BG Phát Triển Năng Lực Tư Duy HSTH Qua Môn Toán (2020) - Đã Chuyển Đổi

TRƯỜNG ĐẠI
ĐẠI HỌC SƯHỌC

PHẠMSƯ PHẠM
- ĐẠI HUẾ
HỌC HUẾ
KHOA GIÁO
KHOA DỤC
GIÁO DỤCTIỂU
TIỂU HỌC
HỌC
--------------------------------------
--------------------------------------
NGUYỄN
NGUYỄN TRỌNG TRỌNG
CHIẾN CHIẾN THỊ KIM THOA
– NGUYỄN
BÀI GIẢNG:
BÀI GIẢNG:
PHƯƠNG
PHÁT TRIỂNPHÁP
NĂNGDẠY
LỰCHỌC MÔN
TƯ DUY
TOÁN
HỌC SINH TIỂU HỌC QUA MÔN TOÁN
(LÝ LUẬN ĐẠI CƯƠNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở
(Tài liệu lưu hành
TIỂU HỌC) nội bộ)
HUẾ, 10 - 2020
0
MỤC LỤC
Trang
Mục lục 1
Chương 1. Tư duy toán học
1.1. Đại cương về tư duy 3
1.1.1. Khái niệm tư duy 3
1.1.2. Đặc điểm của tư duy 3
1.1.3. Các thao tác tư duy cơ bản 6
1.1.4. Phân loại tư duy 9
1.2. Một số loại hình tư duy đặc biệt 10
1.2.1. Tư duy lôgic 10
1.2.1.1. Khái niệm 10
1.2.1.2. Đặc điểm 13
1.2.1.3. Sự cần thiết phải rèn luyện tư duy logic cho HS tiểu học 16
1.2.1.4. Biểu hiện tư duy logic ở học sinh tiểu học 18
1.2.2. Tư duy biện chứng 17
1.2.2.1. Khái niệm 18
1.2.2.2. Đặc điểm 19
1.2.2.3. Sự cần thiết phải rèn luyện tư duy logic cho HS tiểu học 24
1.2.2.4. Biểu hiện tư duy biện chứng ở học sinh tiểu học 28
1.2.3. Tư duy sáng tạo 28
1.2.3.1. Khái niệm 28
1.2.3.2. Đặc điểm 29
1.2.3.3. Sự cần thiết phát triển tư duy sang tạo cho HS tiểu học 33
1.2.3.4. Biểu hiện tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học 34
1.2.4. Tư duy phê phán 38
1.2.4.1. Khái niệm 38
1.2.4.2. Đặc điểm 40
1
1. 2.4.3. Biểu hiện tư duy phê phán ở học sinh tiểu học 42
1.3. Tư duy toán học 50
1.3.1. Khái niệm 50
1.3.2. Đặc điểm 51
1.3.2. Các mức độ tư duy toán học ở HS tiểu học 54
1.3.3. Biểu hiện tư duy toán học ở học sinh tiểu học 55
Câu hỏi và bài tập Chương 1 57
Chương 2. Phát triển năng lực tư duy học sinh tiểu học qua môn Toán
2.1. Một số vấn đề cơ bản về năng lực và năng lực tư duy 59
2.1.1. Khái niệm về nhân cách, phẩm chất và năng lực 59
2.1.2. Năng lực tư duy 62
2.1.3. Quan niệm về năng lực và năng lực tư duy toán học trong 63
Chương trình giáo dục phổ thông mới
2.1.4. Môn Toán với việc phát triển năng lực tư duy học sinh tiểu học 69
2.2. Phát triển năng lực tư duy toán học cho học sinh qua môn Toán 70
2.2.1. Hình thành và phát triển các thao tác tư duy cơ bản 70
2.2.2. Phát triển tư duy logic và ngôn ngữ chính xác 81
2.2.3. Phát triển tư duy sáng tạo và tư duy phê phán 98
Câu hỏi và bài tập Chương 2 117
Tài liệu tham khảo 120
2
Chương 1. TƯ DUY TOÁN HỌC
1.1. Đại cương về tư duy
1.1.1. Khái niện tư duy
Xung quanh cuộc sống chúng ta có vô vàn những điều còn bí ẩn mà chưa
được khám phá ra, cũng có những điều chúng ta biết nhưng chưa giải thích được.
Vậy để có thể hiểu và biết được về những điều đó thì đòi hỏi con người phải suy
nghĩ, tìm hiểu một cách sâu sắc, đúng đắn và chính xác, phải vạch ra được bản
chất và những quy luật tác động của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tư duy.
Vậy tư duy là gì? Có không ít những quan niệm về tư duy như:
Theo quan điểm triết học: “Tư duy là sản phẩm cao nhất của cái vật chất
được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, là quá trình phản ánh tích cực thế giới
khách quan trong các khái niệm, phán đoán, suy luận… giúp cho người ta phát
hiện và nhận thức những mối quan hệ có tính quy luật thực sự”.
Theo quan điểm tâm lí học: “Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những
thuộc tính bản chất; những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính quy luật của sự
vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết”.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức
đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức
như biểu tượng, phán đoán và suy lý”.
Nhìn chung những quan niệm trên về tư duy đều thể hiện được sự phản ánh
những thuộc tính bản chất, tính quy luật của sự vật, hiện tượng. Vậy có thể hiểu tư
duy là một quá trình nhận thức cao, một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lí tính,
nó phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự
vật hiện tượng mà trước đó chưa biết.
1.1.2. Đặc điểm cơ bản của tư duy
a) Tính có vấn đề
Tính có vấn đề của tư duy thể hiện ở chổ tư duy chỉ xuất hiện khi gặp hoàn
cảnh (tình huống) có vấn đề mới cần được giải quyết mà những phương tiện,
phương pháp hoạt động cũ mặc dù vẫn còn cần thiết nhưng không đủ sức để giải
3
quyết vấn đề đó. Muốn giải quyết được đòi hỏi con người cần phải tìm ra cách
thức giải quyết mới. Khi đó con người phải tư duy.
Tuy nhiên để tư duy xuất hiện thì hoàn cảnh có vấn đề đó phải được nhận
thức đầy đủ về cái đã biết, cái cần tìm đồng thời phải có nhu cầu tìm kiếm nó. Tư
duy sẽ không xuất hiện khi vấn đề nằm trong tầm hiểu biết (đã biết) hay ngoài tầm
hiểu biết của cá nhân. Chính vì vậy mà khi đưa ra vấn đề đối với học sinh, cần đưa
vấn đề đó ở trên ngưỡng hiểu biết của các em, buộc các em phải tư duy. Nếu đưa
vấn đề quá khó hay quá dễ sẽ không phát triển được tư duy cho học sinh.
Ví dụ: Đối với học sinh lớp 2 không thể hỏi các em “1 cộng 1 bằng bao
nhiêu?” (quá dễ) hay “Tìm x, biết 2x +1 = 0” (quá khó) sẽ không làm cho các em
suy nghĩ.
b) Tính gián tiếp
Bản chất của sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan được phát hiện là
nhờ quá trình tư duy. Tuy nhiên tư duy không trực tiếp phát hiện được mà phải
thông qua sử dụng công cụ, phương tiện và kết quả nhận thức của con người, kinh
nghiệm của bản thân. Ví dụ, để nghiên cứu về các hành tinh người ta cần sử dụng
các thiết bị hiện đại để quan sát nó trong thời gian dài mới có thể đưa kết luận về
các hành tinh đó. Tính gián tiếp của tư duy còn được thể hiện ở chỗ nó được biểu
hiện trong ngôn ngữ. Con người luôn dùng ngôn ngữ làm phương tiện để tư duy.
Nhờ đặc điểm này mà tư duy đã mở rộng không giới hạn những nhận thức của con
người.
c) Tính trừu tượng và khái quát
Tư duy bao giờ cũng phản ánh cái bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật
hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Đồng thời loại bỏ khỏi nó cái cụ
thể, cái cá biệt để hình thành nên những khái niệm, quy luật phản ánh những đặc
điểm chung bản chất của một loại sự vật, hiện tượng giống nhau. Chính vì vậy mà
tư duy không chỉ giải quyết nhiệm vụ ở hiện tại mà còn giải quyết nhiệm vụ mai
sau của con người.
4
Ví dụ: Khi dạy diện tích hình chữ nhật cho học sinh, giáo viên có thể bắt
đầu từ việc diện tích của hình chữ nhật ABCD có chiều dài 4cm, chiều rộng 3cm,
được chia thành 12 ô vuông bằng nhau để hình thành quy tắc tính diện tích chung
cho tất cả các hình chữ nhật.
“Muốn tính diện tích hình chữ nhật ta lấy chiều dài nhân với chiều rộng
(cùng đơn vị đo)”
Cũng từ quy tắc tính diện tích hình chữ nhật giáo viên vận dụng nó để hình
thành quy tắc tính diện tích hình bình hành, hình tam giác, hình thang v.v...cho
học sinh sau này.
d) Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
Ngôn ngữ chính là phương tiện của tư duy. Nếu không có ngôn ngữ thì bản
thân quá trình tư duy không thể diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy
cũng không được chủ thể và người khác tiếp nhận. Ngôn ngữ cố định lại các kết
quả của tư duy và nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả
bản thân chủ thể tư duy. Hầu hết các công trình nghiên cứu đều được truyền đạt lại
thông qua ngôn ngữ. Đồng thời ngôn ngữ cũng ghi chép lại, lưu truyền kết quả của
tư duy đến thế hệ sau. Họ kế thừa được những thành tựu của con người đi trước và
tiếp cận được nó cũng thông qua ngôn ngữ. Vậy có thể nói tư duy trừu tượng, gián
tiếp, khái quát không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, nó phải dùng ngôn ngữ làm
phương tiện cho mình.
e) Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
Mặc dù tư duy và nhận thức cảm tính thuộc hai mức độ nhận thức khác
nhau nhưng lại có quan hệ mật thiết với nhau không thể tách rời. Tư duy phải dựa
trên những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ sở trực quan sinh động.
Nhận thức cảm tính là cơ sở của những khái quát kinh nghiệm dưới dạng các khái
niệm, quy luật. Ngược lại tư duy và sản phẩm của nó cũng ảnh hưởng đến các quá
trình nhận thức cảm tính.
5
1.1.3. Các thao tác tư duy cơ bản
Như chúng ta đã biết, tư duy là đối tương nghiên cứu của nhiều ngành khoa
học khác nhau như Tâm lý học, Giáo dục học, Triết học, Logic học…Hình thức cơ
bản của tư duy trong quá trình nhận thức là suy luận. Tùy theo lĩnh vực nghiên cứu
mà người ta nhấn mạnh các dạng suy luận cụ thể của tư duy. Logic học xây dựng
các quy luật, quy tắc chi phối quá trình nhận được tri thức theo con đường suy
diễn (tri thức nhận được bằng con đường gián tiếp). Các thao tác tư duy được lôgíc
học khái quát thành các phương pháp (cụ thể) của tư duy như quy nạp, diễn dịch,
phân tích, tổng hợp,... Vì vậy, hiểu và có tư duy tốt cần phải hiểu và thực hành
thành thạo, nhuần nhuyễn các các thao tác tư duy; đồng thời, tự giác vận dụng
đúng đắn các thao tác này trong quá trình nhận thức một cách phù hợp với nhiệm
vụ đặt ra.
1) Phân tích
Phân tích là thao tác tư duy dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức
thành các "bộ phận", các thành phần khác nhau để nhận thức đối tượng một cách
sâu sắc hơn.
Nói cách khác, phân tích là thao tác tư duy nhằm chỉ ra các đặc điểm, tính
chất, thuộc tính của sự vật, hiện tượng cho trước.
Ví dụ: Trong toán học khi dạy về số thập phân ta phân tích thành phần
nguyên và phần thập phân, từ đó chỉ ra dấu hiệu, đặc điểm của số thập phân. Khi
dạy học giải toán, giáo viên hướng dẫn HS phân tích nội dung bài toán để chỉ ra
cái đã cho, cái cần tìm và mối liên hệ giữa chúng.
2) Tổng hợp
Tổng hợp là thao tác tư duy dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được
tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể để nhận thức đối tượng một cách
tổng quát hơn.
Nói cách khác, tổng hợp là thao tác tư duy nhằm tập hợp các đặc điểm, tính
chất, thuộc tính riêng lẻ thành một đối tượng chung nhất.
6
Ví dụ: Khi dạy học giải toán, từ kết quả phân tích (tìm hiểu nội dung bài
toán), giáo viên yêu cầu HS tổng hợp lại để có tóm tắt bài toán. Tuy nhiên, thao
tác tổng hợp được rèn luyện tốt nhất ở đây là từ kết quả phân tích, HS biết tổng
hợp lại để có bài giải theo một trình tự nhất định.
Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy trái ngược nhau nhưng có quan
hệ mật thiết với nhau, chúng cùng bổ sung cho nhau trong một quá trình tư duy
thống nhất. Nhờ phân tích ta có thể thấy rõ những đặc điểm, những thuộc tính
riêng lẻ của sự vật, hiện tượng; nhờ tổng hợp ta có được cái toàn thể, cái chung
nhất của sự vật, hiện tượng đó.
3) So sánh
So sánh là thao tác tư duy dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác
nhau giữa các đối tượng nhận thức.
Nhờ thao tác so sánh mà chúng ta có thể phân tách các đối tượng ra nhiều
nhóm khác nhau hay cho chúng vào một nhóm để khái quát thành khái niệm, quy
luật chung nhất cho sự vật, hiện tượng cùng nhóm. Nhờ thao tác tư duy so sánh
mà học sinh có thể chỉ ra được điểm giống nhau và khác nhau giữ hình vuông,
hình chữ nhật, hình bình hành, hình thoi; từ đó thấy được mối liên hệ giữa chúng.
4) Tương tự
Tương tự là thao tác tư duy từ chỗ hai đối tượng tượng nhận thức (hiện
tượng, sự kiện) có chung một số đặc điểm này thì có thể suy ra chúng có chung
một số đặc điểm khác.
Nói cách khác, nếu đối tượng A có các đặc điểm: a, b, c, d; đối tượng B có
các đặc điểm: a, b, c thì thao tác tư duy tương tự cho phép kết luận: đối tượng B
cũng có đặc điểm d.
Trong môn Toán ở tiểu học, thao tác tương tự biểu hiện ở hai phép tính
tương tự; hai bài toán có nội dung tương tự, hai cách giải tương tự... Đặc biệt, các
bài tập “làm theo mẫu” có tác dụng bước đầu hình thành thao tác tư duy tương tự
cho HS.
7
Ta thấy, thao tác tư duy tương tự diễn ra nhờ kết quả so sánh những điểm
giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng nhận thức. Nói cách khác, thao tác tư
duy so sánh là cơ sở, là tiền đề để hình thành và phát triển thao tác tư duy tương
tự.
5) Đặc biệt hoá
Đặc biệt hoá là thao tác tư duy đi từ cái chung đến cái riêng, từ việc nghiên
cứu một sự vật, hiện tượng về nghiên cứu một hoặc một vài trường hợp đặc biệt,
riêng lẻ của sự vật, hiện tượng đó.
Hình vuông là trường hợp đặc biệt của hình chữ nhật khi có chiều dài bằng
chiều rộng. Hình chữ nhật là trường hợp đặc biệt của hình bình hành khi có một
góc vuông. Từ đặc điểm tính chất của hình chữ nhật, giáo viên hướng dẫn học sinh
đặc biệt hóa để có được đặc điểm, tính chất của hình vuông.
Trong giải toán, nhất là các bài toán khó, đặc biệt hóa thường được sử dụng
để xét các trường hợp đặc biệt của các yếu tố đã cho nhằm tìm ra cách giải bài
toán đó.
6) Khái quát hoá
Khái quát hoá là thao tác tư duy đi từ cái riêng đến cái chung, từ việc
nghiên cứu các trường hợp cụ thể, riêng lẻ để rút ra kết luận chung, tổng quát cho
một lớp các đối tượng.
Trong dạy học toán, khi dạy học một khái niệm, tính chất chúng ta thường
sử dụng khái quát hoá. Chẳng hạn, khi dạy bài “Dấu hiệu chia hết cho 3”, người ta
xét trường hợp cụ thể:
12 chia hết cho 3 và số 12 có tổng các chữ số là 1 + 2 = 3 chia hết cho 3,
36 chia hết cho 3 và số 36 có tổng các chữ số là 3 + 6 = 9 chia hết cho 3,
312 chia hết cho 3 và số 312 có tổng các chữ số là 3 + 1 + 2 = 6 chia hết cho 3.
Từ đó khái quát hoá thành dấu hiệu chia hết cho 3:
“Một số chia hết cho 3 nếu tổng các chữ số của nó chia hết cho 3”.
7) Cụ thể hóa
8
Cụ thể hóa là thao tác tư duy nhằm chỉ ra sự thể hiện cụ thể của một đối
tượng nhận thức trong cuộc sống hàng ngày.
Nói cách khác, cụ thể hóa là thao tác tư duy dùng để chỉ sự thể hiện của các
hiện tượng, sự kiện của thế giới khách quan trong cuộc sống hàng ngày.
Số tự nhiên là một khái niệm trừu tượng, đó là kết quả của sự khái quát
hóa, trừu tượng hóa thuộc tính bản chất của các hiện tượng, sự kiện cụ thể như:
một bông hoa, hai quả táo, ba cuốn sách... Hình chữ nhật là một khái niệm trừu
tượng, bằng cụ thể hóa ta có thể chỉ ra sự thể hiện của nó là các hình chữ nhật
ABCD, MNPQ cụ thể, hay các hình ảnh thực tế như mặt bàn, mặt bảng, sân
trường...
8) Trừu tượng hóa
Trừu tượng hóa là thao tác tư duy dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính cụ thể, riêng lẻ để giữ lại cái chung nhất, cái bản chất của đối tượng
nhận thức.
Nói cách khác, trừu tượng hóa là thao tác tư duy dùng để chỉ thuộc tính bản
chất của các hiện tượng, sự kiện của thế giới khách quan nhằm giúp con người
phát hiện và nhận thức các hiện tượng, sự kiện đó đúng như bản chất vốn có của
nó.
Trong dạy học toán, khi dạy học số tự nhiên cho học sinh tiểu học ta đi từ
cái cụ thể là hình ảnh các đồ vật, bằng trừu tượng hóa để chỉ ra thuộc tính chung
nhất của chúng là có cùng số lượng và được ghi lại bằng các ký hiệu được gọi là
số tự nhiên. Chẳng hạn, Hình thành số 3:
    Số 3

Ở đây, số 3 là kết quả trừu tượng hóa thuộc tính bản chất của các nhóm đồ
vật cụ thể có cùng một số số lượng.
9
1.1.4. Phân loại tư duy
Việc phân loại tư duy tùy thuộc vào mục đích nghiên cứu. Có thể chỉ ra ba
cách phân loại tư duy phổ biến hiện nay:
1) Phân loại theo trình độ tư duy: Theo các nhà Tâm lý học thì trình độ tư
duy được phân làm 3 mức độ như sau:
- Thứ nhất là tư duy trực quan - hành động
- Thứ hai là tư duy trực quan - hình ảnh
- Thứ ba là tư duy trừu tượng
2) Phân loại theo dấu hiệu đặc trưng (đặc điểm cơ bản) của tư duy:
- Tư duy cụ thể
- Tư duy trừu tượng
- Tư duy lôgic
- Tư duy biện chứng
- Tư duy sáng tạo
- Tư duy phản biện...
3) Phân loại theo đối tượng tư duy:
- Tư duy chính trị
- Tư duy kinh tế
- Tư duy nghệ thuật
- Tư duy văn học
- Tư duy toán học...
1.2. Một số loại hình tư duy đặc biệt
1.2.1. Tư duy lôgic
1.2.1.1. Khái niệm tư duy lôgic
Để hiểu rõ khái niệm tư duy lôgic cần thiết phải tìm hiểu một số thuật ngữ liên
quan với nó như lôgic, lôgic học, lôgic hình thức...
- Lôgic là gì? Trong cuộc sống hằng ngày, chúng ta thường nói: "Anh A nói
vô lý, không logic"; "chị B nói có lý, lập luận rõ ràng, chặt chẽ"... Các từ "có lý",
"hợp lý”, “rõ ràng, chặt chẽ”... ở đây được hiểu theo nghĩa là sự diễn đạt rõ ràng,
10
chặt chẽ, không mâu thuẫn, hợp với lẽ phải, với sự thật. Như vậy, trong thực tế
chúng ta đã sử dụng thuật ngữ lôgic để chỉ sự trật tự, rõ ràng, chặt chẽ, hợp lý. Tuy
nhiên, để hiểu rõ ràng và đầy đủ thuật ngữ này, chúng ta cần bắt đầu từ nguồn gốc
của nó.
Thuật ngữ lôgic (Theo tiếng Latinh là logica) có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp là
LOGOS, xuất hiện đầu tiên trong tác phẩm triết học của Heraclite (khoảng 544 -
483 TCN) với nghĩa là “quy luật của thế giới”.
Theo Từ điển Wikipedial, lôgic là danh từ chỉ sự trật tự, rõ ràng và chặt chẽ của
các sự vật, hiện tượng.
- Lôgic học: Lôgíc học là ngành khoa học nghiên cứu về tư duy với tư cách là
một quá trình nhận thức. Tư duy với tư cách là một sự vật, hiện tượng đặc thù
cũng có quá trình vận động và phát triển của mình. Trong quá trình ấy, bản thân tư
duy cũng là sự thống nhất của hai trạng thái động và tĩnh. Trạng thái tĩnh là đối
tượng nghiên cứu của lôgic hình thức, còn trạng thái động là đối tượng nghiên cứu
của lôgíc biện chứng. Lôgic học tập trung làm rõ tính chân thực của tư tưởng, nó
thống nhất giữa hai bộ phận: lôgic học hình thức và lôgic học biện chứng. Khi con
người nhận thức sự vật ở trạng thái ổn định, không quan tâm đến mối liên hệ giữa
các sự vật thì lôgic hình thức với phạm trù cố định là cần thiết và có hiệu quả. Đây
chính là quá trình tư duy theo các quy luật của lôgic hình thức hay còn gọi là tư
duy lôgic. Khi con người nhận thức sự vật ở trạng thái vận động, quan tâm đến
mối liên hệ, vận động, phát triển của các sự vật thì lôgic biện chứng với phạm trù
biến động sẽ là cần thiết và có hiệu quả. Đây chính là quá trình tư duy theo các
quy luật của lôgic biện chứng hay còn gọi là tư duy biện chứng.
- Như vậy, tư duy lôgíc là đối tượng nghiên cứu của lôgic hình thức. Nó xây
dựng các quy luật, quy tắc chi phối quá trình nhận được tri thức suy diễn (tri thức
nhận được bằng con đường gián tiếp). Các thao tác tư duy được lôgíc học khái
quát thành các phương pháp (cụ thể) của tư duy như quy nạp, diễn dịch, phân tích,
tổng hợp,... Vì vậy, có thể nói một cách khái quát, tư duy lôgíc là nhận thức lý
tính tuân thủ các quy luật, quy tắc, phương pháp, v.v. được lôgíc học nghiên cứu.
11
Để có được tư duy lôgíc, cần phải nắm bắt và thực hiện nhuần nhuyễn các phương
pháp nhận thức, các phương pháp tư duy khoa học; đồng thời, tự giác vận dụng
đúng đắn các phương pháp này trong quá trình nhận thức một cách phù hợp với
nhiệm vụ đặt ra.
- Theo quan điểm của Triết học, tư duy logic là giai đoạn nhận thức lý tính, sử
dụng các hình thức cơ bản, như khái niệm, phán đoán, suy luận cùng các thao tác
lôgíc xác định của chủ thể, nhằm sản xuất các tri thức mới với mục đích phản ánh
ngày càng sâu sắc hơn, chính xác hơn, đầy đủ hơn về hiện thực khách quan.
- Theo quan điểm của Tâm lý học (B.A.Ozahecrch), tư duy lôgic là loại tư
duy trong đó yêu cầu chủ thể phải có kĩ năng rút ra các hệ quả từ những tiền đề
cho trước, kĩ năng phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại; kĩ
năng dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết, kỹ năng tổng quát những kết quả đã
thu được.
Từ các quan điểm của các nhà nghiên cứu đã trình bày trên, có thể thấy tư
duy logic của học sinh trong quá trình học tập nói chung và quá trình dạy học toán
nói riêng là một loại tư duy trừu tượng được biểu hiện bởi các kĩ năng sau:
- Kĩ năng rút ra các hệ quả từ những tiền đề cho trước. Tiền đề có thể được
hiểu là các yếu tố đã biết dưới dạng tường minh, các hệ quả rút ra là những kết
luận mới phong phú, đa dạng hơn. Việc rút ra các hệ quả từ những tiền đề cần
được tiến hành dựa trên quá trình suy luận hợp lí, chính xác theo những qui tắc,
qui luật, hình thức suy luận đúng đắn.
- Kĩ năng phân chia những trường hợp riêng biệt rồi hợp chúng lại; kĩ năng
dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết. Khi gặp bài toán với nhiều yếu tố cho trước
hay nhiều yêu cầu phức tạp gây khó khăn cho quá trính suy luận, giải quyết các
bài toán, ta có thể phân chia các bài toán, ta có thể phân chia bài tập thành các
trường hợp riêng, là những phần đơn giản hơn rồi kết hợp với việc suy luận, nhìn
ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới ở những lập luận logic để giải
quyết những phần đơn giản này trước. Trên cơ sở đó ta giải quyết được bài tập ban
đầu.
12
- Kĩ năng tổng quát hóa những kết quả đã thu được. Kỹ năng này được thể
hiện ở chỗ: Khi gặp một bài toán được phân chia thành nhiều trường hợp riêng
biệt, ta có thể giải quyết từng trường hợp riêng này trước. Sau đó từ những trường
hợp riêng này ta khái quát thành qui luật chung của cả bài tập để đi đến trường hợp
tổng quát. Như vậy có thể thấy, biểu hiện quan trọng của kĩ năng thứ ba này được
thể hiện ở chỗ: Học sinh cần sử dụng thao tác khái quát hóa để dự đoán qui luật
tổng quát và sử dụng khái quát hóa nhằm định hướng cho quá trình suy luận.
1.2.1.2. Các đặc điểm cơ bản của tư duy lôgic
1) Tuân theo các quy luật của logic hình thức.
a) Qui luật đồng nhất
- Nội dung: Trong giới hạn của một quá trình tư duy, mỗi tư tưởng phải đồng
nhất với chính nó. Có thể diễn đạt qui luật này bởi ký hiệu: "A là A"
Qui luật này khẳng định:
+ Mỗi sự vật hiện tượng cần được phân biệt với các sư vật, hiện tượng khác.
Vật nào phải là vật ấy. Trong thực tiễn, quy luật đồng nhất đảm bảo cho tư duy
xác định, duy nhất dẫn đến chân lý.
+ Qui luật này đảm bảo cho tư duy có tính xác định. Chừng nào sự vật, hiện
tượng vẫn là nó chưa bị biến đổi thành cái khác thì nội hàm của khái niệm về sư
vật đó phải được giữ nguyên, phải được đồng nhất.
- Ý nghĩa: Việc nhận thức đầy đủ và vận dụng đúng đắn qui luật đồng nhất
tạo điều kiện đầu tiên và cơ bản quyết định việc hình thành tính nhất quán rõ ràng,
chính xác, mạch lạc và khúc chiết trong quá trình lập luận của tư duy.
- Ví dụ: Các mệnh đề sau đây là vi phạm quy luật đồng nhất :
"Tất cả học sinh của lớp 3A đều chăm ngoan, học giỏi. Tuy nhiên vẫn còn
một số em chưa chăm chỉ, học lực yếu".
"2 và 3 là số chẵn và số lẻ, 2 và 3 là 5, 5 là số chẵn và số lẻ".
b) Qui luật không mâu thuẫn
- Nội dung: Một tư tưởng (đã được định hình) không được đồng thời mang 2
giá trị lôgíc trái ngược nhau.
13
Có thể diễn đạt qui luật này bằng ký hiệu lôgic: A  A . Có nghĩa là "không
thể vừa là A, vừa không là A ".
- Ý nghĩa: Việc nắm vững và vận dụng đúng đắn qui luật không mâu thuẫn
giúp cho con người tránh được những mẫu thuẫn logic trong quá trình suy nghĩ
nhằm hình thành tính hệ thống, rõ ràng, chính xác trong lập luận.
- Ví dụ: Các mệnh đề sau đây là vi phạm quy luật không mâu thuẫn:
"Lớp 3A là một tập thể xuất sắc. Tuy nhiên đây là một tập thể còn nhiều yếu
kém".
"Tích của một số chẵn với một số lẻ là một số vừa chẵn vừa lẻ".
c) Qui luật bài trung
- Nội dung: Một tư tưởng phải mang giá trị lôgíc xác định, hoặc chân thực,
hoặc giả dối không có khả năng thứ 3.
Có thể diễn đạt qui luật này bằng biểu thức lôgic: A  A
- Ý nghĩa: Việc nắm vững và vận dụng đúng đắn qui luật bài trung cho phép
ta biết chắc chắn trong hai phán đoán mâu thuẫn phải có một cái chân thực.
d) Qui luật lí do đầy đủ
- Nội dung: Mỗi tư tưởng được thừa nhận là chân thực khi có lí do đầy đủ
chân thực.
Yêu cầu của qui luật:
+ Các tiền đề sử dụng khi xây dựng tư tưởng phải có giá trị chắc chắn chân
thực.
+ Các tiền đề phải đầy đủ và có mối quan hệ bản chất với nhau, phải nằm
trong thể thống nhất không loại trừ nhau, không mâu thuẫn nhau.
- Ý nghĩa: Việc nắm vững và vận dụng đúng đắn qui luật này giúp con người
luôn có ý thức về tính chân thực và suy luận hơp lí, hợp logic.
- Ví dụ: Giai thoại Einstein không biết chữ.
14
“Một lần, Einstein vào quán ăn, nhưng ông quên mang theo kính nên đã
phải nhờ người hầu bàn đọc giùm thực đơn. Nguời hầu bàn ghé vào tai Einstein thì
thầm:
Xin ngài thứ lỗi. Rất tiếc tôi cũng không biết chữ như ông”.
Các qui luật trên có mối quan hệ biện chứng với nhau. Qui luật đồng nhất
phản ánh tính ổn định tương đối của sự vật, hiện tượng trong một giới hạn nhất
định của sự vận động phát triển. Từ qui luật này làm nảy sinh quy luật mẫu thuẫn
và qui luật bài trung. Sự vật phải là chính nó (qui luật đồng nhất), chứ không phải
vừa là chính nó vừa là không phải là chính nó (qui thuật bài trung và qui luật
không mâu thuẫn). Ngược lại, việc thỏa mãn qui luật bài trung, qui luật không mâu
thuẫn là điều kiện đảm bảo đối với qui luật đồng nhất. Qui luật lí do đầy đủ là sự
vận dụng tổng hợp ba qui luật đã nêu. Tư duy logic tuân theo ba qui luật nói trên là
điều kiện tiên quyết để nhận thức đạt đến chân lí, tránh được sai lầm, nhất là khi
chưa có điều kiện kiểm tra kết quả tư duy bằng thực tiễn.
2) Tính khách quan
Sự vật, hiện tuợng tồn tại theo quy luật khách quan, do vậy, qui luật của tư
duy không thể không tuân theo qui luật đó. Nói cách khác, các hình thức tư duy và
các qui luật logic không phải là cái “vỏ trống rỗng” mà là sự phản ánh thế giới
khách quan.
Như vậy, các qui luật của tư duy lôgic cũng như quy luật của tự nhiên
không phải do con nguời tự ý tạo ra mà chính là sự phản ánh mối liên hệ tất yếu
của thế giới khách quan vào trong óc con nguời. Chính những mối liên hệ đó được
lặp đi lặp lại nhiều lần đã tác động vào con nguời, thông qua đó con nguời hình
thành nên những hình tuợng logic. Nói như V.I. Lênin: “Thực tiễn của con nguời
lặp đi lặp lại hàng nghìn lần được in vào ý thức của con nguời bằng những hình
tượng logic”.
3) Tính phổ biến
Tính phổ biến của quy luật logic thể hiện ở sự chi phối của các qui luật đến
quá trình tu duy của con nguời. Để đạt đựợc chân lý, mọi nguời phải tuân thủ các
15
qui luật của logic hình thức và các hình thức của tư duy. Những qui luật này đúng
với mọi nguời, không phân biệt dân tộc nào hay giai cấp nào, cho dù có sự khác
nhau về trình độ, ngôn ngữ.
4) Chỉ phản ánh mặt ổn định về chất lượng, mặt đồng nhất của các đối
tượng theo những quan hệ nhất định. Tư duy logic giúp con người nhận thức sự
vật ở trạng thái ổn định, không quan tâm đến mối liên hệ giữa chúng. Đây chính là
quá trình tư duy theo các quy luật của lôgic hình thức.
5) Thể hiện bằng những hình thức và quy tắc kết hợp đúng đắn các khái
niệm và phán đoán để suy luận một cách logic, hợp lí hay chứng minh, bác bỏ
một vấn đề.
1.2.1.3. Sự cần thiết phải rèn luyện tư duy lôgic cho học sinh tiểu học
Theo M. Alec-xe-ep cho rằng: "Việc bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh và
hình thành những kĩ năng và kĩ xảo suy luận hợp logic là nhất quán". Theo ông
trước khi đến trường các em không biết cách suy luận đúng đắn, làm thế nào để
bác bỏ những ý kiến sai lạc, chưa biết khái quát hóa, trừu tượng hóa... khi đi học
các em phải nắm được các vấn đề ấy.
Tư duy chỉ nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn trong môi trường cụ thể,
yếu tố chi phối mạnh mẽ sự nảy sinh, hình thành và phát triển của tư duy con
người là các tác động xã hội. Môi trường xã hội là nhân tố hết sức quan trọng cho
sự hình thành phát triển tư duy. Trong hệ thống giáo dục phổ thông thì tiểu học là
cấp học nền tảng. Vì vậy, việc rèn luyện tư duy cho học sinh cần rèn luyện ngay
khi bắt đầu đi học.
Theo M. A-lec-xe-ep thì việc rèn luyện tư duy lôgic cho học sinh có vai trò
hết sức quan trọng, được thể hiện ở các điểm:
1) Bằng việc phát triển tư duy lôgic của học sinh trước hết giáo viên thực hiện
được nhiệm vụ của mình là đào tạo được con người phát triển toàn diện.
2) Tư duy lôgic phát triển có lợi về mặt nhận nhận thức so với một tư duy
kém phát triển. Nó dẫn đến những kết quả nhận thức quan trọng hơn, đạt được kết
16
quả đó bằng con đường ngắn nhất và mất ít sức lực nhất, giúp quá trình nhận thức
tránh được sai sót.
3) Tư duy lôgic của học sinh càng đươc phát triển bao nhiêu thì càng mang
lại cho các em nhiều hiểu biết bấy nhiêu, vì rằng tư duy đi kèm với hoạt động và
nó đóng vai trò trong hoạt động như là kim chỉ nam độc đáo giúp học sinh lựa
chọn những phương thức hợp lí nhất nhằm đạt đến mục đích và kiểm tra cả những
hoạt động đã đạt được. Một học sinh có tư duy logic tốt sẽ có hoạt động tốt trong
mọi trường hợp khác tương tự như vậy. Tính logic trong tư duy của các em sẽ tạo
ra tính logic trong hành động của các em. Ngươc lại, một học sinh không biết suy
nghĩ sẽ không thể nào hành động đúng đắn được.
4) Tư duy lúc nào cũng gắn bó với ngôn ngữ và được thực hiện trong ngôn
ngữ cho nên tư duy, nhất là tư duy logic không phát triển thì ngôn ngữ cũng không
phát triển được. Ngôn ngữ của học sinh mạch lạc, có kết cấu chặt chẽ của logic
học. Vì vậy, nếu các em học sinh có tư duy logic tốt, các em có triển vọng nắm
vững ngôn ngữ trong sáng và xuất sắc về mặt tu từ.
5) Học sinh được rèn luyện tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp họ trở
thành công dân tốt, khả năng tư duy phê phán của công dân giúp tạo nên những
quyết định thông minh đối với các vấn đề xã hội. Việc dân chủ bàn bạc giải quyết
mọi vấn đề xã hội yêu cầu mỗi thành viên có trách nhiệm và có ý thức suy nghĩ
sâu sắc để tìm ra giải pháp thích hợp.
6) Nhờ có tư duy tốt người ta luôn điều chỉnh để có trạng thái tâm lí tốt, tâm
lí tốt giúp người ta có thái độ tích cực đối với cuộc sống, nhiệt tình, thiện cảm với
mọi người.
7) Đặc biệt trong thời đại ngày nay, cuộc sống luôn đối mặt với quá nhiều
vấn đề phức tạp, thách thức khả năng của con người. Trở ngại chủ yếu làm làm
hạn chế sự tiến bộ chính là thái độ phi lí của con người. Con người có tư duy tốt sẽ
có đủ thông minh để tồn tại và đủ thông minh để tự hủy diệt. Vì thế, cần có tư duy
tốt, tức là có một bộ óc thông minh, tỉnh táo để phục vụ cá nhân, cộng đồng và thế
giới.
17
1.2.1.4. Một số biểu hiện về tư duy lôgic ở học sinh tiểu học
- Có suy nghĩ được thể hiện một cách nhất quán và lôgic, có khả năng dự
kiến được các kết quả có thể xảy ra và biết lựa chọn kết quả tốt nhất.
- Biết coi trọng giá trị thông tin và biết cách tìm kiếm thông tin, biết phân
biệt những kết luận có giá trị và những kết luận vô giá trị. Có khả năng vận dụng
các cứ liệu một cách khéo léo, linh hoạt và công tâm.
- Biết lắng nghe ý kiến của người khác, phân biệt được sự khác nhau giữa lí
trí và tình cảm; biết rút lại những kết luận khi chưa đủ cứ liệu xác đáng, đồng thời
biết kiên định lập trường khi có đủ căn cứ.
- Thể hiện được sự thống nhất giữa suy nghĩ và hành động, giữa lý luận và
thực tiễn; vận dụng được các kĩ thuật giải quyết vấn đề phù hợp với thực tế.
- Biết vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo các thao tác tư duy cơ bản.
Trên đây là một số biểu hiện cơ bản của tư duy lôgic ở học sinh tiểu học.
Việc hình thành và phát triển tư duy logic ở học sinh tiểu học thực chất là hình
thành và phát triển những biểu hiện của tư duy lôgic đối với học sinh. Chúng ta
cũng có thể nâng cao năng lực tư duy lôgíc thông qua việc học tập các môn học
khác, đặc biệt là môn Toán. Với bản chất là một môn khoa học logic và hệ thống
với tính trừu tượng cao độ, môn Toán chứa đựng trong nó những yếu tố cần thiết
để có thể hình thành và phát triển tư duy, nhất là tư duy logic. Theo một nghĩa nào
đó, toán học là công cụ của các khoa học cụ thể, là nền tảng của nhận thức duy lý,
nền tảng của các phương pháp tư duy trừu tượng. Có thể nói, học tư duy logic
chính là học phương pháp, vì theo một nghĩa nào đó, lôgíc học chính là khoa học
về các phương pháp tư duy, mà việc học tập, nắm vững các phương pháp là điều
cực kỳ cần thiết cho mỗi người. Sinh thời, Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng
nhấn mạnh rằng: “Trong nhà trường, điều chủ yếu là giáo dục cho học trò phương
pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp diễn tả, phương pháp nghiên
cứu, là rèn trí thông minh, sáng tạo”.
1.2.2. Tư duy biện chứng
1.2.2.1. Khái niệm tư duy biện chứng
18
Như đã biết, lôgíc học là ngành khoa học nghiên cứu về tư duy với tư cách là
một quá trình nhận thức. Lôgic học bao gồm hai bộ phận chính: logic hình thức và
logic biện chứng cùng với các đối tượng tương ứng là tư duy logic và tư duy biện
chứng. Nói cách khác, khi nhận thức các sự vật, hiện tượng ở trạng thái tĩnh thì
con người sử dụng tư duy lôgic, còn khi nhận thức các sự vật, hiện tượng ở trạng
động thì con người sử dụng tư duy biện chứng. Tư duy lôgic và tư duy biện chứng
bổ sung cho nhau. Trong quá trình nhận thức không thể vi phạm những quy luật
của tư duy lôgic, dẫn đến những mâu thuẫn làm cho tư duy rối loạn. Mẫu thuẫn ở
đây là do sai lầm chủ quan của con người trong quá trình nhận thức, chứ không
phải là mẫu thuẫn trong hiện thực khách quan. Để khắc phục những mâu thuẫn đó
cần phải vận dụng phương pháp tư duy biện chứng mới có thể nhận thức được
biện chứng khách quan, phát hiện ra mâu thuẫn của bản thân sự vật. Cũng như tư
duy lôgic, tư duy biện chứng là quá trình nhận thức các sự vật, hiện tượng của thế
giới khách quan theo các quy luật cơ bản của logic biện chứng.
Từ những phân tích trên, có thể hiểu tư duy biện chứng là quá trình con người
nhận thức các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan theo các quy luật cơ bản
của lôgic biện chứng.
Nói cách khác, năng lực tư duy biện chứng là tổng hợp những phẩm chất tâm,
sinh lý, trí tuệ đáp ứng yêu cầu nhận thức và cải tạo thế giới, đảm bảo cho hoạt
động của con người phù hợp với quy luật, đạt hiệu quả. Nó biểu hiện ở khả năng
nắm bắt và vận dụng một cách chủ động, nhuần nhuyễn, sáng tạo những tri thức
phương pháp, khả năng tiếp nhận và xử lý những thông tin, hình thành tri thức mới
về sự vật, từ đó lựa chọn phương án, ra quyết định đúng cho hành động.
1.2.2.2. Các đặc điểm cơ bản của tư duy biện chứng
1) Tuân theo các quy luật cơ bản của lôgíc biện chứng.
Theo lôgic học, các quy luật cơ bản của logic biện chứng bao gồm 2 nguyên lý
và 3 quy luật cụ thể sau:
a) Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến:
- Nội dung: Mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại trong những mối liên hệ, tác
động lẫn nhau.
19
Nói cách khác, tất cả các sự vật, hiện tượng không tồn tại biệt lập tuyệt đối mà
trái lại nó luôn mang tính quy định, tương tác, làm biến đổi lẫn nhau.
Ví dụ: Con người không thể tồn tại biệt lập với môi trường tự nhiên, xã hội.
Mỗi học sinh không thể tồn tại nếu không có các mối quan hệ, tác động của bạn
bè, thầy cô, nhà trường, gia đình và xã hội.
- Ý nghĩa: + Phải nhận thức sự vật, hiện tượng trong mối liên hệ qua lại giữa
chúng và các sự vật, hiện tượng khác, đồng thời phải biết phân biệt từng mối liên
hệ đễ hiểu rõ bản chất của sự vật, từ đó có thể tác động bằng những phương pháp
phù hợp.
+Trong hoạt động nhận thức con người phải tôn trọng quan điểm lịch sử, tức
là khi nhận thức về sự vật, hiện tượng phải chú ý đến hoàn cảnh lịch sử cụ thể. Vì
một luận điểm nào đó là khoa học trong điều kiện này, nhưng có thể chưa đúng
trong điều kiện cụ thể khác.
b) Nguyên lý về sự phát triển:
- Nội dung: Mọi sự vật hiện tượng trong thế giới đều tồn tại trong sự vận động,
biến đổi và phát triển.
Nói cách khác, phát triển là khuynh hướng chung của mọi sự vật, hiện tượng.
- Ý nghĩa: + Trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn con người phải
có quan điểm phát triển. Tức là khi giải quyết một vấn đề nào đó phải đặt chúng
trong trạng thái động nằm trong khuynh hướng chung là sự phát triển, tiến bộ
trong tương lai của sự vật, hiện tượng đó.
+ Nguyên lý này khẳng định cái cũ nhất định mất đi cái mới tiến bộ sẽ ra đời
thay thế cái cũ. Luôn luôn có thái độ ủng hộ cái mới, cái tiến bộ. Chống thái độ
bảo thủ, trì trệ.
c) Quy luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập:
- Nội dung: Mọi sự vật, hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn nghĩa là
chứa những mặt đối lập. Những mặt đối lập này vừa thống nhất với nhau, vừa đấu
tranh loại bỏ lẫn nhau.
20
Nói cách khác, sự thống nhất của các mặt đối lập là điều kiện tạm thời, tương
đối, sự đấu tranh giữa các mặt đối lập bài trừ lẫn nhau là tuyệt đối.
Sự thống nhất của các mặt đối lập là sự nương tựa lẫn nhau, không tách rời
nhau. Đấu tranh giữa các mặt đối lập là một sự tác động qua lại theo xu hướng bài
trừ và phủ định lẫn nhau.
- Ý nghĩa: + Quy luật này khẳng định: Mâu thuẫn là nguồn gốc của sự vận
động và phát triển.
+ Không có sự đấu tranh của các mặt đối lập thì không xuất hiện sự phát
triển, không giải quyết mâu thuẫn và cũng không có sự chuyển hoá từ mâu thuẫn
này sang mâu thuẫn khác, sự vật này sang sự vật khác.
+ Cần có phương pháp khoa học khi phân tích, giải quyết các mâu thuẫn:
* Sự vật khác nhau có mâu thuẫn khác nhau.
* Trong một sự vật có nhiều mâu thuẫn thì mỗi mâu thuẫn có đặc điểm riêng.
* Quá trình phát triển của một mâu thuẫn có nhiều giai đoạn, ở mỗi giai đoạn
lại có đặc điểm riêng.
d) Quy luật chuyển hoá lượng - chất:
- Nội dung: Sự biến đổi về lượng dẫn đến sự biến đổi về chất và ngược lại.
Nói cách khác, những thay đổi đơn thuần về lượng, đến một lúc nào đó sẽ
chuyển thành những sự vật khác nhau về chất. Đồng thời, những thay đổi về chất
dẫn đến thay đổi về lượng, chất mới ra đời làm thay đổi kết cấu, quy mô, trình độ,
nhịp điệu của sự vận động và phát triển của sự vật.
- Ý nghĩa: + Quy luật này giải thích cách thức của sự phát triển.
+ Trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn, con người phải biết
từng bước tích luỹ về lượng để làm thay đổi về chất theo quy luật.
+ Người giáo viên phải có ý thức, việc làm giúp học sinh tiến bộ nhanh
chóng nhưng phải tránh thái độ tả khuynh, nóng vội, thiếu khoa học.
e) Quy luật phủ định của phủ định:
- Nội dung: Quá trình phát triển của sự vật, hiện tượng là quá trình phủ định
của phủ định, phủ định để tạo điều kiện, tiền đề cho sự phát triển.
21
- Ý nghĩa: Quy luật giải thích tính chu kỳ, quá trình của sự phát triển, đổi
mới.
+ Giúp chúng ta nhận thức đúng đắn về sự phát triển của sự vật không phải
diễn ra theo đường thẳng mà diễn ra quoanh co, phức tạp.
+ Mọi sự vật diễn ra cái mới thay thế cái cũ, cái tiến bộ thay thế cái lạc hậu.
+ Các hình thái sau bao giờ cũng tiến bộ hơn cái trước và có kế thừa cái tiến
bộ của cái trước.
2) Tính khách quan
Tính khách quan của tư duy biện chứng thể hiện sự nhìn nhận sự vật, hiện
tượng một cách khách quan và khoa học, khắc phục sai lầm chủ quan. Thiếu
nguyên tắc khách quan của tư duy biện chứng, việc nhận thức sẽ gặp nhiều hạn
chế. Con người dễ mắc bệnh chủ quan, duy ý chí, tuyệt đối hoá nhận thức của bản
thân, xa rời thực tiễn, lấy lòng nhiệt tình thay cho sự yếu kém về tri thức khoa học.
Tính khách quan của tư duy biện chứng đòi hỏi khi phản ánh, nhận thức đối tượng
phải bảo đảm nguyên tắc khách quan, nắm được quy luật vận động, biến đổi, phát
triển của nó; phải tôn trọng và dựa vào quy luật khách quan để rút ra những kết
luận khoa học đúng đắn, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc.
Đối với học sinh tiểu học, thiếu tư duy biện chứng làm cho việc học tập
mang nặng tính máy móc, sách vở, học thuộc lòng câu chữ, chưa chú trọng đến
chất lượng, hiệu quả. Ví dụ, phân số ra đời là kết quả tất yếu từ nhu cầu giải quyết
mâu thuẫn từ nội bộ môn Toán khi thực hiện phép chia số tự nhiên mà số bị chia
không chia hết cho số chia, số nguyên ra đời khi mà số tự nhiên không cho phép
giải quyết được mâu thuẫn khi thực hiện phép trừ mà số bị trừ bé hơn số trừ...
3) Tính toàn diện
Tính toàn diện của tư duy biện chứng thể hiện ở chổ mọi sự vật và hiện
tượng đa dạng, phong phú trong thế giới khách quan luôn có mối liên hệ biện
chứng, có ảnh hưởng, tác động qua lại và nằm trong một chỉnh thể thống nhất;
nhận thức chỉ đạt đến chân lý khi nó phản ánh đúng đắn bản chất của thế giới
khách quan. Bản thân các sự vật, hiện tượng rất phức tạp, chúng là kết quả do
22
nhiều nguyên nhân gây ra và vận động, biến đổi qua nhiều giai đoạn khác nhau mà
người ta thường chỉ quan sát được kết quả cuối cùng. Như thế, tính toàn diện của
tư duy biện chứng đòi hỏi quá trình nhận thức phải bao gồm tất cả các mặt, các
mối quan hệ (bên trong và bên ngoài), tất cả các mắt xích trung gian, trong tổng
thể những mối quan hệ phong phú, phức tạp và muôn vẻ của đối tượng với các sự
vật, hiện tượng khác.
Tuân thủ nguyên tắc này, chủ thể sẽ tránh được những sai lầm của cách xem
xét chủ quan, phiến diện, một chiều, thổi phồng một mặt nào đó tới mức làm sai
lệch bản chất của sự vật.
4) Tính lịch sử - cụ thể
Tính lịch sử - cụ thể của tư duy biện chứng đòi hỏi chủ thể trong quá trình
nhận thức và nghiên cứu phải đi tìm nguồn gốc, nguyên nhân của quá trình vận
động và phát triển của sự vật trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể; phân tích
và nắm bắt được những đặc tính vốn có, cũng như sự thay đổi của từng thuộc tính
trong những tình huống nhất định để nhận thức xu hướng vận động, biến đổi, phát
triển của sự vật một cách chính xác."Khi xem xét sự vật, phải nhận thức sự vật
trong sự phát triển, trong sự tự vận động của nó ".
Đối với học sinh tiểu học, tính lịch sử cụ thể giúp học sinh thấy được nguồn
gốc thực tế của các tri thức cần học, biết phân tích các yếu tố của bài toán để nhận
dạng, đưa về bài toán quen thuộc đã biết cách giải...
5) Tính thống nhất (phân đôi cái thống nhất: Mâu thuẫn và thống nhất)
Bất cứ sự vật nào cũng là một thể thống nhất của các mặt đối lập và luôn
luôn có sự mâu thuẫn giữa các mặt đối lập. Sự mâu thuẫn ấy chính là nguồn gốc
và động lực bên trong của sự phát triển đối với các sự vật và hiện tượng.
Mặt đối lập là sự khái quát những mặt, những thuộc tính, những khuynh
hướng, ... trái ngược nhau trong một chỉnh thể làm nên sự vật và hiện tượng.
Thống nhất và đối lập là hai mặt liên hệ với nhau, ràng buộc nhau và quy định lẫn
nhau, mặt này lấy mặt kia làm tiền đề tồn tại cho mình. Mâu thuẫn giữa các mặt
đối lập nghĩa là các mặt đối lập phủ định nhau.
23
Như vậy để nhận thức đúng bản chất sự vật, tìm ra phương hướng và giải
pháp đúng để giải quyết vấn đề cần phải đi sâu nghiên cứu phát hiện ra những mâu
thuẫn của sự vật. Muốn phát hiện ra mâu thuẫn, phải tìm ra trong thể thống nhất
những mặt, những khuynh hướng trái ngược nhau, tức là tìm ra những mặt đối lập
và tìm ra những mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau giữa các mặt đối lập đó.
6) Tính phát triển
Tính phát triển của tư duy biện chứng thể hiện quá trình nhận thức các sự vật
hiện tượng theo các quy luật cơ bản của lôgic biện chứng. Tính phát triển của tư
duy biện chứng giúp con người khắc phục được tư tưởng bảo thủ, trì trệ và thái độ
định kiến với cái mới. Thiếu nguyên tắc phát triển của tư duy biện chứng, chủ thể
dễ mắc phải sai lầm khi nhận thức các vấn đề, thường rơi vào duy tâm, siêu hình,
không thấy rằng động lực nội tại của sự phát triển chính là sự giải quyết mâu thuẫn
bên trong của sự vật và hiện tượng.
Đối với học sinh tiểu học, tính phát triển giúp học sinh có ý thức ham học
hỏi, cầu tiến bộ, luôn ủng hộ cái mới; không thỏa mãn dừng lại với kết quả hiện
có.
1.2.2.3. Sự cần thiết phải hình thành và phát triển tư duy biện chứng cho học
sinh tiểu học
Tư duy biện chứng có vai trò to lớn đối với nhận thức và hoạt động thực tiễn
của con người nói chung và của học sinh. Cụ thể là, nó giúp học sinh khắc phục lối
tư duy siêu hình, phiến diện… để có thể xem xét đối tượng một cách đúng đắn,
toàn diện; khắc phục tư tưởng bảo thủ, trì trệ và thái độ định kiến với cái mới;
tránh sự phỏng đoán thiếu cơ sở khoa học và nguy cơ rơi vào ảo tưởng; nhìn nhận
đối tượng một cách khách quan và khoa học; giúp việc học tập và nghiên cứu các
môn khoa học khác có hiệu quả hơn, đồng thời có khả năng gắn kết lý luận với
thực tiễn, gắn học với hành.
Tư duy biện chứng đòi hỏi chủ thể không chỉ phản ánh đúng những mối liên
hệ, sự vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, mà
còn phải nắm vững và vận dụng nhuần nhuyễn những phương pháp, nguyên tắc
24
của phép biện chứng duy vật vào nhận thức và hoạt động thực tiễn. Nó có những
đặc trưng cơ bản, như tính khách quan, tính toàn diện, tính lịch sử - cụ thể, tính
thống nhất giữa lý luận và thực tiễn; không chỉ phản ánh trạng thái hiện tồn, mà
còn dự báo xu hướng phát triển của sự vật, hiện tượng. Tư duy biện chứng có vai
trò to lớn trong nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người nói chung và học
sinh nói riêng. Vì vậy cần phải hình thành và phát triển tư duy biện chứng cho học
sinh ngay ở bậc tiểu học. Cụ thể là:
1. Tư duy biện chứng giúp cho học sinh nhìn nhận sự vật, hiện tượng một
cách khách quan và khoa học, khắc phục sai lầm chủ quan. Trong học tập, có
những học sinh mắc bệnh chủ quan, duy ý chí, tuyệt đối hoá nhận thức của bản
thân, xa rời thực tiễn, lấy lòng nhiệt tình thay cho sự yếu kém về tri thức khoa học.
Tư duy biện chứng giúp học sinh khi giải quyết vấn đề phải xuất phát từ bản thân
sự vật, quan sát tỉ mỉ chính xác để nắm bắt các thuộc tính của sự vật và đi sâu phân
tích, khảo sát, khái quát hoá rút ra những kết luận khoa học; đồng thời bổ sung và
kiểm nghiệm kết quả của quá trình nhận thức qua thực tiễn.
2. Tư duy biện chứng duy vật giúp học sinh xem xét đánh giá vấn đề một
cách toàn diện, đúng đắn; đồng thời biết khắc phục được lối tư duy siêu hình,
phiến diện, nguỵ biện. Quan điểm duy vật biện chứng khẳng định rằng, mọi sự vật
và hiện tượng đa dạng, phong phú trong thế giới khách quan luôn có mối liên hệ
biện chứng, có ảnh hưởng, tác động qua lại và nằm trong một chỉnh thể thống
nhất; nhận thức chỉ đạt đến chân lý khi nó phản ánh đúng đắn bản chất của thế giới
khách quan. Bản thân các sự vật, hiện tượng rất phức tạp, chúng là kết quả do
nhiều nguyên nhân gây ra và vận động, biến đổi qua nhiều giai đoạn khác nhau mà
người ta thường chỉ quan sát được kết quả cuối cùng. Chính vì vậy, nếu không
được bồi dưỡng tư duy biện chứng, học sinh thường gặp nhiều khó khăn và dễ
mắc sai lầm trong việc phân tích để tìm ra đâu là nguyên nhân cơ bản trong vô số
những nguyên nhân tác động tới một sự vật, hiện tượng, hoặc tỏ ra lúng túng
không xác định được mối quan hệ chủ yếu, bản chất của vấn đề đang nghiên cứu
để tập trung giải quyết. Nói cách khác, do ít được rèn luyện năng lực tư duy biện
25
chứng, hầu hết học sinh thường rơi vào thế thụ động; tư duy của họ chưa đi sâu
vào bản chất, cũng như các mối quan hệ của vấn đề. Trên thực tế, họ ít có khả
năng nhìn nhận, đánh giá các vấn đề cả trong học tập lẫn thực tiễn cuộc sống một
cách đúng đắn, khoa học; trái lại, tư duy của họ còn siêu hình, cứng nhắc, thường
quá đề cao hoặc tuyệt đối hoá lĩnh vực này, xem nhẹ lĩnh vực khác.
Ví dụ, có một số học sinh chỉ chú ý tới việc học, không tham gia vào các hoạt
động thực tiễn của đoàn thể, nhà trường... Tình trạng này dẫn đến chỗ kết quả giáo
dục không toàn diện, năng lực nhận thức và hoạt động thực tiễn mang tính sách
vở, giáo điều, chỉ giỏi về lý thuyết mà chưa biết vận dụng tri thức khoa học vào
thực tiễn cuộc sống. Bên cạnh đó, nhiều học sinh còn nhận thức sai lệch về vai trò
của các môn học, cộng thêm tư tưởng thực dụng; chỉ thấy cái lợi trước mắt mà
không có chiến lược phát triển cho tương lai, chỉ tập trung vào các “môn học
chính”, không chú ý tới các môn hỗ trợ và các lĩnh vực khác nên xảy ra hiện tượng
mù chữ chức năng (nhất là tin học và ngoại ngữ) - một hiện tượng khá phổ biến
hiện nay.
3. Tư duy biện chứng giúp học sinh tránh những sự sai lầm, mò mẫm, phỏng
đoán thiếu cơ sở khoa học và nguy cơ rơi vào ảo tưởng. Khi chưa được trang bị tư
duy biện chứng, nhất là nguyên tắc lịch sử cụ thể, học sinh thường nhìn nhận và
đánh giá sự vật một cách chung chung, hoặc tuyệt đối hoá những kết luận nào đó
mà không gắn với những điều kiện, hoàn cảnh thực tiễn xã hội cụ thể; họ dễ rơi
vào tình trạng thụ động, thiếu sáng tạo trong học tập và hoạt động thực tiễn. Tư
duy biện chứng giúp học sinh thấy được nguồn gốc lịch sử của tri thức khoa học
để từ đó, có thái độ học tập, nghiên cứu một cách khoa học, đúng đắn và nghiêm
túc, tránh tuyệt đối hoá tri thức khoa học đã có trong mọi hoàn cảnh; ngược lại,
luôn bổ sung những tri thức mới phù hợp với sự vận động của thực tiễn cuộc sống.
4. Tư duy biện chứng duy vật giúp cho học sinh khắc phục được tư tưởng bảo
thủ, trì trệ và thái độ định kiến với cái mới. Thực tế cho thấy, nhiều học sinh còn
tin vào số phận, bói toán, mê tín dị đoan; chưa có năng lực làm chủ nhận thức và
hành động nên khi gặp phải những khó khăn trong cuộc sống, trong học tập, họ
26
thường rơi vào tình trạng bi quan, chán nản và đổ lỗi cho hoàn cảnh hoặc thụ động
chấp nhận hoàn cảnh. Điều này biểu hiện qua suy nghĩ và hành động của một số
học sinh, như lười học tập, không kiên trì tích luỹ kiến thức, học chỉ mang tính đối
phó; họ không làm chủ được kiến thức nên hoang mang, lo sợ, thậm chí có người
đi lễ bái cầu mong sự che chở để vượt qua những khó khăn đang phải đối mặt. Có
những học sinh chưa phát huy hết năng lực của bản thân, còn có thái độ dựa dẫm,
ỷ lại; suy nghĩ và hành động không thống nhất. Tư duy biện chứng giúp học sinh
chống tư tưởng nóng vội, chủ quan duy ý chí, hoặc tư tưởng hữu khuynh, bảo thủ,
không mạnh dạn từ bỏ cái cũ, lỗi thời để đón nhận cái mới, tốt đẹp.
5. Tư duy biện chứng duy vật giúp cho học sinh có khả năng gắn kết lý luận
với thực tiễn, gắn học với hành. Thực tế cho thấy, học sinh nói chung, nhất là học
sinh tiểu học còn nhiều hạn chế và lúng túng trong nhận thức khoa học và hoạt
động thực tiễn, chưa biết khái quát và vận dụng sáng tạo tri thức khoa học vào giải
quyết những vấn đề thực tiễn. Không ít học sinh còn chưa thấy vai trò, mối liên hệ
giữa các môn học; hiểu không đúng về giá trị của các môn học trang bị các kiến
thức chung như Giáo dục công dân, giáo dục thể chất...coi đây là các môn phụ và
không liên quan tới chuyên môn sau này. Để cải thiện và nâng cao năng lực nhận
thức và hoạt động thực tiễn cho học sinh, không có cách nào khác là phải bồi
dưỡng cho họ phương pháp tư duy biện chứng duy vật. Nó mang lại cho học sinh
phương pháp nhận thức khoa học, cho phép tiếp cận và nắm bắt các tri thức một
cách tinh tế, sâu sắc và linh hoạt hơn. Qua đó, học sinh còn được rèn luyện năng
lực vận dụng sáng tạo những tri thức khoa học để luận giải những vấn đề thực tiễn
một cách có hiệu quả, kích thích khả năng gắn lý luận với thực tiễn, hiểu sâu sắc
hơn các vấn đề đã được học tập, khắc phục tình trạng học máy móc, chỉ thuộc lòng
câu chữ.
6. Phương pháp tư duy biện chứng giúp học sinh có điều kiện học tập các
môn học khác một cách hiệu quả hơn. Thiếu tư duy biện chứng, việc học tập và
hoạt động của học sinh không thể đạt được hiệu quả cao, dễ rơi vào tình trạng mò
mẫm, thiếu định hướng khoa học; tư duy thiển cận, vụn vặt, khả năng khái quát,
27
trừu tượng khoa học thấp kém. Mỗi nguyên lý, quy luật, phạm trù của tư duy biện
chứng là kết quả của quá trình nhận thức khoa học, được khái quát hoá, trừu tượng
hoá từ các thành tựu của khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Vì vậy, việc rèn
luyện, bồi dưỡng tư duy biện chứng duy vật sẽ giúp học sinh nắm được cách thức
phân tích, khái quát hoá, trừu tượng hoá đối tượng; biết khai thác, nắm bắt linh
hồn của vấn đề, đi sâu vào bản chất của đối tượng nghiên cứu; biết sử dụng và kết
hợp linh hoạt các phương pháp nghiên cứu khoa học, đặt đối tượng nghiên cứu
trong các mối liên hệ phong phú và trong trạng thái vận động, biến đổi không
ngừng; đồng thời, khắc phục lối tư duy sai lầm, dàn trải, thiếu trọng tâm, hoặc chỉ
dừng lại ở trình độ liệt kê, mô tả.
1.2.2.4. Những biểu hiện về tư duy biện chứng ở học sinh tiểu học
1) Có thái độ khách quan, không bảo thủ; ham học hỏi, cầu tiến bộ
2) Biết xem xét, đánh giá các sự kiện (bài toán), hiện tượng một cách toàn diện
3) Biết nhận xét, đánh giá một cách khoa học, có đầy đủ căn cứ
4) Biết xem xét đánh giá các hiện tượng, sự kiện trong sự phát triển của chúng
5) Biết kết hợp một cách chặt chẻ giữa lý luận và thực tiễn trong việc giải quyết
các nhiệm vụ học tập
6) Biết vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo các thao tác tư duy cơ bản
7) Biết lựa chọn và vận dụng một cách hợp lý các kiến thức, kỹ năng và
phương pháp trong học tập và trong cuộc sống
1.2.3. Tư duy sáng tạo
1.2.3.1. Khái niệm tư duy sáng tạo
Theo Từ điển tiếng Việt: Sáng tạo được hiểu là tạo ra những giá trị mới
về vật chất hoặc tinh thần; có cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc
vào cái đã có.
Theo Anderson và Krath Wohl thì sáng tạo là cấp độ cao nhất trong 6 cấp
độ của thang Bloom về nhận thức: ghi nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh
giá, sáng tạo.
28
Tư duy sáng tạo được hiểu là quá trình nhận thức nhằm phát hiện ra quy
luật của sự vật, có ý thức tìm tòi ra cái mới để hiểu rõ hơn bản chất của sự vật,
hiện tượng cũng như tìm ra nguyên nhân để ngăn chặn, loại bỏ cái xấu và phát
triển cái tốt.
Như vậy, tư duy sáng tạo là một thuộc tính bản chất của con người để tồn
tại và phát triển những điều tốt đẹp, đồng thời loại bỏ đi những điều không
tốt, có ảnh hưởng xấu đối với con người.
Trong các loại hình tư duy nhằm phản ánh hiện thực thì tư duy sáng tạo
là một loại hình tư duy mà nhờ có nó, có thể tạo ra những ý tưởng mới độc
đáo, phát hiện ra nội dung mới, tìm ra hướng đi mới và tạo ra kết quả mới một
cách có hiệu quả.
Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn đã nói: “Không thể quan niệm phiến diện coi
tư duy sáng tạo trong toán học chỉ là tư duy logic sắc sảo, nhanh nhạy mà phải
coi đó là sự thống nhất biện chứng của nhiều tư duy, trong đó có những loại tư
duy lâu nay vẫn bị coi là đốí lập như: tư duy logic, tư duy thuật toán và tư duy
biện chứng”.
Tóm lại, tư duy sáng tạo là quá trình suy nghĩ để tìm ra cái mới, tạo ra
những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần mà trước đó người ta chưa biết
đến. Tư duy sáng tạo hiểu như trên là tư duy của các nhà khoa học nói chung
và của các nhà toán học nói riêng. Những kết quả mà họ đạt được là những
phát minh lớn lao, đem lại cái mới, cái bổ ích, hiệu quả chung cho toàn xã hội
loài người. Họ có thể tạo ra những điều mới lạ ấy là nhờ có tư duy sáng tạo
sắc sảo của tự bản thân họ. Tuy nhiên, tư duy sáng tạo chúng ta cần hình
thành và phát triển cho học sinh không phải là tư duy sáng tạo giống như của
các nhà khoa học. Tư duy sáng tạo của học sinh phải được thể hiện ở chỗ: học
sinh hiểu biết, nắm bắt kiến thức mới một cách độc lập, linh hoạt, sáng tạo và
biết vận dụng những kiến thức đã có để phát hiện hoặc giải quyết những vấn
đề mới. Trong đó, những cái mới mà học sinh phát hiện ra chỉ là đối với bản
thân học sinh vì những điều đó đã được loài người phát hiện ra từ lâu và để
29
học sinh tìm ra được cái mới thì giáo viên cần phải hướng dẫn, gợi mở và giúp
đỡ học sinh trong quá trình học tập.
1.2.3.2. Các đặc điểm cơ bản của tư duy sáng tạo
1) Tính nhuần nhuyễn:
- Mô tả: Tính nhuần nhuyễn trong tư duy sáng tạo thể hiện ở chỗ:
+ Sự vận dụng các thao tác tư duy đạt đến mức độ thành thạo một cách tự
nhiên để đưa ra phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng.
+ Tính đa dạng của các phương pháp khi giải quyết vấn đề; khả năng tìm
được nhiều giải pháp và từ đó lựa chọn giải pháp tối ưu.
+ Khả năng xem xét, nhận thức đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác
nhau một cách nhanh chóng, thành thạo.
+ Có thể luôn tự kiểm tra, tự đánh giá được cách giải quyết vấn đề của
mình và của người khác, rút ra nhận xét được và chưa được, hay và chưa hay
để từ đó đưa ra cách giải quyết mới hơn.
2) Tính mềm dẻo, linh hoạt
- Mô tả: Tính mềm dẻo, linh hoạt được thể hiện ở chỗ:
+ Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác,
giải pháp này sang giải pháp khác; kịp thời, nhanh chóng thay đổi và điều
chỉnh hướng suy nghĩ sao cho hợp lí khi gặp trở ngại, vận dụng linh hoạt các
thao tác tư duy khi giải quyết vấn đề.
+ Suy nghĩ độc lập, không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc
những kiến thức, kĩ năng, phương pháp cũ để giải quyết vấn đề mới trong
hoàn cảnh mới, điều kiện mới có chứa đựng những yếu tố thay đổi.
+ Nhận ra được những yếu tố mới trong những điều kiện quen thuộc hoặc
những đối tượng đã biết.
- Ví dụ: Thay các chữ trong phép tính sau bằng chữ số thích hợp:
ab

3
1ab
30
Với khả năng tư duy mềm dẽo, linh hoạt, khi gặp bài toán như trên
thì học sinh không chỉ thực hiện bằng một cách giải thông thường mà luôn tìm
tòi để đưa ra các cách giải khác có thể là ngắn gọn và dễ hiểu hơn. Học sinh
có thể thực hiện việc giải bài toán bằng những cách sau:
Cách 1:
Vì 3 × b có tận cùng là b nên suy ra b = 0 hoặc b = 5:
• Với b = 0:
Vì chữ số hàng trăm của tích là 1 nên a chỉ thể là 4, 5 hoặc 6, nhưng chỉ
có a = 5 là phù hợp với đề bài. Ta có: 50 × 3 = 150.
• Với b = 5:
Vì chữ số hàng trăm của tích là 1 nên a chỉ có thể là 4, 5 hoặc 6, nhưng
không có số nào thoả mãn với đề bài.
Vậy ta có:
50

3
150
Cách 2:
Dựa vào đề bài ta có thể viết:
ab × 3 = 1ab
ab × (2 + 1) = 100 + ab
ab × 2 + ab = 100 + ab
ab × 2 = 100
ab = 100 : 2
ab = 50
Vậy, ta có:
50

3
150
3) Tính độc đáo, sáng tạo
31
- Mô tả: Tính độc đáo của tư duy sáng tạo được thể hiện bởi:
+ Khả năng tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới.
+ Khả năng phát hiện ra những mối liên hệ giữa cái bản chất với những
sự kiện bên ngoài tưởng như không có liên hệ với nhau.
+ Khả năng tìm ra những giải pháp lạ, tuy đã biết những giải pháp khác.
- Ví dụ: Tính tổng sau:
1 1 1 1 1 1
A= + + + + …+ +
2 4 8 16 128 256
Thông thường với bài toán dạng này, học sinh sẽ làm như sau:
+ Cách 1: Áp dụng quy tắc cộng nhiều phân số khác mẫu số:
128 + 64 + 32 + ... + 2 + 1 255
A= =
256 256
+ Cách 2: Phân tích mỗi số hạng của tổng thành một hiệu sao cho giữa
các hiệu đó có mối liên hệ với nhau để thuận lợi cho việc tính toán:
1 1
Nhận xét: =1−
2 2
1 1 1
= −
4 2 4
1 1 1
= −
8 4 8
1 1 1
= −
16 8 16
……………
Cứ tiếp tục phân tích như vậy ta được:
1 1 1
= −
256 128 256
1 1 1 1 1 1  1 1 1  1 1 
Vậy: + + + + ... + + = 1 −  +  −  + ... +  − 
2 4 8 16 128 256  2   2 4   128 256 
1 255
=1− =
256 256
Với cách giải thứ 2, học sinh đã rèn luyện kĩ năng tính toán và thể hiện
được tính độc đáo trong tư duy của mình.
32
- Nếu chịu khó tiếp tục suy nghĩ, học sinh có thể tìm ra được cách giải
thứ 3 cũng rất độc đáo, đó là:
1 1
Nhận thấy: =1−
2 2
1 1 3 1
+ = =1−
2 4 4 4
1 1 1 7 1
+ + = =1−
2 4 8 8 8
1 1 1 1 15 1
+ + + = =1−
2 4 8 16 16 16
……………………………….
Cứ tiếp tục như vậy ta được tổng là:
1 1 1 1 1 1 1 255
+ + + + …+ + =1− =
2 4 8 16 128 256 256 256
Ngoài ba đặc điểm cơ bản trên, tư duy sáng tạo còn có những đặc điểm
quan trọng khác như: tính chính xác, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm vấn đề,…
Tuy nhiên đối với học sinh tiểu học, ba đặc điểm trên được xem là cốt lõi, là
cơ sở để hình thành và phát triển tư duy sáng tạo.
1.2.3.3. Sự cần thiết phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học
Toán học nói chung là một môn khoa học và trừu tượng. Đối tượng tiếp
thu các kiến thức toán học ở đây là học sinh tiểu học ở độ tuổi từ 5 đến 11, 12
tuổi có trình độ nhận thức còn hạn chế, tư duy còn mang tính cụ thể và hình
tượng, do đó việc nắm bắt tri thức khoa học và trừu tượng của môn Toán đối
với các em không phải là điều dễ dàng. Vì vậy, để học tập tốt môn Toán, học
sinh cần có khả năng tư duy tốt. Như vậy, trong quá trình dạy học nói chung
và dạy học môn Toán nói riêng, giáo viên cần chú ý hình thành và phát triển
tư duy cho học sinh, trong đó có tư duy sáng tạo.
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ tư duy tích cực khi đứng trước
một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề.
“Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề. Do đó, trong
dạy học toán cần rèn luyện khả năng phát hiện vấn đề, khơi dậy những ý
33
tưởng mới, tạo tình huống có vấn đề cho học sinh tìm tòi, sáng tạo. Thực tế
cho thấy có rất nhiều cách thức, biện pháp để rèn luyện khả năng tư duy cho
học sinh. Theo Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang thì một trong những biện
pháp rèn luyện khả năng tư duy sáng tạo cho học sinh là tập cho học sinh giải
quyết vấn đề bằng nhiều phương pháp khác nhau và lựa chọn cách giải tối
ưu.” – Th.S Trần Ngọc Bích (Tạp chí Giáo dục số 203, 12/2008).
Tư duy sáng tạo giúp học sinh có thể giải quyết vấn đề tốt hơn, nhanh
chóng hơn khi gặp trở ngại. Khi tư duy sáng tạo của học sinh được phát triển
tốt, học sinh vận dụng tốt các thao tác tư duy thì các em sẽ có khả năng tiếp
thu các kiến thức toán học tốt hơn, giải các bài tập nhanh hơn, đồng thời học
sinh còn có thể tự mình lập ra các đề toán mới trên cơ sở những bài toán đã
có. Nếu không có khả năng tư duy sáng tạo thì học sinh sẽ gặp nhiều khó khăn
khi giải quyết các vấn đề nảy sinh, gặp khó khăn trong việc tiếp thu và vận
dụng những kiến thức mới trong quá trình học tập.
Nói tóm lại, đối với nhà trường tiểu học, rèn luyện tư duy, đặc biệt là tư
duy sáng tạo cho học sinh là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, cơ bản góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán, đồng thời thực hiện mục tiêu giáo
dục toàn diện.
1.2.3.4. Các biểu hiện của tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học
Theo Lecne có hai kiểu tư duy cá nhân: Tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo.
Lecne đã chì ra các biểu hiện của tư duy sáng tạo là:
- Có khả năng chuyển đổi các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới;
- Nhìn thấy vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc;
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen thuộc;
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu;
- Có khả năng nhìn thấy nhiều lời giải, khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều
khía cạnh khác nhau;
- Có khả năng kết hợp những phương thức giải đã biết thành một phương thức
mới;
34
- Có khả năng sáng tạo một phương thức giâi quyết độc đáo tuy đã biết những
phương thức khác.
Theo G. Pôlia, năng lực sáng tạo của học sinh thường được thể hiện như sau:
- Tò mò và hứng thú với những điều mới lạ: Đối với những học sinh có
tư duy tốt, đặc biệt là tư duy sáng tạo thì sự tò mò của các em là rất lớn. Các
em không bằng lòng với những điều đã biết mà luôn luôn tìm tòi và muốn tự
mình phát hiện ra được những điều mới.
- Luôn luôn có nhu cầu khám phá, giải quyết vấn đề bằng nhiều cách
khác nhau và chọn ra cách giải quyết tối ưu: Mỗi vấn đề, mỗi bài toán thường
có nhiều cách giải quyết khác nhau, học sinh có tư duy sáng tạo thường không
theo cách giải quyết đơn giản nhất mà luôn luôn đi tìm cách giải quyết hay
nhất, trong quá trình đó, các em sẽ tìm được nhiều cách giải quyết và lựa chọn
cách giải quyết tối ưu.
- Có khả năng phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hóa, tương tự.
Đó là những thao tác tư duy, đồng thời là các phương pháp suy nghĩ cơ bản
trong sáng tạo toán học.
Tóm lại, đối với học sinh tiểu học, tư duy sáng tạo được biểu hiện bằng
các khả năng cụ thể sau:
1) Có khả năng vận dụng một cách thành thạo các kiến thức, kỹ năng,
phương pháp đã biết vào một tình huống mới;
2) Có khả năng phối hợp nhiều hình thức, biện pháp khác nhau để giải
quyết cùng một vấn đề;
3) Có khả năng nhìn nhận các đối tượng dưới các khía cạnh khác nhau để
tìm ra cách giải quyết hợp lý;
4) Có khả năng tìm được nhiều cách giải khác nhau cho cùng một bài
toán;
5) Có khả năng phát hiện, đề xuất cái mới từ một vấn đề quen thuộc;
6) Có khả năng tìm ra cách giải độc đáo, sáng tạo đối với bài toán đã cho.
Sau đây là một số ví dụ minh họa:
9 15
Ví dụ 1: So sánh hai phân số và
13 19
35
Đối với bài toán này, nếu học sinh nắm vững kiến thức về phân số và vận
dụng chúng thành thạo thì có thể đưa ra được nhiều cách giải khác nhau,
chẳng hạn như:
Cách 1: Quy đồng mẫu số
9 9  19 171 15 15  13 195
= = ; = =
13 13  19 247 19 19  13 247
171 195 9 15
Do: < nên <
247 247 13 19
Cách 2: Đưa về hai phân số cùng tử số
9 9  15 135 15 15  9 135
= = ; = =
13 13  15 195 19 19  9 171
135 135 9 15
Do: < nên <
195 171 13 19
Cách 3: Dựa vào phân số trung gian
9 9 9 3
Ta có: < hay <
13 12 13 4
3 15
Mặt khác: =
4 20
15 15
Mà : <
20 19
9 15
Vậy: <
13 19
Cách 4: Dựa vào phần bù đối với 1
9 9 13 9 4
Phần bù của phân số đối với 1 là: 1 − = − =
13 13 13 13 13
15 15 19 15 4
Phần bù của phân số đối với 1 là: 1 − = − =
19 19 19 19 19
4 4 9 15
Mà: > nên <
13 19 13 19
Cách 5: Dựa vào phân số nghịch đảo
9 13
Phân số nghịch đảo của là
13 9
15 19
Phân số nghịch đảo của là
19 15
36
13 4 19 4
Mà: =1 và =1
9 9 15 15
4 4 9 15
Do: 1 >1 nên <
9 15 13 19
Ví dụ 2: Hãy chia một hình chữ nhật thành 4 hình có diện tích bằng nhau?
(Toán 5)
HS tiểu học đã được học về diện tích của các hình như: hình vuông, hình chữ
nhật, hình tam giác. HS cá thể dựa vào các kiều hình khác nhau mà có những
phương án giải quyết bài toán. Giáo viên có thể hướng dẫn HS các phương án sau:
Phương án 1: chia thành các hình chữ nhật:
Cách 1 Cách 2 Cách 3
Phương án 2: Chia thành các hình tam giác:
37
Phương án 3: Chia thành các hình chữ nhật và hình tam giác:

Từ các ví dụ trên cho thấy: Bằng cách nhìn nhận vấn đề, đối tượng dưới nhiều
khía cạnh khác nhau có thể cho phép tìm ra nhiều cách gỉâi quyết khác nhau. Tùy
theo mục đích nghiên cứu, giáo viên có thể hướng dẫn HS chỉ ra cách giải tốt nhất
trong mỗi phương án. Các ví dụ trên đây cũng là ví dụ điển hình về bồi dưỡng tư
duy biện chứng cho học sinh: sự thay đổi về lượng (nhiều cách) nảy sinh sự biến
đổi về chất (phát triển tư duy sáng tạo).
1.2.4. Tư duy phê phán
1.2.4.1. Khái niệm tư duy phê phán

Khi nói đến “phê phán” chúng ta thường nghĩ đó là hành vi bác bỏ các ý
kiến, quan điểm mà mình cho là sai, không hợp lý, theo từ điển Tiếng Việt, Viện
ngôn ngữ thì “phê phán” là vạch ra cái sai trái để tỏ thái độ không đồng tình hoặc
lên án.
38
Khi nói đến tư duy “phê phán” chúng ta cần hiểu nghĩa của phê phán là một
quá trình một vấn đề dựa trên những suy nghĩ, quan điểm, căn cứ đã có để nhận
định cái đúng, cái sai, mặt hay và dở của vấn đề đó. Cần hiểu nghĩa của từ này ở
cả 2 mặt tích cực (khen) và tiêu cực (chê) chứ không nên chỉ nghĩ nó ở mặt tiêu
cực. Chính vì vậy khi phân tích một vấn đề nào đó thì cần phải nghĩ chúng ta đang
đi tìm cái sai để sửa và cả cái hay để học tập chứ không phải chỉ nhằm vào mặt sai
trái của vấn đề.
Tư duy "phê phán" theo thuật ngữ tiếng Anh là Critical thinking khi dịch
Critical thinking thì nó có ý nghĩa là phê bình hay tư duy phản biện. Như đã nói ở
trên thì phê bình và phản biện ta thường chỉ nghĩ đến chiều hướng tiêu cực. Vậy
nên hiểu nó với nghĩa phê phán gắn với sự phân tích đánh giá cả ưu điểm và
nhược điểm của vấn đề để rút ra bài học cho bản thân. Đã có rất nhiều nhà nghiên
cứu đưa ra những khái niệm khác nhau về tư duy phê phán nhằm giải thích nó
như:
B. Btoan cho rằng “Tư duy phê phán đồng nghĩa với đánh giá một cấp độ
cao nhất trong sáu kỹ năng tư duy còn gọi là “mục tiêu nhận thức” của giáo dục,
chúng bao gồm: nhận biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
Theo trang Web Global Education. Tư duy “phê phán” là một kỹ năng
trong đó người suy nghĩ chủ động hướng tới những vấn đề và tình huống phức tạp
dựa trên những quan điểm, suy nghĩ và niềm tin của mình. Người này hoàn toàn
có thể khiến chính những suy nghĩ, quan điểm và niềm tin của mình trở nên hợp lý
và chính xác hơn, bằng cách tự khám phá, đặt ra hàng loạt câu hỏi và tìm ra câu
trả lời, giải pháp cho chính câu hỏi đó.
Theo Bách khoa toàn thư Wikipedia: Tư duy phê phán chính là tư duy phản
biện, là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin
đã có theo các cách nhìn khác cho vần đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng
định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phải rõ ràng logic, đầy đủ bằng
chứng, tỉ mỉ và công tâm. Tư duy phê phán không chỉ đơn thuần là sự tiếp nhận và
duy trì thông tin thụ động. Nó có thể tóm tắt quá trình tư duy tìm lập luận phản
39
bác lại kết quả của quá trình tư duy khác để xác định lại tính chính xác của thông
tin.
Ngoài ra, tác giả Phan Thị Luyến là người có nhiều bài viết, nghiên cứu về
tư duy phê phán và cũng đã sưu tầm được một số quan niệm về tư duy phê phán.
- Tư duy phê phán là khả năng phân tích thực tế, tổng quan và tổ chức các ý
tưởng, ủng hộ các ý kiến, đưa ra sự so sánh, rút ra kết luận đánh giá những lập
luận và giải quyết vấn đề.
- Tư duy phê phán là quá trình hiểu và đánh giá lập luận một cách tích cực,
có hệ thống. Mỗi lập luận cung cấp sự xác nhận về thuộc tính của một số đối
tượng hoặc mối quan hệ giữa hai hoặc nhiều đối tượng, những bằng chứng để
chứng minh hoặc loại trừ một nhận định.
- Tư duy phê phán là quá trình trí tuệ được rèn luyện của việc khái niệm
hoá, áp dụng phân tích, tổng hợp và đánh giá một cách tích cực và có kỹ năng
những thông tin thu thập được hoặc những thông tin được tạo ra qua quan sát, trải
nghiệm, nhận xét, suy ngẫm, lập luận, hoặc qua giao tiếp như là hướng dẫn cho
lòng tin và hành động.
Như vậy: Tư duy phê phán là quá trình trí tuệ được rèn luyện để đánh giá
suy nghĩ, đánh giá lập luận giải quyết các vấn đề hoặc đưa ra các phán đoán trên
cơ sở thu thập và đánh giá những thông tin, những ý kiến khác nhau nhằm đưa ra
cách giải quyết tốt nhất. Tư duy phê phán đôi khi cũng còn gọi là tư duy định
hướng vì nó tập trung vào những vấn đề được nêu ra.
1.2.4.2. Đặc điểm cơ bản của tư duy phê phán
1) Tính có vấn đề
Tính có vấn đề của tư duy phê phán thể hiện ở thái độ tò mò, hoài nghi
khoa học trước các hiện tượng, sự kiện. Đứng trước một vấn đề cần giải quyết
luôn nghi vấn: tại sao? như thế nào?
Khi một vấn đề hay một nhận định, một kết luận nào đó được đưa ra thì
luôn những câu hỏi được đặt ra: Tại sao lại như vậy? Điều đó có đúng không? Vấn
40
đề đó có phù hợp không?… Từ tính có vấn đề này, việc giải quyết những câu hỏi
được đặt ra sẽ khẳng định được tính chính xác, giá trị của vấn đề đó.
Việc giúp học sinh phát hiện vấn đề thông qua các câu hỏi, trả lời các câu
hỏi sẽ đánh thức hứng thú và nhu cầu nhận thức, tính tò mò muốn được khám phá,
tìm hiểu của học sinh.
Ví dụ: Tìm abc : 2017 : abc = abc
Tức là: abc  abc = 2017
Học sinh sẽ phát hiện ra vấn đề ở chữ số “7” và khẳng định phép tính này
sai vì không tồn tại chữ số “c” để có tích c  c có chữ số hàng đơn vị là 7. Vậy
không tồn tại số abc .
2) Tính đối trọng
Đặc trưng cơ bản nhất của tư duy phê phán là sẵn sàng đối trọng với ý
tưởng của người khác. Cần hiểu đối trọng ở đây có nghĩa là để đánh giá nhằm
khẳng định hay bác bỏ đối với ý kiến và quan điểm của người khác. Nó còn thể
hiện ở việc đánh giá ý kiến, quan niệm của người khác, đồng thời sẵn sàng bảo vệ
ý kiến của mình khi cần thiết.
Khi chúng ta mong học sinh biết tư duy có phê phán thì cần phải khích lệ
học sinh thử sức với ý đồ và cách tư duy của chúng ta. Cần giúp học sinh khám
phá ra rằng quá trình đánh giá, khẳng định và phủ định đối với những ý tưởng của
người khác là việc làm tự nhiên và lành mạnh. Từ đó học sinh sẽ sẵn sàng đưa ra
những ý kiến, quan điểm, nhận xét của mình với vấn đề của người khác và cùng đi
đến chân lí một cách thoải mái, cởi mở nhất.
Ví dụ: Trong dạy học giáo viên có thể đưa ra một vấn đề và đặt ra câu hỏi
cho học sinh về vấn đề đó. Có thể có nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau, giáo viên
sẽ để cho học sinh tự tranh luận với nhau để giải quyết vấn đề đó. Mỗi học sinh
đều sẽ có những quan điểm hay những câu hỏi chất vấn để bảo vệ chính kiến của
mình hay bác bỏ ý kiến của người khác. Qua đó học sinh sẽ tự phát hiện ra những
41
vấn đề sai và hướng đến cái đúng, cái chân lí của vấn đề. Như vậy là học sinh đã
tự tìm ra được chân lí qua việc tranh luận với nhau.
3) Tính logic
Tư duy phê phán gắn liền với khả năng lập luận và năng lực giải quyết vấn
đề. Tính logic của tư duy phê phán thể hiện ở cách lập luận có căn cứ và tuân theo
các quy tắc suy luận logic (quy tắc kéo theo, bắc cầu, khẳng định, phủ định…)
Khi chứng minh một vấn đề thì chúng ta cần phải lập luận một cách chặt
chẽ, có lôgic, hợp lí mới làm cho người khác tin vào lập luận của mình. Tính logic
của nó thể hiện ở việc trình bày các lập luận theo trình tự hợp lí, thể hiện dược mối
quan hệ giữa các lập luận đó.
Ví dụ:
+ a chia hết cho c, b chia hết cho c, suy ra (a + b) chia hết cho c. Đây là lập
luận đúng.
+ (a + b) chia hết cho c, suy ra a chia hết cho c, b chia hết cho c. Đây là
lập luận sai. Ví dụ: (9 + 7) chia hết cho 2 nhưng 9 và 7 đều là số lẻ nên không chia
hết cho 2.
4) Tính chân lí
Tính chân lí của tư duy phê phán thể hiện ở khả năng giải quyết vấn đề, khả
năng đưa ra những quyết định sáng suốt và tìm ra những giải pháp hiệu quả đối
với những vấn đề được đề cập đến.
Một trong những bài học khó mà học sinh phải được học là: không phải tất
cả những gì chúng ta cho là đúng đều đúng, có khi tư duy đều có thể ẩn chứa
những cái tốt của thực tiễn hay đức tin. Chính vì vậy mà chúng ta phải biết gợi lên
những thắc mắc cho các em tranh luận để tiếp cận với chân lí.
Ví dụ: Khi học sinh thắc mắc: Hai hình có chu vi bằng nhau thì diện tích của
chúng có bằng nhau không?
Giáo viên sẽ không trả lời ngay cho học sinh mà để học sinh tự tìm câu trả lời.
42
- Yêu cầu học sinh vẽ một hình vuông và một hình chữ nhật có chu vi bằng
nhau. Học sinh vẽ hình vuông có cạnh 4cm và hình chữ nhật có độ dài cạnh là
6cm và 2cm. Hai hình này đều có chu vi là 16cm.
- Yêu cầu học sinh tính diện tích của mỗi hình đó:
Shv = 4 × 4 = 16 (cm2)
Shcn = 6 × 2 = 12 (cm2)
Từ kết quả này học sinh đã có câu trả lời cho mình. Kết luận: “hai hình có
chu vi bằng nhau chưa chắc đã có diện tích bằng nhau”.
1.2.4.3. Biểu hiện của tư duy phê phán ở học sinh tiểu học
Một số biểu hiện đặc trưng của người có năng lực tư duy phê phán trong
học tập môn toán được đưa ra trên cơ sở nghiên cứu một số quan điểm về thành
phần của tư duy toán học, năng lực toán học và năng lực tư duy phê phán nói
chung. Một số năng lực đặc trưng của tư duy phê phán là:
1) Có khả năng đưa ra những câu hỏi, những lời giải bài toán một cách rõ
ràng và chính xác.
Mục đích của tư duy phê phán là việc hiểu và đánh giá quan điểm, giải
quyết vấn đề. Cả 3 lĩnh vực này đều liên quan đến việc đặt ra những câu hỏi. Để
hiểu được vấn đề nào đó, chúng ta cần phải đặt ra những câu hỏi thắc mắc và đi
tới giải quyết vấn đề để tìm ra những câu trả lời cho những câu hỏi đặt ra, sau đó
cần phải nhìn nhận, đánh giá lại vấn đề. Chính vì vậy mà người có tư duy phê
phán là người biết đặt câu hỏi khi cần thiết và biết diễn đạt ý kiến, quan điểm,
cách giải quyết của mình một cách rõ ràng, chính xác.
Vì vậy trong quá trình dạy học giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh
được bày tỏ ý kiến, quan điểm của bản thân, thôi thúc các em đặt ra những vấn đề,
những thắc mắc mà mình chưa hiểu để giải quyết. Không nên áp đặt những ý kiến,
cách làm, cách giải quyết cụ thể nào đó rối buộc các em, phải hiểu nó, điều này sẽ
kìm hãm sự phát triển của tư duy, trí tuệ học sinh. Giáo viên chỉ là người nêu ra
vấn đề, có khi yêu cầu học sinh phải tự phát hiện ra vấn đề để rồi tự mình giải
43
quyết vấn đề đó, còn nhiệm vụ của giáo viên là người theo dõi, quan sát định
hướng học sinh.
Ví dụ: Phép tính sau đúng hay sai? Vì sao?
abc × abc - 856467 = 0
* Đối với bài toán này học sinh sẽ dễ dàng chuyến về như sau:
abc × abc = 856467
- Vấn đề đầu tiên các em nhận thấy là tích của 2 số giống nhau ở vế trái.
- Vấn đề thứ hai là : Tích đó có kết quả của chữ số tận cùng là 7.
Nếu là học sinh trung bình thì có thể các em sẽ cố loay hoay tìm cho ra só
abc thoả mãn kết quả trên, nếu học sinh có tư duy phê phán các em sẽ phát hiện ra
“nút” của vấn đề là số 7.
Ta xét tích abc × abc , thấy chữ số tận cùng của tích này không thể bằng 7,
mà sẽ tận cùng của số 856467 là chữ số 7 nên hiệu của phép trừ này không thể
bằng 0.
2) Sẵn sàng xem xét các ý kiến khác nhau, có khả năng tìm kiếm căn cứ
của những lập luận trong các phép chứng minh hoặc lời giải bài toán
Theo Phan Thị Luyến: Người có tư duy phê phán tốt là người luôn mong
muốn tìm ra những cách giải quyết mới: Sẵn sàng xem xét các giả định, ý kiến
khác nhau và cân nhắc chúng một cách thận trọng.
Tức là khi xem xét các ý kiến khác nhau phải nhìn nhận và đánh giá một
cách công tâm. Khi tư duy một cách có phê phán thì đều quan trọng là tìm ra cái
ẩn đằng sau các quan điểm và đưa nó ra để thảo luận. Đối với môn toán thì mỗi
bài toán, định lí, công thức luôn có nhiều cách giải và cách chứng minh khác nhau.
Vậy để đánh giá được tính chính xác của từng bước lập luận thì người xem xét cần
phải có kiến thức vững vàng, có khả năng tìm kiếm căn cứ của những lập luận đã
được đưa ra.
44
Do đó để rèn luyện tư duy phê phán cần tạo cơ hội cho học sinh tranh luận
để tìm ra cách giải quyết tốt nhất cho vấn đề đó, Cần tạo điều kện đẻ học sinh xem
xét, nghiên cứu, đánh giá các quan điểm, ý tưởng, giải pháp giải quyết vấn đề.
Ví dụ: Có 5 ổ khoá giống nhau và 5 chìa khoá có vẻ giống nhau, nhưng một
ổ khoá chỉ có một chìa khoá riêng. Hỏi phải thử nhiều nhất bao nhiêu lần để tìm ra
chìa khoá thích hợp cho mỗi ổ khoá.
Học sinh trình bày cách giải quyết vấn đề:
Bài giải
Cách 1 :
- Thử 5 lần với ổ khoá thứ 1
Vậy cần phải thử nhiều nhất: 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15 (lần)
Đáp số: 15 lần
Cách 2: Tương tự cách trên nhưng với ổ khoá cuối cùng không cần
thử vì nó là ổ khoá còn lại.
Vậy phải thử nhiều nhất số lần là:
5 + 4+ 3+ 2 + = 14 (lần)
Cách 3:
- Thử 4 lần với ổ khoá thứ 1.
- Thử 2 lần với ổ khoá thứ 3.
Lần cuối sẽ là ổ khóa còn lại nên không cần thử.
Vậy phải thử nhiều nhất số lần là:
4 + 3 + 2 = 9 (lần)
45
- Với cách giải trên giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhận xét. Cả 3 cách
giải trên đều có vấn đề, có sự nhầm lẫn.
Cách thứ nhất: Học sinh quên mất rằng mỗi ổ khoá chỉ có một chìa duy
nhất và trong số 5 chìa đó sẽ có chắc chắn một chìa của ổ khoá đó, nên chỉ cần thử
4 lần với ổ khoá thứ nhất nếu không mở được thì chìa cần tìm sẽ là chìa còn lại.
Và cứ như vậy với ổ khoá thứ 2 thứ 3 và thứ 4. Ổ khoá cuối cùng là chìa còn lại
nên không cần thử.
Cách thứ hai: Học sinh cũng nhầm lẫn như trên, chỉ phát hiện ra vấn đề ở ổ
khoá cuối không cần thử nên có giảm đi số lần thử so với cách thứ nhất là một lần
Cách thứ 3: Học sinh nhằm lẫn ở lần thử cuối cùng, khi đó còn 2 chìa khoá
và 2 ổ khoá nên cần phải có một lần thử nữa mới tìm ra được .
Là một học sinh có tư duy phê phán tốt thì sẽ phát hiện được sự nhầm lẫn
trong các cách thử của bạn. Đối với bài toán này yêu cầu các em phải phát hiện ra
"nút" trong bài toán là "mỗi ổ khoá chỉ có một chìa duy nhất" và kết hợp với
phương pháp loại trừ các em sẽ dễ dàng giải bài toán nhanh và chính xác.
Bài giải
Nhiều nhất 4 lần thử sẽ tìm được ổ khoá và chìa khoá thích hợp cho việc
tìm ra ổ khoá thứ nhất. Tương tự ta được:
Ổ khoá thứ hai cần nhiều nhất 3 lần thử
Ổ khoá thứ ba cần nhiều nhất 2 lần thử
Ổ khoá thứ tư cần nhiều nhất 1 lần thử
Số lần thử nhiều nhất là:
4 + 3 + 2 + 1 = 10 (lần)
3) Có căn cứ đầy đủ trong các lập luận, không chấp nhận những khái quát
không có cơ sở, những phép tương tự không có căn cứ
Toán học bao giờ cũng yêu cầu chính xác đến tuyệt đối chứ không có tính
tương đối. Viện sĩ B.V.Gochodence đã nêu lên những yêu cầu đối với tư duy toán
học của học sinh, trong đó có các yêu cầu: Nhận thấy sự không rõ ràng của quá
46
trình suy luận, thấy đuợc sự thiếu vắng của các mắt xích của chứng minh, biết
phân chia rõ ràng tiến trình suy luận; có thói quen lý giải một cách logic đầy đủ.
Đặc biệt trong toán học không bao giờ chấp nhận những khái quát không có suy
luận, những phép tương tự không có cơ sở.
Một trong những yêu cầu cơ bản trong tư duy phê phán là phải có đầy đủ
căn cứ trong các lập luận. Đối với toán học, trong từng bước giải đều phải tuân
theo các quy luật logic, phải có đầy đủ lí do cho những lập luận đưa ra. Do đó
người giải toán luôn có thói quen lập luận có căn cứ và thói quen kiểm tra lại bài
giải của mình, đồng thời khi xem xét, đánh giá ý kiến của người khác cũng phải
dựa trên những căn cứ để có những lập luận. Chính vì vậy mà trong quá trình dạy
học giáo viên luôn luôn hướng cho học sinh dựa trên những kiến thức các em đã
học, đã biết để hình thành kiến thức mới cho học sinh hay hướng dẫn cho học sinh
làm bài tập.
Ví dụ: Tính số học sinh lớp 4A. Biết rằng: Nếu xếp 4 em ngồi cùng một
bàn thì còn 5 em không có chỗ ngồi, nếu xếp 5 em ngồi cùng một bàn thì còn một
bàn không có ai ngồi.
Có học sinh đưa ra bài giải như sau:
Sự chênh lệch chỗ ngồi giữa 2 cách sắp xếp là:
5 + 5 = 10 (chỗ ngồi)
Số học sinh lớp 4A là:
(4  10) + 5 = 45 (em)
Đáp số: 45 em
* Thử lại:
- Có 10 bàn, mỗi bàn 4 em thì có 4 × 10 = 40 em có chỗ ngồi, còn 5 em
không có chỗ ngồi.
- Có 10 bàn, mỗi bàn 5 em thì có số bàn có học sinh ngồi là: 45 : 5 = 9
(bàn) dư 01 bàn.
Nhận xét: Bài toán này có đáp số 45 em học lớp 4A là đúng nhưng cách lập
luận dựa trên những căn cứ không rõ ràng, không chính xác. Học sinh có tư duy
47
phê phán sẽ dễ dàng phát hiện ra sự mơ hồ trong các câu giải và phép tính mà bài
giải đưa ra, còn học sinh có tư duy phê phán không tốt thì sẽ thử lại kết quả bài
toán thấy đúng sẽ nhận xét bài giải trên là đúng.
Với bài toán này các em có thể giải bằng các cách sau:
- Cách 1 (Phương pháp sơ đồ đoạn thẳng):
Tóm tắt:
Số học sinh ngồi hết số bàn (theo cách 1): 4 em/bàn
5 em
Số học sinh ngồi hết số bàn (theo cách 2): 5 em/ bàn
5 em
Hiệu số học sinh có chỗ ngồi trong các bàn của 2 cách sắp xếp là:
5 + 5 = 10 (em)
Số bàn thực tế của lớp 4 A là:
10 : ( 5 - 4 ) = 10 (bàn)
Số học sinh của lớp 4A là:
4  10 + 5 = 45 (em)
Đáp số: 45 em.
- Cách 2 (Phương pháp dùng chữ thay số):
Gọi a là số bàn học của lớp 4A. Khi đó số học sinh theo cách xếp thứ nhất là:
4  a+5
Đồng thời cũng là số học sinh lớp 4A theo cách xếp thứ hai là :
5  ( a -1)
Ta có :
5  ( a - 1) = 4  a + 5
5  a-5=4  a+5
a = 10 ( bàn)
Vậy số học sinh lớp 4A là:
4  10 + 5 = 45 (em)
Đáp số: 45 em
4) Có khả năng đánh giá các phép chứng minh hoặc những lời bài giải toán,
sẵn sàng tranh luận để tìm ra cách giải quyết tốt nhất
48
Đặc trưng của môn Toán là yêu cầu tính chính xác đến tuyệt đối, mỗi bài
toán không thể có hai kết quả khác nhau. Có nghìa là mỗi một bài toán hoặc định
lí đều có nhiều cách giải hoặc cách chứng minh khác nhau. Việc xem xét, đánh giá
các lời giải khác nhau đó thường bằng cách trả lời các câu hỏi: Phương pháp giải
theo cách này là gì? dựa vào những cơ sở nào để có cách giải này? Các bước lập
luận đã logic chưa? Có bước lập luận nào thiếu căn cứ hoặc chưa có cơ sở? kết
quả của từng bước đó đã đúng hay chưa? nếu sai thì sai ở đâu? tại sao?...
Việc đặt ra những câu hỏi này không phải là xấu mà giáo viên phải giúp
học sinh thấy rằng quá trình đánh giá, khẳng định và phủ định đối với những ý
tưởng của người khác là việc làm tự nhiên và lành mạnh. Có thể học sinh còn nể
nang khi phê bình bài làm của bạn, chỉ ra chỗ sai của bạn nhưng phải cho học sinh
thấy chỉ ra chỗ sai để bạn sửa lần sau không vấp phải nữa. Sau khi xem xét tất cả
các cách giải học sinh thấy đựoc ưu, nhược điểm của từng cách giải, biết nhìn
nhận vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Điều quan trọng là nếu làm được như
vậy học sinh sẽ cảm thấy tự tin khi trình bày lời giải hoặc ý tưởng của mình, học
được cách giải của thầy, của bạn qua đó các em không chỉ nắm được kiến thức mà
còn được cả cách thức để tìm ra kiến thức đó.
Với những bài toán hoặc vấn đề mà chỉ có một lời giải các em sẽ thường
đưa ra những câu hỏi: Có cách giải nào khác không? Có thể giải bài này ngắn gọn
hơn không? Có thể vận dụng nó trong những bài toán, vấn đề khác hay không?
vv.... Đây chính là một trong những biểu hiện của người có tư duy phê phán.
5) Có khả năng phát hiện và sửa chữa những thiếu sót, sai lầm trong những
lập luận không đúng, những cách giải, chứng minh không chính xác.
Biểu hiện của tư duy phê phán không phải chỉ vạch ra những sai lầm, thiếu
sót của người khác mà nó còn biểu hiện ở việc tự nhận ra những thiếu sót sai lầm
trong những lập luận không đúng của bản thân. I. A Komenky đã khẳng định: Bất
kỳ một sai lầm nào cũng có thể làm học sinh kém đi, nếu học sinh không chú ý
ngay tới sai lầm đó. Các sai lầm của học sinh trong giải toán được hiểu là điều trái
49
của yêu cầu khách quan (mục đích của giải toán, yêu cầu bài toán) hoặc lẽ phải
(định lý, quy tắc...) dẫn đến không đạt được mục đích của dạy học toán.
Nếu chỉ nhận ra những thiếu sót, sai lầm thôi thì chưa đủ mà quan trọng là
học sinh phải biết sửa chữa những sai lầm đó thế nào. Mỗi lần nhận ra sai lầm,
thiếu sót và sửa chữa được nó thì vấn đề này sẽ ăn sâu vào tri thức của học sinh
hơn, giúp các em hiểu sâu, hiểu đúng vấn đề. G.Palya đã nói “Con người phải biết
học ở những sai lầm, những thiếu sót của mình trong giải các bài toán” đây là một
trong những năng lực cơ bản của người giải toán. Để phát hiện và khắc phục
những sai lầm thì học sinh phải có khả năng quan sát, phân tích, nhận xét, đánh
giá vấn đề đồng thời phải tìm được lời giải, trình bày lời giải đó. Qua đó tư duy
phê phán của học sinh được phát triển.
Ví dụ: Xét lại ví dụ ở biểu hiện thứ 2: Sẵn sàng xem xét các ý kiến khác
nhau, có khả năng kiếm căn cứ của những lập luận trong các phép chứng minh
hoặc lời giải bài toán.
Ở ví dụ này đã trình bày 3 cách giải khác nhau nhưng đều có sự nhầm lẫn
trong lập luận. Qua 3 cách giải này học sinh sẽ phát hiện ra những thiếu sót, sai
lầm trong các lập luận đó và tìm ra được cách giải chính xác cho bài toán. Đưa ra
những cách chọn lựa (chìa khoá với ổ khoá) hợp lý nhất và dễ hiểu nhất.
1.3. Tư duy toán học
1.3.1. Khái niệm tư duy toán học
Cho đến nay vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất giữa các nhà khoa học
về khái niệm tư duy toán học. Tuy nhiên, cho dù có những quan niệm khác nhau
về thuật ngữ, cũng như việc phân chia các thành tố của tư duy toán học, thì các
nhà khoa học đều thống nhất về vai trò quan trọng của việc giáo dục tư duy toán
học cho học sinh trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn Toán cũng như sự
phát triển toàn diện của mỗi con người.
“Tư duy toán học không chỉ là thành phần quan trọng trong quá trình hoạt
động toán học của học sinh, nó còn là thành phần mà, nếu thiếu sự phát triển một cách
có phương hướng thì không thể đạt dược hiệu quả trong việc truyền thụ cho học sinh
50
hệ thống các kiến thức và kỹ năng toán học” (Iu. Koliagin, V. A. Oganhexian, V. Ia.
Xannhixki và G. L. Lucankin (1975), Phương pháp dạy Toán ở trường phổ thông).
Theo GS. Nguyễn Bá Kim (Phương pháp dạy học đại cương môn Toán,
NXB Giáo dục, 1994), việc dạy học toán không chỉ dừng lại ở chỗ chỉ đế ngưòi
học lĩnh hội được tri thức toán học, rèn luyện được các kỹ năng, kỹ xảo, mà đòi
hỏi không ngừng nâng cao yêu cầu đế thúc đẩy sự phát triến của ngưòi học, buộc
họ phải tích cực suy nghĩ, phấn đấu nhằm đạt được mục tiêu, đồng thòi qua đó
hình thành và rèn luyện cho ngưòi học những phương pháp suy nghĩ, phương pháp
tư duy và phương pháp làm việc khoa học. Phát triến tư duy toán học cho ngưòi
học là một lĩnh vực vừa rộng lớn, vừa khó khăn, ngưòi giáo viên dạy toán cần phải
biết tích luỹ kiến thức, rút kinh nghiệm một cách thưòng xuyên và lâu dài, đế từ đó
vững vàng hơn về chuyên môn nghiệp vụ, có những biện pháp rèn luyện và phát
triến tư duy toán học một cách thích hợp cho từng loại đối tượng học sinh trong
quá trình giảng dạy.
Từ định nghĩa và sự phân loại tư duy, có thể hiểu: Tư duy toán học là quá
trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, phát hiện ra những mối quan
hệ bên trong có tính quy luật của các đối tượng toán học mà trước đó ta chưa biết.
Sản phẩm của tư duy toán học là những khái niệm, những định lý, quy tắc, phương
pháp, suy luận,... mang tính khái quát, tính trừu tượng cao, có tính khoa học, tính
lôgic chặt chẽ, các tri thức có mối quan hệ mật thiết và hỗ trợ lẫn nhau, được biểu
đạt chủ yếu bằng ngôn ngữ viết (ký hiệu, biếu thức, công thức,…).
1.3.2. Đặc điểm của tư duy toán học
Từ định nghĩa của tư duy toán học cho phép ta xác định các đặc điểm cơ bản
của tư duy toán học. Trước hết đó là các đặc điểm của tư duy nói chung cùng với
các đặc điểm riêng phản ánh các đặc trưng của khoa học toán học. Đó là:
- Tính có vấn đề
- Tính gián tiếp
- Tính trừu tượng và khái quát
- Liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
51
- Có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.
Ngoài ra, tư duy toán học còn có các đặc điểm riêng gắn liền với các đặc trưng
cơ bản của Toán học bao gồm:
a) Tính trừu tượng hóa cao độ
Các tri thức Toán học là kết quả của sự khái quát hóa và trừu tượng hóa
thuộc tính bản chất của các hiện tượng, sự kiện của thế giới hiện thực. Cũng như
các khoa học khác, Toán học nghiên cứu một số mặt nhất định của thế giới vật
chất, trong lúc các khoa học khác như: vật lí học, hóa học, sinh học... nghiên cứu
những dạng riêng biệt của sự vận động của thế giới vật chất đó, còn Toán học đi
vào nghiên cứu các "quan hệ số lượng" và các "hình dạng không gian" vốn có
trong các sự vật, hiện tượng của thế giới hiện thực để biến chúng thành đối tượng
nghiên cứu của mình. Về điểm này, trong tác phẩm chống Duyrinh, Ăngghen đã
viết "Đối tượng của Toán học thuần túy là những hình dạng không gian và những
quan hệ số lượng của thế giới hiện thực".
Sự trừu tượng hóa toán học, bên cạnh những nét chung của sự trừu tượng
hóa của các khoa học khác, còn có những đặc điểm riêng. Đó là:
Thứ nhất là, sự trừu tượng hóa trên các trừu tượng hóa.
Thứ hai là, sự trừu tượng hóa liên tiếp.
Thứ ba là, sự trừu tượng hóa gắn liền với lý tưởng hóa.
Đây chính là tính trừu tượng hóa cao độ của Toán học cũng như tư duy toán học.
b) Tính logic, hệ thống
Các tri thức Toán học được khái quát hóa, trừu tượng hóa không phải một
cách tùy tiện mà phải tuân theo các quy tắc lôgic nhất định, đó là quy tắc quy nạp,
suy diễn, chứng minh…, quy tắc và tính chất của các phép toán, các định nghĩa,
định lý…Chính các yếu tố này đảm bảo cho Toán học có được tính logic, hệ thống
của một khoa học chính xác.
Tính logic, hệ thống của Toán học cũng như tư duy toán học còn được thể
hiện ở ngôn ngữ của Toán học. Đó là ngôn ngữ có đặc điểm:
- Ngôn ngữ toán học thường sử dụng hệ thống ký hiệu là chủ yếu.
52
Ví dụ: Các ký hiệu đại diện cho các số như 1, 2, 3... a, b, c...; tập hợp các số tự
nhiên N; các quan hệ toán học như =, > , < , ≠ ...; các phép toán +, -, ×, : ... cũng
như ngôn ngữ tự nhiên sắp xếp theo qui tắc có “tính chất ngữ pháp” thành biểu
thức hay các công thức diễn đạt các đối tượng hay mệnh đề toán học.
Ngôn ngữ ký hiệu trong Toán học có tính chất quốc tế, thuận lợi cho sự giao lưu
Toán học giữa các dân tộc.
- Ngôn ngữ toán học được thể hiện ở dạng ngôn ngữ viết, vừa có tính chất chặt chẽ
vừa có tính chất khái quát uyển chuyển
Ngôn ngữ được thể hiện ở hai hình thức: hình thức chữ viết và hình thức âm
thanh (lời nói). Trong Toán học chủ yếu người ta sử dụng hình thức chữ viết.
Ngôn ngữ tự nhiên (lời nói) có vai trò và chức năng để phát triển vấn đề, diễn đạt
các suy luận cần thiết.
Nhưng toán học có những kí hiệu viết như sơ đồ, hình vẽ, đồ thị... hoặc các biến
đổi trên kí hiệu mà ngôn ngữ tự nhiên không có các tương đương.
c) Tính thực tiễn phổ dụng
Toán học có đối tượng nghiên cứu là “quan hệ về số lượng và hình dạng
không gian” của các sự vật và hiện tượng của thế giớ khách quan. Điều này cũng
có nghĩa là các tri thức Toán học ra đời từ thực tiễn cuộc sống lao động sản xuất
và hoạt động xã hội của con người; đồng thời nó cũng có nhiệm vụ giải quyết
những vấn đề do thực tiễn đặt ra. Ngoài ra, Toán học với vai trò là một môn khoa
học trừu tượng và chính xác, các tri thức của nó là sự khái quát thực tiễn, phát hiện
những mối liên hệ có tính quy luật của tự nhiên và xã hội. Điều đó cho phép Toán
học được vận dụng vào mọi lĩnh vực của tự nhiên và xã hội. Đây chính là tính thực
tiễn phổ dụng của Toán học nói chung và của môn Toán ở tiểu học nói riêng.
Chính những đặc trưng này là cơ sở, là tiền đề cho phép Toán học nói
chung và môn Toán ở tiểu học nói riêng có nhiều lợi thế trong việc phát triển tư
duy cho học sinh.
53
1.3.3. Các mức độ của tư duy toán học của học sinh tiểu học
Theo S.Krulik: Tư duy toán học của học sinh tiểu học gồm bốn mức độ
được xếp từ thấp đến cao là: nhắc lại, hiểu, phê phán, sáng tạo. Các mức độ tư
duy đó không rời rạc mà mức độ tư duy cao hơn hàm chứa mức độ tư duy thấp
hơn.
- Nhắc lại gồm những kĩ năng như gọi lại một sự kiện cơ bản như quy
tắc, công thức, … mà học sinh đã ghi nhớ trước đó hoặc thể hiện một thuật
toán đã được học. Về bản chất, tư duy nhắc lại có tính tự động hoặc phản xạ.
- Hiểu gồm việc hiểu các khái niệm toán cũng như nhận ra những áp
dụng của chúng vào các bài toán, các tình huống trong toán học cũng như
trong cuộc sống.
- Phê phán là khả năng xem xét các mối liên hệ, đánh giá tất cả mọi khía
cạnh của một tình huống hoặc một bài toán. Tư duy phê phán cũng thể hiện
qua việc học sinh có khả năng đọc hiểu được bài toán, nhận ra giả thiết và yêu
cầu của bài toán, phân biệt giữa thông tin cần thiết và thông tin thừa, nhận ra
có những điều kiện không đủ hay thậm chí mâu thuẫn, xác định tính hợp lí
của bài giải,… Mức độ tư duy này gồm các kĩ năng: tập trung vào những yếu
tố của bài toán hay tình huống khó khăn, thu thập và sắp xếp thông tin trong
bài toán, nhớ và kết hợp với thông tin đã học. Tư duy phê phán có tính phân
tích và phản ánh.
- Sáng tạo gồm những kĩ năng như: tổng hợp các ý tưởng, tổng quát các
ý tưởng và áp dụng các ý tưởng. Tư duy sáng tạo có tính phát triển liên tục.
Kiến thức đã biết được tổng hợp, kết hợp, tổng quát tạo ra các ý tưởng mới.
Các ý tưởng mới được áp dụng, sau đó được phân tích, phê phán để xác định
tính hiệu quả của của các ý tưởng mới và quá trình sáng tạo lại tiếp tục xảy ra.
Chính vì tư duy sáng tạo có tính phát triển liên tục và mang đậm tính cá
nhân nên việc hình thành và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh là có cơ
sở đúng đắn. Điều này cũng được các nhà giáo dục khẳng định: “sự sáng tạo
là một phần của thế giới kĩ năng tư duy của mỗi con người và có thể được
phát triển như các loại tư duy khác”.
54
1.3.4. Những biểu hiện của tư duy toán học cần rèn luyện cho học sinh trong
quá trình dạy học toán
Để phát triển tư duy toán học trong quá trình dạy học toán, chúng ta cần
chú ý rèn luyện cho người học một số" ý thức và kỹ năng như: ý thức tự học, tự
phát hiện và giải quyết vấn đề; kỹ năng sử dụng các phương pháp suy luận phân
tích, tổng hợp; kỹ năng vận dụng các thao tác tư duy khái quát hoá, đặc biệt hoá,
tương tự và quy nạp,... trong quá trình giải quyết vấn đề. Cụ thể là:
- Phân tích bài toán một cách toàn diện dưối nhiều khía cạnh, nhiều góc độ
khác nhau, chia bài toán thành nhiều bài toán nhỏ, xét các khả năng có thể xảy ra,
đưa bài toán đã cho về dạng quen thuộc đã biết cách giải; trên cơ sỏ đó tìm ra mối
quan hệ giữa các đối tượng, các khái niệm và từ đó huy động các kiến thức, kinh
nghiệm đã có để dự đoán cách giải quyết cho từng vấn đề, từng trường hợp.
- Chuyển từ việc nghiên cứu cách giải quyết những trường hợp đơn lẻ,
trường hợp cụ thể của bài toán sang giải quyết trường hợp tổng quát hoặc ngược
lại, từ đó có thể cho ta những gợi ý tốt để tìm phương án, cách thức giải quyết và
vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã có vào thực hiện giải quyết các vấn đề.
- Khai thác đánh giá cách giải bài toán để phát hiện ra các sai lầm, nguyên
nhân sai lầm, tìm ra nhiều cách giải khác nhau, từ đó tìm được cách giải quyết tốt
hơn, rút ra phương pháp chung để giải lớp các bài toán tương tự hoặc đề xuất ra
các vấn đề mới, bài toán mới.
- Tổng kết, đúc rút kinh nghiệm và tìm cách ứng dụng vào giải quyết các
vấn đề trong thực tiễn.

Thông thường, trước một vấn đề, một bài toán mới cần giải quyết, học sinh
cần phải thực hiện một loạt các hoạt động sau:
1) Xác định yêu cầu, nhiệm vụ cần giải quyết, xác định các dữ kiện đã biết,
từ đó dùng các thao tác tư duy phát hiện ra mối quan hệ giữa chúng và mối quan
hệ vối kiến thức, kinh nghiệm đã có;
2) Khoanh vùng, huy động những kiến thức liên quan (khái niệm, tính chất,
dáu hiệu, quy tắc,...) và những kinh nghiệm đã có, đã sử dụng (vấn đề tương tự,
55
bài toán tương tự, cách thức giải quyết,.) có thể vận dụng trong trường hợp này, tự
đặt ra những câu hỏi và tìm cách tự trả lời, từ đó đưa ra những phán đoán, định
hướng cách giải quyết.
3) Lập kế hoạch giải quyết từng bước các vấn đề đặt ra, xác định vấn đề
nào cần giải quyết trước, vấn đề nào giải quyết sau; kiến thức nào vận dụng trưốc
kiến thức nào vận dụng sau…, và thực hiện từng bưốc theo kế hoạch.
4) Phân tích ưu, nhược điểm của cách giải quyết đã thực hiện để tìm cách
giải quyết khác hợp lý hơn, từ đó đúc rút, tích luỹ kinh nghiệm.
5) Thay đổi các dữ kiện của bài toán ở các mức độ khác nhau, tìm cách
phát triển vấn đề, bài toán đã giải quyết thành những vấn đề mới, bài toán mới.
Hoạt động huy động - vận dụng các kiến thức liên quan và kinh nghiệm đã
có của học sinh để phát triển tư duy toán học diễn ra trong suốt quá trình học toán,
tuy nhiên hoạt động này mang lại hiệu quả nhiều hơn trong quá trình thực hiện các
bước giải các bài toán.
Theo G. Pôlya, muốn huy động những kiến thức liên quan, những kinh
nghiệm đã có và vận dụng chúng một cách thích hợp vào giải quyết các bài toán
cụ thể thì người học cần phải biết: khoanh vùng các kiến thức đã biết tương ứng
với bài toán; xác định các mối quan hệ giữa bài toán đang giải quyết với các khái
niệm, quy tắc, công thức, tính chất, với các dạng bài toán đã biết; hồi tưởng lại
những khái niệm, quy tắc, công thức, tính chất, các dạng bài toán đã biết cách giải.
Để học sinh có thể lựa chọn huy động - vận dụng kiến thức cần thiết và
kinh nghiệm hợp lý trong quá trình dạy học toán, qua đó rèn luyện và phát triển tư
duy toán học thì trước hết cần phải quan tâm đến việc làm cho học sinh hiểu và
nắm vững các kiến thức, phải thường xuyên được thực hành và vận dụng kiến thức
đã học, phải biết tự đúc rút tích luỹ kinh nghiệm thưòng xuyên sau khi giải quyết
các vấn đề, các bài toán.
56
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG I
1. Khái niệm và đặc điểm của tư duy. Cho ví dụ minh họa về những đặc điểm đó
trong môn Toán ở tiểu học.
2. Các thao tác tư duy cơ bản: Khái niệm, sự thể hiện trong môn Toán ở tiểu học.
3. Khái niệm và đặc điểm của tư duy logic. Những biểu hiện của tư duy logic ở
học sinh tiểu học. Cho ví dụ để minh họa.
4. Khái niệm và đặc điểm của tư duy biện chứng. Những biểu hiện của tư duy biện
chứng ở học sinh tiểu học. Cho ví dụ để minh họa.
5. Khái niệm và đặc điểm của tư duy sáng tạo. Những biểu hiện của tư duy sáng
tạo ở học sinh tiểu học. Cho ví dụ để minh họa.
6. Khái niệm và đặc điểm của tư duy phê phán. Những biểu hiện của tư duy phê
phán ở học sinh tiểu học. Cho ví dụ để minh họa.
7. Khái niệm và đặc điểm của tư duy toán học. Những biểu hiện của tư duy toán
học ở học sinh tiểu học. Cho ví dụ để minh họa.
8. Giải các bài toán sau đây (có thể bằng nhiều cách khác nhau). Có thể bồi dưỡng
cho HS các thao tác tư duy hay các biểu hiện nào của tư duy toán học. Tại sao?
1 2
8.1. Đội tuyển häc sinh giái cña tr-êng cã sè häc sinh nam b»ng sè häc sinh
2 3
n÷. Sè häc sinh nam nhiÒu h¬n sè häc sinh n÷ 5 em. Hái cã bao nhiªu häc sinh
nam, bao nhiªu häc sinh n÷ trong ®éi tuyÓn häc sinh giái cña tr-êng?
1
8.2. Lớp 4A có 52 em học sinh, số học sinh giỏi bằng số học sinh khá, số học
3
5
sinh khá bằng số học sinh trung bình, không có học sinh yếu kém. Hỏi lớp 4A
2
có bao nhiêu học sinh giỏi, khá, trung bình?
8.3. Một người dự định đi bằng xe máy từ A đến B hết 3 giờ. Nhưng nếu tăng vận
tốc xe máy thêm 12km/giờ thì có thể đến B sớm hơn 40 phút. Tính quảng đường
AB.
57
8.4. Một người dự định đi từ A đến B trong một khoảng thời gian nhất định.
Người đó nhận thấy rằng: Nếu cho xe máy chạy với vận tốc 36 km/giờ thì sẽ đến
1
B muộn mất giờ, còn cho xe máy chạy với vận tốc 48 km/giờ thì sẽ đến B sớm
3
hơn 30 phút. Tính vận tốc cần thiết để người đó đến B đúng giờ?
8.5. Năm nay tuổi của cô giáo gấp 5 lần tuổi của Lan. Tính tuổi của mỗi người
hiện nay, biết rằng 24 năm sau tuổi của cô giáo sẽ gấp 2 lần tuổi của Lan lúc đó.
8.6. Anh hơn em 7 tuổi. Khi tuổi anh bằng tuổi em hiện nay thì tuổi anh gấp 2 lần
tuôỉ em lúc đó. Tỉnh tuổi mỗi người hiện nay.
8.7. Trong cuộc thi Đố vui để học người ta quy định rằng: Nếu trả lời đúng 1 câu
sẽ được tính 10 điểm, nếu trả lời sai sẽ bị trừ 15 điểm. Kết quả bạn Nam đã trả lời
hết 20 câu hỏi và được 50 điểm. Hỏi bạn Nam đã trả lời bao nhiêu câu đúng, bao
nhiêu câu sai?
8.8. Một trường tiểu học tổ chức cho học sinh đi tham quan bằng ô tô. Nếu sắp xếp
mỗi xe ngồi 32 em thì còn thừa 8 em không có chổ ngồi. Nếu sắp xếp mỗi xe 37
em thì còn thừa một xe không có ai ngồi. Hỏi đoàn tham quan trên có bao nhiêu
học sinh, biết rằng số ghế trên mỗi xe là bằng nhau.
55
8.9. Cho phân số . Tìm một số tự nhiên a, sao cho khi trừ cả tử số và mẫu số
82
5
của phân số đó đi a đơn vị thì được một phân số mới bằng .
8
13
8.10. Cho phân số . Tìm một số tự nhiên a, sao cho khi cộng thêm vào tử số
43
3
và trừ đi ở mẫu số của phân số đó a đơn vị thì được một phân số mới bằng .
5
58
Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
HỌC SINH TIỂU HỌC QUA MÔN TOÁN
Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách
nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách của một con người.
Do vậy, trong mọi thời đại, các chương trình giáo dục được áp dụng, tuy có
khác nhau về cấu trúc, phương pháp và nội dung giáo dục... nhưng đều hướng tới
mục tiêu phát triển nhân cách người học. Trong đó việc hình thành phẩm chất và
năng lực (đức, tài) được đặc biệt quan tâm.
Qua các thời kỳ với các giai đoạn lịch sử khác nhau, yêu cầu về nhân cách
nói chung và phẩm chất, năng lực nói riêng của con người với tư cách là thành
viên trong xã hội cũng có những thay đổi phù hợp với đòi hỏi của thời đại.
Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nước
ta cũng đang trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nếu
như trước đây giáo dục chú trọng mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh và giúp
người học hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ thì ngày nay, điều đó
vẫn còn đúng, còn cần nhưng chưa đủ.
Thật vậy, trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa
với những tác động tích cực của nền kinh tế tri thức và tiến bộ của công nghệ
thông tin, truyền thông, giáo dục cần phải giúp người học hình thành một hệ thống
phẩm chất, năng lực đáp ứng được với yêu cầu mới. Hệ thống phẩm chất, năng lực
đó được cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh lý của người học, phù
hợp với đặc điểm mỗi môn học và cấp học, lớp học. Theo đó, những phát triển của
phẩm chất, năng lực người học trong quá trình giáo dục cũng sẽ là quá trình hình
thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách con người.
59
2.1. Một số vấn đề cơ bản về năng lực và năng lực tư duy
2.1.1. Các khái niệm về nhân cách, phẩm chất và năng lực
2.1.1.1. Nhân cách
Theo các nhà tâm lý học, Nhân cách là một cá nhân có ý thức, chiếm một vị
trí nhất định trong xã hội và đang thực hiện một vai trò xã hội nhất định (A.G.
Covaliop).
Dưới góc nhìn giáo dục học thì Nhân cách là tổ hợp của những phẩm chất
và năng lực, là đạo đức và tài năng được kết tinh ở mỗi con người.
Theo các nhà xã hội học thì nhân cách là một thứ giá trị được xây dựng và
hình thành trong toàn bộ thời gian con người tồn tại trong xã hội, nó đặc trưng
cho mỗi con người, thể hiện những phẩm chất bên trong con người nhưng lại
mang tính xã hội sâu sắc.
2.1.1.2. Phẩm chất và năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt: Phẩm chất là cái làm nên giá trị của người hay
vật. Nói cách khác: Phẩm chất là những yếu tố đạo đức, hành vi ứng xử, niềm tin,
tình cảm, giá trị cuộc sống; ý thức pháp luật của con người được hình thành sau
một quá trình giáo dục.
Cũng theo từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Hoặc: Năng lực là khả
năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành công một loại
công việc trong một bối cảnh nhất định.
Năng lực gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù. Năng lực chung là
năng lực cơ bản cần thiết mà bất cứ người nào cũng cần phải có để sống và học
tập, làm việc. Năng lực đặc thù thể hiện trên từng lĩnh vực khác nhau như năng lực
đặc thù môn học là năng lực được hình thành và phát triển do đặc điểm của môn
học đó tạo nên.
60
Sơ đồ cấu trúc phẩm chất và năng lực trong mối quan hệ với các yếu tố
tư tưởng, đạo đức, lối sống và kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Ngoài ra còn có cách tiếp cận khác nhau về khái niệm năng lực:
Theo quan điểm của những nhà Tâm lý học: Năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Hay Phạm Minh Hạc đưa ra định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các
đặc điểm tâm lí của một con người, tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục
đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”.
Theo Xavier Roegiers, năng lực là một khái niệm tích hợp, bao hàm những
nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các
hoạt động. Theo ông: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự
nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết vấn đề
do những tình huống đặt ra”.
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như
61
sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” .
Như vậy, năng lực thường được định nghĩa theo hai dấu hiệu, dấu hiệu về
tố chất tâm lí và dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động. Việc phát
triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần của năng lực. Dưới góc
độ giáo dục học, có thể xem xét năng lực là kết quả của quá trình giáo dục, rèn
luyện cá nhân, thể hiện ở kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp để cá nhân có thể
tham gia hiệu quả vào một lĩnh vực hoạt động nhất định. Tuy có khá nhiều quan
niệm về năng lực, nhưng cơ bản đều đưa ra một số thành tố cơ bản của năng lực
như kiến thức, kĩ năng, thái độ, khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đó vào cuộc
sống.
2.1.2. Năng lực tư duy

2.1.2.1. Năng lực tư duy
Từ khái niệm năng lực, có thể hiểu năng lực tư duy là khả năng huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng về tư duy để thực hiện thành công một loại công
việc trong một bối cảnh nhất định.
Nói cách khác, năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái
hiện, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử
lý và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào
thực tiễn.
2.1.2.2. Năng lực tư duy toán học
Từ khái niệm tư duy toán học, ta có thể hiểu năng lực tư duy toán học là
khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng về tư duy toán học cùng với ý
chí, niềm tin và hứng thú,… để thực hiện thành công các hoạt động toán học trong
một bối cảnh nhất định.
Nói cách khác, năng lực tư duy toán học là khả năng nhận biết ý nghĩa, vai
trò của kiến thức toán học trong cuộc sống, như khả năng vận dụng tư duy toán
học để giải quyết các vấn đề của thực tiễn đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và
62
tương lai một cách linh hoạt; khả năng phân tích, suy luận, khái quát hóa, trao đổi
thông tin một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề
toán học trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau.
2.1.3. Quan niệm về năng lực, năng lực tư duy toán học trong Chương trình
giáo dục phổ thông mới
Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông,
giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào
đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết
xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và
đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp
tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
Trong đó, Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát
triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và
tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản
thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và
sinh hoạt.
Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực là thuộc tính cá
nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Đối với học sinh phổ thông, năng lực được phân chia thành: Năng lực cốt
lõi và năng lực chuyên biệt.
Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có
để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Năng lực cốt lõi bao gồm:
- Những năng lực chung, được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục
góp phần hình thành, phát triển như: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp
và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
63
- Những năng lực chuyên môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông
qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như: năng lực ngôn ngữ, tính
toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất.
Năng lực chuyên biệt là những năng lực gắn liền với đặc trưng riêng của
từng môn học như năng lực toán học, năng lực vật lý, năng lực văn học, năng lực
âm nhạc,…
Biểu hiện cụ thể của các thành tố cốt lõi của năng lực toán học và yêu cầu
cần đạt về năng lực toán học của học sinh cấp tiểu học được thể hiện trong bảng
dưới đây.
Các thành tố Yêu cầu đạt được
của năng lực toán học cuối cấp tiểu học
1. Năng lực tư duy và lập luận toán học - Thực hiện được các thao tác tư
thể hiện qua việc thực hiện được các hành duy (ở mức độ đơn giản), đặc biệt
động: biết quan sát, tìm kiếm sự tương
- So sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt đồng và khác biệt trong những tình
hoá, khái quát hoá, tương tự, quy nạp, diễn huống quen thuộc và biết khẳng
dịch. định kết quả của việc quan sát.
- Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập - Biết đặt và trả lời câu hỏi khi lập
luận hợp lí trước khi kết luận. luận, giải quyết vấn đề.
- Giải thích hoặc điều chỉnh cách thức giải - Bước đầu biết chỉ ra chứng cứ và
quyết vấn đề về phương diện toán học. lập luận có cơ sở.
2. Năng lực mô hình hoá toán học thể - Sử dụng được các phép toán, công
hiện qua việc thực hiện được các hành thức số học, sơ đồ, bảng biểu, hình
động: vẽ để trình bày, diễn đạt (nói hoặc
- Sử dụng các mô hình toán học (gồm viết) được các nội dung, ý tưởng,
công thức, phương trình, bảng biểu, đồ cách thức giải quyết vấn đề.
thị,...) để mô tả các tình huống đặt ra trong - Giải quyết được các bài toán liên
các bài toán thực tế. quan tới các mô hình được thiết lập.
64
- Giải quyết các vấn đề toán học trong mô
hình được thiết lập.
Thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ
cảnh thực tế và cải tiến mô hình nếu cách
giải quyết không phù hợp.
3. Năng lực giải quyết vấn đề toán học - Nhận biết, phát hiện được vấn đề
thể hiện qua việc thực hiện được các hành cần giải quyết và đặt ra được câu
động: hỏi.
- Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần - Nêu được cách thức giải quyết
giải quyết bằng toán học. vấn đề.
- Đề xuất, lựa chọn được cách thức, giải - Thực hiện và trình bày được cách
pháp giải quyết vấn đề. thức giải quyết vấn đề.
- Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán - Kiểm tra giải pháp đã thực hiện.
tương thích (bao gồm các công cụ và thuật
toán) để giải quyết vấn đề đặt ra.
- Đánh giá giải pháp đề ra và khái quát hoá
cho vấn đề tương tự.
4. Năng lực giao tiếp toán học thể hiện - Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép
qua việc thực hiện được các hành động: tóm tắt được các thông tin toán học
- Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các trọng tâm trong nội dung văn bản
thông tin toán học cần thiết được trình bày hay do người khác thông báo (ở mức
dưới dạng văn bản toán học hay do người độ đơn giản), từ đó nhận biết vấn đề
khác nói hoặc viết ra. cần giải quyết.
- Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được - Trình bày, diễn đạt (nói hoặc
các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học viết) được các nội dung, ý tưởng,
trong sự tương tác với người khác (với yêu giải pháp toán học trong sự tương
cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác). tác với người khác (chưa yêu cầu
- Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học (chữ phải diễn đạt đầy đủ, chính xác).
65
số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên Biết đặt và trả lời câu hỏi khi lập
kết logic,...) kết hợp với ngôn ngữ thông luận, giải quyết vấn đề.
thường hoặc động tác hình thể khi trình - Biết sử dụng ngôn ngữ toán học
bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán kết hợp với ngôn ngữ thông thường,
học trong sự tương tác (thảo luận, tranh động tác hình thể để biểu đạt các nội
luận) với người khác. dung toán học ở những tình huống
không quá phức tạp.
5. Năng lực sử dụng công cụ, phương - Biết tên gọi, tác dụng, quy cách sử
tiện học toán thể hiện qua việc thực hiện dụng, cách thức bảo quản các công
được các hành động: cụ, phương tiện học toán đơn giản
- Biết tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, như: que tính, thẻ số, thước, compa,
cách thức bảo quản các đồ dùng, phương êke, các mô hình hình học phẳng và
tiện trực quan thông thường, phương tiện không gian thông dụng,...
khoa học công nghệ (đặc biệt là phương - Sử dụng các công cụ, phương tiện
tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ học toán để thực hiện những nhiệm
cho việc học Toán. vụ học tập toán đơn giản.
- Sử dụng thành thạo và linh hoạt các công - Làm quen với máy tính cầm tay,
cụ, phương tiện học toán, đặc biệt là phương tiện công nghệ thông tin hỗ
phương tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, trợ học tập.
khám phá và giải quyết vấn đề toán học - Bước đầu nhận biết được một số
(phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi). ưu điểm, hạn chế của những công
- Chỉ ra được các ưu điểm, hạn chế của cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử
những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có dụng hợp lí.
cách sử dụng hợp lí.
Trong phạm vi tài liệu này chúng ta sẽ đi sâu vào việc phát triển một trong
các năng lực toán học đó là năng lực tư duy và lập luận toán học.
- Đối với học sinh phổ thông, năng lực tư duy và lập luận toán học thể hiện
qua việc thực hiện được các hành động:
66
+ So sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy
nạp, diễn dịch.
+ Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận.
+ Giải thích hoặc điều chỉnh cách thức giải quyết vấn đề về phương diện
toán học.
- Yêu cầu cần đạt được đối với học sinh tiểu học là:
+ Thực hiện được các thao tác tư duy (ở mức độ đơn giản), đặc biệt biết
quan sát, tìm kiếm sự tương đồng và khác biệt trong những tình huống quen thuộc
và biết khẳng định kết quả của việc quan sát.
+ Biết đặt và trả lời câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề.
+ Bước đầu biết chỉ ra chứng cứ và lập luận có cơ sở.
Các thao tác tư duy: So sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát
hoá, tương tự đã được trình bày cụ thể ở mục 1.3.2. của chương 1. Ở đây sẽ làm rõ
thêm về các phép suy luận quy nạp và diễn dịch.
- Quy nạp là phép suy luận (cách lập luận) đi từ cái riêng đến cái chung, từ
một hay một vài trường hợp cụ thể để rút ra kết luận chung, tổng quát.
- Diễn dịch (hay suy diễn) là phép suy luận (cách lập luận) đi từ cái chung
đến cái riêng, từ quy tắc chung, tổng quát áp dụng vào từng trường hợp cụ thể,
riêng lẻ.
Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, GV thường sử dụng phép quy nạp để
giúp HS hình thành các kiến thức mới; Ngay sau đó sử dụng phép suy diễn để
hướng dẫn HS áp dụng các kiến thức mới vào các bài tập cụ thể nhằm giúp HS
luyện tập, cũng cố và bước đầu vận dụng kiến thức vừa học.
c) Ví dụ: Dạy học bài: Diện tích hình chữ nhật (Toán 3)
1) Dạy bài mới (dùng phương pháp quy nạp):

- GV dựa vào một số ví dụ cụ thể để giúp HS nhận xét rút ra kết luận chung:
Ví dụ 1: Tính diện tích hình chữ nhật ABCD có chiều dài 4 cm, chiều rộng
3 cm.
+ GV hướng dẫn HS chia hình chữ nhật thành các ô vuông, mỗi ô vuông
bằng 1 cm2: sẽ có 3 hàng, mỗi hàng 4 ô vuông. Vậy số ô vuông có được là:
67
4 × 3 = 12 (ô vuông)
Hay diện tích hình chữ nhật ABCD là:
4 × 3 = 12 (cm2)
Ở đây 4 (cm) là số đo chiều dài còn 3 (cm)
là số đo chiều rộng, nên diện tích hình chữ nhật
này bằng số đo chiều dài nhân với chiều rộng.
1 1cm2
Ví dụ 2: Tương tự diện tích S của hình chữ nhật có chiều dài 5dm và chiều
rộng 2dm là: S = 5 × 2 = 10 (dm2)
Diện tích hình chữ nhật này cũng bằng số đo chiều dài nhân với chiều rộng.
Từ hai ví dụ cụ thể như trên, GV hướng dẫn HS rút ra quy tắc chung (cho
tất cả các hình chữ nhật): Muốn tính diện tích hình chữ nhật ta lấy số đo chiều dài
nhân với số đo chiều rộng (cùng một đơn vị đo).
2) Luyện tập, vận dụng (dùng phương pháp suy diễn) :
GV cho HS vận dụng quy tắc chung vừa học vào các trường hợp riêng để
giải các bài tập cụ thể. Chẳng hạn :
1). Tính diện tích hình chữ nhật có:
- Chiều dài 18 cm, chiều rộng 11 cm.
- Chiều dài 2 dm, chiều rộng 14 cm.
2) Tính diện tích mảnh vườn hình chữ nhật có chiều rộng 36m; chiều dài gấp
3 lần chiều rộng.
3). Tính diện tích phòng học hình chữ nhật dài 8m, chiều rộng kém chiều dài
2m.
68
2.1.4. Môn Toán với việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh
Bất cứ môn học nào trong nhà trường cũng góp phần hình thành và phát
triển năng lực tư duy cho học sinh. Tuy nhiên, môn Toán với đặc trưng riêng biệt
của mình, có ưu thế vượt bậc trong việc hình thành và phát triển năng lực tư duy
cho học sinh. Đó là các đặc trưng:
a) Tính trừu tượng cao độ
b) Tính logic, hệ thống
c) Tính thực tiễn phổ dụng
Chính những đặc trưng này là cơ sở, là tiền đề cho phép Toán học nói
chung và môn Toán ở tiểu học nói riêng có nhiều lợi thế trong việc phát triển năng
lực tư duy cho học sinh. Đó là :
Thứ nhất là rèn luyện tư duy logic và ngôn ngữ chính xác. Do đặc
điểm của khoa học Toán học, môn Toán có tiềm năng quan trọng có thể khai
thác để rèn luyện cho học sinh tư duy logic. Nhưng tư duy không thể tách rời
ngôn ngữ, nó phải diễn ra với hình thức ngôn ngữ, được hoàn thiện trong sự
trao đổi bằng ngôn ngữ của con người và ngược lại, ngôn ngữ được hình
thành nhờ có tư duy. Vì vậy, việc phát triển tư duy logic gắn liền với việc rèn
luyện ngôn ngữ chính xác.
Thứ hai là phát triển khả năng suy đoán và tưởng tượng. Tác dụng
phát triển tư duy của môn toán không phải chỉ hạn chế ở sự rèn luyện tư duy
logic mà còn ở sự phát triển khả năng suy đoán và tưởng tượng.
Thứ ba là rèn luyện những hoạt động trí tuệ cơ bản. Môn Toán đòi hỏi học
sinh phải thường xuyên thực hiện những hoạt động trí tuệ cơ bản như phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa,.. do đó có tác dụng rèn luyện cho học
sinh những hoạt động này.
Thứ tư là hình thành những phẩm chất trí tuệ. Các phẩm chất trí tuệ quan
trọng cần rèn luyện cho học sinh là: Tính linh hoạt; tính độc lập; tính sáng tạo.
69
2.2. Phát triển năng lực tư duy toán học cho học sinh qua môn Toán
2.2.1. Hình thành và phát triển các thao tác tư duy cơ bản
1) Trước hết, GV cần bồi dưỡng cho học sinh hứng thú và nhu cầu học toán
để sao cho học sinh coi việc học toán và làm toán như là niềm vui, là nhu
cầu thiết yếu của chính bản thân mình.
Hứng thú và nhu cầu học tập là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức
và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng tính tò mò, lòng khao khát cái mới,... Dưới
ảnh hưởng của hứng thú và nhu cầu học tập, các em tích cực tri giác hơn và tri
giác sâu sắc hơn, tinh tế hơn, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn ra tích cực
hơn, tưởng tượng trở nên sáng tạo hơn và có hiệu quả hơn. Như vậy, nhờ có hứng
thú và nhu cầu học tập mà hoạt động học tập diễn ra thuận lợi hơn, lâu dài hơn và
có hiệu quả hơn. Vì thế muốn hình thành và phát triển tư duy cho HS thì trước hết
cần hình thành cho trẻ lòng ham muốn, sự say mê và ý chí nỗ lực vượt qua khó
khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Để bồi dưỡng hứng thú và nhu cầu học tập cho HS tiểu học cần phải có sự
phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Trong phạm vi giáo trình
này chúng tôi xin nhấn mạnh một số biện pháp gắn liền với hoạt động dạy học trên
lớp.
Các biện pháp này rất quan trọng vì nó tác động trực tiếp đến HS và về thời
gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường. Trong thực tế, các biện
pháp này rất phong phú, đa dạng bao gồm một số vấn đề sau:
a) Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học
tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng
của nội dung bài học.
HS chỉ có thể học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo khi ý thức được
rằng: Học để làm gì? Học cho ai? Học như thế nào? Từ đó HS có được động cơ
và thái độ học tập đúng đắn, ý thức được thành quả học tập của bản thân. Giải
được một bài tập, phát hiện ra một điều mới khơi nguồn cảm hứng cho HS. HS tự
mình vật lộn những vất vả trong học tập nhưng nếu cuối cùng giải được một bài
70
toán thì sẽ cảm thấy vui sướng, phấn khởi hơn nhiều so với được nghe thầy giáo
giải hộ mười bài như vậy. Nếu dạy học không sát trình độ, luôn luôn ra bài tập quá
khó, vượt quá khả năng của HS, để HS thất bại liên tiếp trong quá trình giải toán là
giết chết niềm lạc quan học tập của họ. Cho nên việc bồi dưỡng hứng thú và nhu
cầu học tập phải gắn liền với việc giác ngộ ý thức học tập, tạo niềm lạc quan học
tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân học sinh.
b) Kích thích hứng thú qua nội dung bài học. Đây là biện pháp mà các thầy
giáo hay sử dụng nhất. Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng
thú sẽ khác nhau. Thí dụ, môn Toán tuy khó và khô khan nhưng vẫn được nhiều
người ưa thích vì lôgic chặt chẽ, vì tính rõ ràng cân đối và hàm súc của nội dung.
Những bài giải hay thường đi đến kết luận một cách gọn gàng, minh bạch.
Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của HS thì nội dung phải
mới, nhưng cái mới ở đây không phải là một cái gì quá xa lạ với các em, mà cái
mới phải liên hệ và phát triển từ cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm
mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển tương lai
của các em. Nội dung bài học phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy
nghĩ hàng ngày, phải thỏa mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của HS.
c) Kích thích hứng thú qua phương pháp dạy học (PPDH). Cùng một nội
dung như nhau nhưng bài học diễn ra có hứng thú không, có để lại những ấn tượng
sâu đậm trong tâm hồn các em hay không thì phụ thuộc rất lớn vào PPDH, sự nhạy
cảm và tài năng sư phạm của người thầy.
Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS phải dùng nhiều phương pháp
đa dạng phối hợp với nhau. Những phương pháp có tác dụng tốt nhất trong việc
tích cực hoá hoạt động nhận thức là: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thực
hành – luyện tập, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, thảo luận, tự học, trò
chơi học tập,...
Sử dụng “trò chơi học tập” là một biện pháp nhằm đưa tư tưởng “học mà
chơi, chơi mà học” vào nhà trường. Trong xã hội hiện đại, vấn đề này rất quan
trọng và không chỉ đối với trẻ em mà còn cho cả người lớn nữa. Các chương trình
truyền hình như “Đường lên đỉnh Olympia”, “Thần đồng đất Việt”, “Đấu trường
71
100”,... đều là sự vận dụng tư tưởng “học mà chơi, chơi mà học” vào thực tiễn
cuộc sống.
d) Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kỹ thuật
dạy học hiện đại. Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tích cực tính
của HS và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới.
Tuy nhiên, không ít trường hợp ta thấy việc sử dụng giáo án điện tử kết quả
học tập lại thấp hơn khi dạy học truyền thống. Điều đó có nghĩa là việc sáng tạo và
sử dụng các giáo án điện tử đã không phù hợp với quy luật nhận thức và đã vi
phạm những nguyên tắc sư phạm nào đó.
Vì vậy, việc sáng tạo và sử dụng các phương tiện dạy học trong điều kiện
hiện đại đòi hỏi phải thấm đượm tinh thần tạo hứng thú và nhu cầu học tập cho
HS, là cơ sở để phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS.
e) Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể
lớp; làm việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm,... tổ chức tham
quan, các hoạt động nội khoá, ngoại khoá đa dạng.
Việc tổ chức cho các em xâm nhập thực tế, tham gia các hoạt động xã hội là
hết sức quan trọng, có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập
lành mạnh và tính tích cực học tập.
Ngoài ra, có thể bồi dưỡng hứng thú và nhu cầu học tập cho HS qua nhiều
biện khác như: GV, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt;
kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS; phát triển
kinh nghiệm sống của HS trong học tập,…
Tuy nhiên, những biện pháp trên không phải có giá trị như nhau. Tùy từng
trường hợp, từng điều kiện cụ thể mà xác định những biện pháp nào là quan trọng
nhất. Thí dụ, trong nhà trường thì những biện pháp do các thầy giáo đứng lớp tác
động là trực tiếp, nhanh chóng và có hiệu quả nhất. Các thầy giáo cần phối hợp
chặt chẽ với các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường, với gia đình và xã hội
để việc bồi dưỡng hứng thú và nhu cầu học tập của HS được hoàn thiện và bền
vững.
72
2) Cần sử dụng một cách hợp lí các yếu tố trực quan, các ví dụ, bài toán cụ thể
nhằm tạo tình huống gợi vấn đề khi DH một bài mới
Nhận thức của HS tiểu học chủ yếu vẫn là nhận thức cảm tính, trực quan trên
cơ sở quan sát, so sánh các hiện tượng, sự kiện gắn liền với cuộc sống hàng ngày
của các em. Vì vậy, việc sử dụng các yếu tố trực quan (YTTQ) trong dạy học ở
tiểu học nói chung, dạy học Toán nói riêng là một điều tất yếu.
Mặt khác, khi sử dụng hợp lí các YTTQ, các ví dụ, bài toán cụ thể sẽ tạo điều
kiện cho HS quan sát, nhận xét làm tiền đề cho sự hình thành và phát triển các
thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, cụ thể hóa, trừu tượng hóa...
Ví dụ 1: Dạy học bài: “Diện Diện tích của một hình có đặc điểm sau:
tích một hình” (Toán 3) ➢Hình này nằm hoàn toàn trong hình kia thì
diện tích hình này bé hơn diện tích hình kia.
GV sử dụng các hình vẽ
➢ Hai hình có hình dạng khác nhau
(YTTQ) để hướng dẫn HS quan nhưng số ô vuông đơn vị bằng nhau thì
sát, nhận xét từ đó khái quát diện tích bằng nhau.
thành một mệnh đề mô tả đặc

➢Hình P được tách thành hình M và
điểm của khái niệm diện tích. hình N thì diện tích hình P bằng tổng
diện tích của hình M và hình N.
Ví dụ 2: Dạy học phép nhân phân số (Toán 4)

- GV có thể bắt đầu bài mới bằng chính bài toán trong SGK: Cho hình chữ
4 2
nhật ABCD có chiều dài m và chiều rộng m. Hãy tính diện tích hình chữ nhật
5 3
đó.
- GV hướng dẫn HS giải bài toán để đi đến phép nhân phân số cần học:
Theo quy tắc, ta có diện tích hình chữ nhật ABCD được tính là:
4 2
×
5 3
Tuy nhiên, HS chưa thể thực hiện được phép tính này.
- GV cần phải sử dụng hình vẽ (YTTQ) để hướng dẫn HS tính diện tích hình
chữ nhật ABCD, từ đó phát hiện quy tắc nhân:
73
Diện tích của hình chữ nhật ABCD là:
4 2 8
× = (m2).
5 3 15
Từ đó dẫn đến cách nhân phân số:
4 2 4 2 8
× = =
5 3 5 3 15
- Đến đây, GV hướng dẫn HS khái quát thành quy tắc:

Muốn nhân hai phân số, ta lấy tử số nhân với tử số, mẫu số nhân với mẫu số.
3) Cần xây dựng một hệ thống câu hỏi có tính gợi mở nhằm giúp HS so sánh,
nhận xét làm tiền đề cho việc hình thành và phát triển các thao tác tư duy như:
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa...
Ví dụ 1: Dạy học bài: Bảng nhân 8 (Toán 3)
Giáo viên sử dụng YTTQ là các tấm bìa, trên mỗi tấm bìa có 8 chấm
tròn. GV lần lượt giới thiệu các tấm bìa và đưa ra các câu hỏi để HS tham gia xây
dựng bảng nhân 8.
- Trên mỗi tấm bìa có mấy chấm tròn?
- Ở đây, tám chấm tròn được lấy mấy lần?
- Trong trường hợp này ta có phép tính gì?
8 chấm tròn được lấy 1 lần.
Ta có phép nhân: 8 × 1 = 8.
Giáo viên lấy 2 tấm bìa, mỗi tấm bìa có 8 chấm tròn.
- Trên bảng có mấy tấm bìa? Mỗi tấm bìa có mấy chấm tròn?
- Như vậy ta có tất cả bao nhiêu chấm tròn?
- Trong trường hợp này ta có phép tính gì?
74
8 chấm tròn được lấy 2 lần.
Ta có phép nhân: 8 × 2 = 8 + 8 = 16.
Đến đây, GV hướng dẫn HS thiết lập tiếp các phép nhân trong bảng nhân 8.
4) Tập luyện cho HS thói quen nhìn các ví dụ, bài toán dưới các khía cạnh khác
nhau, xét trường hợp đặc biệt, tương tự, quy lạ về quen, trường hợp tổng quát.
Ví dụ 1: Giải bài toán: Cho hình chữ nhật ABCD. Trên các cạnh AD và BC
ta lấy 2 điểm M, N sao cho AM = CN. P là một điểm bất kỳ trên cạnh AB. PC và
PD lần lượt cắt MN tại I và J. So sánh diện tích tam giác PIJ với tổng diện tích của
hai hình tam giác ICN và JDM.
Yêu cầu của bài toán này là so sánh diện tích tam giác PIJ với tổng diện tích
của hai hình tam giác ICN và JDM. Vì vậy, GV cần hướng dẫn HS xét trường hợp
đặc biệt của bài toán khi P, M, N lần lượt là trung điểm của AB, AD, BC. Trong
trường hợp đó dễ dàng thấy rằng diện tích tam giác PIJ bằng tổng diện tích của hai
hình tam giác ICN và JDM. Nhờ đó mà cụ thể hóa yêu cầu của bài toán là: chứng
tỏ rằng diện tích tam giác PIJ bằng tổng diện tích của hai hình tam giác IDM và
JCN.
Đồng thời, GV sử dụng hình vẽ hướng dẫn HS quan sát, nhận xét để chỉ ra
rằng: Khi ghép hình tam giác PIJ ghép với hình tứ giác IJCD sẽ thành hình tam
giác PCD. Hai hình tam giác IDM và JNC ghép với hình tứ giác IJCD sẽ thành
hình thang NCDM. Do đó, việc chứng tỏ diện tích tam giác PIJ bằng tổng diện
tích của hai hình tam giác IDM và JCN được quy về chứng tỏ rằng diện tích tam
giác PCD bằng diện tích hình thang NCDM. Ta có:
Diện tích hình tam giác PCD là: A P B

DC  PH : 2 = DC  AD : 2
Diện tích hình thang NCDM là:
M I
(MD + NC)  DC : 2 = AD  DC : 2 J
N
Chứng tỏ rằng: Diện tích hình tam giác
PCD bằng tổng điện tích của hai hình
tam giác IDM và JCN. D C
75
5) Tăng cường hướng dẫn học sinh sử dụng một cách hợp lý các phương pháp
quy nạp và phương pháp suy diễn trong quá trình học tập môn Toán.
Như trên đã nói, phương pháp quy nạp và phương pháp suy diễn đóng vai trò
quan trọng trong hình thành và phát triển năng lực tư duy toán học cho học sinh.
Để làm tốt điều này, GV cần hướng dẫn học sinh thói quen sử dụng phương pháp
quy nạp khi học bài mới; Ngay sau đó sử dụng phương pháp suy diễn để luyện
tập, củng cố và vận dụng kiến thức, kĩ năng vừa được học.
Ví dụ 1: Dạy học phép nhân phân số (Toán 4, trang 132)
* Xây dựng quy tắc nhân phân số (bằng phương pháp quy nạp)
Hoạt động 1:
4 2
Bài toán: Cho hình chữ nhật ABCD có chiều dài m và chiều rộng m.
5 3
Tính diện tích hình chữ nhật đó.
- GV hướng dẫn HS giải bài toán để đi đến kết quả:
Diện tích hình chữ nhật ABCD là:
4 2
 =?
5 3
Tuy nhiên, HS chưa thể thực hiện được phép tính này.
Hoạt động 2:
- GV hướng dẫn HS dựa vào hình vẽ để tính diện tích hình chữ nhật ABCD
để từ đó phát hiện quy tắc nhân:
B
A
1m
D C
76
Diện tích của hình chữ nhật ABCD là:
4 2 8
 = (m2).
5 3 15
Từ đó ta có cách thực hiện phép nhân trên như sau:
4 2 4 2 8
 = =
5 3 5 3 15
- GV hướng dẫn HS khái quát thành quy tắc: Muốn nhân hai phân số, ta lấy
tử số nhân với tử số, mẫu số nhân với mẫu số.
* Thực hành – luyện tập ( bằng phương pháp suy diễn)
Hoạt động 3:
4 6 2 1
1) Tính:  ;  ; ....
5 7 9 2
2) Rút gọn rồi tính:
2 5 11 5
 ;  ; ...
6 7 9 10
6 3
3) Một hình chữ nhật có chiều dài m và chiều rộng m. Tính diện tích
7 5
hình chữ nhật đó.
+ Ví dụ 2: Chia một số thập phân cho một số thập phân
* Xây dựng quy tắc chia một số thập phân cho một số thập phân (bằng
phương pháp quy nạp)
Hoạt động 1 (Hình thành phép tính):
- GV bắt đầu bằng ví dụ: Một thanh sắt dài 6,2 dm cân nặng 23,56 kg. Hỏi
1 dm của thanh sắt đó cân nặng bao nhiêu ki-lô-gam?
- Việc giải bài toán trên dẫn đến phải thực hiện phép chia:
23,56 : 6,2 = ? (kg)
Hoạt động 2 (Xây dựng kỹ thuật tính):
- Để thực hiện phép chia trên ta đưa về thực hiện phép chia:
235,6 : 62 (đã biết)
- GV hướng dẫn HS nhận xét cách thực hiện.
77
- GV hướng dẫn HS thực hiện tiếp ví dụ 2: 82,55 : 1,27
- Từ hai ví dụ trên, GV hướng dẫn HS phát biểu quy tắc chia một số thập
phân cho một số thập phân:
Muốn chia một số thập phân cho một số thập phân ta là như sau:
- Đếm xem có bao nhiêu chữ số ở phần thập phân của số chia thì chuyển dấu
phẩy ở số bị chia sang bên phải bấy nhiêu chữ số.
- Bỏ dấu phẩy ở số chia rồi thực hiện phép chia như chia cho số tự nhiên.
* Thực hành – luyện tập (bằng phương pháp suy diễn)
Hoạt động 3: (Củng cố phép tính)
1. Đặt tính rồi tính:
a) 19,72 : 5,8 ; b) 8,216 : 5,2 ; …..
2. Biết 4,5 lit dầu hoả cân nặng 3,42 kg. Hỏi 8 lit dầu hoả cân nặng bao
nhiêu ki-lô-gam?
6) Tập luyện cho HS cách phân tích nội dung hay cách giải bài toán để tìm ra
các cách giải khác nhau, từ đó chỉ ra cách giải hay nhất đối với bài toán đã cho.
Theo các nhà tâm lí học, việc hình thành và phát triển tư duy không chỉ
dừng lại ở các thao tác tư duy cơ bản mà là ở các phẩm chất trí tuệ, thể hiện ở tính
linh hoạt và tính độc lập. Chính hai đặc tính này là nền tảng tạo nên tính sáng tạo.
Vì vậy, trong dạy học toán ngay từ cấp Tiểu học, nên chú ý tập luyện cho
HS năng lực sáng tạo, hình thành ở mỗi HS ý thức rằng: sau khi giải xong bài toán
theo một cách, không nên tự bằng lòng với cách giải đó mà nên tìm hiểu xem còn
có cách giải nào khác không? Cũng có thể đưa ra bài toán khác nhờ xét một khía
cạnh nào đó của bài toán vừa giải.
Việc làm này không chỉ thực hiện khi giải bài tập mà ngay khi hình thành
kiến thức mới GV nên tổ chức cho HS được tìm tòi khám phá kiến thức mới cần
học bằng nhiều cách khác nhau. Hình thành một thói quen khi tiếp cận với một bài
toán mới HS luôn nghĩ đến nhiều hướng giải quyết khác nhau.
Ví dụ 1 : Dạy bài "Diện tích hình tam giác" (Toán 5).
Trước hết, GV có thể yêu cầu HS nhắc lại một số kiến thức có lien quan:
78
- Nếu hình P được tạo thành bởi hai hình M và N (không có điểm trong chung)
thì diện tích hình P bằng tổng diện tích của hai hình M và N.
- Cắt và ghép một hình tam giác để thành một hình chữ nhật.
- Công thức diện tích hình chữ nhật, diện tích hình bình hành.
Trên cơ sở đó GV hướng dẫn HS đi tìm quy tắc tính diện tích hình tam giác
dựa trên các mô hình sau:
chiều cao
1 2
chiều cao
chiều cao
cắt
1 2
Đáy
Đáy
Cách 1. Cách 2.
1 3
Chiều cao
Chiều cao
1 2
1 2
3 3 1 2 3 2
Đáy Đáy Đáy
Cách 3. Cách 4.
Cách 1: Hướng dẫn HS dùng hai hình tam giác bằng nhau, cắt một trong hai
hình đó thành hai mảnh theo chiều cao rồi ghép (cả ba mảnh) lại để được một hình
chữ nhật (hình vẽ). Hình chữ nhật này có chiều dài bằng độ dài cạnh đáy, chiều
rộng bằng chiều cao hình tam giác.
Dựa vào hình chữ nhật đã biết cách tính diện tích, GV hướng dẫn HS phát hiện ra
công thức tính diện tích hình tam giác.
Diện tích hình chữ nhật là: S = a  h
Diện tích hình tam giác bằng một nửa diện tích hình chữ nhật. Vậy diện tích hình
ah
tam giác là: S = (với a là độ dài đáy, h là chiều cao của tam giác).
2
Cách 2: Hướng dẫn HS ghép hai hình tam giác (như hình vẽ) để được một
hình hình bình hành. Sau đó, dựa vào diện tích hình bình hành đã học ở lớp 4
79
hướng dẫn HS rút ra công thức tính diện tích hình tam giác.
Diện tích hình bình hành là: S = ah
Diện tích hình tam giác bằng một nửa diện tích hình bình hành. Vậy diện tích hình
ah
tam giác là: S = (với a là độ dài đáy, h là chiều cao của tam giác).
2
Cách 3: Hướng dẫn HS cắt tấm bìa hình tam giác theo nét (...) thành ba
mảnh 1, 2 và 3. Ghép ba mảnh lại để được một hình chữ nhật (như hình vẽ). Lúc
đó ta được một hình chữ nhật có chiều dài bằng cạnh đáy của hình tam giác, chiều
rộng bằng một nửa chiều cao của tam giác ban đầu.
h
Diện tích hình chữ nhật là: S = a 
2
ah
Vậy diện tích tam giác bằng diện tích hình chữ nhật. Tức là: S = (với a là
2
đáy, h là chiều cao của tam giác).
Cách 4: Tương tự cách 3 (xem hình vẽ). Lúc đó ta được một hình chữ nhật có
chiều dài bằng chiều cao của hình tam giác, chiều rộng bằng một nửa độ dài cạnh
đáy của tam giác ban đầu.
a
Diện tích hình chữ nhật là: S = h
2
ah
Vậy diện tích tam giác bằng diện tích hình chữ nhật. Tức là: S = (với a là độ
2
dài đáy, h là chiều cao của tam giác).
Từ đó HS phát biểu quy tắc tính diện tích hình tam giác.
Với cách làm như vậy GV đã giúp HS « tự mình » tìm ra quy tắc tính diện tích
hình tam giác bằng nhiều cách khác nhau, qua đó không chỉ rèn luyện cho học
sinh các thao tác tư duy cơ bản mà còn góp phần hình thành và phát triển các loại
hình tư duy khác như tư duy logic, sáng tạo và tư duy biện chứng.
Ví dụ 2: Bài tập 1 (Toán 5, tr.105)
Tính diện tích mảnh đất theo hình vẽ dưới đây, biết:
AD = 63m BE = 28m
80
AE = 84m GC = 30m
GV có thể hướng dẫn HS quan sát hình vẽ để đưa ra
B
các cách giải bài toán như sau: A
E
- Cách 1: SABCD = SAEGD + SABE + SBCG
- Cách 2: SABCD = SDABG + SBCG

D G C
- Cách 3: SABCD = SABD + SBDC
Trong các cách giải trên thì ở cách giải 3 đòi hỏi học sinh có sự quan sát tinh
tế, biết phân tích tứ giác ABCD thành 2 hình tam giác ABD và BDC có đủ các yếu
tố để tính được diện tích, trong đó tam giác ABD có chiều cao bằng AE. Do đó,
cách giải 3 được coi là độc đáo, hay nhất đối với bài toán đã cho.
2.2.2. Phát triển tư duy logic và ngôn ngữ chính xác

Cũng như tư duy nói chung, tư duy logic gắn liền chặt chẽ với ngôn ngữ.
Ngôn ngữ là phương tiện của tư duy. Nhờ có ngôn ngữ, tư tưởng mới hình thành
được và mới được củng cố, được lưu giữ. Cũng nhờ ngôn ngữ, con người mới có
thể trao đổi với nhau các tư tưởng của mình. Ngôn ngữ ở đây được hiểu theo nghĩa
rộng, đó là một hệ thống các ký hiệu lien kết với nhau bằng các quy tắc cú pháp
nhất định.
Ngoài ra, với tư cách là đối tượng nghiên cứu của logic hình thức, tư duy
logic còn có ngôn ngữ riêng là ngôn ngữ ký hiệu được xây dựng trên cơ sở các
quy luật của logic hình thức. Ví dụ như quy tắc “kéo theo”, “bắc cầu”, “tam đoạn
luận khẳng định, “tam đoạn luận phủ định”…Ngoài ra, Toán học là một khoa học
trừu tượng, chính xác, logic và hệ thống nên cũng có ngôn ngữ riêng, đó là các kí
hiệu, phép toán và tính chất của các phép toán, các quy tắc, biểu thức… Chính vì
vậy, việc phát triển tư duy logic trong dạy học toán ở tiểu học không thể tách rời
với việc rèn luyện ngôn ngữ chính xác cho học sinh, bao gồm cả ba thứ ngôn ngữ:
Ngôn ngữ toán học, ngôn ngữ ký hiệu và ngôn ngữ tự nhiên. Chính điều này giúp
81
cho học sinh có khả năng phối hợp các ngôn ngữ đó trong học toán, giải toán,
trình bày bài giải rõ ràng, sáng sửa, hợp lôgic.
Sau đây là một số biện pháp cụ thể:
1) Trước hết, giáo viên cần coi trọng việc hình thành và phát triển cho học sinh
các thao tác tư duy cơ bản
Tư duy lôgíc là đối tượng nghiên cứu của lôgic hình thức. Nó tuân theo các
quy luật, quy tắc chi phối quá trình nhận được tri thức suy diễn (tri thức nhận được
bằng con đường gián tiếp). Các thao tác tư duy được lôgíc học khái quát thành các
phương pháp cụ thể như quy nạp, suy diễn, phân tích, tổng hợp,... Vì vậy, việc
phát triển tư duy lôgic trước hết phải bắt đầu từ việc hình thành và phát triển các
thao tác tư duy cơ bản, giúp học sinh nắm vững và thực hiện nhuần nhuyễn các
thao tác tư duy; đồng thời, tự giác vận dụng đúng đắn các thao tác tư duy đó vào
trong học tập và trong đời sống.
Các biện pháp cụ thể nhằm hình thành và phát triển các thao tác tư duy cơ
bản đã được trình bày cụ thể ở mục (2.2.1).
Trong dạy học toán ở tiểu học, các thao tác tư duy cơ bản như phân tích,
tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa,... mà học sinh suy luận được kết
quả hay kiến thức mới.
Trên cơ sở các thao tác tư duy đã được hình thành và rèn luyện, trong học
tập, các em học sinh cùng giáo viên sẽ tìm cho mình cách giải quyết các tình
huống toán học một cách phù hợp. Đặc biệt, trong giải toán, các em lựa chọn được
cách giải toán một cách nhanh nhất nhưng vẫn luôn giữ được tính logic, chặt chẽ
của nó như:
* Phương pháp suy luận lôgic
Ví dụ giải bài toán sau: Ba em An, Bình, Cúc được phân công làm trực nhật
mỗi người làm một ngày trong tuần. Theo yêu cầu các bạn thì An muốn trực thứ 2
hoặc thứ 4, Bình muốn trực thứ 4 hoặc thứ 3, Cúc muốn trực thứ 2 hoặc thứ 3. Em
tìm cách sắp xếp để 3 bạn thỏa mãn yêu cầu?
82
Suy luận như sau: Vì mỗi bạn chỉ trực một ngày, muốn thỏa mãn yêu cầu mỗi
bạn được phân công 1 trong 2 ngày theo đề nghị.
+ Nếu phân công An trực thứ 2, để Cúc thỏa mãn thì phân Cúc trực thứ 3.
Nếu Cúc trực thứ 3 thì Bình trực thứ 4.Vậy An trực thứ 2, Bình thứ 4, Cúc thứ 3.
+ Nếu phân công An trực thứ 4, để Bình thỏa mãn thì phân Bình trực thứ 3. Nếu
Bình trực thứ 3 thì Cúc trực thứ 2.Vậy An trực thứ 4, Bình thứ 3, Cúc thứ 2.
* Phương pháp lựa chọn tình huống
Ví dụ: Cúp tiger 98 có 4 đội lọt vào vòng bán kết: Việt Nam, Singapor, Thái
Lan và inđônêxia. Trước khi vào đấu vòng bán kêt ba bạn Dũng, Quang, Tuấn dự
đoán như sau:
Dũng : Singapor nhì, Thái Lan ba.
Quang : Việt Nam nhì, còn Thái Lan tư.
Tuấn : Singapor nhất, inđônexia nhì
Kết quả mỗi bạn đúng một đội, sai một đội.
Hỏi mỗi đội đã đạt giải mấy?
Giai.
- Nếu singapor đạt giải nhì thì singgapor không đạt giải nhất. Vậy (theo
Tuấn) thì inđônêxia giải nhì. Điều này vô lí, vì hai đội đạt giải nhì
- Nếu Singapor đạt giải nhì thì theo Dũng, Thái Lan đạt giải ba. Như vây,
Thái Lan đạt giải tư . Theo Quang , Việt Nam đạt giải nhì. Vậy theo Tuấn,
Singapor đạt giải nhất, cuối cùng còn đội inđônêxia đạt giải tư.
Kết luận: Thứ tự các đội đạt giải trong cúp tiger 98 là:
Nhất : Singapor; Nhì : Việt Nam
Ba : Thái Lan; tư : inđônêxia
Ngoài ra còn có các phương pháp suy luận khác như: phương pháp lập bảng,
phương pháp dùng biểu đồ ven, phương pháp giả thiết tạm…
Như vậy, trong quá trình rèn luyện tư duy logic cho học sinh, giáo viên nắm
vững và có bước đi rõ ràng, mạch lạc, suy luận chặt chẽ đi từ kiến thức mới đến
luyện tập rồi thực hành giải toán. Mỗi hoạt động, cần vận dụng một cách linh hoạt
83
các thao tác tư duy logic, tăng dần mức độ khó. Làm được điều đó, người giáo
viên đã có một kế hoạch dạy học tương đối khoa học và có hệ thống. Tuy nhiên,
khả năng lĩnh hội của cá nhân học sinh là khác nhau. vì vậy, giáo viên cần phân
luồng học sinh để các em đều có thể tham gia rèn luyện tư duy logic.
2) Cần khai thác triệt để các đặc trưng cơ bản của tư duy lôgic ‘‘ẩn tàng“ trong
nội dung môn Toán ở tiểu học
Việc phát triển tư duy lôgic cho học sinh tiểu học là hết sức cần thiết, tuy
nhiên do trình độ nhận thức và năng lực tư duy của học sinh còn hạn chế vì vậy
không thể truyền thụ cho học sinh một cách “tường minh“ các đặc trưng cơ bản
của loại hình tư duy này mà cần phải khai thác các yếu tố “ẩn tàng“ của các đặc
trưng như tính khách quan, toàn diện, lý do đầy đủ...nhằm giúp học sinh phát triển
tư duy lôgic ở mức độ đơn giản, dễ hiểu, phù hợp với trình độ nhận thức và năng
lực tư duy của học sinh.
Chẳng hạn, sự ra đời của các khái niệm số, khái niệm hình là nhu cầu tất
yếu, khách quan phản ánh mối quan hệ về số lượng và hình dạng của thế giới
khách quan. Các đại lượng và phép đo đại lượng là sự phản ánh và nhận thức các
thuộc tính vốn có của sự vật, hiện tượng (khối lượng là đại lượng đặc trưng cho
tính nặng, nhẹ của các đồ vật; độ dài là đại lượng chỉ thuộc tính dài, ngắn; thời
gian là đại lượng đặc trưng cho sự nhanh, chậm của một chuyển động...)
Việc khai thác triệt để các đặc trưng cơ bản của tư duy lôgic “ẩn tàng“
trong nội dung môn Toán ở tiểu học có thể được thực hiện thông qua hướng dẫn
học sinh sử dụng phương pháp suy luận để giải các bài toán tình huống.
Ví dụ 1: Trong một hội nghị có 100 đại biểu tham dự. Mỗi đại biểu nói được
một hoặc hai trong ba thứ tiếng: Anh, Nga, Pháp. Có 39 đại biểu chỉ nói được
tiếng Anh, 35 đại biểu nói được tiếng Pháp, 8 đại biểu nói được cả tiếng Anh và
tiếng Nga. Hỏi có bao nhiêu đại biểu chỉ nói được tiếng Nga?
Bài giải: Có thể tóm tắt nội dung bài toán bằng biểu đồ Ven:
Từ biểu đồ Ven, ta có:
Số đại biểu nối được tiếng Pháp hoặc tiếng Nga là:
84
100 – 39 = 61 (đại biểu)
Số đại biểu nói được tiếng Nga nhưng không nói được tiếng Pháp là:
61 – 35 = 26 (đại biểu)
Số đại biểu chỉ nói được tiếng Nga là:
26 – 8 = 18 (đại biểu) 39 35
Đáp số: 18 đại biểu.

8
Ví dụ 2: Ba cô giáo: Mai, Cúc, Trúc
ở ba trường tiểu học: Hùng Vương, Lê Lợi,
Nguyễn Trãi dạy mẫu ba tiết: Toán, Tiếng Việt,
Tự nhiên – Xã hội. Mỗi co chỉ dạy một tiết.
Biết rằng:
- Cô Mai không ở trường Hùng Vương và cô Cúc không ở trường Lê Lợi;
- Cô giáo ở trường Hùng Vương không dạy tiết Tự nhiên – Xã hội;
- Cô giáo trường Lê Lợi dạy tiết Toán;
- Cô Cúc không dạy tiết Tiếng Việt.
Hãy xác định mỗi cô giáo ở trường nào và dạy tiết nào?
GV có thể hướng dẫn HS lập luận và minh họa cụ thể trên sơ đồ cây (Graf)
như sau:
Ma Cú Trú
i c c
(5) (4) (6)
Lê Lợi Nguyễn Trãi Hùng Vương
(1) (3) (2)
Toán TN- T.Việ

XH t
(1) Cô giáo trường Lê Lợi dạy tiết Toán;
(2) Cô giáo trường Hùng Vương dạy tiết Tiếng Việt (vì không dạy tiết TN-XH);
(3) Cô giáo trường Nguyễn Trãi dạy tiết TN-XH;
85
(4) Cô Cúc ở trường Nguyễn Trãi và dạy tiết TN-XH (vì không ở trường Lê Lợi
và không dạy tiết Tiếng Việt;
(5) Cô Mai ở trường Lê Lợi và dạy tiết Toán;
(6) Cô Trúc ở trương Hùng Vương và dạy tiết Tiếng Việt.
Trong các ví dụ và cách giải ở trên, các quy tắc của logic hình thức đã được
vận dụng khi đưa ra các suy luận, cách lập luận có căn cứ, rõ ràng, chặt chẽ. Điều
đó sẽ góp phần thiết thực phát triển tư duy logic và ngôn ngữ chính xác cho học
sinh.
Ví dụ 3: Bài toán “Công chúa kén chồng“: Ngày xưa có một nàng công
chúa kiêu sa, tự cho mình là thông minh, tài trí. Cô kén chồng bằng cách đưa ra
điều kiện: Trong thời hạn 3 ngày nếu có một chàng trai nào nêu được 1 câu hỏi mà
công chúa không trả lời được thì nàng sẽ nhận người đó làm chồng. Nhiều chàng
tai khắp nơi đua nhau đến thử tài mong được làm phò mã nhưng đành chịu thua
trước tài trí của công chúa.
Chiều muộn ngày thứ 3, khi công chúa đang thất vọng vì nghĩ rằng thế gian
này không có ai xứng đáng để kết tóc xe duyên với mình. Lúc đó một nhà toán học
xuất hiện, đưa ra 1 câu hỏi và đã được chấp nhận làm phò mã. Hãy cho biết nhà
toán học đã hỏi câu gì? Giải thích tại sao?
Cách giải bài toán này xin dành lại cho bạn đọc.
3) Tăng cường tổ chức cho học sinh được trao đổi, tranh luận qua đó rèn luyện
cách lập luận có căn cứ, cách trình bày, diễn đạt một cách rõ ràng, chặt chẽ,
hợp lôgic
Để thực hiện biện pháp này, giáo viên có thể vận dụng linh hoạt các
phương pháp dạy học hợp tác nhằm tạo môi trường giúp học sinh không chỉ khám
phá các kiến thức, rèn luyện được kỹ năng mà còn tạo cơ hội để mỗi học sinh đưa
ra giải pháp, trình bày cách giải quyết, hướng suy nghĩ về nội dung học tập. Thông
qua trao đổi, thảo luận, mỗi học sinh có thể tự so sánh được tính hợp lí, đúng đắn
trong cách trình bày, cách giải quyết vấn đề của mình và của bạn. Từ đó mà điều
chỉnh cách giải quyết vấn đề, cách trình bày, diễn đạt của mình.
86
Ví du 1: Giáo viên vận dụng dạy học phát hiện & giải quyết vấn đề và
phương pháp dạy học hợp tác khi dạy học bài: Phép cộng phân số (khác mẫu số) ở
Toán 4.
- Mục tiêu: HS biết được cách thực hiện phép cộng phân số khác mẫu số;
bước đầu biết áp dụng quy tắc cộng phân số khác mẫu số để thực hành tính và giải
một số bài toán đơn giản.
- Quá trình thực hiện:
a) Bước 1: Phát hiện/thâm nhập vấn đề
- GV tạo tình huống gợi vấn đề qua bài toán mở đầu: Có một băng giấy màu,
1 1
bạn Hòa đã sử dụng hết băng giấy, bạn Bình đã sử dụng hết băng giấy. Hỏi
2 3
cả hai bạn đã sử dụng hết bao nhiêu phần của băng giấy?
- GV hướng dẫn HS thâm nhập vấn đề bằng cách giải bài toán trên để đi đến
vấn đề cần giải quyết:
Bài toán cho biết gì? Bài toán cần tìm gì? Để tìm số phần băng giấy đã sử
1 1
dụng ta phải làm gì? (Thực hiện phép cộng hai phân số + ).
2 3
- GV hướng dẫn HS phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết:
1 1
Tính: + =
2 3
b) Bước 2: Tìm giải pháp
- GV tổ chức HS làm việc nhóm 4 trên phiếu học tập (hình 3.1).
- HS có thể thực hiện như sau:
1 3 1
+ Cách 1: Thực hành trên các băng giấy: băng giấy bằng băng giấy;
2 6 3
2 3 2 5
băng giấy bằng băng giấy. Ghép băng giấy với băng giấy ta được băng
6 6 6 6
1 1 3 2 5
giấy. Vậy ta có: + = + = .
2 3 6 6 6
87
Hình 3.1: Phiếu học tập cộng hai phân số khác mẫu số
+ Cách 2: Áp dụng các kiến thức đã biết về quy đồng mẫu số và cộng phân
số cùng mẫu số:
1 1 3 3
(i) Quy đồng mẫu số: = = ;
2 23 6
1 1 2 2
= = ;
3 3 2 6
3 2 5
(ii) Cộng phân số cùng mẫu số: + = .
6 6 6
1 1 5
Vậy ta có: + = .
2 3 6
c) Bước 3: Trình bày giải pháp
- GV yêu cầu đại diện của 2 hay 3 nhóm trình bày trước lớp;
- Cả lớp góp ý, bổ sung;
- GV nhận xét, kết luận: Chỉ ra quy tắc cộng hai phân số khác mẫu số mà HS
cần ghi nhớ.
d) Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- GV hướng dẫn HS thực hiện các bài tập trong SGK.
- Thông qua các bài tập có dạng đặc biệt: Khi mẫu số của phân số này chia
hết cho mẫu số của phân số kia hay khi có ít nhất một phân số có thể rút gọn,…
GV hướng dẫn HS khái quát thành nhận xét và áp dụng cho các bài tập tương tự.
Ví dụ 2: Xét bài toán: Mỗi học sinh lớp 4A đều học tiếng Anh hoặc tiếng
Pháp. Có 25 bạn học tiếng Anh, 19 bạn học tiếng Pháp và 5 bạn học cả tiếng Anh
88
và tiếng Pháp. Tính số học sinh của lớp 4A.
- GV có thể vận dụng phương pháp dạy học hợp tác để tổ chức học sinh làm
việc theo nhóm theo các bước sau:
Bước 1: Tìm hiểu nội dung bài toán
- Hướng dẫn học sinh đọc kỹ đề bài.
- Xác định cái đã cho? Cái cần tìm?
- Tóm tắt bài toán bằng cách nào?
+ Tóm tắt bài toán bằng sơ đồ Ven
Tiếng Anh Tiếng Pháp
20
5 14
Bước 2: Thầy tổ chức - trò thực hiện (Tìm giải pháp).

- GV tổ chức cho HS làm việc theo nhóm (4 – 6 em)
- Nhiệm vụ:
+ Mỗi cá nhân đưa ra cách giải của mình
+ Nhóm thảo luận để lựa chọn cách giải chung của nhóm
+ Kết quả dự kiến: Các cách giải quyết của các nhóm:
* Cách 1:
- Số học sinh chỉ học tiếng Anh là:
25 – 5 = 20 (học sinh)
- Số học sinh chỉ học tiếng Pháp là:
19 – 5 = 14 (học sinh)
- Số học sinh cả lớp là:
20 + 14 + 5 = 39 (học sinh)
* Cách 2:
- Số học sinh học tiếng Anh và học tiếng Pháp là:
25 + 19 = 44 (học sinh)
89
44 – 5 = 39 (học sinh)
* Cách 3:
- Số học sinh chỉ học tiếng Anh là:
25 – 5 = 20 (học sinh)
20 + 19 = 39 (học sinh)
* Cách 4:
- Số học sinh chỉ học tiếng Pháp là:
19 – 5 = 14 (học sinh)
14 + 25 = 39 (học sinh)
Bước 3: Trình bày, thảo luận, kết luận
- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước lớp;
- Cả lớp thảo luận, đánh giá;
- GV nhận xét, kết luận.
- Học sinh điều chỉnh cách giải của mình theo kết luận của giáo viên.
Trên đây là một trong những ví dụ điển hình về rèn luyện tư duy logic
cho học sinh thông qua vận dụng dạy học hợp tác. Đây là một trong các
phương pháp dạy học tích cực, nếu được vận dụng một cách hợp lý sẽ tạo
được môi trường thuận lợi nhằm phát triển tư duy loogic và ngôn ngữ chính
xác cho học sinh.
4) Cần tập luyện cho học sinh cách phân tích, phát hiện và giải quyết sai lầm,
mâu thuẫn trong quá trình học tập
Trong quá trình học tập, nhân thức của học sinh biến đổi, phát triển không
ngừng: từ chỗ chưa biết đến chỗ biết và biết ngày càng đầy đủ, sâu sắc hơn; từ chỗ
học chỉ nắm được kiến thức đến chỗ nắm vững kĩ nãng rồi kĩ xảo; tử chỗ mới biết
vận dụng những điều đã học vào các tình huống quen thuộc đến biết vận dụng
90
chúng vào các tình huống mới, trên cơ sở đó học sinh ngày càng hoàn thiện năng
lực và các phẩm chất trí tuệ của mình. Và nguồn gốc của sự phát triển nhận thức
chính là mâu thuẫn vốn có, mâu thuẫn tất yếu nãy sinh trong quá trình học tập nói
chung, quá trình nhận thức của từng học sinh nói riêng. Đó là mâu thuẫn giữa yêu
cầu, nhiệm vụ học tập ngày càng cao vói trình độ hiện có còn hạn chế của học
sinh; mâu thuẫn giữa mục đích, nhiệm vụ học tập đã được đổi mới với nội dung
dạy học còn lạc hậu... Trong đó, mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ học tập ngày
càng cao vói năng lực, trình độ hiện có còn hạn chế của học sinh thường dẫn đến
những sai lầm trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập.
Cũng như tất cả mọi mâu thuẫn nói chung, những sai lầm trong quá trình
học tập cũng có nguồn gốc, quá trình phát sinh, phát triển; chính vì vây, giáo viên
cần hướng dẫn học sinh phân tích mỗi sai lầm trong từng điều kiện cụ thể.
Việc phát triển tư duy logic không những giúp học sinh phát hiện, phân tích
mâu thuẫn, sai lầm nảy sinh trong quá trình học tập mà còn giúp họ giải quyết mâu
thuẫn, sai lầm đó. Việc giải quyết mâu thuẫn, sai lầm đòi hỏi phải có cách thức,
phương pháp hợp lý, phù hợp với từng loại đối tượng học sinh và trong tuwgf điều
kiện cụ thể của quá trình học tập.
Một trong các giải pháp để thực hiện điều này đó là GV tổ chức, hướng dẫn
học sinh giải các bài toán “phát hiện chổ sai, sửa lại cho đúng”.
Ví dụ 1: a) Cho bài toán: Hiện nay mẹ hơn con 28 tuổi. Sau 7 năm nữa tuổi
của mẹ sẽ gấp 3 lần tuổi của con lúc bấy giờ. Tính tuổi của mỗi người hiện nay.
- Một học sinh lớp 5 trình bày bài giải như sau:
Sau 8 năm nữa tuổi mẹ hơn tuổi con là:
28 + 8 = 36 (tuổi)
Nếu xem tuổi con 8 năm nữa là 1 phần thì tuổi mẹ lúc đó là 3 phần bằng
nhau như thế. Tuổi con 8 năm nữa là:
36 : (3 - 1)  1 = 18 (tuổi)
Tuổi con hiện nay là:
18 – 8 = 10 (tuổi)
91
Tuổi mẹ hiện nay là:
10 + 28 = 38 (tuổi)
Đáp số: Mẹ: 38 tuổi, con: 10 tuổi.
Hãy chỉ rõ chỗ sai trong bài giải của học sinh và sửa lại cho đúng.
b) GV hướng dẫn học sinh phân tích nội dung bài toán để chỉ ra sai lầm từ
đó giúp HS đưa ra cách giải đúng như sau:
+ Bài giải của HS sai khi tính tuổi mẹ hơn tuổi con sau 8 năm nữa là:
28 + 8 = 36 (tuổi).
Sai lầm này là do HS không hiểu rằng: Hiệu số tuổi của 2 người bất kỳ là
một số không thay đổi theo thời gian. Vì vậy, hiện nay mẹ hơn con 28 tuổi thì 8
năm sau, mẹ cũng chỉ hơn con 28 tuổi.
+ Bài giải đúng là:
Nếu xem tuổi con 8 năm nữa là 1 phần thì tuổi mẹ lúc đó là 3 phần bằng
nhau như thế. Tuổi con 8 năm nữa là:
28 : (3 - 1)  1 = 14 (tuổi)
Tuổi con hiện nay là:
14 – 8 = 6 (tuổi)
Tuổi mẹ hiện nay là:
6 + 28 = 34 (tuổi)
Đáp số: Mẹ: 34 tuổi, con: 6 tuổi.
126
Ví dụ 2: a) Cho phân số . Tìm một số tự nhiên a sao cho khi trừ cả tử
231
4
số và mẫu số của phân số đã cho đi a đơn vị thì được một phân số mới bằng .
9
- Một học sinh lớp 5 trình bày bài giải như sau:
126 126 : 7 18
Rút gọn phân số: = =
231 231: 7 33
18
Hiệu số giữa mẫu số và tử số của phân số là: 33 - 18 = 15
33
92
18
Khi cả mẫu số và tử số của phân số cùng trừ đi một số như nhau thì
33
được hai số mới mà hiệu của hai số đó vẫn là 15.
Tử số mới là: 15 : (9 - 4)  4 = 12
Số phải tìm là: 18 - 12 = 6
Đáp số: Số tự nhiên cần tìm là 6.
Hãy chỉ rõ chỗ sai trong bài giải của học sinh và sửa lại cho đúng.
b) GV hướng dẫn học sinh phân tích nội dung bài toán để chỉ ra sai lầm từ
đó giúp HS đưa ra cách giải đúng như sau:
+ Bài giải của học sinh sai do quan niệm rằng: Hai phân số bằng nhau thì
hiệu số của mẫu số và tử số của chúng cũng bằng nhau. Vì vậy, sau khi rút gọn:
126 18 18
= đã lấy hiệu số giữa mẫu số và tử số của phân số là: 33 - 18 = 15 thay
231 33 33
126
cho hiệu số giữa mẫu số và tử số của phân số .
231
+ Bài giải đúng là:
126
Khi trừ cả tử số và mẫu số của phân số đi a đơn vị ta có phân số mới là
231
126 − a 126 − a
. Khi đó hiệu số giữa mẫu số và tử số của phân số là:
231 − a 231 − a
231 – a – (126 – a) = 231 – 126 = 105.
Đến đây ta có bài toán: Tìm 2 số (MS và TS của phân số mới) biết hiệu là
4
105, tỉ số là . Do đó:
9
Tử số của phân số mới là:
105 : (9 - 4)  4 = 84
Số tự nhiên cần tìm là:
126 – 84 = 42
Đáp số: 42.
Qua các ví dụ trên cho thấy việc rèn luyện cho học sinh cách phát hiện,
93
phân tích và giải quyết sai lầm, mâu thuẫn trong quá trình học tập không chỉ góp
phần bồi dưỡng cho học sinh tư duy logic mà còn phát triển cả tư duy phê phán,
cách lập luận có căn cứ; cách trình bày, diễn đạt rõ ràng, chặt chẽ.
5) Tăng cường tổ chức, hướng dẫn học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng
đã học vào giải toán, nhất là các bài toán có nội dung thực tế.
Mỗi bài toán, nhất là bài toán có nội dung thực tế, là một tình huống mô tả
quan hệ giữa các sự kiện, hiện tượng diễn ra trong thực tiễn đời sống, lao động
hành ngày. Vì vậy, việc tổ chức, hướng dẫn học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ
năng đã học vào giải toán, nhất là các bài toán có nội dung thực tế sẽ giúp cho học
sinh có khả năng gắn kết lý luận với thực tiễn, gắn học với hành. Qua đó, học sinh
được rèn luyện năng lực vận dụng sáng tạo những tri thức khoa học để giải quyết
những vấn đề thực tiễn một cách có hiệu quả, kích thích khả năng gắn lý luận với
thực tiễn, hiểu sâu sắc hơn các vấn đề đã được học tập, khắc phục tình trạng học
máy móc, chỉ thuộc lòng câu chữ. Đây chính là biện pháp hữu hiệu nhất nhằm
phát triển tư duy logic cho học sinh, giúp học sinh không chỉ hình thành cho mình
bản lĩnh, nguyên tắc, phương pháp nhận thức khoa học, mà còn có khả năng vận
dụng tri thức chuyên môn để giải quyết các vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra,
biết tu dưỡng và rèn luyện bản thân để phát triển toàn diện.
VÝ dô 1: Mét m¶nh v-ên h×nh ch÷ nhËt cã tæng ®é dµi hai c¹nh gÊp 5 lÇn
hiÖu ®é dµi cña hai c¹nh ®ã. BiÕt diÖn tÝch m¶nh v-ên nµy lµ 600 m 2. TÝnh
chu vi m¶nh v-ên ®ã.
- Çch 1: (PP s¬ ®å ®o¹n th¼ng)
HiÖu hai c¹nh:
Tæng hai c¹nh:
2 3
2
TØ sè gi÷a chiÒu réng vµ chiÒu dµi lµ .
3
94
Do ®ã chia chiÒu réng thµnh 2
phÇn b»ng nhau th× chiÒu dµi sÏ lµ
100m2
3 phÇn nh- thÕ. Khi ®ã m¶nh v-ên
®-îc chia thµnh 6 h×nh vu«ng b»ng
nhau, mçi h×nh vu«ng cã diÖn tÝch
100m2, nªn c¹nh h×nh vu«ng lµ 10m.
Do ®ã: ChiÒu réng m¶nh v-ên lµ:
10  2 = 20 (m)
ChiÒu dài m¶nh v-ên lµ:
10  3 = 30 (m)
Chu vi m¶nh v-ên lµ:
(30 + 20)  2 = 100 (m)
§¸p sè: 100m.
- Çch 2: (PP suy luËn)
2
Do tØ sè gi÷a chiÒu réng vµ chiÒu dµi cña m¶nh v-ên lµ . Ta xÐt
3
h×nh ch÷ nhËt ABCD cã chiÒu réng 2m vµ chiÒu dµi 3m.
Khi ®ã, diÖn tÝch ABCD lµ: 3  2 = 6 (m2)
DiÖn tÝch m¶nh v-ên gÊp 100 lÇn diÖn tÝch h×nh ch÷ nhËt ABCD nªn
c¹nh m¶nh v-ên gÊp 10 lÇn c¹nh h×nh ch÷ nhËt ABCD. Do ®ã:
ChiÒu réng m¶nh v-ên lµ:
3m
2  10 = 20 (m) A B
ChiÒu dài m¶nh v-ên lµ:
3  10 = 30 (m) 2m
Chu vi m¶nh v-ên lµ:
(30 + 20)  2 = 100 (m)
D C
§¸p sè: 100m.
- Çch 3: (PP thªm bít diÖn tÝch)
95
Do tØ sè gi÷a chiÒu réng vµ
2
chiÒu dµi cña m¶nh v-ên lµ . Ta
3
chia mảnh vườn thành 2 phần bằng 600m2
nhau, mỗi phần bằng 300m 2 (như

hình vẽ).
Ta thªm vµo m¶nh v-ên một
300m2
phÇn nh- thÕ th× m¶nh v-ên trë
thµnh h×nh vu«ng cã diÖn tÝch lµ
900m2.
Do ®ã c¹nh h×nh vu«ng (chÝnh lµ chiÒu dµi m¶nh v-ên) sÏ lµ 30m,

suy ra chiÒu réng m¶nh v-ên lµ 20m.
VËy, chu vi m¶nh v-ên lµ:
(30 + 20)  2 = 100 (m)
§¸p sè: 100m.
Ví dụ 2: Một người dự định đi ô tô từ A đến B hết 5 giờ. Nhưng nếu tăng vận
tốc thêm 15 km/giờ thì có thể đến B sớm hơn 1 giờ 15 phút. Tính quảng đường
AB.
- Cách 1: (Phương pháp sơ đồ đoạn thẳng)
5
Đổi 1giờ 15phút = giờ
4
Thời gian đi hết quãng đường AB với vận tốc sau khi đó tăng thêm là:
5 15
5− = (giờ)
4 4
Trên cùng một quãng đường không đổi, vận tốc và thời gian là hai đại lượng
tỉ lệ nghịch.
Tỉ số giữa thời gian dự định và thời gian đi với vận tốc sau khi tăng thêm là:
96
15 4
5: =
4 3
3
Do đó, tỉ số giữa vận tốc dự định và vận tốc sau khi tăng thêm là .
4
Ta có sơ đồ:
Vận tốc dự định: 15km/giờ
Vận tốc sau khi tăng:
Vận tốc dự định là:
15  3 = 45 (km/giờ)
Quãng đường AB dài:
45  5 = 225 (km)
Đáp số: 225 km
- Cách 2 (Phương pháp suy luận)
Sau khi tăng vận tốc, 1 giờ ôtô đi thêm được 15km.
Sau 5 giờ, ôtô sẽ đi them được 15  5 = 75km.
Đây là quảng đường mà ôtô đi trong 1giờ 15 nhanh hơn.
Vậy vận tốc sau khi tăng là:
5
75 : = 60 (km/giờ)
4
Vận tốc ban đầu là:
60 – 15 = 45 (km/giờ)
Quảng đường AB là:
45  5 = 225 (km)
Đáp số: 225 km
- Cách 3 (Phương pháp dung chữ thay số)
5
Đổi 1giờ 15phút = giờ
4
Thời gian đi hết quãng đường AB với vận tốc sau khi đó tăng thêm là:
5 15
5− = (giờ)
4 4
Gọi a là vận tốc ban đầu, khi đó vận tốc sau khi tăng là a + 15.
Quảng đường AB được tính là:
97
15
5 a =  (a + 15)
4
15 15
5 a = a +  15
4 4
15 225
5 a - a =
4 4
5 225
a =
4 4
5  a = 225
a = 45
Quảng đường AB là:
45  5 = 225 (km)
Đáp số: 225 km
2.2.3. Phát triển tư duy sáng tạo và tư duy phê phán
Tư duy sáng tạo và tư duy phê phán ở chừng mực nào đó có mối quan hệ
bổ sung cho nhau. Sáng tạo không chỉ tìm ra giải pháp mới cho vấn đề mà còn là
tìm ra giải pháp tốt hơn và vì vậy đòi hỏi phải có những đánh giá, phê bình. Nếu
giáo dục chỉ tập trung vào một loại tư duy có thể là sẽ không đủ và mất cân đối.
Trước một vấn đề, một ý tưởng hay phát minh mới thì chúng ta thường đặt ra
những câu hỏi: Nó nhằm mục đích gì? Được tổ chức như thế nào? Ưu và nhược
điểm? Nó có thực sự hiệu quả không?... Đặt ra những câu hỏi và trả lời nó là biểu
hiện của tư duy phê phán.
Trong giảng dạy, chúng ta đều coi trọng cả hai kỹ năng: tư duy phê phán và
tư duy sáng tạo. Trong mọi hoàn cảnh chúng ta phải kết hợp chúng với nhau. Khi
giải thích, lập luận cho một niềm tin, hành động nào chúng ta đều vận dụng mọi
biện luận có thể một cách thuần thục và tìm ra cách giải thích phù hợp nhất. Đồng
thời khi xem xét một thông tin chúng ta phải nhìn nhận một cách có phê phán, xác
định thông tin nào là chứng cứ cho lập luận đưa ra.
7 3 4 3
Ví dụ: Cho bài toán: Tính : : + :
11 5 11 5
98
Thông thường học sinh sẽ giải bài toán lần lượt từ trái qua phải theo quy
tắc “Nhân chia trước, cộng trừ sau”
7 3 4 3 35 20 55 5
: + : = + = =
11 5 11 5 33 33 33 3
Nếu là học sinh có tư duy phê phán tốt các em sẽ phát hiện ra được vấn đề
3
là: Trong dãy các phép tính trên có 2 phân số cùng mẫu cùng chia cho nên với
5
tính linh hoạt của tư duy sáng tạo cho phép tìm ra cách giải hay hơn:
7 3 4 3 7 4 3 3 5
: + : = ( + ): = 1 : =
11 5 11 5 11 11 5 5 3
Kết hợp giữa tư duy phê phán và tư duy sáng tạo sẽ tạo nên một hệ phương
pháp tư duy rất hữu hiệu. Nó làm cho quá trình tư duy của người học hiệu quả hơn
một cách tự nhiên. Có thể nói tư duy sáng tạo luôn bắt đầu từ tình huống có vấn đề
mà chúng ta chỉ được phát hiện, phân tích, giải quyết khi có tư duy phê phán. Vì
vậy mà tư duy phê phán là tiền đề, nền tảng cho tư duy sáng tạo. Ngược lại tư duy
sáng tạo thúc đẩy cho tư duy phê phán phát triển.
Mặt khác, tư duy logic và tư duy biện chứng được coi là cơ sở, nền tảng
của tư duy khoa học. Vì vậy, một số trong các biện pháp nhằm phát triển tư duy
logic và ngôn ngữ chính xác đã được đề cập ở mục III cũng chính là những biện
pháp nhằm phát triển tư duy sáng tạo và tư duy phê phán cho học sinh như:
- Cần coi trọng việc hình thành và phát triển cho học sinh các thao tác tư
duy cơ bản
- Tăng cường tổ chức, hướng dẫn học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng
đã học vào giải toán, nhất là các bài toán có nội dung thực tế.
- Tăng cường tổ chức cho học sinh được trao đổi, tranh luận qua đó rèn
luyện cách lập luận có căn cứ, cách trình bày, diễn đạt một cách rõ ràng, chặt chẽ,
hợp lôgic
Ngoài ra, căn cứ vào các đặc điểm của tư duy sáng tạo và tư duy phê phán,
cần thực hiện một số biện pháp sau đây nhằm phát triển tư duy sáng tạo và tư duy
phê phán cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Toán:
1) GV cần coi trọng việc tập luyện cho học sinh kỹ năng phát hiện vấn đề thông qua
việc đặt các câu hỏi: Tại sao? Như thế nào?
99
Như chúng ta đã biết, học sinh chỉ có thể tích cực học tập khi có hứng thú và
nhu cầu học tập. Mặt khác, mọi ý tưởng sáng tạo chỉ có thể bắt nguồn từ một tình
huống gợi vấn đề. Chính vì vậy, để phát triển tư duy sáng tạo và tư duy phê phán cho
học sinh, giáo viên cần bồi dưỡng cho họ thái độ « hoài nghi khoa học », ham học hỏi,
cầu tiến bộ ; không an phận thủ thường, dễ dàng chấp nhận một cách thụ động. Chính
các câu hỏi nghi vấn sẽ đánh thức hứng thú và nhu cầu nhận thức, kích thích tính tò
mò, thích khám phá của học sinh. Đây chính là một trong các tiền đề của tư duy sáng
tạo và tư duy phê phán.
Chẳng hạn, đứng trước một bài toán, có thể có các dạng câu hỏi:
- Câu hỏi tìm hiểu nội dung bài toán (không mang tính phản biên) :
+ Bài toán đã cho biết gì?
+ Điều cần tìm của bài toán là gì?
+ Có thể tóm tắt bài toán như thế nào?
- Các câu hỏi mang tính phản biện:
+ Tại sao phải tóm tắt bằng cách này?
+ Ngoài cách giải này còn có cách giải khác không?
+ Trong các cách giải này, cách giải nào là tốt nhất?
Ví dụ 1: Trở lại bài toán ở ví dụ 2 mục 3.2.3
+ Tóm tắt bài toán bằng sơ đồ Ven
Tiếng Anh Tiếng Pháp
20
5 14
- Giáo viên có thể gợi ý học sinh tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng:
19
T. Anh
5
T. Pháp
25
100
- Tại sao với bài toán này nên tóm tắt bằng sơ đồ Ven mà không tóm tắt bằng sơ
đồ đoạn thẳng ? (tóm tắt bằng sơ đồ Ven trực quan, dễ nhìn, thể hiện rõ số học sinh học
tiếng Anh, tiếng pháp và học cả tiếng Anh và tiếng Pháp)
Ví dụ 2: Mét m¶nh ®Êt h×nh thang cã ®¸y bÐ 40m. §¸y lín gÊp r-ìi ®¸y
bÐ. Ng-êi ta më réng miÕng ®Êt ®ã b»ng çch kÐo dµi ®¸y bÐ thªm 10m vµ
®¸y lín thªm 20m. BiÕt r»ng khi ®ã, diÖn tÝch miÕng ®Êt sÏ t¨ng thªm 510m2.
Hái diÖn tÝch cña c¶ khu ®Êt sau khi më réng lµ bao nhiªu mÐt vu«ng?.
A 40m B 10m E
D C 20m F
Çch 1:
Bµi gi¶i:
§¸y lín cña m¶nh ®Êt h×nh thang lµ:
40  1,5 = 60(m)
Tæng hai ®¸y cña phÇn ®Êt h×nh thang ®-îc më réng thªm lµ:
(10 + 20) = 30(m)
ChiÒu cao cña phÇn ®Êt h×nh thang ®-îc më réng thªm lµ:
510  2 : 30 = 34(m)
ChiÒu cao cña m¶nh ®Êt h×nh thang ban ®Çu còng chÝnh lµ chiÒu cao
cña phÇn ®Êt më réng thªm. Do ®ã chiÒu cao cña m¶nh ®Êt h×nh thang lµ 34m.
DiÖn tÝch m¶nh ®Êt h×nh thang lµ:
(40 + 60)  34 = 1700(m 2 )
2
DiÖn tÝch c¶ khu m¶nh ®Êt lµ:
101
1700 + 510 = 2210(m2 )
2
§¸p sè: 2210m .
Đây là cách giải phổ biến mà học sinh thường sử dụng. Để bồi dưỡng tư
duy sáng tạo và tư duy phản biện, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phân tích,
đánh giá cách giải 1 để có được cách giải thứ 2. Chẳng hạn:
- Hình thang BEFC có liên hệ thế nào với hình thang ABCD?
- Khi chia ABCD thành các hình thang bằng BEFC sẽ còn lại hình gì?
- Có thể tính được diện tích tam giác AID bằng cách nào?
Từ đó có cách giải 2:
Çch 2;
A 40m B 10m E
D 60m C 20m F
Chia mảnh đất hình thang thành 5 phần (như hình vẽ) gồm 4 hình thang có
1
diện tích bằng nhau và bằng 510m2 và 1 hình tam giác có diện tích bằng diện
3
tích hình thang BEFC, tức bằng 170m2.
Vậy diện tích của cả mảnh vườn sau khi mở rộng là :
510  4 + 170 = 2210 (m2)
Đáp số: 2210m2
Ví dụ 3: (Bài toán vui): Có 7 người, mỗi người nuôi 7 con mèo, mỗi con
mèo ăn 7 con chuột, mỗi con chuột ăn 7 gié lúa, mỗi gié lúa có 7 hạt lúa. Hỏi
có tất cả bao nhiêu hạt lúa bị chuột ăn?
102
+ Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh các bước giải bài toán theo một
trong hai cách như sau:
* Cách 1:
• Có bao nhiêu con mèo?
• Có bao nhiêu con chuột bị mèo ăn?
• Có bao nhiêu gié lúa bị chuột ăn?
• Có bao nhiêu hạt lúa bị chuột ăn?
Vì mỗi người nuôi 7 con mèo nên 7 người nuôi số mèo là:
7 × 7 = 49 (con mèo)
Vì mỗi con mèo ăn 7 con chuột nên 49 con mèo ăn số chuột là:
7 × 49 = 343 (con chuột)
Vì mỗi con chuột ăn 7 gié lúa nên 343 con chuột ăn số gié lúa là:
7 × 343 = 2401 (gié lúa)
Vì mỗi gié lúa có 7 hạt lúa nên 343 con chuột ăn số hạt lúa là:
7 × 2401 = 16807 (hạt lúa)
* Cách 2:
• Mỗi con chuột ăn bao nhiêu hạt lúa?
• Có bao nhiêu con chuột bị mèo ăn?
• Có bao nhiêu hạt lúa bị chuột ăn?
Vì mỗi con chuột ăn 7 gié lúa, mỗi gié lúa có 7 hạt lúa nên mỗi con chuột
ăn số hạt lúa là:
7 × 7 = 49 (hạt lúa)
Vì mỗi người nuôi 7 con mèo nên 7 người nuôi số mèo là:
7 × 7 = 49 (con mèo)
Vì mỗi con mèo ăn 7 con chuột nên 49 con mèo ăn số chuột là:
7 × 49 = 343 (con chuột)
Vì mỗi con chuột ăn 49 hạt lúa nên 343 con chuột ăn số hạt lúa là:
49 × 343 = 16807 (hạt lúa)
103
Việc giải bài toán trên vừa giúp học sinh rèn kĩ năng tính toán, vừa kích
thích hứng thú học tập, đồng thời rèn luyện tính linh hoạt của tư duy sáng tạo
cho học sinh.
2) Tập luyện cho học sinh thói quen tự kiểm tra, đánh giá cách giải quyết vấn đề của
mình, đồng thời mạnh dạn kiểm tra, đánh giá cách giải quyết vấn đề của bạn để bổ
sung, sửa chữa một cách hợp lý.
Trong dạy học, cứ sau mỗi câu trả lời, bài giải của học sinh giáo viên đều nhận
xét đúng hoặc sai, hay hoặc không hay, được và chưa được…và chỉ ra cách làm. Nếu
làm như vậy sẽ khiến cho học sinh thụ động trong học tập. Trong đổi mới phương pháp
dạy học thì giáo viên chỉ là người định hướng vì vậy giáo viên nên yêu cầu học sinh
nhận xét, đánh giá vấn đề để có thể thấy rõ được cái hay, cái dở trong đó. Cần tạo cho
các em thói quen nhận xét, đánh giá bất cứ một vấn đề nào liên quan là việc nên làm.
Khi cho phép các em được nhận xét, đánh giá về bài của bạn, của mình một cách thoải
mái sẽ tạo cho các em cảm giác tự tin, giúp các em thấy được ưu, nhược điểm của từng
cách giải quyết, từng vấn đề. Điều quan trọng là giúp các em học được nhiều điều, từ
cái hay thì học tập, cái dỡ thì tránh để không vấp phải. Đặc biệt cần tạo cho học sinh
thói quen kiểm tra lại bài của mình sau khi làm xong, như vậy các em sẽ có tính cẩn
thận, biết xem xét lại vấn đề đã làm xem có lỗi sai không; trình bày đã rõ ràng sáng sủa
chưa; đồng thời cũng là dịp giúp các em ôn luyện lại kiến thức, kỹ năng đã học.
1 1
Ví dụ: Tuổi con gái bằng tuổi mẹ, tuổi con trai bằng tuổi mẹ. Tuổi con gái
4 5
cộng với tuổi con trai là 18 tuổi. Hỏi mẹ bao nhiêu tuổi?
- Yêu cầu học sinh đọc kĩ đề bài
- Yêu cầu 1 HS giải bài toán
Bài giải
Phân số chỉ số tuổi con gái và tuổi con trai so với tuổi mẹ là:
1 1 9
+ =
4 5 20
Vậy tuổi của mẹ là:
104
9
18 : = 40 (tuổi)
20
Đáp số: 40 tuổi
Để biết bài toán của bạn đúng hay không chúng ta sẽ đối chiếu với cách làm của
bạn khác.
Cách khác:
Bài giải
Ta có sơ đồ:
Tuổi mẹ:
Tuổi con gái:
18 tuổi
Tuổi con trai:
Tổng số phần của con gái và con trai so với mẹ là:
4 + 5 = 9 (phần)
Tuổi của con gái là
18 : 9 × 5 = 10 (tuổi)
Tuổi của con trai là:
18 : 9 × 4 = 8 (tuổi)
Tuổi của mẹ là:
1
10 : = 40 (tuổi)
4
Đáp số: 40 tuổi
Kết quả 2 bài như thế nào? (Giống nhau, cùng tính được tuổi mẹ là 40)
Thử lại kết quả:
- Tuổi con gái và con trai có đúng bằng 18 không? (10 + 8 = 18 (tuổi))
1
- Tuổi con gái là 10 bằng của mẹ (40 tuổi)
4
1
- Tuổi con trai là 8 bằng của mẹ (40 tuổi)
5
Vậy bài làm của 2 ban đã đúng chưa? (Đúng rồi)
Ví dụ 2: Đưa ra trường hợp cụ thể để bác bỏ ý kiến của người khác
105
Đưa ra tình huống: "Hai hình có cùng chu vi thì diện tích của chúng bằng nhau".
Ý kiến này đúng không?
- Yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi trên. Học sinh trả lời là sai?
- Hãy đưa ra một ví dụ để làm sáng tỏ ý kiến trên?
Ví dụ: Một hình chữ nhật có chiều dài là 5m, chiều rộng là 3m với một hình
vuông có cạnh là 4m
- Cả 2 hình đều có cùng chu vi là 16m
Diện tích hình chữ nhật là: 5 × 3 = 15 (m2)
Diện tích hình vuông là: 4 × 4 = 16 (m2)
16 > 15 nên diện tích hình vuông lớn hơn diện tích hình chữ nhật
Vậy 2 hình có cùng chu vi thì diện tích của chúng bằng nhau là sai
Dạy học không chỉ nhằm làm cho học sinh nắm được kiến thức và còn giúp các
em vận dụng kiến thức đó thành thạo. Không chỉ giúp học sinh biết nhận xét, đánh giá
bài làm của bạn mà còn phải giúp các em sửa chữa, khắc phục được những lỗi sai trong
bài đó cho bài giải đúng và hoàn thiện hơn. Mỗi lần như vậy sẽ giúp các em nhớ mãi,
cẩn thận hơn. Ngoài ra còn giúp các em tiếp cận nhanh với cách lập luận khác để xem
xét cách lập luận đó đã đúng chưa? Hợp lí chưa? Còn thiếu gì nữa không?... để nhận
xét, đánh giá và khắc phục, sửa chữa cho đúng. Qua đó sẽ luyện cho các em khả năng
suy luận, các bước phân tích trở nên logic, thấu đáo hơn.
Ví dụ 3: Cho bài toán. Cho hình vẽ sau:
Biết AMND là hình vuông A M B
Chu vi hình chữ nhật ABCD là 20 m
Chu vi hình chữ nhật MBCN là 12m
Tính diện tích hình vuông AMND
* Giáo viên đưa ra lời giải D N C
Chu vi hình vuông AMND là:
20 - 12 = 8 (cm)
Độ dài cạnh hình vuông là :
8 : 4 = 2 (cm)
106
Diện tích hình vuông AMND là :
2 × 2 = 4 (cm2)
Đáp số: 4cm2
* Tổ chức cho học sinh phân tích, phát hiện vấn đề
Nếu nhìn qua thì bài giải trên có vẻ là đúng. Khi xem xét kĩ thì sẽ thấy sự nhầm
lẫn trong bài giải này do nhầm lẫn giữa tính chất của diện tích là của chu vi. Quan sát
hình vẽ học sinh cũng sẽ thấy hình AMND lớn hơn hình MBCN nhưng lại có chu vi
nhỏ hơn.
- Lời giải trên đã chính xác chưa? (chưa)
- Vậy sai chỗ nào? (Tính chu vi hình vuông AMND sai)
- Vì sao?
(Giải thích: Chu vi ABCD = AB + BC + CD + DA
Chu vi của AMND = AM + MN + ND + DA
MBCN = MB + BC + CN + MN
Tổng chu vi 2 hình là: AM + MN + ND + DA + MB + BC + CN + MN
= (AM + MB) +(ND + CN) + 2 × MN +DA + BC
= (AB + CD + BC + DA) + 2 × MN
= Chu vi của ABCD + 2 × MN
Vậy chu vi của 2 hình AMND và MBCN lớn hơn chu vi hình ABCD)
* Tìm cách khắc phục lỗi
- Yêu cầu học sinh trình bày bài giải đúng.
Bài giải
Nửa chu vi của hình chữ nhật MBCN là:
12 : 2 = 6 (cm)
Hay MB + MN = 6 cm mà MN = AN ( vì AMND là hình vuông)
Nên AM + MB = 6 cm hay AB = 6 cm
Độ dài cạnh AD là:
( 20 : 2 ) - 6 = 4 (cm)
Diện tích hình vuông AMND là:
107
4 × 4 = 16 (cm2)
Đáp số: 16cm2
- Bài giải này của bạn đúng chưa? (Đúng rồi)
- Qua bài này các em cần lưu ý gì? (Không nhầm lẫn tính chất của diện tích với
chu vi)
- Với kết quả vừa tìm được có thể tính diện tích hình chữ nhật MBCN và
ABCD không ? (Có thể tính được vì đã tìm được độ dài các cạnh)
* Mở rộng bài toán: Yêu cầu học sinh tính diện tích của 2 hình đó.
Bài giải
Diện tích hình chữ nhật ABCD là:
6 × 4 = 24 (cm2)
Diện tích hình chữ nhật MBCN là:
24 - 16 = 8 (cm2)
Đáp số: 24cm2 và 8cm2
Ví dụ 4: Giáo viên đưa ra một bài giải và một nhận định của câu hỏi: “Nếu tăng
độ dài cạnh của hình lập phương lên 3 lần thì thể tích của nó tăng lên bao nhiêu lần?”
Bài giải:
Giả sử độ dài cạnh hình lập phương là a
Thể tích của nó là: a × a × a (tích của độ dài 3 cạnh hình lập phương)
Khi tăng độ dài mỗi cạnh lên 3 lần tức là a × 3
Vậy khi tăng độ dài 3 cạnh lên thì thể tích của nó sẽ tăng lên là: 3 × 3 = 9 (lần)
Vậy nếu tăng độ dài cạnh của hình lập phương lên 3 lần thì thể tích của nó tăng
lên 9 lần
- Khi xem xét bài giải học sinh sẽ phát hiện ra trong bài giải này có vấn
đề. Học sinh dễ nhầm lẫn khi tăng độ dài 3 cạnh lên 3 lần thì tức là thể tích của nó sẽ
tăng lên là tích của số lần tăng lên với số cạnh được tăng lên.
- Vậy nếu tăng độ dài cạnh của hình lập phương lên 3 lần thì thể tích của
nó tăng lên bao nhiêu lần? Yêu cầu học sinh chứng minh cách giải trên là sai bằng cách
trình bày cách giải của mình.
108
Bài giải
Giải sử độ dài cạnh lập phương là a
Thể tích hình lập phương đó là: V1 = a × a × a
Khi tăng độ dài cạnh hình lập phương lên 3 lần thì thể tích của nó là:
V2 = (a × 3) × (a × 3) × (a × 3)
= (3 × 3 × 3) × a
= 27 × a
Vậy thể tích của hình lập phương tăng lên số lần là:
V2 27  a
= = 27 (lần)
V1 a
Vậy nếu tăng độ dài cạnh của hình lập phương lên 3 lần thì thể tích của nó tăng
lên 27 lần.
- Chúng ta cùng kiểm tra xem kết luận trên có đúng không. Giả sử độ dài
cạnh hình lập phương là 4cm
- Vậy thể tích hình lập phương là: 4 × 4 × 4 = 64 (cm3)
- Khi tăng độ dài cạnh hình lập phương lên 3 lần thì độ dài cạnh của nó là
bao nhiêu?
Trả lời: 4 × 3 =12 (cm)
Thể tích hình lập phương đó là: 12 × 12 × 12 = 1728 (cm3)
Thử lại: 1728 : 64 = 27 (lần)
Vậy kết luận trên là đúng.
3) Hướng dẫn học sinh phân tích, khai thác nội dung bài toán dưới nhiều
khía cạnh khác nhau để từ đó đưa ra nhiều cách giải cho một bài toán.
Một trong những biểu hiện thường thấy của tư duy sáng tạo ở học sinh đó
là có khả năng tìm tòi, khám phá và tìm được nhiều cách giải khác nhau đối
với bài toán đã cho. Mỗi bài toán có thể có nhiều hướng giải quyết, vì vậy
trong dạy học Toán nói chung và dạy học số học nói riêng, để hình thành và
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh
phân tích, khai thác nội dung bài toán dưới nhiều khía cạnh khác nhau để tìm
109
ra các phương pháp giải khác nhau. Khi đó, quá trình giáo viên hướng dẫn học
sinh phân tích, khai thác bài toán theo nhiều hướng khác nhau sẽ giúp cho học
sinh vận dụng các thao tác tư duy một cách linh hoạt, từ đó góp phần rèn
luyện cho học sinh tính mềm dẻo, linh hoạt và tính nhuần nhuyễn của tư duy
sáng tạo.
Ví dụ1: Xét bài toán: Một sân trường hình chữ nhật có chu vi bằng chu vi
một hình vuông có cạnh bằng 25m. Nếu giảm chiều dài 5m và tăng chiều rộng
thêm 7m thì sân trường sẽ có dạng hình vuông. Tính diện tích ban đầu của sân
trường đó.
- GV có thể hướng dẫn HD giải bài toán như sau:
+ Tìm hiểu nội dung bài toán (xác định cái đã cho, cái cần tìm, mối liên hệ
giữa cái đã cho và cái cần tìm).
+ Lựa chọn cách giải (nhận dạng bài toán: Đây là bài toán tìm 2 số (chiều
dài, chiều rộng hình chữ nhật) biết tổng (bằng một nửa chu vi) và hiệu (hoặc tỉ số)
của chúng; có thể tìm hiệu (hoặc tỉ số) của chúng bằng cách nào? Tìm hiệu của
chúng bằng sơ đồ đoạn thẳng)
7m
Chiều rộng: 5m
Chiều dài:
+ Trình bày bài giải: Từ sơ đồ đoạn thẳng, ta có:
Hiệu số giữa chiều dài và chiều rộng sân trường là:
7 + 5 = 12 (m)
Tổng của chiều dài và chiều rộng sân trường là:
(24  4) : 2 = 48 (m)
Chiều dài của sân trường là:
(48 + 12) : 2 = 30 (m)
Chiều rộng của sân trường là:
(30 – 12 = 18 (m)
Diện tích của sân trường là:
30  18 = 540 (m2)
110
Đáp số: 540m2.
Mặt khác, để phát triển tư duy sáng tạo và tư duy phê phán cho học sinh
thông qua xem xét mối liên hệ, biến đổi của các yếu tố của bài toán trong một thể
thống nhất, giáo viên có thể hướng dẫn học tìm chiều dài và chiều rộng của sân
trường hình chữ nhật thông qua mối liên hệ với cạnh của hình vuông được tạo
thành. Cụ thể là:
Sau khi giảm chiều dài 5m, tăng chiều rộng 7m sân trường hình chữ nhật sẽ
trở thành hình vuông, vì vậy chu vi hình vuông lớn hơn chu vi hình chữ nhật là:
(7 – 5)  2 = 4 (m)
Khi đó chu vi của hình vuông này là:
(24  4) + 4 = 100 (m)
Cạnh của hình vuông là:
(100 : 4 = 25 (m)
Chiều dài của sân trường là:
(25 + 5 = 30 (m)
Chiều rộng của sân trường là:
25 – 7 = 18 (m)
Diện tích của sân trường là:
30  18 = 540 (m2)
Đáp số: 540m2.
1
Ví dụ 2: Cho hình thang ABCD có diện tích bằng 16cm2 . AB = CD. Kéo
3
dài DA và CB cắt nhau tại M (hình vẽ). Tính diện tích hình tam giác MAB.
Çch 1 (Pp suy luận )
Do MA =
1 1
MD và AB = DC
M
3 3
1
nên S(MAB) = S(MDC);
9 B
A
1
Khi đó: S(MAB) = S(MDC)
9
111
D C
1
= [S(ABCD) + S(MAB)]
9
1
= [16 + S(MAB)]
9
Suy ra: 8S(MAB) = 16 (cm2)
S(MAB) = 16 : 8 = 2 (cm2)
Đáp số: 2cm2.
Çch 2:
1 1
Ta có: S(MAB) = S(MAC) nên S(MAB) = S(ABC)
3 2
1
Mặt khác S(ABC) = S(ACD)
3
M
1 1
Nên S(MAB) = S(ACD)
2 3
1
= [S(ABCD – S(ABC)] B
6 A
1
= [S(ABCD – 2S(MAB)]
6
Do đó: 6S(MAB) = 16 – 2S(MAB)
8S(MAB) = 16 (m2)
S(MAB) = 16 : 8 = 2 (cm2)
Đáp số: 2cm2. D C
Çch 3:
Nối A với C và B với D. Tam giác BAD và Tam giác CAD có chung đáy
1 1
AD và chiều cao AB = CD nên: S(BAD) = S(CAD).
3 3
Đồng thời S(BAD) = S(BAC)
Do đó
1
(BAD) = S(ABCD) = 16 : 4 = 4 (cm2).
4
S(BDC) = 16 – 4 = 12 (cm2)
Đồng thời, Tam giác BDM và Tam giác CDM có chung đáy DM và chiều cao BA
1 1
= CD nên: S(BDM) = S(CDM).
3 3
112
1
Suy ra: S(BDM) = S(BDC) = 12 : 2 = 6 (cm2).
2
Khi đó S(MAB) = S(BDM) – S(BAD) = 6 – 4 = 2 (cm2).
Đáp số: 2cm2.
4) Rèn luyện cho học sinh cách phân tích các yếu tố của bài toán để tìm ra
cách giải độc đáo, sáng tạo đối với bài toán đó.
Khi gặp một bài toán, một tình huống toán học, để giải được bài toán
hoặc giải quyết được tình huống toán học đó thì người học sinh phải tìm hiểu
và biết cách phân tích các yếu tố của bài toán, phân tích mối liên hệ, sự phụ
thuộc lẫn nhau giữa những dữ kiện đã cho, từ đó phát hiện ra chỗ “mấu chốt”
hay “thắt nút” của bài toán để đề xuất cách mở nút hợp lí nhất. Thực hiện biện
pháp này nhằm mục đích rèn luyện cho học sinh óc quan sát tinh tế, khả năng
nhanh chóng phát hiện ra vấn đề, phát hiện ra những “điểm nút” làm cho việc
giải quyết vấn đề phát triển theo chiều hướng hợp lí và độc đáo hơn. Từ đó
bồi dưỡng cho học sinh tính độc đáo của tư duy sáng tạo.
Để thực hiện điều đó, GV cần lưu ý:
- Hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung bài toán.
- Yêu cầu học sinh thực hiện quy trình giải theo cách đơn giản và quen
thuộc.
- Hướng dẫn học sinh phân tích, tìm hiểu mối liên hệ giữa các dữ kiện
của bài toán bằng hệ thống câu hỏi dẫn dắt để tìm ra cách giải độc đáo.
- Yêu cầu học sinh giải bài toán theo cách giáo viên đã hướng dẫn.
Ví dụ 1: Tìm x, biết: 49  (x - 21) = 441
Thông thường học sinh lớp 4 giải bài toán này bằng cách áp dụng các
quy tắc: nhân một số với một hiệu, tìm thành phần trong một phép tính để
giải. Tuy nhiên, ở đây GV có thể hướng dẫn HS quan sát, nhận xét để đưa ra
cách giải độc đáo hơn.
Ta có x – 21 phải bé hơn 10 (vì nếu bằng 10 thì vế trái là 490 > 441);
x – 21 phải bằng 9 (vì 49  9 = 441);
113
x – 21 = 9 nên x = 30.
Ví dụ 2: Tìm x, biết: 429 : (x + 31) = 11
GV hướng dẫn HS nhận xét:
Do số bị chia là 429 có chữ số hàng đơn vị là 9 nên số chia là x + 31 là
một số có chữ số hàng đơn vị cũng là 9 (để 11  9 có chữ số hàng đơnvị là 9).
Do đó x = 8.
Ví dụ 3: Bài toán chia ngựa
Ngày xưa có một vị điền chủ có 3 người con trai. Trước khi lâm chung, ông
dặn lại các con rằng: Bố chỉ để lại cho các con một đàn ngựa gồm 17 con. Sau khi
1 1 1
bố mất, bố để lại: đàn ngựa cho anh cả, đàn ngựa cho anh hai, đàn ngựa
2 3 9
cho anh ba. Nói xong, ông cụ qua đời. Ba anh em sau khi lo chuyện tang gia, ngồi
lại để thực hiện di chúc của Bố, nhưng nghĩ mãi không biết chia bằng cách nào.
Các bạn hãy giúp họ với!
* Tìm hiểu nội dung bài toán:
1 1 1
Có 17 con ngựa, chia số ngựa theo tỉ lệ: , , .
2 3 9
* Hướng dẫn học sinh tìm mối liên hệ giữa các dữ kiện:
- Có tất cả bao nhiêu con ngựa? (17 con ngựa)
1
- Người cha chia số ngựa cho các con như thế nào? ( đàn ngựa cho anh
2
1 1
cả, đàn ngựa cho anh hai, đàn ngựa cho anh ba).
3 9
- Em có nhận xét gì về số ngựa với số phần người cha chia cho các con?
(không thể chia số ngựa cho các con theo cách thông thường được)
* Định hướng cách giải
1 1 1
- Để có thể chia số ngựa được theo tỉ số là , , thì số ngựa phải là số
2 3 9
như thế nào? (là bội của 2, 3, 9).
- Hãy tìm số nhỏ nhất (trừ số 0) là bội của 2, 3, 9. (là 18)
114
- Giả sử số ngựa mà người cha để lại là 18 con. Yêu cầu học sinh chia số
ngựa cho các con.
* Giải bài toán

Bài giải
Vì 17 con ngựa không thể chia thành 2 phần, 3 phần hay 9 phần. Nên giả sử
có 18 con ngựa, khi đó số ngựa sẽ được chia cho các con như sau:
Số ngựa của anh cả là:
18 : 2 = 9 (con ngựa)
Số ngựa của anh hai là:
18 : 3 = 6 (con ngựa)
Số ngựa của anh ba là:
18 : 9 = 2 (con ngựa)
Tổng số ngựa của 3 người là:
9 + 6 + 2 = 17 (con ngựa)
Vậy số ngựa mà các con nhận được chính là số ngựa mà người cha để lại.
- Mặc dù đã chia được số ngựa cho 3 người con nhưng học sinh sẽ thắc
17 17 17
mắc phép chia này không đúng vì: 9 > ,6> ,2> . Tức là số ngựa mỗi
2 3 9
người nhận được nhiều hơn so với tỉ lệ chia ban đầu là nửa con, vì vậy mà ba
người con sẽ không có thắc mắc gì về sự phân chia này. Tuy nhiên trong toán học
đến thực tiễn đời sống nó vẫn có tính tương đối, chính vì vậy mà cần đến sự linh
hoạt nhạy bén của tư duy, vận dụng toán học vào thực tiễn cuộc sống.
Ví dụ 3: Hãy điền các số từ 1 đến 6 vào các vòng tròn ở hình tam giác đã
cho, sao cho:
- Mỗi số chỉ được viết một lần
- Tổng các số trên mỗi cạnh đều bằng nhau và bằng 9.
115
* Hướng dẫn học sinh lật ngược vấn đề:
+ Tổng các chữ số từ 1 đến 6 là bao nhiêu? (là 21)
+ Tổng các số trên mỗi cạnh là bao nhiêu? (là 19)
+ Tổng các số trên 3 cạnh là bao nhiêu? (9 × 3 = 27)
+ Trong đó các số ở đỉnh được tính bao nhiêu lần? (2 lần)
+ Tổng 3 số ở đỉnh là bao nhiêu? (Là 27 - 21 = 6)
+ Trong các số từ 1 đến 6 thì có tổng của 3 số nào là 6? ( số: 1, 2, 3, vậy 3 số ở đỉnh
là 1, 2, 3)
+ Yêu cầu học sinh điền các số còn lại vào mỗi cạnh. (Lấy 9 trừ tổng 2 đỉnh)
* Bài giải:
5 6
3 4 2
* Yêu cầu học sinh thử lại:

+ Cạnh thứ nhất: 1 + 5 + 3 = 9
116
+ Cạnh thứ hai: 3 + 4 + 2 = 9
+ Cạnh thứ ba: 1 + 6 + 2 = 9
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG 2
1. Trình bày các biện pháp nhằm rèn luyện các thao thác tư duy cơ bản cho học
sinh tiểu học qua môn Toán. Cho ví dụ để minh họa.
2. Trình bày các biện pháp nhằm phát triển tư duy logic và ngôn ngữ chính xác
cho HS. Cho ví dụ để minh họa.
3. Trình bày các biện pháp nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học
qua môn Toán. Cho ví dụ để minh họa.
4. Trình bày các biện pháp nhằm phát triển tư duy phê phán cho học sinh tiểu học
qua môn Toán. Cho ví dụ để minh họa.
5. a) Giải các bài toán sau bằng ít nhất bằng 2 cách khác nhau;
b) Có thể bồi dưỡng cho HS các thao tác tư duy nào qua bài toán đó? Tại sao?
c) Có thể phát triển loại hình tư duy nào (logic, sáng tạo, phê phán) qua bài
toán đó? Tại sao?
5.1. Một hình chũ nhật có chiều rộng bằng cạnh của một hình vuông. Biết chu vi
hình vuông kém chu vi hình chũ nhật 20cm và diện tích hình chũ nhật lớn hơn
diện tích hình vuông 200 cm2. Tính diện tích mỗi hình.
5.2. Một mảnh vườn hình chữ nhật có chu vi bằng 105m. Nếu tăng chiều rộng
mảnh vườn thêm 8m và giảm chiều dài đi 4,5m thì mảnh vườn sẽ có dạng hình
vuông. Tính diện tích ban đầu của mảnh vườn?
5.3. Tham gia SEA Games 25 có 9 đội bóng đá nam. Vòng loại ở bảng A có 4 đội
thi đấu theo thể thức vòng tròn một lượt và tính điểm theo thể thức hiện hành. Kết
thúc vòng loại, tổng số điểm của các đội ở bảng A là 17 điểm. Hỏi ở bảng A này
có bao nhiêu trận hòa?
117
5.4. Một ca nô đi xuôi dòng từ A đến B rồi lại trở về A. Thời gian đi xuôi dòng hết
32 phút và đi ngược dòng hết 48 phút. Hỏi một cụm bèo trôi từ A đến B hết bao
lâu?
5.5. Trên một đoạn đường quốc lộ chạy song song với đường tàu, một hành khách
ngồi trên ô tô nhìn thấy đầu tàu chạy ngược chiều còn cách ô tô 300m và sau đó 12
giây thì đoàn tàu vượt qua mình. Hãy tính chiều dài của đoàn tàu, biết rằng vận tốc
của ô tô là 42km/giờ và vận tốc của đoàn tàu là 60km/giờ.
5.6. Cho 4 hình tam giác vuông bằng nhau. Mỗi hình tam giác đều có hai cạnh
góc vuông lần lượt là 3 cm và 4 cm. Người ta ghép 4 hình tam giác vuông này
thành một hình vuông ABCD (hình 1). Tính cạnh của hình vuông này.
A B
Q N
D C
Hình 1 Hình 2
5.7. Cho hình vuông có cạnh bằng 4cm. Lấy trung điểm của 4 cạnh làm đỉnh của
hình vuông thứ hai. Tương tự như vậy ta có hình vuông thứ 3, 4, 5 (hình 2). Tính
tổng diện tích của 5 hình vuông đó.
5.8. Cho tứ giác ABCD. Trên các tia AB, BC, CD, DA ta lần lượt lấy các điểm E,
F, G, H sao cho BE = AB, CF = BC, DG = CD, AH = DA. Tính diện tích hình tứ
giác EFGH, biết diện tích ABCD = 30 cm2.
5.9. Cho hình vuông ABCD có cạnh bằng 4cm. Người ta đã tạo ra một hình sao
bốn cánh như hình vẽ (hình 3). Tính diện tích hình sao đó.
118
Hình 3
5.10. Một số bài toán vui:
a) Quýt ngon một quả chia ba,
Cam ngon mỗi quả bổ ra làm mười.
Mỗi người một miếng chia đều,
Bổ mười bảy quả trăm người đủ chia.
Hỏi có tất cả bao nhiêu cam, bao nhiêu quýt?
b) Yêu nhau cau sáu bổ ba,
Ghét nhau cau sáu bổ ra làm mười.
Số người tính đã tám mươi,
Cau mười lăm quả, hỏi người ghét, yêu?
Tính xem có bao nhiêu người ghét, bao nhiêu người yêu?
c) Một đàn ong đi làm mật. Một phần năm số ong bay đến đậu ở vườn nhãn.
Một phần ba số ong bay đến đậu ở vườn vải. Số ong bay đến vườn nhài gấp ba lần
số ong bay đến hai vườn trên. Còn lại mười con ong đang bay đi tìm đàn. Hỏi đàn
ong có tất cả bao nhiêu con?
---------------------------------------
119
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Vũ Quốc Chung (Chủ biên) (2007),Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
2. Hoàng Chúng (1991), Rèn luyện khả năng sáng tạo Toán học ở trường phổ
thông, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Trần Diên Hiển (2002), Giáo trình Bồi dưỡng học sinh giỏi Toán tiểu học,
Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
4. Trần Bá Hoành (1999), Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo
viên, Nghiên cứu giáo dục, Số 9, Hà Nội.
5. Nguyễn Thái Hòe (1990), Vận dụng những hiểu biết về triết học (các qui luật
cơ bản và các cặp phạm trù của phép biện chứng) vào việc định hướng đường
lối giải các bài toán, Thông báo khoa học ĐHSP Vinh.
6. Bùi Văn Huệ (2000), Giáo trình Tâm lý học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội,
Hà Nội.
7. Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học Sư
phạm, Hà Nội.
8. Nguyễn Bá Kim (1999), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
9. Phạm Đình Nghiệm (2008). Nhập môn Logic học. Nxb Đại học quốc gia, Tp.
Hồ Chí Minh.
10. Vũ Dương Thụy (chủ biên) (2000), Các bài toán phát triển trí tuệ học sinh
tiểu học qua môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
11. Nguyễn Thị Kim Thoa (2013), Giáo trình Bồi dưỡng học sinh giỏi môn Toán ở
Tiểu học, Nxb Đại học Huế.
12. L.Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội.
13. G.Pôlia (1969). Giải một bài toán như thế nào? NXB Giáo dục, Hà Nội.
14. V.A Krutecxki (1973), Tâm lí năng lực toán học của học sinh, NXB Giáo dục,
Hà nội.
------------------------------------------
120

BG Phát Triển Năng Lực Tư Duy HSTH Qua Môn Toán (2020) - Đã Chuyển Đổi

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

BG Phát Triển Năng Lực Tư Duy HSTH Qua Môn Toán (2020) - Đã Chuyển Đổi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TRƯỜNG ĐẠI

ĐẠI HỌC SƯHỌC

Phương án 1: chia thành các hình chữ nhật:

Cách 1 Cách 2 Cách 3

Cách 4 Cách 5 Cách 6

Phương án 2: Chia thành các hình tam giác:

Cách 1 Cách 2 Cách 3

Cách 4 Cách 5 Cách 6

Cách 1 Cách 2 Cách 3

Cách 4 Cách 5 Cách 6

1.2.4.1. Khái niệm tư duy phê phán

vấn đề trong thực tiễn.

2.1.2. Năng lực tư duy

1) Dạy bài mới (dùng phương pháp quy nạp):

thành một mệnh đề mô tả đặc

Ví dụ 2: Dạy học phép nhân phân số (Toán 4)

- Đến đây, GV hướng dẫn HS khái quát thành quy tắc:

Diện tích hình tam giác PCD là: A P B

Đáy Đáy Đáy

- Cách 2: SABCD = SDABG + SBCG

2.2.2. Phát triển tư duy logic và ngôn ngữ chính xác

Đáp số: 18 đại biểu.

Lê Lợi Nguyễn Trãi Hùng Vương

(1) (3) (2)

Toán TN- T.Việ

Bước 2: Thầy tổ chức - trò thực hiện (Tìm giải pháp).

HiÖu hai c¹nh:

Tæng hai c¹nh:

nhau, mỗi phần bằng 300m 2 (như

Do ®ã c¹nh h×nh vu«ng (chÝnh lµ chiÒu dµi m¶nh v-ên) sÏ lµ 30m,

2.2.3. Phát triển tư duy sáng tạo và tư duy phê phán

* Giải bài toán

* Yêu cầu học sinh thử lại:

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG 2

You might also like