‫تدريس المفردات للناطقين بغير العربية‬

‫الخطوات الست لتدريس المفردات بحسب مارزانو ‪Marzano‬‬

‫تفسيرا أو ً‬
‫مثال للكلمة الجديدة‪ .‬وذلك عبر تقديمها في جملة‪ ،‬أو استخراج معناها من معجم‪ ،‬أو عرض نماذج تمثل الكلمة‪ ،‬أو تقديم قصة‬ ‫ً‬ ‫‪ - 1‬قدم وصفًا أو‬
‫تتمحور حول الكلمات الجديدة‪ ،‬أو عرض فيديو حولها‪ ،‬أو توظيف السؤال والجواب لعرضها‪.‬‬

‫‪ - 2‬اطلب من الطالب أن يعيدوا تقديم الوصف أو التفسير أو المثال بكلماتهم الخاصة‪ .‬ويتمثل دور المعلم في مراقبة أداءات الطلبة وتصحيحها وإعادتها‬
‫إلى المسار في حال انحرفت عنه‪ .‬ويجب أن يكون اإلنتاج من إبداعات الطلبة أنفسهم‪.‬‬

‫‪ - 3‬اطلب من الطالب رسم صورة للكلمة أو ربطها بصورة ماديّة أو رمز يمثّل الكلمة‪ .‬وحبذا لو قدم المدرس بعض النماذج لدارسين سابقين‪ ،‬ونماذج له‬
‫هو نفسه حول تلكم الكلمات‪ .‬واستخدام فكرة الفقاعات وجوجل الصور قد يكون مفيدًا ممن ل يملكون حسًّا فنيًّا في الرسم‪.‬‬

‫‪ - 4‬أشرك الطالب في أنشطة صفية تفاعلية بصفة دورية لكي تساعدهم على إضافة الكلمات الجديدة إلى معرفتهم وتدوينها في دفاترهم‪ .‬وحبذا لو علّموا‬
‫ودونوا مرادفات الكلمات أو أضادها إذن وجدت‪ .‬ويمكن ترجمة الكلمة إلى لغة الطالب األم إذا رغب في‬
‫أو ظللوا في الكلمة اللواحق والزوائد والدواخل‪ّ ،‬‬
‫ذلك‪ ،‬كما يمكن إضافة الكلمات التي تشبهها أو تختلف عنها‪.‬‬

‫‪ - 5‬اجعل الطالب يناقشون زمالءهم في تلك الكلمات بشكل ثنائي‪ .‬أظهرت الدراسات أن الدارس يتعلم من زميله ما يكافئ مقدار ما يتعلمه من مدرسه أو‬
‫فضال عن وصف صور الشخص لآلخر‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أكثر‪ ،‬فتبادل السؤال والجواب حول الكلمات من النشاطات المفيدة‬

‫‪ - 6‬قدّم للدارسين ألعابًا لغوية بصفة دورية تسمح لهم باللعب بالكلمات الجديدة‪ .‬واأللعاب ل حصر لها‪ ،‬وهي كثيرة ومبثوثة في مواقع التواصل‬
‫الجتماعي واإلنترنت‪ ،‬ولكن احرص على أن تكون مناسبة للمستوى اللغوي والعقلي للدارسين‪ .‬ولعل لعبة األفعى والسلم تناسب جميع المستويات‬
‫باختالف المضمون اللغوي‪ ،‬وكذلك الحال في لعبة ال أكس أو‪.‬‬

‫أ ّما خطوات اكتسابها وتعليمها لدى كاتب هذه الكلمات فتتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تقديم المفردات الجديدة في بداية الوحدة الدراسية‪.‬‬

‫‪ -2‬وضع تلك المفردات في سياقات جديدة سهلة تتشكل من كلمات درسها الطالب من قبل‪.‬‬

‫‪ -3‬تسجيل هذه الكلمات وسياقاتها‪ ،‬وضرورة أن يستمع إليها الدارس قبل بلوغه الفصل الدراسي‪.‬‬

‫‪ -4‬توفير عدد جيد من التدريبات الميكانيكية للتدرب على اكتساب وتعلم المفردات الجديدة‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫ملء الفراغات بالكلمة الجديدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

 ‫الوصل بين عمودين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اختيار حرف الجر المناسب للكلمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الكلمة ومرادفها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الكلمة وعكسها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مصطلحات وتعريفات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫كلمات وصور‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اختيار من متعدد‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تصحيح الكلمة في الجملة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ألعاب المفردات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -5‬تقديم تدريبات تفاعلية صفية تقوم على العمل الثنائي والجماعي‪ .‬على األقل ثالثة تدريبات تتدرج تصاعديا في التعقيد اللغوي‪ ،‬كوصف الصور ولعب‬
‫األدوار وتمثيل السكتشات‪ ،‬وحل المشكالت إلخ‪.‬‬

‫‪ -6‬تفعيل المفردات والتركيز عليها عبر نص القراءة وتدريباتها‪.‬‬

‫‪ -7‬تفعيل المفردات مرة أخرى عبر نص الستماع وتدريباته‪.‬‬

‫‪ -8‬تفعيل المفردات أيضا عبر المحادثة وتدريبتها‪.‬‬

‫‪ -9‬مزيد من تفعيل المفردات عبر الكتابة وتدريباتها‪.‬‬

‫تمثل المفردات العمود الفقري لكتساب اللغة وتشير الدراسات اإلحصائية التي جرت مؤخرا إلى أن الدارس ينبغي أن يتعرض للكلمة ما بين‬ ‫‪-10‬‬
‫‪ 6‬و‪ 12‬مرة لكتسابها‪.‬‬

‫وحتى يكون كالمنا تطبيقيًّا إليكم هذا التصور لدرس في تفعيل المفردات بعنوان األسرة‪:‬‬
 ‫درس األسرة‬ ‫—‬

‫في البيت‪:‬‬ ‫—‬

‫الشتباك األول في البيت‪ :‬محاولة حفظها عبر البطاقات أو غيرها‬ ‫—‬

‫الشتباك الثاني‪ :‬ملء الفراغات من الكلمات الجديدة‬ ‫—‬

‫الشتباك الثالث‪ :‬وصف الصورة في البيت‬ ‫—‬

‫الشتباك الرابع‪ :‬كتابة جمل مسموعة‬ ‫—‬

‫في الفصل‪:‬‬ ‫—‬

‫الشتباك الخامس‪ :‬تعرفوا على عائلة الزميل‬ ‫—‬

‫الشتباك السادس‪ :‬اإلخبار‬ ‫—‬

‫الشتباك السابع‪ :‬استضافة ضيف وإجراء حوار معه‬ ‫—‬

‫نص القراءة‬ ‫—‬

‫تدريبات القراءة‬ ‫—‬

‫نص الستماع‬ ‫—‬

‫ما بعد الستماع‬ ‫—‬

‫المحادثة‬ ‫—‬

‫الكتابة‬ ‫—‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
 ‫‪2016 /4/ 6‬‬

‫توظيف األغاني في فصول تعليم اللغة العربية‬

‫لعل من أكبر مشكالت تعليم اللغات األجنبية عمو ًما والعربية على وجه الخصوص‪ ،‬المحافظة على اهتمام الدارسين في أثناء الدروس المختلفة وتحقيق‬
‫المتعة خالل عملية التعلّم‪ .‬لذلك فإن المدرس الماهر هو الذي يبقى دائب التفكير في إيجاد تقنيات وإستراتيجيات تجذب الدارسين للفصول اللغوية وتشعرهم‬
‫بالمتعة في ذات الوقت‪ .‬ويمكن القول بأن األغنية تعد إحدى تلك اإلستراتيجيات التي تستيطيع تحقيق ثالثية مهمة في فصول اللغة حيث تجلب المتعة‪،‬‬
‫وتحقق الفائدة اللغوية وتطور الكفاءة فضالً عن إحضار الثقافة‪ :‬جوانب كثيرة منها إلى الغرفة الصفية بغض النظر عن أعمار الدارسين وخلفياتهم الثقافية‬
‫واألكاديمية‪.‬‬

‫إن عملية اختيار األغنية تعد أصعب مرحلة وأعقدها في هذه العملية‪ ،‬يجب أن تسأل نفسك أولً ماذا تريد أن تكسب طلبتك وتعلمهم‪ ،‬فليست أي أغنية‬ ‫ّ‬
‫صالحة للتعليم‪ .‬فهل األغنية التي تبحث عنها ستسهم في تفعيل المفردات‪ ،‬أم تدريس األصوات والنطق‪ ،‬أم القواعد؟ فلو كان درسي على سبيل للمفردات‬
‫ولتعليم الصفات مثالً فأعتقد أن اختيار أعنية "على ما يبدو" لجوليا بطرس تعد مناسبة بل رائعة لتفعيل الصفات فضالً عن تحقيق المتعة وجذب اهتمام‬
‫الطلبة‪ .‬فالحظ وضوح الكلمات فيها وغناها بالصفات موضوع الدّرس‪ ،‬ففيها من الكلمات الوظيفية الكثير ‪ ،‬ومنها على سبيل المثال ل الحصر‪ :‬يبدو‪،‬‬
‫خفيف‪ ،‬شكله‪ ،‬ظريف‪ ،‬لطيف‪ ،‬طريف‪ ،‬سخيف‪ .‬كريم سليم إلخ‪ .‬أقول بحق من أمتع الفصول الدراسية التي علمتها وأفيدها كان توظيف هذه األغنية‪ .‬ومن‬
‫األمثلة األخرى حتى ننحو نحو التطبيق ل التنظير أغنية "خالي عنده سبع أولد" إذا كنت تريد تعزيز درس المهن واألعمال واألرقام الترتيبية ممزو ًجا أو‬
‫متبوعًا بدرس العائلة‪ ،‬فمن مفرداتها‪ :‬يشتغل‪ ،‬أولد‪ ،‬األول‪ ،‬الثاني‪ ،‬الثالث‪ ،‬الرابع‪ ،‬الخامس‪ ،‬السادس‪ ،‬السابع‪ ،‬إلخ نجّار‪ ،‬حدّاد‪ ،‬بناء‪ ،‬خباز‪ ،‬كسالن‪،‬‬
‫يعمل‪ ،‬يشتغل‪.‬‬

‫وهذه بعض األمور التي يمكن أن تساعدك في تدريس األعنية‪:‬‬

‫‪ -‬استمع فقط إلى األغنية واستمتع بالستماع إليها‪ .‬وتذكر أن الهدف من األغنية باألساس إدخال المتعة والبهجة إلى نفوس الدارسين‪.‬‬

‫‪ -‬اسأل الدارسين بعض األسئلة عن عنوان األغنية‪ ،‬ووسع الحديث حولها‪.‬‬

‫‪ -‬مناقشة الفكرة العامة عبر الكلمات والتراكيب التي استطاع الطلبة فهمها‪.‬‬

‫‪ -‬اسأل عن أشياء محددة‪ :‬صفات‪ /‬أفعال‪ /‬حروف‪ /‬تراكيب‪ /‬قواعد‪.‬‬

‫‪ -‬أضف بعض اللمسات األبداعية في األسئلة‪ :‬كإضافة جملة أو اثنتين أكثر على األغنية‪ ،‬لو كانت األغنية موجهة لشخص‪ ،‬اكتب ردًّا عليها‪ .‬اكتب أغنية‬
‫حول موضوع آخر مما دروسوه إلخ‪.‬‬

‫‪ -‬حل تدريبات عبر اللعب‪ :‬كترتيب كلمات األغنية أو جملها أو ملء فراغات‪ ،‬أو تمثيل سيناريو األغنية وربما تقليدها‪.‬‬

‫وستتفاجؤون بما يمكن لطلبتكم أن يفعلوه‪.‬‬

‫ومن الفوائد العامة التي يمكن أن نتحصل عليها من استخدم األغاني‪:‬‬

‫‪ -‬تعزيز مهارة الستماع عند الدارسين‪.‬‬

‫‪ -‬تنشيط الذاكرة والحفظ‪.‬‬

 ‫‪ -‬فهم أعمق للثقافة‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة دافعية الدّارسين‪.‬‬

‫‪ -‬تقليل القلق وخفص التوتر لدى الدارسين‪.‬‬

‫‪ -‬تحقيق المتعة الدائمة في الفصول‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية المفردات والتعبيرات اللغوية‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الدارسين في تطوير كفاءتهم اللغوية‪.‬‬

‫‪ -‬ربط الفصحى بالعامية‪.‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪2016 /3/ 30‬‬

‫إستراتيجيات لتطوير مهارات الستماع‬

‫يعتمد تعلم اللغة بشكل أساسي على الستماع‪ .‬فهو كما أسماه ابن خلدون "أبو الملكات اللسانية" حيث يوفر الستماع مدخالت لغوية تخدم كأساس لكتساب‬
‫اللغة‪ ،‬وتم ّكن المتعلمين من التفاعل في المجالت التصالية المنطوقة‪.‬‬

‫معلمو اللغة الجيدون يستطيعون تعليم الدارسين كيفية ضبط سلوكات الستماع وتطويرها للتعامل مع المواقف التصالية المختلفة‪ ،‬حيث يمكن تصنيف‬
‫إستراتيجيات الستماع عبر األنواع المختلفة من المدخالت‪.‬‬

‫إستراتيجيات الستماع‬

‫إستراتيجيات الستماع هي نشاطات أو وسائل أو تكتيكات تساهم في فهم المدخالت اللغوية واسترجاعها‪ .‬ويمكن تصنيف إستراتيجيات الستماع بحسب‬
‫كيفية عمليات استقبال الدارسين للمدخالت اللغوية‪.‬‬

‫وأبرز إستراتيجيات تدريس الستماع هي إستراتيجية النتقال من العام إلى الخاص أو من الخاص إلى العام‪ ،‬ومن إستراتيجيات النتقال من العام إلى‬
‫الخاص الفرعية‪:‬‬
 ‫‪ -‬الستماع إلى الفكرة الرئيسة‪.‬‬

‫‪ -‬التنبؤ‬

‫‪ -‬التلخيص‬

‫‪ -‬توظيف السياق للفهم‬

‫هذه المعرفة الخلفية للنص تنشط مجموعة من التوقعات التي تساعد المستمع على تفسير ما يسمع وتوقع ما سوف يحدث لحقا‪.‬‬

‫أ ّما اإلستراتيجيات الفرعية لالنتقال من الخاص إلى العام‪ ،‬فتشمل‪:‬‬

‫‪ -‬الحصول على تفاصيل‪ /‬معلومات محددة‪.‬‬

‫‪ -‬إدراك كلمات ذات معان خاصة أو مشتركة‪.‬‬

‫التعرف إلى أنماط الكلم وأوزانها الصرفية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫والمستعمون الجيدون هم الذين يوظفون إستراتيجيات ما وراء المعرفة أيضا من تخطيط ومراقبة وتقييم لستماعهم‪ .‬فهم الذين سيقررون أي إستراتيجية‬
‫أفضل للوصول إليها أو اإلجابة عن تساؤل ما‪ .‬وهم الذين يراقبون فعالية استماعهم ومناس َبة اإلستراتيجيات التي طبقوها للفهم‪ .‬وهم كذلك الذين يقيمون‬
‫ويقررون ما إذا كانت قد تحققت أهداف استماعهم وما إذا كانت إستراتيجيات ذلك الفهم مناسبة أيضا‪.‬‬

‫الستماع للفهم‬

‫يحتاج الدارسون إلى اتباع أربع خطوات أساسية لالستماع للفهم‪:‬‬

‫‪ - 1‬معرفة الغرض من الستماع وتنشيط المعرفة الخلفية للموضوع من أجل التنبؤ أو توقع المحتوى باإلضافة إلى تحديد إستراتيجيات الستماع‬
‫المناسبة‪.‬‬

‫‪ - 2‬الستماع إلى أجزاء الستماع (المدخالت) ذات الصلة بالسؤال أو المهمة وتجاهل البقية‪ .‬هذه النتقائية تمكن الطالب من التركيز على بنود محددة في‬
‫المدخالت وتقلل من كمية المعلومات التي يحتفظون بها في الذاكرة على المدى القصير من أجل إدراكها‪.‬‬

‫‪ - 3‬توظيف إستراتيجيات النتقال من العام إلى الخاص أو الخاص إلى العام حيث تكون مناسبة للمهمة من الستماع واستخدامها بمرونة وبشكل تفاعلي‬
‫حيث تحسن الفهم لدى الطالب وتزيد من ثقتهم عند استخدامهم إياها لبناء المعنى‪.‬‬

‫‪ - 4‬التحقق من الفهم أثناء الستماع وعند انتهاء مهمة الستماع‪ .‬مراقبة الفهم ومتابعته تساعدان الطالب على كشف التناقضات واإلخفاقات في الفهم‪،‬‬
‫وتوجيههم إلى استخدام إستراتيجيات بديلة‪.‬‬
 ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪2016 /03/ 17‬‬

‫أنواع النصوص في مناهج العربية للناطقين بغيرها‬

‫كثيرا ما يحتار المشتغلون في وضع مناهج العربية في طبيعة النصوص التي توضع بين دفات الكتب‪ ،‬وهي غالبًا نمطية ل تخرج عن السائد المألوف‪،‬‬ ‫ً‬
‫الذي ل يوجد فيه تنوع ول تشويق‪ ،‬كما هو الحال في المناهج األجنبية المشوقة للقراءة والجاذبة للعين‪ ،‬والمحفزة للحديث‪ ،‬والمحققة للكفاءة اللغوية‪.‬‬

‫فمن أنواع و أنماط النصوص الشفهية على سبيل المثال‪:‬‬

‫اإلعالنات العامة والتعليمات‬ ‫‪-‬‬
‫مؤتمرات‪ ،‬محاضرات‪ ،‬عروض‪ُ ،‬خطب‬ ‫‪-‬‬
‫الشعائر (الحتفالت الدينية‪ ،‬الخدمات الدينية)‬ ‫‪-‬‬
‫الحفالت (مسرح‪ ،‬أغان‪)...‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعليقات الرياضية (كرة القدم‪ ،‬المالكمة‪ ،‬سباق الدراجات‪ ،‬فروسية‪)...‬‬ ‫‪-‬‬
‫أخبار الراديو أو التلفزيون‬ ‫‪-‬‬
‫المناقشات العامة أو المتعارضة‬ ‫‪-‬‬
‫المحادثات الشخصية وجها لوجه‬ ‫‪-‬‬
‫المحادثات التلفونية‬ ‫‪-‬‬
‫مقابالت التوظيف‬ ‫‪-‬‬

‫أ ّما أنماط وأنواع النصوص الكتابية‪ ،‬فمنها‪:‬‬

‫مقطتفات من الكتب‪ ،‬والروايات والكتابات األخرى‬ ‫‪-‬‬
‫المجالت‬ ‫‪-‬‬
‫الصحف‬ ‫‪-‬‬
‫أدلة التشغيل (كتب الطبخ‪)...‬‬ ‫‪-‬‬
‫المناهج الدراسية‬ ‫‪-‬‬
‫سالسل الرسوم المتحركة‬ ‫‪-‬‬
‫منشورات وكتيبات تعريفية‬ ‫‪-‬‬
‫المطويات‬ ‫‪-‬‬
‫المواد الدعائية‬ ‫‪-‬‬
‫اللوحات والالفتات‬ ‫‪-‬‬
‫بطاقات التسمية للمتاجر واألسواق‬ ‫‪-‬‬
‫التغليف وتسميات المنتجات‬ ‫‪-‬‬
‫التذاكر‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫نماذج واستبيانات‬ ‫‪-‬‬
‫المعاجم (أحادية وثنائية اللغة)‪ ،‬القواميس‬ ‫‪-‬‬
 ‫الرسائل التجارية والمهنية‪ ،‬الفاكسات‬ ‫‪-‬‬
‫الرسائل الشخصية‬ ‫‪-‬‬
‫التمارين والتراكيب‬ ‫‪-‬‬
‫مذكرات العمل‪ ،‬المحاضر‪ ،‬التقارير‬ ‫‪-‬‬
‫مالحظات ورسائل‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫قواعد البيانات (معلومات‪ ،‬أدب‪ ،‬استعالمات‪)...‬‬ ‫‪-‬‬

‫وهناك ما يمكن أن نطلق عليه الدعائم‪ ،‬وتشمل‪:‬‬

‫الصوت المباشر (‪)viva voce‬‬ ‫‪-‬‬

‫الهاتف‪ ،‬مكالمات الفيديو‪ ،‬المقابالت التلفزيونية‬ ‫‪-‬‬

‫الوسائل الصوتية (مكبرات الصوت)‬ ‫‪-‬‬
‫برامج الراديو‬ ‫‪-‬‬
‫التلفزيون‬ ‫‪-‬‬
‫السينما‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬أجهزة الكمبيوتر (مينيتال ‪ ،,Minitel‬بريد إلكتروني‪ ،‬أقراص مدمجة‪)...‬‬

‫أشرطة‪ ،‬أقراص وسالسل فيديو‬ ‫‪-‬‬

‫أشرطة‪ ،‬أقراص وسالسل صوتية‬ ‫‪-‬‬
‫المطبوع‬ ‫‪-‬‬
‫المكتوب باليد‬ ‫‪-‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪2015 /9/ 17‬‬

‫مستويات الكفاءة والدراسة في برامج اللغات‬

‫أن اللغة العربية تفتقر حتى اآلن إلى وجود إطار مرجعي فلسفي في تدريسها سواء أكان للناطقين بها أو بغيرها‪ ،‬وعلى الرغم من‬ ‫تنبغي اإلشارة أولً إلى ّ‬
‫بعض المحاولت التي سمعنا عنها مؤخرا ً هنا وهناك فإنها لم ترتق بعد لتشكل نواة يمكن أن يفيد منها الدارسون والمدرسون على ح ّد سواء‪.‬‬

‫اإلطار المرجعي األوربي المشترك في تعليم اللغات األجنبية‪:‬‬

‫قسم اإلطار المرجعي األوربي ناطق اللغة أيًّا كان إلى ستة مستويات‪ ،‬ينتمي كل مستويين منها إلى مستوى رئيسي‪ ،‬هي المستوى المبتدئ‪ :‬األول والثاني‪،‬‬
‫والمستوى المتوسط‪ :‬الثالث والرابع‪ ،‬والمستوى المتقدم‪ :‬الخامس والسادس‪ .‬ومما تنماز به هذه المستويات التوصيفات الدقيقة التي وضعت قبالة كل‬
‫ً‬
‫تفصيال‪:‬‬ ‫ً‬
‫إيجازا ثم‬ ‫مستوى من المستويات المختلفة‪ ،‬وهي على النحو التالي‪:‬‬

‫· ‪ A1‬المستوى التمهيدي أو الكفاءة التمهيدية‪.‬‬

‫· ‪ A2‬المستوى المتوسط أو مستوى البقاء‪.‬‬

 ‫· ‪ B1‬مستوى العتبة‪.‬‬

‫· ‪ B2‬المستوى المتقدم أو العملي‪.‬‬

‫· ‪ C1‬المستوى المستقل أو مستوى الكفاءة العملية‪.‬‬

‫· ‪ C2‬مستوى اإلتقان أو التمكن‪.‬‬

‫وهذه هي التوصيفات التي وضعها واضعو اإلطار المرجعي األوربي المشترك للمهارات المشتركة‪:‬‬

‫أ‪1‬‬

‫‪A1‬‬

‫يستطيع أن يفهم تعابير شائعة يومية وتعابير بسيطة جدًّا ويستخدمها‪ ،‬بهدف تحقيق الحاجات الملموسة للدارس‪ .‬كما يقدر على أن يقدم غيره‪ ،‬وأن يطرح‬
‫على غيره أسئلة تتعلق بحاجاته‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬حول مكان إقامته‪ ،‬وعالقاته‪ ،‬وحول ما يملكه‪ ،‬إلخ‪ .‬ويستطيع أن يجيب عن األسئلة ذاتها‪ ،‬ويمكنه كذلك‬
‫التواصل بشكل بسيط إذا كان المخاطب يتكلم ببطء وبوضوح وتعاون‪.‬‬

‫أ‪2‬‬

‫‪A2‬‬

‫يقدر أن يفهم جمال تامة‪ ،‬وتعابير غالبًا ما تستخدم حول مجالت مباشرة‪ ،‬وذات أولوية للدارس‪ ،‬كالمعلومات الشخصية والعائلية البسيطة‪ ،‬والمشتريات‪،‬‬
‫ومباشرا للمعلومات حول موضوعات‬‫ً‬ ‫تبادل بسي ً‬
‫طا‬ ‫ً‬ ‫والمحيط األقرب‪ ،‬والعمل‪ .‬كما يستطيع التواصل في أثناء القيام بأعمال بسيطة‪ ،‬وعادية ل تحتاج إل‬
‫مألوفة وعادية‪ .‬ويستطيع أن يصف بوسائل بسيطة دراسته ومحيطه المباشر‪ ،‬وأن يتحدث عن مسائل ترتبط بالحاجيات المباشرة‪.‬‬

‫ب‪1‬‬

‫‪B1‬‬

‫يستطيع فهم األمور األساسية لدى استخدام لغة قياسية وواضحة‪ ،‬خاصة إذا كانت تتصل بأمور اعتيادية في العمل وفي المدرسة وفي التسلية والترفيه إلخ‪.‬‬
‫ويستطيع أن يد ِّّبر أمره في أغلب الظروف التي تواجهه في السفر إلى البلدان التي تستخدم فيها اللغة المستهدفة‪ .‬ويقدر على تقديم فكرة بسيطة مترابطة‬
‫متماسكة حول مجالت تحظى باهتمامه‪ .‬ويقدر على أن يتحدث عن حدث أو تجربة أو حلم وأن يصف أمنية أو هدفًا أو أن يتحدث باختصار عن أسباب‬
‫أو شرح مشروع أو فكرة‪.‬‬

‫ب‪2‬‬
 ‫‪B2‬‬

‫يستطيع فهم المحتوى األساسي للموضوعات الملموسة والنظرية في النصوص المعقدة ومن ضمن ذلك القيام بمناقشة فنية في تخصصه‪ .‬وبوسعه التواصل‬
‫بدرجة من العفوية والسهولة كما في الحديث مع أحد المتكلمين بلغته األم بدون حصول أي توتر ألي منهما‪ .‬وباستطاعته التعبير بوضوح وبدقة حول‬
‫تشكيلة كبيرة من الموضوعات وإبداء رأيه الخاص حول إحدى قضايا الساعة وتقديم اإليجابيات والسلبيات لمختلف اإلمكانيات‪.‬‬

‫ج‪1‬‬

‫‪C1‬‬

‫يستطيع أن يفهم عددًا متنوعًا من النصوص الطويلة والمعقدة وفهم بعض المعاني الضمنية‪ .‬كما يستطيع التعبير بطالقة وعفوية وبدون إظهار الحاجة‬
‫للبحث عن األلفاظ المناسبة‪ ،‬ويمكنه استخدام اللغة بطريقة ناجحة ومرنة في حياته الجتماعية والمهنية واألكاديمية‪ ,‬ويستطيع التعبير عن الموضوعات‬
‫المعقدة بوضوح وبطريقة سلسة كما يمكنه إبراز سيطرته على أدوات تنظيم الخطاب وتسلسله وتناغمه‪.‬‬

‫ج‪2‬‬

‫‪C2‬‬

‫يستطيع أن يفهم بدون جهد يذكر تقريبًا كل ما يقرأه أو يسمعه‪ ،‬ويمكنه إعادة ذكر األحداث والحجج والبراهين واألدلة من مختلف المصادر المكتوبة‬
‫والشفوية مع تلخيصها بطريقة منطقية‪ ،‬وباستطاعته التحدث بطالقة وعفوية تامتين وبدقة لغوية ذات درجة عالية‪.‬‬

‫معايير المجلس األمريكي لتعليم اللغات األجنبية في الوليات المتحدة األمريكية (‪)ACTFL‬‬

‫قسمت معايير المجلس األمريكي المستويات إلى خمسة مستويات رئيسية‪ ،‬هي‪ :‬المبتدئ والمتوسط‪ ،‬والمتقدم‪ ،‬والمتميز‪ ،‬والمتفوق‪.‬‬
‫مستوى دراسيًّا (على اعتبار ما سيكون في المستوى المتميز)‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬
‫ً‬ ‫أ ّما عددها بالمستويات الرئيسية والفرعية فهو اثنا عشر‬
‫‪ -‬المستوى المبتدئ‬
‫‪ o‬المبتدئ األدنى‬

‫‪ o‬المبتدئ األوسط‬

‫‪ o‬المبتدئ األعلى‬

‫‪ -‬المستوى المتوسط‬
‫‪ o‬المتوسط األدنى‬

‫‪ o‬المتوسط األوسط‬

‫‪ o‬المتوسط األعلى‬
 ‫‪ -‬المستوى المتقدم‬
‫‪ o‬المتقدم األدنى‬

‫‪ o‬المتقدم األوسط‬

‫‪ o‬المتقدم األعلى‬

‫‪ -‬المستوى المتميز‬
‫‪ o‬المتميز األدنى‬

‫‪ o‬المتميز األوسط‬

‫‪ o‬المتميز األعلى‬

‫‪ -‬المستوى المتفوق‬

‫وهذه هي توصيفات المستويات الرئيسيّة لمعايير آكتفل‪:‬‬

‫المبتدئ‬

‫سا من خالل استخدام كلمات منفردة‬ ‫يستطيع الناطق في المستوى المبتدئ نقل رسائل في مواضيع يومية متوقعة جدًّا تؤثر به مباشرة‪ .‬يفعل ذلك أسا ً‬
‫تعرض لها وحفظها وتذكرها‪ .‬قد يكون من الصعب فهم الناطق المبتدئ حتى من قِّبل أكثر المتحاورين معه تعاطفًا ومن المعتادين على كالم‬ ‫وعبارات ّ‬
‫غير الناطقين باللغة‪.‬‬

‫المتوسط‬

‫إن السمة الرئيسة للناطق في المستوى المتوسط هي المقدرة على الخلق باللغة حين يتكلم في مواضيع مألوفة تتعلق بحياته اليومية‪ .‬فهو قادر على دمج‬
‫مواد لغوية محفوظة بعضها مع بعض للتعبير عن معان شخصية‪ .‬يستطيع الناطق في المستوى المتوسط أن يسأل أسئلة بسيطة وأن يتعامل مع موقف‬
‫معيشي بسيط‪ .‬ويمكنه إنتاج لغة في مستوى الجملة تتراوح من الجملة المنفردة إلى سلسلة من الجمل في الحاضر عمو ًما‪ .‬يمكن فهم الناطق المتوسط من‬
‫أفراد معتادين على التعامل مع دارسين من ناطقين بلغات أخرى‪.‬‬

‫المتقدم‬

‫صبغة اجتماعية ووطنية‬ ‫يستطيع الناطق في المستوى المتقدم المشاركة في حديث بصورة تشاركية تما ًما ليوصل معلومات شخصية وكذلك مواضيع ذات ِّ‬
‫ودولية‪ .‬إنه يتناول هذه المواضيع بشكل محسوس بواسطة السرد والوصف في الماضي والحاضر والمستقبل‪ .‬يمكن للناطق المتقدم التعامل مع مواقف‬
‫اجتماعية لها تعقيد موقفي غير متوقع‪ .‬تتصف لغة المتقدم بالغزارة وتعبر الفقرة الشفوية عن نوعية الخطاب وكميته في المستوى المتقدم‪ .‬الناطق المتقدم‬
‫لديه تمكن كاف من التراكيب األساسية والمفردات العامة مما يمكن أبناء اللغة من فهمه بما في ذلك غير المعتادين على سماع كالم غير الناطق باللغة‪.‬‬

‫المتميّز‬

‫يتواصل الناطق في المستوى المتميّز مع اآلخرين بلغة تتحلى بالدقة اللغوية والطالقة‪ ،‬للمشاركة في الحديث مشاركة تامة وفعالة‪ ،‬ويطرق مواضيع شتى‬
‫في مواقف رسمية وغير رسمية ويناقشها بالمحسوس والمجرد‪ .‬وهو قادر على مناقشة اهتماماته وتخصصه بالتفصيل‪ ،‬وشرح أمور معقدة بإسهاب ويأتي‬
 ‫بسرد مطول متماسك بأداء متسم بالسالسة والطالقة والدقة اللغوية‪ .‬يستطيع طرح آرائه في عدد من المواضيع المهمة بالنسبة له كالقضايا الجتماعية‬
‫والسياسية من خالل مناقشة متماسكة لدعم رأيه‪ ،‬ويستطيع طرح افتراضات لستكشاف بدائل أخرى‪.‬‬

‫يستخدم الناطق المتميز الخطاب المستفيض حيث تدعو الحاجة إليه دون تردد طويل للبرهنة على آرائه حتى وإن كان منشغال بشروحات مجردة‪ .‬وهذا‬
‫الخطاب بالرغم من تماسكه قد يكون متأثرا بأنماط نحوية من لغته األصلية‪ ،‬وليس بأنماط اللغة المقصودة‪.‬‬
‫يتقن الناطق في المستوى المتميّز عدة أساليب تفاعلية تواصلية كمعرفة متى يتكلم ومتى يصغي‪ ،‬وهو يفرق بين األفكار الرئيسة والمعلومات الداعمة لها‬
‫من خالل استخدام أدوات نحوية ومفرداتية وصوتية‪.‬‬

‫ل يظهر في كالم الناطق المتميز أية أنماط من األخطاء النحوية األساسية‪ ،‬وإن ارتكب أخطاء متناثرة‪ ،‬خصوصا في التراكيب القليلة الستخدام وفي‬
‫بعض التراكيب المعقدة‪ .‬وهذه األخطاء‪ ،‬إن وقعت‪ ،‬ل تصرف انتباه المتحاور معه من أبناء اللغة ول تؤثر في عملية التواصل‪.‬‬

‫المتفوق‬
‫ّ‬

‫يستطيع الناطق في المستوى المتفوق استخدام اللغة بمهارة ودقة لغوية وتم ّكن وفاعلية‪ .‬يتصف بكونه مثقفًا وبليغًا ويستطيع مناقشة عدد كبير من القضايا‬
‫الشمولية ذات المفاهيم المجردة بصورة مالئمة من الناحية الثقافية‪ .‬يستخدم الناطقون المتفوقون الخطاب المقنع والفتراضي بالنيابة‪ ،‬مما يسمح لهم بالدفاع‬
‫جمهورا متنوعًا مستخدمين كال ًما ومستويات لغوية أصيلة ثقافيًّا‪.‬‬
‫ً‬ ‫عن وجهة نظر ليست بالضرورة وجهة نظرهم‪ .‬يمكنهم تعديل لغتهم لتناسب‬

‫ً‬
‫وموجزا في نفس الوقت‪ ،‬مستخد ًما اإلشارات الثقافية والتاريخية مما يسمح له باإليجاز في الكالم‬ ‫ينتج الناطق المتفوق خطابًا مستفيضًا راقيًا ّ‬
‫منظم األفكار‬
‫مع سعة في المقصد‪ .‬يشبه الكالم في هذا المستوى الخطاب المكتوب‪.‬‬

‫قد يوجد في الكالم في هذا المستوى لكنة أعجمية ونقص في اإليجاز الذي يتصف به كالم الناطقين باللغة وتمكن محدود من اإلشارات الثقافية المتعمقة‬
‫وبعض األخطاء اللغوية المتفرقة‪.‬‬

‫معايير وزارة الخارجية األمريكية ‪FSI‬‬

‫· المستوى‪( 0 :‬ل يوجد كفاءة لغوية)‬

‫يكون المتكلم غير قادر على التواصل باللغة المستهدفة‪ .‬ويكون اإلنتاج الشفوي والتواصل محدودا باستخدام كلمات متفرقة و مرتبطة بسياق تعلم اللغة‬
‫فقط‪ .‬و بالتالي ل يظهر قدرة في التواصل بشكل أساسي بأي شكل من األشكال‪.‬‬
‫· المستوى‪( +0 :‬كفاءة مكتسبة بالحفظ)‬

‫و يكون قادرا على التواصل في تلبيته للحاجات الضرورية باستخدام عبارات وجمل محفوظة‪ .‬كما ّ‬
‫أن قدرته في البناء اللغوي و إظهار المرونة والعفوية‬
‫في الحوار باللغة المستهدفة تكون ضعيفة‪ .‬وهو قادر على طرح األسئلة و تكوين جمل و عبارات مرتبطة بإطار حاجاته األساسية ولديه دقة في العبارات‬
‫المحفوظة فقط‪ .‬وعادة ما تكون محاولته في خلق الخطاب الشفوي غير ناجحة‪.‬‬
‫· المستوى‪( 1 :‬كفاءة مبتدئة)‬

‫يكون قادرا على أداء متطلبات الحد األدنى من عبارات المجاملة و المحادثات المباشرة البسيطة في مواضيع و مواقف اجتماعية مألوفة‪ .‬وعليه ّ‬
‫فإن‬
‫المتحدث األصلي للغة المستهدفة يميل إلى اإلبطاء في الحديث أو التكرار أو إعادة الصياغة أو كل هذه األمور مجتمعة ليفهم المتكلم في هذا المستوى‬
 ‫يوظف خبرته اللغوية لفهم محاولة المتكلم في طرح األسئلة و كالمه المقتضب خاصة في المواقف‬‫ّ‬ ‫خطابه‪ .‬ويجب على المتحدث األصلي للغة أن‬
‫الجتماعية و الحاجات األساسية اليومية كالسؤال عن مواعيد انطالق ووصول الحافلة أو التأكد من التجاهات وغيرها من المواقف األخرى‪ .‬فالمتحدث‬
‫في هذا المستوى يملك القدرة األساسية لتأدية مهارات الحتياجات األساسية بكفاءة محدودة‪ .‬وقد ينشأ سوء تفاهم مرارا في حواره مع اآلخرين‪ ،‬و لكنه‬
‫قادر على طلب المساعدة و التحقق من فهمه في حواراته المباشرة مع المتحدثين األصليين للغة‪ .‬و ل يكون قادرا على إنتاج خطاب متواصل إل في‬
‫المحادثات التي أداها من قبل أو تعرض لمثلها في السابق‪.‬‬
‫· المستوى‪( +1 :‬كفاءة مبتدئة أعلى)‬

‫ويظهر المتحدث مبادرا في حديثه و يكون قادرا على مواصلته في الحوارات المباشرة البسيطة‪ .‬كما يستطيع التعامل بنجاح مع المهام الجتماعية البسيطة‬
‫التي تغطي مواضيع شخصية أساسية‪ .‬وقد يظهر المتحدث فهما بسيطا للسياق الثقافي أو الجتماعي للكالم‪ .‬و عليه فيجب على المتحدث األصلي للغة أن‬
‫ّ‬
‫يوظف خبرته اللغوية لفهم محاولة المتكلم في طرح األسئلة والكالم المقتضب في أداء المهام و تلبية الحاجات األساسية المختلفة للمتكلم‪.‬‬

‫وقد يتردد المتكلم في تجاوبه مع اآلخرين؛ وعليه فقد يميل إلى تغيير المواضيع المطروحة للحديث التي ل يملك قدرة لغوية تساعده في مواصلة الكالم‬
‫فيها‪ .‬و يقتصر حديثه على الكالم القصير غير المترابط بسبب القصور اللغوي الواضح في أدائه‪.‬‬
‫· المستوى‪ ( 2 :‬الكفاءة المحدودة في مجال العمل)‬

‫ويكون قادرا على التعامل مع عدد من المهام الجتماعية المتعلقة بمجال العمل بشكل محدود‪ .‬ويستطيع التواصل في المواقف الجتماعية الروتينية التي‬
‫أن المتحدث في هذا‬ ‫مشوشا لمستمعيه من الناطقين األصليين باللغة‪ .‬كما ّ‬ ‫ّ‬
‫ولكن أداءه اللغوي في المهام المعقدة يكون ّ ِّ‬ ‫يتعرض لها في الجو العام للعمل‪.‬‬
‫المستوى يتعامل بثقة ولكن ليس بسالسة مع معظم المحادثات الجتماعية العتيادية المتكررة بما فيها المحادثات التي يتخللها الحديث عن األحداث الراهنة‬
‫وشؤون العمل والعائلة والمعلومات الشخصية‪ .‬ويستطيع المتحدث استيعاب األفكار األساسية العامة من حديث المتكلم األصلي للغة و لك ّنه يواجه صعوبة‬
‫في مجاراة ابن اللغة في المحادثات التي يتخللها الكالم في مجال أو تخصص معين واستخدام مصطلحات خاصة به‪ .‬كما يظهر كالم المتحدث تماسكا‬
‫تركيبيا في الحدود الدنيا‪ .‬ويكون خطابه عادة خاليا من التفاصيل و ل يظهر تمكنا لغويا ثابتا‪ .‬و لذلك فإنه يرتكب أخطاء متنوعة بشكل متكرر‪ .‬ويكون‬
‫تفعيله للمفردات جيدا في المحادثات المتكررة التي يمارسها في حياته اليومية و لكن يظهر الغلط في استخدام الكلمات في غير موضعها أو بشكل غير‬
‫دقيق في المواقف التي لم يتعرض لها من قبل‪.‬‬
‫· المستوى‪( +2 :‬الكفاءة المحدودة في مجال العمل ‪ /‬أعلى)‬

‫ويكون قادرا على تلبية معظم احتياجات العمل بكفاءة لغوية مقبولة وفعالة في أغلب األوقات‪ .‬ويظهر المتكلم قدرة كبيرة في التواصل بفعالية في مواضيع‬
‫متعلقة باهتمامات معينة ومجالت أكاديمية و مهنية متخصصة‪ .‬ويتميز كالمه بالطالقة الواضحة والسالسة‪ .‬ولكن قد تتراجع هذه الكفاءة في استخدام اللغة‬
‫بشكل فعال في مواقف يشعر فيها المتكلم بالتوتر أو التردد في التكلم في مواضيع معينة‪ .‬ويكون استيعابه لخطاب المتكلمين األصليين للغة شبه كامل‪ ،‬و‬
‫لك ّنه قد يظهر قصورا لفهم بعض السياقات الثقافية أو الجتماعية المحلية في بلد ما وقد يطلب من المتحدث األصلي باللغة أن يستجيب لهذا القصور في‬
‫الفهم بطرق مختلفة‪ ،‬كأن يطلب شروحات و توضيحات وأمثلة تساعده على الستيعاب الكامل‪ .‬كما يكون المتكلم األصلي باللغة قادرا على تلمس األخطاء‬
‫في استخدامات المتكلم سواء في التراكيب من تصريف لألفعال ومعالجة للزمن و غيرها‪ ،‬أو في استخدام بعض العبارات في سياق غير مناسب إن لم يكن‬
‫مخطئا تماما‪.‬‬
‫· المستوى‪( 3 :‬الكفاءة المهنية العامة)‬

‫ويكون المتكلم قادرا على تكلم اللغة المستهدفة مستوفيا الدقة اللغوية في استخدام التراكيب النحوية والمفردات المتنوعة ليتواصل بتفاعل كبير في معظم‬
‫المحادثات والحوارات الرسمية وغير الرسمية في مواضيع اجتماعية و مهنية و عملية متنوعة‪ .‬غير ّ‬
‫أن محدودية قدرته اللغوية بشكل عام تح ّد من‬
‫السياقات المهنية التي ينجح في التعامل معها لغويا لتكون في إطار جوانب المعرفة المشتركة مع اآلخرين أو الشؤون الدولية العامة‪ .‬ويكون خطابه‬
‫ولكن هذه األخطاء ل تؤثر على فهم‬‫ّ‬ ‫مترابطا ومتماسك التراكيب‪ ،‬ويكون استخدامه للغة مقبول مع ظهور بعض األخطاء التي يمكن تمييزها في كالمه‪.‬‬
‫اآلخرين له ونادرا ما تشعر المتحدث األصلي للغة بالستغراب أو الستهجان في السياق المستخدم‪ .‬ويكون المتكلم قادرا على الخلق باللغة باستخدام‬
‫التراكيب و المفردات و العبارات المختلفة في سياقات من عنده‪ .‬كما أ ّنه يستطيع الكالم بسالسة واضحة ويستطيع أن يتعامل مع لحظات الصمت بإيجابية‬
‫بملئه للوقفات المتكررة بكلمات مناسبة‪ .‬كما أنه يستطيع فهم لهجة المتكلمين األصليين للغة في حواراته المباشرة معهم بشكل كامل تماما‪.‬‬

‫أن هناك قصورا في إلمامه بالعبارات الخاصة واألمثال والسياقات الثقافية‪ ،‬فإ ّنه يستطيع معالجة خطاب المتحدث باللغة‪ ،‬إن استخدم أيا منها أو جمع‬
‫ومع ّ‬
‫بعضها‪ ،‬بنجاح‪ .‬ويظهر على نطقه لألصوات وفي كالمه العام أنه غير ناطق أصلي باللغة‪ ،‬ويكون نطقه لألصوات المنفصلة واضحا و دقيقا إل أ ّنه قد‬
‫تظهر بعض األخطاء في نطقها مجتمعة في مقاطع وكلمات و في خفضه ورفعه لنبرة صوته و تحكمه فيها أيضا بما يتناسب مع الموضوع و الموقف‪.‬‬
‫· المستوى‪( +3 :‬الكفاءة المهنية العامة‪ /‬أعلى)‬
 ‫ويكون قادرا على استخدام اللغة لتلبية حاجات العمل المهنية في نطاق واسع للمهام المعقدة التي تتطلب تتبعا دقيقا لإلجراءات للنجاح في إنهائها‪.‬‬
‫· المستوى‪( 4 :‬الكفاءة المهنية المتقدمة)‬

‫يكون المتكلم في هذا المستوى متمكنا من األداء اللغوي الالزم للتعامل مع المهام المهنية الضرورية إلنجاز العمل على مختلف المستويات بدقة وطالقة‬
‫واضحتين‪ .‬فهو قادر على إنتاج خطاب متسلسل األفكار مستخدما أساليب لغوية متنوعة في إعادة صياغة وترتيب األفكار وتوضيحها بصور مختلفة‬
‫واستخدام سياقات ثقافية بالدقة التي نجدها عند المتحدث األصلي باللغة‪ .‬ويندر أن تمنعه لغته من التصرف أو التعامل مع المواقف والمهام المختلفة‪ ،‬ويجد‬
‫أداؤه قبول عند المستمع كقبوله ألداء المتحدث األصلي باللغة‪ .‬ويكون خطابه سلسا طليقا خاليا من التردد والوقفات الطويلة‪ ،‬وعليه فإنه يستخدم اللغة‬
‫بدرجة عالية من الفعالية والدقة واإلحكام لتحقيق التواصل في تقديم جميع المهام المهنية والجتماعية ضمن مجال عمله وخبرته ونوعية مسؤولياته‬
‫المهنية‪ .‬و قد يستطيع أن يقوم ببعض أعمال الترجمة الفورية عند الحاجة غير المتوقعة إليها أو دون تحضير مسبق‪ .‬كما أنه قادر على تأدية معظم المهام‬
‫اللغوية المعقدة في حواراته المباشرة مع المتحدثين األصليين للغة‪ ،‬التي يظهر فيها اهتمامهم بمسائل وموضوعات متنوعة بما فيها تلك التي ل تعتمد بشكل‬
‫أساسي على اإللمام أو الحرفية في مجال تخصص ما‪.‬‬

‫· المستوى‪( +4 :‬الكفاءة المهنية المتقدمة‪ /‬أعلى)‬

‫تكون كفاءة المتكلم في هذا المستوى متفوقة في جميع النواحي‪ ،‬و تحاكي كفاءة المتحدث األصلي للغة المتعلم الواسع الثقافة‪ .‬ول يجد أي صعوبة في أداء‬
‫أي مهمة لغوية من أي نوع‪ ،‬ولكنه ل يظهر من الناحية الثقافية بالضرورة بمظهر المتحدث األصلي للغة‪.‬‬
‫· المستوى‪( 5 :‬الكفاءة الوظيفية التامة في اللغة المستهدفة)‬

‫الكفاءة الوظيفية للمتكلم في هذا المستوى تعكس الدقة اللغوية والمعرفة الواسعة لبن اللغة المتعلم الواسع الثقافة‪ ،‬كما تعكس النغماس الثقافي والجتماعي‬
‫العميق الذي يعكس الجوانب الثقافية لبلد اللغة المستهدفة التي تظهر بشكل واضح في أداء المتكلم‪ .‬ويتصف أداؤه التواصلي بالمرونة والدقة وتفعيل‬
‫العبارات الخاصة والسياقات الثقافية الواسعة المدى حتى في استخدامه للدارجة أو اللهجة المتعارف عليها في بلد اللغة المستهدفة‪ ،‬و بالتالي يُنظر إلى‬
‫خطابه و أدائه في جميع جوانبه اللغوية و التواصلية كخطاب ابن اللغة المتعلم المثقف الواسع المعرفة و الخبرة‪ .‬ويكون نطقه للغة الفصحى واللهجة‬
‫صحيحا وواضحا دون أخطاء بحيث يحاكي به لفظ ابن اللغة المتعلم الذي يتكلم بلهجة مفهومة ومقبولة في جميع أنحاء بلد اللغة المستهدفة‪.‬‬

‫معايير وزارة الخارجية البريطانية‬

‫‪ Confidence -‬مستوى الثقة بالنفس‪ ،‬ويمثل ‪ A1‬و‪ A2‬بحسب اإلطار األوروبي‪.‬‬

‫‪ Functional -‬المستوى الوظيفي‪ ،‬ويقابل مستوى ‪ B1‬و‪ B2‬بحسب اإلطار األوروبي‪.‬‬

‫‪ Operational -‬المستوى العملي‪ ،‬ويقابل مستوى ‪ C1‬بحسب اإلطار األوروبي‪.‬‬

‫‪ Extensive -‬مستوى اإلتقان والتمكن‪ ،‬ويقابل مستوى ‪ C2‬بحسب اإلطار األوروبي‪.‬‬

‫المستويات في الجامعات والمؤسسات العربية‬

‫تختلف تقسيمات المستويات اللغوية في الجامعات ومراكز اللغات العربية‪ ،‬فال حاكم يحكمها‪ ،‬ول ناظم يضبطها‪ ،‬فتجدها في مؤسسات ثالثة مستويات‬
‫رئيسية كبرى‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪ -‬المستوى المبتدئ‬

‫‪ -‬المستوى المتوسط‬
 ‫‪ -‬المستوى المتقدم‪.‬‬

‫وفي مؤسسات أخرى تجدها أربعة‪ ،‬تنتظم في سنتين دراسيتين‪ ،‬كل فصل دراسي يمثل مستوى لغوياً‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬تظهر‪ ،‬هكذا‪:‬‬
‫‪ -‬المستوى األول‬
‫‪ -‬المستوى الثاني‬
‫‪ -‬المستوى الثالث‬
‫الرابع‬
‫‪ -‬المستوى ّ‬

‫وفي مؤسسات أخرى تتكون من خمسة مستويات‪ ،‬وفي أخرى أصبحت ستّة مستويات‪ .‬كما قد تنقسم لوجستيًّا إلى اثني عشر مستوى دراسيًّا في بعض‬
‫األماكن والمؤسسات التعليمية‪.‬‬

‫المدة الزمنية الكافية لتعلم اللغة العربية‬

‫اختلف الباحثون اللغويون أيما اختالف في تحديد المدة الزمنية لبلوغ مرحلة الطالقة في العربية أو تلك التي يطلق عليها "قريب من الناطقين بالعربية"‬
‫‪ ،Near native‬فعلى سبيل المثال ُحددت في وزارة الخارجية األمريكية بـ‪ 2400-2000‬ساعة تدريسية‪ ،‬بينما جعلتها بريطانيا والتحاد األوروبي تقريبًا‬
‫‪ 1600‬ساعة‪ ،‬واقتربت أستراليا من ذلك فحددتها بـ‪ 1500‬ساعة تدريسية‪ ،‬وفي المراكز العربية المتخصصة المتميزة في األردن تتراوح مدتها الزمنية‬
‫بين ‪ 1200‬و‪ 2000‬ساعة تدريسية‪.‬‬

‫وحقيقة األمر أن تعلّم اللغة العربية يعتمد على أكثر من المدة الزمنية كاستعداد الطالب واتجاهاته ودوافعه وأهدافه ومكان تعلّمه والبيئة التي يعيش فيها‪،‬‬
‫طا بعدد الساعات بقدر تحقيق البيئة المالئمة للتعلّم (مكان‪ ،‬كتاب‪ ،‬معلّم‪ ،‬متعلّم‪ ،‬بيئة ‪...‬إلخ)‪.‬‬
‫والكتاب الذي يدرسه‪ ،‬فليس األمر منو ً‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪2015 /8/ 9‬‬

‫تعليم العربية للناطقين بغيرها من خالل األفالم‬

‫اكتسب تعليم اللغات األجنبية زخ ًما جديدًا بُعيد أحداث الحادي عشر من سبتمبر‪ ،‬وخاصة على صعيد اللغة العربية‪ ،‬حيث تشير اإلحصاءات إلى ازدياد‬
‫األعداد باآلللف في الوليات المتحدة األمريكية على وجه الخصوص‪ ،‬فما بالك بها في باقي أجزاء المعمورة‪.‬‬

‫وقد رافق هذه النهضة تطور بارز وجلي في طرائق تعليم اللغة العربية وأساليب تدريسها‪ ،‬ومناهج تعليمها‪ .‬وقد ت ّم توظيف مضامين مختلفة ومحتويات‬
‫متعددة تسعى جميعها إلى إكساب الطالب الكفاءة اللغوية والمهارة على استخدام العربية في سياقاتها الطبيعية‪ ،‬فت ّم إدراج العامية أولً ومن ث ّم كل ما يمكن‬
‫أن يمس حياة العربية من أفالم وأغان‪ ،‬وعبارات‪ ،‬ومجامالت‪ ،‬وقصص‪ ،‬وأدب ونصوص؛ ألنها جميعًا تشكل الثقافة الجمعية لإلنسان العربي‪ ،‬ول ريب‬
‫في أنها تسهم في تنمية الكفاءة الشفوية التي يسعى الدارس إلى تحقيقها‪.‬‬

‫ومن مميزات اتباع هذا النمط‪ ،‬وإدخال هذا المحتوى أ ّنه يعلّم اللغة العربية على أنها كائن حي واقعي تفاعلي كسائر اللغات األجنبية األخرى التي يتعلمها‬
‫الناس‪ ،‬وهي ذات الطريقة التي يتعلم األطفال بها لغتهم األم‪ ،‬فعندما تشاهد الفيلم فإنك تقوم بدمج عقلك مع الشخصيات التي تشاهدها والواقع الذي تراقبه‪،‬‬
‫وهذه الطريقة هي األصل في تعلم أي لغة جديدة‪ .‬باإلضافة إلى تنمية الذخيرة المفرداتية والمعجمية حيث تتعلم الكلمات والمفردات في سياق اجتماعي‬
‫يومي حياتي ثقاقي أصيل‪ ،‬في حوار ونقاش‪ ،‬في مشهد تمثيلي؛ لذلك فسوف تتعلم كيف تستخدم الكلمة قبل أن تحفظ معناها‪ ،‬كما ّ‬
‫أن هذه الكلمات‬
‫والعبارات التي تتعلمها وتسمعها ترتبط في علقك بصور ومشاهد‪ ،‬ولهذا فإنه من السهل حفظ الكلمات الجديدة التي سوف تتعلمها عن طريق األفالم؛ ألن‬
 ‫فإن التعلّم هنا يتسم بالمتعة بعيدًا عن الملل المألوف في تعلم اللغات األجنبية وما‬
‫آخرا‪ّ ،‬‬
‫وأخيرا وليس ً‬
‫ً‬ ‫كل كلمة أو عبارة ستكون مرتبطة بمشهد في عقلك‪.‬‬
‫تضفيه القواعد وبعض الموضوعات من جفاء وملل‪ ،‬فهي إذن طريقة ممتعة‪ ،‬فهناك قصة وحبكة تجذبك إلكمال الفيلم‪ ،‬فأنت تتعلم وفي نفس الوقت تستمتع‬
‫بهذا العمل الفني‪ ،‬وبالتالي ستقضي ساعات أكثر تتعلم وتشاهد‪.‬‬

‫ومما تنماز به هذه األفالم على اختالفها ّ‬

‫أن لغتها مناسبة لكل المستويات المختلفة‪ ،‬فلغة األفالم تناسب الوظائف اللغوية المتعددة عبر المستويات من‬
‫فضال عن تنوع موضوعاتها‪ ،‬فهي غنية وتغطي جل ما يخطر على بالك من موضوعات دينية واجتماعية وثقافية وسياسية وفكرية‬ ‫ً‬ ‫المبتدئ إلى المتميز‪،‬‬
‫واقتصادية إلخ‪.‬‬

‫والواضح لدينا ّ‬
‫أن مضمار تعليم العربية للناطقين بغيرها ل يزال تعوزه وتنقصه مثل هذه الدراسات الجادة الحديثة‪ ،‬فهذه دعوة مني إلى الخروج من‬
‫ً‬
‫صناديق التفكير القديمة والشروع في كتابة رسائل وأطاريح تعمل فعال على تطوير مجال تعليم العربية للناطقين بغيرها‪.‬‬

‫ويمكن تلخيص مميزات توظيف األفالم في تعليم العربية في‪:‬‬

‫تخلق األفالم الدافعية لدى الدارسين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تضفي المتعة على عملية التعلّم‪ ،‬وتدخل الفرح والسرور إلى قلوب الدارسين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫توفر األفالم لغة أصيلة حقيقة ليست مفبركة‪ ،‬وضعت باألساس ألبناء اللغة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫كبيرا في الموضوعات‪.‬‬
‫ً‬ ‫توفر األفالم تنوعًا‬ ‫‪-‬‬

‫توفر األفالم سياقات حقيقية وطبيعية لتعلّم المفردات والتراكيب والقضايا الثقافية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تتسم بالمرونة والسهولة في الختيار والستخدام‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫متوافرة بأشكال مختلفة وأحجام متنوعة‪ ،‬ولهجات متعددة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪2015 /7/ 27‬‬

‫أنواع المناهج في كتب تعليم اللغات األجنبية‬

‫سا‪ ،‬كذلك الذي ظهر في بدايات بزوع علم تعليم العربية للناطقين بغيرها‪.‬‬
‫المنهج القواعدي‪ ،‬وهو المنهج الذي يقوم على القواعد اللغوية أسا ً‬ ‫‪-‬‬

‫المنهج الدللي‪ ،‬وهو المنهج الذي يقوم على تدريس أشهر الكلمات‪ ،‬كأشهر ألف كلمة للمستوى المبتدئ‪ ،‬واأللف الثانية للمستوى المتوسط وهكذا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وقد اشتهر في سبيعينيات القرن الماضي‪.‬‬

‫المنهج الحلزوني‪ ،‬وهو المنهج الذي يقوم على تدوير مكونات اللغة لضمان حصول المتعلمين على فرص متكررة ليتعلموها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫المنهج الوظيفي‪ ،‬وهو المنهج المنظم حول الوظائف التصالية مثل‪ :‬الطلب والشكوى والقتراح والتفاق ونحو ذلك‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المنهج الموقفي‪ ،‬وهو المنهج المنظم حول اللغة المستخدمة في مواقف مختلفة مثل المطار أو الفندق‪ ،‬والمطعم‪ ،‬والجامعة إلخ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المنهج الموضوعي‪ ،‬وهو المنهج المنظم حول أفكار رئيسة أو موضوعات أو وحدات أخرى من المحتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫منهج الكفايات‪ ،‬وهو المنهج الذي يعتمد على تحديد الكفايات (الكفايات الحياتية) التي يتوقع من المتعلمين إتقانقها‪ ،‬ككفاية التواصل عبر الهاتف إلخ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫منهج المهارات‪ ،‬وهو المنهج المنظم حول القدرات أو المهارات المختلفة األساسية التي يتضمنها استخدام اللغة ألغراض معينة مثل القراءة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫والكتابة‪ ،‬والستماع‪ ،‬والكالم‪.‬‬

‫منهج المهام‪ ،‬وهو المنهج المنظم حول المهمات التي سوف يؤديها الطالب في اللغة الهدف‪ .‬والمهمة هي نشاط أو هدف ينفذ باستخدام اللغة مثل‬ ‫‪-‬‬
‫إيجاد حل لمعضلة إلخ‪.‬‬

‫منهج النصّ ‪ ،‬وهو المنهج المبني على النصوص وعلى عينات من الخطاب المطول‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المنهج التكاملي أو المنهج التوليفي‪ ،‬ويقوم على كل ما سبق‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪2015 /7/ 6‬‬

‫تدريس مهارات العربيّة وفق مبدأ المهام أو الوظائف اللغوية‬

‫يع ّد تدريس اللغة وفق مبدأ المهام أو الوظائف اللغوية أحد التجاهات الحديثة ذات الصيت والقبول الشديدين في تعليم اللغات األجنبيّة بشكل عام‪،‬‬
‫والعربية بشكل خاص‪ .‬ويندرج بطبيعة الحال تحت باب التعليم وفق المضمون‪ ،‬ول يزال النقاش محتد ًما حول هذا المذهب بين منظري تدريس اللغات‬
‫مطرد في عدد الدراسات التجريبية (اإلمبريقية) ولكنها لألسف في مجال اللغات األجنبية غير العربية‪ ،‬وتحاول‬ ‫األجنبية والباحثين الميدانيين‪ ،‬مع تزايد ّ‬
‫هذه الدراسة اإلفادة من هذا المضمار سعيًا وراء تطبيقه في ميدان تعليم العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬لما له من فوائد جمة‪ ،‬وإيجابيات كبرى في تحقيق الكفاءة‬
‫الشفوية لدى دارسي العربية‪.‬‬

‫ويعرف التدريس وفق المهام‬

‫ّ‬ ‫ويستند التعليم وفق هذه النظرية إلى قيام الدارس أو المتعلم بالمشاركة الفعّالة في عملية التصال والتواصل في اللغة العربية‪.‬‬
‫أو الوظائف اللغوية بأنه نشاطات قائمة بذاتها كوحدات أساسيّة‪ ،‬تتطلب الفهم واإلنتاج‪ ،‬والقدرة على التالعب بالفكرة‪ ،‬والتفاعل معها بلغة أصيلة‪ .‬حيث‬
‫ينصب الهتمام على المعنى أكثر من الهتمام بالشكل‪ .‬ويمكن القول بأن تعليم اللغات مع بدايات القرن الحادي والعشرين أضحى يركز على التدريس‬
‫القائم على الوظائف أو المهام اللغوية ألهميته وانعكاساته المهمة على تصميم المناهج‪ ،‬والتدريس في الغرف الصفية‪ ،‬وتقييم الدارسين‪ .‬حيث أثّر هذا‬
‫المدخل التعليمي على مسار الدراسات النظرية والعملية‪ ،‬والسياسات اللغوية في تعليم اللغات األجنبية في كثير من بالد العالم لكن العالم العربي – بحسب‬
‫علمي‪ -‬يفتقر إلى مثل هذه الدراسات بشقيها النظري والعملي‪ ،‬وأحسب ّ‬
‫أن هذه من أوائل الدراسات العربية التي تهتم بهذا المضمار‪.‬‬

‫وعليه فإن تدريس المهام ينبغي أن يسلط الضوء على تعليم المهارات األربعة وفق الوظائف اللغوية أو المهام من حيث أهداف الوظائف اللغوية وتعريفاها‬
‫ومكوناتها ومبادئها‪ ،‬والمدخالت‪ ،‬واإلجراءات وأنواعها‪ ،‬والمخرجات‪ ،‬ودور األستاذ والدارس فيها‪ ،‬وسياقاتها‪ ،‬وانعكاساتها على تصميم المناهج‪ ،‬ومبادئ‬
‫التدريس في الغرفة الصفية وتطبيقاتها‪ ،‬ودورها في عمليات التقييم‪.‬‬

‫وتكتسب هذه الدراسة أهميتها من كون التعليم وفق المهام أو الوظائف‪:‬‬

 ‫يوفر للدارس الثقة في استخدام اللغة التي يعرفها بصرف النظر عن حجمها أو كميتها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يوفر للدارس خبرة في التفاعل الفوري للغة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يوفر للدارس فرصة التعرف على طرائق اآلخرين في التعبير عن أنفسهم باللغة الهدف‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫صا ألخذ الدور للتعبير عن أنفسهم‪.‬‬

‫يوفر للدارس فر ً‬ ‫‪-‬‬

‫يشجع الدارسين على النخراط في استعمال اللغة بشكل هادف وتعاوني‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يشجع الدارس على استخدام اللغة بشكل متواصل وليس على شكل جمل متقطعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يوفر للدارسين فرص استعمال إستراتيجيات التصال والتواصل اإلنساني‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫آخرا يساعد على بناء الثقة في تحقيق أهداف اتصالية وتفاعلية مع أفراد مجتمع اللغة الهدف‪.‬‬
‫وأخيرا وليس ً‬
‫ً‬ ‫‪-‬‬

‫وهذا جل ما تسعى إليه برامج تدريس اللغات األجنبية ومدرسها على حد سواء‪.‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪2015 /6/ 22‬‬

‫اإلطار المرجعي األوروبي المشترك‬

‫يع ّد اإلطار المرجعي األوروبي المشترك لتعليم اللغات األجنبية مرجعًا مه ًّما في التخطيط اللغوي بشكل عام وتعلّم اللغات األجنبية بشكل خاص وتعليمها‪،‬‬
‫ً‬
‫فضال عن تقديمه رؤية عامة شاملة في إدارة البرامج التعليمية للغات األجنبية‪،‬‬ ‫تصورا واض ًحا جليًّا لتطوير خطط اللغة ووضع سلّم للمستويات‪،‬‬
‫ً‬ ‫كما يوفّر‬
‫كما يوفر مبادئ توجيهية لوضع المناهج الدراسية‪ ،‬ويتعرض لوسائل القياس والتقويم الحديثة المختلفة‪ ،‬ويتعرض إلستراتيجيات تعلّم اللغة وتعليمها‬
‫الفعالة‪ ،‬ويناقش أهم النشاطات اللغوية والتدريبات التصالية التي تحقق الكفاءة اللغوية في أسرع الطرق‪ ،‬وأقل وقت‪ ،‬وهو في الوقت ذاته مرجع إلداريي‬
‫مدارس اللغات واألكاديميين والمدرسين والدّارسين على ح ّد سواء‪ ،‬ويصف الكفايات الالزمة لالتصال وأنواعها‪ ،‬ويوفر رؤية للمهارات والمعارف ذات‬
‫العالقة بعملية التعلّم والتعليم‪ ،‬ويساوي بين اللغات والثقافات‪ ،‬وهو مجال خصب للبحث والدراسة‪ ،‬ومرجع لتأهيل معلمي اللغة البارعين وتطوير‬
‫مهاراتهم‪.‬‬

‫تعود نشأة هذا اإلطار‪ ،‬اإلطار المرجعي األوروبي المشترك إلى عام ‪ 1992‬في اتفاقية ماستريخت‪ ،‬واتفاقية أمستردام ‪ 1997‬حين تداعى عشرات‬
‫اللسانيين والسياسيين لالهتمام بمسألة التعددية اللغوية األوروبية‪ ،‬وتوفير المناهج الضرورية التي تحقق ذلك‪ ،‬وتأهيل المدرسين القادرين على إبالغ‬
‫الطالب لذلك المستوى‪ ،‬وذلك لمساعدة كل قاطني تلك الدول على اكتساب مستوى جيد من المهارات اللغوية لتمكن الجميع من الستفادة من اإلمكانات‬
‫التفاعلية وحرية العبور والحركة والعمل في قارة أوربا‪.‬‬
 ‫فالعولمة فرضت نفسها على أوروبا كما فعلت في سائر دول العالم حيث أضحت اللغة الوسيلة الفعالة للترابط الجتماعي والندماج الثقافي‪ ،‬لكن العتماد‬
‫النهائي والرسمي لإلطار كان في ‪ 2001‬وهي السنة األوروبية للغات‪ ،‬وقد نُشر بلغتين في بادئ األمر باللغة اإلنجليزية من مطبعة كامبرج‪ ،‬والفرنسية‬
‫من مطبعة ديدييه‪ ،‬وهو اآلن منشور في أكثر من أربعين لغة‪.‬‬

‫ولعل الهدف األساس لإلطار المرجعي األوروبي هو إنشاء فضاء تربوي موحد ألوروبا عبر تطوير المهارات التصالية‪ /‬التواصلية لألوربيين‪ ،‬عبر‬
‫وضع سلم واضح وشفاف للمستويات اللغوية التي انتهى اإلطار األوروبي من وضعها في ستة مستويات‪ A1 ،‬و ‪ A2‬و ‪ B1‬و ‪ B1‬و ‪ C1‬و ‪ ،C1‬وهو سلّم‬
‫ثالثي مزدوج‪ ،‬بمعنى أنه يقسم الكفايات التواصلية اللغوية إلى ثالثة مستويات رئيسية‪ :‬مبتدئ ومتوسط ومتقدم‪ ،‬وينقسم كل مستوى بدوره إلى مستويين‪،‬‬
‫وبالتالي يقع متحدثو أي لغة كانت على مدرج لغوي يتكون من ستة مستويات تقابل تلك المستويات الستة العليا‪ ،‬ويعد هذا اإلطار المرجع الوحيد لكل‬
‫الدول األوروبية فيما يتعلق بتعليم اللغات األجنبية‪ .‬وهو في النهاية أداة وصفية مرنة تفسح مجال الختيار لكل دولة بحسب سياقاتها اللغوية والثقافية لكنها‬
‫في النهاية تعمل وفق إطار عام يجمع كل األوروبيين في بوتقة واحدة‪ ،‬فالمنهجية والمصطلحات مشتركة‪ ،‬والتطبيقات قد تختلف‪ ،‬والسلم واحد لكل‬
‫العاملين في الميدان اللغوي‪.‬‬

‫صا في المجالت التالية‪:‬‬

‫تصورا وافيًا في تطوير تعليم العربية للناطقين بغيرها وخصو ً‬
‫ً‬ ‫ويوفّر اإلطار المرجعي األوروبي‬

‫‪ -‬تحديد المستويات اللغوية بحسب اإلطار المرجعي األوروبي المشترك‬

‫‪ -‬تطوير مبادئ تعليم اللغة وتعلمها في ضوء اإلطار المرجعي األوروبي المشترك‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف اإلطار المرجعي األوروبي المشترك في وضع األهداف اللغوية العامة والخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف اإلطار المرجعي األوروبي المشترك في وضع المناهج والخطط الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف اإلطار المرجعي األوروبي المشترك في الفصول الدراسية‪ :‬التعليم والتخطيط للدروس‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف اإلطار المرجعي األوروبي المشترك في وضع الختبارات والتقييم‪.‬‬
‫‪ -‬اإلطار المرجعي األوروبي المشترك وتطوير المعلمين وتنميتهم مهنيا‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪2015 /5/ 25‬‬

‫معايير المجلس األمريكي لتعليم اللغات األجنبية (‪)ACTFL‬‬

‫تعرض هذه المقالة الرؤية الفلسفية التي تقوم عليها معايير المجلس األمريكي لتعليم اللغات األجنبية‪ ،‬معتمدة على المستويات الخمسة المعروفة بمعايير‬
‫‪.ILR‬‬

‫مفصال ألنواع وظائف التواصل‪ ،‬ومجموعة المفردات المطلوبة‪ ،‬ودرجة اإلتقان والمرونة التي يستطيع‬‫ً‬ ‫وما تنماز به معايير (آكتفل) أنها توفر وصفًا‬
‫متعلمو اللغة السيطرة عليها في مستويات اللغة المختلفة وفي كل مهارة من مهارات اللغة األربع (القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والمحادثة والستماع)‪.‬‬

‫وتع ّد هذه التوصيفات مرجعية مهمة للعاملين في مضمار تعليم اللغات األجنبية عموماً‪ ،‬وتعليم العربية خصو ً‬
‫صا‪ ،‬خاصة فيما يتعلق بوضع أهداف تعلم‬
‫اللغة‪ ،‬وفي تخطيط أنشطة التعلم و في كفاءة التقييم‪.‬‬

‫إن إجراء المقابلة الشفوية انطالقا من معايير المجلس الوطني لتعليم اللغات األجنبية يعني تقيد المقابل بمبادئ علمية دقيقة وقابلة للقياس‪.‬‬

‫وهذا الختبار اختبار معياري قابل لتمييز المستوى انطالقا من المعايير اآلتية ‪:‬‬
 ‫‪ -‬المحتوى والمضمون‪.‬‬

‫‪ -‬الدقة اللغوية‪.‬‬

‫‪ -‬النص اللغوي‪.‬‬

‫‪ -‬الوظائف اللغوية‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن سلّم آكتفل يتضمن أربعة مستويات رئيسية‪ ،‬هي‪ :‬المبتدئ‪ ،‬ويتكون من (أدنى ‪ -‬أوسط ‪ -‬أعلى)‪ ،‬والمتوسط ويتكون من (أدنى ‪-‬‬
‫وأخيرا المستوى المتميز‪ .‬وآكتفل اآلن بصدد مراجعة المستويات‪ ،‬وهم بصدد إضافة‬
‫ً‬ ‫أوسط ‪ -‬أعلى)‪ ،‬والمتقدم‪ ،‬ويتكون من (أدنى ‪ -‬أوسط – أعلى) ‪،‬‬
‫المستوى المتفوق‪ ،‬وبالتالي‪ :‬فإّن المستوى المتميز سيتكون من (أدنى ‪ -‬أوسط ‪ -‬أعلى)‪.‬‬

‫أ ّما عن األسباب التي تدفعني نحو اعتماد معايير المجلس األمريكي فلسفة لتأسيس برامج تعليم العربية‪ ،‬فهي صالحه ألن يكون مرجعا فلسفيًا لـ‪:‬‬

‫‪ -‬التخطيط اللغوي‪.‬‬

‫—‪ -‬تطوير خطط اللغة‪.‬‬

‫‪ -‬رؤية عامة شاملة في إدارة البرامج التعليمية للغات األجنبية‪.‬‬

‫‪ -‬ويوفر مبادئ توجيهية لوضع المناهج الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬ويوفر وسائل القياس والتقويم عبر المتحانات وغيرها‪ ،‬والكتب الدراسية‪.‬‬

‫صا لكيفية التعرض إلستراتيجيات تعلّم اللغة وتعليمها‪.‬‬

‫‪ -‬يوفر فر ً‬

‫تصورا ألهم النشاطات اللغوية والتدريبات التصالية‪.‬‬

‫ً‬ ‫‪ -‬يقدّم‬

‫‪ -‬مرجع إلداريي مدارس اللغات واألكاديميين والمدرسين والدّارسين‪.‬‬

‫‪ -‬يصف الكفايات الالزمة لالتصال وأنواعها‪.‬‬

‫‪ -‬يوفر رؤية للمهارات والمعارف ذات العالقة بعملية التعلّم والتعليم‪.‬‬

‫‪ -‬مرجع لتأهيل معلمي اللغة البارعين وتطوير مهاراتهم‪.‬‬

 ‫‪ -‬يساوي بين اللغات والثقافات‪.‬‬

‫‪ -‬مجال خصب للبحث والدراسة‪.‬‬

‫وتتمثل توصيفات المستويات الرئيسية لهذه المعايير فيما يلي‪:‬‬

‫المستوى المبتدئ يمثّل أدنى حدود التواصل باستخدام عبارات محفوظة وقوائم من العبارات‪ ،‬أ ّما عن وظائفه فهي‪ :‬التعداد واستذكار المواد‪ ،‬وأداء‬
‫العبارات المحفوظة‪ ،‬وذكر بعض قوائم المفردات في مجالت دللية معيّنة‪ ،‬في أدنى مراحل التواصل‪ ،‬عبر المواقف العادية ووجوه الحياة اليومية المألوفة‬
‫والطلب‪ ،‬والعتذار‪ ،‬والتعارف وتقديم النفس واآلخرين‪ ،‬والتعبير ع ّما يحب وما ل يحب‪ ،‬وما‬ ‫ّ‬ ‫(الذّات)‪ ،‬كالتعبير عن الشكر والثناء‪ ،‬والرفض والقبول‪،‬‬
‫يستطيع وما ل يستطيع‪ ،‬والوصف بالجملة العربية البسيطة‪ ،‬والتعبير عن الحاجات بالجملة الفعلية في حدودها الدّنيا‪.‬‬

‫أ ّما المستوى المتوسط ّ‬

‫فإن الدارس فيه يمكنه أن يركب جمال لم يسمعها من قبل ويسأل ويجيب حول مواضيع يومية مألوفة ويتعامل مع مواقف بسيطة‪.‬‬

‫وأبرز وظائف المستوى المتوسط تتمثل في الخلق اللغوي‪ ،‬ولعب األدوار البسيطة‪ ،‬وطرح األسئلة واإلجابة عنها‪ ،‬والتعامل مع الحاجات اليومية‪،‬‬
‫ووصف البرنامج اليومي‪ ،‬ووصف المحيط‪ ،‬من خالل بعض المواقف غير الرسمية‪ ،‬وعدد محدود من المواقف التفاعلية‪ ،‬وذلك عبر مواضيع مألوفة‬
‫متوقعة تتعلق بالحياة اليومية تمكن الطالب من الحديث باللغة العربية والتواصل في مجالت‪ :‬التحايا‪ ،‬والشكر‪ ،‬وتقديم النفس واألشخاص إلى اآلخرين‪،‬‬
‫والعتذار‪ ،‬والوصف البسيط‪ ،‬وطلب المعلومات‪ ،‬والتعبير ع ّما يحب وما يكره‪ ،‬والهوايات‪ ،‬والسكن‪ ،‬والمستشفى وزيارة الطبيب‪ ،‬واألسرة‪ ،‬والعمل‪،‬‬
‫والروتين الشخصي‪ ،‬والسفر‪ ،‬والطعام والمالبس إلخ‪.‬‬

‫وأ ّما المستوى المتقدم فإّن المتعلّم فيه يسرد ويصف في كل األزمنة ويتعامل مع مواقف معقدة‪ .‬وأهم الوظائف في المستوى المتقدم تتمثل في وظائف‬
‫السرد والوصف في الماضي والحاضر والمستقبل‪ ،‬وإجراء المقارنات والمقابالت‪ ،‬والشرح والتفسير‪ ،‬ناهيك عن إعطاء تعليمات وتنفيذها‪ ،‬ولعب األدوار‬
‫المعقدة‪.‬‬

‫وأ ّما المستوى المتميز فالدارس فيه يؤيد الرأي ويتعامل مع موقف افتراضي ويناقش المواضيع بالمحسوس والمجرد في مواقف غير مألوفة لغويا‪.‬‬
‫ووظائفه هي‪ :‬الفتراض واإلدلء بالحجج‪ ،‬والتجريد‪ ،‬ودعم اآلراء‪ ،‬والمناقشة المستفيضة‪ ،‬والحديث في موضوعات ومواقف غير مألوفة وغيرها‪.‬‬
‫وتتمحور معظم هذه المهام في مهارتي المحادثة والقراءة‪ ،‬من غير إغفال لمهارتي الكتابة والستماع‪ ،‬والثقافة والقواعد العربية‪.‬‬

‫وأ ّما المستوى المتفوق فالمتعلم فيه يستخدم لغة راقية بليغة ويعدّل كالمه وفق جمهوره ويستطيع اإلقناع وتمثيل وجهة نظر اآلخرين‪.‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪2015 /5/ 20‬‬

‫تنمية إستراتيجيات القراءة‬

‫ل يختلف اثنان في أن اللغة أداة التصال األولى بالعالم من حولنا‪ ،‬والتعبير عن مشاعرنا‪ ،‬وكذلك هي مطية لحمل الكنوز المعرفية وثقافة الشعب‬
‫وإنجازاته الحضارية إلى اآلخرين‪ ،‬ول نغالي بالقول إن وصفناها بأنها أعظم ميزة وصفة للسلوك اإلنساني على اإلطالق‪ ،‬ول نروم من هذا الكالم التقليل‬
‫من شأن وسائل التصال األخرى بل العتداد بدور اللغة بوصفها الوسيلة األرفع لالتصال والتواصل مع اآلخرين‪ .‬وتكاد اللغة تكون الطريقة الوحيدة التي‬
‫بحق بين اإلنسان والمخلوقات األخرى‪ .‬وعلى الرغم من اإلنجازات الحضارية العظيمة التي حققها اإلنسان من غزو الفضاء وعلوم الطيران وأنظمة‬ ‫ّ‬ ‫تميز‬
 ‫التصالت وفنون العمارة فإنها ليست أعظم من نعمة اللغة‪ .‬وما كان لإلنسان من غير اللغة أن يستطيع أن يبلغ ما بلغه من تقدم وحضارة ومدنيّة‪ .‬في‬
‫الحقيقة اللغة هي أعظم أداة؛ حيث جعلت الحضارة اإلنسانية ممكنة وموجودة على األرض‪ .‬وعليه فقد بات بدهيًّا إيمان اللغويين وغيرهم بأن اللغة ذاتها‬
‫حوار مع أبناء الثقافة والحضارة الواحدة كما هو الحال مع "اآلخر"‪.‬‬

‫وعلى الرغم من هذه األهمية البالغة يعاني جل طلبتنا سواء في المدارس أم في الجامعات ولألسف من ضعف شديد في اللغة العربية‪ ،‬وذلك ألسباب عديدة‬
‫كما يراها التربويون واللغويون‪ ،‬وأو ّد اليوم أن أتوقف عند واحدة من أهمها وهي ضعف مهارة القراءة بل انعدامها‪ ،‬وذلك عبر تنمية إستراتيجيات‬
‫القراءة‪.‬‬

‫أضع بين يديك ستة طرق لتحسين مهارات القراءة‪:‬‬

‫ً‬
‫أول‪ :‬اقرأ للمتعة‪ .‬إن من أكثر الطرق الفعالة لتطوير القراءة الستيعابية لديك هي أن تقرأ للمتعة‪ .‬اختر كتابًا مري ًحا في القراءة (ونقصد بالمريح هنا كتابا‬
‫تستطيع فهم ‪ %90‬من كلماته) وحدد نوع الكتب المفضلة لديك (الخيال العلمي‪ /‬الروايات العاطفية‪ /‬قصص المغامرات‪ /‬روايات تاريخية؟) واقرأ لمدة‬
‫ثالثين دقيقة يوميًّا‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬يمكنك تحسين تركيزك خالل القراءة إذا قرأت المقال أو أي نص تريده قراءته "قراءة تمهيدية" ً‬
‫أول‪ .‬قم بتصفح المقال تصف ًحا سريعًا‪ ،‬انظر إلى‬
‫العناوين الرئيسة فيه وحاول أن تخمن األفكار الموجودة في المقال‪ .‬بعد ذلك قم بقراءة السطر األول من كل فقرة فقط‪ ،‬وحاول أن تستنبط األفكار المذكورة‬
‫في المقال‪ /‬نص القراءة‪ .‬بعد أن تقوم بقراءة النص قراءة سريعة‪ ،‬فإنك تكون بذلك قد تعرفت على األفكار الرئيسة والمضمون العام للنص‪ .‬ثم اقرأ النص‬
‫ّ‬
‫وبتأن‪.‬‬ ‫مرة ثانية بدقة‬

‫للتجربة‪ :‬قم بقراءة مقال في جريدة ما قراءة تمهيدية لدقيقة واحدة‪ .‬هل ساعدتك هذه القراءة على قراءة النص بشكل عملي وفعال؟‬

‫ثالثًا‪ :‬ضع أهدافًا للقراءة‪ .‬من المهم أن نضع أهدافًا للقراءة عند قراءتك لمقال قصير أو فصل من منهاج معين‪ .‬قبل القراءة‪ ،‬فكر في أمرين أو ثالثة تريد‬
‫معرفتها واكتبها على ورقة خارجية‪ .‬خالل قراءتك للمقال‪ ،‬توقف من وقت آلخر لتفكر في أهدافك التي وضعتها‪ ،‬ولكن من المهم أن تدرك أنه ليس‬
‫بالضرورة أن تجد أهدافك في كل أجزاء النص‪.‬‬

‫للتجربة‪ :‬اختر مقالة من مجلة أو جريدة ّما ثم اكتب ثالثة أسئلة تريد اإلجابة عنها خالل قراءتك‪ .‬اقرأ النص وحاول اإلجابة عن األسئلة‪ .‬هل ساعدك ذلك‬
‫في التركيز أكثر أثناء القراءة؟‬

‫رابعًا‪ :‬خ ّمن معنى الكلمات الجديدة من السياق‪ .‬من الطبيعي أن يكون هناك كلمات تجهل معناها عندما تقرأ كتابا عاليًا‪ .‬ولتصل إلى مستوى الطالقة في‬
‫مهارة القراءة‪ ،‬من المهم أن تخ ّمن معاني الكلمات التي ل تعرفها من السياق‪ .‬وإذا ألقيت نظرة على الجمل أو الفقرات المحيطة بهذه الكلمات‪ ،‬فمن الممكن‬
‫أن تفكر في إعادة صياغة للكلمة التي تحاول معرفتها‪ ،‬وبذلك تكون قد زدت من قدرتك على الستيعاب وطالقتك في القراءة‪.‬‬

‫للتجربة‪ :‬خ ّمن معنى الكلمة التي تحتها خط في الجملة التالية‪:‬‬

‫" يبدو زواج إبراهيم وفاطمة سعيدًا ولكنني أعرف أن عالقتهما مرت بأوقات عصيبة"‪ .‬كيف ساعدك السياق على معرفة معناها؟‬

‫سا‪ :‬اقرأ قراءة نقدية‪ .‬عند قراءة األخبار أو مقالت تعبر عن آراء كاتبيها حول قضايا معينة‪ ،‬فعليك أن تقرأها بعين ناقدة لتقيم الحقائق واألفكار وآراء‬
‫خام ً‬
‫الكتاب الشخصية‪ .‬هل وضعت الحقائق بوضوح؟ هل من معلومات ناقصة تحتاج لمعرفتها؟ هل األفكار المطروحة منطقية؟ ما هو رأي الكاتب؟ وما هي‬
‫وجهات النظر األخرى التي يمكن أخذها بعين العتبار؟ ما هو رأيك بآراء الكاتب في المقال؟‬

‫للتجربة‪ :‬اختر مقالة لكاتب ما من جريدة أو مجلة أو من اإلنترنت باللغة العربية يعبر فيها عن آرائه حول قضية ّما‪ .‬اقرأ المقالة وخالل قراءتك حاول أن‬
‫تفكر في األسئلة التالية‪ :‬هل الحقائق المطروحة واضحة وكاملة؟ هل آراء الكاتب "وسطية ومنصفة"؟ وما هي وجهات النظر األخرى التي يمكنك التفكير‬
‫فيها وأخذها بعين العتبار؟‬
‫أمورا خالل وبعد القراءة تساعدك على ذلك‪ .‬فمثالً‪ ،‬يمكنك أن تسجل‬
‫ً‬ ‫سا‪ :‬طبق ما تقرأ حتى بعد القراءة‪ .‬إذا أردت أن تتذكر ما تقرأ‪ ،‬فعليك أن تتبع‬
‫ساد ً‬
‫مالحظاتك أو الخطوط العريضة لما تقرأ‪ .‬وبعد القراءة‪ ،‬يمكنك أن تتبين ‪ /‬تتعمق هذه المالحظات واألفكار من خالل كتابتها بتفصيل أكبر في دفتر‬
‫قصيرا متحدثًا عن األفكار واآلراء التي قرأتها‪.‬‬
‫ً‬ ‫صا‬
‫مخصص لهذا الغرض أو دفتر يومياتك أو حتى تسجيلها بصوتك‪ .‬اكتب أو سجل ملخ ً‬

‫للتجربة‪ :‬أي من هذه األساليب ستستخدم في قراءاتك هذا األسبوع؟ القراءة مع كتابة مالحظات‪ ،‬كتابة تلخيص أو تقرير بعد النتهاء من القراءة‪ ،‬كتابة‬
‫جزء من كتاب ألهمك وأثر فيك‪ ،‬بدء تسجيالت عن قراءاتك اليومية‪ ،‬كتابة الكلمات والعبارات والمفاهيم الجديدة التي تعلمتها‪ ،‬التحدث مع اآلخرين عما‬
‫تقرأ‪ ،‬تشكيل ناد للقراءة مع بعض الزمالء واألصدقاء‪.‬‬