‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪاع اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻔﻦ‪:‬‬

‫إ‬

‫دراﺳ ﺔ اﻷﻧﻮاع‬

‫ﺑﻠﻴﻮ آﻳﺰﻧﺮ‬
‫إﻟﻴﻮ ت د‬

‫ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ‬

‫اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ‬

‫ﺒﺎ‬
‫ﺑﺪاع ﻓ ﻲﻳﻮم ﻣﻦ اﻷﻳﺎم ﻋﲆ أﻧﻪ ﻫﺪﻳ ﺔ ﻣﺮاوﻏ ﺔ وﺻﻮﻓﻴ ﺔﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ اﻹ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻫﺎم‪ .‬ﻛﺎنﻳ‬
‫ﺑﺪاع ﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ‪ ،‬ﺧﻀﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻹ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬

‫ﺒﺎره‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻤﺠﺮد اﻋ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‪.‬‬‫ﺒﻐ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﻴﻊ ‪-‬ﻗﺪرةﻳﻨ‬‫ﺘﺮﻛ ﺔ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻗﺪرة ﻣﺸ‬
‫ﺘﻤ ﻲ إﱃ ﻗﻠ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬واﻵنﻳ‬
‫ﺗﻨ‬

‫ﺒﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺸﺮيﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺘﺮاق ‪ ،‬إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ‪ ،‬ﻟﺠﻤﻴﻊ أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎط اﻟ‬
‫ﺑﺪاع اﻵن ﻋﲆ أﻧﻪ اﺧ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ اﻹ‬
‫ﺘﺼﺮ ﻋﲆ اﻟﻔﻨﻮن ‪،‬ﻳ‬
‫ﻧﻮﻋً ﺎ ﻧﺎد ًرا ﻣﻦ اﻟ ﺴﻠﻮكﻳﻘ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻣﻦ أﺟﻞﺗﻨﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻔﻜﺮة اﻟ‬‫ﺘﻮﻧﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ‪ ،‬ﻣﻔ‬‫ﺜﻘﻞ‬
‫ﺒﻮل ﻣ ﺴﺆوﻟﻴﺎ ت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻤﻨﻬﺞ ﻣ‬
‫ﺘﻌﻄﺸﻴﻦ ﻟﻘ‬
‫ﺘﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻜﻮﻧﻮن ﻣ‬
‫ﺣ‬

‫ﺑﺪاع‪.‬‬
‫اﻹ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻔﻦ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ‬

‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺮ‬
‫ﺑﺪاع‪ .‬ﻛﺎن إﻃﻼق اﻟﻌﻨﺎن ﻟﻼﻧﺪﻓﺎع اﻹ‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ اﻹ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨ ﻲ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﻟﻄﺎﻟﻤﺎ ا ﻫ‬

‫ﺘﻮر ﻟﻮﻳﻨﻔﻴﻠﺪ ‪(1939 ، 1957) ،‬‬ ‫ً‬

‫وﺻﺎدﻗﺎ‪ .‬ﻓﻴﻜ‬ ‫ﺑﺪاع ﻛﺎن ﺣﻘﻴﻘ ًﻴﺎ‬
‫ﺑﺎﻹ‬‫ﺘﻤﺎﻣﻪ‬
‫ﺑﺪاﻋ ﻲ اﻟﺠﺎد ‪ ،‬إﻻ أن ا ﻫ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﺠﺮد اﻻﻧﺪﻓﺎع واﻟﻔﻦ اﻹ‬‫ﻗﺪﻳﺨﻠﻂ أﺣﻴﺎﻧًﺎ‬

‫ﺑﺪاع اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ إ‬
‫ﺑﺮ ت رﻳﺪ ‪(1945) ،‬و ﻫﻨﺮي ﺷﺎﻳﻔﺮﺳﻴﻤﺮن )‪ (1948‬ﻫﻢ ﻓﻘﻂ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻤﻦﺳﺎ ﻫﻤﻮا ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﻟ‬
‫ﻫﺮ‬

‫ﺑﺪاع‬
‫ﺑﺄنﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹ‬‫ﺒﻞ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔ ﺲ ﻓ ﻲ إﻗﻨﺎع اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻷﺧﺮى‬
‫ﺑﺪاع ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻹ‬
‫ﺘﺪﻓﻖ اﻷﺧﻴﺮ ﻟ‬
‫ﺑﺪأ اﻟ‬‫ﻓ ﻲ اﻟﻔﻨﻮن‪.‬‬

‫ﺗﺠﺎ ﻫﺎ ت ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆ أﺳ ﺲ ﻋﻠﻤﻴ ﺔﻳﻮﻓﺮ ا‬
‫ﺘﻤﺪ إﱃ ﺣﺪ ﻛ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﺬيﻳﻌ‬
‫ﻟﻴ ﺲ ﻣ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻨﻮن ﻓﻘﻂ‪ .‬و ﻫﻜﺬا ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻣﺮﻳﻜ ﻲ‪.‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺑﺪاع‬
‫ﻣﻨﺎ ﻫﺞ دراﺳ ﺔ اﻹ‬

‫ﺑﻔﻬﻢ‬‫ﺘﻌﻠﻖ ﻧﻈﺮﻳًﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻻﺧ‬‫ﺛ ﺮًا‬
‫ﺘﺮض ﺟﻴﻠﻔﻮرد ‪(1952) ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﻋﻤﻠﻪ ﻣﺆ‬
‫اﻓ‬

‫ﺘﻤﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي أو ﻣﺠ‬‫ﺘﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺑﺪاع ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻣﻦ اﻟﻘﺪرا ت اﻟﻮﺣﺪوﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺸﺮي‪ .‬إﻧﻪﻳﺮى اﻹ‬
‫ﺑﻨﻴ ﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟ‬

‫ﺒﻞ‬
‫ﺗﻪ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺒﺎرا‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺨﺪام اﺧ‬
‫ﺑﺪاع ‪ ،‬وﻗﺪﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ًﻴﺎ ﻟﺪراﺳ ﺔ اﻹ‬
‫ﺑﻪ ﻧﻬﺠًﺎ ر‬‫ﺑﺪاﻋ ﻲ‪ .‬ﻗﺪﻣ ﺖ أﺳﺎﻟﻴ ﺐﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫اﻹ‬

‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪126‬‬ ‫ﺑﻠﻴﻮ آﻳﺰﻧﺮ‬

‫إﻟﻴﻮ ت د‬

‫ﺘﻀﺢ‬
‫ﺑﺪاﻋﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ )ﻛﻤﺎﻳ‬
‫ﺗﻬﻢ اﻹ‬
‫ﺑﻘﺪرا‬‫ﺗﺨﺬه )‪Blatt and Stein (1957‬وآﺧﺮون ‪ ،‬ﻫﻮ دراﺳ ﺔ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﻌﺮوﻓﻴﻦ‬
‫ﺜﺎﻧ ﻲ ‪ ،‬اﻟﺬي ا‬
‫اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬

‫ﺘﺮﻛ ﺔ اﻟﺼﻔﺎ ت‪.‬‬

‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﺷﺨﺼﻴ ﺔ ﻣﺸ‬
‫ﺑﻪ( ﻋﲆ أﻣﻞ اﻟﻌ‬
‫ﺘﺮاﻋﺎ ت وﻣﺎ ﺷﺎ‬
‫ﺘﺸﺎﻓﺎ ت واﻟﻤﻨﺸﻮرا ت واﻻﺧ‬
‫ﺘﺮاع واﻻﻛ‬
‫ﺑﺮاءا ت اﻻﺧ‬‫ﻣﻦ‬

‫ﺑﻮرﻛﻬﺎر ت‬
‫ﺘﻞ و‬
‫ﺑﻴ‬‫ﺘ ﻲ ﻃﻮر ﻫﺎ‬
‫ﺘﻤﻞ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺘﺞ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺜﺎﻟ ﺚ ﻫﻮﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺤﺺ اﻟﻤﻨ‬
‫ﻛﺎن اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻔﻨﺎن‪.‬‬
‫ﺘ ﻲ اﺳ‬
‫ﺘﺞ إﱃ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ وأﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻌﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨ ﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﺗﺸﻴﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻨ‬
‫‪(1963) ،‬ذا ت ﻗﻴﻤ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎل اﻟ‬

‫ﺒﺎﻃﺎ ت ﺷﺨﺼﻴ ﺔ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻟﻸﻓﺮاد‬

‫ﺗ‬‫ﺜﻮر ﻋﲆ ار‬
‫ﺒﺎﻳﻨ ﺔ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ أﻧﻬﺎ ﻣﻔﻴﺪة ﻓ ﻲﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻔﻨﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻗﺪﺗﻢ اﻟﻌ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﺖ اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ اﻟﻌﻔﻮﻳ ﺔ واﻟﻤ‬
‫ﺒ‬‫ﺛ‬‫أ‬

‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻫﺬه‪.‬‬

‫ﺘﺮا‬
‫اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺮﺿﻮن اﺳ‬

‫ﺋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻤﺮ‬
‫ﺒﺎرﺗﺼﻨﻴﻒ ﻟﻠ ﺴﻠﻮك اﻹ‬
‫ﺘ‬‫ﺜﻞ ﺟﻬﺪًا ﻟﺼﻴﺎﻏ ﺔ واﺧ‬
‫ﺑﺪاع‪ .‬إﻧﻪﻳﻤ‬
‫ﺑﻊ ﻟﺪراﺳ ﺔ اﻹ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﻮارد ﻫﻨﺎ ﻧﻬﺞ را‬
‫ﻳﻘﺪم اﻟ‬

‫ﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺪاع ﻓ ﻲ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻤﺮ‬
‫أﻧﻮاع اﻹ‬

‫ﺒﻌﺪة‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻣﺰاﻳﺎ‪ .‬أوﻻ ً ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ إدﺧﺎل أﻧﻮاع اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤ ﺴ‬‫ﺑﺪاع‬
‫ﺑﺎﻹ‬‫ﺘﻤﻴﺰة ﻋﻦﺗﻠﻚ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺪاع ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣ‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ أﻧﻮاع اﻹ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺒﺎر إﱃ اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋ‬‫ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ ‪ ،‬إذاﺗﻢﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻔﻨﻴ ﺔ‬‫ﺑﺪاع‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم إﱃ ﻣﻨﻈﻮر أوﺳﻊ ﻟﻺ‬‫ﺑﺪاع‬
‫اﻵن ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻹ‬

‫ﺘﻠﻔﻴﻦ ‪،‬‬
‫ﺑﺪاﻋﻴ ﺔ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌﺮﺿﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻘﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮﻳﻤﻜﻦ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬﺎ ﺣﻮل اﻟﻜﻔﺎءا ت اﻹ‬
‫ﺑﺪاع" اﻟ‬
‫"اﻹ‬

‫ﺜﺮ ﻛﻔﺎءة‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ‪،‬ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﻜﻔﺎءا ت‬

‫ُﻈﻬﺮﺗﺤﻠﻴﻼ ت‬
‫ﺒﺼﺮﻳ ﺔ‪.‬ﺗ‬ ‫ﺒﺮﺗﺎرﻳﺨﻴﺎ ً إ‬
‫ﺑﺪاﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻨﻮن اﻟ‬ ‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﻌ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺪاع ﻋﲆ اﻟﺼﻔﺎ ت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻣﻔﻬﻮم أﻧﻮاع اﻹ‬
‫ﻳﻌ‬

‫ﺗﻬﻢ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻨﺎﻧﻴﻦ ﻣ ﺴﺎ ﻫﻤﺎ‬‫ﺗﻬﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع‪.‬ﻳﻘﺪم‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ‪ ،‬أﻧﻪﻳﻤﻜﻦﺗﺼﻨﻴﻒ ﺻﻔﺎ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻔﻨﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚﺗﺤﻠﻴﻼ ت اﻟ‬

‫ﺘﻘﻠﻴﺪي‪ .‬اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓ ﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﺠﺪﻳﺪ‬

‫ﺒﻌﺾ ﻓ ﻲ رواﻳ ﺔ اﻟﻌﻼج اﻟ‬
‫ﺘﻴﺎر ﻫﻢ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ؛ اﻟ‬
‫ﺑﺪاﻋﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﺸﻜﻞ ؛ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧ‬
‫اﻹ‬

‫ﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫ﺒﻴﺮ ؛ ﻻﻳﺰال اﻟ‬
‫ﺘﻌ‬ ‫ً‬
‫ﻃﺮﻗﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ؛ﻳﺼﻮغ آﺧﺮون‬ ‫ً‬
‫ﻃﺮﻗﺎ ﻓﺮﻳﺪة ﻟﻠﺠﻤﻊ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل‬‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‪.‬ﻳﻄﻮر‬
‫ً‬
‫ﺑﺪاع وﺟﻮه ﻋﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﺜﻞ اﻟﻔﻦ ﻧﻔ ﺴﻪ ‪ ،‬ﻟﻺ‬
‫ﺑ ﺴﻴﻄ ﺔ‪ .‬ﻣ‬‫ﺑﺪاع ﻓ ﻲ اﻟﻔﻦ ﺻﻔ ﺔ وﺣﺪوﻳ ﺔ‬
‫ﺒﺪو اﻹ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪ .‬ﻻﻳ‬
‫ﺋﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻴ ﺐ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﺮ‬‫اﻟ‬

‫ﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟ ﺴﺎدس‬

‫ﺘﺠﺎ ت اﻟﻔﻨﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺑﺪاع اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨ‬
‫ﻛﺎن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎنﻳﻤﻜﻦﺗﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع اﻹ‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻒ‪ .‬اﻷﻧﻮاع ﻫ ﻲ )‪1‬دﻓﻊ اﻟﺤﺪود ‪2) ،‬‬

‫ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع‪.‬ﺗﺸﻜﻞ اﻟ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠ ﻲ ‪ ،‬وإذا ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ‪،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟﻤﻮﺟﻮدة‬

‫ﺘﺮاع ‪3) ،‬ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ‪،‬‬

‫اﻻﺧ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ ﻓ ﻲ ﻣﻜﺎن آﺧﺮ‪.‬‬

‫ﺑﻼغ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻨ‬
‫ﺑﺪاع واﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‪.‬ﺗﻢ اﻹ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻹ‬‫*ﻛﻤﺎﺗﺤﻘﻘ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪاع اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻔﻦ‬

‫إ‬ ‫‪127‬‬

‫ﺘﻢ‬
‫ﺘﻮى و )‪2‬اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪ .‬اﻟﻤﻮﻗﻊ ﻫﻮ )‪1‬اﻟﻤﺤ‬
‫ﺑﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻓ ﻲ اﻷﻗ ﺴﺎم اﻷر‬‫ﺘﻢ وﺻﻔﻬﺎ‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ ‪.‬ﻳ‬
‫و )‪4‬اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﲆ أﻧﻪ‬
‫ﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺟﻮد إﺷﺎرا تﺗﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺛ‬‫ﺘﻢ إ‬
‫ﺜﻴﻞ وﻳ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻮى ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺤ‬
‫وﺟﻮد اﻟﺼﻔﺎ ت اﻟﺸﻜﻠﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻮي ﻋﲆ ﻋﻼﻣﺎ ت‬
‫ﺘﻮي أو ﻻﺗﺤ‬
‫ﺋ ﻲ ﻋﲆ ﺻﻔﺎ ت ﺷﻜﻠﻴ ﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺪﺗﺤ‬
‫ﺘﺠﺎ ت اﻟﻔﻦ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﺞ ﻣﻦ ﻣﻨ‬
‫ﺘﻮي ﻛﻞ ﻣﻨ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ‪،‬ﻳﺤ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫و‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪.‬‬

‫دﻓﻊ اﻟﺤﺪود‬

‫ﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﻓ ﻲ ﻣﺨ‬
‫ﺛﻘﺎﻓ ﺔ ‪،‬ﻳ‬‫ﻓ ﻲ ﻛﻞ‬
‫ﺜﻘﺎﻓ ﺔ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻛﺎﺋﻦ ﻓ ﻲﺳﻴﺎق ذي ﻣﻌﻨﻰ ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻫﺬا‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔﺗﻤﻜﻦ أﻋﻀﺎء اﻟ‬‫ﺘﻢﺗﻘﻴﻴﺪ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻮل‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳﻤﻜﻦ‬‫ﺗﻘﻄﻴﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫ﺘﺼﺎد اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪ ،‬و‬ ‫ﺒﻴﻌ ﻲ‪.‬ﺗﻌﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻮل أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻛﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﻗ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻃ‬‫اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻣﻮﺟﻮدًا‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﺸ‬‫ﺜﻘﺎﻓ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲﺗﺰود اﻟ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻫﺎدف وﻓﻌﺎل‪.‬‬‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻪ‬
‫ﺜﻘﺎﻓ ﺔ‪.‬ﺗﺤﺪد اﻟﺤﻘﻮل‬
‫ﺒﻞ اﻷﻓﺮاد داﺧﻞﺗﻠﻚ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺒﻴﻂ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻐﺮﻳ‬
‫ﺜ‬‫ﺘ ﻲﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆﺗ‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎ ت ﻣﺠﺎل اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺼﺮﻓﻮن ﻓ ﻲ ﺣﺪود اﻟﻤﺠﺎﻻ ت‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪،‬‬
‫ﺒﻮل واﻟﻨﻤﻄ ﻲ واﻟﻤﻘﻴﺪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦﻳ‬
‫ﺗﺸﺠﻊ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻘ‬
‫و‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ أو إﻋﺎدة‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﻗﺎدرون ﻋﲆﺗﻮﺳﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﺤﺪود‪.‬ﺗ ﺴﻤﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﻋﺎدةﺗﺤﺪﻳﺪ ﺣﺪود اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﺸ‬‫ﻓﺈن‬
‫ﺑﺎﺳﻢ دﻓﻊ اﻟﺤﺪود‪.‬‬‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‬

‫ﺒﺪاﻳ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺮﻛﻴ ﺐ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻓﻜﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪،‬ﺗﻢ ﻋﺮض ‪Boundary Pushing‬ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎل اﻟ‬
‫ﺘﺎدة ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻌ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺗﻒ اﻟﻤﺤﻤﻮﻟ ﺔ ﻟﻠ ﺴﻴﺎرا ت ‪ ،‬و‬
‫ﺑﺎﺋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻬﻮا‬
‫ﻣﻨﺎﻓﺬ ﻣﺎﻛﻴﻨ ﺔ اﻟﺤﻼﻗ ﺔ اﻟﻜﻬﺮ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻓﻜﺮ أوﻻ ً ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻄﺎط ﻟﺸﻔﺮا ت اﻟﻤﺮاوح‬ ‫اﻟ ﺴﻴﺎرة وآﻟ ﺔ اﻟﺤﻼﻗ ﺔ‪.‬ﺗﻢﺗﻮﺿﻴﺢ ذﻟﻚ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻨﺎﻳﻠﻮنﻷول ﻣﺮة ﻟﻌﺠﻼ ت اﻟﺰﻻﺟﺎ ت اﻟﺪوارة‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪،‬‬
‫ﺒﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي اﺳ‬
‫ﺑﺎﺋﻴ ﺔ وﻣﻦ ﻗ‬
‫اﻟﻜﻬﺮ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻷرﻗﺎم ﻹﻧﺸﺎءﺗﺼﻤﻴﻤﺎ ت أو ﺻﻮر أو اﻟﺬي‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬيﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻢ ﻋﺮض ‪Boundary Pushing‬‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ أن اﻟﺨﺸ ﺐ اﻟﺮﻗﺎﺋﻘ ﻲ‬
‫ﺘﻢ ﻋﺮض ‪Boundary Pushing‬ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻢ ﻣﻄﺎﻃ ﻲ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﺮ ﻛﺨ‬
‫ﺑﺎﻟﺤ‬‫ﺘﺨﺪم ﻣﻤﺤﺎة‬
‫ﻳﺴ‬
‫ﺘﺎح‬
‫ﺘﺢ ﺣﺰﻣ ﺔ ﻣﻦ ‪ciga rettes ،‬وأن اﻟﻤﻔ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺷﺮﻳﻂ اﻟ ﺴﻴﻠﻮﻓﺎن ﻟﻔ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﺸﻜﻴﻠﻪ ﻓ ﻲ ﻛﺮﺳ ﻲ ‪ ،‬وأﻧﻪﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺘﻮﺳﻴﻊ اﻟﻤﻌﻄﻰ‪.‬‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺎﻟ ﻲ ‪ ،‬ﻓﺈن دﻓﻊ اﻟﺤﺪود ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻤﻤﻜﻦ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻗﻬﻮة‪ .‬و‬
‫ﺘﺢ ﻋﻠ‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻪ ﻓ‬

‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺮوف ﻹﻧﺸﺎء‬

‫‪ Inventing Inventing‬ﻫ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺳ‬

‫ﺑﺈﻧﺸﺎء ﻛﺎﺋﻦ‬‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ ؛ﻳﻘﻮم‬

‫ﺘﺎدة ﻟﻠ‬
‫ﺘﺮع ﻻﻳﻤﻴﻞ ﻓﻘﻂ إﱃ اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻌ‬
‫ﻛﺎﺋﻦ ﺟﺪﻳﺪ أو ﻓﺌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎ ت‪ .‬اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﻪ ﻟﻢﺗﻜﻦ‬
‫ﺘﺮع ‪،‬ﻷن أﻧﺸﻄ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺣﺎﻟ ﺔ ﻛﻼﺳﻴﻜﻴ ﺔ ‪،‬ﻳﺠ ﺴﺪ إدﻳ ﺴﻮن اﻟﻤﺨ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة ﻫﻴﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮوف‪ .‬ﻻﺳ‬
‫ﺘﻠﻒ‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪.‬ﺗﺨ‬‫ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻧﺤﻮ دﻣﺠﻬﺎ وإﻋﺎدة‬‫ﺑﻞ‬‫ﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻟﻠﻤﻮاد أو اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻌﺮوﻓ ﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻮﺟﻬ ﺔ ﻓﻘﻂ ﻧﺤﻮ اﻟ‬
‫ﺘﺞ ﺟﺪﻳﺪﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺘﺮاع ﻫ ﻲ إﻧﺸﺎء ﻣﻨ‬
‫ﺘﺠﻬﺎ ‪Boundary Pushing.‬ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻻﺧ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻋﻦﺗﻠﻚ اﻟ‬‫ﺗﻪ‬
‫ﻣ ﺴﺎ ﻫﻤﺎ‬
‫ﺑﻴﻞ وﻣﺎرﻛﻮﻧ ﻲ‬
‫ﺒﺮج و‬
‫ﺗﻨ‬‫ﺘﺎﻟ ﻲﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮع دﻓﻊ اﻟﺤﺪود‪ .‬ﺟﻮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﻼق ‪ ،‬و‬‫ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪128‬‬ ‫ﺑﻠﻴﻮ آﻳﺰﻧﺮ‬

‫إﻟﻴﻮ ت د‬

‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊ إﺣﺠﺎﻣﻨﺎ اﻟﻌﺎم ﻋﻦ‬

‫ﺗﻬﻢ ‪ ،‬ﺟﻨ ً‬
‫ﺑﻤ ﺴﺎ ﻫﻤﺎ‬‫ﺘﺮاﻓﻨﺎ‬
‫ﺘﻜﺎرﻳًﺎ ؛ واﻋ‬
‫ﺑ‬‫ﻫﻢ ﻓﻘﻂ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ أﻇﻬﺮواﺳﻠﻮ ًﻛﺎ ا‬
‫ﺑﻬﺎ ﻋﺮض‬‫ﺘﻢ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻔﻄﺮة اﻟ ﺴﻠﻴﻤ ﺔ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺑﻪ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬‫ﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺬي ﻧ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻠﻤﺎء ‪،‬ﻳﺪل ﻋﲆ اﻟ‬‫ﺘﻬﻢ‬
‫ﺗ ﺴﻤﻴ‬
‫ﺑﺪاع‪.‬‬
‫اﻹ‬

‫ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود‬

‫ﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬا‬
‫ﺑﻤﺎﻳ‬
‫ﺒﻮﻟ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺠﻌﻞ "اﻟﻤﻌﻄﻰ" ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‪ .‬ر‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟﻤﻘ‬
‫ﺘﻢﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ﻋﲆ أﻧﻪ رﻓﺾ أو ﻋﻜ ﺲ اﻻﻓ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻮى ﻣﻦ اﻹدراك‪ .‬ﻓ ﻲ ‪Boundary Breaking ،‬ﻳﺮى اﻟﻔﺮد ﻓﺠﻮا ت وﻗﻴﻮد ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺄﻋﲆ ﻣ ﺴ‬‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟ ﺴﻠﻮك‬
‫ﺘﻮي ﻋﲆ ﺣﺪود ﻫﺎ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺮ ﻓ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻘﺪﻣﺎ ت ﺟﺪﻳﺪةﺗﺤ‬
‫وﻳ ﺴ‬

‫ﺑﺄن‬‫ﺗ ﻲ( ﻟﻠﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠ ﺔ‬

‫ﺜﺎل ‪" ،‬ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود "ﻓ ﻲ رﻓﻀﻪ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻤ ﻲ )إن ﻟﻢﻳﻜﻦ اﻟﻼ ﻫﻮ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺮﻧﻴﻜﻮس ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫أﻇﻬﺮ ﻛﻮ‬
‫ﺗﻪ إﱃﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ‪ ،‬ﻋﲆ ﺣﺪ‬
‫ﺘﺤﺮك ﺣﻮل اﻟﺸﻤ ﺲ )وﻟﻴ ﺲ اﻟﻌﻜ ﺲ( ﻗﺎد‬
‫ﺑﺄن اﻷرضﺗ‬‫ﺘﻪ اﻟﻘﺎﺋﻠ ﺔ‬
‫اﻷرض ﻫ ﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻜﻮن‪ .‬ﻓﺮﺿﻴ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺤﺪ ‪-‬‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟ‬
‫ﺘﺮة ‪-‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎ ت واﻟﻤﻌ‬
‫ﻋﻠﻤﻨﺎ ‪ ،‬ﺻﺎﻟﺤ ﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻔﻠﻜ ﻲ‪.‬ﺳﻤﺢ رﻓﻀﻪ ﻟﺤﺎﻓ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻠﻚ اﻟﻔ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻓﻬﻢ اﻹﻧ ﺴﺎن ﻟﻠﻜﻮن‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺑﺎﻟﻤ ﺴﺎ ﻫﻤ ﺔ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻪ اﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﻳ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻔﺎ ﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻄ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺎﻳﻦ‬
‫ﺘﺰاﻣﻦ ﻟﺪى أﻳﻨﺸ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ ‪،‬ﺳﻤﺢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟ‬
‫ﺑﻈﻮا ﻫﺮ‬‫ﺒﺆ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﺮاح ﻧﻈﺮﻳ ﺔﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟﻌﻼﻗﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن إﱃ اﻗ‬‫ﺒﻮﻟ ﺔ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﻤﻘ‬
‫ﺑﻪ ﻟﻠﻤﻌ‬
‫ﺘﺠﻮا‬
‫أدى اﺳ‬
‫ﺜﺮ دﻗ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫ﻃ‬

‫ﺒﺪﻻ ً‬
‫ﺑﻘﻴﻦ‪ .‬ﻓ‬
‫ﺗﻪ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺗﺬ‬‫ﺒﺎﺷ ًﺮا ﻟﻤﻨﻬﺞ أﺳﺎ‬
‫ﺴﺎ ﻣ‬
‫ﺑﻴﻨﻴﻪ ﻋﻜ ً‬‫ﺜﺎل آﺧﺮ ﻟﻜ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ ‪"Binet.‬ﻛﺎن ﻧﻬﺞ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻣ‬
‫ﺗﻢ اﻟﻌ‬
‫ﺑﺤ ﺚ ﻋﻤﺪا ً ﻋﻦﺗﻌﺪد اﻟﻔﻬﺎرس" )ﺳ‬
‫ﺘﻴﻔﻨﺰ ‪ 1951 ، ،‬ص‬ ‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻣﺆﺷﺮ واﺣﺪ ﻟﻠﺬﻛﺎء ‪ ،‬ذ ﻫ ﺐ إﱃ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ و‬
‫ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟﻌ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﻤ ﺴﻴﻦ ً‬
‫ﺒﻌﻪ اﻵﺧﺮون ‪ ،‬ﺣﺪد ‪Binet‬اﻟﻨﻤﻂﻷﻛ‬
‫ﺘ‬‫‪181).‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻌﻞ "اﻟﻤﻌﻄﻰ" إﺷﻜﺎﻟ ًﻴﺎ وﻋﻜ ﺲ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫ﺘ‬‫اﺧ‬

‫ﺑﺎﻟﻄﺮق‬
‫ﺒﺼﻴﺮة واﻟﺨﻴﺎل ‪-‬‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ ‪Boundary Breakers -‬اﻟ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻤﻴﺰ‬‫ﺘﻢ ﻋﺮﺿﻬﻤﺎ‬
‫ﻗﺪﻳﻌﻤﻞ ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟ ﺴﻠﻮكﻳ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟ‬
‫ّﻨﻪ‬
‫ﺘﺄﺻﻞ‪ .‬وﻗﺪﻳﻤﻜ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺒﺪو ﻣﻨﻔﺼﻠ ﺔ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﺣﺪا ث اﻟ‬‫ﺒﺼﻴﺮة ﻗﺪﺗ ﺴﺎﻋﺪ ‪Boundary Breaker‬ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻔﺠﻮا ت ‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﺒﻮﻟ ﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮا ت أو اﻷوﺻﺎف اﻟﻤﻘ‬
‫ﺜﻐﺮا ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ت أو اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟ‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ّﻨﻪ ﻣﻦ إﻧﺸﺎء ﺻﻮر أو أﻓﻜﺎر )أو ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ( ﻣﻔﻴﺪة ﻟ ﺴﺪ اﻟﻔﺠﻮا ت‪ .‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧ‬
‫ﺘﺎج ﻫﺬه اﻟﺼﻮر واﻷﻓﻜﺎر ‪،‬ﻳﻜﻮن‬ ‫ﻳﻠﻌ ﺐ ﺧﻴﺎﻟﻪ وﻳﻤﻜ‬
‫ﺘ ﻲ أﻋﻄ ﺖ زﺧﻤﺎ ً‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟ‬‫ﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ ً ﻟﻠﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﺒﻮل ﻣﻦ أﺟﻞ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ رؤﻳ ﺔ أﻛ‬
‫ﺘﻰ رﻓﺾ اﻟﻤﻘ‬
‫ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ إﻋﺎدةﺗﻨﻈﻴﻢ أو ﺣ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﺣﺎﺟﺰ‬
‫ﺘﻠ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻔﺠﻮا ت ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة أو اﻷﻓﻌﺎل ورؤى اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻛﺎﻓﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺜﺎﻗ‬
‫ﺒﺪأ اﻷوﻟ ﻲ ﻓ ﻲ اﻷﻓﻖ‪ .‬ﻗﺪ ﻻﺗﻜﻮن اﻟﻨﻈﺮة اﻟ‬
‫ﻟﻠﻤ‬
‫ﺘ ﻲ وﻟﺪ ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲ "رآ ﻫﺎ" واﻷﻓﻜﺎر اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺠﻮا ت اﻟ‬‫اﻟﺤﺪود ؛ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ إﻗﺎﻣ ﺔ ﻧﻈﺎم و ﻫﻴﻜﻠﻴ ﺔ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪاع اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻔﻦ‬

‫إ‬ ‫‪129‬‬

‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺪاع‬
‫ﺘﻤﺎﺳﻚ واﻻﻧ ﺴﺠﺎم‪ .‬اﻟﻔﺮد اﻟﺬيﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹ‬
‫ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺘﻮاﺟﺪ ﻓ ﻲ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ‬
‫ﺘﻤﻴﺰ اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﻮﺿﻊ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺘﻢ اﻟﻘﺮارا ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ ﻟﻠﻤﻜﻮﻧﺎ ت اﻟﻨﻮﻋﻴ ﺔ‪.‬ﺗ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﻪ اﻟﻐﺎﻟ ﺐ ﻫﻮ اﻟ‬
‫ﻳﻤﻨﺢ اﻟﻨﻈﺎم واﻟﻮﺣﺪة ﻓ ﻲ اﻷﻣﻮر ؛ ا ﻫ‬
‫ﺑﺪاع اﻟﻨﻮﻋ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹ‬‫ﺘﻪ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎﻳﻤﻜﻦﺗ ﺴﻤﻴ‬

‫ﺘﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﻞ أنﻳﺤﺼﻞ اﻷﻓﺮاد اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﲆﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎ ت ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻗﺪر ﻛ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺑﺎرون )‪(1958‬أن ﻛ ﻼ ً ﻣﻦ‬‫ﺑﻬﺎ اﻷﺷﻜﺎل‪ .‬أﻓﺎد‬‫ُﺪرك‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲﻳﻈﻬﺮ‬ ‫ﺒﺪو أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن ﻫﺬا اﻟﻤﻴﻞ إﱃ اﻟ‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻜﺎﻓﺌ ﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺪ وﻏﻴﺮ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﺷﺪﻳﺪة اﻟ‬
‫ﺒﺮ ﻟﻠ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻼ أﻛ‬‫ﺒﺪﻋﻴﻦﻳﻈﻬﺮون‬
‫ﺒﺪﻋﻴﻦ واﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻤ‬
‫اﻟﻔﻨﺎﻧﻴﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻪ‬ ‫ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟﻤﻨﻈﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ رؤى ﺟﻤﺎﻟﻴ ﺔ ؛ أي أﻧﻪ ﻗﺪﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﻠﺬا‬ ‫ﺑﺪاﻋً ﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻷﻓﺮاد اﻷﻗﻞ إ‬‫ﺒﺪو ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﻢﻳﺨﻀﻌﻮن ﻟ ﺴﻴﻄﺮة‬‫ﺘﺎ ب‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻨﺎﻧﻴﻦ واﻟﻜ‬‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ‪.‬ﻳﻔﻴﺪ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮؤﻳ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻮﺿﻰ ﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬‫ﺘﺰام‬
‫ﺒﻘ ﺔ اﻹﻋﺪاد واﻻﻟ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻣ‬
‫ﺘﻼك ﺧﻄﻂﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣ ﺴ‬ ‫ﺑﻮﻋ ﻲ ‪،‬‬‫ﺗﻬﻢ‬
‫ﺒﺎﻋﻬﻢ ﻟﻘﻴﺎد‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺎ‬‫ﺘﺮﻓﻮن‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﻮاﻓﺰ واﻟﺪواﻓﻊ وﻳﻌ‬

‫ﺘﺮاع ‪،‬‬
‫ﺛ ﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻓ ﻲ ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ‪ ،‬واﻻﺧ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺑﺪاع اﻟ‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ وأﻧﻮاع اﻹ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺒﻴﺮ‬
‫ﺘﻼف ﻛ‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ وﺟﻮد اﺧ‬
‫ﺒﺮ اﻟﺠﺪة ﺧﺎﺻﻴ ﺔ ﻣﻤﻴﺰة‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ودﻓﻊ اﻟﺤﺪود ‪،‬ﺗﻌ‬

‫ﺘﻢ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻟﻢﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة ؛ ر‬‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ ‪ ،‬ﻟﻴ ﺲ ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺤﺎل‬
‫ﺘﺨﺪام ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻜﺎﺋﻦ أو ﻛﺎﺋﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻢ إﻧﺸﺎء اﺳ‬
‫إﻣﺎ أنﻳ‬
‫ﺘﻤﺎﺳﻚ‪.‬‬
‫ﺑﺪاع ﻋﻠﻴﻪﻳﻈﻬﺮ درﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺟﺪﻳﺪ أو ﻛﺎﺋﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺬيﺗﻢ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻹ‬
‫إﻧﺸﺎء اﺳ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ ﻟﻠﺸﻜﻞ اﻟﺸﺎﻏﻞ اﻟﺮ‬
‫ﺒﺮ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻤﻌﻈﻢ اﻟﻔﻨﺎﻧﻴﻦ ‪،‬ﻳﻌ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﺎﻧ ﺴﺠﺎم‪.‬‬‫ﺘﺪﱃ أﺟﺰاﺋﻪ ﻣﻌً ﺎ‬
‫ﺗ‬
‫ﺒ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻧﺎدرة ﻧ ﺴ‬
‫)و ﻫﻢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ(ﺗﻜﻮن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺘﻤﺎﺳﻚ واﻻﻧ ﺴﺠﺎم ﻫﻮ ﻣﻮ ﻫﻮ ب ؛ ﻓ ﻲ ﻫﺬه‬

‫ُﻘﺎل إن اﻟﻤﺮا ﻫﻖ اﻟﺬيﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺸﻜﻞ إﱃ درﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺪاع‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﻦ اﻹ‬
‫ﺒﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﺨﺎص ﻣﻦ اﻟﻤﻮ ﻫ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪،‬ﻳﻌ‬

‫اﻟﻤﻮاد واﻷدوا ت‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺒ ﻲ‪ :‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ ‪،‬ﺗﺤﻮﻟ ﺖ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ إﱃ اﻟ ﺴﺆال اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺸﻜﻞ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻔﺌﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎ ت اﻟﻔﻨﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل؟‬
‫ﺑﺪاﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹ‬
‫ﻟ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺒﺎط ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ ﻛﻞ وﺻﻒ ﻋﺎم ﻟﻨﻮع ﻣﺎ‪ .‬ﺣﺪد ت ﻫﺬه اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑ ﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟ ﺴﺆال ‪،‬ﺗﻢ اﺳ‬
‫ﻟﻺﺟﺎ‬
‫ﺘﺞ‬
‫ﺜﺎل ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻨ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺪاع‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺞ اﻟﻔﻨ ﻲ إذا ﻛﺎن اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻗﺪ أﻇﻬﺮ ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﻌﻴﻨًﺎ ﻣﻦ اﻹ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻮﺣﺪة ؛ اﻟﺮﺻﻴﺪ‬
‫ﺘﺪﱃ أﺟﺰاﺋﻬﺎ ﻣﻌً ﺎ وﺳ‬
‫ﺘ‬ ‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ ﻋﻤ ﻼ ً‬
‫ﺑﺼﻔﺎ ت رﺳﻤﻴ ﺔ ﻣﺮﺿﻴ ﺔ‪.‬ﺳ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﺷﺎرك ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪130‬‬ ‫ﺑﻠﻴﻮ آﻳﺰﻧﺮ‬

‫إﻟﻴﻮ ت د‬

‫ﺘﺞ ﻋﻤ ﻼ ًﺗﻢ ﻓﻴﻪ اﺳ‬

‫ﺘﺨﺪام اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﺨﺪاع‬
‫ﺘﺤﻘﻖ‪ .‬إن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﺷﺎرك ﻓ ﻲ دﻓﻊ اﻟﺤﺪودﺳﻴﻨ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺸﻜﻞ واﻷرضﺳﻴ‬
‫ﺘﺞ اﻟﻔﻨ ﻲ أﺻﻠ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻪ ﻟﻬﺬه اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳﺪة ؛ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻌﺎﻟﺠ‬

‫ﺘﻮﺳﻄ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﻮاد‬

‫ﺑﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﺎة ‪-‬ﻓ ﻲ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻏﺮ‬
‫ﺘﻰ و ‪39‬ﻓ‬
‫ﺛﻤﺎﻧﻮنﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓ ﻲ اﻟﺼﻒ اﻟ ﺴﺎدس ‪- 46‬ﻓ‬
‫ﻛﺎن ﺧﻤ ﺴ ﺔ و‬
‫ﺑﺨﻼف ﻣﻘﻴﺎس‬‫ﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻣﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء‬
‫ﺘﻮﺳﻂ ‪128.‬ﺣﻴ ﺚﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺑﻤ‬‫اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪.‬ﺗﺮاوح ﻣﻌﺪل ذﻛﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ ‪93‬إﱃ ‪180 ،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻴﻪ‪.‬‬‫ﺘﺎﻧﻔﻮرد‬
‫ﺑﻴﻨﻴﻪ ‪،‬ﺗﻢﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪرﺟﺎ ت إﱃ ﻣﻜﺎﻓﺌﺎ تﺳ‬‫ﺘﺎﻧﻔﻮرد‬
‫ﺳ‬

‫ﺑﺎوﻧﺪ ﻣﻦ ﻃﻴﻦ ذو‬‫ﺑﻊ‬

‫ﺘﻴ ﺔ ﻣﺼﻨﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ ر‬
‫ﺘﺎج ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻔﻨﻴ ﺔ‪ .‬ﻛﺎن إﺣﺪا ﻫﺎ ﻗﻄﻌ ﺔ ﻧﺤ‬
‫ُﻃﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ إﻧ‬
‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻛﻘﺎﻋﺪة‪.‬‬ ‫ﺘﻴ ﺔ ‪ ،‬وﺣﻔﻨ ﺔ ﻣﻦ أﻋﻮاد اﻷﺳﻨﺎن اﻟﻤﻠﻮﻧ ﺔ ‪ ،‬وﺻﻔﻴﺤ ﺔ ورﻗﻴ ﺔﺗ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة زﻳ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟ‬
‫ﻟﻀﻤﺎن اﻟﺨﺼﻮﺻﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﻠ ﺖ ﻛﻞ ‪S‬ﻓ ﻲ ﻛﺸﻚ ﻣﻐﻠﻖ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟ‬

‫ﺑﻨﺎء أي ﺷ ﻲءﺗﺮﻳﺪه ﻣﻦ‬‫ﺘﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻨﻚ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻴﻦ ذو اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺰﻳ‬ ‫ﺒ ًﻘﺎ ورﻗ ًﻴﺎ ‪ ،‬و‬
‫ﺑﻌﺾ أﻋﻮاد اﻷﺳﻨﺎن اﻟﻤﻠﻮﻧ ﺔ ‪ ،‬و‬ ‫ﺘﺠﺪ ﻃ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻜﺸﻚ اﻟﺬي أﻣﺎﻣﻚ ‪،‬ﺳ‬
‫ﺑ ﺴﻬﻮﻟ ﺔ‪.‬ﺳﻴﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ ‪45‬دﻗﻴﻘ ﺔ ﻹﻛﻤﺎل ﻋﻤﻠﻚ‪.‬‬‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳﻤﻜﻦ ﻧﻘﻞ ﻛﻞ ﻣﺎﺗﺼﻨﻌﻪ‬‫ﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮﺣ ﺔ اﻟﻮرﻗﻴ ﺔ ﻛﻘﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﻄﻴﻦ وأﻋﻮاد اﻷﺳﻨﺎن‪.‬ﻳﺠ ﺐ اﺳ‬
‫ﺒﺪأ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗ‬

‫ﺘﻴ ﺐ ‪8 "by-llV2".‬ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺻﻔﺤ ﺔ ‪ ،‬وﺟﺪ ت ‪Ss‬‬

‫ﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦﺗ ﺴﻌ ﺔ رﺳﻮﻣﺎ ت ﻣﺼﻨﻮﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺜﺎﻧ ﻲﻳ‬
‫ﺘﺞ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻨ‬
‫ﺑﻬﺎ ﺧﻂ ﺣﺪ ‪"1٪‬ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻓ ﺔ‪ .‬ﻛﺎن ﻟﺪى ‪Ss‬‬‫ﺑﺪاﻳ ﺔ أو ﺣﺎﻓ ًﺰا ﻟﺮﺳﻤﻬﻢ‪ .‬ﻛﻞ ﺻﻔﺤ ﺔ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻛﻨﻘﻄ ﺔ‬
‫ﺧﻄﺎ ﻣﺠﺮدًا ‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر اﺳ‬
‫ً‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت ﻛﻤﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻴﻦ‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟ‬
‫ﺒﺎر ﻋﻨﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﺪﻗﻴﻘ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻞ ﻣ ﺴﺆول اﻻﺧ‬
‫ﺗﻢ إﻋﻄﺎء إﺷﺎرة ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﺎن ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻛﻞ ﺻﻔﺤ ﺔ و‬
‫دﻗﻴﻘ‬

‫ﺑﺄي ﻃﺮﻳﻘ ﺔﺗﺮﻳﺪ ﻫﺎ‪.‬ﺳﻴﻜﻮن‬‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻛﻞﺳﻄﺮ‬

‫ﺘﺨﺪم ﻗﻠﻤﻚ اﻟﺮﺻﺎص ﻟ‬
‫ﺒ ﺴﻴﻄ ﺔ‪ .‬ﻋﻠﻴﻚ أنﺗ ﺴ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﻄﺮ اﻟ‬‫ﺘﻴ ﺐ‬
‫ﺘﺠﺪ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﺻﻔﺤ ﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜ‬
‫ﺳ‬
‫ﺘﻘﻞ إﱃ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد إﻛﻤﺎل ﺻﻔﺤ ﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬ﻻﺗﻨ‬‫ﺒﺪأ‪.‬‬
‫ﺒﻞ أنﺗ‬
‫ﺘﻈﺮ اﻹﺷﺎرة ﻗ‬
‫ﺑ ﺴﺮﻋ ﺔ‪ .‬اﻧ‬‫ﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻴﻚ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺘﺎن ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻛﻞ ﺻﻔﺤ ﺔ ‪ ،‬ﻟﺬاﺳﻴ‬
‫ﻟﺪﻳﻚ دﻗﻴﻘ‬
‫ﺒﺪأ‪.‬‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬ﻳﻤﻜﻨﻚ أنﺗ‬‫ُﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻚ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﺣ‬
‫اﻟﺼﻔﺤ ﺔ اﻟ‬

‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت‬
‫اﻹﺟﺮاء وﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﻤ ﺲ‬
‫ﺘﺞ ﻓﻨ ﻲ‪ .‬ﻛﻞ واﺣﺪ ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻪ أﻛ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻳﻌﺮﺿﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻨ‬
‫ﺑﺪاع اﻟ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻺ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨ‬
‫ﺛ ﺔ ﺣﻜﺎم ﻟ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﻴﺎر‬
‫ﺗﻢ اﺧ‬
‫ﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻜﻤﻮنﻳﻮﻣ ًﻴﺎ ﻟﻤﺪة‬
‫ﺑﺼﺮي ﻣﻤﺎرس‪ .‬اﺟ‬‫ﺒﻴﺮة ﻛﻔﻨﺎن‬
‫ﺒﺮة ﻛ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ﺧ‬‫ﺒﺮة ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻦ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺳﻨﻮا ت ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫ﺘﺠ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻠﻚ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺑﻬ ﺔ ﻟ‬
‫ﺑﺪاﻋﻴ ﺔ ﻟﻸﻋﻤﺎل اﻟﻤﺸﺎ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹ‬
‫ﺒﻮﻋﻴﻦ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ وﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﺳ‬
‫أﺳ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻌﻠ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻠﻮا إﱃ اﻟ‬
‫ﻛﺎف واﻧ‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺗﻄ‬‫ﺘﻘﺪ اﻟﻘﻀﺎة أﻧﻬﻢ ﻓﻬﻤﻮا اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ و‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﻫﺬا اﻟﻮﻗ ﺖ ‪ ،‬اﻋ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻛﻞ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺨﺪام ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻦﺗ ﺴﻊ ﻧﻘﺎط ‪،‬‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺗﻴﻦ‪ .‬ﻗﺎم اﻟﺤﻜﺎم ‪،‬‬
‫ﺒﻴﺮ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻛ‬
‫ﺘﺠﺎ ت اﻟﻔﻨﻴ ﺔ ﻣﻦ ‪Ss‬ﻓ ﻲ ﻏﺮﻓ‬
‫ﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺗﻢﺗﺮ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ واﺣﺪًا ‪،‬ﺳﻠﻢ ورﻗ ﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺑﻤﺠﺮد أنﻳﻨﻬ ﻲ اﻟﻘﺎﺿ ﻲ‬‫ﺑﺪاع ‪-‬ﻧﻮع واﺣﺪ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة‪.‬‬
‫ﺘﻘﻞ ﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻹ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺴ‬‫ﺘﺞ‬
‫ﻣﻨ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻹﺟﺮاء ‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪.‬ﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺒﺪأﺗﻘﻴﻴﻤﻪ اﻟ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺸﺎﺷ ﺔ ﻟﻴ‬
‫ﺘﺎر ﻧﻘﻄ ﺔ ﻣﺨ‬
‫ﺛﻢ اﺧ‬‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ﻟﻨﻮع آﺧﺮ ؛‬
‫ً‬ ‫ﺗﻠﻘﻰ‬
‫ﺗﻪ و‬
‫درﺟﺎ‬
‫ﺘﺤﻜﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺘﺮة اﻟ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﻬﺎﻟ ﺔ ‪ ،‬ﻃﻮال ﻓ‬
‫اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻪﺗﻘﻠﻴﻞﺗﺄ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪاع اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻔﻦ‬

‫إ‬ ‫‪131‬‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺘﺤﻜﻴﻢ ‪،‬ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺗﻔﺎق اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ا‬
‫ﻟ‬

‫ﺒﻞ ﻛﻞ ﻗﺎض إﱃ درﺟﺎ ت ﻣﻌﻴﺎرﻳ ﺔ ﻣﻮﺣﺪة‪.‬ﺗﻢﺗﺠﻤﻴﻊ‬

‫ﺗﻢﺗﺤﻮﻳﻞ ‪85‬درﺟ ﺔ ﺧﺎمﺗﻢﺗﻌﻴﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻗ‬
‫)‪1‬ﻟﻜﻞﺗﻘﻴﻴﻢ *‬
‫ﺑﺪاع ﺷﺎﻣﻠ ﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﺛﻼ ث درﺟﺎ ت إ‬‫اﻟﺪرﺟﺎ ت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳ ﺔ اﻟـ ‪14‬ﻣﻦ ﻛﻞﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺤﻜﻮم ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع‪ .‬أﺳﻔﺮ ﻫﺬا اﻹﺟﺮاء ﻋﻦ‬

‫ﺗﻔﺎق‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى ا‬
‫ﺑﻄ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺜﻼ ث اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﻣﻦ ‪85‬درﺟ ﺔ ﻣﺠﻤﻌ ﺔ )ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ واﺣﺪة ﻟﻜﻞ ﻗﺎض( ﻣ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺪاع‪.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻺ‬
‫اﻟﻘﻀﺎة ﻓ ﻲ اﻟ‬

‫ﺗﻔﺎق اﻟﻘﻀﺎة ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲﺗﻮﻓﻴﺮ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻓﺮدﻳ ﺔ ﻟﻤﺪى ا‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺑﻪ ﻟﻜﻞ وﺳﻴﻂ ﻋﲆ ﺣﺪة ‪ ،‬و‬
‫ﺒﺎع إﺟﺮاء ﻣﺸﺎ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﻢ ا‬
‫)‪2‬‬
‫ﺗﻔﺎﻗﻬﻢ ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺮﺳﻢ ‪.‬‬
‫وﻣﺪى ا‬

‫ﺑﺪاع‪.‬‬
‫ﻗﺎض ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻧﻮع وﻣﻜﺎن ﻟﻺ‬
‫ٍ‬ ‫ﺒﻞ ﻛﻞ‬
‫ﺘﺠﺎ ت ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﻂ اﻟﺪرﺟﺎ ت اﻷوﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼ ﺔ ﻟﻠﻤﻨ‬
‫ﺗﻢ ر‬
‫)‪3‬‬

‫ﺜﺮﺗﺤﺪﻳﺪًا ﻋﲆ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻷﻛ‬
‫ﺑﺪاع إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻺ‬
‫ﺑﺪءًا ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺛﺔ ‪-‬‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺗﺎح اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻷﺳ ﺲ اﻟ‬
‫أ‬
‫ﺒﻴﻨ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻜﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺗﻔﺎق اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻀﺎءل ﻋﻨﺪ ﻫﺎ ا‬
‫ﺘﻮاﻟ ﻲ ‪-‬ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻘﺎط اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺗﻔﻊ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ؛ ﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫ﺒﻴﻨﻴ ﺔ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺮ‬
‫ﺘﺤﻜﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺗﻔﻖ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺪاع ‪ ،‬ا‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﻟﻺ‬
‫ﻋﲆ اﻷﺳﺎس اﻷول ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺘﺤﻜﻴﻢ ﻗﻠﻴ ﻼ ً ؛ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼ ت‬
‫ﺗﻔﺎق اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ ‪ ،‬اﻧﺨﻔﺾ ﻣﻘﺪار ا‬‫ﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻼ ت ‪82‬و ‪.78‬و ‪.72.‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻢ أﺧﺬ اﻟﻮﺳﻴﻠ‬
‫اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ ‪.74‬و ‪.65‬و ؛ ‪.61‬ﻟﻠﺮﺳﻮﻣﺎ ت ‪.80 ،‬و ‪.79‬و ‪.71.‬أﺧﻴ ﺮًا ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻢ أﺧﺬ ﻛﻞ ﻧﻮع وﻣﻮﺿﻊ ﻓ ﻲ ﻛﻞ وﺳﻴﻂ ﻋﲆ ﺣﺪة ‪،‬‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﺠﺪول ‪1.‬‬
‫ﺘﻢ ﻋﺮض ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺘﻮﺳﻂ ‪0.59.‬ﻳ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺗﺮاوﺣ ﺖ اﻟﻤﻌﺎﻣﻼ ت ﻣﻦ ‪0.90‬إﱃ ‪.10 ،‬‬

‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ‬
‫ﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ‪ ،‬أﺻ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻔ ﻲ ﻟﻀﻤﺎن اﺳ‬‫ﺘﺤﻜﻴﻢ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻔﺎﻗﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد أنﺗﻘﺮر أن ا‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻛﻞ ﻧﻮع واﻟﻤ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻧﻮاع و‬‫ﺑﻴﻦ اﻟ ﺴﻔﻦ اﻟﻤﻮﺟﻮدة‬‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻖ‪:‬‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ وﺟﻬ ﺖ اﻟ‬
‫اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑﻴﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم؟‬

‫ﺑﺪاع داﺧﻞ و‬
‫ﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻹ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺪرﺟﺎ ت ﻓ ﻲ ﻣﺨ‬‫)‪1‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟﻤﻮﺟﻮدة‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ ‪،‬ﻳﻜﻮن‬‫ﺒﻨﺎ ت‬

‫ﺘﻢﺗﺠﻤﻴﻊ اﻷوﻻد واﻟ‬
‫)‪2‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻴﻦ؟‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨ‬‫اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ ‪ ،‬ﻫﻞ‬‫ﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻘﻞ ﻋﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟ‬
‫ﺘﻮﺳﻂ ﻓ ﻲ اﻟﺬﻛﺎء و‬
‫ﺘﻢﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ت ﻓﻮق اﻟﻤ‬
‫)‪3‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻴﻦ؟‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻧﻮاع ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ‬‫ﺘﻠﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﺗﺨ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﺪرﺟﺎ ت ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ‬‫ﺒﺎﻃﺎ ت‬

‫ﺗ‬‫)‪4‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻻر‬
‫أﻧﻮاع و ؟‪Stanford-Binet IQ‬‬

‫ﺜﻞ ‪،‬ﺗﻢﺗﺤﻮﻳﻞ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ ‪85‬درﺟ ﺔ ﺧﺎم إﱃ‬

‫ﺜﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺛﺔ ﻣ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺒﻞ اﻟﻘﻀﺎة اﻟ‬ ‫ﺑ ًﻘﺎ ‪-‬ﻟﺠﻌﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت ﻣﻦ ﻗ‬ ‫ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎﺳﺎ‬
‫ﺑﻠ ﺔ )واﺣﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﺛ ﺔ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺎ ت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳ ﺔ‪ .‬اﻟﺪرﺟﺎ ت اﻟﻘﻴﺎﺳﻴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑﻌ ﺔ ﻋﺸﺮ ﻣﺪرﺟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺪول ‪1.‬‬‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻷر‬

‫ﺘﻨﺪ ت إﻟﻴﻬﺎ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ اﺳ‬‫*اﻷﻧﻮاع واﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟ‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ ‪.‬‬‫ﺘﺨﺪام اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻮﺿﻌ ﻲ ﻓﻘﻂ ﻣﻊ اﻟ‬ ‫ﺒﺎ ب واﺿﺤ ﺔ ‪،‬ﺗﻢ اﺳ‬ ‫ﻷﺳ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪132‬‬ ‫ﺑﻠﻴﻮ آﻳﺰﻧﺮ‬

‫إﻟﻴﻮ ت د‬

‫اﻟﺠﺪول ‪1‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻷوﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻨ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻀﺎة اﻟﻤﺤ ﺴﻮ‬‫ﺒﺎﻃﺎ ت‬
‫ﺗ‬‫اﻻر‬

‫اﻟﻘﻀﺎة‬

‫)ن )‪= 85‬‬

‫ﺑﻞ جب)ن‬
‫أ ﻣﻘﺎ‬ ‫)‪(N = 85‬‬
‫ﺑﺪاع‬
‫ﻧﻮع وﻣﻮﻗﻊ اﻹ‬ ‫)‪= 85‬‬ ‫‪Bvs.C‬‬

‫ﺘﻮى ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‬
‫دﻓﻊ اﻟﺤﺪود ‪-‬اﻟﻤﺤ‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪.76‬‬
‫ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ‪-‬ﺷﻜﻞ ‪ ،‬ﻫﻴﺎﻛﻞ‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.42‬‬
‫دﻓﻊ اﻟﺤﺪود ‪-‬اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت‬ ‫‪.33‬‬ ‫‪.68‬‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ ‪-‬اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت‬
‫اﻟ‬ ‫‪.39‬‬ ‫‪.49‬‬
‫ﺘﻮى واﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت‬ ‫ﺘﺮاع ‪-‬اﻟﻤﺤ‬‫اﻻﺧ‬ ‫‪.51‬‬ ‫‪.54‬‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ ‪-‬اﻟﺸﻜﻞ ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‬‫اﻟ‬ ‫‪.53‬‬ ‫‪.63‬‬
‫ﺘﺮاع ‪-‬اﻟﺸﻜﻞ ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‬
‫اﻻﺧ‬ ‫‪.55‬‬ ‫‪.65‬‬
‫ﺘﺮاع ‪-‬اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت‬‫اﻻﺧ‬ ‫‪.52‬‬ ‫‪.61‬‬
‫دﻓﻊ اﻟﺤﺪود ‪-‬ﺷﻜﻞ ‪ ،‬ﻫﻴﺎﻛﻞ‬ ‫‪.58‬‬ ‫‪.68‬‬
‫ﺘﻮى ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‬
‫ﺘﺮاع ‪-‬اﻟﻤﺤ‬
‫اﻻﺧ‬ ‫‪.52‬‬ ‫‪.60‬‬
‫ﺘﻮى واﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت‬
‫دﻓﻊ اﻟﺤﺪود ‪-‬اﻟﻤﺤ‬ ‫‪.55‬‬ ‫‪.76‬‬
‫ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ‪-‬اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت‬ ‫‪.74‬‬ ‫‪.68‬‬
‫ﺘﻮى واﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت‬ ‫ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ‪-‬اﻟﻤﺤ‬ ‫‪.88‬‬ ‫‪.75‬‬
‫‪.70‬‬
‫ﺘﻮى ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‬‫‪.72‬اﻟﻤﺤ‬ ‫‪.58 .60.73‬‬
‫اﻟﺤﺪود ‪-‬‬ ‫‪ .56 .62 .56‬ﻛ ﺴﺮ‬ ‫‪.53‬‬
‫‪.80‬‬ ‫‪* .47 .60 .38 .81.27‬‬ ‫‪.90‬‬

‫اﻟﻮﺳﻴﻂ‬ ‫‪.53‬‬ ‫‪.59‬‬ ‫‪.66‬‬

‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ‪85‬ﺣﺎﻟ ﺔ‬‫ﺘﺞ‬

‫ﺒﺎط ﻟﺤﻈ ﺔ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺗ‬‫*أﺻﻐﺮ ﻣﻌﺎﻣﻞ ار‬
‫ﺒﺎر أﺣﺎدي اﻟﻄﺮف(‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻮى ‪ .01‬ﻫﻮ ‪)0.25‬اﺧ‬
‫ﺒﻴ ﺮًا ﻋﻦ اﻟﺼﻔﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺘﻠﻒ اﺧ ً‬
‫ﺘﻼﻓﺎ ﻛ‬ ‫ﻳﺨ‬

‫ﺘﻢ ﻋﺮض‬
‫ﺑﺪاع ﻓ ﻲ ﻛﻞ وﺳﻴﻂ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬ﻳ‬
‫اﻟﻘﺎﺿ ﻲ( ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮعﺗﻢﺗﻠﺨﻴﺼﻪ ؛ ﻗﺪم ﻫﺬا درﺟ ﺔ واﺣﺪة ﻟﻜﻞ ﻧﻮع )وﻣﻜﺎن( ﻟﻺ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻣﻊ ‪Binet IQ‬ﻓ ﻲ اﻟﺠﺪول ‪2.‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﺪرﺟﺎ ت اﻟﻤﺠﻤﻌ ﺔ وﻋﻼﻗﺎ‬‫ﺑﻄﺎ ت‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻓ ﻲ أﺣﺪ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷداء اﻹ‬‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻮاردة ﻓ ﻲ اﻟﺠﺪول ‪ 2‬ﻫﻮ أن اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺘﺨﻼﺻﻪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺎج اﻷول اﻟﺬيﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺘﻨ‬‫اﻻﺳ‬

‫ﺘﻔﻖ ﻫﺬه‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ‪0.11.‬‬
‫ﺑﻴﻦ ‪49 r‬‬‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻵﺧﺮ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ‪ .‬ﻛﺎن اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮﺳﻴﻂ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ واﻷداء اﻹ‬
‫ﺜﻞ دﻳﻐﺎ وﻣﺎﻳﻜﻞ أﻧﺠﻠﻮ‬
‫ﺒﺎرزة ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺜﻨﺎءا ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺾ اﻻﺳ‬‫ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‬‫ﺘﺮﻓﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻨﺎﻧﻴﻦ اﻟﻤﺤ‬‫اﻟ ﺴﺠﺎدة ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻊ اﻟ ﺴﺎﺋﺪ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‪.‬‬
‫ﺛﻨ‬‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ واﺣﺪة أو ‪ ،‬ﻓ ﻲ أﺣ ﺴﻦ اﻷﺣﻮال ‪ ،‬ا‬
‫ﺑﺪاﻋً ﺎ ﻋﺎﻟ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻴﻜﺎﺳﻮ وﻣﻮر ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﻨﺎﻧﻴﻦﻳﻌﺮﺿﻮن إ‬
‫و‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻓ ﻲ وﺳﺎﺋﻂ ﻣﻦ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻨﻮع ‪-‬اﻟﻜﻮﻻج واﻟﺮﺳﻢ أو‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ وﺳﻴﻂ واﺣﺪ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻓ ﻲ أﻛ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ إ‬‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻌﻤﻠﻮن‬
‫ﺋﻴ ﺔ داﻟ ﺔ ﻋﲆ ﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻤﻞ أنﺗﻜﻮن اﻟﺨﺼﻮﺻﻴ ﺔ اﻟﻈﺎ ﻫﺮﻳ ﺔ ﻟﻠ ﺴﻠﻮك اﻹ‬
‫ﺒﺎرز ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫اﻟﻨﺤ ﺖ واﻟﻨﻘ ﺶ اﻟ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻷ‬
‫ﺑﻴﺾ واﻷﺳﻮد )أو‬ ‫ﺑﺎﻷﻟﻮان‬‫ﺑﻌﺎد )أو اﻟﻌﻜ ﺲ( أو ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺛﺔ أ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ‬‫ﺑﻌﺪﻳﻦ‬‫ﻣﻬﺎرا ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﺿﺮورﻳ ﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻪ ﻋﲆﺗﻮﻇﻴﻒﺗﻠﻚ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻘﺪﻣﻬﺎ وﺳﻴﻂ ﻣﻌﻴﻦ ﻋﲆ اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﻣﺪى ﻗﺪر‬
‫ﺒﺎ ت اﻟ‬
‫ﺛﺮ ﻧﻮع اﻟﻄﻠ‬
‫ﺘﻤﻞ أنﻳﺆ‬
‫واﻟﻌﻜ ﺲ ﺻﺤﻴﺢ(‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ أي ﺷﺨﺺ ﻏﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﲆ إدراك اﻟﻌﻤﻖ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻣﻤﻜﻨًﺎ‪ .‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹ‬
‫ﺜﻞ أوﺗﺠﻌﻞ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻤ‬
‫اﻟﻘﺪرا ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻠ ﻲ‪-‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﺠﺪول ‪2‬‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻧﻮاع وﻧ ﺴ‬
‫ﺑﺪاع و‬
‫ﺑﻂ اﻹ‬
‫ﺑﻴﻦ أﻧﻮاع وروا‬‫ﺒﺎﻃﺎ ت‬
‫ﺗ‬‫اﻻر‬
‫)ن )‪- 85‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‬ ‫اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‬

‫ﺘﻮى‪،‬‬‫اﻟﻤﺤ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت‬ ‫ﺘﻮى واﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت‬
‫اﻟﻤﺤ‬
‫ﺑﺪاع‬
‫ﻧﻮع وﻣﻮﻗﻊ اﻹ‬
‫‪BP‬‬ ‫‪BB‬‬
‫‪AO‬‬
‫أﻧﺎ‬ ‫‪BP‬‬
‫‪BB‬‬
‫أﻧﺎ‬ ‫‪BP‬‬ ‫‪BB‬‬
‫ي‬ ‫‪AO‬‬ ‫‪BP‬‬ ‫‪BB‬‬
‫ي‬

‫‪-0 2‬‬ ‫‪.05‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪.21‬‬
‫‪-0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.18‬‬ ‫‪.05‬‬ ‫‪.16‬‬
‫‪.03‬‬ ‫‪.07‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪-.15‬‬
‫‪.01‬‬
‫ﻣﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء‬

‫ر‪1‬‬
‫‪BP‬‬ ‫‪5 -3 0‬‬ ‫‪.40‬‬
‫‪.08‬‬ ‫‪-.02‬‬
‫‪-.05‬‬
‫‪.20‬‬‫‪.34‬‬
‫‪-.0.29‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪.64 .10‬‬ ‫‪.13 .11 .14‬‬
‫‪.27‬‬ ‫‪-.03‬‬ ‫‪.07‬‬
‫‪.25.05.18.25‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪.04‬‬
‫ﺘﻤﺎرة‪،‬‬
‫اﺳ‬ ‫أﻧﺎ‬ ‫‪-0‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫‪.33 .32‬‬ ‫‪3 -3 8‬‬ ‫‪.16‬‬
‫‪.25‬‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.05‬‬ ‫‪#‬‬
‫اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪.76‬‬ ‫‪-0‬‬ ‫‪.09‬‬ ‫‪.04‬‬ ‫‪.13 -0‬‬ ‫‪-.0‬‬ ‫‪.04‬‬
‫‪AO‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.27.09‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫ﻛﻮ‬

‫‪BP‬‬ ‫‪.83‬‬ ‫‪.05‬‬ ‫‪.09.06 -0.3‬‬

‫‪-.04‬‬ ‫‪-0 2‬‬ ‫‪.18 .16 .11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6 -.0 6‬‬ ‫ا‬
‫ﺘﻮى‪،‬‬‫اﻟﻤﺤ‬ ‫أﻧﺎ‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪-.0‬‬ ‫‪-.0‬‬ ‫‪5 -.0‬‬
‫اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪.06.07‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.28.29‬‬ ‫‪.18 .21‬‬ ‫‪-0‬‬ ‫>‬
‫<‬
‫‪BP‬‬ ‫‪.77‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫‪.73 .76 .26‬‬
‫‪.56‬‬ ‫‪.35‬‬ ‫‪i-3‬‬
‫ﺘﻤﺎرة‪،‬‬
‫اﺳ‬ ‫أﻧﺎ‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪.33‬‬ ‫‪.50‬‬
‫اﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪.60‬‬ ‫‪.45‬‬
‫‪AO‬‬ ‫‪.52‬‬
‫‪.45.52.39.55‬‬ ‫‪.39‬‬

‫‪BP‬‬ ‫‪.75‬‬ ‫‪.57‬‬ ‫>‬

‫ﺘﻮى‪،‬‬‫اﻟﻤﺤ‬ ‫أﻧﺎ‬ ‫‪.36‬‬
‫اﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت‬ ‫‪BB‬‬

‫= ‪BP‬دﻓﻊ اﻟﺤﺪود‬ ‫ﺘﺮاع‬

‫اﺧ‬ ‫= ‪BB‬ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود‬ ‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ‬
‫‪AO -‬اﻟ‬

‫ﻛﻮ‬
‫ﻛﻮ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪134‬‬ ‫ﺑﻠﻴﻮ آﻳﺰﻧﺮ‬

‫إﻟﻴﻮ ت د‬

‫ﺗﺎ ت‪ .‬ﻧﻈ ﺮًا‬

‫ﺘﺎج اﻟﻤﻨﺤﻮ‬
‫ﺑﺸﺪة ﻓ ﻲ إﻧ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻌﺎﻗﺎ‬ ‫ﺘﺎج اﻟﻔ ﺴﻴﻔ ﺴﺎء وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﻛﺪ أﻧﻪﺳﻴﻜﻮن‬
‫ﺑﺪاﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻓ ﻲ إﻧ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ إ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ‬
‫ﺘﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻃ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ‬
‫ﺘﻴﻦ اﺳ‬
‫ﺘﻴﻦ اﻟﻠ‬
‫ﺒﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺳﻴﻠ‬
‫ﺒﺮةﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﻷن ‪Ss‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬‫ﺒﺎﻃﺎ ت اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺠﻮﻧﻬﺎ ﻗﺪﺗﻔ ﺴﺮ اﻻر‬
‫ﺘ ﻲﻳﻨ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ اﻟ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ وأﻧﻮاع اﻟﻘﺪرا ت اﻟﻤﺨ‬

‫ﺒﻊ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ تﺗﻤﻴﻞ إﱃ أنﺗﻜﻮن ﻃﻔﻴﻔ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮ تﺳ‬
‫ﺗ‬‫ﺘ ﻲﺗﺸﻴﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻻر‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﻂ دﻓﻊ اﻟﺤﺪود‬
‫ﺗ‬‫ﺜﺎل ‪،‬ﻳﺮ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴﻦ أﻧﻮاع ﻟﻬﺎ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤﻜﺎن‪ .‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺒﻌ ﺔﺗﺤﺪ ث‬
‫ﺘ ﺔ ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻟ ﺴ‬
‫ﻋﻼﻗﺎ ت ﻣﻬﻤ ﺔ‪.‬ﺳ‬
‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻜﺎر اﻟﻤﺤ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ا‬
‫ﺑﺪﻓﻊ اﻟﺤﺪود ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤ‬‫ﺒﻴﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت ‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪ .‬ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ ﻣﻊ دﻓﻊ اﻟﺤﺪود ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺑﺪاع ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺸﻜﻞ ﻗﺪ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻛﻞ ‪S‬إﱃ ﻋﻤﻠﻪ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻫﺆﻻء اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ درﺟﺎ ت إ‬
‫ﺒ‬‫ﺘ ﻲ ﺟﻠ‬
‫اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟﻔﺮض اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻟﻔﻜﺮة أو رﻣﺰ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﻮﺳﻴﻂ‪.‬‬ ‫ﺳﻌﻮا إﱃﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﺼﻔﺎ ت اﻟﺸﻜﻠﻴ ﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌ ﺔ‬
‫ﺜﻘ ﺖ‬
‫ﺒ‬‫ﺘ ﻲ اﻧ‬
‫ﺘﻮﻗﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻪ ﻛﺸﺮﻳﻚ ‪ ،‬ﻣﻊ أﺧﺬ إﺷﺎرا‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻔﻀﻠﻮن ﻣﻌﺎﻣﻠ‬
‫ﺗﻘﺎن اﻟﻮﺳﻴﻂ ‪ ،‬ر‬
‫ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إ‬
‫ﻣﻦ أﻓﻌﺎﻟﻬﻢ‪.‬‬

‫ﺑﺪاع ﻓ ﻲ اﻟﺮﺳﻢ ﻛﺎﻧ ﺖ أﻋﲆ ﻣﻦﺗﻠﻚ‬

‫ﺑﻴﻦ أﻧﻮاع اﻹ‬‫ﺒﺎط ﻫﻮ أن ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟ ﺴﻔﻦ‬
‫ﺗ‬‫ﺜﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ ﺟﺪول اﻻر‬
‫ﺘﺎج اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫اﻻﺳ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻫﻴﻜﻞ واﺣﺪ‬‫ﺘﻨﺪ ت إﱃﺗ ﺴﻊ ﻋﻴﻨﺎ ت ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‪ .‬ﺣﻘﻴﻘ ﺔ أن اﻟﺪرﺟﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﺮﺳﻢ اﺳ‬
‫ﺋ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻼف ﺟﺰ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻗﺪﻳﻔ ﺴﺮ ﻫﺬا اﻻﺧ‬

‫ﺒﺎﻃﺎ ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع‬
‫ﺗ ً‬‫ﺜﺮ ار‬
‫ﺘﻮى ﻟﻠﻬﻴﺎﻛﻞ ﻛﺎﻧ ﺖ أﻛ‬
‫ﺜﺎﻟ ﺚ ﻫﻮ أن درﺟﺎ ت ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ﻓ ﻲ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﺎج اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫اﻻﺳ‬
‫ﺑﺪاع أﻗﻞ‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹ‬‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﺪرﺟﺎ ت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬‫ﺘﻮى‪.‬‬
‫ﺑﺪاع ﻓ ﻲ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﻤﺤ‬
‫اﻷﺧﺮى ﻟﻺ‬
‫ﺑﺎﻟﺪرﺟﺎ ت ﻓ ﻲ اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى‪.‬‬‫ﺒﻴﺮة‬
‫ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻛ‬‫ﺒﺎﻃﺎ‬
‫ﺗ ً‬‫ار‬

‫ﺑﺮز ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ‬‫ﺑﺪاﻋ ﻲ‪:‬‬

‫ﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﻌﻴﻨًﺎ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻹ‬
‫ﺘﺸﺎف اﻟﺮا‬
‫ﻳﻌﺰل اﻻﻛ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ؛‬
‫ﺑﻌ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻔ ﺴﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻧﻮاع اﻷر‬‫ﺘﻘﻼﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺜﺮ اﺳ‬
‫ﺒﺎره اﻷﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺘﻮى ‪،‬‬
‫واﻟﻤﺤ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺑﺪاع ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻔﺮد رﻓﺾ أو ﻋﻜ ﺲ )أو ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ( اﻟﻤﻘﺪﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﻟﻼﻧﺨﺮاط ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹ‬
‫ﺑﻤﺎ أن‬
‫ﺘﺄﺻﻠ ﺔ ﻧﺎد ًرا ﻣﺎﻳﻜﻮﻧﻮن ﻧﺎد ًرا ‪ ،‬و‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮﻗﻌﺎ ت اﻟ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪ .‬اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﻬﺮو ب ﻣﻦ ﺣﺪود اﻟ‬
‫ﺛﻪ ﻏﻴﺮ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﺣﺪو‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺗﻪ )و‬
‫ﺘﻮﻗﻌﺎ ت ‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﺪر‬
‫ﺗﻴﻜﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻬﺮو ب اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺜﺮ دراﻣﺎ‬
‫ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ﻫﻮ اﻟﻨﻮع اﻷﻛ‬
‫ﺑﺪاع اﻷﺧﺮى( ﻟﻴ ﺲ ﻣﻔﺎﺟ ًﺌﺎ ‪.‬‬
‫ﺒ ًﻴﺎ ﻣﻊ أﻧﻮاع اﻹ‬
‫ﺘﻜﺮر ﻧ ﺴ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺨﺼﺼ ﺔ ﻓﻘﻂ‬

‫ﺘﺨﺪم أﺣﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺷﺎرﻛﻮا ﻓ ﻲ ﻛ ﺴﺮ اﻟﺤﺪود ﻓ ﻲ اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ اﻟﻠﻮﺣ ﺔ اﻟﻮرﻗﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟ‬
‫اﺳ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ﻗﻄﻊ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى اﻟﻤﻤﺰﻗ ﺔ اﻟﻤﺪﻣﺠ ﺔ ﻛﻌﻨﺼﺮ وﻇﻴﻔ ﻲ‪ .‬ﻃﻔﻞ آﺧﺮ‬‫ﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﻫﻴﻜﻠﻪ ‪،‬‬
‫ﻛﻘﺎﻋﺪة ‪ ،‬ﻛﺠﺰء ﻻﻳ‬
‫ﺑﻨﺎه‪ .‬ﻓ ﻲ‬‫ﺑﻞ ﻛﻌ ﺐءﻳﺤﻤﻠﻪ اﻟﺤﻤﺎر اﻟﻄﻴﻨ ﻲ اﻟﺬي‬‫ﺑﻨﻴﻮي ﻓ ﻲ اﻟﻄﻴﻦ‬‫ﺘﺨﺪم أﻋﻮاد اﻷﺳﻨﺎن اﻟﻤﻠﻮﻧ ﺔ ﻟﻴ ﺲ ﻛﻌﻨﺼﺮ‬
‫اﺳ‬
‫ﺛﻘﻮ ب ﻓ ﻲ‬‫ﺜﻘ ﺐ‬
‫ﺑ‬‫اﻟﺮﺳﻮﻣﺎ ت ‪ ،‬ﻗﺎم أﺣﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺪاع اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻔﻦ‬

‫إ‬ ‫‪135‬‬

‫ﺑﻨﻴ ﺖ‬‫ﺘﻲ‬
‫ﺗﻴﺎح‪ .‬رﻓﺾ ﻫﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص أو ﻋﻜ ﺴﻮا اﻟﻤﻘﺪﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﻪ ذا ت ﺟﻮدة إر‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚ ﻛﺎﻧ ﺖ رﺳﻮﻣﺎ‬‫ﻋﺪة ﺻﻔﺤﺎ ت‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻣﻦ أﺟﻞﺗﻄﻮﻳﺮ ﺣﻠﻮل ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ‬‫ﺑﻄﺎ ت‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﺪاع ﻟﻜﻞ ﺟﻨ ﺲ ‪،‬ﺗﻢ ﺣ ﺴﺎ ب اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ أﻧﻮاع اﻹ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺟﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻣﻼ ت ‪،‬ﺗﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ‬
‫ﺘﻴﺎ ت‪ .‬ﻓ ﻲ ‪19‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪91‬زو ً‬
‫ﺘﻴﺎن واﻟﻔ‬
‫ﻟﻠﻔ‬
‫ﺘ ﺴﻌ ﺔ ﻋﺸﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻼ ت ﻓ ﻲ اﻟﺰوج‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻻﻳﻤﻜﻦﺗﻤﻴﻴﺰ أي ﻧﻤﻂ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻷزواج اﻟ‬

‫ﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟ‬
‫ﺘﻮﺳﻂ ﻣﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء و‬
‫ﺘﻠﻚ ‪Ss‬أﻋﲆ ﻣﻦ ﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻟ‬‫ﺒﻴﻨﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗ‬ ‫ﺗﻢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﺣ ﺴﺎ ب اﻻر‬
‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ درﺟﺎ ت ‪Ss‬ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء‬‫ﻛﺎﻧ ﺖ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟﻬﺎﻣ ﺔ اﻟـ ‪19‬اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺼﻔﻮﻓ ﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص ذوي‬‫ﺘﻜﺮر‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺒﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻋ‬
‫ﺘﻮى اﻷداء اﻹ‬
‫ﺘﻨﺎﺳﻖ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺎرة أﺧﺮى ‪ ،‬ﺣﺪ ث اﻟ‬
‫ﺑﻌ‬‫ﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫ﺗﻔﻊ أﻛ‬
‫ﻣﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺮ‬

‫ﺑﺪاع وﻧﻮع اﻹدراك اﻟﺬيﺗﻢﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬

‫ﺑﻴﻦ درﺟﺎ ت اﻹ‬‫ﺜﻮر ﻋﻠﻴﻪ ﻓ ﻲ دراﺳﺎ ت أﺧﺮى ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﻛﻤﺎﺗﻢ اﻟﻌ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺪرﺟﺎ ت ﻋﲆ أي ﻧﻮع ﻣﻦ‬‫ﺑﺄي ﺣﺎل ﻣﻦ اﻷﺣﻮال ﻋﻼﻗ ﺔ ﻣﻬﻤ ﺔ‬‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ ‪ Stanford-Binet IQ‬ﺻﻐﻴﺮة‪ .‬ﻟﻢﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫ﺑﺪاع وﻧ ﺴ‬
‫اﻹ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ‬

‫ﺘﺞ‬‫ﺘﻮى( اﻟﺬيﺗﻢ ﻋﺮﺿﻪ ﻓﻴﻪ ﺿﻤﻦ ﻣﻨ‬ ‫ﺑﺪاع وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻠﻨﻮع ووﻓ ًﻘﺎ ﻟﻠﻤﻜﺎن )أي اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﻤﺤ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻹ‬ ‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺗﻠﻤﻴ ً‬
‫ﺬا ﻓ ﻲ اﻟﺼﻒ اﻟ ﺴﺎدس‪ .‬ﻛﺎن أﺣﺪ‬ ‫ﺘﺠﻴﻦ ﻓﻨﻴﻴﻦ ﺻﻨﻌﻬﻤﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪85‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻨ‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻒ ﻟ‬ ‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬ ‫ﺛﻢﺗﻢ اﺳ‬ ‫ﻓﻨ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺎد ﻣﻦ اﻟﻄﻴﻦ وأﻋﻮاد‬
‫ﺛ ﻲ اﻷ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺒﺎرة ﻋﻦ ﻫﻴﻜﻞ‬
‫ﺘﻴ ﺐ ﻣﻦﺗ ﺴﻊ ﺻﻔﺤﺎ ت ﻟﻠﺮﺳﻮﻣﺎ ت ‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﻋ‬
‫ﺒﺎرة ﻋﻦ ﻛ‬
‫ﺘﺠﺎ ت ﻋ‬
‫اﻟﻤﻨ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻦﺗ ﺴﻊ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﺮة ﻓﻨﻴ ﺔ ‪،‬‬
‫ﺛ ﺔ ﺣﻜﺎم ذوي ﺧ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺒﻞ‬
‫ﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺴ‬‫ﺘﺞ‬
‫اﻷﺳﻨﺎن‪.‬ﺗﻢﺗﺼﻨﻴﻒ ﻛﻞ ﻣﻨ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻔﺎ ت‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﺒﺮﻳﺮ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻔ ﻲ ﻟ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻀﺎة ﻋﺎﻟﻴ ﺔ‬‫ﺗﻔﺎق‬
‫ﻧﻘﺎط‪ .‬ﻛﺎﻧ ﺖ درﺟ ﺔ اﻻ‬

‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻓ ﻲ اﻵﺧﺮ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ‬

‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻓ ﻲ وﺳﻴﻂ واﺣﺪ واﻷداء اﻹ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷداء اﻹ‬‫ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻬﺎ ﻧﻔ ﺲ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻧﻮاع اﻟ‬‫ﺑﻴﻦ ﻧﻮﻋﻴﻦ ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ‬‫ﺒﻴﺮة ‪(.25‬أو أﻋﲆ(‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻂ ‪0.11.‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺣﺪو ث ﻣﻌﺎﻣﻼ ت ﻛ‬
‫ﺑﺪاع ﻓ ﻲ اﻟﺸﻜﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻵﺧﺮ ؛‬
‫ﺑﺎﻹ‬‫ﺒﻄﺎ‬
‫ﺗ ً‬
‫ﺑﺪاع ﻓ ﻲ اﻟﺸﻜﻞ ﻓ ﻲ أﺣﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻛﺎن ﻋﲆ اﻷرﺟﺢ ﻣﺮ‬
‫اﻟﻤﻜﺎن‪ .‬أي أن اﻹ‬
‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﺑﺪاع ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺑﺎﻹ‬‫ﺒﻄﺎ‬
‫ﺗ ً‬
‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ أﺣﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻣﺮ‬
‫ﺑﺪاع ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻜﻮن اﻹ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﻗﻞﺗﻜﺮا ًرا ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦﺗﻢ‬‫ﺑﺪاع ‪ ،‬و ﻫﻮ ‪Boundary Breaking ،‬ﻳﺤﺪ ث‬
‫أﺣﺪ أﻧﻮاع اﻹ‬
‫ﺒﺎ ‪ ،‬ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻛ ﺴﺮ‬
‫ﺒﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎ ت اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟ ﻲ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﺮاع واﻟ‬
‫ﻋﺮض دﻓﻊ اﻟﺤﺪود واﻻﺧ‬
‫ﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻧﺪر‬
‫ﺑ ﺔﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻹ‬
‫اﻟﺤﺪود ﻛﺬﻟﻚ‪ .‬ﻗﺪﺗﻔ ﺴﺮ ﺻﻌﻮ‬

‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻓﺮوق ﻓ ﻲ ﻧﻤﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬

‫ﺘﻢ اﻟﻌ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ ‪ ،‬ﻟﻢﻳ‬‫ﺘﻴﺎ ت‬
‫ﺘﻴﺎن واﻟﻔ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ت ﻟﻠﻔ‬
‫ﺗ‬‫ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻢ ﺣ ﺴﺎ ب اﻻر‬
‫ﺑﺪاع‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻢﺗﻘ ﺴﻴﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ إﱃ اﻟﻨﺼﻒ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺑﻴﻦ أﻧﻮاع اﻹ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪136‬‬ ‫ﺑﻠﻴﻮ آﻳﺰﻧﺮ‬

‫إﻟﻴﻮ ت د‬

‫ﺒﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻣﻦﺗﻠﻚ‬

‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ﻋ‬ ‫ً‬
‫ﺴﺎﻗﺎ ﻓ ﻲ أداﺋﻬﺎ اﻹ‬ ‫ﺗ‬
‫ﺜﺮ ا‬
‫ﺘﻮﺳﻂ ﻣﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖﺗﻠﻚ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﻌﻠﻮي أﻛ‬
‫ﻣ‬
‫ﺑﺪاع‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء وأي ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻹ‬‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟ ﺴﻔﻠ ﻲ ‪ .‬ﻟﻢﺗﻈﻬﺮ أي ﻋﻼﻗﺎ ت ذا ت دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﺒﺮ ‪1958.‬‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒ‬
‫ﺑﺎرون‪" .‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ اﻟﺨﻴﺎل ‪".‬ﻣﺠﻠ ﺔ ؛ ‪Scientific American 199: 150-66‬ﺳ‬‫ﻓﺮاﻧﻚ‬

‫ﺒﺪع‪ ".‬ورﻗ ﺔ ﻣﻘﺪﻣ ﺔ إﱃ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ واﻟﻘﻴﻤ ﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎﻳﻦ ‪ ،‬ﻣﻮرﻳ ﺲ ‪"1.‬‬
‫ﺑﻼ ت ‪ ،‬وﺳﻴﺪﻧ ﻲ ج‪ ، .‬وﺷ‬
‫ﺒﺮ ‪1957.‬‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒ‬
‫ﺟﻤﻌﻴ ﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ‪،‬ﺳ‬

‫ﺒﺎﻳﻨ ﺔ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ ‪ ".‬دراﺳﺎ ت ﻓ ﻲ‬

‫ﺘ‬‫ﺘﻔﺮﻋ ﺔ واﻟﻤ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت ﻃﻼ ب اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻤ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﺮ تﺳ ﻲ ‪" .‬اﺳ‬
‫ﺑﻮرﻛﺎر ت ‪ ،‬رو‬
‫ﺘﻞ ‪ ،‬ﻛﻴﻨﻴ ﺚ آر ‪ ،‬و‬
‫ﺑﻴ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻔﻨﻴ ﺔ ؛ ‪5: 20-41‬ﺧﺮﻳﻒ ‪1963.‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺎرا ت‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺪاﻋ ﻲ‪II. :‬إدارة اﻻﺧ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹ‬
‫ﺑ ﻲ آر دراﺳ ﺔﺗﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺘﻴﻨ ﺴﻦ ‪،‬‬
‫ﺟﻮﻳﻠﻔﻮرد‪ ،‬؛‪JOY P.‬وﻳﻠ ﺴﻮن ‪ ،‬ر‪.‬ﺳ ﻲ ؛ وﻛﺮﻳ ﺴ‬
‫ﺒﺮ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻋﺪد ‪8.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻘﺎرﻳﺮ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ‪_ _ .‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨ‬
‫و‬

‫ﻟﻮس أﻧﺠﻠﻮس‪ :‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺟﻨﻮ ب ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ‪ 1952. 24 ،‬ص‪.‬‬

‫ﺜ ﺔ‪ .‬ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﺜﺎﻟ‬
‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺪاﻋ ﻲ واﻟﻌﻘﻠ ﻲ ‪ .‬اﻟﻄ‬
‫ﺘﻮر‪ .‬اﻟﻨﻤﻮ اﻹ‬
‫ﻟﻮﻳﻨﻔﻴﻠﺪ ‪ ،‬ﻓﻴﻜ‬
‫ﻳﻮرك‪ :‬ﺷﺮﻛ ﺔ ﻣﺎﻛﻤﻴﻼن ‪ 1957. 541 ،‬ص‪.‬‬
‫ﺑﺪاﻋ ﻲ ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك ‪Har court، Brace and Co.، 1939. 272 pp. :‬‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻹ‬
‫ﺘﻮر‪ .‬ﻃ‬
‫ﻟﻮﻳﻨﻔﻴﻠﺪ ‪ ،‬ﻓﻴﻜ‬

‫ﺜﻴﻮن ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﺘﺐ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻦ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك ‪ :‬ﻛ‬
‫ﺑﺮ ت إي‪ .‬اﻟ‬
‫اﻗﺮأ ‪ ،‬ﻫﺮ‬
‫‪ 1945. 320‬ص‪.‬‬
‫ﺑﻮﻛ ﺲ ‪1959. ،‬‬‫ﺑﻴ ﺴﻚ‬‫ﺘﺤﻮل‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك ‪:‬‬
‫‪SCHACHTEL ، ERNEST G.‬اﻟ‬
‫‪ 344‬ص‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ‪ 1948. 201 ،‬ص‪.‬‬
‫ﺑﻴﺮك ﻟ ﻲ‪ :‬ﻣﻄ‬‫ﺷﺎﻳﻔﺮﺳﻴﻤﺮن ‪ ،‬ﻫﻨﺮي‪ .‬اﻧﻄﻼق اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻨ ﻲ‪.‬‬

‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺑﻮي‪ :‬دراﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻴﻔﻨﺰ ‪ ،‬ﺟﻮن م‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬
‫ﺳ‬
‫ﻧﻤﻮ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻫﻨﺮي ﻫﻮﻟ ﺖ وﺷﺮﻛﺎه ‪ 1951. 692 ،‬ص ‪.‬‬