‫ﻣﻠﺨﺼﺎت اﻟﻤﺮﻛﺰة ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫‪ -‬ھﻲ وﺿﻊ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد‬ ‫ﻣﻤﯿــــــﺰاﺗﮭﺎ‪:‬ﯾﺎ وﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻼﺋﻢ اﻟﺬي ﺗﻨﺠﺰ‬ ‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬
‫واﻟﻜﻔﯿﻠﺔ ﺑﺘﻤﻜﯿﻦ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ ﺗﻤﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫ﺗﻌﺮﯾﻒ دوﻛﯿﺘﻞ ‪»:‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات ﺗﻤﺎرس ﻓﯿﮫ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ‪ ،‬أو ﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ )اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺞ(‪.‬‬ ‫ﻋﺒﺮ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﺗﮭﻢ ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ ﻷﺟﻞ ﺣﻞ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﻲ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر‬ ‫ﻣﻤﯿــــــﺰاﺗﮭﺎ ‪:‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺎ ‪«.‬‬
‫ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪.‬وﻻ‬
‫ﯾﻌﻨﻲ ھﺬا اﻹﻏﺮاق ﻓﻲ اﻟﻔﺮدﯾﺔ وﺗﻄﻮر(‪:‬ﺻﯿﺘﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺑﯿﺮﻧﻮد ‪»:‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﻨﺠﺎﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪،‬ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫وﻟﯿﺴﺖ ﻣﻀﺎﻓﺔ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫ﺟﻤﯿﻊ أﺑﻌﺎدھﺎ‪) .‬اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪/‬اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ ‪/‬اﻟﺤﺴﯿﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎرف ﻟﻜﻦ دون أن ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﯿﮭﺎ ‪«.‬‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ( ‪:‬‬ ‫ﺗﻮﺟﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺤﻮ اﻧﺠﺎز ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺴﺘﻘﺎة‬ ‫‪‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻘﺴﻢ ﻋﺪﯾﺪة‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺤﯿﻄﮫ ‪.‬وﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺎره اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬
‫‪ .2‬ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻌﺪادات‪.‬‬ ‫اﻻﻧﺪﻣـــﺎج‪:‬أي أﻧﮭﺎ ﻧﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﺼﺎدر ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﯿﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻓﺮوق وﺟﺪاﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻓﺮوق ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺤﯿﻞ إﻟﻰ ﺻﻨﻒ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ )ﻣﻌﺎرف ‪/‬ﻣﮭﺎرات ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬
‫‪/‬ﻗﺪرات‪(...‬‬
‫ﺑﻤﺎدة أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻮاد ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻮظﯿﻔــﯿﺔ ‪ :‬رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﺑﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪ .6‬ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬ ‫ﺟﺪﯾﺪة ﺑﺎﻻﻟﺤــــــــﺎﻣﻞ‪:‬ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﯿﺔ ھﺬه اﻟﺤﺎﺟﺎت ﺑﺎﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‬
‫‪ .7‬ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬ ‫ﺑﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺎﻣﺔ وﻓﻖ وﺗﯿﺮة ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺠﻮدة‪:‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت ‪:‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم ﻣﺴﺘﻮرد ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺼﺎد وﻟﻜﻨﮫ ﯾﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﻘﯿﺪ‬ ‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ )ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪/‬وﺟﺪاﻧﯿﺔ ﻣﻜﻮﻧـــــﺎﺗﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﺑﺪﺧﻮﻟﮫ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬وﻟﻜﻲ ﻧﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠﯿﮫ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ‬ ‫‪/‬ﺣﺴﺤﺮﻛﯿﺔ ( ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ وﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرھﺎ ﻣﻊ ااﻟﺴﯿﺎق‪:‬اﻟﺤــــــــﺎﻣﻞ ‪:‬‬
‫أن ﻧﺘﺮﺟﻤﮫ إﻟﻰ ﻣﺆﺷﺮات ﻣﺪرﺳﯿﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻗﺘﺮاح ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫واﻟﻘﯿﺎس‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪:‬‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻤﺤﺘﻮى دراﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص‪ :‬ﺑﺤﻮث ﺑﻮردﯾﻮ وﺑﺎﺳﺮون ﺣﻮل‬
‫دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻠﯿﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﻮارق ‪،‬أﺛﺒﺘﺖ أن‬
‫اﻟﺴﯿﺎق ‪:‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﺗﻤﺎرس ﻓﯿﮫ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺜﻤﺎرھﺎ ﻣﻮارد ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺤﺘﻮى‬
‫ﻣﻌﯿﻦ ﻟﻤﺎدة واﺣﺪة أو ﻋﺪة ﻣﻮاد دراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ(‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﻠﻌﺐ دور اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺒﻘﺎت‬ ‫اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻋﺘﻤﺎدھﺎ اﻟﻤﺴﺎواة اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ ﻋﻜﺲ اﻟﻤﺴﺎواة‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺴﺘﺜﻤﺮھﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء‬ ‫‪‬‬ ‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻗﯿﺎس ﺟﻮدة اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوق‬ ‫اﻻﻧﺠﺎز ‪.‬اﻟﻮظﯿﻔﺔ‪:‬وﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴﺘﻐﻞ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎ ﻗﺪ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫واﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺸﻮﺷﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ أو ﺳﯿﺮورة اﻧﺠﺎزھﺎ أوھﻤﺎ ﻣﻌﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻹﺧﻔﺎق اﻟﺪراﺳﻲ‪ :‬ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﻀﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻮاﻧﺐ )ﺳﯿﺎﺳﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ –ﻣﻨﺎھﺞ دراﺳﯿﺔ‬
‫ااﻟﻤﮭـــﻤﺔ‪:‬دﯾﺪ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﮭـــﻤﺔ ‪:‬‬
‫–أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺆﺳﺴﯿﺔ – طﺮق ﺗﺪرﯾﺲ‪(.‬‬ ‫إطﺎر‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻌﯿﻦ‬ ‫وﻣﮭﺎري‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﻲ‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺠﺎل‬
‫وظــــــــﺎﺋﻔﮭﺎ‪:‬ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻄﻠﻮب‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻌﯿـــﺎت‪:‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻧﺠﺎزه وﯾﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﻣﺎدة دراﺳﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻛﺎﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪.‬‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرﻗﻲ ‪:‬واﻟﺬي ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﮫ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻤﺘﺪة ‪:‬‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد )ذھﻨﯿﺔ –ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ –‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد‪:‬ﺟﺎل ﻣﺎدة دراﺳﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ إﻟﻰ ﺳﯿﺎﻗﺎت ﻛﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺮأي – اﺗﺨﺎذ اﻟﻤﺒﺎدرة ‪...‬‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ –ﻓﯿﺰﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪: (.‬‬ ‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫وظــــــــﺎﺋﻔﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻓﺮوق ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻧﻤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ )اﻟﺘﺪرج‬ ‫‪:‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫ﻣﻔﺎھﯿﻢ‬
‫وظﯿﻔﺔ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻦ(‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﻻ ﯾﻔﺘﺮض ﺣﻠﮭﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﯾﺔ وإﻧﻤﺎ‬
‫‪ .2‬ﻓﺮوق ﻓﻲ ﻧﺴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ )ﺳﺮﯾﻌﺔ ‪/‬ﺑﻄﯿﺌﺔ(‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫ﻗﺒﻮل‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﺗﺪﻓﻌﮫ‬ ‫اﻟﻔﺮد‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷداء‪:‬ﻧﺔ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻﻧﺨﺮاطﮫ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء‬
‫‪ .3‬ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة )اﻟﺴﻤﻊ‬ ‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻗﺼﺪﯾﺔ وﺗﺆھﻠﮫ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺄداء ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪/‬اﻟﻤﺸﺎھﺪة ‪/‬اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ (‪.‬‬ ‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫وظﯿﻔﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻹدﻣﺎج‪:‬‬
‫‪ .4‬ﻓﺮوق ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ)ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻷداء ‪:‬‬
‫إدﻣﺎج ﺗﻘﻮﯾﻤﯿﺔ‪:‬اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺧﺎرج ﺳﯿﺎق اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫طﺮﯾﻘﺔ (‪.‬‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﺔ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺷﻜﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻤﻞ‬ ‫ﺑﺎﻧﺠﺎز‬ ‫‪:‬‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرة‬
‫وظﯿﻔﺔ ﺗﻘﻮﯾﻤﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ .5‬ﻓﺮوق ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺣﺴﺐ‬ ‫ﻟﻠﻘﯿﺎس واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ وھﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻄﺮح وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ أﺧﺮى ﺟﺪﯾﺪة ﺑﮭﺪف‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ )داﺧﻠﯿﺔ ‪ /‬ﺧﺎرﺟﯿﺔ (‪.‬‬ ‫اﻟﺪﻗﺔ وھﻮ ﺗﺤﯿﯿﻦ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إدﻣﺎج ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﮫ وﻓﻖ‬
‫‪ .6‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرة ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤﺪدة واﻟﻨﺠﺎح ﻓﯿﮭﺎ ھﻮ ﻣﻌﯿﺎر ﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫‪ .7‬اﻟﺘﺒﻌﯿﺔ اﻟﻘﺼﻮى ﻟﻠﻘﯿﺎدة ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬ ‫أﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﺳﻮاء‬ ‫ﺑﺄداﺋﮭﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﯾﻘﻮم‬ ‫ﻓﻌﺎل‬ ‫اﻟﻘﺪرة‪:‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫)وﺿﻌﯿﺔ ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ‪/‬وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ‪/‬وﺿﻌﯿﺔ‬ ‫ﺟﺴﺪﯾﺔ‬ ‫أو‬ ‫ﯾﺪوﯾﺔ‬ ‫أو‬ ‫ﻟﻔﻈﯿﺔ‬ ‫أو‬ ‫ﺣﺮﻛﯿﺔ‬ ‫ﻋﻀﻮﯾﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء وﺗﺤﻮﯾﻞ وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت‪:‬‬
‫اﻧﻔﺮادﯾﺔ (‬ ‫وﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎﻋﺔ واﻟﺜﺒﺎت اﻟﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬
‫دﻋﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد‪:‬‬
‫‪ .8‬اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ )ﻣﺜﻞ إﻧﺠﺎح‬ ‫اﻟﻘﺪرة ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻠﻖ واﻹﺑﺪاع ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪/‬ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ(‪.‬‬ ‫ھﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﻟﺘﻲ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪:‬‬
‫آﺛﺎر ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬ ‫ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ أداء ﻣﮭﺎم ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ أو ﺑﻠﻮغ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﮫ ﻋﻮاﻣﻞ داﺧﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻨﺠﺎح واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪/‬اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫)اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ‪/‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‪/‬اﻟﺬاﻛﺮة‪ (...‬واﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ )ﺑﯿﺌﺔ‬
‫‪/‬ﺗﻌﻠﯿﻢ‪/‬دﻋﻢ(‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﯾﺨﻄﻂ اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪:‬ﻣﺘﻰ ؟ﻛﻢ ﯾﺴﺘﻐﺮق‬
‫؟اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ؟أﯾﻦ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ؟ﻣﺎ إذا‬
‫ﻛﺎن ﻛﻞ ﻣﺸﺎرك ﺳﯿﺸﺘﻐﻞ وﺣﯿﺪا أو ﺿﻤﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ؟ھﻞ ﺳﯿﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫أو ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ؟ﺿﺮورة ﺗﺒﯿﺎن ھﻞ ﺳﺘﮭﺘﻢ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ أو اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ أو‬
‫اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﮭﯿﺄ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺸﺮوع ؟‬
‫اﻟﺘﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻤﺸﺮوع ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻘﯿﻖ ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ زﯾﺎرات ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءات ‪/‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺠﻮاب ‪/‬ﺗﺠﻤﯿﻊ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎت ﻣﻤﺎ ﯾﻠﺰم ﺑﻘﺎء‬
‫اﻟﻤﺪرس رھﻦ إﺷﺎرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻨﺼﺢ‬
‫واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪.‬‬
‫ﻣﺎھﯿﺔ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺸﺮوع ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‪:‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺗﻘﺮﯾﺮ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﻲ أو ﻋﺮض ﺷﻔﮭﻲ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ وإﺑﺮاز ﻣﺎ ﯾﻠﻔﺖ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﺧﺎﺻﯿﺎﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎوﻟﮭﺎ أو ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺰﯾﺎرات واﻻﺳﺘﺠﻮاﺑﺎت‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺄوﯾﻞ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺳﯿﺎﻗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﺮوج ﺑﺎﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﺨﻄﺄ ‪:‬‬
‫ھﻲ ﻣﻨﮭﺞ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺨﻄﺄ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻻن اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‬
‫ﺗﻨﻈﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻤﺴﺎر اﻟﺬي ﯾﻘﻄﻌﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﺮﺗﻜﺒﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻟﯿﺴﺖ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻤﺎ ھﻮ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ أو‬
‫دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ ﺑﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﺘﻤﺜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻜﻮن ﻋﺎﺋﻖ أﻣﺎ م اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫ﺑﺎﺷﻼر‪:‬‬
‫‪» -‬اﻟﺘﻤﺜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺳﺦ ﻓﻲ ذھﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻓﻜﺎر‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺔ اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ ﺧﻼل اﺣﺘﻜﺎﻛﮫ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﻋﻮاﺋﻖ اﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺗﻘﺎوم اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫«‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻮاﺋﻖ إﻟﻰ‪) :‬ﻋﺎﺋﻖ ﺟﻮھﺮي ‪/‬ﻋﺎﺋﻖ‬
‫ﻟﻐﻮي‪/‬‬ ‫ﻋﺎﺋﻖ‬ ‫ﺣﺴﻲ‪/‬‬
‫إﺣﯿﺎﺋﻲ‪/‬ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‪.‬ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ھﻮ اﻟﻤﻌﯿﺎر ﻟﻀﺒﻂ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﺎ ارﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‪.‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس ھﺪم اﻟﺘﻤﺜﻼت‬
‫وﺗﻌﻮﯾﻀﮭﺎ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﺗﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﻢ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﻋﺒﺮ ‪:‬‬
‫‪ o‬رﺻﺪ اﻟﺘﻤﺜﻼت اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺨﻄﺄ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺤﻖ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ارﺗﻜﺎب‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﻷﻧﮫ طﺒﯿﻌﻲ وﻣﻌﻘﻮل‪.‬‬
‫ﺑﺎﺷﻼر‪» :‬اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﺧﻄﺎ ﺗﻢ ﺗﺼﺤﯿﺤﮫ‪«.‬‬
‫طﺮﯾﻘﺔ ﻓﺮﯾﻨﻲ‪:‬ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻤﺒﺎدرات‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺑﺼﻔﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻋﺒﺮ اﻧﺠﺎز اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ )ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺼﻮص‬
‫‪/‬اﻧﺠﺎز رﺳﺎﺋﻞ‪/‬ﺑﺤﻮث ‪/‬ﻧﺸﺮات‪/‬ﻣﺠﻼت‪.(...‬‬
‫آﻟﯿﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻷﻓﺮاد‪ :‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻄﺮق اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮض إﻟﻰ ﻣﺪى ﺗﺒﺎﯾﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺮرات وﺗﻠﻚ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬ﺗﺄﺛﯿﺮ ھﯿﺎﻛﻠﮭﺎ وأﻧﺸﻄﺘﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﯿﺔ )اﻟﻔﻀﺎء ‪/‬وﺿﻊ اﻟﻤﻘﺎﻋﺪ‪/‬ﻋﺪد‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.(...‬‬
‫طﺮق اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‪ :‬ﻧﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﺗﻜﯿﯿﻒ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ﻣﻊ طﺎﻗﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎﺑﯿﺔ‬
‫وﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ )اﺳﺘﻤﺎع ‪/‬ﻣﺸﺎھﺪة‪/‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺣﺴﯿﺔ ‪.(..‬‬
‫اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ :‬ﻧﻌﻨﻲ‬
‫ﺑﮭﺎ اﺧﺬ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫)اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪/‬اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪/‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ (‪.‬وﯾﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ‬
‫ﻗﺴﻤﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻊ‪ :‬ﯾﻘﻀﻲ ﺑﺘﻔﺮﯾﻖ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ‪ :‬ھﻮ ﺗﻨﻮﯾﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻓﻲ آن‬
‫واﺣﺪ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أو ﻓﺮد ﺑﻌﻤﻞ‬
‫ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻵﺧﺮون‪.‬‬
‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺸﺮوع ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ دراﺳﺎت وإﺑﺪاﻋﺎت ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫ﯾﻘﻮﻣﺒﺤﻮﺛﮭﻢ‪.‬ﺗﻌﻠﻤﻮن ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ أو ﻣﺘﺒﺎﻋﺪة ﺿﻤﻦ‬
‫اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺰﻣﻊ اﻧﺠﺎزھﺎ وﻗﺪ‬
‫ﯾﺨﺘﺎرون ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ ﻣﺸﺎرﯾﻌﮭﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﺗﺤﺖ‬
‫إدارة اﻟﻤﺪرس وﺑﻮاﺳﻄﺘﮫ ‪،‬ﯾﺘﻮﺻﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن إﻟﻰ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮭﻢ وذﻟﻚ ﻓﻲ إطﺎر)ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ‬
‫‪/‬اﻧﺘﺎﺟﺎﺗﮭﺎ (ﺧﻼل ﻣﺪة )اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ‪/‬اﻟﺒﺤﺚ ‪/‬ﺗﻘﺪﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ(‬
‫ﻓﮭﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﺮﺗﻘﻮن ﻣﻦ ﺧﻼ اﻟﺘﻌﺎطﻲ‬
‫ﻣﻊ ﺑﺤﻮﺛﮭﻢ ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻤﻌﯿﻦ‪.‬ﻛﯿﻒ ﯾﺨﻄﻄﻮن وﻗﺘﮭﻢ اﻟﺨﺎص ‪/‬ﻛﯿﻒ‬
‫ﯾﻌﻤﻠﻮن وﻓﻖ ﻣﻌﯿﻦ‪ .‬ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻄﯿﮭﻢ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ وﻣﻊ ﻏﯿﺮھﻢ ‪.‬‬
‫ﯾﺘﺪرﺑﻮن ﻋﻠﻰ طﺮﯾﻘﺔ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ‪.‬‬
‫ﯾﺘﺪرﺑﻮن ﻛﯿﻒ ﯾﺪاﻓﻌﻮن ﻋﻦ آراﺋﮭﻢ وﻧﺘﺎﺋﺠﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺸﺮوع ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫درس أو اﺛﺮ ﻧﻘﺎش أو إﻋﺪاد ﻟﺪرس ﻣﻘﺒﻞ أو ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﺧﺘﯿﺎر ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ أو‬
‫أﻓﺮادھﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺼﺎغ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻠﻮاﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪:‬وﻣﺒﺎﺷﺮ ووﺛﯿﻖ‬
‫اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺈﺣﺪى اﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺠﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﺨﻄﻂ اﻟﻤﺸﺮوع ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮل ﺑﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﯾﺒﻨﻰ ﺑﺎﻟﺘﺮاﻛﻢ ﺑﻞ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫–أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ -‬ﯾﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺻﺮاع ﻣﻌﺮﻓﻲ ﯾﺮﺗﻘﻲ‬
‫ﺑﮫ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى آﺧﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺮﻓﺎﻧﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺮى أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﺘﺼﺮف وﻓﻖ إرادﺗﮫ ودواﻓﻌﮫ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‪.‬وﯾﺮﺟﻌﻮن ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺳﻲ إﻟﻰ‬
‫طﺒﯿﻌﺔ اﻟﺒﻨﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬وﺗﺮى أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ‬
‫ﺑﻞ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ أﻗﻄﺎب اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫‪/‬اﻷﺳﺘﺎذ‪/‬اﻟﻤﺤﯿﻂ‬ ‫‪/‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫)اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم ﺗﺼﻮرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬إذ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻ‬
‫ﯾﺄﺗﻲ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﯿﻀﺎء إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﺤﻤﻼ‬
‫ﺑﺘﺼﻮرات ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﻋﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪:‬ھﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﺗﻤﻠﻚ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫)اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪/‬اﻹﺣﯿﺎﺋﯿﺔ ‪/‬اﻟﺤﺴﯿﺔ ‪/‬اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻻﺗﻔﺎﻗﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ أطﺮاف اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫)أﺳﺘﺎذ‪ /‬ﺗﻠﻤﯿﺬ‪/‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ /‬وﻟﻲ ‪ (...‬ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﺻﺮﯾﺤﺔ أو ﺿﻤﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫أھﺪاف اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪.1‬أھﺪاف ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‪) :‬ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‬
‫وﺗﻨﻮﯾﻌﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻼءم واﻷھﺪاف‪(.‬‬
‫‪.2‬أھﺪاف ذات طﺎﺑﻊ ﻋﻼﺋﻘﻲ‪:‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻗﻄﺎب اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫ﻣﮭﺎﻣﮭﻢ وﺗﻨﺴﯿﻖ ﺟﮭﻮدھﻢ‪.‬‬
‫‪.3‬أھﺪاف ذات طﺎﺑﻊ ﻣﺆﺳﺴﻲ‪:‬إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ )ﺟﻤﺎﻋﻲ ‪/‬ﻣﺠﻤﻮﻋﻲ ‪/‬ﻓﺮدي (‪.‬‬
‫‪.4‬أھﺪاف ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ‪) :‬اﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪(.‬‬
‫‪.5‬أھﺪاف ذات طﺎﺑﻊ ﻗﯿﻤﻲ ‪/‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬رد‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪/‬اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ ‪/‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪(.‬‬
‫‪.6‬ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻗﺪراﺗﮫ ﻓﻲ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬روادھﺎ‪:‬‬
‫داﻟﺘﻮن ‪ :‬ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺎرﻛﺮھﺮﺳﺖ ﺑﮭﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﮭﺬه‬
‫اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻻﯾﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﺑﻤﻨﺢ ﻓﺮﺻﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻠﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺴﺐ ﻗﺪراﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﻹﯾﺼﺎل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ أھﺪاف ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻧﻔﺮادي ) ‪:(Mail‬‬
‫دوﺗﺮﯾﻦ ‪ :‬ﺗﺘﻠﺨﺺ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﻲ إﻟﻘﺎء اﻟﺪرس‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﺛﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﻘﻮﯾﻢ ﺗﺸﺨﯿﺼﻲ‬
‫ﻓﻤﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻓﺮدﯾﺎ ل)إﺻﻼح‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ‪ /‬دﻋﻢ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎت(‪،‬ﺛﻢ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻗﺼﺪ اﺧﺬ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﺛﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﻨﻔﺮدة اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺗﻜﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‪.‬وھﺬا ﯾﺴﺘﻠﺰم ﺗﻌﺎون‬
‫اﻵﺑﺎء ﺑﺈﻣﺪادھﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻞ إﺻﻼح ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ھﺎﺗﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺘﯿﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮازي ﻟﻠﺘﻄﻮر واﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﻤﺎ ﺿﻤﺎﻧﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﺸﺮﯾﺔ ﻣﺴﺘﺪﯾﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺮﺗﻜﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺒﺎدل واﻟﺸﺮاﻛﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺴﺨﯿﺮ ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻜﻔﯿﻠﺔ ﺑﺘﻔﻌﯿﻞ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬وﯾﺒﻘﻰ ﻣﻦ واﺟﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أن ﺗﺒﺎدر‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻧﺤﻮ اﻻﻧﻔﺘﺎح وﻋﻠﯿﮭﺎ أن‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﺟﺎھﺪة ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﻷﺳﺮة ﺗﻠﺘﺤﻖ ﺑﮭﺎ‬
‫وﺗﺸﺎرﻛﮭﺎ ھﻤﻮم ﻋﻤﻠﮭﺎ ‪ ، .‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫أن ﺗﻨﻔﺘﺢ أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺤﯿﻂ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺘﻔﻌﯿﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﯿﺔ‬
‫واﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺬا‬
‫اﻻﻧﻔﺘﺎح ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺮاﻛﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﻮﯾﻞ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﺪﺛﮭﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺸﺎرك ﻓﯿﮫ ﻣﻤﺜﻞ ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﺛﻢ‬
‫رﺋﯿﺲ ﺟﻤﻌﯿﺔ أﺑﺎء وأوﻟﯿﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫ﺳﯿﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻣﻨﺸﺂت‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أﻧﺸﺎھﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﺟﻞ طﺒﻊ اﻷﻓﺮاد‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻟﯿﺠﻌﻞ ﻣﻨﮭﻢ أﻋﻀﺎء ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻻﻧﺴﻼخ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ اﻷﻧﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻌﻼﺋﻘﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺘﻌﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻈﺎھﺮة‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻈﺮوف و اﻟﻤﻼﺑﺴﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ واﻟﻤﺆطﺮة ﻟﻠﻈﺎھﺮة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻠﻈﺎھﺮة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻻن اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻌﺎطﻔﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﻮ‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻷﺳﺒﺎب ذات طﺎﺑﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ)ظﺮوف‬
‫اﻷﺳﺮة ‪/‬اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ (‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺗﯿﺎرات اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫دورﻛﺎﯾﻢ ‪» :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرﺳﮭﺎ‬
‫اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺮاﺷﺪة اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺮاﺷﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﺟﯿﺎل‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻀﺞ ﺑﻌﺪ‪ ،‬اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻼزم ﻟﻠﺤﯿﺎة‪«.‬‬
‫اﻟﻤﺆاﺧﺬات ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺼﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻷﺟﯿﺎل ﻏﯿﺮ اﻟﺮاﺷﺪة‬
‫وإﻗﺼﺎء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ وﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺳﻠﻄﺔ ﯾﻤﺎرﺳﮭﺎ اﻟﺮاﺷﺪ ﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮ اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ‬
‫ﻟﯿﺸﻜﻠﮭﻢ وﻓﻖ إرادة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺰﯾﻢ اﻟﻔﺮد وﺟﻌﻠﮫ ﻣﺠﺮد آﻟﺔ ﺗﺨﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺗﯿﺎرات اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ‪:‬‬
‫ﺑﺴﺘﻠﻮزي ‪) :‬ﻣﺮﺗﻜﺰات ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺘﮫ(‬
‫‪ -‬اﻟﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫وظﺎﺋﻔﮭﺎ‪:‬درﺳﺔ‪ :‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﯾﻌﮭﺪ إﻟﯿﮭﺎ دور‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻸﻓﺮاد وﻓﻖ ﻣﻨﮭﺎج وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﯾﺤﺪدھﻤﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺘﮫ وﺗﺨﻀﻊ ﻟﻀﻮاﺑﻂ‬
‫ﻣﺤﺪدة ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺒﺸﺮي‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف واﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫وظﺎﺋﻔﮭﺎ ‪:‬‬
‫وظﯿﻔﺔ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫واﻟﺤﺴﺎب وإﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ واﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻋﺒﺮ ﺑﺮاﻣﺞ وﻣﻘﺮرات ﻣﺤﺪدة‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد واﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﯾﺠﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷوﻟﻲ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫وظﯿﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷطﻔﺎل ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺗﺠﻌﻠﮭﻢ‬
‫ﯾﺤﺘﺮﻣﻮن ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﮭﻢ وﯾﻨﺪﻣﺠﻮن ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت وﯾﻜﺘﺴﺒﻮن ﻗﯿﻢ إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ وھﻮﯾﺎﺗﯿﺔ ﺗﺘﺄﻗﻠﻢ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وظﯿﻔﺔ إﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪ :‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر وﺳﯿﻠﺔ اﻟﺪوﻟﺔ أو‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﻟﺘﺒﻠﯿﻎ ﺳﯿﺎﺳﺘﮭﺎ اﻷﻣﻨﯿﺔ‪.‬وھﻲ أداة ﻟﮭﯿﻤﻨﺔ‬
‫اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﻤﻌﺎرف وأداة ﻹﻋﺎدة‬
‫اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺴﺎﺋﺪ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮة ‪:‬‬
‫ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻨﺄو زواج ﻗﺮاﺑﺔ‬
‫أو زواج ‪.‬وھﻮ ﺷﻜﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻮﺟﻮد ﺑﻜﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ‪.‬وﺗﻘﻮم ﺑﺘﻮﻓﯿﺮ اﻟﺤﻤﺎﯾﺔ واﻷﻣﻦ‬
‫واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻷﻋﻀﺎﺋﮭﺎ ‪.‬وھﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﺑﺒﺤﺪﯾﺔ‪ :‬وﺣﺎﺟﺎﺗﮭﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت واﻟﻤﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺣﺪﯾﺔ ‪:‬‬
‫» ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﯿﺮورة اﻟﻤﺴﺘﻘﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﯿﺎﺗﮫ ‪،‬‬
‫وﺗﮭﺪف إﻟﻰ إدﻣﺎﺟﮫ ﻛﻠﯿﺎ أو ﺟﺰﺋﯿﺎ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪«.‬‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪:‬ﻛﻔﺎﯾﺔ ﯾﺴﻌﻰ ﻛﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫ﻓﺮد ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮫ‪.‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬رﺑﯿﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬و ﺗﻤﻜﻦ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ إدﻣﺎج أﻧﻤﺎط‬
‫ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ وﻗﯿﻢ وﻋﺎدات‪.‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻲ إﺻﺒﺎغ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وﺗﻌﻮد إﻟﯿﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﻲ ﻣﺸﺮوع اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﮭﯿﻤﻦ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﻨﻈﻢ اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮫ ﺧﻠﻖ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻹﻓﺮاد ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ اﻧﺪﻣﺎﺟﮭﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬ھﻲ ﺣﺮﻛﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻣﺼﺤﺤﺔ ﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻷﻋﻀﺎﺋﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻷﺳﺮة‪.‬أﯾﺔ ﻋﻼﻗﺔ ؟‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻲ اﻣﺘﺪاد ﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ااﻟﻤﻨﺰل‪.‬ھﻲ ﻧﻮاة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ھﻲ اﻧﻌﻜﺎس‬
‫ﻟﺤﯿﺎﺗﮫ داﺧﻞ اﻟﻤﻨﺰل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ واﺟﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﯿﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺘﻰ‬
‫ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إدراك ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬اﻟﮭﺪف ‪/‬اﻟﻌﺎﺋﻖ ‪ :‬اﻧﺘﻘﺎء اﻷھﺪاف ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻮاﺋﻖ ﻛﻤﺮﺟﻊ اﺳﺎﺳﻲ وذﻟﻚ ﺑﻔﺮز‬
‫اﻟﻌﻮاﺋﻖ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺠﺎوز‪ :‬اﻟﮭﺪف اﻟﻌﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺠﺎوز‪ :‬وھﻲ اﻟﺘﻲ إﻟﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺴﻤﻰ »اﻟﺤﺼﺮ‪«Blocage :‬‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻮات ﯾﻤﻜﻦ ﺑﻔﻀﻠﮭﺎ ﺗﻤﯿﯿﺰ اﻟﮭﺪف اﻟﻌﺎﺋﻖ‬
‫ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻤﺎﺛﻠﮫ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻋﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ دون اﻻﻧﺘﻘﺎص‬
‫ﻣﻦ ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ أو اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﺮھﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮع اﻟﻤﺴﺎر اﻟﺬھﻨﻲ ﻟﺘﺠﺎوز ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻌﻮاﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻌﺎﺋﻖ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻮاﺋﻖ وﻣﻦ ﺗﻢ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻌﺎﺋﻖ اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺠﺎوز ﺿﻤﻦ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻓﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻌﺎﺋﻖ إﻟﻰ أﻟﻔﺎظ إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﻲ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﮭﯿﺊ ﻋﺪة ﺗﻼؤم اﻟﮭﺪف ووﺿﻊ إﺟﺮاءات‬
‫ﻋﻼﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻐﻠﻖ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺘﺤﻘﻖ ﺑﺪﻗﺔ وﺑﻜﯿﻔﯿﺔ واﺣﺪة ﻟﺪى‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ إﻋﺪاد ﻛﻞ ﺷﻲء ﻗﺒﻠﯿﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫)اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ‪/‬اﻟﻌﻘﻼﻧﯿﺔ ‪/‬اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺎ ﺳﯿﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻧﺠﺎزه‬
‫ﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺻﯿﺎﻏﺘﮫ ﺗﺘﻄﻠﺐ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺬات ‪ :‬ﯾﺤﺪد ﻧﺸﺎطﺎ ﻣﻌﯿﻨﺎ )ﻣﺤﺘﻮاه‬
‫وﻣﻮﺿﻮﻋﮫ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﺷﺮوط اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬أداة ‪ /‬وﻗﺖ ‪/‬اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﯿﺎر اﻻﻧﺠﺎز اﻟﻤﻘﺒﻮل‪:‬اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ وﻓﻘﮫ أن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻘﺒﻮﻻ وﻧﺎﺟﺤﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯿﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪:‬اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪/‬اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ‬
‫‪/‬اﻷدوات‪ /‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ(‪.‬‬
‫اﻟﮭﺪف اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﮭﺪﻓﺎﻻﺟﺮاﺋﻲ ‪ -‬ﺣﺴﺐ‬
‫دوﻻﻧﺸﯿﺮ – ﻓﻲ ‪ 5‬ﻣﺆﺷﺮات ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺳﯿﻨﺘﺞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠﻮب ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻼﺣﻆ اﻟﺬي ﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻘﻖ ﻧﺘﺎج‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ؟)اﻹﻧﺘﺎج(‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﯿﺎر ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻹﻧﺘﺎج ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺋﻖ اﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆذي إﻟﻰ ﻧﻜﻮص‬
‫وﺗﻮﻗﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫ھﻲ ﺗﻌﻄﻼت ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اواﻷﺳﺮة ﻓﻲ‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺔرﺟﮫ ﻣﺜﻞ )ﺗﻌﻘﺪ اﻟﻈﻮاھﺮ ‪ /‬ﺳﺮﻋﺔ ﺳﺮﻋﺔ‬
‫زواﻟﮭﺎ ‪ /‬ﺿﻌﻒ اﻟﺤﻮاس واﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﯿﻦ(‪.‬‬
‫ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻼﺷﻌﻮر اﻟﺠﻤﻌﻲ )ﻓﮭﻲ ﻛﻞ ﺗﺤﻮل‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﺎﻣﺾ دون ﺗﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‬
‫‪(.‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﺗﺴﺎھﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻷﺳﺮة ﻓﻲ‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻓﺮاد وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫وﺣﺪات ﺟﺸﻄﻠﺘﯿﺔ ﻣﺘﻤﺎﯾﺰة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻺدراك‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺄوﯾﻞ واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪.‬‬
‫ودور اﻟﻌﻘﻞ ھﻮ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺜﯿﺮات وإﻛﺴﺎﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ واﻟﺪﻻﻻت‪.‬ھﺬا ﻋﻜﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺘﺠﺎھﻠﻮن دور اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻔﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫اﻹدراك ﯾﺄﺗﻲ ﻛﻤﺮادف ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﯾﺄﺗﻲ ﻛﻤﺮادف ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺬھﻨﻲ ﺧﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹدراك‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻷﺷﺨﺎص ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﺄﺳﯿﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋﻞ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻤﻦ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﻠﻘﯿﻨﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫واﻷﺷﺨﺎص ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻛﺒﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ ﺑﺘﻜﻮﯾﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ و ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺎرف ذات ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎھﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫وان دور اﻟﻤﺪرس ھﻮ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ‪،‬ﻓﺎن اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﺗﮭﺘﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وذﻟﻚ ﺑﺎن‬
‫دور اﻟﻤﺪرس ھﻮ ﺗﮭﯿﺊ ﺑﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ‪.‬‬
‫ﯾﺮى ﺑﯿﺎﺟﮫ أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﺗﻜﯿﯿﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﺮاﺷﺪﯾﻦ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻓﻖ ھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻤﺸﺎﻛﻞ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﯾﺤﺎوﻟﻮن‬
‫إﯾﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﻟﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺤﻮار‬
‫واﻟﻤﻔﺎوﺿﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرس ﺣﻮل اﻟﺤﻞ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻓﻖ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ‬
‫اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ أو اﻟﺤﺎﺳﻮب اﻟﺸﺨﺼﻲ أو أﺷﺮطﺔ‬
‫اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺑﻨﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺆﻛﺪ –ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ‪ -‬أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﺷﺮاﻛﺔ اﻹدراك ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺄوﯾﻞ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻟﻠﻤﺜﯿﺮات إﻛﺴﺎﺑﮭﺎ‬
‫ﯾﺮى أن اﻹﻧﺴﺎن ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﯿﮫ ﻛﻞ ﻣﺎ‬ ‫‪ -‬ﺗﮭﯿﺊ اﻷطﻔﺎل ﻟﺤﯿﺎة واﻗﻌﯿﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﯾﻨﺘﻘﺪ اﻋﻄﺎء ‪-‬‬
‫ﯾﺮﯾﺪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻻ ﻛﻤﺎ ﺧﻠﻘﺘﮫ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﻧﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ‪.‬ﻟﺬﻟﻚ ﯾﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺄھﯿﻞ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬اﻧﺎ إﻻ ﻟﻜﻮﻧﮫ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻷطﻔﺎل ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺮﯾﺪ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أي ﺗﮭﯿﺊ ﻛﻞ ﻓﺮد ﺑﺒﯿﺌﺘﮫ ووﺿﻌﯿﺔ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻻﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪:‬ظﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻌﺪد وﺗﺘﻨﻮع اﻟﺘﯿﺎرات اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﯿﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ﻋﺎﺋﻠﺘﮫ‪.‬‬
‫ﯾﺸﯿﺮ ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ إﻟﻰ أن أي ﺗﻐﯿﯿﺮ أو ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬ﯾﻠﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﺻﺎدر ﻋﻦ‬ ‫‪ -‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺤﯿﻄﮫ وﯾﺼﺪق ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻌﺎم‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻨﻈﻢ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﺟﻮن ﻟﻮك ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﻘﻞ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﯿﻀﺎء وﻣﺎھﻮ آت إﻧﻤﺎ ﯾﺤﺘﻞ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻷﻧﮭﻢ ﯾﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﺤﺪث ﺑﺎرﺗﺒﺎط‬ ‫ھﻮ آت ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﺤﻮاس ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ)اﻟﻤﺜﯿﺮات ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫‪ -‬ﯾﺮى أن اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﻘﻞ وﺟﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺮى أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺠﯿﺪة ھﻲ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪/‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ (‪.‬‬
‫ﯾﻘﯿﺴﻮن ﻧﺠﺎﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺘﺎﻧﺔ اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﻔﺮص اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬وظﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺜﯿﺮات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ‪،‬رﻏﻢ أﻧﮭﻢ ﯾﺨﺘﻠﻔﻮن ﺣﻮل‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ ھﺬا اﻻرﺗﺒﺎط وﯾﺘﻘﻮى‪.‬‬ ‫ﻋﻘﻠﮫ ﺑﻜﻔﺎءة ﻓﻲ ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮارات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺨﺺ أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻀﯿﻠﺔ –اﻟﺤﻜﻤﺔ اﺳﺘﻠﮭﻤﺖ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻷھﺪاف ﺗﻮﺟﮭﮭﺎ ﻣﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻷھﺪاف‬ ‫– اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺤﺴﻨﺔ – اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ‬ ‫اﻏﻮﺳﺖ ﻛﻮﻧﺖ ‪:‬‬
‫‪ -‬دﻋﺎ إﻟﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ وﺿﻌﯿﺔ )أن ﻧﻨﻘﻞ ﻟﻸطﻔﺎل ﺣﯿﺚ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﻨﻔﻌﻞ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻠﻘﺎه ﻣﻦ ﻣﺜﯿﺮات ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻧﻤﻮھﺎ اﻟﻤﻌﻘﺪ وﺣﺴﺐ ﺗﺴﻠﺴﻠﮭﺎ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﯿﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﻛﻞ أو ﺑﻨﯿﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻨﺴﻘﺔ ﺗﺘﺮاﺑﻂ داﺧﻠﮫ‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ ﻟﺘﻄﻮر ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﺮوع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﻣﻊ اﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺑﺮودون ‪:‬‬
‫‪ -‬دﻋﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪.‬ﻓﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﻟﮫ ﻣﻜﺎﻧﺘﮫ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺴﻌﻲ إﻟﻰ إدﻣﺎج اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ داﺋﻤﺎ ﺿﻤﻦ ودوره ووظﯿﻔﺘﮫ داﺧﻞ اﻟﻜﻞ واﻟﻜﻞ ﻻﯾﺴﺎوي‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻠﮫ ‪،‬ﺑﻞ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﮭﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺗﮭﯿﺌﮫ ﻟﻮظﯿﻔﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺮﺑﻊ ﻟﯿﺲ ‪ 4‬ا ﺿﻼع و‪ 4‬زواﯾﺎ ﻣﺘﻘﺎﯾﺴﺔ ‪،‬ﺑﻞ‬ ‫دورﻛﺎﯾﻢ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎرض اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ﻛﺎﻧﻂ ‪ /‬ﻣﯿﻞ ‪ /‬ھﻲ ﻣﺠﻤﻮع ﻛﻞ ذﻟﻚ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﻲ‬
‫ھﺮﺑﺎرت( اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل ‪» :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ أو اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﻊ‪.‬‬
‫أن ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺮد –ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻋﻤﻠﮫ – اﻹدراك ھﻮ أھﻢ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﺠﺸﻄﻠﺘﯿﺔ وھﻮ ﻟﯿﺲ ﺗﺴﺠﯿﻞ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻞ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻟﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﻨﯿﺔ‪.‬‬ ‫إﻟﻰ أﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﻜﻤﺎل ‪«.‬‬
‫ﻟﻸﺟﯿﺎل اﻟﺸﺎﺑﺔ ‪،‬وان ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ھﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﺪﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻤﺮ اﻹدراك ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ‪:‬‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ ﺿﺮورة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪4‬‬