Machine Translated by Google

‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻛ‬

‫ﺘﺌﺎ بﻳﻤﻜﻦ أن‬

‫ﺑﻪ اﻵن أن اﻻﻛ‬‫ﺘﺌﺎ ب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻢ‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﺣﻮل اﻛ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮا ت اﻷﺧﻴﺮة‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك زﻳﺎدة ﻓ ﻲ اﻷ‬
‫ﺘﻰ‬
‫ﺘﻤﺮ ﺣ‬
‫ﺜﻴ ﺮًا ﻣﺎﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬وﻛ‬
‫ﺗﻬﻢ اﻻﺟ‬
‫ﺘﻬﻢ وأﻗﺮاﻧﻬﻢ وﻋﻼﻗﺎ‬
‫ﺗﻬﻢ وﻣﺪرﺳ‬
‫ﺑﺸﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧ ﺐ ﺣﻴﺎ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﻳﻀﻌﻒ اﻟﺸ‬
‫ﺒﻠﻮغ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬ ‫ﺒﺎ بﻳﻮﻓﺮ دﻟﻴ ﻼ ًﻳ ﺴﻬﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ ﻟﻠ‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻻﻛ‬ ‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺘﺎ ب ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫ﺜﻴ ﺔ‪،‬ﻳﻘﺪم ﻫﺬا اﻟﻜ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ‬
‫ﺘﻨﺎدًا إﱃ دﻟﻴﻞ ﻧﺎﺟﺢﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮه ﻟﻠ‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬اﺳ‬
‫وﻋﻼﺟﻪ ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج‪.‬‬‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ أﻓﻜﺎر ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴ ﺔ‬‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻔﺌ ﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ‪،‬‬

‫ﺘﻢﺗﻨﺎوﻟﻬﺎﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟ‬

‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻤﻤﺎرﺳﻮن‬
‫ﺘﻪ •ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ وﺻﻴﺎﻏ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج •‬
‫ﺒﺎ ب •‬
‫•إﺷﺮاك اﻟﺸ‬
‫ﺑﺎء واﻟﻮﻛﺎﻻ ت ﻋﲆ دﻋﻢ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻵ‬
‫•‬

‫ﺑﺄﺳﻠﻮ ب‬‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬

‫ﺒﺎ ب‪.‬ﻳ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ وﻧﺼﺎﺋﺢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻹﻋﺪاد اﻟﻤﻤﺎرس اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺌﺎ ب أﻣ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻻﻛ‬
‫ﻳ‬
‫ﺜﺎﻟ ًﻴﺎ ﻟﻠﻤﻬﻨﻴﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺘﺎ ب ﻣ‬
‫ﻋﻤﻠ ﻲ وﺳﻬﻞ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻤﺎﻳﺠﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﻜ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﻤﻌﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬ ‫ﺑﻮن‪ .‬وﺳﻴﻜﻮن أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ دﻟﻴ ﻼ ً ﻣﻔﻴﺪًا ﻟﻸﺷﺨﺎص اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺨﺪﻣﺎ ت اﻟﻤﺠ‬ ‫ﺘﺪر‬
‫وﻛﺬﻟﻚ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦﻳ‬

‫ﺒﻮﻋ ﺔ‪.‬ﻳﺮﺟﻰ زﻳﺎرة‬ ‫ﺘﺎ ب ﻋﲆ أوراق ﻋﻤﻞﻳﻤﻜﻦﺗﻨﺰﻳﻠﻬﺎ ﻣﺠﺎﻧًﺎ ﻟﻤﺸ‬

‫ﺘﺮي اﻟﻨ ﺴﺨ ﺔ اﻟﻤﻄ‬ ‫ﺘﻮي ﻫﺬا اﻟﻜ‬
‫ﺘﺮﻧ ﺖ‪:‬ﻳﺤ‬
‫ﺒﺮ اﻹﻧ‬
‫اﻟﻤﻮارد ﻋ‬
‫ﺘﺮوﻧ ﻲ ‪www.routledge Mentalhealth.com/cbt-with-children‬ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﻤﺮﻓﻖ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜ‬

‫ﺘﺮ وﺳﺎﻟﻔﻮرد ‪CAMHS.‬‬

‫ﺘﺮك‪ ،‬ﻣﺎﻧﺸ ﺴ‬
‫ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ ﻫ ﻲ ﻣﺪﻳﺮة ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي واﻟﻤﺪﻳﺮ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي اﻟﻤﺸ‬

‫ﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز ﻫ ﻲ ﻣﺪﻳﺮة اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ‪Bolton CAMHS.‬‬

‫ﺘﺮ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲﺗﺸﻴ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻳﻦ ﻟﻮدج ﻟﻠﺸ‬‫ﺘﺸﺎرﻳ ﺔ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﺮﻛﺰ‬
‫أﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻫ ﻲ اﺳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ واﻟﻌﺎﺋﻼ ت‬

‫ﺘﺎﻻرد‬
‫ﺑﻮلﺳ‬‫ﻣﺤﺮر اﻟ ﺴﻠ ﺴﻠ ﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻬﺎ ﻓﺮﻳﻖ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎﻻرد وﻛ‬
‫ﺑﻮلﺳ‬‫ﺒﺮوﻓﻴ ﺴﻮر‬
‫ّر ﻫﺎ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﺣﺮ‬
‫"إنﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ واﻟﻌﺎﺋﻼ ت‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪةﻷدﻟ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻷدﻟ ﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟ ﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى‬
‫ﺒ ﻲ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺮاء اﻟﺪوﻟﻴﻴﻦ‪،‬ﺗﻠ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫ﺛﻮﻗ ﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ذا ت أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘ ﺐ اﻟﻤﻮ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻜ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬ﺳ‬
‫اﻟﺸ‬
‫ﺑﻠﻦ‪ ،‬أﻳﺮﻟﻨﺪا‬
‫ﺘﺎذ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻌﻴﺎدي‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﻠﻴ ﺔ د‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪– .‬آﻻن ﻛﺎر‪ ،‬أﺳ‬

‫ﻳﻌﺪ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬اﻵن ﻫﻮ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ اﻟ ﺴﺎﺋﺪ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﻴﺌ ﺔ اﻟﺨﺪﻣﺎ ت اﻟﺼﺤﻴ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘﺨﺪم‬
‫واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وﻳ ﺴ‬

‫ﺘﺨﺪام اﻟﻌﻼج‬
‫ﺗﻮﻓﺮﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ واﻟﻌﺎﺋﻼ ت إرﺷﺎدا ت ﺷﺎﻣﻠ ﺔ وﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻻﺳ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼ ت اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﻨﺪ اﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪ إﱃ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ُﻨﻈﺮ‬
‫ﺑ ﺴﺮﻋ ﺔ‪ ،‬وﻳ‬‫ﺘﺰاﻳﺪ اﻟﻄﻠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻌﻼج واﻟﻤﺸﻮرة ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﻜﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻓﻌﺎل وﺿﺮوري‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟ ﺴﻠ ﺴﻠ ﺔ‪،‬ﺗﻘﺪم اﻟ ﺴﻠﻄﺎ ت اﻟﺮاﺋﺪة ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎﻻ تﺗﺨﺼﺼﻬﺎ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﻧﺼﺎﺋﺢ ﻣﻔﺼﻠ ﺔ ﺣﻮل ﻃﺮقﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت‬
‫ﺘﻰ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷوﻟ ﻲ وﺣ‬
‫ﺑﺪءًا ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺘﺎ ب ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟ ﺴﻠ ﺴﻠ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ وﻳﻮﺟﻪ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻛﻞ ﻛ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪ ،‬ﻣﻠﺨﺼﺎ ت ﻟﻠﻨﻘﺎط اﻟﺮ‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﻠﻄ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻮ ب‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﻋﻨﻮان‪ ،‬اﻟﻤﻜ‬
‫ﺒﻠﻴ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻘ‬‫واﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫ﺜﻠ ﺔ اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ وأوراق اﻟﻌﻤﻞ ﻻﺳ‬
‫واﻷﻣ‬

‫اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟ ﺴﻠ ﺴﻠ ﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬

‫ﺗﻴﻢ وﻳﻠﻴﺎﻣﺰ اﻻﻛ‬
‫ﺑﻮﻟ ﻲ واﻳ ﺖ و‬‫ﺘﺎﻻرد اﺿﻄﺮا ب اﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮيﺗﺤﺮﻳﺮ‬
‫ﺑﻮلﺳ‬‫ﺑﻘﻠﻢ‬‫اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﺗﺮﻳﻚ‬
‫ﺑﺎ‬‫ﺑﻘﻠﻢ‬‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‬‫ﺑﻘﻠﻢﺳﻴﻤﻮن ﺟ ﻲ ﺟﺎورز وﻟﻴﻦ ﺟﺮﻳﻦ اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬‫ﺑﺎ ت اﻷﻛﻞ‬
‫وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود اﺿﻄﺮا‬
‫ﺑﻴﺮﻳﻦ ووﻳﻠﻴﺎمﻳﻮل‬‫ﺳﻤﻴ ﺚ وﺷﻮن‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻛ‬
‫ﺒﺎ ب‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬

‫ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود‬

‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺒﻞ رو‬
‫ﻧﺸﺮ تﻷول ﻣﺮة ﻋﺎم ‪2009‬ﻣﻦ ﻗ‬

‫‪27‬ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻜﻨﻴ ﺴ ﺔ‪ ،‬ﻫﻮف‪ ،‬ﺷﺮقﺳﺎﺳﻜ ﺲ ‪BN3 2FA‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ رو‬‫ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ وﻛﻨﺪا‬
‫ﺗﻢ ﻧﺸﺮه ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ واﺣﺪ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬

‫‪270‬ﺷﺎرع ﻣﺎدﻳ ﺴﻮن‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك ‪10016‬‬

‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺼﻤﺎ ت ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔﺗﺎﻳﻠﻮر وﻓﺮاﻧ ﺴﻴ ﺲ‪ ،‬و ﻫ ﻲ ﺷﺮﻛ ﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ‬‫ﺗﻠﻴﺪج ﻫ ﻲ إﺣﺪى‬
‫رو‬

‫ﺘﺮوﻧﻴ ﺔ‪2009. ،‬‬

‫ﺒ ﺔﺗﺎﻳﻠﻮر وﻓﺮاﻧ ﺴﻴ ﺲ اﻹﻟﻜ‬
‫ﺘ‬ ‫ُﺸﺮ ت ﻫﺬه اﻟﻄ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻜ‬ ‫ﻧ‬

‫ﺘ ﻲﺗﻀﻢ آﻻف‬
‫ﺘﺎ ب أو أي ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪Taylor & Francis‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪Routledge‬اﻟ‬
‫ﺘﻚ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜ‬
‫ﻟﺸﺮاء ﻧ ﺴﺨ‬
‫ﺘﺮوﻧﻴ ﺔ‪،‬ﻳﺮﺟﻰ زﻳﺎرة ‪www.eBookstore.tandf.co.uk.‬‬
‫ﺘ ﺐ اﻹﻟﻜ‬
‫اﻟﻜ‬

‫‪© 2009‬ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ‪ ،‬ﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود‬

‫ﺑﺄي‬‫ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل أو‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ‬

‫ﺘﺎﺟﻪ أو اﺳ‬
‫ﺘﺎ ب أو إﻋﺎدة إﻧ‬
‫ﺒﻊ أي ﺟﺰء ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜ‬
‫ﻛﻞ اﻟﺤﻘﻮق ﻣﺤﻔﻮﻇ ﺔ‪ .‬ﻻﻳﺠﻮز إﻋﺎدة ﻃ‬
‫ﺘﺼﻮﻳﺮ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟ‬‫ﺑﻌﺪ‪،‬‬‫ﺘﺮاﻋﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺘﻢ اﺧ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴ‬
‫ﺘﺮوﻧﻴ ﺔ أو ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴ ﺔ أو ﻏﻴﺮ ﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺮوﻓ ﺔ اﻵن أو اﻟ‬
‫وﺳﻴﻠ ﺔ إﻟﻜ‬
‫ﺑ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺷﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬دون اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ إذن ﻛ‬
‫ﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت أو اﺳ‬
‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ‪ ،‬أو ﻓ ﻲ أي ﻧﻈﺎم ﻟ‬
‫واﻟ‬

‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺘﺨﺮﺟ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻐﺎ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻋﺠﻴﻨ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺎﺳ‬
‫ﺑﻴﺌﻴ ﺔ ﺻﺎرﻣ ﺔ و‬‫ﺘﺨﺪام ورقﺗﻢﺗﺼﻨﻴﻌﻪ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﺎج ﻫﺬا اﻟﻤﻨﺸﻮر‬
‫ﺗﻢ إﻧ‬
‫ﺘﺪاﻣ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤ ﺴ‬

‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻨﺸﺮ‬‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻓﻬﺮﺳ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻮﻓﺮﺳﺠﻞ ﻓﻬﺮس ﻟﻬﺬا اﻟﻜ‬
‫ﻳ‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﻜﻮﻧﺠﺮس ﻓﺮدوﻳﻦ‪ ،‬ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ‪.‬‬

‫ﺘ‬‫ﺑﻤﻜ‬‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻨﺸﺮ‬‫ﻓﻬﺮﺳ ﺔ‬

‫ﺒﺎ ب ‪/‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ‪ ،‬وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز‪ ،‬وأﻟﻴ ﺴﻮن وود‪.‬‬
‫ص‪; .‬ﺳﻢ‪.‬‬
‫ﺒﻠﻴﻮﻏﺮاﻓﻴ ﺔ وﻓﻬﺮس‪.‬‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﺮاﺟﻊ‬
‫ﺗ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪3. .‬اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪2. .‬اﻻﻛ‬
‫‪1.‬اﻻﻛ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‪4. .‬اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪I. .‬روﺟﺮز‪ ،‬ﺟﻮﻟﻴﺎ‪1962– II. ،‬وود‪ ،‬أﻟﻴ ﺴﻮن‪1960– III. ،‬ﻋﻨﻮان‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪2. .‬اﻟﻤﺮا ﻫﻖ‪3. .‬اﻟﻄﻔﻞ‪4. .‬اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ –ﻃﺮﻗﻪ‪ .‬وم ]‪171 V487d 2009‬‬
‫‪[DNLM: 1.‬ﻋﻼج اﻻﻛ‬

‫‪RJ506.D4V47 2009 618.85′27–dc22‬‬

‫‪2008041900‬‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ‪ISBN‬‬
‫ﺘﺮوﻧ ﻲ اﻟﺮ‬
‫ﺘﺎ ب اﻹﻟﻜ‬
‫‪ISBN 0-203-87989-9‬اﻟﻜ‬

‫ﺒﻚ(‬
‫ردﻣﻚ‪ )978-0-415-39977-7 :‬ﻫ‬
‫ﺑﻚ(‬
‫ردﻣﻚ‪)978-0-415-39978-4 :‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫إﺧﻼص‬

‫ﺘﺮ‬ ‫ﺘﻮن‪ .‬ﻋﻤﻞ دﻳﻚ أﺳ ً‬

‫ﺘﺎذا ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﺎﻧﺸ ﺴ‬ ‫ﺘﺸﺎرد ﻫﺎرﻳﻨﺠ‬
‫ﺘﺎذ رﻳ‬
‫ﺘﺎ ب ﻣﺨﺼﺺ ﻟﻸﺳ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﻪ‬
‫ﺘﺮ وﻛﺎن ا ﻫ‬
‫ﺒﺮى ﻓ ﻲ ﻣﺎﻧﺸ ﺴ‬
‫ﺜﻴ ﺔﺳﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻛ‬
‫ﺑﺤ‬‫ﺗﻪ اﻟﻤﻔﺎﺟﺌ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﺎم ‪2007.‬وﻗﺪ أﻟﻬﻢ دﻳﻚ ﻣﺸﺎرﻳﻊ‬
‫ﺘﻰ وﻓﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻋﺎم ‪1997‬ﺣ‬
‫ﺗﻤﻜﻴﻦ‬
‫ﺑﺪاﻋﻪ و‬
‫ﺋﻤﺎ ﺣﻤﺎﺳ ﺔ دﻳﻚ اﻟﺸﺠﺎع وإ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ دا ً‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬ﺳﻮف ﻧ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫اﻟﺨﺎصﻳﻨﺼ ﺐ ﻋﲆ ﻋﻼج اﻻﺿﻄﺮا‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
Machine Translated by Google
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻮﻳﺎ ت‬
‫ﻣﺤ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‬

‫‪1‬اﻻﻛ‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ وﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺘﻪ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ وﺻﻴﺎﻏ‬
‫‪3‬اﻟ‬ ‫‪27‬‬

‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج‬
‫‪4‬‬ ‫‪49‬‬

‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‬
‫‪5‬اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬ ‫‪65‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫‪6‬اﻟ‬ ‫‪81‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬

‫‪7‬اﻟ‬ ‫‪111‬‬

‫‪8‬إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج‬ ‫‪122‬‬

‫‪9‬اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻷوﺳﻊ‬ ‫‪126‬‬

‫ﺘﺤﺎر‬
‫ﺘﻨﻤﺮ واﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ واﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﻧ‬
‫‪10‬ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ :‬اﻟ‬ ‫‪135‬‬

‫‪11‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ‬ ‫‪153‬‬

‫اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪157‬‬

‫ﻣﺮاﺟﻊ‬ ‫‪194‬‬
‫ِس‬
‫ِﻬﺮ‬
‫ﻓ‬ ‫‪204‬‬

‫ﺑﻌﺎ‬
‫ﺳﺎ‬
Machine Translated by Google
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪1‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‬

‫اﻻﻛ‬

‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻧﺎدرة ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬

‫ﺘ ﻲﺗﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪ اﻟ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ أن اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ً‬ ‫ﺘﻘﺪ‬
‫ُﻌ‬
‫ﺒﻌﻴﻨﻴﺎ ت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﺎنﻳ‬
‫ﺘﻰﺳ‬
‫ﺣ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﺰاج واﻧﺨﻔﺎض اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃﺗﻘﻠ‬
‫ﺒﻴﻌﻴﺎ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪ .‬ﻛﺎنﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﺟﺰءا ﻃ‬
‫ﺒﺮ ت أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‪ .‬واﻋ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ‬
‫ﺘﻘﻼل و‬
‫ﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ زﻳﺎدة اﻻﺳ‬
‫ﺒﻠﻮغ واﻟ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔﺳﻦ اﻟ‬‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪ ث ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻮﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻟ‬
‫ﺘﻬﻴﺞ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻋﻮاﻗ ﺐ ﻟﻠ‬
‫اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺜﻤﺎﻧﻴﻨﻴﺎ ت )‪ Weinberg et al.، 1973‬؛‪Pearce، 1978‬‬
‫ﺒﻌﻴﻨﻴﺎ ت واﻟ‬
‫ﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴ‬
‫اﻷدوار‪ .‬أﻇﻬﺮ ت اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ بﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺑﻪ اﻵن أن اﻻﻛ‬‫ﺘﺮف‬
‫ﺒﻠﻮغ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺒﻞ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺛﺖ ﻗ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﺣﺪ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫؛‪(Puig-Antich، 1982‬أن اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﻤﺮ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪﺳﻴ ﺴ‬
‫ﺗﻪ اﻻﺟ‬
‫ﺘﻪ وأﻗﺮاﻧﻪ وﻋﻼﻗﺎ‬
‫ﺗﻪ وﻣﺪرﺳ‬
‫ﺑﺸﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎ‬‫ﻳﻀﻌﻒ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺜ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟ‬
‫ﺒﻠﻮغ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮا ت اﻷﺧﻴﺮة‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك زﻳﺎدة ﻛ‬
‫ﺘﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺣ‬
‫ﻓ ﻲﻛ‬
‫ﺘﻘﻞﺗﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪ .‬ﻟﻘﺪ اﻧ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟ‬‫ﺒﺎ ب‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻﺗﺰال ﻫﻨﺎك ﻓﺠﻮا ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪ ،‬واﻹﺣﺎﻟ ﺔ إﱃ‬‫ﺑﺎﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻋﺮاض‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺒﺎ ب إﱃ اﻻﻋ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ ﻃ‬‫ﺒﺤ ﺚ‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻋﻼﺟﺎ ت ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺔ و‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺎ ت اﻟﻤﻨﺎﺳ‬

‫ﺒﻴﺮة‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆﺗﻐﻴﺮا ت ﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﻮﺻﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‪،‬ﻳ ﺴ‬
‫ﻓ ﻲ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ ﻋﲆ ﻣﺪى‬
‫ﺗﺆدي إﱃﺗﻐﻴﺮا ت ﻓ ﻲ اﻷداء اﻟﺸﺨﺼ ﻲ واﻻﺟ‬
‫ﺘﻤﺮ ﻫﺬه اﻷﻋﺮاض و‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻨﺸﺎط‪.‬ﺗ ﺴ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺰاج واﻟ‬
‫ﺘﺎع‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻬﻴﺞ ﻣﻊ ﻓﻘﺪان اﻻﺳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﺤﺰن و‪/‬أو اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻣﻮع وﻳ‬‫ﺑ ًﺎ‬
‫ﺘﺌ ﺐ ﻣﺼﺤﻮ‬
‫ﺒﻮﻋﻴﻦ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟﻤﺰاج اﻟﻤﻜ‬
‫أﺳ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮا ت‬
‫ﺒﺆس‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺸﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻴﺄس واﻟﻌﺠﺰ واﻟ‬‫ﺒﻠﻐﻮن ﻋﻦ ﺷﻌﻮر ﻫﻢ‬
‫ﺒﺪو اﻷﻃﻔﺎل ﻏﻴﺮﺳﻌﺪاء وﻗﺪﻳ‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻋﺪم اﻟﻘﻴﻤ ﺔ واﻟﻠﻮم‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ وﺣﻀﻮر اﻟﻮاﺟ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔﺗﻐﻴﻴﺮا ت ﻓ ﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ واﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻋﻦ أي‬‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻗﺪﻳﺸﻌﺮ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ .‬ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻻﻛ‬‫ﺜﻘ ﺔ‬
‫ﺗ ﻲ واﻧﻌﺪام اﻟ‬
‫اﻟﺬا‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻻﻧ‬‫ﺒﻂ ﻫﺬا‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻘ ﺔ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺮ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞﺳﺎ‬

‫ﺘﺤﻔﻴﺰ‪.‬‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻄﺎﻗ ﺔ واﻟ‬
‫ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎكﺗﻐﻴﻴﺮا ت ﻓ ﻲ اﻟﻨﻮم واﻷﻛﻞ وﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻟﻠﺸﺎ ب‪ .‬ﻗﺪ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻄ‬
‫ﺑﻌﺪة ﻃﺮق ﻣﺨ‬‫ﻗﺪﺗﺤﺪ ث ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك زﻳﺎدة‬

‫‪1‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪2‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﺎﻛﺮ أو اﻷرق‪ .‬وﻗﺪﺗﺰﻳﺪ اﻟﺸﻬﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺮاﺣ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬أوﺗﻘﻞ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ‬
‫ﺒﺎح اﻟ‬
‫ﺘﻴﻘﺎظ ﻓ ﻲ اﻟﺼ‬
‫اﻟﻨﻮم أو اﻻﺳ‬
‫ﻓﻘﺪان اﻟﻮزن أو اﻟﻔﺸﻞ ﻓ ﻲ زﻳﺎدة اﻟﻮزن‪.‬‬

‫ﺑﺪأوا اﻟﺤﻀﺎﻧ ﺔ‬‫ﺘﻬﻢ ﻣﻨﺬ أن‬

‫ﺑﻌﺾ اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻟﺠﻴﺪﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺮﻓ‬‫ﺒﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻟﺪﻳﻬﺎ‬
‫ﺗﻬﺎ وﺷﻘﻴﻘﻴﻦ أﻛ‬
‫إﻳﻼ‪14 ،‬ﺳﻨ ﺔ‪،‬ﺗﻌﻴ ﺶ ﻣﻊ واﻟﺪ‬
‫ﻣﻌً ﺎ‪.‬‬
‫ﺘ ﺴﻜﻊ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺪﻳﻘ ﺔ‬
‫ﺘ ﺴﻮق أو اﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ اﻟ ﺴﻴﻨﻤﺎ أو اﻟ‬
‫ﺘﺮﻧ ﺖ أو اﻟ‬
‫ﺒﺮ اﻹﻧ‬
‫ﺘﻤﺎع إﱃ اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ أو اﻟﺪردﺷ ﺔ ﻋ‬
‫ﺑﺎﻻﺳ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫إﻧﻬﺎﺗ ﺴ‬
‫ﺒﻮع‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓ ﻲ ﻋﻄﻠ ﺔ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻷﺳ‬
‫ﺜﻴ ﺮًا‪.‬‬
‫ﺒﺎط ﻣﻦ وﻗ ﺖﻵﺧﺮ وﻻﺗﺨﺮج ﻛ‬
‫ﺑﺎﻹﺣ‬‫ﺗ ﺐ‪.‬ﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﺪوام ﻛﺎﻣﻞ ﻓ ﻲ أﺣﺪ اﻟﻤﻜﺎ‬‫ﺗﻬﺎ‬
‫اﻷﻣﻮر ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻋﲆ ﻣﺎﻳﺮام‪.‬ﺗﻌﻤﻞ واﻟﺪ‬
‫ﺗﻬﻤﺎ ﻣﻨﺬ ‪4‬ﺳﻨﻮا ت وﻟﺪﻳﻪ ﺷﺮﻳﻚ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪2‬ﻣﻴﻞ‪ .‬ﻟﻘﺪ اﻧﻔﺼﻞ ﻫﻮ وواﻟﺪ‬‫ﺒﻮع‪.‬ﻳﻌﻴ ﺶ ﻋﲆ‬
‫ﺗﻬﺎﻳﺮون واﻟﺪ ﻫﻢ ﻛﻞ أﺳ‬
‫إﻳﻼ وإﺧﻮ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ وﻃﻔﻞ‪.‬‬

‫ﺒﺤ ﺖﺳﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺰاج‪.‬‬

‫أول ﺷ ﻲء ﻻﺣﻈﻪ أي ﺷﺨﺺ ﻫﻮ أن إﻳﻼ أﺻ‬
‫ﺘﻴﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺑﺸ ﻲء ﻣﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪﺗﺸﺎﺟﺮ ت ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻔ‬‫ﺘﻀﺎﻳﻖ إذاﺗﺄﺧﺮ أﺻﺪﻗﺎؤ ﻫﺎ أو ﻧ ﺴﻮا اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖﺗ‬
‫ﺗﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻢ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺗﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ وواﺟ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺗﻬﺎ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖﺗﻮاﺟﻪ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ وﻟﻢﺗﻜﻦﺗﺆدي واﺟ‬
‫ﺑﻮاﻟﺪ‬‫ﺗﺼﻠ ﺖ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫وا‬
‫ﺘﻈﺎر ﻫﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺤﻄ ﺔ اﻟﺤﺎﻓﻼ ت‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫ﺗﻮﻗﻒ أﺻﺪﻗﺎؤ ﻫﺎ ﻋﻦ اﻧ‬
‫ﺒﺎح و‬
‫ﺗﻜﻦﺗﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺼ‬
‫ﺒﺖ‬
‫ﺗﺠﻨ‬
‫ﺘﻬﺎ و‬
‫ﺘﻔ ﺖ إﱃ ﻏﺮﻓ‬
‫ﺑﺄي ﺷ ﻲء ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻓ ﻲ اﻟﺪاﺧﻞ اﺧ‬‫ﺑﺸﺄن اﻟﻘﻴﺎم‬‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﺗﻬﺎ أنﺗ‬
‫ﻋﲆ واﻟﺪ‬
‫ﺘﻪ ﻛﺎنﺳﻴ ًﺌﺎ أو ﺧﺎﻃ ًﺌﺎ‬
‫ﺑﺄن ﻛﻞ ﻣﺎ ﻓﻌﻠ‬‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻊ أي ﺷﺨﺺ ﻋﻦ ﺷﻌﻮر ﻫﺎ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ إﻳﻼ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ت‪ .‬ﻟﻢﺗ‬
‫ﺘﻮاﺟﺪ ﻓ ﻲ أوﻗﺎ ت اﻟﻮﺟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻢ ﻋﲆ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺴ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق‪ .‬ﻟﻘﺪ وﺟﺪ ت ﺻﻌﻮ‬‫ﺘﻢ‬
‫ﺒﻬﺎ أوﻳﻬ‬
‫أو ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻪ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻟﻢﻳﻜﻦ أﺣﺪﻳﺤ‬
‫اﻹﻃﻼق‪.‬‬

‫ﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﻮاﻟﺪ‬‫ﺗﺼﻠ ﺖ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪،‬ﺗﺸﺎﺟﺮ ت إﻳﻼ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻟﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﺧﺮﺟ ﺖ‪ .‬ا‬
‫ﺑﺪء اﻻﻛ‬‫ﺑﻌﺪ ﺷﻬﺮﻳﻦ ﻣﻦ‬
‫و‬
‫ﺒﻞ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺷﻌﺮ ت أﻧﻬﺎ ﻣﺠﺮد‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ رؤﻳ ﺔ أي ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺎم وﻟﻢﺗ‬
‫ﺑﺎﻟﻴﺄس اﻟ‬‫ﺑﻴﻦ إﻳﻼ‪ .‬ﺷﻌﺮ ت إﻳﻼ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ و‬‫ﺒﻴﺮ‬
‫وﺣﺪ ث ﺧﻼف ﻛ‬
‫ﺑﻌﺪﺳﺎﻋ ﺔ‬
‫ﺗﻬﺎ‪ .‬و‬
‫ﺑﻮاﻟﺪ‬‫ﺒﻮ ب ﻣﻨﻊ اﻟﺤﻤﻞ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﺟﺮﻋ ﺔ زاﺋﺪة ﻣﻦ ﺣ‬
‫ﺜﺮ ﺻﻌﻮ‬
‫ﻣﺸﻜﻠ ﺔﺗﺠﻌﻞ ﺣﻴﺎة اﻟﺠﻤﻴﻊ أﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺖ‬
‫ﺘﺸﻔﻰ اﺿﻄﺮ ت إﱃ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻪ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓﻌﻠ‬‫ﺗﻬﺎ‬
‫ﺒﺮ‬‫ﺒ ﺖ إﱃ ﻣﻨﺰل أﺣﺪ اﻷﺻﺪﻗﺎء وأﺧ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮض واﻟﺬﻋﺮ وذ ﻫ‬‫ﺷﻌﺮ ت‬
‫ﺑﺄﺣﺪ أﻋﻀﺎء ﻓﺮﻳﻖ ﺧﺪﻣ ﺔ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪(CAMHS)،‬واﻟﺬي‬‫ﺘﻘ ﺖ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺘﻠﻘ ﻲ اﻟﻌﻼج‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻴﻮم اﻟ‬
‫ﻟ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺗﻬﺎ‪.‬ﺳﺎﻋﺪ ﻫﺎ ﻋﺎﻣﻞ ‪CAMHS‬ﻋﲆ ﻓﻬﻢ أﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻜ‬
‫ﺑﻤﻮاﻓﻘ ﺔ واﻟﺪ‬‫ﺋﻴ ﺲ ﻗ ﺴﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺗﺤﺪ ث إﱃ ر‬
‫ﺗﻬﺎ و‬
‫ﺑﻮاﻟﺪ‬ ‫ﺘﻘﻰ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫اﻟ‬

‫ﺘﺠﺎر ب‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟ‬‫ﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﺘﻠﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑ ﻲ ﻋﲆ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺨ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻇﻬﻮر اﻻﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬
‫ﻳﻌ‬
‫ﺘﻢ وﺻﻒ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺬﻧ ﺐ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻋﺎدة ﻣﺎﻳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﲆ ﻣﻠﻒ اﻷﻋﺮاض‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺛﺮ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬ﻳﺆ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺸ‬‫ﺒﻴﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬
‫ُﻈﻬﺮ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮن‬
‫ﺜﺮ ﻧﻀﺠًﺎ‪ .‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺒﺮﺳﻨًﺎ واﻷﻛ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻷﻛ‬
‫ﺒﻄﺎن اﻟﻤﺮﺿ ﻲ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻮﺟﻮدي واﻟﻌﺪﻣﻴ ﺔ واﻻﺳ‬
‫واﻟ‬
‫ﺘﺎد‪.‬‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌ‬ ‫اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎﺳﻠﻮ ًﻛﺎﻳﻌ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أﻛ‬

‫ﺑﻬﺎ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻈﺮوف اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻷ‬

‫ﺑﺤﺎ ثﺳﻠﻄ ﺖ‬ ‫ﺘ ﻲﻳﻈﻬﺮ‬
‫ﺑ ﻲ واﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺘﻠﻒ أﺻﻮل اﻻﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬
‫ﺗﺨ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺮ‬
‫اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻣﺠﺎﻻ ت اﻟﺼﻌﻮ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‬

‫‪-3‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫اﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻟﺮ‬

‫ﺗﻐﻴﺮا ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺰاج‪:‬‬

‫ﺒﺆس‬
‫اﻟﺤﺰن واﻟ‬

‫ﺘﻬﻴﺞ‪.‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫أﻧﻤﺎط اﻟ‬

‫ﺘﺪﻧ ﻲ‬
‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت ﻣ‬
‫اﺣ‬

‫ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﺠﺰ واﻟﻴﺄس‬

‫ﺘﺤﺎري‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﻧ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺻﻌﻮ‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‬
‫اﻻﻧ ﺴﺤﺎ ب اﻻﺟ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫ﺻﻌﻮ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪:‬‬
‫اﻷﻋﺮاض اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ ﻟﻼﻛ‬

‫اﺿﻄﺮا ب اﻟﻨﻮم‬

‫اﺿﻄﺮا ب اﻟﺸﻬﻴ ﺔ‬

‫ﻋﺪم اﻟﻨﺸﺎط‬

‫ﺒﺎﻻة‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎم واﻟﻼﻣ‬
‫ﻓﻘﺪان اﻻ ﻫ‬

‫ﺘﻢ إﻧﺸﺎء ﺣﻠﻘ ﺔ‬

‫ﺘﻀﻤﻦﺗﻐﻴﺮا ت ﻓ ﻲﺳﻠﻮك اﻟﺸﺎ ب وﻣﺸﺎﻋﺮه وأﻓﻜﺎره‪ .‬ﻋﺎدةﻳ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺌﺎ ب واﺳﻌ ﺔ اﻟﻨﻄﺎق‪ ،‬و‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻻﻛ‬
‫إنﺗﺄ‬
‫ﺜﺎل‪،‬ﻳﺆدي ﻋﺪم اﻟﻨﺸﺎط إﱃ اﺿﻄﺮا ب اﻟﻨﻮم وزﻳﺎدة وﻗ ﺖ اﻟﻘﻠﻖ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﻣﻔﺮﻏ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﺗﻌﺰز أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺑﺪوره إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﻤﻮل‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺆدي ﻗﻠ ﺔ اﻟﻨﻮم‬‫وﻛﻼ ﻫﻤﺎﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻧﺨﻔﺎض اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺆدي‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ‪ .‬أﻣﺎ إﻳﻼ ﻓﺈن اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﺤ ﺴﺎﺳﻴ ﺔﻳﻤﻜﻦ أن‬‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ وزﻳﺎدة اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ إﱃ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﺟ‬
‫وﺿﻌﻒ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬‫ﺘﻢ‬
‫ﺒ ﺖ ﻟﻠﺸﺎ ب أﻧﻬﺎ ﻣﻴﺆوس ﻣﻨﻬﺎ وﻻ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻟﻬﺎ وﻻ أﺣﺪﻳﻬ‬
‫ﺜ‬‫ﺗ‬‫ﺘﺼﺎﻋﺪ و‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ تﺗ‬
‫ﻳﺆدﻳﺎ إﱃ ﺧﻼﻓﺎ ت وﺻﻌﻮ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻻﻛ‬

‫ﺑﻴ ﺔﺗﺤﺪ ث ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ وأﻧﻪﻳﻤﻜﻦﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬

‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ اﻵن أن اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ً‬ ‫ﺒﻮل‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻘ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ؛‪IV‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋ ﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﺪوﻟﻴﺎن‪ ،‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻮن وود‪1995). ،‬ﻧﻈﺎﻣﺎ اﻟ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ) ﻫﺎرﻳﻨﺠ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺪوﻟ ﻲ ﻟﻸﻣﺮاض‬
‫‪(DSM-‬اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪1994) ،‬واﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪4‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺪل وﺷﺪﻳﺪ‪.‬ﻳﺮﻛﺰ اﻹﺻﺪار اﻟﻌﺎﺷﺮ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻋﲆ أﻧﻪ ﺧﻔﻴﻒ وﻣﻌ‬
‫؛‪(ICD-10‬ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ‪1993) ،‬ﻛﻼ ﻫﻤﺎﻳﺼﻨﻒ اﻻﻛ‬
‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋ ﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮا‬
‫ﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎﻳﺄﺧﺬ اﻹﺻﺪار اﻟﺮا‬‫ﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺪوﻟ ﻲ ﻟﻸﻣﺮاض ﻋﲆ اﻷﻋﺮاض‬
‫ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎر اﻷﻋﺮاض واﻟﻀﻌﻒ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ )‪(DSM-IV‬ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺒﻮﻋﻴﻦ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪.‬ﻳﺼﻒ ‪ICD-10‬ﻧﻮ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪ICD-10‬و ‪DSM-IV‬أنﺗﻜﻮن اﻷﻋﺮاض ﻣﻮﺟﻮدة ﻟﻤﺪة أﺳ‬
‫ﻳ‬
‫ﺛﻨﻴﻦ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض‬
‫ﺘﺪﻟ ﺔ )‪(F32.1‬وﺷﺪﻳﺪة ‪(F32.2‬و‪ .(3.23F‬ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪،‬ﻳﻠﺰم وﺟﻮد ا‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺧﻔﻴﻔ ﺔ ؛)‪(F32.0‬ﻣﻌ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺛ ﺔ أﻋﺮاض إﺿﺎﻓﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻟﻸﻋﺮاض‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﻌ ﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻹر ﻫﺎق( ﻣﻊ وﺟﻮد‬
‫ﺘﻤﺎم واﻟﻤ‬
‫ﺘﺌ ﺐ‪ ،‬وﻓﻘﺪان اﻻ ﻫ‬
‫ﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋً ﺎ )اﻟﻤﺰاج اﻟﻤﻜ‬
‫اﻷﻛ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ .‬اﻷﻋﺮاض اﻹﺿﺎﻓﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ ،‬ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺸﺪة‪ ،‬إﱃ ﻛﻦ ﺣﺎﺿﺮا ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﺪﻟ ﺔ‪ ،‬وأر‬
‫اﻟﻤﻌ‬
‫ﺑﻌﺪم اﻟﻘﻴﻤ ﺔ‪ ،‬وﺿﻌﻒ‬‫ﺒﺎﻃﺆ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎ ﻫ ﻲ ﻓﻘﺪان اﻟﻮزن أو اﻟﺸﻬﻴ ﺔ‪ ،‬واﺿﻄﺮا ب اﻟﻨﻮم‪ ،‬واﻷرق اﻟﻤﻠﺤﻮظ أو اﻟ‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﻛﻞﻳﻮمﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺪوﻟ ﻲ ﻟﻸﻣﺮاض أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻓﺌ ﺔ ﻟﻸﻋﺮاض‬ ‫ﺘﻀﻤﻦ اﻹﺻﺪار اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺎر‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﻧ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺮﺿ ﻲ أو اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ واﻟ‬
‫اﻟ‬
‫اﻟﺬ ﻫﺎﻧﻴ ﺔ ‪(F32.3).‬‬

‫ﺜﺮﺗﺆدي إﱃ ﺿﻴﻖ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ )‪(DSM-IV‬وﺟﻮد ﺧﻤ ﺴ ﺔ أﻋﺮاض أو أﻛ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋ ﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ أو اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ أو ﻏﻴﺮ ﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻ ت اﻷداء اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻷﻃﻔﺎل اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ ﻗﺪﺗﻜﻮن‬
‫ﺒﻴﺮ أو ﺿﻌﻒ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻻﺟ‬
‫ﻛ‬
‫ﺘﻘﺪم‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ﻗﻠﻖ اﻻﻧﻔﺼﺎل أو رﻓﺾ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو اﻟﻔﺸﻞ ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺑﺎرزة‬‫ﺒﻄﻦ أو اﻟﺼﺪاع‬
‫ﺜﻞ آﻻم اﻟ‬
‫اﻷﻋﺮاض اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﺮ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‬
‫ﺛﺎرة اﻟﺤﺮﻛﻴ ﺔ واﻻﻧ ﺴﺤﺎ ب اﻻﺟ‬
‫ﺘﻬﻴﺞ واﻟﻘﻠﻖ واﻹ‬
‫ﺒﺮﺳﻨًﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻈﻬﺮ اﻟ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻷﻛ‬

‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬ﻳﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل أﻛ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎلﻳﺨ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺒﺪو أن اﻻﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬
‫وﻳ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺳﺮة‬
‫ﺑﺨﻠﻞ وﻇﻴﻔ ﻲ ﻛ‬‫ﺘﺸﺨﻴﺺ ﻋﺎدة‬
‫ﺒﻂ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﺼﺎﺣ ﺐ ﻻﺿﻄﺮا ب آﺧﺮ )‪(Alpert et al., 1999‬وﻳﺮ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﻟﻺﺻﺎ‬
‫‪(Harrington et al., 1997).‬‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺﻳﻜﻮﻧﻮن ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻺﺻﺎ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﻲﻋ‬
‫ﺘ ﻲ ﻻﺗﻠ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺑﻪ اﻵن أن اﻟﺸ‬‫ﺘﺮف‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻦ ﻋﺎﻣ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻺﺻﺎ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ" ﻫﻢ أﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺌﺎ ب "اﻟﻌ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻛ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ‪ .‬ﻫﺆﻻء اﻟﺸ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻛ‬
‫ﺑﺎﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﺼﺎ ب‪ ،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺘﺪاء أو اﻻﻏ‬
‫ﺜﻞ اﻻﻋ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻷﺣﺪا ث اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ ﻣ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺒﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻴﻠﻮ وآﺧﺮون‪1999). ،‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫اﻟ ﺴﻜﺎن )ﻛﻮﺳ‬
‫ﺘﺤﺎق اﻟﻤﺰﻣﻨ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺨﺪرا ت أو اﻟﻜﺤﻮل‪ ،‬أو اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧ ﻲ‪ ،‬أو ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻻﻟ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻋﺎﺋﻠﻴ ﺔ ﻣﺰﻣﻨ ﺔ‪ ،‬أوﺳﻮء اﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻌﺪد اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﻮﺟﻮدة ودرﺟ ﺔ اﻟﻀﻌﻒ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪.‬ﺗﺨ‬
‫ﺘﻠﻒ اﻷﻋﺮاض ﻣﻊ‬ ‫ﺘﻢﺗﺼﻨﻴﻒ ﺷﺪة اﻻﻛ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب إﱃﺗﻔﺎﻗﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﻴﺎة ﻓ ﻲ ﺣﻠﻘ ﺔ ﻣﻔﺮﻏ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬ﻋﺎدة ﻣﺎﺗﺆدي أﻋﺮاض اﻻﻛ‬

‫ﺘﺮﻛ ﺔ(‬
‫ﺘﻌﺪدة )اﻟﻤﺮاﺿ ﺔ اﻟﻤﺸ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣ‬

‫ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬اﻷﻋﺮاض اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟ ﺴﻠﻮك أو اﻟﻘﻠﻖ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬

‫ُﺮى اﻻﻛ‬
‫ﺘﺨﺼﺼ ﺔ‪ ،‬ﻧﺎد ًرا ﻣﺎﻳ‬
‫ﻓ ﻲ ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻮﺟﻮدةﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‬

‫‪5-‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻮﻓﻮن أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﺿﻄﺮا ب آﺧﺮ‪.‬‬ ‫ﺘﺌﺎ بﺳﻮفﻳ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪50%‬إﱃ ‪80%‬ﻣﻦ اﻟﺸ‬‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﺎﻻ ت‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﺑﺮ‪ ،‬؛‪1993‬‬
‫ﺛﻞ ﻻﺿﻄﺮا ب اﻟﻘﻠﻖ )ﻏﻮدﻳﺮ وﻛﻮ‬
‫ﺘﺤﺪي اﻟﻤﻌﺎرض وﺷﺨﺺ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪25٪‬ﺳﻴﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢﺳﻠﻮك أو اﺿﻄﺮا ب اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻄﺮﺣﻬﺎ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺪو أن اﻟ‬
‫ﺘﻴﻠﻮ‪1995). ،‬ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺸﺎﻛﻞ أﺧﺮى ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﻨﺬ ﻋﺪةﺳﻨﻮا ت‪ .‬ﻗﺪﻳ‬
‫أﻧﺠﻮﻟﺪ وﻛﻮﺳ‬
‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺪﺧﻞ اﻟﺸﺎ ب ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‬
‫ﺜﻞﺗﺪﻧ ﻲ اﺣ‬ ‫ﺒﺢ واﺿﺤ ﺔ ﻣ‬‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔﺗﺼ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺼﻌﻮ‬ ‫اﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻨﺎﺟﺢ‪.‬‬ ‫ﺘﺤﺪى اﻟ‬ ‫ﺘﻌﺪدةﻳ‬‫ﺑﻤﺸﺎﻛﻠﻪ‪ .‬إن وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼ ت ﻣ‬ ‫ﺜﺮ وﻋﻴﺎ ً‬
‫ﺒﺢ أﻛ‬
‫وﻳﺼ‬

‫ﺗﻮﻳﺪي‪.‬‬
‫ﺘﻬﺎ ب اﻟﻤﻔﺎﺻﻞ اﻟﺮوﻣﺎ‬
‫ﺑﻮ أو اﻟ‬
‫ﺜﻞ ﻣﺮض اﻟ ﺴﻜﺮي أو اﻟﺮ‬
‫ﺑﻤﺮض ﺟ ﺴﺪي ﻣ‬ ‫ﺘﺌﺎ ب أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺒﻂ اﻻﻛ‬
‫ﺗ‬‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺮ‬

‫ﺛﺎر‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ‪ .‬ﻗﺪﺗﺆدي اﻵ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻜﺤﻮل أو اﻟﻤﺨﺪرا ت ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻠﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﺘﺨﺪم‬
‫ﻳﺴ‬
‫ﺑﺎرﻛﺮ‪،‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب )‬
‫ﺜﻞ اﻟﻜﻮﻛﺎﻳﻴﻦ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻻﻛ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﻤﺨﺪرا ت ﻣ‬
‫ﺜﺎل ﻗﺪﺗ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎ ت‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫اﻟﻼﺣﻘ ﺔ إﱃﺗﻔﺎﻗﻢ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫‪2004).‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻷﺧﺮى أﻣ ًﺮا ﺷﺎﺋﻌً ﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻼل اﻟﻤﺼﺎﺣ ﺐ ﻟﻼﺿﻄﺮا‬
‫ﻳﻌﺪ اﻻﻋ‬

‫ﺘﺤﺎر وإﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‬

‫اﻻﻧ‬

‫ﺑﺤﺎﻟ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﻂ ‪(Kerfoot et al., 1996).‬‬‫ﺑﻴﻦ‬

‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﻄﺮا‬‫ﺘﺤﺎري‬
‫ﺘﺤﺎر أو اﻟ ﺴﻠﻮك اﻻﻧ‬
‫ﺒﻂ اﻻﻧ‬
‫ﺗ‬‫ﻳﺮ‬
‫ﺒ ﺔ ‪3‬إﱃ‬
‫ﺑﻨ ﺴ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻺﺻﺎ‬
‫وﺟﺪ أﻧﺪروز وﻟﻮﻳﻨ ﺴﻮن )‪(1992‬أن اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﺗﻌﻤﺪوا إﻳﺬاء أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻛﺎﻧﻮا أﻛ‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ‬
‫ﺒﻴﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ أﻓﻜﺎر اﻧ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺑﻔﻴﻔﺮ وآﺧﺮون‪(1993) .‬وﺟﺪ أن اﻟﺬﻳﻦﻳﺆذون أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻜ‬‫ﺑﻄ ﺔ‪.‬‬
‫‪18‬ﻣﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀﺎ‬
‫ﺒ ﺔ‪ .‬واﻳﺰﻣﺎن وآﺧﺮون‪(1999) .‬وﺟﺪ أن ‪7%‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﻠﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻘ‬‫أﻗﻞ وﻣﺨﺎﻃﺮ أﻗﻞ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﺨﻄﺮ اﻟ ﺴﻠﻮك‬
‫ﺑﻬﻢ‪ .‬ﻛﺎن اﻷوﻻد أﻛ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺘﺤﺎر ﻓ ﻲﺳﻨﻮا ت ﺷ‬
‫ﺑ ﻲ ﻣﻌﺮﺿﻮن ﻟﺨﻄﺮ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎﺿﻄﺮا ب اﻛ‬‫ﺒﻮا‬
‫اﻟﺬﻳﻦ أﺻﻴ‬
‫ﺗﻌﺎﻃ ﻲ اﻟﻜﺤﻮل أو اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺨﺪرة ‪(Shaffer and Craft، 1999).‬‬
‫ﺘﺤﺎري ﺧﺎﺻ ﺔ إذا ﻛﺎﻧﻮاﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا ب اﻟ ﺴﻠﻮك و‬
‫اﻻﻧ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ ‪10‬ﻹدارة‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ وإﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ و‬
‫ﺗﻴﻨ ﻲ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻻﻧ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ رو‬‫ﺘﻔ ﺴﺎر‬
‫ﺒﺎء اﻻﺳ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻟﻸﻃ‬
‫إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ(‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب وإﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‪.‬‬

‫ﺑﻴﻦ اﻻﻛ‬‫ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ‬

‫ﺘﺌﺎ ب؟‬
‫ﻣﺎ ﻣﺪى ﺷﻴﻮع اﻻﻛ‬

‫ﺒﻜﺮة ووﺟﺪ أن‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮف‪ .‬ﻓﻠﻴﻤﻴﻨﻎ وآﺧﺮون‪(1989) .‬راﺟﻊ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫اﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬
‫ﺘﺮاوح ﻣﻦ ‪1%‬إﱃ‬
‫ﺘﺸﺎرﻳ‬
‫ﺘﻮى اﻻﻧ‬
‫ﻣﺴ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪6‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺰر وآﺧﺮون‪،‬‬
‫ﺘﻘﺼﺎﺋﻴ ﺔ وﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل )ﻣﻴﻠ‬
‫ﺜ ﺔ ﻫﺬا‪ .‬ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ اﺳ‬
‫‪6%.‬وﻗﺪ أﻛﺪ ت اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟﺤﺪﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب(‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﻋﺎﻣﺎﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا ب ﻋﺎﻃﻔ ﻲ )اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪5‬إﱃ ‪ً 15‬‬‫ﺘﺮاوح أﻋﻤﺎر ﻫﻢ‬
‫‪2000)،‬ﻛﺎن ‪4%‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﺗ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ ‪et al.، 1998a).‬‬
‫ﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋً ﺎ ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻣﻨﻪ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺑ ﻲ أﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫وﺟﺪ ت ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎ ت أن اﻻﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻺﺻﺎ‬
‫ﺘﺰر وزﻣﻼؤه أن اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻛﺎﻧﻮا أﻛ‬
‫‪ Angold‬؛‪(Olsson and Van Knorring، 1999‬ووﺟﺪ ﻣﻴﻠ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪5‬إﱃ ‪10‬ﺳﻨﻮا ت‪.‬‬‫ﺑﺄﻋﻤﺎر ﻫﻢ‬‫ﻋﺎﻣﺎ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ ‪8.5‬ﻣﺮا ت ﻓ ﻲﺳﻦ ‪11‬إﱃ ‪ً 15‬‬
‫ﺑﻨ ﺴ‬

‫ﺒﻄﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻌﻴ ﺶ ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻮﺣﻴﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟ‬‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‬
‫ﺘﺸﺎر اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻻﺟ‬
‫ﺘﻤﺮار زﻳﺎدة اﻧ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺪراﺳﺎ ت‬
‫ﺘ ﻲﺗﺸﻴﺮ إﱃ اﺿﻄﺮا ب ﻋﺎﻃﻔ ﻲ ) ﻫﻴﻞ‪ ،‬؛‪1995‬ﻣﻴﻠﺰر وآﺧﺮون‪ ،‬؛‪2000‬‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎء درﺟﺎ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﺳ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻵ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﻛﻮرﻛﻮران وﻓﺮاﻧﻜﻠﻴﻦ‪ ،‬؛‪2002‬ﻣﺎﻳﺮز‪2000). ،‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆ ﺧﻄﺮ اﻹﺻﺎ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻛ‬
‫ﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت إﱃ أن اﻟﻌﺮق ﻟﻴ ﺲ ﻟﻪﺗﺄ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ اﻷدﻟ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ Roberts et al.، 1997).‬؛‪ Chen et al.، 1998‬؛‪et al.، 2001‬‬
‫ﺘﻌﺪﻳﻼ ت اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴ ﺔ اﻻﺟ‬
‫ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء اﻟ‬‫ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫‪(Doi‬‬

‫ﻗﺪر ت اﻟﺪراﺳﺎ ت أن ﻣﺎﻳﺼﻞ إﱃ ‪75٪‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا ب ﻣﺰاﺟ ﻲﻳﻤﻜﻦﺗﺤﺪﻳﺪهﺳﺮﻳﺮﻳًﺎ‬
‫ﺘﻤﻊ )أﻧﺪروز وآﺧﺮون‪ ،‬؛‪2002‬ﻛﻮﻳﻞ وآﺧﺮون‪2003). ،‬‬
‫ﺘﻢ ﻋﻼﺟﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ‬
‫ﻻﻳ‬

‫ﺘﺮة اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺰداد اﻟﻤﻌﺪﻻ ت ﺧﻼل ﻓ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬و‬
‫ﺑﻴﻦ ‪1%‬إﱃ ‪6%‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻻﻛ‬‫ﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﺎ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺒﺎ ب وﻋﻮاﻣﻞﺗﻄﻮر اﻻﻛ‬
‫أﺳ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻄﻮﻳﻠ ﺔ اﻷﻣﺪ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳﺼﺎﺣ ﺐ‬ ‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ واﻻﺟ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲﺳﻴﺎق اﻟﺼﻌﻮ‬ ‫ﺒﺎ ب ﻣﻦ اﻻﻛ‬‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﺸ‬ ‫ﺗﻌﺎﻧ ﻲ اﻟﻐﺎﻟ‬
‫ﺒﻠﻮغﺗﻢ وﺻﻒ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ وداﺧﻠ ًﻴﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻜﻴﻒ اﺟ‬ ‫ﺑﻄ ﻲء ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦﺗﺪ ﻫﻮر‬ ‫ﺛًﺎ واﺿﺤًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴﺎة واﻟ‬
‫ﺒﻌﺾ ﺣﺪ‬ ‫اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب )ﻛﻴﻨﺪﻟﺮ وآﺧﺮون‪2002). ،‬‬
‫ﺛﻠ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﻌﺪدة ﻣﻤﺎ‬
‫ﻣ ﺴﺎرا ت ﻣ‬

‫ﺘﻌﺪدة اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑ ﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺒﺎ ب اﻻﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﻜﻮن أﺳ‬
‫ﺘﺼﺎدﻳ ﺔ‪.‬ﺗﻢﺗﻠﺨﻴﺺ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻻﻗ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻻﺟ‬
‫ﺛﻴ ﺔ واﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﺟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻷﻃﺮ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﺤﻴﻮﻳ ﺔ واﻟﻮرا‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ أدﻧﺎه‪.‬‬

‫ﺒﺐ‬
‫ﺜﻞ ﻓﺮﺿﻴ ﺔ أﺣﺎدي اﻷﻣﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻴﻒ أن ﻗﻠ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻓ ﻲ اﻷﻧﻈﻤ ﺔ اﻷﻣﻴﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺪﻣﺎغﺗ ﺴ‬
‫ﺗﺼﻒ ﻧﻈﺮﻳﺎ ت اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء اﻟﺤﻴﻮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﺎج وأن ﻧﺸﺎط‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻬ‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﺟﺪًاﻳﺆدي إﱃ اﻛ‬
‫ﺑﺮ )‪(1986‬أن ﻧﺸﺎط ﻫﺮﻣﻮن اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺘﺮح ﻛﺎرﻟ ﺴﻮن وﺟﺎر‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬اﻗ‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻷدوﻳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻼج‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺒﺮ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﺧﺎﻣﻞ‪.‬ﺗ‬
‫اﻟﻨﻮرأدرﻳﻨﺎﻟﻴﻦ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﺟﺪًاﻳﺆدي إﱃ اﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب )اﻧﻈﺮ اﻟﺼﻔﺤ ﺔ ‪8).‬‬
‫اﻻﻛ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺛﻨﺎﺋ ﻲ اﻟﻘﻄ ﺐ ﻣﻨﻪ ﻓ ﻲ اﻻﻛ‬‫ﺜﺮ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﺿﻄﺮا ب‬
‫ﺛ ﻲﻳﻠﻌ ﺐ دو ًرا أﻛ‬
‫ﺘﻌﺪاد اﻟﻮرا‬
‫ﺛﻴ ﺔ إﱃ أن اﻻﺳ‬
‫أﺷﺎر ت اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟﻮرا‬
‫أﺣﺎدي اﻟﻘﻄ ﺐ )ﻛﻴﻨﺪﻟﺮ وآﺧﺮون‪1995). ،‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‬

‫‪7-‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن‬
‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔﻷنﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢﺗﺎرﻳﺦ ﻋﺎﺋﻠ ﻲ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮا ب‪ ،‬وﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻫﻢ أﻛ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻮن‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﺼﺎ‬
‫ﺛﻴ ﺔ وﺣﺪ ﻫﺎ‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻟﻮرا‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻜﻮن ﻫﺬا‬
‫أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻗﺪ ﻋﺎﻧﻰ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺘﻮن‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬ﻳﺮى ﻫﺎرﻳﻨﺠ‬
‫ﺒﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺒ‬‫ﻣﻬﻤﺎ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴ‬
‫ً‬ ‫ﺒﻴﺌﻴ ﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ دو ًرا‬
‫ﺗﻠﻌ ﺐ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻮن وآﺧﺮون‪1997). ،‬‬
‫) ﻫﺎرﻳﻨﺠ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺛﺮ اﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆ‬
‫ﺛ ﻲ ﻓ ﻲﺗﻄﻮر اﻻﻛ‬
‫ﺘﺸﺎ ًرا ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮرا‬
‫ﺜﺮ اﻧ‬
‫)‪(1994، 1999‬أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ﺑﻮة واﻷﻣﻮﻣ ﺔ أو ﻧﻘﺺ اﻟﺪفء أو‬
‫ﺒ ﺐ اﻷﻋﺮاض ﺿﻌﻒ ﻣﻬﺎرا ت اﻷ‬
‫ﺒﻜﺮة ﺣﻴ ﺚ ﻗﺪﺗ ﺴ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤ‬‫ﺒﺎﺷﺮ ﻋﲆ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫اﻟﻌﺪاءﺗﺠﺎه اﻟﻄﻔﻞ ‪(Goodman and Gotlib, 1999).‬‬

‫ﺟﺎ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﺗﻠﻘﻮا ﻋﻼ ً‬
‫ﺗﺮ‪1985). ،‬اﺳﺎرﻧﻮ وآﺧﺮون‪(1988) .‬وﺟﺪ أن اﻟﺸ‬
‫ﺘﻮن ورو‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻼﻓﺎ ت اﻟﺰوﺟﻴ ﺔ )ﻛﻮﻳﻨ‬‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺒﻂ اﻛ‬
‫ﺗ‬‫وﻳﺮ‬
‫ﺑﺄوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ‬‫ﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﺎﺋﺠﻬﻢ أﺳﻮأ إذاﺗﻢﺗﺨﺮﻳﺠﻬﻢ إﱃ أﺳﺮ ذا ت ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻛﺎﻧ ﺖ ﻧ‬
‫داﺧﻠ ًﻴﺎ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﻘﺎدًا‪.‬‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ أﺳﺮ أﻗﻞ اﻧ‬

‫ﺗﺠﺎه‪.‬‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻴ ﺔ اﻻ‬‫ﺛﻴﺮا ت‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻮن )‪(1999‬أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻧﺎﻗ ﺶ ﻫﺎرﻳﻨﺠ‬
‫ﺑﺎء‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺗﻬﻢ ﻛﺂ‬
‫ﺘﺌ ﺐ ﺣﻮل ﻛﻔﺎء‬
‫ﺿﻐﻄﺎ ﻋﲆ واﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎكﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﻜ‬
‫ً‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞﻳﺸﻜﻠﻮن‬
‫ﺑﻮي ) ﻫﺎﻣﻦ‪1991). ،‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻷ‬
‫ﺗﻔﺎﻗﻢ اﻻﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺔ إﱃﺗﻄﻮﻳﺮ و‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗﺆدي دورا ت اﻟ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬وﻗﺪﺗ ﺴﺎ ﻫﻢ أﺣﺪا ث اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﺎدة‪،‬‬

‫ﺛﺮة ﻋﲆﺗﻄﻮر اﻻﻛ‬ ‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﺧﺎرج اﻷﺳﺮة أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﺆ‬ ‫ﺒﻴﺌ ﺔ اﻻﺟ‬
‫ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺘﻮن‪1992). ،‬‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ) ﻫﺎرﻳﻨﺠ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘﻨﻤﺮ‪،‬‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان واﻟ‬

‫ﺒﻜﺎ ت‬
‫ﺑﻄﺎﻟ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﺳﻮء اﻟ ﺴﻜﻦ وﺿﻌﻒ ﺷ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﺮ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ )ﻓﻴﺮﻏ ﺴﻮن وآﺧﺮون‪1995). ،‬و‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮﻣﺎن اﻻﺟ‬‫ﺘﺌﺎ ب اﻷم‬
‫ﺒﻂ اﻛ‬
‫ﺗ‬‫وﻳﺮ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ )ﻣﺆﺳ ﺴ ﺔ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‪1999). ،‬‬
‫ﺑﺎﻻﺿﻄﺮا‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺑﺰﻳﺎدة ﺧﻄﺮ اﻹﺻﺎ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻤﻌﻴﺸ ﺔ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ وﺿﻌﻒ ﻣ ﺴ‬

‫ﺜﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻷﺳﺮﻳ ﺔ أو اﻟﻔﺸﻞ‬

‫ﺘﻄﻮر اﻻﺿﻄﺮا ب ﻣ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﻴﺌﻴ ﺔ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑﻤﺠﺮد إﺻﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻓ ﻲ اﻟﻨﺎﺟﺢ‪.‬‬
‫ﺗﻀﻌﻒ ﻓﺮص اﻟ‬
‫ﺘﺼﺎﻋﺪ و‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻗﺪﺗ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﺼﺎدﻳ ﺔ ﻛﻌﻮاﻣﻞ ﻣ ﺴﺎ ﻫﻤ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻄﻮر اﻻﻛ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻻﻗ‬
‫ﺛﻴ ﺔ واﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﺟ‬
‫ﺒﻴﻮﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴ ﺔ واﻟﻮرا‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫دورة اﻻﻛ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻓﻰ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪10%‬ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬ﺳﻴ‬
‫ﺑ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻧﻮ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻌﺎﻓ ﻲ ﻏﺎﻟ‬
‫ﺳﻮفﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ‪et al., 2003).‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ﻋﺎﻣﻴﻦ‪،‬ﻳﻈﻞ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪20%‬ﻣﺼﺎ‬
‫ﻏﻀﻮن ‪3‬أﺷﻬﺮ‪ ،‬و‪ %04‬آﺧﺮﻳﻦ ﺧﻼل اﻟ ﺴﻨ ﺔ اﻷوﱃ‪ .‬و‬
‫ﺑ ﺔ أﺧﺮى ﺧﻼل ‪5‬ﺳﻨﻮا ت ‪al., 2001).‬‬
‫‪(Harrington and Dubicka, 2001; Goodyer‬ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪30%‬ﻣﻦ اﻷﻓﺮادﺳﻴﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻧﻮ‬
‫‪(Fombonne et‬‬

‫ﺘﻮن وآﺧﺮون‪.‬‬
‫ﺒﻠﻮغ‪ .‬ﻫﺎرﻳﻨﺠ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻮن ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫وﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻌﺎﻧ ﻲ اﻟﺸ‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺑﻊ ﻣﺮا ت ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺑﺄر‬‫ﺜﺮ‬
‫ﺑﺎ ت أﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ بﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻨﻮ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺑﻌ ﺔ وﺟﺪ ت أن اﻟﺸ‬
‫ﺘﺎ‬
‫)‪(1991‬ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ ﻣ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪﺳﻦ ‪ً 17‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻷﺻﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﻧﻮ‬‫ﺋ ًﻴﺎ‬
‫ﺒﺆ ﺟﺰ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪8‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ ﻟﻺﺻﺎ‬
‫ﺒﺮﺳﻨًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻷوﱃ ﻫﻢ أﻛ‬
‫ﺒﻠﻴ ﺔ‪ .‬اﻷﻃﻔﺎل اﻷﻛ‬
‫ﺘﻘ‬‫اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ )رادﻛ ﻲﻳﺎرو وآﺧﺮون‪،‬‬
‫ﺑﻴﺌﻴ ﺔ )أﺳﺎرﻧﻮ وآﺧﺮون‪1988) ،‬أو اﻛ‬‫ﺒ ﺐ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﻜﺎﺳﺎ ت‬
‫ﺒﻠﻮغ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻻﻧ‬
‫ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧﻮا‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﺮاﻗ‬‫ﺘﺤﺎر‪،‬‬
‫ﺑﻔﻴﻔﺮ وآﺧﺮون‪(1991) .‬وﺟﺪ أن أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺎوﻟﻮا اﻻﻧ‬
‫؛‪ 1992‬ﻫﺎﻣﻴﻦ‪1991). ،‬‬
‫ﺒﻮن وآﺧﺮون‪(2001) .‬ﻧﻘﻠ ﺖ‬
‫ﺑﻌ ﺔ‪ .‬ﻓﻮﻣ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﺧﻼل ‪8‬ﺳﻨﻮا ت ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺑﻌﺸﺮ ﻣﺮا ت ﻟﻺﺻﺎ‬‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ‬
‫أﻛ‬
‫ﺘﻤﺮ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪.‬ﺳﻮفﻳ ﺴ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻟﻤﺪة ‪ً 20‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒ ﺔ ‪2.5٪‬ﻓ ﻲ ﻣ‬
‫ﺑﻨ ﺴ‬‫ﺘﺎم‬
‫ﺘﺤﺎر اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ‪44٪‬واﻻﻧ‬
‫ﺑﻨ ﺴ‬‫ﺘﺤﺎر‬
‫ﻣﻌﺪﻻ ت ﻣﺤﺎوﻻ ت اﻻﻧ‬
‫ﺛﻨﺎﺋ ﻲ اﻟﻘﻄ ﺐ‪.‬‬‫اﻷﻓﺮاد ﻓ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ اﻻﺿﻄﺮا ب اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪ ﻟﻺﺻﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﻞ اﺿﻄﺮا ب اﻟﻤﺰاج‪ .‬ﻫﻨﺎك ﺧﻄﺮ ﻣ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻋﲆ أداء اﻟﺸ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺛﺮ اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺆ‬
‫ﺑﻴﺮﻣﺎ ﻫﺮ وآﺧﺮون‪ ،‬؛‪1998‬رﻳﺎن وآﺧﺮون‪،‬‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮاد )‬
‫ﺘﺤﺎري وإﺳﺎءة اﺳ‬
‫ﺑﺎﻷﻣﺮاض واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮك اﻻﻧ‬
‫؛‪1987‬واﻳﺰﻣﺎن وآﺧﺮون‪1999). ،‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن واﺣﺪًا ﻣﻦ ﻛﻞ ‪5‬أﻃﻔﺎلﺳﻴﻈﻞﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ‬

‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻓ ﻲ ﻏﺎﻟ‬
‫ﺳﻮفﻳ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻫﻢ أﻛ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﺎﻣﻴﻦ ﻣﻦ ﻇﻬﻮره‪ .‬ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ‪ ،‬اﻟﺸ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻛ‬
‫أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢﻳﻌﺎﻧﻴﻮا ﻣﻦ اﻻﻛ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﻋﻼﺟﺎ ت اﻹﻛ‬

‫ﺒﺎ ب أﻧﻔ ﺴﻬﻢ‬

‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧ ﻲ أنﻳﻘﺪم اﻟﺸ‬
‫ﺘﺤﺪة‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﺠﻴﺪة واﻟﻤ‬
‫ﺒﺎ ب وﺳﻴﺎق اﻟﻌﻼج ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺣﻘﻮق اﻟﺸ‬

‫ﺑ ﺴﺮﻳ ﺔ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪ .‬وﻟﻬﻢ اﻟﺤﻖ ﻓ ﻲ اﻟ‬‫اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻼج إذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﺎﻓ ﻲ ﻟﻔﻬﻢ ﻣﺎﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺒﺮرة‬
‫ﺘﻬﻜﻪ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺼﺤ ﺔ إﻻ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك ﻣﺨﺎوف ﻣ‬
‫ﺗﻬﺎ‪ ،‬و ﻫﻮ ﺣﻖ ﻻﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻨ‬
‫اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﺼﺤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﺪ ذا‬
‫ﺑﺎء أو اﻷوﺻﻴﺎء‬
‫ﺜﻴ ﺮًا ﻣﺎﻳﻜﻮن اﻵ‬
‫ﺜﺎل ﺧﻄﺮ إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬ﻛ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺸﺄن رﻓﺎ ﻫﻴ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲﺳﻌﻴﻬﻢ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻌﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻣﻘﺪﻣ ﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﻮن ﻣ ﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻋﻦ دﻋﻢ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻬﻤ ﺔ‬
‫ﺘﻬﻢﺳ‬
‫ﺘﻬﻢ وﻣ ﺴﺎ ﻫﻤ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻓﺈن ﻣﻮاﻓﻘ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧ ﺐ ﻣﺸﻜﻼ ت اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬و‬
‫ﺳﻤﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻋﻨﺼ ﺮًا ﺣﺎ ً‬
‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺎ بﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻼج ﻓ ﻲ ﺣﺪ ذا‬
‫ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﺸ‬

‫دواء‬

‫ﺒﻴ ﺔ أﺣﺎدﻳ ﺔ اﻷﻣﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺪﻣﺎغ‬

‫ﺘﺌﺎ بﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﻗﻠ ﺔ ﻧﺸﺎط أﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﻨﺎﻗﻼ ت اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘﺮح ﻓﺮﺿﻴ ﺔ أﺣﺎدي اﻷﻣﻴﻦ أن اﻻﻛ‬
‫ﺗﻘ‬
‫)دﻳﻜﻴﻦ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‬

‫‪9-‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺼﺎص أﺣﺎدي اﻷﻣﻴﻦ ﻟﻬﺎ‬

‫ﺘ ﻲﺗﻤﻨﻊ اﻣ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺸﻴﺮ إﱃ أن اﻷدوﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗ ﻲ دﻋﻢ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟ‬
‫و ﻛﺮو‪1986). ،‬ﻳﺄ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺛﻴﺮ ﻣﻀﺎد ﻟﻼﻛ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺛﻴ ﺔ اﻟﺤﻠﻘﺎ ت‪،‬‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﻘﻖ ذﻟﻚ‪ :‬ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻷدوﻳ ﺔ اﻟﻤﻀﺎدة ﻟﻼﻛ‬
‫ﺛﻼ ث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت ر‬‫ﻫﻨﺎك‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة‬‫ﺒﻄﺎ ت أوﻛ ﺴﻴﺪﻳﺰ أﺣﺎدي اﻷﻣﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺜ‬‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ )‪(SSRIs‬وﻣ‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺼﺎص اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﻣ‬
‫ﺜ‬‫وﻣ‬
‫ﺘﺎ ت اﻟﻤﺰاج‬
‫ﺒ‬‫ﺜ‬‫ﺑﻴ ﺔ ﺣﺎدة‪ .‬ﻫﺬه ﻫ ﻲ ﻣ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻛ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﻴﻦ أﺧﺮﻳﻴﻦ ﻣﻦ اﻷدوﻳ ﺔ ﻓ ﻲ إدارة اﻟﺸ‬
‫إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻀﺎدا ت اﻟﺬ ﻫﺎن ﻏﻴﺮ اﻟ‬

‫ﺘﻤﻴﺰ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي )‪(NICE) (2005a‬‬

‫ﺘﻮﺟﻴﻬﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﺎدئ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪة‪،‬ﺗﻮﺻ ﻲ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺨﻔﻴﻒ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻷوﻟ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻷدوﻳ ﺔ اﻟﻤﻀﺎدة ﻟﻼﻛ‬
‫ﺑﻌﺪم اﺳ‬
‫ﺒﻞ أﺧﺼﺎﺋ ﻲ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ وﻋﺮض‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺒﺮ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪل‪،‬ﻳﻌ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﻌ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻟ‬‫ﺘﺌﺎ ب‪،‬‬
‫ﺘﺨﺪام اﻷدوﻳ ﺔ اﻟﻤﻀﺎدة ﻟﻼﻛ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑ ﺔ ﻋﻼج اﻟﺨﻂ اﻷول‪.‬ﻳﻮﺻﻰ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﺎره اﻟﺪواء اﻟﻤﻔﻀﻞ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬
‫ﺘﻴﻦ )‪(SSRI‬‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻠﻮﻛ ﺴ‬‫ﺘﻮﺟﻴﻬ ﻲ‬
‫ﺒﺪأ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬أوﺻﻰ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫إذا ﻟﻢﺗﻜﻦ ﻫﻨﺎك اﺳ‬
‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺘﻢ وﺻﻒ اﻟﺪواء ﻓﻘﻂ‬
‫ﺑﺎﻷدوﻳ ﺔ اﻟﻤﻀﺎدة ﻟﻠﺬ ﻫﺎن‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬‫ﺒﻐ ﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ زﻳﺎدة اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺬ ﻫﺎﻧ ﻲ‪،‬ﻳﻨ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻧﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺒﻞ ﻃ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ﻗ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ )‪(SSRIs‬‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺼﺎص اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﻣ‬
‫ﺜ‬‫ﻣ‬

‫ﺑﺮام‪ ،‬وﺳﻴﺮ‬
‫ﺘﺎﻟﻮ‬
‫ﺘﻴﻦ‪ ،‬وﻓﻠﻮﻓﻮﻛ ﺴﺎﻣﻴﻦ‪ ،‬وﺳﻴ‬
‫ﺑﺎروﻛ ﺴ‬
‫ﺘﻴﻦ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﺨﻤ ﺴ ﺔ ﻫ ﻲ ﻓﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺮداد اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﺳ‬
‫ﺜ‬‫ﻣ‬
‫ﺛﻴ ﺔ اﻟﺤﻠﻘﺎ ت ﻛﻌﻼج دواﺋ ﻲ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب ‪SSRI‬ﻣﺤﻞ ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫ﺘ ﺴﻌﻴﻨﻴﺎ ت‪ ،‬ﺣﻠ ﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫ﺗﺮاﻟﻴﻦ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺘﺮاﻛﻤ ﺔ ﻟﺼﺎﻟﺤﻬﻢ ﻓ ﻲ ﻋﻼج اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬اﻷدﻟ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﻂ اﻷول ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫ﺗﻔﻮق ﻓﻠﻮﻛ ﺴ ﺖ إﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ وﻓ ﻲ ﻋﺎم ‪2002‬أﻇﻬﺮ إﻣ ﺴﻠ ﻲ وزﻣﻼؤه )‪(2002‬‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻮ ﻫﻤ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻼج اﻻﻛ‬

‫ﺛﻴﺮا ت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮ ب ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﻜﻮك ﺣﻮلﺗﻮازن ﻓﺎﺋﺪة ﻫﺬه اﻷدوﻳ ﺔ )ﺧﺎن‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻠﻮي ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺛﺎر اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ ﻋﺎم ‪2003،‬أ‬
‫ﺛﺎرة‬
‫ﺜﻴﺎن واﺿﻄﺮا ب اﻟﻨﻮم واﻹ‬
‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻐ‬‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬‫ﺘﺮداد اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﺳ‬‫ﺜ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ ﻟﻤ‬
‫ﺛﺎر اﻟﺠﺎﻧ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻵ‬ ‫وآﺧﺮون‪2003). ،‬‬
‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ )‪(SSRIs‬ﻣﻊ ﻧﺼﻒ ﻋﻤﺮ‬ ‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬‫ﺘﺮداد اﻟ ﺴﻴﺮو‬‫ﺒﻄﺎ ت اﺳ‬‫ﺜ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﺆدي إﻳﻘﺎف ﻣ‬ ‫واﻟﺨﻠﻞ اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ وزﻳﺎدة اﻟﻮزن‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺛﻴﺮ ت ﻣﺨﺎوف ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟ‬
‫ﺘﻼزﻣ ﺔ اﻻﻧ ﺴﺤﺎ ب‪ .‬وﻗﺪ أ‬
‫ﺘﻴﻦ‪ ،‬إﱃ ﻣ‬
‫ﺒﺎروﻛ ﺴ‬
‫ﺜﺎل اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻗﺼﻴﺮ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺤﺎر‪.‬‬
‫ﺘﻴﻦ اﻟﺬي ﻗﺪﻳﺆدي إﱃ زﻳﺎدة اﻻﻧ‬
‫ﺒﺎروﻛ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟ‬

‫ﺒﻞ ﻟﺠﻨ ﺔﺳﻼﻣ ﺔ اﻷدوﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ‬

‫ﺘﺨﺪام ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻟﻼﺳ‬
‫ﺒﺎروﻛ ﺴ‬
‫ﺗﻢﺳﺤ ﺐ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ ﻋﺎم ‪2003،‬‬
‫ﺘﺮداد‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﺳ‬ ‫ﺜ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻗﺎﻋﺪة اﻷدﻟ ﺔ اﻟﻤﺤﺪودة ﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻣ‬ ‫ﺘﺤﺪة‪ ،‬وﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻻﺣﻖ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬أد ت اﻟﻤﺨﺎوف‬‫اﻟﻤ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻟﻤﻦﺗﻘﻞ أﻋﻤﺎر ﻫﻢ ﻋﻦ ‪ً 18‬‬ ‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ إﱃﺳﺤ ﺐ ﺟﻤﻴﻊ اﻷدوﻳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ .‬ﻓﺌ ﺔ ﻟﻼﺳ‬‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬‫اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺜﻨﺎء ﻓﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﺳ‬

‫ﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬أﻇﻬﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻻﻛ‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺮداد اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﺳ‬
‫ﺜ‬‫ﺘﻤﺮ اﻟﺠﺪل ﺣﻮل ﻣﺨﺎﻃﺮ وﻓﻮاﺋﺪ ﻣ‬
‫اﺳ‬
‫ﺜﺮ‬
‫ﺘ ﺔ اﻷﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟ ﺴ‬
‫ﺘ ﺴﻮﻳﻘﻴ ﺔ ﻟﻤﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ إﱃ إدارة اﻟﻐﺬاء واﻟﺪواء اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻓﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻠﻮي ﻟﻠ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺪواء اﻟﻮ ﻫﻤ ﻲ‬‫ﺘﻼﻓﺎ ت‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﺸﻮرة‪ ،‬أن اﻻﺧ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟ‬‫‪،‬‬ ‫ﺑﻴﻦ ﻋﺎﻣ ﻲ ‪1987‬و‪1‬‬‫وﺻ ًﻔﺎ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪10‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ )ﻛﻴﺮ ش‬

‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤﺮﺿﻰ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻰ‬
‫ﺒ ًﻴﺎ ﺣ‬
‫ﺗﺰداد اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻛﺪاﻟ ﺔ ﻟﺸﺪة ﺧﻂ اﻷﺳﺎس وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺻﻐﻴﺮة ﻧ ﺴ‬
‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺸﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻤﻌﺸﺎة ذا ت اﻟﺸﻮا ﻫﺪ )‪(RCTs‬اﻟ‬
‫ﺘﻠﻮي اﻹﺿﺎﻓ ﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫وآﺧﺮون‪2008). ،‬أدى اﻟ‬
‫ﺘﻮﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﺎ إﱃ ‪29‬دراﺳ ﺔﺗ ﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﺗﻘﻞ أﻋﻤﺎر ﻫﻢ ﻋﻦ ‪ً 20‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬

‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﺠﻤﻌ ﺔ ﻟﻸدوﻳ ﺔ‪/‬اﻟﻌﻼج اﻟﻮ ﻫﻤ ﻲ )‪(RR=1.22، 95% CI 1.15-1.31‬‬

‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﻮاﺿﻌ ﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺪل اﻻﺳ‬
‫ﺒﺔ ﻣ‬
‫ﺘﻠﻮي ﻧ ﺴ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫أﻇﻬﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬‫ﺑ ﺴﻴﻂ‬‫ﻣﻊ ﻓﺼﻞ‬
‫ﺘﺤﺎرﻳﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن‬
‫ﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت ﻟﻠﻤﺮﺿﻰ اﻻﻧ‬
‫ﺒﺎره أﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺘﻴﻦ‬
‫ﻇﻬﺮ ﻓﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫ﺘﻠﻮﻳﺎن أن ﻫﻨﺎك ﻣﻜﺎﻧًﺎ ﻟﻠﻔﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻻ ت‬ ‫ﺘﺤﻠﻴﻼن اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ ‪(Tsapakis et al.، 2008).‬ﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬان اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ وﻳﻠﺰم إﺟﺮاء‬
‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻓ ﻲﺳﻦ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ وﻳﻔﻀﻞ أنﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺟﻨ ً‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺑﺤﺎ ث‪.‬‬
‫اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷ‬

‫ﺛﻴ ﺔ اﻟﺤﻠﻘﺎ ت‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫ﺘ ﻲ ﻓﺤﺼ ﺖ اﺳ‬
‫ﺘﻠﻮي ﻟﻠﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺛﻴ ﺔ اﻟﺤﻠﻘﺎ ت أﻛﺪ اﻟ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬

‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﻤﻀﺎدا ت‬
‫ﺛﺎر اﻟﺠﺎﻧ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻔﺌ ﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ ‪(Hazell et al.، 1995).‬إن اﻵ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﻋﺪم ﻓﻌﺎﻟﻴ‬
‫ﻓ ﻲ ﻋﻼج اﻻﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ ﺟﻔﺎف اﻟﻔﻢ وﻋﺪم وﺿﻮح اﻟﺮؤﻳ ﺔ واﻹﻣ ﺴﺎك واﺿﻄﺮا ب اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫ﺛﺎر اﻟﺠﺎﻧ‬
‫ﺒﻮﻟ ﺔ‪.‬ﺗﺸﻤﻞ اﻵ‬
‫ﺛﻴ ﺔ اﻟﺤﻠﻘﺎ ت ﻏﻴﺮ ﻣﻘ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻼج اﻟﺸ‬
‫ﺘﻤﺮار اﺳ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻣﻊ اﻟﺠﺮﻋ ﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪ .‬وﻻﻳﻮﺟﺪ اﻵن أي ﻣﺆﺷﺮا ت ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻫ ﻲ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻛ‬
‫اﻟ ﺴﻤﻴ ﺔ اﻟﻘﻠ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺼﺎ‬

‫ﺘﺎ ت اﻟﻤﺰاج‬
‫ﺒ‬‫ﺜ‬‫ﻣ‬

‫ﺜﻴﻮمﺗﻘﻠﻴﺪﻳًﺎ ﻫﻮ اﻟﺨﻴﺎر اﻷول‬

‫ﺒﻴﻦ وﻻﻣﻮ ت رﻳﺠﻴﻦ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﻠﻴ‬
‫ﺑﺎﻣﺎزﻳ‬
‫ﺒﺮوا ت اﻟﺼﻮدﻳﻮم‪ ،‬ﻛﺎر‬
‫ﺜﻴﻮم‪ ،‬ﻓﺎﻟ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻠﻴ‬
‫و‬
‫ﺑﻌﺾ‬‫ﺜﻴﻮم ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻠﻴ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻋﻦ اﺳ‬
‫ُﻌﺮف اﻟﻜ‬
‫ﺛﻨﺎﺋ ﻲ اﻟﻘﻄ ﺐ‪ .‬ﻻﻳ‬‫ﻓ ﻲ ﻋﻼج اﻻﺿﻄﺮا ب اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬
‫ﺒﻴ ﺔ إﺷﻜﺎﻟﻴ ﺔ وﺳﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺛﺎر ﺟﺎﻧ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻤﺼﻞ وﻟﻪ آ‬
‫ﺒﺔ ﻣﺴ‬‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﺮاﻗ‬ ‫ﺜﻴﻮمﻳ‬‫ﺘﻪ )ﺟﻴﻠﺮ وآﺧﺮون‪1998). ،‬ﻧﻈ ﺮًاﻷن اﻟﻠﻴ‬ ‫اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ ﻓﻌﺎﻟﻴ‬
‫ﺘﻼج وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك أدﻟ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ‬ ‫ﺒﻴﻦ‪ .‬ﻛﻼ ﻫﻤﺎ ﻣﻀﺎدان ﻟﻼﺧ‬
‫ﺑﺎﻣﺎزﻳ‬‫ﺒﺮوا ت اﻟﺼﻮدﻳﻮم واﻟﻜﺎر‬ ‫ﺘﺨﺪام ﻓﺎﻟ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟﺠﺮﻋ ﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪ ،‬ﻓﻘﺪ زاد اﺳ‬
‫ﻛ‬

‫ﺒﻴ ﺔ ﺧﻄﻴﺮة‪ .‬ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ‬

‫ﺛﺎر ﺟﺎﻧ‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬ﻛﻼ ﻫﻤﺎ ﻟﻬﻤﺎ آ‬
‫ﺘﺎ ت ﻣﺰاﺟﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫ﺒ‬‫ﺜ‬‫ﻋﲆ أﻧﻬﻤﺎﻳﻌﻤﻼن ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻛﻤ‬
‫ﺘﺎ ت اﻟﻤﺰاج ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺒ‬‫ﺜ‬‫ﺑﻔﻮاﺋﺪ ﻣ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷدﻟ ﺔ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬

‫ﺒﻴﺮﻳﺪون أو‬
‫ﺜﻞ اﻟﺮﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑﺈﺿﺎﻓ ﺔ ﻣﻀﺎدا ت اﻟﺬ ﻫﺎن ﻏﻴﺮ اﻟ‬‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺬ ﻫﺎﻧ ﻲ‪،‬ﻳﻮﺻﻰ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ ﻟﻌﻼج اﻻﻛ‬
‫ﻣﻀﺎدا ت اﻟﺬ ﻫﺎن ﻏﻴﺮ اﻟ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﺧﻄ ﺔ اﻟﻌﻼج ‪(Spiker et al., 1985 ) .‬‬

‫ﺑﻴﻦ إﱃ ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫ﺑﻴﻦ أو اﻟﻬﺪوءا‬
‫اﻷوﻻﻧﺰا‬

‫ﺘﺨﺪﻳﺮ وزﻳﺎدة اﻟﻮزن واﺿﻄﺮا ب‬

‫ﺒﺎ ب‪ ،‬ﻗﺪﻳﺤﺪ ث اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻤﻌﻈﻢ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﻤﻀﺎدا ت اﻟﺬ ﻫﺎن ﻏﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺛﺎر اﻟﺠﺎﻧ‬
‫ﺘﻠﻒ اﻵ‬
‫ﺗﺨ‬
‫اﻟﻨﻮم‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺨﻔﻴﻒ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺎول اﻷدوﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻷوﻟ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺑ‬‫ﻻﻳﻨﺼﺢ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‬

‫‪11-‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺨﺪام اﻟﺪواء ﻣﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪.‬‬

‫ﺘﺪل‪،‬ﻳﺠ ﺐ اﺳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﻌ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬

‫ﺒﺎره اﻟﺪواء اﻟﻤﻔﻀﻞ‪.‬‬

‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬
‫ﺘﻴﻦ )‪(SSRI‬‬
‫ﺘﺨﺪام ﻓﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﻳﻮﺻﻰ‬

‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺬا‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ اﺳ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪.‬ﺗﻢﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﻠﻴﻞ‪.‬ﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﺎﻋﺪة اﻷدﻟ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‬

‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﻧﻤﺎذج ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻣﺨ‬‫واﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬ﻣﻦ ص‪23. .‬‬

‫ﺑﺄﻧﻬﺎ‬‫ﺛﻴﺮا ت اﻟﻌﻼج‬
‫ﺗﻢ وﺻﻒﺗﺄ‬
‫ﺘﺌﺎ ب )ﻓﺎﻳﺰ وآﺧﺮون‪2006) ،‬‬
‫ﺘﻠﻮي ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑ ﻲ وآﺧﺮون‪(2007) .‬ﻓ ﻲﺗﺤﻠﻴﻞﺗﻠﻮي آﺧﺮ ﻟﻠﻌﻼﺟﺎ ت‬
‫ﺗﺎﻧﺎ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬وا‬
‫ﺑﺎ ت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺑﻨ‬‫ﺘﻮاﺿﻌ ﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﻣ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ )ﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟﻨ‬‫ﺗﺨﺬ ﻣﻨﻈﻮ ًراﺳﺮﻳﺮﻳًﺎ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚﺗﺤﻠﻴﻼ ت ﻧﻴ ﺔ اﻟﻌﻼج‪ ،‬وا‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺨﺪم ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻣﺨ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‪ ،‬اﺳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب(‪.‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺ اﻻﻛ‬
‫ﺒﺔ ﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑ ﺔ" أﻗﻞ ﻣﻦ درﺟ ﺔ اﻟﻌ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫"اﻻﺳ‬

‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺒﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷدﻟ ﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼج‬

‫ﺘ ﻲ ﻟﺪﻳﻬﺎ أﻛ‬
‫وأﻓﺎدوا أن اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻼج‪.‬‬‫ﺘﻤﺎم ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ‬
‫ﺘﻈﺎر أو اﻟﻌﻼج اﻟﻮ ﻫﻤ ﻲ اﻻ ﻫ‬
‫ﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﻌﻼج‪ ،‬أو ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻻﻧ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص )‪(IPT‬ﻛﺎﻧ ﺖ أﻛ‬

‫ﺘﺪل‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﻌ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ وﻷوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪12‬و‪ً 81‬‬‫ﺘﺮاوح أﻋﻤﺎر ﻫﻢ‬
‫ﺒﺮ ﻟﺪى اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦﺗ‬
‫وﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ﺒ ﺐﺗﺤ ﺴﻦ اﻷﻋﺮاض ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻏﻴﺮ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺑﻌﺪ ‪6‬أﺷﻬﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ‬‫ﺑﻌ ﺔ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻌﻼج واﺿﺤ ﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤ‬
‫إﱃ اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ .‬ﻟﻢﺗﻌﺪ آ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤﺪى‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‪ .‬ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪًا ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت ﺷﻤﻠ ﺖ ﻣ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص )‪(IPT‬ﻛﻌﻼج ﻧﻔ ﺴ ﻲ‬‫ﺒ ﺖ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت ﻧﺎﺟﺤ ﺔ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻄ ﺔ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬ﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺛ‬‫ﻟﻘﺪ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲﺳﺎﺣ ﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺘﻴﻨﻴﺎ ت‪.‬ﺗ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﻗﺼﻴﺮ وﻣﺤﺪود زﻣﻨ ًﻴﺎ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻴﺎق اﻻﺟ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﻂ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬ور‬
‫ﺜﻘﻴﻒ ﺣﻮل اﻻﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟ‬‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻣﻦ ‪12‬ﺟﻠ ﺴ ﺔ‪،‬‬‫ﺘﻜﻮن‬
‫ﻳ‬
‫ﺗﺼﺎل ‪(Fombonne، 1998).‬‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ ،‬وﻣﻬﺎرا ت اﻻ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻷ ﻫﺪاف وﻣﺠﺎﻻ ت اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟ‬
‫و‬
‫ﺑﻂ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺘﻈﺎر أو ﺿﻮا‬
‫ﺑﻘﺎﺋﻤ ﺔ اﻻﻧ‬
‫ﺒﺎ ب وﻳﻌﻤﻞ ﻫﻨﺎ واﻵن‪.‬ﺗﻤ ﺖ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ‪IPT‬‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت ودﻋﻢ اﻟﺸ‬
‫ﻳﻨﺸﻂ اﻟﻄ‬
‫ﺗﻘﻠﻞ اﻷﻋﺮاض ‪ Rossello and Bernal، 1999).‬؛‪(Mufson et al.، 1999، 2004‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎﺳﻴ ﺔ وأﻇﻬﺮ أﻧﻬﺎﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻬﺪأة و‬

‫ﺒﺼﻴﺮة وﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﺘ ﺴ ﺐ اﻟﺸﺎ ب اﻟ‬
‫ﺑﻘ ﺔ ﺣﻴ ﺚﻳﻜ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪،‬ﻳ‬
‫ﻋﲆ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ‪ .‬ﻻﺗﻮﺟﺪ دراﺳﺎ ت ﻣﻨﺸﻮرةﺗﻘﺎرن اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي ﻓ ﻲ ﻋﻼج‬
‫ﺘﺮح أن اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ اﻟﻔﺮدي ﻓﻌﺎل ﻣ‬
‫ﺒ ﺔ ﻻ ﻋﻼج ﻟﻬﺎ‪.‬ﺗﺮوﻳﻞ وآﺧﺮون‪(2007) .‬اﻗ‬
‫ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘ ﻲ ﻓﺤﺼ ﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي‬
‫ﺘﺪل إﱃ اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ .‬ﻫﻨﺎك أدﻟ ﺔ ﻏﻴﺮ ﺣﺎﺳﻤ ﺔ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﻌ‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺑﺮﻧ ﺖ وآﺧﺮون‪1997). ،‬‬
‫)‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪12‬اﻻﻛ‬

‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻊ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻟﺠﻤﻊ‬

‫ﺜ ﺔ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻋﲆ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟﺤﺪﻳ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷدوﻳ ﺔ واﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ رﻛﺰ ت اﻷ‬‫اﻟﺠﻤﻊ‬

‫ﺒﻴﺮة ﺟﺪًا ﻣﻦ‬

‫ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب )‪(TADS، 2004‬ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬أﺧﺬ ت دراﺳ ﺔ ﻋﻼج اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺒﻮﻋً ﺎ ﻣﻊ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ‬
‫ﺘﻴﻦ واﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﲆ ﻣﺪى ‪12‬أﺳ‬
‫ﺘﺪل إﱃ اﻟﺸﺪﻳﺪ وﻗﺎرﻧ ﺖ ﻓﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﻌ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫اﻟﺸ‬
‫ﺑﺎﻷدوﻳ ﺔ‬‫ﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺪواء وﺣﺪه‪ .‬ﻛﺎن اﻟﻌﻼج‬
‫ﺒﻮ ب ﻣﻨﻊ اﻟﺤﻤﻞ(‪ .‬وﺟﺪ أن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻷدوﻳ ﺔ ﻣﻌً ﺎ أﻛ‬
‫ﺛﻨﻴﻦ ﻣﻊ دواء و ﻫﻤ ﻲ )ﺣ‬
‫اﻻ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺘﻤﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻈﻬﻮر‪ .‬أﻇﻬﺮ ت اﻟﻨ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤﺪى ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫وﺣﺪ ﻫﺎ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﻮ ﻫﻤ ﻲ أو اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ وﺣﺪه‪ .‬اﻟﻨ‬
‫ﺘﻤ ﺮًا ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أﻇﻬﺮ ت ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ وﺣﺪ ﻫﺎ‬
‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼجﺗﺤ ﺴﻨًﺎ ﻣ ﺴ‬‫ﺑﻌﺪ ‪9‬أﺷﻬﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺑﺪرﺟ ﺔ أﻗﻞ ﻣﻊ‬‫ﺘﺤﺎر ﻣﻊ اﻟﻌﻼج وﻟﻜﻦ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﻧ‬
‫ﺒﻮﻋً ﺎ‪ .‬اﻧﺨﻔﺾ اﻟ‬
‫ﺘﻬ ﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪pla cebo‬ﻋﻨﺪ ‪12‬أﺳ‬
‫ﺛﻠ ﺔ ﻟﻸدوﻳ ﺔ وﺣﺪ ﻫﺎ‪ .‬اﻧ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫اﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻤﺮﻛ ﺐ أو اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ وﺣﺪه ‪(TADS، 2007).‬‬‫ﺘﻴﻦ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﻓﻠﻮﻛ ﺴ‬

‫ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪ ،‬ﻛﻼرك وآﺧﺮون‪(2005) .‬ﻗﺎرن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻷوﻟﻴ ﺔ داﺧﻞ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﻔﻮﻗ ﺔ ﻗﻠﻴ ﻼ ً ﻣﻊ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣ‬
‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ وﺣﺪ ﻫﺎ ووﺟﺪ ﻧ‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺮداد اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﺳ‬
‫ﺜ‬‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻊ ﻣ‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺮداد اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﺳ‬
‫ﺜ‬‫وﻣ‬
‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺘﻼﻓﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻨ‬
‫ﺘﺤﺪة )‪(Goodyer et al., 2007‬أي اﺧ‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻟﻤﻮاﻗﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻴﺎدا ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻤﺮﻛ ﺐ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻢﺗﺠﺪ دراﺳ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﻮﻋً ﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ ‪12‬أﺳ‬‫ﺑـ ‪SSRI‬واﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬‫ﺑـ ‪SSRI‬وﺣﺪه ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬‫ﺘﺪل إﱃ ﺷﺪﻳﺪﺗﻢ ﻋﻼﺟﻬﻢ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻌ‬
‫اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻛ‬
‫ﺑﻘﺎء ‪20%‬دونﺗﺤ ﺴﻦ‪.‬ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻤﺆﻟﻔﻮن‬‫ﺒﻴﺮ ﺟﺪًا ﻣﻊ‬
‫ﺒﻴﺮ أو ﻛ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺒﻮﻋً ﺎ‪،‬ﺗﺤ ﺴﻦ ‪57%‬ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺤﻠﻮل ‪28‬أﺳ‬
‫ﺒﻮﻋً ﺎ‪ .‬و‬
‫ﺑﻌﺪ ‪28‬أﺳ‬‫اﻟﻌﻼج أو‬
‫ﺘﻰ اﻵن‪.‬‬ ‫ﺜﺮ ﺿﻌ ًﻔﺎ ﻓ ﻲ أيﺗﺠﺮ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻌﺸﺎة ذا ت ﺷﻮا ﻫﺪ ﺣ‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻷﻛ‬
‫إﱃ أن اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ر‬

‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ أي وﻗ ﺖ‪.‬‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ ﻣﺎﻳﺼﻞ إﱃ ‪6٪‬ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﺷﺎﺋﻊ وﺳﻴﺆ‬
‫اﻻﻛ‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋً ﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺌﺎ ب أﻛ‬
‫ﻳﻌﺪ اﻻﻛ‬
‫اﻟﻔﺌﺎ ت اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻠﻮغ‪.‬‬
‫ﺘﻜﺮر ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺮًا ﻟﻺﺻﺎ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ ﺧﻄ ﺮًا ﻛ‬
‫ﻳﺤﻤﻞ اﻻﻛ‬

‫ﺑﺎ ت أﺧﺮى‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ اﻟﻘﻠﻖ واﺿﻄﺮا ب اﻟ ﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫ﺒ ﺔ ﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺿ ﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻗﺪر ﻛ‬

‫ﺒﻴﺌﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻴ ﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﻴﻮﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴ ﺔ واﻟﻮرا‬
‫ﺘﻤﻞ أنﺗ ﺴﺎ ﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﻄﻮر اﻻﻛ‬
‫ﺘﻌﺪدة ﻟ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣ ﺴﺎرا ت ﻣ‬

‫ﺗﻢﺗﻘﻴﻴﻢ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﺠﺎر ب ﻋﺸﻮاﺋﻴ ﺔ ﻣﺤﻜﻮﻣ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻴﻦ ﻓﻘﻂ ﻣﻊ‬

‫ﺘﺨﺪام ﻓﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻮﺳﻂ إﱃ اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻟﻜﻦﻳﻮﺻﻰ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻠﻌ ﺐ اﻷدوﻳ ﺔ دو ًرا ﻓ ﻲ ﻋﻼج اﻻﻛ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪.‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪2‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ وﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪ (CBT‬ﻫﻮ ﻋﻼج ﻣﻨﻈﻢﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻓﻬﻢ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟ ﺴﻠﻮك‪.‬ﺗﻢ إﻧﺸﺎء ﻧﻤﺎذج اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻓ ﻲ‬‫ﺒﺎﻃﻬﺎ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﻴ ﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴ ﺔ ار‬
‫ﺘﻘﺪا ت‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫واﻟﻤﻌ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪.‬‬
‫اﻷﺻﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻟﻨﻤﺎذج اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬

‫ﺘﺮاض‬
‫ﺘﻤﺪ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﲆ اﻓ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬ﻳﻌ‬
‫ﺑ ﺔ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻤﺪ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﲆ ﻓﻬﻢﺗﻄﻮر و‬
‫ﻳﻌ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﻊ أﻧﻤﺎط اﻟ‬
‫ﺒ ﻲ ﻋﻦ اﻟﺬا ت‪ .‬ﻗﺪﺗﻨ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞﺗﺆدي إﱃ ﻣﺨﻄﻂ أﺳﺎﺳ ﻲﺳﻠ‬‫ﺘ ﻲﻳﻤﺮ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﻠ‬
‫أن اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮة ﻟﻠﻔﺸﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺜﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬واﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻜﺮة‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺗﺠﺎر ب اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺜﻞ ﺣﺎﻻ ت اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ أو اﻻﻧﻔﺼﺎل أو‬
‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت‪ .‬ﻗﺪﺗﺆدي اﻷﺣﺪا ث اﻟﻼﺣﻘ ﺔ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺒﻴ ﺔ إﱃﺗﺪﻧ ﻲ اﺣ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﻗﺪﺗﺆدي ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺒﺢ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺼ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮﺗﺆ‬
‫ﺒﻴ ﺔ وأﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺛﻴﻘ ﺔ‪ ،‬إﱃ ﻇﻬﻮر اﻻﻛ‬
‫ﻓﻘﺪان اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟﻮ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪ‪.‬ﻳﻮﺿﺢ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ اﻟ ﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺨﻠﻖ دواﻣ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺗﺆ‬‫ﺜﺮﺗﻜﺮا ًرا و‬
‫ﺒﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ﺒﺢ اﻹدراﻛﺎ ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑ ًﺎ‪،‬ﺗﺼ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺜﺮ اﻛ‬
‫اﻟﻤﺰاج أﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪2.1‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻼﻛ‬

‫ﺒﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻪ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺑﻴﻚ وﻧﻈﺮﻳ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﺎ‪.‬ﺗﻄﻮر ﻧﻤﻮذج‬
‫ً‬ ‫ﺜﺮ اﺳ‬
‫ﺜﺮ ﺷﻬﺮة واﻷﻛ‬
‫ﺑﻴﻚ ﻫﻮ اﻟﻨﻤﻮذج اﻷﻛ‬‫ﺒﺮ ﻧﻤﻮذج آرون‬
‫ﺘ‬‫ﻳﻌ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ‬‫ّ ف اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت‬
‫ﺑﻴﻚ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ .‬اﻷولﻳﻌ ﺮ‬‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺛ ﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎ ت ر‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺒ ﻲ‪ .‬ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ واﻻﺧ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪد‬
‫ﺘﻘﺪا ت واﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬و ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻮا ﻫﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺜﻞ ﻣﺤ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺗﻪ وﺳﻠﻮﻛﻪ‪ .‬وﻳ‬
‫ﺒﺮ‬‫ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻀﻮ ﻓ ﻲ ﺧ‬‫ﺘ ﻲﻳﻘﻮم‬
‫اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ ﻓﻬﻢ‬
‫ﺒ ًﻴﺎﺗﺆ‬
‫ﺘﻘﺮة ﻧ ﺴ‬
‫ﺑﻴﻚ‪1990). ،‬اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت ﻫ ﻲ أﻧﻤﺎط ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻮﺟﺪان واﻟ ﺴﻠﻮك )‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫ﻣﺤ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻨﻔ ﺴﻪ وﻋﺎﻟﻤﻪ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪14‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪2.1‬ﻧﻤﻮذج ﻣﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻼﻛ‬

‫ﺒ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻢﺗﻨﺸﻴﻄﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟﻌﺼﻴ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺪىﺳﻨﻮا ت ﻋﺪﻳﺪة وﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺘﻄﻮر اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺗ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﻘ ﺴﻴﻢ اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت إﱃ ﺧﻤ ﺴ ﺔ أﻧﻮاع ﻣﺨ‬

‫ﺘﻌﺪﻳﻞ‬
‫ﺒﻴﻂ واﻟ‬
‫ﺜ‬‫ﺘ‬‫ﺗﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘﺤﻜﻢ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﺨﻄﻄﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗ‬‫•‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻹﺟﺮاءا ت‪.‬‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﺬا ت‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻢ‬
‫•اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔﺗﻬ‬
‫و اﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ت‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰﻳ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺮﻏ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗ‬‫•اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔﺗﻮﻟﺪ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟﻌﻮاﻃﻒ‪• .‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت اﻵﻟﻴ ﺔ ﻋﲆ إﻋﺪاد اﻷﺷﺨﺎص ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻄﻠﻌﺎ ت‪• .‬‬
‫واﻟ‬

‫ﺑﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﺎج اﺳ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت ﻣﻌً ﺎ ﻋﲆ إﻧﺸﺎءﺗﻔ ﺴﻴﺮا ت ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ وإﻧ‬

‫ﺗﺞ ﻋﻦ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻔﺰا ت‬

‫ﺑﻴﻚ وآﺧﺮون‪(1979) .‬وﺻﻒ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻨﺸﻄ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹدراك اﻟﻨﺎ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻴﻚ؛ﺗﻌﻜ ﺲ "اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬‫ﺜﺎﻧ ﻲ ﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣﻦﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻷﺣﺪا ث‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻤﻌﺎرف ﻫ ﻲ اﻟﻤﻜﻮن اﻟﺮ‬
‫ﺘﻞ‪ .‬اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺒ ﻲ‪ ،‬ﻧﻘﺪي‪ ،‬وﻣﺨ‬
‫ﺘﻮا ﻫﻢﺳﻠ‬
‫ﺒﻠﻬﻢ‪ .‬ﻣﺤ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒﻴ ﺔ" اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬيﻳﻌﻄﻴﻪ اﻟﻨﺎسﻷﻧﻔ ﺴﻬﻢ وﻋﺎﻟﻤﻬﻢ وﻣﺎﺿﻴﻬﻢ وﻣ ﺴ‬
‫اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻫﺎ ﻫﻮ ﺧﻔﺾ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺒﻮﻟﻬﺎ دونﺗﻔﻜﻴﺮ‪.‬ﺗﺄ‬
‫ﺘﻢ ﻗ‬
‫ﺒﺪو ﺻﺎﻟﺤ ﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﻳ‬
‫ﺗ ﻲ "ﻣﻦ اﻟﻠﻮن اﻷزرق"‪.‬ﺗ‬
‫ﺒﺪو وﻛﺄﻧﻬﺎﺗﺄ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﺣﻴ ﺚﺗ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃﺗﺪ ﻫﻮر اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺴ‬‫اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻟ‬

‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺪاﻣ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ اﻻﺳ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺎﻟﻮ ث اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬ﻫﺬه ﻫ ﻲ اﻻﻓ‬
‫ﺑﻴﻚ ﻣﺎ أﺳﻤﺎه اﻟ‬‫وﺻﻒ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫واﻟ ﺴﻠ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ وﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ‪15‬‬

‫ﺘﻀﺢ ﻣﻦ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮة اﻟ ﺴﻠ‬

‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ ﻛﻤﺎﻳ‬ ‫ﺒﻮ ب؛‬
‫ﺜﻞ ﻛﻮﻧﻚ ﻋﺪﻳﻢ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ وﻏﻴﺮ ﻣﺤ‬ ‫اﻹدراك‪ .‬أوﻻً‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻧﻈﺮةﺳﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﻠﺬا ت‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﻤﺮار اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ إﱃ أﺟﻞ ﻏﻴﺮ‬
‫ﺒﻞ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻴﺆوس ﻣﻨﻪ ﻣﻊﺗﻮﻗﻊ اﺳ‬
‫ﺘﻘ‬‫ُﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺗﺠﺎر ب اﻟﻤﺎﺿ ﻲ واﻟﺤﺎﺿﺮ‪ .‬وأﺧﻴﺮا‪،‬ﻳ‬
‫ﻣ ﺴﻤﻰ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻦ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺜﺎﻟ ﺚ ﻫﻮ وﺟﻮد أﺧﻄﺎء ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ .‬ﻫﺬه أﺧﻄﺎء ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ ﻧﻈﺎﻣﻴ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻔﻜﻴﺮ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﻜ‬
‫اﻟﻤﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻣ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎﻳﻠ ﻲ‬
‫ﺑﻴﻚ أﻧﻮاﻋً ﺎ ﻣﺨ‬‫ﺻﻨﻒ‬

‫ﺘﻘﺪون أﻧﻨ ﻲ ﻗﺮر ت‬

‫ﺜﺮ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﻤﺎ ﻫ ﻲ ﻋﻠﻴﻪ )"إذاﺗﺄﺧﺮ ت ﻓ ﺴﻮفﻳﻌ‬
‫ﺘﻢﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﺣﺪا ث ﻋﲆ أﻧﻬﺎ أﻛ‬
‫ﺘﻀﺨﻴﻢ ﺣﻴ ﺚﻳ‬
‫•ﻳﺤﺪ ث اﻟ‬
‫اﻟﺮﺣﻴﻞ"‪.(.‬‬

‫ﺋﻤﺎ‪ .‬ﻛﻞ‬
‫ﺘﻘﺪ أو ﻗﺎﻋﺪة )" ﻫﺬاﻳﺤﺪ ث ﻟ ﻲ دا ً‬
‫ﺒﻴﻘﻬﺎ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻌ‬
‫ﺗﻄ‬‫ﺜﺮ و‬
‫ﺛ ﺔ ﻣﻌﺰوﻟ ﺔ أو أﻛ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﺨﻴﻢ ﺣﺎد‬
‫ﺘﻌﻤﻴﻢ ﻫ ﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫•اﻟﻤ‬
‫ﺋﻤﺎ"‪.(.‬‬
‫ﺷ ﻲءﻳ ﺴﻴﺮ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﺧﺎﻃ ﺊ دا ً‬

‫ﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻷﺧﺮى )'ﻟﻘﺪ ﺣﺼﻠ ﺖ ﻋﲆ ‪75%‬ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺗﺠﺎ ﻫﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻴﺎق و‬
‫ﺘﻢ إﺧﺮاج اﻟ‬
‫ﺘﻘﺎﺋ ﻲ ﻫﻮ ﺣﻴ ﺚﻳ‬
‫ﺘﺠﺮﻳﺪ اﻻﻧ‬
‫•اﻟ‬

‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪.('.‬‬
‫ﺗﻜ ﺐ اﻟﻜ‬
‫ﺒ ﻲ أن أر‬
‫ﻛﻢ ﻫﻮ ﻏ‬

‫ﺑﺪ أﻧﻬﺎ‬‫ﺗﻔﻴﺎ‪ .‬ﻻ‬

‫ﺑ ﻲ ﻫﺎ‬‫ﺘﺼﻞ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻢﺗ‬
‫ﺘﺎﺟﺎ ت دون أدﻟ ﺔ داﻋﻤ ﺔ )'ﺻﺪﻳﻘ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﺳ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻌ ﺴﻔﻴ ﺔ ﻫ ﻲ ﺣﻴ ﺚﻳ‬
‫ﺘﺪﻻﻻ ت اﻟ‬
‫•اﻻﺳ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻵن‪.('.‬‬‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌ ﻲ‬
‫ﻗﺮر ت أﻧﻬﺎ ﻻﺗﺮﻳﺪ اﻟ‬

‫ﺗﻨﺸﺄ "ﺣﻠﻘ ﺔ ﻣﻔﺮﻏ ﺔ"‬

‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ )اﻟﺸﻜﻞ ‪2.2).‬‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑﻄ ﺔ‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت وردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﺪاﻣ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻴ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ذا‬
‫ﺒﺢ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺣﻴ ﺚﺗﺼ‬

‫ﺘﻘﺎدا ت اﻟﻤﻠﺤﻮﻇ ﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﺎ )وﺿﻊ اﻟﺤﻴﺎة(‪.‬ﺗﺸﻌﺮ‬

‫ﺘﻨﻤﺮ واﻻﻧ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﺎة ﻣﺮا ﻫﻘ ﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪،‬ﺗ‬
‫ﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻓ‬
‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺗﻘﻀ ﻲ ﻣﻌﻈﻢ وﻗ‬
‫ﺗﻮﻗﻔ ﺖ ﻋﻦ اﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ واﻟﺨﺮوج ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬و‬
‫ﺒﺎط واﻟﺤﺰن اﻟﺸﺪﻳﺪ )اﻟﻤﺰاج( و‬
‫ﺑﺎﻹﺣ‬
‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﻤﻔﺮد ﻫﺎ ﻓ ﻲ ﻏﺮﻓ‬

‫ﺑﺎدﻳ ﺴﻜ ﻲ وﻣﻮﻧ ﻲ‪1990) ،‬‬‫ﺒ ﺴ ﺔ ﻣﻦ‬

‫ﺘ‬‫اﻟﺸﻜﻞ ‪2.2‬اﻟﻜﻌﻜ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟ ﺴﺎﺧﻨ ﺔ )ﻣﻘ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪16‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻜﺮر )ردود ﻓﻌﻞ ﺟ ﺴﺪﻳ ﺔ(‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ أﻓﻜﺎر ﻫﺎ‬

‫ﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاع اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮﻋﻚ ﺟ ﺴﺪي و‬
‫ﺑ‬‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲﺗﺸﻌﺮ‬‫)ﺳﻠﻮك(‪.‬‬
‫ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔﺗﺪور ﺣﻮل ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻓﺎﺷﻠ ﺔ وﻻ أﺣﺪﻳﺤ‬
‫اﻟﺮ‬

‫ﺒﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘ ﻲﺗﺮﻛﺰ‬
‫ﺑﻴﻚ‪ .‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟ‬‫ﺒﺎ اﻟﺬيﺗﻢ ﻓﻴﻪﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻤﻮذج‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺛﻠ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻤﺎذج ﻣﻤﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ )ﺳﻴﻠﻴﺠﻤﺎن‪1975). ،‬ﻃﻮر ﻟﻮﻳﻨ ﺴﻮن وزﻣﻼؤه‬
‫ﺗﻦﺳﻠﻴﺠﻤﺎن ﻓ ﻲ اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻌ ﺖ ﻋﻤﻞ ﻣﺎر‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺌﺎ ب ا‬
‫ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب )ﻟﻮﻳﻨ ﺴﻮن وآﺧﺮون‪1989). ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻻﻛ‬
‫دورة اﻟ‬
‫ﺑﻮرن‪1997). ،‬‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ )اﻧﻈﺮ ﻛﻼرك وﻓﻴﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ واﺳﻌ ﺔ اﻟﻨﻄﺎق ﺣﻮل اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺑﺤﺎ ثﺗﺠﺮﻳ‬
‫أ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟ ﺴﻠﻮك‪.‬‬‫ﺘﻜﺸﻒ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬

‫ﻳﺴ‬

‫ﺒﻴ ﺔ واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت واﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬

‫دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻼﻛ‬

‫ﺑﺤﺎ ث أن‬
‫ﺘﻬﺎ‪ .‬أﻇﻬﺮ ت اﻷ‬
‫ﺒﻴ ﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺑﻞ ﻋﻦ إدراك اﻷﺣﺪا ث اﻟ ﺴﻠ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻋﻦ اﻟﺸﺪاﺋﺪ ﻓﺤ ﺴ ﺐ‪،‬‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ ،‬ﻻﻳﻨﺠﻢ اﻻﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﺤﺪ ث ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻟ ﺴﻠ‬‫ﺘﻘﺎﺋ ﻲ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ اﻧ‬‫ﺘﻤﺎم‬
‫ﺜﻞ اﻻ ﻫ‬
‫ﺗﺸﻮ ﻫﺎ ت‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﺌﺎ بﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻋﺠﺰ إدراﻛ ﻲ و‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫اﻟﺸ‬
‫ﺒﺐ‬
‫ﺒ ﻲ‪ .‬إﻧﻬﻢﻳﻤﻴﻠﻮن إﱃ إرﺟﺎعﺳ‬
‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔﻷنﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ أﺳﻠﻮ ب إﺳﻨﺎدﺳﻠ‬
‫ﺒﻴﻦ ﻫﻢ أﻛ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺸ‬
‫ﺒﻴﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻛﻔﺎءة‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﺒﻴﻦ أن اﻟﺸ‬
‫ﺘﻘﺮة وﻟﻴ ﺲ إﱃ ﻣ ﺴﺎﻋﻴﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎﺗ‬
‫ﺒﺎ ب ﺧﺎرﺟﻴ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﻴ ﺔ إﱃ أﺳ‬
‫اﻷﺣﺪا ث اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ‪.‬‬
‫أﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ واﺟ‬

‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻮاﺿﺢ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻻﻛ‬‫ﺛﻘ ﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت وﺟﻮد ﻋﻼﻗ ﺔ‬
‫وﻗﺪ و‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬داﻟﺠﻠﻴ ﺶ وآﺧﺮون‪(1998) .‬أﻓﺎد أن اﻷداء‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺒ ﺐ أو ﻧ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻫ ﻲﺳ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﺬه اﻹدراﻛﺎ ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬ ‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬وﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺆﻛﺪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ‬ ‫ﺘﻪ ﻋﻨﺪ زوال اﻻﻛ‬
‫ﺒﻴﻌ‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﻬﺎم ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻋﺎد إﱃ ﻃ‬
‫ﺒﻴﻖ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻠﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻗﺪرة اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻋﲆﺗﻄ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟ‬
‫ﺜﺮ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﻫﺎ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻇﻬﺮ ت اﻷ‬
‫أﻛ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ وﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ‪17‬‬

‫ﺘﻄﻮر ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ وﻣﺮاﺣﻞ اﻟ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل وﻓ ﻲ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌﻼج‬

‫ﺒﻴﻖ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻄ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺒﺮ ﻫﺬا أﻣ ﺮًا‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻮاﺣ ﻲ‪ ،‬وﻳﻌ‬‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨ‬‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬ﻳﻔﻜﺮ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻖ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﺸ‬
‫ﺗﻄ‬

‫ﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ )ﻓﻼﻓﻴﻞ‪1967). ،‬ﺧﻼل اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ‬

‫ﺘﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮي إﱃ أر‬
‫ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﻟ‬‫ﺛﺮ‬
‫ﺘﻨﻤﻮي اﻟﻤﺆ‬
‫ﻗ ﺴﻢ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬
‫ﺗ ﻲ‪،‬ﺗﺤﺪ ث‬
‫ﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺘﺮة اﻟ‬
‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪ .‬اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﺮﺿﻴﻊ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺤ ﺴ ﻲ اﻟﺤﺮﻛ ﻲ‪ ،‬ﻻﻳ ﺴ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺼﻮرا ت ﻋﲆ اﻹدراك )"اﻟﺮؤﻳ ﺔ ﻫ ﻲ‬
‫ﺗﻬﻴﻤﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺤﺪودًا‪ ،‬و‬
‫ﺑﻴﻦﺳﻦ ‪18‬ﺷﻬ ﺮًا و‪7‬ﺳﻨﻮا ت‪.‬ﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘ ﻲ‪ .‬ﻫﺬا ﻫﻮ وﻗ ﺖ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺿﺮ؛ ﻏﺎﻟ ً‬
‫اﻹﻳﻤﺎن"(‪.‬ﻳﻤﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﺮ إﱃ اﻟ‬
‫ﺑﻴ ﺲ واﻟﻮﺣﻮ ش‪.‬‬
‫اﻟ ﺴﺤﺮي واﻟﻜﻮا‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻔﻆ؛ﻳ‬‫ﺘﺮة‬
‫ﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬه اﻟﻔ‬
‫ﺒﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﻤﻠ ﻲ اﻟﻤﻠﻤﻮس‪.‬ﺗ‬
‫ﺜﺔ ﻟ‬
‫ﺜﺎﻟ‬
‫ﺒﺪأ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦﺳﻦ ‪7‬إﱃ ‪11‬ﺳﻨ ﺔ‪،‬ﺗ‬
‫ﺜﺮ‬
‫ﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ أﻛ‬
‫ﺒﺪو‪.‬ﻳﺼ‬
‫ﺋﻤﺎ ﻛﻤﺎﺗ‬
‫ﺒﺪأون ﻓ ﻲ ﻓﻬﻢ أن اﻷﻣﻮر ﻟﻴ ﺴ ﺖ دا ً‬
‫ﺑ ﺖ ﻓ ﻲﺳﻴﺎق أيﺗﻐﻴﻴﺮ‪.‬ﻳ‬
‫ﺛﺎ‬‫ﺘﺸﺎف ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻛ‬
‫ﺗﻮاﺻ ﻼً‪ ،‬وأﻗﻞ أﻧﺎﻧﻴ ﺔ‪ ،‬وﺣ ﻼ ً ﻋﻤﻠ ًﻴﺎ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼ ت‪.‬‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ‪ ،‬و‬

‫ﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪،‬‬
‫ﺘﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ ﻣﻦ ﺣﻮاﻟ ﻲﺳﻦ ‪11‬إﱃ ‪16‬ﻋﺎﻣﺎ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻄﻮر اﻟ‬
‫ﺒﻴﺎﺟﻴﻪ‪،‬ﻳ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟ‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ إدراك‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺠﺮد‪.‬ﻳﻤﻜﻨﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺪﻻل واﻟ‬
‫ﺑﺎﻻﺳ‬‫ﺒﺪأ‬
‫اﻟﻤﺮا ﻫﻖ ﻣﻦﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﺮﺿﻴﺎ ت ﺣﻮل اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﻳ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺬا ت ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ أﻛ‬

‫ﺘﺮاض‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ وﻟﻜﻦ ﻟﻴ ﺲ ﻓ ﻲﺗ ﺴﻠ ﺴﻠﻬﺎ‪ .‬وﻻﻳﻤﻜﻦ اﻻﻓ‬
‫ﺑﻠﻮغ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﺨ‬‫ﺑﻴﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓ ﻲﺗﻮﻗﻴ ﺖ‬‫ﺒﺎﻳﻦ‬
‫ﻫﻨﺎكﺗ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ اﻻﺳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﻢ‪ ،‬و‬
‫أن اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺪرا ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳ‬‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻫﻮ ﻓ ﻲ اﻷﺳﺎس ﻋﻼج ﻋﻤﻠ ﻲ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻤﻠ ﻲ اﻟﻤﻠﻤﻮس ﻣﻦ ﻓﻬﻢ وإدارة ﻣﻌﻈﻢ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟ‬
‫اﻟﺬﻳﻦﻳ ﺴ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻬﻢ وﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪،‬‬

‫ﺒﺎرا ت ﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻢﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻧﻤﻮ اﻟﻤﺮا ﻫﻖ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦﺗﻮﻓﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻟﻠﻌﻼج ﻣﺤﺪودة‪ .‬ﻣﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ‪ ،‬ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻛﻮﺳﻴﻠ ﺔ ﻟ‬
‫إﻻ أن ﻓﺎﺋﺪ‬
‫ﺘﻠﻌ ﺐ أﺣﺪا ث اﻟﺤﻴﺎة واﻟ ﺴﻴﺎﻗﺎ ت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺣﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎﺳ‬
‫ﺜﺮ ﻧﺠﺎ ً‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ﺜﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﺪرﻳﺠﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒ ﺴﻴﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺮًا ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﺪرة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟ‬
‫دو ًرا ﻛ‬

‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ رﺳﻤ ﻲ و‬‫ﻳﺠ ﺐﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪18‬اﻻﻛ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺒﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺛﻴ ﺮًا ﻛ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦﺗﺄ‬
‫ﺑﻴﻚ ﻣﻊ اﻟ‬‫ﻛﺎن ﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ‪.‬ﺗﻢ‬‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ‬‫ﺘﻮاﻟ ﻲ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻌﻼج ﻟﻸﻓﺮاد واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻜﺮوا أدﻟ ﺔ ﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺎرك )‪(1990‬ا‬
‫وﻳﻠﻜ ﺲ وآﺧﺮون‪(1994) .‬وﺳ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻣﻦ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻨ‬
‫ﺒﻞ ﻛﻼرك وزﻣﻼﺋﻪ )‪(2002، 2005‬ﻓ ﻲﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺜﺮﺳﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻟﻠﻮﻳﻨ ﺴﻮن ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺒﻴﻖ اﻟﻨﻬﺞ اﻷﻛ‬
‫ﺗﻄ‬
‫ﺒﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺘﺌ‬‫اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﻜ‬

‫ﺒﺎ ب ﻋﲆ‬
‫ﺒﻴ ﺔ وﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲﺗﺤﺪي أﻧﻤﺎط اﻟ‬
‫ﺜﻞ أﺣﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺮ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﻳ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴﺎﻋﺪ اﻟ‬
‫ﺜﺮ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺒﻞ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺗﻘﻴﻴﻢ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ واﻟﻌﺎﻟﻢ واﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎ ت ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷﻗﺮان‪ ،‬وأﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻣﺸﺎﻛﻞ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﺿﻄﺮا ب اﻟﻤﺰاج‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬‫ً‬
‫ﻋﺎدة‬ ‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﺮ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ واﻟ‬
‫ﺘﺮاﺟﻊ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎ بﺗﻘﻨﻴﺎ ت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ تﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﻢ ﻋﲆ اﻟ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ .‬إنﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ داﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻬﻢ اﻻﺟ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ ﻋﻼﻗﺎ‬
‫ﺒﺎ ب ﻣﻬﺎرا ت ﻟ‬ ‫ﺒ ﺔ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸ‬ ‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﻓ ﻲ اﻻﺳ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻐﻀ ﺐ‪،‬‬
‫ﺜﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم وﺿﻌﻒ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ أﻋﺮاض اﺿﻄﺮا ب اﻟﻤﺰاج‪ ،‬ﻣ‬‫ﺘﻬﺪاف‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪.‬‬‫ﺗﻬﺎ‬
‫وﻣ ﺴﺎﻋﺪ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻼﺟﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻫﻨﺎ واﻵن‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻗﺪﺗﻌﻮد إﱃ أﺣﺪا ث ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺪاﻋﻢ اﻟﺬي‬
‫ﺘﺮك ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻄ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺸ‬‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي ﻋﲆ اﻷ ﻫﺪاف واﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ووﺿﻊ اﻻﺳ‬
‫ﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬‫ﺒﺎ ب ﻋﲆ أﺳﺎس أﻧﻪ ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺑﺎ ت وﻟﻜﻨﻪﻳﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻹﺟﺎ‬
‫"ﻣﻌﻠﻤﺎ"‪ ،‬ﻻﻳﻤﻠﻚ اﻟﻄ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻪ‬
‫ﺑﺼﻔ‬

‫ﺜﺎل‪ ،‬إذاﺳﺄل اﻟﺸﺎ ب "ﻣﺎذاﺗﺮﻳﺪ ﻣﻨ ﻲ أن أﻓﻌﻞ؟"‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﺸﺎ ب اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﺤﻖ اﻟ‬
‫ﺗﺴ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻮل‪" :‬دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻨﻈﺮ وﻧﺮى ﻣﺎ ﻫ ﻲ أﻧﻮاع اﻟﺨﻴﺎرا ت‬
‫ﺘﻤﺮ اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺐ "ﺣ ﺴﻨًﺎ‪ ،‬ﻣﺎ اﻟﺬيﺗﺮﻳﺪﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻫﻨﺎ؟" ﻗﺪﻳ ﺴ‬
‫ﺳﻴﺠﻴ ﺐ اﻟﻄ‬
‫ﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺮاﺣﺎ ت اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎ‬
‫ﺑﻌ ﺔ اﻗ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻢ دﻋﻢ اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻟﺤﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ"‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺒﺎر اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﻟﻨﻀﺞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﺪى‬

‫ﺘ‬‫ﺗﻢﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻴﻜﻮن ﻣﺮﻧًﺎ وﻳﺄﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ واﻷ ﻫﺪاف‪ .‬ﻣﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻖ اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ‬
‫ﺒﺎ ب ﻋﲆﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻔﺮدا ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ و‬
‫ﺘﻢ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺸ‬
‫اﻟﺸﺎ ب‪ .‬وﻳ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎ ت‬
‫ﺜﺮ ﻧﻀﺠًﺎ اﻟﻘﺎدرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺜﺮ واﻗﻌﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻋﻜ ﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷﻛ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎم أﻛ‬
‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫ﺳﺎ‪،‬ﺳﻴ‬
‫واﻷﻗﻞ اﻧﻌﻜﺎ ً‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﺎ ب ﺣﻮل أﻓﻀﻞ اﻟ ﺴ‬‫ﺗﺼﺎلﻳﻮﻣ ﻲ‬
‫ﺑﻼغ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ا‬
‫ﺘﻢ إ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻣﻊ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ دﻋﻢ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬و ﻫﺬاﺳﻮفﻳﺨ‬
‫اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ وﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ‪19‬‬

‫ﺘﻌﺰﻳﺰ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﺸﻤﻞ أ ً‬

‫ﻳﻀﺎ اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬ﻟ‬ ‫ﺘﻈﻤ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﺎ ت ﻣﻨ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻋﻘﺪ اﺟ‬

‫ﺘﻨﻤﻮي ﻟﻠﺸﺎ ب‪،‬‬

‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﻴﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ً‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞﺗﻌﺎوﻧ ﻲ‪ ،‬وﻣﺼﻤﻢ‬‫إن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪ (CBT‬ﻫﻮ‬
‫ﺘﻮاﺟﺪ ﻫﻨﺎ واﻵن"‪.‬‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ "اﻟ‬
‫ﻣﻊ اﻟ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ‪:‬‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺮ واﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺟﻮاﻧ ﺐ ﻣﺨ‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺘﻮى واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺜﺎل ذﻛﺮﻳﺎ تﺗﺠﺎر ب اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‪• .‬اﻟﻤﺤ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫•اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻜﻮن ﻣﺸﻮ ﻫ ﺔ‬
‫ﺜﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ .‬ﻫﺬه ﻏﺎﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪• .‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺜﻞ ﻃ‬
‫ﺘﻘﺪا ت‪ ،‬ﻣ‬
‫اﻟﻤﻌ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫أو ﻏﻴﺮ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻨﺪ إﱃ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫ﺘﻘﺪا ت واﻟﺼﻔﺎ ت‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻧﻔﻬﻢﺳﻴﺎﻗﻨﺎ اﻟﺬي ﻗﺪﻳﻜﻮن أو ﻻﻳ ﺴ‬
‫ﺜﺎل اﻟﻤﻌ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺠﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻋﲆﺳ‬
‫•اﻟﻤﻨ‬

‫اﻟﻄﺮق اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ وأﺳﻠﻮ ب اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺒﺎ ب وأﺳﺮ ﻫﻢ‬

‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ أي ﻋﻤﻞ ﻓﻌﺎل ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻫ ﻲﺗﻠﻚ اﻟﻤﻄﻠﻮ‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻤﻄﻠﻮ‬
‫ﺒﺎ ت أو اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺮﻏ‬
‫ﺑ ﺴﻤﺎ ت اﻻﻛ‬‫وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻟﻬﻢ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﺟﻴﺪة‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺸﺎ ب وأن‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﻔﻬﻢ دﻗﻴﻖ ﻟ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘﻊ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻌﺎﻃﻒ أنﻳ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟﻤ‬
‫واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻻﻧ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ رؤﻳ ﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ ﻟﻠﺸﺎ ب ﻣﻊ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﺪرك اﻟﺸﺎ بﺗﻌﺎﻃﻒ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺮام‬
‫ﺘﻌﺎﻃﻒ واﻻﺣ‬
‫ﺒﺮ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺪفء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺪﻗ ﺔ ﻛﻴﻒﻳﺨ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﺼﺪق أنﻳﻌﻜ ﺲ اﻟﻄ‬
‫ﺒﻮﻟﻪ‪.‬ﺗ‬
‫وﻗ‬
‫ﺑ ﻲ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺸﺮوط ﻟﻠﺸﺎ ب‪.‬‬
‫اﻹﻳﺠﺎ‬

‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺪود ﻣﻬﻢ ﺟﺪًا ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸ‬‫اﻟﻮﻋ ﻲ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻌﻼج إﻃﺎ ًرا رﺳﻤ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ واﺿﺤ ﺔ وﻳ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ ﻟﻴ ﺲ ﺻﺪﻳ ًﻘﺎ‪ ،‬وﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن اﻟﻈﺮوف اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬ ‫اﻟﻄ‬

‫ﺘﺨﺼﺼ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻹﺣﺎﻟ ﺔ إﱃ ﺧﺪﻣ ﺔ ﻣ‬‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪،‬ﻳ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮ‬
‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﻼج ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻗﺪﻳ‬‫ﺘﻜﺸﺎف ﺧﻴﺎرا ت اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷوﻟ ﻲﺳﻴ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟ‬
‫و‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻟﺪﻳﻪ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺮﺿ ﺔ اﻟﺠﻨﺎح(‪ .‬إﺣﺪى ﻣﻴﺰا ت ذﻟﻚ ﻫ ﻲ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻷﺧﺼﺎﺋ ﻲ اﻻﺟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﺸﻜﻼ ت اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﻤﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮ‬‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟ‬‫ﺘﻢ‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳ‬‫ﻋﻼﻗ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪،‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪20‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻠ ًﻔﺎ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب وﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن ﺣﺪود ﻫﺬا واﺿﺤ ﺔ‪ .‬وﻃﺮق ﺿﻤﺎن ذﻟﻚ ﻫ ﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺄﺧﺬ دو ًرا ﻣﺨ‬

‫ﺑﻌﻴﺪًا‬‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪ ،‬أيﺗﺤﺪﻳﺪ وﻗ ﺖ ﻣﺤﺪد وﻃﻮل اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ واﻟﻤﻜﺎن وﺟﺪول اﻷﻋﻤﺎل‪،‬‬‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‬
‫•إﻋﻄﺎء اﺳﻢ ﻟﻠﻌﻼج‪• .‬‬
‫ﺘﻐﻼل‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ اﺳ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮ‬‫ﺘﺎ ت أﺧﺮى‪• .‬ﻳﺠ ﺐﺗﻀﻤﻴﻦ اﻟﻌﻼج ﺿﻤﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫ﺘ‬‫ﻋﻦ أي ﻣﺸ‬
‫ﺜﻞ‪،‬ﻳﺠ ﺐﺗﻮﺿﻴﺢ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻬﺎم واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪ .‬و‬‫ﺗﺬﻛﻴﺮ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺗﺼﺎل ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت وﻧﻤﻮذج اﻟﻤﻬﺎرا ت و‬
‫ﻓﺮﺻ ﺔ اﻻ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻓﺮص ﻟﻤﻮاﺻﻠ ﺔﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓ ﺴ‬‫ﺑﺎﻟﺸﺎ ب‬‫ﺗﺼﺎل‬
‫ﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ اﻻ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲﺳﻴ ﺴ‬
‫ﺑﻤﺎ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮ‬‫اﻟﻌﻼج‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ"‪.‬‬
‫اﻟﻤﻬﺎرا ت‪ ،‬وإذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪ ،‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺟﻠ ﺴﺎ ت "‬

‫ﺒﺪاﻳ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺘﻌﺎوﻧﻴ ﺔ ﻣﻨﺬ اﻟ‬
‫ﺘﻢ إﻧﺸﺎء اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻧﻬﺠًﺎﺗﻌﺎوﻧ ًﻴﺎ وﻣﻮﺟﻬً ﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻬﺪف‪.‬ﻳ‬
‫ﻳﺴ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت و‬
‫ﺘﻌﺪًا ﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮك‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن اﻟﺸﺎ ب ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺸ‬‫ﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫أ ﻫﺪاف وﺟﺪاول أﻋﻤﺎل ﻣ‬
‫داﺧﻞ وﺧﺎرج اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪.‬‬

‫ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻫﻴﻜﻞ ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺟﺪول اﻷﻋﻤﺎل •ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ •اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ أ ﻫﺪاف‬

‫•ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب واﻷﺣﺪا ث اﻷﺧﻴﺮة •‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ‬
‫ﺜﺎلﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت و‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬

‫ﺛﻨﺎء اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ •اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﺣﻮل اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‬

‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ أ‬‫ﺗﺤﺪﻳﻬﺎ •إﻧﺸﺎء ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺔ و‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻤﻮﻋﺪ اﻟ‬
‫واﻟ‬

‫ﺘﺮاوح ﻋﺪد‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪.‬ﻳ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟ‬‫ﺘﻤﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‬
‫ﺗﻔﺎق ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﺤ‬
‫ﺘﻢ اﻻ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻗ ﺖ وﻋﺎدة ﻣﺎﻳ‬‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﺤﺪود‬
‫اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت ﻋﺎدة ﻣﻦ ‪8‬إﱃ ‪20.‬‬
‫ً‬
‫ﻋﺎدة إﱃ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪45‬دﻗﻴﻘ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻗﻀﺎء ‪5‬إﱃ ‪15‬دﻗﻴﻘ ﺔ إﺿﺎﻓﻴ ﺔ ﻣﻊ‬ ‫ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‬
‫ﺘﻠﻒ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻠﻌﻤﺮ واﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺤﺪدة اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺪﻓﻊ اﻟﺸﺎ ب إﱃ اﻟﻌﻼج‪.‬‬ ‫ﺘﺨ‬‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ‪.‬ﺳ‬
‫ﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑ‬‫ﺗ ﺴﻤﺢ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت إﱃ اﻟﻤﻨﺰل و‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺮﺟﻢ اﻟ‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻣﻴﺰة أﺳﺎﺳﻴ ﺔﻷﻧﻬﺎﺗ‬
‫ﺒﻠﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻗﻴﻤ ﺔ ﻟﻠﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ واﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻴﺢﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ‬
‫اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪.‬ﻳ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﻢ ﻋﲆ اﻟ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻓ ﻲﺳﻴﺎﻗﻬﻢ اﻻﺟ‬
‫ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﲆﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﻟﻠﺼﻌﻮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺪ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮذج وﺳﻴ‬
‫ﻳﻌ‬
‫اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻣﺪى ﻣﻦ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ وﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ‪21‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻷ ﻫﺪاف اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪرﺟﺎ ت ﻣﺨ‬‫وﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ وﺳﻠﻮﻛﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺄﻛﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻬﻢ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ‪.‬ﻳﺼﻒ اﻟﺸﺎ ب ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺼﻌ‬
‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻔﺮدا ت ﻣﺸ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻻﻋ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﻪ‪.‬‬‫ﺒﻴﺮ اﻟﺸﺎ ب ﻋﻤﺎﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔﺗﻌ‬

‫ﺘﻌ ﺔ واﻟﻤﻮﺟﻬ ﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻬﺪف ﻓ ﻲﻳﻮم اﻟﺸﺎ ب‪ .‬و ﻫﺬاﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﻤ‬
‫ﺗ‬
‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة اﻟﺬا‬
‫ﺑ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺑﻨﻮ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺎﻻة اﻟﻤﺮ‬
‫ﺒﻴ ﺔ واﻟﻼﻣ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻟ ﺴﻠ‬
‫ﻣﻜﺎﻓﺤ ﺔ اﻻﻧ ﺴﺤﺎ ب اﻻﺟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﻓﺄة‪.‬ﺗﺪﻧ ﻲ‬‫ﺒﻴﻦ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺑ ﻲ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟ ﺴﻠﻮك واﻟ‬
‫اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت ﻟ‬
‫ﺘﺮام اﻟﺬا تﻳﻤﻨﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻓﺄة أﻧﻔ ﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫اﺣ‬

‫ﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬أو ﻣﻬﻤ ﺔ‬

‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﻌﺪ إﻛﻤﺎل ﻧﺸﺎط ﻣﺎ‪ ،‬أو اﺳ‬‫ﺒﺎ ب ﻣﻜﺎﻓﺄة أﻧﻔ ﺴﻬﻢ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ‪.‬‬
‫اﻟ‬
‫ﺑ ﺔﺗﺪﺧﻼ ت ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرا ت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺑﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان واﻵ‬
‫ﺑﻀﻌﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺎ بﺗﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺑ ﺖ أن أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺜﺎ‬
‫وﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار واﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﺻﺎ‬
‫ﺒﺎ ب ﻣﻨﻌﺰﻟﻴﻦ اﺟ‬
‫ﺒﺢ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻮن‪1999). ،‬ﻳﺼ‬
‫) ﻫﺎرﻳﻨﺠ‬
‫ﺒﻴ ﺐﺗﻌﺰﻳﺰﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻬﺎرا ت‪.‬‬
‫ﻟﻠﻄ‬

‫ﺘﺌ ﺐ ﺣﻴ ﺚ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺤﺪ ث ﻓ ﻲﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ تﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﺼﻼ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻴﺄس‬‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﺣﻠﻮل‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ واﻟ‬
‫ﻳ ﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺒﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻤﻜﻨًﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺨ‬
‫ﺒﺢ اﻟﺸﺎ ب ﻣ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻ ت‪،‬ﻳﺼ‬‫ﺘ ﻲ ﻟﻢﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻴﺎرا ت اﻟ‬‫ﻷﻧﻪﻳﺮى أﻧﻪ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﻢ ذﻟﻚ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒﺳﻠ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﻴﺌ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟ‬‫اﻟﻨﺠﺎح واﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺒﻪ أوﺗﻘﻠﻴﻠﻪ‪.‬‬
‫ﺛﻴﺮ أوﺗﺠﻨ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ ﺧﻄﻂ ﻟﻠ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺘﺮة اﻟﻌﻼج‪ .‬اﻟﻬﺪف ﻫﻮﺗﺤﺪﻳﺪ ورﺻﺪ وﺟﻮد اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻓ ﻲ ﻇﺮوف ﻣﺨ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻃﻮال ﻓ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻘﺪا ت‬
‫ﺒﻴ ﺔ واﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﺬﻛﺮا ت‪ .‬و ﻫﺬاﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ و‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔﺗﺤﺪي اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ‪.‬ﺗ‬
‫ﺒﺪاﺋﻞ‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺮا ﻫﻖ ﻋﲆ ﻓﺤﺺ اﻷدﻟ ﺔ واﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻟﻠﻄ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﺎ ب أن ﻋﻤﻠﻴﺎ تﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﻢ ﻣﺸﻮ ﻫ ﺔ وأن أﻓﻜﺎر ﻫﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦﺗﺼﻮر اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺸ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻪ ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔﺗﻄﻮر اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ ﺻﻴﺎﻏ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻫﻢ وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺗﺆ‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻬﻢ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﻌﻼجﺳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻃﻮروا ﻣﻬﺎرا ت أ‬
‫ﺘﻪ ﻣﻊ اﻻﻛ‬
‫ﺑ‬‫ﻓﻬﻤﺎﻷﺳﺎسﺗﺠﺮ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻔﺮد‪ .‬و ﻫﻜﺬاﻳﻄﻮر اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬‬‫ﺒﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﻴ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أي ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻛ‬
‫ﻣﻦ اﻟ‬

‫ﺘﻢﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻟﻤﻬﺎم ﻓ ﻲ ﻣﺬﻛﺮا ت أو أوراقﺗ ﺴﺠﻴﻞ ﻟﻬﺬا‬

‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ أﻣﺮ أﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻋﺎدة ﻣﺎﻳ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻐﻄﻴﻬﺎ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ ،‬وﻳﻀﻌﻬﺎ ﻓ ﻲﺳﻴﺎق اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻐﺮض‪ .‬و ﻫﺬاﻳﻌﺰز اﻟﻤﻬﺎم اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪22‬اﻻﻛ‬

‫ﺗﻪ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚﺗﻘﻴﻴﻢ دواﻓﻊ اﻟﺸﺎ ب وﻧﻘﺎط ﻗﻮ‬‫ﺒﻴ ﺐ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺎة‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪﻳﻮﻓﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻗﻴﻤ ﺔ ﻟﻠﻄ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻟ‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﺟﺪوﻟ ﺔ أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬

‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﻣﻜﺎﻓﺄة ذا‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬ﺣﻞ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺗﻴ ﺔ‪ ،‬إﻋﺎدة‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ ،‬اﻟﻤﺮاﻗ‬

‫اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺌ ﺐ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪CBT‬ﻧﻤﻮذﺟ ﻲ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻖ اﻟﻤﻜ‬

‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت‪،‬‬
‫ﺘ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻢ أوﻻ ًﺗﻮﺿﻴﺤًﺎﺗﻔﺼﻴﻠ ًﻴﺎ ﻟﻸﻋﺮاض‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﻠ ﺔ واﻻﺳ‬ ‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻹﺣﺎﻟ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﻂ أﺳﺎس ﻟﻘﻴﺎس اﻟ‬

‫ﺑﻬﺪف أنﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬ ‫ﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‪،‬‬

‫ﺗ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺘﺌﺎ ب" وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺪﺗ‬
‫ﺑﻘﺪر أﻗﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬‫ﺜﻞ ﻓ ﻲ "اﻟﺸﻌﻮر‬‫ﺘﻤ‬ ‫ً‬
‫ﻫﺪﻓﺎﻳ‬ ‫ﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻷ ﻫﺪاف‬ ‫ﺘﻤﻞ أنﺗ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‬
‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻢ ﺷﺮح ﻟﻠﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﺣﺪد ﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻤﺮ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻜﺮة‪،‬ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆﺗﻮﺿﻴﺢ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ وﺣﻔﻆ اﻟﻤﺬﻛﺮا ت )ﺟﺪوﻟ ﺔ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ .‬ﻓ ﻲ‬‫ﺑﻂ‬
‫ﺘﻢ اﻟﺮ‬
‫ﺘﻌﺮف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ( وﻳ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﻔﺮدا ت اﻟﺸﺎ ب ﻟﻮﺻﻒ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ )اﻟ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫اﻷﻧﺸﻄ ﺔ(‪.‬ﻳ‬
‫ﺘ ﺴ ﺐ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب‬ ‫ﺘ ﻲﻳﻜ‬‫ﺘ ﻲﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻄﺎق أو ﻋﺪد اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺗﻔﺎق ﻋﲆ ﻣﻬﺎم اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺘﻢ اﻻ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔﺳﻴ‬
‫ﺗﻴﻦ‬ ‫ﺘ ﻲﺗﻮﻗﻔ ﺖ وزﻳﺎدة اﻟﺮو‬ ‫ﺑ ًﻘﺎ واﻟ‬
‫ﺑﻬﺎﺳﺎ‬‫ﺘﻌ ﺖ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘ ﻲ اﺳ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ إﻋﺎدة اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺘﻌ ﺔ‪.‬ﻳﻨﺼ ﺐ اﻟ‬ ‫ﺷﻌﻮرا ً‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز أو اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ إﱃﺗﺤ ﺴﻦ ﻛ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﺆدي ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺑﺮﺣﻼ ت ﺧﺎﺻ ﺔ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم‬‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ اﻟﻴﻮﻣ ﻲ‬
‫اﻻﺟ‬
‫اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ إﱃ أي ﻣﺪىﻳ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻞ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﺎﻃﻔ ًﻴﺎ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن إدﺧﺎلﺗﻘﻨﻴﺎ ت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻔﻴﺪًا‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﻟﻸﺷﺨﺎص اﻷﻗﻞ ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻼ ت ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷﻗﺮان أو اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺒﺎ ب‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻫﻮﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫أﺣﺪ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﺮ‬
‫ﺒﺎ ب‪،‬‬
‫ﺘ ﻲﺗﻄﺮأ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪ ﺷﺮح ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﺈﻋﺎدةﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ أو اﻟﻠﻌ ﺐ‬‫ﺘﻘﻨﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴﻪ ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﺸ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ وﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ‪23‬‬

‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت‬
‫ﺘﻰ اﻟ‬
‫ﺑﺪاﻋﻴ ﺔ أو ﺣ‬
‫ﺑ ﺔ اﻹ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﺈرﺟﺎع اﻟﻤﻮﻗﻒ ووﺻﻒ ﻣﺎﺗﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻟﻤﺬﻛﺮا ت أو اﻟﻜ‬‫ﻗﻢ‬
‫ﺘﻜﻴﻒ‪.‬‬ ‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻣﻔﻴﺪة أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹدراك ﻏﻴﺮ اﻟﻤ‬ ‫ﺘ‬‫ﻣﻦ اﻻﺳ‬

‫ﺜﻞ‬
‫ﺘﻜﺮرة ﻣ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎ ت إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆﺗﻔ ﺴﻴﺮا ت ﻏﻴﺮ ﻋﻘﻼﻧﻴ ﺔ و‬
‫ﺗ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻫﺬه‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ وﻣﺰاﻳﺎ وﻋﻴﻮ ب ﻃﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬‫ﺒﻮ ب‪ .‬وﻗﺪﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ ﻓﺤﺺ اﻷدﻟ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﻛﻮﻧﻚ ﻏﻴﺮ ﻣﺤ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‬‫ﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر‬
‫ﺗﺤﺪﻳﻬﺎ‪ ،‬و‬
‫ﺒﻴ ﺔ و‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴ ﺔﺗﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪،‬ﺗ‬
‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺒﺮة اﺳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ذو اﻟﺨ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد اﻟ‬‫ﺑﻴ ﺔ ﻋﻦ اﻟﺬا ت‪.‬‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺜﺮ واﻗﻌﻴ ﺔ وزﻳﺎدة اﻟ‬
‫أﻛ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺮا‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﺧ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ وﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪ ﻓﻬﻢ اﻟ ﺴﻴﺎﻗﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺣﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺒﺎ ب اﻷﻗﻞ وﺿﻮ ً‬
‫ﺜﻠ ﺔ واﻟﻘﻴﺎﺳﺎ ت ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺮﻛﺰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻷﻣ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻴ ﺔ واﻻﻋ‬
‫ﺜﻞ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط واﻟﻤﻜﺎﻓﺄة اﻟﺬا‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻣ‬

‫ﺒﻂ اﻟﻨﻔ ﺲ‪.‬‬

‫ﺜﻞ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﺪراﺳ ﺔ واﻟﺤﺰم وﻣﺸﺎﻛﻞ ﺿ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﻗﺪﺗﺸﻤﻞ اﻷ ﻫﺪاف ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻤﺮ‬

‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮا ت اﻷﺧﻴﺮة ﻛﺎن ﻫﻨﺎكﺗﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ‪ .‬ﻧﺎد ًرا‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﻓﻬﻤﺎ ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻄﻮر اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﺎ‬
‫ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﻣﻤﻜﻨًﺎ أو ﺿﺮورﻳًﺎ أو ﻣﻨﺎﺳ ً‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﻘ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻄﻮر اﻻﻛ‬
‫ﺗﻪ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﻣ ﺴﺎ ﻫﻤ ﺔﺗﺠﺎر ب ﺣﻴﺎ‬

‫ﺘﻮى اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت واﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺑﻴﻦ ﻣﺤ‬‫ﺑﻂ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆ اﻟﺮوا‬
‫ﺑﻘ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪.‬ﻳﺆﻛﺪ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ إﻏﻼق اﻟﻌﻼج ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﻳ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻨﻬﻢ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎﻻ ت ﻣﺤﺪدة و‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ و‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻨﺸﻄ ﺔ ﻟﻠﺸ‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺘﻢ اﻻﻋ‬
‫اﻷوﻟﻴ ﺔ‪.‬ﻳ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ اﻟﻤﺤﺪد ﻟ‬
‫ﺘﻮى واﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺳﻴ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﻲ ﻗﺪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟ‬‫ﺒﻨ ﻲ‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻔﻌﻠ ﻲ ﻟ‬
‫ﺘﻠﻒ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺳﻴﺨ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻟﻜﻞ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ اﻟﺮ‬
‫ﺘﻢﺗ ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﻤﻬﺎم ﺧﺎرج اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪.‬ﻳ‬‫ﺑ ًﺎ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﻤﻮﺿﺢ ﻓ ﻲ اﻟﺸﻜﻞ ‪2.3،‬ﻣﺼﺤﻮ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻢ دﻣﺞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎ ت‬
‫ﺑﻘ ﺔ ﺣﻴ ﺚﻳ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أن ﻛﻞ ﺟﻠ ﺴ ﺔﺗﻌ‬
‫ﺟﻠ ﺴ ﺔ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة اﻷدﻟ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮا‬

‫ﺜﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻌﻼج اﻻﻛ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴ ﺔ ﻣﺤﻜﻮﻣ ﺔ )‪(RCTs‬ﻟ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻰ اﻵن‪ ،‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪50‬‬
‫ﺣ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس واﻟﻌﻴﺎدا ت‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ‬ ‫ﺒﺎ وﻗﺪﺗﻢ اﺳ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻫﻮ أﺳﺎس ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻼ ت‬ ‫ﺒﺎر ﺟﻤﻴﻊ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻬﺎ )‪(Weisz et al., 2006; Watanabe et al., 2007‬ﻳﺄﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬ ‫ﻫﻨﺎك ﺧﻤ ﺴ ﺔﺗﺤﻠﻴﻼ تﺗﻠﻮﻳ ﺔ‪ ،‬أﺣﺪ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‪.‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪24‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﻲ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ ‪2.3‬اﻟ‬

‫ﺛﻨﺎن ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ وﺣﺪه )‪and Clarke، 1999‬‬

‫ﺑﻘ ﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ا‬
‫ﺘﻠﻮﻳ ﺔ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻼ ت اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫اﻟﻌﻼﺟﺎ ت‪ .‬ﻣﻦ‬
‫‪ Lewinsohn‬؛‪(Reinecke et al.، 1998‬وواﺣﺪ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ‪(Michael and Crowley، 2002).‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴﻞ ﻛﺎﻧ ﺖ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺪراﺳﺎ ت‬

‫ﺑﻌﺪم اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟ‬‫ﺘﻮاﺿﻊ ﻟﻠﻌﻼج ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺑﻠﻎ ﻋﻦ ﺣﺠﻢﺗﺄ‬
‫واﻳﺰ وآﺧﺮون‪(2006) .‬أ‬
‫ﺒﺎرة ﻋﻦ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ﻋ‬
‫ﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺑﺄن‬‫ﺒﺮ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت وﻋﻠﻖ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻋ‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻊ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪ ،‬وﻗﺎم‬
‫ﺛﺎر إﻳﺠﺎ‬
‫ﺜﻞ ﻋﻦ آ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬‫ﺑﻠﻎ‬
‫ﺑ ﻲ وآﺧﺮون‪(2007) .‬أ‬
‫ﺗﺎﻧﺎ‬
‫وا‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻤﻌﺸﺎة ذا ت اﻟﺸﻮا ﻫﺪ ﻋﻦﺗﺤ ﺴﻦ‬
‫ﺑﻠﻐ ﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬أ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺒﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷدﻟ ﺔﺗ‬
‫أﻛ‬
‫ﺑﺎرزة ﻓ ﻲﺗﺼﻤﻴﻢ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻣﺸﻜﻼ ت‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﻛ‬
‫ﻛ‬
‫ﺒﺎه إﱃ زﻳﺎدة ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ‪ .‬ﻓﻮﻧﺎﺟ ﻲ وآﺧﺮون‪(2002) .‬ﻟﻔ ﺖ اﻻﻧ‬‫ﺘﻤﺮار ﻣﻜﺎﺳ ﺐ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺒﺎ ت اﺳ‬
‫ﺛ‬‫ﺑﺤﺎ ث‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ إ‬
‫اﻷ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺤﻮﻟﻴﻦﺳﺮﻳﺮﻳًﺎ‪.‬‬‫ﺧﺼﻴﺼﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺨﺪم اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﻴﻨﻴﻦ‬
‫ﺘ ﻲﺗ ﺴ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ وﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ‪25‬‬

‫ﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺘﻤﻴﺰ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي )‪(NICE، 2005a‬ﺣﻮل اﻻﻛ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻬﻴ ﺔ اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﺎدئ اﻟ‬
‫ﺣﺪد ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮﻓ ﺖ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻷ ﻫﻠﻴ ﺔ‪ .‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ‪14‬ﻣﻦ‬
‫ﺘ ﻲ اﺳ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻋﺎﻣ ﻲ ‪1986‬و‪ 4002‬واﻟ‬‫ُﺸﺮ ت‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻧ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﺎ ب ‪18‬‬
‫واﻟﺸ‬
‫ﺒﻴ ﺔﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻮرﻳﻜﻮ‪ .‬اﻷﻏﻠ‬
‫ﺑﻮر‬‫ﺑﺎ‪ ،‬وواﺣﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪ ،‬و‪ 3‬ﻣﻦ أورو‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟﻌﻴﺎدا ت وﺳ‬
‫أر‬
‫ﺘﻮﺳﻄ ﺔ‬
‫ﺜﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﺟﻮدة اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻨ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻮﺟﻴﻬ ﻲ إﱃ أﻧﻪ‬
‫ﺒﺪأ اﻟ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬وﺧﻠﺺ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ًﻴﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺎ ت‪.‬ﺗﻢ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻷدﻟ ﺔ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت وأﺣﺠﺎم اﻟﻌﻴﻨﺎ ت اﻟﺼﻐﻴﺮة ﻧ ﺴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﻌﻜ ﺲ ﻧﺪرة اﻟ‬‫إﱃ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ‬
‫ﺘﻈﺎر أو اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫ﺛﻠ ﺔ ﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺘﺎن ﻧ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﺣﺎﺳﻤ ﺔ؛ أﻇﻬﺮ ت دراﺳ‬‫اﻟﺸﺎﻣﻠ ﺔ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت واﺿﺤ ﺔ‬‫ﺘﻼﻓﺎ ت‬
‫ﺑﻌﺪ ‪6‬أﺷﻬﺮ‪ ،‬ﻟﻢﺗﻌﺪ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻔﻮﻗ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬و‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣ‬
‫ﺛﻼ ث ﻧ‬
‫و‬
‫ﺒﻴﺮة ﻋﲆ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻌﻴﻨﺎ ت‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ أدﻟ ﺔ ﻛ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‪.‬ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻴﻨ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬

‫ﺘﺤ ﺴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻣﻊ‬

‫ﺘﺤﻜﻢ‪.‬ﺗ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬‫ﺛﻴﺮ أﻗﻞ‬
‫ﺗﻤﻴﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت إﱃ إﻇﻬﺎرﺗﺄ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ‪.‬‬‫ﺘﻜﺎس اﻟﻤﺼﻤﻤ ﺔ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ دراﺳﺎ ت اﻟﻮﻗﺎﻳ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻧ‬
‫ﻣﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ‪ .‬ﻟﻢﻳ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺘﻴﺠ ﺔ‬
‫ﺘ ﻲﺗ ﺴﺎ ﻫﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻨ‬
‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﻤﺮﻳﺾ اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎ ت‪ ،‬ﻟﻢﻳ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﻄ‬
‫ﺑﺴ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺤﺎر‪ ،‬وﻣ ﺴ‬
‫ﺒ ﺔ‪ ،‬واﻟﺰﻣﻨﻴ ﺔ‪ ،‬واﻻﻧ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ أﺳﻮأ‪ :‬اﻟﺸﺪة‪ ،‬واﻟﻤﺮاﺿ ﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣ‬
‫ﺑﻨ‬‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺑ ﺖ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺎﻳﻠ ﻲﻳﺮ‬
‫ﺛﺎ‬
‫ﺒﺌﺎن أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺗﻔﺎع اﻟﺨﻠﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﻲ اﻷﺳﺮيﻳﻨ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳ ﺔ وار‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﺸﻮه اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬ﻛﺎنﺳﻮء اﻟ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻴﺄس‪ ،‬وﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻦ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ أن وﺟﻮد إﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ‪ Brent et al.، 1997).‬؛‪(Emslie et al.، 2003‬وﻗﺪﺗ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻌﻼج )ﻣﻴﺮﺳﻮن وآﺧﺮون‪2002). ،‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب وﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺗﻔﺎع ﻣﻌﺪﻻ ت اﻻﻛ‬
‫ﺑﺎر‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔﻳﺮ‬
‫ﺘﺤﺎﻟﻒ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ أﻓﻀﻞ وأن اﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻣﻬﻨﻴﺎﻳﺤﻘﻘﻮن ﻧ‬
‫ﺑﻴﻦﺗﺪرﻳ‬
‫ﺒﺎء اﻟﻤﺪر‬
‫وﻳﺨﻠﺺﺗﻘﺮﻳﺮ ‪NICE‬إﱃ أن ﻫﻨﺎك أدﻟ ﺔ ﻋﲆ أن اﻷﻃ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻮﻗﻊ ﻧ‬
‫ﺑ ﻲﻳ‬
‫اﻹﻳﺠﺎ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت‬

‫ﺑﻨﺠﺎح‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ" )ﻛﻼرك وآﺧﺮون‪1990) ،‬‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻻﻛ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﻲ‪" ،‬دورة اﻟ‬‫ﺗﻢﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘ ﺔ إﱃ‬
‫ﺘﻜﻮن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻣﻦﺳ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ )اﻧﻈﺮ ﻛﻼرك وآﺧﺮون‪2002). ،‬‬
‫ﻓ ﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺘﺎن‪ ،‬وﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘ ﺔ ﻋﺸﺮ ﺟﻠ ﺴ ﺔ ﻣﺪة ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎﺳﺎﻋ‬
‫ﺘﻜﻮن ﺷﻜﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦﺳ‬
‫ﺘﻤﺮﻛﺰون ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﺎ ب وﻋﺎدة ﻣﺎﻳ‬
‫ﻋﺸﺮة ﺷ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻌﻼج‬
‫ﺑ‬‫ﺛﻼ ث ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻣﻌﺰزة ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﻣﻜﺎﺳ ﺐ اﻟﻌﻼج‪.‬ﻳﻘﻮم ﻗﺎدة اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎﻳﺼﻞ إﱃ‬
‫ﻣﺎﺗ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎ ت‬
‫ﺘﻌ ﺔ و‬
‫ﺗﻴﺮة اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﻤ‬
‫ﺘﺮﺧﺎء وإﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ وزﻳﺎدة و‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻻﺳ‬‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻤﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻋﲆ ﻋﻤﻞ ﻟﻮﻳﻨ ﺴﻮن ﻣﻊ‬
‫ﺗﻌ‬‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ و‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﺮاع‪ .‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻨﻈﺮي اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻫﻮ اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺛﺔ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪ .‬ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻮاﺟ‬
‫ﺒ ﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻟ‬
‫ﺘﺎ بﺗﺪرﻳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار وﻳﻮﺟﺪ ﻛ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪.‬ﺗ‬
‫اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪26‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺮر اﺳ‬
‫ﺘﻢﺗﺪرﻳ ﺴﻬﺎ وﻣ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻬﺎ واﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻤ ﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ‬
‫ﺑﺎءﺗﻮﻓﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺣﻮل اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ اﻟ‬
‫ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻣﻮازﻳ ﺔ ﻟﻶ‬

‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺒﻴﺮة‬
‫ﺘﻠﻮي أن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲﻳﺆدي إﱃ ﻣﻜﺎﺳ ﺐ ﻛ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻤﻌﺸﺎة ذا ت اﻟﺸﻮا ﻫﺪ واﻟ‬
‫ﺒ ﺖ اﻟ‬
‫ﺜ‬‫ﺗ‬
‫ﺘﻢ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ‪.‬‬
‫ﺒ ﺖ أن ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺎﺳ ﺐﻳ‬
‫ﺜ‬‫اﻟﻌﻼج‪ .‬و ﻫﻨﺎك أدﻟ ﺔ أﻗﻞﺗ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪3‬‬
‫ﺘﻪ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ وﺻﻴﺎﻏ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘ ﻲﺗﻢ‬
‫ﺒﻴﻦﺳﻴﻘﺪﻣﻮن إﱃ اﻟﻮﻛﺎﻻ ت ﻣﺸﺎﻛﻞ أﺧﺮى ﻏﻴﺮ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﻨﻬﻢ‬
‫ﺘﻢ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻧﻴﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻓ ﻲ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪ .‬ﻗﺪﻳ‬‫ﺒﺎدرة‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻻﻳﺄﺧﺬ اﻟﺸ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘﻬﻴﺞ أو ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‪.‬‬
‫ﺜﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺎء أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ أو اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻻﺣﻈﻮاﺗﻐﻴﺮا تﺳﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﻞ اﻵ‬
‫ﻣﻦ ﻗ‬

‫ﺑﻬﺎ ﻟﻠﻮﻛﺎﻟ ﺔ أو‬‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ‬

‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻋﺎدة ﻫﻮﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻠ ﺔ اﻷوﱃ‪،‬ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف اﻟﺮ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﺪة أﻏﺮاض‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﻠ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚ أوﻻ ًﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺧﻴﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻮرد أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ أﻓﻀﻞ وﺟﻪ‪ .‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﻳﻤﻜﻦ إﺟﺮاءﺗﻘﻴﻴﻢ إﺿﺎﻓ ﻲ ﻟ‬
‫ﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﺬه ﻫ ﻲ اﻟﻤﺮة اﻷوﱃ اﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ أن‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷ ﻫﺪاف وﺧﻄﻮط اﻷﺳﺎس ﻟﻠ‬
‫ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ و‬
‫ﻳﺸﺎرك ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤﻤﺎرس ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺒﺎدئ اﻟ‬
‫ﻣ‬

‫ﺗﺼﺎل‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‬

‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ ﻋﻨﺪ أول ا‬
‫ﺒﺪأﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬
‫ﺘﺎن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻮازﻳ‬
‫ﺘﺎن ﻣ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ﻋﻤﻠﻴ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ دﻓﻌ ﺖ إﱃ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب وواﻟﺪﻳﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أو زﻣﻼؤه ﻋﲆ اﻟﻔﻮر ﻓ ﻲﺗﺸﻜﻴﻞ ﻧﻬﺞ اﻟﺸ‬
‫ﺒﺪأ اﻟﻄ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﻤﻘﺎ‬‫ﺑﺎ ت اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ واﺳ‬
‫ﺑﻠ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺜﻞ ﻣﻦ ﻫﻮ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺒﺎرا ت ﻣ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﺮ اﻋ‬
‫ﺘﺸﺎرة‪ .‬ﻗﺪﺗﺆ‬
‫اﻻﺳ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮا ت ﻓ ﻲ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﺎ ت‪ ،‬ﻋﲆﺗﻮﻗﻌﺎ ت أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة وﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﺆ‬
‫اﻹﺟﺎ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ أو ﺷﺪة‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻃ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ و‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﺣﻮل اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻣﻨﺬ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت‪.‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠ ﺔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻼج اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ‪ .‬ﻗﺪﻳ‬ ‫ﺘﻤﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ؛ﻳ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺒﺪأ اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺮ‬

‫‪27‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪28‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻘﺎل إﱃ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻋﲆ‬

‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﺟﺪﻳﺪة أو اﻻﻧ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻧ‬
‫ﺘﺢ ﻣﺠﺎل ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ ،‬أو ﻓ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ‪ ،‬ﻟﺮﺻﺪ اﻟ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻷداء‬‫ﺑ ًﻘﺎ‬
‫ﺘﻢ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎﺳﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ اﻟﻘﻠﻴﻠ ﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﺸﻒ اﻟﺸﺎ ب ﻋﻦ ﻣﺨﺎوف ﻟﻢﻳ‬‫ﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أوﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﺪرة‬‫ﺗﺼﺎل‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻻ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ‪ .‬ﻗﺪﺗ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ واﻟ‬

‫ﺘﻀﻤﻦ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎطﺗﻘﻴﻴﻢ‬

‫ﺜﺎل‪،‬ﺗ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺎل إﱃ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻌﻼجﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺠﺎﻻ ت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻻﻧ‬
‫ﻗﺪﻳ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﻀﻮر إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻛﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬‬‫ﺗﻴﻨﻴ ﺔ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﺮو‬

‫ﺘﻤﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺎدر وﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﺸﻤﻞ ﻋﺪة ﻃﺮق‪.‬ﺗﻌ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﺤ ﺚ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪ ث ﻓﻴﻬﺎ وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆﺗﻘﺪﻳﺮ أﻛﻤﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼ ت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ اﻟ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟ ﺴﻠﻮك واﻷداء ﻋﲆﺳﻤﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫ﺗﻴ ﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﺬا‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻄ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪.‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺗ ﻲ‪،‬‬
‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﺸﻤﻞ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟ ﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ أداء اﻟﻤﻬﺎم‪ ،‬وﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪم واﻟ‬
‫ﺗﻴﻨﻴ ﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ أﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫اﻟﺮو‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻗﻞ ﺷﻴﻮﻋً ﺎ‪.‬‬‫واﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ‪،‬‬

‫ﺜﻞ ﻗﺪرة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻋﻤﻞ‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج ﻣ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻫﻮ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﻄ‬
‫أﺣﺪ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺪﻋﻢ اﻟﻌﻼج‪.‬‬‫ﺘﺰام اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺗﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ واﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﻠ ﺔ‪ ،‬وﻗﺪرا‬
‫ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬيﻳﺠﺮي اﻟﻤﻘﺎ‬

‫ﺒ ﺐ وراء ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻫ ﻲ اﻟ ﺴ‬
‫ﻗﺪ ﻻﺗﻜﻮن أﻋﺮاض اﻻﻛ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ إﱃ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺠﺎﻻ ت ﺣﻴﺎة اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬

‫ﺘﺎج اﻟ‬
‫ﺳﻮفﻳﺤ‬

‫ﺘﻈﻤ ﺔ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪(CBT).‬‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬيﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‬

‫اﻟ‬

‫ﺒﺎء‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺬيﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻣﻔﻴﺪًا ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣ ﺔ اﻟﺸﺎ ب ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬ﻳﺤﺼﻞ اﻷﻃ‬
‫ﺑﻼ ت ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺗﻴﻨ ﻲ ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻣﺎﻛﻦ ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ تﺗﻔﺼﻴﻠﻴ ﺔ ﻛﺠﺰء رو‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ أ‬‫ﺑﻠ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‬
‫واﻷﻓﺮاد واﻟﻌﺎﺋﻼ ت‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري إﺟﺮاء ﻣﻘﺎ‬

‫ﺑﺎ ت ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب‬

‫ﺘﻄﻮر ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬ﺳﻴ ﺴﺎ ﻫﻢ ﻫﺬا ﻓ ﻲ اﻟﻔﻬﻢ اﻷوﺳﻊ ﻟ‬‫ﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت أدﻧﺎه‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﺎ ت اﻷﻣﺮاض‪.‬‬
‫ﺒ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔﺗﺸﺨﻴﺼﻴ ﺔ أو ﻣ ﺴ‬
‫وﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪29‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﻣﺠﺎﻻ ت اﻟ‬

‫ﺘﻢ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻵن؟‬

‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ واﻟﻄﺮﻳﻖ إﱃ اﻹﺣﺎﻟ ﺔ؛ ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ وﻟﻤﺎذاﻳ‬

‫ﺘﻤﻠ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻌﻴﺪة ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮا ت اﻷﺧﻴﺮة واﻟ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟ‬‫أﺣﺪا ث اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻬﺎﻣ ﺔ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻄ‬

‫ﺘﺤﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘﺎرﻳﺦ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺰاج واﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ وﻇﺮوﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬

‫ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻷﺳﺮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺨﻼﻓﺎ ت اﻟﺰوﺟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎل اﻟ ﺴﻜﻦ واﻟﺠﻴﺮان‪.‬‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻀﻐﻮﻃﺎ ت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻖ واﻟﻨ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﺎ‬

‫ﺜﻘﺎﻓ ﻲ‬
‫اﻟ ﺴﻴﺎق اﻟ‬

‫ﺘﻈﺎم ﻟﻠﻌﻨﺼﺮﻳ ﺔ أو اﻟﺤﺮﻣﺎن‬

‫ﺑﺎﻧ‬‫ﺘﻌﺮﺿﻮن‬
‫ﺑﻤﺎﻳ‬
‫ﺜﻘﺎﻓ ﻲ ﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ور‬
‫ﺒﺎره اﻟ ﺴﻴﺎق اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﻀﻊ ﻓ ﻲ اﻋ‬
‫ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻬﻢ أو ﻋﺮﻗﻬﻢ أو دﻳﻨﻬﻢ أو ﻣﻴﻮﻟﻬﻢ اﻟﺠﻨ ﺴﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻘﺎﻓ‬‫ﺒﺐ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﻬﻢ‬
‫ﺘﻤﻊﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻤ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻤﺠ‬‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ أوﻳﺸﻌﺮون‬
‫اﻻﺟ‬

‫ﺛﻘﺎﻓ ﺔ‬‫ﺑﻌﻨﺎﻳ ﺔ ﻟﻔﻬﻢ أ ﻫﻤﻴ ﺔ‬‫ﺘﻤﺎع‬

‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ اﻻﺳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪ .‬وﻳﻨ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺜﻘﺎﻓ ﻲ ﺟﺰءًا ً‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻜﻮن اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟ‬
‫ﺜﻘﻴﻒ ﻧﻔ ﺴﻪ ﺣﻮل‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﱃﺗ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻗﺪﻳﺤ‬
‫ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﻌﻤﻴﻞ ﻋﲆﺗﺼﻮر اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ و‬‫ﺑﻬﺎ‬‫ﺛﺮ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆ‬
‫اﻟﻌﻤﻴﻞ واﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻄﺮق اﻟ‬
‫ﺑﻬﻢ داﺧﻞ‬ ‫ﺛﻘﺎﻓﻴ ﺔ ذا ت ﺻﻠ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔﺗﺠﺎر‬ ‫ﺒﺮة‬
‫ﺘﺸﺎور ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺧ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺎ ت اﻟﻤﺨ‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج وإﺟﺮاءا‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﺣﻮل اﻻﻓ‬
‫ﺒﺎ ب وﻃﻠ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘﻤﻌﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﻣﺠ‬

‫ﺳﺮﻳ ﺔ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺘﻰﻳﻜﻮن اﻟﺸﺎ ب وﻣﻘﺪﻣﻮ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ واﺿﺤﻴﻦ ﻣﻨﺬ اﻟ‬ ‫ﻳﺠ ﺐ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ ﺣ‬
‫ﺘﻜﻮن ﺧﺎﺻ ﺔ وﻟﻜﻦ إذا ﻛﺎن ﻟﺪى‬
‫ﺗﻪﺳ‬
‫ﺑﺸﺄن ﺣﺪود اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬ﻣﻮﺿﺤًﺎ أن ﺟﻠ ﺴﺎ‬ ‫ً‬
‫ﺻﺎدﻗﺎ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ إﱃ أنﻳﻜﻮن‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬
‫ﺘﻬﺎ‪.‬ﺳﻴﺤ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛ‬
‫ﺑﺎء أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬
‫ﺑﺸﺄنﺳﻼﻣ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬ﻓﻴﺠ ﺐ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ذﻟﻚ ﻣﻊ أﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ وﺧﺎﺻ ﺔ اﻵ‬‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﺨﺎوف‬
‫اﻟﻄ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬‫ﺘﻜﻮن‬
‫ﺘﻬﺎﺳ‬
‫ﺘﻢ ﻣﺸﺎرﻛ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴ‬
‫اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪30‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻢ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت وأﻧﻪ ﻟﻦ‬

‫ﺑﺎء وﻣﻘﺪﻣﻮ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ إﱃ ﻓﻬﻢ أﻧﻪ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف ﻓﻘﻂﺳﻴ‬
‫ﺘﺎج اﻵ‬
‫ﻧﺎﻗ ﺶ أوﻻ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻗﺪﻳﺤ‬
‫ﺘﺤﺎر ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻢﺗﻨﺎول اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ اﻻﻧ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪.‬ﻳ‬
‫ﺑﻠﻐﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب ﻟﻠﻄ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻛﻤﺎ أ‬
‫ﺘﻔﺎﺻﻴﻞﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺎر ﻫﻢ‬
‫ﺘﻢ إﺧ‬
‫ﻳ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ‪.‬‬

‫ﺑﻼ ت ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬

‫ﻣﻘﺎ‬

‫ﺑﺎء وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮرﺗﻌﺎوﻧ ﻲ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬

‫ﺒﺎء ﻓ ﻲ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻦ اﻵ‬
‫ﺘﻠﻒ اﻷﻃ‬
‫ﻳﺨ‬
‫ﺑﻼ ت ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻣﻊ اﻟﺸﺎ بﻳﻮﻓﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت رﺻﺪﻳ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻷﺳﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺑﻠ ﺔ‪ .‬إن إﺟﺮاء ﻣﻘﺎ‬
‫إﺷﺮاك اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﻔ ﺴﻬﻢ‪.‬‬‫ﺘﻬﻢ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ رؤﻳ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺑﺎء واﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻟﻶ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬
‫ووﺟﻬﺎ ت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬أو اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺰوﺟﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ ﻫﺎ ﻣﻦ ﺣﺎﻻ ت اﻟﺼﺮاع اﻟﻌﺎﺋﻠ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ ﻫﺬا ﻋﺎدة‬
‫وﻳ‬

‫ﺘﻢ‬
‫ﺑﻤﺠﺎﻻ ت اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﺗ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻓﻴﻤﺎﻳ‬‫ﺑﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻬﻤ ﺔ ﺟﺪًا ﺣﻮل أداء اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﻳﻘﺪم اﻵ‬
‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻬﻢﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬ﻳﻨ‬
‫ﺑﻂ اﻟﺼﻌ‬
‫ﺑﻨﻘﺎط اﻟﻘﻮة وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺮوا‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻟﻠﻤ ﺴﺎ ﻫﻤ ﺔ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫دﻋﻮ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ‬‫ﺜﻠ ﺔ ﻣﺤﺪدة‪،‬‬
‫ﺑﻠ ﺔ إﱃ اﻟ ﺴﺆال ﻋﻦ أﻣ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎ‬‫ﺘﺎج اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت ﻋﺎﻣ ﺔ ردًا ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻗﺪﻳﺤ‬‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪،‬ﻳﻘﺪم اﻷﺷﺨﺎص‬
‫ﻛ‬
‫ﺑﻖ وﻋﻮاﻗ ﺐ اﻟ ﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ذﻟﻚ اﻟ ﺴﻮا‬

‫ﺑﻤﺎ ﺣﺎول اﻟﻮاﻟﺪان ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت وﻳﻤﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ أي ﻣﺤﺎوﻻ ت‪.‬ﻳﺠ ﺐ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻋﻦ ﻣ ﺴﺎر اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ وأي‬
‫ر‬
‫ﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺮ ﻫﺎ أو ﺷﺪ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮا ت ﻓ ﻲﺗﻮا‬

‫ﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺠﺎ‬‫ﺒﻴ ﺐﺗﻔﺎﺻﻴﻞ وﻗ ﺖ ﺣﺪو ث ذﻟﻚ واﺳ‬ ‫ﺘﻬﺎ‪ .‬وأوﺿﺢ اﻟﻄ‬‫ﺑﺸﺄن أﻧﺸﻄ‬ ‫ﺘﻬﺎ ﻣﻨﻬﻢ واﻟﻜﺬ ب‬‫ﺘﻜﻰ واﻟﺪاﺗﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻣﻦﺳﺮﻗ‬
‫اﺷ‬
‫ﺗﻬﺎ أﻧﻜﺮ ت‬
‫ﺒﺎﻟﻎ ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎُﻣﻨﻊﺗﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻣﻦ ﻣﻐﺎدرة اﻟﻤﻨﺰل‪ .‬وﻋﻨﺪ ﻋﻮد‬‫ﺘﻴﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻢ أﺧﺬ ﻣ‬
‫ﺛ‬‫ﺗﻢ وﺻﻒ ﺣﺎد‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬‫اﻟ ﺴﺮﻗ ﺔ ورﻓﻀ ﺖ اﻟﺤﺪﻳ ﺚ ﻋﻦ ﻣﻜﺎن وﺟﻮد ﻫﺎ‪ .‬ردا ً ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬أوﻗﻒ واﻟﺪا ﻫﺎ ﻣﺼﺮوﻓﻬﺎ وﻣﻨﻌﺎ ﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﺮوج‬
‫ﻟﻤﺪة ﺷﻬﺮ‪.‬‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮا ت ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤﺪى ﺧﻼل ﺣﻴﺎة اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟ‬

‫ﺛﻢ‬‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﺪ ت ﻣﻨﻌﺰﻟ ﺔ‬
‫ﺑﺪأ ت اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ و‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺑﻄﻴﺌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬‫ﺑﺪاﻳ ﺔﺗﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ‬‫أﻓﺎد واﻟﺪاﺗﺮﻳ ﺴ ﻲ أن‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺪأ ت دراﺳ‬‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺑ‬‫ﻧﺠﺤ ﺖ ﻓ ﻲﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻼﺣﻘ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻻ‬
‫ﺘ ﺴﺎءﻻن ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺤﺎول "ﺷﺮاء اﻟﺼﺪاﻗ ﺔ"‪.‬‬
‫ﺑﺪ ت وﻛﺄﻧﻬﺎ وﺣﻴﺪة ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬وﻛﺎن واﻟﺪا ﻫﺎﻳ‬

‫ﺘﻤﺎد ﺣﺼﺮﻳًﺎ ﻋﲆ آراء اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻋﻨﺪﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب‪ .‬ﻫﻨﺎﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻋﺪم اﻻﻋ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪31‬‬

‫ﺒﺎ ب ‪et al., 1998b).‬‬

‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻋﻦ أﻋﺮاض اﻟﻤﺰاج اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻠﻐﻮن‬
‫ﺑﺎء‪ ،‬ﻻﻳ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻵ‬‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺑﺤﺎ ث إﱃ أن اﻟ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ اﻷ‬
‫‪(Angold‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻬﻢﺗﺠﺎه أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻧﻬﺠﻬﻢ ﻓ ﻲﺗﺮ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪﺗﻮﻗﻌﺎ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺎﻋً ﺎ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ ﻗﻴﺎم اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻧﻄ‬
‫ﺘ ﺴ ﺐ اﻟﻄ‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أنﻳﻜ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪ‬ ‫ً‬
‫ﺳﻴﺎﻗﺎ ﻣﻔﻴﺪًا ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎ ت ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟ‬‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﺣﻮل وﺟﻬﺎ ت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺮاﺳﺨ ﺔ ﺣﻮل اﻟﺤﻴﺎة اﻷﺳﺮﻳ ﺔ‪ .‬و ﻫﺬاﻳﻮﻓﺮ‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﱃ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎج ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄ‬
‫ﻳﺤ‬

‫ﺑﺎء وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﻤﻔﻴﺪة ﻣﻦ اﻵ‬
‫ﺗ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬

‫ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﻄﻔﻞ‬‫اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﺰوﺟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﺼﻌﻮ‬‫اﻟﻀﻐﻮﻃﺎ ت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ‬

‫ﺑﻠ ﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﺮدي‪ :‬اﻟﻤﻘﺎ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻋﻦ واﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬

‫ﺳﻴﻜﻮن ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﺨ‬
‫ﺑﻤﺸﺎﻋﺮ ﻫﻢ وأﻓﻜﺎر ﻫﻢ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬‫ﺑﺤﻀﻮر واﻟﺪﻳﻬﻢ وﻳﺠ ﺐ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬‫ﺘﺤﺪ ث‬
‫ﺗﻴﺎح ﻋﻨﺪ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻻر‬‫ﻗﺪ ﻻﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺒﻴ ﺐ أﻧﻬﻢ ﻻﻳﺤﻜﻤﻮن ﻋﲆ اﻟﺼﻮا ب‬
‫ﺑﻴﻦ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻮﺿﺢ اﻟﻄ‬‫ﺑﻠ ﺔ ﻓﺮدﻳ ﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺻﺮاع‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ‪ ،‬ﺧﻼل ﻣﻘﺎ‬
‫اﻻﻧ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻔﻬﻢ وﺟﻬﺎ ت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨ‬‫ﺘﻤﻮن‬
‫أو اﻟﺨﻄﺄ وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻣﻬ‬

‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺮﻳﺤ ﺔ‪ .‬وﺻﻔ ﺖﺗﺮﻳ ﺴ ﻲ‬‫ﺘﻬﺎ ﺷﻮ ﻫﺪ ت ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬و ﻫﻢﻳﻀﺤﻜﻮن ﻣﻌً ﺎ‬
‫ﺑﻨ‬‫ذﻛﺮ ت واﻟﺪةﺗﺮﻳ ﺴ ﻲ أن ا‬
‫ﺛﺎر ﻫﺎ‬
‫ﺒﻘﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪ .‬ﻛﻼ اﻟﺮأﻳﻴﻦ دﻗﻴﻘﺎن‪ .‬آ‬
‫ﺗﺸﻌﺮ أن ﻋﻠﻴﻬﺎ أنﺗﻜﺎﻓﺢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ و‬
‫ﺗﻬﺎ اﻻﺟ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎ‬‫إﺣ ﺴﺎﺳﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻘﻠﻘﻬﺎ اﻻﺟ‬‫ﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻻﺗﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲﺗﺤﻤﻴﻞ واﻟﺪ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬ﺷﻌﺮ تﺗﺮﻳ ﺴ ﻲ‬
‫ﻣﺨ‬

‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‬‫ﺑﻲ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬
‫ﺒﻜﺮة‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻋﺮاض اﻟﺮ‬
‫ﻳﺠ ﺐ إﺟﺮاءﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ‬
‫ﺜﻞ اﻷو ﻫﺎم واﻟﻬﻠﻮﺳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺎري‪ ،‬ووﺟﻮد أي أﻋﺮاض ذ ﻫﺎﻧﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟ ﺴﻠﻮك اﻻﻧ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ اﻟﻤﻔﺮط‪ ،‬واﻟ‬‫ﺘﻮى اﻟﻤﺰاج‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﻣﺴ‬

‫ﺒﺮى )‪(DSM-IV‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻜ‬
‫ﺑ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪/‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻧﻮ‬
‫أﻋﺮاض اﻻﻛ‬

‫ﺒﻮﻋﻴﻦ واﺣﺪًا ﻣﻤﺎﻳﻠ ﻲ ‪*:‬‬

‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻻﻳﻘﻞ ﻋﻦ ﺧﻤ ﺴ ﺔ ﺣﺎﺿﺮﻳﻦ ﻟﻤﺪة أﺳ‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬

‫ﺒﺎ‬
‫ﺘﺌ ﺐ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻛﻞﻳﻮمﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫*ﻣﺰاج ﻣﻜ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪32‬اﻻﻛ‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﻐﻀ ﺐ‬
‫ﺘﻬﻴﺞ‪ ،‬وﻧﻮ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺎم أو اﻟﻤ‬
‫*إﻇﻬﺎر ﻓﻘﺪان اﻻ ﻫ‬

‫ﺒ ﺐ ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻬﻴ ﺔ أوﺗﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم اﻟﻤﺮﻳﺢ‬

‫ﺑﺴ‬‫ﺒﺎع ﻧﻈﺎم ﻏﺬاﺋ ﻲ أو زﻳﺎدة اﻟﻮزن‬
‫ﺗ‬‫ﻓﻘﺪان اﻟﻮزن ﻋﻨﺪ ﻋﺪم ا‬

‫اﻷرق أو ﻓﺮط اﻟﻨﻮم‬

‫ﺘﺨﻠﻒ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻ ت أو اﻟ‬

‫ﺘﻌ ﺐ وﻓﻘﺪان اﻟﻄﺎﻗ ﺔ‬

‫اﻟ‬

‫ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻋﺪم اﻟﻘﻴﻤ ﺔ واﻟﺬﻧ ﺐ‬

‫ﺘﺮدد‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ أو اﻟ‬
‫اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺘﺤﺎر‪.‬‬
‫ﺘﺤﺎر‪ ،‬ﺧﻄ ﺔ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺤﺎر‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻻﻧ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﻧ‬
‫ﺘﻜﺮرة ﻋﻦ اﻟﻤﻮ ت‪ ،‬اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻤﻮ ت‪ ،‬اﻟ‬
‫أﻓﻜﺎر ﻣ‬

‫ﺒﻪ‬
‫ﺒ‬‫ﺒ ﺐ اﻟﻀﻴﻖ‪ .‬ﺧﻠﻞ ﻓ ﻲ اﻷداء ﻻﻳﻜﻮنﺳ‬
‫اﻷﻋﺮاضﺗ ﺴ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ ‪2‬‬
‫ﺘﻤﺮار اﻷﻋﺮاضﻷﻛ‬
‫ﻣﺮض ﺟ ﺴﺪي أو ﺣﺪ ث ﺣﺎد ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬اﺳ‬
‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺮ ﻏﻴﺮ ﻃ‬
‫ﺘ‬‫أﺷﻬﺮ ﻗﺪﺗﻌ‬

‫ﺒﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ‬

‫ﺘﺌﺎ ب أﻣ ﺮًا ﺻﻌ ً‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺠﻌﻞﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ وﻓﻘﺪان اﻟ‬
‫ﺜﻞ اﻻﻧ ﺴﺤﺎ ب اﻻﺟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣ‬
‫أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺳ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺪﻋﻮ إﱃ اﻟﻮﺻﻒ‬
‫ﺘﻮﺣ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠ ﺔ اﻟﻤﻔ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﺳ‬
‫ﻗﺪﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﻘﺪﻳﻢ أﻣ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺜﺮ ﻣ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬أن ﻧﻜﻮن أﻛ‬‫ﺑﺎ ت‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري‪ ،‬ﻓ ﻲ‬
‫إﺟﺎ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻮع اﻷﻋﺮاض اﻟ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﺎم ﺧﺎص ﻹﻧﺸﺎء اﻟﻤﻔﺮدا ت اﻟ‬
‫ﻳﺠ ﺐ إﻳﻼء ا ﻫ‬
‫ﺜﻞ‪،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻤﺪة‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫ﺑﻪ‪ .‬و‬‫ﺒﺎ ب ﻟﻮﺻﻒ ﻣﺎﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻪ اﻟﺸ‬
‫ﻳﺴ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺨﺮﺳﺎﻧ ﺔ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﻬﺎرة‪ .‬ﻣﺮة أﺧﺮى‪،‬‬
‫ﺒﺎ ت ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﺎﻋﺮﻳﻤﻜﻦ أنﺗ‬
‫ﺘﻘﻠ‬
‫واﻟ‬
‫ﺒﻴﻖ اﻹﻃﺎر اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬
‫ﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴ ﺔﺗﻄ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎصﻳ‬‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ‬
‫ﺑﻤﻮاﻗﻒ ﻣﺤﺪدة و‬‫ﺑﻂ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة‪ .‬إن ر‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻷﻣ‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺑﻠ ﺔ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ اﻷوﱃ ﻫ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺸ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ اﻷﺧﺮى ﻟﻠﻤﻘﺎ‬
‫اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﺮ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻻﻳﻜﻮن‬
‫ﺗﺤﻔﻴﺰه ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‪ .‬ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘﻤﺎم اﻟﺸﺨﺺ و‬
‫اﻫ‬
‫ﺒﺎ ب أﻧﻔ ﺴﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎن ﻟﻬﻢ دور ﻓﻌﺎل ﻓ ﻲ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪ .‬ﻫﻢ‬
‫اﻟﺸ‬
‫ﺗﻴ ﺐ‬
‫ﺘﺮ‬‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﻼ ت ﺿﺮورﻳ ﺔ‬
‫ﺗﻴﺮة اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻗﺎوم اﻟﺤﻀﻮر‪ .‬و‬
‫ر‬
‫ﺑﺸﺄن ﻃﻠ ﺐ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺣﺎ‬
‫ﺜﺮ وﺿﻮ ً‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ أﻛ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺢ ﻃ‬
‫ﺑﺤﺪو ثﺗﺤﻮل ﻓ ﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺸﺎ ب ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺼ‬‫ﻟﻠ ﺴﻤﺎح‬
‫ﺘﻨﺎﻗﺾ‪ .‬ﻓﻬﻢ اﻟﺸﺎ ب‬
‫اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة وﻓﻬﻢ اﻟ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ وأﻏﺮاض اﻹﺣﺎﻟ ﺔ‪ .‬ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‬

‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف اﻟﺼﻌﻮ‬
‫وﻳﺠ ﺐ اﺳ‬
‫ﺛﻠ ﺔ‬
‫ﺘﺮاﺿﻴ ﺔ ﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺜﻠ ﺔ اﻓ‬
‫ﺘﺨﺪام أﻣ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﺳ‬
‫ﺒﺎ ت أﺧﺮى ﻗﺪﻳﺠﺪ اﻟﻄ‬
‫ﺒ ﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺜﻠ ﺔ أو اﻟﺤﻠﻘﺎ ت اﻟﺼﻌ‬
‫ﺒﻊ اﻷﻣ‬
‫ﺘ‬‫ﻳﻤﻜﻦﺗ‬

‫ﺛﺎرة اﻟﻨﻘﺎ ش‪ .‬ﻓ ﻲﺳﻴﺎق‬

‫ورأى ﺷﺎ ب آﺧﺮ ﻹ‬
‫ﺒﻪ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺒ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﻴﻖ اﻟﺬيﺗ ﺴ‬
‫ﺘﻢﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣ ﺴ‬
‫ﺳﻴ‬
‫ﺑﻪ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ واﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎ ت واﻟﺪواﻓﻊ ﻟﻠ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒﺗﺠﺎه اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺑﺎ ت‪.‬‬
‫ﻣﺼﺪر اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺑﻪ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﺆال ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺒﺪأ اﻟﻄ‬
‫ﻳ‬
‫ﺣﺎﻻ ت ﻣﺤﺪدة وﻣﺠﺎﻻ ت اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‪.‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪33‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ‬‫ﺘﺸﺨﻴﺺ‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻃ‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻓﺮدﻳ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري إﺟﺮاء ﻣﻘﺎ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻷﻃﺮ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻌﺮﻳﻒﺗﻔﺼﻴﻠ ﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼ ت واﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚ اﻟ‬
‫ذﻟﻚ‪،‬ﺳﻴ‬
‫ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺰاج‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺒﺮ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﻧﻮع اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔﺗﻌ‬

‫ﺒﻞ اﻟﺸﺎ ب أو أﺣﺪ‬

‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻟﻢﻳ‬ ‫ً‬
‫ﻧﻄﺎﻗﺎ‪ ،‬ور‬ ‫ﺘﺌﺎ بﺳﻤ ﺔ ﻣﻦﺳﻤﺎ ت ﻣﺸﻜﻠ ﺔ أوﺳﻊ‬
‫أو اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺗﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺜﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ‪ .‬إن اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ اﻟﺮ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻫ ﻲ ﺷﺮط أﺳﺎﺳ ﻲ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬ﻣﻦ‬
‫ﺜﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﺒ ﻲ أو اﻟﻌﺠﺰ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣ‬
‫اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﺎ ب ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲ ﺣﺪ‬
‫ﺒﻌﺪ اﻟﺸ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻻﺗ ﺴ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺼﻌﻮ‬
‫اﻟﻤﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻬﺮو ب أو اﻟ ﺴﺮﻗ ﺔ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ‬
‫ﺜﻴﻠﻴ ﺔ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻷﻣﺪ أو ﺷﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢﺳﻠﻮﻛﻴﺎ تﺗﻤ‬
‫ﺗﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺸ‬
‫ذا‬
‫ﺜﻞ‬
‫ﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ أﺧﺮى ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻨﺸﻐﻠﻴﻦ ﺟﺪًا‬
‫ﺜﻞ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬و‬
‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺒ ﺐ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟﺸ‬ ‫وﺿﻌﻬﻢ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ أو أﻓﻜﺎر ﻫﻢ ﺣﻮلﺗﺠﺎر ب اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ ،‬ﻫﻢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أﻗﻞ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪ .‬ﻟﻬﺬا اﻟ ﺴ‬
‫ﺑﻊ اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬ﻳﻌﺪ اﻟﻤﻴﻞ إﱃ إﺿﻔﺎء اﻟﻄﺎ‬‫ﺒﻴﻦ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﺨﺮﻃﻮن ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ إﺟﺮاءا ت ﻗﺎﻧﻮﻧﻴ ﺔ أو ﺟﻨﺎﺋﻴ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺑﻀﻌﻒ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬‫ﺒ ﺊ‬
‫ﻣﻬﻤﺎﻳﻨ‬
‫ً‬ ‫ﺑﻬﺎ إﱃ أﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ أو ﻣﻮاﻗﻒ ﺧﺎرﺟﻴ ﺔ ﻓﻘﻂ ﻋﺎﻣ ﻼ ً‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺑﺎ ت أو إﺳﻨﺎد أﺳ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺎﻣﺎ وﻟﺪﻳﻪﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻦ اﻟﻐﻴﺎ ب ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻟﻤﺪة ‪6‬أﺷﻬﺮ‪،‬‬

‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 13‬‬
‫ﺑ ًﺎ ذﻛ ًﻴﺎﻳ‬
‫ﻗﺪم ﺟﻮن إﱃ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﺷﺎ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ اﻟﺮ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻷﺳﺮﻳ ﺔ‪،‬ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻘﻠ ﺖ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ إﱃ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ‪ .‬ﻧﻈ ﺮًا ﻟﻄ‬
‫ﺑﺪأ ﻋﻨﺪﻣﺎ اﻧ‬‫واﻟﺬي‬
‫ﺛﻴﺮ ﺧ ﺴﺎرة‬
‫ﺗﺤﺪ ث ﻋﻦﺗﺄ‬
‫ﺒﺎ و‬
‫ﺘﺌ ً‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﻮل وﺿﻊ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﺟﻮن‪ .‬ﻛﺎن ﺟﻮن ﻧﻔ ﺴﻪ ﻣﻜ‬‫ﺗﺼﺎل‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي واﻻ‬
‫ﺗﻔﺎق ﻋﲆ اﻟﻌﻼج‬
‫أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺷﻌﺮ أﻧﻪ ﻟﻢﻳﻌﺪ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎ ت وأراد اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚﺗﻢ اﻻ‬
‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي ﺟﻨ ً‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮد اﻟﺸﺎ ب‬

‫ﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦﺗﻨﺎول اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي‪،‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﺄﺧﺬ اﻟﻄ‬
‫ﻟﻜ ﻲﻳ‬

‫•ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن اﻟﺸﺎ ب ﻗﺎدرا ً ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟ‬

‫ﺘﺮﻛﻴﺰ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪• .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﺪرك اﻟﺸﺎ ب إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪،‬‬
‫ﺋ ًﻴﺎ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫ﺟﺰ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪34‬اﻻﻛ‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺜﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﲆﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ ﻋﻦ اﻟ‬ ‫•ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆﺗﺤﻤﻞ‬
‫ﺘﺎج اﻟﺸﺎ ب إﱃ أنﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻣﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮه اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ووﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻮﻗﻒ‪• .‬ﻳﺤ‬
‫ﻃﺮق ﻣﺨ‬
‫ﺑﻪ‪.‬‬‫اﻵﺧﺮﻳﻦ وأنﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ وﺻﻒ ﻣﺎﻳﺸﻌﺮ‬

‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﺘﻄﻠ ﺐﺗﻌﺪ ً‬

‫ﻳﻼ ﻟﻠﺸ‬ ‫اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻫﻮ ﻓ ﻲ اﻟﻐﺎﻟ ﺐ ﻟﻔﻈ ﻲ وﻗﺪﻳﻜﻮن أﻗﻞ ﻣﻼءﻣ ﺔ أوﻳ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻟﻠﻘﺪرة‬
‫ﺑﻨﺠﺎح ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﺿﻤﻦ اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻄ‬‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ‪ .‬وﻗﺪﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺮ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻤﺎﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ر‬

‫ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﺎد ث ﻋﺪوان ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ‪ .‬وﻛﺎن ﻗﺪﺗﻠﻘﻰ ﻋﺪةﺗﺤﺬﻳﺮا ت ﻓ ﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻓﻘﺪ ﻓﻴﻬﺎ أﻋﺼﺎ‬‫ﺗﻢ ﻓﺼﻞ أﻧﺪرو ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺑﺸﺄن‬‫ﺗﻪ إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬أﻓﺎد واﻟﺪﻳﻪ أﻧﻪ ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪﻳﻬﻤﺎ أي ﻣﺨﺎوف‬
‫ﺘﺤﻀﻴﺮ ﻟﻌﻮد‬
‫ﺒﺎء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻃﻠ ﺐ ﻫﻮ وواﻟﺪﻳﻪ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة أﺣﺪ اﻷﻃ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﻋﺎدل‪ .‬أراد اﻟﻌﻮدة إﱃ‬‫ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻮﻣﻞ‬‫ﺳﻠﻮك أﻧﺪرو ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪ .‬ﻛﺎن أﻧﺪرو ﻣﻨﺰﻋﺠًﺎ ﻣﻦ وﺿﻌﻪ ﻟﻜﻨﻪ أﻋﺮ ب ﻋﻦ رأﻳﻪ‬
‫ﺘ ﻲ أراد أﻧﺪرو‬
‫ﺘﺮة‪ ،‬ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻴﻦ‪ .‬ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻔ‬
‫ﺘﻴﻦﺗﻘﻴﻴﻢ ﻓﺮدﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﺟﻠ ﺴ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬أﺟﺮى اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي ﻟﻴ ﺲ ﻫﻮ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺪي‪ .‬ﻗﺮر اﻟﻄ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻫﺎ أو اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟ ﺴﻴﺎق‬

‫دﻋﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧ ﺐ‪.‬‬

‫ً‬ ‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻌﻼج ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫ﻳ‬

‫ﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ داﻋﻤ ﺔ‪،‬‬

‫ﺘﻘﺪم‪• .‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻤﺎم ﺣﻘﻴﻘ ﻲ‬
‫•ﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﺤﻀﻮر وا ﻫ‬
‫ﺜﻞ أم ﻻ‪ .‬إذا ﻛﺎن‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ‪• .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻮﻗ ﺖ ﻫﻮ اﻷﻣ‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻤﻴ ﺔ‪ ،‬ﻹﻧﺠﺎز ﻣﻬﺎم اﻟ‬
‫ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﺷﺎ ب ﻓ ﻲ رﻋﺎﻳ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻄ ﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ ﻋﲆ وﺷﻚﺗﻐﻴﻴﺮ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻘﺮ أو ﻋﲆ وﺷﻚ اﻟ‬
‫اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ ﻏﻴﺮ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻈﺮوف‪،‬ﻳﻤﻜﻦﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻼج‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول‪ .‬ﻓ ﻲ‬‫ﻣﻜﺎن اﻟﺤﻀﺎﻧ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃﺗﺪﺧﻞ داﻋﻢ‬
‫ﺘﻘﺮار اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﻲ‪• .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن‬
‫ﺑﻤﺠﺮد اﺳ‬‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ أزﻣ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ أو‬
‫ﺑﻤﺠﺮد اﻟ‬‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو اﻷﺳﺮة‬ ‫ﺘﻨﺎﻗﻀ ﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺒﻴ ﺔ أو ﻣ‬
‫ﺘﻌﺎرﺿ ﺔ أوﺳﻠ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﻄﻔﻞ ﻣ‬‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﻣﻌً ﺎ‪.‬‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي‬‫ﺑﺎء وﻣﻘﺪﻣﻮ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬

‫ﺳﻴﻮاﺻﻞ اﻵ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪.‬ﺗﻤ ﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻫﺬا ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪9.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﻘﺮ ب ﻣﻨﻪ‬‫ﺛﻼ ثﺳﻨﻮا ت ﻣﻦ اﻹﺣﺎﻟ ﺔ وﺣﺎﻓﻈ ﺖ ﺟﻴﻤﺎ ﻋﲆ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺟﻴﺪة ﻣﻊ واﻟﺪ ﻫﺎ اﻟﺬي ﻛﺎنﻳﻌﻴ ﺶ‬‫ﺒﻞ‬
‫اﻧﻔﺼﻞ واﻟﺪا ﺟﻴﻤﺎ ﻗ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪35‬‬

‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬

‫ﺘ‬‫ﺘﻘﺎل إﱃ اﻟﻤﻨﺰل ﻟ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻟﻼﻧ‬
‫ﺒﻞ ﻋﺎم‪ .‬ﺧﻄﻄ ﺖ واﻟﺪ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻨﺬ وﻓﺎة ﺟﺪ ﺟﻴﻤﺎ ﻗ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﻋﺎﺋﻠ ﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬ﻋﺎﻧ ﺖ ﺟﻴﻤﺎ وواﻟﺪ‬

‫ﺒﻘﺎء‪ .‬ﻋﺮض ﻋﻠﻴﻬﺎ واﻟﺪ ﺟﻴﻤﺎ ﻣﻨﺰﻻً‪.‬‬

‫ﺗﻬﺎ ﻟﻜﻦ ﺟﻴﻤﺎ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻮاﻟﺪ‬

‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج‬‫ﺒﻞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳ ﻲ ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻬﺎ ﻗ‬‫ﺗﻢ إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻓ ﻲ اﺿﻄﺮا ب ﻣﺰاج ﺟﻴﻤﺎ و‬
‫ً‬ ‫ﺒﻴ ﺐ أن ﻋﺪم اﻟﻴﻘﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ ﻛﺎن ﻋﺎﻣ ﻼ ً‬
‫ﻗﺮر اﻟﻄ‬

‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي‪.‬‬

‫ﻣﻼءﻣ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي‬

‫ﻧﻮع اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻞ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﺤﺪﻳﺪه‬

‫ﺑﺎء ‪/‬‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻵ‬
‫ﺘﺸﻮﻳﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ أو اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ ‪ /‬وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻌﺠﺰ اﻟ‬
‫دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻘﺎ‬

‫ﻓﺮدي‪:‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻔﺮدي‪/‬اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﻀﻮر‬

‫ﺘﺤﻤﻞ اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗ‬

‫ﺘﺌﺎ ب أو اﻷﻋﺮاض اﻟﺬ ﻫﺎﻧﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ ﺴﺎﺣﻘ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺪل‪ ،‬أي ﻟﻴ ﺲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﻌ‬
‫اﻻﻛ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ وﺧﻄ ﺔ إدارة اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‬

‫ﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ‪ /‬اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت ﻛ‬
‫ﻻﺗﻮﺟﺪ ﺻﻌﻮ‬

‫ﺘﻌﺎﻃﻒ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎر ‪ /‬وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺳﻴﺎق‪:‬‬

‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻣﻦ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‪/‬ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻀﻮر اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‬

‫إﺟﻤﺎع ﻣﻦ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‪/‬ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ‪/‬ﻣﻼءﻣ ﺔ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻔﺮدي‬

‫ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪/‬ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‬

‫ﺘﻘﺮار واﺿﺢ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻻﺳ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ آﻣﻨ ﺔ و‬

‫ﺘﻨ ﺴﻴﻖ واﺿﺢ‪.‬‬

‫ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻮﻛﺎﻻ ت اﻷﺧﺮى اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‪ ،‬واﻟ‬

‫ﺑﻼ ت اﻟﻤﻮﺣﺪة‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﺎ‬
‫اﺳ‬

‫ﺒﺎه إﱃ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎ ب ‪(2005‬أ( اﻻﻧ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻻﻛ‬
‫ﺘﻤﻴﺰ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي )‪(NICE‬‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻬﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﺎدئ اﻟ‬
‫ﺘ ﺖ اﻟﻤ‬
‫ﻟﻔ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪36‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺨﺪام ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ ﻟﻼﺳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻣ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺑﻼ ت اﻟﻤﻮﺣﺪة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺟﺪاول اﻟﻤﻘﺎ‬
‫اﺳ‬
‫ﺒﺤ ﺚ‪ .‬اﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺﻷﻏﺮاض اﻟ‬
‫واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬وﻛﺎن ﻫﺪﻓﻬﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻫﻮﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟ‬

‫ﺘﺤﺪد اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻤﺮﺿﻴ ﺔ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬وﺳ‬
‫ﺛﻮﻗ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ اﻻﻛ‬
‫ُﻘﺎل إﻧﻬﺎ ﻣﻮ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼﺎ ت‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ واﺳﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺜﺎل‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫اﻟﻤﺼﺎﺣ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻓ ﻲ اﻹدارة ﻟﻀﻤﺎن‬
‫اﻟﻘﻠﻖ أو اﺿﻄﺮا ب اﻟ ﺴﻠﻮك‪ .‬ﻣﻄﻠﻮ ب اﻟ‬
‫ﺒﻮن ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‬
‫ﺒﺎء اﻟﺬﻳﻦﻳﺮﻏ‬
‫ﺒﻞ اﻷﻃ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﻗ‬ ‫ﺛﻮق‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﺳ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮ‬‫ﺘﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫أنﻳ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻮﺣﺪة‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ واﺳﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض‬
‫ﻟ‬
‫ﺒﺎر أم ﻻ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻫﻮ اﻻﻋ‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻤﺤﺎور وﻣﺎ إذا ﻛﺎنﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻴﺎر اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺘﻤﺪ اﺧ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻈﺮوف‪،‬ﺳﻴﻌ‬

‫ﺘﻮى اﻷدﻧﻰ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ وﻟﻜﻨﻬﺎﺗﺨ‬
‫ﺑﻼ ت ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫اﻟﺤﺪ اﻟﻌﻤﺮي‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ واﻟﻔﺼﺎم ﻓ ﻲﺳﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺟﺪول اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘ ﺶ ورﻳﺎن‪1978: ،‬ﻛﻮﻓﻤﺎن وآﺧﺮون‪1997) ،‬‬
‫ﺘﻴ‬‫ﺑﻮﻳﺞ أﻧ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ؛‪(K-SADS‬‬
‫ﺑﺤﺎ ث‬ ‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻓ ﻲ اﻷ‬ ‫ﺗ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬و‬
‫ﺑﻴﻦ ‪6‬و‪ً 71‬‬‫ﺘﺮاوح أﻋﻤﺎر ﻫﻢ‬
‫ﺒﻪ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﺗ‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﺷ‬
‫ﻣﻘﺎ‬
‫ﺘﻢﺗﻨﻈﻴﻤﻪ وﻓ ًﻘﺎ‬
‫ﺒﺮة وﻳ‬
‫ﺒﺎء ذوي ﺧ‬
‫ﺒﻞ أﻃ‬
‫ﺗﻪ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﻢ إدار‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬وﻗﺪﺗﻢﺗﺼﻤﻴﻤﻪ ﻟﻴ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫دراﺳﺎ ت اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺑﻪ ﻧﻴ ﺲ )‪5002‬أ(‪.‬‬‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬ﻳﻮﺻﻰ‬
‫ﺘﻢﺗﻘﻴﻴﻢ ﺷﺪة اﻻﻛ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼﺎ ت اﻟﻘﻄﻂ‪.‬ﻳ‬
‫ﻟ‬

‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ دﻗ ﺔ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬

‫ﻫﺬا ﻛﺄداة ﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬إﻧﻬﺎ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ ﻟﻺدارة‬
‫ﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺣﺎﻻ ت اﻻﻛ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺗﻴﻨ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ ﺴﺮﻳﺮي اﻟﺮو‬
‫ﻟﻼﺳ‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ؛‪(DICA‬راﻳﺦ‪،‬‬

‫ﺑﻠ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪(DISC; Costello‬‬
‫ﺑﻠ ﺔ اﻟ‬
‫)‪2000‬وﺟﺪول اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﻼ ت‬
‫ﺑﻴﻦ ﻋﲆ إﺟﺮاء اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ أﺷﺨﺎص ﻣﺪر‬‫ﺗﻬﻤﺎ‬
‫ﺘﻢ إدار‬
‫ﺗﻢﺗﺼﻤﻴﻤﻬﻤﺎ ﻟﻴ‬
‫وآﺧﺮون‪1985) ،‬‬
‫ﺘﺪﻻل اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‪ .‬اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮا ﻫﻖ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﻻﺳ‬
‫ﺗ‬‫و‬
‫ﺘﻴﻠﻮ‪2000). ،‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ؛‪(CAPA‬أﻧﺠﻮﻟﺪ وﻛﻮﺳ‬
‫ﻳﺸﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪.‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪9‬و‪ً 61‬‬‫ﺘﺮاوح أﻋﻤﺎر ﻫﻢ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﺗ‬
‫ﺒﻴﺎن وﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻠ ﺔ واﻻﺳ‬
‫أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫واﻟﺮﻓﺎ ﻫﻴ ﺔ ‪(DAWBA; Meltzer et al.,‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻼ ت وﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت واﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻻﺳ‬
‫)‪2000‬ﻋ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ ‪5‬و ‪ً 16‬‬‫ﺘﺮاوح أﻋﻤﺎر ﻫﻢ‬
‫ﺗ‬
‫ﺑﻴﺮ أﻗﻞ ﻓﺎﺋﺪة‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪،‬ﺗﺪا‬‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺒﺮﺗﺪا‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻌ‬
‫ﺒﻴﺎن‪ .‬ﻫﺬاﻷﻧﻬﻢ ﻣﺼﻤﻤﻮن ﻋﲆ ذﻟﻚ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻴﺮ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻣﻦﺗﺪا‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦﺗﺤﺪﻳﺪﺗﺪرﻳﺠ ﻲ‬‫ﻗﻴﺎس وﺟﻮد أو ﻋﺪم وﺟﻮدﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﺑﻴﺮ ﻣﻔﻴﺪة‪ .‬ال‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﺒﺮﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﺨﻄﻮرة اﻟﻤﻀﻤﻨ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻐﻴﻴﺮا ت‪.‬ﺗﻌ‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻴﻨ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻜﺮر اﻟﺮو‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎ ﻃﻮﻳﻼ ﻟﻼﺳ‬
‫ﺘﻐﺮق وﻗ‬
‫ﺗﺴ‬‫ﺑﻼ ت ﻃﻮﻳﻠ ﺔ و‬
‫اﻟﻤﻘﺎ‬

‫ﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻌﺎم ﻟﻠ‬
‫اﻟﻤ ﺴ‬

‫ﺘﺎﺣ ﺔ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻌﺎم وﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﺳ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺣ ﺴ ﺐ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﺠﻨ ﺲ‪ .‬ﻫﺬه ﻟﻬﺎ ﻣﻴﺰة اﻟﻮﺟﻮد‬
‫ﺘ ﻲﻳﻜﻤﻠﻬﺎ واﻟﺪ اﻟﺸﺎ ب أو ﻣﻘﺪم اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ أو اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻴﺠ ﺔ‪ .‬ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ‬

‫ﺳﺮﻳﻌ ﺔ وﺳﻬﻠ ﺔ ﻹﻛﻤﺎل واﻟﻨ‬
‫ﺜﺮﺗﻔﺼﻴ ﻼ ًﻷﻋﺮاض‬
‫ﺘﻢ إﺟﺮاءﺗﻘﻴﻴﻢﺳﺮﻳﺮي أﻛ‬
‫ﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴ ﺔ‪.‬ﺳﻴ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻗﺪﺗﻮﻓﺮ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت أﻛ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﻤﺮا ﻫﻖ و‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬‫ﺑ ﺔ داﺋﻤﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﻄﻠﻮ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪37‬‬

‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬

‫ﺘ‬‫ﺑﺎ ت )ﻏﻮدﻣﺎن‪ www.sdqinfo.com). ،‬؛‪ 1997‬ﻫﺬه اﺳ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘ‬‫اﺳ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ واﻻﺟ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﺼﻌﻮ‬‫ﺑﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﺗﻐﻄ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ واﺳﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫واﻵ‬
‫ﺗﻴﻨﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺮو‬
‫ﺑﻌ ﺔ أو ﻛﺠﺰء ﻣﻦ إﺟﺮاءا ت اﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﻴﺮ أﺳﺎﺳﻴ ﺔ وﻣ‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﺘﺨﺪم ﻛ‬
‫ﻣﺎﺗ ﺴ‬

‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﺑﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﺗ‬
‫ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ‪ (Achenbach، 1991).‬ﻫﻨﺎك إﺻﺪارا ت ﻟﻶ‬
‫ﺘﻮي اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴ ﺔ ﻋﲆ ‪118‬ﻋﻨﺼ ﺮًا ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ‪0‬و‪ 1‬و‪ 2‬درﺟ ﺔ و‪ 3‬ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ إﺿﺎﻓﻴ ﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪.‬ﺗﺤ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪4‬و‪ً 61‬‬‫ﺘﺮاوح أﻋﻤﺎر ﻫﻢ‬
‫ﺗ‬
‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻫﺬه ﻋﲆ ﻧﻄﺎق‬ ‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ ‪4-5، 6-11، 12-16‬ﺳﻨ ﺔ‪.‬ﺗ‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻻﺟ‬
‫ﺜﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺤ‬‫واﺳﻊ ﻟﻸﻏﺮاض اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ واﻟ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺠﺎﻻ ت ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻷداء‬

‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ واﻟ‬

‫ﺘ ﻲﺗﺮﻛﺰ‬
‫ﺑﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺄﻣﻠ ﻲ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ أم ﻻ ﻫﻮ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﻼج اﻟ‬
‫أﻓﻀﻞﺗﻘﻴﻴﻢ ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻪ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔﻷﻏﺮاض أﺧﺮى‪،‬‬‫ﺛﻮﻗﺎ‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ ﻟﻴ ﺴ ﺖﺗﻤﻴﻴﺰا ﻣﻮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ذوي اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﺎدﻳ ﺔ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻟﻠﻔﺸﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺤ‬
‫ﺜﺎل دراﺳ ﺔ اﻷﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﺎه ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻢ اﻻﺷ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎﻻ ت أﺧﺮى‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺑﺎ ت ﻛ‬
‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﻄﻼﻗ ﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ﻣﻤﺎﻳﺨﻔ ﻲ ﺻﻌﻮ‬
‫ٍ‬ ‫ﺘﻮى‬
‫ﺑﻤ ﺴ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻣﻔﻴﺪًا‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺧ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت رﺻﺪﻳ ﺔ ﺣﻮل ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ )اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬‫ﺘﺨﺪام اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎم ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ أداء اﻟﻤﻬﺎمﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬

‫ﺗ ﻲ‪،‬‬
‫ﺒﺎط‪ ،‬واﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻹﺣ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮد(‪ ،‬واﺳ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺜﻨﺎء‪.‬‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫واﻻﺳ‬

‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ أو اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻜﻮن ﻫﺬه ﻣﻔﻴﺪة‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺼﻮر‪،‬ﻳﻨﻈﺮ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻹدراك اﻻﺟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮﺿﺢ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟ‬
‫ﺗﻮرﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻜﺎرﻳﻜﺎ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﺎ ﻫﻴﻢ‬‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻀﻼ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻟ‬ ‫ﺗﻮﻧ ﻲ وﻳﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻬﻢ وﺻﻒ ﻣﺎﻳﺤﺪ ث‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬ ‫ﺒﺎ ب إﱃ ﻣﻮﻗﻒ ﻛﺮ‬‫اﻟﺸ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻗﺮان‪.‬‬‫اﻟﺼﺪاﻗ ﺔ وﻣﻬﺎرا ت اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬

‫ﺘ ﻲﺗﺪﻋﻮ اﻟﻄﻔﻞ إﱃﺗﺤﺪﻳﺪ وﺷﺮح ﻣ ﺴﺎر اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﺘﻀﻤﻦ وﺻ ًﻔﺎ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆﺗﻀﺎر ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ واﻟ‬ ‫و ﻫ ﻲﺗ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺒﺎع ﻧﻬﺞ ﻣﻨﻈﻢ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ا‬
‫ﺘﺮﺣﻪ‪.‬ﺗﻘﺪم ﻣﻬﺎم ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ تﺳﻴﻨﺎرﻳﻮ ﻫﺎ ت ﻣﺼﻤﻤ ﺔ ﻟ‬
‫اﻟﺬي ﻗﺪﻳﻘ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻴﺎق اﻟﻴﻮﻣ ﻲ ﻟﻠﺸﺎ ب‪.‬‬‫ﺑﻬﻢ ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‬‫ﺜﻠ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺒﺎء ﻓ ﻲﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷﻣ‬
‫ﻣﺎﻳﺸﺎرك اﻷﻃ‬

‫ﺘﻨﻤﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻌﺮض ﻟﻠ‬
‫ﺘﻪ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻪﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒ ﺐ ﺣﺎﻟ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﻪ‬
‫أﺣﻤﺪ ﻋﻤﺮه ‪13‬ﺳﻨ ﺔﺗﻤ ﺖ إﺣﺎﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﻣﺆﺧ ًﺮا‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪﺗﻌﺮض ﻟﻠ‬
‫ﺑ‬‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻻ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪38‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻨﻤﺮ ﻣﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ‬

‫ﺑﻌﺾﺳﻴﻨﺎرﻳﻮ ﻫﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ اﻟﺸﺪﻳﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬وﺷﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺪء ﺣﻮاد ث اﻟ‬‫ﺘﻮرط ﻓ ﻲ‬
‫ﻣ‬
‫ﺘﻘﺪا ت أﺣﻤﺪ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺎ ﻫﺎ ت وﻣﻌ‬
‫اﻟﻀﺤﻴ ﺔ واﻟﻤﺤﺮض ﻣﻦ أﺟﻞﺗﻮﺿﻴﺢ ا‬

‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬا‬

‫ﺗﻪﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن‬
‫ﺑ ﻲﺗﺠﺎه ﻣﺤﺎوﻻ‬
‫ﺘﻪ وﻣﺪى ﺷﻌﻮره اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﻴﺌ‬‫ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ ﺟﻮاﻧ ﺐ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪد ﻗﺪرة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ إدارة أو اﻟ‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺪا‬
‫إن اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ذا ت أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟ‬

‫ﺑﻼ ت‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻧﺪرك ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ أن‬

‫ﺛﻨﺎء اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻖ أ‬
‫ﺒ ﻲ ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒ‬‫ﺘﺨﻼص اﻹﺳﻨﺎد اﻟ ﺴ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن اﺳ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒﻴﺎن أﺳﻠﻮ ب اﻹﺳﻨﺎد ﻟﻸﻃﻔﺎل )‪(CASQ-R‬‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎ ت‪ .‬اﺳ‬
‫ﺛﺮ ﺷﻜﻞ اﻟ ﺴﺆال ﻋﲆ اﻹﺟﺎ‬
‫ﻳﺆ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺒ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ ﻋﺰو اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠ ﺴ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪8‬و‪ً 31‬‬‫ﺘﺮاوح أﻋﻤﺎر ﻫﻢ‬
‫ﺗﻢﺗﺼﻤﻴﻤﻪ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﺗ‬
‫)ﻃﻮﻣ ﺴﻮن وآﺧﺮون‪1998) ،‬‬
‫ﺘﺨﺪم ﻛﻤﻮادﺳﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺴ‬‫ﺒﻴ ﺔ ذا ت ﻗﻴﻤ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ و‬
‫ﺒ‬‫ﺘﻠﻘﺎﺋ ﻲ ﻟﻠ ﺴ‬
‫ﺒﺮ اﻹﺳﻨﺎد اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻟﻸﺣﺪا ث اﻟﺠﻴﺪة واﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ‪.‬ﺗﻌ‬

‫ﺑﻴﺮس‬
‫ﺑﻴﺮس‪ -‬ﻫﺎرﻳ ﺲ )‬‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت‪ .‬إن ﻧﻤﺎذج‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬا ت‪ /‬اﺣ‬
‫ﺗ ﻲ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﺳ‬
‫ﺑﺮﺳﻤﻴ ﺚ )‪1967، 1975‬ﻛﻠﻬﺎ ﻗﻴﺪ‬
‫ﺗﺮ‪1985)، ،‬وﺟﺮدﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬا ت )ﻛﻮ‬
‫ﺗ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ) ﻫﺎ‬
‫وآﺧﺮون‪2002)، ،‬وﻣﻠﻒ اﻹدراك اﻟﺬا‬
‫ﺘﺨﺪام ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪.‬‬
‫اﻻﺳ‬

‫ﻣﺰاج‬

‫ﺘﺨﺪم‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺑﻴﺮ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ وﻛ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺼﻤﻢ ﻟﻠ‬
‫ﺗ ﻲ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﺣﻴ ﺚ أن اﻟﻜ‬
‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫ﺒﺮ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻌ‬
‫ﺘﻈﻢ ﻃﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﻣﻔﻴﺪة ﻛﻤﺆﺷﺮا ت ﻟﺸﺪة أﻋﺮاض‬
‫ﺗﻴﻨﻴ ﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻨ‬
‫ﺑﻴﺮ ﻣﺤﺪدة ﻛﻤ ﺴﺄﻟ ﺔ رو‬
‫ﺒﺎءﺗﺪا‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻃ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫اﻻﻛ‬

‫ﺘﺨﺪام ﻣﻊ اﻟﻔﺌﺎ ت اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ‬

‫ﺛﻢﺗﻢﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ وإﻋﺎدةﺗﻮﺣﻴﺪ ﻫﺎ ﻟﻼﺳ‬‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﻈﻢ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ﻻﺳ‬
‫ﺒﺮﺳﻨًﺎ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ إن ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻣﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻷﻛ‬‫ﺘﺨﺪام إﺻﺪارا ت اﻟ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﺳ‬ ‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟ‬
‫اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ وﺻﻼﺣﻴ ﺔ‬‫ﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ ً وﻣﻮ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ أﻛ‬ ‫ﺘﻮي إﺻﺪارا ت اﻟ‬ ‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﺤ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻨﺨﻔﺾ إﱃﺳﻦ ‪ً 16‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻏﺎﻟ ً‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻪ وﻳﻔﻜﺮون‬‫ﺒﺎ بﺗ ﺴﺠﻴﻞ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﻮاﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺘ ﻲﺗﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎمﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬
‫أﻓﻀﻞ‪.‬ﻳﻘﺪم اﻟ ﺴﺆال ‪naires‬‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬه‬
‫ﺒﻞ اﺳ‬
‫ﺒﺎر ﻗ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻮﻋﻴﻦ(‪ .‬وﻳﺠ ﺐ أﺧﺬ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺒﻮع أو أﺳ‬ ‫ً‬
‫)ﻋﺎدة أﺳ‬ ‫ﺜﺔ‬
‫ﺘﺮة زﻣﻨﻴ ﺔ ﺣﺪﻳ‬
‫ﺧﻼل ﻓ‬
‫اﻷدوا ت‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻛ‬

‫ﺑﻨﺪ‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮ ‪7-14‬‬

‫ﺒﺎ ب ‪(20‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺑﻴﻚ ﻟﻼﻛ‬‫ﺑﻨﺪا‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮ ‪7-12‬ﺳﻨ ﺔ‪ :‬ﻛﻮﻓﺎﻛ ﺲ‪1982)، ،‬ﺟﺮد‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ‪(27‬‬
‫ﺟﺮد اﻻﻛ‬
‫ﺑﻴﻚ‬
‫ﺘﺌﺎ ب )‬
‫ﺑﻴﻚ اﻷﺻﻠ ﻲ ﻟﻼﻛ‬‫ﺘﻤﺪ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﲆ ﺟﺮد‬
‫ﺗﻌ‬‫ﺑﻴﻚ وآﺧﺮون‪1996) ،‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب )‪)(II‬‬
‫ﺑﻴﻚ ﻟﻼﻛ‬‫ﺑﻴﻚ وآﺧﺮون‪2005) ،‬وﺟﺮد‬‫ﺳﻨ ﺔ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪.‬‬
‫وآﺧﺮون‪1961) ،‬ﻟﻠ‬

‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‬

‫ﺘ‬‫ﺑﻴﺮﻟﻴ ﺴﻮن وآﺧﺮون‪1987) ،‬واﺳ‬‫ﻋﺎﻣﺎ؛‬
‫ﺘﺌﺎ ب )اﻟﻌﻤﺮ ﻣﻦ ‪9‬إﱃ ‪ً 13‬‬
‫ﺗ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟ‬
‫ﺘﻴﻠﻮ و‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ :‬ﻛﻮﺳ‬
‫واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ‪(MFQ‬ﻣﻦ ‪8‬إﱃ ‪ً 17‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪39‬‬

‫ﺘﻮي ‪MFQ‬ﻋﲆ إﺻﺪارا ت ﻃﻮﻳﻠ ﺔ ‪(33‬ﻋﻨﺼ ﺮًا( وﻗﺼﻴﺮة ‪(13‬‬ ‫ﺘﻈﺎم ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ‪.‬ﻳﺤ‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﺘﺨﺪم‬ ‫ﺗﺴ‬ ‫)‪Angold, 1988‬‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬ ‫ﺛﻮﻗ ﺔ وﺻﺎﻟﺤ ﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ً ﻟﻠ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟ‬ ‫ﻋﻨﺼ ﺮًا( وإﺻﺪارا ت أﺻﻠﻴ ﺔ‪ .‬و ﻫﺬه ﻛﻠﻬﺎ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻣﻮ‬

‫ﻗﻠﻖ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻮاﺿﺤ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻨﻘﺤ ﺔ )‪(RCMAS: Reynolds and Richmond، 1985‬وﺟﺮد‬
‫ﻋﺎﻣﺎ؛ )‪STAI-C: Spielberger et al.، 1983‬‬
‫ﺳﻤﺎ ت ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ‪Spielberger -‬ﻧ ﺴﺨ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل )ﻣﻦ ‪9‬إﱃ ‪ً 12‬‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ وﻗﻴﺎس اﻟ‬
‫ﺑﻴﺮ ﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻫﺬه ﻫ ﻲﺗﺪا‬
‫ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪًا ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﻮن اﻟﺸﺎ بﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ وﻛﺬﻟﻚ اﻻﻛ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‬‫اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫ﺘﻢﺗﻨﺎول ﻃ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ‪(PTSD).‬ﻳ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ أﻋﺮاض اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫ﺑﻴﺮ ﻟ‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﺗﻢﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺰ وآﺧﺮون‪1979) ،‬ﻟﻠ ﺴﻜﺎن‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﺤﺪ ث ) ﻫﻮروﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ‪ .‬وﻗﺪﺗﻢﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﻴﺎسﺗﺄ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘﻪ‬
‫اﻟﺼﺪﻣ ﺔ وﺻﻠ‬
‫ﺑﻴﺮ ﻣﺤﺪدة‬
‫ﺘﺨﺪامﺗﺪا‬
‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬ ‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺸﻤﻞ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ اﻻﻋ‬ ‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ وﻟﻜﻨﻪﺗﻢ اﺳ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ أﻓﺎد‬
‫ﺑﺎﻷﺣﺪا ث واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤ‬
‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ )ووﻟﻒ ووﻟﻒ‪1986) ،‬ﻟ‬
‫ﺜﻞﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻻﻋ‬
‫ﻣ‬
‫ﺑﻨﺪًا ﻣﻀﻤﻨًﺎ ﻓ ﻲ ﺟﺪول ﻣ ﺴﺢ اﻟﺨﻮف‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺆﻟﻤ ﺔ‪ .‬ﻫﺬا ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ‪17‬‬‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻺﻳﺬاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻷﺣﺪا ث اﻟﺼﺎدﻣ ﺔ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل )ووﻟﻒ وآﺧﺮون‪1991) ،‬‬
‫ﺑﻼغ ﻋﻦﺗﺄ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل –اﻟﻤﻨﻘﺢ ‪(Ollendick, 1983).‬ﻛﻤﺎﺗﻢ اﻹ‬
‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ‪.‬‬
‫ﺒﺎره ﻣﻔﻴﺪًا ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ اﻻﻋ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ‬‫ﺑﻴﺮ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬

‫ﺘﺪا‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺨﻄﻂ واﻟﻤﻮاﻗﻒ‬

‫ﺗ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﻦ اﻹدراك‪.‬ﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳ‬
‫ﺑﻴﻚ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻋﺪة ﻣ ﺴ‬‫ﺗﺤﺪد ﻧﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺾ إﺻﺪارا ت اﻻﺳ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪.‬ﺗﻤ ﺖﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻠ ﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫اﻟﻤﺨ‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﻔﺌ ﺔ ﻋﻤﺮﻳ ﺔ أﺻﻐﺮ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﺎ‬‫ﺗﻢﺗﻌﺪﻳﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ و‬

‫ﺒﺎ ب‪:‬‬
‫ﺘﺎح ﻟﻠﺸ‬
‫ﻣﺎﻳﻠ ﻲ ﻣ‬

‫ﺒﻴﺎن اﻟﻤﺨﻄﻂ )ﻧﻤﻮذج ﻗﺼﻴﺮ( )ﻳﻮﻧﻎ‪1998، ،‬ﻣﻨﻘﺢ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬

‫ﺘ‬‫•اﺳ‬
‫ﺒﻴﺎن‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎﻻرد وراﻳﻨﺮ‪2005) • ،‬ﻧ ﺴﺨ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﺳ‬
‫ﺒﻴﺎن اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻸﻃﻔﺎل )ﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔﺳﻴﻤﻮﻧﺰ وآﺧﺮون‪2006) • ،‬اﺳ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ إﱃ ﻋﺪد اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﺎرك وآﺧﺮون‪1990) ،‬‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋ ﻲ )‪)(ATQ‬ﺳ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬

‫ﺛ ﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻓﺮﻋﻴ ﺔ‪ :‬رؤﻳ ﺔ اﻟﺬا ت‪،‬‬

‫ﺛﻼ‬‫ﺘﻤﻞ ﻋﲆ‬
‫ﺑﻨﺪًاﻳﺸ‬
‫ﺜﺎﻟﻮ ث اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل )‪ (CTI-C‬ﻫﻮ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ‪36‬‬
‫•ﺟﺮد اﻟ‬
‫ﺒﻞ • )‪(Kaslow et al., 1992‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻴﺄس ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ‪(HSC; Kazdin‬وآﺧﺮون‪1983) ،‬‬
‫ﺘﻘ‬‫وﻧﻈﺮة اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﻧﻈﺮة اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس اﻟ‬
‫ﺑﻨﺪًاﻳﻌ‬
‫ﺗ ﻲ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ‪17‬‬
‫ﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻘﻴﺎسﺗﻘﺮﻳﺮ ذا‬
‫ﻋ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪40‬اﻻﻛ‬

‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ واﻟﻤﺮاﻗ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺪء‬
‫ﺋﻴ ﺴ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪًا اﻟ‬
‫ﺒﺎن دو ًرا ﻋﻼﺟ ًﻴﺎ ر‬
‫ﺗﻴ ﺔﻳﻠﻌ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ واﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﻧﻈ ﺮًاﻷن اﻟ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ إﻛﻤﺎل ﻣﻬﺎم اﻟ‬
‫ﺒﻜ ﺮًا ﻟﻠﺼﻌﻮ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ﻣ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪.‬ﻳﻮﻓﺮ ﻫﺬا‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ وﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺣﻮل اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪.‬ﻳﻤﻜﻦ إﻋﺪاد ذﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب وﻗﺪﻳﺸﻤﻞ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﻴ ﺔ أو ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت أو اﻟﺮﺳﻮم اﻟ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ‬
‫ﺘﺎم اﻟ‬
‫ﺘ‬‫اﺧ‬

‫ﺘﻢ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب وواﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻳ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﻌﺮﻳﻒ ﻧ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺤﺪدة‪،‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت واﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬و‬
‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪﺗﺸﺨﻴﺺ اﻻﻛ‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺎدر‪ ،‬وﻳ‬
‫ﺘﻘﺪم ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻢ وﺿﻊ ﻧﻈﺎم ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬ﺳﻴ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟ‬
‫وأي ﻧﻘﺎط ﻗﻮةﺗﻜﻤﻴﻠﻴ ﺔ‪.‬ﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ واﻹﺟﻤﺎع ﻋﲆ أ ﻫﺪاف اﻟ‬
‫ﺒﺪأ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻀﺎء وﺳﻴ‬
‫اﻷﻣﻮر ﻋﻨﺪ اﻻﻗ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﻼ ت اﻟﺮﺳﻤﻴ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﺟﺪاول اﻟﻤﻘﺎ‬

‫ﺗﻮﺳﻴﻊ‬
‫ﺘ ﻲﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺠﺎﻻ ت اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻤﺤﺪدة و‬
‫ﺒﻴﺎن اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻫﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ واﺳﻌ ﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻘﺪم ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺑﻘﻴﺎس اﻟ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟ ﺴﻤﺎح‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬

‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺮ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻔﻴﺪًا ﺟﺪًا ﻓ ﻲ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎ ب وأوﻟﻴﺎء أﻣﻮر ﻫﻢ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻃ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮنﺗﺸﺨﻴﺺ اﻻﻛ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬

‫ﺒﺎرا ت ﻏﻴﺮ ﻗﻀﺎﺋﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ‬

‫ﺑﻌ‬‫ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص‪ ،‬ﻗﺪﻳ ﺴﺎﻋﺪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﺄﻃﻴﺮ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﺼﻌ ﺐ واﻟﺼﻌ ﺐ ﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎره اﻟ ﺴﻤ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟﺤﺰن‬‫ﺘﺤﺪﻳﺪ إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﻧﺰﻋﺎج‬
‫اﻹﺷﺎرة ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ .‬إن ﺷﺮح ﻃ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ إزاﻟ ﺔ اﻟﻐﻤﻮض و‬
‫ﻗﺪﺗ ﺴﺎﻋﺪ اﻹﺷﺎرة إﱃ أيﺗﺎرﻳﺦ ﻋﺎﺋﻠ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻣﺎ‪ ،‬ﺿﺤﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة‪ .‬إن اﻟﻤﺮا ﻫﻖ ﻫﻮ‪،‬‬‫ﺑﻌﺎد اﻟﺸﺎ ب ﻋﻦ اﻷﻋﺮاض‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ إ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‪ .‬ﻋﺎم‬‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪41‬‬

‫ﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ أﺳﺎس ﻓﺮدي أﻛ‬
‫ﺘﻘﺎل إﱃﺗﺼﻮرﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﻞ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻗ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺣﻮل ﻃ‬
‫ﺳﻠﻮﻛ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻮﻓﻴﺮ ورﻗ ﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت )اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ(‪.‬‬

‫اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻘﺪﻳﻤ ﻲ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب‪:‬‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﻓﺮﺻ ﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺮض اﻟ‬
‫ﺘﺎح ﻟﻠﻄ‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪،‬ﺗ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ وﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺪار اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة‬
‫ﺒ‬‫ﻣﻌﻨﻰ ووﻇﻴﻔ ﺔ أﻋﺮاﺿﻪ‪ ،‬وﻟﻤﺎذاﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ُﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ‬
‫واﻟﻀﻌﻒ واﻟﺪﻋﻢ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ أن ﻧﺠﻤﻊ ﻫﺬا ﻣﻌً ﺎ ﻓ ﻲ ﺻﻴﺎﻏ ﺔﺳﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﻢ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬا ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج وﺳﻴ‬
‫ﺑﻴﺮج وﻣﺎﻛﻠﻮر‪2002). ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ )ﻓﺮﻳﺪ‬‫ﺒﻞ‬
‫ﺑﺤﺎﻟ ﺔﺗﺼﻮرﻳ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻷﻋﺮاض‬
‫ﺑﻴ ﺔ أوﺗﺸﺨﻴﺼﻴ ﺔ‪.‬ﺗ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺒﻪﺗﻄﻮﻳﺮ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ أﺳ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‪ .‬إنﺗﻄﻮﻳﺮ ﺻﻴﺎﻏ ﺔﺳﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔﻳﺸ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ أ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻄﻮر ت ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت اﻟ‬
‫اﻟﻈﺎ ﻫﺮة ﻋﲆ أﻧﻬﺎﺗﺤﺪ ث ﻓ ﻲﺳﻴﺎق ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﻟﻌﺠﺰ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ وﺟﺬور ﻫﺎ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت وأﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت واﻻﻓ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌ‬‫ﺘﻜﻬﻦ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺒﻜﺮة‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻤ‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫اﺳ‬
‫ﺒﺎر ﻓﺮﺿﻴﺎ ت‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﺧ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﺿﺤ ﺔ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬‫ﺘﺠﺎر ب ﺣﻴﺎة اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻗﺪ ﻻﺗﻜﻮن‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ﻓ ﻲ اﻟﺸﻜﻞ ‪3.1.‬‬
‫ﺜﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎ ت اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬ ‫اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ ﻻﺣ ًﻘﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻢﺗﻤ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ إﱃ أن‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻔﻬﻢ اﻟﺸﺎ ب اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻻﻛ‬
‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ وﻧﻘﺺ اﻟﻤﻬﺎرا ت‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ ﻧﺸﺄ ت ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺒ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺼﻐﺎر‬
‫ﺘﺮﻛﻴ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪،‬ﺳﻴﺸﺎرك اﻟﻄ‬
‫ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬

‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ ‪3.1‬اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪42‬اﻻﻛ‬

‫ﺜﺎل‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ وأن اﻵﺧﺮﻳﻦ‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﺄن ﻣﺸﻜﻼ‬‫ﺑﻨﺸﺎط ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ .‬إن زﻳﺎدة اﻟﻮﻋ ﻲ‬‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬيﻳﺸﺮﻛﻬﻢ‬
‫ﺑﺎ تﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﻴﻖ وﻳﻌﺰز اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻤﻔﻌﻢ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪ .‬إنﺗﺼﻮر اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺛﻠ ﺔﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﻓﺎﺋﺪة إﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﻤﺸﺎﻋﺮ ﻣﻤﺎ‬‫ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺘﻨﺎﺳ ﺐ أﻓﻜﺎره‬
‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أﻳﻦﺗ‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﺨﺼﺺ ﻟﻪ ﺣ‬
‫ﺘﺎج ﻛﻞ ﻓﺮد إﱃ أنﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻧﻤﻮذج ﻣﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺑﺎﻷﻣﻞ‪.‬ﻳﺤ‬
‫ﺗﻴ ﺔ وﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ ﺷﺮح ﻛﻴﻔﻴ ﺔ ﻇﻬﻮر‬
‫ﺘﻬﻢ اﻟﺤﻴﺎ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺗﻪ ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬ﻳﺆدي ﻫﺬا إﱃ إﻧﺸﺎء ﺧﺮﻳﻄ ﺔ ﻟ‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮه وﺳﻠﻮﻛﻪ وأﺣﺪا ث ﺣﻴﺎ‬
‫ﺘﻬﺎ وﻟﻤﺎذاﺗ ﺴﺎﻋﺪ أو ﻻﺗ ﺴﺎﻋﺪ‪.‬‬
‫ﺑ‬‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﺠﺮ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ واﻷﻋﺮاض ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻻﺳ‬

‫ﺘﻌﺎون‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ وﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ زﻳﺎدة إﺷﺮاك اﻟﺸ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻢﺗﺠﺮ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﺨ‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪﻳﻮﻓﺮ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪.‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﻄ‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻟﻜﺸﻒ‬‫ﺘﺌﺎ ب‪،‬‬

‫ﺘﻤﺮار اﻻﻛ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ اﺳ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟ‬ ‫ﺘﻌﻤﻞ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﲆﺗﻮﻟﻴﺪ ﻓﺮﺿﻴﺎ ت ﺣﻮل اﻷﺳ‬ ‫ﺳ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﺘﻪ و‬
‫ﺘﺮة اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﺟﻞﺗﻘﻴﻴﻢ ﻓﺮﺿﻴ‬
‫ﺘﻈﺎم ﻃﻮال ﻓ‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﺒﺔ‬
‫ﺘﺮﻛﻴ‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ‪.‬ﺳﻴﻌﻮد اﻟﻄ‬
‫ﺘﻤﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﻌ‬
‫اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‪.‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺗﻘﺎﺳﻢ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻣﻊ‬‫ﺘﻨﺎﺳ ﺐ‬

‫ﺒﻴ ﺐ أﻧﻬﺎﺗ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة وأنﻳﺸﻌﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻄ‬
‫ﺑ ﺴﻴﻄ ﺔ وﻣ‬‫ﺒ ﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﺗﻜﻮن‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔﺗﺮﻛﻴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ‬‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﻰﻳﻔﻬﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄ‬
‫ﺑﺔ ﺣ‬
‫ﺘﺎج إﱃ إﺟﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ‪ .‬وﺳﻮفﻳﺤﺪد اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ وﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﺮ‬
‫اﻟ ﺴ‬

‫ﺜﻞ اﻟﻨﻤﻮذج )اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ ‪3.2).‬‬

‫ﺑﺮﺳﻢﺗﺨﻄﻴﻄ ﻲﻳﻤ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺒﺪأ اﻟﻄ‬
‫ﻗﺪﻳ‬

‫ﺘﻘﺎﻃﻌ ﺔ اﻟ ﺴﺎﺧﻨ ﺔ"‪ ،‬أي اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻷﻓﻜﺎر‬

‫ﺗﻘ ﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ ﻣﻜﻮﻧﺎ ت "اﻟﻜﻌﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺄﺧﺬ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ و‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺒﺪأ اﻟﻄ‬
‫ﻳ‬
‫واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬

‫ﺑﺎدﻳ ﺴﻜ ﻲ وﻣﻮﻧ ﻲ‪1990) ،‬‬‫ﺒ ﺴ ﺔ ﻣﻦ‬

‫ﺘ‬‫اﻟﺸﻜﻞ ‪3.2‬اﻟﻜﻌﻜ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟ ﺴﺎﺧﻨ ﺔ )ﻣﻘ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪43‬‬

‫ﺘﻄﻮر‪.‬‬
‫ﺒﺪأ اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮك وردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ‪ .‬و ﻫﻜﺬاﺗ‬

‫ﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب وﻳ ﺴﺎﻋﺪ‬

‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻢ ذﻟﻚ‬
‫ﺑﻂ ﻟﻠﻨﻤﻮذج‪ .‬وﻳ‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ إﻧﺸﺎء روا‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ ﺟﻤﻌﻬﺎ ﻟﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻄ‬
‫ﻳﺴ‬
‫ﺘﻬﻢ‬
‫ﺛﻘﺎﻓ‬‫ﺘﻢ وﺿﻌﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻄﺎف ﻓ ﻲﺳﻴﺎق‬
‫ﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ وﻣﺰاﺟﻪ وأﻓﻜﺎره‪.‬ﻳ‬
‫ﺑﻪ وأﻧﻤﺎطﺳﻠﻮﻛﻪ وردود أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟ‬
‫ﻋﲆﺗﻮﺿﻴﺢﺗﺠﺎر‬
‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺑﻂ ﻫﻨﺎ واﻵن‬
‫ﺒ ﺴﺎﻃ ﺔ إﻧﺸﺎء روا‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻀﻤﻦ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ .‬ﻗﺪﺗ‬
‫ﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ و‬
‫ﺘﻬﻢ وﻋﻼﻗﺎ‬
‫ﺑﻴﺌ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻫﻢ و‬
‫و‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪.‬‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟ ﺴﻠﻮك ﺣﻮل ﺻﻌﻮ‬

‫ﺒﺖ‬
‫ﺘ ﻲ ذﻫ‬
‫ﺗﻪ اﻟ‬
‫ﺛﺎر ت اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣﺨﺎوﻓﻪ ﻣﻊ واﻟﺪ‬ ‫ً‬
‫وﻣﻨﻌﺰﻻ‪ .‬أ‬ ‫ﺒﺢ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣﺰاﺟﻴ ﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬أﺻ‬
‫ﺒﺎﻟﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 12‬‬
‫ﺟﻮن‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘﻬﺎ إﱃ ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪(CAMHS).‬وأﻛﺪ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻣﻤﺎ أدى إﱃ إﺣﺎﻟ‬
‫ﻟﺮؤﻳ ﺔ ﻃ‬
‫ﺑﻮاﻟﺪه ﻧﺎدرا‪.‬‬‫ﺗﺼﺎل‬
‫ﺒﺢ اﻻ‬
‫ﺒﻞ ‪6‬أﺷﻬﺮ‪ .‬وﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﺤﻴﻦ أﺻ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻛﺎن ﻫﺬا ﻓ ﻲﺳﻴﺎق اﻧﻔﺼﺎل واﻟﺪي ﺟﻮن ﻗ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻻﻛ‬
‫ﺗﻪﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺒﻴﻦ أن واﻟﺪ‬
‫ﺘ‬‫ﺛ ﺔ أﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻳ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺒﺮ‬ ‫ﺘًﺎ ﻃﻮﻳ ﻼً‪ .‬ﺟﻮن ﻫﻮ اﻻ‬
‫ﺑﻦ اﻷﻛ‬ ‫ﺒﺎ ﺟﺪًا ﻣﻦ واﻟﺪه وﻗﻀﻰ ﻣﻌﻪ وﻗ‬
‫ﻛﺎن ﺟﻮن ﻗﺮﻳ ً‬
‫ﺘﺮﻛﻬﺎ ﻟﻠﺬ ﻫﺎ ب‬
‫ﺘﻮى ﻻﻳﺮﻳﺪ أنﻳ‬
‫ﺗﻪ ﻣﻨﺬ رﺣﻴﻞ واﻟﺪه‪ .‬وﻗﺪ وﺻﻞ ﻫﺬا إﱃ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺸﺄن واﻟﺪ‬‫ﺘﺰاﻳﺪ‬
‫ﺑﻘﻠﻖ ﻣ‬‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﺷﻌﺮ ﺟﻮن‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﻟﻴﻪ ﻟﺮﻋﺎﻳ‬‫إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻳﺸﻌﺮ أﻧﻬﺎ‬

‫ﺛﻴﺮ ﻫﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﲆ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ )اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ ‪3.3):‬‬

‫ﺗﺄ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ و‬
‫ﺘﺤﺪ ث اﻟﻄ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬

‫ﺑﻜﺮة اﻟﻘﺪم واﻟﻠﻌ ﺐ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬‫ﺘﻤﺎم‬

‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن أﻣﻪ ﻣﺮﻳﻀ ﺔ )ﻣﺸﺎﻋﺮ( •ﻓﻘﺪ اﻻ ﻫ‬‫ﺑﺎﻟﺤﺰن واﻟﺪﻣﻮع وﻳﺸﻌﺮ‬‫•ﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺗﻪ )ﺳﻠﻮك(‬
‫ﺒﻘﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻣﻊ واﻟﺪ‬
‫أﻧﻪﻳﺤﺎولﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻟﻠ‬

‫ﺗﻪ ﻣﺮﻳﻀ ﺔ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪ 3.3‬ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﺟﻮن؛ ﻣﺎذاﻳﺤﺪ ث ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن واﻟﺪ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪44‬اﻻﻛ‬

‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺘﻪ وﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪﻳﻪ ﻃﺎﻗ ﺔ‪ ،‬وﻳﻔﻘﺪ ﺷﻬﻴ‬‫•ﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﻟﻠﻨﻮم )ردود ﻓﻌﻞ ﺟ ﺴﺪﻳ ﺔ(‬
‫ﺑﺪا ً‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ أ‬
‫•ﻳﺸﻌﺮ أن ﻫﺬا ﻫﻮ ﺧﻄﺄه وأن اﻷﻣﻮر ﻟﻦﺗ‬
‫)أﻓﻜﺎر(‪.‬‬

‫ﺑﺎ‪ .‬ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه‬

‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺜﺮ اﻛ‬
‫ﺒﺢ أﻛ‬
‫ﺗﻪﺗﺼ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﺟﻮن ﻫﻮ ﻣﻐﺎدرة واﻟﺪه اﻟﻤﻨﺰل‪ .‬و ﻫﺬا ﺟﻌﻞ واﻟﺪ‬
‫ﺛﺎر اﻛ‬
‫اﻟﺤﺎد ث اﻟﺨﻄﻴﺮ اﻟﺬي أ‬
‫ﺛﺮ ت ﻋﲆ ﺟﻮن‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ أ‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ‬‫ﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ ًﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲﺗﻮﺿﻴﺢﺗﻄﻮر اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬

‫ﺜﺎلﺗﻔﺼﻴﻠ ﻲ ﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣﻊ ﺻﻴﺎﻏ ﺔﺳﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳﻠ ﻲ ﻣ‬
‫ﺘﺌﺎ ب إﻳﻤﺎ‪.‬‬
‫إﱃ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻛ‬

‫ﺘﺌﺎ ب وﻣﺸﺎﻛﻞ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ‬

‫ﺒﻴ ﺐ اﻷﺳﺮة و ﻫ ﻲﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺒﻞ ﻃ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 15‬‬
‫ﺗﻤ ﺖ إﺣﺎﻟ ﺔ إﻳﻤﺎ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻀﻮر ﻓ ﻲ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬أﻗﻨﻌ ﺖ واﻟﺪة إﻳﻤﺎ إﻳﻤﺎ‬
‫ﺑﻖ ﻟﻠ‬
‫اﻷﻣﺪ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻀﻮر إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣﻊ رﻓﺾ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﺸﻬﺮ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﺸﺄنﺗﻘﻠ ﺐ‬‫ﺒﺤ ﺖ ﻗﻠﻘ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وأﺻ‬‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﻗﻨﺎع إﻳﻤﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻤﻮﻋﺪ اﻷوﻟ ﻲ وﻗﺎﻟ ﺖ إﻧﻬﺎﺗﺨﻠ ﺖ‬
‫ﺑﺪوام ﻛﺎﻣﻞ ﻛﻤﺪﻳﺮة ﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ‬‫ﺘ ﻲ ﻋﻤﻠ ﺖ‬
‫ﺒﺮى وأﻣﻬﺎ اﻟ‬
‫ﺑﻊ اﻟﻜ‬
‫ﺗﻬﺎ اﻷر‬
‫ﺘﻘﺎر ﻫﺎ إﱃ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬ﻋﺎﺷ ﺖ إﻳﻤﺎ ﻣﻊ ﺷﻘﻴﻘﺎ‬
‫ﻣﺰاج إﻳﻤﺎ واﻓ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪5‬ﺳﻨﻮا ت‪.‬‬
‫ﺑﻨ ﺔﺗ‬
‫ﺗﺰوج واﻟﺪ ﻫﺎ اﻵن وﻟﺪﻳﻪ ا‬
‫ﺜﺎﻣﻨ ﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ﻫﺎ‪ ،‬و‬
‫ﺗﻄﻮﻋﻴ ﺔ‪ .‬اﻧﻔﺼﻞ واﻟﺪا إﻳﻤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب واﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﺑﻌﺪ رﺣﻴﻞ زوﺟﻬﺎ‪ ،‬وأﻧﻬﺎﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ اﻻﻛ‬‫ﺘﻴﺎ ت اﻟﺨﻤ ﺲ‬‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻔ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺮ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ وﺟﺪ ت ﺻﻌﻮ‬‫ﺘﺮﻓ ﺖ واﻟﺪة إﻳﻤﺎ‬
‫واﻋ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ‬ ‫ﺘﻌﺪدة و‬‫ﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ أﻋﺮاض ﺟ ﺴﺪﻳ ﺔ ﻣ‬ ‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻋﲆ إﺟﺎزة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ و‬ ‫ﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﺤﻴﻦ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺤﺼﻞ ﻓ ﻲ ﻛ‬

‫ﺘﻬﺎ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻢﺗﺤﺼﻞ ﻋﲆ أي ﻋﻼج ﻧﻔ ﺴ ﻲ‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﺎﺋﻠ‬
‫ﻋﲆ أﻧﻬﺎﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ ﺧﻠﻞ اﻟﻨﻄﻖ اﻟﻤﺰﻣﻦ‪ .‬وﻗﺪﺗﻠﻘ ﺖ اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ ﻃ‬
‫ﺘﻬﺎ اﻷﺧﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺘﻬﺎﺳﻨ‬
‫ﺗ‬‫ﻳﻀﺎﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻦ ﺿﻌﻒ اﻟﺤﻀﻮر اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻓﺎ‬ ‫ﺒﺮى أ ً‬ ‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻛﺎن ﻟﺪى اﻷﺧ ﺖ اﻟﻜ‬ ‫ﻟﻼﻛ‬
‫ﺒﺮﺳﻨﺎ ً أﺻﺪﻗﺎء وﻛﺎﻧﺎﻳﻌﻤﻼن‪ .‬ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎكﺗﺎرﻳﺦ‬‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ وﻛﺎﻧ ﺖﺗﺪرس ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺴﺎدﺳ ﺔ‪ .‬ﻛﺎنﻷﺧﻮا ت إﻳﻤﺎ اﻷﻛ‬‫اﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﻮي‬
‫ﺑﻖ ذي ﺻﻠ ﺔ‪ ،‬وﻛﺎنﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ اﻟ‬
‫ﺒ ﻲﺳﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻟﺪى إﻳﻤﺎ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ أيﺗﺎرﻳﺦ ﻃ‬
‫ﻋﺎﺋﻠ ﻲ آﺧﺮ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻮﻗ ﺖ‪،‬‬
‫ﺑ‬‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻻ‬‫ﺘﺤﺎق‬
‫ﺘﺮددة ﻓ ﻲ اﻻﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺖ ﻣ‬ ‫ﺒﻜﺮ ﻫﺎدﺋًﺎ ﺣ‬
‫ﺘﻰﺳﻦ ‪9‬ﺳﻨﻮا ت ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺻ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ اﻟﻤ‬
‫واﻟ‬
‫ﺑﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺠﺪ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺋﻤﺎ ﺧﺠﻮﻟ ﺔ و‬
‫ﺘﻤﺮ ت‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ إﻳﻤﺎ ذﻛﻴ ﺔ أﻛﺎدﻳﻤ ًﻴﺎ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ دا ً‬
‫ﺘﻬﺎ ﻟﻜﻦ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﺳ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻣﺪرﺳ‬
‫ﻏﻴﺮ ت واﻟﺪ‬
‫ﺒﻴﺮة‪ ،‬ﻛﺎن ﺣﻀﻮر إﻳﻤﺎ‬
‫ﺘﻠﻄ ﺔ ﻛ‬
‫ﺛﺎﻧﻮﻳ ﺔ ﻣﺨ‬‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺑﺪأ ت إﻳﻤﺎ دراﺳ‬‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎ ت ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﺎ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻣﻨﺬ أن‬
‫ﺘﺰاﻳﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻌﺎﻣﻴﻦ اﻷﺧﻴﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺔ ﻣ‬
‫ﺜﺎﻧ ﻲ وﻟﻜﻨﻬﺎ وﺟﺪ ت ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻘﻄﻌً ﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣﻘﻘ ﺖ أدا ًء ﺟﻴﺪًا ﻓ ﻲ اﻟﻌﺎﻣﻴﻦ اﻷول واﻟ‬
‫ﻣ‬

‫ﺑﻌ ﺔ‬
‫ﺛ ﺔ إﱃ اﻷر‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺜﻴﺮ ﺧﻼل اﻷﺷﻬﺮ اﻟ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺘﺌﺎ ب "ﻟ ﺴﻨﻮا ت" وﻟﻜﻨﻪ ﻛﺎن أﺳﻮأ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻠ ﺔ‪ ،‬وﺻﻔ ﺖ إﻳﻤﺎ ﺷﻌﻮر ﻫﺎ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺪأ ت ﻓﻴﻤﺎﻳ‬‫ﺑﺄﻧﻬﺎ‬‫ﺘﺮﻓ ﺖ‬
‫ﺑﺄي ﺣﺪ ث ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻜﻨﻬﺎ اﻋ‬‫ﺘﻬﺎ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻂ ﺣﺎﻟ‬
‫اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻢﺗﻜﻦ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ر‬

‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻗﻄﻌ ﺖ‬‫ﺘﺮﻓ ﺖ إﻳﻤﺎ‬‫ﺑﺎﻧﻌﺪام اﻷﻣﻞ وإﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‪ .‬اﻋ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬

‫ﺗ‬‫ووﺻﻔ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺮ‬
‫ﺒﺮ أﺣﺪا ً‬
‫ﺘﺎﻣﻮل ﻟﻢﺗﺨ‬ ‫ﺒﺎراﺳﻴ‬‫ﺒﺎ ت‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﺟﺮﻋﺎ ت زاﺋﺪة ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ اﻟ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞﺳﻄﺤ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ‬ ‫ﻣﻌﺼﻤﻴﻬﺎ‬
‫ﺘﻘﺪ ت أن ﻫﻨﺎك‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬اﻋ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪45‬‬

‫ﺘﺎة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ ذا ت ﺷﻌﺮ أﺷﻘﺮ‬

‫ﺒﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ﻫﺎ‪ .‬ﻓ‬‫ﺑﺪ ت إﻳﻤﺎ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻣﻈﻬﺮ ﻫﺎ‪ ،‬أﻛ‬ ‫ﺘﻤﺎلﻷي ﺷﺨﺺ أو أي ﺷ ﻲءﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻻﻳﻮﺟﺪ اﺣ‬
‫ﺑ ﺲﺳﻮداء ﻣﻊ ﺣﺬاء‬ ‫ﺗﺪي ﻣﻼ‬ ‫ﺗﺮ‬ ‫ً‬
‫ﺛﻘﻴﻼ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ و‬ ‫ﺟﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻣﻜﻴﺎ‬ ‫ﺗﺪي‬ ‫ﺗﺮ‬ ‫ﺖ‬ ‫وﻛﺎﻧ‬ ‫واﻟﻤﻄﺮز‪،‬‬ ‫ﺋﺮ‬
‫اﻟﻀﻔﺎ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻳﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺪ‬‫ﺑﻮط‬
‫وﻣﺮ‬ ‫ﺒﻮغ‬
‫ﻣﺼ‬
‫ﺘﺎ اﻷذﻧﻴﻦ وأ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣ ﺴﻤﺎر ﻓ ﻲ اﻷﻧﻒ‪.‬‬ ‫ﺛﻘﻮ ب ﻓ ﻲ ﻛﻠ‬‫ﺛﻘﻴﻞ‪ .‬ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻬﺎ‬

‫ﺒﻴﻌ ﺔ‬
‫ﺛ ﺖ ﻋﻦ ﻃ‬
‫ﺑﻜﻴ ﺖ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺤﺪ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻋﻼﻣﺎ ت اﻟﻤﻮﻧﻮﺳﻴﻞ‪ ،‬و‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑ ﺖ إﻳﻤﺎ ﻋﲆ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ‬
‫ﺑﻠ ﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬أﺟﺎ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ‬‫ﺑﺪًا"‪.‬‬
‫ﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق وﻗﺎﻟ ﺖ "إﻧﻬﺎ ﻟﻢﺗﻔﻬﻤﻨ ﻲ أ‬
‫ﺘﺤﺪ ث أﻣﺎم واﻟﺪ‬
‫ﺘﺮددة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻷﻣﺪ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣ‬
‫ﻣﺸﻜﻼ‬
‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت‪،‬‬
‫ﺗﺪﻧ ﻲ اﺣ‬
‫ﺑﺄي ﺷ ﻲء‪ ،‬وﻗﻠ ﺔ اﻟﻨﻮم‪ ،‬و‬‫ﺘﺎع‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﺳ‬
‫ﺒ ﺔ‪ ،‬وﺻﻔ ﺖ إﻳﻤﺎ ﺿﻌﻒ اﻟ‬
‫ﺘﺌ‬‫اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺒﺎع‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺮا ت ﻣﻦ ا‬
‫ﺑﺸﺄن وزﻧﻬﺎ وﺻﻮرة ﺟ ﺴﺪ ﻫﺎ‪ .‬ووﺻﻔ ﺖ ﻧﻤﻂ اﻷﻛﻞ اﻟﻔﻮﺿﻮي ﻣﻊ ﻓ‬‫ﺑﺎﻟﻨﻔ ﺲ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ اﻟﺰاﺋﺪ‬‫ﺜﻘ ﺔ‬
‫واﻧﻌﺪام اﻟ‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺗ ﻲ أوﺗﻌﺎﻃ ﻲ اﻟﻤﻠﻴﻨﺎ ت وﻗﺪﻣ ﺖ ﻛﻮزن ﻣ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺮا ﻫ ﺔ ﻋﻨﺪﺗﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم‪ .‬أﻧﻜﺮ ت اﻟﻘ ﻲء اﻟﺬا‬
‫ﻧﻈﺎم ﻏﺬاﺋ ﻲ و‬
‫ﺘﻘﺪ ت أن وزﻧﻬﺎ زاد ﺧﻼل‬
‫ﺜﻴ ًﺮا ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻬﺎ اﻋ‬
‫ﺘﻘﻠ ﺐ ﻛ‬
‫ﺗﻬﺎ اﻟﻐﺬاﺋﻴ ﺔ‪ ،‬إﻻ أن وزﻧﻬﺎ ﻟﻢﻳ‬
‫ﻟﻄﻮﻟﻬﺎ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺎدا‬
‫ﺜﻴ ًﺮا ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ‪.‬‬
‫ﺘﻮاﺟﺪ ﻫﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻛ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟ‬
‫ﺛ ﺔ اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ ﻧ‬
‫ﺜﻼ‬‫اﻷﺷﻬﺮ اﻟ‬

‫اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻹﻳﻤﺎ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺑﺠﻤﻊ ﺧﻴﻮط اﻟ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻨﻬﺎ إﻳﻤﺎ‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﻄ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻠ ﻲ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧ‬
‫ﺜﺎﻧ ﻲ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﻌﻴﻴﻦ اﻷول أو اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺗﺨﻄﻴﻄ ﻲ )اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ ‪3.4).‬‬‫ﺜﻴﻞ اﻟﺼﻴﻐ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻤ‬
‫ﺒﺎ ﻻﺗﻈﻬﺮﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬‫ﺣﺎ‬
‫ﺜﺮ وﺿﻮ ً‬
‫ﺒﺢ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ أﻛ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺆﻗ ﺖ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﺗﺼ‬‫ﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﺘﻘﺪا ت إﻻ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻻﺣﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪ .‬اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻫﻮﺗ ﺴﻬﻴﻞﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﻼج واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب وﻣﺄزﻗﻬﻢ وﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ داﺧﻞﺳﻴﺎق أﺳﺮ ﻫﻢ وﻣﺪرﺳ‬
‫ﺘﻄﻮر ﻟﻠﺸ‬
‫ﺒﺎرة ﻋﻦ ﻓﻬﻢ ﻣ‬
‫اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ ﻋ‬

‫ﺘﺮاﺿﺎ ت واﻷﺳﻠﻮ ب اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬ﺗﻤ ﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻄﻮر‬

‫ﺒﻴ ﺔ واﻻﻓ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﻮﺻﻒ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟ‬‫ﺒﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻋﺮاض ﻣ‬
‫ﻳ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻖ ﺣﻮل ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة‬
‫ﺒﺔ و‬
‫ﺒ‬‫ﺒﻊ ذﻟﻚ ﻣﻠﺨﺺ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﺮ ت ﻋﲆ اﻟﻤﺰاج واﻟ ﺴﻠﻮك‪ .‬وﻳ‬
‫ﻫﺬه اﻵﻟﻴﺎ ت اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ وﻛﻴﻒ أ‬
‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬
‫واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳ‬

‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﻮاﺟﻪ إﻳﻤﺎ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫•‬

‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺪ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺷ ﻲء‬

‫ﺑﺬل اﻟﻜ‬‫ﺘﻌ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻤﺎم واﻟﻤ‬
‫ﺘﺌ ﺐ‪ ،‬ﻏﻀ ﺐ‪ ،‬ﻗﻠﻖﺗﺤﻔﻴﺰي‪ :‬ﻓﻘﺪان اﻻ ﻫ‬
‫ﻋﺎﻃﻔ ﻲ‪ :‬ﻣﺰاج ﻣﻜ‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ‪ ،‬ﻟﻮم اﻟﺬا ت‪،‬ﺗﺪﻧ ﻲ‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﺨﻤﻮل اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬اﻟﻴﺄس‪ ،‬أﻓﻜﺎر اﻧ‬
‫ﺳﻠﻮﻛ ﻲ‪:‬ﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ واﻻﺟ‬
‫ﺘﻌ ﺐ‪ ،‬وأﻧﻤﺎط‬ ‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‪ ،‬اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺰاﺋﺪ‪ .‬ﻣﻊ اﻟﻤﻈﻬﺮ‪/‬وزن اﻟﺠ ﺴﻢ اﻟﺠ ﺴﺪي ‪ :‬ﻓﻘﺪان اﻟﻨﻮم‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت‪ ،‬ﺿﻌﻒ اﻟ‬‫اﺣ‬
‫ﺑ ﺔ‪.‬‬
‫اﻷﻛﻞ اﻟﻤﻀﻄﺮ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ‬ ‫ﺒﻜﺮة‪ :‬إﻳﻤﺎ ﻫ ﻲ اﻷﺻﻐﺮﺳﻨﺎ ً وﻛﺎن ﻋﻤﺮ ﻫﺎ ‪8‬ﺳﻨﻮا ت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻏﺎدر واﻟﺪ ﻫﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧ ﺖ دا ً‬
‫ﺋﻤﺎﺗﻘﺎرن ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‬ ‫ﺒﺮة اﻟﻤ‬ ‫•اﻟﺨ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻤﻌﻈﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬ ‫ﺑﺪًا‪.‬‬ ‫ﺒﺮﺳﻨﺎ ً و‬
‫ﺗﺸﻌﺮ أن واﻟﺪ ﻫﺎ ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻟﺪﻳﻪ أي وﻗ ﺖ ﻟﻬﺎ أ‬ ‫ﺗﻬﺎ اﻷﻛ‬
‫ﺑﺄﺧﻮا‬ ‫ﻣﻮا ٍت‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪46‬اﻻﻛ‬

‫ﺑﺎﻟ ﺴﻌﺎدة‪ .‬ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟ ﺴﻨﻮا ت‬‫ﺗﻬﺎ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻛﺎن زواج واﻟﺪﻳﻬﺎﺗﺤ ﺖ اﻟﻀﻐﻂ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻏﺎدر واﻟﺪ ﻫﺎ‪ ،‬ﺷﻌﺮ ت إﻳﻤﺎ‬
‫ﻓ ﻲﺳﻨﻮا‬
‫ﺘﻘﺪا ت‬
‫ﺒﻞ واﻟﺪﻳﻬﺎ‪• .‬اﻟﻤﻌ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﻏﻮ ب ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗ‬‫ﺘﻘﻄﻊ‪ .‬ﺷﻌﺮ ت إﻳﻤﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺗﻬﺎﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ واﻟﺪ‬
‫ﺘ ﻲ ﻓ ﺴﻮف‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت‪ :‬إذاﺗﻌﺮف اﻟﻨﺎس ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘ‬
‫ﺒﻮ ب‪• .‬اﻻﻓ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ‪ :‬أﻧﺎ ﻻ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻟ ﻲ‪ .‬أﻧﺎ أﻗﻞ ﺷﺄﻧﺎ ﻛﺸﺨﺺ‪ .‬أﻧﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺤ‬
‫ﺜﺎﻣﻨ ﺔ‪ .‬زواج اﻷ ب‬
‫ﻳﺮﻓﻀﻮﻧﻨ ﻲ‪ ،‬وإذا ﺣﺎوﻟ ﺖ أن أﻓﻌﻞ أي ﺷ ﻲء ﻓ ﺴﻮف أﻓﺸﻞ‪• .‬اﻟﺤﻮاد ث اﻟﺨﻄﻴﺮة‪ :‬اﻧﻔﺼﺎل اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻓ ﻲﺳﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻫ ﻲ اﻟﻤﺤﻔﺰا ت‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت ﻣﻊ اﻷﻗﺮان واﻟ‬
‫ﻣﺮة أﺧﺮى ووﻻدة أﺧ ﺖ ﻏﻴﺮ ﺷﻘﻴﻘ ﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫اﻷﺧﻴﺮة ﻟﻌﺪم اﻟﺤﻀﻮر إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒ ﺔ ﻹﻳﻤﺎ ﺣﻮل اﻟﺮﻓﺾ واﻟﺨ ﺴﺎرة‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﺪور اﻷﺣﺪا ث اﻟﺤﺮﺟ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫•اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬

‫ﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﻞ‪ :‬ﻻ ﺷ ﻲءﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﻴﺮ ﻋﲆ ﻣﺎﻳﺮام‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒﻴﺢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺗ ﻲ‪ :‬أﻧﺎ ﻋﺪﻳﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة‪ ،‬ﻓﺎﺷﻞ‪ ،‬ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪي أﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬أﻧﺎ ﻗ‬
‫ذا‬
‫ﺑﺪًا‪.‬ﻳﻜﺮ ﻫﻨ ﻲ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﺎ أﺣﺎوﻟﻪﻳﻔﺸﻞ‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺑﺪ‪ ،‬ﻟﻦﻳﻔﻬﻤﻨ ﻲ أﺣﺪ أ‬
‫ﺗ ﻲ‪،‬ﺳﺄﻇﻞ وﺣﻴﺪًا إﱃ اﻷ‬
‫ﻟ ﻲ‪ ،‬ﻟﻘﺪ دﻣﺮ ت ﺣﻴﺎ‬
‫ﻓﻈﻴﻌ ﺔ‪ ،‬ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪي أﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻜﺎن ﻛﺌﻴ ﺐ ﻻ أﻣﻞ ﻓﻴﻪ ﻓ ﻲ أي ﻣﻜﺎن‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬إﻳﻤﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪3.4‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪47‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ‬

‫ﺒ ﺔ" ﻣﺰاﺟ ًﻴﺎ‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى ﻛﻼ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ "ﺻﻌ‬
‫ﺒ ﺐﺗﺎرﻳﺦ ﻋﺎﺋﻠ ﻲ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺗﻤﻴﻞ إﻳﻤﺎ إﱃ اﻹﺻﺎ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻢ‬
‫ﺗﻬﺎ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻊ واﻟﺪ‬
‫ﺘﻀﺎر‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻋﻼﻗ ﺔ ﻣ‬‫ﺘﺤﺎق‬
‫ﺑﺄﻣﻬﺎ‪ .‬ﻟﺪﻳﻬﺎﺗﺎرﻳﺦ ﻃﻮﻳﻞ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻻﻟ‬‫ﺋﻤﺎ‬
‫ﺜ ﺔ دا ً‬
‫ﺒ‬‫ﺘﺸ‬
‫ﺒ ﺔ وﻋﻨﻴﺪة وﻣ‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﻣ‬
‫ﺘﺮة ﻃﻼﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺜﻴﺮ ﻛﻤﺎﻳﺤﻠﻮ ﻟﻬﺎ ﺧﻼل ﻓ‬
‫ﺑﺄن إﻳﻤﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﻓﻌﻞ اﻟﻜ‬‫ﺘﺮﻓ ﺖ‬
‫ﺗﻜﻦ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﻓﺮض ﺣﺪود ﻗﻮﻳ ﺔ واﻋ‬

‫ﺑﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ إﻳﻤﺎ أﻟﻘ ﺖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻠﻮم ﻋﲆ اﻟﻤﻐﺎدرة وﻛﺎن‬ ‫ﺒﺮﺳﻨﺎ ً ﻋﲆ ا‬

‫ﺗﺼﺎل‬ ‫ﺒﻞ واﻟﺪ ﻫﺎ‪ .‬ﻇﻠ ﺖ اﻷﺧﻮا ت اﻷﻛ‬
‫ﺗﻢ إ ﻫﻤﺎل إﻳﻤﺎ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﻬﺎ واﻟﺪ ﻫﺎ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق‪ .‬ﻋﻮاﻣﻞ‬ ‫ﺗﻬﺎ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺎدرا ً ﻣﺎ اﻋ‬
‫ﺘﺮف‬ ‫ً‬
‫ﻗﻠﻴﻼ ﺟﺪًا‪ ،‬وﻛﺎﻧ ﺖﺗﻤﻴﻞ إﱃ اﻟﻮﻗﻮف إﱃ ﺟﺎﻧ ﺐ واﻟﺪ‬ ‫ﺑﻬﺎ‬‫ﺗﺼﺎل‬
‫اﻻ‬
‫ﺑﻬﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻄﻮﻳﻠ ﺔ اﻷﻣﺪ ﻻﺿﻄﺮا‬‫ﺑﺎ ت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺗﻬﺎ واﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻋﺪمﺗﻮﻓﺮ واﻟﺪ‬
‫اﻟﺤﻔﺎظ ﻫ ﻲ ﻋﺰﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻏﻴﺮ‬
‫ﺛﺎر ﺟﺎﻧ‬
‫ﺒﺐ ﻓ ﻲ آ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻣﻤﺎﺗ ﺴ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﺎﺋﻠ‬
‫ﺒﻞ ﻃ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑ ﺔ دواء ﻣﻀﺎد ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ ﻲ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ ،‬ﺧﻀﻌ ﺖ إﻳﻤﺎ ﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺒ ﺔ ﺟﺪًاﻷﻧﻪ ﻟﻢﻳ ﺴﺎﻋﺪ‪.‬‬
‫ﺳﺎرة‪.‬ﺗﻮﻗﻔ ﺖ ﻋﻦ اﻟﺪواء وﻛﺎﻧ ﺖ ﻏﺎﺿ‬

‫ﺑﺼﻴﺮة‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﺣﺎزﻣ ﺔ وﻟﺪﻳﻬﺎ آراء‬

‫ﺒﺪﻋ ﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺪروﺳ ﺔ و‬
‫ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة‪ :‬ﻛﺎﻧ ﺖ إﻳﻤﺎ ذﻛﻴ ﺔ ﺟﺪًا وواﺳﻌ ﺔ اﻟﺨﻴﺎل وﻣ‬
‫ﻗﻮﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻤﻈﻬﺮ ﻫﺎ‪.‬‬‫ﺜﻴ ﺮًا‬
‫ﺘﻤ ﺖ ﻛ‬
‫ﻟﻘﺪ ا ﻫ‬
‫ﺘﻮى ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻠﺸﺎ ب‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن اﻟﺸﺎ ب ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ذﻟﻚ وﻳﺠ ﺐ أن‬
‫ﺒ ﺔ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺮﻛﻴ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﺗﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ‬ ‫ﺑﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﺟﺢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أنﺗﻜﻮن ﺟﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ واﺿﺤ ﺔ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ‬ ‫ﺘﺠﺎر‬
‫ﻓﻬﻤﺎ ﺟﻴﺪًا ﻟ‬
‫ً‬ ‫ﻳﻮﻓﺮ‬
‫ﺘﻢ دﻋﻢ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬إذا ﻟﻢﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﺟﺰاء اﻟ‬
‫ﺒﺪأ اﻟﻄ‬
‫ﺜﺮﺗﺤﺪﻳﺪًا‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻷﻛ‬
‫ﺘﻤﺮﻳﻦﺗﻌﺎوﻧ ًﻴﺎ ﺣ ًﻘﺎ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﱃ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺼﻴﻐ ﺔ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ‪ ،‬ﻓ ﺴﻮفﻳﺤ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎ ت ﻋﻨﺪ اﺧ‬
‫ﺘﻪ‪.‬‬
‫وﻋﺎﺋﻠ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲﺗﻀﻤﻴﻦ ﺟﻮاﻧ ﺐﺳﻠﻮك اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻷﺷﻘﺎء اﻟ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﺮﻏ ﺐ اﻟﻄ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻠﻌ ﺐ اﻷﺳﺮة دو ًرا‬
‫ﺒﺪو أﻧﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺑﺎء وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻵ‬ ‫ﺗ ﺴﺎ ﻫﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ وﻗﺪﻳﺤﺪد أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪9.‬‬
‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺗﻄﻮر ﻫﺎ‪ .‬وﻳﻨﺎﻗ ﺶ ﻫﺬا‬
‫ﺗ ﺴﺎ ﻫﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ و‬

‫ﺘﺨﺪام اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﻼج‬

‫اﺳ‬

‫ﺘﺤ ﺴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﻜﺮ‪.‬ﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪ ذﻟﻚ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤ‬‫ﺒ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﺘﺮﻛﻴ‬
‫ﺑﻨﺎء ﺧﻄ ﺔ ﻋﻼﺟﻴ ﺔ ﺣﻮل اﻟ‬‫ﺘﻢ‬
‫ﺳﻴ‬
‫ﺜﻞ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻔﻴﺪًا‪.‬‬
‫ﺒ ًﻴﺎ ﻣ‬
‫ﺒﺔ ﻧﺴ‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﺑﻤﻬﻤ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣ‬‫ﺒﺪء‬
‫ﺗﻘﻠﻴﻞ اﻹدراك ﺣﻮل اﻟﻴﺄس‪.‬ﺳﻴﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ و‬
‫و‬

‫ﺘﻮى اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬

‫ﺒ ﺔ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺛﺎﻗ‬‫ﺒﻴ ﺐ ﻧﻈﺮة‬
‫ﺘ ﺴ ﺐ اﻟﻄ‬
‫ﺗﻴﺮة ﺣﻴ ﺚﻳﻜ‬ ‫ﺒﺎ ت أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮ‬ ‫ﺘﺮﻛﻴ‬
‫ﺗ ﺴﺎﻋﺪ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪﻳﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﻟ‬ ‫ﺳﻴﻮﻓﺮ ﻫﺬا أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺣﻮل أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟ‬
‫ﺑﺪاﻋﻴ ﺔ أو ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻹ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪48‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﺎر أن أﻋﺮاض‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺼﻮر‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆﺗﻮﻗﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻤﺤ‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟﻄ‬
‫ﺗﻌﺎون ﻓﻌﺎﻟﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻤﺎ أﻋﻤﻖﻳﺆدي إﱃ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ و‬
‫ً‬ ‫ﺑﻘ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪ .‬ﻗﺪﻳﻮﻓﺮ ﻫﺬا‬
‫ﺘﺌﺎ بﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻘﻮض اﻟﻤﺤﺎوﻻ ت اﻟ ﺴﺎ‬
‫اﻻﻛ‬

‫ﺘﺎج اﻟﺸﺎ ب إﱃ أن‬

‫ﺒﺪاﻳ ﺔﻳﺤ‬
‫ﺑﻦ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻻ‬
‫ﺘﺮك ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻓﻬﻢ ﻣﺸ‬
‫ﺒﻜ ﺮًا‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺬيﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻨﻪ ﻣﺸﺎﻛﻞﻳﻮﻣﻴ ﺔ ﻓ ﻲ أﻓﻜﺎره وﻣﺸﺎﻋﺮه وﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬ﺗﻢﺗﻨﺎول ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻣ‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﺧﻠﻖ اﻻﻛ‬‫ﻳﻜﻮن ﻋﲆ دراﻳ ﺔ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪.‬‬
‫ﺗﻬﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ إﱃ ﻣﻌ‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ‪.‬ﺳﻴﻨﻈﺮ اﻟﻤ ﺴ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺼﻴﻎ‪ :‬اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮ‬

‫ﺛﻴﺮ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺎن ﻟﻬﺎﺗﺄ‬
‫ﺣﺎ ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔﺗﻄﻮر اﻷﻋﺮاض واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺤﻀﺮا ت ﺷﺮ ً‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻫ ﻲ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪.‬ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻻﻛ‬
‫ﺻﻴﺎﻏ ﺔ و‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ ‪(ICD-10‬أو ‪DSM-IV).‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺ ﻫﻮ وﺻﻒ اﻷﻋﺮاض ﻛﺠﺰء ﻣﻦ أﻧﻈﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻄﻮر‪ .‬اﻟ‬
‫ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟ‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ .‬أﻧﻬﺎﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ‬

‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪.‬ﻷﻧﻪﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﻓﺮﺿﻴ ﺔ ﻣﺮﻧ ﺔ وﻗﺎ‬
‫ﺑﻦ واﻷﺳﺮة واﻟﻄ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻻ‬‫ﺘﻔﺎ ﻫﻢ‬
‫ﺗﺨﻠﻖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺗﻌﺎوﻧ ﻲ‪.‬‬‫ﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت واﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺗ‬

‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‪.‬‬

‫ﺜﻐﺮا ت اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت وﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت واﻟ‬
‫ﺘﻴﺎر اﻟ‬
‫ﺑﺸﺄن اﺧ‬‫وﺳﻮفﻳﻘﺪم إرﺷﺎدا ت‬

‫ﺑﺎﻟﺤﺎد ث اﻟﺨﻄﻴﺮ‪.‬ﻳﺠ ﺐ‬‫ﺒﺪء‬

‫ﺑﻤﺸﺎﻛﻞ أو أﻋﺮاض ﻣﺤﺪدة‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟ‬‫ﺒﺪء‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔﺗﺮﻛﻴ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪.‬‬‫ﺑﻂ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺘ ﺴﺎءل ﻓ ﻲ اﻷﺳﻠﻮ ب‪ ،‬وﻳﺮ‬
‫ﺘﺤًﺎ وﻳ‬
‫ﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ وأنﻳﻜﻮن ﻣﻨﻔ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ‬
‫ﺑﺎﻓ‬‫ﺑﺸﺄن اﻟﻤ ﺴﺎ ﻫﻤ ﺔ‬‫ﺒﻴ ﺐ ﺣﺬ ًرا‬
‫أنﻳﻜﻮن اﻟﻄ‬

‫ﺒﺎ ب وأوﻟﻴﺎء‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻷﻣﺮ إﺷﺮاك اﻟﺸ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻷوﻟﻴ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﻐﻴﺮ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ ﻓ ﻲ أ ﻫﺪاﻓﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺨ‬
‫ﺗ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ إﻧﺸﺎء اﻷ ﻫﺪاف ذا ت اﻷوﻟﻮﻳ ﺔ‪.‬‬‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ وﻳ‬‫ﺑﺸﻜﻞﺗﻌﺎوﻧ ﻲ‪ .‬إﻧﻪﻳﻌﻄ ﻲ ﻧﻘﻄ ﺔ‬‫اﻷﻣﻮر ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺘﻌﺪﻳﻼ ت‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳﻤﻜﻦ إﺟﺮاء اﻟ‬‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤ ﺴﺎر اﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻄ‬
‫ﺘﺼﻒ اﻟﻌﻼج‪،‬ﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة ﻋﲆ إﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﻨ‬
‫ﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج‪،‬ﻳﺠ ﺐ‬
‫ﺒﺢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﺼ‬
‫ﺑﺎ ت وﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺗﻮﻗﻊ أي ﺻﻌﻮ‬
‫و‬
‫ﺘﻢ ﺣﻠﻬﺎ أو‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻢﻳ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ ﺧﺮﻳﻄ ﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔﺗﻮﺿﺢﺗﺠﺎر ب اﻟﺸﺎ ب‪ .‬وﻳﻤﻜﻨﻪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬ ‫أنﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻄ‬
‫ﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻮن ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻳﺮﻏ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻟ‬

‫ﻧﺼﺎﺋﺢ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ‪:‬‬

‫ﻛﻦ ﻓﻀﻮﱃ‬

‫ﺘﺮاﺿﺎ ت‬
‫ﻳﺠ ﺐ اﻟﺤﺮص ﻋﲆ ﻋﺪم وﺿﻊ اﻓ‬

‫ﺘﺮة اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺘﻢﺗﻔﺼﻴﻠﻬﺎ ﻃﻮال ﻓ‬
‫ﺘﻄﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ وﻳ‬
‫ﺗ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪4‬‬

‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬واﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬وأ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺑﻘ ﺔ ﻃ‬
‫ﻟﻘﺪ أوﺿﺤ ﺖ اﻟﻔﺼﻮل اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب و‬
‫ﺜﻘﻴﻒ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﺣﻮل اﻻﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺪدة‪.‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻠ ﻲ اﻟﻤﻌ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺮﻛﻴ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج‬‫ﺘﻜﻮن اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ أي‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬ﺳ‬‫ﺜﻞ اﻟﺸﻜﻞ ‪4.1‬ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﲆ‬
‫ﻳﻤ‬
‫ﺘﻔﻴﺪ "ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻼج"‬
‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ" )‪ 2-1‬ﺟﻠ ﺴ ﺔ(؛ﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪" ،‬‬
‫ﺘﻤﺮار ﻟﻠ‬
‫ﺑ ﺔ اﺳ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻢ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ "اﻹﻧﻬﺎء" اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺨ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ؛ و‬
‫ﺘﻮﺳﻄ ﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦﺗﻘﻨﻴﺎ ت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ واﻻﺟ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺑﻌ ﺔ وﻋﻼج‬
‫ﺘﺎ‬
‫)ﻣﻦ ‪1‬إﱃ ‪4‬ﺟﻠ ﺴﺎ ت( اﻟﻌﻼج‪ .‬وﻛﺠﺰء ﻣﻦ إﻧﻬﺎء اﻟﻤﺮض‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﺤﺎد أو اﻟﻤ‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﱃ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﺎﻋﺎ‪ .‬وﻳ‬
‫ﺜﻼ ث ﻟﻠﻌﻼجﺗ‬
‫ﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟ‬
‫اﻟﺼﻴﺎﻧ ﺔ‪ .‬وﺳﻴ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻄ‬

‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‬
‫إﺷﺮاك اﻟﺸ‬

‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼ ت ﻣﺤﺪدة‪.‬ﺗﻢ‬

‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﻌﻤﻴﻞ‬
‫ﺘﻌﺎون اﻟﻄ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪(CBT)،‬ﻳ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺟﺬا‬
‫ﺗ ﺴﻬﻴﻞ‪ .‬إن ﻃ‬
‫ﺜﻘﻴﻒ و‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻤﻜﻴﻦ و‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘﻌﺎوﻧﻴ ﺔ"‪.‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺑـ "اﻟ‬‫وﺻﻒ ﺟﻮ ﻫﺮ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮدد ﺻﺪا ﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﺷﺨﺼﻴﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻄ ﺔﻳ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺠﺪون أن اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺒﻴﻌ‬
‫ﺑﻄ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻗﺎ‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﻧﻬﺠًﺎ ودودًا وﻣﺤﺎﻳﺪًا‬

‫ﺘﺨﺬ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻤﺎع اﻷول‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻣﻨﺬ اﻻﺟ‬
‫ﺘﻘﺎر إﱃ اﻟ ﺴﻴﻄﺮة أﺣﺪ ﻋﻮاﻣﻞ اﻻﻛ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن اﻻﻓ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ‪.‬‬‫ﺛﻴﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت واﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ وﻳﺤ ﺴﻦ ﻓﺮﺻﻪ ﻟﻠﻤ ﺴﺎ ﻫﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳﻀﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟ‬
‫وﻣﻬ ً‬

‫‪49‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪50‬اﻻﻛ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ ‪4.1‬ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬‬

‫ﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أن اﻟ ﺴﻤﺎح ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻘﻠﻘﻴﻦ أو اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ اﻟﻤﺮاﻓﻘﻴﻦ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ ب ﻏﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﲆ اﻟ‬‫و ﻫﺬا ﻣﻬﻢ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‬ ‫ﺘﺤﺪ ث إﱃ اﻟﺸﺎ ب أوﻻ ً وﺷﺮحﺳﻴﺎق اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪،‬‬ ‫ﺒﻐ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﻠ ﺔﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻤﻨﻊ إﺷﺮاك اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﻳﻨ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ‬‫ﺑﻼغ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب اﻟﺬي ﻫﻮ ﻓ ﻲ وﺿﻊ أﻓﻀﻞ إ‬
‫ﺘﻜﺸﺎفﺗﻮﻗﻌﺎ ت اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦ اﻟﻤﻮﻋﺪ‪ .‬ﻗﺪﻳﻄﻠ ﺐ اﻟﻄ‬
‫اﺳ‬
‫ﺑﻬﺎ أﺣﺪ‬‫ﺘ ﻲ وﺻﻒ‬
‫ﺘﻔﻘﻮن ﻣﻊ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﻮاﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﻄﻠ ﺐ إذن اﻟﺸﺎ ب ﻟ ﺴﺆال اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟ‬
‫ﻟﻠﻄ‬
‫ﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ وﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك أي ﺷ ﻲءﻳﺮﻳﺪون إﺿﺎﻓ‬

‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﻟﺮ‬
‫ﺘﺤﺎﻟﻒ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ وﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻟ‬‫ﺘﻄﻮر‬
‫ﺜ ﻲﻣ‬
‫ﺑﺤ‬‫ﺘﻤﺎم ﻧﻈﺮي و‬
‫ﻫﻨﺎك ا ﻫ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ )ﺟﺮﻳﻦ‪2006). ،‬‬
‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﻌﻤﻴﻞ واﻟ‬
‫اﻟﻄ‬

‫ﺜﻞﺗﺤﺪﻳًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺨﺪﻣﺎ ت اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ‬

‫ﺘﺌﺎ بﺗﻤ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺑﻪ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ أن اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤ ﺔ ﻟﻠﺸ‬‫ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻢ‬
‫ﺘﺤﺎﻟﻒ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﻓ ﻲ ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪and Karver, 2003)،‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞﺗﻠﻮي ﺣﺪﻳ ﺚ ﻟﻠﺪراﺳﺎ ت اﻟﻤﻨﺸﻮرة ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺑﻞ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ )اﻻﺿﻄﺮا ب اﻟﺪاﺧﻠ ﻲ ﻣﻘﺎ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻃ‬
‫ﺘﻮاﺿﻊ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺑ ﺖ وﻟﻜﻨﻪ ﻣ‬
‫ﺛﺎ‬‫ﺛﻴﺮ‬
‫ﺘﺤﺎﻟﻒﺗﺄ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻔﺎ ت اﻟ‬
‫‪(Shirk‬ﻛﺎن ﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺘﺤﺎﻟﻒ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﻣﻬﻢ‬
‫ﺛﻮﻗ ﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺸﻴﺮ إﱃ أن اﻟ‬
‫ﺘﻼﻓﺎ ت ﻣﻮ‬
‫ﺘﺞ اﺧ‬
‫ﺘﺪل اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي أﻧ‬
‫ﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻌ‬
‫اﻻﺿﻄﺮا ب اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ( ﻫ ﻲ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻮن‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﺸﺎﺋﻊ أنﻳﻌﺎﻧ ﻲ اﻟﺸ‬
‫ﺜﻞ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺎدي ﻟﻠﻤﺠ‬
‫ﺑﺎ ت ﻇﺎ ﻫﺮﻳ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا‬
‫ﺧﺎص ﻟﻠﺸ‬
‫ﺘﺤﺎﻟﻒ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﻣﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﻊ‪.‬ﺗﺤﺪد اﻷ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞﺳﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻣﻌﺎدﻳ ﺔ ﻟﻠﻤﺠ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬
‫ﺒﻴﻮن‬
‫ﺜﺮ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻌﻤﻼء أﻗﺮانﺳﻠ‬
‫اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﺣﻴ ﺚﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪاء ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻼء‪ ،‬واﻟﻌﻤﻼء اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺷﺨﺼﻴ ﺔ أﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج ‪51‬‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻤﺎم‬
‫ﺒﻜﺮة )ﺷﻴﺮك‪2002). ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻻ ﻫ‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺜﻴﺮﺗﺎرﻳﺦﺳﻮء اﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺛﻴﺮا ت وﺣﻴ ﺚﻳ‬
‫ﺘﺄ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻛﺤﻠﻴﻒ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ أ ﻫﺪاف ذا ت ﻣﻌﻨﻰ ﺷﺨﺼ ًﻴﺎ ﻟﻠﺸﺎ ب‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻄ‬
‫اﻟﻤﺮا ﻫﻖ و‬

‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠ ﺴﻜﺎن اﻟﺬﻳﻦﻳﺼﻌ ﺐ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﻊ اﺳ‬
‫ﺣﺪد ﺷﻴﺮك أر‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﻢ‪:‬‬

‫ﺘﺤﻔﻴﺰ‬ ‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺛﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل'( •اﻟ‬
‫ﺘﻬﻢ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼ ت ﻣﻤﺎ‬ ‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ رأﻳ‬ ‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺸ‬ ‫ﺒﺮﻧ ﻲ اﻟﻜ‬
‫ﺒﺮة )'ﻟﻘﺪ أﺧ‬ ‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺨ‬
‫•اﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ‬‫ﺑ ﺔ ذﻟﻚ؟'( •اﻟ‬‫ﺑﻤﺎﻳﻤﻜﻨﻨﺎﺗﺠﺮ‬ ‫ﺘﻔﺎوض )'(ر‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ‬ ‫ً‬
‫ﺷﺎﻗﺎ وﻟﻜﻦ إذا ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻣﻌً ﺎ‪• ('...‬اﻟ‬ ‫)'ﺳﻴﻜﻮن ﻫﺬا ﻋﻤ ﻼ ً‬
‫ﺘﻬﻢﻳﻘﻮﻟﻮن‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ رأﻳ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ )"اﻟﻜ‬

‫ﻟ ﻲ أﻧﻬﻢ وﺟﺪوا ﻫﺬا ﻣﻔﻴﺪًا'(‪.‬‬

‫ﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫ﺗﺤﺎﻟﻒ اﻟﻤﻬﺎم‪ ،‬اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﺤﺎﻟﻒ إﱃﺗﺤﺎﻟﻒ ﺷﺨﺼ ﻲ‪ ،‬و"اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ"‪ ،‬و‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﻌﻼج‪،‬ﺗﻢﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟ‬
‫أ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ‪ .‬ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻓﻘﻂ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻨ‬
‫ً‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻴﻞ ﻋﲆ أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻴﻞ ﻣﻊ ﻛﻮن ﻛﻼ ﻫﻤﺎ‬‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﺬيﻳﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻄ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﻌﻤﻴﻞ أ ﻫﺪاف ﻣﺸ‬ ‫ﺑ ﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أنﻳﻜﻮن ﻟﻠﻄ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ إﻳﺠﺎ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻄ‬
‫ﺑ‬‫أنﻳﻘﻮم اﻟﺸﺎ ب‬

‫ﺒﺪأ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻫﺬا ﻋﲆ ﻧﻤﻮذجﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰﻳ ﺔ‪.‬ﻳﻌ‬
‫ﺑﻼ ت اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻫﻮ اﻟﻤﻘﺎ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻵﺧﺮ اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠ ﺔ وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎكﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬
‫ﺒ‬‫ﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑ ﺴﻴﻄ ﺔ ﻟ‬‫ﺘﺨﺬون ﻗﺮارا ت‬
‫ﺘﺮاض أن اﻷﺷﺨﺎص ﻻﻳ‬
‫ﺑﺎﻓ‬
‫ﻣﺼﻤﻤﺎ ﻟﻴﻨﺎﺳ ﺐ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻴ ﺔ ‪(Prochaska and Diclemente, 1982).‬وﻟﺬﻟﻚﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺘﺄﻣﻞ‬
‫ﺘﻘﺪ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﺣﻴ ﺚ ﻻﻳﻌ‬
‫ﺒﻞ اﻟ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ وﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺒﺪأ اﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻹﻋﺪادﻳ‬
‫ﺒﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﻴﺎ ت وﺳﻠ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ وﻗﺎدرا ﻋﲆﺗﻘﻴﻴﻢ إﻳﺠﺎ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻣ‬
‫ﺒﺪو أن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘﻘﻞ اﻟﻔﺮد إﱃ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺼﻴﺎﻧ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮﻳﻨ‬
‫ﺑﻤﺠﺮدﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟ‬‫ﺑﺈﺟﺮاءﺗﻐﻴﻴﺮا ت ﻣﺤﺪدة ﻧﺤﻮ اﻷ ﻫﺪاف‪.‬‬‫ﻳﻘﻮم اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑﻞ‬‫ﺘﻐﻴﻴﺮ )اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ( ﻓﺤ ﺴ ﺐ‪،‬‬
‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﻮل وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠ ﺔ أو رﻏ‬
‫ﺘﺼﺮ ﻫﺬا ﻋﲆ ﻗ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ .‬وﻻﻳﻘ‬
‫ﺘﻌﺪاد ﻟﻠ‬
‫ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ ﻟﻼﺳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ دﻋﻢ‬
‫ﺒﻌﺪﻳﻦ اﻟﻄ‬
‫ﺜﻘ ﺔ(‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ ﻫﺬﻳﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ )اﻟ‬
‫ﺑﺄﻧﻪﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء إﺣﺪا ث اﻟ‬‫ﺘﻘﺎد‬ ‫ﻳﻌﻨ ﻲ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻻﻋ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻋﺪم إدراك اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﻧﺠﺢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲﺗﺤﻘﻴﻖ ﺷ ﻲء ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺜﻘ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗ ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻷﺧﺮى اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت؛ اﻧﻌﺪام اﻟ‬

‫ﺗﻀﻤﻨ ﺖ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺨﺪرة‪ ،‬و‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳ ﺴﻴﺌﻮن اﺳ‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰﻳ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺑﻼ ت اﻟ‬
‫ﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺪاﻓﻊ‬
‫ﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻴﻞ ﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ .‬إﻧﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘ ﺔﺗﻮﺟﻴﻬﻴ ﺔﺗ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎ ت ﻧﺎﺟﺤ ﺔ ﻣﻔﺼﻠ ﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ أي ﻧﻤﻮذج ﻋﻼﺟ ﻲ ﻣﺤﺪد وﻟﻜﻨﻪ ﻣﺰﻳﺞ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ت )ﻣﻴﻠﺮ وروﻟﻨﻴﻚ‪2002). ،‬ﻻﻳﻌ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف وﺣﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳ‬
‫ﻟﻠ‬
‫ﺒﻮل وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﺄﻣﻠ ﻲ وﻗ‬
‫ﺘﻤﺎع اﻟ‬
‫ﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻫ ﻲ اﻻﺳ‬
‫ﺘﺼﺎر‪ ،‬اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﺧ‬‫ﺘﻘﻨﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﻠﻮ ب واﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪52‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮ وإدراك أن اﻷﻋﺮاضﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﺤ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺸﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻨﻔ‬‫ﺒﺪاﺋﻞ‬
‫ﺛﻨﺎء دراﺳ ﺔ اﻟ‬
‫أ‬
‫وﻇﻴﻔ ﺔ وﻗﺎﺋﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺨﺎﻟﻒ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻨﻔﺼ ﻼ ً ﻋﻦ ﻋﺎﺋﻠ‬

‫ﺘﻪ وﻳﻌﻴ ﺶ ﻣﻌﻈﻢ‬ ‫ﺒﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺸ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺒﺎﻟﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 16‬‬
‫ﺗﻤ ﺖ اﻹﺷﺎرة إﱃ رو ب اﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻣﻨﺬ اﻧﻔﺼﺎل واﻟﺪﻳﻪ ورﻓﻀﻪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻋﲆ‬
‫ﺘﺌ ً‬
‫ﺘﺎﺟﺮ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻜ‬
‫اﻟﻮﻗ ﺖ ﻓ ﻲ ﺷﻘ ﺔ أﺣﺪ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻪ ﺟﺮاﺋﻢ اﻷﺧﻴﺮة ﻟﻠ ﺴﺮﻗ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺮة‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻜ ﺔ اﺟ‬
‫ﺑﺸ‬‫ﺗﺼﺎل‬
‫ﺗﻴﻦ وﻟﻢﻳﻌﺪ ﻋﲆ ا‬
‫ﺘﻘﺮ إﱃ أي رو‬
‫ﺗﻪ ﻓﻮﺿﻮﻳًﺎ وﻳﻔ‬
‫ﺒﻞ ﻋﺪة أﺷﻬﺮ‪ .‬ﻛﺎن أﺳﻠﻮ ب ﺣﻴﺎ‬
‫ﺘﻮاﻟ ﻲ ﻗ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ رؤﻳ ﺔ أي ﻏﺮضﻳﺬﻛﺮ ﻓ ﻲ‬

‫ﺘﻤﺎع اﻷوﻟ ﻲ‪ .‬ﻟﻢﻳ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﺟ‬‫ﺒﻞ ﻟﻜﻨﻪ ﺣﻀﺮ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔﺗﺠﺎه ﻧﻔ ﺴﻪ واﻟﻤ ﺴ‬
‫وأﻋﺮ ب ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮﺳﻠ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺎن‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﻪ ﺣﻮل اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﻤﺎع إﱃﺗﺼﻮرا‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆ اﻻﺳ‬
‫ﺳﺎ ﻣﻨﻪ‪ .‬رﻛﺰ اﻟﻄ‬
‫أي ﻋﻼج‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺷﻌﺮ أن ﻛﻞ ﺷ ﻲء ﻛﺎن ﻣﻴﺌﻮ ً‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬وﻃﺮح أﺳﺌﻠ ﺔ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻫﻮ ﻣﻮاﺻﻠ ﺔ اﻟﺤﻮار ﺣﻮل إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺎرة ﻋﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ .‬ﻛﺎن اﻟﻬﺪف اﻷوﻟ ﻲ ﻟﻠﻄ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻨﻬﺎ ﻋ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬ﺗﻢ دﻋﻢ رو ب ﻓ ﻲ إدراك أن‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺑﺎ ت واﻻﻋ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘ ﺴﺎوي ﻣﻊ رو ب‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﺎ ت ﻣﻊﺗﻮازن اﻟﻘﻮى اﻟﻤ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻹﺟﺎ‬
‫ﺘﻮﺣ ﺔ واﻟ‬
‫ﻣﻔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷ ﻫﺪاف اﻟﺼﻐﻴﺮة‬‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻹﻟﻐﺎءا ت‪ ،‬ﻋﻤﻞ رو ب واﻟﻄ‬‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻴﺎرا ت‪ .‬ﻋﲆ ﻣﺪى ﻋﺪة ﺟﻠ ﺴﺎ ت‪،‬‬‫ﻟﺪﻳﻪ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ وﻣﺨﺎﻃﺮ اﻟﻨ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺒﺎر اﻟﺨﻴﺎرا ت وﻣﺠﺎﻻ ت اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻣﺸﺎﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫اﻟ‬

‫ﺋﻲ‬
‫ﺑﺪوام ﺟﺰ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ وﺿﻌﻪ اﻟﻤﺎﻟ ﻲ واﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ‬‫ﺒﺮى واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫ﺘﻪ اﻟﻜ‬
‫ﺑﺄﺧ‬‫ﺗﺼﺎل‬
‫ﺑﺎﻻ‬‫ﺑﺪأ ذﻟﻚ‬

‫دورة‪.‬‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺮ‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺸ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ‬‫ﺘﻌﺪًاﻷﺧﺬ‬

‫ﻛﻦ ﻣ ﺴ‬

‫ﺘﻤﺎع اﻻﻧﻌﻜﺎﺳ ﻲ‪.‬‬

‫اﻻﺳ‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ‬‫اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻷوﱃ‪:‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺎ ب‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‬‫ﺘﺎج اﻟﺸﺎ ب إﱃ أنﻳﻘﺮر‬

‫ﺑﺎﻟﻎ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ إﺷﺮاﻛﻬﻢ‪.‬ﻳﺤ‬‫ﺒﺎ ب أﻣ ﺮًا‬
‫ﻳﻌﺪﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ وﻣﻜﻮﻧﺎ ت اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻋﺮض اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﻬﺎ وﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أنﺗﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐﺗﻐﻄﻴ‬
‫ﺑ ﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻟ‬
‫أﻧﻪﻳﺮﻳﺪﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻔﻴﺪة‬
‫ﺘ ﻲﺗﺸﺮح اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻻﻛ‬
‫ﺑﻌﺪﺳﻤﺎع ﻣﺎﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ذﻟﻚ‪ .‬اﻟﻤﻨﺸﻮرا ت اﻟ‬‫ﺘﻪ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺄﻛﻴﺪﺗﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﻮاﻳﺮﻳﺪون‬
‫و‬
‫ﺒﺎ ب )اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ(‪.‬‬
‫ﺑﺎء واﻟﺸ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻵ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج ‪53‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‪ :‬اﻟﺸ‬

‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‪.‬‬‫ﺘﺮاف‬
‫اﻻﻋ‬

‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟ‬

‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰل‪.‬‬
‫ﻫﻴﻜﻞ اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﺳﺮﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪.‬‬

‫اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‬‫ﺘﺮاف‬
‫اﻻﻋ‬

‫ﺑﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‬‫ﺘﺮاف‬

‫ﺗﻪ"‪ .‬اﻻﻋ‬
‫ﺘﺎر اﻟﺸﺎ ب اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ "ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼ‬
‫ﻟﻘﺪ اﺧ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻞ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻄ‬
‫واﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﺸ‬

‫ﺑ ﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻼج‪"• ".‬ﻻﻳﻮﺟﺪ ﺣﻞﺳﺤﺮي ﻟﻤﻌﻈﻢ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا ﻛﻨ ﺖﺗﺮﻳﺪ ﺣ ًﻘﺎ‬
‫ﺘﻚ ﻓ ﻲﺗﺠﺮ‬
‫ﺒ‬‫ﺑﺮﻏ‬‫ﺗﺨﺎذ ﻗﺮارك‬
‫•"أﺣ ﺴﻨ ﺖ ﻻ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻷﻣﻮر‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻌﻼجﻳﻤﻨﺤﻚ ﻓﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎوﻟ ﺔ‪".‬‬‫ﺘ ﻲﺗ ﺴﻴﺮ‬
‫ﺗﻚ واﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻷﺷﻴﺎء ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎ‬

‫•" ﻫﻞ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺤﺎول؟"‬

‫ﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﻨﺪ إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﺼﺮ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ .‬وﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪ (CBT‬ﻫﻮ ﻋﻼج ﻣﺨ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟ‬

‫ﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷ ﻫﺪاف اﻟﻤ‬
‫واﻟﻄ‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ و‬‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻌً ﺎ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ وﻧ‬
‫ﺘﻔﻖ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫﻴ ﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺮ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ ﻧ‬
‫•'ﺳﻴﻌﻨ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻼج أﻧﻨﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪ .‬إﻧﻪ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﻲ‪.‬‬
‫ﻃﺮق ﻣﺨ‬

‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰل‬

‫ﺒﺎﻃﺎ ت‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﺳﻴﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ار‬
‫ﺒﻂ ﻋﺰﻳﻤ ﺔ اﻟﺸ‬
‫ﺜ‬‫ﺘ‬‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ"ﺳ‬
‫ﺛﺎرة ﻣ ﺴﺄﻟ ﺔ "اﻟﻮاﺟ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ أن إ‬‫ﺒﺎء‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﺸﻌﺮ اﻷﻃ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص أنﻳﻔﻬﻤﻮا اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﺤﺪدة ﺧﻼل ﻛﻞ ﺟﻠ ﺴ ﺔ‪.‬‬‫ﺑﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺳﻠ‬

‫ﺘﻮﺻﻞ ﻣﻌً ﺎ إﱃ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ وﺿﻊ اﻷﻣﻮر‬

‫ﺛﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬ﺳﻨ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪ‬
‫ﺒﻮع ﻋﲆ أﺷﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬
‫•"ﺳﻨﻌﻤﻞ ﻛﻞ أﺳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪ .‬و ﻫﺬاﻳ ﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل وﺳﻨﻌﻮد ﻟﻠﺤﺪﻳ ﺚ ﻋﻦﺗﻘﺪﻣﻚ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻣﻮﺿﻊ اﻟ‬
‫ﺑﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪.‬‬‫ﺑ ﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻧﻘﻮم‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﻮع‪ ،‬و ﻫﺬاﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻪﻳﻤﻜﻨﻚ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ و‬
‫ﺘﺮة ﻗﺼﻴﺮة ﻓﻘﻂ ﻛﻞ أﺳ‬
‫أﻓﻀﻞﻷﻧﻨ ﻲ أراك ﻟﻔ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪54‬اﻻﻛ‬

‫ﻫﻴﻜﻞ اﻟﻌﻼج‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻼج‪.‬‬‫ﺘﺰام‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻻﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚ اﻟﺸﺮح ﻟﻠﺸﺎ ب ﻃ‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﻤﺮ ﻛﻞ‬
‫ﺘﻰ ﻻﺗﻔﻮ ت ﻋﻤﻠﻚ‪.‬ﺗ ﺴ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﺣ‬‫ﺗﻴ ﺐ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‬
‫ﺘﻜﻮن اﻟﻌﻼج ﻣﻦ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪12‬ﺟﻠ ﺴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮع‪.‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎﺗﺮ‬
‫•'ﻳ‬
‫ﺑﻪ‬‫ﺒﺪء‪ .‬ﻣﺎ ﻧﻘﻮم‬ ‫ﺑﻤﺠﺮد اﻟ‬ ‫ﺒﻮع‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج‬‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻛﻞ أﺳ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮاﺟ‬ ‫ﺟﻠ ﺴ ﺔ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪45‬دﻗﻴﻘ ﺔ وﺳﻴﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻣﺮة‬‫ﺗﻘﺪﻣﺎ‪ .‬إذا ﻟﻢﺗﺠﺪ ذﻟﻚ ﻣﻔﻴﺪًا‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻨﺎ ﻧﺤﺮز‬ ‫ﺛﻼ ث ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻟﻠ‬‫ﺑﻌﺪ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة ﻫﻮ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺳﻴﺮ اﻷﻣﻮر‬

‫أﺧﺮى‪ .‬ﻫﻞ ﻫﺬا ﺟﻴﺪ؟'‬

‫ﺒﻮﻋ ًﻴﺎ ﻋﲆ‬

‫ﺘﻢ ﻫﺬه اﻷﻣﻮر أﺳ‬
‫ﺜﻼ ث اﻷوﱃ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻷول‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪﺗﺤﺪﻳﺪ أوﻗﺎ ت اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ‬
‫ﺒﻮع‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت أﻃﻮل ﻣﻦ أﺳ‬‫اﻷﻗﻞ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ ﺟﺪًا ﻣﻮاﺻﻠ ﺔ اﻟﻌﻼج ﻣﻊ وﺟﻮد ﻓﺠﻮا ت‬
‫ﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺣﻮلﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﺷﺮح اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎ ت و‬

‫ﺛﻢ ﻧﻌﻤﻞ ﻋﲆ‬‫ﺑﺮؤﻳ ﺔ ﻣﺪىﺗﻘﺪﻣﻚ ﻣﻨﺬ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻷﺧﻴﺮة‪.‬ﺳﻮف ﻧﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ أي ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴ ﺔ‬‫ﺒﺪأ‬
‫•'ﻋﺎدة ﻣﺎﺳﻨﻔﻌﻠﻪ ﻫﻮ أن ﻧ‬
‫ﺒﻮع‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻟﻬﺬا اﻷﺳ‬

‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ‬‫ﺒﺎ ب وﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻓ ﻲ‬

‫ﻣﻬﻤﺎﻷي ﻋﻤﻞ ﻋﻼﺟ ﻲ ﻧﻔ ﺴ ﻲ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺠﺎﻻ‬ ‫اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔﻳﻌﺪ ﻫﺬا‬

‫ﺘﺤﺎﻟﻒ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬
‫ﺣﺪود اﻟﻌﻼج وإﺷﺮاك اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ .‬ﻟﻜ ﻲﻳﻜﻮن اﻟﻌﻼج أﻛ‬
‫ﺘﺤﺎﻟﻒ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ ﻫﻢ‪.‬ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري إﺷﺮاك اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو‬
‫ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺸﺎ ب وأنﻳ‬
‫ﺘﺎج اﻟﺸﺎ ب إﱃ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ وﺳﻴﺤ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﺎﻻ ت‪ .‬وﻳﺠ ﺐ ﺷﺮح ذﻟﻚ‬
‫ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻪ‪.‬‬

‫ﺘﻜﻮنﺳﺮﻳ ﺔ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك أﺷﻴﺎء أﺷﻌﺮ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري‬

‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻨﻬﺎﺳ‬
‫ﺘ ﻲﻧ‬
‫ﺘﻢ ﻗﻀﺎء اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت ﻣﻌﻚ ﻓﻘﻂ‪ .‬اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬
‫•'ﺳﻴ‬
‫ﺗﺤﺪ ث ﻣﻌﻚ وﻣﻊ واﻟﺪﻳﻚ ﻣﻌً ﺎ ﺣﻮل ﻛﻞ ﺟﻠ ﺴ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟ ﻲ أن أ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﻬﺎ أوﻻً‪.‬ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬‫ﺒﺮك‬
‫ﺘﻬﺎ ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻚ ﻓ ﺴﺄﺧ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻓﻜﺮة ﺟﻴﺪة ﻟﻨﺎ‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎﺳ‬
‫ﺘﻬ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‪ ،‬أﻋ‬
‫أﺧﺮى ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻛﻴﻒﺗ ﺴﻴﺮ اﻷﻣﻮر وﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻨﻬﻢ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨ‬
‫ﺘﻤﻊ ﻣﻌً ﺎ ﻟﺠﺰء ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫ﺟﻤﻴﻌً ﺎ أن ﻧﺠ‬

‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻜﻮن واﺿﺤﺎ ً ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ أي‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﺠﻴﺪة إﺷﺮاك اﻟﺸ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺼﻐﺎر‬
‫ﺗﻔﻴ ﺔ أو رﺳﺎﺋﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻗ‬
‫ﺜﺎل ﻣﻜﺎﻟﻤ ﺔ ﻫﺎ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺗﺼﺎل ﺧﺎرج اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ا‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج ‪55‬‬

‫ﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ‬

‫ﺗﻔﻴ ﺔ‪.‬ﺗ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟﻤﻜﺎﻟﻤ ﺔ اﻟﻬﺎ‬‫ﺒﺎر اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﻢ إﺧ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪،‬ﺳﻴ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬيﻳﺤﻀﺮ‪.‬‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﺳﻴ‬
‫ﺘﺎﺳﻊ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲﻳﺠ ﺐ ﺷﺮح أﺳﺎس اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻷوﻟﻴ ﺔ‪ .‬وﻗﺪﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ ﺷﺮح‬
‫اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟ‬

‫ﺘﻬﺪف اﻟﺸﺮح ﻓﻬﻢ‬

‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮﺳﻠﻮﻛ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳ ﺴ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﻂ اﻷﻋﺮاض‬
‫ﺑ ﺔ اﻷﻋﺮاض ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب ور‬
‫ﺒﻴﻊﺗﺠﺮ‬
‫ﺗﻄ‬‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬و‬
‫اﻷﻋﺮاض اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺑﻊ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆﺳﻠﻮﻛﻨﺎ«‪.‬ﺗﺎ‬
‫ﺘﻘﺪا تﺗﺪور داﺧﻞ رؤوﺳﻨﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ"‪ .‬إﻧﻬﺎﺗﺆ‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﱃﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹدراك‪" :‬اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء واﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬
‫اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﺳﻴﺤ‬
‫ﺑﺄﻓﻜﺎرﺳﻴﺌ ﺔ ﻋﻦ‬‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻔﻜﺮون‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒﺎط واﻻﻛ‬
‫ﺑﺎﻹﺣ‬‫ﺑﻪ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺸﻌﺮ اﻟﻨﺎس‬‫ﺛﺮ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻧﺸﻌﺮ‬
‫ﺷﺮح اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ‪ " .‬ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎرﺗﺆ‬
‫ﺋﻤﺎ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻴﻊﻳﻜﺮ ﻫﻮﻧﻨ ﻲ(‪.‬ﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﺘﻐﻴﺮ ﺷ ﻲء(‪ ،‬واﻟﻌﺎﻟﻢ )ﻛﻞ ﺷ ﻲءﻳ ﺴﻴﺮ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﺧﺎﻃ ﺊ دا ً‬
‫ﺒﻞ )ﻟﻦﻳ‬
‫ﺘﻘ‬‫أﻧﻔ ﺴﻬﻢ )أﻧﺎﻳﺎﺋ ﺲ وﻋﺪﻳﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة(‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﻌﻤﻞ ﺧﻼل اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻫﻞ‬‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‬‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻫﺎ‪" .‬ﺳﻮفﺗﻔﻬﻢ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ و‬‫ﺒﻴ ﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻼج ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﻞ؟‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺒﻖ ﻟﻚ أن ﻓﻌﻠ ﺖ أي ﺷ ﻲء ﻣ‬
‫ﺳ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻜ ﺮًا ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﺸﺎ ب ﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻣ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬

‫ﺗﻬﻢ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻮﻓﺮ ﺟﻮدة اﻟﻮﺻﻒ أدﻟ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﺣﻮل ﻗﺪر‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ"؟ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻣﺎ اﻟﺬيﻳﻔﻬﻤﻪ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ ت "اﻷﻣﻞ أﻗﻞ" أو "اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﻋﲆ وﺻﻒ ﻫﺬه اﻷﻋﺮاض ﻓ ﻲﺳﻴﺎق اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻼجﺗﻮﺿﻴﺢ‪:‬‬‫ﺘﻀﻤﻦﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﺌﺎ ب وﻛﻴﻒﻳﻌﻤﻞ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﲆ أﻋﺮاض‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻻﻛ‬
‫ﻛﻴﻒﻳﺨﻄﻂ اﻟﻄ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻻﻛ‬

‫ﻫﻴﻜﻞ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎء وﻣﻘﺪﻣﻮ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪ :‬اﻵ‬
‫ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‪/‬اﻟ‬

‫ﺑﺎء‪.‬‬ ‫ﺘﺎج أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﱃ ﺷﺮﺣﻬﺎ ﻟﻶ‬ ‫ﺘﺌﺎ ب واﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲﺗﺤ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﺣﻮل اﻻﻛ‬
‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻤﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﻮاﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ وﻋﻼﻗ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺣ ﺴ ﺐ ﻋﻤﺮ اﻟﺸﺎ ب وﻃ‬
‫ﺳﻴ‬
‫ﺘﻠﻒ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻄ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻷﻣﺮ‬ ‫ﺛﻠ ﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺪﺗﺨ‬
‫ﺒﺎدئ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ﻣ‬
‫ﺑﺎء‪،‬ﺳﻴ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻴ ﺴﻮا آ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪56‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻮﺿﻴﺤﻴ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻟﻤﻨﺸﻮرا ت اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻣ ﺴﺆوﻟﻴﺎ ت ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‪ .‬أﻣﺎ‬

‫ﺑﺎء‬
‫ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪ :‬اﻵ‬

‫أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﺒﺮرا ت اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﻣ‬

‫اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪.‬‬

‫ﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫ﺗﻮﻗﻊ اﻟ‬

‫ﺳﺮﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺪﺧﻞ اﻻﺳﺮي‪.‬‬
‫اﻟ‬

‫أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‬

‫ﺑﺎء ﻣﻌﻴﻨﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت آ‬
‫ﺘﻬﺪف اﺣ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻷ ﻫﺪاف اﻟﻤﻌﻠﻨ ﺔ ﻟﻠﻌﻼجﺳ‬

‫ﺘﺌﺎ ب واﻟﻘﺪرة ﻋﲆﺗﻐﻴﻴﺮ ذﻟﻚ‪ .‬إﻧﻪﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‬

‫ﺑﺎﻟ ﺴﻮء أو اﻻﻛ‬‫ﺒ ﺐ ﺷﻌﻮر ﻫﻢ‬
‫ﺒﺎ ب ﻋﲆ ﻓﻬﻢﺳ‬
‫•'ﻳﻬﺪف اﻟﻌﻼج إﱃ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸ‬
‫واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺸﺎﻛﻞ أﺧﺮى ﺣﺪد ﻫﺎ اﻟﺸﺎ ب وﻳﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻬﻢ‪ .‬ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻜﻮن ﺷﺮح أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻌﻼج‬

‫ﺑ‬‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮا ت ﻓﻬﻢ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ و‬
‫ﺘﻬﺪف اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب‪ ،‬ﻓﻴﺠ ﺐ أنﺗ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻟﻠﻌﻼج أﻣﺎ‬

‫ﺒﺮة اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﺣﻮل‬

‫ﺑﺤﺎ ث واﻟﺨ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷدﻟ ﺔ ﻣﻦ اﻷ‬
‫ﺗﻬﻢ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎ‬
‫ﺛﻘ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ و‬‫ﺘ ﺴﺎ ب‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻔﻴﺪًا ﻓ ﻲ اﻛ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰﺗﻌﺎون اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب اﻟﺬيﻳﺤﻀﺮ‪.‬‬‫ﺘﻤﺎم‬

‫ﺑﻌﺾ اﻻ ﻫ‬‫ﺗﻮﻗﻴ ﺖ اﻟﻤﻮاﻋﻴﺪ ﻣﻊ‬
‫ﺘﺎج إﱃ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻣﺪة اﻟﻌﻼج و‬
‫اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀ ﺔ ﻟﻠﻌﻼجﺳﻮفﺗﺤ‬

‫ﺒﺪاﻳ ﺔ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ‬

‫ﺒﻮﻋ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﻴﻦ أﺳ‬
‫ﺘﻤﺎع ﻣﺮ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﲆ زﺧﻢ اﻟﻌﻼج وﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ ﻟﻼﺟ‬
‫ﺒﻮﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ ﺟﻠ ﺴﺎ ت أﺳ‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ‬
‫ﺘﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أنﻳ‬
‫ﺑﺎء إﱃ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺪى ﻣﺸﺎرﻛ‬
‫ﺘﺎج اﻵ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة ‪45‬دﻗﻴﻘ ﺔ‪.‬ﻳﺤ‬ ‫ﺘﻐﺮق اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‬
‫اﻷﻋﺮاض ﺷﺪﻳﺪة‪.‬ﺗ ﺴ‬
‫ﺒﺎر ﻫﻢ أن اﻟﺸﺎ بﺳﻴﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ‬
‫ﺘﻢ إﺧ‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺘﻘﺪم واﻟﺪﻋﻢ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪﻳﻢﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻟ‬‫اﻟﺤﻀﻮر ﻓ ﻲ ﻣﻮاﻋﻴﺪ‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺗﻬﻢ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ت ﻣﻨﺰﻟﻴ ﺔ وﻣﺬﻛﺮا ت ﻹﻛﻤﺎﻟﻬﺎ وأﻧﻪ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫واﺟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج ‪57‬‬

‫ﺘﺪ ﻫﻮر ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬

‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﻻ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮﻗﻌﺎ ت واﻻﺣ‬
‫ﺒﻐ ﻲﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻠﺨﺺ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻘﺪمﻳﻨ‬
‫ﺗﻮﻗﻊ اﻟ‬

‫ﺘﺤ ﺴﻦ‬
‫ﺘﻐﺮق ﻋﺪة ﺟﻠ ﺴﺎ ت‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ ﻟﺪى ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻗﺪﻳ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻮفﺗ‬
‫ﺘﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﻼج ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫•'إنﺗﺠﺮ‬
‫ﺑ ﻲ‪ .‬ﻟﻘﺪ وﺟﺪﻧﺎ أن ﺣﻀﻮر دورة ﻛﺎﻣﻠ ﺔ أﻣﺮ‬‫ﺗﺼﺎل‬ ‫ﺘﻘﺪم "أﻋﲆ وأﺳﻔﻞ"‪ .‬إذا ﻛﻨ ﺖ ﻗﻠ ًﻘﺎ ﻓﻼﺗ‬
‫ﺘﺮدد ﻓ ﻲ اﻻ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺠ ًﻴﺎ أو ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺘﻤﻊ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﻣﻌً ﺎ‬
‫ﺘﺮح أن ﻧﺠ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪ .‬أﻗ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑ ﺴﺮﻋ ﺔ ﻛ‬‫ﺘﺤ ﺴﻦ‬
‫ﺑﺪأ ت اﻷﻣﻮر ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺘﻰ ﻟﻮ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ‪ ،‬ﺣ‬
‫ﺿﺮوري ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪم‪'.‬‬
‫ﺜﺎل( ﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻴﻦ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺟﻠ ﺴ‬

‫ﺳﺮﻳ ﺔ‬

‫ﺒ ﺐﺗﻄﻮر‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﻘﻮﻳﺾ‬
‫ﺘﻬﺪﻳﺪ واﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮدي وﻗﺪﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺑﻨ‬‫ﺑﻨﻬﻢ أو ا‬
‫ﺑﺸﺄن ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ ا‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻠﻖ‬‫ﺑﺎء‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻵ‬
‫ﺘﻰ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أنﺗﺤﺪد ﻣ‬
‫ﺗﻔﺎﻗﻴ ﺔ اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺎ‬
‫ﺑﺤﺪود ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗ ﺔ و‬‫ﺘﻬﻢ‬
‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻃﻤﺄﻧ‬
‫ﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌﻚ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺎح ﻟﻬﻢ اﻟﻔﺮص ﻟﻠ‬
‫ﺘ‬‫وﻛﻴﻒﺳ‬

‫ﺘﺪﺧﻞ اﻻﺳﺮي‬
‫اﻟ‬

‫ﺒ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺎوض ﻋﲆ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب ﺧﻼل آﺧﺮ ‪10-15‬دﻗﻴﻘ ﺔ‪.‬ﺳﻴﻜﻮن‬‫ﺘﺎد ﻣﻦ اﻧﻀﻤﺎم وﻟ ﻲ اﻷﻣﺮ إﱃ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﻛﻞ ﺟﻠ ﺴ ﺔ أو ﺟﻠ ﺴﺎ ت‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻜﻮن اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن‬
‫ﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻌ ﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪ اﻻﻧ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟﺮا‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷوﻟ ﻲ‬
‫ﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔﺗﺸﻤﻞ وﻟ ﻲ اﻷﻣﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻋ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫ﺒﺔ ﻟ‬
‫اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻤﻮﺳﻌ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ ﻛﻜﻞ أو ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌً ﺎ ﻣﻨﺎﺳ‬

‫ﺑﺤﺪود واﺿﺤ ﺔ ﺣﻮل‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي‬‫ﺑﻨﺸﺎط وﻟﻜﻦﻳﺠ ﺐ إﻧﺸﺎء ﻣ ﺴﺎﺣ ﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‬‫ﺑﺎء‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳﺸﺎرك اﻵ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪.‬‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄ‬
‫اﻟ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‬

‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷ ﻫﺪاف‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺟﺪاول أﻋﻤﺎل وأ ﻫﺪاف واﺿﺤ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﺸﺎ ب ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄ‬‫اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻫﻮﺗﻤﺮﻳﻦﺗﻌﺎوﻧ ﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷوﻟ ﻲ و ﻫ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﺣﺎﺳﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪58‬اﻻﻛ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‪:‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬

‫ﻣﻌﺪل ﺧﻄﻮرة اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬

‫ﺘﻬﺪﻓ ﺔ‬
‫ﺗﺮﺟﻤ ﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ إﱃ أﻋﺮاض ﻣ ﺴ‬

‫ﺑﻌ ﺔ أ ﻫﺪاف ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﺛ ﺔ إﱃ أر‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺗﻔﺎق ﻋﲆ‬
‫اﻻ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎﺋﻬﻢ أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻟﻬﻢ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أﻻﻳ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻋﻦ آ‬
‫ﺒﺎ ب وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﺨ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﻠﺸ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑ ﺔﺗﻌﻨ ﻲ ﺿﻤﻨ ًﻴﺎ أن ﻣﺼﺪ ًرا واﺣﺪًاﻳﺸﻮه‬
‫ﺘﻀﺎر‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ ،‬و‬
‫ً‬ ‫اﻟﻮاردة ﻣﻦ أي ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺪرﻳﻦ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت واﻗﻌﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻬﺎ ﻣﻊ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺗﻚ واﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲﺗﻐﻴﻴﺮ ﻫﺎ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺴﻚ وﺣﻴﺎ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن أن ﻧ ﺴﺄل‪" :‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺜﺎل إﻳﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ ‪3:‬‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﺤﻘﻴﻖ‪.‬‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻔﺎوض ﻋﲆ أ ﻫﺪاف ﻗﺎ‬
‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬
‫ﺒﺪأ اﻟﺸﺎ ب‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد أنﻳ‬‫اﻵﺧﺮﻳﻦ؟"‬

‫ﺑﻬﺎ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ؟‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺗﻚ واﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲﺗﻐﻴﻴﺮ ﻫﺎ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺴﻚ وﺣﻴﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬

‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻛﻞ ﺷ ﻲء! أﻧﺎ أﻛﺮه ﻣﻈﻬﺮي‪ ،‬وأﻛﺮه أﻣ ﻲ وأرﻳﺪ اﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﺜﻞ ﻣﻈﻬﺮك‪.‬‬
‫ﺘ ﻲ ﻻﻳﻤﻜﻦﺗﻐﻴﻴﺮ ﻫﺎ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟ‬‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻌﻼج و ﻫﻨﺎك‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟ‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﺣ ﺴﻨًﺎ‪ .‬ﻫﻨﺎك‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻚ؟‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﻬﺎﺗﺠﺎه ﻧﻔ ﺴﻚ‪ .‬ﻫﻞ ذﻟﻚ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‬‫ﺘ ﻲﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻮ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑﺄﻧﻨ ﻲ ﻋﺪﻳﻤ ﺔ اﻟﻔﺎﺋﺪة‪.‬‬‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻧﻌﻢ‪ ،‬ﻓ ﻲ أﻏﻠ ﺐ اﻷﺣﻴﺎن أﻛﺮه ﻧﻔ ﺴ ﻲ وأﺷﻌﺮ‬

‫ﺘ ﻲ ﻗﺪ ﻧﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻠﻬﺎ ﻣﻌً ﺎ‪.‬‬

‫ﺑﻨﻔ ﺴﻚ؟ ﻫﺬا ﻫﻮ ﻧﻮع اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻚ‬
‫ﺜﻘ‬‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞ ﻫﺬاﻳ‬

‫ﺒ ﺔ ﻟ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﻴﺮة‬
‫ﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻛ‬
‫ﺑﻨﻔ ﺴ ﻲﺗﻤ‬‫ﺘﻲ‬
‫ﺛﻘ‬‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻧﻌﻢ‪،‬‬

‫ﺒ ﺔ؟‬
‫ﺑﻨﻔ ﺴﻚﺗﺠﻌﻞ اﻷﻣﻮر ﺻﻌ‬‫ﺘﻚ‬
‫ﺛﻘ‬‫ﺑﺄي ﻃﺮﻳﻘ ﺔﺗﺠﻌﻞ‬‫ﺒﺮﻧ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗﺨ‬

‫ﺑ ﺴﻬﻮﻟ ﺔ ﺷﺪﻳﺪة إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻛﺬﻟﻚ‬‫ﺗﺨﲆ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء‬

‫إﻳﻤﺎ‪:‬ﺗﻘﻮل ﻟ ﻲ أﻣ ﻲ إﻧﻨ ﻲ أ‬
‫ﺻﻌ ﺐ‪.‬‬
‫ﺒﻄﻚ‪.‬‬
‫ﺗﻚﺗﺤ‬
‫ﺘﻚ ﻣﻊ واﻟﺪ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﻗﻠ ﺖ أن ﻋﻼﻗ‬

‫ﺜﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻴﻦ أﺷﻴﺎء أﺧﺮى ﻣ‬
‫ﺑﻴﻨﻨﺎ و‬‫ﺑﺸﺄن ﻣﺎﻳﺤﺪ ث‬‫ﺑﺎﻟﺤﺰن اﻟﺸﺪﻳﺪ‬‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻧﻌﻢ‪ ،‬أﺷﻌﺮ‬

‫ﺒﺎره ﻣﺸﻜﻠ ﺔ؟‬

‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ذﻟﻚ‬
‫ﺘﺌﺎ ب وأنﺗ‬
‫ﺒﺎط واﻻﻛ‬
‫ﺑﻘﺪر أﻗﻞ ﻣﻦ اﻹﺣ‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﺗﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ أنﺗﺸﻌﺮ‬

‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻧﻌﻢ‪.‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج ‪59‬‬

‫ﺘﺎن اﻵن‪ .‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك أي ﺷ ﻲء آﺧﺮ‬

‫ﺘﺎن ﻣﻬﻤ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﺣ ﺴﻨًﺎ‪ ،‬ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﺸﻜﻠ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ؟‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺜﺎل اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻃﻖﺗﻘﻮل ﻋﲆﺳ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﺞ وأﻧﺎ أﺧ ﺴﺮ‬
‫ﺗﻔﻜﺮ( ﻟﺪي أﺻﺪﻗﺎء وﻟﻜﻦ ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﻜ‬
‫إﻳﻤﺎ‪) :‬‬
‫ﺘﺤﺪ ث إﻟﻴﻬﻢ‬
‫ﺑﻌﺪم اﻟ‬‫ﺑ ﻲ اﻷﻣﺮ‬‫ﺘﻬﻰ‬
‫ﺑ ﻲ واﻧ‬
‫أﻋﺼﺎ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻚ؟‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﻚ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‬
‫ﺘﻘﺪ أن أﻋﺼﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﺗﻌ‬
‫ﺒ ﺐ ذﻟﻚ‪..‬‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺗﻀﺤﻚ( ﻧﻌﻢ‪ .‬وداﺋﻤﺎ ﻣﺎ أﻗﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬
‫إﻳﻤﺎ‪) :‬‬

‫ﺘﻬﺪﻓ ﺔ‬
‫ﺗﺮﺟﻤ ﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ إﱃ أﻋﺮاض ﻣ ﺴ‬

‫ﺘﻮى اﻷﻋﺮاض‪.‬‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳﻜﻮنﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟ‬
‫ﺜﺎﻟﻴ ﺔ‪،‬ﻳﻨ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻤ‬

‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦﺗﻘ ﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ اﻟﻔﺌﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﻤﻴﺰا ت اﻻﻛ‬‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ‬
‫ﺑﻂ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ر‬

‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻻة ‪3‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ :‬ﺿﻌﻒ اﻟ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺪ‪ ،‬اﻟﻼﻣ‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰﻳ ﺔ‪ :‬ﻛﻞ ﺷ ﻲء اﻟﻜ‬
‫‪1‬اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪ :‬اﻟﺤﺰن‪ ،‬اﻟﻐﻀ ﺐ ‪2‬اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ ،‬اﻟﺤﺠﺞ‪،‬ﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪5‬اﻷﻋﺮاض اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ‪ :‬اﺿﻄﺮا ب اﻟﻨﻮم‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ ‪4‬اﻟ ﺴﻠﻮك‪ :‬اﻻﻧ ﺴﺤﺎ ب اﻻﺟ‬
‫اﻟﻴﺄس‪ ،‬اﻷﻓﻜﺎر اﻻﻧ‬
‫واﻟﺸﻬﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ إدراج اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻣﻌً ﺎ ﻋﲆ ورﻗ ﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺮ ﻗﺎ‬
‫ﻳﻼﻣﺎ واﻷﻛ‬
‫ﺜﺮ إ ً‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﻋﺮاض اﻷﻛ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺗﻘﻮم إﻳﻤﺎ واﻟﻄ‬
‫ﺘﻀﻤﻴﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻠﻴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﻘﻮم اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻌﻼج اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻳ ﺴﺎﻋﺪﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى اﻟ‬
‫ﺜﻞ‬
‫ﺑ ﺴﻠﻮك اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺜﺎل ﻣﺸﻜﻠ ﺔﺗ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻦﺗ‬
‫ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮ‬‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆ أن اﻟﻌﻼجﺳﻴﺮﻛﺰ ﻋﲆ‬
‫ﺑﻬﺎ وإدراﺟﻬﺎ‪ .‬ﻗﺪﻳﺆﻛﺪ اﻟﻄ‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺒﻐ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺜﻴ ًﺮا‪ .‬وﻳﻨ‬
‫ﺷﺮ ب أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻛ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺮ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﻴﺎة‬‫ﺘﺤ ﺴﻦﻳ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫وﻟﻴ ﺲ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺧﻄﻮرة ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‬

‫ﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻦ ‪1‬إﱃ ‪10‬‬

‫ﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪة أنﺗﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ بﺗﻘﻴﻴﻢ ﻛﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ ﺧﻄﻮر‬
‫ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺼﺮي )اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ( ﻣﻔﻴﺪًا‪ ،‬ﻣﻮﺿﺤًﺎ أن اﻟﺮﻗﻢ ‪"1‬ﺟﻴﺪ"‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن اﺳ‬
‫ﻧﻘﺎط ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﻴ ﺐ وﺳ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻨ ﺴ‬
‫واﻟﺮﻗﻢ ‪ 10‬ﻫﻮ "اﻷﺳﻮأ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق"‪.‬ﺗ ﺴﻠﻂ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب أﻧﻪ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻘﺪم‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أن ﻧﻮﺿﺢ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﻬﻮﻳﻘﺪم ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺧﺎم ﻟ‬
‫وﺿﻊ ﺟﺪول أﻋﻤﺎل ﻟﻠﻌﻼج‪ .‬و‬
‫ﺘﺼﻒ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﺧﻼل اﻟﻌﻼج‪،‬ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ إﻋﺎدةﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘﻤﺎع اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻣﻨ‬
‫اﺟ‬
‫أيﺗﺤ ﺴﻦ‪.‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪60‬اﻻﻛ‬

‫ﺜﺎل ﻋﲆ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ إﻳﻤﺎ‬

‫ﻣ‬

‫ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ‬

‫‪1‬‬ ‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻣ ﻲ‪.‬‬

‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺻﻌﻮ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺑﺎﻟ ﺴﻮءﺗﺠﺎه ﻧﻔ ﺴ ﻲ‪.‬‬‫‪2-‬أﺷﻌﺮ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫‪3‬اﻹﺻﺎ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺑ ﻲ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲ‪.‬‬
‫‪4‬ﻓﻘﺪان أﻋﺼﺎ‬ ‫‪5‬‬

‫‪5‬ﻛﺮه اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﺗﻔﺎق ﻋﲆ أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‬

‫اﻻ‬

‫ﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻘ‬ ‫ﺑﻴﺎﻧًﺎ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺑ ًﻴﺎ ﺣﻮل ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻷﻣﻮر ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﺸﺎ ب اﻟﺬيﻳﺤﺪد‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ اﻟﻄ‬‫ﺘﻢﺗﺮﺟﻤ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت إﱃ أ ﻫﺪاف‬
‫ﺗ‬

‫ﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ )اﻧﻈﺮ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻷ ﻫﺪاف أدﻧﺎه(‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ا ﻫﺪاف‬

‫ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻢﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻣﺮة أﺧﺮى ﻋﲆ اﻟﻜ‬
‫ﺘﻔﺎوض ﻋﲆ اﻟﻌﻼج‪،‬ﻳ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟ‬
‫و‬
‫ﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳ ﺴﻬﻞ ﻣﻠﻜﻴ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ .‬واﺣﺪ‬
‫ﺑﻜﻠﻤﺎ‬‫وﻳﺪوﻧﻮﻧﻬﻢ‬
‫ﺒﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻷ ﻫﺪاف‪:‬‬
‫ﺘﺌ ً‬
‫ﺟﺎ ﻣﻜ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻬﺪف ﻣﺰا ً‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬

‫ﺘﺌﺎ ب أﻗﻞ"‬
‫ﺑﺎﻛ‬‫•"اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء"‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫•"اﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﻐﻀ ﺐ"‬‫ﺑﻪ دون أن أﺷﻌﺮ‬‫ﺑﻤﺎ أﺷﻌﺮ‬‫ﺒﺎر اﻟﻨﺎس‬

‫ﺑﺤ ﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﻹﺧ‬
‫•"ا‬
‫ﺑﻘﺪر أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻠﻞ"‪.‬‬‫ﺑﻔﻌﻞ اﻷﺷﻴﺎء وأﺷﻌﺮ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫•"اﺳ‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘ ﻲ ﻫ ﻲ ﺧﺎرﺟ ﺔ ﻋﻦﺳﻴﻄﺮة اﻟﺸ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗﺠﻨ ﺐ اﻷ ﻫﺪاف اﻟ‬
‫ﺜﺎل ﻻﻧﻘﺎص اﻟﻮزن‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أن ﻧ ﺴﺄل‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺷﺨﺺ أو ﻏﻴﺮ واﻗﻌ ﻲ ﻋﲆﺳ‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻌﺮف أن اﻷﻣﻮر ﻗﺪﺗﺤ ﺴﻨ ﺖ أم ﻣﺎذا‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ‪.‬‬
‫ﻗﺪﺗﻜﻮن أول ﻋﻼﻣ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺜﺎل ﻋﲆ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ أ ﻫﺪاف إﻳﻤﺎ‬

‫ﻣ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻊ أﻣ ﻲ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫‪1‬اﻟ‬

‫ﺑﻔﻌﻞ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺠﻤﻴﻠ ﺔ ﻣﻌً ﺎ‪.‬‬‫ﺘﺎع‬

‫ﺘﻤ‬‫اﻻﺳ‬

‫ﺘﺤ ﺴﻦﺗﺠﺎه ﻧﻔ ﺴ ﻲ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟ‬‫‪2‬أﺷﻌﺮ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫‪3‬ﻋﺪم اﻹﺻﺎ‬

‫ﺘﻘﺪه‪.‬‬
‫‪4‬أن أﻛﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﻗﻮل ﻣﺎ أﻋ‬

‫ﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫ﺛﻢ اﺳ‬‫ﺘﺌﺎ ب‪،‬‬
‫ﺒﺎه إﱃ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺈدراج اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻧ‬‫ﻗﻢ‬
‫ﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﺄ ﻫﺪاف‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨ‬
‫ﻫﺬه ﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج ‪61‬‬

‫ﺒﺎء‬
‫إﻋﺎدةﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﻃ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج‪.‬ﻳﻮﺿﺢ‬‫ﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﱃ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬
‫ﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‪،‬ﻳﺤ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺮاﺣﺎ ت ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴ ﺔ ﺣﻠﻬﺎ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎﻳﻠ ﻲ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ﻣﻊ اﻗ‬
‫ﺘﻢ ﻣﻮاﺟﻬ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ‪11‬اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐ ﻣﺮاﻋﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﺮة‬
‫ﺋﻴ ﺴ ًﻴﺎ ﻃﻮال ﻓ‬ ‫ً‬
‫ﺳﺆاﻻ ر‬‫ﺘﺌﺎ ب؟ﻳﻌﺪ ﻫﺬا‬
‫ﺘ ﺔ أﺳﺌﻠ ﺔ ﻣﻬﻤ ﺔﻳﺠ ﺐ ﻃﺮﺣﻬﺎ ‪1‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﺧﻄﻮرة اﻻﻛ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‪:‬ﺳ‬
‫إﻋﺎدة اﻟ‬

‫ﺘﻤﺎم‬ ‫ﺒﻮل اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﺪاﺧﻠﻴﻴﻦ واﻻ ﻫ‬‫ﺜﺎل ﻗ‬‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬ ‫ﺜﻒ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬ ‫ﺒﺎر اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻋﻼج ﻣﻜ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ وﺳﻴﺄﺧﺬ اﻟﻄ‬‫اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ داﻓﻊ وﻳﻌﺎﻧﻮن‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺜﺮ إﻋﺎﻗ ﺔ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺑ ﺴﻼﻣ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ اﻷﻋﺮاض اﻷﻛ‬‫اﻟﻌﺎﺟﻞ‬
‫ﺑﻴﺮ ﻧﻈﺎﻓ ﺔ اﻟﻨﻮم‬
‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊﺗﻌﻠﻴﻢﺗﺪا‬
‫ﺒ ﺔ وﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﺟﻨ ً‬
‫ﺘﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣﺮاﻗ‬
‫ﻣﻦ ﺿﻌﻒ واﺿﺢ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻮم‪،‬ﺳ‬
‫ﺘﺤﺎر( وﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ إﻋﻄﺎء‬
‫ﺑﻤﺎ اﻻﻧ‬
‫ﺘﻄﻔﻠ ﺔ )ر‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻮر اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫)اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ ‪5).‬ﺳﻴﻨﺸﻐﻞ‬
‫ﺘﺎج‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو اﻷﺳﺮةﺗﺤ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻴﺌﻴ ﺔﺗ‬‫ﺜﻞ‪ ،‬ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫ﺒﻜﺮ‪ .‬و‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫اﻟﺸﺎ بﺗﻘﻨﻴﺎ ت ﻟﻠ‬
‫ﺑﻤﺎ ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮدي‪.‬‬
‫ﺘﻬﺎ ر‬
‫إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺋﻤﺎ ﻣﺮاﻋﺎة و‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا ب اﻟﻤﺰاج‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ دا ً‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻻﻧ‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻗﺪ ﻻ‬‫ﺜﻴﺮون‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ‪ ،‬وﻳﺸﻌﺮ اﻟﻜ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻻﻧ‬
‫ﻣﺨﺎﻃﺮﺳﻠﻮك إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ اﻟ‬
‫ﺒ ﺐ أي ﺿﺮر‪ .‬ﻋﲆ‬
‫ﺘﻮﺣ ﺔ ﻻﺗ ﺴ‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬ﺗﺸﻴﺮ اﻷدﻟ ﺔ إﱃ أن اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻤﻔ‬
‫ﺘﺢ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻵﻣﻦ ﻓ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻦ‬
‫ﺘﺎح ﻟﻬﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺗﻴﺎح ﻋﻨﺪﻣﺎﺗ‬
‫ﺑﺎﻻر‬‫ﺑﺈﺣ ﺴﺎس ﺣﻘﻴﻘ ﻲ‬‫ﺘﺤﺎرﻳﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻻﻧ‬
‫اﻟﻌﻜ ﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‬
‫ﺗ‬‫ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻫﻢ اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ‪ .‬و‬

‫ﺟﺎ ﻟﻠﺸﺎ ب ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ؟ إنﺗﺤﺪﻳﺪ أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼجﺳﻮفﻳ ﺴﻠﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ أوﻟﻮﻳﺎ ت اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻣﻦ‬
‫ﺜﺮ إزﻋﺎ ً‬
‫‪3‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻷﻛ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺧﻼف‬
‫ﺗﻬﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ‬
‫ﺑﺎ ﻫ‬‫ﺒﺎ ب أﻧﻬﺎ ذا ت ﺻﻠ ﺔ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺮى اﻟﺸ‬
‫اﻟﻀﺮوري اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﺸﺎ ب ﺣﻮل اﻷوﻟﻮﻳﺎ ت‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻣﺰاﻳﺎ وﻋﻴﻮ ب ﻛﻞ ﺧﻴﺎرﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ وﺿﻊ ﺧﻄ ﺔ ﻣﺮﺿﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄ‬‫ﺘﻤﻞ‬
‫ﻣﺤ‬
‫ﺘﺎج اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺜﻞ "زﻳﺎدة اﻟﻮزن" أو إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول‪ ،‬ﻗﺪﻳﺤ‬
‫ﻟﻠﻄﺮﻓﻴﻦ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻨﺸﺄ اﻟﺨﻼف ﺣﻮل ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣ‬
‫ﺒ ﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺘﻪ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﺣﺎﻟ‬
‫ﺛﻨﻴﻪ ﻋﻦ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﻧﻘﺎص اﻟﻮزن ﻗ‬‫ﺘﺌﺎ ب إﱃ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫اﻟﻤﺼﺎ ب‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻗﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﺸﺎ ب إﱃ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ إدراك أن إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲﻳﻤ‬
‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ‪ ،‬ﻗﺪﻳﺤ‬
‫اﻟ‬

‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻀﺮوريﺗ ﺴﻬﻴﻞ اﻟﻨﺠﺎح‬

‫ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻷﻣﻞ و‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ؟ ﻟ‬
‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻠ‬
‫‪4‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ اﻷﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪62‬اﻻﻛ‬

‫ﺑﻠ ﺔ‬
‫ﺑ ﺴﻴﻄ ﺔ ﻗﺎ‬‫ﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺗﺤﺪﻳﺪ أوﻟﻮﻳﺎ ت اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‬
‫ﺒﺮا ت ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫اﻟﺨ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑ ﺔ اﻟ ﺴﻴﻄﺮة‪.‬‬
‫ﺒﻮاﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﺒﻮا ﻫﺬا اﻟﻨﺠﺎح إﱃ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ وﻳﻜ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أنﻳﻨ ﺴ‬ ‫ﻟﻠﺤﻞ أوﻻً‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻨﺸﻄ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗﺤﻠﻴﻞ ذﺧﻴﺮة‬
‫اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺑﻬﻢ‪.‬‬‫ﺒﻜﺎ ت اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺒﺎ ب وﺷ‬
‫ﺘﺄﻗﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪام ﺟﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ؟ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﻘﻴﻴﻢ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻻﺳ‬‫ﺘﻊ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﻤ‬‫‪ 5‬ﻫﻞﻳ‬
‫ﺒﺼﻴﺮة‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ .‬درﺟ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆ ﻓﻜﺮة واﺿﺤ ﺔ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﻣﻔﺼﻞ‪،‬ﺳﻴﺤﺼﻞ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺸﺎف اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻛ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺗﻴ ﺔ أﻣﺮ ﺿﺮوري ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ وﺣﻞ‬
‫ﺒ ﺴﻴﻄ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪،‬ﺳﻴﻜﻮن اﻟ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ووﺻﻒ اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﻟ‬
‫اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺒﻮن ﻋﲆ اﻟﻔﻮر ﻟ‬
‫ﺘﺠﻴ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳ ﺴ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻣﻔﻴﺪًا ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻜﻮن اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻐﺎﻟ ﺐ ﻣﻤﻜﻨًﺎ‪.‬‬‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ر‬

‫ﺑ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ؟ إﱃ أي‬

‫ﺘﺎرواﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻰ اﻵن؟ ﻫﻞ اﺧ‬
‫ﺒﺮر اﻟﻌﻼج ﺣ‬
‫ﺘﺠﺎ ب اﻟﺸﺎ ب ﻟﻤ‬
‫‪ 6‬ﻫﻞ اﻟﺸﺎ ب ﺟﺎ ﻫﺰ ﻟﻠﻌﻼج؟ ﻛﻴﻒ اﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲﺗﺤﺪﻳﺎ ت أﻣﺎم‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ أو اﻟ‬
‫ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺸﺎ بﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗ ﺔﺗﻌﺎوﻧﻴ ﺔ؟ ﻗﺪﺗﺸﻜﻞ اﻟﻘﻮى داﺧﻞ أﺳﺮة اﻟﺸﺎ ب أو اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟ‬
‫ﻣﺪىﻳ ﺴ‬
‫ﺑ ﺔﺗﺨﻔﻴﻒ ﺿﺪ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺘﻈﻠﻢ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻ ت‪ ،‬ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻠﻮم واﻟ‬‫ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج‪.‬‬‫ﺒﺪء‬
‫واﻷﺳﺮة وأي وﻛﺎﻻ ت أﺧﺮى ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻟ‬

‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰل‬

‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‬

‫ﺑﻤﻬﻤ ﺔ اﻟ‬‫ﺒﺪء‬
‫ﻟﻘﺪﺗﻢ ذﻛﺮ أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﻌﻼج أﻋﻼه‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟ‬
‫ﺘﻢ‬‫ﺘﻀﺎء‪.‬ﺳﻴ‬ ‫ﺒﺎ تﺗﺪرﻳﺠ ًﻴﺎ ﺣ ﺴ ﺐ اﻻﻗ‬
‫ﺘﻄﻠ‬ ‫ﺛﻢﻳﺰﻳﺪ اﻟﻤ‬‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‬
‫ﺑﻤﻬﻤ ﺔ ﺻﻐﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬ ‫ﺒﺪأ اﻟﻄ‬ ‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷ ﻫﺪاف‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬ ‫اﻷوﱃ ﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ .‬وﻓﻴﻤﺎﻳﻠ ﻲ ﻣﻠﺨﺺ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‬ ‫ﺒﺪأ ﻫﻮ ﺿﻤﺎن‬‫ﺘﻮى اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪ .‬اﻟﻤ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤﺤ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎم ﻣﺨ‬
‫ﻟﻠﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺮ ﻣﻼﺣﻈﺎ ت أو ﻣﻠﻒ ورﻗ ﻲ( ﻟﻠﺸﺎ ب ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫ﺘﻢ إﻋﻄﺎء ﻣﺬﻛﺮا ت )دﻓ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫‪1‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﻠﻤﺬﻛﺮا ت واﻟﻮاﺟ‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺗﺰﻳﻴﻨﻬﺎ‪.‬ﺗﻢﺗﻮﺿﻴﺢ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬
‫ﺑ ﺔ أﺳﻤﺎﺋﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ و‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺜﺮ ﺷﺨﺼﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛ‬
‫ﺘﻢﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﲆ ﺟﻌﻠﻬﺎ أﻛ‬
‫ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ .‬وﻳ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت وأن ﻫﺬاﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪ ﻛ ﻼ ً ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆ‬ ‫ﺒﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر‪/‬اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪/‬اﻷﺣﺪا ث‬
‫ﺑ ﺴﺠﻞ ﻟ‬‫ﺘﻔﻆ‬
‫ﻟﻠﺸﺎ ب أنﻳﺤ‬
‫ﺒﺮ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻣﻌً ﺎ ﺣﻮل ﻣﺎ ﺣﺪ ث وﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻷﻣﻮر‬
‫اﻟ‬

‫ﺑ ﺴﻴﺎق‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻌﻨﺎﻳ ﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻣﺮ‬‫ﺘﻢ ذﻟﻚ‬
‫ﺒﻂ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﺟﺪًا أنﻳ‬
‫‪ 2-‬ﺿ‬
‫اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ و‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج ‪63‬‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔﻳﻤﻜﻨﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎﺗﺠﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺗﻌﺎوﻧ ﻲ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن )" ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟ‬‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ‬
‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ و‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻃ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ ﻛﻨ‬
‫ﺑﻤﺪى أ ﻫﻤﻴ ﺔ‬‫ﺑﻪ‪ ،‬وأنﻳﻜﻮن ﻋﲆ دراﻳ ﺔ‬‫ﺘﺎج اﻟﺸﺎ ب إﱃ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ت واﺿﺤ ﺔ ﺣﻮل ﻣﺎﻳﺠ ﺐ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ذﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل؟"(‪.‬ﻳﺤ‬
‫ﺘﻮى‬
‫ﺑﺎﻟﻤ ﺴ‬‫ﺑ ﺴﻴﻄ ﺔ وﻣﻘﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻟﻐ ﺔ واﺿﺤ ﺔ و‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺬﻛﺮا ت‪،‬‬
‫ﺘ ﺐ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﻜ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺟﻠ ﺴ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻟﻠﻄ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻓ ﻲ أيﺳﺠﻼ ت‬
‫ً‬ ‫ﺘﻬﺠﺌ ﺔ واﻟﻌﺮض ﻟﻴ ﺲ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أن أﺳﻠﻮ ب اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬

‫ﺘﻌﻴﻦ‬
‫ﺑﺸﺮح ﻣﺎﻳ‬‫ﺘﻪ‬
‫ﺒ‬‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﻦ أن اﻟﺸﺎ ب ﻗﺪ ﻓﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺎم اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻞ اﺧ‬
‫ﺑ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ﻋﻜ ﺲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ‪ .‬ﻗ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﻣﻜ‬
‫ﺒ ًﻘﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎنﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أنﺗﻘﺮر ﻣ ﺴ‬‫ﺑﺪء اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ ﻣﻔﻴﺪًا‪ .‬ﻓ ﻲ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن‬
‫ﺒﻞ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻪ ﻗ‬‫ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺒﺎ ت‪.‬‬
‫ﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻄﺎﻟ‬
‫ﺗﺮ‬‫ﺑ ﺔ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻣﺎ أو إﻧﺸﺎءﺳﺠﻞ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ و‬
‫ﺘﻰﻳﻤﻜﻦﺗﺠﺮ‬
‫ﻣ‬

‫ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ت‬‫ﺑﻘ ﺔ‬
‫ﺑﻂ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ت اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔﻷﻧﻬﺎﺗﺮ‬
‫ً‬ ‫‪3‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪.‬ﺗﻌﺪ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﺟﺰءًا‬
‫ﺑ ﺔﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ إذن اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬ﻛ‬ ‫ﺑ ﻲ‪ .‬وﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ إﻳﺠﺎ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻖ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟ‬
‫اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻊ اﻟﻤﺬﻛﺮا ت‪،‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺬﻛﺮا ت‪ .‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫إﻳﺠﺎ‬

‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة‪ ،‬و ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻬﻢ ﺧﻼل اﻟﻌﻼج‪• .‬إﻋﻄﺎء رﺳﺎﻟ ﺔ ﻣﻔﺎد ﻫﺎ أن اﻟﺸﺎ بﻳﻤﻜﻨﻪ أنﻳﻔﻌﻞ ﺷﻴ ًﺌﺎ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺑ ًﻴﺎ ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة‬ ‫•‬
‫ﻧﻔ ﺴﻪ‪.‬‬

‫إذا ﻟﻢﻳﻜﻤﻞ اﻟﺸﺎ ب اﻟﻤﺬﻛﺮا ت أو ﻟﻢﻳﺤﻀﺮ ﻫﺎ إﱃ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻬﻢ إﻋﻄﺎء رﺳﺎﻟ ﺔ واﺿﺤ ﺔ ﻣﻔﺎد ﻫﺎ أﻧﻪ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻮ أﻛﻤﻞ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﻓﻬﻤﺎ أﻓﻀﻞ ﻛﻴﻒ ﻛﺎنﻳﺸﻌﺮ اﻟﺸﺎ ب ﻣﺆﺧ ﺮًا‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف‪،‬ﺳﻴﺮﻏ ﺐ اﻟﻄ‬
‫ً‬ ‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‪،‬ﻷن ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أنﻳﻤﻨﺢ اﻟﻄ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‬‫ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺔ‬‫ﺒﻴ ﺐ واﺿﺤًﺎ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻟﻢﻳﻜﻦ اﻟﻄ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ر‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺤ ﺴﺎﺳﻴ ﺔ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺒﻪ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ‬
‫ﺑﻮاﺟ‬‫ﺘ ﻲ ﺟﻌﻠ ﺖ اﻟﺸﺎ ب ﻻﻳﻘﻮم‬
‫ﺒﺎ ب اﻟ‬
‫اﻷﺳ‬
‫ﺒﺢ ﻣﺼﺪ ًرا‬
‫ﺑ ﻲ ﻣﻬﻢ‪ ،‬وإﻻ ﻓﺈن اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻗﺪﺗﺼ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪ .‬اﻟ‬‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻟﺪرﺟ ﺔ أﻧﻪ ﻟﻢﻳ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫أو أن اﻟﺸﺎ ب ﺷﻌﺮ‬
‫آﺧﺮ ﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻋﺪم اﻟﻘﻴﻤ ﺔ واﻟﻔﺸﻞ‪.‬‬

‫ﺒﻴ ﺐ إﱃ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻟﻜﻞ ﺟﻠ ﺴ ﺔ‪.‬ﺳﻴﺤ‬
‫ﺑﻌﺪﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ت اﻟﻮاﺟ‬‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻮاﺟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ﻧﻘﺎط ﻣﺤﺪدةﺗ‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ وإﺻﻼﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻜﺸﺎف ﻣﺸﻜﻼ ت اﻟﻮاﺟ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻮﺟﺪ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪11‬ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺣﻮل اﺳ‬
‫ﺘﻌﺪادًا ﻟﻠﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﺳ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪:‬‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺑ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬واﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﺮ‬
‫ﺑﻨﺸﺎطﺗﺠﺮ‬‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻘﺮر اﻟﺸﺎ ب‬

‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺸﺎ ب ﻫ ﻲ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪64‬اﻻﻛ‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬‫ﺘﺰام‬

‫وﻳﺠ ﺐﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻬﻴﻜﻞ واﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ودرﺟ ﺔ اﻻﻟ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج‪.‬‬‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أنﻳﺸﺎرك اﻟﻮاﻟﺪان ﻓ ﻲ‬

‫ﺘﻠﻒ ﻣﻘﺪار اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد‬
‫ﺳﻴﺨ‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻖ واﻟﻘﻴﺎس‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴ ﺔ وﻗﺎ‬
‫ﺘﻔﺎوض ﻋﲆ أ ﻫﺪاف إﻳﺠﺎ‬
‫ﻳﺠ ﺐ اﻟ‬

‫ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺠﺰء اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻣﻦ ﺣﺰﻣ ﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﺒﻴ ﺐ إﻋﺎدةﺗﻘﻴﻴﻢ أﻋﺮاض اﻟﺸﺎ ب و‬
‫ﺘﻴﻦ اﻷوﻟﻴﻴﻦ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺠﻠ ﺴ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪5‬‬

‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬

‫ﺑﻂ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﺸﺎﻋﺮه ور‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺗ‬
‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲﺗﻨﺸﻴﻂ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ .‬واﻟﺨﻄﻮة اﻟ‬
‫ﺘﺌ ﺐ واﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻜ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟ‬
‫ﺗﻴ ﺔ وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ وﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ واﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬ﻳ‬‫ﺘ ﻲﻳﻤﺮون‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟ‬
‫ﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ إدارة ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺮﻛﺰ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻤﻬﺎم اﻟ‬

‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬
‫اﻻﻋ‬

‫ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫إدارة ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم‬

‫ﺗﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫اﻟﻤﺮاﻗ‬

‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬
‫اﻻﻋ‬

‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ‪،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬‫ﺒﻞ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﺎﺳﻢ اﻟ‬‫ﺘﻌﺮف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‪ ،‬اﻟﺬيﻳﺸﺎر إﻟﻴﻪ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺨ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻫﻢ و‬
‫ﺒﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻢ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸ‬
‫ﻟﻮﺻﻒ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪.‬ﺗ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻤﻔﺮدا ت‬
‫ﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬﻢﻳ ﺴ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﺣﺪا ث‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬‫ﺑﻂ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺮوا‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬‫ﺘﻮاﺻﻠﻮن‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ وﻳ‬
‫اﻟﻤﺸ‬

‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ زﻳﺎدة ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ‬

‫ﺒﺔ و‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺘﻜﺸﺎف اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ ذا ت ﺻﻠ ﺔ ﻻﺳ‬‫ﺗﻮﻓﺮ ﻫﺬه اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‬
‫اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻛﻤﺎﺗﻘﺪم اﻟﺪورة‬

‫‪65‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪66‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻖ ﻟﻠﻨﻬﺞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟﻤﺪىﺳﻬﻮﻟ ﺔ اﺳ‬
‫ﺘﻴﺢ إﺟﺮاء اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﺸﺎﻋﺮه‪.‬ﻳ‬
‫ﻣﺮاﻗ‬

‫اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‬

‫ﺒﻴ ﺐ أو ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻔﺮدا ت ﻣﺤﺪودة ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻋﻦ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﺸﺎ ب ﻛﻠﻤﺎ ت ﻣﺨ‬
‫‪1‬ﻗﺪﻳ ﺴ‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻫﻢ أو ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﻮن ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫‪2‬ﻗﺪﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺸ‬

‫ﺘﻬﻴﺞ‪.‬‬
‫ﺜﻞ اﻟﻐﻀ ﺐ واﻟ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻣ‬
‫ﺑﻴﻦ أﻧﻮاع ﻣﺨ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫‪3‬ﻗﺪﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮ‬

‫ﺑﻬﺎ‪،‬‬‫ﺘ ﻲﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ‪ .‬إن ﻓﺮﺻ ﺔﺗﺤﺪﻳﺪ و‬
‫ﺒﻮن إﱃ إدراك أن ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻫﻢ ﺧﺎرﺟ ﺔ ﻋﻦﺳﻴﻄﺮ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫‪4‬ﻳﻤﻴﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺗﺤﻜﻤﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺰاﺟﻬﻢ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﺄﻧﻬﻢ أﻗﻞ ﻋﺠ ًﺰا وأﻛ‬
‫ﺜﺮ‬ ‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﻢ ﻋﲆ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻫﻢ وﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻏﺎﻟ ً‬‫ﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ر‬

‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻀﻤﻦ اﻻﻋ‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺨ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ اﻟﻤﺨ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫اﻟ‬

‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف واﻷﺣﺪا ث‪.‬‬‫ﺑﻂ اﻟﻌﻮاﻃﻒ‬
‫ر‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺨ‬

‫ُﻌﻄﻰ ﻟﻠﺸﺎ ب‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎ ت ﻣﻨﻔﺼﻠ ﺔﺗ‬‫ﺑ ﺔ أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻋﲆ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻌﺮف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻛ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻼءﻣ ﺔ ﻟﻠﻔﺌﺎ ت اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎﺗﻮﻓﺮ ﻣﺤﻮ ًرا‬
‫ﺒﻄﺎﻗﺎ ت ﻗﺪﺗﻜﻮن أﻛ‬
‫ﻟﻴﻘﺮأ ﻫﺎ واﺣﺪةﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺛ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺪﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻻﺟ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎد‬

‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﻮاﻃﻒ اﻟ‬

‫ﺒﻂ •ﻣﺬﻧ ﺐ‬
‫ﺘﺤﻤ ﺲ •ﻣﺤ‬
‫ﺒ ﻲ •ﻣ‬
‫ﺘﻠﻂ •ﻋﺼ‬
‫ﺒﻚ •ﻣﺨ‬
‫ﺗ‬‫•ﺧﺠﻮل •ﻣﺮ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪76‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬

‫ﺗﻌﻴ ﺲ •ﺧﺎﺋﻒ •ﻣﻨﺰﻋﺞ •ﺧﺎﺋ ﺐ اﻷﻣﻞ‪.‬‬

‫•ﺳﻌﻴﺪ •ﻣﺠﺮوح •ﻣﻬﻤﻞ • ﻫﺎدئ •وﺣﻴﺪ •ﻏﺎﺿ ﺐ •ﺣﺰﻳﻦ •‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻮن ﻛﻠﻤﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺘﻔﺎﺻﻴﻞﻷن اﻟﻨﺎسﻳ ﺴ‬
‫ﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺄﻛ‬‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب أنﻳﺼﻒ ﻛﻞ ﺷﻌﻮر‬
‫ﻳ‬
‫ﺜﺎل ﺣﺪﻳ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻋﲆ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻬﻢ إﻋﻄﺎء ﻣ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪.‬ﻳ‬
‫ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻔﺤﺼﻬﺎ اﻟﻄ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ‬‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﻢﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﺷﻌﺮوا ﻓﻴﻪ‬‫ﺑﺬﻟﻚ اﻟﺸﻌﻮر وﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬‫ﺒﻄﺎﻗ ﺔ‪ ،‬ﻣﻊ وﺻﻒ ﻣﺪى ﺷﻌﻮر ﻫﻢ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬‫ﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺷﺮح ﻣﻌﻨﻰﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻟﺸﺨﺺ ﻟﻢﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﺨﻴﻠﻮا أﻧﻪﻳ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻬﻢ أنﻳ‬
‫ﺜﺎل‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺳ‬
‫ﺑﺤﺮﻳ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻓ ﻲ‬‫ﺘﺤﻔﻴﺰ‬
‫ﺑ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ‪ ،‬واﺳ‬
‫ﺑﺄن ﻫﺬه ﻣﻬﻤ ﺔ ﺻﻌ‬‫ﺘﻬﻢ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻃﻤﺄﻧ‬
‫ﺒﻞ‪.‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬
‫ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻟﻠﻤﻬﻤ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﺒﺎط اﻹدراك ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬا ﻟﻴ ﺲ اﻟﻬﺪف اﻟﺮ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن اﺳ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎ ت "ﺣﺰﻳﻦ" و"ﻏﻴﺮﺳﻌﻴﺪ" و"ﻣﻨﺰﻋﺞ" و"ﻣﺠﺮوح" ﻣﻌً ﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬‫ﺜﺎل‪،‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻄﺎﻗﺎ ت ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻤ ﺲ"‪ .‬وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺤﻮار اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ "ﺳﻌﻴﺪ" و"ﻣ‬

‫ﻣﻌﺎﻟﺞ ﻧﻔ ﺴ ﻲ‪:‬‬ ‫ﺘﻰﻳﻔﻬﻤﻪ ﺷﺨﺺ‬

‫ﺘﻌﺎﺳ ﺔ‪ .‬ﺣﺎول أنﺗﺼﻒ ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر ﺣ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن أو اﻟ‬‫ﺣﺎول أنﺗﺼﻒ ﻛﻴﻒﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺬا ﻣﻦ ﻗ‬‫ﻟﻢﻳﺸﻌﺮ‬

‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎ ت‪..‬‬‫ﺒﻴﺮ ﻋﻦ ذﻟﻚ‬

‫ﺘﻌ‬‫اﻟﺸﺎ ب‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ ﺟﺪًا اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞ ﻫﻮ ﺷﻌﻮر ﺟﻴﺪ؟‬
‫ﺑﻔﻌﻞ أي ﺷ ﻲء وﻟﻴ ﺲ ﻟﺪﻳﻚ أي ﻃﺎﻗ ﺔ‪ .‬إﻧﻪﻳﺆﻟﻤﻚ‬‫ﺘﻄﻴﻊ أنﺗﺰﻋﺞ ﻧﻔ ﺴﻚ‬
‫ﺒﻂء وﻛﺄﻧﻚ ﻻﺗ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟ‬ ‫اﻟﺸﺎ ب‪ :‬ﻻ‪ ،‬إﻧﻪﺳ ﻲء‪.‬ﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺗﺮاً‪..‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ وﻳﺠﻌﻠﻚ ﻣ‬

‫ﻣﻌﺎﻟﺞ ﻧﻔ ﺴ ﻲ‪:‬‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬‫ﺒﺮﻧ ﻲ ﻋﻦ آﺧﺮ ﻣﺮة ﺷﻌﺮ ت ﻓﻴﻬﺎ‬

‫أﻧ ﺖ ﺟﻴﺪ ﺟﺪًا ﻓ ﻲ وﺻﻒ اﻟﺤﺰن‪ .‬أﺧ‬

‫اﻟﺸﺎ ب‪ :‬اﻟﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺎﺳ ﺔ‪ ،‬وأﻳﻦ ﻛﻨ ﺖ وﻣﺎذا ﻛﻨ ﺖﺗﻔﻌﻞ؟‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﺪأ تﺗﺸﻌﺮ‬‫ﺘﻰ‬
‫ﺒﻂ ﻣ‬
‫ﺑﺎﻟﻀ‬ ‫ﻳﻤﻜﻨﻚ ﻲ‪:‬أنﺗﺨ‬
‫ﺒﺮﻧ ﻲ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺞ ﻧﻔ ﺴ‬
‫ﻫﻞ‬

‫ﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻨﻮم‪ ،‬و‬

‫ﺑﻖ اﻟﻌﻠﻮي ﻟﻼﺳ‬
‫ﺑﺪأ اﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺻﻌﺪ ت إﱃ اﻟﻄﺎ‬‫اﻟﺸﺎ ب‪ :‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﺒﺤ ﺖﺳﻴﺌ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﺎوﻟ ﺖ اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫أﺻ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺞ ﻧﻔ ﺴ ﻲ‪:‬‬ ‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺪور داﺧﻞ رأﺳﻚ‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻚﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻋﻦ ذﻟﻚ؟ ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬‫ﺗ ﺴﺎءل ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎن‬
‫أ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن؟‬‫ﺑﺪأ تﺗﺸﻌﺮ‬‫ﻋﻨﺪﻣﺎ‬

‫ﺑ ﻲ وأﻟﻮم ﻧﻔ ﺴ ﻲ ﻋﲆ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻋﲆ أﻣ ﻲ وأ‬‫ﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻢ أﺷﻌﺮ‬
‫ﺘﻄﻴﻊ ﻣﻮاﺟﻬ‬
‫اﻟﺸﺎ ب‪ :‬ﻛﻨ ﺖ أﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻒ أﻧﻨ ﻲ ﻻ أﺳ‬
‫ﺟﻌﻞ ﻛﻞ ﺷ ﻲء أﺳﻮأ‪...‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪68‬اﻻﻛ‬

‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺪف اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ واﻟﻤﻬﺎم اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﻫ ﻲ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻨﻬﺞ وﻃﺮﻳﻘ ﺔﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ ﻟﻜﻞ ﺷﺎ ب‬
‫ﺒﻄﺎﻗﺎ ت‪،‬‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺒﺮ ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘﻤﺪ اﻟﻄ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ‪،‬ﻳﻌ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻠﻒ ﺣ ﺴ ﺐ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫ﺳﻴﺨ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ‬
‫ﺒﺮ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﻤﺎد‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻻﻋ‬
‫ﺑﻞ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫وﻳﺤﺎول إﺷﺮاﻛﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻬﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﻨﺸﺎط‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﺎﻹ ﻫﺎﻧ ﺔ إذا‬‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻗﺪﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺒﺮ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬و‬
‫ﺑ ﺴﻬﻮﻟ ﺔ أﻛ‬‫ﺒﺮﺳﻨًﺎ‬
‫ﺘﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮن اﻷﻛ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒﺮﺳﻨًﺎ‪.‬ﻳ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻷﻛ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت ﻏﻴﺮ‬
‫ﺑﻴﻦ وﺿﻊ اﻓ‬‫ﺘﻮازن‬
‫ﺒﻄﺎﻗﺎ ت‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﺷﺮاﻛﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺣﺎول اﻟﻄ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‪.‬‬‫ﺒﺮرة ﺣﻮل اﻟﻤﻔﺮدا ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب واﻟﻤﺨﺎﻃﺮة‬
‫ﻣ‬

‫ﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟ‬
‫ﺘﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﺳ‬
‫ﺑ‬‫ﺜﺎل ﻣﻦﺗﺠﺮ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻣ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪًا‪.‬‬
‫أﺷﺨﺎﺻﺎ آﺧﺮﻳﻦ أو ﺷﺨﺼﻴﺎ ت ﻣﻦ اﻟﻔﻴﻠﻢ أو اﻟ‬
‫ً‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬

‫اﻟ‬

‫ﺒﺎ ب أن اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪.‬ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺸ‬‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ إﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺎ ت‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺘﻴﺢ اﺳ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺘﺌﺎ ب"‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ "اﻟﻐﻀ ﺐ" و"اﻻﻛ‬‫ﺛﻴﻘ ﺔ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻜﻮن ﻏﻴﺮ "ﻧﻘﻴ ﺔ"‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ و‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺜﻠ ﺔﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻣ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬ﻓﺈن اﺳ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‪ .‬إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﻢ اﻟ‬‫إذا ﻛﺎن‬
‫ﻓ ﻲ ﻓﺼﻞ اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻘﻴ ﺔ‬‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ ﻓﻬﻢ أن اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻫ ﻲ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪،‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﺮﻛﺰ‬
‫ﺒﺎ ب ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﻗﺪﻳﺠﺪ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻔﺮدا ت ﻋﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﺳﻌ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻔﻈ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن أو‬‫ﺜﻞ "ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺸﻌﺮ‬
‫ﺒﺎرة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻟﻨﺸﺎط واﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻬﻢ إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺎ أﻓﻜﺎر ﻣﻌﻴﻨ ﺔ"‪'. .‬‬‫اﻟ ﺴﻌﺎدة‪ ،‬ﻗﺪﺗﺨﻄﺮ ﻋﲆ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻤﺰاج‬

‫ﺋ ﻲﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺮ‬
‫ﺘﻬﻢ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ أو ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻫﻢ ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﻋﺸﺮ ﻧﻘﺎط‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﺎ بﺗﻘﻴﻴﻢ ﺷﺪة ﺣﺎﻟ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﻳ‬
‫ﺗﻴ ﺔ و ﻫ ﻲ ﻣﻔﻴﺪة ﻃﻮال‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻘﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺜﻞ اﻟﺮﻗﻢ ‪1‬أدﻧﻰ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣﺰاﺟﻴ ﺔ‪.‬ﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬه اﻟ‬
‫اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ ﺣﻴ ﺚﻳﻤ‬
‫ﺘﺮة اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﻓ‬

‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰل‬

‫ﺒﻴ ﺐ أﻧﻪ‬
‫ﺑﺎﻷﺣﺪا ث واﻹدراك‪.‬ﻳﺸﺮح اﻟﻄ‬‫ﺑﻂ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﺘﻤﺮ ﻋﲆ ر‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ‪69‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻣﻌً ﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪.‬ﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪ ذﻟﻚ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻄ‬‫ﺑ ﺴﺠﻞ ﻟﻸﺣﺪا ث واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬‫ﺘﻔﻆ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﺤ‬
‫ﺘﻔﺎظ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب‪ .‬اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻷوﱃ ﻫ ﻲ اﻻﺣ‬‫ﺑﻂ ﺟﻠ ﺴ ﺔ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆ ر‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت وﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄ‬‫ﻓﻴﻤﺎﻳﺤﺪ ث‬
‫ﺑﺪأ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ‬‫ﺘﻤﺮ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي‬
‫ﺑ ﺴﺠﻞﻳﻮﻣ ﻲ ﻟﻠﺤﺎﻻ ت اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪.‬ﺗ ﺴ‬
‫ﺛ ﺔ أﻋﻤﺪة‪،‬ﺗﺤ ﺖ ﻋﻨﻮان "ﻣﺎ ﻛﻨ ﺖ أﻓﻌﻠﻪ"؛ 'ﻣﺸﺎﻋﺮ'؛ و"ﻣﺎ ﻛﻨ ﺖ أﻓﻜﺮ ﻓﻴﻪ" )اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻮاد‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺗ ﻲ إﱃ‬
‫ﺗﻘ ﺴﻴﻢ ﻛﻞ ﺻﻔﺤ ﺔ ﻣﻦﻳﻮﻣﻴﺎ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻ ت‬
‫ﺜﻞ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ وﺻﻒ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣﺰاﺟﻴ ﺔ أو ﺷﻌﻮر واﺣﺪ ﻋﲆ اﻷﻗﻞﻳﺤﺪ ث ﻛﻞﻳﻮم ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺗ‬
‫وأوراق اﻟﻌﻤﻞ(‪ .‬و‬
‫ﺑ ﺔ ﻧﻤﻮذج‪.‬‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬ ‫ﺜﺎﻻ ً ﻓ ﻲ ﻣﺬﻛﺮا‬
‫ﺗﻪ ﻟﻴﻜﻮن‬ ‫ﺘﺐ ﻣ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﻜ‬
‫اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ‪.‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬

‫ﺘﻌﺮف اﻟﻴﻮﻣ ﻲ ﻋﲆ‬

‫ﺘﺼﺮ ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟﻮاﺟ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹدراك‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أنﺗﻘ‬
‫إذا واﺟﻪ اﻟﺸﺎ ب ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر‪،‬‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﺑﺎﻷﺣﺪا ث أو اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‪.‬ﺳﻴﺠﺪ‬‫ﺒﺎﻃﻬﺎ‬
‫ﺗ‬‫اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ وار‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ وﺻﻒ‬‫ﺜﻞ اﻟﺸﻌﻮر ﺣﺰﻳﻦ(‬
‫ﺗﺬﻛﺮ"‪ ،‬أوﺗﻜﺮار ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴ ﺔ )ﻣ‬
‫ﺜﻞ "ﻻ أﻋﺮف"‪ ،‬أو "ﻻ أ‬
‫ﺑﺎ ت ﻣ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲﻳﻠﺠﺄون إﱃ إﺟﺎ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫و‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪.‬‬‫ﺘﻘﺪﻳﻢ وﺻﻒﺗﻔﺼﻴﻠ ﻲ ﻟﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮ ب‬
‫ﺘﻐﺮق ﻟ‬
‫ﺘﻢ إﻧﻔﺎق اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ‪.‬ﺳﻴ‬

‫ﺑ ﻲ اﻟﺬيﻳﻘﺪﻣﻪ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﻼف اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻷﺣﺪا ث واﻷﻓﻜﺎر‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮ ﻓﻜﺮة اﺧ‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻳﻌﺰز اﻟ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦ إﻛﻤﺎل اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻻﻳ‬
‫اﻟﻄ‬

‫ﺑﺠﻤﻴﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ ﻋﲆ ﻣﺪار ‪3‬أﺷﻬﺮ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬‫ﺘﻤﺎم‬

‫ﺘﺪﻧ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ وﻓﻘﺪان اﻻ ﻫ‬
‫ﺑ‬‫ﻋﺎﻣﺎ( ﺷﻌﻮره‬
‫وﺻﻒﺗﻮﻣﺎس ‪ً (12‬‬
‫ﺗﻪﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺘﺮك اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وواﻟﺪ‬
‫ﺑﺎﻻﻧﻔﺼﺎل‪ .‬أﻓﻀﻞ ﺻﺪﻳﻖ ﻟﻪﻳ‬‫ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻫﻤﺎ‬
‫ﺘﻜﺮرة و‬
‫ﺑﻪ ﺣﺠﺞ واﻟﺪﻳﻪ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻛ‬
‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﺎﺳ‬
‫ﺗﻪ )اﻟﺠﺪول ‪5.1)،‬‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣﺬﻛﺮا‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬أﻛﻤﻞﺗﻮﻣﺎس اﻹدﺧﺎل اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺟﻠ ﺴ ﺔ اﻟ‬‫ﻣﺮض ﻣﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫ﺛ ﺔ أﻋﻤﺪة‪.‬‬
‫ﺛﻼ‬‫اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﻤﻜﻮن ﻣﻦ‬

‫اﻟﺠﺪول ‪5.1‬إدﺧﺎﻻ ت ﻣﺬﻛﺮا تﺗﻮﻣﺎس‬

‫ﻣﺎذا ﻛﺎنﻳﺤﺪ ث‪/‬ﻣﺎذا ﻛﻨ ﺖ أﻓﻌﻞ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ‪1‬إﱃ ‪10‬ﻣﻊ أﻓﻀﻞ‬

‫ﺑﻪ )اﻟ‬‫ﻣﺎ ﻛﻨ ﺖ أﺷﻌﺮ‬ ‫ﻣﺎ ﻛﻨ ﺖ أﻓﻜﺮ‬
‫‪1‬وأﺳﻮأ )‪10‬‬

‫ﻓ ﻲ ﻣﻠﻌ ﺐ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﺣﺰﻳﻦ ‪7/10‬‬ ‫ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪي أﺻﺪﻗﺎء‬

‫‪10/10‬‬
‫وﺣﻴﺪاوﺣﺪي‬
‫أﻗﻒ‬ ‫ﺑﺪًا‬
‫ﻟﻦﻳﻜﻮن ﻟﺪي أي أﺻﺪﻗﺎء أ‬

‫ﻗﻠﻖ ‪5/10‬‬ ‫ﺒﻨ ﻲ‬

‫ﻻ أﺣﺪﻳﺤ‬

‫اﻧﺎ وﺣﻴﺪﺗﻤﺎﻣﺎ‬

‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ وﺟﺪ ﺻﻌﻮ‬‫ﺑﺎ ت اﻟ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺻﻌﻮ‬ ‫ﻋﺎﻣﺎ( ﻓﺼﻴﺤًﺎ ﺟﺪًا وﻛﺎنﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ‬
‫ﻟﻢﻳﻜﻦ دارﻳﻞ ‪ً (13‬‬
‫ﺑﻨﻔ ﺴﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ‬‫ﺑﺪاﺳﻌﻴﺪًا ﺟﺪًا‬‫ﺒﻄﺎﻗ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬‫ﺑﻤﻬﻤ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻤﺎﻣﻪ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ا ﻫ‬‫اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ اﻟﻤﺨ‬

‫ﺑﻪ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ‬‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ وﺻﻒ ﻣﺎﻳﺸﻌﺮ‬

‫ﺜﺎل إذا ﻛﺎنﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪُﻃﻠ ﺐ ﻣﻨﻪ إﻋﻄﺎء ﻣ‬
‫ﺑﻜﻠﻤﺎ‬‫وﺻﻒ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ أﺳﻬﻞ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪70‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ وﻻ أﻋﺮف ﻣﺎ‬

‫ﺑﺄﺷﻴﺎء ﻣﺨ‬‫ﺗﻲ‬
‫ﺒﺮﻧ ﻲ واﻟﺪ‬
‫ﺒﺎك ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺨ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺎﻻر‬‫ﺒ ًﻜﺎ‪" :‬أﺷﻌﺮ‬
‫ﺗ‬ ‫ﺜﺎﻻ ً )ﻣ‬
‫ﺜﻞ‪ ،‬ﻣﺮ‬ ‫ﺑﺪاﺳﻌﻴﺪًا ﻣﺮة أﺧﺮى ﻋﻨﺪﻣﺎ وﺟﺪ ﻣ‬
‫و‬
‫ﺘﺮض أن أﻓﻌﻠﻪ"(‪.‬‬
‫اﻟﺬي ﻣﻦ اﻟﻤﻔ‬

‫ﺒﺪو أن اﻷﺣﺪا ث ﻻﻳﻤﻜﻦ‬

‫ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ ﻋﲆ دارﻳﻞ أنﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻛﺎنﻳﻔﻌﻠﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎﺳﺌﻞ‪ ،‬ﻗﺎل إن "اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر ﻫ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺸ ﻲء"‪.‬‬
‫ﺜﺮ ﺻﻌﻮ‬
‫ﻓﺼﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﺰاﺟﻪ‪ .‬ﻛﺎن اﻟﺤﺪﻳ ﺚ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر أﻛ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻷﺣﺪا ث‬‫ﺑﻂ ﻣﻬﻢ‬

‫ﺑﺈﻧﺸﺎء را‬‫ﺒﻴ ﺐ‪ .‬ﻗﺎم دارﻳﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺮ اﻟﻄ‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻدﻋﺎء‪ ،‬اﺳ‬
‫ﺘﻬﻢ‪:‬‬
‫ﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳ‬
‫واﻷﻓﻜﺎر أ‬

‫ﺑﺎﻟﺤﺰن؟‬‫ﺘﺬﻛﺮ آﺧﺮ ﻣﺮة ﺷﻌﺮ ت ﻓﻴﻬﺎ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗ‬
‫دارﻳﻞ‪ :‬اﻟﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن؟‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﺎذا ﻛﻨ ﺖﺗﻔﻌﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﻨ ﺖﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﻠﻘﻴﺎ ﻋﲆ اﻟ ﺴﺮﻳﺮ‪.‬‬
‫دارﻳﻞ‪ :‬ﻛﻨ ﺖ ﻣ ﺴ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻛﻨ ﺖﺗﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ؟‬
‫ﺗﻴﻦ‪.‬‬
‫وﻗﻔ ﺔ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ‪.‬ﺗﻢﺗﻜﺮار اﻟ ﺴﺆال ﻣﺮ‬
‫دارﻳﻞ‪ :‬ﻛﻨ ﺖ أﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ واﻟﺪي‪.‬‬

‫ﺗﻪ )ﻣﺮض واﻟﺪه اﻟﺨﻄﻴﺮ(‪ .‬ﻛﺎن دارﻳﻞ‬

‫ﺑﺤﺪ ث ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎ‬‫ﺘﺌ ﺐ‬
‫ﺑﻂﻷول ﻣﺮة ﻣﺰاﺟﻪ اﻟﻤﻜ‬
‫ﻣﻬﻤﺎﻷﻧﻪ ﻛﺎنﻳﺮ‬
‫ً‬ ‫ﺑﻄﺎ‬
‫ﻛﺎن ﻫﺬا را ً‬
‫ﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺳﻌﻴﺪًا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﺬﻛﺮا تﺗﺤﻤﻞ اﺳﻤﻪ ﻋﲆ اﻟﻐﻼف‪ .‬وﻗﺎل إﻧﻪ ﻟﻢﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﺬﻛﺮا ت ﻣﻦ ﻗ‬

‫ﺑﻜ ﺖ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪،‬‬
‫ﺑﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺛﻨﺎء ﻣﻘﺎ‬
‫ﺘﻐﻴ ﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬وأ‬
‫ﺘﺌﺎ ب واﻟﺸﻜﺎوى اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ( أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﻇﻬﺮ ت دوﻧﺎ ‪ً (12‬‬
‫ﺗﻬﺎ "ﻻ أﻋﺮف!"‬
‫ﺑﺎ‬
‫ﺒﻄﻦ‪ .‬ﻟﻢﺗﻘﺪمﺳﻮى اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻋﻦ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻌﻈﻢ إﺟﺎ‬
‫ﺘﻜ ﺖ ﻣﻦ آﻻم ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫واﺷ‬

‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘﻔﺎﺟﺌ ﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻃﻠ ﺐ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻄ‬
‫ﺑﺪ ت ﻣ‬‫ﺘﺮﺧﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪ ت ﻣ ﺴ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ و‬
‫ﺘ‬‫ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻤ‬
‫ﺒﻘﻴ ﺔ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺑﺪا أﻧﻬﺎﺗ ﺴ‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬و‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬وﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ أدرﻛ ﺖ ﻣﺎُﻃﻠ ﺐ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫وﺻﻒ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻣﺨ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻷﻓﻜﺎر‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬

‫ﺑﺪا أﻧﻬﺎ ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﻛﺎن ﻟﺪى دوﻧﺎ ﻓﻬﻢ ﺟﻴﺪ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ و‬
‫ﺑﺄن ﻃﻠ ﺐ ﻣﻨﻬﺎ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﺆﺧ ﺮًا‪ .‬ﺷﺠﻌﻬﺎ اﻟﻄ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﺮ ت‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻟﺤﺎﻻ ت ﻋﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻣﺨ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻫ ﻲﺗﺬﻛﺮ أﻣ‬
‫ﺘ ﻲ واﺟﻬ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺮ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن أو اﻟﻐﻀ ﺐ أو اﻟ ﺴﻌﺎدة‪.‬‬‫ﺘﺎة و ﻫ ﻲﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺒ ﺖ ﻣﻨﻬﺎ أنﺗﻔﻜﺮ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻔ‬
‫ﺛﻢ ﻃﻠ‬‫ﺘﺎة ﻣﻦ ﻧﻔ ﺲ ﻋﻤﺮ ﻫﺎ‪.‬‬
‫أنﺗﻔﻜﺮ ﻓ ﻲ ﻓ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن؟"‬‫ﺘﺎة ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن؟"‪ ،‬أو "ﻣﺎذاﺗﻔﻜﺮ ﻫﺬه اﻟﻔ‬‫ﺘﺎة ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺜﻞ "ﻣﺎذاﺗﻔﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﻔ‬
‫وأﻋﻘ ﺐ ذﻟﻚ أﺳﺌﻠ ﺔ ﻣ‬
‫ﺜﻞ "إﻧﻬﺎ ﺣﺰﻳﻨ ﺔﻷن‬ ‫ً‬
‫أوﺻﺎﻓﺎ ﻣ‬ ‫ﺑﻬﺬا "اﻟﺼﺪﻳﻖ اﻟﺨﻴﺎﻟ ﻲ"‪ .‬ﻗﺪﻣ ﺖ‬‫ﺒﻄ ﺖ ﻋﲆ اﻟﻔﻮر‬
‫ﺗ‬‫ﺜﻴﺮ وار‬
‫ﺑﻜ‬‫وﺟﺪ ت دوﻧﺎ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ أﺳﻬﻞ‬
‫ﺒﻴﺤ ﺔ"‪ .‬ﻟﻢﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﺎ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮ ب‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎﺳﻤﻴﻨ ﺔ وﻗ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦﻳﻀﺎﻳﻘﻮﻧﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ" أو "ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن ﺣﺰﻳﻨ ﺔ‪،‬ﺗﻌ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺪ ث واﻟﻤﺰاج واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬‫ﺒﻴ ﺔ ﻋﻔﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺒ‬‫ﺑﻂﺳ‬ ‫ﺑﺪأ ت أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻓ ﻲ إﻧﺸﺎء روا‬ ‫ﺑﻞ‬‫"اﻹﺳﻘﺎﻃ ﻲ" ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ ﻓﺤ ﺴ ﺐ‪،‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ‪71‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬

‫ﺗﻌﺎﻃ ﻲ اﻟﻤﺨﺪرا ت‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب واﺿﻄﺮا ب اﻟ ﺴﻠﻮك و‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬ ‫ﻋﺎﻣﺎ(ﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻌﻘﺪة‪،‬‬
‫ﺑﻮل ‪ً (14‬‬ ‫ﻛﺎن‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﺨﻼﻓﻪ ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬ ‫ﺘﺮة اﻟﻌﻼج‪،‬ﺗﻢ إدﺧﺎﻟﻪ ﻃﻮﻋﺎ ً إﱃ وﺣﺪةﺳﻜﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺒﺎ ب ﻧ‬ ‫وﺧﻼل ﻓ‬

‫ﺑﺄﻧﻪ‬‫ﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻔﺮدا ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺷﻌﺮ‬

‫ﺗﻪ ﻛﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ت أ‬
‫ﺘﺮاﻣﻪ ﻟﺬا‬
‫ﺗﺪﻧ ﻲ اﺣ‬
‫ﺗﻪ اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ و‬
‫ﻇﻬﺮ ت ﻋﻼﻗﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻘﺺﻷﻧﻪ ﻟﻢ‬‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺷﻌﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﺷﺨﺼﻴ ﺔﺳﻠ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺪﻧﻴ ﺔﻷن اﻷوﻻد اﻵﺧﺮﻳﻦ أدﻟﻮا‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟ‬
‫ﻣﻬﻤﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أ‬
‫ﺘﺌ ﺐ وأﻓﻜﺎر ﻟﻮم اﻟﺬا ت‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ‪ .‬أدى ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ إﱃ ﻣﺰاج ﻣﻜ‬
‫ﺑﻴﻦ أو اﻟﻤﻌﺪا ت اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫ﻳﻜﻦ ﻟﺪﻳﻪ أي ﻣﺪر‬

‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪ :‬اﻻﻋ‬

‫ﺒﻮع اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪،‬ﺗﻠﻴﻬﺎ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﻣﺮور اﻷﺳ‬‫ﺒﺪأ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‬
‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج‪،‬ﺗ‬‫ﺑﻤﺠﺮد‬
‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﻌﺾ‪ ،‬أﻓﻜﺎر ﻣﺮ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺜﻠ ﺔﻷﺣﺪا ث‪ ،‬و‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻣ‬‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ُ،‬ﻃﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ بﺗ ﺴﺠﻴﻞ‬
‫ﺘﺎم ﺟﻠ ﺴ ﺔ اﻟ‬
‫وﻓ ﻲ ﺧ‬
‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺑﻂ‬
‫ﺘﻢ اﻟﺬيﻳ ﺴﻠﻂ اﻟﻀﻮء ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻋﲆ اﻟﺮوا‬ ‫ﺘﺨﺬ ﻣﻮﻗ ًﻔﺎ ﻣﻦ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻔ ﺴﺎر اﻟﻤﻬ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺑﻤﺸﺎﻋﺮ ﻣﺤﺪدة‪.‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬
‫اﻟﻤﺰاج واﻟﻔﻜﺮ واﻷﺣﺪا ث‪.‬‬

‫ﺘ ﻲ ﺷﻌﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب‬

‫ﺘﻬﻴﺞ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻷﺣﺪا ث اﻟ‬
‫ﺒﻴﻦ ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ واﻟ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﻳﻌﺎﻧ ﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ أو اﻟﻐﻀ ﺐ‪.‬‬

‫ﺑﻪ وﻳﻔﻜﺮ‬‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬أي ﻣﺎ ﻛﺎنﻳﺸﻌﺮ‬

‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺛ ﺔ ﻟﻠﻤﺬﻛﺮا ت‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ وﺻﻒ اﻷﻋﻤﺪة اﻟ‬‫ﺘﻢ‬
‫ﻳ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﻛﺎنﻳﺤﺪ ث‪.‬‬

‫ﺜﻞ "ﻛﻨ ﺖ أﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ أﻣ ﻲ"‪.‬ﺗﺸﻤﻞ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟﻤﻴ ﺴﺮة " ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ‬

‫ﺘﺼﺮة ﻣ‬
‫ﺑﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺘﻮﺳﻊ ﻓ ﻲ إﺟﺎ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﻣﺨﺎوﻓﻚ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ؟" إذا ﻟﻢﻳﻜﻤﻞ‬‫ﺒﺎري‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ" أو " ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ إﺧ‬‫ﺑﺸﺄﻧﻪ‬‫ﺘﺬﻛﺮ ﻣﺎ اﻟﺬي ﻛﻨ ﺖ ﻗﻠ ًﻘﺎ‬
‫أنﺗ‬
‫ﺜ ﺔ‪ .‬إذا أﻋﻄﻰ‬
‫ﺜﻠ ﺔ اﻟﺤﺪﻳ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ اﻷﻣ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻪ‬
‫ﺒ‬‫ﺑﻌ ﺔ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻣﻌﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻣ‬
‫اﻟﺸﺎ ب اﻟﻤﺬﻛﺮا ت‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺜﺎل‪" ،‬ﻓﻜﺮ ﺟﻴﺪًا"(‪.‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺚ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻻﺳ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ" أو "ﻻ أﻋﺮف"‪ ،‬ﻓﻴﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬
‫ﺜﻞ "ﻻ أ‬
‫ﺑﺎ ت ﻣ‬
‫اﻟﺸﺎ ب إﺟﺎ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻪ‬
‫ﺒ‬‫إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ ب ﻻﻳﺰال ﻏﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﲆﺗﺬﻛﺮ اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ اﻷﺧﻴﺮة‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻋﻜ ﺲ اﻟ ﺴﺆال ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺆدي‬
‫اﻷﺣﺪا ث اﻷﺧﻴﺮة اﻟ‬

‫ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‬

‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ اﻷوﱃ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‬

‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ‪ ،‬ﻫ ﻲ اﻹﺳ‬‫ﺒﻞ‬
‫ﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﺎﺳﻢ اﻟ‬‫ﺘ ﻲﻳﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺒﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﺿﺮورﻳًﺎ ﻗ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘ ﻲﺗﻌﺎﻟﺞ أﻋﺮاض اﻟﺸﺎ ب‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﻮن أﻧﻬﻢ ﻻﻳﻤﻠﻜﻮنﺳﻮى اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻴﻄﺮة‬

‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﺸﻌﺮ اﻟﺸ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪72‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻬﻢ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻋﻦ أﻧﺸﻄ‬
‫ﺘﻮﻗﻔﻮن ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺗﻬﻢ‪.‬ﺳﻮفﻳ‬
‫أﻋﺮاﺿﻬﻢ وﺣﻴﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎ اﺟ‬
‫ً‬ ‫ﺑ ًﻘﺎ وأﺻ‬
‫ﺒﺤﻮا أﻗﻞ‬ ‫ﺑﻬﺎﺳﺎ‬‫ﺘﻌﻮا‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘ ﻲ اﺳ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم و‬‫ﺘﻌ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺰل واﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﺤﺼﻠﻮا ﻋﲆ ﻗﺪر أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺪاﻓﻊﻷي أﻧﺸﻄ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘ ﻲﺗﺼﻴ ﺐ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﺪد أﻗﻞ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﻤ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃﺗﺠﺮ‬
‫ﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﻌﺰزﺗﺪﻧﻴﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻘﻠﻞ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﻗﻴﻤ ﺔ إﻧﺠﺎزا‬
‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت‪.‬‬
‫اﺣ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫إﻋﺎدةﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﺸﺎ ب وﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫اﻟﻤﻠﻞ واﻟﺨﻤﻮل ﻫﻮ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﻓ ﻲﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﺰاج‪.‬‬

‫ﺘﺄﺧﺮ‬
‫ﺜﺎل إذا ﻛﺎنﻳ ﺴﻬﺮ ﻟﻮﻗ ﺖ ﻣ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻔﻴﺪة ﺣﻮل أداء اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻋﺪة ﻣﺠﺎﻻ ت‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺟﺪًا‬
‫ﺗﻬﻢ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎ‬
‫أو ﻟﺪﻳﻬﻢ دورة ﻧﻬﺎرﻳ ﺔ‪/‬ﻟﻴﻠﻴ ﺔ ﻣﻌﻜﻮﺳ ﺔ أو إذا ﻛﺎﻧﻮاﻳﻘﻀﻮن اﻟﻜ‬
‫ﻣﻠﻚ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﻀﻮر اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ وﻧﻘﺺ ﻓ ﻲ اﻷﻗﺮان‬
‫ﺒﻜﺎ ت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ واﺿﺤ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﺷ‬
‫ﺘﻴﻦ‪ .‬اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﱃ ﻫ ﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻫ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻔﺼﻠ ﺔ ﻋﻦ أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑﻤﺬﻛﺮا ت )راﺟﻊ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻨﺸﺮا ت و‬‫ﺘﻔﺎظ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻪ اﻻﺣ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻟﻨﺸﺎط ﺧﻼل ﻛﻞﻳﻮم‪،‬‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ ﻧﻤﺎذج اﻟﻤﺬﻛﺮا ت( اﻟ‬
‫أﻣ‬
‫ﺑﻬﻢ إﱃ ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘﻰ ذ ﻫﺎ‬
‫ﺘﻴﻘﺎﻇﻬﻢ ﺣ‬
‫ﺑ ﺴﺎﻋ ﺔ ﻣﻦ وﻗ ﺖ اﺳ‬‫ﻋﺎدة ﻋﲆ أﺳﺎسﺳﺎﻋ ﺔ‬
‫ﻳﻨﺎم‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺸﻌﺮون"‪.‬‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪" :‬اﻟﺸ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟ‬
‫ﺘﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔﺗﺪرﻳﺠ ًﻴﺎ‪ .‬ﻫﻮ ‪ -‬ﻫ ﻲ‬
‫ﺘﺌﺎ ب أﻧﻬﻢﻳﻐﻴﺮون أﻧﺸﻄ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻮن‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﺠﺪ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺳﻮفﻳ ﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻠﻚ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺻﻮرة ﻟﻤﺎ أﻧ ﺖ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺗ ﻲ‪ .‬دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻤﻸ‬
‫ﺗﻔﻌﻞ ﻛﻞﻳﻮم‪ .‬أوﻻ أود ﻣﻨﻚ أنﺗﻜﻤﻞﻳﻮﻣﻴﺎ‬
‫ﺑﺎﻷﻣ ﺲ‪'. . .‬‬‫ﺘﻪ‬
‫اﻟﻘ ﺴﻢ ﻣﻌً ﺎ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻓﻌﻠ‬

‫ﺜﺎل ﻟﺠﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪:‬‬

‫ﻣ‬

‫ﺑ ﺴﻚ‬
‫ﺗﺪي ﻣﻼ‬
‫ﺘ ﺴﻞ وار‬
‫ﺘﻴﻘﻆ‪ ،‬اﻧﻬﺾ‪ ،‬اﻏ‬
‫‪8.00‬اﺳ‬
‫‪8.30‬اﻹﻓﻄﺎر‬
‫ﺘﻠﻔﺎز‬
‫‪9.00‬ﻣﺸﺎ ﻫﺪة اﻟ‬
‫‪10.00‬زﻳﺎرة ﺻﺪﻳﻖ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻐﺪاء‬
‫ﺗﻨﺎول وﺟ‬
‫‪12.00‬‬

‫ﺘ ﺴﻮق ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ‬
‫‪1.30-4.00‬اﻟ‬
‫ﺗﻨﺎول اﻟﺸﺎي‬
‫‪5.00‬‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻠﻔﺎز واﻟﻮاﺟ‬
‫‪6.00‬ﻣﺸﺎ ﻫﺪة اﻟ‬
‫ﺗﺮ‬
‫ﺒﻴﻮ‬
‫‪8.00‬اﻟﻌ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻜﻤ‬
‫‪10.00‬ﺳﺮﻳﺮ‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﻳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ‪73‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬

‫ﺑ ﺴﺠﻞ‬‫ﺘﻔﺎظ‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ اﻻﺣ‬
‫ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻟ‬‫ﺑﻂ ﻗﻠ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻷوﱃ ﻟﺠﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط ر‬
‫ﺗ‬
‫ﻟﻸﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﻌ ﺔ أو اﻟ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﻤ‬‫ﺑﺄ ﻫﻤﻴ ﺔ‬‫ﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫ﺑﻌﻨﺎﻳ ﺔ‪.‬ﺗﻢ اﻟ‬‫ﺘﻢ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪،‬ﺗ‬
‫ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻢ اﺧ‬
‫ﺒﻮع اﻟﻘﺎدم‪ .‬وﻳ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ ﻟﻸﺳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﺠﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‬‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﺸﺎ ب ﻣﻌً ﺎ‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز‪.‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄ‬‫ﺳﺎ‬
‫ﺗﻌﻄ ﻲ إﺣ ﺴﺎ ً‬
‫ﺒﻐ ﻲ أنﺗﻜﻮن‬
‫ﺷﺨﺼﺎ آﺧﺮ‪ ،‬وﻻﻳﻨ‬
‫ً‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟ ﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻫﺬه أﻧﺸﻄ ﺔﻳﻮﻣﻴ ﺔ‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ أنﺗﺸﻤﻞ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺸﺎ ب‬
‫ﺒﻴﻞ‬‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ بﻳﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ‬ ‫ﺘﺮح اﻟﻄ‬‫ﺛًﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﻘ‬
‫أﺣﺪا‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬‫ﺒ ﺔ اﻟﻮرق ﻣﻊ أﺣﺪ اﻷﺷﻘﺎء أو ﻣﺸﺎ ﻫﺪة‬
‫ﺑﺼﺪﻳﻖ أو زﻳﺎرة ﺻﺪﻳﻖ أو ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ أﻧﺸﻄ ﺔ رﻳﺎﺿﻴ ﺔ أو ﻟﻌ ﺐ ﻟﻌ‬‫ﺗﺼﺎل‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻻ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﻐﻴﺎ ب‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻬﻢ اﻻﺟ‬
‫ﺒﻜ‬‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻔﻘﺪان ﺷ‬
‫ﺒﺎ ب ﻓﺮص ﻣﺤﺪودة ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻧ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧ ﻲ ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﻟﺪى‬
‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﻘ ﺔ واﺳ‬
‫ﺑﺈﻋﺎدة اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ ﺴﺎ‬‫ﺒﺪء‬
‫ﺒﺎء أن أﻓﻀﻞ ﻧﻬﺞ ﻫﻮ اﻟ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ اﻷﻃ‬
‫اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو اﻟﻌﺰﻟ ﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴ ﺔ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺑ ًﻘﺎ‬
‫ﺑ ﻲﺳﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ إﻳﺠﺎ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺑ‬‫ﺘ ﻲﺗﻤ ﺖﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻜﻮن إﻋﺎدةﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬ ﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻨﺰل ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺨﻄﻮا ت ﺻﻐﻴﺮة وﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أن‬‫ﺒﺪأ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‬ ‫ﺑ ﺔ ﺧﻄﻮة أوﱃ وﻟﻜﻦﻳﻤﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎﺗﻘﺪﻳﻢ أﻧﺸﻄ ﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﺗ‬ ‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬‫ﺘﻢﺗﺪوﻳﻦ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻧﺎﺟﺤ ﺔ‪.‬ﻳ‬

‫ﺑﺎﻟﻤﻠﻞ وﻟﻴ ﺲ ﻟﺪﻳﻚ ﻣﺎﺗﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أن‬‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪" :‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺸﻌﺮ‬

‫ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟ‬
‫ﺑﻘﻴ ﺖ ﻧﻔ ﺴﻚ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻌ ﻲ ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﻨ ﺖ إذا أ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﺛﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬أرﻳﺪك أنﺗﻘﻮم‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪ‬
‫ﺒﺎدر إﱃ ذ ﻫﻨﻚ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬ ‫ﻣﺸﻐﻮﻻ ًﺳ‬
‫ﺘﺠﺪ أﻧﻚﺗﺸﻌﺮ‬

‫ﺘ ﻲﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ إﻧﻔﺎق اﻟﻤﺎل أو‬

‫ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻋﲆ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة إﱃ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻃﺮح ﻓﻜﺮة ﻣﻜﺎﻓﺄة‬
‫ﺘﻤﺮ اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت وﻳ‬
‫ﺗﻴﻦ‪.‬ﺗ ﺴ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﺮو‬
‫ﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬ﻣﻤﺎﺳﻴﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻣﻘﺪار اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺬي‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄ‬
‫ﺘﺠﻨ‬
‫ﺒ ﺔ أو ﻣ‬
‫ﺑ ﺔ أﻧﺸﻄ ﺔ ﺟﺪﻳﺪة أو ﺻﻌ‬
‫ﻧﻔ ﺴﻚ ﻋﲆﺗﺠﺮ‬
‫ﺑ ﻲ ﻋﻦ اﻟﻨﻔ ﺲ‪.‬‬
‫ﺘﻌ ﺔ ﻣﻤﺎﺳﻴﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺪﻳ ﺚ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺮار اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻟﻌﺰﻟ ﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ زﻳﺎدة اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة واﻟﻤ‬
‫ﻳﻘﻀﻴﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻠﻞ‪ ،‬واﺟ‬

‫ﺑﺬﻟﻚ اﻟﺼﺮاع‬‫ﺘﻪ ﻃﻮﻋً ﺎ ﻓ ﻲ وﺣﺪةﺳﻜﻨﻴ ﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻋﺠﻞ‬

‫ﺑﻌﺪ إﻗﺎﻣ‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ( ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﻮل ‪ً (14‬‬‫ﺗﻤ ﺖ إﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺗﻌﺎﻃ ﻲ اﻟﻤﺨﺪرا ت‪ .‬وﻗﺪم‬
‫ﺘﺤﺎر واﺿﻄﺮا ب اﻟ ﺴﻠﻮك و‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺌﺎ ب واﻟ‬
‫ﺘﻤﺮ ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻪ‪ .‬ﻇﻬﺮ ت ﻋﻠﻴﻪ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻛﺾ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺰل وﺟﺮﺣ ﺖ‬‫ﺑﻖ‪" :‬ﻟﻘﺪ ﻗﻤ ﺖ‬
‫ﺒﻮع اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺛ ﺖ ﺧﻼل اﻷﺳ‬
‫ﺘ ﻲ ﺣﺪ‬ ‫وﺻ ًﻔﺎ ﻋﻔﻮﻳًﺎ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﺣﺪا ث اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺬﻛﺮا ت ﻣﻔﺼﻠ ﺔﺗﻮﺿﺢ أﻧﻪﺗﻐﻴ ﺐ ﻋﻦ‬‫ﺘﻔﻆ‬
‫ﺒﺎ«‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ﻛﺎنﻳﺤ‬
‫ﺒﻮﻋً ﺎ ر ﻫﻴ ً‬
‫ﻣﻌﺼﻤ ﻲﻳﻮم اﻷﺣﺪ"‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن أﺳ‬
‫ﺑﻤﻔﺮده‪ .‬ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ و‬‫ﺘﺠﻮل ﻓ ﻲ اﻟﺤﺪﻳﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻗﻀﻰ اﻷﻳﺎم وﻣﻌﻈﻢ اﻷﻣ ﺴﻴﺎ تﻳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪74‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﺎع ﻧﻬﺞ داﻋﻢ ﻟﻌﺪم‬

‫ﺗ‬‫ﺘ ﻲﻳﺸﺎرك ﻓﻴﻬﺎ أﺷﺨﺎص آﺧﺮون ﺧﻼل ﻛﻞﻳﻮم وا‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ‪،‬ﺗﻢ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳﺠ ﻲ اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺣﻀﻮره اﻟﺤﺎﻟ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﻋﺎدة اﻟﺪﻣﺞ اﻟ‬

‫ﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺒﻮع اﻟﻤﻘ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬
‫ﺑﺮﻣﺠ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ و‬
‫ﺑ‬‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﺣﻮل ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‪،‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ واﻟﺸﺎ ب‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑﺎء إﱃ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ دﻋﻢ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪.‬‬

‫ﺘﺎج اﻵ‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﺤ‬

‫ﺘﻌ ﺔ‬
‫ﺑﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻹﻧﺠﺎز واﻟﻤ‬‫ﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫‪-‬اﻟ‬

‫ﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤ ﺴ‬‫ﺘﺎع واﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻻﺳ‬
‫ﺜﺮﺗﺤﺪﻳﺪًا و‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺘﻜﻮن أﻛ‬
‫ﺑﻌﺎدﺳ‬
‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻷ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻋﲆ أﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻮﻗﻊ أن اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻧ ﺴﺤﺎ ب اﻻﺟ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺣﺎﻓﺰ ﻣﻨﺨﻔﺾ وﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻟﻠﺸ‬‫اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪ .‬و ﻫﺬا ﻣﻔﻴﺪ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ أن‬‫ﺘﻌً ﺎ أو‬
‫ﺑﺄن ﻛﻞ ﺷ ﻲءﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻣﻤ‬‫ﺘﻌ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﻔﺦ اﻟﻘﺎﺋﻞ‬
‫أنﻳ ﺴﺎﻋﺪﺗﻘﻴﻴﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻹﻧﺠﺎز واﻟﻤ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ بﺗﻘﻴﻴﻢ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻦ ‪1‬إﱃ ‪10‬ﻟﻴﻌﻜ ﺲ ﻫﺬه‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح ﻫﻮ ﻛﻞ ﺷ ﻲء ﻣﻬﻢ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ‬
‫ﺑﻌﺎد‪.‬ﻳﻤﻜﻦ إﺿﺎﻓ ﺔ ﻫﺬا إﱃﺗ ﺴﺠﻴﻼ ت اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻻﺣﻘ ﺔ‪.‬‬
‫اﻷ‬

‫ﺘﺰاﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺑﻲ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ إﻳﺠﺎ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻮﻗﻊ أنﻳﻘﻮم اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﻨﺸﻴﻂ ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﻣﻊ زﻳﺎدة اﻟ‬

‫ﺘﺎج‬
‫ﺘﻌ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻗﺪﻳﺤ‬
‫ﺒﻴﻦ ﻏﻴﺮ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ أي ﺷ ﻲءﻳﻤﻨﺤﻬﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﻗﺪ ﻻﻳﺰال‬
‫ﺑﺄﻧﻪ "ﻟﻴ ﺲﺳﻴ ًﺌﺎ" ﻛﺎﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﺎد‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن‬ ‫ﺘﻔ ﺴﺎر ﻋﻦ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت "اﻷﻗﻞ ﻣﻠ ﻼً" أو اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ ﺷﻌﻮر اﻟﺸﺎ ب‬ ‫ﺒﻴ ﺐ إﱃ اﻻﺳ‬
‫اﻟﻄ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺜﻞ ﻣﻴﺰة ﻣﻘﻴﺎس اﻟ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻊ‪.‬ﺗ‬
‫ﺒﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﺸﻌﺮون أﻧﻪ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﺷ ﻲء ﻣﻤ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﻤﻜ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﺎ‬
‫ﺘﻌ ﺔ أﻣ ﺮًا ﺻﻌ ً‬
‫وﺻﻒ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺒﻌﺾ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﻴ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ )أو ﻋﺪم وﺟﻮدﺳﻠ‬
‫ﻓ ﻲ أﻧﻪﻳﻤﻜﻦﺗ ﺴﺠﻴﻞﺗﻐﻴﻴﺮا ت ﺻﻐﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺮا ت اﻧﺨﻔﺎض اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻢ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﺧﻼل ﻓ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺪء ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﻫﺬا ﻟ‬

‫ﺘﻌ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز واﻟﻤ‬‫ﺑﻂ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺎ ب ر‬
‫وأﺧﻴ ًﺮا‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪،‬ﻳ‬

‫ﺑﺠﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪.‬‬‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺼﻮره و‬
‫ﺜﺮ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻣﺎدﻳ ﺔ أو داﺧﻠﻴ ﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻷﺧﻴﺮ ﻓﻬﻮ أﻛ‬
‫ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﺗﻴ ﺔ أﻣﺮ ﺿﺮوريﻷﻧﻪ ﻗﺪﻳﺆدي إﱃ ﻋﻤﻞ ﻻﺣﻖﻳ‬
‫ﺑ ﻲ ﻛﻤﻜﺎﻓﺂ ت ذا‬
‫اﻷﺻﻐﺮﺳﻨﺎ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن إدﺧﺎل اﻹدراك اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫إﻋﺎدة ﻫﻴﻜﻠ ﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌ‬

‫ﺒﻞ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو ﻣﻘﺪم اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‪ .‬ﻫﺬا ﻣﻬﻢ‪،‬‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أ ً‬

‫ﻳﻀﺎﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت ﻣﻦ ﻗ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ‪75‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬

‫ﺜﺎل دﻋﻮة ﺻﺪﻳﻖ ﻟﻠﻤﻨﺰل(‪ .‬إذا‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟ ﺴﻴﻄﺮة اﻟﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻋﲆﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻜﺎﻓﺂ ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺣﻴ ﺚ ﻗﺪ ﻻﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص أنﻳﺸﺎرك ﻣﻘﺪم اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻟﻠﺸﺎ ب‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬
‫ﺗﻴﻦ اﻟﻄ‬
‫ﺛﺎر ﻋﲆ اﻟﺮو‬
‫ﺗﻴ ﺔ آ‬
‫ﻛﺎن ﻟﻠﻤﻜﺎﻓﺂ ت اﻟﺬا‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺑﺎءﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮ‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺬ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ إﺷﺮاك ﻣﻘﺪم اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪ .‬إذا ﻛﺎن اﻵ‬‫ﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟ‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ .‬ﻣﻦ‬
‫ﺘﻘﺪا‬ ‫ﺗﺪﺧﻼ ﻣﺤﺪدًا ﻣﻌﻬﻢ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻣﻌ‬‫ً‬ ‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺒﺮرة‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳ‬
‫ﻓ ﻲ رؤﻳ ﺔ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﻴﺎن ﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬ﺗﻢﺗﻀﻤﻴﻦ اﺳ‬
‫ﺘ ﻲ ﻻﺗ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت اﻟ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﺤﺪد اﻟﻄ‬
‫اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت‬
‫أﻣ‬

‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت اﻟﺬا‬

‫‪1‬‬ ‫ﻣﺎدة‪:‬‬

‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺒ ﺔ ﺧﻔﻴﻔ ﺔ ﻣﻔﻀﻠ ﺔ وﺷﺮاء اﻵﻳ ﺲ ﻛﺮﻳﻢ‪/‬اﻟﺤﻠﻮﻳﺎ ت ﻣﻦ أﻗﺮ ب ﻣ‬
‫ﺗﻨﺎول وﺟ‬
‫وﻣﺸﺎ ﻫﺪة ﻗﺮص ‪DVD‬اﻟﻤﻔﻀﻞ ودﻋﻮة ﺻﺪﻳﻖ إﱃ اﻟﻤﻨﺰل‪.‬‬

‫ﺑﻨﻔ ﺴ ﻲ"‪.‬‬‫ﺑﻨﻔ ﺴ ﻲ" أﻓﻜﺮ "أﻧﺎﺳﻌﻴﺪ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪" ،‬أﺣ ﺴﻨ ﺖ!" أﻓﻜﺮ "أﻧﺎ ﻓﺨﻮر‬
‫‪2‬أﻓﻜﺎر‪ :‬اﻟ‬

‫ﻣﻜﺎﻓﺂ ت اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬

‫‪1‬‬ ‫ﻣﺎدة‪:‬‬

‫اﻻﻧﻀﻤﺎم إﻟﻴﻚ ﻓ ﻲ ﻧﺸﺎط ﻣﻔﻀﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰلﻳﺄﺧﺬك إﱃ ﺣﺪ ث ﻣﻔﻀﻞ ﻣﻊﺗﻘﺪﻳﻢ رﻣﺰ‬

‫ﻟﺸﺮاء ﻫﺪﻳ ﺔ ﺻﻐﻴﺮةﺗ ﺴﺎﻋﺪك ﻋﲆ زﻳﺎرة ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻘﺮ ب‪.‬‬

‫‪2‬ﻟﻔﻈ ﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻚﺳﻌﻴﺪًا اﻟﻴﻮم"‪' .‬أﺣ ﺴﻨ ﺖ!'‪.‬‬

‫ﺑﺮؤﻳ‬‫ﺑﻚ" أو "أﻧﺎﺳﻌﻴﺪ‬‫ﺜﻞ‪" ،‬أﻧﺎﺳﻌﻴﺪ ﺟﺪًا‬
‫ﺒﺎرا ت ﻣ‬
‫ﻋ‬

‫ﺒﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻﻳﻜﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔﻳﺸﺎ ﻫﺪ‬

‫ﺘﻪﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺑﻤﺬﻛﺮا ت ﻧﺸﺎطﺗﻮﺿﺢ أﻧﻪ ﻗﻀﻰ ﻣﻌﻈﻢﺳﺎﻋﺎ تﻳﻘﻈ‬‫ﻋﺎﻣﺎ(‬
‫ﺘﻔﻆ دارﻳﻞ ‪ً (13‬‬
‫اﺣ‬
‫ﺗﻪ ﻛﺸ ﻲءﻳﺠ ﺐﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺮ ﻓ ﻲ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻟﻮاﻟﺪ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﺮوج إﱃ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻪ‪ .‬ﻗﺎل إﻧﻪﻳﻮد أنﻳ‬
‫ﺑﻤﻔﺮده ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻓ ﻲ ﻏﺮﻓ‬‫ﺘﻠﻔﺎز‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺸﺮاء ﻣﺠﻠ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬‬‫ﺑﺎﻟ ﺴﻤﺎح ﻟﻪ‬‫ﺗﻪ‬

‫ﺗﻪ واﻟﺪ‬
‫ﺘﺠﺮ وﻛﺎﻓﺄ‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻤ ﺖ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪ ،‬ﻗﺎل إﻧﻪ ذ ﻫ ﺐ إﱃ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ؛ ﻟﻢﻳﻜﻦ دارﻳﻞ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة اﻟﺬا‬
‫ﺑﺮ اﻟﻄ‬
‫ﺜﺎ‬
‫أﺿﺎف أﻧﻪ "ﻛﺎنﺳﻴﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﻋﲆ أي ﺣﺎل"‪ .‬ﻟﻢﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲﺗﻬﻨﺌ ﺔ دارﻳﻞ ﻋﲆ إﻛﻤﺎل اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺮ اﻟﻄ‬
‫ﺗﻪ واﻟﻤﻬﺎم اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬اﺳ‬
‫ﺑﻤﺬﻛﺮا‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬‫ﺘﺰﻣﺎ‬
‫ﻣﻠ ً‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪76‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻰ ﻟﻮ ﻟﻢﻳﻜﻦ ذﻟﻚ ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔﺗﻠﻚ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺄ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﻜﺎﻓﺄة ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ﺣ‬‫ﺘﻤﺮ ﻓ ﻲﺗﺬﻛﻴﺮه‬
‫واﺳ‬

‫ﺑﻬﺎ وﻗ ﺖ اﻹﺣﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎل دارﻳﻞ‬‫ﺘ ﻲ ﻛﺎنﻳﺸﻌﺮ‬

‫ﺘﻪ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫وﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻃﻠ ﺐ ﻣﻦ دارﻳﻞ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺣﺎﻟ‬
‫ﺜﻴ ًﺮا ﻣﺆﺧ ًﺮا"‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻟﻢﻳﻜﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﻓﻌﻠ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬إﻻ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻔﻮي‪" :‬ﻟﻘﺪ ﻛﻨ ﺖ أﻋﺎﻟﺞ ﻧﻔ ﺴ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳ‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺘﻮﻗﻌً ﺎ ﺣ‬
‫ﺘًﺎ أﻃﻮل ﻣﻤﺎ ﻛﺎن ﻣ‬
‫ﺘﻐﺮق اﻷﻣﺮ وﻗ‬
‫ﺒﺪأ ﻣﻜﺎﻓﺄة ﻧﻔ ﺴﻪ؛ ﻟﻘﺪ اﺳ‬
‫أن دارﻳﻞ ﻛﺎن ﻗﺪ ﻓﻬﻢ ﻣ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻢﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ ﻣﻜﺎﻓﺄة ﻧﻔ ﺴﻪ ﻋﲆ إﻛﻤﺎل اﻟﻤﻬﺎم‪.‬‬

‫ﻳ‬

‫ﺘﺮة اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﻤﺮار ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻃﻮال ﻓ‬
‫اﺳ‬

‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن‬
‫ﺘﻘﺪم‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﻊ إﺣﺮاز اﻟ‬
‫ﺘﺮة اﻟﻌﻼج ﻣﻊ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺼﻌ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﻃﻮال ﻓ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳ‬
‫ﺗﻴ ﺔ‪ .‬و ﻫﺬا‬
‫ﺘﻌ ﺔ واﻹﻧﺠﺎز وﺣﺎﻻ ت اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة اﻟﺬا‬
‫ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﺟﺪول اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻊ ﻓﺤﺺﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻤ‬‫ﺒﺪأ ﻛﻞ ﺟﻠ ﺴ ﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أنﺗ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ وﺣﻴ ﺚﺗﻮﺟﺪ درﺟ ﺔ ﻛ‬
‫ﺒﺤﻮا ﻣﻨﻌﺰﻟﻴﻦ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ وﻣﻌﺰوﻟﻴﻦ اﺟ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ أﺻ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻟﻠﺸ‬‫ﻣﻔﻴﺪ‬
‫ﺗﺨﺎذ ﺧﻄﻮة واﺣﺪة‬
‫ﺑﺈﻋﺎدة اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوريﺗﻘ ﺴﻴﻢ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ إﱃ ﺧﻄﻮا ت وا‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ اﻟﻤﺮ‬
‫اﻻﺟ‬
‫ﺑﻖ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻣﻮاﺻﻠ ﺔ ﺟﺪوﻟ ﺔ‬
‫ﺗﻴﻨﻬﻢ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ رو‬
‫ﺒﺪأون ﻓ ﻲ إﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة‪.‬‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﻤﻜﺎﺳ ﺐ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﺟﻨ ً‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ﻣﻤﺎﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻂ اﻟﻨﺠﺎح ﻓ ﻲ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﺮ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬

‫ﺒﺤﻮا ﻣﻨﻌﺰﻟﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ أﺻ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﺮة اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺮ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﻃﻮال ﻓ‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﺗ ﺴ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪.‬‬
‫اﺟ‬

‫إدارة ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم‬

‫ﺑﻌﺪة ﻃﺮق‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬‫ﺒﺎ ب‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻈﻬﺮ ﻫﺬه اﻷﻋﺮاض‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻋﻨﺪ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻨﻮم ﺷﺎﺋﻌ ﺔ ﺟﺪًا ﻓ ﻲ ﺣﺎﻻ ت اﻻﻛ‬
‫ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻀﻤﻨ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﺎد أنﻳﻈﻬﺮ ﻣﺪى ﻫﺬه اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ أ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷوﻟ ﻲ وﻟﻜﻦ ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌ‬ ‫واﺿﺤ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ إﺷﺮاك أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﺪاﻋﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬ ‫ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ‪77‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬

‫ﺒﻴﻌ ﺔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻ تﻳﻤﻜﻦ وﺻﻒ اﻟﺪواء‪.‬ﻳﻌﺪ إﻛﻤﺎل ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﻨﻮم )اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ( ﻣﻔﻴﺪًا ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃ‬‫ﻣﺸﺎﻛﻞ‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺑﺎ ت وﻣﺪا ﻫﺎ‪.‬ﻳ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺒﻞ ﻣﻮﻋﺪ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﺸﺎي واﻟﻘﻬﻮة‪ ،‬ﻟﻌﺪةﺳﺎﻋﺎ ت ﻗ‬‫ﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﻤﻨﺸﻄﺎ ت‪،‬‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة •‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﻻﺳ‬

‫ﺒﻪ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚﺗﺠﻨ‬‫ﺒﻞ اﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ اﻟ ﺴﺮﻳﺮ‪،‬‬
‫ﺘﺮﺧﺎء واﻟﻬﺪوء ﻗ‬
‫اﻟﻨﻮم‪• .‬اﻻﺳ‬

‫ﺛﺎ ت ﻣﺮ ﻫﻘ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺤﺎد‬

‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ( •‬

‫ﺘ ﺐ واﻟﻮاﺟ‬
‫ﺑ ﺲ واﻟﻜ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ )اﻟﻤﻼ‬
‫ﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻴﻮم اﻟ‬
‫ﺜﻞ اﻻﺳ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻨﻮم ﻣ‬
‫ﺗﻴﻦ ﻗ‬
‫•إﻋﺪاد رو‬
‫ﺑ ًﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺎء ﻟﻠﺬ ﻫﺎ ب إﱃ اﻟ ﺴﺮﻳﺮ واﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ‬
‫ﺒ ﻲ وﺣﻤﺎم ﻓﻘﺎﻋﺎ ت وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬ﺗﻨﺎول ﻣﺸﺮو‬
‫ﺗﻨﺎول ﻣﺸﺮو ب ﺣﻠﻴ‬
‫اﻟ ﺴﺮﻳﺮ‬
‫إﱃ اﻟﻤﺮﺣﺎض‪.‬‬

‫ﺘﻰﻳﻨﺎم‬
‫ﺘﻐﺮق ﻣﺎﻳﺼﻞ إﱃﺳﺎﻋ ﺔ ﺣ‬
‫ﺒﻪ إﱃ أن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﺎديﻳ ﺴ‬
‫ﺘ‬‫•اﻧ‬
‫ﺗﻲ‬
‫ﺗﻚ ﻋﲆ اﻟﻨﻮم‪" ،‬اﻟﻨﻮم"ﺳﻴﺄ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻋﺪم ﻗﺪر‬‫ﺒﺪأ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﺮةﺗﻨﻬﺾ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟ ﺴﺮﻳﺮ‪• .‬ﻻﺗﻘﻠﻖ‬
‫ﺗ‬‫و‬
‫إﻟﻴﻚ‪.‬‬

‫ﺘﻘﺮار ﻓ ﻲ اﻟﻨﻮم‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻹﺳ‬
‫ﺻﻌﻮ‬

‫ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ اﻟﻨﻮم‪:‬‬

‫ﺘﻤﺎع إﱃ اﻟﺮادﻳﻮ أو‬

‫ﺘﺮﺧﺎء‪• .‬اﻻﺳ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻻﺳ‬
‫•‬
‫اﻟﻘﺼ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻌﺾﺗ ﺴﺠﻴﻼ تﺗﻤﺎرﻳﻦ‬‫ﺘﺮار‪.‬ﺗﺮﻛﺰ‬

‫ﺒﺎه ﻋﻦ اﻻﺟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴ ﺔ ﻣﺤﺎﻳﺪة ﻋﺎﻃﻔ ًﻴﺎ ﻟﺼﺮف اﻻﻧ‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺧﻠﻔﻴ ﺔ ﺻﻮ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴﺎﻋﺪ‪.‬‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔﺗﺠﺎرﻳًﺎ ﻋﲆ اﻟﺼﻮر اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮﺧﺎء اﻟﻤ‬
‫اﻻﺳ‬

‫ﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﻨﻮم‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻓ‬

‫ﺒﻞ‬
‫ﺒﺎ ﻗ‬ ‫ﺘﺮة ﻗﺼﻴﺮة‪• .‬اﻧﻬﺾ واﻓﻌﻞ ﺷﻴ ًﺌﺎ ر‬
‫ﺗﻴ ً‬ ‫ً‬
‫ﺘﻴﻘﻈﺎ‪• .‬ﺣﺎول اﻟﻘﺮاءة ﻟﻔ‬
‫ﺘﺮار اﻷﻓﻜﺎر ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻠﻘﺎء ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮ واﺟ‬
‫ﺗﺠﻨ ﺐ اﻻﺳ‬
‫•‬
‫اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟ ﺴﺮﻳﺮ‪.‬‬

‫ﺑﺸﺄن ﻓﻘﺪان اﻟﻨﻮم‪.‬‬‫ﺘﺮار أو اﻟﻘﻠﻖ‬

‫ﺒﺎه ﻋﻦ اﻻﺟ‬
‫ﺘ‬‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﺻﺮف اﻻﻧ‬

‫ﻋﻜ ﺲ ﻟﻴﻼ وﻧﻬﺎرا‬

‫ﺘﻄﻮر ﻫﺬا‬ ‫ً‬

‫ﻋﺎدة ﻣﺎﻳ‬ ‫ﺛﻢﻳﻨﺎم ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻴﻮم‪.‬‬‫ﺒﺎ‬ ‫ً‬
‫ﺘﻴﻘﻈﺎ ﻃﻮال اﻟﻠﻴﻞ وﻳﻨﺎم ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺠﺮﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺑﻘﺎء اﻟﺸﺎ ب ﻣ ﺴ‬‫ﺘﻀﻤﻦ اﻧﻌﻜﺎس اﻟﻠﻴﻞ واﻟﻨﻬﺎر‬
‫ﻳ‬
‫ﺗﻴﻨﻴ ﺔ واﺿﺤ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻨﻮم‪ .‬إذا ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك إﺟﺮاءا ت رو‬
‫ﺒ ﺐ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺗﺮ ﻟ ﺴﺎﻋﺎ ت‬
‫ﺒﻴﻮ‬
‫ﺘﻠﻔﺎز أو اﻟﻠﻌ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻜﻤ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻤﺸﺎ ﻫﺪة اﻟﺸﺎ ب اﻟ‬
‫ﻧ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‬‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻨﻮم‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺆدي اﻟﻌﻮاﻗ ﺐ‬
‫ﺘﻔﺎﻗﻢ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺜﺎل اﻟﺤﻀﻮر إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ(‪ ،‬ﻓﻘﺪﺗ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻨﻬﺎر )ﻋﲆﺳ‬
‫ً‬
‫وﻋﺎدة ﻣﺎ‬ ‫ﺒﺎح‪،‬‬
‫ﺘﻴﻘﺎظ ﻓ ﻲ اﻟﺼ‬
‫ﺑﻤﺤﺎوﻟ ﺔﺗﺤﺪﻳﺪ وﻗ ﺖ ﻟﻼﺳ‬‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﺒﺪأ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ أو اﻷﻗﺮان‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟ‬
‫إﱃ إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻤﻮاﻓﻘ ﺔ واﺿﺤ ﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ‬‫ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪78‬اﻻﻛ‬

‫ﺜﺎل‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻴﻘﺎظ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺤﻤﻞ اﻟﺸﺎ ب ﻣ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳ‬‫دﻋﻢ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻋﻮاﻗ ﺐ ﻣﺸﺠﻌ ﺔ ﻣﺤﺪدة ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﻌﺾ إﺟﺮاءا ت ﻧﻈﺎﻓ ﺔ‬‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻜ ﺮًا‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺒﻂ وﻗ ﺖ اﻟﻨﻮم ﻣ‬
‫ﺒﻜ ﺮًا وﺿ‬
‫ﺒﻪ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﺤﺮﻳﻚ ذﻟﻚﺗﺪرﻳﺠ ًﻴﺎ ﻣ‬
‫ﺒﻂ اﻟﻤﻨ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺿ‬
‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻠﻴ ﺔﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة‪ .‬و ﻫﺬه ﻣﺸﻜﻠ ﺔﻳﺼﻌ ﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻨﻮم اﻟﻤﻮﺿﺤ ﺔ أﻋﻼه ﻋﻨﺪ وﻗ ﺖ اﻟﻨﻮم‪ .‬اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗﺠﻨ ﺐ ﺧﻠﻖ ﺻﺮاع ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ و‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘﻬﺎ‬ ‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﺣﺎﻓ ًﺰا ﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺮًا ﻣﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﺸﺎ ب إذا أردﻧﺎ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬ ‫ﺗ‬‫و‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺄﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻣﺎ ﻟﻢﻳﻄﻠ ﺐ ذﻟﻚ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟ‬‫ﺒﻴﻂ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ إﻳﻘﺎظ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺜ‬‫ﺗ‬

‫ﺘﺮار‪.‬‬
‫ﺗﻴﻨﻴ ﺔ وﻣﻨﻊ اﻻﺟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم إﻧﺸﺎء إﺟﺮاءا ت رو‬
‫ﺗ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ وﺿﻊ ﺧﻄﻂ ﻓﺮدﻳ ﺔ‪ ،‬ﻣﻊ دﻋﻢ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‪.‬‬

‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫اﻟﻤﺮاﻗ‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ورﺻﺪه‪.‬‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬ ‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻤﺮاﻗ‬ ‫ﺗ‬
‫ﺒﻴﻖ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺪﺧﻞ اﻟﺸﺎ ب اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺒﺎر اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃﺗﻄ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎدئ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻫﺬا اﻟﻘ ﺴﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ‬
‫ﺗﻴ ﺔ واﻟﻄ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺬا‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺗ ﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬ﻳﺆﻛﺪ إدﺧﺎل اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﺮ‬‫اﻟﻌﻼج ﻣﻊ ﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﺎن‪ .‬أوﻻ ًﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﺸﺎ ب أنﻳﻼﺣﻆ أن‬
‫ﺑﻪ وﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻣﺮﺣﻠ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺎﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﻌﺎوﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪ .‬اﻟﺸﺎ ب ﻣﺪﻋﻮ ﻟﻠ‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻣﺎ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻻﺳ‬
‫ﺛﻪ‪.‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﺮ‬
‫ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ أنﻳ ﺴﺠﻞ ﺣﺪو‬
‫ﺘﻬﺪف ﻗﺪ ﺣﺪ ث‪ ،‬و‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮك أو اﻟﺸﻌﻮر اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻳﻠ ﻲ‪.‬‬

‫ﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﻮﺿﻮح وذا ت ﻣﻌﻨﻰ‬‫ﺘﺠ ﺔ‪• .‬أ ﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة وﻣﺤﺪدة‬
‫ﺘﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت اﻟﻤﻨ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ أن اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻼﺣﻘ ﺔﺳ‬
‫•‬
‫ﺗﺮ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت‪.‬‬
‫ﻟﻠﺸﺎ ب‪• .‬ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔﺗﻔﺼﻴﻠﻴ ﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻟﻤﻮاد ﻣﻊﺗﻮﻓﻴﺮ أوراق اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت أو دﻓﺎ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪ ث‪.‬ﻳﻨﺎﻗ ﺶ‬‫ﺘ ﺴﺠﻴﻼ ت ﻓ ﻲ أﻗﺮ ب وﻗ ﺖ ﻣﻤﻜﻦ‬

‫ﺒﻐ ﻲ إﺟﺮاء اﻟ‬
‫•ﻳﻨ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑ ﺴﻴﻂ‬‫ﺑ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻜ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺠﻞ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرا‬‫ﺒﺎ ب‬
‫•ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻜﺮار‪.‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻔﺎ ت أو أﻋﺪاد اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺸﺄن ﻗﺮاءة واﻟﺪﻳﻬﻢ أو ﻏﻴﺮ ﻫﻢ ﻟﻤﺬﻛﺮا‬‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫•ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻜ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ ﻛﻞ ﺟﻠ ﺴ ﺔ‪.‬‬‫ﺒﻴ ﺐﺳﻴﻄﻠﻊ ﻋﲆ اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت ﻓ ﻲ‬
‫أﻛﺪ ﻋﲆ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ واﺷﺮح أن اﻟﻄ‬

‫ﺒﺎ ب‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﻟﻤﻌﻈﻢ اﻟﺸ‬‫ﺗﻴ ﺔﺗﻄﻮر ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ت اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﻣﻊﺗﻘﺪم اﻟﻌﻼج‪،‬ﺗﻌﻜ ﺲ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐﺗﻘﺪﻳﻢﺗ ﺴﺠﻴﻞ ﻟﻠ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ‪79‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬

‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪ ث واﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬

‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء اﻟ ﺴﻠ‬‫ﺒﻮن ﻓﻘﻂ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻢ اﻟﺸ‬ ‫ً‬
‫"ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻬ‬ ‫ﺜﻞ‬
‫ﺑﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻣ‬‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﺪأ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻟﻠﻮﺻﻒ اﻟﻼﺣﻖ ﻟﻺدراك‪.‬ﺗ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻴ ﺔﻷن ﻫﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮمﺳﻴﻜﻮن‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺑ ﻲ ﻹدﺧﺎل اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺒ ﻲ‪/‬إﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎ تﺳﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺔﺗﺠﺎه أﻧﻔ ﺴﻬﻢ"‪.‬ﺗﻢ اﺧ‬
‫اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أن ﻧ ﺴﺄل اﻟﺸﺎ ب ﻋﻤﺎ ﻛﺎن‬‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﺎ ب ﻗﺪﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺸﺮح أن اﻟﺸ‬‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻘﻮﻟﻬﺎ ﻟﻨﻔ ﺴﻚ"‪.‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﻋﲆ أﻧﻬﺎ "أﻓﻜﺎرﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ" أو "اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺛﻢﻳﻘﻮم اﻟﻄ‬‫ﺒﻞ اﻟﺤﻀﻮر إﱃ اﻟﻤﻮﻋﺪ‪.‬‬
‫ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ ﻗ‬

‫ﺑﻴﻦ ﺣﺪ ث ﻟﻄﻴﻒ وﻏﻴﺮﺳﺎر واﻟﻤﺰاج واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ‪ .‬وﻳﻔﻀﻞ‬‫ﺘﻤﻞ‬

‫ﺒﺎط ﻣﺤ‬
‫ﺗ‬‫ﺘ ﻲﺗﻮﺿﺢ وﺟﻮد ار‬
‫ﺜﻴﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺜﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻣ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﻳﻘﺪم اﻟﻄ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻣﺮة أﺧﺮى‬
‫ﺒﺎء إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﺎج اﻷﻃ‬
‫ﺒ ﻲ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ‪ .‬ﻗﺪﻳﺤ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗ ﺴﻬﻴﻞ اﻟﻔﻬﻢ ﻗ‬
‫ﺒﻴﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ و‬
‫ﺘﻄ‬‫ﺑﻬﺎ ﻟ‬‫ﺒﺪء‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﻟﻠ‬
‫أنﺗﻜﻮن اﻷﻣ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬‫ﻋﲆ اﻟﻔﺮق‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪ ،‬ﻗﺪﻳﺤﺪد اﻟﻄ‬

‫ﺘﻤﺎم‬
‫ﺒﻞ •اﻻ ﻫ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﻴ ﺔ ﻋﻦ اﻟﺬا ت واﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻞ •أﻓﻜﺎر إﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒﻴ ﺔ ﻋﻦ اﻟﺬا ت واﻟﻤ ﺴ‬
‫•أﻓﻜﺎرﺳﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻠ‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﻛﺸﻒ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬

‫ﺘﺸﻒ اﻟﻔﻜﺮ"‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫ﺘﺨﺪام ﻓﻜﺮة "ﻣﻜ‬
‫ﺒ ﻲ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑ ﻲ واﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد أنﻳﻔﻬﻢ اﻟﺸﺎ بﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻔﻜﺮة ووﺟﻮد اﻹدراك اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﻘﺎط ﻫﺬه‬
‫ﺒﺪأ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ"‪.‬ﺳﻨ‬‫ﺒﻴ ﺔﺗﺨﻄﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻜﺎر اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺜﻞ "ﻧﺎد ًرا ﻣﺎﺗﻜﻮن ﻋﻘﻮﻟﻨﺎ ﻓﺎرﻏ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﻣ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺪور ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ‪ ،‬ﻣﺤﻘ ًﻘﺎ ﻟﻸﻓﻜﺎر‪ .‬وﻳﻐﻄ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟ ﺴﺎدس‬
‫ﺘﻘﻂ ﻛﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺒﺮ اﻟﺬيﻳﻠ‬
‫ﺒﺢ ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺑ ًﻴﺎ‪.‬ﺳﻮفﺗﺼ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ﻛ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر و‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺘﺨﺪامﺳﺠﻼ ت اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﺳ‬

‫ﺘﺰاﻣﻨ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌ ﺔ واﻟﻤﺰاج واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻷﺣﺪا ث اﻟﻤﻤ‬
‫أﻣ‬

‫ﺘﻤﺎع إﱃ‬
‫ﺑﻀﻊﺳﺎﻋﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﺪردﺷ ﺔ واﻻﺳ‬‫ﺛﻨﻴﻦ ﻣﻦ أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲ ﻟﻠﻌﻮدة إﱃ ﻣﻨﺰﻟ ﻲ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﻣﻀﻴﻨﺎ‬
‫ﺒﻮع اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ ،‬ﻗﺮر ت دﻋﻮة ا‬
‫ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻷﺳ‬
‫اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓ ﻲ ﻣﻨﺰﻟ ﻲ‪:‬‬

‫ﺛﺎرة واﻟ ﺴﻌﺎدة‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹ‬‫ﻛﻨ ﺖ أﺷﻌﺮ‬

‫ﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺜﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻐ ﻲ ﻋﻠ ﻲ أن أﺣﺎول رؤﻳ ﺔ أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲ ﻛ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻨ‬
‫ﻛﻨ ﺖ أﻓﻜﺮ أﻧﻪ ر‬

‫ﺘ ﻲ‪:‬‬
‫ﺛﻨﻴﻦ ﻛﺎن ﻟﺪيﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺪرﺳ‬
‫ﻳﻮم اﻻ‬

‫ﺒﻴﺮة ﻣﻊ ﻧﻔ ﺴ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑ ﺴﻌﺎدة ﻛ‬‫ﺷﻌﺮ ت‬

‫ﺑﺬﻟ ﺖ ﻗﺼﺎرى ﺟﻬﺪي‪.‬‬‫ﺘﻘﺪ ت أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲ ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻬﻢﺗﻘﺮﻳﺮ أﻓﻀﻞ‪ ،‬إﻻ أﻧﻨ ﻲ‬
‫اﻋ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪80‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺰاﻣﻨ ﺔ‪:‬‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻷﺣﺪا ث ﻏﻴﺮ اﻟ ﺴﺎرة واﻟﻤﺰاج‪/‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤ‬
‫أﻣ‬

‫ﺗ ﻲ‪ .‬ﻗﻴﻞ ﻟ ﻲ أﻧﻬﺎ ﻻﺗﺰال ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔﺳﻴﺌ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻷﻣ ﺲﺳﺄﻟ ﺖ ﻋﻦﺳﺮﻃﺎن ﺟﺪ‬

‫ﺒﻘﻴ ﺔ اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن واﻟﺪﻣﻮع ﻟ‬‫ﺷﻌﺮ ت‬

‫ﺜﻴ ﺮًا‪.‬‬
‫ﺘﻘﺪ ﻫﺎ ﻛ‬
‫ﺘﻘﺪ ت أﻧﻨ ﻲ أﻓ‬
‫اﻋ‬

‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻠﻌ ﺐ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﺘﻨﻤﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﺎءﺗﻌﺮﺿ ﺖ ﻟﻠ‬
‫ﻳﻮم اﻻر‬

‫ﺘﻌﺎﺳ ﺔ ﺣ ًﻘﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺷﻌﺮ ت‬
‫ﺑﻤﺎﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻲ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻧﻔ ﺴ ﻲ إذا ﺣﺪ ث ذﻟﻚ ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺘﻘﺪ ت أﻧﻪ ر‬
‫اﻋ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪6‬‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺔ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر و‬‫ﺗﻴ ﺔ ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺮق‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﻋﻤﻠ ﺖ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ و‬
‫ﺘﻤﺪ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺌ ﺐ‪.‬ﺗﻌ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺰاج اﻟﻤﻜ‬‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪.‬ﺗﻢ ر‬
‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﺎ بﺳﻴﻘﻀﻮن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ .‬وﻛﻤﺎﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﺮ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻠ‬‫ﺘﻌﻮن‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ واﻷﻗﻞ ﻧﻀﺠًﺎ ﻗﺪ ﻻﻳ‬
‫اﻟ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻼءﻣ ﺔ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻫ ﻲ اﻷﻛ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻬﻢ‪ ،‬ﻗﺪﺗﻜﻮن ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر واﻟ‬‫اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﺘﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬ﻋﺪة ﺟﻠ ﺴﺎ ت وﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺳ‬

‫ﺘﻘﺪا ت وﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ و‬
‫ﺘﺸﺎف اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻛ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺒﺎط و‬
‫ﺘﻨ‬‫اﺳ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘﻘﺪا ت واﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ وإﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ و‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌ‬

‫ﺘﻠ ﺔ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ‪NATs‬واﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻘﺪا ت ﻟﻠ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺒﻴ ﺔ )‪(NATs‬واﺳ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬

‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪.‬‬

‫واﻟ‬

‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ أﻋﺮاض ﻣﺰاﺟﻴ ﺔ وﺳﻠﻮﻛﻴ ﺔ‪.‬ﺗﺤﺪي اﻷﻓﻜﺎر‬

‫ﺘﺠﺎر ب اﻷوﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬اﻷﻓﻜﺎر ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ و‬
‫ﺒﻴ ﺔ )‪(NATs‬واﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫اﻟ‬

‫‪81‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪82‬اﻻﻛ‬

‫ﺒ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻘ ﺔ ﻗﺪ أدى إﱃﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹدراك اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪ .‬ﻛﺎن اﻟﻌﻤﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻫ ﻲ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﺮ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎ ت اﻟ‬

‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت واﻗﻌﻴ ﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻷﻓﻜﺎر‬‫ﺘﺨﺪام‬

‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﻌﺎوﻧﻴ ﺔ؛ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲﺳﻴﺎق اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ اﻻﻛ‬
‫واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟ‬

‫ﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬه‬

‫ﺑ‬‫ﺘﺨﺪامﺗﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻠ ﺔ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﻪ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻻﻛ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﺼﺮف‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺸﻌﻮر واﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻘﺎﻻ ت اﻟﻘﺼﻴﺮة اﻟﻘﻴﺎﺳﻴ ﺔ اﻟ‬

‫اﻟﻀﺠﻴﺞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎﻟ ﺔ اﻟﻘﺼﻴﺮة اﻟﻤﻈﻠﻤ ﺔ‬

‫ﺒﻴﻞ‬ ‫ﺗﻬﻢ‪ .‬ﻲ‪:‬‬

‫ﻋﲆﺳ‬ ‫ﻧﻔ ﺴ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﺗﺼﺮﻓﺎ‬ ‫ﺛﺮ ﻋﲆ ﺷﻌﻮر ﻫﻢ و‬
‫ﺒﺎ ب وﻳﻔﻬﻤﻮن اﻷﺷﻴﺎءﺗﺆ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﺸ‬‫ﺘ ﻲﻳﻔﻜﺮ‬
‫إن اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒ ًﻴﺎ ﻛﺎن ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل وﺳﻤﻊ ﺻﻮ ت اﺻﻄﺪام ﻓ ﻲ ﻏﺮﻓ ﺔ ﻧﻮم أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺘﺮض أن ﺻ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻟﻨﻔ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻪﺳﻴﺸﻌﺮ؟‬
‫ﻟﺼﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻐﺮﻓ ﺔ‪ .‬ﻛﻴﻒﺗﻌ‬
‫ﺘﻘﺪ أن ﻫﻨﺎك ً‬
‫إذا ﻛﺎنﻳﻌ‬

‫اﻟﺸﺎ ب ‪ :‬ﺧﺎﺋﻒ ﺟﺪا ً ‪.‬‬

‫ﺘﺼﺮف؟‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ أنﻳ‬
‫ﺑﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮ‪ .‬أو ﺣﺎول اﻟﺼﺮاخﻷﻣﻪ وأ‬
‫ﺜ‬‫ﺑ‬‫ﺘﻠﻘ ﻲ‬
‫اﻟﺸﺎ ب‪ :‬اﺳ‬
‫ﺘﺮض اﻵن أﻧﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨﻮف‪ .‬ﻟﻨﻔ‬‫ﻟﺼﺎ ﻫﻮ ﻣﻦ أﺣﺪ ث اﻟﻀﺠﻴﺞ‪ ،‬ﻓﺸﻌﺮ‬
‫ﺒ ﻲ أن ً‬‫ﺴ ﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺼ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺞ اﻋﻧﻔ‬
‫ﺘﻘﺪ‬ ‫ﺣ ﺴﻨًﺎ‪،‬‬
‫ﺘﻮﺣ ﺔ وﻗﺪﺗﺤﻄﻢ ﺷ ﻲء ﻣﺎ"‪ .‬ﻛﻴﻒﺳﻴﻜﻮن ﺷﻌﻮره؟‬
‫ﺳﻤﻊ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻀﺠﻴﺞ وﻓﻜﺮ "اﻟﻨﺎﻓﺬة ﻣﻔ‬

‫ﺑﻤﺎ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻣﻦ ﻛ ﺴﺮ ﺷ ﻲء ﻣﺎ أو ﻣﻨﺰﻋﺞﻷﻧﻪ أﻳﻘﻈﻪ أو ﺣﺰﻳﻦﻷﻧﻪ ر‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ر‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ ﻲء وﻟﻜﻨﻪ ﻗﻠﻖ‬‫اﻟﺸﺎ ب‪ :‬ﻻﻳﺰال ﺧﺎﺋ ًﻔﺎ‬
‫ﺛﻤﻴﻨًﺎ‪.‬‬‫ﻓﻘﺪ ﺷﻴ ًﺌﺎ‬

‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر؟‬‫ﺘﻠﻒﺳﻠﻮﻛﻪ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬و ﻫﻞﺳﻴﺨ‬
‫اﻟﺸﺎ ب‪:‬ﺳﻴﺬ ﻫ ﺐ وﻳﺮى ﻣﺎ ﺣﺪ ث‪.‬‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺛﺮ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻨﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪.‬ﺗﺆ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟ‬ ‫ﺜﺎلو أن‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻚ‪.‬‬ ‫ﻟﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﻤ‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮك‬ ‫ﻳﻮﺿﺢﻋﲆ‬ ‫ﺑﻬﺎإذن‪،‬‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪:‬‬
‫ﺗﻔ ﺴﺮ‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﺨﻼص و‬
‫اﺳ‬

‫ﺒﻴ ﺐ أﻓﻜﺎر‬
‫ﺒﻂ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﺤﻘﻴﻖ" ﻓ ﻲﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻌﺎوﻧﻴﻦ ﻋﻠﻤﻴﻴﻦ"ﻳﻘﻮﻣﻮن "‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﻌً ﺎ "ﻛﻤ‬
‫ﺳﻴﻌﻤﻞ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻄ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ ﻣﺰاﺟﻨﺎ"‪.‬‬
‫ﺑﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻷﺷﻴﺎءﺗﺆ‬‫ﺘ ﻲ ﻧﻔﻜﺮ‬
‫ﺜﻞ‪" :‬اﻟﻄﺮق اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻣ‬
‫ﺗﻪ وﻳ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ ﻣﺸﻜﻼ‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﺣﻮل ﻃ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻃﺮقﺗﻔﻜﻴﺮﺗﻌﻨ ﻲ أﻧﻬﻢﻳﻤﻴﻠﻮن إﱃ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟ ﺴﻴ ﺊ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬

‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪ .‬ﻫﻞﺗﺬﻛﺮ؟'‬
‫ﺑﻪ ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺑﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﻬﺎ‪ .‬و ﻫﺬا ﻣﺸﺎ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر و‬
‫ﺳﻨﻌﻤﻞ ﻣﻌً ﺎ ﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪83‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻦﻳﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺛﺎرة اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺣﺎ ﻹ‬
‫ﺜﺮ وﺿﻮ ً‬
‫ﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ واﻟﻤﺤﺪدة ﻫﻮ اﻷﺳﻠﻮ ب اﻟﻔﻨ ﻲ اﻷﻛ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة إن اﺳ‬
‫ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟﻤ‬

‫ﺜﻞ "ﻣﺎ‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰ واﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪ .‬أﺳﺌﻠ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺟﻮن ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ أذ ﻫﺎﻧﻬﻢ وﺳﻴﺤ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘ ﻲﺗﻤﺮ‬
‫ﺘﺎدﻳﻦ ﻋﲆﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮن ﻣﻌ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺬيﻳﻘﺪم ﻓﻴﻪ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ وﻳﻤﻜﻦ ر‬‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ؟"ﺗﻮﻓﺮ ﻧﻘﻄ ﺔ‬‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺪور ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ‬
‫ﻫ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب ﻓ ﻲ ﺟﻠ ﺴ ﺔ اﻟﻌﻼج وﻓ ﻲ أوﻗﺎ ت اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﺆﺧ ﺮًا‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪًا اﺳ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﺮ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ ﺣﺎﻻ ت ﻋﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻣﺨ‬
‫أﻣ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋ ﻲ ﻫ ﻲ ﻣﻬﺎرةﻳﺠ ﺐ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘ ﻲﺗﺪور ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻪ "اﻵن"‪ .‬إن زﻳﺎدة اﻟﻮﻋ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬‫ﺒﺎرك‬
‫ﺗﻪ ﻋﲆ إﺧ‬
‫ﺘًﺎ وﻣ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺘﻮﻗﻒ ﻣﺆﻗ‬
‫اﻟﻘﻮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻟﻠ‬
‫ﺒﺢ ﻫﺬه‬
‫ﺑﻬﺎ وﻟﻜﻦ ﻣﻊ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪،‬ﺗﺼ‬‫ﺒﺪء‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆﺗﻮﺿﻴﺢ أن اﻟﺠﻤﻴﻊﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وﻗﺪﺗ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺸ‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ﺔ"‪.‬‬‫ﺒﻴﻌ ﺔ‬
‫"ﻃ‬

‫ﺘﻪ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ وأﻓﻜﺎره وأﻓﻌﺎﻟﻪ‪.‬‬

‫ﺗﻪ ﻋﻦ ﺣﺎﻟ‬
‫ﺛ ﺔ ﻣﻮﺻﻮﻓ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺬﻛﺮا‬
‫ﺑﻮل ﻋﻦ ﺣﺎد‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ(‪:‬ﻳ ﺴﺄل اﻟﻄ‬
‫ﺘﺠﻮا ب اﻟﻤ‬
‫ﺜﺎل )اﻻﺳ‬
‫ﻣ‬

‫ﺑﻌﺾﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﻻ ت‬‫ﺒﻮع اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ ،‬أرﻳﺪ ﻣﻨﺎ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ‬

‫ﺑﻤﺸﺎﻋﺮك ﺧﻼل اﻷﺳ‬‫ﺗﻚ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﺷﻜ ﺮًا ﻟﻚ ﻋﲆﺗﺪوﻳﻦﻳﻮﻣﻴﺎ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺪور‬
‫ﺘﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب واﻟﺤﺰن‪ ،‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺎﻷﻣ ﺲ ﺷﻌﺮ ت‬‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‪ .‬وﻗ ﺖ اﻟﻐﺪاء‬
‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬‫اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‬

‫ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ؟‬

‫ﺘﺌﺎ ب؟‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺪأ تﺗﺸﻌﺮ‬‫ﺖ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﻳﻦ ﻛﻨ‬
‫ﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬أ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻛ‬ ‫ﺑﻮل‪ :‬ﺲ‬
‫ﻻ ﻟﻴ‬

‫ﺑﻮل‪ :‬ﻛﻨ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻌﺾ اﻷﺻﺪﻗﺎء؟‬‫ﺑﻤﻔﺮدك أم ﻣﻊ‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞ ﻛﻨ ﺖ‬

‫ﺑﻤﻔﺮدي ﺣﻴ ﺚ ذ ﻫ ﺐ أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲ ﻟﻠﻌ ﺐ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم‪.‬‬‫ﺑﻮل‪ :‬ﻛﻨ ﺖ أﻗﻒ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﺻﻒ ﻣﺎ ﺣﺪ ث ﻣﻨﺬ أن دق اﻟﺠﺮس‬

‫ﺘﺮاﺣ ﺔ اﻟﻐﺪاء‪.‬‬
‫اﺳ‬
‫ﺑﻮل‪:‬‬ ‫ﺒ ﺖ إﱃ اﻟﻤﺮﺣﺎض‬
‫ﺛﻢ ذ ﻫ‬‫ﺘﻨﺎول اﻟﻐﺪاء ﻣﻊ ﻣﺎرك وﺟﻠ ﺴ ﺖ ﻣﻌﻪ وﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫ﺒﺖ ﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ذ ﻫ‬‫ﺷﻌﺮ ت‬
‫ﺑﺪأ ت أﺷﻌﺮ‬‫ﺘﻬﻢﻳﺮﻛﻀﻮن إﱃ اﻟﻤﻼﻋ ﺐ‪.‬‬
‫ﺛﻢ رأﻳ‬‫ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ رؤﻳ ﺔ أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲ ﻓ ﻲ أي ﻣﻜﺎن‬
‫وﺧﺮﺟ ﺖ إﱃ اﻟﻤﻴﺪان‪ .‬ﻟﻢ أ‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬

‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺪور ﻓ ﻲ رأﺳﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ رأﻳ ﺖ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﺪوﻧﻚ؟‬‫ﺑﻮن‬
‫أﺻﺪﻗﺎﺋﻚﻳﻬﺮ‬
‫ﺑﻮل‪:‬‬ ‫ﺑﺪًا‪ .‬أﻧﺎ ﻣﺠﺮد ﻏﻴﺮ ﻛﻔﺆ‪.‬‬
‫ﺒﻮﻧﻨ ﻲ‪ .‬ﻟﻦﻳﻜﻮن ﻟﺪي أي أﺻﺪﻗﺎء أ‬
‫ﺑﻮن ﻣﻨ ﻲ‪ .‬إﻧﻬﻢ ﻻﻳﺤ‬
‫إﻧﻬﻢﻳﻬﺮ‬

‫ﺘﺬﻛﺮﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬ﻛﻴﻒ ﺣﺎﻟﻬﻢ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬أﺣ ﺴﻨ ﺖ ﻟ‬
‫ﻣﻤﺎﻳﺠﻌﻠﻚﺗﺸﻌﺮ اﻵن؟‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻓﻜﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺣﺪ ث‪.‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻮل‪ :‬أﺷﻌﺮ‬

‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬‫ﺒﺮﻧ ﻲ ﻣﺎذا ﺣﺪ ث‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬أﺧ‬
‫ﺛﻢ دق اﻟﺠﺮس ﻟﻠﺪروس‪.‬‬‫ﺘﻴﺎن اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻔ‬‫ﺑﻮل‪ :‬اﻧﻀﻤﻤ ﺖ إﱃ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪84‬اﻻﻛ‬

‫ﺑﻚ‬‫ﺘ ﻲﺗﻤﺮ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬‫ﺑﻂ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﺗﺮى اﻟﺮا‬
‫رأﺳﻚ وﻣﺰاﺟﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻠﻌ ﺐ؟‬
‫ﺜ ﺐ‪...‬‬
‫ﺜﺮ ﻓ ﻲﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر وﻓﺤﺼﻬﺎ ﻋﻦ ﻛ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ أﻛ‬
‫ﻧﻌﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺎج إﱃ اﻻﺳ‬
‫ﺑﻮل‪ :‬اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻧﺤ‬

‫ﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ رﻓﺾ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ و‬
‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 15‬‬
‫ﺒ ﺔﺗ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺘﺎة ﻣﻜ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻌﺎﻃﻔ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻠ ﺴ ﺔ اﻟﻌﻼج(‪ :‬إﻳﻤﺎ‪ ،‬ﻓ‬
‫ﺜﺎل )اﺳ‬
‫ﻣ‬
‫ﺘﻘﻨﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪،‬ﺗﻮﺿﺢ ﻫﺬه اﻟ‬

‫ﺘﻄﻴﻊ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻟﻴﻮم‪. . .‬‬ ‫ﺑﺎﻟ ﺴﻮء ﺣ ًﻘﺎﻷﻧﻨ ﻲ ﻻ أﺳ‬

‫ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻨﻬﻮض وأﻣ ﻲﺗﺼﺮخ ﻋﻠّﻲ وﻻ أﺳ‬ ‫ﺒﺎح أﺷﻌﺮ‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻓ ﻲ اﻟﺼ‬

‫ﺒﻜ ﻲ(‬
‫)إﻳﻤﺎﺗ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺪور ﻓ ﻲ رأﺳﻚ‬
‫ﺒﺎح‪ ،‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﻚ ﻓ ﻲ اﻟﺼ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨ‬
‫ﺒﺤ ﺖ ﻣﻨﺰﻋﺠًﺎ ﺟﺪًا ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺪﻳ ﺚ ﻋﻦﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻟﻘﺪ أﺻ‬
‫ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻠﺤﻈ ﺔ؟‬

‫ﺑﺪًا ﻣﻦ اﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬وإذا ﻟﻢ أﻓﻌﻞ ذﻟﻚ ﻓﻠﻦ أﺣﺼﻞ‬

‫ﺗﻤﻜﻦ أ‬ ‫ﺑﺪًا‪ ،‬ﻟﻦ أﻛﻮن ﻣﺮا ﻫ ًﻘﺎ ﻋﺎدﻳًﺎ أ‬
‫ﺑﺪًا‪ ،‬ﻟﻦ أ‬ ‫ﺗﺤ ﺴﻦ أ‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻟﻦ أ‬
‫ﺒﻞ‪ ،‬أﻧﺎ ﻣﺠﺮد ﻓﺸﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﺪًا ﻋﲆ وﻇﻴﻔ ﺔ وﻳﻜﻮن ﻟ ﻲ ﻣ ﺴ‬
‫أ‬

‫ﺘﺌﺎ ب؟‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘ ﻲﺗﺸﻌﺮ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺜﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ اﻷوﻗﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺮأﺳﻚ ﻛ‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﺗﻤﺮﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر‬

‫ﺜﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪.‬‬ ‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻧﻌﻢ‪ ،‬وأﻛ‬
‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ ﻗﻠﻴ ﻼ ً ﻋﲆﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﱃ ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺪر ب‬ ‫ﺘﻚ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ وﻧﺤﻦ‬
‫ﺑﻴﻦ أﻓﻜﺎرك وﺣﺎﻟ‬‫ﺑﻂ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻨﺎك روا‬
‫ﺗﻚ‪...‬‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻠﻬﻢ ﻓ ﻲﻳﻮﻣﻴﺎ‬
‫ﺘﻘﺎﻃﻬﻢ" و‬
‫ﻋﲆ "اﻟ‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟﻤ‬
‫أﻣ‬

‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ؟‬‫ﺒﺪأ ﻓ ﻲ اﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺒﻞ أنﺗ‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﻛﺎنﻳﺪور ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ ﻗ‬

‫ﺘﺌﺎ ب؟‬
‫ﺒﺎط‪/‬اﻻﻛ‬
‫ﺑﺎﻹﺣ‬‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﻛﺎنﻳﺪور ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺷﻌﺮ ت‬

‫ﺒﻠﻚ؟‬
‫ﺘﻘ‬‫ﻣﺎذا ﻛﻨ ﺖﺗﻔﻜﺮ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴ‬

‫ﺛﻪ؟‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﻛﻨ ﺖﺗﺨﺸﻰ ﺣﺪو‬

‫ﺘﻘﺪون ﻋﻨﻚ؟‬
‫ﺘﻘﺪ أن اﻵﺧﺮﻳﻦﻳﻌ‬
‫ﻣﺎذا ﻛﻨ ﺖﺗﻌ‬

‫ﺒﺎط؟‬
‫ﺑﺎﻹﺣ‬‫ﺒﻞ أنﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺒﺎدر إﱃ ذ ﻫﻨﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ أو ﻗ‬
‫ﺘ‬‫ﻫﻞ ﻓﻜﺮ ت ﻓ ﻲ اﻟﺼﻮر؟ ﻫﻞ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك أي ذﻛﺮﻳﺎ تﺗ‬

‫ﺒﺪو‬
‫ﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬وﻗﺪﻳ‬
‫ﺘﺠﻮا ب اﻟﻤ‬
‫ﺑﻘ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳ‬
‫ﺑﻬﻢ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﻨﺎءﺗﺠﺎر‬‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ إﻋﺎدة‬
‫ﺒﺎ ب ﺻﻌﻮ‬
‫ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮﻳﺠﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺸ‬

‫ﺗﻬﻢ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓ ﻲ ﻣﻘﻄﻊ ﻓﻴﺪﻳﻮﻳﻤﻜﻦﺗﺸﻐﻴﻠﻪ ﺣ ﺴ ﺐ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬

‫ﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﻤ ﺔﺗﺨﻴﻞ أن ﺣﻴﺎ‬
‫ﺘﺠﻮا ب‪.‬ﺗ‬
‫ﻫﺬا اﻷﻣﺮ وﻛﺄﻧﻪ اﺳ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚﺗﺸﻐﻴﻠﻪ "ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎنﻳﺤﺪ ث اﻵن" و‬‫ﺛ ﺖ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺎ ب‬
‫ﺘ ﻲ ﺣﺪ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ أو اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪85‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳ ﺴﺄﻟﻬﻢ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻫﻢ وأﻓﻜﺎر ﻫﻢ‪.‬‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻨﺨﺮﻃﻮن‬

‫أﺣﺪا ث ﻏﻴﺮﺳﺎرة ‪/‬ﺳﺎرة‬

‫ﺗﺤ ﺖﺳﻴﻄﺮة اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻗﺪ‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻖ و‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻜﻮن واﻗﻌﻴ ﺔ وﻗﺎ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻷﺣﺪا ث اﻟ ﺴﺎرة أو ﻏﻴﺮ اﻟ ﺴﺎرة اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻣ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﻳﻘﺪم اﻟﻄ‬
‫ﺘﺨﻴﻞ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب أنﻳ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮﺿﺢ اﻟﻤﺂزق اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ‪.‬ﻳ‬
‫ﺗﻮرﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﺼﻮر أو اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻜﺎرﻳﻜﺎ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﻮﻟﺪ ﻫﺎ ﻫﺬه اﻷﺣﺪا ث‪.‬‬
‫ﺒﺮ ﻫﺎ ﻓﻌﻠ ًﻴﺎ وأنﻳﺤﺪد اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻰ ﻟﻮ ﻟﻢﻳﺨ‬
‫اﻟ ﺴﻴﻨﺎرﻳﻮ ﻫﺎ ت‪ ،‬ﺣ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻷﺻﺪﻗﺎء إﱃ ﻣﻨﺰﻟﻚ‪".‬‬‫ﺑﺪﻋﻮة‬‫ﺒﻮع وﻗﺪ ﻗﻤ ﺖ‬

‫ﺘﻌ ﺔ‪" :‬إﻧﻬﺎ ﻋﻄﻠ ﺔ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻷﺳ‬
‫أﺣﺪا ث ﻣﻤ‬

‫ﺜﺮ‪.‬‬
‫ﺘﻬﻢ أﻛ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﺠ ﺐ أن أﺣﺎول رؤﻳ‬
‫ﺛﺎرة‪• .‬أﻓﻜﺎر‪ :‬أﻧﺎ أﺣ ﺐ أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲ‪ ،‬ر‬
‫ﺒﻬﺠ ﺔ‪ ،‬اﻹ‬
‫•اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ :‬اﻟ ﺴﻌﺎدة‪ ،‬اﻟ‬

‫ﺘﻨﻤﺮ ﻓ ﻲ ﻣﻠﻌ ﺐ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ"‪.‬‬

‫ﺘﻌﺮض ﻟﻠ‬
‫أﺣﺪا ث ﻏﻴﺮﺳﺎرة‪" :‬أﻧ ﺖﺗ‬

‫ﺒﻘﺎء‬
‫ﺑﻤﺎﻳﺠ ﺐ أن أﺣﺎول اﻟ‬
‫ﺘﺌ ﺐ‪ ،‬وﺣﻴﺪ‪• .‬اﻷﻓﻜﺎر‪ :‬أﻧﺎ ﻓﺎﺷﻞ‪ ،‬ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪي أﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ر‬
‫•اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ :‬ﺧﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻣﻜ‬

‫ﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻘ‬‫ﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬

‫ﺘﻘﻨﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺪاد ﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺔ ﻹﻋﺎدة ﺧﻠﻖ اﻟﻤﻮﻗﻒ‪ .‬ﻫﺬا اﻣ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﺳ‬
‫ﺛﺎرة اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫اﻟﺼﻮر اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ ﻋﻨﺪ إ‬

‫ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪.‬‬

‫ﺒﺼﺮﻳ ﺔ واﻟﺤ ﺴﻴ ﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ‬

‫ﺘﺠﺎر ب واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟ‬‫ﺘﻜﻮﻳﻦ ﺻﻮرة ذ ﻫﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ‪،‬‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻴ ﺐ‪،‬ﻳﻘﻮم اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄ‬
‫و‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﺳﺮد اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﻢ إﻧﺸﺎء اﻟﺼﻮرة‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﻳ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻧﻔﺼﺎل واﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬‫ﺘﺌﺎ ب‬

‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬أﺻﻴ ﺐ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 12‬‬
‫ﺒ ﻲﻳ‬
‫دارﻳﻦ‪ ،‬ﺻ‬

‫ﺒﺎراة ﻛﺮة ﻗﺪم ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻚ اﻟﻤﻔﻀﻞ‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر‬

‫ﺒ ﺖ إﱃ ﻣ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن ﻋﻨﺪﻣﺎ ذ ﻫ‬‫ﺒﻮع اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﺷﻌﺮ ت ﺧﻼل اﻷﺳ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺪور ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ؟‬
‫اﻟ‬

‫ﺗﻄﻠﻊ ﻟﺬﻟﻚ ﺣ ًﻘﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ذ ﻫ‬

‫ﺒﻨﺎ ﻣﻊ واﻟﺪ ﺻﺪﻳﻘ ﻲ وأﺧﻴﻪ‪.‬‬ ‫دارﻳﻦ‪ :‬ﻻ أﻋﺮف‪ ،‬ﻛﻨ ﺖ أ‬

‫ﺒﺎح وﻣﺎذا ﺣﺪ ث‬
‫ﺒﺮﻧ ﻲ ﻋﻦ اﻟﺼ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪ .‬أﺧ‬
‫ﺒ ﺖ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ودﻋﻨﺎ ﻧﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻛﻴﻒ ﻛﺎن اﻟﻴﻮم ﻣﻨﺬ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬أﻋﺪ ﻋﻘﻠﻚ إﱃﻳﻮم اﻟ ﺴ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺠﺰء اﻷول ﻣﻦ اﻟﻴﻮم‪.‬‬

‫ﺗﺼﻞ‬
‫ﺘﻠﻔﺎز‪ .‬ا‬
‫ﺛﻢ ﺷﺎ ﻫﺪ ت اﻟ‬‫ﺗﻄﻠﻊ ﺣ ًﻘﺎ إﱃ اﻟﺬ ﻫﺎ ب ﻟﻠﻌ ﺐ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم‪.‬ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﻓﻄﻮري ﻣﻊ أﻣ ﻲ‬
‫ﺘﻴﻘﻈ ﺖ ﻛﻨ ﺖ أ‬
‫دارﻳﻦ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ اﺳ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻐﺪاء وأﻧﺎ‬‫ﺑﻮل وﺷﻘﻴﻘﻪ‬‫ﺑﻲ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪86‬اﻻﻛ‬

‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ .‬ﻗﺎدﻧﺎ واﻟﺪ ﻫﻢ إﱃ ﻣﻠﻌ ﺐ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم‪.‬‬‫ﺘﺤﻤ ﺴﺎ ﺣﻘﺎ‬

‫ﻛﺎن ﻣ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬أرﻳﺪك أنﺗﻌﻴﺪ ﻋﻘﻠﻚ إﱃ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺬي ﻧﺰﻟ ﺖ ﻓﻴﻪ إﱃ اﻷرض ووﺟﺪ ت ﻣﻘﺎﻋﺪك‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أنﺗﻐﻤﺾ‬
‫ﺘ ﺴﺎﻋﺪك ﻋﲆﺗﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﻛﻨ ﺖﺗﺮاه ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻚ‪ ،‬وﻣﺎ ﻛﻨ ﺖﺗ ﺴﻤﻌﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻛﻨ ﺖﺗﺸﻌﺮ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﻴﻚ ﻟﻤﺪة دﻗﻴﻘ ﺔ ﻟ‬

‫ﺘ ﻲ ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ‬
‫اوﺻﻒ ﻟ ﻲ اﻟﺼﻮرة اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس وﻛﺎن اﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺛﻢ واﻟﺪه‪ .‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻛ‬‫ﺛﻢ أﺧﻴﻪ‪،‬‬‫ﺑﻮل‪،‬‬‫ﺒﻲ‬
‫ﺑﺠﺎﻧ‬
‫ﺴﺎ ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺼﻒ و‬
‫دارﻳﻦ‪ :‬ﻛﻨ ﺖ ﺟﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن اﻟﺸﺪﻳﺪ واﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬‫ﺑﺪأ ت أﺷﻌﺮ‬‫ﺒﻴﻦ إﱃ أرض اﻟﻤﻠﻌ ﺐ‪ .‬ﻓﺠﺄة‪،‬‬
‫ﺘﻈﺎر ﻧﺰول اﻟﻼﻋ‬
‫ﺘﺤﻤ ﺴﻴﻦ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻧ‬
‫ﻣ‬

‫ﺒﻴﻦ إﱃ‬
‫ﺘﻈﺎر ﻧﺰول اﻟﻼﻋ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺪور ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﻨ ﺖﺗﺠﻠ ﺲ ﻫﻨﺎك ﻓ ﻲ اﻧ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗ‬
‫أرض اﻟﻤﻠﻌ ﺐ؟‬

‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧ ﻲ رؤﻳ ﺔ اﻟﻴﻮم‬‫ﺗﻪ اﻟﻤﻨﺰل‪ .‬ﻛﺎن‬

‫ﺒﻞ ﻣﻐﺎدر‬
‫ﺒﺎراة ﻛﺮة ﻗﺪم ﻣﻊ واﻟﺪي ﻗ‬
‫ﺒ ﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻤﺸﺎ ﻫﺪة ﻣ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ آﺧﺮ ﻣﺮة ذ ﻫ‬
‫دارﻳﻦ‪ :‬ﻛﻨ ﺖ أ‬
‫ﺒﺖ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻋﻦﻳﻮم اﻟ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﻜﺎن ﻣﺨ‬ ‫ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨ ﻲ وﻛﺎن ﻗﻮﻳًﺎ ﺣ ًﻘﺎ‪ .‬رأﻳ ﺖ أﻧﺎ وأ‬
‫ﺑ ﻲ ﻧﻨﺰل إﱃ اﻷرض وﻧﺠﻠ ﺲ ﻓ ﻲ ﻣﻘﺎﻋﺪﻧﺎ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن ﺣ ًﻘﺎ‪.‬‬‫اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻗﻮﻳًﺎ ﺣ ًﻘﺎ وﺷﻌﺮ ت‬

‫ﺘ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻘﻠﻚ؟‬
‫ﺑﻚ اﻟﺼﻮر اﻟ‬‫ﺘﺬﻛﺮ ﻣﺎذا ﺻﻨﻌ ﺖ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗ‬
‫ﻳﻔﻜﺮ؟‬

‫ﺘﻴﻔﻦ أ ب وأﻧﺎ‬
‫ﺑﻮل وﺳ‬‫ﺘﻘﺪ ت أﻧﻪ ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ اﻟﻌﺪل أنﻳﻜﻮن ﻟﺪى‬
‫دارﻳﻦ‪ :‬اﻋ‬
‫ﺑﻪ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺑﻌﺪ اﻵن"‪ '. . .‬اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻚ ﻛﻨ ﺖﺗﻔﻌﻞ ﺷﻴ ًﺌﺎﺗ ﺴ‬‫ﺒﻨ ﻲ‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﻢﻳﻌﺪﻳﺤ‬
‫ﻻﺗﻘﻞ‪" :‬أ‬
‫ﺑﻴﻦﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر ﺣﻮل واﻟﺪك وﻛﻴﻒ‬‫ﺑﺎﻟﺤﺰن اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ .‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ رؤﻳ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬‫ﺣ ًﻘﺎ )ﻣﺸﺎ ﻫﺪة ﻛﺮة اﻟﻘﺪم(‪ ،‬إﻻ أﻧﻚ ﺷﻌﺮ ت‬
‫ﻛﻨ ﺖﺗﺸﻌﺮ؟‬

‫ﺑﺮأﺳﻪ(‬‫دارﻳﻦ‪) :‬ﻳﻮﻣ ﺊ‬
‫ﺒﺎدر ﻫﺬه اﻟﺼﻮر‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻮﻗﻊ أنﺗ‬
‫ﺘﻬﺎ‪ .‬أ‬
‫ﺒ‬‫ﺘﻘﺎﻃﻬﺎ" وﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﺟﺪًا "اﻟ‬
‫ﺛﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ واﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪:‬ﺗﻠﻚ ﻫ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪...‬‬‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻨﻬﻢ وأن ﻧﻔﻬﻤﻬﻢ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻨﺎ أن ﻧ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬ ‫واﻟﺬﻛﺮﻳﺎ ت إﱃ ذ ﻫﻨﻚ ﻣﻦ وﻗ ﺖﻵﺧﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪ .‬وﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬

‫ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار‬

‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺘﺰاﻣﻨ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﻰﺗﺼ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﺣ‬‫ﺘﺨﺪام ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ﻹﻋﺎدة ﺧﻠﻖ اﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﺸﺎ ب‪ .‬و‬
‫ﺒﻴ ﺐ دور اﻷﻓﺮاد اﻟﺮ‬
‫ﺘﺪاد ﻟﻠﺼﻮر‪.‬ﻳﻠﻌ ﺐ اﻟﺸﺎ ب دور ﻧﻔ ﺴﻪ وﻳﻠﻌ ﺐ اﻟﻄ‬
‫ﻛﺎﻣ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺤ‬‫ﺘﺮح‬
‫ﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻌﻪ وﻳﻘ‬
‫ﺒﻴ ﺐ دور اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬وﻳ‬
‫ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار اﻟﻌﻜ ﺴﻴ ﺔ ﻣﻔﻴﺪًا وﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔﻳﻠﻌ ﺐ اﻟﻄ‬
‫ﺑﻦ ﻋﻤﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻛﻠﻤﺎ ﻗﻀ ﺖ أي وﻗ ﺖ ﻣﻊ ا‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪ ،‬ﻻﺣﻈ ﺖ إﻳﻤﺎ أﻧﻬﺎﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺜﺎل اﻟ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ ﻣﺰاج اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺆ‬
‫ر‬
‫ﺑﻦ ﻋﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎ‬‫ﺗﺼﺎل‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻨﺎﺟﻤ ﺔ ﻋﻦ اﻻ‬
‫ﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر ﻫﺎ اﻟ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺑ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﻧﻔ ﺲ اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وﻗﺪﺳﺎﻋﺪ ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار اﻟﺸﺎ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪87‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺒﺎ إﻳﻤﺎ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﺣﺎﻟﻚ؟ ﻫﻞﺗﺮﻳﺪ اﻟﺨﺮوج ﻣﻌﻨﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻄﻠ ﺔ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ‬

‫ﺑﻨ ﺔ اﻟﻌﻢ( ﻣﺮﺣ ً‬
‫ﺒﺎرك ا‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬
‫ﺜﺎل )ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار(‪ :‬اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪) :‬‬
‫ﻣ‬
‫ﺒﻮع؟‬
‫اﻷﺳ‬

‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﺣ ﺴﻨًﺎ‪ .‬إﱃ أﻳﻦﺗﺬ ﻫ ﺐ؟‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬إﱃ اﻟﺼﻮر ﻣﻊ داﻧ ﻲ وﻣﻴﺸﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺒﺪو ﺣﺰﻳﻨ ﺔ(‬
‫إﻳﻤﺎ‪:‬ﻳﺠ ﺐ أن أﺳﺄل أﻣ ﻲ‪) . . .‬إﻳﻤﺎﺗ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺪور ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ اﻵن؟‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﻒ ﻣﻦ أﺟﻠ ﻲ‪.‬‬‫ﺑﻔﻌﻞ ﻣﺎﺗﺮﻳﺪ‪ ،‬إﻧﻬﺎﺗ ﺴﺄﻟﻨ ﻲ ﻓﻘﻂﻷﻧﻬﺎﺗﺸﻌﺮ‬‫ﺗﻬﺎﺗ ﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬واﻟﺪ‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻟﻮرا ﻟﺪﻳﻬﺎ اﻟﻜ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻛﻴﻒﺗﺠﻌﻠﻚ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎرﺗﺸﻌﺮ؟‬

‫ﺑﻌﺪم اﻟﻔﺎﺋﺪة‪.‬‬‫ﺘﻘﺪون أن ﻟﻮرا راﺋﻌ ﺔ و ﻫ ﻲﺗﺠﻌﻠﻨ ﻲ أﺷﻌﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن واﻟﺬﻧ ﺐﻷن اﻟﺠﻤﻴﻊﻳﻌ‬‫إﻳﻤﺎ‪ :‬إﻧﻬﻢﻳﺠﻌﻠﻮﻧﻨ ﻲ أﺷﻌﺮ‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻜ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﺳ‬

‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت‬
‫ﺘ‬‫اﻻﺳ‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﺳ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر ﻫﻢ ﻟﻔﻈ ًﻴﺎ‪ ،‬وﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻳﺠﺪ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮن اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒﻴﺎن‬
‫ﺘ‬‫ﺜﺎل‪ ،‬اﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻻﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺨﺪام اﻻﺳ‬
‫ﺑﻤﺎﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ر‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟ‬
‫ﺘ ﺴﻬﻴﻞﺗﻮاﺻﻠﻬﻢ‪ .‬أ‬
‫ﻟ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﺘﻮي ﻋﲆ أﺳﺌﻠ ﺔﺗﻌ‬
‫ﺑﻨﺪًاﻳﺤ‬
‫ﺒﻴﺎن ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ‪33‬‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳ‬
‫ﺘﻴﻠﻮ وأﻧﺠﻮﻟﺪ‪1988) ،‬ﻋ‬
‫اﻟﻤﺰاج واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ )ﻛﻮﺳ‬
‫ﺒﺎرا ت "ﺻﺤﻴﺢ" أو‬
‫ﺑﻌ‬‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب أنﻳﺠﻴ ﺐ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬ﻳ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ )‪(DSM‬ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋ ﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮا‬
‫اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪ ت‬
‫ﺒﻞ" و"اﻋ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒ ﺔ ﻟ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻘﺪ ت أﻧﻪ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﺷ ﻲء ﺟﻴﺪ‬
‫ﺜﻞ "اﻋ‬ ‫"أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﺻﺤﻴﺢ" أو "ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ" ﻋﲆ ﻋ‬
‫ﺒﺎرا ت ﻣ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎرة اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻛﻤﺤﻮر ﻹ‬
‫ﺑﺎ ت واﺳ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻟ ﻲ"‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻹﺟﺎ‬
‫أن أﺷﻴﺎءﺳﻴﺌ ﺔﺳ‬

‫ﺜﺎﻟﻮ ث‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﺟﺮد اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺜﺮﺗﺤﺪﻳﺪًاﺗﻬﺪف إﱃﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت أﻛ‬
‫ﺘ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أنﺗﻮﻓﺮ اﺳ‬
‫ﺘﺎرك وآﺧﺮون‪)1990) ،‬اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ )‪3‬ﻣﺎدة‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ )ﺳ‬
‫ﺒﻴﺎن اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ –اﻟﻄﻔﻞ )ﻛﺎﺳﻠﻮ وآﺧﺮون‪1992) ،‬واﺳ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑ ﺔ ﻋﻦ "ﻧﻔ ﺴ ﻲ ﻛﻤﺎﻳﺮاﻧ ﻲ اﻵﺧﺮون"‪ ،‬و ﻫﻮ وﺻﻒ‬

‫ﺘﺎ‬
‫ﺑ ﺔ ﻛﻤﻬﻤ ﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻜ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﻮن اﻟﻜ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺤ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ دﻋﻮة اﻟﺸ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻋﻦ اﻟﺬا ت‪ ،‬ﻓﻀ ﻼ ً ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺛﺎرة اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﻀﻤﻴﺮ اﻟﻐﺎﺋ ﺐ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻫﺬه ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻹ‬‫ﻷﻧﻔ ﺴﻬﻢ‬
‫ﺘﻜﻴﻒ‪.‬‬
‫ﺘﻘﺪا ت ﻏﻴﺮ اﻟﻘﺎدرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف أﻧﻤﺎط اﻟ‬
‫ﻣﻔﻴﺪة ﻓ ﻲ اﺳ‬

‫ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻣﻬﺎم إﻛﻤﺎل اﻟﺠﻤﻠ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة أ ً‬

‫ﻳﻀﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻣﻊ وﺿﻊ ﺷﺎ ب ﻣﻌﻴﻦ‬
‫ﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺛﺎرة اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻣﺮة أﺧﺮى ﻣﺤﻮ ًرا ﻹ‬
‫ﺗﻪ ووﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮه واﻟ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب إﻛﻤﺎل ﺟﻤﻞ ﻋﻦ ﻧﻔ ﺴﻪ وﺣﻴﺎ‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﻮﻧﻨ ﻲ‬
‫ﺒﺮ ﻣﺎﻳﻘﻠﻘﻨ ﻲ ﻫﻮ ‪' ;'. . ".‬اﻟﻨﺎس ﻻﻳﺤ‬
‫ﺘﻜﻮن‪" :‬أﻛ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف اﻟ ﺴﻴﺎق واﻟﻤﺤﻔﺰا ت ﻟﻬﺎ‪ .‬اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴ ﺔﺳ‬
‫ﺛﻢ اﺳ‬‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﺢ‪'. . ".‬‬
‫ﺗﻤﻨﻰ أن أﺻ‬
‫ﻷن‪" ;'. .‬أ‬

‫‪.‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪88‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﻴﺎﻧ ﻲ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬
‫اﻟﺮﺳﻢ اﻟ‬

‫ﺜﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻃﻖ‬

‫ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب ﺧﻼلﻳﻮم ﻣﻌﻴﻦ‪.‬ﺗﻤ‬‫ﺘ ﻲ ﻣﺮ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣﺨﻄﻂ داﺋﺮي ﻟﻠﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟ‬‫ﺒﺼﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺘﻘﻨﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺗ‬
‫ﺜﻞ "اﻟﻘﻠﻖ" أو "اﻟﻐﻀ ﺐ" أو "اﻟﺤﺰن" أو "اﻟ ﺴﻌﺎدة"‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬا ﻓ ﻲ وﺿﻊ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺪﻳﺪة‬
‫ﺒﻴﺎﻧ ﻲ ﺷﻌﻮ ًرا ﻣ‬
‫اﻟﺮﺳﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘ ﺴﺎؤل ﺣﻮل اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪،‬ﻳﻮﻓﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻟ‬
‫ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻌﻤﺮ ﻓ ﻲﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺈﺳ‬

‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺒﺮى أد ت إﱃ ﻣﺸﺎﺟﺮة‬
‫ﺘﻪ اﻟﻜ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﺸﺎﺟﺮة ﻣﻊ أﺧ‬‫ﺗﻪ ﻣﺰاﺟﻪ اﻟ ﺴﻴ ﺊ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻣﺬﻛﺮا‬
‫ﺒﺎﻟﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 13‬‬
‫وﺻﻒ ﻛﺎرل‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺒﺢ ﻋﺎﻟ ًﻘﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎُ‬
‫ﺳ ﺌﻞ ﻋﻦ ﺷﻌﻮره‪.‬‬ ‫واﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﺻ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻨﻚﺗﺬﻛﺮ ﻫﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ؟‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟ‬
‫ﺗ ﺴﺎءل ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻚ ﻋﺪة ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻣﺨ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬أ‬

‫ﻛﺎرل‪ :‬ﻛﻨ ﺖ ﻗﻠﻘ ﺔ ﻋﲆ أﻣ ﻲ‪ .‬ﺣﺰﻳﻦ وﻏﺎﺿ ﺐ‪ .‬ﻣﺬﻧ ﺐ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺒ ﺔ ‪100%‬ﻣﻦ‬
‫ﺑﻨ ﺴ‬‫ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ‬‫ﺒﻴﺮة(‪ .‬إذا ﻓﻜﺮﻧﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻄﻴﺮة‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻣﺨﻄﻂ داﺋﺮي )ﻳﺮﺳﻢ داﺋﺮة ﻛ‬
‫ﺒﻚ؟ ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ رﺳﻢ اﻟﺨﻄﻮط ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺼﺤﻴﺢ؟‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮك ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻣﺪى ﻏﻀ‬

‫ﻛﺎرل‪:‬‬ ‫ﺋﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺒ ﺐ ﻟ ﻲ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ دا ً‬
‫ﺗﺴ‬‫ﺘ ﻲﺗﻜﺮ ﻫﻨ ﻲ و‬
‫ﺘﻘﺪ ت أن أﺧ‬
‫ﺘﻘﺪ‪ .‬اﻋ‬
‫ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪50%‬ﻋﲆ ﻣﺎ أﻋ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬دﻋﻮﻧﺎ ﻧﺪون ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر أ ً‬

‫ﻳﻀﺎ‪ .‬وﻣﺎذا ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺤﺰﻳﻨ ﺔ؟‬

‫ﻛﺎرل‪:‬‬ ‫ﺘﻘﺪ ت أن واﻟﺪي ﻗﺪﻳﻨﻔﺼﻼن ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬

‫ﺣ ﺴﻨًﺎ ‪ ،‬ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪25٪.‬اﻋ‬

‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ؟‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬وﻣﺎذا ﻋﻦ اﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺘﻤﺎل اﻧﻔﺼﺎﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﺣ‬‫ﺘﻘﺪ أن ‪10%‬ﻣﻨﻬﻢﻳﺸﻌﺮون‬ ‫ﻛﺎرل‪ :‬أﻋ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪ .‬ﻫﻞ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك أي ﻣﺸﺎﻋﺮ أﺧﺮى؟‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻗﻠ ﺖ أﻧﻚﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﻘﺪ ت أن ﻫﺬا ﻛﺎن ﺧﻄﺄي‪.‬‬
‫ﻛﺎرل‪ :‬ﻻ‪ .‬اﻋ‬

‫ﻣﺎدة ذا ت ﻣﻌﻨﻰ ﻋﺎﻃﻔﻴﺎ‬

‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲ وﺟﺪ ﻫﺎ ذا ت ﻣﻌﻨﻰ ﺷﺨﺼ ﻲ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎ ت اﻷﻏﺎﻧ ﻲ أو اﻟﻘﺼﺎﺋﺪ اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ دﻋﻮة اﻟﺸﺎ ب ﻟﻴﺤﻀﺮ إﱃ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ أﻣ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻜﺸﺎف اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻣﻦﺗﺠﺮ‬
‫ﻛﺄﺳﺎس ﻻﺳ‬

‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‪:‬‬‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸ‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬

‫ﺒﺎﺷﺮ‬
‫ﺘﺠﻮا ب ﻣ‬
‫اﺳ‬

‫ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪/‬ﻛﻤﺎ ﻟﻮ‬

‫ﺘﻌ ﺔ‬
‫أﺣﺪا ث ﻏﻴﺮﺳﺎرة ‪ /‬ﻣﻤ‬

‫ﺘﺼﻮر اﻟﻌﻘﲆ‬
‫اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪89‬‬

‫اﻟ‬

‫ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار‬
‫ﺑ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻮ‬‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻜ‬

‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ ‪NATs‬‬
‫ﺒﺎط و‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑﺸﺄن اﺳ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎ تﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬

‫اﻟﻜﺸﻒ واﻟﺮﺻﺪ‬

‫ﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﺑ ﺴﻴﻂﻳ‬‫ﺘﻤﺮﻳﻦ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺪأ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﺗﻪ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺒ ﺔ ﺣﺎﻻ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ وﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘﺸﺎف اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺎ ب اﻛ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج‪،‬ﻳ‬‫ﻓﻲ‬
‫ﺋ ﺔ أو ﻏﻴﺮ ﻫﺎ‬
‫ﺘﺠﺰ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻋﻼﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ أﻓﻜﺎره‬
‫ﺗﻪ ﻣﻌﻪ و‬
‫ﺛﻬﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ ﺣﻤﻞ ﻣﺬﻛﺮا‬
‫ﻋﺪ اﻷﻓﻜﺎر ﻋﻨﺪ ﺣﺪو‬
‫ﺒ ﺴﻴﻄ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻹدﺧﺎﻻ ت اﻟ‬

‫ﻳﻮﻣﻴﺎ ت‬

‫ﺘﻢ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج‪ .‬اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت ﻫ ﻲ ﺟﺰء ﻣﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪.‬ﻳ‬‫ﺗﻢ إدﺧﺎل ﻃﺮقﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﻷﻧﺸﻄ ﺔ واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻋﲆ ﻣﺪار‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺗﻀﻤﻴﻦ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻣ‬

‫ﻣﺨﻄﻄﺎ ت اﻟﻔﻜﺮ‬

‫ﺜﺎل‬
‫ﺛ ﺔ أﻋﻤﺪة‪1. :‬اﻟﺤﺪ ث؛ ‪2.‬اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ؛ ‪3.‬أﻓﻜﺎر‪ .‬وﻳﺮد ﻣ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫ﺑﻤﺨﻄﻂ ﻓﻜﺮيﻳ‬‫ﺘﻔﺎظ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب اﻻﺣ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ‬
‫ﺜ ﺐ‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﺸﺎﻋﺮه ﻋﻦ ﻛ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب ﻣﺮاﻗ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬ﻳ‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪،‬‬

‫ﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺷﻌﻮر ﻗﻮي أو رد ﻓﻌﻞﺗﺠﺎه ﺷ ﻲء ﻣﺎ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻬﻢ‪.‬‬‫ﺒﻴﺎﻧ ﻲ اﻟﺨﺎص‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ أﻓﻜﺎر ﻫﻢ ﻋﲆ اﻟﺮﺳﻢ اﻟ‬
‫أيﺗﻘﻨﻴﺎ تﺗﻌﻠﻤﻮ ﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ ،‬و‬

‫ﺑﻜﻴﻔﻴ ﺔ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺛﻪ؟ •ﻣﺎذاﻳﻌﻨ ﻲ ﻫﺬا ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ؟ •ﻣﺎ اﻟﺬي أﺧﺸﻰ ﺣﺪو‬‫ﺒﻞ أن أﺷﻌﺮ‬
‫•ﻣﺎ اﻟﺬي ﻛﺎنﻳﺪور ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨ ﻲ ﻗ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﺮ )أﻓﻜﺎر( اﻟﺸﺨﺺ )اﻷﺷﺨﺎص( اﻵﺧﺮ؟‬
‫ﺷﻌﻮر‪/‬‬

‫ﺘ ﻲ ﻟﺪي ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ؟‬

‫ّنَعْﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﺼﻮر أو اﻟﺬﻛﺮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫• ؟ي‬
‫ِ‬

‫ﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺨﺪام اﻷﻣ‬ ‫ﺘﻢﺗﻮﺿﻴﺢ إﻛﻤﺎل اﻟﻤﺨﻄﻂ أوﻻ ً‬
‫ﺑﺎﺳ‬ ‫ﻳ‬

‫أﻓﻜﺎر "ﺳﺎﺧﻨ ﺔ"‪.‬‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺑ ﺴﺮﻋ ﺔ ﻗﻮاﺋﻢ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬‫ﺒﻨ ﻲ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا ت‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪﺳﻴ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋ ﻲ وﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻮﻋ ﺐ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد أنﻳ ﺴ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪90‬اﻻﻛ‬

‫ﺛﺮ ﻋﲆ ﻣﺰاﺟﻬﻢ‪ ،‬وأﻓﻜﺎر ﻫﻢ‬

‫ﺘ ﻲﺗﺆ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻓﻜﺎر أو اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺤﺎﺳﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻠ ﺔ" ﻫﺬه اﻟﻤﺎدة و‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆ "ﻏﺮ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻣ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺑﺸﺄن‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻬﺎ أ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻤ‬‫"اﻟ ﺴﺎﺧﻨ ﺔ"‪.‬ﺳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﻬﻢ ﻣﻊ اﻻﻛ‬
‫ﺑ‬‫ﺗﺠﺮ‬

‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‬

‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﻄ‬
‫ﺘﻮﻓﺮ ﺟﻮدة وﻛﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﻮﺟﻴﻪ ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻌﻼج ﺣﻮلﺗ ﺴﺠﻴﻼ ت ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﺳ‬
‫ﺳﻴ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﺼﻌ‬
‫ﺘﻘﺎل إﱃ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻻﻧ‬‫ﺗﺨﺎذ ﻗﺮار‬
‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ا‬
‫وﺳ‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت وﻣﺨﻄﻄﺎ ت اﻷﻓﻜﺎر ﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺸﺎف اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻛ‬

‫ﺘﻢﺗﻨﺎول ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ أوﺳﻊ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ‬

‫ﺒﺎ ب‪.‬ﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻟﺸ‬‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﺤﺪ ث ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳﻠ ﻲ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺤﺪدة اﻟ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪11.‬‬
‫اﻟﻤﺤ‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أي ﻋﻼﻗ ﺔ‬

‫ﺒﻌﺾ‪،‬ﺗﻔﺸﻞﺗﻤﺎرﻳﻦ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﻴ ﺔ ﻣﺤﺪدة‬
‫ﻋﺪم وﺟﻮد أﻓﻜﺎرﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔﺳﻠ‬

‫ﺘﺸﺮ واﻟﻤﻌﻤﻢ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺤﺪد‪ .‬ﻓ ﻲ‬

‫ﺑ ﻲ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﻛ‬
‫ﺘﻤﺮار اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻷﻓﻜﺎر‪.‬ﻳﺼﻒ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑﺪﻻ ً‬‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪،‬‬
‫ﺘﻘﺪا ت ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺴﻢ اﻟ‬
‫ﺒﺎط اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻜﺸﺎف واﺳ‬
‫ﻗﺪﻣﺎ ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ً‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﻤﻀ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ‪.‬‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ‪NATs‬اﻟﻤﺪﻓﻮﻋ ﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻗﺪ ﺣﺪد ت اﻟﻘﺪرا ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب‪،‬‬

‫ﺘﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢﺳ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫اﻟﺸ‬

‫ﺑ ﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‬
‫ﺘﺎ‬ ‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن اﻟﺸ‬
‫ﺒﺎ ب ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜ‬ ‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫وﻳﺠ ﺐﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻴﺪ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮن اﻷﺻﻐﺮﺳﻨًﺎ واﻷﻗﻞ ﻗﺪرة‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬ﺳﻴ ﺴ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﺎ ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎكﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ‬
‫ﺗﻤﺎرﻳﻦ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ و‬‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺮ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬
‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت ﻓ ﻲﺗﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺑﻬﺪفﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ واﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ وﺟﻬﺎ ت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺟﺪًا إﺷﺮاك اﻷﺳﺮة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫ﺒﻞ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤﺬﺟ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺜﻠ ﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ واﺳ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻜﻮن اﻷﻣ‬
‫اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬

‫ﺘﻈﻢ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ‪.‬‬

‫ﺘﺤﻘﻖ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺗﻘ ﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ ﺧﻄﻮا ت أﺻﻐﺮ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺒ ﺴﻴﻂ و‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﺎج اﻟ‬
‫ﺘﺤ‬‫ﺳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪91‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺘﻜﻤﺎل ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‬

‫ﻋﺪم اﺳ‬

‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪.‬‬‫ﺑﻤﺬﻛﺮا ت ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ ﻟﻸﺣﺪا ث واﻷﺣﺪا ث‬ ‫ﺘﻔﻆ اﻟﺸﺎ ب‬‫ﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻗﺪﻳﺤ‬ ‫ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫ﺘﻢ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎنﻳ‬ ‫ﺒ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺘﺸﺎر اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ ﻣﺪى اﻧ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬ ‫ﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﺣﺠﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤ ﺴﺠﻠ ﺔ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎﻳ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻔﻬﻢ اﻟﺸﺎ ب أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪.‬ﻳﺠ ﺐ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺛﺮ رﺟﻌ ﻲ ﻗ‬
‫ﺑﺄ‬‫ﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت‬
‫اﻻﻧ‬
‫ﺜﺎل‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﺸﺎ ب اﻟﺬيﻳﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻄ‬‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻗﺮ ب ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺗﺨﺼﻴﺺ اﻟﻜ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬ﻳﺠ ﺐ إﻋﻄﺎء‬
‫ﺘﻮﻗﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻔﻆ اﻟﻤﺬﻛﺮا ت وﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻜﺸﻒ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻣﺸﺎﻛﻠﻪ اﻟﻤ‬
‫وﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أن ﻧ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻛﺪﻟﻴﻞ ﻋﻤﻠ ﻲ ﻋﲆ أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺬﻛﺮة ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎم ﻻﺳ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ واﻻ ﻫ‬
‫اﻟﻜ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻮاﺟ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻛﺎنﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻬﻤ ﺔﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪًا‪ .‬ر‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف إدراك اﻟﻤﺮا ﻫﻖ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﺳ‬
‫ﺑﺪأ اﻟﻤﺮا ﻫﻖ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻟﻜﻨﻪ ﻟﻢ‬‫ﺑﻤﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻓ ﻲ‪ .‬ر‬
‫ﺒﻞ وإﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﺸﺄن اﻟﻤ ﺴ‬‫ﺑﺎﻟﻴﺄس اﻟﻌﺎم‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﻋﲆ أﻧﻪ "ﻣﻀﻴﻌ ﺔ ﻟﻠﻮﻗ ﺖ" وﻳﺮ‬
‫ً‬
‫ﻣﻴﻼ إﱃ‬ ‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻮن ﻋﺪم إﻛﻤﺎل اﻟﻤﻬﻤ ﺔﻳﻌﻜ ﺲ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪ .‬ر‬
‫ﺒ ﺐ أﻓﻜﺎر ﻋﺪم اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻤﺨﺎوف ﻣﻤﺎ ﻗﺪﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ اﻟﻄ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﻳﻜﻤﻠﻬﺎ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻛﻨﻘﻄ ﺔﺗﺮﻛﻴﺰ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﺘﻘﺎر اﻟﻌﺎم إﱃ اﻟﺤﺎﻓﺰ واﻟﺨﻤﻮل‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫اﻟﻤﻤﺎﻃﻠ ﺔ أو اﻟﻤﻴﻮل إﱃ اﻟﻜﻤﺎل أو اﻻﻓ‬
‫ﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻮﻳﺎ‬
‫ﺒ ﺴﺎﻃ ﺔ إﺣﻀﺎر اﻟﻤﺬﻛﺮا ت‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔﺗﺬﻛﺮه ﻟﻤﺤ‬
‫ﺑ‬‫اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪ .‬إذا ﻧ ﺴ ﻲ اﻟﺸﺎ ب‬

‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﺎﻹر ﻫﺎق" ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر "‬

‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﲆﺗ ﺴﺠﻴﻠﻬﺎ إﱃﺗﺪ ﻫﻮر اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻗﺪﻳﺆدي رﻓﻊ اﻟﻮﻋ ﻲ‬‫ﻓﻲ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب وواﻟﺪﻳﻪ أو ﻣﻘﺪم اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻟﻪ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻴﺄس‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪﺗﻮﺿﻴﺢ ذﻟﻚ ﻛﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻣﺤ‬
‫ﺘﻤﺎل‪ .‬إن ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻻﺣ‬
‫ﺘﻀﻤﻦﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼجﺗ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻬﻢ‬
‫وﻃﻤﺄﻧ‬
‫ﺘﺤﻜﻢ اﻟﻤﺪرك‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻘﻮﻳ ﺔﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﺳ‬
‫ﺒ ﺴﻴﻄ ﺔ ﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم واﻟ‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺪا‬
‫واﻟ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﺪوﻳﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦﺗﻌﻄﻴﻠﻬﺎ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أنﻳﺸﺠﻊ اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﻘﺎﺋﻞ‬ ‫ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻖ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺘًﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺆﻗ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘﻘﺪا ت وأﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌ‬

‫ﺘﺮاﺿﺎ ت واﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ‪ .‬اﻷﻓﻜﺎر‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‪ ،‬واﻻﻓ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺛﺔ ﻣﺴ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﻢﺗﻨﺎول‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﺮ أذ ﻫﺎﻧﻨﺎ ﻃﻮال اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫ﺘﺪﻓﻖ ﻋ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ )اﻟﻜﻠﻤﺎ ت واﻟﺬﻛﺮﻳﺎ ت واﻟﺼﻮر( اﻟ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻫ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻨ ﺔ أن‬
‫ﺒﻐ ﻲ" )"ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻻ‬
‫ﺒﺎرا ت "ﻳﻨ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻋ‬
‫ﺗﻨﺎ‪ .‬و ﻫ ﻲﺗ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮﺟﻪ ﺣﻴﺎ‬
‫ﺘﻘﺪا ت واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻫ ﻲ اﻟﻤﻌ‬
‫اﻻﻓ‬
‫ﺛﻢﺗﺼﺮﻳﺤﺎ ت‬‫ﺒﺎرا ت "إذا"‪.‬‬
‫ﺗﻬﺎ"( وﻋ‬
‫ﺗﺤ ﺐ واﻟﺪ‬

‫‪..‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪92‬اﻻﻛ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ واﻋ ﻲ‪.‬ﺗﻢ‬‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔﺗﻮﺟﻪ اﻟ ﺴﻠﻮك ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪمﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ‬

‫)"إذا ﻋﺮﻓﻨ ﻲ اﻟﻨﺎس ﻓ ﺴﻮفﻳﺮﻓﻀﻮﻧﻨ ﻲ"(‪ .‬اﻻﻓ‬
‫ﺗﺸﻔﻴﺮ ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﺤﻔﺰا ت و‬‫وﺻﻒ اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺷﺎﺷﺎ ت أو ﻣﺮﺷﺤﺎ تﺗﻘﻮم‬

‫ﺘﻮى اﻟﻌﻤﻴﻖ‪،‬ﺗﺆدي‬
‫ﺑﻄ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺛﺔ ﻣ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت أﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻣﻄﻠﻘ ﺔ ﺣﻮل اﻟﺬا ت واﻟﻌﺎﻟﻢ واﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻣ ﺴ‬
‫إﻧﻬﺎ ﻣﻌ‬
‫ﺒﻮﻧ ﻲ" وأﻓﻜﺎر‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻲ اﻟﻨﺎس ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻟﻦﻳﺤ‬
‫ﺜﻞ "ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت ﻣ‬
‫ﺒﻮ ب" إﱃ ﻇﻬﻮر اﻓ‬
‫ﺜﻞ "أﻧﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺤ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻣ‬
‫اﻟﻤﻌ‬
‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺘﻼف أﻗﻞ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌ ﻲ أﺣﺪ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻔﻠ ﺔ"‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪،‬ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك اﺧ‬
‫ﺜﻞ "ﻟﻦﻳ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎﻳﻠ ﻲ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ‬
‫ﺘﺮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت ﻗﺪﻳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت واﻻﻓ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺒﻘﺎ ت اﻟ‬
‫ﻃ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺜﺮ دﻳﻤﻮﻣ ﺔ ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻷﻋﻤﻖ واﻷﻛ‬
‫ﺒﺎط أﻧﻤﺎط اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻘﻨﻴ ﺔ ﻻﺳ‬
‫اﻟ‬

‫اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‬

‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻮى أﻋﻤﻖ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب ﻣﻔﻴﺪ ﻓ ﻲﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫إن ﻧﻤﻮذج اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻮﺻﻒ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ إﱃ ﻣﻜﻮﻧﺎ ت ﻋﺎﻃﻔﻴ ﺔ أو ﻣﺰاﺟﻴ ﺔ‪ ،‬وأﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت‪،‬‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻣﻦ ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻌﻼج‪،‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻘ ﺴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺗﻴ ﺔ واﻷﻣ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻋﻤﻖ ﻟﻔﻬﻢ‬‫ﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ وإﻋﺪاد اﻟﻤﺸﻬﺪ أو ﺟﺪول اﻷﻋﻤﺎل ﻟﻠ‬
‫وردود أﻓﻌﺎل ﺟ ﺴﺪﻳ ﺔ‪.‬ﻳﺠ ﺐ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺪف إﺟﺮاءﺗﻐﻴﻴﺮا ت ﻋﲆ اﻟ‬‫أﺻﻞ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر‬

‫ﺒﻪ اﻟﺰ ﻫﻮر واﻷﻋﺸﺎ ب اﻟﻀﺎرة ﻓ ﻲ‬

‫ﺑﺄﻧﻬﺎﺗﺸ‬‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴﻬً ﺎ ﻣﻔﻴﺪًا ﺟﺪًا‪.‬ﻳﺼﻔﻮن اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺗﺸ‬‫ﺑﺎدﻳ ﺴﻜ ﻲ )‪(1995‬‬
‫ﺒﺮﺟﺮ و‬
‫ﻳﻘﺪم ﻏﺮﻳﻨ‬
‫ﺒﺮ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﺰ ﻫﻮر‪.‬‬
‫ﺘﻮﻓﻴﺮ ﻣ ﺴﺎﺣ ﺔ أﻛ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﻘ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻗﻄﻊ اﻷﻋﺸﺎ ب اﻟﻀﺎرة ﻟ‬

‫ﺘﻰ ﻟﻮ واﺻﻠ ﺖ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﺣ‬‫ﺒﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺒﻪﺗﻘﻨﻴﺎ ت ﻗﻄﻊ اﻟﺤﺸﺎﺋ ﺶ اﻟ‬
‫ﺗﺸ‬
‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃﺗﻐﻴﻴﺮا ت أﻋﻤﻖﺗ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﺗﺨﻨﻖ اﻟﺰ ﻫﻮر‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ اﻟ‬
‫ﻗﻄﻊ اﻟﺤﺸﺎﺋ ﺶ ﻓﺈﻧﻬﺎﺗﻨﻤﻮ ﻣﺮة أﺧﺮى و‬
‫ﺑﺠﺬور اﻷﻋﺸﺎ ب اﻟﻀﺎرة‪.‬‬

‫ﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺎ ﺣﻴﺎ‬‫ﺘ ﻲ ﻧﻌﻴ ﺶ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻷﻋﻤﻖ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟ‬
‫ﺑﺄﻧﻤﺎط اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﻠ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﻤﺨ‬
‫أﺳﺎﻟﻴ ﺐﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌ‬

‫ﺘﺠﻮا ب اﻟ ﺴﻘﺮاﻃ ﻲ‬
‫اﻻﺳ‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎ ت‬

‫ﺑﻠ ﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻘﺎ‬

‫ﺒﻴ ﺐﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ ﻣﻦ‬

‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﺸﺎ ب ﻣﻌً ﺎ‪.‬ﻳﻄﺮح اﻟﻄ‬
‫ﺘﺸﺎف ﻣﻮﺟﻪﻳﺸﺮع ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻠ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻛ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﻀﻤﻦﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬‫ﺑﺬﻟﻚﻳﻀﻌﻒ إﻳﻤﺎﻧﻪ‬
‫ﺗﻪ‪ ،‬و‬
‫ﺗﻪ وﺳﻠﻮﻛﻴﺎ‬
‫ﺘﻘﺪا‬
‫ﺘ ﻲﺗﻬﺪف إﱃ ﻗﻴﺎدة اﻟﺸﺎ ب إﱃ ﻓﺤﺺ ﻣﻌ‬
‫اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲﺳﻮف‬

‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺸﺎف اﻟﺬا ت‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ اﻛ‬
‫ﺑﻞ ﻟ‬ ‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻷﺳﺌﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‪،‬‬ ‫ﻻﺗ‬
‫ﺘﻮى‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬ﺗ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﻳﺤﺮر‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪93‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺒﻌﺾ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺪﻳﺠﺪوﻧﻪﺗﻬﺪﻳﺪًا أوﺗﺨﻮﻳ ًﻔﺎ‪.‬‬

‫ﺣﺎ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺎ ً‬
‫ﺒ ﻲ اﻟﺬي ﻟﻦﻳﻜﻮن ﻣ‬
‫ﺑﺪاﻋ ﻲ أو اﻟﺠﺎﻧ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹ‬
‫ﺒﺼﻴﺮة واﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺗﻘﻨﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻬﻢ ﻟﻸﺳﻔﻞ‪،‬‬

‫ﺘﺠﻮا ب اﻟ ﺴﻘﺮاﻃ ﻲ‪ ،‬و‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻻﺳ‬
‫ﺘﻌﺎﻃﻒ اﻻﻧﻌﻜﺎﺳ ﻲ أدﻧﺎه‪.‬‬
‫ﺒﺮﻳﺌ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻢ وﺻﻒ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﺠﻮا ب اﻟ ﺴﻘﺮاﻃ ﻲ‬
‫اﻻﺳ‬

‫ﺘﻘﺪا ت أو‬
‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐ أنﺗﻘﻮد اﻟﻤﺮا ﻫﻖ إﱃﺗﺤﺪي اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﺨﺪامﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﻮا ب اﻟ ﺴﻘﺮاﻃ ﻲ اﺳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻻﺳ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﺮاﺣﺎ ت‪ .‬وﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻻﻗ‬
‫ﺛﺎرة اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ و‬
‫ﻳﻀﺎ ﻹ‬ ‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم أ ً‬ ‫ﺑﻞﺗ‬ ‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻷﺳﺌﻠ ﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻓﺤ ﺴ ﺐ‪،‬‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬ﻻﺗ‬
‫ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺠﻮ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﺤﺮص ﻋﲆ ﻋﺪم اﻟﻈﻬﻮر وﻛﺄﻧﻪﻳﻀﻄﻬﺪ اﻟﺸﺎ ب أوﻳ ﺴ‬
‫اﻟﻄ‬

‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن‬

‫ﺗﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪ .‬و‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﺪﻳﻤ ﺔ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻓ ﻲ واﺟ‬‫ﺘﻨﻌ ﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﻣﻘ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 16‬‬
‫ﺒ ﺔﺗ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺘﺎة ﻣﻜ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ ﻓ‬
‫ﺑﺄﻧﻚﺗﻠﻤﻴﺬة‬‫ﺒﺮوك‬
‫ﺗ ﻲ ﻓ ﻲ ﻓﻬﻢ ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ ﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻚ أنﻳﺨ‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﺎ ﻛﺎن ﺧﺎﻃ ًﺌﺎ‪،‬ﺳﺄﻟﻬﺎ اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪ " :‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ ﻣ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺘﻘﺪﻳﻦ أﻧﻚ ﻛﺬﻟﻚ"‪ .‬ﻋﺪﻳﻤ ﺔ اﻟﻔﺎﺋﺪة‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺎﺗﻌ‬‫ﺘﺤﺎﻧﻚ اﻷﺧﻴﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺟﻴﺪة ﺟﺪًا‪ ،‬وأﻧﻚﺗﺤﺼﻠﻴﻦ ﻋﲆ درﺟﺎ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻣ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺣﻴﺮة(‪.‬‬‫ﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻌً ﺎ؟ )ﺳﺄل‬
‫ﺒﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ؟ ﻫﻞﻳ‬
‫ﺗﻘﺮﻳ ً‬

‫ﺜﻴﺮ اﻟ ﺴﺆال اﻟ ﺴﻘﺮاﻃ ﻲ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ردودًا ﻣ‬

‫ﺜﻞ "ﻻ أﻋﺮف"‪.‬‬ ‫ﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أن‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬أو إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎكﺳﻮء ﻓﻬﻢ واﺿﺢ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻢﺗﻜﺮار اﻟ ﺴﺆال‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف ﻗﺪﻳ‬
‫ﻓ ﻲﻣ‬
‫ﺘﻠﻒ‪ '. . .‬أو ﺟﺮ ب ﻧﻬﺠﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨ‬‫ﺒﺪو أﻧﻨ ﻲ ﻟﻢ أﻃﺮح ﻫﺬا اﻟ ﺴﺆال ﺟﻴﺪًا"‪.‬ﺳﺄﺣﺎول أن أﻃﺮح اﻷﻣﺮ‬
‫ﺜﻞ "ﻳ‬
‫ﺒﺎرا ت ﻣ‬
‫ﺑﻌ‬‫ﻳﻜﺮر اﻟ ﺴﺆال‬
‫ﺘﻠﻔﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺨ‬

‫ﺘﻨﺎول اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻟﺤﺪ ث ﻣﻌﻴﻦ‪ .‬اﻟﻬﺪف ﻫﻮ ﻧﻘﻞﺗﻔ ﺴﻴﺮ‬

‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺗﻘﻨﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻬﻢ ﻟﻸﺳﻔﻞﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا إﱃﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑ ﺔ أوﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﺣﺪ ث‬
‫ﺗﻬﻢ إﱃﺗﺠﺮ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺎد‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت واﻻﻓ‬
‫ﺒﺎ ب إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻮى أﻋﻤﻖﺗﺪرﻳﺠ ًﻴﺎ ﻟ‬
‫اﻟﺤﺪ ث إﱃ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺎر‪' .‬ﻣﺎذاﻳﻌﻨ ﻲ‬
‫ﺗﻜﺮا ًرا "ﻟﻤﺎذا؟" أو "وﻣﺎذا ﻓ ﻲ ذﻟﻚ؟" ﻛﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﺮا ًرا و‬
‫ﺘ ﻲ ﻓﻌﻠﻮ ﻫﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ ﺟﻮ ﻫﺮ اﻷﻣﺮ‪،‬ﻳ ﺴﺄل اﻟﻄ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬‫ﻣﻌﻴﻦ‬
‫ﺒﻴﻘﻪ ﻋﲆ‬
‫ﺘﻢﺗﻄ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص أنﻳ‬‫ﺘﻔﺰا ًزا ﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻜﻮن اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻷﺳﻬﻞ واﻷﻗﻞ اﺳ‬
‫ﻟﻚ إذا‪ '. . . .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﺸﺄ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺒﻴ ﺔ وﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪمﺗﻘﻨﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻬﻢ ﻟﻸﺳﻔﻞ ﻫﻮ ﻣﻊ آرون‪ ،‬أ‬

‫ﺜﺎل اﻷول اﻟﺬيﻳ ﺴ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺗﻪ اﻟﻘﺎدﻣ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺎﻧﺎ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻣ‬‫ﻋﺎﻣﺎ ﻗﻠﻖ‬
‫ﺒ ﻲ ﻋﻤﺮه ‪ً 15‬‬
‫ﺻ‬

‫ﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﺑﻪ وﻻ أﺳ‬‫ﺑﺸﺄن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻻ أﻗﻮم‬‫ﺘ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﻫﺎرون‪:‬‬
‫ﺳﺄﻓﺸﻞ‪ ،‬وأﻗﻀ ﻲ ﻛﻞ وﻗ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﻋﲆﻳﻘﻴﻦ ﻣﻦ أﻧﻨ ﻲ‬
‫ﺑﻪ‪.‬‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي أﺣﺎول اﻟﻘﻴﺎم‬
‫اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪94‬اﻻﻛ‬

‫ﺘ ﻲﺗﺪور ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬‫ﺒﺮﻧ ﻲ ﻋﻦ‬
‫ﺘﻚ اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬أﺧ‬
‫ﺛﻨﺎء ﻣﺤﺎوﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬إذن‪ ،‬أ‬

‫ﻫﺎرون‪:‬‬ ‫ﺑ ﺔ ﻋﲆﺳﺆال واﺣﺪ"‪.‬‬

‫ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹﺟﺎ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أدرس اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت أﻓﻜﺮ‪" ،‬ﺳﻮف أﻓﺸﻞ"‪" ،‬ﻟﻦ أ‬

‫ﺘﺤﺎن اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪ ،‬ﻓﻠﻤﺎذاﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﺰﻋﺠًﺎ ﻟﻚ؟‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬إذن إذا ﻓﺸﻠ ﺖ ﻓ ﻲ اﻣ‬

‫ﻫﺎرون‪ :‬اﻟﺠﻤﻴﻊﺳﻴﻌﺮﻓﻮن أﻧﻨ ﻲ ﻓﺎﺷﻞ‪.‬‬

‫ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻠﻤﺎذاﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﺰﻋﺠًﺎ ﺟﺪًا؟‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬إذن‪ ،‬إذا ﻓﺸﻠ ﺖ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﺎس‬

‫ﺘﺎم‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ اﻟ‬‫ﺑﺎﻟﻔﺰع واﻟﺤﺮج وأﺷﻌﺮ‬‫آرون‪:‬ﺳﺄﺷﻌﺮ‬

‫ﺘﻤﺎم‪....‬‬
‫ﺑﺎﻻ ﻫ‬‫ﺜﻴﺮ؟ )ﻳﻮﻗﻒ( ‪ . .‬ﺟﺪﻳﺮ‬
‫ﺘﻘﺪه اﻵﺧﺮونﻳﻌﻨ ﻲ ﻟﻚ اﻟﻜ‬
‫ﺘﻘﺪ أن ﻣﺎﻳﻌ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ً :‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻟﻤﺎذاﺗﻌ‬

‫ﻫﺎرون‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟ ﺴﻌﺎدة و‬‫ﺘﻰ أﺷﻌﺮ‬

‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ اﻟﻨﺎس ﺣ‬‫ﺘﻘﺪ أﻧﻨ ﻲ‬
‫أﻋ‬

‫ﺘﻪ إﱃ‬
‫ﺘﺤﺪى اﻟﺸﺎ ب ﺣﺎﺟ‬
‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت ﻟﻴ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟ‬
‫ﺜﻠ ﺔﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻣ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻟﻠﻄ‬‫ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ‬
‫إرﺿﺎء اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫ﺑﻖ‬
‫ﺒﻮع اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺛ ﺖ ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬
‫ﺘ ﻲ ﺣﺪ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬و ﻫ ﻲﺗﺼﻒ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 16‬‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻣﻊﺳﺎرة‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺜﺎل اﻟ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲﺳﻴﺎق ﻣﺸﺎﺟﺮة ﻣﻊ واﻟﺪ‬

‫ﺗﻚ ﻋﻠﻴﻚ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﺻﺮﺧ ﺖ واﻟﺪ‬‫ﺒﺎط واﻟﻐﻀ ﺐ‬
‫ﺑﺎﻹﺣ‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﺷﻌﺮ ت‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﺸﻐﻴﻠﻬﺎ‪ .‬ﻣﺎ رأﻳﻚ ﻛﺎن اﻟﻔﻜﺮ "اﻟ ﺴﺎﺧﻦ"؟‬
‫ﺑﻌﺾ ‪NATs‬اﻟ‬‫ﺑﺈدراج‬‫ﻟﻘﺪ ﻗﻤ ﺖ‬

‫ﺳﺎره‪:‬‬ ‫ﺑﺪًا‪ ،‬و ﻫ ﻲ ﻻ‬

‫ﺑ ﻲأ‬‫اﻷﻓﻜﺎر ﻋﺎدة ﻣﺎﺗﻜﻮن ﻫ ﻲ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪" .‬أﻧﺎﻳﺎﺋ ﺲ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﺎ أﻓﻌﻠﻪ ﺧﺎﻃ ﺊ‪ ،‬و ﻫ ﻲ ﻟﻴ ﺴ ﺖﺳﻌﻴﺪة‬
‫ﺘ ﻲﺗﺠﻌﻠﻨ ﻲ ﻏﻴﺮﺳﻌﻴﺪ ﺣ ًﻘﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺧﻴﺮة و ﻫ ﻲﺗﺠﻌﻠﻨ ﻲ ﻏﻴﺮﺳﻌﻴﺪ اﻵن ﺣ‬
‫ﺘﻰ‬ ‫ﺒﻨ ﻲ‪ '. . ".‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟ‬
‫ﺗﺤ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬

‫ﺜﻴ ﺮًا وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ‬

‫ﺒﺎدر إﱃ ذ ﻫﻨﻚ ﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺪو أن ﻫﺬاﻳ‬
‫ﺒﻪ وﻟﻜﻦﻳ‬
‫ﺘﻘﺪ أن أﻣﻪ ﻻﺗﺤ‬
‫ﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺰﻋﺞﻷي ﺷﺨﺺ أنﻳﻌ‬
‫ﺑﺎﻟﻄ‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪:‬‬
‫ﺜ ﺐ‪....‬‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻫ ﻲ ﻓﺤﺺ ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻛ‬
‫ﺑﻤﺎﺗﻜﻮن اﻟﺨﻄﻮة اﻟ‬
‫ﺒﺪو أﻧﻬﺎ ﻓﻜﺮةﺗﺤﻤﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻧﻔ ﺴﻚ ور‬
‫ﺗﻚ‪.‬ﻳ‬
‫ﺗﻘﻮﻟﻪ واﻟﺪ‬

‫ﺑﺮيء‬‫ﺘﺠﻮا ب‬
‫اﺳ‬

‫ﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر وﻣﻌ‬ ‫ﺒ ًﻜﺎ‪ ،‬وﻳﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟ‬ ‫ﺗ‬‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﻮﻗ ًﻔﺎ ﻣﺮ‬
‫ﺘﺨﺬ اﻟﻄ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻤﻜﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟ ﺴﺆال اﻟ ﺴﻘﺮاﻃ ﻲ ﻟ‬
‫ُﺴ‬‫ﺜﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ أﻗﻞ ﺷﺄﻧﺎ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻟﻴ ﺴ ﺖ ﺟﻴﺪة ﻣ‬
‫ﺒﻴ ﺐ وﻛﺄﻧﻬﺎﺗﻌ‬
‫ﺑﺪ ت ﻟﻮﺳ ﻲ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺘﺸﻜﻴﻚ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺎد واﻟ‬
‫ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻫﺬا اﻻﻋ‬

‫ﻟﻮﺳ ﻲ‪:‬‬ ‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌ ﻲ أﺣﺪ‪..‬‬

‫ﺗﺪﻳﻪ وﻟﻦﻳ‬
‫ﺑ ﻲ إﱃ اﻟﺤﻔﻠ ﺔ‪ ،‬ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪي ﻣﺎ أر‬
‫ﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ ذ ﻫﺎ‬

‫ﺗ ﻲ ﻓ ﻲ ﻓﻬﻢ ﻋﺪد اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ذﻟﻚ‬

‫ﺑﻤﺎﻳﻤﻜﻨﻚ ﻣ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ر‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪95‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﻻ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻟﻚ‪. . . .‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻚﺗﻌ‬
‫ﺑﺄﻧﻚ ﻗﺎدر وﻟﻄﻴﻒ واﺟ‬‫وﺻﻔﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻴﺮة ﻣﻦ ذﻟﻚ‪..‬‬‫أﺷﻌﺮ ﺣﻘﺎ‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺑ ﺔ ﺻﺤﻴﺤ ﺔ أو ﺧﺎﻃﺌ ﺔ ﻟ ﺴﺆال ﻣﺎ‪ ،‬وﺳﻴﺤﺎوﻟﻮنﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬه اﻹﺟﺎ‬
‫ﺒﺎ ب أنﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك إﺟﺎ‬
‫ﺘﻮﻗﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﺄﻣﻠ ﻲ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﻌﺎﻃﻒ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺮ ﻟﻠﺮد‪.‬‬
‫ﺘﺎﺟﻮن إﱃ اﻟﻮﻗ ﺖ واﻟﺼ‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮ ب اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ ﺴﻘﺮاﻃﻴ ﺔ وﺳﻴﺤ‬‫ﺒﻴ ﺐ‪ .‬ﻟﻦﻳﻜﻮﻧﻮا ﻋﲆ دراﻳ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻄ‬

‫ﺑﻮي ﻣﻦ‬
‫ﺘﺼﺪﻳﻖ أو اﻻﻧﺤﻴﺎز اﻷ‬
‫ﺑﻌﺪم اﻟ‬‫ﺘﺸﻔﻮا أي ﺷﻌﻮر‬
‫ﺑ ﺴﺮﻋ ﺔ إذا اﻛ‬‫ﺒﺮة اﻟﺼﻮ ت وﻗﺪﻳﻨﻐﻠﻘﻮن‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻬﻢ ﺣ ﺴﺎﺳﻮن ﺟﺪًا ﻟﻨ‬
‫ﺘﻬﺎ‪ ،‬وأنﺗﻀﻊ‬
‫ﺒﺎ ب أوﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻤ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﺸ‬
‫ﺒﺪو اﻷﻣﺮ وﻛﺄﻧﻚﺗ ﺴﺨﺮ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر وﻣﻌ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﺟﺪًا أﻻﻳ‬
‫ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﺪﻳﻨﻴ ﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎرك ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ واﻟﻤﻌ‬
‫ﺘ‬‫ﻓ ﻲ اﻋ‬

‫ﺑﻌﺪ أﻓﻀﻞ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻪ‬‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺮﺳﻌﻴﺪ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‬

‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 15‬‬
‫ﺒ ﻲﻳ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﻮﻳ ﺲ‪ ،‬و ﻫﻮ ﺻ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﺗﺮك ﺻﺪﻳﻖ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓﺠﺄة إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺧﻼل اﻟﻌﻄﻠ ﺔ اﻟﺼﻴﻔﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎء‪.‬‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺒﺎط وﻋﺪم اﻟ ﺴﻌﺎدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔﻳﻮم اﻟ‬
‫ﺑﺎﻹﺣ‬‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺪور ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺷﻌﺮ ت‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﺻﻒ‬

‫ﻟﻮﻳ ﺲ‪:‬‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻟﻦ أراه ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬

‫ﺒﺮﻧ ﻲ أﻧﻪﺳﻴﻐﺎدر‪ ،‬ر‬
‫ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪي أﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﻟﻤﺎذا ﻟﻢﻳﺨ‬

‫ﺒﺮك‪ ،‬ﻟﻤﺎذا ﻗﺪﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﺰﻋﺠًﺎ ﻟﻚ؟‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﺣ ﺴﻨًﺎ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﻏﺎدر دون أنﻳﺨ‬

‫ﻟﻮﻳ ﺲ‪:‬‬ ‫ﺘﻘﺪ؟ ﻟﻘﺪ ﻛﻨﺎ أﺻﺪﻗﺎء ﻟﻤﺪة ‪4‬ﺳﻨﻮا ت‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﺷﻌﻮرك؟‬
‫ﻟﻤﺎذاﺗﻌ‬

‫ﺗﻈﻦ أﻧﻚ ﻟﻦﺗﺮاه ﻣﺮة أﺧﺮى‪...‬‬

‫ﺑﺮﺣﻴﻠﻪ و‬‫ﺒﺮك‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻢﻳﺨ‬

‫ﻟﻮﻳ ﺲ‪:‬‬ ‫ﺑﻨﻔ ﺲ اﻟﺸﻌﻮر‪...‬‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻪ‪ .‬وﻟﻢﻳﻜﻦﻳﺸﻌﺮ‬

‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫و ﻫﺬاﻳﻌﻨ ﻲ أن اﻟﺼﺪاﻗ ﺔ ﻟﻢﺗﻜﻦ ﺷﻴﺌﺎ‬

‫ﺑﻨﻔ ﺲ اﻟﺸﻌﻮر‪...‬‬ ‫ﺘﻘﺪﻳﻦ أﻧﻪ ﻟﻢﻳﻜﻦﻳﺸﻌﺮ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﺗﻌ‬

‫ﺑﻨﻔ ﺲ اﻟﺸﻌﻮر ﻛﺎﻧ ﺖ ﺻﺤﻴﺤ ﺔ إذن‬ ‫‪...‬ﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺖﻟﻢ‬‫ﺑﺄﻧﻪ‬‫أﻓﻜﺎرك‬
‫اﻟﻮﻗ‬ ‫ﻛﺎﻧ ﻓﺖﻲ ذﻟﻚ‬
‫ذﻟﻚ‬‫ﻓﻌﻞإذا‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪:‬‬
‫ﺲ‪ :‬ت أﻧﻪ‬ ‫اﻋﻳ‬
‫ﺘﻘﺪ‬‫ﻟﻮ‬

‫ﺒ ﺔ ﻟﻚ؟‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻟﻤﺎذاﺳﻴﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﺰﻋﺠﺎ ﺟﺪا‬
‫ﻟﻮﻳ ﺲ‪:‬‬ ‫ﺑﻪ وﻗﺪ ﺧﺬﻟﻨ ﻲ‪ ،‬وأﻧﻨ ﻲ ﺟﻌﻠ ﺖ ﻣﻦ ﻧﻔ ﺴ ﻲ أﺿﺤﻮﻛ ﺔ‪...‬‬‫ﺛﻘ ﺖ‬
‫ﻫﺬاﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻨ ﻲ و‬

‫ﺜﻘ ﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﻪ اﻟﺠﻨ ﺴﻴ ﺔ وﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺤﻴﺎ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻦ اﻟﺸﻜﻮك اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻠﻄﻴﻒ وﻣﻜﻦ ﻟﻮﻳ ﺲ ﻣﻦ اﻟ‬
‫اﺳ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أﻣ ﺮًا ﺻﻌ ً‬
‫ﺒﺪو اﻟﻄ‬
‫ﺣﺎ‪ ،‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺜﺮ وﺿﻮ ً‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻷﺳﻔﻞ‬
‫ﺒﺎع أﺳﻠﻮ ب اﻟ ﺴﻬﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺗ‬‫ﻫﺬه ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻋﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل ا‬
‫ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ﻃﺮح اﻟﻔﺮﺿﻴﺎ ت‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ‬‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻗﻀﺎء‬

‫ﺘﻘﺪا ت واﻻﻓ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻗﺪ ﻃﻮر ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻮن اﻟﻄ‬
‫ر‬
‫ﺒﻴ ﺐ أ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻗﺪﻳﺄﺧﺬ اﻟﻄ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪96‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺮاﺣﺎ ت‬
‫ﺒﻮل اﻻﻗ‬
‫ﺘﻢ ﻗ‬
‫ﺘﻠ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺗﻪ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺗﺠﺎ ﻫﺎ‬
‫ﺗﻪ وا‬
‫ﺘﻘﺪا‬
‫ﺒﺎط ﻣﻌ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑﻄﺮق ﻗﺪﺗ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﺳ‬‫ﺘﻘﺪا ت ﻟﻠﺸﺎ ب‬
‫اﻟﺪور اﻟﻘﻴﺎدي‪ ،‬وﻃﺮح اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌ‬
‫ﺜﺮ دﻗ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﻘﺎد اﻟﻔﻌﻠ ﻲ‬
‫ﺘﻌﻜ ﺲ اﻻﻋ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻟ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺬﻛﻮر أوﺗﻤ ﺖ ﻣﺮاﺟﻌ‬

‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ‬

‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 12‬‬
‫ﺒ ﻲ ذﻛ ﻲ ﺟﺪًاﻳ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪ ،‬دارﻳﻦ‪ ،‬ﺻ‬
‫ﺜﺎل اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻧﻔﺼﺎل واﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻦ ﺿﻴﻘﻪ‬
‫ﻳ‬

‫ﺗﻤﻨﻰ ﻟﻮ أﻧﻪ ﻟﻢﻳﻐﺎدر‪...‬‬

‫ﺑﺪًا وأﻋﻠﻢ أن أﻣ ﻲ ﻏﻴﺮﺳﻌﻴﺪة ﻃﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ‪ .‬أ‬
‫دارﻳﻦ‪ :‬أﻧﺎ ﻻ أرى واﻟﺪي اﻵن أ‬

‫ﺑﺎﻟﺤﺰن‪ ،‬ﻛﻴﻒﺗ ﺴﻴﺮ أﻓﻜﺎرك؟‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺸﻌﺮ‬

‫ﺑﻌﻴﺪاً‪...‬‬‫ﺗﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﻀ ﺐ ﻣﻦﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮأةﻷﻧﻬﺎ أﺧﺬ‬‫دارﻳﻦ‪ :‬أﺷﻌﺮ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﺪﻳﻚ ﺣﻮل واﻟﺪك وأﻣﻚ وأﻧ ﺖ وﻣﺎذا ﻛﺎنﻳﺤﺪ ث ﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﺈدراج اﻟﻜ‬‫ﺘﺬﻛﺮ ﻛﻴﻒ ﻗﻤ ﺖ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﺗ‬
‫ﺗ ﺴﺎءل ﻋﻤﺎ إذا ﻛﻨ ﺖﺗﻠﻮم ﻧﻔ ﺴﻚ ﻓ ﻲ أﻋﻤﺎﻗﻚ ﻋﲆﺗﺮك‬
‫ﺗ ﻲ ﻣﻦ أﻋﻤﺎق رأﺳﻚ وأﻧﺎ أ‬
‫ﺒﺪو ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر وﻛﺄﻧﻬﺎﺗﺄ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗ‬
‫اﻟﺬي ﻏﺎدر ﻓﻴﻪ واﻟﺪك؟ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒﺎ ﺟﺪًا ﻣﻨ ﻲ ﻟﻌﺪم ﺣﺼﻮﻟ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻷول ﻓ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪.‬‬
‫ﺗ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻏﺎﺿ ً‬
‫ﺑﺎﻛﻌً ﺎ( ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻨﺰﻋﺠًﺎ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺎ‬
‫واﻟﺪك )‬

‫دارﻳﻦ‪:‬‬

‫ﺑﻮاﻟﺪك‬‫ﺘﻚ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ‬

‫ﺘﻘﺪ أن ﻋﻼﻣ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﺗﻌ‬
‫ﺗﻚ؟‬
‫ﺗﺮك واﻟﺪ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﺟﺪال‬
‫ﺒ‬‫ﺘﺴ‬ ‫ﺑﻦ وأ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻟ‬ ‫ﺒ ﺔ ﻟﻪ ﻛﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺔ‬‫ﺒ ًﻴﺎ وﻟﻜﻨ ﻲ أﻟﻮم ﻧﻔ ﺴ ﻲﻷﻧﻨ ﻲ ﻟﻢ أﻛﻦ ﺟﻴﺪًا‬
‫ﺒﺪو ﻏ‬
‫ﺘﺮض أن اﻷﻣﺮﻳ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‪ ،‬أﻓ‬‫دارﻳﻦ‪:‬‬
‫ﺑ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ أﻣ ﻲ وأ‬

‫ﺘﻘﺪا ت‪:‬‬
‫ﺘﺤﻀﺎر اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘ ﺴﺎؤل ﻻﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫اﺳ‬

‫ﺑﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻓ ﻲﺳﺠﻼ ت اﻟﻔﻜﺮ‬

‫ا‬

‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ و‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻔ ﺲ و‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔﺗ‬
‫اﻟﻤﻌ‬

‫ﺗﻘﻨﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻬﻢ‬
‫ﺘﻮى أﻋﻤﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮح اﻟ ﺴﺆال "إذا ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺻﺤﻴﺤًﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺎذاﻳﻌﻨ ﻲ ﻟﻚ؟" )‬
‫ﺒﺎ ب إﱃ ﻣ ﺴ‬
‫ﺧﺬ أوﺻﺎف اﻟﺸ‬
‫ﻟﻸﺳﻔﻞ(‬

‫ﺘﻤﺮار‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺜﺎل‪ " ،‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗﺸﺮح ﻛﻴﻒﺗﺤﺼﻞ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺤﺪي ﻣﻌ‬
‫ﺒﺎرا ت ﻟ‬
‫إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻌ‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﻓﺎﺷﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ؟"‬
‫ﺗﻚ وﻟﻜﻨﻚﺗﻌ‬
‫ﺘﺤﺎﻧﺎ‬
‫ﻋﲆ أﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺎ ت ﻓ ﻲ اﻣ‬

‫ﺛﻼ ث‬‫ﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﻣﻜﺮوه وﻣﻊ ذﻟﻚ ﺧﺮﺟ ﺖ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬

‫ﺘﻮﺿﻴﺢ "أﻧﺎ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺮة ﻣﻦ أﻣﺮكﻷﻧﻚﺗﻌ‬
‫اﻃﻠ ﺐ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﻮع اﻟﻤﺎﺿ ﻲ؟"‬
‫ﻣﺮا ت ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬

‫ﺑﻠ ﺔ ﻋﺎﺋﻠﻴ ﺔ‬
‫ﻣﻘﺎ‬

‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ت‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼه ﻓ ﻲ ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻓﺮدﻳ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺸﺎﺋﻊ أنﺗﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي وﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪًا‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة أ‬ ‫ﺘﺸﺎف ﻫﺬا‬
‫ﺘﻢ اﻛ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺘﻘﺪا ت أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﻣﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﻣﻌ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ و‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻌ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪97‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺘﻢ اﻹﺷﺎرة‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺠﻴ ﺐ‪ ،‬و‬
‫ﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ﺧﻼل ﻣ ﺴﺎر اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي أن اﻟﺸﺎ ب ﻻﻳ ﺴ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ‪ .‬ﻋﺎدة‪،‬ﻳﺼ‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ ﺟﻠ ﺴ ﺔ ﻣﺸ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ إﻛﻤﺎل ﻛﻞ ﺟﻠ ﺴ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﺸﺎرك اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫إﱃ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ أﻛ‬
‫ﺒﺎط‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻋﻘﺪ ﺟﻠ ﺴ ﺔ ﻋﺎﺋﻠﻴ ﺔﺗﻬﺪف إﱃ اﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﺧﻼل دﻋﻮة وﻟ ﻲ اﻷﻣﺮ ﻟﻼﻧﻀﻤﺎم ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻘﺪا ت واﻻﻓ‬
‫ﺒﺎط اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﺨﺪامﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﺳ‬
‫ﺘﻘﺪا ت أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة وﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﺼﻴﻐ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﻣﻌ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎل اﻟ‬
‫ﺟﻠ ﺴ ﺔ ﻋﺎﺋﻠﻴ ﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓ ﻲ اﻟﻤ‬

‫ﺗﻬﺎ‪ .‬ﻟﻢﺗﻜﻦﺳﺎرةﺗﻌﺮف‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﺸﺎﺟﺮة ﻣﻊ واﻟﺪ‬‫ﺘﺎﻣﻮل‬
‫ﺒﺎراﺳﻴ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪،‬ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﺟﺮﻋ ﺔ زاﺋﺪة ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 15‬‬
‫ﺘﺎةﺗ‬
‫ﺳﺎرة ﻓ‬
‫ﺑﻤﻔﺮد ﻫﺎ وﻗ ﺖ‬‫ﺗﻬﺎ‬
‫ﺒﻬﻢﺳﺎرة ﺟﻤﻴﻌً ﺎ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ واﻟﺪ‬
‫ﺗﻬﺎﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢﺗﺤ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻗﻂ‪ .‬ﻛﺎن ﻟﺪى واﻟﺪ‬
‫واﻟﺪ ﻫﺎ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻮ ﻋﻦ ﺻﺪﻳﻘﻬﺎ وﻛﺎﻧ ﺖﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬وﻛﺎﻧ ﺖﺳﺎرة ﻗﺪ اﻧﻔﺼﻠ ﺖ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺗﻨﺎول اﻟﺠﺮﻋ ﺔ اﻟﺰاﺋﺪة وﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻜ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻟﻌﻘﺪ ﺟﻠ ﺴ ﺔ ﻋﺎﺋﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻤﻔﺮد ﻫﺎ‪ .‬ﺧﻄﻄ ﺖﺳﺎرة واﻟﻄ‬‫ﺗﻲ‬ ‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺤﻀﺮ ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻓﺮدﻳ ﺔ وﻛﺎﻧ ﺖﺗﺄ‬ ‫أﻋﺮاض اﻻﻛ‬

‫ﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻘﺪم اﻟﺬيﺗﺤﺮزهﺳﺎرة‪ .‬ﻣﺎﻳﻠ ﻲ ﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ ﺟﻠ ﺴ ﺔ ﻣﻊﺳﺎرة وواﻟﺪ‬
‫ﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻨﺎ ﻫﻮ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﺷﻜﺮا ﻟﺤﻀﻮرك‪ .‬اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﺟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﺗﻪﺳﺎرة وأﻋﻄﻴﻚ‬
‫ﺘﻘﺪم اﻟﺬي أﺣﺮز‬
‫ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬‫ﻗﻢ‬
‫ﺒﺪو ﻣﻨﺰﻋﺠ ﺔ‬
‫ﺜﺮ وﻟﻢﺗ‬
‫ﺒﺤ ﺖﺗﺨﺮج ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﺎ أﻛ‬
‫ﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺪال ﻟﻜﻨﻬﺎ أﺻ‬
‫ﺒﻴ ًﺮا ﻓ ﻲﺳﻠﻮكﺳﺎرة وﻧ ﺴ‬
‫اﻷم‪ :‬ﻟﻢ أرىﺗﺤ ﺴﻨًﺎ ﻛ‬
‫ﺟﺪًا‪ .‬ﻣﺎ زﻟ ﺖ أﻓﻜﺮ أﻧﻬﺎﺳﻮفﺗﺄﺧﺬ ﺟﺮﻋ ﺔ زاﺋﺪة أﺧﺮى‪.‬‬

‫ﺛﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ .‬إذا أﺧﺬ ت واﺣﺪة‬

‫ﺗﺤﺪ‬
‫ﺑﺪ أﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ ﺻﺪﻣ ﺔ ﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻨﺎوﻟ ﺖﺳﺎرة اﻟﺠﺮﻋ ﺔ اﻟﺰاﺋﺪة و‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻻ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻚ؟‬‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫أﺧﺮى ﻣﺎذاﻳﻌﻨ ﻲ ذﻟﻚ‬

‫اﻷم‪ :‬ﻟﻘﺪ ﻓﺸﻠ ﺖ ﻛﺄم‪.‬‬

‫ﺜﻴﺮ اﻟﻘﻠﻖ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬اﻟﻔﺸﻞ ﻛﺄم ﻣﺰﻋﺠ ﺔ‪ ،‬ﻫﻮ أﻣﺮﻳ‬
‫ﺜﻴﺮ؟‬
‫ﻋﻦ اﻟﻜ‬

‫أﻣﺎ أﺳﻮأ ﻟ ﺴﺎرة ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ‬

‫ﺘﻢ وأﺷﻌﺮ أﻧﻨ ﻲ ﻛﻨ ﺖ ً‬
‫ﺑﺪًا وﻟﻢﺗﻬ‬
‫ﺒ ﻲأ‬
‫ﺑﺠﺎﻧ‬‫ﺘ ﻲ ﻟﻢﺗﻜﻦ‬
‫ﺗ ﻲ اﻟ‬
‫ﺋﻤﺎ ﻓ ﻲﺗﻌﻮﻳﺾ واﻟﺪ‬
‫اﻷم‪ :‬ﻛﻨ ﺖ أرﻏ ﺐ دا ً‬
‫ﺘ ﻲ أﻻ أﻓﻌﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟ‬

‫ﺘﻮ‪،‬ﺳﺎرة؟‬
‫ﺗﻚ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻪ واﻟﺪ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﺷﻌﻮركﺗﺠﺎه ﻣﺎ ﻗﺎﻟ‬

‫ﺳﺎره‪:‬‬ ‫ﺑﺪًا ﻣﺎ‬

‫ﺗ ﻲ وﻻ أﻋﺮف أ‬
‫ﺑﺪًا ﻋﻦ ﺟﺪ‬
‫ﺘﺤﺪ ث أ‬
‫ﺘﻬﺎ‪ .‬ﻟﻢﺗ‬
‫ﺋﻤﺎ أﻧﻨ ﻲ ﺧﺬﻟ‬
‫ﺘﻘﺪ دا ً‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻛﻤﺎ أﻋ‬
‫أﻧﺎ ﻣﻨﺪ ﻫ ﺶﻷﻧﻬﺎﺗﻌ‬
‫ﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺪﻣﻴﺮ ﺣﻴﺎ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ وﻏﺎدر ت اﻟﻤﻨﺰل‪ .‬أﻟﻮﻣﻨ ﻲ ﻛﻮﻧ ﻲ وﻟﺪ ت ﻟ‬
‫ﺘﻨ ﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻤﺮي ‪ً 16‬‬
‫ﺒ‬‫ﺣﺪ ث‪ ،‬ﻓﻘﻂ أﻧﻬﺎ أﻧﺠ‬

‫ﺜﻘ ﺔ وﻏﻴﺮ ﻗﺎدرة‬

‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻘﺪﺳﺎرة أﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﺟﺪﻳﺮة‬
‫ﺒ ﺔ ﻟ ﻲ أن ﻫﺬه ﺣﺎﻻ تﺳﻮء ﻓﻬﻢ ﻣﻬﻤ ﺔ‪.‬ﺗﻌ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺜﻴﺮ ﻟﻠﺪ ﻫﺸ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻚ ﻛﺄم‪...‬‬
‫ﺗﻚﺳﺎرة أﻧﻬﺎ ﺧﺬﻟ‬
‫ﺘﻘﺪ واﻟﺪ‬
‫ﺗﻌ‬‫ﻋﲆ إرﺿﺎﺋﻚ )ﻷﻣﻚ( و‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪98‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺧﻄﺎء اﻟ‬

‫ﺘﻢ إﻧﺸﺎء‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳ‬‫ﺘ ﻲﺗﻐﻴﺮ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺎدة ﻟ‬
‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻫ ﻲ ﻃﺮق ﻣﻌ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ أو اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ" ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ُﻔﻀﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ "أﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺒﻞ واﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒﻴ ﺔ ﻏﻴﺮ ﺿﺮورﻳ ﺔ ﻟﻠﺬا ت واﻟﻤ ﺴ‬
‫رؤﻳ ﺔﺳﻠ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ‪ ،‬وﻗﺪﺗﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ذﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻣﻊ اﻷﻣ‬
‫ﺘ ﻲﺗ ﺴﺮد أﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺸﺮة اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن‬
‫ﺒﻴﻌ‬
‫ﺜﻠ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ وﻃ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﻣ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﻨﺸﻐ ﻼ ً‬
‫ﺑﺎﻟ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أنﻳﻜﻮن اﻟﻄ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ أﺧﻄﺎء‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻔﻜﺎ ﻫ ﺔ ﻓ ﻲ إﻋﻄﺎء أﻣ‬
‫ﺒﻌﺾ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ‪ .‬إن اﺳ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟ‬‫ﺒﻌﺪ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻻﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ‪ .‬اﻟﻔﺌﺎ ت اﻟ‬
‫ﻣﻔﻴﺪة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺼﻴﺮة و‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﻛﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲءﻳﻔﻜﺮ‬

‫ﺒﺎ ً ﻣﺎ‬
‫ﺘﻄﺮف‪ .‬و ﻫﺬا أﻣﺮ ﺷﺎﺋﻊ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ وﻏﺎﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء" ﻫﻮ اﻟﻤﻴﻞ إﱃ رؤﻳ ﺔ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫"اﻟ‬
‫ﺒﻮن ﺟﺪًا أو أﻋﺪاء‪.‬‬
‫ﺛﻴ ﺔ"‪ .‬اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻫ ﻲ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﺤ ﺐ أو اﻟﻜﺮا ﻫﻴ ﺔ واﻷﺻﺪﻗﺎء إﻣﺎ ﻗﺮﻳ‬
‫ﺘﺠﺎر ب إﻣﺎ "راﺋﻌ ﺔ" أو "ﻛﺎر‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟ‬

‫ﺘﻬﺎ ﻻﺣ ًﻘﺎﻷﻣﻬﺎ‪" :‬إﻧﻬﺎ راﺋﻌ ﺔ!"‬

‫ﺒﺎ ب‪ .‬ووﺻﻔ‬ ‫ﺑﺼﺪﻳﻖ ﺟﺪﻳﺪ ﻓ ﻲ ﻧﺎدي اﻟﺸ‬ ‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻘﺎء ﻫﺎ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 14‬‬ ‫ﺘﺎةﺗ‬ ‫وﺻﻔ ﺖ إﻣﻴﻠ ﻲ‪ ،‬ﻓ‬
‫ﺒ ﺖ ﻣﻨ ﻲ أن أذ ﻫ ﺐ‬ ‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء وﺻﺪﻳﻘﻬﺎ‪ ،‬و ﻫ ﻲ ذﻛﻴ ﺔ ﺣ ًﻘﺎ وﻟﺪﻳﻬﺎ أم راﺋﻌ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻃﻠ‬ ‫ﺒﺪو راﺋﻌ ﺔ ﺣ ًﻘﺎ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﺎ اﻟﻜ‬
‫إﻧﻬﺎﺗ‬

‫ﺘﺎة أﺧﺮى وﻟﻢ‬

‫ﺘﺤﺪ ث إﱃ ﻓ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﺻﺪﻳﻘ ﺔ إﻣﻴﻠ ﻲ اﻟﺠﺪﻳﺪةﺗ‬
‫ﺒﻮع اﻟ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﻓ ﻲ إﺟﺎزة وأن أﻛﻮن أﻓﻀﻞ ﺻﺪﻳﻖ ﻟﻬﺎ! ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬
‫ﺘ ﺴﻜﻊ‬
‫ﺒﺎ ﻫﻬﺎ‪ .‬وﺻﻔ ﺖ إﻣﻴﻠ ﻲ ذﻟﻚﻷﻣﻬﺎ و ﻫ ﻲﺗﺬرف اﻟﺪﻣﻮع‪" :‬إﻧﻬﺎﺗﻜﺮ ﻫﻨ ﻲ‪ .‬إﻧﻬﺎ ﻻﺗﺮﻳﺪ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﺖ إﻳﻤﻴﻠ ﻲ اﻧ‬
‫ﺘ ﺴﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻟﻔ‬
‫ﺒ‬‫ﺗ‬
‫ﺑﺪًا‪ ،‬ﻓﺄﻧﺎ ﻋﺪﻳﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة‪'. . .‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻵن‪ ،‬وﻟﻦﻳﻜﻮن ﻟﺪي أي أﺻﺪﻗﺎء أ‬‫ﻣﻌ ﻲ‬

‫ﺗﻤﺎﻣﺎ"‪' ،'. . .‬ﻗﻄﻌﺎ ً ‪"،" . .‬راﺋﻌ ﺔ "‪"،‬ﻛﺎر‬

‫ﺛﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺜﻞ "‬
‫ﺘﻄﺮﻓ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺼﻔﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪﻻﺋﻞ ﻋﲆﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻜﻞ أو ﻻ ﺷ ﻲء اﺳ‬
‫"إﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺑ ﺔ واﺣﺪة‬
‫ﺘﺎﺟﺎ ت ﻋﺎﻣ ﺔ‪ .‬ﻓﻘﻂﻷنﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﺨﻼص اﺳ‬
‫ﺜﺎل واﺣﺪ ﻣﺤﺪد ﻻﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣ‬
‫ﺘﻌﻤﻴﻢﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا إﱃ اﻟﻤﻴﻞ إﱃ اﺳ‬
‫اﻹﻓﺮاط ﻓ ﻲ اﻟ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻏﻴﺮ ﻧﺎﺟﺤ ﺔ‪.‬‬‫ﻟﻢﺗﻨﺠﺢ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻻﻳﻌﻨ ﻲ أن اﻟﺤﻴﺎة‬

‫ﺒ ﺖ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺎ ﻋﺪﻳﻢ‬
‫ﺘﻴﺎري ﻟﻠﻌ ﺐﻳﻮم اﻟ ﺴ‬
‫ﺘﻢ اﺧ‬
‫ﺘﻴﺎره ﻟﻔﺮﻳﻖ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم‪" .‬ﻟﻢﻳ‬
‫ﺘﻢ اﺧ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ أﻧﻪ ﻟﻢﻳ‬
‫ﺒﺎﻟﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 15‬‬
‫ﺑﺮاﻳﺎن اﻟ‬‫وﺻﻒ‬
‫ﺘﻈﺎم ﻣﻊ اﻟﻔﺮﻳﻖ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﺒﻪ‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻨ ﻲ ﻗﻤﺎﻣ ﺔ! ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻟﻌ‬ ‫ﺗﺨﲆ ﻋﻦ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪ .‬اﻟﻤﺪﻳﺮﻳﻌ‬ ‫ﺑﻤﺎ أ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ ،‬ور‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔﺎﺋﺪة‬
‫ﺑﺎﻟﻎ ﻓ ﻲﺗﻌﻤﻴﻢ‬‫ﺑﺮﻳﺎن ﻣﻦ ﻫﺬا أﻧﻪ ﻋﺪﻳﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻛﺸﺨﺺ وﻳﺎﺋ ﺲ ﻓ ﻲ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم‪ .‬ﻟﻘﺪ‬‫ﺘﺞ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺒﺎراة واﺣﺪة‪ ،‬اﺳ‬
‫ﺘﻴﺎره ﻟﻤ‬
‫ﺘﻢ اﺧ‬
‫ﻟﻢﻳ‬
‫ﺗﻪ اﻟﻜﺮوﻳ ﺔ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻧﻔ ﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺸﺄن ﻣﻬﺎرا‬‫ﺗﺨﺎذه‬
‫اﻟﻘﺮار اﻟﺬيﺗﻢ ا‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪99‬‬

‫اﻟ‬

‫ﻣﺮﺷﺢ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا‬
‫ﺑﻴﺎ ت‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل "ﻧﻈﺎرا ت داﻛﻨ ﺔ"‪.‬ﻳ‬
‫ﺗﺠﺎ ﻫﻞ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺒﻴﺎ ت و‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا إﱃ اﻟﻤﻴﻞ إﱃ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺸﻴﺮ إﱃ ﻋﻜ ﺲ‬
‫ﺗﻤ ﺔﻷﻧﻔ ﺴﻬﻢ وﻟﻮﺿﻌﻬﻢ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب ﻧﻈﺮة ﻗﺎ‬
‫ﺘﻞ وﻇﻴﻔ ًﻴﺎ أنﻳﺄﺧﺬ اﻟﺸ‬
‫اﻷﺳﻠﻮ ب اﻟﻤﺨ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺂراﺋﻬﻢ اﻟ ﺴﻠ‬‫ﺑﺈﺻﺮار‬‫ﺘﻤ ﺴﻜﻮن‬
‫ﺘﻤﺮون ﻓ ﻲ ﺣﺠ ﺐ أي أﺷﻌ ﺔ ﻣﻦ أﺷﻌ ﺔ اﻟﺸﻤ ﺲ وﻳ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪﻳ ﺴ‬

‫ﺛﻨﻮا ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﲆ‬

‫ﻋﺎﻣﺎ ﻟﺤﻀﻮر ﺣﻔﻞ أﺣﺪ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬وﻛﺎن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﺎ ﻫﻨﺎك وأ‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 16‬‬
‫ﺗﻤ ﺖ دﻋﻮة ﺟﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺒ ﻲ اﻟﺬي‬
‫ﺘ ﻲ ذﻛﺮ ت أن اﻟﺼ‬
‫ﺘﻬﺎ اﻟ‬ ‫ﺑﻨﻔ ﺴﻬﺎ ﺣ ًﻘﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺎء‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖﺗ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘ‬ ‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺑﺪ ت وﻛﺄﻧﻬﺎﺗ ﺴ‬‫ﺑ ﺴﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﻣﻼ‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺒﺤ ﺖ ﺟﻴﻞ ﻛﺌﻴ‬
‫ﺑﻘﻴ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺎء‪ ،‬أﺻ‬‫ﺘﺤﺪ ث إﱃ ﺟﻴﻞ‪ .‬ﺧﻼل‬
‫ﺒﻜ ﺮًا‪ .‬وﻟﻢﻳ‬
‫ﺒﻪ ﺟﻴﻞ ﻛﺎن ﻣﻮﺟﻮدًا ﻓ ﻲ اﻟﺤﻔﻠ ﺔ ﻟﻜﻨﻪ ﻏﺎدر ﻣ‬
‫ﺗﺤ‬
‫ﺑﻐﻀ ﺐ ﻗﺎﺋﻠ ﺔ إن اﻷﻣﺮ‬‫ﺘﻌً ﺎ‪ ،‬اﻧﻔﺠﺮ ت‬
‫ﺘًﺎ ﻣﻤ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻗﺪ ﻗﻀﻴ ﺖ وﻗ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻴﻮم اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ أﺧ‬
‫وﻣﻨﺸﻐﻠ ﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎﺳﺄﻟ‬
‫ﺑﻖ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﺎء ورﻛﺰ ت‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖﺳﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻠﻘ‬
‫ﺘﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﺎﻣﻼ ت واﻟﻤ‬‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻢ ﺟﻴﻞ‬
‫ﺒ ًﻴﺎ ﻗﺪﺗﺠﺎ ﻫﻠﻬﺎ‪ .‬ﻟﻢﺗﻬ‬
‫ﻛﺎن ﻓﻈﻴﻌً ﺎ وأن ﺻ‬
‫ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﻋﲆ ﺟﺎﻧ ﺐ ﺻﻐﻴﺮ واﺣﺪ‪ ،‬واﻟﺬي أﻓ ﺴﺪﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻫﺎ ﻟﻪ اﻟ‬

‫ﺑﻴﺎ ت‬
‫ﺧﺼﻢ اﻹﻳﺠﺎ‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺒﺮﺗﺠﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻴ ﺔ وﻳﺨ‬
‫ﺑ ﺔ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻘﺪ "اﻟﻀﺤﻴ ﺔ" اﻟ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‪،‬ﻳﻔ‬‫ﺒ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑ ﻲ إﱃ ﺷ ﻲءﺳﻠ‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا إﱃ اﻟﻤﻴﻞ إﱃﺗﺤﻮﻳﻞ ﺷ ﻲء إﻳﺠﺎ‬
‫ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ‪.‬‬‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺳﻠ‬

‫ﺒﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ وﻋﺎﻧ ﺖ ﻣﻦ‬

‫ﺒﻂء وﻟﻜﻨﻬﺎ وﺟﺪ ت ﻫﺬا أﻣ ﺮًا ﺻﻌ ً‬
‫ﺑ‬‫ﺒ ﺖ وزﻧًﺎ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﺒ ﻲ‪ .‬ﻟﻘﺪ اﻛ‬
‫ﺘﻌﺎﻓﻰ ﻣﻦ ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻬﻴ ﺔ اﻟﻌﺼ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ ﺟﻴﻦﺗ‬
‫ﺘﺸﻔﻰ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻢﺗﺮ ﺟﻴﻦ ﻣﻨﺬ أن ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺮﻳﻀ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻬﺎ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻟﺰﻳﺎرة ﻋﺎﺋﻠ‬
‫ﺘﻤﺮة‪ .‬ﺟﺎء أﺣﺪ أﻗﺎر‬
‫ﺗﺸﻮ ﻫﺎ ت ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﺷﺪﻳﺪة وﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺪو ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺟﻴﺪة ﺣ ًﻘﺎ!" ﻛﺎﻧ ﺖ ﺟﻴﻦ ﻏﺎﺿ‬
‫ﺒﺔ‬ ‫ﺗﻘﺪﻣﺎ واﺿﺤًﺎ وﻗﺎﻟ ﺖ‪" :‬ﺟﻴﻦ‪ ،‬أﻧ ﺖﺗ‬
‫ً‬ ‫ﺘ ﻲ أﺣﺮز ت‬
‫ﺑﺮؤﻳ ﺔ ﺟﻴﻦ اﻟ‬‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧ ﺖﺳﻌﻴﺪة‬
‫ﺒ ﺖ وزﻧﺎ ً زاﺋﺪاً"‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣﻮﻟ ﺖ ﻣﺠﺎﻣﻠ ﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ إﱃ دﻟﻴﻞ إﺿﺎﻓ ﻲ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﺒﺪو أﻧﻚ ﻗﺪ اﻛ‬
‫وﻓ ﺴﺮ ت ﻫﺬا ﻋﲆ أﻧﻪﻳﻌﻨ ﻲ "ﻳ‬
‫ﺒﻮﻟ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺤ ﺔ وﻏﻴﺮ ﻣﻘ‬
‫ﺳﻤﻴﻨ ﺔ وﻗ‬

‫ﺘﺎﺟﺎ ت )ﻗﺮاءة اﻷﻓﻜﺎر وﻗﺮاءة اﻟﻄﺎﻟﻊ(‬

‫ﺘﻨ‬‫اﻟﻘﻔﺰ إﱃ اﻻﺳ‬

‫ﺒﻞ ﻛﺪﻟﻴﻞ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒﻴ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬ ‫ﺒﻞ دون وﺟﻮد أدﻟ ﺔ ﻛﺎﻓﻴ ﺔ‪.‬ﺗ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﺎﻟﻤ ﺴ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻮن‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺒﺄ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺜﻴ ﺮًا ﻣﺎﻳ‬
‫ﻛ‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐ‪ .‬ﻫﺬا "اﻟﻜﻬﺎﻧ ﺔ" ﺷﺎﺋﻊ ﺟﺪًا‪.‬‬
‫ﺘﺸﺎر اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ اﻧ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻨ‬

‫ﺘﻤﺮار ﻣﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد أﺻﺪﻗﺎء ﻟﻬﺎ وأﻧﻬﺎ‬

‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻜ ﺖ‬
‫ﻋﺎﻧ ﺖ ﺟﻴﻨ ﻲ ﻣﻦ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣﺰاﺟﻴ ﺔﺳﻴﺌ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ وﻧﻤﻂ أﻛﻞ ﻓﻮﺿﻮي‪ .‬ﻟﻘﺪ اﺷ‬
‫ﺑﻠ ﺔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪،‬‬
‫ﺘﺮاﺣﺎ ت ﺣﻮل ﻃﺮق ﻣﻘﺎ‬
‫ﺑﺄي اﻗ‬‫ﺒﻬﺎ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﺗﻬﺎ أو ﻃ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻘﺪم واﻟﺪ‬
‫ﺒﻴﺤ ﺔ وﺳﻤﻴﻨ ﺔ وﻣﻜﺮو ﻫ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ ﻗ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻮء!"‬‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌ ﻲ أﺣﺪ وﺳﺄﺷﻌﺮ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺮﻓﺾ ﻗﺎﺋﻠ ﺔ "ﻻﻳﻮﺟﺪ أي ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻟﻦﻳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪100‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻤﺎل ﺣﺪو ث ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺒﻴ ﺔ دون أي دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﺣ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔﺳﻠ‬
‫ﺗﻮﻗﻌ ﺖ ﺟﻴﻨ ﻲ ﻧ‬

‫ﺑﻤﺎ‬‫ﺒﺆ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑﺄﻧﻪﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟ‬‫ﺘﺮاض اﻟﺨﺎﻃ ﺊ‬
‫ﺘﺎﺟﺎ ت ﻫﻮ اﻟﻤﻴﻞ إﱃ "ﻗﺮاءة اﻷﻓﻜﺎر"‪.‬ﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا إﱃ اﻻﻓ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺜﺎﻧ ﻲ ﻟﻠﻘﻔﺰ إﱃ اﻻﺳ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟ‬
‫ﺒﻞ دون وﺟﻮد أدﻟ ﺔ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﺎﻟﻤ ﺴ‬‫ﺒﺆ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ اﻵﺧﺮون أو ﻣﺎﻳﻔﻜﺮون ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻣﺮة أﺧﺮى‪،‬ﻳﻌﺪ ﻫﺬاﺗﺸﻮﻳﻬً ﺎ ﻣﻌﺮﻓ ًﻴﺎ ﺷﺎﺋﻌً ﺎ وﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﻛﺎﻓﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻬﺎ ﻋﻦﺗﻘﺪﻳﺮ ﻫﺎ‬

‫ﺑ ﺖ ﻣﻌﻠﻤ‬
‫ﺘﻬﺎ اﻷﺧﻴﺮة‪ .‬أﻋﺮ‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐ دروس اﻟﺪراﻣﺎ ﻣﻨﺬ أنﺗﻢ إﻋﻄﺎؤ ﻫﺎ ﻋﻼﻣ ﺔ ﺧﻂ ﺣﺪودي ﻓ ﻲ ﻣﻬﻤ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ إﻳﻤﺎﺗ‬
‫ﺗﻴ ﺐ ﻣﻮﻋﺪ ﻣﻊ إﻳﻤﺎ‬
‫ﺑ ﺖ ﻋﻦﺗﻘﺪﻳﺮ ﻫﺎ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻟﻘﺪرا ت إﻳﻤﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣﺎوﻟ ﺖﺗﺮ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﻤﺮض‪ ،‬وأﻋﺮ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل‬‫ﺑﻬﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻟﻐﻴﺎ‬
‫ﺗﻪ ﺣ ًﻘﺎ اﻵن‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ"‪ .‬ﻟﻘﺪ أﻓ ﺴﺪ‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻨ ﻲ ﻏ‬
‫ﺒﻬﺎ‪" :‬إﻧﻬﺎ )اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ(ﺗﻌ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﺘﻤﺎع وﺷﺮﺣ ﺖ أﻓﻜﺎر ﻫﺎ ﻟﻄ‬
‫ﺒ ﺖ إﻳﻤﺎ اﻻﺟ‬
‫ﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻌﻼﻣ ﺔ‪.‬ﺗﺠﻨ‬
‫ﺘﺤﺎن‪ .‬إﻧﻬﺎﺗﺮﻳﺪ ﻓﻘﻂ إذﻻﻟ ﻲ أﻣﺎم أﻣ ﻲ وأﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن‬
‫ﺑﺈﺟﺮاء اﻻﻣ‬‫ﺗﺮك اﻟﻔﺼﻞ وﻟﻦﺗ ﺴﻤﺢ ﻟ ﻲ‬
‫إﻧﻬﺎﺗﺮﻳﺪ ﻣﻨ ﻲ أن أ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻋﺪم وﺟﻮد دﻟﻴﻞ ﺣﻘﻴﻘ ﻲ وأن ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎرﺗﺆدي إﱃ‬
‫ﺘﻬﺎ وآراء ﻣﻌﻠﻤ‬
‫ﺑﻤﻀﻤﻮن اﻟﻠﻘﺎء ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤ‬‫ﺒﺄ‬
‫ﺘﻨ‬‫إﻳﻤﺎﺗ‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐ‪.‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺼﻐﻴﺮ‬
‫ﺒﻴﺮ أو اﻟ‬
‫ﺘﻜ‬‫اﻟ‬

‫ﺒﻴﻪ "اﻟﻨﻈﺎرة‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﻻﺋﻖ‪ .‬وﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓ ﻲﺗﺸ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﻨﺎﺳ ﺐ أوﺗﻘﻠﻴﺺ أ ﻫﻤﻴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﻣ‬‫ﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚﺗﻀﺨﻴﻢ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﻪ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺘﺸﻮه اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲﻳﺸ‬
‫ﺒﺎ ب أن ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺮ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ‪ ،‬اﻧﻈﺮ ص ‪99)،‬ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺸ‬
‫اﻟ ﺴﻮداء" )اﻟﻔﻠ‬
‫ﺘﻘﻠﺺ ﻛﻞ ﺷ ﻲء‪.‬‬
‫ﺒﻴﺮ اﻟﺼﻮرة‪ ،‬وإذا ﻧﻈﺮ ت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻌﻜ ﺴﻴ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﻢﺗﻜ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﺎر‪ .‬إذا ﻧﻈﺮ ت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺪﺳﺎ ت اﻟﺼﺤﻴﺤ ﺔ‪،‬ﻳ‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬

‫ﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑ ﺔ أﺣﺪ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆﺗﺠﺮ‬‫ﺒﻞ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺣﻜﻤﺎ ﻋﲆ ﻧﻔ ﺴﻪ أو اﻟﻌﺎﻟﻢ أو اﻟﻤ ﺴ‬
‫ً‬ ‫ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬيﻳﺼﺪر ﻓﻴﻪ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺗﻜ ﺐ‬‫ﺑﺪ أﻧﻪ ار‬‫ﺑ ﺔ ذﻟﻚﺗﻌﻨ ﻲ أﻧﻪ ﻻ‬‫ﺒﺮ أنﺗﺠﺮ‬‫ﺘ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲﻳﻌ‬ ‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ‪ ،‬و‬‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬ﻳﺸﻌﺮ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ ﻫﻮ ﺷﻌﻮر ﺷﺎﺋﻊﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻨﻪ اﻻﻛ‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺘﺮض‬‫ﺒ ﺐ اﻟﻤﻔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻃﻔ ﺔ ﻻﻳﻌﻨ ﻲ أن اﻟ ﺴ‬‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ رؤﻳ ﺔ أن اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺜﻞ ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟﻄ‬ ‫ﺘﻤ‬ ‫ﺧﻄﺄ ً ﻣﺎ‪ .‬اﻟﻴﺄس ﺷﺎﺋﻊ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪.‬ﺗ‬
‫ﻫﻮ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻐ ﻲ"‪.‬‬
‫ﺒﺎرا ت "ﻳﻨ‬
‫ﻋ‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﺒﺎرا ت‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﺸﻒ اﻟﻄ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻫﺬه اﻟﻌ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻜﻮن ﻏﻴﺮ ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺒﺎرا ت ﻏﺎﻟ ً‬
‫إذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻌ‬
‫ﺒﺎرا ت ﻋﺪم اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ‬
‫ﺗ ﻲ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ"‪.‬ﺗﻈﻬﺮ ﻫﺬه اﻟﻌ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺜﺎل "ﻳﺠ ﺐ أن أﻛﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﻓﻬﻢ واﺟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﻴﻦ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪.‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪101‬‬

‫اﻟ‬

‫وﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎ ت‬

‫ﺑﻜ ﺖ ﻓ ﻲ‬‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﺎة اﻟ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻟﻔ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺢ ﻓﻴﻪ ﺧﺎﺻﻴ ﺔ أو ﺣﺪ ث ﻣﻌﻴﻦ ﻫﻮﺗﻌﺮﻳﻒ ذﻟﻚ اﻟﺸﺨﺺ أو اﻟﺤﺪ ث‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﻮ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬيﺗﺼ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪﺗﺤﻴﺰﺳﻠ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻗﺎﺳﻴ ﺔ‪ ،‬و‬‫ﺒﺢ "ﻟﻄﻴﻔ ﺔ"‪ .‬ﻗﺪﻳﺼﻨﻒ اﻟﺸﺎ ب ﻧﻔ ﺴﻪ‬
‫ﺒﺎ ت ﻋﻨﺪﻣﺎﺳﻘﻄ ﺖﺗﺼ‬
‫إﺣﺪى اﻟﻤﻨﺎﺳ‬

‫ﺘﺨﺼﻴﺺ واﻟﻠﻮم‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺎ ت‪،‬‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔﺗ ﺴﻮء ﻓ ﻲ إﺣﺪى اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﺟ‬ ‫ﺛًﺎ ﻣﺎ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻦ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬ ‫ﺘﺨﺼﻴﺺ ﻫﻮ ﺣﻴ ﺚﻳﻔ ﺴﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﺣﺪ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﺪًا ﻣﻦﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎ ت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﺘﻤﻜﻦ أ‬
‫ﻗﺪﻳﻘﺮر اﻟﺸﺎ ب أﻧﻪ ﻟﻦﻳ‬

‫ﺘﺤﺪﻳﺎ ت( ﻫ ﻲ‪:‬‬
‫ﺜﻠ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ )اﻷﻣ‬
‫أﺧﻄﺎء اﻟ‬

‫ﺒﻌﺎد‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻤﻴﻢ )اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻛﻞ ﺷ ﻲء وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤﺰاﻳﺎه( اﺳ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء )إﻳﺠﺎد ﺣﻞ وﺳﻂ( اﻹﻓﺮاط ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺼﻐﻴﺮ )اﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﺒﻴﺮ‪/‬اﻟ‬
‫ﺘﻜ‬‫ﺘﺎﺟﺎ ت )ﻗﺮاءة اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻗﺮاءة اﻟﻄﺎﻟﻊ( اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﺠﺎﻣﻠ ﺔ إﱃ إ ﻫﺎﻧ ﺔ( اﻟﻘﻔﺰ إﱃ اﻻﺳ‬
‫ﺑﻴﺎ ت )‬
‫اﻹﻳﺠﺎ‬

‫ﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﻓﻌﻠ ﺖ ﺷﻴ ًﺌﺎ ﺧﺎﻃ ًﺌﺎ(ﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن‬

‫ﺗﻌ‬‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ و‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ )ﻷﻧﻚﺗﺸﻌﺮ‬
‫إﱃ اﻟﻌﺎﻟﻢ( ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﻈﺎر( اﻟ‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻒ )ﺳﻨﻮﻧﻮة واﺣﺪة ﻻﺗﺼﻨﻊ ﺻﻴ ًﻔﺎ( اﻟ‬

‫ﺘﺨﺼﻴﺺ )أﺧﺬ اﻷﻣﻮر ﻋﲆ ﻣﺤﻤﻞ ﺷﺨﺼ ﻲ(‪.‬‬ ‫ﺗﻠﻮم ﻧﻔ ﺴﻚ( اﻟ‬
‫ﺒﺎرا ت )‬
‫اﻟﻌ‬

‫ﺘﻘﺪا ت واﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬

‫ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌ‬

‫ﺘﻤﺮار‬
‫ﺑ ﺔ اﺳ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻖ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﻋ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖﺳﺎ‬
‫ﺘﺸﺎف اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﺎﻛ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻤ‬‫ﻟﻘﺪﺗﻤ ﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻮﺿﺤ ﺔ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻘ ﺴﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻘ ﺔ و‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟ ﺴﺎ‬

‫ﺘﻘﺪا ت واﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺻﻌﻮ‬

‫ﺘﻘﺪا ت(‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬ﻟﻦﻳﻜﻮن‬

‫ﺑﺎﻷﻋﺸﺎ ب اﻟﻀﺎرة )‪(NATs‬وﺟﺬور ﻫﺎ )اﻟﻤﻌ‬‫ﺜﻞﺗﻠﻚ اﻟﻤﻮﺻﻮﻓ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪامﺗﻔ ﺴﻴﺮا ت ﻣﺠﺎزﻳ ﺔ ﻣ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﺳ‬
‫ﺘﻔﻴﺪون ﻣﻦ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻦﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﺳﻴ ﺴ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‪.‬ﺳﻴﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺋﻤﺎ اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أو اﻟﻤﻔﻴﺪ دا ً‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺘﺪئ اﺳ‬
‫ﺒ‬‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻠ ﺔ وﻛﻴﻒ ﻧﺸﺄ ت‪ .‬ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻓ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣﻔﺼﻠ ﺔﺗ‬
‫اﺳ‬
‫ﺒﻴﻘﻬﺎﺗﺤ ﺖ اﻹﺷﺮاف‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻄ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫و‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪102‬اﻻﻛ‬

‫ﺋﻲ‬
‫ﺘﺨﺪام رﺳﻢﺗﺨﻄﻴﻄ ﻲ ﻣﺮ‬ ‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﺳ‬ ‫ﺒﺮة ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ﺜﺮ ﺧ‬
‫ﺒﺎء اﻷﻛ‬
‫ﺘﻤﺎع إﱃ اﻷﻃ‬
‫ﻟﻬﻢ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻓﺮص ﻟﻼﺳ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‪.‬‬
‫ﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻷداء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪد ﻣ ﺴ‬
‫ﻟﻠﺼﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑﻪ وﻛﻴﻒ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻘﻮدك اﻟﺸﺎ ب وأنﺗ ﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻟﺸﺎ ب اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻻﻛ‬
‫ﺒﺎ ب ﻟﻠﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﻄ‬
‫ﺣﺎﺟ ﺔ اﻟﺸ‬

‫ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‬‫ﺘﺰام‬

‫ﺛﺮ اﻻﻟ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑﺎ ت ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺒ ﺐ ذﻟﻚ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒﺎ ب ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ وﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴ‬
‫ﻧﺸﺄ‪.‬ﻳ ﺴﻌﻰ اﻟﺸ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻢ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴ‬ ‫ً‬
‫ﺘﺤﻔﻈﺎ ﻓ ﻲ إﻋﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﱃ أنﻳﻜﻮن ﻣ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪.‬ﺳﻴﺤ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ اﻟﻄ‬‫ﺛﻨﺎء اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﻞ أ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺧﺎﺻﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ً‬ ‫ﺒﺪأ ﻫﺎ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻫﺬاﺗﺤﺪﻳًﺎ‬
‫ﻳ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻴ ﺔﺳﻠ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﻴﺎ‬

‫ﺘﻌﺪدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪ ث ﻓ ﻲﺳﻴﺎق ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺰاج اﻟ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪،‬ﻳﺼﻒ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﺿﻄﺮا‬
‫ﻓ ﻲﻛ‬
‫وﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﻌﺮض ﻟﻺﻳﺬاء اﻟﺠ ﺴﺪي واﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ واﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ‪ ،‬واﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺠﺮﻳﻤ ﺔ واﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ‬
‫وﻗﺪﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ أو اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﺧﺬﻻن اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎﻃﻬﺎ ﻓ ﻲﺳﻴﺎق اﻟﻌﻼج دﻗﻴﻘ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟ‬
‫ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌ‬
‫ﺑﺄن‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺘﻠ ﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﺠ ﺐ اﻻﻋ‬
‫ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺰاج ﻗﺪﻳﻜﻮن دﻗﻴ ًﻘﺎ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻻﺗﻜﻮنﺗﻘﻨﻴﺎ ت إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺎﺿﻄﺮا‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺒ ﻲ اﻟﻤﺮ‬
‫اﻹدراك اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳ‬

‫ﺑﺎﻟ ﺴﺨﺮﻳ ﺔ‬‫ﺘﺠﻴ ﺐ اﻟﺸﺎ ب‬

‫ﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬و ﻫ ﻲ ﻣﻮﺿﺤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪7.‬وﻗﺪﻳ ﺴ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎرا ت أﺧﺮى ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت واﻟ‬
‫ﺒﻐ ﻲ اﺳ‬
‫وﻳﻨ‬
‫ﺗﻪ وأﺳﺎﻟﻴ ﺐﺗﻔﻜﻴﺮه‪ .‬اﻟﻄﺮﻳﻖ إﱃ اﻷﻣﺎم ﻫﻮ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ واﻷ ﻫﺪاف‬
‫ﺘﻘﺪا‬
‫ﺘﻜﺸﺎف ﻣﻌ‬
‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫أو اﻟﻐﻀ ﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﻟ‬

‫ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻷﺳﺮة‬

‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳ ﻲ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب وﺣﺪه‪ .‬ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬‫ﺑﻖ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺴﻢ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻤ ﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ‬ ‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟ‬ ‫ﺗ‬
‫ﺘﻈﻤ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﺸﻌﺮ اﻟﻮاﻟﺪان‬
‫ﺘﻘﺪم اﻟﻘﻠﻴﻞ اﻟﺬيﺗﻢ إﺣﺮازه دون اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﻣﻨ‬
‫ﺘﻘﺪم أو اﻟ‬
‫ﺘﺸﻌﺮ ﻣﺪى اﻟ‬
‫أنﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺘﺎج إﱃ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت‪.‬ﺗﻤ ﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻠﻘﻰ ﻓﻴﻪ اﻟﺸﺎ ب وﻳﺤ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻔﺮدي اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺒﻌﺎد‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻻﺳ‬
‫ﺘﻘﺪا ت‪،‬ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت واﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﺨﻼص اﻻﻓ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪9.‬وﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺘﻘﺪا ت‪،‬‬
‫ﺘﺸﺎف اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌ‬
‫ﺑﻪ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻨﺨﺮط اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮن ﻓ ﻲ اﻛ‬‫ﺘ ﺴﻬﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ودﻋﻢ اﻟﻤﺮا ﻫﻖ‬
‫إﱃ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟ‬
‫ﺑﻤﻮاﻗﻔﻬﻢ‪.‬ﺳﻴﻜﻮن دﻋﻢ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻣﻔﻴﺪًا ﻫﻨﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬‫ﺑﺄﻧﻬﻢ أﺳﻮأ وأﻧﻬﻢ ﻣﺮ ﻫﻘﻮن‬‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﺸﻌﺮون ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺄي ﺷ ﻲء‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻻﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺘﻄﻴﻌﻮن ﻓﻬﻢ اﻟﻨﻤﻮذج واﺳ‬
‫ﺒﺎ ب أﻧﻬﻢﻳ ﺴ‬
‫ﻗﺪﻳﺠﺪ اﻟﺸ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪103‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺒﺪء ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ وﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ‬

‫ﺑﺸﺮط ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺘﻘﺪا ت واﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫أﺣ ﺴﻦ‪ .‬إن ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﺤﻮر اﻟ‬‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ‬
‫اﻹدراك اﻟﻤﺸﻮه وأﺧﻄﺎء اﻟ‬

‫إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺒ ﻲو‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج ﻫ ﻲ إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ .‬اﻟﻬﺪف ﻣﻦ إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻫﻮﺗﺤﺪي اﻟ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻞ‬
‫ﺒﺪال اﻹدراك اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎ تﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﻢ واﺳ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟ‬ ‫ﺜﺮﺗﻜﻴ ًﻔﺎ‪ .‬وﻳ‬
‫ﺘﻢ ﻣ ﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ﺒﺎ ب أﻧﻤﺎطﺗﻔﻜﻴﺮ أﻛ‬
‫اﻟﺸ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺼﺮﻳﺤﺎ ت اﻟﺬا‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬ ‫ﺗﻜﻴ ًﻔﺎ‪ .‬اﻷﻋﺮاض اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻬﺪﻓ ﺔ ﻹﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻫ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬ ‫ﺜﺮ دﻗ ﺔ و‬
‫ﺑﺄﻧﻤﺎطﺗﻔﻜﻴﺮ أﻛ‬
‫ﺒﻊ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت ﺷﻜﻞ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﻠﺠﻠ ﺴﺎ ت ﺣﻮلﺳﺠﻼ ت اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪.‬ﺗ‬
‫ﺘﻘﺪا ت‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮا ت‪ ،‬واﻟﻤﻌ‬
‫واﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻮﺿﺤ ﺔ أدﻧﺎه‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻴﻦ‬
‫ﺘﺤﺪي اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ واﻟ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ أدﻟ ﺔ ﺣﻮل ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ واﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻷﻓﻜﺎر و‬
‫ﺒ ﺔ وﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔﺗﻌﻠﻢ ﻃﺮق ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺗ‬
‫ﺒ ﺔ أم ﻻ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳ‬

‫ﺒﻴ ﺔ وأﺳﺎﻟﻴ ﺐ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆﺗﺤﺪي اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﺬﻛﺮا ت اﻷﻓﻜﺎر‪،‬ﻳﻘﺪم اﻟﻄ‬
‫ﺑﺎﺳ‬
‫و‬
‫ﺘﻢ ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻣﺪى ﻋﺪة ﺟﻠ ﺴﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪ .‬وﻳ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌ‬

‫ﺑﺤ ً‬
‫ﺜﺎ‬ ‫ﺘﻘﺪا ت‬
‫ﺒ ﺔ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻓﺤﺺ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺛﺎرة اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺑﻌﺪﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﺤﺪ ث اﻟﻔﻌﻠ ﻲ اﻟﻤﺰﻋﺞ أو اﻟﻤﻬﻢ ﻓ ﻲ إ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻫﻮﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺪف اﻟﻄ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﻦ إدراﻛﺎ تﺳﻠ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف واﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﺸﻒ اﻻﺳ‬
‫ﻋﻦ أدﻟ ﺔ ﻋﲆ وﺟﻮد أﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﻓﻜﺎر ﻫﻢ‬
‫ﺒﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺒ ًﻴﺎﺗﻌﺎوﻧ ًﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺸ‬
‫ﺑ ًﺎﺗﺠﺮﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ ﻛﻮﻧﻪ أﺳﻠﻮ‬
‫ﺘﻤﺮ أﺳﻠﻮ ب اﻟﻄ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬ﻳ ﺴ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﻗﻌ ﻲ‪.‬‬‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﺣﺪا ث واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫وأﺳﻠﻮ بﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﻢ و‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻤﻴﺰ‬‫ﺒﻴﻦﻳﻨﻈﺮون‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺘﻘﺪ ﻣﺎ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا ﻓﺤﺺ اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ ﻓﻜﺮة أو ﻣﻌ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻮاﻗﻊ‪:‬ﻳ‬
‫ﺘ‬‫اﺧ‬

‫ﺒﻴ ﺔ ﻏﻴﺮ‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟﺸﺎ ب اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺮاض أن ﺟﻤﻴﻊ أﻓﻜﺎر أو ﻋ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﻘﻊ ﻓ ﻲ ﻓﺦ اﻓ‬
‫ﺒﻐ ﻲ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺒ ﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻻﻳﻨ‬
‫إﱃ ﻋﺎﻟﻤﻬﻢ ﻓ ﻲ ﺿﻮءﺳﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺐ و‬
‫ﺻﺤﻴﺤ ﺔ‪ .‬اﻟﻄ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪104‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﺎر اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪﻗﻴﻖ اﺧ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﻲ‪ .‬ﻓﺎﻷﺳﺎس أو اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻟﻜﻞ ﻓﻜﺮةﻳﺠ ﺐ أنﻳﺨﻀﻊ ﻟ‬
‫ﺷﺎ بﻳﻔﺤﺺ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﺸﺎ ب أ‬
‫ﺘﺤﺪي‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺛﻢ إﻋﺎدة اﻟ‬‫ﺒﻲ‬
‫ﺒﻴﺎنﺳﻠ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻘﺎد اﻟﺸﺎ ب‬
‫أنﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺪى اﻋ‬

‫ﺑﺪًا‪:‬‬
‫ﺒﻬﺎ أ‬
‫ﺑﺄن ﻻ أﺣﺪﺳﻴﺤ‬‫ﺘﻘﺎد ﻫﺎ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻦ اﻋ‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 15‬‬
‫ﺒﺮ أﻧﺠﻠﻴﻜﺎ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺗﻌ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻟﻤﺎذاﺗﺸﻌﺮ أن ﻻ أﺣﺪﻳﺮﻳﺪك؟‬

‫ﺒﻴﺤ ﺔ‪.‬‬
‫أﻧﺠﻠﻴﻜﺎ‪:‬ﻷﻧﻨ ﻲ ﻗ‬
‫ﺑﻚ؟‬‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌﻚ وﻗﺎل أﻧﻚ ﺟﻤﻴﻠ ﺔ وأﻧﻪ ﻣﻌﺠ ﺐ‬
‫ﺒﻮع ﻟﻴ‬
‫ﺒ ًﻴﺎ ﺟﺎء إﻟﻴﻚ ﻓ ﻲ ﻋﻄﻠ ﺔ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻷﺳ‬
‫ﺒﺮﻧ ﻲ أن ﺻ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬أﻟﻢﺗﺨ‬

‫أﻧﺠﻠﻴﻜﺎ‪ :‬ﻧﻌﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻟﻢﻳﻘﺼﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻟﻢﻳﻘﺼﺪ ذﻟﻚ؟‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻟﻤﺎذاﺗﻌ‬
‫ﺒﻴﺢ‪.‬‬
‫اﻧﺠﻠﻴﻜﺎ‪ :‬ﻻ أﻋﺮف‪. . .‬ﻷﻧﻨ ﻲ ﻗ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬أﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أﻧﻪ ﻗﺎل ذﻟﻚﻷﻧﻪ ﻛﺎنﻳﻘﺼﺪه؟‬
‫أﻋﺮف‪.‬أﻋ‬
‫ﺘﻘﺪ‪. . .‬‬ ‫ﻻ‬
‫أﻧﺠﻠﻴﻜﺎ‪:‬‬
‫ﺒ ﺐ آﺧﺮﻳﺠﻌﻠﻪﻳﻘﻮل ذﻟﻚ؟‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ أيﺳ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟ‬
‫اﻧﺠﻠﻴﻜﺎ‪ :‬ﻻ‪.‬‬
‫ﺘﻤﻞ إذن أﻧﻪ ﻛﺎنﻳﻘﻮل اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ؟‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬أﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﻘﺪ‪.‬‬
‫أﻧﺠﻠﻴﻜﺎ‪ :‬أﻋ‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﺟﻤﻴﻠ ﺔ؟‬
‫ﺑﻚ وﻳﻌ‬‫ﺘﻤﻞ أﻧﻪ أﻋﺠ ﺐ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ً :‬‬
‫إذا‪ ،‬أﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬

‫ﺘﻘﺪ‪.‬‬
‫أﻧﺠﻠﻴﻜﺎ‪ :‬أﻋ‬
‫ﺒﻮﻧﻚﻷﻧﻚ ﻛﺬﻟﻚ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ً :‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻫﻞ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﺼﺤﻴﺢ أن اﻟﻨﺎس ﻻﻳﺤ‬
‫ﺒﻴﺢ؟‬
‫ﻗ‬
‫ﺘﻘﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫أﻧﺠﻠﻴﻜﺎ‪ :‬أﻋ‬

‫ﺒﻴﻌ ﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌﻘﻮﻟ ﺔ‬

‫ﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت‪ .‬إنﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﻤﻮاﻗﻒﻳﻌ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻮاﻗﻊ ﻫﻮﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫إن ﺟﻮ ﻫﺮ اﺧ‬
‫ﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى ﺻﺤ‬
‫ﺑﻌﻬﺎ ﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺪﻻﻻ ت اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ ﻇﺎ ﻫﺮ ﻫﺎ وﻟﻜﻨﻪﻳ‬
‫ﺘﺎﺟﺎ ت واﺳ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺒﻴ ﺐ اﺳ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻄ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‪ .‬ﻻﻳﻘ‬
‫واﻟﻬﺰﻳﻤ ﺔ اﻟﺬا‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻓ ﻲ اﻷوﻗﺎ ت‬‫ﺘﻜﺮ ًرا‬

‫ﺑﻌﺾ اﻹدراكﻳﻜﻮن ﻣ‬‫ﺗﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺴﻮفﻳﺪرك أن‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻌﺮف اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد أنﻳ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬وﻳ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺘﻪ اﻻﺟ‬
‫ﺘﻪ أو ﻋﺰﻟ‬
‫ﺑﻴ‬‫ﺘﻘﺎره إﱃ اﻟﻜﻔﺎءة أو ﻋﺪم ﺟﺎذ‬
‫ﺑﺎﻓ‬‫ﺘﻘﺎد اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻌﻜ ﺲ اﻹدراﻛﺎ ت اﻋ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘ ﻲﻳﺸﻌﺮ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻰ ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﺣ‬
‫ﺘﺎﺟﺎ تﺳﻠ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮا ت وﻛﻴﻒﻳﻤﻴﻞ إﱃﺗﻘﺪﻳﻢ اﺳ‬
‫ﺘﻴﺎره ﻟﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﺧ‬
‫ﺘﺤﻴﺰا ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫اﻟﻄ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﻀ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻷدﻟ ﺔ اﻟﻤ‬

‫ﺘﻤﻜﻦ‬ ‫ﻓﺤﺼﺎ دﻗﻴ ًﻘﺎ ﺣ‬

‫ﺘﻰﻳ‬ ‫ً‬ ‫ﺘﻄﻠ ﺐ دﻗ ﺔ ﻛﻞﺗﻔ ﺴﻴﺮ‬
‫ﺘﺤﻴﺰة‪.‬ﺗ‬
‫ﺗﻬﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎ ب وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ ﻫﻢ ﻟﻤﺠﺮد أﻧﻬﻢﻳﺪرﻛﻮنﺗﻔ ﺴﻴﺮا‬
‫ﻻﻳﻐﻴﺮ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦﺗﺤﺪي‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺘﺎﺟﺎ ت واﻗﻌﻴ ﺔ وﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ ﺣ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺗﻴ ﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆﺗﻜﻮﻳﻦ اﺳ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺒ ﺔ واﻟﻤﺮاﻗ‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺑﺄﻧﻔ ﺴﻬﻢ‪.‬‬‫ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﻢ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪105‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺒﺎر اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﺘ‬‫اﺧ‬

‫ﺜﺎل "ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪي أﺻﺪﻗﺎء"‪80%". .‬‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻣﻌﺪل اﻟﻤﺼﺪاﻗﻴ ﺔ )ﻣﻦ ‪100%).‬ﻋﲆﺳ‬

‫ﺑﺎﻟﺨﺮوج ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲ وﻟﻜﻦ‬‫ﺘﻊ‬

‫ﺘﻤ‬‫ﺜﺎل ‪" ،‬ﻛﻨ ﺖ أﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘ ﺐ ﺟﻤﻠ ﺔ واﺣﺪةﺗﻠﺨﺺ ذﻟﻚ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻘﺎد واﻛ‬
‫اﻓﺤﺺ اﻷدﻟ ﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻻﻋ‬

‫ﺘ ﻲ ﻻﺗﺪﻋﻢ‬
‫ﺜﻴ ﺮًا‪ ".‬ﻓﺤﺺ اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺎ ﻻ أﺧﺮج ﻛ‬
‫ﺘ ﻲ ﻣﺪرﺳ‬
‫ﺘﻘﻞ ﺻﺪﻳﻖ آﺧﺮ وﻏﻴﺮ ت أﺧ‬
‫ﺒﺢ ﻟﺼﺪﻳﻘ ﻲ اﻟﻤﻔﻀﻞ ﺻﺪﻳﻖ‪ ،‬اﻧ‬
‫ﻣﻨﺬ أن أﺻ‬
‫ﺜﻴ ﺮًا وﻳﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻲ اﻟﺨﺮوج ﻣﻌﻪ"‪ .‬أﺧﻄﻂ ﻟﻠﺬ ﻫﺎ ب ﻟﻺﻗﺎﻣ ﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺑ ﻲﻛ‬‫ﺘﺼﻞ‬
‫ﺜﺎل‪" ،‬ﻻﻳﺰال ﺻﺪﻳﻘ ﻲﻳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺎد‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ أو اﻻﻋ‬
‫ﺒﺎ‪ .‬ﻟﻮ أﺣﺪ أﻋﺮﻓﻪ ﻛﺎن ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻣﺎذاﺳﺄﻗﻮل ﻟﻪ؟‬
‫ﺻﺪﻳﻘ ﻲ اﻵﺧﺮ ﻗﺮﻳ ً‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺛ ﺖ أﺷﻴﺎء ﻣﺨ‬
‫ﺑ ﻲ‪ ".‬ﻟﻘﺪ ﺣﺪ‬‫ﺜﺎل "ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﻲﺗﻐﻴﺮ ت ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺼﺪاﻗ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮازن‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻘﺎد ﻣ‬
‫ﺧﻠﻖ ﻓﻜﺮ أو اﻋ‬
‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎ ت ﺟﺪﻳﺪة اﻵن‪.‬‬‫ﺑ ﻲ وﻟﻜﻨﻨ ﻲ‬‫ﺘﻤﻮن‬
‫ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ واﺣﺪ‪ .‬ﻻﻳﺰال أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲﻳﻬ‬

‫ﺒﺆا ت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﻴﺮ‪.‬‬

‫ﺘﻘﺪا ت أوﺗﻨ‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ ﻣﻌ‬
‫ﺒﺎر ﻣﺪى ﻣﻮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻻﺧ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔﺗﻢﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫اﺳ‬

‫ﺛﻢ إﻋﺎدةﺗﻘﻴﻴﻢ‬‫ﺘﺎﺋﺞ‪،‬‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ ﻛﻤﻬﻤ ﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﻨ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻤﺎﺳﻴﺤﺪ ث‪ ،‬واﺧ‬‫ﺒﺆ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﺸﺎ ب‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻄ‬
‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻘﺪا ت‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬إﻧﻪ ﻧﻬﺞ ﻣﻔﻴﺪ ﻓ ﻲﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻨﺪ ت إﻟﻴﻪ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺎد اﻷﺻﻠ ﻲ اﻟﺬي اﺳ‬
‫ﺘﺮاض أو اﻻﻋ‬
‫اﻻﻓ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺠﺮد‪.‬‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﺬﻳﻦﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮ‬

‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻓﺮﻳﻖ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺐ‪ ،‬ﻟﻦﻳ‬
‫ﺑﺎ ت ﻋﻦ ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻐﻴﺎ‬‫ﺑﻌﺪ‬‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬أﻧﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 15‬‬
‫ﺘﻘﺪ ﻟﻮﻳ ﺲ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﻳﻌ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪر ب اﻟﺬي ﻧﻈﻢ اﻟﻔﺮﻳﻖ‬‫ﺗﺼﺎل‬
‫ﺒﺮ ًرا ﻟﻌﺪم ﺣﻀﻮر ﻫﻢ‪ .‬وﻗﺮر ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻻ‬
‫ﺑﻪ‪ .‬وﻛﺎن ﻫﺬا ﻣ‬‫ﻛﺮة اﻟﻘﺪم اﻟﻤﺤﻠ ﻲ اﻟﺨﺎص‬
‫ﺑﺄﻧﻪ‬‫ﺒﻘﻴ ﺔ اﻟﻤﻮﺳﻢ‪ .‬وﻧﺼﺤﻪ اﻟﻤﺪر ب‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ‬
‫ﺘﻮاه وﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺣﻀﻮر اﻟﺪورا ت اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎدة ﻣ ﺴ‬
‫ﻟﻠﺤﺪﻳ ﺚ ﻋﻦ اﺳ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺒﺪﻧﻴ ﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﺬهﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻪ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎدة ﻟﻴﺎﻗ‬
‫ﺒ ﻲ ﻻﺳ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞﺗﺪرﻳ‬‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﻢ وﺿﻊ‬‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻘﺎدﻣ ﺔ وأﻧﻪ‬
‫ﺘﺪرﻳ‬
‫ﺑﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺼ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻘ ﻲ‬
‫ﺳﻴﻠ‬
‫ﺑﺪًا‪.‬‬
‫ﺘﻪ وﻟﻦﻳﻜﻮن ﺟﻴﺪًا أ‬
‫ﺳﺎ ﻣﻨﻪ ﻓ ﻲ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم ﻣﻨﺬ أن ﻓﻘﺪ ﻟﻴﺎﻗ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻛﺎن ﻣﻴﺆو ً‬‫ﺘﻘﺎد‬
‫ﻧﺎﺟﺤ ﺔ ﻟﻠﻮﻳ ﺲ ﻓ ﻲﺗﺤﺪي اﻻﻋ‬

‫ﺘﻘﺪا ت‪:‬‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻓ ﻲﺗﺤﺪي اﻟﻤﻌ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻟ‬

‫ﺘﻘﺎد ﺻﺤﻴﺤﺎ‬
‫ﺒ ﺔ إذا ﻛﺎن اﻻﻋ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺮ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺪا ت‪ ،‬واﻵ‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻤﻌ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ‪.‬‬

‫ﺛﻨﺎء اﻟ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ ﻣﺎﻳﺤﺪ ث أ‬
‫ﺒﺎر و‬
‫ﺘ‬‫ﺑ ﺴﻴﻄ ﺔ ﻻﺧ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺻﻤﻢﺗﺠﺮ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪106‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء‬
‫ﺗﺤﺪي اﻟ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن واﺿﺤًﺎ ﻓ ﻲﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬و‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬وﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺑﻜﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء أﻣ ﺮًا ﺷﺎﺋﻌً ﺎ ﻋﻨﺪ اﻟ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺒﺮ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻳﻌ‬
‫ﺒﺪأ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻫﻮﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪ .‬اﻟﻤ‬ ‫ﺒﻮع واﺣﺪ و"ﺳﻌﻴﺪﻳﻦ ﺣ ًﻘﺎ" ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬
‫ﺒﻮع اﻟ‬ ‫ﺗﻤﺎﻣﺎ" ﻓ ﻲ أﺳ‬
‫ً‬ ‫ﺒﻄﻴﻦ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻗﺪﻳﻜﻮﻧﻮن "ﻣﺤ‬
‫ﺟﺎ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬
‫ﺜﺮﺗﺪر ً‬
‫ﺑﺎ ت ﻋﺎﻃﻔﻴ ﺔ وﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﺳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻟ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻄ‬

‫ﺒ ﺔ ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻦ ‪1‬‬
‫ﺘﺌ‬‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ بﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻓﻜﺎر أو اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس‪ :‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺗ ﻲ؟"‪.‬‬
‫ﺘﻘﺪ أن ﺧﻄﺄك ﻫﻮ أن واﻟﺪك ﻟﻢﻳﺄ‬
‫ﺒﻮع؟" أو "إﱃ أي ﺣﺪ ﻛﻨ ﺖﺗﻌ‬
‫ﺗﻚ ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﻫﺬا اﻷﺳ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻓﺸﻞ واﻟﺪك ﻓ ﻲ زﻳﺎر‬
‫إﱃ ‪"10‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟ‬
‫ﺗﺠﺎه‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت ﻓ ﻲ ا‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أنﻳﺮىﺗﻐﻴﺮا ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺑﻌﺪﺗﺤﺪﻳﺎ ت اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ واﻟﻔﻜﺮ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺎ ب‬‫ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر‬‫ﻳﻤﻜﻦ إﻋﺎدةﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻌﻮاﻃﻒ أو اﻹﻳﻤﺎن‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴ ﺲ إﱃ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫إﻳﺠﺎ‬

‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻌﺪم ﺣﻀﻮر واﻟﺪك ﻓ ﻲ ﻋﻄﻠ ﺔ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ‬

‫ﺑﻚ اﻟﻴﻮم ﻧ‬
‫ﺘﺌﺎ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ‬
‫ُﺴﺄل اﻟﺸﺎ ب‪" :‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪار اﻛ‬ ‫ﺒ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺎﺳ‬
‫ﺘﻤﺎد وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ ﻣ‬
‫اﻋ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ بﻳﻠﻮم‬
‫ﺘﻠﻄ ﺔ‪ .‬و‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﺪاﺋﺮي اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ )اﻧﻈﺮ ص )‪88‬ﻓ ﻲ إﻇﻬﺎر اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺒﻮع؟"‪ .‬ﻗﺪﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﺳ‬
‫اﻷﺳ‬
‫ﺘﺮاض‬
‫ﺘﺤﺪى ﻫﺬا اﻻﻓ‬ ‫ﻧﻔ ﺴﻪ ﻋﲆ ﻋﺪم ﺣﻀﻮر واﻟﺪه )"ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﺧﻄﺄي أﻧﻪ ﻟﻢﻳﺤﻀﺮﻷﻧﻨ ﻲ ﻛﻨ ﺖﺳﻴ ًﺌﺎ ﻣﻌﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮة اﻷﺧﻴﺮة"(‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺘﻮﻟﻴﺪ أﻛ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺪأ ذﻟﻚ‬
‫ﺒ ﺐ ﻋﺪم ﺣﻀﻮر واﻟﺪك؟ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺗﻘﻚ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻘﻊ ﻋﲆ ﻋﺎ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﻞ "ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻧ ﺴ‬
‫ﺑﺄﺳﺌﻠ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺪ اﺧ‬‫ﺗﻪ‬
‫ﺘﻘﺪا‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﻋﺎدةﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻌ‬‫ﺘﻤﺎع‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺎ ب‬
‫ﺒ ﺐ ﻋﺪم ﻋﻘﺪ اﻻﺟ‬
‫ﺣﻮلﺳ‬

‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﻜﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء أﻣﺮ ﺷﺎﺋﻊ ﻋﻨﺪ اﻟﺸ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺼﺪاﻗﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬

‫ﺘﻤﺎد اﻟﺤﻞ اﻟﻮﺳﻂ‪.‬‬

‫ﺗﺤﺪي اﻷدﻟ ﺔ واﻋ‬

‫ﺘ ﺴﻤﻴ ﺔ‬
‫إﻋﺎدة اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ وإﻋﺎدة اﻟ‬

‫ﺒ ﻲﺗﺠﺎ ﻫﻪ‪.‬‬
‫ﺑ ﻲ وﻟﻴ ﺲ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻬﺞ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﻘﺪ ﻣﻌﻴﻦ و‬
‫ﺘﻜﺸﺎف ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻌ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚ اﺳ‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬وﻛﺎن‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻴﻒ‪ .‬وﻛﺎﻧ ﺖﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛ‬
‫ﺘﺎن ﻣﻊ ﻋﺎﺋﻠ‬
‫ﺑﺎﻛ ﺴ‬‫ﻋﺎﻣﺎﺗﺄﻣﻞ ﻓ ﻲ زﻳﺎرة‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 16‬‬
‫ﺘ ﻲ اﻟ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ ﻟﻮﻓ‬
‫ﺘ ﻲ ﻋﲆ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻮﻓ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﺑﺎﻟﺤﺎﻓﻠ ﺔ‪ .‬ﻋﻤﻠ ﺖ ﻣﻊ اﻟﻄ‬‫ﺛﻨﺎءﺳﻔﺮ ﻫﺎ إﱃ اﻟﻤﺪﻳﻨ ﺔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن أ‬‫ﺒﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻋﺎﻧ ﺖ ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟ ﺴﻔﺮ ﺻﻌ ً‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ‬‫ﺛﺎرة‬
‫ﺑﺎﻹ‬‫ﺘﺪرﺟ ﺔ‪ .‬وﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻫﺬا‪ ،‬أﻋﺎد تﺗ ﺴﻤﻴ ﺔ أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻳﻬﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻤ‬‫ﻓﻬﻢ أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻳﻬﺎ وأﺟﺮ ت‬
‫ﺗﺤﺪي أﻓﻜﺎر ﻫﺎ اﻟﻘﻠﻘ ﺔ‪.‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪107‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻴ ﺔ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺼﺮﻳﺤﺎ ت اﻟﺬا‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻴ ﺔ ﻋﻦ اﻟﺬا ت‬
‫ﺘﻘﺪا ت إﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣﻌ‬‫ﺑﻴ ﺔ‪ .‬و ﻫﻮﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺤﻮﻳﻞﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﺸﺎ ب إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﻜﻴﻒ ﻣﺼﻤﻢ ﻟ‬
‫و ﻫﺬا أﺳﻠﻮ ب آﺧﺮ ﻟﻠ‬
‫ﺜﺮﺗﺤﺪﻳًﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻷﻛ‬
‫ﺜﻘ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺒﻨﺎء اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺎ ب أنﻳﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﺳ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺪًا‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺒﻬﺎ أﺣﺪ أ‬ ‫ﻋﺎﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻟﻦﺗﺠﺪ ﺻﺪﻳ ًﻘﺎ أ‬
‫ﺑﺪًا‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻟﻦﻳﺤ‬ ‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 16‬‬
‫ﺘﻘﺪ ت ﻟﻮﻳﺰ اﻟ‬
‫اﻋ‬
‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺗ ﻲﺗﻌﺮﻓ ﺖ ﻋﻠﻴﻬﻦ ﻣﺆﺧ ﺮًا ﻋﻨﺪﻣﺎ اﻧﻀﻤ ﺖ إﱃ ﺻﺎﻟ ﺔ اﻷﻟﻌﺎ ب اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ وﻃﻮر تﺗﺼﺮﻳﺤﺎ ت ذا‬
‫ﺗﻬﺎ اﻟﻼ‬
‫ﺻﺪﻳﻘﺎ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺷﺨﺎص ﺟﺪد‪.‬‬
‫ﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﺣﻮل ﻗﺪر‬
‫إﻳﺠﺎ‬

‫إﻋﺎدة اﻹﺳﻨﺎد‬

‫ﺒﻴ ﺔ إﱃ اﻟﻨﻔ ﺲ‪.‬‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ ﻋﻦ اﻷﺣﺪا ث اﻟ ﺴﻠ‬‫ﺘﺌﺎ ب إﺳﻨﺎد اﻟﻠﻮم أو اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻓ ﻲ اﻻﻛ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﺨﺪام "إﻋﺎدة اﻹﺳﻨﺎد" ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻠﻮم اﻟﺸﺎ ب ﻧﻔ ﺴﻪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص إﱃ إﻟﻘﺎء اﻟﻠﻮم ﻋﲆ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬‫ﺒﻮنﻳﻤﻴﻠﻮن‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫اﻟﺸ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ واﻗﻌ ﻲ‬

‫اﻷﺣﺪا ث‪.‬‬

‫ﺒ ﺔ‪ .‬واﻟﻬﺪف ﻟﻴ ﺲ إﻋﻔﺎء اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦ ﻛﻞ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷﺣﺪا ث ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ و‬‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﺸﺎ ب‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴﻖﺗﻘﻨﻴﺎ ت ﺣﻞ‬
‫ﺘﻄ‬‫ﺘﺢ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲﻳﻤﻜﻦ ﻓ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬و‬
‫ﺑ ﺔﺳﻠ‬
‫ﺘ ﻲﺗ ﺴﺎ ﻫﻢ ﻓ ﻲ ﺣﺪو ثﺗﺠﺮ‬
‫ﺑﻞ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬‫اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻠﻮل‪.‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ واﻟ‬

‫ﺗﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺟﺎء ت‬

‫ﺒﻞ زوج واﻟﺪ‬
‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺗﻌﺮﺿ ﺖ ﻟﻼﻋ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬و‬
‫ﺑﻤﺮض اﻻﻛ‬‫ﺒﺖ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ أﺻﻴ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 14‬‬
‫ﺘﺎةﺗ‬
‫داون‪ ،‬ﻓ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻷﺳﺮة ﻛﺎﻧ ﺖ ﺧﻄﺄ ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻗﺎﺋﻠ ﺔ إﻧﻬﺎﺗﺸﻌﺮ أن ﻛﻞ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫إﱃ ﺟﻠ ﺴ‬

‫ﺒ ﺐ ﻣﺎذا‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺑ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺠﻦ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا‬
‫داون‪ :‬أﻣ ﻲ ﻏﻴﺮﺳﻌﻴﺪة‪ ،‬وأ‬
‫ﻓﻌﻠُ‬
‫ﺖ‪.‬‬

‫ﺘﻪ؟‬
‫ﺒ‬‫ﺗﻜ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺨﻄﺄ اﻟﺬي ار‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓﻌﻠﻪ واﻟﺪي‪.‬‬‫ﺗﻨ ﻲ‬
‫ﺒﺮ‬‫ﻓﺠﺮ‪ :‬ﻟﻘﺪ أﺧ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ ﻫﺬا اﻟﻘﺮار؟‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻤﻞ أﻛ‬ ‫داون‪ :‬ﻧﻌﻢ‪ ،‬ﻛﻨ ﺖ ﺧﺎﺋ ًﻔﺎ ﺟﺪًا وﻏﻴﺮﺳﻌﻴﺪ وﻟﻢ أﺳ‬
‫ﺘﻄﻊ اﻟ‬

‫ﺑﻤﺎ ﺣﺪ ث ﻋﲆ‬
‫ﺑﻪ‪ .‬وﻣﺎ ﺣﺪ ث ﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﺤﻴﻦ ر‬‫ﺒﺎرك ﻫﻮ اﻟﺸ ﻲء اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬيﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﻛﺎن إﺧ‬
‫أي ﺣﺎل‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ‬‫ﺛ ﺖ ﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﺤﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺘ ﻲ ﺣﺪ‬
‫ﺑﻪ وﻟﻜﻨ ﻲ أود أن ﻧﻔﻜﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬‫ﺗﻔﻬﻢ ﻣﺎﺗﺸﻌﺮ‬
‫أ‬
‫"ﻗﺮارك"‪.‬‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪدﺳ‬
‫ﺒ ﺔ واﻟﺸﺎ ب ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻫﺎ وأﻓﻜﺎر ﻫﺎ‪،‬ﺳﺎﻋﺪ ت داون ﻃﺮﻳﻘ ﺔ إﻋﺎدة اﻹﺳﻨﺎد اﻟ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﺛ ﺖ اﻟﻄ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺤﺪ‬
‫ﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻜﺸﻒ وﻣ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ زوج واﻟﺪ‬‫ﺛﺖ‬
‫ﺘ ﻲ ﺣﺪ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮا ت اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ واﻟﺸﺎ ب اﻟﺤﺪﻳ ﺚ ﻋﻦ اﻟ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﻋﲆ أﻧﻬﺎﺗﻌﻴ ﺶ ﺧﺎرج ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪ .‬وواﺻﻠ ﺖ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺠ ﺖ ﻋﻦ ذﻟﻚ‬
‫ﺘ ﻲﻧ‬
‫ﺗ ﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻷﺣﺪا ث اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ إدراك داون ﻟﻠﻠﻮم اﻟﺬا‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪108‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ ‪100%‬ﻋﻦ أي ﻋﻮاﻗ ﺐﺳﻠ‬
‫ﺑﻨ ﺴ‬‫ﺑﺄن اﻟﺸﺎ ب ﻣ ﺴﺆول‬‫ﺘﻘﺎد‬
‫ﺗﺤﺪي اﻻﻋ‬
‫ﺗ ﻲو‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬا‬

‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‬‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮا ت‬

‫ﺒﺎ‪،‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬

‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺤﻞ‪ .‬إذا ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﻨﺎﺳ ً‬
‫ﺒﻮن إﱃ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻗﺎ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﻗﺪﻳﻨﻈﺮ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺸﻤﻞﺗﻔ ﺴﻴﺮا ت أو ﺣﻠﻮل أﺧﺮى ﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ ﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ و‬
‫اﻻﺟ‬

‫ﺑﻮا ﻛﻞ ﺷ ﻲء"‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷﺷﺨﺎص‬

‫ﺑﺄﻧﻬﻢ "ﺟﺮ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺒﺎ ﻫﻪ ﻋﻦ ادﻋﺎءا ت اﻟﺸ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﺼﺮف اﻧ‬
‫ﺒﻐ ﻲ ﻟﻠﻄ‬
‫وﻻﻳﻨ‬
‫ﺘﻮﻗﻔﻮن‬
‫ﺘﻜﺸﻔﻮا ﻛﻞ ﺧﻴﺎر ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أﻧﻬﻢﺳﻴﺮﻓﻀﻮنﺗﻠﻘﺎﺋ ًﻴﺎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎرا ت وﻳ‬
‫ﺑﺼﺪق أﻧﻬﻢ اﺳ‬‫ﺘﻘﺪون‬
‫ﺒﻴﻦﻳﻌ‬
‫ﺘﺌ‬‫اﻟﻤﻜ‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺤﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺄن اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻗﺎ‬‫ﺒ ًﻘﺎ‬
‫ﺣﻜﻤﺎ ﻣ ﺴ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺨﺬوا‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ ﺧﻴﺎرا ت أﺧﺮىﻷﻧﻬﻢ ا‬
‫ﻋﻦ اﻟ‬

‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺤﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔﻳﻮﻓﺮ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﺧﺮى ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻘﺎ‬‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦﺗﻔ ﺴﻴﺮا ت‬
‫إن اﻟ‬

‫ﺒﺮ ت‬
‫ﺑﺪًا‪ .‬وﻛﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬أﺧ‬
‫ﺑ ﺔ وﻟﻦﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ أي أﺻﺪﻗﺎء أ‬
‫ﺒﻮ‬‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺤ‬‫ﺘﻨﻌ ﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻘ‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 15‬‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖﺗﻴﻨﺎ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺘﻴﻦ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖﺗﻴﻨﺎ ﻣﻜ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻧﻘﻄ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻄ‬
‫ﺑﺎﺋ ﺴ ﺔ‪ .‬أ‬
‫ﺛﺎن ﻋﻨﻬﺎ وﻳﻘﻮﻻن إﻧﻬﺎ ﻣﻤﻠ ﺔ و‬
‫ﺘﺤﺪ‬
‫ﺛﻨﻴﻦ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﺎﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أﻧﻬﺎﺳﻤﻌ ﺖ ا‬
‫اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﻟﻢﺗﺤ ﺐ ﻫﺆﻻء اﻟﺰﻣﻼءﺗﺤﺪﻳﺪًا‪،‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻃ‬‫ﺘﺼﺮف‬
‫ﺘﻤﻞ أﻧﻬﺎ ﻟﻢﺗﻜﻦﺗ‬
‫ﺛ ﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫وﻗ ﺖ إﺟﺮاء ﻫﺬه اﻟﻤﺤﺎد‬
‫ﺗﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺿﻮء‬
‫ﺘﻘﺪا‬ ‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻟﺮأﻳﻬﻢ أي أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﺣ ًﻘﺎ‪ .‬ﺷﺠﻊ اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺐﺗﻴﻨﺎ ﻋﲆ ﻓﺤﺺ ﻣﻌ‬ ‫ﺑﺎﻟ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﻌﻠﻢ أﻧﻬﻢ ﺣﺎﻗﺪون‪ ،‬و‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺣﺎ اﺟ‬
‫ﺜﺮ ﻧﺠﺎ ً‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ أﻛ‬‫ﺘ ﻲ ﺷﻌﺮ ت ﻓﻴﻬﺎﺗﻴﻨﺎ‬
‫ﺗﻴﻨﺎ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻷﺧﺮى اﻟ‬
‫ﺒﺔ و‬
‫ﺒﻴ‬‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻧﺎﻗﺸ ﺖ اﻟﻄ‬‫ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺒ ﻲ اﻟﻤﺤﺪدة ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗﺸﻤﻞﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ‬

‫ﺑﻖ(‬
‫ﺘﻤﺮار اﻟﻌﻤﻞ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ )اﺳ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬

‫ﺒﺎر اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻔﺤﺺ واﺧ‬

‫ﺗﻘﻨﻴﺎ ت إﻋﺎدة اﻹﺳﻨﺎد‬

‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‪.‬‬‫إﻳﺠﺎد ﺣﻠﻮل‬

‫اﻹﺳﻌﺎﻓﺎ ت اﻷوﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ أنﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲﺗﻘﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻴ ﺖ اﻟ‬
‫ﺘﺸ‬‫ﻣﺆﻟﻤﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺒﻴ ﺔ أﻣ ﺮًا‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟﺤﺪﻳ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺎج اﻟﺸﺎ ب إﱃ ذﻟﻚ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ إذا اﺣ‬
‫ﺘﺄﻣﻞ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪109‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺘﻮﺿﻴﺤ ﻲ واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﺧﻼل‬

‫ﺘﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟﻌﺮض اﻟ‬ ‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻴﻄﺮة اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪ .‬وﺳ‬‫ﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﻤﻜﻦ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦﺗﻌﻠﻢ اﻟ‬ ‫ﺘﻰﻳ‬ ‫اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت ﺣ‬
‫ﺗﻪ اﻷﺧﺮى‬
‫ﺑﻮﺻﻒ ﺷﻜﻠﻪ وﻟﻮﻧﻪ وﻋﺪد زواﻳﺎه وﻣﻴﺰا‬‫ﺑﺎﻟﻐﺮض‪ ،‬وﻗﻢ‬‫رﻛﺰ ﻋﲆ ﺷ ﻲء ﻣﺎ‪ :‬اﻧﻈﺮ إﱃ ﺷ ﻲء ﻣﺎ‪ ،‬أي ﺷ ﻲءﺳﻴﻔ ﻲ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد ﺣﺼﻮﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮة‪،‬ﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗﻘﻮل اﻟﻮﺻﻒ ﻟﻨﻔ ﺴﻚ‪.‬‬‫ﻋﺎل‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﺼﻮ ت‬‫ﻟﻨﻔ ﺴﻚ‪ .‬ﻛﺨﻄﻮة أوﱃ‪ ،‬ﺻﻒ ﻟ ﻲ ﻫﺬه‬

‫ﺑﻤﺎﻳﺠﺮي‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ واﻟﻮﻋ ﻲ‬
‫اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﺤ ﺴ ﻲ‪ :‬اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ .‬ﺣﺎول وﺻﻔﻬﻢ‪.‬‬‫ﺒﻪ ﻟﻸﺻﻮا ت‬
‫ﺘ‬‫ﺣﻮﻟﻚ‪ .‬اﻧ‬
‫ﺒ ﻲ وﻓ ﻲ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﻄﻠ ﺔ‪ .‬ﻻﺣﻆ ﻛﻞ ﻓﻜﺮة أو ﺷﻌﻮرﺳﻠ‬
‫ﺜﺎل‪،‬ﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪ :‬ﺣﺪد أوﻻ ً ﻓﻜﺮة أو ﺻﻮرة إﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬ ‫إﻳﻘﺎف اﻟ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻞ إﱃ اﻟﻔﻜﺮة أو اﻟﺼﻮرة اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺗﻮﻗﻒ" ﻟﻨﻔ ﺴﻚ واﻧ‬
‫ﺒﺎﻟﻚ ﻗﻞ "‬
‫ﺑ‬‫ﻛﻞ ﻣﺮةﺗﺨﻄﺮ‬

‫ﺘﺮﻛ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻴﻘﻈ ﺔ اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت ﻟﻬﺎﺳﻤﺎ ت ﻣﺸ‬
‫ﻫﺬه اﻟ‬

‫ﺒﺎه‪:‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻴ ﺖ اﻻﻧ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﻌﻠﻢﺗﻘﻨﻴﺎ تﺗﺸ‬
‫ﺗﻬﺪف اﻹﺳﻌﺎﻓﺎ ت اﻷوﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ إﱃ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬

‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻛﺎﺋﻦ‬
‫اﻟ‬

‫اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﺤ ﺴ ﻲ‬

‫ﺗﻮﻗﻒ اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻛﺎﻣﻞ ﻟﻠﺬ ﻫﻦ‬

‫ﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﺘﺄﻣﻞ وﻳ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬ﻳﻌ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺑﻨﺠﺎح ﻣﻊ اﻟ‬‫ﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﻴﻘﻈ ﺔ اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ ﻫ ﻲ ﻋﻼج ﻧﻔ ﺴ ﻲﻳ ﺴ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬا ﻓ ﻲ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻠﺤﻈ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ وﻋﲆ اﻟﺬا ت ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ .‬اﻟﻬﺪف ﻫﻮ اﻟ‬‫ﺘﻤﺎم‬
‫اﻻ ﻫ‬
‫ﺘﻠﻒ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺑﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﺧﻴﺎر اﻻﺳ‬‫ﺘﺎﻟ ﻲﻳ ﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺮد‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ و‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻴﻮل اﻟ‬‫ﺑ ﺔ ﻟﻸﺣﺪا ث ﻣﻊ اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫اﻻﺳ‬
‫ﺘﻌﺮف اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﻓﻜﺮةﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻗﺪﻳ‬ ‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ واﻟﻀﻌﻒ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳﺆدي إﱃ اﻧﺨﻔﺎض اﻟ‬ ‫و ﻫﺬاﻳﻨ‬
‫ﺘﻰ اﻵن‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة ذﻟﻚ‪ .‬ﺣ‬‫ﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ وﻟﻜﻦ ﻟﻴ ﺲ‬ ‫ﺘﻤﻞ أنﻳﻤ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﺸ ﻲءﻳﺤ‬‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟﺮد ﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮة‪،‬ﻳ‬‫ﺒﻴ ﺔ وﻟﻜﻦ‬
‫ﺳﻠ‬
‫ﺒﺎ ب ‪(Thompson and Gauntlett-Gilbert, 2008).‬‬
‫ﺘﻘﻨﻴ ﺔ اﻟﻮاﻋﺪة ﻋﲆ اﻟﺸ‬
‫ﺒﻴﻖ ﻣﺤﺪود ﻟﻬﺬه اﻟ‬
‫ﻛﺎن ﻫﻨﺎكﺗﻄ‬

‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﻣﺴ‬

‫ﺒﻴ ﺔ أﻣﺮ‬
‫ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻫﻢ اﻟ ﺴﻠ‬‫ﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻓﺈنﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻮﻋ ﻲ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ ﻗﺪر‬
‫ﺘﻠﻒ اﻟﺸ‬
‫ﻳﺨ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻴ ﺔ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺒﺎرا ت ذا‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪،‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻣﻔﻴﺪ وﻟﻜﻦﺗﺤﺪي اﻷﻓﻜﺎر أﻣﺮ ﺻﻌ ﺐ‪.‬‬
‫ﺒ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗﻔﺤﺺ ﻋﻴﻮ ب اﻟ‬
‫ﺘﻜﻴﻒ اﻟﻔﻌﺎل و‬
‫ﺗﻌﺰز اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪110‬اﻻﻛ‬

‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻓﻜﺮة "أﻧﺎ ﻗﻤﺎﻣ ﺔ" ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪﺗﻌﻠﻤ ﺖ أنﺗﻼﺣﻆ‬
‫ﺣﺪد ت ﺟﻴﻨ ﻲ ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠ ﺔ ﻹﻟﻬﺎء‪.‬‬
‫ﺒﺪل اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻬﺎ وأنﺗ ﺴ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟ ﺴﻠ‬

‫ﺒ ﺔ ﻟﻬﺬه اﻷﻓﻜﺎرﺗﺤﺪي اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺜﺮﺗﻔﺼﻴ ﻼً‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ‬
‫ﺒﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ﺒﺎ ب ﻣﻦ وﺻﻒ أﻓﻜﺎرﺳﻠ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﺳﻴ‬
‫ﻳﻀﺎ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ‬ ‫ﺜﺮﺗﻜﻴ ًﻔﺎ وواﻗﻌﻴ ﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓ ﻲ اﻷﻗ ﺴﺎم اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﻘ ﺔ‪ .‬وﻗﺪﻳﻜﻮﻧﻮن أ ً‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت أﻛ‬
‫ﻓﺤﺺ اﻷدﻟ ﺔ و‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻧ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫واﻟ‬

‫ﺜﺎل‪" ،‬ﻟﻦ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺮك اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻓﺤﺺ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻮى أ‬
‫وﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻨﻬﺞ إﱃ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻣﻔﻴﺪًا وﺳﻴﺤ‬
‫ﺘﻘﺪا ت‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟ‬
‫ﺗﺤﺪي ﻫﺬه اﻟﻤﻌ‬
‫ﺑﺪًا"‪ ،‬و‬
‫ﺒﻨ ﻲ أﺣﺪ أ‬
‫ﻳﺤ‬
‫ﺜﻠ ﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻣ‬
‫ﺘﺨﺪام أﻛ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺸﺎ بﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‬
‫ﺑﻤﺎﻳ ﺴ‬‫ﺘﺮﺷﺎد‬
‫اﻻﺳ‬

‫ﻣﻮاﺻﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺘﺤﺪي اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﲆ ﻣﺪار ﻋﺪة ﺟﻠ ﺴﺎ ت‪.‬‬

‫ﺘﻤﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻢ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺒﻮع واﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﺤﺪدة ﺧﻼل اﻷﺳ‬
‫ﺑﺈﺣﻀﺎرﺳﺠﻼ ت أﻓﻜﺎر ﺣﻮل ﺣﻮاد ث ﺻﻌ‬‫ﻧﻤﻄﺎﻳﻘﻮم ﻓﻴﻪ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ً‬ ‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺒﻊ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‬
‫ﺘ‬‫ﺗ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻬﺎرة ﻓ ﻲﺗﺤﺪي ﻧﻔ ﺴﻪ‬
‫ﺒﺢ اﻟﺸﺎ ب أﻛ‬
‫ﺑﻘ ﺔ واﻟﻨﺸﺮا ت‪.‬ﻳﺼ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﱃ اﻷﻋﻤﺎل اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸ‬
‫ﺘﺎج آﺧﺮون إﱃ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة‬
‫ﺑﺬﻟﻚ )اﻧﻈﺮ ورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞﺗﺤﺪي اﻟﻔﻜﺮ(‪ .‬وﺳﻴﺤ‬‫ﺘ ﻲﺗﺪﻋﻮه ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ ﺴﺠﻼ ت اﻟ‬
‫وﻗﺪﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺘﻢ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎﻳ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ وﺳﻴﺤﻀﺮون ﻣﻌﻬﻢ ﻣﻮادﺗﺼﻒ اﻷﺣﺪا ث واﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻣﻊﺗﺤ ﺴﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب‪،‬‬
‫اﻟﻄ‬
‫ﺘﺆدي‬
‫ﺒ ﻲ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻛﺎﻧ ﺖﺳ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻢﺗﺆدي إﱃﺗﻔﻜﻴﺮﺳﻠ‬
‫ﺘ ﻲ ﻧﺸﺄ ت واﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ ﻋﺪد أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻮ‬
‫إﱃ ذﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪.‬‬

‫ﺛﻨﺎء‬
‫ﺘﻬﺎ أ‬
‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر وﻣﺮاﺟﻌ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻻﺳ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺘﻘﺎل إﱃ ﻣﻨﺎﻃﻖ أﺧﺮى ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪.‬‬
‫اﻻﻧ‬

‫ﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﲆ ﻣﺪىﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪.‬‬

‫ﻳ‬

‫ﺘﻮى اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ إﱃ ﻣﻨﺎﻃﻖ أﺧﺮى‪.‬‬

‫ﺘﻘﻞ ﻣﺤ‬
‫ﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻨ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر ﺣ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻻﺳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪7‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬

‫اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑﻌﺾﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬اﻟﻤﻔﻴﺪة اﻟ‬‫ﺳﻴﺼﻒ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫ﺗﺼﺎل واﻟ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻣﻬﺎرا ت اﻻ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺜﻞ اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب إﱃ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﺆدي أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫اﻻﺟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻬﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻷﺧﺮى وﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت ﻋﺪة ﺟﻠ ﺴﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﻐﺮقﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺒﺮ‪.‬ﺳﻮفﻳ ﺴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻋﲆﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ واﻟ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬

‫ﺑﻀﻌﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‬‫ﺛﻴ ًﻘﺎ‬

‫ﺒﺎﻃﺎ و‬
‫ﺗ ً‬‫ﺒﻂ ار‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦﺗﺮ‬
‫ﺑ ﺖ أن أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻫﻮﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺼﺮي‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ اﻟ‬
‫ﺜﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺪءًا ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ ﻣ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻋﺪة ﻣ ﺴ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﻧﻀﻤﺎم إﱃ ﻧﺸﺎط ﻣﺎ أو ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن‬
‫ﺜﺮﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻣ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ إﱃ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻷﻛ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺼﻌ ﺐ‪.‬‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﻞﺳﻮء ﻓﻬﻢ ﻧﻮاﻳﺎ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﺟ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﻬﺪﻓ ﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻜﺸﻒ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﻴ ﺔ واﺳﻌ ﺔ اﻟﻨﻄﺎقﺗ ﺴ‬
‫ﺑﺤ‬‫ﻫﻨﺎك ﻣﺆﻟﻔﺎ ت‬
‫ﺜﻮن ﻋﻦﺗﻔﺎﺻﻴﻞ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺘﻢ إﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻘﺮاء اﻟﺬﻳﻦﻳ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﻨ ﺲ‪2005). ،‬‬
‫ﺘﻠﻄ ﺔ )دوﻧﻮﻓﺎن وﺳ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻧ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ إﱃ دﻟﻴﻞ اﻟﻌﻼج ‪Spence (1995).‬‬ ‫ﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ ً ﻟﻠ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬ ‫أﻛ‬

‫ﺘﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻓ ﻲ ﻧﻘﺺ اﻟ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﺠﺰ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬ ‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺬي وﺿﻌﻪ ﻟﻮﻳﻨ ﺴﻮن‪،‬ﻳ‬‫ﻓ ﻲ ﻧﻤﻮذج اﻻﻛ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ﻋﻼﺟ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻛ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬ ‫ﺘﺨﺪم اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗ ﺴ‬ ‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫اﻻﺟ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻘﺮاء‬‫ﺒ ﺊ‬ ‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻫﻨﺎك أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أدﻟ ﺔ ﻋﲆ أن اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟﻀﻌﻴﻔ ﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮانﺗﻨ‬ ‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺼﺎ‬

‫‪111‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪112‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﻣﻜﻮﻧﺎ ت ﺣﻞ‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﻲ ﻟﻜﻼرك وﻟﻮﻳﻨ ﺴﻮن ﻟﻌﻼج اﻻﻛ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬ﻳﺸﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﻧ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼ ت )ﻛﻼرك وآﺧﺮون‪1990). ،‬‬

‫ﺘ ﻲﻳﻜﻮﻧﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻏﻴﺮ‬

‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ اﻷوﻗﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗ ﻲ واﻹدراك اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻋﻦ ﻋﺪد ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻹدراك اﻟﺬا‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﻠﻎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ذﻟﻚ‬
‫ﺒﻴ ﺔ واﻟﻌﺰﻟ ﺔ اﻻﺟ‬
‫ﺒ ﺐ زﻳﺎدة اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﻬﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻫﺬاﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴ‬
‫ﺘﺠﻨ‬
‫ﺘﻘﺪون أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ وﺟ ﺴﺪﻳًﺎ‪.‬ﻳﻨ‬
‫ﻧﺸﻄﻴﻦ اﺟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﺎرﺳﻬﺎ ﻗﺪ‬
‫ﺜﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪﺗﻜﻮن اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ﺑﺎ ت اﺟ‬
‫ﺋ ًﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ بﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺟﺰ‬
‫ﺑ ًﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻄﻠﻮ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻣﻘﻴﺪة أو أﻧﺸﻄ ﺔ اﻧﻔﺮادﻳ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا إﱃ أن اﻟ‬
‫ﺗﻀﻤﻨ ﺖ أﻧﺸﻄ ﺔ اﺟ‬
‫ﺜﺎل‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺜﻞ ﻓ ﻲﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒﺎ ب ﻫﺪف ﻋﻼﺟ ﻲﻳ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺛﻘ ﺔ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬‫ﺜﺮ‬
‫ﺑ ًﺎ وأﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺒﺢ اﻟﺸﺎ ب أﻗﻞ اﻛ‬
‫ﻳﺼ‬
‫ﺒﻨ ﺲ‪1995). ،‬‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﺤﺪدة )ﺳ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎﻻ ت اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻻﺟ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎ ت ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺗﺼﺎل اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ ﻣﻬﺎرا ت اﻻ‬
‫ﺷﺎ ب ﻟ‬

‫ﺑﺄﻧﻔ ﺴﻬﻢ‪.‬‬‫ﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫ﺛ ﺔ •اﻟ‬
‫ﺛ ﺔ •ﻣﻮاﺻﻠ ﺔ اﻟﻤﺤﺎد‬
‫ﺑﺪء ﻣﺤﺎد‬
‫ﺘﻤﺎع ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ •‬
‫•اﻻﺳ‬

‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرا ت‬

‫ﺑﻜﻔﺎءة‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬‫ﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرا ت‬
‫ﺑﺄن اﻟﺸﺎ بﻳ ﺴ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘﻨﻊ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻬﺎء ﻣﻦ ذﻟﻚ أو ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻘ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد اﻻﻧ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫ﺜﺮ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺷﺨﺼﻴ ﺔ أﻛ‬

‫ﺜﺮ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ •اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ •اﻟﻤﺠﺎﻣﻠ ﺔ •ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻵﺧﺮﻳﻦ •‬

‫•اﻻﻧﻀﻤﺎم إﱃ أﻛ‬
‫ﻃﻠ ﺐ ﻣﻮﻋﺪ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ‪.‬‬

‫ﺒﺎء ﻟﻬﺬه اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺒ ﺔ اﻷﻃ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ أوراق ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺼﺎل واﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرا ت اﻻ‬

‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻟﻌﺰﻟ ﺔ اﻻﺟ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻻﻧ ﺴﺤﺎ ب اﻻﺟ‬

‫ﻹﻋﻄﺎء اﻟﺸﺎ ب رﺳﺎﻟ ﺔ ﻣﻔﺎد ﻫﺎ أﻧﻪﻳﻤﻜﻦﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﺎرا ت‬

‫ﺘﺤ ﺴﻦ اﻟﻤﺰاج‪.‬‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻂﺗﺤ ﺴﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﻟﺮ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ‪113‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪام ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار‬
‫اﺳ‬

‫ﺘﻰﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﺎرﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ ،‬ﺣ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺒﻞ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﺳ‬
‫ﺘﺪر ب ﻗ‬
‫ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ﻫﻮ أﺳﻠﻮ ب ﻣﻔﻴﺪ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ رﺳﻤ ﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎل "ﻟﺬا‪،‬ﺗﺨﻴﻞ أﻧﻨ ﻲ ﺻﺪﻳﻖ ﻟﻚ وأﻗﻮل ‪'. . .‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺛ ﺔ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎد‬
‫ﺘﺪﻓﻖ اﻟﻄ‬
‫اﻟﻬﺪف ﻫﻮﺗﻘﺪﻳﻢ ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻟﻠﻌ ﺐ اﻷدوار ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻧﺠﺎح اﻟﺸﺎ ب •‬

‫ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﺸﺎ بﻳﻔﻬﻢ اﻟﻐﺮض •‬
‫•اﺟﻌﻞ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ﻣﻮﺟﺰة وﻓ ﻲ ﺻﻠ ﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع •‬
‫ﺒﻮل وﻏﻴﺮ ﻗﻀﺎﺋ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑ ﺔ •أﻇﻬﺮ ﻧﻬﺞ ﻣﻘ‬
‫ﺘﺨﺪم روح اﻟﺪﻋﺎ‬
‫ﺑﻴﺎ ت وﻣﺎرس اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻀﻌﻴﻔ ﺔ ﻣﺮة أﺧﺮى •اﺳ‬
‫ﺋﻤﺎ ﻓ ﻲ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﻓﻜﺮ دا ً‬

‫ﺘﻄﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ‬‫ﺑﺈﻇﻬﺎر "اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ"‬‫ﺑﻤﺎ‬
‫ﺘﻊ ر‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﺨﺪم اﻟﻔﻜﺎ ﻫ ﺔ وﻳ ﺴ‬
‫ﺒﺎدرة‪ ،‬وﻳ ﺴ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﺄﺧﺬ زﻣﺎم اﻟﻤ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﻴﺎرا ت أﻓﻀﻞ‪.‬‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺛﻢﻳﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ بﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺨﻄﺄ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺎ ب واﻟﻄ‬

‫ﺒﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‬

‫ﺒﺮه ﺻﻌ ً‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺄن "ﻳﻌﻴ ﺶ" اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي اﻋ‬‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ اﻟﻤﻔﻴﺪة ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻤﺎح ﻟﻠﺸﺎ ب‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺜﻞ اﻹﺳ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺗ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‪.‬‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار اﻟﻤﺨ‬

‫ﺗﻈﺎ ﻫﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪ .‬ﻟﻤﺎذا ﻻ أ‬‫ﺘﻤﻨﻰ ﻟﻮﺗﻌﺎﻣﻠ ﺖ ﻣﻌﻪ‬
‫ﺒﺎ وﻛﻨ ﺖﺗ‬ ‫ﺒﺪو ﻟ ﻲ أن ﻫﺬا ﻛﺎن ﻣﻮﻗ ًﻔﺎ اﺟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ ﺻﻌ ً‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﺣ ﺴﻨًﺎ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﻨ ﺖﺗﺄﻣﻠﻬﺎ؟‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻬ ﻲ‬
‫ﺑ ﺔ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﺧﺮى ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻷﻣﺮﺳﻴﻨ‬
‫ﺑﺄﻧﻨ ﻲ ﺻﺪﻳﻘﻚ وﻳﻤﻜﻨﻚﺗﺠﺮ‬

‫ﺑﺬﻟﻚ‬‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ‬‫إذا ﻟﻢﻳﻜﻦ اﻟﺸﺎ بﺳﻌﻴﺪًا‬
‫ﺘﺮاح وﻧﻤﻮذج ﺧﻴﺎرا ت أﺧﺮى‪.‬‬
‫اﻗ‬
‫ﺒﺪأ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬ ‫ﺜﺮﺗﻜﻴ ًﻔﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟ‬ ‫ﺘﻜﺸﺎف ﻃﺮق أﻛ‬ ‫ُﻤﻨﺢ اﻟﺸﺎ ب أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻻﺳ‬ ‫ﻳ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ"‪ .‬ﻫﺬه‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺸ‬
‫ﺜﻞ‪" :‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺠﻤﻠ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺰن‪.‬‬‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ ﻣﺰاﺟﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻌﻠﻬﻢﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺑﺎ ت ﻟﻬﺎﺗﺄ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺛﺔ‬
‫ﺘﻤﺎع واﻟﻤﺤﺎد‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻨﺸﺮة ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‪ ،‬ﻣﻊﺗ ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻟﺮ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫)اﻧﻈﺮ اﻹﻃﺎر(‪.‬‬

‫ﻣﻬﺮا ت اﻷﺻﻐﺎء‪:‬‬

‫ﺘﺤﺪ ث‬
‫ﺗﻮﻗﻒ واﻧﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬيﻳ‬

‫ﺒﻪ إﱃ ﻣﺎﻳﻘﻮﻟﻮﻧﻪ‬
‫ﺘ‬‫اﻧ‬

‫ﺘﻰﻳﺤﻴﻦ دورك‬
‫ﺘﻈﺮ ﺣ‬
‫اﻧ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪114‬اﻻﻛ‬

‫ﺑﻚ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺄﻣﻞ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻮه وﻋﻠﻖ ﻣﻦﺗﺠﺎر‬
‫ﺛﻢ أﺟ ﺐ‪ ،‬و‬

‫ﺛ ﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻤﺤﺎد‬

‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌﻪ‬
‫ﺑﺤ ﺚ ﻋﻦ ﺷﺨﺺﺗﺮﻳﺪ اﻟ‬
‫ا‬
‫ﺘﻘﻮﻟﻪ‬
‫ﺗﻮﻗﻒ وﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ ﺷ ﻲء ﻟ‬

‫ﺘﻘﻞ إﱃ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﻧ‬

‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ودﻳ ﺔ‬‫ﺘﺤﺪ ث‬

‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﺪأ‬
‫ﺒﺎ" وا‬
‫ﻗﻞ "ﻣﺮﺣ ً‬

‫ﺑﻮن ﻓ ﻲ اﻟﺤﺪﻳ ﺚ‬
‫ﺘﻨﺎو‬
‫ﻳ‬

‫ﺛ ﺔ أو ﻗﻮل "وداﻋﺎ"‪.‬‬
‫إﻧﻬﺎء اﻟﻤﺤﺎد‬

‫أﻗﺪم ﻧﻔ ﺴ ﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻔﻜﺮ‬

‫ﺘﺠﺎوز‬
‫ﻳ‬

‫ﻗﻞ اﺳﻤﻚ‬

‫اﺳﺄل ﻋﻦ أﺳﻤﺎﺋﻬﻢ‬

‫ﺛ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪء ﻣﺤﺎد‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬

‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪًا‪.‬ﻳ‬‫ﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﺘﺤﺪ ث واﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﺸﺮح ﻟﻚ أنﺗﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬

‫ﺑ ﺔﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎ ت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﺘﺤﺪ ث إﱃ اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﺻﻌﻮ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺜﻴﻦ ﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺜﺎﻟﻴﻦ ﺣﺪﻳ‬
‫اﻟﺸﺎ بﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣ‬

‫ﺘﺨﺪام ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار‪.‬‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﺎل‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﻮاردة ﻓ ﻲ اﻟﻨﺸﺮة ﻻﺳ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬

‫أﻧﻀﻢ اﱃ‪:‬‬

‫ﻳﻔﻜﺮ‬

‫ﺘﺠﺎوز‬
‫ﻳ‬

‫اﻃﻠ ﺐ اﻻﻧﻀﻤﺎم‪.‬‬

‫ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻜﺮ ﻓﻴﻤﺎ إذا ﻛﻨ ﺖﺗﺮﻳﺪ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ )اﻟﻤﺰاﻳﺎ‪/‬اﻟﻌﻴﻮ ب(‬

‫اﺳﺄل ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻮ‪ /‬ﻫ ﻲ‪/‬ﻳﺮﻳﺪون اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‬

‫ﺣﺼ ﺔ ﻋﺎدﻟ ﺔ‪.‬‬

‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ‪115‬‬

‫إﻋﻄﺎء ﻣﺠﺎﻣﻠ ﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻘﻮﻟﻪ و ﻫﻮ ﺻﺎدق‬
‫ﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ ﺷ ﻲء ﺟﻤﻴﻞ ﻟ‬

‫اﻧﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺺ‬

‫ﻗﻞ ﺷﻴﺌﺎ ﺣ ﺴﻨﺎ‪.‬‬

‫ﺜﻨﺎء‪:‬‬
‫ﺗﻠﻘ ﻲ اﻟ‬

‫ﺘﺤﺪ ث‬
‫اﻧﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬيﻳ‬

‫ﻗﻞ ﺷﻜﺮا'‬

‫ﺒﺮ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻋﻨﻬﺎ إذا ﻛﻨ ﺖﺗﺮﻳﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫أﺧ‬

‫ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻵﺧﺮﻳﻦ‪:‬‬

‫ﻓﻜﺮ ﻓﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة‬

‫اﺳﺄل إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة‬

‫اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪.‬‬

‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰل‬

‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻗﺪ‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﻨﺎوﻟﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ وﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺳ‬
‫ﺘﻜﺸﻒ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪﻳ ﺴ‬‫ﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺬﻛﺮا‬
‫ﺒﻮع اﻟﻘﺎدم و‬
‫ﺛ ﺔ واﺣﺪةﻳﻮﻣ ًﻴﺎ ﺧﻼل اﻷﺳ‬
‫ﺑﺪء ﻣﺤﺎد‬‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻢ ﻣﻤﺎرﺳ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ واﺳ‬
‫ﺑﺄﺷﺨﺎص ﺟﺪد و‬‫ﺒﻴ ﺐ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻘﺎء اﻟﺸﺎ ب‬
‫اﻟﻄ‬
‫ﺒﻮع ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر واﻷﻗﺮان واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺠﺮي ﻋﲆ ﻣﺪار اﻷﺳ‬
‫ﺒﺎه إﱃ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب اﻻﻧ‬
‫اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺗﻪ‪ .‬واﻟﻬﺪف ﻫﻮﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ رﺻﺪ و‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ ذﻟﻚ ﻓ ﻲ ﻣﺬﻛﺮا‬
‫و‬
‫ﺑ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ وﻧﻤﻮذج ﻣﺠﺎﻻ ت اﻟﺼﻌﻮ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻹﻳﺠﺎ‬

‫ﺘﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎ ت‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻢﺗﺸﻌﺮ أﻧﻬﺎ‬

‫ﺒﺎ بﺗﺤﻀﺮه‪ .‬ﻟﻘﺪ رأ ت ﻓ ﻲ ذﻟﻚ ﻓﺮﺻ ﺔ ﻟ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ( ﻧﺎدﻳًﺎ ﻟﻠﺸ‬
‫ﻛﺎن ﻟﺪى ﻛﻨﻴ ﺴ ﺔ ﻣﺎري ‪ً (15‬‬
‫ﺑﺪأ ت ﻣﺎري ﻓ ﻲ اﻟﺤﺼﻮل‬‫ﺑﻮا ﻓ ﻲ اﻷدوار‪.‬‬
‫ﺗﻨﺎو‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻋﺪة ﻣﺮا ت و‬
‫ﺛ ﺔ‪ .‬ﻣﺎرﺳ ﺖ ﻣﺎري واﻟﻄ‬
‫ﺒﺪأ اﻟﻤﺤﺎد‬
‫ﺗﻌﺮف ﻛﻴﻒﺗ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﺗ‬‫ﺘ ﺴﻢ و‬
‫ﺒ‬‫ﺗ‬‫ﺒﺪو ودودًا‪ ،‬و‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻪﻳ‬
‫ﺘﻮﺟﻪ إﱃ ﺷﺨﺺﺗﻌ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻗﺮر ت أﻧﻬﺎﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻋﲆ أﻓﻜﺎر ﺣﻮل ﻣﺎ ﻫﻮ اﻷﻓﻀﻞ‬
‫ﺗ ﺴﺄل‬
‫ﺘﻘﺪﻳﻢ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ و‬
‫ﺑ‬‫ﺛﻢﺗﻘﻮم‬‫ﺘﻜﻮن ﻋﻼﻣ ﺔ ﺟﻴﺪة‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻴﻦ ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬ﺷﻌﺮ ت أن ﻫﺬهﺳ‬‫ﺗﻮاﺻﻠﻮا‬
‫ﺘ ﺴﻤﻮا و‬
‫ﺑ‬‫ﺑﺎﻟﻌﻴﻦ‪ .‬إذا ا‬‫ﻣﻌﻪ‬
‫ﺒﻮا إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲ ذﻫ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ( وﻛﺎﻧ ﺖﺗﻌﻴ ﺶ ﻓ ﻲ دار ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر‪ .‬ﻟﻘﺪ وﺟﺪ ت ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺮﻋﺎﻳ ﺔﺳﺎرة ‪ً (13‬‬‫ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟ ﺴﻠﻄ ﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺜﻨﺎء‬
‫ﺒﻮل اﻟ‬
‫ﻗ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪116‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﻴ ﺐ ذﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﺎول ﻣﺪحﺳﺎرة ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻬﺎ اﻟﺸﺎق‪ .‬ﻓ ﻲ ﺟﻠ ﺴ ﺔ اﻟﻤﻬﺎرا ت‬
‫أو ﻣﺠﺎﻣﻼ ت‪ .‬وﻗﺪ ﻻﺣﻆ اﻟﻄ‬
‫ﺒﻞ ﺷﺨﺺ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﻦ ﺷﻌﻮره إذا ﻟﻢﻳﻘ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮج‪.‬ﺳﺄل اﻟﻄ‬‫ﺜﻨﺎء ﺟﻌﻠﻬﺎﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪ .‬ﻗﺎﻟ ﺖﺳﺎرة إن اﻟ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻄ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ أ‬
‫اﻻﺟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﻄ‬ ‫ﺜﺎﻻ ً ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ .‬ﻟﻌ‬
‫ﺒ ﺖﺳﺎرة دور اﻟﻄ‬ ‫ﺒ ﺔ وﺳﺎرة ﻣ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﺘﻬﺎ‪ .‬ﻟﻢﺗﻔﻜﺮ ﻓ ﻲ ﻫﺬا ﻣﻄﻠ ًﻘﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻟﻌ ﺐ دور اﻟﻄ‬ ‫ﻣﺎ ﻣﺠﺎﻣﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺐﺳﺎرة‬ ‫رﻓﻀﺎ ﻃﻮ ً‬
‫ﻳﻼ ﻟﻠﻤﺠﺎﻣﻠ ﺔ‪ .‬ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻟﺪور‪،‬ﺳﺄل اﻟﻄ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺪى "اﻟﻤﺮا ﻫﻖ"‬‫ﺛﻨ ﺖﺳﺎرة ﻋﲆ اﻟﻤﺮا ﻫﻖ وأ‬ ‫ﺳﻦ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪ .‬أ‬
‫ﺘﻌﻄ ﻲ ﻣﺠﺎﻣﻠ ﺔ إﻻ إذا ﻛﺎﻧ ﺖﺗﻘﺼﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻠﻬﺎﺗﻨﻔﺮ ﻣﻦﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﺑﺄن ذﻟﻚ ﻣﺰﻋﺞ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻟﻢﺗﻜﻦ ﻟ‬‫ﺑﺖ‬
‫ﻋﻦ ﺷﻌﻮر ﻫﺎ‪ .‬ﻓﺄﺟﺎ‬
‫ﺜﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﻀﺾ ﻗﻠﻴ ﻼً‪ .‬ﻗﺮر تﺳﺎرة أنﺗﻤﺎرس ﻫﺬا ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﻠ ﺖ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﻴﻞ اﻷدوار وﻗ‬
‫ﺒﻴ ﺐ وﺳﺎرةﺗﻤ‬
‫اﻟﻤﺰﻳﺪ‪ .‬ﻛﺮر اﻟﻄ‬
‫ﺜﻨﺎء‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺜﻠ ﺔ وﻗﺎﻟ ﺖ إﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺠﻴﺪ أنﺗﺤﻈﻰ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻬﺎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻣ‬
‫ﺒﻮع اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻟﺪﻳﻬﺎ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻷﺳ‬
‫اﻟﻤﻨﺰل ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ردود ﻓﻌﻞ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺗﻌﻄ ﻲ اﻟﻄ‬
‫ﺜﻨﺎء و‬
‫ﺒﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﺪأ تﺗ‬‫ﺒﻴ ﺐ أنﺳﺎرة‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻟﺪﻳﻬﺎ‪ .‬ﻻﺣﻆ اﻟﻄ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮ‬
‫اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪.‬‬

‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ إﻳﺠﺎد ﻃﺮق ﻟﻠ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺘﻀﻤﻦ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﻳ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ )اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬ ﻫﻨ ﻲ(‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﺣﻠﻮل ﻣﺨ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﻴﺎ ت ﻛﻞ ﺣﻞ‬
‫ﺑﻴﺎ ت وﺳﻠ‬
‫دراﺳ ﺔ إﻳﺠﺎ‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺬ ﻓ ﻲ ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار أوﻻً‪.‬‬

‫وﺿﻊ اﻟﺤﻞ ﻣﻮﺿﻊ اﻟ‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻣﻦ‬

‫ﺘﻮاﺻﻞ وﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺒﻖ ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﻌ ﺔ أوﻳ ﺴ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻤ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑﻪ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ ،‬إﻻ أن أﺳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﺿﻌﻒ ﻓ ﻲ اﻷداء اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ واﻻﺟ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻮﻗﻊ أنﻳﻜﻮن ﻟﺪى ﻏﺎﻟ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ وﻟﻜﻦﻳﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺿﻌﻒ ﻓ ﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن‬ ‫ﺑﻤﻬﺎرا ت اﺟ‬‫ﺒﻌﺾ‬
‫ﺘﻊ اﻟ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻠﻒ‪ .‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺘﺨ‬‫ﺳ‬
‫ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻦ‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺒﻂ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﺮ‬
‫ﺒﻨﺎءة واﻟﺪاﻋﻤ ﺔ ﺣﻮل ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﻔﻴﺪ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎ ت اﻟ‬
‫ﻳﺴ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺰاج‬‫ﺑﻂ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺮوا‬
‫ﺘﻤﺮ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺌ ﺐ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳ ﺴ‬
‫ﺒ ﻲ واﻟﻤﺰاج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت واﻟ‬
‫ﺗﺪﻧ ﻲ اﺣ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﺮﻓ ًﻴﺎﻷن اﻟﻄ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ وﺟﺪوا ﺻﻌﻮ‬
‫واﻹدراك واﻟ ﺴﻠﻮك‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ ﻣﻔﻴﺪًا ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﻖ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺠﻠ ﺴﺎ ت ﻗﺪﺗﻮﻟﺪ أﻓﻜﺎ ًرا ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺎ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ‪117‬‬

‫ﺘﻌﻤﻴﻢ وإﻧﺸﺎء ﻧﻤﻂ‬

‫ﺘﻤﻜﻦ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﺄﻣﻮل أنﻳ‬
‫ﺒ ﺔ " ﻫﻨﺎ واﻵن"‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼلﺗﺠﺮ‬
‫ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻌ‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺠﺎح و‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻤﺎم اﻟﻤﻬﺎم اﻻﺟ‬
‫ﺑﻴﻦ إ‬‫ﺒﺎ ت اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺛ‬‫ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ إ‬‫ﺟﺪﻳﺪ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬

‫أ ﻫﺪاف ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪.‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗ ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻓﻜﺮة‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻻﺟ‬
‫‪1‬ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆﺗﻮﺿﻴﺢ ﻃﺮق ﻣﺤﺪدة ﻟﻠ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺗﻴ ﺔﻷﻧﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻗﺪرة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻷزﻣﺎ ت اﻟﻜ‬
‫ﺒﺮى أو اﻷﺣﺪا ث اﻟﺤﻴﺎ‬ ‫"اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة"‬

‫ﺑﺎﻟﻤﺰاج ‪.‬‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻂﺗﺤ ﺴﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ـ ‪2‬ر‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﺗﺼﺎل واﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرا ت اﻻ‬‫‪3‬اﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑ ﺴﻬﻮﻟ ﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻫﺪﻓﻬﺎ واﻗﻌ ًﻴﺎ وﻣﺤﺪدًا‬‫ﺘﻴﺎر ﻣﺸﻜﻠ ﺔﻳﻤﻜﻦ ﺣﻠﻬﺎ‬

‫ﺒﺎ ب ﻏﺎرﻗﻮن ﻓ ﻲ ﺣﺠﻢ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﺧ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪.‬‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺤﻜﻢ ﻣﻦ اﻟﻄ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬و ﻫﺬاﻳ‬

‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ إﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل‪.‬‬
‫ﺒﻮن ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﺠﺪ اﻟﺸ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻓ ﻲﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻨﻘﺎ ش‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻌﻘﻮﻟ ﺔﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ ﻛ‬‫ﺜﺮﺳﺨﺎﻓ ﺔ‬
‫ﺘﺮاح ﺣﻠﻮل أﻛ‬
‫إن اﻗ‬
‫ﺑﺸﺄن أيﺗﺤﻘﻴﻖ‬‫ﺑ ًﻴﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺗﻬﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻜﻮن اﻟﻄ‬
‫ﺒﻌﺎد أي ﻣﻦ ﻧﺠﺎﺣﺎ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﺎ ب ذوو اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ‬
‫اﻟﺸ‬
‫ﺒﺎ بﺗﺠﺎه‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺗﺤﺪي اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟ ﺴﻠ‬ ‫ً‬
‫ﺳﻴﺎﻗﺎ ﻣﻔﻴﺪًاﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪﺗﺤﺪﻳﺪ و‬‫ﻟﻸ ﻫﺪاف وﻋﻤﻠﻴﺎ ت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ .‬ﻗﺪﺗﻮﻓﺮ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪.‬‬
‫أﻧﻔ ﺴﻬﻢ وﻗﺪر‬

‫ﺒ ﺔ ﻣﻮﺿﻊﺗﺮﻛﻴﺰ ﻣﻔﻴﺪ ﻟﻠﺠﻠ ﺴ ﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ(‪.‬‬

‫ﺑﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت وورﻗ ﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺼﺎﺣ‬‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻟﻨﺸﺮا ت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺨﻄﻮة ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪.‬‬‫ﺒﻴ ﺐ أنﻳﺄﺧﺬ اﻟﺸﺎ ب ﺧﻄﻮة‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬

‫ﺒﻊ ﺧﻄﻮا ت ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬

‫ﺳ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫ﺒﺎ ‪'. . .‬اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻫ ﻲ ﻛﻴﻒ‪'. . .‬‬

‫ﺒﻂ؟ ﺟﻌﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻀ‬‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‬

‫‪2‬اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬ ﻫﻨ ﻲ ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻨﻚ ﺣﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻫﻚ ﻋﲆ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻚ واﻧ‬
‫‪3‬رﻛﺰ ﻃﺎﻗ‬

‫ﻛﻦ ﻣﺼﻤﻤﺎ ً ﻋﲆ ﺣﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ –ﻻﺗﺪﻋﻬﺎﺗﻬﺰﻣﻚ‪.‬ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦﺳ‬

‫ﺒ ﺐ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻛﻞ ﺣﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ‪.‬‬

‫‪4-‬اﻋﺮض ﻧ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪118‬اﻻﻛ‬

‫ﺗﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺨﻄﻮة ؟‪2‬‬

‫ﺘ ﻲ ذﻛﺮ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻣﺰاﻳﺎ وﻋﻴﻮ ب اﻟﻘﻴﺎم‬

‫ﺘﻴﺎر اﻟﺤﻞ‪.‬‬
‫‪5-‬وزن اﻟﻌﻮاﻗ ﺐ واﺧ‬

‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻪ ﻛ‬
‫ﺑ‬ ‫ﺘﺮ ﺣ ﻼ ً ﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬ ‫ﺒﻴﺎ ت واﺧ‬
‫ﺑﻴﺎ ت واﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻹﻳﺠﺎ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ! وازن‬‫ﺘﻐﺮق‬
‫اﻟﺨﻄﻮة ‪4‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴ‬

‫ﺘﺎر‪.‬‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻹﺟﺮاء اﻟﻤﺨ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧ‬
‫‪6‬‬

‫اﻧﻈﺮ ﻣﺎذاﻳﺤﺪ ث!‬

‫‪7‬اﻣﻨﺢ ﻧﻔ ﺴﻚ ﻣﻜﺎﻓﺄة ﻋﲆ اﻟﻨﺠﺎح أو ﺟﺮ ب أﺣﺪ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫ﺒ ﺔ أﻣﻞ‬
‫ﺑﺨﻴ‬‫ﺟﺎ‪ .‬إذا ﻟﻢﻳﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻼﺗﺼﺎ ب‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮة اﻷوﱃ‪ ،‬أﺣ ﺴﻨ ﺖ! اﻣﻨﺢ ﻧﻔ ﺴﻚ ﻋﻼ ً‬‫ﺑﺬﻟﻚ‬‫إذا ﻗﻤ ﺖ‬
‫ﺘﻚ وﺟﺮ ب ﺣ ﻼ ً آﺧﺮ أو ارﺟﻊ إﱃ اﻟ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ وأﻋﺪﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺪراﺳ ﺔ ﻗﺎﺋﻤ‬‫ﺒﻴﺮة –ﻗﻢ‬
‫ﻛ‬

‫ﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺬي‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ بﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﺤﺪد ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟ‬
‫ﺘﻴﺎر ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﻮع اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ﻻﺧ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻣﺬﻛﺮا ت اﻷﺳ‬
‫اﺳ‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ اﻟﺬيﻳﻮاﺟﻪ ﻓﻴﻪ ﻋﻼﻗﺎ ت‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺎ ب أنﻳﺨ‬

‫ﺘﺎر اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟ‬ ‫ﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر ﺣﻮل اﻟﺨﻴﺎرا ت‪ .‬و‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻪﺗ‬
‫ﺑ ﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻳ‬
‫ﺜﺮ ﺻﻌﻮ‬
‫وﺟﺪه أﻛ‬

‫ﺜﺮ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣ ﺴﺎﺋﻞ أﻛ‬
‫ﺘﻜﺮار ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ أﺧﺮى إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﺳ‬
‫ﺒﻊ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺨﻄﻮا ت اﻟ ﺴ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺛﻢﻳﻘﻮم اﻟﺸﺎ ب واﻟﻄ‬‫ﺒ ﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻌ‬

‫ﺒﻴﺮة‬
‫ﺑﺎ ت ﻛ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك ﺻﻌﻮ‬‫ﺒ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﻣﻔﻴﺪًا‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﺷﺨﺼﻴ ﺔ ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ أﻣ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﻴ ﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ بﻳﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺑﻤﺂزق ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬‫ﺑﻬﺎ‪.‬ﺗﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب اﻻﻋ‬
‫ﻻﻳ ﺴ‬

‫ﺜﻨﺎء ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻟﻄﺮح أي أﻓﻜﺎر‪.‬‬

‫ﺒﺎ ب واﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟﺨﻴﺎرا ت اﻟﻤﺨ‬‫ﺒﺎع ﻧﻬﺞ ﻏﻴﺮ ﺣﻜﻤ ﻲ‬
‫ﺗ‬‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ا‬

‫ﺗﻜﺮا ًرا‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻣﺮا ًرا و‬
‫ﺒﺪو أﻧﻪﻳ ﺴ‬ ‫ﺗ ﻲ أوﻻ ً‬
‫ﺑﺨﻴﺎرا ت ﻻﺗﻌﻤﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ وﻟﻜﻦﻳ‬ ‫ﺜﺎل اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻷول أدﻧﺎه ﻫﺬا‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻷﻣﺮ أن اﻟﺸﺎ بﻳﺄ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻣ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑ ﺔﺗﻌﺰز أﻓﻜﺎر ﻫﻢ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﻋﲆ أي ﺣﺎل‪ .‬ﻫﺬه اﻟ‬

‫ﺒﻴﺮا ت اﻟﻮﺟﻪ أو ﻟﻐ ﺔ اﻟﺠ ﺴﺪ ﻗﺪﺗﺸﻴﺮ إﱃ ﻋﺪم اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ‬

‫ﺑ ﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺨﻴﺎرا ت‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻧﺪرك أنﺗﻌ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺐﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ ﻛ‬
‫ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬

‫ﺘﺠﺎ ﻫﻞ‪.‬‬
‫ﺘﺬار أو اﻟ‬
‫ﺜﺎل اﻻﻋ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺎج إﱃ اﻟ‬
‫ﺒﻮﻻ ﻗﺪﺗﺤ‬
‫ﺜﺮ ﻗ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﺤﺎﻳﺪًا‪ .‬اﻟﺨﻴﺎرا ت اﻷﻛ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻴﺎرا ت وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻈﻞ اﻟﻄ‬‫ﻋﲆ‬

‫ﺑﻨﺎء أوﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺸﻮرة‪ .‬ﻟﻦﻳﺆدي أي ﻣﻦ ﻫﺬه‬

‫ﺑﻴ ﺔ اﻷ‬
‫ﺘﻮﱃﺗﺮ‬
‫ﺘﺬﻣﺮ أوﻳﻨﺼﺢ أوﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺐﻳ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻄ‬‫ﺘﺎج اﻟﺸﺎ ب إﱃﺗﻮﻟ ﻲ ﻣﻠﻜﻴ ﺔ اﻟﺨﻴﺎرا ت وﻳﺠ ﺐ أﻻﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﻳﺤ‬

‫ﺋﻤﺎ ﺧﻴﺎرا ت ﻓ ﻲ أي ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﻴﻦ‪ .‬إذا ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ اﻟﻤﻠﻜﻴ ﺔ ﻓ ﺴﻴﻜﻮﻧﻮن‬

‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة‪ .‬اﻟﻬﺪف ﻫﻮ زﻳﺎدة إدراك اﻟﺸﺎ ب ﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ أن ﻫﻨﺎك دا ً‬
‫اﻷﻣﻮر إﱃ اﻟﻨ‬

‫ﺑ ﺔ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻛﻮاﺟ ﺐ ﻣﻨﺰﻟ ﻲ‪.‬‬

‫ﺣﺮﻳﺼﻴﻦ ﻋﲆﺗﺠﺮ‬

‫ﺗﻚ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ‪ .‬دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻠﻘ ﻲ‬

‫ﺒ ﺐ ﺧﻼﻓﺎ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺛﺮ ت‬
‫ﺘﻚ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ﻗﺪﺗﺄ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻻﺣﻈﻨﺎ أن ﺣﺎﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪:‬ﺗﺪور ﻫﺬه اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ ﺣﻮل ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬

‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬‫ﺗﻚ وﻧﺮى ﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬

‫ﻧﻈﺮة ﻋﲆﻳﻮﻣﻴﺎ‬

‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﺤﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺘﺎة أﺧﺮى‪ .‬وﻟﻢ ﻧ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻨ ﻲ ﻟﻔ‬
‫ﺛﻨﻴﻦ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖﺗ‬
‫ﺘ ﻲ اﻟﻤﻔﻀﻠ ﺔ ﺟﻴﻨ ﻲﻳﻮم اﻻ‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻟﻘﺪﺗﺸﺎﺟﺮ ت ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ‪119‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻓﻠﻨﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج إذن‪.‬‬

‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﺣ ﺴﻨًﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ؟‬

‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻟﻘﺪﺗﺸﺎﺟﺮ ت ﻣﻊ أﻋﺰ أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻬﺪف ﻫﻨﺎ؟‬
‫ﺒﺢ أﺻﺪﻗﺎء ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺘﺼﺎﻟﺢ وأن ﻧﺼ‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬أود أن ﻧ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﺧﻴﺎرا ت ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺬا‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ واﻟ‬
‫ﺑﻌﺼﻒ ذ ﻫﻨ ﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻃﻴ ﺐ‪ .‬دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻘﻮم‬
‫ﺑﺄﺣﺪ ﻫﺎ؟‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘﻄﻴﻊ اﻟ‬
‫اﻟﻬﺪف‪ .‬ﻫﻞﺗ ﺴ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻀﺮ‬
‫ﺘﺎة ﻟ‬
‫إﻳﻤﺎ‪:‬ﻳﻤﻜﻨﻨ ﻲ اﻟﺬ ﻫﺎ ب ﻹﺣﻀﺎر ﻓ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﺧﻴﺎ ًرا‪ .‬ﻫﻞﻳﻮﺟﺪ آﺧﺮون؟‬
‫ﺘﺬر؟‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬أﻋ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﺬا ﺷ ﻲء آﺧﺮ‪ .‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر؟‬
‫ﺑﺄﻣﻬﺎ‪.‬‬‫ﺘﺼﻞ‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬اﻃﻠ ﺐ ﻣﻦ أﻣ ﻲ أنﺗ‬
‫ﺑﻌﺪ؟‬‫ﺑﻌﻤﻞ ﺟﻴﺪ ﻓ ﻲ إﻋﺪاد ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﺨﻴﺎرا ت ﻫﺬه‪ .‬ﻣﺎذا‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﺟﻴﺪ‪ .‬أﻧ ﺖﺗﻘﻮم‬
‫ﺘ ﺐ رﺳﺎﻟ ﺔ؟‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬أﻛ‬

‫ﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ؟‬
‫ﺑﻌ ﺔ اﻵن‪ .‬أي أﻛ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻋﻈﻴﻢ‪ .‬ﻟﺪﻳﻚ أر‬
‫ﺗﺠﻠ ﺲ ﻓ ﻲ ﺻﻤ ﺖ(‬
‫إﻳﻤﺎ‪) :‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﺎذا ﻋﻦ ﻣﺠﺮدﺗﺮﻛﻬﺎ؟ ﻫﻞﺳﻴﻜﻮن ذﻟﻚ ﺧﻴﺎرا؟‬
‫ﺘﻄﻴﻊ‪.‬‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻧﻌﻢ أﺳ‬

‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﻛﺎﻓﻴﺎً‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻫ ﻲ اﻟﺨﻄﻮة اﻟ‬

‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ؟‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻃﻴ ﺐ‪ .‬ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺧﻤ ﺴ ﺔ ﺧﻴﺎرا ت اﻵن‪ .‬ر‬

‫ﺘﺎﺋﺞ ﻛﻞ ﺧﻴﺎر‪.‬‬
‫ﺗﻘﺮأ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺮة(‪ :‬اﻋﺮض ﻧ‬
‫إﻳﻤﺎ‪) :‬‬
‫ﺘﺎر واﺣﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬دﻋﻮﻧﺎ ﻧﺨ‬
‫ﺘﺬر؟‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬أﻋ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬وﻣﺎ اﻟﺬيﺳﻴﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ؟‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻟﻦ أﻓﻌﻞ ذﻟﻚ!‬

‫ﺘﻀﻤﻨﻪ؟‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻃﻴ ﺐ‪ .‬ﻓﻘﻂ ﻗﻞ أﻧﻚ ﻓﻌﻠ ﺖ‪ ،‬ﻣﺎ اﻟﺬيﺳﻴ‬
‫ﺘﺬر‪.‬‬ ‫ﺗﻔﻴﺎ ً وﻧ‬
‫ﺘﺤﺪ ث وﻧﻌ‬ ‫ﺗﺼﻞ ﻫﺎ‬
‫إﻳﻤﺎ‪:‬ﺳﺄ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬وﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻣﺰاﻳﺎ ذﻟﻚ؟‬
‫إﻳﻤﺎ‪:‬ﺳﻮفﻳﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬أي ﻣﺰاﻳﺎ أﺧﺮى؟‬

‫إﻳﻤﺎ‪:‬ﺳﻨﻜﻮن أﻓﻀﻞ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺒﺪو ﺟﻴﺪة‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻌﻴﻮ ب؟‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪:‬ﺗ‬
‫ﺑﺄﻧﻨ ﻲ ﻛﻨ ﺖ ﻣﺨﻄﺌﺎ‪.‬‬‫ﺘﺮف‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﻛﻨ ﺖﺳﺄﻋ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻋﻴﻮ ب أﺧﺮى؟‬
‫ﺘ ﺴﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺟﺪال‪.‬‬
‫ﺋﻤﺎ أن أﺳ‬
‫ﺘﺮﻳﺪﻧ ﻲ دا ً‬
‫إﻳﻤﺎ‪:‬ﺳ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ؟‬‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻫﻞﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ ﺟﺪًا اﻟﻘﻴﺎم‬
‫إﻳﻤﺎ‪ :‬ﺻﻌ ﺐ ﺟﺪًا‪.‬‬
‫ﺘﻪ‪ .‬إذا ﻟﻢ‬
‫ﺑ‬‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻴﺎر واﺣﺪ ﻛﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴ ﺔ و‬
‫ﺘﺎج إﱃ اﺧ‬
‫ﺘﺤ‬‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚﺳ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﺨﻴﺎرا ت و‬‫ﺘﺎج إﱃ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻧﺤ‬
‫ﺑ ﺔ واﺣﺪة أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲﺗﺠﺮ‬

‫ً‬
‫ﻋﺎدة ﻧﺠﻤ ﺔ أي‬ ‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ واﻟ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 17‬‬
‫ﺘﺎةﺗ‬
‫ﺑﻔ‬‫ﺒﺎ‬
‫ﺘﻪ وﻛﺎن ﻣﻌﺠ ً‬
‫ﻣﻨﺨﺮﻃﺎ ﻓ ﻲ ﻗ ﺴﻢ اﻟﺪراﻣﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺪرﺳ‬
‫ً‬ ‫ﻋﺎﻣﺎ(‬
‫ﺗﻦ ‪ً (13‬‬
‫ﻛﺎن ﻣﺎر‬
‫ﺒﻪ وﺳﺄﻟﻪ ﻋﻤﺎ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﺒﻞ أنﻳﺮﺳﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﲆ ﻃ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻗ‬
‫ﺒﺮ ﻫﺎ أﻧﻪﻳﺤ‬
‫ﺗﻦ ﻟﻬﺎ رﺳﺎﻟ ﺔ ﻟﻴﺨ‬
‫ﺘ ﺐ ﻣﺎر‬
‫ﺒﻴﺮة‪ .‬ﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻛ‬
‫ﺑﺸﻌ‬‫ﻣ ﺴﺮﺣﻴ ﺔ ﻣﺪرﺳﻴ ﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺤﻈﻰ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘﻘﺪ أن ﻫﺬه ﻓﻜﺮة ﺟﻴﺪة‪ .‬اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺐﻳﻌ‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﻄ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪120‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﻴﺎ ت ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻴﺎ ت وﺳﻠ‬
‫ﺘﺮح ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺨﻴﺎرا ت واﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ إﻳﺠﺎ‬
‫واﻗ‬

‫ﺘﻬﺎ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺑﺄي ﺷ ﻲء وﻣﻐﺎزﻟ‬‫ﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺒﺎر ﺻﺪﻳﻘ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ ﺷﺨﺼ ًﻴﺎ‪ ،‬إﺧ‬
‫ﺑ ﺔ رﺳﺎﻟ ﺔ‪ ،‬إﺧ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗﻦ إﱃ ﺧﻴﺎرا ت‪ :‬ﻛ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ ﻣﺎر‬
‫ﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻤﻐﺎزﻟ‬‫ﺘﺮد ﻋﻠﻴﻚ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖﺳ‬
‫ﺜﻨﺎء "ﻻﺗﻔﻌﻞ ﺷﻴ ًﺌﺎ" ﻫﻮ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻴﺎ ت ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﻛﺎن اﻟﻤﺆﻳﺪ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﺑﻴﺎ ت وﺳﻠ‬
‫ﺘ ﺐ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺗﻦ اﻟﺨﻴﺎرا ت وﻛ‬
‫درس ﻣﺎر‬
‫ﺒﻨ ﻲ‪،‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ‪:‬ﺳﻮفﺗﻀﺤﻚ ﻋﻠ ﻲ‪ ،‬وﺳﻴﻀﺤﻚ اﻵﺧﺮون ﻋﻠ ﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻﺗﺤ‬ ‫ﺒﻴﺎ ت واﺳﻌ ﺔ اﻟﻨﻄﺎق و‬
‫ﺒﺪو أن اﻟ ﺴﻠ‬ ‫ﺒﻪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪.‬ﻳ‬ ‫ﺗﺤ‬
‫ﺛﻢﺳﺄل‬ ‫ﺗﻦ ﻫﻮ ﻓﻜﺮةﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻤﺎر‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺗﻌﺮض ﻟﻺذﻻل اﻟﻌﻠﻨ ﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺮﻓﻀﻨ ﻲ‪ .‬ﻛﺎن اﻷﺳﻮأ‬ ‫وﺳﻮف أ‬

‫ﺗﻔﻌ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻟﻦﻳﻔﻌﻞ أي ﺷ ﻲء‪.‬‬

‫ﺗﻦ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ وﻗﺎل إن اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ ﻣﺮ‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻪﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻌﻠﻪ‪ .‬ﻣﺰق ﻣﺎر‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﻤﺎﻳﻌ‬
‫اﻟﻄ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﻤﺎ ﻛﺎن ﺻﻐﻴ ًﺮا ﺟﺪًا‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ور‬ ‫ﻳﻀﺎ إﱃ أن ﻟﺪﻳﻬﺎ ﺻﺪﻳ ًﻘﺎﻳ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 18‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎر أ ً‬

‫ﺘﺌﺎ ب وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟ ﺴﻠﻮك‪ .‬ﻛﺎنﻳﻘﻮم‬

‫ﺒ ﺐ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﺨﺼﺼ ﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ( إﱃ ﺧﺪﻣ ﺔ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻤ ﺖ إﺣﺎﻟ ﺔ ﺟﻮن ‪ً (13‬‬
‫ﺘﻪ ﻣﻊ ﻣﺪرس‬
‫ﺑﻴﻊ‪ ،‬وﺿﻊ ﻋﲆ ﺟﺪول اﻷﻋﻤﺎل ﻣﺸﻜﻠ‬
‫ﺑﻨﺸﺎط ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ .‬وﻓ ﻲ أﺣﺪ اﻷﺳﺎ‬‫ﺑﻌﻤﻞ ﺟﻴﺪ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج وﻳﺸﺎرك‬
‫ﺘﺞ أﻧﻪ ﻫﻮ‪.‬‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺋﻤﺎﺗ ﺴ‬
‫ﺒ ﺚ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ دا ً‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ‪ .‬ﻛﺎن ﺟﻮن ﻣﻨﺰﻋﺠًﺎﻷﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك أي ﺷﺨﺺﻳﻌ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬‬‫ﺑﺄﻧﻪ ﻛﺎن ﻣ ﺴﺆوﻻ ً ﻓ ﻲ‬‫ﺘﺮف‬
‫واﻋ‬

‫ﺘﻄﻴﻊ أنﻳﻔﻘﺪ‬
‫ﺋﻤﺎ‪ .‬وﻛﺎن رده ﻫﻮ اﻟﺮد وﻣﻐﺎدرة اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ .‬ﺷﻌﺮ ﺟﻮن أﻧﻪ ﻻﻳ ﺴ‬
‫ﺒﺮه دا ً‬
‫ﺘﺨ‬‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻫﺬا‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖﺳ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﺬﻟﻚ اﺿﻄﺮ إﱃ اﻟﻤﻐﺎدرة‪.‬‬‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌﻪ‬
‫ﺘﺮك اﻟﻤﻌﻠﻢﻳ‬
‫ﻣﺎء وﺟﻬﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ وﻳ‬

‫ﺒﻴ ﺐ وﺟﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﻗﻞ ﻓﺄﻗﻞ اﻵن وأراد أنﻳﺤﻘﻖ أدا ًء أﻓﻀﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬ﻋﻤﻞ اﻟﻄ‬‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺨﻄ ًﺌﺎ‬
‫ﺘﺎر ﺟﻮن ﺧﻴﺎ ًرا ﻛﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬اﺧ‬
‫ﺒﻊ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫اﻟﺨﻄﻮا ت اﻟ ﺴ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺐ‬
‫ﻳﺼﺎ ﻋﲆ وﺿﻊ "ﻣﻼﺣﻈﺎ ت ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺑﻨﻔ ﺴﻪ وﻛﺎن ﺣﺮ ً‬‫ﺑﺪا ﺟﻮنﺳﻌﻴﺪًا ﺟﺪًا‬‫ﺛﻨﺎء اﻟﻌﻼج‪،‬‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ أ‬
‫ﺒﻮع اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ" ﻋﲆ ﺟﺪول اﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫ﺒ ﻲ آﺧﺮ ﻛﺮة ﻣﻦ اﻟﻮرق ﻋﲆ ﻇﻬﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬ﺻﺮﺧ ﺖﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ ﻓ ﻲ ﺟﻮن‪.‬‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪ ،‬أﻟﻘﻰ ﺻ‬
‫ﻗﺎل ﺟﻮن إﻧﻪ ﻓ ﻲ درس اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺖ‪" :‬أﻧ ﺖﺗﻌﻠﻢ أن ﺟﻮن أﻧ ﺖ ﻋﲆ ﺣﻖ"‪ .‬ﻻﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺛﻢ أﺟﺎ‬‫ﺑﺼﺪﻣ ﺔ‬‫ﺑﺄد ب ﺷﺪﻳﺪ‪" :‬ﻟﻢ أﻛﻦ أﻧﺎﻳﺎ آﻧ ﺴ ﺔ!" ﻧﻈﺮ ت إﻟﻴﻪ‬‫ﻗﺎل ﺟﻮن‬
‫ﺑﻤﺎ أﻧﻪ ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻣﻀﻄ ًﺮا إﱃ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﺤﻔﻆ‬
‫ﺘ ﺴﻢ ﺟﻮن ﻟﻬﺎ و‬
‫ﺑ‬‫ﺋﻤﺎ! ا‬
‫ﺗﻬﻤﻚ دا ً‬
‫ﺋﻤﺎ‪ ،‬وأﻧﺎ آﺳﻒﻷﻧ ﻲ أ‬
‫أنﺗﻜﻮن أﻧ ﺖ دا ً‬
‫ﺘﻘﺪون أﻧﻪ ﻫﺎدئ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺪورة اﻧﻜ ﺴﺮ ت‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎنﺳﻌﻴﺪًا‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻇﻞ زﻣﻼؤهﻳﻌ‬‫ﻣﺎء اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ واﺻﻞ ﻋﻤﻠﻪ‪ .‬وﻗﺎل إﻧﻪ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺮﻳﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻷﺧﺮى اﻟ‬‫ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻟﺪرﺟ ﺔ أﻧﻪ ﺷﻤﺮ ﻋﻦﺳﻮاﻋﺪه وﻗﺎل إن ﻟﺪﻳﻪ‬

‫ﺑﻮاﻟﺪه اﻟﺬي اﻧ ﺴﺤ ﺐ‬‫ﺘﻖ ﻗﻂ‬

‫ﺘﺎره‪ .‬ﻟﻢﻳﻠ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﺨﻴﺎر اﻟﺬي اﺧ‬
‫ﺑﻨ‬‫ﻋﺎﻣﺎ( ﻋﲆ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ وﻟﻢﻳﻜﻦﺳﻌﻴﺪًا‬
‫ﺛﺎن ‪ً (11‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻋﻤﻞ ﻧﺎ‬
‫ﺗﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ إذاﺗﻠﻘﻰ رﺳﺎﻟ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎ ت ورﺳﺎﺋﻞ و ﻫﺪاﻳﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪﺗﻔﺎوض ﻣﻊ واﻟﺪ‬‫ﺗﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ أﺟﺪاده أرﺳﻠﻮا ﻟﻪ‬
‫ﺒﻞ وﻻد‬
‫ﺗﻪ ﻗ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺎ‬
‫ﺘﻪ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ‪ .‬وﺻﻠ ﺖ‬
‫ﺗﻪ إذا أزﻋﺠ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻊ واﻟﺪ‬
‫ﺛﻢﻳ‬‫ﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ رﺳﺎﻟ‬
‫ﺗﻪ‪،‬ﺳﻴﻔ‬
‫أﺟﺪاده ﻣﻦ ﺟﻬ ﺔ اﻷ ب‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‪ ،‬وﻟﻴ ﺲ واﻟﺪ‬
‫ﺑﻴﻊ‬
‫ﺑﻀﻌ ﺔ أﺳﺎ‬‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺘﻮﻗﻊ‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ‪121‬‬

‫ﺗﺸﺎرﻛﻬﺎ‬
‫ﺗﻪ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ و‬
‫ﺘﺢ واﻟﺪ‬
‫ﺒﻞ أنﺗﻔ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺗﻪ وﻗﺮر ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺛﺎن‪ .‬ﻋﺎد إﱃ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺧﻴﺎرا‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ أزﻋﺠ ﺖ ﻧﺎ‬
‫ﻟﻌﻴﺪ ﻣﻴﻼده‪ .‬ﻣﺤ‬
‫ﺛﺎن ﻣﻊ‬
‫ﺑﺪا ﻫﺬا ﺧﻴﺎ ًرا ﺟﻴﺪًا ﻛﻤﺎ ﺧﻄﻂ ﻟﻪ ﻧﺎ‬‫ﺘﺨﺬ إﺟﺮاءا ت ﻣﻊ اﻷﺟﺪاد إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎ‪ .‬وﻗﺎﻟ ﺖ إﻧﻬﺎﺳ‬
‫إذا ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﻨﺎﺳ ً‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ أو ﻏﻴﺮ ﻫﻢ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻣ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗ‬
‫ﺗﻪ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫واﻟﺪ‬
‫ﺣﻴﺎة اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪8‬‬

‫إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻔﺎوض ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻌﻼجﺗﻢ اﻟ‬‫ﻓﻲ‬
‫ﺒﻴﺎن‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻈﻢ ﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ وﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻻﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨ‬
‫ﺒ ﻲ ﻟﻠﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ .‬إن اﻻﺳ‬
‫ﺘﻘﺮﻳ‬
‫ﺘﻢﺗﻮﻗﻊ اﻟﻌﺪد اﻟ‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﻮاردة ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب وأوﻟﻴﺎء أﻣﻮر ﻫﻢ أو اﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻟ‬‫ﺘﻘﺪم‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷوﻟ ﻲ ﻗﺪ أﻇﻬﺮ ﻧﻤﻂ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﲆ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫ﺘﻔﻖ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻄ‬
‫ﺋﻤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج دا ً‬
‫ﺜﺎﻟ ﻲ‪،‬ﺳ‬
‫ﺘﻬﻢ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻋﺎﻟﻢ ﻣ‬
‫ﻋﲆ رﻋﺎﻳ‬
‫ﺘﻘﺪم‬
‫ﺑﻌ ﺔ‪.‬ﺳﻴﻜﻮن ﻫﻨﺎك أدﻟ ﺔ داﻋﻤ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺣﻮلﺗﺤ ﺴﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺮة ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻓ‬‫ﺘﺮﻛ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺪام ﻟﻸ ﻫﺪاف اﻟﻤﺸ‬
‫واﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺜﺮﺗﻌﻘﻴﺪًا‪.‬‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻜﻮن اﻟﻨﻬﺎﻳﺎ ت أﻛ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻏﺎﻟ ً‬

‫ﺘﻬﺎء‬
‫ﺒﻖ ﻟﻼﻧ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ‬‫ﺘﻢﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﻤﻴﻊ أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‬

‫ﺘﻰ ﻟﻮ ﻟﻢﻳ‬ ‫ﺒ ًﻘﺎ ﻟﻼﻧ‬
‫ﺘﻬﺎء‪ ،‬ﺣ‬ ‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣ ﺴ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻈﻤ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻮﻗﻊ ﻟﻠﺠﻠ ﺴﺎ ت واﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﺪد اﻹﺟﻤﺎﻟ ﻲ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻢ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ و‬
‫ﺋﻤﺎ‪ .‬وﻳ‬
‫ﺑﻴ ﺔ دا ً‬
‫إﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻗ ﺖ‪.‬‬‫ﺋﻤﺎ أن اﻟﻌﻼج ﻣﺤﺪود‬
‫ﺘﻌﺎﻗﺪ ﻋﲆ اﻟﻌﻼج‪،‬ﻳﺪرك اﻟﺸﺎ ب دا ً‬
‫ﺘﺎح واﻟﺸﻔﺎﻓﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻧﻔ‬

‫ﺑ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﻛ‬
‫ﺳﺎ ﻟﻠﻔﺸﻞ‪ .‬ﻫﺬه ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺷﺎﺋﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺎره ﺧ ﺴﺎرة )ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺔ( أو اﻧﻌﻜﺎ ً‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺒﻴ ﺐﺗﺠﻨ ﺐ إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج‬
‫ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻄ‬

‫ﺘﻬ ﻲ اﻟﻌﻼجﺗﺪرﻳﺠ ًﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻊﺗﻘﻠﻴﻞ ﻋﺪد اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪.‬‬

‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻨ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻫﻨﺎ‪ .‬إنﺳﺆال‬
‫ﺑﺸﺄن إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج ووﺿﻊ ﺧﻄ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻟ‬‫ﺒﻐ ﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﺸﻜﻮك واﻟﻤﺨﺎوف‬
‫وﻳﻨ‬
‫ﺑﺸﺄن إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج‬‫ﺘﺎﺟﻬﺎﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮه‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻗﺪﻳﺤ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻌ‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﻋﻠﻨًﺎ ﻋﻦ ﻋﺪد اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻹﺿﺎﻓﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﻮاﻳﺮون أﻧﻔ ﺴﻬﻢﻳﺤﺮزون‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻟ‬

‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ‬
‫ﺘﺮﺧﺎء ﻣﻊ زﻳﺎدة اﻟ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻻﺳ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬

‫‪122‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج ‪123‬‬

‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻛﻔﺎءة‬
‫ﺒﻴ ﺐ و‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ دور اﻟﻄ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻷﺻﻠﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬‫ﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﺘﻘﺪم‪ ،‬ور‬
‫ﺘ ﻲ أد ت إﱃ اﻟ‬
‫ﺗﺼﺮﻓﺎ ت اﻟﺸﺎ ب اﻟ‬
‫ﺑﻤﺮور‬‫ﺘﺮاح ﻣﻬﺎم اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻗ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﻠﻴﻞ ﻧﺸﺎط اﻟﻄ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮا ت اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺗﻪ ﻓ ﻲﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟ‬
‫اﻟﺸﺎ ب وﺳﻴﻄﺮ‬
‫ﺑﻪ‪.‬‬‫ﺘﺰاﻳﺪ ﻣ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ إﻧﺸﺎء ﻣﻬﺎم ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘﻮﱃ اﻟﺸﺎ ب‬
‫اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳ‬

‫ﺘﺤﺎﻧﺎ ت اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ( وأن‬

‫ﺜﻞ اﻻﻣ‬
‫ﺜﺎل اﻟﻀﻐﻮﻃﺎ ت ﻣ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻜﺎس )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻟﻼﻧ‬
‫ﺘﻬﺪﻳﺪا ت اﻟﻤﺤ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻤﻨﻊ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل ﻣﻊ أي ﻋﻮدة ﻟﻠﻈﻬﻮر ﻟﻸﻋﺮاض‪ .‬و ﻫﺬاﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻟ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔﺳ‬
‫ﺘﺴ‬‫اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻜﺎس‪.‬‬
‫اﻻﻧ‬

‫اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻻﻳﺤﺪ ث‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج ورؤﻳ ﺔ أن اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫وﻛﺠﺰء ﻣﻦ إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج‪،‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄ‬
‫دﻓﻌ ﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت وأوراق اﻟﻌﻤﻞ ﻗﺪﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن اﻟﺸﺎ ب ﻗﺪ ﻧ ﺴ ﻲ ﻛﻴﻒ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻷﻣﻮر ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺪﺗ‬‫ﺘﻢ ﺣﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﺄي ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻟﻢﻳ‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻻﻋ‬

‫ﺜﺎل اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬‫ﺒﻴ ﺮًا وﻻﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻣﺎ تﺗﺤ ﺴﻦ )ﻋﲆﺳ‬‫ﺜﻴﺮ ﻗﻠ ًﻘﺎ ﻛ‬
‫ﺘﻢ ﺣﻠﻬﺎ ﻻﺗﺰالﺗ‬‫ﺘ ﻲ ﻟﻢﻳ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫إذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﻤﺎعﺗﺨﻄﻴﻄ ﻲﻳﻀﻢ‬ ‫ً‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا ﻋﺎدة ﻋﻘﺪ اﺟ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪.‬ﺳﻴ‬‫ﺒﻴ ﺐ إﱃﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺼﺎدر‬ ‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ(‪ ،‬ﻓﻘﺪﻳﺤ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬‫اﻟﻤ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﻴﻦ آﺧﺮﻳﻦ ﻣﻌﻨﻴﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب وواﻟﺪﻳﻬﻢ أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ وأي ﻣ‬
‫اﻟﺸ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻨ ﺴﻴﻖ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‬
‫ﺑﺸ ﻲء ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺘﻮى اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻻﻃﻼع ﻋﲆ ﻣﺤ‬

‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻷ ﻫﺪاف اﻷوﻟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﻌﻠﻘ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ‪ ،‬ﻣﺎ اﻟﺬيﺳﺎﻋﺪ‪:‬‬

‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻻﺳ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻷﺣﺪا ث‪ ،‬اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪،‬‬‫ﺑﻂ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺮوا‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت اﻟﺬا‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‪ ،‬وﻓﺤﺺ‬
‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﺼﻌ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﺎ ت‪:‬‬
‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻻﺟ‬

‫ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻓﺮدﻳ ﺔ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﺎ ت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻻﺟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬ ‫ﺗﺼﺎل‬ ‫واﻻ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪124‬اﻻﻛ‬

‫ﻋﻼﺟﺎ ت أﺧﺮى‪.‬‬

‫إﻋﺎدةﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷ ﻫﺪاف‪.‬‬

‫ﻗﺪﻣﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺒﻞ اﻟﻤﻀ ﻲ‬
‫ﺒﺎ ب ﺣﻮلﺳ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺸ‬

‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺒﻴ ﺐﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺜﺮ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﻫﺎ‪.‬ﻳﺤﺎول اﻟﻄ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ أﻛ‬‫ﺒﺎ ب أن‬
‫ﺳﻴﺤﺪد ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺸ‬
‫ﺘ ﻲ ﻣﻔﺎد ﻫﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻂ اﻟﻨﻔ ﺲ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻧﻔ ﺴﻪ‪،‬ﻳﻜﺮر اﻟﻄ‬
‫ﺑﻀ‬‫ﺗﻌﺰﻳﺰ إﺣ ﺴﺎﺳﻪ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ و‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺤﺪد ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟ‬‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ﺒﻞ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺎ ب اﻟ‬
‫ﺘﻘ‬‫أﻧﻪ إذا ﻇﻬﺮ ت ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬

‫ﻣﻠﺨﺼﺎ ﻟﻠﺠﻠ ﺴﺎ ت وﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻔﻴﺪًا‪ .‬إن وﺿﻊ ﻫﺬه‬

‫ً‬ ‫ﺘﺮاك ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﺷ‬‫ﺘﺐ‬
‫ﺘﺎﻣﻴ ﺔ ﻟﻴﻜ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﺨ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﺳ‬
‫ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀ ﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ﻓ ﻲ ﺧﻄﺎ ب ﻋﻼﺟ ﻲ أو "ﻣﺨﻄﻂ"ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪًا ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﺻﻐﻴﺮ‪ .‬وﻳﻨ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‪.‬‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻠﻴ ﺔ‪ ،‬وﻣﺸﺎرﻛ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺗﺼﺎل ﻣﺮة أﺧﺮى إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣ ﺴ‬
‫وﻣﻮﻋﺪ اﻻ‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻨ ﺴﻴﻖ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﻲ وورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ اﻟ‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب أو اﻟﻤﺤﻔﺰا ت ﻟﻠﺼﻌﻮ‬
‫ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺎد أنﻳﻘﻮم اﻟﺸ‬
‫ﺘﺮا ب ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌ‬
‫وﻣﻊ اﻗ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻹﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ً‬ ‫ﺒﺎ‬
‫ﺛﻴﺮا ت واﻷﺣﺪا ث اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ ﺟﺎﻧ ً‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﻜﻮن ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺼﻴﻐ ﺔ واﻷﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺘﻜﺎس ﻣﻄﻤﺌﻨ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن أﻋﻤﺎل اﻟﻮﻗﺎﻳ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻧ‬

‫ﺘﻜﺎس‬
‫اﻟﻮﻗﺎﻳ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻧ‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺒﺎ ت ﻧﻮ‬
‫ﺒ‬‫ﻣﺴ‬

‫ﺘﻌﺎﻓ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﺳﺎﻋﺪ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﻻﺳ‬

‫ﺑﺎ ت؟‬
‫ﺒﻜﺮ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻌﻼﻣﺎ ت اﻷوﱃ ﻟﻠﺼﻌﻮ‬
‫ﻋﻼﻣﺎ ت اﻹﻧﺬار اﻟﻤ‬

‫ﺧﻄ ﺔ اﻷزﻣﺎ ت –ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬وﻣﺎذاﺗﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻣﻦﻳﺠ ﺐ إﺷﺮاﻛﻪ‪.‬‬

‫ﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﺪأوا ﻓ ﻲ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﻤﺠﺮد أنﻳ‬‫ﺘﻮﻗﻔﻮن ﻋﻦ اﻟﺤﻀﻮر‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺪراﺳ ﺔ وﻳ‬
‫ﺘﺮك اﻟﺸ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎنﻳ‬‫ﻓﻲ‬
‫ﺒﺎﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻋﻴﺪ اﻟﻤﻠﻐﺎة‪.‬‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺗﺼﺎل ﻟﻠﻤ ﺴ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻻ‬
‫ﺘﻤﺎع ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌ ﺔ و‬
‫ﺑ ﺔ إﱃ اﻟﺸﺎ ب وﻋﺮض اﻻﺟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﻜ‬

‫ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻣﻌﺰزة‬

‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ ﻣﻌﺮﺿﻮن‬

‫ﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺮا ت أﻃﻮل ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻤﻌﺰزة ﻋﲆ ﻓ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘﻮى اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻜﺮار ﻓ ﻲ ﻣﺤ‬
‫ﺘﻤﻞ أنﻳﺆدي ﻫﺬا إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﻜﺎس‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﻟﻼﻧ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج ‪125‬‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻋﻨﺪ ﻇﻬﻮر ﻫﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺗﻪ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻘﺪر‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻜﺎس‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﺣﻮل اﻻﻧ‬
‫ﺘﺤﺪي اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﻟ‬

‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت وﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺑﻤﺮاﻗ‬‫ﺘﺮا ت ﺷﻬﺮﻳ ﺔ ﻟﻠ ﺴﻤﺎح‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﺪاﻋﻤ ﺔ ﻋﲆ ﻓ‬
‫ﺒﺮ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‬

‫ﺑﻌﺪ ‪12‬ﺟﻠ ﺴ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﻋﻄﻰ ﻟﻨﻔ ﺴﻪ درﺟ ﺔ ﻣﺰاﺟﻴ ﺔ ‪)9/10‬ﻣﻊ‬‫ﺒﻴﺮ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﻋﺎﻣﺎ(‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى دارﻳﻞ ‪ً (13‬‬
‫ﺗﺤ ﺴﻨ ﺖ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺒﻴﺌ ﻲ )اﻟﻤﺮض اﻟﺠ ﺴﺪي اﻟﻤﺰﻣﻦ اﻟﺬيﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻨﻪ واﻟﺪه( ﻻﻳﺰال ﻣﻮﺟﻮدًا‬
‫درﺟ ﺔ واﺣﺪة ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ اﻹﺣﺎﻟ ﺔ(‪ .‬ﻛﺎن اﻟﻀﻐﻂ اﻟ‬
‫وﻳﻌﻤﻞ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﺻﻴﺎﻧ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦﺗﺤﺪﻳﺪ أي ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ .‬ﻛﺎن‬

‫ﺘ ﻲﺳﺎﻋﺪ ت‪ ،‬ﻟﻢﻳ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﺳﺌﻞ دارﻳﻞ ﻋﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎ ت اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻤﺬﻛﺮا ت ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪.‬ﺗ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ وﻟﻢﻳ ﺴ‬
‫ً‬ ‫ﺘ ً‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺗﻪ"‪ .‬وﻟﻢﻳﻜﻦ ﻣﻤ‬
‫ﺑﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ واﻟﺪ‬
‫ﺘﻊ "‬
‫ﺘﻤ‬‫ﻳﺴ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ر‬‫ﺒﻴ ﺐﺗﺤ ﺴﻨﻪ‬
‫ﺒﺎدئ ﻣﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ .‬وﻋﺰا اﻟﻄ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻤ‬
‫ﺒﺪو أﻧﻪﻳ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻘﺮاءة‪.‬ﻳ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻌﻮ‬‫ﻫﺬه‬
‫ﺑ ﺔ ﻫﺬا ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪.‬ﺗﻤ ﺖ ﻛ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﺮض واﻟﺪه اﻟﺬي ﺣﺪ ث ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫ﺘﻪ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ وأﻓﻜﺎره و‬
‫ﺑﻴﻦ ﺣﺎﻟ‬‫ﺑﻂ‬
‫إﱃ اﻟﺮ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ ﻣﻊ اﻷﺧﺼﺎﺋ ﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﻤﺸ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺑﻌ ﺔ اﻟﺸﻬﺮﻳ ﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ وﺿﻊ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗﻴ ﺐ ﻣﻮاﻋﻴﺪ اﻟﻤ‬
‫ﻣﺨﻄﻂ اﻟﻌﻼج‪.‬ﺗﻢﺗﺮ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﻜﻮن‬
‫ﺒﻨﺎءة اﻟ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ دارﻳﻞ ﻋﲆﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻼﻗﺎ ت اﻷﻗﺮان واﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ ﻟﺪﻋﻢ اﻷﺳﺮة‪ ،‬و‬
‫اﻻﺟ‬
‫ﺒﻠﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻘ‬‫ﻋﻮاﻣﻞ وﻗﺎﺋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ أزﻣ ﺔ ﻋﺎﺋﻠﻴ ﺔ ﻣ ﺴ‬

‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻻﺗﺰالﺗﻌﺎﻧ ﻲ‬
‫ﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺑﻨﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج‪ .‬واﻟﺪ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺷﺨﺼ ﻲ‬‫ﻋﺎﻣﺎ(‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى ﺟﺎﻳﻨﻮر ‪ً (13‬‬
‫ﺗﺤ ﺴﻨ ﺖ أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛ‬
‫ﺘﺪل‪ ،‬ﻣﺎ زاﻟ ﺖﺗﺸﺠﻊ ﺟﺎﻳﻨﻮر ﻋﲆ اﻟﺪﺧﻮل إﱃ ﻏﺮﻓ ﺔ اﻟﻨﻮم اﻟﺰوﺟﻴ ﺔ ﻟﻴ ﻼً‪ ،‬وﺷﻌﺮ ت أن ﺟﺎﻳﻨﻮر ﻟﻢﺗﻜﻦ أﻓﻀﻞ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻌ‬
‫ﻣﻦ اﻛ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺼﺎل و‬
‫ﺘﻢ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻻ‬
‫ﺑﺄﻧﻪﺳﻴ‬‫ﺘﻬﺎ ﺟﺎﻳﻨﻮر وﻃﻤﺄﻧﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲ ﺣﻘﻘ‬ ‫ﻗﻠﻴ ﻼً‪ .‬أﻛﺪ اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻟﻸم ﻋﲆ اﻟﻤﻜﺎﺳ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ ﺟﺎﻳﻨﻮر ﻓ ﻲ اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ‬
‫ﺘ ﻲ واﺟﻬ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮ‬‫ﺒﺪو أن‬
‫ﺑ ﺴﻮء‪.‬ﻳ‬‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ إذا ﺷﻌﺮ ت ﺟﺎﻳﻨﻮر‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺗﺪرﻳﺠ ﻲ‪ .‬وﻗﺪ ﻗﺎوم واﻟﺪا ﺟﺎﻳﻨﻮر اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬‫ﺘﻬﺎ ﻣﻊ واﻟﺪ ﻫﺎ أﺳﻮأ‬
‫ﺒﺤ ﺖ ﻋﻼﻗ‬
‫ﺘ ﻲ أﺻ‬
‫ﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ واﻟﺪ‬
‫ﺗﻬﺎ ﺷﺠﻌ‬ ‫واﻟﺪ‬
‫اﻟﺰوﺟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻌﻨﺎﻳ ﺔ ﻓﺎﺋﻘ ﺔ‪.‬ﺗﻢﺗﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﻮاﺻﻠ ﺔ‬‫ﺗﻬﺎ‬

‫ﺑﻤﺬﻛﺮا‬‫ﺘﻔﻈ ﺖ‬
‫ﺛﻨﺎء ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻌﻼج‪ ،‬واﺣ‬
‫ﺑﺠﺪ أ‬‫ﺋﻤﺎ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻋﻤﻠ ﺖ ﺟﺎﻳﻨﻮر دا ً‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟ‬‫ﺒﺎرة "ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ" ﻛﻠﻤﺎ ﺷﻌﺮ ت‬
‫ﺘﺨﺪام ﻋ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ُﺼﺤ ﺖ‬
‫ﺒ ﺔ أﻓﻜﺎر ﻫﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻧ‬
‫ﺗﻬﺎ وﻣﺮاﻗ‬
‫ﻣﺬﻛﺮا‬

‫ﺛ ﺔ أﺷﻬﺮ وﺧﺮﺟ ﺖ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﺎدة‪.‬‬

‫ﺛﻼ‬‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺑﺼﺤ ﺔ ﺟﻴﺪة‬‫ﺑﻘﻴ ﺖ‬‫ﺑﻌ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻤ‬
‫و‬

‫ﺘﺨﺪام "ﻣﺨﻄﻂ" اﻟﻌﻼج ﻟﻮﺻﻒ ﻣﺎ‬

‫ﺑﺎﻟﺼﻴﻐ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬‫ﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج ﻟﻠﺸﺎ ب وﻳﺮ‬
‫ﺒﻴ ﺐ وﻳﻜﺮر اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺮ‬
‫ﻳﺤﺪد اﻟﻄ‬
‫ﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻤ ﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪9‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻷوﺳﻊ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬

‫ﺒﺎ ﻣﺎ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﻰ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ وﺣ‬
‫ﺑﺪءًا ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺒﺮ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﺟﻴﺪة ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻬﻢﻳﻌ‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲﺳﻴﺎق ﺣﻴﺎ‬
‫إن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃﺳﻠﻮك‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﻦ أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ وﺳﻴﺸﺎرﻛﻮن ﻣﻨﺬ اﻟ‬
‫ﺒﻮن اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻧﻴﺎ‬
‫ﺑﺎء ﻫﻢ اﻟﻮﻛﻼء اﻟﺬﻳﻦﻳﻄﻠ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻵ‬
‫ﺘﺌﺎ ب أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺮار اﻛ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﻔﻴﺪة ﻓ ﻲﺗﻄﻮر أو اﺳ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺮ‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ‪.‬‬

‫ﺜﻘﻴﻒ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪ :‬ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫اﻟ‬

‫ﻋﻨﺼﺮ اﻷﺳﺮة ﻓ ﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪.‬‬
‫أ ﻫﺪاف ﻣﺨ‬
‫ﺳﺮﻳ ﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎء اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮا‬
‫اﻵ‬

‫ﺛﻨﺎن؟‬
‫ﺒﻴ ﺐ واﺣﺪ أم ا‬
‫ﻃ‬

‫ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬

‫ﺘﻜﺎس‪.‬‬
‫اﻟﻮﻗﺎﻳ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻧ‬

‫ﺘﺨﺪام اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي )‪(CBT‬ﻣﻊ‬

‫ﺛ ﺔﺗﺤﺪﻳﺎ تﺳﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺒﺮ ت وآﺧﺮون‪(2005) .‬ﺣﺪد‬
‫وﻟ‬
‫ﺘﻼﻓﺎ ت داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‬
‫ﺘﻮازﻧ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك اﺧ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬ﻫﺬه وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ ﻣ‬

‫‪126‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻷوﺳﻊ ‪127‬‬

‫ﺘﻌﺎون اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﻣﻊ‬

‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻷﺳﺮﻳ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ إﱃ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ؛ و‬
‫ﺣﻮل أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ ﺣﻴ ﺚ ﻗﺪﺗﺤ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺎء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﻪ اﻵ‬
‫ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺬيﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻠﻌ‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺘﻢ اﻻﻋ‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳ‬‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‬

‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺒﺎر اﻟﻮاﻟﺪ ﻛﻤﻴ ﺴﺮ )ﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﻋ‬
‫ﺘﺸﻜﻴﻼ ت اﻟﻤﺤ‬ ‫ﺒﺮ ت أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬ ‫وﺻﻒ ووﻟ‬
‫ﺒﺮ‬
‫ﺘﻜﺮر(‪ .‬و ﻫﺬا ﻫﻮ اﻷﻧ ﺴ ﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺮا ﻫﻖ أﻛ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﻣ‬‫ﺘﻪ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﻋﺪم وﺟﻮد اﻟﻮاﻟﺪ أو رؤﻳ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺑﻪ ﺟﺪًا ﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮة‪ .‬ﻫﺬا ﻣﺸﺎ‬
‫ﺴﺎ وﺣﻴ ﺚﺗﻜﻮن اﻷﺳﺮة داﻋﻤ ﺔ وﺣﻴ ﺚ ﻻﺗﻮﺟﺪ ﻣﺸﻜﻼ ت ﻋﺎﺋﻠﻴ ﺔ ﻛ‬
‫ﺘﺤﻤ ً‬
‫ﺳﻨًﺎ ﻣ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﺘﺎﻻرد‪2002). ،‬و‬
‫ﺒﺎء ﻣﺸﺎرﻛﻴﻦ )ﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ أﻃ‬‫ﺒﺮ ﻫﻢ‬
‫ﺘ‬‫ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻓ ﻲ دﻋﻢ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻋ‬
‫ً‬ ‫ﺜﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺑﺎء‬
‫ﻳﺸﺎرك اﻵ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮك‬
‫ﺛﻠ ﺔ ﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻤﻤﺎ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو اﻟ‬‫ﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋً ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻬﺎ‪ ،‬و ﻫﻮ اﻷﻣﺮ اﻷﻛ‬
‫ﺑﺎء ﻓ ﻲ ﺣﺪ ذا‬
‫ﺘﻬﺪاف اﻵ‬
‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﺎر ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺎﺋﻠﻴ ﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘ‬ ‫وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟ ﺴﻠﻮك‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أﺧﺬ ذﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻟﺪﻋﻢ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي‬

‫ﺑﺎء أنﻳﻔﻬﻤﻮا‪:‬‬
‫ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻵ‬

‫ﺑﺎﻟﺸﺎ ب واﻷﺳﺮة‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪• .‬أ ﻫﺪاف وأﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺎ ب ﻛﻤﺎﺗﻢﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﻗ‬
‫•ﻃ‬

‫ﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺘﺼﺎرﻳﺢ‬
‫ﺜﺎل‪،‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫•ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻨﻬﻢ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲﺗﺤﻘﻴﻖ أ ﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ واﻟﺪﻋﻢﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺘﻬﻢ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ ﻋﻼﻗ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻬﺪف إﱃ اﻟ‬
‫ﺑﺎء إﱃ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷ ﻫﺪاف اﻟ‬
‫ﺘﺎج اﻵ‬
‫ﺳﻴﺤ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺑﻴ ﺔ ﻣﻦ أﺟﻞﺗﻘﻠﻴﻞ اﻟﻌﺰﻟ ﺔ اﻻﺟ‬
‫اﻟﻤﺮﻏﻮ ب ﻓﻴﻪ زﻳﺎدة اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺬيﺗﻘﻀﻴﻪ اﻷﺳﺮة ﻣﻌً ﺎ ﻓ ﻲ أﻧﺸﻄ ﺔ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺜﺮ أ ﻫﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻮن اﻷﻛ‬
‫ﺘﻘﺪم اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺸﺎ بﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ ﻟ‬‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬

‫ﺘﻀﻤﻦﺗﻠﻘﺎﺋ ًﻴﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺘﺮﻛ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻻﻳ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ أن اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷ ﻫﺪاف اﻟﻤﺸ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻧ‬
‫ﺘﻤﻞ أن‬
‫ﺜﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻣ‬
‫ﺘ ﻲ ﻻﺗﻌ‬
‫ﺗﻔﺎق ﻋﲆ اﻷ ﻫﺪاف ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب واﻟ‬
‫ﺘﻢ اﻻ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ ﻣﻊ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳ‬
‫اﻟﻤﺸ‬
‫ﺑﻦ اﻟﺼﻐﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل أو‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻫﻮﺳﻠﻮك اﻻ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﻬﻢ اﻟﺮ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ا ﻫ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎء ﺣﻴ ﺚ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻀﻤﻴﻦ اﻵ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﺑﺎء ﺻﻌﻮ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬ﻗﺪﻳﻮاﺟﻪ اﻵ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ اﻟﺮ‬
‫ﺘﻤﻊ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻﺗﻜﻮن ﻫﺬه ﻫ ﻲ ﻣﺤﻮر اﻟ‬
‫اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻳ ﺔ ﻟﻠﻤﺠ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻﻳﺸﺎرﻛﻮن اﻟﻄ‬

‫ﺒﺪو أن ﻛﻞ ﻣﺤﺎوﻻ ت‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ وﻳ‬
‫ﺒﻬﺎ وﻋﺪمﺗﻮاﺻﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ وﺟﺪو ﻫﺎ ﺻﻌ‬
‫ﺑﺎ ت ﻏﻀ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻧﻮ‬‫ﻛﺎن واﻟﺪا ﻛﻠﻴﺮ ﻗﻠﻘﻴﻦ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺘﺎر أنﺗﻜﻮن‬
‫ﺘﻘﺪوا أﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺨ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ واﻋ‬
‫ﺘﻬﺎ اﻻﺟ‬
‫ﺗﻬﺎ إﱃ ﺷﺨﺼﻴ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌﻬﺎ أد ت إﱃ ﺧﻼﻓﺎ ت‪ .‬ﻟﻘﺪ أرادوا إﻋﺎد‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺒ ﺔ ورﻓﻀﻮا اﻻﻋ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻜ‬‫ﺘﺮﻓﻮا‬
‫ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻟﻢﻳﻌ‬
‫ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء اﻟﻤﻌﺎدﻳﻦ ﻟﻠﻤﺠ‬‫ﺗﺼﺎل‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻻ‬
‫ﺒﺔ ﻧ‬
‫ﻣﺤﺮﺟ ﺔ وﺻﻌ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪128‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة ﻓﺮدﻳ ﺔ ﻟﻠ‬‫ﺑﺪأ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي ﻣﻊ ﻛﻠﻴﺮ رﻏﻢ آراء اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ .‬وﻛﺎﻧﻮا واﺿﺤﻴﻦ أﻧﻬﺎ‬‫ﺘﻬﻴﺞ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻠ ﺐ اﻟﻤﺰاج واﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﺷﺮاك ﻋﺎﻣﻞ آﺧﺮ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻋﲆ أﺳﺎس‬
‫ﺘﺎر اﻟﻄ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪة واﺧ‬
‫ﺒ ﻲ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﺤ ﺖ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ وإدراﻛﻬﻢ اﻟ ﺴﻠ‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬أﺻ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻛﻠﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺋﻤﺎ أن‬
‫ﺒﻴ ﺐ دا ً‬ ‫ﺑﺸﺄن ﺣﺪود اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ )اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ص ‪29).‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬ ‫وﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أنﻳﻜﻮﻧﻮا واﺿﺤﻴﻦ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺸﺎ ب واﻟ‬
‫ﻓﺮﺻﺎ ﻟﻠ‬
‫ً‬ ‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎ ت‬
‫ﻳﻔﻜﺮ ﻓ ﻲ إﺷﺮاك اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ أي ﻧﻘﺎ ش ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬ﺗﻮﻓﺮ ﻣ‬
‫ﺘﻘﻮﻳﺾﺗﻘﺪم اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑ‬‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻓ ﻲ ﻗﻴﺎم اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺘﻮى اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪.‬ﻳﻜﻤﻦ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺮ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﻋﻦ ﻣﺤ‬‫ﺑﺎء‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎﻳ ﺴﻤﻌﻪ اﻵ‬
‫اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ و‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪.‬‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺘﻢ ﻟﻔ ﺖ ﻫﺬا إﱃ وﻋ ﻲ اﻟﻄ‬
‫اﻟﺼﻐﻴﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﲆ اﻷﻗﻞﻳ‬

‫ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل‬‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺘ ﻲﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐﺗﺠﺎه اﻟﺼﻌﻮ‬‫ﺑﺎء اﻟﺬﻳﻦﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻵ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ ﻇﻬﻮر ﺣﺎﻟ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﻗﺪﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻃﺮق اﻟﻤﻀ ﻲ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻫﻨﺎ واﻵن واﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﺧﺎرج اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت واﻟﻌﻮاﻗ ﺐ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻄ‬‫ﺗﺼﺎﻟﻬﻢ‬
‫ﺑﺎء إﱃ ﻗﻮاﻋﺪ واﺿﺤ ﺔ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴ ﺔ ا‬
‫ﺑﻌﺾ اﻵ‬‫ﺘﺎج‬
‫ﻗﺪﻳﺤ‬

‫دور اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ‬

‫ﺒﺎء اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﻤﻠﻮن ﻣﻊ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻓﺈن اﻷﻃ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ دو ًرا ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ .‬و‬
‫ﺒﻜﺮةﺗ‬
‫ﺒﺮة اﻟﻤ‬
‫ﺘﻄﻮر ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﻴﻚ ﻟﻠﻤﺨﻄﻄﺎ ت اﻻﻛ‬‫إن ﺻﻴﺎﻏ ﺔ‬
‫ﺑﺎء ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻵ‬‫ﺘ ﻲ ﻣﺮ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﺼﻌ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ وﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺤﻞ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺒﺎ بﻳﻮاﺟﻬﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ر‬
‫اﻟﺸ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻮن اﻟﻮاﻟﺪان ﻗﺪﺗﻌﺮﺿﺎ ﻟﻠﺨ ﺴﺎﺋﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺤﺎﺳﻤ ﺔ ﻣﻦ ﻧﻤﻮ‬
‫ﺒﺎط اﻵﻣﻦ‪ .‬ر‬
‫ﺗ‬‫ﺒﻜﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ أﺿﻌﻔ ﺖﺗﻄﻮر اﻻر‬
‫ﻣ‬
‫ﺘﻌﻠﻖ ﻟﻔﻬﻢ ﻋﻼﻗﺎ ت‬
‫ﺒﻴﻖ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺮة ﻓ ﻲﺗﻄ‬
‫ﺑﺎﻟﺨ‬‫ﺘﻊ ﻣﻤﺎرﺳﻮن اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺘﻤ‬‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻤﺎﻳﺠﻌﻠﻬﻤﺎ أﻗﻞﺗﻮﻓ ﺮًا ﻋﺎﻃﻔ ًﻴﺎ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺑﻤﺎ اﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﻮي ﻟﻸﻋﺮاض داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ور‬
‫ﺒﺎط‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺎر اﻟ‬
‫ﺗ‬‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬ﻳﻤﻜﻨﻬﻢﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت ﺿﻤﻦ إﻃﺎر اﻻر‬
‫ﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ‪(Crittenden، 2005).‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬واﻷﻣﻬﺎ ت ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﺎء اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻵ‬‫ﺑﻴﻦ اﻷﺟﻴﺎل‬‫ﺑﻂ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮﺿﺢ اﻟﺮوا‬
‫ﺜﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺪﻟ ﺔ ﻏﻴﺮ واﺿﺤ ﺔ وﻣﻦ‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻟﻮﺳﻴﻄ ﺔ واﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى أﻃﻔﺎﻟﻬﻦ )رادﻛ ﻲﻳﺎرو‪1998). ،‬اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫اﻟﻐﺎﻟ ﺐ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﺧﻄﺮ اﻹﺻﺎ‬
‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺜ ﺔ )ﺳﻴﻤﻮﻧﺰ وآﺧﺮون‪2006) ،‬ﻣﺨﻄﻂ اﻟﻨ ﺴﺎء اﻟﺸﺎ‬
‫ﺘﻤﻞ أنﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤ ﺴﺎ ﻫﻤ ﺔ‪ .‬ﻗﺎرﻧ ﺖ دراﺳ ﺔ ﺣﺪﻳ‬
‫اﻟﻤﺤ‬
‫ﺗﻬﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻨﺎ‬
‫ﺒﺎ ت و‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺑﻴﻦ اﻷﻣﻬﺎ ت اﻟﻤﻜ‬‫ﺗﻬﻦ وأﻇﻬﺮ ت وﺟﻮد ﻋﻼﻗ ﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ( ﻣﻊ أﻣﻬﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪13‬و‪ً 71‬‬‫ﺘﺮاوح أﻋﻤﺎر ﻫﻦ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺌﺎ ب )‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺎ ت‬
‫اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺒ ﻲ اﻟﺬي ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻣﻮﺟﻮدًا ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫اﻟﻤﺰاج واﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆﺗﻄﻮر اﻻﻛ‬
‫ﺑﻪ ﻟﺪى اﻷﻣﻬﺎ تﺗﺄ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺌ ﺐ واﻹدراك اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻤﺎل أنﻳﻜﻮن ﻟﻠﻤﺰاج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺜﻴﺮ اﺣ‬
‫ﺗﻬﻢ‪ .‬و ﻫﺬاﻳ‬
‫ﺘﺨﺼﺼ ﺔ وأﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟ ﺚﻳﺆ‬‫ﺒﻴ ﺔ أو ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻋﺎﻣﻞ‬
‫ﺒ‬‫ﺗﺠﺎه اﻟ ﺴ‬
‫ﺘﺎﺟﺎ ت ﺣﻮل ا‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﺨﻼص أي اﺳ‬
‫ﺗﻬﻦ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻻﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑﻨﺎ‬‫ﻟﺪى‬

‫ﺒﻴ ﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣ ﺖ دراﺳ ﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ اﻷم‪-‬‬

‫ﺒ‬‫ﺗﺠﺎه اﻟ ﺴ‬
‫وﻣﻦ أﺟﻞﺗﻮﺿﻴﺢ ا‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻷوﺳﻊ ‪129‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب أو ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ أو ﻣﻌﺮض ﻟﺨﻄﺮ اﻹﺻﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ ﺷﺎ بﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ اﻻﻛ‬‫ﺘﻲ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺎﺋﻼ ت اﻟ‬
‫ﺒﻴﻦ أﻇﻬﺮن‬
‫ﺘﺌ‬ ‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺰ وآﺧﺮون‪2008). ،‬أﻇﻬﺮ اﻷداء ﻓ ﻲﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻮﺣﺪ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت أن أﻣﻬﺎ ت اﻟﺸ‬ ‫ﺒ ﺔ ﺻﺤﻴ ﺔ )دﻳ‬
‫ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺛﻠ ﺔ ﻋﲆ ﻫﺬه‬ ‫ً‬
‫اﻧﻔﺼﺎﻻ ﻋﻦ أﻃﻔﺎﻟﻬﻦ‪ .‬وأﻇﻬﺮ ت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﺿ ﺔ ﻟﻠﺨﻄﺮ درﺟﺎ ت ﻣﻤﺎ‬ ‫ﺜﺮ‬
‫ﻗﺪ ًرا أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻴﻄﺮة وﻛﺎﻧﻦ أﻛ‬
‫ﺑﻄ ﺔ‪ .‬وﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﺪرﺟﺎ ت ﻓ ﻲ ﻛﻼ اﻟﻤﻘﻴﺎﺳﻴﻦ أﻋﲆ إذا ﻛﺎن‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀﺎ‬‫ﺒﻴﺮ ﻋﻦﺗﻠﻚ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺘﻠﻒ‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت‪،‬ﺗﺨ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴ ﺔ وﻣﻌﺪﻻ ت ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻠﻮك‬
‫ﺘﺌﺎ ب أﻧﻔ ﺴﻬﻦ‪ .‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮ ت ﻣﻌﺪﻻ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﻟﺪى اﻷﻣﻬﺎ تﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬ﻋﲆ ﻋﻜ ﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﺿ ﺔ ﻟﻠﺨﻄﺮ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟﺼﺤﻴ ﺔ‪ .‬وﺧﻠﺺ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أن‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮك اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺗﺠﺎه ﻻﻧﻔﺼﺎل اﻷﻣﻬﺎ ت واﻧﺨﻔﺎض ﻣ ﺴ‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻴ ﺔ اﻻ‬‫ﺛﺎر‬
‫ﺜﻮن إﱃ أن اﻵ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟ‬
‫ﺘﻜﺮرة‪.‬ﺗﻘﺪم ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎ ت ﺣﺠ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﺧﻄﺮ ﻟﻨﻮ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺗﻜﻮن‬
‫ﺘﺌﺎ ب و‬
‫ﺒﻖﺗﻄﻮر اﻻﻛ‬
‫ﺗﺴ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﻮازي ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﺎ ب وزﻳﺎدة ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺑﺎء واﻟﺸ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻵ‬‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺎدﻻ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻌﺰز اﻟ‬

‫ﺑﻐﺾ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻋﻼﺟ ًﻴﺎ‪،‬‬

‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘﺌﺎ ب وواﻟﺪ ﻣﺼﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﻊ ﺷﺎ ب ﻣﺼﺎ ب‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻄ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺎء إﱃ ﻫﺬا ﻋﲆ أﻧﻪ إﻟﻘﺎء اﻟﻠﻮم‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أﻻﻳﻨﻈﺮ اﻵ‬
‫ﺒ‬‫اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟ ﺴ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أنﺗﻄﻮﻳﺮ أﻓﻜﺎر اﻟﻠﻮم ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴﺪ‪ .‬ﻧﺎد ًرا ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ ﻋﻦ اﻟﺼﻌﻮ‬‫ﺑﺎء‬
‫ﻳﺸﻌﺮ اﻵ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ﻋﲆ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ أو ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎﺗﺄ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة ﻋﲆ أﺣﺪا ث اﻟﺤﻴﺎة وﺻﻌﻮ‬
‫ﺳﻴﻄﺮة ﻣ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﻬﻢ‬
‫ﺘﺰاﻣﻦ إﱃ زﻳﺎدة ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﻮي اﻟﻤ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻷ‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‪ .‬ﻗﺪﻳﺆدي اﻟﻌﻼج اﻟﻔﻮري ﻟﻼﻛ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻼج ﻃﻔﻠﻬﻢ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺜﺮ‬
‫ﺑﺄنﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﺸﺎرﻛﻴﻦ أﻛ‬‫واﻟ ﺴﻤﺎح ﻟﻬﻢ‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﻤﻞ أنﻳﻜﻮن ﻟﺪى أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو ﻛﻠﻴﻬﻤﺎﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﺎر أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻷﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﻋﻼج أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ اﻻﻛ‬

‫ﺒﺎﻟﻐﻮن ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ وﻳﻀﻌﻮن‬

‫ﺑﻬ ﺔ ﻟﺪى ﻃﻔﻠﻬﻢ أو ﻗﺪﻳ‬
‫ﺘﻌﺮﻓﻮن ﻋﲆ اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺸﺎ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬وﻗﺪ ﻻﻳ‬
‫ﺑﻘ ﺔ أو ﺣﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻻﻛ‬
‫ﺳﺎ‬
‫ﺘﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺬي‬
‫ﺑ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬وﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺟﺪًا ﻣﻦﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت ﺧﺎﻃﺌ ﺔ ﺣﻮلﺗﺠﺮ‬
‫اﻓ‬
‫ﺒﺎﻋﻪ‪.‬‬
‫ﺗ‬‫ﻳﺠ ﺐ ا‬

‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺒﻘﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺗﺼﺎل ﻣﻦ ﻋﻼج أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ وﻳﻄ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻻ‬
‫ﺑﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻔﻴﺪة ﻧ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻵ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻗﺪﻳ‬‫ﻓﻲ‬
‫ﺘ ﺐ واﻷدﻟ ﺔ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ واﺳﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻜ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ )‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻤﻮاد اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺬا‬‫ﺘﻮﺻﻴ ﺔ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺜﻞ ‪Beating the Blues‬‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺤﻮﺳ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻟ‬‫ﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳ ﺴ‬
‫ﻟﻠ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺘﻮﻓﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﺼﺤﻴ ﺔ اﻷوﻟﻴ ﺔ( أو اﻹﺣﺎﻟ ﺔ اﻟ ﺴﺮﻳﻌ ﺔ إﱃ ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﺬيﻳﻌﺎﻟﺞ ﻃﻔﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺒﻞ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄ‬
‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﻮاﻟﺪ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﻻﻳﻨ‬
‫ﺘﻮرﻃﻬﻢ اﻟﻤﻔﺮط‪ ،‬أو إﺳﻘﺎط اﻷﻋﺮاض‬
‫ﺑ‬‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ‪ ،‬أو ﻟﺪﻳﻬﻢ وﻋ ﻲ‬‫ﺑﺎء اﻟﺬﻳﻦﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﱃ دﻋﻢ اﻵ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬
‫ﻗﺪﻳﺤ‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﻄﻔﻠﻬﻢ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜ ﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة ﻓﻬﻢ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞﺗﺪﻋﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟﻠ‬‫ﺑﻬﻢ‪ ،‬ﻓ ﻲ إﻳﺠﺎد ﻃﺮق‬‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ أو اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﻟﻠﺼﻴﺎﻏ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔﺗﺠﺎر ب اﻟﺤﻴﺎة اﻷﺳﺮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪130‬اﻻﻛ‬

‫ﺗﻠﻘﻰ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﻤﺪة ‪3‬ﺳﻨﻮا تﺗﻠ ﺖ ذﻟﻚ و‬
‫ﺑﺎ ت اﻛ‬
‫ﺗﻮﻓﻴ ﺖ واﻟﺪة ﻣﺎﻛ ﺲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻤﺮه ‪7‬ﺳﻨﻮا ت‪ .‬وﻗﺪ ﻋﺎﻧﻰ واﻟﺪه ﻣﻦ ﻧﻮ‬
‫ﺘﺤﺎق‬
‫ﺒﺮ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻟﻼﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻏﺎدر ﺷﻘﻴﻘﻪ اﻷﻛ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻔﻴﺪة‪ .‬ﻓ ﻲﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣ ﺴ ﺔ ﻋﺸﺮة‪ ،‬أﺻﻴ ﺐ ﻣﺎﻛ ﺲ‬
‫اﻟﻤﺸﻮرة اﻟ‬
‫ﺑﻨﻔ ﺴﻪ‪ .‬ﺣﻘﻖ‬‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪ .‬ﻛﺎن ﻟﺪى واﻟﺪه ﺷﺮﻳﻚ ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬ﻃﻠ ﺐ واﻟﺪ ﻣﺎﻛ ﺲ اﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮدي ﻟﻤﺎﻛ ﺲ‪،‬ﻷﻧﻪ وﺟﺪ ﻫﺬا ﻣﻔﻴﺪًا‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ إﺷﺮاك واﻟﺪه‬
‫ﺘﻘﺪمﺗ ﺴﺎرع ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺻ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﺎ ﺟﻴﺪًا ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺎﻛ ﺲ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺬيﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻨﻪ واﻟﺪه‪ .‬ﻛﺎن ﻣﺎﻛ ﺲ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﺗﻪ واﻻﻛ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ ﻇﺮوف ﻓﻘﺪان واﻟﺪ‬
‫ﺘ ﻲﺗ ﺴ‬
‫ﻓﻌﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻗﺪﻣﻴﻪ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻟﺼﻌﻮ‬‫ﺛﻴﺮ ﻓﻘﺪان اﻷﺳﺮة وﺷﻌﻮره‬
‫ﺣﺎ ﺣﻮلﺗﺄ‬
‫ﺜﺮ وﺿﻮ ً‬
‫ﺻﻴﺎﻏ ﺔ أﻛ‬

‫ﺘﺮﻛ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ‬

‫ﺘﻄﻮر اﻷﺧﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻷﺳﺮ ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻣﺸ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺜﺮ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎ ت اﻷﻛ‬
‫ﺋ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺎﻟ ﺐ ﻣﺮ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )دوﻣﻴ ﺖ‪2006). ،‬ﻳ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺨ‬
‫اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت وﺻﻴﺎﻧ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ ﻣﻊﺗﻘﺪم اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﺑﺎء أﻧﻔ ﺴﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻗﺪﺗﻨﺸﺄ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻟﻶ‬

‫ﺑﺎﻟﻠﻮم‪.‬‬‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ واﻟﺸﻌﻮر‬‫ﺒﺎ إﱃ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲﺗﻘﻠﻴﻞ اﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬
‫ﻳﺤ‬

‫ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻓﺮدﻳ ﺔ وﻋﺎﺋﻠﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻜﻤﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ ﻟﺪﻋﻢ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﻲ ﺿﺮورﻳًﺎ ﻟ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳﻠ ﻲ أﻣ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻟﻼﻛ‬‫ﺘﻘﻼﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻘﻼﻟﻴ ﺔ واﻻﺳ‬
‫ﺘﻔﺎوض ﻋﲆ اﻻﺳ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻠ‬

‫ﺋ ﻲ ﻛﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺪوام ﺟﺰ‬‫ﺗﻬﺎ‬
‫ﺘﻴﻦ‪ .‬ﻋﻤﻠ ﺖ واﻟﺪ‬
‫ﺑﻨ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﻤﺪة ﻋﺎﻣﻴﻦ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ أﺻﻐﺮ ا‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪،‬ﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺳﺎرة‪ً 15 ،‬‬
‫ﺑﺪأ ت اﻟﻌﻤﻞ وﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬و‬
‫ﺒﺮى ﻛﻠﻴﺮ ﻗﺪﺗﺮﻛ ﺖ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣﺆﺧ ًﺮا ﻓ ﻲ ﻋﻤﺮ ‪ً 18‬‬
‫ﺘﻬﺎ اﻟﻜ‬
‫ﺑﻨﺎء‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ أﺧ‬‫اﻟﻔﻨﺎء وﻛﺎن واﻟﺪ ﻫﺎ ﻋﺎﻣﻞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻣﻊ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬‫ﺜﻼ ث اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ‪.‬ﺗﻌﺎﻣﻠ ﺖﺳﺎرة‬
‫ﺘ ﺔ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻬﺎ ﺧﻼل اﻟ ﺴﻨﻮا ت اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺛﺎ‬‫ﻋﲆ ﻋﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺘﻈﺎم اﻟﺨﺮوج ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﺘﺄﻧﻔ ﺖ‬
‫ﺜﻘ ﺔ واﺳ‬
‫ﺒ ﺖ اﻟ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻟﻘﺪ اﻛ‬
‫وﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻟﻢﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ أي أﻋﺮاض ﻟﻼﻛ‬
‫ﺑﺠﺪ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬ازداد ت‬‫ﺑﻖ وﻋﻤﻠ ﺖ‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧ ﺖ ﺣﺎﺿﺮة ﺟﻴﺪًا ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺎ‬‫ﺒﺎ ت‪،‬‬
‫ﺒ ﺖ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﺪة ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﻟﻘﺪﺗﻐﻴ‬
‫ﺘﻼط‬
‫ﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺧ‬
‫ﺘﺄﺧﺮ‪ ،‬وﺷﺮ ب اﻟﺨﻤﺮ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء وﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ‬
‫ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺨﺎرج ﻟﻮﻗ ﺖ ﻣ‬‫ﺒﺐ‬
‫ﺑﺴ‬‫اﻟﺨﻼﻓﺎ ت ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻬﺎ‬
‫ﺛﻨﺎء ﺟﺪال ورﻓﻀ ﺖ اﻟﻌﻮدة‬
‫ﺒ ﺖ أزﻣ ﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺧﺮﺟ ﺖﺳﺎرة أ‬
‫ﺑﻌﺪةﺳﻨﻮا ت‪ .‬ﻧﺸ‬‫ﺒﺮوﻧﻬﺎ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻜ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻷوﺳﻊ ‪131‬‬

‫ﺛﻠ ﺔ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻛﻠﻴﺮ ﻟﻢﺗﻘﺪم أيﺗﺤﺪﻳﺎ ت ﻣﻤﺎ‬
‫ﺒﻀﻌ ﺔ أﻳﺎم‪.‬ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن أﺧ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻟ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻤﻮﻣ‬
‫ﺘﻬﺎ وأ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﺗﻘﻴﻢ ﻣﻊ ﺧﺎﻟ‬
‫ﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬
‫ﺒﺎﻧﻪ‪ .‬ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻻﻧ‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﺻﺪﻳﻘﻬﺎ اﻟﺬي ﻛﺎن واﻟﺪﻳﻬﺎﻳﺤ‬
‫ﺒﻞ ﻣﻘﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ ﻗ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎ اﺟ‬
‫ً‬ ‫ﻟﻮاﻟﺪﻳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻛﺎﻧ ﺖ أﻗﻞ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌﺎﻧ ﻲ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮك ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻬﺎ وإﱃ ﻧﻤﻮذج ﻋﻤﻞﻳﺤﻮل اﻟ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي ﻣﻊﺳﺎرة إﱃ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺸ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪة‬
‫ﺘﻘﻼﻟﻴ ﺔﺳﺎرة اﻟﻤ‬
‫ﻣﻨﻬﺎﺳﺎرة إﱃ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪ .‬وﻗﺪ أدى ذﻟﻚ إﱃﺗﻔﻜﻴﺮ واﻟﺪﻳﻬﺎ ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻬﺎ رﻓﻀ ﺖ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺟﻠ ﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﺮة أﺧﺮى‪ .‬و‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺼﺮاع‪ .‬وﻟﻢﺗﺼﺎ بﺳﺎرة‬
‫ﺗﻬﻤﺎ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ‬
‫ﺘﺮا‬
‫واﺳ‬
‫ﺘﺮة‬
‫ﺒﺎرﺗﺠﺎر ب اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﻓ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻷﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺑﺪوﻧﻬﺎ‪.‬ﻳ‬‫ُﻋﻘﺪ ت ﺟﻠ ﺴﺎ ت أﺧﺮى ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻬﺎ‬
‫اﻟﺤﻀﻮر و‬
‫ﺗﻬﻢ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺮ وﺳﺎرة‪.‬‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎ‬
‫اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺤﺪود اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ و‬

‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ‬
‫ﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي إﱃ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﻲ واﻟﻌﻮدة إﻟﻴﻪ ﻧ‬
‫ﺒﺎ ب اﻻﻧ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻟﺸ‬
‫ﺒﺔ ﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺰﻟ ﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪.‬‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺘ ﻲﺗﻈﻬﺮ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ أوزﻣﺎ‪ ،‬و ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺜﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺘﺎﻧ ﻲ‪ .‬ﻛﺎن واﻟﺪ ﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻛ ﺴ‬‫ﺑﻮﻳﻦ ﻣﻦ أﺻﻞ‬
‫ﺛ ﺔ أﻃﻔﺎلﻷ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺳﻄﺎ ﻟ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ و ً‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 14‬‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ أوزﻣﺎ اﻟ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻞ ‪ً 20‬‬
‫ﺘﺰوﺟﻪ ﻗ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎن ﻟ‬
‫ﺑﺎﻛ ﺴ‬‫ﺘﻪ ﻗﺪ ﺟﺎء ت ﻣﻦ‬
‫ﺘﺤﺪة‪ .‬وﻛﺎﻧ ﺖ زوﺟ‬
‫ﺘﻪ اﻟﻤﻮﻟﻮد ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﻋﺎﺋﻠ‬

‫ﺗﺄﺧﺮ ﻫﺎ(‪ ،‬و"ﻣﺸﺎﻛﻞ‬

‫ﺑﺸﺄن ﺿﻌﻒ ﺣﻀﻮر ﻫﺎ )‬‫ﺘﻬﺎﻷن ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﺎ وواﻟﺪﻳﻬﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﻗﻠﻘﻴﻦ‬
‫ﺒﻞ ﻣﻤﺮﺿ ﺔ ﻣﺪرﺳ‬
‫ﺗﻤ ﺖ إﺣﺎﻟ ﺔ أوزﻣﺎ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺎﻧ ﺖ ﻣﻦ اﺿﻄﺮا ب ﻓ ﻲ اﻟﻨﻮم واﻟﺸﻬﻴ ﺔ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮك" ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎ ت ذا ت اﻟ ﺴﻠﻄ ﺔ واﻧﺨﻔﺎض اﻷداء اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ‪ .‬ﻋﻨﺪ اﻟ‬
‫ﺑﻨﺠﺎح ﻣﻊ اﻟﻌﻼج‬‫ﺑﺸﺄن ﻣﻈﻬﺮ ﻫﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪﺗﻌﺎﻣﻠ ﺖ‬‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻟﻤﺨﺎوف‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ واﻻﻧ ﺴﺤﺎ ب اﻻﺟ‬
‫ﺗﻨﺎم‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐ اﻟﻮﺟ‬
‫ﺘﻬﺎ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة واﺿﺤ ﺔ‪ .‬وﻛﺎﻧ ﺖﺗ‬
‫ﺒﺤ ﺖ ﻋﺰﻟ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أﺻ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬وﻧ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺑﺄن واﻟﺪ‬‫ﺛ ﺖ ﻋﻦ ﺷﻌﻮر ﻫﺎ‬
‫ﺘﺄﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻠﻴﻞ‪.‬ﺗﺤﺪ‬
‫ﺗﺮ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫ﺒﻴﻮ‬
‫ﺗﺠﻠ ﺲﺗﻠﻌ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻜﻤ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻌﻮد ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ و‬
‫ﺜﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﺼﺎﻋﺪ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﺣﻴ ﺚ ﺣﺎول واﻟﺪا ﻫﺎ‬
‫ﺘﻬﺎ اﻟﺼﻐﺮى ﻛﺎﻧ ﺖ أﻓﻀﻞ‪ .‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺻﺮاع ﻣ‬
‫ﺑﺄﺧ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺗﺮﻳﺪ ﻫﺎ وأن ﻋﻼﻗ‬
‫ﺑﻨﺎء‬
‫ﺗﻬﺎ‪ ،‬و‬
‫ﺑﻮاﻟﺪ‬‫ﻧﺸﺎﻃﺎ إدﺧﺎﻟﻬﺎ إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺤﺪد‪.‬ﺗﺤﻮﻟ ﺖ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻋﻼﻗ ﺔ أوزﻣﺎ‬
‫ً‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚ ﻟﻢﻳﻜﻦ‬‫ﺘ ﻲﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ أوزﻣﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺑﻮي ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﺨﻼف اﻷ‬
‫أﻧﺸﻄ ﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺎ ت ﻣﺸ‬
‫ﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ‬
‫ﺋﻤﺎ ﻋﲆ أﻧﻪ "ﻧﺎﻋﻢ" وأﻣﻬﺎ ﺻﺎرﻣ ﺔ وﺻﺎرﻣ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ ازدﻳﺎد اﻧﺪﻣﺎج أوزﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻷﺳﺮة‪ ،‬أﺻ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ واﻟﺪ ﻫﺎ دا ً‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﺌﻨﺎف اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‪.‬‬
‫اﺳ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎمﻳﻤﻜﻦ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ‬‫ﺑ ًﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻ ت ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي ﻣﻄﻠﻮ‬‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف ﻣﻌ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﻞﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺜﺮ إﺷﻜﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻈﻬﻮر اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ و‬
‫اﻷﻛ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻨ ﻲ ﻋﻼﻗﺎ ت آﻣﻨ ﺔ وإﻳﺠﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ .‬إن اﻻﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻬﻢ ﺣﻮل اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫وﻧ ﺴ‬
‫ﺑ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘ ﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ اﻷﺳﺮي واﻟﺤﻞ اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼ تﺳ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫واﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬و‬

‫ﺘﺮﻛ ﺔ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺤﺪي اﻟﺠﻮ ﻫﺮ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻ ت‪ ،‬ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻤﺸ‬‫ﻓﻲ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪132‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺼﻮر‪.‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻣﻤﺎ ﻛﺎنﻳ‬
‫ﺜﺮ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺗﻪ أﻛ‬
‫ﺘﺸﻒ أن ﻧﻈﺮة اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﺠﻬﻮده أو إﻧﺠﺎزا‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬اﻟﺬي ﻗﺪﻳﻜ‬
‫ﻣﻌ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي واﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻼف اﻟﻌﺎﺋﻠ ﻲ أو‬

‫ﻗﺪﺗﻨﺸﺄ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻣﻦ ﻗﻠ ﺔ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬أو اﻹﻓﺮاط ﻓ ﻲ اﻟﺤﻤﺎﻳ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﺗﻮﺟﺪ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﻄﻔﻞ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي‪.‬‬‫ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﺰﻣﻨ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ أن‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم إﱃ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻟﻄ‬‫ﺒﻴ ﺐ آﺧﺮ‬
‫ﺘﺎج ﻃ‬
‫ﺳﻴﺤ‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﺣﺼﻮل أﺣﺪ أﻓﺮاد‬‫ﻳﻜﻮن ﻟﻪ دور ﻓ ﻲ دﻋﻢ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي‪.‬ﺗ ﺴﻤﺢ ﻣﻌﻈﻢ ﻧﻤﺎذج اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي‬
‫ﺘﻮازي‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫اﻷﺳﺮة ﻋﲆ ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي‬

‫ﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬ﻋﲆ‬

‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻪ أنﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﺨ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻔﺮدي إﺟﺮاءﺗﺪﺧﻼ ت أﺧﺮىﺗ‬
‫ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺒﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻷﺳﺮي‪.‬‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﻗﻒ أو ﺣﺎﻻ ت أﺧﺮى ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﺧ‬

‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﺟﻴﺪة‬

‫ﺘﺮك ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﻣﺼﺎﻟﺢ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮدي ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺸ‬‫ﺘﻮازن‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟ‬‫ﺒﻴ ﺐ واﺿﺤًﺎ‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺘﻬﺎك "اﻟﻄ‬
‫ﺘﻘﺪم دون اﻧ‬
‫ﺘﻈﻢ وﻓﺮص ﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﺤﺪﻳ ﺚ ﻣﻨ‬
‫ﺑﺎء إﱃ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ واﺿﺤ ﺔ و‬
‫ﺘﺎج اﻵ‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول‪.‬ﻳﺤ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻣﺸﺎرك‪.‬‬
‫ﺘﺮوﻳﺞ ﻟﻪ ﻛﻮاﻟﺪ وﻟﻴ ﺲ ﻛﻄ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﻟﻠﺠﻠ ﺴﺎ ت" واﻟﺪور اﻟﺬيﻳ‬

‫ﺒﺪﻳﻠ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ إﻋﺪادا ت اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﺮك ﻣﻊ ﺷﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺟﺪول أﻋﻤﺎل ﻣﺸ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻫﻮ ﻧﻬﺞﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎ واﻵن‪ ،‬وﻳ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﺘﺮك ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ وﺣﻴ ﺚﻳﺤﺎول اﻟﻌﻤﺎل دﻋﻢ اﻟﺸ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺸ‬
‫ﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻷﺧﺮى اﻟ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻣ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟ ﺴﻜﻨﻴ ﺔ‪.‬‬‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪاﻋﻢ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎ ت‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺻﻌﻮ‬

‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﻢ‬‫ﺑ ﺔ وﻟﻜﻦ ﻻﻳﺰال‬

‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻮﺟﻮدﻳﻦ ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺎم اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﺧﻠﻔﻴﺎ ت ﻣﻌﻘﺪة وﻣﻀﻄﺮ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺛﻴﺮ ﻣﻊ ﻣﻘﺪﻣ ﻲ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﺸﺄ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦﺗﺄ‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﻋ‬
‫اﻻﺳ‬
‫ﺘﺮك اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺔ أنﺗ ﺴﻬﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺪر ﻧﻔ ﺴﻪﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄ‬‫اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺑﺎ ت‪.‬‬
‫ﺑﻂ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﺮوا‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﺗ ﺴ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴﻮن أو ﻣﻘﺪﻣﻮ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻓ ﻲ دﻋﻢ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪ ،‬وإﺟﺮاء‬

‫ﺘﻔﺎوض ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬ﻗﺪﻳﺸﺎرك اﻟﻌﻤﺎل اﻟﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ر ﻫﻨًﺎ‬
‫ﺘﻔﺎ ﻫﻢ أو اﻟﻌﻤﻞ ﻓ ﻲ ﻣﻬﺎم ﻣﺤﺪدة ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﺗﺪﻋﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟ‬‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺎ ت‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻷوﺳﻊ ‪133‬‬

‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻨﻮم ﻟﻴ ﻼً‪ .‬وﻛﺎنﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ ﻛ‬

‫ﺜﻴﺮ‬ ‫ﺑﺔ ﻛ‬
‫ﺑﻪ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﻋﺎ ش ﺟﻮن ﻓ ﻲ وﺣﺪةﺳﻜﻨﻴ ﺔ ﺻﻐﻴﺮة‪ .‬ﻛﺎن ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻛ‬
‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﺟﻨ ً‬
‫ﺘﺄﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻠﻴﻞ وﻳﻮﻗﻆ اﻟ ﺴﻜﺎن اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻋﻤﻞ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻴﻘﻆ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ ﺴ‬
‫ﺑﻤﺨﻄﻂ زﻣﻨ ﻲ ﻟﻠﻨﻮم‪.‬‬‫ﺘﻔﺎظ‬
‫ﺘﻤﺎع إﱃ اﻟﺮادﻳﻮ‪ ،‬واﻻﺣ‬
‫ﺑﺎﻻﺳ‬‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟ ﺴﻤﺎح‬‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻟﺪﻳﻪ ﻋﲆ وﺿﻊ إﺟﺮاءا ت ﻧﻮم ﺟﻴﺪة‪،‬‬
‫اﻟﺮ‬
‫ﺜﻞ ﻓ ﻲ ﻗﻀﺎء وﻗ ﺖ إﺿﺎﻓ ﻲ ﺧﺎرج‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ إﻳﻘﺎظ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻫﻮ اﻷﺳﺎس ﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة اﻟﻤ‬‫ﺘﻪ‬
‫ﺒﻘﺎء ﻓ ﻲ ﻏﺮﻓ‬
‫ﻛﺎن ﻧﻈﺎم اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎم ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ وﺷﺮاء ﻣﻮاد اﻟﺮﺳﻢ ﻟﺪﻋﻢ ا ﻫ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺪارس‬

‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻣﻤﺎﻳﺆدي إﱃ ﻋﺪم‬

‫ﺑﺎ ت ﻣﻌﻤﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو اﻟﻜﻠﻴ ﺔ‪ .‬وﻗﺪﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ ﺿﻌﻒ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻜ‬
‫ﺳﻴﻮاﺟﻪ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬وﻣﺸﺎﻛﻞﺳﻠﻮﻛﻴ ﺔ وﻋﺪم اﻟﺤﻀﻮر‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻏﻴﺮ ﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺮاﺟﻊ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ أو اﻟ‬
‫إﻛﻤﺎل اﻟﻮاﺟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ .‬وﻗﺪﻳﻘﺪﻣﻮن‬
‫ﺒﻜﺎ ت ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻷﻗﺮان واﻟ ﺴﻠﻮك اﻻﺟ‬
‫ﺛﻮﻗ ﺔ ﺣﻮل ﺷ‬
‫ﺘﻌﻠﻢﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻮ‬
‫ﺜﻞ ﻣﻮﺟﻬ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﻌﻤﻴﻢ ودﻋﻢ أ ﻫﺪاف‬
‫ﺜﻤﻦ ﻓ ﻲﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻢ أﻣ ﺮًا ﻻﻳﻘﺪر‬
‫ﺑﻬﻢ ﺧﺎرج اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮنﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻬ‬‫ﺛﻮق‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ اﻟﻤﻮ‬
‫ﺒﺮة ﻟﻠ‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﺧ‬
‫ﺘﺌﺎ ب وﻛﻴﻒ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻻﻛ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﻴﺪ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻔﻬﻢ ﻃﺎﻗﻢ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔﺗﺄ‬‫ﺘﻄﻠ ﺐ ذﻟﻚ ﻟﻘﺎ ًء وﺟﻬً ﺎ ﻟﻮﺟﻪ ﻗﺪﻳﺸﻤﻞ اﻟﺸﺎ ب‬
‫اﻟﻌﻼج‪.‬ﺳﻴ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪ ﻻ‬ ‫ﺘﺎﺟﻮن أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﱃ ﻓﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻌﻼج ﻋﲆ أ ﻫﺪاف اﻟﺸﺎ ب اﻟ‬ ‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ‪.‬ﺳﻴﺤ‬
‫ﺛﺮ اﻷﻋﺮاض ﻋﲆ اﻟﺸﺎ ب أﻛﺎدﻳﻤ ًﻴﺎ واﺟ‬
‫ﺘﺆ‬‫ﺳ‬
‫ﺗﻌﻜ ﺲ ﻋﲆ اﻟﻔﻮر أ ﻫﺪاف اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬

‫ﺘﻠﻚ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻤ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺄﺳﺎس اﻟ‬‫ﺑﻼﻏﻬﻢ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻣﻮﻇﻔ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ دون إ‬
‫ﺒﺎءﺗﺠﻨ ﺐﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻬﺎم اﻟ‬
‫ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻷﻃ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫ﺘﻢ ﺟﺪوﻟ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺼﻤﻤ ﺔ ﻟﻴ‬‫ﺘﺪﺧﻼ ت ﻣﻨﻈﻤ ﺔ وﻣﺤﺪدة‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﺪاﻋﻤﻮن اﻟﻤﻮارد اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟ‬

‫ﺜﻞ ﻣﻤﺮﺿﺎ ت اﻟﻤﺪارس وﻣ ﺴﺆوﻟ ﻲ اﻟﺤﻀﻮر إﱃ اﻟﻤﺪارس‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻣ‬ ‫ﺒﺎء أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻸﻃ‬
‫ﺘﻢ‬
‫ﺘﻘﻮﻳﺾ ﻋﻦ ﻏﻴﺮ ﻗﺼﺪ إذا ﻟﻢﻳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺜﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺘﻜﺮرة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس‪ .‬إﻧﻬﻢ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﻈﻤ ﺔ وﻣ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺪﺧﻼ ت ﻣﻨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻧﺸﻂ‪.‬‬‫ﺗﺠﻨﻴﺪ ﻫﻢ‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وأنﻳﻌﺰز‬

‫ﺑﺸﺄن اﻷ ﻫﺪاف و‬‫ﺒﻴ ﺐ واﺿﺤًﺎ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻜﻮن اﻟﻄ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﻴﻦ اﻟﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫أﻣﺎ‬
‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔﻳﻤﻜﻦﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ وﻣﺮاﺟﻌ‬
‫ﺑﻴ ﺔ وﻳﺸﺮح ﻧﻤﻮذج اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻬﻤ ﺔ ر‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬

‫اﻷﻗﺮان‬

‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪.‬ﻳﻤﻜﻦ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻷﻗﺮان ﻟﻠﺸ‬‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ ﺟﺪًاﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﱃ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ )ﻛﻼرك وآﺧﺮون‪2002). ،‬إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪،‬ﻳﺤ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﻮارد ﻣ‬
‫ﺒﺎر ﻫ ﻲ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺸﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻜ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ‪ .‬اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻣ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪134‬اﻻﻛ‬

‫ً‬
‫ﻧﻄﺎﻗﺎ‬ ‫ﺑ ﺔ ﻋﻦ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴ ﺔ اﻷوﺳﻊ‬ ‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻧﻴﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﻬﻞ اﻟ ﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻓ ﻲ أﻧﺸﻄ ﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻷﻗﺮان‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﺮ واﻹﻳﺬاء وﻋﻮاﻗ ﺐﺗﺠﻨﻴﺪ دﻋﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﺟﻴﺪة‬

‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ اﻟﻤﻬﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ دﻋﻢ أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬وﺳﻴﺸﻤﻞ ذﻟﻚ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ‬
‫إﺷﺮاك ﺟﻤﻴﻊ اﻟ‬
‫ﺘﺎدة‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌ‬

‫ﺑﻪ اﻟﺪاﻋﻤﻮن‪.‬‬‫وﺿﺢ ﻣﺎﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎ ﻫﻢ‬

‫ﺘﻘﺪم اﻟﺬيﻳﺤﺮزه اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬

‫ﺑﺸﺄن اﻟ‬‫ﺘﻤﻊ إﱃ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ ﻫﻢ‬
‫ﺘﻘﺪم اﻟﻤﺤﺮز واﺳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﻖ ﻋﲆ اﻃﻼع‬
‫ا‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪10‬‬
‫ﺘﻨﻤﺮ‪ ،‬واﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ‪ ،‬واﻟﺼﺪﻣﺎ ت‬‫ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ :‬اﻟ‬
‫ﺘﺤﺎر‬ ‫اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‪ ،‬واﻻﻧ‬

‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﻜﻮن ذا ت أ ﻫﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت ﻣﻌﻘﺪة‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻮن‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‪.‬ﺗﻤ ﺖ‬‫ﺑﻴ ﺔ وﻓ ﻲ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﺮﺿﻴ ﺔ وﻋﺮض اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺒ‬‫ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻤﺮاﺿ ﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣ‬

‫ﺗﻨﻤﺮ‬
‫ُﻨﻈﺮ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ داﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷﻗﺮان اﻟ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪة ﻟﺤﻮاد ث اﻟ‬
‫ﺑﺄﻋﺪاد ﻣ‬‫ﺘﻌﺮﺿﻮن‬
‫ﺒﺎ بﻳ‬
‫ﺑﺄن اﻟﺸ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ‬‫ﺒﺎع ﺷﺎﺋﻊ‬
‫ﻫﻨﺎك اﻧﻄ‬
‫ﺘﻬﺪﻳﺪ‪ .‬وﻗﺪﻳﻨﻄﻮي ذﻟﻚ ﻋﲆ‬
‫ﺘﺪاء اﻟﺠ ﺴﺪي أو اﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ اﻻﻋ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺰاج‪.‬ﻳﺸﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻓ ﻲﺗﻄﻮر اﺿﻄﺮا‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻋﺎﻣﻞ ر‬
‫ﺘﻠﻒ‬
‫ﺒ ﺶ ﻓﺪاء‪.‬ﺗﺨ‬
‫ﺗﺨﺎذ ﻛ‬
‫ﺘﺎﺋﻢ‪ ،‬أو ﻗﻮل اﻷﻛﺎذﻳ ﺐ أو اﻟﻨﻤﻴﻤ ﺔ ﻋﻦ اﻟﺸﺎ ب أو اﻟﻤﻀﺎﻳﻘ ﺔ واﻹذﻻل وا‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ ،‬أو اﻟﺸ‬
‫ﺒﻌﺎد اﻻﺟ‬
‫ﺘ‬‫اﻻﺳ‬
‫ﺒﺎ ت ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ واﻹﻳﺬاء‬
‫ﺜ‬‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔﺗﺸﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺒﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪،‬ﺗﻌ‬‫ﺜﻴ ﺔ وﻟﻜﻦ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺑﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﻓ ﻲ اﻷد‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ت اﻟ‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻮدﻷﻓﺮاد ﻣﺤﺪدﻳﻦ‪.‬‬

‫ﺘﻨ ﻲ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻗﺎم وﻳ‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ ﻣﻨﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺸﺎ ًرا ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻ‬
‫ﺜﺮ اﻧ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﺷﺎﺋﻊ وأﻛ‬
‫ﻫﻨﺎك أدﻟ ﺔ ﻋﲆ أن اﻟ‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ و‪%01‬‬
‫ﺑ‬‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ ووﺟﺪوا أن ‪27%‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻ‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﻔﺤﺺ ‪6700‬ﻃﻔﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻ‬
‫وﺳﻤﻴ ﺚ )‪(1993‬‬
‫ﺘﻨﻤﺮﻳﺤﺪ ث ﻣﺮة‬
‫ﺘﻨﻤﺮ‪ .‬اﻧﺨﻔﺾ ﻫﺬا إﱃ ‪10%‬و‪ %4‬ﻋﻨﺪ اﻟ ﺴﺆال ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻟ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﻢﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻠ‬‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ أﻓﺎدوا‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬
‫ﺛﻠ ﺔ ﻓ ﻲ أﻳﺮﻟﻨﺪا ﺣﻴ ﺚﺗﻌﺮض ‪31%‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺜﺮ‪ .‬أورد أوﻣﻮر وﻛﻴﺮﻛﻬﺎم وﺳﻤﻴ ﺚ )‪(1997‬ﻧ‬
‫ﺒﻮع أو أﻛ‬
‫واﺣﺪة ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬
‫ﺑﻖ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ ﻟﻠﻤﻀﺎﻳﻘﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ و‪ %51‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬
‫ﺑ‬‫اﻻ‬

‫‪135‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪136‬اﻻﻛ‬

‫ﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﺒﻴﺮ‪ ،‬وﻳﻘﻞﺗﻘﺪﻣﻬﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ وﻗﺪ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻫﻢ‬
‫ﺗﻬﻢ و‬
‫ﺘﺮاﻣﻬﻢ ﻟﺬا‬
‫ﺛﺮ اﺣ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑﺎﺋ ﺴ ﺔ‪ .‬وﻗﺪﻳ‬‫ﺘﻨﻤﺮﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺠﻌﻞ ﺣﻴﺎة اﻟﺸﺎ ب‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ‪ ،‬ﻟﻦﻳﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻧ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﻌﺎد ﻫﻢ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﻴﻞ‬
‫ﺘﺤﺎر‪ .‬اﻟﺠ ﺴﺪﻧ ﺔ ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻏﻴﺮ ﺷﺎﺋﻌ ﺔ ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﻧ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻨﻮم واﻟ‬
‫ﺘﺎد رؤﻳ ﺔ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ وﺻﻌﻮ‬
‫ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ ﻋﺪم اﻟﺮﻏ‬‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻟﺼﺪاع وآﻻم ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺪة‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻮﺟﻮدة‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺜﻴﺮ‬
‫ﺘﺌ ﺐ‪ .‬إن اﻟﺨﻮف ﻣﻦﺗﻔﺎﻗﻢ اﻟﻮﺿﻊ ﻗﺪﻳﺆدي ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب اﻟﻤﻜ‬ ‫ً‬
‫ﺘﻴﻘﻈﺎ ﻟﻌﻼﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﺗﻜﻮن ﻣ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﺎء إﱃ ﻃﺮح أﺳﺌﻠ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﺎج اﻷﻃ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ‪.‬ﻳﺤ‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ ﺻﻤ ﺖ وﻋﺪم اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦﺗﻌﺮﺿﻬﻢ ﻟﻠ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن إﱃ ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﺸ‬
‫ﺗﻬﻢ أو أﻣﻮاﻟﻬﻢ ﻣﻔﻘﻮدة أو ﻗﺪﻳﻤ ﺔ؟ ﻟﻤﺎذاﻳﺤﺎول اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﻠﻜﺎ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻛﺪﻣﺎ ت دونﺗﻔ ﺴﻴﺮا ت ﻣﻌﻘﻮﻟ ﺔ؟ ﻫﻞ ﻣﻤ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻖ؟‬
‫ﺑﻨﻔ ﺲ اﻟﻤﻌﺪل اﻟ ﺴﺎ‬‫ﺘﻘﺪﻣﻮن‬
‫ﺑﻖﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﺤﻀﻮر؟ ﻟﻤﺎذا ﻻﻳ‬
‫اﻟﺬي ﻛﺎنﻳﺤ ﺐ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺎ‬

‫ﺗﺮﻳﻦ وﺧﺎﺋﻔﻴﻦ اﻵن؟ ﻫﻞ ﻫﻨﺎكﺗﻐﻴﺮا ت ﻓ ﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺎ ت؟‬

‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺪون ﻣ‬
‫ﻟﻤﺎذاﻳ‬

‫ﺘﻨﻤﺮ‬
‫ﺘﺤﺬﻳﺮﻳ ﺔ ﻟﻠ‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎ ت اﻟ‬

‫ﺘﻬﺮ ب ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺮض اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‪.‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺑﺎ ت‪.‬‬
‫أدﻟ ﺔ ﻋﲆ وﻗﻮع إﺻﺎ‬

‫ﺘﻠﻜﺎ ت‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪان اﻟﻤﻤ‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻷداء‪.‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐ اﻻﺟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫أﻋﺮاض اﻻﻛ‬

‫ﺒﻴﻞ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺛﺎ ت‬
‫ﺒﺪأ ﻫﺬه اﻟﻤﺤﺎد‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﲆ أنﻳﻜﻮﻧﻮا ﻓﻀﻮﻟﻴﻴﻦ‪ .‬ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أنﺗ‬
‫ﻗﺪﻳﺸﺠﻊ اﻟﻄ‬
‫ﺛﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟ ﺴﻴﺎﺳﺎ ت‬
‫ﺘﻬﻢ ﻣﻌﻪ ﻋﻨﺪ ﺣﺪو‬
‫ﺘﻨﻤﺮ وﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ وﻣﺪرﺳ‬
‫ﺒﺎ ب ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺜﺎل ﻃﺮح أﺳﺌﻠ ﺔ ﺣﻮل آراء اﻟﺸ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺮا‬
‫واﻻﺳ‬

‫ﺘ ﺐ وﺳﻴﻠ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪.‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻟﻘﺼﺺ أو اﻟﻜ‬

‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪه‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب وﻟﻢﻳ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟ‬

‫ﺒﺎﺷﺮة ﻋﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪.‬‬

‫ﺒﺎء ﻓﻀﻮﻟﻴﻴﻦ وأنﻳ ﺴﺄﻟﻮا ﻣ‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن اﻷﻃ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺎر ‪137‬‬
‫ﺒﻠﻄﺠ ﺔ واﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ واﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﻧ‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ :‬اﻟ‬

‫ﺻﻴﺎﻏ ﺔ‬

‫ﺘﻼف‬
‫ﺑﺎﺧ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻠﻒﺗﺄ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪.‬ﺳﻴﺨ‬
‫ﺑﻌﺪة ﻃﺮق ﻣﺨ‬‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻨﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﻋﻨﺼ ﺮًا ﻓ ﻲ ﻋﺮض اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬ﻓﻘﺪﻳ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻗﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺑﻘ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺎ ب ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻒ ﻣﻮﺟﻮدة ﻧ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﺜﺎل‪،‬ﺳﻴﻜﻮن ﻟﺪى‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻋﻦ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﺞ اﻻﺳ‬ ‫ﺑ ًﻘﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻨ‬ ‫ﺘﻜﻴﻒ اﻟﺠﻴﺪﺳﺎ‬
‫ﺜﺮ ﺣﺪة ﻣﻊ ﺧﻠﻔﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﺻﺎدﻣ ﺔ أﻛ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك اﺳ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺣﺪا ث ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻣﻨ ﺔ‪ ،‬و ﻫﻮ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺬي اﻧﻔﺼﻞ ﻓﻴﻪ واﻟﺪﻳﻪ‪ .‬ﻛﺎنﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ‬

‫ﺑﺎ ت ﻋﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻣﻨﺬﺳﻦ اﻟ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ(ﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﻛﺎن ﺟﻮ ‪ً (12‬‬
‫دﻋﻤﺎ إﺿﺎﻓ ًﻴﺎ‪ .‬ﻛﺎنﻳﺤ ﺐ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻛﺎن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻠﻘﻰ‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ و‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻢﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻻ‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ ﺿﺤﻴ ﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷوﻻد‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ ووﻗﻊ ﻣﻨﺬ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻞ إﱃ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ‪ .‬اﻧ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻻ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻟﻤﻘﺮ‬
‫ﺘﺮددا ً ﻓ ﻲ اﻟﺨﺮوج ﻋﲆ اﻹﻃﻼق‪،‬‬
‫ﺒﺢ ﻣ‬
‫ﺑ ﺲ ﻣﻤﺰﻗ ﺔ‪ .‬وأﺻ‬
‫ﺑﻜﺪﻣﺎ ت وﻣﻼ‬‫ﺑ ًﺎ‬
‫ﺗﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣﺼﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﻮد‬‫ﺒﺮﺳﻨﺎً‪ .‬ﻇﻬﺮ ذﻟﻚ‬
‫اﻷﻛ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻦ‬
‫ﺘﻪ‪ .‬ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻻﺣﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮدي‪ ،‬ﻛﺎن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ اﻟ‬‫وﻳﺸﻜﻮ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاع وآﻻم ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺪة‪ ،‬وﻳﻔﻘﺪ ﺷﻬﻴ‬
‫ﺘﻨﻤﺮون ﻛﺎﻧ ﺖ ﻛﻠﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺎﻟﻬﺎ ﻟﻪ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻌ‬‫ﺷﻌﻮره‬

‫ﺘﺎﺋﺞ ﺟﻴﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬

‫ﺋﻤﺎ ﻧ‬
‫ﺒﻴﺮة‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣﻘﻘ ﺖ دا ً‬
‫ﺗﺮ ﻛ‬
‫ﺒﻴﻮ‬
‫ﺑﻌﺪﺗﺮﻗﻴ ﺔ واﻟﺪ ﻫﺎ ﻓ ﻲ ﺷﺮﻛ ﺔ ﻛﻤ‬‫ﺘﻘﻠ ﺖ ﻋﺎﺋﻠ ﺔ آﺷﺎ إﱃ ﻣﺪﻳﻨ ﺔ ﺟﺪﻳﺪة‬
‫اﻧ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ .‬ﻛﺎن اﻟﻌ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺎﻧﺎ ت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﻏﻀﻮن ﻋﺎم‪ .‬واﺟﻬ ﺖ اﻷﺳﺮة ﻛﻜﻞ ﺻﻌﻮ‬
‫وﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر أنﺗﺨﻀﻊ ﻟﻼﻣ‬
‫ﺒﻴﻊ‪.‬ﺗﻀﻤﻨ ﺖ وﻇﻴﻔ ﺔ واﻟﺪ ﻫﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪةﺳﺎﻋﺎ ت ﻋﻤﻞ أﻃﻮل‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻓﻘﺪ ت آﺷﺎ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻓﺸﻞ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﻣﻨﺰل ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺪاﻳ‬‫ﺑﻌﺪ وﻗ ﺖ ﻗﺼﻴﺮ ﻣﻦ‬‫ﺘﻬﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪،‬ﺗﻌﺮﺿ ﺖ ﻹﺳﺎءة ﻋﻨﺼﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬ﻓ ﻲ ﻣﺪرﺳ‬
‫ﺒﻜ ﺔ ﻗﺮﻳ‬
‫ﺷ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻊ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺑﺪأ تﺗ ﺴ‬ ‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪ .‬وﺟﺪ ت آﺷﺎ أﻓﻀﻞ ﺻﺪﻳﻖ و‬‫ﺒﻞ ﻣﻮﻇﻔ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻗ‬ ‫ﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪ‪ .‬ﻇﻬﺮ ت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻮم وﻻﺣﻈ ﺖ واﻟﺪ‬
‫ﺒﻜﺎء واﻻﻧﺨﻔﺎض ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣ‬ ‫ﺒﺢ اﻟ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻌﻤﻞ أﺻ‬ ‫زﻳﺎدة ﻣ ﺴ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮزن‪.‬‬‫ﻓﻘﺪ ت‬

‫ﺘﻨﻤﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي ﻣﻊ اﻟﺸ‬‫اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﺘﻌﺎون ﻣﻌﻬﻤﺎ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺗﻮﻗﻒ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺎ ب واﻟﻄ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل و‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﻗﺪﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬‫ﺘ ﻲﺗﻄﻮر ت‪.‬‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻋﺮاض اﻟ‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت واﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﻓ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢﺳ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ ﺟﻤﻌﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‪ .‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻨﻤﺮ‬
‫ﻓ ﻲ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ ﺣﺪو ث اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳ‬

‫ﺗﺸﻴﺮ إﱃ أﻧﻪ‬
‫ﺑ ﺔﺗﺪﺧﻞ ﻣﻔﻴﺪ‪.‬ﺳﻤﻴ ﺚ وآﺧﺮون‪(1994) .‬‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺑﻊ(‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت‪.‬‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﺣ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ و‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻊ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ اﻟﺤﺰم ﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪138‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻨﻤﺮ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﻗﺪﻳﺸﻤﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺿﺤﺎﻳﺎ اﻟ‬

‫ﺘﺠﺎر ب‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺗﺤﺪي ‪NATs‬اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺤﺰم‪.‬‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺗﺼﺎل واﻟ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻬﺎرا ت اﻻ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻼ ت‬

‫ﺑﺸﺄن ﺣﻤﺎﻳ ﺔ أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك‬‫ﺘ ﻲ ﺣﺪ ث ﻓﻴﻬﺎﺗﻨﻤﺮ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺨﺎوف اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﻗﺪﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺎﺟﻮا إﱃ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﻤﺸﻮرة ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻤﻀ ﻲ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ ﺣﻮل ﻣﺎ ﺣﺪ ث‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﺤ‬
‫ﻧﻘﺺ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎر ب‪.‬‬
‫ﺑ ﻲ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟ‬
‫إﻳﺠﺎ‬

‫ﺘﻨﻤﺮ‪ .‬وﻗﺪﻳﺸﻤﻞ‬
‫ﺒﻴﻖ ﻧﻬﺞ ﻣﺪرﺳ ﻲ ﻛﺎﻣﻞﺗﺠﺎه اﻟ‬
‫ﺘﻄ‬‫ﺑ‬‫ﺑﻬﺎ أنﺗﻘﻮم اﻟﻤﺪارس‬‫ﺘﺮف‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺪارس ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﺠﻴﺪة اﻟﻤﻌ‬

‫ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺣﻮل ﻣﺎ ﻫﻮ‬

‫ﺘﻮى اﻟﻮﻋ ﻲ و‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﻟﺮﻓﻊ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﺣﻮل اﻟ‬
‫ذﻟﻚ ﺣﻤﻼ ت وإﺟﺮاءا ت ﻟﻤﻜﺎﻓﺤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻢ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﻨﻈﻤﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أوﻳ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ واﻟ‬
‫ﺘﻮرﻃﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻬﺪف اﻟﻤ‬
‫ﺘ ﻲﺗ ﺴ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﺎح‪،‬‬
‫ﺘﺎح ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻣﻦ ﻫﻮ ﻣ‬
‫ﻣ‬
‫ﺑﻮي أو ﻓﺮق دﻋﻢ اﻟ ﺴﻠﻮك‪. .‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺜﻞ اﻷﺧﺼﺎﺋ ﻲ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺟﻠ‬

‫ﺘﻨﻤﺮ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﺳ‬

‫ﺘﺪر ب ﻋﲆ اﻹﺻﺮار‪.‬‬
‫اﻟ‬
‫وﺳﺎﻃ ﺔ اﻷﻗﺮان‪.‬‬

‫ﺒﺎر‪.‬‬
‫وﺳﺎﻃ ﺔ اﻟﻜ‬

‫ﻣﻬﺎرا ت ﺣﻞ اﻟﻨﺰاﻋﺎ ت‪.‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻋﻤﻞ‪.‬‬
‫وﻗ ﺖ اﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬

‫ﻣﺨﻄﻄﺎ ت اﻟﺼﺪاﻗ ﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎﻋ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫ﺜﻜﻞ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻟﻠﺨ ﺴﺎرة‬

‫ﺑﺔ ﻃ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ‪ .‬اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ ﻫ ﻲ اﺳ‬
‫ﺗﻬﻢ أو أﺣﺪ ﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ اﻟﻤﻘﺮ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓﻘﺪان أﺣﺪ أﻓﺮاد أﺳﺮ‬
‫ﺒﺎ بﺗﺠﺮ‬
‫ﺳﻴﻮاﺟﻪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﻌﺮض ﻟﻼﻛ‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺎر ‪139‬‬
‫ﺒﻠﻄﺠ ﺔ واﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ واﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﻧ‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ :‬اﻟ‬

‫ﺒﺪاﻳ ﺔ أو ﻻﺣ ًﻘﺎ‪ ،‬و ﻫﺬا‬

‫ﺒﻌﺾ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﻴﻖ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ُﻈﻬﺮ اﻟ‬
‫ﺑﻨﻔ ﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‪.‬ﻳ‬‫ﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ‬ ‫ﻻﻳ‬
‫ً‬
‫ﺧﻠﻼ وﻇﻴﻔ ًﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة‬‫ﻟﻴ ﺲ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻗﺪﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎ ت ﻓﺠﻴﻌ ﺔ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ ‪(Carr، 2002a).‬‬
‫ﺘﺮة ﻗﺼﻴﺮة ﻓﻘﻂ واﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻟﻔ‬‫ﺒﻌﺾ‬
‫ﺳﻴﺸﻌﺮ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ واﻹﻧﻜﺎر واﻟﺸﻮق واﻟﺤﺰن واﻟﻐﻀ ﺐ واﻟﻘﻠﻖ‬‫ﻻﺗﻮﺟﺪ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ ﻟﻠﺤﺰن‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻤﺮ اﻷﻓﺮاد‬
‫ﺑﺎﻟﺬ ﻫﻮل ﻣﻦ اﻟﺨ ﺴﺎرة وﻳﻜﻮنﺗﺮﻛﻴﺰه‬‫ﺜﻜﲆ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺻﺪﻣ ﺔ‪ ،‬ﻗﺪﻳﺼﺎ ب‬
‫ﺒﻮل‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﻮن اﻟﺸﺎ ب اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ واﻟﻘ‬‫واﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺜﻮن ﻋﻦ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺘﺎﻗﻴﻦ ﻓﻘﺪﻳ‬
‫ﺒﻮل ﺣﺪو ث اﻟﻮﻓﺎة‪ .‬إذا ﻛﺎﻧﻮا ﻣﺸ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻹﻧﻜﺎر رﻓﺾ ﻗ‬
‫ﺗﻪ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺛﺮ واﺟ‬‫ﺿﻌﻴ ًﻔﺎ وﻗﺪﺗ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‪،‬‬
‫ﺒﻜﺎء‪ ،‬وﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺿﻌﻒ اﻟ‬
‫ﺘﺠﻮﻟﻮن‪.‬ﻳﻌﺎﻧ ﻲ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮن اﻟﺤﺰﻳﻨﻮن ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻮن أوﻳ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻀﺎل وﻳﻬﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺨ ﺴﺎرة ﻛﺤ ﺴﺎﺳﻴ ﺔ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ‪ .‬ﻗﺪﻳﻈﻬﺮ اﻟﻐﻀ ﺐ اﻟﻤﺮ‬
‫واﺿﻄﺮا ب ﻓ ﻲ اﻟﻨﻮم واﻟﺸﻬﻴ ﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﻢﺳﺮﻳﻌﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎل وﻣﻨﻌﺰﻟﻮن اﺟ‬
‫ﺑﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻵ‬‫ﺑﺎ ت اﻟﻐﻀ ﺐ ﻣﻊ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻬﻢ‬
‫ﻟﻠﺼﺮاع واﻟﻌﺪواﻧﻴ ﺔ وﻧﻮ‬

‫ﺗﻬﻢ أو ﻣﻮ ت آﺧﺮﻳﻦ وﻳﺆدي إﱃ رﻓﺾ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣﻊ ﻇﻬﻮر أﻋﺮاض ﺟ ﺴﺪﻳ ﺔ‬

‫ﺘﻤﺎل ﻣﻮ‬
‫ﻗﺪﻳﻨﻄﻮي اﻟﻘﻠﻖ ﻋﲆ ﻣﺨﺎوف ﻣﻦ اﺣ‬
‫ﺘﻬﻢ ﻫ ﻲ أن ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﻗﺪ ﻣﺎ ت وﻗﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐﻷﻧﻬﻢﻳﺸﻌﺮون أن ﻣ ﺴﺆوﻟﻴ‬‫ﺜﻞ اﻟﺼﺪاع أو آﻻم اﻟﻤﻌﺪة‪ .‬ﻗﺪﻳﺤﺪ ث اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﻣ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻢﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻷداء اﻟﻄ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺒﻮل ﻫﻮ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﻳﺤﺪ ث إﻳﺬاء ﻟﻠﻨﻔ ﺲ‪ .‬اﻟﻘ‬

‫ﺜﺮ ﺣﺰﻧًﺎ‬ ‫ﺑﻮﻓﺎة ﺷﺨﺺ ﻗﺮﻳ ﺐ ﻛﺎن ﻣﺸﺎرﻛﺎ ً ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎ‬

‫ﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻜﻮن اﻟﺸﺎ ب أﻛ‬ ‫ﺛﺮا ً‬
‫ﺜﺮﺗﺄ‬
‫ﺳﻴﻜﻮن اﻟﺸﺎ ب أﻛ‬
‫ﺒﺮ‬ ‫ﺛﻴﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أﻛ‬ ‫ﺘﺄ‬
‫ﺗﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨ ﺔ‪.‬ﺳﻴﻜﻮن اﻟ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟﺠﺪة اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ رآ ﻫﺎ ﻣﺮة أو ﻣﺮ‬ ‫ﺘ ﻲ رآ ﻫﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻳﺎم‬
‫ﺗﻪ اﻟ‬
‫ﺒ ﺐ ﻓﻘﺪان ﺟﺪ‬
‫ﺑﺴ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﻴﻖ‬‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﻤﺤﻴﻄﻴﻦ‬
‫ﺒ ﺐ ﺷﻌﻮر اﻟ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺒ ﺐ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ أو‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺗﻴﻨﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣ ﻲ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻀﻄﺮ ب رو‬
‫ﺑﻤﺎ‬‫ﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺘﺆ‬‫ﺗﻴﻦ‪ .‬إن اﻟﻮﻓﺎة اﻟﻤﻔﺎﺟﺌ ﺔ و‪/‬أو اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔﺳ‬
‫ﻟﺪرﺟ ﺔ أﻧﻬﻢﻳﻜﺎﻓﺤﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ رﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﺸﺎ ب واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﺮو‬
‫ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬

‫ﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺘﻪ وﻃﻤﺄﻧ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﲆ أﺳﺌﻠ‬
‫ﺒﺎر اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ أﻗﺮ ب وﻗ ﺖ ﻣﻤﻜﻦ ﻋﻦ اﻟﻮﻓﺎة واﻹﺟﺎ‬
‫ﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ إﺧ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬

‫ﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻌﺪادا ت اﻟ‬
‫ﺘﺨﻠ ﻲ ﻋﻨﻬﻢ أو إﻟﻘﺎء اﻟﻠﻮم ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ .‬وﻗﺪﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﻢ ذﻟﻚ ﻋﲆ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓ ﻲ اﻻﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﻗﺪﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺒﻮل اﻟﻤﻮ ت‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﺘﻌﺪﻳﻦ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺪﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﻢ ﻋﲆ ﻗ‬
‫ﺒﻮن ﻓ ﻲ اﻟﺤﻀﻮر‪ ،‬وﻛﺎﻧﻮا ﻣ ﺴ‬
‫واﻟﺪﻳﻨﻴ ﺔ‪ .‬إن ﺣﻀﻮر اﻟﺠﻨﺎزة إذا ﻛﺎﻧﻮاﻳﺮﻏ‬
‫ﺘﻮح ﻫﻮ اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﻔ‬
‫ﺒﺮ أو إﺿﺎءة اﻟﺸﻤﻮع أو أداء اﻟﺼﻼة‪ .‬اﻟ‬
‫ﺜﻞ زﻳﺎرة اﻟﻘ‬
‫ﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﻮداع ﻣ‬
‫ﻳﺤ‬

‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺠ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‪ .‬وﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻮن ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﻳﺤﺎول اﻟ‬
‫ﺘﺎج اﻟﺸﺎ ب إﱃ‬
‫ﺘﺮا ت ﻣﻦ اﻟﻐﻀ ﺐ أو اﻟﺤﺰن أو اﻟﻘﻠﻖ وﺳﻴﺤ‬
‫ﺘﻤﺮ واﻟﺤﺪﻳ ﺚﺳﻮفﻳ ﺴﺎﻋﺪ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻓ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺢﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﻢ‬
‫ﺒﻴ ﺔ واﻟﺪﻳﻤﻮﻣ ﺔ‪.‬ﻳﺼ‬
‫ﺒ‬‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻓﻬﻢ اﻟ ﺴ‬
‫ﺑﻪ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺸﺎ‬‫ﺒﺎ‪،‬ﻳﺤﺰن اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮن‬
‫ﻋﺎﻣﺎﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺑﺪءًا ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ‪ً 12‬‬
‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺜﻞ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺤﻴﺎة أو ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك ﺣﻴﺎة‬
‫ﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻮ ت ﻣ‬
‫ﺘﻘﺪا‬
‫ﺗﻬﻢ أو ﻣﻌ‬
‫ﺜﺮ ﻣﺮوﻧ ﺔ وﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎ‬
‫أﻛ‬
‫ﺘﻘﻼل‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻻﺳ‬
‫ﺒﻌﺾ ﺻﻌﻮ‬
‫اﻟﻤﻮ ت‪ .‬ﻗﺪﻳﻮاﺟﻪ اﻟ‬

‫ﺛﺎر ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻫﻢ وأﻓﻜﺎر ﻫﻢ وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ورﻓﺎ ﻫﻬﻢ اﻟﺠ ﺴﺪي‪.‬‬

‫ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﺤﺰن ﻗﺪﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ آ‬
‫ﺒﺮ ﻋﻼﻣ ﺔ ﻋﲆ رد ﻓﻌﻞ ﻣﻀﻄﺮ ب‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻤﺎدًا ﻋﲆ اﻟﻤﺪة واﻟﺸﺪة‪ ،‬ﻻﺗﻌ‬
‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪ ،‬واﻋ‬
‫ﺛﻴﺮا ت ﻃ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﻫﺬه اﻟ‬

‫ﺑﻌﺪ ﻋﺎم ﻣﻦ وﻓﺎة اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬‫وﺟﺪﺳﻴﻠﻔﺮﻣﺎن ووردن )‪(1993‬ذﻟﻚ‬

‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪140‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻜﻴﻒ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫أن ‪19%‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ زاﻟﻮاﻳﻈﻬﺮون ﻣﺸﺎﻛﻞﺳﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻛ‬

‫ﺘﺎدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺤﺰن و‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺑﻌﺪ وﻗ ﺖ ﻗﺼﻴﺮ و ﻫ ﻲ‪:‬‬‫ﺘﻔ ﻲ‬
‫ﺗﺨ‬

‫ﺑﺄﻓﻜﺎر اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﻴ ﺖ‬‫ﺒﺎك •اﻻﻧﺸﻐﺎل‬

‫ﺗ‬‫ﺘ ﺔ" •اﻻر‬
‫ﺜﺎل‪ " :‬ﻫﺬا ﺣﻠﻢ ﻣﺰﻋﺞ‪ ،‬ﻻﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن أﻣ ﻲ ﻣﻴ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫•ﻋﺪم اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻀﻮر‪.‬‬‫ﺒﻄ ﺔ ﻟﻠﺸﻌﻮر‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺼﺮﻳ ﺔ واﻟ ﺴﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘ ﻲ" •اﻟﻬﻠﻮﺳ ﺔ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺑﻮﺟﻮد ﻫﻢ ﻓ ﻲ ﻏﺮﻓ‬‫ﺘﻄﻴﻊ أن أﺷﻌﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺟﻮد‪" :‬أﺳ‬‫•اﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻄﺎﻗ ﺔ‪ ،‬وآﻻم اﻟﻌﻀﻼ ت واﻟﺤ ﺴﺎﺳﻴ ﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃ ﺔ‬

‫ﺜﻞ آﻻم اﻟﺮأس واﻟﻤﻌﺪة‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﻣ ﺴ‬
‫اﻷﻋﺮاض اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ ﺷﺎﺋﻌ ﺔ ﻣ‬
‫ﻟﻸﺣﺎﺳﻴ ﺲ اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻷﻧﺸﻄ ﺔ‬‫ﺘﻤﺎم‬
‫ﺒﻮل ﻓ ﻲ اﻟﻔﺮا ش‪ ،‬وﻓﻘﺪان اﻻ ﻫ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎ ت اﻟﻐﻀ ﺐ‪ ،‬ورﻓﺾ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻧﻮ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ رؤﻳ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟ‬
‫و‬
‫ﺘﻘﻼل‪.‬‬
‫ﺒ ﺚ وﻓﻘﺪان اﻻﺳ‬
‫ﺘﺸ‬‫ﺑﻘ ﺔ واﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬واﻟ‬
‫اﻟ ﺴﺎ‬

‫ﻣﺨﺎﻃﺮة‬

‫ﺒﺪو أن ﻓﻘﺪان‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ أو ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻻﺣﻖ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬وﻳ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻟﻺﺻﺎ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻓﻘﺪان أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﺎﻣﻞ ﺧﻄﺮ ﻛ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ .‬ﻓﻴﻤﺎﻳﻠ ﻲ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺧﻄﺮﺳﻮء‬ ‫ﺒ ﺔ ﻟﻸوﻻد‪،‬ﻳﺸﻜﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﺧﻄﺮ ﻣﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺠﻨ ﺲ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺘﻜﻴﻒ ‪(Herbert، 1996).‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻓﺎة‪• .‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬ ‫ﺒﻞ و‬ ‫ﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻗ‬

‫ﺘﻘﺮار اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت ﻣﺎﻟﻴ ﺔ‪• .‬اﺳ‬
‫ﺒﺎﻗﻴﻦ ﻋﲆ ﻗﻴﺪ اﻟﺤﻴﺎة‪ • .‬ﺻﻌﻮ‬ ‫•اﻟﻤﺮض اﻟﻌﻘﻠ ﻲ ﻟﺪى اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺛﻴﻘ ﺔ أﻣ ًﺮا‬‫ﺛﻘ ﺔ و‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻓﺎة‪.‬ﻳﻌﺪ ﻏﻴﺎ ب ﻋﻼﻗ ﺔ‬ ‫ﺒﺎﻗ ﻲ ﻋﲆ ﻗﻴﺪ اﻟﺤﻴﺎة‪• .‬ﺟﻮدة ﻧﻈﺎم اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻸﺳﺮة‬ ‫ﺘﻜﻴﻒ ﻟﻠﻮاﻟﺪ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﻞ اﻟﻮﻓﺎة‪.‬‬ ‫ﺜ ﻼ ً اﻻﻧ‬

‫ﺘﺤﺎر‪• .‬ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﻗ‬ ‫•ﻇﺮوف اﻟﻮﻓﺎة ﻣ‬

‫ردود ﻓﻌﻞ اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ‬

‫ﺒﻮل‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ واﻟﻘ‬‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ واﻹﻧﻜﺎر واﻟﺸﻮق واﻟﺤﺰن واﻟﻐﻀ ﺐ واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺛﻠ ﺔ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻛﻤﺎ ﻟﻠ‬
‫ﻣﻤﺎ‬

‫ﺒ ﺐ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺴ‬‫ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻟﺨ ﺴﺎرة ﻣﻌﻘﺪة‬
‫ﺒﺎﻗﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻗﻴﺪ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ﺑﻘ ﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎ ت ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻀﻌﻒ ﺟﻮدة اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟ ﺴﺎ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻻﺣ ًﻘﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬

‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺧﻄﺮ اﻹﺻﺎ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺎر ‪141‬‬
‫ﺒﻠﻄﺠ ﺔ واﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ واﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﻧ‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ :‬اﻟ‬

‫ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﺘﻨﻤﻮي ﻟﻔﻬﻢ أﺳﺌﻠ ﺔ وﻣﺨﺎوف اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ ﺴﻴﺎق اﻟ‬
‫ﺒﺎر ﻋﻨﺪ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐ أﺧﺬ ﻫﺎ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬

‫ﺘﺠﺎر ب‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ إﱃ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺎج اﻟ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴ ﺔ‪.‬ﺳﻴﺤ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟ‬
‫ﺘﻼف اﻟﻤﻌ‬
‫ﺑﺎﺧ‬‫ﺘﻀﺎر‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪،‬ﻳﺨ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻓﻬﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻤﻮ ت واﻻﺣ‬
‫ﺘﺠﺎر ب‪.‬‬
‫ﺘ ﺐ أو اﻷﻓﻼم أو ﻏﻴﺮ ﻫﺎ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺪة إﱃ أﺣﺪا ث ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ أو ﻋﲆ اﻟﻜ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﺸﻤﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻘ ﺔ ور‬
‫اﻟ ﺴﺎ‬

‫ﺘﺪة ﻋﺎﻃﻔﻴﺎ وﺟ ﺴﺪﻳﺎ‬

‫ﺛﺮ اﻟﻮاﻟﺪان واﻷﺷﻘﺎء واﻷﺳﺮة اﻟﻤﻤ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻟﻠﻤﻮ ت واﻟﺨ ﺴﺎرة ﻋﲆ ﻧﻈﺎم اﻷﺳﺮة‪ .‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻛ‬
‫ﺳﻴﻜﻮن ﻫﻨﺎكﺗﺄ‬
‫ﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋ‬‫ﺘﻮﻓﻰ داﺧﻞ اﻷﺳﺮةﻳﺠ ﺐ أنﻳﺆﺧﺬ‬
‫ﺗﻴﻦ اﻟﻴﻮﻣ ﻲ ورﻋﺎﻳ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬دور اﻟﻤ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻋﺎﻧﻰ اﻟﺮو‬
‫ﺗﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‪ .‬ر‬
‫ﺘﻮ‬‫وﺳﻠﻮﻛﻴﺎ‪ .‬ﻗﺪﺗ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺿﻴﻘﻪ وﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻤﺎح ﻟﻠﺸﺎ ب‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺛﻴﺮا ت‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞﺗﺄ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻷﺳﺮة وأﻧﻤﺎط اﻟ‬
‫ﺳﻴﻜﻮن ﻟﻤﻌ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ و‬
‫ﺜﻞ اﻟﺠﻨﻮن‪ .‬وﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ اﺟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟﺤﺰن ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺮﻣﺎ ت أوﻳﻤ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻵﺧﺮﻳﻦﺳﻤﺎﻋﻪ واﻻﺳ‬
‫ﺛﺮ‪.‬‬
‫أﺧﺮىﺗﺆ‬

‫ﺻﻴﺎﻏ ﺔ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺒﻂ اﻻﻛ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻌﺪ ﻓﻘﺪاﻧﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻗﺪﻳﻜﻮنﺗﺪﺧ ﻼ ً ﻣﻔﻴﺪًا‪.‬ﻳﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ إﱃ أن اﻟﺸﺎ بﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫إذا أﺷﺎر اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪﺳﻨﻮا ت ﻋﺪﻳﺪة‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﺤﺪد اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ أي ﻋﻮاﻣﻞ ﺿﻌﻒ وﻣﺎﺗﻌﻨﻴﻪ اﻟﺨ ﺴﺎرة‬‫ﺛﺎر‬
‫ﺒﻜﺮة آ‬
‫ﺑﺎﻟﺨ ﺴﺎرة‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﻠﺨ ﺴﺎرة اﻟﻤ‬‫ﻣﻤﻴﺰ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج ﻫ ﻲ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻤﻮاﺟﻬ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻷ ﻫﺪاف اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﻰﻳﻤﻜﻦﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب‪.‬ﻳﺠ ﺐﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺼﻴﺎﻧ ﺔ ﺣ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻗﺪﻣﺎ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻬﻢ واﻟﻤﻀ ﻲ‬
‫ﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ ﺧ ﺴﺎر‬
‫اﻟ‬

‫ﺛﻨﺎء اﻟﻌﻼج‬
‫ﺒﺎرا ت أ‬
‫ﺘ‬‫اﻋ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‬

‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت اﻟﺤﺰن‪.‬‬ ‫ﺑ ﻲ ﻋﺎﻣ ﻼ ً ﻣ ﺴﺎﻋﺪا ً ﻓ ﻲ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﺪى اﻟ‬

‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻧﻤﺎذج ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟ‬ ‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺘﺮار اﻻﻛ‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻻﺟ‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐ اﻷﻓﺮاد ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﺨ ﺴﺎرة‪ .‬إن‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲﻳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻣﺆﻟﻤ ﺔ و‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺘﻢﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﻤﺤﻔﺰا ت اﻟ‬
‫راﻓﺎﺋﻴﻞ وآﺧﺮون‪(1993) .‬وﺟﺪ أﻧﻪﺳﻴ‬
‫ﺜﻴﺮ اﻟﻀﻴﻖﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴﺎﻋﺪ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫إزاﻟ ﺔ اﻟﺤ ﺴﺎﺳﻴ ﺔﺗﺠﺎه اﻟﺬﻛﺮﻳﺎ ت واﻟﻤﺤﻔﺰا ت اﻷﺧﺮى اﻟ‬

‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﻓ ﻲ ﻟ‬‫ﺑﺎﻟﻮﻓﺎة وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻟﻴ ﺴﻮا‬‫ﺒﻠﻐﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻣﺎﻳﻜﻔ ﻲ ﻟﻴﻜﻮﻧﻮا ﻋﲆ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮن اﻟﺬﻳﻦﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬‫ﺒﻖ ﻫﺬا‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪ .‬وﻳﻨﻄ‬
‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻠﺨﻄﺮ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦﺳﻴﻜﻮﻧﻮن أﻛ‬
‫ﺘﻜﻴﻒ ﻟﻠ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﺳ‬
‫ﺘﻔﺎﻗﻢ ﻫﺬا ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺜﺎل‪ .‬وﻳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺤﺎر ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺎد ﻓ ﻲ ﺣﺎﻻ ت اﻻﻧ‬
‫ﺘﻮﺣﻴﻦ‪ ،‬و ﻫﻮ أﻣﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻌ‬
‫ﺗﺼﺎل ودﻋﻢ ﻣﻔ‬
‫ا‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺨ ﺴﺎرة‬
‫ﺒ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﻀ ﺔ أو ﺻﻌ‬
‫ﺘﻮﻓﻰ ﻣ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺎدًا أﺳﺎﺳ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺮﻛﻨ ﻲ" ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻋ‬
‫ﺒﻪﻳ‬
‫واﺿﺤ ﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺧ ﺴﺎﺋﺮ ﻋﺪﻳﺪة؛ "ﻛﻞ ﻣﻦ أﺣ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪142‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻮاﺻﻞ وﺧﻠﻖ رؤﻳ ﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ أﻣ ﺮًا‬

‫ﺒﻘﻴ ﺔ ﻗﺪﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺸﺎ ب واﻷﺳﺮة‪.‬ﺳﻴﻜﻮنﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ اﻟﻤ‬

‫ﺑﻦ‬
‫ﺑ ﺔ اﻻ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﺣﻮلﺗﺠﺮ‬
‫ﺜﻘﻴﻒ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻨﺎﻗﻀ ﺔ و‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤ‬
‫ﺳﺎ ﺷﺨﺼﻴ ﺔ ودﻳﻨﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ‪ .‬ﻗﺪﻳﺸﻤﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﻲ ﻃﻘﻮ ً‬
‫ً‬
‫ﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ إﱃ اﻟﻌﻼج ﻓ ﻲ ﺣﺪ ذا‬
‫ﺘﺎج أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة اﻟ‬
‫اﻟﺼﻐﻴﺮ‪ .‬ﻗﺪﻳﺤ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻧﻔﺼﺎل واﻟﺪﻳﻪ‬‫ﺒﻴ ًﺮا ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎة ﺟﻮ‬

‫ﺒ ﺖ دو ًرا ﻛ‬
‫ﺒﻞ ﻋﺎم ﻣﻦ اﻹﺣﺎﻟ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻟﻌ‬
‫ﺗﻮﻓﻴ ﺖ ﺟﺪة ﺟﻮﻷ ب ﻓﺠﺄة ﻓ ﻲ ﺣﺎد ث ﻣﺮوري ﻗ‬
‫ﺗﻬﺎ‪ .‬ﻛﺎن ﻻﻳﺰال‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃﺳﻠﻮك ﺟﻮ ﻋﲆ أﻧﻪ ﺻﻌ ﺐ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻣﻨﺬ وﻓﺎ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ .‬وﻛﺎنﻳ‬
‫ﺒﻞ ‪9‬ﺳﻨﻮا ت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﻓ ﻲ اﻟﺮا‬
‫ﻗ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ‬‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣﺸﻮرة‬‫ﺘﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻴﺎدة‪ .‬ﻛﺎن رأي اﻷﺳﺮة أﻧﻪ‬
‫ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣﺰاﺟﻴ ﺔﺳﻴﺌ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻤ ﺖ رؤﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻤﺰﻣﻨ ﺔ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ واﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺜﺮﺗﻌﻘﻴﺪًا وأن اﻟﺨ ﺴﺎرةﺗﻔﺎﻗﻤ ﺖ‬
‫ﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻛﺎﻧ ﺖ أﻛ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬أﺻ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻣﻊ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬ﺗﻢ اﻟﻌﻤﻞ‬‫ﺗﻪ‪ .‬ﻋﻤﻞ ﺟﻮ‬
‫ﺘ ﻲ ﺧﻔﻔ ﺖ ﻣﻨﻬﺎ ﺟﺪ‬
‫ﺑﻦ واﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷم واﻻ‬
‫ﺑﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎ ت ﻣﻊ ا‬
‫ﺑﻮة واﻷﻣﻮﻣ ﺔ و‬
‫ﺗﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرا ت اﻷ‬
‫اﻟﻤﻮازي ﻣﻊ واﻟﺪ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ‪.‬‬‫ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬ﻣﻔﻴﺪًا‬

‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ اﻷوﺳﻊ ﻓ ﻲ اﻟﺨ ﺴﺎرة‪.‬‬

‫ﺘﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃﺗﻘﻴﻴﻢ دﻗﻴﻖ ﻟ‬
‫ﺳ‬

‫ردود اﻟﻔﻌﻞ ﻋﲆ اﻟﺼﺪﻣﺎ ت‬

‫ﺒﻴﻞ‬
‫ﺑﻔﻘﺪان ﺷﺨﺺ ﻣﺎ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺒﻂ ذﻟﻚ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬وﻗﺪﻳﺮ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻟﺪى اﻟﺸ‬ ‫ﺘﻢ أﺣﻴﺎﻧًﺎ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆﺗﺠﺮ‬ ‫ﻳ‬
‫ﺘﺪاء أو‬
‫ﺘﻌﺮض ﻟﻼﻋ‬
‫ﺜﺎل اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﻴﺮ اﻟﻤ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺸﺎ ب اﻟﻤ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﺜﺎل اﻟﻤﻮ ت اﻟﻤﻔﺎﺟ ﺊﻷﺣﺪ اﻷﻗﺎر ب أو‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺜﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻨﺎﺟﻴﻦ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮرﻃ ﺔ ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻣ‬
‫ﺘﺠﺎر ب ﻋﲆ ﻣﺪى ﻓ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻟ‬
‫ﺒﺔ ﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻣﺸﺎ ﻫﺪة اﻟﻌﻨﻒ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻻﻋ‬

‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ )‪(PTSD‬واﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬‫ﺘﺮك‬
‫ﺘﻼل اﻟﻤﺸ‬
‫ﺑﻼغ ﻋﻦ وﺟﻮد درﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻋ‬
‫ﺗﻢ اﻹ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻻ ت‪.‬‬‫ﺘﻠﻒ‬
‫واﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﺣﺪﺳﻮاء ‪(Bolton et al., 2000; Thabet et al., 2004).‬آﻟﻴﺎ ت اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﻏﻴﺮ واﺿﺤ ﺔ وﻗﺪﺗﺨ‬
‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﺼﺪﻣ ﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻌﺮض اﻟﻤ‬
‫ﺛﺎر اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ آ‬‫ﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺘﻤﻞ أنﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻋﻤﻠﻴﺎ ت ﻣﻌﻘﺪةﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺜﻞ ﻓﻘﺪان أﺣﺪ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺤﺎد ث اﻟﺼﺎدم‪ .‬ﻟﻢ‬
‫ﺒﻴﺌﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑﻘ ﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻣ‬
‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﺎ ت‪ .‬ﻗﺪﻳﺆدي وﺟﻮد ﻛﻼ اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺑﻴﻦ اﻻﺿﻄﺮا‬‫ﺘﺮك‬
‫ﺘﻼل اﻟﻤﺸ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻻﻋ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﻃ‬‫ﺜﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺗﺤﺪد اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺎر ‪143‬‬
‫ﺒﻠﻄﺠ ﺔ واﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ واﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﻧ‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ :‬اﻟ‬

‫ﺘﻐﻴﺮا ت‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﻤ‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﺤﺪ ث أو اﺿﻄﺮا ب واﺣﺪﻳﻌﺠﻞ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﺄ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﻤﻴﺰة اﺳ‬
‫ﻣﻦﺗﺪاﺧﻞ اﻷﻋﺮاض‪ ،‬أو ﻣﻦﺗﻄﻮر ﺣﺎﻻ ت ﻣ‬
‫ﺗﺠ ﺔ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ إﱃ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ إﱃ ﺟﺎﻧ ﺐﺗﺮاﻛﻢ اﻟﺸﺪاﺋﺪ اﻟﻨﺎ‬‫ﺘﻤﺮار أﻋﺮاض اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫ﺜﺎل‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆدي اﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻄ ﺔ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻘﻞ ﻋﲆ اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺛﻴﺮ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻨﺰوح واﻟﻀﻐﻮط اﻹﺿﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻬﺠﺮة ﻟﻬﺎﺗﺄ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻟﻘﺪ وﺟﺪ أنﺗﺠﺮ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻻﻛ‬
‫اﻟﻼﺟﺌﻴﻦ ‪(Tousignant et al., 1999).‬‬

‫ﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﻌﺪ اﻷﺣﺪا ث اﻟﺼﺎدﻣ ﺔ‪ .‬و ﻫﺬا أﻣﺮ راﺳﺦ‬‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‬‫ﺑﺎﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬‫ﺑﻮن‬
‫ﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎلﺳﻴﺼﺎ‬
‫ﻫﻨﺎك أدﻟ ﺔ ﻋﲆ أن أﻋﺪادًا ﻛ‬
‫ﺘﺎﻻرد وآﺧﺮون‪(1998) .‬أﻓﺎد‬
‫ﺜﻞ اﻟﺰﻻزل أو ﻛﻮار ث اﻟﻨﻘﻞ أو اﻟﺤﺮ ب ‪(Perrin et al., 2000).‬ﺳ‬
‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻧﺠﻮا ﻣﻦ اﻟﻜﻮار ث اﻟﻄ‬
‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺒﺮﻳﺮﺗﺸﺨﻴﺺ اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻮرﻃﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺣﻮاد ث اﻟﻤﺮور اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻄﺮقﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ أﻋﺮاض ﻛﺎﻓﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺛ ﺔ أﻃﻔﺎل ﻣ‬
‫ﺛﻼ‬‫أن واﺣﺪًا ﻣﻦ ﻛﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺪﻣ ﺔ وزﻳﺎدة‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﻬﺎ ت اﻟﻤﺮ‬
‫ﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻤﺮار إﻋﺎدةﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺ ﻇﻬﻮر أﻋﺮاضﺗﺸﻴﺮ إﱃ اﺳ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟ‬
‫اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‪.‬ﺗ‬
‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﺪ ث ﺻﺎدم ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻟ‬‫ﺛﺎرة‬
‫اﻹ‬

‫ﺘﺠﻨ ﺐ واﻟﻀﻴﻖ‪ .‬ﻗﺪ‬

‫ﺘﻬﺪﻳﺪ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‪ ،‬واﻟﻴﻘﻈ ﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴ ﺲ‪ ،‬واﺿﻄﺮا ب اﻟﻨﻮم‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟ‬
‫ﻗﺪﺗﺸﻤﻞ اﻷﻋﺮاض ذﻛﺮﻳﺎ ت اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ ،‬واﻟﻜﻮا‬
‫ﺘﻬﻮر واﻟﺤﻮاد ث‪.‬‬
‫ﺜﻞ آﻻم اﻟﻤﻌﺪة واﻟﺼﺪاع واﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤ‬
‫ﺘﺮاﻓﻖ ﻫﺬه ﻣﻊ ﻗﻠﻖ اﻻﻧﻔﺼﺎل واﻟﺸﻜﺎوى اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ ﻣ‬
‫ﺗ‬

‫ﺘﻌﺮض‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎلﻳﺰداد ﻣﻊ اﻟﻘﺮ ب اﻟﺠ ﺴﺪي ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ واﻟ‬‫ﺑﺎﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺈن ﺧﻄﺮ اﻹﺻﺎ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫أﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺪﻣ ﺔ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﺰﻳﺪ اﻟﻀﻴﻖ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺑﺎوم‪1997). ،‬‬
‫ﺘﻴﺎ ت ﻣﻨﻪ ﻟﺪى اﻷوﻻد )ﻓﻴﻔﻴﺮ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﺮ‬
‫ﺑﻖ ﻟﻠﺼﺪﻣ ﺔ وﻗﺪﻳﻜﻮن أﻛ‬
‫اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ )ﺳﻤﻴ ﺚ وآﺧﺮون‪2001). ،‬‬‫ﺑﺎﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬‫ﺑ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻟﺪى اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﺧﻄﺮ إﺻﺎ‬

‫ﺘﻤﺮ ﻟ ﺴﻨﻮا ت ﻋﺪﻳﺪة )ﻳﻮل وآﺧﺮون‪2000). ،‬‬

‫ﺘﻢ ﻋﻼج اﻷﻋﺮاض ﻓﻘﺪﺗ ﺴ‬
‫إذا ﻟﻢﻳ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺘﺪﻋ ﻲ اﻟ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻗﺪﻳ ﺴ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈنﺗﺄ‬‫ﺒﺮﻳﺮﺗﺸﺨﻴﺺ اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻔ ﻲ ﻟ‬‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻﺗﻜﻮن اﻷﻋﺮاض واﺳﻌ ﺔ اﻟﻨﻄﺎق‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ﻓ ﻲ اﻷﻋﺮاض ‪(Kaminer et al.، 2005).‬‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬‫ﺗﺸﻤﻞ أﻋﺮاض اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫ﺘﻤﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺴ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‬
‫إﻋﺎدةﺗﺠﺮ‬

‫ﺑﺎﻟﺼﺪﻣ ﺔ و‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﻤﺤﻔﺰا ت اﻟﻤﺮ‬

‫ﺛﺎرة‬
‫زﻳﺎدة اﻹ‬

‫ﺑ ﺔ اﻟﻌﺎدﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﺪ ث ﺻﺎدم ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻟ‬‫ﺑﺪاﻳ ﺔ‬

‫ﺑﻴ ﺲ‪ ،‬واﺿﻄﺮا ب اﻟﻨﻮم‪ ،‬وﺳﻮء اﻟﺨﺪاع‬

‫ﻗﺪﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه ذﻛﺮﻳﺎ ت اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ ،‬واﻟﻜﻮا‬
‫ﺘﻬﺪﻳﺪ واﻟﻀﻴﻖ‪.‬‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ واﻟﻴﻘﻈ ﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃ ﺔﺗﺠﺎه اﻟ‬
‫‪-‬اﻟ‬

‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‪ .‬وﻗﺪﺗﻤ ﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻫﺬه‬‫ﺘﻤﺮار اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫ﺒﻴﻖ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻔﻬﻢﺗﻄﻮر واﺳ‬
‫ﺗﻢﺗﻄ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪144‬اﻻﻛ‬

‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ‬‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬‫ﺘﺎﺋﺞ ﻟﻌﻼج اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫ﺘﻴﺪﻣﺎن ‪ (2002).‬ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﺻﻐﻴﺮ ﻣﻦ دراﺳﺎ ت اﻟﻨ‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻣﺎﻳﺰرﺳ‬
‫ﺘﺤﺪة‪ ،‬أوﺻﻰ اﻟﻤﻌﻬﺪ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟﻔﺮدﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )ﻣﺎرس وآﺧﺮون‪1998). ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ذﻟﻚ اﻟ‬
‫ﺒﺎره اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻔﻀﻞ ‪2005b).‬‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﺬيﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺼﺪﻣﺎ ت‬ ‫ﺘﻤﻴﺰ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‬ ‫اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑ ﺔ )ﻣﺎرس‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﻌﺮض وﻣﻨﻊ اﻻﺳ‬ ‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﻀ ﺐ‪ ،‬وإﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺒﺮاﻣﺞ إدارة اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬ ‫ﺗ‬‫‪(NICE،‬‬
‫وآﺧﺮون‪1998). ،‬‬

‫ﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ ﻗﺪ ﻻﻳﻜﻮن واﺿﺤًﺎ ﻋﲆ اﻟﻔﻮر‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﻄﻠ ﺐ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬ﻓﺈنﺗﺄ‬
‫ﺒﺎ ب ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻌﺎﻧ ﻲ اﻟﺸ‬
‫ﺑﻬﺎ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة اﻵﺧﺮون‪.‬‬‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ أي أﺣﺪا ث ﻣﺮ‬‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺗﻴﻨﻴ ﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺣﻮل اﻷﺣﺪا ث اﻟﺼﻌ‬
‫ﺑﻼ ت اﻟﺮو‬
‫اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺒﻐ ﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ أنﻳﻜﻮن اﻟﺸﺎ ب ﻗﺪ ﺷﻬﺪ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ أو اﻟﻌﻨﻒ داﺧﻞ اﻟﻤﺠ‬
‫وﻳﻨ‬

‫ﺜﻞ ذﻛﺮﻳﺎ ت‬
‫ﺑﻴ ﺲ وأيﺗﺠﺎر ب ﻧﻬﺎرﻳ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻜﻮا‬
‫ﺘﻔ ﺴﺎر ﻋﻦ اﺿﻄﺮا ب اﻟﻨﻮم أﺳﺌﻠ ﺔ ﺣﻮل ﻣﺤ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻻﺳ‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺘﺎد أنﻳﺆﻛﺪ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺒﻞﺳﻨﻮا ت ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻠﻴ ﺲ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺛ ﺖ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻗ‬
‫ﺋﻴ ﺔ اﻟﻤﺰﻋﺠ ﺔ‪ .‬ﺧﺎﺻ ﺔ إذا ﺣﺪ‬
‫اﻟﻤﺎﺿ ﻲ أو اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻗ ﺐ‪.‬‬
‫أو أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أﻧﻪﺗﻢ اﻟ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻋﲆ ﻋﺮض اﻻﻛ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺸﻤﻞﺗﺄ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‬‫ﺑ ﺔ أﻋﺮاض اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫ﺗﺠﺮ‬

‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻻﻋ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺛ ﺔ اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ إذا ﻛﺎن اﻷﻣﺮﻳ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻠﺤﺎد‬
‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت واﻟﻌﻮاﻗ ﺐ ﻧ‬
‫ﺗﺪﻧ ﻲ اﺣ‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐﻳ ﺴﺎ ﻫﻢ ﻓ ﻲ اﻻﻧ ﺴﺤﺎ ب اﻻﺟ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟ‬

‫اﻟﻐﻀ ﺐ‬

‫اﻟ ﺴﻠﻮك اﻻﻧﺪﻓﺎﻋ ﻲ واﻟﻤﺠﺎزﻓ ﺔ‬

‫ﺒﺎﺷﺮ‪ .‬ﻗﺪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻈﻞ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب إدراك ﻣﺮ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ إﻋﺎدةﺗﺠﺮ‬
‫ﻓ ﻲ ﻏﻴﺎ ب اﻷﻋﺮاض اﻟ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐ‪ ،‬وإدراﻛﺎ ت ﺣﻮل اﻟﻠﻮم أو ﺣﻮل أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ واﻟ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻹدراﻛﺎ ت اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻬﻮر‪.‬‬
‫ﺘﺤﻘﻪ"(‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎ ﻫﻢ ذﻧ ﺐ اﻟﻨﺎﺟﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤ‬
‫)"ﻟﻘﺪ ﺣﺪ ث ﻟ ﻲ ذﻟﻚﻷﻧﻨ ﻲ أﺳ‬

‫ﺛﻨﺎء‬
‫ﺗ ﻲ اﻟﺬيﻳﻈﻬﺮ أ‬
‫ﺜﻞ إدراك اﻟﻠﻮم اﻟﺬا‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻣ‬‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ ﻋﻼج أﻋﺮاض ﻣﺎ‬
‫ﺒﺎ ب‪ ،‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻟﺸ‬
‫ﺒﺔ ﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻷﺣﺪا ث اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎنﻳ‬‫اﻟﻌﻼج ﻓ ﻲ إﻃﺎر إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻊ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ أم ﻻ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺤﻜﻢ ﻓ ﻲﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺎ إذا ﻛﺎنﺳﻴ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ إﱃ اﺳ‬
‫ﺒﻘﻴ ﺔ‪.‬ﺳﻴﺤ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﻣﺆﺷﺮا ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺎر ‪145‬‬
‫ﺒﻠﻄﺠ ﺔ واﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ واﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﻧ‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ :‬اﻟ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﻋﻼﺟﻬﺎ ﺿﻤﻦ إﻃﺎر اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻋﻨﺪﺗﻘﻴﻴﻢ اﻻﻛ‬‫ﺒﻐ ﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ وﺟﻮد أﻋﺮاض اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫وﻳﻨ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬

‫ﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺘﻴﻦ ﻣﻨﻔﺼﻠ‬
‫ﺒ‬‫ﺘﺪاءا ت ﺟﻨ ﺴﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﻻﻋ‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 14‬‬
‫ﺗﻌﺮﺿ ﺖ ﻣﺎرﻳﺎ اﻟ‬
‫ﺒﻞ ﻋﺎم ﻣﻦ‬
‫ﺑﻴﻊ‪ .‬ﻗ‬
‫ﺒﺎ ت ﻋﲆ ﻣﺪى أﺳﺎ‬
‫ﺒ ﻲ ﻣﺮا ﻫﻖ ﻓ ﻲ ﻋﺪة ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺒﻞ ﺻ‬
‫ﺑﻌ ﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﺿﺤﻴ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺲ ﻏﻴﺮ اﻟﻼﺋﻖ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﻓ ﻲﺳﻦ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﻬﻤﺎ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻟﺪى ﻣﺎرﻳﺎ أﻋﺮاض‬‫ﺒﻴﻴﻦ ﻛﺎﻧﺎ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺒﻞ ﺻ‬
‫ﺘﺪاء ﺟﻨ ﺴ ﻲ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻻﻋ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪،‬ﺗﻌﺮﺿ ﺖ ﻫ ﻲ وﺻﺪﻳﻘ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺑ‬‫إﺻﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ ‪10‬‬‫ﺒﺤ ﺖ ﺧﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚ أﺻ‬‫ﺘ ﻲﺗﺤ ﺴﻨ ﺖ ﻣﻊ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ واﻟ‬
‫اﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬
‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺘﺪاءا ت اﻟﺠﻨ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ رﻓﻀ ﺖ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﻋ‬ ‫ﺑ ًﻘﺎ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻤﺸﻮرة ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻖ‬ ‫ﺘﻬﺎﺳﺎ‬
‫ﺟﻠ ﺴﺎ ت‪ .‬وﻗﺪﺗﻤ ﺖ إﺣﺎﻟ‬
‫ﺒﻞ وأن‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺘﻄﻠﻊ إﱃ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒ‬‫ﺒ ﺔ ﻋﻦ رﻏ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﺑ ﺖ ﻟﻠﻄ‬
‫ﺟﻠ ﺴ ﺔ واﺣﺪةﻷﻧﻬﺎ ﻟﻢﺗﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷﺣﺪا ث اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ‪ .‬أﻋﺮ‬
‫ﺒﻘﻴ ﺔ‬
‫ﺘ‬ ‫ً‬
‫أﻋﺮاﺿﺎ ﻣ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ أن ﻟﺪﻳﻬﺎ‬
‫ﺑﺪا ﻟﻠﻄ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﺎرﻳﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻤﺠﺮدﺗﺤ ﺴﻦ اﻛ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫اﻷﺣﺪا ث اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ ﻟﻢﺗﻜﻦ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺮ ت‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﻬﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ اﺳ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺨ‬‫ﺘﺪاءا ت اﻟﺠﻨ ﺴﻴ ﺔ‪ .‬وﺷﻤﻠ ﺖ ﻫﺬه اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻻﻋ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻤﻞ أنﺗﻜﻮن ﻣﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺒ ﺔ وﺻﻒ ﻣﺎ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻗﺮر ت اﻟﻄ‬
‫ﺒﺎ ب اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﻲ‪ .‬وأﻣﺎم رﻓﻀﻬﺎ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت اﻟ ﺴﻠ‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ .‬ﺧﻼل‬
‫ﺒﻞ‪ .‬و ﻫﺬاﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﻨﻔ ﺴﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺣﻤﺎﻳ ﺔ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺛﻘ‬‫ﺗﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ‬
‫ﺘﺨﺪام إﻋﺎدة‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻪ‬
‫ﺗﻴ ﺔ واﻟﺬي ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﺬا‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺻﻔ ﺖ ﻣﺎرﻳﺎ اﻹدراك اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﺣﺪا ث اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ‪.‬‬‫ﺑﻂ‬
‫اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ .‬وﻛﺎﻧ ﺖ ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟﺮ‬

‫ﺒﻲ‬
‫ﺒ ﺐ ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻬﻴ ﺔ اﻟﻌﺼ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﺸﻔﻰ‬
‫ﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج داﺧﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ إﱃ ﻓ‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 16‬‬
‫ﺘﺎﺟ ﺖ ﻫﻴﻠﻴﻦ اﻟ‬
‫اﺣ‬
‫ﺘﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺠ‬
‫ﺘﺼﺎ ب ﻋﲆﻳﺪ ﺷ‬
‫ﺘﺸﻔﻰ‪،‬ﺗﻤﻜﻨ ﺖ ﻣﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦﺗﻌﺮﺿﻬﺎ ﻟﻼﻏ‬
‫ﺛﻨﺎء وﺟﻮد ﻫﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬وأ‬
‫واﻻﻛ‬
‫ﺑﺖ‬
‫ﺘﺠﺎ‬ ‫ً‬
‫ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ ﻋﺪمﺗﺼﺪﻳﻘﻬﺎ وﻏﻀ ﺐ واﻟﺪﻳﻬﺎ‪ .‬اﺳ‬ ‫ﺒﺎر أي ﺷﺨﺺ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﺧ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻢﺗ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ً 12‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧ ﺖﺗ‬
‫ﺘﺸﻔﻰ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﺎد‬
‫ﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻼج داﺧﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻴﻠﻴﻦ وﻓﻘﺪان اﻟﻮزن اﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ ﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟ‬
‫أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ‬
‫ﺑﺪأ ت ﻫﻴﻠﻴﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻗ‬‫ﺘﺸﻔﻰ‪.‬‬
‫ﺘﻪ ﻛﺎﻧ ﺖ ﺣﺮﻳﺼ ﺔ ﻋﲆ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻌ‬
‫وزﻧﻬﺎ إﱃ ﻃ‬
‫ﺘﻤﺮ ﻫﺬا ﻛﻤﺮﻳﺾ ﺧﺎرﺟ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺸﻔﻰ واﺳ‬
‫اﻟﻤ ﺴ‬

‫ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﻋﺎﻧ ﺖ ﻫﻴﻠﻴﻦ ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﺿﻄﺮا ب اﻟﻨﻮم‪ ،‬واﻟﺼﺪاع‪ ،‬واﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻷوﻻد‪ ،‬وﺣﺎﻻ ت ﻣﺰاﺟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺼﻠ ﺐ‬
‫ﺗﻬﺎﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ ﻣﺮض اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻴﻠﻴﻦ اﻟﻄﻔﻠ ﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة وﻛﺎﻧ ﺖ واﻟﺪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺮﺿ ﻲ‪ ،‬وذﻛﺮﻳﺎ ت ﻣﻦﺗﺠﺎر‬‫ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ‬
‫ﺒﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬ﻛﺎن اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي ﻣﻔﻴﺪًا‪ ،‬وﻓ ﻲﺳﻴﺎق‬
‫ﺘﺌ ً‬
‫ﺒﺢ ﻫﻮ ﻧﻔ ﺴﻪ ﻣﻜ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وأﺻ‬
‫ﺘﻌﺪد وﻛﺎن واﻟﺪ ﻫﺎﻳﻜﺎﻓﺢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت ﻹدارة ﺣﺎﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﻤﺎ ﺣﺪ ث ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻴﻠﻴﻦ ﺣﺮﻳﺼ ﺔ ﻋﲆﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳ‬‫ﺒﺮ ت ﻫﻴﻠﻴﻦ واﻟﺪﻳﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﺎ ت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ‪ ،‬أﺧ‬
‫اﻻﺟ‬
‫ﺗﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣﻀﺮ ت‬
‫ﺘﺮاﻣﻬﺎ ﻟﺬا‬
‫ﺑﻨﻔ ﺴﻬﺎ واﺣ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺛﻘ‬‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ و‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪146‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻮاﺟ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺰﻣ ﺔ‬
‫ﺑﻤﻔﺮد ﻫﺎ وﻛﺎن ﻟﺪﻳﻬﺎ داﻓﻊ ﻟﻠﻌﻤﻞ وﻣﻠ‬‫ﺗﻬﺎ أو‬
‫ﻣﻮاﻋﻴﺪ ﻫﺎ ﻣﻊ واﻟﺪ‬

‫ﺘﻌﺮض‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺛﻴﺮﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔﺗﺄ‬
‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ﻣﺸ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪ ،‬ﻃﻮر ت ﻫﻴﻠﻴﻦ واﻟﻄ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺪاء‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣ ﺴﺆوﻟ ﺔ ﻋﻦ اﻻﻋ‬‫ﺒﻴ ﺔ ﻋﻦ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‬
‫ﺘﻘﺎدﻳ ﺔﺳﻠ‬
‫ﺘﺼﺎ ب ﻋﲆﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﺎ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ وﻓ ﻲ ﻋﺎﻟﻤﻬﺎ‪ .‬وﺻﻔ ﺖ أﻓﻜﺎ ًرا اﻧ‬
‫ﻟﻼﻏ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ واﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ وأﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫ﺒﻴ ﺔ واﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﻴﻦ أﻓﻜﺎر ﻫﺎ اﻟ‬‫ﺑﻂ‬
‫أدى ذﻟﻚ إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﺮوا‬
‫ﺑ ﺖ ﻫﻴﻠﻴﻦ ﻋﻦﺗﻘﺪﻳﺮ ﻫﺎ‬
‫ﺘﺮﺧﺎء ﻣﻔﻴﺪة‪ .‬أﻋﺮ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻻﺳ‬
‫ﺜﻘﻴﻒ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﺣﻮل اﻷﻋﺮاض اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ ﻟﻠﻘﻠﻖ و‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺾ أﻋﻤﺎل اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﻔﻴﺪة‪ .‬ﻟﻘﺪ اﻧﺨﻔﺾﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﺎ‬
‫ﺘﺸﻔﻰ‪ ،‬ووﺟﺪ ت أن ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫ﺘﺮة ﻋﻼﺟﻬﺎ داﺧﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ ﻣﺰاﺟﻬﺎ ﺧﻼل ﻓ‬
‫ﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻦﺗﺠﺎر‬
‫ﻗﺪﻣﺎ"‪ .‬ﻟﻢﺗﺮﻏ ﺐ ﻫﻴﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻄﻴﻊ "اﻟﻤﻀ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻷﻣﻞ ﻓ ﻲ أﻧﻬﺎﺗ ﺴ‬‫ﺒﺤ ﺖ ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺘﺤﺎري وأﺻ‬
‫اﻻﻧ‬
‫ﺗﻐﻠﻴﻒ" اﻟﻔﻼ ش‬
‫ﺘﻴ ﺖ واﻹﺧﺮاج اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ ﻹدارة ذﻛﺮﻳﺎ ت اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻗﺎدرة ﻋﲆ "‬
‫ﺘﺸ‬‫ﺘﺨﺪامﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺎر ت اﺳ‬
‫واﺧ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬اﻧﺨﻔﺾﺗﻜﺮار ذﻛﺮﻳﺎ ت اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ﻣﻦ ﻋﺸﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻴﻮم إﱃ‬
‫ﺘﻴﺎر ﻋﺪم اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺔ واﺧ‬
‫ﺘﺨﺪامﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺮ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑﺎك‬
‫ﺗﺎح ﻟﻬﺎ‬
‫ﺗﻬﺎ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ﻣﻤﺎ أ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺗﻘﻠ‬
‫ﺘﻬﺎ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ و‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﺬﻛﺮا ت ﺷﺨﺼﻴ ﺔ‪،‬ﺳﺠﻠ ﺖ ﻫﻴﻠﻴﻦ ﺣﺎﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻮع‪.‬‬
‫ﺘﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬
‫ﺛﻨ‬‫واﺣﺪة أو ا‬
‫ﺒ ﺔ وﻛﻴﻔﻴ ﺔ ﺣﻤﺎﻳ ﺔ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪.‬ﺗﺤ ﺴﻨ ﺖ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت ﻹدارة اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻌ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺒﺮ ﻟﻠﻤﺤﻔﺰا ت‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻋﻤﻠ ﺖ ﺟﺎ ﻫﺪة ﻋﲆﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳ‬ ‫ﻓﻬﻤﺎ أﻛ‬
‫ً‬
‫ﺑﺄﺻﺪﻗﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬‫ﺗﺼﺎل‬ ‫ﺘﺄﻧﻔ ﺖ اﻻ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ واﺳ‬‫ﺘﺤﺎق‬
‫ﺑﺪأ ت ﻓ ﻲ اﻻﻟ‬‫ﺛﻘ ﺔ ﻫﻴﻠﻴﻦﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ً ﻋﻨﺪﻣﺎ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‪ .‬أﻇﻬﺮ ت‬‫ﺒ ﻲ واﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫ﺘﺰاﻣﻦ ﻣﻊ ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻬﻴ ﺔ اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘﺌﺎ بﺗ‬
‫ﺗﻮﺿﺢ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أن أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣ ﺴﻴﺌ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﺮﺿﻴ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻫ ﻲﺗﺠﺮ‬
‫ﺒ‬‫ﺘﻌﺪدةﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻣﺨﺎﻃﺮة وﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻫﻴﻠﻴﻦﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت ﻣ‬
‫ﺘﺸﻔﻰ ﻹدارة‬
‫ﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼج داﺧﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺎﺟ ﺖ ﻫﻴﻠﻴﻦ إﱃ ﻓ‬
‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖﺗﻜﻮﻳﻨ ﻲ ﻣﻦﺗﻄﻮر ﻫﺎ‪ .‬اﺣ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻷﺳﺮﻳ ﺔ اﻟﺼﻌ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﺎم‪ .‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻔﻴﺪ ﻋﲆ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺤﺎر اﻟ‬
‫ﺧﻄﺮ اﻟﻤﺠﺎﻋ ﺔ واﻻﻧ‬

‫ﺑ ﺔﺗﺪﺧﻞ ﻣﻔﻴﺪ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺘﻌﺎﻓ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬ﻛﺎن ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺪأ ت أﻋﺮاﺿﻬﺎ اﻟﺤﺎدة ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻬﻴﻠﻴﻦ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺑﻘ ﺔ ﻟﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺗﻌﺎوﻧ ﻲ‪ .‬وﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔﺳﺎ‬‫ﺘﺤﻤ ﺴ ﺔ وﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺘﻤﺮ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣ‬
‫ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻌﺎﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻳﻜﻦ ﻫﺬا ﻣﻤﻜﻨﺎ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺎر‬
‫اﻻﻧ‬

‫ﺘﺌﺎ ب أو‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬‫ﺑﺎ ت ﻧﻔ ﺴﻴ ﺔ ﺣﺎدة‬
‫ﺑﺎﺿﻄﺮا‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺎ ت ﻛﺎﻣﻨ ﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﻗﺪﻳﺮ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻌﻜ ﺲﺳﻠﻮك إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ ﺻﻌﻮ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﻜﻴﻒ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺎر أو ﻗﺪﻳﻜﻮن آﻟﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﻧ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ أو اﺿﻄﺮا ب اﻟ ﺴﻠﻮك أو اﻟﺬ ﻫﺎن‪ .‬ﻗﺪﻳﻌﻜ ﺲ إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﺮﻏ‬‫اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫ﺑﻤﺎ‬‫ﺒﻞﺗﻘﺪﻳﻢ ﺧﻄ ﺔ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ وﺻﻴﺎﻏ ﺔﺗﺸﺨﻴﺼﻴ ﺔ أﻣ ﺮًا ﺿﺮورﻳًﺎ ﻗ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻠ ﻲ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت وﻓﻬﻢ اﻟﻨﻴ ﺔ اﻻﻧ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟ‬
‫ﺜﺎﻟ ﺚ‪.‬‬
‫ﺘﺼﺎر ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺎﺧ‬‫ﻓ ﻲ ذﻟﻚ إدارة اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‪ .‬وﻗﺪﺗﻤ ﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ذﻟﻚ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺎر ‪147‬‬
‫ﺒﻠﻄﺠ ﺔ واﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ واﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﻧ‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ :‬اﻟ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‬

‫ﺘﻌﺮض ﻟﻠﺤﻮاد ث واﻟﻤﺠﺎزﻓ ﺔ‬ ‫ﺒﻌﺾﺗﻌﺮﻳ ًﻔﺎ واﺳﻌً ﺎ وﻳ‬

‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬ ‫ﺘﺨﺪم اﻟ‬
‫ﺒﺎء‪.‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺜﻴﻦ واﻷﻃ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺒﻴﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺘﺤﺎري‬
‫ﺘﻠﻒﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻻﻧ‬
‫ﻳﺨ‬
‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ اﻟﻮﻓﺎة اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ أو اﻹﺻﺎ‬
‫ﺘﻌﻤﺪة اﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻓﻘﻂ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺿﻴﻘ ﺔ وﻳ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎﻳ ﺴ‬‫ﻏﻴﺮ اﻟﻀﺮورﻳ ﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻞ ﻓﺮدﻳﺆذي ﻧﻔ ﺴﻪ‪".‬‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﺼﺪر ﻋﲆ اﻧﻔﺮاد ﻣﻦ ﻗ‬ ‫ﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻀﻴﻖ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ‬
‫ﺗﻌ‬‫ﺑﺄﻧﻪ "‬‫ّﻓ ﺖ إرﺷﺎدا ت )‪NICE (2004‬إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‬
‫اﻟﺨﻄﻴﺮة‪ .‬ﻋ ﺮ‬
‫ﺘﺮاض‬
‫ﺒﻐ ﻲ اﻓ‬
‫ﺒ ﺔ وﻻﻳﻨ‬
‫ﺒ ﺐ إﻳﺬاء اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻨﻔ ﺴﻪ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺘﻠﻒﺳ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﺷﺨﺺﻵﺧﺮ‪ .‬ﻗﺪﻳﺨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺒﻴﻌ ﺔ وﻣﻌﻨﻰ إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻃ‬
‫ﺗﺨ‬
‫أﻧﻪ ﻫﻮ ﻧﻔ ﺴﻪ‪.‬‬

‫ﺗ ﺴﻤﻴﻢ اﻟﺬا ت‪.‬‬

‫ﺘﻴﻦ‪ :‬إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ و‬
‫ﺘﻴﻦ ﻋﺮﻳﻀ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﻘ ﺴﻴﻢ ﻃﺮق إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻖ‪ ،‬أو اﻟﻄﻌﻦ‪ ،‬أو إﻃﻼق اﻟﻨﺎر‪ ،‬أو‬

‫ﺑﻠﻊ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬أو إدﺧﺎل أﺷﻴﺎء ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺴﻢ‪ ،‬أو اﻟﺤﺮق‪ ،‬أو اﻟ‬‫إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‪ :‬اﻟﻘﻄﻊ‪ ،‬أو‬
‫ﺒﺎ ت‪.‬‬
‫ﺗﻔﻌﺎ ت أو ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﻛ‬
‫اﻟﻘﻔﺰ ﻣﻦ اﻟﻤﺮ‬

‫ﺘﻼع ﻣﻮادﺳﺎﻣ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑ‬‫ﺗ ﻲ‪:‬ﺗﻨﺎول ﺟﺮﻋﺎ ت زاﺋﺪة ﻣﻦ اﻷدوﻳ ﺔ‪ ،‬وا‬
‫ﺘ ﺴﻤﻢ اﻟﺬا‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮاد‪ ،‬واﻹﻓﺮاط‬

‫ﺘﺮﻓﻴﻬﻴ ﺔ‪ ،‬وإﺳﺎءة اﺳ‬
‫ﺘﺪﺧﻴﻦ‪ ،‬واﻟﻜﺤﻮل‪ ،‬واﻟﻤﺨﺪرا ت اﻟ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت أﺧﺮىﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻣﺨﺎﻃﺮ‪ :‬اﻟ‬
‫ﺘﻼط‪.‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﺪ اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬واﻻﺧ‬
‫ﻓ ﻲﺗﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬و‬

‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ‪،‬‬

‫ً‬ ‫ﺑﻪ‬‫ﺘﺮف‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ إﱃ ﻣﺤﺎوﻻ ت اﻹﻧﺠﺎز ﻫﻮ أﻣﺮ ﻣﻌ‬
‫ﺘﻤﺮة ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬
‫إن ﻣﻔﻬﻮمﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻻﻧ‬
‫ﺘﺤﺎر اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ أﻗﻮى ﻣﺆﺷﺮ ﻣﻌﺮوف‬
‫ﺜﻞﺗﺎرﻳﺦ ﻣﺤﺎوﻻ ت اﻻﻧ‬
‫ﺘﺪاﺧﻠ ﺔ‪.‬ﻳﻤ‬
‫ﺘﻤﻴﺰة وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣ‬
‫ﺒﺮ اﻟﻤﻔﻜﺮون واﻟﻤﺤﺎوﻟﻮن واﻟﻤﻜﻤﻠﻮن ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻣ‬
‫ﺘ‬‫ﻳﻌ‬
‫ﺘﺤﺎر ﻟﺪﻳﻬﻢﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻻ ت‪ ،‬إﻻ أن ﻣﺎﻳﻘﺮ ب ﻣﻦ‬
‫ﺘﻤﺎﻟﻬﺎ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻟﻴ ﺲ ﻛﻞ ﻣﻦﻳﻜﻤﻠﻮن اﻻﻧ‬
‫ﺒﻠﻴ ﺔ واﻛ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺘﺤﺎر اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻟﻤﺤﺎوﻻ ت اﻻﻧ‬
‫ﺘﻠﻮن أﻧﻔ ﺴﻬﻢ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪0.1%‬إﱃ ‪10%‬ﺳﻴﻘ‬‫ﺘﻘﺪﻳﺮا ت إﱃ أن ﻣﺎ‬
‫ﺘﺤﺎر‪،‬ﺗﺸﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﺤﺎوﻟﻮن اﻻﻧ‬‫ﺑﻘ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﺑﻤﺤﺎوﻻ تﺳﺎ‬‫ﺘﺤﺮﻳﻦ ﻗﺎﻣﻮا‬
‫ﺛﻠ ﺚ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺘﺤﺎر اﻟﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻜﺮر ﻋﺎﻣﻞ ﺧﻄﺮ ﻟﻼﻧ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ‪.‬ﻳﻌﺪ إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻤ‬

‫ﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋً ﺎ‬
‫ﺒ ﺐ اﻷﻛ‬
‫ﺗ ﻲ ﻫﻮ اﻟ ﺴ‬
‫ﺘ ﺴﻤﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺒﺎ ب ‪(Shaffer and Piacentini، 1994).‬ﻳﻌﺪ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺸ‬‫ﺘﺤﺎر اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪ ﺣﺪو ث اﻧ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﻄﺮا‬‫ﺑﺸﺪة‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﺮ‬
‫ﺘﻜﺮار ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪10%‬و‬
‫ﺒﻠﻎ ﻣﻌﺪﻻ ت اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺎ ت ‪(Hawton and Fagg، 1992).‬و‬
‫ﺘﺸﻔﻰ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ‬
‫ﻟﺪﺧﻮل اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻘ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻤﺤﺎوﻻ تﺳﺎ‬‫ﺘﻠﻮن أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻗﺎﻣﻮا‬
‫ﺛﻠ ﺚ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻘ‬‫ﺘﺎﻧ ﺴﻔﻴﻠﺪ‪1984). ،‬ﺣﻮاﻟ ﻲ‬
‫ﺗﺎﻳﻠﻮر وﺳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب )‬
‫ﺜﻞ اﻻﻛ‬
‫ﻣ‬

‫ﺒ ﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺮ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻵ‬‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ أنﻳﻜﻮن ﻋﲆ دراﻳ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺤﺎر واﻻﻛ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﺤﺎوﻻ ت اﻻﻧ‬‫ﻧﻈ ﺮًا ﻟﻮﺟﻮد ﻋﻼﻗ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆ ﻫ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺼﻴﻎ ﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪ .‬وﺷﺪد ﻛﺎر )‪ 2002‬ب( ﻋﲆ أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﺳ‬‫ﺘﺤﺎر ﺷﺎﺋﻌ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‬
‫ﻓﻜﺮة اﻻﻧ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺧﻄ ﺮًا أﻋﲆ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻬ ﻲ‬‫ﺜﻞ‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔﺗﺠﺎه اﻟﺬا ت‪.‬ﺗﻤ‬
‫ﺘﺤﺎري إﱃ اﻟﻨﻴ ﺔ أو اﻟﻨﻴ ﺔ اﻻﻧ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺼﻌﻴﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ أد ت إﱃ اﻟ‬
‫ﺜﻴﺮة اﻟ‬
‫واﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪.‬‬
‫ذا ت أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪148‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﺤﺎر‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻼﻧ‬

‫ﺑﻘ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺎر اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻ ت اﻻﻧ‬

‫ﺒ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﻄﻴﺮ ﻃ‬‫إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‬
‫ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺨﺪرة‪.‬‬
‫إﺳﺎءة اﺳ‬

‫أﻟﻢ ﻣﺰﻣﻦ‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﺎﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ وﺧﺎﺻ ﺔ اﻻﻛ‬‫ﺑﺔ‬
‫اﻹﺻﺎ‬

‫ﺘﻤﻊ أو اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻨﺪﻓﻊ واﻟﻌﺪواﻧ ﻲ‪.‬‬

‫اﺿﻄﺮا ب اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻳ ﺔ ﻟﻠﻤﺠ‬

‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮ ت )ﻧﻴ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ(‪.‬‬

‫اﻟﺮﻏ‬

‫ﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻘ‬‫اﻟﻴﺄس واﻧﻌﺪام اﻷﻣﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬

‫ﺿﻌﻒ اﻹﺷﺮاف‪.‬‬

‫ﺜﻮر ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺨﺬة ﺿﺪ اﻟﻌ‬
‫ﺘﻴﺎﻃﺎ ت اﻟﻤ‬
‫اﻻﺣ‬

‫ﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬زاد اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬

‫ﻣﺨﻄﻂ ﻟﻪ ‪-‬ﻛﻠﻤﺎ زاد اﻟﻮﻗ ﺖ واﻟﺠﻬﺪ واﻟ‬

‫ﺑ ﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋ ﻲ‪.‬‬

‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﻳﻌﻨ ﻲ‬

‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ أو اﻟﺠ ﺴﺪي‪.‬‬

‫ﺑ ﺔ اﻻﻋ‬
‫ﺗﺠﺮ‬

‫ﺒﻴﺮة أو ﺣﺪ ث ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ﺧ ﺴﺎرة ﻛ‬

‫ﻻﺗﻮﺟﺪ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺧﻄﻴﺮة‪.‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺑﻼ ت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﺸ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ إﺟﺮاء ﻣﻘﺎ‬
‫ﺑﻴﺌﺎ ت ﻣﺨ‬‫ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ وﻓ ﻲ‬‫ﺘﻢ‬
‫ﺘﻤﺮةﻳﺠ ﺐ أنﺗ‬
‫إنﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻪ ﻻﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ بﻳﻨﻮي اﻟﻤﻮ ت‪ .‬إن اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت‬ ‫ﻣﻨﻔﺼﻞ وﻣﻌﺎً‪ .‬اﻟ ﺴﺆال ﻋﻦ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺤﺎر أو اﻟ‬
‫ﺘ ﺔ‪ ،‬ﻗﺪﺗﻌﻜ ﺲ ﻧﻘﺺ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ وﻟﻴ ﺲ ﻏﻴﺎ ب‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻴ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺑﺠﺮﻋﺎ ت أﻗﻞ‬‫ﺜﺎلﺗﻨﺎول اﻷدوﻳ ﺔ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺜﻞ ﻣﺨﺎﻃﺮ ﻃ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻤ‬
‫اﻟ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ ب ﻗﺪ ﺧﻄﻂ ﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻫﻮ ﻣﺆﺷﺮ آﺧﺮ ﻋﲆ اﻟﻨﻴ ﺔ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫ﺜﻞ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫اﻟﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻮ ت‪ .‬و‬
‫ﺜﻴﺮ ﻟﻠﻘﻠﻖ اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫ﺘﺤﺎر‪ ،‬ﻓﻬﺬا أﻣﺮ ﻣ‬
‫ﺗﺮك رﺳﺎﻟ ﺔ اﻧ‬
‫ﺘﻪ و‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺗﻨﻈﻴﻢ أﻣ‬
‫ﺘﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺑﺠﻤﻊ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻠﻮﺣﻴ ﺔ ﻟﻔ‬‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك أﺣﺪ‪ ،‬وﻗﺎم‬
‫ﺜﺮ ﻋﻨ ًﻔﺎ‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫ﺘﻴﺎر أﺳﺎﻟﻴ ﺐ أﻛ‬
‫ﺘﺎرة ﻹﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ ﻣﻬﻤ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻴﻞ اﻷوﻻد إﱃ اﺧ‬ ‫ﺘﻬﻮر ﻗﺪﻳﺤﻤﻞ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﺧﻄﺮ اﻟﻮﻓﺎة اﻟﻌﺮﺿﻴ ﺔ‪ .‬اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻤﺨ‬ ‫ﻓﺈن اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﻨﻘﺬ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪.‬ﻳﻌﺪ‬
‫ﺒﺮ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻤﺎﻻ أﻛ‬
‫ﺜﻞ اﺣ‬
‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﺠﺮﻋ ﺔ زاﺋﺪة‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻗﺪﻳﻤ‬
‫ﺘﻴﺎ ت أﻛ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻟﺸﻨﻖ أو اﻟﻘﻔﺰ ﻣﻦ ﻓﻮق اﻟﺠ ﺴﺮ‪ .‬اﻟﻔ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺳ‬
‫ﺗﻌﺎﻃ ﻲ اﻟﻤﺨﺪرا ت واﻟﻤﺨﺪرا ت واﻟﻜﺤﻮل ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻄﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺎر‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻫﺬه‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﻧ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﺮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻦ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻴﺄس‪ ،‬و ﻫﻮ أﺣﺪ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬‫وﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﺰﻳﺪ‬
‫ﺘﻘﺎر إﱃ ﻣﻬﺎرا ت‬
‫ﺜﻮل أﻣﺎم اﻟﻤﺤﻜﻤ ﺔ أو اﻟﻤﺮض اﻟﻌﺎﺋﻠ ﻲ أو اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ اﻷﺳﺮة‪ .‬إن اﻻﻓ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻴ ﺔﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﺿﻐﻮط أو ﺧ ﺴﺎرة ﻣ‬
‫أﺣﺪا ث ﺣﻴﺎ‬

‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ وﻃﻠ ﺐ اﻟﺪﻋﻢﺳﻮفﻳﻀﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﺻﻌ ﺐ‪.‬‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ أو اﻟ‬
‫ﺜﻞ اﻻﻧﺪﻓﺎع وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻜﻴﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻣ‬
‫اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺎر ‪149‬‬
‫ﺒﻠﻄﺠ ﺔ واﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ واﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﻧ‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ :‬اﻟ‬

‫ﺑ ﺔ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺘﻮى اﻟﺠﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ واﻹﺷﺮاف أنﺗﻜﻮن‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ واﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻠﺨﻄﺮ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﻷﻧﻤﺎط اﻟ‬
‫أﻛ‬
‫وﻗﺎﺋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺪﻧﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﺣ‬
‫ﺒﺎ ب واﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻻﺟ‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﺗﺤﺪد اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻫﺬه اﻻﺣ‬
‫وﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻠ‬
‫ﺘﻢ اﻟﺤﻔﺎظ‬
‫ﺘﺎج اﻟﺸﺎ ب إﱃ أنﻳﻔﻬﻢ أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﻮن ﻓ ﻲ ﺧﻄﺮ‪ ،‬ﻟﻦﻳ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ واﻟ ﺴﻼﻣ ﺔ واﻹﺷﺮاف‪.‬ﺳﻴﺤ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻗﻀﺎﻳﺎﺗ‬
‫ﺘﻮى اﻹﺷﺮاف اﻟﻤﻄﻠﻮ ب‬
‫ﺑﻤ ﺴ‬‫ﺑﺎء إﱃ إﺧﻄﺎر ﻫﻢ‬
‫ﺘﺎج اﻵ‬
‫ﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ذﻟﻚ‪.‬ﺳﻴﺤ‬
‫ﺘﻪ وأن اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻋﻨﻪﺳﻴﺤ‬
‫ﻋﲆﺳﺮﻳ‬
‫ﺘﺎجﺗﻮﻓﺮ وﺳﺎﺋﻞ إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺰل‬
‫ﺒ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺪار ‪24‬ﺳﺎﻋ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺼﻴﺮ‪.‬ﺳﻴﺤ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻤﺮاﻗ‬‫ﻋﲆ اﻟﺸﺎ ب‪،‬‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺒﻴ ﺐ إﱃ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻠﻤﺨﺎﻃﺮ وﻗﺪر‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄ‬
‫ﺗﺨﺎذ اﻹﺟﺮاء اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‪.‬ﺳﻴﺤ‬
‫إﱃ دراﺳ ﺔ وا‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‬
‫ﺒﺎر اﻟﺰﻣﻼء ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻘﺪﻳﻤ ﻲ ﻟﻠﺸﺎ ب ﻣﻊ أﺣﺪ ﻛ‬
‫ﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻈﺮوف واﻟﻌﺮض اﻟ‬
‫ﺘ‬‫اﻹﺟﺮاء اﻟﻤﻄﻠﻮ ب‪.‬ﺳ‬
‫ﺒﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎﺗﻈﻞ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ ﻣﺼﺪر ﻗﻠﻖ ﻛ‬‫ﺘﻜﺮرة‬
‫اﻟﺠﻴﺪة‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﺨﻀﻊ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻟﻤﺮاﺟﻌﺎ ت ﻣ‬

‫ﺘﺤﺎر‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ‬

‫ﺒﺎﺷﺮ ﻟﺨﻄﺮ اﻻﻧ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘﺌﺎ ب اﻟ ﺴﺮﻳﺮي واﻟﻤﻌﺮﺿﻴﻦ‬
‫ﺒ ﺔﻷوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫رﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﺪاﺧﻠﻴﻴﻦ وإﺣﺎﻟ ﺔ ﻫﻢ إﱃ ﺧﺪﻣ ﺔ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻠﻤﺮﺿﻰ اﻟﺪاﺧﻠﻴﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺘﺮاﻛﻤ ﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ واﻷدﻟ ﺔ‪ ،‬اﻧﻈﺮ ‪ Hawton and Rodham (2006).‬ﻫﻨﺎك أدﻟ ﺔ ﻣ‬
‫ﻟﻼﻃﻼع ﻋﲆ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴﻦ‬
‫أن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻓﻌﺎﻻ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺪ ﻣﻦﺗﻜﺮار إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‪ .‬ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ ﻋﻼج اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪12‬و‪ً 71‬‬‫ﺘﺮاوح أﻋﻤﺎر ﻫﻢ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﺗ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺗﻢﺗﺨﺼﻴﺺ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ‪(TADS) (TADS، 2004)،‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬
‫ﺘﻴﻦ وﺣﺪه‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﺒﻮﻋً ﺎ )ﻓﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫ﺘﻤﺮ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ‪12‬أﺳ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻋﻼﺟﺎ تﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻠﻘ ﻲ واﺣﺪ ﻣﻦ أر‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮاﺋ ﻲ ﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺛ ﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨ‬
‫وﺣﺪه‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ ﻓﻠﻮﻛ ﺴ ﺖ‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ ﻓﻠﻮﻛ ﺴ ﺖ(‪ .‬اﻟﻮ ﻫﻤ ﻲ(‪ .‬ﺣﺪ‬
‫ﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ ﻓﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫اﻹﻳﺠﺎ‬

‫ﺘﺤﺎر‪.‬‬
‫ﺒﺮ اﻧﺨﻔﺎض ﻓ ﻲ اﻻﻧ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ أﻛ‬‫ﺘﻴﻦ‬
‫أﻇﻬﺮ ت ﻛﻼ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ دﻗﻴﻖ وﺣ ﺴﺎس‪.‬‬

‫ﺋﻤﺎ ﻟ‬
‫ﺘﺤﺎر اﻟﻜﺎﻣﻞ وﻳﺠ ﺐ أنﻳﺨﻀﻊ دا ً‬
‫ﻗﺪﻳﺸﻴﺮﺳﻠﻮك إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ إﱃ ﺧﻄﺮ اﻻﻧ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﺬيﺳﻴﻜﻮن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻜﻮﻧًﺎ‬ ‫ً‬

‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ‬ ‫ﺘﺤﺎر‬
‫إذا ﻛﺎن ﺧﻄﺮ اﻻﻧ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ً‬

‫ﺒﺎر اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬
‫ﺘﺤﺎر ﻣﻊ أﺣﺪ ﻛ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﺠﻴﺪة ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺨﺎﻃﺮ اﻻﻧ‬

‫ﺒﻞ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ آﻣﻨ ﺔ أﻣﺮ ﺿﺮوري ﻗ‬‫وﺟﻮد‬
‫ﺒﺪأ‪.‬‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﺤﺎر ﻣﻬﻢ ﻓ ﻲ ﻋﻼج اﻻﻛ‬
‫ﺘﻤﺮ ﻟﺨﻄﺮ اﻻﻧ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺤﺎر‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻻﻧ‬

‫ﺘﺤﺎر وﺳﻠﻮك إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‪.‬‬

‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﺨﻄﺮ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺌﺎ بﺳﻴﻜﻮﻧﻮن أﻛ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻨﺨﺮﻃﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫اﻟﺸ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻏﻴﺮ ﻗﻀﺎﺋﻴ ﺔ و‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪150‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﻞ اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲ إدارة ﻫﺬه اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪.‬ﺗﺸﻤﻞﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‬

‫ﺒ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷ ﻫﺪاف اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫ﺒﻴ ﺐ وﻳ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻄ‬
‫ﺒﺎع اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺪاﻋﻢ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻢ ا‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻼط‪ .‬أﻧﻤﺎط اﻷﻛﻞ‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻗﻄﻊ اﻟﻨﻔ ﺲ واﻟﺤﺮق واﻟﻀﺮ ب واﻹﻓﺮاط ﻓ ﻲﺗﻌﺎﻃ ﻲ اﻟﻤﺨﺪرا ت واﻟﻜﺤﻮل واﻟﻤﺨﺎﻃﺮ واﻻﺧ‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ ودﻣﺠﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻫﻴﻜﻞ إدارة اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻻﻧ‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﺸﺮا ﻫ ﺔ واﻟﻘ ﻲء ﺷﺎﺋﻌ ﺔ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪.‬ﻳﺠ ﺐﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟ‬ ‫اﻟﻔﻮﺿﻮﻳ ﺔ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟ‬‫ﺑ ﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‪ ،‬ﻓ ﺴﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫إذا ﻛﺎن اﻟﻌﺮض اﻷوﻟ ﻲ ﻟﺨﺪﻣﺎ ت اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻘﺪم‬
‫ﺗﻔﺎق ﻋﲆ ﻣﺮاﺟﻌﺎ ت اﻟﻌﻼج واﻟ‬
‫ﺘﻤﺮﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ ﻓ ﻲ ﻟﻌ ﺐ دور ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت وﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻻ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻛﻤﺎﻳﺮا ﻫﺎ اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﺳ‬
‫اﻟﺮ‬
‫ﺘﺪ ﻫﻮر اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ‪.‬‬
‫وﺣﺎﻻ ت اﻟﻄﻮارئ ﻟ‬

‫ﺑﺮام ﻋﻘﺪ "ﻋﺪم إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ" ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﺪد‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ إ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟﻄ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد أنﺗﻀﺎءﻟ ﺖ‬
‫ﺘﺎج ﻣﻘﺪﻣﻮ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ أو أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر إﱃ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﲆﺗﻮﻓﻴﺮ اﻹﺷﺮاف ﻋﲆ ﻣﺪار ‪24‬ﺳﺎﻋ ﺔ‪ .‬و‬
‫ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ .‬ﻗﺪﻳﺤ‬
‫ﺘﺤﺎر‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﻧ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘﺌﺎ ب أﺳﺎﺳ ﻲ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ ﻋﻼج أي اﻛ‬
‫اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ اﻟﺤﺎدة‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳ‬

‫ُﻨﻈﺮ إﱃ‬
‫ﺒﺎ ب‪،‬ﻳ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺤﺎري ﻓ ﻲ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﻀﻤﻴﻦ إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ أو اﻟ ﺴﻠﻮك اﻻﻧ‬

‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟ ﺴﻠﻮك‬‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت‬

‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻼج واﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓﻴﻪ ﻋﲆ أﺳﺎسﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳ‬‫ﺘﻤﺎم‬
‫ﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻨﻬﻢ اﻻ ﻫ‬
‫إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ ﻋﲆ أﻧﻪ آﻟﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺗﺤﻠﻴ ﻼ ً‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻷﺧﺮى و‬
‫ﺘﺸﻤﻞ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺛﻴﻖ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‪ .‬وﺳ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ آﻣﻨ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮ‬‫ﺘﺎج إﱃ إدارة ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺤﺎريﻳﺤ‬
‫اﻻﻧ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ وأﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت واﻻﻓ‬
‫ﻟﻠﻤﻌ‬

‫ﺒﺎه‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻴ ﺖ اﻻﻧ‬
‫ﺘﻌﻤﺪﺗﺸ‬
‫ﺘﺤﺎر وإﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺷﺎﺋﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲ إدارة اﻻﻧ‬‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻻﺳ‬
‫ﺘﺤﺎري ﻓ ﻲ ﺷﻜﻞﺗﺤﺪي ﻟﻸﻓﻜﺎر‬
‫ﺘﻮى اﻻﻧ‬
‫ﺜﺎﻟ ﺚ ‪6).‬ﻗﺪﻳﻈﻬﺮ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻹدارة اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻐﺎﻣﺮة )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟ‬‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻃﺮق‬
‫ﻋﻦ أﻓﻜﺎر إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ و‬
‫ﺑﺎء‬
‫ﺑﻬﺎ اﻵ‬‫ﺘ ﻲﻳﺪرك‬
‫ﺘﺄرﻳﺾ" اﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮرﺗﻘﻨﻴﺎ ت "اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺘﺸﻮ ﻫﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻟﻤﻌ‬
‫ﺒﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒﻮن ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺠﻴ‬
‫اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺮاف وﻳ ﺴ‬

‫ﺗﻬﺎ أﻣ ﺮًا ﺿﺮورﻳًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺨﺎﻃﺮ وإدار‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﻎ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ‪.‬‬‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓﻬﻢﺳﻠﻮﻛﻬﻢ اﻟﺬيﻳﺆذي أﻧﻔ ﺴﻬﻢ أﻣ ﺮًا‬

‫ﻳﻌﺪ إﺷﺮاك اﻟﺸ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن اﻹﻟﻬﺎء واﻹﺳﻌﺎﻓﺎ ت اﻷوﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻣﻔﻴﺪًا‪.‬‬

‫ﺑﻴﺌﺎ ت آﻣﻨ ﺔ‪.‬‬‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ إﱃ اﻟﻌﻼج ﺿﻤﻦ‬

‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ دواﻓﻊ اﻧ‬‫ﺘﺼﺮﻓﻮن‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳ‬
‫ﺘﺎج اﻟﺸ‬
‫ﺳﻴﺤ‬

‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻷزﻣﺎ ت‪.‬‬

‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﻔﻖ ﻋﲆ اﺳ‬ ‫وﻳﺠ ﺐ أنﻳﺤﺪدﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺤﻤﺎﻳ ﺔ وﻳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺎر ‪151‬‬
‫ﺒﻠﻄﺠ ﺔ واﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ واﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﻻﻧ‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ :‬اﻟ‬

‫اﺿﻄﺮا ب اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ اﻟﺤﺪﻳ ﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬

‫ﺛﻘﺎﻓ ﺔ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻋﻦﺗﻮﻗﻌﺎ ت‬‫ﺘ ﻲﺗﻨﺤﺮف‬

‫ﺘﺠﺎر ب واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻳﺸﻴﺮ اﺿﻄﺮا ب اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ إﱃ ﻧﻤﻂ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻀﻴﻖ واﻟﻀﻌﻒ‬
‫ﺘﻘﺮة ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬و‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺪأ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺸﺮة وﻏﻴﺮ ﻣﺮﻧ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﻨ‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬و‬
‫ﺘﻘﺮة‬
‫‪(DSM-IV،‬اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻷﻣﺮﻳﻜ ﻲ( اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ‪1994). ،‬اﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻻﺿﻄﺮا ب اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ اﻟﺤﺪﻳ ﺔ أو ﻏﻴﺮ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬ ‫ﺘﻘﺮار ﻓ ﻲ اﻟ‬ ‫ﻋﺎﻃﻔﻴﺎ ً ‪(ICD-10،‬ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ‪ 1993) ،‬ﻫ ﻲ ﻋﺪم اﻻﺳ‬
‫ﺘﻘﺮار اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﺳ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆﺳﻤﺎ ت ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ﺘﺨﻴﻞ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐ اﻟﻬﺠﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ واﻟﻤ‬
‫واﺿﻄﺮا ب اﻟﻬﻮﻳ ﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎع‪ ،‬واﻟﻤﺤﺎوﻻ ت اﻟﻤﺤﻤﻮﻣ ﺔ ﻟ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﻋﺎﻣﺎ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺﺗﺤ ﺖﺳﻦ ‪ً 18‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ وﻳﻤﻜﻦ إﺟﺮاء اﻟ‬
‫اﺿﻄﺮا‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ‪ً 18‬‬‫ﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻻﻳﻤﻜﻦﺗﺸﺨﻴﺼﻪ إﻻ‬
‫ﺜﻨﺎء اﺿﻄﺮا ب اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻳ ﺔ ﻟﻠﻤﺠ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﺳ‬‫اﻟﺤﺎﻻ ت‬

‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻘﺪﻣﻮن إﱃ ﺧﺪﻣﺎ ت اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ )‪(CAMHS‬اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا‬
‫اﻟﺸ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ أو ﻓﻮاﺋﺪه‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب "ﻣﻘﺎوﻣﻴﻦ" ﻻﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﺘﺠﺎﻧ ﺴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻫﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺒﺮ درﺟ ﺔ ﻣﻦ ﻋﺪم‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﺗﺸﻴﺮ إﱃ وﺟﻮد اﺿﻄﺮا ب اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ اﻟﺤﺪﻳ ﺔ اﻟﻨﺎﺷ ﺊ‪.‬ﺗﻌ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﻗﺪﻳ‬
‫ﺘﻢ‬
‫ﺘﺮة اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚﻳ‬
‫ﺒﻴﻌ ًﻴﺎ ﺧﻼل ﻓ‬
‫ﺒﺎك اﻟﻬﻮﻳ ﺔ أﻣ ﺮًا ﻃ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص وار‬‫ﺘﻘﺮار ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﺘﻘﺮار اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ وﻋﺪم اﻻﺳ‬
‫اﻻﺳ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺ‪.‬ﻳﻌﺪ ﻣﺼﻄﻠﺢ "اﺿﻄﺮا ب اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌ ﺔ" ﻣﻔﻴﺪًا‬
‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ إﺟﺮاء اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻫﺎ وﺣﺬر ﻛ‬
‫ﺘﺸﺎر اﻷﻋﺮاض واﺳ‬
‫ﺒﻴﻖ اﻧ‬
‫ﺗﻄ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ ﺿﻌﻒ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻟ‬‫ﻋﺎﻣﺎ واﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﺗﻘﻞ أﻋﻤﺎر ﻫﻢ ﻋﻦ ‪ً 18‬‬
‫ﺳﺮﻳﺮﻳًﺎ ﻓ ﻲ اﻹﺷﺎرة إﱃ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ‬‫ﺗﻮﺻ ﻲ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎ ت اﻟﻤﺆ ﻫﻠ ﺔ و‬
‫ﺑﺎﺳ‬
‫ﺘﺮف إرﺷﺎدا ت )‪NICE (2009‬‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪.‬ﺗﻌ‬
‫ﺘﻴﻔﺎء ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫ﺣﻴ ﺚ ﻗﺪ ﻻﻳ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻞﺳﻦ ‪16‬أو ‪ً 17‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺ ﻗ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳ‬

‫ﺛﻨﺎء اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻪ أ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺸﻴﺮ إﱃ وﺟﻮد اﺿﻄﺮا ب ﺷﺨﺼﻴ ﺔ ﻧﺎﺷ ﺊﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗ‬

‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ‬‫ﺘﻘﺮار اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬

‫ﺘﻔﺮﻳﻎ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻻﺳ‬
‫ﺘﻤﺎد ﻋﲆ وﻗ ﺖ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻔﺮدي وﻣﻘﺎوﻣ ﺔ اﻟ‬
‫اﻻﻋ‬

‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻘﺎوﻣﻮن ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻷﺳﺮة‪/‬ﻣﻘﺪﻣ ﻲ‬

‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ ﻣﻔﻴﺪان ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺗﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫اﻟ ﺴﺎﺋﺪة‪ .‬اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻤﺰاﺟ ﻲ اﻟﻤﻜ‬

‫ﺘﺌ ﺐ ﻛﻮﺳﻴﻠ ﺔ ﻹدارة اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺪﻳﺪة واﻟﺼﻌﻮ‬ ‫"اﻟﻔﺮاغ" اﻟﻤﺰﻣﻦ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺤ ﺴﺎﺳﻴ ﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃ ﺔ وﻋﺪم اﻻﺳ‬‫ﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ ‪ /‬اﻟﺨ ﺴﺎرة‪.‬‬‫ﺘﻬﺪﻳﺪ‬

‫ﺑﻬﺎ اﻟ‬‫ﺘ ﻲ ﻋﺠﻞ‬
‫ﺘﻜﺮرة اﻟ‬
‫اﺿﻄﺮا ب اﻟﻬﻮﻳ ﺔ اﻷزﻣﺎ ت اﻟﻤ‬

‫ﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﻲ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ‬

‫ﺗﻌﻄﻴﻞ ﻋﻼﻗﺎ ت اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻷوﻟﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ واﻟﺠ ﺴﺪي واﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬و‬
‫ﺑ ﺔ اﻻﻋ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪152‬اﻻﻛ‬

‫ﺒﻠﻮغ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﺿﻄﺮا‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺸ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﺆدي إﱃ إﺻﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻄﺮ اﻟ‬
‫ﺗﻌﺪ اﺿﻄﺮا‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲﺗﺪﺧ ﻼ ً ﻣﻔﻴﺪًا ﺟﺪًا ﻟﻠﺸ‬

‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻴﺰا ت اﻟﻤﻮﺻﻮﻓ ﺔ أﻋﻼه ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن‬
‫ﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ إدارة اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪11.‬‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤﺪى‪.‬ﺗ‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳ‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫ﻣﺴ‬

‫ﺑﻤﺸﺎﻛﻞ أوﺳﻊ ﻓ ﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬‫ﺒﻄﺎ‬

‫ﺗ ً‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﺮ‬
‫ﺑﺎ ت ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻻﻛ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻟﺸ‬
‫ﺒﺔ ﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﺗﻨﺸﺄﺗﺤﺪﻳﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼجﺗﺸﻴﺮ إﱃ أن اﻟﺸﺎ ب ﻗﺪﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ اﺿﻄﺮا ب اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ اﻟﻨﺎﺷ ﺊ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻮﻓﺮﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻌﻼج‬
‫اﻻﺟ‬
‫ﺘﺎج إﱃ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻴﺮة اﻟﻌﻼج ﻗﺪﺗﺤ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺎ وﻣﻔﻴﺪًا‪ ،‬ﻟﻜﻦ و‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺗﺪﺧﻼ‬‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪11‬‬

‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ‬

‫ﺒﺎ ب‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻦ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺜﺎﻧ ﻲ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬ﻓ ﻲ ﻋﻼج اﻻﻛ‬
‫ﺗﻢﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷدﻟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت‪ .‬وﻳﺼﻒ‬ ‫ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓﻌﺎﻻ ً ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﺎﻻ ت‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻮاﺟﻪ اﻷﻃ‬
‫ﺒﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺒﺎء‪" .‬اﻟﻤﻘﺎوﻣ ﺔ"‬
‫ﺘﻬﻢ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻜﻮن ﻓﺸﻞ اﻟﻌﻼج ﻣﻔﻴﺪًا ﻟﻸﻃ‬
‫ﺑ‬ ‫ﺒﺎ ب أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲﺗﺠﺮ‬ ‫اﻟﺸ‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻌﻼج ﻣﻌﻘﺪة وﻣ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻤ ﺖ ﻣﻮاﺟﻬ‬
‫ﻳﻘﺪم ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺗ ﺴﺎ ﻫﻢ ﻓ ﻲ ﻓﺸﻞ اﻟﻌﻼج إذا ﻟﻢﺗ‬

‫ﺒﺎء‬
‫ﺘ ﻲ وﺻﻔﻬﺎ اﻷﻃ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ اﻟ‬

‫ﻋﺪم اﻟﺤﻀﻮر‪.‬‬

‫ﺘﺤ ﺴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫اﻟﺸﺎ ب ﻻﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﻜﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﻻﻳ‬

‫ﺗﻪ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺎ‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﻻﻳﻜﻤﻞ واﺟ‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪﻳﻪ أﻓﻜﺎر‪.‬‬

‫ﺘﻜﺮرةﺗﻌﻨ ﻲﺗﻌﻄﻴﻞ ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫اﻷزﻣﺎ ت اﻟﻤ‬

‫ﺘﺤﺎر‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺨﺎﻃﺮ واﻻﻧ‬‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ زﻳﺎدة اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤﺤﻔﻮﻓ ﺔ‬‫ﺷﺎ بﻳﺰدادﺳﻮءًا‬

‫رﻓﺾ إﺷﺮاك اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺎد‪.‬‬
‫اﻻﻋ‬
‫ﺒﻜﺎء ﻃﻮال اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض‪.‬‬

‫‪153‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪154‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻬﻢ‬
‫ﺑﺎؤ ﻫﻢ أو اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﲆ رﻋﺎﻳ‬
‫ﺒﺎ ب أو آ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺼﻔﻬﺎ اﻟﺸ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑﺎﻟ ﺴﻮء‪.‬‬‫ﻳﺠﻌﻠﻨ ﻲ أﺷﻌﺮ‬

‫ﻻ أﺣ ﺐ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰل‪.‬‬

‫ﺘﻊ ﻛﻞ ﺷ ﻲء ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﺄﻛﻴﺪﺗ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫أﻧﺎ‬

‫ﺑﺎﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬‫ﻻﺗﺸﻌﺮ‬

‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ أﺧﺬ إﺟﺎزة ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪/‬اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺘﻄﻴﻊ اﻻﺳ‬
‫ﻻ أﺳ‬

‫ﺘﻮرط واﻟﺪي‪.‬‬
‫ﻻ أرﻳﺪ أنﻳ‬

‫ﺑﺎء(‪.‬‬
‫ﻻ أﻋﺮف ﻣﺎذاﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻔﻌﻞ )اﻵ‬

‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺛ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻟ‬
‫ﺗﻘﻊ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻓ ﻲ واﺣﺪ أو أﻛ‬

‫ﺑﻤﺮض ﻣﺰﻣﻦ‪ ،‬وأﺣﺪا ث ﺧ ﺴﺎرة‬‫ﺑ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬

‫ﺜﻞ إﺻﺎ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣ‬
‫ﺑﻤﺤﻨ ﺔ ﻻﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬‫ﺘﻤﻴﺰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﻌﻴﺸ ﻲ ﻟﻠﺸﺎ ب‬
‫ﺒﻴﺌﻴ ﺔ‪/‬اﻟﻨﻈﺎﻣﻴ ﺔ ﻗﺪﻳ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬

‫ﺒﺢ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌﺪ ﺟﻮ ﻫﺮ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﺗﺆدي ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة ﻫﺬه إﱃ أنﻳﺼ‬
‫ﺗﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ وﺿﻌﻒ ﻧﻮﻋﻴ ﺔ ﺣﻴﺎ‬
‫ﺒﻴﺮة‪ ،‬واﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ واﻻﺟ‬
‫ﻛ‬
‫ﺒﻴﺌﻴ ﺔ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺣﻀﻮر اﻟﺸﺎ ب‬ ‫ﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻗﺪﺗﺤﺪ اﻟﺸﺪاﺋﺪ اﻟ‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﺣ‬‫ﺑﻴﺌ ﺔ‬‫اﻟﺸﺎ ب "ﻏﻴﺮ آﻣﻦ"‪ .‬وﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ‬

‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺤﻨ ﺔ ﻛ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬ‪ .‬إذا اﻧﺨﺮط اﻟﺸ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻮﺿﻊ اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﻟﻠﻤﻮاﻋﻴﺪ ووﺿﻊﺗﻘﻨﻴﺎ ت واﺳ‬

‫ﺑﺎء اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﺸﺪاﺋﺪ ﻏﺎرﻗﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ ﻟﺪرﺟ ﺔ‬

‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻵ‬
‫ﺒﻴ ﺔ واﻗﻌﻴ ﺔ وﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻏﻴﺮ ﻃ‬
‫ﺒﺪو أﻓﻜﺎر ﻫﻢ اﻟ ﺴﻠ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪﺗ‬

‫ﺘﺎﺣﻴﻦ ﻧﻔ ﺴﻴﺎ ً أو ﻋﻤﻠﻴﺎ ًﻷﻃﻔﺎﻟﻬﻢ‪.‬‬

‫أﻧﻬﻢ ﻗﺪ ﻻﻳﻜﻮﻧﻮن ﻣ‬

‫ﺒﻴﺌﻴ ﺔ ﺧﺎرج اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬وﻗﺪﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲﺗﺪﺧﻼ ت اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﺣﻠﻮل ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﺸﺪاﺋﺪ اﻟ‬

‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ‬

‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻌﻤﻞ ﻃ‬
‫ﺑﺎء وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻨﻔﺼﻞ ﻟﻶ‬
‫ﺘﺸﻔﻰ و‬
‫ﺒﺪﻳﻠ ﺔ‪ ،‬ودﺧﻮل اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺌﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫اﻻﺟ‬

‫ﻣﻬﻤﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ً‬ ‫ﺗﻨ ﺴﻴﻖ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ أﻣ ﺮًا‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﺿﻤﻦ ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‪.‬ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻤﻞ اﻟﺸﺮاﻛ ﺔ و‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟﺸ‬‫ﺑﻖ‬
‫ﺘﻄﺎ‬
‫ﻋﺪم اﻟ‬

‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻷوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺒﺎر ﻣﺪى ﻣﻼءﻣ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ ‪3).‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷوﻟ ﻲ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺳﻮفﻳﺄﺧﺬ اﻟ‬

‫ﺘﻨﻤﻮﻳ ﺔ ﺟﺰءًا‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆ إﻗﺎﻣ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻋﻼﺟﻴ ﺔ ﻣﻊﺗﻘﻴﻴﻢ وﻇﺎﺋﻔﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب وﻣﺰاج اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ وﻗﺪر‬
‫ﺘﻤﺮ وإﻋﺎدة اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ‪.‬ﺗﻌﺪ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻓﺮﺻ ﺔ ﻟﻠ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟﺸﺎ ب ﻫ ﻲ ﻋﻼﻣﺎ ت ﻋﲆ أن اﻟﺸﺎ بﻳﻜﺎﻓﺢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ‬‫ﺑﻖ‬
‫ﺘﻄﺎ‬
‫إن أﻋﺮاض ﻋﺪم اﻟ‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ أو‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺮﻛ ﺔ ‪155‬‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺸ‬

‫ﺘﻔﺎﻗﻢ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸﺎ بﺗ‬
‫دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن أﻋﺮاض اﻻﻛ‬

‫ﺘﻄﻠ ﺐ إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‬

‫ﺒﺎ ب إﱃ ﻇﻬﻮر ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ اﻟﻤﺬﻛﻮرة‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﺪ ﻫﻮر اﻟﻮﻇﻴﻔ ﻲ ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆدي اﻟ‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻈﻤﺎ ﻟﻠﻤﺨﺎﻃﺮ واﻟﺬيﻳﻤﻴﻞ إﱃ اﻟﻤ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ﻣﻨ‬
‫ً‬ ‫أو اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﺨﻄﺮة اﻷﺧﺮى‬

‫ﺘﺤﺪ ث‪ ،‬وﻋﺪم‬
‫ﺒﺎ ت ﻋﺪم اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪم ﺣﻀﻮر اﻟﻤﻮاﻋﻴﺪ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟ‬
‫ﺛ‬‫ﻳﻤﻜﻦ إ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪.‬ﻷي ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﺎﻛﻞﻳﺸﺎر إﱃ إﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ واﻟﻌﺪاءﺗﺠﺎه اﻟﻄ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﻴﺎم‬‫ﺘﻌﺎون‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﺷﺪﻳﺪ ﻣﻊﺗﺨﻠﻒ ﺣﺮﻛ ﻲ ﻧﻔ ﺴ ﻲ وﻳﺄس ﻋﻤﻴﻖ‪ .‬ﻗﺪﻳﻌﻜ ﺲ اﻟﻌﺪاء واﻟﻐﻀ ﺐ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﻗﺪﻳﻌﺎﻧ ﻲ اﻟﺸﺎ ب اﻟﺼﺎﻣ ﺖ ﻣﻦ اﻛ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﻴﺪ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟﺸﺎ ب ﻗﻠ ًﻘﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ وﻳﻔ‬
‫ﺘﻘﺮ‬ ‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫واﻷﺟﻨﺪا ت ﺧﺎرج اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟ‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺒﺎ ب أن اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﺻﻌ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﺜﻘ ﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ‪1:1‬ﺳﺎﺣﻘ ﺔ وﻣﺆﻟﻤ ﺔ‪.‬ﻳﺠﺪ‬
‫إﱃ اﻟ‬
‫ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬وﻗﺪﻳﺆدي ذﻟﻚ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ أو إﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺘﻢ اﻹﺷﺎرة إﱃ إﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺒﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪،‬ﺗ‬
‫إذا ﺣﺪ ث أي ﻣﻤﺎﺳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬أو إﺿﺎﻓ ﺔ دﻋﻢ أوﻟ ﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬أو إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏ ﺔ أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ إﺟﺮاء ﺟﻠ ﺴ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ اﻷدوﻳ ﺔ اﻟﻤﻀﺎدة ﻟﻼﻛ‬
‫إﱃﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻢ إﺣﺮاز‬
‫ﺑﻌﺪ ‪4-6‬ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬إذا ﻟﻢﻳ‬‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر وﻏﻴﺮ ﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ‬
‫ﺘﺪى ﻋﲆ أن‬
‫ﺗﻔﺎق ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﻨ‬
‫ﺘﻢ اﻻ‬
‫ﺑﻨﺎء‪ .‬ﻗﺪﻳ‬‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺗﻘﺪم وﻟﻢﻳﻜﻦ اﻟﺸﺎ ب ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ذﻟﻚ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺎ ب ﻻﻳﻤﻜﻨﻪ اﺳ‬

‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﺸ‬
‫ﺑﻨ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﻪﺗﺮ‬
‫ﺒﺮ‬‫ﺒﻴ ﺐ وﺧ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻫﻨﺎكﺗﻘﺪﻳﺮﻷنﺗﺠﺮ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃ‬‫ﺘﻮاﻓﻖ‬
‫ﻋﺪم اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪﻣﺎن ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻀﺎد ﻫﻤﺎ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎنﻳ ﺴ‬
‫ﺘﺤﻮﻳﻞ واﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺜﻘ ﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻌﻼﻗﺎ ت وﻳﺨﺎﻓﻮن ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸ‬‫ﺘﺠﻨ ﺐ‬
‫ﺘﻠﻒ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻣﻊ ﻣﺨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮن‬
‫ﺜﻴ ﺮًا ﻣﺎﻳ‬
‫ﻛ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ‬
‫ﺒﺎط واﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻷ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻻر‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﺛﺮ ﻫﺬه اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻤﺎد‪.‬ﺗ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ إﱃ اﻹﻓﺮاط ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎﻳﻤﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻢ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲﻳﻨﺼ ﺐ ﻋﲆ اﻟ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺗﻌﺎوﻧ ﻲ ﻋﲆﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷ ﻫﺪاف اﻟﻤﺤﺪدة أﻣﺮ‬‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ واﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب ﻣﻦ إدارة اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﺸ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‪.‬‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻏﻴﺮ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻻﻧﺨﺮاط‬‫ﺑﺎﻟﻎ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ﻓ ﻲﺗﻔ ﺴﻴﺮ وإدارة اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج ﻣﻬﻤ ﺔ‪.‬ﻳﻌﺪ اﻹﺷﺮاف ﻋﲆ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﺿﺮورﻳًﺎ ﻟ‬
‫ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻄ‬
‫ﻋﻼﻗ ﺔ ﻋﻼﺟﻴ ﺔ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲﻳﻔﺸﻠﻮن ﻓ ﻲ إﺣﺮازﺗﻘﺪم‪ .‬ﻗﺪ‬

‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻌﺎرض ﻣﻊﺗﻠﻘﻴﻬﻢ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ و‬
‫ﺑﻄﺮقﺗ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺼﺮف اﻟﺸ‬
‫ﻗﺪﻳ‬
‫ﺜﺎل ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬أو ﻋﺪم اﻻﻣ‬‫ﺘﻤﺎم‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت ﻋﺪم ﺣﻀﻮر اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ ،‬أو ﻋﺪم اﻻ ﻫ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ‬
‫ﺘﻠﻘﻰ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬و‬
‫ﺘﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺑﻄﺮقﺗ‬ ‫ﺘﺼﺮﻓﻮن أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺒﺎء ﻗﺪﻳ‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن ﻧﺪرك أن اﻷﻃ‬
‫ﺘﻬﺎك‬
‫ﺗ ﺴﺎق‪ ،‬واﻧ‬
‫ﺑﺎﻧﻘﻄﺎع اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ ،‬واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻷﺣﻜﺎﻣﻴ ﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻ‬‫ﺘﺄﺧﻴﺮ‪ ،‬واﻟﻨ ﺴﻴﺎن‪ ،‬واﻟ ﺴﻤﺎح‬
‫ﻫﺬه إﻟﻐﺎء اﻟﻤﻮاﻋﻴﺪ‪ ،‬واﻟ‬
‫اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺎطﺳﻴﻜﻮن‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺎط أو ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ ﻓﻚ اﻻر‬‫ﺒﺎك"‬
‫ﺗ‬‫ﺑـ "ﻋﺪم اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة" أو "اﻻر‬‫ﺒﺎ ب‬
‫إن ﺷﻌﻮر اﻟﺸ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎ ت اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ‪ .‬ﻓﺮﺻ ﺔ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻫﺬه اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪156‬اﻻﻛ‬

‫ﺘﻬﺎ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬

‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻮن إﺷﺮاك اﻟﻤﺸﺮف اﻟ ﺴﺮﻳﺮي ﻣﻔﻴﺪًا ﺟﺪًا ﻓ ﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت وﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ر‬
‫ﺑﻌﻨﺎﻳ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻋﻼﺟ ًﻴﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻞ‬‫ﺒﻞ دراﺳ ﺔ أي اﻧﻘﻄﺎع ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺪﻳﻞ ﻗ‬‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﻋﺪم اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﲆ ﻃ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ‬
‫ﺒﺎ ب و‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت وﺣﻠﻮﻟﻬﺎ‬

‫ﻗﺪﻣﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺣﻞ أو ﻃﺮﻳﻖ ﻟﻠﻤﻀ ﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب واﻷﺳﺮة ﻟﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻫﻮ إﻋﺎدة اﻟ‬
‫اﻟﺤﻞ ﻟﻐﺎﻟ‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت‬
‫ﺒﺎ ب ﻟﻸﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺜﺎﻟ ﺚ(‪ .‬إن ﻓﻬﻢ اﻟﺸ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻻﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺎ ب وﺻﻒ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻟﻠﻌﻼج‬
‫ﺘﻬﺎ‪.‬ﺗﻢ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻜ‬
‫ﺑ‬‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆﺗﺠﺮ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ أﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺘﺮا‬
‫واﻻﺳ‬
‫ﺒﺎ ب وﻗﺪﻳﻠﺰمﺗﻜﺮار ذﻟﻚ أوﺗﻌﺪﻳﻠﻪ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻘﺪرة اﻟﺸ‬
‫ﺒﺎ ب وﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺸ‬

‫ﺒﻴ ﺐ ﻋﲆﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬

‫ﺘﻤﻞ أﺣﺪ ﺟﻮاﻧ ﺐ إﻋﺎدةﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻘﻠ ﺐ و ﻫﻮ ﻣﻌﻘﺪ‪ .‬ﻗﺪﻳﺸ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ إﱃ اﻟ‬
‫ﻳﻤﻴﻞ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻠ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫ﺒﺎ ب ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰي ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻧﻬﺞ اﻟ‬
‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊ اﺳ‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰﻳ ﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب ﺟﻨ ً‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻊ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮا‬
‫ﺑﻼ ت اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬ﺗﻢ وﺻﻒ ﻧﻤﻮذج اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ واﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت إﻋﺎدة‬

‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬ﺗﺸﻤﻞ اﺳ‬‫ﺜﻘﻴﻒ ﻧﻔ ﺴ ﻲ ﻓﻌﺎل ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ إﻋﻄﺎءﺗ‬
‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻈﻤ ﺔ واﻟﻌﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻨ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑ ﺔ رﺣﻠ ﺔ ﻋﻼﺟﻴ ﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺸﺎﻛﻞ أو اﻟﻨﻜ ﺴﺎ ت أﻣﺮ ﻻ ﻣﻔﺮ ﻣﻨﻪ‪،‬‬

‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺒﺮ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ أي ﺷﺎ ب‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺼﺎر‪،‬ﻳﻌ‬
‫ﺑﺎﺧ‬
‫ﺘﻘﺪم ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻄﺎف‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﻓﺮﺻﺎ ﻟﻠ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻮﻓﺮ‬
‫و‬

‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬ﻳﺠ ﺐﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ وﻓ ًﻘﺎ‬

‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت واﻻﺳ‬
‫ﺘﺎ ب‪،‬ﺗﻢ وﺻﻒ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻜ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ وﻗﺪﺗﻜﻮن أو ﻻﺗﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‪.‬ﺗﻌﺪ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻓﺮﺻ ﺔ ﻟﻄ‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت اﻟﺸ‬
‫ﻻﺣ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻛﻞ ﺷﺎ ب إﱃ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﻳﺠﻠ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ اﻟ‬
‫ﻟ‬

‫ﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ‬

‫ﺑﻤﺎﻳ‬‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔﺗﻌﺎوﻧﻴ ﺔ‬‫ﺒﻴ ﺐ أي ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‬
‫ﺒﺪأ‪،‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻔﻬﻢ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻄ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬
‫اﻹﺷﺮاف ﻋﲆ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﺿﺮوري‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﺣﻞ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺮاﺟﻌﺎ ت اﻟﺪورﻳ ﺔ وﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺘﻤﺮ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺴ‬
Machine Translated by Google

‫اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﺒﻴ ﺐ‬ ‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬‫‪160‬‬‫‪1‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷ ﻫﺪاف‬ ‫‪161‬‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ و‬
‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬ ‫‪162‬‬
‫اﻻﻋ‬
‫‪163‬‬
‫ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫‪ 164‬ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم‬ ‫إدارة‬
‫ﺒﻴ ﺔ )‪(NATs‬‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬ ‫ﺘﺨﻼص و‬ ‫‪165‬‬
‫اﺳ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﺘﻘﺪا ت وأﺧﻄﺎء اﻟ‬ ‫ﻳﺪ اﻟﻤﻌ‬ ‫‪166‬‬
‫ﺗﺤﺪ‬
‫ﺒﻲ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬ ‫‪167‬‬
‫ﺗﺤﺪي اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ﺗﺼﺎﻻ ت وﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬ ‫‪168‬‬
‫واﻻ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬ ‫‪169‬اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬ ‫ﺣﻞ‬
‫‪170‬‬
‫إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج‬

‫ﺘﺌﺎ ب )اﻟﻔﺼﻞ )‪2‬‬

‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧﻤﻮذج ‪CBT CBT‬ﻟﻮرﻗ ﺔ اﻻﻛ‬
‫‪2‬اﻟﻤﻮاد اﻟﻤ ﺴ‬ ‫‪171‬‬
‫‪172‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب؟ )اﻟﻔﺼﻞ )‪3‬‬ ‫ﺒﺎ ب‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻻﻛ‬‫ﺻﺤﻴﻔ ﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻟﻠﺸ‬ ‫‪173‬‬
‫ﺒﺎ ب‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ؟ )اﻟﻔﺼﻞ )‪4‬‬‫ﺻﺤﻴﻔ ﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻟﻠﺸ‬ ‫‪174‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎسﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺨﻄﻮرة )اﻟﻔﺼﻞ )‪4‬‬ ‫‪175‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎسﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺰاج )اﻟﻔﺼﻞ )‪5‬‬ ‫‪176‬‬
‫ﺗﻴ ﺔ )اﻟﻔﺼﻞ )‪5‬‬‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﻤﺮاﻗ‬ ‫‪177‬‬
‫ﺻﺤﻴﻔ ﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖﺗﻔﻌﻴﻞ ﻧﻔ ﺴﻚ )اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣ ﺲ(‬ ‫‪178‬‬
‫ﺟﺪاول اﻷﻧﺸﻄ ﺔ )اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣ ﺲ(‬ ‫‪181‬‬
‫ﺟﺪول اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﻣﺬﻛﺮا ت ﻧﺸﺎﻃﻚ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت )اﻟﻔﺼﻞ )‪5‬‬ ‫‪181‬‬
‫‪182‬‬
‫‪183‬‬
‫ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﻨﻮم )اﻟﻔﺼﻞ )‪5‬‬ ‫‪184‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ )‪)(NATs‬اﻟﻔﺼﻞ )‪6‬‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬‫ﺻﺤﻴﻔ ﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬ ‫‪185‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ )اﻟﻔﺼﻞ )‪6‬‬
‫ﺻﺤﻴﻔ ﺔ وﻗﺎﺋﻊ أﺧﻄﺎء اﻟ‬ ‫‪186‬‬
‫ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﻤﺰاج )اﻟﻔﺼﻞ )‪6‬‬ ‫‪187‬‬
‫ورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞﺗﺤﺪي اﻟﻔﻜﺮ )اﻟﻔﺼﻞ )‪5‬‬ ‫‪188‬‬
‫ﺑﻊ(‬
‫ﻧﺸﺮة ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت )اﻟﻔﺼﻞ اﻟ ﺴﺎ‬ ‫‪189‬‬

‫‪158‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ‪51‬‬

‫ﺑﻊ(‬
‫ﺒﻊ ﺧﻄﻮا ت ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت )اﻟﻔﺼﻞ اﻟ ﺴﺎ‬ ‫ﺳ‬ ‫‪190‬‬
‫ورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت )اﻟﻔﺼﻞ )‪7‬‬ ‫‪191‬‬
‫ﺑﻊ(‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ )اﻟﻔﺼﻞ اﻟ ﺴﺎ‬‫ﻣﻌﻀﻼ ت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬ ‫‪192‬‬
‫ﻣﺨﻄﻂ اﻟﻌﻼج )اﻟﻔﺼﻞ )‪8‬‬ ‫‪193‬‬
Machine Translated by Google

‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬1
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷ ﻫﺪاف‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‪ :‬اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ و‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻮﺟﻬ ﺔ ﻟﻠﻄ‬

‫اﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫‪1-‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻟﻠﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺠﺎﻻ ت اﻟﻘﻮة ‪.‬‬
‫‪2-‬اﻟ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫ﻣﻬﺎم‬

‫ﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺮاف‬
‫‪1‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻻﻋ‬

‫ﺒﺎ ب ﺣﻀﻮر اﻟﺸﺎ ب وأ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻫﻢ ﻫﻨﺎك؟ﺗﻌﺮف ﻋﲆ أﺳ‬

‫ﺘﻐﺮﻗﻬﺎ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺘﻤﻞ أنﻳ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﻤﺎع‪ ،‬وﻧﺎﻗ ﺶ اﻟﻤﺪة اﻟ‬
‫ﺣﺪد أﻳﺎم وأوﻗﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺷﺮح ﻋﻦ اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺒﺎ ب ﺣﻮل اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻻﻛ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرا ت ﻟﻠﺸ‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻬﺪف ﻫﻮ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺻﻮرة ﺷﺎﻣﻠ ﺔ ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ ﻛﻤﺎﻳﺮاه اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫‪2‬‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ وﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﻜﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ أوﻟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﺮ‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻟ‬‫ﺘ ﻲﺗﻢ ﺟﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬
‫اﺳ‬

‫ﺑﺎﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪،‬‬‫ﺗﺼﺎل‬ ‫ﺜﻞ اﻻ‬‫ﺜﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم أو اﻟﻤﺨﺎوف أو أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻣ‬
‫•اﻷﻋﺮاض‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺒﻄ ﺔ •‬‫ﺗ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء •اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬ ‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ •اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ واﻻﺟ‬‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ‪"-‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك" اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺬي ﺷﻌﺮ ت ﻓﻴﻪ أﻧﻚ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ‪/‬ﺳﻴﺎق اﻻﻛ‬
‫ﺘﻐﻴﺮ ﺷ ﻲء" •‬
‫ﺜﺎل "ﻟﻦﻳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻗﻢ‬‫ﺑﺈﻋﺪاد ﻗﺎﺋﻤ ﺔ‬‫ﺘﺤﻖ اﻟﻌﻴ ﺶ؟" ‪3‬ﻗﻢ‬
‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ ‪ "-‬ﻫﻞﺗﺸﻌﺮ أن اﻟﺤﻴﺎةﺗ ﺴ‬
‫ﺑﺨﻴﺮ؟ •اﻟﻴﺄس‪/‬اﻷﻓﻜﺎر اﻻﻧ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻦ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘ ﻲ ﺣﺪد ﻫﺎ اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﺳﺎﻋﺪ ﻫﻢ ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺪى ﺧﻄﻮرة ﻛﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬‫ﺑﺈﻋﺪاد ﻗﺎﺋﻤ ﺔ‬
‫ﺜﺎل‪.‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫‪1‬إﱃ ‪10‬ﻋﲆﺳ‬

‫ﺑﻜﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن اﻷ ﻫﺪاف‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬

‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷ ﻫﺪاف اﻟﻤ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚﺗﺤﺪﻳﺪ و‬‫ﺘﻢ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻬﺪفﻳ‬
‫‪4‬‬
‫ﺜﺎل‪" ،‬ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻨﻚ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ؛ ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ﻣ‬‫ﺑﻮﺿﻮح‬‫واﻗﻌﻴ ﺔ وﻣﺤﺪدة‬
‫ﺑ ﺔ اﻷ ﻫﺪاف ﻟﻨﻔ ﺴﻪﻳﺸﺠﻊ ﻋﲆ اﻟﻤﻠﻜﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺒ ﺔ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ؟" إن ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺑﺄﻣﻚﺗ‬‫ﺘﻚ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻋﻼﻗ‬

‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺜﻞ اﻟﻌﺪد وﻣﺪةﺗﻜﺮار اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ واﺳ‬
‫ﺘﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﺸﺎ ب ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺣﻮل اﻷﻣﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻣ‬
‫‪5‬ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻌﻼجﻳ‬
‫ﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺗﺼﺎل ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻜﺮار اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎ ت اﻻ‬
‫ﺗﻴ‬‫ﺗﺮ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ و‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪161‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪ :‬اﻻﻋ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻮﺟﻪ اﻟﻄ‬

‫اﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺜﻞ اﻟﻐﻀ ﺐ واﻟﺤﺰن‪.‬‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺨ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ و‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ اﻟﻤﺨ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫‪2‬ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺒ ﺔ ﻣﺸﺎﻋﺮه وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪3‬ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻠﻮك واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬‫ﺑﻂ اﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻟﻤﺰاج‬
‫ﺑﺮ‬‫ﺒﺪء‬
‫‪4‬اﻟ‬

‫ﻣﻬﺎم‬

‫ﺘﻌﺮف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‪ ،‬واﺣﺪةﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮى‪:‬‬

‫ﺑﻄﺎﻗﺎ ت اﻟ‬‫ﺷﺎ بﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬

‫ﺒﻞ؛‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺘﺤ ﺴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺗﻚ ﻋﲆ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﻬﺎ وﻋﻦ ﻃﺮق ﻣ ﺴﺎﻋﺪ‬‫ﺘ ﻲﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫"ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪،‬ﺳﻨ‬
‫ﺑﻪ‪.‬‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻮﺻﻒ ﻣﺎﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻨﺎس أﺳﻤﺎء ﻣﺨ‬
‫ﻳﺴ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻌﻚ ﻣﻤﺎﺗ ﺴﻤﻴﻪ أﻧﻮاﻋً ﺎ ﻣﺨ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟ ﻲ أن أ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻌﻮر‪.‬‬‫ﺜﺎل ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﺷﻌﻮر ﺷﺨﺺ ﻣﺎ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ إﻋﻄﺎءﺗﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻨﻚ اﺳ‬
‫إذا وﺟﺪ ت ﺻﻌﻮ‬

‫ﺘﺤﻤ ﺲ‬
‫ﺘﻠﻂ ﻣ‬
‫ﺒﻚ‪/‬ﻣﺨ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻬﺎ ووﺿﻌﻬﺎ أﻣﺎم اﻟﺸﺎ ب‪ :‬ﺧﺠﻞ ﻣﺮ‬
‫ﺘﻢﺗﻐﻄﻴ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎ ت ﻣﻠﻮﻧ ﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠ ﺔﻳ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺑ ﺔ أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻛ‬
‫ﺒﻂ ﻣﺬﻧ ﺐﺳﻌﻴﺪ‬
‫ﻣﺤ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ‬
‫ﺘﺄﻟﻢ ﻣﻬﻤﻞ‪ ،‬وﺣﻴﺪ‪ ،‬ﻏﺎﺿ ﺐ‪ ،‬ﺣﺰﻳﻦ‪/‬ﻏﻴﺮﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﺧﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻣﻨﺰﻋﺞ ‪1‬ﻳ‬
‫ﻣ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب أن‬
‫ﻣﻨﻬﻢ وﺻﻒ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪" :‬ﻛﻴﻒﺗﺸﻌﺮ؟"‪2 '. . .‬ﻳ‬

‫ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬‫ﺜﺎﻻ ً ﻋﲆ ﺷﻌﻮره ﻣﺆﺧ ﺮًا‬

‫ﻳﻌﻄ ﻲ ﻣ‬

‫ﻣﺎذا ﻛﺎﻧﻮاﻳﻔﻌﻠﻮن وﻳﻔﻜﺮون ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ؟‬

‫ﺑﻴﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮه وﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬‫ﺑﻂ‬
‫ﺘﻢﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟﺮ‬
‫‪3‬ﻳ‬

‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰل‬

‫ﺑﻪ‬‫ﻣﺎ ﻛﻨ ﺖ أﺷﻌﺮ‬ ‫ﻛﺎنأﻓﻜﺮ‬

‫ﻳﺤﺪ ث‪/‬ﻣﺎذا ﻛﻨ ﺖ أﻓﻌﻞ‬ ‫ﻛﻨ ﺖ‬ ‫ﻣﺎ‬
‫ﻣﺎذا‬

‫ﺑﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن‪ .‬إذا وﺟﺪ اﻟﺸﺎ ب ﺻﻌﻮ‬‫ﺑﺎﻟ ﺴﻌﺎدة واﻟﺸﻌﻮر‬‫ﺜﺎل اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺜ‬‫ﺘﻴﻦ ﺣﺪﻳ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻋﺎﻃﻔﻴ‬
‫ﺗﺪر ب ﻋﲆﺗﺬﻛﺮ ﺣﺎﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷوﻗﺎ ت‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﲆﺗﺬﻛﺮ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ‪/‬اﻟﺤﺪ ث‪/‬اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‪.‬ﻳ‬
‫إﻛﻤﺎل أي ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺪة‪ ،‬ﻓ ﺴﻴ‬
‫ﺒﺎ‪/‬ﺣﺰﻳﻨًﺎ‪/‬ﻗﻠ ًﻘﺎ‪/‬ﺳﻌﻴﺪًا وﻳﻜ‬
‫ﺘ ﺐ ﻣﺎ ﻛﺎنﻳﺤﺪ ث‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﺬي ﻛﺎنﻳﻔﻌﻠﻪ وﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ‪.‬‬ ‫ﺘ ﻲﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻏﺎﺿ ً‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﺘﺎم اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻞ اﺧ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪ .‬ﻗ‬
‫ﺑﺄﻧﻪﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﺟﺪًا إﻛﻤﺎل اﻟﻤﺬﻛﺮا ت وإﺣﻀﺎر ﻫﺎ إﱃ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻢﺗﺬﻛﻴﺮ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﻳ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻣﻦ أن اﻟﺸﺎ ب ﻗﺪ ﻓﻬﻢ ﻣﺎﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻌﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪162‬ﻣﺎدة وورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺎن(‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‪ :‬ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط )ﺟﻠ ﺴ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫اﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ ﺣﻴﺎ‬‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑ ﻲ واﻛ‬
‫ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻹﻳﺠﺎ‬
‫‪1-‬‬

‫ﺑ ﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎط ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑﻂ ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﺸﺎ ب ﻣﻦ ﻋﻤﻞ را‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺰاج‪.‬‬

‫ﺒﻴﻦ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﻠﻞ واﻟﺨﻤﻮل و‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣ ﺴ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺰاج‪.‬‬

‫ﻣﻬﺎم‬

‫ﺘﻌ ﺔ وﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﺬا ﻗﺪﺗﻐﻴﺮ‪ .‬إذاﺗﻮﻗﻒ اﻟﺸﺎ ب ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫ﺘ ﻲﻳﺠﺪ ﻫﺎ ﻣﻤ‬
‫ﺘﺞ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫‪1‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف اﻷﺳ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‪،‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬

‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺜﻠ ﺔﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻴﻮم اﻷﺧﻴﺮ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻣﺬﻛﺮا ت اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﻟﻤﻞء أﻣ‬
‫‪2‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺑﺈﻳﺠﺎز‪.‬‬‫ﺘﻔﺼﻴﻞ وﺻﻔ ﻲ‬
‫ﺘﻮى ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺷﺎ ب ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬

‫ﺑﺈﻋﻄﺎء ﻧﺸﺮة ﺣﻮل ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط )اﻧﻈﺮ ص‬‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻣﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪ .‬ﻗﻢ‬
‫ﺒﻮع اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲﻳﻌﺪ إﻛﻤﺎل اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت ﻟﻸﺳ‬
‫اﻟ‬

‫)‪185‬‬

‫ﺘﻌ ﺔ واﻹﻧﺠﺎز ﻛﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻣﻬﻤﻴﻦ ﻓ ﻲﺗﺤ ﺴﻴﻦ‬

‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‪ .‬ﺷﺮح ﻣﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪ :‬ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﺬﻛﺮا ت‬
‫اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟ‬

‫اﻟﻤﺰاج‪.‬‬

‫ﺒﺪو‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز‪ .‬إذا ﻛﺎن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻴﻮﻣ ﻲﻳ‬‫ﺘﻌً ﺎ أوﻳﻌﻄ ﻲ ﺷﻌﻮ ًرا‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب ﺟﺪوﻟ ﺔ ﻧﺸﺎط ﻟﻜﻞﻳﻮمﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻣﻤ‬
‫‪1‬ﻳ‬
‫ﺒﻮع‪.‬‬
‫ﺛ ﺔ ﻟﻸﺳ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﺎر اﻟﺸﺎ ب واﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻧﺸﺎﻃﻴﻦ أو‬
‫ﺣﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪﻳﺨ‬
‫ﻃﻤﻮ ً‬

‫ﺘﺎج اﻟﻨﺸﺎط إﱃ إذن ودﻋﻢ أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪(.‬‬

‫)ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﺤ‬
‫ﺑﻪ‬‫ﺘﻌ ﺔ واﻟﺸﻌﻮر‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ بﺗﻘﻴﻴﻢ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻤ‬
‫‪2‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ‬
‫اﻹﻧﺠﺎز ﻋﲆ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ ‪1-10.‬‬

‫ﺗﻴ ﺔ ﻋﲆ إﻛﻤﺎل اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‬

‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ بﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻜﺎﻓﺄة ذا‬
‫‪3‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ‬
‫ﻧﺸﺎط‪.‬‬

‫ﺘﻀﺎء‪.‬‬
‫ﺑﺈدراج اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺣ ﺴ ﺐ اﻻﻗ‬‫ﻗﻢ‬

‫ﺒﻐ ﻲﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ‬
‫ﺑﻤﺬﻛﺮا ت اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‪ .‬وﻳﻨ‬‫ﺘﻔﺎظ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ اﻻﺣ‬
‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب اﻻﺳ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔﻳ‬

‫ﺘﻬﺪف واﺣﺪ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻛﻞﻳﻮم‪.‬‬

‫ﻋﲆﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺸﺎط ﻣ ﺴ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪163‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻴ ﺐ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‪ :‬إدارة ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬

‫اﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺧﺬﺗﺎرﻳﺨﺎ ﻣﻔﺼﻼ‪.‬‬

‫ﻣﻬﺎم‬

‫ﺘﺨﺪم ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﻨﻮم )اﻧﻈﺮ ص ‪184).‬‬

‫اﺳ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﻻﺳ‬

‫ﺘﺮﺧﺎء‪ ،‬وﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﻬﺪﺋ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻞ اﻟﻨﻮم‪• .‬اﻻﺳ‬
‫ﺗﻴﻦ ﻣﺎ ﻗ‬
‫•رو‬

‫ﺗﻔﺎق ﻋﲆ اﻷوﻗﺎ ت‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻮاﻟﺪ أو ﻣﻘﺪم اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‪.‬‬

‫اﻻ‬
‫ﺘﺮﺧﺎء •اﻟﻘﺮاءة أو اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ •اﻟﺸﻴﻜﺎ ت ﻣﻦ‬
‫ﺘ ﺴﻮﻳ ﺔ‪• :‬ﺷﺮﻳﻂ اﻻﺳ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺻﻌﻮ‬

‫اﻷ ﻫﻞ‪.‬‬

‫ﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ‬
‫ﺘﺮة ﻣﺤﺪدة‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺜﺎل اﻟﻘﺮاءة ﻟﻔ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ ﺷﺨﺼﻴ ﺔ ﻋﲆﺳ‬ ‫ﺘﻴﻘﺎظ ﻟﻴ ﻼً‪• :‬اﺳ‬
‫ﺘﺮا‬ ‫اﻻﺳ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪،‬‬
‫اﻟ‬
‫إﻟﻬﺎء‪.‬‬

‫ﻋﻜ ﺲ اﻟﻠﻴﻞ واﻟﻨﻬﺎر‪• :‬‬

‫ﺘﺨﺪام ﺟﺪاول أﻧﺸﻄ ﺔ‬

‫اﺳ‬
‫•‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﻨﻮم •‬
‫اﻷ ﻫﺪاف‪.‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪164‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻴ ﺔ )‪(NATs‬‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺒﺎط و‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺒﻴ ﺐ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‪ :‬اﺳ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬

‫اﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫‪1‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ ‪NATs.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺘﻤﺮ‪/‬إﻋﺎدةﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷداء واﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫‪3‬اﻟ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻮاد‪.‬‬
‫ﺑﻖ و‬
‫ﺒﻮع اﻟ ﺴﺎ‬
‫‪4‬ﻓﺤﺺ ﻣﺬﻛﺮا ت ﻣﻦ اﻷﺳ‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻖ"‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻌﺎوﻧﻴﻦ ﻋﻠﻤﻴﻴﻦ" ﺣﻴ ﺚﺳﻴﻘﻮﻣﺎن "‬
‫ﺷﺮح اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻟﻠﺸﺎ ب‪:‬ﺳﻴﻌﻤﻞ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻣﻌً ﺎ "ﻛﻤ‬

‫ﺘ ﻲ ﻧﻔﻜﺮ‬
‫ﺜﻞ‪" :‬اﻟﻄﺮق اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻣ‬
‫ﺗﻪ وﻳ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ ﻣﺸﻜﻼ‬
‫ﺒﻂ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ أﻓﻜﺎر اﻟﺸﺎ ب ﺣﻮل ﻃ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﻓ ﻲﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﺸﺎ ب‪.‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻃﺮقﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﻤﺎﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻬﻢ‬ ‫ﺑﺎﻻﻛ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﺼﺎ‬ ‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ ﻣﺰاﺟﻨﺎ"‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻷﺷﻴﺎءﺗﺆ‬
‫ﺑﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬‫ﺗﺤﺪﻳﻬﺎ‪ .‬و ﻫﺬا ﻣﺸﺎ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر و‬
‫ﻳﻤﻴﻠﻮن إﱃ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟ ﺴﻴ ﺊ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬ﺳﻨﻌﻤﻞ ﻣﻌً ﺎ ﻟ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪ .‬ﻫﻞﺗﺬﻛﺮ؟'‬
‫ﺑﻪ ﻓ ﻲ اﻟ‬‫اﻟﺬي ﻗﻤﻨﺎ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬‫ﺑﻘ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻔﺮق‬

‫ﺑﺄﻋﻤﺎﻟﻪ اﻟ ﺴﺎ‬‫ﺒﺎﺷﺮ‪.‬ﺗﺬﻛﻴﺮ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘﺠﻮا ب اﻟﻤ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎ ت ‪1‬اﻻﺳ‬

‫ﺗﻚ‪ .‬اﻧﻈﺮ إﱃ اﻟﻮراء ﺧﻼل اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت إﱃ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪،‬‬

‫‪2‬اﺳﺄل ﻋﻦ اﻷﺣﺪا ث اﻟ ﺴﺎرة وﻏﻴﺮ اﻟ ﺴﺎرة واﻃﻠﻊ ﻋﲆﻳﻮﻣﻴﺎ‬
‫ﻣﻊﺗ ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ "ﻣﺤﻘﻖ اﻟﻔﻜﺮ"‪.‬‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﻮﻋﺪ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻷﺧﻴﺮة‪• :‬ﺣﺪ ثﺳﺎر •ﺣﺪ ث ﻏﻴﺮﺳﺎر •أﻓﻜﺎر ﻗ‬
‫اﺳﺄل اﻟﺸﺎ ب ﻋﻦ اﻟ‬

‫‪3‬اﺳﺄل ﻋﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ‪.‬‬

‫إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ ب ﻏﻴﺮ واﺿﺢ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺞﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹدراك ﻋﲆ أﻧﻪ "إﻣﺎ ﻓﻜﺮة أو ﺻﻮرة ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻚ ﻗﺪ ﻻ‬
‫ﺒﺎ ﻫﻚ ﻋﻠﻴﻬﺎ"‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻬﺎ إﻻ إذا رﻛﺰ ت اﻧ‬‫ﺗﻜﻮن ﻋﲆ دراﻳ ﺔ‬

‫ﺘﺨﺪم‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎ ت‪ ،‬ﻓﻘﺪﻳ ﺴ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ﺒﻄ ﺔ‪ .‬إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ بﻳﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺮ‬
‫ﺗﻴ ﺔ"‪.‬‬
‫ﺘﺼﺮﻳﺤﺎ ت اﻟﺬا‬
‫ﺘ ﻲﺗﻘﻮﻟﻬﺎ ﻟﻨﻔ ﺴﻚ" أو "اﻟ‬
‫ﺜﻞ "اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ ت أﺧﺮى ﻟﻮﺻﻒ اﻟﻈﻮا ﻫﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪165‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘﻘﺪا ت وأﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‪:‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻮﺟﻬ ﺔ ﻟﻠﻄ‬

‫اﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟﻜﺎﻣﻨ ﺔ‬
‫ﺘﻘﺪا ت واﻻﻓ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻧﺤﻮﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﻖ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ و‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﻟ‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﺪى اﻟﺸﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫وراء اﻟﻌﺮض اﻻﻛ‬

‫ﻣﻬﺎم‬

‫ﺘﻘﺪا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻓ ﻲﺳﺠﻼ ت اﻟﻔﻜﺮ‪• .‬اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻘﺪا ت‪• .‬ا‬
‫ﺒﺎط اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘ ﺴﺎؤل ﻻﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫‪1-‬اﺳ‬
‫ﺘﻮى أﻋﻤﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮح اﻟ ﺴﺆال "إذا ﻛﺎن ذﻟﻚ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ‪• .‬ﺧﺬ أوﺻﺎف اﻟﺸﺎ ب إﱃ ﻣ ﺴ‬ ‫ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ و‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻔ ﺲ و‬ ‫ﺘﻌﻠﻖ‬‫ﺗ‬
‫ﺘﻘﺪا ت‬
‫ﺘﺤﺪي ﻣﻌ‬ ‫ﺒﺎرا ت ﻟ‬
‫ﺘﺠﻪ ﻟﻸﺳﻔﻞ( •إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻌ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻚ؟" )أﺳﻠﻮ ب اﻟ ﺴﻬﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬ ‫ﺻﺤﻴﺤًﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺎذاﻳﻌﻨ ﻲ ذﻟﻚ‬
‫ﺗﻚ‬
‫ﺘﺤﺎﻧﺎ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻋﲆ أﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺎ ت ﻓ ﻲ اﻣ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺜﺎل‪ " ،‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗﺸﺮح ﻛﻴﻒﺗﺤﺼﻞ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﻓﺎﺷﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ؟"‬
‫وﻟﻜﻨﻚﺗﻌ‬

‫ﺑﻌﺪ"‪.‬‬‫ﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﻣﻜﺮوه‬

‫ﺘﻮﺿﻴﺢ "أﻧﺎ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺮة ﻣﻦ أﻣﺮكﻷﻧﻚﺗﻌ‬
‫•اﻃﻠ ﺐ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﻮع اﻟﻤﺎﺿ ﻲ؟‬
‫ﺛﻼ ث ﻣﺮا ت ﻓ ﻲ اﻷﺳ‬‫ﺧﺮﺟ ﺖ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻞ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ(‪• .‬اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪم ﺻﺤﻴﻔ ﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ أﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ )اﺳ‬
‫‪2‬اﻟ‬
‫ﺘﻌﻤﻴﻢ )اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻛﻞ ﺷ ﻲء ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺰاﻳﺎه(‪.‬‬
‫ﺑﺤ ﺚ ﻋﻦ ﺣﻞ وﺳﻂ(‪• .‬اﻹﻓﺮاط ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء )ا‬
‫ﺘﺎﺟﺎ ت )ﻗﺮاءة اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﻜﻬﺎﻧ ﺔ(‪• .‬‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﺠﺎﻣﻠ ﺔ إﱃ إ ﻫﺎﻧ ﺔ(‪• .‬اﻟﻘﻔﺰ إﱃ اﻻﺳ‬
‫ﺑﻴﺎ ت )‬
‫ﺒﻌﺎد اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘ‬‫•اﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ ﻓﺈﻧﻚ‬ ‫ﺘﺪﻻل اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ )ﻷﻧﻚﺗﺸﻌﺮ‬ ‫ﺘﺼﻐﻴﺮ )اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﻈﺎر(‪• .‬اﻻﺳ‬ ‫ﺒﻴﺮ‪/‬اﻟ‬
‫ﺘﻜ‬‫اﻟ‬
‫ﺗﻀﺮ ب ﻧﻔ ﺴﻚ(‪• .‬وﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎ ت )ﺳﻨﻮﻧﻮة واﺣﺪة ﻻ‬ ‫ﺒﺎرا ت )‬
‫ﺒﻐ ﻲ اﻟﻌ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﻓﻌﻠ ﺖ ﺷﻴﺌﺎ ﺧﺎﻃﺌﺎ(‪• .‬ﻳﻨ‬‫ﺗﻌ‬
‫ﺗﺼﻨﻊ ﺻﻴﻔﺎً(‪• .‬اﻟ‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺺ )أﺧﺬ اﻷﻣﻮر ﻋﲆ ﻣﺤﻤﻞ ﺷﺨﺼ ﻲ(‪.‬‬

‫ﺘﻘﺪم ﻣﺤﺪودًا ﻣﻊ اﻟﺸﺎ ب وﺣﺪه‪.‬‬

‫‪3‬ﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻷﺳﺮة أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ إذا ﻛﺎن اﻟ‬

‫ﺘﺤﺪي اﻟﻔﻜﺮي ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ ﻣﻔﻴﺪًا ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﲆ ﻣﻬﻤ ﺔ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن إﻛﻤﺎل ورﻗ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺎرزة ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪.‬‬‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪166‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻲ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪:‬ﺗﺤﺪي اﻟ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻮﺟﻬ ﺔ ﻟﻠﻄ‬

‫اﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺒ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺸﺎ ب ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻢﺗﺤﺪي اﻟ‬

‫ﻣﻬﺎم‬

‫ﺜﻮر‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓ ﻲ ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﺸﺎ ب‪ ،‬اﻃﻠ ﺐ ﻣﻨﻬﻢ اﻟﻌ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﺎر اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻘﻨﻴﺎ ت إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪1‬اﺧ‬

‫ﺒﺎ‪.‬‬
‫ﻋﲆ ﺣﺪ ث ﺣﺪﻳ ﺚ وﺟﺪوه ﺻﻌ ً‬

‫ﺘﻘﺎد‬
‫ﺜﺎل‪" :‬ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪي أﺻﺪﻗﺎء"‪80%". • .‬اﻓﺤﺺ اﻷدﻟ ﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻻﻋ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫•ﻣﻌﺪل اﻟﻤﺼﺪاﻗﻴ ﺔ )ﻣﻦ ‪100%).‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘ ﺐ ﺟﻤﻠ ﺔ واﺣﺪةﺗﻠﺨﺺ ذﻟﻚ‪ .‬ل‬‫واﻛ‬
‫ﺘﻘﻞ ﺻﺪﻳﻖ‬
‫ﺒﺢ ﻟﺼﺪﻳﻘ ﻲ اﻟﻤﻔﻀﻞ ﺻﺪﻳﻖ‪ ،‬اﻧ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺮوج ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲ وﻟﻜﻦ ﻣﻨﺬ أن أﺻ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺜﺎل‪" :‬ﻛﻨ ﺖ أﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﺜﺎل‪" ،‬ﻻ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺎد‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘ ﻲ ﻻﺗﺪﻋﻢ اﻟﻔﻜﺮ أو اﻻﻋ‬
‫ﺜﻴ ﺮًا‪• ".‬ﻓﺤﺺ اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺎ ﻻ أﺧﺮج ﻛ‬
‫آﺧﺮ وﻏﻴﺮ ت أﺧ‬
‫ﻳﺰال ﺻﺪﻳﻘ ﻲ"‪.‬‬
‫ﺒﺎ‪ .‬ﻟﻮ أﺣﺪ أﻋﺮﻓﻪ ﻛﺎن ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫ﺜﻴ ﺮًا وﻳﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻲ اﻟﺨﺮوج‪ .‬أﺧﻄﻂ ﻟﻠﺬ ﻫﺎ ب ﻟﻺﻗﺎﻣ ﺔ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘ ﻲ اﻵﺧﺮ ﻗﺮﻳ ً‬
‫ﺑ ﻲﻛ‬‫ﺘﺼﻞ‬
‫ﻳ‬
‫•‬ ‫ﺜﺎل "ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﻲﺗﻐﻴﺮ ت ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺼﺪاﻗ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮازن‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻘﺪ ﻣ‬
‫ﻣﺎذاﺳﺄﻗﻮل ﻟﻪ؟ •ﺧﻠﻖ ﻓﻜﺮ أو ﻣﻌ‬
‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎ ت ﺟﺪﻳﺪة اﻵن‪.‬‬‫ﺑ ﻲ وﻟﻜﻨﻨ ﻲ‬‫ﺘﻤﻮن‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ واﺣﺪ‪ .‬ﻻﻳﺰال أﺻﺪﻗﺎﺋ ﻲﻳﻬ‬
‫ﺛ ﺖ أﺷﻴﺎء ﻣﺨ‬
‫ﺑ ﻲ‪ ".‬ﻟﻘﺪ ﺣﺪ‬

‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ ﻣﺎ‬
‫ﺑ ﺴﻴﻄ ﺔ و‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﺎر ﺻﺤ ﺔ ذﻟﻚ؟« •‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻘﺪا ت‪» .‬ﻓﻜﻴﻒﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﺧ‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺑ ﺔﺳﻠﻮﻛﻴ ﺔ •‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢﺗﺠﺮ‬
‫‪2‬‬
‫ﺒﺎر ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﺬا‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺨﺪام ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻻﺧ‬
‫ﺘﻘﺎد ﻫﻮ أن "ﻻ ﺷ ﻲء أﻓﻌﻠﻪﻳﺤ ﺴﻦ ﻣﺰاﺟ ﻲ"‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻨﻚ اﺳ‬
‫ﻳﺤﺪ ث‪ .‬إذا ﻛﺎن اﻻﻋ‬
‫ﺻﺤﻴﺤًﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺎد اﻟﺤﻞ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء‪• .‬اﻋ‬
‫ﺒ ﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﻨﺸﺮا ت‪ ،‬اﻟﺼﻔﺤﺎ ت • )‪188، 189‬راﻗ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺼﻌ‬
‫‪3‬أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫اﻟﻮﺳﻂ‪.‬‬

‫ﺒﻴ ﺔ ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت ﻗﺪﻳﻜﻮن‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ أن اﻟ‬
‫ﺘﻜﺮرة •ﻣﺎ ﻣﺪىﺗﺼﺪﻳﻘﻚ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﻜﺮة؟ •‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤ‬
‫‪4‬إﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﻴﻖ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻋﻨﺪ ﻇﻬﻮر اﻷﻓﻜﺎر‪:‬ﺗﻮﻗﻒ اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬‫ﺘﺨﺪامﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻹﻟﻬﺎء إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ بﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺒﺎ‪• .‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫أﻣ ﺮًا ﺻﻌ ً‬

‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻛﺎﺋﻦ ﻣﺎ؛‬

‫اﻟ‬ ‫اﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﺤ ﺴ ﻲ؛‬

‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﻨﺸﺮة‪ ،‬ص )‪190‬‬

‫ﺘﻢ‬
‫ﺗﻚ ﻛﻞﻳﻮم‪ .‬وﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻓ ﻲﻳﻮﻣﻴﺎ‬
‫ﺒﻞ‪.‬ﻳﺠ ﺐﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﻮع اﻟﻤﻘ‬
‫ﺑﺪور "ﻣﺤﻘﻖ اﻟﻔﻜﺮ" ﻟﻸﺳ‬‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب أنﻳﻘﻮم‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻤﺪ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪،‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺬﻛﺮا ت اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺪﻋﻤﻪ أوﺗﺮﻓﻀﻪ‪ .‬ﻣﻊﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﻋﲆﺗﻘﻨﻴﺎ ت إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺪﺧﻮل إﱃ‬‫ﺒﻮعﻳﻘﻮم اﻟﺸﺎ ب واﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬

‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻛﻞ أﺳ‬

‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت‪.‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪167‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ واﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪ :‬ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻮﺟﻬ ﺔ ﻟﻠﻄ‬

‫اﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺘﻮاﺻﻞ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎط ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻨ‬‫‪1-‬اﺳ‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫‪2-‬‬
‫‪3‬إﻋﻄﺎء اﻟﺸﺎ ب رﺳﺎﻟ ﺔ ﻣﻔﺎد ﻫﺎ أﻧﻪﻳﻤﻜﻦﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﺎرا ت‪.‬‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ اﻟﻤﺰاج‪.‬‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻂﺗﺤ ﺴﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ـ ‪4‬ر‬

‫ﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬

‫‪1‬‬ ‫ﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬ﻫﻞﺗﻌﺮف ﻣﺎذاﻳﻌﻨ ﻲ ﻫﺬا؟‬

‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻣﻊ اﻟﻨﺎسﻳ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫"اﻟ‬
‫ﺛ ﺔ وأنﺗﻜﻮن ﻗﺎد ًرا‬
‫ﺒﺪأ ﻣﺤﺎد‬
‫ﺛ ﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻚ أنﺗ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌﻬﻢ‪ .‬ﻹﺟﺮاء ﻣﺤﺎد‬
‫ﺘﻤﺎع ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ وﻛﺬﻟﻚ اﻟ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻜﻮن اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻨﻤﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺷﺨﺎص ﺟﺪد‪ .‬ﻫﺬه ﻫ ﻲ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺒﻞ ﻛﻞ ﻫﺬا ﻋﻠﻴﻚ أنﺗ‬
‫ﺘﻬﺎ‪ .‬ﻗ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻮاﺻﻠ‬

‫ﺛ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎع واﻟﻤﺤﺎد‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺳ‬
‫ﺘ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻔﺤ ﺔ ‪112‬ﻛﺄﺳﺎس‪ ،‬وراﺟﻊ اﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻟﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﺜﺎ‬
‫‪2‬اﻧﻈﺮ إﱃ اﻟﺼﻮر اﻟ‬

‫ﺜﻠ ﺔ‪ .‬اﺳﺄل ﻋﻦ‬

‫ﺷﺨﺼﺎ ﻣﺎ‪ ،‬أﻋﻂ أﻣ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻤﻌﻴﻦ ﺟﻴﺪﻳﻦ أو إذا ﻛﺎﻧﻮاﻳﻌﺮﻓﻮن‬
‫ﺒﺎ ب ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﻮا ﻣ ﺴ‬
‫ﺛﺎرة اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‪ :‬اﺳﺄل اﻟﺸ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻹ‬
‫‪3‬أﻣ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار‪ ،‬إذا ﻛﺎن ذﻟﻚ‬
‫ﺘﻘ ﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼه واﺳ‬
‫ﺑ‬‫ﺛﺎ ت اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪ .‬ﻗﻢ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎد‬
‫أﻣ‬
‫ﺛ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎع واﻟﻤﺤﺎد‬
‫ﺗﺪر ب ﻋﲆ ﻣﻬﺎرا ت اﻻﺳ‬
‫ﺒﺎ‪ ،‬و‬
‫ﻣﻨﺎﺳ ً‬

‫ﺗﺤﺪ ث ﻋﻦ‬
‫ﺑﺸﺨﺺ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬و‬‫ﺘﻘﻰ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺘﻰ آﺧﺮ ﻣﺮة اﻟ‬
‫ﺑﻨﻔ ﺴ ﻲ"‪ .‬اﺳﺄل اﻟﺸﺎ ب ﻣ‬‫ﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺣﻮل ﻣﻬﺎرا ت "اﻟ‬‫‪4‬ﺷﺎرك‬
‫ﺘﺨﺪم‬
‫ﺛ ﺔ‪ ،‬اﺳ‬
‫ﺘﻤﺎع واﻟﻤﺤﺎد‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺷﺨﺎص ﺟﺪد‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ ﻣﻬﺎرا ت اﻻﺳ‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎ ت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻟ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺒﺎ‪.‬‬
‫ﺜﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﻨﺎﺳ ً‬
‫ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ﺣﻴ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻊ اﻟﻨﺎس واﻟ‬
‫ﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ "‬
‫ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬

‫ﺑﺎء واﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‪ ".‬ﺷﺎرك اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻨﺸﺮة‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻵ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺒﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ‬
‫أﻛ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‪.‬‬‫ﺘﺨﺪم ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﺎل‪ .‬اﺳ‬
‫ﺘﻜﺸﻒ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫واﺳ‬

‫ﺑﺎﻹ ﻫﻤﺎل واﻟﻮﺣﺪة‪• .‬اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‪:‬‬‫ﺜﺎل اﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف اﻟﺼﻌﻮ‬
‫•اﻻﻧﻀﻤﺎم‪ :‬اﺳ‬
‫ﺘﻨﺎﻓ ﺲ‪• .‬اﻟﻤﺠﺎﻣﻠ ﺔ‪:‬ﺗﺠﺎر ب‬
‫ﺜﺎل ﻣﻊ اﻷﺷﻘﺎء واﻷﻗﺮان واﻟﻐﻴﺮة واﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎ ت ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف اﻟﺼﻌﻮ‬
‫اﺳ‬
‫ﻣﺠﺎﻣﻠ ﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻓﻬﻤﻬﻢ‪.‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‬
‫ﺘﻢﺗﻨﺎوﻟﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ وﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲﺳ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ت اﻟ‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ‬‫ﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺬﻛﺮا‬
‫ﺒﻮع اﻟﻘﺎدم و‬
‫ﺛ ﺔ واﺣﺪةﻳﻮﻣ ًﻴﺎ ﺧﻼل اﻷﺳ‬
‫ﺑﺪء ﻣﺤﺎد‬‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب‪ .‬ﻗﺪﻳ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ واﺳ‬
‫ﺑﺄﺷﺨﺎص ﺟﺪد و‬‫ﺘﻜﺸﻒ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻘﺎء اﻟﺸﺎ ب‬
‫إﱃ ذﻟﻚ‪،‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺒﻮع ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‬
‫ﺘ ﻲﺗﺠﺮي ﻋﲆ ﻣﺪار اﻷﺳ‬
‫ﺒﺎه إﱃ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب اﻻﻧ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻢ ﻣﻤﺎرﺳ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺗﻪ‪ .‬واﻟﻬﺪف ﻫﻮﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ رﺻﺪ و‬
‫ﺗ ﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺬﻛﺮا‬
‫واﻷﻗﺮان واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ و‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺟ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪168‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪ :‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻮﺟﻪ اﻟﻄ‬

‫اﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ و‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟ‬
‫‪1‬ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆﺗﻮﺿﻴﺢ ﻃﺮق ﻣﺤﺪدة ﻟﻠ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻷزﻣﺎ ت‬‫ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗ ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻓﻜﺮة "اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة"‬‫ﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺒﺮى أو أﺣﺪا ث اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫اﻟﻜ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺰاج ‪.‬‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻂﺗﺤ ﺴﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ـ ‪2‬ر‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫ﺗﺼﺎل واﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرا ت اﻻ‬‫‪3‬اﻟﺠﻤﻊ‬

‫ﺒﻊ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت"‪.‬‬

‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ‪1‬ﺷﺎرك ﻓ ﻲ ﻧﺸﺮة "اﻟﺨﻄﻮا ت اﻟ ﺴ‬

‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ بﺗﻮﺿﻴﺢ أي ﺟﺎﻧ ﺐ ﻣﺤﺪد ﻣﻦ ﻫﺬا‬

‫ﺘﺮ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺑﻖ اﺧ‬
‫ﺒﻮع اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﺬﻛﺮا ت اﻷﺳ‬
‫ﺑﺎﺳ‬
‫‪2‬‬
‫ﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺨﺪﻣﻪ ﻟ‬
‫ﺑ ﺔ وﻳ ﺴ‬
‫ﺜﺮ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﻮ اﻷﻛ‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟ‬

‫ﺑﺎ ت‪:‬‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫أﻣ‬

‫ﺛ ﺔ ﻣﻊ ﺷﺎ ب آﺧﺮ‬
‫ﺑﺪء أو ﻣﻮاﺻﻠ ﺔ ﻣﺤﺎد‬
‫ﺘﺮا ت اﻟﺮاﺣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻓ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎ ب اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫اﻻﻧﻀﻤﺎم إﱃ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﻳ ﺴﺄل ﻋﻦ ﺷ ﻲء ﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻒ أو اﻟﻤﻨﺰل‬
‫اﻟﺠﺪال ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو اﻷﻗﺮان‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺣﺠ ﺔ‬
‫اﻟ‬
‫اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻨﻔ ﺲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو اﻟﻤﻨﺰل‬

‫ﺛﻢﻳﻌﻤﻞ اﻟﺸﺎ ب واﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل‬‫ﺑﺎ ت‪.‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ اﻟﺬيﻳﻮاﺟﻪ ﻓﻴﻪ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻴﺎر اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟ‬
‫‪3‬ﻳﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب اﺧ‬
‫ﺒﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮا ت اﻟ ﺴ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺎ ب ﻏﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﻛﺮر ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ أﺧﺮى إذا ﺷﻌﺮ ت أﻧﻪ ﺿﺮوري‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻷﻣ‬
‫واﺣﺪ‪.‬‬

‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺎ ب اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺧﺎرج اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ أوﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ أوﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺎ ب‬

‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔﻳ‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺬ‪.‬‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ وردود اﻟﻔﻌﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟ‬
‫وﺿﻊ ﺣﻞ ﻣ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪169‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻴ ﺐ‪ :‬إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج‬

‫ورﻗ ﺔ ﻣﻮﺟﻬ ﺔ ﻟﻠﻄ‬

‫اﻷ ﻫﺪاف‬

‫ﺘﻰ اﻵن‪.‬‬
‫ﺘﻠﺨﻴﺺ اﻟﻌﻼج ﺣ‬
‫‪1‬ﻟ‬

‫ﺘﻠﻒ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨ‬‫ﺑﻴﻦ اﻷﻋﺮاض اﻷوﻟﻴ ﺔ واﻟﻌﻤﻞ‬‫ﺑﻂ اﻟﻤﺤﺪدة‬
‫ـ‪2‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺮوا‬
‫ﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﻌﻨ ﻲ أن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ت اﻟﻌﻼجﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ذا ت ﻓﺎﺋﺪة أﻛ‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ‬

‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج‪ ،‬واﻟ‬‫ﺘﻪ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺎ ب ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ ﻣﻊ ﺣﺎﻟ‬‫ﺘ ﻲﻳﺸﻌﺮ‬
‫‪3‬ﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﻫﺬه اﻷﻋﺮاض‪.‬‬
‫ﺘ ﻲ وﺟﺪو ﻫﺎ ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺟﻮاﻧ ﺐ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ‬
‫‪4‬ﻟﻠ‬
‫ﺑﻌﺪ‪.‬‬‫ﺘﻢ ﺣﻠﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻢﻳ‬
‫ﺒﻘﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎﻻ ت ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫‪5‬اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎء‬
‫ﺑﻌﺪ اﻧ‬‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ـ ‪6‬أنﺗ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫ُﻣﻌَ ﺎﻟَﺠَ ﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﺼﺮﻓﻪ‬‫ﺒﺎره ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬ ‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺑﻨﻔ ﺴﻪ‬‫ﺗﻌﺰﻳﺰ إﻳﻤﺎن اﻟﺸﺎ ب‬
‫ـ‪7‬‬
‫ﻳﺸﻌﺮ‪.‬‬

‫ﺒﻠﻴ ﺔ‪ ،‬ﺣﺪد "أوﻻً"‪.‬‬

‫ﺘﻘ‬‫ﺑﺎ ت ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻗﺪﺗﺆدي إﱃ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ أي ﺿﻐﻮط ﻣﺤ‬
‫‪8‬ﻟ‬
‫ﺗﺼﺎل ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎ ت وﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ ووﻗ ﺖ إﺟﺮاء اﻻ‬

‫ﻣﻬﺎم‬

‫‪1‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻢ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ‪.‬ﻳ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ اﻷ ﻫﺪاف اﻟﻤﺤﺪدة اﻟ‬‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺎ ب أنﻳﻔﻜﺮ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻓ ﻲ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج‪ .‬اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت أو اﻟ ﺴﺠﻼ تﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴﺎﻋﺪ‪.‬‬‫ﺘﺌ ﺐ ﻓ ﻲ‬
‫إﻳﻼء أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﻤﺰاج اﻟﺸﺎ ب اﻟﻤﻜ‬

‫‪2‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺑﻪ اﻟﺸﺎ ب أﻧﻪ ﻛﺎن‬‫ﺑﺎﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ‪ .‬ﻧﺎﻗ ﺶ ﻣﺎ ﺷﻌﺮ‬‫ﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج ﻟﻠﺸﺎ ب ور‬
‫ﺗﻜﺮار اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺮ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ و‬
‫ﺑ‬‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺨﺪام "ﻣﺨﻄﻂ" اﻟﻌﻼج ﻟﻮﺻﻒ ﻣﺎﺗﻤ ﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ‬
‫ﻣﻔﻴﺪًا‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬

‫‪3‬إﺟﺮاءا ت أﺧﺮى‪.‬‬

‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺒﺔ‬
‫ﺒﻘﻴ ﺔ واﻹﺟﺮاءا ت اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎ ت ﻣ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺞ واﻟﺸﺎ ب أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ أي ﺻﻌﻮ‬

‫ﺘﻬﺎء ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻌﻼج‪ ،‬إذاﺗﻢ‬

‫ﺑﻤﺠﺮد اﻧ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺎ ب‪• :‬ﺧﻄﻂ ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮ‬
‫ﻳ‬

‫ﺑﻌ ﺔ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺔ‬
‫•ﺣﻘﻖ اﻟﺸﺎ بﺗﻐﻴﻴﺮا ت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻬﻮده اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻇﻬﻮر أي ﻣﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬أو ﻋﻮدة ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺤﺰن‪ ،‬أو ﺻﻌﻮ‬
‫•‬ ‫ﺗﺼﺎل اﻹﺿﺎﻓﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ أو ﺧﻴﺎرا ت أﺧﺮى ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫ﺒﺎره‪ ،‬أو ﻃﺮق اﻻ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻣﻦﻳﻤﻜﻨﻪ إﺧ‬‫ﺘﺄﻗﻠﻢ‪ .‬ﻛﻦ واﺿﺤًﺎ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻴﻮﻣﻴﺎ ت ﻣﻔﻴﺪًا‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن اﺳ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪170‬ﻣﺎدة وورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫‪2‬اﻟﻤﻮاد اﻟﻤ ﺴ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪172‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‪:‬‬
‫ﺻﺤﻴﻔ ﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﺸ‬

‫ﺘﺌﺎ ب؟‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﻻﻛ‬

‫ﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎً‪.‬ﻳﺨ‬
‫ﺘﻠﻒ اﻷﻣﺮ ﻣﻦ ﺷﺨﺺﻵﺧﺮ‪،‬‬ ‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬و ﻫ ﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻷﻛ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﻳﻤﻜﻦﻷي ﺷﺨﺺ أنﻳﺼﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن ﻣﻦ وﻗ ﺖ‬‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻧﺸﻌﺮ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ‬
‫ﺒ ﺔ واﻟﻤﺠﻬﺪة أنﺗﺆدي إﱃ اﻻﻛ‬‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎنﻳﻤﻜﻦ ﻟﻸﺷﻴﺎء اﻟﺼﻌ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘﻤﺮ‪.‬‬ ‫ﺗﺴ‬‫ﺘﻤﺮ و‬‫ﺒﺪو أن ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺤﺰن ﻫﺬهﺗ ﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪،‬ﻳ‬ ‫ﺘﻔ ﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر‪ .‬ﻣﻊ اﻻﻛ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﺨ‬ ‫ﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻒﺗﻔﻜﺮ‪ ،‬واﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻋﲆ ﻣﺎﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺛﺮ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫اﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻟﺮ‬

‫ﺒﻴ ﺔ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗﻔﻌﻠﻬﺎ‪• .‬ﻗﺪﺗﺸﻤﻞ أﻧﻤﺎط اﻟ‬

‫ﺑﺄن اﻷﻣﻮر ﻣﻴﺆوس ﻣﻨﻬﺎ وﻻﻳﻤﻜﻦﻷﺣﺪ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ‬‫ﺑﺎﻟﻨﻔ ﺲ‪ ،‬اﻟﺸﻌﻮر‬‫ﺜﻘ ﺔ‬

‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت‪/‬اﻟ‬
‫ﺗﺪﻧ ﻲ اﺣ‬
‫ﺑﻌﺪم اﻟﻜﻔﺎءة أو أن أي ﺷﺨﺺ آﺧﺮ أﻓﻀﻞ ﻣﻨﻚ‪.‬‬‫اﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻚ اﻻﺟ‬
‫ﺑﺎ ت ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬ﺗﻘﻠﻴﻞ أﻧﺸﻄ‬
‫•ﻗﺪﺗﺸﻤﻞ اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪• .‬ﻗﺪﺗﺸﻤﻞ‬

‫ﺘﺪ ت اﻟ‬
‫اﻟﺨﻼﻓﺎ ت ﻣﻊ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ اﻋ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬
‫أﻋﺮاض اﻻﻛ‬

‫ﺘﻤﺎم‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻮم‪ ،‬ﻓﻘﺪان اﻻ ﻫ‬
‫ﺑ ﺴﻬﻮﻟ ﺔ‪ ،‬ﺻﻌﻮ‬‫ﺒﻜﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰن واﻟ‬‫اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ إﻳﺬاء ﻧﻔ ﺴﻚ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏ‬‫ﺘﺎع‪ ،‬اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﻼﺳ‬
‫ﺘ ﻲﺗ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬
‫ﺘﻌ ﺐ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻬﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﻋﺪم وﺟﻮد داﻓﻊ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺒﺮ‪.‬‬
‫ﺑ ﺴﻬﻮﻟ ﺔ أﻛ‬‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ‬‫ﺑﻚ‪ ،‬اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‪ ،‬ﻓﻘﺪان أﻋﺼﺎ‬
‫اﻟﺼﻌ ﺐ اﻟ‬

‫ﺜﺎل‪ ،‬إذاﺗﻮﻗﻔ ﺖ ﻋﻦ‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺜﺮ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺜﺮ ﻓﺄﻛ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻮء أﻛ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻫ ﻲ أن اﻷﻋﺮاضﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺠﻌﻠﻚﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﻣﺸﻜﻠ ﺔ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ بﺗﺸﻌﺮ أﻧﻪ ﻻ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺠﻌﻠﻚ اﻻﻛ‬
‫ﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ أنﺗﻜﻮن اﺟ‬
‫اﻟﺨﺮوج ﻓﻠﻦﺗﺮى أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ وﺳﻴﺼ‬
‫ﺒﺪأ ﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺨﺮج وﻟﻜﻦ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪةﺗ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪173‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎ ب‪:‬‬
‫ﺻﺤﻴﻔ ﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﺸ‬

‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ؟‬

‫ﺑﻬﻢ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ اﻛ‬
‫ﺒﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬أو اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻫﻮ ﻋﻼجﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺸ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻈﻬﺮ أن اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲﻳ ﺴﺎﻋﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻗﺪر ﻛ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺮ‬

‫ﺘﺌﺎ ب أﻓﻜﺎر اﻟﺸﺨﺺ وﻣﺸﺎﻋﺮه وﺳﻠﻮﻛﻪ أو ‪TFB.‬‬

‫ﺗﺤﺪ ث اﻟﺪورة ﺣﻴ ﺚﻳﻐﻴﺮ اﻻﻛ‬

‫ﺒﻮﻋً ﺎ‪.‬ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ واﻟﺸﺎ ب ﻣﻌً ﺎ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬

‫ﺘﻤﺮ ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﺎدة ﻟﻤﺪة ‪6‬إﱃ ‪12‬أﺳ‬
‫ﺗﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪،‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻷﻣﻮر‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺼﺎ ب أﺣﺪ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرا ت ﺟﺪﻳﺪة ﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺛﻢﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷ ﻫﺪاف‪.‬‬
‫و‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬‫ﺑﻂ‬
‫ﻓﺈن ذﻟﻚﻳﻐﻴﺮ ﻃﺮﻳﻘ ﺔﺗﻔﻜﻴﺮه وﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‪.‬ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻋﲆ اﻟﺮوا‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ .‬ﺟﺰء‬
‫ﺗﻘﻠﻴﻞ أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت واﻷﻓﻜﺎر و‬‫واﻟ ﺴﻠﻮك‪ .‬اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻫﻮﺗﻐﻴﻴﺮ‬
‫ﺘﻢ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻣﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ﻫﻮ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﺣﻴ ﺚﻳ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺗﺤﺪﻳﻬﺎ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺒ ﻲو‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ أﻧﻤﺎط اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬ﺳﻮفﻳ ﺴﺎﻋﺪك اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )‪(CBT‬ﻋﲆﺗﻐﻴﻴﺮ‬
‫ﺗﺸﻌﺮ أن ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﺻﺤﻴﺤ ﺔ وﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻫﻮ اﻻﻛ‬
‫ﺗﻨﺎ ﺣﻮل‪• :‬اﻟﺬا ت‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫ﺘﻘﺪا‬
‫ﺗﺸﻜﻞ أﺳﺎس ﻣﻌ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﻂ أﻧﻤﺎط اﻟ‬
‫ﺗ‬‫أﻓﻜﺎرك‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺮ‬
‫ﺒﻴﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺎس" •اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺛﻮق‬
‫ﺜﺎل "ﻻﻳﻤﻜﻦ اﻟﻮ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺜﺎل "أﻧﺎ ﺷﺨﺺﺳ ﻲء" •اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺳ‬

‫ﺜﺎل "اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻟﻴ ﺲ ﻣﻜﺎﻧًﺎ آﻣﻨًﺎ" ‪.‬‬

‫اﻟﻤ‬
‫'‬

‫ﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ أ ً‬

‫ﻳﻀﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت واﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪174‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﻣﻘﻴﺎسﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺨﻄﻮرة‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪175‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﻣﻘﻴﺎسﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺰاج‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪176‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﻳﻮﻣﻴﺎ ت اﻟﻤﺮاﻗ‬

‫ﺣﺪ ث ﻟﻄﻴﻒ‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫أﻓﻜﺎر‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫ﺣﺪ ث ﻏﻴﺮﺳﺎرة‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫أﻓﻜﺎر‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪177‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﻚ‬‫ﺗﻔﻌﻴﻞ ورﻗ ﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬

‫ﺒﺎﻃﺆ ﻋﻘﻠ ًﻴﺎ وﺟ ﺴﺪﻳًﺎ‪.‬‬

‫ﺘ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻓﺈﻧﻬﻢﻳﻤﻴﻠﻮن إﱃ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺸﻌﺮ اﻟﻨﺎس‬

‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻓ ﻲ‬‫ﺒﺪأ‬

‫ﺑﺄﻗﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬ﺗ‬‫ﺑﺎﻟ ﺴﻮء ﺣﻴﺎل اﻟﻘﻴﺎم‬‫ﺛﻢﺗﺸﻌﺮ‬‫ﺒﺪو وﻛﺄﻧﻪ ﻣﺠﻬﻮد‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚﺗﻔﻌﻞ أﻗﻞ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎﺗﻔﻌﻠﻪﻳ‬
‫ﺑﻤﺰﻳﺪ‬‫ﺑﺪًا‪ .‬و ﻫﺬاﻳﺠﻌﻠﻚﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠﻴﻪ أ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ أوﺗ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻄﻴﻊ ﻓﻌﻞ أي ﺷ ﻲء وأﻧﻚ ﻟﻦﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﺄﻧﻚ ﻻﺗ ﺴ‬‫ﺘﻘﺎد‬
‫اﻻﻋ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻤﻔﺮﻏ ﺔ‪.‬‬‫ﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ ﻋﻠﻴﻚ ﻓﻌﻞ أي ﺷ ﻲء‪ .‬و ﻫﺬا ﻣﺎ ﻧ ﺴﻤﻴﻪ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬وﻳﺼ‬
‫ﻣﻦ اﻻﻛ‬

‫ﺑﺬﻟﻚ ﻫ ﻲ‬‫ﺘﺤ ﺴﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺤﺎول ﻛ ﺴﺮ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻤﻔﺮﻏ ﺔ‪ .‬اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺠﻴﺪة ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺑ‬‫اﻟﻤﺨﺮج ﻟﻜ ﻲ ﻧﺠﻌﻠﻚﺗﺸﻌﺮ‬

‫ﺘﺤ ﺴﻦ‪ .‬إذا ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﺷ ﻲء آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﺸﺎطﻳﺼﺮف‬

‫ﺑﺎﻟ‬‫اﻟﻨﺸﺎطﻳﺠﻌﻠﻚﺗﺸﻌﺮ‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺜﺮ‬
‫ﺒﺢ أﻛ‬
‫ﺑﺄنﺗﺼ‬‫ﺒﺪء‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﺤﻜﻤﺎ‪ ،‬وﻗﺪﺗﺠﺪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن ﻫﻨﺎك أﺷﻴﺎء‬ ‫ً‬ ‫ﺜﺮ‬
‫ﺑﺄﻧﻚ أﻛ‬‫ﺳﺎ‬
‫ﻋﻘﻠﻚ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻤﻨﺤﻚ ذﻟﻚ إﺣ ﺴﺎ ً‬

‫ﺘﺎج إﱃ اﻟﺮاﺣ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻌ ﺐﺗﺤ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌ ﺐ أﻗﻞ‪ .‬ﻋﺎدة‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺑ‬‫اﻟﻨﺸﺎطﻳﺠﻌﻠﻚﺗﺸﻌﺮ‬ ‫ﺑﻔﻌﻠﻬﺎ‪.‬‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺗﺴ‬

‫ﺑﺄي ﺷ ﻲء‬‫ﺑﺬل اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺪ‪ .‬إن ﻋﺪم اﻟﻘﻴﺎم‬‫ﺘﺎج إﱃ‬

‫ﺗﺤ‬‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻜ ﺲ ﻫﻮ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬و‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺰﻳﺪ‪.‬‬‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏ‬‫اﻟﻨﺸﺎطﻳﺠﻌﻠﻚﺗﺸﻌﺮ‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬‫ﺑﻪ‬‫ﺜﺮ ﻣﻤﺎﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﻌ ﺐ أﻛ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺳﻴﺠﻌﻠﻚﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺒﺢ أﺳﻬﻞ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢﺳﻴﺼ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪ .‬و ﻫﺬاﻳﻌﻨ ﻲ أن وﺿﻊ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ ﻧﺼﺎ‬
‫ﺗﻚ ﻋﲆ اﻟ‬
‫اﻟﻨﺸﺎطﻳﺤ ﺴﻦ ﻗﺪر‬

‫ﺋﻤﺎ‪ .‬وذﻟﻚﻷﻧﻪ‬
‫ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟ ﺴﻬﻞ دا ً‬‫ﺒﺪء ﻟﻴ ﺲ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ اﻻﻛ‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫إن زﻳﺎدة اﻟﻨﺸﺎطﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪك ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺒﻞ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ واﻟﻌﺎﻟﻢ واﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺳﻠ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓﺈﻧﻬﻢﻳﻤﻴﻠﻮن إﱃ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺼﺎ ب اﻟﻨﺎس‬
‫ﺑﺈﺣﺪا ث اﻟﻔﻮﺿﻰ"‪" .‬إﻧﻪ أﻣﺮ ﺻﻌ ﺐ‬‫ﺑﺎﻷﻣﺮ"‪" ،‬ﺳﺄﻗﻮم ﻓﻘﻂ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﻳﻤﻴﻠﻮن إﱃ أنﻳﺠﺪوا أﻧﻔ ﺴﻬﻢﻳﻔﻜﺮون‪" ،‬ﻟﻦ أﺳ‬
‫ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ" وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺑﺨﻄﻮا ت ﺻﻐﻴﺮة‪.‬‬‫ﺒﺪأ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﺗ‬
‫ﺜﺮ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺗﺨﺎذ اﻹﺟﺮاءا ت أﻛ‬
‫ﺘﺠﻌﻞ ا‬
‫ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎرﺳ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻧﻼﺣﻈﻬﻢ‬

‫ﺑﻪ‪.‬ﺳﻮف ﻧ‬‫ﺑﻤﺎﺗﺮﻳﺪ اﻟﻘﻴﺎم‬‫ﺒﺪء‬
‫ﺘ ﻲﺗﻤﻨﻌﻚ ﻣﻦ اﻟ‬ ‫ً‬ ‫ﻻﺣ ًﻘﺎﺳﻨﻌﻤﻞ ﻣ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﻰ ﻻﻳﻘﻔﻮا ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘﻚ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺪا ﻫﻢ‪ ،‬ﺣ‬
‫وﻧ‬

‫ﺘﻌﻮن‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻘﺎدًا راﺳﺨًﺎ أﻧﻬﻢ ﻻﻳﻔﻌﻠﻮن ﺷﻴ ًﺌﺎ‪ ،‬وﻻﻳﺤﻘﻘﻮن ﺷﻴ ًﺌﺎ‪ ،‬وﻻﻳ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻦ اﻋ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺘﻘﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﻜ‬
‫ﻳﻌ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺟﺪول اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻊ و ﻫ ﻲ اﺳ‬
‫ﺘﺞ وﻣﻤ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨ‬‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻴﻮﻣﻚ‬
‫ﺗﻚ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺄي ﺷ ﻲء‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺘﻚ‪.‬‬
‫ﺑ ﺴﺎﻋ ﺔ ﻟﻤﺎﺗﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬و ﻫﻮ وﺳﻴﻠ ﺔ ﻹﻇﻬﺎر ﻛﻴﻒﺗﻘﻀ ﻲ وﻗ‬‫ﺟﺪول اﻟﻨﺸﺎط ﻫﻮﺳﺠﻞﺳﺎﻋ ﺔ‬

‫ﺑ ﺴﺎﻋ ﺔ‪.‬‬‫ﺒﻂ ﻣﺎﺗﻔﻌﻠﻪ‪،‬ﺳﺎﻋ ﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻀ‬‫ﺗﻴ ﺔ ‪1.‬ﺧﻼل اﻷﻳﺎم اﻟﻘﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﻘﺎدﻣ ﺔ‪،‬ﺳﺠﻞ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫اﻟﻤﺮاﻗ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪178‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻌ ﺔ )‪(P‬وﻟﻸﺟﻞ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪1‬و‪ 01‬ﻟﻠﻤ‬‫ﺘﺮاوح‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎﻳ‬
‫ً‬ ‫أﻋﻂ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط‬
‫‪ِ2‬‬
‫ﺘﻘﺎدك أﻧﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ودرﺟ ﺔ إﻧﺠﺎزك ﻫ ﻲ ﻣﺪى اﻋ‬‫ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم‬‫ﺘﺎﻋﻚ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﺎﻋﻚ ﻫ ﻲ ﻣﺪى اﺳ‬
‫ﺘﻤ‬‫اﻹﻧﺠﺎز )أ(‪ .‬درﺟ ﺔ اﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬‫ﻗﻤ ﺖ‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز‬‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر‬‫ﺘ ﻲ ﺷﻌﺮ ت‬
‫ﺘﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺎع أو اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺑﻴﻦ ‪1‬و‪ 01‬ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ درﺟ ﺔ اﻻﺳ‬‫ﺘﺨﺪام أي رﻗﻢ‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻚ اﺳ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺮ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪ 10 .‬ﻫﻮ اﻷﻛ‬‫اﻟﺬي ﺣﺼﻠ ﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ .‬إذا‬‫ﺑﻌﺪ ﻣﺮور‬‫ﺘﻮ‪ ،‬وﻟﻴ ﺲ‬

‫ﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻠ‬
‫ﺒ ﺔ إﱃ ‪P‬و‪ A‬ﻋﻨﺪ اﻻﻧ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻚ‬
‫‪3‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗﻘﻴﻴﻢ أﻧﺸﻄ‬
‫ﺑ ًﻘﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻪﺳﺎ‬‫ﺘﺠﻌﻠﻚﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﺎ ﻗﻤ ﺖ‬
‫ﺒ ﺔﺳ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺒﻴ ﺔ وﻣﺸﺎﻋﺮك اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻰ وﻗ ﺖ ﻻﺣﻖ‪ ،‬ﻓﺈن أﻓﻜﺎرك اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻈﺮ ت ﺣ‬
‫اﻧ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬‫ﺘ ﻲ ﻧﻘﻮم‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺠﻴﺪة واﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ أﻛ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒﻬﺎ أو ﻧ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲ ﻻ ﻧﺤ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬
‫ﺜﻴﺮ أن ﻧ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﻣﻦ اﻷﺳﻬﻞ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻟﻢ‬
‫ﺘ ﻲر‬
‫ﺘﻌ ﺔ واﻹﻧﺠﺎز واﻟ‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ درﺟﺎ ت ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻚ ﻋﲆ اﻟﻔﻮر ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪكﺗﻘﻴﻴﻢ أﻧﺸﻄ‬
‫ﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺗﻼﺣﻈﻬﺎ ﻣﻦ ﻗ‬

‫ﺒﻞ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻚ ﻗ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻪ‬
‫ﺑ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻚ اﻵن‪ ،‬وﻟﻴ ﺲ ﺣ ﺴ ﺐ ﻣﺪى ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬ ‫‪4.‬ﻳﺠ ﺐﺗﻘﻴﻴﻢ اﻹﻧﺠﺎز وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤﺪى ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﺒﺢ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪،‬ﺗﺼ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘ ﻲ ﻛﺎنﻳﺠﺪ ﻫﺎ اﻵﺧﺮون‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺸﻌﺮ اﻟﻨﺎس‬
‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬أو ﻣﺪى اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫أنﺗﺼﺎ ب‬
‫ﺒ ﺔ‪ ،‬ﻟﺬاﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﻨﺢ ﻧﻔ ﺴﻚ اﻟﻔﻀﻞ ﻋﻨﺪﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻖ ﺻﻌ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖﺳﻬﻠ ﺔ ﺟﺪًا ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺎ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺄن‬‫ﺘﻘﺎد‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻤﺎﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪك ﻋﲆﺗﺤﺪي اﻻﻋ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒﻂ وﻣﺎﺗ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟﻀ‬‫ﺘﻔﺼﻴﻞ ﻣﺎﺗﻔﻌﻠﻪ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺳﻴﻮﺿﺢ ﻟﻚ ﺟﺪول ﻧﺸﺎﻃﻚ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻛﻨ ﺖ‬
‫ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء أﻛ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺗﺴ‬
‫ﺗﻨﺠﺰ اﻟﻤﺰﻳﺪ‪ ،‬و‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎ‪ ،‬و‬
‫ً‬ ‫ﺜﺮ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻚ‪ .‬ﻗﺪﺗﺠﺪ أﻧﻚ أﻛ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻻ ﺷ ﻲءﻳ ﺴﻴﺮ ﻋﲆ ﻣﺎﻳﺮام‬
‫ﺘﻰ ﻟﻮ ﻟﻢﻳﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ‪،‬ﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪك ﺟﺪول ﻧﺸﺎﻃﻚ ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎﻳﻌﻴﻖ ﻃﺮﻳﻘﻚ‪.‬‬
‫ﺘﻘﺪ‪ .‬ﺣ‬
‫ﺗﻌ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻜﻞﻳﻮم‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺨﻄﻮة اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻋﺮﻓ ﺖ ﻛﻴﻒﺗﻘﻀ ﻲ وﻗ‬‫ﺒﻞ اﻵن‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻤ ﺴ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻪ واﻟﺬيﻳﺠﻌﻠﻚﺗﺸﻌﺮ أﻧﻚﺗﺤﻘﻖ ﺷﻴ ًﺌﺎ ﻣﺎ ﻛﻞﻳﻮم‪.‬‬‫ﺘﻊ‬

‫ﺘﻤ‬‫ﺑﻨﻮع اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬيﺗ ﺴ‬‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﻬﺪف‪.‬‬‫ﺳﺎ‬
‫ﺗﻚ ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﻤﻨﺤﻚ إﺣ ﺴﺎ ً‬
‫ﺑﺄﻧﻚﺗ ﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﺣﻴﺎ‬‫ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر‬‫ﺘﻚﺳﻴ ﺴﻤﺢ ﻟﻚ‬
‫‪1.‬إنﺗﺨﻄﻴﻂ وﻗ‬

‫ﺘﻤﺮار ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﺘﺮﻛﻴﺰ وﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪك أ ً‬

‫ﻳﻀﺎ ﻋﲆ اﻻﺳ‬ ‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫‪2‬إن وﺟﻮد ﺧﻄ ﺔ ﻣﺤﺪدة ﻟﻴﻮﻣﻚﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪك ﻋﲆ اﻻﺳ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻮء‪.‬‬‫ﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﺴﻤﺎ إﱃ وﺣﺪا تﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻠﻴ ﺔ ﻟﻺدارة‪.‬ﺳﻴﻜﻮنﻳﻮﻣﻚ ﻣﻘ ً‬
‫ﺜﺮ ﻗﺎ‬ ‫ﺒﺪو اﻷﻣﺮ أﻛ‬‫ﺑ ﺔ‪،‬ﺳﻴ‬
‫ﺘﺎ‬ ‫ﺑﺎﻟﻜ‬‫ﺑﻤﺠﺮد أنﺗﺤﺪدﻳﻮﻣﻚ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺒﺪو أﺣﻴﺎﻧًﺎ وﻛﺄﻧﻬﺎ إﱃ اﻷ‬
‫ﺑﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ﻓ‬
‫ﺘﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻗﺪﺗ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ‬

‫ﺑﻪ ﺧﻼل اﻟﻴﻮم‬‫ﺘًﺎ ﻣﻌﻴﻨًﺎ ﻛﻞ ﻣ ﺴﺎء ﻟﻘﺮاءة ﻣﺎ ﻗﻤ ﺖ‬

‫ﺑﺠﺪول ﻧﺸﺎﻃﻚ ‪1‬ﺧﺼﺺ وﻗ‬‫ﺘﺰام‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺤﺎ تﺗ ﺴﺎﻋﺪك ﻋﲆ اﻻﻟ‬

‫ﺘﻚ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺘﻢ ﻣﻘﺎﻃﻌ‬
‫ﺘﻤﻞ أنﺗ‬
‫ُﺤ‬‫ﺑﺬﻟﻚ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻻﻳ‬‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻐﺪ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫واﻟ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪179‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻚ‬
‫ﺒﺮ ﻋﻀﻼ‬
‫ﺗﻚ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‪ ،‬أﺧ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬أداء واﺟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻤﻬﻤ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫‪2‬إذا ﻛﻨ ﺖﺗﺠﺪ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﺎ ب"‪" ،‬اﻗﺮأ‬
‫ﺘﻘﻂ اﻟﻜ‬
‫ﺘ ﺐ"‪" ،‬اﻟ‬
‫ﺜﻞ "اﺟﻠ ﺲ ﻋﲆ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺨﺪمﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ت ﻣﺤﺪدة ﻣ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻚ ﻓﻌﻠﻪ‪ .‬اﺳ‬‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘ ﺴﻠﻞ اﻟﺸﻜﻮك إﻟﻴﻚ‪.‬‬
‫ﺑﺄنﺗ‬‫ﺑﻤﺎﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻚ ﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬اﻓﻌﻠﻪ‪ .‬ﻻﺗ ﺴﻤﺢﻷيﺗﻮﻗﻒ‬‫ﺒﺮ ﻧﻔ ﺴﻚ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد أنﺗﺨ‬‫اﻵن"‪.‬‬

‫ﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‬
‫ﺜﻞﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻴ ﺖ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﺸ‬‫ﺑﺈزاﻟ ﺔ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟ‬‫‪3‬ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆﺗﺤﺮﻳﻚ ﻧﻔ ﺴﻚ‪ ،‬ﻗﻢ‬
‫ﻋﻦ‪.‬‬

‫ﺛﻨﺎء اﻟﻨﻬﺎر‪ .‬إذا ﻛﻨ ﺖﺗﺸﻌﺮ أﻧﻚ‬ ‫ﺘﺨﺪمﺳﺮﻳﺮك ﻟﻠﻨﻮم ﻟﻴ ﻼً‪ ،‬وﻟﻴ ﺲ ﻟﻼﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام أ‬ ‫ﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ اﻟ ﺴﺮﻳﺮ‪ .‬اﺳ‬
‫‪4‬‬
‫ﺘﻤﺎع إﱃ اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ أو اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﺜﻞ اﻻﺳ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﺧﺮى ﻣ‬‫ﺛﻨﺎء اﻟﻨﻬﺎر‪ ،‬ﻓﺎﻓﻌﻞ ذﻟﻚ‬
‫ﺘﺮﺧﺎء أ‬
‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻻﺳ‬

‫ﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻧﺸﺎط ﻣﺎ‪،‬‬

‫ﺒﺮ ﻧﻔ ﺴﻚ أﻧﻪ ﻋﻨﺪ اﻻﻧ‬‫ﺜﺎل‪،‬ﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗﺨ‬ ‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻪ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬ ‫ـ ‪5‬ﻛﺎﻓ ﺊ ﻧﻔ ﺴﻚ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻓﻌﻠ‬
‫ﺗﻚ‪.‬‬ ‫ﺘﻠﻔﺎز ﻣﻊ واﻟﺪ‬ ‫ﺘﻨﺎول ﻓﻨﺠﺎﻧًﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻬﻮة‪ ،‬أو ﻗﻄﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻮﻛﻮﻻ‬
‫ﺗ ﺔ‪ ،‬أوﺗﺸﺎ ﻫﺪ اﻟ‬ ‫ﺘ‬‫ﺳ‬

‫ﺘﺎ ت ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺪء اﻟﻨﺸﺎط أو إﻧﻬﺎﺋﻪ‪ .‬ﺿﻊ ﻻﻓ‬‫ﺒﻪ ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ وﻗ ﺖ‬
‫ﺒﻂ اﻟﻤﻨ‬
‫‪6‬أﻋﻂ ﻧﻔ ﺴﻚ إﺷﺎرا ت ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺿ‬
‫ﺘﻚ‬
‫ﺘﻚ أن اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ ‪ 7:30‬ﻫ ﻲ وﻗ‬
‫ﺒﺮ أﺣﺪ أﻓﺮاد ﻋﺎﺋﻠ‬
‫ﺘﺮض أنﺗﻔﻌﻠﻪ‪.‬ﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗﺨ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻔ‬‫ﺘﺬﻛﻴﺮك‬
‫ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﻤﻨﺰل ﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻫﻚ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﺖ اﻧ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪ ،‬واﻃﻠ ﺐ ﻣﻨﻪﺗﺬﻛﻴﺮك إذاﺗﺸ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻴﻮم اﻟ‬
‫ﻟﻠ‬

‫ﺑﻨﺠﺎح‪.‬‬‫ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز وأن ﻟﺪﻳﻚ ﻓﺮﺻ ﺔ ﺟﻴﺪة ﻹﻛﻤﺎﻟﻪ‬‫ﺳﺎ‬

‫ﺑﻨﺸﺎطﻳﻤﻨﺤﻚ إﺣ ﺴﺎ ً‬‫ﺑﺪأﻳﻮﻣﻚ‬
‫‪7‬ﺷﺠﻊ ﻧﻔ ﺴﻚ‪ .‬ا‬

‫ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬‫ﺘ ﻲﺗﻤﻨﺤﻚ اﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺑﻔﻌﻠﻬﺎ واﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘ ﻲﺗ ﺴ‬
‫ﺘ ﺴﺎو ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪد ﻣ‬‫‪8‬ﺣﺎول أنﺗﻤﻸﻳﻮﻣﻚ‬

‫ﺒﺪأ ﻫﺎ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد أنﺗ‬‫ﺒﺎﻋً ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻓﺮﺻ ﺔ ﺟﻴﺪة أﻧﻚ‬
‫ﺜﺮ إرﺿﺎ ًء وإﺷ‬
‫ﺗﻬﺎ أﻛ‬
‫ﺘ ﻲ وﺟﺪ‬
‫ﺑﻨﻤﻂ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﺰم‬
‫‪9.‬اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﺴ‬
‫ﺳ‬

‫ﺛﻢ‬‫ﺒﻬﺎ وأﺟ ﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎل‪،‬‬

‫ﺘ‬‫ﺘﻄﻴﻊ ﻓﻌﻞ اﻷﺷﻴﺎء‪ .‬اﻛ‬
‫ﺒﺮك أﻧﻚ ﻻﺗ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺨ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮس ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻠ‬ ‫‪10.‬اﺣ‬
‫ﺑﺎ ت‪.‬‬ ‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ اﻹﺟﺎ‬‫ﺗﺼﺮف‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪180‬ﻣﺎدة وورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
 ‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺗﻠﻴﺪج ‪181‬‬ ‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪12-1‬‬ ‫‪10-11‬‬
‫‪11-12.................‬‬ ‫‪..................................................‬‬ ‫وﻗ ﺖ‬
‫‪................................................‬‬ ‫اﺳﻢ‪:‬‬ ‫ﺟﺪول اﻟﻨﺸﺎط‬
‫‪9-10‬‬ ‫‪8-9‬‬ ‫‪7-8‬‬ ‫‪6-7‬‬ ‫‪5-6‬‬ ‫‪4-5‬‬ ‫‪3-4‬‬ ‫‪2-3‬‬ ‫‪1-2‬‬ ‫‪9-10‬‬ ‫‪8-9‬‬
‫ﺛﻨﻴﻦ‬
‫اﻻ‬
‫ﺛﺎء‬
‫ﺜﻼ‬‫ﻳﻮم اﻟ‬
‫ﺑﻌﺎء‬
‫اﻷر‬
‫ﻳﻮم اﻟﺨﻤﻴ ﺲ‬
‫‪.................. .................................................. ...............................................‬‬ ‫ﺒﻮع‪:‬‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺟﻤﻌ ﺔ‬
‫ﺒﺖ‬
‫اﻟ ﺴ‬
‫اﻷﺣﺪ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬
 ‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺗﻠﻴﺪج‬ ‫‪182‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻈﻬﺮ‬ ‫ﻳﻮﻣﻴﺎ ت ﻧﺸﺎﻃﻚ‬
‫ﻣ ﺴﺎء‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻳﻮم‬ ‫ﺣﻘﻘ ﺖ‬
‫ﺒﺎحﺷﻴ ﺌًﺎ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻴﺎم‬‫وأﻋﻂ درﺟ ﺔ ﻣﻦ ‪10‬ﻟﻤﺪى اﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻚﺑﻪ أو ﺷﻌﻮركﺑﺄﻧﻚ ﻗﺪﺻ‬ ‫اﻛ‬
‫ﺘ ﺐ ﻛﻞﻳﻮم ﻣﺎ ﻛﻨ ﺖﺗﻔﻌﻠﻪ ِ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬‫ﺑﻬﺎ ﺣ ًﻘﺎ أو ﺷﻌﺮ ت أﻧﻚ ﻗﺪ ﺣﻘﻘ ﺖ ﺷﻴ ﺌًﺎ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻴﺎم‬‫ﺘﻌ ﺖ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺗﻌﻨ ﻲ أﻧﻚ اﺳ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪10 .‬ﻣﻦ ‪10‬‬‫ﺑﺎﻷﻣﺮ أوﺗﺸﻌﺮ أﻧﻚ ﺣﻘﻘ ﺖ أي ﺷ ﻲء ﻋﲆ اﻹﻃﻼق ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻴﺎم‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫‪1‬ﻣﻦ ‪10‬ﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻚ ﻟﻢﺗ ﺴ‬
‫ﺛﻨﻴﻦ‬
‫اﻻ‬
‫ﺛﺎء‬
‫ﺜﻼ‬‫ﻳﻮم اﻟ‬
‫ﺑﻌﺎء‬
‫اﻷر‬
‫ﻳﻮم اﻟﺨﻤﻴ ﺲ‬
‫ﺟﻤﻌ ﺔ‬
‫ﺒﺖ‬
‫اﻟ ﺴ‬
‫اﻷﺣﺪ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت‬
‫ﺑﻨﻔ ﺴﻚ أو ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬‫أﻛﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ‬

‫اﻟﻨﺎس‬
‫ﺘ ﺴﻤﻴ ﺔ ﺷﺨﺼﻴﻦﺗﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ رؤﻳ ﺔ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﺑ‬‫ﻗﻢ‬

‫‪12‬‬

‫ﺜﻞ ﻣﺠﻠ ﺔ أو ﻗﺮص ﻣﻀﻐﻮطﻳﻤﻜﻨﻚﺗﺤﻤﻞ‬ ‫ﺘ ﺐ ﺷﻴﺌﻴﻦﺗﺮﻏ ﺐ ﺣ ًﻘﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ )‬

‫ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬﻤﺎ أﺷﻴﺎء ﻣ‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء اﻛ‬

‫ﺘﻬﻤﺎ(‪.‬‬
‫ﺗﻜﻠﻔ‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫ﺘﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم؟‬
‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻔﻀﻠ ﺔ ﻟﺪﻳﻚ ﻟ‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫ﺗﻚ اﻟﻤﻔﻀﻠ ﺔ )ﻏﻴﺮ اﻟﻜﺤﻮﻟﻴ ﺔ(؟‬

‫ﺑﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻣﺸﺮو‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫ﺑﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ؟‬‫ﺘﻌ ﺖ‬

‫ﺘﻤ‬‫ﺘ ﻲ اﺳ‬
‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫ﺑﺎﻟﺬ ﻫﺎ ب إﻟﻴﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ؟‬‫ﺘﻌ ﺖ‬

‫ﺘﻤ‬‫ﺘ ﻲ اﺳ‬
‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟ‬

‫‪12‬‬

‫ﺒﻬﺎ أﻋﻼه؟‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻬﺎ ﻟﻢﺗﻜ‬
‫ﺘﻼﻛﻬﺎ أو رؤﻳ‬
‫ﺑﻬﺎ أو اﻣ‬‫ﻫﻞ ﻫﻨﺎك أﺷﻴﺎء أﺧﺮىﺗﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴﺎم‬

‫‪4‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫ﺳﺄﻛﺎﻓ ﺊ ﻧﻔ ﺴ ﻲ ﻋﲆ‪:‬‬
‫‪.................................................. .................................................. ........................................... ............ .................................................. ................................‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ................................‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ................................‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ................................‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪183‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
 ‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺗﻠﻴﺪج‬ ‫‪184‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻟﺨﻤﻴ ﺲ ‪–2 –1 0 +1 +2‬‬ ‫ﺑﻌﺎء ‪–2 –1 0 +1 +2‬‬
‫اﻻر‬ ‫ﺛﺎء ‪–2 –1 0 +1 +2‬‬
‫ﺜﻼ‬‫اﻟ‬
‫اﻷﺣﺪ‬ ‫ﺒ ﺖ ‪–2 –1 0 +1 +2‬‬
‫اﻟ ﺴ‬ ‫ﺟﻤﻌ ﺔ‬ ‫ﺛﻨﻴﻦ ‪–2 –1 0 +1 +2‬‬
‫اﻻ‬ ‫ﻳﻮم‬
‫ﻛﻞﺖ‬ ‫ﺘﺎرﻳﺦ‬
‫ﺗﺤ‬ ‫اﻣﻸ اﻟ‬ ‫= ‪(-2‬ﺳ ﻲء‪/‬ﻓﻘﻴﺮ؛ = ‪+2‬ﺟﻴﺪ(‬
‫اﺳﻢ‪:‬‬
‫‪–2 –1 0 +1 +2‬‬ ‫‪–2 –1 0 +1 +2‬‬ ‫اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﻷوﱃ(ﺷﻌﺮ ت‬
‫ذ ﻫ ﺐ ﻟﻠﻨﻮم‬ ‫ﺋﺮة ا‬ ‫اﻟﻠﻴﻠ‬
‫)اﻟﺪاﺔ‬
‫أﻣ ﺲ‬
‫إﱃ‬
‫ﺐ ﻓ ﻲ‪:‬‬
‫ﺖ(‬ ‫ﻳﺮ‬
‫ﺴﺮ‬
‫)وﻗ‬‫اﻟذ ﻫ‬
‫ﺘﻴﻘﺎظ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪15-20‬دﻗﻴﻘ ﺔ ﻣﻦ اﻻﺳ‬‫ﺒﺎح‬
‫ﺗﺬﻛﺮ أنﺗﻜﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺬﻛﺮا ت ﻛﻞ ﺻ‬
‫)دﻗﺎﺋﻖ(‬ ‫ﺑﻨﻌﺎس‬
‫ﻓ ﻲ‪:‬‬ ‫أﺷﻌﺮ‬
‫اﻟﻠﻴﻞ‬
‫ﺖ(‬ ‫اﻟﻮﻗ‬
‫ال‬ ‫ﺘﻴﻘﻆ‬
‫ﺳﻲ‬
‫ﺛﻨﺎء‬‫اأﻓ‬
‫ﺘﻴﻘﻈﺎ ل‪:‬‬
‫ﻣﺴ‬
‫)دﻗﺎﺋﻖ(‬ ‫ﺑﻘ ﻲ‬
‫و‬
‫ﻳﻮﻣﻴﺎ ت اﻟﻨﻮم‬
‫ﺒﺎح‬
‫ﻫﺬا اﻟﺼ‬
‫اﻟﻠﻴﻞ‬
‫ﺖ(‬ ‫اﻟﻮﻗ‬
‫ال‬ ‫ﺘﻴﻘﻆ‬
‫ﺳﻲ‬
‫ﺛﻨﺎء‬‫اأﻓ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮعت(‬ ‫ﻣﻦ‬
‫ﻳﻨﺎم اﻟ ﺴﺎﻋﺎ‬
‫‪–2 –1 0 +1 +2 –2 –1 0 +1 +2‬‬ ‫‪–2 –1 0 +1 +2 –2 –1 0 +1 +2‬‬ ‫‪–2 –1 0 +1 +2 –2 –1 0 +1 +2‬‬ ‫‪–2 –1 0 +1 +2 –2 –1 0 +1 +2‬‬ ‫‪–2 –1 0 +1 +2 –2 –1 0 +1 +2‬‬ ‫‪–2 –1 0 +1 +2 –2 –1 0 +1 +2‬‬ ‫‪–2 –1 0 +1 +2 –2 –1 0 +1 +2‬‬ ‫ﺒﺎح‪:‬‬
‫اﻟﺼ‬
‫ﻧﻬﺾ‬ ‫ﺷﻌﺮ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎت ﻫﺬا‬
‫)اﻟﺪاﺋﺮة اﻷوﱃ(‬
‫أﺧﻴﺮاً‬ ‫اﻟﻨﻮم‬
‫)داﺋﺮة‬
‫واﺣﺪ(‬ ‫ﻋﻤﻮﻣﺎ ً‪،‬‬
‫اﻟﻠﻴﻞ‪:‬‬ ‫ﻛﺎن‬
‫ﺘﺨﺪم‬
‫ﺬار‪ /‬ﻻ(‬‫ﺳ‬
‫اإﻧ‬
‫)ﻧﻌﻢ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻴ ﺔ ‪(NATs).‬‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ورﻗ ﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ ؟‪NATs‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬ﻗﺪﺗﻜﻮن‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘ ﻲﺗﺪور ﻓ ﻲ أذ ﻫﺎﻧﻨﺎ ﻛﻞﻳﻮم‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺼﺎ ب اﻟﻨﺎس‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ اﻟﻜ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻮء‪.‬‬‫ﺗﺠﻌﻠﻬﻢﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴﺪة و‬

‫ﺒﻴ ﺔ‪ ،‬أو ‪NATs.‬‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬‫ﻧﺤﻦ ﻧ ﺴﻤ ﻲ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺘﻰﻳﻤﻜﻦﺗﺤﺪﻳﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺘﺸﺎف ‪NATs‬ﺣ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﺣ ًﻘﺎ أنﺗﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ اﻛ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻻﺗﺪرك أﻧﻬﻢ ﻣﻮﺟﻮدون‬ ‫ﺒﺎدر إﱃ ذ ﻫﻨﻚ دون أي ﺟﻬﺪ‪ .‬ﻣﺎ ﻟﻢﺗﻜﻦﺗ‬ ‫ﺘ‬‫ﺗ‬‫‪ NATs‬ﻫ ﻲ‪:‬ﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ ‪-‬‬
‫ﺜﻴﺮ‬
‫ﺘﻐﺮق اﻟﻜ‬
‫ﺗ ﻲ ‪NAT‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺮﻳﺪون ذﻟﻚ‪ ،‬دون إﻋﻄﺎﺋﻚ ﺧﻴﺎ ًرا‪ ،‬وﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ إﻳﻘﺎﻓﻬﻢ‪.‬ﻳ ﺴ‬
‫ﻫﻨﺎك‪.‬ﻳﺄ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺜ ﺐ‪،‬‬ ‫ﺘﻬﻢ ﻋﻦ ﻛ‬ ‫ﺘﻮﻳ ﺔ ‪- NATs‬ﻳﻘﺪﻣﻮن أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻛﺤﻘﺎﺋﻖ وﻟﻜﻦ إذا ﻓﺤﺼ‬ ‫ﻣﻠ‬
‫ﺑﻨﻮا أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻋﲆ ﻗﺼﺎﺻﺎ ت ﻣﻦ اﻷدﻟ ﺔ‪ .‬و ﻫﺬا أﻣﺮ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة أن ﻫﻨﺎك اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻷدﻟ ﺔ أو ﻻﺗﻮﺟﺪ أدﻟ ﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬ ‫ﺘﺠﺪ‬
‫ﺳ‬
‫ﺒﺪو ﻟﻠﻮ ﻫﻠ ﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫ﺟﻴﺪﻷﻧﻪﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻬﻢ ﻟﻴ ﺴﻮا أﻗﻮﻳﺎء ﻛﻤﺎ ﻗﺪﻳ‬

‫ﺒﻠﻬﻢ دونﺳﺆال‪.‬‬
‫ﺗﻘ‬
‫ﻳﻘﻮﻟﻮﻧﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﻧﻚ‬
‫ﺘﺄﻛﺪون ﻣﺎ‬
‫ﺗﺼﺪق ﻛﻞ‬
‫ﺘﺮون‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻰ‬‫ﺴ‬
‫ﺘﺣ‬‫دﻣﺎﻏﻚ‬
‫ﺴﻞوﻟﻜﻦ ﻣ‬
‫أذﻛﻴﺎء‬
‫ﺑﻐ‬ ‫‪NATs‬‬
‫‪NAT‬ﻗﺎﻣﻮا‬
‫ﻫﻮ ‪. . .‬‬
‫ﻓﺮﻳﻖ‬
‫وﻟﻜﻦﻫﺬا‬
‫ﻓﻴﻬﻢﺔ ﻟﻚ‬
‫ﺒ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﻵﺧﺮون‬
‫ﺘﺼﺪﻳﻖ –‬
‫ﻳﺸﻜﻚ ا‬
‫ﺑﻞ ﻟﻠ‬
‫ﻗﺪ‬
‫ﻗﺎ‬

‫ﺒﻘﻮﻧﻚ ﻫﻨﺎك‪ .‬ﻫﻢ‬

‫ﺛﻢﻳ‬‫ﺒﺎط‬
‫ﺑﺎﻹﺣ‬‫ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴﺪ ‪-‬ﻳﺠﻌﻠﻮﻧﻚﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻣ‬‫ﻓﻴﻤﺎﻳﻠ ﻲ‬

‫ﺘﻘﺪ‬
‫ﺋﻤﺎ •اﻟﺠﻤﻴﻊﻳﻌ‬
‫•اﻷﺷﻴﺎء اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ ﻫ ﻲ ﺧﻄﺌ ﻲ دا ً‬
‫ﺑﺪًا أﻧﺎ ﻓﺎﺷﻞ‬
‫أﻧﻨ ﻲ ﻣﻤﻞ ﻟﻦﻳﻜﻮن ﻟﺪي أي أﺻﺪﻗﺎء أ‬
‫•‬‫ﺒ ﻲ أﻧﺎ‬‫أﻧﺎﺳ ﻲءﺳﻮف أﺧﻄ ﺊ ﻓ ﻲ ﻓﻬﻢ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ أﻧﺎ ﻏ‬
‫•‬ ‫ﺑﺪًا •ﻻ أﺣﺪ‬ ‫ﺘﻔ ﻲ ﻻ أرﺣﻞ أ‬
‫ﺘﺨ‬ ‫ﺒﻴﺢ •ﻣﺸﺎﻛﻠ ﻲﺳ‬
‫ﻗ‬

‫ﻳﻬﺘﻢﺑﻤﺎﻳﺤﺪ ث ﻟ ﻲ •ﻻ أﺣﺪﻳﺤﺒﻨ ﻲ •ﻟﻦﻳﻨﺠﺢ •‬

‫ﺷ ﻲء ﻣﻌ ﻲأﺑﺪًا •ﻻﻳﻮﺟﺪ ﺷ ﻲءأﺗﻄﻠﻊ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺪي •‬
‫ﺋﻤﺎ وﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ ﻓﻌﻞ أي ﺷ ﻲءﺑﺸﻜﻞ •‬
‫ﺣﻆﺳ ﻲء دا ً‬
‫•‬ ‫ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫•‬
‫•‬
‫ﺒﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻴ ﺲ ﺻﺤﻴﺤًﺎ‪،‬‬
‫ﺘﺌ ً‬
‫ﺒﺪو ﺻﺤﻴﺤًﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن ﻣﻜ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺪﻳ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﺗ‬
‫وﻳﻤﻜﻨﻚﺗﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻐﻴﻴﺮه‪.‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪185‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ورﻗ ﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ أﺧﻄﺎء اﻟ‬

‫ﺒﺢ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺗﻜ ﺐ ﻫﺬه اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻦ وﻗ ﺖﻵﺧﺮ‪.‬ﻳﺼ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻮء‪ .‬ﻧﺤﻦ ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻧﺮ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻫ ﻲ ﻃﺮقﺗﻔﻜﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴﺪةﺗﺠﻌﻠﻚﺗﺸﻌﺮ‬
‫أﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻣﺎﻳﻤﻜﻨﻚ وﻣﺎ ﻻﻳﻤﻜﻨﻚ ﻓﻌﻠﻪ‪.‬‬‫ﺗﺨﺎذ ﺧﻴﺎرا ت ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻤﻨﻌﻚ ﻣﻦ ا‬
‫ﺘﻈﺎم و‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺤﺪ ث‬

‫ﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮﻳﺠ ﺐ اﻻﻧ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺧﻤ ﺴ ﺔ أﺧﻄﺎء ر‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء‪.‬‬
‫‪1‬اﻟ‬
‫ﺘﻄﺮف‪ .‬اﻷﺷﻴﺎء إﻣﺎ راﺋﻌ ﺔ أو ﻓﻈﻴﻌ ﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺎح ﻛﺎﻣﻞ أو ﻓﺸﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻫﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺮى ﻛﻞ ﺷ ﻲء ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟ‬

‫ﺘﻘﺪ أن "ﻋﻤﻠ ﻲ ﻗﻤﺎﻣ ﺔ"‪.‬‬

‫ﺘﻪ‪ .‬ﻛﺎنﻳﻌ‬
‫ﺴﻴﻄﺎ وﻟﻢﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ أﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺎ ت ﻓ ﻲ ﻣﻬﻤ‬ ‫ﺗﻜ ﺐ ﺟﺎك ﺧﻄﺄ ً‬
‫ﺑ‬ ‫ﺜﺎل‪ :‬ار‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ً‬
‫ﺜﺎل ﻋﲆﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻜﻞ أو ﻻ ﺷ ﻲء‪.‬‬ ‫ﺑﻤﺎ أﻛﻮن ﻗﺪ ﻓﺸﻠ ﺖ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪ .‬ﻫﺬا ﻣ‬ ‫ر‬

‫ﺘﺎﺟﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﻨ‬‫‪2‬اﻟﻘﻔﺰ إﱃ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ‬‫ﻫﺬاﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺤﺪ ث‬
‫ﺑﻪ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪.‬‬‫ﺑﺄﻧﻚﺗﻌﺮف ﻣﺎﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ أوﻳﺸﻌﺮ‬‫ﺘﻘﺎد‬
‫ﻗﺮاءة اﻻﻓﻜﺎر‪ .‬اﻻﻋ‬
‫ﺘﻘﺪ ت‬
‫ﺒﺎ‪ .‬اﻋ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺮ ب ﻣﻦﺗﺎﻧﻴﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻟﻢﺗﻘﻞ ﻣﺮﺣ ً‬‫ﺛﻢ ﻣﺮ ت ﻣﺎﻧﺪي‬‫ﺗﺎﻧﻴﺎ ﺻﺪﻳﻘﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺜﺎل‪ :‬ﻛﺎن ﻣﺎﻧﺪي و‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻨ ﻲ ﻣﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺒﻨ ﻲ"‪ .‬إﻧﻬﺎﺗﻌ‬
‫ﺘﻨ ﻲﻷﻧﻬﺎ ﻻﺗﺤ‬
‫ﺗﺎﻧﻴﺎ "ﻟﻘﺪﺗﺠﺎ ﻫﻠ‬

‫ﺑﻤﺎ ﻟﻢ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ أن ﻣﺎﻧﺪي ر‬
‫ﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌﻬﺎﻷﻧﻬﺎ ﻻﺗﺤ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺎﻧﻴﺎﺗﻘﺮأ اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺧﻤﻨ ﺖ أن ﻣﺎﻧﺪي ﻟﻢﺗ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻓ ﻲ ﻋﺠﻠ ﺔ ﻣﻦ أﻣﺮ ﻫﺎ أو ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻬﺎ ﺷ ﻲء ﻣﺎ ﻓ ﻲ ذ ﻫﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺮا ﻫﺎ‪ .‬ر‬

‫ﺒﺢ اﻷﻣﻮرﺳﻴﺌ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻷﺳﻮأ‪.‬ﺗﻮﻗﻊ أنﺗﺼ‬‫ﺒﺆ‬
‫ﺘﻨ‬‫اﻟ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹﺟﺎ‬
‫ﺒﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ وﻟﻦﻳ‬
‫ﺘﻘﺪ أﻧﻪﺳﻴﻜﻮن ﺻﻌ ً‬
‫ﺘﺤﺎن اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎﻷﻧﻪ اﻋ‬
‫ﺑﻦ ﻋﺪم اﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ اﻣ‬‫ﺜﺎل‪ :‬ﻗﺮر‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﻋﲆ أي ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺎن اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻻﻣ‬
‫ﺑﺎﻟﻜ‬‫ﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻗﺎم‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻻﻳ‬
‫ﺘﻮﻗﻊ اﻷﺳﻮأ‪ .‬ﺧﻄﺄه ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﻦﻳ‬‫ﻛﺎن‬
‫ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪.‬‬‫ﺑ ﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺒ ﺐﻳﻤﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻹﺟﺎ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎكﺳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫و‬

‫ﺒ ﺐ ﺣﺪو ث ﺧﻄﺄ واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﻞ ﺷ ﻲءﺳﻮفﻳ ﺴﻴﺮ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﺧﺎﻃ ﺊ‬

‫ﺑﺴ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ أﻧﻪ‬
‫ﺛ ﺔ‪ :‬ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻤﻴﻢ أو اﻟﻜﺎر‬
‫‪3‬اﻹﻓﺮاط ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻚ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‬‫وﻟﻦﻳﻨﺠﺢ أي ﺷ ﻲء‬

‫ﺑ ﻲ وﻟﻦﻳﻔﻬﻤﻨ ﻲ‬‫ﺘﻢ‬
‫ﺑ ﻲ ﻻﻳﻔﻬﻤﻨ ﻲ‪ ،‬وﻻ أﺣﺪﻳﻔﻬﻤﻨ ﻲ أوﻳﻬ‬
‫ﺘﻘﺪ أن "أ‬
‫ﺘﻴﻮار ت ﻣﻊ واﻟﺪه‪ .‬ﻛﺎنﻳﻌ‬
‫ﺜﺎل‪:‬ﺗﺸﺎﺟﺮﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﺪًا"‪.‬‬
‫أ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺮع ﻣﻦ ﻫﺬا؛‬‫ﺗﺤ ﺴﻦ‬

‫ﺒﻐ ﻲ"‪" ،‬ﻳﺠ ﺐ" و "ﻳﺠ ﺐ"‪" :‬ﻳﺠ ﺐ أن أ‬
‫ﺜﻞ "ﻳﻨ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺎ ت إﻧﺬار ﻣ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﺎ‬
‫ﺘًﺎ ﻋﺼﻴ ً‬
‫‪"4‬ﻳﺠ ﺐ"‪" ،‬ﻳﺠ ﺐ"‪" ،‬ﻳﺠ ﺐ"‪ " ،‬ﻫﺬا ﻫﻮ إﻋﻄﺎء ﻧﻔ ﺴﻚ وﻗ‬

‫ﺒﺮ؛ ﻛﺎنﻳﺠ ﺐ أن‬

‫ﺑﺠﻬﺪ أﻛ‬‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺮع ﻣﻦ ﻫﺬا"‪.‬ﻳﺠ ﺐ أن أﺣﺎول‬‫ﺗﺤ ﺴﻦ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺮع ﻣﻦ ﻫﺬا؛ﻳﺠ ﺐ أن أ‬‫ﺗﺤ ﺴﻦ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺮع ﻣﻦ ﻫﺬا؛ﻳﺠ ﺐ أن أ‬‫ﺗﺤ ﺴﻦ‬
‫ﻳﺠ ﺐ أن أ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪.‬‬‫أﻋﺮف‬

‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ واﻟﻐﻀ ﺐ ﻃﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ‪.‬‬‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﺠﻌﻠﻚ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎرﺗﺸﻌﺮ‬

‫ﺑﺎﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ ﻋﻦ أﺷﻴﺎء ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﺧﻄﺄك‪.‬‬‫‪5‬ﻟﻮم ﻧﻔ ﺴﻚ‪ :‬ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺘﻔﻈﺎن"‪.‬‬
‫ﺑ ﻲﻳﺤ‬
‫ﺘﻘﺪ ت أن "أﻣ ﻲ وأ‬
‫ﺋﻤﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ اﻋ‬
‫ﺘﺠﺎدﻻن دا ً‬
‫ﺜﺎل‪ :‬ﻛﺎن واﻟﺪاﺳﺎرةﻳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﺗﻀﻌﻬﻢ ﻓ ﻲ ﻣﺰاجﺳ ﻲء"‪.‬‬
‫ﺘﺠﺎدﻟﻮنﻷﻧﻨ ﻲ أﻓﻌﻞ أﺷﻴﺎءﺗﺰﻋﺠﻬﻢ و‬
‫ﻳ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪186‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﻣﺬﻛﺮا ت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔﻳﺮﺟﻰ إﻋﻄﺎءﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ‪10‬ﻟﻤﺸﺎﻋﺮك وأﻓﻜﺎرك‪ .‬ﻛﻠﻤﺎ‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻒ‪.‬‬
‫ﺗﻔﻊ اﻟ‬
‫ﻛﺎن اﻟﺸﻌﻮر أو اﻟﻔﻜﺮ أﻗﻮى ﻛﻠﻤﺎ ار‬

‫ﻛﻴﻒ ﻛﺎن ﺷﻌﻮري؟ )‪(1-10‬‬

‫اﻟﻤﺸﺎﻋﺮﻣﺎذا‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫ﻣﺎذاﺔ ﻛﺎنﻳﺤﺪ ث أو ﻣﺎذا ﻛﻨ ﺖ أﻓﻌﻞ؟‬
‫ﺒ‬‫ﺻﻌﺔ‬
‫ﺒ‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫ﺻﻌ‬‫اﻟﻔﻜﺮ‬ ‫أو‬
‫ﺑﻌﺪأﻓﻜﺎر‬
‫ﺑﻌﺪ‬‫ﻣﺸﺎﻋﺮث‬
‫اﻟﺤﺪ‬
‫أﻓﻜﺎر‬
‫ﻛﻨ ﺖ أﻓﻜﺮ؟‬

‫)‪(1-10‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻣﺮة‬

‫ﺑ‬‫ﺜﺎﻧ ﻲ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻮد وﻗﻢ‬ ‫ﻣﻦاﻟﻌﻤﻮد‬
‫اﻟﻌﻤﻮد اﻟ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎﻋﺮﻣﻦ‬
‫اﻧ ﺴﺦ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫)‪(1-10‬ﺬا اﻟﻌﻤﻮد وﻗﻢ‬
‫أﺧﺮىﺚ إﱃ ﻫ‬
‫ﺜﺎﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻣﺮة أﺧﺮى )‪(1-10‬‬
‫ﺑ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪187‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞﺗﺤﺪي اﻟﻔﻜﺮ‬

‫ﯨﻪ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪ‬
‫‪NAT‬اﻟﺬيﺳﺄ‬

‫اﻟ ﺴﺆال رﻗﻢ ‪1‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻫﺬا ‪NAT:‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﺿﺪ ‪ NAT‬ﻫﺬا‪:‬‬

‫ﺜﺮﺗﻮازﻧﺎ؟‬
‫ﺒﺪﻳﻞ اﻷﻛ‬
‫اﻟ ﺴﺆال ‪2‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻔﻜﺮ اﻟ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ؟‬
‫ﺗﻜ ﺐ أي أﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟ ﺴﺆال ‪ 3‬ﻫﻞ أر‬

‫•‬ ‫ﺒﺆ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﺎﺟﺎ ت‪ :‬ﻗﺮاءة اﻷﻓﻜﺎر أو اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء •اﻟﻘﻔﺰ إﱃ اﻻﺳ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒﻐ ﻲ وﻣﺎﻳﺠ ﺐ وﻣﺎﻳﺠ ﺐ ﻓﻌﻠﻪ •إﻟﻘﺎء‬
‫ﺛﻴ ﺔ •ﻣﺎﻳﻨ‬
‫ﺘﻌﻤﻴﻢ أو اﻟﻜﺎر‬
‫ﺑﺎﻷﺳﻮأ •اﻹﻓﺮاط ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﻠﻮم ﻋﲆ ﻧﻔ ﺴﻚ‪.‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪188‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﻧﺸﺮة ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺘﺎر ﻫﺎﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺆدي إﱃ ﻧ‬
‫ﺘ ﻲ ﻧﺨ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﺼﺮفﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬اﻻﺳ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ‬‫ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﺧﻴﺎرا ت‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻛﻤﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪-‬‬
‫ﺒﺎرﻧﺎ ﻣﺤﻘﻘﻴﻦﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻔﻜﺮ ﻓ ﻲ أﻧﻔ ﺴﻨﺎ‬
‫ﻣﺨ‬
‫ﻳﺤﺎول ﻣﺤﻘﻘﻮ اﻟﺸﺮﻃ ﺔ ﺣﻞ اﻟﺠﺮاﺋﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮة ‪1:‬ﻛﺸﻒﺗﻮﻗﻒ وﻓﻜﺮ!‬

‫ﻣﺎ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ؟‬

‫ﺑﺸﺄن ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﺬه‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬ﻻﺗﻘﻠﻖ‬

‫ﺛ ﺔ أﺷﻴﺎء ﻣﺨ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎذاﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗﻔﻌﻞ؟ )ﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ‪ :‬اﻟ‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟ‬
‫ﺘﻴﺎرا ت اﻟﺼﺤﻴﺤ ﺔ أم ﻻ‪(.‬‬
‫ﻫ ﻲ اﻻﺧ‬

‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ؟ )ﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺠﻴﺪة واﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ‪(.‬‬‫ﻣﺎذاﺳﻴﺤﺪ ث‬

‫أي ﻣﻦ ﻫﺬهﺳﻴﻜﻮن اﻷﻓﻀﻞ؟‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪189‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻮل أوﺗﻔﻌﻞ؟‬
‫اﻟﺨﻄﻮة ‪3:‬ﺣﻞ ﻣﺎذاﺳ‬

‫ﺘﺬﻛﺮ؟‬
‫ﻣﺎذا ﻋﻠﻴﻚ أنﺗ‬

‫ﺒﻊ ﺧﻄﻮا ت ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬

‫ﺳ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺒﺎ ‪'. . .‬اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻫ ﻲ ﻛﻴﻒ ‪2 '. . .‬اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬ ﻫﻨ ﻲ ﻹﻳﺠﺎد‬
‫ﺒﻂ؟ ﺟﻌﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻀ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨ‬
‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻨﻚ ﺣﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻫﻚ ﻋﲆ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻚ واﻧ‬
‫‪3‬رﻛﺰ ﻃﺎﻗ‬
‫ﻛﻦ ﻣﺼﻤﻤﺎ ً ﻋﲆ ﺣﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ –ﻻﺗﺪﻋﻬﺎﺗﻬﺰﻣﻚ‪.‬ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦﺳ‬
‫ﺒ ﺐ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻛﻞ ﺣﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ‪.‬‬

‫‪4-‬اﻋﺮض ﻧ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺨﻄﻮة ؟‪2‬‬
‫ﺘ ﻲ ذﻛﺮ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻣﺰاﻳﺎ وﻋﻴﻮ ب اﻟﻘﻴﺎم‬

‫ﺘﻴﺎر اﻟﺤﻞ‪.‬‬
‫‪5-‬وزن اﻟﻌﻮاﻗ ﺐ واﺧ‬
‫ﺘﺮ ﺣ ﻼ ً‬
‫ﺒﻴﺎ ت واﺧ‬
‫ﺑﻴﺎ ت واﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻹﻳﺠﺎ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ! وازن‬‫ﺘﻐﺮق‬
‫اﻟﺨﻄﻮة ‪4‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻪ ﻛ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﻟ‬
‫ﺘﺎر‪.‬‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻹﺟﺮاء اﻟﻤﺨ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧ‬
‫‪6‬‬

‫اﻧﻈﺮ ﻣﺎذاﻳﺤﺪ ث!‬

‫‪7‬اﻣﻨﺢ ﻧﻔ ﺴﻚ ﻣﻜﺎﻓﺄة ﻋﲆ اﻟﻨﺠﺎح أو ﺟﺮ ب أﺣﺪ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺟﺎ‪ .‬إذا ﻟﻢﻳﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮة اﻷوﱃ‪ ،‬أﺣ ﺴﻨ ﺖ! اﻣﻨﺢ ﻧﻔ ﺴﻚ ﻋﻼ ً‬‫ﺑﺬﻟﻚ‬‫إذا ﻗﻤ ﺖ‬
‫ﺘﻚ وﺟﺮ ب ﺣ ﻼ ً آﺧﺮ أو ارﺟﻊ إﱃ اﻟ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ وأﻋﺪﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺪراﺳ ﺔ ﻗﺎﺋﻤ‬‫ﺒﻴﺮة –ﻗﻢ‬
‫ﺒ ﺔ أﻣﻞ ﻛ‬
‫ﺑﺨﻴ‬‫ﺗﺼﺎ ب‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪190‬ﻣﺎدة وورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬

‫ﻣﺎ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ؟‬
‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ...........‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ...........‬‬

‫ﺘﻴﺎرا ت اﻟﺼﺤﻴﺤ ﺔ أم ﻻ‪(.‬‬

‫ﺑﺸﺄن ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﺬه ﻫ ﻲ اﻻﺧ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬ﻻﺗﻘﻠﻖ‬
‫ﺛ ﺔ أﺷﻴﺎء ﻣﺨ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﻣﺎذاﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻔﻌﻞ؟ )ﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ‬

‫‪1.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................‬‬

‫‪2.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................‬‬

‫‪3.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................‬‬

‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ؟‬‫ﻣﺎذاﺳﻴﺤﺪ ث‬

‫‪1‬‬
‫‪.................................................. ..................................................‬‬ ‫‪.................................................. ..................................................‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................‬‬

‫‪2.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................‬‬

‫‪3.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. ..................................................‬‬

‫أي ﻣﻦ ﻫﺬهﺳﻴﻜﻮن اﻷﻓﻀﻞ؟‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ...........‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ...........‬‬

‫ﺘﻘﻮل أو‬
‫ﺿﻊ ﺧﻄ ﺔ ﻣﺎذاﺳ‬
‫ﺘﻔﻌﻞ؟‬
‫ﺳ‬
‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ...........‬‬

‫ﺘﺬﻛﺮ؟‬
‫ﻣﺎذا ﻋﻠﻴﻚ أنﺗ‬
‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ...........‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ...........‬‬

‫ﺒ ﺖ؟‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻻﺗﺬ ﻫ ﺐ؟ ﻛﻴﻔﻚ رﻛ‬
‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ...........‬‬

‫‪.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ...........‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪191‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺜﻞ‬
‫ﺑﻔﻌﻞ ﺷ ﻲء ﺧﻄﻴﺮ‪ ،‬ﻣ‬‫ﺘﻬﻤﻚ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔﻳ‬
‫ﻣﺂزق ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫ﺳﺮﻗ ﺔ أو ﻛ ﺴﺮ ﺷ ﻲء ﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ .‬أﻧ ﺖ ﻟﻢﺗﻔﻌﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻚﺗﻌﻠﻢ أن‬
‫ﺘﻘﻮل أوﺗﻔﻌﻞ؟‬ ‫أﺣﺪ زﻣﻼﺋﻚ ﻓﻌﻞ ذﻟﻚ‪ .‬ﻣﺎذاﺳ‬

‫ﺘﻘﻮل أو‬
‫ﺒ ﺐ ﺷ ﻲءﺗﺸﻌﺮ أﻧﻚ ﻟﻢﺗﻔﻌﻠﻪ‪.‬ﺗﺸﻌﺮ أن اﻟﻤﻌﻠﻢﻳﻀﺎﻳﻘﻚ‪ .‬ﻣﺎذاﺳ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﻣﻌﻠﻤﻚﻳﻀﻌﻚ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺠﻦ‬
‫ﺗﻔﻌﻞ؟‬
‫ﺗﺮى ﻓﻴﻪ ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﺒﻪ و‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺢ أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻓ ﻲ ﺻﻔﻚ ﻣﻜ‬
‫ﻳﻔ‬
‫ﺘﻘﻮل أوﺗﻔﻌﻞ؟ إﱃ أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ؟ ﻟﻬﺬا اﻟﺸﺨﺺ؟‬
‫ﺒﻞ أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ‪ .‬ﻣﺎذاﺳ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻓﻘﺪ ت ﻣﻦ ﻗ‬

‫ﺑﻚ‬ ‫ﺘﺠﺎ ًزا‪ ،‬وﻟﻢﺗﺬ ﻫ ﺐ إﻟﻴﻪ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻴﻮم اﻟ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ اﻟﺨﺎص‬ ‫ﻟﻘﺪ أﻋﻄﺎك ﻣﻌﻠﻤﻚ اﺣ‬
‫ﺘﻘﻮل أوﺗﻔﻌﻞ؟‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺪرس‪ .‬ﻣﺎذاﺳ‬‫ﺘﻈﺎره‬
‫ﻳﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻚ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻧ‬
‫ﺘﻔﻌﻞ أوﺗﻘﻮل؟‬
‫ﺘﺠﻮل ﻣﻌﻚ أوﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎ ت‪ .‬ﻣﺎذاﺳ‬
‫ﺒﺪو أن ﻻ أﺣﺪﻳﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺪأ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬ﻳ‬
‫أﻧ ﺖﺗ‬

‫ﺘﻔﻌﻞ أو‬
‫ﺘﻚ وﻳﻄﻠﻘﻮن ﻋﻠﻴﻚ أﺳﻤﺎء‪ .‬ﻣﺎذاﺳ‬
‫ﺑﻤﻀﺎﻳﻘ‬‫ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ﻫﻨﺎك‬‫ﺒﺪأ‬
‫ﺒﺪأ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬ﻳ‬
‫أﻧ ﺖﺗ‬
‫ﺗﻘﻮل؟‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ ﻋﺎﻣﻚ‪.‬‬‫ﺒﻞ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﻌﺮض ﻟﻠ‬
‫ﺒﺮك أﺧﻮك اﻷﺻﻐﺮ أﻧﻪﻳ‬
‫ﻳﺨ‬
‫ﺘﻘﻮل أوﺗﻔﻌﻞ؟‬
‫ﻣﺎذاﺳ‬
‫ﺘﻔﻌﻞ أو‬
‫ﺒﺮك أﺣﺪ زﻣﻼﺋﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أن أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻛﺎنﻳﻨﺸﺮ اﻷﻛﺎذﻳ ﺐ ﻋﻨﻚ‪ .‬ﻣﺎذاﺳ‬
‫أﺧ‬
‫ﺘﺮض أﻧﻪ ﻛﺎنﻳﻨﺸﺮ اﻷﻛﺎذﻳ ﺐ؟‬
‫ﺗﻘﻮل؟ إﱃ ﻫﺬا اﻟﺮﻓﻴﻖ؟ إﱃ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻣﻦ اﻟﻤﻔ‬

‫ﺗﺮﻛﺎك ﻣ ﺴﺆوﻻ ً ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺰل‪.‬‬

‫ﺒﻮع و‬
‫ﺑﻌﻴﺪًا ﻟﻘﻀﺎء ﻋﻄﻠ ﺔ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻷﺳ‬‫ﻟﻘﺪ ذ ﻫ ﺐ واﻟﺪﻳﻚ‬
‫ﺒﺎر واﻟﺪﻳﻚ إذا ﺣﺪ ث أي ﺷ ﻲء‪ .‬ﻣﺎذا‬
‫ﺑﺈﺧ‬‫ﺘﺮﺣﻮن إﻗﺎﻣ ﺔ ﺣﻔﻠ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻫﺪد أﺧﻮك اﻟﺼﻐﻴﺮ‬
‫ﺘﺸﻒ أﺻﺪﻗﺎؤك ذﻟﻚ وﻳﻘ‬
‫ﻳﻜ‬
‫ﺘﻔﻌﻞ؟‬
‫ﻛﻨ ﺖﺳ‬
‫ﺑﻌﺪ ‪5‬أﻣﻴﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺰل‪ .‬أﻧ ﺖ ﻗﻠﻖ‬‫ﺘﺼﻒ اﻟﻠﻴﻞ وأﻧ ﺖ ﻋﲆ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﻨ‬‫أﻧ ﺖ ﻋﺎﺋﺪ إﱃ اﻟﻤﻨﺰل ﻣﻦ ﺣﻔﻠ ﺔ‪ .‬إﻧﻬﺎﺗﻤﻄﺮ‬
‫ﺘﺮح أﺣﺪ ﻫﻢﺳﺮﻗ ﺔﺳﻴﺎرة‪ .‬ﻣﺎذا ﻛﻨ ﺖ‬
‫ﺛ ﺔ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻚ –ﻳﻘ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﺄﺧﺮ‪ .‬أﻧ ﺖ ﻣﻊ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﻤﻨﺰل ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫ﺘﻔﻌﻞ؟‬
‫ﺳ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺛ ﺖ ﻣﻌﻪ ﻟﻴﻌﻄﻴﻚ واﺣﺪة‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺗﻴﻦ ﻟﺤﻀﻮر ﺣﻔﻞ ﻣﻮﺳﻴﻘ ﻲ‪ .‬ﻟﻘﺪﺗﺤﺪ‬
‫ﻛﺎن ﻟﺪى زﻣﻴﻠﻚﺗﺬﻛﺮ‬
‫ﺘﺬﻛﺮة ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺑﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬيﺗﻢ ﺷﺮاء اﻟ‬
‫ﻛﺎن اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻟﺸﺨﺺ آﺧﺮ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻪ‪.‬ﺗﻘﺎ‬
‫ﺘﻔﻌﻞ؟‬
‫ﻣﺎذا ﻛﻨ ﺖﺳ‬
‫ﺘﻔﻌﻞ؟‬
‫ﺘﻚ ﻗﺪ ﺷﻮ ﻫﺪ ﻣﻊ زﻣﻴﻞ ﻟﻚ ﻓ ﻲ إﺣﺪى اﻟﺤﻔﻼ ت‪ .‬ﻣﺎذا ﻛﻨ ﺖﺳ‬
‫ﺑﻨﻚ‪ /‬ﺻﺪﻳﻘ‬
‫ﺳﻤﻌ ﺖ ﻣﻦ أﺣﺪ أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ أن ا‬

‫ﺑﺸﺄنﺳﻘﻮط ﺷ ﻲء ﻣﺎ أو ﻛ ﺴﺮه‪.‬ﺗﺸﻌﺮ‬‫ﺘ ﺔ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ أﻣﺎمﺳ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪،‬ﻳﺨﺪﻋﻚ ر‬
‫ﺘﻔﻌﻞ؟‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮج واﻟﻐﻀ ﺐ‪ .‬ﻣﺎذا ﻛﻨ ﺖﺳ‬

‫ﺒ ﺖ وﻟﻜﻨﻚﺗﺮﻳﺪ اﻟﺨﺮوج‪ .‬ﻣﺎذاﺗﻔﻌﻞ؟‬

‫ﺘﻚ اﻟﺼﻐﻴﺮة ﻟﻴﻠ ﺔ اﻟ ﺴ‬
‫ﺗﻚ ﻣﻨﻚ أنﺗﺠﺎﻟ ﺲ أﺧ‬
‫ﺗﺮﻳﺪ واﻟﺪ‬

‫ﺑﻠﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺸﺎرع‪ .‬ﻣﺎذاﺗﻔﻌﻞ؟‬

‫ﺑﻚ‪.‬ﺗﻘﺎ‬‫ﺒ ﻲ ﻣﻌﺠ ﺐ‬
‫ﺘﺎة ‪ /‬اﻟﺼ‬
‫ﺒﺮك أﺣﺪ اﻷﺻﺪﻗﺎء أن اﻟﻔ‬
‫ﻳﺨ‬

‫ﺑﻨﺸﺮ اﻷﻛﺎذﻳ ﺐ ﻋﻨﻚ‪ .‬ﻣﺎذاﺗﻔﻌﻞ؟‬‫ﻟﻘﺪ ﻗﺎم ﺷﺨﺺ ﻣﺎ‬

‫ﻳﻤﻜﻨﻚ إﻋﺎرة ﺻﺪﻳﻖ اﻟﻘﺮص اﻟﻤﻀﻐﻮط اﻟﻤﻔﻀﻞ ﻟﺪﻳﻚ‪ .‬ﻫﻮ ‪ /‬ﻫ ﻲﻳﻘﻮل ﻻﺣ ًﻘﺎ أﻧﻬﻢ ﻓﻘﺪوه‪ .‬ﻣﺎذاﺗﻔﻌﻞ؟‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫‪192‬ﻣﺎدة وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﻣﺨﻄﻂ اﻟﻌﻼج‬
‫أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‬ ‫ﻣﺎ اﻟﺬيﺳﺎﻋﺪ؟‬

‫اﻟﻌﻼج‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر •ﻣﻜﺎﻓﺄة ﻧﻔ ﺴﻚ ﻋﲆ‬‫ﺑﻂ اﻷﺣﺪا ث‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻃﻒ •ر‬
‫•اﻟ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ •اﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ •ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟ‬
‫ﺗﻚ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﻗﺪر‬
‫ﺛﻴﺮا ت ﻋﲆ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑﻴ ﺔ واﻟﻌﻮاﻗ ﺐ واﻟ‬
‫ﺒﺎ ب اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻷﺳ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻷدﻟ ﺔ •اﻟ‬
‫واﻟ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج ‪193‬‬
‫ﺗﻬﺎ رو‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﺮﻳ ﺴ ﻲ ﻓﻴﺮدوﻳﻦ وﺟﻮﻟﻴﺎ روﺟﺮز وأﻟﻴ ﺴﻮن وود ﻧﺸﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺘﺎ ب اﻻﻛ‬
‫ﻣﻮاد وأوراق ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﻣﺮاﺟﻊ‬

‫‪1‬‬ ‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ‪4-18 /‬و‪1‬‬

‫)‪Achenbach, TM (1991‬دﻟﻴﻞ ﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻮن ‪VT:‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻓﻴﺮﻣﻮﻧ ﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺮﻟﻨﻐ‬‫ﺣ ﺴﺎ بﺗﻌﺮﻳﻔ ﻲ‪.‬‬
‫)‪Alpert، JE، Faca، M.، Uebelacker، LA، Nierenberg، AA، Pava، JA، Worthington، JJ and Rosenbaum، JF (1999‬‬
‫ﺒﻴﻮﻟﻮﺟ ﻲ ‪202-211.‬‬
‫ﺘﺄﺧﺮ" ‪ ،‬اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺑ ﻲﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﻞ اﺿﻄﺮا ب اﻛ‬
‫ﺒﻜﺮة ﻣﻘﺎ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ ﻣ‬‫ﺘﺮك ﻟﻠﻤﺤﻮر اﻷول ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻼل اﻟﻤﺸ‬
‫"أﻧﻤﺎط اﻻﻋ‬
‫‪46،‬‬
‫ﺜ ﺔ ‪III).‬‬
‫ﺜﺎﻟ‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﻄ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋ ﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮا‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ )‪(1980‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟ‬
‫‪(DSM-‬واﺷﻨﻄﻦ اﻟﻌﺎﺻﻤ ﺔ‪ :‬اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪.‬‬

‫ﺑﻌ ﺔ ‪IV).‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟﺮا‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﻄ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋ ﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮا‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ )‪(1994‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟ‬
‫‪(DSM-‬واﺷﻨﻄﻦ اﻟﻌﺎﺻﻤ ﺔ‪ :‬اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪.‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫)‪"Andrews, G., Szabo, M. and Burns, J. (2002‬ﻣﻨﻊ اﻻﻛ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪181، 460-462.‬‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺘﺰاﻣﻦ ﻣﻊ اﻻﺿﻄﺮا‬ ‫ﺒﺮﺳﻨﺎً‪ :‬اﻻﻧ‬
‫ﺘﺸﺎر واﻟ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻷﻛ‬‫ﺘﺤﺎر‬
‫)‪"Andrews, JA and Lewinsohn, PM (1992‬ﻣﺤﺎوﻻ ت اﻻﻧ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪31، 655-662.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬ﻓ ﻲ )‪Goodyer, I. (ed.‬اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮا ﻫﻖ‬
‫ﺑﺎﺋﻴﺎ ت اﻻﻛ‬
‫)‪Angold، A. and Costello، EJ (1995‬و‬
‫ﺒﺮﻳﺪج‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎﻣ‬
‫ﺒﺮﻳﺪج‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺘﺌ ﺐ‪ .‬ﻛﺎﻣ‬
‫اﻟﻤﻜ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪(CAPA)"،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ‬

‫)‪"Angold, A. and Costello, EJ (2000‬اﻟ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪39، 39-48.‬‬

‫ﺒﻠﻮغ"‪،‬‬
‫ﺗﻮﻗﻴ ﺖ اﻟ‬
‫ﺒﻠﻮغ و‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬دور اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﺣﺎﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻠﻮغ واﻻﻛ‬
‫)‪"Angold, A., Costello, EJ, and Worthman, CM (1998a‬اﻟ‬
‫اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪28، 51-61.‬‬

‫ﺘﺼﻮر‬
‫ﺑﻮي اﻟﻤ‬
‫)‪"Angold, A., Messer, SC, Stangl, D., Farmer, EMZ, Costello, EJ and Burns, BJ (1998b‬اﻟﻌ ﺐء اﻷ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ‪88 ، 75-80.‬‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮا‬
‫واﺳ‬

‫ﺘ ﺲ‪ ،‬إس‪ ،‬وﻛﻴﻠﺮ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺑﻴ‬‫ﺑﻴﺮدو‪ ،‬إس‪،‬‬‫ﺘﻴﻦ‪ ،‬إم ﺟ ﻲ‪ ،‬ﻛﺎرﻟ ﺴﻮن‪ ،‬ﺟ ﻲ إﻳﻪ‪،‬‬
‫أﺳﺎرﻧﻮ‪ ،‬ﺟﻴﻪ آر‪ ،‬ﻏﻮﻟﺪﺳ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬‫ﺘﺸﻔﺎء واﻹﻳﺪاع ﺧﺎرج اﻟﻤﻨﺰل‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻟﻤﻌﺪﻻ ت اﻻﺳ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‪ .‬دراﺳ ﺔ ﻣ‬‫ﺑﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫)‪“(1988‬اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ‪15، 245-253.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻨﻔ ﺴﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻻﺿﻄﺮا‬

‫‪194‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪195‬‬

‫ﺑﻼﻛﻮﻳﻞ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‬‫ﺑﻌ ﺔ‪ .‬ﻟﻨﺪن‪:‬‬

‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﺎرﻛﺮ‪ ،‬ب‪(2004) .‬اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻟﻄ‬
‫اﻟﻤﻨﺸﻮرا ت‪.‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﺟﻴﻠﻔﻮرد‬

‫ﺑﻴﻚ‪ ،‬أ‪(1990) .‬اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﻳﻀﻌﻂ‪.‬‬
‫)‪"Beck, A., Ward, C., Mendelson, M., Mock, J. and Erbaugh, J. (1961‬ﺟﺮد"‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ ،‬أرﺷﻴﻒ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﻌﺎم ‪4، 561-571.‬‬
‫ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﻴﻚ‪ ،‬أ‪ ،.‬را ش‪ ،‬أ‪ ،.‬ﺷﻮ‪ ،‬ب‪ .‬وإﻳﻤﺮي‪ ،‬ج‪(1979). .‬اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﻴﻚ ﻟﻼﻛ‬‫)‪Beck, A., Steer, RA and Brown, GK (1996‬دﻟﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﺨﺰون ‪(BDI-II).‬ﺳﺎن أﻧﻄﻮﻧﻴﻮ‪،‬ﺗﻜ ﺴﺎس‪ :‬ﺷﺮﻛ ﺔﺗﻘﻴﻴﻢ ﻫﺎرﻛﻮر ت‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬ﺳﺎن أﻧﻄﻮﻧﻴﻮ‪،‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫)‪Beck, JS, Beck, AT and Jolly, JB (2005‬ﺟﺮد اﻻﻛ‬
‫ﺗﻜ ﺴﺎس‪ :‬ﺷﺮﻛ ﺔﺗﻘﻴﻴﻢ ﻫﺎرﻛﻮر ت‪.‬‬

‫ﺑ ﻲﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺗ ﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي ﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟ‬
‫)‪"Birleson, P., Hudson, I., Buchanan, DJ and Wolff, S. (1987‬اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب("‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪28 ، 43-60.‬‬
‫ﺗ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ )ﻣﻘﻴﺎس اﻟ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ وﻋﻼج اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬

‫)‪"Birmaher, B., Brent, DA and Benson, RS (1998‬ﻣﻠﺨﺺ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪37 ، 1237- 1238.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫اﺿﻄﺮا‬

‫ﺛ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪".‬‬

‫ﺛ ﺔ ﺣﺪ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤﺪى ﻟﻜﺎر‬
‫)‪"Bolton, D., O'Ryan, D., Udwin, O., Boyle, S. and Yule, W. (2000‬اﻵ‬
‫‪II‬ﻋﻠﻢ اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪41، 513-523.‬‬

‫ﺑ ﺔ ﻋﻼج ﻧﻔ ﺴ ﻲ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫)‪'Brent, DA, Holden, D., Birmaher, B., Baugher, M., Roth, C., Iyengar, S. and Johnson, BA (1997‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦﺗﻘﺎرن اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻷﺳﺮي واﻟﺪاﻋﻢ ‪"،‬أرﺷﻴﻔﺎ ت اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﻌﺎم ‪54، 877-885.‬‬
‫ﺳﺮﻳﺮي ﻻﻛ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻓ ﻲ )‪Rutter, M., Izard, C. and Read, P. (eds‬‬
‫)‪Carlson, GA and Garber, J. (1986‬ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﻤﻮ ﻓ ﻲﺗﺼﻨﻴﻒ اﻻﻛ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب‪ :‬وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮﺗﻨﻤﻮﻳ ﺔ وﺳﺮﻳﺮﻳ ﺔ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫اﻻﻛ‬

‫ﺗﻠﻴﺪج‪.‬‬
‫ﺑﺮوﻧﺮ رو‬‫ﻛﺎر‪ ،‬أ‪(2002 .‬أ( دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬ﻧﻬﺞﺳﻴﺎﻗ ﻲ )ص ‪911-941).‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪:‬‬

‫ﺑﻼﻛﻮﻳﻞ‪.‬‬‫ﺘﺤﺎر ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪ .‬أﻛ ﺴﻔﻮرد‪:‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب وﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻻﻧ‬
‫ﺑﺎء واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ واﻷﻃﻔﺎل ‪2.‬اﻻﻛ‬
‫ﻛﺎر‪ ،‬أ‪ 2002) .‬ب( ﻣﻬﺎرا تﺗﺪرﻳ ﺐ اﻵ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻌﺮﻗ ﻲ واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ :‬ﺣﺎﻟ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻴﻦ اﻟﺼﻴﻨﻴﻴﻦ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﺼ‬
‫)‪"Chen, IG, Roberts, RE and Aday, LA (1998‬اﻻﻛ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ‪186، 623-630.‬‬

‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أﻛ ﺴﻔﻮرد‪.‬‬

‫ﺑﻮرن‪،‬ﺳ ﻲ ﺟ ﻲ )‪(1997‬ﻋﻠﻢ وﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬أﻛ ﺴﻔﻮرد‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﻛﻼرك‪ ،‬دي إم وﻓﻴﺮ‬

‫ﺒﻌ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬ﻳﻮﺟﻴﻦ أو‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻻﻛ‬
‫)‪Clarke, GN, Lewinsohn, PM and Hops, H. (1990‬دﻟﻴﻞ اﻟﻤﺪر ب ﻟﺪورة اﻟ‬
‫ﺘﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻛﺎﺳ‬
‫)‪'Clarke, GN, Hornbrook, M., Lynch, F., Polen, M., Gale, J., O'Connor, E., Seeley, JR and Debar, L. (2002‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ‬
‫ﺒﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ ﺻﻴﺎﻧ ﺔ ﺻﺤﻴ ﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺑﻮﻳﻦ ﻣﻜ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ذرﻳ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦﻷ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪41، 305-313.‬‬

‫ﺗﺮ ت‪ ،‬س‪.‬‬
‫ﺗ ﺶ‪ ،‬ﻓﻮن ﻛﻮرف‪ ،‬إم و ﻫﻴﺮ‬
‫ﺑﻮ ش‪،‬ﺗ ﻲ‪ ،‬ﻟﻴﻦ‪ ،‬إي إ‬‫ﺑﺎول‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻏﻴﻞ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬أوﻛﻮﻧﻮر‪ ،‬إي‪ ،‬ﻟﻮدﻣﺎن‪ ،‬إي‪،‬‬‫ﺒﺎر‪ ،‬إل‪ ،‬ﻟﻴﻨ ﺶ‪ ،‬إف‪،‬‬
‫ﻛﻼرك‪ ،‬ﺟ ﻲ‪ ،‬دﻳ‬
‫ﺘﺌﺎ ب"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻠﻘﻮن أدوﻳ ﺔ ﻣﻀﺎدة ﻟﻼﻛ‬
‫ﺒﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺑ ﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﺟﺰ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫)‪"(2005‬‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪44، 888-898.‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪196‬ﻣﺮاﺟﻊ‬

‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت‪.‬ﺳﺎن ﻓﺮاﻧ ﺴﻴ ﺴﻜﻮ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ‪:‬‬

‫ﺑﻖ اﺣ‬
‫ﺑﺮﺳﻤﻴ ﺚ‪ ،‬س‪(1967) .‬ﺳﻮا‬‫ﻛﻮ‬
‫رﺟﻞ ﺣﺮ‪.‬‬

‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت‬
‫ﺑﺮﺳﻤﻴ ﺚ‪ ،‬س‪(1975) .‬ﺟﺮدﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬا ت‪ .‬ﻻﻓﺎﻳﻴ ﺖ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ‪ :‬اﺣ‬‫ﻛﻮ‬
‫ﻣﻌﻬﺪ‪.‬‬

‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت واﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﺪى‬

‫ﺘﺌﺎ ب واﺣ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺒﺄ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻟ‬
‫ﻛﻮرﻛﻮران‪ ،‬ج‪ .‬وﻓﺮاﻧﻜﻠﻴﻦ‪،‬ﺳ ﻲ‪"(2002) .‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ اﻻﺟ‬
‫ﺒﺸﺮي ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟ‬‫ﺘﻨﻮﻋﻴﻦ‬
‫ﺘﺼﺎدﻳ ﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻻﻗ‬
‫اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ذوي اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻻﺟ‬
‫‪5، 61-76.‬‬
‫ﺒﻜﺎ ت"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ :‬ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ واﻟﺸﺎﺷﺎ ت واﻟﺸ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻛ‬
‫ﺘﻴﻠﻮ‪ ،‬إي ﺟﻴﻪ وأﻧﺠﻮﻟﺪ‪ ،‬أ‪"(1988) .‬ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻟ‬
‫ﻛﻮﺳ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪27، 726-737.‬‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫ﺑﻼ ت اﻟ‬
‫)‪"Costello, EJ, Edelbrock, CS and Costell, AJ (1985‬ﺻﻼﺣﻴ ﺔ ﺟﺪول اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ ‪13، 579-595.‬‬
‫ﺑﻴﻦ إﺣﺎﻻ ت اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ وإﺣﺎﻻ ت اﻷﻃﻔﺎل"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻄ‬‫ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬

‫ﺑﺎ ت ﻏﻄﺎء ﻣﺤﺮك اﻟ ﺴﻴﺎرة‪ :‬ﻋﻮاﻗ ﺐ اﻟﺸﺪة واﻟﻀﻌﻒ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻻﺿﻄﺮا‬
‫)‪"Costello, EJ, Angold, A. and Keeler, GP (1999‬ﻧ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪38، 121-128.‬‬

‫؛‪JT، Pine، DS، Charney، DS، Lewis، L.، Nemeroff، CB، Carlson، GA، Joshi، PT، Reiss، D.، Todd، RD، Hellander، M.‬‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت‬
‫ﺑﺸﺄن اﻻﺣ‬‫ﺛﻨﺎﺋ ﻲ اﻟﻘﻄ ﺐ‬
‫ﺘﺌﺎ ب و‬
‫ﺑﻴﺎن إﺟﻤﺎعﺗﺤﺎﻟﻒ دﻋﻢ اﻻﻛ‬
‫ﺛﻨﺎﺋ ﻲ اﻟﻘﻄ ﺐ )‪"(2003‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب و‬
‫‪Coyle،‬ﻟﻮﺣ ﺔﺗﻄﻮﻳﺮ إﺟﻤﺎعﺗﺤﺎﻟﻒ دﻋﻢ اﻻﻛ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺰاج ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫ﺒﺎة ﻓ ﻲﺗﺸﺨﻴﺺ وﻋﻼج اﺿﻄﺮا‬
‫ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻠ‬
‫‪42، 1494– 1503.‬‬

‫ﺘﻌﻠﻖ واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )ﻋﻨﻮان اﻟﺪﻋﻮة(‪.‬‬

‫)‪Crittenden، P. (2005‬اﻟ‬
‫ﺒﺮج‪ ،‬اﻟ ﺴﻮﻳﺪ‪،‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪2005 (www.patcrittenden.com).‬‬
‫ﺗﻨ‬‫ﺗﻤﺮ اﻟﺪوﻟ ﻲ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬ﺟﻮ‬
‫اﻟﻤﺆ‬

‫)‪"Dalgleish, T., Neshat-Doost, H., Taghavi, R., Moradi, A., Yule, W., Canterbury, R. and Vostanis, P. (1998‬ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪39، 1031-1035.‬‬
‫ﺘﻌﺎﻓﻴﻦ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤ‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ دﻳﻜﻴﻦ‪)JFW ،‬ﻣﺤﺮر(‬

‫ﺑﺎ ت‪.‬ﺗﺸﺮﻳﺢ اﻻﺿﻄﺮا‬
‫)‪Deakin، JFW and Crow، TJ (1986‬أﺣﺎدﻳﺎ ت اﻷﻣﻴﻦ واﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت واﻟﻌﻘﻮ‬
‫ﺒﺎء اﻟﻨﻔ ﺴﻴﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب )اﻟﺼﻔﺤﺎ ت ‪1-25).‬ﻟﻨﺪن‪ :‬اﻟﻜﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﻠﻜﻴ ﺔ ﻟﻸﻃ‬
‫ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻻﻛ‬

‫)‪Dietz, L., Birmaher, B., Williamson, D., Silk, J., Dahl, R., Axelson, D., Ehmann, M. and Ryan, N. (2008‬‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺒﻴﺮ وﺧﻄﺮ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻟﻺﺻﺎ‬
‫ﺘﺌﺎ ب واﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﺮﺿﻮن ﻟﺨﻄﺮ ﻛ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷم واﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎ‬‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت‬
‫"اﻟ‬
‫ﺒﻞ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪47، 574-582.‬‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬

‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ‪IV‬‬‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬

‫ﺘﻌﺪدة اﻷﻋﺮاق ﻟﻼﻛ‬
‫)‪Suzuki, S. (2001‬و ‪"Doi, V., Roberts, RE, Takeuchi, K.‬ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑﺎﻧﻴ ﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪40، 1308-1315.‬‬
‫‪DSM-‬ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ أﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔﻳﺎ‬

‫ﺒﺮﻳﺪج‪:‬‬
‫)‪Donovan, CL and Spence, SH (2005‬ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻏﺮا ﻫﺎم‪P.، ،‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻷﺳﺮ‪ .‬ﻛﺎﻣ‬
‫ﺒﺮﻳﺪج‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎﻣ‬
‫ﻣﻄ‬

‫ﺒﺎ ب واﻷﺳﺮ"‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫)‪"Dummett, N. (2006‬ﻋﻤﻠﻴﺎ ت اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺎﻣ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫‪34، 179-189.‬‬

‫)‪Emslie، GJ، Heiligenstein، JH، Wagner، KD، Hoog، SL، Ernest، DE، Brown، E.، Nilsson، M. and Jacobson، JG (2002‬‬
‫ﺑﺎﻟﻐﻔﻞ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ‬‫ﺑ ﺔﺳﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴ ﺔ ﻣﺤﻜﻮﻣ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ :‬أﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺤﺎد ﻟﻼﻛ‬
‫'ﻓﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪41، 1205-1215.‬‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺒﺆا ت اﻻﺳ‬
‫ﺗﻨ‬‫)‪'Emslie، GJ، Mayes، TL، Laptook، RS and Batt، M. (2003‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪197‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺰاج‪ ،‬ﻋﻴﺎدا ت اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻓ ﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﺸﻤﺎﻟﻴ ﺔ ‪26، 435-456.‬‬

‫ﻟﻌﻼج اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻷﻣﻮﻣﻴ ﺔ وأﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫)‪"Fergusson, DM, Horwood, LJ and Lynskey, MT (1995‬أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪36، 1161-1178.‬‬

‫ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬د‪ .‬ﻓﺎن‬‫ﺘﻨﻤﻮي ﻟﺠﺎن‬

‫ﻓﻼﻓﻴﻞ‪ ،‬ج‪(1967) .‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘﺮاﻧﺪ‪.‬‬
‫ﺷﺮﻛ ﺔ ﻧﻮﺳ‬
‫ﺘﻤﻊ دراﺳ ﺔ ﺻﺤ ﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ‬
‫ﺘﺸﺎر اﻻﻛ‬
‫)‪"Fleming, JE, Offord, DR and Boyle, MH (1989‬اﻧ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪155، 647-654.‬‬
‫ﺘﺎرﻳﻮ"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫أوﻧ‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪3، 69-175.‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻻﻛ‬‫ﺒﻮن‪ ،‬إي‪"(1998) .‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‬
‫ﻓﻮﻣ‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻣﻮدﺳﻠ ﻲ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤﺪى ﻻﻛ‬
‫ﺘﺎ‬
‫)‪"Fombonne, E., Wostear, G., Cooper, V., Harrington, R. and Rutter, M. (2001‬ﻣ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪179، 218-223.‬‬
‫ﺒﻠﻮغ"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪1‬اﻟﻨ‬

‫)‪Fonagy, P., Target, M., Cottrell, D., Phillips, J. and Kurtz, Z. (2002‬ﻣﺎ اﻟﺬيﻳﺼﻠﺢ ﻟﻤﻦ؟ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻧﻘﺪﻳ ﺔ ﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪.‬‬
‫واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﻄ‬

‫)‪Friedberg, R. and McClure, J. (2002‬اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬اﻟﻤﻜ ﺴﺮا ت واﻟﻤ ﺴﺎﻣﻴﺮ‪ .‬ﻟﻨﺪن‪:‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪.‬‬
‫ﻣﻄ‬

‫ﺛﻨﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻘﻄ ﺐ ﻣﻊ‬‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬

‫ﺜﻴﻮم ﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﻌﻤﻴ ﺔ واﻟﻌﻼج اﻟﻮ ﻫﻤ ﻲ ﻟﻠﻠﻴ‬
‫)‪"Geller, B., Cooper, TB and Sun, K. (1998‬دراﺳ ﺔ ﻣﺰدوﺟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺎﻧﻮي ﻋﲆ اﻟﻤﻮاد"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪37، 171- 178.‬‬
‫ﺘﻤﺎد اﻟ‬
‫اﻻﻋ‬

‫ﺜﻴ ﺔ"‪،‬‬
‫ﺑﺤ‬‫ﺑﺎ ت‪ :‬ﻣﺬﻛﺮة‬
‫ﺒﻴﺎن ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘ‬‫ﺟﻮدﻣﺎن‪ ،‬ر‪"(1997) .‬اﺳ‬
‫ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪38، 581-586.‬‬
‫ﺒﺎ ت‪ :‬ﻧﻤﻮذجﺗﻨﻤﻮي ﻟﻔﻬﻢ آﻟﻴﺎ ت‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺑﺎﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻟﺪى أﻃﻔﺎل اﻷﻣﻬﺎ ت اﻟﻤﻜ‬‫ﺑﺔ‬
‫)‪"Goodman, SH and Gotlib, IH (1999‬ﺧﻄﺮ اﻹﺻﺎ‬
‫ﺘﻘﺎل اﻟﻌﺪوى"‪ ،‬اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ‪106، 458-490.‬‬
‫اﻧ‬

‫ﺘﻴﺎ ت اﻟﻤﺮا ﻫﻘﺎ ت‪II. :‬اﻟﻤﻈﺎ ﻫﺮ اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮا ب اﻟﺬيﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪه‪،‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻔ‬
‫ﺘﻤﻌﻴ ﺔ ﻋﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺑﺮ‪ ،‬ب‪"(1993). .‬دراﺳ ﺔ ﻣﺠ‬
‫ﺟﻮدﻳﻴﺮ‪ ،‬آي إم وﻛﻮ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪163، 374-380.‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻷوﱃ‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻖ اﻟﻐﺪد اﻟﺼﻤﺎء اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫)‪"Goodyer، IM، Herbert، J. and Tamplin، A. (2003‬اﻟ ﺴﻮا‬
‫ﺘﻤﻌ ﻲ"‪ ،‬اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪33، 601-610.‬‬
‫ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪:‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻃﻮﻻﻧ ﻲ ﻣﺠ‬

‫‪Dubicka، B.، Wilkinson، P.، Kelvin، R.، Roberts، C.، Byford، S.، Breen، S.، Ford، C.، Barrett، B.، Leech، A.، Rothwell ،‬‬
‫ﺘﻮن‪ ،‬آر‪.‬‬
‫‪Goodyer، IM،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬واﻳ ﺖ‪ ،‬إل‪ .‬و ﻫﺎرﻳﻨﺠ‬
‫ﺑﺪون اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬‫ﺗﻴﻨﻴ ﺔ ﻣﻊ أو‬
‫ﺘﺨﺼﺼ ﺔ اﻟﺮو‬
‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ )‪(SSRIs‬واﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺜ‬‫)‪"(2007‬ﻣ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ‪335، 142-150.‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺑ ﺔ ﺧﺎﺿﻌ ﺔ ﻟﻠﺮﻗﺎ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ‪:‬ﺗﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺼﺎ‬

‫ﺘﻐﻴﺮ ﻣﻬﻢ وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻬﻤﻞ ﻓ ﻲ دراﺳﺎ ت ﻋﻼج اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺘﺤﺎﻟﻒ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ‪-‬ﻣ‬
‫ﺘﻮﺿﻴﺤ ﻲ‪ :‬اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻖ اﻟ‬
‫)‪"Green, J. (2006‬اﻟ‬
‫ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪47، 425-435.‬‬

‫ﺑﺎدﻳ ﺴﻜ ﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ )‪(1995‬اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻮق اﻟﻤﺰاج‪ .‬اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺒﺮﺟﺮ‪ ،‬د‪ .‬و‬
‫ﺟﺮﻳﻨ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪.‬‬
‫دﻟﻴﻞ اﻟﻌﻼج ﻟﻠﻌﻤﻼء‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺒﺮﻳﻨﻐﺮ‪-‬‬
‫ﺒﺎ ت‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪:‬ﺳ‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ ﻟﻠﻤﺨﺎﻃﺮ واﻟﻤﺮوﻧ ﺔ ﻟﺪى أﻃﻔﺎل اﻷﻣﻬﺎ ت اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺸﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺎﺋﻼ ت‪ .‬اﻟ ﺴﻴﺎق اﻻﺟ‬
‫ﺘﺌﺎ بﻳﻨ‬
‫ﻫﺎﻣﻴﻦ‪،‬ﺳ ﻲ‪(1991) .‬اﻻﻛ‬
‫ﻓﻴﺮﻻغ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ وﻋﻼج اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻄ‬
‫)‪Harrington, RC (1992‬اﻟ‬
‫‪33، 1287-1302.‬‬

‫ﺗﺸﺎﻳﻠﺪ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ )‪Rutter, M. and Hersov, L. (eds‬‬
‫ﺘﻮن‪ ،‬ر‪(1994) .‬اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﻫﺎرﻳﻨﻐ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪198‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﺑﻼﻛﻮﻳﻞ‪.‬‬‫ﺜ ﺔ )ص ‪330-349).‬أﻛ ﺴﻔﻮرد‪:‬‬

‫ﺜﺎﻟ‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜ ﺔ‪ ،‬اﻟﻄ‬
‫واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﺤﺪﻳ‬

‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬ﻓ ﻲ )‪Maj, M. and Sartorius, N. (eds‬اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺘﻮن‪ ،‬ر‪(1999) .‬اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﻫﺎرﻳﻨﻐ‬
‫)ص ‪233-265).‬ﻟﻨﺪن‪ :‬ﺟﻮن واﻳﻠ ﻲ وأوﻻده‪.‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺰاج ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬ﻓ ﻲ )‪Goodyer, I. (ed.‬‬

‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻄ‬
‫)‪Harrington، RC and Dubicka، B. (2001‬اﻟ‬
‫ﺒﺮﻳﺪج‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎﻣ‬
‫ﺒﺮﻳﺪج‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺘﺌ ﺐ )ص ‪311–343).‬ﻛﺎﻣ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮا ﻫﻖ اﻟﻤﻜ‬

‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬ﻓ ﻲ )‪Forrest, G. (ed.‬‬

‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻻﺿﻄﺮا‬
‫)‪ Harrington، RC and Wood، A. (1995‬ﺻﺤ ﺔ و‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‪.‬‬
‫اﻛ‬
‫أوراق ‪ACAMH‬اﻟﻌﺮﺿﻴ ﺔ‪11. ،‬ﻟﻨﺪن‪ACAMH. :‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪II. :‬ﺧﻄﺮ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻣﻦ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻜﻠﺰ‪A. ،‬و‪"J. (1991). ،lliH‬ﻧ‬
‫ﺗﺮ‪M.، ،‬‬
‫ﺘﻮن‪RC، ،‬ﻓﺎدج‪H.، ،‬رو‬
‫ﻫﺎرﻳﻨﺠ‬
‫ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪30، 434-439.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﻌﺎدﻳ ﺔ ﻟﻠﻤﺠ‬
‫اﻻﺿﻄﺮا‬

‫)‪M., Weissman, M., Fudge, H., Groothues, C., Bredenkamp, D., Rende, R., Pickles, A. and Wickramaratre, P. (1997‬‬
‫ﺒﻠﻮغ واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫ﺒﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ ﻗ‬‫ﺑﻴﻦ أﺷﻜﺎل‬‫ﺘﺌﺎ ب ‪1.‬ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻓ ﻲ أﻗﺎر ب ﻣﺠ ﺴﺎ ت اﻻﻛ‬
‫‪"Harrington, RC, Rutter,‬اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ‪42، 9-22.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻻﺿﻄﺮا‬
‫وأواﺋﻞ اﻟ‬

‫ﺗ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل )ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺪرﻛ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل(‪ .‬ﻣﺨﻄﻮﻃ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ .‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ دﻧﻔﺮ‪،‬‬
‫ﺗﺮ‪ ،‬س‪(1985) .‬دﻟﻴﻞ ﻟﻤﻠﻒ اﻹدراك اﻟﺬا‬
‫ﻫﺎر‬
‫ﻛﻮﻟﻮرادو‪.‬‬

‫ﺗﺠﺎ ﻫﺎ ت ﻓ ﻲ أﻛ ﺴﻔﻮرد‪،‬‬
‫ﺘﻌﻤﺪ وإﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ”‪ .‬دراﺳ ﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻻ‬
‫ﺗ ﻲ اﻟﻤ‬
‫ﺘ ﺴﻤﻢ اﻟﺬا‬
‫)‪“Hawton, K. and Fagg, F. (1992‬اﻟ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪161، 816-823.‬‬
‫‪1979-89'،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑﺄﻳﺪﻳﻬﻢ‪ .‬ﻟﻨﺪن‪ :‬ﺟﻴ ﺴﻴﻜﺎ ﻛﻴﻨﻐ ﺴﻠ ﻲ‬

‫ﺗﻮن‪ ،‬ك‪ .‬ورود ﻫﺎم‪ ،‬ك‪(2006) .‬‬
‫ﻫﻮ‬
‫اﻟﻨﺎﺷﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺛﻴ ﺔ اﻟﺤﻠﻘﺎ ت ﻓ ﻲ ﻋﻼج اﻛ‬
‫ﺛﻼ‬‫)‪"Hazel, P., O'Connell, D., Heathcote, D., Robertson, J. and Henry, D. (1995‬ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻷدوﻳ ﺔ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ‪310 ، 897-901.‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪:‬ﺗﺤﻠﻴﻞﺗﻠﻮي"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﻄ‬

‫ﺘﻀﺮﻳﻦ وأوﻟﻴﺎء أﻣﻮر ﻫﻢ‪.‬‬

‫ﺜﻜﺎﱃ واﻟﻤﺤ‬
‫ﺑﺮ ت‪ ،‬م‪(1996) .‬دﻋﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟ‬
‫ﻫﺮ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺮ‪ :‬اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻟﻴ ﺴ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﻓﻴﺮاﺟﻮ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺎر‪ .‬ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺒﺎ ب واﻻﻧ‬
‫ﻫﻴﻞ‪ ،‬ك‪(1995) .‬اﻟﻨﻮم اﻟﻄﻮﻳﻞ‪ .‬اﻟﺸ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻷﺣﺪا ث اﻟﻤﻨﻘﺤ ﺔ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪ .‬ﻓ ﻲ )‪Wilson, J. and Keane, T. (eds‬‬
‫ﺗﺄ‬
‫)‪Horowitz، M.، Wilner، M. and Alvarez، W. (1979‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪.‬‬‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل"‬‫)‪"Kaminer, D., Seedat, S. and Stein, DJ (2005‬اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫درﻳﻦ‪ ،‬اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﻌﺎﻟﻤ ﻲ ‪4، 121-5.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ واﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ :‬اﻟ‬
‫ﺜﻼ‬‫)‪"Kaslow, NJ, Stark, KD, Printz, B., Livingston, R. and Tsai, SL (1992‬اﻟﺠﺮد اﻟ‬
‫ﺘﺸﺎرا ت وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي ‪21، 339 -347.‬‬
‫واﻟﻘﻠﻖ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻻﺳ‬

‫)‪'Kaufman, J., Birmaher, B., Brent, D., Rao, U., Flynn, C., Moreci, P., Williamson, D. and Ryan, N. (1997‬ﺟﺪول‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ واﻟﺼﻼﺣﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻤﻮ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﻟﻔﺼﺎم إﺻﺪارا ت اﻟﺤﺎﺿﺮ وﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓ ﻲﺳﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪(K-SADS-PL):‬‬
‫اﻻﺿﻄﺮا‬
‫اﻷوﻟﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪36، 980-988.‬‬

‫)‪Kazdin، AE، French، NH، Unis، AS، Esvelat-Dawson، K. and Sherick، RI (1983‬‬
‫ﺘﺸﺎرا ت وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي ‪51، 504-510.‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻧﻔ ﺴﻴﺎ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻤﻀﻄﺮ‬‫ﺘﺤﺎرﻳ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب واﻟﻨﻴ ﺔ اﻻﻧ‬
‫"اﻟﻴﺄس واﻻﻛ‬

‫)‪"Kendler, KS, Kessler, RC, Walters, EE, MacLean, C., Neale, MC, Heath, AC and Eaves, LJ (1995‬أﺣﺪا ث اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺠﻬﺪة‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻤﺮض"‬
‫ﺛﻴ ﺔ و‬
‫واﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ اﻟﻮرا‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪199‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻟﺪى اﻟﻨ ﺴﺎء‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪152، 833-842.‬‬
‫ﺣﻠﻘ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻛ‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻟﺪى اﻟﻨ ﺴﺎء"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‬

‫ﺑﺮﻳ ﺴﻜﻮ ت‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ )‪"(2002‬ﻧﺤﻮ ﻧﻤﻮذجﺗﻨﻤﻮي ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻼﻛ‬
‫ﻛﻴﻨﺪﻟﺮ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺴﺎس‪ ،‬ﺟﺎردﻧﺮ‪ ،‬ﻛﻮﻟﻮرادو و‬
‫ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪159، 1131-1145.‬‬

‫)‪Kerfoot، M.، Dyer، L.، Harrington، V.، Woodham، A. and Harrington، R. (1996‬‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪68، 38-42.‬‬
‫ﺗ ﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﺴﻤﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ت واﻟﺪورة ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى ﻟﻠ‬
‫ﺗ‬‫"اﻻر‬

‫ﺘﺮداد‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﺳ‬
‫ﺜ‬‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻟﻤ‬
‫ﺘﺤﺎر ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫)‪"Khan, A., Khan, S., Khan, R. and Brown, WA (2003‬ﻣﻌﺪﻻ ت اﻻﻧ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻷﺧﺮى واﻟﻌﻼج اﻟﻮ ﻫﻤ ﻲ‪:‬ﺗﺤﻠﻴﻞﺗﻘﺎرﻳﺮ إدارة اﻟﻐﺬاء واﻟﺪواء اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ‬
‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ وﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬
‫اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪160 ، 790-792 .‬‬
‫ﺑ ﻲ‪.‬‬‫ﺑﻮرﻳﺎ‪ ،‬أ‪ ،.‬ﻣﻮر‪،‬ﺗ ﻲ‪ .‬وﺟﻮﻧ ﺴﻮن‪،‬‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،.‬ﻫﻮﻳﺪو‪-‬ﻣﺪﻳﻨﺎ‪،‬ﺗ ﻲ‪،.‬ﺳﻜﻮ‬‫ﻛﻴﺮ ش‪ ،‬آي‪ ،.‬دﻳﻜﻮن‪،‬‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ إﱃ إدارة اﻟﻐﺬاء واﻟﺪواء"‪Medicine 5، 260-268. ،‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪:‬ﺗﺤﻠﻴﻞﺗﻠﻮي ﻟﻠ‬
‫)‪"(2008‬اﻟﺨﻄﻮرة اﻷوﻟﻴ ﺔ واﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﻤﻀﺎدة ﻟﻼﻛ‬
‫‪PLOS‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫ﻛﻮﻓﺎﻛ ﺲ‪ ،‬م‪(1982) .‬ﺟﺮد اﻻﻛ‬
‫اﻷﻧﻈﻤ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻼﻛ‬
‫)‪"Lewinsohn, PM and Clarke, GN (1999‬اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻻﺟ‬
‫‪19، 329-342.‬‬
‫ﺒﻠﻴ ﺔ"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﻜﻨﺪﻳ ﺔ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺗﺠﺎ ﻫﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ واﻻ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻻﻛ‬
‫ﺗ ﺶ إم وﻛﻼرك‪ ،‬ﺟ ﻲ إن )‪"(1989‬دورة اﻟ‬
‫ﺑﺮﻣﺎن‪ ،‬إ‬
‫ﺑ ﻲ إم‪ ،‬ﻫﻮ‬‫ﻟﻮﻳﻨ ﺴﻮن‪،‬‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ‪21، 470-493.‬‬

‫ﻣﺎرس‪ ،‬ﺟ ﻲ إس‪ ،‬أﻣﺎﻳﺎ‪-‬ﺟﺎﻛ ﺴﻮن‪ ،‬إل‪ ،.‬ﻣﻮراي‪ ،‬إمﺳ ﻲ وﺷﻮﻟ ﺖ‪ ،‬أ‪"(1998). .‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﺘﻌﺮض ﻟﺤﺎد ث واﺣﺪ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪585-593.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟ‬‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‬‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫‪37،‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي ﻟﻠﻄﻔﻞ‬‫ﺘﻴﺪﻣﺎن‪ ،‬ر‪"(2002) .‬ﻧﺤﻮ ﻧﻤﻮذجﺳﻠﻮﻛ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﻲ ﻻﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫ﻣﺎﻳﺰرﺳ‬
‫واﻷﺳﺮة ‪5، 217-232.‬‬
‫ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ اﻟﻌﻈﻤﻰ‪ .‬ﻟﻨﺪن‪:‬‬‫)‪Meltzer، H.، Gatward، R.، Goodman، R. and Ford، T. (2000‬اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻤﺮ اﻟﻌﻘﻮل‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬ﻗﺪﻣ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﺆ‬
‫ﺒﻴﺮة‪،‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫ﺘ ﺐ اﻟﻘﺮﻃﺎﺳﻴ ﺔ )‪(1999‬اﻟﺼﻮرة اﻟﻜ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻣﺆﺳ ﺴ ﺔ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻮل‪.‬‬
‫ﺒﺮاﻳﺮ ‪2002‬ﻓ ﻲ ﻟﻴﻔﺮ‬
‫ﺑ ﺔ‪ ،‬ﻓ‬
‫اﻟﺸﺎ‬

‫ﺒﻴﺌ ﺔ اﻷﺳﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻹﻳﺬاء اﻟﺠ ﺴﺪي‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻻﻋ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺑ ﻲ ﺟﻴﻪ وﻣﻴﺮاﻧﺪا‪ ،‬آر ﺟﻴﻪ )‪"(2002‬‬‫ﻣﻴﺮﺳﻮن‪ ،‬ﻟﻮس أﻧﺠﻠﻮس‪ ،‬ﻟﻮﻧﺞ‪،‬‬
‫ﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬إﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل وإ ﻫﻤﺎﻟﻬﻢ ‪26، 387-405 .‬‬
‫واﻟﺠﻨ ﺲ ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﻣﺎﻳﻜﻞ‪Crowley، SL (2002) ،‬و ‪"KD‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت ﻟﻸﻃﻔﺎل و‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ؟"‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻌﻴﺎدي ‪22، 247-269.‬‬
‫"اﻛ‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰﻳ ﺔ‪ :‬إﻋﺪاد اﻷﺷﺨﺎص ﻟـ‬
‫ﺑﻼ ت اﻟ‬
‫ﺑﻠﻴﻮ آر وروﻟﻨﻴﻚ‪ ،‬إس‪(2002) .‬اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﻣﻴﻠﺮ‪ ،‬د‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪.‬‬
‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ ،‬اﻟﻄ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬‫)‪"Mufson, L., Weissmann, MM, Moreau, D. and Garfinkel, R. (1999‬ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‬
‫ﺘﺌﺎ ب"‪ ،‬أرﺷﻴﻒ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﻌﺎم ‪56، 573-579.‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬

‫ﺑ ﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫)‪"Mufson, L., Dorta, K., Wickramaratne, P., Nomura, Y., Olfson, M. and Weissman, MM (2004‬‬
‫ﺒﻴﻦ"‪ ،‬أرﺷﻴﻒ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﻌﺎم ‪61 ، 577-584.‬‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﻜ‬‫ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬ﻣﻠﺨﺼﺎ ت اﻷﻃﺮوﺣﺎ ت اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ‪ :‬اﻟﻘ ﺴﻢ‬

‫ﺑﺎﻛ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺗ ﺶ )‪"(2000‬ﻧﻤﻮذج اﻟﻤﻌﺎدﻟ ﺔ اﻟﻬﻴﻜﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺑﻠﻴﻮ إ‬
‫ﻣﺎﻳﺮز‪ ،‬د‬
‫ب‪ :‬اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻬﻨﺪﺳ ﺔ ‪ 3)61‬ب(‪1620. ،‬‬

‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ ﻣﻦ إﻳﺬاء‬
‫ﺘﻔﻮق اﻟ ﺴﺮﻳﺮي )‪(2004‬إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ‪ :‬اﻹدارة اﻟﺠ ﺴﺪﻳ ﺔ واﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺼﻴﺮ واﻟﻮﻗﺎﻳ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺮ‪ :‬اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‪ .‬ﻟﻴ ﺴ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺲ ﻓ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻷوﻟﻴ ﺔ واﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪200‬ﻣﺮاﺟﻊ‬

‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫ﺒﺎ ب‪:‬ﺗﺤﺪﻳﺪ وإدارة اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫ﺘﻤﻴﺰ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي )‪5002‬أ( اﻻﻛ‬
‫اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺮ‪ :‬اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‪ .‬ﻟﻴ ﺴ‬
‫ﺘﻤﻌﻴ ﺔ واﻟ‬
‫اﻷوﻟﻴ ﺔ واﻟﻤﺠ‬

‫ﺘﺮ‪:‬‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‪ .‬ﻟﻴ ﺴ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ واﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻷوﻟﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻟﺪى اﻟ‬‫ﺘﻤﻴﺰ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي )‪ 5002‬ب( إدارة اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺮ‪ :‬اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ‪ :‬اﻟﺤﺪ‪ .‬ﻟﻴ ﺴ‬
‫ﺘﻤﻴﺰ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي )‪(2009‬اﺿﻄﺮا‬
‫اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ واﻟ‬

‫ﺑﺤﺎ ث اﻟ ﺴﻠﻮك واﻟﻌﻼج ‪21، 685-692.‬‬

‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ وﺻﺤ ﺔ ﺟﺪول ﻣ ﺴﺢ اﻟﺨﻮف اﻟﻤﻨﻘﺢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪(FSSC-R)"،‬أ‬
‫)‪"Ollendick, TH (1983‬ﻣﻮ‬

‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟ ﺴﻮﻳﺪﻳ ﺔ"‪99, 324–331. ،‬‬

‫ﺑﻴﻦ ﻃﻼ ب اﻟﻤﺪارس اﻟ‬‫ﺘﺸﺎره‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ :‬اﻧ‬
‫)‪"Olsson, GI and Van Knorring, AL (1999‬اﻛ‬
‫‪Acta Psychiatricia Scandinavica‬‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻷﻳﺮﻟﻨﺪﻳ ﺔ‪ :‬دراﺳ ﺔ وﻃﻨﻴ ﺔ"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷﻳﺮﻟﻨﺪﻳ ﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ‬
‫أوﻣﻮر‪ ،‬إﻳﻪ إم‪ ،‬ﻛﻴﺮﻛﻬﺎم‪،‬ﺳ ﻲ‪ .‬وﺳﻤﻴ ﺚ‪ ،‬إم‪"(1997): .‬ﺳﻠﻮك اﻟ‬
‫‪18، 141-169.‬‬
‫ﺒﺎرﻳ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﺪوﻟ ﻲ ‪61، 13-14.‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻠﻌﻤﻼء"‪ ،‬اﻟﻨﺸﺮة اﻹﺧ‬
‫ﺑﺎدﻳ ﺴﻜ ﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ وﻣﻮﻧ ﻲ‪ ،‬ﻛﺎ )‪"(1990‬‬

‫ﺑ ﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﻠﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ ‪71، 494-500.‬‬

‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﻄﺮا ب اﻻﻛ‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺑ ﻲ )‪"(1978‬اﻻﻋ‬‫ﺑﻴﺮس‪ ،‬ﺟ ﻲ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬‫)‪"Perrin, S., Smith, P. and Yule, W. (2000‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرس‪:‬ﺗﻘﻴﻴﻢ وﻋﻼج اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪41، 277-289.‬‬

‫ﺑﻴ ﺴﻜﻴﻦ‪ ،‬ﺟ ﻲ آر وﺳﻴﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ‬‫ﺑﻠﻴﻮ‪ ،‬ﻟﻴ ﺴﺮ‪ ،‬إم‪،‬‬

‫ﺑﻔﻴﻔﺮ‪،‬ﺳ ﻲ آر‪ ،‬ﻛﻠﻴﺮﻣﺎن‪ ،‬ﺟ ﻲ إل‪ ،‬ﻫﻴﺮ ت‪ ،‬إس د‬
‫ﺘﺤﺎر ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺮوا‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴ ﺔ واﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻟﻤﺤﺎوﻻ ت اﻻﻧ‬
‫ﺘﺤﺎرﻳﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻛ‬
‫)‪"(1991‬اﻷﻃﻔﺎل اﻻﻧ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪30، 609-616.‬‬

‫ﺗﻬﻢ‬
‫ﺘﺤﺎرﻳﻮن وﻣﻌﺪﻻ‬
‫ﺒﺮ اﻷﻃﻔﺎل اﻻﻧ‬
‫)‪"Pfeffer، CR، Klerman، GL، Hurt، SW، Kakurma، T.، Peskin، JR and Siefker، CA (1993‬ﻛ‬
‫ﺑﻌ ﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪32، 106-113.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﻤ‬
‫ﺘﺤﺎر أ‬
‫وﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻤﺤﺎوﻻ ت اﻻﻧ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ :‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠ ﺴﻨﻮا ت اﻟﻌﺸﺮ اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‬‫ﺑﺎوم )‪"(1997‬اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫ﺑﻔﻴﻔﻴﺮ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪36، 1503-1511.‬‬

‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻮس أﻧﺠﻠﻮس‪ :‬اﻟﺨﺪﻣﺎ ت‬

‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻴﺮس‪ -‬ﻫﺎرﻳ ﺲ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺬا ت‪ ،‬اﻟﻄ‬‫ﺑﻴﺮج‪ ،‬دي إس )‪(2002‬ﻣﻘﻴﺎس‬
‫ﺑ ﻲ و ﻫﻴﺮز‬‫ﺑﻴﺮس‪ ،‬إي ﻓ ﻲ‪ ،‬ﻫﺎرﻳ ﺲ‪ ،‬دي‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟﻐﺮ‬
‫ﺒﺤ ﺚ‬ ‫ﺜﺮﺗﻜﺎﻣ ﻼ ً ﻟﻠ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ"‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ واﻟ‬ ‫ﺒﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎ ت؛ ﻧﺤﻮ ﻧﻤﻮذج أﻛ‬
‫)‪'Prochaska, JO and Diclemente, CC (1982‬اﻟﻌﻼج ﻋ‬
‫واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ‪19، 276-288.‬‬

‫ﺒﻠﻮغ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺒﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ واﺿﻄﺮا ب اﻟ ﺴﻠﻮك ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ ﻗ‬
‫)‪"Puig-Antich, J. (1982‬اﻻﻛ‬
‫واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪21، 118-128.‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﻟﻔﺼﺎم ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓ ﻲﺳﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪(6-18‬ﺳﻨ ﺔ( ‪(K-SADS).‬ﻣﺨﻄﻮﻃ ﺔ‬

‫)‪Puig-Antich, J. and Ryan, P. (1978‬ﺟﺪول اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪.‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻨ ﺴﻠﻔﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﻤﻌﻬﺪ واﻟﻌﻴﺎدة اﻟﻐﺮ‬‫ﺒﺮغ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﺑﻴ‬
‫ﺑﻊﺳﻨﻮا ت‪ .‬ﻓ ﻲ ﻧﻴﻜﻮل‪ ،‬أ‪) .‬ﻣﺤﺮر( دراﺳﺎ ت‬
‫ﺒﻠﻴ ﺔ ﻟﻤﺪة أر‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‪ .‬دراﺳ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺗﺮ‪ ،‬م‪(1985) .‬أﻣﺮاض اﻷﺳﺮة واﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﻮن‪ ،‬د‪ .‬ورو‬
‫ﻛﻮﻳﻨ‬
‫ﺘﺮ‪ :‬ﺟﻮن واﻳﻠ ﻲ‪.‬‬
‫ﻃﻮﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪ .‬وﻳﻨﺸ ﺴ‬

‫ﺒﺮﻳﺪج‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎﻣ‬
‫ﺒﺮﻳﺪج‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺒﺎ ت‪ .‬ﻛﺎﻣ‬
‫ﺘﺌ‬‫رادﻛ ﻲﻳﺎرو‪ ،‬م‪(1998) .‬أﻃﻔﺎل اﻷﻣﻬﺎ ت اﻟﻤﻜ‬

‫)‪Radke-Yarrow, M., Nottelmann, E., Martinez, P., Fox, M. and Belmont, B. (1992‬‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪".‬‬
‫ﺑﻤﺮض ﻋﺎﻃﻔ ﻲ‪ :‬دراﺳ ﺔ ﻃﻮﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻻﺟ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﻮﻳﻦ ﻣﺼﺎ‬
‫"اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎرﻷ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪201‬‬

‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪31، 68-77.‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻠﻴﻮ‬
‫ﺑ ﻲد‬
‫ﺘﺮو‬
‫ﺑ ﻲ إم‪،‬ﺳ‬
‫ﺘﺮو‬
‫ﺜﻜﲆ‪ .‬ﻓ ﻲﺳ‬
‫ﺘﺸﺎرة واﻟﻌﻼج ﻟﻠ‬
‫)‪Raphael، B.، Middleton، W.، Martinek، J. and Misso، V. (1993‬اﻻﺳ‬
‫و ﻫﺎﻧ ﺴﻮن آر )ﻣﺤﺮرون(‬
‫ﺒﺮﻳﺪج‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎﻣ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ )ص ‪427-453).‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺒﺤ ﺚ واﻟ‬
‫دﻟﻴﻞ اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ واﻟ‬

‫ﺑﻠ ﺔﺗﺸﺨﻴﺼﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪(DICA)"،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫ﺑﻠﻴﻮ )‪"(2000‬ﻣﻘﺎ‬
‫راﻳ ﺶ‪ ،‬د‬
‫‪39، 59-66.‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب وأﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫)‪"Reinecke, MA, Ryan, NE and Dubois, DL (1998‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪37، 26-34. ،‬‬

‫)‪Reynolds, WM and Richmond, BO (1985‬اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺑﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ‪(RCMAS).‬ﻟﻮس أﻧﺠﻠﻮس‪ :‬اﻟﺨﺪﻣﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟﻐﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﺸﺎر اﻻﻛ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ اﻧ‬
‫ﺘﻼﻓﺎ ت اﻟﻌﺮﻗﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﺸﻦ‪ ،‬واي آر )‪"(1997‬اﻻﺧ‬
‫ﺗ ﺲ‪،‬ﺳ ﻲ آر و‬
‫ﺑﺮ‬
‫ﺗ ﺲ‪ ،‬ري‪ ،‬رو‬
‫ﺑﺮ‬
‫رو‬
‫ﺘﻤﻊ ‪25، (1): 95-100.‬‬
‫ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤﺠ‬

‫ﺗﻮرﻳﻜﻴﻴﻦ"‪،‬‬
‫ﺒﻮر‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻴﺮﻧﺎل‪ ،‬ج‪"(1999) .‬ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻟﻌﻼج اﻻﻛ‬
‫روﺳﻴﻠﻮ‪ ،‬ج‪ .‬و‬
‫ﺘﺸﺎرا ت وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي ‪67، 734-745.‬‬
‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻻﺳ‬

‫)‪Ryan, ND, Puig-Antich, J., Ambrosini, P., Rabinovich, H., Robinson, D., Nelson, B., Iyengar, S. and Twomey, J. (1987‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ واﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪ ،‬أرﺷﻴﻒ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﻌﺎم ‪44، 854-861.‬‬
‫'اﻟﺼﻮرة اﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻟﻼﻛ‬

‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ واﻟﻤﻮ ت‪.‬ﺳﺎن ﻓﺮاﻧ ﺴﻴ ﺴﻜﻮ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ‪ :‬ﻓﺮﻳﻤﺎن‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب واﻟ‬
‫ﺑ ﻲ )‪(1975‬اﻟﻌﺠﺰ‪ :‬ﻓ ﻲ اﻻﻛ‬
‫ﺒﺮﻟﻤﺎن اﻷورو‬
‫ﺳﻠﻴﺠﻤﺎن‪ ،‬اﻟ‬

‫ﺘﺤﺎر ﻟﺪى اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي ‪)60‬ﻣﻠﺤﻖ ؛‪2): 70-4‬‬
‫)‪"Shaffer, D. and Craft, L. (1999‬ﻃﺮق اﻟﻮﻗﺎﻳ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻧ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ‪95-96، 113-116.‬‬
‫ﺘﺤﺎر‪ .‬ﻓ ﻲ )‪Rutter, M., Taylor, E. and Hersov, L. (eds‬اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‬
‫ﺘﺤﺎر وﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻻﻧ‬
‫)‪Shaffer، D. and Piacentini، J. (1994‬اﻻﻧ‬
‫ﺑﻼﻛﻮﻳﻞ‪.‬‬‫ﺜ ﺔ )ص ‪407-424).‬أﻛ ﺴﻔﻮرد‪:‬‬
‫ﺜﺎﻟ‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜ ﺔ‪ ،‬اﻟﻄ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟﺤﺪﻳ‬

‫ﺗﻤﺮ اﻟﺪوﻟ ﻲ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪،‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ ﻓ ﻲ ﻋﻼج اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ .‬ورﻗ ﺔ ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆ‬
‫ﺷﻴﺮك‪ ،‬رﻳﺎلﺳﻌﻮدي )‪(2002‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ واﻟﻨ‬
‫ﺗﺮوﻧﺪ ﻫﺎﻳﻢ‪ ،‬اﻟﻨﺮوﻳﺞ‪.‬‬

‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻼج اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ :‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔﺗﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔﺗﻠﻮﻳ ﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻼج ﻣﻦ ﻣ‬
‫ﺑﻨ‬‫ﺒﺆ‬
‫ﺘﻨ‬‫)‪"Shirk, SR and Karver, M. (2003‬اﻟ‬
‫ﺘﺸﺎرا ت وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي ‪71، 452-464.‬‬
‫اﻻﺳ‬

‫ﺳﻴﻠﻔﺮﻣﺎن‪ ،‬ب‪ .‬ووردن‪ ،‬ج‪(1993). .‬رد ﻓﻌﻞ اﻻﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ وﻓﺎة اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ )ص ‪300-316).‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺒﺤ ﺚ واﻟ‬
‫)‪In Stroeke, M., Stroebe, W. and Hansson, R. (eds‬دﻟﻴﻞ اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﺮﻳﺪج‪.‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎﻣ‬

‫ﺒﺎ ت‬
‫ﺘﺌ‬‫ﺘﻴﺎ ت اﻟﻤﺮا ﻫﻘﺎ ت اﻟﻤﻜ‬
‫)‪"Simmons, J., Cooper, MJ, Drinkwater, J. and Stewart, A. (2006‬اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﺪى اﻟﻔ‬
‫ﺗﻬﻦ"‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪34، 219-232.‬‬
‫وأﻣﻬﺎ‬

‫ﺘﻨﻤﺮ‪ .‬ﻓ ﻲ )‪PK and Sharp, S. (eds‬‬

‫ﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻻ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة ﻣﻊ اﻟ‬
‫)‪Smith, PK, Cowie, H. and Sharp, S. (1994‬اﻟﻌﻤﻞ ﻣ‬
‫ﺗﻠﻴﺪج‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس‪ :‬رؤى ووﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ‪ .‬ﻟﻨﺪن‪ :‬رو‬
‫‪Smith,‬اﻟ‬

‫ﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫ﺘﻌﺮض ﻟﻠﺤﺮ ب وردود أﻓﻌﺎل اﻷﻣﻬﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫)‪"Smith, P., Perrin, S., Yule, W. and Rabe-Hesketh, S. (2001‬اﻟ‬
‫ﺒﻮﺳﻨ ﺔ واﻟﻬﺮﺳﻚ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪42، 395-404.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟ‬
‫ﺗ ﺶ )‪(2005‬‬ ‫ﺒﻨ ﺲ‪ ،‬إس إ‬‫ﺳ‬
‫ﻟﻨﺪن‪NFER- :‬ﻧﻴﻠ ﺴﻮن‪.‬‬

‫ﺗﺰﻳﻚ‪ ،‬دي )‪(1983‬‬

‫ﺑﻼ‬‫ﺘﻮوري‪ ،‬دي‪ ،‬و‬
‫ﺒﺮﺟﺮ‪،‬ﺳ ﻲ دي‪ ،‬إدواردز‪،‬ﺳ ﻲ دي‪ ،‬ﻟﻮﺷﻴﻦ‪ ،‬آر‪ ،‬ﻣﻮﻧ‬
‫ﺒﻴﻠ‬
‫ﺳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪202‬ﻣﺮاﺟﻊ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺰ‪ ،‬ﻓﻠﻮرﻳﺪا‪ :‬ﻣﻮارد اﻟ‬
‫ﺟﺮدﺳﻤﺎ ت اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ‪(STAI-C).‬ﻟﻮ‬

‫)‪"Spiker، DG، Weiss، JC، Dealy، RS، Griffin، SJ، Hanin، I.، Neil، JF، Perel، JM، Rossi، AJ and Soloff، PH (1985‬اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻮ ﻫﻤ ﻲ"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪142، 430-436.‬‬
‫اﻟﺪواﺋ ﻲ ﻟﻼﻛ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺮ‬
‫ﺒﺎ ب؛ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻧ‬
‫ﺘﺎﻻرد‪ ،‬ب‪“(2002) .‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫ﺳ‬
‫‪30، 297-309.‬‬

‫ﺒﻴﺎن اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪(SQC)"،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺘ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷوﻟ ﻲ ﻻﺳ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟ‬
‫)‪"Stallard, P. and Rayner, H. (2005‬اﻟ‬
‫‪33، 217-22.‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺣﻮاد ث‬‫ﺒﻠﻴ ﺔ ﻻﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫ﺘﻘ‬‫)‪"Stallard, P., Velleman, R. and Baldwin, S. (1998‬دراﺳ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ‪317، 1619-1632.‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻤﺮور ﻋﲆ اﻟﻄﺮق"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﻄ‬

‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪:‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‪ :‬اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ‪(1990).‬اﻛ‬
‫ﺘﺎرك‪ ،‬دﻳﻨﺎر ﻛﻮﻳ‬‫ﺳ‬
‫ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪.‬‬

‫ﺑ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ .‬ﻣﺨﻄﻮﻃ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ‬
‫ﺒﻴﺎن اﻟﻔﻜﺮ اﻻﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺮي ﻻﺳ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ ﺴﻴﻜﻮﻣ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟ‬
‫ﺑ ﺴ ﺖ‪ ،‬إل آر وآدم‪ ،‬ت‪(1990) .‬اﻟ‬‫ﺘﺎرك‪ ،‬ﻛﻴﻪ دي‪،‬‬
‫ﺳ‬

‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ‬
‫ﺑﻂ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺎﻧ ﺴﻔﻴﻠﺪ‪"SA (1984) ،‬اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﻳ ﺴﻤﻤﻮن أﻧﻔ ﺴﻬﻢ‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧ ﺔﺳﺮﻳﺮﻳ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻀﻮا‬
‫ﺗﺎﻳﻠﻮر‪EA ،‬وﺳ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪145، 127-32.‬‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺼﺮاع‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻼﺟﺌﻴﻦ أ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ واﻻﻛ‬‫ﺘﻼل اﻟﻤﺼﺎﺣ ﺐ ﻻﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫ﺘﺎﻧﻴ ﺲ‪ ،‬ب‪"(2004) .‬اﻻﻋ‬
‫ﺑﺪ‪ ،‬ي‪ ،.‬وﻓﻮﺳ‬
‫ﺑ ﺖ‪ ،‬أ‪.‬أ‪ ،‬ﻋﺎ‬
‫ﺛﺎ‬
‫ﺑ ﻲ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪45، 533-542.‬‬
‫اﻟﺤﺮ‬

‫ﺒﻴﻖﺳﺮﻳﺮي ﻓﻌﺎل"‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫)‪"Thompson, M. and Gauntlett-Gilbert, J. (2008‬اﻟﻴﻘﻈ ﺔ اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪:‬ﺗﻄ‬
‫اﻟ ﺴﺮﻳﺮي واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪13، 395-407.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺒﻴﺎن أﺳﻠﻮ ب اﻹﺳﻨﺎد ﻟﻸﻃﻔﺎل ")‪(CASQ-R‬اﻟ‬
‫ﺘ‬‫)‪"Thompson, M., Kaslow, N., Weiss, B. and Nolen-Hoeksma, S. (1998‬اﺳ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪10، 166-170.‬‬

‫‪"Tousignant، M.، Habimana، E.، Biron، C.، Malo، C.، Sidoli – LeBlanc، E. and Bendris، N. (1999).‬ﻣﺸﺮوع اﻟﻼﺟﺌﻴﻦ‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻷﺳﺮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣﻦ ‪35‬دوﻟ ﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺒﻴﻚ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻤﺮﺿ ﻲ واﻟﻤ‬
‫اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻛﻴ‬
‫واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ‪38، 1426-1432.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب‪:‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺘﻴﻦ واﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ وﻣﺰﻳﺠﻬﻤﺎ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺘﺌﺎ ب )‪"(TADS) (2004‬اﻟﻔﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﻋﻼج اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ‪292، 807-820.‬‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴ ﺔ ﻣﺤﻜﻮﻣ ﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب )‪(TADS‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﻋﻼج اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ ﺴﻼﻣ ﺔ ﻋﲆ‬

‫ﺘﺌﺎ ب )‪(TADS‬اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ وﻧ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺘﺌﺎ ب )‪"(TADS) (2007‬دراﺳ ﺔ ﻋﻼج اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﻋﻼج اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ"‪ ،‬أرﺷﻴﻒ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﻌﺎم ‪64، 1132-1144.‬‬

‫)‪U., Weintraub, S., Kolaitis, G., Tomaras, V .، Anastasopoulos، D.، Grayson، K.، Barnes، J. and Tsiantis، J. (2007‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‪ :‬ﻣﻜﺎن‬
‫‪"Trowell, J., Joffe, I., Campbell, J., Clemente, C., Almqvist, F., Soininen, M., Koskenranta-Aalto,‬اﻛ‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫ﺘﺎﺋﺞﺗﻘﺎرن اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ اﻟﻔﺮدي واﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي‪ ،‬اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻷورو‬
‫ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪ ".‬دراﺳ ﺔ ﻧ‬
‫‪16، 157-167.‬‬

‫ﺘﻠﻮي"‪،‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب اﻷﺣﺪا ث‪ :‬اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ اﻛ‬
‫)‪"Tsapakis، E.، Soldani، F.، Tondo، L. and Baldessarini، J. (2008‬ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪19، 10-17.‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑ ﻲ‪ ،‬إن‪ ،‬و ﻫﻮﻧﻮ ت‪ ،‬ﻓ ﻲ‪ ،‬أوﻣﻮري‪ ،‬آي إم‪،‬ﺗﺸﺮﺷﻞ‪ ،‬آر‪ ،‬وﻓﻮروﻛﺎوا‪،‬ﺗ ﻲ إﻳﻪ )‪(2007‬‬
‫ﺗﺎﻧﺎ‬
‫وا‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪203‬‬

‫ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‪ :‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ"‪Acta Psychiatrica Scandinavica 116، 84-95. ،‬‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫"اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻼﻛ‬

‫ﺘﺰ‪ ،‬إس ﺟ ﻲ )‪(1973‬‬

‫ﺑﻴﻨﻴﻚ‪ ،‬إيﺳ ﻲ ودﻳ‬‫ﺗﻤﺎن‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪،‬ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن‪ ،‬إل‪،‬‬
‫ﺒﺮغ‪ ،‬واﺷﻨﻄﻦ‪ ،‬رو‬
‫واﻳﻨ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﻌﻼج"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻃ ﺐ اﻷﻃﻔﺎل ‪83، 1065-1072.‬‬
‫ﺑﻮي؛ اﻟ‬
‫ُﺤﺎل إﱃ ﻣﺮﻛﺰﺗﺸﺨﻴﺼ ﻲﺗﺮ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎلﻳ‬
‫"اﻻﻛ‬

‫)‪Goldstein, RB, Moreau, D., Adams, P., Greenwald, S., Klier, CM, Ryan, ND, Dahl, RE and Wickramaratne, P. (1999‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ‪281، 1701-1713.‬‬
‫ﺒﺮون‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺌ ﺐ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻮنﻳﻜ‬
‫‪'Weissman, M., Wolks, M.,‬ﻣﻜ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦﺗﺤﻠﻴﻞﺗﻠﻮي"‪ ،‬اﻟﻨﺸﺮة اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‬

‫ﺛﺎر اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫)‪"Weisz, JR, McCarty, CA and Valeri, SM (2006‬آ‬
‫‪132، 132-149.‬‬

‫ﺒﺤﻮ ث‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ"‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺘﻮﺳﻄ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻹﻋﺪادﻳ ﺔ‪/‬اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ وﻣﺪى اﻟ‬
‫ﺘﻘﺼﺎﺋﻴ ﺔ ﻟﻄ‬
‫)‪"Whitney, I. and Smith, PK (1993‬دراﺳ ﺔ اﺳ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ ‪35، 3-25.‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫اﻟ‬
‫)‪Wilkes, TCR, Belsher, G., Rush, AJ and Frank, E. (1994‬اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟـ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪.‬‬
‫ﺒﻴﻦ‪ .‬ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺘﺌ‬‫اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ ‪(SAFE):‬ﻣﻘﻴﺎس ﻓﺮﻋ ﻲ ﻟﺠﺪول ﻣ ﺴﺢ اﻟﺨﻮف ﻟﻸﻃﻔﺎل –ﻣﻨﻘﺢ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻻﻋ‬
‫)‪Wolfe, VV and Wolfe, DA (1986‬‬
‫ﺘﺎرﻳﻮ‪.‬‬
‫ﺘﺎرﻳﻮ‪ ،‬ﻟﻨﺪن‪ ،‬أوﻧ‬
‫ﺘﺮن أوﻧ‬
‫أﺳﺌﻠ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ .‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ وﻳ ﺴ‬

‫ﺛﻴﺮ اﻷﺣﺪا ث اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل‪ :‬ﻣﻘﻴﺎس‬

‫)‪"Wolfe, VV, Gentile, C., Michienzi, T., Sas, L. and Wolfe, DA (1991‬ﻣﻘﻴﺎسﺗﺄ‬
‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ"‪،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ ﺴﻠﻮك ‪13، 159-383.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﻋ‬‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‬‫ﻷﻋﺮاض أﻋﺮاض اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫)‪Wolpert, M., Doe, J. and Elsworth, J. (2005‬اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‪ :‬اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻷﺧﻼﻗﻴ ﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ )‪Graham, P. (ed.‬اﻟﻌﻼج‬
‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻌﺎﺋﻼ ت‪ ،‬اﻟﻄ‬
‫ﺒﺮﻳﺪج‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎﻣ‬
‫ﺒﺮﻳﺪج‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﻛﺎﻣ‬
‫ﺒﺤ ﺚ‪ .‬ﺟﻨﻴﻒ‪ :‬ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ‪ :‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﺗﺸﺨﻴﺼﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ‪ICD-10‬ﻟﻼﺿﻄﺮا‬
‫ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ )‪(1993‬‬

‫ﺘﺼﺮ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب –اﻟﻤﺨﺰون اﻟﻤﺨ‬
‫ﺒﻴﺎن ﻣﺨﻄﻂ اﻟﺸ‬
‫ﺘ‬‫)‪Young, J. (1998‬اﺳ‬
‫‪(www.schematherapy.com).‬‬
‫ﺛﺖ ﻓ ﻲ‬
‫ﺛ ﺔ ﺣﺪ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤﺪى ﻟﻜﺎر‬
‫)‪'Yule, W., Bolton, D., Udwin, O., Boyle, S., O'Ryan, D. and Nurrish, J. (2000‬اﻵ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ وﻣ ﺴﺎره‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪41، 503-511.‬‬‫ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪I .‬ﺣﺪو ث اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ِس‬
‫ِﻬﺮ‬
‫ﻓ‬

‫ﺑﺎﻟﺨﻂ اﻟﻤﺎﺋﻞ؛ﺗﻠﻚ اﻷرﻗﺎم ﻫ ﻲ ‪50f.‬‬‫ﺑﺔ‬

‫ﺘﻮ‬‫ﻣﻼﺣﻈ ﺔ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ إﱃ اﻟﻤﻮاد وأوراق اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻜ‬

‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺒﺎخ‪TM 37 ،‬ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط ؛‪21، 71-6‬ﻣﻮﺟﻪ اﻟﻄ‬
‫آﺧﻨ‬ ‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ‬
‫ﺒﺎط واﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‪ :‬اﻻﺳ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ؛‪83-4‬‬
‫ﺘﺠﻮا ب اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ؛‪167‬اﻻﺳ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫؛‪79-80، 82-91‬ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺘﺮة اﻟﻌﻼج ؛‪76‬ﻳﻮﻣﻴﺎ ت ؛‪73، 174، 185‬‬
‫ﺘﻤﺮار ﻃﻮال ﻓ‬
‫ورﻗ ﺔ ؛‪165‬اﻻﺳ‬ ‫ﺑﺎ ت‬
‫اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت اﻟﺪاﺋﺮﻳ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ؛‪88‬ﻣﺎدة ذا ت ﻣﻌﻨﻰ ﻋﺎﻃﻔ ﻲ ؛‪ 88-9‬ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻌ ﺔ" ؛‪74-6‬اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت ؛‪186‬‬
‫ﺻﺤﻴﻔ ﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ؛‪181-3‬إدﺧﺎل "اﻹﻧﺠﺎز" و"اﻟﻤ‬ ‫ﺒﻴ ﺔ ؛‪90، 91، 188‬‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ؛‪90‬اﻟﺼﻮر اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ ؛‪85-6‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺮاف‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ اﻧﻈﺮ اﻻﻋ‬
‫‪73، 74، 75،‬ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ‪73-4، 184‬اﻟ‬ ‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ؛‪87‬ﻟﻌ ﺐ‬
‫ﺘ‬‫‪14-15، 22-3، 81-2،‬ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻜﺸﻒ ؛‪90-1‬اﻻﺳ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ‪A. 36، 38-9، 87‬‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲﺗﻌﺎﻃ ﻲ اﻟﻜﺤﻮل ‪5‬ﻛﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء اﻟ‬ ‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ ؛‪89-90‬أﺣﺪا ث ﻏﻴﺮﺳﺎرة ‪/‬ﺳﺎرة ؛‪85‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ‬
‫اﻷدوار ؛‪86-7‬‬
‫ﺒ ﻲ ‪145-6‬‬
‫‪98، 106، 189 Andrews، JA 5 Angold،‬ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻬﻴ ﺔ اﻟﻌﺼ‬ ‫ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ؛‪84-5‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﻋﺎدة‬ ‫ﺑ ﺔ ؛‪87-9‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻜ‬
‫اﺳ‬
‫اﻟﻘﻠﻖ ‪4، 5، 39 ، 136، 139، 155‬اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ ‪JR et al. 7، 8‬‬ ‫اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ؛‪27-41‬اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ اﻟﺤﺰم ‪136‬اﻟ‬
‫‪102 Asarnow,‬اﻟ‬

‫؛‪39‬‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋ ﻲ ‪(ATQ) 39،‬‬

‫ﺒﻴﺎن اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫اﺳ‬
‫‪87‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ‪(II) 38‬‬

‫ﺑﻴﻚ ﻟﻼﻛ‬‫ﺑﻴﻚ‪A. ،‬وآﺧﺮون‪13، 14-15، 18، 38، 39، 128 .‬ﺟﺮد‬
‫ﺘﻨﺸﻴﻂ‬
‫ﺑﻴﻚ‪ ،‬ﺟ ﻲ إس وآﺧﺮون‪38 .‬اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب ‪38‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻟﺸ‬
‫ﺑﻴﻚ ﻟﻼﻛ‬‫ﺟﺮد‬
‫ﺘﺠﺎر ب‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ‪5، 33، 50‬اﻟ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻧﻈﺮ ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ؛‪168‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻘﺪا ت ؛‪91-7‬ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ‪105، 169‬ﻣﻌ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‬
‫ﺜﻘﺎﻓ ﻲ ؛‪29، 141‬اﻟ‬
‫ﺘﺎج ؛‪40‬اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ ؛‪29-30‬اﻟ ﺴﻴﺎق اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫اﻻﺳ‬
‫ﺑﻼ ت ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﺮدي ؛‪31-3‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ ؛‪34، 37‬ﻣﻘﺎ‬
‫؛ ‪37‬اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬي‬
‫ﺒﺎدئ ؛‪27-8‬اﻟ‬
‫اﻷﻣﻮر أو ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ؛‪30-1‬اﻟﻤﺰاج ؛‪38-9‬اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ؛‪40-1‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ؛‪28-9، 136، 141، 144-6‬اﻟ‬
‫ﺘﺤﺎر‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺨﺎﻃﺮ اﻻﻧ‬
‫ﺗ ﻲ ؛‪40‬‬
‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ واﻟﺮﺻﺪ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ؛‪36-7‬اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺑﻼ ت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴ ﺔ ؛‪96-7‬ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻷﺳﺮة‬
‫ﺒﻴ ﺔ ؛‪103‬اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ؛‪37-8‬‬
‫ﺗﻴ ﺔ ؛‪38‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫؛‪61، 147-9، 150‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬا‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎ ت ؛‪95-6‬ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ ؛‪101-2‬اﻷﺳﺎس‬
‫؛‪102-3‬‬
‫ﺑﻼ ت اﻟﻤﻮﺣﺪة ؛‪35-6‬ﻣﻼءﻣ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي ؛‪33-5‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎ‬ ‫ﺘﺠﻮا ب‬
‫ﺘ ﺴﻤﻴ ﺔ ؛‪106‬اﻻﺳ‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ؛‪91-3‬إﻋﺎدة اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ وإﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ أداء اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ؛‪37‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ‬ ‫ﺑﻞ اﻷﻓﻜﺎر ؛‪101-2‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬ ‫اﻟ ﺴﻘﺮاﻃ ﻲ ؛‪93-5‬ﻣﻘﺎ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ؛‪141‬ﻋﺎﺋﻠ ﺔ‬
‫اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ ؛‪138-42‬اﻟ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ؛‪ 142‬ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ؛‪141‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي ؛‪141‬ردود اﻟﻔﻌﻞ ؛‪140‬ﺧﻄﺮ‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋ ﻲ ‪128، 155‬ﻣﻀﺎدا ت اﻟﺬ ﻫﺎن‬
‫ﺒﻴﺎن اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫‪ATQ‬اﻧﻈﺮ ﻣﻠﺤﻖ اﺳ‬ ‫ﺘﺌﺎ ب ‪140‬ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴ ﺔ ﺣﻴﻮﻳ ﺔ ‪6 Birleson, P. et al. 38‬‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ ‪10-11‬‬
‫ﻏﻴﺮ اﻟ‬

‫‪204‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻔﻬﺮس ‪205‬‬

‫اﻟﻠﻮم ؛‪101، 189‬إﻋﺎدة اﻹﺳﻨﺎد ‪107-8‬ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻣﻌﺰزة ‪124-5‬ﺣﺪود ‪25‬‬ ‫ﺒﻴﺎن أﺳﻠﻮ ب اﻹﺳﻨﺎد ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺘ‬‫اﺳ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ؛‪37-8، 136‬ﻋﺎﺋﻠ ﺔ‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ؛‪135-8‬اﻟ‬
‫‪19 Brent, DA et al. 11،‬اﻟ‬ ‫ﺛﻴﺮ اﻷﺣﺪا ث اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ‪38‬‬
‫‪(CASQ-R) 38‬ﺟﺮد اﻻﻛ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ‪39 Clark, DM 16 Clarke, GN et al. 12، 18، 24، 25، 112‬ورﻗ ﺔ‬
‫ﺗﺼﺎﻻ ت‬
‫ﺒ ﻲ ؛‪169‬اﻻ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗﺤﺪي اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‪ :‬ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط ؛‪165‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ت اﻟﻄ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷ ﻫﺪاف‬
‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ ؛‪164‬إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج ؛‪172‬اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ و‬
‫؛‪170‬اﻻﻋ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ؛‪ 138‬ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ؛‪137‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي ؛‪137-8‬اﻟﻤﺪارس ‪138‬‬ ‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ؛‪168‬ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت وأﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌ‬
‫؛‪163‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ ؛‪(NATS) 167‬ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم ؛‪166‬ﺣﻞ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫؛‪170‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺒﺎ‪ :‬اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ ؛‪153‬إﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺒﻴ ً‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪171‬ﻃ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻻﺟ‬
‫ﺒﻴﻦ ‪10‬‬
‫ﺑﺎﻣﺎزﻳ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ( ‪36‬ﻛﺎر‬
‫‪)CAPA‬اﻟ‬ ‫ﺘﺤﺎﻟﻒ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ؛‪50-1، 54‬‬
‫؛‪61-2، 156‬اﻟﺪور ؛‪18‬اﻟﻤﻬﺎرا ت واﻟﺼﻔﺎ ت ؛‪19‬اﻟ‬
‫ﺑﺎء وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬
‫إﻋﺪادا ت رﻋﺎﻳ ﺔ ‪132-3، 154‬ﻣﻘﺪم رﻋﺎﻳ ﺔﻳﺮى اﻵ‬ ‫ﺘﺮﻛ ﺔ ‪4-5، 142-3، 149-50‬اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪51، 155-6‬اﻟﻤﺮاﺿ ﺔ اﻟﻤﺸ‬
‫ﺗﺼﻮر اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻧﻈﺮ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ‪CASQ-R‬‬
‫‪Carlson, GA 6 Carr, A. 147‬‬ ‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻧﻈﺮ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ؛ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ‬
‫ﺒﻴﺎن أﺳﻠﻮ ب إﺣﺎﻟ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل( ‪)38 CBT‬اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻌﻼج(‬
‫ﺘ‬‫)اﺳ‬ ‫ﺒﺎ ب؛ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ واﻷﺳﻠﻮ ب؛ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫؛‪13‬و‬ ‫ﺒﻜﺮة؛‬
‫ﺑﺪء اﻟﻌﻼج؛ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ )اﻧﻈﺮ‬‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ(‪.‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ‪4113-16،‬و‪175 ،‬‬

‫اﻟﺪواء ؛‪12‬ﻧﻤﺎذج اﻻﻛ‬

‫ﻋﺎﻣﺎ؛‬
‫ﺒﺎ ب ‪ً 18‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ ؛‪153-6‬اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ ؛‪29-30، 54-5، 57، 128‬‬
‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ ؛‪18-19، 20، 47، 53، 82، 92‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺸ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي ؛‪25‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ؛‪53‬اﻟ‬‫ﺘﺮاف‬
‫اﻻﻋ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ؛‪25-6‬اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ؛‪23-5‬دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ؛‪ 16‬ﺻﺤﻴﻔ ﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ؛‪177‬اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ ؛‪18‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻻﻛ‬
‫‪8، 19،‬ﻗﺎﻋﺪة اﻷدﻟ ﺔ ﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﻄﻮر ؛‪ 17‬ﻫﻴﻜﻞ اﻟﻌﻼج ؛‪54، 56‬‬
‫ﺜﻴ ﺔ ؛‪23، 24‬وﻣﺮاﺣﻞ اﻟ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪0549،‬و؛ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ؛‪55، 56‬اﻟ‬
‫؛‪20، 21-2، 53-4، 62-3‬اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ؛‪18-19‬اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذﺟ ﻲ ‪4222-3،‬و؛ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ؛‪19‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟ‬ ‫اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ‬ ‫إﻋﺎدة‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫؛‪19-20‬اﻟ‬ ‫أﺧﻄﺎء باﻟ‬
‫اﻧﻈﺮﻷﺳﻠﻮ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ وا‬ ‫ﺳﺎﻟﻴت ﺐ‬
‫ﻷ ﻫﺎ‬
‫ﺘﺸﻮ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪17‬اﻟ‬
‫؛‪149-50‬ا‬ ‫ﺘﺤﺎر‬ ‫ﺘﻄﻮر‬
‫واﻻﻧ‬ ‫اﻟ‪20،‬‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ؛‪169‬‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ؛‪108‬اﻟ‬‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮا ت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ؛‪21، 23، 103-8‬‬
‫ﺒﻴ ﺐ ؛‪169‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء ؛‪106‬ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺗﺤﺪي اﻟ‬
‫‪105،‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻴ ﺔ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺼﺮﻳﺤﺎ ت اﻟﺬا‬
‫ﺒﻴ ﺔ ؛‪103، 188‬اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻮاﻗﻊ ؛‪103-5‬إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫؛‪107، 109-10‬إﻋﺎدة اﻹﺳﻨﺎد ؛‪107-8‬اﺧ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ وأﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫وإﻋﺎدةﺗ ﺴﻤﻴ ﺔ ‪106‬أﻧﻤﺎط ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ ،‬أﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ؛‪20-2، 81-110‬ذ ﻫﻨ ﻲ‬

‫ﺘﻤﺮار اﻟﻌﻤﻞ‬
‫؛‪111-14‬اﺳ‬ ‫ﺗﺼﺎل‬
‫‪19-20‬‬ ‫اﻻ ب‬
‫ﺳﻠﻮ‬‫ﻣﻬﺎراﻷ ت‬
‫‪ 21،‬ﺐ وا‬ ‫‪23،‬‬
‫ﻷﺳﺎﻟﻴ‬‫؛‪ 103-8‬ﻲ‪ :‬ا‬ ‫اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ‬
‫ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ‬ ‫إﻋﺎدة‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺳﻌﺎﻓﺎ ت‬‫اﻟﻄ‬
‫اﻹ‬ ‫؛‪49-64‬‬
‫‪79،‬‬ ‫‪14‬و‪ ،‬؛‪82-91‬‬ ‫اﻟﻌﻼج‬
‫ﺑﺪءﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪:‬‬
‫ﺴﺠﻴﻞ ا‬ ‫ﺗ‬‫ﺒﺎط و‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺴﻠﻮﻛﺳﻲ‬
‫اﻟﻌﻼج ﻲاﻟ ؛‪110‬ا‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ‬
‫ﺑ ﺔ ؛‪49، 50-2، 163‬أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ؛‪61-2، 156‬اﻟﺨﻄﻮ‬
‫إﻋﺎدة اﻟ‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت ؛‪91-7‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌ‬
‫اﻷوﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ؛‪108-9‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ؛‪178‬‬
‫؛‪57-8، 60، 163‬اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ؛‪53، 62-3‬و‬ ‫ﺘﺪﺧﻞ ؛‪109-10‬اﻟﻴﻘﻈ ﺔ اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ ؛‪109‬ﺣﻞ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫؛‪15، 98-103‬ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺎء وﻣﻘﺪﻣﻮ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ؛‪55-7‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ إﱃ اﻟﻌﻼج‬
‫‪58-60، 61،‬اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ‪ :‬اﻵ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ‪116-21‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ ‪52-5، 156، 177‬‬

‫ﺒﻜﺮة ؛‪65-80‬ﺟﺪوﻟ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط ؛‪71-6‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤ‬ ‫ﺜﺎﻟﻮ ث اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪14-15‬‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ؛‪78-80‬ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم ؛‪76-8‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ ؛‪65-71‬اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫اﻻﻋ‬ ‫ﺜﺎﻟﻮ ث اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل )‪(CTI-C‬‬
‫ﺟﺮد اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬ ‫اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟ‬ ‫‪39، 87‬‬
‫ﺗﺼﺎل ؛‪111-14‬‬
‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ ‪18-19، 20، 47، 53، 82، 92‬ﻣﻬﺎرا ت اﻻ‬
‫اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج ؛‪122-5‬ﺟﻠ ﺴﺎ ت ﻣﻌﺰزة‬ ‫ﺒﻴ ﺐ ؛‪170‬اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ؛‪115-16‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﺣﻞ‬ ‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ؛‪172‬اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ ؛‪123-4‬اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫؛‪124-5‬ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫ﺘﻜﺎس ؛‪124‬ﺧﻄ ﺔ اﻟﻌﻼج ‪196‬‬
‫ﺒﻞ ؛‪122-3‬اﻟﻮﻗﺎﻳ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻧ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﻟﻠﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺸﻐﻴﻠ ﻲ اﻟﻤﻠﻤﻮس ‪17‬اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ ‪8، 19، 29-30، 54-5، 57، 128‬‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺘﻴﻠﻮ‪EJ ،‬وآﺧﺮون‪36، 38-9، 87 .‬‬
‫ﺑﺮﺳﻤﻴ ﺚ‪S. 38 ،‬ﻛﻮﺳ‬
‫ﻛﻮ‬
‫ﺑﺎ( ‪36‬‬
‫)ﻛﺎ‬
‫ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ‪37‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪206‬اﻟﻔﻬﺮس‬

‫ﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻀﺎد ‪155 Crow, TJ 8–9 Crowley, SL 24 CTI-C‬راﺟﻊ اﻟﺠﺮد‬

‫اﻟ‬ ‫ﺒﻮن‪E. ،‬‬
‫ﺘﻴﻦ ‪9، 10، 12، 149‬ﻓﻮﻣ‬
‫ﻓﻠﻴﻤﻴﻨﻎ‪ ،‬ﺟ ﻲ وآﺧﺮون‪5-6 .‬ﻓﻠﻮﻛ ﺴ‬
‫ﺜﻘﺎﻓ ﻲ ‪29, 141‬‬
‫ﺛ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟ ﺴﻴﺎق اﻟ‬
‫ﺜﻼ‬‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟ‬ ‫وآﺧﺮون‪8 .‬ﻓﻮﻧﺎﺟ ﻲ‪ ،‬ب‪ .‬وآﺧﺮون‪ 24 .‬ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ؛‪21، 41-2‬دراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪ :‬إﻳﻤﺎ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ؛‪48‬دور اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ؛‪128-9، 150‬‬
‫‪6444-7،‬ف‪ ،‬؛‪58-9، 60‬اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﺼﻴﻐ ﺔ ‪2442-5،‬و‪34 ،‬و؛ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﻼج ‪47-8، 137، 141، 150‬‬
‫"اﻟﻜﻬﺎﻧ ﺔ" ‪99-100، 189‬‬

‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ واﻟﺮﻓﺎ ﻫﻴ ﺔ( ‪JFW 8–9‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫داﻟﺠﻠﻴ ﺶ‪T. ،‬وآﺧﺮون‪)16 DAWBA .‬‬
‫ﺘﺌﺎ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ ;‪1–12‬ﻣ ﺴﺎر‬
‫‪36 Deakin,‬اﻻﻛ‬

‫ﺛﻴﺮا ت‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺒﺮ ت‪ ،‬ج‪109 .‬ﺟﻴﻠﺮ‪ ،‬ب‪ .‬وآﺧﺮون‪10 .‬اﻟ‬
‫ﺘﻠﻴ ﺖ‪-‬ﺟﻴﻠ‬
‫ﺑﺮ‪ ،‬ج‪6 .‬ﺟﺎوﻧ‬
‫ﺟﺎر‬
‫ﺛﻴﺮا ت ؛‪3‬‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺ ؛‪3-4، 61‬اﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﻮﻳ ﺔ ؛‪6-7‬اﻟ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ؛‪7-8‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫اﻻﻛ‬ ‫اﻟﺠﻴﻨﻴ ﺔ ‪6-7، 128‬اﻷﺻﺎﻟ ﺔ ‪al. 12 Green, J. 50 Greenberger, D. 92‬‬
‫ﺗ ﻲ ؛‪38-9‬‬
‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺗﺪا‬
‫ﺘﺸﺎر ؛‪5-6‬‬
‫ﺻﺤﻴﻔ ﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ؛‪176‬ﻣﻌﺪل اﻻﻧ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج‬‫‪19 Goodman, R. 37 Goodyer, IM et‬اﻟﺤﺰن اﻧﻈﺮ‬
‫اﻷﻋﺮاض ‪1-3، 31-2‬‬ ‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻔﺠﻴﻌ ﺔ ‪25-6‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ‪3-4، 61‬‬

‫ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻻﻛ‬
‫ﺘﺌﺎ ب ‪38‬‬
‫ﺗ ﻲ ﻟﻼﻛ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟ‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋ ﻲ ﻟﻸﻣﺮاض اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬

‫اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻴ ﺔ ‪DSM-IV‬ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ‬
‫ﺑﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫اﻻﺿﻄﺮا‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪(DISC) 36‬ﻳﻮﻣﻴﺎ ت ؛‪63‬‬

‫ﺑﻼ ت اﻟ‬
‫‪(DICA) 36‬ﺟﺪول اﻟﻤﻘﺎ‬
‫‪62،‬اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ؛‪73، 184، 185‬اﻟﻤﺰاج ؛‪69، 69t، 91، 180، 190‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ؛‪78، 89، 180‬ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻮم ‪51 Dietz, L. et al. 129‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬
‫؛‪90‬اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺗﻌﺎﻃ ﻲ اﻟﻤﺨﺪرا ت ‪DSM-IV‬‬
‫‪187 DiClementi, CC‬دوﻧﻮﻓﺎن‪CL 111 ،‬‬ ‫ﺘﻮن‪RC ،‬وآﺧﺮون‪S.38 Hawton, K.149 Herbert, M.140 .‬‬
‫ﻫﺎرﻳﻨﺠ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ( ‪87، 151‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋ ﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮا‬
‫‪)5، 51، 148‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟ‬ ‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬
‫‪7 Harter,‬اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ;‪20, 21–2, 53–4, 62–3‬اﻻﻋ‬
‫‪3-4، 31-2،‬‬ ‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪115-16‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻴﺄس ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬
‫؛‪68-71‬ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫)‪(HSC‬‬

‫‪39‬‬

‫ﺘﺰ‪M. ،‬وآﺧﺮون‪39 .‬‬

‫ﻫﻮروﻳ‬
‫دوﻣﻴ ﺖ‪ ،‬ن‪130 .‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺪوﻟ ﻲ ﻟﻞ‬
‫‪)ICD-10‬اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ‪5، 6، 151‬اﻹﺳﻌﺎﻓﺎ ت اﻷوﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ‪37‬اﻻﺿﻄﺮا‬
‫اﻟ‬ ‫اﻷﻣﺮاض( ‪3-4، 151‬‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ‪108-9‬اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ‪34‬اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت اﻟﺪاﺋﺮﻳ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ‪88‬‬ ‫ﺘﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮي ‪17‬‬
‫ﺛﻴﺮ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺤﺪ ث ‪39‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ ‪34، 37‬اﻟ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺘﻌﺮف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ ؛‪21، 22، 65-71‬ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ ‪100‬اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺒﻴ ﺐ ؛‪170‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ؛‪111-15‬ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ؛‪68‬‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻃﻒ ؛‪66-8‬اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ ؛‪164‬‬
‫اﻟﻄ‬ ‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ؛‪115-16‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟﻌﻼج اﻟﺸﺨﺼ ﻲ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫ﺘﻌﺎﻃﻒ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ‪68، 179‬اﻟ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ؛‪68-71‬‬ ‫ﺑﻠ ﺔ‪ :‬ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ ؛‪96-7‬ﻓﺮدي‬
‫‪(IPT) 11‬ﻣﻘﺎ‬
‫ﺒﻴﺌﻴ ﺔ ‪154‬‬
‫‪19، 95‬إﻣ ﺴﻠ ﻲ‪ ،‬ﺟ ﻲ ﺟ ﻲ وآﺧﺮون‪9، 25 .‬اﻟﺸﺪاﺋﺪ اﻟ‬

‫ﺘﺤﻔﻴﺰﻳ ﺔ ؛‪51-2، 156‬ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو‬

‫ﺑﻼ ت اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ؛‪31-3‬اﻟﻤﻘﺎ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻼ ت اﻟﻤﻮﺣﺪة ‪35-6‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ؛‪30-1‬اﻟﻤﻘﺎ‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﻟﻔﺼﺎم ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓ ﻲﺳﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ(‬

‫‪)K-SADS‬ﺟﺪول اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺘﻨﻤﺮ ؛‪138‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‬
‫ﺑﻮرن‪،‬ﺳ ﻲ ﺟ ﻲ ‪16:‬ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻋﺎﺋﻠ ﺔ ﻓﻴﺮ‬ ‫‪36 Karver, M. 50 Kaslow, NJ et al. 39، 87‬ﻛﻮﻓﻤﺎن‪ ،‬ج‪ .‬وآﺧﺮون‪36 .‬‬
‫ﻛﺎزدﻳﻦ‪AE ،‬وآﺧﺮون‪39 .‬ﻋﺎﻣ ﻼ ً ر‬
‫ﺋﻴ ﺴ ًﻴﺎ ‪19-20 Kirsch, I. et al. 10‬‬
‫ﺑﺎء‬ ‫ﺑﻼ ت ؛‪96-7‬اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ؛‪102-3‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻵ‬ ‫ﺘﺌﺎ ب ؛‪7‬إﺟﺮاء اﻟﻤﻘﺎ‬
‫اﻻﻛ‬ ‫ﻛﻮﻓﺎﻛ ﺲ‪ ،‬م‪83.‬‬
‫وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي ‪11، 130-2، 142‬‬
‫ﺟﺪول ﻣ ﺴﺢ اﻟﺨﻮف ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪-‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ‪39‬ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻧﻈﺮ ذﻛﺮﻳﺎ ت اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ‪143، 144، 145، 146‬‬
‫ﻟﻠ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻔﻬﺮس ‪207‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ ‪24، 25، 111‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫وﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎ ت ؛‪101‬إﻋﺎدةﺗ ﺴﻤﻴ ﺔ ‪ 106‬ﺻﻌﻮ‬ ‫ﺑﻴ ﺔ ‪107، 109-10‬اﺿﻄﺮا ب‬
‫ﺗﻴ ﺔ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺗﺼﺮﻳﺤﺎ ت ذا‬
‫ﺘﻌ ﺔ‪/‬ﻏﻴﺮﺳﺎرة ‪85‬‬
‫أﺣﺪا ث ﻣﻤ‬

‫ﺜﻴﻮم ‪10‬‬
‫‪90 Lewinsohn, PM et al. 5، 16، 18،‬ﻟﻴ‬ ‫ﺗ ﻲ ؛‪39‬‬
‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺗﺪا‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ؛‪144-6‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ؛‪(PTSD) 142-6‬اﻟ‬‫ﻣﺎ‬

‫ﺑﻖ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎ ت ‪17‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ؛‪21، 116-21‬‬

‫اﻷﻋﺮاض ‪143‬اﻟﻔﻜﺮ اﻟ ﺴﺎ‬

‫اﻷ ﻫﺪاف ؛‪117‬‬

‫ﺘﺰر‪ ،‬ﻫـ‪ .‬وآﺧﺮون‪6، 36 .‬اﻟﻤﺮﺷﺢ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ ‪99‬اﻟﺼﻮر اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ ‪85-6‬ﻣﻴﺮﺳﻮن‪LA ،‬وآﺧﺮون‪25 MFQ .‬اﻧﻈﺮ‬
‫ﺘﻴﺪﻣﺎن‪ ،‬ر‪144 .‬ﻣﻴﻠ‬
‫ﺒ ﺔ وآﺧﺮون‪144 .‬دواء ‪8-11، 12‬ﻣﺎﻳﺰرﺳ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﻣﺎرس‪ ،‬ﺷ‬

‫ﺘﺌﺎ ب ‪13-16، 14f، 175‬ﻓﺮﺿﻴ ﺔ أﺣﺎدي اﻷﻣﻴﻦ ‪6، 8-9‬ﻣﺰاج ؛‪31‬‬

‫ﺘ ﻲ "ﻗﺮاءة اﻷﻓﻜﺎر" ‪100، 189‬اﻟﻴﻘﻈ ﺔ اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ ‪109‬ﻧﻤﺎذج ﻟﻼﻛ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻤﺰاج واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻣﺎﻳﻜﻞ‪24 ،‬دﻳﻨﺎر ﻛﻮﻳ‬
‫ﺘ‬‫اﺳ‬

‫ﺘﻌﺮف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‪.‬‬

‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻤﺰاج واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ‪(MFQ) 38-9،‬ﻟﻠ‬
‫ﺘ‬ ‫‪38-9،‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﺳ‬ ‫‪ 68،‬؛‪193‬‬ ‫ﺒﻊ؛‪179‬‬
‫ﺧﻄﻮا ت‬ ‫ﺳﻲ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫؛‪192-3‬‬ ‫ﺑﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺗﺪا‬
‫اﻟﻨﺸﺮة‬ ‫‪91، 180،‬‬
‫؛‪171‬‬ ‫ﺒﻴ ﺐ‬‫؛‪190‬‬
‫اﻟﻄ‬ ‫ﺒﺔ‬‫ورﻗ‪6‬ﺔ ط‪،‬‬
‫ﻣﻄﺎﻟ‬ ‫؛‪69،37-8‬‬
‫ﻳﻮﻣﻴﺎ ت‬‫اﻟ‪13،‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ؛ ‪195‬ورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞ ‪194‬ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ؛‪CBT 153-6‬‬

‫‪117-18،‬اﻟﻤﺂزق اﻻﺟ‬

‫ﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺤﻠﻮل‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻖ‬
‫ﺒﺎ ب ؛‪154-5‬ﻋﺪمﺗﻄﺎ‬
‫ﺑﻖ اﻟﺸ‬
‫؛‪156‬اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ –ﻋﺪمﺗﻄﺎ‬

‫ﺑﺎء‪ /‬ﻣﻘﺪﻣﻮ‬
‫ﺒﺎ ب‪ /‬اﻵ‬
‫ﺒﺎء ؛‪153‬وﺻﻔﻬﺎ اﻟﺸ‬
‫ﺒﻴ ﺐ واﻟﺸﺎ ب ؛‪155-6‬وﺻﻔﻬﺎ اﻷﻃ‬
‫اﻟﻄ‬

‫ﺘﺎج‬
‫ﺒﻴﺌﻴ ﺔ‪/‬اﻟﻨﻈﺎﻣﻴ ﺔ ;‪154‬ﻋﺪم اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ‪155‬ﻣﺸﻜﻠ ﺔﺗﺤ‬
‫اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ؛‪154‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟ‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ؛‪58-9، 61‬ﺷﺪة اﻟ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺤﻠﻮل ؛‪61-2‬‬
‫إﱃ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة‪ :‬اﻟ‬

‫ﺘﻬﺪﻓ ﺔ ‪59‬‬
‫؛‪59-60، 178‬اﻷﻋﺮاض اﻟﻤ ﺴ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ؛‪40-1، 156‬أ ﻫﺪاف اﻟﻌﻼج ؛‪56‬اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ ؛‪57‬‬

‫ﺗﺸﺎﺳﻜﺎ‪JO 51 ،‬اﻟ‬
‫ﺑﺮو‬

‫ﺑﺎء وﻣﻘﺪﻣﻮ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ؛‪55-7‬اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‬

‫ﺘﻘﺪم ؛ ‪57‬اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ‪ :‬اﻵ‬
‫ﺗﻮﻗﻊ اﻟ‬
‫ﺘﺎ ت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ‪10 Mooney, KA 15f, 42f‬‬
‫ﺒ‬‫ﺜ‬‫‪87‬ﻣ‬ ‫؛‪56‬ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ؛‪57‬اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ‪55، 56‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ ‪11‬‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺰﻳ ﺔ ‪51-2, 156‬‬
‫ﺑﻼ ت اﻟ‬
‫اﻟﻤﻘﺎ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ راﺟﻊ‬‫ﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪36-7‬اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ‪11، 12‬اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ‪Puig-Antich، J. 36‬‬‫اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠﺼﺤ ﺔ واﻟ ﺴﺮﻳﺮﻳ ﺔ‬

‫ﺘﻤﻴﺰ )ﻧﻴ ﺲ( ‪9, 25, 35–6, 144, 147, 151‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺒﻴ ﺔ ‪(NATs) 14-15، 22-3، 81-2، 90، 91، 103، 188‬‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻠ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬

‫ﺒﻴ ﺔ ‪5115-16،‬و‪102 ،‬‬

‫ﺒﻴ ﺔ ‪13، 15‬ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﻠ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ‪36-7، 38-9، 87‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺠﻮا ب اﻟ ﺴﻘﺮاﻃ ﻲ ‪93-5‬اﻻﺳ‬
‫ﺘﺠﻮا ب ؛‪83-4‬اﻻﺳ‬
‫اﻻﺳ‬

‫ﺘﻌﻤﻴﻢ‬
‫أوﻟﻴﻨﺪﻳﻚ‪ ،‬ث ‪39‬أوﻣﻮر‪ ،‬آم وآﺧﺮون‪135 .‬اﻟ‬
‫رادﻛ ﻲﻳﺎرو‪M. 128 ،‬راﻓﺎﺋﻴﻞ‪B. ،‬وآﺧﺮون‪141 .‬ﻣﻘﻴﺎسﺗﺼﻨﻴﻒ ‪H.39‬‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ ‪15، 98، 189‬‬
‫ﺒﺎر اﻟﻮاﻗﻊ ‪103-5‬إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ‪et al. 24‬‬
‫ﺘ‬‫‪36-7، 178، 179 Rayner,‬اﺧ‬

‫ﺘﻜﺎس ‪124‬ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻘﻠﻖ‬

‫‪106 Reich, W. 36 Reinecke, MA‬ﻣﻨﻊ اﻻﻧ‬
‫اﻟﻮاﺿﺤ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ‪(RCMAS) 39‬ﻣﻜﺎﻓﺂ ت ؛‪74-5‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة‬
‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺑﺎء وﻣﻘﺪﻣ ﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ ؛‪126-30‬اﻻﺿﻄﺮا‬
‫ﺑﺎدﻳ ﺴﻜ ﻲ‪CA 15f، 42f، 92 ،‬ﻣﻦ اﻵ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ‪Reynolds, WM 39 Richmond, BO 39‬اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫اﻟﺬا‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‬
‫‪8 Rodham, K. 149‬ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ‪86–7, 113–14 Ryan, P. 36‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ؛‪40-1، 55-7‬اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ؛‪57، 102-3، 148، 150‬ﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺑﻼ ت ﻣﻊ ؛‪30-1‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪/‬اﻟ‬‫ﺘﺌﺎ ب ؛‪7، 129-30‬ﻣﻘﺎ‬‫؛‪128-9‬اﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ ؛‪54-5، 128‬اﻻﻛ‬
‫ﺘﻴﻦ‬
‫ﺒﺎروﻛ ﺴ‬ ‫ﻣﻊ ؛‪CBT 154‬اﻟﻤﻜﺎﻓﺂ ت ؛‪74-5‬دور ﻓ ﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ ؛‪128-9، 150‬دﻋﻢ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي ؛‪34، 127-8‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ؛ اﻟﻌﻼج اﻷﺳﺮي اﻟ‬

‫ﺘﺨﺼﻴﺺ ‪101، 189‬اﺿﻄﺮا ب اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌ ﺔ ‪151-2 Pfeffer، CR et al. 5، 8‬‬

‫ﺘﻨﻤﺮ ﻋﲆ ‪Perrin, S. et al. 143‬اﻟ‬ ‫‪9‬أﻗﺮان ؛‪111-12، 133-4‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟ‬

‫ﺑﻴﺮس‪ -‬ﻫﺎرﻳ ﺲ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺬا ت ‪38‬‬‫ﺑﻴﺮس‪ ،‬إﻳﻒ وآﺧﺮون‪38 .‬ﻣﻘﻴﺎس‬

‫ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪J. 17 ،‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ و‬
‫ﺟﺪول اﻻﺿﻄﺮا‬

‫اﻟﻔﺼﺎم ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲﺳﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪(K‬‬

‫ﺳﺎدس( ‪36‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪208‬اﻟﻔﻬﺮس‬

‫ﺒﻴﺎن اﻟﻤﺨﻄﻂ ‪39‬‬

‫ﺘ‬‫اﺳ‬ ‫ﺘﺌﺎ ب ‪31-2‬‬
‫؛‪34-5‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ؛‪33-4‬ﻧﻮع اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ‪33‬أﻋﺮاض اﻻﻛ‬
‫ﺒﻴﺎن اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪39‬اﻟﻤﺨﻄﻄﺎ ت ‪13، 14، 23، 92، 128‬اﻟﻤﺪارس‬
‫ﺘ‬‫اﺳ‬ ‫‪1-3،‬‬
‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ ‪10-9، 12‬‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬
‫ﺘﺼﺎص اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﻣ‬
‫ﺜ‬‫‪133، 136، 138‬ﻣ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ‪38‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬا ت ‪38، 137‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬا‬
‫)‪(SSRIs‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬا ت‪/‬‬
‫‪TADS‬اﻧﻈﺮ ﻋﻼج اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬

‫ﺘﺤﺎﻟﻒ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ‪54‬‬

‫ﺘﺌﺎ بﻳﻘﻴ ﺲ أداء ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪37‬اﻟ‬
‫اﻻﻛ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ؛‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮﻳﺮى اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫‪50-1،‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪51، 155-6‬اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ؛ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت‪ .‬اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌ‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا ت ؛‪62، 78-80‬‬

‫ﺘﺤﺎر ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺟﺮدﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬا ت ‪38‬إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ اﻧﻈﺮ اﻻﻧ‬
‫‪21، 40،‬ﻛﺸﻒ‬

‫أﺧﻄﺎء‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ ؛‪79-80، 104، 191‬ﻳﻮﻣﻴﺎ ت ؛‪ 78، 89، 180‬ﺻﺤﻴﻔ ﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺗﻲ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ‪38-9، 68، 179‬ﻣﻠﻒ اﻹدراك اﻟﺬا‬
‫؛‪181-2‬‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ؛‪15، 98-103‬ﻛﻞ ﺷ ﻲء أو ﻻ ﺷ ﻲء‬
‫أﺧﻄﺎء اﻟ‬

‫ﺗﻴ ﺔ ‪MEP 16‬‬

‫ﺗ ﻲ ‪38-9‬اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة اﻟﺬا‬
‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪38‬ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺐ اﻟ ﺴﺮﻳﺮي ؛‪167، 168، 169‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ؛‪98، 106، 189‬أوراقﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ت اﻟﻄ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺪاء‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺤ ﺴ ﻲ اﻟﺤﺮﻛ ﻲ ‪17‬اﻻﻋ‬
‫‪21، 63، 73، 74، 75، 186 Seligman,‬اﻟ‬ ‫ﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﻴﺎ ت ؛‪15، 99‬اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ ؛‪15، 100‬‬
‫ﺧﺼﻢ اﻹﻳﺠﺎ‬

‫ﺘﺪاء اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ ‪39‬اﻟﺸﺮك‪50–1 ،‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻻﻋ‬
‫اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ ‪39, 142، 145–6‬‬ ‫ﺒﻴ ﺔ ؛‪ 103، 167، 169‬ﺻﺤﻴﻔ ﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ؛‪189‬ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ اﻷﺳﺮة ؛‪102-3‬اﻟﻘﻔﺰ‬
‫اﻟ ﺴﻠ‬

‫ﺒﻐ ﻲ" ‪Silverman, P. 139–40 Simmons, J. et al. 39، 128‬‬

‫ﺒﺎرا ت "ﻳﻨ‬
‫‪SR‬ﻋ‬ ‫ﺘﺼﻐﻴﺮ ؛‪100‬‬
‫ﺒﻴﺮ‪/‬اﻟ‬
‫ﺘﻜ‬‫ﺘﺎﺟﺎ ت ؛‪99-100، 189‬وﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎ ت ؛‪101‬اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫إﱃ اﻻﺳ‬

‫ﺒﻴ ﺐ ؛‪166‬اﻧﻌﻜﺎس اﻟﻠﻴﻞ‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫‪100، 189‬ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻮم ؛‪76-8‬ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬ ‫ﺘﺨﺼﻴﺺ واﻟﻠﻮم‬
‫ﺘﻌﻤﻴﻢ ؛‪15، 98، 189‬اﻟ‬
‫‪15،‬اﻟﻤﺮﺷﺢ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ ؛‪99‬اﻹﻓﺮاط ﻓ ﻲ اﻟ‬

‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت ﻣﻔﻴﺪة‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘ ﺴﻮﻳ ﺔ ؛‪77‬اﺳ‬
‫ﺑﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫واﻟﻨﻬﺎر ؛ ‪77-8‬ﻳﻮﻣﻴﺎ ت ؛‪ 187‬ﺻﻌﻮ‬ ‫ﺘﻘﺪا ت ؛‪101-2‬اﻧﻈﺮ‬
‫ﺑﻞ اﻟﻤﻌ‬
‫ﺒﻐ ﻲ" ؛‪100، 189‬ﻣﻘﺎ‬
‫ﺒﺎرا ت "ﻳﻨ‬
‫؛‪101، 189‬ﻋ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﺄ‬
‫؛‪77‬اﻟﺼﺪﻣ ﺔ ‪144‬ﺳﻤﻴ ﺚ‪PK ،‬وآﺧﺮون‪135، 137 .‬اﻟ‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺐ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ؛‪21، 111-15‬ورﻗ ﺔ ﻣﻄﺎﻟ‬
‫ﺘﺼﺎدﻳ ﺔ ‪6، 7‬اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫واﻻﻗ‬

‫؛‪170‬اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ؛‪115-16‬اﻧﻈﺮ أ ً‬

‫ﻳﻀﺎ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬

‫ﺘﺤﻮﻳﻞ ‪155‬‬
‫ﻃﻮﻣ ﺴﻮن‪M. ،‬وآﺧﺮون‪38، 109 .‬ﻣﺨﻄﻄﺎ ت ﻓﻜﺮﻳ ﺔ ‪89-90، 180‬اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ )‪(PTSD‬‬‫اﻟﺼﺪﻣ ﺔ راﺟﻊ اﺿﻄﺮا ب ﻣﺎ‬

‫ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﻼج ‪150‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ‪(TADS) 12، 149‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫دراﺳ ﺔ ﻋﻼج اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺒ ﺔ ؛‪12‬اﻟﺪواء ؛‪8-11‬اﻟﻌﻼﺟﺎ ت‬
‫ﺘﺌﺎ ب‪ :‬اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻤﺮﻛ‬
‫‪47-8، 137، 141،‬ﻋﻼﺟﺎ ت اﻻﻛ‬
‫ﺛﻴ ﺔ اﻟﺤﻠﻘﺎ ت ‪al. 11‬‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﺌﺎ ب‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ؛‪11‬اﻟﺤﻘﻮق وﺳﻴﺎق اﻟﻌﻼج ‪8‬ﻣﻀﺎدا ت اﻻﻛ‬
‫‪10 Trowell, J. et‬‬

‫ﺘﺠﻮا ب اﻟ ﺴﻘﺮاﻃ ﻲ ؛‪93-5‬ﺳﻬﻢﻷﺳﻔﻞ‬

‫اﻻﺳ‬
‫ﺘﻌﺎﻃﻒ اﻻﻧﻌﻜﺎﺳ ﻲ ‪95‬‬
‫ﺑﺮيء ؛‪94-5‬اﻟ‬‫ﺘﺠﻮا ب‬
‫ﺗﻘﻨﻴ ﺔ ؛‪93-4‬اﺳ‬

‫أﺣﺪا ث ﻏﻴﺮﺳﺎرة ‪/‬ﺳﺎرة ‪85‬‬

‫ﺒﺮوا ت اﻟﺼﻮدﻳﻮم ‪SH 111، 112 Spielberger، CD et al. 39‬‬
‫ﻓﺎﻟ‬
‫ﺘﺮداد‬
‫ﺒﻄﺎ ت اﺳ‬
‫ﺜ‬‫ﺒﺎﻳﻜﺮ‪ ،‬دي ﺟ ﻲ وآﺧﺮون‪10 .‬ﻣ‬
‫‪10 Spence،‬ﺳ‬
‫ﺘﺮاف اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬ ‫ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ‪84-5‬اﻟﻤﻔﺮدا ت ؛‪55‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻻﻋ‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ‬
‫ﺘﺼﺎص اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺒﻄﺎ ت إﻋﺎدة اﻣ‬
‫ﺜ‬‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔﺗﺮى ﻣ‬
‫ﺗﻮﻧﻴﻦ اﻻﻧ‬
‫اﻟ ﺴﻴﺮو‬
‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ ‪– Childen's) 39 Stallard, P. et al. 39، 127، 143‬‬
‫اﻻﻧ‬
‫ﺘﺎرك‪،‬‬
‫‪STAI-C (Spielberger State Trait Anxiety Inventory‬ﺳ‬ ‫ﺑ ﻲ‪N. ،‬وآﺧﺮون‪11، 23، 24 .‬‬
‫ﺗﺎﻧﺎ‬
‫اﻟﺪفء ‪19‬وا‬
‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲ وآﺧﺮون‪18، 39، 87 .‬اﺳ‬
‫دﻳﻨﺎر ﻛﻮﻳ‬ ‫واﻳﺰﻣﺎن‪ ،‬م وآﺧﺮون‪5 .‬واﻳﺰ‪ ،‬ﺟ ﻲ آر وآﺧﺮون‪24 .‬‬
‫ﺘﺤﺎر ؛‪5، 146-50‬و اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮاد ‪5، 51، 148‬اﻻﻧ‬
‫‪37‬إﺳﺎءة اﺳ‬ ‫ﺘﻨ ﻲ‪ ،‬آي‪135 .‬وﻳﻠﻜ ﺲ‪،‬ﺗ ﻲﺳ ﻲ آر‬
‫‪11، 23،‬وﻳ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ ؛‪149-50‬‬ ‫وآﺧﺮون‪18 .‬ووﻟﻒ‪ ،‬دا ‪39‬ووﻟﻒ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻓ ﻲ وآﺧﺮون‪.‬‬

‫ﺒﺮ ت‪ ،‬م‪ .‬وآﺧﺮون‪126–7 .‬ووردن‪ ،‬ج‪40 .‬‬

‫‪39‬وﻟ‬
‫–‪139‬‬

‫ﺘﺌﺎ ب ؛‪5، 8‬أﺳﺎﻟﻴ ﺐ إﻳﺬاء اﻟﻨﻔ ﺲ ؛‪148، 149، 150‬‬

‫ﺘﻌﺮﻳﻒ ؛‪147‬واﻻﻛ‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ ‪61، 147-9، 150‬ﻣﺪى ﻣﻼءﻣ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛ ﻲ‬
‫‪147،‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻔﺮدي ؛‪33-5‬ﺳﻴﺎق‬

‫ﻳﻮﻧﻎ‪ ،‬ج‪39 .‬‬