‫جامعة الجياللي بونعامة خميس مليانة‬

‫كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫شعبة‪ :‬علوم التربية‬

‫تخصص‪ :‬إرشاد وتوجيه‬

‫سلسلة دروس موجهة لطلبة السنة الثانية ماستر السداسي الثالث‬

‫في مقياس‪:‬‬

‫بناء وتكييف االختبارات والروائز النفسية التربوية‬

‫أستاذة المادة‪ :‬لحول فايزة‬

‫السنة الجامعية ‪2021-2020‬‬

 ‫المحاضرة ‪ :10‬ماهية االختبار النفسي والمفاهيم المرتبطة به‬

‫‪ -0‬مفهوم االختبار النفسي‪:‬‬

‫من التعريفات الشائعة في أدبيات القياس النفسي تعريف أنستازي )‪ :(Anastazi , 1982‬االختبار‬
‫النفسي هو مقياس موضوعي ومقنن لعينة من السلوك‪( .‬أمين سليمان ورجاء أبو عالم‪،0202 ،‬‬
‫ص‪)333‬‬

‫يتضح من خالل هذا التعريف أن االختبار النفسي يجب أن يعطي تقدي ار موضوعيا ألداء‬
‫المفحوص‪ ،‬وال يفسح المجال لظهور اختالفات بين الفاحصين أو لدى الفاحص الواحد في ظروف وأوقات‬
‫مختلفة‪.‬‬

‫فتعريف أنستازي يركز على التقنين‪ ،‬الذي يعني التوحيد ويتضمن توفير شروط موحدة لجميع‬
‫المفحوصين في تطبيق االختبار ووضع درجاته (تصحيحه)‪ ،‬مما يستدعي توحيد التعليمات‪ ،‬األمثلة‬
‫التوضيحية‪ ،‬المدة الزمنية الالزمة‪ ،‬طريقة اإلجابة‪ ،‬والشروط المحيطة كاإلنارة والتهوية وبالتالي ضرورة‬
‫ضبط العوامل والمتغيرات جميعها التي يمكن أن تؤثر في األداء االختباري‪.‬‬

‫كما أن التعريف يركز على أن االختبار النفسي ما هو إال عينة من المثيرات يمكن من خاللها‬
‫الحصول على عينة من سلوك المفحوص‪ ،‬وهذه العينة من االستجابات يجب أن تكون ممثلة للمجتمع‬
‫األصلي لالستجابات (المجتمع األصلي للسلوك) الذي يغطي السمة أو الخاصية‪ ،‬وإال فإن األداء‬
‫االختباري للمفحوص لن يكون دليال صادقا ومعب ار بدقة عن أدائه الحقيقي فيما يتصل بقطاع السلوك‬
‫الذي تظهر من خالله السمة أو الخاصية موضع االهتمام‪.‬‬

‫من التعاريف المهمة أيضا نجد تعريف كرونباخ )‪ :(Cronbach, 1960‬االختبار هو طريقة‬
‫منظمة لمقارنة سلوك شخصين أو أكثر‪.‬‬

‫ويعرف )‪ (Chase, 1985‬االختبار النفسي والتربوي بأنه أداة قياس مقننة أو أسلوب منظم يصمم‬
‫للحصول على قياس موضوعي لعينة من السلوك‪ ،‬بهدف موازنة أداء الفرد بمعيار معين أو بمستوى أداء‬
‫محدد‪ ( .‬صالح الدين عالم‪ ،0222 ،‬ص‪)02‬‬

‫يشمل هذا التعريف على أربع مكونات أساسية هي‪:‬‬

‫*التقنين‪ :‬وقد سبق شرحه في تعريف انستازي‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫* الموضوعية‪ :‬ويقصد بها أال يتأثر تطبيق االختبار وتصحيحه وتفسير نتائجه بالحكم الذاتي للفاحص‬
‫مثل أن يشتمل االختبار على مفردات من متعدد حيث يطلب من الفرد اختيار إجابة واحدة من بين أربع‬
‫أو خمس إجابات معطاة‪ ،‬ففي هذه الحالة يمكن تطبيق مفتاح تصحيح واحد على أوراق اإلجابة‪ ،‬وبذلك ال‬
‫تختلف الدرجة باختالف الشخص المصحح‪.‬‬

‫*عينة السلوك‪ :‬فاالختبار يشتمل على مجموعة من المفردات تقيس عينة من السلوك الذي نستدل منه‬
‫على السمة المراد قياسها‪ ،‬فعلى معد االختبار إذن أن يختار أفضل المؤشرات التي تعبر عن السمة‬
‫وتمثلها تمثيال جيدا‪ ،‬وتكون شاملة لجميع جوانبها‪.‬‬

‫*معيار أو محك األداء‪ :‬فدرجة الفرد في اختبار ما يصعب تفسيرها دون تحديد معيار أو محك أداء‬
‫معين لمقارنتها به‪ ،‬وبالتالي اتخاذ ق اررات بشأن ذلك‪ ،‬فمقارنة درجة الفرد بأداء الجماعة المرجعية التي‬
‫ينتمي إليها (المعيار)‪ ،‬أو مقارنتها بمحك األداء المتعلق بالمهارات أو المهام المراد قياس مدى تمكن‬
‫المفحوص منها بغض النظر عن ترتيبه يحدده الغرض من عملية القياس وما يترتب عليه من ق اررات‪.‬‬

‫تشير التعريفات السابقة إلى أن االختبار النفسي يهدف إلى قياس أداء الفرد مقارنا بأداء أقرانه‪ ،‬أو‬
‫مقارنا مع نفسه ويكتفي بقياس عينة من السلوك وليس السلوك كله‪ ،‬كما أن الوظيفة األساسية لالختبارات‬
‫النفسية هي قياس الفروق بين األفراد أو بين االستجابات لنفس الفرد في ظروف مختلفة‪.‬‬

‫ويتضمن االختبار النفسي حسب (صالح مراد وأمين سليمان‪ ،0223 ،‬ص‪ )032‬اختبارات عقلية‬
‫معرفية‪ ،‬وأخرى غير عقلية تركز على الجانب االنفعالي الوجداني من السلوك أو الجانب النفسحركي‬
‫(المهاري) من السلوك وأيضا على سمات الشخصية‪.‬‬

‫إذن فاالختبار العقلي الذي يعرف بأنه مجموعة من المشكالت التي تقيس أداء الفرد في مظهر من‬
‫مظاهر السلوك العقلي المعرفي أو االدراكي هو جزء من االختبارات النفسية‪.‬‬

‫في األخير يمكن أن نقول‪ :‬أن االختبار النفسي هو مجموعة من المثيرات ( رسومات‪ ،‬رموز‬
‫وأشكال‪ ،‬عبارات أو أسئلة‪ ،‬مشكالت أو تحديات ومهام) أعدت بطريقة منظمة لقياس عينة من سلوك‬
‫الفرد بغرض المقارنة بين األفراد أو داخل الفرد الواحد في ضوء معيار أو محك معين‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ -2‬المفاهيم المرتبطة بمصطلح االختبار النفسي‪:‬‬

‫ترتبط بمصطلح االختبار مصطلحات أخرى يستخدمها بعض الباحثين على أنها مرادفات لالختبار‪،‬‬
‫ويرى باحثون آخرون أنها تختلف عن االختبار نلخص فيما يلي بعضا من آراء الباحثين حول بعض‬
‫المصطلحات المستخدمة بكثرة في الدراسات األكاديمية‪.‬‬

‫*المقياس‪ :‬يرى (عماد علي‪ ،0222،‬ص‪ )021‬أن لفظ مقياس أكثر عمومية ألنه يستخدم في كل‬
‫ميادين البحث السيكولوجي عندما نسعى للحصول على أوصاف كمية‪ ،‬كما في بحوث اإلدراك واإلحساس‬
‫واالنتباه والمجال السيكوفيزيائي العام‪ ،‬أي أن اللفظ يستخدم في األغراض السيكولوجية العامة‪ ،‬وفي صميم‬
‫علم النفس التجريبي‪.‬‬

‫بينما يطلق على المقياس لفظ اختبار في مجال علم النفس الفارق‪ ،‬إذن فإن مقاييس العتبات الفارقة‬
‫أو االدراك يمكن أن تستخدم كاختبارات إذا تحول اهتمامنا بها إلى ميدان الفروق الفردية‪.‬‬

‫وعلى هذا األساس نستنتج أنه ليست جميع المقاييس اختبارات إال عند االهتمام بعلم النفس الفارق‪،‬‬
‫وكما أنه من جهة أخرى ليست كل االختبارات مقاييس‪ ،‬فبعض االختبارات ال تعطي درجة كمية للسمة أو‬
‫الخاصية لدى المفحوص‪ ،‬وإنما قد يتحصل الفاحص على بيانات وصفية أو كيفية مثل االختبارات‬
‫االسقاطية‪.‬‬

‫ويؤيد (بشير معمرية‪0200 ،‬؛ صالح مراد وأمين سليمان‪ )0223 ،‬هذا الرأي ويضيفون أن الشكل‬
‫المعتاد لالختبارات هو أنه يتكون من مجموعة من األسئلة أو العبارات أو المهام تقدم للمفحوص يستدل‬
‫منها على مستواه في السمة موضع القياس‪ ،‬وال تصل الدرجات التي يحصل عليها األفراد على االختبار‬
‫إلى المستوى النسبي أي تكون من مستوى المسافات أو الرتبي‪.‬‬

‫*الرائز‪ :‬في اللغة العربية تحمل كلمة رائز معنى التقدير والتقييم‪ ،‬كتقدير وزن األجسام واألشخاص‪،‬‬
‫وكلمة رائز جاءت من الفعل راز‪ ،‬يروز‪ ،‬روزا‪ ،‬يقال راز أو رزن الحجر أي أراد أن يعرف ثقله‪ ،‬ويقال راز‬
‫الدينار أي وزنه ليعرف مقداره‪ ،‬وراز الرجل أي خبره وجرب ما عنده‪ ،‬وراز األرض أي أصلحها‪ ،‬وراز ما‬
‫عند فالن أي طلبه وأراده‪ ،‬كما أن الرائز أيضا يطلق على رئيس البنائين‪ ،‬ويدعى الراز وجمعه ارزة‪ ،‬وفي‬
‫هذا داللة على خبرته في تقدير البناء وتقييم األعمال المنجزة‪( .‬دمحم الباشا‪ ،0990 ،‬ص‪)120‬‬

‫بعد البحث عن ما يعنيه مصطلح الرائز والفرق بينه وبين االختبار وجدنا أنهما يعنيان الشيء‬
‫نفسه‪ ،‬حيث أن الرائز هو االختبار‪ ،‬ويستخدمان كمترادفين في الكثير من كتب القياس النفسي‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫*البطارية‪ :‬يعرفها (دمحم أحمد‪ ،0996 ،‬ص‪ )62‬بأنها مجموعة من االختبارات المقننة على نفس‬
‫األشخاص ومعاييرها مشتقة بطريقة تسمح بالمقارنة‪ ،‬أو أنها اختبارات أعطيت لنفس األشخاص سواء‬
‫قننت معا أم لم تقنن‪.‬‬

‫فهي مجموعة من االختبارات صممت لتحقيق هدف واحد مثال‪ :‬بطارية فتحي الزيات لتشخيص‬
‫صعوبات تعلم القراءة‪ ،‬صعوبات التعلم النمائية واألكاديمية‪ ،‬بطارية لتشخيص الموهوبين والمتفوقين‪.‬‬

‫*القائمة‪ :‬مجموعة من المقاييس الفرعية تهدف لقياس سمة أو قدرة معينة‪ ،‬لكن لكل مقياس درجة‬
‫خاصة به بحيث ال يمكن جمعها مثل قائمة عوامل الشخصية الخمسة الكبرى لكوستا وماكري التي تشتمل‬
‫على خمس عوامل هي‪ :‬العصابية‪ ،‬االنبساط‪ ،‬الطيبة‪ ،‬الصفاوة ويقظة الضمير‪ ،‬ونجد قائمة أساليب‬
‫التفكير لستيرنبرج التي تشتمل على ‪ 00‬أسلوبا (تشريعي‪ ،‬تنفيذي‪ ،‬حكمي‪)...‬‬

‫*السلم‪ :‬يعرف السلم عموما بأنه مجموعة من األنماط أو القيم المالحظة عن متغير من‬
‫المتغيرات‪ ،‬والسلم عبارة عن مفهوم يختص بالقياس في علم النفس‪ ،‬ويستعمل خاصة عندما تكون السمة‬
‫المراد قياسها أو القدرة العقلية يمكن ترتيبها في شكل متتالية من المستويات المتتابعة تدريجيا‪( .‬عبد‬
‫الحفيظ مقدم‪ ،0223 ،‬ص‪)031‬‬

‫*االستخبار‪ :‬أداة من أدوات قياس السمات أو األبعاد األساسية للشخصية‪ ،‬يتكون من مجموعة من‬
‫األسئلة أو العبارات التقريرية المطبوعة غالبا‪ ،‬يجيب عنها المفحوص بنفسه بناء على احتماالت أو فئات‬
‫لإلجابة محددة سلفا مثل نعم‪ /‬ال‪ ،‬موافق‪ /‬غير موافق في موقف قياس فردي أو جماعي‪(.‬أحمد عبد‬
‫الخالق‪)0996 ،‬‬

‫بنود االستخبار تدور حول جوانب وجدانية وانفعالية أو خاصة بالسلوك في المواقف االجتماعية‪،‬‬
‫ويجيب عنها المفحوص على أساس معرفته لمشاعره وانفعاالته وسلوكه الماضي والحاضر‪ ،‬وتوجد أنواع‬
‫من االستخبارات تبعا للجوانب التي يود الفاحص معرفتها بواسطتها فهناك استخبارات ألبعاد الشخصية‬
‫وسماتها مثل االنبساط‪ ،‬العصابية‪ ،‬المثابرة‪ ،‬السيطرة‪ ،‬واستخبارات لالتجاهات مثل‪ :‬االتجاه نحو األحزاب‬
‫السياسية‪ ،‬تنظيم األسرة‪ ،‬استخبارات للميول والتفضيالت المهنية‪ ،‬وتوجد استخبارات القيم لمعرفة النسق‬
‫القيمي للفرد والمجتمع‪(...‬بشير معمرية‪)0200 ،‬‬

‫‪8‬‬
 ‫المحاضرة ‪ :12‬لمحة تاريخية عن نشأة وتطور االختبارات النفسية‪ ،‬أغراض استخدامها وتصنيفاتها‬

‫‪ -0‬نشأة وتطور االختبارات النفسية‪:‬‬

‫المسلمة األساسية في عملية القياس النفسي أن كل فرد يختلف عن غيره من األفراد في أبعاد معينة‬
‫يمكن تعرفها وقياسها‪ ،‬واالختبارات النفسية مصممة لوضع قيم رقمية لهذه الفروق وكذلك وصفها‪ ،‬لقد شهد‬
‫القرن ‪ 09‬م اهتماما متزايدا بالمعاملة االنسانية للمتأخرين عقليا والذهانيين ويعتبر سيجان ‪، Seguin‬‬
‫اسكيرول‪ ، Esquirol‬ثم تالهم بينيه ‪ Binet‬في فرنسا أبرز من اهتم بمسألة التخلف العقلي وتحديد‬
‫مستوياته‪ ،‬فبرزت الحاجة إلى التمييز بين األفراد في القدرة العقلية‪(.‬بدر األنصاري‪ ،0222 ،‬ص‪)31‬‬

‫ويتفق الباحثون في علم النفس أن حركة القياس النفسي الحقيقية بدأت من تأسيس أول معمل لعلم‬
‫النفس وهو معمل فونت ‪ Wundt‬في جامعة ليبزج عام ‪ ،0229‬حيث كان فونت يعترف بالفروق الفردية‬
‫على األقل في الظواهر التي استطاع قياسها بأجهزته البسيطة‪ ،‬كرد الفعل وشدة االنتباه وزمن الرجع‪،‬‬
‫واألكثر من ذلك أنه صمم جها از لقياس الفروق الفردية في سرعة التفكير أطلق عليه اسم مقياس التفكير‪.‬‬

‫وأضافت جهود كاتل في دراسة سرعة العمليات االدراكية من خالل اختباراته التي أجراها على عدد‬
‫كبير من الناس أهمية كبيرة لدراسة الفروق الفردية‪ ،‬حيث استطاع أن يصوغ قوانين سلوكية عامة تبين‬
‫التحديد الكمي لنوع وداللة الفروق الفردية‪( .‬أسعد األمارة‪ ،0201 ،‬ص‪)02‬‬

‫وفي عام ‪ 0221‬افتتح غالتون ‪ Galton‬الذي يعد مؤسس الدراسة العلمية للفروق الفردية معمل‬
‫القياس االنساني‪ Anthropometry‬في انجلترا‪ ،‬وفي أمريكا استخدم كاتل عام ‪ 0292‬ألول مرة مصطلح‬
‫االختبار العقلي ‪( .Mental test‬بدر األنصاري‪ ،0222 ،‬ص‪)31‬‬

‫وقد كان كاتل يلح على ضرورة تقنين إجراءات تطبيق االختبار وإعداد جداوله المعيارية‪ ،‬وكان هو‬
‫وثورندايك وودورث من الرواد األوائل في دعم االتجاه الجديد في علم النفس‪ ،‬وهو االهتمام بالتحليل‬
‫االحصائي في دراسة الفروق الفردية‪ ،‬وكانت معظم البحوث تتركز حول زمن الرجع وحول الوظائف‬
‫الحسية‪ -‬الحركية البسيطة‪ ،‬وذلك بافتراض أن العمليات العقلية العليا يمكن فهمها عن طريق تحليلها إلى‬
‫مكوناتها األولية الحسية –الحركية مثل قوة السمع‪ ،‬حدة اإلبصار‪ ،‬التمييز بين األوزان‪ ،‬سرعة الحركة‪،‬‬
‫القرة العضلية وزمن الرجع‪ ،‬فأعدوا لقياسها اختبارات خاصة‪( .‬فيصل عباس‪ ،0996 ،‬ص‪)6‬‬

‫وكان بينيه أول من أشار عام ‪ 0293‬إلى ضرورة إعداد اختبارات للعمليات العقلية األكثر تعقيدا‬
‫من العمليات الحسية –الحركية لقياس الذكاء مثل التذكر‪ ،‬االنتباه والتفكير‪ ،‬وفي عام ‪ 0921‬عينت و ازرة‬
‫التربية الفرنسية لجنة من بينها بينيه لتقصي أسباب التأخر الدراسي‪ ،‬وقد نشر بينيه مع سيمون أول‬
‫مقياس للذكاء عام ‪ 0922‬وكان يتكون من ‪ 32‬سؤاال مرتبة حسب صعوبتها‪ ،‬وفي عام ‪ 0922‬عدل‬
‫‪9‬‬
‫المقياس باستخدام مفهوم العمر العقلي‪ ،‬ثم عدل مرة أخرى عام ‪ ،0900‬ثم أجري عليه تعديل من قبل‬
‫تيرمان عام ‪ 0906‬في جامعة ستانفورد‪ ،‬والتي استخدم فيها مفهوم الذكاء‪ ،‬وقد خضع لتعديالت أخرى‬
‫باالشتراك مع ميريل في ‪ 0932‬و‪( 0962‬دمحم الخطيب وأحمد الخطيب‪)0202 ،‬‬

‫وقد ساعدت هذه المحاوالت على ظهور وتطور صياغة مفردات االختبار صياغة موضوعية‪،‬‬
‫وعلى تحديد مفهوم الذكاء‪ ،‬وكذلك نسبة الذكاء عند الفرد‪.‬‬

‫كما ساعدت محاوالت بينيه على ظهور وتطوير العديد من اختبا ارت الذكاء‪ ،‬واختبارات القدرات‬
‫الخاصة‪ ،‬واالستعدادات‪ ،‬مع زيادة االهتمام باختبارات الميول واالتجاهات والقيم والتحصيل‪.‬‬

‫أما اختبارات الشخصية فكانت مجاال آخر للقياس النفسي‪ ،‬ففي عام ‪ 0290‬استخدم كريبلين اختبار‬
‫تداعي المعاني مع المرضى في المجال الطبي النفسي‪ ،‬وكانت صحيفة البيانات الشخصية من وضع‬
‫وودورث النموذج األصلي الستخبارات الشخصية في الحرب العالمية األولى عام ‪ ،0909‬وفي‬
‫العشرينيات والثالثينيات بدأ منحى االختبارات الموقفية األدائية على يد هارتشون وماي عام ‪0902‬‬
‫وزمالئهما‪ ،‬أما المنحى الثالث في قياس الشخصية فكان الطرق االسقاطية‪( .‬بدر األنصاري‪،0222 ،‬‬
‫ص‪)33‬‬

‫فانتشر اختبار بقع الحبر روشاخ عام ‪ ،0901‬كما أعد موراي اختباره االسقاطي تفهم الموضوع‪،‬‬
‫ومن ثم ظهر عدد كبير من هذه االختبارات وانتشر استخدامها في المدارس لتصنيف التالميذ وتوجيههم‪،‬‬
‫وفي الصناعة وفي العيادات والمستشفيات للتشخيص‪( .‬فيصل عباس‪ ،0996 ،‬ص‪)2‬‬

‫وفي نفس الوقت الذي بدأ االهتمام فيه بقياس الشخصية عن طريق الطرق االسقاطية (أوائل القرن‬
‫‪02‬م) قام علماء نفس آخرون بإعداد نموذج مختلف من مقاييس الشخصية‪ ،‬وهم العلماء من ذوي الخلفية‬
‫التي تقوم على االحصاء النفسي وما يتصل به من أمور تتعلق بالثبات والصدق والمعايير‪ ،‬وكان هدفهم‬
‫إعداد مقاييس لقياس سمات محددة في الشخصية بدال من كونها مقاييس تحكم على الشخصية بوجه عام‬
‫كما هو الحال بالنسبة للطرق االسقاطية وهو االتجاه السيكومتري في قياس الشخصية‪ ،‬وتعتبر قائمة‬
‫الشخصية متعددة األوجه والذي ظهر في األربعينيات نموذجا واضحا لتلك الفترة‪( .‬بدر األنصاري‪،‬‬
‫‪ ،0222‬ص‪)33‬‬

‫أما ظهور االختبارت الجمعية فكانت بدايتها مع بدء الحرب العالمية األولى بظهور اختبارات الذكاء‬
‫العسكرية ألفا وبيتا )‪ (Army Alpha -Army Beta‬لفرز المجندين وانتقاء القادة ورجال المهمات‬
‫الخاصة‪ ،‬أما اختبارات االستعدادات فقد كان للحرب العالمية األثر الكبير في ظهورها‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫وفي عام ‪ 0900‬قدم فريد )‪ (Fred‬اختبا ار للميول المهنية وكان بعده اختبار سترونج )‪(Strong‬‬
‫عام ‪ ،0902‬وفي عام ‪ 0910‬توصل كودر)‪ (Kuder‬الختبار الميول المهنية الذي يستخدم في التوجيه‬
‫المهني والتربوي‪.‬‬

‫كما تجدر اإلشارة إلى أن استخدام التحليل العاملي ساهم بشكل كبير في تطور اختبارات الذكاء‬
‫والشخصية‪( .‬دمحم الخطيب وأحمد الخطيب‪ ،0202 ،‬ص‪)02‬‬

‫‪ -2‬أغراض واستخدامات االختبارات النفسية‪:‬‬

‫تستخدم االختبارات النفسية في مجاالت عديدة نلخصها فيما يلي‪:‬‬

‫*المجال التربوي‪ :‬تطبق االختبارات في هذا المجال لخدمة التوجيه التربوي‪ ،‬وذلك لقياس قدرات‬
‫الطلبة وميولهم واستعداداتهم الدراسية المختلفة‪ ،‬ويمكن لإلدارة التعليمية أن تعتمد على هذا األساس في‬
‫توزيع الطلبة على أنواع التخصصات التي تتناسب مع قدراتهم واستعداداتهم وميولهم وذكائهم العام‪،‬‬
‫والكشف أيضا عن القدرات الخاصة لديهم‪ ،‬وهذا يؤدي حتما إلى حسن تكيف الطالب وشعوره باالرتياح‬
‫وتجنبه الشعور بالفشل واالحباط‪( .‬دمحم الخطيب وأحمد الخطيب‪ ،0202 ،‬ص‪)00‬‬

‫كما يمكن من خالل االختبارات النفسية الكشف عن صعوبات التعلم التي يواجهها بعض التالميذ‬
‫باإلضافة ألدوات التقويم التربوي األخرى‪ ،‬فالتشخيص التربوي حسب (امطاينوس ميخائيل‪)0206 ،‬‬
‫يتضمن‪ :‬تحديد أو تعيين التالميذ الذين يواجهون صعوبات خاصة في التعلم من خالل مقارنة نتائج‬
‫االختبارات التحصيلية والسيما المقننة منها بنتائج اختبارات الذكاء واالستعداد المدرسي‪ ،‬وأيضا د ارسة‬
‫وتحليل الصفحة النفسية للتلميذ (البروفيل) التي من المفروض أن تضم النتائج التي يحصل عليها في‬
‫بطارية اختبارات تغطي مجاالت دراسية عديدة‪.‬‬

‫باإلضافة إلى تحديد الطبيعة الخاصة للصعوبة ومواطن القوة عند التلميذ‪ ،‬باعتبار أن للصعوبة‬
‫درجات وأن العالج يبدأ من مواطن القوة للتلميذ‪.‬‬

‫والنقطة األخيرة هي تحديد عوامل الضعف التي قد تكون‪ :‬الحالة الصحية‪ ،‬المناخ المدرسي‪ ،‬بيئة‬
‫المنزل‪ ،‬مشاكل التكيف‪ ،‬أو عادات الدراسة باإلضافة إلى النمو العقلي العام للمتعلم وقدراته الخاصة‬
‫وميوله‪ ،‬وهذا ما يظهر أهمية االختبارات النفسية في تشخيص تلك الصعوبات‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أن التشخيص التربوي الحديث ال يقتصر على المعارف والمهارات‬
‫األكاديمية‪ ،‬فقد اتسع مجاله لينسجم مع المفهوم الحديث للتربية التي تركز على مظاهر النمو كافة‪ ،‬حيث‬

‫‪11‬‬
‫تعتبر العوامل غير المعرفية مثل التكيف الشخصي واالجتماعي‪ ،‬االتزان االنفعالي وشخصية التلميذ ذات‬
‫تأثير مباشر على النمو المعرفي والتحصيل الدراسي‪.‬‬

‫*المجال المهني‪ :‬تطبق االختبارات النفسية المختلفة في‪ :‬التوجيه المهني للفرد إلى مهن معينة‪،‬‬
‫يمكن أن يحصل فيها على أكبر قدر من النجاح‪ ،‬ويقوم هذا التوجيه على أساس دراسة شخصية الفرد‬
‫بحيث نحصل من نتائج االختبارات النفسية التي يمكن أن تكون في إطار مقابالت شخصية على صورة‬
‫حقيقية وشاملة لشخصية الفرد‪.‬‬

‫ومن الضروري أن يخضع المترشح لوظيفة معينة إلى اختبارات نفسية تحدد إلى أي مدى هو مؤهل‬
‫لشغل ذلك المنصب‪ ،‬تفيد االختبارات النفسية أيضا في التدريب المهني والتأهيل حيث تستخدم لتحديد‬
‫األشخاص لنوع معين من التدريب‪ ،‬وتدريبهم على األعمال التي تناسب قدراتهم ومواهبهم واستعداداتهم‪.‬‬
‫(دمحم الخطيب وأحمد الخطيب‪ ،0202 ،‬ص‪)00‬‬

‫*المجال العيادي‪ :‬تستخدم االختبارات النفسية في المستشفيات والعيادات النفسية لمعرفة نوع‬
‫االضطرابات ومن ثم رسم خطط للعالج بناء على نتائجها‪ ،‬كما تستخدم لقياس التخلف العقلي وتحديد‬
‫مستوياته (اختبارات الذكاء والسلوك التكيفي مثال)‪ ،‬إلعداد برامج تناسب كل فئة‪.‬‬

‫*مجال البحث العلمي في علم النفس والتربية‪:‬‬

‫تشغل االختبارات النفسية حي از مهما ضمن فعاليات البحث وتعد الركيزة األساسية خاصة في‬
‫البحوث الميدانية‪ ،‬ويذكر (امطاينوس ميخائيل‪ )0206 ،‬أن البحوث النفسية والتربوية تعتمد على أدوات‬
‫القياس لجمع البيانات والتحقق من الفروض‪ ،‬أو حتى اشتقاق فروض‪.‬‬

‫‪ -3‬تصنيف االختبارات النفسية‪:‬‬

‫ترجع التصنيفات المتعددة لالختبارات النفسية إلى تعدد وجهات نظر الباحثين بسبب اختالف‬
‫اهتماماتهم العلمية‪ ،‬ولكن هذه االختالفات في التصنيفات ال تؤكد على وجود فروق جوهرية في وجهات‬
‫النظر‪ ،‬بل في أغلب األحيان تؤكد على وجود قدر من التداخل والتشابه بينها‪ ،‬فمن الممكن وضع‬
‫االختبار الواحد تحت أكثر من تصنيف مثل االختبارات الجمعية قد تكون من نوع اختبارات السرعة أو‬
‫من نوع اختبارات القوة‪ ،‬أو من النوع اللفظي أو غير اللفظي‪.‬‬

‫وفيما يلي سنعرض أكثر أسس تصنيف االختبارات النفسية شيوعا‪:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫أوال‪ :‬تصنيف االختبارات النفسية وفق مجاالت القياس‬

‫المجال العقلي‪ /‬المعرفي‪ :‬يركز هذا المجال على قياس النشاط العقلي المعرفي في مظهر من‬
‫مظاهر النشاط التالية‪ :‬التعلم‪ ،‬الفهم‪ ،‬مهارات التفكير‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬االنتباه‪ ،‬االدراك‪ ،‬التصور أو التخيل‬
‫والذكاء‪ ،‬من أهم االختبارات المستخدمة اختبارات القدرات العقلية العامة التي تهدف إلى قياس النشاط‬
‫العقلي المعرفي كما هو قائم بالفعل وكما يبدو في السلوك الذي يقوم به الفرد‪ ،‬اختبارات االستعدادات التي‬
‫تهدف إلى قياس إمكانية التنبؤ بما يستطيع الفرد أن يقوم به في المستقبل ومن أمثلتها اختبارات القبول‬
‫بالجامعات وكذلك اختبارات القدرات الخاصة‪ ،‬وكذلك نجد االختبارات التحصيلية‪.‬‬

‫المجال الوجداني‪ :‬يركز هذا المجال على المشاعر واالنفعاالت متمثلة في الميول واالتجاهات‬
‫والقيم واألخالق وسمات الشخصية‪.‬‬

‫المجال النفس حركي‪ :‬تهتم االختبارات في هذا المجال بقياس المهارات واألداءات العملية‪ ،‬ومن‬
‫أمثلتها اختبارات المهارات الكتابية‪( .‬صالح مراد وأمين سليمان‪)0223 ،‬‬

‫ثانيا‪ :‬التصنيف وفق طريقة تطبيق االختبار‬

‫االختبارات الفردية‪ :‬وهو موقف مقابلة مقنن يهدف إلى قياس أداء كل فرد على حدا بواسطة‬
‫الفاحص‪ ،‬وهي بذلك تعطي الفرصة للتواصل بين الفاحص والمفحوص مما يفسح المجال الستثارة دافعية‬
‫المفحوص وضمان مالحظة األساليب التي يلجا إليها المفحوص في أدائه االختباري وأساليب حله‬
‫للمشكالت والتعرف على أنواع األخطاء التي يرتكبها‪.‬‬

‫االختبارات الجمعية‪ :‬وتهدف إلى قياس سلوك مجموعة من األفراد مرة واحدة وفي وقت واحد‬
‫بواسطة الفاحص‪ ،‬ومن أمثلة االختبارات الجمعية‪ :‬اختبارات الميول واالتجاهات‪ ،‬اختبارات الشخصية‬
‫اختبارات الذكاء مثل اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن‪.‬‬

‫بالنسبة للتعليمات في االختبارات الجمعية تكون أبسط منها في االختبارات الفردية‪ ،‬وهي أقل كلفة‬
‫وانتشا ار‪ ،‬كما أنها ال تتطلب خبرة أو مهارة خاصة من جانب الفاحص‪( .‬امطاينوس ميخائيل‪)0206 ،‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬التصنيف وفق طريقة األداء‪:‬‬

‫االختبارات الكتابية (اختبارات الورقة والقلم)‪:‬‬

‫أغلب االختبارات النفسية هي من نوع الورقة والقلم‪ ،‬وهي كثير االستخدام في اختبارات الشخصية‬
‫واختبارات القدرات واالختبارات التحصيلية التحريرية‪ ،‬ومحتوى اختبارات الورقة والقلم قد يكون لفظيا أو‬
‫غير لفظي (رموز وأشكال‪ ،‬متاهات‪ ،‬سالسل حروف‪ ،‬سالسل أرقام‪ ،‬رسومات مألوفة وغير مألوفة‪)...‬‬

‫االختبارات األدائية (العملية)‪:‬‬

‫يصلح هذا النوع من االختبارات لقياس األداء المهاري اليدوي‪ ،‬وكذلك المهارات التي تعتمد على‬
‫الحواس‪ ،‬كما يصلح أيضا لقياس القدرة الميكانيكية‪ ،‬الموسيقية والفنية‪.‬‬

‫يمكن أن تستخدم هذه الطريقة مع األميين الكبار واألطفال الصغار لقياس قدراتهم العقلية المعرفية‪.‬‬
‫(صالح مراد وأمين سليمان‪)0223 ،‬‬

‫رابعا‪ :‬التصنيف وفق الزمن المخصص لإلجابة‪:‬‬

‫االختبارات الموقوتة‪ :‬أو ما يطلق عليها اختبارات السرعة حيث يحدد فيها زمن للتعليمات وآخر‬
‫لإلجابة‪ ،‬وال يسمح للمشارك بتجاوز الزمن المحدد‪ ،‬وتتميز أسئلة هذه االختبارات بأنها في مستوى واحد‬
‫من مستويات الصعوبة‪ ،‬بمعنى أن مفرداتها تنتشر في االتجاه المستعرض أكثر من انتشارها في االتجاه‬
‫الطولي من حيث مستوى الصعوبة‪.‬‬

‫االختبارات غير الموقوتة أو ما يطلق عليها اختبارات القوة‪ :‬حيث يكون زمن اإلجابة غير محدد‪،‬‬
‫وتتميز مفرداتها بأنها متدرجة في الصعوبة‪ ،‬بمعنى أن مفرداتها تنتشر في االتجاه الطولي أكثر من‬
‫االتجاه المستعرض‪ ،‬وتقاس القوة من خالل إجابات المفحوص على عدد من األسئلة غير محددة الزمن‪.‬‬
‫(سوسن مجيد‪)0201 ،‬‬

‫خامسا‪ :‬التصنيف وفق محتوى مادة االختبار‬

‫االختبارات اللفظية‪ :‬حيث تقدم مفردات االختبار في صورة لفظية أي عبارات لها معنى‪ ،‬حيث أن‬
‫لقدرة المفحوص على استخدام الكلمات (اللغة) وفهمها دو ار هاما في تحديد ما إذا كان المفحوص قاد ار‬
‫على إصدار االستجابة من عدمه‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫االختبارات غير اللفظية‪ :‬حيث تقدم مفردات االختبار في صورة غير لفظية قد تكون من نوع‬
‫األشكال المألوفة أو غير المألوفة أو من نوع الرموز‪ ،‬سالسل حروف أو أعداد أو رموز متفق عليها‪.‬‬

‫واستخدام اللغة يكون في شكل تعليمات ليفهم المفحوص المطلوب منه‪ ،‬وتتطلب اإلجابة على بنود‬
‫هذه االختبارات أعماال معينة كإعادة ترتيب أشكال أو رموز أو إدراك عالقات بين األشكال وإتمام‬
‫األجزاء الناقصة‪ ،‬مثل سلسلة اختبارات المصفوفات المتتابعة لرافن الملونة العادية والمتقدمة‪( .‬صالح مراد‬
‫وأمين سليمان‪)0223 ،‬‬

‫سادسا‪ :‬التصنيف حسب طبيعة األداء‬

‫اختبارات األداء األقصى‪ :‬وهي تتطلب من المفحوص تقديم أفضل ما لديه من إجابات للحصول‬
‫على درجات عالية‪ ،‬فتستعمل للكشف عن مستوى القدرة أو أقصى األداء الذي يمكن أن يصل إليه الفرد‪،‬‬
‫وهي تتضمن اختبارات القدرات (الذكاء‪ ،‬القدرة العقلية العامة) واالستعدادات المختلفة والقدرات الخاصة‬
‫كالقدرة اللفظية والقدرة الميكانيكية والقدرة العددية ‪ ...‬حيث تشتمل على تشكيلة واسعة من المهمات‬
‫واألنشطة‪ ،‬كما تنتمي إلى فئة اختبارات األداء األقصى اختبارات التحصيل الدراسي‪( .‬امطاينوس‬
‫ميخائيل‪)0206 ،‬‬

‫اختبارات األداء العادي أو النمطي أو الطبيعي أو المميز‪ :‬هي اختبارات تعكس سلوك الفرد في‬
‫الظروف العادية أو الطبيعية دون محاولة خارجية لتوجيه هذا السلوك‪ ،‬حتى يكون التقدير الذي يحصل‬
‫عليه الفرد منسجما مع السلوك الواقعي‪ ،‬لذلك تعتبر مقاييس االتجاهات والميول والقيم وسمات الشخصية‬
‫من نوع األداء العادي‪( .‬سوسن مجيد‪)0201 ،‬‬

‫سابعا‪ :‬التصنيف حسب درجة تحديد المثير واالستجابة‬

‫االختبارات االسقاطية‪ :‬وهي االختبارات التي اليكون فيها المثير محدد‪ ،‬وال اإلجابة محددة‪ ،‬حيث‬
‫تعطي هذه االختبارات الحرية للمفحوص لتأليف اإلجابة والتعبير بأسلوبه‪ ،‬كما تنتمي إلى هذا النوع تلك‬
‫االختبارات التي تنطوي على مواقف ومثيرات غامضة وليس لها معنى محدد باألصل‪ ،‬ولكنها تتطلب من‬
‫المفحوص أن يعطيها معاني معينة من واقع حياته كاالختبارات النفسية التشخيصية مثل اختبار روشاخ‪.‬‬

‫االختبارات محددة البناء‪ :‬هي االختبارات التي يكون فيها المثير واضحا‪ ،‬أو يكون المطلوب في‬
‫السؤال محددا‪ ،‬كما أن هناك مفتاح إجابة محدد‪ ،‬أو اإلجابات مقيدة باالحتماالت الواردة وتتطلب اإلجابة‬
‫بنعم أو ال أو ال ادري‪ ،‬أو موافق جدا‪ ،‬موافق‪ ،‬محايد‪ ،‬معارض ومعارض جدا كما في استخبارات‬
‫االتجاهات والميول وسمات الشخصية‪( .‬امطاينوس ميخائيل‪0206 ،‬؛ سوسن مجيد‪)0201 ،‬‬

‫‪15‬‬
 ‫المحاضرة ‪ :13‬شروط وإجراءات بناء اختبار نفسي‬

‫يرى الباحثون أن هناك اتجاهين في بناء االختبارات النفسية‪:‬‬

‫االتجاه األول نظري‪ :‬ويهدف إلى تصميم اختبارات وفق أسس نظرية محددة لتجيب على فروض‬
‫صاغها الباحث الختبار ما تذهب إليه النظرية‪ ،‬فالباحث يصوغ بنود اختباره بعناية فائقة لتخدم فروضه‪.‬‬

‫االتجاه الثاني عملي‪ :‬ويهدف إلى مجرد تطوير اختبارات جديدة لتكون أداة في يد الباحث بغض‬
‫النظر عن اعتبارات نظرية‪( .‬سوسن مجيد‪ ،0201 ،‬ص‪)69‬‬

‫إذن‪ ،‬على هذا األساس يختلف االتجاه النظري عن العملي في أن األول تنصب اهتماماته على‬
‫صياغة فروضه النظرية وهي من أهم خطوات العمل كله وأصعبها‪ ،‬وتتطلب منه األصالة إذ ال بد أن‬
‫تكون فروضه متجهة إلى تقديم إضافة حقيقية تتسق مع الحقائق القائمة‪ ،‬ويصمم أداة لتحقيق ذلك مثل‬
‫اختبار نسبة الذكاء االنفعالي لبار‪-‬أون‪ ،‬اختبار ماير وسالوفي للذكاء الوجداني كقدرة‪ ،‬اختبار ثورستون‬
‫للقدرات العقلية األولية‪ ،‬قائمة كوستا وماكري لعوامل الشخصية الخمسة الكبرى التي تعتبر اختبارات قامت‬
‫على أسس نظرية‪.‬‬

‫أما االتجاه الثاني فيهدف إلى تحقيق غرض محدد وإيجاد أداة قياس عملية تستخدم من أجل حل‬
‫مشكلة قائمة بغض النظر عن الفروض مثل اختبار بينيه للذكاء‪ ،‬بطارية مينيسوتا‪ ،‬اختبار ألفا وبيتا‬
‫للجيش التي تعتبر أدوات عملية قامت ألهداف عملية تفتقر إلى األصالة في التنظير‪.‬‬

‫تصميم االختبار في االتجاه النظري يتطلب وقتا طويال لإلعداد والتنظيم وتحليل النتائج يبدأ من‬
‫فروض قوية وواضحة وينتهي بمعارف مهمة تسهم في تطوير النظرية‪ ،‬أما تصميم االختبار في االتجاه‬
‫العملي يعتبر سريع النتائج ال يتطلب وقتا طويال في اإلعداد‪ ،‬يؤدي إلى نتائج عملية مفيدة لكنها ذات‬
‫قيمة نظرية ضئيلة‪.‬‬

‫إجراءات بناء اختبار نفسي‪:‬‬

‫تظهر الحاجة إلى تصميم اختبار جديد نتيجة لتغير المفاهيم في مجال علم النفس وظهور مفاهيم‬
‫جديدة‪ ،‬كما يمكن أن يجد الباحث أن االختبارات المتوفرة ال تفي بغرضه مثل خصائص العينة التي قد‬
‫تختلف عن خصائص العينات التي بنيت االختبارات األخرى من أجلها (السن‪ ،‬المهنة‪ ،‬ومثال قياس القلق‬
‫عند المصابين بأمراض معينة أو االحتراق النفسي لدى مستشاري التوجيه المدرسي والمهني بالجزائر‪،‬‬
‫الذكاء الوجداني لدى المعلمين‪)...‬‬

‫‪16‬‬
‫كما أن الباحث قد يتبنى نظرية معينة في دراسة الموضوع‪ ،‬وبالتالي يجب أن يكون اختباره مصمما‬
‫وفق تلك النظرية من حيث األبعاد التي تتجلى في بنود االختبار‪ ،‬مثال أن يدرس الباحث موضوع التفاؤل‬
‫من وجهة نظر التعلم االجتماعي ويجد اختبارات تدرسه من وجهات نظر معرفية وسلوكية‪ ،‬كما أن البيئة‬
‫االجتماعية والثقافية لها دور مهم في بنية االختبار‪.‬‬

‫سنتطرق فيما يلي إلى أهم الخطوات التي يجب أن يتبعها الباحث لبناء اختبار نفسي‪:‬‬

‫‪ -0‬تحديد القدرة أو السمة المراد قياسها والهدف من االختبار‬

‫وهذا من خالل تحديد المجال الذي يهدف االختبار إلى قياسه‪ ،‬وكذلك الهدف من االختبار‪ ،‬هل‬
‫ميدان القياس هو المجال العقلي المعرفي؟ أو المجال الوجداني؟‬

‫وهل الهدف من االختبار هو التوجيه المهني أو التربوي أو التشخيص أو التنبؤ بالسلوك أو تحديد‬
‫مستويات األفراد في خاصية معينة‪ ،‬أو التمييز بين األفراد في سمة معينة وترتيبهم‪ ،‬أو تحديد الصعوبات‬
‫واالضطرابات التي يعاني منها الفرد؟ وبالتالي تصبح مهمة االختبار تحليل هذه الصعوبات بشكل‬
‫تفصيلي وتصنيفي لكي يتم التعرف عليها بشكل محدد‪ ،‬ويختلف كل هدف من هذه األهداف في طبيعته‪،‬‬
‫فاألساليب التي تهدف إلى تحديد مستوى األفراد يكثر استخدامها في المجاالت التحصيلية أو في قياس‬
‫القدرات المعرفية‪ ،‬مما يتطلب تصنيف وتحليل العمليات المختلفة في المادة الدراسية المحصلة وحيث‬
‫يمكن استخدام هذا التصنيف كدليل وصفي لناتج العملية التعليمية ومدى تحقق أهدافها‪( .‬سوسن مجيد‪،‬‬
‫‪ ،0201‬ص‪)22‬‬

‫‪ -2‬تحديد خصائص األفراد المستهدفين بالقياس‪:‬‬

‫ألن هذه الخصائص تترتب عنها اجراءات خاصة تتعلق بالوقت‪ ،‬شكل االختبار وطبيعة بنوده‪،‬‬
‫وطريقة تقديمه‪ ،‬منها ما يتعلق بالعمر (أطفال‪ ،‬راشدين‪ ،‬مراهقين‪ )...‬ومنها ما يتعلق بالمستوى التعليمي‬
‫(تعليم عالي‪ ،‬تعليم بسيط‪ ،‬أميون) ومنها ما يتعلق باإلعاقة (تخلف عقلي بأنواعه ودرجاته‪ ،‬صمم‪،‬‬
‫مكفوفون‪)...‬‬

‫‪ -3‬تعريف القدرة أو السمة تعريفا إجرائيا‬

‫ونقصد بالتعريف االجرائي التعريف العملي أو الوظيفي الذي يمكن أن يستدل منه على العمليات‬
‫السلوكية التي تتضمنها القدرة أو السمة‪ ،‬والذي يدل كذلك على وظيفتها‪( .‬سعد عبد الرحمن‪،0222 ،‬‬
‫ص‪)001‬‬

‫‪17‬‬
‫فالمفاهيم العلمية كالذكاء واالنبساط واالجتماعية عبارة عن تجريدات لخصائص مفترضة في‬
‫األشياء‪ ،‬ويستدل الباحث على هذه الخصائص من وقائع سلوكية محددة سواء في شكل أفكار معبر عنها‬
‫أو حلول لمشكالت أو استجابة لمنبهات محددة أو أساليب تعامل مع البيئة أو صفات شخصية تتسم‬
‫باالستق ارر النسبي‪ ،‬فيقوم الباحث بترجمة هذه المفاهيم وتحليلها إلى وقائع سلوكية أو خصائص محددة‬
‫بصورة تسمح بصياغتها في وحدات معيارية للقياس‪( .‬سوسن مجيد‪ ،0201 ،‬ص‪)22‬‬

‫فمفهوم الطالقة مثال يمكن ترجمته وتحليله إلى وقائع سلوكية مناسبة إذا وضع له التعريف‬
‫االجرائي التالي‪ :‬الطالقة هي انتاج أكبر عدد من الكلمات أو األفكار ذات الداللة استجابة لمنبه معين‪،‬‬
‫فيتيح التعريف وضع منبهات الستدعاء استجابات معينة هي التي تكون قابلة للقياس‪.‬‬

‫وعندما نعرف القدرة اللغوية إجرائيا بأنها القدرة على التعبير شفاهة أو كتابة عن المفاهيم والمدركات‬
‫باستخدا م التراكيب اللفظية الصحيحة والمناسبة‪ ،‬فإن هذا التعريف االجرائي يساعد الباحث على معرفة‬
‫العمليات السلوكية التي تشملها القدرة على التعبير عن الفكرة أو المفهوم مثل الوصف‪ ،‬استخدام التركيب‬
‫اللغوي السليم والمفردات في مكانها المناسب‪.‬‬

‫فالتعريف االجرائي إذن هو نوع من التحديد العملي أو الوظيفي للسمة أو القدرة من خالل تحليلها‬
‫إلى وقائع سلوكية قابلة للقياس تتجلى في بنود االختبار‪.‬‬

‫السؤال المطروح اآلن‪ :‬ما هي المصادر التي يستعين بها الباحث لتحليل الخاصية (سمة‪ /‬قدرة)‬
‫إلى وقائع سلوكية؟‬

‫مصادر تحليل الخاصية إلى وقائع سلوكية‪ :‬يمكن للباحث أن يستعين بالمصادر التالية‪:‬‬

‫*االختبارات السابقة‪ :‬يمكن أن يطلع الباحث على بنود االختبارات السابقة‬

‫*الكتابات المتخصصة‪ :‬سواء كانت نظريات أو بحوث نظرية أو ميدانية حول الخاصية المراد تصميم‬
‫االختبار من أجلها‪.‬‬

‫*تشخيصات الحاالت المرضية‪ :‬عندما يريد الباحث أن يصمم اختبا ار لقياس خاصية ال سوية‪ ،‬بإمكانه أن‬
‫يطلع على نتائج تشخيص األطباء واألخصائيين النفسانيين أو األرطفونيين‪.‬‬

‫*تحليل العمل أو المهنة‪ :‬عندما يريد الباحث أن يصمم أداة لقياس األداء أو االستعداد لمهنة معينة‪،‬‬
‫بحيث يجب أن يحدد المهارات أو المهام التي تتطلبها تلك المهنة مثال‪ :‬مهارات التدريس الجامعي التي‬
‫تشمل مهارات تتعلق بالتخطيط للدرس(التنظيم‪ ،‬الترتيب‪ ،‬وضع خطة عمل‪ ،‬تقسيم الدروس حسب جدول‬

‫‪18‬‬
‫زمني‪ ،)...‬مهارات تتعلق بتنفيذ الدرس (استخدام استراتيجيات التدريس الحديثة‪ ،‬التنويع في الوسائل‬
‫التعليمية‪/‬التعلمية‪ ،)...‬مهارات تتعلق بتقويم الطالب (التنويع في أساليب تقويم الطالب‪ ،‬تقديم التغذية‬
‫الراجعة له‪ ،)...‬مهارات التواصل الفعال مع الطلبة (االحترام‪ ،‬المرح والدعابة‪)...‬‬

‫*تحليل المقرر الدراسي‪ :‬إلعداد اختبار تحصيلي يجب االطالع على الوثائق الضرورية كالكتب‬
‫المدرسية‪ ،‬المطبوعات‪ ،‬المذكرات‪...‬‬

‫*المقابالت الشخصية مع األفراد المعنيين‪ :‬مثال عندما يريد باحث بناء اختبار حول اتجاه طالب علم‬
‫النفس نحو تخصصه‪ ،‬يوجه أسئلة لطلبة علم النفس لوصف مشاعرهم‪ ،‬وتفكيرهم‪.‬‬

‫*البنود المفتوحة المكتوبة‪ :‬يوجه الباحث بندا كتابيا مفتوحا حول خاصية معينة إلى عدد من األفراد‬
‫المعنيين‪ ،‬مثال أن يوجه الباحث البند التالي إلى عدد من مدرسي مادة الرياضيات في مرحلة التعليم‬
‫المتوسط‪ :‬تعترض المتعلمين صعوبات مختلفة أثناء تعلمهم لمادة الرياضيات‪ ،‬المطلوب منكم وضع قائمة‬
‫بهذه الصعوبات ليتسنى التعرف عليها وتحديدها للتغلب عليها‪ ،‬ويمكن ذكر صعوبة أو صعوبتين‬
‫كنموذج‪.‬‬

‫‪ -4‬تحديد مادة االختبار وزمنه مع شكل وعدد بنوده‬

‫يقوم الباحث بتحديد مادة االختبار أو محتواه وشكله من حيث نوع بنود االختبار‪ :‬على شكل ألفاظ‬
‫مكتوبة أو شفوية (أسئلة‪ /‬عبارات) أو أعداد أو على شكل رسوم كاملة أو ناقصة فيكملها المفحوص‪ ،‬أو‬
‫على شكل رموز‪ ،‬متاهات أو تأتي مادته على شكل أداء يقوم به المفحوص‪ ،‬حسب ما يقتضيه الهدف‬
‫العام لالختبار‪ ،‬مع مراعاة صالحية االختبار ألفراد العينة من حيث أعمارهم‪ ،‬مستوى ذكائهم‪ ،‬مستوى‬
‫تعليمهم‪ ،‬وقدرتهم على القراءة والكتابة‪.‬‬

‫وفي هذه الخطوة يضع الباحث تعليمات االختبار ويحرص على أن تكون محددة بدقة وواضحة‪.‬‬

‫ويضيف (امطاينوس ميخائيل‪ ،0206 ،‬ص‪ )39‬أن مصمم االختبار البد أن يحدد مسبقا وقبل أن‬
‫يبدأ بإعداد البنود الزمن الذي سيعطى للمفحوصين لإلجابة عن بنود االختبار وعدد هذه البنود‪.‬‬

‫وما من شك في أن زمن االختبار وطوله يتحددان باألغراض الخاصة له‪ ،‬فإذا كان االختبار يهدف‬
‫إلى المسح والمقارنة السريعة وسيطبق على عدد كبير من األفراد تضاءلت الحاجة إلى زيادة عدد بنوده‪،‬‬
‫أما إذا كان الغرض من االختبار هو تصنيف األفراد استنادا إلى مستويات القدرة أو السمة لديهم واتخاذ‬
‫ق اررات مهمة حول مستقبلهم المدرسي أو المهني تزايدت الحاجة إلى زيادة عدد البنود ورفع القدرة التمييزية‬
‫لهذه البنود‪ ،‬وفي الحاالت التي يكون الغرض من االختبار فيها تشخيصيا تصبح الحاجة ملحة لزيادة عدد‬

‫‪19‬‬
‫البنود إلى الحدود القصوى المتاحة دون إعطاء أهمية كبيرة للقدرة التمييزية للبنود ألن االختبار يهدف إلى‬
‫تعرف الصعوبات ومواطن الضعف والقوة في أداء المفحوص‪.‬‬

‫كما يجب أن يأخذ الباحث بعين االعتبار عند تحديد طول االختبار والزمن المخصص لإلجابة‬
‫األشكال التي ستأخذها البنود وخصائص المفحوصين‪.‬‬

‫‪ -5‬إعداد بنود االختبار وتحديد األبعاد الفرعية له‬

‫يقوم الباحث باقتراح مجموعة من البنود (الوحدات‪/‬المفردات) تغطي جميع جوانب الخاصية‬
‫المقاسة‪ ،‬حيث تعتبر عينة ممثلة لمجال السلوك المراد قياسه‪.‬‬

‫يرى (سعد عبد الرحمن‪ )0222 ،‬أن على الباحث أن يقترح عددا كبي ار من البنود أكبر بكثير مما‬
‫يتوقع أن يحتويه االختبار في صيغته النهائية‪ ،‬حيث أنه سيتم بعد ذلك االستغناء عن عدد يتراوح بين‬
‫‪ %32‬إلى ‪ %12‬من عدد البنود المقترحة‪.‬‬

‫مثال قائمة كوستا وماكري لعوامل الشخصية الخمسة الكبرى اشتملت في صورتها األولية على‬
‫‪ 062‬بندا ليقلص عدد البنود إلى ‪ 62‬بند في صورتها النهائية‪.‬‬

‫ومن المهم أن يقوم الباحث بتقسيم الخاصية (السمة‪ /‬القدرة) إلى أبعاد فرعية تندرج تحت كل بعد‬
‫مجموعة من البنود‪.‬‬

‫‪ -6‬تحليل بنود االختبار (كميا وكيفيا)‬

‫‪20‬‬
 ‫المحاضرة ‪ :14‬تحليل بنود االختبار‬

‫تأتي خطوة تحليل بنود االختبار (كيفيا وكميا) بعد عملية اقتراح البنود‪ ،‬وبعد تجميع االختبار في صورته‬
‫األولية‪ ،‬وبعد إعداد التعليمات واالمثلة المحلولة لمساعدة المفحوص‪ ،‬تتم عملية تحليل البنود كما يلي‪:‬‬

‫‪ -0‬التحليل الكيفي‪:‬‬

‫وهو يتضمن قواعد كتابة البنود نذكر أهمها‪:‬‬

‫‪ -‬يجب أن تكون بنود االختبار واضحة (غير مربكة)‪ ،‬وال تحتمل أكثر من معنى أو تفسير واحد‪.‬‬
‫‪ -‬تكتب بلغة بسيطة‪ ،‬سهلة القراءة والفهم وال تتخللها تعبيرات بالغية أو مصطلحات فنية (تقنية) ال‬
‫يتحقق فهمها إال لفئة قليلة‪ ،‬إال إذا كانت موجهة لهم خصيصا‪ ،‬مثال مصطلحات خاصة‬
‫ببداغوجية المقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تكون البنود عينة ممثلة للسلوك المراد قياسه وليس بالجوانب الهامشية‪.‬‬
‫‪ -‬ال تكون الجمل طويلة وال شديدة االيجاز واالختصار‪ ،‬وإنما تعبر عن الفكرة بشكل كاف‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب كتابة بنود تتضمن أكثر من فكرة مثل‪ :‬إذا صرخ أحد بوجهك‪ ،‬هل ترد عليه؟ أو تنسحب؟‬
‫‪ -‬تجنب استخدام اإلطالق في متن البنود مثل‪ :‬دائما‪ ،‬أحيانا‪(..‬بشير معمرية‪)0200 ،‬‬

‫‪ -2‬التحليل الكمي‪:‬‬

‫يهتم القائمون ببناء االختبارات بكتابة وانتقاء مفردات ذات جودة لقياس السمات قياسا دقيقا‪ ،‬لذلك‬
‫يراعون كثي ار من الشروط في تكوين هذه المفردات وصياغتها والتحقق باألساليب المنطقية وأحكام الخبراء‬
‫من صدق محتوى كل مفردة على حدا‪ ،‬غير أنه مهما بلغت دقة هذه األساليب واألحكام فإنها ال تغني‬
‫عن التجريب الميداني لالختبار وتحليل مفرداته باستخدام األساليب االحصائية‪ ،‬وهو ما يعرف بالتحليل‬
‫الكمي لفقرات االختبار‪ ،‬حيث يفيد ذلك في المراجعة النهائية لمفردات االختبار وتحسينها‪ ،‬بحيث تسهم كل‬
‫فقرة إسهاما واضحا فيما يقيسه االختبار‪.‬‬

‫تذكر (سوسن مجيد‪ ،0201 ،‬ص‪ )22‬أن هناك اعتبارين أوليين يبرزان عند اختيار فقرات اختبار‬
‫ما‪.‬‬

‫األول هو‪ :‬هل الفقرة صادقة في قياس السمة التي نرغب في قياسها‪ ،‬بمعنى هل تمكننا هذه الفقرة‬
‫من التمييز بين ذوي المستويات العليا واألفراد ذوي المستويات الدنيا من السمة أو القدرة محل القياس؟‬

‫‪21‬‬
‫ويجاب عادة على هذا السؤال من خالل األساليب االحصائية الخاصة بحساب صدق فقرات االختبار‬
‫ويمكن نقول عنها معامالت التمييز للفقرات‪.‬‬

‫أما االعتبار الثاني فهو‪ :‬هل مستوى صعوبة الفقرة مناسبة لمجموعة األفراد الذين سيختبرون بهذا‬
‫االختبار؟ ويجاب على هذا السؤال من خالل حساب معامالت الصعوبة‪ /‬السهولة‪.‬‬

‫‪ -0-2‬صدق الفقرة (تمييز الفقرة)‪:‬‬

‫ويعني مدى إمكانية قياس الفروق الفردية بواسطة بنود هذه االختبارات‪ ،‬وهي خاصية ينبغي أن‬
‫تتوفر في مفردات االختبارات مرجعية الجماعة أو المعيار‪.‬‬

‫ويوجد نوعان من المحكات التي يستند إليها الباحث في تحديد األفراد ذوي الدرجات العليا في تلك‬
‫السمة أو القدرة واألفراد ذوي الدرجات الدنيا (محكات داخلية ومحكات خارجية)‬

‫‪ -0-0-2‬حساب معامل تمييز الفقرة (البند‪ /‬المفردة) استنادا إلى محكات داخلية‪ :‬أكثر األساليب‬
‫استخداما في حساب معامل تمييز الفقرة باالستناد إلى محكات داخلية نجد أسلوبا يعتمد على معامل‬
‫االرتباط‪ ،‬وأسلوبا آخر يعتمد على المقارنة بين مجموعتين طرفيتين نظ ار لسهولة تطبيقهما وتفسير‬
‫نتائجهما‪.‬‬

‫*أسلوب يعتمد على معامل االرتباط‪ :‬من خالل حساب معامل االرتباط بين درجات األفراد على كل‬
‫مفردة ودرجاتهم الكلية على االختبار ككل‪ ،‬بالنسبة لذوي الدرجات العليا وذوي الدرجات الدنيا‪ ،‬يعني تقسيم‬
‫الدرجات الكلية لألفراد على االختبار إلى نصفين‪ ،‬نصف خاص بذوي الدرجات الدنيا وأخر خاص بذوي‬
‫الدرجات العليا‪ ،‬ويسمى معامل االرتباط الناتج بمعامل االرتباط الثنائي المتسلسل الحقيقي‬
‫‪Point Biserial Correlation‬‬

‫باختصار‪ ،‬معامل االرتباط الثنائي المتسلسل الحقيقي ‪ Point Biserial Correlation‬هو نوع‬
‫خاص من معامالت االرتباط مشتق من صيغة بيرسون يمكننا من ايجاد العالقة بين درجات األفراد على‬
‫كل مفردة من االختبار ودرجاتهم الكلية على االختبار وذلك بتقسيم توزيع الدرجات الكلية إلى مجموعتين‬
‫إحداهما تمثل المجموعة العليا واألخرى تمثل المجموعة الدنيا في السمة التي يقيسها االختبار‪ ،‬القيمة‬
‫الناتجة تسمى معامل تمييز الفقرة‪( .‬صالح الدين عالم‪)0222 ،‬‬

‫ويمكن أن نجد مصطلح معامل االرتباط المنصف للسلسلة الحقيقي حيث تستخدم هذه الطريقة‬
‫حسب (سوسن مجيد‪ ،0201 ،‬ص‪ )29‬عند تقسيم المتغير المتصل (الدرجات الكلية لالختبار) إلى‬
‫قسمين متساويين يشتمل أحدهما على الدرجات العليا واآلخر على الدرجات الدنيا‪ ،‬حيث ينتج لدينا‬

‫‪22‬‬
‫متغيران أحدهما ثنائي وهو درجة كل فقرة‪ ،‬واآلخر فئوي متصل وهو الدرجات الكلية ولكن تم تقسيمه إلى‬
‫تغير ثنائي‪.‬‬

‫*أسلوب يعتمد على المقارنة بين المجموعتين الطرفيتين‪:‬‬

‫تعتمد هذه الطريقة على تقسيم الدرجات الكلية لألفراد في االختبار إلى قسمين‪ ،‬يمثل أحد القسمين‬
‫المجموعة التي نالت أعلى الدرجات في االختبار‪ ،‬ويمثل القسم اآلخر المجموعة التي نالت أقل الدرجات‬
‫في االختبار نفسه‪ ،‬ومقارنة متوسطي درجات األفراد على كل فقرة باستخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين‬
‫عندما تتوفر شروط تطبيقه في بيانات العينة‪ ،‬وإذا لم تتوفر فيمكن استخدام اختبار بديل هو اختبار مان‬
‫ويتني الالمعلمي (الالبرامتري)‪.‬‬

‫وقد أوصى كيلي ‪ Kelley‬حسب ما يشير إليه (صالح الدين عالم‪ ،0222 ،‬ص‪ )021‬عند‬
‫تحليل مفردات االختبار االعتماد على النسبة ‪ %02‬من األفراد في كل من المجموعتين الطرفيتين‪،‬‬
‫واستبعاد نسبة ‪ %16‬الوسطى‪ ،‬وتتميز هذه الطريقة بأنها ال تتطلب جهدا كبيرا‪ ،‬وتعطي قيما قريبة من‬
‫القيم التي نحصل عليها باستخدام معامل االرتباط الثنائي المتسلسل الحقيقي‪.‬‬

‫‪ -2-0-2‬حساب معامل تمييز الفقرة (البند‪ /‬المفردة) استنادا إلى محكات خارجية‪:‬‬

‫يذكر (صالح الدين عالم‪ )0222 ،‬أنه يندر استخدام محكات خارجية في تقسيم مدى تمييز‬
‫مفردات االختبارات‪ ،‬والمحك الخارجي قد يكون اختبا ار آخ ار مستقال عن االختبار لكن بنفس الهدف‪،‬‬
‫ويمكن االسترشاد بنفس الطرق السابقة في ايجاد قيم معامل التمييز‪.‬‬

‫كلما ارتفع معامل تمييز الفقرة كان اسهامها أفضل في رفع قيمة تباينها‪ ،‬ويحدد ايبل ‪(Eipel,‬‬
‫)‪ 1963‬مجموعة من المعايير للحكم على تمييز الفقرة‬

‫الجدول رقم (‪ :)20‬معايير إيبل للحكم على تمييز الفقرة‬

‫تمييز الفقرة‬ ‫مستوى التمييز‬

‫فقرة جيدة جدا‬ ‫من ‪ 2412‬فأعلى‬
‫فقرة جيدة بدرجة معقولة ولكن يمكن تحسينها‬ ‫من ‪2439-2432‬‬
‫فقرة هامشية تحتاج إلى تحسين‬ ‫‪2409-2409‬‬
‫فقرة ضعيفة تحذف أو تعدل كليا‬ ‫أقل من ‪2409‬‬
‫المصدر‪( :‬دمحم الخطيب وأحمد الخطيب‪ ،0202 ،‬ص‪)19‬‬

‫‪23‬‬
 ‫المحاضرة ‪ :15‬التحليل الكمي لبنود االختبار (معامالت السهولة‪ /‬الصعوبة)‬

‫‪ -2-2‬صعوبة‪ /‬سهولة الفقرة‪:‬‬

‫تعد صعوبة مفردات االختبار من الخصائص المهمة في االختبارات مرجعية الجماعة أو المعيار‪،‬‬
‫وتؤثر في إجابات األفراد عن مفرداتها‪ ،‬فالمفردات التي تشتمل عليها هذه االختبارات ينبغي أن تميز تميي از‬
‫دقيقا بين مستويات السمة المراد قياسها‪ ،‬فالمفردة التي يجيب عنها جميع األفراد‪ ،‬أو التي ال يستطيع‬
‫أحدهم اإلجابة عنها ال تفيد في كشف الفروق بينهم فيما يقيسه االختبار‪( .‬صالح الدين عالم‪،0222 ،‬‬
‫ص‪)062‬‬

‫ويقتصر بطبيعة الحال تحليل مستوى الصعوبة على اختبارات القدرات واالستعدادات والتحصيل‪،‬‬
‫يعني االختبارات التي تحتمل بنودها إجابات صحيحة وأخرى خاطئة‪ ،‬أو إمكانية حل مشكلة معينة من‬
‫عدمها‪.‬‬

‫وترى (سوسن مجيد‪ ،0226 ،‬ص‪ )20‬أن تحليل مستوى صعوبة الفقرات أكبر أهمية بالنسبة‬
‫الختبارات االستعدادات والقدرات‪ ،‬أما اختبارات التحصيل فيمكن أن يكون تقدير خبير في الموضوع أكثر‬
‫أهمية من حساب مستوى الصعوبة احصائيا‪ ،‬كما أن اختبارات السرعة بكل أشكالها تخرج عن إطار‬
‫مشكلة الصعوبة‪ ،‬إذ تتضمن أساسا فقرات سهلة‪ ،‬أما في اختبار القوة فيفضل تدرج فقرات الصعوبة من‬
‫األسهل إلى األصعب‪ ،‬وبالتالي احتواء االختبار على مدى واسع من مستويات الصعوبة‪.‬‬

‫‪ -0-2-2‬أهمية استخراج معامالت السهولة والصعوبة‪:‬‬

‫يلخص (امطاينوس ميخائيل‪ )0206 ،‬فوائد استخراج معامالت السهولة والصعوبة في النقاط‬
‫التالية‪:‬‬

‫*ترتيب بنود االختبار‪ :‬استنادا إلى تلك المعامالت يمكن ترتيب بنود االختبار بحيث تبدأ باألسهل وتنتهي‬
‫باألصعب‪ ،‬ولهذا الترتيب أهميته من حيث أنه يتيح استثارة دافعية المفحوص وينمي ثقته بنفسه بإجابته‬
‫أوال عن البنود السهلة‪ ،‬ويضعف احتمال تعرضه للصدمة منذ بداية عمله في االختبار‪ ،‬كما يمنع احتمال‬
‫إضاعة الوقت والجهد في بنود يعجز المفحوص عن اإلجابة عنها أصال ألنها تتجاوز سقف قدرته‪.‬‬

‫*انتقاء بنود االختبار‪ :‬لضمها إلى الصورة النهائية لالختبار‪ ،‬وفي هذا الصدد يشير علماء القياس إلى‬
‫أن المستوى األكثر مالءمة لصعوبة البنود هو ‪ ،%32‬ألنها تنتج اكبر قدر من التباين أو التمايز بين‬
‫األفراد وتكون حساسة للفروق الدقيقة بينهم‪ ،‬فتباين درجات األفراد على الفقرة هو حاصل ضرب معامل‬
‫السهولة في معامل الصعوبة‪ ،‬لذلك فالقيمة العددية للتباين تتناقص كلما ابتعدنا صعودا أو نزوال عن ‪243‬‬

‫‪24‬‬
‫*بناء الشكل المكافئ أو عدد من االختبارات المكافئة‪ :‬للتحقق من ثبات االختبار باستخدام طريقة‬
‫الصور المتكافئة‬

‫*حساب ثبات االختبار بطريقة كيودر ريتشاردسون الصيغة ‪ :21‬حيث يعتمد القانون على حاصل‬
‫ضرب معامالت السهولة في معامالت الصعوبة لفقرات االختبار (تباين الفقرات)‬

‫*حساب اال نحراف المعياري لدرجات األفراد على فقرات االختبار‪ :‬باعتبار أن االنحراف المعياري هو‬
‫الجذر التربيعي للتباين‪ ،‬كما أشرنا سابقا تباين درجات األفراد على الفقرة= معامل السهولة ‪ X‬معامل‬
‫الصعوبة لتلك الفقرة‪.‬‬

‫‪ -2-2-2‬حساب صعوبة‪ /‬سهولة الفقرة‪:‬‬

‫يمكن الحصول على قيم تشير إلى سهولة فقرات االختبار بإيجاد نسبة عدد األفراد في جماعة‬
‫مرجعية محددة الذي يجيبون عن كل مفردة إجابة صحيحة أو يستطيعون حل مشكلة معينة‪ ،‬وكلما زادت‬
‫هذه النسبة دل ذلك على سهولة المفردة‪ ،‬وكلما قلت دل ذلك على صعوبة المفردة‪.‬‬

‫ويرتبط معامل الصعوبة بنسبة عدد األف ارد الذين أجابوا إجابة خاطئة على المفردة‪ ،‬أو لم يستطيعوا‬
‫حل المشكلة المتضمنة في المفردة‪ ،‬وكلما زادت هذه النسبة دل ذلك على صعوبة المفردة والعكس‬
‫صحيح‪.‬‬

‫لذلك يكفي أن يحسب الباحث معامال واحدا ويفسر النتيجة المتحصل عليها‪.‬‬

‫القانون‪:‬‬

‫عدد األفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة عن المفردة‬

‫‪)0(..................‬‬ ‫معامل سهولة الفقرة=‬
‫العدد الكلي ألفراد الجماعة المرجعية‬

‫عدد األفراد الذين أجابوا إجابة خاطئة عن المفردة‬

‫‪)2(...................‬‬ ‫معامل صعوبة الفقرة=‬
‫العدد الكلي ألفراد الجماعة المرجعية‬

‫يتضح من خالل (‪ )0‬و (‪ )0‬أن‪ :‬معامل سهولة الفقرة = ‪ -0‬معامل صعوبة الفقرة‬

‫يذكر (صالح الدين عالم‪ ،0222 ،‬ص‪ )069‬أنه ينبغي التأكيد على أن خاصية صعوبة‪ /‬سهولة‬
‫المفردة في إطار النظرية الكالسيكية لالختبارات ليست مقصورة على المفردة‪ ،‬ألنها تعكس أيضا قدرة أفراد‬

‫‪25‬‬
‫الجماعة المرجعية الذين أجابوا عن تلك المفردة‪ ،‬لذلك يفضل عند تفسير قيمة معامل الصعوبة تحديد‬
‫الجماعة المرجعية التي استندنا إليها في تحديد هذه القيمة‪.‬‬

‫مثال‪ :‬طبق باحث اختبار ذكاء يشتمل على ‪ 02‬مفردة على مجموعة تتكون من ‪ 022‬طالب من‬
‫طلبة السنة الثانية ماستر إرشاد وتوجيه جامعة خميس مليانة للموسم الجامعي ‪ ،0202-0209‬أجاب‬
‫عن المفردة األولى ‪ 22‬طالبا إجابة صحيحة‪.‬‬

‫= ‪ 2422‬إذن ما نسبته ‪ %22‬من أفراد العينة (طلبة السنة‬ ‫معامل سهولة المفردة األولى=‬
‫الثانية ماستر إرشاد وتوجيه جامعة خميس مليانة للموسم الجامعي ‪ )0202-0209‬أجابوا إجابة صحيحة‬
‫عن المفردة األولى‪.‬‬

‫‪ -3-2-2‬تصحيح قيمة معامل السهولة من أثر التخمين‪:‬‬

‫من المعلوم أن بعض األفراد يتوصلون إلى اإلجابة الصحيحة عن طريق التخمين أي بمحض‬
‫الصدفة‪ ،‬لذلك يبرز التساؤل التالي‪ :‬هل يمكن اعتبار الدرجة الكلية التي يحصل عليها فرد في االختبار‬
‫مساوية لعدد إجاباته الصحيحة عن مفردات االختبار‪ ،‬أم أنه ينبغي تصحيحها من أثر التخمين العشوائي‬
‫الستبعاد ذلك الجزء من الدرجة الكلية الذي يفترض حصول الفرد عليه بالصدفة‪ ،‬أي دون أن يعرف‬
‫بالفعل اإلجابة الصحيحة عن بعض المفردات‪.‬‬

‫والحقيقة أنه ال يوجد اتفاق بين علماء القياس حول اإلجابة عن هذا التساؤل‪ ،‬فالبعض يرى أنه من‬
‫ليس من الضروري إجراء هذا التصحيح وحججهم في ذلك‪:‬‬

‫‪ -‬أنه ال يتغير ترتيب األفراد فيما بينهم إذا أجرينا تصحيحا لدرجاتهم الكلية في االختبار من‬
‫أثر التخمين‪.‬‬
‫تصحيح الدرجات من أثر التخمين لألفراد الذين ال يلجأون إلى التخمين في‬ ‫‪ -‬يؤدي‬
‫إجاباتهم إلى خفض درجاتهم الحقيقية‪ ،‬بينما ال يحدث ذلك لمن اعتاد على التخمين في‬
‫إجاباته‪.‬‬
‫‪ -‬تصحيح الدرجات من أثر التخمين قد يؤدي إلى االفتراض الخاطئ بأن الدرجات الناتجة‬
‫هي الدرجات الحقيقية لألفراد في االختبار‪( .‬صالح الدين عالم‪)0222 ،‬‬

‫والمنطق يقول باختصار أنه‪ :‬ال يمكن فصل األفراد الذين استخدموا التخمين في إجاباتهم عن األفراد‬
‫الذين كانت إجاباتهم ناتجة عن معلوماتهم ومعارفهم‪ ،‬وتصحيح معامل الصعوبة من أثر التخمين يشمل‬
‫جميع األفراد‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫لذلك يقترح أصحاب هذا التوجه بعض االرشادات التي يمكن أن تسهم في تقليل أثر التخمين منها‪:‬‬

‫‪ -‬تحذير المختبرين من التخمين العشوائي في إجاباتهم عن بنود االختبار‪.‬‬

‫‪ -‬السماح بوقت كاف لكل فرد لكي يتمكن من محاولة اإلجابة على بنود االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬تضمين البدائل التي تشتمل عليها مفردات االختيار من متعدد أخطاء شائعة تتعلق‬
‫بالمجال الذي تقيسه المفردات‪ ،‬باعتبار أن االختبارات من نوع االختيار من متعدد هي‬
‫التي يكثر فيها التخمين العشوائي‪.‬‬

‫أما البعض اآلخر فيرى ضرورة تصحيح قيمة معامل الصعوبة من أثر التخمين العشوائي‪ ،‬وذلك‬
‫للحصول على تقدير لنسبة األفراد الذين يجيبون إجابة صحيحة عن كل مفردة استنادا إلى معلوماتهم‬
‫الفعلية‪ ،‬واستبعاد من يجيبون إجابة صحيحة عن طريق التخمين العشوائي‪.‬‬

‫خ‬
‫ح‪-‬‬
‫ك‬

‫معامل السهولة المصحح من أثر التخمين=‬

‫ن ‪ -‬نﹶ‬
‫ح‪ :‬عدد األفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة عن المفردة‪.‬‬
‫خ‪ :‬عدد األفراد الذين أجابوا إجابة خاطئة عن المفردة‪.‬‬
‫ك‪ :‬عدد بدائل االجابة عن المفردة‪.‬‬
‫ن‪ :‬العدد الكلي ألفراد المجموعة المختبرين‪.‬‬
‫نﹶ‪ :‬عدد األفراد الذين تركوا المفردة دون إجابة‪( .‬ويمكن للباحث حذف نﹶ من القانون إذا أراد ذلك)‬
‫مثال‪:‬‬

‫نفترض أن االختبار الذي يشتمل على ‪ 02‬بندا أو مفردة اختيار من متعدد‪ ،‬ولكل منها ‪ 3‬بدائل‬
‫طبق على ‪ 022‬طالب من طلبة السنة الثانية ماستر إرشاد وتوجيه جامعة خميس مليانة للموسم الجامعي‬
‫‪ ،0202-0209‬وأجاب ‪ 23‬فرد منهم على المفردة األولى إجابة صحيحة بينما ترك ‪ 02‬أفراد المفردة‬
‫دون إجابة‪.‬‬

‫‪- 23‬‬
‫= ‪2429‬‬ ‫معامل السهولة المصحح من أثر التخمين=‬
‫‪02 - 022‬‬

‫‪27‬‬
‫نالحظ أن ‪ %29‬من أفراد العينة (طلبة السنة الثانية ماستر إرشاد وتوجيه جامعة خميس مليانة‬
‫للموسم الجامعي ‪ )0202-0209‬أجابوا عن المفردة األولى إجابة صحيحة استنادا إلى معلوماتهم‬
‫الفعلية‪ ،‬في حين البقية (‪ )% 12 =%29-0‬أجابوا إجابة خاطئة عن المفردة‪.‬‬

‫بينت الدراسات السيكومترية أو االمبريقية أن االختبار يمكن أن يميز إلى أقصى حد ممكن بين‬
‫األفراد المختبرين إذا كان متوسط الصعوبة التي يشتمل عليها في حدود ‪ ،2432‬أي يستطيع حوالي ‪%32‬‬
‫من األفراد اإلجابة عن كل مفردة من مفرداته‪( .‬صالح الدين عالم‪)0222 ،‬‬

‫ألنها حسب ما ذكرنا سابقا تنتج أكبر قدر من التباين وبالتالي زيادة معامل الثبات‪ ،‬واالختبار الجيد‬
‫حسب (امطاينوس ميخائيل‪ ،0206 ،‬ص‪ )21‬هو ذلك االختبار الذي يتضمن تشكيلة واسعة من البنود‪،‬‬
‫من بينها البنود الصعبة التي تتحدى األقوياء (حوالي ‪ %03‬من البنود)‪ ،‬السهلة الموجهة للضعفاء (حوالي‬
‫‪ %03‬من البنود) باإلضافة إلى األسئلة المتوسطة (حوالي ‪ %32‬من البنود)‬

‫‪ -7‬إجراء تحليل عاملي استكشافي‪ :‬بعد القيام بالتحليل الكمي والكيفي للبنود يتم اإلبقاء على أفضل‬
‫البنود كمؤشرات للسمة أو القدرة موضع القياس‪ ،‬يمكن للباحث هنا إجراء تحليل عاملي من نوع استكشافي‬
‫بهدف تحديد مكونات المقياس أو أبعاده‪ ،‬وهذا باالعتماد على قيم تشبع البنود بالعوامل المستخرجة‪.‬‬
‫سنتطرق إلى موضوع التحليل العاملي وأهميته في بناء االختبارات النفسية في محاضرة مستقلة‪.‬‬

‫‪ -8‬الخصائص السيكومترية لالختبار‪ :‬حساب صدق االختبار وثباته‪ ،‬واستخراج معايير لتفسير النتائج‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫المحاضرة ‪ :16‬الخصائص السيكومترية لالختبار (صدق االختبار)‬

‫يتم حساب الخصائص السيكومترية لالختبار في إطار عملية التقنين‪ ،‬حيث يبين علماء القياس معنيين‬
‫للتقنين هما‪:‬‬

‫أوال‪ :‬أن تكون تعليمات االختبار وصياغة بنوده والزمن المخصص له‪ ،‬وشروط وإجراءات تطبيقه‬
‫موحدة في كل المواقف‪ ،‬ومن هذه الناحية يعني التقنين التوحيد‪ ،‬توحيد الشروط المحيطة بالمفحوصين‬
‫وضبط العوامل والمتغيرات جميعها التي يمكن أن تؤثر في أدائهم االختباري وإبعاد أثرها إلى أقصى حد‪،‬‬
‫وذلك بهدف قياس المتغير الذي صمم االختبار لقياسه بحجمه الحقيقي لدى تلك العينة من األفراد التي‬
‫سيطبق عليها‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أن يخضع االختبار للتقنين من خالل تطبيقه على عينة ممثلة للمجتمع األصلي‪ ،‬بهدف‬
‫استخراج معايير معينة تحدد معنى الدرجة الخام التي يحصل عليها الفرد في ضوء تمركز أو تشتت‬
‫درجات أفراد عينة التقنين‪ ،‬والمؤكد منه أنه ال يمكن أن يكون االختبار مقننا بالمعنى الثاني دون أن يكون‬
‫مقننا بالمعنى األول‪( .‬امطاينوس ميخائيل‪)0206 ،‬‬

‫أما (صالح الدين عالم‪ )0222 ،‬فيرى أن التقنين يقصد به أن يكون بناء وتصحيح وتفسير نتائج‬
‫االختبار أو أداة القياس مستندا إلى قواعد محددة‪ ،‬يحيث تتوحد فيه وتتحدد بدقة مواد االختبار وطريقة‬
‫تطبيقه‪ ،‬وتعليمات إجابته وطريقة تصحيحه أو تسجيل درجاته‪ ،‬وبذلك يصبح الموقف االختباري موحدا‬
‫بقدر اإلمكان لجميع األفراد في مختلف الظروف‪.‬‬

‫كما يشمل التقنين حساب الخصائص السيكومترية لالختبار‪ ،‬وهي الخصائص الضرورية المتعلقة‬
‫بالثبات والصدق‪ ،‬مع استخراج معايير لتفسير النتائج المتحصل عليها من تطبيق االختبار‪.‬‬

‫يقوم مصمم االختبار بحساب الصدق‪:‬‬

‫يعتبر الصدق من الخصائص السيكومترية لالختبارات النفسية‪ ،‬وهو يمثل إحدى الوسائل المهمة‬
‫في الحكم على صالحية هذه االختبارات‪ ،‬وفيما يلي سوف نتطرق إلى مفهوم الصدق وأنواعه والعوامل‬
‫المؤثرة فيه‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪-0‬مفهوم الصدق‪:‬‬

‫تعرف (سوسن مجيد‪ )0201 ،‬الصدق أنه‪ :‬قياس االختبار فعال أو حقيقة للسمة أو الظاهرة التي‬
‫وضع ألجلها‪.‬‬

‫بمعنى أن االختبار الصادق يقيس ما وضع لقياسه فقط فاختبار الذكاء يقيس الذكاء فقط وال يقيس‬
‫شيئا آخر مثل سمات الشخصية أو التحصيل أو جوانب انفعالية‪( .‬صالح مراد وأمين سليمان‪)0223 ،‬‬

‫فالصدق هو أن يقيس االختبار ما وضع لقياسه‪ ،‬ويحقق الهدف الذي وضع من أجله‪.‬‬

‫يتميز الصدق بالخصائص التالية‪:‬‬

‫‪ -‬صفة نسبية‪ :‬فال يوجد اختبار عديم الصدق أو تام الصدق‪ ،‬هذا إذا استعملنا االختبار فيما‬
‫وضع له‪ ،‬فقد يكون اختبار الذكاء الخاص بتالميذ السنة الثانية ابتدائي نتائجه مرتفعة الصدق‪ ،‬إذا‬
‫استعمل مع تالميذ السنة الثانية ابتدائي‪ ،‬ومتناقصة الصدق إذا استعمل مع عينة أخرى‪ ،‬وعليه فالصدق‬
‫أمر مطلقا بل يختلف من اختبار آلخر بحيث ال نستطيع أن نقول أن االختبار صادق أو غير‬
‫ليس ا‬
‫صادق بل نقول أنه صادق بدرجة ما‪.‬‬
‫‪ -‬صفة نوعية‪ :‬حيث يرتبط الصدق مباشرة بالغرض أو االستعمال الخاص الذي صمم‬
‫االختبار من أجله‪ ،‬فاالختبار الذي أعد بغرض التنبؤ بأداء المفحوصين في فترة مقبلة ال يصلح لغرض‬
‫التشخيص والكشف عن نقاط الضعف والقوة في أداء المفحوصين‪ ،‬كما يرتبط الصدق مباشرة بالفئة أو‬
‫الجماعة التي صمم لها‪ ،‬فاالختبار الذي صمم لفئة أو فئات معينة من المعاقين ال يصلح لألسوياء‪.‬‬

‫‪ -‬صفة تتعلق بنتائج االختبار وليس باالختبار نفسه‪ ،‬ولكننا نربطها باالختبار من قبيل‬
‫االختصار أو التسهيل‪ ،‬واألصوب أن نتكلم عن صدق النتائج‪ ،‬أو باألحرى صدق تفسيراتنا للنتائج‪.‬‬
‫(امطاينوس ميخائيل‪)0206 ،‬‬

‫فالصدق إذن ال يتعلق باالختبار نفسه بقدر تعلقه بتفسير الدرجات المستخرجة منه‪ ،‬وهذا يعني‬
‫مدى فائدة أداة القياس في اتخاذ ق اررات تتعلق بغرض أو أغراض معينة‪ ،‬فالصدق هنا هو صدق تفسير‬
‫النتائج أو تأويلها وليس صدق االختبار وال صدق الدرجات‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -2‬أنواع الصدق‪:‬‬

‫يرى (بشير معمرية‪ )0200 ،‬أن الجمعية األمريكية لعلم النفس (‪ )0931‬صنفت الصدق إلى ثالث‬
‫أنواع أساسية هي‪ :‬صدق المحتوى‪ ،‬الصدق المرتبط بمحك وأخي ار صدق التكوين الفرضي‪.‬‬

‫‪-0-2‬صدق المحتوى‪:‬‬

‫ويطلق عليه البعض الصدق المنطقي أو صدق المضمون أو الصدق بحكم التعريف‪ ،‬ويشير صدق‬
‫المحتوى حسب (صالح مراد وأمين سليمان‪ )0223 ،‬إلى مدى تمثيل بنود االختبار أو المقياس لمحتوى‬
‫السمة موضع القياس‪ ،‬ويرتبط صدق المحتوى بمفهوم الشمول حيث يمكن اعتبار هذا النوع من الصدق‬
‫دليال على شمول األداة ودرجة تمثيلها للمحتوى‪.‬‬

‫بمعنى أن االختبار يكون صادقا إذا كان المحتوى الذي نريد قياسه ممثال تمثيال صادقا من خالل‬
‫بنود االختبار‪ ،‬كما أن هذه الطريقة تدخل في المراحل األولى لتكوين أي اختبار‪.‬‬

‫ويرى (بشير معمرية‪ )0200 ،‬أن هذه الطريقة تصلح خاصة لالختبارات التحصيلية وبرامج‬
‫التدريب على األداء والكفاءة المهنية‪ ،‬كما أنه من الصعب حساب صدق المحتوى لالختبارات النفسية‪،‬‬
‫كسمات الشخصية واالتجاهات والقيم وغيرها‪.‬‬

‫ففي مجال قياس الشخصية قد يكون بند يقيس االنبساطية ‪ /‬االنطوائية مثال‪ :‬هل تفضل الذهاب‬
‫إلى حفلة مع أصدقائك أو تبقى في المنزل لقراءة كتاب؟ فإذا أجاب قراءة كتاب فهو انطوائي ولكن ربما‬
‫يجيب هكذا لميله للمطالعة‪ ،‬فهنا يظهر أن البند يقيس الميول‪ ،‬فبالتالي ففي اختبارات الشخصية ال يمكن‬
‫إصدار حكم على أن بندا ما يقيس الخاصية التي وضع لقياسها‪.‬‬

‫يندرج ضمن صدق المحتوى‪:‬‬

‫‪-‬الصدق الظاهري (السطحي)‪ :‬والذي يتمثل في فحص محتوى االختبار والتأكد من جودته فيما يقيسه‬
‫دون فحص تجريبي‪.‬‬

‫‪-‬صدق المحكمين‪ :‬نسبة إلى استخدام مجموعة من الخبراء والمختصين للحكم على جودة االختبار ومدى‬
‫تمثيل بنوده للمحتوى‪ ،‬فإذا كان االتفاق بين آراء المحكمين مرتفعا دل ذلك على الصدق‪ ،‬كما يجب أال‬
‫ويجب أن يكونوا من المتخصصين في المجال مع االستعانة‬ ‫يقل عدد المحكمين عن خمسة‪،‬‬
‫بمتخصصين في القياس النفسي‪ ،‬وال تقل درجة االتفاق على كل بند من البنود عن ‪ .%22‬حسب ما‬
‫يشير إليه (صالح مراد وأمين سليمان‪)0223 ،‬‬

‫‪31‬‬
‫تتضح أهمية صدق التحكيم في قيمة ما قد يقترحه المحكمون بعد اطالعهم على األداة‪ ،‬فقد يزودون‬
‫الباحث بمالحظات قيمة يكون قد أغفلها عند بناء أداة القياس‪ ،‬كاقتراح عبارات جديدة ذات نوعية جيدة‪،‬‬
‫أو تعديل فيها أو إضافة أبعاد إضافية‪...‬لذلك يجب على الباحث أن يولي اهتماما كبي ار الستمارة التحكيم‬
‫او كما تعرف باستمارة الخبرة‪.‬‬

‫حيث ترى (نادية الزقاي‪ )0202 ،‬أنها أداة لجمع معطيات يكون مصدرها مجموعة الخبراء ذوي‬
‫االختصاص يجب أن تخضع لشروط بناء مضبوطة‪ ،‬وشروط تطبيق موضوعية‪ ،‬كما أنها ال تحتمل حين‬
‫تفريغ أو عرض نتائجها أية عشوائية‪ ،‬لذلك يجب تزويد المحكمين بمعطيات وافية عن االختبار‪ ،‬حيث‬
‫يجب أن تشتمل االستمارة على الهدف من االختبار موضوع التحكيم‪ ،‬المطلوب أو مجموعة المطالب‬
‫الموجهة للسادة المحكمين‪ ،‬التعريف االجرائي للخاصية موضع القياس‪ ،‬تحديد األبعاد الفرعية لالختبار‬
‫والبنود التي تنتمي إلى كل بعد مع ضرورة تضمين تعريفات إجرائية ألبعاد االختبار في االستمارة‪.‬‬

‫دون أن يهمل الباحث الواجهة التي تذكر فيها المعلومات األساسية مثل الجهة التي صدرت عنها استمارة‬
‫التحكيم (الجامعة‪ ،‬الكلية‪ ،‬القسم‪ )...‬عنوان االستمارة‪ ،‬السنة‪ ،‬والتعليمات الموجهة للخبراء‪ ،‬وبياناتهم‬
‫الشخصية (االسم واللقب‪ ،‬الدرجة العلمية والتخصص)‬

‫‪ -2-2‬الصدق المرتبط بمحك‪ :‬يعتمد هذا المفهوم على درجة عالقة درجات االختبار باألداء الفعلي على‬
‫محك خارجي‪ ،‬ويقصد بالمحك الخارجي اختبا ار آخ ار جيدا أو نوعا من األداء العملي تستخدم فيه السمة‬
‫موضع االهتمام‪ ،‬وهناك نوعين من الصدق المرتبط بمحك هما كالتالي‪:‬‬

‫‪-‬الصدق التالزمي‪ :‬يدل الصدق التالزمي (المصاحب) أو التزامني على حجم العالقة بين درجات األفراد‬
‫على االختبار ودرجاتهم على محك أخر بحيث ال يكون هناك فاصل زمني (أو فاصل زمني قصير) بين‬
‫أداء األفراد على االختبار وأدائهم على المحك‪ ،‬مثال العالقة بين درجات األفراد على اختبار ويكسلر‬
‫وبينيه‪.‬‬

‫‪-‬الصدق التنبؤي‪ :‬يهتم الصدق التنبؤي باستخدام درجات االختبار في التنبؤ باألداء المستقبلي على‬
‫مقاييس أخرى هي المحكات‪ ،‬فقد تستخدم درجات اختبار االستعداد للنجاح في المدرسة للتنبؤ بدرجات‬
‫الطلبة في مواد دراسية معينة‪ ،‬أو درجات التحصيل في الثانوية لمادة الرياضيات كمؤشر للنجاح في كلية‬
‫الهندسة‪ ،‬ودرجات التحصيل في الثانوية لمادة العلوم الطبيعية كمؤشر للنجاح في كلية الطب مثال أو‬
‫علوم الطبيعة والحياة‪ ،‬فيدل هذا الصدق على مدى كفاءة درجات االختبار في التنبؤ بسلوك المشارك في‬
‫االختبار في وقت الحق‪ ،‬بمعنى أنه يوجد فاصل زمني ال يقل عن ‪ 6‬أشهر بين تطبيق االختبار والمحك‪.‬‬
‫(صالح مراد وأمين سليمان‪)0223 ،‬‬

‫‪32‬‬
‫غير أن المشكلة األساسية في تقدير الصدق المرتبط بمحك حسب ما يذكر (صالح الدين عالم‪،‬‬
‫‪ )0222‬تتركز في إمكانية الحصول على محكات مناسبة‪ ،‬فجمع بيانات تتعلق بالمحكات تعد من‬
‫مشكالت القياس النفسي والتربوي‪ ،‬فالمحك يجب أن يتميز بخصائص تمكننا من الثقة فيما يترتب عليه‬
‫من بيانات‪ ،‬فإلى جانب األحكام التقييمية للمحك ينبغي أيضا التحقق من ثبات درجاته وخلوها من التحيز‬
‫ومواءمة المحك لألداء المطلوب (صدقه)‪ ،‬فإذا اعتبرنا مثال مقياس تقديرات المشرفين على العمل محكا‬
‫ألداء العامل ولدينا مقياس نريد التأكد من صدقه هو مقياس األداء المهني للعامل فيجب التحقق من دقة‬
‫تقديرات المشرفين وعدم تحيزها لكي تكون ذات فائدة في الحكم على صدق القرار الذي يتخذ في ضوء‬
‫ذلك‪.‬‬

‫‪ -3-2‬صدق التكوين الفرضي‪ :‬ويسمى أيضا صدق البناء أو صدق المفهوم‪ ،‬ومصطلح صدق التكوين‬
‫الفرضي اقترحه كل من كرونباخ وميهل عام ‪ 0932‬الذي يتناول العالقة بين نتائج االختبارات والمقاييس‬
‫وبين المفهوم النظري الذي يهدف االختبار لقياسه مثل مفهوم الذكاء‪ ،‬القلق‪ ،‬االنطواء‪،‬‬
‫االبتكارية‪...‬فصدق التكوين الفرضي يهدف لتحديد التكوينات الفرضية التي يعزى إليها تباين األداء في‬
‫االختبارات وليس درجات المحك أو سلوك الفرد‪.‬‬

‫لكن السؤال المطروح‪ :‬ما المقصود بالتكوينات الفرضية؟ التكوينات الفرضية هي أفضل ما يتوصل‬
‫إليه الباحثون في وقت ما لتوضيح طبيعة السمات والقدرات الموجودة لدى االنسان‪.‬‬
‫فالتك وين الفرضي إذن هو صفة أو خاصة نفسية نفترض وجودها وذلك لتفسير جوانب معينة من‬
‫سلوك األفراد‪ ،‬ويتطلب تقدير هذا النوع من الصدق مجموعة من الطرق نذكر أهمها فيما يلي‪:‬‬

‫‪-‬المقارنات الطرفية (الصدق التمييزي)‪:‬‬

‫يقوم الصدق التمييزي حسب ما يطلق عليه البعض على أحد مفاهيم الصدق وهو قدرة االختبار‬
‫على التمييز بين طرفي الخاصية التي يقيسها (بشير معمرية‪ ،)0200 ،‬ويمكن تلخيص إجراءات تطبيق‬
‫هذه الطريقة كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬تطبيق االختبار وإيجاد الدرجة الكلية التي يحصل عليها كل فرد في االختبار‬
‫‪ ‬ترتيب الدرجات من أدنى درجة إلى أعلى درجة أو العكس‬
‫‪ ‬أخذ ‪ %02‬من الدرجات العليا و ‪ %02‬من الدرجات الدنيا ليكون المجموع ‪ %31‬وما يتبقى من‬
‫نسبة (‪ )%16‬ال تدخل في عملية الحساب‪.‬‬
‫‪ ‬ايجاد المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد المجموعتين العليا والدنيا‬

‫‪33‬‬
‫‪ ‬تطبيق اختبار ت لعينتين مستقلتين (بعد التحقق من استيفائه لشروط التطبيق واختبار تجانس‬
‫النصفين) ومعرفة داللته االحصائية ومن ثمة اتخاذ القرار الذي يتعلق بقدرة االختبار على التمييز‬
‫بين المجموعتين الطرفيتين وهو ما يعتبر دليال على صدق االختبار‪.‬‬

‫‪-‬الصدق العاملي‪:‬‬

‫إن التحليل العاملي يساعد مصمم االختبار على تحديد المكونات األساسية (العوامل) للسمة أو‬
‫القدرة التي صمم االختبار لقياسها‪ ،‬والتي يمكن اعتبارها أبعادا لالختبار‪ ،‬باإلضافة إلى تحديد درجة تشبع‬
‫مفرداته بكل عامل من هذه العوامل‪ ،‬وهذه التشبعات تمثل معامالت االرتباط بين مفردات االختبار‬
‫والعوامل‪ ،‬كما يمكن من خالله اقتراح نموذج يجسد أبعاد االختبار وما يندرج تحتها من مفردات‪ ،‬والتأكد‬
‫من مطابقتها لبيانات عينته‪.‬‬

‫‪-‬االتساق الداخلي‪:‬‬

‫من خالل حساب معامالت االرتباط بين درجات األفراد على البنود ودرجاتهم الكلية على االختبار‪،‬‬
‫أو حساب معامالت االرتباط بين درجات األفراد على البنود ودرجاتهم على األبعاد الفرعية لالختبار التي‬
‫تنتمي إليها تلك البنود‪ ،‬أو حساب معامالت االرتباط بين درجات األفراد على األبعاد الفرعية ودرجاتهم‬
‫الكلية على االختبار‪.‬‬

‫‪-‬الصدق التقاربي والتمايزي‪:‬‬

‫تذكر أدبيات القياس النفسي والتربوي ما يعرف بالصدق التقاربي في مقابل الصدق التمايزي‪ ،‬أو‬
‫الصدق التوافقي في مقابل الصدق التعارضي‪ ،‬حيث أدرجت ضمن (صدق المفهوم الفرضي) حسب عدة‬
‫باحثين من بينهم (بشير معمرية‪ )0200 ،‬و(امطاينوس ميخائيل‪ )0206 ،‬رغم أنها تعتمد على حجم‬
‫العالقة االرتباطية بين االختبار واختبارات أخرى قد نعتبرها محكات خارجية‪.‬‬
‫فالصدق التقاربي يعني دراسة العالقة بين االختبار الجديد واختبار آخر مشابه‪ ،‬ثبت صدقه في‬
‫قياس نفس التكوين الفرضي أو السمة التي يهدف االختبار الجديد إلى قياسها‪ ،‬فإذا كانت قيمة معامل‬
‫االرتباط بين االختبارين مرتفعة‪ ،‬فإن ذلك يعد دليال على أن االختبار الجديد يقيس ما يقيسه االختبار‬
‫الذي ثبت صدقه‪ ،‬أما الصدق التمايزي نعني به حساب معامالت االرتباط بينه وبين االختبارات األخرى‬
‫التي تقيس تكوينات فرضية أخرى مستقلة ومختلفة عما يقيسه االختبار‪ ،‬ويتحدد صدق التكوين الفرضي‬
‫من خالل فحص معامالت االرتباط‪ ،‬فإذا كانت قيم هذه المعامالت منخفضة كان ذلك دليال على أن‬
‫االختبار يتمتع بصدق تمايزي عال‪( .‬امطاينوس ميخائيل‪)0206 ،‬‬

‫‪34‬‬
‫ويطلق عليه (عبد الرحمن الطريري‪ )0992 ،‬أسلوب التشابه واالختالف مع خصائص أخرى‬
‫لتقدير الصدق‪ ،‬حيث يتمثل في العالقة الممكن حدوثها أو عدم حدوثها مع مقاييس يحددها الباحث على‬
‫أنها تقيس نفس الخاصية أو ال تقيسها‪.‬‬
‫ويشير (بشير معمرية‪ )0200 ،‬إلى ما يعرف بالصدق التوافقي أو االتفاقي في مقابل الصدق‬
‫التعارضي أو االختالفي حيث يتحدد الصدق بوضوح بواسطة اكتشاف التوافق والتعارض بين االختبار‬
‫وغيره من االختبارات‪ ،‬وفقا لإلطار النظري الذي تنتمي إليه المتغيرات محل القياس‪ ،‬مثل ارتباط االكتئاب‬
‫باليأس وبالتشاؤم وبالميل لالنتحار‪ ،‬وارتباط المثابرة بالدافعية وارتباط القلق بالخوف توافقيا‪ ،‬وكذلك ارتباط‬
‫االكتئاب بالسعادة وبالتفاؤل وارتباط االنبساطية بالخجل تعارضيا‪.‬‬

‫‪-3‬العوامل المؤثرة في صدق االختبارات النفسية‪:‬‬

‫هناك عدد من العوامل التي تؤثر في مدى صدق االختبار تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬عوامل تتعلق باالختبار نفسه‪ :‬مثل لغة االختبار إذا كانت فوق مستوى المفحوصين‪ ،‬فإن بعضهم سوف‬
‫يعجز عن فهم السؤال وبالتالي ال يستطيع اإلجابة عنه مما يقلل من مستواه في االختبار‪ ،‬كذلك غموض‬
‫أسئلة االختبار تجعل المفحوص يفسرها تفسيرات متباينة وبجيب عنها إجابات خاطئة‪ ،‬تقلل هي أيضا من‬
‫مستواه الفعلي في االختبار‪.‬‬

‫كما أن سهولة أسئلة االختبار أو صعوبتها أو طريقة صياغتها تجعل المفحوص يحصل على درجات ال‬
‫يستحقها‪ ،‬فيتأثر حكمنا عليه بأنه مثال ممتاز أو وسط أو ضعيف وهي ال تمثل في الحقيقة قدرة‬
‫المفحوص الفعلية في االختبار‪.‬‬

‫‪ -‬طول االختبار‪ :‬إذا كان االختبار قصي ار يضعف تمثيله للمحتوى وبالتالي يضعف صدقه‪ ،‬وإذا كان‬
‫طويال جدا فيدخل هنا عامل الملل وعدم الجدية من طرف المفحوص في اإلجابة‪( .‬امطاينوس ميخائيل‪،‬‬
‫‪)0206‬‬

‫وكذلك ترتيب البنود بطريقة غير مالئمة‪ ،‬حيث من المفروض أن يرتب االختبار وفق مبدأ التدرج في‬
‫الصعوبة‪ ،‬فإذا وضعت البنود الصعبة في البداية يقضي المفحوص الكثير من الوقت لالجابة عنها‪ ،‬وقد‬
‫ال يتسع الوقت لإلجابة على البنود السهلة‪ ،‬ثم إن هذا الترتيب قد يضعف دافعيته مما ينعكس سلبا على‬
‫أدائه‪.‬‬

‫‪-‬عوامل تتعلق بتطبيق االختبار وتصحيحه‪ :‬فالعوامل البيئية تؤثر على أداء المفحوص تأثي ار يقلل أو يزيد‬
‫من مستوى صدق االختبار‪ ،‬مثل الح اررة‪ ،‬البرودة‪ ،‬الضوضاء ‪....‬وغيرها‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫كذلك طباعة األسئلة وعدم وضوحها‪ ،‬التعليمات الغير واضحة‪ ،‬استعمال االختبار في غير ما وضع له‬
‫وعدم استعماله مع الفئة التي وضع لها‪ ،‬الوقت المخصص لإلجابة غير كاف أو أكثر من اللزوم‪ ،‬فيتأثر‬
‫األداء االختباري بالضغط على المفحوصين في الحالة األولى‪ ،‬وإرباكهم وإتاحة الفرصة للغش والفوضى‬
‫في الحالة الثانية‪ ،‬كذلك أخطاء التصحيح كلها عوامل تضعف معامل الصدق‪.‬‬

‫‪-‬عوامل تتعلق بشخصية المفحوص المؤثرة في إجاباته‪ :‬فالتخمين أو الغش أو اضطراب المفحوص في‬
‫االختبار تجعله يحصل على نتيجة ال تمثل قدراته الفعلية‪ ،‬وهذا ما يؤثر على صدق االختبار‪( .‬عبد‬
‫الرحمن الطريري‪)0992 ،‬‬

‫المحاضرة ‪ :17‬الخصائص السيكومترية لالختبار (ثبات االختبار)‬

‫‪ -0‬مفهوم الثبات‪:‬‬

‫يرى (دمحم غنيم‪ ،0221 ،‬ص‪ )60‬أن مفهوم الثبات يعبر عن مدى تماسك بنية االختبار‪ ،‬كما يعبر‬
‫أيضا عن دقة االختبار فيما يزودنا به من بيانات عن الخاصية المراد قياسها‪ ،‬فثبات االختبار يعبر عن‬
‫عالقة االختبار بنفسه والتي يمكن تقديرها بإعادة تطبيق نفس االختبار على نفس العينة أو باستخدام‬
‫اختبارات متكافئة معه‪.‬‬

‫أما (صالح الدين عالم‪ ،0222 ،‬ص‪ )030‬فيرى أن ثبات درجات األفراد على االختبار هو مدى‬
‫خلوها من األخطاء غير المنتظمة (العشوائية) التي تشوب عملية القياس‪ ،‬أي مدى قياس االختبار‬
‫للمقدار الحقيقي للسمة التي يهدف لقياسها‪ ،‬فدرجات األفراد على االختبار تكون ثابتة إذا كان االختبار‬
‫يقيس سمة معينة قياسا متسقا في الظروف المتباينة التي قد تؤدي إلى أخطاء القياس‪ ،‬فالثبات بهذا‬
‫المعنى يعني االتساق أو الدقة في القياس‪.‬‬

‫ويشير (سعد عبد الرحمن‪ )0222 ،‬إلى أن ثبات االختبار يعني داللة االختبار على األداء الفعلي‬
‫أو األداء الحقيقي للفرد‪ ،‬هذا األداء يعبر عنه بالدرجة الحقيقية التي حصل عليها الفرد في اختبار ما‬
‫(دح) ‪ ،‬واألداء الحقيقي هو جزء من األداء العام أو األداء الكلي الذي يعبر عنه بالدرجة الكلية (دك)‪،‬‬
‫وهي الدرجة المالحظة أو المسجلة على االختبار والتي حصل عليها الفرد‪ ،‬أما الجزء اآلخر فهو األداء‬
‫الذي يعود إلى أخطاء الصدفة أو الظروف الخارجية ويعبر عنه بدرجة الخطأ (دخ)‪.‬‬

‫وألن‪ :‬الدرجة الكلية = الدرجة الحقيقية ‪ +‬درجة الخطأ‬

‫وتبين نظرية الثبات حسب (دمحم غنيم‪ ،0221 ،‬ص‪ )63‬أن مفهوم ثبات االختبار هو خاصية‬
‫مجموعة من درجات االختبار وليس خاصية درجة شخص واحد فقط‪ ،‬ولما كان الهدف األساسي ألي‬

‫‪36‬‬
‫اختبار هو دراسة الفروق الفردية بين الطالب‪ ،‬والمصطلح االحصائي الذي يستخدم لتبيان حجم الفروق‬
‫بين الدرجات هو التباين‪ ،‬فإن المعادلة األساسية التي يشتق منها قانون الثبات هي‪:‬‬

‫التباين الكلي = التباين الحقيقي ‪ +‬تباين الخطا‬

‫وعلى هذا األساس فإن معامل الثبات هو نسبة التباين الحقيقي إلى التباين الكلي‬

‫التباين الحقيقي‬
‫معامل الثبات=‬
‫التباين الكلي‬

‫بحيث كلما اقترب التباين الحقيقي من التباين الكلي ارتفع معامل الثبات وهو محصور بين [‪]042‬‬
‫فأعلى قيمة يمكن أن يصل إليها معامل الثبات هي ‪ ،0‬وهي قيمة ال نصل إليها في مستوى القياس‬
‫النفسي‪.‬‬

‫ولكن تطبيقيا الدرجات الحقيقية لألفراد على االختبار ودرجات األخطاء العشوائية غير معلومة‪،‬‬
‫والمعلوم فقط هو الدرجات الكلية لألفراد على االختبار‪ ،‬فال يمكن منطقيا تطبيق هذا القانون لحساب‬
‫معامل الثبات‪.‬‬

‫‪ -2‬مصادر األخطاء العشوائية‪:‬‬

‫قد يتساءل الباحث عن مصادر األخطاء العشوائية من أجل التحكم فيها أثناء إعداد االختبار وعند‬
‫تطبيقه وتصحيح مفرداته‪ ،‬وذلك لجعل تأثيرها في الدرجات الحقيقية أقل ما يمكن‪ ،‬وبذلك تقترب الدرجات‬
‫المالحظة لألفراد في االختبار من درجاتهم الحقيقية ويزيد تباين الدرجات الحقيقية إلى أقصى حد ممكن‪،‬‬
‫وبالتالي تكون قيم معامل الثبات أكبر ما يمكن‪.‬‬

‫لذلك سنتطرق فيما يلي إلى أهم األخطاء العشوائية مصنفة في ثالث مصادر أساسية‪:‬‬

‫*مصادر تتعلق بأداة القياس‪:‬‬

‫نجد أن مفردات االختبار قد تكون غاية في الصعوبة‪ ،‬أو أن تكون صياغتها غامضة أو مربكة‪ ،‬أو‬
‫أن تكون تعليمات اإلجابة عن االختبار غير محددة‪ ،‬أو تشجع على التخمين كما في مفردات الصواب أو‬
‫الخطأ أو االختيار من متعدد‪ ،‬غير أن المصدر الحقيقي لألخطاء العشوائية المتعلقة باالختبار حسب‬
‫(صالح الدين عالم‪ )0222 ،‬يتعلق بأسلوب معاينة المفردات للنطاق السلوكي الذي يقيسه االختبار‪ ،‬مما‬
‫يترتب عليه أن يكون عدد المفردات قليال‪ ،‬أو أن المفردات ال تمثل مكونات السمة المقاسة تمثيال كافيا‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫فطول االختبار بحد ذاته ليس مهما‪ ،‬لكن أهميته تكمن في شمول السمة أو القدرة محل القياس من‬
‫جميع جوانبها‪ ،‬فاالختبار القصير قد ال نتمكن بواسطته من تناول الخاصية بكل جوانبها‪ ،‬ولذا ال يمكن‬
‫قياسها بدقة ومن ثم سيتأثر الثبات نتيجة لذلك‪ ،‬لذلك فزيادة بنود االختبار يترتب عليها زيادة في ثباته‪،‬‬
‫لكن األمر المهم في هذه النقطة هو أال تكون زيادة بنود االختبار لمجرد الزيادة بل أن األمر يجب أن‬
‫يستهدف تناول السمة أو القدرة من جميع جوانبها‪( .‬عبد الرحمن الطريري‪ ،0992 ،‬ص‪)022‬‬

‫*مصادر تتعلق بإجراءات تطبيق االختبار وتصحيحه‪ :‬تعد إجراءات تطبيق االختبار وتصحيحه مصد ار‬
‫من مصادر األخطاء العشوائية‪ ،‬غير أن هذا المصدر يمكن ضبطه أو التحكم فيه ألنه يتعلق بالبيئة‬
‫الفيزيائية المحيطة بالفرد أثناء االختبار‪ ،‬فاإلضاءة الجيدة لغرفة االختبار وحسن تهويتها ومنع الضوضاء‬
‫حول ها وتوزيع المقاعد بها وغير ذلك من العوامل الفيزيائية التي قد تؤثر في إجابات األفراد ينبغي أن يتم‬
‫ضبطها قبل بدء العملية االختبارية‪.‬‬

‫تعليمات االختبار ينبغي أن تكون واضحة ومفهومة بخاصة في االختبارات الفردية أو تلك التي‬
‫تطبق على األطفال أو األميين‪ ،‬حيث يفضل أن تكون شفوية ومناسبة لهم‪.‬‬

‫كما يجب أن يقاس زمن اإلجابة عن االختبارات التي تتطلب السرعة قياسا دقيقا‪ ،‬وأن تكون طباعة‬
‫االختبار واضحة وأوراق اإلجابة منظمة بطريقة تسمح للفرد بتحديد إجابته بيسر وسهولة‪.‬‬

‫يجب تصحيح االختبار بطريقة موضوعية لتقليل أثر األخطاء الناجمة عن اختالف التقديرات‪،‬‬
‫وبخاصة إذا كانت مفردات االختبار تتطلب إجابات مفتوحة كما في أسئلة المقال أو بعض مقاييس‬
‫الشخصية واالتجاهات‪ ،‬كذلك كيفية رصد الدرجات والدقة في العمليات الحسابية التي قد يقوم بها الباحث‬
‫للتوصل إلى الدرجة الكلية في االختبار‪(.‬صالح الدين عالم‪)0222 ،‬‬

‫ويضيف (عبد الرحمن الطريري‪ )0992 ،‬أن االختبارات ذات المحكات الواضحة والمحددة عند‬
‫تصحيحها تقل فيها فرص خطأ القياس‪ ،‬لكن بالنسبة لالختبارات التي تكون محكات تصحيحها غير‬
‫محددة تحديدا دقيقا وواضحا فيكون التحيز من قبل مصحح االختبار واردا في مثل هذه الحالة‪ ،‬وتعتبر‬
‫االختبارات االسقاطية من أكثر االختبارات عرضة لتحيز وذاتية الباحث‪ ،‬لذلك من بين االنتقادات الموجهة‬
‫لالختبارات االسقاطية ما يتعلق بانخفاض ثباتها‪.‬‬

‫عوامل التحيز مثل أثر الهالة أو عوامل ذاتية أخرى تدخل في التصحيح مثل أن يقوم المعلم في‬
‫اختبار تحصيلي من نوع المقال بتقدير درجات الطلبة متأث ار بعوامل ال تتعلق بإجاباتهم مثل أخطاء النحو‬
‫والهجاء أو جودة الخط‪ ،‬أو فكرته الذاتية عن الطالب‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫*مصادر تتعلق باألفراد المختبرين‪:‬‬

‫هي مصادر يصعب التحكم فيها ألنها تتعلق بالفرد نفسه‪ ،‬مثال تذكر اإلجابات عن مفردات‬
‫االختبار نتيجة الخبرة السابقة أو إعادة تطبيق صيغة مكافئة لالختبار‪ ،‬أو نتيجة لمرض أو انخفاض‬
‫دافعيته أو اتجاهه السلبي أو تشتت انتباهه‪ ،‬والحالة المزاجية‪.‬‬

‫فاالختبارات التحصيلية أو اختبارات الذكاء تتطلب من الفرد بذل أقصى جهده للحصول على درجة‬
‫مرتفعة‪ ،‬غير أن هناك أفرادا يتسمون في معظم األحيان بانخفاض دافعيتهم للتحصيل (ألسباب مختلفة)‬
‫أما في مقاييس الشخصية فقد يميل الفرد إلى اإلجابة بطريقة تبدو مرغوبة اجتماعيا لكنها ال تعكس‬
‫شخصيته فعال‪( .‬صالح الدين عالم‪)0222 ،‬‬

‫المحاضرة ‪ :18‬طرق حساب الثبات‬

‫‪ -3‬طرق حساب الثبات‬

‫نظ ار الستحالة معرفة الدرجات الحقيقية ودرجة الخطأ العشوائي في أي عملية قياس مهما حرص‬
‫الباحث على توفير الظروف المالئمة‪ ،‬ومهما كانت درجة دقة وموضوعية االختبار المطبق فقد ظهرت‬
‫معادالت مختلفة يتم من خاللها تقدير الثبات‪.‬‬

‫‪ -0-3‬طريقة التطبيق وإعادة التطبيق‪:‬‬

‫تعرف أيضا بطريقة إعادة االختبار‪ ،‬ويسمى المعامل الناتج بمعامل االستقرار أو معامل ثبات‬
‫التجانس عبر الزمن‪ ،‬حيث يطبق االختبار على مجموعة من األفراد ثم يعاد تطبيق االختبار على نفس‬
‫األفراد وتحت نفس الظروف‪ ،‬ويتم ايجاد قيمة معامل ارتباط بيرسون بعد التأكد من شروط تطبيقه‪ ،‬ويكون‬
‫الفاصل الزمني بين التطبيقين من أسبوعين إلى ثالث أسابيع‪ ،‬ويمكن أن تصل إلى ستة أسابيع‪( .‬صالح‬
‫مراد وأمين سليمان‪)0223 ،‬‬

‫يصلح هذا المعامل إذا كانت السمة التي يقيسها االختبار ال تتغير كثي ار بمرور الزمن‪ ،‬أي تكون‬
‫مستقرة نسبيا‪ ،‬بحيث أن اختالف درجات األفراد في مرتي تطبيق االختبار يعزى إلى األخطاء العشوائية‪.‬‬

‫فمثال ال يصلح استخدام هذا المعامل في تقدير ثبات درجات اختبار يقيس ذكاء األطفال الصغار‬
‫أو إنتاجهم اللغوي‪ ،‬أو درجات مقياس الحالة المزاجية أو حالة القلق‪ ،‬كما ال يصلح في اختبارات‬
‫التحصيل الدراسي أو االختبارات التي تهدف إلى قياس التذكر‪( .‬صالح الدين عالم‪)0222 ،‬‬

‫‪39‬‬
 ‫مثال تطبيقي‪:‬‬

‫طبق باحث اختبار لقياس دافعية االنجاز على عينة من مستشاري التوجيه المدرسي والمهني بوالية‬
‫عين الدفلى تتكون من ‪ 02‬أفراد‪ ،‬وبقصد التحقق من ثبات درجات األفراد على االختبار أعيده تطبيقه‬
‫على العينة نفسها بعد مرور أسبوعين‪ ،‬فكانت نتائج التطبيقين كالتالي‪:‬‬

‫‪02‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أفراد العينة‬

‫‪03‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نتائج التطبيق‪20‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نتائج التطبيق ‪02 20‬‬

‫المطلوب‪ :‬احسب معامل الثبات بطريقة التطبيق وإعادة التطبيق‪.‬‬

‫ما هي العوامل التي يمكن أن تؤثر في معامل الثبات وفق هذه الطريقة؟‬
‫الحل‪:‬‬
‫إليجاد معامل ثبات االختبار نحسب معامل ارتباط بيرسون بين درجات األفراد في التطبيق األول‬
‫)‪ (x‬ودرجاتهم في التطبيق الثاني )‪ ، (y‬بافتراض أن شروطه مستوفاة في بيانات العينة (بيانات كمية‪،‬‬
‫خطية العالقة بين المتغيرين‪ ،‬اعتدالية توزيع بيانات المتغيرين) وفق القانون التالي‪:‬‬

‫=‪R‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪Y‬‬ ‫‪Xy‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪y2‬‬

‫‪01‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪484‬‬ ‫‪400‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪144‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪121‬‬
‫‪04‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪196‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪225‬‬
‫‪07‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪252‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪324‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪625‬‬
‫‪09‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪418‬‬ ‫‪361‬‬ ‫‪484‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪700‬‬ ‫‪625‬‬ ‫‪784‬‬

‫‪40‬‬
 ‫⅀‬ ‫‪166‬‬ ‫‪175 3127 2956 3403‬‬

‫=‪R‬‬ ‫=‬ ‫‪0.85‬‬

‫نالحظ أن االختبار على درجة عالية من الثبات‪.‬‬

‫العوامل التي يمكن أن تؤثر في معامل الثبات وفق طريقة التطبيق وإعادة التطبيق هي‪:‬‬

‫‪ -‬إذا كان الفاصل الزمني بين التطبيقين قصيرا‪ ،‬فإن عامل الذاكرة سيؤثر في استجابات‬
‫المفحوصين‪ ،‬حيث أن المفحوص سيتذكر إجابته األولى ويجيب بنفس الطريقة مباشرة‪.‬‬
‫‪ -‬إذا حاول الباحث تجنب ذلك وباعد في المدة الزمنية بين التطبيقين لكي يقلل من تأثير عامل‬
‫الذاكرة فإنه قد يصادف عامال جديدا هو عامل النمو والنضج‪ ،‬باإلضافة إلى بعض التغيرات التي‬
‫قد تط أر على المفحوصين ما بين التطبيقين مثل‪ :‬الحالة المزاجية‬
‫‪ -‬قد يتعذر الوصول إلى األفراد أنفسهم في المرة الثانية لعوامل متعددة‪.‬‬

‫‪ -2-3‬طريقة الصور المتكافئة‪:‬‬

‫تستلزم هذه الطريقة إعداد صورتين متكافئتين لالختبار وتطبيقهما على نفس األفراد‪ ،‬والمقصود‬
‫بالتكافؤ هنا‪ :‬تساوي عدد ونوع البنود وطريقة اإلجابة والتصحيح والزمن المخصص لإلجابة‪ ،‬والتعليمات‬
‫إضافة إلى تساوي معامالت الصعوبة والتمييز والتباين والمتوسط الحسابي واالنحراف المعياري‪.‬‬

‫وتطبق إحدى الصورتين على مجموعة من األفراد ثم تطبق الصورة الثانية بعد فاصل زمني قصير‬
‫على نفس األفراد (جلسة اختبارية واحدة أو جلستين يفصل بينهما وقت قصير)‪ ،‬وتصحح الصورتان ثم‬
‫يحسب معامل ارتباط بيرسون بين الدرجات‪ ،‬ويسمى معامل الثبات الناتج بمعامل التكافؤ‪( .‬صالح مراد‬
‫وأمين سليمان‪)0223 ،‬‬

‫وتتميز هذه الطريقة بعدم التأثر بالتدريب أوالخبرة من تطبيق آلخر‪ ،‬ويختفي أثر األلفة الختالف‬
‫بنود الصورتين‪ ،‬كما أنها تصلح لحساب معامل ثبات اختبارات الذاكرة واالختبارات التحصيلية‪.‬‬

‫ومن سلبيات هذه الطريقة صعوبة تصميم اختبارين متكافئين لقياس نفس السمة‪ ،‬إضافة إلى الجهد‬
‫والوقت المطلوب لذلك‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -3-3‬معامل التكافؤ واالستقرار‪:‬‬

‫تجمع هذه الطري قة بين الطريقتين السابقتين‪ ،‬حيث يتم إعداد صورتين من االختبار‪ ،‬تطبق إحداهما‬
‫على مجموعة من األفراد على أن تطبق الصورة الثانية بعد مدة زمنية‪ ،‬ويتم إيجاد معامل ارتباط بيرسون‬
‫بين درجات األفراد في الصورتين‪.‬‬

‫يرى (صالح الدين عالم‪ )0222 ،‬أن هذه الطريقة وبحكم أنها تجمع ما بين طريقة الصور‬
‫المتكافئة وطريقة التطبيق وإعادة التطبيق فإنها تؤدي إلى قيم تقديرية لمعامل الثبات أقل من نظريتها في‬
‫أي من الطريقتين السابقتين‪ ،‬وذلك ألنها تجمع بين األخطاء العشوائية التي تؤثر في كل منهما‪ ،‬فمعامل‬
‫االستقرار والتكافؤ يعكس األخطاء العشوائية الناجمة عن اختالف مفردات صيغتي االختبار‪ ،‬وكذلك‬
‫اختالف الدرجات نتيجة التغيرات التي تحدث لألفراد المختبرين أو تذبذب السمة المقاسة‪ ،‬ولذلك يعد هذا‬
‫المعامل األدق‪ ،‬ويعتبر بمثابة الحد األدنى لتقدير معامل الثبات‪.‬‬

‫المحاضرة ‪ :19‬أساليب االتساق الداخلي (تابع لطرق حساب الثبات)‬

‫‪ -4-3‬أساليب االتساق الداخلي‪:‬‬

‫تتطلب الطرق الثالث السابقة تطبيق االختبار مرتين‪ ،‬أو صيغ متكافئة منه بفواصل زمنية متباينة‪،‬‬
‫غير أنه في بعض األحيان يصعب بناء صيغتين متكافئتين أو قد يصعب تطبيق االختبار مرتين أو قد‬
‫يكون من غير المناسب في بعض السمات‪ ،‬في هذه الحالة يفضل تقدير الثبات باستخدام اختبار واحد‬
‫وتطبيقه مرة واحدة‪ ،‬ولذلك يمكن تقدير ثبات االختبار باستخدام أساليب االتساق الداخلي‪.‬‬

‫‪ -0-4-3‬التجزئة النصفية‪:‬‬

‫ي طبق االختبار ثم يج أز إلى نصفين متكافئين‪ ،‬لذلك فهذه الطريقة تهتم بتقييم االتساق الداخلي لبنود‬
‫االختبار‪ ،‬فيتم تقدير درجات األفراد على كل من نصفي االختبار كما لو كان كل منهما اختبا ار منفصال‪.‬‬

‫يحدد (عبد العزيز بوسالم‪ )0200 ،‬اجراءات تقسيم االختبار إلى نصفين متكافئين كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬تطبيق االختبار على العينة‪.‬‬

‫‪ ‬حساب الدرجات التي يحصل عليها األفراد في كل بند‬
‫‪ ‬للحصول على نصفين متكافئين يجب حساب معامالت السهولة‪ /‬الصعوبة أو التمييز لكل بند‪ ،‬ثم‬
‫ترتيب البنود وفقا لذلك من أسهل بند إلى أصعب بند (أو العكس)‪ ،‬أو من البند األقل تميي از إلى‬
‫البند األكثر تميي از (أو العكس)‬

‫‪42‬‬
‫‪ ‬يتم تقسيم البنود إلى نصفين النصف األول يحوي البنود ذات األرقام الفردية ‪...9 ،2 ،3 ،3 ،0‬‬
‫والنصف الثاني يحوي البنود ذات األرقام الزوجية ‪...02 ،2 ،6 ،1 ،0‬‬
‫‪ ‬إعداد جدول يحتوي على بنود النصف األول ودرجات األفراد عليها‪ ،‬وبنود النصف الثاني‬
‫ودرجات األفراد عليها‪.‬‬
‫‪ ‬يتم حساب تباين درجات األفراد على النصف األول‪ ،‬وتباين درجات األفراد على النصف الثاني‪.‬‬
‫التباين الكبير‬
‫=‬ ‫المحسوبة‬ ‫‪ ‬يتم اختبار تجانس نصفي االختبار عن طريق اختبار "ف" بحيث ‪ :‬ف‬
‫التباين الصغير‬
‫عند مستوى داللة ‪ 2423‬أو ‪2420‬‬ ‫المجدولة‬ ‫مع ف‬ ‫المحسوبة‬ ‫‪ ‬ويتم مقارنة ف‬
‫للبسط‬ ‫درجة حرية (‪ =)0‬ن‪0-‬‬
‫للمقام‬ ‫درجة حرية (‪ =)0‬ن‪0-‬‬
‫يتم رفض الفرضية الصفرية ما يعني أن التباينين‬ ‫المجدولة‬ ‫أكبر أو تساوي ف‬ ‫المحسوبة‬ ‫إذا كانت ف‬
‫غير متساويين‪ ،‬وبالتالي‪ :‬النصفان غير متجانسين‪......................‬الحالة (‪)0‬‬
‫يتم قبول الفرضية الصفرية ما يعني أن التباينين‬ ‫المجدولة‬ ‫أصغر من ف‬ ‫المحسوبة‬ ‫وإذا كانت ف‬
‫متساويان‪ ،‬وبالتالي النصفان متجانسان‪......................................‬الحالة (‪)0‬‬
‫في الحالة (‪ )0‬يتم تطبيق معادلة جتمان ‪ Guttman‬لحساب الثبات‪ ،‬أو معادلة رولون ‪Rulon‬‬

‫‪R‬‬ ‫‪Guttman‬‬ ‫‪=2‬‬

‫حيث أن ‪ : S12‬تباين درجات األفراد على النصف األول من االختبار‪.‬‬
‫‪ : S22‬تباين درجات األفراد على النصف الثاني من االختبار‪.‬‬
‫‪ : S2‬تباين درجات األفراد الكلية على االختبار‪.‬‬

‫‪R‬‬ ‫‪Rulon‬‬ ‫=‬

‫‪ : S22‬تباين الفرق بين درجات األفراد على نصفي االختبار‪.‬‬
‫‪ : S2‬تباين درجات األفراد الكلية على االختبار‪.‬‬

‫أما في الحالة (‪ )0‬يتم تطبيق معادلة سبيرمان‪ -‬براون ‪ Spearman- Brown‬لحساب الثبات‪.‬‬

‫‪R‬‬ ‫‪Spearman- Brown‬‬ ‫=‬

‫حيث أن ‪ : R‬قيمة معامل ارتباط بيرسون بين درجات األفراد على نصفي االختبار‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬يذكر (صالح مراد وآخرون‪ )0202 ،‬أنه‪ :‬في حالة تساوي حجمي المجموعتين فإنه ال ضرورة‬
‫الختبار التجانس‪ ،‬مباشرة نستنتج أنه يوجد تجانس بين المجموعتين‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫مثال تطبيقي‪:‬‬
‫قام باحث بتطبيق اختبار يتكون من ‪ 00‬بندا لقياس االنتاج الفونولوجي لدى ‪ 03‬طفال مستفيدا من جهاز‬
‫الزرع القوقعي‪ ،‬وكانت نتائجهم كما هو مبين في الجدول التالي‪:‬‬

‫⅀‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫البنود‬

‫األفراد‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪00‬‬ ‫⅀‬
‫مس‬
‫‪1600‬‬ ‫‪6600‬‬ ‫‪6610‬‬ ‫‪6610‬‬ ‫‪66,0‬‬ ‫‪66,0‬‬ ‫‪66,0‬‬ ‫‪6600‬‬ ‫‪66,0‬‬ ‫‪66,0‬‬ ‫‪6606‬‬ ‫‪66,0‬‬

‫المطلوب‪ :‬احسب معامل ثبات درجات األفراد على االختبار بطريقة التجزئة النصفية‪.‬‬
‫الحل‪:‬‬
‫حتى نتحصل على نصفين متكافئين نحسب معامالت السهولة لكل بند‪ ،‬ثم نرتب البنود وفقا لذلك من‬
‫أسهل بند إلى أصعب بند‪.‬‬

‫‪00‬‬ ‫‪00 02‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23 20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ترقيم البنود‬
‫‪00‬‬ ‫‪00 22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪20 22‬‬ ‫البنود مرتبة من ‪26‬‬
‫إلى‬ ‫األسهل‬
‫األصعب‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00 03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫درجات األفراد‬
‫‪44‬‬
‫‪ ‬نقسم البنود إلى نصفين النصف األول يحوي البنود ذات األرقام الفردية ‪...9 ،2 ،3 ،3 ،0‬‬
‫والنصف الثاني يحوي البنود ذات األرقام الزوجية ‪...02 ،2 ،6 ،1 ،0‬‬
‫‪ ‬نعد جدوال يحتوي على بنود النصف األول ودرجات األفراد عليها‪ ،‬وبنود النصف الثاني ودرجات‬
‫األفراد عليها‪.‬‬
‫النصف‪0‬‬ ‫النصف‪0‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬
‫بحيث‪:‬‬ ‫"ف"‬ ‫اختبار‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫االختبار‬ ‫نصفي‬ ‫درجات‬ ‫تجانس‬ ‫‪ ‬نختبر‬
‫التباين الكبير‬
‫=‬ ‫المحسوبة‬ ‫ف‬
‫التباين الصغير‬
‫فيتم حساب تباين درجات األفراد على النصف األول‪ ،‬وتباين درجاتهم على النصف الثاني‪.‬‬
‫‪S12 =9.36‬‬ ‫‪S22 = 9.46‬‬

‫= ‪1.01‬‬ ‫=‬ ‫المحسوبة‬ ‫ف‬

‫عند مستوى داللة ‪2423‬‬ ‫المجدولة‬ ‫مع ف‬ ‫المحسوبة‬ ‫ويتم مقارنة ف‬

‫درجة حرية (‪ 5= 0-6 =)0‬للبسط‬
‫درجة حرية (‪ 5= 0-6 =)0‬للمقام‬
‫بالرجوع إلى جدول التوزيع الخاص بـ‪" :‬ف" نجد ف المجدولة = ‪3423‬‬
‫إذن ف المحسوبة أصغر من ف المجدولة‪ ،‬وبالتالي يوجد تجانس بين النصفين‪.‬‬
‫‪ ‬نطبق معادلة سبيرمان‪ -‬براون لحساب الثبات‪ ،‬والتي تتطلب حساب معامل ارتباط بيرسون بين‬
‫درجات األفراد على النصف األول ونرمز لها )‪ (x‬ودرجاتهم على النصف الثاني ونرمز لها )‪(y‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪N‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪Y‬‬ ‫‪Xy‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪y2‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪169‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬
‫⅀‬ ‫‪55‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪498‬‬

‫=‪R‬‬

‫=‪R‬‬ ‫=‬ ‫‪0.98‬‬

‫‪R‬‬ ‫‪Spearman- Brown‬‬ ‫=‬ ‫=‬

‫‪R‬‬ ‫‪Spearman- Brown‬‬ ‫‪= 0.99‬‬

‫نالحظ أن االختبار على درجة عالية جدا من الثبات‪.‬‬

‫مثال تطبيقي ‪ :12‬باستخدام نفس معطيات المثال السابق‪ ،‬مع افتراض أن نصفي االختبار غير‬
‫متجانسين‪ ،‬احسب معامل الثبات بطريقتي جتمان ورولون‪.‬‬

‫الحل‪:‬‬
‫أوال‪ :‬طريقة جتمان‬

‫‪R‬‬ ‫‪Guttman‬‬ ‫‪=2‬‬

‫حيث أن ‪ : S12‬تباين درجات األفراد على النصف األول من االختبار‪.‬‬
‫‪ : S22‬تباين درجات األفراد على النصف الثاني من االختبار‪.‬‬
‫‪ : S2‬تباين درجات األفراد الكلية على االختبار‪.‬‬
‫‪S12 =9.36‬‬ ‫‪S22 = 9.46‬‬ ‫‪S2 = 3.69‬‬ ‫لدينا‪:‬‬

‫‪R‬‬ ‫‪Guttman‬‬ ‫‪=2‬‬ ‫‪= 8.20‬‬

‫‪46‬‬
 ‫(االختبار غير ثابت ألنها ليست الطريقة المناسبة)‬
‫ثانيا‪ :‬طريقة رولون‬

‫‪R‬‬ ‫‪Rulon‬‬ ‫=‬

‫‪ :‬تباين الفرق بين درجات األفراد على نصفي االختبار‪.‬‬
‫‪ : S2‬تباين درجات األفراد الكلية على االختبار‪.‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪Y‬‬ ‫‪x-y‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪R‬‬ ‫‪Rulon‬‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫‪0.08‬‬

‫(االختبار غير ثابت ألنها ليست الطريقة المناسبة)‬

‫‪47‬‬
 ‫المحاضرة ‪ :01‬معادالت كيودر ريتشاردسون وألفا لكرونباخ لحساب الثبات (تابع لطرق لحساب‬
‫الثبات)‬

‫‪ -2-4-3‬معادلة كيودر ريتشاردسون ‪Kuder_ Richardson‬‬

‫هذه المعادلة قابلة للتطبيق فقط في االختبارات التي تكون اإلجابة على فقراتها إما صحيحة فتأخذ‬
‫درجة واحدة‪ ،‬أو خاطئة فتأخذ صف ار‪.‬‬

‫توجد صيغتان لحساب معادلة كيودر ريتشاردسون الصيغة ‪ 02‬وهي الصيغة العامة‪ ،‬تحسب وفق‬
‫القانون التالي‪:‬‬

‫= ‪K-R20‬‬
‫‪ :n‬عدد الفقرات‬
‫‪ :p‬معامل صعوبة الفقرة‬
‫‪ :q‬معامل سهولة الفقرة‬
‫‪ : S2‬تباين درجات األفراد على االختبار‬

‫مثال تطبيقي‪:‬‬
‫يوضح الجدول التالي نتائج ‪ 02‬طالب في اختبار مكون من ‪ 3‬بنود‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫البند‪3‬‬ ‫البند‪1‬‬ ‫البند‪3‬‬ ‫البند‪0‬‬ ‫البنود البند‪0‬‬

‫الكلية‬ ‫األفراد‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪48‬‬
 ‫المطلوب‪ :‬احسب الثبات بطريقة كيودر ريتشاردسون‬
‫الحل‪:‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪Q‬‬ ‫‪Pq‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.16‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.21‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.21‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.21‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.16‬‬
‫‪⅀pq‬‬ ‫‪0.95‬‬
‫‪S2 =1.34‬‬ ‫‪⅀pq = 0.95‬‬ ‫‪n =5‬‬

‫= ‪K-R20‬‬ ‫بتطبيق قانون معادلة كيودر ريتشارسون الصيغة ‪ 02‬نتحصل على‪:‬‬

‫نالحظ أن معامل الثبات منخفض‪.‬‬ ‫‪K-R20 = 2436‬‬ ‫وبالتالي‪:‬‬

‫‪ -3-4-3‬معادلة كيودر ريتشاردسون الصيغة ‪20‬‬

‫تم اشتقاق صيغة أخرى من معادلة كيودر ريتشاردسون الصيغة ‪ 02‬هي الصيغة ‪ ،00‬تستخدم في‬
‫حال افتراض أن جميع الفقرات ذات مستوى صعوبة واحد‪ ،‬تحسب وفق القانون التالي‪:‬‬

‫= ‪K-R20‬‬
‫‪ :n‬عدد الفقرات‬
‫‪ :X‬متوسط درجات األفراد على االختبار‬
‫‪ : S2‬تباين درجات األفراد على االختبار‬
‫مثال تطبيقي‪:‬‬

‫أجرى باحث اختبا ار للذكاء مكونا من ‪ 02‬فقرات من نوع صحيح وخطأ (‪ ،)0،2‬وكان متوسط‬
‫عالمات الطلبة ‪ ،2‬وتباين درجاتهم على االختبار ‪243‬‬

‫المطلوب‪ :‬احسب معامل الثبات بافتراض أن فقرات االختبار متساوية الصعوبة‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الحل‪:‬‬

‫= ‪K-R20‬‬
‫‪K-R20 = 0411-‬‬
‫درجات األفراد على االختبار غير ثابتة‪.‬‬

‫‪ -4-4-3‬معامل ثبات ألفا لكرونباخ ‪Cronbach Alpha‬‬

‫هي الطريقة التي اقترحها كرونباخ عام (‪ )0930‬لتقدير ثبات االتساق الداخلي‪ ،‬وهي تعميم لمعادلة‬
‫كيودر ريتشاردسون الصيغة ‪ 02‬عندما ال يتم تصحيح الفقرات بشكل ثنائي (ص‪ ،0:‬خ‪ ،)2 :‬حيث‬
‫تستخدم هذه الطريقة في تقدير ثبات مقاييس االتجاهات‪ ،‬القيم‪ ،‬الميول‪ ،‬والشخصية حيث االستجابة تكون‬
‫حسب ميزان متدرج مثل‪ :‬يحدث دائما‪ ،‬يحدث غالبا‪ ،‬يحدث أحيانا‪ ،‬يحدث نادرا‪ ،‬ال يحدث أبدا‪.‬‬

‫وجدير بالذكر أن طريقة ألفا لكرونباخ تعطي الحد األدنى للقيمة التقديرية لمعامل ثبات درجات‬
‫االختبارات‪ ،‬فإذا كانت قيمة ألفا مرتفعة فهذا يدل بالفعل على ثبات االختبار‪ ،‬أما إذا كانت منخفضة‬
‫فالثبات يمكن أن تكون قيمته أكبر من ذلك باستخدام الطرق األخرى‪( .‬موسى النبهان‪)0203 ،‬‬

‫من ناحية رياضية تظهر معادلة ألفا لكرونباخ على أنها صيغة أخرى لمعادلة كيودر ريتشاردسون‪،‬‬
‫سوى أن مجموع معامالت السهولة ‪ X‬معامالت الصعوبة قد استبدل بمجموع تباينات درجات األفراد على‬
‫الفقرات‪ ،‬وكما ذكرنا سابقا فإن تباين درجات الفقرة= معامل السهولة ‪ X‬معامل الصعوبة‬

‫=‬

‫‪ :n‬عدد الفقرات‬
‫‪ :Si2‬تباين درجات األفراد على كل فقرة من االختبار‪.‬‬
‫‪ : S2‬تباين درجات األفراد على االختبار‬

‫مثال تطبيقي‪:‬‬
‫لدينا مقياس لالتجاهات متدرج الميزان ثالثي التدريج تتم االستجابة عليه كالتالي‪ :‬موافق (‪ ،)3‬محايد‬
‫(‪ ،)0‬غير موافق (‪ ،)0‬يشتمل على ‪ 6‬بنود وطبق على ‪ 3‬أفراد‪ ،‬وكانت درجاتهم كما يلي‪:‬‬

‫‪50‬‬
 ‫الدرجة‬ ‫البند‪6‬‬ ‫البند‪3‬‬ ‫البند‪1‬‬ ‫البند‪3‬‬ ‫البند‪0‬‬ ‫البنود البند‪0‬‬
‫الكلية‬ ‫األفراد‬
‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪23‬‬
‫المطلوب‪ :‬احسب معامل ثبات ألفا لكرونباخ‪.‬‬
‫الحل‪:‬‬

‫درجات األفراد على االختبار ككل‬ ‫البند‪6‬‬ ‫البند‪ 0‬البند‪ 3‬البند‪ 1‬البند‪3‬‬ ‫البند‪0‬‬ ‫البنود‬

‫‪042‬‬ ‫‪2426‬‬ ‫‪0422 2422 2402 2422‬‬ ‫‪2432‬‬ ‫التباين‬

‫=‬ ‫‪=-1.38‬‬
‫درجات األفراد على االختبار غير ثابتة‬

‫‪ -4‬العوامل المؤثرة في ثبات االختبار‬

‫يتأثر ثبات درجات األفراد على االختبار بمجموعة من العوامل مهما كانت الطريقة المستخدمة في‬
‫حسابه‪ ،‬يمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬طول االختبار‪ :‬يقصد بطول االختبار عدد فقراته‪ ،‬حيث يفترض أن زيادة عدد الفقرات يتيح تغطية‬
‫أكبر للمحتوى‪ ،‬وهذا يحقق صدق المحتوى‪( .‬ابراهيم محاسنة‪ ،0203 ،‬ص‪)010‬‬

‫كما أن العدد األكبر من الفقرات يؤدي إلى الحصول على عينة أكبر من السلوك‪ ،‬وبالتالي يكون‬
‫من المتوقع أن يمثل بهذه العينة بشكل مستقر العدد األكبر من مكونات السلوك أو السمة أو القدرة‬
‫المقاسة والقابلة للظهور في مرتي التطبيق أو في نصفي أو جزئي االختبار‪ ،‬في حين أن الفقرات القليلة‬
‫تقلل من استقرار مكونات السلوك أو الصفة المراد قياسها وبالتالي انخفاض معامل الثبات‪(.‬سوسن مجيد‪،‬‬
‫‪ ،0201‬ص‪)033‬‬

‫‪51‬‬
‫واالختبارات األكثر طوال تعطي درجات أكثر ثباتا‪ ،‬ألن األخطاء العشوائية الموجبة والسالبة سيلغي‬
‫أحدهما اآلخر‪ ،‬وبذلك تقترب الدرجة المالحظة من الدرجة الحقيقية‪ ،‬وبنفس الطريقة تعطي االختبارات‬
‫القصيرة درجات أقل ثباتا‪( .‬موسى النبهان‪ ،0203 ،‬ص ‪)329‬‬

‫ويمكن استخدام معادلة سبيرمان –براون ‪ Spearman- Brown‬في تحديد عدد الفقرات التي‬
‫ينبغي إضافتها للوصول إلى معامل الثبات المرغوب‪ ،‬كما يمكن استخدام هذه المعادلة في تقليل عدد‬
‫الفقرات بمعامل ثبات معين‪ ،‬حيث أن معادلة سبيرمان –براون تساعد على التنبؤ بالزيادة المنتظرة في‬
‫معامل الثبات إذا أضفنا إلى االختبار عددا من الفقرات‪ ،‬والمعادلة هي‪:‬‬

‫=‪R‬‬

‫حيث أن ‪ :R‬هو معامل الثبات المتوقع الختبار طوله عدد مرات االختبار األصلي‪.‬‬

‫‪ :r‬معامل ثبات االختبار األصلي‪.‬‬

‫‪ :k‬نسبة عدد الفقرات في االختبار الجديد إلى عدد الفقرات في االختبار األصلي‪.‬‬

‫مثال تطبيقي ‪:10‬‬

‫إذا كانت قيمة معامل ثبات اختبار ‪ ،2462‬يتكون من ‪ 02‬فقرة وأردنا زيادة عدد الفقرات لتصبح‬
‫‪ 62‬فقرة‪ ،‬فماذا نتوقع أن تكون قيمة معامل ثبات االختبار المطول؟‬

‫‪r=0.60‬‬ ‫=‪k‬‬ ‫‪=3‬‬ ‫الحل‪:‬‬

‫=‪R‬‬
‫‪R = 0.82‬‬
‫نالحظ أن معامل الثبات قد ارتفع من ‪ 2462‬إلى ‪ 2420‬بعد زيادة عدد فقرات االختبار بثالث‬
‫أضعاف‪.‬‬

‫من ناحية أخرى‪ ،‬قد يتمتع اختبار ما بدرجة ثبات عالية‪ ،‬إال أنه أطول مما نستطيع أن نستخدم‪،‬‬
‫ويمكن استخدام المعادلة في تقدير ذلك‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫مثال تطبيقي ‪:12‬‬

‫إذا كانت قيمة معامل ثبات اختبار ‪ ،2420‬يتكون من ‪ 100‬فقرة وأردنا تقليل عدد الفقرات لتصبح‬
‫النصف (‪ 32‬فقرة)‪ ،‬فماذا نتوقع أن تكون قيمة معامل ثبات االختبار الجديد؟‬

‫‪r=2420‬‬ ‫=‪k‬‬ ‫‪= 243‬‬ ‫الحل‪:‬‬

‫=‪R‬‬ ‫‪= 2469‬‬

‫‪R = 2469‬‬

‫نالحظ أن معامل الثبات قد انخفض من ‪ 2420‬إلى ‪ 2469‬بعد تقليل عدد فقرات االختبار إلى النصف‪.‬‬

‫كما يمكن حساب قيمة ‪ k‬عن طريق استخدام المعادلة التالية‪:‬‬

‫=‪k‬‬

‫مثال تطبيقي ‪:13‬‬

‫إذا كانت قيمة معامل ثبات اختبار يتألف من ‪ 32‬فقرة هي‪ 2462 :‬وبعد عرضه على المحكمين أشاروا‬
‫بضرورة تطويره ليصبح معامل ثباته أفضل وبما اليقل عن ‪ ،2422‬فكم فقرة يجب إضافتها لالختبار‬
‫لتحقيق هذا المستوى من الثبات؟‬

‫‪r=2462‬‬ ‫‪R =0.70‬‬

‫=‪k‬‬

‫‪k = 043‬‬
‫بناء على ذلك‪ ،‬يتم إطالة االختبار مرة ونصف‪ ،‬أي يصبح طول االختبار ‪ 13‬فقرة (‪= 043 X 32‬‬
‫‪ ،)13‬وبالتالي يجب إضافة ‪ 03‬فقرة جديدة لالختبار‪.‬‬

‫‪ ‬تجانس‪ /‬تباين درجات أفراد العينة‪ :‬يزداد معامل ثبات االختبار إذا ازدادت قيمة تباين درجات‬
‫أفراد العينة‪ ،‬بمعنى أنه كلما كان أداء أفراد العينة متباينا زاد مقدار ثبات االختبار‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫وعلى العكس‪ ،‬يؤدي التجانس في العينة إلى انخفاض واضح في معامل الثبات‪ ،‬ألن التباين داخل‬
‫هذه العينة المتجانسة يكون منخفضا بقدر ال يسمح بتقدير التباين الحقيقي‪ ،‬في حين كلما كان كبر حجم‬
‫العينة زاد تباين درجات أفرادها على االختبار وكانت بذلك أقرب إلى التوزيع االعتدالي‪ ،‬وبالتالي يصبح‬
‫تباين الخطأ صغيرا‪ ،‬فتؤدي هذه النتيجة إلى ارتفاع ثبات االختبار‪(.‬سوسن مجيد‪ ،0201 ،‬ص‪)032‬‬

‫‪ ‬صعوبة الفقرات‪ :‬بما أن معامل الثبات يعتمد على التباين في درجات المفحوصين‪ ،‬فإن معامل‬
‫الثبات يزداد تبعا للعوامل التي تحسن من مستوى ذلك التباين‪ ،‬وهذا يتم من خالل األداء على‬
‫الفقرات التي تتمتع بمعامالت صعوبة متوسطة‪ ،‬إذ أن الفقرة السهلة جدا أو الصعبة جدا ال تبرز‬
‫الفروق الفردية‪ ،‬وهي ال تظهر التباين بين درجات المفحوصين‪ ،‬األمر الذي يجعل الثبات‬
‫منخفضا‪( .‬موسى النبهان‪ ،0203 ،‬ص‪)300‬‬
‫‪ ‬موضوعية التصحيح‪ :‬تعتبر موضوعية التصحيح من العوامل المؤثرة في ثبات االختبار‪ ،‬والسيما‬
‫في االختبارات التي تعتمد على تقدير المصحح كاختبارات المقال التحصيلية واختبارات اإلبداع أو‬
‫االختبارات اإلسقاطية‪ ،‬حيث أن تباين التصحيح يؤدي إلى زيادة تباين الخطأ وبالتالي إلى نقصان‬
‫معامل الثبات‪ ،‬لذلك ينبغي أن يتضمن االختبار وصفا دقيقا لمحكات اإلجابة والتصحيح وطريقة‬
‫وضع الدرجة عليها‪(.‬سوسن مجيد‪ ،0201 ،‬ص‪)036‬‬
‫‪ ‬زمن االختبار‪ :‬يؤثر الزمن المحدد لإلجابة على االختبار على ثباته‪ ،‬فيزداد الثبات تبعا لزيادة‬
‫الزمن حتى يصل إلى الحد المناسب لالختبار‪ ،‬أي الزمن الذي تتطلبه اإلجابة على هذا االختبار‪،‬‬
‫فيصل الثبات إلى أعلى درجة ممكنة من جراء تأثير هذا العامل‪ ،‬أما إذا كان االختبار يتطلب‬
‫وقتا كبي ار إلنجازه فإن ذلك سيؤدي إلى خفض معامل الثبات‪ ،‬ألن ذلك قد يؤدي إلى اإلجهاد‬
‫والتعب وضعف الدافعية على اإلجابة‪ ،‬وبالتالي قد تتعرض الفقرات األخيرة من االختبار إلى‬
‫أخطاء في اإلجابة‪ ،‬ومن ثم تؤدي إلى زيادة تباين الخطأ‪.‬‬
‫وعليه ينبغي تحديد الزمن المطلوب لالختبار وفقا للجهد المطلوب لإلجابة عليه‪ ،‬ومدى قدرة‬
‫المفحوص على االستمرار في اإلجابة دون تعب‪ ،‬وتحديد مدة االختبار المطلوبة يمكن الوصول‬
‫إليها عن طريق تجريبه على عينة استطالعية‪.‬‬
‫‪ ‬أثر التخمين‪ :‬حيث أنه كلما خمن المفحوصون في اإلجابة يقل ثبات االختبار‪ ،‬فقد تختلف‬
‫اإلجابة بالتخمين في مرتي التطبيق لنفس االختبار أو لصورتين متكافئتين منه‪( .‬ابراهيم محاسنة‪،‬‬
‫‪ ،0203‬ص‪)010‬‬
‫‪ -5‬عوامل أخرى‪ :‬مثل ظروف ضبط موقف التطبيق‪ ،‬دافعية المفحوص لإلجابة‪ ،‬المؤثرات الفيزيقية‬
‫والمشتتات المتعددة في موقف االختبار‪ ،‬الحالة الصحية واالنفعالية للمفحوص‪ ،‬حيث ينبغي أن‬
‫يقوم الباحث بضبط دقيق لكل هذه العوامل حتى يتمكن من الوصول إلى معامالت ثبات مرتفعة‪.‬‬
‫(سوسن مجيد‪ ،0201 ،‬ص‪)032‬‬
‫‪54‬‬
 ‫المحاضرة ‪ :03‬تكييف االختبارات النفسية‬

‫‪ -0‬مفهوم تكييف اختبار نفسي‪:‬‬

‫يتضمن تكييف االختبار النفسي تطبيق االختبارات المصممة في مجتمع أصلي ما على مجتمع‬
‫آخر جديد بشرط أن تتم احترام وتقدير التغييرات الالزمة التي تجعله يتوافق مع ثقافة الوسط الذي سيطبق‬
‫فيه من جديد‪ ،‬وبهذا فإن عملية تكييف االختبارات ال تعني فقط ترجمة محتواها في رمز لغوي جديد‪،‬‬
‫ولكن األمر يتعلق بإبداع جديد‪ ،‬يضم مختلف عمليات التحرير والتعبير واإلبدال واإلضافات‪ ،‬يضاف إليها‬
‫مختلف التبريرات النظرية والعمليات االحصائية والتطبيقية‪( .‬مراد نعموني‪ ،0201 ،‬ص‪)20‬‬

‫ويشير مفهوم تكييف االختبارات النفسية إلى كل اإلجراءات التي يتبعها الباحث بدءا من تقديره عما‬
‫إذا كان باستطاعة االختبار تقدير التركيبة نفسها عند نقله من ثقافة إلى أخرى‪ ،‬وصوال إلى محاولته‬
‫الحصول على مفاهيم‪ ،‬مفردات وتعابير متعادلة ثقافيا‪ ،‬لغويا‪ ،‬ونفسيا مع الثقافة الجديدة لالختبار‪ ،‬فتكييف‬
‫اختبار يأخذ أبعادا أكثر من ترجمة محتوياته من لغة إلى أخرى ليشمل جملة من التعديالت المنطقية‬
‫المدروسة والمرحلية‪ ،‬والتي تحتاج إلى أدلة علمية لتؤكد أن االختبار بصورته الحالية صالح للتطبيق‪،‬‬
‫ونتائجه تنطبق على العينة الجديدة وفق خصائصها الثقافية‪( .‬عبد العزيز بوسالم‪ ،0202 ،‬ص‪)029‬‬

‫‪ -2‬إجراءات تكييف االختبارات النفسية‪:‬‬

‫توجد مجموعة من اإلجراءات لتكييف اختبار نفسي ونقله من بيئته األصلية إلى البيئة المحلية‪ ،‬يمكن‬
‫تلخيصها في الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ -0-2‬الحصول على نسخة أصلية من االختبار المراد ترجمته‪:‬‬

‫تتضمن جميع التفاصيل التي تتعلق باالختبار مثل الغرض من تطبيق االختبار‪ ،‬التعليمات‪ ،‬الفئة‬
‫العمرية التي يصلح لها االختبار‪ ،‬بنود االختبار‪ ،‬طريقة التصحيح‪ ،‬اجراءات بنائه وتقنينه من صدق‬
‫وثبات ومعايير لتفسير النتائج‪.‬‬

‫‪ -2-2‬ترجمة االختبار من لغته األصلية إلى اللغة المحلية‪:‬‬

‫يرى هاملتون )‪ (Hambleton, 1999‬أن الترجمة العلمية لالختبار النفسي هي عملية الوصول‬
‫إلى مفاهيم‪ ،‬ومفردات وتعابير متعادلة ثقافيا نفسيا ولغويا للغة وثقافة أخرى‪ ،‬انطالقا من لغة وثقافة‬
‫معينة‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫على أن تكون الترجمة ثقافية وليست حرفية لتجنب التحيز الثقافي‪ ،‬حيث من أسباب التحيز الثقافي‬
‫هو الترجمة ا لسيئة للبند‪ ،‬واختالف المعاني الضمنية للكلمات‪ ،‬فعندما نترجم كلمات قد نركز على المعنى‬
‫الحرفي لها‪ ،‬وحتى إذا ترجمنا المعنى ال بد أن يكون المعنى متضمنا في الثقافة التي نترجم إليها‬
‫االختبار‪ ،‬فما يقيسه البند من مؤشرات قد ال يتضمن المعنى نفسه في ثقافات مختلفة‪( .‬عبد العزيز‬
‫بوسالم‪)0202 ،‬‬

‫وفي سياق مرتبط يرى (مراد نعموني‪ )0201 ،‬أن دارسي الترجمة وممارسيها يجمعون على أن من‬
‫أعظم مشاكل الترجمة هي عجز المترجم في توصيل المعنى الدقيق ألي مفردة في النص الذي يريد نقله‬
‫إلى لغة أخرى‪ ،‬وترجع هذه المشكلة إلى عوامل أهمها‪ :‬أن كل لغة ال بد وأنها تنتمي غلى ثقافة معينة‪،‬‬
‫وبالتالي فإن المترجم قد ينقل الكلمة إلى لغى أخرى ولكنه لن يستطيع أن ينقل ثقافة هذه الكلمة بشكل‬
‫فعال‪ ،‬بحيث ينقل تصور صاحب الكلمة األصلية إلى اللغة المستهدفة في الترجمة‪ ،‬وقد تؤدي تلك‬
‫االختالفات اللغوية أو حتى في اللهجات إلى مشكالت كبيرة‪.‬‬

‫هذا باإلضافة إلى أن لكل لغة طابع خاص في تركيب الجملة وترتيب مفرداتها (قواعد اللغة)‪ ،‬كما‬
‫أن كل لغة تحمل في طياتها العديد من المرادفات التي تختلف في معانيها اختالفا طفيفا عن بعضها‬
‫البعض‪.‬‬

‫فعلى مترجم االختبار أن يأخذ كل ذلك بعين االعتبار‪.‬‬

‫‪ -3-2‬التأكد من صالحية التكييف الثقافي لالختبارات النفسية‪:‬‬

‫من خالل التأكد من الخصائص السيكومترية لالختبار في البيئة المحلية وهي الصدق والثبات‪،‬‬
‫بنفس الطرق التي تطرقنا إليها سابقا في بناء االختبار النفسي والتربوي‪ ،‬ما يميز تكييف االختبار هو ما‬
‫يعرف بصدق الترجمة‪.‬‬

‫أساليب تقدير صدق ترجمة االختبارات المكيفة‪:‬‬

‫يرى (بشير معمرية‪ )0200 ،‬أنه توجد بعض األساليب لتقدير صدق ترجمة االختبارات التي تنقل‬
‫من اللغة األصلية إلى لغة أخرى منها‪:‬‬

‫*الترجمة وإعادة الترجمة‪ :‬أو ما يعرف بالترجمة العكسية‪ ،‬أو الترجمة الراجعة‪ ،‬وفيها يتم إعداد‬
‫ترجمة لالختبار من اللغة األصلية إلى اللغة المحلية‪ ،‬ثم تعاد ترجمته مرة أخرى من هذه اللغة إلى لغته‬
‫األصلية‪ ،‬وتعرض الترجمتان مرة أخرى على خبراء في اللغتين لتقييمهما‪ ،‬وهي تسمى بالطريقة القياسية‬
‫ألنها األكثر استخداما‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫*مدخل الفريق‪ :‬حيث يقوم أكثر من مترجم بترجمة االختبار نفسه بصورة مستقلة‪ ،‬ثم يجتمع هؤالء‬
‫لكي يكاملوا بين أعمالهم في صورة نهائية لالختبار من خالل مناقشتهم للترجمات‪.‬‬

‫*مراجعة العبارات المترجمة‪ :‬حيث تعرض الترجمة على مجموعة من الخبراء يتقنون اللغتين‬
‫لوضع مالحظاتهم على العبا ارت غير المناسبة واقتراح صياغة بديلة‪.‬‬

‫*طريقة أخرى‪ :‬بعد أن تتم ترجمة االختبار تقدم النسختان األصلية والمترجمة إلى عينة من األفراد‬
‫يتقنون اللغتين لإلجابة عليهما‪ ،‬ثم يحسب معامل االرتباط بينهما‪ ،‬كلما ارتفعت قيمة معامل االرتباط دل‬
‫ذلك على صدق االختبار وفقا لهذه الطريقة‪ .‬مثال إذا كان االختبار في نسخته األصلية باللغة االنجليزية‪،‬‬
‫ومطلوب نقله إلى اللغة العربية وموجه للراشدين يتم تطبيق هذه الطريقة على عينة من طلبة الجامعة‬
‫بالجزائر تخصص لغة انجليزية‪.‬‬

‫‪ -4-2‬استخراج معايير جديدة لتفسير نتائج االختبار‪ :‬تتوافق مع خصائص البيئة المحلية‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫المراجع‪:‬‬

‫‪ .0‬أحمد عبد السالم دمحم‪ ،)0962( ،‬القياس النفسي والتربوي (ط‪ ،)0‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة‬
‫المصرية‪.‬‬
‫‪ .0‬أحمد دمحم‪ ،)0962( ،‬القياس النفسي والتربوي (ط‪ ،)0‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة المصرية‪.‬‬
‫‪ .3‬الزقاي نادية‪ ،)0202( ،‬صدق التحكيم‪ :‬مقاربة تقويمية‪ ،‬مجلة التنمية البشرية‪ ،2 ،‬ص‬
‫ص‪.022-062‬‬
‫‪ .1‬األمارة أسعد‪ ،)0201( ،‬سيكولوجية الفروق الفردية وعلم النفس الفارقي (ط‪ ،)0‬عمان‪ :‬دار‬
‫صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .3‬األنصاري بدر‪ ،)0222( ،‬قياس الشخصية (ط‪ ،)0‬الكويت‪ :‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬
‫‪ .6‬الباشا دمحم‪ ،)0990( ،‬الكافي‪ :‬معجم عربي حديث (ط‪ ،)0‬بيروت‪ :‬شركة المطبوعات للتوزيع‬
‫والنشر‪.‬‬
‫‪ .2‬باهي مصطفى وآخرون‪ )0220( ،‬التحليل العاملي النظرية والتطبيق (ط‪ ،)0‬القاهرة‪ :‬مركز‬
‫الكتاب للنشر‪.‬‬
‫‪ .2‬بوسالم عبد العزيز‪ ،)0200( ،‬القياس في علم النفس والتربية (ط‪ ،)0‬الجزائر‪ :‬دار قرطبة للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .9‬بوسالم عبد العزيز‪ ،)0202( ،‬الصدق الثقافي لالختبارات النفسية المطبقة في الجزائر ومشكلة‬
‫التكييف من أجل الصالحية‪ ،‬مجلة العلوم النفسية والتربوية‪ ،)0(1 ،‬ص ص ‪.092-023‬‬
‫الخطيب دمحم والخطيب أحمد‪ ،)0202( ،‬االختبارات والمقاييس النفسية (ط‪ ،)0‬عمان‪:‬‬ ‫‪.02‬‬
‫دار ومكتبة الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫سليمان أمين وأبو عالم رجاء‪ ،)0202( ،‬القياس والتقويم في العلوم االنسانية أسسه‬ ‫‪.00‬‬
‫أدواته وتطبيقاته‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬
‫صفوت فرج‪ )0990( ،‬التحليل العاملى فى العلوم السلوكية (ط‪ ،)0‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬ ‫‪.00‬‬
‫العربي‪.‬‬
‫صالح مراد وسليمان أمين‪ ،)0223( ،‬االختبارات والمقاييس في العلوم النفسية والتربوية‬ ‫‪.03‬‬
‫(ط‪ ،)0‬الكويت‪ :‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫الطريري عبد الرحمن‪ ،)0992( ،‬القياس النفسي والتربوي نظريته أسسه وتطبيقاته‬ ‫‪.01‬‬
‫(ط‪ ،)0‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عباس فيصل‪ ،)0996( ،‬االختبارات النفسية تقنياتها وإجراءاتها (ط‪ ،)0‬بيروت‪ :‬دار‬ ‫‪.03‬‬
‫الفكر العربي‪.‬‬
‫عبد الخالق أحمد‪ ،)0996( ،‬قياس الشخصية (ط‪ ،)0‬الكويت‪ :‬منشورات جامعة‬ ‫‪.06‬‬
‫الكويت لجنة التأليف والتعريب والنشر‪.‬‬
‫عبد الرحمن أحمد‪ ،)0200( ،‬تصميم االختبارات أسس نظرية وتطبيقات عملية (ط‪،)0‬‬ ‫‪.02‬‬
‫عمان‪ :‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عبد الرحمن سعد‪ ،)0222( ،‬القياس النفسي النظرية والتطبيق (ط‪ ،)3‬القاهرة‪ :‬هبة‬ ‫‪.02‬‬
‫النيل العربية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عالم صالح الدين‪ ،)0222( ،‬القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته‬ ‫‪.09‬‬
‫وتوجهاته المعاصرة (ط‪ ،)0‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫عالم صالح الدين‪ ،)0222( ،‬تحليل بيانات البحوث النفسية والتربوية االجتماعية‬ ‫‪.02‬‬
‫(ط‪ ،)3‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫علي عماد‪ ،)0222( ،‬القياس النفسي (ط‪ ،)0‬مصر‪ :‬منشورات جامعة أسيوط‪.‬‬ ‫‪.00‬‬
‫غنيم دمحم‪ ،)0221( ،‬مبادئ القياس والتقويم النفسي والتربوي (ط‪ ،)0‬مصر‪ :‬منشورات‬ ‫‪.00‬‬
‫جامعة حلوان‪.‬‬
‫فراج أحمد‪ ،)0220( ،‬المكونات العاملية للتفكير الناقد لدى طالب كليات التربية فى‬ ‫‪.03‬‬
‫ضوء بعض المتغيرات‪ ،‬رسالة دكتوراة غير منشورة‪ ،‬كلية التربية جامعة االسكندرية‪.‬‬
‫كوافحة تيسير‪ ،)0202( ،‬القياس والتقييم وأساليب القياس والتشخيص في التربية‬ ‫‪.01‬‬
‫الخاصة (ط‪ ،)3‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫مجيد سوسن‪ ،)0201( ،‬أسس بناء االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية (ط‪،)3‬‬ ‫‪.03‬‬
‫األردن‪ :‬مركز ديبونو لتعليم التفكير‪.‬‬
‫مجيد سوسن‪ ،)0201( ،‬االختبارات النفسية نماذج (ط‪ ،)0‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر‬ ‫‪.06‬‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫محاسنة ابراهيم‪ ،)0203( ،‬القياس النفسي في ظل النظرية التقليدية والنظرية الحديثة‬ ‫‪.02‬‬
‫(ط‪ ،)0‬عمان‪ :‬دار جرير للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫اختبار صحة البنية العاملية للمتغيرات الكامنة في‬ ‫دمحم تيغزة‪،)0200( ،‬‬ ‫‪.02‬‬
‫البحوث_منحى التحليل والتحقق‪ ،‬بحث علمي محكم‪ ،‬مركز بحوث كلية التربية بجامعة الملك‬
‫سعود‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫مراد صالح‪ ،‬هادي فوزية وفتحي هشام‪ ،)0202( ،‬االحصاء االستداللي في العلوم‬ ‫‪.09‬‬
‫السلوكية (ط‪ ،)0‬الكويت‪ :‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬
‫معمرية بشير‪ ،)0200( ،‬أساسيات القياس النفسي وتصميم أدواته (ط‪ ،)0‬الجزائر‪ :‬دار‬ ‫‪.32‬‬
‫الخلدونية‪.‬‬
‫مقدم عبد الحفيظ‪ ،)0223( ،‬االحصاء والقياس النفسي والتربوي (ط‪ ،)0‬الجزائر‪ :‬ديوان‬ ‫‪.30‬‬
‫المطبوعات الجامعية‪.‬‬
‫االحصاء والقياس النفسي والتربوي مع نماذج من‬ ‫مقدم عبد الحفيظ‪،)0200( ،‬‬ ‫‪.30‬‬
‫المقاييس واالختبارات (ط‪ ،)3‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪.‬‬
‫ميخائيل امطاينوس‪ ،)0206( ،‬بناء االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية وتقنينها‬ ‫‪.33‬‬
‫(ط‪ ،)0‬عمان‪ :‬دار االعصار العلمي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫النبهان موسى‪ ،)0203( ،‬أساسيات القياس في العلوم السلوكية (ط‪ ،)0‬عمان‪ :‬دار‬ ‫‪.31‬‬
‫الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫نعموني مراد‪ ،)0201( ،‬التكييف الثقافي لالختبارات النفسية للبيئة العربية‪ :‬آراء‬ ‫‪.33‬‬
‫واقتراحات‪ ،‬مجلة الحكمة للدراسات التربوية والنفسية‪ ،)3(0 ،‬ص ص ‪.061- 033‬‬
‫‪36.‬‬ ‫‪Matthieu Lauras , (2004), Méthodes de diagnostic et d’évaluation‬‬
‫‪de performance pour la gestion de chaine logistique_application à la‬‬
‫‪coopération‬‬ ‫‪maison_mère_filial‬‬ ‫‪internationales‬‬ ‫‪dans‬‬ ‫‪un‬‬ ‫‪groupe‬‬
‫‪pharmaceutique et cosmétique,thèse présentée en vue de l’ibtention‬‬
‫‪du titre de docteur de l’institut national polytechnique de Tolouse.‬‬
‫‪37.‬‬ ‫‪Michel Cruciau et autres, (2004),‬‬ ‫‪Méthodes factorielle pour‬‬
‫‪l’analyse des données_méthode linéaire et extentions non_linéaires,‬‬
‫‪Lavoisier, Paris.‬‬
‫‪38.‬‬ ‫‪Michel Jambu, (1999), Méthodes de base de l’analyse des‬‬
‫‪données, éditions Eyrolles et Frances telecom_cnet, Paris.‬‬

‫‪75‬‬