‫‪“the Qur’an’s approach in establishing‬‬

‫”‪kinship and demonstrating its virtues‬‬

‫‪Mohamed Saad Bakry Ramadan‬‬

‫ق�دم للن�ش�ر فــ�ي‪1443 -11 -30 :‬ه��ـ‪ ،‬المواف��ق ‪2022 -6 -29‬م أستاذ مشارك بقسم املناهج وطرق تدريس اللغة العربية‬
‫والرتبية اإلسالمية جامعة بني سويف‪ -‬مرص‬ ‫قب�ل للن�ش�ر فـــ�ي‪1444 -1 -25 :‬ه��ـ‪ ،‬المواف��ق‪2022 -8 -23 :‬م‬
‫نــــــ�شــــ�ر فـــــــــ�ي‪1444 -7 -10 :‬ه��ـ‪ ،‬المواف ��ق‪2023 -2 -1 :‬م »‪The little mutadabir curriculum «an Evaluation study‬‬
‫‪Associate Professor of Arabic Education, in the‬‬ ‫مــــــ��دة التحكيـــ��م مـــ��ع قبـــ��ول الن�شـــ��ر‪ 54( :‬يو ًما)‪.‬‬
‫‪Curriculum and Instruction dept- faculty of Education-‬‬ ‫متو�س�ط مدة التحكيم والن�شر في المجلة‪ 136( :‬يو ًما)‪.‬‬
‫‪Beni suef university- Egypt‬‬
‫·‬ ‫· مكان الميالد‪ :‬محافظة بـجمهورية مصر العربية‪.‬‬
‫· حصل على درجة الدكتوراه في فلسفة التربية من كلية التربية جامعة مونستر‪ -‬ألمانيا‪ -‬بأطروحته‪:‬‬
‫برنامج وقائي للتشخيص والعالج المبكر للعسر القرائي لدى أطفال المرحلة االبتدائية في مصر‬
‫(‪)Preventative Program to Early Diagnosis and Remediation of Dyslexic Pupils in Primary School in Egypt‬‬
‫· حصل على درجة الماجستير في طرق تدريس اللغة العربية من كلية التربية‪ -‬جامعة القاهرة‪-‬‬
‫مصر‪ -‬بأطروحته‪ :‬برنامج مقترح في اللغة العربية لطالب الكليات العملية‪.‬‬
‫بعض النتاج العلمي‪:‬‬
‫·فاعلية التدريس القائم على الوعي الصرفي في تنمية فهم المتعلمين ثنائي اللغة ألنواع النصوص‪.‬‬
‫مجلة القراءة والمعرفة‪ ،‬ع ‪ ،198‬ج ‪ .1‬ع ‪206‬‬
‫·محمد سعد بكري‪ ،‬محمد أحمد عبد القادر (‪ .)2018‬فاعلية وحدة قائمة على الوعي الصوتي لعالج أخطاء‬
‫التهجي لتالميذ المرحلة االبتدائية‪ .‬مجلة كلية التربية في العلوم التربوية ‪ -‬جامعة عين شمس‪ ،‬ع ‪ ،42‬ج ‪.1‬‬
‫·عالقة الوعي الصوتي والمبدأ األلفبائي بالتعرف القرائي في المرحلة االبتدائية «دراسة طولية»‪ .‬بحث‬
‫مقبول للنشر مجلة القراءة والمعرفة‪.‬‬
‫·محمد سعد بكري‪ ،‬وكرستيان فيشر) ‪ . (2016‬القراءة في اللغة العربية‪ :‬عالقة الوعي الصرفي بدقة قراءة‬
‫الكلمات لدى التالميذ ثنائي اللغة‪.International conference in Education and psychology Japan, Kyoto .‬‬
‫·محمد سعد بكري‪ ،‬وهاشم أحمد الصمداني (‪ )2015‬تنمية مهارات كتابة المقال اإلقناعي للطالب الناطقين‬
‫بغير العربية‪ :‬تأثير إستراتيجية التعلم المنظم ذاتيا‪.182 ،,Procedia - Social and Behavioral Sciences .‬‬
‫·محمد سعد بكري (‪ )2016‬إستراتيجية مقترحة قائمة على العمق المفرداتي وقرائن السياق في تنمية‬
‫االستدالل المفرداتي لتالميذ المرحلة االبتدائية‪ .‬دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ .‬ع ‪ ،216‬ج ‪.2‬‬
‫الربيد ال�شبكي‪Email: m- bakry@edu.bsu.edu.eg :‬‬
 ‫القرآن الكريم هو المصدر األساس يف الرتبية اإلسالمية؛ لذا َت ِع ُّن الحاجة‬
‫للتقييم العلمي للمناهج المتعلقة بتعليمه؛ ومِ ْن َث َّم هدف البحث الحالي إلى تقييم‬
‫ما يعرف بمنهج «المتدبر الصغير» من خالل دراسة تحليلية وصفية‪ ،‬وذلك باإلجابة‬
‫عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ما معنى اإليمان الوارد يف األحاديث النبوية التي استدل هبا مؤلف منهج‬
‫أي مدى يتطابق ما توصل إليه من معنى مع فهم علماء اللغة‬
‫المتدبر الصغير؟ وإلى ِّ‬
‫والحديث الشريف؟‬

‫أي مدى تطالب النصوص الشرعية األطفال يف المرحلة العمرية من ‪:6‬‬

‫‪ -‬إلى ِّ‬
‫‪ 8‬سنوات بالتدبر؟‬

‫‪ -‬إلى أي مدى تتوافر مقومات المنهج التعليمي وعناصره يف منهج المتدبر‬

‫الصغير؟‬

‫‪ -‬وما مدى مناسبة المنهج تربو ًّيا لألطفال يف المرحلة العمرية من ‪8 :6‬‬
‫سنوات؟‬
‫ِ‬
‫وتوصلت الدراسة إلى أنه َو ْف ًقا للمعايير العلمية يف علم المناهج‪ ،‬فال وجود‬
‫فعلي لمنهج تعليمي باسم منهج المتدبر الصغير يتضمن تطبي ًقا عمل ًّيا لما ذكره‬
‫ً‬
‫كاماًل‪ ،‬أو حتى نسبة واحد‬ ‫المؤلف يف نشرته التعريفية من َتدَ ُّب ٍر للقرآن الكريم‬

‫‪309‬‬
‫بالمائة منه‪ ،‬باإلضافة إلى خطأ األُسس التي استنتجها مؤلف المنهج من األدلة‬
‫الشرعية التي عرضها فيما يتعلق بمعنى اإليمان‪ ،‬ومخاطبة الشرع لألطفال يف س ِّن‬
‫السادسة إلى الثامنة بالتدبر‪.‬‬

‫وأخيرا عدم تضمن الوصف النظري للمنهج للمكونات األساسية للمنهج‬

‫ً‬
‫التعليمي؛ إال يف شكل عناصر مفرغة من مضموهنا‪.‬‬

‫وتوصي الدراسة الحالية بضرورة تضافر الجهود العلمية من تخصصات‬

‫مختلفة (التفسير وعلوم القرآن الكريم والرتبية) لبناء مناهج تربوية تراعي مقاصد‬
‫ً‬
‫وعماًل)‪ ،‬مع ضرورة‬ ‫الشرع من التعامل مع القرآن الكريم ِ‬
‫(ح ْف ًظا‪ ،‬و َف ْه ًما‪ ،‬وتد ُّب ًرا‪،‬‬
‫الحذر عند التعامل مع المناهج التعليمية التدبرية المنتشرة التي أعدَّ ها غير مختصين‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬القرآن الكريم‪ -‬تقييم‪ -‬المتدبر الصغير‪ -‬التدبر‪ -‬األطفال‬

‫‪310‬‬
 The little mutadabir curriculum
«an Evaluation study»

Mohamed Saad Bakry Ramadan

Associate Professor of Arabic Education, in the Curriculum and Instruction dept-
faculty of Education- Beni suef university- Egypt
Vistor professor at the institute of Arabic and Islamic studies- university of
Muenster- Germany

Reviewed on: 2022/06/29

Publication approved on: 2022/08/23.
Published in the 14th issue January 2023
Period of review and publication approval letter: (54 days)
Average period of review and publication: (136days)

Email: m- bakry@edu.bsu.edu.eg

Abstract
The Holly Qur’an is the main source of Islamic education.
Therefore, there is a need for scientific evaluation of the curricula
related to its education. The current research evaluate what is known
as the “Almutadabir alsaghir” curriculum through an analytical and
descriptive study, to answer the following questions: To what extent
does the author’s conclusion coincide with the statements of hadiths
scholars? To what extent does the Sharia obliges a child 6- 8 to make
tadabbour? To what extent are the components and elements of the
educational curriculum available in this curriculum? Results showed
that there is no actual educational curriculum in the name of the
311
“Almutadabir alsaghir” that includes a practical application of what
the author mentioned in his brochure regarding the tadabbour of the
entire Holy Qur’an. In addition to, the error of the foundations that
the author of the curriculum concluded from the Haddith, The current
study recommends the necessity of concerted scientific efforts from
different disciplines (interpretation, Quranic sciences and education)
to build educational curricula that take into account the purposes
of Sharia in dealing with the Quran (memorization, understanding,
reflection, and action). With the need to be careful when dealing with
the widespread educational curricula prepared by non- specialists

Key words: The Holly Qur’an- evaluation- Almutadabir

alsaghir- tadabbour- children

312
 ‫ِّ‬
‫وصل‬ ‫﴿ﯛ ﯜ ﯝ ﯞ ﯟ ﯠ ﯡ ﯢ ﯣ ﯤ ﯥ﴾ [الكهف‪،]1 :‬‬
‫نورا وهدً ى‪ ،‬وجعلت فيه‬
‫امتننت عليه يإنزال كتابك ً‬
‫َ‬ ‫اللهم وسلم وبارك على َم ِن‬
‫ألمته والعالمين رحمة وذكرى‪﴿ ،‬ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ ﯚ ﯛ ﯜ ﯝ ﯞ‬

‫ﯟ ﯠ ﯡ ﯢ ﯣ ﯤ ﯥ﴾ [العنكبوت‪ ،]51 :‬أ َّما بعدُ ‪:‬‬

‫فتسعى المجتمعات للحفاظ على ُه ِّويتِ َها واستقرارها‪ ،‬وتحقيق أهدافها‪ ،‬وال‬
‫يتأتى ذلك إال برتبية أفرادها تربي ًة تتفق مع ُه ِّويتهم‪ ،‬وتغرس فيهم قيم مجتمعهم‬
‫ِ‬
‫‪-‬ر ْغ َم تعدد صورها‪ -‬ضرورة اجتماعية‪.‬‬‫وأهدافه الكربى‪ ،‬وم ْن َث َّم فإن الرتبية ُ‬
‫ً‬
‫وصواًل‬ ‫ومهما تعددت أدوات الرتبية إلحداث تغييرات جذرية يف المجتمعات‬
‫ألفضل المخرجات التي تحقق أهداف أفرادها‪ ،‬وبالتالي أهداف المجتمع ً‬
‫كاماًل‪،‬‬
‫تظل المناهج التعليمية أحد أهم هذه األدوات؛ إذ هي مضمون الرتبية ومحتواها‪،‬‬
‫وأداهتا لتحقيق األهداف الرتبوية‪ ،‬وإعداد أفرادها بمواصفات تتوافق ومعاييرها؛‬
‫ومِ ْن َث َّم يكتسب المنهج أهميته من أهمية العملية التعليمية نفسها؛ إذ يمثل مع‬
‫المعلم والمتعلم األركان الثالثة الرئيسة للعملية التعليمية‪.‬‬

‫العصر الحالي من تغيرات‬

‫ُ‬ ‫وتزداد أهمية المناهج التعليمية يف ظل ما يموج به‬
‫متسارعة نتيجة عوامل متعددة؛ منها‪ :‬ثورة االتصاالت واالنفتاح الثقايف‪ ،‬وهيمنة‬
‫العولمة؛ والتي هي يف جوهرها محاولة لتشكيل وبلورة العالم كله بوصفه مكانًا‬

‫‪313‬‬
‫وظهورا لحالة إنسانية عالمية واحدة(‪((39‬؛ مما يعني محاولة فرض أنموذج‬
‫ً‬ ‫واحدً ا‪،‬‬
‫القيم الليربالية‪ ،‬وتذوب الفروق العقدية واالجتماعية؛‬
‫ُ‬ ‫عالمي واحد هتيمن فيه‬
‫وذلك بالغزو الثقايف ‪-‬اعتما ًدا على وسائل اإلعالم‪ -‬تارة‪ ،‬أو باإلكراه والتبعية‬
‫القهرية عن طريق االتفاقيات تارة أخرى(‪ .((39‬وتعتمد العولمة يف كل ذلك على‬
‫مخططات وأعمال فكرية وتربوية بغية إحداث تأثير نفسي ُ‬
‫وخلقي‪ ،‬وتوجيه سلوكي‬
‫للفرد والمجتمع؛ يف محاولة إلذهاب شخصية األُمة‪ ،‬وإزالة معاين األصالة والقوة‬
‫ِ‬
‫وس ْلخها من عقيدهتا‪ ،‬وحضارهتا لتصبح ْ‬
‫مس ًخا تاب ًعا لغيرها‪.‬‬ ‫فيها‪ ،‬بل َ‬
‫كما َّ‬
‫أن ما يزخر به العصر الحالي من متغيرات معرفية وتكنولوجية له انعكاساته‬
‫سهلت وسائل اإلعالم والتواصل الثقايف‬
‫ْ‬ ‫على كل مظاهر الحياة‪ ،‬وخاصة الرتبية؛ فقد‬
‫‪-‬عرب وسائط االتصال والقنوات الفضائية‪ -‬الوصول إلى المعلومات‪ ،‬والتعرف‬
‫على الثقافات‪ .‬ومن هذه الثقافات ما يتوافق مع قيم اإلسالم وعقيدته‪ ،‬ومنها ‪-‬بل‬
‫ً‬
‫محااًل متابعة كل هذه الوسائل والقنوات والرد‬ ‫ربما أكثرها‪ -‬ما يعارضه‪ .‬وبات‬
‫عليها‪ ،‬وبيان أغالطها؛ ومن َث َّم كان تحصين الناشئة بتعليمهم صحيح العقيدة‪،‬‬
‫ونافع القيم أمثل الطرق لمواجهة هذا االنفتاح‪ ،‬وكل ذلك يدفع نحو زيادة االهتمام‬
‫بالمناهج التعليمية التي تمثل أحد أهم وسائل المجتمع للقيام بذلك‪.‬‬

‫وتأسيسا على ما سبق َّ‬

‫فإن أهمية المناهج التعليمية تتضح من دورها يف تقديم‬ ‫ً‬

‫(‪ ((39‬أبو بكر رفيق‪« ،‬مخاطر العولمة على الهوية الثقافية للعالم اإلسالمية»‪ .‬مجلة دراسات الجامعة‬
‫اإلسالمية شيتاغونغ‪ ،‬ج‪.16 :5 :)2007( ،4‬‬

‫(‪ ((39‬صالح حسن خضر‪« ،‬دور الرتبية يف مواجهة سلبيات العولمة من منظور إسالمي»‪ .‬مجلة بحوث‬
‫الرتبية النوعية‪ ،‬ع‪.132 :89 :)2005( ،5‬‬
‫‪314‬‬
 ‫ــمدقـملا‬

‫خربات تعليمية تساعد يف إعداد الفرد المصطبغ بصبغة اإلسالم عقيدةً‪ ،‬وعبادةً‪،‬‬
‫وخ ُل ًقا‪ ،‬الصالح للخالفة يف األرض بعمراهنا‪ُ ،‬‬
‫وحسن االستفادة من ثرواهتا‪.‬‬ ‫ُ‬

‫ولعل ذهول المنظومة الرتبوية يف بالدنا عن مقاصدها‪ ،‬وافتقادها منهجها؛‬

‫َمدْ عاة إلعادة النظر يف مناهجنا التعليمية؛ سع ًيا لتشخيص جوانب القوة والضعف‬
‫يف عناصر المنهج‪ ،‬وتوفير بيانات تفسيرية تساعد يف اتخاذ قرار بشأن المنهج‪.‬‬

‫ومن هنا يربز الدور الرئيس لعملية تقويم المناهج‪ ،‬والتي ُتعرف بأهنا عملية‬
‫الخاصة‬
‫َّ‬ ‫«إصدار حكم على صالح َّية المناهج الدراس َّية‪ ،‬عن طريق تجميع البيانات‬
‫للحكم عليها‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬وتفسيرها يف ضوء معايير موضوع َّية تساعد على ا ِّتخاذ‬
‫قرارات مناسبة بشأن المنهج»(‪ .((39‬ويرى تايلر َّ‬
‫أن عملية التقويم َت ْهدُ ف إلى‬
‫تحديد مدى ما تحقق ً‬
‫فعاًل من األهداف الرتبوية‪ ،‬من خالل خربات المنهج وطرق‬
‫‪-‬أيضا‪ -‬تمييز نقاط القوة والضعف يف المنهج‪ ،‬ومراجعة صدق‬
‫التدريس‪ ،‬وتتضمن ً‬
‫الفروض األساسية التي على أساسها ينظم ويطور‪ ،‬وسالمتها‪ ،‬وتحديد مدى فاعلية‬
‫الوسائل والمعلمين والظروف األخرى التي تستخدم يف تنفيذه(‪.((39‬‬

‫عالوة على تحديد قيمة المنهج‪ ،‬ومستوى تحقيقه لألهداف المرتبطة به‪،‬‬
‫والتحقق من مدى مالءمته للمرحلة العمرية والنمائية للمتعلم‪ ،‬وإظهار جوانب‬
‫القوة والضعف أو النقص والخلل فيه؛ ومِ ْن َث َّم المساعدة يف تطويره‪ .‬وأشار‬

‫محمد الشافعي‪ ،‬راشد حمد الكثيري‪ ،‬سر الختم عثمان علي‪« ،‬المنهج المدرسي من‬
‫(‪ ((39‬إبراهيم َّ‬
‫منظور جديد»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬الرياض‪ :‬العبيكان‪1996 ،‬م)‪.367 ،366 ،‬‬

‫(‪ ((39‬رالف تايلر‪« ،‬أساسيات المناهج»‪ .‬ترجمة‪ :‬أحمد خيري كاظم‪ ،‬وجابر عبد الحميد‪( ،‬د‪.‬ط‪،‬‬
‫مصر‪ :‬دار النهضة‪1982 ،‬م)‪.131 ،‬‬
‫‪315‬‬
 ‫(‪((40‬‬ ‫(‪((40‬‬
‫إلى أن تقويم المنهج يهدُ ف إلى واحدة‬ ‫والجرداين‬ ‫كونينجسورث‬
‫من ثالثة‪« :‬إما اعتماد كتاب دراسي جديد‪ ،‬أو تحديد جوانب القوة والضعف يف‬
‫‪-‬أيضا‪ -‬مقارنة الكتب الدراسية‬
‫ً‬ ‫الكتاب الدراسي الحالي‪ .‬كما يمكن من خالله‬
‫المختلفة المستخدمة يف منهج أو برنامج معين»‪.‬‬

‫ولعل من أهم ما يتأكد أن تنصرف إليه همة القائمين على تقييم المناهج‬
‫ٍ‬
‫مكانة؛ إذ هو‬ ‫التعليمية؛ تقييم مناهج تعليم القرآن الكريم؛ لما للقرآن الكريم من‬
‫ِعماد الم َّلة‪ ،‬ومصدر الحكمة‪ ،‬كما أنه المصدر األساس يف الرتبية اإلسالمية‪ ،‬بل هو‬
‫ُ‬
‫النقول عن العلماء يف‬ ‫القاعدة التي يرتكز عليها اإلسالم عقيد ًة وشريعةً؛ لذا كثرت‬
‫أهمية تعلم القرآن الكريم‪ ،‬وخاصة يف مرحلة الطفولة‪ ،‬إذ إن يف تعليم الطفل القرآن‬
‫مدخاًل إلصالحه يف كربه؛ من ذلك ما قال اب ُن خلدون(‪:((40‬‬
‫ً‬ ‫الكريم يف صغره‬
‫«تعليم الولدان للقرآن شعار من شعائر الدين‪ ،‬أخذ به أهالي الملة‪ ،‬و َد َرجوا عليه من‬
‫جميع أمصارهم؛ لماِ يسبق إلى القلوب من رسوخ اإليمان وعقائده‪ ،‬بسبب آيات‬
‫القرآن‪ ،‬ومتون األحاديث‪ ،‬وصار القرآن أصل التعليم الذي ُبني عليه ما ُي َح َّص ُل َب ْعدُ‬
‫من الملكات»‪ .‬وقال ابن الجوزي(‪« :((40‬أما تدبير العلم فينبغي أن يحمل الصبي‬

‫‪(400) Al jardan , khalid salim saif, “The Need for Developing a Framework for Curriculum‬‬
‫‪Evaluation”. Proceedings of ICERI2011 Conference. 14th-16th November,‬‬
‫‪Madrid, Spain. (2011): 128-134.‬‬
‫‪(401) Worth, Cunnings, “Analyzing and evaluating course book: a rationale and some‬‬
‫‪Guidelines' in Choosing your Course book”. chapter 2: Heinemann, (1995): 8-24.‬‬

‫(‪ ((40‬عبد الرحمن بن محمد ابن خلدون‪« ،‬مقدمة ابن خلدون»‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد اهلل محمد الدرويش‪،‬‬
‫(د‪.‬ط‪ ،‬دمشق‪ :‬دار يعرب‪1425 ،‬هـ)‪.353 ،‬‬
‫(‪ ((40‬عبد الرحمن بن علي ابن الجوزي‪« ،‬صيد الخاطر»‪ .‬بعناية‪ :‬حسن المساحي سويدان‪( ،‬د‪.‬ط‪،‬‬
‫دمشق‪ :‬دار القلم‪1425 ،‬هـ)‪.257 ،‬‬
‫‪316‬‬
 ‫ــمدقـملا‬

‫من حين يبلغ خمس سنين على التشاغل بالقرآن والفقه وسماع الحديث‪ ،‬وليحصل‬
‫له المحفوظات أكثر من المسموعات؛ ألن زمان الحفظ إلى خمس عشرة سنة‪ ،‬فإذا‬
‫بلغ تشتت همتُه ‪ ...‬وأول ما ينبغي أن يكلف حفظ القرآن متقنًا‪ ،‬فإنه يثبت ويختلط‬
‫باللحم والدم»‪.‬‬

‫وكان من شروطهم يف طلب العلم َتع ُّلم القرآن وحفظه؛ يقول اإلمام‬
‫النووي(‪ &((40‬عن تعليم األطفال‪« :‬وينبغي أن يبدأ من دروسه على المشايخ‪ :‬ويف‬
‫الحفظ والتكرار والمطالعة باألهم فاألهم‪ :‬وأول‌ما‌يبتدئ‌به‌حفظ‌القرآن‌العزيز؛‬
‫أهم العلوم‪ ،‬وكان السلف ال يعلمون الحديث والفقه إال لمن حفظ القرآن»‪.‬‬
‫فهو ُّ‬
‫أنموذجا يحتذى يف تعلم القرآن وتعليمه‪ ،‬فهذا أبو موسى‬
‫ً‬ ‫بل قد مثل الصحابة ÷‬
‫األشعري ‪ #‬يع ِّلم الناس القرآن بمسجد البصرة وهو أميرهم؛ يقول أنس بن مالك‬
‫‪« :#‬بعثني ‌األشعري ‌إلى ‌عمر‪ ،‬فقال لي عمر‪ :‬كيف تركت األشعري؟ فقلت له‪:‬‬
‫تركته يعلم الناس القرآن‪ ،‬فقال‪ :‬أما إنه َك ِّي ٌس‪ ،‬وال تسمعها إياه»(‪ .((40‬واقتفى أثرهم‬
‫َمن بعدهم‪ ،‬حتى أن أبا عبد الرحمن السلمي اشتغل معظم حياته بتعليم القرآن بعد‬
‫أن تعلمه ممن أدركه من الصحابة ÷ وكان يقول ‪-‬عندما يروي حديث‪« :‬خيركم‬
‫َمن َتع َّلم القرآن و َع َّلمه»‪« :-‬وذاك الذي أقعدين مقعدي هذا»(‪ .((40‬ونقلوا ذلك إلى‬

‫(‪ ((40‬يحيى بن شرف النووي‪« ،‬المجموع شرح المهذب مع تكملة السبكي والمطيعي»‪( ،‬القاهرة‪:‬‬
‫دار الفكر‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.38 ،‬‬
‫(‪ ((40‬محمد بن سعد بن منيع‪« ،‬الطبقات الكربى»‪ ،‬تحقيق‪ :‬إحسان عباس‪ ،‬ط‪( ،1‬بيروت‪ :‬دار صادر‪،‬‬
‫‪.345 ،)1968‬‬
‫(‪ ((40‬أحمد بن علي بن حجر العسقالين‪« ،‬فتح الباري شرح صحيح البخاري»‪( ،‬بيروت‪ :‬دار المعرفة‪،‬‬
‫‪.77 ،)1379‬‬
‫‪317‬‬
 ‫َمن بعدهم من خالل حرصهم على تعليم أوالدهم القرآن يف س ٍّن مبكرة؛ إذ َّ‬
‫إن قلب‬
‫الصغير ما يزال خال ًيا؛ فيكون ذلك عونًا له على الحفظ‪ ،‬ومِ ْن َث َّم الفهم والعمل‪،‬‬
‫قال الحسن البصري & (‪َ « :((40‬قدِّ موا إلينا أحداثكم؛ فإهنم أفرغ قلو ًبا‪ ،‬وأحفظ‬
‫فمن أراد اهلل أن يتمه له أتمه»‪ .‬وقد َّبوب البخاري يف «صحيحه»‪ :‬باب‬
‫لما سمعوا‪َ ،‬‬
‫تعليم الصبيان القرآن‪.‬‬

‫ولعل أهم ما يميز مناهج تعليم القرآن يف القرون األولى الفاضلة خاصية‬
‫الشمول؛ إذ كان اشتغالهم بالقرآن يتضمن قراءته وحفظه‪ ،‬قال أنس ‪« :((40(#‬كان‬
‫الرجل إذا قرأ البقر َة َ‬
‫وآل عمران جدَّ يف أعيننا»‪ ،‬وكانوا يتنادون يف يوم اليمامة‪( :‬يا‬
‫أصحاب سورة البقرة) حتى فتح اهلل عليهم‪ ،‬مع الحرص على فهمه‪ ،‬و َتع ُّلم ما فيه‬
‫من األحكام‪ ،‬واألوامر والنواهي والعرب‪ ،‬قال ابن تيمية &‪« :‬العادة تمنع أن يقرأ قوم‬
‫كتا ًبا يف فن من العلم ‪-‬كالطب والحساب‪ -‬وال يستشرحوه‪ ،‬فكيف بكالم اهلل الذي‬
‫هو عصمتهم‪ ،‬وبه نجاهتم وسعادهتم‪ ،‬وقيام دينهم ودنياهم؟!»(‪ ،((40‬ويقول ً‬
‫أيضا‪:‬‬
‫«بل تعلم معانيه ‪-‬أي القرآن‪ -‬هو المقصود األول بتعليم حروفه‪ ،‬وذلك هو الذي‬
‫يزيد يف اإليمان»‪ .‬ثم السعي الحثيث إلى العمل به‪ ،‬إذ تظل األفكار مجرد شعارات‬
‫لما‬
‫أنموذجا لمن أراد أن يقتدي؛ لذا َّ‬
‫ً‬ ‫الواقع؛ فتتجسد خل ًقا يمثل‬
‫َ‬ ‫لفظية حتى تالمس‬

‫(‪ ((40‬أحمد بن علي بن ثابت الخطيب البغدادي‪« ،‬الجامع ألخالق الراوي وآداب السامع»‪ .‬تحقيق‪:‬‬
‫محمود الطحان‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة المعارف‪1989 ،‬م)‪.162 ،‬‬
‫(‪ ((40‬أحمد بن حنبل‪« ،‬مسند اإلمام أحمد بن حنبل»‪ ،‬تحقيق‪ :‬شعيب األرناءوط‪ -‬عادل مرشد‪،‬‬
‫وآخرين‪( ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪١٤٢١ ،‬هـ)‪.47 ،‬‬
‫(‪ ((40‬أحمد بن عبد الحليم بن عبد السالم ابن تيمية الحراين‪« ،‬مقدمة يف أصول التفسير»‪( ،‬د‪.‬ط‪،‬‬
‫بيروت‪ :‬دار مكتبة الحياة‪1490 ،‬هـ)‪.10 ،‬‬
‫‪318‬‬
 ‫ــمدقـملا‬

‫ُسئِ َل ْت أ ُّم المؤمنين عائشة ‪ $‬عن ُخ ُلقه | قالت‪« :‬ألست ‌تقرأ ‌القرآن؟»‪ ،‬قلت‪:‬‬
‫بلى‪ ،‬قالت‪« :‬فإن ُخ ُلق نبي اهلل | كان القرآن»(‪.((41‬‬
‫وقد ُجمعت هذه المنهجية الشاملة يف ٍ‬
‫أثر أبي عبد الرحمن السلمي‪« :‬حدَّ ثنا الذين‬
‫كانوا ُيقرئوننا القرآن كعثمان بن عفان وعبد اهلل بن مسعود وغيرهما‪ :‬أهنم كانوا إذا تعلموا‬
‫من النبي | عشر آيات لم يجاوزوها حتى يتعلموا ما فيها من العلم والعمل»‪ ،‬قالوا‪:‬‬
‫«فتعلمنا القرآن‪ ،‬والعلم‪ ،‬والعمل جمي ًعا»‪ ،‬ولهذا كانوا يبقون مد ًة يف حفظ السورة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫بطرف من هذه المنهجية‪ ،‬ووضع‬ ‫ثم خلف من بعد ذلك خلوف أخذ ٌّ‬
‫كل منهم‬
‫ً‬
‫‪-‬أصاًل‪ -‬يف مقابل بعضها البعض‪ ،‬وكأهنا متعارضة ال يمكن‬ ‫أركاهنا المتكاملة‬
‫الحفظ يف مقابل الفهم‪ ،‬وكليهما يف مقابل العمل‪ ،‬وعن َ‬
‫ْون‬ ‫َ‬ ‫العمل هبا جمي ًعا‪ ،‬فجعلوا‬
‫ٌّ‬
‫كل منهم ما أوصله إليه تفكيره ‪-‬سواء أخطأ كان أم صوا ًبا‪ -‬بالمنهجية النبوية يف‬
‫تعليم القرآن الكريم‪ ،‬بل َ‬
‫وشن ََّع على غيره‪.‬‬

‫�أهمية املو�ضوع و�أ�سباب اختياره‪:‬‬

‫وتأسيسا على ما تقدَّ م َتهدُ ف الدراسة الحالية إلى تقييم ما ُعرف بــــــــــ«منهج‬
‫ً‬
‫المتدبر الصغير» يف ضوء األُسس الشرعية والرتبوية‪ ،‬ولعل اختيار تقويم هذا المنهج‬
‫دون غيره يرجع ألسباب منها‪:‬‬

‫· كثرة الدعاية المروجة للعمل «المنهج» باعتباره يمثل المنهج النبوي لتعليم‬
‫كثيرا ما تطالع قارئه عبارة تشير إلى ذلك‪ ،‬مثل‪« :‬أهداف المنهج‪:‬‬
‫القرآن لألطفال؛ إذ ً‬
‫إحياء المنهج النبوي يف التعامل مع القرآن؛ والذي ُر ِّبي به أطفال الصحابة»‪.‬‬

‫(‪ ((41‬مسلم بن الحجاج القشيري‪« .‬صحيح مسلم»‪ ،‬تحقيق‪ :‬محمد فؤاد عبد الباقي‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫مطبعة عيسى البابي الحلبي وشركاه‪1374 ،‬هـ)‪.512 ،‬‬
‫‪319‬‬
‫أمر‬ ‫أن هذا العمل استهدف مرحلة الطفولة‪ ،‬ومعلوم َّ‬
‫أن التعليم يف الصغر ٌ‬ ‫· َّ‬
‫يثبت يف قلب الطفل‪ ،‬فإن َش َ‬
‫اب هذا التعليم شائبة؛ كان لذلك بالغ األثر يف حياة‬
‫المرء بعد‪.‬‬

‫فاز بالمركز األول يف المؤتمر العالمي الثاين لتدبر القرآن‬

‫· أن هذا المنهج َ‬
‫ورغم أن هذه جائزة خاصة بالمؤتمر‪ ،‬وليست مسابقة‬
‫الكريم بالدار البيضاء‪ُ ،‬‬
‫عالمية‪ ،‬إال أنه يروج للمنهج بأنه فاز بالمركز األول على مستوى العالم‪.‬‬

‫�أ�سئلة البحث‪:‬‬

‫وتحقي ًقا لهذا الهدف تحاول الدراس ُة الحالية اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫َّ‬
‫استدل هبا مؤلف منهج المتدبر‬ ‫· ما معنى اإليمان الوارد يف األحاديث التي‬
‫الصغير؟ وإلى أي مدى يتطابق ما توصل إليه من معنى مع فهم علماء اللغة‬
‫والحديث؟‬

‫· إلى أي مدى تطالب النصوص الشرعية األطفال يف المرحلة العمرية من‬

‫‪ 8 :6‬سنوات بالتدبر؟‬

‫أي مدى تتوافر مقومات المنهج التعليمي وعناصره يف منهج المتدبر‬

‫· إلى ِّ‬
‫الصغير؟ وما مدى مناسبته تربو ًّيا لألطفال يف المرحلة العمرية من ‪ 8 -6‬سنوات؟‬

‫�إجراءات البحث‪:‬‬

‫ولإلجابة عن هذه األسئلة تناول البحث الحالي المحاور التالية(‪:((41‬‬

‫نظرا لكون تخصص الباحث يف المرحلة الجامعية األولى كان اللغة العربية‬
‫(‪ ((41‬ملحوظة مهمة‪ً :‬‬
‫والرتبية اإلسالمية‪ ،‬ثم تخصص يف المناهج وطرق تدريس اللغة العربية والرتبية اإلسالمية‪ ،‬فهو‬
‫=‬
‫‪320‬‬
 ‫ــمدقـملا‬

‫‪ -‬المبحث األول‪ :‬تحرير المفاهيم التي ارتكز عليها منهج المتدبر الصغير‪،‬‬
‫وفيه مطلبان‪:‬‬

‫‪ o‬المطلب األول‪ :‬مفهوم اإليمان يف األحاديث التي وردت يف منهج المتدبر الصغير‪.‬‬

‫‪ o‬المطلب الثاين‪ :‬مفهوم «الفتيان الحزاورة» الذي ُبني عليه تحديد المرحلة‬
‫العمرية لمنهج المتدبر الصغير‪.‬‬

‫‪ -‬المبحث الثاين‪ :‬مدى توافر عناصر المنهج التعليمي ومقوماته يف منهج المتدبر‬
‫الصغير‪ ،‬ومدى مناسبته تربو ًّيا لألطفال يف المرحلة العمرية من ‪ 8 -6‬سنوات‪.‬‬

‫حدود البحث‪ :‬تتمثل حدود البحث احلايل يف‪:‬‬

‫‪ -‬االقتصار على تقييم منهج المتدبر الصغير بنا ًء على ما ورد يف كتاب «النشرة‬
‫التعريفية بمنهج المتدبر الصغير»‪ ،‬والكتب الثالثة المستخدمة لتطبيقه‪« :‬لبيب والتعامل‬
‫النجيب‪ ،‬وغريب والتعامل العجيب‪ ،‬ولبيب وغريب ورسائل القريب المجيب»(‪.((41‬‬

‫وحرصا على الدقة العلمية للجانب الشرعي يف‬

‫ً‬ ‫غير متخصص يف القرآن الكريم وعلومه تحديدً ا‪،‬‬ ‫=‬
‫البحث الحالي‪ ،‬عرض الباحث الجزء الشرعي الخاص بالبحث على عالمين متخصصين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫فضيلة األستاذ الدكتور‪ /‬عرفات محمد أحمد عثمان (أستاذ التفسير وعلوم القرآن‪ ،‬ووكيل كلية‬
‫القرآن الكريم بجامعة األزهر) وفضيلة الشيخ‪ /‬طارق أحمد عبد الحميد اليك‪ ،‬لمراجعة هذا‬
‫بأس به‪ ،‬وأوصى األول‬
‫الجزء‪ ،‬وإبداء الرأي فيه‪ ،‬وقد أشار كالهما إلى أن الجزء الشرعي ال َ‬
‫بإعادة صياغة بعض أجزاء البحث‪ ،‬وأوصى الثاين برتتيب المراجع مع العزو إلى الكتب بالجزء‬
‫الباحث لذلك‪.‬‬
‫ُ‬ ‫والصفحة‪ ،‬وقد استجاب‬
‫(‪ ((41‬اطلع الباحث بعد االنتهاء من إعداد البحث الحالي على كتاب «المنهج النبوي يف تعليم األطفال‬
‫القرآن» للمؤلف نفسه‪ ،‬والحظ أن الكتاب ال يختلف يف أفكاره الرئيسة عن كتاب «النشرة‬
‫=‬
‫‪321‬‬
‫‪ -‬تحرير المفاهيم التي ارتكز عليها منهج المتدبر الصغير؛ وذلك بعرض كل‬
‫وردت يف منهج المتدبر الصغير‪ ،‬ومفهوم‬
‫ْ‬ ‫من مفهوم اإليمان يف األحاديث التي‬
‫«الفتيان الحزاورة» الذي ُبني عليه تحديد المرحلة العمرية للمنهج‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد مدى توافر عناصر المنهج التعليمي ومقوماته يف منهج المتدبر‬

‫الصغير‪ ،‬ومدى مناسبته تربو ًّيا لألطفال يف المرحلة العمرية من ‪ 8 -6‬سنوات‪.‬‬

‫التعريفية بمنهج المتدبر الصغير»‪ ،‬وإنما يحاول أن يوسع أفكاره؛ فاألفكار الرئيسة الواردة يف‬ ‫=‬
‫كليهما تدور من وجهة نظر مؤلفهما حول‪ :‬أن اإليمان الوارد يف األحاديث هو إيمان خاص‬
‫شرعا‬
‫بالقرآن‪ ،‬وليس اإليمان بمعناه الشرعي العام‪ ،‬وأن األطفال يف سن (‪ )8 -6‬مخاطبون ً‬
‫تم مناقشته وتفنيده يف البحث الحالي‪ .‬ويتضمن الكتاب‬
‫بالتدبر وهو يف مقدورهم‪ ،‬وهو ما َّ‬
‫ٍ‬
‫وتفنيد‪ ،‬وال يتسع لها مقام البحث‬ ‫ٍ‬
‫لفحص‬ ‫كثيرا من األفكار الجزئية التي تحتاج‬
‫المذكور ً‬
‫الحالي‪.‬‬
‫‪322‬‬
 ‫ ربدتملا جهنم اهيلع زكترا يتلا ميهافملا ريرحت ‪:‬لوألا ثحبملا‬

‫المبحث األول‪:‬‬

‫حترير املفاهيم التي ارتكز عليها منهج املتدبر الصغري‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم اإليمان في األحاديث‬

‫التي وردت في منهج المتدبر الصغير‪:‬‬

‫بنى مؤلف «منهج المتدبر الصغير» منهجه على أساس أن معنى اإليمان الوارد‬
‫يف حديث عبد اهلل بن عمر‪ ،‬وحديث جندب بن عبد اهلل ÷ ليس هو اإليمان بمعناه‬
‫العام‪ ،‬والذي هو اإليمان باهلل ومالئكته وكتبه ورسله واليوم اآلخر والقدر؛ بل لون‬
‫َمخصوص من اإليمان وهو (اإليمان بالقرآن(‪ ،‬وقد َذكر ذلك يف نشرته التعريفية‬
‫ص‪ ،18‬تحت عنوان «الخالصة والرتجيح»‪ ،‬فقال‪:‬‬

‫المراد هنا اإليمان بمعناه العام من اإليمان باهلل ومالئكته وكتبه‬

‫«فال نرى أن َ‬
‫المراد هنا ‪-‬واهلل أعلم‪-‬‬
‫ورسله واليوم اآلخر والقدر‪ ،‬والذي يشمل (الدين كله)؛ بل َ‬
‫لون َمخصوص من اإليمان وهو (اإليمان بالقرآن)؛ لكونه أهم ما ينبغي اإليمان به‬
‫من الكتب‪ .‬وال نرى أن الكالم هنا عن أصل اإليمان بالقرآن أو مطلق اإليمان به‪،‬‬
‫بل الكالم ‪-‬واهلل أعلم‪ -‬عن (اإليمان الكامل بالقرآن)»‪ .‬وقوله يف ص‪ 15‬بعد ِذك ِْر‬
‫آلت إلى‬
‫أربعة أقوال يف معنى اإليمان غير معزوة لقائل‪« :‬فتكون تلك األقوال قد ْ‬
‫القول الرابع أن المراد باإليمان هنا ‪:‬فهم القرآن وتدبره والعمل به»‪ .‬ورغم كثرة‬
‫النقول التي أوردها المؤلف‪ ،‬إال أن الناظر المدقق ال يجد منها ً‬
‫قواًل واحدً ا ذكره‬
‫شراح األحاديث واآلثار المذكورة يشير‬
‫أحد العلماء القدامى وال المحدَ ثون من َّ‬

‫‪323‬‬
‫إلى أن المقصود باإليمان فيها ليس هو اإليمان بمعناه العام‪ ،‬بل هو لون َمخصوص‬
‫من اإليمان وهو (اإليمان بالقرآن(‪ً ،‬‬
‫فضاًل عن كون هذا اإليمان ناش ًئا عن التدبر‪.‬‬

‫وقد خالف المؤلف باستنتاجاته تلك ما ذهب إليه شراح الحديث من تفسير‬
‫المقصود باإليمان يف األحاديث بأنه اإليمان العام؛ والذي هو الرتبية على أصول اإليمان‬
‫العامة من اإليمان باهلل ومالئكته وكتبه ورسله واليوم اآلخر وال َقدَ ر‪ ،‬وتعلم معانيه َتع ُّل ًما‬
‫عمل ًّيا من أفعاله | وأحواله‪ ،‬و َتلق ًّيا من ُسنته‪ ،‬وتعليمه لهم‪ .‬ولتوضيح هذا الخطأ نورد‬
‫أقوال بعض العلماء يف تحديد معنى اإليمان المذكور يف اآلثار الواردة عن الصحابة‪:‬‬

‫‪ -‬قال صاحب «مرشد ذوي الحجا والحاجة إلى سنن ابن ماجه‪(« :‬فتعلمنا‬
‫اإليمان) أي‪ :‬أركانه (قبل أن نتعلم القرآن‪ ،‬فازددنا به) أي‪ :‬بسبب القرآن (إيمانًا)؛‬
‫أي‪ :‬يقينًا»(‪.((41‬‬

‫‪ -‬وقال مؤلف «مشارق األنوار الوهاجة ومطالع األسرار البهاجة يف شرح‬

‫آن) أي‪ :‬تالوته ومعناه‪،‬‬ ‫مان َق ْب َل َأ ْن َن َت َع َّل َم ا ْل ُق ْر َ‬ ‫سنن اإلمام ابن ماجه»‪َ (« :‬ف َت َع َّلمنَا ْ ِ‬
‫اإْل َي َ‬ ‫ْ‬
‫يمانًا)‪ ،‬ثم قال‪ :‬مسألتان تتع َّلقان‬ ‫آن‪َ ،‬ف ْاز َد ْدنَا بِه) أي‪ :‬بسبب القرآن (إِ َ‬ ‫( ُث َّم َت َع َّل ْمنَا ا ْل ُق ْر َ‬
‫هبذا الحديث‪:‬‬

‫(المسألة الثانية)‪ :‬يف فوائده‪( :‬منها)‪ :‬ما ترجم له المصنِّف ‪ A‬وهو‬

‫بيان أن اإليمان يزيد وينقص‪ ،‬كما أسلفت تقريره يف أول «باب اإليمان»‪( .‬ومنها)‪:‬‬
‫أنه ُيستفاد منه أن َتع ُّلم علم العقائد قبل تع ُّلم الفقه والقرآن»(‪.((41‬‬

‫(‪ ((41‬محمد األمين بن عبد اهلل بن يوسف بن حسن األرمي‪« ،‬شرح سنن ابن ماجه المسمى مرشد‬
‫ذوي الحجا والحاجة إلى سنن ابن ماجه‪ ،‬والقول المكتفى على سنن المصطفى»‪( ،‬ط‪،1‬‬
‫بيروت‪ :‬دار طوق النجاة‪.227 ،)2018 ،‬‬
‫(‪ ((41‬محمد بن علي بن آدم بن موسى‪« ،‬مشارق األنوار الوهاجة ومطالع األسرار البهاجة يف شرح‬
‫=‬
‫‪324‬‬
 ‫ ربدتملا جهنم اهيلع زكترا يتلا ميهافملا ريرحت ‪:‬لوألا ثحبملا‬

‫‪ -‬ورد يف شروح سنن ابن ماجه‪« :‬قوله‪( :‬ثم تعلمنا ‪ ...‬إلخ) استفيد منه أن‬
‫تعلم علم العقائد قبل تعلم الفقه والقرآن»‪.‬‬

‫‪ -‬وقال الراجحي(‪ ((41‬يف «شرح سنن ابن ماجه»‪« :‬عن جندب بن عبد اهلل‬
‫قال‪( :‬كنا مع النبي | ونحن فتيان حزاورة‪ ،‬فتعلمنا اإليمان قبل أن نتعلم القرآن‪،‬‬
‫ثم تعلمنا القرآن فازددنا به إيمانًا)‪ .‬حزاورة يعني‪ :‬فتيانًا أشداء أقوياء‪ ،‬وقوله‪( :‬تعلمنا‬
‫اإليمان) يعني‪ :‬الشهادتين»‪.‬‬

‫‪ -‬وقال عمر المقبل(‪« :((41‬والشاهد من هذا بيان منهج الصحابة ÷ يف‬

‫السير على منهجهم‪،‬‬
‫أحب َّ‬
‫َّ‬ ‫تل ِّقي هذا القرآن‪ ،‬والحرص على تطبيقه يف األمة؛ لمن‬
‫والنجاة يف الدُّ نيا واآلخرة‪ .‬إنِّني أدعو إخواين ‪-‬من أولياء األمور يف بيوهتم‪ -‬لتطبيق‬
‫المنهج الرباينُّ الذي ر َّبى‬
‫ُ‬ ‫النبوي الذي ر َّبى به | أصحا َبه ÷ بل هو‬
‫ِّ‬ ‫هذا المنهج‬
‫اهلل تعالى نب َّيه |‪ ،‬وأعني به الرتبية باإليمان قبل القرآن‪ ،‬بأن يحرص المر ِّبي على‬
‫به ُ‬
‫ِ‬
‫غرس المعاين الكبار؛ وهي‪ :‬توحيد اهلل وطاعته‪ ،‬وطاعة رسوله ومحبته‪ ،‬والتذكير‬
‫الدائم ‪-‬وبأساليب القرآن‪ -‬بالدار اآلخرة»‪.‬‬

‫‪ -‬وليس أدل على أن المقصود من اإليمان الوارد يف هذه اآلثار هو اإليمان‬

‫سنن اإلمام ابن ماجه»‪( ،‬ط‪ ،1‬الرياض‪ :‬دار المغني‪1427 ،‬هـ)‪.251 ،‬‬ ‫=‬
‫(‪ ((41‬عبد العزيز بن عبد اهلل الراجحي‪« ،‬شرح سنن ابن ماجه»‪ ،‬مصدر الكتاب‪ :‬دروس صوتية قام‬
‫آليا‪ ،‬ورقم الجزء‬
‫بتفريغها موقع الشبكة اإلسالمية ‪[ ،http://www.islamweb.net‬الكتاب مرقم ًّ‬
‫درسا]‪.18 ،2019 ،‬‬
‫هو رقم الدرس‪ً 18 -‬‬
‫(‪ ((41‬عمر بن عبد اهلل بن محمد المقبل‪« ،‬مواعظ الصحابة ÷‪ :‬مواعظ علمية منهجية وتربوية»‪،‬‬
‫(ط‪ ،1‬الرياض‪ :‬مكتبة دار المنهاج للنشر والتوزيع‪1435 ،‬هـ)‪.189 ،‬‬
‫‪325‬‬
‫بمعناه العام من أن العلماء أوردوا الحديث يف كتاب اإليمان من كتبهم‪ ،‬وكل‬
‫األحاديث قبله وبعده تدل على الكالم عن اإليمان بمعناه العام‪ ،‬ومن أمثلة ذلك‪:‬‬

‫‪ -‬أورده اإلمام ابن ماجه يف «سننه»(‪( :((41‬باب يف اإليمان)‪.‬‬

‫‪ -‬وأورده اإلمام البيهقي(‪ ((41‬يف «شعب اإليمان»‪( :‬باب القول يف زيادة اإليمان‬
‫ونقصانه وتفاضل أهل اإليمان يف إيماهنم)‪.‬‬

‫‪ -‬وذكره اإلمام ابن منده يف كتاب «اإليمان»(‪ :((41‬باب «ذكر صفة أصحاب‬
‫رسول اهلل‪ | -‬ومنزلتهم من اإليمان واتباعهم القرآن»‪.‬‬

‫وتأسيسا على ما سبق يمكن التوصل إلى أن تفسير شراح الحديث لمعنى‬
‫ً‬
‫اإليمان الوارد يف حديث جندب بن عبد اهلل هو اإليمان بمعناه العام؛ وليس إيمانًا‬
‫خاصا بالقرآن كما ذهب إليه مؤلف منهج المتدبر الصغير‪ ،‬ومِ ْن َث َّم يتضح خطأ‬
‫ًّ‬
‫األساس األول الذي بنى المؤلف منهجه عليه‪.‬‬

‫(‪ ((41‬محمد بن يزيد ابن ماجه القزويني‪ ،‬أبو عبد اهلل‪ ،‬ابن ماجه‪« ،‬سنن ابن ماجه»‪ ،‬تحقيق‪ :‬شعيب‬
‫األرناءوط وآخرين‪( ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار الرسالة العالمية‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.42 ،‬‬
‫(‪ ((41‬أحمد بن الحسين بن علي بن موسى البيهقي‪« ،‬سنن البيهقي الكربى»‪ ،‬تحقيق‪ :‬محمد عبد‬
‫القادر عطا‪( ،‬مكة المكرمة‪ :‬مكتبة دار الباز‪.123 ،)1414 ،‬‬
‫(‪ ((41‬محمد بن إسحاق بن يحيى‪ ،‬ابن منده‪« ،‬اإليمان»‪ ،‬تحقيق‪ :‬علي بن محمد بن ناصر الفقيهي‪،‬‬
‫(ط‪ ،2‬بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.369 ،)1406 ،‬‬
‫‪326‬‬
 ‫ ربدتملا جهنم اهيلع زكترا يتلا ميهافملا ريرحت ‪:‬لوألا ثحبملا‬

‫المطلب الثاني‪ :‬مفهوم «الفتيان الحزاورة»‬

‫الذي ُبني عليه تحديد المرحلة العمرية لمنهج المتدبر الصغير‪:‬‬
‫استنتج مؤلف «منهج المتدبر الصغير» َّ‬
‫أن النصوص الشرعية تشير إلى مخاطبة‬
‫األطفال يف المرحلة العمرية ‪ 8 :6‬سنوات بالتدبر‪ ،‬بل وأنه ثمة أدلة تشير إلى أنه يف‬
‫مقدورهم؛ وذلك بنا ًء على تحديد المؤلف لهذه السن يف قوله ص‪:52‬‬
‫«مع االستقرار على الصيغة النَّظرية المقرتحة للمنهج طب َق على ٍ‬
‫عدد من األطفال‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬
‫تم‬
‫ترتاوح أعمارهم بين السنة السادسة والثامنة»‪ ،‬وتأكد ذلك ص‪ 53‬يف قوله‪« :‬بعد ذلك َّ‬
‫اختيار ‪ 10‬معلمات لتطبيق الربنامج على أطفال ترتاوح أعمارهم بين (‪ )8 -6‬سنوات»‪.‬‬
‫ٍ‬
‫واحد‪ُ ،‬ذكرت فيه إشارة إلى ال ُع ُمر؛‬ ‫ٍ‬
‫حديث‬ ‫المؤلف فيما استنتجه على‬
‫ُ‬ ‫واستند‬
‫هو حديث جندب بن عبد اهلل‪« :‬كنا مع النبي ونحن غلمان (ويف رواية‪ :‬فتيان)‬
‫َحزاورة فتعلمنا اإليمان قبل القرآن‪ ،‬ثم تعلمنا القرآن فازددنا إيمانًا»(‪.((42‬‬

‫بالحزور‬
‫َّ‬ ‫أن المؤلف ذكر ص‪ 12‬يف شرحه ألقوال العلماء يف المقصود‬
‫ورغم َّ‬
‫ما نصه‪:‬‬

‫«وكالم العلماء يدور حول كونه وص ًفا جسمان ًّيا (القوة والشدة والخدمة)‪ ،‬أو‬
‫َّ‬
‫«فلعل هذا‬ ‫وص ًفا زمان ًّيا (مقاربة البلوغ)‪ ،‬أو هما م ًعا»‪ ،‬نجده استنتج من ذلك قوله‪:‬‬
‫الحارة‪ -‬ال يبلغ‬
‫َّ‬ ‫‪-‬وخصوصا يف البيئات‬
‫ً‬ ‫الحزور‬
‫َّ‬ ‫الوصف مما يعتضد به القول َّ‬
‫بأن‬
‫التاسعة على أكثر تقدير»‪.‬‬

‫(‪ ((42‬محمد بن يزيد بن ماجه القزويني‪« ،‬سنن ابن ماجه»‪ ،‬تحقيق‪ :‬شعيب األرناءوط وآخرين‪( ،‬ط‪،1‬‬
‫بيروت‪ :‬دار الرسالة العالمية‪ ،‬د‪ .‬ت)‪ .42 ،‬صححه األلباين يف «صحيح سنن ابن ماجه»‪.‬‬
‫‪327‬‬
‫وأكد مخاطبة الشرع األطفال يف عمر ‪ 8 -6‬بالتدبر بإيراد حديث ابن عباس‬
‫أيضا أن النبي‬
‫^‪ ،‬وأثر أم المؤمنين عائشة ‪$‬؛ إذ ذكر‪« :‬ومما يدل على ذلك ً‬
‫| قد ُت ِّو ِّفي والبن ع َّباس عشر سنين‪ ،‬ويف رواية‪« :‬و َأنَا يومئذ مختون»‪َ ،‬وكَانوا َ‬
‫ال‬ ‫َ‬
‫َ‬
‫يدرك (يبلغ(‪ ،‬وأثر أم المؤمنين عائشة ‪« :$‬إذا بلغت الجارية‬ ‫َ‬
‫يختنون الرجل َحتَّى‬
‫تسع سنين فهي امرأة»(‪.»((42‬‬

‫ويتطلب الحكم على استنتاج المؤلف أن الشرع يخاطب األطفال يف عمر ‪8 -6‬‬
‫بالتدبر= عرض أقوال علماء اللغة‪ ،‬والمفسرين‪ ،‬وشراح كتب الحديث وغريبه للفظة‬
‫الحزور‪ ،‬وأقوالهم ( يف حديث ابن عباس ^‪ ،‬وأثر عائشة ‪ $‬وبيانه كالتالي‪:‬‬
‫َّ‬
‫� ً‬
‫أواًل‪ :‬ما املق�صود باحلز َّور عند العلماء؟ وما �سنُّه احلقيقي؟‬

‫شراح‬
‫تم الرجوع إلى كالم أهل اللغة والمعاجم‪ ،‬وكتب َّ‬
‫ولإلجابة عن ذلك َّ‬
‫«الحزور»‪،‬‬
‫َّ‬ ‫غريب الحديث‪ ،‬والجمع بينها لتحديد ال ُع ُمر الزمني المقصود بكلمة‬
‫وبيانه كالتالي‪:‬‬

‫الحزور عند علماء اللغة والمعاجم والتفسير‪:‬‬

‫َّ‬ ‫‪ -1‬معنى‬

‫فهو‬ ‫اهق ولم ُيدْ ِرك َب ْعدُ ‪ ،‬وإِذا َأ ْد َر َك و َق ِو َي ْ‬

‫واشتَدَّ َ‬ ‫الحزور‪ :‬هو ال ُغالم إِذا َر َ‬
‫َّ‬ ‫أ‌‪-‬‬
‫َح َز َّو ٌر َأ ً‬
‫يضا‪.‬‬

‫الزبيدي(‪ ((42‬يف «تاج العروس من جواهر القاموس»‪« :‬وغلمان‌حزاورة‪:‬‬

‫· قال َّ‬

‫(‪ ((42‬محمد بن عيسى بن سورة الرتمذي‪« ،‬سنن الرتمذي‪ ،‬وهو الجامع الصحيح»‪ ،‬تحقيق‪ :‬مركز‬
‫البحوث وتقنية المعلومات‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار التأصيل‪1435 ،‬هـ)‪.207 ،‬‬
‫الزبيدي‪« ،‬تاج العروس من جواهر القاموس»‪،‬‬
‫محمد بن عبد الرزّ اق الحسيني َّ‬
‫َّ‬ ‫محمد بن‬
‫َّ‬ ‫(‪((42‬‬
‫تحقيق‪ :‬عبد الستار أحمد فراج‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬الكويت‪ :‬مطبعة حكومة الكويت‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.2684 ،‬‬
‫‪328‬‬
 ‫ ربدتملا جهنم اهيلع زكترا يتلا ميهافملا ريرحت ‪:‬لوألا ثحبملا‬

‫قاربوا البلوغ‪ ،‬وهو على التشبيه بالرابية كما حققه غير واحد البالغ إذا اجتمعت قوته»‪.‬‬

‫· وقال الثعالبي(‪ ((42‬يف «فقه اللغة وأسرار العربية»‪« :‬فإذا كاد يجاوز العشر‬
‫السنين أو جاوزها فهو مرتعرع وناشئ‪ ،‬فإذا كاد يبلغ الحلم أو بلغه فهو يافع ومراهق‪،‬‬
‫احتلم واجتمعت قو ُته فهو حزور وحزور‪ .‬واسمه يف جميع هذه األحوال التي‬
‫َ‬ ‫فإذا‬
‫ذكرنا غالم»‪.‬‬

‫· ويف «تحفة المودود بأحكام المولود» البن القيم(‪« :((42‬فإذا بلغ العشر‬
‫الحلم فهو يافع ومراهق ومناهز للحلم‪ ،‬فإذا بلغ‬
‫َ‬ ‫فهو مرتعرع وناشئ‪ ،‬فإذا قارب‬
‫فهو بالغ‪ ،‬فإذا اجتمعت قوته فهو حزور‪ ،‬واسمه يف جميع ذلك‪ :‬غالم ما لم يخضر‬
‫اخضر شاربه وأخذ عذاره يف الطلوع فهو باقل»‪.‬‬
‫َّ‬ ‫شاربه‪ ،‬فإذا‬

‫· ويف‪ :‬تفسير اآللوسي (‪« :((42‬قد ذكر غير واحد َّ‬

‫أن ابن آدم ما دام يف الرحم‬
‫فهو جنين‪ ،‬فإذا ُولِدَ فهو وليد؛ ثم ما دام يرضع فهو رضيع‪ ،‬ثم إذا قطع اللبن فهو‬
‫دب ونما فهو دارج‪ ،‬فإذا بلغ خمسة أشبار فهو خماسي‪ ،‬فإذا سقطت‬
‫فطيم‪ ،‬ثم إذا َّ‬
‫رواضعه فهو مثغور‪ ،‬فإذا نبتت أسنانه فهو مثغر ‪-‬بالتاء والثاء‪ -‬كما قال أبو عمرو‪،‬‬
‫فإذا قارب عشر سنين أو جاوزها فهو مرتعرع وناشئ‪ ،‬فإذا كان يبلغ الحلم أو بلغه‬
‫احتلم واجتمعت قوته فهو حزور»‪.‬‬
‫َ‬ ‫فهو يافع ومراهق‪ ،‬فإذا‬

‫(‪ ((42‬عبد الملك بن محمد بن إسماعيل الثعالبي‪« ،‬فقه اللغة وأسرار العربية»‪ ،‬تحقيق‪ :‬السقا واإلبياري‬
‫وشلبي‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬مصر‪ :‬مطبعة مصطفى البابي الحلبي وأوالده‪ .‬د‪ .‬ت)‪.78 ،‬‬
‫(‪ ((42‬محمد بن أبي بكر بن أيوب ابن القيم‪« ،‬تحفة المودود بأحكام المولود»‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد القادر‬
‫األرناءوط‪( ،‬ط‪ ،1‬دمشق‪ :‬مكتبة دار البيان‪.302 ،)1391 ،‬‬
‫(‪ ((42‬محمود بن عبد اهلل الحسيني اآللوسي‪« ،‬روح المعاين يف تفسير القرآن العظيم والسبع المثاين»‪،‬‬
‫تحقيق‪ :‬علي عبد الباري عطية‪( ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ 1415 ،‬هـ)‪.157 ،‬‬
‫‪329‬‬
‫الح َز َّو ُر من ألفاظ األضداد‪ ،‬ومِ ْن َث َّم يمكن حمله على معنيين متضادين‪،‬‬
‫ب‌‪َ -‬‬
‫الرجال؛ ففي «لسان‬ ‫الض ِع ُ‬
‫يف من ِّ‬ ‫أيضا َّ‬ ‫والح َز َّور ً‬
‫َ‬ ‫جل ال َق ِو ُّي َّ‬
‫الشديدُ ‪،‬‬ ‫الر ُ‬
‫وهما‪َّ :‬‬
‫العرب» البن منظور(‪« :((42‬يقال للغالم إذا راهق ولم يدرك بعد حزور‪ ،‬وإذا أدرك‬
‫أيضا؛ قال النابغة‪ :‬نزع الحزور بالرشاء المحصد‬
‫وقوي واشتد‪ ،‬فهو حزور ً‬

‫قال‪ :‬أراد البالغ القوي‪ .‬قال‪ :‬وقال أبو حاتم يف «األضداد»‪ :‬الحزور الغالم إذا‬
‫اشتد وقوي‪ ،‬والحزور‪ :‬الضعيف من الرجال‪ ،‬وأنشد‪:‬‬

‫بــــذي صـــولـــة فـــــان‪ ،‬وال بــحــزور‬ ‫ومـــا أنـــا‪ ،‬إن دافــعــت مــصــراع بابه‬

‫وقال آخر‪:‬‬

‫حــــــــــزور لــــيــــســــت لــــــه ذريــــــه‬ ‫إن أحـــــــق الـــــنـــــاس بــالــمــنــيــه‬

‫رجاًل بال ًغا ضعي ًفا؛ وحكى األزهري عن األصمعي‬

‫قال‪ :‬أراد بالحزور هاهنا ً‬
‫وعن المفضل قال‪ :‬الحزور ‪-‬عن العرب‪ :-‬الصغير غير البالغ‪ ،‬ومن العرب من‬
‫يجعل الحزور البالغ القوي البدن الذي قد حمل السالح»‪.‬‬
‫ج‪ -‬هو الغالم يف المرحلة العمرية ما بين العاشرة والخامسة عشرة‪:‬‬
‫قال السمين الحلبي(‪ ((42‬يف «الدر المصون يف علوم الكتاب المكنون»‪« :‬وقال‬
‫يف بطن أمه ُس ِّمي «جنينًا»؛ قال تعالى‪﴿ :‬ﮱ ﯓ ﯔ﴾ [النجم‪:‬‬ ‫بعضهم‪ :‬ما دام الولدُ‬
‫ُ‬
‫حم‪ ،‬فإذا ُولِد ُس ِّمي «صب ًّيا»‪ ،‬فإذا ُفطِ َم ُس ِّمي « ُغال ًما»‬
‫الر ِ‬ ‫ِ‬
‫‪ُ ،]32‬س ِّمي بذلك الجتنانه يف َّ‬
‫إلى سبع سنين‪ ،‬ثم ُس ِّمي ياف ًعا إلى أن َي ْب ُل َغ عشر سنين‪ ،‬ثم ُي ْطلق عليه َ‬
‫«حز َّور» إلى‬

‫(‪ ((42‬محمد بن مكرم بن علي ابن منظور‪« ،‬لسان العرب»‪( ،‬ط‪ ،3‬بيروت‪ :‬دار صادر‪ ،‬د ت)‪.187 ،‬‬
‫(‪ ((42‬أحمد بن يوسف بن عبد الدائم السمين الحلبي‪« ،‬الدر المصون يف علوم الكتاب المكنون»‪،‬‬
‫تحقيق‪ :‬أحمد محمد الخراط‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪ :‬دار القلم‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.160 ،‬‬
‫‪330‬‬
 ‫ ربدتملا جهنم اهيلع زكترا يتلا ميهافملا ريرحت ‪:‬لوألا ثحبملا‬

‫ٍ‬
‫خمس وعشرين سنة‪ ،‬ثم‪َ « ،‬عنَ ْطنَطا» إلى ثالثين»‪.‬‬ ‫خمس عشرة‪ ،‬ثم يصير « ُق ُمدًّ ا» إلى‬
‫شراح الحديث وغريبه‪:‬‬
‫‪ -2‬معنى الحزور عند َّ‬
‫يدور معنى الحزور عند شراح الحديث وغريبه بين معنيين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫أ‌‪ -‬المراهق‪:‬‬

‫عرفه الزمخشري(‪ ((42‬يف «الفائق يف غريب الحديث» بقوله‪« :‬حزور هو‬

‫· َّ‬
‫زور؛ وهو المراهق‪ ،‬والتاء لتأنيث الجمع»‪.‬‬
‫وح َّ‬
‫ور َ‬
‫جمع َح ْز َ‬
‫· ويف «غريب الحديث» البن الجوزي(‪« :((42‬يف الحديث‪ُ « :‬كنَّا ِغ ْل َمانًا‬
‫الح ْز َور المراهق»‪.‬‬ ‫َح َز ِ‬
‫اورة‪َ ،‬‬

‫واشتَدَّ َو َق ِو َي‪:‬‬
‫ب‌‪ -‬الغالم إذا قارب البلوغ ْ‬

‫· يف «غريب الحديث» البن قتيبة(‪ ((43‬قوله‪« :‬جاء يف الحديث‪« :‬كنا مع‬

‫رسول اهلل غلمانًا حزاورة فتعلمنا اإليمان قبل أن نتعلم القرآن»‪ .‬حزاورة‪ :‬جمع‬
‫أيضا‪ :‬حزور‪ ،‬إذا قارب أن يبلغ»‪.‬‬
‫حزور‪ .‬ويقال ً‬

‫· ويف «النهاية يف غريب الحديث واألثر» ألبي السعادات الجزري(‪:((43‬‬

‫(‪ ((42‬محمود بن عمر الزمخشري‪« ،‬الفائق يف غريب الحديث»‪ ،‬تحقيق‪ :‬علي محمد البجاوي‪ -‬محمد‬
‫أبو الفضل إبراهيم‪ ،‬ط‪( ،2‬لبنان‪ :‬دار المعرفة‪.281 ،)1971 ،‬‬
‫(‪ ((42‬ابن الجوزي‪« ،‬غريب الحديث»‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد المعطي أمين قلعجي‪( ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار الكتب‬
‫العلمية‪.211 ،)1985 ،‬‬
‫(‪ ((43‬عبد اهلل بن مسلم ابن قتيبة الدينوري‪« ،‬غريب الحديث البن قتيبة»‪( ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار الكتب‬
‫العلمية‪1408 ،‬هـ‍)‪.758 ،‬‬
‫(‪ ((43‬المبارك بن محمد بن محمد بن محمد ابن األثير الجزري‪« ،‬النهاية يف غريب الحديث واألثر»‪،‬‬
‫=‬
‫‪331‬‬
‫وح َز َّو ٍر‪ ،‬وهو‬ ‫«(حزور) فيه‪ُ « :‬كنَّا مع رسول اهلل | ِغلمانًا َح َز ِ‬
‫اورة» هو َج ْمع َح ْز َو ٍر َ‬
‫الذي قارب البلوغ‪ ،‬والتاء لِتأنيث الجمع»‪.‬‬

‫· ويف «المجموع المغيث يف غريبي القرآن والحديث» ألبي موسى األصبهاين‬

‫اورةً» وهي‬ ‫الح ِديث‪ُ «« :‬كنَّا ِغلمانًا َ‬
‫حز ِ‬ ‫ِ‬
‫‪(« :‬حزور) ‪-‬ومن ُر َباع ِّيه يف َ‬
‫(‪((43‬‬
‫المديني‬
‫وح َز َّور؛ وهو إذا َق َارب ال ُبلو َغ»‪.‬‬
‫جمع َح ْز َور َ‬
‫«(ح َز ِ‬
‫او َرة) َج ْمع ا ْل َح ْز َور‪،‬‬ ‫‪َ :‬‬
‫(‪((43‬‬
‫· ويف «حاشية السندي على ابن ماجه»‬
‫قوله ‪-‬بفتح الحاء المهملة وسكون زاي معجمة وفتح واو ثم راء‪ -‬ويقال له‪:‬‬
‫«الصحاح»‪ ،‬ويف‬
‫الحزور ‪-‬بتشديد الواو‪ :-‬هو الغالم إذا اشتد وقوي وحزم‪ ،‬كذا يف ِّ‬
‫«النهاية»‪ :‬هو الذي قارب البلوغ»‪.‬‬

‫ثان ًيا‪ :‬استشهاد المؤلف يف ص‪ 13‬بحديثي ابن عباس ^ يف «الصحيحين»‬

‫الحارة‪ -‬ال يبلغ التاسعة على أكثر تقدير‪.‬‬
‫َّ‬ ‫‪-‬وخصوصا يف البيئات‬
‫ً‬ ‫الحزور‬
‫َّ‬ ‫على أن‬

‫َّ‬
‫استدل هبا المؤلف‬ ‫ولتوضيح ذلك‪ ،‬تورد الدراسة الحالية األحاديث التي‬
‫بكاملها‪ ،‬ثم تناقش مدى صحة ما توصل إليه‪ .‬والحديث األول بكامله َق َال ابن‬
‫عباس ^‪« :‬إِ َّن ا َّل ِذي َتدْ ُعو َن ُه ا ْل ُم َف َّص َل ُه َو ا ْل ُم ْح َك ُم»‪َ .‬و َق َال ا ْب ُن َع َّباس‪ُ « :‬ت ُو ِّف َى‬

‫تحقيق‪ :‬أحمد الزاوي‪ ،‬محمود محمد الطناحي‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪ :‬المكتبة العلمية‪1399 ،‬هـ)‪.380 ،‬‬ ‫=‬
‫(‪ ((43‬محمد بن عمر بن أحمد بن عمر بن محمد المديني األصبهاين‪« ،‬المجموع المغيث يف غريبي القرآن‬
‫والحديث»‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد الكريم العزباوي‪( ،‬ط‪ ،1‬مكة المكرمة‪ :‬مركز البحث العلمي وإحياء‬
‫الرتاث اإلسالمي‪ ،‬كلية الشريعة والدراسات اإلسالمية‪ ،‬جامعة أم القرى‪1986 ،‬م)‪.444 ،‬‬
‫(‪ ((43‬محمد بن يزيد ابن ماجه القزويني‪« ،‬سنن ابن ماجه»‪ ،‬وهبامشه «حاشية السندي ومصباح‬
‫الزجاجة يف زوائد ابن ماجه» للبصيري‪( ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار الفكر‪1424 ،‬هـ)‪.34 ،‬‬
‫‪332‬‬
 ‫ ربدتملا جهنم اهيلع زكترا يتلا ميهافملا ريرحت ‪:‬لوألا ثحبملا‬

‫ول اهَّللِ | َو َأنَا ا ْب ُن َع ْش ِر ِسنِي َن‪َ ،‬و َقدْ َق َر ْأ ُت ا ْل ُم ْح َك َم‪ .‬قيل َل ُه‪َ :‬و َما ا ْل ُم ْح َك ُم؟ َق َال‪:‬‬
‫َر ُس ُ‬
‫ا ْل ُم َف َّص ُل»‪ ،‬وبأثر أ ِّم المؤمنين عائشة ‪« :$‬إذا بلغت الجارية تسع سنين فهي امرأة»‪.‬‬

‫واستنتج المؤلف بنا ًء على هذين األثرين ما يلي‪:‬‬

‫الحزور [إعادة صياغة الستنتاج‬

‫َّ‬ ‫بأن‬ ‫َّ‬
‫«فلعل هذا الوصف مما يعتضد به القول َّ‬
‫الحارة‪ -‬ال يبلغ التاسعة على أكثر‬
‫َّ‬ ‫‪-‬وخصوصا يف البيئات‬
‫ً‬ ‫المؤلف‪ ،‬وليس نقل نصه]‬
‫النبي | قد تو ِّفي والبن ع َّباس عشر سنين‪ ،‬ويف‬
‫‪-‬أيضا‪ -‬أن َّ‬ ‫تقدير‪ .‬ومما يدل على ذلك ً‬
‫الرجل َحتَّى َ‬
‫يدرك (يبلغ)‪ .‬كما أخرب أنه حضر‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫يختنون‬ ‫رواية‪َ « :‬أنَا يو َم ٍئذ َمختُون»‪َ ،‬وكَانوا َاَل‬
‫حجة الوداع وقد قارب االحتالم جدًّ ا «ناهزت»‪ ،‬فإذن كان احتالمهم فيما يقارب العاشرة؛‬
‫ِ ِ‬ ‫ٍ‬
‫س قال‪« :‬جئت َأنَا َع َلى َأ َتان َو َقد ن ََاز ْه ُت ااِل ْحت َاَل َم َوالنَّبي َ‬
‫يص ِّلي بمنى يف َح َّجة‬ ‫ف َعن ابن َع َّبا ٍ‬
‫الو َداع»‪ ،‬وبأثر أم المؤمنين عائشة ‪« :$‬إذا بلغت الجارية تسع سنين فهي امرأة»‪.‬‬
‫َ‬
‫والخطأ هنا هو َّ‬
‫أن سن ابن عباس حين توىف النبي | كان بين الثالث عشرة‬
‫أيضا‪ ،‬وذلك بجمع أقوال‬
‫سنة إلى الخمس عشرة سنة‪ ،‬ووقع وبلوغه يف هذه السن ً‬
‫العلماء يف الحديث على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -‬ففي «شرح البخاري البن بطال»(‪« :((43‬عن ابن عباس‪« :‬تويف النبي |‬
‫وأنا ابن خمس عشرة سنة‪ .‬وذكر الزبير والواقدي أن ابن عباس ُولِدَ يف ِّ‬
‫الش ْع ِ‬
‫ب‪،‬‬
‫وذلك قبل الهجرة بثالث سنين‪ ،‬وكان ابن ثالث عشرة سنة حين تويف النبي |»‪.‬‬

‫‪ -‬وأكد ذلك اإلمام البغوي(‪ ((43‬يف «شرح السنة»‪ ،‬باب مناقب عبد اهلل بن‬

‫(‪ ((43‬علي بن خلف بن عبد الملك ابن بطال‪« ،‬شرح البخاري البن بطال»‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة‬
‫الرشد‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.269 ،‬‬
‫(‪ ((43‬الحسين بن مسعود البغوي‪« ،‬شرح السنة»‪ ،‬تحقيق‪ :‬شعيب األرناءوط‪ -‬محمد زهير الشاويش‪،‬‬
‫=‬
‫‪333‬‬
‫عباس بن عبد المطلب أبي العباس ‪ ،#‬حيث قال‪« :‬ويقال‪ :‬تويف رسول اهلل |‬
‫الش ْع ِ‬
‫ب»‪.‬‬ ‫وهو ابن ثالث عشرة سنة‪ ،‬ولد قبل الهجرة بثالث سنين عام ِّ‬

‫‪ -‬وبسط اإلمام بدر الدين العيني(‪ ((43‬الحنفي يف «عمدة القاري» المسألة‬

‫حيث قال‪« :‬فيه قوله‪« :‬وأنا ابن عشر سنين»‪ ،‬وقد اختلف فيه؛ ففي رواية البخاري‬
‫يف الصالة من وجه آخر أنه كان يف حجة الوداع قد ناهز االحتالم‪ ،‬ويف رواية أبي‬
‫إسحاق عن سعيد بن جبير عنه‪« :‬قبض رسول اهلل وأنا ختين»‪ ،‬وكانوا ال يختنون‬
‫الغالم حتى يدرك‪ ،‬ويف لفظ‪« :‬وأنا ابن خمس عشرة سنة»‪ ،‬وقال ابن حبان‪ :‬وهو‬
‫ابن أربع عشرة سنة‪ ،‬وقال عمرو بن علي‪ :‬الصحيح عندنا أنه لما تويف رسول اهلل‬
‫كان قد استوىف ثالث عشرة ودخل يف أربع عشرة‪ .‬وأجاب عياض بأنه يحتمل أن‬
‫يكون قوله‪« :‬وأنا ابن عشر سنين» راج ًعا إلى حفظ القرآن ال إلى وفاة النبي‪ ،‬ويكون‬
‫جمعت المحكم وأنا ابن عشر سنين‪ ،‬ففيه تقديم‬
‫ُ‬ ‫تقدير الكالم‪ :‬تويف النبي وقد‬
‫وتأخير‪ .‬انتهى‪ .‬وقال بعضهم‪ :‬ويمكن الجمع بين مختلف الروايات بأن يكون‬
‫ناهز االحتالم لما قارب ثالث عشرة‪ ،‬ثم بلغ لما استكملها ودخل يف التي بعدها»‪.‬‬
‫(‪((43‬‬
‫يف «مشارق األنوار على صحاح اآلثار»‪« :‬ويف باب‬ ‫وقال القاضي عياض‬
‫تعليم الصبيان القرآن قول ابن عباس ‪« :#‬تويف النبي | وأنا ابن عشر سنين‪ ،‬وقد‬
‫قرأت المحكم‪ ،‬والمعروف أن ابن عباس كان عند وفاة النبي | مختونًا‪ ،‬وكانوا ال‬

‫(ط‪ ،2‬دمشق‪ :‬المكتب اإلسالمي‪1403 ،‬هـ)‪.144 ،‬‬ ‫=‬

‫(‪ ((43‬بدر الدين العيني الحنفي العيني‪« ،‬عمدة القاري شرح صحيح البخاري»‪( ،‬بيروت‪ :‬دار الكتب‬
‫العلمية‪.70 ،)1421 ،‬‬
‫(‪ ((43‬عياض بن موسى بن عياض اليحصبي السبتي‪« ،‬مشارق األنوار على صحاح اآلثار»‪( ،‬د‪.‬ط‪،‬‬
‫تونس‪ :‬المكتبة العتيقة ودار الرتاث‪.318 ،)1978 ،‬‬
‫‪334‬‬
 ‫ ربدتملا جهنم اهيلع زكترا يتلا ميهافملا ريرحت ‪:‬لوألا ثحبملا‬

‫يختنون إال من أدرك‪ ،‬وقد قال يف الحديث اآلخر يف حياة النبي |‪« :‬وقد ناهزت‬
‫الش ْع ِ‬
‫ب على الصحيح‪ ،‬أو لعل‬ ‫االحتالم»‪ ،‬وكان مولده قبل الهجرة بثالث سنين يف ِّ‬
‫قوله‪« :‬وأنا ابن عشر سنين» راجع إلى حفظه المحكم ال إلى الوفاة‪ ،‬أي مات |‪،‬‬
‫وقد جمعت المحكم قبل ذلك وأنا ابن عشر»‪.‬‬

‫ثال ًثا‪ :‬استشهاد المؤلف باألثر المنسوب إلى أ ِّم المؤمنين عائشة ‪« :$‬إذا بلغت‬
‫الحارة‪ -‬ال‬
‫َّ‬ ‫‪-‬وخصوصا يف البيئات‬
‫ً‬ ‫الحزور‬
‫َّ‬ ‫الجارية تسع سنين فهي امرأة»‪ ،‬على أن‬
‫يبلغ التاسعة على أكثر تقدير‪.‬‬

‫أن هذا األثر ورد يف المصنفات الحديثية مع َّل ًقا من غير إسناد؛ إال أن له‬
‫ورغم َّ‬
‫عند العلماء توجيهين‪:‬‬

‫فحاضت‪ ،‬وهو ما ذكره البيهقي(‪ ((43‬يف‬ ‫ْ‬ ‫‪ -‬أنَّه إذا بلغت الجارية تسع سنين‬
‫ار َي ُة تِ ْس َع‬ ‫«السنن الكربى» قال‪« :‬وروينَا َعن َعائِ َش َة ‪َ $‬أنَّها َقا َل ْت‪ :‬إِ َذا ب َل َغ ِ‬
‫ت ا ْل َج ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ ُ ِّ‬
‫اض ْت َف ِه َى ا ْم َر َأةٌ»‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬
‫اهَّلل َأ ْع َل ُم‪َ -‬ف َح َ‬
‫‪-‬و ُ‬ ‫سني َن َف ِه َى ا ْم َر َأةٌ‪َ .‬ت ْعنى َ‬
‫‪َّ -‬‬
‫أن الجارية إذا بلغت تسع سنين فهي يف حكم المرأة البالغة‪ ،‬ذكره‬
‫المباركفوري(‪ ((43‬يف «تحفة األحوذي بشرح جامع الرتمذي»‪« :‬قالت عائشة‪ :‬إذا‬
‫بلغت الجارية تسع سنين فهي امرأة‪ ،‬كأن عائشة أرادت أن الجارية إذا بلغت تسع‬
‫سنين فهي يف حكم المرأة البالغة؛ ألنه يحصل لها حينئذ ما يعرف به نفعها وضررها‬

‫(‪ ((43‬أحمد بن الحسين بن علي بن موسى البيهقي‪« ،‬سنن البيهقي الكربى»‪ ،‬تحقيق‪ :‬محمد عبد‬
‫القادر عطا‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬مكة المكرمة‪ :‬مكتبة دار الباز‪.123 ،)1414 ،‬‬
‫(‪ ((43‬محمد عبد الرحمن بن عبد الرحيم المباركفورى‪« ،‬تحفة األحوذي بشرح جامع الرتمذي»‪،‬‬
‫(د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ ،‬د‪ .‬ت‪.208 ،).‬‬
‫‪335‬‬
 ‫من الشعور والتمييز‪ ،‬واهلل تعالى أعلم»‪.‬‬

‫وشراح الحديث وغريبه إلى‬

‫َّ‬ ‫ويشير استقراء أقوال علماء اللغة والتفسير‪،‬‬
‫استحالة صحة ما توصل إليه المؤلف‪ ،‬واتخذه منطل ًقا أساس ًّيا بنى عليه منهجه‬
‫(من كون الحزورة هو الطفل يف المرحلة العمرية من ‪ 8 -6‬سنوات‪ ،‬ومِ ْن َث َّم ُخ ِّطئ‬
‫قو ُله بإمكانية مطالبة األطفال يف هذه السن بالتدبر‪َ ،‬ب ْل َه تعليمهم إياه)‪ ،‬إذ األحاديث‬
‫احتلم) على قول بعض العلماء‪ ،‬أو َمن قارب البلوغ‬
‫َ‬ ‫الواردة تخاطب إما البالغ ( َم ِن‬
‫‪-‬أي‪ :‬حوالي سن الثانية عشرة أو الثالثة عشرة‪ -‬كما اتضح آن ًفا يف أقوال العلماء‬
‫( يف شرح حديث ابن عباس ^‪ .‬ومعلوم ما يف مخاطبة الناس بما يفوق عقولهم‬
‫مسعود ‪« :#‬ما أنت بمحدِّ ٍ‬
‫ث َقو ًما حدي ًثا ال تب ُل ُغه ُعقو ُلهم‬ ‫ٍ‬ ‫من مفاسد كقول ابن‬
‫َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫وأي فتنة أعظم من تجرؤ األطفال ‪-‬على جهلهم‪ ،‬وضعف‬ ‫َّإاَّل كان ل َبعضهم فتنةً»‪ُّ ،‬‬
‫عقولهم‪ -‬على القول يف كتاب اهلل‪ .‬وقد كان أكابر الصحابة يتهيبونه؛ أخرج أبو عبيد‬
‫ِ‬
‫ب يف قوله تعالى‪﴿ :‬ﯯ‬ ‫ساَّلم‪« :‬أن أبا بكر الصديق ‪ُ #‬سئ َل عن َاأل ِّ‬
‫القاسم بن َّ‬
‫قلت يف كالم اهلل‬
‫وأي أرض تقلني؟ إذا ُ‬
‫«أي سماء تظلني؟ ُّ‬
‫فقال‪ُّ :‬‬ ‫ﯰ﴾ [عبس‪]31 :‬‬

‫ما ال أعلم»(‪.((44‬‬

‫اخلال�صة‪:‬‬
‫ٍ‬
‫أسس ال تحتملها‬ ‫يتضح من العرض السابق َّ‬
‫أن منهج المتدبر الصغير ُبني على‬
‫النصوص الشرعية‪ ،‬واستنتاجات لم يقلها أحدٌ من العلماء القدامى وال المحدثين‬
‫من شراح األحاديث واآلثار الواردة؛ إذ إن معنى الحزور خارج عن المعنى اللغوي‬

‫(‪ ((44‬القاسم بن َّ‬

‫ساَّلم الهروي‪« ،‬فضائل القرآن ومعالمه وآدابه»‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬المغرب‪ :‬وزارة األوقاف‬
‫والشئون اإلسالمية‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.211 ،‬‬
‫‪336‬‬
 ‫ ربدتملا جهنم اهيلع زكترا يتلا ميهافملا ريرحت ‪:‬لوألا ثحبملا‬

‫والشرعي للطفولة‪ ،‬فالطفل هو اإلنسان ما دون ِس ِّن البلوغ‪ ،‬والحزور ُيط َلق على‬
‫البالغ أو من قارب البلوغ‪ ،‬أو المراهق‪ .‬عالوة على َّ‬
‫أن ظاهر حديث ابن عباس‬
‫^ يشير إلى خالف ما سعى المؤلف إلثباته‪ ،‬إذ يدل على أنه ‪ #‬بدأ بحفظ القرآن‬
‫الكريم بعد أن تعلم معاين اإليمان العامة من أقواله وأفعاله |‪ ،‬بل حفظ المفصل‬
‫وهو ابن عشر سنين؛ ففي «صحيح البخاري»‪ :‬باب تعليم الصبيان القرآن‪« :‬وقال‬
‫ابن عباس‪ :‬تويف رسول اهلل | وأنا ابن عشر سنين‪ ،‬وقد قرأت المحكم‪ .‬قيل له‪:‬‬
‫وما المحكم؟ قال‪ :‬المفصل»‪ .‬ويف رواية عنه‪« :‬جمعت‌المحكم يف عهد رسول اهلل‬
‫|‪ .‬فقلت‪ :‬له‪ :‬ما المحكم؟ قال‪ :‬المفصل»‪ ،‬قال الكِ ْرماين(‪(« :((44‬المفصل) هو‬
‫من سورة ق‪ ،‬أو من الحجرات‪ ،‬أو من الفتح‪ ،‬أو من سورة محمد‪ ،‬على اختالف‬
‫(‪((44‬‬
‫«المعجم‬ ‫فيه إلى آخر القرآن»‪ .‬والقراءة هنا بمعنى الحفظ‪ ،‬قال صاحب‬
‫االشتقاقي المؤصل»‪« :‬ومن هذا القراءة وأصلها‪ِ :‬ح ْفظ المقروء أو استيعابه يف‬
‫ال َق ْلب‪ .‬فقد ورد يف البخاري [باب تعليم الصبيان القرآن]‪ :‬قال ابن عباس‪ُ « :‬ت ِّو ِّفي‬
‫المفصل‪ ،‬أي‪ :‬قصار‬ ‫َّ‬ ‫رسول اهلل | وأنا ابن عشر سنين‪ ،‬وقد َق َر ْأت المحكم (يعني‬
‫ِ‬
‫«ج َم ْع ُت‬ ‫السور)‪ ،‬والمقطوع به هنا أن المراد أنه َحف َظها‪ ،‬وقد جاء يف رواية أخرى‪َ :‬‬
‫ُّ‬
‫‌المحكم» فهذا يدل على أن المراد بالقراءة الحفظ‪ ،‬وأهنا هبذا المعنى ُت َعدُّ جم ًعا يف‬
‫الذهن أو القلب»‪ .‬وقال السبتي(‪« :((44‬أو لعل قوله‪« :‬وأنا ابن عشر سنين» راجع‬

‫(‪ ((44‬محمد بن يوسف بن علي بن سعيد ِ‬

‫الك ْرماين‪« ،‬الكواكب الدراري يف شرح صحيح البخاري»‪،‬‬
‫(ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار إحياء الرتاث العربي‪.39 ،)1356 ،‬‬
‫مؤصل ببيان‬
‫(‪ ((44‬محمد حسن حسن جبل‪« ،‬المعجم االشتقاقي المؤصل أللفاظ القرآن الكريم َّ‬
‫العالقات بين ألفاظ القرآن الكريم بأصواهتا وبيان معانيها»‪( ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬مكتبة اآلداب‪،‬‬
‫‪.1759 ،)2010‬‬
‫(‪ ((44‬القاضي عياض‪« ،‬مشارق األنوار على صحاح اآلثار»‪.318 ،)1978 ،‬‬
‫‪337‬‬
‫إلى حفظه المحكم ال إلى الوفاة‪ ،‬أي مات | وقد‌جمعت‌المحكم قبل ذلك وأنا‬
‫ابن عشر»‪ .‬وقال األنصاري(‪« :((44‬وأنا ابن عشر سنين‪ ،‬راجع إلى حفظ القرآن؛‬
‫ال إلى الوفاة النبوية‪ ،‬فالتقدير‪ :‬تويف النبي | وقد ‌جمعت ‌المحكم وأنا ابن عشر‬
‫سنين»‪ .‬وقال األعظمي(‪« :((44‬وقد حفظ ابن عباس المفصل وعمره عشر سنين‪،‬‬
‫البخاري يف فضائل القرآن عن موسى ابن إسماعيل‪ ،‬حدَّ ثنا أبو عوانة‪ ،‬عن‬
‫ُّ‬ ‫كما رواها‬
‫أبي بشر‪ ،‬عن سعيد بن جبير‪ ،‬قال‪ :‬إن الذي تدعونه المفصل هو المحكم‪ ،‬قال‪ :‬قال‬
‫ابن عباس‪ :‬تويف رسول اهَّلل | وأنا ابن عشر سنين‪ ،‬وقد قرأت المحكم»‪.‬‬

‫بل إن عمر بن الخطاب ‪ #‬هو «أول من جمع األوالد يف‌المكتب‪ ،‬وأمر عامر‬
‫بن عبد اهلل الخزاعي أن يالزمهم للتعليم‪ ،‬وجعل رزقه من بيت المال‪ ،‬وكان منهم‬
‫البليد والفهيم‪ ،‬فأمره أن يكتب للبليد يف اللوح‪ ،‬ويلقن الفهيم من غير كتب»(‪.((44‬‬

‫ُ‬
‫النقول عن العلماء بذلك؛ منها‪ :‬قول ابن عبد الرب(‪« :((44‬القرآن‬ ‫وقد كثرت‬
‫‌أصل ‌العلم فمن حفظه قبل بلوغه ثم فرغ إلى ما يستعين به على فهمه من لسان‬

‫(‪ ((44‬زكريا بن محمد بن أحمد بن زكريا األنصاري‪« ،‬منحة الباري بشرح صحيح البخاري المسمى‬
‫تحفة الباري»‪ ،‬تحقيق‪ :‬سليمان بن دريع العازمي‪( ،‬ط‪ ،1‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪.307 ،)1426‬‬
‫(‪ ((44‬محمد بن عبد اهلل األعظمي‪« ،‬الجامع الكامل يف الحديث الصحيح الشامل المرتب على أبواب‬
‫الفقه»‪( ،‬ط‪ ،1‬الرياض‪ :‬دار السالم للنشر والتوزيع‪.64 ،)1437 ،‬‬
‫(‪ ((44‬أحمد بن غانم (أو غنيم) بن سالم ابن مهنا النفراوي‪« ،‬الفواكه الدواين على رسالة ابن أبي زيد‬
‫القيرواين»‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‪.30 ،)1415 ،‬‬
‫(‪ ((44‬يوسف بن عبد الرب‪« ،‬جامع بيان العلم وفضله»‪ ،‬تحقيق‪ :‬أبو األشبال الزهيري‪( ،‬ط‪ ،1‬السعودية‪:‬‬
‫دار ابن الجوزي‪.1229 ،)1414 ،‬‬
‫‪338‬‬
 ‫ ربدتملا جهنم اهيلع زكترا يتلا ميهافملا ريرحت ‪:‬لوألا ثحبملا‬

‫كبيرا على مراده منه»‪ .‬وقال‪« :‬طلب العلم درجات ومناقل‬

‫العرب‪ ،‬كان ذلك له عونًا ً‬
‫ورتب ال ينبغي تعديها‪ ،‬و َمن تعداها جملة فقد تعدَّ ى سبيل السلف (‪ ،‬ومن تعدى‬
‫ضل‪ ،‬ومن تعداه مجتهدً ا َّ‬
‫زل‪ .‬فأول العلم‌حفظ‌كتاب‌اهلل × وتفهمه‪،‬‬ ‫سبيلهم عامدً ا َّ‬
‫وكل ما يعين على فهمه فواجب طلبه معه»‪ .‬وقال الخطيب البغدادي(‪« :((44‬ينبغي‬
‫للطالب أن يبدأ بحفظ كتاب اهلل ×‪ ،‬إذ كان أجل العلوم وأوالها بالسبق والتقديم»‪.‬‬
‫وقال‪« :‬كان يحيى بن يمان إذا جاءه غالم أمرد استقرأه رأس سبعين من «األعراف»‪،‬‬
‫ورأس سبعين من «يوسف»‪ ،‬وأول الحديث‪ ،‬فإن قرأه حدَّ ثه‪ ،‬وإال لم يحدثه»‪ .‬وقال‬
‫شيخ اإلسالم ابن تيمية(‪« :((44‬وأما ‌طلب ‌حفظ ‌القرآن‪‌ :‬فهو ‌مقدَّ م ‌على ٍ‬
‫‌كثير ‌مما‬
‫أيضا مقدَّ م يف التعلم يف حق‬
‫لما‪ :‬وهو إما باطل أو قليل النفع‪ .‬وهو ً‬ ‫ِ‬
‫‌تسميه‌الناس‌ع ً‬
‫َمن يريد أن يتعلم علم الدين من األصول والفروع‪ ،‬فإن المشروع يف حق مثل هذا‬
‫كثير‬
‫يف هذه األوقات أن يبدأ بحفظ القرآن‪ ،‬فإنه أصل علوم الدين؛ بخالف ما يفعله ٌ‬
‫ٍ‬
‫بشيء من فضول العلم‬ ‫من أهل البدع من األعاجم وغيرهم؛ حيث يشتغل أحدهم‬
‫من الكالم أو الجدال»‪ .‬وقال ابن الجوزي(‪« :((45‬أ َّما تدبير العلم فينبغي أن يحمل‬
‫الصبي من حين يبلغ خمس سنين على التشاغل بالقرآن والفقه وسماع الحديث‪،‬‬
‫وليحصل له المحفوظات أكثر من المسموعات؛ ألن زمان الحفظ إلى خمس‬
‫عشرة سنة‪ ،‬فإذا بلغ تشتت همته ‪ ...‬وأول ما ينبغي أن يكلف حفظ القرآن متقنًا‪،‬‬

‫(‪ ((44‬الخطيب البغدادي‪« ،‬الجامع ألخالق الراوي وآداب السامع»‪.106 ،‬‬

‫(‪ ((44‬ابن تيمية‪« ،‬مجموع الفتاوى»‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد الرحمن بن محمد بن قاسم‪( ،‬المملكة العربية‬
‫السعودية‪ :‬مجمع الملك فهد لطباعة المصحف الشريف‪1414 ،‬هـ)‪.54 ،‬‬
‫(‪ ((45‬ابن الجوزي‪« ،‬صيد الخاطر»‪ .‬بعناية‪ :‬حسن المساحي سويدان‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬دمشق‪ :‬دار القلم‪،‬‬
‫‪1425‬هـ)‪.257 ،‬‬
‫‪339‬‬
 ‫فإنه يثبت ويختلط باللحم والدم»‪.‬‬

‫وقال الطاهر بن عاشور(‪« :((45‬إن مناهج تعلیم العلوم تختلف باختالف‬

‫العصور واألقالیم وصفاهتا‪ ،‬وبمقدار ما یتزاید من العلوم متسلسلة من القرن األول‬
‫اإلسالمي‪ ،‬وهي المستمدة من كیفية تلقي العلم عن النبي |‪ ،‬ومن الكیفیات التي‬
‫َّ‬
‫بث أصحابه هبا العلم بعد انتقال النبي علیه الصالة والسالم إلى الرفیق األعلى‪.‬‬
‫واستمر تلقي حفظ القرآن وتلقي علوم الدین على هذه الطریقة مدة خالفة أبي‬
‫وصدرا من خالفة عمر‪ ،‬على تفاوت قابلیة المتعلمین والطالبین‬
‫ً‬ ‫بكر الصدیق‬
‫للعلم لتلقي ما یتطلبونه‪ ،‬وعلى تزاید اقتضاه اتساع البالد اإلسالمیة‪ ،‬وبث التعلیم‬
‫اإلسالمي فیها بما یناسب مدارك سكاهنا‪ .‬وانقسم التعلیم يف خالل ذلك رویدً ا‬
‫رویدً ا إلى درجتين‪ :‬درجة تعلیم القرآن وكتابته للصبیان و َمن يف حكمهم‪ ،‬ودرجة‬
‫تعلیم معاين القرآن وأحكام الشریعة للكبار»‪ .‬ثم قال‪« :‬وقد رأوا َّ‬
‫أن حافظة الصغیر‬
‫قویة الوعي لما ُیودع فيها‪َّ ،‬‬
‫وأن فهم الكبیر یحول تدریج ًّيا بينه وبین االستكثار من‬
‫الحفظ‪ ،‬فرأوا أن یزودوا حوافظ الصغار بالقرآن وألفاظ متون العلوم بدون إفهام‪،‬‬
‫ثم یكرون على ذلك بالتدریس لإلفهام»‪.‬‬

‫وأما عن كيفية تعلم القرآن فقال‪« :‬وكيفية التعليم إ َّما بالكتابة يف األلواح‪ ،‬وإ َّما‬
‫بالتلقين باللفظ‪ ،‬وتسمى الكيفية األولى النظر‪ ،‬والثانية الظاهر؛ أي‪ :‬عن ظهر قلب‪،‬‬
‫و ُيع َّلم الغلمان والجواري دون اختالط‪ ،‬قال سحنون‪ :‬كانوا يعدون تعليم الجواري‬
‫مع الغلمان فسا ًدا‪ ،‬ويكتبون يف األلواح بالمداد‪ ،‬فإذا حفظ التلميذ ما كتبه محا‬

‫(‪ ((45‬محمد الطاهر بن عاشور‪« ،‬أليس الصبح بقريب التعليم العربي اإلسالمي»‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬
‫السالم‪1427 ،‬هـ)‪.45 ،‬‬
‫‪340‬‬
 ‫ ربدتملا جهنم اهيلع زكترا يتلا ميهافملا ريرحت ‪:‬لوألا ثحبملا‬

‫اللوح‪ ،‬وكتب فيه قرآنًا آخر‪ ،‬ثم إذا تعلم الصبي الكتابة صار يكتب من القرآن كل‬
‫مقدارا مناس ًبا لمقدرته إلى أن يجمع القرآن»‪.‬‬
‫ً‬ ‫يوم يف لوحه‬

‫ومما سبق يستنتج البحث الحالي َّ‬

‫أن النقول السابقة ال تشير ألبتة إلى البدء‬
‫بمطالبة الطفل بالتدبر‪ ،‬وهو ما ال تحتمله قدراته‪ ،‬بل إهنا تدعم البد َء مع الطفل‬
‫بالرتبية على أصول اإليمان‪ ،‬و َتع ُّلم معانيه العامة‪ ،‬وتأديبه بأدب الدين؛ فيتحصل له‬
‫معرفة بمعاين القرآن‪ ،‬الذي يتعلم ألفاظه بعد ذلك‪ ،‬وتربيه على أحوال النبي |‪،‬‬
‫وخ ُلقه؛ فيحصل له علم «مجمل»‬
‫وتأدب بأدبه الشريف‪ ،‬وهو كله من أدب القرآن‪ُ ،‬‬
‫بمعاين القرآن‪ ،‬قبل أن يحصل له‪ ،‬أو لمن شاء اهلل من أقرانه‪ :‬العلم المفصل بتعلم‬
‫حروفه وكلماته(‪ ،((45‬ثم حفظ القرآن الكريم أو ما تيسر منه بقدر ما يطيق الطفل؛‬
‫إذ إن قدرته على الحفظ يف مرحلة الطفولة كبيرة؛ لخلو ذهنه من المشاغل‪ ،‬وإمكان‬
‫ذلك عنده‪ .‬ويمكن أن ينضاف إلى شغل الطفل بالحفظ تعليمه المعاين العامة لما‬
‫يحفظ‪ ،‬وبعض األوامر والنواهي واألحكام مما يطيقه عق ُله من طريق ميسرة تناسب‬
‫يمر بمراحل‬ ‫قدراته‪ ،‬وبطرائق تدريسية مناسبة‪ ،‬وخاصة َّ‬
‫أن نمو أي مفهوم عقلي ُّ‬
‫ً‬
‫طوياًل‪ ،‬ف ُيبدأ مع الطفل بما يناسب عقله من سمات مادية‬ ‫عديدة(‪ ،((45‬ويحتاج وقتًا‬
‫للمفهوم‪ ،‬والتي ما تلبث رويدً ا رويدً ا يف العمق مع مرور الزمن‪ ،‬وتتابع الخربات؛‬

‫(‪ ((45‬موقع اإلسالم سؤال وجواب‪ ،‬السؤال رقم‪ ،284448 :‬تاريخ النشر‪.2018- 07- 28 :‬‬
‫‪https://islamqa.info/ar/answers/284448/%D9%83%D9%8A%D9%81-‬‬
‫‪%D8%AA%D8%B9%D9%84%D9%85-%D8%A7%D9%84%D8%B5%D8%AD%‬‬
‫‪D8%A7%D8%A8%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%A7%D9%8A%D9%85%D‬‬
‫‪8%A7%D9%86-%D9%82%D8%A8%D9%84-%D8%A7%D9%84%D9%82%D8‬‬
‫‪%B1%D8%A7%D9%86‬‬

‫(‪ ((45‬جودت سعادة‪ ،‬جمال يعقوب اليوسف‪« ،‬تدريس مفاهيم اللغة العربية والرياضيات والعلوم‬
‫والرتبية االجتماعية»‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الجيل‪1988 ،‬م)‪.68 ،‬‬
‫‪341‬‬
‫مما يمكنه بعد ذلك من إدراك السمات المعنوية له‪ .‬على أن يكون ذلك بالتعليم من‬
‫ٍ‬
‫معلمة مؤهل لذلك؛ ال أن يرتك المجال لطفل السابعة والثامنة الذي‬ ‫ٍ‬
‫معلم أو‬ ‫خالل‬
‫يغيب عنه إدراك عديد من المحسوسات حوله أن يتكلم يف كتاب اهلل بغير ٍ‬
‫علم‪،‬‬
‫منهجا للتعامل‬
‫ً‬ ‫وربما َت َّ‬
‫جذر عنده هذا المنحى الخاطئ‪ ،‬فيتخذه يف مستقبل حياته‬
‫علم ٍ‬
‫كاف‪ -‬مع كتاب اهلل؛ فيكون يف ذلك الخطر الكبير عليه‪ ،‬وعلى‬ ‫المباشر ‪-‬دون ٍ‬
‫عموم األمة كلها‪.‬‬

‫ً‬
‫‪-‬أصاًل‪-‬‬ ‫وهنا يثار سؤال مهم‪ :‬هل فيما أورده المؤلف من أحاديث ما يشير‬
‫إلى أن التوصل إلى معاين القرآن الكريم كان بناء على عملية تدبرية؟‬

‫والجواب‪ :‬أن األحاديث التي أوردها مؤلف «منهج المتدبر الصغير» ليستدل‬
‫ٍ‬
‫تعلمية؛ ال إلى عملية تدبرية؛ ففي‬ ‫ٍ‬
‫تعليمية‬ ‫ٍ‬
‫عملية‬ ‫هبا على التدبر‪ ،‬تشير كلها إلى‬
‫حديث جندب بن عبد اهلل‪« :‬كنا مع النبي ونحن غلمان ‪-‬ويف رواية‪« :‬فتيان»‪-‬‬
‫َحزاورة فتعلمنا اإليمان قبل القرآن‪ ،‬ثم تعلمنا القرآن فازددنا إيمانًا»‪ ،‬وحديث‬
‫عبد اهلل بن عمر يقول‪« :‬لقد عشنا بره ًة من دهرنا وأحدنا يؤتى اإليمان قبل القرآن‪،‬‬
‫وتنزل السورة على محمد | فنتعلم حاللها‪ ،‬وحرامها‪ ،‬وآمرها‪ ،‬وزاجرها‪ ،‬وما‬
‫ً‬
‫رجااًل‬ ‫ينبغي أن يقف عنده منها‪ ،‬كما تعلمون أنتم اليوم القرآن‪ ،‬ثم لقد رأيت اليوم‬
‫يؤتى أحدهم القرآن قبل اإليمان‪ ،‬فيقرأ ما بين فاتحته إلى خاتمته ما يدري ما آمره‪،‬‬
‫وال زاجره‪ ،‬وال ما ينبغي أن يقف عنده منه؛ فينثره نثر الدقل»‪ .‬وأثر أبي عبد الرحمن‬
‫َّبي | أنَّهم «كانوا يقرتئون من‬
‫السلمي‪ ،‬قال‪ :‬حدَّ ثنا َمن كان يقرئنا من أصحاب الن ِّ‬
‫ُّ‬
‫رسول اهلل | عشر آيات‪ ،‬فال يأخذون يف العشر األخرى حتَّى يعلموا ما يف هذه من‬
‫العلم والعمل‪ ،‬قالوا‪ :‬فعلمنا العلم والعمل»‪.‬‬

‫‪342‬‬
 ‫ ربدتملا جهنم اهيلع زكترا يتلا ميهافملا ريرحت ‪:‬لوألا ثحبملا‬

‫فاللفظ المستعمل يف هذه اآلثار كلها «فتعلمنا ‪-‬فنتعلم‪ -‬حتى يعلموا» وثمة‬
‫ٌ‬
‫بون شاسع بين العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬التي هي عملية تفاعلية يسعى فيها المعلم‬
‫إلى إكساب المتعلم الخربات والمهارات والمعارف والمعلومات‪ ،‬طل ًبا إلحداث‬
‫تغير يف سلوك المتعلم ومعارفه وقيمه بعد مروره بالخربة التعليمية(‪ .((45‬وبين‬
‫العملية التدبرية التي َع َّر َف َها مؤلف منهج المتدبر الصغير بأهنا «عملية مركبة من فهم‬
‫اآليات‪ ،‬وتحديد الوصية الرئيسية فيها‪ ،‬وإسقاطها على النفس لتقويم الحاجة إليها‬
‫ومدى تطبيقها‪ ،‬والتفكر يف ثمرات االستجابة لها‪ ،‬ومغبات التقصير يف االستجابة‬
‫لها‪ ،‬والتفاعل مع اآلية بالمواظبة على دعاء يناسب مضموهنا ويعين على تطبيق‬
‫وصاياها‪ .‬ثم صياغة خطة تشغيلية تتضمن رب ًطا لآلية بالواقع‪ ،‬وتحديدً ا ألهم‬
‫وسائل تطبيقها‪ .‬مع تحديد لألسماء والصفات التي تج َّلت يف اآلية‪ ،‬والتعبير عن‬
‫وأحسه بعد تدبر اآلية»‪.‬‬
‫َّ‬ ‫الشعور الذي وجده الطفل‬
‫ٍ‬
‫حالل وحرامٍ‪ ،‬وأمر وهني يتأتى من خالل ُمع ِّل ٍم حاذق‬ ‫فمعرفة ما يف اآليات من‬
‫لعلوم الشريعة‪ ،‬وعملية تعليمية تعلمية؛ أ َّما التدبر فهو عملية ذاتية استبطانية إسقاطية‬
‫المتدبر بنفسه‪ ،‬ويتوقف توصله إلى معرفة العقائد واألحكام واآلداب ‪...‬‬
‫ُ‬ ‫يقوم هبا‬
‫وغيرها مما يوجد يف اآليات من خالل التدبر‪ ،‬بل وتأثره هبا‪ ،‬على ما لديه من العلم‬
‫الشرعي‪ ،‬وأي علم شرعي لدى طفل السادسة والثامنة؟!‬

‫(‪ ((45‬عبد المجيد نشوايت‪« ،‬علم النفس الرتبوي»‪( ،‬ط‪ ،4‬عمان‪ :‬دار الفرقان للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪2003‬م)‪.275 ،‬‬
‫‪343‬‬
 ‫المبحث الثاني‪:‬‬

‫مدى توافر عنارص املنهج التعليمي ومقوماته‬

‫تربويا‬
‫ًّ‬ ‫يف منهج املتدبر الصغري‪ ،‬ومدى مناسبته‬
‫لألطفال يف املرحلة العمرية من ‪ 8 -6‬سنوات‬

‫تمثل مدخالت المنهج منظومة متكاملة تضم‪ :‬األهداف‪ ،‬والمحتوى‪،‬‬

‫واألنشطة والخربات‪ ،‬والتقويم‪ ،‬وهذه المنظومة تمثل عناصر المنهج‪ ،‬وترتبط هذه‬
‫العناصر فيما بينها ارتبا ًطا عضو ًّيا بحيث يؤثر كل منها يف اآلخر ويتأثر به(‪.((45‬‬
‫وهذه العناصر قد حددها رالف تايلر يف أربعة تساؤالت هي‪:‬‬

‫ما األهداف الرتبوية التي ينبغي أن تسعى المدرسة إلى تحقيقها؟‬

‫ما الخربات الرتبوية الممكن توفيرها لتحقيق هذه األهداف؟‬

‫كيف يمكن تنظيم هذه الخربات الرتبوية حتى تكون فعالة؟‬

‫كيف يمكن معرفة ما إذا كانت األهداف قد تحققت؟‬

‫ولإلجابة عن السؤال الثالث للبحث الحالي والذي ينص على‪ :‬ما مدى توافر‬
‫مقومات المنهج التعليمي وعناصره يف منهج المتدبر الصغير‪ ،‬ومدى مناسبته تربو ًّيا‬
‫لألطفال يف المرحلة العمرية من ‪ 8 -6‬سنوات؟‬

‫(‪ ((45‬فؤاد محمد موسى‪« ،‬المناهج الرتبوية األسس العناصر التطبيقات»‪( ،‬ط‪ ،1‬المنصورة‪ :‬دار‬
‫الكلمة‪2007 ،‬م)‪.88 -78 ،‬‬
‫‪344‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫ستعرض الدراسة الحالية لعناصر المنهج الدراسي‪ ،‬والمعايير التي ينبغي أن‬
‫ٍ‬
‫عنصر من عناصره‪ ،‬ثم تق ِّيم منهج المتدبر الصغير يف ضوء توافر هذه‬ ‫تتوفر يف كل‬
‫المعايير فيه من عدمها‪.‬‬

‫وتتضمن عناصر المنهج ما يلي‪:‬‬

‫أواًل‪ :‬األهداف‪:‬‬
‫ً‬

‫تتضمن معايير اختيار أهداف المنهح ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تراعي األهداف جميع جوانب الشخصية (معرفية‪ ،‬ووجدانية‪ ،‬ومهارية)‬

‫بشك ٍل شام ٍل ومتوازن(‪:((45‬‬

‫تستهدف المناهج التعلمية ‪-‬غال ًبا‪ -‬جوانب الشخصية الثالثة (معرفية‪،‬‬

‫ووجدانية‪ ،‬ومهارية)‪ ،‬ويتضمن كل مجال من هذه المجاالت عد ًدا من‬
‫المستويات(‪((45‬؛ فالمجال المعريف يتضمن مستويات (التذكر‪ -‬الفهم‪ -‬التطبيق‪-‬‬
‫التحليل‪ -‬الرتكيب‪ -‬التقويم)‪ ،‬ويتضمن المجال الوجداين (االستقبال‪ -‬االستجابة‪-‬‬
‫التقدير‪ -‬التنظيم‪ -‬التخصيص أو التجسيد)‪ .‬وأ َّما المجال المهاري فيتضمن‬
‫(المالحظة‪ -‬الميل أو التهيئة‪ -‬االستجابة الموجهة‪ -‬اآللية أو الميكانيكية‪-‬‬
‫االستجابة الظاهرية المعقدة‪ -‬التعديل أو التكيف‪ -‬اإلبداع)‪.‬‬

‫ويقصد بالشمول أن تتضمن األهداف معظم مستويات المجال المستهدف؛‬

‫بينما يقصد بالتوازن تناسب أعداد األهداف الممثلة لهذه المستويات إلى حدٍّ ما‪،‬‬

‫(‪ ((45‬علي أحمد مدكور‪« ،‬مناهج الرتبية أسسها وتطبيقاهتا»‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪،‬‬
‫‪2001‬م)‪.133 ،‬‬
‫(‪ ((45‬فؤاد محمد موسى‪« ،‬المناهج الرتبوية‪ :‬األسس‪ ،‬العناصر‪ ،‬التطبيقات»‪.88 -78 ،‬‬
‫‪345‬‬
 ‫بحيث ال يتم الرتكيز على مستويات وترك األخرى‪.‬‬

‫ويالحظ على أهداف «منهج المتدبر الصغير» ما يلي‪:‬‬

‫· جاءت أهداف المنهج ‪-‬من الناحية الشكلية فقط‪ -‬مراعية لجميع جوانب‬
‫الشخصية؛ إذ قسمت األهداف إلى‪ :‬معرفية‪ ،‬ووجدانية‪ ،‬ومهارية‪.‬‬

‫· لم تراع األهداف شمول معظم المستويات الفرعية؛ إذ جاءت أهداف‬

‫المجال الوجداين متضمنة المستوى األول فقط من مستوياته؛ وهو االستقبال‬
‫(يشعر)‪ ،‬وجاء هدف واحد (التعبير عن المشاعر) متضمنًا للمستوى الثاين وهو‬
‫االستجابة‪ .‬وأما األهداف المهارية فجاء أحد عشر هد ًفا (يمتلك)‪ ،‬وثالثة أهداف‬
‫(يتمكن)‪ ،‬وهدف واحد (يقدر)‪ ،‬وهدف واحد (يجيد)‪ ،‬وهي أهداف يف مستوى‬
‫االستجابة الظاهرية المعقدة فقط تقري ًبا‪ ،‬وهي من المستويات العليا يف الجانب‬
‫ٍ‬
‫بعديد من الخربات التعليمية‪.‬‬ ‫المهاري‪ .‬والتي ال يصل إليها المتعلم إال بعد المرور‬
‫يف حين جاءت األهداف المعرفية متضمنة خمسة أهداف (يتعرف)‪ ،‬وثالثة أهداف‬
‫(يعرف)‪ ،‬وصياغتها كلها تشير إلى استهداف مستوى التذكر‪ ،‬وهو أدنى مستوى من‬
‫مستويات المجال المعريف‪.‬‬

‫· لم تراع هذه األهداف التوازن؛ إذ تركزت معظمها يف مستوى واحد من‬

‫المستويات‪ ،‬أو مستويين على األكثر (كما هو موضح فيما سبق)‪.‬‬

‫‪ -2‬الواقعية‪ :‬وتتحقق واقعية األهداف من خالل مؤشرين هما‪:‬‬

‫أ‌‪ -‬أن تكون األهداف قابلة للتحقق َو ْف ًقا لقدرات واستعدادات المتعلمين(‪:((45‬‬

‫(‪ ((45‬محمد سرحان علي المحمودي‪« ،‬مقدمة يف علم المناهج الرتبوية»‪( .‬ط‪ ،1‬صنعاء‪ :‬دار الكتب‪،‬‬
‫‪.)65( ،)2017‬‬
‫‪346‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫ويالحظ أن منهج المتدبر الصغير يستهدف المتعلمين يف المرحلة العمرية بين‬

‫السادسة والثامنة؛ لذا سيتم تقويم أهداف المنهج يف ضوء خصائص النمو ألطفال‬
‫هذه المرحلة‪.‬‬

‫ويتسم تفكير الطفل يف هذه السن بالتطور من التفكير قرب المنطقي إلى التفكير‬
‫المنطقي‪ ،‬بحيث ينتقل تفكيره من الحدس إلى العمليات العيانية‪ .‬ويشير مصطلح‬
‫العمليات العيانية إلى العمليات العقلية التي يستطيع أن يقوم هبا الطفل نحو األشياء‬
‫المحسوسة التي تقع تحت مالحظته‪ .‬ومن أهم خصائص هذه المرحلة(‪:((45‬‬

‫‪ -‬أن الطفل أثناء السبع أو الثمان سنوات األولى من حياته ال يملك بعد القدرة‬
‫اإلدراكية على تعلم وتكوين األحكام والقواعد والمفاهيم المنطقية المجردة‪ ،‬كما‬
‫ال يستطيع تعميم مدركاته من مناسبة ألخرى‪.‬‬

‫‪ -‬تكون قابلية الطفل لالستهواء (تقبل فكرة ما دون نقد وتحقيق منطقي) كبيرة‪.‬‬

‫‪ -‬يعاين طفل هذه المرحلة من ضعف القدرة على االستدالل اللفظي‪ ،‬وضعف‬
‫قدرته على كشف المغالطات اللفظية‪ ،‬وعجزه أمام الفروض التي تناقض الواقع؛‬
‫ومِ ْن َث َّم فهو ما زال غير ٍ‬
‫قادر على التفكير يف االحتماالت‪ ،‬أو اإلمكانات المستقبلية‬
‫على نحو منطقي مجرد(‪.((46‬‬

‫‪ -‬أن طفل هذه المرحلة يبقى مرتب ًطا بدرجة كبيرة بواقع األشياء ومحسوساهتا؛‬

‫(‪ ((45‬بدر إبراهيم الشيباين‪« ،‬سيكولوجية النمو‪ ،‬تطور النمو من اإلخصاب حتى المراهقة»‪( .‬د‪.‬ط‪،‬‬
‫الكويت‪ :‬دار الوراقين للنشر والتوزيع‪2000 ،‬م)‪.86 -185 ،‬‬
‫(‪ ((46‬عزيزة سمارة‪ ،‬عصام النمر‪ ،‬هشام الحسن‪« ،‬سيكولوجية الطفولة»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫للنشر‪1999 ،‬م)‪.168 -162 ،‬‬
‫‪347‬‬
‫أي أن إدراكه يبقى سجينًا لمدركات الواقع بدون قدرة واضحة على التحرر منه‪،‬‬
‫ٌ‬
‫مرتبط بقوة باألشياء المادية التي‬ ‫والتفكير فيما وراءه من موجودات ومفاهيم‪ ،‬فهو‬
‫يمكن مالحظتها وإدراكها حس ًّيا ومعالجته يدو ًّيا(‪.((46‬‬

‫ويالحظ َّ‬
‫أن أهداف المنهج لم تراع قدرات الفئة العمرية المستهدفة منه‬
‫(‪ )8 -6‬سنوات‪ ،‬وال أخذت خصائصهم النمائية بالحسبان‪ .‬فقد ذكر المؤلف‬
‫‪-‬مثاًل‪ -‬أهدا ًفا ص‪ 86 :83‬مثل‪:‬‬
‫ً‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارة التفكر يف العواقب (التدبر)‪ ،‬التفكر يف المآل‪ ،‬خطوة‬
‫التفكر يف الثمرات والمغبات يف المنهج المخطط‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتمكن الطفل من وضع خطط تشغيلية مقاسة محددة لما يريد تحقيقه‬
‫من األهداف (خطوة الخطة التشغيلية يف المنهج المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل القدرة على تحفيز القلب وزيادة دافعيته (من خالل آليات‬
‫التدبر ومخرجاته)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتمكن الطفل من تقييم النفس وتحديد مواطن الخلل (التفكر يف الحال‪،‬‬
‫خطوة اإلسقاط يف المنهج المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارة ربط اآليات باألسماء والصفات (خطوة األسماء‬
‫والصفات يف المنهج )‪.‬‬

‫وهي أهداف ال تناسب طفل هذه المرحلة الذي ال يملك َب ْعدُ القدرة اإلدراكية‬
‫على تعلم وتكوين األحكام والقواعد والمفاهيم المنطقية المجردة‪ ،‬كما أنه ال‬

‫(‪ ((46‬مريم سليم‪« ،‬علم نفس النمو»‪( .‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار النهضة العربية‪2002 ،‬م)‪.355 ،‬‬
‫‪348‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫يستطيع تعميم مدركاته من مناسبة ألخرى‪.‬‬

‫وذكر أهدا ًفا أخرى ال تناسب ً‬

‫طفاًل من خصائصه أنه يعاين من ضعف القدرة‬
‫على االستدالل اللفظي‪ ،‬وضعف قدرته على كشف المغالطات اللفظية‪ ،‬وعجزه‬
‫ثم فهو ما زال غير قادر على التفكير يف‬
‫أمام الفروض التي تناقض الواقع؛ ومن َّ‬
‫االحتماالت أو اإلمكانات المستقبلية على نحو منطقي مجرد‪ .‬عالوة على أن‬
‫قابليته لالستهواء (تقبل فكرة ما دون نقد وتحقيق منطقي) كبيرة؛ ومن ثم تكون‬
‫األسباب التي يقدمها غير مؤسسة على منهجية واضحة‪ ،‬ومن أمثلة هذه األهداف‪:‬‬

‫‪ -‬أن يتمكن الطفل من فهم النصوص وتحليلها (خطوة الفهم المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارات التعامل مع اآلية القرآنية َو ْف َق المنهجية النبوية‬

‫(اإليمان قبل القرآن)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارة الدعوة إلى اهلل‪ ،‬وتعليم اآلخرين‪ ،‬وتبليغ الرسالة‬
‫القرآنية (خطوة التعليم يف المنهج المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يعرف الطفل ما يقدمه له القرآن من خيرات وبركات يف الدنيا واآلخرة‪.‬‬

‫عالوة على أن األهداف التالية ص‪:86 :83‬‬

‫‪ -‬أن يتعرف الطفل على وسائل التزكية (التطهير والتطوير) التي جاءت يف كل‬
‫آية أو سورة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل القدرة على تطهير نفسه من األمور السيئة (التزكية)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل القدرة على تطوير نفسه باألمور الجيدة (التزكية)‪.‬‬

‫‪349‬‬
 ‫‪ -‬أن يشعر الطفل بقيمة القرآن ودوره يف حياته ويقدره حق قدره‪.‬‬

‫‪ -‬أن يشعر الطفل بأهمية أن يقوم بحقوق القرآن عليه كاملة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يشعر الطفل بحتمية أن يكون من أهل القرآن العاملين به‪.‬‬

‫ال تتماشى مع قدرات طفل ما زال مرتب ًطا بدرجة كبيرة بواقع األشياء‬
‫ومحسوساهتا؛ أي أن إدراكه يبقى سجينًا لمدركات الواقع‪ ،‬دون قدرة واضحة‬
‫على التحرر منه‪ ،‬والتفكير فيما وراءه من موجودات ومفاهيم؛ أي أنه مرتبط بقوة‬
‫باألشياء المادية التي يمكن مالحظتها وإدراكها حس ًّيا‪ ،‬ومعالجتها يدو ًّيا‪.‬‬

‫وتأسيسا على ما تقدَّ م يمكن استخالص أن أكثر أهداف المنهج المذكور لم‬
‫ً‬
‫تراع الخصائص النمائية لألطفال المستهدفين من المنهج؛ ومن ثم فهي غير قابلة‬
‫للتحقق وف ًقا لقدرات واستعدادات المتعلمين‪.‬‬

‫ب‌‪ -‬أن تكون األهداف قابلة للتحقق خالل اإلطار الزمني المحدد للمنهج‪:‬‬

‫ويالحظ اتساع نطاق المخرجات التعليمية للمنهج؛ مما يحوجه إلى مدى‬
‫زمني واسع جدًّ ا لتحقيقه‪ ،‬مع ضيق اإلطار الزمني للتطبيق‪ .‬فقد ذكر المؤلف يف كتابه‬
‫النشرة التعريفية بمنهج المتدبر‪ ،‬تحت عنوان‪ :‬األيام الدراسية وتوزيع الحصص‬
‫واألنشطة (ص‪« :)114‬أن الزمن المتاح لدراسة المنهج هو‪« :‬عدد الساعات‬
‫األسبوعية للتدريس حوالي ‪ 6‬ساعات دراسية صافية‪ ،‬وذلك لمدة عامين»؛ ومن ثم‬
‫يمكن استنتاج‪ :‬أن األهداف ال تتناسب مع الزمن المحدد لتطبيق المنهج‪.‬‬

‫‪ -3‬أن تستويف األهداف شروط الصياغة؛ كالوضوح‪ ،‬والدقة‪ ،‬والقابلية‬

‫للتحقيق‪ ،‬والقابلية للمالحظة والقياس‪:‬‬

‫‪350‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫تنقسم األهداف إلى ثالثة مستويات(‪ :((46‬األهداف الرتبوية ‪ :Aim‬وهي‬

‫أهداف تشير إلى الغايات القصوى للعملية الرتبوية‪ ،‬وتتسم بالتجريد والعمومية؛‬
‫إذ إهنا هتتم بالنتائج النهائية لمجمل العملية الرتبوية‪ ،‬وترمي إلى تزويد الهيئات أو‬
‫السلطات الرتبوية بموجهات عامة يستدل هبا عند تخطيط العمل الرتبوي‪ .‬ويعرب‬
‫عنها عادة بصورة عامة جدًّ ا‪ ،‬ويضعها هيئات ولجان تضم رجاالت العلم‪ ،‬والفكر‬
‫والرتبية والسياسة‪.‬‬

‫َّأما المستوى المتوسط لألهداف ‪ :Goal‬فتعنى بوصف السلوك النهائي‬

‫المتوقع بعد تدريس منهج معين‪ ،‬وهتدف إلى تزويد المعلمين بموجهات تساعدهم‬
‫على أداء عملهم التعليمي‪.‬‬

‫والمستوى المحدد (السلوكي)‪ :‬وهتتم بوصف السلوك أو األداء الذي‬

‫يتوقع أن يصل إليه المتعلم بعد دراسة ِو ْحدَ ٍة أو درس‪ ،‬وذلك من خالل التحديد‬
‫الدقيق جدًّ ا لهذا السلوك‪ ،‬بحيث يتمكن المعلم أو المالحط الخارجي من تمييزه‪،‬‬
‫والوقوف على مدى تحققه‪.‬‬

‫وقد ذكر المؤلف عد ًدا من األهداف ص‪ ،86 :83 :‬منها على سبيل المثال‪:‬‬

‫النبي | ومنهجه يف التعليم القرآين‪ ،‬ويستشعر قيمته‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ِّ‬

‫‪ -‬أن ي َعظم الطفل َّ‬
‫ُ‬
‫القرآن من خيرات وبركات يف الدنيا واآلخرة‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يعرف الطفل ما يقدِّ مه له‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارات التفكير واإلبداع يف مواجهة التحديات وتجاوز‬

‫(‪ ((46‬عبد المجيد نشوايت‪« ،‬علم النفس الرتبوي»‪ .)49( ،‬وانظر ً‬

‫أيضا‪ :‬منى يونس بحيري‪« ،‬المنهج‬
‫الرتبوي أسسه وتحليله»‪( .‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار الصفا‪2012 ،‬م)‪.39 ،38 ،‬‬
‫‪351‬‬
 ‫المشكالت (جزئية التطهير والتطوير يف المنهج المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل القدرة على تطهير نفسه من األمور السيئة (التزكية)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل القدرة على تطوير نفسه باألمور الجيدة (التزكية‪(.‬‬

‫‪ -‬أن يشعر الطفل بقيمة القرآن‪ ،‬وأن يشعر الطفل بأهمية أن يقوم بحقوق‬
‫القرآن عليه كاملة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يشعر الطفل بحتمية أن يكون من أهل القرآن العاملين به‪.‬‬

‫‪ -‬أن يشعر الطفل بالثقة بما وهبه اهلل إياه من مهارات؛ و ُيقدر ذاته‪.‬‬

‫‪ -‬أن يقدر الطفل على صناعة أهداف واضحة محددة (خطوة الوصية الرئيسية‬
‫يف المنهج المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتمكن الطفل من تقييم النفس وتحديد مواطن الخلل (التفكر يف الحال‪،‬‬
‫خطوة اإلسقاط يف المنهج المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارة التفكر يف العواقب التدبر (التفكر يف المآل) خطوة‬
‫التفكر يف الثمرات والمغبات يف المنهج المخطط‪.‬‬

‫ويالحظ على األهداف التي ذكرها المؤلف ما يلي‪:‬‬

‫· أن األهداف ليست دقيقة؛ لكون بعضها يصنف أهدا ًفا عامة ال تصلح‬
‫أن تكون أهداف منهج‪ ،‬وبعضها اآلخر يصلح أن يكون أهدا ًفا لمنهج (أهدا ًفا‬
‫متوسطة)‪ ،‬وحتى تلك األهداف المتوسطة لم ُترتجم إلى أهداف سلوكية‪ ،‬فال‬
‫وجود لمستوى األهداف السلوكية يف اإلطار النظري للمنهج (النشرة التعريفية)‬

‫‪352‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫وال للكتب التي تدرس باعتبارها تمثل المنهج (الكتب الثالثة التي بين أيدينا)‪.‬‬

‫· أن األهداف كتبت بصورة ال تتماشى يف صياغتها مع معايير كتابة أي‬

‫من مستويات األهداف (األهداف العامة ‪ ،Aim‬أو المتوسطة ‪ ،Goal‬أو السلوكية‬
‫‪ ،) Objective‬فرغم عمومية بعض األهداف بشكل كبير ووقوعها يف دائرة‬
‫األهداف الرتبوية ‪ ،Aims‬نرى المؤلف يقسمها إلى معرفية ومهارية ووجدانية‪،‬‬
‫مع أن هذا التقسيم من سمات األهداف السلوكية فقط ‪ ،Objectives‬إذ إن من‬
‫خصائصها التفرقة بين األهداف المعرفية والوجدانية والمهارية يف شكل أكثر‬
‫ووضوحا‪ .‬واألهداف السلوكية ليس لها أي ذكر يف المنهج بشقيه‪.‬‬
‫ً‬ ‫تحديدً ا‬

‫· أهنا غير قابلة للقياس؛ ألهنا ال تحدد أداءات سلوكية يمكن قياسها‪ ،‬وخاصة‬
‫أن المؤلف لم يرتجم هذه األهداف إلى أهداف سلوكية‪.‬‬

‫· أهنا غامضة وغير واضحة؛ ال تقدم مساعدة للمعلمة يف أثناء عملها‬

‫التدريسي‪.‬‬

‫· أهنا غير قابلة للتحقق َو ْف ًقا لقدرات المتعلمين‪ ،‬واإلطار الزمني المحدد‬
‫للربنامج‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬املحتوى‪:‬‬

‫إذا كانت أهداف المنهج تمثل الخطوة األولى يف بنائه وتطويره‪ ،‬فان المحتوى‬
‫يمثل الرتجمة الواقعية لهذه األهداف يف صورة معرفية‪ ،‬أو مهارية‪ ،‬أو وجدانية‪.‬‬
‫فمحتوى المنهج يمثل مجموعة المعلومات (حقائق‪ -‬مفاهيم‪ -‬مبادئ‪ -‬تعميمات‪-‬‬
‫نظريات … إلخ) والمهارات سواء أعقلية كانت أم حركية‪ ،‬والقيم والمعتقدات‬

‫‪353‬‬
‫واالتجاهات والميول التي يتضمنها المنهج‪ .‬وتتمثل معايير اختيار المحتوى(‪:((46‬‬

‫‪( -1‬الصدق) الصالحية ‪Validity:‬‬

‫يعد المحتوى صاد ًقا عندما يكون‪:‬‬

‫أ‌‪ -‬مرتب ًطا باألهداف ارتبا ًطا وثي ًقا؛ بمعنى أن يكون المحتوى ترجم ًة حقيقية‬
‫لألهداف‪ ،‬فيشمل جميع الخربات التي نصت عليها األهداف‪ .‬وتراعي موضوعاته‬
‫النتاجات السلوكية المحددة فيها؛ فاألهداف هي القاطرة الرئيسة التي تؤثر يف‬
‫اختيار جميع عناصر المنهج‪ ،‬ومن أهمها محتواه؛ ومن هنا أصبح ارتباط المحتوى‬
‫باألهداف من أهم المعايير التي نحكم هبا على مدى صحة المحتوى الدراسي‪،‬‬
‫فكلما كان المحتوى ً‬
‫ممثاًل لألهداف بجميع جوانبها ‪-‬معرفية ووجدانية ومهارية‪-‬‬
‫كان االرتباط بينهما قو ًّيا‪.‬‬

‫ويقتضي التأكد من توافر هذا المعيار عرض كل من‪ :‬أهداف ما يسمى بمنهج‬
‫المتدبر الصغير‪ ،‬وملخص لمحتوى الكتب التي تدرس لتحقيق هذه األهداف‪.‬‬

‫أهداف ما يسمى بمنهج المتدبر الصغير كما أوردها المؤلف بكتابه المعنون‬
‫بــ«النشرة التعريفية بمنهج المتدبر الصغير» ص‪ ،86 -83 :‬ويمكن إجمال أبرز‬
‫األهداف يف التصنيف التالي‪:‬‬

‫(‪ ((46‬أحمد إبراهيم قنديل‪« ،‬المناهج الدراسية الواقع والمستقبل»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬مصر‪ :‬العربية للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪2008‬م)‪ .142 -139 ،‬وانظر‪ :‬أديب عبد اهلل النوايسة‪ ،‬وإيمان طه القطاونة‪« ،‬النمو اللغوي‬
‫والمعريف للطفل»‪( .‬ط‪ ،2‬عمان‪ :‬مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع‪2013 ،‬م)‪.155 -153 ،‬‬
‫وانظر ً‬
‫أيضا‪ :‬إيمان عبد الكريم الجبوري‪ ،‬عمر مجيد العاين‪ ،‬كفاح يحيى العسكري‪« ،‬المنهج‬
‫والكتاب المدرسي»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬عمان‪ :‬دار أمجد للنشر والتوزيع‪2017 ،‬م)‪.95 -90،‬‬
‫‪354‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫األأهداف الوجدانية‪:‬‬

‫‪ -‬أن ي َع ِّظم الطفل النبي | ومنهجه يف التعليم القرآين‪ ،‬ويستشعر قيمته‪.‬‬

‫حق قدره‪.‬‬
‫‪ -‬أن يشعر الطفل بقيمة القرآن ودوره يف حياته ويقدِّ ره َّ‬

‫‪ -‬أن يشعر الطفل بأهمية أن يقوم بحقوق القرآن عليه كاملة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يشعر الطفل بحتمية أن يكون من أهل القرآن العاملين به‪.‬‬

‫‪ -‬أن يشعر الطفل بالثقة بما وهبه اهلل إياه من مهارات؛ و ُيقدر ذاته‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتمكن الطفل من التعبير عن المشاعر والقيم الشخصية واستجماع الصدق‬

‫يف المنهج المخطط (المخرجات الوجدانية) خطوة (الذكاء الوجداين) فيها‪.‬‬

‫األأهداف املهارية‪:‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارات التعامل مع اآلية القرآنية وفق المنهجية النبوية‬
‫(اإليمان قبل القرآن)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتمكن الطفل من فهم النصوص وتحليلها؛ خطوة (الفهم) يف المنهج‪.‬‬

‫‪ -‬أن يقدر الطفل على صناعة أهداف واضحة محددة؛ (خطوة الوصية‬
‫الرئيسية يف المنهج المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتمكن الطفل من تقييم النفس وتحديد مواطن الخلل )التفكر يف الحال)؛‬
‫خطوة اإلسقاط يف المنهج المخطط‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارة التفكر يف العواقب (التفكر يف المآل)‪ ،‬خطوة التفكر‬
‫يف الثمرات والمغبات يف المنهج المخطط‪.‬‬

‫‪355‬‬
‫‪ -‬أن يجيد الطفل استجالب عون اهلل بالدعوات والتنزيهات؛ (خطوة التفاعل‬
‫بالدعوات يف المنهج المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارة ربط اآليات باألسماء والصفات؛ (خطوة األسماء‬
‫والصفات يف المنهج)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارة الطالقة التعبيرية والقدرة على التحدث أمام الغير‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتمكن الطفل من وضع خطط تشغيلية مقاسة محددة؛ (خطوة الخطة‬
‫التشغيلية يف المنهج المخطط) لما يريد تحقيقه من األهداف‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارة ربط المعاين المحسوسة بأمور واقعية ملموسة؛‬
‫لتساعده على التعاهد والتذكر وتحد من النسيان؛ (جزئية الربط الواقعي يف المنهج‬
‫المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارة الدعوة إلى اهلل وتعليم اآلخرين وتبليغ الرسالة‬
‫القرآنية؛ (خطوة التعليم يف المنهج المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل القدرة على تحفيز القلب وزيادة دافعيته؛ (من خالل آليات‬
‫التدبر ومخرجاته)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارات التعلم الجيد والحفظ المتقن؛ (من خالل التفهيم‬
‫والتطبيق ً‬
‫أواًل‪ ،‬مما ييسر التعلم والحفظ)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل مهارات التفكير واإلبداع يف مواجهة التحديات وتجاوز‬

‫المشكالت؛ (جزئية التطهير والتطوير يف المنهج المخطط)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل القدرة على تطهير نفسه من األمور السيئة (التزكية)‪.‬‬
‫‪356‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫‪ -‬أن يمتلك الطفل القدرة على تطوير نفسه باألمور الجيدة (التزكية)‪.‬‬

‫األأهداف املعرفية‪:‬‬

‫‪ -‬أن يعرف الطفل أن القرآن رسال ٌة خاصة من اهلل إليه؛ ويتعامل معه انطال ًقا‬
‫من ذلك‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتعرف الطفل على المنهج النبوي يف تعليم القرآن (اإليمان قبل القرآن)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يعرف الطفل ما يقدمه له القرآن من خيرات وبركات يف الدنيا واآلخرة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتعرف الطفل على المفاهيم المتعلقة بواجباتنا تجاه القرآن و ُي َميز بينها؛‬
‫مثل‪( :‬أهل القرآن‪ -‬صاحب القرآن‪ -‬حامل القرآن‪ -‬جامع القرآن‪ -‬حافظ القرآن‪-‬‬
‫قارئ القرآن‪ -‬الماهر بالقرآن‪ -‬تدبر القرآن‪ -‬تدارس القرآن‪ -‬اإليمان بالقرآن‪-‬‬
‫االستمساك بالقرآن‪ -‬االعتصام بالقرآن‪ -‬اتباع القرآن‪ -‬تالوة القرآن‪ -‬استماع‬
‫القرآن‪ -‬النصح للقرآن)‪.‬‬

‫‪ -‬أن يعرف الطفل حقوق القرآن؛ وكيف يوفيه إياها‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتعرف الطفل على حقوق المعاين والمباين‪ ،‬وعالقتهما ببعضهما‪،‬‬

‫وترتيبهما يف األولوية‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتعرف الطفل على معاين اآليات والسور‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتعرف الطفل على وسائل التزكية (التطهير والتطوير) التي جاءت يف كل‬
‫آية أو سورة‪.‬‬

‫َّأما المحتوى فقد تمثل يف‪ :‬محتوى ال وجود له واقع ًّيا؛ وهو تدبر القرآن الكريم‬

‫‪357‬‬
 ‫ً‬
‫كاماًل‪ ،‬بل ذكر المؤلف توصيفه يف كتابه المعنون بــ«النشرة التعريفية بمنهج المتدبر‬
‫الصغير» (ص‪ ،)88 ،87 :‬وأوحى إلى القارئ بوجوده بتكرار عبارة «يف المنهج‬
‫المخطط» مرات عديدة يف األهداف‪ ،‬ومحتوى فعلي موجود‪ ،‬يتمثل يف الكتب التي‬
‫يدرسها األطفال المستهدفون هبذا المنهج (‪ )8 -6‬سنوات‪ ،‬يف األماكن التابعة لما‬
‫يسمى بأكاديمية العلم والعمل‪ ،‬وقد جاء هذا األخير يف ثالثة كتب هي‪:‬‬

‫‪« -‬لبيب والتعامل النجيب»‪ :‬تناول فيه المؤلف تعريف الرسالة‪ ،‬وبيان أهم‬
‫أركاهنا بصورة أكاديمية بحتة‪ ،‬وقدم لذلك بمقدمة يف شكل قصة لطفل وصلته‬
‫رسالة من والده‪ ،‬وكيف تعامل معها‪.‬‬

‫‪« -‬غريب والتعامل العجيب»‪ :‬تناول الكتاب المكون من ‪( 19‬تسع عشرة‬

‫ٍ‬
‫بمشكلة‪ ،‬وأرسل إليه معلمه رسالة لكيفية‬ ‫صفحة) قصة طفل اسمه غريب يمر‬
‫حلها‪ ،‬ولكنه قرأها‪ ،‬وحفظها‪ ،‬وفهمها‪ ،‬لكنه غير متشجع للعمل بوصاياها رغم‬
‫معرفته لنفعها‪.‬‬

‫‪« -‬لبيب وغريب ورسائل القريب المجيب»‪ :‬تناول فيه الكاتب ما يلي‪:‬‬

‫‪ o‬معنى اسم «اهلل» ص‪.13 -1 :‬‬

‫‪ o‬معلومات عن اهلل من آية الكرسي وسورة الفاتحة وسورة اإلخالص (ص‪:‬‬

‫‪.)22 -14‬‬

‫‪ o‬معلومات خارجية عن اهلل تتعلق بالرسالة القرآنية‪ ،‬تناول فيها ستة أسماء‬
‫حسنى بالشرح األكاديمي التفصيلي؛ هي‪ :‬رب العالمين‪ -‬الرحيم‪ -‬العزيز‪-‬‬
‫العليم‪ -‬الحكيم‪ -‬الحميد (ص‪.)100 -23 :‬‬

‫‪358‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫ومما �سبق يت�ضح‪:‬‬

‫· وجود بون شاسع بين المحتوى الذي ذكره المؤلف يف كتابه المعنون‬
‫بــ«النشرة التعريفية بمنهج المتدبر الصغير» ‪-‬الذي يمثل اإلطار النظري للمنهج‪-‬‬
‫(ص‪ ،)88 ،87 :‬وبين المحتوى الذي يدرسه األطفال ‪-‬واقع ًّيا‪ -‬والمتمثل يف‬
‫الكتب الثالثة سالفة الذكر‪ ،‬تلك التي تتحدث فقط عن الرسالة القرآنية‪.‬‬

‫بمعنى آخر‪ ،‬فإن المحتوى الذي يدرسه األطفال ال يكاد يمثل نسبة (‪ )%1‬من‬
‫المحتوى المذكور يف النشرة التعريفية بمنهج المتدبر الصغير؛ إذ يشمل المحتوى‬
‫المذكور فيه قسمين‪ :‬القسم األول‪ :‬اإلطار المفاهيمي (التأصيلي)‪ ،‬ويشمل‬
‫عشر وحدات‪ ،‬والقسم الثاين‪ :‬اإلطار المهاري (التطبيقي)‪ ،‬ويشمل عشرة أجزاء‬
‫(تستهدف تدبر القرآن الكريم ً‬
‫كاماًل)‪.‬‬

‫فإذا كان هذا المحتوى المذكور بكتاب النشرة التعريفية بمنهج المتدبر الصغير‬
‫موجو ًدا‪ ،‬فأين هو؟ وخاصة أنه ذكر ص‪ 47‬ما نصه‪:‬‬
‫«وبعد تصميم المنهج‪ ،‬تم عمل استبانة واستطالع رأي لخمسمائة ٍ‬
‫فرد من‬ ‫َّ‬
‫المعنيين والمعنيات بتعليم األطفال القرآن الكريم؛ لمعرفة إمكانية تطبيق هذا‬
‫المنهج على األطفال‪ ،‬وإمكانية تطبيق كل جزئ َّي ٍة من جزئياته على حدة‪ ،‬والس ِّن‬
‫المناسبة لذلك؛ مع تنقيح ما أوصى به المختصون‪ ،‬وأشاروا بإضافته أو تعديله‪،‬‬
‫فكان االستقرار على الصورة المبدئية للمنهج‪.‬‬

‫تم تحكيمه‬
‫وإذا كان غير موجود فكيف يدعي المؤلف وجوده‪ ،‬بل وكيف َّ‬
‫من ق َبل مؤتمر الهيئة العالمية لتدبر القرآن الكريم‪ ،‬بل وحصوله على المركز األول‬
‫كأفضل منهج تدبري يف قسم المناهج يف مسابقة المؤتمر التي أقامتها الهيئة العالمية‬
‫‪359‬‬
‫لتدبر القرآن الكريم؟! وقد ذكر المؤلف ذلك يف كتابه «النشرة التعريفية بمنهج‬
‫المتدبر الصغير» ص‪.»6‬‬

‫تم تحكيم المنهج من ق َبل الهيئة العالمية لتدبر القرآن الكريم‪ ،‬وغيرها‬
‫وقد َّ‬
‫من المؤسسات‪ ،‬وحظي بتزكية كثير من المختصين يف الرتبية‪ ،‬وحصل على المركز‬
‫األول على مستوى العالم ‪-‬بفضل اهلل‪ -‬كأفضل منهج تدبري يف قسم المناهج‬
‫يف المسابقة العالمية التي أقامتها الهيئة العالمية لتدبر القرآن الكريم‪ ،‬وتم توزيع‬
‫جوائزها يف المؤتمر العالمي الثاين لتدبر القرآن الكريم بالمغرب أكتوبر ‪.2015‬‬
‫ٍ‬
‫لعالقة أو ارتباط بين أهداف المنهج ومحتواه المتضمن‬ ‫· ال وجود بالكلية‬
‫يف الكتب المقررة على األطفال‪ ،‬فاألهداف غير ممثلة يف المحتوى‪ ،‬إال يف هدف‬
‫واحد ‪-‬وذلك مع نظرة متفائلة‪ -‬من مجموع ثالثين هد ًفا بالمحتوى المقدم وهو «‬
‫أن يعرف الطفل أن القرآن رسالة خاصة من اهلل إليه‪ ،‬ويتعامل معه انطال ًقا من ذلك»‪،‬‬
‫رغم أن المحتوى يرتبط به من بعيد جدًّ ا؛ ألن المحتوى يتكلم عن الرسالة بصفة‬
‫عامة‪ ،‬وليست الرسالة القرآنية‪.‬‬

‫· كذلك ال بدَّ أن يتصور كل من له أدنى نظر يف علم الرتبية أن لهذا المحتوى‬

‫الذي يدرسه األطفال فعل ًّيا أهدا ًفا غير تلك التي وضعها المؤلف‪.‬‬

‫ب‪ -‬الصدق العلمي‪ ،‬أي‪ :‬أن يكون المحتوى متضمنًا لمعلومات ومعارف‬
‫صحيحة علم ًّيا‪ ،‬ويعرب عن مفاهيم ومبادئ ونظريات تلقى ً‬
‫قبواًل شرع ًّيا وعقل ًّيا؛ إذ‬
‫يتأكد أن يمثل المحتوى خصائص الميدان العلمي الذي ينتمي إليه‪ ،‬ويمثل طبيعته‬
‫الرتكيبية والبحثية‪.‬‬

‫وقد تبين من فحص المنهج المذكور أنه يقوم يف األساس على أن هناك منهجية‬
‫‪360‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫محددة ذكر المؤلف أنه توصل إليها لتدبر آيات القرآن الكريم‪ ،‬تلك التي حددها يف‬
‫ص‪ 43‬يف النشرة التعريفية‪ ،‬إذ ذكر أنه للقيام بحقوق المعاين ‪-‬من وجهة نظره‪ -‬والتي‬
‫الف َقري لمنهجه‪« :‬وللقيام بحقوق المعاين وتحقيق أهداف المرحلة‬ ‫تعد العمود ِ‬

‫األولى (مرحلة اإليمان) الفهم والتدبر والعمل نَمر بعشر خطوات ُمر َّتبة هي‪ :‬الفهم‬
‫باألنماط‪ -‬الوصايا العملية‪ -‬اإلسقاط (عرض النفس على اآلية)‪ -‬الثمرات (العواقب‬
‫الحسنة)‪ -‬المغبات (العواقب السيئة)‪ -‬الدعوات المناسبة‪ -‬األسماء والصفات‪ -‬أهل‬
‫اآلية أو السورة‪ -‬المخرجات الوجدانية‪ -‬الخطة التشغيلية لالتباع»‪.‬‬

‫وإذا أخذنا يف االعتبار أن المقاصد الكربى يف القرآن الكريم ثالثة هي‪ :‬التوحيد‬
‫واألحكام‪ ،‬والقصص‪ ،‬فهل يمكن تطبيق هذه الخطوات التي ذكرها المؤلف على كل‬
‫أو حتى أكثر آيات القرآن الكريم؟ وأنى لمن يقوم بالتدبر َو ْف َق هذه المنهجية معرفة‬
‫الناسخ والمنسوخ‪ ،‬والمطلق والمقيد‪ ،‬والمجمل والمبين‪ ،‬والعام والخاص ‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫‪-‬أيضا‪ -‬يف صحة معلوماته ودقتها وصحة‬

‫ً‬ ‫وإذا كان صدق المحتوى كامن‬
‫المصادر التي نقلت منها‪ ،‬فقد فنَّد البحث الحالي يف المبحثين السابقين أخطاء مؤلف‬
‫المنهج‪ ،‬وأوضح عدم مراعاة مؤلفه للدقة العلمية يف استنتاجاته التي توصل إليها‪ .‬وأما‬
‫صحة المصادر التي نقل عنها المؤلف‪ ،‬فال يمكننا التوصل إليه؛ ألنه لم يذكر سوى‬
‫ٍ‬
‫ألحد من السابقين‪،‬‬ ‫القليل جدًّ ا من المراجع‪ ،‬بل إنه لم يعز أ ًّيا من خطوات منهجه‬
‫رغم توافر الجهود يف هذا الصدد‪ ،‬بل ويمكن القول‪ :‬باقتباس المؤلف لبعض أفكار‬
‫عمله من جهود السابقين ‪-‬كمؤلفات فريد األنصاري & دون ٍ‬
‫عزو لها(‪.((46‬‬

‫(‪ ((46‬يراجع على سبيل المثال كتاب‪« :‬بالغ الرسالة القرآنية من أجل إبصار آليات الطريق»‪ ،‬ويقارن‬
‫بما كتبه المؤلف يف كتابه‪« :‬لبيب والتعامل النجيب» عن الرسالة القرآنية‪.‬‬
‫‪361‬‬
‫‪ -2‬مالءمة المحتوى لحاجات واهتمامات المتعلمين(‪ :((46‬فال بدَّ أن يراعى‬
‫عند اختيار المحتوى أن يعزز جوانب النمو المختلفة عند المتعلمين المستهدفين‬
‫منه؛ كالنمو المعريف‪ ،‬واالنفعالي‪ ،‬والمهاري‪ ،‬ويضع قواعد لتكييف المنهج بما‬
‫يتالءم مع الحاجات واالهتمامات المتغيرة للمتعلمين‪.‬‬

‫وهنا ُيالحظ أن منهج المتدبر الصغير لم يراع ذلك من عدة أوجه‪ ،‬هي‪:‬‬

‫· عدم مراعاته لمرحلة النمو العقلي المعريف لألطفال المستهدفين‪ :‬فالطفل‬

‫يف هذه المرحلة العمرية من ‪ 8 -6‬سنوات يقع بين مرحلتين من مراحل النمو‬
‫المعريف عند بياجيه وهما(‪ :((46‬مرحلة ما قبل العمليات (‪ ،)7 -2‬ومرحلة مرحلة‬
‫العمليات المحسوسة (‪ .)11 -7‬واألطفال يف هذه مرحلة يميلون إلى المعالجات‬
‫الحسية لمشكالهتم‪ ،‬ويجدون صعوبة بالغة يف استخدام التجريد‪ ،‬ويتضح عدم‬
‫مراعاة المحتوى لألطفال المستهدفين من عدة أوجه هي‪:‬‬

‫الوجه األول‪ :‬االستخدام المفرط للمفاهيم المجردة‪ :‬فنجد ً‬

‫مثاًل يف كتاب‬
‫«لبيب والتعامل النجيب» مفاهيم مجردة كثيرة يصعب على األطفال فهمها يف‬
‫هذا العمر‪ ،‬بل إن هذه المفاهيم قدمت بصورة مجردة مباشرة قائمة على التلقين‬
‫مثل‪( :‬الوصايا العملية‪ ،‬وتحديد أهداف‪ ،‬التفكر يف الحال‪ ،‬حجم االلتزام‪ ،‬التفكر‬
‫يف المآل‪ ،‬السعادة‪ ،‬العمل والسداد‪ ،‬والعلم واإلرشاد‪ ،‬المسطور والمنظور‪ ،‬وينتقل‬
‫من العربة إلى الذكرى‪ ،‬ويتدبرها أحسن تدبر‪ ،‬ويتذكرها أحسن تذكر‪ ،‬آية كونية من‬

‫(‪ ((46‬علي أحمد مدكور‪« ،‬نظريات المناهج الرتبوية»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪2006 ،‬م)‪.340 ،‬‬
‫(‪ ((46‬كريمان بدير‪« ،‬األسس النفسية لنمو الطفل»‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬د ت)‪.101 ،‬‬
‫‪362‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫آيات اهلل يف اآلفاق ويف األنفس يتفكر فيما فهمه أحسن تفكر‪ ،‬يتفكر‪ ،‬ويتدبر‪ ،‬ويعترب‬
‫ويتذكر (اللبيب)‪ ،‬التقوى‪ ،‬المقصد‪ ،‬المحتوى أو المضمون‪ ،‬الصدق‪ ،‬الخير‪،‬‬
‫الشر‪ ،‬االنتفاع ‪-‬نفع الغير‪ -‬الفهم‪ ،‬واالتباع‪ .‬بل وأصعب منها يف الكتابين التاليين‬
‫مما يصعب ذكره جمي ًعا‪ .‬وذلك خال ًفا لما ذكره المؤلف يف نشرته التعريفية ص‪62‬‬
‫من أن المخرجات المهارية والوجدانية مقدمة على المعرفية؛ إذ قرر أنه «فحين‬
‫يتعرف من يريد تطبيق المنهج أن من أسسه أن المخرجات المهارية والوجدانية يف‬
‫المتدبر مقدمة على المعرفية‪ ،‬وأن بناء المفاهيم ودعمها‪ ،‬مقدَّ م على مجرد حفظها‬
‫وجمعها‪ ،‬ويضطره ذلك إلى العناية بما تم النص على تقديمه؛ والحرص على‬
‫بناء المفاهيم وإكساب المهارات قبل الجمع والحفظ؛ وعليه فيكون لديه ترتيب‬
‫لألولويات يف التكليفات»‪.‬‬

‫‪ -‬استخدم المحتوى أسلوب القصة بدون حرفية‪ :‬وهو أسلوب مناسب لهذه‬
‫المرحلة العمرية؛ لكن القصة فيه جاءت كتهيئة (مقدمة) فقط للموضوع‪ ،‬ورغم‬
‫ذلك جاءت طويلة‪ ،‬وغير احرتافية يف كتابتها‪ ،‬أ َّما صلب المحتوى فجاء يف شكل‬
‫شرح أكاديمي مفصل يصعب على األطفال فهمه؛ لذا يعتمد تدريس المنهج على‬
‫التلقين والحفظ كاسرتاتيجية أساسية للتدريس (كما سيتم توضيحه الح ًقا)‪.‬‬

‫‪ -‬عدم مراعاة لغة الطفل يف هذه المرحلة(‪ :((46‬فلغة الطفل وتفكيره متمركزان‬
‫حول الذات‪ ،‬فهو ال يستطيع أن يستوعب وجهات نظر اآلخرين‪ ،‬كما أنه ال يدرك‬
‫أن هناك وجهات نظر مختلفة عن وجهة نظره‪ ،‬ومن خصائص هذه المرحلة‬
‫‪-‬أيضا‪ -‬زيادة مفردات الطفل‪ ،‬والبدء باستخدام الجمل الطويلة (جمل تصل إلى‬
‫ً‬

‫(‪ ((46‬النوايسة؛ القطاونة‪« ،‬النمو اللغوي والمعريف للطفل»‪.155 -153 ،‬‬

‫‪363‬‬
‫خمس كلمات)‪ .‬ومع ذلك نجد المحتوى يقوم على استخدام جمل مركبة وطويلة‬
‫ً‬
‫وعماًل) ألحسن تعامل مع‬ ‫(علما‬
‫ً‬ ‫جدًّ ا‪ ،‬من مثل‪ :‬وجعلها اهلل سب ًبا يف أن اهتدي‬
‫المسابقة‪ -‬واللبيب إذا رأى آية كونية من آيات اهلل يف اآلفاق ويف األنفس يتفكر فيما‬
‫فهمه أحسن تفكر‪ -‬من هو الذي استلم الرسالة واستقبلها‪ ،‬وأرسلت إليه يف القصة‬
‫التي تابعتموها؟‬

‫‪ -‬عدم مراعاته للفروق الفردية بين األطفال‪ :‬يتضح من مقارنة اإلطار النظري‬
‫للمنهج كما يظهر يف كتاب النشرة التعريفية بمنهج المتدبر‪ ،‬وبين المحتوى‬
‫والتدريس الفعليين على أرض الواقع وجود تناقض واضح بين كليهما‪ ،‬فالمؤلف‬
‫تأطيرا نظر ًّيا‪ ،‬ليس له أي صدى يف محتوى منهجه‪ .‬ومن‬
‫ً‬ ‫يذكر يف النشرة التعريفية‬
‫أمثلة ذلك هنا‪ ،‬ذكر المؤلف ص‪ 76 -73 :‬عد ًدا من األسس المعرفية للمنهج التي‬
‫تساعد يف مراعاة الفروق الفردية بين األطفال‪ ،‬ولكنه لم يربزها يف المحتوى‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫‪ -‬تنوع أنماط األطفال يف التعليم بين بصرية وسمعية وحسية؛ وإهمال ذلك‬
‫قد يتسبب يف عدم التمكن من تتميم العملية التعليمية لبعض األطفال»‪.‬‬

‫‪ -‬االنتقال من البنية المعرفية المعلومة إلى الالمعلومة من أفضل الطرق يف‬

‫البناء المعريف والمفاهيمي لدى األطفال‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة التدرج يف إيصال المفاهيم (نظرية الدوائر(مناسب لطبيعة األطفال؛‬

‫حيث نجتهد يف البداية يف ترسيخ قاعدة صلبة من األولويات‪ ،‬ثم نتبعها بغيرها‬
‫استنا ًدا لها ونوسع الدائرة أكثر‪.‬‬
‫ورغم ذلك بنى محتوى منهجه على ٍ‬
‫عدد كبير من المفاهيم المجردة حرمته‬
‫من مراعاة الفروق الفردية؛ فالمحتوى المقدَّ م يخاطب المتعلم السمعي يف األساس‪،‬‬
‫‪364‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫‪-‬كثيرا‪ -‬بالمفاهيم األساسية التي‬

‫ً‬ ‫صورا‪ ،‬لكنها غير مرتبطة‬
‫ً‬ ‫وإن تضمنت بعض كتبه‬
‫يتناولها المحتوى وخاصة أن المحتوى مبني على المفاهيم المجردة التي يصعب‬
‫تصويرها‪ ،‬كما أنه استخدم التعزيز بدرجة قليلة جدًّ ا‪ ،‬وحتى ما تم استخدامه لم يراع‬
‫مبادئ التعزيز المختلفة (كاآلنية‪ ،‬والجدة‪ ،‬والتنوع‪ ،‬ومستوى إشباع الحرمان ‪...‬‬
‫إلخ)‪ .‬كما أن المحتوى لم ينوع يف أمثلة المفاهيم‪ ،‬بل كانت أمثلة المفاهيم الواردة‬
‫فيه قليلة جدًّ ا‪ .‬عالوة على أن المحتوى لم يراع مبدأ التدرج يف التعلم (كالتدرج من‬
‫المعلوم إلى المجهول‪ ،‬ومن السهل إلى الصعب‪ ،‬ومن البسيط إلى المركب ‪ ...‬إلخ)‪.‬‬

‫‪ -3‬قابلية املحتوى للتعلم (املعقولية) ‪:((46(Feaibility‬‬

‫إن مراعاة حدود وحقائق الواقع الذي سوف يطبق فيه المنهج من المعايير‬
‫المهمة عند اختيار محتواه‪ ،‬ومن الشروط التي يتأكد مراعاهتا عند اختيار المحتوى‪:‬‬

‫أ‌‪ -‬الوقت المخصص للمنهج يف األسبوع الدراسي‪ :‬ذكر المؤلف يف كتابه‬

‫النشرة التعريفية بمنهج المتدبر‪ ،‬تحت عنوان‪ :‬األيام الدراسية وتوزيع الحصص‬
‫واألنشطة ص‪« :114 :‬الزمن المتاح للدراسة‪ :‬عدد الساعات األسبوعية للتدريس‬
‫حوالي ‪ 6‬ساعات دراسية صافية‪ ،‬وذلك لمدة عامين»‪.‬‬

‫فإن كان المؤلف يقصد إلى تدريس محتوى الكتب الثالثة المطبوعة التي‬
‫بين أيدينا (لبيب والتعامل النجيب‪ ،‬وغريب والتعامل العجيب‪ ،‬ولبيب وغريب‬
‫أصاًل‪ -‬وف ًقا لهذا‬
‫ورسائل القريب المجيب) ‪-‬والتي ال عالقة لها بالتدبر القرآين ً‬
‫التوزيع‪ ،‬فالمدة ستكون كافية لذلك‪.‬‬

‫أ َّما إن قصد تدريس المحتوى الواسع الذي ذكر توصيفه ص‪ 89 ،88 :‬يف هذه‬

‫(‪ ((46‬طاهر محمد الهادي‪« ،‬أسس المناهج المعاصرة»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪2012 ،‬م)‪.153 ،‬‬
‫‪365‬‬
‫المدة‪ ،‬فإن ذلك يكون ضر ًبا من المحال‪ ،‬إذ كيف تكفي هذه الساعات القليلة لتحقيق‬
‫تلكم الغايات الكبيرة؟ فالمؤلف قسم هذا المحتوى إلى قسمين‪ :‬ص‪.89 ،88 :‬‬

‫القسم األول‪ :‬اإلطار المفاهيمي (التأصيلي)‪ :‬ويشمل عشر وحدات‪:‬‬

‫‪ -‬الوحدة األولى‪ :‬الرسالة القرآنية‪.‬‬

‫‪ -‬الوحدة الثانية‪ُ :‬ك ْن ُأ ْت ُر َّجة‪.‬‬

‫ُ‬
‫القرآن‪.‬‬ ‫‪ -‬الوحدة الثالثة‪ :‬رحلة اكتشاف ما يقدِّ مه لنا‬

‫‪ -‬الوحدة الرابعة‪ :‬رحلة البحث عن أهل القرآن (النسخة المسطورة)‪.‬‬

‫‪ -‬الوحدة الخامسة‪ :‬اإليمان بالقرآن‪.‬‬

‫‪ -‬الوحدة السادسة‪ :‬تدبر القرآن‪.‬‬

‫‪ -‬الوحدة السابعة‪ :‬حقوق القرآن‪.‬‬

‫‪ -‬الوحدة الثامنة‪ :‬هجر القرآن‪.‬‬

‫‪ -‬الوحدة التاسعة‪ :‬رحلة البحث عن أهل القرآن (النسخة المنظورة)‪.‬‬

‫‪ -‬الوحدة العاشرة‪ :‬بعض مباحث علوم القرآن‪.‬‬

‫القسم الثاين‪ :‬اإلطار المهاري (التطبيقي)‪ :‬ويشمل عشرة أجزاء‪:‬‬

‫‪ -‬الجزء األول‪ :‬الفاتحة‪.‬‬

‫‪ -‬الجزء الثاين‪ :‬مشهور اآليات وقصار السور (آية الكرسي‪ -‬خواتيم سورة‬
‫البقرة‪ -‬الناس‪ -‬الفلق‪ -‬اإلخالص‪ -‬الكافرون‪ -‬النصر‪ -‬العصر‪ -‬الزلزلة)‪.‬‬

‫‪ -‬الجزء الثالث‪ :‬بقية قصار المفصل (حتى سورة الضحى)‪.‬‬

‫‪366‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫‪ -‬الجزء الرابع‪ :‬بقية جزء (عم)‪ ،‬مع البداية بالمشهور كاألعلى والغاشية‪.‬‬

‫‪ -‬الجزء الخامس‪ :‬جزء (تبارك)‪ ،‬مع البداية بالمشهور كالملك واإلنسان‪.‬‬

‫كالج ُمعة‪.‬‬
‫‪ -‬الجزء السادس‪ :‬جزء (قد سمع)‪ ،‬مع البداية بالمشهور ُ‬
‫‪ -‬الجزء السابع‪ :‬هناية المفصل جزء (الذاريات)‪ ،‬وسوريت (ق‪ -‬الحجرات)‪.‬‬

‫‪ -‬الجزء الثامن‪ :‬مشهور طوال السور (السجدة‪ -‬الكهف‪ -‬اإلسراء‪ -‬البقرة‪-‬‬

‫آل عمران)‪.‬‬

‫‪ -‬الجزء التاسع‪ :‬بقية المثاين (السور التي بين المئين والمفصل)‪ ،‬وبقية المئين‬

‫(السور التي تقارب آياهتا المائة)‪.‬‬

‫‪ -‬الجزء العاشر‪ :‬بقية السبع الطوال (النساء‪ -‬المائدة‪ -‬األنعام‪ -‬األعراف‪-‬‬

‫التوبة‪ -‬واألنفال)‪.‬‬

‫ب‪ -‬مستوى تأهيل المعلمين واإلدارة المدرسية‪:‬‬

‫ذكر المؤلف يف كتاب «النشرة التعريفية» ص‪ 101‬ما نصه‪:‬‬

‫«ومما اعتنينا به يف عملية التدريس‪ ،‬التأهيل الشامل الكامل للمعلم فيما يطلبه‬
‫دوره الرتبوي والتعليمي‪ ،‬فال نكتفي بتأهيله فيما يخص المادة العلمية التي يقوم‬
‫ً‬
‫تأهياًل شرع ًّيا وتربو ًّيا عا ًّما»‪.‬‬ ‫بتدريسها؛ بل نعتني بتأهيله‬

‫وواقع ًّيا يختار المؤلف القائمات بالتدريس لمنهجه من النساء الالئي اجتزن‬
‫(دبلومة إعداد معلمات المتدبر الصغير‪ ،‬وشروط االشرتاك يف هذه الدورة ‪-‬كما هو‬
‫مذكور على موقع أكاديمية العلم والعمل التي يرأسها المؤلف‪ -‬هي (العمر من ‪14‬‬

‫‪367‬‬
‫سنة‪ 50 :‬سنة‪ -‬اجتياز المقابلة الشخصية واالختبار‪ -‬االلتزام التام بالئحة الدورة)‪،‬‬
‫وال يتضمن برنامج الدورة سوى دراسة بعض كتب المؤلف‪ ،‬بل وغال ًبا ما يكون هو‬
‫المحاضر الوحيد فيها‪ ،‬وإن حدث وحاضر فيها غيره ‪-‬وهذا نادر‪ -‬يقوم المحاضر‬
‫الموجود بتشغيل مقطع مرئي للمؤلف‪ ،‬يتخلله ‪-‬أحيانًا‪ -‬بعض التعليقات المقتضبة‬
‫من المحاضر‪.‬‬

‫وتأسيسا على ذلك يتضح َّ‬

‫أن المعلمات القائمات بالتدريس ال يشرتط فيه َّن‬ ‫ً‬
‫شروط خاصة (من ناحية المستوى التعليمي‪ ،‬وال اإلعداد الرتبوي‪ ،‬وال الخربة‬
‫العملية يف التعامل مع األطفال‪ ،‬وال المعرفة الشرعية بمبادئ وأساسيات التفسير‬
‫وعلوم القرآن)‪ ،‬بل كل المطلوب هو اجتياز دورة يحاضر فيها المؤلف؛ ومن ثم‬
‫يمكنهن امتهان عمل «معلمة تدبر»‪.‬‬
‫ٍ‬
‫أساس علمي إلعداد المعلم؛ إذ توجد ثالثة‬ ‫وهذا بال شك يتناىف مع كل‬
‫مكونات أساسية إلعداد أي معلم هي‪ :‬اإلعداد األكاديمي (ويقصد به هنا‬
‫التخصص يف القرآن وعلومه‪ ،‬وما يتبع ذلك من تدبر)‪ ،‬واإلعداد الرتبوي (مهارات‬
‫واسرتاتيجيات التدريس بصفة عامة‪ ،‬ولألطفال بصفة خاصة)‪ ،‬واإلعداد الثقايف‬
‫العام (وأهمه اإلعداد يف مجال اللغة العربية)‪.‬‬
‫ٍ‬
‫واحد ‪-‬وهو مؤلف المنهج‪ -‬أن يعد المعلمات أكاديم ًّيا وهو‬ ‫ٍ‬
‫لشخص‬ ‫وكيف‬
‫غير متخصص يف علوم القرآن وال التفسير‪ ،‬أو تربو ًيا وهو غير متخصص يف الرتبية‪،‬‬
‫أو حتى ثقاف ًّيا وهو غير متخصص يف اللغة وغيرها؟‬

‫‪-‬أيضا‪ -‬ليس له َّن أي عالقة باإلدارة؛‬

‫أ َّما فيما يتعلق باإلدارة‪ ،‬فالقائمات عليها ً‬
‫فال ه َّن درسن اإلدارة بصفة عامة‪ ،‬وال اإلدارة الرتبوية على وجه الخصوص‪.‬‬
‫‪368‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫‪ -4‬ات�صاف املحتوى بالعمق وال�شمول‪ :‬التوازن بني ال�سعة والعمق‪:‬‬

‫يقصد بالعمق تضمن المحتوى ألساسيات المادة مثل‪ :‬المبادئ والمفاهيم‬

‫ٍ‬
‫بشيء من التفصيل الذي يلزم‬ ‫واألفكار األساسية‪ ،‬وكذلك أن يتم تناول تطبيقاهتا‬
‫فهما ً‬
‫كاماًل‪ ،‬ويربطها بغيرها من المبادئ والمفاهيم واألفكار‪ ،‬ويساعد على‬ ‫لفهمها ً‬
‫تطبيقها يف مواقف جديدة‪ .‬أ َّما الشمول فيقصد به تغطية المحتوى لمعظم مجاالت‬
‫المادة الدراسية بحيث يقدم للمتعلم المعالم الرئيسة للمادة الدراسية‪.‬‬

‫و ُيطلب من واضع المحتوى أن يجمع بين العمق والشمول؛ بحيث يختار‬

‫األفكار والمعالم الرئيسة التي تمثل المادة الرئيسة‪ ،‬والتي تعطي فكرة عامة وواضحة‬
‫عنها وعن نظامها‪ ،‬ثم يوازن بين ذلك وبين العناصر التفصيلية التي توضح األفكار‬
‫الكلية والمعالم الرئيسة‪ ،‬وتظهر ما بين العناصر التفصيلية والمعالم المجزأة من‬
‫عالقات وروابط تؤدي إلى الفهم الكامل‪.‬‬

‫وفيما يتعلق بالمنهج الذي بين أيدينا فإن المحتوى الموجود بالكتب الثالثة‬
‫التي تدرس فعل ًّيا مختلف تما ًما عما هو مذكور يف التوصيف وف ًقا لكتاب «النشرة‬
‫قريب وال من ٍ‬
‫بعيد‪ ،‬أو بمعنى آخر‬ ‫ٍ‬ ‫التعريفية»‪ ،‬فهو ال يتناول التدبر القرآين ال من‬
‫ليس ثمة مفاهيم متعلقة بتدبر القرآن وال مهاراته ً‬
‫أصاًل‪ ،‬فكيف يمكن الحكم عليه‬
‫بالعمق أو الشمول؟ ومن ثم يمكن الحكم عليه بعدم مراعاة هذا المعيار بالكلية‪.‬‬

‫تنبيهٌ عام حول املحتوى‪:‬‬

‫ذكر المؤلف ص‪ 87‬أن‪« :‬منهجه» ومنهجنا قد استفاد يف تنظيمه من مميزات‬

‫الكثير من أنواع المناهج الحديثة؛ كالمنهاج التكنولوجي‪ ،‬والمنهاج اإلنساين‪،‬‬
‫ومنهاج النشاط‪ ،‬ومنهاج االتصال التفاعلي‪ ،‬ومنهاج االندماج‪ ،‬والمنهاج الحلزوين؛‬
‫‪369‬‬
 ‫كبيرا لما يتم تصنيفه اليوم تحت عنوان (المنهاج األخالقي)‪.‬‬
‫لكنه ينتمي انتما ًء ً‬
‫وهذا من العجائب الذي تميز هبا هذا المنهج وهو جمعه بين المتضادات؛‬
‫فالتنظيمات المنهجية التي ذكرها يستحيل أن تجتمع يف تنظيم منهجي واحد؛ إذ‬
‫إن المنهج التكنولوجي ً‬
‫مثاًل يضاد المنهج اإلنساين يف كثير من األمور‪ ،‬فكيف‬
‫تجتمع االستفادة منهما جمي ًعا يف منهج واحد؟ عالوة على أن المؤلف ال يميز بين‬
‫تنظيمات المناهج (المنهج الحلزوين) كذا‪ ،‬فإن الباحث لم يجد ‪-‬رغم تخصصه‬
‫ًّ‬
‫مستقاًّل يعرف بالمنهج األخالقي إال فيما كتبه المؤلف‪،‬‬ ‫تنظيما منهج ًّيا‬
‫ً‬ ‫بل وبحثه‪-‬‬
‫عاز ًيا إياه إلى مرجع واحد لكاتبة غير متخصصة يف مجال المناهج!!‬

‫ثال ًثا‪ :‬ا�سرتاتيجيات التدري�س‪:‬‬

‫يالحط على اسرتاتيجيات التدريس التي ذكرها المؤلف ما يلي‪:‬‬

‫· خلط المؤلف بين ما ال يصح الخلط بينه؛ فقد عرض إحدى مهارات‬
‫التدريس وهي مهارة التفاعل اللفظي وغير اللفظي باعتبارها اسرتاتيجية تدريس‪،‬‬
‫وال يخفى على متخصص الفرق بينهما‪ .‬ولم يذكر من اسرتاتيجيات التدريس‬
‫سوى العصف الذهني‪ ،‬وحتى هذه لم يوضح كيف يتم استخدامها يف التدريس‪،‬‬
‫وخاصة مع معلمات غير مؤهالت تربو ًّيا؛ فقد ذكر ص‪ 100 -97 :‬أن بحثه يف‬
‫السنة المطهرة قد مكنه من استخراج كم كبير من اسرتاتيجات التدريس‪« ،‬وقد‬
‫َخ َّلف لنا ذلك ًّ‬
‫كما كاف ًيا شاف ًيا ‪-‬إن شاء اهلل‪ -‬من طرائق واسرتتيجيات التدريس‪،‬‬
‫والوسائل التعليمية‪ ،‬والمهارات التي ينبغي أن يتحلى هبا المعلم‪ ،‬والحالة التي‬
‫ينبغي أن تكون عليها البيئة التعليمية‪ ،‬والمواصفات المنشودة لها‪ .‬وذكر من هذه‬
‫الطرائق واالسرتتيجيات ما يلي‪:‬‬
‫‪370‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫· التخطيط والرسم‪ ،‬مع التشويق والعصف الذهني‪.‬‬

‫· واستخدم التخطيط مرة أخرى‪.‬‬

‫· واستخدم أصابع يده‪ ،‬مع التشويق واإلشارة الجسدية والتكرار الصويت‪.‬‬

‫· واستخدم جسده كله‪ ،‬مع التكرار الصويت‪.‬‬

‫· واستخدم الحصى‪ ،‬مع التشويق وتوسيع البيئة التعليمية وبسطها‪.‬‬

‫· واستخدم الحصى مرة أخرى بطريقة أخرى‪ ،‬مع التشويق والعصف الذهني‪.‬‬

‫· واستخدم األعواد‪ ،‬مع التشويق والعصف الذهني‪.‬‬

‫· عدم وجود دليل للمعلم(‪ :((46‬فقد عرض المؤلف يف كتاب «النشرة‬

‫التعريفية» بعض أسماء اسرتاتيجيات التدريس الحديثة‪ ،‬دون أن يذكر لنا كيفية‬

‫(‪ ((46‬تقتضي األمانة العلمية أن يذكر الباحث أنه حصل على ملف صادر عن مؤلف المنهج بعنوان‬
‫ٍ‬
‫بدليل‬ ‫«دليل إرشادي تعليمي‪ ،‬أسئلة وأنشطة مقرتحة لوحدة الرسالة القرآنية»‪ ،‬ورغم أنه معنون‬
‫إال أنه ال يتضمن شي ًئا من عناصر الدليل التعليمي لوحدة تعليمية سوى عنصرين؛ وهما‪ :‬أنشطة‬
‫أساس علمي وال تربوي صحيح‪ً .‬‬
‫فمثاًل ذكر يف الدرس األول‬ ‫ٍ‬ ‫وأسئلة‪ ،‬وحتى هاتين لم يبنيا على‬
‫يف الدليل تحت عنوان «لبيب والتعامل النجيب» «مقدمة»‪ ،‬ما يلي‪ :‬األنشطة‪ :‬مخطط يوضح‬
‫ما تقدمه الوحدة التعليمية‪ ،‬الطفل يرسم المخطط يف كراسته‪ .‬األسئلة‪ :‬ما معنى‪ :‬مفاهيم؟ ما‬
‫معنى مهارات؟ يف بعض األوقات قد نتصرف بطريقة خاطئة لماذا؟ لو أعطتك معلمتك قصة‬
‫ماذا ستفعل مع هذه القصة؟ قرأت قصة جميلة فأعجبتك‪ ،‬فهل ستعمل هبا فقط؟ ولماذا؟ ثم‬
‫الواجبات العملية‪ :‬يشرح الطفل لوالدته المخطط»‪ .‬ويالحظ أنه قد جعل عرض المخطط‬
‫ورسمه هو النشاط الوحيد‪ ،‬ولم يحدد له زم ًنا‪ ،‬ولم يذكر خطواته‪ ،‬ويف األسئلة يالحظ سؤال‬
‫طفل السابعة أو الثامنة أن يعرف ويشرح معنى المفهوم ومعنى المهارة‪ ،‬وهي كلها قائمة على‬
‫مجردات ال تناسب النمو العقلي لطفل هذه المرحلة‪.‬‬
‫‪371‬‬
‫تطبيقها يف منهجه‪ ،‬وخاصة من قبل معلمة غير مؤهلة‪ .‬ففي ص‪ 103‬ذكر المؤلف‪:‬‬
‫كثيرا على التعليم النشط‪ ،‬والتعليم التعاوين‪ ،‬وورش العمل‪ ،‬والعصف‬
‫«ونركز ً‬
‫الذهني‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬ومراعاة األنماط‪ ،‬واستخدام القصص‪ ،‬واالستفادة من‬
‫الوسائل التكنولوجية الحديثة‪ ،‬وغيرها من اآلليات والطرائق والوسائل التي تمت‬
‫اإلشارة لها يف أسس بناء المنهج»‪.‬‬

‫فلم يذكر لنا ً‬

‫مثاًل كيف سيطبق التعلم النشط حين يعلم األطفال أركان الرسالة‪،‬‬
‫أو بعض أسماء اهلل تعالى الحسنى مثل‪« :‬رب العالمين‪ -‬الرحيم‪ -‬العزيز‪ -‬العليم‪-‬‬
‫الحكيم‪ -‬الحميد»‪ ،‬هذا يف المنهج المقتضب الذي بين أيدينا‪ ،‬بل كيف سيطبق هذه‬
‫االسرتاتيجيات على المنهج الموسع الذي ليس موجو ًدا ً‬
‫أصاًل؟‬

‫ونظرا لغياب دليل المعلم يستحيل أن نحكم على معايير اختيار وتطبيق‬
‫ً‬ ‫·‬
‫طرائق التدريس بالمنهج‪ ،‬والتي تتضمن أن(‪:((47‬‬

‫‪ -‬تنسجم وأهداف المنهج‪ ،‬وتسهم يف تحقيقها‪.‬‬

‫‪ -‬تناسب مستوى المتعلم وخرباته السابقة‪.‬‬

‫‪ -‬تتمركز حول المتعلم ومشاركته اإليجابية يف التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تسمح بالتفاعل بين المتعلم وأقرانه‪ ،‬وبينه وبين المعلم‪ ،‬ومصادر التعلم‪.‬‬

‫‪ُ -‬تثير دافعية المتعلم لالكتشاف‪.‬‬

‫‪ -‬تتسم بالمرونة والتنوع‪ ،‬وتنسجم مع متطلبات المحتوى‪.‬‬

‫(‪ ((47‬محسن علي عطية‪« ،‬المناهج الحديثة وطرائق التدريس»‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار المناهج للنشر‬
‫والتوزيع‪2015 ،‬م)‪.79 ،‬‬
‫‪372‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫‪ -‬تتبنى مداخل متعددة لتنمية التفكير‪.‬‬

‫‪ -‬تساعد يف تنمية التعلم الذايت‪.‬‬

‫· وأ َّما استخدام القصة‪ ،‬فالمالحط أنه جاء متكل ًفا شكل ًّيا‪ ،‬إذ جاءت ‪-‬كما‬
‫ُذكِر ساب ًقا‪ -‬يف شكل تمهيد للموضوع‪ ،‬ولم تتطرق إلى المفاهيم الرئيسة فيه‪ ،‬وال‬
‫المهارات المستهدفة منه‪ ،‬ولم تراع المعايير الرتبوية لبناء القصة لهذه المرحلة‬
‫العمرية‪ ،‬ومن أهمها‪ :‬استيفاء شروط الكتابة الدرامية من حيث المقدمة‪ ،‬والعقدة‪،‬‬
‫والحل‪ ،‬دون إخالل أو ترهل‪ ،‬وأن تكون قصيرة‪ ،‬وتبتعد عن الحوار الطويل الممل‪،‬‬
‫وتستخدم لغة قريبة من فهم الطفل ‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫راب ًعا‪� :‬أن�شطة التعلم‪:‬‬

‫هي كل جهد هادف يقوم به المعلم أو الطالب‪ ،‬أو هما م ًعا؛ تحقي ًقا ألهداف‬
‫التعلم مع مراعاة محتوى المنهج‪ ،‬ويف إطار الزمن واإلمكانات المتاحة‪ .‬وتتسع‬
‫األنشطة لتشمل‪ :‬أنشطة فردية أو جماعية‪ ،‬وأنشطة لفظية أو عملية‪ ،‬وأنشطة معرفية‬
‫أو وجدانية‪ ،‬وأنشطة لتنمية التفكير أو أنشطة لكسب المهارات ‪ ...‬إلخ‪ .‬وتساعد‬
‫األنشطة التعليمية يف إكساب المتعلم الخربات المربية (المعنى الكامن يف النشاط)‪.‬‬
‫وألنشطة التعلم معايير عديدة لخصها خالد السر (‪ )2019‬فيما يلي(‪:((47‬‬

‫‪ -‬الصدق‪ :‬أن ترتبط األنشطة بأهداف المنهج‪ ،‬وأن تسهم يف تحقيقها‪ ،‬بل وأن‬
‫ترتبط بعناصر المنهج األخرى‪.‬‬

‫(‪ ((47‬خالد خميس السر‪« ،‬أساسيات المناهج التعليمية»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬فلسطين‪ :‬جامعة األقصى‪2018 ،‬م)‪.151 ،‬‬
‫‪https//:hama-univ.edu.sy/newsites/education/wp-content/uploads.20191/03/2020/pdf.‬‬

‫‪373‬‬
‫‪ -‬األهمية‪ :‬أن يكون محتوى األنشطة ذا قيمة‪ ،‬ويستحق الوقت والجهد‬
‫والتكلفة التي تتطلبها هذه األنشطة‪.‬‬

‫‪ -‬المالءمة‪ :‬أن تكون األنشطة مناسبة لمستوى قدرات التالميذ؛ أي أن يكون‬

‫ٍ‬
‫جديد‪.‬‬ ‫فيها بعض التحدي لقدراهتم‪ ،‬الذي يمكنهم القيام هبا‪ ،‬ويقودهم إلى ٍ‬
‫تعلم‬

‫‪ -‬مراعاة االهتمامات‪ :‬أن تراعي اهتمامات الطلبة‪ ،‬وتستثيرها‪ ،‬مع الحذر من‬
‫المغاالة يف االعتماد عليها‪ ،‬حتى ال تصبح هي المحدد الوحيد للنشاط‪.‬‬

‫‪ -‬التنوع‪ :‬أن تتنوع لرتاعي الفروق الفردية بين الطلبة‪ ،‬وتستجيب لتفضيالت‬
‫المتعلمين يف طرق تعلمهم (المجردة والملموسة‪ ،‬الفردية والجماعية‪ ،‬اللفظية‬
‫وغير اللفظية(‪ ،‬وتحقق النمو الشامل المتوازن للمتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬الشمول‪ :‬أن تشمل أنشطة متنوعة لتحقيق األهداف المعرفية والوجدانية‬

‫بمستوياهتا المتخلفة‪.‬‬

‫‪ -‬التوازن‪ ،‬أي‪ :‬أن توازن األنشطة بين احتياجات المتعلم‪ ،‬ومتطلبات‬

‫المجتمع‪ ،‬وأن توازن بين األهداف المعرفية والوجدانية والمهارية‪.‬‬

‫‪ -‬المعاصرة‪ :‬أن تكون األنشطة وثيقة الصلة بالحياة الحاضرة للمتعلم‪ ،‬وتعده‬
‫للحياة المستقبلية‪.‬‬

‫‪ -‬الواقعية‪ ،‬أي‪ :‬قابليتها للتطبيق‪ ،‬وتوفر إمكانيات البيئة التعليمية والصفية‬

‫والبشرية‪.‬‬

‫‪ -‬التفاعلية‪ :‬أن يتم اختيار نشاطات التعلم بما يبني الثقة المتبادلة بين المعلم‬
‫والطالب‪ ،‬وتحقيق التفاعل اإليجابي‪.‬‬
‫‪374‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫ً‬
‫تفصياًل‪ -‬ال يف إطاره التنظيري‬ ‫ً‬
‫‪-‬إجمااًل وال‬ ‫والمالحظ أن المنهج لم يذكر‬
‫(النشرة التعريفية) وال يف محتواه التطبيقي (الكتب الثالثة التي بين أيدينا) أ ًّيا من أنشطة‬
‫التعلم التي ستستخدم سع ًيا لتحقيق األهداف‪ ،‬وال معايير اختيارها‪ ،‬وال إجراءات‬
‫تطبيقها‪ ،‬وال وقت استخدمها؟ ويرتتب على ذلك استحالة تحقيق أهداف المنهج‪.‬‬

‫خام�سا‪ :‬التقومي‪:‬‬
‫ً‬

‫‪ -1‬وسائل التقويم الواردة بالنشرة التعريفية (اإلطار النظري للمنهج)‪:‬‬

‫· إن الناظر لما ُسطر يف وسائل التقويم بالنشرة التعريفية يلحظ تخب ًطا‬
‫واضطرا ًبا يف التقويم كأحد عناصر المنهج‪ ،‬فالمؤلف يذكر ً‬
‫أواًل أن تقييم النجاح يف‬
‫منهجه من الصعب أن يتم على المدى القصير أو المتوسط‪« :‬إننا يف منهجنا نباشر‬
‫(عملية بناء إنساين إيماين(‪ ،‬والشفافية تستلزم منا أن نعرتف بأن تقييم النجاح يف‬
‫يتم على المدى القصير أو المتوسط‪ ،‬ومن الصعب أن ننجح‬
‫ذلك من الصعب أن َّ‬
‫مع الجميع يف نفس المدة الزمنية؛ ألن الطفل الذي ينتظم يف المؤسسات الحاضنة‬
‫للمنهج أشبه ما يكون بالطفل المريض الذي يدخل إلى المشفى أو الحاضنة ليتلقى‬
‫العالج ابتغاء الشفاء والتعايف‪ ،‬ص‪.104‬‬

‫ثم يعود ليذكر يف هناية نفس الصفحة أن تقييم المنهج يعتمد على آليات تقييمية‬
‫على المدى القصير‪ ،‬وأخرى على المدى البعيد‪« :‬ولذا فإننا يف تقييم المنهج نعتمد‬
‫آليات تقييمية على المدى القصير‪ ،‬وأخرى على المدى البعيد‪ ،‬ويعتمد تقييمنا على‬
‫تقييم الجهود التزكوية والتعليمية المخطط لها» ص‪.104‬‬

‫ثم يقرر استحالة تقويم منهجه؛ ألنه َو ْف ًقا لوجهة نظره أن‪« :‬انعكاسات الرتبية‬
‫اإليمانية والبناء اإلنساين الذي يتعرض له الطفل ال تظهر إال يف االختبارات والفتن‪،‬‬
‫‪375‬‬
‫وخصوصا بعد البلوغ» ص‪« ،105‬وبما أن انعكاسات وآثار الرتبية اإليمانية والبناء‬
‫ً‬
‫اإلنساين تخص الباطن أكثر مما تخص الظاهر؛ لذا فليس من السهل قياسها‬
‫بقياسات ظاهرة» ص‪.105‬‬

‫نجاحا‬
‫ً‬ ‫تقييما للمنهج‪ ،‬بل إنه نجح فيها‬
‫ً‬ ‫ثم يرجع مرة أخرى ليقرر أن هناك‬
‫مبهرا وباستخدام القياسات الظاهرة للعملية التعليمية‪« ،‬ورغم أن من أراد‬
‫ً‬
‫نجاحا‬
‫ً‬ ‫القياسات الظاهرة للعملية التعليمية سيجد منتجنا التعليمي قد نجح فيها‬
‫مبهرا» ص‪.106‬‬
‫ً‬
‫· ال توجد أساليب واضحة ومحددة لتقويم المنهج‪ ،‬ولعل مرد ذلك إلى‪:‬‬
‫عدم وجود محتوى للمنهج ً‬
‫أصاًل إال ذلك النذر اليسير الموجود يف الكتب الثالثة‬
‫المشار إليها آن ًفا‪ ،‬عالوة على أن المؤلف ليس عنده دراية بمعنى التقويم وال بأساليبه‬
‫وأدواته‪.‬‬

‫· ذكر المؤلف ص‪ 106‬بعض أساليب التقويم‪ ،‬وهذه التي ذكرها ال تتضمن‬

‫سوى نوع واحد؛ وهو األسئلة الشفهية‪ ،‬وهي واحدة من أنواع كثيرة تستخدم‬
‫لقياس الجانب المعريف فقط‪ ،‬وهتمل غيره من أنواع التقويم التي تتعامل مع جوانب‬
‫الشخصية األخرى؛ كالجانب النفسحركي‪ ،‬والجانب الوجداين‪.‬‬

‫«ونركز يف آليات ووسائل التقويم على محورين‪ :‬األول‪ :‬السداد المفاهيمي‪.‬‬

‫الثاين‪ :‬التزكية (التطهر والتطور المهاري والسلوكي)‪ ،‬ونستخدم وسائل غير مباشرة‬
‫للتقويم؛ مدعومة بأدوات تعزيز متنوعة‪:‬‬

‫‪ -‬من خالل مسابقات تعقد بين مجموعات األطفال‪ ،‬وتالحظ المعلمة‬

‫األطفال‪.‬‬
‫‪376‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫‪ -‬من خالل أسئلة بينية وتشويقية يف نشاط البانوراما‪ ،‬ونشاط مسرح العرائس‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع األطفال على أن يشرحوا لبعض زمالئهم بعض أجزاء المنهج‪.‬‬

‫‪ -‬األنشطة الصفية؛ كالتلوين‪ ،‬ورسم المخططات والخرائط الذهنية‪ ،‬وإعداد‬

‫الجداول‪ ،‬وأنشطة السبورة‪ ،‬ولعب األدوار‪.‬‬

‫‪ -‬األسئلة الشفهية (اإلسقاطية والتمكينية) داخل الحصة الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬من خالل تقرير األم حول قدرة الطفل على أن يشرح لها ما تعلمه كل مرة؛‬
‫وهو أسلوب ننتهجه لمخاطبة األسرة وتوجيهها من خالل الطفل‪ ،‬ولتدريب الطفل‬
‫على التعليم والدعوة إلى اهلل‪ ،‬ولتعميق فهم وإدراك الطفل للدرس‪ ،‬ولتدريب‬
‫الطفل على الرتقي يف مراتب الخيرية (العلم والعمل والتعليم)‪.‬‬

‫‪ -‬كراسة المتابعة التي يتم من خاللها التواصل بين األسرة والمؤسسة حول‬
‫حالة السداد المفاهيمي والتزكية (التطهير والتطوير) التي وصل إليها الطفل»‪.‬‬
‫ص‪.106‬‬

‫وهذا يتعارض مع ما ذكره المؤلف حال حديثه عن أسس المنهج ص‪،62‬‬

‫إذ قرر‪« :‬وبذلك تكون تلك األسس بمثابة معايير أو مقاييس نتمكن من خاللها‬
‫من تقييم المنهج وتحكيمه‪ ،‬واالحتكام إليها عند االختالف»‪ .‬فحين يتعرف من‬
‫يريد تطبيق المنهج أن «من أسسه أن المخرجات المهارية والوجدانية يف المتدبر‬
‫مقدمة على المعرفية‪ ،‬وأن بناء المفاهيم ودعمها مقدّ م على مجرد حفظها وجمعها‪،‬‬
‫تم النص على تقديمه»‪ .‬ص‪.62‬‬
‫يضطره ذلك إلى العناية بما َّ‬
‫ورغم هذه التقريرات نرى المؤلف يركز يف تقويمه على أدوات ال تقيس سوى‬

‫‪377‬‬
 ‫الجانب المعريف‪ ،‬ويهمل بالكلية ذكر أدوات قياس الجانبين المهاري والوجداين‪.‬‬

‫‪ -2‬وسائل التقويم الواردة بالكتب التي يدرسها األطفال فعل ًّيا‪ ،‬والموجودة‬
‫بين أيدينا (وهي الكتب الثالثة المذكورة آن ًفا)‪ ،‬والتي تمثل الواقع العملي التطبيقي‬
‫للمنهج‪:‬‬

‫ونلحظ يف هذه الكتب عدة ملحوظات فيما يخص التقويم كأحد عناصر‬
‫المنهج هي‪:‬‬

‫· خلو هذه الكتب من أدوات تقويم الجانبين المهاري والوجداين‪.‬‬

‫· تضمن هذه الكتب لبعض األسئلة المقتضبة يف بعض الصفحات‪ ،‬وحتى‬

‫هذه األسئلة ال يمكن اعتبارها أداة من أدوات القياس؛ لكوهنا ال تستهدف قياس‬
‫سوى القليل جدًّ ا من مستويات الجانب المعريف‪ ،‬وال تراعي معايير صياغة األسئلة‪.‬‬

‫وتأسيسا على ما سبق يمكن استنتاج أنه ال توجد أساليب تقويم منهجية‪ ،‬وال‬
‫ً‬
‫أدوات قياس هبذا المنهج‪ ،‬ومن ثم يغيب بغياهبا معايير أدوات تقويم المنهج والتي‬
‫تتضمن المؤشرات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ترتبط ارتبا ًطا وثي ًقا باألهداف‪ ،‬وتقيس تحققها‪.‬‬

‫‪ -‬ترتبط ارتبا ًطا وثي ًقا بمحتوى المنهج‪ ،‬وتغطي موضوعاته‪.‬‬

‫‪ -‬تتسم بالصدق والثبات والموضوعية والشمول واالستمرارية والتنوع‬

‫وسهولة التطبيق واالقتصادية‪.‬‬

‫‪ -‬تقيس كافة جوانب الشخصية المستهدف تنميتها‪.‬‬

‫‪ -‬تتنوع مستويات قياس المجال الواحد (المعرفية‪ -‬المهارية‪ -‬الوجدانية)‪.‬‬

‫‪378‬‬
 ‫تاموقمو يميلعتلا جهنملا رصانع رفاوت ىدم ‪:‬يناثلا ثحبملا‬

‫‪ -‬تتسم بالوضوح والدقة‪ ،‬وتتجنب احتمالية تعدد اإلجابة الصحيحة‪.‬‬

‫‪ -‬تسهم يف تشخيص مشكالت التعلم وصعوباته‪.‬‬

‫‪ -‬تستكمل االختبارات المواصفات العلمية (كالتمييز‪ ،‬ومستوى السهولة‪-‬‬

‫الصعوبة)‪.‬‬

‫‪ -‬تتناول مختلف عناصر المنهج األخرى‪.‬‬

‫‪ -‬يتم تحليل نتائجها وتفسيرها باألساليب العلمية؛ لإلفادة منها يف العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪379‬‬
 ‫نتائج البحث وتو�صياته‪:‬‬

‫بنا ًء على الدراسة التحليلية لما يعرف بمنهج المتدبر الصغير‪ ،‬يمكن التوصل‬
‫إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬خطأ األسس التي استنتجها مؤلف المنهج من األدلة الشرعية التي عرضها فيما‬
‫يتعلق بمعنى اإليمان‪ ،‬ومخاطبة الشرع لألطفال يف سن السادسة إلى الثامنة بالتدبر‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود منهج تعليمي واقعي باسم منهج المتدبر الصغير يتضمن تطبي ًقا عمل ًّيا‬
‫كاماًل‪ ،‬وال حتى ن َْذ ًرا منه‪.‬‬
‫لما ذكره المؤلف يف نشرته التعريفية من تدبر للقرآن الكريم ً‬
‫‪ -‬عدم تضمن الوصف النظري للمنهج المزعوم للمكونات األساسية للمنهج‬
‫التعليمي‪ ،‬إال يف شكل عناصر مفرغة من مضموهنا‪.‬‬
‫وتأسيسا على ما سبق توصي الدراسة الحالية بما يلي‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬ضرورة تضافر الجهود العلمية من تخصصات مختلفة (التفسير وعلوم‬
‫القرآن والرتبية) لبناء مناهج تربوية تراعي مقاصد الشرع من التعامل مع القرآن‬
‫ً‬
‫وعماًل)‪.‬‬ ‫وتدبرا‪،‬‬
‫ً‬ ‫وفهما‬
‫ً‬ ‫(حف ًظا‪،‬‬
‫‪ -‬ضرورة الحذر عند التعامل مع المناهج التعليمية التدبرية المنتشرة التي‬
‫أعدها غير مختصين‪ ،‬إذ قد ينتج عن تعاطيها غرس بذور غير صحيحة شر ًعا يف‬
‫نفوس متلقيها؛ مما يكلف األمة يف عالج أخطائها أضعاف ما قد تتكلفه يف البناء‬
‫الصحيح من البداية‪.‬‬
‫‪380‬‬
 ‫· ابن األثير‪ ،‬مجد الدين أبو السعادات المبارك بن محمد بن محمد بن محمد‪« .‬النهاية يف غريب‬
‫الحديث واألثر»‪ .‬تحقيق‪ :‬أحمد الزاوي‪ ،‬محمود محمد الطناحي‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪ :‬المكتبة العلمية‪،‬‬
‫‪1399‬هـ)‪.‬‬
‫· ابن الجوزي‪ ،‬جمال الدين أبو الفرج‪ ،‬عبد الرحمن بن علي بن محمد‪« .‬صيد الخاطر»‪ .‬بعناية‪:‬‬
‫حسن المساحي سويدان‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬دمشق‪ :‬دار القلم‪1425 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· ابن الجوزي‪ ،‬جمال الدين أبو الفرج‪ ،‬عبد الرحمن بن علي بن محمد‪« .‬غريب الحديث»‪ .‬تحقيق‪:‬‬
‫عبد المعطي أمين قلعجي‪( ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪1985 ،‬م)‪.‬‬
‫· ابن القيم‪ ،‬محمد بن أبي بكر أيوب الزرعي‪« .‬تحفة المودود بأحكام المولود»‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد القادر‬
‫األرناؤوط‪( ،‬ط‪ ،1‬دمشق‪ :‬مكتبة دار البيان‪1391 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· ابن بطال‪ ،‬أبو الحسن‪ ،‬علي بن خلف بن عبد الملك‪« .‬شرح البخاري البن بطال»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬الرياض‪:‬‬
‫مكتبة الرشد‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.‬‬
‫· ابن تيمية‪ ،‬أحمد بن عبد الحليم بن عبد السالم الحراين‪« .‬مجموع الفتاوى»‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد الرحمن‬
‫بن محمد بن قاسم‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ :‬مجمع الملك فهد لطباعة المصحف‬
‫الشريف‪1414 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· ابن تيمية‪ ،‬أحمد بن عبد الحليم بن عبد السالم الحراين‪« .‬مقدمة يف أصول التفسير»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪:‬‬
‫دار مكتبة الحياة‪1490 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· ابن حجر‪ ،‬أحمد بن علي العسقالين‪« .‬فتح الباري شرح صحيح البخاري»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪ :‬دار‬
‫المعرفة‪1379 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· ابن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن بن محمد‪« .‬مقدمة ابن خلدون»‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد اهلل محمد الدرويش‪،‬‬
‫(د‪.‬ط‪ ،‬دمشق‪ :‬دار يعرب‪1425 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· ابن سعد‪ ،‬أبو عبد اهلل‪ ،‬محمد بن سعد بن منيع‪« .‬الطبقات الكربى»‪ .‬تحقيق‪ :‬إحسان عباس‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫(د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪ :‬دار صادر‪1968 ،‬م)‪.‬‬

‫‪381‬‬
‫· ابن عاشور‪ ،‬محمد الطاهر‪ « .‬أليس الصبح بقريب التعليم العربي اإلسالمي»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬
‫السالم‪1427 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· ابن عبد الرب‪ ،‬أبو عمر‪ ،‬يوسف بن عبد اهلل بن محمد النمري‪« .‬جامع بيان العلم وفضله»‪ .‬تحقيق‪ :‬أبي‬
‫األشبال الزهيري‪( ،‬ط‪ ،1‬السعودية‪ :‬دار ابن الجوزي‪1414 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· ابن قتيبة‪ ،‬أبو محمد‪ ،‬عبد اهلل بن مسلم الدينوري‪« .‬غريب الحديث البن قتيبة»‪( .‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار‬
‫الكتب العلمية‪1408 ،‬ه‍)‪.‬‬
‫· ابن ماجه‪ ،‬أبو عبد اهلل‪ ،‬محمد بن يزيد القزويني‪« .‬سنن ابن ماجه»‪ .‬تحقيق‪ :‬شعيب األرناؤوط‬
‫وآخرين‪( ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار الرسالة العالمية‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.‬‬
‫· ابن ماجه‪ ،‬أبو عبد اهلل‪ ،‬محمد بن يزيد القزويني‪« .‬سنن ابن ماجه»‪ ،‬وهبامشه «حاشية السندي‬
‫ومصباح الزجاجة يف زوائد ابن ماجه» للبصيري‪( .‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار الفكر‪1424 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· ابن منده‪ ،‬محمد بن إسحاق بن يحيى‪« .‬اإليمان»‪ .‬تحقيق‪ :‬علي بن محمد بن ناصر الفقيهي‪( ،‬ط‪،2‬‬
‫بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪1406 ،‬ه)‪.‬‬
‫· ابن منظور‪ ،‬أبو الفضل محمد بن مكرم بن علي‪« .‬لسان العرب»‪( .‬ط‪ ،3‬بيروت‪ :‬دار صادر‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.‬‬
‫· أبو بكر رفيق‪« .‬مخاطر العولمة على الهوية الثقافية للعالم اإلسالمي»‪ .‬مجلة دراسات الجامعة‬
‫اإلسالمية شيتاغونغ‪ ،‬مج‪.16-5 :)2007( ،4‬‬
‫· أبو عبيد‪ ،‬القاسم بن َّ‬
‫ساَّلم‪« .‬فضائل القرآن ومعالمه وآدابه»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬المغرب‪ :‬وزارة األوقاف‬
‫والشئون اإلسالمية‪ ،‬دت)‪.‬‬
‫· اإلتيوبي‪ ،‬محمد بن علي بن آدم بن موسى‪« .‬مشارق األنوار الوهاجة ومطالع األسرار البهاجة يف‬
‫شرح سنن اإلمام ابن ماجه»‪( .‬ط‪ ،1‬الرياض‪ :‬دار المغني‪1427 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· األصبهاين‪ ،‬محمد بن عمر بن أحمد بن عمر بن محمد المديني‪« .‬المجموع المغيث يف غريبي‬
‫القرآن والحديث»‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد الكريم العزباوي‪( ،‬ط‪ ،1‬مكة المكرمة‪ :‬مركز البحث العلمي‬
‫وإحياء الرتاث اإلسالمي‪ ،‬كلية الشريعة والدراسات اإلسالمية جامعة أم القرى‪1986 ،‬م)‪.‬‬
‫· األعظمي‪ ،‬أبو أحمد‪ ،‬محمد بن عبد اهلل‪ ،‬المعروف بالضياء‪« .‬الجامع الكامل يف الحديث الصحيح‬
‫الشامل المرتب على أبواب الفقه»‪( .‬ط‪ ،1‬الرياض‪ :‬دار السالم للنشر والتوزيع‪.)1437 ،‬‬
‫· اآللوسي‪ ،‬شهاب الدين‪ ،‬محمود بن عبد اهلل الحسيني‪« .‬روح المعاين يف تفسير القرآن العظيم والسبع‬
‫المثاين»‪ .‬تحقيق‪ :‬علي عبد الباري عطية‪( ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪1415 ،‬هـ)‪.‬‬

‫‪382‬‬
 ‫· األنصاري‪ ،‬زكريا بن محمد بن أحمد بن زكريا‪« .‬منحة الباري بشرح صحيح البخاري المسمى‬
‫تحفة الباري»‪ .‬تحقيق‪ :‬سليمان بن دريع العازمي‪( ،‬ط‪ ،1‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪1426‬هـ)‪.‬‬
‫· بحري‪ ،‬منى يونس‪« .‬المنهج الرتبوي أسسه وتحليله»‪( .‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار الصفا‪2012 ،‬م)‪.‬‬
‫· بدير‪ ،‬كريمان‪« .‬األسس النفسية لنمو الطفل»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫د ت)‪.‬‬
‫· البغوي‪ ،‬الحسين بن مسعود‪« .‬شرح السنة»‪ .‬تحقيق‪ :‬شعيب األرناؤوط‪ -‬محمد زهير الشاويش‪،‬‬
‫(ط‪ ،2‬دمشق‪ :‬المكتب اإلسالمي‪1403 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· البيهقي‪ ،‬أحمد بن الحسين بن علي بن موسى‪« .‬سنن البيهقي الكربى»‪ .‬تحقيق‪ :‬محمد عبد القادر‬
‫عطا‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬مكة المكرمة‪ :‬مكتبة دار الباز‪1414 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· الرتمذي‪ ،‬محمد بن عيسى‪« .‬سنن الرتمذي»‪ .‬تحقيق‪ :‬مركز البحوث وتقنية المعلومات‪( ،‬د‪.‬ط‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار التأصيل‪1435 ،‬ه)‪.‬‬
‫· الثعالبي‪ ،‬أبو منصور‪ ،‬عبد الملك بن محمد بن إسماعيل‪« .‬فقه اللغة وأسرار العربية»‪ .‬تحقيق‪ :‬السقا‬
‫واإلبياري وشلبي‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬مصر‪ :‬مطبعة مصطفى البابي الحلبي وأوالده‪ ،‬د‪.‬ت)‪.‬‬
‫مؤصل ببيان‬
‫َّ‬ ‫· جبل‪ ،‬محمد حسن حسن‪« .‬المعجم االشتقاقي المؤصل أللفاظ القرآن الكريم‬
‫العالقات بين ألفاظ القرآن الكريم بأصواهتا وبيان معانيها»‪( .‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬مكتبة اآلداب‪2010 ،‬م)‪.‬‬
‫· الجبوري‪ ،‬إيمان عبد الكريم ذيب‪ .‬العسكري‪ ،‬كفاح يحيى صالح‪ .‬العاين‪ ،‬عمر مجيد‪« .‬المنهج‬
‫والكتاب المدرسي»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬عمان‪ :‬دار أمجد للنشر والتوزيع‪2017 ،‬م)‪.‬‬
‫· الخطيب البغدادي‪ ،‬أبو بكر‪ ،‬أحمد بن علي بن ثابت بن أحمد بن مهدي‪« .‬الجامع ألخالق الراوي‬
‫وآداب السامع»‪ .‬تحقيق‪ :‬محمود الطحان‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة المعارف‪1989 ،‬م)‪.‬‬
‫· الراجحي‪ ،‬عبد العزيز بن عبد اهلل بن عبد الرحمن‪« .‬شرح سنن ابن ماجه»‪ .‬مصدر الكتاب‪ :‬دروس‬
‫صوتية قام بتفريغها موقع الشبكة اإلسالمية ‪[ ،http://www.islamweb.net‬الكتاب مرقم آل ًّيا‪،‬‬
‫درسا]‪2019 ،‬م‪.‬‬
‫ورقم الجزء هو رقم الدرس‪ً 18 -‬‬
‫· رالف تايلر‪« .‬أساسيات المناهج»‪ .‬ترجمة‪ :‬أحمد خيري كاظم‪ ،‬وجابر عبد الحميد‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬مصر‪:‬‬
‫دار النهضة‪1982 ،‬م)‪.‬‬
‫الرزاق الحسيني‪« .‬تاج العروس من جواهر القاموس»‪.‬‬
‫محمد بن عبد َّ‬
‫محمد بن َّ‬
‫الزبيدي‪ ،‬أبو الفيض‪َّ ،‬‬
‫· َّ‬

‫‪383‬‬
 ‫تحقيق‪ :‬عبد الستار أحمد فراج‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬الكويت‪ :‬مطبعة حكومة الكويت‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.‬‬
‫· الزمخشري‪ ،‬محمود بن عمر‪« .‬الفائق يف غريب الحديث»‪ .‬تحقيق‪ :‬علي محمد البجاوي‪ -‬محمد‬
‫أبو الفضل إبراهيم‪( ،‬ط‪ ،2‬لبنان‪ :‬دار المعرفة‪1971 ،‬م)‪.‬‬
‫· السر‪ ،‬خالد خميس‪« .‬أساسيات المناهج التعليمية»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬فلسطين‪ :‬جامعة األقصى‪2018 ،‬م)‪.‬‬
‫‪https://hama- univ.edu.sy/newsites/education/wp- content/‬‬
‫‪uploads/202020191/03/.pdf، 151.‬‬
‫· سعادة‪ ،‬جودت أحمد‪ .‬اليوسف‪ ،‬جمال يعقوب‪« .‬تدريس مفاهيم اللغة العربية والرياضيات والعلوم‬
‫والرتبية االجتماعي»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الجيل‪1988 ،‬م)‪.‬‬
‫· السمين الحلبي‪ ،‬أبو العباس‪ ،‬أحمد بن يوسف بن عبد الدائم‪« .‬الدر المصون يف علوم الكتاب‬
‫المكنون»‪ .‬تحقيق‪ :‬أحمد محمد الخراط‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪ :‬دار القلم‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.‬‬
‫· الشافعي‪ ،‬إبراهيم محمد‪ .‬الكثيري‪ ،‬راشد محمد‪ .‬الختم عثمان‪« .‬المنهج المدرسي من منظور‬
‫جديد»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬الرياض‪ :‬العبيكان‪1996 ،‬م)‪.‬‬
‫· الشيباين‪ ،‬أحمد بن حنبل‪« .‬مسند اإلمام أحمد بن حنبل»‪ .‬تحقيق‪ :‬شعيب األرناؤوط‪ ،‬عادل مرشد‪،‬‬
‫وآخرين‪( ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪١٤٢١ ،‬هـ)‪.‬‬
‫· الشيباين‪ ،‬بدر إبراهيم‪« .‬سيكولوجية النمو‪ ،‬تطور النمو من اإلخصاب حتى المراهقة»‪( .‬د‪.‬ط‪،‬‬
‫الكويت‪ :‬دار الوراقين للنشر والتوزيع‪2000 ،‬م)‪.‬‬
‫· صالح حسن خضر‪« .‬دور الرتبية يف مواجهة سلبيات العولمة من منظور إسالمي»‪ .‬مجلة بحوث‬
‫الرتبية النوعية‪ ،‬ع‪.132 -89 :)2005( ،5‬‬
‫· عبد المجيد نشوايت‪« .‬علم النفس الرتبوي»‪( .‬ط‪ ،4‬عمان‪ :‬دار الفرقان للنشر والتوزيع‪2003 ،‬م)‪.‬‬
‫· عزيز سمارة‪ ،‬عصام النمر‪« .‬سيكولوجية الطفولة»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر للنشر‪1999 ،‬م)‪.‬‬
‫· عطية‪ ،‬محسن علي‪« .‬المناهج الحديثة وطرائق التدريس»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار المناهج للنشر‬
‫والتوزيع‪2015 ،‬م)‪.‬‬
‫· العيني‪ ،‬بدر الدين‪ ،‬محمود بن أحمد‪« .‬عمدة القاري شرح صحيح البخاري»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪ :‬دار‬
‫الكتب العلمية‪1421 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· القاضي عياض‪ ،‬أبو الفضل‪ ،‬عياض بن موسى اليحصبي السبتي‪« .‬مشارق األنوار على صحاح‬
‫اآلثار»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬تونس‪ :‬المكتبة العتيقة ودار الرتاث‪1978 ،‬م)‪.‬‬

‫‪384‬‬
 ‫· قنديل‪ ،‬أحمد إبراهيم‪« .‬المناهج الدراسية الواقع والمستقبل»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬مصر‪ :‬العربية للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪2008‬م)‪.‬‬
‫· الكِ ْرماين‪ ،‬محمد بن يوسف بن علي بن سعيد‪« .‬الكواكب الدراري يف شرح صحيح البخاري»‪.‬‬
‫(ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار إحياء الرتاث العربي‪1356 ،‬م)‪.‬‬
‫· المباركفورى‪ ،‬أبو العال‪ ،‬محمد عبد الرحمن بن عبد الرحيم‪« .‬تحفة األحوذي بشرح جامع‬
‫الرتمذي»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.‬‬
‫· المحمودي‪ ،‬محمد سرحان علي‪« .‬مقدمة يف علم المناهج الرتبوية»‪( .‬ط‪ ،1‬صنعاء‪ :‬دار الكتب‪،‬‬
‫‪2017‬م)‪.‬‬
‫· مدكور‪ ،‬علي أحمد‪« .‬مناهج الرتبية أسسها وتطبيقاهتا»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي‪2001 ،‬م)‪.‬‬
‫· مدكور‪ ،‬علي أحمد‪« .‬نظريات المناهج الرتبوية»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪2006 ،‬م)‪.‬‬
‫· مريم سليم‪« .‬علم نفس النمو»‪( .‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار النهضة العربية‪2002 ،‬م)‪.‬‬
‫· المقبل‪ ،‬عمر بن عبد اهلل بن محمد‪« .‬مواعظ الصحابة ÷ مواعظ علمية منهجية وتربوية»‪( .‬ط‪،1‬‬
‫الرياض‪ :‬مكتبة دار المنهاج للنشر والتوزيع‪1435 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· موسى‪ ،‬فؤاد محمد‪« .‬المناهج الرتبوية‪ :‬األسس‪ ،‬العناصر‪ ،‬التطبيقات»‪( .‬ط‪ ،1‬المنصورة‪ :‬دار‬
‫الكلمة‪2007 ،‬م)‪.‬‬
‫· موقع اإلسالم سؤال وجواب‪ .‬السؤال رقم‪ ،844482 :‬تاريخ النشر‪.2018 -07 -28 :‬‬
‫‪https://islamqa.info/ar/answers/284448/%D9%83%D9%8A%D9%81-‬‬

‫‪%D8%AA%D8%B9%D9%84%D9%85- %D8%A7%D9%84%‬‬

‫‪D8%B5%D8%AD%D8%A7%D8%A8%D8%A9- %D8%A7%D9%84%D8%‬‬

‫‪A7%D9%8A% D9%85%D8% A7%D9%86- %D9%82%D8%A8%D9%84-‬‬

‫‪%D8%A7%D9%84%D9%82% D8%B1%D8% A7%D9 %86‬‬

‫· النفراوي‪ ،‬أحمد بن غانم (أو غنيم) بن سالم بن مهنا‪« .‬الفواكه الدواين على رسالة ابن أبي زيد‬
‫القيرواين»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‪1415 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· النوايسة‪ ،‬أديب عبد اهلل محمد‪ .‬القطاونة‪ ،‬إيمان طه طايع‪« .‬النمو اللغوي والمعريف للطفل»‪( .‬ط‪،2‬‬
‫عمان‪ :‬مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع‪2013 ،‬م)‪.‬‬
‫· النووي‪ ،‬أبو زكريا‪ ،‬يحيى بن شرف‪« .‬المجموع شرح المهذب مع تكملة السبكي والمطيعي»‪.‬‬

‫‪385‬‬
 ‫(د‪.‬ط‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‪ ،‬د‪ .‬ت)‪.‬‬
‫· النيسابوري‪ ،‬أبو الحسين‪ ،‬مسلم بن الحجاج القشيري‪« .‬صحيح مسلم»‪ .‬تحقيق‪ :‬محمد فؤاد عبد‬
‫الباقي‪( ،‬د‪.‬ط‪ ،‬القاهرة‪ :‬مطبعة عيسى البابي الحلبي وشركاه‪1374 ،‬هـ)‪.‬‬
‫· الهادي‪ ،‬طاهر محمد‪« .‬أسس المناهج المعاصرة»‪( .‬د‪.‬ط‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪2012 ،‬م)‪.‬‬
‫· الهرري‪ ،‬محمد األمين بن عبد اهلل بن يوسف اإلثيوبي‪« .‬شرح سنن ابن ماجه المسمى مرشد ذوي‬
‫الحجا والحاجة إلى سنن ابن ماجه‪ ،‬والقول المكتفى على سنن المصطفى»‪( .‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار‬
‫طوق النجاة‪2018 ،‬م)‪.‬‬

‫· المراجع اإلنجليزية‪:‬‬
‫‪· Al jardan , khalid salim saif, “The Need for Developing a Framework for Curriculum‬‬
‫‪Evaluation”. Proceedings of ICERI2011 Conference. 14th- 16th November, Madrid,‬‬
‫‪Spain. (2011): 128- 134.‬‬
‫‪· Worth, Cunnings, “Analyzing and evaluating course book: a rationale and some‬‬
‫‪Guidelines’ in Choosing your Course book”. chapter 2: Heinemann, (1995): 8- 24.‬‬

‫‪386‬‬
 References and Sources

· Ibn al- Jawzī, Jamāl al- Dīn Abū al- Faraj ʻAbd al- Raḥmān, ibn ʻAlī ibn Muḥammad
“Gharīb al- ḥadīth”. taḥqīq ʻbdālmʻṭy Amīn Qalʻajī, (Ṭ1, Bayrūt: Dār al- Kutub al-
ʻIlmīyah, 1985).
· Ibn al- Jawzī, Jamāl al- Dīn Abū al- Faraj ʻAbd al- Raḥmān, ibn ʻAlī ibn Muḥammad.
“Ṣayd al- khāṭir”. bi- ʻināyat: Ḥasan almsāḥy Suwaydān, (Dimashq: Dār al- Qalam,
1425).
· Ibn al- Ḥajjāj, Abū al- Ḥusayn al- Qushayrī al- Nīsābūrī Muslim. “Ṣaḥīḥ Muslim”.
taḥqīq Muḥammad Fuʼād ʻAbd al- Bāqī, (al- Qāhirah: Maṭbaʻat ʻĪsá al- Bābī al-
Ḥalabī wa- Shurakāh, 1374).
· Ibn al- Qayyim, Muḥammad, ibn Abī Bakr Ayyūb al- Zarʻī. “Tuḥfat al- mawdūd bi-
aḥkām al- mawlūd”, taḥqīq ʻAbd al- Qādir al- Arnāʼūṭ, (Ṭ1, Dimashq: Maktabat Dār
al- Bayān, 1391).
· Ibn Baṭṭāl, Abū al- Ḥasan ʻAlī, ibn Khalaf ibn ʻbdālmlk. “sharḥ al- Bukhārī li- Ibn
Baṭṭāl”. (al- Riyāḍ: Maktabat al- Rushd,, D. t).
· Ibn Taymīyah, Aḥmad, ibn ʻAbd al- Ḥalīm ibn ʻAbd al- Salām ibn ʻAbd Allāh ibn Abī
al- Qāsim ibn Muḥammad al- Ḥarrānī. “muqaddimah fī uṣūl al- tafsīr”. (Bayrūt: Dār
Maktabat al- ḥayāh, 1490h).
· Ibn Taymīyah, Taqī al- Dīn Abū al- ʻAbbās Aḥmad, ibn ʻAbd al- Ḥalīm. “Majmūʻ
al- Fatāwá”. taḥqīq ʻAbd al- Raḥmān ibn Muḥammad ibn Qāsim, (al- Mamlakah al-
ʻArabīyah al- Saʻūdīyah: Majmaʻ al- Malik Fahd li- Ṭibāʻat al- Muṣḥaf al- Sharīf,
1414h),
· Ibn Ḥajar al- ʻAsqalānī, Aḥmad, ibn ʻAlī ibn Ḥajar. «Fatḥ al- Bārī sharḥ Ṣaḥīḥ al-
Bukhārī”. (Bayrūt: Dār al- Maʻrifah, 1379).
· Ibn Ḥasan, Muḥammad al- Amīn, ibn Allāh ibn Yūsuf. “al- Urmī sharḥ Sunan Ibn
Mājah al- musammá Murshid dhawī alḥjā wa- al- ḥājah ilá Sunan Ibn Mājah, wa- al-
qawl almktfá ʻalá Sunan al- Muṣṭafá”. Ṭ1, (Bayrūt: Dār Ṭawq al- najāh, 2018).
· Ibn Ḥanbal, Aḥmad. “Musnad al- Imām Aḥmad ibn Ḥanbal”. taḥqīq Shuʻayb al-
Arnaʼūṭ- ʻĀdil Murshid, wa- ākharīn, (Ṭ1, Bayrūt: Muʼassasat al- Risālah, 1421 H).
· Ibn Saʻd, Abū ʻAbd Allāh Muḥammad, ibn Saʻd ibn Manīʻ. “al- Ṭabaqāt al- Kubrá”.
taḥqīq Iḥsān ʻAbbās, Ṭ1, (Bayrūt: Dār Ṣādir, 1968).
· Ibn ʻĀshūr, Muḥammad, al- Ṭāhir “Alīs al- ṣubḥ bi- qarīb al- Taʻlīm al- ʻArabī al-

387
 Islāmī”. (Miṣr: Dār al- Salām, 1427 H).
· Ibn ʻAbd al- Barr, Abū ʻUmar, Yūsuf. “Jāmiʻ bayān al- ʻIlm wa- faḍlihi”. taḥqīq Abū
al- Ashbāl al- Zuhayrī, (Ṭ1, al- Saʻūdīyah: Dār Ibn al- Jawzī, 1414).
· Ibn ʻIyāḍ, al- Qāḍī Abū al- Faḍl ʻIyāḍ, ibn Mūsá al- Yaḥṣubī al- Sabtī. “Mashāriq
al- anwār ʻalá ṣiḥāḥ al- Āthār». (Tūnis: al- Maktabah al- ʻatīqah wa- Dār al- Turāth,
1978).
· Ibn Qutaybah al- Dīnawarī, Abū Muḥammad ʻAbd Allāh, ibn Muslim. “Gharīb al-
ḥadīth li- Ibn Qutaybah”. Ṭ1 (Bayrūt: Dār al- Kutub al- ʻIlmīyah, 1408 h‍).
· Ibn Mājah, Muḥammad, ibn Yazīd ibn Mājah al- Qazwīnī Abū ʻAbd Allāh. “Sunan
Ibn Mājah”. taḥqīq Shuʻayb al- Arnāʼūṭ wa- ākharīn, (Ṭ1, Bayrūt: Dār al- Risālah al-
ʻĀlamīyah, D. t).
· Ibn Mājah, Muḥammad ibn Yazīd al- Qazwīnī “ Sunan Ibn Mājah Wa- bi- hāmishihi
Ḥāshiyat al- Sindī wa- miṣbāḥ al- zujājah fī Zawāʼid Ibn Mājah llbṣyry ”, (Ṭ1, Bayrūt:
Dār al- Fikr, 1424h).
· Ibn Mandah, Muḥammad, ibn Isḥāq ibn Yaḥyá. “al- īmān». taḥqīq ʻAlī ibn Muḥammad
ibn Nāṣir al- Faqīhī, ṭ2, (Bayrūt: Muʼassasat al- Risālah, 1406).
· Ibn manẓūr, Muḥammad, ibn Mukarram ibn ʻalá, Abū al- Faḍl. “Lisān al- ʻArab». ṭ3,
(Bayrūt: Dār Ṣādir,, dt).
· Ibn Mūsá, Muḥammad, ibn ʻAlī ibn Ādam. “Mashāriq al- anwār al- wahhājah wa-
maṭāliʻ al- asrār al- bahhājah fī sharḥ Sunan al- Imām Ibn Mājah”. Ṭ1, (al- Riyāḍ: Dār
al- Mughnī, 1427 H).
· Al- Aṣbahānī, Muḥammad, ibn ʻUmar ibn Aḥmad ibn ʻUmar ibn Muḥammad al-
Madīnī. “al- Majmūʻ al- Mughīth fī Gharībī al- Qurʼān wa- al- ḥadīth”. taḥqīq ʻAbd
al- Karīm al- ʻAzbāwī, Ṭ1, (Makkah al- Mukarramah: Markaz al- Baḥth al- ʻIlmī wa-
Iḥyāʼ al- Turāth al- Islāmī, Kullīyat al- sharīʻah wa- al- Dirāsāt al- Islāmīyah Jāmiʻat
Umm al- Qurá, 1986m).
· Al- Aʻẓamī, Abū Aḥmad Muḥammad, ʻAbd Allāh al- maʻrūf bālḍyāʼ. “al- Jāmiʻ al-
kāmil fī al- ḥadīth al- ṣaḥīḥ al- shāmil al- murattib ʻalá abwāb al- fiqh”. Ṭ1, (al- Riyāḍ:
Dār al- Salām lil- Nashr wa- al- Tawzīʻ, 1437).
· Al- Ālūsī, Shihāb al- Dīn Maḥmūd, ibn ʻAbd Allāh al- Ḥusaynī. “Rūḥ al- maʻānī
fī tafsīr al- Qurʼān al- ʻAẓīm wa- al- Sabʻ al- mathānī”. taḥqīq ʻAlī ʻAbd al- Bārī
ʻAṭīyah, (Ṭ1, Bayrūt: Dār al- Kutub al- ʻIlmīyah, 1415 H).
· Al- Anṣārī, Zakarīyā, ibn Muḥammad ibn Aḥmad ibn Zakarīyā. “Minḥat al- Bārī bi-
sharḥ Ṣaḥīḥ al- Bukhārī al- musammá Tuḥfat al- Bārī”. taḥqīq Sulaymān ibn Durayʻ
al- ʻĀzimī, Ṭ1, (al- Riyāḍ: Maktabat al- Rushd lil- Nashr wa- al- Tawzīʻ, 1426).
· Buḥayrī, Muná, Yūnus. “al- manhaj al- tarbawī ususuhu wa- taḥlīlih”. Ṭ1, (ʻAmmān:
Dār al- Ṣafā, 2012).

388
 · Budayr, Karīmān. “al- Usus al- nafsīyah lnmw al- ṭifl”. (ʻAmmān: Dār al- Masīrah
lil- Ṭibāʻah wa- al- Nashr wa- al- Tawzīʻ, D t).
· Al- Baghawī, al- Ḥusayn, ibn Masʻūd. “sharḥ al- Sunnah”. taḥqīq Shuʻayb al- Arnāʼūṭ-
Muḥammad Zuhayr al- Shāwīsh, (ṭ2, Dimashq: al- Maktab al- Islāmī, 1403h).
· Al- Bayhaqī, Aḥmad, ibn al- Ḥusayn ibn ʻAlī ibn Mūsá. “Sunan al- Bayhaqī al-
Kubrá”. taḥqīq Muḥammad ʻAbd al- Qādir ʻAṭā, (Makkah al- Mukarramah: Maktabat
Dār al- Bāz, 1414).
· Tāylr, rālf, “Asāsīyāt al- Manāhij”. tarjamat Aḥmad Khayrī Kāẓim, wjābr ʻAbd al-
Ḥamīd, (Miṣr: Dār al- Nahḍah, 1982).
· Al- Thaʻālibī, Abū Manṣūr. “fiqh al- lughah wa- asrār al- ʻArabīyah». taḥqīq al- Saqqā
wālʼbyāry wshlby, (Miṣr: Maṭbaʻat Muṣṭafá al- Bābī al- Ḥalabī wa- Awlāduh. D. t).
· Jabal, Muḥammad, Ḥasan Ḥasan “al- Muʻjam al- ishtiqāqī al- muʼaṣṣal li- alfāẓ al-
Qurʼān al- Karīm mʼṣṣal bi- bayān al- ʻAlāqāt bayna alfāẓ al- Qurʼān al- Karīm bi-
aṣwātihā wa- bayna maʻānīhā”. Ṭ1, (al- Qāhirah: Maktabat al- Ādāb, 2010).
· Al- Jubūrī, Īmān, ʻAbd al- Karīm Dhīb., al- ʻAskarī, ʻUmar, Majīd., al- ʻĀnī, Kifāḥ,
Yaḥyá Ṣāliḥ. «al- manhaj wa- al- Kuttāb al- Mudarrisī”. (ʻAmmān Dār Amjad lil-
Nashr wa al- Tawzīʻ, 2017).
· Al- Jazarī, Abū al- Saʻādāt al- Mubārak, ibn Muḥammad. “al- nihāyah fī Gharīb
al- ḥadīth wa- al- athar”. taḥqīq Aḥmad alzāwá, Maḥmūd Muḥammad al- Ṭanāḥī,
(Bayrūt: al- Maktabah al- ʻIlmīyah, 1399h).
· Al- Ḥāwirī, Muḥammad, Allāh. Sarḥān, Muḥammad, Sarḥān. “muqaddimah fī ʻilm
al- Manāhij al- Tarbawīyah”. Ṭ1, (Ṣanʻāʼ: Dār al- Kutub, 2017).
· Al- Ḥalabī, al- Samīn. “al- Durr al- maṣūn fī ʻulūm al- Kitāb al- maknūn”. taḥqīq
Aḥmad Muḥammad al- Kharrāṭ, (Bayrūt: Dār al- Qalam, D. t),
· Al- Khaṭīb al- Baghdādī, Abū Bakr Aḥmad, ibn ʻAlī ibn Thābit ibn Aḥmad ibn Mahdī.
“al- Jāmiʻ li- akhlāq al- Rāwī wa- ādāb al- sāmiʻ”. taḥqīq Maḥmūd al- Ṭaḥḥān, (al-
Riyāḍ: Maktabat al- Maʻārif, 1989).
· Al- Rājiḥī, ʻAbd al- ʻAzīz, ibn ʻAbd Allāh ibn ʻAbd al- Raḥmān “sharḥ Sunan Ibn
Mājah”. maṣdar al- Kitāb: Durūs ṣawtīyah qāma btfryghhā Mawqiʻ al- Shabakah al-
Islāmīyah http: / / www. islamweb. net, [al- Kitāb mrqm āliyyan, wa- raqqama al- juzʼ
huwa raqm al- dars- 18 drsā], 2019.
· Rafīq, Abū Bakr. “Makhāṭir al- ʻawlamah ʻalá al- huwīyah al- Thaqāfīyah lil- ʻālam
al- Islāmīyah”. Majallat Dirāsāt al- Jāmiʻah al- Islāmīyah shytāghwngh, j4, (2007):
ṣ16- 5.
· Alzzabydy, Muḥammad, ibn Muḥammad ibn ʻAbd al- Razzāq al- Ḥusaynī, Abū al-
Fayḍ. “Tāj al- ʻarūs min Jawāhir al- Qāmūs”. taḥqīq ʻbdālstār Aḥmad Farrāj, (al-
Kuwayt: Maṭbaʻat Ḥukūmat al- Kuwayt, D. t).

389
· Al- Zamakhsharī, Maḥmūd, ibn ʻUmar “al- fāʼiq fī Gharīb al- ḥadīth”. taḥqīq ʻAlī
Muḥammad al- Bajāwī- mḥmd Abū al- Faḍl Ibrāhīm, ṭ2, (Lubnān: Dār al- Maʻrifah,
1971).
· Al- Sirr, Khālid, Khamīs. “Asāsīyāt al- Manāhij al- Taʻlīm”, https: / / hama- univ. edu.
sy / newsites / education / wp- content / uploads / 2020/03/20191. pdf, 151.
· Saʻādah, Jawdat. al- Yūsuf, Jamāl, Yaʻqūb. “tadrīs Mafāhīm al- lughah al- ʻArabīyah
wa- al- riyāḍīyāt wa- al- ʻUlūm wa- al- tarbiyah al- ijtimāʻī”. (Bayrūt: Dār al- Jīl,
1988).
· Salīm, Maryam. “ʻilm nafs al- numūw”. (Ṭ1, Bayrūt: Dār al- Nahḍah al- ʻArabīyah,
2002).
· Samārah, ʻAzīzah. al- Nimr, ʻIṣām. al- Ḥasan, Hishām. “Saykūlūjīyat al- ṭufūlah”.
(ʻAmmān: Dār al- Fikr lil- Nashr, 1999).
· Al- Sayyid, Ṣalāḥ, Ḥasan Khiḍr. “Dawr al- Tarbiyah fī muwājahat Salbīyāt al-
ʻawlamah min manẓūr Islāmī». Majallat Buḥūth al- Tarbiyah al- nawʻīyah, ʻ5, (2005):
ṣ89- 132.
· Alshāfʻī, Ibrāhīm, Muḥammad. al- Kathīrī, Rāshid, Ḥamad. ʻAlī, Sirr al- Khatm
ʻUthmān. “al- manhaj almdrsī min manẓūr jadīd”. (al- Riyāḍ: al- ʻUbaykān, 1996),
366- 367.
· Al- Shaybānī, Badr, Ibrāhīm “Saykūlūjīyat al- numūw Taṭawwur al- numūw min
alʼkhṣāb ḥattá al- Murāhaqah”. (al- Kuwayt: Dār al- warrāqīn lil- Nashr wa- al-
Tawzīʻ, 2000).
· ʻAṭīyah, Muḥsin, ʻAlī. «al- Manāhij al- ḥadīthah wa- ṭarāʼiq al- tadrīs”. (al- Qāhirah:
Dār al- Manāhij lil- Nashr wa- al- Tawzīʻ, 2015).
· Al- ʻAynī, Badr al- Dīn al- Ḥanafī al- ʻAynī. «ʻUmdat al- Qārī sharḥ Ṣaḥīḥ al- Bukhārī”.
(Bayrūt: Dār al- Kutub al- ʻIlmīyah, 1421)
· Al- Qāsim ibn sllām, Abū ʻUbayd al- Harawī. “faḍāʼil al- Qurʼān wa- maʻālimihi wa-
ādābuh». (al- Maghrib: Wizārat al- Awqāf wa- al- Shuʼūn al- Islāmīyah, dt).
· Alqṭāwnh, Adīb, ʻAbd Allāh., alnwāysh, Īmān, Ṭāhā. “al- numūw al- lughawī wa-
al- maʻrifī lil- ṭifl”. ṭ2, (ʻAmmān: Maktabat al- mujtamaʻ al- ʻArabī lil- Nashr wa- al-
Tawzīʻ, 2013).
· Qandīl, Aḥmad, Ibrāhīm. “al- Manāhij al- dirāsīyah al- wāqiʻ wa- al- mustaqbal”.
(Miṣr: al- ʻArabīyah lil- Nashr wa- al- Tawzīʻ, 2008),
· Alkirmāny, Muḥammad, ibn Yūsuf ibn ʻAlī ibn Saʻīd. “al- Kawākib al- Darārī fī sharḥ
Ṣaḥīḥ al- Bukhārī”. Ṭ1, (Bayrūt: Dār Iḥyāʼ al- Turāth al- ʻArabī, 1356).
· Almbārkfwrá, Abū al- ʻUlā, Muḥammad ʻAbd al- Raḥmān ibn ʻAbd al- Raḥīm. “Tuḥfat
al- Aḥwadhī bi- sharḥ Jāmiʻ al- Tirmidhī”. (Bayrūt: Dār al- Kutub al- ʻIlmīyah, D. t.).
· Muḥammad ibn ʻĪsá bit suwar al- Tirmidhī, “Sunan al- Tirmidhī wa- huwa al- Jāmiʻ

390
 al- ṣaḥīḥ”, taḥqīq Markaz al- Buḥūth wa- tiqnīyat al- maʻlūmāt, (al- Qāhirah: Dār al-
taʼṣīl, 1435h).
· Madkūr, ʻalá, Aḥmad. “Manāhij al- Tarbiyah ususuhā wa- taṭbīqātuhā”. (Miṣr: Dār
al- Fikr al- ʻArabī, 2001).
· Madkūr, ʻAlī, Aḥmad. “naẓarīyāt al- Manāhij al- Tarbawīyah”. (al- Qāhirah: Dār al-
Fikr al- ʻArabī, 2006).
· Al- Muqbil, ʻUmar, ibn ʻAbd Allāh ibn Muḥammad. “Mawāʻiẓ al- ṣaḥābah- Raḍī
Allāh ʻanhum- Mawāʻiẓ ʻilmīyah manhajīyah wa- tarbawīyah”. Ṭ1, (al- Riyāḍ:
Maktabat Dār al- Minhāj lil- Nashr wa- al- Tawzīʻ, 1435 H).
· Mūsá, Fuʼād, Muḥammad. “al- Manāhij al- Tarbawīyah al- Usus al- ʻAnāṣir al-
taṭbīqāt”. Ṭ1, (al- Manṣūrah: Dār al- Kalimah, 2007).
· Mawqiʻ al- Islām suʼāl wa- jawāb, al- suʼāl raqm: 284448, Tārīkh al- Nashr: 28- 07-
2018. https: / / islamqa. info / ar / answers / 284448 / % D9 % 83 % D9 % 8A % D9
% 81- % D8 % AA % D8 % B9 % D9 % 84 % D9 % 85- % D8 % A7 % D9 % 84 %
D8 % B5 % D8 % AD % D8 % A7 % D8 % A8 % D8 % A9- % D8 % A7 % D9 % 84
% D8 % A7 % D9 % 8A % D9 % 85 % D8 % A7 % D9 % 86- % D9 % 82 % D8 %
A8 % D9 % 84- % D8 % A7 % D9 % 84 % D9 % 82 % D8 % B1 % D8 % A7 % D9
% 86
1- Nshwāty, ʻAbd- al- Majīd. “ʻilm al- nafs al- tarbawī”. (ṭ4, ʻAmmān: Dār al- Furqān
lil- Nashr wa- al- Tawzīʻ, 2003).
2- Al- Nafrāwī, Aḥmad ibn Ghānim (aw Ghunaym) ibn Sālim Ibn Muhannā. “al- Fawākih
al- dawānī ʻalá Risālat Ibn Abī Zayd al- Qayrawānī”. (al- Qāhirah: Dār al- Fikr, 1415).
3- Al- Nawawī, Abū Zakarīyā Muḥyī al- Dīn Yaḥyá, á ibn Sharaf. “al- Majmūʻ sharḥ
al- Muhadhdhab maʻa Takmilat al- Subkī wālmṭyʻy”. (al- Qāhirah: Dār al- Fikr, D. t).
4- Al- Hādī, Ṭāhir, Muḥammad. “Usus al- Manāhij al- muʻāṣirah”. (ʻAmmān: Dār al-
Masīrah,, 2012).

391
‫املستخلص‪309....................................................................‬‬

‫املقدمة ‪313.......................................................................‬‬

‫املبحث األول‪ :‬حترير املفاهيم التي ارتكز عليها منهج املتدبر الصغري ‪323.........‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم اإليمان يف األحاديث التي وردت يف منهج المتدبر‬

‫الصغير‪323................................................................. :‬‬

‫المطلب الثاين‪ :‬مفهوم «الفتيان الحزاورة» الذي ُبني عليه تحديد المرحلة‬
‫العمرية لمنهج المتدبر الصغير‪327..........................................:‬‬

‫املبحث الثاين‪ :‬مدى توافر عنارص املنهج التعليمي ومقوماته يف منهج املتدبر الصغري‪،‬‬
‫تربويا لألطفال يف املرحلة العمرية من ‪ 8 -6‬سنوات ‪344.............‬‬
‫ومدى مناسبته ًّ‬

‫اخلــاتـمــــة‪380....................................................................‬‬

‫ثبت املصادر واملراجع‪381..........................................................‬‬

‫رومنة املصادر واملراجع ‪387......................................................‬‬

‫فهرس الـموضوعات ‪393.........................................................‬‬

‫‪392‬‬