‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻮ ب ﻓ ﻲ ‪FLE‬‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻹﻧ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟ‬‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ إﱃ اﻟﺨﻄﺄ‪ :‬ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ‬

‫ﻟﻘﻤﺎن دﻣﻴﺮﻃﺎ ش‬
‫ﺣ ﺴﻴﻦ ﺟﻮﻣﻮ ش‬
‫ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻣﺮﻣﺮة‬

‫ﺘﺂزرﺗﺮﻛﻴﺎ رﻗﻢ ‪ 2 - 2009‬ص‪125-138 .‬‬

‫اﻟ‬

‫ﺒﻐ ﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ أﺧﻄﺎء‬

‫ﺘﺞ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻨﺪﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐ ﺔ ﻓﻠﻮرﻳﺪا؟ ﻛﻴﻒﻳﻨ‬
‫ﺒﻴ ﺔ )‪(FL‬دون أﺧﻄﺎء؟ ﻟﻤﺎذاﺗﻨ‬
‫ﻣﻠﺨﺺ‪ :‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻦﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐ ﺔ أﺟﻨ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ‪(FLE)،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ ﻛﻠﻐ ﺔ أﺟﻨ‬‫ﺘﻪ اﻷم‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﻠﻐ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻟﻐ‬‫ﺑ ًﻴﺎ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺬا ت ﻛ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻓﻠﻮرﻳﺪا؟ ﻛﻤﺎ ﻧﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺘﻪ اﻷم‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﻠﻐ‬‫ﺑﺬﻟﻚ‬‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﻘﻴﺎم‬‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪﻳﻌﺮف‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟ ﺴﻬﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤ‬‫ﻟﻴ ﺲ‬
‫ﺘﺎج‬
‫ﺑﻴ ﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻹﻧ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺤ ﺚ إﱃ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ أﺻﻮل اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ‪،‬ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺳﺎ‬
‫ﺑﻮ ً‬
‫ﺒﺢ ﻛﺎ‬
‫ﺒﻴﺮةﺗﺼ‬
‫ﻛ‬
‫ﺑﻬﺪف ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬‫ﺑﻲ‬
‫ﺘﺎ‬
‫اﻟﻜ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‪،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺨﻄﺄ وﻋﻼﺟﻪ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷﺟﻨ‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫ﺘﺎﺣﻴ ﺔ‪ :‬اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬اﻹﻧ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎ ت اﻟﻤﻔ‬

‫ﺒﻴ ﺔ )‪(FL‬دون‬
‫ﺒﺎﺷﺮة‪ .‬ﻫﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐ ﺔ أﺟﻨ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺑ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷﺟﻨ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻹﻧ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟ‬‫اﻟﻤﻠﺨﺺ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ إﱃ اﻟﺨﻄﺄ‪ :‬ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺗﻜﺎ ب اﻷﺧﻄﺎء؟‬
‫ار‬
‫ﺒﻴﺮ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺒﻴ ﺔ؟ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷﺟﻨ‬
‫ﺒﻴ ﺔ؟ ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ إﻳﺠﺎد ﺣﻠﻮلﻷﺧﻄﺎء ﻣ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻐ ﺔ أﺟﻨ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺨﻄ ﺊ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟ‬
‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﺳ‬
‫ﺘﺮﻛﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﺎﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟ ﺴﻬﻠ ﺔ‬‫ﺒﻴ ﺔ ‪(FFL)،‬ﻟﻴ ﺲ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ ﻛﻠﻐ ﺔ أﺟﻨ‬‫ﺘﻬﻢ اﻷم‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻋﻦ ﻟﻐ‬
‫ﺑﻠﻐ ﺔ ﻣﺨ‬‫ﺑ ًﻴﺎ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻋﻦ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻛ‬
‫ﺳﺎ‬
‫ﺑﻮ ً‬
‫ﺒﺢ ﻛﺎ‬
‫ﺒﻴﺮةﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺼ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻛ‬
‫ﺘﻬﻢ اﻷم‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻢ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺑﻠﻐ‬‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ‬‫ﺘﻄﻴﻌﻮن‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻬﻢﻳ ﺴ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻛﻠﻐ ﺔ أﺟﻨ‬
‫اﻷﺟﻨ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎء اﻟﻜ‬
‫ﺗﻘﻨﻴ ﺔ ﺷﺎﺋﻌ ﺔ ﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ و‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ أداء اﻟﻜ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟ‬‫ﺘﺮاح ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫ﺒﺤ ﺚ إﱃ اﻗ‬
‫ﺋﻤﺎ‪،‬ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻬﻢ‪ .‬وﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟ ﺴﻴﺎق دا ً‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻮ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ ﻛﻠﻐ ﺔ أﺟﻨ‬
‫ﺘﺠﻬﺎ ﻣ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻨ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺨﻄﺄ وﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺘﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷﺟﻨ‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫ﺘﺎﺣﻴ ﺔ‪ :‬اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬اﻹﻧ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎ ت اﻟﻤﻔ‬

‫‪Hata yapı‬‬
‫‪lmadan bir yabancıdil öğrenilebilir mi? Hangi nedenlerden dolayıyabancıdil öğrenirken hatalar yapı‬‬
‫‪lı‬‬
‫?‪r‬‬
‫‪ Özet: Yabancıdil olarak French yazı‬ﻫﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن‬
‫‪lıanlatı‬‬
‫‪mı‬‬‫‪n iyileştirilmesiçin Alternative bir öğretim yöntemi.‬‬
‫‪Öğrenci kendini ana dilinde rahatlı‬‬
‫‪kla yazı‬‬
‫ﺑﺎردًا‪lı.‬‬
‫ﺒﺢ اﻟ ﺴﻴﻔﺎ بﺳﺎﺧﻨًﺎ و‬
‫ﺘﻰﻳﺼ‬
‫ﺘﻈﺎر ﺣ‬
‫ﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻴﻚ اﻻﻧ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚﺳﻴ‬‫ﻟﺪﻳﻚ أي ﻣﺸﺎﻛﻞ؟ وﻟﻜﻦ‬
‫‪françı‬‬
‫‪zca gibi Farklıbir yabancıdilde yazı‬‬
‫‪lıolarak anlatabilmek yabancıdil öğrencisi için kolay bir iş değildir.‬‬
‫‪Bilindiğ gibi, an dili dı‬‬
‫‪şı‬‬‫‪nda kendini veya bir ilgili duygu and düşüncelerini‬‬

‫‪125‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺂزرﺗﺮﻛﻴﺎ رﻗﻢ ‪ 2 - 2009‬ص‪125-138 .‬‬

‫اﻟ‬
‫ﻟﻘﻤﺎن دﻣﻴﺮﻃﺎ ش‪ ،‬ﺣ ﺴﻴﻦ ﺟﻮﻣﻮ ش‬

‫ﺘﺎﺟﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺨﺪام ﻧﻔ ﺲ اﻟﺰﻳ ﺖ اﻟﺬيﺗﺤ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓ ﺴ‬‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‪ ،‬وإذا ﻛﻨ ﺖ ﻻﺗﻌﺮف ﻣﺎذاﺗﻔﻌﻞ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓ ﺴ‬‫إذا ﻗﻤ ﺖ‬
‫‪bu araştı‬‬
‫‪rmanı‬‬
‫‪n amacıyazı‬‬
‫‪lıanlatı‬‬
‫‪mda yapı‬‬
‫‪lan hataları‬‬
‫‪n giderilmesi için somut ve uygulanabilir pedagojik önerileri sunmaktı‬‬
‫‪r.‬‬
‫‪Daima bu cerçevede kalacak olan‬‬

‫‪sözcükler:Yanlı‬‬
‫‪ş, hata, yazı‬‬
‫‪lıanlatı‬‬
‫‪m, yabancıdil öğrencisi, hatanı‬‬
‫‪n yorumlanmasıve değerlendirilmesi.‬‬
‫‪Anahtar‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣ ﺔ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ دون ذﻛﺮ اﻷﺧﻄﺎء واﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬‫ﺒﻴ ﺔ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷﺟﻨ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ و‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦﺗﻐﻄﻴ ﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻟﻦﻳ‬
‫ﺒﻮ ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻜ‬‫ﺘ ﻲ ار‬
‫ﺑﻤﺎ ﻗﻴﺎس اﻷﺧﻄﺎء واﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻬﺎم وإﺣﺼﺎء ور‬‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﻜﻠﻴﻔﻬﻢ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻧﺠﺎح أو ﻓﺸﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑ‬‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳًﺎ‪،‬ﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺑﺎ ﻓ ﻲ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴ ﺔ‪،‬ﻷن ﻛﻞ ﺷ ﻲءﺗﻐﻴﺮ ﻣﻊ وﺻﻮل‬
‫ﺜﻞ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻄﻠﻮ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﺷ ﻲء ﻣ‬
‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎلﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐﺎ ت اﻷﺟﻨ‬
‫ﺒﺤ ﺚ إﱃ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ و‬
‫ﺘﻮاﺻﻠ ﻲ‪ .‬وﻟﻬﺬاﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟ‬
‫اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ :‬ﻣﻦ‬
‫ﺘﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷﺟﻨ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ وﻣ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﲆ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺼﺮة‪،‬ﺳﻨﺤﺎول اﻹﺟﺎ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻟﻤﺤ ﺔﺗﺎرﻳﺨﻴ ﺔ ﻣﺨ‬
‫ﻳﺼﺤﺢ؟ ﻣﺎذا ؟‬

‫ﺑﺔ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ إﱃ اﻹﺟﺎ‬
‫ﺘﻮ ب اﻟ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻹﻧ‬
‫ﺘﻰ ؟ أو ؟ ﻫﺬه ﻫ ﻲ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ‪/‬‬
‫ﻛﻴﻒ ؟ ﻟﻤﺎذا ؟ ﻟﻤﻦ ؟ ﻣ‬
‫ﺑﻌﺾ‬‫ﺒﻞ اﻟﺬﻳﻦﻳﺠ ﺐ أنﻳﺠﺪوا ﻫﻨﺎ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻬﺪف اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻠﻐﺎ ت اﻷﺟﻨ‬ ‫ﺘ ﻲﺗ ﺴ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪. .‬‬
‫ﺘﺎ‬ ‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺮﺷﺪ ﻫﻢ ﻻﺣ ًﻘﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎ‬
‫ﺗﻬﻢ اﻟﻜ‬ ‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚﺳﻨﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء‬

‫ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﻴﻦ‪ .‬و‬‫ﺋﻤﺎ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻣﻮﺟﻮدًا دا ً‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪،‬ﺳﻨﺤﺎول أوﻻ ًﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺨﻄﺄ ﻟ‬
‫ﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟ‬ ‫ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﻐﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ واﺳ‬
‫ﺘﺎ‬
‫اﻟﻜ‬

‫ﺘﺎرﻳﺦ‬
‫‪1.‬اﻟ‬

‫ﺒﻴ ﺴﻮر ت ﻋﺎم‬

‫ﺑﻴ‬‫ﺘﺮ دي‬
‫ﺑﻘﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺘﻪﻷول ﻣﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬيﻳﺤﻤﻞ ﻋﻨﻮان "آدا ب اﻟﻠﻐ ﺔ "‬
‫ﺑﺎ ت اﻷوﱃ ﻟﻤﻜﺎﻧ ﺔ اﻟﺨﻄﺄ وﻣﻜﺎﻧ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻤﻘﺎر‬
‫ﺒ ﺲ ﻣﻦ )‪Cuq et alii, 2004: p.86‬ﺣﻮل ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫‪)1296‬ﻣﻘ‬

‫ﺑﺎﻟ ﺴﺠﺮﻳﻒ ﻋﺎم ‪)1532‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص )‪86‬ﻋﻦ أول ﻗﻮاﻋﺪﺗﻢ إﻋﺪاد ﻫﺎ ﻟﻺﻧﺠﻠﻴﺰ‪ ،‬وﻻﺣ ًﻘﺎ ﻓ ﻲ‬‫ﺛﻞ ﻓ ﻲ أﻋﻤﺎل ﺟﻮن‬
‫ﺑﺤ ﺚ ﻣﻤﺎ‬‫ﺛﻢ ﻇﻬﺮ‬
‫ﺑﻊ ﻋﺸﺮ‪.‬‬
‫أﻋﻤﺎل ﻛﻠﻮد ﻣﻮﺟﺮ ﻣﻦ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻘﺮن اﻟ ﺴﺎ‬

‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺎ ت‬‫ﺘﻠﻚ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬

‫ﺑ‬‫ﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ ‪ .‬ﺣﺎول ﻫﺬان اﻟﻌﻤﻼن اﻷﺧﻴﺮان ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ اﻷﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ ﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﺼﺪر‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻘﺮن اﻟ‬‫ﺘﻰ‬
‫اﻟﻘﺮن ﺣ‬
‫ﺛﻢ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻞ اﻟﻠﻐﻮي اﻟ ﺴﻮﻳ ﺴﺮي ﻫﻨﺮي ﻓﺮاي ﻋﺎم ‪)1929‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص ‪86)،‬ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻪ‬‫ﺘﻬﺪﻓ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﺒﻴ ﺔ أو اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻷﺟﻨ‬
‫ﺑﻴ ﺖ‬‫ﺘﻴﻔﻦ‬
‫ﺑﺤ ﺚ ﻫﻨﺮي ﻓﺮاي‪ ،‬ﻃﻮرﺳ‬‫ﺘﻮﺣﺎة ﻣﻦ‬
‫ﺘﺎج آﻟﻴ ﺔﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ . .‬ﻣ ﺴ‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻮن "ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﺧﻄﺎء"‪،‬ﺗﻢﺗ ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆﺗﺤﻠﻴﻞ إﻧ‬
‫ﺒﺎدئﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ واﻟﻘﻴﺎﺳﺎ ت اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻤ‬
‫ﺑﻮرﻛﻴﻴﻪ )اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص‪86) .‬‬‫ﻛﻮردر ورﻳﻤ ﻲ‬

‫‪126‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻮ ب ﻓ ﻲ ‪FLE‬‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻹﻧ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟ‬‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ إﱃ اﻟﺨﻄﺄ‪ :‬ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ‬

‫ﺘﺎ بﺗﻄﻮرﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ‪5000 :‬ﺳﻨ ﺔ‬

‫ﺑﻘﺎ وﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘ ﻲ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻫﺎﺳﺎ‬
‫ﺘﻴﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻄﺄ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻣﺮﺟﻊ ﻣﻨﻬﺠ ﻲ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫إﻻ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﻌ‬
‫ﺘﺮاح‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻠﻐ ﺔ‪،‬ﺗﻢ اﻗ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪،‬ﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻛ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ وﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻘﻠﻢ ﻛﻠﻮد ﺟﻴﺮﻣﺎن ﻋﺎم ‪1993.‬وﻓﻴﻤﺎﻳ‬‫ﺘﺎرﻳﺦ‬
‫ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺛ ﺔ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ أﺳﺎﺳﻴ ﺔ ")ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﺎرﻛﻴﻠﻮ ﻻروي‪ 1993: ،‬ص ‪56،57):‬‬
‫ﺛﻼ‬‫"‬

‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ اﻟﺨﻄﺄﻳﺸﻬﺪ ﻋﲆ اﻟﻀﻌﻒ؛‬‫ﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ إﱃ‬

‫‪-‬ﻣﻦ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻘﺮن اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ؛‬
‫ﺒﻌﺎد اﻟﺨﻄﺄ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻢ اﺳ‬
‫‪-‬ﻣﻦ ﻋﺎم ‪1940‬إﱃ ﻋﺎم ‪1960،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺎرزة ﻓ ﻲ رﺣﻠ ﺔ اﻟ‬‫ﺒﺮ اﻟﺨﻄﺄ ﻋﻼﻣ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫‪-‬ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪1960‬إﱃ اﻟﻴﻮمﻳﻌ‬

‫ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺨﻄﺄ‬‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻇﻬﺎر اﻟﻔﺮق‬

‫ﺒﺎﺷﺮة ﻟﻨ‬
‫ﺘﺎرﻳﺨ ﻲ‪،‬ﻷﻧﻨﺎ ﻧﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺟﻮ ﻫﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣ‬
‫ﺘﺬﻛﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬا اﻟ‬
‫وﻟﻢ ﻧﻌﺪ ﻧﺮﻳﺪ اﻟﺨﻮض ﻓ ﻲﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺨﻄﺄ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬

‫‪2.‬اﻟ‬

‫ﺑﻞﺗﺪرك أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ‬ ‫ﺘﻬﺎ ﻓﺤ ﺴ ﺐ‪،‬‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬إﻧﻬﺎ ﻻﺗﺪرك أ ﻫﻤﻴ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻮاﺻﻠ ﻲ‪ ،‬أﻋﺎدﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻜ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﻊ ﻇﻬﻮر اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﺣﻴ ﺚﻳﻤﻜﻦ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺒ ﺐ‪ ،‬ﻋﲆ ﻋﻜ ﺲ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻓﺈن اﻟﻤﻬﻢ ﻫﻮ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟ ﺴ‬
‫ﺑﺤ ﺴ ﺐ اﻟﻔﻜﺮة اﻟ ﺴﺎﺋﺪة ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷﺟﻨ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬و‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﻜ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ‬
‫ﺘﻰﻳﻤﻜﻦ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ‪ .‬وﻳ‬
‫ﺑﻨﺎء ﺟﻤﻞ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ وﺻﺤﻴﺤ ﺔ ﻧﺤﻮﻳًﺎ ﺣ‬‫ﺑ ًﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﻴﺮا ت اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬ﻛ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻛﻠﻤ ﺔ واﺣﺪة أو إﻳﻤﺎءا ت أوﺗﻌ‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﻠﻄﻼ ب ﻣﻦ أﺟﻞ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ .‬وذﻟﻚﻷﻧﻬﺎﺗﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋ ًﻘﺎ ﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺮًا ﻟﻴ ﺲ ﻓﻘﻂ أﻣﺎم اﻟﻨﻘﻞ وﻟﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أﻣﺎم ﻓﻬﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪ ث ﻓ ﻲ اﻹﻧ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺑ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻛ‬

‫ﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ازدراء ﻣﻦ ﻗ‬‫ﺘﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻔﻬﻮم "اﻟﺨﻄﺄ" ﻣﻨﺬ ﻓ‬
‫ﺒﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺘﺮادﻓﻴﻦﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺒﺮان ﻣ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺨﻄﺄﻳﻌ‬
‫ﺣ‬
‫ﺜﺮ ﺣﻴﺎدﻳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟ ﺴﻴﺎق‪.‬‬
‫ﺒ ﺐﻳﻜﻮن اﻟﺨﻄﺄ أﻛ‬
‫ﺑﻘﻮة دﻻﻟ ﺔ دﻳﻨﻴ ﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟ ﺴ‬‫ﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﺤﺠ ﺔ أﻧﻪﻳ‬

‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺨﻄﺄ‪.‬ﺳﻨﺤﺎولﺗﻌﺮﻳﻔﻬﻢ‬‫ﺒﻴﻌ ﺔ‬
‫وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎلﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎكﺗﻤﻴﻴﺰ ﻓ ﻲ اﻟﻄ‬

‫‪2.1.‬ﺧﻄﺄ‬

‫ﺗﻴﻨ ﻲ ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﻣﻦﻳﺨﻄ ﺊ‬

‫ﺗ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻼ‬
‫ﺘﻘﺎﻗ ﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺼﻄﻠﺢ "ﺧﻄﺄ"ﻳﺄ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻻﺷ‬
‫ﺑﺮ ت‪ 1985: ،‬ص " ؛)‪684‬ﺣﻜﻢ‬
‫ﺗ ﻲ رو‬
‫ﺑﻮ‬‫ﺘﺞ ﻋﻨﻪ‪) « .‬ﻟﻮ‬ ‫ﺒﺮ "ﻋﻤ ﻼ ً ﻋﻘﻠﻴﺎ ًﻳﺠﻌﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺧﻄﺄ ﺻﺤﻴﺤﺎ ً واﻟﻌﻜ ﺲ ﺻﺤﻴﺤﺎً؛ اﻟﺤﻜﻢ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨ‬ ‫ﺘ‬‫ﻳﻌ‬
‫ﺜﻴﻞ اﻷداء‬
‫ﻣﺨﺎﻟﻒ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘ ﺔ ‪ " (Le petit Larousse، 1972:‬ص ‪390).‬وﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﻧﻼﺣﻆ أﻧﻪ ﻓ ﻲ اﻷﺻﻞ‪،‬ﺗﻢﺗﻌﺮﻳﻒ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﲆ أﻧﻬﺎ "اﻧﺤﺮاف ﻋﻦﺗﻤ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻣﻨﺢ ﺟﻤﻊ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺸﻐﻴﻞ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﻘﺎﻋﺪة اﻟ‬‫ﺑﻨﻘﺺ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﻴ ﺔ‪ ،‬اﻷﺧﻄﺎء "‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪" (Cuq et alii, 2003: p.86).‬ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐﺎ ت اﻷﺟﻨ‬
‫ﺜﻴﺮا ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫ﺘﻠﻒ ﻛ‬
‫ﺘﻈﻢ(" )ﻣﺎرﻛﻴﻠﻮ ﻻروي‪ 2003: ،‬ص‪120). .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﻬﺎﺗﺨ‬
‫"ﺣﺼﺎن" ﻟﻠﺨﻴﻮل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻧﺪرك أﻧﻪ ﺟﻤﻊ ﻏﻴﺮ ﻣﻨ‬

‫‪127‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺂزرﺗﺮﻛﻴﺎ رﻗﻢ ‪ 2 - 2009‬ص‪125-138 .‬‬

‫اﻟ‬
‫ﻟﻘﻤﺎن دﻣﻴﺮﻃﺎ ش‪ ،‬ﺣ ﺴﻴﻦ ﺟﻮﻣﻮ ش‬

‫‪2.2.‬ﺧﻄﺄ‬

‫ﺑﺮ ت‪،‬‬
‫ﺘﻞ رو‬
‫ﺒﺮ اﻟﺨﻄﺄ ﻫﻮ "ﺣﻘﻴﻘ ﺔ اﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬أو اﻟﻨﻘﺺ"‪) .‬ﻟﻴ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﻨﻴ ﺔ ‪Fallita،‬ﻣﻦ = ‪" fallere‬ﺧﺪاع ‪"،‬وﻳﻌ‬
‫ﺘﻖ أﺻﻼ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻼ‬
‫ﻣﺸ‬
‫ﺑﺎﻟﻮاﺟ ﺐ واﻷﺧﻼق وﻗﻮاﻋﺪ‬‫ﺗﻜ ﺐ ﻋﻦ ﺟﻬﻞ ")اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص " ؛)‪684‬اﻟﻔﺸﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻓﺎء‬
‫‪ 1985:‬ص " ؛)‪763‬ﺧﻄﺄ ﻓﺎدح ﺻﺎدم ار‬
‫اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻦ وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪« .‬‬

‫ﺘﻌ ﺐ )زﻟ ﺔ‬
‫ﺒﺎه‪/‬اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻮاﻓﻖ اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻊ “ أﺧﻄﺎء ﻣﻦ ﻧﻮع ﻋﺪم اﻻﻧ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪،‬ﺗ‬
‫ﺘ ﻲ ﻻروس ﻣﺼﻮر‪ 1972: ،‬ص ‪420).‬ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐﺎ ت اﻷﺟﻨ‬
‫ﺑﻴ‬‫)ﻟﻮ‬
‫ﺗﻘﺎن اﻵﻟﻴ ﺔ( ” )ﻣﺎرﻛﻴﻠﻮ ﻻروي‪ 2003: ،‬ص ‪120). .‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ )ﻧ ﺴﻴﺎن ﻋﻼﻣﺎ ت اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ إ‬ ‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤ‬ ‫اﻟﻠ ﺴﺎن( اﻟ‬
‫ﺒﺎ ً ﻣﺎﻳﻤﻴﻞ‬
‫ﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻏﺎﻟ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ اﻟ‬ ‫ﻛﺎف ﻋﻦ‬‫ٍ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﺘﻠﻔﺎن‬
‫ﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ ﻻﻳﺨ‬
‫وﻟﺬﻟﻚﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻣﻔﻬﻮﻣ ﻲ اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺨﻄﺄ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن إﱃ اﻟﺨﻠﻂ‬

‫ﺑﻲ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻹﻧ‬
‫‪3.‬‬

‫ﻣﻬﻤﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ ﻣﻜﺎﻧًﺎ‬
‫ﺘﻠ ﺖ ﻣﻨﺬ ﻓ‬
‫ﺑ ﺔ اﺣ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﺨﺪام اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﻔﻬﻴ ﺔ واﻟﻤﻜ‬
‫ﺒﻴ ﺔ أن ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ واﺳ‬
‫ﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎلﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷﺟﻨ‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟ‬
‫أﻇﻬﺮ ت اﻷ‬
‫ﺒﻴﺮ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺒ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺼﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻪ أن اﻟﻤﻘﻴﻢﻳﻤﻴﻞ إﱃ ﻣﻌﺎﻗ‬‫ﺘﻮ ب‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻢ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻹﻧ‬‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻠﻐ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻛ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺒﺎر ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻤﻬﻢ أنﺗﺄﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬

‫ﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻜ ﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ‬‫ﺘﻔﺮ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑ ًﺎ ﻻﺗﻐ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ ﻋﻴﻮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟ ﺴﺨﺎﻓ ﺔ اﻋ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫أﻣﺎ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨ ﻲ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺒ ﺐ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻢ وﺿﻊ ﻧﻈﺎﻣﻪ اﻟﻠﻐﻮي‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻦ اﻟﻠﻐﺎ ت"‪ ،‬اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻪ "اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻢﻳﻘﻮم‬
‫دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن اﻟﻤ‬
‫ﺑﻞ ﻋﲆ‬‫ﺒﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻵن ﻋﲆ أﻧﻬﺎﺳﻠ‬‫ﺑﻬﺎ‬‫ﺘﻢ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‪ ،‬ﻟﻦﻳ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬ أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻌﻼج‪ .‬و‬
‫ﺘﺨﺪام اﻷﺧﻄﺎء ﻛﻮﺳﻴﻠ ﺔ ﻟ‬
‫اﻟﻀﺮوري اﺳ‬
‫ﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫اﻟﻌﻜ ﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﻮﺳﻴﻠ ﺔ ﻟﻠ‬

‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬ ‫ﺘﻰﺗ‬‫ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺣ‬ ‫ﺘﻠﻔ ﺔ و‬

‫ﺘﻤﻠ ﺔ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺤ‬ ‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬‫ﺑﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ‬‫ﺑﺸﺪة‬ ‫ﺑ ًﻴﺎ‬
‫ﺘﺎ‬‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ‪،‬ﻳﻮﺻﻰ ﻛ‬
‫ﺘﻴﻦ‬
‫ﺒﺎر‪،‬ﺗﻘﺪم ﻛﺮﻳ ﺴ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻌﻪ؟ ﻣﻊ أﺧﺬ ذﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬ ‫ﺘ‬
‫ﺒﻐ ﻲ ﻟﻨﺎ أن ﻧ‬
‫ﺒﻐ ﻲ و‪/‬أو اﻟﺬيﻳﻨ‬ ‫ﺘﺼﺤﻴﺤ ﻲ اﻟﺬيﻳﻨ‬ ‫ﺘﻬﺎ‪ً .‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺘ ﻲ‪2001: ،‬اﻟﺼﻔﺤﺎ ت ‪153-155):‬‬
‫ﺗﺎﻏﻠﻴﺎﻧ‬
‫ﺘﺨﺪام"‪) « .‬‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ وإﻋﺎدة اﻻﺳ‬
‫ﺘﺼﻮر واﻟ‬
‫ﺗﺎﺟﻠﻴﺎﻧ ﺖ "أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﺼﻮر‬
‫‪3.1.‬اﻟ‬

‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎطﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻘﺪرا ت اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ وﻳﺠﻌﻞﺗﻘﻨﻴﺎ ت‬

‫ﺘﻮاﺻﻠ ﻲ‪.‬ﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬‫ﺜﻞ‬
‫ﺘﺼﻮر اﻟﻨﺤﻮي‪ .‬إﻧﻪﻳﻤ‬
‫ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴ ﺔﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐ ﺔ أﺟﻨ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ أ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ ﻟﻠﻤ‬
‫ﺘﺎج ﻣ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﺮﻛﻴ ﺐ واﻻﺳ‬
‫ﺘﺄﻣﻞ واﻟ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟ‬
‫ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬

‫ﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫‪3.2.‬اﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ وﻣﺎ‬‫ﺒﻪ‬

‫ﺘﺴ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎﺗﻌﻠﻤﻪ واﻛ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠ ﻲ‬‫ﺘﻌﻠﻢﻳﻘﻮم‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ‪ .‬اﻟﻬﺪف ﻫﻮ ﺟﻌﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﻪ‪ .‬ادﻋﻰ أن‬
‫ﺘ ﺴﺎ‬
‫ﻳﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ اﻛ‬

‫‪128‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻮ ب ﻓ ﻲ ‪FLE‬‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻹﻧ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟ‬‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ إﱃ اﻟﺨﻄﺄ‪ :‬ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻧﻘﺎط‬
‫ﺗﻪ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻬﺎرا‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪ ،‬و‬‫ﺑﻮﺿﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‬‫ﺘﻨﻈﻴﻢﻳ ﺴﻤﺢ ﻟﻪ‬
‫ﺛﺎﺋﻖ اﻷﺻﻠﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻋﺮف اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮ ب‪.‬‬
‫ﺘﺎﺟﻪ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺗﻪ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆﺗﻌﺰﻳﺰ ﻫﺎ ﻓ ﻲ إﻧ‬
‫ﻗﻮ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬وإﻻ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬

‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ أن اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ ﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻨﻬﺎ إذا ﻟﻢﻳ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪،‬ﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫و‬
‫ﺑ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺸﻔ ﺔ ﻣﻦ أﺟﻞﺗﻘﻠﻴﻞ ﻋﺪد اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻜ‬
‫ﺑﺈﺟﺮاءﺗﻤﺎرﻳﻦ ﻹﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻜ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚﻳﻨﺼﺢ‬‫ﺘﻢ إرﺳﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺳﻴ‬

‫ﺒﻴ ﺖ‬
‫ﺜ‬‫ﺘ‬‫ﺘﺨﺼﻴﺺ واﻟ‬
‫‪3.3.‬اﻟ‬

‫ﺜﻒ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻜ‬‫ﺒﻨﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺼﻮر‪ ،‬ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺸﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺖ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺜ‬‫ﺗ‬‫ﺘﻄﻠ ﺐ ﻫﺬان اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن‪ ،‬اﻟﻠﺬانﻳﻬﺪﻓﺎن إﱃﺗﺨﺼﻴﺺ و‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﻨﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟ‬‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺠﻢ واﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺬيﻳﺤﻴﻂ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤ‬‫ﺑ ﻲ‪ .‬ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻰ‬‫ﺑﺎﻟﻤﺎدة ﺣ‬ ‫ﺗﺼﺎل اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‬ ‫ﺒﺮ ت ﻧﻴﻜﻴﻪ ﻓﻤﻦ اﻟﻀﺮوري “ إﻋﺎدة ا‬ ‫ﺑﺤ ﺴ ﺐ ﺟﻴﻠ‬ ‫ﺘﻜﺮر ﻟﻠﻬﻴﻜﻞ اﻟﻤﺮاد إﺻﻼﺣﻪ‪ .‬و‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤ‬‫اﻟﻀﺮوريﺗﺸﺠﻴﻊ اﻻﺳ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺮﻛﻴ‬
‫ﺒﻨﻴ ﺔ ﻟﻐﻮﻳ ﺔ و‬
‫ﺑ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺼﺎﻻ واﺣﺪًا‬ ‫ﺑﻪ أن ا‬ ‫ﺘﻘﺎد اﻟﺸﺎﺋﻊ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻢ‬ ‫ً‬
‫وﺧﻼﻓﺎ ﻟﻼﻋ‬ ‫ﺒﺢﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎً”‪) « .‬ﻧﻴﻜﻴﻪ‪ 1987: ،‬ص ‪15).‬‬‫ﺘ ﺴﺎ ب وﻳﺼ‬
‫ﺘﺸﻜﻞ اﻻﻛ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻴﻌﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﺳ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤ‬
‫أو ﻛﻠﻤ ﺔ واﺣﺪة ﻻﻳﻜﻔ ﻲ ﻟﻴ‬

‫ﺑﻲ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻹﻧ‬
‫‪4.‬أﻧﻮاع اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺨ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻫﻨﺎك ﺧﻤ ﺴ ﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷﺟﻨ‬
‫و‬
‫ﺗﺎﺟﻠﻴﺎﻧ ﺖ‪2001: ،‬‬
‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ ” )‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﻴ ﺔ واﻻﺳ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ واﻟﺨﻄﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺗﻴ ﺔ واﻻﺟ‬
‫ﺘﻴﻦﺗﺎﺟﻠﻴﺎﻧ ﺖ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه ﻫ ﻲ “ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ واﻟﺼﻮ‬
‫ووﻓﻘﺎ ﻟﻜﺮﻳ ﺴ‬
‫ﺘﺎج‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻹﻧ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻋﲆ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺮ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ اﻟﻤﺤ‬ ‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻔﻀﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻮ ب و‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻺﻧ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ص ‪152، 153).‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠ ﻲ )‪(NP‬‬
‫ﺘﻠﻔﻴﻦ‪ :‬اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻦ ﻣﺨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺿﻤﻦ ﺟﺎﻧ‬‫ﺘﻢﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫ﺑ ﻲﻳ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻄﻼ ب اﻟﻜ‬
‫ﺘﻮ ب‪ .‬وﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن إﻧ‬
‫اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي ‪(NL).‬‬
‫واﻟﻤ ﺴ‬

‫ﺘﺤﻀﻴﺮي ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫ﺑﻨﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻒ اﻟ‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﻄﻼ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫ﺘ ﻲ ﻧﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻹﻧ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء اﻟﺮ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺗﻨﺎ اﻟ‬ ‫ً‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺎ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻮى وأﺧﻄﺎء اﻟﺸﻜﻞ‪ .‬دﻋﻮﻧﺎ ﻧﺤﺪد ﻫﺎ‬
‫ﺘﻴﻦ‪ :‬أﺧﻄﺎء اﻟﻤﺤ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋ‬‫ﻣﺮﻣﺮة‪،‬ﺳﻨﻘ ﺴﻤﻬﺎ‬

‫ﺘﻮى‬
‫‪4.1.‬أﺧﻄﺎء اﻟﻤﺤ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ ﺟﻴﺪًا‪ .‬وإﻻ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﺺ‬

‫ﺜﺎﻟ ﻲ أنﻳﻔﻬﻤﻬﺎ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻬﺎ‪،‬ﺳﻴﻜﻮن اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت )اﻟﻤﻮﺿﻮع( اﻟﻤﺮاد ﻛ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺪء‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻘﺮأ اﻟﻤ‬‫ﺑﺎدئ ذي‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﻪ‬
‫ﺒﻊ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ أنﻳ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد أنﻳﻔﻬﻢ اﻟﻤ‬‫ﺋ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺳﻴ ﺊ‪ ،‬أو ﺧﺎرج اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻛﻠ ًﻴﺎ أو ﺟﺰ‬‫ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺆﻃ ﺮًا‬
‫ﺒ ﻲ‪ 1997: ،‬ص‬
‫ﺑﻦ ﻧﻴ‬
‫ﺗﺸﺎرﻧ ﺖ ورو‬
‫ﺜﺮ أو أﻗﻞ‪) « .‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ وﻳﻌﻄﻰ ﻫﺎﻣ ﺶ ‪10%‬أﻛ‬
‫ﺘﻢ ﻓﺮض ﻋﺪد ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت ﻋﲆ اﻟﻤ‬
‫ﺑ ﻲﻳ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻹﻧ‬
‫أ‬
‫ﺑ ﺔ ﻧﺺ ﻣﻘﺎل ﻓ ﻲ ‪400‬ﻛﻠﻤ ﺔ‪1‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫‪11).‬و ﻫﺬاﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻪﻳﺠ ﺐ ﻛ‬

‫‪,‬‬
‫ﺜﺮ(‪.‬‬
‫ﺘﺨﺪام ‪360‬ﻛﻠﻤ ﺔ ‪(10%‬أﻗﻞ( أو ‪440‬ﻛﻠﻤ ﺔ ‪(10%‬أﻛ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺳﻴ ﺴﻤﺢ اﻟﻬﺎﻣ ﺶ ﻟﻠﻤ‬

‫‪129‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺂزرﺗﺮﻛﻴﺎ رﻗﻢ ‪ 2 - 2009‬ص‪125-138 .‬‬

‫اﻟ‬
‫ﻟﻘﻤﺎن دﻣﻴﺮﻃﺎ ش‪ ،‬ﺣ ﺴﻴﻦ ﺟﻮﻣﻮ ش‬

‫ﺘ ﺐ ﻧﺼﺎ ً رواﺋﻴﺎ ً‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔ ﻲ أو‬ ‫ﺘﺮام ﻧﻮع اﻟﻨﺺ‪ .‬وﻻﻳﺤﻖ ﻟﻪ أنﻳﻜ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﺣ‬
‫ﺒﺎ و ﻫﻮ ﻧﻮع اﻟﻨﺺ‪.‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻢﺗﺠﺎ ﻫﻠﻪ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒﺪأﺗﻮﺟﻴﻬ ﻲ آﺧﺮﻳ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺨﻄ ﺔ )اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ واﻟ‬‫ﺒﺢ‬
‫ﺛﻢﻳﺼ‬‫ﺘﻤﺎﺳﻜ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ وﻣ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﻨﺺ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺋﻤﺎ‬
‫ُﻨﺼﺢ دا ً‬
‫ﺑ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘ ﺐ رﺳﺎﻟ ﺔﺗﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ اﻟﻘﺼ ﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪ اﻟﻜ‬
‫اﻹﻋﻼﻣ ﻲ‪ ،‬وﻻ أنﻳﻜ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎ ت‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﺳ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤ‬‫ﺘﻤﺎﺳﻚ( ﻟﻀﻤﺎنﺗﻤﺎﺳﻚ اﻟﻨﺺ أﻣ ﺮًا ﺿﺮورﻳًﺎ‪ .‬وﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻘﺮا ت )اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﺳﻚ( و‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر )اﻟ‬‫ﺘﻘﺎل‬
‫ﺗﻤ ﺔ(‪ ،‬واﻻﻧ‬
‫واﻟﺨﺎ‬
‫ﺘﺮم ﻧﻮع اﻟﻨﺺ‪ .‬واﻷﺳﻮأ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن ﻫﺬه‬
‫ﺘﻌﻠﻢ أنﻳﺤ‬
‫ﺘﺼﺎر‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﺧ‬‫ﺒﻴﺮ اﻟﺠﻴﺪ ﻟﻠﻨﺺ‪.‬‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺘ ﻲﺗﻤﻨﻊ اﻟ‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐ اﻟﻔﻮﺿﻰ اﻟ‬
‫اﻷداة )اﻟﻤﻔﺼﻼ ت اﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ( ﻟ‬
‫ﺑﺄﺧﻄﺎء ﻟﻐﻮﻳ ﺔﺗﺸﻜﻞ أﺧﻄﺎء ﺷﻜﻠﻴ ﺔ‪.‬‬ ‫ﺒﺎ ً ﻣﺎﺗﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮ‬
‫ﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌﻴﻮ ب ﻏﺎﻟ‬

‫‪4.2.‬أﺧﻄﺎء ﺷﻜﻠﻴ ﺔ‬

‫ﺗﻴ ﺐ‬
‫ﺘﺮامﺗﺮ‬
‫ﺘﺮﻗﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺪم اﺣ‬
‫ﺘﺨﺪام أزﻣﻨ ﺔ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﻴ ﺔ‪ ،‬ﻋﻼﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺜﺎل‪ :‬اﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫و ﻫ ﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ واﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ واﻟﻤﻌﺠﻤﻴ ﺔ واﻟﺼﺮﻓﻴ ﺔ واﻹﻣﻼﺋﻴ ﺔ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﻤﺎ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪،‬‬
‫ﺛﻼ ث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻣﺨ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻋﲆ ﻫﺬه اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﻘ ﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ‬‫اﻟﻜﻠﻤﺎ ت‪ ،‬ﻧﻘﺺ اﻟﻤﻔﺮدا ت‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ(‪ .‬وﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞﺳﻨﺮﻛﺰ‬
‫ﺗﺎ ش أﻧﻪ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﻘﻤﺎن دﻣﻴﺮ‬
‫ﺒﺎﺣ ﺚ ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ ﻛﻠﻐ ﺔ أﺟﻨ‬
‫ﺘﺮﻛﻴ ﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪدﻳﺆﻛﺪ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻨﺎ ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ اﻷم‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤ‬
‫ﺗﺎ ش‪ 2008: ،‬ص ‪181):‬‬
‫ﺛﻼ ث ﻓﺌﺎ ت )دﻣﻴﺮ‬‫ﺑﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ دراﺳ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﻜﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻜ‬

‫ﺘﻔﻀﻴﻼ ت(‪،‬‬
‫ﺜﻞ اﻟﻤﺤﺪدا ت )أدوا ت‪ :‬اﻟﻤﺆﻧ ﺚ واﻟﻤﺬﻛﺮ(‪ ،‬واﻟﺼﻔﺎ ت )اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎ ت واﻟ‬
‫‪-‬ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷﺳﻤﺎء‪ :‬و ﻫ ﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﺠﻤﻴ ﺔ واﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﺎ ت )اﻷﺳﻤﺎء واﻟﺼﻔﺎ ت(‪ ،‬وﻏﻴﺮ ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺎق ﻓ ﻲ اﻟﺠﻨ ﺲ واﻟﻌﺪد‪ ،‬واﻟﻤﻀﺎﻓﺎ ت واﻟﻤﺮﻛ‬
‫واﻻ‬

‫ّﻨ ﻲ‪ ،‬وﻏﻴﺮ ﻫﺎ )ﺻﻴﻎ اﻟﻔﻌﻞ‪،‬‬

‫ﺒ‬‫ﺘ‬‫ﺜﻞﺗﺼﺮﻳﻒ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬واﻷزﻣﻨ ﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻮاﻧ ﺐ‪ ،‬واﻷدوا ت اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬واﻟ‬
‫‪-‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ‪ :‬و ﻫ ﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺼﺮﻓﻴ ﺔ ﻣ‬
‫واﻟﻤﺼﺎدر(‪ ،‬وﻏﻴﺮ ﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺘﺮﻗﻴﻢ‪،‬‬
‫ﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت‪ ،‬وﻋﻼﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﻴ ﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت‪ ،‬وﺿﻤﺎﺋﺮ اﻟﻮﺻﻞ‪ ،‬وأدوا ت اﻟﻌﻄﻒ‪ ،‬ور‬
‫ﺜﻞﺗﺮ‬
‫ﺑﻨﻴ ﺔ اﻟﺠﻤﻠ ﺔ‪ :‬وﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ ﻣ‬
‫‪-‬‬
‫ﺘﻬﺠﺌ ﺔ‪.‬‬
‫واﻟ‬

‫ﺘﺰام‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻨﺼﻴ ﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋﺪم اﻻﻟ‬
‫ﺒﺮان ﻣﻦ أوﻟﻮﻳﺎ ت اﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻤﺎﺳﻚ اﻟﻨﺼ ﻲ اﻟﻠﺬﻳﻦﻳﻌ‬
‫ﺘﻤﺎﺳﻚ واﻟ‬
‫ﺑ ﺔﻳﻔﻀﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ ﻟﻸﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻜ‬
‫ﻻﺣﻆ أن ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺑﺠﻮدة‬‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ واﺿﺤ ﺔ وﻣﻔﻬﻮﻣ ﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎﺗﻀﺮ‬‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳﻤﻜﻦ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ‬‫ﺑﻲ‬
‫ﺘﺎ‬ ‫ﺒﻴﺮا ً ﻓ ﻲ اﻹﻧ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬ ‫ﺒﺎر ﻓﺈن ﻛﻞ ﻫﺬه اﻷﺧﻄﺎءﺗﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ ً ﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت اﻻﺧ‬
‫ﺑ‬
‫ﺗﻔﻘﺪه اﻟﺪاﻓﻌﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ و‬
‫ﺒﻂ ﻋﺰﻳﻤ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺜ‬‫ﺜﺮة اﻷﺧﻄﺎءﺗ‬
‫ﺑﻞﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻛ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺘﺠﻪ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﺬيﻳﻨ‬

‫ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪5.‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪/‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ( ﻣﻦ اﻷوﻟﻮﻳﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗﺎن )اﻟﺸﻔﻬﻴ ﺔ واﻟﻜ‬
‫ﺒﺤ ﺖ ﻣﻬﺎر‬
‫ﺘﻮاﺻﻠ ﻲ‪ ،‬أﺻ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﻊ وﺻﻮل اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬

‫ﺒﺤ ﺚ ﻧﺤﻦ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺎ ت أﺟﻨ‬

‫‪130‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻮ ب ﻓ ﻲ ‪FLE‬‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻹﻧ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟ‬‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ إﱃ اﻟﺨﻄﺄ‪ :‬ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ‬

‫ﺛﻨﺎء‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ أﻧﻪ أ‬
‫ﺘ ﺖ اﻷ‬
‫ﺒ‬‫ﺛ‬‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬أ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻜ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‬‫ﺘﻤﻴﻦ‬
‫ﺳﻨﻜﻮن ﻣﻬ‬
‫ﺘﺼﺮف‪.‬ﻳﻤﻜﻨﻪ اﻟﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﺷﻔﻬ ًﻴﺎ ﻟﻠ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ وﻗ ﺖ أﻃﻮل ﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬‫ﺘﻮ ب‪،‬ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻤ‬‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬‫اﻹﻧ‬
‫ﺑﻪ ﻓ ﻲ‬‫ﺘﺼﺮﻳﻒ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻢ‬
‫ﺘﺪﻗﻴﻖ اﻹﻣﻼﺋ ﻲ واﻟ‬ ‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت واﻟ‬‫ﺘﺨﺪام اﻟﻘﺎﻣﻮس ﻟﻠ‬ ‫ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ اﻷﻓﻀﻞ‪ .‬وﻳﻤﻜﻨﻪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﺳ‬
‫ﺒﻮﻟ ﺔ ﻟﻨﻘﻞ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻣﻘ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن‬‫ﺑﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﻞ ﻋﺪد اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن أن ﻫﺬا ﻻﻳﻜﻔ ﻲ ﻟ‬
‫ﻛ‬
‫ﺘ ﻲﻻ‬
‫ﺘﻮ ب واﻟﺸﻔﻮي ﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻜ‬‫ﺗ ﻲ ﻫﺬا ﻣﻦ اﻟﻔﺠﻮة اﻟﻤﻮﺟﻮدة‬
‫ﺑ ﺔ‪.‬ﻳﺄ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻘﻞ إﱃ اﻟﻜ‬
‫ﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬ ﻲ ﻻﺗﻨ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺑﺎﻟ‬‫رﺳﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺜ ﻼ ً ﺣﺬف اﻟﻨﻔ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﻔ ﻲ ﻻ‬
‫ﺒ ﺐ‪ ،‬ﻻﻳﻤﻜﻦﺗﺮﺟﻤ ﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺸﻔﻬﻴ ﺔ إﱃ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ‪ .‬ﻓﻤ‬ ‫ﺘﺮﻛﻴ ﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟ ﺴ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻣ‬
‫ﺑﺼﻮ‬‫ﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺗ‬
‫ﺘﻮاﺻﻠ ﻲﺗﻘﺪم‬ ‫ﺒ ﺐ ﻓ ﻲ أن اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬ ‫ﺑ ﺔ‪ .‬و ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟ ﺴ‬‫ﺒﻴﺮا ً ﻓ ﻲ اﻟﻜ‬
‫ﺘﺎ‬ ‫ﻳﻌﻴﻖ ﻓﻬﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ ﺷﻔﺎ ﻫ ﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪﻳﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ ً ﻛ‬
‫ﺘﻰ ‪ /‬ﻟﻤﺎذا ‪ /‬ﻟﻤﻦﻳﺠ ﺐ و‪/‬أوﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء؟ وﻣﻊ وﺿﻊ ذﻟﻚ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ‪ /‬ﻣ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬‫ﺑ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻘﺎل إﱃ اﻟﻜ‬
‫اﻻﻧ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء ﻟ‬‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ‬
‫ﺘﻰ ﻧ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﺣ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺋﻤﺎ‪،‬ﺳﻨﺤﺎول ﻓﺤﺺ ﻣﺼﺪر اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜ‬
‫ﺒﺎر دا ً‬
‫ﺘ‬‫ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬

‫‪5.1.‬ﻣﺼﺪر اﻷﺧﻄﺎء‬

‫ﺒﺸﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻣﺠﺎلﺗﻠﻌ ﺐ ﻓﻴﻪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺮاﻋً ﺎ ﺟﺪﻳﺪًا‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﻴ ﺲ اﺧ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ ﻣﺼﺪر اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜ‬
‫ﺑﻪ أن اﻟ‬‫وﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻢ‬
‫ﺘﻮﺣﻰ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻠ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻘﺎ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﻋﺎم ‪1950‬إﱃ ﻋﺎم ‪1970،‬ﻋﻤﻞ ‪B. Py‬و ‪R. Lado‬و ‪CC Fries‬و‪Noyau .C‬ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫واﻟ‬
‫ﺑﻴ ﺔ و‪/‬أو‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺤﻮﻳﻼ ت واﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻞ ﻛﺎن اﻷﻣﺮﻳ‬
‫ﺘﻮزﻳﻌﻴ ﺔ ﻟـ ‪L. Bloomfield‬واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ﻟـ ‪BF Skinner.‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺎ ت اﻟﻬﻴﻜﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﻲ‪.‬‬‫ﺑﻮرﻛﻴﺮ‪،‬‬ ‫ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪S.-P. ،‬ﻗﺪم ﻛﻮردر‪ ،‬آر‪.‬‬‫ﺒﻨﺎﺋﻴ ﺔ ﻟﺞ‪.‬‬
‫ﺘﻮﻟﻴﺪﻳ ﺔ ﻟﻨﻌﻮمﺗﺸﻮﻣ ﺴﻜ ﻲ واﻟ‬‫ﺘﻮﺣﻰ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪1970،‬ﻣ ﺴ‬‫اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﻮاﺻﻠ ﻲ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬ ‫ﺘﺰاﻣﻦ ﻣﻊ ﻇﻬﻮر اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟ‬‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬ﻋﻠﻤﺎ ً أن ذﻟﻚﻳ‬
‫ﺑﺎي‪ ،‬وﺳ ﻲ‪ .‬ﻧﻮﻳﺎوﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء واﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐﺎ ت اﻷﺟﻨ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎ ت أﺧﺮى‪ :‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻨﺎﺟﻤ ﺔ ﻋﻦ‬‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺘﻘﺪﻳﺮ ﻛ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﻤﺼﺪر اﻷﺧﻄﺎءﺗﺤﻈﻰ‬‫ﺘﻌﻠﻘﺎن‬
‫ﺘﻴﻦﺗ‬
‫ﺑﻪ أن ﻫﻨﺎك ﻧﻈﺮﻳ‬‫اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻢ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺎﺟﻤ ﺔ ﻋﻦﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻬﺪف‪.‬‬
‫اﻟﻨﻘﻞ و‬

‫ﺑﻞ ﻫ ﻲ‬‫ﺛﻴﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷمﺳﻴﻜﻮن ﺿﺌﻴﻼ؛‬

‫ﺜﻞ إﻳﻠﻴﻦﺗﺎرون ‪ “(1987)،‬إنﺗﺄ‬
‫ﺜﻴﻦ ﻣ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟ‬
‫ﻋﻨﺪ دراﺳ ﺔ ﻣﺼﺪر اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺞ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎ ت‬
‫ﺑﻮرﺟﻴ ﺲ‪ 1993: ،‬ص ‪76).‬و ﻫﺬاﻳﻌﻨ ﻲ أن اﻷﺧﻄﺎءﺗﻨ‬
‫ﺒﺎﻧﻴﺎ ﻣﻮزار و‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻬﺪف‪) « .‬ﺷﺎﻣ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻛ‬
‫أﺧﻄﺎء ﻇﻬﺮ ت أ‬
‫ﺒﻞ ﺟﻴﻤ ﺲ إﻣﻴﻞ ﻓﻠﻴﺞ ﻓ ﻲ ﻋﺎم ‪1984.‬‬
‫ﺑﺸﺪة ﻣﻦ ﻗ‬‫ﺘﻘﺎد ﻫﺬا اﻟﺮأي‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷم‪.‬ﺗﻢ اﻧ‬
‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔﺗﻢ ﻗﻤﻌﻬﺎﺗﺪرﻳﺠ ًﻴﺎ ﻣﻊ اﻛ‬
‫ﻓﻄﺮﻳ ﺔ أو ﻃ‬
‫ﺗﻮ‬
‫ﺒﻮن )‪(1987‬وﺳﺎ‬
‫ﺒﻞ ﺟﻮرﺟﻴ ﺖ أﻳﻮ ب وأﻣﺎراﺗﺎﻧ ﺴﻮﻣ‬
‫ﺘﺎﺋﺞﺗﺠﺎر بﺗﺎرون )‪(1987‬ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﺸﻜﻴﻚ ﻓ ﻲ ﻧ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻻﺣﻖ‪،‬ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷوﱃ إﱃ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻬﺪف ")اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪،‬‬
‫ﺘﻮا أن "اﻻﻧ‬
‫ﺒ‬‫ﺛ‬‫‪(1987).‬وأﺧﻴ ﺮًا أ‬

‫ﺒﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬

‫ﺒ‬‫ص )‪76‬ﻛﺎﻧ ﺖﺳ‬

‫‪131‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺂزرﺗﺮﻛﻴﺎ رﻗﻢ ‪ 2 - 2009‬ص‪125-138 .‬‬

‫اﻟ‬
‫ﻟﻘﻤﺎن دﻣﻴﺮﻃﺎ ش‪ ،‬ﺣ ﺴﻴﻦ ﺟﻮﻣﻮ ش‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ؟‬
‫‪5.2.‬ﻣﺎ اﻷﺧﻄﺎء ﻟ‬

‫ﺘﻰ‬
‫ﺑﻪ أﻧﻪ ﻻﺗﻮﺟﺪ ﺣ‬‫ﺘﻤﻴ ًﺰا‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻢ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ وﻣ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻞ ﻣﻜﺎﻧًﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺔﻳﺤ‬
‫ﺑﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷﺟﻨ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﻤ‬
‫ﻻﻳﺰال اﻟ‬
‫ﺒ ﺐ ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ ﺟﺪًا‬
‫ﺘﻴﺎر اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮادﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟ ﺴ‬
‫ﺑﺎﺧ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑ ﺔ ﻛﺎﻓﻴ ﺔ وواﺿﺤ ﺔ وواﺿﺤ ﺔ ودﻗﻴﻘ ﺔ ﻋﲆ اﻟ ﺴﺆال اﻟﻤ‬
‫اﻵن إﺟﺎ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﻣﺮة واﺣﺪة‪.‬‬
‫اﻹﺟﺎ‬

‫ﺘﺮﺣﻬﺎ‬‫ﺘ ﻲﻳﻘ‬‫ﺘﻤﺪ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟ‬

‫ﺒﺎ ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻣﺮﻣﺮة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻌ‬
‫ﺗﻨﺎ ﻛﻤﺪرس ‪FLE‬ﻟﻤﺪة ﻋﺸﺮﺳﻨﻮا تﺗﻘﺮﻳ ً‬ ‫ﺘﻤﺎد ﻋﲆ ﻣﻤﺎرﺳﺎ‬ ‫ﺑﺎﻻﻋ‬
‫أﻣﺎ ﻧﺤﻦ‪ ،‬و‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻌﺎم ﻟﻸﺧﻄﺎء ")اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص‬ ‫ﺒﻞﺗﺼﺤﻴﺢ "اﻟ‬ ‫ﺘﻴﺎر اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮادﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ .‬ﻻﺣﻆ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺎﻳﻘ‬
‫ﺜﻴﻦ ﻻﺧ‬‫ﺒﺎﺣ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬
‫‪78):‬‬

‫ﺒﺎرة‪ .‬أﻧﻬﺎﺗﻤﻨﻊ أوﺗﻀﺮ أوﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ ﻓﻬﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ‬

‫ﺒ ﻲ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻌ‬
‫ﺛﻴﺮﺳﻠ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻬﺎﺗﺄ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ وﺿﻮح اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ‪ :‬و ﻫ ﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆ‬
‫‪-‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎﺳﻮء ﻓﻬﻢ ﻣﻦ وﻗ ﺖﻵﺧﺮ‪.‬‬‫ﺒﺐ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴ‬‫أو ﻧﻘﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺸﺎﺋﻊ ﺟﺪًا رؤﻳ ﺔ‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﺣﺪ أو اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻣ‬
‫ﺗﻜ‬‫ﺘ ﻲﻳﺮ‬
‫ﺘﻜﺮرة‪ :‬و ﻫ ﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫‪-‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤ‬
‫ﺜﺎل‪etc.) :‬‬
‫ﺘﺮﻛﻴ ﺔ )ﻣ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫ﺑ ﺔ ﻛﻠﻤ ﺔ ﻓﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ ﻛﻤﺎﻳ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺜﻞ ﻛ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟ‬‫ﺣﺬف اﻟﻤﻘﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻟﻬﺠ ﺔ‪ ،‬أﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻨﻘﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﻣﺮﻣﺮة‪.‬‬
‫ﺘﺤﻀﻴﺮي ‪FLE‬‬
‫ﺗﺮاك ﻓ ﻲ اﻟﺼﻒ اﻟ‬
‫ﺑﻨﺎ اﻷ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃﻼ‬
‫‪phone=telephone ;coat= manto ; Thanks you=mersi,‬‬

‫ﺜﻴﺮ ﻏﻀ ﺐ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي‬

‫ﺑ ﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎﻳﻤﻜﻦ أنﺗ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜ‬
‫ﺛﻴﻦ اﻷﺻﻠﻴﻴﻦ‪ .‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﺐ ردود ﻓﻌﻞﺳﻠ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴ‬
‫ﺒﺮ ﻣﺰﻋﺠ ﺔ‪ :‬و ﻫ ﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﺗﻌ‬
‫‪-‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬

‫ﺘﻠﻘﻴﻪ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺒﺎدل ﻣﻊ ﻣ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺤﺪ ث اﻷﺻﻠ ﻲ( اﻟﺮد أو ﻣﻮاﺻﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻗﺪﻳﺮﻓﺾ اﻟﺸﺨﺺ اﻷﺻﻠ ﻲ )اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺛ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ ﻣﻌﻪ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﺎدل اﻟﻤﺤﺎد‬
‫ﺗﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ رﻓﺾ ﻣﻮاﺻﻠ ﺔﺗ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻣﻌﻪ و‬
‫ﻧ‬

‫ﺘﺮوﻧ ﻲ ودﻋﻮة‪.‬‬
‫ﺑﺮﻳﺪ إﻟﻜ‬
‫ﺗﻨ ﺴﻴﻖ ﺻﻔﺤ ﺔ اﻟﻐﻼف أو اﻟﻮدﻳ ﺔ رﺳﺎﻟ ﺔ و‬
‫ﺑﺔ و‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺤﻴ ﺔ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﻜ‬
‫ﺘﺌﻨﺎف واﻟ‬
‫ﺑﺼﻴﻐ ﺔ اﻻﺳ‬‫ﺘﺰام‬
‫ﻋﺪم اﻻﻟ‬

‫ﺑﻌﻴﻦ‬‫ﺒﺢ ﻓ ﻲ ﻏﺎﻳ ﺔ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺧﺬ‬

‫ﺒﺎره اﻟﻮﺳﻴﻂ واﻟﻤﺮﺷﺪ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻷﺧﻄﺎءﻳﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن دور اﻟﻤﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﺘﻴﺎر اﻷﺧﻄﺎء‬
‫ﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﺬيﻳﺠ ﺐ ﻓ ﻲ رأﻳﻨﺎ أنﻳﻘﺮر اﺧ‬
‫ﺘﻮى ﻛﻔﺎء‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ أو ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎر اﺣ‬
‫ﺘ‬‫اﻻﻋ‬
‫ﺑ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫اﻟﻤﺮادﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ أوﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻹﻧ‬

‫‪5.3.‬ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء؟‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ ﻣﻤﻜﻨ ﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ أﺧﻄﺎء اﻟﻤ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺤﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟ‬
‫ﺑﺮ ت ﻣﻮرﻟ ﻲ ‪(1988)،‬أﻧﻬﻢ ﻋﺎدة ﻣﺎ‬
‫ﺑﻴﻠﻴﻴﺮ )‪(1987‬ورو‬‫ﺜﻞ ﻣﻴﺸﻴﻞ‬
‫ﺜﻴﻦ ﻣ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻤ‬
‫ﺑﺪء‪،‬ﻳﺠ ﺐ إﺧ‬‫ﺑﺎدئ ذي‬
‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻃﻮال ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻮل أن ﻫﺬه ﺣﻘﻴﻘ ﺔ ﻃ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻘ‬
‫ﺑ ﺔ‪ ،‬وأن اﻷﺧﻄﺎء أﻣﺮ ﻻ ﻣﻔﺮ ﻣﻨﻪ ﻓ ﻲ أي وﻗ ﺖ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﻮن أﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻜ‬
‫ﺗﻜ‬‫ﻳﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻟﻜﻦ‪،‬‬
‫اﻟ‬

‫‪132‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻮ ب ﻓ ﻲ ‪FLE‬‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻹﻧ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟ‬‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ إﱃ اﻟﺨﻄﺄ‪ :‬ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ‬

‫ﺘﻌﺎﻃﻔ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬

‫ﺒﻮل اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻤﻬﻢ ﻫﻮ ﻗ‬
‫ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻷﻓﻀﻞ وﺿﻌﻪ ﻓ ﻲ ﻗﻠ ﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻗ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺨﻄﺄ أوﺗﺠﻨ‬ ‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪ .‬و‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺳﻠ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟ‬
‫ﺒﻐ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻻ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﺐ ﻻﻳﻨ‬
‫وﻟﻬﺬا اﻟ ﺴ‬
‫ﺘﺞ ﻧﻔ ﺲ‬
‫ﺘﻰ ﻻ ﻧﻨ‬
‫ﺒﻐ ﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﺣ‬ ‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ﺿﺮورﻳ ﺔ‪ً .‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻨﻨﺎ‪/‬ﻳﻨ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ رأﻳﻨﺎ أﻧﻬﺎﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﻮة أﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻛ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ؟ ﻟﻔﻌﻞ ﻫﺬا ‪:‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻜ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ إﺟﺮاءﺗﺸﺨﻴﺺ ﻟﻤﻬﺎرا ت ﻛﻞ ﻣ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﺠﻠ ﺴ ﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼ ﺔ ﻟﻺﻧ‬‫‪-‬أوﻻً‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺨﻄﺄ اﻹرﺷﺎدي داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤ‬
‫ﺘﻮﺿﻴﺢ ﻃ‬
‫ﺑ‬‫‪-‬وﻟﻬﺬاﻳﻨﺼﺢ‬

‫ﺛﻴﺮ ﺿﺎر‬
‫ﺘﺠﻨ ﺐ أيﺗﺄ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت ﻋﻦ اﻟﻨﻄﻖ ﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻛ‬
‫ﺘﻮ ب ﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ ﺣﻴ ﺚﺗﺨ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﻜﻮد اﻟﺸﻔﻬ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜ‬
‫‪-‬ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻣﺮاﻋﺎةﺗﺄ‬
‫ﺘﻮ ب‪.‬‬
‫ﺗﻘﺎن ﻧﻘﻞ اﻟﻜﻮد اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻮن إ‬
‫ُﻈﻬﺮ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺑ ﺔ( ﺣ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﻮ ب )اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﻟﻠﺸﻔﻬ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻜﻮد اﻟﻤﻜ‬

‫ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬وﻟﻠﻘﻴﺎم‬

‫ﺑﺎﻟﺬﻧ ﺐ أوﺗﺨﻮﻳﻒ اﻟﻤ‬‫ﺑﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء دون اﻟﺸﻌﻮر‬‫ﺘﻮﺿﻴﺢ‪،‬ﻳﻨﺼﺢ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻤﺠﺮدﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬا اﻟ‬
‫‪-‬و‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ أﺧﻄﺎﺋﻪ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘًﺎ ﻛﺎﻓ ًﻴﺎ ﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔﺗﺤﺪﻳﺪ وﺻﻴﺎﻏ ﺔ و‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ وﺷﺨﺼﻴ ﺔ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻪ أنﻳﺨﺼﺺ وﻗ‬

‫ﺗ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺗ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨ ﻲ‪،‬ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫‪-‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻜﻮن ﻓ ﻲ اﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳﺠﻴ ﺔ واﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻴﻘﻈ ﺔ اﻟ‬‫ﺘ ﻲﺗ ﺴﻤﺢ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وداﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺿﻤﺎنﺗﻨﻔﻴﺬ اﻻﺳ‬
‫ﺘﺎم‪ ،‬ﻧﺮى أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوريﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻘﺪ ﺻﺮﻳﺢ ﻟﻠﻤ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺨ‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ إزاﻟ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣ‬
‫ﻟﻠﻤ‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ؟‬
‫ﺘﻰ ﻟ‬
‫‪5.4.‬ﻣ‬

‫ﺘﺮح ﺟ ﻲ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪،‬ﻳﻘ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻧﻮع اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮ‬
‫ﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮى إ‬
‫ﺜﻞ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟ ﺴﺆالﺗﻌ‬
‫ﺑﻪ أن اﻹﺟﺎ‬‫وﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ‬‫ﺘﻢﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴ‬
‫ﺘﻴﺎر اﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋﲆﺗﻮﺟﻴﻪ اﺧ‬
‫ﺘﻮى ﻣﻬﺎرة اﻟﻤ‬
‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬ ‫ﺗ ﺴﻠ ً‬
‫ﺴﻼ ﻫﺮﻣ ًﻴﺎﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫إم ﻫﻨﺪرﻳﻜ ﺴﻮن )‪(1979‬‬
‫ﺛﺔ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺘﺼﺤﻴﺢ وﻓ ًﻘﺎ ﻟ‬
‫ﺑﻪ )‪Champagne-Muzar and Bordages, 1993: pp.80,81‬اﻟ‬‫ﺘﺸﻬﺪ‬
‫ﺘﺮح ﺟ ﻲ إم ﻫﻨﺪرﻳﻜ ﺴﻮن )اﺳ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴ ﺔﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء‪،‬ﻳﻘ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة‪:‬‬
‫ﻣﺴ‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺘﻮﻳﻴﻦ ‪A1‬و ‪A2‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟـ ‪CEFR)،‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬

‫ﺘﻌﻠﻖ اﻟ‬ ‫ﺘﻮاﻓﻖ ﻫﺬا ﻣﻊ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻨﺎ‪،‬ﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮى اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎءة )ﻋﲆﺳ‬
‫‪-‬ﻋﲆ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻜ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻀﺮ أوﺗﻤﻨﻊ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬‫ﻓﻘﻂ‬

‫ﺘﻮﻳﻴﻦ ‪B1‬و‪ 2B‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟـ ‪CEFR )،‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻫﺪفﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺨﻄﺄ‬

‫ﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻨﺎ‪،‬ﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮﺳﻂ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤ‬
‫‪-‬ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋً ﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻮ اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎ ت اﻷﻛ‬

‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت ‪C1‬و‪ 2C‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟـ ‪CEFR)،‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮد‬

‫ﺑﺎﻟﻤ ﺴ‬‫ﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻨﺎ‪،‬ﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﺪم )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤ‬
‫‪-‬ﻋﲆ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﺎ ﻋﲆ وﺿﻮح اﻟﺮﺳﺎﻟ ﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺮﺳﻠ ً‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆ‬
‫ﻋﲆ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺰﻋﺠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﺮﺣﺎ ت ﺟ ﻲ إم ﻫﻨﺪرﻳﻜ ﺴﻮن أن ﻫﻨﺎك إﻣﻜﺎﻧﻴﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺗﻮﺿﺢ ﻣﻘ‬

‫‪133‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺂزرﺗﺮﻛﻴﺎ رﻗﻢ ‪ 2 - 2009‬ص‪125-138 .‬‬

‫اﻟ‬
‫ﻟﻘﻤﺎن دﻣﻴﺮﻃﺎ ش‪ ،‬ﺣ ﺴﻴﻦ ﺟﻮﻣﻮ ش‬

‫ﺘﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﺛﻨﺎء ﻫﺎ وﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ وأ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ رﺣﻠ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻢ )ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻤﺎدًا ﻋﲆ اﻟﻤﻮﻗﻒ واﻟ ﺴﻴﺎق وﻟﺤﻈ ﺔ اﻟ‬
‫اﻋ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ دراﻳ ﺔ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ أنﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ و‬
‫ﺘﻮ‬‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔﺗﻨﻔﻴﺬ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺜﺎﻟ ﻲ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻋﲆ أﻳ ﺔ ﺣﺎل‪،‬ﺳﻴﻜﻮن اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤ‬‫ﺘﻴﻜﺎ ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪ .‬ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﻜ‬‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت‪/‬اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﻌﺾ اﺳ‬
‫ﺑﺄدوار ﻫﻢ و‪/‬أو ﻣﻬﺎﻣﻬﻢ و‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺧﻼل اﻟﺠﻠ ﺴﺎ ت‪:‬‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠ‬
‫ﻫﻮﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻼزم ﻟﻠ‬

‫ﺛﻨﺎء اﻟﻔﺼﻞ(‬
‫اﱃ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﺼﻒ )أ‬

‫ﺒﻞ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤ‬‫ﺘ ﻲ أﻛﻤﻠﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮﻳﻮﻓﺮ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ وﻳﺼﺤﺢ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺗ ﻲ‪ .‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬا‬
‫ﺛﻢ ﻧﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻪ إﺟﺮاء اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻮﻗﻌ ﺔ ﻟﻠﻤ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻤ‬
‫وﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪،‬ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أن ﻧﺸﻴﺮ ﻋﲆ اﻟﻔﻮر إﱃ اﻟﻨ‬
‫ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ أو إﻋﻄﺎﺋﻪﺗﻔ ﺴﻴﺮا ت زاﺋﺪة ﻋﻦ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ‪.‬‬‫ﺑﻪ أن ﻧﻄﻠ ﺐ ﻣﻨﻪ إﻋﺎدة اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‬‫ﻟﻦﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺣ ﺐ‬

‫ﺘﻰﻳﻌﻴﺪ ﻫﺎ إﱃ ﺣﺎﻟﻬﺎ اﻟﺠﻴﺪ‪.‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﺘﺎﺋﺠﻪ ﺣ‬
‫ﺗ ﻲ وﻳﺤﻔﺰه‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻪ أنﻳﻔﻜﺮ ﻓ ﻲ ﺻﻼﺣﻴ ﺔ ﻣﻨﻬﺠﻪ وﻧ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬا‬
‫ﺑﻌﺪ أنﻳﺸﺠﻌﻪ ﻣﻌﻠﻤﻪ ﻋﲆ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻣﻮس‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ(‪ .‬وﻓ ﻲ‬
‫ﺒﻜ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ )ﺷ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻷدوا ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫إﻋﺎدة ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ اﻟﺬي ﺻﺤﺤﻪ ﻣﻌﻠﻤﻪ ﻋﲆ اﻟﻔﻮر وﻛﺬﻟﻚ إﻋﺎدة اﺳ‬
‫ﺗ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺗ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬي أﺟﺮاه ﻣﻌﻠﻤﻪ ﺣ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺎﺋﺠﻪ‬
‫اﻟﻮﻗ ﺖ ﻧﻔ ﺴﻪﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻧ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺼﻞ(‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺼﻞ )‬‫ب‪.‬‬

‫ﺘﻮ ب‪ ،‬وأﺧﻴﺮا ً اﻟ‬

‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ‬ ‫ﺒﻴﺮ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺛﻢﻳﻌﻴﺪ إﻟﻴﻬﻢ ﻧﺺ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺒﻬﺎ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻜ‬‫ﺘ ﻲ ار‬
‫وﻳﻨﺼﺢ اﻟﻤﻌﻠﻢ أنﻳﺸﻴﺮ إﱃ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬي أﺟﺮاه اﻟﻤ‬
‫اﻟﻮاﺟ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ أو اﻟ‬

‫ﺒﻴﻞ‬
‫ﺒﻜﺎ ت ﻣﺆﺷﺮا ت اﻟﻨﺠﺎح )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺷ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑﻌﻨﺎﻳ ﺔ‪،‬‬‫ﺒﻞ ﻣﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑ ﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺤﺎ ت اﻟﻤﻄﻠﻮ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ إﺟﺮاء اﻟ‬
‫ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﺐ أﺧﻄﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ وﺳ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻃ‬
‫ﺑﺬل اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﻮد ﻟﻔﺤﺺ و‬
‫ﺗ ﻲ(‪ ،‬وﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة و‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬا‬
‫ﺒﻜ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗ ﻲ وﺷ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻟ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺘﻌﻠﻢﻳﺠ ﺐ أن‬
‫ﺑ ﺔﻷن اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﺎدل ﻟﻸﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻜ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﻔﻮري واﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﺸﻜﻞ أﻗﻞ ﻓﺄﻗﻞ‬‫ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أنﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﻘﻴﺎدة‬‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺸﺪة أنﻳﻘﻮم ﻣﻌﻠﻤﻮ اﻟﻠﻐﺎ ت اﻷﺟﻨ‬‫ﺘﻮاﺻﻠ ﻲ‪،‬ﻳﻮﺻﻰ‬
‫ﺘﻮﱃ ﻣ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔﺗﻌﻠﻤﻪ‪ .‬ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪1980،‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﻊﺗﻄﻮر اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‪،‬‬‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻀﻌﻴﻔ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬ ‫ﺘ ﺴﺎﻋﺪ ﻫﻢ ﻻﺣ ًﻘﺎ ﻋﲆﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻣﻬﺎرا‬
‫ﺗﻬﻢ اﻟﻜ‬ ‫ﺘ ﻲﺳ‬
‫ﺗ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬا‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﻼﻟﻴ ﺔ وﻣ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ ﻋﻦﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺜﺮ اﺳ‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻧﻮن ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ أنﻳﻜﻮﻧﻮا أﻛ‬

‫‪5.5.‬ﻟﻤﻦ ؟‬

‫ﺜﻞ دور اﻟﻠﻐﻮي‬

‫ﺘﻤ‬‫ﺜﻞ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬ﻳ‬
‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳﻜﻮن ﻣ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻮن ﻻﻳﻨ‬
‫ﺒﻬﺎ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻜ‬‫ﺘ ﻲﻳﺮ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺺ( وﻣﻬﺎﺟﻤ‬
‫ﺒﺎ ب اﻷﺧﻄﺎء )اﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ أﺳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬أي أﻧﻪ ﻣﻠﺰم‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﺨﻄﺄ ووﺻﻔﻪ؛ ﻟﻜﻦﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ؟ ﻟﻤﻦ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ؟ ﻫﻞﻳﻤﻜﻦ ﻟﻸﺧﻄﺎء أنﺗﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎء اﻟﻤ‬
‫ﺑﻤﻼﺣﻈ ﺔ و‬‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎذاﻳﻤﻜﻨﻪ أنﻳﻔﻌﻞ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ؟ ل‬

‫‪134‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻮ ب ﻓ ﻲ ‪FLE‬‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻹﻧ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟ‬‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ إﱃ اﻟﺨﻄﺄ‪ :‬ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ وﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤ‬
‫ﺛﺎر إﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ؟ وﻓ ﻲ رأﻳﻨﺎ أنﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء ﻟﻪ آ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ‬‫ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺘﻬﺎ‪ ،‬و‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء وﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻤﻬﺎرا ت‪ ،‬و‬
‫ﺘﻮﻗﻌ ﺔ واﻛ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻨ‬
‫ﺘﻴﺢ ﻟﻪﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪،‬ﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺗﻜﻴﻴﻔﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺴ ﻲ و‬
‫اﻟ‬

‫ﺜﻤﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻬﺪﻓ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة اﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ إﺣﺮازﺗﻘﺪم ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻤ ﺴ‬ ‫ﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﺎﻓ ًﺰا ﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺮًاﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ‪،‬ﻳﺸﻜﻞ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ(‪ ،‬أو ﻹﻋﺪاد دورة أوﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻮاد‪ ،‬أو ﻟ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻢ )أو ﻟﻀﻤﺎنﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻛﻞ ﻫﺬا ﻟ‬
‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪،‬ﺳﻴ‬
‫‪-‬ﻟﻠ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑ ﺔ ﻣﺮآةﺗﺮﺳﻞ إﱃ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺣﻮل‬

‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ وﻧﻈﺎم اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻬﺪف‪ .‬إﻧﻬﺎ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺜﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺛﻢ ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﺨﻄﺄ ﻫﻮ ﻣﺆﺷﺮ ﻟ‬‫وﻣﻦ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻤﻘﺪم‪.‬‬
‫اﻟ‬

‫‪5.6.‬ﻟﻤﺎذا ؟‬

‫ﺘﺤﻤﻞ أو اﻟﺮد‪.‬‬
‫ﺘﻪ‪ :‬اﻟ‬
‫ﺘﺎن ﻓﻘﻂ ﻟﻤﻮاﺟﻬ‬
‫ﺒﺎط واﻟﺼﺪاﻣﺎ ت‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘ‬
‫ﺒ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻠﻞ واﻹﺣ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﺒﺪأ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺒﺢ اﻟﻮﺿﻊ ﺻﻌ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺼ‬
‫ﺘﻰ‬
‫ﺗﺮ”‪ .‬ﺣ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم “ﻣﺼﺪر اﻟﻘﻠﻖ واﻟ‬‫ﺒﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴ ﺔ أن اﻷﺧﻄﺎءﺗﻌ‬
‫ﺜﻮن ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎلﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐﺎ ت اﻷﺟﻨ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪،‬ﻳﺆﻛﺪ اﻟ‬
‫وﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻮﻟﻔ ﻲ‪ 1997: ،‬ص ‪118).‬‬
‫ﺒﻀ ﺔ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ‪)(...)" ،‬أﺳ‬
‫اﻟﻄﻼ ب اﻟﺠﻴﺪﻳﻦﻳﻘﻌﻮن ﻓ ﻲ ﻗ‬

‫ﺘﻄﻮر‬
‫ﺘﻘﺎﻟ ﻲ ﻟ‬
‫ﺘﺞ اﻻﻧ‬
‫ﺑ ﻲ ﻋﲆ أن “ اﻷﺧﻄﺎء ﻻ ﻣﻔﺮ ﻣﻨﻬﺎ؛ إﻧﻬﺎ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺑ ﻲ اﻟﻤﺮﺟﻌ ﻲ اﻷورو‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﻓ ﻲ اﻹﻃﺎر اﻷورو‬‫ﺘﺄﻛﻴﺪ‬
‫ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪،‬ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎ‪2004: ،‬‬
‫ﺑﻬﺎ‪) « .‬ﻣﺠﻠ ﺲ أورو‬‫ﺒﻞ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻗ‬‫ﺘﺨﺪام ﻟﻠﻐ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬اﻷﺧﻄﺎء أﻣﺮ ﻻ ﻣﻔﺮ ﻣﻨﻪ ﻓ ﻲ أي اﺳ‬
‫ﺑﻴﻨﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻤ‬‫ﻟﻐ ﺔ‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ ﻓﺮﺻ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺠ ﺐ اﻟﻘﻮل أﻧﻪﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻋ‬
‫ﺑ ًﺎ ﻻﻳﻤﻜﻦ ﻓﺼﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺎ أن اﻷﺧﻄﺎء ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻋﻴﻮ‬
‫ص‪ .(811.‬و‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺳﺎ ﻟﻠﻤ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ درو ً‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ اﻟ‬‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ‬
‫و‬

‫ﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ ،‬ورﻏ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﺪم ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ أن “ اﻷﺧﻄﺎء واﻷﺧﻄﺎء ﻫ ﻲ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻓﺸﻞ اﻟ‬
‫وذﻟﻚﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ‬
‫ﺑ ﻲ( رﻏﻢ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‪) « .‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص ‪118).‬وﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ أﻧﻪ ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻨﺎﺗﻮاﺻﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫)ﻓﻬﻮ‬
‫ﺘ ﺴ ﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ أوﺗﻠﻚ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ اﻛ‬
‫ﺑﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻤ‬‫اﻟﺨﻄﺄ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺆﺷﺮﻳ ﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﻔ ﺲ‬‫ﺜﻘ ﺔ‬
‫ﺘﻄﻴﻊﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻔﻀﻠﻬﺎﻳ ﺴ‬‫ﺘﻲ‬
‫ﺑﻴ ﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜ‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻦ أﺟﻞﺗﻨﻤﻴ ﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﻤ‬‫ﺘﺼﺎر‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺑﺎﺧ‬
‫واﻟﺪاﻓﻌﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻌﻼج‬
‫ﺘﺮا‬
‫‪6.‬اﺳ‬

‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت‪/‬‬
‫ﺗﺨﺎذ ﻫﺎ ﻛ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ ا‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﺘﺮح ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ‬
‫ﺘﻮ ب‪ ،‬ﻧﻘ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻹﻧ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺘﻔ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺪف ﺟﻌﻠﻬﺎﺗﺨ‬‫ﺘﻴﻜﺎ ت ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺗﻜ‬

‫‪135‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺂزرﺗﺮﻛﻴﺎ رﻗﻢ ‪ 2 - 2009‬ص‪125-138 .‬‬

‫اﻟ‬
‫ﻟﻘﻤﺎن دﻣﻴﺮﻃﺎ ش‪ ،‬ﺣ ﺴﻴﻦ ﺟﻮﻣﻮ ش‬

‫اﻗﺮ ب وﻗ ﺖ‪:‬‬

‫ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻴﻌ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃ‬
‫ﺘﻰ ﻧ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﺣ‬
‫ﺒﺎ ب أﺧﻄﺎء اﻟﻤ‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻓﺮﺿﻴﺎ ت ﺣﻮل أﺳ‬‫ﺑﺪاﻳ ﺔ ﻻ‬
‫‪-‬‬

‫ﺑﻨﻴ ﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻓ ﻲﺳﻴﺎق ﻣﻌﻴﻦ‪.‬‬ ‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻳﻘﺎظ اﻟﻮﻋ ﻲ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻤﺎ ﻗﺪﻳ ﺴﺎﻋﺪه أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﲆ إدراك ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳ ﺔ‬ ‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﺣ‬
‫‪-‬ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻓﻮراً‪.‬‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎء وأﺧﻄﺎء اﻟﻤ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺤ ﺴﻦ أنﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫‪-‬ﻳ ﺴ‬

‫ﺴﺎو ﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻬﺪف ﻓ ﻲ‬

‫ٍ‬ ‫ﺘ‬
‫ﺗﻘﺎن ﻣ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦﺗﺤﻘﻴﻖ إ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠ ﻲ ﺣ‬‫ﺒﺎدل‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻢﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟ‬‫‪-‬ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﻮ ب‪.‬‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫اﻹﻧ‬

‫ﺑﻞﻳﺠ ﺐ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺷﺮﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻐ ﻲﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء ﻓﺤ ﺴ ﺐ‪،‬‬
‫ﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة‪ ،‬ﻻﻳﻨ‬
‫ﺘﻤﺎدًا ﻋﲆ أ ﻫﺪاف اﻟ‬
‫‪-‬اﻋ‬

‫ﺑﺬل اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺪ ﻹزاﻟ ﺔ و‪/‬أو‬‫ﺒﻐ ﻲ‬

‫ﺗﺠﺎ ﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦﻳﻨ‬
‫ﺘﻘﺎﻟﻴ ﺔ" و‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ "ﻟﻐ ﺔ اﻧ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺒﻮﻟﻬﺎ‬
‫ﺒﻐ ﻲ ﻗ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ زﻻ ت ﻟ ﺴﺎنﻳﻨ‬
‫ﺘ ﻲ ﻫ ﻲ أﻛ‬
‫‪-‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟ‬
‫ﺒﺪال واﻟﺤﺬف واﻟﻨﻘﻞ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺜﻞ اﻹﺿﺎﻓ ﺔ واﻻﺳ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت إﻋﺎدة ﻛ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﺨﺪام اﺳ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫إزاﻟ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ‬

‫ﺗ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬا‬
‫ﺗ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻷﻓﻀﻞﺗﺸﺠﻴﻊ و‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻋﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﻪ أن إﻣﻜﺎﻧﻴﺎ ت إزاﻟ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜ‬‫‪-‬ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﻠﻢ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻬﺎرة‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆ أنﻳﻜﻮﻧﻮا أﻛ‬
‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻤﺎﺳﻴ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎدل و‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺛﻤﻦ ﻋﻦ وﻗ ﺖ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻠ‬‫ﺑﺄي‬‫ﺒﺤ ﺚ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲﺗﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وإزاﻟ‬

‫ﺗﻤ ﺔ‬
‫ﺧﺎ‬

‫ﺘﻤ ﻼ ً دون ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء‬

‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﻦﻳﻜﻮن ﻣﻜ‬
‫ﺘﻮﻟﻴﻒ ﺣﻮل ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء وﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺴﻬﺎ ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻷﺟﻨ‬
‫ﺒﺤ ﺚ أن اﻟ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ‬ ‫ﺛﻨﺎء اﻟ‬‫ﺑﺄن اﻟﺨﻄﺄ ﻣﻮﺟﻮد ﻓ ﻲ أي وﻗ ﺖ أ‬ ‫ﺒﻖ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل‬ ‫ﺘﻤﺎد ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﺎﺳ‬ ‫ﺑﺎﻻﻋ‬‫ﺑ ًﻴﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬و‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻫﺎ ﻛ‬
‫و‬
‫ﺘﻘﺪم ﻓ ﻲ‬‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬ ‫ُﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ أداةﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ووﺳﻴﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻫﻮ أﻧﻪﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﺸ ﻲء اﻟﺮ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺑﻴ ﺔ وﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺴﻬﺎ‪ ،‬و‬ ‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﺤ ﺚﺗﻘﻴﻴﻢ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜ‬
‫ﺒ ﺐ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟ‬ ‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟ ﺴ‬
‫ﻟﻐ ﺔ أﺟﻨ‬
‫ﺒ ًﻘﺎ‪.‬‬‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ اﻷ ﻫﺪاف اﻟﻤﺤﺪدة أو اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ ﻣ ﺴ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬‫ﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺎر أ‬‫ﺘ‬‫أﺧﺬ ﻫﺎ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬

‫ﺜﻞ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑﻔﺼﺎﺣ ﺔ ﺻﻮ‬ ‫ﺘﻊ‬ ‫ﺘﻤ‬ ‫ﺘ ﻲ ﻻﺗ‬ ‫ﺘﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﺪى ﻣ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﻌﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻜ‬‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻌﻠﻖ‬ ‫وذﻟﻚﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻷﻣﺮﻳ‬
‫ﺒﺢ ﻣﻘﻠ ًﻘﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﻴﻦ‪ .‬اﻟﺬﻳﻦ ﻣﺎ زاﻟﻮا ﻟﻴ ﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻔ ﺲ‬ ‫ﺑ ﻲ اﻟﺬيﻳﺼ‬‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﻴﺮ اﻟﻜ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺜﻞ ﻧﺸﺎط اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻤﺎﻗ ﺔ ﻣ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬‫ﺘﺮﻛﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﻋﲆ اﻷﻗﻞﻳ‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔﺗﺠﺎه اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘﺮ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻼﺟﺎ ت اﻟﻜﺎﻓﻴ ﺔ‬‫ﺘﺮاح‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬واﻗ‬
‫ﺘ ﺴﻬﻴﻞ أﻋﻤﺎل اﻟ‬
‫ﺑﺔ ﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻜ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻨﺎﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺤ‬‫وﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫واﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪une hiérarchisation en fonction des catégories d'erreur que nous venons de proposer dans .‬‬
‫‪lors de la correction d'une production écrite d'apprenant, et d'opérer ensuite un classement et‬‬
‫‪ Il est conseillé également à l'enseignant de souligner toutes les erreurs commises‬ﻫﺬه‬

‫‪136‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻮ ب ﻓ ﻲ ‪FLE‬‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻹﻧ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟ‬‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ إﱃ اﻟﺨﻄﺄ‪ :‬ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ‬

‫ﺘﻮازﻧ ﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﺑ ﺔ وﻣ‬‫ﺑﻨﺎء ﻃﺮﻳﻘ ﺔﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔﺗﻜﻮن ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ وواﺿﺤ ﺔ وﺟﺬا‬ ‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻀﺮوري‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺑﺤ ﺚ‪ .‬و‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ ﻏﺎﻳ ﺔ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ‪،‬ﻷﻧﻪ ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ‬‫ﺒﺢ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟ‬ ‫ﺑﺬﻟﻚﻳﺼ‬ ‫ﺗﻬﻢ‪ .‬وﻟﻠﻘﻴﺎم‬‫ﯨﻬﻢ وﻗﺪرا‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣ ﺴ‬‫اﻟﻤ‬
‫ﺒﻌﻪ ﻟﻠﻘﻀﺎء ﻋﲆ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺼﺤﻴﺤ ﻲ اﻟﺬيﺳﻴ‬
‫ﺘﻤﻞ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻢ أنﻳﻘﺮر اﻟﻨﻬﺞ اﻟ‬
‫ﺘﺮاح أﻓﻜﺎر ﺣﻮل اﻟﻌﻼج اﻟﻤﺤ‬
‫وﺻﻔﻬﺎ واﻗ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬

‫ﻓﻬﺮس‬

‫‪“EGT-DKR-200407-0095” project numarasıile desteklenen Eğitim Bilimleri alanı‬‬

‫‪ndaki Doktora Tezimizden derlenmiştir‬‬
‫‪ )Bu makale Marmara Üniversitesi, Bilimsel Araştı‬ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﻟ ﺔ ﻫ ﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﻘﺢ‬
‫‪rma Project Komisyonu (BAPKO) tarafı‬‬
‫‪ndan‬‬
‫ﺘﺮﻛﻴ ﺔ‪ :‬ﺣﺎﻟ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻣﺮﻣﺮة‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﻲ ﻓ ﻲ ‪Fle‬و‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫ﺑﻨﺎ(‪ Lokman DEMIRTA :‬س ‪( 2008):‬اﻹﻧ‬ ‫ﻗﻠﻴ ﻼ ًﻷﻃﺮوﺣ ﺔ اﻟﺪﻛ‬
‫ﺘﻮراه اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫‪yazı‬‬
‫‪lıanlatı‬‬
‫‪mve turk diline bağlıhataları‬‬
‫‪n Analysis: Marmara Üniversitesi örneği, «Doktora Tezi, Danşı‬‬
‫‪man: Prof.‬‬
‫ﺘﻮر‪.‬‬
‫‪- Fransı‬دﻛ‬
‫‪zcada‬‬

‫ﺒﻮل‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻣﺮﻣﺮة‪ 479 ،‬ص‪.‬‬

‫ﺣ ﺴﻴﻦ ﺟﻮﻣﻮ ش"‪ ،‬اﺳﻄﻨ‬

‫ﺑﺎرﻳ ﺲ‪ Clé International، 119 ،‬ص‪.‬‬‫ﺗﻴﺎ ت‪،‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳ ﺚ ﻓ ﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﺼﻮ‬
‫ﺑﻮرداﺟﻴ ﺲ ‪(1993):‬‬‫ﺒﺎﻧ ﻲ‪-‬ﻣﻮزار وﺟﻮ ﻫﺎن س‪.‬‬
‫ﺳﻴ ﺴﻴﻞ ﺷﺎﻣ‬

‫ﺑﺎرﻳ ﺲ‪Clé International. ،‬ﻛﻮل‪.‬ﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪ 192 ،‬ص‪.‬‬‫ﺘﻴﻦﺗﺎﺟﻠﻴﺎﻧ ﺖ ‪(2001):‬ﻓﺼﻞ اﻟﻠﻐ ﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺮﻳ ﺴ‬

‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ ووﺣﺪا ت ‪DALF ”،‬‬ ‫ﺗﻮﻟﻴ ًﻔﺎ‪ :‬اﻷﻧﺸﻄ ﺔ “اﻟ‬

‫ﺘﺤﻀﻴﺮا ت ﻟﻮﺣﺪا ت ‪DELF‬ﻣﻦ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺗﻘﺮﻳ ﺮًا و‬
‫ﻣﻠﺨﺼﺎ و‬
‫ً‬ ‫ﺘﺐ‬
‫ﺒ ﻲ ‪(1997):‬اﻛ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻧﻴ‬
‫ﻛﻠﻴﺮ ﺷﺎرﻧ ﺖ وﺟﺎﻛﻠﻴﻦ رو‬
‫ﺑﺎرﻳ ﺲ‪ Hachette FLE، 95 ،‬ص‪.‬‬

‫ﺗﻴﻦ ﻣﺎرﻛﻴﻮ ﻻروي ‪(2003) :‬ﻣﺮﺟﻊ‬

‫ﺑﻪ ﻣﺎر‬‫ﺘﺸﻬﺪ‬
‫ﺑﺎرﻳ ﺲ‪Clé International: ،‬اﺳ‬‫ﺘﺎرﻳﺦ‪،‬‬
‫ﺗﻄﻮرﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ‪5000 :‬ﻋﺎم ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﻛﻠﻮد ﺟﻴﺮﻣﺎن ‪(1993):‬‬
‫ﺑﻖ‪ ،‬اﻟﺼﻔﺤﺎ ت ‪ 56، 57، 128‬ص‪.‬‬
‫ﺳﺎ‬

‫ﺒ ﺔ اﻟ ﺴﻴﺎﺳ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺎرﻳ ﺲ‪ ،‬أد‪ .‬دﻳﺪﻳﻴﻪ‪“ ،‬ﺷﻌ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪،‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺘﺮك ﻟﻠﻐﺎ ت‪ :‬اﻟ‬
‫ﺑ ﻲ اﻟﻤﺮﺟﻌ ﻲ اﻟﻤﺸ‬
‫ﺑﺎ ‪(2004):‬اﻹﻃﺎر اﻷورو‬
‫ﻣﺠﻠ ﺲ أورو‬
‫ﺒﻮرغ”‪ 196 ،‬ص‪.‬‬
‫ﺘﺮاﺳ‬
‫ﺳ‬

‫ﺑﺎرﻳ ﺲ‪ ،‬ﻫﺎﺷﻴ ﺖ‪ 224 ،‬ص‪.‬‬‫ﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ‪ :‬ﻟﻤﻦ؟ ﻛﻴﻒ ؟‬

‫ﺒﺮ ت ﻧﻴﻜﻴﻪ ‪(1987):‬‬
‫ﺟﻠ‬

‫ﺑﺎرﻳ ﺲ‪ ،‬ﻧﺎﺷﺮ ‪ ESF، 128‬ص‪.‬‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪،‬‬

‫ﺘﻮﻟﻔ ﻲ ‪(1997):‬اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬أداة ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴﻴﺮ أﺳ‬‫ﺟﺎن‬

‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴ ﺔ ﻛﻠﻐ ﺔ أﺟﻨ‬
‫ﺑﻴﻴﺮ ‪CUQ‬وآﺧﺮون ‪( 2004):‬اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻟ‬‫ﺟﺎن‬
‫ﺑﺎرﻳ ﺲ‪ Clé International/Asdifle، 303 ،‬ص‪.‬‬‫ﺜﺎﻧ ﻲ‪،‬‬
‫واﻟ‬

‫ﺑﺮ ت ‪ (1985): 2172‬ص‪.‬‬

‫ﺘﻞ رو‬
‫ﻟﻴ‬

‫ﺘ ﻲ ﻻروس ﻣﺼﻮر ‪ (1972): 1800‬ص‪.‬‬

‫ﺑﻴ‬‫ﻟﻮ‬

‫‪«Doktora Tezi، Danşı‬‬

‫ﺘﺮﻛﻴ ﺔ‪ :‬ﺣﺎﻟ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻣﺮﻣﺮة ‪man: Prof.‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﻠﻴ ﺔ و‬‫ﺑﻲ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻜ‬
‫ﺗﺎ ش ‪(2008):‬اﻹﻧ‬
‫ﻟﻘﻤﺎن دﻣﻴﺮ‬
‫ﺘﻮر ﺣ ﺴﻴﻦ ﺟﻮﻣﻮ ش‪،‬‬
‫‪- Fransı‬دﻛ‬
‫‪zcada yazı‬‬
‫‪lıanlatı‬‬
‫‪mve turk diline bağlıhataları‬‬
‫‪n Analysis: Marmara Üniversitesi örneği،‬‬
‫ﺒﻮل‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻣﺮﻣﺮة‪ 479 ،‬ص‪.‬‬
‫اﺳﻄﻨ‬

‫ﺑﺎرﻳ ﺲ‪ Clé International، 128 ،‬ص‪.‬‬‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﺨﻄﺄ‪،‬‬

‫ﺗﻴﻦ ﻣﺎرﻛﻴﻮ ﻻروي ‪(2003):‬‬
‫ﻣﺎر‬

‫‪137‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺂزرﺗﺮﻛﻴﺎ رﻗﻢ ‪ 2 - 2009‬ص‪125-138 .‬‬

‫اﻟ‬
‫ﻟﻘﻤﺎن دﻣﻴﺮﻃﺎ ش‪ ،‬ﺣ ﺴﻴﻦ ﺟﻮﻣﻮ ش‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ت‬

‫‪1‬‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺔ؟ و ﻫﺬا ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻨﻔﺼﻞ‪:‬‬‫اﱃ‪ .‬ﻣﺎذا ﻧﻌﻨ ﻲ‬
‫ﺘﺎن(‪ ،‬اﻟ ﺴﻴﺎرة اﻟﺨﻀﺮاء ‪(3‬ﻛﻠﻤﺎ ت(؛‬
‫ﺑﻔﺮاﻏﻴﻦ‪ :‬اﻟ ﺴﻴﺎرة )ﻛﻠﻤ‬
‫ﺘﺎن(؛‬
‫ﺘﺎن(‪ ،‬اﻟﻔﻨﺪق )ﻛﻠﻤ‬
‫ﺘﺮﻗﻴﻢ‪ :‬ﺣ ﺴﻨًﺎ )ﻛﻠﻤ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ ﻋﻼﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻴﻦ(‪ ،‬ﻫﻞﻳﺼﺮح ‪(3‬ﻛﻠﻤﺎ ت(‪ ،‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ‪(4‬ﻛﻠﻤﺎ ت(؛‬
‫ﺑﻤﺎ )ﻛﻠﻤ‬
‫ﺘﺎ‪ :‬أيﻳﻘﻮل ‪(4‬ﻛﻠﻤﺎ ت(‪ ،‬ر‬
‫ﺑﻜﻠ‬

‫ُﺤ ﺴ ﺐ ﻛﻜﻠﻤ ﺔ واﺣﺪة‪FLE = :‬ﻛﻠﻤ ﺔ واﺣﺪة‪CNCF = ،‬ﻛﻠﻤ ﺔ واﺣﺪة‪= ،‬‬

‫ﺘﺼﺎرا ت ﻓ ﻲ ﻧﺺ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺠ ﺐ أنﺗﻌﻠﻢ أﻧﻪ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن ﻋﺪد ﺣﺮوﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎﺗ‬
‫ب‪ .‬ﻣﻼﺣﻈ ﺔ‪ :‬إذا واﺟﻬ ﺖ اﺧ‬
‫‪EDF‬ﻛﻠﻤ ﺔ واﺣﺪة‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﺤﺮوف‪1923 = :‬أﻟﻒ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺮ ﻛﻠﻤ ﺔ واﺣﺪة‪1923 = :‬ﻛﻠﻤ ﺔ واﺣﺪة‪2008 = ،‬ﻛﻠﻤ ﺔ واﺣﺪة‪) .‬ﻣﺎ ﻟﻢﺗﻜﻦ ﻣﻜ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﺪد أرﻗﺎﻣﻬﺎ‪،‬ﺗﻌ‬‫ﺜﻞ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷرﻗﺎم‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫و‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻸرﻗﺎم اﻟﺮوﻣﺎﻧﻴ ﺔ‪XXI = :‬ﻛﻠﻤ ﺔ واﺣﺪة‪ ،‬اﻟﻘﺮن‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻮﺻﻴﺎ ت اﻹﻣﻼﺋﻴ ﺔ ﻟﻌﺎم = )‪1990‬ﺧﻤ ﺲ ﻛﻠﻤﺎ ت‪ .‬و ﻫﻮ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺸ ﻲء‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺛ ﺔ وﻋﺸﺮون )اﻟﻜ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺗ ﺴﻌﻤﺎﺋ ﺔ و‬
‫و‬
‫ﺘﺎن ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﺸﺮون =ﻛﻠﻤ‬

‫‪138‬‬