Inferències inductives (2)

Elisabet Tubau Sala

etubau@ub.edu
Despatx 3503

Departament de Cognició, Desenvolupament,

i Psicologia de l’Educació (secció Processos Cognitius)
Aprenentatge de conceptes i categories (2)

Tipus de categories

1. Categories basades en la similitud entre exemplars

o amb un prototip

2. Categories basades en l’abstracció de regles

(probabilístiques o deterministes)
Aprenentatge de categories

Teories associatives (Hull, 1920)

Teories de la comprovació d’hipòtesis

 Aprenentatge de categories

Teories associatives (Hull, 1920)

o Aprenentatge continu o gradual

o Basat en la repetició
o Importància del reforçament
o Coneixement implícit
o Processos automàtics

Exemples: Aprenentatge natural de conceptes

Experiment de Hull (1920)
Mecanismes de l’Aprenentatge implícit (associatiu)

Similitud als estímuls pre-exposats

• Categorització basada en la similitud als exemplars
observats (o al prototip)

Abstracció
• Els elements comuns al conjunt d’exemplars estan més
fortament associats a la resposta “correcta”
 Aprenentatge de categories

Teories de la generació i comprovació d’hipòtesis (Bruner, Goodnow y

Austin, 1956)

o Aprenentatge discontinu o “tot o res”

o Basat en la selecció d’hipòtesis
o Importància de la hipòtesi seleccionada
o Coneixement explícit
o Processos controlats

Exemples: Tasques de Bruner et al; Wason; Processos d’insight o

comprensió sobtada)
 Patrons d’aprenentatge continu i discontinu
(evolució del percentatge de classificacions correctes)

100

Continu
% classificacions correctes 90
Discontinu
80

70

60

50

40
Bloc 1 Bloc 2 Bloc 3 Bloc 4 Bloc 5 Bloc 6
 Nivells d’abstracció
en la representació de regles

o Trets perceptius (forma, color, mida, olor,

sabor, tacte...)

o Trets relacionals (funcions, relacions

quantitatives, igual, diferent...)
Sensibilitat a regularitats abstractes en infants

Cal haver après el llenguatge per a descobrir similituds estructurals (més

abstractes que els objectes concrets)?

Diversos estudis mostren que els infants poden adaptar-se a regularitats

abstractes abans d’aprendre el llenguatge, utilitzant com a mesura temps
de mirada. El temps de mirada sol ser més llarg per a esdeveniments
inesperats o no familiars que pels esperats o familiars.
 Saffran et al.

Detecció de regularitats abstractes en infants

ran et al. Page 9
(7 mesos) Imatges fase prova

NIH-PA Author Manuscript

Imatges fase habituació

Saffran et al. Page 10

NIH-PA Author Manuscript

Figure 2.
The four test items. Each triad of dogs represents a singl

Figure 2.
NIH-PA Author Manuscript Saffran et al (2007)
Figure 1.
The four test items. Each triad of dogs represents a single test event.
 Saffran et al. Page 12

NIH-PA Author Manuscript

(Exp 3; infants 7
mesos)
NIH-PA Author Manuscript

Saffran et al (2007)
 Saffran et al. Page 11

Figure 3. Experiment 1 (ABA vs. ABB), Experiment 2 (ABB vs.

Looking times (SE) to familiar and novel test sequences in Experiment 1 (ABA vs. ABB),
ABA), and Experiment 3 (ABA vs. ABB - gats).
Experiment 2 (AAB vs. ABB), and Experiment 3 (ABA vs. ABB).

Saffran, J. R., Pollak, S. D., Seibel, R. L., & Shkolnik, A. (2007). Dog is a dog is a dog: Infant rule learning is not specific to
language. Cognition, 105(3), 669-680.
 Experimental Condition Control Condition
3. 4. 4.
Expected Outcome Expected Outcome

4.
Unexpected Outcome “Unexpected” Outcome

??

Fig. 1. Schematic representation of the test events in the experimental and control conditions of Experiment 1. On each trial, the experimenter pulled
4. (9 mesos)
Infants
four different-colored
Control
objects of en laCondition
uniform condició experimental
shape from each miraven
of the first three boxes més
and then pulledtemps l’esdeveniment
a novel-shaped inesperat
test object from the fourth box (M =
(the test
box). In an unexpected outcome in the experimental condition, a second test object, with a shape different from that of the first test object, was drawn
14.28 s, SD = 8.83)
from the test box, and in anExpected
l’esperat
queoutcome
unexpectedOutcome
(M = 11.32 s, SD = 6.24; t(23) = –2.40, p = .03). En la condició
in the control condition, the second test object was drawn from the first box. In an expected outcome
control,
in both conditions,no
the hi havia
second aquesta
test object, whichdiferència.
had the same shape as the first test object, was drawn from the test box.

Dewar,
During K. M., & Xu, F. (2010).
an expected-outcome Induction,
trial, the overhypothesis,
second object sam- and trials
The the origin of control
in the abstractcondition
knowledge:
wereEvidence
identicalfrom 9-
to the
month-old
pled from the testinfants. Psychological
box matched Science,
the first object 21(12),
in shape 1871-1877.
(e.g., trials in the experimental condition, except that in the
a blue star); thus, the test sample consisted of two same- unexpected-outcome trials, the second test object was not
 Procés d’abstracció

Gentner, D., & Hoyos, C. (2017). Analogy and abstraction. Topics in cognitive science, 9(3), 672-693.
 Efecte de la variabilitat dels exemplars
Tasca: Aprenentatge
de noves paraules
“reals” amb nens de
18 mesos (exemple
“bucket” – galleda)
Comparen dues
condicions (“tight”-
exemplars semblants i
“variable”– exemplars
diferents)

Perry, L. K., Samuelson, L. K., Malloy, L. M., & Schiffer, R. N. (2010). Learn locally, think globally: Exemplar
variability supports higher-order generalization and word learning. Psychological science, 21(12), 1894.
Test de sobregeneralització

Aprenentatge de noves
paraules artificials (NNG)

Perry et al. (2010)

 Proporció d’eleccions
“igual material”

Els que han tingut un entrenament amb exemplars més similars (tight) tendeixen a sobregeneralitzar la
dimensió “forma” també pels nous objectes no sòlids, mentre que els que han vist objectes més diferents
(variable), es basen més en el “material” per a categoritzar nous objectes no sòlids (més sensibles al context;
Perry et al., 2010)
Taxa de canvi en el nombre de paraules apreses fora del laboratori

Taxa de canvi (%)

Perry et al. (2010)

Expectatives implícites i judicis explícits

Mentre que les expectatives implícites reflecteixen sensibilitat a certes

relacions abstractes, inicialment els judicis explícites es basen en la
similitud perceptiva. En els estudis d’aprenentatge implícit els infants
poden comparar diversos exemplars, fet que pot estar ajudant a fer
l’abstracció.

Funció del llenguatge: Anomenar objectes diferents amb el mateix nom

ajuda al procés de comparació i posterior abstracció
3 anys. 1 Standard: la majoria escullen l’alternativa on surten els mateixos animals
(2% relational match); 2 Standard: la majoria escullen l’alternativa que comparteix
la mateixa regla (57% relational match; Chrities & Gentner, 2010). L’efecte de dos
standards és més gran quan s’associen a la mateixa paraula.
Hipòtesis versus associacions

Quan hem d’aprendre una nova categoria, aprenem associant estímuls i

respostes i generalitzant a partir d’ells, o generem i comprovem hipòtesis?

Els resultats mostren que la resposta depèn de l’edat, les condicions de

l’aprenentatge i el tipus de concepte (regularitats +/- complexes)
 Hipòtesis versus associacions

Efectes de la condició d’aprenentatge

Les condicions intencionals activen estratègies de generació i comprovació

d’hipòtesis amb major facilitat, les quals són més selectives (per exemple,
fan que siguem menys sensibles al context) que els mecanismes
associatius, activats en condicions incidentals

Exemple: Brooks, L. R. (1978). Nonanalytic concept formation and memory for instances. In E. E. Rosch
& B. B. Lloyd (Eds.), Cognition and categorization (pp. 169-211). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
 Aprenentatge incidental i intencional de conceptes (Brooks, 1978)
Comparació de dos grups:
(1) condicions intencionals: descobrir criteri categoria “Lepton” (exemple, 6 potes i taques)
(2) condicions incidentals: memòria d’exemplars i coneixement categòric a posteriori
Resultats de l’experiment de Brooks (1978)

Grup aprenentatge intencional: Inducció de regles. Coneixement

explícit. Classificació òptima basada en les regles. No aprenentatge
del context.

Grup aprenentatge incidental: Memòria d’exemplars. Coneixement

implícit. Classificació per similitud: millor que l’atzar però amb més
errors. Més aprenentatge del context.

(el context es manipulava fen coincidir algunes característiques del

context com humitat, o temperatura amb algunes característiques
dels animals, independentment de la seva utilitat per a classificar
l’animal com a Lepton).
(Distracció: bleeb es mou en diagonal,
ramus en vertical/horitzontal. Qui arribarà
Altres exemples
abans a F? X: obstacle)
Tasques i condicions
Classificació exemplars (%Errors)
Distracció 2.9
Memòria 1.3
Induir regla exlícita 0.4

Hi havia alguna regla simple? (%SI)

Distracció 87
Memòria 38
Induir regla exlícita 16

Bleeb Ramus
Conclusions de Brooks et al (2007)

D’acord a aquests investigadors, la condició amb la tasca que distreu és la

que millor simula les condicions “naturals” d’aprenentatge de conceptes. A
l’igual que el que mostren els seus resultats, és freqüent simplificar el
coneixement inclòs en els conceptes quotidians a un o pocs trets definitoris.

No obstant, en la tasca de classificació s’observa que les persones utilitzen

més informació que la que verbalitzen (fan menys errors que els que farien
si seguissin la regla verbalitzada).

Brooks, L. R., Squire-Graydon, R., & Wood, T. J. (2007). Diversion of attention in everyday concept learning:
Identification in the service of use. Memory & Cognition, 35(1), 1-14.
Hipòtesis versus associacions

Efectes del tipus de concepte

Hi ha regularitats que són massa complexes per aprendre-les de

forma intencional (selecció i comprovació d’hipòtesis) i d’altres que
no es poden aprendre de forma incidental, mitjançant l’aprenentatge
associatiu (certes regles abstractes)
Limitacions de l’aprenentatge implícit

Dificultats en aprendre de forma implícita relacions abstractes

(categories definides per trets relacionals), en especial quan el conjunt
d’exemples són poc semblants entre ells (per exemple, dificultat
d’aprendre de forma implícita que una balena és un mamífer).
Limitacions de l’aprenentatge implícit

Dificultats d’observar-lo (depèn del mètode d’interrogació)

Experiments de Mathews et al. (1989)

* Fins a quin punt el coneixement de la gramàtica és implícit?

Un grup de participants observava les cadenes i després

verbalitzava els criteris seguits per a decidir la gramaticalitat

Un segon grup (instruïts) classificava cadenes d’acord a aquests

criteris (sense experiència directa)
Resultats de l’experiment de Mathews et al. (1989)
El coneixement induït pels participants del grup que observava els
exemplars (grup “original”) no era del tot implícit (el grup “instruït” podia
classificar millor que un grup sense instrucció)

12

Número de errores (azar=10)

10

8 Original
6 Instruidos

4 Control

0
sesión 1 sesión 2 sesión 3 sesión 4
Limitacions de l’aprenentatge explícit

Dificultat en comprovar totes les possibles hipòtesis; risc d’acorar-se en

alguna hipòtesi errònia. Menor sensibilitat a la informació del context.

Exemple: Tasca d’inducció de regles de Wason, a partir de l’exemplar 2-

4-6

Pitjors resultats en l’aprenentatge de regles complexes (com per

exemple les gramàtiques) quan s’intenta descobrir les regles de forma
explícita.
Algunes conclusions

Hi ha regularitats que o bé no poden detectar-se implícitament o bé

el seu aprenentatge pot ser molt costós (p.e. similituds abstractes o
estructurals)

L’aprenentatge implícit pot suggerir noves hipòtesis a comprovar pel

sistema explícit.

L’aprenentatge explícit és ineficient quan estem ancorats en

hipòtesis errònies.

En general, necessitem una bona coordinació entre els dos tipus

d’aprenentatge.