დაგეგმეთ მოსწავლესთან ერთი–ერთზე საუბარი

ჯერ აღწერეთ პრობლემური სიტუაცია:

საფეხურები აღწერა
საფეხური 1. შეხვედრა:

საფეხური 2. სთხოვეთ დახმარება:

საფეხური 3. უთხარით რაში მდგომარეობს

პრობლემა. რა გავლენა აქვს მას სხვებზე და
როგორ გრძნობთ თავს თქვენ:
საფეხური 4. მოუსმინეთ, დააზუსტეთ მოსწავლის
ქცევა,ემოცია და/ან შესთავაზეთ ქცევის შესაძლო
ახსნა ან ალტერნატიული გამოსავალი:
საფეხური 5. განიხილეთ ირაციონალური
არგუმენტები:
საფეხური 6. შეთანხმდით, რომ პრობლემა
არსებობს:
საფეხური 7. შესთავაზეთ თავად მონახოს
გამოსავალი, რომელიც ყველა მხარის
მოთხოვნილებებს დააკმაყოფილებს; საჭიროების
შემთხვევაში შესთავაზეთ გამოსავალი თქვენ:

საფეხური 8. დააზუსტეთ მიღებული

გადაწყვეტილების დეტალები:
საფეხური 9. განსაზღვრეთ მისი ეფექტურობის
შემოწმების ვადა:
სიტუაციური ამოცანები

არასასურველ ქცევაზე რეაგირება

არასასურველ ქცევაზე რეაგირებისას მნიშვნელოვანია რამდენიმე მნიშვნელოვანი

ფაქტორის გათვალისწინება, რაც საშუალებას მისცემს მასწავლებელს შეარჩიოს
თითოეული მოსწავლისათვის და სიტუაციისათვის რეაგირების შესაფერისი
სტრატეგია.

 ქცევის მიზანშეწონილობა: ნებისმიერ როგორც სასურველ, ისე არასასურველ

ქცევას აქვს მიზანი და გარკვეული მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას
ემსახურება; ეს იმას ნიშნავს, რომ კონკრეტული ქცევის განხორციელებით
მოსწავლე ცდილობს მისი საჭიროებების დაკმაყოფილებას;
 ერთიდაიგივე ქცევას შესაძლოა სხვადასხვა მიზანი ჰქონდეს, ანუ განსხვავებული
მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებას ემსახურებოდეს. მაგ: ხელის მოქნევა ერთ
შემთხვევაში შესაძლოა თავდაცვას ემსახურებოდეს, მეორე შემთხვევაში კი
თავდასხმის მიზნით იყოს განხორციელებული;
 მსგავსი მოთხოვნილების დასაკმაყოფილებლად სხვადასხვა მოსწავლემ
შესაძლოა სხვადასხვა ქცევა განახორციელოს: ყურადღების მიქცევის მიზნით
ზოგიერთი მოსწავლე ცდილობს თანაკლასელების გაცინებას, ზოგიერთი კი
საინტერსო ფაქტების მოძიებას და გაზიარებას;
 ქცევათა უმრავლესობა დასწავლილია: ქცევის დასწავლა გამოცდილების
პროცესში ხდება მიბაძვისა და უკუკავშირის საფუძველზე; ბავშვები ადვილად
სწავლობენ იმას, რასაც ხედავენ (თუ მას უყვირიან, ისიც ყვირილით ითხოვს).
მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების შემთხვევაში (მაგ: მის ხუმრობაზე ბავშვები
იცინიან) მოსწავლე სწავლობს, რომ ასეთი გზით შესაძლებელია სასურველი
მიზნის მიღწევა; წარუმატებლობის შემთხვევაში მსგავსი ქცევის გამეორების
ალბათობა მცირდება (თუ მოსწავლის დაჟინებულ მოთხოვნაზე, მასწავლებელი
ინარჩუნებს სიმშვიდეს და ითხოვს სასურველი ქცევის განხორციელებას,
მოსწავლე ხვდება რომ ასეთი გზით სასურველს ვერ მიაღწევს)
 მოსწავლეებს შეუძლიათ ძველი ქცევის „დავიწყება“ და ახალი ქცევების
დასწავლა: სკოლაში შესვლისას მოსწავლეს შესაძლოა უკვე აქვს დასწავლილი
არასასურველი ქცევა, რომელსაც სკოლაში ავლენს. მასწავლებლები ხშირად
საუბრობენ მოსწავლის ოჯახურ მდგომარეობაზე, მშობლების ქცევაზე და სხვა
ფაქტორებზე, რომლებმაც სავარაუდოდ გავლენა იქონია არასასურველი ქცევის
დასწავლაზე; შესაძლოა! მაგრამ მასწავლებელს შეუძლია მოსწავლეს საგანთან
ერთად ქცევაც დაასწავლოს.
  არ არსებობს ორი ერთნაირი მოსწავლე და ორი ერთნაირი პრობლემა,
შესაბამისად არ არსებობს ზუსტი რეცეპტი რომლის მიხედვითაც შესაძლებელია
ქცევაზე რეაგირების სტრატეგიის მექანიკურად შერჩევა. თითოეული მოსწავლე
ინდივიდია, განსხვავებული საჭიროებები და რესურსები აქვს და
განსხვავებულად რეაგირებს მასწავლებლის მიერ გამოყენებულ სტრატეგიებზე

მიუხედავად ამისა, შევეცდებით აღვწეროთ მოსწავლეების რამდენიმე კატეგორია და

თითოეული მათგანისათვის ეფექტური სტრატეგიები.

მოსწავლეების უმრავლესობისათვის საკმარისი პირობაა კეთილგანწყობილი

ეფექტური მასწავლებელი, რომელზეც ზემოთ გვქონდა საუბარი და უსაფრთხო,
წინასწარმეტყველებადი და სტაბილური სასწავლო გარემო, იმისათვის რომ
განახორციელოს მოსწავლისათვის შესაფერის ქცევა და შესძლოს სწავლა მისი
შესაძლებლობების ფარგლებში. თუმცა წარმოუდგენელია ბავშვი, რომელიც ყოველთვის
ერთნაირად მოიქცევა და მუდმივად შესძლებს წესების დაცვას. საბედნიეროდ კლასში
მოსწავლეების დიდ ნაწილს სწორედ ასეთი ბავშვები წარმოადგენენ, რომლებისთვისაც
საკმარისია მასწავლებლის მინიშნება ან შენიშვნა. ეს მოსწავლეები, როგორც წესი
აცნობიერებენ, რატომ ღებულობენ შენიშვნას ან მითითებას და პროტესტის გარეშე
ცვლიან ქცევას. მასწავლებელს ასეთი ბავშვებთან გამკლავება როგორც წესი არ უჭირთ
რადგან ისინი ნებისმიერი ტიპის მითითებას ემორჩილებიან. თუმცა მნიშვნელოვანია
იმის გათვალისწინება, რომ ჩვენი მიზანი არ არის მოსწავლეების დამორჩილება,
რომლებიც ვინმეს მითითებებს შეასრულებენ; ჩვენი მიზანია დავეხმაროთ მოსწავლეებს
გაარჩიონ ერთმანეთისაგან სასურველი და არასასურველი ქცევა და არჩევანი გააკეთონ,
ანუ თავად აიღონ საკუთარ ქცევაზე პასუხიმგებლობა. ამიტომ რეკომენდირებულია
ისეთი სტრატეგიების გამოყენება რომელიც
 მიზნად ისახავს ქცევის შეწყვეტას და არა მოსწავლის შეფასებას;
 ეხმარება მოსწავლეს დაინახოს არასასურველი ქცევის შედეგები;
 კონცენტრირებულია მოსწავლის პოზიტიურ ქცევაზე;
 მაქსიმალურად იცავს მოსწავლის პრივატულობას;
 არ არის შეურაცხმყოფელი.

არავერბლური და ვერბალური მინიშნება

არასასურველ ქცევაზე რეაგირების სტრატეგიების ყველაზე მარტივი, რეაგირების

ფორმაა მინიშნება, რომელიც შეიძლება იყოს ვერბალური და არავერბალური;
ვერბალური მინიშნების გამოყენებამდე უმჯობესია გამოიყენოთ არავერბალური
მინიშნება, რადგან იგი საშუალებას გაძლევთ განაგრძოთ გაკვეთილის ჩატარება და
მოსწავლის პრივატულობა.
 შეეცადეთ დაიჭიროთ მოსწავლის მზერა და თვალებით ანიშნოთ, რომ მისი
ქცევა შეამჩნიეთ;
 მიუახლოვდით მოსწავლეს და დადექით მასთან ახლოს;
 საჭიროების შემთხვევაში შეეხეთ ფრთხილად მხარზე (გაითვალისწინეთ რომ
ზოგიერთი მოსწავლისათვის მხარზე შეხება შესაძლოა არ იყოს სასიამოვნო);

თუ არავერბალური მინიშნების გაკეთება შეუძლებელია (მაგ: დაფაზე წერთ რამეს), არ

არის საკმარისი ან გამოცდილება გკარნახობთ რომ არ იქნება ეფექტური, მიეცით
ვერბალური მინიშნება, რომელიც შეიძლება იყოს ზოგადი ან სპეციფიკური. ზოგად
მინიშნებაში არ არის დაკონკრეტებული არასასურველი ქცევა, მაგრამ მითითებულია
მისი უარყოფითი შედეგები, სპეციფიკურ მინიშნებაში ხაზგასმულია არასასურველი
ქცევა. ყურადღება მიაქციეთ, რომ მინიშნების დროს მასწავლებელია არ მიმართავს
კონკრეტულ მოსწავლეს:

 ზოგადი მინიშნების მაგალითებია: „ვიღაც არ გვაცლის მუშაობას“, „ზოგიერთი

მოსწავლე უპასუხისმგებლოდ იქცევა“
 სპეციფიკური მინიშნებაა: „ხმაურია“, „საუბარი ხელს მიშლის გავიგო რას ამბობს
თქვენი თანაკლასელი“, „ნივთების სროლა საფრთხეს უქმნის თქვენს
თანაკლასელებს“

მინიშნების კიდევ ერთი ფორმაა მოლოდინების და წესების შეხსენება, რომელიც

შეიძლება გამოიყენოთ კონკრეტულ მოსწავლესთან ან ჯგუფთან მიმართებაში.
მივიღოთ
 მოლოდინების შეხსენება (ჯგუფს): „ჩვენ გადავწყვიტეთ ყველამ მონაწილეობა
კლასის დალაგებაში, ასე არ არის? “;
 მოლოდინების შეხსენება (მოსწავლეს): „ჩვენ ხომ შევთანხმდით რომ
პატივისცემით მოვეპყრობით ერთმანეთს“

მე უწყება
ზოგიერთი მოსწავლე უფრო მკაფიო მითითებას საჭიროებს, რომლშიც ხაზგასმულია
როგორც არასასურველი ქცევა, ისე მის მიერ გამოწვეული პრობლემა. ასეთ შემთხვევაში
ეფექტურია „მე უწყების გამოყენება“, რომელიც მოსწავლეს აწვდის ინფორმაციას
პრობლემის შესახებ და ამავე დროს ხაზს უსმევს მასწავლებლის დამოკიდებულებას და
პირდაპირი შეკითხვების დასმა. „მე უწყების“ გამოიყენება ეფექტურია როგორც
კონკრეტულ მოსწავლესთან, ისე ჯგუფთან მიმართებაში, პირდაპირი შეკითხვით კი
მხოლოდ კონკრეტულ მოსწავლეს შეგიძლიათ მიმართოთ.

 „მე უწყება“ (ჯგუფს): „მე არ მომწონს, რომ ზოგიერთი მოსწავლე საუბრობს და

ხელს უშლის სხვებს“;
 „მე უწყება“ (მოსწავლეს): „წამოყვირება ხელს უშლის სხვებს ყურადღების
კონცენტრირებაში. მე მინდა ყველა მოსწავლის პასუხი მოვისმინო“;
 პირდაპირი შეკითხვის მაგალითებია: „რას აკეთებ?“, „შეიძლება ამ დროს
საუბარი?“ „დასაშვებია წიგნების სროლა?“ „სამართლიანია შენი ქცევა?“ და ა.შ.
გაითვალისწინეთ რომ არა ეფექტურია „რატომ“ შეკითხვის დასმა. „რატომ იქცევი
ასე?“ მოსწავლეების უმრავლესობამ არ იცის რატომ იქცევა ასე და სავარაუდოდ
ვერ შესძლებს ამ კითხვაზე პასუხის გაცემას; გარდა ამისა ამ კითხვაში კრიტიკა
უფრო იგრძნობა ვიდრე ინფორმაციის მიღების სურვილი, ასეც რომ იყოს
გაკვეთილზე თქვენი მიზანია არასასურველი ქცევის შეწყვეტა და არა მისი
მიზეზების ძიება.

განმტკიცება
მოსწავლეებთან, რომლებიც ვერ ხვდებიან მასწავლებლის მინიშნებებს, არ არის
საკმარისი მოლოდინებისა და წესების გამეორება, შესაძლოა ეფექტური აღმოჩნდეს
ქცევის მართვის ბიჰევიორისტული სტრატეგიების გამოყენება, რომელიც სასურველი
ქცევის დადებით და არასასურველი ქცევის უარყოფით განმტკიცებას გულისხმობს.
ქცევის მართვის აღნიშნული სტრატეგია მასწავლებლებისათვის განკუთვნილ უამრავ
სახელმძღვანელოშია აღწერილი, ამიტომ მიზანშეწონილად მიგვაჩნია, მხოლოდ
რამდენიმე მნიშვნელოვან დეტალზე გავამახვილოთ თქვენი ყურადღება.
 თითოეული მოსწავლე განსხვავებულია, განსხვავებული საჭიროებები და
მოთხოვნილებები აქვს; შესაბამისად ის რაც ერთი მოსწავლისათვის ჯილდოა,
მეორისათვის შესაძლოა სასჯელი იყოს, მაგ: თუ მასწავლებელი ორ მოსწავლეს
ერთიდაიგივე ქცევისათვის აძლევს დამატებით დროს, ერთისათვის იგი
შეიძლება აღმოჩნდეს ეფექტური, ხოლო მეორემ თუ მას განსხვავებული
მოლოდინები აქვს, აღიქვას როგორც სასჯელი.

 განმამტკიცებელი ეფექტური მხოლოდ იმ თუ ის დროულია, სისტემატურია,

შეზღუდულია და არ არის მოყირჭებული. დროული განმამტკიცებელი
უშუალოდ უნდა მოჰყვებოდეს სასურველ ან არასასურველ ქცევას;
მნიშვნელოვანია რომ თუ კონკრეტული ქცევისათვის ბავშვი ღებულობს
უარყოფით განმამტკიცებელს სხვა გარემოში არ მიიღოს დადებითი; ამავე დროს
 განმამტკიცებელი შეზღუდული უნდა იყოს: თუ ბავშვი განმამტკიცებელს სხვა
სიტუაციაშიც ღებულობს, სასურველი ქცევის განხორციელების ალბათობა
მცირდება; მსგავსი სიტუაცი გვექნება თუ უარყოფით განმტკიცებას ნეიტრალურ
სიტუაციაში მიიღებს; ასეთ შემთხვევაში იგი ვერ შესძლებს შედეგის ქცევასთან
დაკავშირებას. მნიშვნელოვანია აგრეთვე განმამტკიცებლის მობეზრება: თუ
ბავშვისათვის ჯილდო მოსაბეზრებელია, იგი კარგავს ძალას; ასევე შესაძლოა
მიეჩვიოს უარყოფით განმამტკიცებელსაც. ამიტომ რეკომენდირებულია
განმამტკიცებლის პერიოდული შეცვლა ბავშვი ინდივიდუალური
თავისებურებების გათვალისწინებით;
 სასურველ ქცევაზე დადებითი განმტკიცება ზრდის ქცევის განმეორების
ალბათობას, თუმცა ამავე დროს შეიძლება მიაჩვიოს ბავშვი, რომ ყოველთვის,
როცა რამე სასურველს გააკეთებს ჯილდო უნდა მიიღოს. ამის თავიდან
დასაღწევად დააწყვილეთ მატერიალური ჯილდო სოციალურ ჯილდოსთან და
თანდათანობით შეამცირეთ მისი გამოყენება;
 განსაკუთრებული სიფრთხილით გამოიყენეთ დასჯა. შედარებით უსაფრთხოა
დასჯის ისეთი ფორმის გამოყენება რომელიც სასურველი სტიმულის მოშორებას
გულისხმობს, მაგ: მოსწავლეს არასასურველი ქცევის შემთხვევაში ეკრძალება
დასვენებაზე გასვლა, ვიდრე უსიამოვნოს სტიმულის დამატება, მაგ: მოსწავლე
არასასურველი ქცევის განხორციელების შემთხვევაში ალაგებს საკლასო ოთახს,
თუმცა ესეც ძალიან ინდივიდუალურია. ზოგადად დასჯის გამოყენება ნაკლებად
რეკომენდირებულია, რადგან იგი ზრდის აგრესიას მოსწავლეებში და ამცირებს
თანამშრომლობის შესაძლებლობას. განსაკუთრებით არაეფექტური შეიძლება
იყოს გარდატეხის ასაკში.
 დასჯის გამოყენება არ არის რეკომენდირებული დაბალი თვითშეფასების მქონე
მოსწავლეებთან;

მოსწავლესთან საუბარი
დაგეგმეთ მოსწავლესთან ერთი–ერთზე საუბარი; ასეთი ტიპის საუბარი არ უნდა
მოხდეს სხვა ბავშვების ან სხვა უცხო ადამინების თანდასწრებით; შეარჩიეთ მშვიდი
გარემო სადაც ხელს არ შეგიშლიან. საუბრის მიზანია დაეხმაროთ მოსწავლეს
გააცნობიერებინოთ არასასურველი ქცევის შედეგები, რა ზიანი მოაქვს მას მისთვის, და
მისი თანაკლასელებისათვის, მასწავლებლისთვის; ამის მისაღწევად მნიშვნელოვანია
ესაუბროთ არა როგორც უფროსი ბავშვს, არამედ როგორც უფროსი უფროსს, ასეთი
მიდგომა ხელს შეუწობს ზრდასრული ადამიანისათვის დამახასითებელი
პასუხისმგებლობის გრძნობის განვითარებას. მოსწავლესთან საუბრისას მიჰყევით
შემდეგ საფეხურებს
საფეხური 1. შეხვედრა: მიუხედავად იმისა, რომ შესაძლოა გაბრაზებული იყოთ
ემოციების გაზიარება ამ დროს არაეფექტურია. ჩათვალეთ რომ ხვდებით ადამიანს,
რომელთანაც გარკვეულ შეთანხმებას უნდა მიაღწიოთ. რას ეტყოდით მას?
„მობრძანდით, დაბრძანდით, მიხარია რომ გხედავთ და ა. შ.“ ; შეხვდით რა არის
არასასურველი ქცევა, რომელიც პრობლემას უქმნის მის კლასელებს, მასწავლებელს
მოსწავლესაც ასევე, უთხარით „ . . . შემოდი. კარგია რომ მოხვედი“ ; დაუშვებელია
გაბრაზებული ტონით საუბარი.

საფეხური 2. სთხოვეთ დახმარება: პრობლემის განხილვამდე აუცილებლად სთხოვეთ

დაგეხმაროთ პრობლემის გარკვევაში. ეს დაგეხმარებათ შეინარჩუნოთ „უფროსი–
უფროსთან„ საუბარი. უთხარით: „შენი, დახმარება მჭირდება გავიგო რა მოხდა კლასში“ ,
„ვფიქრობ შენ შეგიძლია დამეხმარო ერთი საკითხის გარკვევაში“

საფეხური 3. უთხარით რაში მდგომარეობს პრობლემა. რა გავლენა აქვს მას სხვებზე და

როგორ გრძნობთ თავს თქვენ: ესაუბრეთ „მე უწყების“ გამოყენებით. უთხარით
ან ორივეს;
 რა ზიანი მოაქვს მას;
 როგორია თქვენი დამოკიდებულება ამ პრობლემისადმი/საკითხისადმი
მაგ: „ შენ, გაკვეთილზე ცდილობ კლასელების გაცინებას; ამის გამო ვერ ასწრებ
დავალების შესრულებას და ხელს უშლი სხვებსაც; მე შეშფოთებული ვარ ამის გამო“; „მე
ვშფოთავ იმის გამო რომ ჩხუბის დროს შესაძლოა ვინმე დაშავდეს“
„მე უწყება“ თავიდან აგაცილებთ მოსწავლის დადანაშაულებას და ამავე დროს
ინფორმაციას მისცემს ბავშვს პრობლემური ქცევის, მისი შედეგებისა და თქვენი
დამოკიდებულების შესახებ.

საფეხური 4. მოუსმინეთ, დააზუსტეთ მოსწავლის ქცევა,ემოცია და/ან შესთავაზეთ

ქცევის შესაძლო ახსნა ან ალტერნატიული გამოსავალი: რა თქმა უნდა, უმრავლეს
შემთხვევაში, თქვენს „ მე უწყებას“ თავის მართლება მოჰყვება, „მე არ ვყოფილვარ“, „მას,
მე არაფერ შუაში ვარ“, „მე ჩუმად ვიჯექი, მას“, „მას, დავალებაზე ვეკითხებოდი“ და ა.შ.
გაიმეორეთ მოსწავლის ნათქვამი სხვა სიტყვებით (პერეფრაზირება) ან გაახმოვანეთ მისი
ნაგულისხმევი აზრი.
მაგ: როცა მოსწავლე გეუბნებათ: „მე არ ვყოფილვარ“, ჰკითხეთ „სხვები იყვენენ“
(პერეფრაზირება) ან „ფიქრობ უსამართლობაა შენ რომ გსაყვედურობ?“ „ბრაზობ იმიტომ
რომ გგონია გადაგეკიდე?“
პერეფრაზირებისა და ნაგულისხმევი აზრების გახმოვანების შემდეგ შესთავაზეთ
საკუთარი ქცევის სხვანაირად გააზრება, მაგ: მოსწავლე თავს იმართლებს „იმიტომ
ვესროლე, რომ ეჩქარებოდა, ჰკითხეთ: „საჩქარო რომ არ ყოფილიყო არ ესროდი“, ან
მოსწავლე გეუნებათ „მე მხოლო დავალებაზე ვსაუბრობდი, ვერ გავიგე დავალება“,
ჰკითხეთ „ რომ გცოდნოდა რა უნდა გაგეკეთებინა, ხელს არ შეუშლიდი სხვებს?“
თუ მოსწავლე გეთანხმებათ ფაქტიურად იგი აღიარებს დანაშულს და თქვენ
შესაძლებლობას გაძლევთ განაგრძოთ საუბარი „ე.ი. შენ ესროლე/დაიყვირე/აიღე და ა.შ.
“
ამ ეტაპზე, როცა უსმენთ თავი შეიკავეთ ზედმეტი კითხვებისაგან და კომენტარებისაგან
რომელთა მიზანია დამატებითი ინფორმაციის მოპოვება, რჩევის მიცემა, ფაქტების
დაპირისპირება და ა.შ. ამ დრო თქვენი მოვალეობა უსმინოთ, იმ შემთხვევაში კი როცა
მოსწავლე ერთიდაიგივეს იმეორებს; ზოგიერთი მოსწავლე ამ დროს ცდილობს
დარწმუნდეს, რომ მიუხედავად მისი საქციელისა იგი კვლავ მისაღებია თქვენთვის.
პერეფრაზირება, ნაგულისხმევი აზრების გახმოვანება და ქცევის შესაძლო ახსნის
შეთავაზება, დაანახებს მოსწავლეს, რომ თქვენ დაინტერესებული ხართ მისი ქცევით,
ცდილობთ გაიგოთ რამ განაპირობა მისი არასასურველი ქცევა.
თუ მოსწავლე არ აღიარებს და ჯიუტად იმეორებს რომ მსგავსი არაფერი ჩაუდენია
 დასვით ერთიდაიგივე კითხვა სხვადასხვა ფორმით რამოდენიმეჯერ

შემოდი დათო, კარგია რომ მოხვედი, (საფეხური 1.) შენი დახმარება

მჭირდება, მინდა კარგად გავიგო რა მოხდა დღეს მათემატიკის
გაკვეთილზე (საფეხური 2.). ჯერ მიგანიშნე, შემდეგ კი გთხოვე
გაჩუმებულიყავი და ხელი არ შეგეშალა შენი მეგობრებისათვის. მე
ვწუხვარ როცა მოსწავლეებს ხელი ეშლებათ სწავლაში (საფეხური 3.).
– მე არაფერი მითქვამს მას!
– არაფერი?
– არცერთი სიტყვა!
– დღეს მათემატიკის გაკვეთილზე შენ არ საუბრობდი
გიორგისთან?
– არა!
– საერთოდ არა?
– არა მას მართლა არა!
– არცერთი სიტყვა არ გითქვამს?

 უთხარით, რომ თქვენ უფრო მეტი პასუხისმგებლობის მოლოდინი გაქვთ და

იმედი გაქვთ რომ შემდგომში იგი საშუალებას მოგცემთ უფრო გულახდილად
დაილაპარაკოთ. დაუფიქსირეთ, რომ თქვენ გსურთ დაეხმაროთ მას და
გააცნობიერებინოთ, რატომ არის მისი ქცევა ზიანის მომტანი;
 უთხარით რა არის სასურველი ქცევა და რა უნდა გააკეთოს მომავალში.
საფეხური 5. განიხილეთ ირაციონალური არგუმენტები: თუ თქვენ მოსწავლეებს
ყურადღებით მოუსმენთ მათ მიერ შემოთავაზებულ ახსნა–განმარტებაში ადვილად
შესძლებთ არალოგიკური და უსაფუძვლო არგუმენტების აღმოჩენას. მოსმენის ეტაპზე,
როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ მოსწავლეს ვთავაზობთ ქცევის ახსნას და ვაგრძელებთ
საუბარს: „ე. ი. შენ ესროლე ფანქარი რადგან იგი ჩქარობდა, როგორ ფიქრობ
ნორმალურია რამოდენიმე წამის ან თუნდაც წუთის გამო ვინმე საფრთხის წინაშე
დააყენო? “ „ე.ი. შენ დაგეკარგა წიგნები და ჯერ ჯერობით ახალი არ გაქვს. ფიქრობ რომ
ეს უფლებას გაძლევს სხვისი წიგნები აიღო და ხელი შეუშალო მათ სწავლაში“
საჭიროების შემთხვევაში შესთავაზეთ ჰიპოთეტური სიტუაცია: „ როგორ ფიქრობ
ნორმალური იქნება ყველა ვისაც წიგნი არ ექნება ადგეს და სხვისი წიგნი აიღოს“.
ზოგიერთ სიტუაციაში შესაძლოა არალოგიკური მიმართებების დაჭერა არ იყოს
ადვილი. ასეთ შემთხვევაში შეგიძლიათ უთხრათ მოსწავლეს „მე დავფიქრდები იმაზე
რაც შენ მითხარი, დიდი მადლობა რომ მოხვედი, ხვალ ისევ შევხვდებით“
საფეხური 6. შეთანხმდით, რომ პრობლემა არსებობს: ზემოთ აღწერილი საფეხურების
შემდეგ შესაძლებლობა გექნებათ შეტანხმდეთ პრობლემის არსებობაზე, შეგიძლიათ
უთხრათ „როგორც ჩანს შენთვის ნათელია, რომ . . . “, „ე.ი. გასაგებია რატომ არის ეს . . . “

მოდი, გიორგი. მიხარია, რომ მოხვედი. მგონია შენ შეძლებ დამეხმარო

უკეთესად გავერკვე რა ხდებოდა დღეს. მე ვცადე შემეჩერებინე, რადგან
ხელს უშლიდი ლიკას და დათოს შენი საუბრით, შენ კი კამათი დამიწყე.
რა იყო ეს?
– მას მე დავალებაზე ვესაუბრებოდი
– ფიქრობ არ უნდა მომეცა შენიშვნა, რადგან დავალების შესრულებას
ცდილობდი?
– დიახ მას
– შენ ფიქრობ მისაღებია ხელი შეუშალო სხვას სწავლაში, იმისათვის
რომ შენ ისწავლო
– მე ეს არ მითქვამს. მე მხოლოდ დავალებაზე ვლაპარაკობდი
– შენ არ გინდოდა სხვებისათვის ხელი შეგეშალა და მხოლოდ
დავალების გასაგებად მოიქეცი ასე?
– დიახ
– მე მინდა რომ ხელი არავის შეეშალოს სწავლაში
– რა მექნა მას?
– როგორც ჩანს ხვდები, რომ შენი საქციელით სხვები დააზარალე,
მიუხედავად იმისა, რომ დავალების გაკეთებას ცდილობდი
– ალბათ
 – არა? არ ფიქრობ რომ უსამართლობაა სხვა რომ შენს გამო ვერ
სწავლობს?
– დიახ, მას
მას შემდეგ რაც აღიარებს რომ პრობლემა არსებობს გადადით მე–7
საფეხურზე

საფეხური 7. შესთავაზეთ თავად მონახოს გამოსავალი, რომელიც ყველა მხარის

მოთხოვნილებებს დააკმაყოფილებს; საჭიროების შემთხვევაში შესთავაზეთ გამოსავალი
თქვენ:
განიხილეთ მოსწავლის მიერ შემოთავაზებული ვარიანტები, დარწმუნდით რომ
პრობლემის ასეთი გადაწყვეტილება ყველა მხარისათვის მისაღებია. საჭიროების
შემთხვევაში შესთავაზეთ ალტერნატივა. იმუშავეთ „იკითხე არ უთხრას პრინციპით“.
საფეხური 8. დააზუსტეთ მიღებული გადაწყვეტილების დეტალები: გადახედეთ თქვენს
ერთობლივ გადაწყვეტილებას და განსაზღვრეთ არ არის საჭირო მისი სისრულეში
მოსაყვანად. გადაანაწილეთ პასუხისმგებლობები ვინ, რას, და როდის აკეთებს. (ეს
ყოველთვის საჭირო არ არის, შესაძლოა მხოლოდ პროცედურის დაზუსტება მოხდეს,
მაგ: როგორ უნდა მოიქცეს გიორგი მსგავს სიტუაციაში, როცა ვერ გაიგებს რა აქვს
დავალებად)
საფეხური 9. განსაზღვრეთ მისი ეფექტურობის შემოწმების ვადა: მიუხედავად
შეთანხმებისა შესაძლოა რომელიმე მხარე არ იყოს კმაყოფილი მიღებული
გადაწყვეტილებით, ამიტომ მნიშვნელოვანი განიხილოთ მისი ეფექტურობის
შემოწმების ვადა და დანიშნოთ შემდეგი შეხვედრა. შეგიძლიათ უთხრათ: „ვნახოთ რა
გამოვა. ვცადოთ შემდეგი კვირის განმავლობაში და პარასკევს დღის ბოლოს შევხვდეთ,
რომ კიდევ ერთხელ გადავხედოთ ჩვენს გადაწყვეტილებას“

gamoyenebuli literatura

1. კლასის მართვა. რობერტ ჯ. მარზანო. 2009წ

2. საწავლო და პროფესიული გარემო, მასწ. პროფ. განვითარების ცენტრი .
თბილისი2008წ
3. «Психология конфликта». Санкт-Петербург. 2000 г.
4. «Вопросы психологии». Москва 2000 г.
5. ’mSvidobis damkvidreba gaxleCil sazogadoebaSi’. konfliqtebisa da molaparakebebis
saerTaSoriso kvleviTi centri (ICCN). Tbilisi. 2001 w.
6. «Педагогика» Учебник нового века. Москва. 2000 г.
7. «Социальная психология». В.Г.Крысько. Москва. 2001 г.