(3309 ) ‫ رﻗم‬/ ‫ ﻨظرﯿﺎت اﻟﻌﻼج وﺘطﺒﯿﻘﺎﺘﻬﺎ‬:‫ﻤﻘرر‬

‫ إﯿﺎد ﻓــﺎﯿز أﺒـو ﺒﻛ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر‬.‫د‬ 



‫ ﻋﻤﯿـد أﺤﻤـ ـ ـ ـ ـ ــد ﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ــدر‬.‫د‬ 

‫ إﯿﻤـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن اﻟﻠﺤـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎم‬.‫د‬ 
‫ ﯿﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرى ﻤﻬـ ـ ـ ـ ـ ــداوي‬.‫أ‬ 
‫ اﻟطﯿ ـ ـ ـ ـ ـ ـطـﻲ‬.‫ ﻤﺤﻤـد ج‬.‫أ‬ 
‫ ﯿﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرى ﻤﻬـ ـ ـ ـ ـ ــداوي‬.‫أ‬ 
‫ وداد أﺒو ﺼﺒﯿﺢ‬.‫ أ‬- ‫ ﻋﯿﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻬﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدي‬.‫أ‬ 
‫ ﻋﺎطف ﺼﺒري ﻋوض‬.‫د‬ 


2020
‫ﺤﻘـوق اﻟطﺒﻊ واﻟﻨﺸر ﻤﺤﻔوظـﺔ ﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ اﻟﻘـدس اﻟﻤﻔﺘوﺤـﺔ‬
amman@qou.edu ‫ﺒرﯿد إﻟﻛﺘروﻨﻲ‬/‫( ﻋﻤﺎن – اﻷردن‬5522561) ‫( أم اﻟﺴﻤﺎق‬77)









 ‫مقدمة املقرر‬
‫وصف المقرر‪:‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يعد مقرر «نظريات العالج وتطبيقاتها ‪ ،»3309‬من المقررات‬
‫اإلجبارية لتخصص الخدمة االجتماعية في كلية التنمية االجتماعية واألسرية‪ ،‬حيث يزودك هذا‬
‫المقرر بالمعرفة الشاملة عن بعض النظريات المختارة لممارسة الخدمة االجتماعية خاصة مع‬
‫األفراد والعائالت‪ ،‬مع االهتمام بالنظريات اآلتية‪ :‬نظرية التحليل النفسي‪ ،‬والنظرية السلوكية‪،‬‬
‫والنظرية المعرفية‪ ،‬والنظرية اإلنسانية‪ ،‬والعالج األسري‪ ،‬ونموذج التركيز على المهام‪ ،‬ونظرية‬
‫الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪ ،‬وعند تناول هذه النظريات والنماذج سنتطرق إلى عدة‬
‫جوانب مهمة منها‪ :‬الخلفية التاريخية للنظرية‪ ،‬واإلطار الفكري لها‪ ،‬وأهم المفاهيم واالفتراضات‬
‫واألهداف والمبادئ العالجية والمناهج أو الطرق المتبعة لتحقيقها‪ ،‬والمراحل والعمليات المتبعة‬
‫لممارستها في العالج‪ .‬ويحث على تبني فكرة العالج المتكامل والشمولي من جهة‪ ،‬والتوجيه‬
‫االنتقائي من جهة أخرى في أثناء ممارسة الخدمة االجتماعية‪ ،‬بما يتماشى مع احتياجات العميل‬
‫ومشكالته‪ ،‬وبدال ً من االقتصار على تبني نظرية واحدة من بين تلك النظريات أو غيرها‪ .‬ولكي‬
‫تصبح دراسة هذا المقرر وظيفية وذات معنى‪ ،‬فقد احتوت كل وحدة على بعض التطبيقات‪،‬‬
‫إضافة إلى نشاطات ذاتية إلثراء التعلم والدراسة الذاتية‪.‬‬

‫األهداف العامة للمقرر‪:‬‬

‫يتوقع منك عزيزي الطالب‪ ،‬بعد االنتهاء من دراسة محتوى هذا المقرر‪ ،‬وقيامك بتنفيذ‬
‫فعالياته التعليمية‪/‬التعلمية كافة‪ ،‬أن تصبح قادرا على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬توضح مفهوم النظرية بشكل عام‪ ،‬والنظرية في العلوم االجتماعية والخدمة االجتماعية بشكل‬
‫خاص‪.‬‬
‫‪ .2‬تفرق بين النظرية والنموذج في العلوم االجتماعية بشكل عام‪ ،‬وفي الخدمة االجتماعية بشكل‬
‫خاص ‪.‬‬
‫‪ .3‬تعرف أسباب وعوامل تعدد نظريات الممارسة المهنية ونماذجها في خدمة الفرد‪.‬‬
‫‪ .4‬تبين أهمية االستعانة بالنظرية والنموذج لممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد والعائالت‪.‬‬
‫‪ .5‬تلم بالنظريات ونماذج التدخل مع األفراد والعائالت في الخدمة االجتماعية من حيث الواقع‬
‫التاريخي للنظرية‪ ،‬وأهم المفاهيم والفرضيات العلمية للنظرية‪ ،‬وكيفية تطبيق المفاهيم‬
‫األساسية لنظريات ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد والعائالت‪.‬‬

‫نظريات العالج وتطبيقاتها ‪3309‬‬ ‫أ‬ ‫مقدمة املقرر‬

 ‫‪ .6‬تقدم رؤية نقدية لنظريات ونماذج الممارسة المهنية في الخدمة االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ .7‬تبني األساليب واالستراتيجيات الفاعلة التي تقدمها نظريات الممارسة في الخدمة االجتماعية‬
‫في تقديم الخدمة االجتماعية لألفراد والعائالت‪.‬‬
‫‪ .8‬تمتلك المهارات الالزمة التي تقدمها نظريات الممارسة المهنية لتطبيقها في ممارسة الخدمة‬
‫االجتماعية مع األفراد والعائالت‪.‬‬

‫ولتحقيق األهداف المشار إليها فإن المادة التعليمية لهذا المقرر أعدت لتشمل الوحدات‬
‫الدراسية اآلتية‪:‬‬
‫الوحدة الدراسية األولى‪ :‬مفهوم النظرية والنموذج في العلوم االجتماعية والخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫الوحدة الدراسية الثانية‪ :‬نظرية التحليل النفسي‪.‬‬
‫الوحدة الدراسية الثالثة‪ :‬النظرية السلوكية‪.‬‬
‫الوحدة الدراسية الرابعة‪ :‬النظرية المعرفية‪.‬‬
‫الوحدة الدراسية الخامسة‪ :‬النظرية اإلنسانية‪.‬‬
‫الوحدة الدراسية السادسة‪ :‬العالج األسري‪.‬‬
‫الوحدة الدراسية السابعة‪ :‬نموذج التركيز على المهام‪.‬‬
‫الوحدة الدراسية الثامنة‪ :‬نظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪.‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تضمنت كل وحدة من الوحدات مجموعة من القراءات المساعدة‬

‫والتدريبات‪ ،‬واألنشطة‪ ،‬وأسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬والتعريفات‪ ،‬والملخصات‪ ،‬التي تمكن من إثراء‬
‫تعلمك للمادة الدراسية‪ ،‬ومن الوقوف على درجة نجاحك في تحقيق أهدافها التعليمية‪.‬‬
‫ارجو أن تحقق هذه الوحدات الفائدة المرجوة‪ ،‬وأرجو منك عزيزي الطالب‪ ،‬أن تزود‬
‫الجامعة بمالحظاتك وأفكارك التي تتولد لديك عند قراءة هذا المقرر‪.‬‬

‫نظريات العالج وتطبيقاتها ‪3309‬‬ ‫ب‬ ‫مقدمة املقرر‬

 ‫محتويات املقرر‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الوحدة‬ ‫رقم الوحدة‬

‫(‪ )01‬مفهوم النظرية والنموذج في العلوم االجتماعية والخدمة‬

‫‪1‬‬ ‫االجتماعية ‪........................................................................‬‬
‫‪41‬‬ ‫(‪ )02‬نظرية التحليل النفسي ‪......................................................‬‬
‫‪77‬‬ ‫(‪ )03‬النظرية السلوكية ‪..............................................................‬‬
‫(‪ )04‬النظرية المعرفية ‪125 ..............................................................‬‬
‫(‪ )05‬النظرية اإلنسانية ‪167 ..............................................................‬‬
‫(‪ )06‬العالج األسري ‪199 ...................................................................‬‬
‫(‪ )07‬نموذج التركيز على المهام ‪233 ..................................................‬‬
‫(‪ )08‬نظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية ‪265 ......................‬‬

‫نظريات العالج وتطبيقاتها ‪3309‬‬ ‫ج‬ ‫مقدمة املقرر‬

‫نظريات العالج وتطبيقاتها ‪3309‬‬ ‫د‬ ‫مقدمة املقرر‬
 ‫الوحدة األولى‬
‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬
‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪2‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪5‬‬ ‫‪ .1‬المقدمة ‪....................................................................................................‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة ‪..............................................................................‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪ .2‬مفهوم النظرية ‪..........................................................................................‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪ 1.2‬تعريف النظرية في العلوم االجتماعية ‪...................................................‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 2.2‬تعريف النظرية في الخدمة االجتماعية ‪..................................................‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪ 3.2‬إسهام النظريات في الممارسة المهنية في الخدمة االجتماعية ‪.................‬‬
‫‪ 4.2‬نظرية الممارسة في طريقة العمل مع الحاالت الفردية في الخدمة‬
‫‪14‬‬ ‫االجتماعية ‪...........................................................................‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪ 5.2‬الخصائص العامة لنظريات طريقة العمل مع الحاالت الفردية ‪................‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪ .3‬العالقة بين النظرية والنموذج في العلوم االجتماعية والخدمة االجتماعية ‪.........‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪ 1.3‬تعريف النظرية وأبعادها ‪.....................................................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪ 2.3‬حقيقة النظرية في الخدمة االجتماعية ‪...................................................‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪ 3.3‬تعريف النموذج وأبعاده ‪......................................................................‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪ 4.3‬العالقة بين النموذج والنظرية ‪...............................................................‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪ .4‬نماذج الممارسة المهنية في طريقة العمل مع الحاالت الفردية ‪.......................‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪ 1.4‬أهداف النماذج والنظريات في العمل مع الحاالت الفردية ‪........................‬‬
‫‪ 2.4‬أسباب تعدد النماذج والنظريات في الخدمة االجتماعية بشكل عام وخدمة‬
‫‪26‬‬ ‫الفرد بشكل خاص ‪...........................................................................‬‬
‫‪ 3.4‬تصنيف النماذج والنظريات في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد‬
‫‪27‬‬ ‫والعائالت ‪..........................................................................................‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪ .5‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪ .6‬لمحة عن الوحدة الدراسية الثانية ‪................................................................‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪ .7‬إجابات التدريبات ‪......................................................................................‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪3‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪38‬‬ ‫‪ .8‬مسرد المصطلحات ‪....................................................................................‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪ .9‬المراجع ‪..................................................................................................‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪4‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن من أهداف مهنة الخدمة االجتماعية‪ ،‬مساعدة العمالء على تخطي‬
‫مشكالتهم‪ ،‬كافة والوصول إلى حلول علمية واقعية لها في مجاالت ممارسة الخدمة االجتماعية‬
‫كافة‪ ،‬التي من اهم خصائصها التطور المستمر نتيجة تعقد ظروف الحياة وارتباطها بالعديد‬
‫من التغيرات المتالحقة والسريعة في السلوك اإلنساني والبيئة االجتماعية المحيطة به بسبب‬
‫ما يسمى العولمة‪ ،‬وما تضمنته من تقارب الثقافات والحضارات وتسارعها أحيانا‪ ،‬وساهم في‬
‫ذلك تقدم وسائل اإلعالم ووسائل التواصل االجتماعي‪ ،‬األمر الذي ترك آثاره على ظهور أنماط‬
‫مركبة من المشكالت التي لم تكن منتشرة في مجتمعاتنا العربية واإلسالمية‪ ،‬وبالتالي فإن أي‬
‫تدخل مهني للتعامل مع هذه المشكالت‪ ،‬سواء التقليدية منها أو المستجدة‪ ،‬ال يمكن أن يتحقق‬
‫دون االعتماد على أساس علمي موضوعي متطور يمتلك القدرة على التفسير والتنبؤ وتوفير‬
‫االستراتيجيات المناسبة للتعامل مع هذه المشكالت‪ ،‬وهذا هو اإلطار العلمي‪ ،‬الذي يطلق عليه‬
‫مصطلح النظرية‪.‬‬
‫وفي هذه الوحدة سوف نتناول مفهوم النظرية في العلوم االجتماعية والخدمة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وكذلك إِسهام النظريات المختلفة في الممارسة المهنية في الخدمة االجتماعية‪،‬‬
‫ونظرا الختالف وجهات النظر والخلط بين مجموعة من المصطلحات التي تشكل إطارا نظريا‬
‫للممارسة المهنية في الخدمة االجتماعية‪ ،‬كالنظرية‪ ،‬والنموذج‪ ،‬سنعرض تعريف النظرية‬
‫والنموذج والعالقة بينهما‪ ،‬باإلضافة إلى تصنيف هذه النظريات وهذه النماذج بناء على مجموعة‬
‫من المحكات‪.‬‬
‫ولتسهيل مهمة دراسة الوحدة فقد حرصنا على تزويدك باألنشطة والتدريبات المختلفة‪،‬‬
‫وأسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬واألمثلة الواقعية‪ ،‬مما يمكنك من استيعاب مضامينها وأهدافها‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك عزيزي الطالب‪ ،‬بعد دراسة هذه الوحدة‪ ،‬وأداء التدريبات والنشاطات‪،‬‬
‫واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬أن تكون قادرا على‪:‬‬
‫‪ .1‬توضح مفهوم النظرية في العلوم االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬توضح مفهوم النموذج في الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .3‬تفرق بين النظرية والنموذج في الخدمة االجتماعية‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪5‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ .4‬تبين أهمية االستعانة بالنظرية لممارسة الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .5‬تستنتج أهداف النظرية في طريقة العمل مع الحاالت الفردية‪.‬‬
‫‪ .6‬تقارن بين النماذج والنظريات بناء على مجموعة من المحكات‪.‬‬
‫‪ .7‬تبين ماهية العالج قصير المدى‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تتكون هذه الوحدة من خمسة أقسام رئيسة‪ ،‬تتسق معلوماتها وتترابط‬
‫لتحقيق األهداف المتوخاة من دراستك لها‪ .‬وهذه األقسام هي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬مفهوم النظرية ويشمل‪:‬‬
‫تعريف النظرية في العلوم االجتماعية‪ ،‬وتعريف النظرية في الخدمة االجتماعية‪،‬‬
‫وإسهام النظريات في الممارسة المهنية في الخدمة االجتماعية‪ ،‬ونظرية الممارسة في طريقة‬
‫العمل مع الحاالت الفردية في الخدمة االجتماعية‪ ،‬والخصائص العامة لنظريات طريقة العمل‬
‫مع الحاالت الفردية‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدفين األول‪ ،‬والثاني‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬العالقة بين النظرية والنموذج في العلوم االجتماعية والخدمة االجتماعية‪،‬‬
‫ويشمل‪ :‬تعريف النظرية وأبعادها‪ ،‬وحقيقة النظرية‪ ،‬وتعريف النموذج وأبعاده‪ ،‬والعالقة بين‬
‫النموذج والنظرية‪ .‬ويحقق هذا القسم الهدفين الثالث‪ ،‬والرابع‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬نماذج الممارسة المهنية في طريقة العمل مع الحاالت الفردية‪ ،‬ويشمل‪:‬‬
‫أهداف النماذج والنظريات في العمل مع الحاالت الفردية‪ ،‬وأسباب تعدد النماذج‬
‫والنظريات في الخدمة االجتماعية بشكل عام وخدمة الفرد بشكل خاص‪ ،‬وتصنيف النماذج‬
‫والنظريات في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد والعائالت‪ ،‬ويحقق هذا القسم األهداف‪:‬‬
‫الخامس‪ ،‬والسادس‪ ،‬والسابع‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يلزمك االطالع على القراءات اآلتية‪ ،‬حتى تتمكن من تحقيق األهداف‬
‫المتوخاة من هذه الوحدة‪:‬‬
‫‪ .1‬الصديقي‪ ،‬سلوى وعبد الخالق‪ ،‬جالل (‪ .)2004‬نظريات علمية واتجاهات معاصرة في‬
‫طريقة العمل مع الحاالت الفردية‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪2. Howe, D (2009). A Brief Introduction to Social Work Theory.‬‬
‫‪Basingstoke: Palgrave Mcmillan.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪6‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تحتاج عند دراسة هذه الوحدة إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬تهيئة المكان المناسب للدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬قراءة كل فقرة‪ ،‬وفهمها‪ ،‬ثم التعبير عنها بلغتك الخاصة‪.‬‬
‫‪ .3‬أداء التدريبات واألنشطة‪ ،‬واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬فهي تمنحك الفرصة الختبار‬
‫تعلمك وتطبيق المعلومات والمهارات في الحياة‪.‬‬
‫وكن دائما ً على اتصال بعضو هيئة التدريس الذي يدرس المقرر‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪7‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ .2‬مفهوم النظرية‬
‫‪ 1.2‬تعريف النظرية في العلوم االجتماعية‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يختلف مفهوم النظرية لدى العلماء االجتماعيين عن مفهومها لدى‬
‫العلماء الطبيعيين‪ ،‬فالعلوم الطبيعية تميزت بوجود بعض النظريات الكبرى (كنظرية الجاذبية‬
‫لنيوتن‪ ،‬والنظرية النسبية الينشتاين) مع التسليم بوجود أساس إِمبيريقي (‪ )Empirical‬لهما في‬
‫الواقع‪ ،‬بينما يتشكك بعض الباحثين في وجود نظريات علمية في نطاق العلوم األجتماعية وذلك‬
‫لعدم امكانية اختبار هذه النظريات إِمبريقيا أو الفتقادها إلى التعميمات الحقيقية حسب قولهم‪.‬‬
‫لقد تركت هذه النظرة التشاؤمية إلمكانية وجود نظرية في العلوم االجتماعية آثارها على‬
‫تحديد معنى متفق عليه للنظرية من ناحية‪ ،‬واضطرار بعض علماء العلوم االجتماعية إلى الحديث‬
‫عن معناها بالعمومية وتجنب صياغة تعريف لها من ناحية أخرى‪.‬‬
‫وبالرغم مما سبق ذكره من صعوبات تواجه المنتمين للحقل االجتماعي في صياغة‬
‫تعريف للنظرية في العلوم االجتماعية‪ ،‬فقد حاول بعض العلماء صياغة تعريف للنظرية انطالقا من‬
‫رؤيتهم وخبراتهم‪ ،‬فقد عرفت النظرية بانها «تفسير منظم لمجموعة من الحقائق والقوانين التي‬
‫ترتبط بالبحث العلمي االجتماعي من خالل نموذجين منطقيين‪ :‬األول‪ :‬هو النموذج االستنباطي‪،‬‬
‫والثاني‪ :‬هو النموذج االستقرائي»‪)Babbie: 1992, p p 62-63( .‬‬
‫وفي تعريف آخر عرفت النظرية بانها «نسق تصوري يمكن صياغته في ضوء الخبرة‬
‫بالمعرفة العلمية المتاحة‪ ،‬وفي ضوء الخبرة بالواقع التاريخي والمعاصر للظواهر وحركتها‪،‬‬
‫يصف هذا النسق‪ ،‬ويفسر خصائص الظواهر ومكوناتها وحركتها وعالقات هذه الظواهر بعضها‬
‫ببعض‪ ،‬ومستقبل هذه العالقات‪ ،‬ولهذا يتألف هذا النسق من مفاهيم‪ ،‬وقضايا‪ ،‬ومقوالت نظرية‪،‬‬
‫وقوانين‪ ،‬ويستند النسق ‪ -‬بجانب مصادر صياغته المذكورة‪ -‬على فلسفة واضحة أو كامنة لها‬
‫رؤيتها لإلنسان أو للمجتمع أو للكون أو لهم جميعا»‪( .‬عبد المعطي‪ ،1990 ،‬ص ‪)56‬‬
‫كما تعرف النظرية على أنها «نسق فكري تجريبي منظم ومترابط يلخص المعرفة عن‬
‫العالم الخارجي وينظمها» (‪ ،)Neumann, L,2003, p4‬أي أن التجريب ركن ومحور أساسي فيها‪،‬‬
‫وبهذا التعريف ال يمكن إِطالق اسم النظرية عليها دون اختبارها امبريقيا‪.‬‬
‫وعرفها تالكوت بارسونز (‪ )T.Parsons‬بانها «مجموعة من المفاهيم المعمقة المترابطة‬
‫بشكل منطقي إلطار إِمبريقي»‪ .‬أما روبرت ميرتون (‪ )R.Merton‬فعرفها بانها «عالقات بين‬
‫افتراضات»‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪8‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫يتبين لنا من التعريفات السابقة‪:‬‬
‫‪ .1‬النظرية تتكون أساسا من مفاهيم ومكونات أو تكوينات‪ ،‬والمفهوم (‪ )Concept‬هو مصطلح‬
‫يستخدمه أصحاب العلم الواحد والمشتغلون به لوصف ظاهرة معينة يتعامل معها هذا العلم‪،‬‬
‫مما يساعد على سهولة التفاهم والتواصل بينهم‪ ،‬ومنع الخلط والتضارب‪ ،‬وذلك لما تتصف به‬
‫المفاهيم من دقة وتحديد‪ ،‬ومن أمثلة تلك المفاهيم‪ :‬التقبل‪ ،‬والعالقة المهنية‪....‬‬
‫‪ .2‬المكون أو التكوين (‪ )Construct‬هو مفهوم أَكثر تركيبا‪ ،‬أو بتعبير آخرهو مصطلح‬
‫مكون من عدد من المفاهيم؛ فالذكاء مثال هو مكون‪ ،‬ويشتمل على مفاهيم عديدة منها‪ :‬القدرة‬
‫اللغوية‪ ،‬والقدرة الرياضية‪ ،‬والقدرة على التصور‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ .3‬المفاهيم والمكونات ليست هي الظاهرة الحقيقية الفعلية التي ندرسها‪ ،‬ولكنها صياغة‬
‫وتعبير عن هذه الظاهرة أو تجريد مشتق منها‪ ،‬لذلك مكمن الخطأ أن يتعامل الباحث مع‬
‫هذه التجريدات كما لو كانت أشياء ملموسة بالفعل‪ ،‬فمثال مفهوم (االنطواء) ليس شيئا ماديا‬
‫ملموسا ولكنه كلمة تعبر عن مجموعة من األنماط السلوكية التي يمكن مالحظتها بالفعل‪،‬‬
‫مثل إحجام الفرد عن الظهور في المجالس األمامية في الحفالت باستمرار‪ ،‬وجلوسه بعيدا عن‬
‫الجماعات بشكل اكثر من المألوف‪....‬‬
‫‪ .4‬النظرية تقدم فروضا عن عالقات بين عوامل أو متغيرات‪ ،‬أي أنها تنظم الحقائق بطرق‬
‫ذات معنى محدد‪ ،‬وتنظم البيانات المتاحة بطريقة تبرز ما بينها من عالقات‪ ،‬مما يكسبها‬
‫معنى أوضح وأشمل‪ ،‬ليس من شأنه أن يسهل تفسيرها فحسب بل ييسر إمكانية التنبؤ بها‬
‫قبل وقوعها في المستقبل‪.‬‬
‫‪ .5‬فروض النظرية ال تصاغ عشوائيا وإنما تنمو نتيجة للمالحظة والتفكير العلمي‬
‫والخبرات المتراكمة‪ ،‬وكلما أثبت التجريب العملي والواقع الفعلي صدق الفروض المشتقة‬
‫َ‬
‫من نظرية ما أثبت ذلك دقة النظرية وزاد من وثوق العلماء بها‪ ،‬والعكس بالعكس‪( .‬الصديقي‪،‬‬
‫وعبد الخالق‪.)2004 ،‬‬
‫كما أن التعدد في تعريفات النظرية في العلوم االجتماعية تقودنا إلى‪ ،‬الشروط التي‬
‫يجب توافرها في النظرية في العلوم االجتماعية لكي تصطبغ بالصبغة العلمية وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬الوضوح والدقة واإليجاز في كل مكوناتها‪.‬‬
‫‪ .2‬الشمول قدر اإلمكان وبالقدر الذي يصف الظاهرات وعالقاتها ويفسرها‪.‬‬
‫‪ .3‬االتساق بين مكوناتها‪.‬‬
‫‪ .4‬االعتماد على شواهد تاريخية وواقعية للبرهنة على صدقها‪.‬‬
‫‪ .5‬قابلة لالختبار العلمي‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪9‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ .6‬حاملة لرؤية منهجية تنظم إجراءات البحوث التي تعتمد عليها وأساليبها‪.‬‬
‫‪ .7‬حاملة لرؤية تستشرق مستقبال الظواهر التي تركز عليها‪.‬‬
‫‪ .8‬ضمان مبادئ للتحكم في الظواهر أو إِحداث تغييرات فيها‪.‬‬
‫‪ .9‬اإلسهام في إثراء وعي اإلنسان بالظواهر التي تركز عليها‪.‬‬

‫?‬ ‫تدريب (‪)1‬‬

‫عرف النظرية االجتماعية بشكل مختصر‪.‬‬

‫‪ 2.2‬تعريف النظرية في الخدمة االجتماعية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬عند الرجوع إلى الخلفية التاريخية لبداية مهنة الخدمة االجتماعية نجد‬
‫أن الممارسة المهنية لها لم تكن تعتمد على النظريات العلمية التي ظهرت وتبلورت فيما بعد‪،‬‬
‫وإنما كانت تعتمد على النموذج الطبي في الممارسة عندما عينت أول أخصائية اجتماعية في‬
‫مستشفى ماساتشوستس العام في مدينة بوستون األمريكية‪ ،‬وعلى الرغم من أن المدة الزمنية منذ‬
‫ذلك الحين وإِلى اليوم لم تكن طويلة إال أَنه حدثت تطورات‪ -‬تثير االهتمام في هذه المهنة الوليدة‬
‫التي ظهرت بداية في الكتابات والممارسات التي تدخل اآلن في إطار ما يطلق عليه خدمة الفرد‬
‫حيث تطور هذا التخصص بسرعة مذهلة‪ ،‬من خالل ظهور العديد من نظريات ونماذج الممارسة‬
‫التي سنتحدث عن بعضها في الوحدات القادمة‪( .‬زيدان وآخرون‪ 2008 ،‬ص‪)7‬‬
‫واستطاعت مهنة الخدمة االجتماعية بما لها من مرونة في العمل اإلنساني وفقا الحتياجاته‬
‫ومشكالته أن تمتص وتمثل العديد من نظريات وإنجازات العلوم األخرى التي تتعامل بدورها مع‬
‫اإلنسان ومجتمعه‪ ،‬كعلم النفس‪ ،‬واألنثروبولوجيا واالقتصاد والطب النفسي‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫تأسيسا على ما سبق ندعوك ‪-‬عزيزي الطالب‪ -‬لالطمئنان بأن للخدمة االجتماعية اتجاهات‬
‫نظرية يمكن االعتماد عليها كنظريات لممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد‪ ،‬وفى هذا الصدد‬
‫نطرح عليك السؤال اآلتي‪ ،‬الذي ستجيب عنه في السطور القادمة‪ :‬ما تعريف النظرية في الخدمة‬
‫االجتماعية؟‬
‫حاول بعض الباحثين أن يعرف النظرية في الخدمة االجتماعية ومن هذه التعريفات أنها‬
‫«عبارة عن قاعدة عامة وقانون يمكن من خالله فهم وتفسير الجوانب االجتماعية المختلفة‪ ،‬ومن‬
‫هذا المنطق فهي تحتوي على نظام متماسك من المفاهيم التي لديها القدرة على التفسير والتعميم‬
‫للجوانب االجتماعية التي يتم دراستها» (‪)Banks, S,1998 ,p 50‬‬
‫كما عرفت على أنها «ذلك اإلِطار الفكري أو الفلسفي العام الذي يتم من خالله توجيه‬
‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪10‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫أسلوب أو أساليب التدخل المهني إلحداث تغيير اجتماعي‪ ،‬أو توجيه أساليب الممارسات المهنية‬
‫عند مواجهة مواقف معينة تتصل بحياة اإلنسان كفرد أو كعضو داخل أسرة‪ ،‬أو كعضو في جماعة‬
‫أو عدة جماعات‪ ،‬أو كمتردد مستفيد من خدمات مؤسسة من مؤسسات الرعاية االجتماعية‪ ،‬أو‬
‫كمواطن يعيش في مجتمع وطني أو قومي كبير» (مختار‪ ،1992 ،‬ص‪)229‬‬
‫وبناء على ذلك يمكننا القول‪ :‬إِن نظريات الخدمة االجتماعية وإِن اختلف علماء الخدمة‬
‫االجتماعية في تسميتها والتفريق بينها‪ ،‬هي تلك التي توفر لألخصائي االجتماعي إطارا علميا‬
‫لتفسير أنماط السلوك اإلنساني والمشكالت المرتبطة به‪ ،‬وأنها توفر استراتيجيات التدخل المهني‬
‫واألساليب الفنية الالزمة إلحداث التغييرات المطلوبة في السلوك والبيئة‪.‬‬
‫‪(Sheafor Bet al,‬‬ ‫وقد أشار كل من برادفورد (‪ ،)Pradford, W‬وشيفر )‪.(Sheafor‬‬
‫)‪ .2002‬إلى أهمية األطر النظرية في الممارسة والبحث في الخدمة االجتماعية حيث إِنها‪:‬‬
‫‪ .1‬توفر بناء علميا لتحليل المشكالت االنفعالية االجتماعية التي يعانيها منها عمالء الخدمة‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬توفر للباحثين المعلومات العلمية وتنظمها في اطر علمية منطقية‪.‬‬
‫‪ .3‬توفر للباحثين والممارسين المنطق العلمي لبرامج التدخل المهني التي يستخدمونها وكذلك‬
‫مبررات اتخاذ القرارات‪.‬‬
‫‪ .4‬تزيد قدرة الممارسين والباحثين على التنبؤ بفاعلية برامج التدخل المهني مع عمالء مختلفين‬
‫وفي مجاالت متنوعة‪.‬‬
‫‪ .5‬تسهل عملية التواصل والتنسيق بين الممارسين في المهن المختلفة‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬بعد دراستك للفقرة السابقة حاول أن تتأكد من فهمك لمعنى النظرية‬
‫في الخدمة االجتماعية بوضع عالمة (√) أمام العبارة الصحيحة أو عالمة (×) أمام العبارة غير‬
‫الصحيحة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬يلزم وجود نظرية أو اتجاهات نظرية لممارسة الخدمة االجتماعية بطريقة فاعلة‪) ( .‬‬
‫‪ .2‬اعتمدت مهنة الخدمة االجتماعية منذ نشأتها األولى لها على نظريات الممارسة‪) ( .‬‬
‫‪ .3‬تعمل نظريات الممارسة في الخدمة االجتماعية على توجيه أساليب التدخل المهني‪) ( .‬‬
‫‪ .4‬نظرا لتعدد نظريات الخدمة االجتماعية فإن ذلك من شأنه أن ال يسهل عملية التواصل‬
‫والتنسيق بين الممارسين في المهن المختلفة‪) ( .‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪11‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)1‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬في جلسة تعليمية تعاونية‪ ،‬ضع أنت وأصدقاؤك بلغتكم الخاصة‬
‫تعريفا للنظرية في الخدمة االجتماعية ثم بين‪:‬‬
‫هل يمكن وضع تعريف للنظرية في الخدمة االجتماعية دون االستعانة بنظريات علم‬
‫االجتماع أو علم النفس ولماذا؟‬

‫‪ 3.2‬إسهام النظريات في الممارسة المهنية في الخدمة االجتماعية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن من أسس إعداد األخصائي االجتماعي أن يكون لدية معرفة وتحديث‬
‫مستمر للمعرفة العلمية الحديثة للمساعدة في بناء معرفي خاص بالخدمة االجتماعية الذي يرشد‬
‫الممارسة المهنية‪.‬‬
‫وتستمد الخدمة االجتماعية بناءها المعرفي من ميادين النمو اإلنساني والعلوم اإلنسانية‬
‫واالجتماعية والسلوكية‪ ،‬إضافة إلى استفادتها من الشرائع السماوية‪ ،‬واالقتصاد‪ ،‬واإلحصاء‪،‬‬
‫والعلوم السياسية واإلدارية‪ ،‬وتزداد أهمية تحصيل األخصائي االجتماعي لتلك المعرفة عندما‬
‫يعرف متى يستخدم هذه النظريات وكيف يستخدمها‪.‬‬
‫إذن فالخدمة االجتماعية ‪-‬عزيزي الطالب‪ -‬في أمس الحاجة إلى بناء معرفي نظري قابل‬
‫للتطبيق في واقع الممارسة المهنية في مستوياتها ومجاالتها المتعددة‪ ،‬كما أن الخدمة االجتماعية‬
‫في حاجة كذلك إلى اختبار النظريات التي توجه الممارسة المهنية ومدى صحتها وتطابقها مع‬
‫(السروجي‪،‬‬ ‫واقع هذه الممارسة‪ ،‬في محاولة لالرتقاء بالبناء النظري الخاص بالخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ ،2009‬ص‪)24‬‬

‫ولعل أهم اإلسهامات التي يمكن أن تؤديها لنا النظريات في مجال ممارسة‬
‫الخدمة االجتماعية ما يأتي‪:‬‬
‫َ‬
‫‪ .1‬إِمكانية التنبؤ بالنتائج‪ ،‬وليس معنى ذلك أننا اليوم أصبحنا على ثقة من نتيجة كل حالة عندنا‪،‬‬
‫وإنما معناه أن نتوقع ألنفسنا في القريب مزيدا من الكفاية التي تهييء لنا القدرة والتمكن من‬
‫استيعاب معظم ما عندنا من حاالت بإمكانية أَكثر مما نحن عليه‪.‬‬
‫‪ .2‬النظرية تساعد ممارس الخدمة االجتماعية على توقع النتائج المستقبلية لبعض المواقف‪،‬‬
‫فهي تساعدنا على معرفة المواقف الجديدة‪ ،‬وفهمها وتفسيرها‪ ،‬فلو أننا فهمنا الظواهر التي‬
‫نتبادلها والعالقات فيما بينها فهما ً كافياً‪ ،‬فإننا نكون قد وضعنا أيدينا على أدوات التصور التي‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪12‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫بها نتناول بعض المالحظات المفاجئة التي لم نكن نتوقع ظهورها فيما صادفنا من سلوك‪،‬‬
‫وكلما صحت نظريتنا‪ ،‬كلما قل ما نصادفه من مفاجئات في ممارستنا‪.‬‬
‫‪ .3‬تساعدنا النظرية على االنتقال من الموقف إلى الموقف الذي يليه‪ ،‬وتعرف أوجه الشبه واالختالف‪،‬‬
‫وهذا ال يقلل بحال من قيمة الفردية أو مفهوم تقرير المصير‪.‬‬
‫‪ .4‬إذا كانت نظريتنا متماسكة‪ ،‬وكان بناؤها المنطقي سليما فإن هذا يهيئ لنا إمكانية تفسير ما‬
‫نقوم به من أنشطة لآلخرين‪ ،‬وإمكانية نقل معارفنا ومهارتنا لهم بطريقة تخضع لالختبار‬
‫والبرهان‪ ،‬كما يتسنى لهم أن يتفحصوا أنشطتنا وأن يقيموها بدقة‪ ،‬وهكذا يتمكن اآلخرون من‬
‫االستفادة من خبرتنا في تطبيق النظرية‪.‬‬
‫‪ .5‬تساعدنا النظرية على معرفة الوقت الذي تظهر عنده مواقف جديدة تكشف عن وجود ثغرات‬
‫في معرفتنا‪.‬‬
‫‪ .6‬يصادف الممارسون للخدمة االجتماعية غالبا مواقف صعبة أو جديدة في عملهم‪ ،‬وقد يبالغون‬
‫في وضع اللوم على أَنفسهم ظانين بانهم لو كانوا أكثر دراية لكانوا أقدر على معالجة الموقف‬
‫الصعب أو الجديد‪ ،‬إالأن الحقيقة ليست هكذا‪ ،‬فقد ال يتوافر عندهم البناء النظري الذي يفسر‬
‫ظواهر الموقف‪ ،‬فكما يكون ضروريا أن نعرف ما هو معروف‪ ،‬يكون ضروريا وبالدرجة‬
‫نفسها من األهمية أن نعرف ما ليس معروفا لنا‪.‬‬
‫‪ .7‬النظرية تطمئن االختصاصي االجتماعي‪ ،‬وتؤمن مشاعره‪ ،‬حيث‪ ،‬إن المسؤولية التي يعمل بها‬
‫الممارس كبيرة‪.‬‬
‫‪ .8‬يهيئ لنا االتجاه النظري أساسا نبني عليه فعال ما نعرفه‪ ،‬ذلك ألنه يتحتم أن يكون لدينا بعض‬
‫المفاهيم الثابتة التي نعتمد عليها في تجنب المحاوالت الالهادفة التي تلجئنا إليها قلة المعرفة‪.‬‬
‫‪ .9‬تسمح لنا النظرية بتقييم النظريات األخرى‪ ،‬ففي مجال الخدمة االجتماعية غالبا ما نجد الكثير‬
‫من التفسيرات النظرية للظواهر المتشابهة‪ ،‬فيجب أن نضع تلك التفسيرات النظرية باستمرار‬
‫تحت االختبار لنعرف أيهما أقرب نفعا وأشد تأثيرا‪.‬‬
‫كما نجد أن هناك تفسيرات نظرية أخرى من مصادر مغايرة لمصادرنا‪ ،‬وتلك تساعدنا‬
‫(عبد الخالق‪،‬‬ ‫على أن نصل للفهم الدقيق‪ ،‬كما تساعدنا على أن نعدل من اتجاهنا النظري الخاص‪.‬‬
‫‪ ،1996‬ص ‪)275-274‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪13‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫تدريب (‪)3‬‬
‫أكمل الجمل اآلتية بالكلمة أو العبارة المناسبة‪:‬‬
‫‪ .1‬النظريات التي تعنى بمعرفة حقيقة النفس البشرية ودوافعها والعمليات العقلية الالشعورية‪،‬‬
‫واستفادت منها الخدمة االجتماعية هي نظريات‪.......‬‬
‫‪ .2‬إن سعي األخصائي االجتماعي في تحسين دخل األسرة وتنظيم معيشتها يحتاج إلى االستعانة‬
‫بنظريات علم‪......‬‬
‫‪ .3‬عندما يقوم األخصائي االجتماعي بإجراء الدراسات والبحوث االجتماعية‪ ،‬ويستخدم في ذلك‬
‫البيانات المدعمة باألرقام فهو بحاجة إلى االستعانة بعلم‪......‬‬
‫‪ .4‬إِن األخصائي االجتماعي بحاجة ماسة لدراسة الظواهر االجتماعية‪ ،‬وكذلك النظم االجتماعية‪،‬‬
‫ويمكن االستعانة بما توصل إليه علم‪ ،..........‬لزيادة معرفته وفهمه لهذه الظواهر وهذه‬
‫النظم‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫أعط أمثلة توضح ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬النظرية تساعد ممارس الخدمة االجتماعية على توقع النتائج المستقبلية لبعض المواقف‪.‬‬
‫‪ .2‬تساعدنا النظرية على االنتقال من الموقف إلى الموقف الذي يليه‪.‬‬
‫‪ .3‬النظرية تطمئن االختصاصي االجتماعي‪ ،‬وتؤمن مشاعره‪ ،‬حيث إِن المسؤولية التي تقع على‬
‫الممارس كبيرة‪.‬‬
‫‪ .4‬تسمح لنا النظرية بتقييم النظريات األخرى‪.‬‬

‫‪ 4.2‬نظرية الممارسة في طريقة العمل مع الحاالت الفردية في‬

‫الخدمة االجتماعية‬
‫نمت طريقة العمل مع الحاالت الفردية نموا سريعا تمثل هذا النمو في تزايد األطر‬
‫النظرية المتاحة‪ ،‬وساعد على ذلك استفادتها االنتقائية من نظريات العلوم األخرى لمرونة المرور‬
‫بين األنساق النفسية واالجتماعية إذ تتعامل كلها مع اإلنسان وعالقاته مع نفسه ومجتمعه‪.‬‬
‫من هنا فإن اإلسهامات النظرية في طريقة العمل مع الحاالت الفردية يمكن‬
‫تلخيصها فيما يأتي‪:‬‬
‫َ‬
‫‪ .1‬كان الممارسون في طريقة العمل مع الحاالت الفردية يجهدون أنفسهم في العمل مع العمالء‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪14‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫دون إِطار نظري محدد‪ ،‬استناداإلى الخبرة العملية التي نشأت من الممارسة الفعلية‪ ،‬وكان‬
‫ذلك أمرا مقبوال في الماضي‪ ،‬حيث كانت المهنة في مراحل نشأتها األولى‪ ،‬أما اآلن فلم يعد‬
‫مقبوال أن يمارس االختصاصي االجتماعي عمله دون إطار أو أطر نظرية محددة توجه عمله مع‬
‫عمالئه بشكل علمي‪ ،‬وفضال عن ذلك‪ ،‬فإن مشكالت العمالء قد تنوعت وزاد تعقدها وتشابكها‪،‬‬
‫وساهمت في خلقها أنساق ونظم اجتماعية واقتصادية وثقافية وغيرها‪ ،‬وأصبحت الحاجة إلى‬
‫وجود االختصاصي االجتماعي المزود باألطر النظرية الكافية لمواجهة تلك المواقف‪.‬‬
‫وهكذا فالنظرية هي التي توجه وتحدد ممارسات االختصاصي االجتماعي وتجعله متأكدا إلى‬
‫حد كبير من نتائج هذا العمل وفاعليته‪ ،‬كما تحدد له أهداف هذا العمل وخطواته ووسائله‪.‬‬
‫‪ .2‬إن بناء النظرية في طريقة العمل مع الحاالت الفردية ليس غاية في ذاته بل هو وسيلة لتحقيق‬
‫أهداف المهنة في رعاية العمالء‪ ،‬ووسيلة تحقق تطور المهنة وتقدمها‪.‬‬
‫فبدال من دراسة أسباب كل مشكلة لكل عميل على حده‪ ،‬وبدال من البحث عن عالج منفرد لكل‬
‫حالة‪ ،‬تؤدي النظرية إلى الوصول إلى مجموعة من التعميمات والتجريدات التي تمكن من‬
‫تحديد أساليب الدراسة والتشخيص والعالج المناسب للحاالت التي تقع في فئات تصنيفية‬
‫متماثلة ككل‪ ،‬ومتشابهة بصفة عامة‪ ،‬فبعض النماذج النظرية للتدخل في طريقة العمل مع‬
‫الحاالت الفردية‪ ،‬كالنظرية السلوكية وتطور األزمة ال تيسر لنا فهم السلوك اإلنساني فحسب‪،‬‬
‫بل توجه الممارس توجيها مباشرا ودقيقا لما ينبغي عليه عمله في المواقف المعينة‪.‬‬
‫‪ .3‬النظرية هي التي تسمح بتراكم المعارف العلمية في طريقة العمل مع الحاالت الفردية‪ ،‬وبالتالي‬
‫تسمح بإمكانية نقلها إلى األجيال التالية‪ ،‬فيستفيد كل جيل الحق من سابقه‪ ،‬ذلك أن النظرية‬
‫هي التي تربط الكم الهائل من البيانات والمعلومات المتراكمة في سجالت وملفات طريقة‬
‫العمل مع الحاالت الفردية في الكثير من المؤسسات وتفسرها‪ ،‬كما تربط بين نتائج الدراسات‬
‫العلمية المختلفة‪ ،‬وبدون النظرية تظل تلك الدراسات والبيانات مجرد إحصاءات ومالحظات‬
‫وبيانات ال يربطها رابط‪ ،‬وال يمكن االستفادة منها بشكل علمي جاد‪.‬‬
‫‪ .4‬تتيح النظرية الختصاصي طريقة العمل مع الحاالت الفردية أن يفهم اإلنسان‪ ،‬وهو مطلب‬
‫أساسي والزم‪ ،‬ذلك أن االختصاصي يتعامل مع اإلنسان الفرد بوصفه مفردا وعضوا في انساق‬
‫اجتماعية متعددة تبدأ باألسرة وتنتهي بالمجتمع الكبير الذي يعيش فيه‪ ،‬ولتقديم الرعاية‬
‫الالزمة لهذا اإلنسان ال بد من فهمه أوال‪ ،‬والنظرية هي التي توفر لنا هذا الفهم حيث تفسر لنا‬
‫سلوكه في المواقف المختلفة‪ ،‬وشروط وقوعه‪.‬‬
‫‪ .5‬تتيح النظرية لالختصاصي تقدير موقف عميله وتشخيصه بدقة؛ إذ أنها هي التي تكسب‬
‫البيانات التي نحصل عليها من العميل دالالت ومعان معينة‪ ،‬كما أنها تقدم لنا نموذجا يفسر‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪15‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫المشكالت كلها ويربط مظاهرها معا‪ ،‬بدال من تفسير كل مشكلة على حدة‪ ،‬وكأنه حدث فريد‬
‫غير مسبوق وال ملحوق‪.‬‬
‫‪ .6‬إن هذه الجهود نحو التنظير يمكن أن تكون إطارا الختبار المفاهيم والمبادئ‪ ،‬كما توجه البحث‬
‫االجتماعي نحو كفاءة وفاعلية الممارسات المهنية في طريقة العمل مع الحاالت الفردية‪ ،‬وبذلك‬
‫يمكن أن تنمو المعرفة العلمية في الممارسات المهنية‪ ،‬مما يخرجها من إطار االجتهادات‬
‫الفردية‪ ،‬ويتيح لهذه الممارسات مزيدا من الدقة والضبط المنهجي‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)2‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬وضح موقفك من العبارات اآلتية سواء بالرفض أو القبول مع التعليل‪:‬‬
‫‪ .1‬يمكن لالختصاصي االجتماعي مع الحاالت الفردية أن يمارس مهنته اليوم دون إطار نظري‬
‫محدد‪ ،‬استنادا إلى خبرته العملية‪.‬‬
‫‪ .2‬ليس بالضرورة أن تكون النظرية هي التي تسمح بتراكم المعارف العلمية في طريقة العمل‬
‫مع الحاالت الفردية فقد يبتكر اختصاصي اجتماعي نظرية جديدة في طريقة العمل مع‬
‫الحاالت الفردية تلغي النظريات السابقة‪.‬‬
‫‪ .3‬تتيح النظرية لالختصاصي االجتماعي تشخيص مشكلة عميله بدقة‪.‬‬

‫‪ 5.2‬الخصائص العامة لنظريات طريقة العمل مع الحاالت الفردية‬

‫إن النظريات المستخدمة في طريقة العمل مع الحاالت الفردية هي نظريات انبثقت من‬
‫الحاجة المستمرة لتطوير فاعليتها المستمرة تطويرا يواكب المتغيرات المعاصرة واالكتشافات‬
‫العلمية المتتبعة لكشف حقيقة اإلنسان وحقيقة مشكالته‪.‬‬
‫وبالرغم من أن هذه النظريات لم ترتقي بعد إلى مستوى القوانين الملزمة‪ -‬كما هو‬
‫الحال في قوانين الرياضيات التي تصف وبشكل دقيق الحاضر وتتنبأ بالمستقبل‪ -‬فإنها تتميز‬
‫بالخصائص اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬إنها نظريات اجتهادية لتفسير ماهية اإلنسان وسلوكه‪ ،‬وتفسير البيئة وأثرها في اإلنسان‪.‬‬
‫ّ‬
‫أونظرت البيئة مثل‪ :‬علم‬ ‫‪ .2‬هي مستقاة أساسا من العلوم التقريرية الوصفية التي ّ‬
‫نظرت اإلنسان‬
‫النفس‪ ،‬وعلم االجتماع‪.....،‬‬
‫‪ .3‬لباقتها تتوقف على مصداقية العالقات التي بنيت عليها بحيث ال تمثل انطباعات شخصية‬
‫للباحث ولكن مالحظة واقعية للظاهرة‪.‬‬
‫‪ .4‬قبول هذه العالقات التجريدية‪ ،‬بحيث ترقى بها إلى مستوى اإلنسان في كل زمان ومكان‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪16‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ .5‬محاوالت مقننة لتعميم العالقات لتصبح إنسانية عالمية تفسر اإلنسان في كل مكان وزمان‪.‬‬
‫‪ .6‬خضوع محاوالت قياسها لمنهج علمي متفق عليه‪ ،‬ويمكن اختبارها في كل الظروف‪.‬‬
‫‪ .7‬لتعقد اإلنسان وتعقد أساليب قياسه فستظل النظرية مجرد فرض يتطلع إلى التعميم‪.‬‬
‫‪ .8‬لتفاوت مستويات لياقة النظريات المختلفة فثمة مسميات لكل طائفة من النظريات على النحو‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬نظريات من الدرجة األولى‪ :‬وهي من أَكثر النظريات اقترابا من المنطق والشمول والتعميمات‪.‬‬
‫ب‪ -‬نظريات من الدرجة الثانية‪ :‬وهي بالرغم من لياقتها منطقيا وواقعيا إال أنها تناسب‬
‫مجتمعات دون أخرى في زمان ومجال معينين‪.‬‬
‫ج‪ -‬نظريات من الدرجة الثالثة‪ :‬وهي النظريات التي يضفي أصحابها عليها انطباعات ذاتية‬
‫وآراء شخصية ليس لها من سند علمي مقبول‪.‬‬
‫د‪ -‬نظريات من الدرجة الرابعة‪ :‬وهي أدنى مستوى اللياقة العلمية سواء المنطقية أو الواعية‪،‬‬
‫فلم تجرد عالقاتها أو تعمم بدرجات كافية ترتقي بها إلى مستوبات مقبولة وتمثلها العديد‬
‫من النشاطات البحثية والتجارب المحدودة والتي شاء أصحابها اطالق مسمى النظرية‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪ .9‬بالرغم من االتفاق التام بين طريقة العمل مع الحاالت الفردية على المسلمات الفردية الرئيسة‬
‫لإلنسان وسلوكه العام وكيفية نشوء مشكالته‪ ،‬إالأن الفروق بينها اقتصرت على تحديد‬
‫األولويات والمنابع الرئيسة للسلوك‪ ،‬بالرغم من عدم الرفض القاطع لدعاوى النظريات األخرى‪،‬‬
‫فإن لكل نظرية ما هي إال محاولة لتفضيل عامل على اآلخر ولكن دون مجاهرة علمية برفض‬
‫العوامل التي نادى بها اآلخرون‪( .‬الصديقي وعبد الخالق‪ ،2004 ،‬ص‪)22-19 .‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫اختر اإلجابة الصحيحة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬من الخصائص العامة لنظريات طريقة العمل مع الحاالت الفردية أنها حاولت تفسير ماهية‬
‫اإلنسان وسلوكه‪ ،‬وبذلك يمكن أَن تعدها‪:‬‬
‫د‪ -‬شرائع‬ ‫ج‪ -‬أنظمة‬ ‫ب‪ -‬اجتهادات‬ ‫أ‪ -‬قوانين‬
‫‪ .2‬لتعقد اإلنسان وتعقد أساليب قياسه ستظل نظريات العمل مع الحاالت الفردية مجرد‪:‬‬
‫ب‪ -‬محاوالت عشوائية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬فرض يتطلع إلى التعميم‪.‬‬
‫د‪ -‬محاوالت معقدة‬ ‫ج‪ -‬محاوالت بسيطة‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪17‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫‪ .3‬نظريات خدمة الفرد التي تناسب مجتمعات دون أخرى في زمان ومجال معينين بالرغم من‬
‫لياقتها منطقيا ً وواقعيا ً هي نظريات من الدرجة‪:‬‬
‫د‪ .‬الرابعة‬ ‫ج‪ -‬الثالثة‬ ‫ب‪ -‬الثانية‬ ‫أ‪ -‬األولى‬
‫‪ .4‬نظريات خدمة الفرد التي هي أكثر النظريات اقترابا من الواقع هي نظريات من الدرجة‪:‬‬
‫د‪ .‬الرابعة‬ ‫ج‪ -‬الثالثة‬ ‫ب‪ -‬الثانية‬ ‫أ‪ -‬األولى‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬بعد اطالعك على الخصائص العامة لنظريات العمل مع الحاالت‬
‫الفردية‪:‬‬
‫‪ .1‬برأيك هل العالقات التي بنيت عليها النظرية هي انطباعات شخصية للباحث؟ لماذا؟‬
‫‪ .2‬هل خضعت محاوالت قياس هذه النظريات لمنهج علمي؟ كيف؟‬
‫‪ .3‬بين الفروق الرئيسة بين نظريات العمل مع الحاالت الفردية‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪18‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ .3‬العالقة بين النظرية والنموذج في العلوم االجتماعية‬
‫والخدمة االجتماعية‬
‫‪ 1.3‬تعريف النظرية وأبعادها‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬لكي تزداد معرفتك في النظرية وأبعادها‪ ،‬ال بد لك من معرفة أن النظرية‬
‫من أكثر المفاهيم المتداولة في الممارسة المهنية‪ ،‬بل تع ّد المعيار الذي يقاس على أساسه مقدار‬
‫تقدم المهنة‪ ،‬كما ال ب ّد لك من إدراك أن النظرية ‪ -‬كما مر بك سابقا ‪ -‬تتعدد تعريفاتها‪ ،‬وأنها تتكون‬
‫من العناصر اآلتية‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬االفتراضات‬
‫وهي عبارات أو جمل توضح العالقة بين بعض المفاهيم واالصطالحات التي تتضمنها‬
‫النظرية حول الظاهرة أو الظواهر التي تشكل مجال اهتمامها‪ ،‬وهي أيضا القواعد والمنطلقات‬
‫العلمية التي تشكل اإلِطار الفكري والعلمي للنظرية‪ ،‬ويطلق عليها مسلمات النظرية‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬النسق االستنباطي‬
‫يوجد نمطان للتفكير العلمي يمثالن أساس المنهج العلمي ومركزيته وهما‪ :‬االستنباط‪،‬‬
‫واالستقراء‪ .‬وتع ّد النظرية نسقا استنباطيا‪ ،‬حيث يتم استخالص الفروض التجريبية من االفتراضات‬
‫األساسية التي تتضمنها النظرية‪ ،‬ومعنى ذلك أن التفكير االستنباطي يتضمن استخالص النتائج‬
‫من بعض المقدمات‪ ،‬التي تمثلها افتراضات النظرية‪ ،‬فإِذا كانت افتراضات النظرية صحيحة فإن‬
‫الفروض المستخلصة منها منطقيا هي األخرى صحيحة‪ ،‬وبعبارة أخرى يمثل التفكير االستنباطي‬
‫التحرك من االفتراضات الرئيسة في النظرية إلى الفروض النوعية القابلة لالختبار‪ ،‬أما التفكير‬
‫االستقرائي فيزيد من قدرة الباحثين والعلماء على التحقق من صدق الفروض والنظريات‪،‬‬
‫ويستهدف التفكير االستقرائي استنتاج مجموعة من النتائج المرتبطة بجماعة ما‪ ،‬أو مجتمع ما له‬
‫خصائص معينة من خالل الدراسات أو المالحظات العلمية لعدد محدد من مفردات الجماعة أو‬
‫هذا المجتمع‪ ،‬ثم محاولة ربط هذه النتائج بفروض نابعة من نظرية معينة الختبارها للتحقق من‬
‫صدق‪ ،‬النظرية لذلك ينقلنا التفكير االستقرائي من المالحظة أو التدخل إلى بعض النتائج التي‬
‫تساهم في تقييم صدق النظرية‪ ،‬وبمعنى آخر إذا كان االستنباط يمثل االنتقال من الكليات إلى‬
‫الجزئيات فإن االستقراء يمثل االنتقال من الجزيئات إلى الكليات‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬التفسير‪.‬‬
‫يع ّد التفسير من أَهم العناصر المرتبطة بأَي نظرية بل يع ّد المعيار األساسي لتقييم أي‬
‫نظرية من النظريات وهناك من يرى أن الغرض األساسي ألي نظرية هو تفسير أسباب حدوث‬
‫ظاهرة ما أو مشكلة ما‪ ،‬أي اإلجابة عن سؤال‪ :‬لماذا‪.‬‬
‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪19‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫رابعاً‪ :‬التنبؤ‬
‫ال يخفى عليك عزيزي الطالب‪ ،‬أن التنبؤ من أهم المقومات األساسية للنظرية‪ ،‬فالنظرية‬
‫ال تستمد قوتها فقط من التفسير ولكن تستمدها من قدرتها على التنبؤ بوقوع بعض الظواهر‬
‫أو المشكالت المرتبطة باالفتراضات األساسية‪ ،‬فقد يتنبأ باحث من خالل النظرية السلوكية مثال‬
‫باحتمال زيادة السلوك العدواني لدى األطفال والمراهقين بالمساكن العشوائية نتيجة عدم توافر‬
‫األدلة البيئية المناسبة للسلوك الصحيح‪ ،‬وقد يتنبأ باحث بزيادة عدد المنحرفين في مجتمع ما‬
‫نظرا لغياب القوانين الصارمة للتعامل مع الجريمة في إطار مفاهيم نظرية االرتباط المتمايز‬
‫للجريمة‪.‬‬
‫وعند الحديث أيضا عن النظرية فإنه من الصعوبة أن نجد أي مهنة وخاصة الخدمة‬
‫االجتماعية‪ ،‬تفصل بين النظرية والممارسة‪ ،‬وبين النظرية والبحث‪ ،‬فالممارسة هي عملية استخدام‬
‫المعرفة وتطبيق النظرية من أجل الوصول للتغيرات المرغوبة‪.‬‬
‫ويعد مجال النظرية احد األبعاد المهمة التي تختلف فيها النظريات‪ ،‬ويشير مجال النظرية‬
‫هنا إلى مدى حجم الظاهرة التي تتناولها‪ ،‬وفي هذا اإلِطار يمكن تصنيف تصنيفات عديدة؛ فهناك‬
‫النظريات الشاملة‪ ،‬ويطلق عليها النظريات الكبرى‪ ،‬التي تتناول السلوك اإلنساني من زوايا وأبعاد‬
‫متعددة مثل نظرية التحليل النفسي‪ ،‬ونظرية التعلم االجتماعي‪ ،‬والنظرية الماركسية‪ ،‬ولعل من أهم‬
‫ما يميز هذه النظريات أنها تتضمن في إطارها العديد من النظريات المشتقة‪ ،‬فمثال تتضمن نظرية‬
‫التحليل النفسي نظرية سيكولوجية األنا‪ ،‬كما تتضمن نظرية التعلم االجتماعي نظريات التعلم‬
‫اإلجرائي‪ ،‬والتعلم االستجابي‪ .‬وتوجد نظريات تركز على ظواهر أو مشكالت نفسية واجتماعية‬
‫محددة مثل‪ :‬نظرية العزلة االجتماعية المرتبطة بإهمال األم للطفل‪ ،‬ونظرية التبادل االجتماعي‬
‫للوظيفة الزوجية‪ ،‬وتوجد أيضا بعض النظريات التي تركز على التطور أو النمو اإلنساني مثل‪:‬‬
‫نظرية التطور المعرفي لجان بياجيه ونظرية كولبرج في النمو األخالقي‪( .‬عبد المجيد‪ ،2006 ،‬ص‪)73‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫أكمل ما يأتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬تتكون النظرية من أربعة عناصر أساسية هي‪:‬‬
‫‪........................ .2‬‬ ‫‪........................ .1‬‬
‫‪........................ .4‬‬ ‫‪........................ .3‬‬
‫ب‪ .............. -‬ويطلق عليها النظريات الكبرى‪ ،‬وهي التي تتناول السلوك اإلنساني من زوايا‬
‫وأبعاد متعددة‪ ،‬مثل نظرية التحليل النفسي‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪20‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)3‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬وضح رأيك فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬يع ّد التفسير من أَهم العناصر المرتبطة بأَي نظرية‪.‬‬
‫‪ .2‬ال يوجد أي مهنة تفصل بين النظرية والممارسة‪.‬‬

‫‪ 2.3‬حقيقة النظرية في الخدمة االجتماعية‬

‫يرى هاو (‪ )Howe‬أن هناك نظريات الخدمة االجتماعية‪ ،‬ونظريات للخدمة االجتماعية‬
‫حيث تركز نظريات الخدمة االجتماعية على المهنة‪ ،‬وتوضح أغراضها وميادين ممارستها‬
‫وخصائصها ووضعها في المجتمع‪ ،‬فهذه النظريات تصف ماهية المهنة‪ ،‬ولماذا تقوم بأداء ما‬
‫تقوم به في المجتمع‪.‬‬
‫وفي هذا السياق يرى سنثيا بسمان (‪ )Bisman‬أن نظريات الخدمة االجتماعية تساعد‬
‫الممارسين والباحثين عن اإلجابة على األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬ما المكونات األساسية لممارسة الخدمة االجتماعية؟‬
‫‪ .2‬كيف نستطيع تنفيذ برامج الممارسة؟‬
‫‪ .3‬كيف يستطيع الممارسون والباحثون تقييم الممارسة؟‬
‫‪ .4‬كيف نستطيع التمييز بين الممارسة الفاعلة واألخرى غير الفاعلة؟‬
‫وبالرغم من ذلك لم يحدد هؤالء العلماء نماذج لهذه النظرية حيث إِنهم خلطوا هنا بين‬
‫النظريات والنماذج والمداخل التطبيقية‪ ،‬ومن أمثلة هذا النوع من النظريات ‪ -‬من وجهة نظر‬
‫أصحاب هذا التصنيف‪ -‬نظرية التدخل القصير‪ ،‬ونظرية التدخل الممتد‪ ،‬والنظرية الموقفية للقيادة‪،‬‬
‫وبالمقابل يركز النوع الثاني من النظريات على العمالء‪ ،‬وأنشطة عملية المساعدة‪ ،‬فهي تشرح‬
‫السلوك االجتماعي وأسباب حدوثه‪ ،‬وتفسر العالقة بينه‪ ،‬وبين البيئة االجتماعية وديناميات التغير‬
‫في السلوك اإلنساني‪ ،‬وفي البيئة االجتماعية‪ ،‬وكيف يتم تسهيل التغيير من قبل االختصاصي‬
‫االجتماعي لتحقيق أقصى استفادة ممكنة لعمالء الخدمة االجتماعية‪( .‬عبد المجيد‪ ،2006 ،‬ص‪)74-73‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬مهما تعددت تصنيفات النظريات في الخدمة االجتماعية أو غيرها فإن‬
‫هناك شروطا ً يتعين توافرها في النظرية لتحقيق لياقتها‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫أ‪ -‬العالقات‬
‫وضوح عالقات ضرورية بين ظاهرتين أو أكثر كالعالقة بين المرض النفسي والتفكك‬
‫األسري أو العالقة بين االنحراف وغياب القدوة‪ ،‬أو العالقة بين اإلحباط في الطفولة واضطراب‬
‫الشخصية‪ ،‬وهكذا‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪21‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫ب‪ -‬التجريد‬
‫تجريد هذه العالقات من المستويات المحددة إلى المستويات األعلى واألعمق لترتفع إلى‬
‫مستوى المفاهيم المطلقة؛ فالتفكك األسري مثال ليس مفهوما تجريديا‪ ،‬ولكن عدم الشعور باألمان‬
‫هو مفهوم تجريدي‪ ،‬أكثر شموال واتساعا ويحوي جميع الظواهر المماثلة‪.‬‬
‫ج‪ -‬التعميم‬
‫الوصول بهذه العالقات بعد تجريدها إلى مستويات أعلى من التعميم في بيئات ومجاالت‬
‫وأزمنة وأماكن أخرى ترتقي بلياقة النظرية‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪ .1‬فرق بين نظريات الخدمة االجتماعية ونظريات للخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬هناك شروط يتعين توافرها في النظرية لتحقيق لياقتها‪ .‬بينها‪.‬‬

‫‪ 3.3‬تعريف النموذج وأَبعاده‬

‫يشير المفهوم العام للنموذج إلى «الشكل الذي يعبر عن الصفات التي يتميز بها نشاط‬
‫ما‪ ،‬كما أنه يعتبر عينة مختارة من هذا النشاط‪ ،‬وهو بمثابة مثال لها في مجموعها» (بدوى‪،1986 ،‬‬
‫ص ‪.)271‬‬
‫كما يشير مفهوم النموذج إلى نمط العالقة التصورية التي نكونها إليضاح طبيعة العالقات‬
‫المرتبطة بمالحظات أحد الباحثين ومثال ذلك نماذج السلوك االجتماعيأ والبناء االجتماعي (غيث‪،‬‬
‫‪ ،1989‬ص‪)292‬‬
‫ويختلف عدد من الباحثين فيما بينهم عند استخدام النموذج‪ ،‬فقد يستخدمه بعضهم على‬
‫أنه مرادف للنظرية‪ ،‬بينما يشير آخرون إلى النموذج على أنه األنماط الجزئية لتطبيق النظرية‪،‬‬
‫ويدل النموذج على كل ما يرتبط به من عالقات أولية‪ ،‬ورموز وفاعلين‪ ،‬ومن مصادر وقواعد‪ ،‬تأذن‬
‫كلها بإنتاج قوانين النسق أو المنظومة‪( .‬خليل‪ ،1995 ،‬ص ‪)394‬‬
‫وفى إطار مهنة الخدمة االجتماعية يعرف النموذج على أنه «بناء متكامل يعتمد على‬
‫النظريات العلمية‪ ،‬والقدرات الذهنية‪ ،‬والخبرات المهنية‪ ،‬ويتضمن األهداف واإلجراءات والممارسات‬
‫التي يقوم بها األخصائي والمستهدفين من الممارسة (العميل – الجماعة – المجتمع) من خالل‬
‫موصالت عملية مهنية‪( .‬منقريوس‪ ،2003 ،‬ص ‪ ،)44‬وبذلك فقد تعد النماذج تصويرا ً واقعيا ً يطابق‬
‫الظواهر التي يمثلها‪ ،‬وتصبح وسائل موجهة تكون ذات عالقة تحكمية ‪ -‬إلى حد ما ‪ -‬بالواقع‬
‫األمبريقى‪ ،‬واختبار مدى صدقها هو الذي يحدد مساعدتها لنا على تنمية فهمنا للظواهر محل‬
‫الدراسة (الجوهرى وآخرون‪ ،1998 ،‬ص ‪ .)721‬ولكن البد من اإلشارة إلى أن النماذج ليست مجرد عوامل‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪22‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫مساعدة على الفهم وإنما هي أيضا ً قد تمثل طرقا ً للمشابهة لمجموعة من اآلليات الحقيقية التي‬
‫يمكن من خاللها إحداث تأثيرات ملحوظة (الهوارى‪ ،1994 ،‬ص ‪ )459‬وفى ذلك اإلطار يشير (تشارلز‬
‫زاسترو‪ )Charles Zastrow‬إلى أن النماذج تطبق إلحداث تغييرات مقصودة في األنماط السلوكية‬
‫لألفراد من خالل عمليات التعليم والتدريب على أنماط سلوكية مختلفة (‪.)Zastrow, C, 1999, P.343‬‬
‫كما قد يستهدف النموذج وصف المتغيرات القائمة لتعريفها في إطار المفاهيم العامة‬
‫للنظام وإعادة استخدامها في مواجهة مشكالت قصور األداء الوظيفي ألدوار الفرد المستقبلية‬
‫(‪.)Smelser & Baltes, 2001, p. 2453‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫أ‪ -‬في إطار مهنة الخدمة االجتماعية يعرف النموذج على أنه «بناء متكامل يعتمد على‪ ،..........‬و‬
‫‪ .............‬و ‪.............‬‬
‫ب‪ -‬يتضمن النموذج في مهنة الخدمة االجتماعية األهداف واإلجراءات و ‪ ..........‬التي يقوم بها‬
‫اإلخصائي‪.‬‬
‫ج‪ -‬يبين النموذج في مهنة الخدمة االجتماعية المستهدفين من الممارسة سواء أكان العميل ‪........‬‬
‫أو ‪ .........‬أو ‪............‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)4‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬قم بزيارة إِحدى المؤسسات العاملة في مجال تقديم الخدمات النفسية‬
‫في منطقة سكنك وتعرف النموذج الذي يستخدمونه في مساعدة الحاالت التي يتعاملون معها‬
‫وبين مكوناتها‪.‬‬

‫‪ 4.3‬العالقة بين النموذج والنظرية‬

‫إِذا كنا قد أَشرنا سابقا إلى أَن النظرية تمثل مجموعة من االفتراضات المرتبطة منطقيا‬
‫والتي تنظم داخل أَنساق استنباطية لتفسير ظاهرة معينة‪ ،‬فإن النموذج من ناحية أخرى يتخذ‬
‫شكال مختلفا عن مفهوم النظرية‪ ،‬وقد ميز كل من هارديكر (‪ )Hardiker‬وباركر (‪ )Barker‬بين‬
‫النظرية والنموذج‪ ،‬النموذج يتضمن وصف الظاهرة وليس تفسيرها‪ ،‬وال يقدم تصورا كامال عن‬
‫الظاهرة ولكنه يعد محاولة أولية لترتيب المعلومات أو تبسيطها من خالل إِلقاء الضوء على نمط‬
‫العالقات أو الظواهر أوالمالحظة‪.‬‬
‫ويرى ريد (‪ )Raid‬أن النظرية تتكون بالضرورة من مصطلحات ومفاهيم مرتبطة‪ ،‬حيث‬
‫إِنها تحدد وتفسر وتتوقع ولكنها ال توجه الممارسة‪ ،‬وفي المقابل يوضح النموذج للممارس ما‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪23‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫يجب أن يفعله مع المشكالت والمواقف التي يتعامل معها‪ ،‬وقد أوضح لويب (‪ )Loap‬أن النموذج‬
‫ينبع من النظرية وإن كان يختلف عنها‪ ،‬فالنموذج جزء مشتق من النظرية يتم تكوينه بناء على‬
‫التدخل‪ ،‬ويمكن القول إن النموذج هو أداة لحل المشكالت‪ ،‬بينما تع ّد النظرية نسقا للوصول إلى‬
‫فروض قابلة لالختبار‪ ،‬وأساسا علميا للتفسير والتنبؤ‪.‬‬
‫وخالصة القول فإن التدخل مع المشكالت‪ ،‬يتم من خالل النموذج‪ ،‬ولكن تفسير النتائج‬
‫والسلوك يتم من خالل النظرية أو النظريات التي ينتمي إليها النموذج‪ ،‬ويرى آخرون أن نموذج‬
‫برنامج التدخل المهني قائم على أساس نظرية علمية معينة تم التحقق من فاعليته في مجال‬
‫معين‪ ،‬واستخدمه بعض االختصاصيين وجربه في مجال آخر أو في المجال نفسه مع اختالف‬
‫الظروف المكانية والزمنية وطبيعة العمالء الذين يتعامل معهم‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬بين نموذج الممارسة ونظرية الممارسة؛ فنموذج الممارسة هو مجموعة‬
‫من المفاهيم والمبادئ المستخدمة لتوجيه أنشطة التدخل المهني‪ ،‬فهو ال يرتبط بأَي تفسير نوعي‬
‫للسلوك مقارنة بالنظرية‪ ،‬فمثال ينظر إلى التدخل المهني‪ ،‬في وقت األزمات على أنه نموذج أكثر‬
‫من نظرية ممارسة؛ ألنه ال يتضمن تفسيرا لمواقف األزمة‪ ،‬وقد يلجأ إلى تفسيرات نظريات أخرى‬
‫لهذه المواقف‪ ،‬وللسبب نفسه يطلق على التركيز على المهام مصطلح نموذج أكثر منه نظرية‬
‫ممارسة‪ ،‬وفي هذا السياق يرى (ريد) أن من أهم الخصائص المميزة للتركيز على المهام أنه ال‬
‫يرتبط بنظرية معينة للسلوك اإلنساني‪ ،‬وفي حالة تفسيره للمشكالت التي يعمل معها فإنه يلجا‬
‫إلى مركب من النظريات التي تقدم تفسير لهذه المشكالت‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق نرى أن النموذج يمثل الجانب التطبيقي للنظرية في إطار العمل‬
‫مع أنماط السلوك أو المشكالت التي يتعامل معها األخصائي االجتماعي اإلكلينيكي‪ ،‬سواء اعتمد‬
‫النموذج مباشرة على نظرية أو النظريات الموجهة لتفسير النتائج‪ ،‬أو التغييرات التي ربما يحدثها‬
‫النموذج في السلوك أو المشكلة مستهدفة التغيير‪.‬‬
‫وفي إطار هذا المعنى نستطيع القول إِن النموذج قد ينبع من نظرية واحدة مثال ذلك‬
‫«النموذج المعرفي للتعامل مع المعتقدات الخاطئة للمراهقين المعرضين لالنحراف»‪« ،‬فعالية‬
‫نموذج التعديل السلوكي في إكساب أطفال الشوارع السلوك االجتماعي» أو نموذج الدور االجتماعي‬
‫مع مشكالت األسر حديثي الزواج»‪ ،‬كل هذه النماذج وغيرها تنبع من نظرية واحدة حيث تفسر‬
‫النتائج التي وصلت إليها في ضوء افتراضات هذه النظرية ومفاهيمها‪( .‬عبد المجيد‪ ،2006 ،‬ص‪)74-73‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫قارن بين النموذج والنظرية في الخدمة االجتماعية‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪24‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ .4‬نماذج الممارسة المهنية في طريقة العمل مع الحاالت‬
‫الفردية‬
‫‪ 1.4‬أهداف النماذج والنظريات في العمل مع الحاالت الفردية‬
‫يشير كل من نيل سلكيند (‪ ،)Neil Salkind, 2004‬وجيري ويلنجتون (‪Jeirry‬‬
‫‪ )Wellington, 2007‬إلى أن للنماذج مجموعة من األهداف المباشرة وغير المباشرة التي تسعى‬
‫جميعها في النهاية إلى محاولة تفسير المظاهر المختلفة للحياة االجتماعية محل اهتمام النموذج‪،‬‬
‫وكذلك إمكانية التعامل مع تلك المظاهر‪ ،‬أو محاولة تغييرها‪ ،‬كما تستهدف عقد المقارنات لوصف‬
‫الظواهر االجتماعية‪ ،‬والتنبؤ بالمظاهر السلوكية المختلفة وطرق التعامل معها‪.‬‬

‫وقد حددها زيدان وآخرون (‪ )2008‬في ثمانية أهداف رئيسة تتمثل باآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬محاولة فهم الشخصية اإلنسانية‪ ،‬واألسرة‪ ،‬واألمراض االجتماعية‪ ،‬ووصف المشكالت االجتماعية‬
‫النفسية وضغوط الحياة وأساليب مواجهتها وتصنيفها‪.‬‬
‫‪ .2‬وصف الطرق الفاعلة للتعامل مع العمالء الذين يواجهون أنماطا متعددة من المشكالت‬
‫وضغوط الحياة‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسة مراحل النمو اإلنساني وخصائصها واألساليب المالئمة للتعامل مع كل مرحلة‪.‬‬
‫‪ .4‬قياس درجه تأثير كل من القوى البيولوجية والنفسية والبيئية في نمو اإلنسان‪.‬‬
‫‪ .5‬دراسة األوساط البيئية المختلفة التي يمضي الناس فيها أوقاتا طويلة‪ ،‬مثل‪ :‬أماكن العمل‪،‬‬
‫والمدارس‪ ،‬والمستشفيات‪ ،‬ومدى تأثيرها في حياتهم‪.‬‬
‫‪ .6‬تحديد االحتياجات الجسمية والنفسية واالجتماعية والضغوط التي تواجه فئات السكان‬
‫المعرضين للخطر أوالمصادر الداخلية والخارجية التي يمكن عن طريقها تحسين استجاباتهم‪.‬‬
‫‪ .7‬التدخل مع العمالء الذين يعيشون أنماط الحياة غير السوية‪ ،‬والضغوط التي تفرضها طبيعة‬
‫الحياة على هؤالء الناس‪.‬‬
‫‪ .8‬دراسة النظم‪ ،‬وشبكات المعونة التي يمكن اللجوء إليها في البيئات المختلفة‪ ،‬لمساعدة العمالء‬
‫الذين يعانون نوعيات مختلفة من المشكالت‪.‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫عدد أهداف النماذج في العمل مع الحاالت الفردية كما حددها زيدان وآخرون‪.2008 ،‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪25‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ 2.4‬أسباب تعدد النماذج والنظريات في الخدمة االجتماعية‬
‫بشكل عام‪ ،‬وخدمة الفرد بشكل خاص‪.‬‬
‫تتنوع اتجاهات الممارسة في خدمة الفرد تبعا العتبارات عديدة تتحدد في ضوء وظيفة‬
‫المؤسسات‪ ،‬وطبيعة المشكالت‪ ،‬وأنماط العمالء‪ ،‬والخلفية العلمية للممارسين‪ ،‬ونوعية التراكم‬
‫العلمي في المجاالت المختلفة للممارسة‪ ،‬والشك في أن الحكم بصحة اتجاه علمي يتحدد في‬
‫ضوء فاعلية ممارسة هذا االتجاه‪ ،‬وتلك الفاعلية تحددها مدى مالءمة المفاهيم وأساليب االتجاه‬
‫في بيئة نطاقية معينة‪ ،‬وكذلك تحددها مدى مدة التطبيق‪ ،‬ودرجة التغيير ومدى ثبات هذا التغيير‬
‫لدى العمالء‪ ،‬فعملية اختيار نموذج دون آخر تحددها عوامل عدة في مقدمتها طبيعة المشكالت‪،‬‬
‫وأنماط العمالء‪ ،‬ومهارة الممارس‪.‬‬
‫لذلك فقد ظهرت العديد من الكتابات التي تبنت تلك المفاضلة‪ ،‬وذلك نظرا لما تحققه‬
‫من جوانب تنموية‪ ،‬وتلك الجوانب ال تتحقق إال من خالل صياغة أهداف علمية في ضوء النماذج‬
‫النظرية‪ ،‬وأن نجاح التدخل المهني يتمثل في تحقيق األهداف العلمية التنموية التي تتم من خالل‬
‫عملية دائرية ترتبط بتصميم نماذج جيدة للممارسة تبدأ بتنظيم البناء المعرفي‪ ،‬وتحديد القواعد‬
‫األساسية للتدخل‪ ،‬وصياغة البناء المعرفي الخاص بالمفاهيم‪ ،‬وتوجيه الباحثين أثناء عملية التدخل‬
‫وفقا للخطوات المحددة بالنموذج‪)Burney, 2001, P.P.18-20( .‬‬
‫وفي عام ‪ 1980‬ظهر اتجاه تعليمي _ تدريبي يدعو إلى االسترشاد بالنماذج العالجية في‬
‫ممارسة أنشطة الخدمة االجتماعية‪ ،‬ويستهدف تحقيق وظيفة الخدمة االجتماعية باالعتماد على‬
‫أطر استرشادية‪ ،‬ونماذج للتدخل المهني‪ ،‬وأداء مجموعة مهام ال تعتمد على خبرات األختصاصيين‬
‫االجتماعيين فحسب‪ ،‬بل ترتبط بقدراتهم على تطبيق تلك النماذج‪ ،‬وتصوراتهم التحليلية المرتبطة‬
‫بمجاالت أنشطتهم المهنية‪،‬وإجراءات التدخل المهني مع الوحدات المستهدفة‪ ،‬وتحديد المهارات‬
‫الالزمة لتطبيق تلك النماذج (‪.)Coulshed, 2006‬‬
‫كما ظهرت العديد من المحاوالت الحديثة التي أكدت على أهمية استخدام النماذج‬
‫المصممة لمواجهة نوعيات محددة من المشكالت والعمالء‪ ،‬حيث أنها بمثابة طرق أساسية لتحقيق‬
‫الوظيفة البحثية للتدخل‪ ،‬التي تتمثل في تدعيم الدور المهني من خالل الممارسة المباشرة مع‬
‫وحدات العمل‪ ،‬وهي بذلك توفر الوسائل واألساليب البحثية التي تم اختبارها من قبل‪ ،‬وتتيح‬
‫(‪Stringer,‬‬ ‫لألختصاصيين والباحثين المساعدة والتدعيم الالزمين إلدارة عملية التدخل األساسية‪.‬‬
‫‪)2007. p.137‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪26‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫ويمكننا القول إِن التعدد في نماذج الممارسة المهنية في خدمة الفرد يرجع إلى‬
‫عدة من العوامل أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬تأثير خدمة الفرد بعدد من العلوم االجتماعية مثل‪ :‬علم النفس‪ ،‬وعلم النفس االجتماعي‪ ،‬وعلم‬
‫االجتماع‪ ،‬وتعدد النظريات داخل كل من هذه العلوم‪ ،‬األمر الذي انعكس على خدمة الفرد‪.‬‬
‫‪ .2‬التنوع الكبير في الظواهر والمشكالت التي تتعامل مع مشكالت شديدة التنوع‪ ،‬فهي تمتد عبر‬
‫مراحل اإلنسان من طفولته إلى شبابه إلى شيخوخته‪ ،‬وعبر كل حاالت اإلنسان في صحته‬
‫ومرضه‪.‬‬
‫‪ .3‬التنوع الكبير في العمالء حيث ال يقتصر تعامل خدمة الفرد مع نوعية واحدة من البشر وإنما‬
‫تتعامل مع مختلف الفئات العمرية‪( .‬زيدان وآخرون‪ ،2008 ،‬ص‪)9:‬‬

‫تدريب (‪)8‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬بعد دراستك أسباب تعدد النماذج والنظريات في الخدمة االجتماعية‬
‫ضع عالمة (√) أمام العبارة الصحيحة أو عالمة (×) أمام العبارة غير الصحيحة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬الخلفية العلمية لممارسي الخدمة االجتماعية من العوامل التي أدت إلى تعدد النماذج‬
‫)‬ ‫والنظريات في الخدمة االجتماعية‪( .‬‬
‫‪ .2‬لم تساهم طبيعة العمالء في الخدمة االجتماعية في وجود نماذج متعددة في الخدمة‬
‫)‬ ‫االجتماعية‪( .‬‬
‫‪ .3‬يساهم التنوع في المشكالت والظواهر االجتماعية في تعدد النماذج والنظريات في الخدمة‬
‫)‬ ‫االجتماعية‪( .‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)5‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬من خالل دراستك لمقرر مبادئ علم النفس (‪ )3110‬بين كيف ساهم‬
‫علم النفس بمجاالته المتعددة في تعدد نظريات ممارسة الخدمة االجتماعية ونماذجها‪.‬‬

‫‪ 3.4‬تصنيف النماذج والنظريات في ممارسة الخدمة‬

‫االجتماعية مع األفراد والعائالت‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬أشرنا سابقا إلى أن نماذج ونظريات الممارسة المهنية في طريقة العمل‬
‫مع الحاالت الفردية متعددة‪ ،‬بحيث يصعب إلمامك بها بشكل كامل‪ ،‬لذلك ولتسهيل دراستك وإلمامك‬
‫بهذه النظريات واختيار المناسب منها‪ -‬سواء استخدمتها في إجراء البحوث في الخدمة االجتماعية‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪27‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫أو باالستناد إليها في الممارسة المهنية‪ -‬فال بد من وضع هذه النماذج على محك المقارنة؛ بناء‬
‫على مجموعة من المحكات بحيث تمثل هذه المحكات خاصية هذه النماذج لتسهل وتيسر اختيارك‬
‫للنموذج األكثر فعالية ومناسبة لطبيعة المشكالت التي تعترض عمالءك وطبيعتهم‪.‬‬
‫وبنا ًء على ما سبق ذكره فإن النماذج تصنف وفق المحكات اآلتية‪( :‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫‪ 1.3.4‬نظرة النموذج إلى طبيعة الحياة اإلنسانية‬

‫عادة ما تستمد نظرة النموذج إلى الحياة اإلنسانية من فلسفة النظرية أو النظريات التي‬
‫بني عليها النموذج‪ ،‬وتنعكس هذه النظرة على مختلف مكونات النموذج مثل‪ :‬األهداف التي يسعى‬
‫إلى تحقيقها‪ ،‬وجوانب التدخل ومراحله‪ ،‬واألساليب العالجية التي يعتمد عليها في تحقيق األهداف‪،‬‬
‫ويمكن تصنيف نماذج الممارسة المهنية طبقا لهذا المعيار إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬نماذج تنظر إلى الحياة اإلنسانية على أنها المبدأ والمنتهى‪ ،‬ويدخل ضمن هذه النوعية الغالبية‬
‫العظمى من النماذج التي بنيت على النظريات الحديثة لعلم النفس وعلم االجتماع مثل‪ :‬النموذج‬
‫النفسي االجتماعي‪ ،‬والنموذج الوظيفي‪ ،‬والنموذج السلوكي‪ ،‬ونموذج العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .2‬نماذج تنظر إلى الحياة اإلنسانية على أنها أحد أشكال الوجود اإلنساني التي تسبقها وتليها‬
‫أشكال أخرى مختلفة من الوجود اإلنساني ولكنها مرتبطة بها بشكل أو بآخر‪ ،‬ويدخل في‬
‫هذه النوعية النموذج اإلسالمي‪ ،‬وبعض النماذج التركيبية التي حاولت المزاوجة بين النموذج‬
‫اإلسالمي‪ ،‬وبعض النماذج األخرى مثل محاولة المزاوجة بين نموذج التدخل في األزمات‬
‫والنموذج اإلسالمي ومحاولة المزاوجة بين النموذج اإلسالمي‪ ،‬والعالج األسري‪.‬‬

‫‪ 2.3.4‬االلتزام العالجي‬
‫ويقصد به مدى التقيد بأساليب عالجية محددة مستمدة من النظرية أو النظريات أو اإلِطار‬
‫التصوري الذي بني عليه النموذج‪ ،‬سواء أكان ذلك في أدبيات النموذج أم في الممارسة التطبيقية‬
‫لهذا النموذج بين ممارسيه ويمكن تصنيف نماذج خدمة الفرد بناء على هذا المعيار إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬نماذج منفتحة‪:‬‬
‫تأخذ هذه النماذج بما يطلق عليه النظرية الحرة في العالج‪ ،‬وتضم هذه النوعية من‬
‫النماذج كل من نموذج حل المشكلة‪ ،‬ونموذج التركيز على المهام‪.‬‬
‫‪ .2‬نماذج ملتزمة‪:‬‬
‫في هذه النماذج يلتزم االختصائي االجتماعي بأساليب تدخلية تتضمنها أدبيات النموذج‪،‬‬
‫يفترض أنه قد درسها وتدرب عليها وأتقن تطبيقها في أثناء إعداده المهني‪ ،‬وتضم هذه المجموعة‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪28‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫من النماذج النموذج النفسي االجتماعي‪ ،‬والنموذج السلوكي‪ ،‬والعالج األسري‪ ،‬والنموذج المعرفي‪.‬‬
‫‪ .3‬نماذج مختلطة‪:‬‬
‫وهذه النماذج هي نماذج تركيبية تحتوي على أساليب تدخل مهني مستمدة من نموذجين‬
‫أو أكثر على أساس أن كل نوعية من األساليب في النموذج تغطي جانبا من القصور الذي يوجد في‬
‫النموذج اآلخر‪ ،‬وتضم هذه النوعية من النماذج النموذج المعرفي السلوكي أو النموذج العقالني‪.‬‬

‫‪ 3.3.4‬من ناحية الثراء‪:‬‬

‫ويقصد بالثراء هنا مقدار ما تحتويه أدبيات النموذج من معارف تتصل بمختلف جوانب‬
‫التدخل المهني مثل‪ :‬القيم األخالقية‪ ,‬والمقابلة‪ ,‬والمهارات‪ ,‬والتسجيل‪ ,‬وتقويم الممارسة‪ ،‬ويتوقف‬
‫ثراء النموذج على عدد من العوامل من أهمها مدى انتشار النموذج بين الباحثين بصفة خاصة‪،‬‬
‫والمدة الزمنية التي مضت على ظهوره‪ ،‬فمع مرور الوقت يتزايد التراكم المعرفي ومن ثم يزداد‬
‫ثراء النموذج‪.‬‬
‫ويمكن تصنيف نماذج خدمة الفرد من حيث الثراء على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬نماذج ثرية‪:‬‬
‫ويأتي في مقدمتها النموذج النفسي االجتماعي الذي يضم بين جنباته معظم األدبيات‬
‫التي يحتوي عليها تخصص خدمة الفرد ويدخل ضمن النماذج الثرية في خدمة الفرد أيضا‬
‫النموذج السلوكي‪ ،‬ونموذج العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .2‬نماذج متوسطة الثراء‪:‬‬
‫وتضم عددا من النماذج منها نموذج التدخل في وقت األزمات‪ ،‬والنموذج المعرفي‪.‬‬
‫‪ .3‬نماذج فقيرة‪:‬‬
‫وتضم بقية النماذج مثل‪ :‬حل المشكلة‪ ،‬والتركيز على المهام‪ ،‬والنموذج الوظيفي‪.‬‬

‫‪ 4.3.4‬المدى الزمني الذي يتم خالله تقديم الخدمة‪:‬‬

‫يقصد بالمدى الزمني الذي يتم خالله تقديم الخدمة الزمن ابتداء من مقابلة االستقبال‬
‫وحتى نهاية المقابلة الختامية‬
‫وبناء على المدى الزمني لتقديم الخدمة يمكن تصنيف نماذج العالج االجتماعي على‬
‫النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬نماذج ذات مدى زمني محدد‪:‬‬
‫وتضم نماذج خدمة الفرد التي تتضمن أدبياتها تحديدا للمدى الزمني الذي يتم من خالله‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪29‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫تقديم الخدمة بناء على أي من المعايير السابق اإلشارة إليها‪ ،‬ويمكن تصنيف هذه النماذج إلى‬
‫قسمين‪:‬‬
‫أ‪ -‬النماذج ذات المدى الزمني الممتد‪ :‬وتضم هذه النوعية من النماذج النموذج السلوكي‪ ،‬ونموذج‬
‫العالج األسري‪ ،‬ونموذج حل المشكلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬النماذج ذات المدى الزمني القصير‪ ،‬وتضم هذه النوعية من النماذج التدخل في األزمات‪،‬‬
‫ونموذج التركيز على المهام‪ ،‬والنموذج المعرفي‪.‬‬
‫‪ .2‬النماذج غير محددة المدى الزمني‪.‬‬
‫وهي النماذج التي ال تهتم بإنهاء الخدمة في مدى زمني محدد بالدرجة األولى‪ ،‬وإنما‬
‫ينصب اهتمامها على تقديم الخدمة‪ ،‬ومن أبرز النماذج التي تتضمنها هذه النوعية النموذج النفسي‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫‪ 5.3.4‬مدى اتساع نطاق الحاالت التي يصلح النموذج للتعامل معها‬

‫ويقصد مدى اتساع نطاق الحاالت التي يصلح النموذج للتعامل معها مدى صالحية‬
‫النموذج للتعامل مع مختلف أنواع المشكالت ومختلف أنواع العمالء‪ ،‬وما إذا كانت هناك قيود أو‬
‫ضوابط تجعل صالحية النموذج للتعامل المهني تقتصر على نوعيات بعينها من المشكالت أو‬
‫نوعيات محددة من العمالء‪ ،‬وأن صالحية هذا النموذج ال تحدها موانع أو قيود‪.‬‬
‫ويمكن تصنيف نماذج الممارسة المهنية طبقا لهذا المعيار إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬نماذج عامة‪:‬‬
‫هي النماذج التي تصلح للتعامل مع سائر أنواع المشكالت التي يمكن أن تدخل في نطاق‬
‫خدمة الفرد‪ ،‬ومن أبرز هذه النماذج النموذج النفسي االجتماعي‪ ،‬والنموذج الوظيفي‪ ،‬ونموذج‬
‫العالج األسري‪ ،‬ونموذج حل المشكلة‪.‬‬
‫‪ .2‬نماذج مقيدة‪:‬‬
‫ونعني بها تلك النماذج التي تضع قيودا معينة على التعامل مع بعض المشكالت أو مع‬
‫بعض العمالء‪ ،‬ومن هذه النماذج النموذج السلوكي الذي يقتصر في التعامل على المشكالت التي‬
‫تمثل سلوكا ظاهرا يمكن مالحظته وقياسه‪ ،‬ونموذج التركيز على المهام الذي حدد مجموعة بعينها‬
‫من المشكالت التي يصلح للتعامل معها‪ ،‬والنموذج المعرفي الذي اشترط مجموعة من الخصائص‬
‫التي ينبغي أن تتوافر في العميل حتى يستخدم النموذج معه بنجاح‪.‬‬
‫‪ .3‬نماذج خاصة‪:‬‬
‫ونقصد بها تلك النماذج التي صممت خصيصا للتعامل مع نوعية بعينها من المشكالت‪،‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪30‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫أو نوعية محددة من العمالء أي يكون لها خصائص معينة بحيث تقتصر صالحية النموذج على‬
‫هذه النوعية فقط؛ وال يصلح للتعامل مع سواها‪ ،‬ومن أبرز األمثلة على ذلك نموذج التدخل في‬
‫األزمات الذي وضع خصيصا للتعامل مع حاالت األزمات‪.‬‬

‫‪ 6.3.4‬الزمن الذي يهتم به النموذج‬

‫ويقصد به ذلك االهتمام الذي يوليه النموذج ألي من أنواع الزمن الثالثة‪ :‬الماضي‪،‬‬
‫والحاضر‪ ،‬والمستقبل ويمكن تصنيف نماذج الممارسة المهنية في خدمة الفرد إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬نماذج اكثر اهتماما بالماضي‪:‬‬
‫وهي تلك النماذج التي تهتم باألحداث والخبرات الماضية سواء في حياة العميل أو في‬
‫تاريخ المشكلة‪ .‬ومن النماذج التي تهتم بالماضي البعيد النماذج التي تأثرت بنظرية التحليل‬
‫النفسي‪ ،‬ومن بينها النموذج النفسي‪ .‬وهناك نماذج تهتم بالماضي أيضا لكنها ال تسرف بالرجوع‬
‫إلى الماضي البعيد ومن األمثلة نموذج العالج األسري‪ .‬وتوجد نوعية أخرى من النماذج التي تهتم‬
‫باألحداث والخبرات الماضية ولكن اهتمامها يقتصر على تلك األحداث والخبرات التي سبقت‬
‫حدوث المشكلة مباشرة أو تزامنت معها وال تمتد إلى الماضي البعيد‪ ،‬ومنها النموذج السلوكي‪.‬‬
‫‪ .2‬نماذج أَكثر اهتماما بالحاضر‬
‫و هي تلك النماذج التي تهتم بالحاضر الذي يعايشه العميل ووقت التعامل المهني‪ ،‬ومن‬
‫أبرز النماذج التي تتبنى هذا االتجاه النموذج الوظيفي‪.‬‬
‫‪ .3‬نماذج أكثر اهتماما بالمستقبل‬
‫وهي نماذج تركز اهتمامها على ما سوف يكون عليه حال العميل في المستقبل ومن‬
‫أمثلة هذه النوعية من النماذج نموذج التدخل في األزمات‪ ،‬وبعض النماذج التركيبية التي تعتمد‬
‫على نظرية األزمة مع بعض النظريات األخرى‪ ،‬مثل النموذج الذي يجمع بين النظرية المعرفية‬
‫والسلوكية ونظرية األزمة‪.‬‬

‫‪ 7.3.4‬االنتشار‬
‫ويقصد به اتساع أو محدودية المؤسسات التي تتبنى هذا النموذج‪ ،‬وإعداد األختصاصيين‬
‫االجتماعيين الذين يمارسونه‪ ،‬وأعداد الكليات والمعاهد واألقسام التي تدرسه وتدرب الدارسين‬
‫وتؤهلهم لتطبيقه‪ ،‬ويمكن النظر إلى االنتشار بهذا المعنى على مستويين‪ :‬أولهما على المستوى‬
‫العربي‪ ،‬والثاني على المستوى العالمي‪.‬‬
‫َ‬
‫أما على المستوى العربي فإن أكثر نماذج خدمة الفرد انتشارا ً هو النموذج النفسي‬
‫االجتماعي‪،‬أما بقية النماذج فإنها محدودة االنتشار إلى حد كبير‪ ،‬حيث يقتصر تدريسها على طالب‬
‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪31‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫الدراسات العليا في معظم األحيان‪ ،‬وإَذا تم تدريسها في مرحلة البكالوريوس فإِنها تدرس لمجرد‬
‫العلم‪ ،‬وبقدر ال يكفي لممارستها بعد التخرج وال يدرب الطالب عليها كما أن هذه الممارسات‬
‫ال زالت في حدود البحث والتجريب والمقارنة بين النماذج إال أنه بدأت في النصف الثاني من‬
‫العقد األخير من القرن الماضي بعض المؤسسات تتبنى بعض النماذج األخرى إلى جانب النموذج‬
‫النفسي االجتماعي‪ ،‬ومن النماذج المتبناة في هذه المؤسسات العالج األسري‪ ،‬والنموذج السلوكي‬
‫وبعض التركيبية مثل النموذج المعرفي السلوكي‪.‬‬

‫‪ 8.3.4‬جوانب االهتمام في النظرة إلى اإلنسان‬

‫تعددت النظريات التي تتناول الشخصية اإلنسانية والزوايا التي تهتم بها في نظرتها‬
‫لإلنسان‪ ،‬ويرجع هذا التعدد والتباين إلى عدد من العوامل من أهمها أن الشخصية اإلنسانية تدخل‬
‫في نطاق اهتمام عدد من التخصصات والعلوم مثل‪ :‬علم النفس‪ ،‬والطب‪ ،‬كما توجد تخصصات‬
‫أخرى ذات عالقة مثل علم االجتماع‪ ،‬وعلم النفس االجتماعي وغيرها‪ ،‬ويمكن تصنيف نماذج‬
‫الممارسة المهنية طبقا لهذا المعيار إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬نماذج تركز على اإلنسان ككيان نفسي‪:‬‬
‫تهتم هذه النوعية من النماذج بالجانب النفسي في الشخصية اإلنسانية وتركز عليه في‬
‫عملية العالج االجتماعي بمختلف مراحلها بناء على أنه المتغير األساسي في صنع المشكلة‪ ،‬ومن‬
‫ثم فإِنه المتغير األساسي في حلها‪ ،‬وتشمل هذه النوعية من النماذج النموذج الوظيفي‪ ،‬ونموذج‬
‫سيكولوجية الذات‪ ،‬والنموذج الجشتالتي‪.‬‬
‫‪ .2‬نماذج تركز على اإلنسان كمتعلم‪:‬‬
‫تركز هذه النوعية على التعلم كعملية محورية في حياة اإلنسان‪ ،‬وتضم هذه النوعية من‬
‫النماذج التعديل السلوكي‪ ،‬والنماذج التركيبية التي يدخل نموذج التعديل السلوكي كأحد مكوناتها‬
‫مثل النموذج المعرفي والسلوكي‪.‬‬
‫َ‬
‫‪ .3‬نماذج تركز على اإلنسان كعضو في وحدات إنسانية أكبر‪:‬‬
‫ينصب اهتمام هذه النوعية من النماذج على اإلنسان بوصفه عضوا في وحدات إنسانية‬
‫أكبر مثل‪ :‬األسرة والجماعة‪ ،‬والنسق أو المنظومة االجتماعية على اختالف أنواعها وأحجامها‪،‬‬
‫وتضم هذه النماذج نموذج العالج األسري‪ ،‬والنموذج النفسي االجتماعي‪ ،‬كما تحتوي على نماذج‬
‫أخرى أَقل انتشارا َ مثل‪ :‬الخدمة االجتماعية النسائية‪ ،‬ونموذج الدور االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .4‬نماذج تركز على اإلنسان كمفكر‪:‬‬
‫تركز هذه النوعية من النماذج على التفكير كنشاط يتميز به العقل اإلنساني‪ ،‬وما لدى‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪32‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
‫اإلنسان من أفكار وتصورات عن نفسه وعن اآلخرين وعن المجتمع‪ ،‬وعن كل ما يحيط به من‬
‫أوضاع وظروف وأشياء‪ ،‬ومن أَمثلة هذه النماذج النموذج المعرفي‪ ،‬والنماذج التركيبية التي يدخل‬
‫النموذج المعرفي كأحد مكوناتها‪ ،‬مثل العقالني االنفعالي‪.‬‬
‫‪ .5‬نماذج تركز على اإلنسان كفاعل ومؤثر‪:‬‬
‫تنظر هذه النوعية من النماذج إلى اإلنسان على أًنه العامل األساسي في الفعل والتأثير‬
‫والتغيير؛ فهو ليس مجرد متأثر بما حوله‪ ،‬وليس أسير دوافع ال شعورية تحركه في أي اتجاه دون‬
‫أن يدري عنها شيئا‪ ،‬وإنما تنظر إليه على أنه متفاعل يؤثر كما يتأثر‪ ,‬ويغير كما يتغير‪ ،‬بل إِنه‬
‫المصدر األساسي للتغيير‪ ،‬وتضم هذه النوعية نموذج حل المشكلة‪ ،‬ونموذج التركيز على المهام‪،‬‬
‫والنماذج التركيبية المعتمدة على أي منهما كأحد مكوناتها مثل نموذج حل المشكلة‪ ،‬ونموذج‬
‫التركيز على المهام‪.‬‬
‫‪ .6‬نماذج تركز على اإلنسان في عالقته بالله سبحانه وتعالى‪:‬‬
‫هناك ارتباط وثيق بين الخدمة االجتماعية والدين‪ ،‬فقد كانت البدايات األولى لنشأة‬
‫الخدمة االجتماعية قبل أن يعترف بها كمهنة كاملة األركان من قبل المجتمع في كنف مؤسسات‬
‫أهلية تطوعية دوافعها دينية هي جمعيات تنظيم اإلحسان‪ ،‬كما أن جانبا كبيرا من فلسفة الخدمة‬
‫االجتماعية وقيمتها تعود إلى الدين‪ ،‬وعلى الرغم من تحول الخدمة االجتماعية في مرحلة تالية‬
‫إلى االستفادة من نظريات العلوم االجتماعية التي يغلب عليها الطابع العلماني‪ ،‬إال أنها عادت مرة‬
‫أخرى إلى االهتمام باألصول الدينية للخدمة االجتماعية والنظر إلى الجانب الروحي في اإلنسان‬
‫ألنه يصعب تكوين صورة متكاملة عن الشخصية اإلنسانية دون أخذه بالحسبان‪ ،‬كما أن توظيف‬
‫الخدمة االجتماعية في خدمة األغراض الدينية لم يتوقف منذ نشأتها وحتى اآلن‪ ،‬ولم يتوقف األمر‬
‫عند هذا الحد فقد بذلت محاوالت متعددة لبناء نماذج للممارسة المهنية في الخدمة االجتماعية‬
‫تعتمد على أصول دينيه’ وظهر العديد من المؤلفات والدعوات التي تطالب باالهتمام بدرجة‬
‫االرتقاء الروحي لإلنسان‪ ،‬ومحاولة وضع معايير لقياس درجة التقدم الروحي للعميل والتوصل‬
‫إلى أساليب عالجيه من منظور ديني‪.‬‬

‫‪ 9.3.4‬اإلِطار النظري‬
‫إن الخدمة االجتماعية مهنة تعتمد كالمهن األخرى على أسس نظرية‪ ،‬منها ماهو مستمد‬
‫من علوم أخرى‪ ،‬ومنها ما تحتوي عليه أدبيات المهنة‪.‬‬
‫وتعتمد طريقة العمل مع الحاالت الفردية على نظريات مستمدة من عدد من العلوم منها علم‬
‫النفس بفروعه المختلفة‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬وعلم النفس االجتماعي والبيولوجي وغيرها‪ ،‬ويمكن‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪33‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫تصنيف النماذج وفقا لذلك كما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬نماذج تعتمد على نظرية واحدة‪:‬‬
‫توجد بعض نماذج الممارسة المهنية في خدمة الفرد تعتمد على نظرية العالج باإلرادة‬
‫التي وضعها العالم األلماني اتورانك وطرق العمل مع الحاالت الفردية‪.‬‬
‫‪ .2‬نماذج تعتمد على أكثر من نظريه‪:‬‬
‫حيث يستفيد مصممو النموذج من أكثر من نظريه عن طريق إحداث التكامل بينها في‬
‫بناء تصوري متكامل للتدخل المهني‪ ،‬ومن أمثلة هذه النماذج العالج األسري الذي اعتمد على عدد‬
‫من النظريات منها نظرية األَنساق‪ ،‬ونظرية األتصال‪ ،‬ونظرية الدور االجتماعي‪ ،‬والنموذج المعرفي‬
‫السلوكي الذي اعتمد على كل من النظرية المعرفية والنظرية السلوكية‪ ،‬ونموذج حل المشكلة الذي‬
‫اعتمد على عدد من النظريات منها نظرية الدور أَو النظرية النفسية واالجتماعية‪ ،‬ونظرية االنساق‪،‬‬
‫ونظرية العالج باإلرادة‪.‬‬
‫‪ .3‬نماذج ال تلتزم بأطر نظرية محددة‪:‬‬
‫تبلورت هذه النماذج من خالل الممارسة المهنية في خدمة الفرد في العديد من المجاالت‪،‬‬
‫حيث يتبين من النظرة النقدية أنها كثيرا ً ما تعطي األولوية في الممارسة لالعتبارات النظرية مقدمة‬
‫إياها على اعتبارات أخرى منها تكلفة الخدمة‪ ،‬ورؤية العمالء لمشكالتهم وتقديرهم لمواقفهم‪،‬‬
‫ومن هذه النماذج نموذج التركيز على المهام‪.‬‬

‫تدريب (‪)9‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬بعد دراستك نماذج الممارسة المهنية في خدمة الفرد ونظرياتها أعط‬
‫بعض األمثلة على هذه النماذج بناء على المحكات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬نماذج تنظر إلى الحياة اإلنسانية على أنها المبدأ والمنتهى‪.‬‬
‫‪ .2‬نماذج فقيرة من حيث احتوائها على أدبيات ومعارف‪.‬‬
‫‪ .3‬نماذج تضع قيودا على بعض المشكالت أو مع بعض العمالء‪.‬‬
‫‪ .4‬نماذج يكثر انتشارها في العالم العربي‪.‬‬
‫‪ .5‬نماذج تركز على اإلنسان كمتعلم‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)6‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬برأيك ما أكثر النماذج انتشارا في المجتمع الفلسطيني؟ لماذا؟‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪34‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ .5‬الخالصة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تناولت هذه الوحدة مفهوم النظرية في كل من العلوم االجتماعية‬
‫والخدمة االجتماعية‪ ،‬وبينت إسهام النظريات المختلفة في الخدمة االجتماعية بشكل عام وطريقة‬
‫العمل مع الحاالت الفردية بشكل خاص وخصوصا مساهمتها في التنبؤ بتفسير الظواهر والتنبؤ‬
‫بنتائجها‪ ،‬كما بينت الوحدة الخصائص العامة لنظريات طريقة العمل مع الحاالت الفردية‪.‬‬
‫وحيث إن هناك خلطا عند بعض ممارسي الخدمة االجتماعية بين النظرية والنموذج‬
‫وبقية المصطلحات األخرى‪ ،‬فقد تبين أن هناك فروقا بين كل من النظرية والنموذج أبرزها أن‬
‫النموذج يمثل الجانب التطبيقي للنظرية في إطار العمل مع أنماط السلوك أو المشكالت التي‬
‫يتعامل معها االختصاصي االجتماعي اإلكلينيكي؛ سواء اعتمد النموذج مباشرة على نظرية أو‬
‫على النظريات الموجهة لتفسير النتائج أو التغييرات التي ربما يحدثها النموذج في السلوك أو‬
‫المشكلة مستهدفة التغيير‪.‬‬
‫إضافة إلى ذلك فقد بينت الوحدة أن هناك تعددا في نماذج ونظريات طريقة العمل‬
‫مع الحاالت الفردية وتعدد أسباب هذا التعدد إلى تأثير خدمة الفرد وارتباطها بعدد من العلوم‬
‫االجتماعية مثل‪ :‬علم النفس‪ ،‬وعلم النفس االجتماعي‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬وكذلك التنوع الكبير في‬
‫الظواهر والمشكالت والعمالء في الخدمة االجتماعية‪ ،‬ولهذا صنفت إلى تصنيفات متعددة أبرزها‬
‫نظرة النموذج إلى طبيعة الحياة اإلنسانية‪ ،‬وااللتزام العالجي‪ ،‬والثراء‪ ،‬ومن حيث المدى الزمني‬
‫الذي يتم من خالله تقديم الخدمة‪ ،‬ومن حيث اتساع نطاق الحاالت التي يصلح النموذج للتعامل‬
‫معها‪ ،‬ومن حيث االنتشار‪ ،‬وأخيرا من جوانب االهتمام في النظرة إلى اإلنسان‪.‬‬

‫‪ .6‬لمحة عن الوحدة الدراسية الثانية‬

‫جاءت الوحدة الثانية «نظرية التحليل النفسي» لتعالج هذه النظرية بوصفها إحدى‬
‫النظريات والنماذج التي تستخدمها طريقة العمل مع الحاالت الفردية‪ ،‬من حيث نشأتها‪،‬‬
‫والمفاهيم األساسية لها‪ ،‬وكذلك االستراتيجيات والتكنيكيات في العالج النفسي التحليلي‪ ،‬وتختم‬
‫هذه الوحدة برؤية تحليلية ونقدية لنظرية التحليل النفسي‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪35‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ .7‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫هي مجموعة من القضايا التجريدية والمنطقية التي تحاول شرح العالقات بين‬
‫الظواهر موضع الدراسة وتفسيرها‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪)×( .4‬‬ ‫‪)√( .3‬‬ ‫‪)×( .2‬‬ ‫‪)√( .1‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫أكمل الجمل اآلتية بالكلمة والعبارة المناسبة‪:‬‬
‫‪ .2‬علم االقتصاد‬ ‫‪ .1‬علم النفس‬
‫‪ .4‬علم االجتماع‬ ‫‪ .3‬علم اإلحصاء‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫اختر اإلجابة الصحيحة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪( .4‬أ)‬ ‫‪( .3‬ب)‬ ‫‪( .2‬أ)‬ ‫‪( .1‬ب)‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫أ‪ .1 -‬االفتراضات‪.‬‬
‫‪ .2‬النسق االستنباطي‬
‫‪ .3‬التفسير‪.‬‬
‫‪ .4‬التنبؤ‬
‫ب‪ -‬النظريات الشاملة‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫أ‪ -‬النظريات العلمية‪ ،‬والقدرات الذهنية والخبرات المهنية‪.‬‬
‫ب‪ -‬الممارسات‪.‬‬
‫ج‪ -‬الفرد أو الجماعة أو المجتمع‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪36‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫تدريب (‪)7‬‬
‫‪ .1‬محاولة في فهم الشخصية اإلنسانية واألسرة واألمراض االجتماعية‪ ،‬ووصف وتصنيف‬
‫المشكالت االجتماعية النفسية‪ ،‬وضغوط الحياة‪ ،‬وأساليب مواجهتها‪.‬‬
‫‪ .2‬وصف الطرق الفاعلة للتعامل مع العمالء الذين يواجهون أنماطا متعددة من المشكالت‬
‫وضغوط الحياة‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسة مراحل النمو اإلنساني وخصائصها‪ ،‬واألساليب المالئمة للتعامل مع كل مرحلة‪.‬‬
‫‪ .4‬قياس درجه تأثير كل من القوى البيولوجية والنفسية والبيئية في نمو اإلنسان‪.‬‬
‫‪ .5‬دراسة األوساط البيئية المختلفة التي يمضي الناس فيها أوقات طويلة‪ ،‬مثل أماكن العمل‬
‫والمدارس والمستشفيات‪ .‬ومدى تأثيرها في حياتهم‪.‬‬
‫‪ .6‬تحديد االحتياجات الجسمية والنفسية واالجتماعية والضغوط التي تواجه فئات السكان‬
‫المعرضين للخطر‪ ،‬والمصادر الداخلية والخارجية التي يمكن عن طريقها تحسين‬
‫استجاباتهم‪.‬‬
‫‪ .7‬التدخل مع العمالء الذين يعيشون أنماط الحياة غير السوية‪ ،‬والضغوط التي تفرضها طبيعة‬
‫الحياة على هؤالء الناس‪.‬‬
‫‪ .8‬دراسة النظم‪ ،‬وشبكات المعونة التي يمكن اللجوء إليها في البيئات المختلفة‪ ،‬لمساعدة‬
‫العمالء الذين يعانون نوعيات مختلفة من المشكالت‪.‬‬

‫تدريب (‪)8‬‬
‫‪)√( .1‬‬
‫‪)×( .2‬‬
‫‪)√( .3‬‬

‫تدريب (‪)9‬‬
‫‪ .1‬النموذج النفسي واالجتماعي‪،‬الوظيفي‪ ،‬السلوكي‪ ،‬العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .2‬نموذج حل المشكلة‪ ،‬نموذج التركيز على المهام والنموذج الوظيفي‪.‬‬
‫‪ .3‬النموذج المعرفي‪ ،‬النموذج السلوكي‪،‬النموذج العقالني‪.‬‬
‫‪ .4‬النموذج النفسي االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .5‬نموذج التعديل السلوكي‪،‬النموذج المعرفي السلوكي‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪37‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ .8‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬النموذج ‪ :Model‬بناء متكامل يعتمد على النظريات العلمية‪ ،‬والقدرات الذهنية‪ ،‬والخبرات‬
‫المهنية‪ ،‬ويتضمن األهداف واإلجراءات والممارسات التي يقوم بها االختصاصي‬
‫والمستهدفين من الممارسة (العميل – الجماعة – المجتمع) من خالل موصالت عملية‬
‫مهنية‪.‬‬
‫َ‬
‫‪ -‬النظرية ‪ :Theory‬مجموعة من االفتراضات المترابطة التي تنتظم داخل أنساق استنباطية‬
‫تهتم بتفسير ظواهر معينة‪.‬‬
‫َ‬
‫‪ -‬نظريات الممارسة ‪ :Practice Theories‬وهي النظريات التي تتميز بأنها توفر‬
‫لالختصاصي االجتماعي إطارا علميا لتفسير أنماط السلوك والمشكالت المرتبطة‬
‫بالعمالء الذين يتعامل معهم‪ ،‬فضال على أنها تفسر استراتيجيات التدخل المهني‬
‫واألساليب الفنية الالزمة‪.‬‬
‫‪ -‬التدخل المهني ‪ :Professional Intervention‬هو كل ما يقوم به االختصاصي‬
‫االجتماعي من أفعال من خالل العالقة المهنية التي يكونها مع األفراد واألسرة إلحداث‬
‫التغيير المقصود‪ .‬والتغيرات المطلوبة في السلوك وفي البيئة‪.‬‬
‫‪ -‬نظريات الخدمة االجتماعية ‪ :Theories of Social Work‬وهي النظريات التي تركز‬
‫على مهنة الخدمة االجتماعية‪ ،‬وتوضح أهدافها وميادين ممارستها وخصائصها ووضعها‬
‫في المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬نظريات للخدمة االجتماعية ‪ :Theories for Social Work‬هي النظريات التي تركز‬
‫على العمالء في الخدمة االجتماعية‪ ،‬وأنشطة عملية المساعدة‪ ،‬وتشرح السلوك االجتماعي‬
‫وأسباب حدوثه‪ ،‬وتفسر طبيعة العالقة بينه وبين البيئة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬النظريات الموجهة ‪ :Oriented Theories‬هي النظريات التي تحدد كيف تحدث‬
‫المشكالت وعوامل تطورها وتعقدها في إطار علمي معرفي منظم‪ ،‬ومصدر هذه‬
‫النظريات هي مجموعة العلوم االجتماعية والطبيعية مثل‪ :‬علم النفس‪ ،‬وعلم االجتماع‪،‬‬
‫وعلم االقتصاد‪ ،‬والبيولوجي‪ ،‬واألنثروبولوجي‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاه الممارسة ‪ :Practice Approach‬يستخدم هذا المصطلح ليصف االتجاه المنظم‬
‫للممارسة الذي يعتمد على نظرية محددة أو مجموعة من النظريات المرتبطة معا‪ ،‬وهو‬
‫بذلك يتضمن مصطلحات ومفاهيم خاصة به وأشكاال ً متعددة للتدخل المهني‪.‬‬
‫‪ -‬إِمبيريقي (‪ :)Empirical‬مصطلح يعبر عن الخبرة مصدرها الحواس وبالتالي فإن المعرفة‬
‫اإلنسانية تستمد شرعيتها من مرورها بهذه الحواس حتى تصبح بذلك قابلة للتحقق من‬
‫صحتها‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪38‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫‪ .9‬المراجع‬
‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ .1‬بدوى‪ ،‬أحمد (‪ .)1986‬معجم مصطلحات العلوم االجتماعية‪ .‬بيروت‪ :‬مكتبة لبنان‪.‬‬
‫‪ .2‬الجوهري وآخرون (‪ .)1998‬موسوعة علم اإلنسان والمفاهيم والمصطلحات‬
‫االنثروبولوجية‪ .‬القاهرة‪ :‬الهيئة العامة لشؤون المطابع األميرية‪.‬‬
‫‪ .3‬خليل‪ ،‬أحمد (‪ .)1995‬معجم المصطلحات االجتماعية‪ .‬بيروت‪ :‬دار الفكر اللبناني‪.‬‬
‫‪ .4‬زيدان‪ ،‬علي وآخرون (‪ .)2008‬نظريات ونماذج الممارسة المهنية في خدمة الفرد‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار المهندس للطباعة‪.‬‬
‫‪ .5‬زيدان‪ ،‬علي وآخرون (‪ .)2002‬نماذج ونظريات معاصرة في خدمة الفرد‪ .‬القاهرة‪ :‬بدون‬
‫دار نشر‪.‬‬
‫‪ .6‬السروجي‪ ،‬طلعت (‪ .)2009‬الخدمة االجتماعية‪ ،‬أسس النظرية والممارسة‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫كلية الخدمة االجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .7‬الصديقي‪ ،‬عثمان وعبد الخالق‪ ،‬جالل الدين (‪ .)2004‬نظريات علمية واتجاهات معاصرة‬
‫في طريقة العمل مع الحاالت الفردية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ .8‬عبد الخالق‪ ،‬جالل الدين (‪ :)1996‬العمل مع الحاالت الفردية‪ ،‬عمليات ونظريات‬
‫وتطبيقات‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬المكتب العلمي للكمبيوتر والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .9‬عبد المجيد‪ ،‬هشام (‪ .)2006‬البحث في الخدمة االجتماعية اإلكلينيكية‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ .10‬عبد المعطي‪ ،‬عبد الباسط (‪ .)1990‬اتجاهات نظرية في علم االجتماع‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار‬
‫المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ .11‬غيث‪ ،‬محمد (‪ :)1989‬قاموس علم االجتماع‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ .12‬مختار‪ ،‬عبد العزيز (‪ :)1992‬بحوث الخدمة االجتماعية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الحكيم للطباعة‬
‫والنشر‪.‬‬
‫‪ .13‬منقريوس‪ ،‬نصيف (‪« :)2003‬ورقة عمل عن نماذج الخدمة االجتماعية بين الممارسة‬
‫الشكلية والتنمية المهنية»‪ ،‬المؤتمر العلمي السادس عشر‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪،‬‬
‫جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .14‬الهواري‪ ،‬عادل (‪ :)1994‬موسوعة العلوم االجتماعية‪ .‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ ‫‪39‬‬ ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 :‫ المراجع األجنبية‬-‫ب‬
1. Babbie, E. (1992). The Practice of Social Research. California U.S.A:
Wadsworth Publishing Commpany, Inc.
2. Banks, S. (1998). Ethics and Values in Social Work. London: Macmillan
Press,.
3. Burney, D. (2001). Research Method. New York: Awads Worth
Thomwon Learning.
4. Coulshed, V. & Orme, J. (2006). Social work Practice on Introduction.
new York: Palgrave Macmillan.
5. Marshall, G. (1994). The Concise Oxford Dictionary of Sociology,
London: oxford University Press.
6. Neumann, L. (2003). Social Research Methods. Pearson Education,
Inc, N.Y.
7. Salkind, N. (2004). An Introduction to the Theories of Human
Development. California: Sage Publications, inc.
8. Sheafor, B et al. (2002). Techniques and Guidelines for Social Work
Practice, London: Allyn
9. Smelser, N. & Baltes, P. (2001) International Encyclopedia of the
Social and Behavioral Sciences. London: Elsevier Science Ltd.
10. Stringer, E (2007). Action Research. California, Sage Publications inc.
11. Wellington, j. & Szczerbinski, M. (2007). Research Methods for the
Social Sciences. New York: Continuum International Publishing Group.
12. Zastrow, C. (1999). The Practice of Social Work. California: Brook
Sycole Publishing Company,

‫مفهوم النظرية والنموذج يف العلوم‬ 40 ‫الوحدة األوىل‬

‫االجتماعية والخدمة االجتماعية‬
 ‫الوحدة الثانية‬
‫نظرية التحليل النفيس‬
‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪42‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪45‬‬ ‫‪ .1‬المقدمة ‪....................................................................................................‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة ‪..............................................................................‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪ .2‬نشأة نظرية التحليل النفسي ‪.......................................................................‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪ 1.2‬ظروف نشأة نظرية التحليل النفسي ‪....................................................‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪ 2.2‬مراحل تكوين االتجاه التحليلي في علم النفس ‪......................................‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪ .3‬مفاهيم نظرية التحليل النفسي وافتراضاتها ‪................................................‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪ 1.3‬مفاهيم المدخل التحليلي الفرويدي وافتراضاته ‪.....................................‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪ 2.3‬إسهامات كارن هورني في تفسير الشخصية اإلنسانية ‪...........................‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪ 3.3‬إسهامات آدلر في تفسير الشخصية اإلنسانية ‪.......................................‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪ 4.3‬إسهامات آنا فرويد في تفسيرها الشخصية اإلنسانية ‪.............................‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪ 5.3‬إسهامات سليفان في تفسير الشخصية اإلنسانية ‪...................................‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪ .4‬االستراتيجيات والتكنيكيات في العالج النفسي التحليلي ‪...............................‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪ 1.4‬التداعي الحر ‪......................................................................................‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪ 2.4‬التحويل أو الطرح ‪...............................................................................‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪ 3.4‬المقاومة ‪.............................................................................................‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪ 4.4‬تحليل األحالم ‪......................................................................................‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪ 5.4‬التفسير ‪..............................................................................................‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪ .5‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية التحليلية ‪........................................................‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪ 1.5‬مواطن القصور ‪...................................................................................‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪ 2.5‬مواطن القوة ‪.......................................................................................‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪ .6‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪43‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪71‬‬ ‫‪ .7‬لمحة عن الوحدة الدراسية الثالثة ‪................................................................‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪ .8‬إجابات التدريبات ‪......................................................................................‬‬
‫‪74‬‬ ‫‪ .9‬مسرد المصطلحات ‪....................................................................................‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪ .10‬المراجع ‪..................................................................................................‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪44‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يمكن للمتابع للتطور التاريخي للنظريات النفسية بشكل عام‪،‬‬
‫ونظريات خدمة الفرد وممارستها بشكل خاص‪ ،‬أن يلمس تأثير نظرية التحليل النفسي بشكل‬
‫كبير وواضح في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد والعائالت‪ ،‬ومن جهة أخرى بإمكانه أن‬
‫يلمس أيضا التطور الكبير الذي أحدثته هذه النظرية على تطور خدمة الفرد‪.‬‬
‫وإِذا ما نظرنا بتعمق في هذه النظرية‪ ،‬فسنجد أن خدمة الفرد استوعبت أفكار هذه‬
‫النظرية عن الشخص (حاجاته‪ ،‬ورغباته‪ ،‬ودوافعه‪ ،‬وصراعاته)‪ ،‬األمر الذي ساعدها (خدمة‬
‫الفرد) على فهم بعض جوانب النجاح والفشل في هذه األمور‪ ،‬كما ساعدها أيضا على تطوير‬
‫إطار عمل للتدخل مع األفراد‪ ،‬وهو اإلطار أو النموذج التحليلي الذي ما زال سائدا في ممارسة‬
‫خدمة الفرد في عالمنا العربي حتى اآلن‪ ،‬بل إن التراث النظري لخدمة الفرد يؤكد أن نظرية‬
‫التحليل النفسي قد أثرت بشكل أو بآخر في غالبية النماذج النظرية التي ظهرت في خدمة الفرد‬
‫بعد ظهور هذه النظرية‪.‬‬
‫وألهمية هذه النظرية في الخدمة االجتماعية سوف نتناول في هذه الوحدة نشأة نظرية‬
‫التحليل النفسي باإلضافة إلى أهم مفاهيم هذه النظرية وافتراضاتها‪ ،‬كما سنتطرق بشكل‬
‫تفصيلي إلى االستراتيجيات والتكنيكيات المستخدمة في العالج النفسي التحليلي‪ ،‬وسنقدم في‬
‫نهاية الوحدة أهم االنتقادات التي وجهت إلى هذه النظرية‪.‬‬
‫وستجد عزيزي الطالب‪ ،‬أمثلة ونشاطات وتدريبات منوعة ومتعددة وطرقا تساعدك‬
‫‪-‬عند االلتزام بها ‪ -‬على فهم المادة العلمية والتفوق فيها بإذن الله تعالى‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك ‪ -‬عزيزي الطالب ‪ -‬بعد دراسة هذه الوحدة‪ ،‬وأداء التدريبات والنشاطات‪،‬‬
‫واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬أن تكون قادرا على‪:‬‬
‫‪ .1‬توضيح نشأة نظرية التحليل النفسي‪.‬‬
‫‪ .2‬توضيح مفاهيم نظرية التحليل النفسي وافتراضاتها‪.‬‬
‫‪ .3‬توضيح أهم االستراتيجيات والتكنيكيات المهنية باستخدام نظرية التحليل النفسي التي‬
‫يمكن توظيفها في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد والعائالت‪.‬‬
‫‪ .4‬تعرف أدوار األختصاصي االجتماعي في إطار نظرية التحليل النفسي‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪45‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .5‬تحديد خطوات التدخل المهني حسب نظرية التحليل النفسي‪.‬‬
‫‪ .6‬اإللمام بمعوقات التطبيق الخاصة بنظرية التحليل النفسي‪.‬‬
‫‪ .7‬تقديم رؤية نقدية لنظرية التحليل النفسي من ناحية تطبيقها في ممارسة الخدمة االجتماعية‬
‫مع األفراد والعائالت‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫عزيزي الطالب تتكون هذه الوحدة من أربعة أقسام رئيسة‪ ،‬تتآلف فيما بينها وتتسق‬
‫معلوماتها لتحقيق األهداف المتوخاة من دراستك لها‪ ،‬وهذه األقسام هي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬نشأة نظرية التحليل النفسي‪ ،‬ويشمل‪ :‬ظروف نشأة التحليل النفسي‪ ،‬ومراحل‬
‫تكوين االتجاه التحليلي للنظرية‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف األول‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬مفاهيم نظرية التحليل النفسي وافتراضاتها‪ ،‬ويشمل‪ :‬مكونات الجهاز‬
‫النفسي وبنية الشخصية عند فرويد‪ ،‬واسهامات كارن هورني في تفسير الشخصية‪،‬‬
‫وإسهامات ادلر في تفسير للشخصية‪ ،‬اإلنسانية‪ ،‬وإسهامات آنا فرويد في تفسيرها‬
‫للشخصية اإلنسانية‪ ،‬وإسهامات سلفيان في تفسير الشخصية اإلنسانية‪ ،‬ويحقق هذا‬
‫القسم الهدف الثاني‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬االستراتيجيات والتكنيكيات في العالج النفسي التحليلي‪ ،‬ويشمل‪ :‬التداعي‬
‫الحر‪ ،‬والتحويل أو الطرح‪ ،‬والمقاومة‪ ،‬وتحليل األحالم‪ ،‬وأسلوب التفسير ويحقق هذا‬
‫القسم األهداف الثالث‪ ،‬والرابع‪ ،‬والخامس‪ ،‬والسادس‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية التحليلية‪ ،‬ويشمل‪ :‬مواطن القصور‪ ،‬ومواطن‬
‫القوة في النظرية التحليلية‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف السابع‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬لالستزادة واالستفادة يلزمك االطالع على القراءات اآلتية‪ ،‬حتى تتمكن‬
‫من تحقيق األهداف المتوخاة من هذه الوحدة‪:‬‬
‫‪ .1‬رمضان‪ ،‬السيد (‪ .)2003‬خدمة الفرد التحليلية‪ ،‬عمليات ومجاالت نوعية للممارسة‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪2. Gunter, M. & Bruns, G. (2013). Psychoanalytic Social Work: Practice‬‬
‫‪- Foundations – Methods., London: Karnac Books.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪46‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تحتاج عند دراسة هذه الوحدة إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬تهيئة المكان المناسب للدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬قراءة كل فقرة‪ ،‬وفهمها‪ ،‬والتعبير عنها بلغتك الخاصة‪.‬‬
‫‪ .3‬أداء التدريبات واألنشطة‪ ،‬واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬فهي تمنحك الفرصة الختبار‬
‫تعلمك وتطبيق المعلومات والمهارات في الحياة‪.‬‬
‫وكن دائما ً على اتصال بعضو هيئة التدريس الذي يدرس المقرر‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪47‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .2‬نشأة نظرية التحليل النفسي‬
‫‪ 1.2‬ظروف نشأة نظرية التحليل النفسي‬
‫نشأ هذا المدخل التحليلي في علم النفس بداية القرن العشرين‪ ،‬وهو لم ينشأ كغيره‬
‫نتيجة دراسات نظرية أو في معامل علم النفس‪ ،‬وإنما نشأ في العيادات الطبية‪ ،‬فحتى أواخر‬
‫القرن التاسع عشر كانت األَمراض النفسية شيئا مهمال سواء في الميدان الطبي أو في ميدان علم‬
‫النفس‪ ،‬حيث كان المرض النفسي يعد نوعا من االنهيار أو الخلل وهذا يرجع إلى تكوين وراثي‬
‫أصلي‪ ،‬ومن ثم كانت طرق عالجه غير علمية‪ ،‬وتعتمد على الشعوذة والدجل‪( .‬الطيب ومنسي‪)1990 ،‬‬
‫على الرغم من أن الفضل يعزى إلى فرويد مؤسس المدخل التحليلي الكتشافه الالشعور‬
‫«العقل الباطن» فإن التسليم بذلك ال يبرر تاريخياً‪ ،‬إذ يبدو أن بداية التحليل النفسي كانت على يد‬
‫عدد من العلماء واألطباء األوروبيين أثناء معالجتهم مشاكل الناس‪ ،‬فقد وجدوا أن كثيرا من األحداث‬
‫الغريبة غير المنطقية في حياة هؤالء يمكن تنظيمها على أساس من التفسيرات التي اسموها‬
‫«ما تحت الشعور» الذي يشتمل على تلك األحداث التي ال تصل إلى سطح الشعور أبداً‪ ،‬ولكنها‬
‫تؤثر إلى حد كبير في الحياة الشعورية‪ ،‬ويعود الفضل إلى طبيب األعصاب الفرنسي(شاركوت)‬
‫في البحث عن الحقائق السيكولوجية التي من شأنها أن تفسر األعراض الهستيرية مثل الشلل‬
‫والتقلصات المختلفة وغيرها‪ .‬واستنتج (بيير جانييه) أحد تالميذ (شاركوت) من دراسته بعض‬
‫الحاالت الهستيرية‪ -‬ممن ال يحسون بأيديهم أو ال يرون إال جزءا ً صغيرا ً في مركز مجال اإلبصار‪-‬‬
‫أن الظاهرة المشتركة في هذه الحاالت كلها هي تضييق مجال الشعور‪ ،‬أو انفصال جزء من‬
‫الشعور عن الكل‪ ،‬وفي ظروف معينة هذا الجزء المنفصل‪ ،‬كما الحظ فرويد مع أستاذه (شاركوت)‬
‫أن المرضى بالعصاب تنتابهم عادة صعوبات في حياتهم الجنسية‪ ،‬ولكن بمجرد تذكرهم خبراتهم‬
‫الماضية في هذا الصدد يحدث نوع من التطهير الذهني الذي يؤدي إلى تخفيف وطأة العصاب‪،‬‬
‫ولقد وجد فرويد أن تذكر تلك الخبرات المقلقة كان عمال عسيرا ً للغاية‪ ،‬مما جعله يقتنع بأن‬
‫مرضاه قد نسوا فعال هذه األحداث الجنسية الماضية‪ ،‬وأدى ذلك إلى اقتناعه بأن تلك الخبرات‬
‫المنسية هي سبب العصاب‪( .‬عكاشة‪)1989 ،‬‬
‫بدأ فرويد بلورة مفاهيمه عن التحليل النفسي من عمله مع (بروير) في معالجة المرضى‬
‫الذين كانوا يعانون الهستيريا‪ ،‬حيث اتضح لهما أن األعراض الهستيرية الحسية أو الحركية الخ‬
‫«التي يعانيها المريض»‪ ،‬تنشأ نتيجة إخفاء بعض الذكريات واألحداث وكبتها‪ .‬إن تذكر هذه‬
‫الحوادث في أَثناء العالج يساعد كثيرا ً على زوال األعراض التي يعانيها منها المريض‪ ،‬وتحسن‬
‫حالته بصفة عامة‪ ،‬وتنمو حينئذ احتماالت وجود منطقه غيبية هي «الالشعور»‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪48‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

‫عندما تبين لهما ذلك وتأكدا منه عمدا إلى تتبع ذكريات المرضى وفحصها فحصا ً دقيقاً‪،‬‬
‫واستعانا على ذلك بالتنويم المغناطيسي‪ ،‬ووجد فرويد بعدها أن طريقه التنويم المغناطيسي‬
‫تعترضها صعوبات كثيرة‪ ،‬وأنه ليس من السهل استخدامها في كل األحوال‪ ،‬فليس كل الناس‬
‫قابلين للتنويم المغناطيسي‪ ،‬كما برفض الكثيرون استخدامها معهم‪ ،‬فضال عن ارتباطها بطرق‬
‫الشعوذة التي كانت شائعة في تلك األوقات‪ ،‬ففكر في استخدام طريقة تحل محلها هي طريقة‬
‫َ‬
‫التحليل النفسي‪ ،‬باستخدام التداعي الحر ألفكار المريض وذكرياتها‪ ،‬وتحليل أحالمه‪( .‬الطيب‬

‫والمنسي‪)1995 ،‬‬

‫أصبحت سيادة الرغبات الجنسية الالشعورية التي لم تتحقق من الطفولة فصاعدا ً عقيدة‬
‫أساسية في نظرية التحليل النفسي‪ ،‬وأصبح التعلق القوي بالمعالج (التحويل اإليجابي) جزءا ً من‬
‫عملية العالج في التطبيق اإلكلينيكي للتحليل النفسي‪.‬‬
‫إِزاء الرؤيا التاريخية التشاؤمية التي وضعها فرويد في نظريته المسماة في علم النفس‬
‫«اإلد» (‪ ،)ID‬أو سيكولوجية الالشعور كرؤيا حتمت مرض اإلنسان واضطرابه النفسي بدرجة أو‬
‫بأخرى‪ ،‬فقد أدى إلى تحفز الكثيرين من بعده لنقد النظرية وتخليصها من عيوبها التي وصفتها‬
‫بالتشاؤم وحتمية تعاسة اإلنسان‪( .‬رمضان‪)2003 ،‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫ضع عالمة (√) أو عالمة(×) أَمام الجمل اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬نشأ المدخل التحليلي في علم النفس في بداية القرن العشرين نتيجة للدراسات النظرية‬
‫والتجارب التي أَجراها فرويد في معامله الخاصة‪) ( .‬‬
‫‪ .2‬يمكن أن نع ّد طبيب األعصاب الفرنسي (شاركوت) من أوائل مؤسسي االتجاه التحليلي من‬
‫خالل تفسيره األعراض الهستيرية مثل‪ :‬الشلل‪ ،‬والتقلصات المختلفة‪ ،‬وغيرها‪) (.‬‬
‫‪ .3‬إن تذكر الحوادث المكبوتة بحسب رأي فرويد في أثناء العالج يساعد كثيرا على زوال األعراض‬
‫التي يعانيها المريض‪ ،‬وتحسن حالته بصفة عامة‪) (.‬‬
‫‪ .4‬أَثبت التنويم المغناطيسي الذي استخدمه فرويد في العالج مع المرضى فعاليته‪ ،‬لهذا لم يلجأ‬
‫فرويد إلى التداعي الحر‪) (.‬‬

‫‪ 2.2‬مراحل تكوين االتجاه التحليلي في علم النفس‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬كما الحظت سابقا فقط واكب نشأة نظرية التحليل النفسي ظروف‬
‫مختلفة‪ ،‬وتبلورت أفكارها وتشكلت على يد عالم النفس الشهير «سيجموند فرويد»‪ ،‬ولكي تتشكل‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪49‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

‫لديك ‪ -‬عزيزي الطالب‪ -‬رؤية واضحة عن هذه النظرية دعنا نوضح لك مراحل تكوين االتجاه‬
‫التحليلي الفرويدي في علم النفس‪ ،‬وهذه المراحل هي‪:‬‬

‫‪ 1.2.2‬مرحلة اإلِعداد‬
‫إن بداية التحليل النفسي ‪ -‬كما ذكرنا سابقا ‪ -‬كانت عندما أبدى «فرويد» اهتماما بالطب‬
‫العقلي بعد تخرجه في جامعة فيينا عام (‪)1881‬م‪ ،‬ودرس ذلك بإشراف عالم األَعصاب الفرنسي‬
‫جيان شاركوت (‪ ،)Jean Charcot‬كما عمل صديقه الطبيب «بروير» (‪ ،)JosephBreuer‬وهذا‬
‫يؤكد أثر هذه النظرية بالخلفية الطبية‪.‬‬
‫وقد امتدت هذه المرحلة بين األعوام (‪)1895-1886‬م‪ ،‬وتميزت بما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬اعتقاد فرويد أن االضطرابات االنفعالية المؤلمة هي أساس االضطرابات الهستيرية‪.‬‬
‫‪ .2‬مالحظة أن استخدام التنويم المغناطيسي‪ .‬كأحد تكنيكيات العالج التحليلي ‪ -‬يرتبط بكثير من‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫‪ .3‬اكتشاف التنفيس االنفعالي كبديل للتنويم المغناطيسي‪.‬‬
‫‪ .4‬قناعة فرويد بأن االضطرابات الهستيرية الناجمة عن الخبرات االنفعالية المؤلمة ترتبط‪ -‬وبشكل‬
‫كبير‪ -‬بخبرات جنسية مؤلمة في فترة الطفولة‪( .‬أبو عيطة‪)2002 ،‬‬

‫‪ 2.2.2‬مرحلة التحليل النفسي‬

‫اهتم فرويد في هذه المرحلة بالتأمل في ذاته‪ ،‬وقد امتدت هذه المرحلة بين األعوام‬
‫(‪)1899-1895‬م‪ ،‬ونتج عن ذلك مجموعة من األفكار يمكن تلخيصها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬وصوله إلى قناعة تامة بنظرية الجنسية الطفولية‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد مراحل النمو النفس‪-‬جنسي‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد المركبات األوديبية في مرحلة الطفولة المبكرة؛ أي بين األَعوام ‪.6-3‬‬
‫‪ .4‬وصوله إلى فكرة اضطراب النمو والثبات أو النكوص‪.‬‬

‫‪ 3.2.2‬مرحلة االنشغال بتفسير األحالم والوصول إلى نظرية جديدة‬

‫امتدت هذه المرحلة بين األَعوام (‪ ،)1914-1900‬وقد نشر خاللها فرويد كتابه «األحالم»‬
‫وخلص في هذه المرحلة إلى نتائج نظرية جديدة منها ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تتمثل وظيفة األحالم في التنفيس االنفعالي وخفض درجة القلق الناتجة عن الصراعات‬
‫الالشعورية‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪50‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

‫‪ .2‬نتيجة لضغوط األنا المؤكدة إلبقاء الخبرات المؤلمة في حيز الالشعور يكون تعبير األحالم غير‬
‫مباشر وذلك من خالل اشتماله على معنى ظاهر‪ ،‬وهو ما يمكن استرجاعه شعوريا‪ ،‬ومعنى‬
‫باطني (خفي) يشير إلى الرغبات الالشعورية‪.‬‬
‫‪ .3‬يحدث التشويه في الحلم عن طريق «ميكانزمات» دفاعية أو رقابة ال شعورية‪ ،‬وهذا النظام‬
‫يمنع خروج الرغبات المكبوتة إلى الوعي‪ ،‬ويتم تشويه األحالم بعدد من «الميكانزمات»‪.‬‬
‫‪ .4‬يرى أن األَحالم ذات طبيعة نكوصيه مرتبطة بخبرات الطفولة والرغبات المكبوتة والمؤلمة‪.‬‬
‫‪ .5‬يرى أن األَحالم التي ترتبط بالجنس تكون مرتبطة بغريزة العدوان‪ ،‬وهي تعمل «كميكانزمات»‬
‫لتشويه الحلم وإخفاء الرغبات من الظهور للوعي‪.‬‬

‫‪ 3.2.2‬مرحلة التقييم والمراجعة وافتراض النظام النهائي للشخصية‬

‫امتدت هذه المرحلة بين األَعوام (‪ ،)1939-1914‬وتتلخص بما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬بدأ اهتمام فرويد بمبدأ الواقع‪ ،‬وع َّد األنا هي األساس في نمو الفرد‪ ،‬وتنمو «األنا» في مرحلة‬
‫الرضاعة‪ ،‬وتظهر من أجل تحقيق رغبات «الهو» بطريقة عقالنية ومقبولة لدى العالم الخارجي‪،‬‬
‫ويحكم «األنا» الواقع‪ ،‬في حين يحكم «الهو» مبدأ جلب اللذة ونفي األلم دون التفكير في‬
‫العواقب‪ ،‬أما» األنا العليا» فهي األَنا المثالية‪.‬‬
‫‪ .2‬فرق بين عمليات التفكير األولية والثانوية‪ ،‬مؤكدا ً بأن العمليات األولية تعني الطاقة الكلية‬
‫الالشعورية‪ ،‬التي تسعى لتحقيق اإلشباع‪ ،‬وتتركز حول غريزتي‪ :‬الجنس‪ ،‬والعدوان‪ ،‬في حين‬
‫أرجع العمليات الثانوية للعمليات الفكرية الشعورية المرتبطة باألنا الذي يرتبط بدوره بالواقع‪،‬‬
‫والتي تعمل على تأجيل أو تنظيم إشباع الغرائز‪.‬‬
‫‪ .3‬أكد أهمية الالشعور‪ ،‬وأوجد نموذجه عن الشعور والالشعور‪.‬‬
‫‪ .4‬نظر إلى عملية الكبت على أنها عملية توازن بين األلم واللذة‪ ،‬فالرغبات غير المقبولة تكبت‬
‫لتجنيب الفرد ألما أكبر‪.‬‬
‫‪ .5‬توصل إلى البناء النهائي للشخصية والمكون من‪ .‬الهو‪ ،‬واألَنا واألَنا العليا‪( .‬الخواجا‪)2002 ،‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)1‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬كما مر معك‪ ،‬فإن فرويد اكتشف في مرحلة اإلعداد أن استخدام التنويم‬
‫المغناطيسي كأحد تكنيكيات العالج التحليلي يرتبط بكثير من المشكالت‪.‬‬
‫من خالل رجوعك إلى المراجع المتعلقة بالتنويم المغناطيسي تعرف هذه المشكالت‬
‫ووضحها؟‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪51‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .3‬مفاهيم نظرية التحليل النفسي وافتراضاتها‬
‫بداية نشير ‪-‬عزيزي الطالب‪ -‬إلى أن المدخل التحليلي هو مسمى للنظريات التحليلية عن‬
‫الشخصية‪ ،‬والسلوك‪ ،‬والمرض النفسي‪ ،‬واضطرابات الشخصية‪ ،‬التي ارتبطت بالفكر الفرويدي‬
‫والفكر السيكودينامي للفرويديين الجدد أنصار المدخل التحليلي المعاصر» سيكولوجية الذات»‬
‫أمثال‪»:‬هورني»‪ ،‬وسوليفان»‪ ،‬و»فروم» آدلر»‪ ،‬وغيرهم‪.‬‬
‫كما نشير إلى أن االتجاه التحليلي ليس هو المدخل الوحيد الذي يعتمد على تحليل‬
‫المشكلة إلى جزيئات لتفسيرها‪ ،‬كما هو شائع في العلوم األخرى‪ ،‬فكثير من المداخل األخرى‪،‬‬
‫تحلل بدورها المشكلة وصوال إلى سببها‪ ،‬ولكن مجرد تمييز المدخل مرتبط بالتحليل النفسي‬
‫َ‬
‫الذي نادى به فرويد وأتباعه إذا كان لنا أن نعالج مريضا نفسيا ً أو من هو على شفا المرض‪( .‬عثمان‬

‫ومحمد‪)1995 ،‬‬

‫وكلمة تحليلي ال تعني تحليل السلوك إلى عناصر‪ ،‬إنما هو تفسير لوحدات كلية في‬
‫السلوك‪ ،‬فهذا المدخل التحليلي إنما ينظر إلى السلوك في شموليته ومجموعه‪.‬‬
‫ويمكن تعريف المدخل التحليلي على النحو اآلتي‪:‬‬
‫«مدخل عالجي يقوم على مهارة المعالج في استدعاء الوحدات المكبوتة من الالشعور‬
‫إلى حيز الشعور عن طريق التعبير الحر الطليق‪ ،‬ليتم للمريض استبصار شعوري بها‪ ،‬مما يؤدي‬
‫إلى توافقه النفسي»‪( .‬رمضان‪)2002 ،‬‬
‫وبالنظر إلى الخدمة االجتماعية وتحديدا خدمة الفرد‪ ،‬فقد اعتمد بعض الممارسين على‬
‫هذه النظرية حتى أصبح هناك نموذج أطلق عليه «خدمة الفرد التحليلية» الذي يقوم على مساعدة‬
‫العميل على إطالق مشاعره الالشعورية على أساس أن إِخراج العميل لهذه الجوانب الالشعورية‬
‫سيخلصه من مشكلته‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬نخلص إلى نتيجة مهمة وهي أهمية هذه النظرية في خدمة الفرد‪ ،‬مما‬
‫يدعونا إلى تعرف أهم مفاهيم هذه النظرية وافتراضاتها بشقيها الكالسيكي‪ :‬الفرويدي‪ ،‬والمعاصر‬
‫«سيكولوجية الذات»‪.‬‬

‫‪ 1.3‬مفاهيم المدخل التحليلي الفرويدي وافتراضاته‬

‫كانت المعطيات التحليلية الفرويدية ومفاهيمها بمثابة السحر في العلوم المرتبطة‬
‫باإلنسان‪ ،‬وكان أكثرها تأثرا ً طريقة خدمة الفرد ذاتها‪ ،‬بوصفها الطريقة التي تتعامل مع الفرد‬
‫لمساعدته‪ ،‬األَمر الذي جعل خدمة الفرد تنحى منحى نفسيا‪ ،‬بحيث سيطرت مفاهيم هذه النظرية‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪52‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

‫على كثير من مدارس الخدمة االجتماعية في العالم‪ ،‬وعلى كثير من المؤسسات االجتماعية‪ ،‬وخاصة‬
‫تلك التي تهدف إلى تصحيح أو تكييف الفرد مع بيئته‪( .‬رمضان‪)2003 ،‬‬
‫وهنا أدعوك ‪-‬عزيزي الطالب‪ -‬لتتعرف أهم افتراضات المدخل التحليلي الفرويدي‬
‫ومفاهيمه الذي يتمثل فيما يأتي‪( :‬أبو عيطة‪)2002 ،‬‬
‫‪ .1‬هناك ثالث مستويات للوعي «الحياة النفسية» هي‪ :‬الشعور‪ ،‬وما قبل الشعور‪ ،‬والالشعور‪.‬‬
‫ويرى فرويد أن النشاط النفسي عند اإلِنسان يتضمن عمليات نفسية تتدرج في قسم أعلى يكون‬
‫على السطح‪ ،‬وهذا القسم أًطلق عليه اسم الشعور‪ ،‬وهناك قسم آخر يليه هو ما قبل الشعور‪،‬‬
‫أما الالشعور فيجب أن يمر في مرحلة قبل الشعور قبل أن يصبح شعوريا‪ ،‬فالالشعور يترسب‬
‫في أعماق النفس‪ ،‬ويصادف مقاومة عنيدة قبل أن يفلت من الكبت ويتمكن من الخروج من‬
‫األعماق إلى السطح حيث الشعور‪.‬‬
‫‪ .2‬إن كبت الدوافع الغريزية والمشاعر غير المقبولة وتراكمها في الالشعور ال يعني انعدامها‬
‫على اإلطالق‪ ،‬ولكنها تسعى من حين آلخر لكي تظهر وتطفو فوق سطح الالشعور ويحس‬
‫الفرد بتأثيراتها وضغطها عليه‪ ،‬فتبدو هذه الدوافع الالشعورية في سلوك الفرد بصورة ملتوية‬
‫ومقنعة لتعبر عن نفسها‪ ،‬كما تبدو في أحالمه‪ ،‬وفي فلتات لسانه‪ ،‬وزالت قلمه‪ ،‬كما تظهر في‬
‫صورة أعراض لبعض األمراض النفسية «األَعمال القهرية» أوما إلى ذلك‪ ،‬والسبب في عدم‬
‫ظهورها بصورة صريحة هو أن الضمير أو الرقيب يمنع ظهورها بصورة مكشوفة‪.‬‬
‫‪ .3‬إن الشخصية مكونة من ثالثة أنظمة‪ ،‬وأن الشخصية هي حصيلة التفاعل بين هذه األنظمة‬
‫الثالثة وهي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الهو (‪ :)ID‬الجزء األساسي الذي ينشأ عنه فيما بعد األنا واألنا العليا‪ ،‬ويعمل وفق مبدأ اللذة‬
‫وتجنب األلم وال يراعي المنطق واألخالق والواقع‪.‬‬
‫ب‪ -‬األنا (‪ :)Ego‬هي شخصية المرء في أكثر حاالتها اعتداال ً بين الهو واألنا العليا‪ ،‬حيث تقبل‬
‫بعض التصرفات من هذا وذاك‪ ،‬وتربطها بقيم المجتمع وقواعده‪ ،‬ومن الممكن لألنا أن‬
‫تقوم بإِشباع بعض الغرائز التي يطلبها الهو‪ ،‬ولكن في صورة متحضرة يتقبلها المجتمع‬
‫وال ترفضها األنا العليا‪ .‬ومثال ذلك عندما يشعر شخص بالجوع‪ ،‬فإن ما تفرضه عليه غريزة‬
‫البقاء (الهو) هو أن يأكل حتى لو كان الطعام نيئا ً أو برياً‪ ،‬بينما ترفض قيم المجتمع‬
‫واألخالق (األنا العليا) مثل هذا التصرف‪ ،‬بينما تقبل األنا إِشباع تلك الحاجة ولكن بطريقة‬
‫متحضرة؛ فيكون األكل نظيفا ً ومطهوا ً ومعدا لالستهالك اآلدمي‪ ،‬وال يؤثر على صحة الفرد‬
‫أو يؤذي المتعاملين مع من يشبع تلك الحاجة‪.‬‬
‫ج‪ -‬األنا األعلى (‪ :)Super-Ego‬هي شخصية المرء في صورتها األكثر تحفظا ً وعقالنية‪،‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪53‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

‫حيث ال تتحكم في أفعاله سوى القيم األخالقية والمجتمعية والمبادئ‪ ،‬مع البعد الكامل عن‬
‫جميع األفعال الشهوانية أو الغرائزية‪ ،‬ويمثل األنا األعلى الضمير‪ ،‬وهو يتكون مما يتعلمه‬
‫الطفل من والديه ومدرسته والمجتمع من معايير أخالقية‪ ،‬واألنا األعلى مثالي وليس واقعيا‪،‬‬
‫ويتجه للكمال ال إلى اللذة‪.‬‬
‫‪ .4‬إن التوازن بين المنظومات الثالثة‪ :‬الهو‪ ،‬األنا‪ ،‬واألنا العليا‪ ،‬يؤدي إلى تكامل الشخصية‪،‬‬
‫وتصارعها أو تغلب إحداها يؤدي إلى اختالل التوافق واعتالل الصحة النفسية‪.‬‬
‫‪ .5‬إن الصراع عندما يكون شديدا ومتصال‪ ،‬فإن الفرد يشعر بالتهديد للذات وبالتالي يشعر‬
‫بالقلق‪.‬‬
‫‪ .6‬ميز فرويد بين ثالثة أَنواع من القلق هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬القلق الواقعي (‪ :)Objective Anxiety‬وهو رد فعلي مقبول لخطر خارجي‪ ،‬وهدفه‬
‫حماية اإلِنسان من األخطار الحقيقية‪ ،‬ومصدره معروف‪ ،‬فمثالَ يشعر الفرد بالقلق إذا‬
‫اقترب موعد مقابلة وظيفته قد تكون مصيرية‪.‬‬
‫ب‪ -‬القلق العصابي (‪ :)Neurotic Anxiety‬وفي هذا النوع من القلق ال يدرك المصاب‬
‫مصدره‪ ،‬ولكنه يستشعر بالخوف الغامض والمنتشر وغير المحدد‪ ،‬وأعراضه النفسية‬
‫والفسيولوجية غالبا ما تكون أشد من حالة القلق الموضوعي‪.‬‬
‫ج‪ -‬القلق الخلقي (‪ :)Moral Anxiety‬سبب هذا القلق مصدر داخلي‪ ،‬وتتمثل في هذا‬
‫القلق مشاعر الخزي واإلِثم والخجل‪ ،‬وقد يتطور هذا القلق إلى قلق مرضي حينما يصل إلى‬
‫درجته القصوى مثل‪ :‬مرض الوسواس القهري‪.‬‬
‫‪ .7‬يستطيع الفرد حسب نظرية التحليل النفسي لفرويد أن يخفف من حالة القلق‬
‫َ‬
‫ويستعيد توازنه النفسي من خالل ما أسماها ب «الميكانيزمات الدفاعية (‪Defensive‬‬
‫‪ )Mechanisms‬كالتبرير‪ ،‬والكبت‪ ،‬واإلنكار‪ ،‬والنكوص‪ ،‬والتقمص‪ ،‬والتكوين العكسي‪،‬‬
‫والتسامي‪ ،‬واإلعالء‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫ويشير فرويد إلى أن الحيل الدفاعية تتطور نتيجة لشدة ضعف األنا لدى الطفل في مواجهة‬
‫مشكالت الحياة وأزماتها‪ ،‬كما يعد استخدام بعض هذه الحيل طبيعيا إذا كان بشكل غير مبالغ‬
‫فيه‪ ،‬ولكن إذا حدث إسراف في استخدامها فإنه يؤثر في النمو النفسي لديه‪.‬‬
‫‪ .8‬إن جميع الظواهر النفسية سواء أكانت شعورية أم ال شعورية تصدر عن طاقة دينامية‬
‫ليبيدية تعمل على تنشيطها تسمى‪ ،‬الغرائز (‪ ،)Instincts‬وهي المحركات األولى للسلوك‪ ،‬وقد‬
‫حدد فرويد عددا ً قليال من الغرائز األساسية تضم عددا ً أكبر من الغرائز الفرعية هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬غريزة الحياة (‪ :)Eros‬وهي القوى البناءة في النفس‪ ،‬وتهدف إلى البقاء‪ ،‬ويدخل في‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪54‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫إطارها غرائز حفظ الذات‪ ،‬وحفظ النوع‪ ،‬والغريزة الجنسية‪ ،‬وحب الذات‪.‬‬
‫ب‪ -‬غريزة الموت (‪ )Thanatos‬أو غريزة العدوان‪ :‬وهي قوى هدامة تدميرية في النفس‪،‬‬
‫وتهدف إلى الفناء‪ ،‬ويوجد صراع دائم بين هاتين الغريزيتين األساسيتين‪.‬‬
‫‪ .9‬تعد مراحل النمو الجنسي في الطفولة من أهم مكتشفات نظرية التحليل النفسي الفرويدي‪،‬‬
‫ولهذه المراحل أهميتها في تحديد المعالم الرئيسة لسلوك الفرد عند الرشد والنضج‪ ،‬وال‬
‫يستطيع الفرد التخلص من آثارها وانطباعاتها المختلفة‪.‬‬
‫وفيما يأتي توضيح مختصر لكل مرحلة‪:‬‬
‫أ‪ -‬المرحلة الفمية‪ :‬يتركز اهتمام الفرد في هذه المرحلة في عملية الرضاعة‪ ،‬ويشعر باللذة‬
‫عندما يضع كل شيء في فمه‪.‬‬
‫ب‪ -‬المرحلة الشرجية‪ :‬يجد الطفل فيها لذة بيولوجية في عمليتي‪ :‬التبرز‪ ،‬والتبول‪.‬‬
‫ج‪ -‬المرحلة القضيبية‪ :‬تنطلق النزوات في هذه المرحلة من منطقة الشرج إلى منطقة‬
‫أخرى؛ ألن مصدر هوية اإلِنسان تصبح منطقة القضيب‪ ،‬وهنا يحس الطفل بأن ما يميزه‬
‫عن الفتاة هو القضيب‪.‬‬
‫د‪ -‬مرحلة الكمون‪ :‬يبدأ الطفل في هذه المرحلة في اكتساب األخالق والقوانين االجتماعية‪،‬‬
‫وهي مرحلة الطاعة لجميع القوانين‪ ،‬كما تتشكل في هذه المرحلة كل الروادع األخالقية‬
‫كالحياء والجمالية‪ ،‬وتتقوى عمليات الكبت التي تكون سببا ً في نسيان السنوات األولى من‬
‫حياة الفرد‪.‬‬
‫هـ‪ -‬مرحلة المراهقة‪ :‬وهذه المرحلة هي المرحلة الفاصلة التي تنتهي بمرحلة الرشد‪ ،‬وأهم‬
‫ما يحدث فيها البلوغ‪.‬‬
‫‪ .10‬تناول فرويد موضوع النكوص أو التثبيت الذي يعني التراجع إلى مرحلة سابقة من‬
‫مراحل النمو التي تحدث عنها فرويد‪ ،‬ولعلك عزيزي الطالب‪ ،‬تلمس من خالل هذا الموضوع‬
‫أن فرويد يعزو حالة التثبيت أو النكوص إلى صدقة أو إِحباط‪ ،‬ونتيجة لذلك يحدث االضطراب‬
‫النفسي‪ .‬ومثال ذلك عندما يواجه طفل موقفا انفعاليا ً سيئا (كمولد أخ جديد له) فيلجأ إلى‬
‫مص األصابع‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪55‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫تدريب (‪)2‬‬
‫فيما يأتي وصف لمراحل تطور الفرد حسب نظرية فرويد في التحليل النفسي‪ ،‬ضع‬
‫اسم هذه المرحلة إزاء كل وصف‪.‬‬
‫‪ :........ .1‬في هذه المرحلة يشعر الطفل باللذة عندما يضع كل شيء في فمه‪.‬‬
‫‪ :........ .2‬يجد الطفل في هذه المرحلة لذه بيولوجية في عمليتي التبرز‪ ،‬والتبول‪.‬‬
‫‪ :........ .3‬في هذه المرحلة يحس الطفل أن ما يميزه عن الفتاة هو القضيب‪.‬‬
‫‪ :........... .4‬تتشكل في هذه المرحلة كل الروادع األخالقية؛ كالحياء والجمالية‪ ،‬وتتقوى عمليات‬
‫الكبت التي تكون سببا في نسيان السنوات األولى من حياة الفرد‪.‬‬
‫‪ :.......... .5‬هي المرحلة الفاصلة التي تنتهي بمرحلة الرشد‪ ،‬وأهم ما يحدث فيها البلوغ‪.‬‬

‫‪ 2.3‬إِسهامات كارن هورني في تفسير الشخصية اإلِنسانية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬لقد تدربت كارن هورني (‪ )Karen Horney‬على التحليل النفسي‬
‫الفرويدي في أَلمانيا‪ ،‬ثم انتقلت إلى الواليات المتحدة في الثالثينيات من القرن الماضي‪ ،‬وأسست‬
‫معهد تدريب منفصل‪ ،‬وقد ذكرت مرارا ً أَن وجهات نظرها مصححة لفرويد‪ ،‬أو أنها تتبع منهجا ً‬
‫جديداً‪)Schultz& Schultz, 2012( .‬‬
‫ويمكن إجمال أبرز ما أسهمت به هورني على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬لم تتعارض هورني مع فرويد في أهمية سنوات الطفولة المبكرة في تشكيل الشخصية في‬
‫مرحلة الرشد‪ ،‬لكنها اعتقدت أن العوامل االجتماعية هي التي تؤثر في تطور الشخصية دون‬
‫العوامل البيولوجية‪.‬‬
‫‪ .2‬أوضحت أن حياة الطفولة تكون محكومة بالحاجة لألمن‪ ،‬أي الحاجة لألمان والتحرر من‬
‫الخوف‪.‬‬
‫‪ .3‬حددت هورني «القلق األساسي» كاضطراب يتسم بالشعور بالوحدة واإلحساس بالعجز‪،‬‬
‫وهو يعد أساس العصاب النفسي‪ .‬وتوضح هورني أن الطفل يسعى لحماية نفسه من القلق‬
‫األساسي بأربع طرائق‪ :‬األولى البحث عن العطف والحب‪ ،‬والثانية امتالك القوة‪ .‬والثالثة‬
‫اإلذعان‪ ،‬والرابعة االنسحاب‪.‬‬
‫‪ .4‬اعتقدت هورني أن اإلنسان يمتلك اإلمكانات والرغبة لتطوير قابليات صحية بحيث يصبح فردا ً‬
‫جديرا ً باالحترام‪.‬‬
‫‪ .5‬إن إصابة بعض األفراد باالضطراب النفسي إنما هو ناجم عن عوامل اجتماعية خارجية تقف‬
‫حاجزا أمام نزعة اإلنسان الفطرية لتحقيق ذاته‪.‬‬
‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪56‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)2‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬علل العبارات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬لم تعترض هورني على أهمية السنوات األولى من حياة اإلِنسان في بلورة شخصيته في‬
‫مرحلة الرشد‪.‬‬
‫‪ .2‬أوضحت أن حياة الطفولة تكون محكومة بالحاجة لألمن‪.‬‬
‫‪ .3‬إن إصابة بعض األفراد باالضطراب النفسي إنما هو ناجم عن عوامل اجتماعية خارجية‪.‬‬

‫‪ 3.3‬إسهامات آدلر في تفسير الشخصية اإلنسانية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬يعد (ألفريد آدلر) مؤسس مدرسة علم النفس الفردي الذي من خالله‬
‫أكد القوة التي تدفع حياة االنسان والمتمثلة في شعور اإلِنسان بالنقص‪ ،‬حيث تبدأ العقدة‪ .‬كما‬
‫أسماها‪ .‬من اللحظة التي يبدأ فيها الطفل فيها بفهم وجود اآلخرين‪ ،‬الذين عندهم قدرة أحسن منه‬
‫للعناية بأنفسهم والتكيف مع بيئتهم‪.‬‬
‫ولكي يتكون لديك‪ -‬عزيزي الطالب‪ -‬إلمام بهذه النظرية فإن نظرية الفرد آدلر قد تناولت‬
‫المفاهيم اآلتية‪)Lundin,1989( :‬‬
‫‪ .1‬الترتيب الوالدي والشخصية‬
‫ويقصد بالترتيب الوالدي موقع الفرد في أسرته من حيث الوالدة‪ ،‬وقد وجد آدلر اختالفات‬
‫كبيرة بين شخصية كل من الطفل األكبر واألوسط واألصغر في األسرة‪ ،‬وقد أرجع هذه االختالفات‬
‫للخبرات المتميزة التي يمر بها كل طفل‪ .‬ويرى آدلر أن هذا الموقع له أثر كبير في تطور شخصية‬
‫الفرد‪.‬‬
‫‪ .2‬ذكريات الطفولة‬
‫اهتم آدلر بصفة خاصة بأنواع المؤثرات المبكرة التي تعد الطفل التخاذ أسلوب خاطئ‬
‫في الحياة‪ ،‬حيث تزود الفرد بإشارات مهمة أو معلومات عن أسلوب حياته‪ ،‬ألنها تؤثر في اختيار‬
‫األَهداف الذاتية‪.‬‬
‫‪ .3‬أسلوب الحياة‬
‫ينشأ أسلوب الحياة في مرحلة الطفولة المبكرة (أي في سن الرابعة والخامسة)‪ ،‬وتنصهر‬
‫خبرات الحياة التالية في هذا األسلوب‪ ،‬ولذلك فإنه من الصعب تغيير خط الحياة فيما بعد ذلك‪،‬‬
‫ويع ّد أسلوب الحياة طريقة لتكيف الفرد في الحياة بحيث تميز اإلنسان في شخصية محددة‪،‬‬
‫وبالتالي تحدد اختيار الفرد ألهدافه في الحياة‪ ،‬وتدفعه إلى طريق اإلِنجاز‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪57‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

‫وتحدث آدلر عن العديد من أنماط الحياة (أسلوب الحياة) الذي من الممكن أن يتخذه‬
‫الفرد مثل اإلنسان أو الفرد االخآذ‪ ،‬والقائد‪ ،‬والمتفوق‪ ،‬والمحبوب‪ ،‬وحامل لواء الحق‪ ،‬والمعارض‪....‬‬
‫‪ .4‬عقدة النقص‬
‫إن الشعور بالنقص ذو صلة وثيقة بالتربية االجتماعية‪ ،‬فهو ينشأ من عدم التوافق‬
‫االجتماعي بين الفرد ووسطه (محيطه االجتماعي)‪ ،‬باإلضافة إلى االعتقاد بعدم القدرة على‬
‫تخطي الصعوبات‪ ،‬وذلك بتقديم الجهود الممكنة‪ ،‬وغالبا ما تكون هذه المشاعر مصحوبة‪ ،‬بطريقة‬
‫شعورية أو ال شعورية بعقدة التفوق‪ ،‬والتربية االجتماعية هي الوسيلة التي يستطيع بها الفرد أن‬
‫يتغلب على ما يشعر به من نقص‪.‬‬
‫‪.5‬عقدة التفوق والسيطرة‬
‫عقدة التفوق هي وسيلة من الوسائل التي يلجأ إليها الفرد المصاب بعقدة النقص ليبتعد‬
‫عن الصعاب التي تواجهه‪ ،‬فهو يفترض أنه متفوق حيث ال يكون كذلك‪ ،‬وهذا النجاح المزيف‬
‫يعوضه عن حالة النقص‪.‬‬
‫‪ .6‬اإلهمال‬
‫يع ّد آدلر أن السبب الرئيس الختيار أهداف خاطئة في الحياة هو اإلهمال الذي يتطور‬
‫لدى الفرد نتيجة لعدم الحصول على الرعاية واالهتمام‪.‬‬
‫‪ .7‬االهتمام والمشاركة االجتماعية‬
‫يعتقد آدلر أن األشخاص الذين ال يملكون شعورا ً باالهتمام االجتماعي يصبحون أشخاصا ً‬
‫غير مرغوب فيهم اجتماعيا‪.‬‬
‫‪ .8‬الدالل الزائد‬
‫ويشير إلى أن إعطاء الطفل االهتمام والحماية الزائدة يدفعه الطفل فيما بعد لالعتماد‬
‫على اآلخرين‪ ،‬وبالتالي يؤدي إلى االختيار الخاطئ لألهداف‪.‬‬
‫‪ .9‬الغائية‬
‫يقول آدلر أن الغاية التي يسعى نحوها الشخص وينشط لتحقيقها هي العامل الحاسم‬
‫في توجيهه‪.‬‬
‫‪ .10‬النقص العضوي‬
‫وهذا النوع من النقص يدفع الفرد لتأكيد ذاته باستمرار كنوع من التعويض‪ ،‬ويكون هذا‬
‫النقص مرتبطا بعضو معين‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪58‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫تدريب (‪)3‬‬
‫ضع دائرة حول اإلجابة الصحيحة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تنشأ كما يقول آدلر من عدم التوافق االجتماعي بين الفرد ووسطه(محيطه االجتماعي)‪:‬‬
‫د‪ -‬عقدة أوديب‪.‬‬ ‫ج‪ -‬عقدة األنا‪.‬‬ ‫ب‪ -‬عقدة النقص‪.‬‬ ‫أ‪ -‬عقدة التفوق‪.‬‬
‫‪ .2‬العقدة التي تعد وسيلة من الوسائل التي يلجأ إليها الفرد المصاب بعقدة النقص ليبتعد عن‬
‫الصعاب التي تواجهه‪ ،‬ويفترض أنه متفوق وال يكون كذلك هي‪:‬‬
‫د‪ -‬عقدة أوديب‪.‬‬ ‫ج‪ -‬عقدة األنا‪.‬‬ ‫ب‪ -‬عقدة النقص‪.‬‬ ‫أ‪ -‬عقدة التفوق‪.‬‬
‫‪ .3‬يرى آدلر أن السبب الرئيس الذي يدفع الفرد الختيار أهداف خاطئة لحياته‪ ،‬ويتطور لديه‬
‫نتيجة لعدم الحصول على الرعاية واالهتمام هو‪:‬‬
‫د‪ -‬الدالل الزائد‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الترتيب الوالدي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اإلهمال‪.‬‬ ‫أ‪ -‬أسلوب الحياة‪.‬‬
‫‪ .4‬يشير إلى إعطاء الطفل االهتمام والحماية الزائدة مما يدفعه فيما بعد لالعتماد على اآلخرين‪،‬‬
‫وبالتالي يؤدي إلى االختيار الخاطئ لألهداف‪:‬‬
‫د‪ -‬الدالل الزائد‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الترتيب الوالدي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اإلهمال‪.‬‬ ‫أ‪ -‬أسلوب الحياة‪.‬‬

‫‪ 4.3‬إسهامات آنا فرويد في تفسيرها للشخصية اإلنسانية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬آنا فرويد هي ابنة سيجموند فرويد‪ ،‬وتعد مؤسسة التحليل النفسي‬
‫للطفل‪ ،‬بدأت حياتها العملية في مدرسة أَطفال‪ ،‬وخالل عملها كانت تدون الكثير من المالحظات‬
‫عنهم‪.‬‬
‫ويمكن تلخيص إسهامات «آنا» فرويد فيما بأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬أعطت اهتماما أكبر لدور األنا في الحياة النفسية وفي العالج النفسي التحليلي‪ ،‬وقالت إن‬
‫التحليل النفسي ال يمكن أن يصدق عليه إال إذا اتجه إلى البحث في األنا وعدم االقتصار على‬
‫الهو‪.‬‬
‫‪ .2‬فيما يتعلق بمنهج تحليل األحالم‪ ،‬ذكرت أن ترجمة الرموز وتأويلها قد يكشف عن الكثير من‬
‫محتويات الالشعور بدون أن يحصل الفهم العميق لشخصية الحالم‪.‬‬
‫‪ .3‬تحليل الميكانزمات الالشعورية التي تلجأ إليها األنا يمكن أن يطلعنا على التحوالت التي طرأت‬
‫على الغرائز عند المريض‪ ،‬وبدون معرفة ميكانزمات «األنا الالشعورية» التي يستخدمها‬
‫المريض فإننا نكون قد عرفنا الكثير عن محتويات الرغبات والخياالت الغريزية المكبوتة‪،‬‬
‫ولكننا لن نعلم إال القليل أو ربما لن نعلم شيئا عن التغييرات التي ألمت بهذه الرغبات والطرق‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪59‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫المختلفة التي استطاعت بها أن تنفذ إلى نسيج الشخصية‪.‬‬
‫‪ .4‬يتلخص دور المحلل في إِزعاج «األنا»‪ .‬وذلك باستثارة المكبوت وتدمير ما حوته األنا من‬
‫تكوينات مرضية‪.‬‬
‫‪ .5‬تحدثت آنا فرويد عن خمسة أنواع من الميكانيزمات الدفاعية هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬اإلنكار عن طريق التخيل‪ :‬كأن يكره الولد أباه المستبد فيتخيله أسدا‪.‬‬
‫ب‪ -‬إِنكار اللفظ والفعل‪ ،‬ويتمثل في سلوك الطفل عندما نراه يقول «أَنا كبير مثل بابا‪ »،‬أو‬
‫«أنا ذكي مثل ماما»‪ ،‬أو «أنا ال أكره الدواء‪ ،‬أنا أحبه جداً»‪.‬‬
‫ج‪ -‬تقييد األنا‪ :‬كحالة بنت في العاشرة ذهبت لحفلة مختلطة ألول مرة‪ ،‬واستعدت لها‬
‫بالمالبس الجميلة‪ ،‬وفي الحفلة عثرت على طفل جميل استأثر باهتمامها إال أنه انتقدها‪،‬‬
‫ومن ذلك اليوم صارت تكره الحفالت وال تتردد عليها‪ ،‬وعوضت نفسها بتقييد (األنا) من‬
‫خالل تحريم المباهج األنثوية على نفسها‪ ،‬وصارت تنتهج في سلوكها منهجا تتحدى به‬
‫األوالد الذكور وتنافسهم في مجاالتهم‪.‬‬
‫د‪ -‬التعيين بالمعتدي‪ :‬وذلك بالسيطرة على القلق بامتثال خصال المعتدي‪ ،‬واستدماج‬
‫صفاته‪ ،‬فقد نرى الولد الصغير الذي تألم من خلع إحدى أسنانه يمثل مع أخته دور الطبيب‬
‫ويجعلها تمثل دور المريضة‪.‬‬
‫هـ‪ -‬اإلِيثار‪ :‬تدلل آنا عنه من خالل روايتها قصة مربية كانت في طفولتها تحب المالبس‬
‫الجديدة‪ ،‬وكانت أيضا تحب أن يكون لها أخوات نفسه‪ ،‬فقالت لها أمها مداعبة‪ »:‬أننا ال‬
‫نستطيع أن نأتي لك بأخوات ومالبس في الوقت نفسه فهذا مكلف‪ ،‬فإما هذا وإما ذاك»‪،‬‬
‫وكبرت الطفلة ولم تتزوج‪ ،‬وامتهنت تربية األطفال‪ ،‬وصارت المدافعة عنهم أمام آبائهم‬
‫كلما أرادوا مالبس جديدة‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬لتتأكد من فهمك للقسم السابق عليك أن تحل التدريب اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تحدثت آنا فرويد عن خمسة ميكانزمات دفاعية هي‪:‬‬
‫هـ‪........... -‬‬ ‫د‪.......... -‬‬ ‫ج‪.......... -‬‬ ‫ب‪.......... -‬‬ ‫أ‪.......... -‬‬
‫‪ .2‬يتلخص دور المحلل في‪ ........‬وذلك باستثارة المكبوت وتدمير ما حوته األنا من تكوينات‬
‫مرضية‪.‬‬
‫‪ .3‬أعطت آنا اهتماما أكبر لدور‪ ........‬في الحياة النفسية وفي العالج النفسي التحليلي‪ ،‬وقالت‬
‫إِن التحليل النفسي ال يمكن أن يصدق عليه إال إذا اتجه إلى البحث في األنا وعدم االقتصار‬
‫على الهو‪.‬‬
‫‪ .4‬الذي يكشف عن الكثير من محتويات الالشعور من خالل ترجمة الرموز وتأويلها هو‪........‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪60‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ 5.3‬إِسهامات سليفان في تفسير الشخصية اإلنسانية‬
‫يعد سليفان ‪ )1949-1892( Harry Stack Sullivan‬من علماء النفس األمريكيين‪ ،‬وقد‬
‫شكلت الظروف واألحوال التي عاشها منطلقا أساسيا ً لنظريته‪ ،‬وهو من أصحاب االتجاه الذي ركز‬
‫على الجوانب الشعورية في التحليل النفسي أكثر من تركيزه على الجوانب الالشعورية‪ ،‬ولعل أبرز‬
‫القضايا التي تحدث عنها والتي شكلت محور نظريته هي العالقات المتبادلة في العالج النفسي‪،‬‬
‫الذي يرى فيها أن الشخصية هي سلوك الشخص في عالقاته بغيره‪ ،‬وأن ال وجود للشخصية إال‬
‫حيث توجد العالقات المتبادلة‪.‬‬
‫ويمكن إيجاز أهم إسهامات سلفيان فيما يأتي‪)Evans, 1996( :‬‬
‫‪ .1‬دينامية العالقة الشخصية المتبادلة‪ :‬حيث يتم معرفة طبيعة الشخصية وفهمها من خالل‬
‫عالقة الفرد وتفاعله مع اآلخرين‪ ،‬ولكي نحلل السلوك اإلِنساني ونفهم طبيعة استجاباته يجب‬
‫أن نتعرف العالقات المتبادلة مع اآلخرين‪ .‬وذهب إلى أبعد من ذلك حينما ذكر أن السلوكيات‬
‫الشاذة تنشأ من عالقات الفرد باآلخرين‪ ،‬وأن عالجها يتطلب عالقات مالئمة معهم‪.‬‬
‫‪ .2‬القلق والتوتر في حياة الفرد‪ :‬يرى سليفان أن الناس دائما يكافحون من أجل خفض التوتر‬
‫آن من مصدرين مهمين هما‪ :‬الحاجات البيولوجية‪ ،‬وعدم الشعور باألمان‬ ‫والقلق اللذين َ‬
‫ينش ِ‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .3‬العالقات االجتماعية المبكرة‪ :‬اهتم سليفان بشكل رئيس بالعالقة بين الرضيع ووالدته‪،‬‬
‫واعتقد أن الشخصية يمكن أن تتغير بشكل كبير أو دراماتيكي في السنوات الالحقة من العمر‪،‬‬
‫وال سيما سنوات المراهقة التي تع ّد من أخطر المراحل وأكثرها تأثيرا في شخصية الفرد‬
‫المستقبلية وحياته‪.‬‬
‫‪ .4‬التواصل‪ :‬أكد سليفان أهمية التواصل بين األفراد كعامل فاعل ومهم جدا في التفاعل‪ ،‬واعتقد‬
‫أن التواصل واالتصال له أهمية أيضا في المقابلة الشخصية العالجية‪ ،‬فالمخاطبة والحديث‬
‫مهم جدا بين الناس وبين الفرد وذاته‪.‬‬
‫‪ .5‬االنتباه‪ :‬وضع سليفان لهذا العامل حوافز عديدة؛ وهو مفهوم له تاريخ طويل في علم النفس‪،‬‬
‫وتم توظيفه بشكل متعدد في وجهات النظر النفسية‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫‪ .1‬ماذا يجب علينا أن نفعل حتى نحلل السلوك ونفهم طبيعة استجابته حسب ما أشار سليفان؟‬
‫‪ .2‬ما مصدر القلق والتوتر بحسب رأي سليفان؟‬
‫‪ .3‬اذكر أخطر مرحلة تأثيرا ً في حياة اإلِنسان بحسب رأي سليفان؟‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪61‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .4‬االستراتيجيات والتكنيكيات في العالج النفسي التحليلي‬
‫أثرت نظرية التحليل النفسي في غالبية أشكال الفكر الحديث‪ ،‬وشكلت جانبا مهما‬
‫من اإلطار المرجعي لخدمة الفرد في أربعينيات وخمسينيات القرن الماضي‪ ،‬ومازال الكثيرون‬
‫يستخدمون المدخل التقليدي الذي يستند في غالبيته على عناصر أخرى من نظريات عديدة‪.‬‬
‫وبالرغم من ظهور العديد من النظريات العلمية إال أن نظرية التحليل النفسي تشكل الجانب‬
‫المعرفي للنظرية الذي يوجه معظم الممارسات الحالية لطريقة العمل مع الحاالت الفردية في‬
‫الوطن العربي‪ ،‬باإلضافة إلى أن هناك تعديالت دخلت على نظرية التحليل النفسي الكالسيكي‬
‫جعلتها أكثر قابلية للتطبيق في ميدان خدمة الفرد‪ ،‬باإلضافة إلى عمليات تتضمن إجراءات عمليات‬
‫التحليل النفسي مثل‪ :‬التنفيس الوجداني‪ ،‬والتداعي الحر‪ ،‬وأساليب المقاومة مثل‪ :‬التحويل‪،‬‬
‫والتقمص‪ ،‬والتوحد الخ‪.‬‬
‫لقد استخدمت حسب نظرية التحليل النفسي مجموعة من التكنيكيات واالستراتيجيات‬
‫العالجية أبرزها‪:‬‬

‫‪ 1.4‬التداعي الحر‬
‫يعمل هذا التكنيك على تشجيع انبثاق الذكريات المكبوتة والمواد الالشعورية األخرى‬
‫التي ال تتوافر بشكل عادي لعمليات التفكير الشعوري لدى األَنا‪.‬‬
‫ولما كانت خدمة الفرد ال تركز أَبدا ً على استدعاء مثل هذه المواد المكبوتة إلى منطقة‬
‫الشعور‪ ،‬بل تركز على خدمات األّنا الشعورية لدى العميل‪ ،‬وعلى مواقف حياته الواقعية‪ ،‬فإن‬
‫هذا التكنيك ليس مناسبا لنظرية خدمة الفرد وإنما يمكن االستفادة منه في تعليم األختصاصي‬
‫االجتماعي على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلِصغاء للعميل بشكل مستجيب وحساس وذكي‪ ،‬وهذا يعد عالجا في حد ذاته‪ ،‬كما أَن الصياغة‬
‫اللفظية ألنواع القلق الغامض تسبب في حد ذاتها الراحة للعميل‪.‬‬
‫‪ .2‬فهم ما تعنيه االتصاالت غير اللفظية ذات االتجاهية التي تحدث بين العميل واألختصاصي‬
‫االجتماعي في أثناء المقابلة‪ ،‬فالصمت قد يكون تعبيرا ً عن الغضب‪ ،‬أو الضيق‪ ،‬أو الراحة‪ ،‬أو‬
‫االستغراق في التفكير‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم اإلسراع في توجيه األسئلة أو إسداء النصح‪ ،‬وإنما يجب مساعدة العميل على عرض مشكلته‬
‫بطريقته وبالسرعة التي تناسبه‪ ،‬وبذلك يتوفر له المناخ الذي يبدأ فيه بحشد طاقات «األنا»‬
‫لديه‪ ،‬ويبدأ في النظر إلى موقفه من منظور مختلف‪( .‬أَبو زعيزع‪:)2009 ،‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪62‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫تدريب (‪)5‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬من خالل رجوعك إلى المراجع المتخصصة في التحليل النفسي وضح‬
‫آليات التداعي الحر‪.‬‬

‫?‬ ‫نشاط (‪)3‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬اختبر فهمك للتداعي الحر بذكرك الكلمات اآلتية ألصدقائك المقربين‪:‬‬
‫‪ .1‬الدم‪.‬‬
‫‪ .2‬الشجرة‪.‬‬
‫‪ .3‬الظالم‪.‬‬

‫‪ 2.4‬التحويل أو الطرح‬
‫قسم التحويل إلى نوعين هما‪ :‬التحويل‪ ،‬والتحويل العكسي‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬التحويل (‪)Transference‬‬
‫التحويل هو تحويل المشاعر واألفكار التي ترتبط بأشخاص مهمين في فترة مبكرة من‬
‫حياة اإلنسان إلى شخصية المحلل أو االختصاصي االجتماعي‪.‬‬
‫والتحويل يساعد المحلل على إدراك مشاعر المريض وأفكاره الالشعورية عن أشخاص‬
‫في حياته واألحداث الصادقة والصراعات الالشعورية التي تدور حولهم‪.‬‬
‫ويحدث التحويل في خدمة الفرد بين العميل واألختصاصي االجتماعي من خالل مواقف‬
‫خاصة باالنجذاب‪ ،‬أو النفور والتودد واالقتراب‪ ،‬أو الدفاع واالبتعاد‪ ،‬أو الحب‪ ،‬أو الكره‪ ،‬وقد بينت‬
‫(هيلين بيرلمان) أن هذه األمور ال تمثل أية مشكلة في خدمة الفرد إال عندما يبدأ العميل في‬
‫االستجابة بشكل غير مناسب‪ ،‬وعندئذ نقول إِنه وقع ردود فعل تحويلية‪.‬‬
‫ويظهر التحويل في مواقف خدمة الفرد من خالل التعبيرات اللفظية وطرق االستجابة‬
‫بشكل تلقائي أو مستمر‪ .‬وإذا ظهر التحويل يجب على األختصاصي الوقوف عنده للتعرف عليه‬
‫والتعامل معه‪ ،‬ويكون التركيز في الجهد على إدارة العالقة المهنية وحل المشكلة‪ ،‬واالهتمام األدنى‬
‫يكون بعملية التحويل‪.‬‬
‫إن ضبط مشاعر التحويل لدى العميل يتطلب من االختصاصي االجتماعي تجنب إثارة‬
‫مشاعر‪ .‬التحويل أو التعامل المباشر بصورة تلقائية‪ ،‬والمحافظة على محددات تكوين العالقة‬
‫المهنية؛ فتحديد الموقف وموعد المقابلة ومكانها ومحتوها أمور تميز العمل المهني الهادف وهي‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪63‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫غير الثرثرة في خبرات ماضية ليس لها عالقة بالمشكلة الحاضرة‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬التحويل العكسي (‪)Counter Transference‬‬
‫يعني التحويل العكسي االستجابات الالشعورية من جانب األختصاصي االجتماعي‪،‬‬
‫فاألختصاصي االجتماعي لديه مشاعر خاصة‪ ،‬وقد يكون معرضا لمشاعر القلق (الحب‪ ،‬الكراهية‬
‫وغيرها من المشاعر) ويعمل أي اشتراك ذاتي من جانبه في مشكلة العميل أو موقفه جزءا ً من‬
‫التحويل العكسي الذي يمثل شكال من أشكال عدم الموضوعية المهنية‪ ،‬لذلك يجب عليه لتحقيق‬
‫الموضوعية والحيادية في عمله والوصول إلى هدفه‪ ،‬توجيه مشاعره بكل صدق وأمانة وذلك‬
‫باالستعانة بالمشرفين عليه‪ ،‬واستبعاد المشاعر التي ليس لها قيمة في مساعدة العميل‪ ،‬والتدريب‬
‫المتكرر على إخضاع مشاعره الذاتية للفحص والتحليل‪( .‬علي‪)1995 ،‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪ .1‬عرف التحويل‪.‬‬
‫‪ .2‬نقل مشاعر الحب واالعجاب وحتى اإلغراء إلى شخص العميل هو تحويل ‪..........‬‬
‫‪ .3‬نقل مشاعر الكره والمقت واإلحباط للمعالج دائما هو تحويل ‪...........‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪ .1‬إلى ماذا يهدف التحويل؟‬
‫‪ .2‬هناك نوعان من التحويل‪ ،‬بينهما‪.‬‬

‫‪ 3.4‬المقاومة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬المقاومة هي جهود العميل لكبت مواد الشعورية ومنعها من الظهور‪،‬‬
‫وقد بين فرويد أن مشاعر الشخص تكون متعددة الجوانب‪ ،‬وأنها تنجذب نحو اتجاهين متضادين‬
‫في الوقت نفسه‪ ،‬وهو ما يعرف بثنائية الميول التي تعني أن الشخص يكون عرضة لقوتين‬
‫متعارضتين من داخل نفسه في اللحظة نفسها‪ :‬قوة تريد تنفيذ الفعل‪ ،‬وقوة أخرى ترفضه‪.‬‬
‫وهناك العديد من العوامل التي تؤدي إلى مقاومة العميل لألختصاصي وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬عدم إدراك العميل للعالقة بين ما يجب أن تؤديه المؤسسة وفكرته عن الحاجة‪ ،‬وهنا يتقبل‬
‫األختصاصي شعور العميل السلبي‪ ،‬ويحاول اكتشاف أي رغبة لديه للحصول على المساعدة‪،‬‬
‫وتعريفه بالحدود المؤسسية التي يمكن مساعدته من خاللها‪.‬‬
‫‪ .2‬الخوف من الدخول في أحداث مجهولة ولفترة غير معلومة؛ فالعالقة بين االختصاصي والعميل‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪64‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫أمر مجهول بالنسبة للعميل‪ ،‬ال يدري ما سيترتب عليه أو متى سينتهي‪.‬‬
‫‪ .3‬التصدي للمشكلة الرئيسة التي أتى بها العميل إلى المؤسسة أو عدم االهتمام بمشكلة العميل‪،‬‬
‫ففي الحالتين تظهر مقاومة العميل‪.‬‬
‫وترى (بيرلمان) أنه يجب على األختصاصي االهتمام بمشاعر العميل االجتماعي‬
‫وتشجيعه على التعبير عنها‪ ،‬وخصوصا المشاعر التي يثيرها الموقف الراهن‪ ،‬وفي هذه الحالة‬
‫يجب ربطها بالمشكلة الحاضرة التي يتم التعامل معها‪ :‬ألنها هي المشاعر الموجودة في شعوره‪،‬‬
‫التي من السهل الوصول إليها والمشاركة فيها‪ ،‬وأن غرضه الواقعي فحصها‪ ،‬وذلك الختبار مدى‬
‫صالحيتها ومناسبتها للوضع الحالي‪ ،‬باإلضافة إلى أنها مشاعر نشطة في الوقت الراهن‪ ،‬وبالتالي‬
‫تكون عرضة لتغييرات في الكثافة النوعية من خالل الخبرة الجدية التي يوفرها اختصاصي خدمة‬
‫الفرد للعميل‪.‬‬
‫ّ‬
‫إن العالقة العالجية بين العميل واالختصاصي االجتماعي التي يسودها التفاعل والتقبل‬
‫واإلفراغ الوجداني للمكبوتات يؤدي إلى إضفاء أعراض قلق للعميل عند بداية العمل معه في موقفه‬
‫اإلشكالي‪ ،‬كما أن التداعي الحر لألفكار والخواطر واالتجاهات والصراعات والرغبات والتفسير‬
‫الذي يوضح ما ليس مفهوما باإلضافة إلى التعلم وبناء العادات تدريجيا‪ ،‬وإعادة توجيه العميل‪،‬‬
‫وإعادة التوازن بين أركان الشخصية‪ ،‬وحل الصراعات‪ ،‬وتلبية مفهوم العميل عن ذاته‪ ،‬وتكوين‬
‫اإلرادة اإليجابية‪ ،‬وتحسين الوسط االجتماعي‪ ،‬كل هذا يحقق الهدف العالجي لفريق خدمة الفرد‪.‬‬
‫(ابو زعيزع‪)2009 ،‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫بين أسباب مقاومة العميل لألختصاصي االجتماعي‪.‬‬

‫‪ 4.4‬تحليل األحالم‬
‫يعتبر تحليل األحالم (‪ )Interpretation of Dreams‬وسيلة مهمة لكشف المواد‬
‫الالشعورية‪ ،‬ألنها تعطي العميل تبصرا ببعض مشكالت الحياة التي لم تحل بعد‪ ،‬ومن المعروف‬
‫أن وسائل الرقابة الالشعورية تضعف خالل النوم‪ ،‬وأن الكثير من المشاعر تظهر على السطح‪،‬‬
‫ويرى فرويد أن األحالم طريق موصل إلى عالم الالشعور فمن خاللها يعبر عن الرغبات والحاجات‬
‫والمخاوف الالشعورية‪ ،‬وأن لكل شخص دوافع غير مقبولة يعبر عنها من خالل أقنعة‪ ،‬وأشكال‬
‫رمزية بدال ً من التعبير المباشر‪ ،‬فاألحالم وسيلة فاعلة وواقعية للتعبير عن المواد غير المقبولة‪،‬‬
‫وأن ما يحدث خالل النوم يخفف عن (األنا) من درجة كبت بعض المواد الالشعورية‪ ،‬وتصبح‬
‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪65‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫المواد الالشعورية نتيجة لذلك شعورية وفي صورة أحالم‪.‬‬
‫واألحالم عبارة عن تحقيق خفي لرغبات مكبوتة‪ ،‬كما يحتفظ (األنا) خالل النوم بقدر‬
‫المعارضة أو المنع لألفكار الكامنة في الحلم التي تشوه من أجل جعل محتواه أقل تهديدا ًلألنا‪،‬‬
‫وتقوم األحالم بدور المصالحة بين دوافع «الهو» المكبوتة وعمليات الدفاع الخاصة ب»األنا»‪ ،‬وكما‬
‫سبق فإن تفسير األحالم هدفه معرفة األنشطة الالشعورية داخل العقل‪ ،‬ويرى فرويد أن لكل حلم‬
‫مستويين من المحتوى هما‪ :‬المحتوى الكامن‪ ،‬والمحتوى الظاهر‪ .‬أما المحتوى الكامن فيحتوي‬
‫على المواد المخفية الرمزية‪ ،‬والرغبات‪ ،‬والدوافع‪ ،‬والمخاوف‪ ،‬واألمنيات الالشعورية‪ ،‬وألن محتوى‬
‫هذا المستوى مهدد‪ ،‬ألنه يحتوي على االندفاعات العدوانية والجنسية‪ ،‬فإنها تنتقل وتحول إلى‬
‫مستوى مقبول هو المستوى الظاهري الذي هو الحلم كما يبدو للحالم‪.‬‬
‫إن العملية التي ينتقل بها الحلم من المستوى الكامن إلى المستوى الظاهر تسمى «عمل‬
‫الحلم»‪ ،‬وهنا على األختصاصي االجتماعي الكشف عن المعاني المقنعة الموجودة في الحلم عن‬
‫طريق دراسة الرموز التي تظهر في المستوى الظاهر‪ ،‬ويمكن إجراء ذلك عن طريق التداعي الحر‪،‬‬
‫كأن يطلب من العميل أن يتكلم عن عنصر من عناصر المستوى الظاهر لحلمه‪ ،‬من أجل أن يكشف‬
‫المعاني الكامنة للحلم‪( .‬الخواجا‪)2002 ،‬‬

‫وقد لخص فرويد آلية العمل مع الحالم فيما يأتي‪( :‬الصديقي وعبد الخالق‪)2004 ،‬‬
‫‪ .1‬يخبر العميل األختصاصي االجتماعي عن حلمه‪.‬‬
‫‪ .2‬يشجع األختصاصي االجتماعي الحالم على التداعي الحر ألية عناصر في الحلم‪.‬‬
‫‪ .3‬يسترجع الحالم المشاعر التي أثارها الحلم لديه وبالتدريج‪.‬‬
‫‪ .4‬يستطيع العميل كشف المعاني الحقيقية للحلم عن طريق التداعي الحر‪.‬‬
‫‪ .5‬يقوم االختصاصي االجتماعي العمل بالكشف عن االرتباطات أو دالئل الحلم مع العميل‪.‬‬

‫تدريب (‪)8‬‬
‫بين آلية العمل مع الحالم حسب ما أشار إليها فرويد‪.‬‬

‫‪ 5.4‬التفسير‬
‫يرى فرويد أن اجراء التفسير يتضمن إشارات لألختصاصي االجتماعي لكي يشرح ويعلم‬
‫العميل معاني سلوكه الذي يظهر من خالل التداعي الحر والمقاومة والتحويل وتقارير األحالم‪،‬‬
‫وكذلك العالقة المهنية نفسها‪ ،‬ويعد التفسير تغذية راجعة للعميل‪ ،‬إضافة إلى أنه يفسر أسباب‬
‫الصراعات والسلوكيات ومعناها؛ فالتفسير عملية تدريجية بطيئة هدفها تحقيق االستبصار‪.‬‬
‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪66‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫وتكمن الوظائف العالجية للتفسير في السماح لألنا باستيعاب المواد الجديدة المكتشفة‬
‫(تقوية األنا) واإلسراع في عملية كشف المواد الالشعورية‪ ،‬كما يبنى إجراء التفسير على تقييم‬
‫لشخصية العميل والعوامل السابقة التي أسهمت في صعوباته الحالية‪ .‬ويعمل التفسير على‪:‬‬
‫‪ .1‬مساعدة العميل على بأن يشعر بأن لديه مشكلة‪.‬‬
‫‪ .2‬توجيه التفسير نحو السلوك الدفاعي للعميل؛كالتبرير أو اإلسقاط‪.‬‬
‫‪ .3‬مساعدة العميل على تعرف مستوى (أناه األعلى) المتزمتة‪.‬‬
‫‪ .4‬مساعدة العميل على رؤية الروابط والصالت بين الماضي والحاضر‪ ،‬ليفهم بعض سلوكياته‬
‫واتجاهاته ويضبطها‪.‬‬
‫‪ .5‬مساعدة العميل المحبط الذي يشعر بالعجز أن لديه بالفعل قوى وقدرات ال يعرفها‪.‬‬
‫‪ .6‬االستبصار األختصاصي على فهم نفسه وإدراك مشاعر اآلخرين‪ ،‬وتكون له القدرة على‬
‫المشاركة الوجدانية‪( .‬الصديقي وعبد الخالق‪)2004 ،‬‬

‫?‬ ‫أسئلة تقويم ذاتي (‪)3‬‬

‫ضع عالمة (√) أمام العبارة الصحيحة أو عالمة (×) أمام العبارة غير الصحيحة فيما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫)‬ ‫‪ .1‬يساهم التفسير في تقوية األنا‪( .‬‬
‫‪ .2‬االستبصار مرادف للتفسير في خدمة الفرد‪) ( .‬‬
‫‪ .3‬ال يساعد التفسير الشخص المحبط على أكتشاف أن لديه بالفعل قوى وقدرات ال يعرفها‬
‫)‪.‬‬ ‫(‬
‫‪ .4‬ال يساهم التفسير بإشعار العميل بأَن لديه مشكلة‪) ( .‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪67‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .5‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية التحليلية‬
‫تعد آراء فرويد مبتكرة في العالج النفسي‪ ،‬وهي أساس التحليل النفسي‪ ،‬وقد جاءت‬
‫مخالفة لما كان سائدا ً في تلك الفترة التي كان يعيشها فرويد‪ ،‬حيث كانت تسود المفاهيم‬
‫والمعتقدات والمبادئ حول األمراض النفسية والعقلية‪ ،‬وكانت بعيدة كل البعد عما جاء به فرويد‬
‫خاصة أن آراء فرويد تعد صريحة وناضجة‪ ،‬لذلك انتقده من حوله من العاملين في عالج األَمراض‬
‫النفسية والعقلية وبخاصة تالميذه‪.‬‬
‫عزيزي الطالب لكي تتكون لديك صورة عن هذه النظرية ما لها وما عليها فإننا ندعوك‬
‫لمتابعة الصفحتين القادمتين‪ ،‬اللتين تتناوالن مواطن القوة والضعف في النظرية كما يراها‬
‫الناقدون‪.‬‬

‫‪ 1.5‬مواطن القصور (الضعف)‬

‫يرى النقاد أن نظرية التحليل النفسي تعاني القصور اآلتي‪( :‬الخواجا‪)2002 ،‬‬
‫‪ .1‬صعوبة تطبيق النظرية التحليلية في المدارس والعيادات النفسية بسبب عامل الوقت والتكلفة‬
‫أو عدم توافر محللين مدربين حيث إِن عملية التحليل تعد شاقة ومكلفة وطويلة‪.‬‬
‫‪ .2‬تهتم النظرية التحليلية بالمرضى أكثر من األسوياء‪ ،‬وهي أكثر فائدة في العالج النفسي منها‬
‫في الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .3‬دوره المحلل الغامض والحيادي في العملية العالجية ضعف في اجراءاتها‪ ،‬والصحيح أنه ال‬
‫يمكن أّن نع ّد هذا الدور نقطة سلبية ألن المحلل يقوم بدوره المحايد بهدف إحباط المنتفع‬
‫خالل العالقة المهنية لخدمة هدف مهم وهو تطوير التحويل والنكوص لدى المنتفع إلى طرق‬
‫تتعامل مع أشخاص مهمين في حياته الماضية‪ .‬إن الخطر يكمن في دور التحليل التقليدي‬
‫القادم من إمكانية استخدام الحيادية في الدور من قبل محللين غير فاعلين بحجة أن دورهم‬
‫يتطلب ذلك‪.‬‬
‫‪ .4‬تناسب التحليلية الطبقات الوسطى والعليا وال تناسب الطبقة الدنيا بسبب تكاليفها العالية‪.‬‬
‫‪ .5‬القليل من الناس يملكون الوقت والمال والدافعية لعالج مطول ومركز ويتطلب التزامات كثيرة‬
‫وخاصة في هذا العصر السريع والمتغير‪.‬‬
‫‪ .6‬تحتاج التحليلية إلى خبرة وتدريب عملي أكثر من النظريات األخرى‪.‬‬
‫‪ .7‬بالغ فرويد في تأكيده دور العوامل البيولوجية في النمو اإلِنساني‪ ،‬في تأكيده المطلق على النمو‬
‫الجنسي بشكل كبير وإعطائه أهمية أكبر كدافع لسلوكنا‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪68‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

‫‪ .8‬هناك نقطة ضعف أساسية في النظرية التحليلية‪ ،‬وهي أن معظم المضطربين نفسيا يعانون‬
‫ضعا في قوة (األنا) لديهم‪ ،‬وأن وجود (أنا) قوية جدا ضروري في التعامل مع قضايا التحويل‬
‫المرضية‪.‬‬

‫‪ 2.5‬مواطن القوة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن نظرية التحليل النفسي وإن كانت تعاني عددا َ من أوجه النقد السلبية‬
‫إال أن لديها مواطن قوة نبرزها باآلتي‪( :‬الصديقي وعبد الخالق‪)2004 ،‬‬
‫‪ .1‬هي نظرية متكاملة تجمع بين الفكر الفلسفي والتطبيقي في وحدة متكاملة فقد حددت حقيقة‬
‫اإلنسان ومن خالل هذه الحقيقة انتقلت إلى مشكلته‪ ،‬ومن خالل هذه المشاكل وضعت أساليب‬
‫العالج‪.‬‬
‫‪ .2‬لم تقصر تعاملها على أصحاب المشاكل النفسية المعقدة بل هي متاحة للممارسة مع جميع‬
‫األنماط طالما كنا نسلم بارتباط كل مشكلة اجتماعية بمشكلة نفسية مصاحبة لها‪.‬‬
‫‪ .3‬تعد كل مرحلة من مراحل العالج خطوة تقدمية عالجية تحقق مزايا وفوائد وإن لم تتم المراحل‬
‫التي تليها أو تتكامل خطة العالج؛ فمجرد تكوين العالقة يكسب الثقة في ذات العميل‪ ،‬ومجرد‬
‫قبول االختصاصي له هو بمثابة قبول العميل لذاته‪ ،‬كما أن سرد حقائق المشكلة في ذاته‬
‫عملية عالجية يراجع خاللها العميل أفعاله مرة أخرى‪ ،‬بل ويمثل تنفسيا لحقائق جاثمة‪.‬‬
‫‪ .4‬تعد أكثر توافقا مع القيم الدينية واألخالقية وخاصة قيم الرحمة والبر والتقوى ومخاطبة الناس‬
‫على قدر عقولهم‪.‬‬
‫‪ .5‬لم تنكر النظرية أهمية الفكر واإلدراك والسلوك والثقافة والبيئة حيث وضعت أولوياتها على‬
‫العاطفة وخبرات الماضي ولكن بمرونة تسمح بالتعديل والتحسين في جميع الجوانب األخرى‬
‫للشخصية‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)4‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬بالتعاون مع مجموعة من زمالئك قسموا أنفسكم إلى مجموعتين‪:‬‬
‫مجموعة تتبنى النظرية التحليلية‪ ،‬وأخرى تنتقدها‪ ،‬وقارنوا بين عدد النقاط التي تعد لصالح‬
‫النظرية واألخرى التي ال تعد لصالحها‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪69‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .5‬الخالصة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تناولت هذه الوحدة النظرية التحليلية من حيث نشأتها‪ ،‬والحظنا أنه‬
‫على الرغم من أن سيجموند فرويد يعد من مؤسسيها إِال أن بداية التحليل النفسي كانت على‬
‫يد عدد من العلماء واالطباء األوروبين أثناء معالجتهم لمشاكل الناس‪ ،‬فقد وجدوا أن الكثير من‬
‫األَحداث الغريبة غير المنطقية في حياة هؤالء يمكن تنظيمها على أساس من التفسيرات التي‬
‫أَسموها «ما تحت الشعور»‪ ،‬والذي يشتمل على تلك األَحداث التي ال تصل أبدا ً إلى سطح الشعور‪،‬‬
‫ولكنها تؤثر إلى حد كبير في الحياة الشعورية‪ ،‬كما بينت هذه الوحدة أهم افتراضات نظرية‬
‫التحليل النفسي من خالل عرض أهم افتراضات المدخل الفرويدي وسيكولوجية الذات‪.‬‬
‫واتضح أن هناك مجموعة من اإلِستراتيجيات للتدخل المهني مستقاة من المدخل‬
‫التحليلي أهمها التداعي الحر الذي يعد اإلجراء الرئيس في عملية التحليل النفسي للكشف‬
‫عن المواد المكبوتة في الالشعور‪ ،‬وكذلك استراتيجية تحليل األحالم حيث يركز األختصاصي‬
‫االجتماعي على ربط محتوى األحالم بالواقع وعلى ما يمكن أن يتعامل مع (األنا) لدى العميل‬
‫وليس على تفسير المحتويات الالشعورية‪.‬‬
‫وتناولت هذه الوحدة أيضا ً التحويل والتحويل العكسي‪ ،‬والتحويل هو تحويل المشاعر‬
‫واألفكار التي ترتبط بأشخاص مهمين في فترة مبكرة من حياة اإلنسان إلى شخصية المحلل أو‬
‫األختصاصي االجتماعي‪ ،‬ويساعد التحويل االختصاصي االجتماعي على إدراك المشاعر واألفكار‬
‫الالشعورية‪ .‬أما التحويل العكسي فيعني االستجابات الالشعورية من جانب األختصاصي‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫وتطرقت هذه الوحدة إلى المقاومة التي تتعلق بجهود العميل لكبت مواد ال شعورية‬
‫ومنعها من الظهور‪ ،‬ويمكن استغالل المقاومة عند العميل بأن يأخذ األختصاصي االجتماعي‬
‫مشاعر العميل بالحسبان ويهتم بها‪ ،‬أو يشجعه غلى التعبير عنها‪.‬‬
‫وأخيرا ً وجه إلى نظرية التحليل النفسي النقد‪ ،‬حيث إن إِمكانية تطبيق النظرية‬
‫التحليلية في المدارس والعيادات النفسية صعبة بسبب عامل الوقت والتكلفة وعدم توافر‬
‫المحللين المدربين‪ ،‬باإلضافة أي أنها اهتمت بالمرضى أكثر من األسوياء‪ ،‬وكذلك مناسبتها‬
‫للطبقات الوسطى والعليا‪ ،‬كما وجه إليها النقد في تأكيدها المبالغ على العوامل البيولوجية في‬
‫النمو اإلنساني‪.‬‬
‫وبالرغم من النقد الذي وجه إِليها فإنها تعد من النظريات المتكاملة التي تجمع بين‬
‫الفكر الفلسفي والتطبيقي في وحدة متكاملة باإلضافة إلى أنها لم تقصر تعاملها على أصحاب‬
‫المشاكل النفسية المعقدة بل هي متاحة للممارسة مع أنماط العمالء كافة‪ .‬وكذلك فإنها أكثر‬
‫توافقا مع القيم الدينية واألخالقية‪ ،‬وأنها لم تنكر أهمية الفكر واإلدراك والسلوك والثقافة والبيئة‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪70‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .6‬لمحة عن الوحدة الدراسية الثالثة‬
‫تناولت هذه الوحدة نظرية التحليل النفسي من حيث‪ .‬نشأتها‪ ،‬ومراحل تكوينها‪ ،‬وأهم‬
‫افتراضاتها‪ ،‬وكذلك استراتيجيات التدخل المهني وألياته وفق هذه النظرية‪ ،‬وأَخيرا تناولت أوجه‬
‫النقد من حيث مواطن القوة والضعف لهذه النظرية‪.‬‬
‫أما الوحدة الثالثة فسوف تتناول النظرية السلوكية كإحدى النظريات والنماذج التي‬
‫تستخدمها طريقة العمل مع الحاالت الفردية من حيث‪ :‬نشأتها‪ ،‬والمفاهيم‪ ،‬واألساسية لها‪،‬‬
‫وكذلك االستراتيجيات والتكنيكيات في العالج السلوكي‪ ،‬وتختم الوحدة برؤية تحليلية ونقدية‬
‫للنظرية السلوكية‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪71‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .7‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫ضع عالمة (√) أمام العبارة الصحيحة أو عالمة (×) امام العبارة غير الصحيحة فيما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪)×( .4‬‬ ‫‪)√( .3‬‬ ‫‪)√( .2‬‬ ‫‪)×( .1‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .3‬المرحلة القضيبية‪.‬‬ ‫‪ .2‬المرحلة الشرجية‪.‬‬ ‫‪ 1‬المرحلة الفمية‪.‬‬
‫‪ .5‬مرحلة المراهقة‪.‬‬ ‫‪ .4‬مرحلة الكمون‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫اختر اإلجابة الصحيحة‪:‬‬
‫‪( .4‬د)‬ ‫‪( .3‬ب)‬ ‫‪( .2‬أ)‬ ‫‪( .1‬ب)‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫أ‪ -‬اإلِنكار عن طريق التخيل‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ب‪ -‬إِنكار اللفظ والفعل‬
‫ج‪ -‬تقييد األنا‬
‫د‪ -‬التعيين بالمعتدى‬
‫هـ‪ -‬اإليثار‬
‫‪ .2‬إزعاج األنا‬
‫‪ .3‬األنا‬
‫‪ .4‬منهج تحليل األحالم‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪ .1‬يستلقي العميل على مقعد مريح ليكون في حالة استرخاء‪.‬‬
‫‪ .2‬يطلب المحلل من العميل أن يدلي بكل ما يدور بخاطره من أفكار وذكريات مهما كان نوعها‪.‬‬
‫‪ .3‬على العميل أن يفعل ذلك‪ ،‬أي بتلقائية كاملة دون تدخل من المعالج سواء في توجه العميل‬
‫أو غير ذلك بل‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪72‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .4‬يلتقط المحلل بعض الكلمات والمفاهيم المهمة‪ ،‬التي تساعده على التشخيص‪.‬‬
‫‪ .5‬على المحلل فهم القضايا التي يطرحها العميل فقد تكون تعبيرا صريحا أو محرفا عن ما‬
‫يعانيه‪.‬‬
‫‪ .6‬يجب على المعالج أن يكون قوي المالحظة‪ :‬حتى يظهر على العميل الضيق حين يذكر‬
‫مواقف مهمة في ماضيه‪.‬‬
‫‪ .7‬يصاحب عملية التداعي الحر فلتات اللسان التي تخرج من غير قصد والتي تساعد المحلل‬
‫على فهم مكبوتات العميل‪ ،‬وبالتالي مساعدته على التفريغ االنفعالي بالوجه المناسب‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪ .1‬التحويل‪ :‬هو عملية نفسية تحدث أثناء التحليل النفسي يحول بموجبها العميل مشاعره‬
‫وانفعاالته التي تكونت لديه في مراحل سابقة اتجاه أشخاص مهمين (عادة الوالدين) إلى‬
‫المحلل بشكل ال شعوري‪ ،‬بحيث يصبح المحلل مركز اهتمام العميل‪.‬‬
‫‪ .2‬تحويل إيجابي‬
‫‪ .3‬تحويل سلبي‪.‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫‪ .1‬عدم إدراك العميل للعالقة بين ما يجب أن تؤديه المؤسسة وفكرته عن الحاجة‪.‬‬
‫‪ .2‬الخوف من الدخول في أحداث مجهولة ولفترة غير معلومة‪.‬‬
‫‪ .3‬التصدي للمشكلة الرئيسة التي أتى بها العميل إلى المؤسسة أو عدم االهتمام بمشكلة العميل‪.‬‬

‫تدريب (‪)8‬‬
‫لخص فرويد آليه العمل مع الحالم فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬يخبر العميل االختصاصي االجتماعي عن حلمه‪.‬‬
‫‪ .2‬يشجع االختصاصي االجتماعي على التداعي الحر ألية عناصر في الحلم‪.‬‬
‫‪ .3‬يسترجع الحالم المشاعر التي أثارها الحلم لديه وبالتدريج‪.‬‬
‫‪ .4‬عن طريق التداعي الحر يستطيع العميل كشف المعاني الحقيقية للحلم‪.‬‬
‫‪ .5‬يقوم األختصاصي االجتماعي العمل بالكشف عن االرتباطات أو دالئل الحلم مع العميل‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪73‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .8‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬التحليل النفسي ‪ :Psychoanalysis‬هو مدخل عالجي‪ ،‬أسسه الطبيب النفسي سيجموند‬
‫فرويد في نهايات القرن التاسع عشر‪ ،‬وطور من خالل إسهامات تالميذه وأتباعه أمثال‪:‬‬
‫آدلر‪ ،‬ويونج‪ . ...‬ويقوم على مهارة المعالج في استدعاء الوحدات المكبوتة من الالشعور‬
‫إلى حيز الشعور‪ ،‬عن طريق التعبير الحر الطليق‪ ،‬ليتم للمريض استبصار شعوري بها‪،‬‬
‫مما يؤدي إلى توافقه النفسي‪.‬‬
‫‪ -‬سيكولوجية الذات ‪ :Ego Psychology‬مدخل عالجي لطريقة العمل مع الحاالت الفردية‬
‫لمساعدة العميل مضطرب الشخصية على استعادة استقراره النفسي واالجتماعي‬
‫بتحرير ذاته من إحباطات الماضي وتوظيفها لمواجهة مشكالته بكفاءة أفضل‪.‬‬
‫‪ -‬القلق الواقعي ‪ :Objective Anxiety‬وهو رد فعلي مقبول لخطر خارجي‪ ،‬وهدفه حماية‬
‫اإلنسان من األخطار الحقيقية‪ ،‬ومصدره معروف‪ ،‬حيث يشعر الفرد بالقلق إذا ما اقترب‬
‫موعد مقابلته الوظيفية التي قد تكون مصيرية‪.‬‬
‫‪ -‬القلق العصابي ‪ :Neurotic Anxiety‬وفي هذا النوع من القلق ال يدرك المصاب مصدره‪،‬‬
‫ولكنه يستشعر الخوف الغامض والمنتشر وغير المحدد وأعراضه النفسية والفسيولوجية‬
‫غالبا ما تكون أشد من حالة القلق الموضوعي‪.‬‬
‫‪ -‬القلق الخلقي ‪ :Moral Anxiety‬سبب هذا القلق هو مصدر داخلي‪ ،‬ويتمثل في هذا القلق‬
‫مشاعر الخزي واإلثم والخجل‪ ،‬وقد يتطور هذا القلق إلى قلق مرضي حينما يصل إلى‬
‫درجته القصوى مثل مرض الوسواس القهري‪.‬‬
‫‪ -‬أسلوب الحياة ‪ :Life Style‬إن أسلوب الحياة هو النظام الذي تمارس بمقتضاه شخصية‬
‫الفرد وظائفها‪ ،‬وأن كل األهداف النهائية تدور أساسا ً نحو التفوق‪.‬‬
‫‪ -‬التداعي الحر ‪ :Free Association‬بعد االجراء الرئيس في عملية التحليل النفسي للكشف‬
‫عن المواد المكبوتة في الالشعور‪.‬‬
‫‪ -‬التحويل ‪ :Transference‬هو عملية نفسية تحدث أثناء التحليل النفسي يحول بموجبها‬
‫العميل مشاعره وانفعاالته التي تكونت لديه في مراحل سابقة اتجاه أشخاص مهمين‬
‫(عادة الوالدين) إلى المحلل بشكل ال شعوري‪ ،‬بحيث يصبح المحلل مركز اهتمام العميل‪.‬‬
‫‪ -‬المقاومة ‪ :Resistance‬مصطلح أساسي في عملية التحليل النفسي وممارسته‪ ،‬والمقاومة‬
‫تشير إلى أفكار ومشاعر واتجاهات وأفعال شعورية أو ال شعورية تمنع العميل من‬
‫تقديم خبرات ال شعورية أو التعبير عنها‪ ،‬وتحدث عادة خالل عملية التداعي الحر‪.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪74‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

 ‫‪ .9‬المراجع‬
‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ .1‬الخواجا‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)2002‬اإلِرشاد النفسي والتربوي بين النظرية والتطبيق‪ .‬عمان‪:‬‬
‫الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع ودار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .2‬رمضان‪ ،‬السيد (‪ .)2003‬خدمة الفرد التحليلية‪ ،‬عمليات ومجاالت نوعية للممارسة‪.‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‬
‫‪ .3‬أبو زعيزع‪ ،‬عبدالله (‪ .)2009‬أساسيات اإلرشاد النفسي والتربوي بين النظرية‬
‫والتطبيق‪ .‬عمان‪ :‬دار يافا العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .4‬الصديقي‪ ،‬سلوى وعبد الخالق‪ ،‬جالل الدين (‪ .)2004‬نظريات علمية واتجاهات معاصرة‬
‫في طريقة العمل مع الحاالت الفردية (خدمة الفرد)‪ .‬اإلِسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ .5‬الطيب‪ ،‬محمد ومنسي‪ ،‬محمود (‪ .)1990‬في علم النفس العام‪ .‬القاهرة‪ :‬األ ِنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ .6‬عثمان‪ ،‬عبد الفتاح ومحمد‪ ،‬علي الدين (‪ .)1995‬خدمة الفرد بين النظريات المعاصرة‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة عين شمس‪.‬‬
‫‪ .7‬عكاشه‪ ،‬محمود (‪ .)1989‬المدخل إلى علم النفس‪ .‬اإلِسكندرية‪ :‬ب‪.‬ن‪.‬‬
‫‪ .8‬علي‪ ،‬إِسماعيل (‪ .)1995‬نظرية التحليل النفسي واتجاهاتها الحديثة في خدمة الفرد‪.‬‬
‫اإلِسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ .9‬أبو عيطة‪ ،‬سهام (‪ .)2002‬مبادئ اإلِرشاد النفسي‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫ب‪ -‬المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪1. Schultz, P.S. & Schultz. S.S (2012). Theories of Personality, Wadsworth.‬‬
‫‪California: Brooks/Cole Publishing Company Monterey.‬‬
‫‪2. Lundin, R.W.(1989). Alfred Adler’s Basic Concepts and Implications.‬‬
‫‪London: Routledge.‬‬
‫‪3. Edgcumbe, R. (2000). Anna Freud: A View of Development,‬‬
‫‪Disturbance and Therapeutic Techniques. London: Routledge.‬‬
‫‪4. Evans, B. (1996). Harry Stack Sullivan: Interpersonal Theory and‬‬
‫‪Psychotherapy. London: Routledge.‬‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪75‬‬ ‫الوحدة الثانية‬

‫نظرية التحليل النفيس‬ ‫‪76‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫الوحدة الثالثة‬
‫النظرية السلوكية‬
‫النظرية السلوكية‬ ‫‪78‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪81‬‬ ‫‪ .1‬المقدمة ‪....................................................................................................‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪83‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة ‪..............................................................................‬‬
‫‪83‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪84‬‬ ‫‪ .2‬نشأة النظرية السلوكية ‪...............................................................................‬‬
‫‪84‬‬ ‫‪ 1.2‬ظروف نشأة النظرية السلوكية ‪............................................................‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪ 2.2‬مسوغات نشوء النظرية السلوكية ‪..........................................................‬‬
‫‪86‬‬ ‫‪ 3.2‬مراحل تطور النظرية السلوكية ‪............................................................‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪ .3‬مفاهيم النظرية السلوكية وافتراضاتها ‪........................................................‬‬
‫‪ 1.3‬أهداف النظرية السلوكية في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد‬
‫‪88‬‬ ‫والعائالت ‪.........................................................................................‬‬
‫‪89‬‬ ‫‪ 2.3‬خصائص النظرية السلوكية في الخدمة االجتماعية ‪................................‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪ 3.3‬النظرية الشرطية الكالسيكية لبافلوف ‪..................................................‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪ 4.3‬نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ لثورنديك ‪.............................................‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪ 5.3‬نظرية واطسن ‪....................................................................................‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪ 6.2‬نظرية التعلم االجتماعي لباندورا ‪..........................................................‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪ 7.2‬اإلشراط اإلجرائي لسكينر ‪....................................................................‬‬
‫‪103‬‬ ‫‪ .4‬االستراتيجيات والتكنيكيات في التدخل المهني السلوكي ‪...............................‬‬
‫‪103‬‬ ‫‪ 1.4‬التعزيز والتدعيم في النظرية السلوكية ‪..................................................‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪ 2.4‬تشكيل السلوك في التدخل المهني ‪........................................................‬‬
‫‪107‬‬ ‫‪ 3.4‬النمذجة في التدخل المهني ‪..................................................................‬‬
‫‪109‬‬ ‫‪ 4.4‬التعاقد المهني في الخدمة االجتماعية ‪...................................................‬‬
‫‪109‬‬ ‫‪ 5.4‬أسلوب التدريب التوكيدي في الخدمة االجتماعية ‪....................................‬‬
‫‪112‬‬ ‫‪ 6.4‬تقليل الحساسية التدريجي ‪..................................................................‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪79‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪113‬‬ ‫‪ 7.4‬الكف المتبادل ‪....................................................................................‬‬
‫‪114‬‬ ‫‪ 8.4‬أسلوب العالج بالتنفير ‪........................................................................‬‬
‫‪117‬‬ ‫‪ .5‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية السلوكية ‪........................................................‬‬
‫‪117‬‬ ‫‪ 1.5‬مواطن القصور ‪...................................................................................‬‬
‫‪117‬‬ ‫‪ 2.5‬مواطن القوة ‪.......................................................................................‬‬
‫‪119‬‬ ‫‪ .6‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪119‬‬ ‫‪ .7‬لمحة عن الوحدة الدراسية الرابعة ‪...............................................................‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪ .8‬إجابات التدريبات ‪......................................................................................‬‬
‫‪122‬‬ ‫‪ .9‬مسرد المصطلحات ‪....................................................................................‬‬
‫‪124‬‬ ‫‪ .10‬المراجع ‪..................................................................................................‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪80‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تسعى الخدمة االجتماعية بشكل عام وخدمة الفرد بشكل خاص‬
‫إلى عالج المشكالت السلوكية والنفسية بأسرع وقت ممكن‪ ،‬وتستعين بالعديد من النظريات‬
‫والمداخل المختلفة في سبيل تحقيق ذلك‪ ،‬ويعد المدخل السلوكي أحد هذه المداخل الذي ال‬
‫يحتاج إلى وقت طويل للعالج‪ ،‬كما أنه صالح للتطبيق مع جميع الفئات العمرية‪ ،‬ومع العديد من‬
‫أنواع المشكالت النفسية واالجتماعية‪ ،‬ومما يميز هذا المدخل عن غيره أنه مزيج من األساليب‬
‫العالجية‪ :‬المعرفية‪ ،‬والسلوكية‪ ،‬واالنفعالية‪ .‬والجدير ذكره أن هذا المدخل يهدف إلى إِحداث‬
‫التعديل في السلوك الالسوي‪ ،‬وال يفترض هذا المدخل أن السلوك وليد صراع نفسي عميق أو‬
‫نتيجة عمليات ال شعورية‪ ،‬حيث إن مثل هذه العمليات تفتقد إلى الدليل العلمي‪ ،‬إنما هو مجرد‬
‫استجابات متصلة تجد التدعيم مما يكفل استمرارها‪.‬‬
‫ويتبين من هذه المقدمة البسيطة أن هذا النوع من العالج يهدف إلى زيادة أنماط‬
‫السلوك المرغوب فيها‪ ،‬لتحقيق مزيد من التوافق بين األفراد وبيئاتهم االجتماعية‪.‬‬
‫وفي هذه الوحدة سوف نتناول المدخل السلوكي واألصول التاريخية لنشأته‪ ،‬وكذلك‬
‫ظروف نشأة النظرية السلوكية ومسوغاتها‪ ،‬ثم مراحل تطور النظرية السلوكية‪ ،‬كما سنتناول‬
‫بالشرح والتحليل أهم أهداف النظرية السلوكية في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد‬
‫والعائالت‪ ،‬فضالً عن خصائص النظرية السلوكية في الخدمة االجتماعية‪ ،‬وأهم مفاهيمها‬
‫وافتراضاتها‪ ،‬كما سنخصص قسما ألهم االستراتيجيات واألساليب المهنية والتكنيكيات‬
‫المستخدمة في النظرية السلوكية‪ ،‬وأخيرا سنقدم في نهاية الوحدة أهم االنتقادات التي وجهت‬
‫إلى هذه النظرية‪.‬‬
‫وستجد عزيزي الطالب‪ ،‬أمثلة ونشاطات وتدريبات متنوعة ومتعددة وطرقا ً تساعدك‬
‫‪-‬عند االلتزام بها ‪ -‬على فهم المادة العلمية والتفوق فيها بإذن الله تعالى‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك ‪ -‬عزيزي الطالب ‪ -‬بعد دراسة هذه الوحدة‪ ،‬وأداء التدريبات والنشاطات‪،‬‬
‫واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬أن تكون قادرا على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬توضح نشأة النظرية السلوكية‪.‬‬
‫‪ .2‬توضح المفاهيم واالفتراضات للنظرية السلوكية‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪81‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫‪ .3‬توضح أهم االستراتيجيات والتكنيكيات المهنية باستخدام النظرية السلوكية التي يمكن‬
‫توظيفها في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد والعائالت‪.‬‬
‫‪ .4‬تتعرف أدوار األختصاصي االجتماعي في إطار النظرية السلوكية‪.‬‬
‫‪ .5‬تحدد خطوات التدخل المهني بنموذج النظرية السلوكية‪.‬‬
‫‪ .6‬تلم بمعوقات التطبيق الخاصة بالنظرية السلوكية‪.‬‬
‫‪ .7‬تقدم رؤية نقدية للنظرية السلوكية من ناحية تطبيقها في ممارسة الخدمة االجتماعية مع‬
‫األفراد والعائالت‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تتكون هذه الوحدة من أربعة أقسام رئيسة‪ ،‬تتآلف فيما بينها وتتسق‬
‫معلوماتها لتحقيق األهداف المتوخاة من دراستك لها‪ ،‬وهذه األقسام هي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬نشأة النظرية السلوكية‪ :‬وتشمل ظروف نشأة النظرية السلوكية‪ ،‬ومسوغات‬
‫نشوئها‪ ،‬ومراحل تطورها‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف األول‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬المفاهيم واالفتراضات للنظرية السلوكية‪ :‬ويشمل أهداف النظرية السلوكية‬
‫في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد والعائالت‪ ،‬وخصائص النظرية السلوكية في‬
‫الخدمة االجتماعية‪ ،‬والنظرية الشرطية الكالسيكية لبافلوف‪ ،‬ونظرية التعلم بالمحاولة‬
‫والخطأ لثورندايك‪ ،‬ونظرية التعلم االجتماعي لباندورا‪ ،‬واإلشراط اإلجرائي‪ ،‬ويحقق هذا‬
‫القسم الهدف الثاني‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬االستراتيجيات والتكنيكيات في التدخل المهني السلوكي‪ :‬ويشمل التعزيز‬
‫والتدعيم في النظرية السلوكية‪ ،‬وتشكيل السلوك في التدخل المهني‪ ،‬وأسلوب النمذجة‬
‫في التدخل المهني‪ ،‬وأسلوب التعاقد المهني في الخدمة االجتماعية‪ ،‬وأسلوب التدريب‬
‫التوكيدي في الخدمة االجتماعية‪ ،‬وأسلوب تقليل الحساسية التدريجي في التدخل‬
‫المهني‪ ،‬وأسلوب الكف المتبادل في التدخل المهني‪ ،‬وأسلوب اإلشراط التجنبي في‬
‫التدخل المهني‪ ،‬ويحقق هذا القسم األهداف الثالث‪ ،‬والرابع‪ ،‬والخامس‪ ،‬والسادس‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية السلوكية‪ ،‬ويشمل‪ :‬مواطن القصور‪ ،‬مواطن‬
‫القوة‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف السابع‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪82‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يلزمك االطالع على القراءات اآلتية‪ ،‬حتى تتمكن من تحقيق األهداف‬
‫المتوخاة من هذه الوحدة‪:‬‬
‫‪ .1‬مليكة‪ ،‬لويس كامل (‪ .)1990‬العالج السلوكي وتعديل السلوك‪ .‬الكويت‪ :‬دار المعلم للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .2‬عثمان‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)1997‬خدمة الفرد في إطار التعددية المعاصرة‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫عين شمس‪.‬‬
‫‪ .3‬الشناوي‪ ،‬محمد وعبد الرحمن‪ ،‬محمد(‪ .)2010‬العالج السلوكي الحديث‪ :‬أسسه‬
‫وتطبيقاته‪ .‬القاهرة ‪ :‬دار زهراء الشرق‪.‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تحتاج عند دراسة هذه الوحدة إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تهيئة المكان المناسب للدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة كل فقرة‪ ،‬وفهمها‪ ،‬ثم التعبير عنها بلغتك الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬أداء التدريبات واألنشطة‪ ،‬واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬فهي تمنحك الفرصة الختبار‬
‫تعلمك وتطبيق المعلومات والمهارات في الحياة‪.‬‬
‫وكن دائما ً على اتصال بعضو هيئة التدريس الذي يدرس المقرر‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪83‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ .2‬نشأة النظرية السلوكية‬
‫‪ 1.2‬ظروف نشأة النظرية السلوكية‬
‫ترجع أصول النظرية السلوكية إلى الفالسفة اإلغريقيين أمثال‪ :‬فيثاغورس‪ ،‬وهرقليس‪،‬‬
‫الذين نظروا إلى اإلنسان على أنه جسد مادي وال شيء غير ذلك‪ ،‬وترجع السلوكية التقليدية التعلم‬
‫إلى االرتباط الواقعي والمادي الملموس والعالقة بين المثير واالستجابة‪ ،‬وأول دراسة علمية‬
‫تجريبية لسلوك اإلنسان ظهرت في روسيا على يد ايفان بافلوف ‪(Ivan Pavlov) 1939-1849‬‬
‫باسم االستجابة االنعكاسية‪ ،‬بهدف تفسير استجابة الجسم للمنبهات‪ ،‬إال أن فكرة الفعل المنعكس‬
‫ترجع إلى داروين الذي عرضها في كتابه (تسلسل اإلنسان) وتضمنت أن اإلنسان تهديه غرائزه‬
‫كما تهدي الحيوان غرائزه‪ ،‬وقد أيد فرويد هذه الفكرة بقوله‪ :‬إن سلوك اإلنسان مدفوع بالمثيرات‬
‫الغريزية التي تنبع من داخل الكائن‪ ،‬ثم تأخذ طريقها للعقل‪ ،‬وأن الطفل يولد مزودا باستجابات‬
‫غريزية تساعده على مواجهة حاجاته األساسية‪ ،‬وعند استثارة الحاجة يضطرب االتزان البيولوجي‬
‫مما يؤدي إلى استثارة االستجابة التي تشبع الحاجة وتعيد التوازن لدى الفرد‪.‬‬
‫وجاء في دراسات بافلوف في أثناء عمله في فسيولوجيا األعصاب أن االستجابة الغريزية‬
‫الواحدة تثيرها حوافز عديدة‪ ،‬وال تقتصر استثارتها على الحافز الطبيعي المرتبط بها أصال؛‬
‫فاستجابة الكلب بإفراز اللعاب فعل منعكس تحدث عند رؤية الطعام (المثير الطبيعي) ويمكن‬
‫أن تحدث اقتران تقديم الطعام بصوت جرس‪ ،‬فيصبح الجرس مثيرا شرطيا‪ ،‬فاستجابة إفراز‬
‫اللعاب تتبع صوت الجرس‪ ،‬وذكر أن االستجابة الواحدة يمكن إخضاعها لعدد كبير من المثيرات‬
‫وفقا لقانون معين‪ ،‬وهو تقديم مثير شرطي قبل المثير الطبيعي مباشرة لعدد من المرات حتى‬
‫تتكون العادة الجديدة‪.‬‬
‫لقد اتخذ بافلوف المنهج العلمي القائم على المالحظة والفرض والتجربة أسلوبا‬
‫الكتشاف قوانين ضبطه ودراستها وتعديلها‪( .‬أبوعيطة‪)2002 ،‬‬
‫ويمكن القول إِن العالج السلوكي ظهر كرد فعل لالنتقادات الشديدة التي وجهت‬
‫لالتجاهات النفسية القائمة على التحليل النفسي‪ ،‬من حيث النظرة للنفس البشرية والسلوك‬
‫البشري والتركيز على الدوافع والالشعور وخبرات الماضي‪ ،‬فالعالج السلوكي يركز على الحاضر‪،‬‬
‫وأن السلوك والمعرفة متعلمان‪ ،‬ويمكن التدخل لتعديلهما والتحكم في مسارهما‪.‬‬
‫وأصبح التجريب هو أساس بناء المعرفة والوصول للحقيقة‪ ،‬ولقبول حقيقة ما‪ ،‬فال بد‬
‫أن تخضع للتجريب والبحث العلمي ليتسنى التصديق بها‪ ،‬ويقوم هذا االتجاه على دراسة السلوك‬
‫الخارجي لإلنسان نظرا لقابلية هذا السلوك للمالحظة والقياس‪ ،‬وكان آلراء كل من جون واطسون‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪84‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫(‪ )Join Watson‬وفرانكس (‪ )Franks‬أهمية كبيرة‪ ،‬وثمثلت هذه اآلراء في شكل مجموعة من‬
‫التطبيقات المبكرة التي تضمنت استخدام اإلشراط المنفر في عالج اإلدمان وذلك عام ‪،1969‬‬
‫وكانت مبنية على إسهامات وكتابات بافلوف (‪ ،)Pavlov‬ومؤلفات ثورندايك (‪ )Thorndike‬عن‬
‫التعلم باإلنابة‪ ،‬وذلك في عام ‪ .1913‬وظهر في نهاية الخمسينيات من القرن الماضي كتابان‬
‫علميان كان لهما الفضل في وضع أسس علمية فنية للعالج السلوكي هما‪ :‬العلم والسلوك البشري‬
‫لسكينر (‪ ،)Skener‬والعالج النفسي بالكف التبادلي لـ ولبي (‪ ،)Welpy‬ومن الجدير باإلشارة‬
‫هنا إلى إسهامات ايزنك (‪ )Eyzenk‬عام ‪ 1960‬بكتاب ‪ ،Behavior Research therapy‬ثم تلى‬
‫ذلك ظهور مجلة ‪ ، Journal of Applied behavior analysis‬عام ‪ ،1968‬وفي عام ‪1970‬‬
‫أسس فرانك (‪ )Frank‬مجلة ‪ ،Therapy Behavior‬ثم تتابع ظهور عدد كبير من الدوريات‬
‫المتخصصة بالعالج السلوكي(رشوان‪.)2011 ،‬‬

‫‪ 2.2‬مسوغات نشوء النظرية السلوكية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬كان لسيطرة مدارس علم النفس المختلفة‪ ،‬ومنها مدرسة التحليل‬
‫النفسي‪ ،‬واعتماد معظم المدارس على التفسيرات الداخلية للسلوك اإلنساني أكبر األثر في تمرد‬
‫عالم النفس واطسن‪ ،‬باإلضافة إلى تركيز هذه المدارس على النموذج الطبي في العالج الذي‬
‫ينظر إلى السلوك المرضي على أنه عرض الضطراب داخلي‪ ،‬وهو منهج وأسلوب تم استعارته من‬
‫الطب‪ ،‬إِذ يرى أن هناك أسبابا فسيولوجية تكمن وراء المرض العضوي‪ ،‬وقد تبنى علماء النفس‬
‫ذلك‪ ،‬وبالذات جماعة علم النفس التحليلي عندما قدموا لنا مفاهيم تعد هي السبب في حدوث‬
‫السلوك مثل الالشعور‪ ،‬إضافة إلى اعتماد بعض مدارس علم النفس على منهج االستبطان للوصول‬
‫إلى المعلومات في أثناء العالج النفسي‪ ،‬وهو أمر ال يعتمد على المنهج العلمي في العالج وجمع‬
‫المعلومات‪ ،‬وقد باتت هذه المفاهيم بذاتها تحتاج إلى تفسير‪.‬‬
‫بناء على ما تقدم فلم يرق هذا األمر كثيرا إلى واطسن‪ ،‬الذي قال‪ :‬إذا أردنا لهذا العلم‬
‫أن يصبح علما قائما بذاته فال بد من أن يعتمد على المالحظة والقياس‪ .‬لقد ركز واطسن على‬
‫دور البيئة في السلوك‪ ،‬وآمن بأهميتها في خلق الفرد الذي نريده من خالل ترتيب البيئة بالشكل‬
‫المناسب‪.‬‬
‫كان ألبحاث بافلوف أثر كبير في أعمال واطسن الذي استعمل اإلشراط الكالسيكي‬
‫إلشراط االنفعاالت عندما أجرى تجربته الشهيرة على الطفل البرت حيث قام بإدخال فأر أبيض‬
‫عليه وهو يلعب‪ ،‬لم يتأثر البرت لوجود الفأر أول مرة‪ ،‬ولكن في المرة الثانية ‪ -‬وقبل أن يدخل الفأر‬
‫عليه ‪ -‬قام واطسن بالضرب بمطرقة من حديد على قطعة معدن أصدرت صوتا عاليا أفزع البرت‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪85‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫فجفل وبكى بشدة‪ ،‬وظهرت عليه عالمات الخوف‪ ،‬بعد ذلك قام البرت بالتعميم والخوف من كل‬
‫شيء لونه أبيض‪ ،‬حيث بات يخاف من شعر الدكتور واطسن؛ ألن لونه أبيض‪.‬‬
‫سار واطسن على هذه المنهجية العلمية‪ ،‬وبدأ بتشكيل ما يسمى المدرسة السلوكية‬
‫في علم النفس‪ ،‬وفي عام ‪ 1912‬أعلن ميالد الحركة السلوكية‪ ،‬حيث ركز واطسن على التعلم‬
‫وأهمل الوراثة‪ ،‬ونادى بضرورة التخلي عن االستبطان‪ ،‬وإفساح المجال أمام الطرق والمناهج‬
‫الموضوعية‪ ،‬وقد آمن واطسن بكل متغير قابل للمالحظة والقياس‪ ،‬وتجاهل ما نسميه األحداث‬
‫(أبو حميدان‪،‬‬ ‫الداخلية الخاصة؛ وهي تلك األمور التي تتعلق بالتفكير‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والتخيل‪ ،‬والتذكر‪.‬‬
‫‪)2003‬‬

‫‪ 3.2‬مراحل تطور النظرية السلوكية‬

‫وضع واطسن أساس الحركة السلوكية‪ ،‬ثم استمر سكنر في رفدها بآرائه و أبحاثة‬
‫المختلفة في مختبر علم النفس‪ ،‬وفي هذه األثناء كان لعلماء النفس دور في إثراء الحركة؛ فقد‬
‫استخدم ستانلي (غري) ‪ 1932‬مصطلح تعديل السلوك للمرة األولى‪ ،‬ووضح كيف يمكن توظيف‬
‫قوانين التعلم لعالج المشكلة السلوكية‪ ،‬وقدم (دانالب) سنة ‪ 1932‬العديد من األبحاث عن‬
‫اكتساب العادات السلوكية وطرق التخلص منها‪ ،‬ثم طور (مورو) الفرشة ذات الجرس لمعالجة‬
‫مشكلة التبول الالإرادي‪ ،‬ثم جاءت دراسة (فوللر) التي أجراها على تدريب طفل معوق على تعلم‬
‫أنماط سلوكية حركية‪ ،‬ثم مساهمات (شونفيلد وكيللر) وأصدقاء سكنر‪ ،‬ثم ظهرت الكثير من‬
‫الدراسات المهمة مثل‪ :‬دراسة (بيجو) عن تعليم األطفال العاديين وغير العاديين على اكتساب‬
‫السلوك اإلجرائي‪ .‬ومن ثم أبحاث (أزرين)‪ ،‬ومن الجدير بالذكر أن دراسة (أيلون ومايكل) التي‬
‫ظهرت سنة ‪ 1959‬تعد من الدراسات المهمة في مجال تعديل السلوك‪.‬‬
‫وكان للطبيب (جوزيف ولبي) مساهمته‪ ،‬فقد وضع كتابا شهيرا اسمه (العالج بالكف‬
‫بالنقيض)‪ ،‬وهي تطبيقات اإلشراط الكالسيكي في مجال العالج النفسي‪ ،‬وقد آمن ولبي بأن إزالة‬
‫الخوف تعتمد على قاعدة الكف بالنقيض أي من الممكن تحييد أثر الخوف والقلق إذا استطعنا‬
‫إيجاد استجابة مضادة‪.‬‬
‫كما أسهم أيزنك في بريطانيا بدعم العالج السلوكي عندما ركز أعماله على نتائج بحوث‬
‫(بافلوف وهل)‪ ،‬وقد قام (ايزنك وراكمان) بتأسيس مجلة علمية في مجال العالج السلوكي اسمها‬
‫(‪( )Behavior Research and Therapy‬أبو حميدان‪)2003 ،‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪86‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫تدريب (‪)1‬‬
‫ضع عالمة (√) وعالمة ( × ) أمام الجملة غير الصحيحة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬بين بافلوف في أثناء عمله في فسيولوجيا األعصاب أن االستجابة الغريزية الواحدة يستثيرها‬
‫الحافز الطبيعي المرتبط بها أصال‪) ( .‬‬
‫‪ .2‬هناك أصول للنظرية السلوكية عند الفالسفة اإلغريقيين حيث نظروا إلى اإلنسان على أنه‬
‫الجسد المادي وال شيء غير ذلك‪ ،‬وهذا يتفق إلى حد ما مع النظرية السلوكية‪) ( .‬‬
‫‪ .3‬ظهر العالج السلوكي كرد فعل لالنتقادات الشديدة التي وجهت لالتجاهات النفسية‪ ،‬والتي‬
‫ركزت على الدوافع والالشعور للنفس البشرية‪) ( .‬‬
‫‪ .4‬بافلوف هو من أعلن ميالد النظرية السلوكية‪) ( .‬‬
‫‪ .5‬لم يتأثر واطسن بأعمال بافلوف على اإلطالق‪) ( .‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫حدد بنقاط مسوغات ظهور النظرية السلوكية‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)1‬‬

‫وضح كيف يتم اكتساب طفل مشكلة قضم األظافر وفقا لمبادئ النظرية السلوكية‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪87‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ .3‬مفاهيم النظرية السلوكية وإفتراضاتها‬
‫‪ 1.3‬أهداف النظرية السلوكية في ممارسة الخدمة االجتماعية‬
‫مع األفراد والعائالت‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬بعد التعديل السلوكي من أهم األطر النظرية التي ينبغي أن تقوم عليها‬
‫خدمة الفرد في الوقت الحالي لألسباب اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬وحدة الهدف في كل من التعديل السلوكي وخدمة الفرد‪ :‬فالهدف في كل منهما هو زيادة قدرة‬
‫الفرد على أداء وظائفه االجتماعية والقضاء على ما قد يوجد من مشكالت تعوق هذا التوظيف‪.‬‬
‫‪ .2‬يسهم التعديل السلوكي في بناء التصنيفات التشخيصية والعالجية في خدمة الفرد‪ :‬حيث يمكن‬
‫لألختصاصي في خدمة الفرد أن يغير ما يناسب طبيعة العميل‪ ،‬ونوعية المشكلة‪ ،‬وخصائص‬
‫الموقف‪ ،‬وعند العالج يمكنه اختيار أَحد األساليب‪ ،‬فمثال مشكلة سلوكية مثل القلق تحتاج إلى‬
‫أساليب إنقاص معدالت وقوع السلوك – بوصفها تنتمي إلى نوع السلوك االستجابي‪ ،‬كما أنها‬
‫تظهر على أساس مقدمات معينة‪ ،‬فضال عن أن لها جوانب ظاهرة يمكن مالحظتها‪ ،‬وأخرى‬
‫خافية هي الخبرة الشعورية الخاصة بالشخص الذي يعاني القلق‪ ،‬وبالنهاية يمكن استخدام‬
‫أسلوب عالجي معين للتعامل معها وهو أسلوب التقليل التدريجي لعالجها‪.‬‬
‫‪ .3‬العالج السلوكي يزيد من قدرة خدمة الفرد على التعامل مع قطاعات أعرض من العمالء‬
‫والمشكالت‪ :‬فقد ثبتت صالحية األساليب السلوكية للتطبيق مع عمالء من مختلف الطبقات‬
‫ومختلف المستويات االقتصادية‪ ،‬كذلك يتعامل التعديل السلوكي مع االستجابات اإلنسانية في‬
‫أوسع مداها‪ ،‬بدءا ً من السلوك الظاهري الملحوظ إلى المشاعر والمعارف الخاصة‪ ،‬وقد نجحت‬
‫األساليب السلوكية مع أنواع من المشكالت مثل‪ :‬التخلف‪ ،‬وبعض المشكالت الجنسية الخاصة‪،‬‬
‫مثل الجنسية المثلية‪.‬‬
‫‪ .4‬التعديل السلوكي يدعم التعديل البيئي في خدمة الفرد‪ :‬فالتعديل السلوكي يقوم على مبادئ‬
‫اجتماعية بيئية‪ ،‬ويسعى إلى إجراء تعديالت محددة ال تشمل العميل فحسب‪ ،‬بل تمتد إلى‬
‫بيئته المادية واالجتماعية وخاصة ال سيما األشخاص المحيطين به كما يمكن تطبيق ذلك على‬
‫المستويات‪ :‬الفردية‪ ،‬والجماعية‪ ،‬والمجتمعية‪.‬‬
‫‪ .5‬تحقق األساليب السلوكية وفرا اقتصاديا لمؤسسات خدمة الفرد‪ :‬فاألساليب السلوكية ال تحتاج‬
‫لوقت طويل لتطبيقها كما ال تتطلب جهودا ً خاصة للتعمق في الحاالت‪ ،‬مما يوفر الكثير من‬
‫القوى العاملة في المؤسسات‪ ،‬وفي الوقت نفسه يمكن إشراك أفراد من البيئة في عالج العمالء‬
‫أو عالج أنفسهم‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪88‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ .6‬استثمار األساليب السلوكية في عملية التشخيص في خدمة الفرد ‪.‬‬
‫فيمكن ألختصاصي خدمة الفرد استخدام بعض األساليب السلوكية لفهم وتقدير مشكلة‬
‫عملية كتساؤله عن‪:‬‬
‫‪ .1‬الشروط المعينة التي تستبقي السلوك المشكل على وضعه الراهن‪.‬‬
‫‪ .2‬الوقائع المعينة التي تسبق وقوع السلوك المشكل‪.‬‬
‫‪ .3‬نتائج السلوك وما يلقاه هذا السلوك من تدعيم أو تثبيط‪.‬‬
‫‪ .4‬العوامل البيئية التي يمكن استثمارها في زيادة سلوك معين أو إلغائه‪.‬‬
‫‪ .7‬اإلفادة من األساليب السلوكية في تطوير خدمة الفرد الوقائية‪.‬‬
‫كما يمكن استخدام األساليب السلوكية في تعليم فئات معينة من اآلباء والمدرسين والمربين‬
‫والقادة وتدريبهم على استخدام اإلجراءات التربوية السليمة والمشتقة من النظرية السلوكية‬
‫بحيث يمكن لهم وقاية األبناء والطالب من المشكالت واالنحرافات النفسية واالجتماعية‪ ,‬كما‬
‫يمكن تدريب العمالء أنفسهم على كيفية إحداث التغيير الذاتي عن طريق تعليمهم الشروط‬
‫واإلجراءات التي تؤثر في سلوكهم في مواقف حياتهم الفعلية بعيدا عن المؤسسات المهنية‪.‬‬
‫‪ .8‬استخدام األساليب السلوكية في تقويم نتائج العمل مع الحاالت‪ :‬يمكن بعد تطبيق أسلوب‬
‫العالج المناسب معاودة قياس معدل وقوع السلوك المشكل لتقويم مدى فاعلية العالج عن‬
‫طريق المقارنة بين نتائج القياس القبلي والبعدي‪( .‬الصديقي وأحمد‪)2011 ،‬‬
‫ويمكن القول إن أهداف خدمة الفرد السلوكية بشكل عام تهدف إلى مساعدة‬
‫الفرد على‪( :‬بطرس‪)2010 ،‬‬
‫أ‪ -‬تعلم سلوكيات جديدة غير موجودة لديه‪.‬‬
‫ب‪ -‬زيادة السلوكيات المقبولة اجتماعيا التي يسعى إلى تحقيقها‪.‬‬
‫ج‪ -‬التقليل من السلوكيات غير المقبولة اجتماعيا‪.‬‬
‫د‪ -‬التكيف مع محيطه المدرسي وبيئته االجتماعية‪.‬‬
‫هـ‪ -‬التخلص من مشاعر القلق واإلحباط والخوف‪.‬‬
‫و‪ -‬تعليم الفرد أسلوب حل المشكالت‪.‬‬

‫‪ 2.3‬خصائص النظرية السلوكية في الخدمة االجتماعية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن النظرية السلوكية في الخدمة االجتماعية هي ذاتها في علم النفس‬
‫كون الخدمة االجتماعية هي التطبيق العملي لنظريات علم النفس‪ ،‬وعليه فإن هذه النظرية في‬
‫عملية التدخل المهني تمتاز ببعض الخصائص نذكر منها ما يأتي‪:‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪89‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫‪ .1‬ال يبذل المعالج السلوكي مجهودا كبيرا عكس ما هو سائد في التحليل النفسي في البحث عن‬
‫تفسيرات ال شعورية للسلوك‪ ،‬أو في محاولة إرجاعه إلى صراعات نفسية مبكرة أو غرائز أو‬
‫عوامل فسيولوجية‪ ،‬إذ إِن العالج السلوكي يختلف عن األساليب التقليدية الشائعة في مدارس‬
‫العالج النفسي من حيث أنه يركز اهتمامه على عالج األعراض بصورتها الراهنة‪ ،‬فالمعالج‬
‫السلوكي الذي يهدف مثال إلى عالج طفل مصاب بالقلق والخوف أو الخوف المرضي من‬
‫السلطة المدرسية ال يبحث عن ذكريات الطفولة‪ ،‬وال يعالج الخوف على أنه نتاج لعوامل ال‬
‫شعورية أو صراعات أوديبية في المراحل المبكرة‪ ،‬بل إنه يجعل التحرر من الخوف هو الهدف‬
‫الرئيس الذي يجب أن تتجه إليه جهود العالج‪.‬‬
‫‪ .2‬إن التشخيص والعالج في طرق العالج السلوكي عمليتان ملتحمتان‪ ،‬إذ إِن تشخيص المشكلة‬
‫ال يعدو عن كونه محاولة لتحديد التصرفات أو األخطاء التي مر بها الطفل فجعلته يخاف‬
‫أو يقلق‪ ،‬وفي تشخيصه للمشكلة يهتم المعالج السلوكي برصد االستجابات أو ردود األفعال‬
‫البيئية األسرة أو المحيطين بالفرد قبل ظهور السلوك المشكل وبعد ظهوره‪ ،‬وهي التي يعرف‬
‫المعالج أن تعديلها أو تغييرها سيؤدي إلى التخلي عن هذا السلوك‪ ،‬فالمعالج السلوكي عندما‬
‫يقوم بعملية التشخيص فإنه يبحث عن الشروط التي أحاطت بعملية التعلم المرضي‪ ،‬وهي‬
‫األسباب التي إذا أمكن إزالتها تحقق العالج‪.‬‬
‫‪ .3‬من المسلمات الرئيسة التي يتبناها المعالج السلوكي والتي تضعه في موقع فريد ومختلف عن‬
‫العالجات النفسية األخرى‪ ،‬أنه ال يرى ما يراه المحللون النفسيون‪ ،‬مثل وجوب إزالة ما وراء‬
‫األعراض من أمراض أو صراعات داخلية مفترضة؛ ألنه ال يوجد في نظامه العلمي مثل هذه‬
‫االفتراضات‪ ،‬وإن كان يجد من الحكمة التناول القوي للمسببات البيئية للمشكلة لمنع رجوعها‪،‬‬
‫إذ يرى المعالج السلوكي أن عالج العرض هو عالج للمرض؛ وأن العالج الفاعل هو الذي يمكننا‬
‫من التخلص من تلك األعراض بنجاح‪.‬‬
‫‪ .4‬ينظر المعالجون السلوكيون بشك شديد إلى المسلمات التقليدية في العالج النفسي التي ترى‬
‫أن األعراض المرضية تتحول أو يستعاض منها بأعراض أخرى إذا لم تعالج ما وراءها من‬
‫أمراض‪ ،‬فالموقف الذي يتبناه المعالج السلوكي في هذه القضية أن عالج مشكلة مثل الخوف‪،‬‬
‫سيجعل الفرد قادرا ً على مواجهة مشكلته الراهنة‪ ،‬ومن ثم ستتسع أمامه آفاق الصحة والنمو‬
‫السليم‪ ،‬إذ سيكتسب ثقته بنفسه‪ ،‬وستتغير أفكاره الالمنطقية عن طبيعة أعراضه‪ ،‬وستتاح له‬
‫(السنهوري‪،‬‬ ‫فرصة احتكاك جديدة‪ ،‬وكل ذلك سيؤدي إلى تغير شامل وإيجابي في شخصيته‪.‬‬
‫‪)2009‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪90‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫تدريب (‪)2‬‬
‫أ‪ -‬بين أهداف خدمة الفرد السلوكية بشكل عام‪.‬‬
‫ب‪ -‬وضح خصائص النظرية السلوكية في الخدمة االجتماعية‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي(‪)2‬‬

‫بين كيف يلتقي التعديل السلوكي مع خدمة الفرد بالخدمة االجتماعية‪.‬‬

‫‪ 3.3‬النظرية الشرطية الكالسيكية لبافلوف‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬حصل بافلوف على جائزة نوبل عام ‪ 1904‬ألبحاثه على الجهاز الهضمي‪،‬‬
‫إال أنه اشتهر أكثر ما يكون لتجاربه على الكالب فيما بعد؛ وفي هذه التجارب كان يقوم بدق جرس‬
‫ارتبط مسبقا بمسحوق اللحم‪ ،‬وتمكن فـي نهاية األمر من إشراط الكالب‪ ،‬بحيث يسيل لعابها‬
‫عندما تسمع دق الجرس (وفى غياب مسحوق اللحم)‪ .‬والقليل منا يدرك كيف يتم مثل هذا التعلم‬
‫في حياتنا اليومية‪ ،‬ولكن لو فكرت – عزيزي الطالب‪ -‬في طعامك المفضل وركـزت هذا التفكير‬
‫على تلك الجوانب التي تحبها من هذا الطعام أكثر من غيرها‪ ،‬ولو تصورت أنك تأكل اآلن اللحم‬
‫المحبب لديك‪ ،‬وأنه لذيذ المذاق بمثل ما عرفت من لذته المعهودة لديك‪ ،‬لو فكرت في هذه الصورة‬
‫فهناك احتمال كبير في أن يكون لعابك قد بدأ يسيل حتى قبل أن تنتهي من قراءة الجملة السابقة‪،‬‬
‫وعلى الخصوص لو كنت جائعا‪ ،‬ومع ذلك فأنت لم تتذوق لقمة واحدة من ذلك الطعام المفضل‪.‬‬
‫إذن ال بد أن يكون لعابك قد سال اعتمادا على تجاربك السابقة مع طعامك المفضل‪ ،‬وأن التفكير‬
‫في هذا الطعام أحدث أثرا (إفراز اللعاب) يشبه إلى حد كبير تلك االستجابة اللعابية التي تحدث‬
‫عند وجود الطعام الفعلي‪.‬‬
‫إن التعلم الكالسيكي‪ ،‬وهو النمط الذي درسه بافلوف‪ ،‬يعني أن الكائن الحي‪ -‬أي كائن‬
‫حي‪ -‬لديه رد فعل طبيعي غير مشروط لمثير ما؛ فمثال عندما يرى الكلب الجائع الطعام (أو الثير‬
‫غير المشروط م غ ش) فإِنه يبدأ بإفراز لعابه (أو االستجابة غير الشرطيـة م غش)‪ ،‬فإذا ربطنا‬
‫بين رنين الجرس وتقديم الطعام فإن هذا الرنين وحده بدون تقديم الطعام (أو المثير الشرطي‬
‫م ش) بعد مضي بعض الوقت يؤدي إلى إفراز اللعاب (أو االستجابة الشرطية س ش)‪ ،‬وباختصار‬
‫فإن الكلب قد تعلم االستجابة لمثير ال عالقة له في السابق بالطعام (أو الجرس)؛ وكأن هذا المثير‬
‫هو المثير الطبيعي (أو الطعام) المسيل للعاب‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪91‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫! المفاهيم األساسية لنظرية بافلوف‬
‫‪ -‬المثير غير الشرطي ‪ :Stimulus Unconditional‬ويختصر في اللغة اإلنجليزية ب (‪ us‬أو‬
‫‪ ،)ucs‬وفي اللغة العربية‪( -‬م‪ .‬غ‪ .‬ش‪ .‬أو م‪ .‬غ)‪ .‬والمثير غير الشرطي هو أي مثير فاعل يؤدي‬
‫إلى إثارة أية استجابة غير متعلمة منتظمة‪ .‬وقد استخدم بافلوف مسحوق الطعام كمثير غير‬
‫شرطي يؤدي إلى األثر المعروف وهو إحداث استجابة انعكاسية مؤكدة تتمثل في إفراز اللعاب‬
‫الذي يحدث بصورة ال سيطرة عليها‪.‬‬
‫‪ -‬االستجابة غير الشرطية ‪ :Response Unconditional‬وهي تختصر في اللغة اإلنجليزية‬
‫ب (‪ UR‬أو ‪ )UCR‬وفي اللغة العربية بـ (س غ أو (س غ ش)‪ ،‬وهي االستجابة الطبيعية‬
‫والمؤكدة التي يحدثها وجود المثير غير الشرطي‪ .‬وتعد االستجابة غير الشرطية عادة انعكاسية‬
‫قوية يستدعيها وجود المثير غير الشرطي‪ .‬واألمثلة الشائعة على االستجابات غير الشرطية هي‬
‫طرفة العين عندما تتعرض لهبات الهواء وانتفاضة الركبة الناشئة عن ضربة خفيفة على الوتر‬
‫العضلي تحت الرضفة‪ ،‬وإفراز اللعاب عند وجود الطعام‪.‬‬
‫‪ -‬المثير الشرطي‪ :Stimulus Conditional ،‬تختصر في اللغة اإلنجليزية ب ( ‪ )CS‬وفي‬
‫اللغة العربية ب (م ش)‪ ،‬وهذا هو المثير الذي يكون محايدا ً (أي ال يولد استجابة متوقعة)‬
‫في بادئ األمر‪ ،‬ولكنه من خالل وجوده قبل المثير غير الشرطي (أو في الوقت نفسه مع هذا‬
‫المثير)‪ ،‬فإنه يصبح قادرا ً على إحداث االستجابة الشرطية (س ش)‪ ،‬ومن بين مقومات المثير‬
‫الشرطي أنه ينبغي أن يكون حدثا يقع ضمن نطاق مدى إحساس الكائن المراد إِشراطه‪ .‬ومن‬
‫المقومات األخرى للمثير الشرطي أنه ال ينبغي أن يكون له أية خصائص قبل اإلشراط من‬
‫شأنها أن تؤدي إلى إحداث االستجابات‪ ،‬وبمعنى آخر عندما تعطي إشارة اإلشراط ينبغي أال‬
‫يكون هناك أي تغير في الكائن الذي سيجري إِشراطه أي إِن هذا العمل أو الحدث هو في الواقع‬
‫مثير محايد ‪ ،Stimulus Neutral‬وبعض المثيرات المحايدة ‪ Stimuli Neutral‬التي سيجري‬
‫استخدامها كمثيرات إِشراطية لها بعض الخصائص التي تؤدي إلى جذب انتباه الكائن‪ ،‬وقد‬
‫أطلق روبرت هندعلى هذه الخاصية اسم االنعكاس التوجيهي ‪ ،Reflex Orienting‬إذ طالما أن‬
‫خصائص جذب انتباه الكائن ال تؤدي إلى حدوث استجابة تماثل االستجابة الشرطية التي سيتم‬
‫استدعاؤها مثل (إفراز اللعاب) فإِن هذه الخصائص ينظر إليها على أساس أنها مثيرات محايدة‪.‬‬
‫‪ -‬االستجابة الشرطية ‪ :Response Conditioned‬وتختصر في اللغة االنجليزية ب (‪)CR‬‬
‫وفي اللغة العربية (س ش)‪ ،‬وهذا هو االنعكاس المتعلم الجديد الذي يحدث نتيجة اقتران المثير‬
‫الشرطي مع المثير غير الشرطي‪ .‬وهذا االقتران بين المثيرين الشرطي وغير الشرطي هو أحد‬
‫المقومات الرئيسة لإلشراط البافلوفي‪ .‬أما االستجابة الشرطية (س ش) فهي ال تشبه االستجابة‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪92‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫غير الشرطية (س غ ش) شبها تاما؛ إذ إن االستجابة الشرطية قد تختلف عن االستجابة غير‬
‫الشرطية من حيث قوتها أو سعتها أو فترة كمونها (الفترة الزمنية التي تظل كامنة فيها)‪ .‬وعلى‬
‫وجه التحديد فإن الفترة الزمنية التي تنقضي من بداية المثير الشرطي إِلى حدوث االستجابة‬
‫الشرطية قد تكون أطول أو أقصر من الفترة الزمنية التي تنقضي من بداية المثير غير الشرطي‬
‫إلى حدوث االستجابة غير الشرطية‪ .‬وتوصف االستجابات الشرطية في بعض األحيان بأنها‬
‫استجابات إعدادية‪ ،‬إذ إِنها تعد الكائن لوصول المثير غير الشرطي‪.‬‬
‫‪ -‬التنبيه (أو االستثارة) والكف ‪ :Inhibition and Excitation‬ويعنى هذا في التعلم‬
‫البافلوفي أنه عندما يقترن المثير الذي كان محايدا في األصل بمثير غير شرطي‪ ،‬وبالتالي‬
‫يصبح مثيرا ً شرطيا فإنه اكتسب خاصية التنبيه طالما أنه قد أصبح قادرا على استدعاء‬
‫االستجابة الشرطية‪.‬‬
‫ومبدأ التنبيه مضاد لمبدأ الكف الذي يعني فشل مثير سبق أن تمت عملية إشراطه في استدعاء‬
‫مثير غير شرطي مما يؤدي إلى انطفاء االستجابة الشرطية‪ .‬ويعتقد بصورة عامة أن ذلك يعني‬
‫أن المثير الذي سبق إشراطه ال يكون قد فقد أو نسي بل إِن الكائن الحي يقوم بكف االستجابة‬
‫الشرطية بصورة نشطة عندما يقدم له المثير الشرطي‪ .‬ومع أن الكف يبدو في مظهره وكأنه‬
‫عدم نشاط الكائن الحي فإن الكثير من الباحثين يعتقدون بأنه جانب من أكبر جوانب اإلشراط‬
‫أهمية؛ ألنه يعني ‪ -‬بصورة ما‪ -‬أن الكائن تعلم كيف يحول دون المدخالت الحسية قبل أن تصل‬
‫إلى مرحلة التعزيز‪.‬‬
‫‪ -‬تعميم المثير ‪ :Generalization Stimulus‬في مراحل اإلشراط األولية قد تستجيب‬
‫الكائنات الحية لعدد من المثيرات بطريقة واحدة في أساسها‪ ،‬فعلى سبيل المثال قد يسيل‬
‫لعاب الكلب لعدة أنغام تشبه في إيقاعها النغمة التي يحدث اإلشراط عند سماعها‪ ،‬فالكلب ال‬
‫يميز بين مختلف األنغام في مراحل اإلشراط األولية بل يحدث بدال ً من ذلك ما يسمى انتشار‬
‫األثر؛ أي إِن الكلب يستجيب لعدد من المثيرات المتشابهة في طبيعته دون أن يكون قادرا ً على‬
‫االنتقاء السليم فيما بينها‪ .‬وهذا ما يطلق عليه اسم تعميم المثير‪ ،‬وكمثال على ذلك فإن اإلنسان‬
‫الذي تلسعه نحلة ينظر إلى جميع الحشرات وكأنها قادرة على إحداث األلم الذي تسببه النحلة‪.‬‬
‫ويحدث الشيء ذاته في التجارب المختبرية إذ نجد أن الكائنات الحية في مراحل اإلشراط األولى‬
‫تستجيب للمثيرات التي تشبه المثير الشرطي األصلي بطريقة تشبه إلى حد كبير استجابتها‬
‫لذلك المثير الشرطي األصلي‪.‬‬
‫وبمرور الوقت تصبح هذه االستجابات انتقائية أكثر فأكثر حتى تصبح في معظمها استجابات‬
‫للمثير الشرطي األصلي‪ ،‬وتستجيب بصورة أقل للمثيرات التي ال تشبه كثيرا ًهذا المثير الشرطي‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪93‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫األصلي‪ .‬وبصورة عامة يمكن القول أنه كلما ازداد التشابه بين المثيرات األخرى والمثير الشرطي‬
‫ازداد احتمال استدعاء هذه المثيرات لالستجابة الشرطية‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز ‪ :Discrimination‬عندما تبدأ عملية اإلشراط في التكون يأخذ الكائن الحي في‬
‫التمييز بين المثيرات المناسبة والمثيرات غير المناسبة‪ ،‬ومن خالل هذا التمييز يأخذ في‬
‫االستجابة بصورة انتقائية لمثيرات معينة‪ ،‬ويفشل في االستجابة للمثيرات غير المعززة أو أنه‬
‫يكف استجابته للمثيرات غير المعززة‪ ،‬ويمكن تصور مفهوم اإلشراط‪ ،‬بأنه تلك العملية التي‬
‫ينتصر فيها التمييز والكف في نهاية األمر على االستجابة المعممة‪ ،‬وبالتالي فإن عمليتي التمييز‬
‫والكف تتعارضان مع االستجابة العامة غير الخاصة‪ .‬وبصورة عامة فقد وجد أنه كلما أمكن‬
‫التمييز لإلشارة الخاصة أمكن للكائن الحي التعرف عليها واالنتباه إليها‪ ،‬وبالتالي أمكنه تعلمها‬
‫بطريقة أسرع‪.‬‬
‫‪ -‬االنطفاء ‪ :Extinction‬لما كان من الضروري للكائنات الحية أن تتعلم االرتباطات بين األحداث‬
‫المعززة للتعلم من جهة والبيئة التي تحدث فيها والطرق المناسبة لهذه االستجابة لهذه األحداث‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬فمن الضروري لهذه الكائنات كذلك أن تتعلم التوقف عن االستجابة للمثيرات‬
‫التي لم تعد قادرة على إعطاء التعزيز‪ ،‬ويطلق على هذه الظاهرة اسم االنطفاء‪ .‬ويعني االنطفاء‬
‫أنه عندما يعطى مثير شرطي بصورة متكررة وال يعقبه المثير غير الشرطي فإن االستجابة لهذا‬
‫المثير (أي المثير الشرطي) تتوقف في نهاية األمر‪( .‬ناصف‪.)1983 ،‬‬

‫‪ 4.3‬نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ لثورندايك‬

‫يع ّد المتخصصون في علم النفس ثورندايك األب الحقيقي لعلم النفس التربوي بوجه عام‬
‫وعلم نفس التعلم بوجه خاص‪.‬‬
‫لقد أجرى ثوراندايك من تجاربه على الحيوان‪ ،‬وخاصة القطط‪ ،‬وكان أغلب هذه التجارب‬
‫تقوم على حل المشكالت‪ ،‬وكانت اهتماماته مركزة على األداء والنواحي العملية‪ ،‬مما جعله يهتم‬
‫بسيكولوجية التعلم وتطبيقاته في الفصل الدراسي ضمن اهتماماته بعلم النفس واالستفادة منه‬
‫بتعلم األداء وحل المشكالت‪ ،‬وكان تفسيره للتعلم الحادث بالمحاولة والخطأ مخالفا ً لتفسير‬
‫واطسن على الرغم من أنه لم يرفض كلية تفسيره في ضوء التكرار والحداثة‪.‬‬
‫! افتراضات النظرية‬
‫تقوم نظرية ثورندايك على سبعة افتراضات هي‪:‬‬
‫‪ .1‬تحكم قوانين االستعداد واألثر والتدريب جميع عمليات التعلم‪:‬‬
‫يرى ثورندايك أن هذه القوانين مجتمعة تساعد على فهم عملية التعلم‪ ،‬ولذلك عكف على‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪94‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫تعديلها وتحسينها حتى يمنع أي تناقص أو تعارض بين هذه القوانين الثالثة‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن تصنيف التعليم في أربعة أنماط‪ :‬رتب ثورندايك بشكل هرمي أشكال التعلم المختلفة‬
‫األَربعة وهي‪:‬‬
‫أ‪ -‬طريقة تكوين الرابطة‪ :‬وهو أبسط أنواع التعلم؛ كتعلم الطفل الدق على الطبل وعمره سنة‪.‬‬
‫ب‪ -‬طريقة تكوين الرابطة مع األفكار‪ :‬ومثال ذلك طفلة تتذكر أمها عندما تسمع كلمة أم أو‬
‫حلوى بوجود قطعة الحلوى أمامها‪.‬‬
‫ج‪ -‬طريقة التحليل أو التجريد‪ :‬ومثال ذلك طالب موسيقى يحاول التمييز بين نغمات موسيقية‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫د‪ -‬التفكير االنتقائي أو االستداللي‪ :‬ومثال ذلك تعلم طالب معنى جملة في لغة أجنبية من خالل‬
‫تعلم قواعد النحو أو الصرف‪.‬‬
‫‪ .3‬كل التعلم قابل للزيادة‪ :‬التعلم ال يتم بطريقة مفاجئة بل يحدث بشكل تدريجي وأحيانا ً يكون‬
‫بطيئا ً جدا‪ ،‬بدليل أن تناقص الوقت بين محاوالت التعلم ومحاولة الخطأ يتناقص بشكل بطيء‬
‫جدا‪ ،‬وتحتاج إلى وقت طويل حتى تحدث االستجابة الشرطية بشكل فوري ومباشر‪.‬‬
‫‪ .4‬تزداد الروابط قوة عندما تصاحبها حالة من اإلشباع‪:‬‬
‫إن التدريب يقوي الروابط بسبب حدوث اإلشباع‪ ،‬وإن عدم االستخدام يضعف الروابط لعدم‬
‫تحقق اإلشباع‪.‬‬
‫‪ .5‬القدرة العقلية والمهارات عند اإلنسان هي نتاج ميول أصلية قابلة للتدريب‪ :‬يولد اإلنسان ولديه‬
‫ميول أصلية مثل‪ :‬الكالم‪ ،‬واالستطالع‪ ،‬وتناول األَشياء‪ .‬ويعتقد ثورندايك أن هذه الميول قابلة‬
‫للتدريب والتحسين مع مرور الزمن ولكنه لم يؤكد هل هذه الميول وراثية ام غير وراثية‪.‬‬
‫‪ .6‬يزداد التعلم بانتشار األثر‪ :‬يشير ثورندايك وفق قانون االنتماء إلى احتمالية انتشار األثر‪ ،‬من‬
‫خالل الروابط األخرى المجاورة زمنيا لتلك الرابطة‪.‬‬
‫‪ .7‬جميع الثديات تتعلم بطريقة واحدة‪ :‬في ضوء رفض ثورندايك دور العمليات المعرفية في‬
‫التعلم‪ ،‬فقد قال إن تعلم اإلنسان والحيوان يتبعان القواعد واإلجراءات نفسها باستثناء ما‬
‫يحدث عند تعلم اللغة‪( .‬العتوم والجراح والموري‪)2015 ،‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪ .1‬كيف يحصل تعلم سلوك الخجل لدى الطفل حسب نظرية بافلوف؟‬
‫‪ .2‬ما الفرق بين المثير الشرطي وغير الشرطي حسب نظرية بافلوف؟‬
‫‪ .3‬ما الفرق بين االستجابة الشرطية وغير الشرطية حسب نظرية بافلوف؟‬
‫‪ .4‬ما المقصود بالقوانين الثالثة بالتعلم؟ ومن الذي وضعها؟‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪95‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)2‬‬
‫اختر سلوكا إنسانيا مألوفا ووضح كيف يتم إشراطه من خالل مبادئ اإلشراط حسب‬
‫نظريتي بافلوف وثورندايك‪.‬‬

‫‪ 5.2‬نظرية واطسن‬
‫يرى واطسن مؤسس المدرسة السلوكية أن علم النفس هو علم السلوك‪ ،‬وأن الطريقة‬
‫المناسبة لدراسة موضوعاته هي الطريقة الموضوعية المستخدمة في الميادين العلمية الطبيعية‬
‫وليست طريقة االستبطان التي كانت شائعة قبله في دراسة الظواهر النفسية‪.‬‬
‫ويؤكد واطسن دور البيئة االجتماعية في تكوين شخصية الفرد ونموها‪،‬وكذلك أهمية‬
‫دراسة وقياس آثارالمثيرات المختلفة في عملية التعلم وفي السلوك بصفة عامة‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬في سنة ‪ 1920‬حاول واطسن ‪ Watson‬ومساعدوه أمثال روسلي‬
‫‪ Rosalie Rayner‬توضيح كيفية اكتساب االنفعاالت مثل الخوف‪ ،‬وكان منطلقه من وجود عالقة‬
‫تواصل مباشر بين الجهاز العصبي واستجابة الخوف وبعض المثيرات الخاصة مثل‪ :‬الصوت‬
‫المرتفع المفاجئ‪.‬‬
‫قام واطسن ومساعدان بتجربة على الطفل إلبرت الذي يبلغ عمره ‪ 9‬أشهر‪ ،‬لقد كان‬
‫إلبرت مثل األطفال اآلخرين‪ ،‬ال يخاف من الحيوانات التي لها فرو بحيث عندما كان يرى الفأر‬
‫األبيض كان يفرح‪ ،‬لكن إدخال مثير آخر وهو الصوت المفاجئ المرتفع في كل مرة يظهر فيها‬
‫الفأر األبيض‪ ،‬فجر عند الطفل سلوك البكاء والصراخ عند رؤية الفأر األبيض‪ .‬وبعد عدة محاوالت‬
‫أصبح الطفل عندما يرى الفأر بدون أي صوت يخاف منه‪ ،‬وهذا أدى إلى ظهور الخوف المكتسب‪.‬‬
‫كما قام واطسن بتجربة أخرى استطاع فيها أن يزيل الخوف لدى طفل كان يخاف من‬
‫األرانب‪ ،‬وذلك عن طريق تقديم أرنب أبيض بمصاحبة مثير يستدعي السرور لدى الطفل مثل‬
‫تقديم بعض الحلوى‪ ،‬إلى أن استطاع تدريجيا التخلص من هذا الخوف المرضي‪.‬‬
‫إن هذه الدراسات قدمت لواطسن دليالً على أن السلوك المرضي يمكن اكتسابه‪ ،‬كما‬
‫يمكن التخلص منه‪ ،‬وأنه بالتالي ال يوجد فرق بين طريقة اكتساب السلوك العادي وطريقة اكتساب‬
‫السلوك المرضي‪ ،‬ألن العملية الرئيسة في الحالتين هي أصال عملية تعلم‪ ،‬وعملية تكوين ارتباطات‬
‫بين مثيرات واستجابات‪ ،‬وقد أدى نجاح واطسن في تجاربه هذه إلى االعتقاد بأنه يستطيع‬
‫السيطرة على السلوك بطرائق ال حصر لها تقريبا عن طريق ترتيب تتابع المثيرات واالستجابات‪.‬‬
‫وقد توج دعواه بقوله المشهور‪( :‬أعطوني عشرة أطفال أصحاء سليمي التكوين‪،‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪96‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫وسأختار أيا منهم أو أحدهم عشوائيا ثم أعلمه فأصنع منه ما أريد طبيبا‪ ،‬أو مهندسا‪ ،‬أو محاميا‪،‬‬
‫أو فنانا‪ ،‬أو تاجرا‪ ،‬أو مسؤوال‪ ،‬أو لصا‪ ،‬وذلك بغض النظر عن مواهبه وميوله وا ٍتجاهاته وقدراته‬
‫أو ساللة أسالفه) (يوبي‪.)2015 ،‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬علل‪ :‬حسب رأي العالم واطسن فإن السلوك المرضي يمكن اكتسابه كما يتم اكتساب السلوك‬
‫غير المرضي‪.‬‬
‫‪ .2‬كيف يمكن السيطرة على السلوك بحسب واطسن؟‬

‫‪ 6.2‬نظرية التعلم االجتماعي لباندورا‬

‫يذهب العالم السلوكي باندورا (‪ )Bandura‬إلى أنه يوجد ما بين المثير واالستجابة تكوين‬
‫معقد للغاية‪ ،‬وهو الشخص الداخلي الذي يستطيع أن يتخذ قرارات وأن يحلل األحداث والمثيرات‬
‫قبل أن يأتي باالستجابة‪ ،‬ويركز باندورا على قدرتنا على تعلم سلوكيات متقنة تتشكل على نحو‬
‫يتالءم داخل النظام المعقد لحياتنا االجتماعية‪ ،‬وذلك ما يعنيه بمصطلح التعلم االجتماعي‪ ،‬فالتعلم‬
‫االجتماعي هو فعل تعلم السلوكيات التي تتالءم داخل نظامنا المعقد للحياة االجتماعية‪ ،‬فنحن‬
‫كائنات اجتماعية‪ ،‬تعمل وفقا ً لميادين السلوك الذي نالحظه في اآلخرين‪.‬‬
‫فالكثير من سلوكيتنا نكتسبها بوساطة التعلم بالمالحظة الذي يعني أننا نتعلم أنماطا ً‬
‫من السلوك عن طريق مالحظة اآلخرين أو مشاهدتهم‪ ،‬وتقرير ما نحاكيه من هذا السلوك‪.‬‬
‫إن الطفل يتعلم من والديه أنماط الكالم‪ ،‬والعادات الشخصية‪ ،‬وأساليب االستجابة‪،‬‬
‫فالطفل يالحظ‪ ،‬ثم ينمط السلوك المالحظ الذي خبره من األشخاص المهمين في حياته‪ ،‬وهكذا‬
‫يشير التعلم االجتماعي إلى كل تعلم من المواقف االجتماعية‪ ،‬يحدث بالمالحظة من مشاهدة‬
‫األحداث أو األشخاص أو المواقف حيث يوضح باندورا أن األطفال الذين يالحقون نماذج من‬
‫السلوك العدواني عند الكبار يصيرون هم أنفسهم أشخاصا عدوانيين‪.‬‬
‫تؤكد هذه النظرية أهمية الجانب االجتماعي في عملية التعلم‪ ،‬فهي ترى أن السمة‬
‫االجتماعية من الطبيعة البشرية مسؤولة إلى درجة كبيرة عن تعلم أنماط معينة من السلوك‬
‫والخبرة‪ ،‬بحيث تتباين مثل هذه األنماط تبعا الختالف المجتمعات‪ ،‬ونوعية الخبرات السائدة فيها‪،‬‬
‫وتحديدا ً فإِن هذه النظرية ترى أن التعلم يحدث من خالل المالحظة والتقليد‪ ،‬فمن خالل مالحظة‬
‫سلوكيات اآلخرين‪ ،‬وما ينتج عنها من آثار عقابية أو تعزيزية ينشأ الدافع لدى األفراد في تعلم أن‬
‫بعض الخبرات واألنماط السلوكية‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪97‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫ويرى باندورا (‪ )Bandura‬أن التعلم بالمالحظة والتقليد (النمذجة) يستند إلى‬
‫ثالث عمليات أساسية هي‪:‬‬
‫‪ .1‬العمليات اإلبدالية‪:‬‬
‫إن الخبرات واألنماط السلوكية التي يتم تعلمها خالل التفاعل مع المثيرات والمواقف‬
‫يمكن تعلمها على نحو غير مباشر‪ ،‬وذلك بمالحظة سلوكيات اآلخرين وتقليدها ويمكن للتعزيز‬
‫والعقاب التأثير في السلوك على نحو غير مباشر‪ ،‬أي على نحو بديلي من خالل التأثر بالخبرات‬
‫والعقاب المترتب على سلوك النماذج التي يالحظونها‪.‬‬
‫‪ .2‬العمليات المعرفية‪:‬‬
‫هناك عمليات وسيطيه تتدخل بين التعرض للمثيرات والفعل السلوكي‪ ،‬حيث تؤدي‬
‫إدراكات الفرد وتوقعاته ودوافعه دورا في أن يتعلم من سلوك النماذج‪.‬‬
‫‪ .3‬عمليات التنظيم الذاتي‪.‬‬
‫يعمل الفرد على إعادة تنظيم الخبرات التي الحظتها‪ ،‬بحيث يظهر السلوك المناسب‬
‫للتوقعات التي يتم تحقيقها‪ ،‬وطبيعة المواقف التي يواجهها‪.‬‬

‫انطالقا ً من ذلك يرى باندورا (‪ )Bandura‬أن ليس كلما يالحظه الفرد من أقوال أو‬
‫إيماءات يقلدها‪ ،‬حيث تتدخل العمليات المعرفية وعمليات التنظيم الذاتي لتحدد ما ينبغي تعلمه‬
‫أو أداؤه‪ ،‬وهذا يشير للجانب االنتقائي للتعلم من خالل المالحظة‪.‬‬

‫ويؤكد باندورا (‪ )Bandura‬أن من خالل المالحظة والتقليد يمكن لألفراد تعلم‬

‫ثالث أنواع من نواتج التعلم هي‪:‬‬
‫‪ .1‬تعلم أنماط سلوكية وخبرات جديدة ليست في حصيلة الفرد السلوكية السابقة‪.‬‬
‫‪ .2‬تحرير أو كف أنماط سلوكية متعلمة سابقا‪ ،‬فمن خالل مالحظة سلوك النماذج وما يترتب عليها‬
‫من نتائج عقابية أو تعزيزية‪ ،‬يتعلم الفرد كف أو تحرير سلوك‪ ،‬ويحدث الكف عندما نالحظ‬
‫نموذجا يعاقب على سلوكه‪ ،‬أما التحرير فيحدث عندما نالحظ نموذجا ً يعزز أو ال يعاقب على‬
‫سلوكه‪.‬‬
‫‪ .3‬تنشيط سلوك وتسهيل ظهوره‪ :‬إن مالحظة سلوك النماذج تنشط سلوكا لدينا وتسهل عودة‬
‫ظهوره بعد أن كان في طي النسيان‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪98‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫وهكذا فمن خالل عمليات التفاعل االجتماعي ومالحظة سلوك اآلخرين يمكن‬
‫تعلم العديد من الخبرات وأنماط السلوك التي يمكن إجمالها باآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تعلم معظم جوانب السلوك االجتماعي مثل‪ :‬العادات والتقاليد واألعراف والقيم‪ ،‬ومهارات‬
‫التفاعل والتواصل االجتماعي‪ ،‬واألدوار االجتماعية المرتبطة بالجنس‪.‬‬
‫‪ .2‬تعلم قواعد وقوانين السلوك والمبادئ األخالقية والدينية‪.‬‬
‫‪ .3‬تعلم جوانب السلوك الحركي والمهارات الحركية العامة الدقيقة‪ ،‬والمهارات الحرفية والمهنية‬
‫والفنية واألكاديمية‪.‬‬
‫‪ .4‬تعلم السلوك االنفعالي‪ ،‬وتطوير االنفعاالت المتعددة وأساليب التعبير عنها‪ ،‬باإلضافة إلى تعلم‬
‫الميول واالتجاهات وأساليب إدارة الذات والضبط الذاتي‪.‬‬
‫‪ .5‬تعلم السلوك اللغوي‪ ،‬ومهارات التعبير والمعاني واللهجة‪.‬‬
‫‪ .6‬تعلم جوانب السلوك العقلي‪ ،‬ومهارات التفكير‪ ،‬وأساليب حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ .7‬تعلم أنماط السلوك غير السوي وغير االجتماعي باإلضافة إلى العادات السيئة وبعض‬
‫االضطرابات االنفعالية مثل‪ :‬الخوف‪ ،‬والقلق‪ ،‬والكره‪ ،‬والعدوان‪( .‬بطرس‪)2010 ،‬‬

‫‪ 7.2‬االشراط اإلجرائي لسكينر ‪B.F. Skiner‬‬

‫يرجع إلى سكيز الفضل في االشتراط اإلجرائي‪ ،‬وهو من علماء النفس االرتباطيين‪،‬‬
‫ينتمي إلى مدرسة ثورندايك بالرغم من أنه لم يكن من تالميذه المباشرين‪ ،‬وهو يختلف في كثبر‬
‫من الجوانب عن ثورندايك‪ ،‬ومع ذلك فهما يعدان من علماء النفس االرتباطيين الذين ارتكزوا على‬
‫التعزيز كعامل أساسي في عملية التعلم الذي يهدف إلى حل مشكالت التربية‪.‬‬
‫انصب اهتمامه على دراسة توقع السلوك وكيفية التحكم في ذلك السلوك‪ ،‬وقدم تطبيقات‬
‫دقيقة للطرق والمعلومات والمفاهيم التي تظهر عن طريق دراسة التعلم‪ ،‬ولم تستخدم في تربيته‬
‫العقوبات الجسدية‪ ،‬وأبدى ميوال ً حقيقية في اكتشاف ومعرفة كيفية عمل اآلالت‪ ،‬وقد طور آلة‬
‫ميكانيكية تذكره بموعد نومه وتعليق بجامته‪.‬‬
‫كان لديه ميول لدراسة سلوكيات الحيوانات‪ ،‬وكان يفكر جديا في أن يصبح كاتبا‪ ،‬اطلع‬
‫على كتابات بافلوف وواطسون اللذين أثرا في تفكيره واعتقاداته كثيراً‪ ،‬حتى أنه من فرط إعجابه‬
‫بهما‪ ،‬قرر استكمال دراساته العليا في جامعة هارفارد في مجال علم النفس ‪1948‬م‪.‬‬
‫ميز سكينر بين نوعين من السلوك هما‪ :‬السلوك االستجابي الذي يعمل على انتزاعه مثير‬
‫معين محدد ومعروف‪ ،‬واإلجرائي الذي ال ينتزعه مثير معين‪ ،‬ولكنه يصدر عن الكائن الحي تلقائيا‬
‫وليس استجابة لمثير ما‪ ،‬بمعنى أن السلوك االستجابي يكون محكوما بنمط المثير ويحدث في‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪99‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫مواجهته مثل‪ :‬االستجابات غير الشرطية‪ ،‬أو األفعال المنعكسة الطبيعية‪ ،‬كإفراز اللعاب عند رؤية‬
‫الطعام‪ ،‬بينما يصعب رد السلوك اإلجرائي لمثير معين‪.‬‬

‫! مفهوم االشتراط اإلجرائي‪:‬‬

‫السلوك االستجابي هو استجابة مباشرة كما هو الحال في االشتراط الكالسيكي مثل‪:‬‬
‫إسالة اللعاب بالنسبة للطعام‪ ،‬أما السلوك اإلجرائي فيبدو تلقائيا أكثر منه استجابة لمثير معين‪،‬‬
‫ومعظم االستجابات التي تصدر عن الفرد هي من نوع السلوك اإلجرائي‪.‬‬
‫االشتراط اإلجرائي هو نمط من االشتراط يعتمد على اإلجراء الذي يقوم به الكائن الحي‬
‫تحت شروط معينة لتعلم نمط معين من السلوك المعزز أو المدعم‪.‬‬

‫! كيفية حصول االستجابة‪:‬‬

‫وضع سكينر حمامة في صندوق يوجد في وسطه فتحة دائرية مضيئة‪ ،‬ففي المرحلة‬
‫األولى كان يجب على الحمامة أن تتوسط الصندوق لتصل إلى هذه الفتحة المضيئة لتحصل على‬
‫حبة القمح‪ .‬وفي المرحلة الثانية أصبح على الحمامة أن تتوسط الصندوق لتصل إلى الفتحة‬
‫المضيئة باإلضافة إلى توجه رأسها نحو هذه الفتحة‪ .‬وفي المرحلة الثالثة لم يفتح المعزز (حبة‬
‫القمح ) للحمامة إال عند اتباع الشروط التي تتمثل في توسطها الصندوق واتجاه رأسها نحو‬
‫الفتحة وإدخال منقارها في هذه الفتحة المضيئة‪ .‬كما نالحظ فإنه لم يمكن االنتقال من مرحلة‬
‫إلى أخرى إال إذا حصلنا على السلوك المراد حصوله‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يرى سكيز والسلوكيون الجدد أن معظم سلوكيات األفراد تظهر بهذه‬
‫الطريقة؛ ولكن بمساعدة معزز اجتماعي مثل‪ :‬االبتسامة‪ ،‬والطبطبة‪ ،‬أو المالطفة‪.‬‬

‫! المفاهيم والمصطلحات المستخدمة في النظرية‪:‬‬

‫‪ -‬التعزيز االيجابي‪ :‬هو المعزز الذي يزيد من احتمالية ظهور السلوك المطلوب‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز السلبي‪ :‬يتمثل في استجابة إجرائية تسمح بتجنب ظهور المعزز بحيث يكون‬
‫المعزز متبوعا ً بمعزز يزيد من عدم احتمالية حدوث هذا السلوك المطلوب‪ ،‬مثال‪ :‬إذا أعطينا‬
‫حيوانا أكال‪ ،‬ثم أتبعناه بمعزز سلبي الذي هو مثال‪ :‬شحنة إلكترونية أو صدمة كهربائية‪،‬‬
‫فبظهور هذا المعزز في كل مرة يظهر فيها األكل سيتجنب هذا الحيوان األكل‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز األولي‪ :‬هو التعزيز الذي يرتبط بإشباع الحاجات الفسيولوجية األولية مثل‪ :‬الجوع‪،‬‬
‫والعطش‪ ،‬والنوم‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪100‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫‪ -‬التعزيز الثانوي‪ :‬يتمثل في اإلشباع الذي نحصل عليه بمصاحبة عدة معززات أولية أو غيرها‬
‫مثال‪ :‬الحصول على الدخل الشهري يسمح بشراء األكل‪ ،‬والمالبس‪ ،‬وعدة حاجات أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز المستمر‪ :‬يتمثل في ظهور معزز لكل استجابة من طرف الفرد‪ ،‬وهذا النوع من‬
‫البرنامج يسمح بالتعلم السريع للسلوك لكن باستمرار ظهور المعزز يظهر السلوك‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز المتقطع أو الجزئي‪ :‬يشكل سيرورة ذات فاعلية أكثر إذا أردنا أن يبقى هذا‬
‫السلوك أطول مدة زمنية‪ .‬ويتمثل إما في ظهور المعزز بعد مدة زمنية معينة مهما كان عدد‬
‫االستجابات (مثل جداول الزمن المتقطع)‪ ،‬أو بظهور المعزز بعد عدد معين من االستجابات‬
‫مهما كان زمن أو وقت ظهورها( جداول االستجابات)‪ .‬ويمكن القول إنه يقوم على تعزيز‬
‫االستجابات التي تصدر عنا في بعض مرات حدوثها اعتمادا ً على جداول التعزيز‪.‬‬
‫‪ -‬جداول التعزيز‪ :‬تمثل أنماطا ً للتعزيز استخدمها سكينر اعتمادا ً على ثبات أو تغيير الفترة‬
‫الزمنية المرتبط بها تقديم التعزيز‪ ،‬أو على ثبات أو تغيير نسبة عدد االستجابات المرتبط‬
‫بها تقديم التعزيز‪.‬‬
‫‪ -‬عملية التشكيل‪ :‬تعزيز الخطوات أو االستجابات التي تقود إلى االستجابة المرغوبة‪.‬‬

‫! مبادئ االشتراط اإلجرائي عند سكينر‪:‬‬

‫‪ .1‬أي استجابة تكون متبوعة بمثير معزز (مكافأة) تميل إلى أن تتكرر‪.‬‬
‫‪ .2‬المثير المعزز هو أي شيء يزيد من معدل حدوث االستجابات اإلجرائية‪.‬‬

‫! خصائص االشتراط اإلجرائي عند سكينر‪:‬‬

‫‪ .1‬تأكيد السلوك ونتائجه أو ما يترتب عليه‪ :‬فالكائن الحي عليه أن يستجيب بطريقة تؤدي إلى‬
‫المثير المعزز‪.‬‬
‫‪ .2‬يحظى المثير الذي يتبع االستجابة مباشرة باهتمام المجرب عكس ما يحدث في الكالسيكي‪.‬‬
‫‪ .3‬يمكن تطبيق مبادئ االشتراط اإلجرائي في مختلف المواقف‪ ،‬فلكي نعدل أي سلوك فإننا نبحث‬
‫عن أنماط المعززات أو المكافآت التي تستثير اهتمام الفرد الذي نريد تعديل سلوكه‪ ،‬وننتظر‬
‫حتى تصدر عن هذا الفرد االستجابة المرغوبة ونعززها على الفور‪( .‬يوبي‪)2015 ،‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪101‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬
‫‪ .1‬يرى باندورا أن التعلم بالمالحظة والتقليد (النمذجة) يستند إلى ثالث عمليات أساسية بينها‪.‬‬
‫‪ .2‬اذكر أنواع نواتج التعلم التي تتم بالمالحظة والتقليد حسب رأي باندورا‪.‬‬
‫‪ .3‬بين الخبرات وأنماط السلوك التي يمكن تعلمها من خالل عمليات التفاعل االجتماعي ومالحظة‬
‫سلوك اآلخرين حسب رأي باندورا‪.‬‬
‫‪ .4‬ميز سكينر بين نوعين من السلوك‪ ،‬بينهما‪.‬‬
‫‪ .5‬ما خصائص االشتراط اإلجرائي عند سكينر؟‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)2‬‬

‫من خالل دراستك للمفاهيم األساسية لالشتراط اإلجرائي لسكنر أعط أَمثلة عن كيف‬
‫يمكن استخدام كل من التعزيز اإليجابي والتعزيز السلبي‪ ،‬وكيف يمكن استخدام التعزيز‬
‫المتقطع وجداول التعزيز‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪102‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ .4‬االستراتيجيات والتكنيكيات في التدخل المهني السلوكي‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬قبل الحديث عن االستراتيجيات والتكنيكيات في التدخل المهني السلوكي‬
‫ال بد من الحديث عن خطوات التدخل السلوكي التي يمكن إيجازها باآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬التخطيط للعالج‪ :‬ويتضمن تحديد األهداف العالجية المراد تحقيقها‪ ،‬وآليات وأساليب العالج‬
‫التي تحقق هذه األهداف‪.‬‬
‫‪ .2‬االتفاق (التعاقد العالجي)‪ :‬ويعني إقامة اتفاق عالجي مع العميل‪ ،‬والحصول على موافقته‬
‫على العالج‪.‬‬
‫‪ .3‬توصيف المشكلة‪ :‬تتضمن هذه الخطوة مجموعة من الخطوات الفرعية أبرزها‪ ،‬تحديد نطاق‬
‫المشكلة‪ ،‬وذلك بوضع قائمة بمشكالت العميل كما يتصورها كل من االختصاصي والعميل‪ ،‬ثم‬
‫ترتيب هذه المشكالت بحسب األولويات‪ ،‬ثم توصيف المشكلة المختارة‪.‬‬
‫‪ .4‬التقدير السلوكي‪ :‬وهي صياغة التغيرات السلوكية أو األهداف العالجية الفورية أو النهائية‪،‬‬
‫بحيث يتم تحديد االستجابات المرغوبة‪ ،‬والمدعمات الممكنة‪ ،‬وقوة االستجابة واستمراريتها‬
‫وأهميتها‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد الموارد والمعوقات‪ :‬يتم تعرف المصادر والموارد الخاصة والكامنة في (العميل‪،‬‬
‫والمؤسسة‪ ،‬والبيئة‪ ،)...‬ثم تعرف معوقات تحقيق الهدف أو تعديل السلوك سواء أكانت من‬
‫جانب العميل أم من جانب البيئة‪.‬‬
‫‪ .6‬صياغة استراتيجية التدخل‪ :‬وتعني استراتيجية التدخل وفق إِطار يمكن من خالله اختيار‬
‫التكنيكيات العالجية الصحيحة والمناسبة التي تحدث التغيرات السلوكية التي تقود نحو‬
‫تحقيق األهداف المرغوبة‪.‬‬
‫‪ .7‬تقييم التدخل‪ :‬وتعني تقييم التغيير الذي ترتب على عمليات التدخل من خالل مقارنة قوة‬
‫االستجابة الخاصة بسلوك (سلوكيات) الهدف قبل العالج وفي أثنائه وبعده‪.‬‬
‫‪ .8‬وضع خطة للمتابعة‪.‬‬
‫‪ .9‬التسجيل‪ :‬إذ يجب وضع خطة منهجية منظمة للتسجيل‪ ،‬تتضمن بصفة أساسية مشكالت‬
‫العميل‪ ،‬ووصف ألوان التدخل التي تمت ممارستها‪ ،‬ثم وصف تأثيرات التدخل‪( .‬السنهوري‪،‬‬
‫‪)2009‬‬

‫‪ 1.4‬التعزيز والتدعيم في النظرية السلوكية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن أي حالة تعمل على زيادة حدوث معدالت استجابة تسمى مدعما ً‬
‫وحينما تكون هذه الحال مكافئة يكون المدعم مدعما إِيجابيا‪ ،‬ومن أمثلة المدعمات اإليجابية الماء‪،‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪103‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫والطعام‪ ،‬الجنس‪ ،‬والنقود‪ ،‬والحلوى الخ‪ ،‬وهي مدعمات يؤدي استخدامها إلى زيادة أو تقوية‬
‫معدالت حدوث استجابة مرغوب فيها‪ ،‬ومثال ذلك تقديم الطعام كمدعم إِيجابي إلشباع حالة الجوع‬
‫عند الطفل عقب أدائه الستجابة مرغوب فيها‪ .‬ويرى توماس (‪ )Thomas‬إن فاعلية المدعمات‬
‫تتوقف على توافر عدة شروط هي‪:‬‬
‫‪ .1‬أن تكون االستجابة مدعمة ألول مرة‪ ،‬وأال يكون قد سبق تدعيمها؛ ألن ذلك سوف يقلل من‬
‫فاعلية التدعيم الحديث‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يقدم التدعيم في وقت مناسب بحيث ال يؤدي تأخيره إلى خفض فاعليته ‪.‬‬
‫‪ .3‬إن تدعيم كل استجابة مرغوبة تنبعث عن الشخص يساهم في تعاظم فاعلية التدعيم في بناء‬
‫السلوك المرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ .4‬يجب تخير المثيرات المناسبة التي تؤدي إِلى سلوك مرغوب فيه يؤدي تدعيمه إلى تكرار‬
‫معدالت حدوثه‪.‬‬

‫وتنقسم المدعمات بشكل عام إلى‪:‬‬

‫أ‪ -‬مدعمات داخلية‪ :‬وهي تلك المدعمات غير المرئية التي يخبرها اإلنسان في نفسه لحظة وقوع‬
‫سلوك معين‪ ،‬وهي مدعمات غير قابلة للمالحظة‪ ،‬ومن أمثلتها الشعور بالرضا نتيجة إِنجاز‬
‫معين‪.‬‬
‫ب‪ -‬مدعمات خارجية‪ :‬لجأ إليها السلوكيون اقتداء بالتدعيم الداخلي وأثره‪ ،‬في تقوية أو زيادة‬
‫السلوك‪ ،‬وينقسم التدعيم الخارجي إلى نوعين هما‪:‬‬
‫‪ .1‬مدعم أولي‪ :‬وهو تدعيم ال يتعلمه اإلِنسان ولكنه استجابة طبيعية لبعض الضرورات‬
‫النفسية أو الجسمية كالطعام والحلوى‪.‬‬
‫‪ .2‬مدعم ثانوي‪ :‬وهو مدعم يتعلمه الفرد من اآلخرين المحيطين به ومن أمثلته االبتسامة‬
‫عندما يحظى العمل بقبول اآلخرين‪.‬‬

‫وتنقسم المدعمات اإلِيجابية من حيث النوع إلى‪:‬‬

‫‪ .1‬المدعمات اإليجابية غير المشروطة‪ :‬وهي مدعمات غير متعلمة مثل الطعام والماء‪.‬‬
‫‪ .2‬المدعمات اإليجابية المشروطة (المتعلمة)‪ :‬وتتزاوج هذه المدعمات مع المدعمات السابقة‬
‫ومن أمثلتها تقديم مجلة تحتوي على بعض األطعمة في أثناء تقديم الطعام نفسه‪.‬‬
‫‪ .3‬المدعمات العامة‪ ،‬وتشتمل على أنماط مختلفة من المثيرات التي تكسب صفة المدعم‬
‫اإليجابي‪ ،‬ويتعدد استخدامها في مواقف مختلفة‪ ،‬ومن أمثلة ذلك ابتسامة األم للطفل لحظة‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪104‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫تناول الطعام‪ ،‬أو الشراب‪ ،‬أو بعد ذلك عند أداء عمل جيد‪ ،‬وتستخدم االبتسامة بعد ذلك كمدعم‬
‫إِيجابي عام على مواقف مختلفة في حياة الفرد‪.‬‬
‫‪ .4‬المدعمات الرمزية‪ :‬وتستخدم بشكل متبادل مع المدعمات لتزيد من فاعلية تكنيك التدعيم‬
‫ومن أمثلتها النقود ‪.‬‬

‫ويتوقف استخدام أي من هذه المدعمات السابقة على العوامل اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬تدريب الشخص على المدعمات غير المشروطة‪.‬‬
‫‪ .2‬االنتقال بعد ذلك إلى تدريبه على المدعمات المشروطة‪.‬‬
‫‪ .3‬تعليمه المدعمات العامة ثم تعليمه المدعمات الرمزية‪.‬‬

‫وهناك خمس طرق يمكن من خاللها استخدام التدعيم المستمر لبناء سلوك‬
‫جديد وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬تشكيل السلوك‪ :‬وهو من التكتيكات الرئيسة المستخدمة لبناء سلوك جديد‪ ،‬وتتكون من‬
‫تدعيم الخطوات الصغيرة التي تقربنا من تحقيق السلوك النهائي‪ ،‬ويحدد عملية التشكيل‬
‫االستجابة المطلوبة من الشخص‪ ،‬التي تؤدي إلى االقتراب من تحقيق الهدف النهائي‪ ،‬وفي‬
‫العملية يحدد األختصاصي االجتماعي نوعية السلوك الذي ينبغي أن يصل إليه العميل‪ ،‬ثم‬
‫بعد ذلك يحدد بدقة أين يقف العميل من هذا السلوك‪ ،‬وما هي االستجابات التي تصدر من‬
‫العميل تدريجيا لتشكيل سلوك أكثر تعقيدا‪ ،‬ومن أمثلة تشكيل السلوك عملية تعليم الطفل‬
‫كيف يتحدث‪ ،‬وتبدأ هذه العملية من خالل تدعيم الطفل عند تحريكه شفتيه على أساس أنها‬
‫أول خطوة على طريق تحقيق السلوك النهائي‪.‬‬
‫‪ .2‬النمذجة التي سيأتي الحديث عنها الحقا‪.‬‬
‫‪ .3‬اإليعاز (الحث)‪ :‬ويطلق عليه في بعض األحيان (عملية التدريب)‪ ،‬وتعتمد هذه العملية على‬
‫قيام األختصاصي بإسداء النصح والتوجيه للعميل حول نوعية السلوك الذي ينبغي عليه اتباعه‬
‫ليتخلص من مشاكله‪.‬‬
‫‪ .4‬اإلرشاد المادي‪ :‬ويعتمد على تحديد عدد من الخطوات اإلجرائية التي ينبغي أن يتبعها العمالء‬
‫للتخلص من متابعهم‪ ،‬وباكتساب سلوكيات جديدة تجعلهم أكثر شعورا بالسعادة‪ ،‬وقدرة على‬
‫(منصور‪)2010 ،‬‬ ‫التوافق مع اآلخرين‪ ،‬وهي طريقة مكملة للطريقة السابقة‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪105‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ 2.4‬تشكيل السلوك في التدخل المهني‬
‫وهي عملية تعلم سلوك مركب‪ ،‬وهي تتطلب تعزيز بعض أنواع السلوك وعدم تعزيز أنواع‬
‫أخرى‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق استخدام القوانين اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬االنطفاء‪ :‬من المالحظ أن السلوك يبدأ باالنخفاض إذا توقف التعزيز سواء أكان بشكل مستمر‬
‫أم متقطع‪ ،‬ومن ثم يحدث االنطفاء‪ ،‬ويستخدم االنطفاء في تغيير السلوك أو تطويره‪ .‬ويتم‬
‫االنطفاء عن طريق إهمال السلوك وعدم االنتباه إِليه‪ ،‬أو عن طريق وضع صعوبات أو معيقات‬
‫أمام الفرد مما يعيق السلوك ويعمل على تالشيه‪.‬‬
‫‪ .2‬التعميم‪ :‬أي عندما تصبح المثيرات المشابهة تحدث نفس االستجابة‪ ،‬فعندما يحدث االنطفاء‬
‫في السلوك غير السوي لدى العميل‪ ،‬تصبح جميع المواقف واحدة؛ أي إِنه ليس هناك تعزيز‬
‫لسلوك محدد؛ أي إِن سلوك العميل الجديد يصبح غير مميز‪ ،‬وليس هناك مؤثر محدد لهذا‬
‫السلوك‪.‬‬
‫‪ .3‬التمييز‪ :‬باستخدام قانون التمييز تصبح مثيرات المواقف المختلفة غير مؤثرة في العميل‪،‬‬
‫لذا فإنه يستخدم قانون التمييز عن طريق تعزيز االستجابة الصحيحة لمثير معين فقط‪ ،‬أي‬
‫تعزيز الموقف المراد تعلمه أو تعديله‪.‬‬
‫وقد ذكر سكنر أن قانون التمييز يرتبط بمفهوم الحرية لدى الفرد بطبيعته يميل إلى‬
‫التحرر مما يؤلمه أو يعيق سعادته‪ ،‬فالفرد مثال يبعد يديه عن النار‪ ،‬أو يعطس ليحرر نفسه أو‬
‫ليتخلص من الفضالت‪ ،‬وبذلك يحقق حريته‪ ،‬وأن الفرد لديه القدرة على التمييز‪ ،‬وبتعزيز إحدى‬
‫االستجابات تزيد هذه القدرة‪( .‬أبو عيطة‪)2002 ،‬‬

‫ولقد ذكر سيدمان بعض القواعد التي يجب أَن تراعى في استخدام تشكيل‬
‫السلوك‪:‬‬
‫‪ .1‬أن يدعم السلوك بشكل فوري‪ ،‬فالتأخير ولو لثوان قليلة قد ينتج عنه سلوك غير معتمد أو غير‬
‫مقصود لسلوك غير مرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ .2‬أن ال يفرط من يقوم بالتدعيم في تدعيم االقترابات من االستجابة المرغوبة‪ ،‬فالتدعيم المفرط أو‬
‫الزائد من المتوسط المقبول‪ ،‬قد يؤدي إلى الجمود وعدم الحركة نحو الهدف النهائي‪.‬‬
‫‪ .3‬أن ال يعرض من يقوم بالتشكيل تدعيما أقل مما ينبغي لالقترابات من االستجابة المرغوبة‪،‬‬
‫ويعتقد (سيدمان) أن التدعيم غير الكافي يع ّد سببا أساسيا في التشكيل‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يوجد تحديد واضح لالستجابة التي سيتم تدعيمها عند كل مستوى متتابع وصوال لالستجابة‬
‫المرغوبة‪( .‬موسى‪.)2013 ،‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪106‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .1‬اذكر خطوات التدخل المهني باستخدام العالج السلوكي‪.‬‬
‫‪ .2‬بين الشروط التي يتوقف عليها فاعلية المدعمات‪.‬‬
‫‪ .3‬أكمل الفراغ بالكلمة أو العبارة المناسبة‪:‬‬
‫أ‪ -‬إن أي حالة تعمل على زيادة حدوث معدالت استجابة يطلق عليها اسم ‪.........‬‬
‫ب‪ -‬الماء والطعام والجنس والنقود والحلوى الخ هي أمثلة على المدعمات‪.............‬‬
‫ج‪ ....... -‬تكنيك من تكنيكيات تشكل السلوك التي يتمثل في أن السلوك يبدأ باالنخفاض إذا‬
‫توقف التعزيز سواء أكان بشكل مستمر أم متقطع‪ ،‬ومن ثم يحدث تعديل السلوك‪.‬‬
‫د‪ -‬اسم العملية التي تصبح المثيرات المشابهة تحدث نفس االستجابة هي‪........‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫‪ .1‬فرق بين التعميم والتمييز مع األمثلة‪.‬‬
‫‪ .2‬بين القواعد التي يجب أَن تراعى في استخدام تشكيل السلوك وفق ما ذكر سيدمان‪.‬‬
‫‪ .3‬على ماذا يتوقف استخدام المدعمات؟‬

‫‪ 3.4‬النمذجة في التدخل المهني‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن استراتيجية النمذجة كاستراتيجية يمكن لألختصاصي االجتماعي‬
‫استخدامها‪ ،‬تعني التغير في سلوك الفرد الذي ينتج عن مالحظة سلوك آخر عن طريق المشاهدة‬
‫أو المالحظة لآلخرين؛ أي يتعلم الفرد في موقف حتى لو لم نجده يستجيب بما يدل على أن التعلم‬
‫قد حدث له بالفعل‪ ،‬إال أننا نجد ذلك في ظروف مستقبلية‪ ،‬فقد يؤدي الفرد عمال بصورة ما ال‬
‫نستطيع معها إال أن نستنتج بأنه قد تعلم بالفعل من الموقف السابق؛ أي إِن االستدالل على التعلم‬
‫يتمركز حول مالحظة الفرد في موقف معين‪.‬‬
‫واستخدم باندورا (‪ )Bandura‬النماذج السلوكية (النمذجة) في الخدمة‬
‫االجتماعية‪ .‬وهناك عدة عوامل تؤثر في النمذجة هي‪:‬‬
‫‪ .1‬خصائص النموذج‪:‬‬
‫أ‪ -‬عمر النموذج وجنسه ومكانته‪ ،‬حيث يقارن بخصائص المفحوص في هذه الجوانب‪ ،‬وقد‬
‫اتضح أن النماذج ذات المكانة االجتماعية العالية تقلد بدرجة أَكبر من مثيالتها‪.‬‬
‫ب‪ -‬مدى التشابه بين النموذج والمفحوص‪ ،‬فقد يكون النموذج طفال آخر في نفس الصف أو‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪107‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫طفل في فيلم سينمائي‪ ،‬ويتناقص مقدار التقليد من قبل المفحوص كلما قل التشابه بين‬
‫النموذج والشخص الحقيقي في دنيا الواقع‪.‬‬
‫ج‪ -‬نمط السلوك الذي يمثله النموذج أو الذي يجسده المثال المحتذى به‪.‬‬
‫‪ .2‬خصائص المشاهد أو المالحظ‪:‬‬
‫يحدد باندورا الجوانب األربعة اآلتية كعوامل أو جوانب يحتاج العميل أن تتوافر فيه‪،‬‬
‫وهي‪:‬‬
‫أ‪-‬عمليات االنتباه‪:‬‬
‫ال يكفي أن يوجد العميل في موقف تتم فيه نمذجة السلوك لكي يتم تعلم هذا السلوك‬
‫فعال من النموذج‪ ،‬وإنما ينبغي أن ينتبه العميل للموقف‪ ،‬وأن يستوعب المعلومات التي يعرضها‬
‫النموذج‪.‬‬
‫ب‪ -‬بمجرد أن ينتبه العميل للمعلومات األساسية الخاصة بالسلوك الذي نمذجه ويصبح قادرا‬
‫على أن يفهم جوانب هذه المعلومات‪ ،‬فإنه ينبغي أن يكون حينئذ قادرا على تذكر المادة التي‬
‫استقبلتها حواسه‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق حفظ هذه المادة في صورة مرمزة في شكل سمعي‬
‫وبصري‪ ،‬ويساعد اقتران الجوانب البصرية مع الجوانب السمعية وتكرار المعلومات على شكل‬
‫المادة المنمذجة‪.‬‬
‫ج‪ -‬استرجاع السلوك‪:‬‬
‫في هذه العمليات يتم استرجاع السلوك المحفوظ في الذاكرة‪ ،‬غير أنه ينبغي مالحظة أن‬
‫بعض السلوكيات الحركية المعقدة مثل ركوب الدراجات ال يكفي ألدائها تقليد النماذج المعروضة‪،‬‬
‫بل يجب أن تكون لدى الفرد المهارات الحركية المناسبة‪ ،‬والقدرة على حفظ التوازن المطلوبين‬
‫ألداء هذا السلوك (ركوب الدراجات)‪ ،‬وفي هذه الحالة فإن مشاهدة السلوك وحفظه في الذاكرة ال‬
‫يكفيان إلعادة توليد السلوك‪ ،‬ولكن عند توافر المهارات المناسبة فإن هذه المشاهدة تساعد كثيرا‬
‫على اكتساب السلوك المطلوب‪.‬‬
‫د‪ -‬عمليات الدافعية‪:‬‬
‫إذا توافرت عمليات انتباه العميل للنموذج وفهمه للمعلومات المراد توصيلها له من خالل‬
‫العرض‪ ،‬وحفظ هذه المعلومات‪ ،‬وتوافر المهارات الحركية الالزمة لتنفيذ النشاط المنمذج‪ ،‬فإن‬
‫هذا العميل قد ال يؤدي السلوك المنمذج‪ ،‬إذا توقع نتائج سلبية منفردة (عقاب)‪ ،‬أما إذا توقع نتائج‬
‫إيجابية من أداء السلوك المنمذج فإننا نتوقع أن يتقدم في أداء هذا السلوك‪( .‬بطرس‪)2007 ،‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪108‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ 4.4‬التعاقد المهني في الخدمة االجتماعية‬
‫ويعني إقامة اتفاق عالجي مع العميل‪ ،‬والحصول على موافقة العميل على العالج‪ .‬وقد‬
‫وضع روبرت روذفورد (‪ )Robert Rutherford‬قائمة بقواعد صياغة التعاقدات أو االتفاقات‬
‫السلوكية على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬إجراء تحليل سلوكي للسلوك الذي يتم التعاقد أواالتفاق بشأنه‪ ،‬وهذا التحليل يجب أن ينصب‬
‫على سوابق ولواحق هذا السلوك‪ ،‬وكذلك على السلوك ذاته‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يكون التعاقد أو االتفاق السلوكي مختصرا ودقيقا ومنهجيا ومنظما‪ ،‬وكل شرط من شروط‬
‫هذا التعاقد يجب أن يتم تحديده وتوصيفه‪ ،‬ويشمل التعاقد التواريخ واألوقات‪ ،‬وأسماء كل‬
‫من المتعاقد والمتعاقد معه‪ ،‬وأسماء اآلخرين الذين يشملهما اإلتفاق والتعاقد‪ ،‬ويجب االلتزام‬
‫بشروط التعاقد بطريقة دقيقة ومنهجية منظمة وفي كل األوقات‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يكون االتفاق والتعاقد السلوكي عادال ومنصفا وواضحا بالنسبة لكل من المتعاقد والمتعاقد‬
‫معه‪ ،‬وهو يدل ضمنا على مقدرة كل من الطرفين على إنجاز الشروط والمهام الواردة به‪ ،‬وذا‬
‫كانت الشروط غير عادلة وغير واضحة فإن التعاقد سيفشل‪.‬‬
‫‪ .4‬التركيز في شروط التعاقد وبنوده على ما هو إيجابي فالتعاقد أو االتفاق السلوكي الذي يضمن‬
‫تدعيما إِيجابيا يتصل بسلوك مرغوب فيه أفضل مما يتضمن عقابا لسلوك غير مرغوب فيه‪،‬‬
‫حيث سيكون األول أكثر التزاما للمتعاقد معه‪ ،‬وسيتقيد به ويلتزم به عن طيب خاطر‪.‬‬
‫‪ .5‬أن يكون االتفاق والتعاقد السلوكي وثيقة رسمية مكتوبة تحدد حقوق ومسؤوليات كل األطراف‬
‫الذين يشملهم هذا التعاقد‪ ،‬ويجب أن يوافق عليه كال الطرفين‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬منذ وضع اتفاق سريع أو تعاقد سلوكي يجب أن تتاح الفرصة لمنح قدر ما من‬
‫التدعيم بصفة سريعة بعد إتمام السلوك المتعاقد بشأنه‪( .‬موسى‪)2013 ،‬‬

‫‪ 5.4‬أسلوب التدريب التوكيدي في الخدمة االجتماعية‬

‫ازداد اهتمام العلماء والمختصين في مجال الصحة النفسية والعالج النفسي بمفهوم‬
‫السلوك التوكيدي منذ ظهور كتاب سالتر ‪ Salter‬الذي كان أستاذا في جامعة نيويورك‪ ،‬وقد اعتمد‬
‫في كتابه المعنون ب «العالج بالمنعكس الشرطي» على مفاهيم نظرية بافلوف ‪ ،Pavlov‬حيث‬
‫يشير فيه إلى أن الفرد يتعلم مفاهيم كثيرة من السلوك بطريقة شرطية من بيئته ومن غير إرادته‪،‬‬
‫فإذا كان الكثير من أفعاله يقابل بالرفض فإنه سيكيف انفعاالته وينسحب إلى نفسه‪ .‬أما ولبي‬
‫فقد وسع مفهوم السلوك المثير‪ ،‬وهو يؤكد أن السلوك التوكيدي يمثل التعبير عن المشاعر المالئمة‬
‫إلدارة السلوك التوكيدي والمعقول الذي لم يجر إعاقته عن طريق القلق‪ ،‬وقد وصف السلوك‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪109‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫التوكيدي والقلق‪ ،‬بترتيب متبادل‪ ،‬حيث يرى أن استجابات القلق تكف االستجابة التوكيدية‪ ،‬وأن‬
‫الفرد السلبي هو الذي يتم إعاقته عن أداء السلوكيات التوكيدية عن طريق القلق المانع‪ ،‬وكلما‬
‫كانت استجابة القلق ضعيفة زاد احتمال أداء السلوك التوكيدي‪ ،‬وكان يقصد بالتوكيدية في بداية‬
‫األمر‪ :‬السلوك العدواني‪ ،‬ولكنه عدل عن رأيه بعد ذلك‪ ،‬فيرى أن التوكيد ال يشير فقط إلى السلوك‬
‫العدواني بل إلى التعبير عن المشاعر الودية‪ ،‬والحب‪ ،‬والعاطفة‪.‬‬

‫! محددات السلوك التوكيدي‪:‬‬

‫هناك متغيرات متعددة تؤثر في تفسير السلوك التوكيدي‪ ،‬وهذه المتغيرات تشمل عدة‬
‫فئات تحتوي كال منها على مجموعة من المتغيرات التي يجمعها عنصر معين‪ ،‬وذلك من أجل‬
‫الوصول إلى معرفة طبيعتها ودورها‪ ،‬حيث إن محددات السلوك التوكيدي تنتظم في فئات‬
‫أربع هي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬خصائص الفرد‪:‬‬
‫تع ّد خصائص الفرد أحد مكونات السياق التفاعلي الذي يحدث من خالله السلوك‬
‫التوكيدي‪ ،‬والذي يحتوي بدوره على عدد من المتغيرات‪ ،‬مثل المتغيرات الديمغرافية والنفسية‬
‫والمعرفية‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬خصائص الطرف اآلخر‬
‫قد تؤدي المتغيرات المتصلة بالطرف اآلخر دورا في تشكيل السلوك التوكيدي للفرد‪،‬‬
‫ومن هذه المتغيرات‪:‬‬
‫أ‪ -‬نوع الطرف اآلخر‪ :‬حيث إن إدراك الفرد وتقويمه للسلوك التوكيدي لنوع الطرف اآلخر الذي‬
‫يصدر هذا السلوك‪ ،‬من شأنه أن يوجه استجابة الفرد الالحقة‪ ،‬كما أن نوع الطرف اآلخر يؤثر‬
‫في طبيعة استجابة الفرد في المواقف التي يتفاعل معه فيها‪.‬‬
‫ب‪ -‬سلطة الطرف اآلخر‪ :‬حيث تمارس سلطة الطرف اآلخر دورا ً مهما في تحديد السلوك‬
‫خصوصا حين يكون الفرد اآلخر ممن يتعامل معه بصوره مباشرة ومتكرر‪.‬‬
‫ً‬ ‫التوكيدي للفرد‪،‬‬
‫ثالثاً‪ :‬خصائص الموقف التفاعلي‪:‬‬
‫تتعدد المتغيرات التي تؤثر على مستوى السلوك التوكيدي في موقف التفاعل‪ ،‬حيث إن‬
‫هذه المتغيرات تسهم في التأثير على ارتفاع وانخفاض مستوى السلوك التوكيدي‪ .‬فنجد أن لطبيعة‬
‫الموقف من حيث مستوى الصعوبة تأثيرا ً في مستوى السلوك التوكيدي‪ ،‬فالمواقف الصعبة تؤدي‬
‫إلى استجابة منخفضة التوكيد‪ ،‬والمواقف السهلة تيسر صدور استجابة مرتفعة التوكيد‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪110‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫رابعاً‪ :‬الخصائص الثقافية للتفاعل‪:‬‬
‫تتفاعل مكونات الثقافة‪ ،‬وتتعدد‪ ،‬وتمارس تأثيرا إجماليا على السلوك التوكيدي متمثال‬
‫في أنها مسؤولة عن الفروق في التعبير عن السلوك التوكيدي عبر النوع والعرق والدين‪ ،‬وعن‬
‫درجة تحمل السلوك المؤكد من اآلخر‪ ،‬وإدراك ما هو سلوك توكيدي‪ ،‬وتشكيل السلوك التوكيدي‬
‫لألقليات‪ ،‬ودرجة الفهم‪ ،‬أو سوء الفهم المتبادل عبر الثقافات‪ .‬فتمارس الثقافة دورها في تشكيل‬
‫مستوى السلوك التوكيدي من خالل أطراف متعددة‪ ،‬كاألسرة‪ ،‬والمدرسة‪ ،‬والجماعة المرجعية‪،‬‬
‫والنظام السياسي‪ ،‬والمؤسسة الدينية‪ ،‬حيث تقوم هذه المؤسسات بمهمتها في التنشئة التوكيدية‪.‬‬

‫! فنيات التدريب التوكيدي‪:‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬يمكن الحديث عن مجموعة كبيرة من فنيات التدريب التوكيدي وفيما‬
‫يأتي بعضها‪:‬‬
‫‪ .1‬االقتداء‪ :‬هو وسيلة مساعدة للتدريب على التوكيد‪ ،‬وهو مستمد أساسا من نظرية التعلم‬
‫االجتماعي‪ ،‬ويصبح أكثر فاعلية في تعليم السلوكيات الحركية‪ ،‬حين يكون مصحوبا بأساليب‬
‫أخرى للتدريب‪.‬‬
‫‪ .2‬تمثيل الدور‪ :‬يعد من أكثر الفنيات للتدريب التوكيدي شيوعا‪ ،‬ويستخدم في إطار برامج‬
‫تدريبية أخرى سواء في مجال اإلدارة أو التدريب المهني أو اإلبداعي أو العسكري أو العالجي‪،‬‬
‫وفيه يقوم المتدرب بتمثيل دور الشخص الذي يتصرف بصورة توكيدية في موقف مصطنع‬
‫يقدم له‪.‬‬
‫‪ .3‬التلقين‪ :‬ويشتمل على ثالثة أطراف هم‪ :‬المؤكد‪ ،‬والمستهدف الذي يكون عادة من مساعدي‬
‫المدرب‪ ،‬والملقن الذي يفضل أن يكون زميال‪.‬‬
‫‪ .4‬تكرار السلوك‪ :‬وفيه يقدم للمتدرب موقف معين على شريط فيديو يتطلب االستجابة بصورة‬
‫مؤكدة‪ ،‬أو يقوم المدرب بأدائه حيث يمثل دور الشخص المؤكد‪ ،‬وبعد أن يشاهد المتدرب هذا‬
‫األداء يطلب منه المدرب أن يمثل هذا الدور‪ ،‬وعقب ذلك يقيم األداء ويقدم له مالحظاته على‬
‫سلوكه لكي يصبح أكثر توكيدا‪.‬‬
‫‪ .5‬التدعيم‪ :‬يشير إلى العائد اإليجابي الذي يقدم بإصدار استجابة مؤكدة مما يزيد من احتمال‬
‫تكرارها فيما بعد‪.‬‬
‫‪ .6‬إيقاف التفكير‪ :‬أي إِن الفرد يستطيع التحكم في مجرى تفكيره تفكيرا ً إراديا ً وتحويله إلى‬
‫مسار آخر‪ ،‬فحين تطوف بعقله أفكار ومعتقدات معوقة للتوكيد يمكنه استبعادها وإحالل‬
‫أخرى ميسرة بدال منها‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪111‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫‪ .7‬اإلِرجاء‪ :‬ومن خالله ندرب الفرد على التمهل‪ ،‬وإرجاء الرد على ما يطلب منه حتى يصبح أكثر‬
‫وثوقا من االستجابة المرجوة‪ ،‬وقد تبلغ المهلة التي يطلبها لكي يقصي نفسه من الموقف‬
‫ليفكر بهدوء أو يستشير آخر دقيقة فأكثر‪.‬‬
‫‪ .8‬تطويق الغضب‪ :‬يقوم هذا األسلوب على مبدأ قوامه أن يزيح الفرد غضب اآلخر من الموقف‬
‫أوال حتى تهدأ ثائرته ثم يستجيب له بصورة توكيدية بعد ذلك؛ ألنه إن لم يفعل ذلك سيكون‬
‫بمثابة من يصب الزيت على النار‪.‬‬
‫‪ .9‬التدريب على االسترخاء‪ :‬يقوم هذا األسلوب على مسلمة قوامها أن االسترخاء مضاد للتوتر‪،‬‬
‫فالشخص ال يمكنه أن يكون متوترا ً ومسترخيا في الوقت نفسه‪ ،‬فالنقيضان ال يجتمعان‪ ،‬ومن‬
‫ثم فإِن تدريبه على االسترخاء سيقلل من توتره‪ ،‬وبما أن التوتر يعوق التوكيد‪ ،‬فإنه إذا قللنا‬
‫مستواه باالسترخاء‪ ،‬وخاصة في المواقف العصبية‪ ،‬فسيميل التوكيد إلى االرتفاع‪ ،‬كما في حالة‬
‫الفرد الذي يتوتر حين يدعى للحديث في مجتمع ما‪ ،‬وهوما قد يمنعه من البدء أو االستمرار في‬
‫الحديث بصورة جيدة‪ ،‬في حين أننا إذا دربناه على التحكم في توتره قبيل أو أبان تلك المواقف‬
‫فسيتمكن من توكيد ذاته‪.‬‬
‫‪ .10‬التريث‪ :‬يفيد هذا األسلوب في الحيلولة دون تقديم الفرد معلومات مفصلة وذات طابع‬
‫شخصي‪.‬‬
‫‪ .11‬التغليف التوكيدي‪ :‬مثلما يغلف المسافرون األطباق الزجاجية التي يحملونها باإلسفنج من‬
‫جميع الجوانب‪ ،‬حتى ال تتحطم من جراء إهتزاز الطائرة في أثناء الرحلة أو األرتطام باألرض‬
‫في أثناء هبوطها‪ ،‬كذلك فنحن مطالبون أيضا بأن نغلف استجاباتنا التوكيدية أو ما يتلوها‬
‫أو االثنين معا بملطفات معينة سواء اعتذارية أو تبريرية أو ايضاحية أَو وجدانية‪ ،‬حتى نهيئ‬
‫الطرف اآلخر ونقلل مقاومته فيصبح أكثر تقبال و تحمال لتوكيدنا (الحلو‪.)2012 ،‬‬

‫‪ 6.4‬تقليل الحساسية التدريجي‬

‫تستند نظرية اإلِشراط الكالسيكي والنظريات السلوكية بشكل عام إلى افتراضين‬
‫أساسيين هما‪ :‬أن السلوك هو نتاج لعملية التعلم‪ ،‬وأن ما تم تعلمه يمكن محوه؛ حيث ما تم‬
‫تعلمه هو عملية إِشراط بين مثيرين‪ ،‬وبالتالي يمكن كذلك فك هذا اإلشراط‪ .‬ويع ّد تقليل الحساسية‬
‫التدريجي من أبرز التطبيقات لنظرية اإلشراط الكالسيكي‪ ،‬من حيث ما يسمى اإلشراط المعاكس‪،‬‬
‫ويعرف تقليل الحساسية التدريجي بأنه إجراء عالجي يستند إلى اإلشراط الكالسيكي الذي يقوم‬
‫من خالله الشخص بتخيل مثير أو موقف يسبب له الخوف أو القلق ويقوم بعد ذلك بممارسة‬
‫االسترخاء العميق للتخلص من حالة القلق أو الخوف‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪112‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫ويتكون إجراء تقليل الحساسية التدريجي من ثالث خطوات أساسية هي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تعلم االسترخاء‪ :‬وهنا يتم تعليم الشخص االسترخاء بجميع عضالت الجسم بدءا ً من القدمين‬
‫وصعودا حتى الوصول إلى عضالت الرقبة والوجه‪ ،‬ويتم ممارسة تمارين االسترخاء لمدة ‪15‬‬
‫إلى ‪ 20‬دقيقة على مدار عدة أسابيع‪.‬‬
‫‪ .2‬بناء هرم القلق‪ :‬يع ّد الشخص قائمة تتضمن ‪ 12-7‬موقفا تسبب التوتر أو الخوف ومرتبطا‬
‫بالمثير األصلي الذي يسبب القلق أو الخوف‪ ،‬ويتم ترتيب هذه القائمة تصاعديا حسب مدى‬
‫ارتباطها بمشاعر القلق أو التوتر‪.‬‬
‫‪ .3‬االسترخاء والمثيرات المسببة للقلق‪ :‬يتم في هذه المرحلة الجمع بين االسترخاء من جهة‬
‫والمواقف والمثيرات المسببة للقلق أو الخوف من جهة أخرى‪ ،‬حيث يدخل الفرد في حالة‬
‫عميقة من االسترخاء‪ ،‬ويتخيل المواقف والمثيرات المسببة للقلق أو الخوف‪ ،‬ويبدأ بتخيل‬
‫المواقف األقل ارتباطا ً بالقلق أو الخوف في أثناء حالة االسترخاء؛ وإذا شعر بنوع من التوتر‬
‫فإنه يتوقف عن تخيل هذه المواقف أو المثيرات ويعود إلى حالة االسترخاء من جديد‪ ،‬وعندما‬
‫يتمكن الفرد من تخيل أحد المثيرات المسببة للقلق أو الخوف دون أن يفقد حالة االسترخاء‬
‫فإنه ينتقل للمثير أو الموقف التالي من حيث مدى ارتباطه بالقلق أو الخوف حتى يصل إلى‬
‫قمة الهرم‪.‬‬

‫‪ 7.4‬الكف المتبادل (‪)Reciprocal Inhibition‬‬

‫يعرف ولبي الكف المتبادل بأنه‪ :‬إضعاف أو إزالة االستجابة القديمة واالستعاضة عنها‬
‫بأخرى جديدة مناقضة لها‪ ،‬ويرى أن تقليل الحساسية التدريجي هو أحد أشكال اإلشراط المضاد‪،‬‬
‫ويعني استخدام قوانين التعلم بهدف استبدال استجابة بأخرى‪.‬‬
‫ويعتمد الكف المتبادل على االنطفاء التجريبي واالشراط المضاد‪ ,‬ويؤدي إلى تخفيف‬
‫القلق أو التوتر المصاحب لالستجابة القديمة‪.‬‬
‫وتعني هذه الطريقة أنه إذا ما تعود الكائن الحي على االستجابة لمثير معين‪ ,‬وإذا أراد‬
‫التخلص من تلك االستجابة لعدم مناسبتها‪ ,‬فإنه يقوم في هذه الحالة بتقديم مثير ثان يؤدي إلى‬
‫حدوث استجابة مختلفة ومتضاربة مع االستجابة األولى‪ ,‬فإذا كانت االستجابة الثانية أقوى من‬
‫األولى فسوف تعمل على حجب االستجابة األولى غير المرغوبة ومنعها من الظهور‪.‬‬
‫ويعرف اإلِشراط المضاد بأنه محاوالت خفض االستجابات (السلوكيات)غير المرغوبة‬
‫من خالل تكوين استجابات مضادة للمواقف المثيرة لها عن طريق استخدام أسلوب اإلشراط‬
‫االستجابي‪ ,‬ويشمل تحديد المواقف التي تولد االستجابات غير المرغوبة‪ ,‬وبعد ذلك يتم تحديد أو‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪113‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫إعداد أساليب لتوليد استجابة مضادة لالستجابة غير المرغوبة وتكون أقوى منها‪ ,‬وبعد هذا يتم‬
‫إِشراط االستجابة المضادة‪ ,‬حيث يستخدم اإلِشراط المضاد لخفض االستجابات االنفعالية غير‬
‫المرغوبة ومنها القلق والغضب‪ ,‬وأن يتم تعميم اإلثارة‪ ,‬أي إِنها تمتد إلى مثيرات متشابهة‪.‬‬
‫ويعمل هذا األسلوب على تقديم مثيرات تؤدي إلى استثارة استجابات انفعالية في أثناء‬
‫قيام المسترشد بنشاطات مضادة‪ ,‬تستخدم بشكل تطبيقي وبوسائل متعددة ومن أشهرها تمارين‬
‫االسترخاء‪( .‬محاسيس‪)2010 ،‬‬

‫‪ 8.4‬أسلوب العالج بالتنفير‬

‫يعد هذا النموذج من العالج من األساليب السلوكية المستندة على مبادئ اإلِشراط‬
‫الكالسيكي‪ ,‬وكان من أهم أساليب العالج في األساليب السلوكية لفترة من الفترات‪.‬‬
‫ويقوم مبدأ العالج بالتنفير على حقيقة إِحداث اقتران بين حدوث السلوك المستهدف‬
‫وظهور المثير المنفر‪ ،‬سواء أكان غير شرطي أم شرطياً‪ ،‬مما سيعمل على فك االرتباط وإِضعاف‬
‫العالقة بين السلوك والمثير الشرطي المستجر ل ُه‪ .‬مثالً عند عالج مشكلة التدخين يتم توجيه‬
‫صدمة كهربائية للفرد كلما أشعل سيجارة‪ ،‬وبعد فترة من تكرار العملية ستتطور عالقة بين‬
‫السيجارة وألم الصدمة الكهربائية‪.‬‬
‫لقد استخدمت تكنيكيات التنفير على نطاق واسع في معظم المداخل السلوكية‪ ،‬لمساعدة‬
‫الناس على أن يتصرفوا بطريقة مرغوبة اجتماعيا‪ ،‬كما استخدمت تكنيكيات التنفير في كثير من‬
‫المؤسسات االجتماعية للتحكم في سلوك األعضاء‪.‬‬

‫وهناك ستة أشكال لطريقة العالج بالتنفير تتمثل في‪:‬‬

‫‪ .1‬التنفير الكيميائي‪ :‬ويعتمد على استخدام العقاقير التي تؤدي إلى الشعور بالغثيان والقيء‬
‫لمنع أو تقليل السلوكيات غير المرغوب فيها‪ ،‬ويستخدم هذا التكنيك في عالج إدمان الكحوليات‬
‫والتدخين‪ ،‬وبالرغم من أن هذا التكنيك يحقق نتائج مقبولة إال أن له بعض المشاكل التي تحد‬
‫من استخدامه حيث يرى بارلو ‪ Barlow‬أن هذا العالج غير مفضل ألنه يؤدي إلى عدم التعاون‬
‫من جهة العمالء بصفة خاصة‪ ،‬أو تتكون مناعة لدى بعضهم نتيجة الستخدام بعض العقاقير‬
‫المنفرة‪ ،‬وفي أَسوأ الحاالت قد تنجم عدة آثار جانبية غير مرغوبة ولهذا ينصح (بارلو) بتوخي‬
‫الحذر من استخدام هذا التكنيك‪ ،‬وعدم المبالغة فيه‪.‬‬
‫‪ .2‬الصدمة الكهربائية‪ :‬تستخدم في عالج كثير من المشكالت السلوكية كاإلنحرافات الجنسية‪،‬‬
‫أو المشكالت السلوكية المصاحبة للتخلف العقلي‪ ،‬كما تستخدم مع بعض أنواع االضطرابات‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪114‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫الذهانية‪ .‬والصدمة الكهربائية التي تستخدم في العالج السلوكي ليست ذات طبيعية ارتجاجية‪،‬‬
‫وإَنما تتم من خالل خطف المشبك الكهربائي‪ ،‬ولها أماكن محددة مثل‪ :‬بطن الذراع أو سمانة‪،‬‬
‫أو بطن األصابع‪.‬‬
‫‪ .3‬اثارة الحساسية‪ :‬وتقوم على استخدام طريقة التنفير اللفظي مع المناظر غير المستحبة‬
‫وغير المفضلة‪ ،‬التي تؤدي إلى سلوك منحرف‪ ،‬ويستخدم هذا التكنيك في عالج مشكالت‬
‫االنحرافات الجنسية‪ ،‬واإلدمان‪ ،‬والتدخين‪ ،‬والسرقة‪ ،‬والتبول الالإرادي‪ ،‬وتقوم فكرته على أن‬
‫يطلب المعالج من العميل الذي ارتكب سلوكا غير سوي أن يتخيل النتائج الحقيقية لسلوكه من‬
‫خالل استثارة الشعور باالثم والذنب والمخاوف المرتبطة بالفعل الذي أتاه‪ ،‬وكذلك انعكاسات‬
‫هذا الفعل على أصدقائه وأقاربه إن هم علموا بذلك‪.‬‬
‫‪ .4‬تكنيك العزل‪ :‬ويفترض هذا التكنيك أن السلوك المستهدف سوف يقل في تكراره ومعدالت‬
‫حدوثه إذا قللنا من فرص التدعيم اإلِيجابي للفرد‪ ،‬فمثال التلميذ الذي يثير حالة من الفوضى‬
‫داخل الفصل الدراسي يمكن حبسه داخل الفصل ومنعه من المشاركة في النشاط‪.‬‬
‫‪ .5‬تكنيك المبالغة في التصحيح‪ :‬ويستخدم مع األَطفال ذوي السلوك الفوضوي‪ ،‬ومع المراهقين‬
‫المقيمين في المؤسسات‪ ،‬وتعتمد فكرة هذا التكنيك على إعادة ترتيب البيئة على نحو أفضل‬
‫مما كانت عليه قبل حدوث سلوك الفوضى‪ ،‬ومثال على ذلك الطفل الذي يلقي بالطعام في‬
‫أثناء نوبات غضبه يطلب منه تنظيف مكان الطعام جيدا‪ ،‬وال يتوقف األمر عند هذا الحد‪ ،‬بل‬
‫يطلب منه أيضا غسل األرض التي بللت بالطعام وتلميعها جيدا‪ ،‬بحيث تظهر على نحو أفضل‬
‫مما كانت عليه‪ ،‬وفي حاالت شدة حدوث السلوك يطلب من الطفل تنظيف مكان آخر ألقى فيه‬
‫الطعام في أثناء غضبه‪.‬‬
‫‪ .6‬تكلفة االستجابة‪ :‬وهو شكل من أشكال المنفرات التي ينبغي أن توجه للشخص عقب حدوث‬
‫السلوك غير المرغوب فيه‪ ،‬ويتطلب هذا التكنيك أن تكون العالقة بين الفعل (السلوك المشكل)‬
‫والعقاب عالقة واضحة ومفسرة بدقة‪ ،‬ففي حالة الطفل االنفعالي في المثال السابق تحدد‬
‫تكلفة االستجابة غير السوية هنا بحرمانه من الذهاب للنادي أو من مصروفه اليومي أو من‬
‫الذهاب في رحلة ما‪ ،‬مع التوضيح له بأن ذلك الحرمان هو نتيجة لذلك السلوك غير المرغوب‬
‫فيه‪( .‬منصور‪)2010 ،‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪115‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫تدريب (‪)5‬‬
‫حدد نوع االستراتيجية التي يستخدمها األختصاصي االجتماعي لكل موقف من‬
‫المواقف اآلتية وفقا للعالج السلوكي‪:‬‬
‫‪ .1‬يطلب األختصاصي االجتماعي من عميل لديه سلوك عشوائي مشاهدة ومالحظة فرد لديه‬
‫)‪.‬‬ ‫اتزان في السلوك (‬
‫‪ .2‬بعد أن تم تحليل سلوك الخجل بين العميل واألختصاصي االجتماعي ووافق الطرفان عليه‪،‬‬
‫عقدت اتفاقية موقعة بين األختصاصي والعميل‪ ،‬وذلك للتخلص من سلوك الخجل لدى‬
‫)‪.‬‬ ‫العميل (‬
‫‪ .3‬عميل يخجل من التعبير عن رأيه‪ ،‬ويطلب منه األختصاصي تمثيل دور أنه قادر عن قول رايه‬
‫)‪.‬‬ ‫بصراحة ووضوح (‬
‫‪ .4‬عميل يخجل من إلقاء قصيدة أمام الطلبة‪ ،‬فيتدرج األختصاصي االجتماعي معه إللقاء القصيدة‬
‫مرة وهو جالس في مقعده‪ ،‬وأخرى وهو واقف‪ ...‬مع التشجيع في كل مرة وممارسة تمارين‬
‫)‪.‬‬ ‫االسترخاء (‬
‫‪ .5‬يعرض أختصاصي فلما يظهر فيه المخاطر الصحية لدى المدخنين مستهدفا مساعدة عميله‬
‫)‪.‬‬ ‫لإلقالع عن التدخين (‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)6‬‬

‫‪ .1‬لخص قواعد صياغة التعاقدات السلوكية كما حددها روبرت روذفورد‪.‬‬
‫‪ .2‬تحدث عن خمسة من فنيات التدريب التوكيدي‪.‬‬
‫‪ .3‬ما الخطوات األساسية إلجراء تقليل الحساسية التدريجي ‪.‬‬
‫‪ .4‬هناك ستة أشكال لطريقة العالج بالتنفير‪ ،‬بينها‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)3‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬فوزي طفل في السابعة من عمره‪ ،‬إنه طفل وحيد‪ ،‬قام والديه بتلبية‬
‫كل احتياجاته‪ ،‬لذلك تطور لديه بعض أنماط السلوك غير السوي مثل‪ :‬العصبية‪ ،‬والعدوانية في‬
‫تحقيق مطالبه خارج األسرة‪ ،‬هل تعتقد أن بإمكاننا تغيير سلوكه الالتكيفي السابق من خالل‬
‫االستراتيجيات السابق ذكرها؟ وكيف؟ استعن بزمالئك وبإشراف مشرف المقرر في تنفيذ هذا‬
‫النشاط‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪116‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ .5‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية السلوكية‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن النظرية السلوكية تختلف عن بعض المدارس العالجية األخرى‪-‬‬
‫وخاصة االتجاه التحليلي‪ -‬بتركيزها الشديد على السلوك المالحظ الذي تظهر نتائجه بالفعل على‬
‫العميل وعلى البيئة المحيطة به‪ ،‬ومن هذا المنطلق فإن االتجاه السلوكي اتجاه ال تشخيصي لعملية‬
‫المساعدة وبمعنى آخر فهو ال يهتم بتحديد العوامل واألسلوب أو سرد تاريخ العميل بقدر االهتمام‬
‫بتحديد جوانب السلوك غير السوي وابعاده‪ ،‬والذي يمكن مالحظته وتحديد أَنسب األساليب‬
‫العالجية له‪.‬‬
‫واجه هذا األسلوب في العالج كثيرا من النقد وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ 1.5‬مواطن القصور‬
‫‪ .1‬العالج السلوكي يركز على عالج األعراض‪ ،‬وبالتالي يعطي فرصة لظهور األعراض البديلة‪،‬‬
‫فمثال إذا تم عالج االستجابات المترتبة على العدوان مع تجاهل المشكلة التي تسبب هذا‬
‫العدوان‪ ،‬فربما يتوقف العدوان‪ ،‬ولكن العميل قد يقع في مجموعة أخرى من األعراض البديلة‪.‬‬
‫‪ .2‬ال يوجد مجموعة متسقة ومترابطة من المبادئ واإلجراءات فيما يتصل بخدمة الفرد السلوكية‪،‬‬
‫وهذا يعني أن يتوافق الذين يستخدمون مدخل التعديل السلوكي على تطوير مجموعة من‬
‫السياسات واإلجراءات القابلة للتطبيق في خدمة الفرد السلوكية‪.‬‬
‫‪ .3‬ال يوجد حتى اآلن محاوالت علمية النتقاء وتعميم تكنيكيات تعديل السلوك األكثر مالءمة‬
‫ألختصاصي خدمة الفرد‪.‬‬
‫‪ .4‬نجد أن برامج مؤسسات خدمة الفرد الحالية مناسبة ومصممة لممارسة وتطبيق تكنولوجيا‬
‫خدمة الفرد الراهنة‪ ،‬بمعنى أنها أساسا غير سلوكية‪.‬‬

‫‪ 2.5‬مواطن القوة‬
‫كما مر معك ‪ -‬عزيزي الطالب‪ -‬سابقا فإن العالج السلوكي وإن كان يعاني العديد من‬
‫أوجه النقد السلبية إال أنه يتميز بمجموعة من المزايا منها‪:‬‬
‫‪ .1‬من المتوقع أن تتجه خدمة الفرد في المستقبل نحو التعديل السلوكي‪ ،‬ألن هناك تزايدا ً منتظما ً‬
‫في الدراسات واألبحاث المتعلقة باإلطار النظري السلوكي‪ ،‬ويبدو أن هذا راجع إلى اعتماد‬
‫السلوكية على المنهج العلمي بدقته ورصانته‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن للتعديل السلوكي أن يسهم في بناء التصنيفات التشخيصية والعالجية في خدمة الفرد ‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪117‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫‪ .3‬التعديل السلوكي يزيد من قدرة خدمة الفرد على التعامل مع قطاع أعرض من العمالء‬
‫والمشكالت‪.‬‬
‫‪ .4‬إمكانية تعليم األساليب السلوكية لعمالء خدمة الفرد األصليين والثانويين لالستفادة منها في‬
‫مواجهة مشكالتهم ‪.‬‬
‫‪ .5‬تحقق األساليب السلوكية وفرا ً اقتصاديا في مؤسسات خدمة الفرد‪.‬‬
‫‪ .6‬االستفادة من األساليب السلوكية في تطوير خدمة الفرد الوقائية‪.‬‬
‫‪ .7‬استخدام األساليب السلوكية في تقويم نتائج العمل مع الحاالت‪( .‬السنهوري‪)2009 ،‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫بين مواطن القوة للعالج السلوكي‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)7‬‬

‫يعاني العالج السلوكي بعض القصور‪ ،‬بين ذلك؟‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪118‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ .6‬الخالصة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تناولت هذه الوحدة النظرية السلوكية‪ ،‬حيث وضحت أن هذا النوع من‬
‫العالج يعرف بأنه شكل من أشكال العالج‪ ،‬يهدف إلى تحقيق تغيرات في سلوك الفرد تجعل‬
‫حياته وحياة المحيطين به أكثر إيجابية وفاعلية‪ .‬ويعتمد ذلك على ما توصلت إليه نظرية التعلم‬
‫المختلفة التي تناولتها هذه الوحدة بالتفصيل بشقيها‪ :‬الكالسيكي‪ ،‬واإلجرائي‪ ،‬من حيث أهم‬
‫المبادئ واألفتراضات لهذه النظريات‪.‬‬
‫وتحدثت هذه الوحدة عن استراتيجيات وفنيات العالج السلوكي المنبثق من النظريات‬
‫السلوكية المختلفة بشقيها‪ ،‬الكالسيكي‪ ،‬واإلجرائي‪ .‬وأخيرا ً تطرقت الوحدة إلى أوجه النقد‬
‫الموجه إلى العالج السلوكي من حيث مواطن الضعف والقوة‪.‬‬

‫‪ .7‬لمحة عن الوحدة الدراسية الرابعة‬

‫ستتناول هذه الوحدة النظرية المعرفية من حيث‪ :‬نشأتها‪ ،‬وأهم افتراضاتها‪ ،‬ومراحل‬
‫تطورها‪ ،‬وميزاتها‪ ،‬وكذلك استراتيجيات وآليات التدخل المهني اإلنساني وفق هذه النظرية‪،‬‬
‫وأخيرا تناولت مواطن القوة وأوجه النقد لهذه النظرية‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪119‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ .8‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪)×( .5‬‬ ‫‪)×( .4‬‬ ‫‪)√( .3‬‬ ‫‪)√( .2‬‬ ‫‪)×( .1‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫أ) ‪ .1‬مساعدة الفرد على تعلم سلوكيات جديدة غير موجودة لديه‪.‬‬
‫‪ .2‬مساعدة الفرد على زيادة السلوكيات المقبولة اجتماعيا ً التي يسعى إلى تحقيقها‪.‬‬
‫‪ .3‬مساعدة الفرد على التقليل من السلوكيات غير المقبولة اجتماعيا‪.‬‬
‫‪ .4‬تعليم الفرد أسلوب حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ .5‬مساعدة الفرد على أن يتكيف مع محيطه المدرسي و بيئته االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .6‬مساعدة الفرد على التخلص من مشاعر القلق و اإلحباط والخوف‪.‬‬
‫ب) ‪ .1‬ال يبذل المعالج السلوكي مجهودا كبيرا‪ ،‬بل يركز اهتمامه على عالج األعراض بصورتها‬
‫الراهنة‪.‬‬
‫‪ .2‬إن التشخيص والعالج في طرق العالج السلوكي عمليتان ملتحمتان‪.‬‬
‫‪ .3‬يرى المعالج السلوكي أن عالج العرض هو عالج للمرض‪ ،‬وأن العالج الفاعل هو الذي‬
‫يمكننا من التخلص من تلك األعراض بنجاح‪.‬‬
‫‪ .4‬ينظر المعالجون السلوكيون بشك شديد إلى المسلمات التقليدية في العالج النفسي التي‬
‫ترى أن األعراض المرضية تتحول أو تستبدل بأعراض أخرى إذا لم تعالج ما وراءها من‬
‫أمراض‪ ،‬فالموقف الذي يتبناه المعالج السلوكي بصدد هذه القضية أن عالج مشكلة مثل‬
‫الخوف‪ ،‬سيجعل الفرد قادرا على مواجهة مشكلته الراهنة‪ ،‬ومن ثم ستتسع أمامه آفاق‬
‫الصحة والنمو السليم‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬ال يوجد فرق بين طريقة اكتساب السلوك العادي وطريقة اكتساب السلوك المرضي؛ ألن‬
‫العملية الرئيسة في الحالتين هي أصال عملية تعلم وعملية تكوين ارتباطات بين مثيرات‬
‫واستجابات‪.‬‬
‫‪ .2‬يستطيع السيطرة على السلوك بطرائق ال حصر لها تقريبا عن طريق ترتيب تتابع المثيرات‬
‫واالستجابات‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .2‬االتفاق (التعاقد العالجي)‪.‬‬ ‫‪ .1 )1‬التخطيط للعالج‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪120‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ .4‬التقدير السلوكي‪.‬‬ ‫‪ .3‬توصيف المشكلة‪.‬‬
‫‪ .6‬صياغة استراتيجية التدخل‪.‬‬ ‫‪ .5‬تحديد الموارد والمعوقات‪.‬‬
‫‪ .8‬وضع خطة للمتابعة‪.‬‬ ‫‪ .7‬تقييم التدخل‪.‬‬
‫‪ .9‬التسجيل‪.‬‬
‫‪ .1 )2‬أن تكون االستجابة مدعمة ألول مرة‪ ،‬وأن ال يكون قد سبق تدعيمها؛ ألن ذلك سوف يقلل‬
‫من فاعلية التدعيم الحديث‪.‬‬
‫‪ .2‬يجب أن يقدم التدعيم في وقت مناسب بحيث ال يؤدي تأخيره إلى خفض فاعليته ‪.‬‬
‫‪ .3‬إن تدعيم كل استجابة مرغوبة تنبعث عن الشخص يساهم في تعاظم فاعلية التدعيم في‬
‫بناء السلوك المرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ .4‬يجب تخير المثيرات المناسبة التي تؤدي إلى سلوك مرغوب فيه يؤدي تدعيمه إلى تكرار‬
‫معدالت حدوثه‪.‬‬
‫د‪ -‬التعميم‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اإلنطفاء‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اإليجابية‪.‬‬ ‫‪ )3‬أ‪ -‬مدعم‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪ .3‬التدريب التوكيدي‪.‬‬ ‫‪ .2‬التعاقد السلوكي‪.‬‬ ‫‪ .1‬النمذجة‪.‬‬
‫‪ .5‬اإلِشراط التجنبي‪.‬‬ ‫‪ .4‬تقليل الحساسية التدريجي‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪ .1‬من المتوقع أن تتجه خدمة الفرد في المستقبل نحو التعديل السلوكي نظرا ً ألَن هناك تزايدا ً‬
‫منتظما ً في الدراسات واألبحاث المتعلقة باإلطار النظري السلوكي‪ ،‬ويبدو أن هذا راجع إلى‬
‫اعتماد السلوكية على المنهج العلمي بدقته ورصانته‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن للتعديل السلوكي أن يسهم في بناء التصنيفات التشخيصية والعالجية في خدمة الفرد‪.‬‬
‫‪ .3‬التعديل السلوكي يزيد من قدرة خدمة الفرد على التعامل مع قطاع أعرض من العمالء‬
‫والمشكالت‪.‬‬
‫‪ .4‬إمكانية تعليم األساليب السلوكية لعمالء خدمة الفرد األصليين والثانويين لالستفادة منها في‬
‫مواجهة مشكالتهم‪.‬‬
‫‪ .5‬تحقق األساليب السلوكية وفرا اقتصاديا في مؤسسات خدمة الفرد‪.‬‬
‫‪ .6‬االستفادة من األساليب السلوكية في تطوير خدمة الفرد الوقائية‪.‬‬
‫‪ .7‬استخدام األساليب السلوكية في تقويم نتائج العمل مع الحاالت‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪121‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ .9‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬السلوك االستجابي ‪ :Respondent Behavior‬هو سلوك ال إرادي تضبطه المتغيرات‬
‫والمثيرات التي تسبقه وال تؤثر فيه المتغيرات أو المثيرات التي تليه‪.‬‬
‫‪ -‬السلوك اإلجرائي ‪ :Operant Behavior‬هو سلوك يغير في البيئة‪ ،‬فهو ليس مجرد رد‬
‫فعل منعكس للمثيرات كما هو الحال بالنسبة للسلوك االستجابي‪.‬‬
‫‪ -‬النظرية السلوكية ‪ :Behavior Theory‬إحدى نظريات علم النفس‪ ،‬وتركز على دراسة‬
‫السلوك القابل للقياس المباشر بالطرق العلمية التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلشراط الكالسيكي ‪ :Classical Conditioning‬مصطلح يشير إلى التعلم المرتبط‬
‫بالسلوك االستجابي‪ ،‬ويسمى االشراط اإلستجابي أو البافلوفي نسبة إلى بافلوف‪.‬‬
‫‪ -‬اإلشراط اإلِجرائي االجتماعي ‪ :Operant Conditioning‬مصطلح يستخدم لإلشارة إلى‬
‫مبادئ التعلم السلوكية التي وصفها سكنر والمرتبطة بتعلم السلوك اإلجرائي وعالقته‬
‫بالبيئة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم بالمالحظة ‪ :Observational Learning‬شكل من أشكال التعلم اإلنساني ينجم‬
‫عن مشاهدة اآلخرين وعن التفاعالت االجتماعية‪ ،‬وتعد النمذجة من أهم أساليب تعديل‬
‫السلوك المنبثقة عن هذا التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬السلوكية الراديكالية ‪ :Radical Behaviorism‬اسم عرفت به النظرية السلوكية لسكنر‪،‬‬
‫وهي النظرية التي حاول سكنر من خاللها توضيح فلسفة علم السلوك اإلنساني‪.‬‬
‫‪ -‬المثير ‪ :Stimulus‬حدث أو شيء قد يترك أثرا في سلوك الفرد‪ ،‬والمثير قد يكون داخليا‬
‫وقد يكون خارجيا‪.‬‬
‫‪ -‬المثير غير الشرطي ‪ :Unconditioned Stimulus‬المثير الذي يؤثر في السلوك دون‬
‫خبرات تعليمية سابقة‪.‬‬
‫‪ -‬المثير الشرطي ‪ :Conditioned Stimulus‬المثير الذي يصبح قادرا على التأثير في‬
‫السلوك بعد اإلشراط فقط‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز ‪ :Discrimination‬اقتصار االستجابة على بعض المواقف والمثيرات فقط‪ ،‬ويحدث‬
‫ذلك بفعل التعزيز التفاضلي الذي يشمل تعزيز السلوك في موقف ما ومحوه في‬
‫المواقف األخرى‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪122‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫‪ -‬التعميم ‪ :Generalization‬زيادة احتماالت حدوث سلوك ما في مواقف جديدة غير تلك‬
‫التي تم تعزيزه فيها أو زيادة احتماالت تكرار استجابات جديدة مشابهة لالستجابة التي‬
‫تم تعزيزها‪.‬‬
‫‪ -‬التعاقد السلوكي ‪ :Behavioral Contracting‬طريقة غير تقليدية لتعديل السلوك تشمل‬
‫توقيع المعالج والمتعالج على اتفاقية مكتوبة تحدد السلوك المستهدف والمكافأة التي‬
‫سيتم تقديمها بعد حدوث ذلك السلوك‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز ‪ :Reinforcement‬زيادة معدل حدوث السلوك في المستقبل من خالل إضافة‬
‫مثيرات إيجابية أو إزالة مثيرات سلبية‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪123‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

 ‫‪ .10‬المراجع‬
‫‪ .1‬بطرس‪ ،‬حافظ (‪ .)2010‬تعديل وبناء سلوك األطفال‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ .2‬بطرس‪،‬حافظ (‪ .)2007‬إرشاد األطفال العاديين‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ .3‬الحلو‪ ،‬رمضان (‪ .)2012‬فاعلية تطبيق برنامج إرشادي في فنيات العقل والجسم‬
‫لزيادة التوكيدية لدى طلبة المرحلة الثانوية بمحافظة غزة‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ .4‬أبو حميدان‪ ،‬يوسف (‪ .)2003‬تعديل السلوك بين النظرية والتطبيق‪ .‬عمان ‪ :‬دار المدى‬
‫للنشر‪.‬‬
‫‪ .5‬رشوان‪ ،‬عبد المنصف (‪ .)2011‬العالج السلوكي‪ ،‬مجلة العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ .6‬السنهوري‪ ،‬عبد المنعم (‪ .)2009‬خدمة الفرد اإلكلينيكية‪ :‬نظريات واتجاهات معاصرة‪.‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬
‫‪ .7‬الصديقي‪ ،‬سلوى وأحمد‪ ،‬محمد (‪ .)2011‬أساسيات طريقة العمل مع األفراد في الخدمة‬
‫االجتماعية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬مطبعة البحيرة‪.‬‬
‫‪ .8‬العتوم‪ ،‬عدنان والجراح‪ ،‬عبد الناصر والحموري‪ ،‬فراس (‪ .)2015‬نظريات التعلم‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬
‫المسيرة‪.‬‬
‫‪ .9‬أبو عيطة‪ ،‬سهام (‪ .)2002‬مبادئ اإلرشاد النفسي‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ .10‬محاسيس‪ ،‬ميرفت (‪ .)2010‬فاعلية برنامج إرشادي جمعي مشتق من نظرية ولبي‬
‫في تخفيض قلق االمتحان لدى الطالبات اإلناث في مديرية التربية والتعليم بمنطقة‬
‫الكرك‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة مؤتة‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ .11‬منصور‪ ،‬حمدي (‪ .)2010‬الخدمة االجتماعية المباشرة‪ :‬نظريات ومقاييس‪.‬‬
‫اإلِسكندرية‪ :‬المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬
‫‪ .12‬موسى‪ ،‬نجيب (‪ .)2013‬العالج في خدمة الفرد‪ :‬اتجاهات حديثة‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ .13‬ناصف‪ ،‬مصطفى (‪ .)1983‬نظريات التعلم «دراسة مقارنة»‪ .‬عالم المعرفة‪.‬‬
‫‪ .14‬يوبي‪ ،‬نبيلة (‪ .)2015‬فعالية العالج السلوكي لألطفال المتمدرسين مفرطي الحركة‬
‫ومتشتتي االنتباه ما بين ‪ 12-6‬سنة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة وهران‪،‬‬
‫الجزائر‪.‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫‪124‬‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫الوحدة الرابعة‬
‫النظرية املعرفية‬
‫النظرية املعرفية‬ ‫‪126‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪129‬‬ ‫‪ .1‬المقدمة ‪....................................................................................................‬‬
‫‪129‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪129‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪130‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪131‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة ‪..............................................................................‬‬
‫‪131‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪132‬‬ ‫‪ .2‬نشأة النظرية المعرفية وماهيتها ‪.................................................................‬‬
‫‪132‬‬ ‫‪ 1.2‬ظروف نشأة النظرية المعرفية ‪............................................................‬‬
‫‪132‬‬ ‫‪ 2.2‬مراحل تطور النظرية المعرفية ‪............................................................‬‬
‫‪133‬‬ ‫‪ 3.2‬ماهية العالج المعرفي ‪.........................................................................‬‬
‫‪135‬‬ ‫‪ 4.2‬االتجاهات العالجية المعرفية ‪...............................................................‬‬
‫‪139‬‬ ‫‪ .3‬المفاهيم واالفتراضات للنظرية المعرفية ‪......................................................‬‬
‫‪139‬‬ ‫‪ 1.3‬افتراضات العالج المعرفي بشكل عام ‪...................................................‬‬
‫‪140‬‬ ‫‪ 2.3‬نظرية العالج العقالني االنفعالي‪ :‬مفاهيمها وافتراضاتها ‪........................‬‬
‫‪143‬‬ ‫‪ 3.3‬نظرية العالج الواقعي‪ :‬مفاهيمها وافتراضاتها ‪.......................................‬‬
‫‪144‬‬ ‫‪ 4.3‬نظرية العالج المعرفي السلوكي‪ :‬مفاهيمها وافتراضاتها ‪........................‬‬
‫‪146‬‬ ‫‪ .4‬االستراتيجيات والتكنيكيات في التدخل المهني المعرفي ‪...............................‬‬
‫‪146‬‬ ‫‪ 1.4‬استراتيجيات العالج العقالني االنفعالي وخطواته ‪..................................‬‬
‫‪148‬‬ ‫‪ 2.4‬استراتيجيات العالج الواقعي وخطواته ‪.................................................‬‬
‫‪150‬‬ ‫‪ 3.4‬استراتيجيات العالج المعرفي السلوكي وخطواته ‪...................................‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪ .5‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية المعرفية ‪........................................................‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪ 1.5‬مواطن القصور ‪...................................................................................‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪ 2.5‬مواطن القوة ‪.......................................................................................‬‬
‫‪158‬‬ ‫‪ .6‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪159‬‬ ‫‪ .7‬لمحة عن الوحدة الدراسية الخامسة ‪............................................................‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪127‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪160‬‬ ‫‪ .8‬إجابات التدريبات ‪......................................................................................‬‬
‫‪162‬‬ ‫‪ .9‬مسرد المصطلحات ‪....................................................................................‬‬
‫‪163‬‬ ‫‪ .10‬المراجع ‪..................................................................................................‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪128‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يعد العالج المعرفي محور التدخل المهني في النظرية المعرفية‪ ،‬حيث‬
‫يتجه أصحاب الفكر المعرفي إلى أن المعرفة أساس السلوك‪ ،‬ومن ثم فإن تفكير الفرد هو الذي‬
‫يحدد دوافعه وسلوكياته وانفعاالته‪ ،‬فإذا كان التفكير منطقيا وعقالنيا ومنظما وهادئاً‪ ،‬فمن‬
‫المتوقع أن يكون تصرف الفرد مع نفسه ومع اآلخرين تصرفا عقالنيا ً واعيا ً إدراكيا ً غير مشوش‪،‬‬
‫أما إذا كان التفكير ال منطقيا وال عقالنيا وغير منظم‪ ،‬فمن المتوقع أن يكون تصرف اإلنسان‬
‫مع اآلخرين مشوشا ً وغير سوي‪ ،‬ولكم أن تتخيلوا أعزائي الطلبة‪ ،‬إنسانا ً لديه تفكير سلبي عن‬
‫الحياة‪ ،‬وغير متفائل‪ ،‬وينظر إلى اآلخر بسوداوية‪ ...‬ماذا تتوقعون أن يكون تصرفه؟ بالتأكيد‬
‫سوف تالحظون سلبيته في التعامل مع اآلخرين‪.‬‬
‫بناء على ما تقدم فإن هذه النظرية تنطلق من مبدأ أن الطريقة التي يبني الفرد بها‬
‫خبراته أو يشكلها ويفسرها تحدد السلوك التالي ومزاجه‪.‬‬
‫وقد استخدمت هذه النظرية في مجال الممارسة المهنية في الخدمة االجتماعية‬
‫وخصوصا ً في فترة السبعينيات من القرن الماضي‪ ،‬واختبرت فاعليته ممارستها في العديد من‬
‫المشكالت أبرزها مشكالت الصراعات الشخصية وتصدع العالقات االجتماعية‪ ،‬وصعوبات أداء‬
‫األدوار‪ ،‬ومشكالت النمو االجتماعي‪ ،‬والضغوط االنفعالية‪ ،‬والمشكالت السلوكية‪.‬‬
‫وفي هذه الوحدة سوف نتناول ماهية النظرية المعرفية ثم نشأتها‪ ،‬ومراحل تطورها‪،‬‬
‫وبما أن هناك اتجاهات عالجية وفق هذه النظرية فإننا سنتطرق إلى الحديث عن االتجاه‬
‫العقالني االنفعالي‪ ،‬واالتجاه الواقعي‪ ،‬واالتجاه المعرفي السلوكي‪ ،‬باإلضافة إلى أهم مفاهيم‬
‫هذه االتجاهات وافترضاتها‪ ،‬كما سنتطرق بشكل تفصيلي إلى االستراتيجيات والتكنيكيات‬
‫المستخدمة في العالج المعرفي‪ ،‬وسنقدم في نهاية الوحدة أهم االنتقادات التي وجهت إلى هذه‬
‫النظرية‪.‬‬
‫وستجد عزيزي الطالب‪ ،‬أمثلة ونشاطات وتدريبات منوعة ومتعددة وطرقا تساعدك‬
‫عند االلتزام بها على فهم المادة العلمية والتفوق فيها بإذن الله تعالى‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك ‪ -‬عزيزي الطالب ‪ -‬بعد دراسة هذه الوحدة‪ ،‬وأداء التدريبات والنشاطات‪،‬‬
‫واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬أن تكون قادرا على‪:‬‬
‫‪ .1‬توضح نشأة النظرية المعرفية‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪129‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ .2‬توضح المفاهيم واالفتراضات للنظرية المعرفية‪.‬‬
‫‪ .3‬توضح أهم االستراتيجيات والتكنيكيات المهنية باستخدام النظرية المعرفية التي يمكن‬
‫توظيفها في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد والعائالت‪.‬‬
‫‪ .4‬تتعرف أدوار األخصائي االجتماعي في إطار النظرية المعرفية‪.‬‬
‫‪ .5‬تحدد خطوات التدخل المهني بنموذج النظرية المعرفية‪.‬‬
‫‪ .6‬تلم بمعوقات التطبيق الخاصة بالنظرية المعرفية‪.‬‬
‫‪ .7‬تقدم رؤية نقدية للنظرية المعرفية من ناحية تطبيقها في ممارسة الخدمة االجتماعية مع‬
‫األفراد والعائالت‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تشتمل هذه الوحدة على أربعة أقسام رئيسة‪ ،‬تتآلف فيما بينها وتتسق‬
‫معلوماتها لتحقيق األهداف المتوخاة من دراستك لها‪ ،‬وهذه األقسام هي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬نشأة النظرية المعرفية وماهيتها‪ ،‬ويشمل‪ :‬ظروف نشأة النظرية المعرفية‪،‬‬
‫ومسوغات نشوء النظرية المعرفية‪ ،‬ومراحل تطور النظرية المعرفية‪ ،‬وماهية العالج‬
‫المعرفي‪ ،‬واالتجاهات العالجية المعرفية‪ ،‬ونظرية العالج العقالني االنفعالي‪ ،‬ونظرية‬
‫العالج الواقعي‪ ،‬ونظرية العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف األول‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬افتراضات النظرية المعرفية ومفاهيمها‪ ،‬ويشمل‪ :‬افتراضات العالج‬
‫المعرفي بشكل عام‪ ،‬ونظرية العالج العقالني االنفعالي‪ :‬مفاهيمها وافتراضاتها‪ ،‬ونظرية‬
‫العالج الواقعي‪ :‬مفاهيمها وافتراضاتها‪ ،‬ونظرية العالج المعرفي السلوكي‪ :‬مفاهيمها‬
‫وافتراضاتها‪ .‬ويحقق هذا القسم الهدف الثاني‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬االستراتيجيات والتكنيكيات في التدخل المهني المعرفي‪ ،‬ويشمل‪:‬‬
‫استراتيجيات العالج العقالني االنفعالي وخطواته‪ ،‬واستراتيجيات العالج الواقعي‬
‫وخطواته‪ ،‬واستراتيجيات العالج المعرفي السلوكي وخطواته‪ .‬ويحقق هذا القسم‬
‫األهداف‪ ،‬الثالث‪ ،‬والرابع‪ ،‬والخامس‪ ،‬والسادس‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية المعرفية‪ ،‬ويشمل‪ :‬مواطن القصور‪ ،‬ومواطن‬
‫القوة‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف السابع‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪130‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يلزمك االطالع على القراءات اآلتية‪ ،‬حتى تتمكن من تحقيق األهداف‬
‫المتوخاة من هذه الوحدة‪:‬‬
‫‪ .1‬جوديث بيك‪ ،‬ترجمة طلعت مطر‪/‬مراجعة إيهاب الخراط (‪ )2007‬العالج المعرفي‪ :‬األسس‬
‫واألبعاد‪ ،‬الناشر المركز القومي للترجمة القاهرة‪.‬‬
‫‪2. Pretzer, J. & Fleming, B. & Simon,k. (2013): Clinical Applications of‬‬
‫‪Cognitive Therapy. New York: plenum press.‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تحتاج عند دراسة هذه الوحدة إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تهيئة المكان المناسب للدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة كل فقرة‪ ،‬وفهمها‪ ،‬ثم التعبير عنها بلغتك الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬أداء التدريبات واألنشطة‪ ،‬واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬فهي تمنحك الفرصة الختبار‬
‫تعلمك وتطبيق المعلومات والمهارات في الحياة‪.‬‬
‫وكن دائما ً على اتصال بعضو هيئة التدريس الذي يدرس المقرر‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪131‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ .2‬نشأة النظرية المعرفية وماهيتها‬
‫‪ 1.2‬ظروف نشأة النظرية المعرفية‬
‫يرجع التأثير الكبير في نظرية العالج المعرفي إلى جورج كيلي ‪ George Kelly‬الذي‬
‫حاول من خالل اختباراته المستمرة وافتراضاته النهائية وضع مفهوم عالمي ألثر العالج المعرفي‬
‫في الواقع االجتماعي‪ ،‬كما أسهمت محاوالت باندورا ‪ Bandura‬من خالل نظرية التعلم االجتماعي‬
‫في تأكيد أهمية الجانب المعرفي حيث أشار إلى أن إحداث التغيير في األفراد ال يعتمد على التنظيم‬
‫الجيد فقط‪ ،‬وإنما قد يرجع إلى التأثير في تفكيرهم‪ ،‬كما أوضح أن الدعم‪ ،‬والعقاب‪ ،‬وافتقاد‬
‫اإلحساس‪ ،‬وما يجب أن يتعلم الناس تحقيقه‪ ،‬واآلثار المترتبة على سلوكهم‪ ،‬يعتمد بدرجة كبيرة‬
‫على قيمتهم المعلوماتية أو المعرفية (‪:)Barbara, 1996‬‬
‫وتشير األصول التاريخية لنظرية العالج المعرفي إلى ألفريد أدلر ‪ Alfred Adler‬حينما‬
‫انشق عن سيجموند فرويد ‪ ،Sigmund Freud‬واعترض على بعض األسباب والتفسيرات لدوافع‬
‫السلوك‪ ،‬وحاول صياغة اتجاه يدعو إلى االعتقاد بأن سلوك الفرد يشكل من خالل المعارف‬
‫اإلنسانية‪ ،‬وأن نمط الحياة ‪ Life Style‬هو المكون الرئيس ألفكار األفراد‪ ،‬كما أشار إلى أن نمط‬
‫الحياة يتضمن األفكار المعرفية لتصحيح المشكالت وحلها‪.‬‬

‫‪ 2.2‬مراحل تطور النظرية المعرفية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬في فترة خمسينيات القرن الماضي ظهرت كتابات عديدة أحدثت‬
‫إسهاما ً كبيرا ً في بناء النظرية المعرفية‪ ،‬حيث قام انسب اخر وروينا & ‪Rowena Ansbacher‬‬
‫‪ Ansbacher Heint‬بجمع كتابات آدلر مرة أخرى وتقديمها في كتاب بعنوان ‪The Individual‬‬
‫‪ Psychology of Agreed Adler‬وذلك في عام ‪ ،1956‬كما نشر جوزيف فورست ‪J. Forest‬‬
‫بحثا ً عن العصاب وأثره في سلوك الفرد وشخصيته‪ ،‬مشيرا ً إلى أنه أكثر ارتباطا ً بقلة الوعي‬
‫وافتقاد اإلدراك والمعرفة والمنطق‪ ،‬كما تبعه ألبرت اليس ‪ Ellis‬سنة ‪ 1956‬بمقال عن أهمية عالج‬
‫الجانحين بالمعرفة والتعليم والحوار المنطقي‪)Jim, 1996( .‬‬
‫وفي أوائل الستينات ازدادت الكتابات والمحاضرات التي ركزت على النظرية المعرفية‪،‬‬
‫وأخذ نطاقها يتسع وأصبح لها أساليبها الفنية الخاصة بها‪ ،‬خاصة بعد أن أصدر ألبرت اليس‬
‫وروبرت هاربر ‪ Ellis & Harper‬عام ‪ 1961‬كتابين‪ :‬أحدهما بعنوان المرشد للحياة العقالنية ‪A‬‬
‫‪ ،Guide to Rational Living‬واآلخر عام ‪ 1962‬بعنوان األسباب واالنفعاالت بالعالج النفسي‬
‫االجتماعي ‪ ،Reason and Emotion in Psychotherapy‬وفي عام ‪ 1965‬نشر وليام جالسر‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪132‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫‪ William Galsser‬العالج بالواقع كاتجاه حديث في العالج المعرفي حيث افترض وجود‬
‫حاجتين إنسانيتين هما‪ :‬الحاجة إلى الحب‪ ،‬والحاجة إلى الشعور باالهتمام من جانب اآلخرين‪( .‬عبد‬

‫الغفار وآخرون‪)1998 ،‬‬

‫ومنذ السبعينات وحتى اآلن تم اختبار فاعلية العالج المعرفي في العديد من مجاالت‬
‫الممارسة لمواجهة العديد من المشكالت منها‪ .‬مشكالت الصراعات الشخصية‪ ،‬وتصدع العالقات‬
‫االجتماعية‪ ،‬والمشكالت مع المنظمات الرسمية‪ ،‬وصعوبات أداء الدور‪ ،‬ومشكالت النمو االجتماعي‪،‬‬
‫والضغوط االنفعالية‪ ،‬والمشكالت المترتبة على عدم كفاية الموارد‪ ،‬المشكالت السلوكية (‪Coulshed‬‬
‫‪.),1988‬‬
‫أما على مستوى من أسهموا في تطوير المدخل المعرفي وربطه بممارسات الخدمة‬
‫االجتماعية خاصة طريقة خدمة الفرد‪ ،‬فيعد هارولد ويرنير ‪ Harold Werner‬من الذين قدموا‬
‫األساس النظري لممارسة العالج المعرفي في الخدمة االجتماعية‪ ،‬ففي كتابه المدخل العقالني‬
‫لخدمة الفرد ‪ A rational Approach of Social Case Work‬وضع مخططا ً تمهيديا ً للنظرية‬
‫المعرفية لتزويد المختصين باألساليب العالجية التي تتفق مع هذا المدخل‪ ،‬كما تناول في كتابه‬
‫النظرية الواقعية مدخل جديد للسلوك اإلنساني ‪Reality Therapy: A New Approach to‬‬
‫‪ Psychiatry‬مجموعة من اإلجراءات ال تعتمد على التحليل النفسي‪ -‬الذي كان سائدا ً في ذلك الوقت‬
‫للممارسين والطالب‪ -‬بل يعتمد على العالج المعرفي‪ ،‬وفي كتابه العالج المعرفي مدخل إنساني‬
‫‪ Cognitive Therapy: A humanistic Approach‬عرض النظرية وأساليب ممارستها عرضا‬
‫متكامال ومتجدداً‪.‬‬
‫كذلك ظهرت العديد من الدراسات والبحوث التي أسست استخدام العالج المعرفي في‬
‫خدمة الفرد واختبرت فاعلية العديد من األساليب الفنية المعرفية‪ ،‬كما أكدت فاعلية هذه األساليب‬
‫في تغيير العمليات المعرفية وتأثيرها في تغيير السلوك‪ ،‬ومن هذه البحوث دراسة بيك ‪Beck‬‬
‫التي تناول فيها نظرية العالج المعرفي وعالقتها بقائمة المشاعر ‪Cognitive Therapy and‬‬
‫‪ ،Emotional Disorders‬ودراسة اليس ‪ Ellis‬الذي قدم من خاللها العالج النفسي العقالني‬
‫كأحد االتجاهات الحديثة‪ ،‬ودراسة ‪ Sanley‬عن األبعاد الجديدة في خدمة الفرد‪ ،‬وهو أول من‬
‫استخدم مصطلح خدمة الفرد المعرفية (عبد الغفار وآخرون‪.)2000 ،‬‬

‫‪ 3.2‬ماهية العالج المعرفي‬

‫يعد العالج المعرفي أحد المداخل الذي لديه القدرة على التعام ِل مع األفكار والمعتقدات‬
‫الخاطئة وغير المنطقية الموجودة لدى العميل التي أدت به إلى سلوكياته الخاطئة‪ ،‬وإلى المشكلة‪،‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪133‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫ومحاولة تصحيح هذه األفكار والمعتقدات وتعديلها‪ ،‬وربط العميل بالواقع‪ ،‬حيث يقوم هذا‬
‫المدخل على افتراض أن مشاعر اإلنسان وسلوكياته المنطقية منها وغير المنطقية‪ ،‬تعد نتاجا‬
‫لتفكير الشخص وتصوراته ومعتقداته والعمليات المعرفية لديه‪ ،‬لهذا فإن هذا المدخل يركز على‬
‫المعرفة والطريقة التي يفكر بها الفرد حيث يفترض أن السلوك يتم توجيهه عن طريق األفكار‬
‫أكثر من الدوافع الالشعورية‪ ،‬فتفكير الفرد هو المبدأ الرئيس للمشاعر والسلوك‪ ،‬لهذا فإن مسؤولية‬
‫المعالج المعرفي أن يساعد العميل على تغيير معارفه المضطربة‪ ،‬ومعتقداته غير العقالنية‬
‫والمنطقية التي تخلق سلوكا ومشاعر غير فعالة‪ ،‬فهذا النوع من العالج يركز على الخلل في جزء‬
‫من العملية المعرفية وهي األفكار والتصورات عن النفس وعن اآلخرين واألمور الحياتية‪ ،‬وبناء على‬
‫ذلك يعرف العالج المعرفي بأنه «مدخل عالجي يحاول تعديل السلوك الظاهري من خالل‬
‫التأثير في عملية التفكير لدى العميل» كما يعرف بأنه «أحد المداخل العالجية في خدمة‬
‫الفرد الذي يتعامل مع تنمية الوعي من خالل معالجة القصور المعرفي على أّساس أن‬
‫تفكير الفرد له دوره في تشكيل سلوكه»‪ ،‬ويعرف أيضا ً بأنه «نمط من التدخل المهني الذي‬
‫يركز على الحاضر متضمنا ً تعديل األفكار والدوافع لتعديل السلوك من خالل العمل على‬
‫تعديل مدركات العميل وأهدافه من خالل البدائل المناسبة ألفكاره الخاطئة»‪ ،‬في حين‬
‫يعرفه هارولد ‪ Harold‬بأنه «منهج علمي منطقي يستخدم لعالج مشكالت الفرد من خالل‬
‫تصحيح أفكاره ومعتقداته ومعارفه الخاطئة وغير المنطقية»‪ ،‬أما ترنر ‪ Turnar‬فيعرفه‬
‫بأنه «ذلك العالج الذي يتضمن مجموعة من الخطوات التي يقوم بها المعالج المعرفي‬
‫بغرض تمكين العميل من ذاته وفهم لماذا يتصرف بهذه الطريقة التي يسلكها وشعوره‬
‫بها‪ ،‬ومعرفة األحداث والمواقف التي تؤثر في كيانه الحالي»‪ ،‬ويعرف بأنه «مجموعة‬
‫من المبادئ واإلجراءات التي تفترض أن العمليات المعرفية تؤثر في السلوك‪ ،‬وأن هذه‬
‫العمليات تتغير من خالل الفنيات المعرفية»‪ ،‬كما يعرف بأنه «منهج متكامل يجمع بين‬
‫العقل والمنطق لتفسير الموقف والصعوبات التي يواجهها الفرد‪ ،‬ويعتمد العالج فيه على‬
‫تعديل السوك الخاص بهذا الفرد من خالل التعديل اإليجابي ألفكاره وتصوراته الخاطئة»‪.‬‬
‫بناء على ما سبق ذكره يمكننا أن نعرف العالج المعرفي بأنه «أحد المداخل العالجية‬
‫في خدمة الفرد يتعامل مع األفكار والمعتقدات الخاطئة وغير المنطقية الموجودة لدى‬
‫العمالء والمؤدية إلى مشاعرهم وسلوكياتهم السلبية‪ ،‬وذلك بتعديل الجانب المعرفي‬
‫واالنفعالي والسلوكي لديه» (عبد القوي‪)2014 ،‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪134‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫تدريب (‪)1‬‬
‫ضع عالمة (√) أمام الجملة الصحيحة‪ ،‬وعالمة (×) أمام الجملة غير الصحيحة‪:‬‬
‫‪ .1‬أشار باندورا إلى أن إحداث التغيير في األفراد ال يعتمد على التنظيم الجيد فقط‪ ،‬وإنما قد‬
‫يرجع إلى التأثير في تفكير الناس‪) (.‬‬
‫‪ .2‬تشير األصول التاريخية لنظرية العالج المعرفي لسيجموند فرويد ‪Sigmund Freud‬‬
‫الذي حاول صياغة اتجاه يدعو إلى االعتقاد إلى أن سلوك الفرد يتشكل من خالل المعارف‬
‫اإلنسانية‪) (.‬‬
‫‪ .3‬يعد هارولد ويرنير ‪ Harold Werner‬من الذين قدموا األساس النظري لممارسة العالج‬
‫المعرفي في الخدمة االجتماعية‪) (.‬‬
‫‪ .4‬الدراسات التي أجريت الختبار فاعلية العالج المعرفي لم تبين أهمية هذا العالج في إحداث‬
‫التغيير في السلوك مقارنة فاعلية العالج التحليلي الذي كان سائدا قبل اكتشاف العالج‬
‫المعرفي‪) (.‬‬
‫‪ .5‬يركز العالج المعرفي على تعديل األفكار السلبية لدى العميل‪) (.‬‬

‫‪ 4.2‬االتجاهات العالجية المعرفية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬كما تم اإلشارة سابقا فإن العالج المعرفي هو اتجاه يشتمل على مجموعة‬
‫من النظريات الفرعية التي لها مفاهيم وأساليب محددة‪ .‬وفي هذا القسم سوف نقدم لك تعريفا‬
‫مختصرا ً لثالث نظريات أساسية هي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬العالج العقالني االنفعالي‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬العالج الواقعي‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬العالج المعرفي السلوكي‪.‬‬

‫‪ 1.4.2‬العالج العقالني االنفعالي‬

‫يع ّد ألبرت اليس (‪ )Albert Ellis‬مكتشف العالج العقالني االنفعالي‪ ،‬الذي طوره في‬
‫منتصف الخمسينيات مصرحا ً بأَن العمالء مستعدون للتحدي دائما بتغيير أفكارهم ومعتقداتهم‬
‫غير العقالنية‪ ،‬وقد أشار أليس إلى أن معظم الناس تعتقد خطأ ً أن انفعاالت اإلنسان وأفعاله تتحدد‬
‫في ضوء تجاربه السابقة واألحداث الماضية‪ ،‬ولكن عكس ذلك هو الصحيح؛ حيث يرى أصحاب‬
‫العالج العقالني االنفعالي أن السبب الرئيس في انفعاالتنا وأفعالنا هو ما نقوله نحن ألنفسنا عن‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪135‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫األحداث التي وقعت أو تقع لنا‪.‬‬
‫ويعتقد أصحاب هذا االتجاه أن اإلنسان يمارس حوارا ً بينه وبين نفسه حوارا ً يسمونه‬
‫(حديث الذات)‪ ،‬وأن هذا الحديث يأتي في ضوء حوادث أو تجارب أو وقائع يتعرض لها الفرد‬
‫فتؤدي إلى حواره مع نفسه‪ ،‬ومن ثم يؤدي ذلك إلى انفعاالت فورية‪ ،‬وقد تكون غير منضبطة‬
‫فتدفع إلى سلوك وتصرفات فورية قد تكون خاطئة‪ ،‬وعليه فإن العالج لحديث النفس أو االنفعاالت‬
‫هو حقيقة عملية تعليمية للفرد لكي يفكر في كيفية التعامل مع األحداث الخارجية‪ ،‬وكيفية تحليل‬
‫الحوار الذاتي غير العقالني المتسبب في السلوكيات غير المسؤولة وغير العقالنية‪ ،‬ومن هنا يمكن‬
‫القول إن العالج العقالني االنفعالي يساعد الفرد على إدراك الذات السلبية لديه‪ ،‬وإدراك كيفية‬
‫التغيير بطريقة إيجابية‪( .‬جبل‪)2013 ،‬‬
‫ويعرف العالج العقالني االنفعالي بأنه» أحد أشكال العالج المعرفي الحديث‪ ،‬وضعه‬
‫وأسسه ألبرت أليس‪ ،‬ويفترض أن أنماط التفكير الخاطئة تسبب السلوك المضطرب‪ ،‬ويهدف‬
‫هذا األسلوب العالجي إلى تعديل االعتقادات غير العقالنية وغير الواقعية والخاذلة للذات‪ ،‬وتعليم‬
‫العميل أساليب أخرى أكثر عقالنية وأكثر إيجابية عن طريق الحوار الفلسفي والطرق اإلقناعية‪.‬‬
‫(القاضي‪)2014 ،‬‬

‫‪ 2.4.2‬نظرية العالج الواقعي‬

‫يع ّد وليم جالسر مكتشف العالج الواقعي ‪ ،William Glasser‬وهو اتجاه يعتمد على‬
‫اإلدراك والتفكير‪ ،‬ويربط بين االضطراب العقلي والسلوك الالمسؤول‪ ،‬حيث يقول صاحب النظرية‬
‫«إن السلوك الالمسؤول هو سلوك انهزامي يستدعي إيذاء الذات وإيذاء اآلخرين»‪.‬‬
‫استخدم هذا العالج بصورة سريعة بين المختصين االجتماعيين في منتصف الستينيات‪،‬‬
‫كما استخدم في خدمة الفرد وخدمة الجماعة في المؤسسات والمدارس‪ ،‬وسبب شهرته يعود‬
‫إلى اإليجابيات الكثيرة لهذا األسلوب‪ ،‬فالعالج الواقعي سهل الفهم‪ ،‬قليل التكنيكيات‪ ،‬يستند إلى‬
‫التفكير السليم والتركيز على الكفاءة في الجهد والوقت والمصدر‪.‬‬
‫ركز هذا العالج على عملية التعلم‪ ،‬وأوضح جالسر أن هذه العملية تتم من خالل العالقة‬
‫بين الوالدين والطفل‪ .‬وذكر أَن هذا النوع من العالج يميل إلى الوقاية أكثر من العالج‪ ،‬وأنه‬
‫يمكن للمختصيين االجتماعيين تعلمه واستعماله‪ ،‬باإلضافة إلى األفراد المدربين جيدا ً كالوالدين‬
‫والمعلمين‪ .‬وأكثر مجال للنظرية الواقعية في التطبيق هو المجال التربوي في المدارس والمعاهد‪.‬‬
‫وبين «جالسر» أَن األنظمة واألساليب التقليدية لمساعدة الناس غير مجدية‪ ،‬لقد آمن‬
‫بأَن أسلوب النموذج الطبي في تحديد المشاكل العاطفية والعقلية للعمالء يعيق التطور والنجاح‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪136‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫(الخواجا‪)2002 ،‬‬

‫ويعرف العالج الواقعي بأنه» مدخل قصير لعالج اضطراب الشخصية من خالل المواجهة‬
‫الدافئة بالواقع بوصفه حقيقة الوجود‪ ،‬وسبيال للعميل لتدعيم هوية ناضجة‪( .‬القط‪)2009 ،‬‬

‫‪ 3.4.2‬العالج المعرفي السلوكي‬

‫يع ّد دونالد هربرت ‪ D.H.MeichEnhaum‬مؤسس العالج المعرفي السلوكي‪ .‬كما يعد‬
‫العالج المعرفي السلوكي أحد النماذج التي تركز على السلوكيات المحددة التي تسبب اضطرابا ً‬
‫لألفراد والمحيطين بهم‪ ،‬من خالل تعديل سلوكيات األفراد إلزالة مجموعة التوترات التي قد تؤثر‬
‫في أدائهم ألدوارهم‪ ،‬وهو يعتمد في ذلك على مجموعة المبادئ السلوكية ونظرية المعرفة‪ ،‬ويهتم‬
‫بتحديد العوامل المؤثرة في السلوك من خالل فهم العوامل المتفاعلة والمتغيرة في الموقف‪ ،‬مع‬
‫التطلع لتحقيق نتائج متعلقة بهذه العوامل‪ ،‬وفي هذا النموذج يركز المختص االجتماعي على‬
‫مساعدة األفراد من خالل تغيير سلوكياتهم في مواقف عديدة‪ ،‬مع المحافظة على التحسن بعد‬
‫حدوث التدخل‪ ،‬ويعتمد في ذلك على مهارة التحليل والوصف لمجموعة المشكالت وذلك باستخدام‬
‫المالحظة المباشرة‪ ،‬وباالعتماد على أساليب معرفية وسلوكية محددة للتدخل والتقييم‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى يفسر العالج المعرفي السلوكي األخطاء من خالل نموذج يتضمن‬
‫نوعين من المشاعر األول يمثل مشاعر الندم‪ ،‬واألسف‪ ،‬واإلحباط‪ ،‬والوحدة‪ ،‬والنوع الثاني يمثل‪:‬‬
‫مشاعر القلق‪ ،‬والضغط‪ ،‬والغضب الشديد‪ .‬ويمثل النوع األول دافعا ً لسلوك مثمر ويؤدى إلى إنجاز‬
‫الفرد ألهدافه‪ ،‬أما النوع الثاني فله تأثير سلبي على األفراد واألفعال بحيث يضع الفرد في نماذج‬
‫نمطية من السلوك تؤثر في أدائه لدوره (حميد‪.)2001 ،‬‬
‫ويعرف العالج المعرفي السلوكي بأنه «أحد االتجاهات العالجية التي تسعى إلى تعليم‬
‫العمالء كيفية التحليل المعرفي الذاتي لألفكار الخاطئة في المواقف االجتماعية‪ ،‬أي إِنه يعد أسلوب‬
‫حياة للتعامل مع المشكالت‪ ،‬فهو بذلك يصلح للتعامل مع الفرد سواء أَكان سويا ً ام مضطرباً‪ ،‬كما‬
‫أنه يعمل على إيجاد المواقف االجتماعية وعمل تحليل معرفي لألفكار الناجمة عن هذه المواقف‪،‬‬
‫وإظهار األفكار السلبية التي قد تظهر في مثل هذه المواقف‪ ،‬والتدرب على مناقشتها ودحضها‪.‬‬
‫(المرسي‪.)2000 ،‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪137‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫تدريب (‪)2‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬لكي تتأكد من فهمك لماهية النظريات المنبثقة عن العالج المعرفي‬
‫أكمل الجمل اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬يع ّد ‪ ............‬مكتشف العالج العقالني االنفعالي‪.‬‬
‫‪ .2‬حسب العالج العقالني االنفعالي فإن اإلنسان يمارس حوارا َ بينه وبين نفسه يسمى ‪........‬‬
‫‪ .3‬مكتشف العالج الواقعي هو ‪.........‬‬
‫‪ .4‬العالج الذي يع ّد سهل الفهم‪ ،‬وقليل التكنيكيات‪ ،‬ويستند إلى التفكير السليم والتركيز على‬
‫الكفاءة في الجهد والوقت والمصدر هو العالج ‪.........‬‬
‫‪ .5‬مؤسس العالج المعرفي السلوكي هو ‪.....................‬‬
‫‪ .......... .6‬هو أحد االتجاهات العالجية التي تسعى إلى تعليم العمالء كيفية التحليل المعرفي‬
‫الذاتي لألفكار الخاطئة في المواقف االجتماعية‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫حدد نقاط االلتقاء واالختالف بين النظريات المعرفية من خالل الفكرة العالجية لكل‬
‫من هذه النظريات‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)1‬‬

‫بالتعاون مع زمالئك وبإشراف من عضو هيئة التدريس المشرف على المقرر‪ ،‬حدد‬
‫العالج المعرفي األنسب لعميلة في سن الشباب ترفض الزواج‪ ،‬ثم بين مبررات ذلك‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪138‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ .3‬المفاهيم واالفتراضات للنظرية المعرفية‬
‫‪ 1.3‬افتراضات العالج المعرفي بشكل عام‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬قبل الخوض في افتراضات النظريات المنبثقة من النظرية المعرفية فإن‬
‫للنظرية المعرفية مفاهيم أساسية نبينها باآلتي‪)Jim, 1996( :‬‬
‫‪ .1‬تفكير الشخص هو المبدأ األساسي الذي يتحدد من خالله انفعاالته وسلوكه‪ ،‬وأن الجهود يجب‬
‫أن توجه نحو تغيير أنماط التفكير التي تكونت بشكل خاطئ واالنفعاالت بعد النتيجة المباشرة‬
‫لما يفكر فيه الناس‪ ،‬وما يتحدثون به إلى أنفسهم‪ ،‬وما يعتقدونه في أنفسهم وأوضاعهم‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬المفاهيم الخاطئة والتفكير غير المنطقي والمعتقدات الخاطئة واالضطراب في التفكير تكون‬
‫غير مدركة من جانب العميل (حيث يعتقد أنها صحيحة)‪.‬‬
‫‪ .3‬يستجيب الناس لألحداث انطالقا ً من المعاني التي يعطونها لها (فما يراه شخص أنه فقد لشيء‬
‫عزيز يحزنه‪ ،‬وما يراه أخر أنه إضافة مادية أو معنوية يجلب له السرور)‪.‬‬
‫‪ .4‬هناك َتأثي ٌر حاس ٌم للبيئ ِة على التفكير والمكونات اإلدراكية التي يستمدها اإلنسان منها (األسرة‬
‫‪ -‬األصدقاء ‪ -‬وسائل اإلعالم‪ )....‬هي المؤثرات الحاسمة في السلوك‪.‬‬
‫‪ .5‬يمكن فهم الفرد بشكل دقيق من خالل أفكاره وانفعاالته وتجاربه وسلوكه‪.‬‬
‫‪ .6‬سلوك الفرد هو نتيجة ألفكاره‪ ،‬فاألفكار هي التي تحدد مضمون اإلدراك (األحاسيس واألحكام)‪،‬‬
‫واإلدراك وما يشتمل عليه من مضامين يثير نوعا ً من األحاسيس التي تشكل الدوافع المؤدية‬
‫للسلوك النهائي‪.‬‬
‫‪ .7‬يدرك كل فرد بطريقته الخاصة نفسه واآلخرين المحيطين به‪ ،‬ويدرك أيضا ً عالقته بعالمه الذي‬
‫يعيش فيه‪.‬‬
‫‪ .8‬حياة الفرد ال توجهها غرائز وال قوى ال شعورية‪.‬‬
‫‪ .9‬ترتبط انفعاالت الفرد بأفكاره‪ ،‬فإذا كانت أفكاره تتسم بالالعقالنية فإن استجاباته العاطفية‬
‫سوف تتسم بالخوف أو الغضب أو الشعور بالذنب‪ ،‬أما إذا كانت أفكاره عقالنية فإن مشاعره‬
‫سوف تتسم بالحب والسعادة والتسامح مثال‪.‬‬
‫معان خاطئة أو نتيجة لقصور معرفي عام‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫‪ .10‬اضطراب األفكار يظهر نتيجة الحتواء العقل على‬
‫وتنشأ المعاني الخاطئة من عادات تعليمية غير سليمة‪ ،‬أو نتيجة الحترام المطلق للكبار دون‬
‫تفكير في المعلومة التي يحصل عليها اإلنسان‪ ،‬أو نتيجة النسياقه وراء وسائل اإلعالم دون‬
‫تفكير‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪139‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬للتأكد من فهم القسم السابق‪ ،‬ضع عالمة (√) أمام الجملة الصحيحة‪،‬‬
‫وعالمة (×) أمام الجملة غير الصحيحة‪:‬‬
‫‪ .1‬إن التفكير ال يحدد انفعاالت الفرد وسلوكه حسب النظرية‪) ( .‬‬
‫‪ .2‬يستجيب الناس لألحداث انطالقا من المعاني التي يعطونها لها‪) ( .‬‬
‫‪ .3‬إن حياة الفرد توجهها الغرائز والقوى الشعورية حسب العالج المعرفي‪) ( .‬‬
‫‪ .4‬يمكن فهم الفرد بشكل دقيق من خالل أفكاره وانفعاالته وتجاربه وسلوكه‪) ( .‬‬

‫‪ 2.3‬نظرية العالج العقالني االنفعالي‪ :‬مفاهيمها وافتراضاتها‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬رأت هذه النظرية كما جاء على لسان مكتشفها (البرت اليس) أن البشر‬
‫يشتركون في غايتين أساسيتين‪ :‬أولهما المحافظة على الحياة‪ ،‬والثانية هي اإلحساس بالسعادة‬
‫النسبية والتحرر من األلم‪ ،‬وأن (العقالنية) تكون من التفكير بطريقة تسهم في تحقيق هذين‬
‫الهدفين‪ ،‬وأن الالعقالنية تشتمل على التفكير بطرق تقف حاجزا في سبيل تحقيقهما‪ ،‬وبذلك فإن‬
‫العقالنية هي استخدام المنطق في تحقيق األهداف القريبة والبعيدة‪.‬‬

‫قدم «اليس» مجموعة من األفكار عن طبيعية البشر يمكن تلخيصها بما يأتي‪:‬‬
‫(الخواجا‪)2002 ،‬‬

‫‪ .1‬إن اإلنسان كائن عقالني والعقالني في آن واحد‪ ،‬وهو حين يفكر ويتصرف بطريقة عقالنية‬
‫يصبح ذا فاعلية ويشعر بالسعادة والكفاءة اإلِنتاجية‪.‬‬
‫‪ .2‬إن اإلضطراب االنفعالي والنفسي أي السلوك العصابي الالعقالني وغير المنطقي‪ ،‬واألفكار‬
‫والعواطف األَساسية ليست وظائف منفصلة أو مختلفة‪ ،‬ففي الواقع فإن االنفعال هو تفكير‬
‫متميز وغير عقالني‪ ،‬وإِن العاطفة تصاحب التفكير‪ ،‬وهي متأثرة به‪.‬‬
‫‪ .3‬ينشأ التفكير الالعقالني من التعليم غير المنطقي‪.‬‬
‫‪ .4‬إن اإلِنسان كائن حي ناطق يستخدم الكالم والرموز اللفظية‪ ،‬ولذلك سوف يستمر التفكير‬
‫الالعقالني لديه عن طريق عبارات هازمة للذات‪.‬‬
‫‪ .5‬إن استمرار حالة االضطراب االنفعالي نتيجة التحدث مع الذات‪.‬‬
‫‪ .6‬ينبغي مهاجمة األفكار واالنفعاالت السلبية الهازمة للذات‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪140‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫لقد حدد «اليس» في نظريته بعض األفكار الالعقالنية التي تؤدي إلى اضطراب‬
‫الفرد أهمها‪:‬‬
‫الفكرة األولى‪ :‬من الضروري أن يكون الشخص محبوبا ومقبوال من كل فرد من أفراد بيئته‬
‫المحلية‪.‬‬
‫الفكرة الثانية‪ :‬من الضروري أن يكون الفرد على درجة كبيرة من الفعالية والكفاءة واإلنجاز‬
‫بشكل يتصف بالكمال حتى يكون ذا قيمة وأهمية‪.‬‬
‫الفكرة الثالثة‪ :‬يتصف بعض الناس بالشر والجبن‪ ،‬وهم على درجة عالية من الخسة والنذالة‪،‬‬
‫لذلك يجب أن يوجه لهم العقاب واللوم‪.‬‬
‫الفكرة الرابعة‪ :‬من النكبات والمصائب المؤلمة أن تسير األمور على غير ما يريده الفرد‪.‬‬
‫الفكرة الخامسة‪ :‬تنتج التعاسة من ظروف خارجية ال يستطيع الفرد السيطرة عليها أو التحكم‬
‫بها‪.‬‬
‫الفكرة السادسة‪ :‬إِن األَشياء الخطرة أو المخفية تع ّد سببا لالنشغال الدائم والتفكير بها‪ ،‬ويجب‬
‫أن يكون الفرد دائم التوقع لها‪.‬‬
‫الفكرة السابعة‪ :‬من السهل أن نتفادى بعض الصعوبات والمسؤوليات الشخصية بدال ً من‬
‫مواجهتها‪.‬‬
‫الفكرة الثامنة‪ :‬ينبغي على الفرد أن يكون معتمدا ً على اآلخرين‪ ،‬ويجب أن يكون هناك من هو‬
‫أقوى منه لكي يعتمد عليه‪.‬‬
‫الفكرة التاسعة‪ :‬إن الخبرات واألحداث الماضية تحدد السلوك في الوقت الحاضر وال يمكن‬
‫استبعادها أو محوها‪.‬‬
‫الفكرة العاشرة‪ :‬ينبغي على الفرد أن يشعر بالحزن لما يصيب اآلخرين من مشكالت واضطرابات‪.‬‬
‫الفكرة الحادية عشرة‪ :‬هناك دائما حل صحيح ومثالي لكل مشكلة وعلينا البحث عن هذا الحل‬
‫لكي ال تصبح النتائج مؤلمة‪.‬‬

‫إن أساس نظرية العالج االنفعالي السلوكي هو نموذج (‪ )ABC‬في الشخصية‪،‬‬

‫ويمكن وصفه بما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬يشير الرمز (‪ )A‬إلى الحوادث التي نقابلها في حياتنا اليومية‪ ،‬ويعني األَحداث التي تمر بنا‬
‫في حياتنا اليومية والتي تحرك عملية التفكير لدينا‪ ،‬وتؤدي إلى حالة انفعالية مثل‪ :‬الشعور‬
‫باالرتياح أو االنزعاج‪ ،‬وهذه األحداث تشمل كل ما يواجهنا في حياتنا اليومية‪.‬‬
‫‪ .2‬يشير الرمز (‪ )B‬إلى نظام األفكار والمعتقدات لدينا‪ ،‬وهو يتألف من القناعات الموجودة لدينا‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪141‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫التي تظهر في حديثنا مع الذات بعد إدراكنا للحادث (‪.)A‬‬
‫‪ .3‬يشير الرمز (‪ )C‬إلى النتائج أو االضطرابات االنفعالية التي يشعر بها الفرد نتيجة للحادث أو‬
‫الخبرة‪.‬‬
‫‪ .4‬إذا شعر الفرد بخبرة انفعالية (‪ )C‬كالخوف أو الحزن أو القلق نتيجة حدث معين(‪ )A‬مثل‬
‫حديثه لنفسه بأن الفشل في االمتحانات مصيبة وكارثة‪ ،‬وأنه نهاية المطاف وال يمكن تحملها‬
‫فإنه سيشعر بأنه غير جدير باالحترام والتقدير من اآلخرين‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق بنمو الشخصية فقد بينت هذه النظرية أن الفرد ينمو في أمنيات‬
‫وتفضيالت ورغبات شخصية‪ ،‬وكل فرد يختلف عن غيره من األفراد حيث إن لكل فرد عددا ً كبيرا ً‬
‫من السمات تبعا للجوانب البيولوجية الوراثية والجوانب البيئية له‪ .‬ومع ذلك فإن البشر يتشابهون‬
‫في الجوانب البيولوجية العامة مثل‪ :‬األكل‪ ،‬والتنفس‪ ،‬والحركة‪ ،‬واالنتقال إلى عمر أكبر‪.‬‬
‫يوضح أليس ‪ Ellis‬أن كل ما نفعله أو نشعر به يكون سببا ً أساسيا ً لما نقوله ألنفسنا عن‬
‫المواقف واألحداث التي نتعرض لها‪ ،‬ويع ّد الخطأ األساسي في أن يعتقد الناس بأن المواقف التي‬
‫يمرون بها هي التي تحدد أفعالنا وانفعاالتنا‪ .‬والمقصود بالحديث إلى الذات العبارات والجمل التي‬
‫نقولها ألنفسنا عن األحداث والمواقف التي نتعرض لها‪ ،‬وتتضمن هذه الجمل والعبارات أفكارنا‬
‫ومعتقداتنا التي تعلمناها في أثناء مراحل النمو المختلفة‪ ،‬وثبتت في عقولنا‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬حدد فيما إذا كانت األفكار اآلتية عقالنية أو غير عقالنية حسب نظرية‬
‫العالج العقالني االنفعالي‪:‬‬
‫‪ .1‬ليس من الضروري أن يكون الشخص محبوبا ومقبوال من كل فرد من أفراد بيئته المحلية‪.‬‬
‫‪ 2‬من الضروري أن يكون الفرد على درجة كبيرة من الفعالية والكفاءة واإلنجاز بشكل يتصف‬
‫بالكمال حتى يكون ذا قيمة وأهمية‪.‬‬
‫‪ .3‬أمر طبيعي أن يواجه الفرد نكبات ومصائب مؤلمة‪ ،‬وأن تسير األمور على غير ما يريده‪.‬‬
‫‪ .4‬قد تنتج التعاسة من ظروف داخلية يستطيع الفرد السيطرة عليها أو التحكم بها‪.‬‬
‫‪ .5‬من السهل أن نتفادى بعض الصعوبات والمسؤوليات الشخصية بدال من مواجهتها‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫أعط‪/‬ي مثاال ً على نظرية اليس (‪ )ABC‬؟‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪142‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ 3.3‬نظرية العالج الواقعي‪ :‬مفاهيمها وافتراضاتها‬
‫يرى وليم جالسر أن العالج الواقعي يقوم على حاجات أساسية قسمها إلى قسمين‪:‬‬
‫القسم األول حاجات فسيولوجية لحفظ بقاء الكائن الحي‪ ،‬أما القسم الثاني االحتياج السيكولوجي‬
‫الذي يتمثل في حاجتين أساسيتين هما‪ :‬الحاجة إلى الحب‪ ،‬والحاجة إلى الشعور باألهمية سواء‬
‫أمام أنفسنا أو أمام اآلخرين‪.‬‬
‫وعندما يكون السلوك اإلنساني سوياَ‪ ،‬ويكون الفرد محبوبا من جانب اآلخرين‪ ،‬فإن هذا‬
‫السلوك السوي يمكن أن يطلق عليه سلوكا ً أخالقيا ً ويرى جالسر أن هاتين الحاجتين تشكالن‬
‫حاجة أساسية يمكن تسميتها اإلحساس بالهوية‪.‬‬
‫ويتحدث جالسر عن الشخصية وتطورها من خالل الطريقة التي يتعلم بها الفرد إِشباع‬
‫احتياجاته ومقابلتها‪ ،‬ويضيف بأن الشخص الذي يستطيع إِشباع احتياجاته بالطريقة المناسبة‬
‫يع ّد شخصا ً مسؤوال‪ ،‬ولكن الشخص الذي ال يستطيع إشباع احتياجاته يع ّد غير مسؤول‪ ،‬والسلوك‬
‫المسؤول يكون موجودا في الشخصية الناجحة‪ ،‬والسلوك غير المسؤول يوجد في الشخصية‬
‫الفاشلة الهوية‪.‬‬
‫ويرى «جالسر» أن الناس يحتاجون إلى العديد من االحتياجات الفطرية التي إذا لم تشبع‬
‫تؤدي إلى مشكالت متعددة‪ ،‬وإشباع تلك االحتياجات يتم من خالل عملية التعلم‪.‬‬
‫ويركز جالسر على عملية التعلم وأهميتها التي تتم من خالل العالقة بين الوالدين‬
‫وطفلهما‪ ،‬والتي تساعد الفرد على تحمل المسؤولية‪ ،‬ويستطيع إِشباع احتياجاته بطريقة سليمة‪.‬‬
‫كما أوضح جالسر أن اآلباء ال بد أن يتصفوا بالمسؤولية في عالقاتهم ليتمكنوا من‬
‫تعليمها لألبناء؛ ألن األَطفال ال يمكن أن يتعلموا اإلحساس بالمسؤولية إال من خالل البيئة الصحية‬
‫التي تساعدهم على تنمية الهوية الناجحة والمتحملة للمسؤولية‪.‬‬
‫إن األَشخاص ذوي الهوية الناجحة والشخصية السوية يستطيعون مواجهة‬
‫حياتهم بكفاءة وذلك من خالل ثالثة معايير أساسية هي‪:‬‬
‫‪ .1‬التقويم‪ :‬إن األشخاص الذين يؤدون أعمالهم بطريقة مناسبة يملكون القدرة على تقييم أعمالهم‬
‫إذا كانت سليمة أو خاطئة‪ ،‬كما أَنهم يحاولون إِشباع احتياجاتهم وتجنب المشكالت‪.‬‬
‫‪ .2‬المسؤولية‪ :‬وتعني قدرة الفرد على أن يشبع احتياجاته في حل مشكالته بشرط أال يتعارض‬
‫مع اآلخرين‪ ،‬وبالتالي يجب على الفرد أن يتحمل المسؤولية في إطار البيئة االجتماعية التي‬
‫يعيش فيها‪.‬‬
‫‪ .3‬الواقعية‪ :‬والمقصود بها البعد عن العالم المثالي أو الخيالي‪ ،‬وأن يدرك الشخص العالم الواقعي‪،‬‬
‫وأن يشبع األشخاص احتياجاتهم في إطار هذا الواقع بما فيه من شروط وقوانين يلتزمون بها‪.‬‬
‫(زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪143‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫تدريب (‪)4‬‬
‫اذكر المعايير األساسية التي يستطيع األشخاص ذوو الهوية الناجحة أن يوجهوا من‬
‫خاللها حياتهم بكفاءة‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫وضح كيف نظر جالسر للشخصية وتطورها‪.‬‬

‫‪ 4.3‬نظرية العالج المعرفي السلوكي‪ :‬مفاهيمها وافتراضاتها‬

‫يستند العالج المعرفي السلوكي‪ :‬على افتراض رئيس يشير إلى أن سلوك األفراد هو نتيجة‬
‫مباشره ألفكارهم بدال ً من أن يكون ناتجا من الدوافع الالشعورية‪ ،‬فالنظرية المعرفية تفترض‬
‫أن مشاعر اإلنسان وسلوكياته المنطقية وغير المنطقية تعد نتاجا لتفكير الشخص وتصوراته‬
‫ومعتقداته أو نتاجا للعمليات المعرفية لديه (همام‪)2004 ،‬‬

‫كما حدد هارولد وويرنر ‪ Harold and Werner‬االفتراضات األساسية للعالج‬

‫المعرفي السلوكي في‪:‬‬
‫‪ .1‬يتأثر التفكير بالبيئة‪ ،‬وأن المكونات اإلدراكية هي المؤثرات الحاسمة في السلوك‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن فهم الفرد بشكل دقيق من خالل أفكاره وأهدافه وانفعاالته وتجاربه وسلوكه‪.‬‬
‫‪ .3‬الخبرة هي مدخالت حسية يفسرها الفرد ويقيمها وتشكل مجموعة األحاسيس واألحكام‪.‬‬
‫‪ .4‬إدراك الفرد يحدد انفعاالته وسلوكه‪ ،‬فإذا كان اإلدراك سليما ً كان االنفعال والسلوك مالئمين‪،‬‬
‫وإذا لم يكن سليما ً كان االنفعال والسلوك غير مالئمين‪.‬‬
‫‪ .5‬تفكير الفرد مرتبط بأهدافه العاجلة وأهدافه بعيدة المدى‪.‬‬
‫‪ .6‬يوجد لدى كل فرد مصادر للقوة والشجاعة واتجاه أساسي نحو النضال من أجل األهلية‬
‫والكفاءة‪.‬‬
‫‪ .7‬يركز ذلك االتجاه على األفكار واالنفعاالت والدوافع المعبر عنها‪ .‬كما أن اضطراب األفكار يظهر‬
‫نتيجة الحتواء العقل على معان خاطئة أو نتيجة لنقص معرفي عام‪.‬‬
‫‪ .8‬األعراض المرضية التي تظهر لدى الفرد هي عادات تعليمية‪ ،‬حيث تصاحب أفكاره إحساس‬
‫معين وأن ما يحدث هو أن األفكار تتحول أو تنسى‪ ،‬ويبقى اإلحساس المصاحب لها‪ ،‬ويرجع‬
‫أصحاب هذا االتجاه األسباب إلى نقص المعرفة‪.‬‬
‫النظرية املعرفية‬ ‫‪144‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫‪ .9‬يرفض االتجاه المعرفي بشدة فكرة توجيه حياة الفرد بوساطة قوى الشعورية أو دوافع‬
‫غريزية‪ ،‬ويعطي األفكار غير المنطقية أهمية كبيرة في التأثير في سلوك األفراد‪( .‬حلمي‪)1996 ،‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫بين أهم االفتراضات األساسية للعالج المعرفي السلوكي كما حددها هارولد وويرنر‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫على ماذا يستند العالج المعرفي السلوكي؟‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪145‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ .4‬االستراتيجيات والتكنيكيات في التدخل المهني المعرفي‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تركز النظرية المعرفية عند التدخل المهني مع األفراد على العمليات‬
‫المعرفية أكثر من نتائج محددة للتفاعل‪ ،‬ويؤمن المعرفيون بأنه ال يمكن أن نتوقع العالج في كل‬
‫المواقف التي يتعرض لها العميل‪ ،‬ومن األفضل أن يقوم المختصون االجتماعيون بدور المعلمين‪،‬‬
‫ومحاولة إشراك العمالء في مراحل حل المشكلة‪ ،‬وسوف نتعرف االستراتيجيات واألساليب‬
‫المختلفة في العالج المعرفي وفق النظريات الفرعية اآلتية‪:‬‬

‫‪ 1.4‬استراتيجيات العالج العقالني االنفعالي وخطواته‬

‫تستخدم نظرية العالج العقالني االنفعالي عدة استراتيجيات لمساعدة العميل منها‬
‫(أبوشعر‪:)2007 ،‬‬
‫‪ .1‬تحدي المشكلة‪ :‬وتتم هذه العملية بتركيز المختص االجتماعي على معرفة المبالغات في حياة‬
‫العميل‪.‬‬
‫‪ .2‬مناقشة األفكار الالعقالنية وتقييدها‪ ،‬وتتم هذه العملية بثالث خطوات‪:‬‬
‫أ‪ -‬المناظرة‪.‬‬
‫ب‪ -‬التفريق‪.‬‬
‫ج‪ -‬التعريف‪.‬‬
‫‪ .3‬استراتيجية دقة األلفاظ‪ :‬فال يستعمل كلمة «يجب» ومشتقاتها كثيرا‪.‬‬
‫‪ .4‬استراتيجية المرح والنكات‪ :‬بحيث يجعل العميل يضحك من تصرفات نفسه‪.‬‬

‫ويستخدم المختص االجتماعي وفق هذه النظرية مجموعة من التقنيات‬

‫واألساليب العالجية نوجزها باالتي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬األساليب اإلدراكية‪ :‬وهذه األساليب تقوم على مساعدة العميل على اكتشاف طرق التفكير‬
‫الخاطئة‪ ،‬ومن هذه األساليب‪:‬‬
‫‪ .1‬دحض األفكار الخاطئة‪ :‬وهو أسلوب يسعى من خالله إِلى دحض األفكار غير العقالنية‪.‬‬
‫‪ .2‬الواجبات اإلدراكية‪ :‬وهنا يقوم المختص االجتماعي‪ -‬بطلب من العميل ‪ -‬بعمل قائمة‬
‫بالمشكالت اإلنسانية التي يعانيها العميل ثم النظر في كل مشكلة على حدة ودحضها‪.‬‬
‫‪ .3‬تغيير مفردات اللغة التي تساهم في تشتيت عمليات التفكير‪.‬‬
‫‪ .4‬استخدام المرح‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪146‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫ثانياً‪ :‬األساليب الوجدانية‪ :‬وفيها يتم التركيز على تحويل المشاعر السلبية المصاحبة للمشكالت‬
‫التي يقدمها العمالء إِلى مشاعر إيجابية ومن هذه األساليب‪:‬‬
‫‪ .1‬التخيل العاطفي العقالني‪ :‬حيث يساعد المختص االجتماعي العميل على تخيل التفكير‬
‫المنطقي والسلوك والمشاعر‪.‬‬
‫‪ .2‬لعب الدور‪.‬‬
‫‪ .3‬استخدام القوة والحزم مع العمالء بهدف مساعدتهم على تكوين االستبصار العقلي‬
‫واالستبصار الوجداني‪ ،‬ومساعدتهم على إنشاء حوارات مع الذات من شأنها أن تساعدهم‬
‫على استكشاف األفكار الخاطئة وتغييرها‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬األساليب السلوكية‪ :‬ومن هذه األساليب‪:‬‬
‫‪ .1‬التدعيم والجزاءات لمساعدة الناس على التغيير‪.‬‬
‫‪ .2‬النمذجة ولعب الدور‪ :‬ويهدف هذا األسلوب إلى تعليم العمالء أساليب التدريب التوكيدي‪،‬‬
‫والممارسة السلوكية‪ ،‬وأَخذ المبادرة‪.‬‬
‫‪ .3‬التدريب على المهارة‪ :‬وهناك كثير من المهارات التي تسعى إلى اكتساب العمالء الثقة‬
‫بأنفسهم‪.‬‬

‫ويحدد شارلز زاسترو خطوات ممارسة العالج العقالني االنفعالي في عدة‬

‫َ‬
‫خطوات أهمها‪( :‬جبل‪)2013 ،‬‬
‫‪ .1‬دراسة الحديث الذاتي السلبي للعميل من خالل تحليل الحقائق واألفعال التي حدثت أو من‬
‫خالل التقارير الذاتية التي كتبها عن نفسه ومعرفة مدى تمشيها مع الواقع والمنطق‪.‬‬
‫‪ .2‬تطبيق محددات وقواعد التفكير العقالني على هذه األفكار التي استخلصت من حديث الذات‪.‬‬
‫‪ .3‬عرض وتقديم مقترحات عقالنية تساعد على إِشباع أَفضل للحاجات اإلِنسانية األساسية للفرد‪.‬‬
‫‪ .4‬تحليل مشكالت العمالء في ضوء المفاهيم العقالنية مثل‪ :‬نقص التعليم‪ ،‬وعدم اكتمال الخبرة‪،‬‬
‫وتشويه األَفكار‪ ،‬وقصور الفهم‪ ،‬والسلوك المشوه‪.‬‬
‫‪ .5‬استخدام أَساليب تغيير األفكار مثل‪ :‬المناقشة‪ ،‬وتقديم االقتراحات‪ ،‬والواجبات المنزلية والمهام‬
‫اليومية‪.‬‬
‫‪ .6‬معاونة العميل على التحرر والتخلص من حديث الذات السلبي الذي يشكل لديه انفعاالت سلبية‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪147‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫تدريب (‪)6‬‬
‫عزيزي الطالب؛ للتأكد من فهمك للقسم السابق ضع عالمة (√) أمام العبارة الصحيحة‬
‫أو عالمة (×) أمام العبارة غير الصحيحة‪:‬‬
‫‪ .1‬استراتيجية تحدي المشكلة وفق العالج العقالني االنفعالي تتم بتركيز المختص االجتماعي‬
‫على معرفة المبالغات في حياة العميل‪) ( .‬‬
‫‪ .2‬المناظرة واحدة من خطوات استراتيجية دقة األلفاظ بحسب العالج العقالني االنفعالي‪) ( .‬‬
‫‪ .3‬األساليب اإلدراكية في العالج العقالني االنفعالي هي األساليب التي تقوم على مساعدة العميل‬
‫)‬ ‫على اكتشاف طرق التفكير الخاطئة‪( .‬‬
‫‪ .4‬دحض األفكار الخاطئة من األساليب الوجدانية العالجية حسب العالج العقالني االنفعالي‪.‬‬
‫)‬ ‫(‬
‫‪ .5‬تغيير مفردات اللغة التي تساهم في تشتيت عمليات التفكير هو من األساليب اإلدراكية‬
‫العالجية حسب العالج العقالني االنفعالي‪) ( .‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)6‬‬

‫حدد األساليب اآلتية من حيث إن كانت أساليب ادراكية أم وجدانية أم سلوكية‪:‬‬
‫‪ .1‬الواجبات اإلدراكية‪.‬‬
‫‪ .2‬التدعيم والجزاءات‪.‬‬
‫‪ .3‬التدريب على المهارات‪.‬‬
‫‪ .4‬لعب الدور‪.‬‬
‫‪ .5‬استخدام القوة والحزم‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)2‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬بعد قراءة القسم السابق حاول أن تمارس بعض األساليب الوجدانية‬
‫واإلدراكية مع زمالئك في التخصص الذين لديهم بعض األفكار الخاطئة عن موضوع ما‪.‬‬

‫‪ 2.4‬استراتيجيات العالج الواقعي وخطواته‬

‫يقوم المختصون االجتماعيون الذين يمارسون هذا النوع من العالج بمساعدة على تعلم‬
‫طرق مختلفة تساعده على إعادة التحكم في أفكاره ومشاعره‪ ،‬كما يسعون إلى مساعدة العمالء‬
‫النظرية املعرفية‬ ‫‪148‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫على زيادة مستوى الوعي لديهم‪ ،‬وعلى تقييم رغباتهم واحتياجاتهم بطريقة واقعية‪ ،‬ولتحقيق ذلك‬
‫يستخدمون عدة استراتيجيات ومبادئ نلخصها باآلتي‪( :‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬
‫‪ .1‬السلوك المسؤول‪ :‬إن الهدف األساسي للعالج الواقعي هو مساعدة العمالء ليقرروا بأنفسهم‬
‫السلوك غير المسؤول عندهم‪ ،‬وتعليمهم الطرق الوظيفية التي تساعدهم على تعديل ذلك‬
‫السلوك‪.‬‬
‫‪ .2‬العالقة المهنية المشتركة‪ :‬يقوم العالج الواقعي على ضرورة إقامة عالقة مهنية مشتركة‬
‫بين كل من المختص االجتماعي والعميل‪ ،‬وال بد أيضا من فهم المختص االجتماعي المتعمق‬
‫لشخصية العميل وأفكاره ومعتقداته‪ ،‬وكذلك مفهومه عن الذات‪ ،‬ويجب على المختص أيضا أن‬
‫يتميز بالفهم المتعمق للعميل واالهتمام به‪.‬‬
‫‪ .3‬التركيز على الحاضر والمستقبل‪ :‬في العالج الواقعي يهتم المختص بالتركيز على تصوراتنا‪:‬‬
‫ما الذي نرغب في تحقيقه اآلن وفي المستقبل‪ ،‬وكذلك التركيز على الدافعية إلدراك ما نريد‬
‫تحقيقه‪ ،‬فمن الضروري أن نحدد مستقبلنا‪ ،‬فالماضي ثابت ال يمكن تغييره ولكن يمكن تغيير‬
‫الحاضر والمستقبل إِلى األفضل‪.‬‬
‫‪ .4‬التركيز على السلوك أكثر من الشعور‪ :‬في العالج الواقعي يكون االفتراض األساسي هو‬
‫التحديد الدقيق للشعور وتغيير التفاعالت التي تكون الطريق األساسي لمساعدة العميل على‬
‫الشعور اإلِيجابي‪.‬‬
‫‪ .5‬التخطيط‪ :‬يهتم المعالج بتوضيح درجة عمق المشكلة مع العمالء ويوضح لهم الحلول الممكنة‬
‫وكيف يمكن تحقيقها وذلك في حالة عدم قدرة العميل على حل المشكلة بمفرده‪ ،‬فبالتالي هو‬
‫يساعده حتى يتمكن من مواجهة مشكالته المستقبلية‪ ،‬أما إذا كان العميل قادرا ً فإنه يضع مع‬
‫المختص الخطة وذلك حتى ينمو من خاللها‪.‬‬
‫‪ .6‬أَهمية التمييز‪ :‬يقوم العالج الواقعي على تصور أن الناس يحتاجون إلى تقييم سلوكهم‬
‫الخاص والتصرفات التي سلكوها إلحداث هذا االضطراب‪ ،‬فهذا النوع من العالج يهتم بإرشاد‬
‫العمالء ويوضح لهم تفاعالتهم وأهمية المسؤولية السلوكية‪ ،‬كما أن المعالج يؤمن تماما بأَن‬
‫الناس ال يغيرون سلوكهم إال إذا فهموا ماذا سيفعلون ولماذا فعلوا ما فعلوه‪.‬‬
‫‪ .7‬عدم تقبل المبررات‪ :‬يرفض المعالج أي تبرير من جانب العميل إذا فشل في تنفيذ الخطة‪،‬‬
‫ويحاول معه اكتشاف أسباب الفشل‪ ،‬ويركز على وضع خطة جديدة‪ ،‬كتعديل للخطة األولى‬
‫ولكنها أبسط منها وتساعد على تحقيق األهداف‪ ،‬مما يجعل الخطة أكثر واقعية وأقرب إلى‬
‫الفاعلية والنجاح في تحقيق األهداف‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪149‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫?‬ ‫تدريب (‪)7‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬للتأكد من استيعابك القسم السابق ضع دائرة حول رمز اإلَجابة‬
‫الصحيحة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬عندما يساعد المختص االجتماعي العميل ليقرر بنفسه السلوك غير المسؤول عنده فإنه‬
‫يستخدم استراتيجية‪:‬‬
‫ب‪ -‬التركيز على الحاضر والمستقبل‪.‬‬ ‫أ‪ -‬السلوك المسؤول‪.‬‬
‫ج‪ -‬التركيز على السلوك أكثر من الشعور‪ .‬د‪ -‬التخطيط‪.‬‬
‫‪ .2‬عندما يركز المختص على تصورات العميل‪ :‬ما الذي يرغب في تحقيقه اآلن وفي المستقبل‬
‫فإنه يستخدم استراتيجية‪:‬‬
‫ب‪ -‬التركيز على الحاضر والمستقبل‪.‬‬ ‫أ‪ -‬السلوك المسؤول‪.‬‬
‫ج‪ -‬التركيز على السلوك أكثر من الشعور‪ .‬د‪ .‬التخطيط‪.‬‬
‫‪ .3‬عندما يقيم المختص االجتماعي عالقة مهنية مع العميل فإنه يستخدم استراتيجية‪:‬‬
‫ب‪ -‬التركيز على الحاضر والمستقبل‪.‬‬ ‫أ‪ -‬السلوك المسؤول‪.‬‬
‫ج‪ -‬التركيز على السلوك أكثر من الشعور‪ .‬د‪ -‬العالقة المهنية المشتركة‪.‬‬
‫‪ .4‬عندما يهتم المعالج بتوضيح درجة عمق المشكلة مع العمالء فإِنه يمارس استراتيجية‪:‬‬
‫ب‪ -‬التركيز على الحاضر والمستقبل‪.‬‬ ‫أ‪ -‬السلوك المسؤول‪.‬‬
‫ج‪ -‬التركيز على السلوك أكثر من الشعور‪ .‬د‪ .‬التخطيط‪.‬‬

‫‪ 3.4‬استراتيجيات العالج المعرفي السلوكي وخطواته‬

‫هناك العديد من االستراتيجيات للعالج المعرفي السلوكي وهي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬استراتيجية االستعراض المعرفي‪:‬‬
‫يمثل االستعراض المعرفي االستراتيجية األساسية للتدخل من خالل العالج المعرفي‬
‫السلوكي‪ ،‬وهو يشتمل على العملية الكلية للتحديد (التقدير)‪ ،‬والتغيير (العالج)‪ ،‬وذلك فيما يتعلق‬
‫بسوء توظيف األفكار والمعتقدات والمدركات (‪ .)Sherman, 1987‬والهدف من هذا األسلوب اشتراك‬
‫الممارس والعميل في استعراض لفظي‪ ،‬يتم من خالله توجيه العميل ليشترك بشكل متكرر في‬
‫تخيل التفاعل مع األشياء أو مع األشخاص الذين يمثلون مصدرا ً للمفاهيم والتصورات الخاطئة‬
‫(الشناوي‪ ،)1998 ،‬وتشتمل خطوات االستعراض المعرفي على‪:‬‬
‫‪ .1‬تكوين عالقة مهنية تساعد على توفير المناخ المالئم لمساعدة العمالء على التعلم وإزالة‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪150‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫المعوقات التي تحول دون تحقيق التعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬إكساب العميل الثقة بالنفس؛ وأن بإمكانه التفكير بواقعية في وضع البدائل األكثر منطقية من‬
‫أجل مواجهة الموقف اإلشكالي‪.‬‬
‫‪ .3‬تدريب العميل على القيام بعملية العصف الذهني‪ ،‬وهو أسلوب يساعده على وضع االحتماالت‬
‫المختلفة والتحديات المتعددة التي تواجه الموقف اإلشكالي وتصورها بغض النظر عن‬
‫منطقيتها أو عدم منطقيتها‪ ،‬مع محاولة إخضاع هذه االحتماالت للمناقشة مع المختص‬
‫لالختيار أفضلها‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد المهام التي ينبغي القيام بها من أجل وضع هذه األفكار موضع التنفيذ مع محاوالت‬
‫مسبقة الختبار مدى واقعيتها ومالءمتها‪.‬‬
‫‪ .5‬مراجعة تنفيذ هذه المهام مع منح مدعمات من جانب المختص إذا كانت تتناسب مع المنطق‬
‫والواقعية‪ ،‬أو صنع مدعمات إذا كان العميل ما زال ينظر إليها بأسلوب غير واقعي ال يتمشى‬
‫مع متطلبات الحياة والمواقف وأهدافها (عبد الغفار وآخرون‪.)1998 ،‬‬

‫ثانياً‪ :‬استراتيجية إعادة البناء المعرفي‪:‬‬

‫تعتمد هذه االستراتيجية على تقديم نموذج لطرق جديدة للتفكير والفهم مع تقديم‬
‫النصيحة لألفراد ومساعدتهم على الربط بين تفكيرهم واألحداث التي عايشوها‪ ،‬وتوجيههم األفراد‬
‫لتنمية معارفهم المرتبطة بأحداث الحياة‪ ،‬واستخدام المناقشة المنطقية لدفع العميل للتفكير في‬
‫مفاهيم جديدة والتفسير والشرح‪( .‬عامر‪)2006 ،‬‬
‫وهناك جانب آخر إلعادة البناء المعرفي مع األفكار غير المنطقية‪ ،‬حيث يرى شميدت‬
‫‪ Schmidt‬أن أسلوب إعادة البناء المعرفي يعمل على تعديل األفكار الذاتية للعميل ‪Selfthough‬‬
‫لتوجيه سلوكه نحو التغيرات المرغوبة‪ ،‬وتتم هذه العملية بمساعدة العميل على إدراك أفكاره‬
‫الهدامة وغير العقالنية‪ ،‬وسوء فهمه الذى يضعف من أدائه االجتماعي؛ وأن يحل محل ذلك معتقدات‬
‫وأفكارا واقعية تؤدي إلى سلوك اجتماعي مرغوب فيه‪ ،‬ويتم ذلك في خمس خطوات رئيسة تتمثل‬
‫في‪:‬‬
‫‪ .1‬مساعدة العميل على قبول فكرة أساسية مؤداها أن عباراته الذاتية وتصوراته واعتقاداته هي‬
‫التي تحدد بدرجة كبيرة ردود أفعاله االنفعالية (قلق‪ ،‬خوف‪ ،‬غضب‪ ،‬توتر‪ )...،‬اتجاه األحداث‬
‫والمواقف التي يمر بها‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد معتقداته الخاطئة وأنماط سلوكه التي تسبب مشكالته‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد المواقف التي تولد المعارف غير العقالنية‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪151‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ .4‬استبدال عبارات منطقية مالئمة بالعبارات الهدامة واألفكار غير المنطقية‪.‬‬
‫‪ .5‬مكافئة العمالء على إعادة البناء المعرفي‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬استراتيجية تغيير السلوك‪:‬‬

‫تركز هذه االستراتيجية على السلوك الذي يتحدد في ضوء التفكير وفقا ً ألهداف مسبقة‬
‫أكثر منه دوافع غير شعورية‪ ،‬كما تشير إلى تنمية قدرة الفرد الفكرية والعقلية في االستقبال‬
‫والمعالجة والتصرف مع المعلومات الخاطئة التي قد تؤدي إلى سلوكيات غير سوية (قاسم‪)2003 ،‬‬
‫وتتضمن تلك االستراتيجية مجموعة من الخطوات التي تتحدد في‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد السلوك غير الواقعي غير العقالني والنتائج المرتبطة به‪.‬‬
‫‪ .2‬إيجاد الدافع لتغيير السلوكيات غير المقبولة التي تتصف بالالعقالنية‪.‬‬
‫‪ .3‬إقناع العميل بالسلوك التوافقي الجديد وتدريبه عليه‪.‬‬
‫‪ .4‬تدعيم قدرات العميل على تحمل مسؤوليته نحو تسيير أموره الحياتية المختلفة‪( .‬جبل‪)1995 ،‬‬

‫رابعاً‪ :‬استراتيجية الضبط االنفعالي‪:‬‬

‫تستهدف هذه االستراتيجية التعامل مع مجموعة األفكار الشخصية والمتمثلة في حديث‬
‫الفرد الذي يقوله لذاته سراً‪ ،‬ويؤثر في تقديره لذاته‪ ،‬كما أن تقييمه لكفاءته الشخصية مرتبط‬
‫غالبا ً بأفكاره التي اكتسبها من اآلخرين‪ ،‬والتي غالبا ً ما تكون سلبية‪ ،‬ويترتب على هذا الحديث‬
‫شعور سلبي تجاه ذاته‪ ،‬يؤثر في سلوكه الخارجي‪ ،‬وتكون مساعدته عن طريق تعديل أفكاره عن‬
‫نفسه لتتعدل مشاعره تجاهها‪ ،‬وبالتالي يتعدل السلوك المترتب على هذه المشاعر‪( .‬حلمي‪)1996 ،‬‬

‫وتتضمن تلك االستراتيجية مجموعة من الخطوات تتمثل في‪:‬‬

‫‪ .1‬المالحظة الذاتية‪ :‬وهي تمثل مجموعة األحاديث الذاتية السليمة‪ ،‬وكذلك التخيالت غير‬
‫المناسبة‪.‬‬
‫‪ .2‬األفكار والسلوكيات غير المالئمة‪ ،‬التي يركز العميل من خاللها على تنظيم خبراته حول‬
‫التصورات الجديدة بطريقة تؤدي إِلى مواجهة األمور أو التعامل معها بأسلوب أكثر فاعلية‪،‬‬
‫بمعنى تصحيح ما لديه من أفكار خاطئة أو تشوهات فكرية‪.‬‬
‫‪ .3‬تطوير الجوانب المعرفية الخاصة بالتغيير‪ ،‬ويقصد بها التزام الفرد بسلوكيات التعامل‬
‫(المواجهة ‪ )Coping‬على أساس يومي‪ ،‬وكذلك األحاديث الذاتية حول نتائج هذه التجارب‬
‫الشخصية (عبد العزيز‪ )2001 ،‬ويمارس المختصون االجتماعيون الذين يتبعون هذا النوع من‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪152‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫التدخل المهني مجموعة من األساليب المهنية‪ ،‬أدعوك‪ -‬عزيزي الطالب إلى المتابعة معي‬
‫لمعرفتها‪ ،‬حيث تقسم إلى ثالثة أساليب رئيسة‪ :‬أساليب معرفية ‪،Cognitive Styles‬‬
‫وأساليب انفعالية ‪ ،Emotive Methods‬وأساليب سلوكية ‪.Behavioral Techniques‬‬
‫وفيما يأتي تلخيص لها‪:‬‬
‫! األسلوب األول‪ :‬األساليب المعرفية وتتضمن‪:‬‬
‫‪ .1‬الشرح أو التفسير‪ :‬يستخدم هذا األسلوب لمساعدة العمالء على تغيير األفكار غير‬
‫المنطقية والخاطئة‪)Jim, 1996( .‬‬
‫‪ .2‬الحوار المنطقي‪ :‬ويقصد بها قيام المعالج بحصر دقيق لألفكار غير العقالنية السلبية‬
‫لدى العميل‪ ،‬ثم تصنيفها‪ ،‬وعن طريق المعرفة والتذكر يتم مناقشة تلك األفكار بهدف‬
‫تغييرها وتكوين أفكار منطقية بديلة‪( .‬كامل‪)2001 ،‬‬
‫‪ .3‬التوضيح‪ :‬ويقصد به قيام المعالج بتوضيح مدى خطأ األفكار غير العقالنية التي‬
‫يعتنقها العميل‪ ،‬والتي أدت إلى المشكلة من أجل تعديلها بأفكار أكثر عقالنية‪( .‬محمد‪،‬‬
‫‪)1999‬‬
‫‪ .4‬التدريب على الصمود أمام الضغوط‪ :‬ويهدف هذا األسلوب إلى مساعدة العميل على‬
‫اكتساب القدرة الكافية للتعامل مع الضغوط التي يواجهها حتى يكون أكثر مقاومة‬
‫لها‪.‬‬
‫! األسلوب الثاني‪ :‬األساليب االنفعالية‪ ،‬وتتضمن‪:‬‬
‫‪ .1‬أسلوب ضبط الذات‪ :‬ويقصد به مساعدة العميل على التحكم في ردود أفعاله وانفعاالته‬
‫ومحاولة السيطرة عليها‪.‬‬
‫‪ .2‬أسلوب التأمل أو التخيل االنفعالي‪ :‬يستخدم المعالج األسلوب المعرفي التأملي‪،‬‬
‫حيث يسترجع العميل أسباب مشكلته ويتأمل هذه األسباب ويفكر فيها ‪ -‬منفردا ً ‪ -‬دون‬
‫أن يضع حلوال لها‪ ،‬ليكتشف أن حديثه إلى ذاته المرتبط بعبارات انهزامية والناتج‬
‫عن أفكار العقالنية هو السبب في تعاسته وليست األحداث هي السبب في انفعاالته‬
‫المضطربة‪)Burl and Others,1994( ،‬‬
‫‪ .3‬تخفيض التمركز حول الذات‪ :‬ويستخدم مع العمالء الذين لديهم اعتقاد بأنهم محور‬
‫اهتمام من كل المحيطين بهم‪ ،‬ويتم ذلك بتدريبهم على مالحظة سلوكيات اآلخرين بدال ً‬
‫من تمركزهم حول الذات بحيث يمكن خفض حدة التوتر الشخصي والقلق المرضي‬
‫لديهم وذلك بإدراكهم أنهم ليسوا محور تركيز اآلخرين وانتباههم‪.‬‬
‫‪ .4‬التحويل‪ :‬وهو أحد األساليب التي تستخدم مع العمالء الذين تسيطر عليهم انفعاالت‬
‫غير مرغوب فيها كالوحدة‪ ،‬أو األلم‪ ،‬أو االكتئاب‪ ،‬أو اإلحباط‪ ،‬أو الغضب‪ ،‬والتي غالبا‬
‫ما تنشأ من األفكار غير المنطقية‪ ،‬وهنا يحاول الممارس المهني التعامل مع مجموعة‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪153‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫المعارف السلبية وربط العميل بمجموعة من األنشطة التحويلية؛ كاالندماج في النشاط‬
‫البدني‪ ،‬أو العمل‪ ،‬أو في تفاعالت اجتماعية سوية تشعره بالتقدير واحترام ذاته‪.‬‬
‫(‪)Zastrow, 1999‬‬

‫! األسلوب الثالث‪ :‬األساليب السلوكية‪ ،‬وتتضمن‪:‬‬

‫‪ .1‬التدعيم والجزاءات‪ :‬حيث يعتمد العالج المعرفي على ذلك األسلوب لمساعدة الناس‬
‫على التغيير‪ ،‬فالتدعيم مثال يشتمل على (القراءة‪ ،‬والمشاهدة‪ ،‬والتنزه‪ ،‬وغيرها من‬
‫المدعمات)‪ .‬وهنا نعلم العمالء كيف يدعمون أنفسهم بأنفسهم‪ ،‬ولكن بعد النجاح في‬
‫أداء الواجبات المعرفية‪ ،‬وبعد التقدم في جلسات العالج؛ ويتحقق ذلك في إطار مناهج‬
‫التعلم الشرطي التي تهدف إلى تعليم الناس طرقا ً جيدة إلدارة ذواتهم‪ ،‬وتستخدم‬
‫الجزاءات أيضا ً مع العمالء الذين ال ينفذون واجباتهم المنزلية أو ال يتقدمون في‬
‫العالج‪ ،‬وال يقوم المعالج بنفسه بتطبيق الجزاءات‪ ،‬ولكن كما يحدث في التدعيم يعلم‬
‫العمالء كيف يعاقبون أنفسهم عندما ال يحققون وعودهم أوال يحققون التقدم المطلوب‪.‬‬
‫(منصور‪.)2000 ،‬‬
‫‪ .2‬النمذجة‪ :‬يشير المفهوم إلى أحد أساليب التعلم حيث يكتسب الفرد سلوكيات محددة‬
‫مرغوبة‪ -‬ال تتوافر لديه‪ -‬من خالل تقليد أفعال اآلخرين(نيازي‪،‬ب‪.‬ن) كما يستخدم‬
‫أسلوب النمذجة في مساعدة العمالء على التدريب على المسؤوليات الموكلة إليهم‪،‬‬
‫ويستخدم هذا األسلوب عندما يرغب المختص االجتماعي في تقوية أو إضعاف سلوك‬
‫موجود فعالً لدى العميل أو عندما يرغب في إكسابه سلوكا َ جديداً‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق‬
‫تقديم وعرض نماذج حقيقية أو رمزية للسلوك‪ ،‬والمطلوب من العميل القيام بها‪،‬‬
‫وتحت شروط خاصة بالتطبيق‪ ،‬ويعتمد الممارس المهني على أسلوب النمذجة عند‬
‫التدخل مع األطفال من خالل مالحظة سلوك طفل آخر مما يعنى التعلم بالخبرة أو‬
‫المحاكاة‪.)Zastrow, 2005( .‬‬
‫‪ .3‬لعب الدور‪ :‬وهذا األسلوب له أشكال تطبيقية مختلفة منها‪:‬‬
‫أ‪ -‬تكرار القيام بالسلوك المطلوب‪ :‬ويتكون هذا األسلوب من قيام العميل باالستجابة‬
‫(اإلجرائية) تحت الضبط التمييزي لتعليمات المختص والتدعيمات التي يقوم‬
‫بتقديمها للعميل عقب االستجابة الصحيحة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تمثيل مواجهة نتائج الدور غير المرغوب فيه‪ :‬ويتم ذلك عن طريق قيام‬
‫المختص االجتماعي بتهيئة موقف تمثيلي يتصرف فيه العميل كما لو كانت النتائج‬
‫غير المرغوبة فيها لدور معين قد وقعت بالفعل‪ ،‬وصار العميل في موقف المواجهة‬
‫المؤلم معها‪.‬‬
‫‪ .4‬أسلوب تعليم العميل مهارات حل المشكلة‪ :‬ويقصد به قدرة العميل على المشاركة‬
‫في حل المشكلة‪ ،‬وتتمثل خطوات حل المشكلة في‪:‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪154‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫أ‪ -‬زيادة اإلدراك بالمشكلة من خالل تحديد المشكلة وتعريفها‪.‬‬
‫ب‪ -‬وضع الحلول البديلة‪ ،‬حيث يحدد المعالج والعميل أفضل الحلول‪.‬‬
‫ج‪ -‬اختيار أفضل الحلول التي تشمل أقصى مميزات‪.‬‬
‫د‪ -‬تنفيذ أفضل الحلول‪.‬‬
‫هـ‪ -‬تقييم النتائج‪ ،‬حيث يشترك المعالج والعميل في تحديد إيجابيات النتائج وسلبياتها‬
‫(‪)Keith, 1988‬‬

‫تدريب(‪)8‬‬
‫أكمل الجمل اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬تمثل استراتيجية االستعراض ‪ .....‬االستراتيجية األساسية للتدخل من خالل العالج المعرفي‬
‫السلوكي‪.‬‬
‫‪ .2‬يشير مفهوم ‪ .......‬إلى أحد أساليب التعلم حيث يكتسب الفرد سلوكيات محددة مرغوبة ال‬
‫تتوافر لديه من خالل تقليد أفعال اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .3‬األسلوب الذي يقصد به مساعدة العميل على التحكم في ردود أفعاله وانفعاالته ومحاولة‬
‫السيطرة عليها هو أسلوب ‪.........‬‬
‫‪ .4‬االستراتيجية التي تركز على السلوك الذي يتحدد في ضوء التفكير وفقا ً ألهداف مسبقة أكثر‬
‫منه دوافع غير شعورية‪ ،‬كما تشير إلى تنمية قدرة الفرد الفكرية والعقلية في االستقبال‬
‫والمعالجة والتصرف مع المعلومات الخاطئة التي قد تؤدي إلى سلوكيات غير سوية هي‬
‫استراتيجية ‪.............‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)7‬‬

‫‪ .1‬وضح األساليب المعرفية للعالج المعرفي والسلوكي‪.‬‬
‫‪ .2‬وضح األساليب االنفعالية للعالج المعرفي السلوكي‪.‬‬
‫‪ .3‬وضح األساليب السلوكية للعالج المعرفي السلوكي‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)3‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬قم بتدريب أحد زمالئك على استخدام أحد األساليب المعرفية االنفعالية‬
‫والسلوكية للعالج المعرفي السلوكي‪ ،‬ثم أعمل على تحديد الخطوات العالجية وفق هذه األساليب‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪155‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ .5‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية المعرفية‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن النظريات التي تقع ضمن االتجاه المعرفي تتميز بأنها تؤكد أهمية‬
‫العمليات المعرفية في تشكيل السلوك اإلِنساني ومعالجته‪ ،‬ولقد تعرضت هذه النظرية إلى النقد‬
‫والتحليل من علماء الخدمة االجتماعية‪ .‬وسنتطرق إلى ذلك من خالل مواطن القصور ومواطن‬
‫القوة‪:‬‬

‫‪ 1.5‬مواطن القصور‬
‫يرى النقاد أن االتجاه المعرفي يعاني القصور اآلتي‪( :‬جبل‪)2013 ،‬‬
‫‪ .1‬يهمل إلى حد كبير التعامل مع المشاعر‪.‬‬
‫‪ .2‬ال يوضح االختالفات في الممارسة بين الثقافات المختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬يعتمد على الحكم الذاتي لمعالج في تقدير مدى واقعية السلوك‪ ،‬وهذا يجعله عرضة الختالف‬
‫الحكم من معالج إلى آخر‪.‬‬
‫‪ .4‬ليس بالضرورة أن االنفعاالت هي التي تولد األفكار بل كثيرا ً ما نجد أن االنفعاالت أقوى من‬
‫األفكار‪ ،‬وبالتالي تمنع اإلِنسان من التفكير السوي العقالني‪ ،‬فعلى سبيل المثال في بعض‬
‫قضايا الثأر يكون طرفا الصراع على يقين بخطأ االنتقام‪ ،‬ومع ذلك تسيطر االنفعاالت على‬
‫السلوك خوفا من النظرة المجتمعية‪.‬‬
‫‪ .5‬طبيعة العالقة بين المعالج والعميل غير محددة بدقة‪ ،‬وهذا يجعل الممارسة تتسم ببعض‬
‫الجوانب الذاتية‪.‬‬
‫‪ .6‬شخصية المعالج تلعب الدور األكبر في تحقيق النتائج وإقناع العميل‪ ،‬مما يتطلب معالجا ً أكثر‬
‫مهارة‪ ،‬وقد ال يؤثر هذا بالقدر المطلوب في بعض المجتمعات النامية‪.‬‬

‫‪ 2.5‬مواطن القوة‬
‫كما مر معك عزيزي الطالب سابقا فإن العالج المعرفي‪ ،‬وإن كان يعاني العديد‬
‫من أوجه النقد السلبية إال أن لديه مواطن قوة نبرزها باآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تقوم ممارسته على فكرة مبسطة مؤداها عدم عقالنية تفكير البشر يؤدي إلى تشوش الواقع‬
‫لديهم‪ ،‬ويؤدي إلى االنفعاالت الخاطئة فيحدث المرض النفسي‪.‬‬
‫‪ .2‬يجمع في ممارسته بين مزايا النظرية المعرفية ومزايا النظرية السلوكية‪.‬‬
‫‪ .3‬يركز على السلوك الظاهر المقيس في عالقته بالتفكير غير المنطقي‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪156‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫‪ .4‬يتطلب مدة زمنية أقل في الممارسة مقارنة باالتجاهات العالجية األخرى‪ ،‬حيث يستغرق‬
‫شهرين تقريبا في الممارسة‪.‬‬
‫‪ .5‬يهمل تماما الالشعور والعقد النفسية‪.‬‬
‫‪ .6‬ال يعترف بتصنيفات األمراض النفسية والعقلية ويرى أنها جزء من األفكار غير العقالنية‪.‬‬

‫تدريب (‪)9‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬للتأكد من فهمك للقسم السابق ضع عالمة (√) أمام العبارة الصحيحة‪،‬‬
‫وعالمة (×) أمام العبارة غير الصحيحة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬يهتم العالج المعرفي اهتماما كبيرا بالتعامل مع المشاعر‪) ( .‬‬
‫‪ .2‬ال يوضح العالج المعرفي االختالفات في الممارسة بين الثقافات المختلفة‪) ( .‬‬
‫‪ .3‬طبيعة العالقة بين المعالج والعميل في العالج المعرفي محددة بدقة‪) ( .‬‬
‫‪ .4‬يهمل العالج المعرفي تماما الالشعور والعقد النفسية‪) ( .‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)8‬‬

‫‪ .1‬بين مواطن القوة في العالج المعرفي‪.‬‬
‫‪ .2‬من مواطن القوة للعالج المعرفي أنه ال يتعرف بتصنيفات األمراض النفسية والعقلية‪ ،‬وضح‬
‫ذلك‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪157‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ .6‬الخالصة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تناولت هذه الوحدة النظرية المعرفية‪ ،‬حيث بينت أن التأثير الكبير‬
‫في نظرية العالج المعرفي يرجع إلى العالم جورج كيلى ‪ George Kelly‬الذي حاول من خالل‬
‫اختباراته المستمرة وافتراضاته النهائية وضع مفهوم عالمي ألثر العالج المعرفي في الواقع‬
‫االجتماعي‪ ،‬وتشير األصول التاريخية لنظرية العالج المعرفي إلى ألفريد أدلر ‪.Alfred Adler‬‬
‫كما أوضحت هذه الوحدة فكرة العالج المعرفي والمتمثل في تعامل المختص‬
‫االجتماعي مع األفكار والمعتقدات الخاطئة وغير المنطقية الموجودة لدى العمالء والمؤدية إِلى‬
‫مشاعرهم وسلوكياتهم السلبية‪ ،‬وذلك بتعديل الجانب المعرفي واالنفعالي والسلوكي لديهم‪.‬‬
‫وتناولت أيضا االتجاهات العالجية في النظرية المعرفية وأولها‪ :‬العالج العقالني‬
‫االنفعالي الذي يفترض أن أنماط التفكير الخاطئة تسبب السلوك المضطرب‪ ،‬ويهدف هذا‬
‫األسلوب العالجي إلى تعديل االعتقادات غير العقالنية وغير الواقعية والخاذلة للذات‪ ،‬وتعليم‬
‫العميل أساليب أخرى أكثر عقالنية وأكثر إيجابية عن طريق الحوار الفلسفي والطرق اإلقناعية‪،‬‬
‫وثانيهما العالج الواقعي الذي يع ّد من المداخل القصيرة لعالج اضطراب الشخصية من خالل‬
‫المواجهة الدافئة بالواقع بوصفه حقيقة الوجود وسبيل العميل لتدعيم هوية ناضجة‪.‬‬
‫أما االتجاه العالجي الثالث في النظرية المعرفية العالج المعرفي السلوكي الذي يسعى‬
‫إلى تعليم العمالء كيفية التحليل المعرفي الذاتي لألفكار الخاطئة في المواقف االجتماعية‪ ،‬أي‬
‫أنه يعد بمثابة أسلوب للحياة للتعامل مع المشكالت‪ ،‬فهو بذلك يصلح للتعامل مع الفرد سواء‬
‫أكان سويا ً أَم مضطرباً‪ ،‬كما أنه يعمل على إيجاد المواقف االجتماعية وعمل تحليل معرفي‬
‫لألفكار الناجمة عن هذه المواقف‪ ،‬وإظهار األفكار السلبية التي قد تظهر في مثل هذه المواقف‪،‬‬
‫والتدرب على مناقشتها ودحضها‪.‬‬
‫وأخيرا ً تطرقت الوحدة إلى أوجه النقد للنظرية من حيث مواطن الضعف والقصور‬
‫فيها‪ ،‬وكذلك مواطن القوة‪ ،‬وبالنظر إِلى مواطن القصور فقد أهملت النظرية إلى حد كبير‬
‫التعامل مع المشاعر‪ ،‬كما لم توضح االختالفات في الممارسة بين الثقافات المختلفة‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى أنها اعتمدت على الحكم الذاتي للمعالج في تقدير مدى واقعية السلوك‪ ،‬األمر الذي يدعونا‬
‫إِلى الوقوف عنده فليس بالضرورة أن األفكار هي التي تولد االنفعاالت كما رأت النظرية‪ ،‬ومن‬
‫أوجه القصور أيضا ً أن العالقة بين المعالج والعميل غير محددة بدقة‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪158‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫وبالرغم من النقد الذي وجه إلى هذه النظرية فإن اتجاهات العالج فيها تقوم على فكرة‬
‫مبسطة مؤداها عدم عقالنية تفكير البشر يؤدي إلى تشوش الواقع لديهم‪ ،‬ويؤدي إِلى االنفعاالت‬
‫الخاطئة فيحدث المرض النفسي‪ ،‬كما يجمع في ممارسة العالج وفق هذه النظرية بين مزايا‬
‫النظرية المعرفية ومزايا النظرية السلوكية‪ ،‬ويركز على السلوك الظاهر المقيس في عالقته‬
‫بالتفكير غير المنطقي‪ ،‬كما أن ممارسة العالج المعرفي يتطلب مدة زمنية أقل في الممارسة‬
‫مقارنة باالتجاهات العالجية األخرى‪ ،‬ويهمل هذا العالج تماما الالشعور والعقد النفسية‪ ،‬وأخيرا ً‬
‫فإن هذا العالج ال يعترف بتصنيفات األمراض النفسية والعقلية ويرى أنها جزء من األفكار غير‬
‫العقالنية‪.‬‬

‫‪ .7‬لمحة عن الوحدة الدراسية الخامسة‬

‫تناولت هذه الوحدة النظرية المعرفية من حيث‪ :‬نشأتها‪ ،‬ومراحل تكوينها‪ ،‬وأهم‬
‫افتراضاتها‪ ،‬وكذلك استراتيجيات وآليات التدخل المهني وفق هذه النظرية‪ ،‬وأخيرا تناولت أوجه‬
‫النقد من حيث مواطن القوة والضعف في هذه النظرية‪.‬‬
‫أما الوحدة الخامسة فسوف تتناول النظرية اإلنسانية كإحدى النظريات والنماذج التي‬
‫تستخدمها طريقة العمل مع الحاالت الفردية من حيث‪ ،‬نشأتها‪ ،‬والمفاهيم األساسية لها‪ ،‬وكذلك‬
‫االستراتيجيات والتكنيكيات في العالج السلوكي‪ ،‬وتختم الوحدة الخامسة برؤية تحليلية ونقدية‬
‫للنظرية السلوكية‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪159‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ .8‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪)√( .5‬‬ ‫‪)×( .4‬‬ ‫‪)√( .3‬‬ ‫‪)×( .2‬‬ ‫‪)√( .1‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .3‬وليم جالسر‪.‬‬ ‫‪ .2‬حديث الذات‪.‬‬ ‫‪ .1‬ألبرت اليس‪.‬‬
‫‪ .6‬العالج المعرفي السلوكي‪.‬‬ ‫‪ .5‬دونالد هربرت‪.‬‬ ‫‪ .4‬العالج الواقعي‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .3‬عقالنية‪.‬‬ ‫‪ .2‬العقالنية‪.‬‬ ‫‪ .1‬عقالنية‪.‬‬
‫‪ .5‬العقالنية‪.‬‬ ‫‪ .4‬عقالنية‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .3‬الواقعية‪.‬‬ ‫‪ .2‬المسؤولية‪.‬‬ ‫‪ .1‬التقويم‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪ .1‬يتأثر التفكير بالبيئة‪ ،‬وأن المكونات اإلدراكية هي المؤثرات الحاسمة في السلوك‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن فهم الفرد بشكل دقيق من خالل أفكاره وأهدافه وانفعاالته وتجاربه وسلوكه‪.‬‬
‫‪ .3‬الخبرة هي مدخالت حسية يفسرها الفرد ويقيمها وتشكل مجموعة األحاسيس واألحكام‪.‬‬
‫‪ .4‬إدراك الفرد يحدد انفعاالته وسلوكه‪ ،‬فإذا كان اإلدراك سليما ً كان االنفعال والسلوك مالئمين‪،‬‬
‫وإذا لم يكن سليما ً كان االنفعال والسلوك غير مالئمين‪.‬‬
‫‪ .5‬تفكير الفرد مرتبط بأهدافه العاجلة وأهدافه بعيدة المدى‪.‬‬
‫‪ .6‬يوجد لدى كل فرد مصادر للقوة والشجاعة واتجاه أساسي نحو النضال من أجل األهلية‬
‫والكفاءة‪.‬‬
‫‪ .7‬يركز ذلك االتجاه على األفكار واالنفعاالت والدوافع المعبر عنها‪ .‬كما أن اضطراب األفكار‬
‫يظهر نتيجة الحتواء العقل على معان خاطئة أو نتيجة لنقص معرفي عام‪.‬‬
‫‪ .8‬األعراض المرضية التي تظهر لدى الفرد هي عادات تعليمية‪ ،‬حيث يصاحب أفكاره إحساس‬
‫معين‪ ،‬وأن ما يحدث هو أن األفكار تتحول أو تنسى‪ ،‬ويبقى اإلحساس المصاحب لها‪ ،‬ويرجع‬
‫أصحاب هذا االتجاه األسباب إلى نقص المعرفة‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪160‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫‪ .9‬يرفض االتجاه المعرفي بشدة فكرة توجيه حياة الفرد بوساطة قوى الشعورية أو دوافع‬
‫غريزية‪ ،‬ويعطي األفكار غير المنطقية أهمية كبيرة في التأثير في سلوك األفراد‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪)√( .5‬‬ ‫‪)×( .4‬‬ ‫‪)√( .3‬‬ ‫‪)×( .2‬‬ ‫‪)√( .1‬‬

‫تدريب(‪)7‬‬
‫‪( .4‬د)‬ ‫‪( .3‬ج)‬ ‫‪( .2‬ب)‬ ‫‪( .1‬أ)‬

‫تدريب (‪)8‬‬
‫‪ .4‬تغيير السلوك‪.‬‬ ‫‪ .3‬الضبط االنفعالي‪.‬‬ ‫‪ .2‬النمذجة‪.‬‬ ‫‪ .1‬المعرفي‪.‬‬

‫تدريب (‪)9‬‬
‫‪)√( .4‬‬ ‫‪)×( .3‬‬ ‫‪)√( .2‬‬ ‫‪)×( .1‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪161‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ .9‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬العالج المعرفي ‪ :Cognitive Therapy‬أحد المداخل العالجية في خدمة الفرد الذي‬
‫يتعامل مع األفكار والمعتقدات الخاطئة وغير المنطقية الموجودة لدى العمالء والمؤدية‬
‫إلى مشاعرهم وسلوكياتهم السلبية‪ ،‬وذلك بتعديل الجانب المعرفي واالنفعالي والسلوكي‬
‫لديه‪.‬‬
‫‪ -‬العالج العقالني االنفعالي ‪ :Rational Emotional Therapy‬أحد أنواع العالج المعرفي‬
‫الحديث‪ ،‬وضعه وأسسه ألبرت أليس‪ ،‬ويفترض أن أنماط التفكير الخاطئة تسبب السلوك‬
‫المضطرب‪ ،‬ويهدف هذا األسلوب العالجي إلى تعديل االعتقادات غير العقالنية وغير‬
‫الواقعية والخاذلة للذات‪ ،‬وتعليم العميل أساليب أخرى أكثر عقالنية وأكثر إيجابية عن‬
‫طريق الحوار الفلسفي والطرق اإلقناعية‪.‬‬
‫‪ -‬العالج الواقعي ‪ :The Reality Therapy‬مدخل قصير لعالج اضطراب الشخصية من‬
‫خالل المواجهة الدافئة بالواقع بوصفه حقيقة الوجود وسبيل العميل لتدعيم هوية‬
‫ناضجة‪.‬‬
‫‪ -‬العالج المعرفي السلوكي ‪ :Cognitive-Behavioral Therapy‬أحد االتجاهات‬
‫العالجية التي تسعى إلى تعليم العمالء كيفية التحليل المعرفي الذاتي لألفكار الخاطئة‬
‫في المواقف االجتماعية‪ ،‬ويعمل على إيجاد المواقف االجتماعية‪ ،‬وعمل تحليل معرفي‬
‫لألفكار الناجمة عن هذه المواقف‪ ،‬وإظهار األفكار السلبية التي قد تظهر في مثل هذه‬
‫المواقف‪ ،‬والتدرب على مناقشتها ودحضها‪.‬‬
‫‪ -‬مفهوم المسؤولية ‪ :Concept Of Responsibility‬هي ركن أساسي في نظرية العالج‬
‫بالواقع‪ ،‬ويعرفها جالسر بأنها القدرة على الوفاء بالحاجات الشخصية‪ ،‬أي إشباع الفرد‬
‫لحاجاته بطريقة ال تحرم اآلخرين من القدرة على الوفاء باحتياجاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬حديث الذات ‪ :Self-Talk‬هي العبارات والجمل التي نقولها ألنفسنا عن األحداث والمواقف‬
‫التي نتعرض لها‪ ،‬وتتضمن هذه الجمل والعبارات أفكارنا ومعتقداتنا التي تعلمناها من‬
‫خالل مراحل النمو المختلفة وثبتت في عقولنا‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪162‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

 ‫‪ .10‬المراجع‬
‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ .1‬إبراهيم‪ ،‬عبد الستار (‪ .)1983‬العالج النفسي الحديث‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة مدبولي‪.‬‬
‫‪ .2‬جبل‪ ،‬عبد الناصر (‪ .)1995‬العالقة بين ممارسة العالج المعرفي مع الطالب غائبي‬
‫األب وبين زيادة قدراتهم على الضبط الداخلي‪ ،‬المؤتمر العلمي الثامن‪ ،‬كلية الخدمة‬
‫االجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .3‬جبل‪ ،‬عبد الناصر (‪ .)2013‬نظريات مختارة في خدمة الفرد‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة‬
‫المصرية‪.‬‬
‫‪ .4‬حلمي‪ ،‬ناهد (‪ .)1996‬العالقة بين استخدام أساليب العالج المعرفي في خدمة الفرد‬
‫وزيادة تقدير الذات واإلحساس بالكفاية الشخصية لدى أطفال المؤسسات اإليوائية‪،‬‬
‫مجلة القاهرة للخدمة االجتماعية‪ ،‬المعهد العالي للخدمة االجتماعية بالقاهرة‪ ،‬العدد السابع‪،‬‬
‫الجزء الثاني‪.‬‬
‫‪ .5‬حميد‪ ،‬محمد (‪ .)2001‬فعالية برنامج التدخل المهني لطريقة خدمة الجماعة‬
‫باستخدام نموذج تفاعل العالج الجماعي المعرفي والسلوكي والمساهمة في تعديل‬
‫السلوك المنحرف‪ ،‬مصر‪ :‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪ ،‬العدد‬
‫العاشر‪.‬‬
‫‪ .6‬الخواجا‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)2002‬اإلرشاد النفسي والتربوي بين النظرية والتطبيق‪ ،‬عمان‪:‬‬
‫الدار العلمية للنشر والتوزيع ودار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .7‬زيدان وآخرون (‪ .)2008‬نظريات ونماذج الممارسة المهنية في خدمة الفرد‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫دار المهندس للطباعة‪.‬‬
‫‪ .8‬أبو شعر‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)2007‬األفكار الالعقالنية لدى الجامعات الفلسطينية وعالقتها‬
‫ببعض المتغيرات‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬غزة‪ ،‬الجامعة اإلِسالمية‪ ،‬قسم علم النفس‪.‬‬
‫‪ .9‬الشناوي‪ ،‬محمد وعبد الرحمن‪ ،‬محمد (‪ .)1998‬العالج السلوكي الحديث (أسسه‬
‫وتطبيقاته)‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .10‬عامر‪ ،‬فاتن (‪ .)2006‬ممارسة العالج الواقعي في خدمة الفرد لتخفيف حدة‬
‫االضطرابات السلوكية لدى أبناء المطلقين‪ ،‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية‬
‫والعلوم اإلنسانية‪ ،‬العدد الحادي والعشرين‪.‬‬
‫‪ .11‬عبد العزيز‪ ،‬مفتاح (‪ .)2001‬علم النفس العالجي (اتجاهات حديثة)‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار قباء‬
‫للطباعة والنشر‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪163‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫‪ .12‬عبد الغفار‪ ،‬إحسان وآخرون (‪ .)1998‬خدمة الفرد بين النظرية والتطبيق‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫مركز نور اإليمان‪.‬‬
‫‪ .13‬عبد الغفار‪ ،‬إحسان وآخرون (‪ .)2000‬االتجاهات الحديثة في خدمة الفرد‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫الثقافة المعرفية للطباعة والتوزيع والنشر‪.‬‬
‫‪ .14‬عبد القوي‪ ،‬رضا (‪ .)2014‬العالقة بين ممارسة العالج المعرفي في خدمة الفرد‬
‫وتعديل االتجاهات السالبة نحو اإلعاقة الذهنية ألبنائهم‪ ،‬مجلة دراسات في الخدمة‪،‬‬
‫االجتماعية والعلوم االنسانية‪ ،‬عدد ‪ ،36‬مجلد ‪12‬‬
‫‪ .15‬عثمان‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)1999‬خدمة الفرد التعددية وتحديات العصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬بل برنت‬
‫للطباعة والتصوير‬
‫‪ .16‬قاسم‪ ،‬مصطفي (‪ .)2003‬دور الخدمة االجتماعية في تنمية وعي المرأة بالسلوك‬
‫الصحي‪ ،‬المؤتمر العلمي السادس عشر‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬المجلد‬
‫الثالث‪.‬‬
‫‪ .17‬القاضي‪ ،‬فتحية (‪ .)2014‬فعالية برنامج التدخل المهني القائم على العالج العقالني‬
‫للتخفيف من حدة الخجل االجتماعي لدى شباب ذوي اإلعاقة الحركية‪ ،‬المؤتمر‬
‫الدولي الخامس والعشرون بكلية الخدمة االجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬مستقبل الخدمة‬
‫االجتماعية في ظل الدولة المدنية الحديثة‪ ،‬مصر‪ ،‬مجلد‪4‬‬
‫‪ .18‬القط‪ ،‬جيهان (‪ .)2009‬استخدام العالج الواقعي في خدمة الفرد لتخفيف الضغوط‬
‫المدرسية لدى طالبات المرحلة اإلعدادية‪ ،‬مصر‪ :‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية‬
‫والعلوم االنسانية‪ ،‬عدد ‪ 26‬جزء ‪32‬‬
‫‪ .19‬كامل‪ ،‬عبد الوهاب (‪ .)2001‬التعليم العالجي‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة المصرية‪.‬‬
‫‪ .20‬متولي‪ ،‬ماجدة سعد متولى (‪ .)2000‬نحو تصور مقترح لتعامل طريقة خدمة الفرد‬
‫مع القاصرات المنحرفات المودعات بالمؤسسات االجتماعية»‪ ،‬مجلة دراسات في‬
‫الخدمة االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪ ،‬العدد التاسع‪.‬‬
‫‪ .21‬محمد‪ ،‬عادل (‪ .)1999‬العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الرشاد‪.‬‬
‫‪ .22‬المرسي‪ ،‬وجيه (‪ .)2000‬العالقة بين ممارسة العالج المعرفي في خدمة الفرد‬
‫وتخفيف الفوبيا االجتماعية للمراهقين األيتام المودعين بمؤسسات الرعاية‬
‫االجتماعية»‪ ،‬المؤتمر العلمي الثالث عشر‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬المجلد‬
‫الثالث‪.‬‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪164‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫ فاعلية العالج االنفعالي في تخفيف أعراض اضطراب القلق‬.)2000( ‫ حمدي‬،‫ منصور‬.23
‫ مجلة دراسات في الخدمة‬،)‫العام لدى عينة من المرضى النفسيين (دراسة تجريبية‬
.‫ العدد التاسع‬،‫االجتماعية والعلوم اإلنسانية‬
‫ مصطلحات ومفاهيم إنجليزية في الخدمة‬.)‫ عبد المجيد (بدون سنة نشر‬،‫ نيازي‬.24
.‫ مكتبة العبيكان‬:‫ الرياض‬،‫االجتماعية‬
‫ استخدام العالج المعرفي السلوكي في خدمة الفرد لتخفيف‬.)2004( ‫ سامية‬،‫ همام‬.25
‫ كلية‬،‫ المؤتمر العلمي السابع عشر‬،»‫القلق االجتماعي لدى طالب الثانوية العامة‬
.‫ المجلد األول‬،‫ جامعة حلوان‬،‫الخدمة االجتماعية‬

:‫ المراجع باإلنجليزية‬-‫ب‬
1. Barbara, H. & and Geraldine, M(1996). Behavioral Social Work An
Introduction. London, MACMILLANS Education LTD.
2. Burl, G. & Others (1994). Theories and Strategies in Counseling and
Psychotherapy. Boston: Ally and Bacon.
3. Coulshed, V. (1988). Social Work Practice “An Introduction”, London,
Macmillan Education LTD.
4. Jim, L. (1996). Cognitive Theory And Social Work Treatment in
Francis Turner, Social Work Treatment, Interlocking Theoretical
Approaches. New York: the free Press.
5. Keith, S. (1988) Hand Book of Cognitive Behavioral Therapies, New
York, The Gul ford Press.
6. Zastrow, C. (2005) Social Work with Groups “Using the Class as a
Group Leadership Laboratory”. New York: B Rook/Cole, 5th.
7. Zastrow, C. (1999) The Practice of Social work, New York: Cole
Wadsworth Publishing Company.

‫النظرية املعرفية‬ 165 ‫الوحدة الرابعة‬

‫النظرية املعرفية‬ ‫‪166‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫الوحدة الخامسة‬
‫النظرية اإلنسانية‬
‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪168‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪171‬‬ ‫‪ .1‬المقدمة ‪....................................................................................................‬‬
‫‪171‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪171‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪172‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪172‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة ‪..............................................................................‬‬
‫‪173‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪174‬‬ ‫‪ .2‬نشأة النظرية اإلنسانية وماهيتها ‪.................................................................‬‬
‫‪174‬‬ ‫‪ 1.2‬ظروف نشأة النظرية اإلنسانية ‪............................................................‬‬
‫‪175‬‬ ‫‪ 2.2‬ماهية العالج المتمركز حول الذات ‪........................................................‬‬
‫‪176‬‬ ‫‪ 3.2‬رواد النظرية اإلنسانية ‪.........................................................................‬‬
‫‪180‬‬ ‫‪ .3‬مفاهيم النظرية اإلنسانية وافتراضاتها ‪........................................................‬‬
‫‪180‬‬ ‫‪ 1.3‬األسس التي تعتمد عليها النظرية اإلنسانية ‪............................................‬‬
‫‪181‬‬ ‫‪ 2.3‬افتراضات روجرز في السلوك اإلِنساني ‪.................................................‬‬
‫‪184‬‬ ‫‪ .4‬االستراتيجيات والتكنيكيات في التدخل المهني اإلِنساني ‪...............................‬‬
‫‪184‬‬ ‫‪ 1.4‬استراتيجيات العملية المتمركزة حول العميل ‪........................................‬‬
‫‪187‬‬ ‫‪ 2.4‬األساليب والتقنيات المستخدمة في العالج المتمركز حول العميل ‪...........‬‬
‫‪191‬‬ ‫‪ .5‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية اإلنسانية ‪........................................................‬‬
‫‪191‬‬ ‫‪ 1.5‬مواطن القصور ‪...................................................................................‬‬
‫‪191‬‬ ‫‪ 2.5‬مواطن القوة ‪.......................................................................................‬‬
‫‪193‬‬ ‫‪ .6‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪193‬‬ ‫‪ .7‬لمحة عن الوحدة الدراسية السادسة ‪............................................................‬‬
‫‪194‬‬ ‫‪ .8‬إجابات التدريبات ‪......................................................................................‬‬
‫‪196‬‬ ‫‪ .9‬مسرد المصطلحات ‪....................................................................................‬‬
‫‪197‬‬ ‫‪ .10‬المراجع ‪..................................................................................................‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪169‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪170‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬عند الحديث عن النظرية اإلنسانية فإنه يجدر بنا بداية أن نشير إلى‬
‫أن هذه النظرية تشكل القوة الثالثة في علم النفس المعاصر بعد التحليل النفسي والنظرية‬
‫السلوكية‪ ،‬ونشير أيضا إلى أن هذا االتجاه عارض النظرية التحليلية التي مرت معك‪ -‬عزيزي‬
‫الطالب‪ -‬في الوحدة الثانية‪ ،‬والتي أرى فيها نظرية تمثل تشاؤما ويأسا‪ ،‬وكذلك ما تحتمه في‬
‫النظر إلى السلوك اإلنساني واحتوائه على غرائز الجنس والعدوان وأنهما المحرك األساسي‬
‫للسلوك‪ ،‬كما عارضت هذه النظرية التيار السلوكي‪ ،‬ونظرته لإلنسان على أساس أنه أشبه باآللة‪،‬‬
‫وأن االستجابات تكون مرتبطة بالمثيرات‪ ،‬غافلة عن تعقد السلوك اإلنساني وثرائه وفجائيته‪.‬‬
‫ظهر هذا االتجاه في بداية مطلع الخمسينيات من القرن الماضي‪ ،‬ويرى أن اإلنسان‬
‫كائن حر‪ ،‬قادر على االختيار‪ ،‬ويمتلك اإلرادة‪ ،‬ولديه طاقات وإمكانات هائلة لإلبداع وتحقيق‬
‫الذات‪.‬‬
‫في هذه الوحدة سوف نتناول ماهية النظرية اإلنسانية ونشأتها‪ ،‬وبما أن هناك اتجاهات‬
‫عالجية فرعية وفق هذه النظرية‪ ،‬فإننا سوف نتطرق للحديث عن االتجاه العالجي المعروف‬
‫بالعالج المتمركز حول العميل‪ ،‬باإلضافة إلى أهم مفاهيم هذا االتجاه وافترضاته‪ ،‬كما سنتطرق‬
‫بشكل تفصيلي إلى رواد هذا االتجاه وأهم أَفكارهم اإلِنسانية‪ ،‬وأهم االستراتيجيات والتكنيكيات‬
‫المستخدمة في العالج المتمركز حول العميل‪ ،‬وسنقدم في نهاية الوحدة أهم االنتقادات التي‬
‫وجهت إلى هذه النظرية‪.‬‬
‫وستجد عزيزي الطالب‪ ،‬أمثلة ونشاطات وتدريبات منوعة ومتعددة وطرقا تساعدك‬
‫عند االلتزام بها على فهم المادة العلمية والتفوق فيها بإذن الله تعالى‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك ‪ -‬عزيزي الطالب‪ -‬بعد دراسة هذه الوحدة‪ ،‬وأداء التدريبات والنشاطات‪،‬‬
‫واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬أن تكون قادرا على‪:‬‬
‫‪ .1‬توضيح نشأة النظرية اإلنسانية وماهيتها‪.‬‬
‫‪ .2‬توضيح المفاهيم واالفتراضات للنظرية اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ .3‬توضيح أهم االستراتيجيات والتكنيكيات المهنية باستخدام النظرية اإلنسانية التي يمكن‬
‫توظيفها في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد والعائالت‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪171‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ .4‬تعرف أدوار المختص االجتماعي في إطار النظرية اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد خطوات التدخل المهني في نموذج النظرية اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ .6‬اإللمام بمعوقات التطبيق الخاصة بالنظرية اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ .7‬تقويم رؤية نقدية للنظرية اإلنسانية من ناحية تطبيقها في ممارسة الخدمة االجتماعية مع‬
‫األفراد والعائالت‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تتكون هذه الوحدة من أربعة أقسام رئيسة‪ ،‬تتألف فيما بينها وتتسق‬
‫معلوماتها لتحقيق األهداف المتوخاة من دراستك لها‪ ،‬وهذه األقسام هي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬نشأة النظرية االنسانية وماهيتها‪ :‬ويشمل‪ :‬ظروف نشأة النظرية اإلنسانية‪،‬‬
‫وماهية العالج المتمركز حول العميل‪ ،‬ورواد النظرية اإلنسانية‪ ،‬ويحقق هذا القسم‬
‫الهدف األول‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬المفاهيم واالفتراضات للنظرية اإلنسانية‪ ،‬ويشمل‪ :‬األسس التي تعتمد‬
‫عليها النظرية اإلنسانية‪ ،‬وافتراضات روجرز في السلوك اإلنساني‪ ،‬ويحقق هذا القسم‬
‫الهدف الثاني‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬االستراتيجيات والتكنيكيات في التدخل المهني اإلنساني‪ ،‬ويشمل‪:‬‬
‫األساليب والتقنيات المستخدمة في العالج اإلنساني‪ ،‬واستراتيجيات العملية المتمركز‬
‫على العميل‪ ،‬ويحقق هذا القسم األهداف الثالث والرابع والخامس والسادس‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية اإلنسانية‪ ،‬ويشمل‪ :‬مواطن القصور‪ ،‬ومواطن‬
‫القوة‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف السابع‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يلزمك االطالع على القراءات اآلتية‪ ،‬حتى تتمكن من تحقيق األهداف‬
‫المتوخاة من هذه الوحدة‪:‬‬
‫‪ .1‬الخواجا‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)2009‬اإلِرشاد النفسي بين النظرية والتطبيق‪ ،‬عمان‪ :‬دار الثقافة‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .2‬عثمان‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)1997‬خدمة الفرد في إطار التعددية المعاصرة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مكتبة‬
‫عين شمس‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪172‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تحتاج عند دراسة هذه الوحدة إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تهيئة المكان المناسب للدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة كل فقرة‪ ،‬وفهمها‪ ،‬والتعبير عنها بلغتك الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬أداء التدريبات واألنشطة‪ ،‬واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬فهي تمنحك الفرصة الختبار‬
‫تعلمك وتطبيق المعلومات والمهارات في الحياة‪.‬‬
‫وكن دائما ً على اتصال بعضو هيئة التدريس الذي يدرس المقرر‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪173‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ .2‬نشأة النظرية اإلنسانية وماهيتها‬
‫‪ 1.2‬ظروف نشأة النظرية اإلنسانية‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يعاني العالم منذ فترة كبيرة ويالت الحروب والكوارث االقتصادية‪ ،‬التي‬
‫كان لها آثار مدمرة‪ ،‬وكان لها أيضا آثار إِيجابية‪ ،‬من أهمها تلك التطورات والتقدم المذهل الذي‬
‫حققته العلوم الطبيعية والذي انعكس على التكنولوجيا والصناعة‪ ،‬ولعل هذا التقدم يرجع لسبب‬
‫رئيس هو تزايد الحاجة إلى اكتساب القوة والتفوق الذي يضمن للدول المتحاربة حسم الحرب‬
‫لصالحها‪ ،‬وقد صاحب هذه الثورة العلمية اهتمام كبير بالجوانب المادية للعلوم‪ ،‬ومنها العلوم‬
‫اإلِنسانية بالطبع‪ ،‬وذلك على حساب الجوانب الروحية والدينية واإلنسانية‪ ،‬وبناء على هذا االتجاه‬
‫ظل علم النفس لمدة طويلة حكرا على االتجاه اإلمبريقي لدراسة سلوك اإلنسان‪ ،‬وظل االلتزام‬
‫بالتعريفات اإلجرائية واالفتراضات الثابتة والمادة العلمية المجموعة بطريقة إِمبيريقية هو الطريق‬
‫الوحيد الممكن الوثوق به من أجل الحصول على بيانات علمية دقيقة عن السلوك اإلِنساني‪.‬‬
‫ولكن مع االتجاه إلى التطرف في اإلمبيريقية والتجريبية واإلسراف في قياس اإلنسان‬
‫وتصنيفه‪ ،‬بدأ الضد الجدلي يتبلور مع ارتفاع المد اإلنساني‪ ،‬وبنفس القدر بدأ المعنيون بالمشكالت‬
‫النفسية يفقدون الثقة في المنهج العلمي عامة‪ ،‬وفي الطرق التجريبية واإلِمبريقية خاصة‪ ،‬وبعبارة‬
‫أخرى لقد ظهر االتجاه اإلِنساني‪ ،‬ونما في صورة ضد جدلي لالتجاه المسرف في المادية‪ ،‬والذي‬
‫طغى على العلوم اإلِنسانية فأفقدها الصلة الحقيقية بموضوعها األساسي‪ ،‬وهو اإلنسان‪ ،‬لذلك‬
‫فإن أصحاب االتجاه اإلِنساني في علم النفس يرفضون المنهجية العلمية التقليدية وأسلوبها في‬
‫التعامل مع اإلِنسان‪ ،‬باإلضافة إلى أنهم يؤكدون أهمية التناول الفردي لإلنسان‪ ،‬وأهمية مبدأ حرية‬
‫اإلنسان في مواجهة ما اعتبرته معظم مدارس علم النفس محددات وجوده ومصيره‪.‬‬
‫أما عن تأكيد االتجاه اإلِنساني التناول الفردي لإلنسان فيلخص جوردون أولبور وجهة‬
‫النظر هذه بالحديث عن اإلِنسان الفرد ‪-‬العنصر المفقود في علم النفس التجريبي ‪ ،-‬حيث أثارت‬
‫دهشة اعترافات مؤسسي علم النفس التجريبي أمثال فونت وتيتشنر أن الشخص الفرد يجب أن‬
‫يكون هو المحور الرئيسي لتعريف علم النفس‪ ،‬فقد أهملوا تتبع هذا التعريف بطريقة متسقة‬
‫حتى النهاية‪ ،‬وعمدوا إلى تجريد الشخص من كل تفضيالته الدقيقة المزعجة‪ ،‬وسعوا إلى إِقرار‬
‫علم المتوسطات بالنسبة للجانب األعظم‪ .‬تلك التفضيالت التي اعتقد التجريبيون أنها (مزعجة)‬
‫هي التي وضعها االتجاه اإلِنساني في بؤرة اهتمامه؛ ألنها هي التي تميز اإلِنسان الفرد‪ ،‬وتحوله‬
‫من فرد في حشد متماثل األفراد إلى إنسان متميز متفرد ال يمكن أن يحل آخر محله‪.‬‬
‫أما تأكيد مبدأ الحرية فيعني استعادة اإلنسان قدرته األصلية على االختيار بين البدائل‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪174‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

‫وتشكيل قدره ومصيره من خالل هذا االختيار‪ ،‬وهو ما يعني تحجيم الدور الذي تؤديه المؤثرات‬
‫الخارجية في فرض صورة معينة لها صفة القدرية والثبات في حياة اإلِنسان‪( .‬شاهين‪)1995 ،‬‬

‫‪ 2.2‬ماهية العالج المتمركز حول الذات‬

‫يعد كارل روجرز ‪ (1987-1902) Carl Rogers‬العالم النفسي الشهير هو مؤسس‬
‫العالج المتمركز حول العميل في خدمة الفرد الذي يفترض أن العميل يبحث عن النزعة نحو‬
‫تحقيق الذات وفهم القوة الكامنة‪ ،‬وأنه يمكن نمو العميل في ضوء العالقة العالجية التي تنقل‬
‫العميل إلى الواقع بصورة تساعده على إصدار األحكام الصحيحة وحل مشكلته بنفسه‪Richard,( .‬‬

‫‪)2010‬‬

‫استخدم روجرز مصطلح التركيز على العميل؛ ألنه يرى أن العميل هو وحده القادر على‬
‫حل مشكالته‪ ،‬وأن لديه من القوة ما يمكنه من ذلك‪ ،‬فالعالج يركز على مشاعر العميل وأفكاره‬
‫وخبراته واتجاهاته وقدراته وإِمكاناته التي تؤهله ألن يوجه نفسه‪ ،‬ويتحمل مسؤولية قراراته‪ ،‬بما‬
‫يساعده على تحقيق ذاته‪( .‬أمين‪)2000 ،‬‬
‫ويرى روجرز أن اإلِنسان قادر على إِحداث تغيير في نفسه وتحقيق ذاته‪ ،‬إذا تم تغيير‬
‫المحتوى الذي يهدد مفهوم الذات الخاص لديه‪ ،‬فهو بحاجة إلى مساعدة لتغيير ذاته من أعراض‬
‫تحول دون تكيفه مع ظروف الحياة وشروطها‪ ،‬لذلك فالعميل هو بؤرة التركيز أثناء العملية‬
‫العالجية التي يعكس فيها المعالج مشاعر العميل مرة ثانية إليه دون إِيحاء أو تعليل ليقوم‬
‫بفحصها بصور أدق‪ ،‬وينمي مفهوما أكثر إِيجابية وواقعية‪.‬‬
‫والركيزة األساسية للعالج المتمركز حول العميل هي إعطاء العميل تقديرا وثقة غير‬
‫مشروطة‪ ،‬وال ينبغي أن نحكم على السلوك أَنه متوافق أو غير متوافق‪ ،‬وال نحكم على العميل بأنه‬
‫مقبول‪ ،‬أو غير مقبول؛ ألن كل جهد ينبغي أن يكون موجها لتدعيم ثقة العميل بنفسه‪( .‬طه‪)2009 ،‬‬
‫وتنتمي هذه النظرية للمدرسة اإلنسانية في علم النفس‪ ،‬وهي تركز على استبصار الفرد‬
‫بذاته وبالخبرات التي شوهها أو حرفها أو أنكرها في محاولة إلدماجها أو التقريب بينهما‪ ،‬مما‬
‫يعطي الفرص لنمو الشخصية‪)Dweek, 2001( .‬‬
‫وقد تعددت وتنوعت مفاهيم العالج المتمركز حول العميل في خدمة الفرد‪ ،‬فهناك من‬
‫يعرفه بأنه العالج الذي يركز على استبصار الفرد بذاته وبالخبرات التي شوها أو حرفها أو أنكرها‬
‫في محاولة إلدماجها أو التقريب بينهما (أي بين ذات الفرد وخبراته) مما يعطي فرصة لنمو‬
‫الشخصية أو للصيرورة إلى ذات جديدة‪( .‬الشناوي‪)2006 ،‬‬
‫كما يعرف بأَنه طريقة إرشادية أو عالجية تقوم على أساس فرضية مركزية مفادها أن‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪175‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

‫إمكانية نمو الفرد سوف تنطلق في إطار عالقة يخبر فيها القائم بمساعدة العميل بالواقع‪ ،‬وينقل‬
‫هذا الواقع إلى العميل‪ ،‬ويعبر له عن اهتمامه وفهمه دون إصدار األحكام‪( .‬عبد العزيز‪)2001 ،‬‬
‫والعالج المتمركز حول العميل في الخدمة االجتماعية هو مدخل عالجي غير موجه‪ ،‬يركز‬
‫على توفير مناخ وجداني جيد‪ ،‬يمكن أن يتوصل من خالله العميل إلى حلول مناسبة لمشكالته مع‬
‫المساندة والتأمل من جانب المختص االجتماعي المعالج‪)Ambrosin,et…al, 2008( .‬‬
‫وفي إطار طريقة خدمة الفرد يعرف العالج المتمركز حول العميل» بأَنه أحد النماذج‬
‫الفرعية لسيكولوجية الذات‪ ،‬يهتم بعالج عيوب الشخصية من خالل احباطات الماضي الالشعورية‪،‬‬
‫وكذلك عالج قدرة الذات الشعورية لتعايش الواقع وتواجه مشكالته‪( .‬عثمان‪)1997 ،‬‬
‫كما يعد أحد المداخل العالجية في خدمة الفرد‪ ،‬الذي اشتق أساسا من العالج النفسي‬
‫الذي وضعه كارل روجرز‪ ،‬ويعتمد على فرضية رئيسة مؤداها أن الفرد لديه طاقة فطرية دافعة‬
‫تنمو إلى أقصى قدرتها (الذات الواقعية)‪ ،‬ويمكن أن تساهم في حل مشكالتها من خالل ما يقوم به‬
‫المعالج من تقديم الدفء والتعاطف والدعم وعدم اإلدانة‪ ،‬وتوفير جو نفسي مالئم يتسم بالحرية‪.‬‬
‫(عثمان‪)2012 ،‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫لخص بنقاط ظروف نشأة النظرية اإلنسانية‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي(‪)1‬‬

‫‪ .1‬لماذا استخدم روجرز مصطلح التركيز على العميل؟‬
‫‪ .2‬على ماذا يركز العالج المتمركز على العميل؟‬
‫‪ .3‬ما الركيزة األساسية للعالج المتمركز حول العميل؟‬
‫‪ .4‬عرف العالج المتمركز حول العميل في خدمة الفرد؟‬

‫‪ 3.2‬رواد النظرية اإلنسانية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬كثيرون هم منظرو هذا االتجاه ولكن عند الحديث عن أبرزهم فإننا‬
‫سنتحدث عن فرانكل (‪ ،)Frankel‬وابراهام ماسلو (‪ ،)A. Maslow‬وكارل روجرز (‪،)K.Rogers‬‬
‫حديثا مختصرا يحقق لك الفائدة المرجوة‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪176‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ 1.3.2‬فرانكل ‪Frankel‬‬
‫ولد فرانكل (‪ )Frankel‬عام (‪ )1905‬في فينا‪ ،‬درس الطب وحصل على أعلى الشهادات‪،‬‬
‫عمل مختصا ً لألعصاب والطب النفسي‪ ،‬وشغل منصب رئيس المستشفى اإلكلينيكي الشامل‬
‫لالضطرابات العصبية في فينا‪ ،‬ثم عمل أستاذا ً في عدة جامعات في الواليات المتحدة‪.‬‬
‫كان أحد تالميذ فرويد‪ ،‬ثم تأثر بكتابات الفالسفة الوجودين أمثال (هييدجر ‪Heidegger‬‬
‫وشيلر ‪ ،)Schiller‬ثم بدأ يطور فلسفته الوجودية الخاصة به‪ ،‬وعالجه الوجودي من خالل العالج‬
‫بالمعنى‪ ،‬الذي يهدف إلى مساعدة الفرد على إِيجاد معنى لحياته‪ ،‬وسبب للعيش من أجله‪.‬‬
‫يستخدم فرانكل في هذا العالج أسلوبين أساسيين هما‪ :‬القصد المعاكس‪ ،‬وصرف‬
‫الذهن أو التفكير؛ فالقصد المعاكس يتعامل مع األعراض‪ ،‬وهو طريقة تشجيع المريض على‬
‫أن يعرض نفسه للمواقف التي تخيفه‪ ،‬ولكن من غير حدوث نتائجه المتوقعة‪ ،‬وبذلك تنكسر‬
‫الدائرة المفرغة‪ ،‬ويؤدي ذلك إلى انطفاء الخوف أو القلق المتوقع‪ ،‬أما صرف الذهن أو التفكير‬
‫فهذا األسلوب يستخدم مع حاالت االضطراب التي تترتب على مالحظة الذات بصورة مفرطة‪ ،‬فقد‬
‫تتسبب عمليات اإلمعان الفكري المفرط‪ ،‬باإلضافة إلى المبالغة في األَهداف‪ ،‬في ظهور المشكالت‬
‫النفسية الواسعة النطاق‪ ،‬ويتم توعية العميل بتجاهل األعراض وتوجيه إمكانياته إلى الموضوعات‬
‫اإليجابية‪.‬‬
‫والبعد الروحي عند فرانكل منفصل عن البعد النفسي ومختلف عنه‪ ،‬والعالج الوجودي‬
‫هو أسلوب يساعد الفرد على مواجهة مشكالته ذات الطبيعة الفلسفية أو الروحية‪ ،‬فهناك مشكالت‬
‫متصلة بمعنى الحياة‪ ،‬ومعنى الموت‪ ،‬ومشكالت األلم‪ ،‬والعمل‪ ،‬والحب‪ ،‬والمشكالت في هذه‬
‫المجاالت تؤدي إلى إِحباط وجودي أو إلى اإلِحساس بأن الحياة ال معنى لها‪ ،‬ومعنى الحياة يظهر‬
‫من خالل استجابات الفرد لها‪( .‬الخواجا‪)2009 ،‬‬

‫‪ 2.3.2‬ابراهامماسلو (‪)A. Maslow‬‬

‫يع َّد أبراهام ماسلو (‪ )1970-1908‬من أشهر علماء النفس‪،‬حيث حصل ماسلو على‬
‫بكالوريوس في علم النفس عام ‪ ،1930‬ثم الماجستير ‪ ،1931‬ثم الدكتوراه عام ‪ 1943‬من جامعة‬
‫وسكونسن (‪.)University of Wisconsin‬‬
‫ومما يعرف عن ماسلو أنه قدم نظرية عرفت بنظرية الدافعية اإلنسانية (‪Human‬‬
‫‪ ،)motivation theory‬إذ إَن االفتراض األساسي لهذه النظرية هو أن الفرد إذا نشأ في بيئة‬
‫ال تشبع حاجاته فإنه من المحتمل أن يكون أقل قدرة على التكيف‪ ،‬وأن يكون عمله معتالً‪ .‬قام‬
‫«ماسلو» بتقسيم الحاجات اإلنسانية إلى خمس فئات تنتظم في تدرج هرمي بحيث يبدأ الشخص‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪177‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫في إشباع حاجاته الدنيا ثم التي تعلوها وهكذا‪.‬‬
‫ويمكن إِيجاز سلم الحاجات الذي تحدث عنه ماسلو بما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬الحاجات الفسيولوجية‪ :‬وهي قاعدة الهرم‪ ،‬وتمثل أهم األشياء األساسية بالنسبة لإلنسان‬
‫ومنها (الطعام‪ ،‬والهواء والماء‪ ،‬والمسكن)‪.‬‬
‫‪ .2‬الحاجة إلى األمن‪ :‬بعد أن يتم إشباع الحاجة الفسيولوجية‪ ،‬يبدأ اإلنسان بالتطلع إلى األمن‪.‬‬
‫‪ .3‬الحاجات االجتماعية‪ :‬وتعني حاجة الفرد إلى االنتماء‪ ،‬ومن األمور التي تغطي أو تشبع تلك‬
‫الحاجة (تكوين صداقات‪ ،‬وقبول اآلخرين للشخص)‪.‬‬
‫‪ .4‬الحاجة إلى التقدير‪ :‬وهي حاجة الفرد لتنمية احترام الذات والحصول على قبول اآلخرين‬
‫له‪ ،‬والرغبة في تحقيق النجاح‪ ،‬والرغبة في الحصول على مكانة مرموقة وشهرة بين الناس‪.‬‬
‫‪ .5‬الحاجة إلى تحقيق الذات‪ :‬وهذه الحاجة تأتي في قمة الهرم‪ ،‬وتبدأ بالتحرك عندما يتم إشباع‬
‫جميع الحاجات التي أسفل منها‪ ،‬وهذه الحاجة تشير إلى حاجة الفرد إلى توافر الظروف‬
‫التي تساعد على إبراز قدراته على االبتكار‪ ،‬لكي يقدم أفضل ما عنده حتى يستطيع أن يشعر‬
‫بوجوده وكيانه‪)Hoffman, 2004( .‬‬

‫‪ 3.3.2‬كارل روجرز (‪)Carl Rogers‬‬

‫ولد كارل روجرز عام ‪1987-1902‬م بالواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬امتهن والده الزراعة‬
‫بعد أن ابتاع مزرعة وسكن فيها‪ ،‬وكان يساعد والده في العمل‪ .‬التحق بجامعة وسكونسون‬
‫(‪ )University of Wisconsin‬عام ‪1919‬م لدراسة الزراعة‪ ،‬لكنه انتقل بعد عام لدراسة التاريخ‪،‬‬
‫وتخرج فيها عام ‪ 1924‬م‪،‬وسرعان ما غير دراسة التاريخ‪ ،‬ليلتحق بجامعة كولومبيا ويحصل منها‬
‫على درجة الدكتوراه في علم النفس التربوي والعالجي عام ‪1931‬م‪( .‬ملحم‪)2008 ،‬‬
‫تع ّد نظرية روجرز في الذات من النظريات الرئيسية العالج النفسي حيث يشير بعض‬
‫الباحثين إليها بوصفها بداية للنظريات الحديثة في العالج النفسي‪ ،‬وتسمى هذه النظرية بالنظرية‬
‫المتمركزة حول العميل؛ ألنها تسمح للفرد أن يصل إلى حلول لمشكالته التي يراها مناسبة بنفسه‪،‬‬
‫مع أقصى درجة من الحرية واإلرادة والتقبل والتعاطف مما يؤدي إلى مزيد من التعبير الذاتي‪،‬‬
‫والتشجع على تطوير روح المبادرة وتحمل المسؤولية في حل مشكالت الفرد‪( .‬السفاسفة‪)2003 ،‬‬
‫تصنف هذه النظرية ضمن عدد من التصنيفات وذلك حسب اهتماماتها وأساليبها‬
‫المستخدمة‪ ،‬فمن الممكن تصنيفها على أنها إحدى نظريات المجال الظاهرية‪ ،‬أو الطريقة غير‬
‫المباشرة في العالج‪.‬‬
‫ركز روجرز في نظريته على مفهوم الذات‪ ،‬ويتمثل جوهر النظرية في ضرورة اإلصغاء‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪178‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

‫غير التقييمي والتقبل غير المشروط إذا أريد للحالة أن تتغير‪ ،‬وبالتالي فاالهتمام يكون بنوعية‬
‫العالقة بين العميل والمختص االجتماعي‪ ،‬حيث يسهل المختص االجتماعي البيئة التي تسمح‬
‫للعميل بأن يتحرك باتجاه نمو الذات‪( .‬الخواجا‪)2009 ،‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫ضع دائرة حول رمز اإلِجابة الصحيحة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬ركز في نظريته على مفهوم الذات‪ ،‬وصنفت نظريته على أَنها من نظريات المجال الظاهرية‪،‬‬
‫أو الطريقة غير المباشرة في العالج‪:‬‬
‫د‪ -‬فرويد‬ ‫ج‪ -‬روجرز‬ ‫ب‪ -‬ماسلو‬ ‫أ‪ -‬فرانكل‬
‫‪ .2‬عرفت نظريته بنظرية الدافعية اإلِنسانية‪ ،‬وهو صاحب فكرة هرم الحاجات‪:‬‬
‫د‪ -‬فرويد‬ ‫ج_ روجرز‬ ‫ب‪ -‬ماسلو‬ ‫أ‪ -‬فرانكل‬
‫‪ .3‬من رواد النظرية اإلِنسانية أسس ما يعرف بالعالج بالمعنى‪:‬‬
‫د‪ -‬فرويد‬ ‫ج‪ -‬روجرز‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ماسلو‬ ‫أ‪ -‬فرانكل‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫عزيزي الطالب‪ :‬شكلت الظروف المعيشية لرواد النظرية اإلنسانية دافعا أساسيا‬
‫وكبيرا ً في بلورة أفكارهم النظرية ونموذجهم العالجي‪ ،‬من خالل رجوعك للمصادر والقراءات‬
‫المساعدة المختلفة وبالتعاون مع زمالئك‪ ،‬استنتج كيف ساهمت الظروف في بلورة نموذجهم‬
‫العالجي وخاصة عند روجرز وفرانكل‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪179‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ .3‬مفاهيم النظرية اإلنسانية وافتراضاتها‬
‫‪ 1.3‬األسس التي تعتمد عليها النظرية اإلِنسانية‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬جاءت هذه النظرية كما م ّر بك بتصور مخالف تماما لما جاءت به‬
‫نظريات التحليل النفسي والنظريات السلوكية‪ ،‬التي رأت ومن خالل منظريها وأبرزهم كارل‬
‫روجرز وابراهام ماسلو وفرانكل أن اإلنسان كيان منفرد تكمن فيه إمكانات الخير والسوية‬
‫واإلبداع‪ ،‬وهو دائما يتطلع إلى أعلى حيث القيمة والمعنى والمثل العليا والكمال‪ ،‬ويمكن إِيجاز أهم‬
‫األسس التي تعتمد عليها النظرية فبما يأتي‪)Schultz, 2005( :‬‬
‫‪ .1‬يرى ماسلو ‪ Maslow‬أن حياة اإلنسان يجب أن تفهم في إطار سعيه للنمو المتواصل‬
‫وتحقيق الذات‪ ،‬وأن هذه النزعة الكامنة في اإلنسان نحو التميز والعلو والسوية تعد نزعة عامة‬
‫لدى بني البشر‪.‬‬
‫‪ .2‬الحرية من أهم مقومات الشخصية اإلنسانية‪ ،‬والحرية تعني أن يتجاوز اإلنسان ذاته‬
‫ويعلو على نفسه‪ ،‬وأن يفترق عن ماضيه كي يصوغ لنفسه معنى وهوية في الحياة‪ ،‬فاإلنسان‬
‫كائن يسعى دوما إلى التسامي بالذات‪ ،‬فحياته تجاوز للحاضر صوب المستقبل‪.‬‬
‫‪ .3‬حرية اإلنسان ال تعني الحرية المطلقة بل الحرية المسؤولة؛ فاإلنسان مسؤول عن‬
‫اختياراته‪ ،‬وهو الذي يضفي على الحياة وعلى األشياء معنى‪ ،‬وأن التحدي الذي يجابهه اإلنسان‬
‫يكمن في محاولته إضفاء المعنى على حياته وعلى ما يقوم به من أعمال‪.‬‬
‫‪ .4‬القلق سمة كامنة ومالزمة لوجود اإلنسان‪ ،‬وهو طاقة خالقة تدفعنا إلى الحركة والفعل‬
‫والنشاط واإلبداع‪.‬‬
‫‪ .5‬يرى فرانكل ‪ Frankel‬أن حياة اإلنسان تتمركز حول «إرادة المعنى»‪ ،‬وأن غياب مثل هذا‬
‫الشعور عند اإلنسان يجعله يعيش ما يسمى الفراغ الوجودي‪ ،‬وهو الذي يفسر لنا اضطراب‬
‫الشخصية‪ ،‬وما تعانيه من شقاء‪ ،‬وعزلة‪ ،‬وإدمان‪ ،‬واكتئاب‪.‬‬
‫‪ .6‬ينظر ماسلو للطبيعة اإلنسانية نظرة متفائلة‪ ،‬مؤكدا اإلرادة الحرة‪ ،‬واالختيار الواعي‪،‬‬
‫والتفرد‪ ،‬وأن الشخصية تتأثر بالوراثة والبيئة معا‪.‬‬
‫‪ .7‬يعتقد روجرز ‪ Rogers‬أن النزعة اإلِنسانية لتحقيق الذات‪ ،‬تعد الدافعية اإلِنسانية األساسية‬
‫الالزمة لتحقيق الذات وتطويرها‪ ،‬وديمومة ذلك‪.‬‬
‫‪ .8‬حدد روجرز ‪ Rogers‬مجموعة المقومات التي إذا ما امتلكها المرء أصبح شخصية كاملة‬
‫التوظيف‪ ،‬وتتمثل في اآلتي‪:‬‬
‫•الوعي بالخبرات كافة‪ ،‬وذلك باالنفتاح على المشاعر اإليجابية والمشاعر السلبية‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪180‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫•إدراك وتقييم موضوعي للخبرات كافة‪.‬‬
‫•الثقة بما لدينا من سلوكيات ومشاعر‪.‬‬
‫•حرية االختيار دون أي كوابح داخلية‪.‬‬
‫•اإلِبداع والتلقائية‪.‬‬
‫•الحاجة المستدامة إلى النمو والكفاح لتعظيم اإلِمكانات الذاتية‪.‬‬
‫‪ .9‬اشترك روجرز ‪ Rogers‬وماسلو ‪ Maslow‬في نزعتهما المتفائلة لطبيعة الشخصية‬
‫اإلِنسانية‪ ،‬وفي اعتقادهما «باإلرادة الحرة ‪ ،»Free will‬ولكنه يرجح الدور األكبر للبيئة على‬
‫الوراثة بالنسبة إلى السلوك اإلنساني‪ ،‬كما يشير إلى شيء من العالمية ‪ Universality‬في‬
‫النظر إلى الشخصية اإلنسانية‪)Shultz , 2005( .‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬أَكمل الفراغ في كل من الجمل اآلتية‪:‬‬
‫‪ ..........1‬من أهم مقومات الشخصية اإلنسانية‪ ،‬تعني أن يتجاوز اإلنسان ذاته ويعلو على نفسه‪.‬‬
‫‪ .2‬يرى فرانكل (‪ )Frankel‬أن حياة اإلنسان تتمركز حول‪............‬‬
‫‪ .3‬بحسب اعتقاد روجرز ‪ Rogers‬فإن‪ ........‬لتحقيق الذات‪ ،‬تعد الدافعية اإلِنسانية األساسية‬
‫الالزمة لتحقيق الذات وتطويرها‪.‬‬
‫‪ .....4‬سمة كامنة ومالزمة لوجود اإلنسان‪ ،‬وهو طاقة خالقة تدفعنا إلى الحركة والفعل والنشاط‬
‫واإلبداع‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪ .1‬بين مجموعة المقومات التي إذا ما امتلكها المرء أصبح شخصية كاملة التوظيف من وجهة‬
‫نظر روجرز‪.‬‬
‫‪ .2‬هل نظرت النظرية اإلنسانية إلى اإلِنسان بنظرة متفائلة أم متشائمة ؟ لماذا؟‬

‫‪ 2.3‬افتراضات روجرز في السلوك اإلِنساني‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬ينطلق روجرز في تفسيره للسلوك اإلِنساني من نظرة إِيجابية وتفاؤلية‪،‬‬
‫وعليه تتلخص أهم افتراضاته في السلوك اإلِنساني فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬كل فرد يوجد في عالم من المتغيرات المستمرة للخبرات التي يكون هو مركزها‪ .‬وهذا العالم‬
‫الخاص يتضمن كل ما يختبر بوساطة العضوية سواء أكانت هذه الخبرات مدركة أم لم تكن‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪181‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

‫مدركة‪ ،‬والحقيقة المهمة بالنسبة إلى هذا العامل الخاص بالفرد هو أنه من الممكن أن يعرف‬
‫فقط من خالل اإلِحساس الصادق والكامل للفرد نفسه‪.‬‬
‫‪ .2‬يستجيب الكائن للمجال كما يخبره ويدركه‪ .‬هذا المجال اإلدراكي هو واقع بالنسبة للفرد‪.‬‬
‫‪ .3‬يستجيب الكائن الحي للمجال الظاهري ككل منظم‪ ،‬أي ليس هناك مجال لتجزئة اإلِنسان‪.‬‬
‫‪ .4‬العضوية لها نزعة أساسية للتحقيق والبقاء والتكيف من خالل خبرات العضوية‪ ،‬فتسلك‬
‫بطريقة دفاعية في وجه المعوقات لتحقيق هدف بقاء الذات‪ ،‬وإذا كانت الطرق االعتيادية‬
‫للهدف مغلقة فيتحرك الفرد باتجاه زيادة سلطة الذات‪ ،‬وتنظيم الذات االستقاللية‪ ،‬واالبتعاد‬
‫عن االنضباط بوساطة القوة الخارجية‪.‬‬
‫‪ .5‬يوجه السلوك أساسا نحو هدف كمحاولة الفرد إِشباع حاجاته من خالل خبرات بالمجال كما‬
‫يدرك‪.‬‬
‫‪ .6‬تكون العاطفة مالزمة للسلوك الموجه نحو الهدف غالبا ً وهي بذلك تسهله‪ ،‬وترتبط شدة‬
‫العاطفة بإدراكات مهمة للسلوك لبقائه وتكيف العضوية‪.‬‬
‫‪ .7‬يجب أن يفهم السلوك ضمن اإلِطار المرجعي الداخلي للفرد نفسه‪.‬‬
‫‪ .8‬يتمايز جزء من المجال اإلِدراكي بالتدريج ليكون الذات‪.‬‬
‫‪ .9‬يتكون مفهوم الذات عند اإلنسان نتيجة للتفاعل مع البيئة‪ ،‬ومن خالل إصدار اآلخرين لألحكام‬
‫التقييمية‪.‬‬
‫‪ .10‬ينتج سوء التوافق النفسي عندما تشوه العضوية اإلِحساسات المهمة والخبرات الواعية التي‬
‫تبعا لذلك ال ترمز أو تنظم كلية ببنية الذات‪.‬‬
‫‪ .11‬أي خبرة تحدث للفرد تتحول إلى صورة رمزية تنظم في عالقة ما مع الذات‪ ،‬أو يتجاهلها‬
‫حيث ال تدرك على أنها لها عالقة ببناء الذات أو يحال بينها‪ ،‬وهذا يعني أن اإلِدراك انتقائي‬
‫يتحدد بمحك أساسي هو مدى إِنشاء الخبرة مع فكرة الفرد مع ذاته‪.‬‬
‫‪ .12‬إذا لم يتسق السلوك مع بناء الذات فإنه ال يكون منتميا للفرد؛ أي إِن هناك جهازا ٍ لتنظيم‬
‫السلوك للذات والكائن الحي‪.‬‬
‫‪ .13‬تنسيق معظم الطرق التي يختارها الفرد لسلوكه مع مفهومه عن نفسه‪ ،‬ومن هنا فإن إحداث‬
‫أي تميز وتعديل في السلوك ال يتم بإحداث تغيير في مفهوم الذات‪( .‬الخواجا‪)2009 ،‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪182‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫تدريب (‪)4‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬للتأكد من فهمك للقسم السابق ضع عالمة (√) أماما العبارة الصحيحة‬
‫وعالمة (×) أمام العبارة غير الصحيحة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬يستجيب اإلنسان للمجال الذي يعيشه كما يخبره ويدركه‪،‬وهذا المجال اإلِدراكي هو غير‬
‫واقعي بالنسبة إليه‪) (.‬‬
‫‪ .2‬بحسب روجرز لدى اإلِنسان نزعة أساسية للتحقيق والبقاء والتكيف‪) (.‬‬
‫‪ .3‬يرى روجرز أن السلوك اإلنساني يجب أن يفهم ضمن اإلِطار المرجعي الداخلي له‪) (.‬‬
‫‪ .4‬بحسب روجرز فإن تفاعل اإلنسان مع البيئة ومن خالل إِصداره األحكام التقييمية لنفسه‬
‫)‬ ‫يتكون مفهوم الذات عنده‪(.‬‬
‫‪ .5‬يرى روجرز أن السلوك موجه أساسا نحو هدف كمحاولة الفرد إلِشباع حاجاته من خالل‬
‫)‬ ‫خبراته بالمجال كما يدرك‪(.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪183‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ .4‬االستراتيجيات والتكنيكيات في التدخل المهني اإلنساني‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬هناك أهداف عدة للعالج اإلنساني تتمثل في جعل الفرد أكثر قدرة على‬
‫التوجيه الذاتي واستبصار أسباب سلوكه‪ ،‬وكذلك إِشعار الفرد بالمسؤولية وتقبله لذاته وجعله‬
‫َ‬
‫أكثر انفتاحا على الخبرة وأقل حيل دفاعية‪ ،‬وكذلك أكثر تقبال لآلخرين‪)Feist, 1990( .‬‬
‫ولتحقيق األهداف السابقة يسعى العالج المتمركز على العميل كأحد التوجهات العالجية‬
‫اإلنسانية من خالل اتباع االستراتيجيات اآلتية‪:‬‬

‫‪ 1.4‬استراتيجيات العملية المتمركزة حول العميل‬

‫تقوم العملية العالجية لنموذج المتمركز حول العميل على االستراتيجيات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬العالج غير الموجه‪ :‬أي مساعدة العميل على توضيح خبراته الشخصية لتحقيق االستبصار‬
‫بذاته وحياته‪( .‬عياش‪)2008 ،‬‬
‫‪ .2‬التأمل‪ :‬أي تأمل مشاعر العميل وتجنب أي موقف مهدد لشخصيته‪.‬‬
‫‪ .3‬زيادة المشاركة الشخصية للعميل من خالل إعطائه دورا أكثر فاعلية‪( .‬جميل‪)2005 ،‬‬

‫‪ .4‬اهتم (كارل روجرز) بالعالقة العالجية بين المعالج والعميل التي تتطلب القواعد اآلتية‪:‬‬
‫(‪)Teater, 2010‬‬

‫أ‪ -‬أن يكون المعالج على اتصال شخصي لتحقيق فعالية المتمركز حول العميل‪.‬‬
‫ب‪ -‬أن يدرك المعالج حالة عدم اتزان ميل العميل نتيجة التباين بين الذات الحقيقية والذات‬
‫المدركة والذات االجتماعية والذات المثالية‪.‬‬
‫ج‪ -‬أن يقوم المعالج بالتجربة والتعبير عن النظرة اإليجابية غير الشرطية للعميل حتى يصبح‬
‫أكثر توافقا‪.‬‬
‫د‪ -‬أن يحقق المعالج تفاهما ً وتعاطفا ً مع العميل‪.‬‬

‫وباالستناد إلى استراتيجيات العالج المتمركز حول العميل فإن هذا العالج يتم‬
‫عبر مجموعة من المراحل نبينها كما يأتي‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬في هذه المرحلة ال توجد رغبة للتواصل مع الذات‪ ،‬فقط يدور العالج حول‬
‫األَشياء الخارجية‪ ،‬وال يوجه االهتمام للمشاعر أو المقاصد أو األَغراض الشخصية‪ ،‬وال يوجد‬
‫اهتمام بالمشكالت أو إِدراكها‪ ،‬وال يوجد رغبة في التغيير علما ً بأن الفرد ال يأتي إلى‬
‫المساعدة المهنية طوعا‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪184‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬إذا أمكن االقتراب من العميل خالل المرحلة األولى بتقديم ظروف محببة تسهل‬
‫التغير‪ ،‬فقد يعبر العميل وينفس عن انفعاالته في موضوعات ال تمس الذات‪ ،‬وقد تبدو‬
‫المشكالت كما لو كانت أشياء خارجية بعيدة عن ذاته‪ ،‬ويتقدم العميل نحو تقبل القليل من‬
‫المسؤولية الشخصية‪ ،‬وقد تبدو المشاعر بالظهور‪ ،‬ولكنه ال يعترف بأنها تخصه‪ ،‬ويتحدث‬
‫عن خبرته وكأنها شيء مضيء‪ ،‬وفي هذه المرحلة ال يأتي العمالء إلى العالج طوعا وال‬
‫يحققون تقدما فيها‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬في هذه المرحلة تصبح األمور أكثر سهولة‪ ،‬ويزداد تحرر الذات والمشاعر‪،‬‬
‫نحو الخبرات كموضوعات ذات صلة بالذات‪ ،‬وليست موضوع مستقل‪ ،‬وإنما يعد وجودها‬
‫انعكاس لوجود اآلخرين‪ .‬إن المشاعر الماضية واألغراض واألهداف الشخصية – التي غالبا ً‬
‫ما تكون سلبية – يعبر عنها مع درجة قليلة من التقبل‪ ،‬ويكون التمييز بين المشاعر أقل‬
‫عمومية‪ ،‬ويهتم العميل بالتناقضات في خبراته‪ ،‬ويبدأ الكثير من العمالء العالج في هذه‬
‫المرحلة‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬يساعد التقبل والفهم واالهتمام في المرحلة الثالثة العميل على التوجه نحو‬
‫الذات‪ ،‬فيزداد التعبير عن المشاعر حدة وإيالماً‪ ،‬ولو أنها‪ ،‬أي المشاعر واالنفعاالت ليست‬
‫حالية أوحادثة اآلن‪ .‬كما يعبر عن بعض المشاعر والخبرات الحاضرة‪ ،‬ولكن مع تردد‬
‫وخوف أو عدم شعور باألمن‪ ،‬ويبدو بعد التقبل للمشاعر بعض السهولة في طريقة تناول‬
‫الخبرة وترجمتها‪ ،‬وبعض اكتشافات الفروض وتعميمات الشخصية‪ ،‬ويزداد التمييز بين‬
‫المشاعر‪ ،‬كما يزداد االهتمام بالتناقضات‪ ،‬ويحدث الشعور بمسؤوليات الذات‪ ،‬وتوجد بداية‬
‫للعالقة مع المعالج على أساس المشاعر‪.‬‬
‫المرحلة الخامسة‪ :‬في هذه المرحلة يتم التعبير بحرية أكثر عن المشاعر واألحاسيس الحالية أو‬
‫الحاضرة ولكن مع الدهشة والخوف‪ ،‬والتعبير هنا يكون قريبا جدا من المعاناة الحقيقية‬
‫للخبرة‪ ،‬ولكن الخوف والشك وعدم الوضوح الكامل ال يزال قائما‪ ،‬ويتم التمييز بين المشاعر‬
‫واألهداف بدقة أكبر‪ ،‬وتزداد مشاعر الذات خصوصية‪ ،‬ويزداد االعتراف بملكيتها وتقلبها‪،‬‬
‫وتصبح معاناة الخبرة أكثر سهولة وأكثر حضورا‪ ،‬ومواجهة التناقضات أكثر وضوحا‪،‬‬
‫حيث يقترب العميل في هذه المرحلة من كيانه كتنظيم‪ ،‬ومن خالله تتدفق أحاسيسه‬
‫ومشاعره وتتمايز خبراته‪.‬‬
‫المرحلة السادسة‪ :‬هذه المرحلة تميل ألن تكون مميزة ومثيرة فكل شعور قد تم حبسه أو عو َِّق‬
‫عن الظهور في الماضي يخبره العميل حالياً‪ ،‬فالخبرة والشعور المقارب لها مقبولة كما‬
‫هي دون خوف أو إنكار أو مقاومة‪ ،‬فالعميل يحيا الخبرة ويعيشها وليس فقط يشعر‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪185‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

‫بها‪ ،‬وفي هذه المرحلة يتحول عدم التطابق إلى تطابق‪ ،‬ويتضح تمايز الخبرة‪ ،‬ويصبح‬
‫أساسا‪ ،‬ولم يعد هناك وجود للمشكلة‪ ،‬وتظهر المصاحبات الفيزيولوجية من حيث الراحة‬
‫واالسترخاء الطبيعي‪ ،‬إِن هذه المرحلة مهمة جدا ويبدو أنها ال تكرر‪.‬‬
‫المرحلة السابعة‪ :‬في هذه المرحلة يبدو العميل مواصالً اندفاعه نحو غايته‪ ،‬وقد تحدث هذه‬
‫المرحلة خارج جلسة العالج‪ ،‬ثم يقدم تقريرا ً عنها في الجلسة العالجية‪ ،‬فيختبر العميل‬
‫مشاعر جديدة ويستخدمها كإطار مرجعي في معرفة من هو‪ ،‬وما يريده‪ ،‬وما هي اتجاهاته‬
‫أو المشاعر المتغيرة المقبولة والموجودة لديه فعالً‪ ،‬وهناك ثقة في مجمل عملية التنظيم‬
‫الخاصة بالكائن اإلنساني‪ ،‬وتصبح الذات بصورة رائدة هي موضوع اإلدراك المنعكس‬
‫للخبرة‪ ،‬ويزداد غالبا ً الوعي بها كشيء يتم الشعور به بثقة في أثناء الخبرة‪ ،‬ويكون هناك‬
‫ممارسة لخبرة االختيار الحقيقي الفاعلة فيتحرر التواصل الداخلي والخارجي (االنفتاح‬
‫للخبرة)‪.‬‬

‫وتلخيصا ً لما سبق فإن العملية العالجية تشتمل على‪:‬‬

‫‪ .1‬تسهيل المشاعر‪.‬‬
‫‪ .2‬تغيير أسلوب الخبرة‪.‬‬
‫‪ .3‬االنتقال من عدم التطابق إلى التطابق‪.‬‬
‫‪ .4‬تغير أسلوب الفرد حيث يصبح راغبا وقادرا ً على أن يتواصل ذاتيا ً في جو عالجي متقبل‪.‬‬
‫‪ .5‬تسهيل رسم الخرائط المعرفية للخبرة(ترميزها)‪.‬‬
‫‪ .6‬تغير عالقة الفرد مع مشكلته‪.‬‬
‫‪ .7‬تغير أسلوب الفرد في الربط أو إقامة العالقة السببية أو المنطقية‪.‬‬

‫ويرى الباحثون في الخدمة االجتماعية عموما وخدمة الفرد خصوصا أن‬

‫المختص االجتماعي يكون دوره في هذا النموذج دورا مساعدا ويتحدد في‪:‬‬
‫‪ .1‬توجيه العميل إلى كيفية استثمار قدراته وتوظيفها‪.‬‬
‫‪ .2‬استثمار حرية التفكير الواعي لدى العميل‪.‬‬
‫‪ .3‬االنصات باهتمام بالغ لما يقوله العميل‪.‬‬
‫‪ .4‬تحسس صورة مفهوم الذات لدى العميل ليحدد أين هو وماهية وجهته‪.‬‬
‫‪ .5‬معرفة أين يتدخل كيف ومتى‪ ،‬وماذا يقدم لمساعدة العميل على زيادة وعيه بذاته وإدراكه لها‪.‬‬
‫(أحمد‪)2013 ،‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪186‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫تدريب (‪)5‬‬
‫عزيزي الطالب للتأكد من فهمك للقسم السابق‪:‬‬
‫أ‪ -‬اذكر االستراتيجيات األساسية لنموذج العالج المتمركز حول العميل‪.‬‬
‫ب‪ -‬وضح المرحلة األولى من مراحل التدخل المهني بحسب نموذج العالج المتمركز حول العميل‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫بحسب كارل روجرز فإن العالقة المهنية والعالجية مع العميل تتطلب مجموعة من‬
‫القواعد‪ ،‬بينها‪.‬‬

‫‪ 2.4‬األساليب والتقنيات المستخدمة في العالج المتمركز حول‬

‫العميل‪.‬‬
‫تتمحور فلسفة العالج المتمركز حول العميل حول احترام قدرة الفرد في البحث عن‬
‫الشفاء‪ ،‬وأنه من المهم أن ال ننظر إلى العميل فقط في عملية العالج ولكن أيضا إلى خبرة المختص‬
‫االجتماعي المعالج‪.‬‬
‫ويعتمد المختص االجتماعي في إطار نموذج العالج المتمركز حول العميل في‬
‫خدمة الفرد على ثالثة أساليب عالجية مستمرة بشكل رئيس خالل المقابالت المهنية‬
‫هي‪( :‬جبل‪)2011 ،‬‬
‫‪ .1‬تقبل المشاعر‪ :‬أي يتقبل المختص االجتماعي المشاعر السلبية التي يعبر عنها العميل‬
‫بالكيفية نفسها التي يتقبل بها المشاعر اإلٍيجابية‪ ،‬دون نقد ألي انفعال يصدر عن العميل‪،‬‬
‫وذلك يعطي العميل الفرصة األولى لفهم ذاته‪ ،‬وال يكون هناك حاجة لدى الفرد ألن يخفي‬
‫مشاعره خلف دفاعاته أو يتجاهل أو يفرط في تقييم مشاعره اإليجابية‪ ،‬وفي ظل ذلك يصل‬
‫العميل لمرحلة االستبصار وفهم الذات‪ ،‬وبذلك يتحقق الهدف األساسي من العالج ألنه ساعد‬
‫العميل على استبصاره بذاته وتشجيعه على التعبير عن مشاعره واتجاهاته لتحقيق الفهم‬
‫القائم على تكوين البصيرة والتخلي عن األساليب الدفاعية فيكون حرا في رؤيته للمواقف كما‬
‫هي دون تبرير لسلوكه أو حماية ذاته‪ ،‬وكذلك رؤيته للعالقات وإدراكها‪ ،‬ومساعدة العميل على‬
‫إقامة العالقات اإليجابية‪.‬‬
‫‪ .2‬تأمل المشاعر أو عكسها‪ :‬وتعني تكرار المقاطع األخيرة التي يقولها العميل‪ ،‬وإعادة محتوى‬
‫ما يقوله العميل‪ ،‬أو تكرار ما يقوله‪ ،‬أو تكرار جانب مما يقوله بنبرة صوت تبين للعميل فهم‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪187‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

‫المعالج له‪ ،‬ولكن بدون استحسان أو استهجان‪ ،‬ويعرف هذا التكنيك بالفهم المتعاطف؛ أي‬
‫االستماع للعمالء‪ ،‬ولكن بدون الحكم على سلوكياتهم‪ ،‬ودعم العميل وتشجيعه للتحدث عن‬
‫ذاته كما يدركها هو نفسه‪ ،‬وتشجيعه على ذكر كل ما يرتبط بالمشكلة دون محددات؛ أي من‬
‫وجهات نظر مختلفة‪ ،‬وزيادة بصيرة العميل لذاته ولمشكالته‪ ،‬ومساعدته على فهم ذاته حتى‬
‫يسهل تعديل السلوك غير المرغوب فيه أو تغيره‪.‬‬
‫‪ .3‬توضيح المشاعر‪ :‬حيث يقوم المختص االجتماعي بتفهم مشاعر العميل والتعامل مع ما‬
‫يحاول العميل التعبير عنه‪ ،‬حيث إِن مهمة المختص االجتماعي تتمثل في مساعدة العميل على‬
‫استيضاح هذه المشاعر‪ ،‬ومساعدته على التعبير عنها بوضوح‪ ،‬ويجب عليه أن يكون موضوعيا‬
‫في ذلك بحيث ال يتجاوز ما يريد أَن يعبر عنه العميل بالفعل‪.‬‬

‫وهناك بعض التكنيكيات العالجية من النظريات األخرى في خدمة الفرد التي‬

‫يمكن االعتماد عليها في إطار هذا النموذج‪:‬‬
‫‪ .1‬بناء االتصاالت‪ :‬لتيسير العالقات بين العميل واألنساق األخرى داخل المؤسسة وخارجها‪.‬‬
‫‪ .2‬المناقشة المنطقية‪ :‬وذلك إلقناع العميل بعدم منطقية أَفكاره‪.‬‬
‫‪ .3‬الفكاهة‪ :‬وذلك بمساعدة العميل على فهم بعض األمور الصعبة بنوع من الجد دون تجريح‬
‫أو تجهم أو تكشير‪.‬‬
‫‪ .4‬التدعيم‪ :‬ويمثل أي تدعيم وأي تحسن من العميل لزيادة التقدم اإليجابي‪.‬‬
‫‪ .5‬تجنب العقاب‪ :‬أي عدم توجيه اللوم أو التجريح أو الوصم للعميل‪.‬‬
‫‪ .6‬اإلستماع ألفكار العميل ومشاعره السلبية واإليجابية‪ ،‬ومساعدته على التعبير عنها‬
‫بوضوح‪.‬‬
‫‪ .7‬التفاعل العقلي‪ :‬وذلك لمناقشة العميل ومجادلته بالحجة‪.‬‬
‫لقد حدد روجرز وزمالئه مجموعة من الشروط الضرورية المسهلة للتغير العالجي‬
‫في إطار نموذج العالج المتمركز حول العميل في خدمة الفرد أو التي ينبغي توافرها‬
‫لتغير شخصية العميل وتحقيق أهداف التدخل المهني‪ ،‬وهذه الشروط تتحدد بما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬العالقة أو االتصال‪ :‬بمعنى وجود حد أدنى من االرتباط النفسي والعقلي المتبادل بين كل من‬
‫المختص االجتماعي والعميل‪ ،‬بحيث ال يأخذ هذا االتصال إطارا شكليا ً فقط بل يمتد إلى درجة‬
‫من التفاعل بين مشاعر وأفكار كل منهما‪ ،‬حيث يع ّد نقطة البدء في أي عملية عالجية ال يمكن‬
‫أن تتم عملية المساعدة دون وجوده‪.‬‬
‫‪ .2‬حالة العميل‪ :‬وتعني أن العميل الذي تتمركز حوله عملية العالج يعاني حالة من التناقض أو‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪188‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

‫عدم االنسجام‪ ،‬التي تجعله عرضة للقلق‪ ،‬وفي ذات الوقت يجب أن يكون العميل على استعداد‬
‫تام لحمل مسؤولية العالج‪ ،‬وتوجيه نفسه تحت إشراف المختص االجتماعي المعالج‪.‬‬
‫‪ .3‬تطابق وانسجام المعالج‪ :‬حيث تتوقف فاعلية العالج المتمركز حول العميل على العالقة‬
‫بين العميل والمعالج‪ ،‬ويجب أن يكون المعالج على وعي تام بطبيعة هذه العالقة‪ ،‬وما يتدفق‬
‫داخله من مشاعر وأفكار باتجاه عميله‪ ،‬كما يجب أن يكون صادقا مع نفسه في أثناء مقابالته‪،‬‬
‫ويعرف حقيقة مشاعره واتجاهاته ويوظفها بالشكل المالئم‪.‬‬
‫‪ .4‬االعتبار اإليجابي غير المشروط‪ :‬ويشير االعتبار اإليجابي غير المشروط إلى ضرورة احترام‬
‫المختص االجتماعي لعميله‪ ،‬وتقبل جميع سلوكياته وآرائه واتجاهاته أو مكوناته الشخصية‬
‫وصفاته الفردية بصفة عامة دون أدنى قيود أو تحفظات‪ ،‬ولكن ال يعني ذلك موافقتة أو تقبله‬
‫للسلوك الالخالقي أو السلوكيات المنحرفة والمضادة للمجتمع‪.‬‬
‫‪ .5‬الفهم التعاطفي الدقيق‪ :‬ويعني هذا الشرط إدراك المعالج بدقة مشاعر العميل وأحاسيسه‬
‫والخبرات التي مر بها‪ ,‬وتوصيل هذا الفهم إلى العميل‪ ،‬أي قدرة الممارس على أن يبدي للعميل‬
‫أنه يشعر بما يعانيه‪ ،‬ويتفهم ما يحسه من ألم‪ ،‬وقد يكون التعاطف لفظيا من خالل الكلمات‬
‫والعبارات التي يسمعها العميل أو غير لفظي من خالل استخدام حركة الجسم وتعابير الوجه‪.‬‬
‫(القرني ورشوان‪)2004 ،‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫عزيزي الطالب من خالل المواقف اآلتية حدد األساليب العالجية التي يستخدمها‬
‫المختص االجتماعي الذي يتبنى نموذج العالج المتمركز في المقابالت المهنية‪:‬‬
‫‪.1‬عندما يسمح المختص االجتماعي لعميل بالتعبير عن مشاعره وإن كانت سلبية‪ .‬هذا األسلوب‬
‫حسب النموذج المتمركز حول العميل هو‪............... :‬‬
‫‪ .2‬عندما ال يقاطع المختص االجتماعي العميل وهو يتحدث عن كرهه ألخيه بسبب شعوره‬
‫بالظلم الذي تلقاه منه‪ .‬هذا األسلوب هو‪............... :‬‬
‫‪ .3‬في إحدى الجلسات العالجية مع المختص االجتماعي لمطلقة تعاني ألم الطالق قالت له‬
‫حينما كانت تبرر سبب طالقها (وهي تبكي) إنها هي من طلبت الطالق من زوجها ألنه‬
‫يتعاطى المسكرات‪ ،‬ويأتي كل ليلة إلى البيت وهو مخمور‪ ،‬وهي غير نادمة ولكنها تعاني‬
‫ظروفا ً سيئة‪ ،‬وبعد أن سردت الظروف السيئة التي تعيشها قال لها‪ :‬تقولين أنت التي طلبت‬
‫الطالق بسبب تعاطيه الخمور‪ ،‬وأصبحت ال تطيقين الحياة معه بهذا الشكل‪ ،‬وأصبحت‬
‫تعانين من ظروفا سيئة‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪189‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫هذا األسلوب هو‪............... :‬‬
‫‪ .4‬عندما يسمح المختص االجتماعي للعميل بذكر كل ما يرتبط بالمشكلة هذا األسلوب‬
‫هو‪..............:‬‬
‫‪ .5‬عندما يقول أحد الذي يعانون الخجل االجتماعي للمختص االجتماعي أنه يشعر بأنه أقل من‬
‫الناس عندما يكون بينهم‪ ،‬فيقول له المختص االجتماعي‪ ،‬يعني تشعر بأنك أقل من اآلخرين‪،‬‬
‫لذلك ال تستطيع التحدث أمامهم‪ .‬هذا األسلوب هو‪............... :‬‬
‫‪ .6‬عندما يستوضح المختص االجتماعي عن مشاعر العميل‪ .‬هذا األسلوب هو ‪...............‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫‪ .1‬أذكر التكنيكيات العالجية المستقاة من النظريات األخرى في خدمة الفرد التي يمكن االعتماد‬
‫عليها في إطار نموذج العالج المتمركز حول العميل‪.‬‬
‫‪ .2‬ما الشروط التي ينبغي توافرها لتغيير شخصية العميل بحسب نموذج العالج المتمركز حول‬
‫العميل؟‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)2‬‬

‫بعد قراءة القسم السابق‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬ومن خالل عالقاتك بأحد زمالئك حاول أن‬
‫تمارس أسلوب عكس المشاعر معه‪ ،‬ثم الحظ ردة فعله من حيث استرساله بالموضوع الذي‬
‫طرحه‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪190‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ .5‬رؤية نقدية وتحليلية للنظرية اإلنسانية‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تم التركيز في هذه الوحدة على العالج المتمركز حول العميل‪ ،‬وهو يمثل‬
‫في هذه الوحدة النظرية اإلِنسانية‪ ،‬وفيما يأتي سنتعرض إلى مواطن القصور ومواطن القوة لهذا‬
‫العالج‪:‬‬

‫‪ 1.5‬مواطن القصور‬
‫يرى النقاد أن العالج المتمركز حول العميل يعاني القصور اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬محدد في تكنيكيات اإلصغاء وعكس المشاعر‪.‬‬
‫‪ .2‬المنهج غير فاعل ويؤدي إلى أن يكون العميل غير موجه‪ ،‬هائما ً على وجهه‪.‬‬
‫‪ .3‬من األفضل أن يركز على تطوير تكنيكيات متنوعة تكون قادرة على وضع حلول للمشاكل‬
‫المختلفة بدال ً من التركيز على العميل كفرد‪.‬‬
‫‪ .4‬يجب أن توضع تأكيدات أكثر لنظام التدريب لمهارات المساعدة‪ ،‬وليس التركيز على مواقف‬
‫المعالج وأدواره‪.‬‬
‫‪ .5‬إن حقيقة ضرورة وجود نزعة للتحقيق لدى األشخاص أو أن بداخلهم طاقة كامنة نامية ليست‬
‫حقيقة واقعية‪.‬‬
‫‪ .6‬ال يملك كل العمالء القدرة على الثقة بتوجهاتهم الداخلية وأن يجدوا إجاباتهم‪.‬‬
‫‪ .7‬بعض المختصين ال يقبل اإليمان بقدرة العميل على معرفة إجاباته الخاصة على اتجاهاته‬
‫الداخلية والثقة بها‪.‬‬
‫‪ .8‬على المختص االجتماعي أن ال يتخلى عن دوره كخبير‪ ،‬وعليه أن يوجه العمالء‪.‬‬
‫‪ .9‬يقاوم فكرة أن المختص االجتماعي يجب أَن يفعل كمعلم (مباشر)‪.‬‬
‫‪ .10‬إن المختص االجتماعي ال يستطيع أن يعلم ويؤثر في عمالئه بسلوكه اللفظي وغير اللفظي‬
‫فقط‪ ،‬بل يجب أن يتعرف دوره التعليمي ويتقبله ويستخدمه لمساعدة العميل على إحراز‬
‫أهدافه‪ ،‬فالمختص يستطيع أن يعلم العميل ويشجعه ليتجه نحو االستقاللية‪.‬‬
‫‪ .11‬قليل الفاعلية مع أولئك الناس الذين لديهم اتصال محدود مع الواقع‪ ،‬وأولئك الذين لديهم‬
‫صعوبات في االتصال مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ 2.5‬مواطن القوة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬كما مر بك سابقا فإن العالج المتمركز حول العميل‪ ،‬وإن كان يعاني‬
‫عددا من أوجه النقد السلبية إال أنه يتميز بمجموعة من المزايا منها‪:‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪191‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ .1‬سهل جدا ً وبسيط‪.‬‬
‫‪ .2‬وضوح النظرية التي يعتمد عليها وهي نظرية الذات‪.‬‬
‫‪ .3‬أحسن وسيلة لفهم العميل هو فهم اإلطار المرجعي الداخلي‪ ،‬وفهم عالمه الفردي والخاص؛ أي‬
‫فهم سلوكه والتصرف فيه‪ ،‬وهذا ما جاءت به النظرية‪.‬‬
‫‪ .4‬تركيزه على العالقة المهنية اإلنسانية بين المختص االجتماعي والعميل‪.‬‬
‫‪ .5‬النظرة اإليجابية والمتفائلة للعميل‪.‬‬
‫‪ .6‬تركيزه على حرية االختيار وتقرير المصير للعميل‪.‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫عزيزي الطالب للتأكد من فهمك للقسم السابق ضع عالمة (√) أمام العبارة الصحيحة‪،‬‬
‫وعالمة (×) أمام العبارة غير الصحيحة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬العالج المتمركز حول العميل هو عالج موجه للعميل‪) ( .‬‬
‫‪ .2‬من االنتقادات التي وجهت لنموذج المتمركز حول الذات أنه ال يهمل دور المختص بوصفه‬
‫)‬ ‫خبيرا‪ ،‬وعليه أن يوجه العمالء‪( .‬‬
‫‪ .3‬بحسب النقاد فإن نموذج العالج المتمركز حول العميل قليل الفاعلية مع أولئك الناس الذين‬
‫لديهم اتصال محدود مع الواقع‪ ،‬وأولئك الذين لديهم صعوبات في االتصال مع اآلخرين‪.‬‬
‫)‬ ‫(‬
‫‪ .4‬يرى النقاد أنه من األفضل أن يركز النموذج المتمركز حول العميل على تطوير تكنيكيات‬
‫متنوعة تكون قادرة على وضع حلول للمشاكل المختلفة بدال ً من التركيز على العميل كفرد‪.‬‬
‫)‬ ‫(‬
‫‪ .5‬يع ّد العالج المتمركز حول العميل سهالً جدا ً وبسيطا ً وهذه من نقاط قوته‪) ( .‬‬
‫‪ .6‬من ضعف نموذج العالج المتمركز حول الذات تركيزه على العالقة المهنية اإلِنسانية بين‬
‫)‬ ‫المختص االجتماعي والعميل‪( .‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪192‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ .6‬الخالصة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تناولت هذه الوحدة النظرية اإلنسانية حيث وضحت أن هذه النظرية‬
‫تشكل القوة الثالثة في علم النفس المعاصر بعد التحليل النفسي والسلوكية‪ ،‬وتناولت أهم‬
‫افتراضاتها التي كان أبرزها أن اإلنسان حر قادر على االختيار‪ ،‬بعكس النظرية التحليلية‬
‫والسلوكية بحيث رأت األولى أن اإلِنسان أسير رغباته ونزعاته‪ ،‬والثانية رأت أن هناك حتمية‬
‫للبيئة على السلوك اإلنساني‪ .‬وتعرفنا أيضا على أهم رواد هذه النظرية‪ ،‬وهم فرانكل وماسلو‬
‫وروجرز‪ ،‬وتم التركيز في هذه الوحدة على العالج المتمركز حول العميل من حيث افتراضاته‬
‫واالستراتيجيات والتكنيكيات العالجية المستخدمة في هذا العالج‪ ،‬وأخيرا تطرقت الوحدة إلى‬
‫أوجه النقد الموجه إلى العالج المتمركز حول العميل من حيث مواطن الضعف والقوة‪.‬‬

‫‪ .7‬لمحة عن الوحدة الدراسية السادسة‬

‫تناولت هذه الوحدة النظرية اإلنسانية من حيث نشأتها وأهم افتراضاتها وكذلك‬
‫استراتيجيات آليات التدخل المهني اإلنساني مع التركيز على العالج المتمركز حول الذات‪،‬‬
‫وأوجه النقد من حيث مواطن الضعف والقوة لهذه النظرية‪.‬‬
‫أما الوحدة السادسة فسوف تتناول العالج األسري كأحد النماذج العالجية التي‬
‫تستخدمها طريقة العمل مع الحاالت الفردية‪ ،‬من حيث األصول التاريخية للعالج األسري‪،‬‬
‫والمفاهيم واالفتراضات األساسية للعالج األسري ثم االستراتيجيات واألساليب المهنية لممارسة‬
‫العالج النفسي‪ ،‬وتختم الوحدة السادسة برؤية تحليلية ونقدية للعالج األسري‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪193‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ .8‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪ .1‬التطرف في اإلمبيريقية والتجريبية واإلسراف في قياس اإلنسان وتصنيفه‪ ،‬بدأ الضد الجدلي‬
‫يتبلور مع ارتفاع المد اإلِنساني‪.‬‬
‫‪ .2‬افتقاد المعنيين بالمشكالت النفسية الثقة في المنهج العلمي عامة وفي الطرق التجريبية‬
‫واإلمبريقية خاصة‪.‬‬
‫‪ .3‬تأكيد أصحاب االتجاه اإلنساني في علم النفس أهمية التناول الفردي لإلنسان‪ ،‬وأهمية حرية‬
‫اإلنسان في مواجهة ما اعتبرته معظم مدارس علم النفس محددات وجوده ومصيره‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪( .3‬أ)‬ ‫‪( .2‬ب)‬ ‫‪( .1‬ج)‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .4‬القلق‪.‬‬ ‫‪ .3‬النزعة اإلِنسانية‪.‬‬ ‫‪ .2‬إرادة المعنى‪.‬‬ ‫‪ .1‬الحرية‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪)√( .5‬‬ ‫‪)×( .4‬‬ ‫‪)√( .3‬‬ ‫‪)√( .2‬‬ ‫‪)×( .1‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫أ‪ .1 -‬العالج غير الموجه‪.‬‬
‫‪ .2‬التأمل أي تأمل مشاعر العميل‪ ،‬وتجنب أي موقف مهدد لشخصيته‪.‬‬
‫‪ .3‬زيادة المشاركة الشخصية للعميل من خالل إعطائه دورا أكثر فعالية‪.‬‬
‫‪ .4‬العالقة العالجية بين المعالج والعميل‪.‬‬
‫ب‪ -‬في هذه المرحلة ال توجد رغبة للتواصل مع الذات‪ ،‬فقط يدور العالج حول األَشياء الخارجية‬
‫وال يوجه االهتمام للمشاعر والمقاصد أو األَغراض الشخصية‪ ،‬وال يوجد اهتمام بالمشكالت‬
‫أو إِدراكها‪ ،‬وال يوجد رغبة في التغيير في هذه المرحلة‪ ،‬علما ً بأن الفرد ال يأتي إلى المساعدة‬
‫المهنية طوعا‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪194‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪ .3‬عكس المشاعر‪.‬‬ ‫‪ .2‬تقبل المشاعر‪.‬‬ ‫‪ .1‬تقبل المشاعر‪.‬‬
‫‪ .6‬توضيح المشاعر‪.‬‬ ‫‪ .5‬توضيح المشاعر‪.‬‬ ‫‪ .4‬عكس المشاعر‪.‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫‪)√( .3‬‬ ‫‪)×( .2‬‬ ‫‪)×( .1‬‬
‫‪)×( .6‬‬ ‫‪)√( .5‬‬ ‫‪)√( .4‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪195‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ .9‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬النظرية اإلِنسانية ‪ :Humanistic Theory‬نظرية في علم النفس ترى أَن العالقة المهنية‬
‫اآلمنة تساعد العميل على النمو بتحرير الميل إلى تحقيق الذات لديه‪.‬‬
‫‪ -‬العالج بالمعنى ‪ :Logo Therapy‬هو توجه عالجي إنساني يركز على الجانب الروحي‬
‫في اإلنسان‪ ،‬ويهدف إلى مساعدة الفرد على اكتشاف المعاني المفقودة في حياته التي‬
‫سببت اضطرابه مع ذاته‪ ،‬ومع عالمه الخارجي‪ ،‬وذلك من خالل تبصيره بالجوانب‬
‫اإليجابية والطاقات واإلمكانات التي يمتلكها بدال من التركيز على الجوانب السلبية‬
‫ومواطن القصور والعجز‪.‬‬
‫‪ -‬العالج المتمركز حول العميل ‪ :Client Centered Therapy‬أحد المداخل العالجية في‬
‫خدمة الفرد الذي اشتق أساسا من العالج النفسي الذي وضعه كارل روجرز‪ ،‬ويعتمد‬
‫على فرضية رئيسة مؤداها‪ ،‬أن الفرد لديه طاقة فطرية دافعة تنمو إلى أقصى قدرتها‬
‫(الذات الواقعية)‪ ،‬ويمكن أن تساهم في حل مشكالتها من خالل ما يقوم به المعالج من‬
‫تقديم الدفء والتعاطف والدعم وعدم اإلدانة‪ ،‬وتوفير جو نفسي مالئم يتسم بالحرية‪.‬‬
‫‪ -‬الذات ‪ :Self‬مظهر الشخصية الذي ينطوي على إدراك الشخص لذاته؛ أي الصورة التي يراها‬
‫الفرد عن نفسه نتيجة تجاربه عن اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬الذات الحقيقية ‪ :The Real Self‬مركز مفهوم الذات‪ ،‬وتعني ما يكون عليه العميل فعالً‬
‫وبصفة عامة‪.‬‬
‫‪ -‬الذات المدركة ‪ :Perceived Self‬تعني الذات كما تراها الذات؛ أي كيف يرى العميل ذاته‪.‬‬
‫‪ -‬الذات االجتماعية ‪ :Social Self‬تعني الذات كما يدركها اآلخرون‪.‬‬
‫‪ -‬الذات المثالية ‪ :Ideal Self‬تشير إلى مفهوم الذات كما ينبغي ان تكون عليه‪ ،‬أو كما يجب‬
‫أن يكون عليه الفرد‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪196‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

 ‫‪ .10‬المراجع‬
‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ .1‬احمد‪ ،‬محمد (‪ .)2013‬ممارسة نموذج العالج المتمركز على العميل في خدمة الفرد‬
‫للتخفيف من مشكالت أسر األطفال المصابين بالشلل الدماغي‪ ،‬بحث منشور‪ ،‬مجلة‬
‫دراسات في الخدمة االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪ ،‬العدد الرابع والعشرون‪.‬‬
‫‪ .2‬أَمين‪ ،‬هناء (‪ .)2000‬فعالية العالج المتمركز حول العميل في تعديل مفهوم الذات‬
‫للمراهقات مجهوالت النسب‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ .3‬جبل‪،‬عبد الناصر (‪ .)2011‬نظريات مختارة في خدمة الفرد‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪ .4‬جميل‪ ،‬سمية (‪ .)2005‬اإلِرشاد النفسي‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ .5‬الخواجا‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)2009‬اإلِرشاد النفسي بين النظرية والتطبيق‪ .‬عمان‪ :‬دار الثقافة‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .6‬الريماوي‪ ،‬محمود عوده ورفاقه (‪ .)2004‬علم النفس العام‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ .7‬السفاسفة‪ ،‬محمد إِبراهيم (‪ .)2003‬أساسيات في اإلرشاد والتوجيه النفسي والتربوي‪.‬‬
‫حنين للنشر والتوزيع ومكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .8‬شاهين‪ ،‬إِيمان (‪ .)1995‬دراسة نقدية لألسس النظرية للعالج الوجودي‪ ،‬مجلة اإلرشاد‬
‫النفسي‪ ،‬مصر‪ ،‬العدد‪.3‬‬
‫‪ .9‬الشناوي‪ ،‬محروس (‪ .)2006‬نظريات اإلرشاد والعالج النفسي‪ .‬القاهرة‪ :‬دار غريب‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫َ‬
‫‪ .10‬طه‪ ،‬فرج (‪ .)2009‬موسوعة علم النفس والتحليل النفسي‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو‬
‫المصرية‪.‬‬
‫‪ .11‬عبد العزيز‪ ،‬مفتاح (‪ .)2001‬علم النفس العالجي «اتجاهات حديثة»‪ .‬القاهرة‪ :‬دار قباء‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .12‬عثمان‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)1997‬خدمة الفرد في إطار التعددية المعاصرة‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫عين شمس‪.‬‬
‫‪ .13‬عثمان‪ ،‬مروة (‪ .)2012‬فاعلية العالج المتمركز حول العميل في تحسن مفهوم الذات‬
‫األكاديمي لطالب الخدمة االجتماعية‪ ،‬مصر‪ ،‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية‬
‫والعلوم اإلِنسانية‪ ،‬عدد‪ ،33‬ج ‪.10‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬ ‫‪197‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬

‫ الحوار‬:‫ القاهرة‬.‫ النظرية اإلنسانية في العالج النفسي‬.)2008( ‫ إِبراهيم محمد‬،‫ عياش‬.14
.2256 ‫المتدمن العدد‬
‫ المداخل العالجية المعاصرة مع األَفراد‬.)2004( ‫عبد المنصف‬،‫محمدورشوان‬،‫ القرني‬.15
.‫ مكتبة الرشد‬:‫ الرياض‬.‫واألسر‬
.‫ دار الفكر‬:‫ عمان‬.‫ اإلرشاد النفسي لألطفال‬.)2008( ‫ سامي‬،‫ ملحم‬.16

:‫ المراجع باإلنجليزية‬-‫ب‬
1. Ambrosino & (et.,al.,) (2008). Social Work and Social Wefare. Canada:
Tbomson Brooks, Cole.
2. Dweck, C. S. (2001). Self-theories: Their role in motivation,
personality and development. Philadelphia: Psychology Press.
3. Feist, J. (1990): Theories Of personality: London, Jalt Rienepant and
Unisnton TNC, Second Edition,
4. Hoffaman, E. (2004). Abraham Maslows life and Unfinished Legacy,
Japanese Journal Administrative Science Volume 17 No.3 pp..133-138.
5. Richard, j. (2010). Psychology and Life. New York: Parson Education.
I.N.C.
6. Schultz, P. & Schultz, S. (2005) Theories of personality. Australia,
Belmont, CA: Thomson/Wadsworth.
7. Teater, B (2010): An Introduction To Applying Social Work Theories
and Methods. New York: McGraw Hill Companies.

‫النظرية اإلنسانية‬ 198 ‫الوحدة الخامسة‬

‫الوحدة السادسة‬
‫العالج األرسي‬
‫العالج األرسي‬ ‫‪200‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪203‬‬ ‫‪ .1‬المقدمة ‪....................................................................................................‬‬
‫‪203‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪203‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪204‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪204‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة ‪..............................................................................‬‬
‫‪205‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪206‬‬ ‫‪ .2‬األصول التاريخية للعالج األسري ‪.................................................................‬‬
‫‪206‬‬ ‫‪ 1.2‬نشأة العالج األسري ‪............................................................................‬‬
‫‪206‬‬ ‫‪ 2.2‬مراحل تطور نموذج العالج األسري ‪......................................................‬‬
‫‪209‬‬ ‫‪ 3.2‬ماهية العالج األسري ‪...........................................................................‬‬
‫‪211‬‬ ‫‪ 4.2‬أهداف العالج األسري ‪..........................................................................‬‬
‫‪214‬‬ ‫‪ .3‬المفاهيم واالفتراضات األساسية للعالج األسري ‪............................................‬‬
‫‪214‬‬ ‫‪ 1.3‬نظرية األنساق العامة ‪..........................................................................‬‬
‫‪217‬‬ ‫‪ 2.3‬نظرية االتصال ‪...................................................................................‬‬
‫‪219‬‬ ‫‪ .4‬االستراتيجيات والتكنيكيات في العالج األسري ‪.............................................‬‬
‫‪219‬‬ ‫‪ 1.4‬توظيف مفاهيم نظرية االتصال ‪............................................................‬‬
‫‪220‬‬ ‫‪ 2.4‬تعديل البناء األسري ‪............................................................................‬‬
‫‪220‬‬ ‫‪ 3.4‬استراتيجية إعادة التوازن األسري ‪.........................................................‬‬
‫‪222‬‬ ‫‪ .5‬األساليب المهنية للعالج األسري ‪..................................................................‬‬
‫‪222‬‬ ‫‪ 1.5‬التعايش ‪.............................................................................................‬‬
‫‪222‬‬ ‫‪ 2.5‬مساعدة األسرة على وضع حدود األنساق الفرعية ‪..................................‬‬
‫‪223‬‬ ‫‪ 3.5‬إعادة تنظيم األدوار وتوزيعها في األسرة ‪...............................................‬‬
‫‪223‬‬ ‫‪ 4.5‬التشكيل ‪.............................................................................................‬‬
‫‪223‬‬ ‫‪ 5.5‬توجيه األسرة إلى القيام بأعمال معينة ‪..................................................‬‬
‫‪224‬‬ ‫‪ 6.5‬الصور الفوتوغرافية لألسرة ‪.................................................................‬‬
‫‪224‬‬ ‫‪ 7.5‬اجتماعات مجلس األسرة ‪......................................................................‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪201‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪224‬‬ ‫‪ 8.5‬إعادة وصف العرض بمسمى آخر ‪.........................................................‬‬
‫‪225‬‬ ‫‪ 9.5‬لعب دور الوسيط بين أعضاء األسرة ‪.....................................................‬‬
‫‪227‬‬ ‫‪ .6‬رؤية نقدية وتحليلية للعالج األسري ‪............................................................‬‬
‫‪227‬‬ ‫‪ 1.6‬مواطن القصور ‪...................................................................................‬‬
‫‪227‬‬ ‫‪ 2.6‬مواطن القوة ‪.......................................................................................‬‬
‫‪228‬‬ ‫‪ .7‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪228‬‬ ‫‪ .8‬لمحة عن الوحدة الدراسية السابعة ‪..............................................................‬‬
‫‪229‬‬ ‫‪ .9‬إجابات التدريبات ‪......................................................................................‬‬
‫‪230‬‬ ‫‪ .10‬مسرد المصطلحات ‪.................................................................................‬‬
‫‪231‬‬ ‫‪ .11‬المراجع ‪..................................................................................................‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪202‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬نظرا ً الهتمام الخدمة االجتماعية عامة‪ ،‬وخدمة الفرد بشكل خاص‪،‬‬
‫باألسرة بوصفها نواة المجتمع ووحدته األساسية‪ ،‬وفي ظل اتجاه الممارسين المهنيين إلى‬
‫البحث عن أساليب عالجية جديدة تزيد من عائد الممارسة مقارنة باألساليب المتاحة في الوقت‬
‫الحاضر‪ ،‬مع محاولتهم االقتصار في الوقت والجهد بما يتالءم مع طابع التدخل المهني‪ ،‬وفي‬
‫ظل تفاقم المشكالت األسرية في المجتمع المعاصر أيضا‪ ،‬ظهر العالج األسري الذي يستهدف‬
‫بشكل أساسي مساعدة األسرة على مواجهة المشكالت السلوكية واالنفعالية‪ ،‬وذلك بالتركيز‬
‫على االتصال بين اآلباء واألبناء ومحاولة إتاحة الفرصة للتفاعل بين أعضاء األسرة الواحدة‪،‬‬
‫وزيادة فرص ذلك لتحقيق التوازن إما بتعديل االتجاهات القائمة أو باستثمار اتجاهات معطلة‪،‬‬
‫للوصول إلى مساعدة األسرة كنسق لبلوغ أقصى ما تمكنها ظروفها إلشباع حاجاتها لالستمرار‪.‬‬
‫ويتضح من هذه المقدمة البسيطة أن وحدة العالج هي األسرة‪ ،‬ومن أجل ذلك يستند‬
‫العالج األسري على مجموعة من النظريات المفسرة للبناء األسري‪ ،‬وطبيعة الموقف اإلشكالي‪،‬‬
‫وآلية تنفيذ العالج‪.‬‬
‫وفي هذه الوحدة سوف نتناول ماهية العالج األسري‪ ،‬واألصول التاريخية لنشأته‪،‬‬
‫كما سنتناول بالشرح والتحليل إلى أهم أهداف هذا النوع من العالج‪ ،‬وأهم مفاهيم نموذج‬
‫العالج األسري وافتراضاته‪ ،‬كما سنتطرق إلى االستراتيجيات واألساليب المهنية والتكنيكيات‬
‫المستخدمة قي العالج األسري‪ ،‬وأخيرا سنقدم في نهاية الوحدة أهم االنتقادات التي وجهت إلى‬
‫هذا النموذج‪.‬‬
‫وستجد عزيزي الطالب‪ ،‬أمثلة ونشاطات وتدريبات منوعة ومتعددة وطرقا تساعدك‬
‫عند االلتزام بها على فهم المادة العلمية والتفوق فيها بإذن الله تعالى‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك ‪ -‬عزيزي الطالب ‪ -‬بعد دراسة هذه الوحدة‪ ،‬وأداء التدريبات والنشاطات‪،‬‬
‫واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬أن تكون قادرا على‪:‬‬
‫‪ .1‬توضح نشأة نموذج العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .2‬توضيح المفاهيم واالفتراضات لنموذج العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .3‬توضح أهم االستراتيجيات والتكنيكيات للتدخل المهني باستخدام نموذج العالج األسري التي‬
‫يمكن توظيفها في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد والعائالت‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪203‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .4‬تعرف‪ ،‬أدوار المختص االجتماعي في إطار نموذج العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد خطوات التدخل المهني في نموذج العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .6‬اإللمام بمعوقات التطبيق الخاصة بنموذج العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .7‬تقديم رؤية نقدية لنموذج العالج األسري من ناحية تطبيقه في ممارسة الخدمة االجتماعية‬
‫مع األفراد والعائالت‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تتكون هذه الوحدة من أربعة أقسام رئيسة‪ ،‬تتألف فيما بينها وتتسق‬
‫معلوماتها لتحقيق األهداف المتوخاة من دراستك لها‪ ،‬وهذه األقسام هي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬األصول التاريخية للعالج األسري ويشمل‪ :‬نشأة العالج األسري‪ ،‬ومراحل‬
‫تطور نموذج العالج األسري‪ ،‬وماهية العالج األسري‪ ،‬وأهداف العالج األسري‪ ،‬ويحقق‬
‫هذا القسم الهدف األول‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬المفاهيم واالفتراضات األساسية للعالج األسري‪ ،‬ويشمل‪ :‬مفهوم النسق‪،‬‬
‫ومفهوم االتصال‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف الثاني‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬االستراتيجيات والتكتيكات في العالج األسري‪ ،‬ويشمل‪ :‬توظيف مفاهيم‬
‫نظرية االتصال‪ ،‬وتعديل البناء األسري‪ ،‬وإعادة التوازن األسري ويحقق هذا القسم الهدف‬
‫الثالث‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬األساليب المهنية لممارسة العالج النفسي‪ ،‬ويحقق هذا القسم األهداف‪:‬‬
‫الرابع والخامس والسادس‪.‬‬
‫القسم الخامس‪ :‬رؤية نقدية وتحليلية للعالج األسري‪ ،‬ويشمل‪ :‬مواطن القصور‪ ،‬ومواطن‬
‫القوة‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف السابع‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يلزمك االطالع على القراءات اآلتية‪ ،‬حتى تتمكن من تحقيق األهداف‬
‫المتوخاة من هذه الوحدة‪.‬‬
‫‪.1‬علي‪ ،‬أَميرة (‪ .)1993‬نظريات وعمليات طريقة خدمة الفرد‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬مطبعة سامي‪.‬‬
‫‪ .2‬فرجينا‪ ،‬ساتير (‪ .)2016‬العالج االسري المشترك‪ ،‬ترجمة سهام أَبو عيطة‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬
‫الفكر ناشرون وموزعون‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪204‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تحتاج عند دراسة هذه الوحدة إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تهيئة المكان المناسب للدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة كل فقرة‪ ،‬وفهمها‪ ،‬ثم التعبير عنها بلغتك الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬أداء التدريبات واألنشطة‪ ،‬واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬فهي تمنحك الفرصة الختبار‬
‫تعلمك وتطبيق المعلومات والمهارات في الحياة‪.‬‬
‫وكن دائما ً على اتصال بعضو هيئة التدريس الذي يدرس المقرر‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪205‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .2‬األصول التاريخية للعالج األسري‬
‫‪ 1.2‬نشأة العالج األسري‬
‫ترجع جذور العالج األسري إلى ستينيات القرن الماضي‪ ،‬وبدأت ممارسته في الثمانينيات‬
‫تأخذ وضعها في العديد من األبحاث والدراسات‪ ،‬وتحاول خدمة الفرد االستفادة من المداخل‬
‫واالتجاهات الحديثة‪ ،‬التي تساعد على مواجهة المشكالت التي يعانيها الفرد وحلها‪ ،‬مع مالحظة‬
‫أن الفرد ال يعيش وحده‪ ،‬إنما يعيش داخل نسق اجتماعي أو نسق أسري‪ ،‬حيث توجد عالقات‬
‫وتفاعالت متبادلة بين أعضائه‪ ،‬وكذلك أدوار متعددة‪ ،‬وحقوق وواجبات مرتبطة بكل دور‪(.‬منصور‬
‫وآخرون‪ ،)2008 ،‬وإِن أي مشكلة يعانيها أي فرد داخل األسرة تنعكس على بقية أفرادها‪ ،‬األمر الذي‬
‫دعا إلى استفادة خدمة الفرد من العالج األسري‪)Barker, 1998( .‬‬
‫وفي ظل اتجاه الممارسين المهنيين إلى البحث عن أساليب عالجية جديدة تزيد من عائد‬
‫الممارسة‪ ،‬مقارنة باألساليب المتاحة في ذلك الوقت‪ ،‬مع محاولتهم االقتصار في الوقت والجهد‬
‫بما يتالءم مع طابع التدخل المهني‪ ،‬وفي ظل تفاقم المشكالت األسرية المعاصرة تتضح مبررات‬
‫االهتمام باألسرة وباتجاه العالج األسري في اآلتي‪( :‬حامد‪)1999 ،‬‬
‫‪ .1‬إن األسرة هي الخلية األولى التي يُناط بها تنشئة أفرادها‪ ،‬مهما شاركها غيرها من مؤسسات‬
‫في ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬تؤكد العديد من الدراسات أن األسرة ال تشترك وال تساعد على العالج الذي ليست هي طرفا فيه‬
‫وقد تعوق تنفيذه‪.‬‬
‫‪ .3‬قد يكون العميل عرضة لمشاكل نسق األسرة‪ ،‬وبالتالي فإن األسرة هي التي ينبغي أن يقدم لها‬
‫العالج‪.‬‬
‫‪ .3‬المالحظة المستمرة خالل العمل مع العديد من الحاالت في المجاالت المتعددة‪ ،‬تؤكد أن العديد‬
‫من المشكالت تؤدي األسرة دورا ً كبيرا ً في إحداثها‪ ،‬وبالتالي فإنه ينبغي أن تنال األسرة قسطا ً‬
‫من العالج مع العميل‪.‬‬
‫‪ .4‬كشفت الدراسات العلمية‪ ،‬عن وجود عالقة بين أنماط التفاعل والعالقات األسرية وما يصاب به‬
‫األبناء من اضطرابات‪.‬‬

‫‪ 2.2‬مراحل تطور نموذج العالج األسري‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬بالرغم من أن حركة العالج األسري كمدخل متعدد التخصصات بدأت‬
‫منذ منتصف القرن العشرين إال أن مدخل العالج األسري لم يدخل في نطاق ممارسة طريقة خدمة‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪206‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫الفرد إال في أواخر السبعينيات من القرن العشرين‪ ،‬حيث اعتمد على منظور الشخص في البيئة‪،‬‬
‫وعلى رؤية متعددة المستويات لألَنساق االجتماعية األَكبر‪( .‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬
‫وأشارت الدراسات الكشفية والمسحية التي أجريت في الواليات المتحدة األمريكية في‬
‫منتصف السبعينيات‪ ،‬والتي كشفت عن عالقات األعضاء بعضهم ببعض في بعض الشركات‬
‫األمريكية وارتباط ذلك بالعالقات الزوجية‪ ،‬إلى أن جهود المعالجين من المختصين االجتماعيين‬
‫العاملين بمراكز اإلرشاد والتوجيه األسري قد تركزت على التعامل مع الزوجين معا‪ ،‬وأنه نادرا ما‬
‫قابل الباحثون طرفا دون آخر‪.‬‬
‫أما في الوطن العربي فقد بدأت المحاوالت البحثية في ثمانينات القرن الماضي في‬
‫جمهورية مصر تختبر اتجاه العالج األسري في مجاالت متعددة‪( .‬جبل‪)2013 ،‬‬
‫لقد تطور العالج األسري ونما بسرعة ليظهر في واقع الممارسة المنظمة‪ ،‬وهذا التطور‬
‫والنمو جاء بناء على التغيرات في الظروف االجتماعية‪ ،‬ونتيجة لالنتقادات التي وجهت إلى العالج‬
‫التقليدي‪ ،‬الذي كان يركز على المنتفع فقط‪ ،‬وعندما يتطرق لألسرة فإنما يتطرق إلى األسرة‬
‫كوحدة ونسق اجتماعي‪ ،‬وليس على الفرد صاحب المشكلة‪ ،‬وينطلق المعالجون وفق هذا النموذج‬
‫من مبدأ مهم متمثل في أن المشكالت الفردية التي يتعرض لها الفرد ما هي إال تعبير عن مشكالت‬
‫األسرة‪ ،‬ولمساعدة الفرد على التغير فإن هذا يتطلب تغييرا ً في التفاعل بين أفراد األَسرة ككل‪،‬‬
‫وأصبح للعالج األسري أهداف وتكنيكيات تختلف عن العالج الفردي التقليدي‪.‬‬
‫وهناك أيضا من يرى أن العالج األسري نما وتطور من خالل المالحظات التي استطاع‬
‫بعض المعالجين رصدها في مجال العالج النفسي األسري‪ ،‬حيث أنهم حينما يعالجون المريض‬
‫بعيدا ً عن األسرة فإن جوانب مهمة في مشكلة المريض تظل غير واضحة‪ ،‬وأنه من النادر أن يستمر‬
‫التقدم الذي يحققه العالج الفردي إذا تم ذلك العالج بعيدا عن األسرة‪ ،‬ووجدوا أن التقدم يحدث‬
‫فقط حينما تسمح العالقات األسرية بهذا التقدم وإال فإن كل الجهود تنهار‪ ،‬وينكص المريض على‬
‫عقبيه ويعود إلى حالته المرضية‪.‬‬
‫وقد صاحب نمو العالج األسري باستخدام المدخل التعددي نموا مماثالً في مراكز‬
‫التدريب على ممارسة هذا النوع من العالج‪ ،‬كذلك البرامج والتنظيمات المهنية ومعايير تأهيل‬
‫المعالجين األسريين‪ ،‬هذا فضالً عن وجود الدوريات العلمية الخاصة بهذا النوع من العالج‪.‬‬
‫وأدرك المعالجون األسريون في تسعينيات القرن الماضي وما بعدها أنهم لكي يكونوا‬
‫أكثر فاعلية فال بد لهم من أن يستخدموا بعضا ً من كل المداخل‪ ،‬ومن أكثر النماذج المتعددة شيوعا‬
‫هو المزج بين العالج األسري والنسقي والعالج المعرفي والبنائي والسلوكي‪( .‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪207‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫وتأسيسا على ما سبق فإن عوامل عدة ساعدت على ظهور العالج األسري وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬امتداد التخصص النفسي في العالج إلى التعامل مع المشكالت السلوكية من منظور التعامل‬
‫مع النسق األسري كله‪.‬‬
‫‪ .2‬االهتمام من جانب المتخصصين في خدمة الفرد بنظرية النسق مع التركيز على العالقة بين‬
‫األجزاء‪ ،‬وبين األجزاء والمحتوى الكلي للنسق‪.‬‬
‫‪ .3‬اإلهتمام بالبحوث الخاصة بدورة حياة األسرة سرع في ظهور مرض االنفصام العقلي لدى‬
‫األعضاء‪ ،‬ومعاناة أسرهم من فصامهم‪.‬‬
‫‪ .4‬انتشار ميادين التوجيه للطفولة واألسرة وإنشاء العديد من المراكز المتخصصة في هذا الشأن‪.‬‬
‫‪ .5‬االهتمام المتزايد باألساليب اإلكلينيكية الحديثة مثل‪ :‬العالج الجماعي‪ ،‬والعالجات النفسية‬
‫المتخصصة‪( .‬جبل‪)2013 ،‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫ضع عالمة (√) أمام العبارة الصحيحة‪ ،‬وعالمة (×) أمام العبارة غير الصحيحة فيما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬يمكن القول إِن أي مشكلة يعانيها أي من أفراد األسرة تنعكس على بقية أفرادها‪ ،‬وهذا األمر‬
‫جعل خدمة الفرد تستفيد من العالج األسري‪) ( .‬‬
‫‪ .2‬ال يوجد عالقة بين ما يصاب به األبناء من اضطرابات وأنماط التفاعل في األسرة‪) ( .‬‬
‫‪ .3‬تع ّد األسرة المؤسسة الثانية بعد المدرسة التي يُناط بها تنشئة أفرادها‪) ( .‬‬
‫‪ .4‬من مبررات ظهور العالج األسري أن المختصيين االجتماعيين الحظوا في أثناء عملهم مع‬
‫كثير من الحاالت في المجاالت المختلفة أن العديد من المشكالت تؤدي األسرة دورا ً كبيرا ً في‬
‫إحداثها‪ ،‬وبالتالي فإنه ينبغي أن تنال األسرة قسطا ً من العالج مع العميل‪) ( .‬‬
‫‪ .5‬إِن البحث المتواصل عن أساليب عالجية تختصر الوقت والجهد هو ما دفع الباحثين في‬
‫الخدمة االجتماعية للتوصل إلى العالج األسري‪) ( .‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫ما العوامل التي ساعدت على ظهور العالج األسري؟‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪208‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ 3.2‬ماهية العالج األسري‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬مع ظهور العالج األسري اهتم العديد من التخصصات بمدخل العالج‬
‫األسري‪ ،‬وقام كثير من الباحثين المتخصصين بمحاوالت عدة لتعريفه‪ ،‬واختلفوا فيما بينهم على‬
‫تعريفه‪ ،‬وذلك باختالف تخصصاتهم‪.‬‬
‫ولقد ترافق مع محاوالت التعريف بناء اإلطار النظري للعالج األسري وتطوره وإثبات‬
‫فاعليته في العديد من مجاالت الممارسة المهنية‪ .‬وفيما يأتي عرض بعض محاوالت تعريف العالج‬
‫األسري من منظور الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫يعرف العالج األسري على أنه أحد المداخل العالجية التي تستهدف مساعدة األسرة على‬
‫مواجهة المشكالت السلوكية واالنفعالية‪ ،‬وذلك بالتركيز على أنماط التفاعل واالتصال بين اآلباء‬
‫واألبناء التي قد تؤدي إلى إحداث عدم تكيف بين أنساق األسرة‪)Zastrow, 2005( .‬‬
‫كما يشير تعريف العالج األسري إلى أنه‪ :‬تدخل علمي مخطط منظم للعمل مع األسرة‬
‫كوحدة متماسكة وأنساقها الفرعية كوحدات متفاعلة‪ ،‬تهدف إلى تغيير إيجابي فاعل في شبكة‬
‫االتصاالت والتفاعالت داخل النسق األسري أوخارجه‪ ،‬وفي عالقاته مع األنساق األخرى في‬
‫المجتمع‪ ،‬وصوال ً باألسرة إلى مستوى أفضل لألداء االجتماعي‪( .‬جبل‪)1989 ،‬‬
‫ويعرف العالج األسري على أنه»عمليات التدخل المخطط الذي ينتج عن استيعاب‬
‫المختص االجتماعي للمعلومات عن األفراد كأعضاء في األسرة‪ ،‬ولألسرة كوحدة»‪.‬‬
‫كما يعرف العالج األسري على أنه «أحد المداخل العالجية التي تحاول إتاحة التفاعل‬
‫بين أعضاء األسرة‪ ،‬وزيادة فرص االتصال اللفظي بينهم‪ ،‬وتحقيق التوازن إما بتعديل االتجاهات‬
‫القائمة أو باستثمار اتجاهات معطلة لمواجهة عدم المرونة في بناء األسرة‪ ،‬وذلك بهدف مساعدة‬
‫األسرة على بلوغ أقصى ما تمكنها ظروفها إلشباع حاجاتها ولالستمرار»‪( .‬علي‪)1993 ،‬‬
‫وينظر إلى العالج األسري على أنه أحد المداخل العالجية التي تهتم باألداء االجتماعي‬
‫لألسرة‪ ،‬وقواعدها‪ ،‬وبنائها المتماسك‪ ،‬وذلك عند مواجهتها للضغوط الخارجية أو الداخلية‪Kuper,( .‬‬

‫‪)1996‬‬

‫وفي ضوء ما سبق عرضه‪ ،‬يمكن تحديد العالج األسري إجرائيا في النقاط اآلتية‪:‬‬
‫(علي‪:)2013 ،‬‬
‫‪ .1‬يعد العالج األسري أحد المداخل العالجية التي تهتم بالتركيز على النسق األسري وأنساقه‬
‫الفرعية‪.‬‬
‫‪ .2‬تع ّد األسرة وحدة العالج‪ ،‬وال يختص أي فرد من األسرة بالتدخل العالجي دون اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .3‬يعد اضطراب أحد أفراد األسرة انعكاسا ً الضطراب األسرة نفسها‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪209‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫‪ .4‬يعتمد تشخيص االضطراب االنفعالي أو السلوكي ألحد األنساق الفرعية بصفة أساسية على‬
‫المالحظات الخاصة بنسق األسرة بوصفها وحدة واحدة‪.‬‬
‫‪ .5‬يستند العالج األسري إلى مجموعة من النظريات المفسرة للبناء األسري‪ ،‬وطبيعة الموقف‬
‫اإلشكالي‪ ،‬وتتمثل هذه النظريات في كل من نظريتي‪ :‬األنساق‪ ،‬واالتصاالت‪.‬‬
‫‪ .6‬يشتمل العالج األسري على بناء خاص من المفاهيم‪ ،‬حيث إن المفاهيم التقليدية التي تصف‬
‫األداء الشخصي وتشرح السلوك الفردي تكون عادة غير مالئمة لتشخيص الخاضعين للعالج‬
‫األسري وعالجهم‪.‬‬
‫‪ .7‬تنصب األهداف العالجية وأساليب تحقيقها على األسرة‪ ،‬حيث يكون المعالج األسري مهتما ً‬
‫أساسا ً بالجانب الذي يركز على صالح األسرة ورفاهيتها بصفة عامة‪.‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬بناء على التعريفات المفاهيمية واإلجرائية السابقة فإن العالج األسري‬
‫يمتاز بالعديد من الخصائص أبرزها‪:‬‬
‫‪ .1‬يركز هذا األسلوب العالجي على األسرة كنسق لألداء الوظيفي بدال ً من التركيز على العميل‪.‬‬
‫‪ .2‬يعد العالج األسري أحد أهم المداخل العالجية التي تهتم بالتركيز على النسق األسري وأنساقه‬
‫الفرعية‪.‬‬
‫‪ .3‬يستند العالج األسري على مجموعة من النظريات المفسرة للبناء األسري وطبيعة الموقف‬
‫اإلشكالي‪ ،‬وتتمثل في كل من نظريتي‪ :‬االتصال‪ ،‬واألنساق‪.‬‬
‫‪ .4‬يعتمد هذا النمط العالجي على عمليات غاية في األهمية هي االتصال والتواصل‪ ،‬والعالقات‬
‫والتفاعالت‪ ،‬وتركيب األسرة والعمليات التي تحدث بداخلها‪( .‬عبد المجيد وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫وعند ممارسة العالج األسري فإن هذا النوع من العالج يرتكز على األسس اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬نظرته إلى األسرة على أنها بناء‪ ،‬وهذا البناء له وظيفة أو نسق اجتماعي ينبثق عنه أَنساق‬
‫فرعية‪ ،‬يؤثر كل منها في اآلخر‪ ،‬ثم يؤثرون بدرجة مباشرة أو غير مباشرة في النسق األكبر‬
‫(األسرة)‪.‬‬
‫‪ .2‬تعامله مع الضغوط التي تمارسها األنساق الفرعية المتمثلة في النسق الزواجي واألبوي واألبناء‬
‫بعضها على بعض‪.‬‬
‫‪ .3‬تحركه من خالل معرفة الضغوط الخارجية األكثر تأثيرا في النسق األسري‪ ،‬والتعامل معها من‬
‫خالل األسرة وتفهم حاجاتها وحدودها وقدراتها على إشباع الحاجات الضرورية‪.‬‬
‫‪ .4‬تعامله مع مشكلة الفرد من خالل اقتناعه بأن هذا الواقع على الفرد ما هو في النهاية إال ضغط‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪210‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫من النسق األسري أو نتيجة لحدود األسرة وانفتاحها على المجتمع الخارجي أو نتيجة للتفاعل‬
‫االتصالي بين األنساق الفرعية بعضها مع بعض وبينها وبين المجتمع الخارجي‪(.‬رجب‪)1988 ،‬‬
‫وبالرغم من وجود شبه اتفاق بين المعالجين األسريين على أن األساس النظري للعالج‬
‫األسري يرتكز على نظريتين أساسيتين هما‪ :‬النسق‪ ،‬واالتصال‪ ،‬إال أن هناك أربعة اتجاهات‬
‫نظرية يمكن القول إِن العالج األسري يعتمد عليها اعتماد أساسيا‪ ،‬وإن كانت هذه‬
‫النظريات متباينة فيما بينها وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬النظرية النفسية الدينامية األسرية‪ :‬وتركز على معرفة الحياة الداخلية والصراعات القائمة‬
‫بين أعضاء األسرة لفهم الروابط المشتركة بينهم‪.‬‬
‫‪ .2‬نظرية االتصاالت األسرية‪ :‬وتركز على طبيعة االتصاالت بين أفراد األسرة وكيفية حدوثها‪،‬‬
‫وقد ساهمت هذه النظرية في تشكيل كثير من مفاهيم العالج األسري الخاصة باالتصال بين‬
‫األنساق الفرعية وبعضها‪ ،‬أو االتصال بين النسق األسري ووحداتها أو اتصاالته الخارجية‪.‬‬
‫‪ .3‬النظرية األسرية البنائية‪ :‬وتركز على المعايير البنائية في األسرة التي غالبا ما تكون‬
‫موضوعة بطريقة غير واضحة وغير صريحة‪ ،‬مما يؤدي إلى وجود خلل في استجابات األفراد‬
‫للمؤثرات داخل النسق‪ .‬وتركز أيضا على أهمية حدوث التوازن األسري بناء على االتفاق على‬
‫المعايير والمحددات الخاصة بتفاعل كل فرد في األسرة على أساس نوعية األدوار المكلف بها‬
‫داخل النسق األسري‪.‬‬
‫‪ .4‬النظرية السلوكية األسرية‪ :‬وتركز على أهمية تغيير السلوك أكثر من االهتمام بمعرفة أسباب‬
‫حدوثه‪ ،‬وذلك في ضوء دراسة المعالج األسري للمثيرات ولعملية التنشئة االجتماعية داخل‬
‫األسرة‪.‬‬

‫‪ 4.2‬أهداف العالج األسري‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن الهدف النهائي للعالج األسري‪ ،‬ال يختلف عن هدف كل أنواع العالج‬
‫وكل عمليات المساعدة‪ ،‬ويتمثل الهدف في تحسين نصيب كل فرد في أداء اجتماعي أًفضل‪ ،‬وتوازن‬
‫دينامي يتجدد‪ ،‬وتكيف مقوى ومدعم‪ ،‬وحتى يتحقق هذا الهدف يحاول المعالج األسري أن يكون‬
‫كالنسيج الضام الذي يربط قدر الفرد بقدر أسرته وبالروابط المتينة بين األنساق الفرعية لألسرة‬
‫(الفردية‪ ،‬والثنائية‪ ،‬والثالثية‪ )...‬وبينها وبين األسرة ككل‪ ،‬ومن هنا فقد يحدد المعالج هدفه على‬
‫أنه تغيير النمط التفاعلي لألسرة‪ ،‬وإعادة خطوط الصدى (التغذية العكسية) وصياغتها بين أنماط‬
‫األسرة وحاالت أفرادها واحتياجات نموهم‪.‬‬
‫وينبغي على المعالج أن يركز على خصائص تفاعل األسرة التي ترتبط بالعوامل التي‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪211‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫تدعم الخلل الوظيفي وعلى صورة األعراض لدى كل من األَفراد والثنائيات التي تكون داخل نطاق‬
‫تحقيق التغيير العالجي‪ ،‬وهذه التغييرات ستصبح بمثابة الهدف العالجي‪.‬‬
‫وعموما فإن التغيرات األساسية تكون دائما في متناول األسرة‪ ،‬ويكون دور المعالج هو‬
‫إثارة هذه التغييرات وإطالقها‪ ،‬وعندما يحدد المعالج أهدافا عالجية معتدلة يكون لها تأثيرات في‬
‫خبرة األسرة وخبرة كل عضو فيها فال نتوقع تغييرا جوهريا في شخصيات أفراد األسرة‪.‬‬
‫وفي بعض األسر قد يتمثل غرض المعالج في تعديل بنائها نفسيا واجتماعيا إن لم يكن‬
‫ماديا من خالل استثارة الروابط القرابية الكافية والمدعمة‪ ،‬أو من خالل تزويد األسرة بإضافات‬
‫حيوية من خارج األسرة للجد والعم‪.‬‬
‫وفي حاالت افتقاد توازن األَسرة الذي ينشأ عن صدمة مادية معينة مثل‪ :‬فقد األب‬
‫لوظيفته‪ ،‬أو فقد أحد أعضاء األسرة‪ ،‬ويتحدد هدف العالج فيها بإعادة التوازن‪ ،‬ويتطلب الموقف‬
‫تقدير العوامل المعجلة فإن ذلك غالبا ً ما يحدث بدون دراية من جانب أي عضو من أعضاء األسرة‬
‫باالرتباط بين السبب والنتيجة أو سلسلة ردود األفعال التي يمكن أن تكون على قدر من السرعة‬
‫والشمول‪.‬‬
‫وتتحدد األهداف في تغيير دور األسرة وتعديلها إذا ما ارتبط بحدوث خلل في وظائف‬
‫األسرة‪ ،‬وكذلك تعديل سلوك األسرة تغيير تفاعلها‪.‬‬
‫وبما أن العالج األسري عالج نسقي بطبيعته فيكون التركيز على السياق الدائري ال‬
‫على السياق الخطي الذي يذهب إلى أن (أ) تسبب (ب)‪ ،‬بل تكون التساؤالت عن الماهية والسياق‬
‫الزمني ‪ when‬والكيفية ‪ ،why‬هي تساؤالت ذات محتوى دائري تتفق مع العالج األسري النسقي‪.‬‬
‫لذلك يجب أن يسأل المعالج األسري كل فرد فيها عما يتمناه من تغييرات‪ ،‬وعليه أن يناقش هذه‬
‫التغييرات حتى تصل إلى ما يحقق التوازن السليم الذي يحقق إشباع احتياجات أعضائها‪.‬‬
‫ولذلك فإن أهداف العالج األسري تختلف من أسرة ألخرى حسب نوع التغيير‪،‬‬
‫وتتلخص األهداف التي يسعى العالج لتحقيقها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬العمل على مساعدة األسرة على كشف ومعرفة نقاط الضعف التي تؤثر فيها‪.‬‬
‫‪ .2‬تخفيف التعاسة والشعور بالعجز‪ ،‬ورفع مستوى الصحة النفسية لدى األسرة ككل ولدى‬
‫أعضائها كأفراد يعانون مشاكل فردية‪.‬‬
‫‪ .3‬تقوية القدرات التكاملية لألسرة؛ أي قدرات جميع أعضائها‪.‬‬
‫‪ .4‬تحقيق االنسجام والتوازن في العالقات بين أعضاء األسرة‪.‬‬
‫‪ .5‬تقوية القيم األسرية اإلِيجابية لدى أعضاء األسرة وإضعاف السلبية منها‪.‬‬
‫‪ .6‬تقوية الفرد ضد قوى الهدم سواء في داخله أو في بيئته األسرية‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪212‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .7‬تحقيق نمو الشخصية وأدائها لوظائفها في جو أسري مشبع‪.‬‬
‫‪ .8‬إزالة أو تخفيف حدة الضغوط الواقعة على الفرد سواء من داخل النسق أو خارجه‪.‬‬
‫‪ .9‬مساعدة األسرة على زيادة التماسك األسري نظرا ألهمية هذا التماسك في تحسين أدائها‬
‫والحفاظ على الروابط األسرية‪.‬‬
‫‪ .10‬مساعدة األسرة على كشف ومعرفة نقاط الضعف التي تؤثر في تفاعالت األسرة كنسق‬
‫اجتماعي يتكون من عناصر متفاعلة يؤثر كل منها في اآلخر‪.‬‬
‫‪ .11‬إحداث تغييرات في مناطق الضغط األسري‪ ،‬ومساعدة أفراد األسرة الذين يعانون األعراض‬
‫اإلشكالية‪( .‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬لكي تتأكد من فهمك لماهية العالج األسري أكمل الجمل اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬يعد‪ ......‬أحد المداخل العالجية التي تهتم بالتركيز على النسق األسري واألنساق الفرعية‪.‬‬
‫‪ .2‬يركز العالج األسري على األسرة‪.......‬لألداء الوظيفي بدال ً من التركيز على العميل‪.‬‬
‫‪ .3‬عند ممارسة العالج األسري فإنه ينظر إلى األسرة على أنها‪........‬له وظيفة‪.‬‬
‫‪ ............... .4‬هي إحدى النظريات التي تركز على معرفة الحياة الداخلية والصراعات القائمة‬
‫بين أعضاء األسرة لفهم الروابط المشتركة بينهم‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪ .1‬عرف العالج األسري إجرائيا‪.‬‬
‫‪ .2‬بين خصائص العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .3‬ما األهداف التي يسعى العالج األسري إلى تحقيقها؟‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)1‬‬

‫بالتعاون مع زمالئك وبإشراف من عضو هيئة التدريس المشرف على المقرر‪ ،‬بين‬
‫أهداف العالج األسري لفتاة جامعية تعاني فجوة بينها وبين أفراد أسرتها‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪213‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .3‬المفاهيم واالفتراضات األساسية للعالج األسري‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬كما ذكرنا سابقا فإن نظريتي األنساق واالتصال هما الركيزتان‬
‫األساسيتان اللتان يعتمد عليهما البناء المعرفي العام للمعالج األسري‪ ،‬هذا فضال عن البناء‬
‫المعرفي الخاص الذي يتعلق بطبيعة المدخل ذاته‪.‬‬

‫‪ 1.3‬نظرية األنساق العامة ‪General System Theory‬‬

‫تنطلق هذه النظرية من النظرية البيولوجية التي ترى أن جميع الكائنات الحية أنساق‬
‫تتكون من أنساق فرعية وهي جزء من أنساق أكبر؛ لذلك فالكائن الحي جزء من المجتمع‪ ،‬يعيش‬
‫في دائرة من األنساق األكبر واألصغر منه‪( .‬عبد المجيد وآخرون‪)2008 ،‬‬
‫لقد وضع جيمس ج ميللر (‪ )James G. miller‬منذ حوالي نحو نصف قرن من الزمان‬
‫تعريفا ً لهذه النظرية ذكر فيه «أنها مجموعة من التعاريف واالفتراضات والمسلمات التي تتعلق بكل‬
‫مستويات األنساق بدءا ً من جسيمات الذرة‪ ،‬ومرورا ً بالذرات ثم الجزيئات‪ ،‬والبلورات والفايروسات‪،‬‬
‫والخاليا‪ ،‬واألعضاء‪ ،‬واألفراد‪ ،‬والجماعات الصغيرة‪ ،‬والمجتمعات العمرانية والكواكب‪ ،‬والنجوم‪،‬‬
‫والنظام الشمسي‪ ،‬وحتى المجرات» وثمة تصنيف فرعي مشتق من هذه النظرية وهو «نظرية‬
‫أنساق السلوك العامة «التي تتعامل مع األنساق الحية التي تمتد من الفيروسات وحتى المجتمعات‪.‬‬
‫ولعل الحقيقة ذات المغزى األكبر فيما يتعلق باألنساق الحية هي أنها أنساق مفتوحة وذات‬
‫مدخالت ومخرجات على جانب كبير من األهمية‪ ،‬حيث تختلف القوانين التي تنطبق عليها عن تلك‬
‫التي تنطبق على األنساق المغلقة نسبيا‪( .‬النوحي وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫! المفاهيم الرئيسة لنظرية األنساق‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تتكون نظرية األنساق من عدد من المفاهيم منها‪:‬‬
‫‪ .1‬النسق‪:‬‬
‫يعرف النسق بأنه مجموعة من العناصر واألنشطة المترابطة والمرتبطة‪ ،‬ويتكون النسق‬
‫من العديد من األجزاء‪ ،‬وكل جزء أو مكون يتأثر إلى حد ما بجميع األجزاء األخرى‪ ،‬كما أن التغير‬
‫في جزء واحد سيكون له تأثير في األجزاء األخرى‪( .‬عبد المجيد وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫‪ .2‬الحدود وقواعد األسرة‪( :‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫تشير الحدود إلى األعضاء الذين يشكلون وحدة األسرة‪ ،‬وأن األسرة كنسق اجتماعي‬
‫محكوم بقواعد معينة‪ ،‬وهذه القواعد تؤثر وتتحكم في سلوك أعضاء هذا النسق (األسرة)‪ ،‬وهذه‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪214‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫الحدود قد تكون واضحة أوغير واضحة‪ ،‬وقد تسمح بالتبادل بين األنساق سوا ًء بين األسرة‬
‫والمجتمع الخارجي أو بين األنساق الداخلية لألسرة‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬هناك بعض القواعد وهي عبارة عن قوانين تحكم العالقات األسرية مثل‪:‬‬
‫قوانين الزواج‪ ،‬والطالق‪ ،‬والنسب‪ ،‬وبعض القوانين مرتبط بحماية األسرة‪ ،‬حيث ال يجوز اقتحام‬
‫مسكن األسرة إال بإذن من السلطة‪ ،‬وهناك قواعد أخرى مثل‪ :‬القيم‪ ،‬والتقاليد‪ ،‬والعادات‪ ،‬وقوانين‬
‫تضعها الطبقة االجتماعية مثل‪ :‬قيم الطبقة العاملة‪ ،‬أو قيم أهالي الصعيد‪ ،‬وغير ذلك‪.‬‬
‫وهناك بعض األَبعاد التي تتضمنها هذه الحدود مثل‪ :‬المكان – الزمان‪ -‬الطاقة – القوة‬
‫– العاطفة – ولفهم الصورة الكلية لألسرة نتناول بعض هذه األبعاد‪ ،‬فعلى سبيل المثال تحمي‬
‫القوانين المكان المخصص لألسرة‪ ،‬وغالبا ما تضع األسرة قواعد بشأن السماح لبعض األفراد‬
‫بالدخول أو عدمه‪ ،‬وأيضا الدخول إلى المسكن في مكان محدود‪ ،‬أو قد تكون الحدود غير واضحة‬
‫بحيث يمكن تجاوز هذا المكان‪ .‬وأيضا فقد ال يسمح لألطفال دخول حجرة الوالدين‪ ،‬أو االلتزام‬
‫بالنوم في مكان محدد‪ ،‬وقد تكون هناك مرونة في الحدود المكانية‪.‬‬
‫وبالنسبة للبعد الزمني فقد نجد أسرة تحدد مواعيد االستيقاظ والنوم والعودة من‬
‫الخارج‪ ،‬ويختلف موعد العودة من فرد آلخر حسب السن والجنس‪ ،‬وقد يكون في استغالل الوقت‬
‫من يسمح بمشاهدة التليفزيون في وقت محدد‪ ،‬وقد ال يكون لألسرة نمط ثابت من حيث البعد‬
‫الزماني‪ ،‬أو ال يوجد حد ينظم هذا البعد‪ ،‬وقد تضع األسرة حدا ً للسماح للزوار بزيارتها أو زيارتها‬
‫في أوقات معينة‪ ،‬فنجد اختالفات بين األسر واألنساق الفرعية داخل األسرة وفقا للحدود الزمنية‬
‫التي وضعتها األسرة أو األفراد‪.‬‬
‫أما بالنسبة للطاقة فتضع األسرة القواعد والحدود للحصول على الموارد التي تغذيها‪،‬‬
‫ويكون لكل أسرة األولويات التي ترتضيها‪ ،‬فقد يفضل األب أن يرعى أبناءه في بالده بدال ً من العمل‬
‫في الخارج مثال‪ ،‬أو أن تبقى األم مع أبنائها ويقوم هو بعمل إضافي مثال‪.‬‬
‫ويتضمن هذا البعد أيضا القواعد والحدود التي تتحكم في التصرف في الموارد‪ ،‬فقد‬
‫تنفق األسرة على المظاهر الخارجية أكثر من اإلنفاق على الجوانب الداخلية‪ ،‬وأيضا قد يكون نمط‬
‫اإلنفاق استهالكيا ً أو إدخارياَ‪ ،‬وهناك تفاوت بين األسر واألفراد في هذا الجانب‪.‬‬

‫‪ .3‬البناء التنظيمي واالدوار‬

‫إن األَنساق األسرية كتنظيم صغير مستمر له مجموعة محددة من األدوار وبناءات‬
‫تنظيمية ألداء تلك األَدوار والمهام في المجتمع‪ ،‬ومع أن هناك تغير في أدوار األَسرة حديثا‪ ،‬لكن‬
‫ظلت هناك مهام رئيسة تقوم بها األسرة‪ ،‬منها توفير الموارد األساسية للحياة؛ كالطعام والمأوى‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪215‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫والملبس والرعاية الطبية والتعليمية‪ ،‬وهو ما يعتمد بدرجة كبيرة على أنساق أخرى في المجتمع؛‬
‫كالعمل واألَجور والسلع والخدمات‪.‬‬
‫ويمكن القول إِن القيادة واتخاذ القرار في األسرة يعتمد على اتفاق الوالدين والمشاركة‬
‫في القوة‪ ،‬ووضع النظام المالئم وضبط السلوك‪ ،‬كما توجد أيضا مهام إدارة المنزل‪ ،‬وتخطيط‬
‫ميزانية األسرة‪ ،‬وتتضمن التسوق‪ ،‬والطهي‪ ،‬ورعاية الكبار والصغار‪ ،‬والزيارات‪ ،‬والترفيه‪.‬‬
‫لذلك فمن األهمية عند تقييم األسرة طرح بعض األسئلة مثل‪ :‬هل الفرد الذي توكل له‬
‫مهمة أو وظيفة ما لديه القوة والقدرة الالزمة ألدائها؟ هل يتم تكليفه بشكل واضح ؟ هل يتم‬
‫توزيع المهام والوظائف بشكل يرضي أَفراد األسرة؟‬

‫‪ .4‬توازن األسرة‪:‬‬
‫األسرة كنسق اجتماعي يحاول الحفاظ على حالة الثبات‪ ،‬وتسعى األسرة الستعادة‬
‫توازنها كلما تهدد هذا التوازن‪ .‬فاألسرة السوية يسودها التوازن القائم على عالقات واضحة وقواعد‬
‫معينة في التعامل بين أَفرادها‪ ،‬فإذا اختل توازنها وتنظيمها اتجهت إلى سوء التنظيم‪ ،‬وربما إلى‬
‫الفناء تدريجيا‪.‬‬

‫‪ .5‬التغذية العكسية‪:‬‬
‫تشير عملية التغذية العكسية إلى‪:‬‬
‫أ‪ -‬العملية التي تتحكم في المخرجات عن طريق المدخالت المنظمة‪.‬‬
‫ب‪ -‬نتائج التغذية العكسية هي اإلبقاء على ثبات أداء النسق على الرغم من االختالفات الخارجية‬
‫التي تؤدي إلى التأرجح‪.‬‬
‫ج‪ -‬تزيد التغذية العكسية من احتماالت البقاء‪ ،‬فهي تساعد على التنظيم الذاتي للنسق‪ ،‬ويمكن‬
‫تشبيهها بجسم اإلنسان من حيث بقاء حرارة الجسم ثابتة‪ ،‬فعندما ترتفع درجة الحرارة يزيد‬
‫العرق فتنخفض الحرارة‪.‬‬
‫وهكذا فإننا نبحث من خالل نظرية النسق عن العالقة بين السبب والنتيجة‪ ،‬ولكن العوامل‬
‫مترابطة‪ ،‬فحالة الفرد ال تفهم إال في إطار عالقته باآلخرين‪ ،‬وتفاعل هذه العوامل يمدنا بالفهم‬
‫واالنحراف في اإلطار االجتماعي لألسرة‪ ،‬وقد استفاد العالج األسري من نظرية األنساق في‬
‫تشكيل أساليب عالج تدور حول‪( :‬أبو العال‪)1987 ،‬‬
‫‪ .1‬تحديد متطلبات كل وظيفة في األنساق الفرعية داخل األسرة‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد متطلبات األسرة في ضوء متطلبات كل نسق فرعي‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪216‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .3‬تسهيل ممارسة األدوار بين األنساق الفرعية‪.‬‬
‫‪ .4‬مناقشة المفاهيم والمتغيرات الجديدة على النسق‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد أسلوب اتصال النسق األسري باألنساق األخرى‪.‬‬
‫‪ .6‬تحديد أساليب االتصال المتبادلة بين األنساق الفرعية‪.‬‬
‫‪ .7‬مساعدة النسق على استقبال الحوادث الجديدة عليه التي تنبع من داخله أو تأتي من مصدر‬
‫خارجي‪ ،‬وذلك بالمحافظة على توازن النسق واستقراره وبفائه بالرغم من هذه المتغيرات‬
‫الداخلية أو الخارجية‪.‬‬
‫‪ .8‬مساعدة النسق األسري على حسن استخدام الموارد األسرية وإستثمارها إلشباع احتياجات‬
‫األنساق الفرعية‪.‬‬

‫‪ 2.3‬نظرية االتصال‬
‫يع ّد االتصال أساس كل تفاعل اجتماعي‪،‬حيث ينشأ في المراحل األولية لتشكيل الروابط‬
‫االجتماعية بين األفراد‪ ،‬كما ينشأ بين األفراد الذين ارتبطوا فعال بنسق معقد من العالقات‪ ،‬فاالتصال‬
‫عمليه اجتماعية تتم في المجتمع من خالل تفاعل أفراده وجماعته‪ ،‬وبمعنى آخر هو وسيلة العالقة‬
‫بين األعضاء داخل نسق اجتماعي معين‪.‬‬
‫عرضت هالي عام ‪ 1963‬فكرة النسق الدائري‪ ،‬وكيف تحدث االتصاالت الفاشلة داخله‪،‬‬
‫وطور هذه الفكرة «‪ »don Jackson, Virginia, stair‬في أواخر ستينيات القرن الماضي‪ ،‬وأوضح‬
‫أن لالتصال مستويات متعددة‪ ،‬ووسائل مختلفة‪ ،‬وليس بالضرورة أن يكون عن طريق الكالم‪ ،‬بل‬
‫قد يكون من خالل التعبيرات اللفظية أوالرمزية أو اإلشارات‪ ،‬أو رنات الصوت‪ ،‬أو حركات الجسم‪،‬‬
‫أو إيماءات أي من أعضاء البدن‪ ،‬وتحت أي ظرف تكون هناك رسالة ما يراد توصيلها من شخص‬
‫إلى آخر‪.‬‬
‫وتقدم لنا نظرية االتصال كإحدى النظريات التي يعتمد عليها العالج األسري‪ ،‬مفهوما‬
‫لالتصال على أنه المحتوى الكلي لعمليات التفاعل داخل األسرة‪ ،‬ومن ثم فهو يشير إلى أسلوب‬
‫(زيدان‬ ‫األسرة وطريقتها في المعيشة والحياة بصفة عامة‪ ،‬أو في تفاعلها مع المجتمع الخارجي‪.‬‬
‫وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫وتتضمن عملية االتصال التي تتم بين األفراد خمسة عناصر رئيسة هي‪ :‬المرسل‪،‬‬
‫والمرسل إليه (المستقبل)‪ ،‬والرسالة‪ ،‬والوسيلة‪ ،‬وإنتقال األثر (الرجع)‪ .‬كما أن هناك عناصر‬
‫فرعية تؤثر في العناصر السابقة منها‪:‬‬
‫‪ .1‬رموز الرسالة‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪217‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .2‬مضمون الرسالة‪.‬‬
‫‪ .3‬األحداث العارضة للرسالة مثل الضوضاء‪.‬‬
‫‪ .4‬فهم اآلخرين للرسالة‪.‬‬
‫‪ .5‬صدى الرسالة‪.‬‬
‫‪ .6‬حل رموز الرسالة‪.‬‬
‫وتنشأ المشكالت األسرية نتيجة لتعرض الرسائل المتبادلة بين أعضائها لبعض‬
‫المعوقات التي من بينها‪:‬‬
‫‪ .1‬إعاقة أَحد أطراف االتصال‪ ،‬مما يؤثر في استكمال دائرة االتصال‪.‬‬
‫‪ .2‬عوامل السن والزمن والموقف والخبرات لكل من المرسل والمستقبل‪.‬‬
‫‪ .3‬اختالف القدرات اللفظية وعملية االستيعاب لمضمون الرسائل‪.‬‬
‫‪ .4‬لغة الرسائل ومحتواها‪( .‬جبل‪)1985 ،‬‬

‫وبهذا فقد استفاد العالج األسري من نظرية االتصال في معرفة العالقات داخل األسرة‬
‫وطبيعة االتصاالت بينها وفهمها‪ ،‬ومن ثم توجيه االتصاالت بما يحقق أهداف العالج ومعرفة كيفية‬
‫تمهيد قنوات االتصال‪ ،‬وما هي الرسائل والموضوعات التي يجب أن تناقش في األسرة ككل أو تلك‬
‫التي يجب أن تناقش بين أنساق فرعية معينة في األسرة‪.‬‬
‫كما استفاد العالج األسري من نظرية االتصال في تعرف مدى فهم أنساق األسر لمضمون‬
‫الرسالة‪ ،‬حيث إِن عوامل التفكك األسري تؤثر في عمليات االستجابة وردود الفعل لدى المستقبل‬
‫الذي قد يقبل جزءا من الرسالة ويترك الجزء اآلخر‪ ،‬وذلك في ضوء مفهوم المستقبل لمرسل‬
‫الرسالة‪ ،‬وفي ضوء اإلطار المرجعي والخبرات السابقة‪( .‬رجب‪)1988 ،‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫عرف ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .3‬توازن األسرة‪.‬‬ ‫‪ .2‬الحدود وقواعد األسرة‪.‬‬ ‫‪ .1‬النسق‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪ .1‬بين أوجه استفادة العالج األسري من نظرية األنساق في تشكيل أساليب العالج‪.‬‬
‫‪ .2‬بين كيف استفاد العالج األسري من نظرية االتصال‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪218‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .4‬االستراتيجيات والتكنيكيات في العالج األسري‬
‫! توطئة‬
‫إن اختيار االستراتيجية المالئمة للتدخل المهني أحد أهم أدوار المعالج األسري‪ ،‬وال‬
‫يتسنى له ذلك إال من خالل الدراسة الجيدة‪ ،‬والفهم الواعي ألوضاع األسرة الراهنة بما تتضمنه‬
‫من أنساق فرعية‪ ،‬ومشكالت‪ ،‬واحتياجات‪ ،‬ورغبات‪ ،‬يضاف إلى ذلك معرفة أساليب التفاعل‬
‫بين األنساق الفرعية لألسرة‪ ،‬وأيضا بين نسق األسرة واألنساق األخرى في المجتمع‪ ،‬مع دراسة‬
‫شبكة االتصاالت في األسرة ومدى كفاءتها‪ ،‬ونقاط ضعفها‪ ،‬ومدى احتياجها إلى إنشاء قنوات‬
‫اتصال جديدة‪ ،‬أو فتح قنوات اتصال أغلقت فيما سبق‪ ،‬ذلك مع تحديد إمكانات أنساق األسرة‬
‫ومواردها التي يمكن استثمارها في مراحل التدخل المهني‪ ،‬وعليه فإن العالج األسري يعتمد على‬
‫االستراتيجيات اآلتية‪:‬‬

‫‪ 1.4‬توظيف مفاهيم نظرية االتصال‬

‫إن توظيف مفاهيم نظرية االتصال تتم من خالل استراتيجية بناء االتصاالت األسرية التي‬
‫تركز على ردود أفعال أفراد األسرة‪ ،‬والسلوكيات الصادرة عنهم‪ ،‬والمشاعر التي يظهرها أفراد‬
‫األسرة‪ ،‬باإلضافة إلى حديث األفراد‪ ،‬وصور فهم اآلخرين لهذا الحديث‪ ،‬كما يشير السلوك المقصود‬
‫وغير المقصود الصادر عن أفراد األسرة إلى مدى فهم أفرادها لمعاني الموضوعات المتكررة يوميا‬
‫بينهم‪.‬‬
‫كما تهدف هذه االستراتيجية إلى مرور المشاعر واألفكار بين أعضاء األسرة في إطار‬
‫نفسي اجتماعي سوي‪ ،‬يستبعد الفهم الخاطئ لمضمون الرسائل المتبادلة‪ ،‬وتتأثر عملية االتصال‬
‫داخل النسق األسري وخارجه بمجموعة عوامل منها‪ :‬حجم األسرة‪ ،‬وطريقة التفاعل األسري‪،‬‬
‫وخبرات أعضاء النسق األسري‪ ،‬والضغوط التي تتعرض لها األسرة‪ ،‬والمعايير والحدود والقيم‬
‫واالتجاهات والميول داخل األسرة‪ ،‬وطبيعة الرسائل المتبادلة‪ ،‬والخبرات المشتركة لطرفي‬
‫الرسالة‪ ،‬ونوعية القنوات المستخدمة في نقل الرسالة وهدفها‪ ،‬وزمن الرسالة‪ ،‬وطريقة الرجع‬
‫المرتبطة بها‪ ،‬ومدى تجاوب المرسل مع رد فعل المستقبل‪ ،‬ويرتبط ذلك كله باحتياجات النسق‬
‫األسري ومشكالته وإمكاناته‪( .‬جبل‪)1989 ،‬‬
‫وهنا يجب أن نشير إلى أهمية األنشطة الممارسة‪ ،‬والكلمات‪ ،‬ولحظات الصمت التي‬
‫تع ّد رسائل قيمة عند حدوث االتصال؛ فمن خالل ذلك يصبح التأثير المتبادل بيننا وبين اآلخرين‬
‫متوقفا ً في ضوء تلك االتصاالت حتى عند غياب الكلمات أو التحدث بكلمات موجزة‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪219‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫كما يجب اإلشارة إلى اعتماد االتصاالت األسرية على مجموعة األطراف المتفاعلة‬
‫والمشتركة فيها‪ -‬طرفين على األقل هما‪ :‬المرسل‪ ،‬والمستقبل‪ -‬وبزيادة عدد المرسلين والمستقبلين‬
‫تصبح فرص االتصال كبيرة‪ ،‬ولكنها قد تؤثر في قدرة المشاركين وفي وضوح الرسالة والزمن‬
‫& ‪(Muncie‬‬ ‫المستغرق في وصول الرسالة‪ ،‬ومدى الضغط على قنوات االتصال المستخدمة‪.‬‬
‫)‪Others, 1999‬‬

‫‪ 2.4‬تعديل البناء األسري‬

‫استخدم مصطلح تعديل البناء في العديد من الدراسات التي اهتمت بالعالج األسري‪،‬‬
‫وقد تم تحديد ذلك المصطلح بوساطة سلفادور مينشين ‪ 1974Salvador Minuchin‬في كتابه‬
‫«األسرة والعالج األسري»‪ ،‬ويعد أحد المفاهيم المحورية المرتبطة بنظرية العالج األسري‪ ،‬ويشير‬
‫إلي تعديل أو تغيير بناء القيم لدى األنساق الفرعية لألسرة (‪ .)Friedman, 1999‬تلك األنساق التي‬
‫تتسم بالعزلة وعدم االستفادة من صور الدعم الخارجي‪ ،‬وزيادة الضغوط البيئية عليها‪ ،‬مع وجود‬
‫صراع بين نسق الوالدين المتمثل في السيطرة أو الخضوع مع انتشار أساليب التنشئة غير السوية‬
‫المتمثلة في القوة أو الحماية الزائدة‪.‬‬
‫لذلك عند التفكير في تعديل البناء يتوجب على المعالج أن يقيم الموقف األسري من حيث‬
‫مدى ثبات بناء األسرة في مواجهة التغيرات التي حدثت في المجتمع؛ أي إن هناك شيئا مهما في‬
‫األسرة ال يتواءم مع متطلبات المجتمع‪ ،‬ولهذا فهو في حاجة إلى التغيير‪ ،‬وبناء عليه يحدد المعالج‬
‫ماهية التغيرات المطلوبة‪ ،‬وعليه أن يساعد األسرة على تحديد مواطن االضطرابات أو الخلل في‬
‫البناء لتحديد األهداف العالجية التي قد تكون في الحدود حول األسرة‪ ،‬أو أحد أنساقها‪ ،‬أو بناء‬
‫السلطة‪( .‬سعدان‪)1993 ،‬‬

‫‪ 3.4‬استراتيجية إعادة التوازن األسري‬

‫تستهدف هذه االستراتيجية تقييم الموقف األسري الراهن‪ ،‬وهل األسرة في حالة ثبات‬
‫واستقرار ومحافظة على األنماط القديمة‪ ،‬وكذلك تعرف نقاط الضعف في البناء األسري‪ ،‬التي قد‬
‫تؤثر في التوظيف األسري وال تسهل أداء األسرة ألدوارها‪ ،‬والعمل على تحديد المتغيرات المطلوبة‬
‫في البناء األسري‪( .‬خليل‪)2002 ،‬‬
‫لذلك يجب االهتمام بخصائص أنساق األسرة المختلفة‪ ،‬ودرجة الجمود في النظام األسري‬
‫بهدف تعرف طبيعة المشكالت المتعلقة بالنظام من أجل محاولة إعادة التوازن بين أنساق األسرة‬
‫المختلفة‪ ،‬ومن هنا قد يرى بعض الباحثين ضرورة التركيز على أدوار أفراد األسرة كأنساق فرعية‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪220‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫ومدى التوازن بينها‪ ،‬إال أننا نشير إلى أن ميدان العالج األسري يركز على اإلطار العام للنظام‬
‫األسري ومدى التوازن في عالقات وتفاعالت أعضاء النسق ككل‪ ،‬حيث تتأثر عالقات أعضاء األسرة‬
‫وتفاعالتهم نتيجة لعدم االتزان الذي يطرأ على إحدهم‪)Henggeler & Borduin, 1990( .‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫اذكر العوامل التي تؤثر في عملية االتصال داخل النسق األسري وخارجه‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫‪ .1‬على ماذا تقوم استراتيجية إعادة التوازن األسري؟‬
‫‪ .2‬ما الذي ينبغي للمختص االجتماعي عمله عند استخدامه استراتيجية إعادة البناء األسري؟‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)2‬‬

‫عزيزي الطالب بالتعاون مع زمالئك حاول أن تمثل دور طالب يعاني تدنيا ً في‬
‫المهارات االجتماعية‪ ،‬على أن يقوم طالب آخر بدور مختص اجتماعي يستخدم العالج األسري‬
‫من خالل استراتيجية توظيف مفاهيم االتصال‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪221‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .5‬األساليب المهنية للعالج األسري‬
‫! توطئة‬
‫يستخدم المختص االجتماعي عدة أساليب مهنية في العالج األسري‪ ،‬ويتوقف ذلك على‬
‫مهارته في تحديد مدى مالءمة هذا األسلوب للموقف الذي يتعامل فيه مع األسرة‪ ،‬وفيما يأتي بعض‬
‫األساليب التي يمكن لمختص خدمة الفرد استخدامها في عمله مع األسر المختلفة‪:‬‬

‫‪ 1.5‬التعايش‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬عندما يستخدم المختص االجتماعي هذا النوع من األسلوب فإنه يضع‬
‫نفسه عن قصد كعضو من أعضاء األسرة‪ ،‬وكقائد لهم داخل نسق األَسرة بكل ما ينظم هذا النسق‬
‫من عالقات وتفاعالت‪ .‬وهذا األسلوب يحتاج منه أَن يتعرف بدقة أنماط التفاعل والعالقات داخل‬
‫نسق األسرة‪ ،‬ونقاط القوة والضعف المرتبطة بهذا النسق‪ ،‬فهذا يساعده على تحديد شكل التدخل‬
‫المالئم من جانبه‪ ،‬بما يساعده في النهاية على مساعدة األسرة بصورة فاعلة‪ ،‬وتدعيمها بجوانب‬
‫القوة التي تمكنها من الوصول لألداء األمثل لوظائفها كنسق متكامل يتفاعل أَعضاؤه بعضهم مع‬
‫بعض في عملية تأثير متبادل‪.‬‬

‫‪ 2.5‬مساعدة األسرة على وضع حدود األنساق الفرعية‬

‫ُمكن المختص من مساعدة األسرة على أن تحدد األنساق الفرعية‬ ‫إن هذا األسلوب ي َّ‬
‫بداخلها تحديدا ً واضحا ً يمكنها من أداء وظائفها على أكمل وجه‪ ،‬وبالتالي فإن كل عضو في‬
‫األسرة يستطيع أن يدرك حدود دوره الذي يجب أن يؤديه داخل النسق‪ ،‬وال شك في أَن ذلك يكون‬
‫له تأثير إيجابي على العالقات والتفاعالت داخل األسرة وعلى أدائها لوظائفها بصورة عامة‪.‬‬
‫يعد هذا األسلوب أحد األساليب المهمة التي يستند إليها المعالج األسري في أثناء عملية‬
‫التدخل العالجي مع األسرة‪ ،‬حيث يوضح ‪ -‬دائما ‪ -‬هذا األسلوب التأثير المتبادل لألنساق الفرعية‪،‬‬
‫كما يساعد على محاولة فهم معوقات نمو العالقات فيما بين األنساق الفرعية المختلفة لألسرة‪،‬‬
‫ومما يجب اإلشارة إليه أن أنشطة األنساق الفرعية لألسرة‪ ،‬العمليات الدينامية للتغيير ‪ -‬إطار‬
‫المعلومات لألنساق الفرعية لألسرة من أهم المحددات التي يستند إليها المعالج األسري عند‬
‫مساعدته لألسرة على وضع حدود األنساق الفرعية داخلها؛ لذلك يشترط الوضوح والتمييز بين‬
‫المعاني المختلفة ألنساق األسرة الفرعية‪ ،‬مع توضيح المشكالت المتعلقة بالنسق األسري عامة‪،‬‬
‫وعلى اختالف مستوياته‪ ،‬مع ضرورة احترام الوضع الحالي لنسق األسرة ومحاولة تقبله‪ ،‬وتعرف‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪222‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫مجموعة المفاهيم الخاصة بأنساق األسرة الفرعية‪( .‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫‪ 3.5‬إعادة تنظيم األدوار في األسرة وتوزيعها‬

‫يعد هذا األسلوب من أكثر األساليب فاعلية في العالج األسري‪ ،‬وذلك لتأثيره في إعادة‬
‫تنظيم أنماط السلوك والتفاعل والعالقات داخل األسرة وتشكيلها‪ ،‬وهذا األسلوب يحتاج في تطبيقه‬
‫إلى درجة قوية من العالقة المهنية‪ ،‬كما يساعد على رسم الحدود بين األنساق الفرعية داخل‬
‫األسرة‪ ،‬ويفيد أيضا ً حين تكون األدوار والمكانات الخاصة بأعضاء األسرة غير واضحة أو محددة‬
‫وهناك تداخل بينها‪( .‬حامد‪)1999 ،‬‬

‫‪ 4.5‬التشكيل‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬من خالل هذا األسلوب يتمكن المختص من أن يساعد أعضاء األسرة على‬
‫التعبير عن مشاعرهم واتجاهاتهم المختلفة‪ ،‬فعند استخدام هذا األسلوب يقوم المختص بمساعدة‬
‫أي عضو من أعضاء األسرة على تشكيل أعضاء األسرة اآلخرين في وضع أو صورة يرغب هذا‬
‫العضو في أن تكون األسرة عليها‪ ،‬وبذلك فإن هذا األسلوب يساعد المختص على أن يتعرف مشاكل‬
‫التفاعل والعالقات الموجودة بين أعضاء األسرة‪ ،‬ويساعدهم على معرفة مشاعرهم تجاه بعضهم‪،‬‬
‫وفهم كل منهم اآلخر‪ ،‬حيث يمهد ذلك إلى إيجاد نماذج جديدة في العالقات والتفاعالت‪ ،‬ويحتاج‬
‫تطبيق هذا األسلوب إلى أن يكون أعضاء األسرة على قدر كبير من التعاون والدافعية للعالج‪.‬‬
‫إن أسلوب التشكيل التعبيري يعد أسلوبا غير لفظي‪ ،‬ويساعد كثيرا في إظهار بعض‬
‫السمات المهمة لألسرة المرتبطة بمشاعر أعضائها؛ فهو يعطي الفرصة ألي عضو في األَسرة أن‬
‫يضع األعضاء اآلخرين في صورة يود أن يراهم عليها دون استخدام أي كلمات أو حديث بل يكتفي‬
‫برسمهم فقط‪( .‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫‪ 5.5‬توجيه األسرة إلى القيام بأعمال معينة‬

‫يقوم المختص في هذا األسلوب بتوجيه أعضاء األسرة كلهم أو بعضهم إلى القيام ببعض‬
‫األعمال المختلفة في أثناء المقابلة معهم‪ ،‬أو قد يطلب منهم القيام ببعض األعمال المنزلية‪ ،‬وترجع‬
‫أهمية هذا األسلوب إلى أنه يع ّد حافزا ً ومثيرا ً قويا يدفع أعضاء األسرة إلى اتخاذ أنماط جديدة من‬
‫السلوك وإتباعها والتفاعل وبناء عالقات بشكل أفضل من األنماط السلبية القديمة التي أدت بهم‬
‫إلى المشكالت التي يواجهونها‪ ،‬واألعمال التي يوجه المختص األسرة للقيام بها‪ ،‬البد أن تكون‬
‫مرتبطة بتحقيق أهداف معينة‪ ،‬وعند استخدام هذا األسلوب من جانب المختص االجتماعي‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪223‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫فعليه األنتباه إلى أمرين مهميين هما‪:‬‬
‫‪ .1‬عندما تقوم األسرة باألعمال التي وجههم إليها داخل المنزل‪ ،‬فإنه ال يستطيع مالحظة تفاعالتهم‬
‫وسلوكهم في أثناء تنفيذ هذا العمل‪ ،‬ولكن هذا الموقف يمنح أعضاء األسرة الفرصة إلدارة‬
‫أمورهم بأنفسهم‪ ،‬والتصرف في المواقف المختلفة معتمدين على أنفسهم‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يكون واعيا ً ومدركا لمالئمة العمل الذي يوجه أفراد األسرة للقيام به لمراحل نمو أعضاء‬
‫األسرة وأعمارهم كأفراد‪ ،‬وكذلك مالئمته لظروف األسرة ككل‪.‬‬

‫‪ 6.5‬الصور الفوتوغرافية لألسرة‬

‫إن هذا التكنيك له قدرة على إمداد المعالج بقدر كبير من المعلومات حول األداء األسري‬
‫في الماضي والحاضر‪ ،‬وأحد استخداماته هو القيام بالمرور على الصور الفوتوغرافية أللبوم‬
‫األسرة‪ ،‬وغالبا ما تكشف ردود الفعل الشفوية وغير الشفوية اتجاه الصور الشيء الكثير‪ ،‬ومن‬
‫التعديالت التي يمكن إجراؤها على هذا التكنيك أن يطلب المختص من أفراد األسرة إخراج أهم‬
‫صورهم‪ ،‬ومناقشتهم في األسباب التي دفعتهم إلخراج هذه الصور دون غيرها‪ ،‬ومن خالل مناقشة‬
‫هذه الصور غالبا ً ما تتضح الرؤيا بشأن العالقات األسرية وطقوس األسرة وأدوارها وأنماط‬
‫اتصالها‪.‬‬

‫‪ 7.5‬اجتماعات مجلس األسرة‬

‫يتم تنظيم اجتماعات مجلس األسرة إلتاحة أوقات خاصة لألسرة للتفاعل والمشاركة فيما‬
‫بينهم‪ ،‬وقد يقوم المعالج بوصف اجتماعات مجلس األسرة كمهمة منزلية وفي هذه الحالة يتم‬
‫وضع قواعد معينة ويحدد زمن معين‪ ،‬وال بد أن يشتمل المجلس على كل أفراد األسرة‪ ،‬وأي عضو‬
‫يغيب عن االجتماع‪ ،‬يلتزم باتباع القرارات‪ ،‬ويتضمن جدول األعمال أي شأن من شؤون األسرة‪ ،‬وال‬
‫يجوز مهاجمة اآلخرين في وقت االجتماع‪ .‬إِن هذا التكنيك يعمل على تشكيل البناء األسري‪ ،‬ويشجع‬
‫على المشاركة الكاملة لألسرة‪ ،‬وتسهيل عملية االتصال‪.‬‬

‫‪ 8.5‬إعادة وصف العرض بمسمى آخر‬

‫يستطيع المختص االجتماعي باستخدام هذا األسلوب أن يساعد األسرة على تغيير‬
‫مفهوم مهم حول مشكالتهم‪ ،‬ووضع تسمية أخرى للعرض الذي يعانيه أحد أعضاء األسرة (حامل‬
‫األعراض المرضية في األسرة)‪ ،‬بحيث تكون التسمية الجديدة لهذا العرض بعيدة عن المسميات‬
‫المرتبطة بالمرض واألمراض (مثل المريض اجتماعيا) ولكن يعاد تسمية العرض في شكل يرتبط‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪224‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫بالعالقات والتفاعالت داخل األسرة التي يسهم فيها كل عضو من أعضائها‪ ،‬ويتحمل مسؤولية‬
‫فيها‪ ،‬والهدف األساسي من هذا األسلوب تشجيع األسرة على النظر إلى المشكلة بأنها مرتبطة‬
‫بأنماط التفاعل داخل األسرة ونماذج العالقات فيها وليست مرضا يعانيه أَحد أعضائها‪.‬‬

‫‪ 9.5‬لعب دور الوسيط بين أعضاء األسرة‬

‫يركز المختص االجتماعي عند استخدام هذا األسلوب على القضايا الحالية لحل الصراعات‬
‫والنزاعات بين أعضاء األسرة‪ ،‬كما يشجع األعضاء على التعبير عن هذه الصراعات الموجودة بينهم‪،‬‬
‫لذلك فمن المهم عند استخدام هذا األسلوب أن يطلب المختص األجتماعي من أعضاء األسرة تحديد‬
‫نقاط عدم االتفاق بينهم‪ ،‬التي يرغبون في مناقشتها‪ ،‬وعليه قبل ذلك أن يضع بعض القواعد التي‬
‫ستحدد سير هذه المناقشات‪ ،‬وقد يقترح بعض الوسائل التي يمكن أن تساعد على حل الصراعات‬
‫وأوجه الخالفات‪ ،‬وإذا قام بتأييد موقف أحد األعضاء‪ ،‬فعليه أن يشرح سبب هذا التأييد وأهميته‬
‫حتى ال يشعر األعضاء اآلخرون أنه ضدهم‪ ،‬مما يؤثر في العملية العالجية‪ ،‬كما يجب أن ال يؤيد‬
‫المختص االجتماعي جانبا معينا لألسرة‪ ،‬بل عليه أن يراعي أن يؤيد عضوا معنيا في موقف ويؤيد‬
‫أعضاء آخرين في موقف آخر‪.‬‬
‫والهدف النهائي من هذا التكنيك هو تحسين العالقات بين أعضاء األسرة والحد من‬
‫الصراعات فيما بينهم‪( .‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬
‫ويمكن أن نلخص األدوار التي يقوم بها المختص االجتماعي في هذا النوع من‬
‫العالج بما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬دور الوسيط‪ :‬كما يراه زوك ‪ ،Zuke‬ويعني مناصرة أحد أفراد األسرة واالهتمام به في مواجهة‬
‫فرد آخر‪ ،‬حيث إن لذلك قيمة عالجية إلحداث التوازن داخل األسرة والقضاء على مصدر مهم‬
‫من مشكالتها‪.‬‬
‫‪ .2‬دور المالحظ‪ :‬يقوم المختص بمالحظة كل ما يدور في الجلسات األسرية وإدراك مدلولها‪،‬‬
‫لذلك يجب أن يكون يقظا ً لحالة التناقض أو التعارض بين المحتوى اللفظي والعملية غير‬
‫اللفظية ألفراد األسرة‪( .‬عبد الغفار وآخرون‪)2000 ،‬‬
‫‪ .3‬دور الموجه‪ :‬يحدد المختص ااالجتماعي الطرق التي يوجه فيها أفراد األسرة‪ ،‬ويختار أساليب‬
‫توجيهها‪.‬‬
‫‪ .4‬دور المعالج‪ :‬فيجب أن يكون المختص االجتماعي واعيا ً بمتطلبات دوره‪ ،‬وأن يعد نفسه‬
‫بالقدر الذي يمكنه من تبني صيغة معنوية من السلوك وتجنب أخرى‪.‬‬
‫‪ .5‬دور المناقش‪ :‬يجب أن تتحدد المناقشة في نطاق ما يسفر عنه فهم المختص االجتماعي‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪225‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫لمشاكل األسرة القابلة للحل‪ ،‬وإيجاد وسائل حلها‪ ،‬كما أن مضمون المناقشة يجب أن يرتبط‬
‫باألداء االجتماعي لكل أسرة على حدة‪ ،‬األمر الذي يحقق فردية التعامل مع العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .6‬دوره في استثمار طاقة األسرة وتكوين البصيرة لديها‪ :‬يجب على المختص االجتماعي‬
‫أن يعمل على تحسين التفاعل بين أفراد األسرة‪ ،‬وأن يساعدهم على التوصل إلى تغيير في‬
‫العالقات المتبادلة بينهم وصوال ً إلى استبصارات جديدة‪( .‬عبد الخالق‪)1995 ،‬‬

‫أما عن االعتبارات الواجب مراعاتها عند أداء المعالج األسري لدوره فهي كاآلتي‪:‬‬
‫(‪)Carlson & Others, 1997‬‬
‫‪ -‬االنصات الجيد‪ :‬فيجب أن يقوم المعالج األسري بتجنب الضغوط المحيطة التي تؤثر في أدائه‬
‫لدوره‪ ،‬باإلضافة إلى عدم القيام بأية أعمال قد تؤثر في حياده أثناء الجلسات األسرية‪ ،‬بل يعمل‬
‫على إتاحة مزيد من الفرص لالستماع وفهم المشاركين مع عدم طلب أي إجراء مباشر من أجل‬
‫التغيير‪.‬‬
‫‪ -‬المشاركة الوجدانية‪ :‬يعمل المعالج األسري على مشاركة األسرة في نقاط اهتمامها‪ ،‬ويحاول‬
‫أيضا ً فهم أنساق األسرة وتفاعالته من خالل وجهة نظر أفراد األسرة أنفسهم‪.‬‬
‫‪ -‬التفسير‪ :‬يستخدم التفسير بالنسبة للمعالج األسري في توضيح المظاهر غير الواضحة التي‬
‫تحدث قدرا من الخلط لدى نسق األسرة أو أنساقها الفرعية‪.‬‬
‫‪ -‬الحفاظ على الحياد التحليلي‪ :‬يجب أن يستمر المعالج األسري في متابعة النتائج وااللتزام‬
‫بالحياد التام بهدف إحداث التوازن األسري‪ ،‬مع توفير جو من االستكشاف التحليلي للمعلومات‬
‫المتعلقة باألنساق الفرعية لألسرة‪ ،‬أو المتعلقة بالموقف اإلشكالي الذي تتعرض له األسرة‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫حدد نوع األسلوب المهني لكل موقف من المواقف اآلتية وفقا للعالج األسري‪:‬‬
‫)‬ ‫‪ .1‬تعامل المختص االجتماعي كقائد لألسرة‪( .‬‬
‫)‬ ‫‪ .2‬توجيه عضو من أعضاء األسرة للقيام ببعض األعمال المنزلية‪( .‬‬
‫)‬ ‫‪ .3‬تشجيع أعضاء األسرة على التعبير عن الصراعات فيما بينهم‪( .‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫‪ .1‬من األساليب المهنية للعالج األسري اجتماعات مجلس األسرة وضح ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬لخص األدوار التي يقوم بها المختص االجتماعي في العالج األسري‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪226‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .6‬رؤية نقدية وتحليلية للعالج األسري‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬كما عرفت فإن العالج األسري من األساليب المخططة في عملية التدخل‬
‫المهني مع األسرة‪ ،‬ويركز على التدخل في جوانب سوء التوافق األسري‪ ،‬ويهدف إلى تحسين‬
‫وظيفة األسرة‪ ،‬ويستخدم الجلسة األسرية بوصفها الوسيلة األساسية التي يتم بوساطتها العالج‪،‬‬
‫باإلضافة إلى المقابالت الفردية والجماعية‪ ،‬وهو بذلك تدخل مهني مع النسق األسري باستخدام‬
‫استراتيجيات وتكنيكيات محددة إلحداث التوازن بالنسق األسري‪ ،‬وبناء على ذلك‪ ،‬فإن هذا النوع‬
‫من التدخل المهني له ما له‪ ،‬وعليه ما عليه‪ ،‬وفيما يأتي توضيح ذلك‪:‬‬

‫‪ 1.6‬مواطن القصور‬
‫يرى النقاد أَن العالج األسري يعاني القصور اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬وجود بعض المحاذير األخالقية في بيئات ثقافية تفرض محددات على بعض أساليب العالج‬
‫األسري والمشكالت التي يعانيها بعض أفراد األسرة‪.‬‬
‫‪ .2‬الحذر من أن ال يقبل هذا العالج من جميع أفراد األسرة‪ ،‬كما أن العمل ضمن العالقات األسرية‬
‫قد يخل بهذه العالقة بدال ً من أًن يحسنها‪.‬‬

‫‪ 2.6‬مواطن القوة‬
‫يتميز العالج األسري بمجموعة من المزايا منها‪:‬‬
‫‪ .1‬اهتمامه بالفرد صاحب المشكلة ضمن تفاعالته الداخلية‪ ،‬واستقباله لخبراته ضمن منظومة‬
‫مجموعة من العالقات في نظام األسرة‪.‬‬
‫‪ .2‬إتاحته فرصة التنفيس عن المشاعر لجميع أفراد األسرة‪ ،‬وإظهار األعراض المرضية على‬
‫حقيقتها‪ ،‬والنظر إلى الفرد المريض على أنه صورة عن العالقات األسرية‪.‬‬
‫‪ .3‬الكشف عن العالقات األسرية‪ ،‬التي من الصعب كشفها عن طريق العالج الفردي‪ ،‬والعمل على‬
‫تقوية القيم األسرية اإليجابية وإضعاف السلبية‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫بين مواطن القوة للعالج األسري‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫يعاني العالج األسري بعض القصور بين ذلك؟‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪227‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .7‬الخالصة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تناولت هذه الوحدة نظرية العالج األسري حيث وضحت أن هذا العالج‬
‫يعرف على أنه أحد المداخل العالجية التي تستهدف مساعدة األسرة على مواجهة مشكالتها‬
‫السلوكية واالنفعالية‪ ،‬وذلك بالتركيز على أنماط التفاعل واالتصال بين اآلباء واألبناء التي‬
‫قد تؤدي إلى إحداث عدم تكيف بين أنساق األسرة‪ ،‬وتناولت أهم افتراضاته المعتمدة بشكل‬
‫أساسي على نظريتين مهمتين‪ :‬هما نظرية األَنساق العامة‪ ،‬ونظرية االتصال‪ .‬وتعرفنا أيضا أهم‬
‫االستراتيجيات التي يستخدمها العالج األسري واألساليب المهنية المتبعة في التدخل‪ ،‬وأخيرا ً‬
‫تطرقت الوحدة إلى أوجه النقد الموجه إلى العالج األسري من حيث مواطن الضعف والقوة‪.‬‬

‫‪ .8‬لمحة عن الوحدة الدراسية السابعة‬

‫ستتناول هذه الوحدة نموذج التركيز على المهام من حيث‪ :‬نشأته‪ ،‬وأهم افتراضاته‪،‬‬
‫ومراحل تطوره‪ ،‬وميزاته‪ ،‬وكذلك استراتيجيات التدخل المهني اإلنساني وآلياته‪ ،‬وفق هذا‬
‫النموذج‪ ،‬وأخيرا سنتناول أوجه النقد لهذا النموذج من حيث مواطن القوة والضعف‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪228‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .9‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪ .5‬نعم‪.‬‬ ‫‪ .4‬نعم‬ ‫‪ .3‬ال‬ ‫‪ .2‬ال‬ ‫‪ .1‬نعم‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .2‬كنسق‪.‬‬ ‫‪ .1‬العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .4‬النظرية النفسية الدينامية األسرية‪.‬‬ ‫‪ .3‬بناء‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬النسق‪ :‬مجموعة من العناصر واألنشطة المترابطة والمرتبطة‪ ،‬ويتكون النسق من العديد من‬
‫األجزاء‪ ،‬وكل جزء أو مكون يتأثر إلى حد ما بجميع األجزاء األخرى‪ ،‬كما أن التغير في جزء‬
‫واحد سيكون له تأثير في األجزاء األخرى‪.‬‬
‫‪ .2‬حدود األسرة وقواعدها‪ :‬تشير الحدود إلى األعضاء الذين يشكلون وحدة األسرة‪ ،‬وأن األسرة‬
‫كنسق اجتماعي محكوم بقواعد معينة‪ ،‬وهذه القواعد تؤثر وتتحكم في سلوك أعضاء هذا‬
‫النسق (األسرة)‪ ،‬وهذه الحدود قد تكون واضحة أو غير واضحة‪ ،‬وقد تسمح بالتبادل بين‬
‫األنساق سواء بين األسرة والمجتمع الخارجي أو بين األَنساق الداخلية لألسرة‪.‬‬
‫‪ .3‬توازن األسرة‪ :‬األسرة كنسق اجتماعي يحاول الحفاظ على حالة الثبات‪ ،‬وتسعى الستعادة‬
‫توازنها كلما تهدد هذا التوازن‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .1‬حجم األسرة‪.‬‬
‫‪ .2‬طريقة التفاعل األسري‪.‬‬
‫‪ .3‬خبرات أعضاء النسق األسري‪.‬‬
‫‪ .4‬الضغوط التي تتعرض لها األسرة‪.‬‬
‫‪ .5‬طبيعة المعايير والحدود والقيم واالتجاهات والميول داخل األسرة‪.‬‬
‫‪ .6‬طبيعة الرسائل المتبادلة‪.‬‬
‫‪ .7‬الخبرات المشتركة لطرفي الرسالة‪.‬‬
‫‪ .8‬نوعية القنوات المستخدمة في نقل الرسالة وهدفها‪.‬‬
‫‪ .9‬زمن الرسالة وطريقة الرجع المرتبطة بها‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪229‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .10‬مدى تجاوب المرسل مع رد فعل المستقبل‪.‬‬
‫‪ .11‬احتياجات النسق األسري ومشكالته وإمكاناته‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪ .1‬التعايش‪.‬‬
‫‪ .2‬توجيه األسرة إلى القيام بأعمال معينة‪.‬‬
‫‪ .3‬لعب دور الوسيط‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪ .1‬اهتمامه بالفرد صاحب المشكلة ضمن تفاعالته الداخلية‪ ،‬واستقباله لخبراته ضمن منظومة‬
‫مجموعة من العالقات في نظام األسرة‪.‬‬
‫‪ .2‬إِتاحته فرصة التنفيس عن المشاعر وإظهار األَعراض المرضية على أعضاء األسرة‪ ،‬والنظر‬
‫إلى الفرد المريض على أنه صورة عن العالقات األسرية‪.‬‬
‫‪ .3‬الكشف عن العالقات األسرية‪ ،‬التي من الصعب كشفها عن طريق العالج الفردي‪ ،‬والعمل على‬
‫تقوية القيم األسرية اإلِيجابية وإِضعاف السلبية‪.‬‬

‫‪ .10‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬العالج األسري ‪ :Family Therapy‬هو العالج الذي تكون فيه األسرة وحدة المعالجة‬
‫األساسية‪ ،‬والذي يمكن أن يرى فيها أكثر من فرد من أعضاء األسرة خالل فترة العالج‬
‫بشكل فردي أو مشترك‪.‬‬
‫‪ -‬االتصال ‪ :Communication‬هو العملية التي يتم بها نقل المعلومات والمعاني واألفكار‬
‫من شخص إلى آخر أو آخرين بصورة تحقق األهداف المنشودة في أي جماعة من الناس‬
‫ذات نشاط اجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬النسق االجتماعي ‪ :Social System‬هو أي وحدة اجتماعية تؤدي وظيفة‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪230‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫‪ .11‬المراجع‬
‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ .1‬جبل‪ ،‬عبد الناصر (‪ .)2013‬نظريات مختارة في خدمة الفرد‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة‬
‫المصرية‪.‬‬
‫‪ .2‬جبل‪ ،‬عبد الناصر (‪ .)1989‬العالقة بين ممارسة العالج األسري مع الطالب المضطرين‬
‫سلوكيا لتنمية قدراتهم االبتكارية‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪،‬‬
‫جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .3‬جبل‪ ،‬عبد الناصر (‪ .)1985‬العالقة بين أسلوب العالج األسري مع حاالت النزاع الزوجية‬
‫وبين أداء األسرة لوظائفها‪ ،‬رسالة ماجستير غيرة منشورة‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‬
‫جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .4‬حامد‪ ،‬سعيد (‪ .)1999‬استخدام أساليب العالج األسري في خدمة الفرد في زيادة‬
‫معدل التوافق الزواجي بين الزوجين في األسرة‪ ،‬القاهرة‪ :‬كلية الخدمة االجتماعية‪،‬‬
‫جامعة حلوان‪ ،‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ .5‬خليل‪ ،‬عرفات (‪ .)2002‬العالج األسري في خدمة الفرد وتحسين األداء االجتماعي ألسر‬
‫األحداث المنحرفين»‪ ،‬القاهرة‪ :‬المؤتمر العلمي الخامس عشر‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪،‬‬
‫جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .6‬رجب‪ ،‬زين العابدين (‪ .)1988‬االضطرابات السيكوسوماتية بين أسلوبي العالج األسري‬
‫وسيكولوجية الذات‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬القاهرة‪ :‬كلية الخدمة االجتماعية‪،‬‬
‫جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .7‬زيدان‪ ،‬علي وآخرون (‪ .)2008‬نظريات ونماذج الممارسة المهنية في خدمة الفرد‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار المهندس للطباعة‪.‬‬
‫‪ .8‬سعدان‪ ،‬عبد الصبور (‪ .)1993‬العالقة بين ممارسة العالج األسري في خدمة الفرد‬
‫وتعديل االتجاهات الوالدية السالبة نحو كف بصر طفلهما‪ ،‬القاهرة‪ :‬المؤتمر السابع‪،‬‬
‫كلية الخدمة االجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .9‬عبد الخالق‪،‬جالل الدين (‪ .)1995‬العمل مع الحاالت الفردية ‪ -‬خدمة الفرد‪ -‬عمليات‬
‫ونظريات وتطبيقات‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬الكتب العلمي للكمبيوتر والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪ .10‬عبد الغفار‪ ،‬احسان وآخرون (‪ ،)2000‬االتجاهات الحديثة في خدمة الفرد‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫الثقافة المعرفية للطباعة والتوزيع والنشر‪.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪231‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫‪ .11‬عبد المجيد‪ ،‬هشام وآخرون (‪ .)2008‬التدخل المهني مع األفراد واألسر في إطار‬
‫الخدمة االجتماعية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة االنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ .12‬أبو العال‪ ،‬زينب وآخرون (‪ .)1987‬االتجاهات الحديثة في خدمة الفرد‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫كلية الخدمة االجتماعية‪ ،‬قسم خدمة الفرد‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .13‬علي‪ ،‬أميرة (‪ .)1993‬نظريات وعمليات طريقة خدمة الفرد‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬مطبعة سامي‪.‬‬
‫‪ .14‬علي‪ ،‬ايهاب (‪ .)2013‬التوافق االجتماعي ألطفال الشوارع‪ .‬االسكندرية‪ :‬دار الوفاء لدنيا‬
‫الطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ .15‬منصور‪ ،‬حمدي وآخرون (‪ .)2008‬التدخل في حاالت األزمات والطوارئ‪ .‬عمان‪ :‬األردن‪،‬‬
‫منشورات جامعة القدس المفتوحة‪.‬‬
‫‪ .16‬النوحي‪ ،‬عبد العزيز وآخرون (‪ .)2008‬ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد العائالت‬
‫(‪ ،)1‬رام الله‪ ،‬فلسطين‪ :‬كلية التنمية االجتماعية واألسرية‪ ،‬جامعة القدس المفتوحة‪.‬‬

‫ب‪ -‬المراجع باإلنجليزية‪:‬‬

‫‪1. Kuper, A. & Kuper, J. (1996). The Family Thearpy in The Social‬‬
‫‪Science Encyclopedia. London: Rutledge.‬‬
‫‪2. Barker, P. (1998). Family Therapy, Encyclopedia of Mental Health.‬‬
‫‪New York: Academic press.‬‬
‫‪3. Barnes, G. (1998). Family Therapy in Changing Times. London:‬‬
‫‪MacMillan Press Ltd.‬‬
‫‪4. Carlson, J.& Others. (1997). Family Therapy Ensuring Treatment‬‬
‫‪Efficacy. New York: Brooks/Cole Publishing Company‬‬
‫‪5. Friedman, H (1999). Understanding the Family. London: Sage‬‬
‫‪Publication.‬‬
‫‪6. Henggeler, S. & Borduin, C. (1990): Family Therapy and Beyond.‬‬
‫‪California: Wadsworth, inc.‬‬
‫‪7. Muncie, J & Others. (1999). Understanding The Family, London: Sage‬‬
‫‪Publications Ltd.‬‬
‫‪8. Zastrow, C. (2005). Social Work with Groups “Using the Class as a‬‬
‫‪Group Leadership Laboratory. New York, Cole.‬‬

‫العالج األرسي‬ ‫‪232‬‬ ‫الوحدة السادسة‬

 ‫الوحدة السابعة‬
‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬
‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪234‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪237‬‬ ‫‪ .1‬المقدمة ‪....................................................................................................‬‬
‫‪237‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪238‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪238‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪239‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة ‪..............................................................................‬‬
‫‪239‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪240‬‬ ‫‪ .2‬نشأة نموذج التركيز على المهام ‪.................................................................‬‬
‫‪240‬‬ ‫‪ 1.2‬النشأة ‪................................................................................................‬‬
‫‪241‬‬ ‫‪ 2.2‬مراحل تطور نموذج التركيز على المهام ‪...............................................‬‬
‫‪242‬‬ ‫‪ 3.2‬ماهية نموذج التركيز على المهام ‪..........................................................‬‬
‫‪244‬‬ ‫‪ 4.2‬ميزات نموذج التركيز على المهام ‪.........................................................‬‬
‫‪245‬‬ ‫‪ .3‬المفاهيم واالفتراضات األساسية لنموذج التركيز على المهام ‪..........................‬‬
‫‪245‬‬ ‫‪ 1.3‬المشكلة ‪.............................................................................................‬‬
‫‪246‬‬ ‫‪ 2.3‬المهمة ‪...............................................................................................‬‬
‫‪248‬‬ ‫‪ 3.3‬العائق ‪................................................................................................‬‬
‫‪249‬‬ ‫‪ .4‬استراتيجيات العالج بالتركيز على المهام ومراحله ‪.......................................‬‬
‫‪249‬‬ ‫‪ 1.4‬المرحلة االستهاللية واستراتيجيتها ‪......................................................‬‬
‫‪251‬‬ ‫‪ 2.4‬مرحلة الوسط واستراتيجيتها ‪...............................................................‬‬
‫‪252‬‬ ‫‪ 3.4‬مرحلة اإلنهاء واستراتيجياتها ‪..............................................................‬‬
‫‪254‬‬ ‫‪ .5‬األساليب المهنية لممارسة التركيز على المهام ‪..............................................‬‬
‫‪254‬‬ ‫‪ 1.5‬االكتشاف ‪...........................................................................................‬‬
‫‪254‬‬ ‫‪ 2.5‬البناء ‪..................................................................................................‬‬
‫‪254‬‬ ‫‪ 3.5‬التشجيع ‪............................................................................................‬‬
‫‪255‬‬ ‫‪ 4.5‬التوجيه ‪..............................................................................................‬‬
‫‪255‬‬ ‫‪ 5.5‬الفهم الواضح ‪.....................................................................................‬‬
‫‪255‬‬ ‫‪ 6.5‬التفسير ‪..............................................................................................‬‬
‫‪255‬‬ ‫‪ 7.5‬النمذجة ‪.............................................................................................‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪235‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪255‬‬ ‫‪ 8.5‬لعب الدور ‪..........................................................................................‬‬
‫‪257‬‬ ‫‪ .6‬رؤية نقدية وتحليلية لنموذج التركيز على المهام ‪..........................................‬‬
‫‪257‬‬ ‫‪ 1.6‬مواطن القصور ‪...................................................................................‬‬
‫‪257‬‬ ‫‪ 2.6‬مواطن القوة ‪.......................................................................................‬‬
‫‪259‬‬ ‫‪ .7‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪259‬‬ ‫‪ .8‬لمحة عن الوحدة الدراسية الثامنة ‪...............................................................‬‬
‫‪260‬‬ ‫‪ .9‬إجابات التدريبات ‪......................................................................................‬‬
‫‪262‬‬ ‫‪ .10‬مسرد المصطلحات ‪.................................................................................‬‬
‫‪263‬‬ ‫‪ .11‬المراجع ‪..................................................................................................‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪236‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬م ّر بك في الوحدة األولى عند الحديث عن النماذج المختلفة في الخدمة‬
‫االجتماعية‪ ،‬أن بعض هذه النماذج تتيح للمختص االجتماعي حرية انتقاء األساليب العالجية‬
‫من مختلف النماذج األخرى طبقا لطبيعة الموقف‪ ،‬وأيضا هناك من النماذج ما يستخدم لعالج‬
‫مشكالت العمالء بشكل متكامل في وقت قصير‪ ،‬ويعد نموذج التركيز على المهمة واحدا من هذه‬
‫النماذج‪ ،‬حيث يتميز هذا النموذج بتنوع المشكالت التي يتعامل معها المختص االجتماعي سواء‬
‫أكانت مشكالت الصراعات الشخصية أم مشكالت التفاعل بين األعضاء‪ ،‬وكذلك المشكالت ذات‬
‫الطابع النفسي كالعزلة وغيرها‪.‬‬
‫ومع ذلك فإن هذا النموذج‪ .‬كما أشار قاموس الخدمة االجتماعية‪ .‬نموذج قصير األمد‬
‫من التدخل المهني لتعيين مشكالت ومهام محددة لتغيير هذه المشكالت‪ ،‬ووضع اتفاق تعاقدي‬
‫بتنفيذ تلك األنشطة في أوقات محددة‪ ،‬على أن يتم مساعدة العضو على إنجاز هذه المهام‬
‫باالستشارة والتوجيه‪.‬‬
‫ويسعى هذا النموذج إلى تزويد األعضاء بالخبرات والعمل على إكسابهم المهارات‬
‫التي تؤهلهم للتعامل مع المواقف التي تواجههم واالستفادة من إمكانيات مؤسسات المجتمع‬
‫المحيطة بهم في وقت قياسي وقصير‪.‬‬
‫يتضح مما سبق أن هذا النموذج يعتمد على عاملين أساسيين هما‪ :‬البناء المحدد‬
‫للوقت‪ ،‬واالعتماد على تكنيكات العالج القصير من خالل مساعدة العمالء على تحديد المهام‬
‫الالزمة لحل مشكالتهم‪ ،‬وكذلك األنشطة الواجبة في أثناء تنفيذ المهام التي تم تحديدها‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬في هذه الوحدة سوف نتناول ماهية نموذج التركيز على المهام‬
‫واألصول التاريخية لنشأته‪ ،‬كما سنتناول بالشرح والتحليل أهم األهداف العالجية لهذا النموذج‪،‬‬
‫كما سنتطرق إلى أهم مفاهيمه وافتراضاته‪ ،‬وسنفرد حديثا مطوال عن االستراتيجيات واألساليب‬
‫المهنية والتقنيات المستخدمة فيه‪ ،‬وفي نهاية الوحدة سنتحدث عزيزي الطالب عن االنتقادات‬
‫التي وجهت لهذا النموذج من حيث نقاط القوة ونقاط الضعف‪.‬‬
‫وستجد عزيزي الطالب‪ ،‬أمثلة ونشاطات وتدريبات متنوعة ومتعددة وطرقا تساعدك‬
‫عند االلتزام بها على فهم المادة العلمية والتفوق بمشيئة الله تعالى‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪237‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك ‪ -‬عزيزي الطالب‪ -‬بعد دراسة هذه الوحدة‪ ،‬وأداء التدريبات والنشاطات‪،‬‬
‫واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬أن تكون قادرا على‪:‬‬
‫‪ .1‬توضيح نشأة نموذج التركيز على المهام‪.‬‬
‫‪ .2‬توضيح المفاهيم واالفتراضات لنموذج التركيز على المهام‪.‬‬
‫‪ .3‬توضيح أهم االستراتيجيات والتكنيكات للتدخل المهني باستخدام نموذج التركيز على المهام‬
‫التي يمكن توظيفها في ممارسة الخدمة االجتماعية مع األفراد والعائالت‪.‬‬
‫‪ .4‬تعرف أدوار المختص االجتماعي في إطار نموذج التركيز على المهام‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد خطوات التدخل المهني في نموذج التركيز على المهام‪.‬‬
‫‪ .6‬اإللمام بمعوقات التطبيق الخاصة بنموذج التركيز على المهام‪.‬‬
‫‪ .7‬تقديم رؤية نقدية لنموذج التركيز على المهام من ناحية تطبيقها في ممارسة الخدمة‬
‫االجتماعية مع األفراد والعائالت‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تتكون هذه الوحدة من خمسة أقسام رئيسة‪ ،‬تتآلف فيما بينها وتتفق‬
‫معلوماتها لتحقيق األهداف المتوخاة من دراستك لها‪ ،‬وهذه األقسام هي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬نشأة نموذج التركيز على المهام‪ ،‬ويشمل‪ :‬النشأة‪ ،‬ومراحل تطور نموذج‬
‫التركيز على المهام‪ ،‬وماهية نموذج التركيز على المهام‪ ،‬وميزات نموذج التركيز على‬
‫المهام‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف األول‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬المفاهيم واالفتراضات األساسية لنموذج التركيز على المهام‪ ،‬ويشمل‪:‬‬
‫مفهوم المشكلة‪ ،‬ومفهوم المهام‪ ،‬ومفهوم العائق‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف الثاني‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬استراتيجيات العالج بالتركيز على المهام ومراحله‪ ،‬ويشمل‪ :‬استراتيجيات‬
‫المرحلة االستهاللية‪ ،‬واستراتيجيات مرحلة الوسط‪ ،‬واستراتيجيات مرحلة اإلنهاء‪،‬‬
‫ويحقق هذا القسم الهدفيين‪ :‬الثالث والرابع‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬األساليب المهنية لممارسة التركيز على المهام‪ ،‬ويشمل األساليب اآلتية‪:‬‬
‫االكتشاف‪ ،‬والبناء‪ ،‬والتشجيع‪ ،‬والتوجيه‪ ،‬والفهم الواضح‪ ،‬والتفسير‪ ،‬والنمذجة‪ ،‬ولعب‬
‫الدور‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدفين‪ :‬الخامس والسادس‪.‬‬
‫القسم الخامس‪ :‬رؤية نقدية وتحليلية لنموذج التركيز على المهام‪ ،‬ويشمل‪ :‬مواطن‬
‫القصور‪ ،‬ومواطن القوة‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف السابع‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪238‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يلزمك االطالع على القراءات اآلتية‪ ،‬حتى تتمكن من تحقيق األهداف‬
‫المتوخاة من هذه الوحدة‪:‬‬
‫‪1. Epstein, L. (1998). Helping People: The Task-Centered Approach,‬‬
‫‪Columbia: Merrill Publishing Company.‬‬
‫‪ .2‬أبو العال‪ ،‬زينب (‪ .)1990‬نحو نموذج للعالج في خدمة الفرد‪ :‬العالج بالتركيز على‬
‫المهام واجبة التنفيذ‪ ،‬بحث منشور في المؤتمر العلمي الثاني‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪،‬‬
‫جامعة القاهرة‪.‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تحتاج عند دراسة هذه الوحدة إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تهيئة المكان المناسب للدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة كل فقرة‪ ،‬وفهمها‪ ،‬ثم التعبير عنها بلغتك الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬أداء التدريبات واألنشطة‪ ،‬واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬فهي تمنحك الفرصة الختبار‬
‫تعلمك وتطبيق المعلومات والمهارات في الحياة‪.‬‬
‫وكن دائما ً على اتصال بعضو هيئة التدريس الذي يشرف على المقرر‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪239‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ .2‬نشأة نموذج التركيز على المهام‬
‫‪ 1.2‬النشأة‬
‫يع ّد العالج القصير في خدمة الفرد أحد االتجاهات الحديثة التي تتناسب وجميع‬
‫المجتمعات وخاصة المجتمعات النامية التي تعاني قلة الموارد واإلمكانيات‪ ،‬وظهر نموذج التركيز‬
‫على المهام في خدمة الفرد الذي طور عن طريق العديد من الدراسات التي قام بها العلماء‪ ،‬ويعد‬
‫نموذج التركيز على المهام على قدر من الفاعلية‪ ،‬بالرغم من االنتقادات التي وجهت ألساليب العالج‬
‫القصير‪ ،‬ولكنه ذو جدوى حيث يوفر الوقت والجهد والتكاليف‪ ،‬ليس للعميل فقط وإنما للمختص‬
‫أَيضا‪.‬‬
‫وقد ظهر هذا النموذج نتيجة البحث في العالج القصير في خدمة الفرد في منتصف‬
‫الستينيات من القرن الماضي بوساطة ريد‪ ،‬وشتاين‪ ،‬حيث اختبرا نموذجا للعالج القصير في‬
‫مؤسسة لخدمة المجتمع بنيويورك‪ ،‬وأظهرت نتائج هذا االختبار أن العالج النفسي االجتماعي أكثر‬
‫فاعلية من األشكال الطويلة التقليدية لممارسة العالج النفسي االجتماعي مع األفراد واألسر التي‬
‫تعاني مشكالت سوء العالقات‪ ،‬ويعد استخدام الخدمة القصيرة نقطة بداية لوليم ريد في محاولة‬
‫منه لوضع نموذج (العالج القصير) أكثر شموال وتنظيما وفاعلية‪.‬‬
‫ومنذ ظهور هذا النموذج وهناك جهود بحثية مستمرة لتقييمه وتطويره قاد جانبا كبيرا ً‬
‫منها مدرسو إدارة الخدمة االجتماعية التابعة لجامعة شيكاغو التي ضمت نموذج التركيز على‬
‫المهام إلى برامج تعليم طالب الخدمة االجتماعية فيها‪ ،‬وكذلك تدريبهم على تطبيق النموذج‪ ،‬أما‬
‫الجانب اآلخر للنموذج فقد تكون نتيجة لألبحاث التي قام بها ممارسون للخدمة االجتماعية في‬
‫مختلف المواقع‪ ،‬وكانت هذه األبحاث والتجارب باستشارة كل من» ريد» و»ابشتاين» تصميما ً‬
‫وتنفيذاً‪.‬‬
‫عزيزي الطالب ستجد في أثناء دراستك نماذج الخدمة االجتماعية بشكل عام‪ ،‬ونموذج‬
‫التركيز على المهام بشكل خاص‪ ،‬أن هناك مجموعة من النظريات ساهمت في تطوير نموذج‬
‫التركيز على المهام‪ ،‬وأن النظريات المساهمة هي‪ :‬نظرية التعليم‪ ،‬وأساليب التعديل السلوكي‪،‬‬
‫والنظرية المعرفية‪ ،‬وكذلك اتجاهات العالج الجماعي‪ ،‬والنظريات البنائية واألسرية األخرى‪ ،‬وقد‬
‫استنبط من هذا النموذج أشكال متنوعة من الممارسة للعمل مع الجماعات واألسر كوحدة‪ ،‬وكذلك‬
‫كأسلوب إلدارة المؤسسات‪( .‬الصديقي وعبد الخالق‪)2004 ،‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪240‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ 2.2‬مراحل تطور نموذج التركيز على المهام‬
‫يتبين لك عزيزي الطالب‪ ،‬بالنظر إلى هذا النموذج ونشأته أنه قد مر بثالث مراحل يمكن‬
‫إيجازها على النحو اآلتي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬المرحلة التقليدية أو الكالسيكية‬
‫وتبدأ هذه المرحلة مع فترة عشرينيات القرن الماضي‪ ،‬وحتى أواخر الخمسينيات منه‪،‬‬
‫وقد تميزت هذه المرحلة بسيطرة العالج طويل األمد‪ ،‬الذي كان يقوم على التقدير العميق‪ ،‬والعالقة‬
‫العالجية هي بؤرة رئيسة في هذا العالج‪ ،‬ومن ثم فإن نماذج الممارسة‪ ،‬وفقا لهذا الشكل من‬
‫العالج‪ ،‬أخذت تركز على عملية اكتشاف مشاعر العميل‪ ،‬ثم الميل للتحدث حول طبيعة المشاعر‬
‫وانعكاساتها أكثر من التركيز على اتخاذ إجراءات تتناول الصعوبات الفعلية والحقيقية للعمالء‪،‬‬
‫فضال عن إهمال مشكالت الحاضر والبحث في مشكالت الماضي‪ ،‬لذلك جلس العمالء يتلقون‬
‫مساعدات طويلة متتالية‪ ،‬وأصبحت المساعدة تقع على عاتق المختص فحسب‪ ،‬واعتمدت الممارسة‬
‫في هذه المرحلة على أفكار نظرية التحليل النفسي‪ ،‬وما انبثق عنها من نظريات مستحدثة مثل‬
‫سيكولوجية األنا وغيرها‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬مرحلة البحث عن الهوية‬
‫ظهر في هذه المرحلة العديد من النظريات النفسية التي تعتمد في فلسفتها وافتراضاتها‬
‫على نقد النظريات السابقة عليها‪ ،‬ودحض أفكارها‪ ،‬ومحاولة االنفراد في تفسير السلوك اإلنساني‬
‫في حالة السواء والمرض‪ ،‬وتقديم نموذج للعالج مثل‪ :‬العالج المتمركز حول العميل «كارل روجرز»‬
‫السلوكية «واطسون‪ ،‬سكنر وغيرهم» وكثير من هذه النظريات التي ظهرت خالل حقبة الحرب‬
‫الباردة‪.‬‬
‫ووجدت الخدمة االجتماعية نفسها في حالة من االعتمادية المطلقة على هذا الفيض‬
‫النظري غير المنسجم‪ ،‬الذي شعب فكر األكاديميين والممارسين إلى مسميات كادت تضعف من‬
‫األهداف األساسية لمهنة الخدمة االجتماعية مما دعا علماءها مثل» سيلفادور‪ ،‬مينوس جون‪ ،‬وبل‬
‫دفيد‪ ،‬وهاللوتير‪ ،‬وويليام ريد‪ ،‬وشاين ابشتين» إلى ضرورة البحث عن نظرية للممارسة تميز‬
‫الخدمة االجتماعية المباشرة عن غيرها من التخصصات األخرى مثل‪ :‬علوم النفس واشتقاقاتها‬
‫المختلفة‪ ،‬والطب النفسي واالجتماعي وغيرها‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬مرحلة التمكين (البناء المهني الذاتي لنظرية أصلية للممارسة)‬
‫اجتهد علماء الخدمة االجتماعية في هذه المرحلة في صياغة اتجاهات الممارسة وفقا‬
‫لرؤى تنظيرية تعتمد على تحديد من هو العميل‪ ،‬وتحديد إمكانياته للمساهمة في حل المشكلة‪،‬‬
‫وكذلك شكل المساعدة التي يقدمها المختص من النواحي الفنية‪ ،‬وحدودها الزمنية‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪241‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

‫ومن بين هذه االتجاهات اتجاه األنساق العامة للخدمة االجتماعية‪ ،‬وظهر لهذا االتجاه‬
‫الجديد عدد من العلماء أمثال «بينكس مينهان وسبيورين»حاولوا بناء شكل جديد للتدريب على‬
‫الممارسة العامة للخدمة االجتماعية في ضوء االتجاه النظري الذي تقوم افتراضاته على الجمع‬
‫بين الممارسة المتسعة والممارسة الضيقة‪ ،‬وعلى الرغم من محدودية ذلك االتجاه‪ ،‬وأنه لم يكتب‬
‫له االنتشار في جميع أوساط الممارسة‪ ،‬إال أنه يحسب له محاولته الجمع بين العناصر المختلفة‬
‫للمهنة‪ ،‬فضال عن أنه ساعد على اتساع أفق المختصين االجتماعيين وزيادة معارفهم في ضوء‬
‫المقارنة بين األشكال التقليدية والحديثة‪( .‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫‪ 3.2‬ماهية نموذج التركيز على المهام‬

‫يعد نموذج التركيز على المهام أحد النماذج الحديثة في خدمة الفرد الذي تستخدم‬
‫فيه مجموعة من األساليب العالجية المختلفة للتعامل مع بعض المشكالت المحددة التي يدركها‬
‫العمالء ويعترفون بها أو المحيطون بهم ممن لهم صلة بالمشكلة خالل عدد محدد من المقابالت‬
‫تصل بين (‪ )12-8‬مقابلة‪ ،‬تتم في فترة (‪ )4-2‬أشهر‪ ،‬وتحدد في ضوء نوع المشكلة‪ ،‬وطبيعتها‪،‬‬
‫ودرجة تعقيدها‪ ،‬وشخصية العميل‪( .‬عبد الله‪)2007 ،‬‬
‫ظهر هذا النموذج نتيجة البحث في العالج القصير في خدمة الفرد في منتصف الستينيات‬
‫من القرن الماضي‪ ،‬ومن خالل نتائج اختباره تم التوصل إلى حقيقة مهمة هي أن ممارسة خدمة‬
‫الفرد من خالل هذا النموذج‪ ،‬تع ّد أكثر فاعلية في مساعدة األفراد وأسرهم على مواجهة المشكالت‬
‫من ممارستها بالنماذج التقليدية التي تتمثل في العالج الطويل‪.‬‬
‫اعتمد هذا النموذج في بدايته على عاملين أساسيين ساعدا على انتشار ممارسته‬
‫هما‪:‬‬
‫‪ .1‬البناء المحدد للوقت‪.‬‬
‫‪ .2‬االعتماد على تكنيكات العالج القصير‪ ،‬وذلك لمساعدة األفراد على تحديد المهام الالزمة لحل‬
‫مشكالتهم‪ ،‬وكذلك األنشطة الواجبة في أثناء تنفيذ المهام التي تم تحديدها (‪)Reid, 1977‬‬

‫وهذا النموذج يقوم على عدد من األسس النظرية أهمها‪:‬‬

‫‪ .1‬محاط بصياغات نظرية رئيسة‪ ،‬فهو يتضمن استراتيجيات وأساليب للتدخل توجه العمل مع‬
‫العمالء ومجال التطبيق للنموذج‪.‬‬
‫‪ .2‬الفهم الجيد لديناميات المشكالت النفسية االجتماعية وطبيعتها‪ ،‬وكذلك تحديد األداءات الفعلية‬
‫التي يمكن أن يقوم بها العميل لتجنب المشكلة‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪242‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

‫‪ .3‬يستخدم مع العمالء األسوياء نفسيا وعقليا‪ ،‬ويشير إلى التعامل مع المشكالت الحاضرة الخاصة‬
‫والمحددة‪.‬‬
‫‪ .4‬التسليم بأن الوظيفة األساسية هي مساعدة العمالء على التحرك قدما نحو الحلول للمشكالت‬
‫االجتماعية والنفسية التي حددوها ويأملون في حلها‪ ،‬والعامل األساسي إلحداث التغيير ليس‬
‫المختص االجتماعي بل العميل‪ ،‬وإن دور المختص االجتماعي هو مساعدة العميل على إحداث‬
‫التغييرات التي يرغب فيها والتي يكون على استعداد للعمل معها‪.‬‬
‫‪ .5‬أسلوب فني لتجنب المشكالت الواضحة الخاصة التي يعترف بها العمالء ويدركونها ويفهمونها‬
‫ويرغبون في التعامل معها‪.‬‬
‫‪ .6‬ال يتعامل مع األصول البعيدة والتاريخية للمشكلة‪ ،‬ولكنه يتعامل مع العوامل التي تسبب‬
‫المشكلة حاليا‪.‬‬
‫‪ .7‬ال يقتصر على مدخل عالجي بعينه بل يعتمد على النظرية الحرة في العالج التي تقوم على‬
‫فكرة إتاحة الفرصة للمختص المعالج ليتخير ما يراه مناسبا من المداخل العالجية المختلفة‬
‫لحل مشكالت العمالء‪( .‬عبد الله‪)2013 ،‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫ضع عالمة (√) أمام العبارة الصحيحة وعالمة (×) أمام العبارة غير الصحيحة فيما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬يعد نموذج التركيز على المهام من النماذج الطويلة‪) ( .‬‬
‫‪ .2‬هناك مجموعة من النظريات ساهمت في تطوير نموذج التركيز على المهام‪) ( .‬‬
‫‪ .3‬البناء النظري لنموذج التركيز على المهام ظهر في المرحلة الثانية لتطور هذا النوع من‬
‫)‬ ‫العالج‪( .‬‬
‫‪ .4‬مقابالت نموذج التركيز على المهام مقابالت محدودة‪) ( .‬‬
‫‪ .5‬يتحدد عدد المقابالت في نموذج التركيز على المهام وفقا لنوع المشكلة وطبيعتها ودرجة‬
‫)‬ ‫تعقدها وشخصية العميل‪( .‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫اعتمد نموذج التركيز على المهام في بداية ظهوره على عاملين أساسيين بينهما‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪243‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ 4.2‬ميزات نموذج التركيز على المهام‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يمكن الحديث عن عدة ميزات لنموذج التركيز على المهام نلخصها‬
‫باآلتي‪( :‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬
‫‪ .1‬ال يأخذ في الحسبان الخبرة الفردية فحسب‪ ،‬ولكن يجمع إلى جانب ذلك الخبرات التضامنية‬
‫والجماعية في أثناء مراحل بحث المشكلة‪ ،‬وكذلك في أثناء عملية االتفاق وتنظيم المهام‪.‬‬
‫‪ .2‬يركز على األفراد واألزواج واألسر والجماعات والمنظمات الصغيرة مثل المداخل األخرى‪ ،‬كما‬
‫أنه يقوم على تحديد ماهية نماذج وأنظمة العالج التي يمكن أن تصلح إليجاد حلول ألنواع‬
‫مختلفة من المشكالت‪.‬‬
‫‪ .3‬يحدد القوة في األفراد وفي شبكات المساعدة التي يمكن استخدامها كمصادر تعاون في حل‬
‫المشكالت‪ ،‬حيث يفترض أن اإلنسان يمتلك القدرات الذاتية لحل مشكالته مثل مقدرته على أن‬
‫يبدأ وينفذ أفعاال للحصول على ما يرغب به‪ ،‬كما ينظر نموذج التركيز على المهام إلى اإلنسان‬
‫على أنه قليل الخضوع للدوافع الالشعورية‪ ،‬كما في نظريات التحليل النفسي‪ ،‬قليل الخضوع‬
‫للمؤثرات البيئية كما في النظرية السلوكية‪ ،‬فهو ينظر لإلنسان أنه يملك العقل واإلرادة التي‬
‫تستطيع التفاعل مع المؤثرات الخارجية والداخلية دون الخضوع لها‪.‬‬
‫‪ .4‬العالقة في هذا االتجاه ال تعتمد على خط واحد يتجه من المختص نحو العميل بل تكون العالقة‬
‫تبادلية االتجاه بين أطراف عملية المساعدة‪.‬‬
‫‪ .5‬انه ال يعتمد على أساس نظري محدد فال تكفي نظرية واحدة لتفسير المشكالت المتعددة‬
‫المتنوعة التي يتعامل معها المختصون االجتماعيون‪ ،‬بل إنه يعتمد على العالج الحر حيث‬
‫يمكن للمختص اختيار النظريات المناسبة للعالج من بين النظريات المتاحة له‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫بين أهم ميزات نموذج التركيز على المهام بنقاط مختصرة‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪244‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ .3‬المفاهيم واالفتراضات األساسية لنموذج التركيز على المهام‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬كما لبقية النماذج األخرى مفاهيم وافتراضات فإن لهذا النموذج ثالثة‬
‫مفاهيم يعتمد عليها هي‪ :‬المشكلة‪ ،‬والمهمة‪ ،‬والعائق‪ ،‬وفيما يأتي توضيح لهذه المفاهيم‪:‬‬

‫‪ 1.3‬المشكلة‬
‫من المعروف أن الهدف األساسي للخدمة االجتماعية هو مساعدة العمالء على تجنب‬
‫مشكالتهم النفسية واالجتماعية‪ .‬ويتحقق هذا الهدف في إطار مستويات مختلفة تتعلق باألفراد‬
‫واألسر التي تعبر عن المشكلة‪ ،‬كما أنه يتحقق على مستوى الجيرة‪ ،‬والمجتمع المحلي‪ ،‬ولعل‬
‫تعدد مستويات المشكالت النفسية واالجتماعية يمكن مواجهته بشكل أكثر دقة إذا تم تنظيم هذه‬
‫المشكالت حول تصنيف شائع للمشكلة‪ ،‬ومن ثم تبادل المعلومات حول نمط المشكلة وتكراراتها‬
‫بين أنساق العالج مما يسهل عمل المعالجين الفرديين والمخططين إليجاد الحلول المناسبة لتلك‬
‫المشكلة‪ ،‬ونعني بذلك أن نموذج التركيز على المهام ينظر إلى المشكلة في طابعها اإلجرائي وليس‬
‫في شكلها العام غير المحدد‪( .‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬
‫والمشكلة المستهدفة وفق هذا النموذج هي التي يعتقد العميل بوجوب تخفيفها والعمل‬
‫على حلها‪ ،‬والعمالء بوجه عام قادرون على وصف أو تعريف مشكالتهم المستهدفة التي يدركونها‬
‫بحواسهم‪ ،‬وعندما ال يستطيع العميل أن يفعل ذلك فإن المختص االجتماعي يساعده من خالل‬
‫العملية والمناقشات واألسئلة‪ ،‬لذلك فإن العميل والمختص االجتماعي يضعان معا بيانا عن تطور‬
‫المشكلة المستهدفة مرتبطا قدر اإلمكان باألسلوب الذي يفهم به العميل الموقف‪ ،‬ومن أجل‬
‫المساعدة في تحديد المشاكل المستهدفة‪( .‬الشرقاوي‪)2010 ،‬‬
‫ويعمل نموذج التركيز على المهام كنموذج عالجي على التعامل مع مجموعة من‬
‫المشكالت التي تم تصنيفها إلى ثمانية أنواع‪:‬‬
‫‪ .1‬المشكالت التي تتعلق بالصراعات الشخصية‪ :‬وتتضمن المشكالت التي تحدث داخل البيئة‬
‫االجتماعية المحيطة بالفرد‪ ،‬وأيضا ما يعانيه من صراعات داخلية شخصية‪ ،‬ولكل صراع‬
‫منها مصدر ينتج عنه سواء أكان ذلك المصدر الرغبة في إشباع العميل إحتياج ما‪ ،‬أم سماته‬
‫الشخصية‪ ،‬أم أداء أدواره االجتماعية‪ ،‬أم الصراعات الناتجة عن تفاعالت الشخص مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .2‬المشكالت التي تتعلق بالعالقات االجتماعية غير المشبعة‪ :‬فعندما يعاني الفرد صراعات‬
‫مع اآلخرين‪ ،‬مع استمرار متاعبها‪ ،‬وتخص أحد جوانب عالقاته الشخصية‪ ،‬مثل هذه المشكالت‬
‫تركز أكثر على العميل كفرد حيث يدرك أن هناك نقصا ً ما في تفاعله مع اآلخرين مثل‪ :‬الشخص‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪245‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

‫العدواني أو الخجول‪ ،‬ويتمثل أيضا هذا النوع من المشكالت في المواقف التي تواجه العميل‬
‫وتجعله في منأى عن اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .3‬المشكالت التي تتعلق بالمنظمات الرسمية‪ :‬تتمثل في المشكالت التي تحدث بين العميل‬
‫والطرف اآلخر وهو المنظمة مثل‪ :‬المنظمات التي ال تقدم خدماتها بصورة تتطابق مع توقعات‬
‫العميل مثل‪ :‬المستشفيات والمدارس والوزارات‪.‬‬
‫‪ .4‬المشكالت التي تتعلق بصعوبات أداء األدوار‪ :‬تتمثل في مشكالت أداء األدوار وال يستطيع‬
‫أًداءها جميعا بفاعلية‪.‬‬
‫‪ .5‬المشكالت التي تتعلق بالتحوالت االجتماعية‪ :‬حيث تحدث مثل تلك المشكالت عندما‬
‫يتم االنتقال من وضع اجتماعي أو دور أو موقف إلى آخر‪ ،‬ويكون الوضعان مختلفين مثال‬
‫شخص مسن يدخل بيت المسنين‪ ،‬ونقص الموارد واإلِمكانيات‪ ،‬واالنتقال من طبقة اجتماعية‬
‫إلى أخرى‪.‬‬
‫‪ .6‬المشكالت التي تتعلق بالضغوط االنفعالية المنعكسة‪ :‬يمكن لالضطرابات االنفعالية مثل‬
‫القلق أو االكتئاب أن تؤثر في الحالة المزاجية‪ ،‬حيث يمكن أن تتالزم مع كل مشكلة‪ ،‬فيكون‬
‫ما يشغل العميل هنا هو مشاعره تجاهها أَكثر من المشكلة ذاتها‪ ،‬ويكون العميل تحت ضغط‬
‫ناتج عن حادث معين انعكس عليه وعلى أسرته‪ ،‬مثال ذلك موت أحد أفراد األسرة‪ ،‬أو فقد‬
‫المكانة االجتماعية‪ ،‬أو المرض‪...‬‬
‫‪ .7‬المشكالت المتعلقة بنقص الموارد تظهر عندما يكون لدى العميل نقص في الموارد‪،‬‬
‫ويكون في حاجة للمال‪ ،‬أو السكن‪ ،‬أو الغذاء‪ ،‬أو المواصالت‪،‬أو الوظيفة‪.‬‬
‫‪ .8‬مشكالت أخرى منها‪ :‬المشكالت السلوكية المالزمة لألَنماط النمائية والقسرية التي تحدث‬
‫دون احكام الشخص السيطرة على سلوكياته وحدة مثل‪ :‬اإلدمان على المخدرات‪ ،‬والجرائم‪،‬‬
‫والقمار‪ ..‬الخ‪( .‬جاهين‪)2006 ،‬‬

‫‪ 2.3‬المهمة‬
‫شاع أستعمال مصطلح المهمة بين عدد من كتاب الخدمة االجتماعية مثل‪ :‬بارتليت‬
‫(‪ ،)1970‬وسيبورين‪ .)1975( ،‬وإذا كانت المهمة ترى على أنها نمط من أنماط الفعل المرتبطة‬
‫بحل المشكلة فإنها في هذه الحالة ترتبط بالخدمة االجتماعية ككل‪ ،‬كما أوضح منكس مينهان‬
‫(‪ ،)1973‬ولذلك فإن تدخل الخدمة االجتماعية يعتمد بشكل خاص على شكل من أشكال الممارسة‬
‫يجعلها تتخذ خطوات تقبل التنفيذ بوساطة أنساق األداء‪ ،‬التي تتكون من المختصين والعمالء‬
‫وآخرين غيرهم‪ ،‬ولذلك تعرف المهمة بأنها سلسلة منظمة ومخططة من األفعال واإلجراءات التي‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪246‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫يؤدي تنفيذها إلى حل جانب ما متفق عليه من جوانب المشكلة‪.‬‬
‫ولذلك فإن تخطيط المهمة وتنفيذها باالشتراك مع العلماء واألفراد أو األسر يشكل سلسلة‬
‫من األفعال التي يتحتم على العميل تنفيذها إذا رغب في حل مشكلته‪ ،‬ويشمل إعداد المهمة سلسلة‬
‫من الخطوات مثل‪ :‬تخطيط المهمة‪ ،‬وبناء الباعث‪ ،‬وتدريب العمالء على األفعال التي تنطوي عليها‬
‫المهمة حتى يمكن تطبيقها‪.‬‬

‫ويمكن تصنيف المهام من خالل عدة مداخل منفصلة من الناحية النظرية‬

‫ولكنها متداخلة من الناحية العملية أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬المهام العامة والمهام اإلِجرائية‪:‬‬
‫إن المهام العامة هي تلك المهام التي تعطي للعميل التوجه في األداء ولكنها ال توضح‬
‫له تماما ما الذي يجب أن تقوم به‪ .‬أما المهام اإلجرائية فهي التي تدعو إلى قيام العميل بواجبات‬
‫محددة واضحة‪.‬‬
‫‪ .2‬المهام التي تنفذ لمرة واحدة والمهام المكررة‪:‬‬
‫هناك مهام يطلب من العميل القيام بها مرة واحدة مثال ذلك تقديم االعتذار للزوجة‪،‬‬
‫وهناك مهام متكررة بمعنى أن العميل عليه القيام بها أكثر من مرة‪ :‬مثل الطالبة التي ستقوم بأداء‬
‫واجب الحساب ساعة كل يوم ولمدة أسبوع‪.‬‬
‫‪ .3‬المهام البسيطة والمهام المعقدة‪:‬‬
‫يشار إلى المهام البسيطة على أنها مهام تؤدى بوساطة فرد وإن كان ذلك يتضمن‬
‫العديد من الخطوات مثال ذلك‪ :‬الزوجة سوف تلتحق بمشروع األسر المنتجة بعد الحصول على‬
‫التدريب الالزم‪ .‬أما المهام المعقدة فهي التي تتضمن جهود أكثر من فرد‪ ،‬بمعنى أنها مجموعة من‬
‫المهام المنفصلة‪ ،‬وإن كان بينها عالقة مثال ذلك الطفل سوف يقوم بقراءة ثماني صفحات من‬
‫الكتاب يوميا على أن تقوم األم بمساعدته على فهم بعض الكلمات‪.‬‬
‫‪ .4‬المهام الفردية والمتبادلة والمشتركة‪:‬‬
‫المهام قد تكون فردية أو متبادلة أو مشتركة‪ ،‬وكما سبق أن أشرنا فإن المهام الفردية‬
‫هي تلك التي ينفذها العميل وحده‪ ،‬وإن تضمنت العديد من الخطوات‪ ،‬أما المهام المتبادلة فهي‬
‫مهام متداخلة ينفذها أفراد مختلفون‪ ،‬أما المهام المشتركة فهي تشير إلى مهمة واحدة بين‬
‫شخصين أو أكثر مثال‪ :‬الزوج والزوجة سوف يذهبان سويا إلى السينما أو إلى المحكمة لحضور‬
‫جلسة‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪247‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ 3.3‬العائق‬
‫إن نموذج التركيز على المهام يبحث عن العوائق التي تحول دون حل المشكلة أو يعمل‬
‫على تذليلها أو تقليل آثارها السلبية ما أمكن‪ ،‬وتنقسم العوائق إلى عدة أقسام من بينها‪ :‬العوائق‬
‫الخارجية‪ :‬مثل نقص الموارد‪ ،‬أو السياسات التنظيمية الخاطئة‪ ،‬وهي عوائق تحول دون أن يحقق‬
‫الناس أهدافهم في الحياة‪ ،‬ومن ثم فإن مواجهة مثل هذه العوائق تتطلب أن يعمل المنظمون‬
‫والمخططون االجتماعيون في إطار من التنسيق والتعاون مع المعالج الفردي‪ .‬والعوائق الداخلية‬
‫التي تحول دون تنفيذ المهام العالجية‪ :‬مثل حاالت الكسل‪ ،‬أو ضعف الرغبة في حل المشكلة‪ ،‬أو‬
‫سلبية األطراف األخرى التي تتأثر بها ولها دور في حدوثها‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬وضح المقصود بالمهام العامة واإلجرائية‪.‬‬
‫‪ .2‬وضح المقصود بالمشكالت التي تتعلق بالتحوالت االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .3‬وضح المقصود بمفهوم العائق وفق نموذج التركيز على المهام‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)1‬‬

‫طالب لديه مشكلة اإلدمان على مواقع التواصل االجتماعي‪ ،‬بوصفك مختصا اجتماعيا‬
‫تريد أن تعمل على تخفيف حدة إدمانه على هذه المواقع‪ .‬ضع جدوال ً بالمهام البسيطة والمعقدة‪،‬‬
‫والمهام العامة واإلجرائية التي يمكن االسترشاد بها عند التدخل المهني‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪ .1‬هل يتم وفقا لنموذج التركيز على المهام التعامل مع المشكالت التي تتعلق بالصراعات‬
‫الشخصية؟ لماذا؟‬
‫‪ .2‬بين مع األمثلة المقصود بالمهام البسيطة والمهام المعقدة‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪248‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ .4‬استراتيجيات العالج بالتركيز على المهام ومراحله‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬إِن عملية التدخل المهني يحكمها عدد من العوامل المهمة تمثل‬
‫بمجملها محور استراتيجيات التدخل المهني‪ ،‬وهذه العوامل هي‪( :‬عزام‪)2013 ،‬‬
‫‪ .1‬التركيز على تنظيم التغيير‪ ،‬واستثمار قدرات العميل المتاحة التي يمكن أن تتاح‪.‬‬
‫‪ .2‬االهتمام بمهارات التدخل المهني للمختص االجتماعي‪ ،‬واالعتماد على معلوماته والمعطيات‬
‫النظرية لالتجاهات المتعددة في خدمة الفرد‪.‬‬
‫‪ .3‬التدخل يشمل بيئة العميل وتهيئتها لتدعيم التغيير الحادث في شخصيته‪.‬‬
‫‪ .4‬االهتمام بشكل النهاية مع تحديد الفرق قبل التدخل وبعده في موقف الميل‪.‬‬
‫‪ .5‬يجب أن يكون هناك نمو وتغيير في شخصية العميل‪ ،‬وكذلك خبرات جديدة ومتنوعة‪.‬‬
‫‪ .6‬ال بد أن يتفهم المختص أن الخبرة الفردية تؤدي دورا ً مهما في تفهم العالم المحيط بالعميل‪.‬‬
‫‪ .7‬ترتبط رغبة الفرد في التغيير بقدراته الفردية‪ ،‬التي تختلف من عميل إلى آخر‪.‬‬
‫‪ .8‬تتأثر استجابة العمالء لعملية التدخل المهني بقدراتهم ومهارات المختص‪.‬‬
‫‪ .9‬يتشكل سلوك العمالء من خالل خبراتهم الذاتية‪،‬وكذلك الضغوط الخارجية‪.‬‬
‫‪ .10‬قد يصبح سلوك العميل عقالنيا ومنطقيا إذا أدركنا شخصيته وتفهمناها‪.‬‬
‫‪ .11‬من أهم أسس المساعدة إدراك العميل خطأ أفكاره وسلوكه السابق‪.‬‬
‫‪ .12‬ال بد من توفير الدعم للعمالء إلظهار مشاعر معينة‪.‬‬
‫‪ .13‬لكل عميل طريقة وأسلوب للتدخل يكون أكثر تأثيرا في سلوكه وأفكاره‪.‬‬
‫‪ .14‬العالقة المهنية بمستوياتها المتعددة هي أساس عملية المساعدة‪ ،‬ويجب أن تتحرر من‬
‫الضغط والتهديد‪.‬‬
‫وتمر عملية التدخل المهني وفق هذا النموذج بثالث مراحل أساسية سوف نتعرف عليها‬
‫وعلى االستراتيجيات األساسية فيها‪:‬‬

‫‪ 1.4‬المرحلة االستهاللية واستراتيجيتها‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬في هذه المرحلة يتم تحديد المشكلة التي يمكن أن تتم في جلستين‬
‫فرديتين أو أكثر‪ ،‬وتستغرق زمن كل منها ساعة واحدة‪ ،‬وهذه المرحلة عادة ما تتم وفق الخطوات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬مسح المشكلة‪ :‬وفي هذه الخطوة يتم ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬يضع المختص االجتماعي جمال تقريرية عن كل عضو من أعضاء األسرة فيما يتعلق برؤيته‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪249‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫للمشكالت التي ينبغي أن يعمل على حلها‪.‬‬
‫‪ -‬يتأكد المختص االجتماعي من إعطاء كل عضو الفرصة الكاملة لكي يكون له صوت مسموع‬
‫يعبر عن رأيه في طبيعة المشكالت التي يسعى إليجاد حلول لها‪.‬‬
‫‪ -‬إن استخدام األسئلة في هذه الخطوة قليل إلى حد ما‪.‬‬
‫‪ -‬يرتكز الهدف في هذه الخطوة في توضيح المعاني والتفاصيل المرتبطة بالمشكلة‪.‬‬
‫‪ .2‬االكتشاف المبدئي للمشكلة وصياغتها‪ :‬ويتم في هذه الخطوة ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬ينظم المختص النقاط المهمة المرتبطة بالمشكلة ويصوغها‪.‬‬
‫‪ -‬يركز على البحث عن ماهية االضطراب الذي يواجه األسرة‪ ،‬كما يراه أعضاء األسرة‪.‬‬
‫‪ -‬يالحظ أعضاء األسرة ورؤيتهم للمشكلة‪ ،‬وطبيعة األفكار التي توضح المشكلة‪ ،‬وتحديد‬
‫دورهم في خلق المشكلة والنتائج المترتبة على ذلك‪ ،‬كما يالحظ أنماط العالقات وكيفية‬
‫المحاورة بينهم‪.‬‬
‫‪ .3‬صياغة المشكالت‪ :‬وفي هذه الخطوة يتم ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬يع ّد المختص االجتماعي الصياغة المهنية للمشكالت‪ ،‬في شكل مصطلحات‪.‬‬
‫‪ -‬يتم صياغة المشكالت بالتعاون مع األسرة‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد األهداف والمشكالت المستهدفة‪ :‬وفي هذه الخطوة‪:‬‬
‫‪ -‬يسجل المختص االجتماعي المشكالت ويراجعها ومقترحات حلولها‪ ،‬ويحدد المشكلة التي‬
‫سوف يتعامل معها‪.‬‬
‫‪ -‬يقدم المشكلة التي تم اختيارها على شكل صياغة إجرائية‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد األهداف العامة واإلجرائية‪.‬‬
‫إن تحديد المشكالت المستهدفة تتطلب من المختص االجتماعي التركيز على بعض النقاط‬
‫مثل متى بدأت المشكلة‪ ،‬وما هي الحقائق المرتبطة بها في الوقت الحاضر‪ ،‬وشدة ومعدالت‬
‫تكرارها في مدة زمنية قصيرة‪ ،‬والجهود التي بذلت من أجل حلها‪.‬‬
‫‪ .5‬التعاقد والتوجيه‪ :‬ويتم وفق هذه الخطوة ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬يفسر المختص االجتماعي للعمالء ما يحققه هذا المدخل عند التعامل مع المشكالت‬
‫المستهدفة واألهداف المنوي تحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬ينظم الجهود في إطار مهام إجرائية قابلة للتنفيذ‪.‬‬
‫‪ .6‬التعاقد بين الممارس وأعضاء األسرة شفويا أو كتابيا ً على ما تم االتفاق (زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫وال بد من اإلشارة إلى أنه قبل إجراء التعاقد يجب تحديد ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬المشكلة أو المشكالت التي يعانيها العميل وترتيبها حسب األهمية‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪250‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

‫‪ -‬أن يعلم العميل أن هذا التعاقد ال يسري على المقابلة األولى فحسب‪ ،‬بل يمتد إلى المقابلة‬
‫النهائية‪.‬‬
‫‪ -‬يقر كل من المختص والعميل بأن العقد يمثل التزاما أدبيا من جانبهما‪ ،‬وال يرتبط به أي‬
‫إجراءات قانونية أو رسمية‪ ،‬ثم يوقع الطرفان‪( .‬عبد الفتاح‪)1999 ،‬‬
‫إعداد المهام األولى‪:‬‬
‫تتم هذه الخطوة في الجلسة األولى‪ ،‬بحيث يعمل كل أعضاء األسرة معا لعدة دقائق في‬
‫تناول المشكلة األولى‪( .‬زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬
‫وهذه المهام عادة ما تكون متفقا عليها بين العميل والمختص االجتماعي‪ ،‬وتع ّد قابلة للتطبيق‬
‫من كل منهما سواء داخل المقابالت أو خارجها‪ ،‬وهنا يجب أن نفرق بين مهام العميل‪ ،‬التي‬
‫هي إجراءات وأفعال يعتزم تنفيذها ويتوقع أن تقلل من حدة المشكلة المستهدفة‪ ،‬ومهام‬
‫المختص االجتماعي التي تع ّد إجراءات مهنية يؤديها لمصلحة العميل ولعالج مشكلته‪.‬‬
‫(الصدقي وعبد الخالق‪)2004 ،‬‬

‫‪ .7‬مناقشة المهمة التالية والتخطيط لمهمة المنزل األولى‪:‬‬

‫بعد أن تقترب مهمة الجلسة األولى من االنتهاء يبدأ الممارس في االستجابة لجهود األسرة‬
‫حيث يعطي المشاركين في مهمة الجلسة األولى فرصا إيجابية تنمي تفاعالتهم وتدعمها‪،‬‬
‫ويكون دور الممارس في هذه الخطوة مساعدة أعضاء األسرة على بناء مهام منزلية وتنميتها‪.‬‬

‫‪ 2.4‬مرحلة الوسط واستراتيجيتها‬

‫تمر هذه المرحلة بمجموعة من الخطوات أبرزها كما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬مراجعة المهمة والمشكلة المصاحبة لها‪:‬‬
‫تستهدف هذه المرحلة مراجعة المهمة التي كلفت بها األسرة في الجلسات السابقة‪،‬‬
‫وفاعلية تلك المهمة في التقليل من حدة المشكلة المستهدفة‪ ،‬وتساعد عملية المراجعة تحقيق‬
‫عدة أَهداف‪:‬‬
‫أ‪ -‬مراجعة التغيرات التي حدثت لألسرة سواء أكانت سلبية أم إِيجابية‪.‬‬
‫ب‪ -‬تساهم أفعال المختص االجتماعي والعميل التي ت ّم االتفاق عليها في مراجعة التغيرات‪.‬‬
‫ج‪ -‬تساهم في مراجعة التغيرات التي حدثت في المشكالت المستهدفة‪.‬‬
‫د‪ -‬تساهم في تحديد ما يجب فعله في الجلسات التالية‪ :‬حيث إِن تحديد محتويات كل جلسة‬
‫يتوقف على نتائج الجلسة السابقة ومخرجاتها‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪251‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ .2‬تحليل السياق‪:‬‬
‫تستهدف هذه الخطوة التعرف على أسباب ومعوقات تنفيذ بعض المهام بشكل جيد‪،‬‬
‫ويمكن تحليل العوامل اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ -‬نقص الموارد المادية للعميل والالزمة إلنجاز المهمة مثل النقود والرعاية الطبية‪.‬‬
‫ب‪ -‬نقص المدعمات المهمة التي يحتاجها العميل من األشخاص المهمين في حياته‪.‬‬
‫ج‪ -‬نقص مهارات العميل الالزمة إلنجاز المهمة‪.‬‬
‫د‪ -‬المفاهيم الخاطئة للعميل ومخاوفه غير المنطقية التي تعوق تنفيذ المهام‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد المهام البيئية والمنزلية‪.‬‬

‫‪ 3.4‬مرحلة اإلنهاء واستراتيجياتها‬

‫تعد مرحلة اإلنهاء الخطوة األخيرة بين المختص االجتماعي والعميل‪ ،‬وتستهدف هذه‬
‫المرحلة ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬توصيف المشكلة المستهدفة كيف كانت وكيف أصبحت اآلن‪.‬‬
‫‪ .2‬إجراء االختبارات للعميل واألفراد المشتركين معه في المشكلة لمعرفة مدى التقدم أو التغيير‪.‬‬
‫‪ .3‬التخطيط للمستقبل‪.‬‬
‫‪ .4‬استرداد االتصال بين كل من المختص االجتماعي والعميل لحل المشكلة إذا تطلب األمر ذلك‪.‬‬
‫‪ .5‬توضيح المختص االجتماعي أن من حقه أن يتصل به وكذلك بالمؤسسة‪( .‬عبد الفتاح‪)1999 ،‬‬

‫وتشتمل عملية اإلنهاء على ثالث مراحل أساسية هي‪:‬‬

‫أ‪ -‬المراجعة النهائية للمشكلة‪:‬‬
‫إن المراجعة النهائية للمشكلة هي التقدير المنظم لحالة العميل في ضوء مشكالته‬
‫المستهدفة بالحل‪ ،‬وكذلك المشكالت األخرى التي يحتمل أن يواجهها مستقبال‪ ،‬وكذلك تقدير‬
‫العميل الشخصي وإدراكه لطبيعة التغيرات التي حدثت في المشكلة التي تقدم لحلها‪.‬‬
‫ب‪ -‬التخطيط لما بعد العالج‪:‬‬
‫وتقوم هذه المرحلة على عدد من االستراتيجيات أبرزها‪:‬‬
‫‪ .1‬تأكد المختص االجتماعي من إكساب العميل مهارة حل المشكلة التي تعلمها في أثناء مرحلة‬
‫العالج‪.‬‬
‫‪ .2‬استخدام المختص االجتماعي لغة بسيطة بعيدة عن اللغة الفنية حتى يسهل على العميل فهمها‬
‫واستيعابها‪ ،‬بحيث يستطيع العميل أن يستخدم ما تعلمه مرة ثانية إذا ما واجهته مشكالت‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪252‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

‫أخرى‪ ،‬وأن يستطيع مرة ثانية أن يحدد مشكلته في مصطلحات سلوكية‪ ،‬وأن يحدد المهام‬
‫الكبرى الالزمة لمواجهة مشاكله‪ ،‬باإلضافة إلى تجزئة المهام الكبيرة إلى مهام صغيرة‪.‬‬
‫ج‪ -‬إعادة التعاقد إذا لزم األمر‪:‬‬
‫كما هو متبع في عملية اإلنهاء فإن األمر‪ ،‬قد يتطلب تطوير أو االنتقال من بنود العقد‬
‫الراهن إلى عقد جديد يتناول أوضاعا سيئة أخرى في حياة العميل‪ ،‬ويتم إعادة التعاقد في إطار‬
‫ما يسمى التمديد المحدود‪ ،‬حيث إِن المدى القصير للخدمة الذي عادة ما يشتمل على أربع جلسات‬
‫والذي يتم بعد االتفاق على نقطة النهاية يكون الهدف منه استكمال األعمال التي لم تنته بعد‪،‬‬
‫وعادة ما يستخدم التمديد عندما تظهر الحاجة إلى وقت إضافي يمكن استخدامه لمساعدة العميل‬
‫كي يحقق تقدما ملحوظا في المشكلة المستهدفة‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .1‬اذكر الخطوات الفرعية للمرحلة االستهاللية وفقاً‪ :‬لنموذج التركيز على المهام‪.‬‬
‫‪ .2‬هناك مجموعة من األهداف للمرحلة األخيرة لعملية التدخل المهني وفقا لنموذج التركيز على‬
‫األهداف؛ بينها‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)2‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬بالتعاون مع زمالئك حاول أن ترصد بعض اإلجراءات المهنية وفقا‬
‫لنموذج التركيز على المهام التي يمكن استخدامها مع طالب في جامعة القدس المفتوحة لديه‬
‫مشكلة عدم التكيف الدراسي‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪ .1‬ما العوامل التي تحكم عملية التدخل المهني وفقا لنموذج التركيز على المهام؟‬
‫‪ .2‬ماذا يحقق التعاقد والتوجيه من فائدة في التدخل المهني؟‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪253‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ .5‬األساليب المهنية لممارسة التركيز على المهام‬
‫! توطئة‬
‫يعمل نموذج التركيز على المهام بالنظرية الحرة للتدخل المهني حيث يمكن من خالله‬
‫استخدام أساليب عالجية من مداخل مختلفة حسب الموقف اإلشكالي الذي يقابله العميل ويتعامل‬
‫معه‪ ،‬وفيما يأتي نستعرض بعض األساليب التي يمكن لمختص خدمة الفرد استخدامها في عمله‬
‫مع األسر المختلفة‪.‬‬

‫‪ 1.5‬االكتشاف‬
‫يستخدم هذا األسلوب للحصول على معلومات كاملة عن العميل والموقف اإلشكالي‪،‬‬
‫والهدف األساسي لالستكشاف هو التخطيط للحصول على المعلومات أكثر من توصيلها‪ ،‬ويعتمد‬
‫المختص االجتماعي هنا بصورة كبيرة على األسئلة االستفهامية‪ ،‬التي تسهل الحصول على‬
‫المعلومات من العميل‪( .‬محمد‪)2005 ،‬‬

‫وأسلوب االكتشاف يركز على التساؤالت المرتبطة بالمهمة ومن أمثلتها‪:‬‬

‫‪ -‬ما الجهود التي يمكن أن يبذلها العميل من أجل تنفيذ المهمة؟‬
‫‪ -‬كيف يتم التنفيذ؟‬
‫‪ -‬ما الصعوبات المتوقعة التي يمكن أن يواجهها في أثناء تنفيذ المهمة؟ (زيدان وآخرون‪)2008 ،‬‬

‫‪ 2.5‬البناء‬
‫يتضمن هذا األسلوب جهود المختص االجتماعي في إقامة العالقة المهنية العالجية مع‬
‫العميل‪ ،‬وتعد هذه العالقة هي حجر الزاوية في نجاح عملية التدخل المهني لما توفره من مناخ‬
‫ثقة متبادلة‪ ،‬وتجاوب عقلي ووجداني بين المختص والعميل‪( .‬زيدان‪)2004 ،‬‬

‫‪ 3.5‬التشجيع‬
‫يستخدم المختص االجتماعي عبارات االستحسان والثناء على العميل عند قيامه بعمل‬
‫أو قول ما يخص مشكلته حتى يشجعه على انتهاج طرق سليمة في التفكير في مشكلته‪ ،‬وهناك‬
‫أمثلة على هذه العبارات (هذا عمل جيد‪ ،‬أَحسنت)‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪254‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ 4.5‬التوجيه‬
‫يستخدم المختص االجتماعي في هذا األسلوب معلوماته ومعارفه في توجيه قرارات‬
‫العميل وإمداده بالنصح واآلراء المهنية لتوجيه سلوكه تجاه حل المشكلة‪ ،‬ويتضمن هذا األسلوب‬
‫أسئلة تأَخذ شكل النصيحة مثل‪ :‬لماذا ال تحاول أن تفعل ذلك؟‬

‫‪ 5.5‬الفهم الواضح‬
‫االستجابات في هذا األسلوب تتكون من التعبيرات الواضحة من جانب المختص‬
‫االجتماعي التي تشير إلى (الفهم واالهتمام‪ ،‬والتعاطف‪ ،‬والقبول‪ ،‬وتقدير موقف العميل ومشاعره‬
‫(أعضاء هيئة‬ ‫واحترامها)‪ ،‬بمعنى أن يوضح الممارس للعميل انه يفهم ما يواجهه من مشكالت‪.‬‬
‫التدريس بقسم خدمة الفرد بجامعة حلوان‪)2001 ،‬‬

‫‪ 6.5‬التفسير‬
‫يتمثل هذا األسلوب في جهود المختص االجتماعي من أجل تعميق فهم العميل لنفسه‬
‫ولآلخرين وللموقف‪ ،‬وبمعنى آخر إضافة المزيد من اإلدراك المعرفي للعميل بالنسبة لسلوك‬
‫موقفه‪ ،‬ولذلك يعتمد استخدام هذا التكنيك على فهم المختص االجتماعي للسلوك اإلنساني في‬
‫المواقف المختلفة‪ ،‬وكذلك النظريات المفسرة لهذا السلوك‪.‬‬

‫‪ 7.5‬النمذجة‬
‫هذا التكنيك يتضمن االستجابات التي يقوم المختص االجتماعي بها من أجل تخطيط‬
‫نموذج أو مهمة يفترض قيام العميل بها‪ ،‬على سبيل المثال لو أن المختص االجتماعي قام‬
‫بتدريب العميل على كيفية االتصال بمؤسستين للمسنين من أجل الحصول على خدمة ما‪ ،‬فإن‬
‫جميع االستجابات التي تمت طوال مدة التدريب تعد شكال من أشكال اكتساب المهارة الالزمة‬
‫لحل المشكلة‪ ،‬وبالتالي فإن النمذجة هي نوع من التدريب على المهمة‪ ،‬فبعد أن يقوم المختص‬
‫االجتماعي بنمذجة المهمة فإنه يطلب من العميل أن يتدرب عليها‪.‬‬

‫‪ 8.5‬لعب الدور‬
‫يطبق هذا التكنيك من خالل قيام المختص االجتماعي بلعب بعض األدوار‪ ،‬تمكنه بعد‬
‫ذلك من تنفيذ بعض المهام‪،‬على سبيل المثال لو كانت مهمة العميل التحدث في جماعة فإن‬
‫الممارس قد يلعب دور قائد الجماعة‪ ،‬وقد يمثل العميل الدور المتعلق بما يجب أن يقوله عندما‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪255‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

‫يطلب منه ذلك‪ ،‬وأن األدوار قد تعكس بمعنى أن يقوم الممارس بدور عضو الجماعة بينما يلعب‬
‫العميل دور قائد المجموعة‪ ،‬ويحدث ذلك كثيرا في العالجات التي تركز على حل مشكالت الخجل‬
‫واالنطواء‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫حدد األسلوب المهني لكل موقف من المواقف اآلتية وفقا لنموذج التركيز على المهام‬
‫‪ .1‬قام المختص االجتماعي بعمل ما لكسب ثقة العميل‪) ( .‬‬
‫‪ .2‬أنجز العميل المهمة التي تم اإلتفاق عليها‪ ،‬وقابله المختص االجتماعي باالنبساط لما فعله‬
‫)‬ ‫بعبارات الثناء والمديح‪( .‬‬
‫‪ .3‬شرح المختص االجتماعي األسباب التي قد تعود لقلق العميل من مستقبله‪) ( .‬‬
‫‪ .4‬قام العميل بتمثل دور األب وحرصه على أسرته‪) ( .‬‬

‫?‬ ‫نشاط (‪)3‬‬

‫بالتعاون مع زميل لك قم بتمثيل دور المختص االجتماعي وعميل لديه مشكلة تدني‬
‫الثقة بالنفس‪ ،‬بحيث يتم إبراز تكنيك الفهم الواضح وفقا لنموذج التركيز على المهام‪.‬‬

‫نشاط‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫وضح مع األمثلة تكنيك النمذجة وفقا لنموذج التركيز على المهام‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪256‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ .6‬رؤية نقدية وتحليلية لنموذج التركيز على المهام‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬كما مر في هذه الوحدة فإن نموذج التركيز على المهام هو أحد طرق‬
‫الممارسة التي تستخدم في الخدمة االجتماعية التي نشأت وتطورت من خالل المهنة‪ ،‬حيث تؤكد‬
‫التدخل المهني المختصر‪ ،‬ومنح العميل القوة حتى يستطيع أن يحل المشكالت الخاصة به في‬
‫مدة زمنية محددة‪ ،‬وال يقدم النموذج نظرية مفسرة في خدمة الفرد بقدر ما يعمل على محاولة‬
‫الوصول لحلول المشكالت موضوع االهتمام‪.‬‬
‫وبناء على ذلك‪ ،‬فإن هذا النوع من التدخل المهني له ما له وعليه ما عليه نبرزها باآلتي‪:‬‬

‫‪ 1.6‬مواطن القصور‬
‫يرى النقاد أن نموذج التركيز يعاني القصور اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬ما زال هذا النموذج يحتاج إلى العديد من البحوث والدراسات الختبار فاعليته في مجال‬
‫الممارسة المختلفة‪.‬‬
‫‪ .2‬هذا النموذج ال يتعامل مع األصول التاريخية أو البعيدة للمشكلة‪ ،‬ولكن يتعامل مع العوامل‬
‫الحالية المسببة للمشكلة‪.‬‬
‫‪ .3‬يع ّد هذا النموذج من النماذج المقيدة؛ أي إِنه ال يصلح لكل المشكالت ال للتعامل مع جميع‬
‫العمالء‪ ،‬ولكنه نموذج يصلح للتعامل مع مجموعة بعينها من المشكالت‪.‬‬

‫‪ 2.6‬مواطن القوة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن نموذج التركيز على المهام وإن كان يعاني قصورا ً بسيطا ً إال أن لديه‬
‫خصائص عديدة منها‪:‬‬
‫‪ .1‬يعد أول نموذج من نماذج الممارسة المهنية في الخدمة االجتماعية ينشأ ويتطور بين طبقات‬
‫المهنة‪ ،‬ويعتمد بصفة أساسية على فكرة المختصين االجتماعيين سواء في منطلقات النظرية‬
‫أو في صياغة نموذج التدخل المهني‪ ،‬لذا يقتصر استخدام هذا النموذج على المختصين‬
‫االجتماعيين‪ ،‬بعكس معظم النماذج األخرى التي اعتمدت على نظريات وتطبيقات مهنية من‬
‫تخصصات أخرى‪ ،‬ومن ثم فإن المتخصصين في هذه المهن ينازعون المختصين االجتماعيين‬
‫في تطبيقاتهم باستثناء نموذج التركيز على المهام‪.‬‬
‫‪ .2‬يتميز هذا النموذج باستفادته إلى حد كبير مما يطلق عليه حكمة الممارسة؛ أي الخبرات‬
‫المكتسبة من الممارسة المهنية للمختصين االجتماعيين‪ ،‬كما أنه تعرض في أثناء صياغته‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪257‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

‫لتعديالت كثيرة نتجت عن احتياجات التطبيق الفعلي للنموذج على أيدي المختصين‬
‫االجتماعيين‪ ،‬وفي مؤسسات الخدمة االجتماعية‪ ،‬ومن ثم فإن صياغة هذا النموذج قد تأثر‬
‫إلى حد كبير بمتطلبات الممارسة الميدانية لخدمة الفرد‪ ،‬في حين يغلب على النماذج األخرى‬
‫تأثرها باالعتبارات الذاتية‪.‬‬
‫‪ .3‬ينظر هذا النموذج إلى العميل على أنه يملك القدرة على حل مشكلته ألنه يملك العقل واإلرادة‬
‫والواقعية والقدرة التي تمكنه من التعامل مع المؤثرات المختلفة ذات الصلة بالمشكلة‪ ،‬ومن‬
‫ثم فإنه ينظر إليه على أنه فاعل ومؤثر‪( .‬عزام‪)2013 ،‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫بين باختصار مواطن القوة لنموذج التركيز على المهام‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫وجهت لنموذج التركيز على المهام مجموعة من االنتقادات أذكرها مع التوضيح‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪258‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ .7‬الخالصة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تناولت هذه الوحدة نموذج التركيز على المهام لعالج مشكالت العمالء‬
‫بشكل متكامل في وقت قصير من العالج‪ .‬وقد مر هذا النموذج بثالث مراحل أساسية هي فهم‬
‫المرحلة التقليدية أو الكالسيكية‪ ،‬ثم مرحلة البحث عن الهوية‪ ،‬وأخيرا مرحلة التمكين التي تم‬
‫من خاللها البناء المهني الذاتي لنظرية أصلية للممارسة‪.‬‬
‫وتناولت هذه الوحدة أيضا َ أبرز ميزات هذا النموذج الذي ال يأخذ في الحسبان الخبرة‬
‫الفردية فحسب‪ ،‬ولكن يجمع إلى جانب ذلك الخبرات التضامنية والجماعية‪ ،‬وكذلك يركز على‬
‫األفراد واألزواج واألسر والجماعات والمنظمات الصغيرة‪ ،‬ويحدد القوة في األفراد وفي شبكات‬
‫المساعدة التي يمكن استخدامها كمصادر تعاون في حل المشكالت‪ ،‬وأنه ال يعتمد على أساس‬
‫نظري محدد‪.‬‬
‫كما بينت هذه الوحدة أهم المفاهيم واالفتراضات ومنها المشكلة والمهمة والعائق‪،‬‬
‫فضال عن االستراتيجيات واألساليب المهنية التي يستخدمها نموذج التركيز‪ ،‬وأَخيرا تطرقت‬
‫الوحدة إلى أوجه النقد الموجه إليه من حيث مواطن الضعف والقوة‪.‬‬

‫‪ .8‬لمحة عن الوحدة الدراسية الثامنة األخيرة‬

‫ستتناول هذه الوحدة الممارسة العامة للخدمة االجتماعية‪ ،‬من حيث‪ :‬نشأتها‪ ،‬وأهم‬
‫افتراضاتها‪ ،‬ومراحل تطورها‪ ،‬ومميزاتها‪ ،‬وكذلك استراتيجيات وآليات التدخل المهني اإلنساني‬
‫وفق الممارسة العامة‪ ،‬وأخيرا أوجه النقد من حيث مواطن القوة والضعف فيها‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪259‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ .9‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪)√( .5‬‬ ‫‪)√( .4‬‬ ‫‪)×( .3‬‬ ‫‪)√( .2‬‬ ‫‪)×( .1‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .1‬إِن العالج بالتركيز على المهام ال يأخذ في الحسبان الخبرة الفردية فحسب‪ ،‬ولكن يجمع إلى‬
‫جانب ذلك الخبرات التضامنية والجماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬التركيز على المهام مثله مثل المداخل األخرى‪ ،‬يركز على األفراد واألزواج واألسر والجماعات‬
‫والمنظمات الصغيرة‪.‬‬
‫‪ .3‬يحدد القوة في األفراد‪ ،‬وفي شبكات المساعدة التي يمكن استخدامها كمصادر تعاون في‬
‫حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ .4‬العالقة في هذا النموذج ال تعتمد على خط واحد يتجه من المختص نحو العميل بل تكون‬
‫عالقة تبادلية االتجاه بين أطراف عملية المساعدة‪.‬‬
‫‪ .5‬ال يعتمد على أساس نظري محدد؛ فال تكفي نظرية واحدة لتفسير المشكالت المتعددة‬
‫المتنوعة التي يتعامل معها المختصون االجتماعيون‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬إن المهام العامة هي تلك المهام التي تعطي للعميل التوجه في األداء ولكنها ال توضح تماما‬
‫ما الذي يجب أن يقوم به‪ ،‬أما المهام اإلجرائية فهي التي تدعو العميل إلى القيام بواجبات‬
‫محددة واضحة‪.‬‬
‫‪ .2‬تحدث مثل تلك المشكالت عندما يتم االنتقال من وضع اجتماعي أو دور أو موقف إلى‬
‫آخر‪ ،‬ويكون الوضعان مختلفين‪ ،‬مثال شخص مسن يدخل بيت المسنين‪ ،‬أو نقص الموارد‬
‫واإلمكانيات‪ ،‬أو االنتقال من طبقة اجتماعية إلى أخرى‪.‬‬
‫‪ .3‬إن نموذج التركيز على المهام يبحث عن العوائق التي تحول دون حل المشكلة‪ ،‬أو يعمل‬
‫على تذليلها‪ ،‬أو تقليل آثارها السلبية ما أمكن‪ ،‬وتنقسم العوائق إلى عدة أقسام من بينها‪:‬‬
‫العوائق الخارجية‪ :‬مثل نقص الموارد أو السياسات التنظيمية الخاطئة‪ ،‬وهي عوائق تحول‬
‫دون أن يحقق الناس أهدافهم في الحياة‪ .‬ومن ثم فإن مواجهة مثل هذه العوائق تتطلب‬
‫أن يعمل المنظمون والمخططون االجتماعيون في إطار من التنسيق والتعاون مع المعالج‬
‫الفردي‪ .‬وهناك العوائق الداخلية التي تحول دون تنفيذ المهام العالجية مثل‪ :‬حاالت الكسل‪،‬‬
‫أو ضعف الرغبة في حل المشكلة‪ ،‬أو سلبية األطراف األخرى التي تتأثر بها ولها دور في‬
‫حدوثها‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪260‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ * .1‬مسح المشكلة‪.‬‬
‫* االكتشاف المبدئي‪.‬‬
‫* صياغة المشكالت‪.‬‬
‫* تحديد األهداف والمشكالت المستهدفة‪.‬‬
‫* التعاقد والتوجيه‪.‬‬
‫* إعداد المهام األولى‪.‬‬
‫* مناقشة المهمة التالية والتخطيط لمهمة المنزل األولى‪.‬‬
‫‪ * .2‬توصيف المشكلة المستهدفة كيف كانت وكيف أصبحت اآلن‪.‬‬
‫* إجراء االختبارات للعميل واألفراد المشتركين معه في المشكلة لمعرفة مدى التقدم أو‬
‫التغيير‪.‬‬
‫* التخطيط للمستقبل‪.‬‬
‫* استرداد االتصال بين كل من المختص االجتماعي والعميل لحل المشكلة إذا تطلب األمر‬
‫ذلك‪.‬‬
‫* توضيح المختص االجتماعي أن من حقه أن يتصل به وكذلك بالمؤسسة‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪ .4‬لعب الدور‪.‬‬ ‫‪ .3‬التفسير‪.‬‬ ‫‪ .2‬التشجيع‪.‬‬ ‫‪ .1‬البناء‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪ .1‬يع ّد أول نموذج من نماذج الممارسة المهنية في الخدمة االجتماعية ينشأ ويتطور بين طبقات‬
‫المهنة‪.‬‬
‫‪ .2‬يتميز هذا النموذج باستفادته إلى حد كبير مما يطلق عليه حكمة الممارسة؛ أي الخبرات‬
‫المكتسبة من الممارسة المهنية للمختصين االجتماعيين‪.‬‬
‫‪ .3‬ينظر هذا النموذج إلى العميل على أنه يملك القدرة على حل مشكلته‪ ،‬ألنه يملك العقل واإلرادة‬
‫والواقعية والقدرة التي تمكنه من التعامل مع المؤثرات المختلفة ذات الصلة بالمشكلة‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪261‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ .10‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬نموذج التركيز على المهام ‪ :Task-CenteredPractice‬هو أحد النماذج الحديثة في‬
‫خدمة الفرد‪ ،‬تستخدم فيه مجموعة من األساليب العالجية المختلفة للتعامل مع بعض‬
‫المشكالت المحددة التي يدركها العمالء ويعترفون بها‪ ،‬أو يدركها المحيطون بهم‬
‫ممن لهم صلة بالمشكلة خالل عدد محدد من المقابالت تتحدد في ضوء نوع المشكلة‬
‫وطبيعتها ودرجة تعقدها وشخصية العميل‪.‬‬
‫‪ -‬التعاقد ‪ :Contracting‬هو إجراء عالجي يعتمد على مناقشة األهداف والطرائق واألساليب‬
‫واآلليات واإلجراءات والمسؤوليات والواجبات العالجية المشتركة بين المختص االجتماعي‬
‫والعميل بغرض الوصول إلى اتفاق مكتوب أو شفوي يتضمن موافقة الطرفين عليه‪.‬‬
‫‪ -‬االكتشاف ‪ :Exploration‬تكنيك يستخدم في نموذج التركيز على المهام ويشير إلى‬
‫تلك الجهود التي يقوم بها المختص االجتماعي الستنباط البيانات المتعلقة بالمشكلة‬
‫والحصول عليها من العميل‪.‬‬
‫‪ -‬المشكلة ‪ :Problem‬هي ما يعتقد العميل بأَنها مشكلة ويجب تقليلها أو عالجها‪ ،‬وأن يكون‬
‫لديه الدافعية للعمل على مواجهتها‪.‬‬
‫‪ -‬المهمة ‪ :Task‬إنها سلسلة منظمة ومخططة من األفعال واإلجراءات التي يؤدي تنفيذها إلى‬
‫حل جانب ما متفق عليه من جوانب المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬العائق ‪ :Obstacle‬األمور التي تواجه األفراد والتي تحول دون أن يحققوا أهدافهم‪ ،‬وقد‬
‫تكون خارجية مثل نقص الموارد أو السياسات التنظيمية الخاطئة‪ ،‬وقد تكون داخلية‬
‫مثل حاالت الكسل أو ضعف الرغبة في حل المشكلة‪ ،‬أو سلبية األطراف األخرى التي‬
‫تتأثر بها المشكلة ولها دور في حدوثها‪.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪262‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫‪ .11‬المراجع‬
‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ .1‬أعضاء هيئة التدريس بقسم خدمة الفرد (‪ .)2001‬المداخل الحديثة في خدمة الفرد‪،‬‬
‫جامعة حلوان‪ ،‬مركز نشر وتوزيع الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ .2‬جاهين‪ ،‬محمد (‪ .)2006‬العالقة ممارسة نموذج التركيز على المهام في خدمة الفرد‬
‫وتحسين األداء االجتماعي لألطفال مجهولي النسب‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .3‬زيدان‪ ،‬حسين (‪ .)2004‬خدمة الفرد نماذج ونظريات معاصرة‪ ،‬جامعة حلوان‪ :‬مركز نشر‬
‫وتوزيع الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ .4‬زيدان وآخرون (‪ .)2008‬نظريات ونماذج الممارسة المهنية في خدمة الفرد‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫دار المهندس للطباعة‪.‬‬
‫‪ .5‬الشرقاوي‪ ،‬منى (‪ .)2010‬استخدام نموذج التركيز على المهام في خدمة الفرد‬
‫للتخفيف من حدة المشكالت االجتماعية النفسية لألطفال البدناء‪ ،‬مصر‪ :‬مجلة‬
‫دراسات في الخدمة االجتماعية والعلوم االنسانية‪ ،‬ع ‪ ،29‬ج ‪.4‬‬
‫‪ .6‬صدقي‪ ،‬محرم (‪ .)2007‬فعالية برنامج تدريب األخصائيين االجتماعيين العاملين في‬
‫المجال المدرسي في تطبيق نموذج التركيز على المهام في خدمة الفرد مع الحاالت‬
‫الفردية لطالب المدارس‪ ،‬بحث منشور‪ :‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية والعلوم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬عدد‪.23‬‬
‫‪ .7‬الصديقي‪ ،‬عثمان وعبد الخالق‪ ،‬جالل الدين (‪ .)2004‬نظريات علمية واتجاهات معاصرة‬
‫في طريقة العمل مع الحاالت الفردية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفية الجامعة‪.‬‬
‫‪ .8‬عبد الخالق‪ ،‬جالل الدين (‪ .)1995‬العمل مع الحاالت الفردية ‪ -‬خدمة الفرد ‪ -‬عمليات‬
‫ونظريات وتطبيقات‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬الكتاب العلمي للكمبيوتر والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪ .9‬عبد الفتاح‪ ،‬عثمان (‪ .)1999‬خدمة الفرد التعددية وتحديات العصر‪ .‬القاهرة‪ :‬بل برنت‬
‫للطباعة والتصوير‪.‬‬
‫‪ .10‬عبد الله‪ ،‬طارق (‪ .)2007‬طارق فعالية برنامج تدريب األخصائيين االجتماعيين‬
‫العاملين في المجال المدرسي في تطبيق نموذج التركيز على المهام في خدمة‬
‫الفرد مع الحاالت الفردية لطالب المدارس‪ :‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية والعلوم‬
‫اإلنسانية ‪ -‬ع ‪ ،23‬ج ‪.2‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪263‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

‫‪ .11‬عزام‪ ،‬شعبان (‪ .)2013‬العالقة بين ممارسة نموذج التركيز على المهام في خدمة‬
‫الفرد وتنمية المهارات الحياتية للشباب بالمؤسسات اإليوائية‪ ،‬مصر‪ :‬مجلة دراسات‬
‫في الخدمة االجتماعية والعلوم االنسانية‪ ،‬ع‪ ،34 ،‬مج ‪7‬‬
‫‪ .12‬محمد‪ ،‬رأفت (‪ .)2005‬الخدمة االجتماعية العيادية نحو نظرية للممارسة المهنية‬
‫مع األفراد‪ .‬القاهرة‪ :‬دار العلوم للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫ب‪ -‬المراجع اإلنجليزية‪:‬‬

‫‪1. Reid, W. J, & Epstien, L. (1977). Task-Centered practice. Columbia:‬‬
‫‪university press.‬‬

‫نموذج الرتكيز عىل املهام‬ ‫‪264‬‬ ‫الوحدة السابعة‬

 ‫الوحدة الثامنة‬
‫نظرية املمارسة العامة‬
‫يف الخدمة االجتماعية‬
‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪266‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪269‬‬ ‫‪ .1‬المقدمة ‪....................................................................................................‬‬
‫‪269‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪270‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪270‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪271‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة ‪..............................................................................‬‬
‫‪271‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪272‬‬ ‫‪ .2‬األصول التاريخية والنظرية لنظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية ‪....‬‬
‫‪272‬‬ ‫‪ 1.2‬نشأة نظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية ‪...............................‬‬
‫‪273‬‬ ‫‪ 2.2‬ماهية نظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية ‪.............................‬‬
‫‪277‬‬ ‫‪ 3.2‬مفهوم الممارسة العامة المتقدمة في الخدمة االجتماعية ‪........................‬‬
‫‪277‬‬ ‫‪ 4.2‬نظريات أساسية للممارسة العامة في الخدمة االجتماعية ‪.......................‬‬
‫‪278‬‬ ‫‪ 1.4.2‬نظرية األنساق العامة ‪................................................................‬‬
‫‪278‬‬ ‫‪ 2.4.2‬نموذج حل المشكلة ‪...................................................................‬‬
‫‪279‬‬ ‫‪ 3.4.2‬المنظور البيئي اإليكولوجي ‪........................................................‬‬
‫‪280‬‬ ‫‪ .3‬المفاهيم واالفتراضات األساسية لنظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‬
‫‪280‬‬ ‫‪ 1.3‬المفاهيم األساسية لنظرية االنساق العامة ‪..............................................‬‬
‫‪283‬‬ ‫‪ 2.3‬المفاهيم األساسية لنموذج حل المشكلة ‪................................................‬‬
‫‪284‬‬ ‫‪ 3.3‬المفاهيم األساسية للمنظور اإليكولوجي ‪................................................‬‬
‫‪287‬‬ ‫‪ .4‬عمليات التدخل المهني في الممارسة العامة للخدمة االجتماعية واستراتيجياتها‬
‫‪287‬‬ ‫‪ 1.4‬التقدير ‪...............................................................................................‬‬
‫‪288‬‬ ‫‪ 2.4‬التخطيط المهني ‪.................................................................................‬‬
‫‪289‬‬ ‫‪ 3.4‬التدخل المهني ‪....................................................................................‬‬
‫‪290‬‬ ‫‪ 4.4‬التقييم ‪...............................................................................................‬‬
‫‪290‬‬ ‫‪ 5.4‬اإلنهاء ‪................................................................................................‬‬
‫‪290‬‬ ‫‪ 6.4‬المتابعة ‪.............................................................................................‬‬
‫‪292‬‬ ‫‪ .5‬أدوار الممارس العام ‪..................................................................................‬‬
‫‪294‬‬ ‫‪ .6‬رؤية نقدية وتحليلية للممارسة العامة في الخدمة االجتماعية ‪........................‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪267‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪294‬‬ ‫‪ 1.6‬مواطن القوة ‪.......................................................................................‬‬
‫‪295‬‬ ‫‪ 2.6‬مواطن القصور (الضعف) ‪...................................................................‬‬
‫‪296‬‬ ‫‪ .7‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪297‬‬ ‫‪ .8‬إجابات التدريبات ‪......................................................................................‬‬
‫‪299‬‬ ‫‪ .9‬مسرد المصطلحات ‪....................................................................................‬‬
‫‪300‬‬ ‫‪ .10‬المراجع ‪..................................................................................................‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪268‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تعد نظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية من المداخل المعاصرة‬
‫التي فرضت نفسها على ممارسة الخدمة االجتماعية في الربع األخير من القرن العشرين‪ ،‬وهو‬
‫مدخل يرتكز بشكل أساسي على طبيعة أنساق التعامل المختلفة لوحدة العمل المهني‪ ،‬وهو نموذج‬
‫نما وتطور نتيجة االنتقادات الموجهة للممارسة المهنية التي تعتمد على منهج واحد‪ ،‬وابتعاد‬
‫نماذج الممارسة المهنية عن تناول القضايا والمشكالت الحيوية‪ ،‬والتركيز على األساليب التقليدية‬
‫القديمة في التعامل مع المشكالت‪ ،‬فضال عن تقيد األساليب المهنية في أَغلب األحيان بمدخل نظري‬
‫واحد مع عدم توظيف المداخل األخرى إما عن جهل وعدم دراية وإلمام بالمداخل األخرى‪ ،‬وإما‬
‫بسبب الخوف من تطبيق مداخل جديدة لم يتم التعود عليها من قبل‪.‬‬
‫ويهدف هذا النموذج بشكل أساسي إلى تزويد المختصين االجتماعيين بمجموعة من‬
‫المعارف والقيم والمهارات واألساليب؛ لتمكينهم من التعامل مع المشكالت االجتماعية المعاصرة‬
‫بمنظور شمولي يتضمن جميع أنساق العمالء سواء أكان ذلك على مستوى الوحدات الصغرى‬
‫التي تشمل الفرد واألسرة أم على مستوى الوحدات الوسطى التي تشمل الجماعات الصغيرة أم‬
‫على مستوى الوحدات الكبرى التي تشمل المنظمة والمجتمع‪.‬‬
‫وتأسيسا ً على ما سبق فإن الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية ال ترتبط بطريقة‬
‫ما من طرق الخدمة االجتماعية‪ ،‬كما أنها ال تعتمد بشكل مباشر على نظرية معينة من النظريات‬
‫الموجهة للممارسة‪ ،‬وأيضا ال تعبر عن وجود طريقة جديدة للخدمة االجتماعية‪ ،‬لذلك تستفيد‬
‫الممارسة العامة وتستخدم كل مداخل الممارسة في الخدمة االجتماعية ونماذجها‪ ،‬وذلك‬
‫من منطلق إِيمانها بالنظرة الكلية لكل من اإلنسان وبيئته‪ ،‬وهذا بطبيعة الحال يؤكد نظرتها‬
‫االنتقائية؛ أي انتقاء النماذج والمداخل واألطر النظرية لمناسبة التدخل المهني بحسب المشكلة‬
‫أو الموقف الذي تتعامل معه‪.‬‬
‫وفي هذه الوحدة سوف نتناول ماهية نظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪،‬‬
‫واألصول التاريخية لنشأتها‪ ،‬كما سنتطرق للحديث عن النظريات األساسية التي تعتمد عليها وهي‬
‫نظرية االنساق العامة‪ ،‬ونموذج حل المشكلة‪ ،‬والمنظور البيئي‪ ،‬وكما تناولنا في الوحدات السابقة‬
‫افتراضات النماذج المختلفة فسوف نتناول أهم مفاهيم الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‬
‫وافتراضاتها‪ ،‬وسنخصص قسما للحديث عن استراتيجيات العالج وأساليبه‪ ،‬والتدخل المهني وفقا‬
‫للنماذج والنظريات التي تعتمد عليها‪ ،‬وفي نهاية الوحدة سنتحدث ‪-‬عزيزي الطالب‪ -‬عن االنتقادات‬
‫التي وجهت للممارسة العامة في الخدمة االجتماعية من حيث نقاط القوة ونقاط الضعف‪.‬‬
‫وستجد عزيزي الطالب‪ ،‬أمثلة ونشاطات وتدريبات متنوعة ومتعددة وطرقا تساعدك‬
‫عند االلتزام بها على فهم المادة العلمية والتفوق بمشيئة الله تعالى‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪269‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك ‪ -‬عزيزي الطالب ‪ -‬بعد دراسة هذه الوحدة‪ ،‬وأداء التدريبات والنشاطات‪،‬‬
‫واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬أن تكون قادرا على‪:‬‬
‫‪ .1‬توضيح نشأة نظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬توضيح المفاهيم واالفتراضات لنظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .3‬توضيح أهم االستراتيجيات والتكنيكيات للتدخل المهني باستخدام نظرية الممارسة العامة‬
‫في الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .4‬تعرف أدوار المختص االجتماعي في إطار نظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد خطوات التدخل المهني في نظرية الممارسة العامة‪ .‬في الخدمة االجتماعية‬
‫‪ .6‬اإللمام بمعوقات التطبيق الخاصة بنظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .7‬تقديم رؤية نقدية لنظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية من حيث نقاط القوة‬
‫والضعف‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تشتمل هذه الوحدة على أربعة أقسام رئيسة‪ ،‬تتآلف فيما بينها وتتفق‬
‫معلوماتها لتحقيق األهداف المتوخاة من دراستك لها‪ ،‬وهذه األقسام هي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬األصول التاريخية والنظرية لنظرية الممارسة العامة في الخدمة‬
‫االجتماعية‪ ،‬ويشمل‪ :‬نشأة نظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪ ،‬وماهية‬
‫نظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪ ،‬ومفهوم الممارسة العامة المتقدمة في‬
‫الخدمة االجتماعية‪ ،‬ونظريات أساسية للممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪ ،‬ويحقق‬
‫هذا القسم الهدف األول‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬المفاهيم واالفتراضات األساسية لنظرية الممارسة العامة في الخدمة‬
‫االجتماعية‪ ،‬ويشمل‪ :‬المفاهيم األساسية لنظرية االنساق العامة‪ ،‬والمفاهيم األساسية‬
‫لنموذج حل المشكلة‪ ،‬والمفاهيم األساسية للمنظور اإليكولوجي‪ ،‬ويحقق هذا القسم‬
‫الهدف الثاني‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬عمليات التدخل المهني في الممارسة العامة للخدمة االجتماعية‬
‫واستراتيجياتها‪ ،‬ويشمل‪ :‬التقدير‪ ،‬والتخطيط للتدخل المهني‪ ،‬والتقييم‪ ،‬واإلنهاء‪،‬‬
‫والمتابعة‪ ،‬وأدوار الممارس العام‪ ،‬ويحقق هذا القسم األهداف‪ :‬الثالث والرابع والخامس‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬رؤية نقدية تحليلية لنظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪،‬‬
‫ويشمل‪ :‬مواطن القصور‪ ،‬ومواطن القوة‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدفين السادس والسابع‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪270‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يلزمك االطالع على القراءات اآلتية‪ ،‬حتى تتمكن من تحقيق األهداف‬
‫المتوخاة من هذه الوحدة‪:‬‬
‫‪ .1‬السنهوري‪ ،‬أحمد (‪ .)2007‬موسوعة منهج الممارسة العامة المتقدمة للخدمة‬
‫االجتماعية وتحديات القرن الواحد والعشرين الميالدي‪ .‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪2. Timberlake, E. & others (2008). Thegeneral method of social work‬‬
‫‪PRACTICE. Boston: MacMillan press.‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تحتاج عند دراسة هذه الوحدة إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تهيئة المكان المناسب للدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة كل فقرة‪ ،‬وفهمها‪ ،‬ثم التعبير عنها بلغتك الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬أداء التدريبات واألنشطة‪ ،‬واإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬فهي تمنحك الفرصة الختبار‬
‫تعلمك وتطبيق المعلومات والمهارات في الحياة‪.‬‬
‫وكن دائما ً على اتصال بعضو هيئة التدريس الذي يدرس المقرر‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪271‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ .2‬األصول التاريخية والنظرية لنظرية الممارسة العامة في‬
‫الخدمة االجتماعية‬
‫‪ 1.2‬نشأة نظرية الممارسة العامة‬
‫بدأت تظهر في سبعينيات القرن الماضي بعض الدراسات واآلراء التي شككت في‬
‫فاعلية ممارسة الخدمة االجتماعية بوضعها الراهن‪ ،‬وفي صورة تقسيمها إلى طرق تبدو وكأنها‬
‫تخصصات منفصلة تتعامل مع اإلنسان الذي ال يمكنه االنفصال عن مجتمعه وعن المحيطين به‪،‬‬
‫ومن هذه الدراسات دراسة ريد وآخرين (‪ W.Raid‬وآخرون) ودراسة كاثرين وود (‪)K.Wood‬‬
‫التي رأت عدم فاعلية العمل مع األفراد بالقدر المتوقع منها في التعامل مع مشكالت العمالء‪ ،‬وقد‬
‫تمخضت هذه الدراسات عن ظهور بعض اآلراء التي تبنت اتجاهين رئيسين هما‪:‬‬
‫‪ .1‬اتجاه يصنف ممارسة الخدمة االجتماعية إلى نوعين‪ :‬األول الممارسة المباشرة للخدمة‬
‫االجتماعية‪ ،‬التي تتضمن الممارسة المباشرة مع العمالء من الوحدات الصغيرة والمتوسطة‬
‫مثل‪ :‬األفراد واألسر والجماعات‪ ،‬حيث يمارس معها المختص االجتماعي األساليب الفردية‬
‫والجماعية على السواء‪ ،‬والثاني الممارسة غير المباشرة للخدمة االجتماعية حيث يتعامل‬
‫المختص االجتماعي مع الوحدات الكبيرة‪ ،‬كالمنظمات والمجتمعات المحلية‪ ،‬وغيرها‪ ،‬مستخدما‬
‫أساليب العمل مع المجتمعات واإلدارة والبحث والتخطيط‪.‬‬
‫‪ .2‬اتجاه يصنف ممارسة الخدمة االجتماعية بوصفها مهنة تمارس بوجه عام مع العمالء‬
‫سواء أكانوا أفرادا ً أم جماعات أم مجتمعات أم منظمات‪ ،‬ويجب على المختص االجتماعي أن‬
‫يكون ملما بمهارات الممارسة مع تلك األنساق‪ ،‬حيث ال يمكن فصل أنساق المجتمع بعضها‬
‫عن بعض‪ ،‬وهذا ما يطلق عليه الممارسة العامة‪.‬‬
‫لقد اتسع نطاق الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪ ،‬وخاصة منذ نهاية ثمانينيات‬
‫القرن الماضي‪ ،‬وفي المقابل تقلصت الممارسة التقليدية‪ ،‬واتخذت العديد من مدارس وكليات‬
‫الخدمة االجتماعية على مستوى العالم الممارسة العامة كأساس لوضع مناهجها الدراسية مثل‪:‬‬
‫جامعة فلوريدا‪ ،‬وأوهايو‪ ،‬وجامعة ويسكونسن‪ ،‬أما على مستوى الممارسة فقد بينت بعض‬
‫الدراسات اتساع نطاقها في مؤسسات الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫ويمكن أن نوجز أهم العوامل التاريخية التي أدت إلى ظهور الممارسة العامة في‬
‫الخدمة االجتماعية باآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬الحقيقة التي سادت في ستينيات القرن الماضي بأن ظهور مشكالت جديدة وأنواع جديدة‬
‫من العمالء كشفت عن عجز طرق الخدمة االجتماعية التقليدية (خدمة الفرد‪ ،‬خدمة الجماعة‪،‬‬
‫خدمة المجتمع) عن مواجهة هذه المشكالت وتحسين أحوال هؤالء العمالء‪ ،‬وأن المزج بين هذه‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪272‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫الطرق ربما يكون أكثر استجابة للتعامل مع المشكالت المعقدة التي تواجه العمالء‪.‬‬
‫‪ .2‬أصبحت األسرة ‪ -‬الوحدة األساسية ‪ -‬محل االهتمام في ستينيات القرن الماضي‪ ،‬حيث ظهرت‬
‫العديد من االتجاهات التي تهتم بالتعامل مع األسرة‪ ،‬والتي عكست طبيعة العالقة الوثيقة بين‬
‫الفرد وأسرته‪ ،‬وكان هذا مؤشرا لظهور العديد من الدراسات والتجارب حول طرق الخدمة‬
‫االجتماعية التقليدية التي تمخض عنها صياغة نموذج خدمة الفرد الجماعية الذي يعكس‬
‫تكامل الممارسة المهنية للخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .3‬ظهور بعض النظريات العلمية التي تتوافق مع المختصين االجتماعيين والتي استخدموها‬
‫في الممارسة المهنية مثل‪ :‬العالج السلوكي‪ ،‬والعالج بالواقع‪ ،‬والتي أدت إلى التقليل من حدة‬
‫استخدام التحليل النفسي الذي كان سائدا في تلك الفترة‪ ،‬فضال عن استخدام نظريات علم‬
‫االجتماع‪ :‬نظرية األنساق العامة‪ ،‬ونظرية الدور االجتماعي‪ ،‬األمر الذي شكل بؤرة لظهور‬
‫الممارسة العامة‪.‬‬
‫‪ .4‬ظهور بعض المؤلفات التي اهتمت بتكامل مهنة الخدمة االجتماعية‪ ،‬ومنها كتاب‬
‫«بينكسوميناهات» الذي القى قبوال واسعا‪( .‬عبد المجيد‪)1999 ،‬‬

‫‪ 2.2‬ماهية نظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬باستعراض األطر النظرية التي تناولت الممارسة العامة في‬
‫الخدمة االجتماعية نجد تعريفات مختلفة‪ ،‬فقد عرفت (دائرة معارف الخدمة االجتماعية‬
‫‪ )TheEncyclopedia of Social Work 1999‬منظور الممارسة العامة على أنه المدخل الذي‬
‫يقوم من خالله المختص االجتماعي بانتقاء األساس النظري المالئم للممارسة‪ ،‬أو أنه األساس‬
‫الذي يعتمد على إطار األنساق كإطار مالئم لتحديد الجوانب الضرورية المتدخلة في عملية التدخل‬
‫المهني‪ ،‬أو أنه المدخل الذي يعتمد على إحداث تغييرات مؤثرة ونافعة من خالل التدخل المهني‬
‫مع كل المستويات المتعددة من الفرد إلى المجتمع‪(Karen & Hull, 1993) .‬‬
‫وعرف برودلي ‪ Broadly‬الممارسة العامة للخدمة العامة للخدمة االجتماعية‬
‫بأنها‪ :‬مدخل للعمل مع األنساق المتعددة وهي المجتمعات؛ المجتمعات المحلية‪،‬‬
‫والجيران‪ ،‬والمنظمات الكبرى‪ ،‬والجماعات الرسمية‪ ،‬واألسر‪ ،‬واألفراد‪ ،‬إلحداث تغييرات‬
‫بها لبلوغ أقصى درجة من األداء االجتماعي في هذه األنساق )‪(Rivas & Hull, 1996‬‬
‫كما عرفها هشام عبد المجيد بأنها‪ :‬أحد اتجاهات ممارسة الخدمة االجتماعية ويتضمن‬
‫مجموعة منظمة من خطوات التدخل المهني التي تشمل عددا ً من األساليب الفنية التي ال تنتمي إلى‬
‫نظرية حيث يتوقف اختيار المختص االجتماعي ألي من هذه األساليب على طبيعة الموقف الذي‬
‫يتعامل معه ونوعية مشكلة العميل‪( .‬عبد المجيد‪)1999 ،‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪273‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

‫أما ماهر أبو المعاطي فقد عرف الممارسة العامة بأنها‪ :‬اتجاه الممارسة المهنية الذي‬
‫يركز فيها المختص االجتماعي على استخدام األنساق البيئية واألساليب والطرق الفنية لحل المشكلة‬
‫دون تفضيل التركيز على تطبيق طريقة من طرق الخدمة االجتماعية لمساعدة المستفيدين من‬
‫خدمات المؤسسة االجتماعية في إشباع احتياجاتهم ومواجهة مشكالتهم واضعا ً في االعتبار جميع‬
‫أنساق التعامل (فرد‪ ,‬أسرة‪ ,‬جماعة صغيرة‪ ,‬منظمة‪ ,‬مجتمع) مستندا على أسس معرفية ومهارية‬
‫وقيمية تعكس الطبيعة المنفردة لممارسة الخدمة االجتماعية في تعاملها مع التخصصات األخرى‬
‫لتحقيق األهداف وفقا ً لمجال الممارسة‪( .‬أبو المعاطي وآخرون‪)2002 ،‬‬

‫وبناء على ما تقدم من تعريفات يمكن تعريف الممارسة العامة في الخدمة‬

‫االجتماعية إجرائيا بأنها‪:‬‬
‫‪ .1‬أحد االتجاهات الحديثة في ممارسة مهنة الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬ال يقتصر عمل المختص االجتماعي على مستوى واحد (فرد‪،‬جماعة‪ ،‬مجتمع محلي) بل يرتكز‬
‫على التعامل مع جميع المستويات في الوقت ذاته‪.‬‬
‫‪ .3‬تعتمد على األساس المعرفي والقيمي والمهاري لممارسة مهنة الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .4‬ال تعتمد على نظرية واحدة موجهة للممارسة بل إنها اتجاه انتقائي يختار أكثر من نظرية‬
‫وأكثر من أسلوب طبقا للمشكلة‪ ،‬ونمط العميل‪ ،‬والبيئة التي يوجد فيها‪ ،‬واألنساق التي يتعامل‬
‫معها‪.‬‬
‫‪ .5‬ال تركز على التعامل مع الفرد فقط أو األسرة فقط بل تمتد جذورها العالجية إلى جميع‬
‫المستويات واألنساق التي يدخل فيها العميل ويتعامل معها‪.‬‬
‫‪ .6‬تعتمد على عملية حل المشكلة لتوظيف طاقات العميل واألنساق التي يتعامل معها من أجل‬
‫إحداث التغيير اإليجابي لتحقيق التوازن الهادف داخل البيئة وتحسين الوظيفة االجتماعية‬
‫للعميل‪.‬‬
‫‪ .7‬تركز على المشكالت االجتماعية والحاجات اإلنسانية أكثر من تركيزها على العميل أو المؤسسة‬
‫أو على نظرية محددة للممارسة‪( .‬جبل‪)2013 ،‬‬

‫وتحقق الممارسة العامة للخدمة االجتماعية مجموعة من األهداف والغايات‬

‫أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬األهداف الوقائية‪ :‬تعرف األهداف االجتماعية في جانبها الوقائي بأنها األنشطة والجهود‬
‫التي يمارسها المختصون االجتماعيون بتعرف المناطق الكامنة والمحتملة لمعوقات األداء‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪274‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

‫االجتماعي لألفراد واألسر والجماعات أو منع ظهورها مستقبال أو التقليل منها إلى أدنى قدر‬
‫ممكن‪.‬‬
‫‪ .2‬األهداف العالجية‪ :‬تهدف الممارسة العامة في جانبها العالجي إلى حل مشكالت المنتفعين‬
‫ومساعدتهم على استعادة قدراتهم وذلك من منظور عالجي للوصول إلى حل مالئم إلعادة‬
‫التوافق إلى النسق مع األنساق األخرى وذلك بغرض التشخيص والعالج‪( .‬أبو المعاطي‪)2001 ،‬‬
‫‪ .3‬األهداف التنموية‪ :‬وهي التي تقوم على إحداث التغييرات في النظم االجتماعية بغرض مساعدة‬
‫الناس على األداء االجتماعي السليم من خالل تنمية القيم واالتجاهات‪ ،‬وتدعيم العالقات بين‬
‫األنساق المختلفة‪ ،‬وتنمية القدرات والمهارات‪ ،‬وهذا بدوره يتحقق بصورة تكاملية‪( .‬السنهوري‪،‬‬
‫‪)2002‬‬

‫وتمتاز الممارسة العامة المهنية في الخدمة االجتماعية بمجموعة من‬

‫الخصائص أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬أنها اتجاه تطبيقي في الممارسة حيث يحدد المختص االجتماعي كممارس عام خطوات التدخل‬
‫المهني تبعا لطبيعة الموقف اإلشكالي‪.‬‬
‫‪ .2‬تركز الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية على عناصر أو أنساق لتحقيق األهداف وتلك‬
‫العناصر هي‪:‬‬
‫‪ -‬مؤسسات الممارسة المهنية‪.‬‬
‫‪ -‬المشكالت االجتماعية لنسق العميل وأسرته للتعامل مع مشكالت (تعليمية‪ ،‬صحية‪ ،‬أسرية‪.)..‬‬
‫‪ -‬الممارس العام بما يتطلبه من توافر االستعداد الشخصي والمهني إلى جانب اإلعداد النظري‬
‫والعملي حتى يكون قادرا على ممارسة عمله بفاعلية‪.‬‬
‫‪ .3‬يركز هذا االتجاه على حل المشكالت التي تواجه العميل وقدرة الممارس العام على التدخل‬
‫المهني الذي يتم على مستويات متعددة سواء أكان هذا النسق فردا أم جماعة أم منظمة أم‬
‫مجتمعا‪.‬‬
‫‪ .4‬يختلف منظور الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية عن مهن المساعدة األخرى‪ ،‬وعن العلوم‬
‫األخرى التي تدعم األساس المعرفي لمهنة الخدمة االجتماعية‪ ،‬ويظهر ذلك في تكامل المعرفة‬
‫التي يعتمد عليها هذا المنظور‪.‬‬
‫‪ .5‬ال يركز هذا االتجاه على تفضيل استخدام طريقة معينة من طرق مهنة الخدمة االجتماعية سواء‬
‫أكانت طريقة خدمة الفرد‪ ،‬أم خدمة الجماعة‪ ،‬أم تنظيم المجتمع‪ ،‬بل يستخدم أسلوبا عاما‬
‫لوصف األحداث والمشكالت التي تواجه العميل وتفسيرها‪.‬‬
‫‪ .6‬يعتمد اتجاه الممارسة العامة على مفاهيم كل من النظرية العامة لألنساق البيئية كأساس‬
‫لتقدير المواقف التي يتعامل معها الممارس العام وتفسيرها‪ ،‬وكموجهات للتدخل المهني‪.‬‬
‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪275‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ .7‬تتمثل فاعلية هذا االتجاه في أنه يقوم على أساس التفاعل الذي يأخذ عدة أشكال منها‪:‬‬
‫‪ -‬التفاعل القائم بين المختص االجتماعي كممارس عام والنسق األول للتعامل‪.‬‬
‫‪ -‬التفاعل القائم بين النسق األول للتعامل واألنساق األخرى التي يتفاعل معها في البيئة التي‬
‫يعيش فيها‪.‬‬
‫‪ .8‬تتطلب الممارسة العامة إطارا عقليا ومنطقيا يحاول من خالله المختصون االجتماعيون‬
‫استخدام ممارستهم المهنية في إطار القيم واألغراض المهنية كي تسهم في نجاح الممارس‬
‫في القيام بدوره في تحقيق عملية مساعدة أنساق التعامل‪( .‬جوهر وآخرون‪)2003 ،‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫ضع عالمة (√) أمام العبارة الصحيحة‪ ،‬عالمة (×) أمام العبارة غير الصحيحة فيما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬من الصعب في الممارسة العامة الفصل بين أنساق المجتمع‪) ( .‬‬
‫‪ .2‬إن المشكالت المعقدة التي ظهرت في القرن الماضي لم تساهم في ظهور الممارسة العامة‬
‫في الخدمة االجتماعية‪) ( .‬‬
‫‪ .3‬نظريات العالج السلوكي والعالج بالواقع ساهمت في ظهور الممارسة العامة في الخدمة‬
‫االجتماعية‪) ( .‬‬
‫‪ .4‬إن االتجاهات التي تناولت االهتمام باألسرة وعالقة الفرد معها أدت إلى إجراء دراسات تقويمية‬
‫لطرق الخدمة االجتماعية التقليدية واالتجاه نحو الممارسة العامة للخدمة االجتماعية‪) ( .‬‬
‫‪ .5‬بحسب الممارسة العامة للخدمة االجتماعية يفضل عدم انتقاء األسس النظرية المالئمة‬
‫للممارسة‪) ( .‬‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)1‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬قم أنت ومجموعة من زمالئك بزيارة إحدى مديريات وزارة التنمية‬
‫االجتماعية في منطقة سكنك‪ ،‬وتعرف طبيعة عمل المختصين االجتماعيين هناك‪ ،‬وحدد فيما إذا‬
‫كانوا يعملون وفقا للطرق التقليدية في الخدمة االجتماعية أم باستخدام الممارسة العامة‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫‪ .1‬عرف بلغتك الخاصة الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية إجرائيا‪.‬‬
‫‪ .2‬تحقق الممارسة العامة للخدمة االجتماعية مجموعة من األهداف والغايات بينها‪.‬‬
‫‪ .3‬اذكر أهم خصائص الممارسة العامة المهنية في الخدمة االجتماعية‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪276‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ 3.2‬مفهوم الممارسة العامة المتقدمة في الخدمة االجتماعية‬
‫تشير األدبيات والكتابات المتعددة وكثير من علماء الخدمة‪ :‬االجتماعية إلى أن هناك‬
‫مستويين من مستويات الممارسة العامة للخدمة االجتماعية‪ ،‬هما‪ :‬مستوى الممارسة العامة‪،‬‬
‫ومستوى الممارسة المتقدمة‪ ،‬وهما من حيث بؤرة االهتمام‪ ،‬واألساس المعرفي‪ ،‬واألساس القيمي‬
‫والمهاري‪ ،‬ال فرق بينهما‪ ،‬فالممارسة العامة تتضمن الممارسة المباشرة والممارسة غير المباشرة‬
‫للخدمة االجتماعية‪ ،‬التي تعتمد على التقدير المتعدد للمشكلة أو الموقف‪ ،‬والتدخل المهني على‬
‫مستويات متعددة‪ ،‬وأداء المختص االجتماعي ألدوار متعددة‪ ،‬وعلى مدخل منح القوة والتمكين‬
‫واالختيار الحر بين نظريات ونماذج التدخل المهنـي والممارسة العامة المتقدمة تتضمن كل‬
‫ما سبق‪ ،‬إال أنها تتميز عن الممارسة العامة بدرجة أكبر من العمق والتخصص بحيث يختار‬
‫الممارس أو المتخصص في الممارسة العامة مشكلة اجتماعية معينة يتخصص فيها‪ ،‬أو مجموعة‬
‫من السكان‪ ،‬أو فئة سكانية معينة يختص في العمل معها‪ ،‬ويختار مجاال من مجاالت الممارسة‬
‫ليكون مجاال لعمله‪ ،‬وفي تخصص الممارس العام في مشكلة معينة‪ ،‬أو مع فئة سكانية محددة‪ ،‬أو‬
‫مجال من مجاالت الممارسة‪ ،‬يكون أكثر عمقا في تناوله لجوانب تدخله المهني‪ ،‬وفي فهم المجال‬
‫أو المشكلة أو الفئة التي يتعامل معها‪ ،‬وكيف يطبق أفضل توليفة من نماذج التدخل المهني في‬
‫الممارسة‪ ،‬وكيف يطور المعارف والمهارات واإلجراءات التي ترتبط بتقديره للموقف واستراتيجية‬
‫(عبد النبي‪،‬‬ ‫تدخله بجانب تطبيقه للعناصر المشتركة للمارسة العامة من معارف ومهارات وقيم‪.‬‬
‫‪)2010‬‬

‫يتضح مما سبق أن الممارسة العامة المتقدمة هي تطوير للممارسة العامة بتخصيصها‬
‫للعمل في بيئة محددة‪ ،‬مع فئة محددة‪ ،‬مع مشكلة محددة؛ لمعالجة القضايا والمشكالت في إطار‬
‫نسقي عميق وشامل (السنهوري‪)2007 ،‬‬

‫‪ 4.2‬نظريات أساسية للممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‬

‫عزيزي الطالب‪،‬كما تم اإلشارة سابقا‪ ،‬واتساقا مع شمولية الوحدات التي تتعامل معها‬
‫الممارسة العامة‪ ،‬كان من الضروري أن تستند إلى أطر نظرية توفر أساسا واسعا وشامال يمكن‬
‫من خالله التعامل مع هذا المدى الواسع من الوحدات‪ ،‬وأهم هذه األطر النظرية هي‪:‬‬
‫‪ .1‬نظرية األنساق العامة‪.‬‬
‫‪ .2‬نموذج حل المشكلة‪.‬‬
‫‪ .3‬المنظور البيئي اإليكولوجي‪.‬‬
‫وفيما يأتي توضيح لها‪:‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪277‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ 1.4.2‬نظرية األنساق العامة‬
‫تمتد جذور نظرية األنساق العامة إلى ثالثينيات القرن الماضي‪ ،‬واستمدت الخدمة‬
‫االجتماعية أصول هذه النظرية من دراسات فون بيرتاالنفي ‪ ،Von Bertalanffy‬وهي نظرية‬
‫بيولوجية‪.‬‬
‫ونظرية األنساق العامة واسعة للفهم العام‪ ،‬ويمكن تطبيقها في البيئات المختلفة‪،‬‬
‫كما أنها تصف التفاعالت والعالقات بين أجزاء النسق الواحد‪ ،‬وتستند على عدة مفاهيم هي‬
‫النسق‪ :‬النسق الفرعي‪ ،‬وبيئة النسق‪ ،‬والنسق المفتوح والمغلق‪ ،‬والحدود‪ ،‬والتوازن‪ ،‬والمدخالت‬
‫والمخرجات‪ ،‬التغذية العكسية‪ ،‬والعالقات والتفاعالت‪.‬‬

‫‪ 2.4.2‬نموذج حل المشكلة‬
‫تعد هيلين بيرلمان ‪ Helen Perlman‬من أوائل من تحدثوا عن أسلوب حل المشكلة عام‬
‫‪ 1957‬في مؤلف لها بعنوان»خدمة الفرد عملية لحل المشكالت»‪ ،‬وقد بدأت أفكار النموذج تنتشر‬
‫من جامعة شيكاغو بأمريكا إلى باقي الجامعات األمريكية‪ ،‬ومن قبل وتحديدا عام ‪ 1933‬كان جون‬
‫ديوي ‪ John Dewey‬العالم التربوي المعروف‪ ،‬قد أشار إلى عدة خطوات للتفكير المنطقي في‬
‫مؤلفه «كيف نفكر» وحددها في خمس خطوات هي‪:‬‬
‫‪ .1‬أن يدرك الفرد المشكلة أو المعضلة التي تواجه‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يبدأ بتعريفها وتحديدها بدقة‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يجمع البيانات والمعلومات لحلها‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يختار الحل األمثل مما يتوصل إليه‪.‬‬
‫‪ .5‬أن ينفذ الحل الذي اختاره‪.‬‬
‫ثم جاء مجموعة من العلماء أمثال بيرلمان وجاال ويومبتون‪ ،‬بست خطوات أساسية‬
‫تمحورت في‪:‬‬
‫‪ .1‬تعريف المشكلة‪.‬‬
‫‪ .2‬جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ .3‬تقدير الموقف والتخطيط للتنفيذ‪.‬‬
‫‪ .4‬التدخل والتنفيذ‪.‬‬
‫‪ .5‬التقويم‪.‬‬
‫‪ .6‬اإلنهاء‪( .‬جبل‪)2013 ،‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪278‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ 3.4.2‬المنظور البيئي اإليكولوجي‬
‫تمت استعارة هذا المنظور من علم البيئة «اإليكولوجيا» الذي يهتم بفهم العالقة التبادلية‬
‫والتأثيرية المعقدة بين اإلنسان والبيئات‪ ،‬وفي الستينيات من القرن الماضي بدأت الخدمة‬
‫االجتماعية تهتم بالموقف اإلصالحي‪ ،‬ولم تكتف بالعوامل البيئية الذاتية والبيئة المحدودة‪ ،‬واهتمت‬
‫بتغيير األنظمة ووضع برامج لمكافحة الفقر والظروف االجتماعية السيئة التي يعيشها اإلنسان‪،‬‬
‫مما يشير إلى وجود جذور للمنظور االيكولوجي في تراث الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫ويرتكز هذا المنظور على ثالثة جوانب رئيسة هي‪:‬‬
‫‪ .1‬االهتمام باإلنسان وتطوير أسلوب حل مشكالته‪.‬‬
‫‪ .2‬االهتمام بالعالقة بين الشخص والنظم المختلفة التي يتفاعل معها‪.‬‬
‫‪ .3‬التركيز على األنظمة وإصالحها لتكون أكثر فاعلية إلشباع احتياجات الناس‪( .‬حلمي‪)1997 ،‬‬
‫وهذا المنظور يعتمد على عمليات خدمة الفرد البيئية والمتمثلة في‪:‬‬
‫‪ .1‬االلتزام بعمليات دراسة المشكلة وأبعادها المختلفة‪ ،‬وتفسيرها‪ ،‬ومحاولة التغيير‪.‬‬
‫‪ .2‬العالقة المهنية‪ ،‬وهي حجر الزاوية بين اإلنسان وبيئته االجتماعية‪ ،‬وهي الممر األساسي الذي‬
‫من خالله تتم عمليات خدمة الفرد ومبادئها‪.‬‬
‫‪ .3‬عمل المقابالت المهنية مع العميل في بيئته الطبيعية‪.‬‬
‫‪ .4‬عمليات خدمة الفرد تؤكد نواحي العجز البيئي واإلِمكانيات البيئية والتشريعات المجتمعية‪،‬‬
‫واألجهزة‪ ،‬وفرص العمل‪ ،‬وأوضاع األسرة والبيئة التي يعيش فيها الفرد‪( .‬شرشير‪)2011 ،‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬لكي تتأكد من فهمك لنظرية الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‬
‫امأل الفراغ فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ ............ .1‬تتميز عن الممارسة العامة في أنها تتميز بدرجة أكبر من العمق والتخصص‪.‬‬
‫‪ ..…..... .2‬نظرية من النظريات التي تعتمد عليها نظرية الممارسة العامة تصف التفاعالت‬
‫والعالقات بين أجزاء النسق الواحد‪.‬‬
‫‪ ...….. .3‬اتجاه أو منظور يهتم بفهم العالقة التبادلية والتأثيرية المعقدة بين اإلنسان والبيئات‪.‬‬
‫‪ .......... .4‬عالم من أوائل من تحدثوا عن أسلوب حل المشكلة‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪ .1‬اذكر الخطوات األساسية لنموذج حل المشكلة كما جاءت بها بيرلمان‪.‬‬
‫‪ .2‬بين الجوانب األساسية للمنظور اإليكولوجي‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪279‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ .3‬المفاهيم واالفتراضات األساسية لنظرية الممارسة العامة‬
‫في الخدمة االجتماعية‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬هذا المنظور يعتمد على ثالث أطر نظرية سبق إعطاء نبذة مختصرة عن‬
‫هذه النظريات‪ ،‬وفيما يلي توضيح ألهم افتراضاتها والتي لها عالقة مباشرة في الممارسة العامة‬
‫للخدمة االجتماعية‪:‬‬

‫‪ 1.3‬المفاهيم األساسية لنظرية االنساق العامة‬

‫ترى هذه النظرية أن جميع الكائنات الحية تتكون من أنساق فرعية ‪،Sup-System‬‬
‫وهي جزء من أنساق أكبر ‪ ،Super System‬لذلك فالكائن الحي جزء من المجتمع‪ ،‬يعيش في‬
‫دائرة من األنساق األخرى األصغر منه‪ ،‬والنسق هو مجموعة من األجزاء المختلفة التي تحقق‬
‫مطلبين هما‪:‬‬
‫‪ .1‬أن هذه األجزاء يرتبط بعضها ببعض بشكل مباشر أو غير مباشر في شبكة من التأثير المتبادل‪.‬‬
‫‪ .2‬أن كال من هذه األجزاء مرتبط بجزء أو أكثر من هذه المجموعة بشكل ثابت نسبيا في مدة من‬
‫الزمن‪.‬‬
‫وتتميز األنساق بخاصية مهمة جدا وهي التغيير الدائم المتبادل ليس فقط داخل النسق‪،‬‬
‫ولكن مع البيئة الخارجية عبر الحدود‪ ،‬بحيث يؤثر التغيير في أحد األجزاء في باقي األجزاء األخرى‬
‫وفي النسق ككل‪ ،‬والتغيير في البيئة يؤثر في النسق‪ ،‬والعكس صحيح‪.‬‬

‫ويمكن الحديث عن نوعين من األَنساق‪:‬‬

‫‪ .1‬أنساق مغلقة (‪ :)Closed System‬حيث ال يوجد أي تبادل بينها وبين األنساق األخرى‬
‫خارج حدود النسق‪.‬‬
‫‪ .2‬األنساق المفتوحة (‪ :)Open System‬حيث يوجد تبادل للطاقة خارج حدودها مع األنساق‬
‫االجتماعية األخرى‪.‬‬
‫ويتوقف انفتاح أو انغالق النسق على مدى ما يحيط به من حدود تمثل مجموعة القيم‬
‫والعادات والتقاليد واألعراف وغيرها التي تؤثر في حركة سلوك األجزاء المكونة للنسق‪ ،‬فإذا كانت‬
‫الحدود صارمة ال تسمح بالتفاعل وتبادل الطاقة بين مكونات النسق والبيئة الخارجية كان النسق‬
‫مغلقا‪ ،‬أما إذا كانت الحدود مرنة وتسمح بدرجة أو بأخرى بتبادل الطاقة مع األنساق األخرى كان‬
‫النسق مفتوحا‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪280‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

‫وتتضمن األنساق مجموعة من العمليات الرئيسة التي تسهم في تغيير النسق واستمراره‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬المدخالت ‪ :Inputs‬طاقة تغذي النسق عبر الحدود‪.‬‬
‫‪ .2‬العمليات التحويلية ‪ :Process Manufacturing‬هي األنشطة والطاقة والجهد الذي يبذله‬
‫النسق بكافة أعضائه (أجزائه) لتحويل المدخالت إلى مخرجات‪ ،‬أي تحقيق األهداف المطلوبة‪.‬‬
‫‪ .3‬مخرجات ‪ :Outputs‬تأثيرات الطاقة الخارجة من النسق عبر حدوده على البيئة‪.‬‬
‫‪ .4‬حلقات التغذية العكسية (الرجع) ‪ :Feedback Loops‬الطاقة والمعلومات الداخلة إلى‬
‫النسق والناتجة عن مخرجاتها المؤثرة في البيئة لتنقل نتائج المخرجات إليه‪.‬‬

‫وتتميز األنساق بمجموعة من الخصائص أهمها‪:‬‬

‫‪ .1‬االستقرار‪ :‬كيف يحافظ النسق على وجوده بالحصول على المدخالت واستخدامها‪.‬‬
‫‪ .2‬التوازن‪ :‬الحفاظ على الطبيعة األساسية للنسق بالرغم من حدوث تغيرات عند تلقيه المدخالت‪.‬‬
‫‪ .3‬التميز واالختالف‪ :‬فكرة أن النسق ينمو بصورة أكثر تعقيدا ً تتضمن العديد من األجزاء‬
‫المتنوعة طوال الزمن‪.‬‬
‫‪ .4‬التبادل‪ :‬فكرة أنه إذا تغير أحد أجزاء النسق فإن التغير يتفاعل مع باقي األجزاء األخرى‪ ،‬التي‬
‫تتغير بدورها‪( .‬عبد المجيد‪)1999 ،‬‬

‫وبناء على ما تقدم يمكن الحديث عن افتراضات أساسية استمدتها الخدمة‬

‫االجتماعية من نظرية األنساق وهي على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬االعتراف بتأثير األنساق في حياة الناس‪ :‬ومعنى ذلك أنه يجب على المختص االجتماعي‬
‫أن يأخذ بالحسبان التعامل مع نسق العميل واألنساق األخرى المرتبطة به سواء أكانت أكبر‬
‫أم أصغر منه‪ ،‬حتى يحقق التأثير المتبادل في األنساق المحيطة بما يزيد من فاعلية عملية‬
‫المساعدة‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد األنساق التي تساعد األفراد‪ :‬حيث يوجد العديد من األنساق التي يتفاعل مع نسق‬
‫العميل والتي تؤثر في العميل وتتأثر به‪ ،‬ويمكن أن يكون تفاعلها مع نسق العميل من عوامل‬
‫حدوث مشكالته‪ ،‬وفي الوقت نفسه تع ّد تعتبر من العوامل المساعدة في حل مشكالته‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد أنساق التدخل المهني‪ :‬حيث يتم تحديد أنساق التدخل المهني‪ ،‬في أربعة أنساق‬
‫رئيسة هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬نسق التغيير ‪ :Change Agent System‬ويستخدم لوصف مختلف المختصيين الذين‬
‫يقدمون المساعدة بتخصصات مختلفة‪ ،‬وغالبا ً ما يتكون من المختص االجتماعي المحدث‬
‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪281‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫األساسي للتغيير‪ ،‬والمؤسسة أو المنظمة التي يعمل بها ممثلة في مديرها وأحيانا ً في‬
‫مسؤولين آخرين ومختصيين اجتماعيين‪ ،‬وأي مهني آخر مثل المختص النفسي لمساعدة‬
‫العمالء على مقابلة حاجاتهم‪ ،‬وتسهيل التدخل المهني المخطط‪.‬‬
‫ب‪ -‬نسق العميل ‪ :Client System‬ويشمل الشخص أو األشخاص الذين سوف تتم‬
‫مساعدتهم‪ ،‬أو تقدم لهم الخدمة بوساطة نسق التغيير‪ ،‬أي الذين يتعرضون لطلب تلقي‬
‫الخدمات وهم أفراد أو أسر أو جماعات أو مجتمعات محلية‪ ،‬وبالتالي فهم الذين يطلبون‬
‫خدمات نسق التغيير‪ ،‬وهم أيضا ً المتوقع استفادتهم من الخدمة‪ ،‬أو متوقع حصولهم على‬
‫الخدمة‪ ،‬أو هم الذين يملكون الموافقة أو التعاقد مع نسق التغيير‪ ،‬أي المفوضون بطلب‬
‫تلقي الخدمات‪.‬‬
‫ج‪ -‬النسق المستهدف ‪ :Target System‬ويتكون من الشخص أو األشخاص الذين يشملهم‬
‫التغيير لتحقيق األهداف التي يضعها نسق التغيير‪ ،‬أي الشخص أو األشخاص المحتاجون‬
‫للتغيير والتأثير فيهم لكي يمكن مساعدة نسق العميل‪.‬‬
‫د‪ -‬نسق الفعل ‪ :Action System‬ويشمل كل هؤالء األشخاص المنهمكين مع المختص‬
‫االجتماعي إلحداث التغيير‪ ،‬ويستخدم مصطلح نسق العمل أو الفعل ليصف هؤالء الذين‬
‫يتعامل معهم المختص االجتماعي من خالل جهوده المهنية إلنجاز المهام وتحقيق األهداف‬
‫من جهود التغيير‪( .‬عبد المجيد‪)2015 ،‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫حدد نوع النسق وفق ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬المنظمة‪.‬‬
‫‪ .2‬المختص‪.‬‬
‫‪ .3‬أب العميل‪.‬‬
‫‪ .4‬العميل‪.‬‬
‫‪ .5‬األشخاص المحتاجون للتغيير‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪ .1‬ما خصائص األنساق وميزاتها؟‬
‫‪ .2‬تتضمن األنساق مجموعة من العمليات الرئيسة‪ ،‬التي تسهم في تغيير النسق واستمراره‪،‬‬
‫أذكرها مع التوضيح‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪282‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ 2.3‬المفاهيم األساسية لنموذج حل المشكلة‬
‫ينطلق هذا النموذج من فرضية مؤداها أن المواقف الحياتية ما هي إال عملية حل المشكلة‪،‬‬
‫وأن عجز الفرد في مواجهة المشكلة يرجع إلى نقص في دافعيته‪ ،‬وفي فرصته لحل المشكلة‪.‬‬
‫وتتمثل أهم فروض مدخل حل المشكلة في النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬طريقة العمل مع الحاالت الفردية عملية مساعدة مستمرة‪.‬‬
‫‪ .2‬عمليات الدراسة والتشخيص والعالج ليست عمليات منفصلة ولكنها متصلة خالل عملية‬
‫المساعدة‪.‬‬
‫‪ .3‬العميل إنسان يجمع بين الضعف الذي نادت به التحليلية‪ ،‬والقوة واإلرادة التي نوهت إليها‬
‫الوظيفية‪ ،‬وواجبات الدور كما هو في منظور الدور كواجبات لمكانة اجتماعية معينة‪.‬‬
‫‪ .4‬فاعلية العميل هي هدف وأسلوب عملية المساعدة لمواجهة مشكلة العميل‪.‬‬
‫‪ .5‬كل من التاريخ التطوري والحيل الدفاعية والسلوكيات الالشعورية ليست بالحتمية في جميع‬
‫الممارسات لمنظور حل المشكلة‪ ،‬وال تأخذ اهتماما إال إذا تطلبت الضرورة القصوى ذلك‪،‬‬
‫وإنما المهم فهم المختص لهذه العمليات واستيعابها واالهتمام بفاعلية العميل‪.‬‬
‫‪ .6‬العميل دائما هو حاضر أكثر منه ماضيا‪ ،‬ولكنه حاضر مرتبط بالمستقبل‪ ،‬أي إِنه دائما يعيش‬
‫لحظة معاناة (حاضر) ولكن في ذهنه أمال لتحقيق شيء (مستقبل)‪.‬‬
‫ويتحدد الهدف الرئيس من مدخل حل المشكلة في مساعدة األفراد أو األسر على التعامل‬
‫مع مشكالتهم التي يجدون صعوبة معها‪ ،‬وذلك بطريقة تعمل على الوصول إلى أَقصى استخدام‬
‫ممكن لجهودهم‪ ،‬وكفاءتهم‪ ،‬واختياراتهم‪.‬‬

‫وتتكون عملية المساعدة في مدخل حل المشكلة من عدد من العناصر يمكن‬

‫إِيجازها بما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬الشخص(العميل)‪ :‬والعميل بحسب مدخل حل المشكلة هو إنسان يعاني عجزا ً أو قصورا ً‬
‫في وسائل حل المشكلة‪ ،‬ولذلك فشل في حل مشكالته‪ ،‬ولجأ إلى المؤسسة من أجل مساعدته‬
‫على حل المشكلة‪ ،‬وال ينظر هذا النموذج إلى العميل على أنه مجرد صانع للمشكلة أو أحد‬
‫أطرافها‪،‬وإنما كحالل لها أيضا‪ ،‬وقد يكون العميل فردا أو أسرة‪.‬‬
‫‪ .2‬المشكلة‪ :‬ينظر هذا المدخل إلى المشكلة على أنها عجز في التوظيف االجتماعي للعميل‬
‫في دور أو أكثر من أدوار حياته‪ ،‬كما قد تكون حاجة غير مشبعة سواء أكانت هذه الحاجة‬
‫اقتصادية أم طبية أم تعليمية أم ضغطا نفسيا أو اجتماعيا يؤثر في التوظيف االجتماعي‬
‫للعميل‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪283‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

‫‪ .3‬المكان‪ :‬وهو يشير إلى أية مؤسسة أو منظمة سوا ًء أكانت حكومية أم أهلية‪ ،‬أولية أم ثانوية‪،‬‬
‫تستخدم طريقة العمل مع الحاالت الفردية لمساعدة الناس على حل مشكالتهم‪.‬‬
‫‪ .4‬العملية‪ :‬ينظر هذا االتجاه إلى عملية المساعدة على أنها تفاعل بين المختص االجتماعي من‬
‫ناحية واألطراف األخرى للمشكلة من ناحية أخرى‪ ،‬ولكن هذا التفاعل يقع على نقطة ما بين‬
‫العالج والتعليم؛ إن له بعض خصائص العملية التعليمية‪ ،‬وإِن محتوى هذا التفاعل عقلي‬
‫وجداني‪( .‬الصديقي وعبد الخالق‪)2004 ،‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫بين أهم فروض مدخل حل المشكلة‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫عدد عناصر عملية المساعدة بحسب نموذج حل المشكلة‪.‬‬

‫‪ 3.3‬المفاهيم األساسية للمنظور اإليكولوجي‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬كما مر سابقا ً فإن هذا المنظور يطبق المفاهيم اإليكولوجية في تداخلها‬
‫مع وحدات العمل المهني بالتركيز على النطاق البيئي الذي يعيش فيه األفراد‪ ،‬حيث ال مجال‬
‫للتفكير في السلوك اإلنساني الفردي أو في نمو أو عرقلة نمو األنساق المختلفة بمعزل عن تفاعلها‬
‫مع بيئتها‪ ،‬والتأثيرات المتبادلة بين كل من النسق والبيئة‪( .‬سليمان وآخرون‪)2005 ,‬‬
‫ويعتمد المدخل اإلِيكولوجي على المنطلقات النظرية اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلنسان هو نتاج حتمي لبيئته؛ فمنها انبعث‪ ،‬وفيها يعيش‪ ،‬وإليها سيعود‪ ،‬ولذا ال يمكن دراسة‬
‫السلوك البشري بمعزل عن البيئة التي يعيش فيها‪.‬‬
‫‪ .2‬الحاجات الرئيسة والحيوية لنسق التعامل (اإلنسان) ستظل مركزة حول الغذاء والمسكن‬
‫والصحة والعمل واألسرة‪ ،‬وهي كلها متغيرات تحدد أوال من واقع البيئة وليس من جانب‬
‫اإلنسان‪.‬‬
‫‪ .3‬تعظيم سطوة البيئة وضغوطها على كل إنسان أدى إلى درجة تفوق الفروق الفردية بين‬
‫األنساق التي يتعامل معها الممارس العام‪.‬‬
‫‪ .4‬افتراض عجز اإلنسان مرضا أو عاهة أو إحباطاً‪ ،‬فإذا اقتصر العالج على النفس أو الذات وحدها‬
‫فإنه سيبقى عاجزا ً طالما رفضت البيئة منحه فرصة الحياة والعمل والغذاء والصحة‪.‬‬
‫‪ .5‬أي عالج فردي بعيدا ً عن العالج البيئي هو عالج بطيء قليل الفاعلية‪ ،‬بينما خدمات البيئة هي‬
‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪284‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫دائما األسرع واألكثر فاعلية التي تستطيع تخفيض الضغوط ومعاناة اإلنسان بشكل واقعي‪.‬‬
‫(أبو المعاطي‪)2001 ،‬‬

‫والممارس العام في ظل هذا المنظور يحتاج إلى التعامل مع ثالثة مستويات‬

‫عند الممارسة لتحقيق عملية المساعدة هي‪:‬‬
‫‪ .1‬المستوى األول‪ :‬وهو الميكرو ‪ :Micro System‬وهو التعامل مع الوحدات الصغرى‬
‫كالخصائص الجسدية أو النفسية من عالقات وتفاعالت واتجاهات أو أَخالقيات‪.‬‬
‫‪ .2‬المستوى الثاني‪ :‬وهو الميزو ‪ :Meso System‬وهو التعامل مع مستوى أكبر من الفرد‬
‫وأقل من المجتمع مثل‪ :‬األسرة‪ ،‬والجماعات الصغيرة‪ ،‬وجماعات الجيرة‪ ،‬وجماعات النادي‪،‬‬
‫وجماعات المسجد‪ ،‬وزمالء الدراسة والعمل‪ ،‬والمنظمات الصغيرة‪ ،‬وجماعات المؤسسات‬
‫والجمعيات الخيرية‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ .3‬المستوى الثالث وهو ‪ :Macro System‬وهو التعامل مع الوحدات الكبرى مثل‪ :‬الجيرة‬
‫والقرية‪ ،‬والمركز‪ ،‬والمدينة والمحافظة‪ ،‬ويضم التعامل مع القطاعات النوعية للصحة أو‬
‫اإلسكان أو السجون‪ ،‬أو التعليم‪ ،‬أو يضم جماعات عريضة‪ ،‬من المطلقات أو المسنين أو‬
‫األحداث أو المعاقين أو أطفال الشوارع‪.‬‬
‫والمنظور األيكولوجي ينظر إلى الفرد والمشكلة من خالل التفاعالت داخل النسق‬
‫وخارجه‪ ،‬وعلى جميع المستويات الثالثة السابقة‪ ،‬إضافة إلى نظرته إلى الفرد ككائن قوي وليس‬
‫ضعيفا‪ ،‬ولذا فإنه يحتاج إلى التوجيه واإلرشاد أكثر من حاجته إلى العالج‪.‬‬

‫وهناك مجموعة من المفاهيم التي يحتويها هذا النموذج منها‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم المواءمة بين الفرد والبيئة‪ :‬ويشير إلى التفاعل بين حاجات الفرد وقدراته وطموحاته‬
‫وموارده وإمكاناته من ناحية‪ ،‬ومتطلبات الفرد وخصائصه وإمكاناته من ناحية‪ ،‬ومتطلبات‬
‫البيئة وخصائصها وإمكاناتها من ناحية أخرى‪.‬‬
‫‪ .2‬مفهوم التوافق‪ :‬ويشير إلى قدرة اإلنسان على تغيير ذاته أو بعض مكوناته الشخصية‪ ،‬حتى‬
‫يصبح أكثر استجابة ونجاحا وتوافقا مع البيئة المحيطة‪.‬‬
‫‪ .3‬مفهوم ضغوط الحياة‪ :‬وهي تلك الضغوط التي يمر بها اإلنسان في مشوار حياته مثل‬
‫الضغوط االقتصادية‪ ،‬والسياسية‪ ،‬والصحية‪ ،‬والتعليمية‪. ...‬‬
‫‪ .4‬مفهوم الترابط‪ :‬ويقصد به أن اإلنسان يعيش في سلسلة من الحلقات االتصالية المرتبطة‪،‬‬
‫فهو يرتبط صغيرا باألم ثم األخوة ثم األصدقاء ثم المعارف‪. ...‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪285‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

‫‪ .5‬مفهوم الكفاءة‪ :‬كل إِنسان يملك في داخله طاقات وقدرات كبيرة ويسعى إلى إثبات ذاته‬
‫وتحقيق كفاءة متميزة في دراسته وعمله وعالقاته وتفاعالته‪.‬‬
‫‪ .6‬مفهوم تقدير الذات‪ :‬فكرة اإلنسان عن ذاته ونظرته إلى نفسه من األمور المهمة في نجاح‬
‫اإلنسان أو فشله في حياته‪.‬‬
‫‪ .7‬مفهوم المواطن‪ :‬لكل إنسان موطنه الذي يؤثر فيه في ضوء مدى توافر الموارد واإلمكانات‬
‫داخله‪.‬‬
‫‪ .8‬مفهوم المكانة‪ :‬لكل إِنسان أدوار محددة تحدد مكانته وأهميته ومركزه االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .9‬القوة القاهرة‪ :‬في كل مجتمع فئات مسيطرة وقوى طاغية قد تكون إقطاعية أو رأسمالية أو‬
‫استثمارية‪.‬‬
‫‪ .10‬مفهوم مجرى الحياة‪ :‬الحياة دائما متحركة وديناميكية‪ ،‬واإلنسان يمر بمراحل حياتية‬
‫مختلفة وفي كل مرحلة يمر اإلنسان بتغيرات شديدة ترتبط بتفاعله مع األوساط الجغرافية‬
‫والسكنية والوظيفية والبنائية والثقافية‪ ،‬وال شك في أن ذلك يؤثر في اإلِنسان ويجعله بحاجة‬
‫إلى المساعدة والتوجيه واإلرشاد االجتماعي‪( .‬جبل‪)2013 ،‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫حدد نوع مستوى التعامل في الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية بحسب المنظور‬
‫اإليكولوجي وفق اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬عندما يتعامل الممارس العام مع الوحدات الصغرى‪ ،‬كالخصائص الجسدية أو النفسية من‬
‫عالقات وتفاعالت واتجاهات أو أخالقيات‪.‬‬
‫‪ .2‬عندما يتعامل الممارس العام مع مستوى أكبر من الفرد وأقل من المجتمع مثل‪ :‬األسرة‪،‬‬
‫والجماعات الصغيرة‪ ،‬وجماعات الجيرة‪ ،‬وجماعات النادي‪ ،‬وجماعات المسجد‪ ،‬وزمالء‬
‫الدراسة والعمل‪ ،‬والمنظمات الصغيرة‪ ،‬وجماعات المؤسسات‪ ،‬والجمعيات الخيرية‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ .3‬عندما يتعامل الممارس العام مع الوحدات الكبرى مثل‪ :‬الجيرة والقرية‪ ،‬والمركز‪ ،‬والمدينة‪،‬‬
‫والمحافظة‪ ،‬ويضم التعامل مع القطاعات النوعية للصحة أو اإلسكان أو السجون‪ ،‬أو التعليم‪،‬‬
‫أو يضم جماعات عريضة من المطلقات أو المسنين أو األحداث أو المعاقين أو أطفال الشوارع‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫‪ .1‬اذكر المفاهيم التي يحتويها المنظور اإليكولوجي‪.‬‬
‫‪ .2‬بين المنطلقات النظرية التي يعتمد عليها المدخل االيكولوجي‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪286‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ .4‬عمليات التدخل المهني في الممارسة العامة للخدمة‬
‫االجتماعية واستراتيجياتها‬
‫! توطئة‬
‫عزيزي الطالب‪ّ ،‬‬
‫إن عملية التدخل المهني وفق الممارسة العامة هي كل العمليات‬
‫واإلجراءات المتفاعلة التي يقوم بها الممارس العام للخدمة االجتماعية مع مختلف أنساق التعامل‬
‫لمساعدتهم‪ ،‬مع مراعاة تأكيد تحقيق العدالة االجتماعية وفردية المساعدة معتمدا على أساس عام‬
‫من المعرفة والمهارات‪( .‬أبو المعاطي‪)2009 ،‬‬
‫إن العمليات واإلجراءات التي يقوم بها الممارس العام ترتبط بشكل متناسق ومتكامل‪،‬‬
‫وتعتمد على براعته في التنفيذ بدقة وحرفية في كل عملية‪ ،‬مما يساهم في تحقيق أعلى مستوى‬
‫من الفاعلية في المساعدة المهنية‪( .‬سليمان‪)2005 ،‬‬
‫وتمر عملية الممارسة العامة للخدمة االجتماعية بعمليات نبينها باآلتي‪:‬‬

‫‪ 1.4‬التقدير‬
‫تع ّد هذه العملية أول عمليات الممارسة العامة‪ ،‬وتحتوي على التحليل والمناقشة للبيانات‬
‫والمعلومات المرتبطة باألنساق المختلفة (فرد‪ ،‬أسرة‪ ،‬جماعة‪ ،‬مؤسسة‪ ،‬مجتمع) الخاصة بالعميل‬
‫والمشكلة‪ ،‬ويسعى التقدير إلى فهم عميق وواضح ألنساق العميل وذلك تمهيدا للتدخل المهني‬
‫والتخفيف من حدة المشكلة أو بعض جوانبها‪( .‬راشد‪)2013 ،‬‬
‫ويقوم التقدير على عدة مبادئ هي‪:‬‬
‫‪ .1‬التفريد‪ :‬فاألَنساق سواء أَكانت أفرادا ً أم جماعات أم أسرا أم مؤسسات أم مجتمعات تختلف في‬
‫َ‬
‫خصائصها واحتياجاتها وضغوطاتها ومشكالتها‪.‬‬
‫‪ .2‬المشاركة‪ :‬إن التقدير ال يتحقق دون مشاركة وحدة العمل‪ ،‬مشاركة إيجابية فاعلة في ضوء‬
‫الرغبة في العالج‪ ،‬ومستوى فهم المشكلة‪ ،‬وطبيعة الخبرات‪ ،‬ووحدة التعامل في التركيز على‬
‫األمور الجوهرية المتصلة بالمشكلة‪.‬‬
‫‪ .3‬التقدير عملية هادفة‪ :‬بمعنى أن المختص االجتماعي عليه أن يبحث عن الدوافع والعوامل‬
‫الكامنة والظاهرة وراء السلوك البشري أو التنظيمي أو المؤسسي أو األسري أو المجتمعي‪،‬‬
‫وفي نفس الوقت نفسه عليه إدراك أن اإلنسان غائي السلوك‪ ،‬وأنه من الضروري العمل على‬
‫تحقيق األهداف المشروعة لوحدة العمل‪.‬‬
‫‪ .4‬التقدير عملية تراعي تغيرات النسق ونموه‪ ،‬ولهذا من الضروري دراسة مراحل التطور في‬
‫إطار المراحل العمرية والزمنية والمكانية وطبيعة العمل أو النشاط‪.‬‬
‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪287‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫‪ .5‬التقدير عملية تؤمن باالختالف‪ :‬بمعنى أن هناك تنوعا إِنسانيا وأيضا تنوعا في األسر‬
‫والمؤسسات والجماعات‪ ،‬فلكل ظروفه وإمكاناته الخاصة‪ ،‬ولكل ثقافته وعاداته وتقاليده‬
‫ومعاييره وضوابطه األخالقية والقانونية‪.‬‬
‫‪ .6‬التقدير عملية تركز على التحوالت األساسية‪ :‬بمعنى أن لكل فرد أو مجتمع أو وحدة كبيرة‬
‫أو صغيرة تحوالت وتطورات مهمة‪ ،‬تترك عالمات واضحة في حياة النسق‪.‬‬
‫‪ .7‬التقدير عملية تركز على الضغوط الحياتية‪ :‬بمعنى أن الضغوط المالية والسكنية أو‬
‫الزواجية أو الصحية أو المادية أو القيمية أو التشريعية تؤدي دورا مؤثرا في حياة اإلنسان‬
‫بجميع صوره وخالل تفاعله على مستوى الوحدات الصغيرة أو المتوسطة أو الكبيرة‪.‬‬

‫والتقدير يشتمل على ثالث خطوات‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد المشكلة وصياغتها‪ :‬وهذا يعني تحديد المشكلة والظروف الخاصة بها التي تحيط‬
‫بالعميل لحظة حدوث تلك المشكلة والجوانب التي يمكن أن نغيرها في تلك الظروف واألنساق‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد نقاط القوة والضعف‪ :‬ويتم من خالل هذه الخطوة االستفادة في وضع الخطة‬
‫واستكمال عملية المساعدة‪ ،‬وتحديد جوانب الضعف لتقويتها‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد األولويات‪ :‬وهذه الخطوة تحدد درجة األسبقية لمشكلة على أخرى‪ ،‬أو برنامج على‬
‫برنامج آخر‪ .‬لتحقيق عملية المساعدة‪( .‬الربيع‪)2011 ،‬‬

‫‪ 2.4‬التخطيط المهني‬
‫التخطيط عملية مواءمة وموازنة بين الموارد واالحتياجات في إطار زمني محدد‪ ،‬فهو‬
‫يجيب عن اآلتي‪:‬‬
‫ما المتطلبات المادية والمالية والبشرية لتحقيق أهداف العمل لمساعدة العميل؟‬
‫والتخطيط خطوة بينية تتوسط عمليتي‪ :‬التقدير والتدخل المهني‪ ،‬فنحن نخطط في‬
‫ضوء ما توافر لدينا من معلومات (تقدير)؛ من أجل مساعدة العميل على تخطي موقفه اإلشكالي‬
‫(تدخل)‪ ،‬ويتضمن التخطيط بدائل مختلفة الحتماالت متنوعة لتحقيق األهداف في إطار تحديد‬
‫االستراتيجيات وأساليب العمل مع األنساق المختلفة في ضوء المهام المحددة والوقت المتاح‪.‬‬
‫إن عملية التخطيط تستهدف مراجعة المعلومات والحقائق التي تم الحصول عليها‬
‫خالل عملية التقدير وتحليلها عن طريق تنظيمها وتبويبها وفقا لنوع المشكلة‪ ،‬ودرجة صعوبتها‪،‬‬
‫وتأثيرها في العميل واألنساق األخرى المرتبطة بها (عبد المجيد‪ )2011 ،‬والتخطيط المهني وفقا‬
‫للممارسة العامة يتضمن ثالث عمليات هي‪:‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪288‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

‫‪ .1‬تحديد األهداف الرئيسة والفرعية للتدخل‪ :‬وهي عملية مشتركة بين الممارس والعميل‪،‬‬
‫واألهداف األساسية هي محصلة ما يسعى إليه الممارس‪ ،‬أما األهداف الفرعية فينظر إليها على‬
‫أنها جزئيات إذا تحققت يتحقق الهدف العام واألساسي‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد وحدات العمل‪ :‬وهم أنساق العمالء محل التغيير‪ ،‬وقد يكونون نسقا ً أو أكثر وفي حالة‬
‫اتجاه جهود التغيير ألكثر من نسق وهو األكثر حدوثا في الواقع فإن هدفا فرعيا يكون موجها‬
‫نحو نسق معين‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد االستراتيجيات واألساليب الالزمة للعمل‪ :‬حيث إِن كل استراتيجية تشكل جميع‬
‫األعمال المقصودة التي يقوم بها الممارس العام مع أنساق العميل من حيث األساليب واألدوار‬
‫بما يتناسب مع طبيعة الموقف والثقافة السائدة‪ ،‬وقبل ذلك يجب فحص االستراتيجيات‬
‫َ‬
‫الختيار أنسبها‪( .‬الربيع‪)2011 ،‬‬

‫‪ 3.4‬التدخل المهني‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬في هذه المرحلة يبدأ الممارس العام بمساعدة جميع األنساق المشاركة‬
‫في تنفيذ المسؤوليات الخاصة بهم في خطة العمل المتفق عليها إلحداث التغيير المطلوب لمواجهة‬
‫المشكلة مع إزالة جميع الصعوبات التي تواجههم التي قد تتعلق بتوزيع األدوار بين األنساق أو‬
‫أساليب االتصال والعالقات بينهم‪.‬‬
‫ويعمل الممارس العام على تعزيز فاعلية سياسة المؤسسة التي يعمل بها‪ ،‬والمشاركة‬
‫بفاعلية في أنشطة لتحسين خدماتها بما يسهم في تحقيق عملية المساعدة‪.‬‬
‫ويستخدم الممارس العام عددا من االستراتيجيات التي هي بطبيعة الحال منتقاة من‬
‫النماذج والنظريات التي تعتمد عليها‪ ،‬ومن هذه االستراتيجيات اإلقناع‪ ،‬والتوضيح‪ ،‬والضبط‬
‫اإلجمالي‪ ،‬والتمكين‪ ،‬وتعلم مهارات التعامل مع البيئة ومستخدما أيضا أساليب تدخلية كأساليب‬
‫التعلم والنمذجة السلوكية‪( .‬الربيع‪)2011 ،‬‬

‫والتدخل المهني يتضمن العمليات اآلتية‪( :‬جبل‪)2013 ،‬‬

‫‪ .1‬تحديد أهداف التدخل‪.‬‬
‫‪ .2‬وصف برنامج التدخل‪.‬‬
‫َ‬
‫‪ .3‬تحديد المهام والمسؤوليات للعميل بأنساقه المختلفة‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد الفترات الزمنية للتنفيذ‪.‬‬
‫َ‬
‫‪ .5‬تحديد األدوار المهنية للممارس العام وأساليب تنفيذها‪.‬‬
‫‪ .6‬تحديد منفذي التدخل المهني (األشخاص)‪.‬‬
‫‪ .7‬تحديد أماكن التدخل المهني‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪289‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ 4.4‬التقييم‬
‫التقييم هو العملية الرابعة للممارسة العامة‪ ،‬وهي عملية مستمرة مع كل المراحل‬
‫وخطوات برنامج التدخل المهني‪ ،‬ويتم في التقييم معرفة اإليجابيات والسلبيات المرتبطة بالتنفيذ‬
‫المرحلي والكلي للتدخل المهني‪.‬‬
‫والتقييم ليس عملية خطية رأسية‪ ،‬ذات بداية ونهاية‪ ،‬ولكنه عملية دائرية دينامية‬
‫متواصلة‪ ،‬ويحدث التقييم بعد كل عملية لمعرفة ما تحقق وما يجب السعي لتحقيقه‪ ،‬ولذلك يعد‬
‫التقدير تقييما‪ ،‬ويعد التخطيط تقييما‪ ،‬ويعد تنفيذ البرنامج التدخلي لمساعدة أَنساق العمل‬
‫تقييما‪.‬‬
‫والتقييم عملية دينامية علمية مشتركة بين الممارس العام وأَنساق العميل لمعرفة‬
‫ما تم إنجازه وما تبقى‪ ،‬أو بمعنى آخر مدى تحقيق البرنامج ألهدافه‪ ،‬ومدى مناسبة األساليب‬
‫واالستراتيجيات العلمية لذلك‪ ،‬ومدى قدرة البرنامج على تحقيق التغييرات اإليجابية في الزمن‬
‫المحدد‪( .‬جبل‪)2013 ،‬‬

‫‪ 5.4‬اإلنهاء‬
‫وهو إنهاء الصلة بين الممارس وأَنساق التعامل بعد تحقيق األهداف التي تم االتفاق‬
‫عليها في العقد المبرم‪ ،‬ويقرر بعدم جدوى استمرار التدخل ومواصلة‪ ،‬ويتم ذلك تدريجيا تخفيفا‬
‫لصدمة اإلنهاء المفاجئ‪ ،‬ومن ثم يمكن تحديد االعتبارات المتعلقة باإلنهاء كما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تأكيد ضرورة الحفاظ على التغييرات اإلِيجابية التي تحققت وتعميمها في المواقف المشابهة‪.‬‬
‫‪ .2‬مساعدة أنساق العمالء على التعامل مع المشاعر السلبية المتوقعة والمرتبطة بعملية اإلنهاء‪.‬‬
‫‪ .3‬التخطيط للمستقبل من خالل مساعدة الممارس العام لنسق العميل على تصميم خطة توعية‬
‫للمستقبل تتضمن ما تعلمه الفرد طوال مدة عملية المساعدة‪ ،‬لتطبيقها في حياته الواقعية‬
‫بدون االعتماد على اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .4‬طمأنة نسق العميل بإمكانية االستفادة من خدمات المؤسسة في حالة احتياجه لها‪.‬‬

‫‪ 6.4‬المتابعة‬
‫هي العملية التي تشير إلى اإلجراءات المهنية المستخدمة للحصول على المعلومات‬
‫الضرورية على مستوى األداء الوظيفي للعمالء‪ ،‬ومدى استمرارية نسق العميل ومتابعته في‬
‫تحقيق األهداف التي تم التعامل معها في أثناء عملية المساعدة‪ ،‬ومن أهم المميزات التي تحققها‬
‫عملية المتابعة شعور نسق العميل باالطمئنان واألمن عندما يشعر أن الممارس العام والمؤسسة‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪290‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

‫يحرصان على تعرف ظروفه وقدراته على التكيف مع ظروفه الحياتية بعد انتهاء عملية المساعدة‪.‬‬
‫وتساعد عملية المتابعة على تعرف ما قد يعانيه العميل من مشكالت أو مواقف جديدة‬
‫تحتاج إلى تدخل أو إلى إعادة تقدير مرة أخرى‪ .‬وقد تحددت مهام المتابعة كما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تعرف موقف الحالة ومناقشة المشكالت‪ ،‬ومحاولة اكتشاف سبب مواجهة العميل لهذه‬
‫المشكالت‪ ،‬هل العميل يذكر حاجة للمساعدة‪ ،‬وهل هذه الحاجة لم يتم التعامل معها‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد الوسائل التي عن طريقها يتم التغلب على المشكالت التي تواجهه‪.‬‬
‫‪ .3‬مساعدة العميل على الحصول على الخدمات من المؤسسة أو غيرها‪ ،‬ويجب تسهيل عملية‬
‫الحصول‪( .‬جبل‪)2013 ،‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫حدد اسم عملية التدخل المهني وفق الممارسة العامة للخدمة االجتماعية فيما يأتي؟‬
‫‪ .………………… .1‬مواءمة وموازنة بين الموارد واالحتياجات في إطار زمني محدد‪.‬‬
‫‪ ...……..……… .2‬تشير إلى اإلجراءات المهنية المستخدمة للحصول على المعلومات‬
‫الضرورية على مستوى األداء الوظيفي للعمالء‪ ،‬ومدى استمرارية نسق العميل ومتابعته في‬
‫تحقيق األهداف التي تم التعامل معها في أثناء عملية المساعدة‪.‬‬
‫‪ ...……………. .3‬عملية مشتركة بين الممارس العام وأنساق العميل لمعرفة ما تم إنجازه وما‬
‫تبقى‪ ،‬أو بمعنى آخر مدى تحقيق البرنامج ألهدافه‪ ،‬ومدى مناسبة األساليب واالستراتيجيات‬
‫العلمية لذلك‪ ،‬ومدى قدرة البرنامج على تحقيق التغييرات اإليجابية في الزمن المحدد‪.‬‬
‫‪ .……………. .4‬هذه المرحلة يبدأ الممارس العام بمساعدة جميع األنساق المشاركة في تنفيذ‬
‫المسؤوليات الخاصة بهم في خطة العمل المتفق عليها إلحداث التغيير المطلوب‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)6‬‬

‫‪ .1‬يتضمن التدخل المهني وفقا للممارسة العامة مجموعة من العمليات بينها‪.‬‬
‫‪ .2‬ما األمور التي يجب أخذها بالحسبان عند اتخاذ القرار بإنهاء العمل مع الحالة وفق الممارسة‬
‫العامة للخدمة االجتماعية؟‬
‫‪ .3‬اذكر مهام المتابعة وفقا للممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪291‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ .5‬أدوار الممارس العام‬
‫إن المختص االجتماعي الحاصل على درجة البكالوريوس في الخدمة االجتماعية يمكنه‬
‫العمل مع جميع مجاالت الممارسة المهنية التي ال تحتاج إلى التعمق العالجي‪ ،‬فهو مثل الطبيب‬
‫الممارس الذي يمكنه في ضوء دراسته أن يقدم بعض اإلرشادات أو التوجيهات أو الوصفات‬
‫الدوائية دون التطرق إلى األمور الدقيقة؛ ألن األخيرة تحتاج إلى متخصص على مستوى الماجستير‬
‫أو الدكتوراه‪ ،‬ولهذا فإن الممارس العام المتخصص على مستوى الماجستير أو الدكتوراه سيكون‬
‫أكثر قدرة على التقدير والتخطيط والتدخل العالجي للتنفيذ‪.‬‬
‫ويختلف دور المختص االجتماعي الممارس العام من حالة إلى أخرى في ضوء‬
‫مجموعة من االعتبارات‪:‬‬
‫‪ .1‬طبيعة اإلعداد المهني للممارس العام‪.‬‬
‫‪ .2‬طبيعة المشكلة أو العميل محور التعامل‪ ،‬ومدى اتساع وصغر وحدة التعامل‪.‬‬
‫‪ .3‬طبيعة أهداف الممارسة المهنية‪.‬‬
‫‪ .4‬نوعية المجال الذي يعمل فيه‪.‬‬
‫‪ .5‬مستوى الكفاءة في تقدير المشكلة وتحديد أبعادها‪.‬‬
‫‪ .6‬قدرة المختص االجتماعي على االتصال واستثمار موارد البيئة‪.‬‬
‫‪ .7‬قدرة المختص االجتماعي على التخطيط والتنفيذ الجيد لخطة العالج‪.‬‬
‫‪ .8‬الجوانب اإلِيجابية والسلبية التي كشفت عنها عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ .9‬طبيعة الدور أو األدوار الممارسة‪.‬‬
‫ومن الضروري اإلشارة إلى أن أدوار الممارس العام ليست ثابتة مع كل الحاالت واألنساق‪،‬‬
‫وأنها مرنة ومتغيرة حسب طبيعة الموقف والعميل واألنساق البيئية المختلفة‪ ،‬ولكن يمكن أن‬
‫نذكر بعض األدوار والمسؤوليات واإلجراءات المهنية األكثر أهمية في الممارسة العامة‬
‫على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬دور المنقذ‪ :‬يقوم الممارس العام بتحديد الفئات المستهدفة والمعرضة للخطر‪ ،‬ويساعدهم‬
‫من خالل الخدمات السريعة‪.‬‬
‫‪ .2‬دور المسهل‪ :‬ويقوم بعمل مسح اجتماعي للجهات مانحة الخدمة‪ ،‬ثم يحدد حاجة العمالء‬
‫والوحدات المختلفة‪ ،‬ثم يساعدهم على تحريك العمالء لالستفادة من الخدمات مستخدما‬
‫معارفه وخبراته ومهاراته‪.‬‬
‫‪ .3‬دور المدافع‪ :‬ويقوم الممارس العام بتبني مطالب بعض الوحدات أو المجتمعات أو األفراد‬
‫ويسعى للدفاع عنها لدى السلطات المختصة‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪292‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

‫‪ .4‬دور المعلم‪ :‬ويقوم الممارس العام بتعليم بعض العمالء مفتقدي أو قليلي المعرفة أو الخبرة‬
‫وذلك من خالل أساليب التربية المختلفة‪.‬‬
‫‪ .5‬دور المستشار‪ :‬يساهم الممارس العام من خالل خبراته ومعارفه ومهاراته وإلمامه باإلطار‬
‫والنظريات العلمية المختلفة في تقديم االستشارة الفنية المتخصصة للعمالء‪.‬‬
‫‪ .6‬دور معالج البيانات‪ :‬بعد أن يقوم الممارس العام بجمع البيانات من األفراد والجمعيات‬
‫والمؤسسات والوحدات‪ ،‬عليه أَن يقوم بتفريغ هذه البيانات وتصنيفها ثم تفسيرها وتحليلها‪،‬‬
‫حتى يتمكن من الوصول إلى النتائج النهائية المفيدة في عملية اتخاذ القرار لصالح العمالء‬
‫دون عشوائية‪.‬‬
‫‪ .7‬دور الممكن‪ :‬وفي إطار هذا الدور يقوم الممارس العام بتشجيع العميل أو أطراف األنساق‬
‫التي يتعامل معها على تحديد المشكلة وإدراكها والتعبير عنها‪ ،‬والبحث عن العوامل المسببة‬
‫لها والمدعمة الستمرارها‪ ،‬وتحديد جوانب القوة التي يمكن استثمارها لصالح العميل‪ ،‬وجوانب‬
‫الضعف المطلوب التعامل معها للتغيير والتحسين أو التبديل‪.‬‬
‫‪ .8‬دور المعالج‪ :‬يعد المختص االجتماعي معالجا عياديا عندما يتعامل مع الوحدات الصغرى‬
‫أو المتوسطة‪ ،‬حيث يقوم بالتعامل مع حاالت االضطراب أو المرض االجتماعي أو النفسي أو‬
‫العقلي‪.‬‬
‫‪ .9‬أدوار أخرى متنوعة‪ :‬تختلف طبيعة هذه األدوار من حالة ألخرى‪ ،‬ومن مشكلة ألخرى‪،‬‬
‫فنجد مثال دور المنشط‪ ،‬ودور المحرك‪ ،‬ودور واضع البرامج‪ ،‬ودور مطور البرامج‪ ،‬ودور‬
‫منقذ ومدير البرامج‪ ،‬ودور المقوم للخدمات والرعاية‪ ،‬ودور تغيير السلوك‪ ،‬ودور المخطط‬
‫االجتماعي‪ ،‬ودور المنسق االجتماعي‪.‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫ما اعتبارات تحديد دور المختص االجتماعي الممارس العام مع الحاالت؟‬

‫نشاط‬ ‫نشاط (‪)3‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬بالتعاون مع زمالئك وبالرجوع إلى القراءات المساعدة اقترح ثالثة‬
‫أدوار أخرى للممارس العام غير تلك األدوار التي وردت في سياق الوحدة‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)7‬‬

‫تحدث عن دور المختص االجتماعي بوصفه منقذا ً أو مستشارا ً أو معالجا ً ؟‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪293‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ .6‬رؤية نقدية وتحليلية للممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن نموذج الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية من أفضل النماذج‬
‫المعاصرة في التعامل مع مشكالت العمالء (فرد – جماعة ‪ -‬مجتمع) ذات الصبغة االجتماعية‪،‬‬
‫وذلك للعديد من األسباب منها‪ :‬أن المشكالت االجتماعية التي تتعامل معها الخدمة االجتماعية‬
‫متعددة ومتشعبة وتتطلب بالضرورة ممارسا ً له اتجاهات واسعة مع مفهوم متعدد الجوانب‬
‫والمهارات‪ ،‬بحيث يكون قادرا على التعامل مع أي عدد من األنساق‪ ،‬والسبب الثاني أنه مع تعدد‬
‫حاجات األنساق التي تتعامل مع المهنة ومشكالتها وتداخلها فإن التعامل مع تلك المشكالت‬
‫يستدعي اختيار العديد من مداخل ونماذج المساعدة المؤثرة والمالئمة للموقف حيث ال يوجد‬
‫مدخل واحد للمساعدة يستطيع بمفرده مواجهة تلك المشكالت بفاعلية‪ ،‬وبناء على ما تقدم‪ ،‬فإنه‬
‫يمكن الحديث عن مواطن القوة والقصور باآلتي‪:‬‬

‫‪ 1.6‬مواطن القوة‬
‫يرى النقاد أن الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية تتميز بعناصر قوة نبينها‬
‫باآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬أَن الممارسة العامة تع ّد تطورا ً علميا ً وتطبيقيا ً لمهنة الخدمة االجتماعية يتواكب مع مشكالت‬
‫العصر ومتطلباته الكثيرة والمعقدة‪.‬‬
‫‪ .2‬منظور الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية هو منظور ال يتقيد بطريقة من طرق الخدمة‬
‫االجتماعية أو لعميل معين كوحدة للتعامل‪ ،‬وإنما يتقيد بالموقف أو المشكلة فهو الذي يتحكم‬
‫في اختيار األطر النظرية المناسبة أو في اختيار نماذج وطرق التدخل المهني المناسبة في‬
‫البيئة‪ ،‬ويتعامل مع مختلف األنساق ونوعيات العمالء‪.‬‬
‫‪ .3‬نشأت الممارسة العامة للخدمة االجتماعية بناء على الفلسفة التي تعطي اهتماما متزايدا للعميل‪،‬‬
‫بوصفه إنسانا ً كامالً‪ ،‬يجد احتياجاته الذاتية‪ ،‬ويضع أهدافه‪ ،‬ويسعى لتحقيقها‪Derezotes,( .‬‬

‫‪)2000‬‬

‫‪ .4‬تتضمن الخدمة االجتماعية في طبيعتها األساسية الممارسة العامة‪ ،‬ألن بؤرة اهتمامها هي‬
‫العالقات المتبادلة بين الناس وبيئاتهم التي تحيط بهم‪.‬‬
‫‪ .5‬الممارسة العامة تختلف عن الطرق األخرى في تكامل المعرفة المستمدة من مصادرها‬
‫المتعددة‪ ،‬وتتبنى الممارسة العامة نموذجا ً تضامنيا ً يركز على التبادلية بين نسق العميل‬
‫وفريق العمل والمهنيين اآلخرين‪ ،‬وعالقة المختص تحركت من النموذج التقليدي في السلوك‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪294‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫المهني إلى نموذج يؤكد جوانب القوة في نسق العمالء‪.‬‬
‫‪ .6‬تنوع احتياجات اإلنسان من احتياجات جسمية إلى احتياجات نفسية وعقلية ومعرفية‬
‫واجتماعية‪ ،‬وأيضا تعدد مشكالته‪ ،‬وظهور مشكالت جديدة على مستوى فردي وجماعي‬
‫ومجتمعي‪ ،‬وبالتالي عجزت الطرق التقليدية للخدمة االجتماعية‪ ،‬وكل طريقة على حدة‪ ،‬عن‬
‫مواجهة تلك المشكالت وإشباع تلك الحاجات‪.‬‬
‫‪ .7‬إن حل مشكالت العمالء في معظم المجتمعات والعمل على إشباع حاجاتهم يتطلب من‬
‫المختص االجتماعي العمل مع عدة أَنساق تتراوح من النسق الفردي والنسق الجماعي إلى‬
‫النسق المؤسسي والنسق المجتمعي؛ األمر الذي يحتم استخدام منظور الممارسة العامة‬
‫لتحقيق الهدف من تدخله المهني‪.‬‬

‫‪ 2.6‬مواطن القصور (الضعف)‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬كما م ّر سابقا فإن الممارسة العامة‪ ،‬وإن كانت مواكبة‬
‫لمشكالت العصر وتنتهج االنتقائية النظرية‪ ،‬فإنها تواجه كثيرا من التحديات والعقبات‬
‫أبرزها‪:‬‬
‫‪ .1‬على الرغم من انتشار الممارسة العامة وتطبيقها في العديد من المجاالت في الدول العربية‬
‫إال أن هناك كثيرا من مؤيدي الممارسة التقليدية‪ ،‬وهذا موجود أيضا في ممارسة الخدمة‬
‫االجتماعية التقليدية‪ ،‬بل إن بعضهم يطالب بتقسيم الممارسة إلى نوعين تبعا لعنصر الجنس‪،‬‬
‫فتكون هناك خدمة اجتماعية نسائية‪ ،‬وخدمة اجتماعية ذكورية‪( .‬حبيب‪)2010 ،‬‬
‫‪ .2‬ظهرت الطرق نظرا الحتياج المجتمع لها مثل طريقة تنظيم المجتمع حيث ظهرت في‬
‫المجتمعات الحضرية بعد الثورة الصناعية في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬وارتبطت أطرها‬
‫النظرية بمشاكل التحضر‪.‬‬
‫‪ .3‬طرق الخدمة االجتماعية جميعا غاية واحدة هي توفير المناخ المالئم لنمو الفرد‪ ،‬وتوفير‬
‫اإلمكانات االجتماعية الالزمة للنهوض بقدراته‪.‬‬
‫‪ .4‬تستهدف المجتمع هو مجموعة من الجماعات‪ ،‬ومن أهم أهداف خدمة الجماعة استخدامها في‬
‫تغيير اتجاهات األعضاء‪ ،‬ومحاولة الوصول إلى نتائج سريعة متعلقة بتغيير األفراد وتغيير‬
‫البيئة حيث إِن الناتج النهائي للخبرة الجماعية التي توفرها خدمة الجماعية هو نمو األفراد‬
‫والجماعات مما يجعلهم قادرين على تحمل مسؤولياتهم في تغيير حياة المجتمع‪( .‬احمد‪)1988 ،‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪295‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫تدريب (‪)8‬‬
‫بين التحديات التي تواجه الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪.‬‬

‫?‬ ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)8‬‬

‫بين مواطن القوة التي تتمتع بها الممارسة العامة للخدمة االجتماعية‪.‬‬

‫‪ .7‬الخالصة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تناولت هذه الوحدة نظرية الممارسة العامة للخدمة االجتماعية‪ ،‬حيث‬
‫وضحت أن الممارسة مدخل يرتكز بشكل أساسي على طبيعة أنساق التعامل المختلفة لوحدة‬
‫العمل المهني‪ ،‬كما ارتكزت على ثالثة نماذج عالجية هي‪ :‬نموذج حل المشكلة‪ ،‬ونظرية األنساق‬
‫العامة‪ ،‬والمنظور اإلِيكولوجي‪ ،‬وتناولت هذه الوحدة أهم افتراضات الممارسة العامة في الخدمة‬
‫االجتماعية بناء على النظريات المعتمدة عليها بشكل أساسي‪.‬‬
‫وتعرفنا أَيضا على أهم عمليات التدخل المهني التي تستخدمها‪ ،‬وكذلك أهم‬
‫االستراتيجيات واألساليب المهنية المتبعة وفقا لها‪ ،‬وأَخيرا تطرقت الوحدة إلى أوجه النقد‬
‫الموجه إلى الممارسة العامة من حيث مواطن الضعف والقوة‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪296‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ .8‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪)×( .5‬‬ ‫‪)√( .4‬‬ ‫‪)√( .3‬‬ ‫‪)×( .2‬‬ ‫‪)√( .1‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .2‬نظرية األنساق‪.‬‬ ‫‪ .1‬الممارسة العامة المتقدمة‪.‬‬
‫‪ .4‬هيلين بيرلمان‪.‬‬ ‫‪ .3‬المنظور البيئي اإليكولوجي‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .3‬نسق الفعل‪.‬‬ ‫‪ .2‬نسق التغيير‪.‬‬ ‫‪ .1‬نسق التغيير‪.‬‬
‫‪ .5‬النسق المستهدف‪.‬‬ ‫‪ .4‬نسق العميل‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .1‬طريقة العمل مع الحاالت الفردية عملية مساعدة مستمرة‪.‬‬
‫‪ .2‬عمليات الدراسة والتشخيص والعالج ليست عمليات منفصلة ولكنها متصلة خالل عملية‬
‫المساعدة‪.‬‬
‫‪ .3‬العميل إنسان يجمع بين الضعف الذي نادت به التحليلية‪ ،‬والقوة واإلرادة التي نوهت إليها‬
‫الوظيفية‪ ،‬وواجبات الدور كما هو في منظور الدور كواجبات لمكانة اجتماعية معينة‪.‬‬
‫‪ .4‬فاعلية العميل هي هدف وأسلوب عملية المساعدة لمواجهة مشكلة العميل‪.‬‬
‫‪ .5‬كل من التاريخ التطوري والحيل الدفاعية والسلوكيات الالشعورية ليست بالحتمية في جميع‬
‫الممارسات لمنظور حل المشكلة‪ ،‬وال تأخذ اهتماما إال إذا تطلبت الضرورة القصوى ذلك‪،‬‬
‫وإنما المهم فهم المختص لهذه العمليات واستيعابها واإلهتمام بفاعلية العميل‪.‬‬
‫‪ .6‬العميل دائما هو حاضر أكثر منه ماضيا‪ ،‬ولكنه حاضر مرتبط بالمستقبل‪ ،‬أي إِنه دائما‬
‫يعيش لحظة معاناة (حاضر) ولكن في ذهنه أوال ً لتحقيق شيء (مستقبل)‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪ .1‬المستوى األول وهو الميكرو ‪Micro System‬‬
‫‪ .2‬المستوى الثاني وهو الميزو‪Meso System‬‬
‫‪ .3‬المستوى الثالث وهو ‪Macro System‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪297‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪ .4‬التدخل المهني‪.‬‬ ‫‪ .3‬التقييم‪.‬‬ ‫‪ .2‬المتابعة‪.‬‬ ‫‪ .1‬التخطيط‪.‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫‪ .1‬طبيعة اإلعداد المهني للممارس العام‪.‬‬
‫‪ .2‬طبيعة المشكلة أو العميل محور التعامل ومدى اتساع وصغر وحدة التعامل‪.‬‬
‫‪ .3‬طبيعة أهداف الممارسة المهنية‪.‬‬
‫‪ .4‬نوعية المجال الذي يعمل فيه‪.‬‬
‫‪ .5‬مستوى الكفاءة في تقدير المشكلة وتحديد أبعادها‪.‬‬
‫‪ .6‬قدرة المختص االجتماعي على االتصال واستثمار موارد البيئة‪.‬‬
‫‪ .7‬قدرة المختص االجتماعي على التخطيط والتنفيذ الجيد لخطة العالج‪.‬‬
‫‪ .8‬الجوانب اإلِيجابية والسلبية التي كشفت عنها عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ .9‬طبيعة الدور أو األدوار الممارسة‪.‬‬

‫تدريب (‪)8‬‬
‫‪ .1‬على الرغم من انتشار الممارسة العامة وتطبيقها في العديد من المجاالت في الدول العربية‬
‫إِال أَن هناك كثيرا من مؤيدي الممارسة التقليدية‪.‬‬
‫‪ .2‬ظهرت الطرق نظرا الحتياج المجتمع لها مثل طريقة تنظيم المجتمع حيث ظهرت في‬
‫المجتمعات الحضرية بعد الثورة الصناعية في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬وارتبطت أطرها‬
‫النظرية بمشاكل التحضر‪.‬‬
‫‪ .3‬طرق الخدمة االجتماعية تستهدف جميعا غاية واحدة وهي توفير المناخ المالئم لنمو الفرد‬
‫وتوفير اإلمكانات االجتماعية الالزمة للنهوض بقدراته‪.‬‬
‫‪ .4‬المجتمع هو مجموعة من الجماعات‪ ،‬ومن أهم أهداف خدمة الجماعة استخدامها في تغيير‬
‫اتجاهات األعضاء ومحاولة الوصول إلى نتائج سريعة متعلقة بتغيير األفراد وتغيير البيئة‬
‫حيث إِن الناتج النهائي للخبرة الجماعية التي توفرها خدمة الجماعة هو نمو األفراد‬
‫والجماعات مما يجعلهم قادرين على تحمل مسؤولياتهم في تغيير حياة المجتمع‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪298‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ .9‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية ‪:Generalist Practice in Social Work‬‬
‫اتجاه يركز فيه المختص االجتماعي على استخدام األنساق البيئية واألساليب والطرق‬
‫الفنية لحل مشكلة العميل دون تفضيل التركيز على تطبيق طريقة من طرق الخدمة‬
‫االجتماعية التقليدية‪.‬‬
‫‪ -‬الممارسة العامة المتقدمة ‪ :Advanced General Practice in Social Work‬هي‬
‫تطوير للممارسة العامة بتخصيصها للعمل في بيئة محددة مع فئة محددة‪ ،‬مع مشكلة‬
‫محددة‪ ،‬لمعالجة القضايا والمشكالت في إطار نسقي عميق وشامل‪.‬‬
‫‪ -‬نسق التغيير ‪ :Change Agent System‬يستخدم لوصف مختلف المختصين الذين‬
‫يقدمون المساعدة بتخصصات مختلفة‪ ،‬وغالبا ً ما يتكون من المختص االجتماعي‬
‫المحدث األساسي للتغيير‪ ،‬والمؤسسة أو المنظمة التي يعمل فيها ممثلة في مديرها‬
‫وأحيانا ً في مسؤولين آخرين‪.‬‬
‫‪ -‬نسق العميل ‪ :Client System‬ويشمل الشخص أو األشخاص الذين سوف تتم مساعدتهم‪،‬‬
‫أو تقدم لهم الخدمة بوساطة نسق التغيير‪.‬‬
‫‪ -‬النسق المستهدف ‪ :Target System‬ويتكون من الشخص أو األشخاص الذين يشملهم‬
‫التغيير لتحقيق األهداف التي يضعها نسق التغيير‪ ،‬أي الشخص أو األشخاص المحتاجون‬
‫للتغيير والتأثير فيهم لمساعدة نسق العميل‪.‬‬
‫‪ -‬نسق الفعل ‪ :Action System‬ويشمل كل األشخاص المنهمكين مع المختص االجتماعي‬
‫إلحداث التغيير‪.‬‬
‫‪ -‬الميكرو ‪ :Micro System‬وهو التعامل مع الوحدات الصغرى كالخصائص الجسدية أو‬
‫النفسية من عالقات وتفاعالت واتجاهات أوأخالقيات‪.‬‬
‫‪ -‬الميزو ‪ :Meso System‬وهو التعامل مع مستوى أكبر من الفرد وأقل من المجتمع مثل‪:‬‬
‫األسرة‪ ،‬والجماعات الصغيرة‪ ،‬وجماعات الجيرة‪ ،‬وجماعات النادي‪ ،‬وجماعات المسجد‪،‬‬
‫وزمالء الدراسة والعمل‪ ،‬والمنظمات الصغيرة‪ ،‬وجماعات المؤسسات والجمعيات‬
‫الخيرية‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬الماكرو ‪ :Macro System‬وهو التعامل مع الوحدات الكبرى مثل‪ :‬الجيرة والقرية‪،‬‬
‫والمركز‪ ،‬والمدينة‪ ،‬والمحافظة‪ ،‬ويضم التعامل مع القطاعات النوعية للصحة أو اإلسكان‬
‫أو السجون‪ ،‬أو التعليم‪ ،‬أو يضم جماعات عريضة‪ ،‬من المطلقات أو المسنين أو األحداث‬
‫أو المعاقين أو أطفال الشوارع‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪299‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 ‫‪ .10‬المراجع‬
‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ .1‬أحمد‪ ،‬محمد (‪ .)1988‬دراسات في خدمة الجماعة‪ ،‬القاهرة‪ :‬كلية الخدمة اإلجتماعية‪،‬‬
‫جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .2‬جبل‪ ،‬عبد الناصر (‪ .)2013‬نظريات مختارة في خدمة الفرد‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة‬
‫المصرية‪.‬‬
‫‪ .3‬جوهر‪ ،‬عادل وآخرون (‪ .)2003‬مدخل الخدمة االجتماعية‪ ،‬التطور‪ -‬الطرق – المجاالت‪.‬‬
‫دار نشر الكتاب الجامعي بجامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .4‬حبيب‪ ،‬جمال (‪ .)2010‬االتجاهات الحديثة في الخدمة االجتماعية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬المكتب‬
‫الجامعي‪.‬‬
‫‪ .5‬حلمي‪ ،‬ناهد (‪ .)1997‬نحو مدخل متكامل للممارسة في الخدمة االجتماعية‪ :‬المدخل‬
‫االيكولوجي في الخدمة االجتماعية‪ ،‬مصر‪ :‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬عدد ‪.66‬‬
‫‪ .6‬راشد‪ ،‬صفاء (‪ .)2013‬فعالية الممارسة العامة فى الخدمة االجتماعية في تحسين‬
‫نوعية الحياة لدى األسر فاقدة المسكن‪ ،‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية والعلوم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬عدد‪ ،34‬مج‪.5‬‬
‫‪ .7‬الربيع‪ ،‬احمد (‪ .)2011‬استخدام نموذج الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‬
‫وتحديات المستقبل‪ .‬مصر‪ :‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية والعلوم االنسانية‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،31‬مجلد ‪.1‬‬
‫‪ .8‬زيدان وآخرون (‪ .)2008‬نظريات ونماذج الممارسة المهنية في خدمة الفرد‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫دار المهندس للطباعة‪.‬‬
‫‪ .9‬سليمان‪ ،‬حسين وآخرون (‪ .)2005‬الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية مع‬
‫الجماعة والمؤسسة والمجتمع‪ .‬القاهرة‪ :‬المؤسسة الجامعية‪.‬‬
‫‪ .10‬السنهوري‪ ،‬أحمد‪ .)2007( .‬موسوعة منهج الممارسة العامة المتقدمة للخدمة‬
‫االجتماعية وتحديات القرن الواحد والعشرين الميالدي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‬
‫‪ .11‬السنهوري‪ ،‬أحمد‪ .)2002( .‬الممارسة العامة المتقدمة للخدمة االجتماعية وتحديات‬
‫القرن الواحد والعشرين‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪300‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

‫‪ .12‬شرشير‪ ،‬محمد‪ .)2011( .‬العالقة بين ممارسة نموذج حل المشكلة في خدمة الفرد‬
‫والتخفيف من حدة المشكالت األسرية لمرض االكتئاب من منظور ايكولوجي‪،‬‬
‫مصر‪ :‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪ ،‬عدد‪ 30‬مج‪9‬‬
‫‪ .13‬الصديقي‪ ،‬سلوى وعبدالخالق‪ ،‬جالل الدين (‪ .)2004‬نظريات علمية واتجاهات‬
‫معاصرة في طريقة العمل مع الحاالت الفردية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .14‬عبد المجيد‪ ،‬هشام‪ .)1999( .‬فعالية نموذج الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‬
‫في التخفيف من حدة المشكالت المدرسية لطالب المدارس الثانوية‪ :‬دراسة‬
‫مطبقة على عينة مختارة من طالب وطالبات المدارس الثانوية التابعة لمنطقة‬
‫العين التعليمية‪ ،‬أبوظبي ‪ -‬اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬مصر‪ :‬مجلة دراسات في الخدمة‬
‫االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪،‬ع‪.7‬‬
‫‪ .15‬عبد المجيد‪ ،‬هشام‪ .)2011( .‬المدخل إلى الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية‪:‬‬
‫جامعة حلوان‪ ،‬مركز نشر وتوزيع الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ .16‬عبد المجيد‪ ،‬هشام (‪ .)2015‬أساسيات العمل مع األفراد واألسر في الخدمة االجتماعية‬
‫األسس النظرية والتطبيقات العملية‪ ،‬عمان دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .17‬عبد النبي‪ ،‬عبد النبي‪ .)2010( .‬برنامج مقترح من منظور الممارسة العامة المتقدمة‬
‫للخدمة االجتماعية لوقاية الطفل العامل في المجال الزراعي من التعرض لإلساءة‪،‬‬
‫مصر‪ :‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية والعلوم اإلنسانية عدد ‪ ،28‬مج ‪.6‬‬
‫‪ .18‬القط‪ ،‬جيهان‪ .)2010( .‬استخدام الممارسة العامة في زيادة المساندة االجتماعية‬
‫لدى أمهات ضعاف‪ ،‬العقول‪ ،‬مصر‪ :‬مجلة دراسات في الخدمة االجتماعية والعلوم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬عدد‪ ،28‬مج‪1‬‬
‫‪ .19‬أبو المعاطي‪ ،‬ماهر وآخرون (‪ .)2002‬الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية في‬
‫المجال التعليمي ورعاية الشباب‪ ،‬حلوان‪ :‬مركز نشر وتوزيع الكتاب الجامعي‪ ،‬كلية‬
‫الخدمة االجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .20‬أَبو المعاطي‪ ،‬ماهر (‪ .)2001‬استخدام النماذج في إطار التدخل المهني في مجاالت‬
‫الممارسة‪ .‬القاهرة‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .21‬أبو المعاطي‪ ،‬ماهر‪ .)2009( .‬الممارسة العامة في الخدمة االجتماعية أسس‬
‫(نظرية‪ -‬ونماذج تطبيقية) القاهرة‪ :‬نور االيمان‪.‬‬

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ ‫‪301‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬

 :‫ المراجع باإلنجليزية‬-‫ب‬
1. Derezotes, S. (2000). Advanced Generalist social work practice,
California: sage Publications. Inc.
2. Karen, K. & Hull, H. (1993). understanding Generalist practice,
Chicago: Melso Hall Publishers.
3. Rivas, R. & Hull, G. (1996). Case studies in Generalist Practice,
Belmont CA, MS (Brooks/Cole Publishing Co. Thousand, Oashs, Sage
publications.

‫نظرية املمارسة العامة يف الخدمة االجتماعية‬ 302 ‫الوحدة الثامنة‬