Türkiye’de sağır, dilsiz, okulları tarihçesi ve eğitim sistemi. İstanbul: Hüsnütabiat
Matbaası, Türkiye Sağır, Dilsiz ve Körler Tesanüt Cemiyeti Neşriyatı
Irvine, P., Boyd-Wright, E. ve Applequist, K. (2007). “History of special education”. Encyclopedia of Special
Education içinde. (Ed. Reynolds, C. R. ve E. Fletcher-Janzen) (Third Edition). New Jersey: John Wiley &
Sons. s. 1042-1049.

168
 6
Çocukluk Sosyolojisi

Millî Eğitim Bakanlığı – MEB. (1991). Özel Eğitim ve Rehberlik Daire Başkanlığı özel eğitim kurumları tanıtıcı
el kitabı. MEB yayınları
MEB. (2006). 31.05.2006 tarihli ve 26184 sayılı Resmî Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe giren Özel Eğitim
Hizmetleri Yönetmeliği.
Nazlı, A. (2010). Ötekilik, Beden ve engellilik: Sosyolojik bir bakış. IV. Engelsiz Üniversiteler Çalıştayı. 11-12
Mart 2010. Ege Üniversitesi. İzmir.
Oğultürk, N. (2012). Zihinsel engelli çocuğa sahip ailelerin, aile işlevlerini etkileyen etmenler: Çankaya belediyesinden
hizmet alan aileler üzerine bir değerlendirme. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara
Özgöbek, H. R. (2007). Türkiye’nin engelliler politikası analizi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
ÖZİDA. (2004). Toplum özürlülüğü nasıl algılıyor? Temel Araştırma Projesi, 2004.
Öztürk, Y. (2011). Engelli çocuğa sahip ailelerin gereksinimlerinin ve aile yükünün belirlenmesi. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Haliç Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (1996). Özel eğitime muhtaç çocuklar. Özel Eğitime Giriş. (6. Baskı).
Ankara: Karatepe Yayınları.
Subaşıoğlu, F. ve Atayurt Fenge, Z. Z. (2019). Dünyada ve Türkiye’de görme engellilik: Zaman Çizelgesi (A
Timeline for Visual Disability in the World and in Turkey). Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya
Fakültesi Dergisi [DTCF Dergisi], 59(1), 595-645.
Şahin, H. (2004). Engellilik kimin sorunu? bireyin mi, toplumun mu? Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı
Özveri Dergisi, 1, (1), s.48-59.
Winter, J. A. (2005). Toplumsal bir sorun çözümleyici olarak özürlü hakları hareketinin gelişimi. (The Development
Of The Disability Rights Movement As A Social Problem Solver) Allyn Professor Emeritus Of Sociology
Connecticut College (Çeviri:Mehmet Ergün Sosyal Çalışmacı, ÖİB).

169
 Bölüm 7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi

Eğitim
öğrenme çıktıları

1
1 Eğitime ilişkin temel kavramları

2
Temel Eğitime Etki Eden Faktörler
açıklayabilme
3 Temel eğitime etki eden faktörleri
2 Çocuk kavramını ve temel eğitimin önemini sıralayabilme ve açıklayabilme
aktarabilme

Dezavantajlı Çocukların Eğitimi

3
4 Dezavantajlı çocuk kavramını
tanımlayabilme ve dezavantajlı
çocukların eğitimi için yapılan çalışmaları
değerlendirebilme

Anahtar Sözcükler: • Eğitim • Zorunlu Eğitim • Temel Eğitim • Çocuk

• Küreselleşme Araçları • Dezavantajlı Çocuk

170
 7
Çocukluk Sosyolojisi

GİRİŞ
Kitabımızın bu bölümünde çocuk ve eğitim konusu ele alınacaktır. Bu kapsamda eğitim, zorunlu eği-
tim ve temel eğitim gibi kavramlar açıklandıktan sonra çocukluk döneminde temel eğitimin önemi ve
temel eğitime etki eden aile, okul ve öğretmen, sosyal çevre, küreselleşme araçları ve sosyal medya gibi fak-
törler irdelenecektir. İlerleyen bölümlerde “Yoksul Çocukların Eğitimi”, “İşçi Çocukların Eğitimi”, “Sokak
Çocuklarının Eğitimi”, “Sığınmacı, Mülteci ve Göçmen Çocukların Eğitimi”, “Korunmaya Muhtaç ve
Kimsesiz Çocukların Eğitimi”, “Suça Sürüklenmiş Çocukların ve Madde Kullanan Çocukların Eğitimi”
ve “Özel Eğitime İhtiyaç Duyan Çocukların Eğitimi” başlıkları altında dezavantajlı çocukların eğitimi ele
alınacaktır.

Suça
Sürüklenmiş
Özel Eğitime ve Madde
Gereksinimli Kullanan
Çocuklar Çocuklar

Sokak Küreşelleşme Araçları ve

Çocukları Sosyal Medya Aile

Dezavantajlı ÇOCUK
İşçi VE
Çocukların
Çocuklar EĞİTİM
Eğitimi

Yoksul Okul ve
Sosyal Çevre
Çocuklar Öğretmen

Korunmaya Sığınmacı,
Muhtaç ve Mülteci ve
Kimsesiz Göçmen
Çocuklar Çocuklar

Şekil 7.1 Çocuk ve eğitim konusunun bileşenlerinin balık kılçığı ile gösterimi

İnsanoğlu varoluşu gereği bir öğrenme güdüsü içerisindedir. Deneme yanılma ile başlayan doğayı tanıma
ve anlama süreci, zamanla öğrenilenleri birbirine aktarma çabasına dönüşmüştür. Bilgi seviyesinin de yük-
selmesiyle birlikte yaşam şekilleri farklılaşmış ve modern toplumlara kadar evrilecek olan süreç başlamıştır.

EĞİTİM
Doğa bilgisine sahip olunmasının yanı sıra bireylerin yaşamlarını farklılaştıran bir diğer etken eğitimdir.
Eğitim sözcüğünün etimolojisine baktığımızda Latince “educare” sözcüğünden türediğini görmekteyiz. Bu
sözcük ise “öğreneni özel bir beceri ile donatmak için talim ettirmek” anlamına gelmektedir (Yayla, 2005; s.
3). En genel ifadeyle eğitim, “bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme
meydana getirme süreci” olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, 1998, s. 12). Benzer doğrultuda Sönmez (2002)
eğitimi, çevrenin ayarlanması yoluyla bireyin davranışlarını istendik yönde değiştirme ve değerlendirme
süreci; Varış (1988) ise kişinin toplumsal yeteneklerinin ve kişisel gelişiminin sağlanması amacıyla seçkin
ve kontrollü bir çevreyi ve okul etkinliklerini içine alan sosyal bir süreç olarak tanımlamaktadır.

171
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi

leştirir; çünkü insanın doğal yeteneklerinin gelişmesi

kendiliğinden olmaz, doğa insana hazır yetenekler
Eğitim; bireyin davranışında kendi yaşan-
vermemiştir. Doğa insanı sahip olduğu yeteneklerin,
tısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiş-
olanakların çekirdekleriyle donatmış, onları geliştir-
me meydana getirme sürecidir.
meyi de kendisine bırakmıştır.” (Anğ, 2006, s. 61)
sözleri ile açıkça belirtmektedir.
Doğar doğmaz insanın öğrenme sürecinin de
başladığını vurgulayan Jean-Jacques Rousseau,
Zorunlu Eğitim; Temel Eğitim (İlkokul,
eğitimin yalnızca var olan bilgileri doğrudan aktar-
mak olmadığını kişinin deneyimlerinin bu süreçte
Ortaokul) ve Ortaöğretim
çok önemli olduğunu ifade etmektedir (Gültekin, 14/06/1973 tarihli ve 1739 sayılı Millî Eğitim
1979). Aynı doğrultuda Dewey de eğitimin ha- Temel Kanununda geçen “temel eğitim” terimi
yatın kendisi olduğunu belirterek, eğitimi yaşan- “ilköğretim” olarak değiştirilmiştir. Ülkemizde 30
tıların sürekli olarak yeniden oluşumu ve gelişimi Mart 2012 tarihli 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim
bağlamında sosyal bir süreç olarak tanımlamıştır Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılması-
(Varış, 1985). na Dair Kanun sonrasında zorunlu eğitimde; 8 yıl-
lık kesintisiz eğitimden 4+4+4 olarak ifade edilen
İnsan toplumsal bir varlıktır. Emile Durkheim’e
12 yıllık kesintili eğitim uygulamasına geçilmiştir.
göre eğitim, toplumsal ve kültürel bir aktarım aracı
Bu değişiklik ile eğitim süresini artırmak ve aynı
olarak genç kuşakların toplumsallaştırılması işlevi-
zamanda ilgi, ihtiyaç ve yetenekler gözetilerek ço-
ni görmektedir (Dill, 2007). Bu bağlamda eğitim,
cukların doğru yönlendirilmelerini sağlamak amaç-
toplumların devamlılığını sağlamada bugün en
lanmaktadır. Dörder yıllık ilkokul ile ortaokuldan
önemli araçlardandır ve bireylerin topluma uyu-
oluşan ilköğretim, öğrenim çağındaki 6-13 yaş gru-
munu sağlama görevini üstlenmiştir. “En mühim,
bunda bulunan kız ve erkek çocuklar için zorunlu
en esaslı nokta eğitim meselesidir. Eğitimdir ki, bir
olup devlet okullarında parasızdır. Zorunlu eğitim;
milleti ya hür, müstakil, şanlı, yüksek bir cemiyet ha-
temel eğitim ve ortaöğretimi kapsamaktadır. Yakın
linde yaşatır ya da bir milleti esaret ve sefalete terk
gelecekte 1 yıl okul öncesiyle birlikte zorunlu eğiti-
eder.” sözleriyle Atatürk eğitimin önemine işaret
min 13 yıla çıkarılması planlanmaktadır.
etmiştir. Devletin, toplumun ve bireylerin gerek-
sinimleri doğrultusunda farklılaşıyor olsa da eğitim
süreci önceden belirlenmiş amaçlar doğrultusunda
şekillenmektedir. Bu süreçte toplumsallaşmanın ve
öğrencilerin akademik yönden gelişiminin sağlan-
masının yanı sıra demokratik tutum ve alışkanlık- dikkat
1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanununda ge-
lar kazanarak etkili birer vatandaş olmaları hedef-
çen “temel eğitim” terimi “ilköğretim” olarak
lenmektedir.
değiştirilmiştir.
21. yüzyılda eğitime verilen önem giderek art-
mıştır ve eğitim süreçlerinde başarıya ulaşan ülkeler Dörder yıllık ilkokul ile ortaokuldan oluşan il-
teknoloji, bilim, sanayi gibi ülkenin gelişmişlik dü- köğretim, öğrenim çağındaki 6-13 yaş grubunda
zeyini belirlemede önemli rol oynayan alanlarda ön bulunan kız ve erkek çocuklar için zorunlu olup
plana çıkmaktadırlar. Ayrıca eğitimin orta ve uzun devlet okullarında parasızdır.
vadede ekonomik kalkınmayı sağlama, bilimsel ve Zorunlu eğitim, temel eğitim ve ortaöğretimi
teknolojik ilerlemelere katkıda bulunma, toplum- kapsamaktadır.
sal refahı artırma, sağlıklı bireylerin yetiştirilmesi
gibi önemli katkılarının yanında demokrasi bilinci-
nin oluşturulması, çevre bilincinin gelişmesi, yok- Temel eğitim, topluma uyumun sağlanması ve
sulluk, eşitsizlik, suç ve şiddet olaylarının azalması daha iyi bir yaşam sürdürülmesi noktasında ge-
gibi toplumsal faydaları da bulunmaktadır (Maya, reken temel bilgi ve becerileri sağlamaktadır. Bu
2013). Eğitimin bireysel açıdan katkısını ise Kant; kapsamda birinci kademede; okuma yazma, ana-
“İnsan ancak eğitim sayesinde insan olur. İnsanda dili kullanma becerisi, okuduğunu anlama, temel
önceden mevcut olmayan bu niteliği eğitim gerçek- matematiksel işlemler gibi sonraki öğrenmelere ön

172
 7
Çocukluk Sosyolojisi

koşul olan temel bilgiler kazandırılmaktadır. Sınırlı eğitim imkânına sahip ve ilköğretim sonrası okulu
terk etme oranlarının yüksek olduğu az gelişmiş veya gelişmekte olan ülkelerde en azından temel bilgi ve
becerilerin kazandırılması son derece önemli görülmektedir (Okutan, 2003). Bu bağlamda ülkeler zorunlu
eğitim süresinin artırılmasına yönelik politikalar izlemektedirler. 15 yaş grubundaki öğrencilere uygulanan
Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment [PISA])
ve 4. ve 8. sınıf düzeyindeki öğrencilere uygulanan Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması
(Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS]) öğrencilerin bilgi ve becerilerinin
ölçülmesi üzerinden ülkelerin eğitim sistemlerinin başarısını tespit etmeyi amaçlamaktadır (MEB, 2013).
PISA ve TIMSS sınavlarında başarı gösteren ülkelerin okul öncesi eğitim, eğitimde fırsat eşitliği, öğret-
men niteliği, eğitime kaynak ayrılması gibi konulara daha fazla önem verdiği görülmektedir (TEDMEM,
2018). Bu noktada Tablo 7.1’de ele alınan bazı ülkelerin eğitim sistemlerini incelemek faydalı olacaktır.

Tablo 7.1 Ülkelerin Eğitim Süreleri

Okul öncesi İlköğretim Ortaöğretim
Ülke Başlama Başlama Başlama
Tipi Süre Tipi Süre Tipi Süre
yaşı yaşı Yaşı
isteğe isteğe
Almanya 3 3 Zorunlu 4+6 6 3 15
bağlı bağlı
isteğe isteğe
Çin 3 3 Zorunlu 6+3 7 3 15
bağlı bağlı
isteğe isteğe
Finlandiya 3 3 Zorunlu 6+3 7 3 16
bağlı bağlı
isteğe isteğe
Güney Kore 3 3 Zorunlu 6+3 6 3 15
bağlı bağlı
isteğe isteğe
Japonya 3 3 Zorunlu 6 6+3 3 16
bağlı bağlı
isteğe isteğe
İngiltre 4 2 Zorunlu 6+5 5 3 16
bağlı bağlı
isteğe
Singapur 3 4 Zorunlu 4+2 6 Zorunlu 4-5 13
bağlı
isteğe
Türkiye 3 3 Zorunlu 4+4 6 Zorunlu 4 14
bağlı
Kaynak: Ada ve Baysal, 2009; Balcı, 2009; Durmuşçelebi ve Bilgili,2014, Göçen Kabaran ve Görgen, 2016; MEB
Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü.-http://urn.meb.gov.tr.

Çin’de okul öncesi eğitim kurumları, çocuk yuvaları ve gündüz bakımevleri resmi eğitimin bir par-
çasıdır. Okul öncesi eğitimde akademik bir program bulunmamakta, yalnızca çocukların özenli bakımı
sağlanmaktadır. Okula başlama yaşı 7’dir. İlkokul 6 yıl ve ortaokul 3 yıl olmak üzere zorunlu eğitim toplam
9 yıldır. Okullarda tam gün eğitim yapılmaktadır. Zorunlu eğitimde okullaşma oranını artırmak amacıyla
özellikle kırsal bölgelerdeki çocukların okula gitmelerini kolaylaştırmak için çeşitli yöntemler uygulanmak-
tadır. Bu amaçla hizmet veren az nüfuslu, ormanlık ve uzak dağlık ilçelerdeki yatılı okullar ve yarım günlük
okullar sayesinde zorunlu eğitimde okullaşma oranı %100’e yaklaşmaktadır (Sezgin, 2008).
Finlandiya’da eğitim sisteminde anadil, ekonomik durum, cinsiyet, yerleşim yeri ve özel gereksinimler
gözetilerek tüm bireylere gerekli olanaklar sunulmaya çalışılmaktadır. Okul öncesi eğitimde çocukların öğ-
renme kapasitelerini artırmayı hedefleyen Finlandiya eğitim sisteminin genel amaçları; öğrencilerin hayat
boyu gelişimlerini desteklemek, onlara hayatta ihtiyaç duyabilecekleri bilgi ve becerileri kazandırmak ve
eğitimde fırsat eşitliğini sağlamaya çalışmak olarak sıralanabilir (Basic Education Act of Finland, 1998).

173
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi
Okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim ücretsiz
olup okul servisi, yemekler, kırtasiye malzemeleri,
ders kitapları ve yardımcı kitaplar eğitim bütçesin-
den karşılanmaktadır. Okul öncesi eğitim zorunlu
değildir, fakat 6 yaşındaki çocuklar temel eğitim
okullarında bir yıl okul öncesi eğitimden yararla-
nabilmektedirler. 6 yıl ilköğretim ve 3 yıl ortaöğre-
tim olmak üzere toplam 9 yıl olan zorunlu eğitim,
7-16 yaş grubunu kapsamaktadır. Okullaşma oranı
%100’e yakındır (Ekinci ve Öter, 2010).
Güney Kore’de 6-15 yaş grubunu kapsayan zo-
runlu eğitimin süresi 9 yıldır ve parasızdır. Üniver-
siteye kadar kademeler arası geçişte merkezi sınav
uygulanmamaktadır. Zorunlu eğitim ile öğrencilere
sonraki eğitim basamaklarına ve günlük yaşama te-
mel oluşturacak yetenek, karakter ve kişilik kazan-
dırmak; onları demokratik vatandaş olarak yetiştir-
mek amaçlanmaktadır (Altıntaş ve Görgen, 2014).
Japonya’da okul öncesi eğitim, anaokulları ve
gündüz bakım evlerinde verilmektedir. 6-15 yaş
grubu öğrencilerine yönelik, 6 yıl ilkokul ve 3 yıl
ortaokuldan oluşan 9 senelik temel eğitim zorun-
ludur. Japon eğitim sistemi işbirliğini, gelenekleri,
uluslararası anlayış ruhunu, matematik, fen ve dil
becerilerini, sanata, müziğe ve edebiyata olan ilgiyi
geliştirerek; insan haklarına ve barışa saygı gösteren
demokratik bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir
(Tösten ve Ekinci, 2012).
Singapur eğitim sistemi; öğrencilerin potansi-
yellerinin farkına varmalarını, yeteneklerinin or-
taya çıkarılıp geliştirilmesini ve hayat boyu devam
edecek bir öğrenme tutkusu geliştirmelerini hedef-
lemektedir (Kaytan, 2007). Okul öncesi eğitimde
okullaşma oranı, zorunlu olmadığı halde neredeyse
%100’dür. İlköğretim, 6-12 yaş grubuna yönelik
birinci kademe 6 yıl ve 13-16 yaş grubuna yönelik
ikinci kademe 4 yıl olmak üzere toplam 10 yıl sür-
mektedir. Devlet okulları ücretsizdir ve masraflar
devlet tarafından karşılanmaktadır. Matematik, fen
öğretiminin yanı sıra teknik becerilerin öğretimine
de yer verilmektedir. Ayrıca vatandaşlık ve ahlak
bilgisi, kültürel birikim ve değerler eğitimine de
ağırlık verilmektedir (Levent ve Yazıcı, 2014).
Eğitimli olup yalnızca okuma yazma bilmek ya
da aritmetik bilgiler yaşadığımız çağ için yeterli gel-
memektedir. Özellikle bilim ve teknolojide yaşa-
nan gelişmeler; eleştirel düşünme, analitik düşün-
me, sorgulama, yaratıcılık, yeniliklere açıklık, grup
içinde çalışabilme, işbirliği, girişimcilik gibi 21.
174
yüzyıl becerilerini zorunlu kılmaktadır. Bu bağlam-
da eğitim sürecinde bilgi toplumunun ve yeni eği-
tim paradigmasının bir gereği olarak, bilgiye ulaş-
ma yollarını bilen, analiz yapabilen, yeni bilgiler
üretebilen, ürettiklerini paylaşabilen ve öğrenmeyi
öğrenen bireyler yetiştirmek gerekmektedir (Arslan
ve Eraslan, 2003). Fakat çağa ayak uydurmak, bi-
lim ve teknolojide ilerlemek, toplumun refah dü-
zeyini yükseltmek, ekonomik kalkınma ve gelişme
sağlamak gibi amaçlarla eğitim sürecinde matema-
tik, fizik, kimya, dil gibi alanlarda bilişsel açıdan
gelişimlerine yardımcı olunurken çocukların ye-
teneklerinin ve yaratıcılıklarının köreltilmemesi
gerekmektedir. Çünkü eğitim toplumsal anlamda
fayda sağladığı kadar bireylerin potansiyelini açığa
çıkarmalarına ve kendini gerçekleştirmelerine de
hizmet etmektedir. Bu doğrultuda farklı zekâ tür-
leri ve kapasitelerinin çeşitliliği göz ardı edilmeden
çocukların çok yönlü gelişimleri desteklenmelidir
(Robinson, 2006). Tuncer (1979) özellikle batıda,
eğitim hayatına girmeden önce sıkı kurallara bağlı
yetiştirilen çocuğun, okulda bu baskıdan kurtuldu-
ğunu, sınıflarda özgürce hareket ettiğini ve düşün-
celerini rahatça söyleyebildiğini, bağımsızlığının
ve araştırmalarının desteklendiğini belirtmektedir.
Ancak ülkemizde bu durumun tersten işlediğini,
küçükken olabildiğince özgür olan, hemen hemen
her istediği yapılan, her daim korunup gözetilen
çocuğun; okula başlar başlamaz sıkı denetime gir-
diğini ve kurallarla bir anda karşı karşıya gelince bu
duruma ayak uydurmakta zorlandığını söylemek-
tedir. 2005 yılında gerçekleştirilen değişiklik itiba-
riyle “yapılandırmacı yaklaşım” kabul edilmiş olsa
da eğitimde ezbercilik anlayışı –kısmen- ve yoğun
sınav programları devam etmektedir. Çocuklar kü-
çük yaşlardan itibaren not ve sınav kaygısı ile yüz
yüze gelmekte ve bu durum okul terki, okuldan
kaçma ya da okulu sevmeme gibi olumsuzlara se-
bep olabilmektedir.
Çocuk Kavramı ve Temel Eğitimin
Önemi
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi
madde 1’de 18 yaşından küçük herkes “çocuk” ola-
rak tanımlanmaktadır. Aynı şekilde Türk Medeni
Kanunu (madde 11 ve 12) reşit sayılabilmeyi; ev-
lenme, velisinin rızasıyla ergin sayılma için mahke-
meye başvurulması gibi bazı istisnalar haricinde 18
yaşını tamamlamış olmaya bağlamıştır.
 7
Çocukluk Sosyolojisi

Temel eğitimin kapsadığı dönem bilişsel, du-

18 yaşından küçük herkes “çocuk” olarak
tanımlanmaktadır.
yuşsal, psikomotor ve sosyal gelişim açısından
kritik bir dönemdir. Bireyin kendini ve çevresini
tanımaya başlaması açısından bu dönem oldukça
önemlidir. Dolayısıyla temel eğitim döneminde-
ki çocukların özelliklerinin iyi bilinmesi verilecek
olan eğitimin kalitesini doğrudan etkileyecektir.
Temel eğitim döneminde konuşma, okuma-yazma,
temel matematiksel işlemler gibi temel becerilerin
yanı sıra estetik bakış açısı, iletişim becerileri, gün-
lük yaşam için gereken fiziksel beceriler ve sosyal
hayatta geçerli olan ahlaki değerler kazandırmalı-
dır. Ayrıca bu dönemin sonlarında çocuklar; bir
zevki öteleyebilme, kendini bir işe verebilme, bir işi
yapabilmek için gereken zaman ve enerjiyi uygun
bir şekilde kullanabilme ve toplumsal sorumluluk
bilincine erişme gibi davranışları da edinmelidirler
(Kuzgun, 2014).

Resim 7.1 Çocuk

Çocuk kavramının toplumlar için algılanma şekli

son derece önem arz etmektedir. Az gelişmiş ülkelerde-
ki geleneksel anlayış, çocuğu ailenin ekonomik kalkın-
masına katkıda bulunabilecek iktisadi bir araç ve po-
tansiyel işgücü olarak görmektedir. Buna karşın daha
çok batı dünyasında ve az gelişmiş toplumların üst ke-
simlerinde bağımlılık döneminde olarak algılanan ço-
cuk, çalışma ve sorumluluktan uzak tutulması gereken
bir varlık olarak görülmektedir (Bulutay, 1995).
dikkat
Temel eğitim döneminde konuşma, okuma-
yazma, temel matematiksel işlemler gibi temel
becerilerin yanı sıra estetik bakış açısı, iletişim
becerileri, günlük yaşam için gereken fiziksel
beceriler ve sosyal hayatta geçerli olan ahlaki de-
ğerler kazandırmalıdır.

Öğrenme Çıktısı
1 Eğitime ilişkin temel kavramları açıklayabilme
2 Çocuk kavramını ve temel eğitimin önemini aktarabilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Dünya Sağlık Örgütü tarafın-

Uluslararası düzeyde yapı- Ülkemizde 2005 yılında
dan 2009-2010 yıllarında ger-
lan sınavlarda ilk sıralarda eğitim programlarında ger-
çekleştirilen “Okul Çağındaki
yer alan ülkelerin başarısını çekleştirilen değişiklik itiba-
Çocukların Sağlık Davranışı
aile, okul öncesi eğitim, eği- riyle kabul edilen yapılan-
(Health Behaviour in School
timde fırsat eşitliği, öğret- dırmacı yaklaşımın eğitim
aged Children) [HBSC]” ko-
men niteliği ve eğitime kay- sistemi üzerindeki etkilerini
nusundaki çalışma bağlamın-
nak ayrılması gibi konular ve uygulamadaki yansıma-
da çocukların okulu sevmeme
ile ilişkilendiriniz. larını tartışınız.
nedenleri nelerdir?

175
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi

TEMEL EĞİTİME ETKİ EDEN Aile içinde destekleyici iletişim ortamı, sosyal-
FAKTÖRLER leşmenin gelişiminde ve çocuklara pozitif kimlik
kazandırılmasında son derece önemlidir. Aile bi-
Toplumun bireyin önüne koyduğu davranış
reylerinin özellikle anne babaların çocuk yetiştirme
modelleri, değerler, normlar ve yaptırımlar gibi
ve iletişim becerilerinin, aile eğitim programları
çeşitli standartlar eğitimin amacına ve işlevine
aracılığı ile geliştirilmesi ve desteklenmesi gerek-
yön vermektedir (Doğan, 2007, s. 228). Eğitim
mektedir. Bu bağlamda çocukların yaş dönemleri-
ile sadece bilgi değil; beceri, tutum, değer ve çe-
ne ve gelişim ihtiyaçlarına yönelik sadece annelere
şitli alışkanlıklar da kazandırılmaktadır. Eğitimin
değil, çocuğun sağlıklı gelişimi ve eğitimindeki et-
en önemli çıktısı öğrencidir. Bu bakımdan öğren-
kin rolü sebebiyle babalara da duyarlılığı arttırıcı
ci niteliği eğitimin niteliğinin de bir göstergesi-
eğitimler verilmelidir (Yalçın, 2013). Eğitimin tüm
dir. Hazırbulunuşluk, bireysel farklılıklar, geçmiş
paydaşları eğitimin niteliğini artırmak noktasında
yaşantılar, okul öncesi eğitimden yararlanma du-
aile katılımının öneminin farkında olmalı ve ailele-
rumu, ailenin sosyoekonomik durumu ve eğitim
re bu süreçte sorumluluk almaları gerektiği bilinci
seviyesi, okul kültürü, öğretmenler, eğitim süresi,
kazandırılmalıdır.
cinsiyet eşitliği, öğrenme stratejileri, eğitim politi-
kaları, sosyal çevre, küreselleşme araçları ve sosyal
medyanın etkisi gibi değişkenler öğrenci nitelik- Okul ve Öğretmen
lerinde, dolayısıyla verilen eğitimin de niteliğinde Çocuğun gelişim sürecinde okul ve öğretmen-
belirleyici unsurlar arasında yer almaktadır (Sarıbaş ler son derece etkili bir çevre olarak görülmektedir.
ve Babadağ, 2015). Okul, eğitim sisteminin genel amaçları ve temel
ilkeleri bağlamında öğrencilere istendik bilgi, bece-
Aile ri ve davranışların kazandırıldığı örgüttür (Aytaç,
2013). Okul ve toplumu karşılıklı konulmuş iki
Toplumların temeli olan aile, insanlığın toplum-
aynaya benzeten Bursalıoğlu (2012), okulun ço-
sal gerçekliğinin belirlenmesinde son derece önem-
cuğu sosyalleştirmek, ona kültürü aşılamak, devlet
li bir rol oynamaktadır (Doğan, 2007). Toplumun
sistemine bağlılık göstermesini ve liderlik yetenek-
kültürü çocuğa eğitimin başladığı yer olan ailede ve-
leri olan öğrencilerin seçilip eğitilmesini sağlamak,
rilmeye başlanmaktadır. Bu bakımdan aile bir top-
ekonominin beyin gücü ve insan gücünü yetiştir-
lumsallaştırma ortamıdır (Aydın ve Akyol Gürler,
mek gibi görevleri olduğunu ifade etmektedir. Eği-
2014). Çeşitli kritik dönemleri içeren çocukluk dö-
tim öğretim faaliyetlerinin yürütüldüğü okulların
neminin ilk yıllarının önemi ve çocukların zamanla-
temel amacı; olumlu benlik algısına sahip, toplu-
rının büyük bir bölümünü aile bireyleriyle geçirdiği
ma yararlı, estetik bilinci gelişmiş, duyarlı, yaratıcı,
göz önünde bulundurulduğunda, ailenin çocuğun
empati kurabilen, sorumluluk sahibi, eleştirel dü-
potansiyelini açığa çıkarma ve geliştirmede, başarı-
şünebilen, sorgulayan, yeniliklere açık, hoşgörülü,
sını artırma ve desteklemede oldukça önemli bir rol
demokratik, haklarını bilen ve barış yanlısı bireyler
oynadığı da ortaya çıkacaktır. Ailenin sosyoekono-
yetiştirmektir.
mik ve kültürel durumu, çocuk sayısı, aile bireyleri-
nin eğitim düzeyleri ve çocuk yetiştirme yöntemleri
çocuğun eğitimi üzerinde etkili olan faktörler arasın-
da gösterilebilir (Maya, 2013).

dikkat
Ailenin sosyoekonomik ve kültürel durumu,
çocuk sayısı, aile bireylerinin eğitim düzeyleri
ve çocuk yetiştirme yöntemleri çocuğun eğitimi
üzerinde etkili olan faktörlerdir.
dikkat
Eğitim öğretim faaliyetlerinin yürütüldüğü
okulların temel amacı; olumlu benlik algısına
sahip, topluma yararlı, estetik bilinci gelişmiş,
duyarlı, yaratıcı, empati kurabilen, sorumluluk
sahibi, eleştirel düşünebilen, sorgulayan, yeni-
liklere açık, hoşgörülü, demokratik, haklarını
bilen ve barış yanlısı bireyler yetiştirmektir.

176

Çocukluk Sosyolojisi
Çağdaş ve bilimsel gelişmelere ve toplumun ih-
tiyaçlarına göre kendini yenileyen okullar, değişim
ve gelişimin öncüsü konumundadır. Ayrıca okullar
milli ve manevi değerleri de öğrencilere kazandı-
rılmakla yükümlüdürler. Tüm bunların gerçekleş-
tirilebilmesi için de iyi eğitim almış, nitelikli ve
gerekli donanımlara sahip öğretmenlere ihtiyaç
duyulmaktadır. Senemoğlu (2003), okullarda is-
tendik öğrenmelerin gerçekleşmesini sağlayan ve
istendik öğrenmelerin oluşmasına rehberlik eden
kişilerin öğretmenler olduğunun altını çizmekte-
dir. Öğretmen nitelikleri ve davranışları öğrenci
niteliğinin belirleyicisidir. Dolayısıyla öğretmenler
sahip oldukları bilgi ve becerileri, değerleri, tutum-
ları, davranışları ve hayata bakış açıları ile eğitimde
anahtar konumdadırlar. Bu kapsamda bilgi öğre-
timinde, gelecek kuşakların yetiştirilmesinde ve
toplumsallaştırılmasında öğretmenlere büyük so-
rumluluk düşmektedir (Sarıbaş ve Babadağ, 2015).
Öğretmenler, öğrencilerin yeni düşünceler ortaya
koymalarını, önerilerini, yaptıkları açıklamaları,
toplumsal değerleri edinip edinmediklerini, sor-
dukları soruları, arkadaşları ve çevreleri ile olan
ilişkilerini gözlemlemeli, gerektiğinde müdahale
etmeli, olumlu tutum ve davranışlar kazandırmaya
yönelik önlemler almalıdırlar.
Sosyal Çevre
Bireyin gelişiminde en önemli etkenlerden biri
çevredir. Eğitim ailede başlamakta ve çocuğun
okula başlamasıyla çevreden alınan eğitime dönüş-
mektedir. Arkadaş çevresi ve toplumsal ilişkilerle
birlikte sosyal çevrenin etkisi giderek artmaktadır.
Her toplumsal faaliyet gibi eğitim de içinde bu-
lunduğu çevreden doğrudan veya dolaylı olarak
etkilenmektedir. İçinde bulunduğu toplum okulun
genel çevresini meydana getirmektedir. Toplumun
sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasi yapı, yasal dü-
zenlemeler, bilim ve teknolojideki gelişmişlik sevi-
yesi gibi değişkenleri doğrudan veya dolaylı olarak
okulu etkilemektedir. Okulun sosyal çevresi ise di-
ğer okullar, aileler, yakın çevrede yaşayanlar, çeşitli
kurum ve kuruluşlar, çeşitli baskı grupları, gönüllü
kuruluşlar ve sivil toplum kuruluşlarından oluş-
maktadır. Okulun ve öğrencinin çevresindeki bu
faktörlerin olumlu olduğu kadar olumsuz etkileri
de söz konusu olabilmektedir.
7
Küreselleşme Araçları ve Sosyal
Medya
Kitle iletişim araçları ve küreselleşmenin etkile-
şimi, toplumları kendi sınırlarının ötesindeki sos-
yal, kültürel, ekonomik ve siyasi değişimlere açma-
ya zorlamaktadır. Bu noktada küreselleşme araçları
şeklinde ele alabileceğimiz kitle iletişim araçları pek
çok alanda hayatımızı kolaylaştırırken, öte yandan
bunların bilinçsiz kullanımı nedeniyle meydana
gelen olumsuzluklar tüm dünyada etkisini göster-
mektedir. Teknolojik araçların toplumsallaşmadaki
rolü göz önünde bulundurulduğunda, küreselleş-
me ve sosyal medya araçlarının çocuklar üzerindeki
olumsuz etkisi göz ardı edilemeyecek boyuttadır
(Lindberg, 2013).
Türk Dil Kurumu (TDK) medyayı, “iletişim
ortamı, kitle iletişim araçlarının tümüne verilen
ad” olarak tanımlamaktadır. Gazete, dergi, kitap,
televizyon, telefon, bilgisayar, film, müzik, video
oyunları, internet, afiş panoları gibi bilgi aktaran
her türlü ortam medya kapsamına girmektedir.
Türkiye İstatistik Kurumu’nun Ağustos 2013’te
yayımladığı 6-15 yaş grubu çocukların bilgisayar
kullanımı ile ilgili verilere göre çocukların yakla-
şık %61 bilgisayar ve %46’sı her gün internet kul-
lanmaktadır (Türkiye İstatistik Kurumu (2013).
06-15 Yaş Grubu Çocuklarda Bilişim Teknoloji-
leri Kullanımı ve Medya. http://www.tuik.gov.tr/
PreHaberBultenleri.do?id=15866). Doğan (2007)
yararlı yanları bulunsa da internet üzerinden en
fazla zarar görenlerin ve sömürülenlerin çocuklar
ve gençler olduğunu; internet üzerindeki suçların
çoğunun çocuklar ve gençler tarafından işlendiğini
belirtmektedir. Günümüz koşullarında çocukları
teknolojiden ve sosyal medyadan tamamen uzak
tutmak mümkün olmadığından, ebeveynlerin
daha seçici ve dikkatli davranmaları gerekmektedir.
Korumacı bir tavırla “bunu izleme” denilmesinin
yerine, çocuklarda “bunu eleştirerek izle” anlayışı-
nın geliştirilmesi son derece önemlidir (Tanrıverdi
ve Apak, 2010).
Medya; iletişim ortamı, kitle iletişim araç-
larının tümüne verilen addır.
177
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi

dikkat
Çocuklara karşı aşırı korumacı bir tavırla “bunu izleme” denilmesinin yerine, ço-
cuklarda “bunu eleştirerek izle” anlayışının geliştirilmesi gerekmektedir.

Resim 7.2 Kitle iletişim araçlarının rolü

Küreselleşme araçlarının olumsuz etkilerinden korunabilme ve bilinçli bir etkileşim sağlayabilme ihti-
yacı medya okuryazarlığı kavramını ortaya çıkarmıştır. Medya okuryazarlığı, kitle iletişim araçları ile izleyi-
ci arasında bilinçli ve sağlıklı bir iletişim kurulmasına yardımcı olmaktadır (Gündüz Kalan, 2010). Ailede
başlaması gereken “medya okuryazarlığı süreci” kapsamında okul eğitimi ile birlikte çocuklarda iletilere
eleştirel gözle bakma, seçici olma, kendi mesajını oluşturabilme becerisi ve alışkanlığının geliştirilmesi
hedeflenmektedir (Tanrıverdi ve Apak, 2010).

dikkat
Medya okuryazarlığı, kitle iletişim araçları ile izleyici arasında bilinçli ve sağlıklı bir ile-
tişim kurulmasına yardımcı olmaktadır.

İnternet ve televizyon gibi oldukça yaygın olan

medya araçlarının olumsuz etkilerinden çocukları
ve gençleri korumak, güvenli bir şekilde bilgi edin-
melerini sağlamak amacıyla Bilgi Teknolojileri ve
İletişim Kurumu tarafından, isteğe bağlı ve ücretsiz
olan “Güvenli İnternet” uygulaması başlatılmıştır.
Ayrıca 15/2/2011 tarih ve 6112 sayılı Radyo ve Te-
levizyonların Kuruluş ve Yayın Hizmetleri Hakkında
Kanun’un 8. ve 24. maddeleri gereğince “Akıllı İşa-
retler Sembol Sistemi” uygulanmaktadır. İnternetin
daha bilinçli kullanılması için çocuklara ve gençlere
Resim 7.3 Kitle iletişim araçları

178
 7
Çocukluk Sosyolojisi

seminerler düzenlenmektedir (Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı [ASPB], 2017). Benzer doğrultuda ço-
cukları bilişsel, fiziksel ve ahlaki açıdan olumsuz yönde etkileme veya şiddeti özendirme ihtimali olan içe-
rikleri, çocukların ekran karşısında olabileceği saatlerde yayınlayan kuruluşlara yönelik çeşitli yaptırımlar
bulunmaktadır (ASPB, 2013).

Öğrenme Çıktısı
3 Temel eğitime etki eden faktörleri sıralayabilme ve açıklayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Çocuğun kişilik gelişiminde, Kitle iletişim araçları ve

olumlu davranış kazanımın-
da ve eğitimin temel hedef-
lerine ulaşılması noktasında
ailenin rolünü ve aile eğiti-
minin önemini araştırınız.
“Koro (Les Choristes)” fil-
mini izleyiniz ve eğitime etki
eden faktörleri irdeleyiniz.
küreselleşmenin özellikle
çocuklar ve gençler üzerin-
deki olumsuz etkilerinin
azaltılması için yapılması
gerekenleri değerlendiriniz.

DEZAVANTAJLI ÇOCUKLARIN ihtiyar heyetleri, yerel belediyeler, Sağlık ve Sosyal

EĞİTİMİ
UNICEF (2012) okul dışında olan ve deza-
vantajlı çocuklar olarak da isimlendirebileceğimiz
çocukları; “nüfusa kayıtsız çocuklar, özel eğitime ge-
reksinimi olan çocuklar, süreğen hastalığı olan veya
uzun süreli tedavi görmesi gereken çocuklar, Roman
çocuklar, çocukken evlendirilen ve/veya hamile kalan
çocuklar, sığınmacı, mülteci ve yabancı göçmen çocuk-
lar, ülke içinde göç eden çocuklar ve kanunla ilişki içi-
ne girmiş olan çocuklar” olarak ele almaktadır.
Devlet tarafından ailenin huzur ve refahı ile
özellikle anne ve çocukların korunması; her çocu-
ğun korunma ve bakımdan yararlanması; korunma-
ya muhtaç çocukların topluma kazandırılmaları ve
her türlü istismar ve şiddet karşısında çocuklara yö-
nelik koruyucu tedbirlerin alınması Anayasa ile gü-
vence altına alınmıştır. Ayrıca çocuğun korunması-
na ilişkin ilk özel düzenleme olan 23 Mayıs 1949
tarihinde çıkarılan Korunmaya Muhtaç Çocuklar
Hakkında Kanun’da “beden, ruh, ahlâk gelişmele-
ri tehlikede olup ana ve babasız, ana ve babası belli
olmayan ve Türk Medeni Kanunu hükümlerine göre
haklarında korunma tedbirleri alınması mecburi olan
çocukların” mahkeme kararıyla ve reşit olana kadar
bakılmalarından ve bir meslek edinmelerinden köy
Yardım Bakanlığı ile Millî Eğitim Bakanlığının
sorumlu olduğu belirtilmiştir. Çocuk Hizmetleri
Genel Müdürlüğü tarafından korunmaya muhtaç
çocukların ailelerinin yanında yaşamlarını devam
ettirebilmeleri için geliştirilen Sosyal ve Ekonomik
Destek Hizmetleri (SED) kapsamında ayni ve nak-
di yardımların yanı sıra psikososyal destek hizmeti
de verilmektedir (ASPB, 2017).
Yoksul Çocukların Eğitimi
Yoksulluk, yaşadığımız çağın başlıca sorunla-
rındandır. Yalnızca gelişmemiş ya da az gelişmiş
ülkelerde var olduğu zannedilse de aslında yoksul-
luk, tüm ülkelerde ciddi bir sorun olarak karşımıza
çıkmaktadır. Millî gelirin düşük olması, gelir dağı-
lımındaki eşitsizlikler, enflasyon, işsizlik, hızlı nüfus
artışı, göçler, kadın erkek eşitsizliği, eğitim eksikliği,
bireylerde sürekli bir hastalığın ya da özrün olma-
sı gibi durumlar yoksulluğu artırmaktadır (Can,
2013). Göreli olarak gelir dağılımından daha düşük
pay alan kesimlerin eğitim, sağlık ve beslenme gibi
sosyal refah devletinin temel hizmetlerinden daha az
düzeyde faydalanmaları, sosyal adaleti ve toplumsal
barış ortamını olumsuz yönde etkileyebilmektedir
(Karaman ve Özçalık, 2007).

179
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi
Resim 7.4 Çocuk
Yoksul çocukların durumu, UNICEF’in “Dün-
ya Çocuklarının Durumu Raporunda”; “Yoksulluk
içinde yaşayan çocuklar; yaşama, büyüme ve gelişme-
leri açısından gerekli maddi, manevi ve duygusal kay-
naklardan yoksun biçimde yaşamakta, böylece hak-
larından yararlanamamakta, potansiyellerini tam
olarak geliştirememekte, topluma tam ve eşit üyeler
olarak katılamamaktadır.” şeklinde ifade edilmiştir
(UNICEF, 2004). Yoksulluktan en fazla etkilenen-
lerin çocuklar olması gelecek kuşakların sağlıksız,
niteliksiz ve umutsuz bireyler olarak yetişmesine
yol açmaktadır. Yoksul çocuklar okula gitme, okul
malzemelerini satın alma ya da ders çalışacak yer
bulma noktasında sıkıntılar yaşayabilmekte ve
içerdiği tüm risklere rağmen küçük yaşlarda çalış-
maya başlayabilmektedirler (Can, 2013). Anne ve
babalarından yeterince bakım ve destek alamayan
çocuklar kazalara, suiistimale, sokak hayatına veya
suç işlemeye daha açık hale gelmektedirler (UNI-
CEF, 2010).
dikkat
Yoksulluk içinde yaşayan çocuklar; yaşama,
büyüme ve gelişmeleri açısından gerekli mad-
di, manevi ve duygusal kaynaklardan yoksun
biçimde yaşamakta, böylece haklarından yarar-
lanamamakta, potansiyellerini tam olarak geliş-
tirememekte, topluma tam ve eşit üyeler olarak
katılamamaktadır.
Yeterliliği tartışmaya açık olsa da ülkemizde
yoksul çocukların eğitimi için çeşitli çalışmalar ya-
180
pılmaktadır. 2012 yılında Sosyal Yardımlaşma ve
Dayanışmayı Teşvik Fonu’ndan aktarılan yardım-
lar arasında eğitim yardımları %40 ile en büyük
paya sahiptir. Maddi olanakları yeterli olmayan ve
bundan dolayı çocuklarını okula gönderemeyen
ailelere, çocuklarını okula göndermeleri kaydıyla
şartlı eğitim yardımı yapılmaktadır (ASPB, 2017).
Ayrıca Sosyal Yardımlar Genel Müdürlüğü tarafın-
dan eğitim materyali, öğle yemeği ve ücretsiz kitap
yardımı da yapılmaktadır (Can, 2013).
Birleşmiş Milletler, yoksulluğun eğitimdeki
olumsuz yansımalarını en aza indirmek amacıyla
“Binyıl Kalkınma Hedefleri” kapsamında, 2015
yılına kadar tüm ülkelerde evrensel temel eğiti-
min verilmesini hedeflemiştir. Yoksulluğun bir kı-
sır döngü halinde gelecek nesillere aktarılmasının
engellenebilmesi ancak eğitimli bireylerin yetiş-
mesiyle mümkün olacağından, hedefe tamamen
ulaşılamasa da uluslararası alanda bu konunun ele
alınması önemli bir fırsat olarak değerlendirilebilir
(Avşar-Kurnaz, 2007).
İşçi Çocukların Eğitimi
Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) (1999), 18
yaşın altında olan ve aile bütçesine katkı sağlamak
veya kendi hayatını sürdürebilmek amacıyla çalı-
şanları “çocuk işçi” ya da “çalışan çocuklar” olarak
tanımlamaktadır. Çocukları çalışma hayatına iten
pek çok faktör söz konusudur. Bu faktörler; yok-
sulluk, işsizlik, eğitimsizlik, göç, geleneksel bakış
açısı, mevzuat ve denetimdeki eksiklikler ile bun-
ların etkin uygulanmaması ve işverenlerin talebi
olarak sıralanabilir. Bu faktörlerden her biri bir
diğerinin hem nedeni hem de sonucu olabilmek-
te, bu durum da bir kısır döngüye yol açmakta-
dır. Bu nedenle çocuk işçiliğine yol açan faktörleri
ve bunların birbiriyle ilişkilerini bir bütün olarak
değerlendirmek gerekmektedir (Çalışma ve Sosyal
Güvenlik Bakanlığı [ÇSGB], 2005’ten aktaran Ka-
raman ve Özçalık, 2007).
Çocuk işçi/çalışan çocuklar; 18 yaşın
altında olan ve aile bütçesine katkı sağla-
mak veya kendi hayatını sürdürebilmek
amacıyla çalışan çocuklardır.

Çocukluk Sosyolojisi
Resim 7.5 Çalışan çocuk
Resim 7.6 Çalışan çocuk
Hükümetler, çocukların korumasını güvence
altına alacak yasal düzenlemeler yapmak ve po-
litikalar geliştirmek durumundadırlar (Ataman,
2008). Türkiye’de, çocukların ve gençlerin korun-
ması kapsamında kimsenin yaşına, cinsiyetine ve
gücüne uymayan işlerde çalıştırılamayacağı ve kü-
çüklerin çalışma şartları açısından özel olarak ko-
runması gerektiği Anayasada güvence altına alın-
mıştır (ASPB, 2013). Bu noktada çocuk işgücüne
yönelik yasalar; “Anayasa, 4857 Sayılı İş Kanunu,
3308 Sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu,
1593 Sayılı Umumi Hıfzıssıhha Kanunu, 2559
Sayılı Polis Vazife ve Salahiyet Kanunu, 222 Sayılı
7
İlköğretim ve Eğitim Kanunu, 506 Sayılı Sosyal Si-
gortalar Kanunu, 2821 Sayılı Sendikalar Kanunu,
818 Sayılı Borçlar Kanunu” olarak ele alınabilir
(Günöz, 2007, s. 59).
dikkat
Ülkemizdeki çocuk işgücüne yönelik yasalar;
“Anayasa, 4857 Sayılı İş Kanunu, 3308 Sayılı
Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu, 1593 Sayılı
Umumi Hıfzıssıhha Kanunu, 2559 Sayılı Polis
Vazife ve Salahiyet Kanunu, 222 Sayılı İlköğre-
tim ve Eğitim Kanunu, 506 Sayılı Sosyal Sigor-
talar Kanunu, 2821 Sayılı Sendikalar Kanunu,
818 Sayılı Borçlar Kanunu” olarak sıralanabilir.
Bir çocuğun çalıştırılması onun eğitim, sağlık,
hatta kimi zaman yaşama hakkı gibi en temel hak-
larının ihlal edilmesi anlamına gelmektedir. Çocuk
emeğinin kullanılması gelişmekte olan ve yoksul
ülkeler kadar gelişmiş ülkeler için de önemli bir so-
run alanıdır (Lindberg, 2013). Var olan tüm yasa-
lara ve alınan önlemlere rağmen TÜİK tarafından
en son 2012 yılında yapılan Çocuk İşgücü Anketi
sonuçları 6-17 yaş aralığındaki 15 milyon 247 bin
çocuğun yaklaşık %6’sının (893 bin) çalışmadığını
göstermektedir. Çalıştırılmaları kanunlara aykırı
olduğu halde istatistikler, 6-14 yaş grubundaki 292
bin çocuğun yaklaşık %20’sinin okula devam et-
mediğine işaret etmektedir (TÜİK Çocuk İşgücü
Anketi Sonuçları, 2012. http://www.tuik.gov.tr/
PreHaberBultenleri.do?id=13659). Okula devam
etmeseler dahi çocuklar çalıştıkları ortamlarda top-
lumsallaşmaya devam etmektedirler. Dolayısıyla
çalışan çocukların bilişsel, fiziksel, psiko-sosyal ge-
lişimlerinin yanı sıra çalışma şartlarının takip edil-
mesi ve gelişim süreçlerini destekleyen programla-
rın uygulanması büyük önem taşımaktadır (ASPB,
2013).
Çocuk işçiliğinin sona erdirilmesinde eğitim en
etkin araçtır. Zorunlu eğitim çağında olan çocuk-
ların çalışmaları sebebiyle eğitimden yoksun kal-
maları bireysel zararlar kadar toplumsal zararlara
yol açmaktadır. Bu bağlamda eğitimin yaygınlaş-
tırılması için eğitim maliyetlerinin yoksul ailelerin
de karşılayabileceği duruma getirilmesi son derece
önemlidir (Tor, 2010). Çocukları çalışma hayatına
181
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi
iten sebepler önlenemediği takdirde “çalışan ço-
cuklar” olgusunun sorumlusu tüm toplum olacak-
tır. Kuşkusuz çocuk işçiliğine bir son verilmesinde
sadece işverenlere değil, toplumun tüm kesimlerine
görev düşmektedir (Kavi, 2010). Çalışma ve Sosyal
Güvenlik Bakanlığı (ÇSGB) tarafından başta en
kötü biçimleri olmak üzere çocuk işçiliğinin sona
erdirilmesi amacıyla hazırlanan “Çocuk İşçiliği ile
Mücadele Ulusal Programı (2017-2023)” 2017 yılı
itibarıyla yürürlüğe girmiştir (ASPB, 2017). Çocuk
işçiliği ile mücadele kapsamında “Ulusal İstihdam
Stratejisi”, Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) ile
ortaklaşa yürütülen 2013’te başlatılan “Fındık Ta-
rımında Çocuk İşçiliğinin Önlenmesi Projesi” ve
uluslararası kuruluşlarla işbirliği içerisinde yürü-
tülen “İthal Tarım Ürünlerinde Çocuk İşçiliğinin
Önlenmesi ve İstihdama İlişkin İyi Uygulamaların
Sürdürülmesi Amaçlı İş Birliği Pilot Projesi” alınan
tedbirler arasında gösterilebilir (ASPB, 2017). Ça-
lışan çocukların yaklaşık %45’inin tarım sektörün-
de olduğu göz önünde bulundurulduğunda özel-
likle göç alan ve göç veren illerdeki eğitim ve sosyal
hizmet alanlarındaki nitelikli insan gücünün artı-
rılması önem arz etmekte ve MEB ile ÇSGB’nın
işbirliği içerisinde bulunması gerekmektedir (Bele-
li, 2013) .
Sokak Çocuklarının Eğitimi
Aile içi huzursuzluk, şiddet, üvey anne-baba,
kalabalık aile, cinsel istismar, zorla çalıştırılma, so-
runlu ebeveynler, terk etme/edilme gibi faktörler
sebebiyle sokağa yönelen çocukların sayısı gün geç-
tikçe artmaktadır. Sokak çocukları; sokakta çalışan,
sokakta yaşayan, dilenen ve madde bağımlısı ço-
cuklar şeklinde çeşitli alt gruplar oluşturmakta ve
gruplar arasında geçişler olabilmektedir (TBMM,
2004). Bu çocuklar sokakta beslenme, barınma,
güvenlik gibi imkânlardan yoksun kalmakta ve eği-
timden ya yeterince yararlanamamakta ya da hiç
yararlanamamaktadırlar.
dikkat
Aile içi huzursuzluk, şiddet, üvey anne-baba,
kalabalık aile, cinsel istismar, zorla çalıştırılma,
sorunlu ebeveynler, terk etme/edilme gibi fak-
törler sebebiyle sokağa yönelen çocukların sayısı
gün geçtikçe artmaktadır.
182
Eğitimin bir temel hak ve ilköğretimin zorunlu
olduğu ilkesinden hareketle, Milli Eğitim Bakan-
lığının, okul müdürlüklerinin, ailelerin, sivil top-
lum kuruluşlarının ve yerel yönetimlerin işbirliği
ile çocukların okula devam etmeleri sağlanmalıdır.
Sokakta yaşayan/çalışan/çalıştırılan çocuklar ko-
nusunda sağlık, eğitim, sosyal hizmetler de dahil
olmak üzere disiplinler arası ve sektörler arası iş-
birliğine dayalı eşzamanlı hizmetler yürütülmelidir.
Ayrıca bu döngüye yeni çocukların katılmasını en-
gelleyici tedbirler alınmalıdır (Acar, 2010).
Sığınmacı, Mülteci ve Göçmen
Çocukların Eğitimi
Yasadışı göçmenler, herhangi bir şekilde yasal
olarak bir ülkeye girme hakkı olmadığı halde o ül-
kede bulunan kişileri (ILO, 2004); sığınmacılar bir
ülkeye kabul edilen ve mülteci statüsü için ulusal
ve uluslararası hukuka göre değerlendirilmek ve ka-
rara bağlanmak üzere başvuru yapan kişileri ifade
etmektedir. Mülteciler ise “ırkı, dini, tabiiyeti, belli
bir toplumsal gruba mensubiyeti veya siyasi düşünce-
leri nedeniyle, zulme uğrayacağından haklı sebeplerle
korktuğu için vatandaşı olduğu ülkenin dışında bu-
lunan ve bu devletin korumasından yararlanamayan
ya da bu korku sebebiyle, yararlanmak istemeyen veya
bu tür olaylar sonucu önceden yaşadığı ikamet ülkesi-
ne dönemeyen veya söz konusu korku nedeniyle dön-
mek istemeyen kişilerdir”.
dikkat
Türkiye’de Bulunan Mülteciler, Sığınmacılar ve
Yasa Dışı Göçmenlerin Sorunlarını İnceleme
Raporu, (2008). (Mültecilerin Hukuki Duru-
muna Dair Cenevre Sözleşmesi, Birleşmiş Mil-
letler Genel Kurulu’nun 14 Aralık 1950 tarih ve
429 sayılı Kararıyla toplanan Konferansta kabul
edilmiş, 28 Temmuz 1951 tarihinde Cenevre’de
imzalanmış ve 22 Nisan 1954 tarihinde yürür-
lüğe girmiştir.
Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kül-
türel Haklar Uluslararası Sözleşmesi’nin 13. mad-
desi “ilköğretim herkes için zorunlu ve parasızdır”
şeklindedir. Bu kapsamda İnsan Hakları Evrensel

Çocukluk Sosyolojisi
Beyannamesi’nin 14. maddesine göre zulüm al-
tında herkesin başka ülkelere sığınma ve sığınma
imkânlarından faydalanma hakkı bulunmaktadır.
Türkiye’nin de taraf olduğu Birleşmiş Milletler
Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 28. maddesine göre
mülteci ya da sığınmacı statüsünde olan ailelerin ço-
cukları herhangi bir ayrımcılığa uğramadan zorunlu
temel eğitim hakkından yararlanabilmektedirler. Sı-
ğınma isteyenlerin kabul edilmesi için asgari stan-
dartların belirlendiği 27 Ocak 2003 tarihli 2003/9/
EC (AT) sayılı Konsey Yönergesinde, “üye devletler,
sığınmacıların küçük çocuklarına ve sığınma tale-
binde bulunan küçüklere, aileleri ya da kendileri
hakkında sınır dışı tedbiri uygulanmadığı sürece,
ev sahibi devletin yurttaşlarına benzer koşullarda
eğitim sistemine erişim imkânı sağlar…” ifadesine
yer verilmiştir. Bu noktada benzer bir hakkın idari
alıkoyma durumundaki sığınmacılara da verilmesi
gerektiği sonucuna ulaşılabilir (Erdoğan, 2012).
dikkat
2003 yılında kabul edilen Üye Devletlerde Sı-
ğınma Talebinde Bulunanların Kabulünde
Minimum Standartları Düzenlemek Üzere AB
Konseyi Direktifi (2. madde) “idari alıkoyma
kavramını, sığınma talebinde bulunanların bir
üye devlet tarafından hareket özgürlüğünün kı-
sıtlanması bakımından belirli bir yerde tutulma-
sıdır” şeklinde tarif etmiştir.
Türkiye’deki sığınmacılar arasında en fazla sayıda
bulunan Suriyeli sığınmacılar, izlenmekte olan açık
kapı politikası kapsamında ülkemize “geçici koru-
ma” statüsüyle kabul edilmektedir. Türkiye, Suriye
vatandaşlarına geçici koruma politikası kapsamında
çadır kentlerde -BM’nin 2012 Raporuna göre yük-
sek standartlarda- barınma, güvenlik, sağlık, sosyal
güvenlik, sosyal hizmetler, yiyecek, sosyal aktivite,
eğlence, eğitim, ibadet, tercümanlık, temizlik gibi
hizmetler sunmaktadır. Ancak kamp dışında yaşa-
yanların; dil bilmemeleri, yeterli barınma, sağlık ve
beslenme imkânlarına sahip olmamaları, bir sorunla
karşılaştıklarında nereye müracaat edeceklerini bil-
memeleri, kültürel uyumsuzluk ve okul çağındaki
çocukların eğitimlerine devam edememeleri gibi so-
runları bulunmaktadır (Demirel, 2014).
7
dikkat
Türkiye’nin uyguladığı geçici koruma politika-
sının temel unsurlarını “açık sınır politikası”,
“zorla geri göndermeme”, “Türkiye’deki kalma
süresinde kısıtlama yapmama”, “kamplarda in-
sani yardım sağlanması” şeklinde ifade etmek
mümkündür.
Suriyeli çocukların eğitimi ile ilgili çalışmalar
Göç ve Acil Durum Eğitim Daire Başkanlığı tara-
fından gerçekleştirilmektedir. Suriyeli çocukların
Millî Eğitim Bakanlığına bağlı okullara kaydının
yapılması ile ilgili hukuki engeller kaldırılmıştır.
Yeni okulların kapasite artırım çalışmaları ve geçi-
ci eğitim merkezlerinde de kendi dillerinde eğitim
almalarıyla ilgili çalışmalar ise devam etmektedir
(ASPB, 2017). UNICEF ile Aile ve Sosyal Politi-
kalar Bakanlığı, Millî Eğitim Bakanlığı, Türk Kızı-
layı ve Başbakanlık Afet ve Acil Durum Yönetimi
Başkanlığının işbirliğinde Şartlı Eğitim Yardımı
Programı kapsamında yardımın 230 binden fazla
Suriyeli ve diğer mülteci öğrencilere ulaşması ön-
görülmektedir (TEDMEM, 2017). Kamp dışında
yaşayan Suriyeli çocukların topluma uyumlarının
sağlanması ve Türk çocuklar ile Suriyeli çocuklar
arasında karşılıklı bilgi alışverişinin sağlanması
amacıyla Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü ve
UNICEF Türkiye Temsilciliği işbirliğinde “Sosyal
Uyum Programı” düzenlenmektedir. Bu program
ile çocukların sosyal uyum problemlerini en aza
indirmek, haklarına uygun bir hayat sürmeleri-
ni sağlamak ve aynı zamanda kültürler arasında
karşılıklı anlayışı ve hoşgörü ortamının geliştiril-
mesi hedeflenmektedir (ASPB, 2017). “Refakatsiz
küçükler” olarak adlandırılan 18 yaş altı, anne ve
babası olmayan başvuru sahibi sığınmacılar, Aile
ve Sosyal Politikalar İl Müdürlükleri ile işbirli-
ği içinde uydu kentlerdeki gençlik merkezi gibi
devlet yurtlarına yerleştirilmektedir. On sekiz
yaşına kadar devlet koruması ve gözetimi altında
tutulan bu grubun temel eğitimden yararlanması
sağlanmakta ve mali destek ile temel ihtiyaçları
giderilmektedir (Kartal ve Başçı, 2014). Ayrıca
okullaşmanın en önemli engellerinden biri olan
dil sorunu ortadan kaldırmak amacıyla Türkçe
kursları açılmış, Suriyeli öğretmenlere çalışma
izni ve eğitim desteği verilmiş, sosyal uyumu ko-
183
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi

laylaştırmak için rehberlik öğretmenleri ile sınıflarında yabancı uyruklu öğrenci bulunan öğretmenlere
kapsayıcı eğitim konulu eğitimler verilmiştir (TEDMEM, 2017).
Türkiye Cumhuriyeti İçişleri Bakanlığı Göç İdaresi Genel Müdürlüğü verilerine göre yıllara göre ül-
kemizde bulunan 5-17 yaş aralığındaki Suriyeli nüfusu her yıl artmaktadır. 2014-2015 yılları arasında
ülkemizde eğitime erişimi sağlanan Suriyeli öğrenci sayısı %30 oranla 230.000 iken, 2018-2019 yıllarında
bu sayı yaklaşık %61 ile 643.058, 2019-2020 yılları arasında yaklaşık %63 ile 684.919 olmuştur. Eğitim-
den yararlanan öğrenci sayısı her yıl artış göstermekle birlikte öğrencilerin hala büyük bir kısmının eği-
tim hizmetlerinden yararlanamadığı görülmektedir. Eğitim kademelerine göre okullaşma oranı en yüksek
yaklaşık %89 ile ilkokul düzeyindedir. Okul öncesinde bu oran yaklaşık %31, ortaokul düzeyinde %70
ve lise düzeyinde ise yaklaşık %33’tür (https://hbogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2020_01/27110237_
OCAK_2020internet_BulteniSunu.pdf ). Tablo 7.2’de okullara göre mülteci öğrenci sayıları ve okullara
göre öğrenci sayıları verilmiştir.

Tablo 7.2 Okullara Göre Mülteci Öğrenci Sayıları ve Okullara Göre Öğrenci Sayıları*
Geçici Eğitim Merkezleri Resmi Okullar Açık Okullar Toplam
25.278 633.271
Kamp Dışı Kamp İçi Kız Erkek 26.179 684.728
19.021 6.257 312.135 321.136
* 11.10.2019 tarihli YOBİS ve E-Okul Verileri
Kaynak: HBÖGM Geçici Koruma Kapsamı Altındaki Öğrencilerin Eğitim Hizmetleri- Ekim 2019.

İstatistiklere göre resmi okullarda yaklaşık 570 bin Suriyeli ve yaklaşık 63 bin Iraklı öğrenci MEB’in öğ-
retim programlarıyla eğitim görmektedir (HBÖGM Geçici Koruma Kapsamı Altındaki Öğrencilerin Eği-
tim Hizmetleri- Ekim 2019). Suriye’deki olayların başladığı Mart 2011’den bu yana okullar büyük oranda
kapanmaya başladığı için Suriyeli çocukların Türkiye’ye gelmeden önce de eğitimden yararlanamadıkları
bir zaman söz konusudur (Seydi, 2014). Eğitim imkânın yeterince sunulamamasının yanı sıra Suriyeli
ailelerin çocuklarını okula göndermek yerine çalışmaya yönlendirmelerinin bu noktada önemli bir payı
olduğunu söyleyebiliriz. Sığınmacı, mülteci ve göçmen çocuklar için eğitim etkili bir koruma yöntemidir.
Yaşam koşullarının zorluğu ile eğitim imkânından faydalanamamaları uzun vadede hem çocuklar hem de
toplum açısından sorun teşkil etmektedir. Ayrıca tüm bunlar suç oranlarındaki artış da dâhil bazı sosyal
sorunlara zemin hazırlamaktadır. Bu nedenle bu çocukların temel eğitim süreçlerinde önemli oranda yer
alması, Türkiye’nin iltica mevzuatında ve uygulama sürecinde iyileştirilmesi gereken alanlardandır (Kartal
ve Başçı, 2014).
Ülkelerin sığınmacı, mülteci ve göçmenlere yaşama, barınma, sağlık, eğitim gibi temel insani hakları
sağlamaları gerektiğini ve Türkiye’nin yaptıklarının niteliğini ve niceliğini ele aldığımız bu noktada, İkinci
Dünya Savaşı’ndan bu yana en büyük insan göçü sayılan Ortadoğu ve Afrika’dan gelen mültecileri durdur-
mak için Macaristan’ın Sırbistan ile sınırına 175 kilometre uzunluğunda ve 3 metre yüksekliğinde dikenli
tel örmesi ile gündeme gelen mülteci krizinin Avrupa Birliği ülkelerini birbirine düşürmesi tartışmalı bir
konu olarak değerlendirilebilir (https://www.trthaber.com/haber/dunya/macaristan-rotasi-siginmacilara-
tamamen-kapatildi-210908.html).

184

Çocukluk Sosyolojisi
Araştırmalarla
İlişkilendir
TÜRKİYE’NİN MÜLTECİ SORUNU VE
SURİYE KRİZİNİN MÜLTECİ SORUNUNA
ETKİLERİ
Dünyanın çeşitli bölgelerinde siyasi ve eko-
nomik istikrarsızlıklardan dolayı yaşanan çatış-
ma ortamından ve insan hakları ihlallerinden
kaçan insanlar öncelikle yaşamlarını güvenceye
almak sonrasında göreceli olarak daha iyi bir
hayat sürdürebileceği gelişmiş ülkelere sığınma-
cı ve mülteci olmak istemektedirler. Hedef ülke
konumunda bulunan gelişmiş ülkeler, özellikle
AB ülkeleri, mülteci ve sığınmacıların AB ülkele-
ri sınırları dışında kalan ülkelerde barınmalarını
temin etme çabasındadır. Göç yolları üzerinde
bulunan Türkiye de AB tarafından tampon böl-
ge olarak görmektedir. Türkiye mülteciler ara-
sında Avrupalı olan ve olmayan ayrımını etkin
şekilde uygulayan bir ülkedir ve sadece Avrupa
Birliği üyesi ülke vatandaşlarına mülteci statüsü
vermektedir. Avrupa dışından gelenlere mülteci
olarak kabul etmemektedir. Coğrafi kısıtlama
uygulamasıyla Avrupa dışından gelip sığınma
isteğinde bulunanlara mülteci statüsünün veril-
memesi, Türkiye’nin Avrupa Birliği nezdinde gü-
venli üçüncü ülke olmasını engellemekte ve Av-
rupa Birliğinin Türkiye’yi bir tampon ülke olarak
kullanmasının önüne geçmektedir. Coğrafi kısıt-
lama uygulaması Türkiye’yi, hedef ülke olmaktan
uzaklaştırmaya yönelik bir adımdır. Türkiye’nin
mültecilerle dolup taşmasını kısıtlayıcı bir kalkan
işlevi görmektedir.
İkinci Dünya Savaşından sonra yaşanan en
büyük göç krizi olarak nitelendirilen Suriye krizi
bunun en güncel örneğidir. Türkiye Suriyelilerin
korunması konusunda üzerine düşeni yapmıştır.
Mevcut sayı tahmin edilenin çok üstünde bo-
yutlara ulaşmış ve iki milyon kişiyi aşmıştır. İç
savaşın uzamasıyla Türkiye’ye gelen Suriyelilerin
sayısı her geçen gün artmaktadır. Gelenlerin-
de Türkiye’de kalma eğilimleri de artmaktadır.
Suriye’de ki iç savaş sona erse dahi, Suriyelilerin
büyük kısmının, yıkılan yerleşim yerleri tekrar
yaşanabilir hale getirilene kadar ülkelerine dönüp
7
dönmeyeceği, gelecekteki durumları ve ülkeleri-
ne nasıl geri döneceği bir sorun olarak varlığını
devam ettirmektedir.
BMMYK’nin mülteciler için sunduğu üç
sürdürülebilir çözüm uygulaması Türkiye’de
bulunan Suriyeliler için uygulanabilir görünme-
mektedir. Bu sorun ancak Suriye vatandaşlarının
Suriye sınırları içerisinde Türkiye sınırına kom-
şu olacak bir tampon bölgede barındırılmaları
ile çözüme kavuşacaktır. Oluşturulacak tampon
bölgenin güvenliği ve burada barınacak olan Su-
riyelilerin ihtiyaçları uluslararası kuruluşlar tara-
fından karşılanmalıdır. Türkiye’nin üzerindeki
yük hafifletilmelidir. AB başta olmak üzere ulus-
lararası toplumun üyeleri; yeni Suriyeli mülteci
akınlarında Türkiye’ye yardım etmek için verdiği
fonları ve yardımları artırmalıdır. Ülkelerinden
kaçan Suriyelilerin AB ülkelerine ve diğer geliş-
miş ülkelere kabulü kolaylaştırmalıdır.
Tüm ülkeler, yeni mülteci akımlarını nasıl
önlenebileceği konusunda bir anlaşmaya var-
malıdırlar. Eğer yoksulluk, mülteci akımlarının
başlıca nedeni ise yoksulluğu azaltıcı tedbirler
alınmalı, destekler verilmelidir. Gelişmekte olan
ve az gelişmiş bölgelerde insan hakları ihlalleri,
şiddet ve çatışma ortamlarına son verilmesi için
gerekli tedbirler alınmalıdır. Önleyici diplomasi,
çatışma önleyici arabuluculuk girişimleri artırıl-
malıdır. Uluslararası zorunlu göçe neden olan se-
bepler en aza indirildiği hatta arzu edilen boyutta
ortadan kaldırıldığı takdirde mülteci ve sığınmacı
insanların sorunu diye bir problem yeryüzünden
kalkacaktır. Bu problemler devam ettiği sürece
Asya, Orta Doğu ve Afrika ülkelerinden AB ül-
kelerine göç yolunda kritik konumda bulunan
Türkiye; göç hareketliliğin en çok etkilediği ülke-
lerden biri olmaya devam edecek görünmektedir.
Kaynak: Nurdoğan, A. K., Dur, A. İ. B. ve Öz-
türk, M. (2016). “Türkiye’nin Mülteci Sorunu ve
Suriye Krizinin Mülteci Sorununa Etkileri”, İş ve
Hayat Dergisi, Cilt 2 Sayı 4, s. 217 – 238. (Kı-
saltılarak alınmıştır.)
185
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi
Korunmaya Muhtaç ve Kimsesiz
Çocukların Eğitimi
Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu
Kanunu madde 3’te “korunmaya muhtaç çocuklar”;
“beden, ruh ve ahlaki gelişmeleri tehlikede olan, anne
ve babasız/anne ve babası belli olmayan, anne ve
babası tarafından terk edilen/ihmal edilen; fuhuşa/
dilenciliğe zorlanan, alkollü içkileri ve uyuşturucu
maddeleri kullanma ve serseriliğe sürüklenme teh-
likesiyle karşı karşıya bulunan çocuklar” olarak ta-
nımlamaktadır. Çeşitli sebeplerden ötürü bir ailesi
olmayan, ailesinden ayrılmak zorunda kalan, öz ai-
lesinin yanında yetişme imkânı olmayan ve bakıma
muhtaç olan bu çocukların korunma altına alına-
rak topluma kazandırılmaları hem çocukların hem
de toplumun geleceği açısından oldukça önemlidir
(Şenocak, 2006). Bu konu Anayasada madde 61’de
“Devlet, korunmaya muhtaç çocukların topluma ka-
zandırılması için her türlü tedbiri alır. Bu amaçlarla
gerekli teşkilat ve tesisleri kurar veya kurdurur.” şek-
linde yer almaktadır.
dikkat
Devlet, korunmaya muhtaç çocukların toplu-
ma kazandırılması için her türlü tedbiri alır. Bu
amaçlarla gerekli teşkilat ve tesisleri kurar veya
kurdurur.
Ülkemizde korunmaya muhtaç çocuklara yö-
nelik sosyal hizmetler, “Aile ve Sosyal Politikalar
Bakanlığı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü”
tarafından yürütülmektedir. Bu sorumluluk kap-
samında, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme
Kurumu aile yanında bakım hizmetleri (koruyucu
aile, evlat edindirme, ayni-nakdi yardım hizmetle-
ri), 0-12 yaş grubundaki çocuklar için çocuk yuva-
ları, sevgi evleri ve çocuk evleri, çocuk ve gençlik
merkezleri ile 13-18 yaş grubundaki çocuklar için
yetiştirme yurtları, sevgi evleri ve çocuk evleri, ko-
ruma, bakım ve rehabilitasyon merkezleri, bakım
ve sosyal rehabilitasyon merkezleri aracılığıyla ku-
ruluşta bakım hizmetleri sunmaktadır (UNICEF,
2012). Sokağa yönelimleri önlemek amacıyla ço-
cuk ve gençlik merkezlerinde barınma, eğitim ve
rehabilitasyon imkânları kapsamında çocuklar top-
186
luma yeniden kazandırılmaya çalışılmaktadır. An-
cak toplumun tüm kesimlerinin ve ilgili sektörlerin
işbirliği ile hizmetlerin daha etkin hale getirilmesi
gerekmektedir (ASPB, 2013).
Suça Sürüklenmiş Çocukların ve
Madde Kullanan Çocukların Eğitimi
Çocuk Koruma Kanunu (CKK) madde 3 “Ço-
cuk, daha erken yaşta ergen olsa bile, 18 yaşını dol-
durmamış kişidir. Bedensel, zihinsel, ahlaki, sosyal,
duygusal gelişimi ve kişisel güvenliği tehlikede olan,
ihmal/istismar edilen ya da suç mağduru olan çocuk,
korunma ihtiyacı olan çocuktur. Kanunlarda suç ola-
rak tanımlanan bir fiili işlediği iddiası ile hakkında
soruşturma ve kovuşturma yapılan ya da işlediği fiil-
den dolayı hakkında güvenlik tedbirine karar verilen
çocuk ise suça sürüklenen çocuktur”.şeklindedir.
Çocuk suçluluğu, hem psikolojik hem sosyo-
lojik açıdan ele alınması gereken çok boyutlu bir
olgudur. Çocuklar ekonomik nedenler başta olmak
üzere ailesel etkenler, çevresel faktörler, ergenlik
dönemi, arkadaş/akran çevresi ve güncel siyasi po-
litikaların etkisi ile suça sürüklenebilmektedir. Ge-
lir dağılımındaki eşitsizlik, yoksulluk ve yoksunluk,
göç ve uyum problemleri, savaşlar ve çatışma orta-
mı gibi durumlar bu sorunu daha da artırmaktadır.
Dolayısıyla çocukları suça sürükleyen sosyal, eko-
nomik, psikolojik durumların ve madde bağımlı-
lığı, eğitim düzeyi, suç işlenen yerde yaşama, aile,
sosyal medya ve küreselleşme araçları, suç işleyen
arkadaş grubuna dâhil olma gibi faktörlerin bilin-
mesi ve incelenmesi gerekmektedir (Kamer, 2013).
TÜİK verilerine göre güvenlik birimlerine ge-
len veya getirilen çocuk sayısı 2017 yılında 2016
yılına göre artış göstererek 335 bin 242 oldu. Bu
çocukları, mağdur olan ya da madde kullanımı
nedeniyle gelen çocuklar izlemektedir. İstatistikler
suça sürüklenen çocukların yaklaşık %33’ünün ba-
ğımlılık yapan madde kullandıklarını ve yaralama,
hırsızlık, madde kullanımı, mala zarar verme gibi
suçlarla isnat edildiklerini göstermektedir (Türkiye
İstatistik Kurumu (2017). Güvenlik Birimine Ge-
len veya Getirilen Çocuklar. http://www.tuik.gov.
tr/PreHaberBultenleri.do?id=27609). Bu veriler
suça sürüklenen çocukların sayısının giderek arttı-
ğını gözler önüne sermektedir. Gözaltına alınma-
ları ile başlayıp cezaevinden çıkmaları ve topluma
tekrar uyum sağlama çabasıyla devam eden süreç-

Çocukluk Sosyolojisi
te çocukların psikolojisi olumsuz şekilde etkilen-
mektedir. Cezaevlerinde çocukların psikolojisini
olumsuz yönde etkilememek için çeşitli önlemler
alınmaktadır. Bu kapsamda ilgili önlem ve çalış-
malar; infaz koruma memurları, psikologlar, sosyal
hizmet uzmanları, idareciler ve öğretmenler gibi
pek çok meslek grubunun birlikte çalışmalarıy-
la yürütülmektedir (Cansu Gözükara. Suça İtilen
Çocuklarda Toplumsal ve Psikolojik Destek Çok
Önemli. (29.03.2016) https://hapistecocuk.word-
press.com/2016/03/30/suca-itilen-cocuklarda-
toplumsal-ve-psikolojik-destek-cok-onemli).
Emniyet Müdürlüğünün Çocuk ve Gençler
Sosyal Koruma ve Destek Programı (ÇOGEP)
kapsamında risk altındaki çocukların topluma ka-
zandırılması amacıyla sportif ve kültürel faaliyetler,
meslek edindirmeye yönelik kurslar ve kültürel
geziler düzenlenmektedir. Yine bu kapsamda “Gü-
venli Okul/Güvenli Eğitim Projesi” kapsamında
çocukların şiddet, madde bağımlılığı ve diğer risk-
lere karşı güvenli bir eğitim-öğretim hayatı geçir-
melerini sağlamak amacıyla yürütülen çalışmalar
bulunmaktadır (ASPB, 2017). Suç mağduru ve
suça sürüklenen çocuklara yönelik yaşadıkları trav-
manın etkilerini azaltmak, sağlıklı kişilik gelişim-
lerini sağlamak, madde bağımlılığı tedavisini yap-
mak ve olumlu yönde davranış değişikliği sağlamak
amacıyla Çocuk Destek Merkezleri oluşturulmuş-
tur. Mağdur olma durumları, suça sürüklenme, so-
kakta yaşama, madde bağımlılığı gibi ihtisas alan-
larında yaş gruplarına (11-14/15-18) ve cinsiyete
göre bu merkezlerde çocukların fiziksel, duygusal,
psikolojik ve sosyal ihtiyaçları belirlenerek gerekli
müdahaleler gerçekleştirilmektedir (ASPB, 2017).
Resim 7.7 Suça sürüklenen çocuk
7
Suça sürüklenen çocuğa uygulanan yaptırımla-
rın nihai hedefi onu cezalandırmak değil, çocuğun
topluma yeniden kazandırılmasını sağlamak olma-
lıdır. Avrupa’da pek çok uygulamada çocukların
işlediği bazı suçlar, soruşturma veya kovuşturma
konusu olabilecekken, çocuk arabuluculuğu ve
uzlaşma gibi yöntemlere çözüme ulaştırılmaktadır.
Türkiye’de ise çocuklara yönelik bir hukuk siste-
minin ve suça sürüklenmiş çocuklara ve gençlere
yönelik özel bir cezai sistemin bulunmaması, Ço-
cuk Koruma Kanunu’nun öngördüğü kurumsal
yapıların oluşturulmaması, suça sürüklenen ve suç
mağduru çocuğu toplumla kaynaştıracak olan iyi-
leştirme ve eğitim hizmetlerinin etkin işlememesi
çocuk adalet sisteminin temel sorunları arasında
gösterilebilir (ASPB, 2013).
dikkat
Suça sürüklenen çocuğa uygulanan yaptırımla-
rın nihai hedefi onu cezalandırmak değil, ço-
cuğun topluma yeniden kazandırılmasını sağla-
mak olmalıdır.
Özellikle suça sürüklenen ve sokakta yaşayan
çocuklar arasında yaygın olan madde bağımlılığı;
eğitim, iş ve sosyal destek sistemlerinin kaybedil-
mesi gibi pek çok alanda kayıplara neden olan
bir sorundur. Madde bağımlısı olan çocukların ve
gençlerin tekrar topluma kazandırılmasında en et-
kili araç yine eğitimdir. Ancak eğitim bu noktada
tek başına yeterli olamayacağı için valilik, belediye,
sağlık ve güvenlik kuruluşları, sivil toplum ve med-
ya kuruluşları işbirliği içinde çalışmalı, ailelere ve
öğrencilere yönelik etkili eğitim programları geliş-
tirilmeli ve önleyici tedbirler alınmalıdır.
Özel Eğitime İhtiyaç Duyan
Çocukların Eğitimi
Özel eğitim, yetersizliği veya üstün özellikleri
bulunan bireylerin yetenekleri doğrultusunda ka-
pasitelerini en üst düzeye çıkararak, onları kendine
yeten, bağımsız ve üretici bireyler olarak yetiştir-
meyi ve toplumla kaynaştırmayı hedefleyen eğitim-
dir (Kırcaali İftar,1998). Özel Eğitim Hizmetleri
Yönetmeliği madde 4’te özel eğitime ihtiyacı olan
187
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi

bireyler; “dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, dil ve konuşma güçlüğü, duygusal ve davranış bozuklu-
ğu, görme yetersizliği, işitme yetersizliği, ortopedik yetersizliği, özel öğrenme güçlüğü, zihinsel yetersizliği veya
süreğen hastalığı bulunan bireyler, otistik, serebral palsili ve üstün yetenekli bireyler” şeklinde yer almakta-
dır. Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, Engelli Kişilerin Haklarına Dair Bildirge ile (madde 6) yetersiz-
liği bulunan bireylerin eğitim hakkının önemle
üzerinde durmaktadır ve bu bireylerin yetenek ve
becerilerini en yüksek düzeye çıkaracak, onların
toplumla bütünleşmesini hızlandıracak olan pro-
tez, ortopedik uygulamalar, tıbbi ve sosyal reha-
bilitasyon, eğitim, yardım, danışmanlık, barınma
ve diğer tüm hizmetlerden yararlanma hakkına
sahip olduklarının altını çizmektedir.
Özel eğitimde en fazla ihmal edilen grup olan
üstün yetenekliler, uygun eğitim aldıkları takdir-
de oldukça başarılı olabilecek ve çok önemli işlere
imza atabilecek bireyler olmalarına rağmen; uygun
Resim 7.8 “Bir okulun yapılması, bir hapishanenin eğitim alamadıkları zaman kendini gerçekleştireme-
kapanması demektir.” (Victor Hugo) sözünden hareketle menin sonucunda çeşitli olumsuzluklar yaşamakta-
eğitimin toplumdaki olumsuz davranışlar üzerindeki etkisi dırlar. Dolayısıyla üstün yetenekli bireylerin tanılan-
ması ve uygun bir eğitim programıyla gelişimlerinin
desteklenmesi gerekmektedir. Bu açıdan üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde gelişmiş ülkelerde uygulanan
yöntemler ve politikaların incelenerek ülkemiz şartlarına uygun modeller ve politikaların geliştirilmesi oldukça
önem arz etmektedir (Kaya, 2013, s. 119).
Yetersizliği bulunan ve özel eğitime ihtiyaç duyan bireyler konusunda ayrıntılı bilgi kitabımızın ilgili
bölümünde sunulacaktır.

Öğrenme Çıktısı
4 Dezavantajlı çocuk kavramını tanımlayabilme ve dezavantajlı çocukların eğitimi için
yapılan çalışmaları değerlendirebilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

“Her Çocuk Özeldir (Taare Her çocuğun korunma ve

Okul dışında olan ve de-
zavantajlı çocuklar olarak
isimlendirebileceğimiz ço-
cuklar UNICEF tarafından
hangi kapsamda ele alın-
maktadır?
Zameen Par)” filmi ile “Bulut
Çocuk” belgeselini izleyiniz ve
dezavantajlı çocukların haya-
tında ailenin, sosyal çevrenin,
eğitimin, okul ortamının ve öğ-
retmenlerin etkisini değerlen-
diriniz (Kaynak: https://www.
trtbelgesel.com.tr/content/vi-
deo/bulut-cocuk-128126).
bakımdan yararlanması; ko-
runmaya muhtaç çocukla-
rın topluma kazandırılma-
ları ve her türlü istismar ve
şiddet karşısında çocuklara
yönelik koruyucu tedbir-
lerin alınması kapsamında
neler yapılabileceği üzerin-
de düşününüz.

188
 7
Çocukluk Sosyolojisi

1 Eğitime ilişkin temel

kavramları açıklayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Çocuk kavramını ve
2 temel eğitimin önemini
aktarabilme

Eğitim

En genel ifadeyle eğitim, “bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme mey-
dana getirme süreci” olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, 1998, s. 12). 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanu-
nunda geçen “temel eğitim” terimi “ilköğretim” olarak değiştirilmiştir. Dörder yıllık ilkokul ile ortaokuldan
oluşan ilköğretim, öğrenim çağındaki 6-13 yaş grubunda bulunan kız ve erkek çocuklar için zorunlu olup
devlet okullarında parasızdır. Zorunlu eğitim, temel eğitim ve ortaöğretimi kapsamaktadır. Bireylerin tüm
eğitim hayatını ve toplumu yakından ilgilendiren temel eğitim, toplumdaki bütün vatandaşların sahip ol-
ması gereken asgari düzeyde ortak bilgi, beceri, tutum ve davranışları ifade etmektedir. Bu kapsamda birinci
kademede; okuma yazma, anadili kullanma becerisi, okuduğunu anlama, temel matematiksel işlemler gibi
sonraki öğrenmelere ön koşul olan temel bilgiler kazandırılmaktadır. Eğitim olanaklarının sınırlı olduğu ve
okulu terk etme oranlarının yüksek olduğu az gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkelerde, bireylerin en azın-
dan temel bilgi ve becerilerle donatılması için temel eğitim oldukça önemlidir (Okutan, 2003).
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi madde 1’de 18 yaşından küçük herkes “çocuk” olarak ta-
nımlanmaktadır. Çocuk kavramının toplumlar için algılanma şekli son derece önem arz etmektedir. Ayrıca
temel eğitimin kapsadığı dönem bilişsel, duyuşsal, psikomotor ve sosyal gelişim açısından kritik bir dönem-
dir. Bireyin kendini ve çevresini tanımaya başlaması açısından bu dönem oldukça önemlidir. Dolayısıyla
temel eğitim dönemindeki çocukların özelliklerinin iyi bilinmesi verilecek olan eğitimin kalitesini doğru-
dan etkileyecektir.
Eğitim sistemleri farklılık gösterse de araştırmalar bilim, teknoloji ve sanayide gelişmiş olan ve çeşitli ulus-
lararası sınavlarda başarılı olan ülkelerin zorunlu eğitim süresinin en az 9 yıl olduğunu ortaya koymaktadır.
Türkiye’de bu süre 12 yıldır. Eğitimli olup yalnızca okuma yazma bilmek ya da aritmetik bilgiler yaşadı-
ğımız çağ için yeterli gelmemektedir. Özellikle bilim ve teknolojide yaşanan gelişmeler, eleştirel düşünme,
analitik düşünme, sorgulama, yaratıcılık, yeniliklere açıklık, grup içinde çalışabilme, işbirliği, girişimci-
lik gibi 21. yüzyıl becerilerini zorunlu kılmaktadır. Bu bağlamda eğitim sürecinde bilgi toplumunun ve
yeni eğitim paradigmasının bir gereği olarak, bilgiye ulaşma yollarını bilen, analiz yapabilen, yeni bilgiler
üretebilen, ürettiklerini paylaşabilen ve öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiştirmek gerekmektedir (Arslan ve
Eraslan, 2003).

189
 7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi

Temel eğitime etki eden

3 faktörleri sıralayabilme ve
açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Temel Eğitime Etki Eden

Faktörler

Sağlıklı bir toplum ancak ruhsal, bedensel ve sosyal açıdan yeterli ve iyi yetişmiş bireylerden meydana
gelebilir. Bu da toplumların geleceği ve aynası olan çocukların her yönden iyi gelişiminin sağlanmasıyla
mümkün olabilir. Ancak çocukların gelişim sürecinde aile, eğitim, sosyal çevre ve küreselleşme araçlarının
olumlu veya olumsuz etkileri olabilmektedir. Genel anlamda bu olumsuz etkileri en aza indirmenin yolu
yine eğitimden geçmektedir.
Çeşitli kritik dönemleri içeren çocukluk döneminin ilk yıllarının önemi ve çocukların zamanlarının büyük
bir bölümünü aile bireyleriyle geçirdiği göz önünde bulundurulduğunda, ailenin çocuğun potansiyelini
açığa çıkarma ve geliştirmede, başarısını artırma ve desteklemede oldukça önemli bir rol oynadığı da ortaya
çıkacaktır. Ailenin sosyoekonomik ve kültürel durumu, çocuk sayısı, aile bireylerinin eğitim düzeyleri ve
çocuk yetiştirme yöntemleri çocuğun eğitimi üzerinde etkili olan faktörlerdendir (Maya, 2013).
Çocuğun gelişim sürecinde okul ve öğretmenler son derece etkili bir çevre olarak görülmektedir. Okul, eği-
tim sisteminin genel amaçları ve temel ilkeleri bağlamında öğrencilere istendik bilgi, beceri ve davranışların
kazandırıldığı örgüttür (Aytaç, 2013).Öğretmen nitelikleri ve davranışları öğrenci niteliğinin belirleyicisidir.
Dolayısıyla öğretmenler sahip oldukları bilgi ve becerileri, değerleri, tutumları, davranışları ve hayata bakış
açıları ile eğitimde anahtar konumdadırlar. Bu kapsamda bilgi öğretiminde, gelecek kuşakların yetiştirilme-
sinde ve toplumsallaştırılmasında öğretmenlere büyük sorumluluk düşmektedir (Sarıbaş ve Babadağ, 2015).
Bireyin gelişiminde en önemli etkenlerden biri çevredir. Eğitim ailede başlamakta ve çocuğun okula başla-
masıyla çevreden alınan eğitime dönüşmektedir. Arkadaş çevresi ve toplumsal ilişkilerle birlikte sosyal çev-
renin etkisi giderek artmaktadır. Her toplumsal faaliyet gibi eğitim de içinde bulunduğu çevreden doğrudan
veya dolaylı olarak etkilenmektedir.
Kitle iletişim araçları ve küreselleşmenin etkileşimi, toplumları kendi sınırlarının ötesindeki sosyal, kültürel,
ekonomik ve siyasi değişimlere açmaya zorlamaktadır. Bu noktada küreselleşme araçları şeklinde ele alabi-
leceğimiz kitle iletişim araçları pek çok alanda hayatımızı kolaylaştırırken, öte yandan bunların bilinçsiz
kullanımı nedeniyle meydana gelen olumsuzluklar tüm dünyada etkisini göstermektedir.

190
 7
Çocukluk Sosyolojisi

Dezavantajlı çocuk kavramını tanımlayabilme

4 ve dezavantajlı çocukların eğitimi için yapılan
çalışmaları değerlendirebilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Dezavantajlı Çocukların Eğitimi

Eğitimin bireysel ve toplumsal açıdan öneminin bilincinde olan dünya ülkeleri eğitimde fırsat ve cinsiyet
eşitliği, okul öncesi eğitim, zorunlu eğitim süresinin artırılması ve dezavantajlı çocukların eğitimleri için
çaba göstermektedirler. Bu bağlamda yoksulluk, çalışmak zorunda olma, sokakta yaşama, kimsesizlik ve
korunmaya muhtaç olma, sığınmacı, mülteci veya göçmen olma, suça sürüklenmişlik, madde bağımlılığı ve
özel eğitime ihtiyaç duyma gibi sebeplerden dolayı sağlık, beslenme, barınma, eğitim gibi temel gereksinim-
lerini dahi karşılamakta zorlanan çocukların gelişimleri ve topluma kazandırılmaları için devletin resmi ku-
rumlarının yanı sıra okul, yerel yönetim, gönüllü kuruluşlar, üniversite ve sivil toplum kuruluşlarının (STK)
işbirliği içinde bulunmaları gerekmektedir. Özgürlük, insan hakları, siyasal katılım gibi farklı alanlarda iş-
levleri olan STK’lar, Türkiye’de daha çok eğitim alanında faaliyet göstermektedir. Türkiye’nin kalabalık nü-
fusu, dezavantajlı çocukların durumu ve özellikle eğitim alanındaki hizmetlerin eşit dağılımının zorluğu göz
önünde bulundurulduğunda; okuma-yazma kursları düzenlemek, kız çocuklarının eğitimini teşvik etmek,
burs ve okul malzemesi yardımında bulunmak, fakir ve kimsesiz çocukların öğrenim masraflarını gidermeye
yardımcı olmak gibi önemli çalışmaları bulunan sivil toplum kuruluşlarının faaliyetlerinin önemi ortaya
çıkacaktır (Eraslan, 2011). Bu doğrultuda ülkemizde gelişmiş diğer ülkelerde olduğu gibi sivil toplum ku-
ruluşlarının etkin olarak eğitime katkı sunması sağlanmalıdır ve kamunun eğitim politika ve uygulamalarını
desteklemesini ve denetlemesini sağlayacak bir zemin oluşturulmalıdır (Eraslan ve Babadağ, 2015).
Unutulmaması gerekir ki eğitimde eşitlikten ziyade adaletin tesis edilmesi çok daha doğru bir yaklaşım ola-
caktır. Ülkemizde doğudan batıya, kuzeyden güneye eğitimi etkileyen faktörler dikkate alındığında, açık bir
sistem olan eğitimin girdilerinin asla eşit olamayacağı dolayısıyla eğitimin çıktılarının da bu sebeple farklı-
lıklar göstereceği göz ardı edilmemelidir. Asıl olan insanların refah huzur ve mutluluğunun tesis edilmesi ve
bunun gelecek nesillere aktarılması ise aldıkları eğitim sebebiyle insanları yaşamları boyunca mutlu kılacak
adil bir eğitim sisteminin oluşturulması son derece önemlidir.

191
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi

1 “Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla 5 Bir çocuğun toplumsallaşmasında ilk rolü
ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme aşağıdakilerden hangisi oynamaktadır?
süreci” aşağıdaki kavramlardan hangisini tanımla-
neler öğrendik?

maktadır? A. Okul
B. Aile
A. Eğitim B. Öğretim
C. Öğretmen
C. Temel eğitim D. Zorunlu eğitim
D. Sosyal çevre
E. Küreselleşme
E. Sosyal medya araçları
2 I. Okuma yazma
6 Eğitim sürecinde okul ve öğretmenin rolü
II. Anadili kullanma becerisi bağlamında aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
III. Okuduğunu anlama becerisi A. Okullar, değişim ve gelişimin öncüsü konu-
IV. İleri matematiksel işlemler mundadır.
B. Okullar milli ve manevi değerleri öğrencilere
Yukarıda verilenlerden hangileri temel eğitimde bi- kazandırılmakla yükümlüdürler.
rinci kademede kazandırılmaktadır? C. İstendik öğrenmelerin gerçekleşmesinde öğret-
A. I-II B. I-II-III men büyük rol oynamaktadır.
C. II-III-IV D. I-II-IV D. Gelecek kuşakların toplumsallaştırılmasında
E. I-II-III-IV tek sorumlu olan öğretmenlerdir.
E. Öğretmen nitelikleri ve davranışları öğrenci ni-
3 I. Dörder yıllık ilkokul ile ortaokuldan oluşur. teliğinin belirleyicisi konumundadır.

II. Öğrenim çağındaki 4-14 yaş grubunu kapsar. 7 Kitle iletişim araçları ile izleyici arasında bi-
III. Kız ve erkek çocuklar için zorunludur. linçli ve sağlıklı bir iletişim kurulmasına yar-
dımcı olmaktadır.
IV. Devlet okullarında parasızdır.
İletilere eleştirel gözle bakma, seçici olma,
Ülkemizde ilköğretim kademesi için yukarıda veri-
kendi mesajını oluşturabilme becerisi ve alış-
len bilgilerden hangileri doğrudur?
kanlığının geliştirilmesini sağlamaktadır.
A. I-III B. I-IV
Yukarıda verilen bilgiler hangi kavrama işaret et-
C. II-III-IV D. I-III-IV mektedir?
E. I-II-III-IV
A. Medya
4 I. Eğitim politikaları B. Sosyal medya
C. Medya okuryazarlığı
II. Okul kültürü ve öğretmenler D. Küreselleşme
III. Okul öncesi eğitimden yararlanma durumu E. Sosyal çevre
IV. Ailenin sosyo-ekonomik durumu ve eği-
tim seviyesi
V. Küreselleşme araçları ve sosyal medyanın etkisi
Yukarıda verilen değişkenlerden hangileri öğrenci ni-
teliğinin belirleyici unsurları arasında gösterilebilir?
A. II-III-IV B. I-IV-V
C. I-II-III-IV D. II-III-IV-V
E. I-II-III-IV-V

192
 7
Çocukluk Sosyolojisi

8 I. Okul başarısı düşük olan çocuklar 10 “Kanunlarda suç olarak tanımlanan bir fiili
II. Süreğen hastalığı olan veya uzun süreli te- işlediği iddiası ile hakkında soruşturma ve kovuş-
davi görmesi gereken çocuklar turma yapılan ya da işlediği fiilden dolayı hakkın-

neler öğrendik?
da güvenlik tedbirine karar verilen çocuklar” hangi
III. Çocukken evlendirilen ve/veya hamile kapsamda ele alınmaktadır?
kalan çocuklar
A. Suça sürüklenmiş çocuklar
IV. Sığınmacı, mülteci ve yabancı göçmen
B. Çocuk işçiler
çocuklar
C. Sokak çocukları
V. Kanunla ilişki içine girmiş olan çocuklar D. Korunmaya muhtaç çocuklar
Yukarıdakilerden hangileri dezavantajlı çocuklar ara- E. Özel eğitime gereksinimi olan çocuklar
sında yer almaktadır?
A. I-III-IV
B. II-IV-V
C. I-III-IV-V
D. II-III-IV-V
E. I-II-III-IV-V

9 “Beden, ruh ve ahlaki gelişmeleri tehlikede

olan, anne ve babasız/anne ve babası belli olma-
yan, anne ve babası tarafından terk edilen/ihmal
edilen; fuhuşa/dilenciliğe zorlanan, alkollü içkileri
ve uyuşturucu maddeleri kullanma ve serseriliğe
sürüklenme tehlikesiyle karşı karşıya bulunan ço-
cuklar” hangi kapsamda ele alınmaktadır?
A. Sığınmacı, mülteci ve göçmen çocuklar
B. Korunmaya muhtaç çocuklar
C. Yoksul çocuklar
D. Çalışan çocuklar
E. Suça sürüklenmiş çocuklar

193
 7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi

1. A Yanıtınız yanlış ise “Eğitim” konusunu yeni- 6. D Yanıtınız yanlış ise “Okul ve Öğretmen” ko-
den gözden geçiriniz. nusunu yeniden gözden geçiriniz.
neler öğrendik yanıt anahtarı

Yanıtınız yanlış ise “Zorunlu Eğitim; Temel Yanıtınız yanlış ise “Küreselleşme Araçları ve
2. B 7. C
Eğitim (İlkokul, Ortaokul) ve Ortaöğretim” Sosyal Medya” konusunu yeniden gözden
konusunu yeniden gözden geçiriniz. geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Zorunlu Eğitim; Temel Yanıtınız yanlış ise “Dezavantajlı Çocukların
3. D 8. D
Eğitim (İlkokul, Ortaokul) ve Ortaöğretim” Eğitimi” konusunu yeniden gözden geçiri-
konusunu yeniden gözden geçiriniz. niz.

Yanıtınız yanlış ise “Temel Eğitime Etki Yanıtınız yanlış ise “Korunmaya Muhtaç ve
4. E 9. B
Eden Faktörler” konusunu yeniden gözden Kimsesiz Çocukların Eğitimi” konusunu ye-
geçiriniz. niden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Suça Sürüklenmiş Çocuk-

5. B Yanıtınız yanlış ise “Aile” konusunu yeniden 10. A
ların ve Madde Kullanan Çocukların Eğitimi”
gözden geçiriniz.
konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Araştır Yanıt
7 Anahtarı

İstatistiklere göre ülkemizdeki okullaşma oranları her geçen yıl niceliksel an-
lamda artış gösterse de eğitimin niteliği ve çocukların eğitime yaklaşımları
tartışmaya açık konulardandır. Dünya Sağlık Örgütü’nün araştırmasına göre,
“okulumu çok seviyorum” diyenlerin oranı araştırmanın yapıldığı diğer 38
Avrupa ve Kuzey Amerika ülkesine göre Türkiye’de daha yüksek olsa da oku-
la yönelik memnuniyet diğer ülkelerdeki gibi yaş büyüdükçe azalmaktadır
(Dünya Sağlık Örgütü, 2009-2010 Okul Çağındaki Çocukların Sağlık Dav-
ranışı (HBSC) http://unicef.org.tr/sayfa.aspx?id=43). Türkiye’de 11 yaşındaki
kız çocuklarının %75’i okulu severken, 15 yaşındaki erkek çocuklar arasında
Araştır 1
okulu sevenlerin oranı sadece %25’tir. Ayrıca araştırma sonuçları Türkiye’deki
sınavların fazlalığının ve sınavlara atfedilen önemin çocukların üzerinde ol-
dukça olumsuz etkilere yol açabildiğini ve çocuklar üzerinde bir baskı yarattı-
ğını ortaya koymaktadır. Yetersiz güdülenme, aşırı yorulma, not kaygısı, diğer
çocukların olumsuz yaklaşımları, aşırı kısıtlamalar, öğrenme güçlükleri, öğret-
men ve yönetici faktörleri de çocukların okulu sevmemelerine hatta okuldan
nefret etmelerine yol açabilmektedir. Küçük yaşlarda başlayabilen bu durum
ileriki yaşlarda daha kötü sonuçlar doğurabileceği için özellikle anne babaların
okul ve öğretmenlerle işbirliği içinde bu konuyla ilgilenmesi gerekmektedir.

194
 7
Çocukluk Sosyolojisi

Araştır Yanıt
4 Anahtarı

İlk eğitimini aileden alan çocuğun; kişilik gelişimi, olumlu davranış kazan-
ması, ruhsal ve fiziksel açıdan sağlıklı, kendi kendine yetebilen, hem kendine
hem de yaşadığı dünyaya faydalı bir birey olarak yetişmesi noktasında ailenin
rolü büyüktür (Tezel Şahin ve Cevher Kalburan, 2009). Çeşitli kritik dönem-
leri içeren çocukluk döneminin ilk yıllarının önemi ve çocukların zamanları-
nın büyük bir bölümünü aile bireyleriyle geçirdiği göz önünde bulunduruldu-
ğunda; ailenin çocuğun potansiyelini açığa çıkarma ve geliştirmede, başarısını
artırma ve desteklemede büyük bir sorumluluğu olduğu görülmektedir. Aile-
nin sosyo-ekonomik ve kültürel durumu, çocuk sayısı, aile bireylerinin eği-
tim düzeyleri ve çocuk yetiştirme yöntemleri çocuğun eğitimi üzerinde etkili
olan faktörlerdendir (Maya, 2013). Aile içinde destekleyici iletişim ortamı,
sosyalleşmenin gelişiminde ve çocuklara pozitif kimlik kazandırılmasında son
derece önemlidir. Nitekim bunun bilincinde olan ülkeler tarafından ailelere
Araştır 2
yönelik farklı aile eğitimi programları uygulanmaktadır. Bu kapsamda “çocuk
gelişimi, eğitimi, olumsuz davranışların giderilmesi, ailenin çocuk yetiştirme ile
ilgili bilinçlendirilmesi, çocuğa karşı olumlu tutum geliştirmesi” gibi konularda
ailelere yönelik sistemli ve planlı olarak çeşitli programlar düzenlenmektedir
(Tezel Şahin ve Cevher Kalburan, 2009). Aydın (2014, s. 47) “Eğitimin en iyi
gerçekleştirileceği yer ailedir. İnsanlar¸ temel değerlerini yeni nesillere aile aracılığı
ile aktarır.” ve “Aile toplumun temelidir. Aile, içinde yaşanılan toplumda, devlete
kadar uzanan kurumlar zinciri içinde, diğer kurumların güçlü ve sağlıklı olma-
sını sağlayan en önemli birimdir.” sözleri ile ailenin eğitim sisteminde, değer
aktarımında ve toplumsallaşma sürecinde önemini vurgulamıştır. Dolayısıyla
eğitimin tüm paydaşları eğitimin niteliğini artırmak noktasında aile katılı-
mının öneminin farkında olmalı ve ailelere bu süreçte sorumluluk almaları
gerektiği bilinci kazandırılmalıdır.

UNICEF (2012) okul dışında olan ve dezavantajlı çocuklar olarak da isim-

lendirebileceğimiz çocukları; “nüfusa kayıtsız çocuklar, özel eğitime gereksinimi
olan çocuklar, süreğen hastalığı olan veya uzun süreli tedavi görmesi gereken ço-
Araştır 3 cuklar, Roman çocuklar, çocukken evlendirilen ve/veya hamile kalan çocuklar,
sığınmacı, mülteci ve yabancı göçmen çocuklar, ülke içinde göç eden çocuklar ve
kanunla ilişki içine girmiş olan çocuklar” olarak ele almaktadır.

195
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi

Kaynakça
Acar, H. (2010). Sokakta Yaşayan ve/veya Çalıştırılan
Çocuklara Yönelik Hizmet Modelinin ve İl Eylem
Planlarının Değerlendirilmesi Raporu. (Birinci
Baskı). SHÇEK Genel Müdürlüğü ve UNICEF,
Ankara.
Ada, S. ve Baysal, Z. N. (2013). Eğitim Yapıları ve
Yönetimleri Açısından Çeşitli Ülkelere Bir Bakış.
(İkinci Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı (ASPB). (2013).
Ulusal Çocuk Hakları Strateji Belgesi ve Eylem
Planı-2013-2017.
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı (ASPB). (2017).
Türkiye’de Çocuklara Yönelik Koruyucu ve Önleyici
Politikaları Değerlendirme Çalıştayı Raporu.
Altıntaş, S. ve Görgen, İ. (2014). Türkiye İle Güney
Kore’nin Matematik Öğretim Programlarının
Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Nwsa-
Education Sciences, 1C0614, 9 (2) ,191-216.
Anğ, T. (2006). Felsefe, Eğitim, Tarih ve İnsan Üzerine
Düşünceler. İstanbul: Toroslu Kitaplığı.
Arslan, M. ve Eraslan, L. (2003). Yeni Eğitim
Paradigması ve Türk Eğitim Sisteminde Dönüşüm
Gerekliliği. Milli Eğitim Dergisi, 160.
Ataman, H. (2008). Eğitim Hakkı ve İnsan Hakları
Eğitimi. (Birinci Baskı), İzmir: İnsan Hakları
Gündemi Derneği.
Avşar Kurnaz, Ş. (2007). Çocuk Yoksulluğu. Aile ve
Toplum, 3 (12), 47-55.
Aydın, M. Z. ve Akyol Gürler, Ş. (2014). Okulda
Değerler Eğitimi Yöntemler, Teknikler, Kaynaklar.
Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Aytaç, T. (2013). Eğitim Yönetiminde Yeni
Paradigmalar: Okul Merkezli Yönetim. Ankara:
Nobel Akademi Yayıncılık.
Balcı, A. E. (2009). Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri.
Ankara: Pegem Akademi.
Beleli, Ö. (2013). Mevsimlik Tarım İşçiliği ve Çocuklar:
Sorun Analizi ve Politika Önerileri. (İkinci Baskı),
Kalkınma Atölyesi, Ankara.
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi. (1994).
T.C. Resmi Gazete. 22138, 11 Aralık 1994.
Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel
Haklar Uluslararası Sözleşmesi. (1976) T.C. Resmi
Gazete. 25196, 11 Ağustos 2003.
Bulutay, T. (1995). Türkiye’de Çalışan Çocuklar.
Ankara: Devlet İstatistik Enstitüsü Matbaası.
Bursalıoğlu, Z. (2007). Okul Yönetiminde Yeni Yapı
ve Davranış. (On Yedinci Baskı), Ankara: Pegem
Akademi.
Çocuk Koruma Kanunu (2005). T.C. Resmi Gazete.
25876, 15 Temmuz 2005.
Demirel S. (2014). Türkiye’de Geçici Koruma
Statüsüyle Bulunan Suriye Vatandaşlarına
Yönelik Harcamaların Güvenlik Ekonomisi
Açısından Değerlendirilmesi. Çankırı Karatekin
Üniversitesi Uluslararası Avrasya Strateji Dergisi,
4 (1), 95-128.
Dill, J. S. (2007). Durkheim and Dewey and the
Challenge of Contemporary Moral Education.
Journal of Moral Education, 36 (2).
Doğan, İ. (2004). Vatandaşlık Demokrasi ve İnsan
Hakları. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Doğan, İ. (2007). Sosyoloji Kavramlar ve Sorunlar.
(Yedinci Baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Durmuşçelebi, M. ve Bilgili, A. (2014). Yeni (12
Yıllık) Eğitim Sistemi, Karşılaşılan Sorunlar
ve Dünyadaki Uygulamalardan Bazılarının
İncelenmesi. Turkish Studies, 9 (2), 603-621.
Eraslan, L. (2011). Sivil Toplum ve Eğitim (ESTK).
(Birinci Baskı), Ankara: Maya Akademi.
Eraslan, L. ve Babadağ, G. (2015). “Eğitimin Politik
Temelleri”. Mustafa Metin ve Tufan Aytaç (Ed.),
Eğitim Bilimine Giriş, (içinde 121-140). Ankara:
Pegem Akademi.
Erdoğan, İ. (2012). Uluslararası Hukukun Temel Hak
ve Özgürlük Normları Bağlamında Avrupa İdarİ
Alıkoyma Normları ve Uygulamaları. İstanbul
Üniversitesi Hukuk Fakültesi Mecmuası, 70 (2),
21-50.
Ertürk, S. (1998). Eğitimde Program Geliştirme.
(Onuncu Baskı), Ankara: METEKSAN.
Geçici Koruma Yönetmeliği. (22.10.2014 tarihli ve
29153 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanmış hali)
Göçen Kabaran, G. ve Görgen, İ. (2016). Güney Kore,
Hong Kong, Singapur ve Türkiye’deki Öğretmen
Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırmalı Olarak
İncelenmesi. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 5 (2), 478 -495.

196

Çocukluk Sosyolojisi
Gündüz Kalan, Ö. (2010). Medya Okuryazarlığı
ve Okul Öncesi Çocuk: Ebeveynlerin Medya
Okuryazarlığı Bilinci Üzerine Bir Araştırma.
İletişim Fakültesi Dergisi, 39, 59-73.
Günöz, M. (2007). Türkiye’de Çocuk İşçiliği Sorunu
ve Çözüm Önerileri. (Uzmanlık Tezi), Çalışma
ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Türkiye İş Kurumu
Genel Müdürlüğü, Ankara.
İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi. (1948).
Birleşmiş Milletler Genel Kurulu. 217 A(III), 10
Aralık 1948.
Karaman, B. ve Özçalık M. (2007). Türkiye’de
Gelir Dağılımı Eşitsizliğinin Bir Sonucu: Çocuk
İşgücü. Celal Bayar Üniversitesi İ.İ.B.F. Yönetim ve
Ekonomi, 14(1), 26-41.
Kartal, B. ve Başçı, E. (2014) Türkiye’ye Yönelik
Mülteci ve Sığınmacı Hareketleri. CBÜ Sosyal
Bilimler Dergisi, 12 (2), 276-299.
Kavi, E. (2010). Çocuk İstihdamı Açısından Sosyal
Sorumluluk Standardı. İstanbul Üniversitesi
Elektronik Dergi Sistemi.
Kaya, N. G. (2013). Üstün Yetenekli Öğrencilerin
Eğitimi ve BİLSEM’ler. Erzincan Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 15 (1),115-122.
Kaytan, E. (2007). Türkiye, Singapur ve
İngiltere Matematik Öğretim Programlarının
Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
Kamer, V. K. (2013). Çocukların Suça Sürüklenmesine
Neden Olan Faktörler ile İlgili Sosyolojik Teoriler.
Türkiye Adalet Akademisi Dergisi, 4 (12), 419-438.
Kırcaali İftar, G. (1998). “Özel Gereksinimli
Bireyler ve Özel Eğitim”. Süleyman Eripek (Ed.)
Özel Eğitim (içinde 3-15). Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Korunmaya Muhtaç Çocuklar Hakkında Kanun.
(1949). T.C. Resmi Gazete. 7217, 23 Mayıs 1949.
Kuzgun, Y. (2014). İlköğretimde Rehberlik. (Yedinci
Baskı), Ankara: Nobel Akademi.
Levent, F. ve Yazıcı, E. (2014). Singapur Eğitim
Sisteminin Başarısına Etki Eden Faktörlerin
İncelenmesi. Eğitim Bilimleri Dergisi, 39, 121-
143.
7
Lindberg (Ahioğlu) N. (2013). Küreselleşen Dünyada
ve Türkiye’de Çocukluğun Durumu. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 21 (1), 1-10.
Maya, İ. (2013). PISA Sonuçları Açısından Ülkelerin
Eğitimli Olmayan Nüfus Yapısının Analizi: Uluslararası
Bir Perspektif. Turkish Studies, 8 (8), 911-927.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2013). PISA 2012
Ulusal Ön Raporu.
Milli Eğitim Temel Kanunu. (2012). T.C. Resmi
Gazete. 27284, 10 Temmuz 2009.
Okutan, M. (2003). Okul Müdürlerinin İdari
Davranışları. Milli Eğitim Dergisi, 157.
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (2006). T.C.
Resmi Gazete. 26184, 31 Mayıs 2006.
Özkan, H. H. (2006). Popüler Kültür ve Eğitim.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 14 (1), 29-38.
Sarıbaş, S. ve Babadağ, G. (2015) Temel Eğitimin
Temel Sorunları. Anadolu Eğitim Liderliği ve
Öğretim Dergisi, 3 (1), 18-34.
Senemoğlu, N. (2003). Gelişim Öğrenme ve Öğretim.
Ankara: Kalkan Matbaacılık.
Seydi, A. R. (2014). Türkiye’nin Suriyeli Sığınmacıların
Eğitim Sorununun Çözümüne Yönelik İzlediği
Politikalar. Süleyman Demirel Üniversitesi Fen
Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31, 267-
305.
Sezgin, M. F. (2008). Türk ve Çin Eğitim ve Öğretim
Sistemleri Üzerine Bir Karşılaştırma. Yüksek
Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu
Kanunu. (1983). T.C. Resmi Gazete. 18059, 27
Mayıs 1983.
Sönmez, V. (2002). Eğitim Felsefesi. (Altıncı Baskı),
Ankara: Anı Yayıncılık.
Şenocak, H. (2006). Korunmaya Muhtaç Çocuklara
Sağlanan Bakım Yöntemleri. Sosyal Siyaset
Konferansları Dergisi, 51, 178-228.
Tanrıverdi, B. ve Apak, Ö. (2010). Türkiye,
Finlandiya ve İrlanda İlköğretim Programlarının
Medya Okur-Yazarlığı Eğitimi Açısından
Karşılaştırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 2, 1153-1213.
197
7
Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi
TEDMEM. (2018). 2017 Eğitim Değerlendirme
Raporu. Türk Eğitim Derneği (TED), Ankara.
Tor, H. (2010). Türkiye’de Çocuk İşçiliğinin Boyutları.
Zeitschrift für die Welt der Türken Journal of World
of Turks, 2 (2), 25-42.
Tösten, R. ve Ekinci, İ. (2012). Japonya Eğitim
Sisteminde Yükseköğretim. The Journal of
Academic Social Science Studies, 5 (8), 1185-1196.
Türkiye Cumhuriyeti Anayasası. (1982). T.C. Resmî
Gazete. 17863, 9 Kasım 1982.
Türk Medenî Kanunu. (2001). T.C. Resmi Gazete.
24607, 8 Aralık 2001.
Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO). (1999). Kötü
Şartlardaki Çocuk İşçiliğinin Yasaklanması ve
Ortadan Kaldırılmasına İlişkin Acil Önlemler
Sözleşmesi. T.C. Resmi Gazete, 24445, 27 Haziran
2001.
198
Uluslararası Çalışma Örgütü. (2004). Küresel
Ekonomide Göçmen İşçilere Adil Muamele.
UNICEF. (2012). All Children in Scholl By 2015,
Okul Dışındaki Çocuklar Küresel Girişimi,
Türkiye Ülke Raporu.
Varış, F. (1985). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Varış, F. (1988). Eğitimde Program Geliştirme “Teori
ve Teknikler”. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Yalçın, H. (2013). Anne-Çocuk İletişimi Eğitiminin
Etkileri. SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 28, 179-194.
Yayla, A. (2005). Eğitim Kavramının Etik Açıdan
Analizi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 2 (1).

Çocukluk Sosyolojisi
İnternet Kaynakları
Basic Education Act of Finland. (1998). Erişim
adresi: https://finlex.fi/en/laki/kaannokset/1998/
en19980628.pdf.
Engelli Kişilerin Haklarına Dair Bildirge. (1975).
Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, 3447. Erişim
adresi: http://insanca.kadikoy.bel.tr/bmozurlu
haklarbildiri.html.
Can, Y. (2013). Sosyal Hizmetler ve Yoksulluk, Özel
İhtisas Komisyonu Raporu. Trakya Kalkınma
Ajansı. Erişim adresi: http://www.trakya2023.
com/uploads/ docs/ 28062013Yed095.pdf.
Dünya Sağlık Örgütü, 2009-2010 Avrupa’da Okul
Çocuklarının Sağlık Davranışları (HBSC).
Erişim adresi: http://www.hbsc.org/publications/
international.
Ekinci, A. ve Öter, Ö. M. (2010). Finlandiya’da
Eğitim ve Öğretmen Yetiştirme Sistemi. (Çalışma
Ziyareti Raporu 10-12 Kasım 2010). Erişim
adresi: http://duabpo .dicle.edu.tr/oygem/dosya/
Finlandiya_Raporu.pdf.
Gözükara, C. (2016). Suça İtilen Çocuklarda
Toplumsal ve Psikolojik Destek Çok Önemli.
Erişim adresi: https://hapistecocuk.wordpress.
com/2016/03/30/ suca-itilen-cocuklarda-
toplumsal-ve-psikolojik-destek-cok-onemli.
MEB Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü.
Erişim adresi: http://urn.meb.gov.tr.
Özalp, G. (2015, 1 Eylül). Utanç duvarı AB’yi
birbirine düşürdü. Erişim adresi: http://www.
hurriyet.com.tr/dunya/29955853.asp.
Robinson, K. (2006). Okullar Yaratıcılığı
Öldürüyor. Erişim adresi: http://www. ted.
com/talks/kenrobinsonsaysschoolskillcreativity/
transcript?language=tr.
7
Tuncer, O. (1979). Çocuk, Aile ve Çevresi. Çocuk
ve Eğitim. Ankara: TED Yayınları. Erişim adresi:
http://www.ted.org.tr/pdf/tedcocukveegitimocr.pdf.
Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK). (2013). 06-15
Yaş Grubu Çocuklarda Bilişim Teknolojileri
Kullanımı ve Medya. Erişim adresi: www.tuik.
gov.tr.
Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK). (2017).
Güvenlik Birimine Gelen veya Getirilen
Çocuklar. Erişim adresi:http://www.tuik.gov.tr/
PreHaberBultenleri.do?id =27609.
Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK). (2012).
Çocuk İşgücü Anketi Sonuçları. Erişim adresi:
http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.
do?id=13659.
Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM). (2004).
74üncü Birleşim. Tutanak Dergisi, 47. Cilt, 22.
Dönem, 2. Yasama Yılı. Erişim adresi: https://
www.tbmm.gov.tr/ tutanaklar/TUTANAK/
TBMM/d22/c047/tbmm22047074.pdf.
Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM). İnsan
Haklarını İnceleme Komisyonu (2008).
Türkiye’de Bulunan Mülteciler, Sığınmacılar ve
Yasa Dışı Göçmenlerin Sorunlarını İnceleme
Raporu. Erişim adresi: https://www.tbmm.gov.tr/
komisyon/insan haklari/belge/gocmenraporu.pdf.
UNICEF. (2004). The State of the World’s Children
2005 Childhood Under Threat. New York. Erişim
adresi: http://www.unicef.org/turkey/pdf/dcd05.
pdf.
UNICEF. (2010). Türkiye’de Çocukların Durumu
Raporu 2011. Erişim adresi: http:// www.unicef.
org.tr/files/bilgimerkezi/doc/sitan-tur-2011.pdf.
199
 Bölüm 8
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri
Türkiye’de Ebeveyn-Çocuk İlişkilerinin
Modern Aile Yapısındaki Dönüşümler ve Dönüşümü

1 2
Çocuğun Değeri 2 Türkiye’de kentleşme ve endüstrileşme
öğrenme çıktıları

1 Modern çağda çocuğun değeri ve aile ile birlikte meydana gelen ebeveyn-çocuk
yapısındaki dönüşümleri açıklayabilme ilişkilerindeki dönüşümü açıklayabilme

Modernleşme Kuramı: Türkiye’de Aile Çiğdem Kağıtçıbaşı ve Çocuğun Değeri

Yapısı İçin Sınırlı Bir Çerçeve Araştırmaları

3 4
3 Modernleşme kuramının Türkiye’de aile 4 Kağıtçıbaşı’nın çocuğun değeri
yapısının dönüşümüne ilişkin görüşlerini çalışmasının çocuk ve aile çalışmalarına
eleştirel olarak analiz edebilme katkısını açıklayabilme

5
Aile Yapısı ve Çocuğun Benliği
5 Aile yapısı ve çocuğun benlik biçimleri
arasındaki ilişkileri açıklayabilme

Anahtar Sözcükler: • Çocuğun Değeri • Ebeveynlik Tarzları • Modernleşme Kuramı • İlişkisel Benlik
• Ayrıksı Benlik • Eğitim • Aile Yapısı • Psikolojik Değer

200

Çocukluk Sosyolojisi
GİRİŞ
Anne babaların çocuklarına yönelik sahip ol-
dukları tutum ve onlara verdikleri değer, çocuğun
toplum içindeki yeri, anlamı ve işlevlerine ilişkin
önemli ip uçları taşımaktadır. Aile içinde anne-
babaların eğitim, sağlık, beslenme, boş zamanlar
vb. alanlarda çocuğa yönelik yaklaşımları, aile ve
toplum içinde çocuğun yeri ve rolüne ilişkin olarak
güçlü fikirler vermektedir. Dahası, çocuğa verilen
değer, aile modelleri, anne baba tutumları ve in-
sanların kültürel sermayelerinin gelişimi ile ilgili de
önemli bilgiler içerir. Sonuç olarak, çocuğa yakla-
şım, aile ve toplum hakkında önemli boyutlara ışık
tutabilmektedir. Çocuklara ebeveynleri ve toplum
tarafından atfedilen değerler, çocuğun aile ve top-
lumdaki yeri hakkında bilgi sağlar. Çocuğa verilen
değer ve atfedilen anlam, nesiller arası dinamikleri
anlamak için de anahtardır.
Corsaro’nun (2003: 5) da belirttiği üzere, ço-
cukların dünyalarına girmek zordur. Biz yetişkinler
daha büyük, sosyal ve bilişsel olarak daha olgun ve
daha güçlüyüz. Çocuklar yetişkinlerin bu özellikle-
rini bilir ve tahmin eder ve onların önyargılarının
üstesinden gelmek kolay değildir; çocuklar için, bir
yetişkin ne kadar başka türlü hareket etmeye çalışsa
da, o hala bir yetişkindir. Ancak, dikkat, sabır ve se-
bat ile bu engellerin çoğunu aşmak mümkün olabi-
lir ve çocuklarla gerçek bir iletişim kurmak müm-
kün olabilir. Daha da önemlisi, onların kültürünü
paylaşmak ve onlara verilen değeri hissettirmek
ancak özel bir arkadaş olarak onların dünyalarına
girmeyi başarmakla mümkün olabilir. Dahası, son
yıllarda aile sosyologları bu argümanları giderek
daha fazla savunmakta ve çocukluk sosyologlarıy-
la verimli bir diyalog içinde olmaya başlamışlardır.
Bu diyaloğun bir sonucu, çocukların aile yaşamı-
na bakış açılarına olan ilginin artması ve çocukla-
rın deneyimlerinin yetişkinlerin deneyimlerinden
okunamayacağını, kendi başlarına araştırılması ge-
rektiğini kabul etmesi önemli bir gelişmedir (Jen-
sen ve McKee, 2003: xi).
Sonuç olarak, çocuğun değeri her ne kadar an-
ne-babanın bakış açısından bakılarak araştırılan ve
birtakım bilgilere ulaşılan bir konu olsa da çocuğa
yönelik olarak anne-babanın değer ve tutumlarının
çocuklar tarafından nasıl algılandığı meselesi de ol-
dukça önemlidir.
Çocuklar toplumun geleceğidir. Bu temel var-
sayıma dayalı olarak aile ve toplumda çocuklara
8
ilişkin olarak farklı yaklaşımlar ortaya çıkmaktadır:
İnsan sermayesi olarak çocuklara yatırım, sosyal
düzeni garanti etmek için çocukları disiplinli va-
tandaşlar olarak eğitmek, ailede ekonomik, psiko-
lojik ve sosyal değeri üzerinden çocukların belli bir
anlam ifade ediyor olması, modern toplumlarda
çoğunlukla aynı anda gerçekleşir.
Aytaç’ın (2007: 11) ifadesiyle aile, kendisine
toplum dediğimiz yapıyı inşa eden iktidar şebeke-
si içindeki uğraklardan biridir. Ailenin tarihsel ve
siyasal önemi de buradan ileri gelir; çünkü uzun
vadeli toplumsal dönüşümlerin öngördüğü insan
tiplerinin ortaya çıkarılabilmesi için gerekli güç ve
enerji birikimi onda yoğunlaşmıştır.
Tıpkı aile gibi çocukluk da sosyal ve kültürel
olarak inşa edilen sosyolojik bir olgudur ve her
kültürde çocuğa yaklaşım birbirine benzemeyen
davranış örüntüleri içerir. Her toplum bir bakıma
kendi çocuğunu ve çocukluğa ilişkin perspektifleri-
ni yaratır. Tabii ki fizyolojik ve zihinsel olarak daha
çok biyolojik temelli olarak çocuğun geçirdiği ge-
lişim evreleri vardır ve bütün çocuklarda evrensel
prensipler söz konusudur. Çocuğa atfedilen değer
bir toplumun içindeki farklı toplumsal gruplar
içinde radikal olarak heterojendir.
Bu ünitede, ilk bölümde özellikle 19. yüzyıldan
itibaren endüstrileşme ve kentleşme sonucunda or-
taya çıkan yeni sosyal koşullar içinde aile yapısında
ve çocuklukta meydana gelen sosyolojik dönüşüm-
ler ele alınmıştır. Modernleşme ve kentleşme süreci
çocuğu ve çocukluğu merkeze alarak onu ayrıksı
bir süreç olarak değerlendirmesine rağmen, bu dö-
nemde ebeveynlerin çocuğa odaklanan yaklaşımla-
rının olumlu ve olumsuz sonuçları olmuştur. İkinci
bölüm ise, Türkiye’deki aile yapısındaki değişimleri
merkeze alarak, kentleşme ve endüstrileşme ile bir-
likte ebeveyn-çocuk ilişkilerinin hangi açılardan na-
sıl bir değişim gösterdiğini incelemektedir. Üçüncü
bölümde ise Türkiye’deki aile yapısı ve ebeveyn-
çocuk ilişkilerini analiz etmek için modernleşme
kuramının sınırlılıkları detaylı olarak ele alınmıştır.
Dördüncü bölümde ise sosyal psikoloji ve aile sos-
yolojisi alanında çığır açıcı çalışmalara imza atan
Çiğdem Kağıtçıbaşı’nın uzun yıllara yayılan çocu-
ğun değeri, aile modeli ve benlik üzerine yaptığı
çalışmalar ayrıntılarıyla analiz edilmiştir. Çocuğun
psikolojik, ekonomik ve sosyal değerinin yıllar
içinde nasıl dönüştüğünü araştıran Kağıtçıbaşı’nın
çalışması, eğitim, kentleşme, sosyoekonomik statü,
201
8
yaş, cinsiyet vb. değişkenler açısından çocuğun de-
ğerini, ebeveynlik tarzlarını, benlik biçimini ve aile
modellerini değerlendirmektedir.
MODERN AİLE YAPISINDAKİ
DÖNÜŞÜMLER VE ÇOCUĞUN
DEĞERİ
17. ve 18. yüzyıllarda kapitalizmin gelişmesin-
den önce, Batı Avrupa’da hane halkının genellik-
le bir üretim birimi olduğu kesinlikle doğrudur.
Yani, üretim hane içinde ya da eve bitişik arazi-
de yapılırdı ve çocuklar dâhil ailenin tüm üyeleri
üretim faaliyetine katkıda bulunurlardı. Kapitalist
girişimin genişlemesi, büyük ölçekli sanayinin or-
taya çıkısından bile önce, aile üyelerini ayrı ayrı iş
piyasalarına sokarak bu durumu ortadan kaldır-
mıştır. Bunun ardından işyerinin haneden yaygın
bir biçimde ayrılması, bu süreci en üst noktaya çı-
karmıştır. Fakat bu değişimlerin önceden var olan
geniş aile sistemini ortadan kaldırdığını düşün-
menin hatalı olduğu kanıtlanmıştır. Tarihî araş-
tırmalar, tüm Batı Avrupa’da daha geniş akrabalık
ilişkileri bir bakıma kesinlikle bugün olduğundan
daha önemli olsa da, ailenin en azından kapita-
lizmin ilk oluşumundan önceki birkaç yüzyıl bo-
yunca tipik olarak çekirdek aile tipine geniş aile
tipinden daha yakın olduğunu göstermiştir. Hane
halkının daha kalabalık olduğu durumlarda, bu-
nun sebebi hizmetçilerin varlığıydı. Kapitalizmin
gelişimi ve aile yaşantısının karakteri arasındaki
ilişkilerin varsayıldığından çok daha karmaşık
olduğu kanıtlanmıştır. Örneğin ilk kapitalist gi-
rişimciler, çocukların da yetişkinler kadar üretim
işine katılmaları gerektiğine ilişkin klasik beklen-
tiye uyarak, çoğu kez bireylerden çok aileleri istih-
dam etmişlerdir. Bu, madenlerde ve fabrikalarda
kötü koşullarda çalışan çocukların merhametsizce
sömürülmesine sebep olsa da bunu işverenlerin ac
gözlülüğüne bağlamak yarı yarıya doğru olacaktır
(Giddens, 2012a: 112-113).
20. yüzyılda varlığını sürdüren aile kurumunun
temeli olan “kapalı evcil çekirdek aile”nin ortaya
çıkısı, bir kaç ayırt edici nitelikle belirlenmiştir.
Stone, bunları, “etkili bireycilik” terimi altında
toplar. Evlilik bağlarının oluşumu, değişik sınıf-
larda farklı kur yapma biçimleri içinde gelişmesine
rağmen, ilgili olanlar için giderek çok daha fazla
kişisel bir seçim konusu haline gelmiştir. Erkeğin,
cinselliği belirgin olarak evlilikle ilişkilendiren ku-
202
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri
ralların yönlendirdiği seçimi, tutku veya aşk sunan
bir ilişki için duyulan arzudan giderek daha fazla
etkilenmiştir. Ebeveynler ile çocuklar arasındaki
ilişkiler de daha güçlü bir duygusal içeriğe sahip
olmuş, bu bağlamda, çocukların düzenli eğitimi-
ne duyulan ilgi de öne çıkmıştır. Ancak bu ailenin
toplumdaki egemenliği, bir bütün olarak basit, ke-
sintisiz bir yayılma süreci yaşamamıştır (Giddens,
2012a: 115).
Hane halkının üretimde iş birliği içinde oldu-
ğu aile istihdamının sağlanması, tarımsal köken-
lerden gelenler tarafından beklenmiştir. Ailenin
ekonomik dayanışmasını yıkacak etki, büyük
ölçüde çocuk işgücünün kullanımını yasakla-
yan liberal mevzuatla birlikte işverenlerin ken-
dilerinden gelmiştir. En son ve özellikle önemli
olan nokta, günümüzde egemen olmaya eğilimli
olan hane yaşamı biçimlerinin, kapitalizmin üc-
retli işçiler üzerindeki doğrudan etkisinden daha
çok, yaşam tarzları kısmen “aşağı doğru yayılan”
burjuva ailesinden etkilenmiş gibi görünmekte-
dir. Çocukların ekonomik faaliyete katıldığı ge-
leneksel üretim biçimlerinde, gösterilen etkenler
gerçekte ailenin büyüklüğünü ne kadar çok etki-
lerse etkilesin, aslında büyük ailelerin kurulması
arzulanıyordu. Fakat çocukların çalışmadıkları ve
kadınların ücret almadıkları yerlerde büyük aileler
ekonomik yük haline gelir. “Etkili bireyciliğe” da-
yanan gelişmiş doğum kontrol yöntemleri, bugün
süregelen model olan küçük ailelerle uyumlu olan,
daha uzun süreli evlilikler yapılmasını sağlamıştır.
Bunun elbette kadınlar üzerinde de önemli etki-
leri vardır çünkü artık çoğu, çocuklarının olgun-
laşması ve evden ayrılmalarının ardından yakla-
şık yirmi ilâ otuz yıl yaşama olanağına sahiptirler
(Giddens, 2012a: 119). Evliliklerin dağılması ön-
ceki yüzyıllarda boşanmadan çok, ölümün sonucu
olarak gerçekleşse de Avrupa’da oldukça yaygındı.
Bazı yorumcular “dağılan evlilik”lerden etkilenen
çocukların oranının geçmişte, en az şimdiki kadar
yüksek olduğunu ileri sürmüşlerdir. Üvey aileler,
daha önce sözü edilen “demografik” geçiş önce-
sinde, yüksek ölüm oranlan nedeniyle yaygındı.
Fakat birçok çocuk, artık bir ebeveynin üvey ol-
duğu, ancak ayrılmış veya boşanılmış doğal ebe-
veynle düzenli iletişimin sürdürüldüğü ailelerde
büyüyorlar. (Giddens, 2012a: 121).
Modernleşme süreciyle birlikte çocuk, farklı duygu
ve değerlere konu olan sembolik bir dünya olarak top-
lumun merkezinde yer almaktadır. Aile, çocuk mer-

Çocukluk Sosyolojisi
kezli bir yapı olarak düşünülür ve buna bağlık olarak
da evlilik çocuk temelli bir sosyal ilişkidir. Çocukluk,
kendisi üzerinden bir hayat tarzının, söylem düze-
ninin, dünya görüşünün ve algıların oluştuğu bir
alandır (BASAGM, 2010). Modern toplumlarda
yaşayan insanlara göre, çocukluk yaşamın önemli
bir aşamasıdır. Çocuklar, bebeklerden farklıdır; ço-
cukluk, bebeklik ile ergenlik dönemi arasında yer
alır. Ne ki, çocukluk kavramı, bugünkü toplum ya-
şamımızın birçok başka yönü gibi, yalnızca geçmiş
iki ya da üç yüzyılda ortaya çıkmıştır. Daha eski
kültürlerde çocuklar, uzun bir bebeklik dönemin-
den doğrudan doğruya topluluk içindeki çalışma
rollerini yüklenmeye geçmekteydiler. Fransız tarih-
çi Philippe Aries (1965) gelişmenin ayrı bir aşama-
sı olarak “çocukluğun” orta çağda var olmadığını
ileri sürmüştür. Orta çağ Avrupa’sına ait resimlerde
çocuklar, olgun yüzleri ve kendilerinden daha bü-
yüklerle aynı tarz giysileri olan kücük yetişkinler
olarak sergilenmekteydiler. Çocuklar, yetişkinlerle
aynı iş ve oyun etkinliklerine katılmaktaydılar ve
bizim şu anda sıradan bir şey olarak gördüğümüz
ayrı oyunları ya da oyuncakları yoktu. Bugün fark
ettiğimiz, uzun süren çocukluk dönemi yüzünden,
modern toplumlar kimi bakımlardan geleneksel
toplumlardan daha fazla çocuk merkezlidirler. Ama
çocuk-merkezli bir toplumun, bütün çocukların
anne babalarından ya da diğer yetişkinlerden sevgi
ve özen gördüğü bir toplum olmadığı vurgulanma-
lıdır (Giddens, 2012b, 215-216).
Aile kompozisyonundaki ve ekonomik statü-
deki büyük ölçekli dönüşümler hane halklarını ve
çocukları farklılaştırırken ortaya çıkan çeşitlilik de
çocukların durumuyla ilgili inançlarda ve çocuğa
ilişkin değerlerin değişiminde somutlaşmıştır. Top-
lumsal değişimler ve çocukluk bağlamında yaşanan
değişiklikler de ebeveyn-çocuk ilişkileri ve çocuklu-
ğun anlamı konularında dönüşümlere yol açmıştır.
Modernite, endüstrileşme ve kentleşme süreçleri iki
önemli alanda çocukların yaşamlarını etkilemiştir:
iş-yaşamı ve aile kompozisyonu. Aile kompozisyo-
nundaki ve ekonomik statüdeki büyük ölçekli dönü-
şümler hane halkını ve çocukluğa yüklenen anlamları
farklılaştırmıştır. Çocuklar, gerçek ekonomik değerle-
rini yitirmiş olsalar bile sembolik olarak daha değerli
hale gelmiştir (Zelizer 1985). Gillis’in çalışmaları da
ebeveynlik uygulamalarının ve uygun ebeveynliğin
ne olduğuna dair inançların da değişime uğradığı-
nı göstermesi açısından önemlidir. Gillis, çocukları
sembolik olarak daha değerli hale gelmesinin ve onla-
8
rı korumanın, özellikle de çocukların kendileri için
pahalıya mal olduğunu iddia etmektedir. Kuralları
yetişkinler belirler. Çocukluğu gizli bir bahçe ola-
rak düşünmeyi seviyoruz ama yirminci yüzyılda bu
bahçenin daraldığı öne sürülmektedir. Gillis’e göre,
gerçek çocuk yetişkin hayatı üzerindeki gücünü
kaybederken ‘sembolik’ çocuk daha değerli hâle
gelmiştir. Sembolik çocuk yetişkin tarafından ya-
ratılmıştır ve çocukların kendi yaşamlarının zıttı
olarak durur (Gillis, 2003).
Çocuklar artık tümüyle aileye bağımlıdır ve
bireyselleşme süreci onları artan bir şekilde daha
zayıf hale getirebilmektedir. Bugün ekonomi tüke-
timdeki artışa bağlı kalırken geleneksel yaşam stan-
dardını korumak için iki maaşa ihtiyaç var. Önemli
ölçüde tüketim çocuklar üzerinde yoğunlaşmakta-
dır. Gillis, Noel ve diğer festivallerin ve turizmin
(şimdi dünyanın en büyük tek endüstrisi) aile za-
manına nasıl eşit derecede uyum sağlayabildiğini
vurgularken, McKee ve meslektaşları ebeveynlerin
çocuğuna ayıramadığı zaman eksikliğini hediyeler
ve pahalı tatiller ile nasıl değiş tokuş edebildiğini ve
bunun bir tür yeni ebeveynlerin telafi mekanizması
olduğunu tartışıyorlar. Tüm dünyada, kamusal bir
söylem, kariyer açısından istihdamı (özellikle an-
neler) vurgulamıştır ve bunun bireysel bir seçim
meselesi olduğunun altını çizmiştir. Çocuklar daha
çok ebeveynlerinin istihdamına bağımlıdırlar, aynı
zamanda bu istihdam çocuklar için iki ucu keskin
bıçak gibidir. Edwards, çocukların “orada bir yer-
de” bulunan varlıklar olarak çalışan ebeveynler için
büyük bir değere sahip olduğunu (2002: 13) ama
tam olarak bu ‘orada olmanın’ anlamı ebeveyn is-
tihdamı ve aile kompozisyonundaki değişiklikler
ile dönüşüme uğramıştır. Demografik açıdan, Batı
toplumlarında, nüfus piramidi tepetaklak olmak
üzeredir. Gillis’in iddia ettiği gibi, yaşam boyu ço-
cuksuzluk eşi görülmemiş seviyelere yükselmiştir,
ancak paradoksal bir biçimde, çağdaş toplum ço-
cukluk saplantısına sahip olmaya devam etmekte-
dir. Sayısal olarak nüfusun yaşlanması, aile üyeleri
arasında çocukların marjinalleştirilmesi anlamına
gelir. Çocukların sayısı giderek azalıyor ve aileler
daha çok dağılmaktadır. Kapitalist ağ toplumunun
esnek ailelere sahip esnek bireylere ihtiyacı var gibi
görünmektedir. Aynı zamanda, yetişkinlerin bi-
reyselleşme eğilimleri ve kişisel seçimleri çocukları
toplumun sınırlarına ve marjinine hapsetmektedir.
Öte yandan, geçimsiz bir aile çocuk için muhte-
melen bölünmüş, parçalanmış veya yeniden ya-
203
8
pılandırılmış bir aileden daha iyi (çoğu durumda
daha kötüdür) değildir: Çocuklar genellikle ‘kötü
ve daha kötü’ seçenekleri arasında konumlandı-
rılmış görünmektedir (aktaran, Jensen ve McKee,
2003: 13).
Clarke ve Joshi, çocukların yoksunluğunun ve
aile içindeki değerinin aile kompozisyonuyla ne
kadar yakından bağlantılı olduğunu göstermekte-
dir. Günümüzde daha fazla çocuk bekar anneler-
le, evli olmayan ebeveynleri veya üvey ebeveynleri
ile yaşıyor. Üvey ebeveyn istatistiklerini tutmak
ve izlemek zordur, ancak İngiltere’de, üvey anne-
lerden yaklaşık yedi kat daha fazla üvey babalar
olduğu tahmin edilmektedir. ‘İş yoksulu’ olan
bekar annelerin evinde doğan çocuklar, özellikle
genç anneler ve üvey ailelerde yaşayan çocukların
ekonomik olarak daha yoksul bir yaşam sürmenin
yanı sıra verilen değer açısından da yoksunluklar
içinde oldukları ifade edilebilir. Yoksunluk üzeri-
ne sosyal göstergelere bakıldığında ana hikâyenin
aynı olduğu görülmektedir. Moxnes, boşanmanın
sadece çocukluğun ekonomik koşullarının bozul-
masına değil, aynı zamanda günlük yaşamda pek
çok yoksunluğa, annelerin belki de evde daha ağır
sorumluluklar taşımasına ve daha uzun saatler
çalışmasına ve çocukların fiziksel olarak ayrılmış
ebeveynlerle duygusal açıdan daha az zaman geçir-
melerine yol açtığı için evde yeni tür olumsuz iliş-
kiler gelişmesine neden olduğunu göstermektedir.
Moxnes, boşanmadan sonra çocukların ekonomik,
konut ve kişilerarası değişikliklere uyumlarını han-
gi faktörlerin engellediğini ortaya çıkarmaya çalış-
mıştır (aktaran, Jensen ve McKee, 2003: 5).
Modern aile zamanı çok büyük ölçüde çocuklar
etrafında organize edilir. Çocuklu hanelerde gün-
lük ritimler çocukların gelişi ve gidişleri ile uyumlu
hale getirilir. Aile yemeği onların varlığında organi-
ze edilir. Cumartesi ve Pazar büyük ölçüde çocuk-
larla birlikte olmaya ayrılmıştır ve yıllık takvim bir
dizi çocuk festivali haline gelmiştir. Çocukların do-
ğum günleri, çocuklar ile ilişkili festivaller, tatiller
ve bayramlar giderek önem kazanmıştır. Aile tatil
zamanları büyük ölçüde okul programlarına göre
ayarlanır. Çocuklar evden ayrıldıktan sonra bile,
aile zamanları onların varlığını gerektirir. Bayram-
lar ve özel tatil günleri çocuklar ve torunlar ile bir
araya gelmek için vardır. Aile toplantıları da aynı
amaçla düzenlenir. Modern aile zamanı, yetişkinle-
rin sadece çocuklarla değil, çocukluk çağının ken-
disiyle de bağlantı kurmalarının başlıca yollarından
204
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri
biri haline gelmiştir. 100 yıl öncesine göre zaman
çok daha fazla bir şekilde çocukların etrafında or-
ganize ediliyor, ama söz konusu dönüşüm sadece
nicel bir dönüşüm değildir. Aynı zamanda önemli
ölçüde çocuklarla harcanan zaman kalitesi de değiş-
miştir. Bugün çocuklarla geçirilen zaman çok daha
düzenli, çok daha planlanmış bir şekilde düzenlen-
mektedir. Şimdi ‘aile zamanı’ olarak tanımlanan za-
man, hayatımızın diğer zamanlardan farklı bir tür
haline gelmiştir. Sadece birlikte yaşayan çocuklarla
daha fazla zaman geçirmekle kalmıyoruz, aynı za-
manda bazı anlar onları sıradan zamanın akışından
ayrılacak şekilde çerçeveleniyor. Bu zamanlar çocuk
merkezli olsa da yetişkinler tarafından yaratılmıştır.
Yetişkinler ve çocuklar tarafından da farklı bir şe-
kilde yaşanırlar. Akılda tutmak gerekir ki, çocukluk
zamanı yaşam döneminin ayrı bir dönemi olarak
çocuklar için farklıdır. Çocukluk zamanı, yetişkin-
lerin kendi kayıp çocukluklarını dilediği ama sahip
olamadığı bir yetişkin olarak inşa etmesi ve yarat-
ması olarak görülebilir (Gilles, 2003: 150-151).
Çocuklu aile denklemi nispeten yeni bir geliş-
medir. On dokuzuncu yüzyıldan önce, aile ev an-
lamına geliyordu. Akraba ya da değil, bir evin tüm
üyeleri, ailenin kurucu üyeleri olarak düşünülmüş-
tür. Ailesel ilişkileri tanımlayan zaman değil, uzay-
dı. Ev reisleri, yaşları veya ebeveynlik durumu ne
olursa olsun çocukların bakımının teslim edildiği
ve çocuklar için sosyal olarak tanımlanmış babalar
ve anneler vardı. Çocukluk sosyal olarak benzer
bir şekilde inşa edildi; ilişkiler doğduğunuz kişiye
göre değil, kimlerle birlikte yaşadığınıza bağlı ola-
rak şekillenmişti. Kuşak ilişkileri zamanın değil,
hanenin hiyerarşisi içinde bir fonksiyona sahipti.
Aile ev halkıyken bildiğimiz kadarıyla aile zamanı
diye bir fikir bulunmuyordu. On dokuzuncu yüz-
yıldan önce yüksek doğurganlık ve ölüm oranları
nedeniyle ebeveynlerin büyük bir çoğunluğunun
çocuklarının olgunluğa ulaştığını görmesi asla ga-
ranti değildir. Sanayi öncesi dönemde yaşlılık bir
istisnaydı o dönemi bizimkinden ayıran yetimle-
rin kitlesel olarak fazlalığıdır. Çocukların doğduğu
ailelerinden ayrılması da yoksulluğun bir fonksi-
yonuydu. Yoksullar için, çocukları daha iyi evlere
göndermek bir hayatta kalma stratejisiydi. Zengin
ve güçlüler de çocuklarını evlerini terk etmeye teş-
vik ettiler, ama ekonomik nedenlerden ziyade pe-
dagojik nedenlerden dolayı bunu teşvik etmişlerdir
(Gilles, 2003: 152).
 8
Çocukluk Sosyolojisi

Çocuğun değerini belirleyen şey ebeveynlerin gele-
neksel veya modern yaşam koşullarıyla ilgili olabilece-
ği gibi ülkenin ve toplumun refah koşulları ile de ilgili
olabilir. İlk olarak, ebeveynlerin eğitim durumu, ha-
yattan beklentileri, sosyo-ekonomik statüsü veya yaşı
çocuğa yönelik değeri belirler. İkinci olarak, ülkenin
içinde bulunduğu koşullar etkilidir. Örneğin, yoksul
ülkelerde, çocukların ekonomik değeri, ebeveynle-
rin çocukların ailenin ekonomik hayatta kalmasına
yardımcı olacağı ve daha sonra yaşlı ebeveynlerle
ilgileneceği yönündeki gerçekçi beklentilerine da-
yanmaktadır. Bu nedenle, düşük ekonomik kay-
naklar ebeveynleri daha fazla çocuk sahibi olmaya
motive ediyor gibi görünmektedir. Bu açıdan ba-
kıldığında, çocukların ve ailenin değeri bir ülkenin
ekonomik durumu ile ilgilidir. Ayrıca, çocukların
değeri de ülkenin refah sistemi ile ilgilidir: Devlet
ailelerin ve yaşlıların hayatta kalması için sorumlu-
luk almaz, çocukların ekonomik değeri yüksektir.
Bu ilişki, çoğu Afrika ve birçok geleneksel ülkede
olduğu gibi geniş ailenin kural olduğu geleneksel
ülkelerde de görülebilir. Ebeveynler çocuklarının
aile ve yaşlanan ebeveynlere bakacağını varsayar ve
bekler. Bazı araştırmalar ampirik olarak, yoksul ül-
kelerde, çocukların ekonomik değerinin ekonomik
açıdan gelişmiş ülkelerden daha yüksek olduğunu,
çocukların duygusal değerinin ise düşük oluştuğu-
nu göstermektedir. Araştırmalar (örneğin, Dünya
Bankası 2003) Peru, Kosta Rika ve Kolombiya gibi
ülkelerde çocukların ekonomik değerinin en yük-
sek ve duygusal değerinin ise en düşük olduğunun
altını çizmektedir. Çocukların en yüksek duygusal
ve en düşük ekonomik değerinin ise Kore, Tayvan,
Japonya, ABD ve Avustralya gibi ülkelerde söz
konusu olduğu ifade edilmektedir (Trommsdorff,
2009: 89).

Öğrenme Çıktısı
1 Modern çağda çocuğun değeri ve aile yapısındaki dönüşümleri açıklayabilme

Araştır 1 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Türkiye’deki aile yapısının

Hofstede’nin bireyci ve top-
lulukçu kültürü benimse-
yen toplumların aile ve bi-
rey yapıları üzerine yaptığı
çalışmasını araştırınız.
dönüşüm dinamiklerini de-
taylı olarak incelemek için
Türkiye Aile Yapısı Araştır-
ması (2016, Ankara: Aile Bireyci ve toplulukçu kül-
ve Çalışma Sosyal Hizmet- türü benimseyen aileler-
ler Bakanlığı Yayınları) adlı deki olası çocuk yetiştirme
eseri inceleyiniz. Belgeyi şu biçimlerini arkadaşlarınızla
linkten indirebilirsiniz tartışınız.
https://www.ailevecalisma.
gov.tr/media/35811/taya-
2016.pdf

TÜRKİYE’DE EBEVEYN-ÇOCUK İLİŞKİLERİNİN DÖNÜŞÜMÜ

Türkiye’de 20. yüzyılın ikinci yarısından günümüze endüstrileşme, kentleşme, ekonomik yapıda yaşa-
dığı değişim ve dönüşümler, eğitim düzeyinin artması ve küreselleşme ile birlikte aile yapısı ve işlevlerinin
de zaman içinde değişmesine yol açmıştır. Aile yapısında yaşanan bu değişimler, esasen ülkenin toplumsal
yapısında gerçekleşen önemli değişimlerin başında gelmektedir. Kentleşme dinamikleri sonucunda aile ya-
pısındaki değişiklikler; ailenin yaşam tarzı (kentsel yaşam tarzı), üst kuşaklarla ilişkiler (çekirdek izole aile),
tüketim alışkanlıkları (geleceğe borçlanarak kredi kartı odaklı bir tüketim alışkanlığı), sosyal ilişki kurma
biçimleri (sosyal medya ağırlıklı sosyal ilişkiler), komşuluk ilişkileri (kentsel ilişkilerdeki mesafe uzaklık) ve

205
8
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri

ebeveynlerin çocuklarla kurdukları ilişkilerin biçimi (çocuğun bireysel-psikolojik değerinin başat hale gel-
diği bir hoşgörülü ebeveynlik) ve çocukluğun dönüşümü (bireyselleşme, yalnızlaşma ve sokak oyunlarının
azalması) vb. alanlarında yoğunlaşmış görünmektedir.

Resim 8.1 Ebeveyni ile parkta eğlenceli vakit geçiren çocuklar

Kentleşme Dinamikleri ve Değişen Türkiye’de yaşanan kalkınma sürecinde aile

Aile Yapısı
Sosyoekonomik düzeyde görece refah artışı ve
kentleşme dinamikleri her alanda toplumsal deği-
şimi hızlandıran bir etkiye sahip görünmektedir.
Ailenin değişimi de bu sürecin önemli bir parçası
olarak Türkiye ve dünyada sıkça çalışma konusu ol-
maya başlamış görünüyor. Türkiye’deki modernleş-
me dinamikleri ve kentleşme deneyimi, toplumun
aile ve nüfus yapısında güçlü dönüşümler sağlamış-
tır. Kentleşen ve modernleşen toplumda toplumsal
cinsiyet ilişkileri açısından eşitlikçi yaşam tarzı tale-
bi öne çıkmış, özerklik, bağımsızlık ve bireyselleşme
çocuk ve gençler arasında yaygın bir eğilim olmaya
başlamış, ailelerin çocuklarıyla kurduğu ilişkilerin
biçimi onların psikolojik değerini kabul edecek
tarzda değişmiş, parçalanmış aile, boşanma oranları
artmış dolayısıyla tek ebeveynli çocuklar artmış ve
evlenme yaşı yükselmiş ve sonuç olarak doğurganlık
oranları azalmıştır.
yapısında ortaya çıkan değişimleri belirleyen en
önemli gösterge, 1950’li yıllarda endüstriyel üreti-
min artması ve tarımsal üretimin teknolojik aletler-
le yapılmasıyla birlikte hızlanma eğilimi gösteren
kırdan kente göç olgusudur. Aile yapısında yaşanan
değişmeleri incelemenin önemli araçlarından biri,
ekonomik kalkınma ile birlikte değişen toprak ya da
mülk sahipliğidir. Timur’un 1968 yılındaki ulusal
araştırma sonuçlarını kullanarak yaptığı çalışma, aile
genişliği ve toprak sahipliği arasında güçlü bir ilişki
olduğunu göstermektedir. Bu çalışmanın sonuçla-
rına göre topraksız tarım işçileri arasında çekirdek
ailenin oranı %79’a ulaşmaktayken; toprak sahibi
çiftçilerde bu oran %44’tür. Kentsel mekânlarda ise
çekirdek ailenin oranı profesyonel olarak çalışan-
lar ve devlet memurları arasında %77’lik bir orana
ulaşmaktadır. Aile yapısının değişiminin arkasında
yatan en önemli itici faktörü, genel olarak değişen
üretim ve değişen mülkiyet ilişkileri oluşturmakta-
dır (akt., Dedeoğlu, 2000: 154).

206

Çocukluk Sosyolojisi
Ebeveyn Çocuk İlişkilerinin Değişen
Halleri
Kentleşme ve endüstrileşme ile birlikte ortaya
çıkan toplumsal değişimlerin beklenmeyen so-
nuçlarına bakarak ebeveyn-çocuk üçlü ilişkisinde
kimin kazanıp kimin kaybettiği meselesinin kar-
maşıklığını anlamak çok önemlidir. Bir çocuğun,
günümüzdeki yaşam kalitesinde zamanla ilerleme
ve gerilemeler olduğunu kabul etmeliyiz. Toplu-
mun giderek çocuk merkezli hale geldiği yönün-
deki iddiaları da bazı çelişkileri ve olumsuzlukları
görünmez kılmaktadır; bu çocuk merkezli olduğu
iddia edilen yeni yaşam biçiminin çelişkilerini de
ortaya çıkarmak önemlidir. Gerçekten de çocuklar
hem kıt ve daha marjinal hale gelmektedir. Artık
çocuklar ekonomik değil, ebeveynler için duygu-
sal bir kaynak olduğu için risklerin yanı sıra kaza-
nımlar da söz konusudur. Genel olarak, toplumsal
değişimin ebeveyn iletişimini güçlendirmiş olması
çocuklar açısından son derece değerli olduğu açık-
tır. Öte yandan, çocukların bireyselleşmenin kur-
banları olma ve zayıflamış bir sosyal ilişkilere ve
konuma sahip olma durumu, idealize edilmiş ve
güçlendirilmiş çocuk popüler söylemleriyle çeliş-
mektedir (Jensen ve McKee, 2003: 3).
1970’lerin başında kentsel nüfus, ülkenin top-
lam nüfusunun yüzde 36’sına karşılık gelirken bu
oran 2018 yılında %92,3’e çıkmıştır. Belde ve köy-
lerde yaşayanların oranı ise %7,7 olarak kayıtlara
geçmiştir (TÜİK, 2018). Son yarım yüzyılda Türk
toplumunda ekonomik kalkınma ile birlikte sosyal
ve kültürel dönüşümlerin yaşandığı dikkate alındı-
ğında, belirgin bir kentleşme süreci yaşandığı ve bu
süreçlere paralel olarak geniş ailenin yerini nükleer
aileye bırakmakta olduğu iddia edilmektedir.
Özellikle kentsel yaşam tarzları, daha fazla sa-
yıda ve daha uzun süre okulda bulunan çocuklar
için aileye daha uzun bağımlılık dönemlerini içer-
mektedir. Ayrıca, annelerin çalışma hayatına daha
fazla katılıyor olması da çocuk sahibi olmaya ve
çocuğa atfedilen anlamlar açısından çok etkili ol-
8
maktadır. Kadınların işgücüne ve kamusal alana
katılımlarının artmasıyla tetiklenmiş olan toplum-
sal dönüşüm, sadece “eve ekmek getiren erkek” ve
“ev hanımları”nın egemen olduğu hegemonik aile
biçimini (Topçu, 2018: 55) değiştirmemiş ancak
anne ve babaların çocuklarına ilişkin deneyim, de-
ğer ve tutumları da değişim kervanına katılmıştır.
Bu açıdan Türkiye’de kentleşme düzeyi, sanayileşme
seviyesi, ailedeki çocuk sayısı, kadının statüsü, ebe-
veynlerin yaşı, ailedeki eğitim düzeyi, sekülerleşme ve
tolerans düzeyi gibi faktörler ailenin çocuğa atfettiği
ekonomik, psikolojik ve sosyal değerin ölçüsünü
doğrudan etkileyen faktörler olmaktadır. Dahası,
anne-babanın sınıfsal konumu, benimsedikleri de-
ğerlerin benzer olduğuna ilişkin algıları ve ebeveyn
pratikleri, çocuğa atfedilen değerde etkili olmakta-
dır (Beşpınar ve Beşpınar, 2018: 14).
Özellikle toplumda annelerin çalışma hayatı-
na girişiyle birlikte anneliğin dönüşümünün ba-
balık rollerinde de güçlü etkiler yarattığını ortaya
koyan yeni çalışmalar (Topçu, 2018; Beşpınar ve
Beşpınar, 2018; Zeybek, 2013), değişen annelik
ve babalık rollerinin çocuklarla ilişki biçimi ve ço-
cuğa atfedilen değerleri de dönüştürdüğünü öne
sürmektedir. Örneğin Topçu (2018: 79, 85) farklı
sınıflardan (beyaz yakalı ve mavi yakalı) babalarla
yaptığı görüşmelere dayanarak, babaların eğitim
ve ekonomik sermayelerindeki artışla birlikte, ço-
cuklarının günlük hayatlarındaki ayrıntılara daha
fazla hakim olduğunu, çocuklara atfedilen değerle-
rin farklılaştığını, ev işlerine ve çocuklara bakım ve
sorumluluk konularında rutin olarak daha katılım-
cı olduklarını tespit etmiştir. Bu gruptaki babalar,
çocuklarının bakımı ve çocuklarının hayatlarındaki
pek çok konuyla ilgilenme açısından eşleriyle, daha
alt gelir grup babalara nazaran en çok ortaklaşa
emek vermeye çalışan baba grubu olarak öne çık-
maktadır. Bu durumu farklı bir şekilde söylersek,
kadın istihdamı arttıkça çocukların bakımı ve ev
işlerine katılım konusunda çocukların değil, baba-
ların aile için faydaları artış göstermektedir.
207
8
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri

Öğrenme Çıktısı
2 Türkiye’de kentleşme ve endüstrileşme ile birlikte meydana gelen ebeveyn-çocuk
ilişkilerindeki dönüşümü açıklayabilme

Araştır 2 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Türkiye’de değişen babalık

roller ile ilgili detaylı bilgi
edinmek için AÇEV ve YA
Dedeniz ile babanız arasın-
DA Vakfının ortak araştır-
Günümüzdeki babalığın daki ebeveyn tutumların-
masına dayanan ve Ulaş Tol,
değişen rollerini araştırınız. dan kaynaklanan farklılıkla-
ve Demet Daşkan’ın Erkek-
rı arkadaşlarınızla tartışınız.
lik ve Babalık Halleri (2018,
İstanbul: Taymaz Matbaa)
adlı çalışmasını inceleyiniz.

MODERNLEŞME KURAMI: dünya görüşünü yansıtır. Psikologlar ve diğer sos-

TÜRKİYE’DE AİLE YAPISI İÇİN
SINIRLI BİR ÇERÇEVE
Modernleşme kuramı, sosyolojide popülerliği-
ni yitirmesine ve ciddi eleştirilere maruz kalmasına
rağmen bu kuramda sosyal değişim ve aileyle ilgili
düşünceler geniş bir yer tutmaktadır. Batı modeli-
ne doğru tek yönlü bir değişim beklentisi psikolog-
lar ve sosyal bilimciler arasında sürmektedir. Bun-
dan dolayı örneğin, gelişmekte olan ülkeler genelde
“geçiş toplumları” olarak tanımlanır ki bu geçiş de
Batı toplumuna yönelmeyi ifade eder. Başka bir de-
yişle, modernleşme kuramına göre, endüstrileşen/
modernleşen az gelişmiş tüm toplumlar, Batı tipi
bir aile modeline doğru evrilecektir. “Prototipik”
Batı ailesinin temel özelliklerini belirtmek gerekir-
se, bu bir “bağımsız” ilişkiler sistemidir. Aile, akra-
balardan bağımsızdır ve kendi başına, ayrı, çekir-
dek bir birim teşkil eder. Ayrıca, ailenin kendi alt
sistemleri de (kişiler) birbirlerinden iyi belirlenmiş
sınırlarla ayrılmıştır. Bütün Batı ailelerinin bu mo-
dele uymadığı iddia edilebilir. Bu iddia doğrudur.
Yine de bu model, özellikle psikolojide tutulan bir
prototiptir ve Batılı (özellikle orta sınıf Amerikan)
yal bilimciler tarafından öne sürülen eleştirilere
karşın bu prototip varlığını sürdürmüş; aile ve aile
değişimi konularındaki fikirleri etkilemeye devam
etmiştir (Kağıtçıbaşı, 2012: 214).
Türkiye’de aile yapısında zaman içinde mey-
dana gelen dönüşümleri, tümüyle modernleşme
teorisinin öngörüleriyle açıklamak mümkün gö-
rünmüyor. Çünkü modernleşme teorisi, sanayileş-
me sürecinden geçmiş Batılı aile tipine referansla
ailedeki değişimin gelenekselden moderne, geniş
aileden çekirdek aileye, bağımlılıktan özerkliğe,
otoriterden demokratik forma ve bireyselleşme di-
namiklerine doğru evrileceğini varsaymaktadır.
Aile yapısında zaman içinde meydana gelen
dönüşümleri, modernleşme teorisinin öngördüğü
gibi ya çekirdek ya da geniş aile tanımlaması için-
de incelemenin yetersiz kaldığı öne sürülmektedir.
Türkiye’deki aile yapısı ele alındığında, modernleş-
me yaklaşımına yöneltilebilecek eleştirilerden biri
geniş ailenin ilişkisel varoluşunun aslında çekirdek
aile yapısında da devam ettiğidir. Kentsel alanlarda
ortaya çıkan genel eğilim ise, ailelerin genel yapısı
çekirdek olsa dahi, güçlü akrabalık ve hemşehrilik
bağları ve geniş ailenin ilişkisel yapısının devam et-

208

Çocukluk Sosyolojisi
mesidir (Kıray, 1985; Duben, 1982). Aileler ayrı
mekânlarda yaşasalar bile, geniş aile hâlâ güçlü
bir kültürel yapı olarak durmaktadır (Kandiyoti,
1988: 278). Abandan-Unat bu tip aileleri ‘fonk-
siyonel olarak geniş aile’ olarak adlandırmaktadır
(Abadan-Unat, 1986:186) Son olarak modernleş-
me kuramının karşısında, Vergin daha farklı bir
görüşü savunmakta ve kentleşmenin akrabalık ya
da başka bir deyişle anonim ilişkilerin çözülmesine
yol açmadığını iddia etmektedir. Ailede doğrusal
bir değişimi öngören evrimci teorilerin aksine,
farklı değişim yönlerini öngören bir model aile ya-
pısında çeşitli değişimlerin olabileceğini savunmuş-
tur (Vergin, 1985: 574’ten; akt, Dedeoğlu, 2000:
155). Öte yandan, ülkemizde genel olarak çekirdek
ailenin yaygınlığına karşın, geniş aileyi yeğleyen
yaygın bir sosyal değer vardır. Böyle bir gelenek-
sellik içinde yetişen çocuğun sadece bir aile içinde
değil, akrabalık, hısımlık, komşuluk sistemi içinde
büyümesi (Tezel ve Şahin, 2007: 783) yalıtılmış bir
çekirdek aile beklentisinden farklı gelişmektedir ve
akrabalarla yakın ilişki ailelerin hâlâ çocuklardan
beklediği bir davranış örüntüsü görünümündedir.
Özellikle son otuz yılda kentleşme dinamikleri
bireyleri sürekli olarak kırsal yapılardan uzaklaştı-
rarak kentlere akın etmesine yol açtı. Kentsel ya-
şamda eğitim sürelerinin ve üniversiteye gidenlerin
artması nedeniyle evlenme yaşı ileri yaşlara çıktı ve
buna bağlı olarak da doğurganlık oranları düştü.
Kentsel yaşam pratiklerinin içinde aile daha çok bir
tüketim birimi haline geldi. Bütün bu gelişmeler
şüphesiz ailenin önemini azaltmadı, Türkiye’de bi-
reylerin önemli bir kısmı hala ailesiyle birlikte ya-
şamaktadır. Dahası tam da eğitim sürelerinin uza-
ması, çocuğun aileye bağımlılığını arttıran bir etki
yapmıştır bile denilebilir. Aile ve çocuk ilişkilerinin
formu zaman içinde değişse bile, ailenin birey için
önemi ve Türkiye toplumundaki yeri hala güç kay-
betmiş sayılmaz.
Modernleşme teorileri için aile değişim teorisi-
nin etkileri geniş kapsamlıdır. Klasik modernleşme
teorisine göre, ekonomik kalkınma ve demokratik-
leşme daha fazla bireysel özgürlüğü getireceği için
8
geleneksel aile modelini zayıflatacağı düşünülmüş-
tür. Modernleşme süreçlerinin bireysel özgürlü-
ğün temeli olarak idealize edilmiş batılı bağımsız
bir aile modeline yol açacağı varsayılmıştır. Ancak
aile bireyleri arasında duygusal karşılıklı bağımlı-
lık modelinde olduğu gibi güçlü duygusal bağım-
lılıkları ve taahhütleri sürdürürken bile daha fazla
bireysel özerkliğin mümkün olabileceği ifade edil-
mektedir. Yeni kompozisyonda aile, örneğin yaşlı
bir bireyi bireysel tercihlere ve yeteneklere göre
şekillendirmeye zorlarken, ona konaklama ve bes-
lenme imkânı sağlamaya devam edebilir (Tromm-
sdorff, 2009).
Modernleşmiş sanayileşmiş ve kentleşmiş olsa
da Türkiye aile yapısında duygusal bağlılık konu-
sunda belli ölçülerde kültürel ve sosyal bir devam-
lılık yaşanmaktadır. Sosyoekonomik gelişmeyle
birlikte ailelerin çocuktan maddi destek ve eko-
nomik fayda beklentisi azalmış olmakla birlikte,
duygusal bağımlılığın belli ölçülerde devam ettiği
gözlenmektedir. Kağıtçıbaşı (2000: 122) da ço-
cuğun ekonomik değerindeki ve çocuktan maddi
destek beklentilerindeki sistematik azalma, her ne
kadar ailede bir çekirdekleşme ve ayrışma olacağı
izlenimi verse de, durum yakından incelendiğinde,
gerçekten de sosyal ekonomik gelişmeyle birlikte
bağımlılığın azaldığını ancak duygusal bağlılıkta
bir değişme olmadığını ileri sürmektedir.
Sonuç olarak, denilebilir ki Türkiye’de ailede
çocuğa atfedilen değerlerdeki dönüşümler modern-
leşme kuramının argümanlarıyla tamamen değil
ancak kısmen örtüşmektedir. Modernleşme ku-
ramının ailenin dönüşümüne ilişkin varsayımları
Türkiye gibi ülkeler için sınırlı düzeyde doğrulan-
mıştır diyebiliriz. Türkiye gibi ülkelerde modern-
leşme kuramının öngördüğü Batılı aile modeli ve
çocukların tümüyle özerkleşmesine önem verilen
çekirdek aile ayrıksı birey (özerk) modelinden fark-
lılıklar göstermektedir. Türkiye’de Aileye duygusal
bağımlılığın belli bir düzeyde devam eden modern-
leşmiş ailelerde, çocukların özerk ilişkisel bir benlik
(Kağıtçıbaşı, 2017) geliştirdiği öne sürülmektedir.
209
8
Resim 8.2 Büyükannelerinden hikâye dinleyen çocuklar
2011’de yapılan Türk Aile Yapısı Araştırması’nın
verilerine göre 18 yaş ve üzeri nüfusun yüzde 87 gibi
büyük bir oranı çekirdek ailenin bir üyesi olarak
yaşamını sürdürüyor. Geri kalanlar arasında geniş
ailede akraba statüsünde olanlar yüzde 6 dolayın-
da. Yalnız yaşayan, başkalarıyla yaşayan ve Özbay’ın
“eksik aile” diye adlandırdığı, iki kardeşin bir arada
yaşaması gibi hanelerde yaşayanların toplamı yüzde
7’yi aşmıyor. İster çekirdek aile hanelerinde, ister
geniş aile hanelerinde olsun 18 yaş üstü bireylerin
yüzde 87’si hane reisi ebeveyn-çocuk ilişkisi içinde
yaşıyor (Özbay, 2015: 17).
Yaşamla İlişkilendir
Gelenekten Değişime Türkiye’de Aile ve Çocuklar
Kırsal kökenli, görece kapalı bir ortam için-
de kendini geliştirmeye çabalayan bir genç kız bu
gerilimi şöyle tanımlıyor: “Kalabalık bir aileden
çıkıp kendi küçük dünyamızı kurmaya çalışmak
bizi zorluyor. Bu tür tanıdığım çoğu genç dep-
resif. Mesele büyük manevi değeri olan küçük
destekleri kaybetmeden kendi ortamını kurmak.”
210
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri
Öte yandan, sosyolojik açıdan değişen bu eği-
limler, Türkiye’de aile yapısının ve aileye ilişkin
tutumların eşitlikçi bir yapıya doğru evrildiği an-
lamına gelmemelidir. Öztan’ın (2014: 179) da vur-
guladığı üzere, Türkiye hâlâ aileci bir toplumdur ve
modernleşme projesi kadınların eğitim, siyaset ve
istihdam alanında kamusal yaşama katılımlarının
önünü açmış olsa da, eşitlikçi eğilimler ve kamusal
yaşama katılım konularında pek ilerleme sağlanma-
mış ve erkeklerin egemenliğine dayalı aile ideolojisi
gücünden pek bir şey kaybetmemiş görünmektedir.
Belki bu genç kızın sözleri de durumu özetliyor.
Çocuklarımızın ve onların ailelerinin sorunu ge-
leneğin sağladığı yakınlık, destek ve saygıyı yitir-
meden değişimin sağladığı özerk seçim olanağına
açık olmak. Bizlere düşen de onların bu çaba-
larında bir denge bulmalarına yardımcı olmak.
Bunu nasıl yapacağız, nasıl bir kavramsal çerçeve
oluşturacağız, ailelere, topluma ne önereceğiz?
 8
Çocukluk Sosyolojisi

Geleneksel yapımızdaki hiyerarşi ve yakın- eskinin hiyerarşik söylemini ve sınırlarını daha

lık boyutlarinin bileşimi bize yapı ve içerik sağ-
lıyordu: Bireysel açıdan çok içsel, gizli bir tekil
ben’i sarmalayan, ben-öteki ayrımı içermeyen bir
“biz-ben” hali yaşanırken, sosyal açıdan hak ve
yükümlülük sınırımızın nerede başlayıp nerede
bittiğini bilmek benliğimize bir şekil veriyordu,
bu da ailevi benlik. Yani duygusal alışverişte sınır-
sız bir birliktelik, rol edimlerinde ise epey sınırlı
bir ayrışıklık. Şimdi bu iki boyuttan birinde, yani
hiyerarşi de azaltmaya gidince yakınlık boğucu
olabiliyor. Ama biz de daha az hiyerarşik, daha
demokratik olmak istiyoruz. O zaman kuram
şunu öngörüyor; hiyerarşiyi azaltacaksak, yakın-
lığı da azaltmalıyız; bu da Batı’nın insan modeli
olur. Bunu istemiyorsak, yakınlığın sağladığı in-
sancıllığı korumak istiyorsak ne yapacağız? Belli
ki kolay yanıtı olmayan, belki yeni sentezler ge-
rektiren bir soru bu.
Değişmekte olan ailelerimizde, çocuklarımızı
eskinin zorlayıcı ve özgürlük kısıtlayıcı yöntemle-
riyle büyütmek istemiyoruz. Ama herkesin eşit,
her şeyin pazarlığa açık olduğu bir ilişki, çocuğun
ihtiyacı olan güven ve sağlamlık hissini vermediği
gibi ebeveyn de bununla kolaylıkla başa çıkamaz.
Bence bugün yaşanan en büyük risk şu: ebevey-
nin eski ve yeni arasında yalpalaması, her iki uçta
da aşırıya gitme olasılığı, sonuçta çocukların ne-
rede duracaklarını öğrenememeleri, talepkarlıkla
güvensizlik arasında bocalamaları ve en kötüsü
benliklerinin sağlam bir içerik ve yapı geliştire-
memesi. Bundan kastım şu ögeler: duygulanım
ayarı, örneğin öfke kontrolü, ketlenmeye taham-
mül, zorluktan yılmamak gibi şeyler.
Peki bu ana/babalara ne önereceğiz? Benim
şu an görebildiğim tek çare bir ideal de olsa aile-
lerimiz içinde demokrasi nedir; nasıl uygulayabi-
liriz; bunu kendimiz için tanımlamaya başlamak.
Burada da başlangıç noktası “benim özgürlüğü-
mün sınırları ötekinin özgürlüğünün sınırlarında
biter” kavramı. Yani çocuğun da ana/babanın da
insan hakları, gereksinimleri vardır. Bu kavramla
eşitlikçi bir sınır kavramıyla değiştirebiliriz, yani
bir tür sınırı koruruz. Eskiler “su küçüğün, söz
büyüğün” derken karşılıklı hakların sınırlarını
ifade etmişler. Peki bugün? Yeni bir özdeyiş ne
olabilir?
Ebeveyn-çocuk ilişkisinde evrensel bir altya-
pı gerekir düşüncesiyle modern evrim kuramına
psikolojik bir bakışla bakalım: İnsanlararası iliş-
kide iki tarafın da kendisi için geçerli bir günde-
mi vardır; çocuk kendi istediğini ister ebeveyn de
kendi gündemini gütmek durumundadır (Slavin
& Kriegman, 1998). Bunu bir gerçek olarak ka-
bul edersek, bu gündemler arasında zıtlık olabi-
leceğini de kabul edersek, ortaya bir ayar/pazarlık
yapma gereği çıkar. Bu pazarlık bir ilişki pazarlı-
ğıdır, ama taraflar eşit değildir; tabii ki ebeveyn
daha güçlü, daha bilgili, uzun vadeli ortak çıkarı
daha iyi görebilir olmak durumundadır. Özetle
ailede hiyerarşi kaçınılmazdır, tam eşitlikçi de-
mokrasi yoktur.
Peki ailede ne tür demokrasi vardır? Ebe-
veynin de, çocuğun da sözünü, sesini duyurma
hakkı. İşte burada evrim kuramından bize ulaşan
bir diğer kavram devreye girer, “kapsayıcı uygun-
luk”; özetle bireyin kendini, genlerini sürdürme-
yi kan bağı olanları da içeren bir şekilde anlıyor
olması. Evrimcilere göre ebeveyn fedakarlığının
temelinde bu yatar. Bu da bize ebeveynin bir iliş-
ki pazarlığında, kendi gündemi kadar, belki daha
çok çocuğun gündemini ve gereksinimini hesaba
katacağını düşündürür. Yeter ki çocuk gündemi-
ni dile getirme hakkına sahip olsun. Bu düşün-
celer biraz soyut, bunların işe vuruk tanımlarını
düşünmemiz lazım. Bayram ziyareti örneğini ele
alalım. Çocuk evde kalmak istiyor. Ana/babaya
göre yaşı yalnız kalmaya uygun değil, üstelik ço-
cuğu götürmek istiyorlar. Ne yapsınlar?
Prof. Dr. Güler Okman Fişek
Kaynak: https://bupampsi.boun.edu.tr/
gelenekten-degisime-turkiye-de-aile-ve-cocuklar

Üç nesildir kentli orta sınıf Türk ailelerinde çocuk yetiştirme üzerine yapılan bir çalışmadan elde edi-
len bulguları özetleyen Sunar (2002), geleneksel ve modern aileler arasında farklı süreklilik alanlarına
işaret ediyor. Her üç nesil de bireyin üzerindeki ailenin önemini destekleyen ebeveyn davranışlarını tespit
etmektedir. Aynı şekilde, her üç nesil ailede özellikle anne ve çocuklar arasında ve aynı zamanda kısmen
babalar ve kızları arasında önemli bir duygusal yakınlık olduğu bulgulanmıştır. Bu yakınlık atmosferine
düşük seviyelerde ebeveyn-çocuk çatışması, esneklik, sert kurallardan kaçınma; fiziksel ve diğer zorlayıcı

211
8
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri

cezalardan kaçınma eşlik etmektedir. Aynı çalışma, önemli süreklilik alanları olmakla birlikte, geleneksel
aile pratiklerinden de önemli farklılıklar olduğunu göstermektedir. Aile içinde olumsuz duyguların sürekli
bastırılması ile birlikte, nesiller boyunca duyguların ifadesinin teşvik edilme eğiliminde bir artış vardır. Ay-
rıca, çocukta bağımsızlığın daha fazla teşvik edilmesi gözlenmektedir. Bu eğilimler aile içindeki duygusal
yakınlık düzeyini azaltmış gibi görünmese de gelecek nesillerde aile ilişkilerini etkileyebilecek potansiyel
bir bireyselleşme eğilimi oluşturmaktadır (Sunar ve Fişek, 2005: 19).

Öğrenme Çıktısı
3 Modernleşme kuramının Türkiye’de aile yapısının dönüşümüne ilişkin görüşlerini eleştirel
olarak analiz edebilme

Araştır 3 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Türkiye’de Aile yapısının

dönüşümünün kentleşme
Kadınların çalışma yaşamı-
ve modernleşme süreçle-
na girmesi annelik koşulla- Kentli orta sınıf ailelerin
riyle olan ilgisini detaylı
rında ve inşasında ne gibi çocuk yetiştirme tarzlarını
olacak incelemek için Alan
dönüşümlere yol açmıştır. arkadaşlarınızla tartışınız.
Duben’in Kent, Aile, Tarih
Araştırınız.
(2002, İstanbul: İletişim)
adlı kitabını okuyunuz.

ÇİĞDEM KAĞITÇIBAŞI ailede yaşanan sistematik değişikliklerle birlikte de-

VE ÇOCUĞUN DEĞERİ
ARAŞTIRMALARI
Çocuğun değeri kavramı ve son zamanlarda aza-
lan doğum oranları ve artan yaşam beklentisi nede-
niyle dünyanın birçok yerinde devam eden önemli
demografik değişiklikler nedeniyle gittikçe önem
kazanmıştır. Çocuğun değeri kavramı, ebeveyn-ço-
cuk ilişkilerinin kuşaklar boyunca nasıl değiştiğiyle
de ilgilenmektedir (Trommsdorff ve Nauck, 2010).
Çocuklara ebeveynleri ve toplum tarafından at-
fedilen değerler, çocuğun aile ve toplumdaki yeri
hakkında bilgi sağlar. Çocuğa verilen değer ve atfe-
dilen anlam, nesiller arası dinamikleri anlamak için
de anahtardır. Çiğdem Kağıtbaşı (2015) çalışmala-
rında, “çocuğun değeri” adlı önemli bir temayı aile
değişimi teorisi açısından incelemiştir. Bu kuramsal
bakış açısı ve çalışmalar, çocukların/onlardan bek-
lentilere atfedilen değerler ile ailenin ekonomik
fayda, yaşlılıkta destek, sosyal statü gibi beklentiler
ile bağlantılarına ışık tutmaktadır. Çocuğa atfedilen
değerler, sosyal, kültürel ve ekonomik bağlamlarda
ğişime uğrar.
Yaşamla İlişkilendir
Kore, Filipinler, Singapur, Tayvan, Tayland,
Türkiye, Endonezya (Java ve Sudan), ABD ve
Almanya’da gerçekleştirilen Çocuğun Değeri
Araştırması, 1970’lerde, büyük bölümü doğur-
gan yaşlarda kadından oluşan 20,000’den fazla
evli kişiyle yürütülmüştür. Bu araştırmada, ana
babaların çocuk sahibi olma konusundaki istek-
leri, çocuklarına atfettikleri değerler, doğurgan-
lık tercihleri gibi konular incelenmiştir. 2000’li
yıllarında başında ise, bu ülkelerin çoğunda,
Trommsdorff ve Nauck tarafından başlatılan
yeni bir Çocuğun Değeri Araştırması ile kıs-
mi bir tekrar yapılmıştır (Kağıtçıbaşı ve Ataca,
2005).

212

Çocukluk Sosyolojisi
Çocuğun aile içindeki konumu sorgulayan
Kağıtçıbaşı, Çocuğun Değeri araştırmaları (1981;
2002) çocuğa verilen değeri ve atfedilen anlamı
ölçmeye ve anlamaya çalışan uzun zamana yayılan
yani boylamsal çalışmalar yapmıştır. Çocuk üze-
rine odaklanan bu çalışmalar aynı zamanda aile
yapısına yönelik önemli analizler sunmaktadır.
Kağıtçıbaşı’nın (1981) çalışması çocuğa atfedilen
değerleri sosyal, psikolojik ve maddi/ekonomik
değer olmak üzere üç farklı kategori üzerinden
değerlendirmiştir.
dikkat
Çocuğun değeri araştırmasına tüm nüfusu temsil
eden örneklemler seçilmiş, bölgesel gelişim düzeyleri,
kentleşme, sanayileşme gibi göstergeler açısından ve
eğitim, iş ve gelir düzeyi gibi kişisel özellikler açısın-
dan analiz edilmiştir.
Çocuğun ekonomik değeri (maddi fayda, eko-
nomik fayda) öncelikle eve ekonomik açıdan gelir
Resim 8.3 Anne ile ev ödevi
8
getirmesi ve katkı yapması, çocuğun ev işleri yap-
ması ve yaşlılıkta ebeveynlerine bakım sağlaması-
nı ifade ederken; Çocuğun psikolojik değeri; ço-
cuğun eve neşe vermesi, duygusal açıdan doyum
sağlaması ve anne-babaları birbirine yaklaştırması
olarak düşünülmektedir. Son olarak, çocuğun sos-
yal değeri ise; ailenin devamlılığını sağlaması, ebe-
veynlere toplumsal başarı ve itibar algısı vermesi
gibi unsurları anlatmaktadır (Kağıtçıbaşı ve Ataca,
2017: 78).
Çocukların faydacı (ekonomik) değeri, hem
gençken (çocuk işçiliği olarak ya da ev işlerine
yardım ederken) aileye maddi katkılarını, hem
de büyüdüklerinde yaşlılık güvencesi olmasını
içermektedir. Bu değer, ailenin maddi refahı için
özellikle yetişkin çocuklara olan bağımlılığını ve
çocukların güçlü aile sadakatini, aile kolektifi bir
örüntüye de yansır. Çocukların psikolojik de-
ğeri ise, ebeveynler tarafından çocuklardan elde
edilen neşe, gurur, eğlence, arkadaşlık ve sevgi te-
melinde atfedilir (Kağıtçıbaşı, 2005: 20).
213
8
Türkiye’deki değişen sosyoekonomik koşullar
ve kentleşme ile birlikte, daha modern ve de-
mokratik yapıya sahip, endüstrileşmiş bir ülke
olduğu söylenebilir (Sunar ve Fişek, 2005). Tür-
kiye gibi beraberlik kültürüne sahip toplulukçu
toplumlarda, kentleşme, eğitim ve refah düze-
yinin artması ile beraber oluşan değişim aile içi
ilişkilere de yansımaktadır. Kağıtçıbaşı’nın Aile
Değişimi Kuramı, Türkiye’deki aile yapısını ve
değişimleri açıklamak için bir kuramsal çerçeve
sağlamaktadır. Kentleşme ile birlikte yaşam ko-
şulları değişip maddi bağımlılıklar azalsa da aile
içindeki psikolojik ve duygusal bağlılıklar, top-
lumumuzda devam etmektedir. Kağıtçıbaşı bu
sentez aile yapısı modelini “psikolojik/duygusal
bağlılık modeli” olarak tanımlamıştır (Kağıt-
çıbaşı, 2010). Bu sentez modelle, çocuk sahibi
olmanın ve çocuğa atfedilen değerin de benzer
şekilde ekonomik neden olmaktan öte, psikolo-
jik yönlerinin zamanla daha önemli hale geldiği
vurgulanmaktadır (Kağıtçıbaşı ve Ataca, 2005;
aktaran AÇEV, 2017).
Kağıtçıbaşı’nın da vurguladığı gibi, bu değişim
ile Türk ailesindeki iletişim alışkanlıkları da de-
ğişmektedir. Özellikle aile içinde çocuğa atfedilen
değerin değişmesiyle, baskıcı ve otoriter ebeveyn-
lik davranışları daha demokratik ve eşitlikçi ilişki-
lere dönüşmeye başlamıştır. Kentleşme ile birlikte
ortaya çıkan çocuklardaki özerk davranışların ve
benliğin önemi vurgulansa da belirli seviyedeki
kontrolcü ebeveyn davranışları hâlâ uygulanmak-
tadır (Boratav, Fişek ve Ziya, 2017). Bununla
beraber, aile ortamındaki ve çocuğun sağlıklı bü-
yümesi için gerekli olan sevgi ve koruma her za-
man yerini ve önemini korumuştur (Kağıtçıbaşı,
1981). Toplumun eğitim seviyesindeki ve kadın-
ların iş gücüne katılımındaki artış, daha eşitlikçi
yapıların oluşmasına olanak sağlamaktadır (Sunar
ve Fişek, 2005). Ancak yine de değişen şartlar ve
yapılar olsa da, bunların davranışlara yansıması
biraz daha uzun zaman alabilmekte ve gerek aile
içi ilişkilerde, gerekse babalığın anlaşılması ve uy-
gulamasında geleneksel etkilerin görüldüğü söy-
lenebilmektedir (Boratav ve ark., 2017; aktaran
AÇEV, 2017).
Kağıtçıbaşı’nın (2007) aile değişim teorisi,
ailelerin gelişimini farklı düzeylerde açıklamak-
tadır. Birinci düzey, genel kültürel yönelimi (ör-
neğin, bireycilik/kolektivizm) ve yaşam koşullarını
(örneğin, kentsel-kırsal, refah düzeyi) kapsar. Bu
214
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri
kültürel ve sosyo-ekolojik koşullar, ikinci seviyeyi
oluşturan aile yapısını (örneğin, nükleer ve geniş
ailelere karşı, yüksek veya düşük doğurganlık dü-
zeylerini) etkilemektedir. Bu yapısal değişkenler
birlikte, ebeveynlerin sosyalleşme değerlerini,
uygulamalarını ve çocuklarının gelişen benlik ve
değer yönelimlerini de kapsayan üçüncü düzeyi
(aile sistemleri) etkiler. Aile değişimi teorisinde
aile içinde maddi ve duygusal (veya psikolojik)
karşılıklı bağımlılıklar arasında temel bir ayrım
yapılır. Bu iki karşılıklı bağımlılık biçimi, Kağıt-
çıbaşı tarafından tanımlanan tipik aile model-
lerinde farklı olarak vurgulanmıştır (Mayer vd.
2012: 65).
Kağıtçıbaşı, Aile Değişimi Teorisi’nde üç ayrı
aile modeli üzerinde de durmuştur. Özellikle ba-
tıdaki orta sınıf kentsel ailelerde yaygın olarak
görülen Bağımsız Aile Modeli, geleneksel kır top-
lumunda yaygın olan (nesillerarası) Bağımlı Aile
Modeli ve nihayet bu ikisinden de farklı olan Duy-
gusal Bağlı Aile Modeli. Bu üçüncü sosyal yapı,
çocuk yetiştirmede özerkliğin de önemsenmesini
beraberinde getirmiştir; çünkü kentsel ortamda
yaygınlaşan okul ve eğitim ortamlarıyla uzman-
laşmış iş ortamlarında özerk kararlar verebilmek
gerekmektedir. Fakat duygusal bağlılıkların de-
vam etmesi nedeniyle benliğin ilişkisel niteliği
yok olmamaktadır. Özerkliğin ilişkililikle birlik-
te oluştuğu bu aile yapısı Türkiye gibi sıkı insan
ilişkilerinin görüldüğü beraberlik kültürlerinin
kentsel, eğitimli kesitlerinde yaygındır. Örne-
ğin, Mayer, Trommsdorff, Kağıtçıbaşı ve Mishra
(2012), üç ülkede yaptıkları karşılaştırmalı bir
araştırmada Türkiye ve Hindistan’da Duygusal
Bağlı Aile Modeli’nin, Almanya’da ise Bağımsız
Aile Modeli’nin yaygın olduğunu buldular ve
Kağıtçıbaşı’nın teorisini desteklediler (Kağıtçıbaşı
ve Cemalciler, 2014: 328).
İlk olarak, bağımsız aile modelinden söz etmek
gerekirse, bu aile modelinde bireyci yönelim, yük-
sek refah ile Batı kültürleri için tipik olarak doğur-
ganlığın düşük olduğu nükleer ailelerden bahsede-
biliriz. Özerklik bu aile modelinde çok değerlidir
ve maddi faydanın yanı sıra, aile bireyleri arasın-
daki duygusal karşılıklı bağımlılıklar da vurgulan-
maktadır. Günümüzde çocuk sahibi olmanın eko-
nomik bir avantajı olmadığından (sosyal güvenlik
sistemleri ebeveyn statüsünden bağımsız olarak
yaşlılık güvencesi sağlamaktadır) çocuk sahibi ol-
manın sadece duygusal nedenleri vardır. Çocuk
 8
Çocukluk Sosyolojisi

yetiştirme hedefleri çocukların bağımsızlığını ve tekliğini vurgularken, ebeveynlik stratejileri daha az bir
oranda ilişkiler ve kişilerarası bağımlılık konusuna ama daha çok oranda ise kişisel özerklik ve öz-değere
odaklanır. İkinci olarak, aile içi bağımlılık modeli, modernleşme süreçlerinin güçlü bir etkisi olmadığı Batı-
dışı, kolektivist ve düşük refahlı kültürlerde yaygındır. Bu durum özellikle düşük sosyo-ekonomik kalkın-
maya sahip Batı dışı birçok kırsal alanda söz konusudur. Bu aile modelinde, doğurganlık yüksek bir oranda
seyreder ve geniş aileler karakteristik bir özelliktedir. Çocuklar faydacı (ekonomik) olduğu kadar duygusal
nedenlerle de değerlidir ve çocuklar aileye ekonomik olarak yardım etme ve yaşlılıkta ebeveynlerine bakma
sorumluluğuna sahiptir. Güçlü maddi bağımlılığın yanı sıra duygusal bağımlılıklar bu aile modelinde söz
konusudur ve kişisel özerklik o kadar da değerli değildir. Üçüncü olarak, iki modelin bir sentezi olarak,
Kağıtçıbaşı (2007) duygusal (veya psikolojik) karşılıklı bağımlılık aile modelini ortaya atmıştır. Bu modelde,
birbirine bağlı aile kültürlerinde modernleşme süreçlerinin bir sonucu olarak maddi karşılıklı bağımlılıklar
(ve geleneksel hiyerarşiler) zayıflarken duygusal bağımlılıklar önemli bir özellik olarak kalmaya devam
eder. Burada en önemli varsayım, duygusal yakınlık ve ilişki yönelimi bozulmadan kalırken, kişisel özerk-
liğin artabileceği varsayımıdır. Özerklik artık aile veya grup için bir tehdit olarak değil, modern çalışma
ortamında ailenin işleyişi için bir ön koşul olarak algılanmaktadır (Mayer vd., 2012: 64-65).

Resim 8.4 Ekonomik değer olarak Çocuk-Kömür Ayıklayan Çocuklar

Kaynak: https://indigodergisi.com/2013/11/eli-sanata-yuregi-aciya-dusen-cocuk-isciler/

Çocuğun Değeri araştırmasının sonuçları, artan kentleşme, eğitim ve geliri içeren sosyoekonomik kalkınma-
nın ailedeki çocuğa maddi bağımlılıkları azalttığını, psikolojik bağımlılıkların ise değişmediğini açıkça ortaya
koymuştur. Bu, aslında, kişisel ve kuşaklar arası bağımlılıklarda genel bir azalma ve böylece artan çekirdekleşme
ve ayrışma olacağını varsayan modernleşme teorisinin tahminlerini doğrulamamaktadır. Nitekim çeşitli top-
lumlardan yapılan araştırmalar, sosyoekonomik kalkınma, kentleşme vb. gelişmelere rağmen, aile-kolektif
kültürel ortamlarda aile ilişkilerinde beklenen bireyselleşme/ayrışma gerçekleşmediğini de göstermiştir. Bu
araştırmada dikkat çeken şey hem kişisel hem de ailesel maddi bağımlılıkların giderek artan refahla zayıf-
lama eğiliminde olduğu, psikolojik (duygusal) karşılıklı bağımlılıkların da önemli olmaya devam ettiğidir.
Bu genel desen, Duygusal Bağımlılık Modeli’nin temelidir (Kağıtçıbaşı, 2005: 21).

215
8
Ailedeki çocuğa yönelik olarak psikolojik de-
ğerin maddi bağımlılığın yerini alması, artan re-
fah, kentleşme ve ekonomik kalkınma ile birlikte
azalması anlaşılabilir bir durumdur. Bu yaşam
tarzı değişiklikleri ile birlikte yaşlılık aylığı, sosyal
güvenlik yardımları, hayat ve sağlık sigortası gibi
organize sosyal destek sistemleri, ebeveynlerin ha-
yatta kalmak için yetişkin çocuklarına bağımlı ol-
mak zorunda kalmadan daha kolay yaşayabilme-
lerini sağlamaktadır. Öte yandan, sosyoekonomik
ilerlemeyle birlikte “akrabalık” değerlerinin, aile
kolektif kültürlerindeki duygusal ya da psikolo-
jik bağlılık veya karşılıklı bağımlılıkların azalması
için hiçbir neden yoktur. Bunlar sosyoekonomik
kalkınma ve kentsel yaşam tarzları ile uyumsuz
değildir. Aslında gelişmiş sosyoekonomik standartlar
ve kentleşme, vb ile birlikte çocuğa atfedilen ekono-
mik ve faydacı değerin öneminde bir azalma olur
ancak çocuk için anne-babalar tarafından atfedilen
psikolojik değerin önemi artar. Bu değişimin doğur-
ganlık açısından önemli etkileri vardır, çünkü ço-
cukların ekonomik ve faydacı değeri çocuk sayısı ile
ilişkilendirilirken, psikolojik değerleri sayıya dayalı
değildir. Örneğin, bir ailenin çok sayıda çocuğu
varsa, her birinin aileye veya yaşlı ebeveynlerinin
yaşlılık güvenliğine olan ekonomik katkısı bir ara-
ya geliyor. Bu açıdan, çocukların ekonomik değeri
kümülatiftir. Ancak, bir kişi tüm sevgi ve sevinci
bir veya iki çocuktan alabilir, bunun için daha faz-
la çocuğa ihtiyaç yoktur, bu psikolojik tatminler
çocuk sayıları ile biriken ve artan bir şey değildir.
Bu nedenle kentleşme ve sosyoekonomik kalkın-
ma doğurganlığın azalmasına yol açmaktadır (Ka-
ğıtçıbaşı, 2005: 21).
Çocuğun Değerini Etkileyen Farklı
Faktörler
Özellikle, ekonomik/faydacıl çocuk değeri ve
özellikle yaşlılık güvencesi çocuğun değeri, daha
azgelişmiş ülkelerde ve ülkelerin kırsal, daha az-
gelişmiş bölgelerinde daha önemli bulunmuştur.
Bunun nedeni, yoksulluğun yoğun olduğu ve
sosyal güvenlik sistemlerinin olmadığı ortamlar-
216
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri
da, çocukların aileye ekonomik katkısının çok
önemli olmasıdır. Çocuklar gençken aile ekono-
misine katkıda bulunur ve yaşlılıkta ana babalar
yaşamlarını sürdürebilmek için çocuklarına ba-
ğımlı hale gelirler. Ayrıca, ekonomik/faydacıl ço-
cuğun değerinin daha belirgin olması daha fazla
erkek çocuk tercihiyle ilintilidir, çünkü ataerkil
aile sistemlerinde, yaşlılıkta aileye ekonomik des-
tek sağlayan, esas olarak erkek çocuktur (Kağıtçı-
başı ve Ataca, 2005).
Bu nedenle, kadınlar arasında çocuğun yaşlılık
güvencesi olarak görülmesi, Endonezya’daki iki
alt örneklemde %93 ve %98, Filipinler’de %89,
Tayland ve Tayvan’da %79 ve Türkiye’de %77 ora-
nında çocuk doğurma nedeni olarak belirtilmiştir.
Bu değer, Almanya ve ABD’de sadece %8 oranla
diğer ülkelerinkine bir tezat oluşturmuştur. Kore
(%54) ve Singapur (%5) gibi hızlı ekonomik ge-
lişme süreci yaşayan ülkelerde görülen oranlar ise
bu iki uç nokta arasında yer alıyordu (Kağıtçıbaşı,
1982b).
Ülke içi farklılıklar da, sosyoekonomik gelişme
düzeyleri bakımından benzer kalıplar sergilemek-
tedir. Türkiye’de oturulan bölgenin gelişmişlik düzeyi
arttıkça kadınlar için çocuğun yaşlılık güvencesi değe-
ri azalmaktadır (en az gelişmiş yerlerde %100, orta
derecede gelişmiş yerlerde %73, gelişmiş bölgeler-
de %61 ve büyük kent merkezlerinde %40). Aynı
şekilde, bu oran kadının çalıştığı işe ve eğitim dü-
zeyine göre değişim göstermektedir (kırsal kesimde
tarımla uğraşan ücretsiz çok az eğitimli ya da ta-
mamen eğitimsiz aile işçisi kadınlar %100; küçük
esnaf ve zanaatkârlar gibi tipik “geleneksel” grup-
lar %91; ücretliler %50 ve beyaz yakalı çalışanlar
-eğitim düzeylerine bağlı olmak üzere- %19 ila 37
oranında yaşlılık güvencesi değerinden söz etmiş-
lerdir). Erkeklerden de aynı doğrultuda cevaplar
alınmıştır (Kağıtçıbaşı, 2012: 221).
Diğer bir faydacıl değer olan çocukların “ev işle-
rine yardımı,” ana babanın eğitimi arttıkça önemi-
ni kaybediyordu (hiç eğitimi olmayanlar için %28,
ilkokul düzeyinde %22, lise düzeyinde %11, üni-
versite düzeyinde % 10). Benzer şekilde, çocukların

Çocukluk Sosyolojisi
“ekonomik yardımı” da (örneğin, genç yaşta, aile
işinde/marjinal ekonomide vb çalışarak aile eko-
nomisine katkıda bulunmak) ana baba eğitimiyle
önemini kaybediyordu (hiç eğitimi olmayanlar için
%56, ilkokul düzeyinde %54, lise düzeyinde %15,
üniversite düzeyinde %20) (Kağıtçıbaşı, 1982b).
Buna tezat oluşturan biçimde, çocukların psi-
kolojik değerinin, refah düzeyi yüksek olan yerlerde
ve kentsel yaşam koşullarında daha belirgin olduğu
görülmüştür. Bunun nedeni, çocukların artık aileye
ekonomik katkısının olmamasıdır; tam tersine ol-
dukça masraflıdırlar. Göreli olarak, çocukların psi-
kolojik değeri, çocuk sahibi olmakta önemli bir ne-
den olarak ortaya çıkar, çünkü çocuk sahibi olmanın
ekonomik olarak bir anlamı yoktur, ama çoğu kişi
yine de çocuk sahibi olmak ister. Bu nedenle, çocuk-
lara atfedilen değerler ile aile ve toplumdaki yerleri
farklılıklar göstermektedir. Bu farklılığın önemli bir
boyutu kırsal-kentsel ve sosyoekonomik farklardır;
kısaca, toplumsal ve sosyoekonomik anlamda geli-
şim düzeyidir (Kağıtçıbaşı, 2012: 222).
Çocuğun ekonomik/faydacıl değeri, doğurgan-
lıkla (çocuk sayısıyla) da ilgilidir, ancak psikolojik
değeri için aynı şeyi söyleyemeyiz. Türkiye’de aile-
deki çocuk sayısının, çocuğun psikolojik değeriy-
le ters, ekonomik değeriyle doğru orantılı olduğu
saptanmıştır. Çünkü, çocukların maddi katkıları
birbirine eklenebilir, fakat çocuğun ana babaya sev-
gi vermek vb psikolojik değeri aynı şekilde çocuk
sayısıyla biriken bir değer değildir. Örneğin, her
bir çocuğun aileye sağladığı maddi yardım birbiri-
ne eklenerek sonunda (yaşlı) ana babaya daha bü-
yük bir maddi yardım sağlanabilir, ancak çocuktan
sevgi görme gereksinimi bir ya da iki çocukla da
tamamen giderilebilir (Kağıtçıbaşı, 2012).
Nitekim Türkiye’deki çocuğun değeri araştır-
masında iki çocuk sahibi olan kadınlardan, çocu-
ğun ekonomik değerini vurgulayanlar daha fazla
çocuk isterlerken, psikolojik değerini vurgulayanlar
başka çocuk sahibi olmak istemediklerini söylemiş-
lerdir. Aynı şekilde, 8 ülkeden elde edilen Çocuğun
Değeri Araştırmaları bulgularının karşılaştırmalı
8
analizi sonucunda Bulatao şunu bulmuştur: 5 ya
da daha fazla çocuğa sahip ve doğum kontrolü kul-
lanmayan kadınlar, 2 ya da daha az çocuğa sahip ve
doğum kontrolü kullanan kadınlara göre çocuğun
ekonomik değerini daha çok vurgulamışlardır; ikisi
arasındaki fark oldukça büyük çıkmıştır (bazı ülke-
lerde %30’u aşmıştır) (Kağıtçıbaşı, 2012).
Sonuç olarak, kırsal, düşük refah ve düşük sos-
yoekonomik düzeydeki toplumlarda, yetişkin evlada
maddi bağımlılık ve buna bağlı olarak yüksek doğum
oranına; çocuğun ekonomik/faydacıl değerini ve yaş-
lılık güvencesi değerini ön planda tutan sosyalleşme
değerlerine ve erkek evlat tercihine çokça rastlan-
maktadır. Bu arada, erkek çocuk tercihi çocuğun
ekonomik değeriyle yakından ilgilidir. Özellikle
ataerkil toplumlarda erkek evlatlar daha güvenilir
bir yaşlılık güvencesi ve ekonomik yarar kaynağı-
dır. Erkek çocuk tercihi doğurganlıkla da bağlantı-
lıdır; yüksek doğurganlık en azından birkaç erkek
evladın hayatta kalmasının garantisi olabilir. Bu
çerçevede, sosyalleşme değerleri aile/grup sadaka-
tini, ana babaya maddi katkıyı desteklemektedir.
Bu değerler nesiller arası bağımlılık sistemi içinde
ailenin devamlılığı açısından işlevseldir. Bunlarla
bağlantılı olarak, bu tip ekonomik faydayı ön planda
tutan aile etkileşimi, kendisini çocuk yetiştirme bi-
çimlerinde de gösterir. Çocuk yetiştirmede özerklikten
çok denetim içeren itaat ve bağımlılık yaklaşımı bu-
rada önemlidir. Öte yandan, Türkiye’deki Çocuğun
Değeri Araştırmalarında, çocuklarda en çok isteni-
len nitelik olarak çocuğun “ana babasının sözünü
dinlemesi” vurgulanmıştır (kadınların %59’u, er-
keklerin %61’i tarafından seçilmiştir). Buna karşı-
lık çocuğun “bağımsız ve kendine güvenli” olma-
sı, erkeklerin sadece %17’si, kadınların da %19’u
tarafından tercih edilmiştir (Kağıtçıbaşı, 1982b).
Endonezya, Filipinler ve Tayland’da da benzer te-
zat sonuçlar elde edilmiştir. Başka bir deyişle, itaat
ve sosyal uyumun önemsendiği toplumlarda ve Batı
toplumlarındaki etnik azınlık gruplarında, bu değer-
lerin çocuk yetiştirme tarzlarına yansıdığını gösteriyor
(aktaran, Kağıtçıbaşı, 2012).
217
8
Yaşamla İlişkilendir
Anne babalar çocuklara temel değerleri
nasıl öğretmeli?
“Sevgi, saygı, cesaret, dürüstlük, iyimserlik,
yardımseverlik, hoşgörü, alçakgönüllülük, empa-
ti, kanaatkarlık, çalışkanlık, adalet ve sorumlu-
luk. Hepimizin çevresinde görmek istediği temel
değerlerden sadece bazıları” diyen Uzman Psiko-
log Ceylan Şekerci, çocuklara bu değerlerin nasıl
öğretilebileceğiyle ilgili önerilerini sundu.
Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür
Örgütü (UNESCO) tarafından değerler eğitimi;
“Çocukların ve gençlerin pozitif değerleri keşfe-
dip geliştirmeleri ve kendi potansiyellerine göre
ilerlemeleri için yürütülen eğitimsel gayretler”
olarak tanımlanmaktadır. Değerler, çocuklardaki
olumlu özellikleri güçlendirmeyi ve kişiliği farklı
yönlerden geliştirmeyi amaçlar. Bilişsel, sosyal ve
duygusal gelişim göz önüne alındığında, çocuk-
ların iyi ve doğru insan olmanın unsurlarını, yani
ahlaki ve etik değerleri, sorgulayarak ve empati
kurarak kazanmaları ve içsel potansiyellerini ge-
liştirmeleri önemlidir. Değerler eğitimi sadece
doğru ve yanlışın empoze edilmesinden ibaret
değildir. Karşısındakinin bakış açısını anlama,
deneyimleriyle ilişkilendirme, anlamlı olma ve
olumluya odaklanma gibi özelliklere sahip ol-
malıdır. “İyi insan olmak” korku, kaygı, nefret
ve suçluluk gibi olumsuz duygulardan değil;
sevgi, saygı ve empati gibi olumlu duygulardan
beslenir. Ahlak psikolojisi ile ilgili kuramlar, in-
sanların içlerinde hem duygusal hem de zihinsel
olarak başkalarının iyiliğini gözetme ve adalet an-
layışının bulunduğu noktasında birleşmektedir.
Sevgi, saygı, cesaret, dürüstlük, iyimserlik,
yardımseverlik, hoşgörü, alçakgönüllülük, em-
218
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri
pati, kanaatkarlık, çalışkanlık, adalet ve sorumlu-
luk. Hepimizin çevresinde görmek istediği temel
değerlerden sadece bazıları.
Çocuğa değerleri yaşayarak benimsetmek
gerekir
Erken çocukluk döneminde çocukların biliş-
sel yapıları, ahlaki ve etik değerleri anlamak için
yeterli değildir. Bu nedenle, soyut kavramlar ve
semboller kullanılarak yapılan uzun anlatımlardan
uzak durulmalıdır. Nasihat etmek, kavranamayan
cümlelerden ve kalıplandırılmış düşüncelerden
öteye gidemez. “Uyulması gereken kurallar” şek-
linde aktarılan değerler içselleştirilmekten ziyade
cezadan kaçınmaya ve sonuç odaklı davranmaya
yönelik tutumun gelişmesini teşvik eder. Çocuğa
değerleri yaşayarak benimsetmek gerekir. İstenen
ve olumlu davranışlara daha sık yer verilip olum-
suz davranış vurgulanmamalıdır.
Çocuğunuza karşı her zaman dürüst olun
Çocuklar ebeveynlerini model alırlar. Onla-
rın davranışlarını kopyalarlar. Bu kendiliğinden
gelişen bir süreçtir. Sizin olayları karşısındaki tu-
tumlarınız, hayatla ilgili pek çok konuda çocuğa
rehber olacaktır.
Kriz anlarında konuşmayı erteleyin
Her fırsatta çocuğunuzu karşınıza oturtup
bir şeyler anlatmaya çalışmayın. Özellikle, kriz
anlarında, çocuk veya ebeveynin gergin ya da
üzüntülü olduğu zamanlarda konuşmayı erte-
leyin. Çocukların kendilerini rahat hissettikleri
anlarda öğrenme süreçleri çok daha kolay işler.
Bu zaman, arabada geçirdiğiniz bir beş dakika
bile olabilir. Çocuğunuz sizin kendisine zaman
ayırıp problemlerini, başarılarını, korkularını ve
çelişkilerini dinlediğinizi gördükçe, kendisini de-
ğerli hissedecek ve diğer insanlara ilgi duymayı ve
nazik olmayı öğrenecektir.
Mutlaka sohbet edin
Gece uyumadan önce rutin haline getirece-
ğiniz bir “günü değerlendirme” sohbetiniz olsun.
“Bugün neler oldu? Beni en çok ne mutlu etti?
Üzüldüğüm, kızdığım, endişelendiğim şeyler ne-
lerdi?” Anne babanın rehber olduğu süreçte çocu-
ğun değerleri içselleştirmesi daha kolay olacaktır.

Çocukluk Sosyolojisi
Cesaret, iyimserlik, empati, hoşgörü bu günlük
diyaloglar içinde farkında olmadan gündeme ge-
lecek ve pekişecektir.
Doğru ortamı hazırlamak çok önemli
Tutarlılık, iletişimde açık olmak, güvenli ve
rahat bir ortam hazırlamak önemlidir. Çocuğun
içinde yetiştiği ailede benimsenen değerler rahat-
lıkla nesilden nesile aktarılabilir. Burada önemli
olan bir nokta, değerlerin içselleştirilirken kişisel
sınırların da korunabilmesi gerektiğidir. Çocuk
başkalarının sınırlarına saygı gösterirken ken-
2000’li Yıllarda Çocuğun Değeri
Kağıtçıbaşı ve Ataca (2005) Türkiye’deki eski ve
yeni Çocuğun Değeri çalışmasının sonuçlarını kar-
şılaştırmalı olarak analiz etmiştir. Sonuçlar, maddi
karşılıklı bağımlılıkların yani çocuktan beklenen
ekonomik faydanın 30 yıl öncesinden günümü-
ze kadar dramatik bir düşüş içinde olduğunu ve
çocukların duygusal değerinin önem kazandığını
göstermektedir. Ayrıca, son yapılan çocuğun değeri
çalışmasından elde edilen sonuçlar, geleneksel de-
ğerlerin ve maddi karşılıklı bağımlılıkların kırsal-
dan kente, düşükten sosyoekonomik statüden yük-
sek ekonomik statülere, büyükannelerden annelere
ve çeşitli kültürlerdeki ergenlere kadar düşüşte ol-
duğunu göstermiştir. Sonuç olarak, ampirik bulgu-
lar aile ve ebeveynlik biçimlerinin değiştiği öner-
melerini desteklemektedir. Ancak, çalışmaların
hiçbiri aile değişim teorisinde ortaya konulan mad-
di ve duygusal bağımlılıklarla ilgili özel tahminlere
uygun olarak aileyle ilgili değişkenlerin farklılık-
larını gösterecek açık kanıtlar sağlamamaktadır.
Modernleşme teorileri için aile değişim teorisinin
etkileri geniş kapsamlıdır. Klasik modernleşme teo-
risine göre, ekonomik kalkınma, demokratikleşme
ve daha fazla bireysel özgürlüğü geleneksel aile ta-
ahhütleriyle birleştirmenin üçüncü bir yolu yoktur
(Mayer vd, 2012: 65).
dikkat
Kağıtçıbaşı’nın çocuğun değeri çalışmaları üç kültür
ve iki kuşak boyunca aile ile ilgili değişen değerlerin
kalıplarını analiz etmeyi amaçlamaktadır.
8
di özgürlük alanına da sahip çıkabilmelidir. İyi
insan olmak ve hayır diyebilmek arasında denge
kurmayı başaran çocuk, hem kendi olarak hem
de toplum içinde bir birey olarak mutlu ve sağ-
lıklı bir yaşam sürebilecektir.
Uzman Psikolog Ceylan Şekerci
Kaynak: https://www.hurriyet.com.tr/aile/anne-
babalar-cocuklara-temel-degerleri-nasil-ogretme-
li-41502834 (erişim tarihi: 20.07.2020).
Kağıtçıbaşı, ebeveynlerin çocuğa atfettikleri
değerlerin dönüşümünü ele aldığı boylamsal çalış-
masında (1981, 2003), geleneksel toplumsal yapı-
da çocuk ebeveyn ilişkisinin çocuğun özerkliğini
desteklemediğini ve çocuğun büyük ölçüde maddi
değerinin önemsendiği ve kuşaklar arası karşılıklı
bağımlılığın temel olduğu bir aile modeli söz ko-
nusudur. Ancak endüstrileşmeyle birlikte, modern
kentleşmiş yapısının hüküm sürdüğü ailelerde ise
çocuğun psikolojik değerinin merkeze alındığı aile
denetiminin çocuğun özerkliğiyle birlikte var oldu-
ğu, ilişkisel özerk benliklerin yetişebildiği duygusal
bağımlı aile modelinin egemen olduğunu tespit
etmiştir.
Çocuğun değeri boylamsal araştırmasında top-
lumsal tabakalar arasındaki farklılıkların çocuğa
ilişkin tutumları doğrudan etkilediğini ve sonuç
olarak, daha yüksek sosyoekonomik düzeyle bir-
likte, maddi/faydacıl çocuğun değerinin daha
düşük; psikolojik çocuğun değerinin daha yüksek;
çocuklardan finansal/maddi yardıma ilişkin bek-
lentilerin daha düşük; kız çocuk tercihinin daha
fazla; çocuklar için bağımsızlık/kendine güven
isteğinin daha fazla; ve mevcut, istenen ve ideal
çocuk sayılarının daha az olması beklendiğini bul-
gulanmıştır. Aynı çalışmada kuşaksal farklılıkların
ve yaşın da çocuklara yönelik tutumlarda ve ona
atfedilen değerlerde bir değişime yol açabileceği
varsayılmıştır. Genel beklenti, zaman içindeki ve
toplumsal tabakalar arasındaki farklılıkların, an-
neler ve büyükanneler arasındaki kuşaksal farklara
yansıması yönündedir. Örneğin, anne yaşı arttıkça
çocukların bir fayda sağladığı, itibarı arttırdığı ve
iş/sosyal hayatı olumsuz etkilediği beyan edilmiş-
tir. Ancak, büyükannelerle karşılaştırıldığında an-
nelerin, özellikle de daha genç annelerin, çocuğa
219
8
yükledikleri maddi/faydacıl değerin daha düşük;
çocuğun psikolojik değerinin daha yüksek; çocuk-
lardan finansal/maddi yardıma ilişkin beklentileri-
nin daha düşük; kız çocuk tercihlerinin daha fazla;
çocuklar için bağımsızlık/kendine güven istekleri-
nin daha fazla; ve mevcut, istenen ve ideal çocuk
sayılarının daha az olması beklenmektedir (Kağıt-
çıbaşı ve Ataca, 2017: 82).
Sonuç olarak, Kağıtçıbaşı’nın çocuk üzerine çalış-
malarının literatüre etkisi ve özgün katkılarını özet-
lersek; ilk olarak Kağıtçıbaşı, ekonomistlerin ekono-
mik üretkenlik ve bireysel davranış (doğurganlık)
arasında doğrudan bağlantılar varsayan geleneksel
yaklaşımının yanlış olduğunu açıkça göstermiştir;
ona göre, sahip olunan değer yönlendirmeleri gibi
aracı faktörler göz ardı edilmemeliydi. Çocukla-
rın olumlu veya negatif değerinin doğurganlığı
etkilediği varsayılmıştır. İkinci olarak, Kağıtçıbaşı,
çocukların ekonomik, sosyal ve psikolojik/duy-
gusal değeri olmak üzere farklı yönleri arasında
ayrım yaparak çocukların değeri üzerine araştır-
mayı teşvik etmiştir. Bu durum, araştırmacıların
sosyo-ekonomik değişikliklerin farklı değerler ve
davranışlarla hangi şekilde ilişkili olduğunu belirt-
melerine olanak sağladı. Üçüncü olarak, Türkiye’de
topluluk içi farklılıkları inceleyerek kültür kavra-
mı üzerine halen devam eden tartışmalara katkıda
bulunmuştur. Kağıtçıbaşı’nın kültürler arası karşı-
laştırmalara yönelik ilgisi, Türkiye’de devam eden
değişimleri ampirik olarak araştırmasına olanak
sağladı. Bu nedenle, kırsal ve kentsel alanları insani
kalkınma bağlamı olarak ayırt etme gereğinin altı-
nı çizmiştir Dördüncü olarak, Kağıtçıbaşı, doğur-
ganlık ötesindeki başka süreçlere de odaklanarak
demografik araştırmaların geleneksel yaklaşımının
ötesine geçti: O, ebeveynlik davranışlarını incele-
yerek bir insani gelişim perspektifini araştırmalara
dahil etmiştir. Çocuk doğurmanın ötesinde, anne-
babalar çocukta arzu edilen gelişimsel sonuçları
teşvik etmek için ilgi ve bakıma odaklanmaktadır.
Sonuç olarak, Kağıtçıbaşı’nın beşinci katkısı, farklı
makro ve mikro düzey sistemler arasındaki ilişki-
lere ve bunların bireysel gelişimsel sonuçlara olan
etkilerine odaklanarak toplumsal değişimi ince-
lemesidir. Kağıtçıbaşı’nın bu alandaki özel katkısı,
sosyo-ekonomik değişim ve insani gelişim bakış
açılarını birbirine entegre etmeye çalışan Aile De-
ğişimi Modeli’nin bir parçası olarak bir kuramsal
çerçeve ortaya koymasıdır. Bu model, çocukların
değeri üzerine kültürler arası ampirik çalışma-
220
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri
lar için teorik bir kılavuz olarak hizmet vermiştir
(Trommsdorff, 2009: 88).
Çocuğun Maddi Faydası/Ekonomik
Değerinin Düşüşü ve Sonuçları
Çocuğun aile için maddi faydası/ekonomik
değeri ile ilişkili göstergeler; çocuğun ileride yaş-
lılık güvencesi sağlaması, yaşlılıkta parasal destek,
bakım desteği, ev işlerine yardım ve genel olarak
eve ekonomik yardımdır. Örneğin, kırsal ekonomi-
lerde çocuğun maddi değerinin çok fazla olduğu
tartışma götürmez bir gerçektir. Çocukların mad-
di katkıları ve ekonomik faydası hem az gelişmiş
toplumlarda hem de kırsal kesimlerde yaşayanlar
için hayati fonksiyonlara sahiptir. Genellikle kırsal
kesimde yaşayan, çok çocuklu, sosyoekonomik dü-
zeyi düşük ve eğitim seviyesi düşük aile koşulların
da ailenin çocuklardan maddi beklentisi yüksektir.
Bu açıdan bakıldığında, sosyo-ekonomik gelişmey-
le birlikte çocuğun ekonomik değerine ilişkin aile-
lerin yüklediği anlam değişmekte ve azalmaktadır.
Değişen yaşam tarzları, özellikle kentleşme ve
ana-babanın eğitiminin artmasıyla çocuğun çalış-
ması ve aileye ekonomik fayda sağlaması önemini
yitirmektedir. Bu çocuğun hem daha az çalışması
hem de ailenin buna daha az önem vermesiyle ken-
dini gösterir (Kağıtçıbaşı, 2000: 56).
Genel olarak değişik ülkelerde gerçekleştirilen
çocuğun değeri üzerine yapılan araştırmalar sosyo-
ekonomik gelişimle kültürleşme, aile ve psikolojik
değişkenlerin arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar,
ebeveynlerin çocuklarla kurduğu maddi bağımlılık
ilişkisinin psikolojik/duygusal bağlılık modeline doğ-
ru evrildiğine işaret etmektedir. Dahası tüm dünyada
maddi bağımlılık modelinden psikolojik/duygusal
bağlılık modeline doğru küresel bir odaklaşmanın
olduğu ileri sürülmektedir (Kağıtçıbaşı, 2017: 179).
Sunar ve Fişek’in (2005) araştırmasına göre,
sosyal ve ekonomik değişimi sağlayan sanayileş-
me kentleşmeyle birlikte, kısmi değişimin en fazla
kentli ve eğitimli kesimde meydana gelmesine ve
bu ailelerle ebeveynlerin çocuklarla paylaşımları
artmasına rağmen, çocuklara karşı ebeveyn tara-
fından güçlü bir bakım hiyerarşisinin sürdüğü,
çocuğun bireysel yaşantısının ve başarısının önemli
olmasıyla birlikte maddi beklentinin azaldığı; an-
cak manevi yakınlık beklentisinin gücünden bir şey
kaybetmediği ve duygusal karşılıklılık ya da bağım-
lılığın önemini ortaya koyuyor.

Çocukluk Sosyolojisi
Öte yandan, Mayer, Trommsdorff, Kağıtçıbası
ve Mishra (2012: s. 72) Türkiye’deki ailelerin ço-
ğunluğunu duygusal bağlılık modeline yakın
görmektedir. Buna göre Türkiye’deki ailelerde ço-
cuğun aileye bağımlı konumunun pekiştirildiği
söylenebilmektedir. Buna paralel olarak Kağıtçıbaşı
ve Ataca (2005: s. 108) ebeveynlerin çocuklarından
bağımsız olma beklentilerinin en az önemsenen de-
ğer olduğunu bulgulamıştır.
Yıllar içerisinde çocuğa verilen değerin ince-
lendiği 2016 Türkiye Aile Yapısı Araştırmasının
İleri İstatistikleri çalışmasında (Koçkar ve Harma,
2018: 166) 2006 ve 2016 yılları arasında (10 yıllık
bir fark) annelerin çocukları nasıl gördüğü, onla-
ra nasıl bir anlam atfettiği ve atfedilen bu anlamın
değişip değişmediği incelenmiştir. On yıllık süre
içerisinde çocuğun maddi bir fayda sağladığı (ör-
neğin çocuk, büyüdüğünde anne-babasına maddi
katkı sağlamalıdır), itibarı olumlu etkilediği inancı
(örneğin, çocuk sahibi olan kadın, olmayana göre
daha itibarlıdır) ve olumsuz etkileri arttırdığı inan-
cında (örneğin, çocuk, annenin sosyal/eğitim/is ha-
yatını olumsuz etkiler) tutarlı azalmalar görülmüş-
tür. Benzer eğilim anne yaşı dikkate alındığında da
bulunmuştur. Annenin eğitim düzeyi ve hane halkı
büyüklüğünden bağımsız olarak, yaşı arttıkça (görece
daha önceki jenerasyonlar) çocuğun değerine ilişkin
yukarıdaki üç boyutta artıs gözlenmektedir. Diğer bir
deyişle genç nesil önceki jenerasyonlara göre çocuk-
ların maddi fayda sağladığını, itibarı olumlu etki-
lediğini veya annenin iş ve sosyal hayatını olumsuz
etkilediğini daha az düşünmektedir. Günümüzde
anneler çocuklarına rağmen çalışabilmektedir, bu
durum özellikle daha fazla kreş ve okulöncesi ku-
rum bulunan iller için daha fazla geçerlidir. Öte
yandan, küreselleşen tüketim dünyası şartlarında
çocuklar maddi fayda sağlamak bir yana, kendile-
rine masraf yapılan durumdadır. Genç nesiller ço-
cuğu, yaşı daha büyük bireylere göre daha farklı ele
almaktadırlar. Katılımcıların yaşı arttıkça, çocuğu
gerçekçi fayda, itibar ve yarattığı olumsuz etkiler (sos-
yal, eğitim ve is hayatına) bakımından daha yüksek
değerlendirdikleri bulunmuştur. Hanedeki kişi sayısı
arttıkça anneler çocukların onlara fayda sağlaya-
cağını, itibarını arttıracağını ve kariyer/sosyal ha-
yatları üzerinde olası olumsuz etkilerinin olacağını
beyan etmişlerdir. Annenin eğitim seviyesi arttıkça
çocuklar fayda sağlayan, itibar kazandıran bireyler
olarak görülmüş anne-babanın sosyal ve iş hayatı-
8
nı olumsuz etkilemedikleri beyan edilmiştir. Hane
halkı büyüklüğü ve anne eğitimi kontrol edildikten
sonra, anne yaşı arttıkça çocukların bir fayda sağla-
dığı, annenin itibarını arttırdığı ve işi/sosyal hayatı
olumsuz etkilediği beyan edilmiştir.
Psikolojik Değerin Artışı ve Ebeveyn
Tutumlarının Dengesi
Araştırmalar gösteriyor ki, Türkiye’de son on
yıllardaki ekonomik kalkınma ve refah artışı ve eği-
timdeki gelişmeler ve kentleşme süreçleriyle birlik-
te aile yapısında ortaya çıkan en dikkate değer deği-
şim ve farklılık, çocuğun yaşlılık güvencesi değerini
de içine alacak şekilde, çocuktan beklenen faydacı
ve ekonomik değer düşmektedir. Buna mukabil,
çocuğun psikolojik değerinde kayda değer bir artış
dikkat çekmektedir.
Sonuç olarak, kentleşme dinamikleriyle birlik-
te, sosyoekonomik statüsü yüksek, daha eğitimli,
seküler ve tolerans seviyesi yüksek insanlarda daha
fazla olmak üzere, eşler arasında ve çocuklara yöne-
lik eşitlikçi değerlerin öne çıktığını ve özellikle ço-
cuğun özerkliğine, bireysel yaşantısına ve başarısına
verilen önemin artmasına bağlı olarak maddi fayda
beklentisinin azaldığını (Sunar ve Fişek, 2005) an-
cak ailede çocukla duygusal bağımlılığın sürmesi ve
manevi düzlemde karşılıklılığın sadece anne-baba-
ya değil, birinci dereceden aile üyeleri ve akrabalara
karşı da gösterilmesi beklentisi sürmektedir.
Mark Poster’in (1989: 234) Eleştirel Aile Ku-
ramı eserinde aktardığı gibi, aile demokratik bir
topluluk olacaksa, insanların bugün karşı karşıya
kaldığı dehşete düşürücü bir şekilde kendini aileye
adamak ve tam bir yalnızlık içinde kalmak seçene-
ğinin her ikisinden de kaçınılmalıdır. Ailenin ege-
men ataerkil biçimine eleştirel yaklaşan ve Ütop-
yacı modele bağlılığını ifade eden Poster’e göre,
bu model anne baba-çocuk ilişkisinin gevşemesini
talep etmektedir; öyle ki her birinin diğeri üze-
rindeki bağımlılığı daha az kapsayıcı hale gelmeli,
geniş toplumsal şebekelere yayılmalıdır. Çocuklar
aracılığıyla yaşamak yerine onlar ile birlikte daha
adil ve karşılıklı olarak yaşamaya başlamak gerekir.
Ancak, Gilles’e (2003: 162) göre bizim çocukluğa
ilişkin efsanevi bir dünya anlayışımızın ve yetişkin
özlemlerimizin kaynağını incelemeden önce bunu
yapmak mümkün olmayacaktır.
221
8
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri

Öğrenme Çıktısı
4 Kağıtçıbaşı’nın çocuğun değeri çalışmasının çocuk ve aile çalışmalarına katkısını
açıklayabilme

Araştır 4 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Çocuğun değerindeki dö-

Büyük ebeveyn (dede/nine)
modellerini araştırınız.
nüşümleri aile modelleri ve
benlik ile ilgisini anlamak
Çocuğun psikolojik değeri-
için Çiğdem Kağıtcıbaşı’nın
nin artmasının ebeveyn-ço-
“Benlik, Aile ve İnsan Geli-
cuk ilişkilerini nasıl dönüş-
şimi: Kültürel Psikolojide
türdüğünü arkadaşlarınızla
Kuram ve Uygulamalar”
tartışınız.
(2016, İstanbul: Koç Üni-
versitesi Yayınları) kitabını
inceleyiniz.

AİLE YAPISI VE ÇOCUĞUN benlikten söz edilmektedir: Birçok batı kültüründe

BENLİĞİ
Benlik kavramı, üzerinde uzun yıllardır çalışılan
bir konu olmakla beraber, son yıllarda sosyal psiko-
loji, sosyoloji ve kültürlerarası psikolojide yeniden
ilgi konusu olmuştur. Benliğin ne olduğu ve önemi
Batı düşünce tarzında yeşerip geliştiği için, bireyci
toplumların benlik özellikleri ortaya konmuştur.
Bireyci, orta-sınıf kültüründe, benlik, bireyin ge-
reksinimlerini, yeteneklerini, güdülerini ve hak-
larını içeren içsel (bireye ait) özelliklerden oluşan
bir varlık olarak görülmüştür. Her birey, bu özel-
liklere sahiptir ve bunları değişik sosyal ortamlarda
düşünce ve davranışlarını yönlendirmede kullanır.
Toplulukçu kültürlerde ise kişi kendisini bağımsız
bir birey olarak değil bir grubun (örn. aile, köy, ka-
vim vb.) parçası olarak görür; bunun sonucunda da
benlik, bireysel amaç ve davranışların, grubunun
norm ve beklentileri ile uyumlu olmasını sağlamak
kaygısını taşır. Benliğimizin yapısı, dünyayı, başka-
larını ve kendimizi nasıl görüp, algıladığımızı be-
lirler, varoluşumuzun temelini oluşturur ve her tür
duygu, düşünce ve davranışımızı etkiler. Bu yüzden
kültürlerarası duygu, düşünce ve davranış farklılık-
larının temelinde o kültürlerde yaygın olan benlik
yapıları arasındaki farkların yattığını söylemek yan-
lış olmaz. Günümüzde sosyal psikoloji ve kültür-
lerarası psikoloji literatüründe esas olarak iki tür
yaygın olan başkalarından ayrışmış bir bireyci ben-
lik olarak ayrık benlik, İkincisi ise, batı dışındaki
toplulukçu kültürlerde görülen başkalarıyla ilişkili,
sosyal bağlamdan koparılamayan, ilişkili bir benlik
(Kağıtçıbaşı ve Cemalciler, 2014: 326). Şimdi ben-
lik biçimlerini ve farklı özelliklerini ele alalım.
Ayrık Benlik Yapısı: Batı kültürlerinde genellik-
le başkalarının arasından sıyrılmak ve kendini gös-
termek, farklı olmak, kendini ifade edebilmek, kişi-
sel amaçları gerçekleştirebilmek önemlidir. Örneğin,
kendine güvenmek, kendi başına karar vermek ve bu
kararların arkasında durmak, Amerikalı politikacıla-
rın söylevlerinde sık sık başvurdukları özelliklerdir.
Bu özelliklere sahip olmak o kültürde önem taşır. Bu
yüzden, böyle bir insan olmak, kişinin özgüvenini ve
öz değerini artırır; çünkü kültürün diğer üyelerinin
beklentisi de bu yöndedir. Davranışın bireysel amaç
ve tercihlere dayandığı bireyci kültürlerde bu özel-
liklere sahip olmayan insanların o kültürle barışık
yaşaması zordur. Bireyci kültürlerde benlik, başkala-
rından açıkça ayrılmıştır.
İlişkili Benlik Yapısı: Batı dışındaki birçok
toplulukçu kültürde, benliğin ayrışmışlığına değer
verilmez. İnsanların esasta birbirlerine bağlı olduğu
gerçeği önem taşır. Başta gelen kural, başkalarına
uymak ve onlarla bağlılığı sürdürmektir. Kişinin
sosyalleşme şekli, onun ait olduğu gruplara ve genel

222

Çocukluk Sosyolojisi
olarak var olan ilişkilere uyum göstermesini, başka-
larının duygularına duyarlı olup onların aklından
geçeni okumasını, ona atfedilen görev ve rolleri
ve ondan beklenen davranışları yerine getirmesi-
ni sağlar. Kişiden beklenen roller ve görevler be-
lirlenmiştir ve kişinin başkalarıyla olan bağlarının
güçlenmesine olanak sağlar. İlişkili benlikler için,
özgüven, özdeğer ve doyum kavramları Batı’da ta-
nımlanandan başka anlamlar taşır. İlişkilere uyum
gösterebilmek ve o ilişkilerin bir parçası olabilmek,
ilişkili benlikler için özgüven ve özdeğerin teme-
lini oluşturur. Bu tür benliğe sahip olan insanlar,
başkalarına bağlı olarak tanımladıkları statülerine
uygun bir şekilde davranırlar (Ali bey’in kızı veya
X ailesinin üyesi veya Y okulunun mezunu gibi),
onlara atfedilen sosyal görevleri, zorunlulukları ve
sorumlulukları yerine getirmeye çalışır, hatta ken-
dilerine yeni sosyal görev ve sorumluluklar biçerler
(kendilerinden beklenmediği halde, hasta bir akra-
balarının yanında refakatçi kalmak için gönüllü ol-
mak gibi). İlişkili benlik, sınırları belirgin çizgilerle
başka benliklerden ayrılan bir benlik değildir. Başka
benliklerle örtüşme görülür. Başka bir deyişle, benli-
ğin tanımının bir kısmını başka benlikler oluşturur.
Bu demek değildir ki, ilişkili benliklerin, kişilik
özellikleri, yetenekleri, tutumları ve bunlar gibi
başka içsel özellikleri önemli değildir. Elbette ki
önemlidir. Ancak, düşünce, duygu ve davranışları,
başkalarıyla olan ilişkiler çok etkiler. İlişkili benli-
ğin yaygın olduğu Asya kültürlerinde, kendini öne
çıkaran kişiler hoş görülmez. Kendi başına, farklı
bir birey olmaktansa, grubun bir üyesi olarak var
olmak daha çok önem taşır.
Toplulukçu kültürlerin hepsinde, sadece ilişkili
benliklere rastlanmadığı gibi, bireyci kültürlerde de
sadece ayrık benliklere rastlanmaz. Hatta kültürün
alt gruplarında bile benlik yapılarında ciddi fark-
lılıklar vardır (kadınlarla erkekler arasındaki ya da
farklı sosyoekonomik ve etnik gruplar arasmdaki
benlik farklı lıklan gibi). Ancak kültürel beklenti-
ler, gelenekler, ortak yaşam tarzları vb. sosyal olgu-
lar, o kültürde yaşayan insanların birbirine benzer
benlik yapısına sahip olması sonucunu doğurur. O
kültürde uyumlu bir şekilde yaşayabilmek bunu
gerektirir.
Özerk İlişkili Benlik: Bu iki tür benliğe ek ola-
rak Kağıtçıbaşı, üçüncü bir tür benlik yapısı ortaya
koymuştur: hem ilişkisel eğilimi hem de özerkli-
ği içinde barındıran “özerk ilişkili benlik yapısı”.
Araştırmalar göstermiştir ki hem ilişkililik hem de
8
özerklik temel insan ihtiyacıdır. Bu tür benlik, özel-
likle toplulukçu kültüre sahip toplumların gelişmiş
kentsel bölgelerinde, kuşaklararası, özellikle yetiş-
kin evlada maddi bağımlılıkların azaldığı, buna
karşılık duygusal bağlılıkların kaybolmadığı aile
modelinde gelişmektedir (Kağıtçıbaşı ve Cemalci-
ler, 2014: 327-328). Kağıtçıbaşı’nın (2014) ortaya
koyduğu “özerk-ilişkili benlik” içinde hem bireyci
(özerk), hem de toplulukçu (ilişkisel) özellikler taşı-
maktadır. Ancak burada özerklikten anlaşılan baş-
kalarından ayrışma uzaklaşma değil, kendi kendine
karar verebilme, etkin olabilmedir. Kağıtçıbaşı’na
göre özerklik, ilişkililik içinde de mümkündür.
Farklı Ebeveynlik Tarzları ve Ebeveyn
Çocuk İlişkisi
Ebeveynler yaşam boyu yakın, samimi, duygu-
sal bir biçimde kendini doğrulama ve kişisel kim-
lik oluşumuna katkıda bulunan kararlı sosyal ilişki
üreterek kişiye benlik kazandırabilir. Kuşaklar arası
ilişkiler, büyük ölçüde karşılıklı etkileşimlere daya-
nır. İşlevsel olarak farklılaşmış toplumlarda önemli
ötekilerden gelen sosyal onaylar arttıkça kuşaklar
arası ilişkilerin önem artabilir. Çocuk sahibi olmak
yoluyla sosyal kabul elde etmek, ebeveynler için
çocuğun uzun vadeli faydasıdır. Ebeveynlerin baş-
kalarından aldığı sosyal onayını arttırmaya yarayan
çocuğun bu yararı, ebeveyn-çocuk ilişkisinin kali-
tesindeki karşılıklı duygusal yarar için de önemlidir
(Nauck, 2014: 1803).
Darling ve Steinberg (1993), ebeveynlik tarzı ile
ebeveynlik uygulamalarının ayrı olarak kavramsal-
laştırılması gerektiğini ileri sürmüşlerdir. Darling
ve Steinberg (1993) tarafından annebabalık tarzı,
“anne babanın çocuğuyla iletişimindeki tutumu
ve anne-babanın çocuğa yönelik davranışlarını ba-
rındıran duygusal bir iklim” olarak tanımlanmış-
tır. 40 yılı aşkın bir süre önce Diana Baumrind
(1966) ebeveynlik tarzları alanında pratikte önemli
değişimlere zemin hazırlayarak, ebeveyn davranış-
ları ve çocuk yetiştirme hedeflerinin geniş bir dav-
ranış repertuarını tanımlamak için kullanılabilecek
otoriter, demokratik ve izin verici üç ana ebeveynlik
tarzı ortaya koymuştur. Birkaç on yıl sonra bu üç
ebeveynlik tarzına Maccoby ve Martin (1983) bir
dördüncü tarz olarak ihmalkar ebeveynlik tarzını
ekledi. Yetkeci (authoritative) ebeveynler sıcak ve
yakındır ama belirgin kuralları vardır. Çocuklarını
belli sınırlamalar dahilinde bağımsız olmaya cesa-
223
8
retlendirirler. Otoriter (authoritarian) anne-baba-
lar daha az sıcaklık, daha yüksek kontrol davranışı
gösterirler. Otoriter ebeveynler çocuklarından koy-
dukları kural ve taleplere kesin itaat beklerler. Bu
ailelerde kurallar tartışılmaz. İzin verici (permis-
sive) ebeveynler çok sıcaktırlar ama çocuktan bir
beklenti ve talepleri yoktur. Çocuklarına belli dav-
ranış kuralları ve sınırları çizmede yetersiz kalırlar.
Anne-babalığı, çocukları ne isterse buna izin ver-
mek olarak görürler. İlgisiz (neglectful) ebeveynler
ise ne sıcak ne de yakındırlar; çocukları üzerinde
herhangi bir kontrolleri de yoktur. Çocuklarının
ihtiyaçları, davranışları, seçimleri vb. konularla il-
gilenmezler (Dost vd., 2019: 1147).
Baumrind’in ufuk açıcı çalışması, ebeveynle-
rin çocuk davranışlarına ve tutumlarına ilişkin
bir takım analizler içermektedir. Klasik çalışma-
sının altında yatan önemli bir motivasyon, ebe-
veynlerin disiplin uygulamalarının etkilerini öne
süren mitleri çürütmek ve sertleştirilmiş ebeveyn
kontrolünün çocuk yetiştirmede ideal olduğuna
dair ampirik kanıtlar sağlamak gibi görünüyordu.
Baumrind’in çalışmaları gelecekteki ebeveyn-ço-
cuk ilişkileri üzerine araştırmalar için zemin ha-
zırlamış ve klinik uygulamalar için açık önerilerde
bulunmuştur. 1966’da yayımladığı makale, lite-
ratürde çocuk davranışlarının doğrudan gözlem-
lendiği ve ebeveynlerin davranışlarının mülakatlar
yoluyla (anketler yerine) gözlemlendiği ya da elde
edildiği ve böylece ebeveynlik araştırmalarında
gözlemsel verilerin önemini vurgulayan bir çalış-
ma olmuştur. Ayrıca, ebeveyn sevgisi ve saygısının
cezaları etkili hale getirmede güçlü değişkenler ol-
duğunu belirterek cezanın etkisiz olduğunu öne-
rebilecek davranışsal araştırmaları ikna edici bir
şekilde bağlamsallaştırmıştır. Baumrind duygusal-
etkileşimsel bir bağlam oluştururken, ebeveynlik
tarzları, ebeveynlik davranışları ve hayvan model-
lerine dayalı bir temel oluşturmak için mevcut
araştırmalar arasında bir bağlantı kurdu ve bunu
insanlara genişletti. Ayrıca ampirik temelli müda-
hale stratejilerine de zemin hazırladı. 1966’daki
makalesinde ebeveynlik tarzlarına ilişkin 12 yan-
lış bilinen mitleri gündeme getirdi ve her birini
dikkatlice çürüttü ve argümanlarının her birini
destekleyecek veriler sağladı. Baumrind, özellikle
‘’hafif ceza’’ verilmesini savunarak, çocuğun ceza-
nın nedeni ve alternatif uygun davranış hakkında
çocuğa özel ebeveyn geribildirim ile birleştirilme-
si gerektiğini savunmuştur. Ayrıca, çocuk kötü
224
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri
davranışlarının etkin bir şekilde düzeltilmesinin
önemine işaret etmiştir. Bu önerilerin her ikisinin
yaygınlığı günümüzde ebeveynlik müdahalele-
rinde açık bir şekilde görülebilir. Benzer şekilde,
Baumrind, ebeveynlerin ebeveyn sevgisini davra-
nış için bir koşul olarak kullanmamalarını tavsiye
etmiş ve hatta bu eylemin muhtemelen çocuğun
bilinçli bir seçim yapma becerisine hafif bir güç
kullanılmasından bile daha çok zarar vereceği-
ni belirtmiştir. Yüksek düzeyde sıcak ve pozitif
ebeveyn-çocuk bağlarının bakımına odaklanmak
aynı zamanda çağdaş ampirik temelli ebeveyn-
lik müdahalelerinin de bir özelliğidir. Baumrind
ebeveynlikte birincil boyut olarak “duyarlılık’ ve
‘’talepkarlık’’ (beklenti) gibi özelliklerin öneminin
açıkça altını çizmiştir (Rodriguez vd., 2009: 197).
Ebeveynlik tarzları, ebeveynlerin karmaşık
davranış ve tutumlarının sonuçlarının çocukların
sosyal gelişimiyle nasıl ilişkili olduğunu anlamada
yararlı olmuştur. Dört ebeveynlik tarzı, duyarlılık
(sıcaklık), talep (ebeveyn kontrolü) ve özerklik ta-
nınması boyutları üzerinden değerlendirilmiştir.
Sıcaklık, çocuğun faaliyetlerine dâhil olmak ve bu
etkinliklerle ilgilenmek, çocuğu dinlemek ve des-
tekleyici olmak anlamına gelir. Talep, bir ebevey-
nin çocuğa dayattığı kontrol miktarını (örneğin,
davranış beklentileri), standart ve kuralların uygu-
lanması ve bir ebeveynin standartları ve kuralları
uygulama derecesidir. Özerklik tanınması ise, ço-
cukların aile içinde özerklik ve bireysel ifadeye izin
vermesi olarak tanımlanır. Otoriter ebeveynlik tar-
zı, sosyal ve bilişsel çalışma, akademik başarı, ben-
lik saygısı, sosyal uyum ve sosyal yetkinlik arasında
pozitif korelasyon bulunmuştur. Otoriter ebeveyn-
lik tarzında aynı zamanda çocuklarda psikopatolo-
jik vakaların düşük olduğu tespit edilmiştir ancak
otoriter ve müsamahakâr ebeveynlik stillerinin bir-
likte kullanıldığı durumlarda çocukların psikolojik
rahatsızlıklarında artışa rastlanmıştır (Rodriguez
vd., 2009: 197).
Sanayileşme ve kentleşme yönünde hızlı sosyal
ve ekonomik bir değişim içindeki geleneksel top-
lulukçu toplum içinde büyüyen çocuklar, otoriter
ebeveynlerini daha önce de olduğu gibi sıcak ve ka-
bullenici görmeye devam mı edecekler, yoksa oto-
riter davranışı reddedilmek olarak mı algılayacak-
lardır? En azından bazı koşullarda, ikinci seçeneğin
olabileceğine dair bazı bulgular vardır. Örneğin Su-
nar (2009), şehirli Türk ergenlerde bulduğu yüksek
kontrol ve sevgi algısı arasındaki negatif ilişkinin,
 8
Çocukluk Sosyolojisi

kendi ebeveynlerindekinden veya büyükbaba ve malarda da benzer sonuçlar bulunmuştur. Örne-

büyükannelerindekinden çok daha güçlü olduğu-
nu bulmuştur. (Dinn ve Sunar, 2017: 97).
Avustralya’daki Avustralyalı (bireyci olarak dü-
şünülür) ve Türkiye’den gelen göçmen annelerinin
ebeveynlik tarzlarının karşılaştırıldığı çalışmada,
Yağmurlu ve Sanson (2009), Türkiyeli annelerin
daha fazla itaat yönelimli hedeflere sahip oldukla-
rını ve daha fazla cezalandırma yönelimli strateji-
ler kullandıklarını bulurken Avustralyalı annelerin
daha bireysel hedeflerle birlikte daha fazla tüme-
varım yönelimli stratejiler kullandıklarını öne sür-
müşlerdir (Dinn ve Sunar, 2017: 97).
Bireycilik-toplulukçuluk boyutlarına ek olarak,
sosyoekonomik düzey (SED), ebeveynlerin eğitim dü-
zeyi ve meslekleri gibi demografik faktörler, otoriter
veya demokratik çocuk yetiştirme tarzları üzerinde
önemli etkilere sahiptir. Çeşitli ülkelerden elde edi-
len araştırma sonuçları çocuk yetiştirmeye yönelik
otoriter inanışların SED ile negatif bir ilişki içinde
olduğuna işaret etmektedir. SED’nin yanında be-
lirli meslek grupları ile ilişkili değerler ve inanışlar,
çocuk yetiştirme yöntemlerini etkileyebilmektedir.
Aralarında ABD ve Türkiye’nin de olduğu sekiz
farklı ülkede yapılan kültürlerarası “çocukların
değeri” çalışması, babaların mesleki konumları-
nın belirli ebeveynlik inanışları ve çocuk yetiştirme
tutumları ile ilişkili olduğunu ortaya koymuştur
(Hoffman, 1987). Türkiye’de yapılan diğer çalış-
ğin, İstanbul’da ikamet eden, çoğu kırsal kökenli,
işçi olarak çalışan ebeveynlerle yapılan çalışmada,
annelerin, çocuklarında itaate büyük değer verdik-
leri ortaya konmuştur. Sunar (2002), şehirde yaşa-
yan orta sınıf Türk ebeveynlerin, çocuklarının davra-
nışlarını şekillendirmede fiziksel ceza ve diğer otoriter
kontrolleri nadiren kullandıklarını; daha çok ödül,
akıl yürütme ve suçluluk duygusu yaratma gibi yön-
temleri tercih ettiklerini bulgulamıştır. İstanbul’daki
orta sınıf ve işçi sınıfı örneklemlerinin karşılaştırıl-
dığı bir çalışmada Pehlivanoğlu (1998), işçi sınıfı
ebeveynlerin, orta sınıf ebeveynlere kıyasla, ergen
çocukları tarafından daha otoriter yöntemler kul-
landıkları şeklinde algılandıklarını bulmuştur. Le
Compte, Özer ve Özer (1978) ve Fişek (1982),
Türkiye’de orta ve üst sınıfta yer alan ebeveynlerin fi-
ziksel cezaları daha az kullandıklarını ve demokratik
çocuk yetiştirme inanışlarını daha çok destekledikle-
rini göstermişlerdir. İmamoğlu (1987), Türkiye’deki
ebeveynlik tutumlarını ve uygulamalarını incele-
miş ve Ankara’da yaşayan ebeveynlerin düşük SED
seviyeleri ile otoriter ebeveynlik tarzlarının ilişkili
olduğunu bulmuştur. Ebeveynlik tarzını önemli öl-
çüde etkileyen diğer bir faktör de ebeveynlerin eği-
tim seviyesidir. Örneğin, Schaefer (1991) ebeveyn-
lerin otoriter çocuk yetiştirme inanışlarına karşın
demokratik inanışların ebeveynin eğitim düzeyi ile
pozitif korelasyon gösterdiğini belirtmiştir (akta-
ran, Dinn ve Sunar, 2017: 98-99).

Öğrenme Çıktısı
5 Aile yapısı ve çocuğun benlik biçimleri arasındaki ilişkileri açıklayabilme

Araştır 5 İlişkilendir Anlat/Paylaş

Aile ve kültürün çocukların

Ebeveynlik tarzlarının ergen
davranışlarının şekillenme-
sine etkilerini ve sonuçlarını
araştırınız.
sosyal benlik gelişimindeki
etkilerini detaylı bir şekil-
de öğrenmek için Sevda Ebeveynlik tarzlarının fark-
Bekman ve Ayhan Aksu- lı benlik oluşumlarındaki
Koç’un “İnsan Gelişimi, etkilerini arkadaşlarınızla
Aile ve Kültür: Farklı Bakış tartışınız.
Açıları” (2013, İstanbul:
Koç Üniversitesi Yayınları)
adlı eserini inceleyiniz.

225
 8
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri

Modern çağda çocuğun değeri

1 ve aile yapısındaki dönüşümleri
açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Modern Aile Yapısındaki

Dönüşümler ve Çocuğun Değeri

Modernite, endüstrileşme ve kentleşme süreçleri iki önemli alanda çocukların yaşamlarını etkilemiştir: iş-
yaşamı ve aile kompozisyonu. Aile kompozisyonundaki ve ekonomik statüdeki büyük ölçekli dönüşümler hane
halkını ve çocukluğa yüklenen anlamları farklılaştırmıştır. Çocuklar, gerçek ekonomik değerlerini yitirmiş olsalar
bile sembolik olarak daha değerli hale gelmiştir (Zelizer 1985). Gillis’in çalışmaları da ebeveynlik uygulama-
larının ve uygun ebeveynliğin ne olduğuna dair inançların da değişime uğradığını göstermesi açısından
önemlidir. Gillis, çocukları sembolik olarak daha değerli hale gelmesinin ve onları korumanın, özellikle de ço-
cukların kendileri için pahalıya mal olduğunu iddia etmektedir. Kuralları yetişkinler belirler. Çocukluğu gizli
bir bahçe olarak düşünmeyi seviyoruz ama yirminci yüzyılda bu bahçenin daraldığı öne sürülmektedir. Gillis’e
göre, gerçek çocuk yetişkin hayatı üzerindeki gücünü kaybederken, ‘sembolik’ çocuk daha değerli hale gel-
miştir. Sembolik çocuk yetişkin tarafından yaratılmıştır ve çocukların kendi yaşamlarının zıttı olarak durur
(Gillis, 2003). Çocuklar artık tümüyle aileye bağımlıdır ve bireyselleşme süreci onları artan bir şekilde daha
zayıf hale getirebilmektedir. Bugün ekonomi tüketimdeki artışa bağlı kalırken, geleneksel yaşam standardını
korumak için iki maaşa ihtiyaç vardır. Önemli ölçüde tüketim çocuklar üzerinde yoğunlaşmaktadır. Gillis,
Noel ve diğer festivallerin ve turizmin (şimdi dünyanın en büyük tek endüstrisi) aile zamanına nasıl eşit de-
recede uyum sağlayabildiğini vurgularken, McKee ve arkadaşları ebeveynlerin çocuğuna ayıramadığı zaman
eksikliğini hediyeler ve pahalı tatiller ile nasıl değiş tokuş edebildiğini ve bunun bir tür yeni ebeveynlerin
telafi mekanizması olduğunu tartışıyorlar. Tüm dünyada, kamusal bir söylem, kariyer açısından istihdamı
(özellikle anneler) vurgulamıştır ve bunun bireysel bir seçim meselesi olduğunun altını çizmiştir.

Türkiye’de kentleşme ve endüstrileşme

2 ile birlikte meydana gelen ebeveyn-çocuk
ilişkilerindeki dönüşümü açıklayabilme

Türkiye’de Ebeveyn-Çocuk
İlişkilerinin Dönüşümü

Türkiye’nin 20. yüzyılın ikinci yarısından günümüze endüstrileşme, kentleşme, ekonomik yapıda yaşadığı de-
ğişim ve dönüşümler, eğitim düzeyinin artması ve küreselleşme ile birlikte aile yapısı ve işlevlerinin de zaman
içinde değişmesine yol açmıştır. Aile yapısında yaşanan bu değişimler, esasen ülkenin toplumsal yapısında
gerçekleşen önemli değişimlerin başında gelmektedir. Kentleşme dinamikleri sonucunda aile yapısındaki deği-
şiklikler meydana gelmektedir: Ailenin yaşam tarzı (kentsel yaşam tarzı), üst kuşaklarla ilişkiler (çekirdek izole
aile), tüketim alışkanlıkları (geleceğe borçlanarak kredi kartı odaklı bir tüketim alışkanlığı), sosyal ilişki kurma
biçimleri (sosyal medya ağırlıklı sosyal ilişkiler), komşuluk ilişkileri (kentsel ilişkilerdeki mesafe uzaklık) ve
ebeveynlerin çocuklarla kurdukları ilişkilerin biçimi (çocuğun bireysel-psikolojik değerinin başat hale geldiği
bir hoşgörülü ebeveynlik) ve çocukluğun dönüşümü (bireyselleşme, yalnızlaşma ve sokak oyunlarının azalması)
vb. alanlarında yoğunlaşmış görünmektedir. Son yarım yüzyılda Türk toplumunda ekonomik kalkınma ile
birlikte sosyal ve kültürel dönüşümlerin yaşandığı dikkate alındığında, belirgin bir kentleşme süreci yaşandığını
ve bu süreçlere paralel olarak geniş ailenin yerini nükleer aileye bırakmakta olduğu iddia edilmektedir. Özel-
likle kentsel yaşam tarzları, daha fazla sayıda ve daha uzun süre okulda bulunan çocuklar için aileye daha uzun
bağımlılık dönemlerini içermektedir. Ayrıca, annelerin çalışma hayatına daha fazla katılıyor olması da çocuk
sahibi olmaya ve çocuğa atfedilen anlamlar açısından çok etkili olmaktadır. Kadınların işgücüne ve kamusal
alana katılımlarının artmasıyla tetiklenmiş olan toplumsal dönüşüm, sadece “eve ekmek getiren erkek” ve “ev
hanımlarının” egemen olduğu hegemonik aile biçimini (Topçu, 2018: 55) değiştirmemiş ancak anne ve baba-
ların çocuklarına ilişkin deneyim, değer ve tutumları da değişim kervanına katılmıştır.

226
 8
Çocukluk Sosyolojisi

Modernleşme kuramının Türkiye’de aile

3 yapısının dönüşümüne ilişkin görüşlerini
eleştirel olarak analiz edebilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Modernleşme Kuramı:
Türkiye’de Aile Yapısı İçin Sınırlı
Bir Çerçeve

Modernleşme kuramına göre, endüstrileşen/modernleşen az gelişmiş tüm toplumlar, Batı tipi bir aile mode-
line doğru evrilecektir. “Prototipik” Batı ailesinin temel özelliklerini belirtmek gerekirse, bu bir “bağımsız”
ilişkiler sistemidir. Aile, akrabalardan bağımsızdır ve kendi başına, ayrı, çekirdek bir birim teşkil eder. Ayrıca,
ailenin kendi alt sistemleri de (kişiler) birbirlerinden iyi belirlenmiş sınırlarla ayrılmıştır. Bütün Batı aileleri-
nin bu modele uymadığı iddia edilebilir. Bu iddia doğrudur. Yine de bu model, özellikle psikolojide tutulan
bir prototiptir ve Batılı (özellikle orta sınıf Amerikan) dünya görüşünü yansıtır. Psikologlar ve diğer sosyal
bilimciler tarafından öne sürülen eleştirilere karşın bu prototip varlığını sürdürmüş; aile ve aile değişimi
konularındaki fikirleri etkilemeye devam etmiştir (Kağıtçıbaşı, 2012: 214). Türkiye’de aile yapısında zaman
içinde meydana gelen dönüşümleri, tümüyle modernleşme teorisinin öngörüleriyle açıklamak mümkün
görünmüyor. Çünkü modernleşme teorisi, sanayileşme sürecinden geçmiş Batılı aile tipine referansla aile-
deki değişimin gelenekselden moderne, geniş aileden çekirdek aileye, bağımlılıktan özerkliğe, otoriterden
demokratik forma ve bireyselleşme dinamiklerine doğru evrileceğini varsaymaktadır. Aile yapısında zaman
içinde meydana gelen dönüşümleri, modernleşme teorisinin öngördüğü gibi ya çekirdek ya da geniş aile
tanımlaması içinde incelemek yetersiz kaldığı öne sürülmektedir. Türkiye’deki aile yapısı ele alındığında,
modernleşme yaklaşımına yöneltilebilecek eleştirilerden biri geniş ailenin ilişkisel varoluşunun aslında çekir-
dek aile yapısında da devam ettiğidir. Kentsel alanlarda ortaya çıkan genel eğilim ise, ailelerin genel yapısı
çekirdek olsa dahi, güçlü akrabalık ve hemşehrilik bağları ve geniş ailenin ilişkisel yapısının devam etmesidir
(Kıray, 1985; Duben, 1982). Aileler ayrı mekânlarda yaşasalar bile, geniş aile hâlâ güçlü bir kültürel yapı
olarak durmaktadır (Kandiyoti, 1988: 278). Abandan-Unat bu tip aileleri ‘fonksiyonel olarak geniş aile’
olarak adlandırmaktadır (Abadan-Unat, 1986:186) Son olarak, modernleşme kuramının karşısında, Ver-
gin daha farklı bir görüşü savunmakta ve kentleşmenin akrabalık ya da başka bir deyişle anonim ilişkilerin
çözülmesine yol açmadığını iddia etmektedir. Ailede doğrusal bir değişimi öngören evrimci teorilerin aksine,
farklı değişim yönlerini öngören bir model aile yapısında çeşitli değişimlerin olabileceğini hesaplayabilmek-
tedir (Vergin, 1985: 574’den; akt, Dedeoğlu, 2000: 155). Öte yandan, Ülkemizde genel olarak çekirdek
ailenin yaygınlığına karşın, geniş aileyi yeğleyen yaygın bir sosyal değer vardır. Böyle bir geleneksellik içinde
yetişen çocuk sadece bir aile içinde değil, akrabalık, hısımlık, komşuluk sistemi içinde büyümesi (Tezel ve
Şahin, 2007: 783) yalıtılmış bir çekirdek aile beklentisinden farklı gelişmektedir ve akrabalarla yakın ilişki
ailelerin hâlâ çocuklardan beklediği bir davranış örüntüsü görünümündedir.

227
 8
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri

Kağıtçıbaşı’nın çocuğun değeri

4 çalışmasının çocuk ve aile çalışmalarına
katkısını açıklayabilme
öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Çiğdem Kağıtçıbaşı ve Çocuğun

Değeri Araştırmaları

İlk olarak Kağıtçıbaşı, ekonomistlerin ekonomik üretkenlik ve bireysel davranış (doğurganlık) arasında doğru-
dan bağlantılar varsayan geleneksel yaklaşımının yanlış olduğunu açıkça göstermiştir; ona göre, sahip olunan
değer yönlendirmeleri gibi aracı faktörler göz ardı edilmemeliydi. Çocukların olumlu veya negatif değerinin
doğurganlığı etkilediği varsayılmıştır. İkinci olarak, Kağıtçıbaşı, çocukların ekonomik, sosyal ve psikolojik/
duygusal değeri olmak üzere farklı yönleri arasında ayrım yaparak çocukların değeri üzerine araştırmayı teşvik
etmiştir. Bu durum, araştırmacıların sosyoekonomik değişikliklerin farklı değerler ve davranışlarla hangi şekilde
ilişkili olduğunu belirtmelerine olanak sağladı. Üçüncü olarak, Türkiye’de topluluk içi farklılıkları inceleyerek
kültür kavramı üzerine halen devam eden tartışmalara katkıda bulunmuştur. Kağıtçıbaşı’nın kültürler arası
karşılaştırmalara yönelik ilgisi, Türkiye’de devam eden değişimleri ampirik olarak araştırmasına olanak sağladı.
Bu nedenle, kırsal ve kentsel alanları insani kalkınma bağlamı olarak ayırt etme gereğinin altını çizmiştir Dör-
düncü olarak, Kağıtçıbaşı, doğurganlık ötesindeki başka süreçlere de odaklanarak demografik araştırmaların
geleneksel yaklaşımın ötesine geçti: O, ebeveynlik davranışlarını inceleyerek bir insani gelişim perspektifini
araştırmalara dahil etmiştir. Çocuk doğurmanın ötesinde, anne-babalar çocukta arzu edilen gelişimsel sonuçları
teşvik etmek için ilgi ve bakıma odaklanmaktadır. Sonuç olarak, Kağıtçıbaşı’nın beşinci katkısı, farklı makro ve
mikro düzey sistemler arasındaki ilişkilere ve bunların bireysel gelişimsel sonuçlara olan etkilerine odaklanarak
toplumsal değişimi incelemesidir. Buna göre, daha genel olarak ekonomik sistem, ailenin mikro sistemiyle
ilişkisi içinde, ebeveynlik stilleri gibi gelişimsel koşullar ve bireysel değer yönelimleri gibi gelişimsel sonuçlarla
ilişkili olarak incelenmiştir. Kağıtçıbaşı’nın bu alandaki özel katkısı, sosyoekonomik değişim ve insani gelişim
bakış açılarını birbirine entegre etmeye çalışan Aile Değişimi Modeli’nin bir parçası olarak bir kuramsal çerçeve
ortaya koymasıdır. Bu model, çocukların değeri üzerine kültürler arası ampirik çalışmalar için teorik bir kılavuz
olarak hizmet vermiştir (Trommsdorff, 2009: 88).

228
 8
Çocukluk Sosyolojisi

Aile yapısı ve çocuğun benlik

5 biçimleri arasındaki ilişkileri
açıklayabilme

öğrenme çıktıları ve bölüm özeti

Aile Yapısı ve Çocuğun Benliği

Bireyci, orta-sınıf kültüründe, benlik, bireyin gereksinimlerini, yeteneklerini, güdülerini ve haklarını içeren
içsel (bireye ait) özelliklerden oluşan bir varlık olarak görülmüştür. Her birey, bu özelliklere sahiptir ve bun-
ları değişik sosyal ortamlarda düşünce ve davranışlarını yönlendirmede kullanır. Toplulukçu kültürlerde ise
kişi kendisini bağımsız bir birey olarak değil bir grubun (örn. aile, köy, kavim, vb.) parçası olarak görür; bu-
nun sonucunda da benlik, bireysel amaç ve davranışların, grubunun norm ve beklentileri ile uyumlu olması-
nı sağlamak kaygısını taşır. Ayrık Benlik Yapısı: Batı kültürlerinde genellikle başkalarının arasından sıyrılmak
ve kendini göstermek, farklı olmak, kendini ifade edebilmek, kişisel amaçları gerçekleştirebilmek önemlidir.
Bu yüzden, böyle bir insan olmak, kişinin özgüvenini ve özdeğerini artırır; çünkü kültürün diğer üyelerinin
beklentisi de bu yöndedir. Davranışın bireysel amaç ve tercihlere dayandığı bireyci kültürlerde bu özelliklere
sahip olmayan insanların o kültürle barışık yaşaması zordur. Batı dışındaki birçok toplulukçu kültürde,
benliğin ayrışmışlığına değer verilmez. İnsanların esasta birbirlerine bağlı olduğu gerçeği önem taşır. Başta
gelen kural, başkalarına uymak ve onlarla bağlılığı sürdürmektir. Kişinin sosyalleşme şekli, onun ait olduğu
gruplara ve genel olarak var olan ilişkilere uyum göstermesini, başkalarının duygularına duyarlı olup onların
aklından geçeni okumasını, ona atfedilen görev ve rolleri ve ondan beklenen davranışları yerine getirmesini
sağlar. Kişiden beklenen roller ve görevler belirlenmiştir ve kişinin başkalarıyla olan bağlarının güçlenmesine
olanak sağlar. İlişkili benlikler için, özgüven, özdeğer ve doyum kavranılan Batı’da tanımlanandan başka an-
lamlar taşır. İlişkilere uyum gösterebilmek ve o ilişkilerin bir parçası olabilmek, ilişkili benlikler için özgüven
ve özdeğerin temelini oluşturur. Bu tür benliğe sahip olan insanlar, başkalarına bağlı olarak tanımladıkları
statülerine uygun bir şekilde davranırlar (Ali bey’in kızı veya X ailesinin üyesi veya Y okulunun mezunu
gibi), onlara atfedilen sosyal görevleri, zorunlulukları ve sorumlulukları yerine getirmeye çalışır, hatta ken-
dilerine yeni sosyal görev ve sorumluluklar biçerler. Bu iki tür benliğe ek olarak Kağıtçıbaşı, üçüncü bir tür
benlik yapısı ortaya koymuştur: hem ilişkisel eğilimi hem de özerkliği içinde barındıran “özerk ilişkili benlik
yapısı”. Araştırmalar göstermiştir ki hem ilişkililik hem de özerklik temel insan ihtiyacıdır. Bu tür benlik,
özellikle toplulukçu kültüre sahip toplumların gelişmiş kentsel bölgelerinde, kuşaklararası, özellikle yetişkin
evlada maddi bağımlılıkların azaldığı, buna karşılık duygusal bağlılıkların kaybolmadığı aile modelinde ge-
lişmektedir (Kağıtçıbaşı ve Cemalciler, 2014: 327-328). Kağıtçıbaşı’nın (2014) ortaya koyduğu “özerk-iliş-
kili benlik” içinde hem bireyci (özerk), hem de toplulukçu (ilişkisel) özellikler taşımaktadır.

229
 8
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri

1 McKee ve arkadaşları, ebeveynlerin çocuğuna 6 Sosyoekonomik statüsü yüksek, daha eğitim-

ayıramadığı zaman eksikliğini hediyeler ve pahalı li ve tolerans seviyesi yüksek olduğu ve eşler ara-
tatiller ile değiş tokuş etmesini aşağıdaki kavram-
neler öğrendik?

sında ve çocuklara yönelik eşitlikçi değerlerin öne

lardan hangisiyle açıklar? çıktığı ailelerde aşağıdaki çocuğun değerlerinden
A. Kamusal ebeveynlik B. Telafi mekanizması hangisinin yüksek olması beklenir?
C. Oyun ekonomisi D. Bireysel seçim A. Psikolojik değer B. Ekonomik değer
E. Vicdan azabı C. Sembolik değer D. Sosyolojik değer
E. Sosyal değer
2 Abandan-Unat, ailelerin ayrı mekânlarda ya-
şasalar bile, geniş ailenin hâlâ güçlü bir kültürel 7 Çocuğun eve neşe vermesi, duygusal açıdan
yapı oluşturmasını aşağıdaki kavramlardan hangi- doyum sağlaması ve anne-babaları birbirine yak-
siyle ifade etmektedir? laştırması çocuğun hangi değeri ile ilgilidir?
A. Fonksiyonel geniş aile B. Bağımlı çekirdek aile A. Ekonomik değer B. Sosyal değer
C. Geçiş ailesi D. Kentli bağımsız aile C. Sembolik değer D. Psikolojik değer
E. Geniş bağımlı aile E. Ailevi değer

3 Kağıtçıbaşı’nın aile modeli analizine göre, ba- 8 Batı dışındaki birçok toplulukçu kültürde,
tıdaki orta sınıf kentlerde aşağıdaki aile biçimlerin- hangi benlik türünün gelişimine izin verilmez?
den hangisi bulunmaktadır?
A. Ayrışmış benlik B. İlişkisel benlik
A. Bağımlı aile modeli C. Bağımlı benlik D. Duyarlı benlik
B. Duygusal Bağlı aile modeli E. Ayna benlik
C. Bağımsız aile modeli
D. Geniş aile modeli
E. Küçük burjuva ailesi 9 İçinde hem bireyci hem de toplulukçu özel-
likler taşıyan, bireyciliği başkalarından ayrışma
uzaklaşma değil, kendi kendine karar verebilme,
4 Sanayileşme sürecinden geçmiş Batılı aile etkin olabilme anlamına gelen benlik türü aşağıda-
tipine referansla ailedeki değişimin gelenekselden kilerden hangisidir?
moderne, geniş aileden çekirdek aileye, bağımlı-
lıktan özerkliğe, otoriterden demokratik forma ve A. Özerk-bağımlı benlik
bireyselleşme dinamiklerine doğru evrileceğini var- B. Bağımlı-ilişkisel benlik
sayan kuram aşağıdakilerden hangisidir? C. İlişkisel-bağlamsal benlik
D. Ayrık-özgür benlik
A. Postmodern kuram
E. Özerk-ilişkisel benlik
B. Postyapısalcı kuram
C. İşlevselci kuram
D. Modernleşme kuramı 10 Orta sınıf Türk ebeveynlerin, çocuklarının
E. Yapısalcı kuram davranışlarını şekillendirmede aşağıdaki yöntemler-
den hangisine daha çok başvurdukları söylenebilir?

5 Çocukların ekonomik, sosyal ve psikolojik/ A. Fiziksel cezalar

duygusal değeri olmak üzere farklı yönleri arasında B. Otoriter kontrol teknikleri
ayrım yaparak çocukların değeri üzerine araştırma- C. Aşırı gözetim
yı teşvik eden düşünür aşağıdakilerden hangisidir? D. Akıl yürütme ve suçluluk duygusu yaratma
A. N. Postner B. F. Gillis E. Psikolojik şiddet
C. A. Giddens D. Ş. Mardin
E. Ç. Kağıtçıbaşı

230
 8
Çocukluk Sosyolojisi

Yanıtınız yanlış ise “Modern Aile Yapısındaki Yanıtınız yanlış ise “Çiğdem Kağıtçıbaşı ve
1. B 6. A
Dönüşümler ve Çocuğun Değeri” konusunu Çocuğun Değeri Araştırmaları” konusunu
yeniden gözden geçiriniz. yeniden gözden geçiriniz.

neler öğrendik yanıt anahtarı

Yanıtınız yanlış ise “Modernleşme Kuramı: Yanıtınız yanlış ise “Çiğdem Kağıtçıbaşı ve
2. A 7. D
Türkiye’deki Aile Yapısı İçin Sınırlı Bir Çer- Çocuğun Değeri Araştırmaları” konusunu
çeve” konusunu yeniden gözden geçiriniz. yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Çiğdem Kağıtçıbaşı ve

3. C 8. A Yanıtınız yanlış ise “Aile Yapısı ve Çocuğun
Çocuğun Değeri Araştırmaları” konusunu
Benliği” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Modernleşme Kuramı:

4. D 9. E Yanıtınız yanlış ise “Aile Yapısı ve Çocuğun
Türkiye’deki Aile Yapısı İçin Sınırlı Bir Çer-
Benliği” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
çeve” konusunu yeniden gözden geçiriniz.

Yanıtınız yanlış ise “Çiğdem Kağıtçıbaşı ve

5. E 10. D Yanıtınız yanlış ise “Aile Yapısı ve Çocuğun
Çocuğun Değeri Araştırmaları” konusunu
Benliği” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
yeniden gözden geçiriniz.

Araştır Yanıt
8 Anahtarı

Hofstede bireycilik ve toplulukçuluk kavramlarını şöyle tanımlamıştır: “Bi-

reycilik, bireyler arasındaki bağların gevşek olduğu, herkesin sadece kendine
veya çekirdek ailesine bakmak zorunda olduğu kültürler için geçerlidir. Top-
lulukçuluk ise, insanlann doğuştan itibaren güçlü ve sıkı gruplara bağlı olduğu
ve bu bağılılığın yaşam boyunca, sorgulanmayan bir sadakat karşılığında va-
rolduğu toplumlarda vardır” (Kağıtçıbaşı ve Cemalciler, 2014). Hofstede’nin
(1980; 2001) kültürel yönelimlerin temel boyutlarından biri olarak öne sür-
düğü bireycilik-toplulukçuluk, kişilikten aile etkileşimlerine ve iş ortamlarına
kadar değişen bir bağlamda yapılan yoğun kültürlerarası çalışmaların ana te-
masını oluşturmaktadır. Bu araştırmacılara göre, bireyci yönelimde bir kişinin
en büyük önceliği kendi amaç, ihtiyaç ve isteklerine tanıdığı düşünülürken,
toplulukçu yönelimde ise bir kişinin en büyük önceliği, grup içerisindeki diğer
kişilerin ihtiyaç ve beklentilerine tanıdığı ve kendi amaç, ihtiyaç ve isteklerini
gruba uyum sağlamak adına ikinci plana alma eğiliminde olduğu düşünül-
Araştır 1 mektedir olduğuna dair bulgular ortaya konulmuştur. Türk kültürünün bir
“ilişkililik kültürü” olduğunu öne sürmüştür. Diğer yandan pek çok çalışma
Türkiye’nin Hofstede’nin belirtilen sıralamasının gösterdiğinden daha bireyci
olabileceğine işaret etmekle birlikte sonuç olarak Türkiye’nin ABD’den daha
az bireyci ve daha çok toplulukçu bir kültürel yönelime sahip olduğuna dair
pek az soru işareti bulunmaktadır. Bireycilik-toplulukçuluk kavramlarını daha
ayrıntılı tanımlayabilmek adına, Triandis ve arkadaşları yatay ve dikey olarak
adlandırdıkları ikinci bir boyut önerip araştırmışlardır. Bu görüşle, bireyci-
lik-toplulukçuluk, dikey ve yatay bireycilik ile dikey ve yatay toplulukçuluk
olarak dört kategoriye ayrılmıştır. “Dikey” kutup hiyerarşi ve otoriteyi ifade
ederken, “yatay” kutup tam tersine eşitlik ve hiyerarşik ayrımın olmamasına
işaret eder. Bu boyutları kullanan çalışmalar genel olarak ABD’nin “dikey bi-
reycilik” kategorisine girerken, Türkiye’nin “dikey toplulukçuluk” kategorisin-
de olduğunu göstermiştir (aktaran, Dinn ve Sunar, 2017: 96).

231
8
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri

Araştır Yanıt
8 Anahtarı

Genel olarak günümüzde babalığın (ataerkil) erkekliğe göre ve (ataerkil) er-

kekliğe rağmen olumlu dönüşümler geçirdiği söylenebilir. Babalık, (ataerkil)
erkekliği dönüştürmek, ehlileştirmek için önemli bir fırsat yaratıyor. Babalık
söylem, algı ve pratiklerine dair bulgular, egemen erkeklik özelliklerinin “baba
olma” hâliyle birlikte değişime ve dönüşüme yönelik müdahalelere açık hâle
geldiğini gösteriyor. Sosyal medyada sıklıkla paylaşılan söylemlerdeki erkeklik
algısında negatif olarak görülebilecek kavramlar daha az yer tutuyor; zira, bu
kavramların işaret ettiği davranışlara belli oranlarda tolerans var. Babalık söz
konusu olduğunda ise bu davranışlar meşru görülmüyor. Babalık söyleminde
olumlu ve romantize özellikler öne çıkıyor. Kıskançlık, çapkınlık, otoriterlik,
baskıcı ve kavgacı olmak, alkol almak, şiddet gibi kavramlar egemen erkeklik
söyleminde “meşru ve makbul,” “erkeği erkek yapan özellikler” olarak görü-
lürken, babalık söyleminde hoşgörüyle karşılanmayan özelliklere dönüşüyor.
Babalık algısı, babalığın erkeklerin yaşamında olumlu özelliklerin daha da
olumlu hâle gelmesi gerektiği düşünülen, olumsuz özelliklerin ise daha fazla
eleştirildiği bir özellik sergiliyor. Bu anlamıyla babalık, erkekliğin ehlileştiği
bir dönem olarak görülüyor. Araştırma bulguları, erkeklerin ev işlerini yap-
masalar da çocuk bakımına kısmen de olsa katıldıklarını gösteriyor. Bu bulgu
da, babalıkla birlikte eşitlikçi yönde bir değişimin gerçekleşmesi potansiyeline
işaret ediyor. Babalık algısının içerdiği kavramlar, belli ağırlık noktalarında
Araştır 2 kümeleniyor. Bu kümeler ağırlıklarına göre şöyle sıralanabilir: - Geçim Sağla-
ma, ihtiyaçları karşılama, çalışma, sorumluluk alma, eve ekmek getirme - Yeni
Sorumluluklar Alma, ilgilenme, sevgi, destek olma, arkadaş olma - Otorite
Olma, güçlü, dayanak, aile reisi, otorite olma - Sahip Çıkma, koruma kolla-
ma, namusuna sahip çıkma, bir arada tutma, örnek olma Bu başlıklar arasında
en güçlü olanının Geçim Sağlama olduğu, Yeni Sorumluluklar Alma başlığın-
daki kavramların ise henüz çok güçlü olmamakla birlikte ön plana çıkmaya
başladığı görülüyor. Geleneksel olarak babalığı kutsal kılan Otorite Olma ve
Sahip Çıkma başlıklarının ise toplumsal algıda geri planda kaldığı gözlemle-
niyor. Bu durum bize babalık algısında otoriter babanın yerini geçim sağlayan
babanın almaya başladığını gösteriyor. Araştırma bulguları hâkim erkeklik ve
babalık söylemleri ile toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin kalıp yargıların baba-
ların algısında hâlen güçlü bir biçimde yer bulduğunu gösteriyor. Bu tabloyu
kadınların benzer söylem ve yargıları, yer yer erkeklerden de güçlü bir biçimde
benimsiyor olması karamsarlaştırıyor. Öte yandan kutsal ve romantize edilmiş
babalık algısını oluşturan kavram kümeleri arasında “Otorite Olma” ve “Sahip
Çıkma” görevlerinin geri planda kalarak “Geçim Sağlama” ve “Yeni Sorumlu-
luklar Alma” görevlerinin öne çıkması, aile reisliğinde kadınların da pay sahibi
olarak görülmeye başlanması söylem düzeyindeki değişimleri gösteren bulgu-
lar olarak dikkat çekiyor (Tol ve Daşkan, 2018: 53).

232
 8
Çocukluk Sosyolojisi

Araştır Yanıt
8 Anahtarı

Anneliğin toplumsal inşası üzerinde hâkim olan yaklaşım, kadınların yaşamı-

nı özel alanla sınırlandıran evcimenlik kültüdür. Bu ideoloji, farklı ideolojiler
ile sentezlenerek yoğun annelik ideolojisine dönüşmüştür. 0-14 yaş arası çocu-
ğu olan annelerin istihdam oranlarının OECD ortalamasının son elli yılda iki
katına çıkması ise tam zamanlı anneliği savunan yoğun annelik ideolojisinin
dönüşüme uğradığının bir göstergesidir. Bu yaşanan dönüşümler, çalışma haya-
tının annelik ile uyumlu hale getirilmesine olanak tanıyan yasal düzenlemeler
ve çocuk bakım hizmetlerinin genişlemesi gerektiğini göstermiştir. Bu alanda
yapılan araştırma sonuçları, geçmiş yıllarda birçok toplumda etkisi hissedilen
yoğun annelik koşullarının değişerek, annelik ve çalışma hayatının bir arada
yürütüldüğü yeni bir dengeye doğru evirildiğine işaret etmektedir. 1950’lerden
itibaren kadınların da erkeklerle benzer eğitim düzeylerine ulaşmaları ve birçok
meslekte kendilerine yer edinebilmeleri ile kadınların işgücüne katılım oranları
yükselmeye başlamıştır. Ancak çalışma hayatına katılan kadınların evlendikle-
rinde ya da en iyi ihtimalle anne olduklarında çalışma hayatına uzun sürelerle
ara vermeleri ya da çalışma hayatının tamamen dışına çıkmaları hâkim annelik
ideolojileri ile tutarlı bir biçimde annelik ve çalışma hayatının bir arada yürütül-
mesini olanak dışı bırakmıştır. 1970’lere gelindiğinde özellikle doğum kontrol
hapının kullanımı ile kadınlar hem kendi bedenleri hem de hayatları üzerinde
kontrol sahibi olabilmiş, annelik zamanını belirleyebilme özgürlüğü kazanmış-
lardır (Goldin, 2006). Sanayileşmiş ülkelerde kadınların özellikle de annelerin
işgücüne katılım oranlarında artış yaşanmıştır. Diğer taraftan bu süreçte anne-
ler, çocuksuz kadınlardan daha az çalışmak -çocuk bakım faaliyetleri nedeniyle
yarı zamanlı çalışmaya yönelme- dolayısıyla daha az kazanmak gibi olumsuz
sonuçlar yaşamıştır (Blundell, Bozio ve Laroque, 2011; Joshi, Paci ve Waldfogel,
1999). Tam zamanlı çalışan annelerin dahi çalışma hayatında yeterli performans
göstermedikleri ve örgütsel bağlılıklarının zayıf olduğu şeklinde önyargılar ile
Araştır 3 karşı karşıya kaldığı göz önünde bulundurulduğunda yarı zamanlı işlerde çalışan
annelerin yaşadığı sorunlar azımsanamayacak boyuttadır. Tam zamanlı ya da
yarı zamanlı çalışan kadınların anne olmaları halinde çalışma yaşamında karşı
karşıya kaldıkları ve annelik ile çalışmanın bir arada yürütülmesinin yarattığı
zorluklar nedeniyle istihdam oranlarının düştüğü düşünülmektedir (Lundborg,
Plug ve Rasmussen, 2014). 1970’lerden önce kadın çalışanların büyük bir kısmı
annelik sonucunda çalışma hayatından çekilmeyi ya da çalışmaya uzun sürelerle
ara vermeyi tercih etmiştir. Son yıllarda bu seçenek hala varlığını korumakla
birlikte bu seçimi yapan annelerin sayısında önemli düşüşler yaşanmıştır. Ka-
dınların anneliği çalışma hayatına tercih etmek yerine çalışma hayatı ile bir ara-
da sürdürme eğilimindeki artış, yapılan araştırmalar ve istatistiksel veriler ile de
ortaya konmaktadır. Örneğin, Amerika Birleşik Devletleri’nde yapılan bir araş-
tırma çocuk sahibi olmanın kısa vadede istihdamı azaltmasına rağmen uzun va-
dede istihdama olumsuz bir etkisi olmadığını ortaya koymuştur (Cristia, 2008).
Son yirmi yıldır çalışma hayatına katılan kadınların sayısında hatırı sayılır bir
artış gerçekleşmiş bu doğrultuda çalışan anne sayısı da artış eğilimine girmiştir.
Çalışma hayatı ile anneliği bir arada yürüten kadınların 2014 yılında OECD
ortalaması; % 66,2, AB ortalaması ise % 68,2’dir. Kadınların çalışma hayatı-
na dâhil olmaları halinde doğurganlık oranlarının azalacağı iddiasının aksine
birçok ülkede doğurganlık oranları artmıştır. Diğer taraftan çocuk sahibi olma
oranlarının en yüksek olduğu 25-29 yaş arasında bulunan kadınların istihdam
oranının da % 64 civarında olması ve 0-14 yaş arası çocuk sahibi olan annelerin
istihdam oranının, bu yaş grubunda çocuğu bulunmayan annelerin istihdam
oranlarından 7-8 puan yüksek olması da annelik nedeniyle istihdam oranlarının
azalmadığının kanıtı niteliğindedir. Dolayısıyla emekliliğe değin kesintisiz bir
çalışma hayatı sürdürmesi beklenen “çalışan” ve çocuklarına tüm hayatını ada-
ması beklenen “anne” kimlikleri birbirleri üzerinde aşınmalar yaratarak “çalışan
anne” şeklinde yeni bir senteze dönüşmüştür (Aktaran, Kılıç, 2019: 25, 32).

233
8
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri

Araştır Yanıt
8 Anahtarı

Son yıllarda aile yapısında değişikliklere yol açan ortalama ömrün artması, do-
ğurganlık oranlarındaki düşüş, daha çok kadının ev dışında çalışmaya başla-
ması ve evlilik krizleri vb. gibi aileye ilişkin eğilimler, aile içinde çocuk bakım
organizasyonunu da etkilemiş, daha da özel olarak, büyük ebeveynlerin çocuk
bakımı sağlayıp sağlamama ya da bu bakıma dahil olma derecelerine bağlı
olarak farklı büyük ebeveynlik modelleri ortaya çıkarmıştır. Çoğunlukla yaşa-
mın ilerleyen dönemlerinde edinilen bir rol olan büyük ebeveynliğin doğası
toplumsal, ailevi, sosyal ve kültürel faktörlerce şekillenmektedir. Bu bakımdan
farklı toplumsal ve ailevi bağlamlardaki kadın ve erkeklerin büyük ebeveynlik
rollerini gerçekleştirmeleri birbirlerinden farklıdır. Büyük ebeveynler kişisel
durumlarına ve tercihlerine bağlı olarak da kendi büyükanne-babalık tarzlarını
müzakere edip geliştirmektedirler. Çalışmalardan bazıları, büyük ebeveynlik
sınıflandırmalarını duygusal yakınlık, ilişkinin araçsal veya duygusal karakteri
gibi temel boyutları üzerine dayandırır. Bu anlamda bir prototipik sınıflandır-
ma, büyük ebeveynlik türlerini ayırt etmek için ana noktalardan biri olarak
büyük ebeveynliğin kişisel ve sosyal anlamını kullanan Robertson (1977) tara-
fından önerilen sınıflandırmadır. Kişisel boyut, büyük ebeveynlerin torunları-
nın kişisel memnuniyetine katkısına odaklanırken; sosyal boyut ise torunları
için oynadıkları model ve manevi rehber rolünü ifade eder (Triado vd., 2005:
102-103). Böylece, Robertson paylaşımlı (apportioned), sembolik (symbolic),
bireyselleştirilmiş (individualized) ve uzak (remote) olmak üzere dört çeşit bü-
yük ebeveynlik stilini tanımlar. Paylaşımlı büyük ebeveynlik stilinde büyük
ebeveynler bir yandan çocuğun manevi gelişiminden, öz değerlerin çocuğa
aktarılmasından sorumluyken diğer yandan hoşgörü ve çocuğun şımartılma-
sını torunlar ile büyük ebeveynlerin haklarından biri olarak algıladıkları için
Araştır 4 çocuğu şımartırlar, onlara karşı hoşgörülüdürler. Sembolik tarz çocuğun ah-
laki gelişimiyle ilgilenmenin yanı sıra bundan daha da çok doğru eylemlere
ve saygı duyulup örnek alınan modeller olmaya odaklanan büyük ebeveynleri
ifade eder. Bireyselleştirilmiş tarz, büyük ebeveyn ve çocuk arasındaki ilişki
ve arkadaşlık gereksinimleri üzerine yoğunlaşırken uzak stil, seyrek görülen
ve alışılagelmiş etkileşimden uzak bir büyük ebeveynlik stili tanımlamakta-
dır (Denham ve Smith, 1989: 347). Cherlin ve Furstenberg (1985) uzak stil
yerine ilişkisi koparılmış/ayrı ifadesini kullanırlar ve söz konusu büyük ebe-
veynlerin bu tipolojide yer almalarını yasça daha büyük olmaları ya da coğrafi
olarak torunlarından daha uzakta bulunmalarıyla bağdaştırırlar. Ayrı/ilişkisi
koparılmış büyük ebeveynlere karşılık “Etkili” büyük ebeveynler ise torunla-
rıyla neredeyse her gün temas eden büyükanne ve babalara işaret etmektedir
(akt. Timonen ve Arber, 2012: 7). Neugarten ve Weinstein resmi (formal),
eğlenceli (funseeking), uzak (distant), vekil veli (surrogate parents) ve aile bil-
geliğinin rezervi (reservoir of family wisdom grandparents) biçiminde katego-
rileşen bir büyük ebeveynlik tipolojisi çizerken; Cherlin ve Furstenberg büyük
ebeveynlik stillerinin yaşam seyri perspektifi içerisinde incelenmesi gerektiğini
savunarak bu kategorileştirmeye karşı çıkmışlardır. Bunun yerine ilişkisi ko-
parılmış/ayrı, pasif, destekleyici, otoriter ve etkili olarak adlandırılan beş ayrı
tarzda büyük ebeveynlik biçimlendirmesi önermişlerdir (Timonen ve Arber,
2012: 7). 1992 yılında Cherlin ve Furstenberg torun bakım sorumluluğu alın-
maksızın torunlarla zevkli etkileşimlere odaklanan arkadaşça (companionate)
tür, ebeveynlik sorumluluğunun üstlenildiği katılımcı (involved) tür ve uzak
(remote) tür olmak üzere üç farklı büyük ebeveynlik profili önererek sınıflan-
dırmalarını basitleştirmişlerdir (aktaran, Uğur, 2018: 15-17).

234
 8
Çocukluk Sosyolojisi

Araştır Yanıt
8 Anahtarı

Ebeveyn davranışının iki önemli boyutundan biri kabullenme ve sıcaklıkla

karakterize olan “cevap vermeye hazır olma”, diğeri de ergeni kontrol ve yö-
netmeye endeksli “talepkâr olma”dır. Bu iki boyutun birleşiminden dört te-
mel ebeveyn örüntüsü ortaya çıkmaktadır (Coleman ve Hendry, 1999, 81;
Conger ve Galambos, 1997; Özbay, 1992, 64-66) Yetkin ebeveynler, her iki
boyutta yüksek performans gösteren ve sosyal entelektüel ve akademik ola-
rak yetkin olan çocuklar yetiştirirler. Baskıcı ebeveynler, talepkârlıkta yüksek,
cevap vericilikte düşük olan” (Conger ve Galambos, 1997)kurallara uyum
gösteren, itaatkâr fakat düşük benlik kaygısı ve negatif benlik algısı taşıyan
çocuklar yetiştirir. Son olarak, izin verici-hoşgörücü ebeveynler ise, psikolojik
olarak uyumlu fakat baz sapmış davranışlar gösterebilen çocuklar; izin verici
ve ilgisiz ebeveynler ise en zayıf gelişimsel eğilimler gösteren çocuklar yetişti-
rirler. Ebeveyn-ergen ilişkisi çatışma seviyesi bağlamında karakterize olabilir.
Baz çatışmalar aile etkileşimi içinde normaldir, ancak yüksek boyutta yaşanan
Araştır 5 çatışmalar zararlıdır. Bu çatışmalar, aile içinde stres yaşandığı zaman artabi-
lir. Ergenin ‘gelişen otonomi’ talebi veya duygusu ailede yaşanan çatışmanın
kaynağı olabilir. (Horroks, 1965). Ebeveynler derece derece ergene özerklik
vermeli ve onu desteklemelidir. Ergenlik sürecinde yaşanan en önemli değişik-
liklerden biri tek yönlü otoriteden karşılıklı karar verme sürecine girilmesinde
yaşanır. Sorumlu, otonom davranışı, en iyi ‘yetkin’ aile tipinde gelişmektedir.
Bu ebeveynler ergene sınırlar koyarken, aynı zamanda destek ve onay vererek
başarıyı teşvik edeler. Ebeveynlik davranışının diğer bir özelliği de gözlem ve
danışmadır. Bulgulara göre ebeveynin çocuğunu gözlemlemedeki başarısızlığı,
ergenlerde hap kullanımına, düşük okul performansına, güvensizliğe ve çeşitli
riskli davranışlara neden olur. Öte yandan Stattin ve Kerr’in yaptığı çalışmada,
ergenle ebeveyn arasındaki problemli davranışta, ebeveynin gözleminin değil,
gencin kendisini açıklamasının önemli olduğunu vurgular. Böylelikle gencin
ebeveynine sorunların açıklaması karşılıklı bir iletişimin gerçeklemesini sağlar
(aktaran, Ulusoy vd., 2005: 370).

235
8
Kaynakça
Aytaç, A. M. (2007). Ailenin serencamı: Türkiye’de
modern aile fikrinin oluşması. Ankara: Dipnot
Yayınları.
Başbakanlık Aile ve Sosyal Politikalar Genel
Müdürlüğü. (2010). Türkiye’de aile değerleri
araştırması. Ankara: Manas Medya.
Beşpınar, F. U. ve Beşpınar, L. Z. (2018). Türkiye’de
orta üst sınıf laik ve muhafazakar kimliklerin
babalık deneyimleri üzerinden irdelenmesi:
Benzerlikler, farklılıklar, önyargılar ve mesafeler.
Toplum ve Bilim, 143, 5-43.
Corsaro, W. (2003). We are Friends Right? Inside Kids’
Culture. Washington DC: Joseph Henry Press.
Dedeoğlu, S. (2000). Toplumsal cinsiyet rolleri
açısından Türkiye’de aile ve kadın emeği. Toplum
ve Bilim, 86, 139-171.
Dost, M. T. vd. (2019). Ebeveynlik Biçiminin Kişilik
Özellikleri, Benlik Saygısı ve Yaşam Doyumunu
Yordama Gücü. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,
18(71): s. 1146-1165.
Fişek, G. O. (2005). Gelenekten değişime Türkiye’de
aile ve ergenler. Adolesan Sağlığı Sempozyum
Dizisi, No: 43, 39-49.
Giddens, A. (2012a). Sosyoloji: Kısa Fakat Eleştirel Bir
Giriş. Ankara: Siyasal Kitabevi.
Giddens, A. (2012b). Sosyoloji. İstanbul: Kırmızı Yayınları.
Gilles, J. (2003). “Childhood and family time: a changing
historical relationship”. (Ed. Jensen, A. ve McKee,
L.) Children and the Changing Family: Between
Transformation and Negotiation. London and New
York: RoutledgeFalmer, s. Jensen, A. ve McKee, L.
(2003) Children and the Changing Family: Between
Transformation and Negotiation. London and New
York: RoutledgeFalmer, s.145-169.
Jensen, A. ve McKee, L. (2003). Children and
the Changing Family: Between Transformation
and Negotiation. London and New York:
RoutledgeFalmer.
Kağıtçıbaşı, Ç. (2012). Benlik, aile ve insan gelişimi:
Kültürel psikolojide kuram ve uygulamalar.
İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.
Kağıtçıbaşı, Ç. (2005). “Cross-cultural Perspectives
on Family Change,” (Eds.) Rita Liljeström and
Elisabeth Özdalga, Autonomy and Dependence
in the Family: Turkey and Sweden in Critical
Perspective. İstanbul: Swedish Research Institute,
p. 17-38.
236
Çocuk-Aile İlişkileri ve Çocuğun Değeri
Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Kültürel psikoloji: Kültür
bağlamında insan ve aile. (2. baskı), İstanbul:
Evrim Yayınevi.
Kağıtçıbası, Ç. (1981). Çocuğun değeri: Türkiye’de
değerler ve doğurganlık. İstanbul: Boğaziçi
Üniversitesi İdari Bilimler Fakültesi Yayınları.
Kağıtçıbaşı Ç. ve Ataca, B. (2017). Çocuğun değeri
ve aile değişimi: Türkiye’den otuz yıllık bir portre.
Sosyoloji Dergisi, 35, 77-101 (Çev. Pelin Önder
Eroğlu, Ebru Aloğlu).
Kağıtçıbaşı, Ç. ve Ataca, B. (2015). Value of Children,
Family Change, and Implications for the Care of
the Elderly. Cross-Cultural Research, 49(4): s. 374–
392
Kağıtçıbaşı, Ç ve Cemalciler, Z. (2014). Dünden
Bugüne İnsan ve İnsanlar: Sosyal Psikolojiye Giriş.
İstanbul: Evrim yayınları.
Kağıtçıbası, Ç. ve Ataca, B. (2006). Value of children
and family change: A three-decade portrait from
Turkey. Applied Psychology: An International
Review, 54 (3), 317-337.
Kılıç, E. (2019). Evcimenlik Kültünden Çalışan
Anneye: Annelik İdeolojileri Üzerine Bir
Değerlendirme. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 20(1): s. 17-36
Koçkar, A. İ. ve Harma, M. (2018). “Aile içi
anlaşmazlıklar, çocuğa yansımaları ile çocuğun
değerinin yıllar içerisinde değişimi” (Ed. Yasemin
Esen ve Cenap Nuhrat) Türkiye aile yapısı ileri
istatistik analizi, Ankara: Aile, Çalışma ve Sosyal
Hizmetler Bakanlığı., s. 136-179.
Mayer, B., Trommsdorff, G., Kağıtçıbası, Ç. ve Mishra,
R. C. (2012). Family models of independence/
interdependence and their generational similarity
in Germany, Turkey and India. Family Science, 3
(1), 64-74.
Nauck, B. (2014) Value of Children and the Social
Production of Welfare. Demographic Research, 30: s.
1793-1824. DOI: 10.4054/DemRes.2014.30.66
Özbay, F. (2015). Dünden bugüne aile, kent ve nüfus.
İstanbul: İletişim Yayınları.
Öztan, E. (2014). Türkiye’de ailecilik, biyosiyaset ve
toplumsal cinsiyet rejimi. Toplum ve Bilim, 130,
176-189.
Poster, M. (1989). Eleştirel Aile Kuramı. (Çev: Hüseyin
Tapınç), İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Çocukluk Sosyolojisi
Rodriguez, D. M., Donovick, M. R. ve Crowley, S.
L. (2009). Parenting Styles in a Cultural Context:
Observations of ‘‘Protective Parenting’’ in First-
Generation Latinos. Family Process, Vol. 48(2):
s.197-210.
Sunar, D. ve Fişek, G.O. (2005). “Contemporary
Turkish families.” J.L. Roopnarine ve U.P. Gielen
(Der.) Families in global perspective içinde. Boston:
Pearson Education Inc.
Sunar, D. (2002). “Change and continuity in the
Turkish middle class family.” In E. Özdalga & R.
Liljestrom (Eds.), Autonomy and dependence in
family: Turkey and Sweden in critical perspective.
Istanbul: Swedish Research Institute, pp. 217-238.
Tezel-Şahin, F. ve Cevher F. N. (2007). Türk
toplumunda aile-çocuk ilişkilerine genel bir bakış.
ICANAS 38 (38. Uluslararası Asya ve Kuzey
Afrika Çalışmaları Kongresi). Atatürk Kültür, Dil
ve Tarih Yüksek Kurumu, Ankara.
Topçu, G. (2018). Varsayılan aile kıskacında babalık:
Türkiye’de farklı babalık algıları ve sosyal politika
ilişkisi. Toplum ve Bilim, 145, 54-102.
Tol, U. ve Daşkan, D. (2018). Erkeklik ve Babalık
Halleri. (AÇEV ve YA DA Vakıf ). İstanbul:
Taymaz Matbaa.
İnternet Kaynakları
TÜİK (2018). Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi Sonuçları, 2018.
http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=30709 (erişim, 01.08.2019).
8
Trommsdorff, G. (2009). “A social change and
human development perspective on the value of
children”. (Eds.) S. Bekman and A. Aksu-Koç,
Perspectives on Human Development, Family, and
Culture, Cambrigde: Cambridge University Press,
s. 86-108.
Trommsdorff, G. ve Nauck, B. (2010). Introduction
to Special Section for Journal of Cross-Cultural
Psychology: Value of Children: A Concept for
Better Understanding Cross-Cultural Variations
in Fertility Behavior and Intergenerational
Relationships. Journal of Cross-Cultural Psychology,
41(5-6): s. 637 –651.
Uğur, S. B. (2018). Büyük Ebeveyn ve Torun
İliskileri: Cocuk Bakım Pratikleri Üzerine Bir
Arastırma. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Akdeniz
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.
Ulusoy D. vd. (2005) Ebeveynin Çocuk Yetiştirme
Biçimi Ve Ergen Problemleri: Ankara İli Örneği.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(3): s. 367-386.
Zeybek, S. O. (2013). Bu bebeğin annesi nerede?:
Cinsiyet, babalık ve armağan ilişkileri. Toplum ve
Bilim, 126, 120-144.
237