‫السينما وحقوق اإلنسان والتطور‪ :‬السينما كممارسة تربوية‬

‫ليالن غروبا‬
‫ي‬

‫ترجمة‪ :‬أحمد محمد بكر موىس‬

‫الجمعية السورية للعلوم االجتماعية‬

‫سبتمب ‪2021‬‬
‫ر‬ ‫أيلول‪/‬‬

‫‪1‬‬
 ‫السينما وحقوق اإلنسان والتطور‪ :‬السينما كممارسة تربوية‬
‫ليالن غروبا | ترجمة‪ :‬أحمد محمد بكر موىس‬
‫ي‬

‫ملخص‬
‫الكثب عن أهمية‬‫ر‬ ‫التفكب يف أهمية السينما كمنهجية لتعليم القانون وتعلمه‪ .‬يقال‬
‫ر‬ ‫يسىع هذ البحث إىل إعادة‬
‫الكثب عن سبب‬ ‫ى‬
‫المنهجيات المختلفة لتعليم القانون وتعلمه‪ ،‬مثل السينما والموسيق واألدب‪ .‬ولكن ال يقال‬
‫ر‬
‫أهميتها‪ .‬بهذا المعن‪ ،‬فإن السؤال الذي يجب اإلجابة عليه هو‪ :‬لماذا نستخدم السينما كممارسة تربوية مهمة‬
‫سنختبها بطريقة بوبرية‪ ،‬إىل أن‬ ‫الن‬‫ى‬
‫ر‬ ‫تشب الفرضية الرئيسية ي‬‫لتعليم حقوق اإلنسان؟ لإلجابة عىل السؤال‪ ،‬ر‬
‫السينما قادرة عىل إحداث مشاركة عاطفية من المشاهد‪ ،‬بما يف ذلك الطالب‪ .‬ونفرس هذه الفرضية من خالل‬
‫الن تخلقها الموضوعية العلمية يف‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫الن تقول إن السينما قادرة عىل إلغاء الفجوة ي‬ ‫تماه اإلسقاط‪ ،‬ي‬
‫ي‬ ‫نظرية‬
‫الكثب من الحقيقة‪ ،‬وتزيد من المشاركة العاطفية‬
‫ر‬ ‫الطالب‪ .‬عالوة عىل ذلك‪ ،‬يبدو أن أفالم حقوق اإلنسان تقدم‬
‫للطالب؛ لذلك‪ ،‬يبدو أنها تزيد من إرادة الطالب لتعلم مواضيع جديدة واالنخراط يف قضايا حقوق اإلنسان‪.‬‬
‫كلمات مفتاحية‪ :‬حقوق اإلنسان‪ ،‬التطور‪ ،‬السينما‪ ،‬التعليم والتعلم‪ ،‬المنهجية‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫مقدمة‬
‫التفكب يف شخص ال يعرف معن كلمة سينما أو لم‬
‫ر‬ ‫ترتبط الثقافة الغربية ارتباطا وثيقا بالسينما بحيث يصعب‬
‫ر‬
‫ه الشكل العظيم للفن‬ ‫يشاهد أبدا نوعا من العروض السينمائية‪ .‬وترسح فكرة السينما نفسها بنفسها‪ ،‬واآلن ي‬
‫الشعن‪ ،‬حيث تصل إىل قطاعات اجتماعية ال تستطيع الفنون اآلخرى‪ ،‬مثل الرسم واألدب‪ ،‬اقتحامها بهذه‬ ‫ري‬
‫الكثافة‪.‬‬
‫تغبات وانبثاقات‪ ،‬حيث تكيفت مع ميول كل عرص وتقنياته‪ ،‬باإلضافة إىل الثقافة‬ ‫شهدت السينما منذ بدايتها ر‬
‫الن كانت تعرض الحياة اليومية إىل تصوير القصص‪.‬‬ ‫ى‬
‫واالختالفات االجتماعية لكل عرص‪ .‬من السينما الواقعية‪ ،‬ي‬
‫من األفالم الصامتة إىل استخدام الصوت‪ .‬من األبيض واألسود إىل مجموعة كاملة من األلوان والمؤثرات‬
‫الخاصة‪ .‬وأتاح المونتاج تقلب الوقت‪ .‬وتكيف السينما تقنيات اإلبداع وشكل اإلضاءة باإلضافة إىل الموضوعات‬
‫تغبت أيضا طريقة فهم السينما نظريا‪.‬‬ ‫محل التناول‪ .‬وإىل جانب ر‬
‫تغيبات السينما‪ ،‬ر‬
‫السينمان كموضوع بحث‬
‫ي‬ ‫ه الفن السابع‪ .‬ويرتبط الفن‬‫كاريب )‪ (1995: 22‬ي‬‫السينما فن(‪ .)1‬وكما يقول جان كلود ر‬
‫ى‬
‫علم بعمق بالمجاالت االجتماعية والثقافية‪ .‬وإذا كان من الممكن التسليم بصحة مثل هذا االفباض‪ ،‬فيمكن‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫‪.‬‬
‫فهم السينما عىل أنها شكل من أشكال التواصل (‪ )Tudor, 2007‬وبافباض أن السينما وسيلة تواصل‪ ،‬فمن‬
‫ر‬
‫والعرسين‪ ،‬بما يف ذلك ر‬
‫تأثب التواصل‬ ‫ر‬
‫العرسين والحادي‬ ‫القرني‬
‫ر‬ ‫التأثبات السينمائية يف‬
‫ر‬ ‫المستحيل تجاهل‬
‫للجماهب وقابال للتكرار‪ ،‬فقد ثورت نظام الفن من اإلنتاج‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫الجماهبي‪ .‬فباعتبار السينما "مرسوعا صناعيا موجها‬
‫ر‬
‫ر‬
‫إىل االنتشار" )‪ .(Kornis, 1992: 237‬يف الواقع‪ ،‬جذبت السينما يف القرن الحادي والعرسين مليارات األشخاص‬
‫جماهبي أوسع من األدب (‪ .)Birman, 1996: 136‬ومن ربي مليارات‬ ‫ر‬ ‫تأثب‬
‫حول العالم‪ ،‬حيث كانت ذات ر‬
‫المعلمي والطالب (‪.)Napolitano, 2015‬‬ ‫ر‬ ‫األشخاص‪ ،‬أثرت السينما يف آالف‬
‫أصبحت الدراسات حول التقاطعات ربي القانون واألفالم شائعة يف المقررات التعليمية القانونية التقليدية‬
‫درس‬‫(‪ .)2()Brown, 2015: 28‬فمن ناحية‪ ،‬ترتبط السينما بالقانون كممارسة تربوية‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ُ ،‬ت َ‬
‫وف هذه الحالة‪ ،‬يدرس األشخاص القانون ممثال يف أفالم (أفالم‬ ‫العلم‪ .‬ي‬
‫ي‬ ‫السينما والقانون كمصدر للبحث‬
‫القانون) كما يدرسون إمكانية استخدام السينما يف الجامعات كممارسة تربوية‪.‬‬
‫يعتمد استخدام السينما كممارسة تربوية عىل الفكرة التالية‪ :‬توفر الوسائط الشعبية‪ ،‬مثل السينما‪ ،‬بيئة أكاديمية‬
‫خبات التعلم الجماعية‪ .‬وتتواجد يف هذه البيئة األكاديمية ثقة تزيد مشاركة الطالب يف‬ ‫يمكن من خاللها تبادل ر‬
‫المناقشات (‪ .)Brown, 2015, 34‬فمنذ البداية سىع استخدام السينما كممارسة تربوية يف دورات القانون إىل‬
‫استخدام المزيد من الموارد المالئمة للطالب‪ ،‬فضال عن إنشاء مجاالت متعددة التخصصات ( ‪Cornejo,‬‬
‫‪.)2009: 59‬‬
‫وأصبح من الشائع جدا يف األبحاث ر‬
‫البازيلية حول القانون والسينما‪ ،‬تحليل القضايا القانونية يف األفالم‪ ،‬خاصة‬
‫كب عىل مهن القانون ولغته (‪ .)Brown, 2015: 34‬وطور ستيفان ماتشورا ‪(2007:‬‬ ‫ى‬
‫يف أفالم القانون‪ ،‬مع الب ر‬

‫‪3‬‬
‫الن تقدم لغة قانونية‬ ‫ى‬
‫وه تلك األفالم ي‬
‫)‪ 329‬عىل سبيل المثال أبحاثا تحلل عىل وجه التحديد أفالم القانون‪ ،‬ي‬
‫القانون وسلطة القانون‪.‬‬
‫ي‬ ‫واللباس‬
‫ُ‬
‫بينما يمكن للفيلم تثقيف الطالب‪ ،‬تستخدم األفالم القانونية يف الفصول الدراسية عادة لتكملة المحتوى‬
‫فالنتي كورنيجو ‪(2009:‬‬ ‫ر‬ ‫الكم الذي أجراه‬ ‫أكاديم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ر‬
‫يشب التحليل‬ ‫حن كمصدر بحث‬ ‫المطور أو ى‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫)‪ 60‬إىل أن هناك القليل من التنظب حول االستخدامات ى‬
‫الببوية الممكنة للسينما‪ .‬فمن الشائع استخدام األفالم‬ ‫ر‬
‫األكاديم استخدام األفالم تمثيليا‬
‫ي‬ ‫‪.‬‬
‫لتمثيل الحاالت فحسب دون أي تصورات تربوية ويبدو من الشائع يف البحث‬
‫فقط‪ ،‬دون أي تحليالت متعمقة للغة السينما‪.‬‬
‫لتحسي تعليم القانون‬
‫ر‬ ‫التفكب يف أهمية ومعن استخدام السينما كمنهجية‬
‫ر‬ ‫تهدف هذه الدراسة إىل إعادة‬
‫التفكب يف استخدام السينما يف أقسام‬ ‫وتعلمه‪ ،‬وذلك كما ى‬
‫اقبح غارسيا كوستا (‪ .)2011‬فهدف الدراسة هو إعادة‬
‫ر‬
‫القانون‪ ،‬وخاصة يف مقررات حقوق اإلنسان‪ ،‬واعتبارها ممارسة تربوية مناسبة لتعليم موضوعات حقوق‬
‫اإلنسان وتعلمها‪.‬‬
‫للتأثب عىل الناس وتربيتهم‬
‫ر‬ ‫وه أن السينما أداة قوية‬‫انطالقا من فكرة تتواجد عادة يف النصوص العلمية‪ ،‬ي‬
‫)‪ ،(Freitas, 2005: 28-48‬سأتناول إشكالية السينما كممارسة تربوية‪ ،‬وكوسيلة مهمة لتعليم حقوق اإلنسان‬
‫الن تخلقها‬‫ى‬ ‫ى‬ ‫وتعلمها‪ .‬ى‬
‫يلىع الفجوة ي‬
‫فرضين أن السينما يمكنها إحداث مشاركة ىعاطفية للمشاهد‪ ،‬ما ي‬ ‫ي‬ ‫تقبح‬
‫الن يفبض وجودها يف قراءة النصوص والمحاضات‬ ‫ى‬
‫الموضوعية العلمية يف طالب القانون‪ ،‬تلك الفجوة ي‬
‫القانونية (‪ .)Cornejo, 2009: 137-157‬عالوة عىل ذلك‪ ،‬يبدو أن أفالم حقوق اإلنسان تقدم قدرا ر‬
‫كببا من‬
‫ىسء يمكن أن يرتبط بما‬ ‫ر‬ ‫الصدق‪ .‬ويميل المشاهدون إىل االعتقاد بأن المعلومات الواردة يف األفالم ر‬
‫تعب عن ي‬
‫عاطق ربي الطالب والمحتوى المراد‬
‫ي‬ ‫وف المجتمع‪ .‬وهكذا‪ ،‬تبدو السينما فعالة يف خلق تفاعل‬ ‫يحدث يف الواقع ي‬
‫تعلمه‪ ،‬ويمكن استخدامها كأداة للتعليم والتعلم قادرة عىل تعزيز حقوق اإلنسان )‪.)Tascon, 2012: 870‬‬
‫ونختبها منطقيا يف سياق البحث‬ ‫الن ى‬
‫اقبحها كارل بوبر‪،‬‬ ‫ى‬
‫ر‬ ‫سنحلل الفرضية من خالل منهجية التجربة والخطأ ي‬
‫(‪ .)Rodrigues, Grubba, 2012‬ونقسم البحث منهجيا إىل مراحل‪ .‬أوال‪ ،‬أحلل السينما كممارسة اجتماعية‬
‫التأثبات اللغوية المحتملة للسينما عىل المشاهد‪ .‬ثانيا‪ ،‬أفحص‬ ‫ر‬ ‫وكتواصل‪ ،‬وذلك من أجل إلقاء نظرة عىل‬
‫ى‬ ‫ى‬
‫الن تفبض مسبقا مشاركة عاطفية ربي المشاهد (دارس القانون) والسينما‪ .‬ر‬
‫أخبا‪ ،‬أقوم‬ ‫الفرضية المقدمة‪ ،‬ي‬
‫التفكب يف طرق تدريس قانون فعالة من أجل تعليم حقوق اإلنسان‬ ‫ر‬ ‫بتحليل المشاركة العاطفية كإمكانية إلعادة‬
‫وتعلمها من خالل األفالم‪.‬‬

‫االجتماع للسينما‪ :‬السينما كتواصل‬

‫ي‬ ‫التصور‬
‫خلقت السينما لغة اجتماعية وثقافية جديدة تماما(‪ .)3‬بدأت السينما من خالل التصوير المتحرك واستنساخ‬
‫الكامبا‪ ،‬واأللوان باإلضافة إىل عوامل‬
‫ر‬ ‫كب‬
‫روان للواقع‪ ،‬من خالل الرسد واإلضاءة وتر ر‬
‫اليوم يف إبداع عرض ي‬
‫ي‬ ‫الواقع‬
‫أخرى‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫خلقت القواعد السينمائية عمليات رسد جديدة وانطباعات وإزاحات وارتباطات صور (‪.)Carrière 1995: 18‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬ال يمكن للناس فهم اللغة السينمائية إال إذا كانوا يتشاركون نفس اللغة‪ ،‬ألن السينما تعمل داخل‬
‫الثقاف (‪ .)Turner 1997: 129‬يف الواقع‪ ،‬لكل لغة نظام‬
‫ي‬ ‫الثقافة وتجددها‪ ،‬ولكنها أيضا من إنتاج نظام المعن‬
‫الثقاف‪ .‬لهذا السبب يوجد‬
‫ي‬ ‫تخبنا دراسة السيميائية‪ .‬ويفهم الناس اللغة إذا تشاركوا هذا المعن‬ ‫ثقاف‪ ،‬كما ر‬
‫معن ي‬
‫المتحدثي‬ ‫ى‬
‫خطأ يف البجمة‪ ،‬حن عندما يتحدث الناس نفس اللغة‪ ،‬ولكنهم يعيشون يف ثقافات مختلفة‪ ،‬مثل‬ ‫ى‬
‫ر‬
‫وغبها‪.‬‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫اإلنجلبية ‪ -‬الواليات المتحدة وإنجلبا ونيوزيلندا وأسباليا وجنوب إفريقيا ر‬
‫ر‬ ‫األصليي للغة‬
‫ر‬
‫سىع دراسات‬ ‫تتسم عملية فهم الفيلم بالتعقيد ألن الناس ال "يقرأون" األفالم بنفس الطريقة‪ .‬وهذا هو سبب ي‬
‫والمرن ( ‪Turner‬‬ ‫ي‬ ‫السينما إىل فهم كيفية قراءة الناس لألفالم‪ :‬استخالص العناض األساسية لألسلوب الرسدي‬
‫‪.)1997: 155‬‬
‫فبة‬ ‫لك يوضح كاريب )‪ (1995: 17‬لغة السينما بشكل أفضل‪ ،‬يذكرنا بعادات اإلدارة االستعمارية الفرنسية ف ى‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫ي‬
‫ى‬
‫نس يف ذلك الوقت يرغب يف البفيه‬ ‫الفر‬ ‫كان‬ ‫‪.‬‬‫إفريقيا‬ ‫ف‬ ‫األفالم‬ ‫عروض‬ ‫لتنظيم‬ ‫األوىل‬ ‫العالمية‬ ‫الحرب‬ ‫بعد‬ ‫ما‬
‫ي‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫الفرنسيي‪ .‬وقدمت العروض السينمائية يف األدغال األفريقية‪.‬‬ ‫ر‬ ‫َ‬
‫األفريق المستعمر وإظهار تفوق‬ ‫عن الشعب‬
‫ي‬
‫الدين‬
‫ي‬ ‫مسلمي؛ ولذلك فهم يؤمنون بالتحريم‬
‫ر‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬من المهم أن نذكر أن معظم السكان األفارقة كانوا‬
‫البرسية الذي تفعله األفالم‪ .‬لذلك كان معظم الناس يغلقون أعينهم طوال المشهد‬ ‫لتصوير وتمثيل المالمح ر‬
‫الباث‬ ‫حن المشاهدين الذين أبقوا أعينهم مفتوحة لم يفهموا األفالم ‪ -‬لغة السينما‪ .‬فمع ثقافة ى‬ ‫السينمان‪ .‬لكن ى‬
‫ي‬
‫المنطوق‪ ،‬لم يتمكنوا من التكيف مع الصور الصامتة أو فهمها (‪.)Carrière 1995: 11‬‬
‫افباض أن اللغة ليست مجرد نظام تسمية ‪ -‬أي أن األسماء ال يتم إنشاؤها ألشياء مكتشفة‬ ‫وإذا كان من الصحيح ى‬
‫تشبك بالرصورة يف نفس الموضوعات والمفاهيم‪ ،‬ما يؤدي‬ ‫مخبعة ‪ -‬مع األخذ ف االعتبار أن الثقافات ال ى‬ ‫أو ى‬
‫ي‬
‫إىل صعوبة ترجمة اللغة؛ فكما يشب تبنر )‪ (1997: 52‬يبدو من الصحيح ى‬
‫االفباض أن السينما تقدم التواصل‬ ‫ر ر‬
‫الثقاف ربي العرض‬ ‫ي‬ ‫اللغوي بصعوبة يف سياقات ثقافية معينة‪ ،‬كونها تعتمد بشكل أقوى أو أضعف عىل التقريب‬
‫السينمان والمشاهد‪.‬‬
‫ي‬
‫وه لغة يصعب عىل المشاهدين فهمها يف‬ ‫تبدع السينما لغة جديدة تسىع إىل تقديم الوقائع وإعادة تصويرها‪ ،‬ي‬
‫ى‬
‫يعن أن‬ ‫وف سياق هذا التطور علمت المشاهد‪ ،‬ما ي‬ ‫الن أبدعتها السينما تدريجيا‪ ،‬ي‬ ‫بدايتها‪ .‬وتطورت اللغة ي‬
‫الثقاف‪ .‬وبزغت هذه اللغة‬ ‫ي‬ ‫المشاهد تطور مع هذه اللغة‪ ،‬واللغة السينمائية والمشاهد كالهما يف نفس ر‬
‫الحب‬
‫أساىس عندما بدأ تقطيع األفالم إىل مشاهد بواسطة المونتاج‪ .‬إن النسبية الزمنية عىل سبيل‬ ‫ي‬ ‫الجديدة بشكل‬
‫يأن خلفه‬ ‫ى‬
‫يلىع المشهد ي‬
‫الثان المشهد األول عندما ي‬ ‫كي‪ ،‬مما يؤدي إىل أن ي‬ ‫المثال تنبع من تجاور مشهدين متحر ر‬
‫يومي أو ثالثة‬ ‫(‪ .)Carrière 1995: 14-15‬وعالوة عىل ذلك‪ ،‬فإن الواقع الذي صنعته السينما يقدم أحيانا ر‬
‫الماض والحاض والمستقبل يف مشهد واحد؛‬ ‫ي‬ ‫أيام متتالية بدون ليل وذلك بواسطة المونتاج؛ فيمكن دمج‬
‫األطلس ثوان فقط‪ .‬أصبح الوقت متقلبا وعىل المشاهد أن يتعلم فهم هذه‬ ‫ي‬ ‫عب المحيط‬ ‫وتستغرق الرحالت ر‬
‫غب الخطية وقتيا‪.‬‬ ‫اللغة الجديدة ر‬

‫‪5‬‬
 ‫ر‬
‫تتالىس‬ ‫زوجي‪ ،‬ثم‬
‫ر‬ ‫كاريب )‪ (1995: 9-10‬مثاال للوقت المتقلب‪ :‬صورة رجل ينظر إىل الشارع باتجاه‬ ‫يعط ر‬
‫ي‬
‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫الصورة ثم يرى الرجل الشارع فارغا ويبدأ يف البكاء يف هذه الحالة "لم يكن المشهد األول حقيقيا‪ ،‬ولكنه كان‬
‫تخيال‪ .‬كان الزوج التعيس (أو ربما األرمل) يرى شيئا حدث يف ذلك المكان يف وقت مض"‪ .‬ومثال آخر يمكن أن‬
‫"الماض والحاض" يف فيلم "جميلة النهار" (‪ .)1966‬فقد كرس المخرج‬‫ي‬ ‫يعب عن الوقت المتقلب هو مشهد‬ ‫ر‬
‫لويس بونيل يف الفيلم المذكور مشهدا كانت فيه الممثلة (كاثرين دينوف) تتسلق درجا يف مبل مجهول‪ .‬وعندما‬
‫تتغب دون أي نوع من عالمات التنبيه (تذبذب‪ ،‬ضبابية‪ ،‬إسوداد‪ ،‬مرور من‬‫انكرس المشهد‪ ،‬رأى المشاهد صورة ر‬
‫صغبة‪ ،‬كانت نفس الممثلة عندما كانت أصغر سنا‪ .‬بالنسبة إىل‬ ‫ر‬ ‫األلوان إىل األسود واألبيض)‪ .‬ثم رأى فتاة‬
‫سيفبين ( ‪Carrière‬‬
‫ر‬ ‫الصغبة‬
‫ر‬ ‫واألمريكيي‪ ،‬كانت اللغة واضحة‪ ،‬لقد كانت الطفلة‬
‫ر‬ ‫األوروبيي‬
‫ر‬ ‫المشاهدين‬
‫‪.)1995: 20-21‬‬
‫سفبين باسمها‪ .‬لقد كان المشاهدون يف عام ‪ 1966‬ال‬‫يمكن أيضا فهم هذا المشهد ألن صوتا نادى شخصية ر‬
‫الكثب من اللغة السينمائية‪ ،‬لذلك كانت هناك حاجة لتسمية الفتاة للسماح للمشاهدين بفهم‬
‫ر‬ ‫يزالون ال يفهمون‬
‫الماض والحاض‪ .‬أما اليوم فالمشهد واضح للغاية‪ ،‬فالمشاهد يتكلم بالفعل لغة سينمائية‪.‬‬
‫ي‬ ‫العالقة ربي‬
‫التعببية‬
‫ر‬ ‫تبن أطرا للواقع من خالل الرموز واألعراف‪ ،‬وكذلك من خالل الممارسات‬
‫يوضح المثاالن أن السينما ي‬
‫(‪ .)Turner 1997: 129‬وأحد هذه الرموز هو الرسد‪ .‬فترسد األفالم الروائية قصصا‪ ،‬سواء أكانت خيالية أو‬
‫قائمة عىل الواقع‪ .‬وللرسد تأثب كبب عىل المشاهد‪ .‬وتقول الدراسات ر‬
‫األنبوبولوجية أن الرسديات موجودة يف‬ ‫ر ر‬
‫وغبها؛ ويعرف اإلنسان العالم من خالل القصص‪.‬‬‫األساطب والقصص والخرافات ر‬
‫ر‬ ‫جميع المجتمعات‪ ،‬من خالل‬
‫ى‬ ‫بهذا المعن‪ ،‬ال يمكننا استنتاج أن جميع القصص ر‬
‫ترسح العالم‪ ،‬ولكن يبدو من الممكن أن نقبح أن "التاري خ‬
‫غب واعية وجذابة لبناء عالمنا‪ .‬ويمكن وصف الرسد (‪ )4‬بأنه طريقة "لفهم" عالمنا‬ ‫يوفر لنا وسيلة ممتعة و ر‬
‫االجتماع ومشاركة هذا "المعن" مع اآلخرين (‪.)Turner 1997: 73‬‬
‫ي‬
‫المعان االجتماعية وإعادة إنتاجها من خالل لغتها‪ ،‬أي بواسطة اإلضاءة‬
‫ي‬ ‫يمكن للسينما كوسيلة تواصل إنتاج‬
‫وأخبا تنقل أدوات المشهد رسالة إىل المشاهد‪ ،‬أي تنقل‬
‫ر‬ ‫الكامبا والمونتاج‪،‬‬
‫ر‬ ‫والصوت وترتيب المشهد وموضع‬
‫ى‬
‫وبالتاىل‪ ،‬يبدو أن هناك القليل جدا مما يمكن للمشاهد استنتاجه من الفيلم‪ ،‬حيث ينقل البتيب‬ ‫المعن‪.‬‬
‫ي‬
‫السينمان رسائل محددة‪.‬‬
‫ي‬
‫وأكب من ذلك‪ ،‬يقول رتبنر إنه عىل مستوى الداللة‪ ،‬طورت السينما مجموعة غنية من الرموز واألعراف‪.‬‬ ‫ر‬
‫يشب إىل انفعال قوي أو أزمة‪ .‬ي‬
‫وف نهاية مشهد الحب‪ ،‬يمكننا أن نرى اختفاءا بطيئا‪،‬‬ ‫الكامبا‪ ،‬فهذا ر‬
‫ر‬
‫ى‬
‫فعندما تقرب‬
‫العاشقي‪ .‬ونظام عكس اللقطة هو عرف لتقديم‬
‫ر‬ ‫كب أو لقطة بانورامية محتشمة فوق جسدي‬ ‫أو فقدانا بطيئا للب ر‬
‫ى‬
‫وه أيضا عرف‪ ،‬ألنه ال يوجد سبب لتطور األوركسبا‬ ‫ى‬ ‫حوار‪ُ .‬‬
‫التعبب عن العاطفة‪ ،‬ي‬
‫ر‬ ‫ويقصد باستخدام الموسيق‬
‫إىل تصعيد أثناء العناق‪ .‬وغالبا ما يستخدم تتابع الحركة البطيئة للتجميل (‪.)Turner 1997: 55‬‬
‫الكامبا ونوع‬
‫ر‬ ‫الكامبا واحدة من أهم أدوات الفيلم‪ .‬تسىع زاوية‬
‫ر‬ ‫من أجل إيصال رسالة إىل المشاهد‪ ،‬تعد‬
‫الكامبا‬
‫ر‬ ‫الفيلم وشكل الشاشة وعمق المجال البؤري وحركة المشهد واإلطار إىل توصيل رسالة‪ .‬يمكن أن تكون‬
‫األفق‬‫ى‬ ‫أىس (التحريك)‪ ،‬أو المحور‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫"موجهة مبارسة أو بميل إىل الهدف‪ ،‬مع إمكانية الدوران حول المحور الر ي‬

‫‪6‬‬
 ‫العرض (التدحرج‪/‬التأرجح)" (‪ .)Turner 1997: 58‬وبينما يسىع التحريك لتقليد حركة‬
‫ي‬ ‫(اإلمالة)‪ ،‬أو المحور‬
‫الكامبا األخرى‪ ،‬مثل التقريب‪ ،‬عن‬ ‫ى‬
‫الن تتفحص المشهد‪ ،‬ويسبب التأرجح التوهم‪ .‬وتتأن حركات‬ ‫ى‬
‫ر‬
‫ر‬ ‫عي المشاهد ي‬ ‫ر‬
‫للكامبا‬
‫ر‬ ‫اف معينة‪ ،‬والمعروفة أكب باسم عدسات زوم‪ .‬وتسم الحركة الفعلية‬ ‫طريق معالجة عدسات تليفوتوغر ي‬
‫لألمام أو الجانب بالتتبع وتستخدم عادة لتتبع الحركة أو لقطة وجهة النظر (‪.)Turner 1997: 58‬‬
‫ويعط استخدام اللون‬
‫ي‬ ‫الماض؛‬
‫ي‬ ‫كبب عىل فهم المشاهد للرسد‪ .‬فتدل أفالم األبيض واألسود عىل‬ ‫تأثب ر‬‫للكامبا ر‬
‫ر‬
‫‪.‬‬
‫الكامبا لغة اتصال معينة بشكل عام‪ ،‬تأخذ‬‫ر‬ ‫كب‬ ‫‪.‬‬
‫األزرق انطباعا بالعمق والهدوء وباإلضافة إىل ذلك‪ ،‬يخلق تر ر‬
‫عي المشاهد‪ ،‬ما يخلق شعور المتلصص‪ ،‬ويزيد اإلحساس بالواقع ويخلق لدى المشاهد الشعور‬ ‫الكامبا موقع ر‬
‫ر‬
‫بأنه يتجسس ويشارك يف الرسد كشخصية خارجية‪.‬‬
‫التاىل‪ :‬عندما ُيصور رجل من وجهة نظر المرأة "من‬ ‫ي‬ ‫الكامبا يف المثال‬
‫ر‬ ‫يمكن أيضا مالحظة أهمية موضع‬
‫الكامبا فقط‪ ،‬بغض النظر عن مشاعرنا‪.‬‬‫ر‬ ‫أسفل إىل أعىل‪ ،‬فإنه يبدو مهددا وقويا جدا‪ .‬ويحدث هذا ر‬
‫التأثب وموضع‬
‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬إذا شوهدت المرأة من وجهة نظر الرجل‪ ،‬من أعىل إىل أسفل فإنها تبدو خائفة وضعيفة‬
‫االجتماع الذي تلعبه المرأة يف السينما‪،‬‬
‫ي‬ ‫ومذنبة "(‪ .)Carrier 1995: 16‬هذا المثال مهم لتحليل ممكن للدور‬
‫وكذلك لفهم بناء النوع وإعادة إنتاجه‪.‬‬
‫التعببي إىل إقامة حالة‬
‫ر‬ ‫التأثب‬
‫ر‬ ‫وواقىع‪ .‬يهدف‬
‫ي‬ ‫تأثبان عظيمان‪ :‬ر‬
‫تعببي‬ ‫واإلضاءة أداة تواصل أيضا‪ .‬ولإلضاءة ر‬
‫الواقىع‪ ،‬وهو األسلوب‬
‫ي‬ ‫التأثب‬
‫ر‬ ‫عاطفية (‪ )5‬ربي الفيلم والمشاهد‪ ،‬باإلضافة إىل المساهمة يف الرسد‪ .‬وي هدف‬
‫للممثلي والمشهد‪ .‬وتختار اإلضاءة عناض الرسد وتؤكد عليها‪ ،‬ما‬ ‫ر‬
‫األكب استخداما‪ ،‬إىل تهيئة إضاءة طبيعية‬
‫ر‬
‫معي من الصورة (‪.)Turner 1997: 62‬‬ ‫يشكل وسيلة فعالة لتوجيه انتباه المشاهد إىل لحظة معينة أو عنرص ر‬
‫الكامبا واإلضاءة‪ ،‬الصوت عنرص آخر يلعب دورا خاصا يف التواصل‪ ،‬حيث يوفر "مرافقة‬ ‫ر‬ ‫باإلضافة إىل‬
‫عاطفية قوية للحظات الحاسمة يف الفيلم" (‪ .)Turner 1997: 63‬يمكن للصوت زيادة إحساس المشاهد‬
‫الن تصاحب عادة الحركات الممثلة برصيا‪ .‬فعندما‬ ‫بالواقع الذي يصنعه الفيلم عن طريق إعادة إنتاج األصوات ى‬
‫ي‬
‫نرى سالحا ناريا أو عندما نرى زجاجا يسقط ويتحطم‪ ،‬فإننا ى‬
‫نفبض سماع الصوت المصاحب‪ .‬وعندما نرى‬
‫نفبض سماع صوت صفارات اإلنذار‪ .‬رفبتبط تخيل الواقع باالستعمال‬ ‫سيارة ررسطة تسب برسعة عالية‪ ،‬فأننا ى‬
‫ر‬
‫الرسدي للصوت‪.‬‬
‫ى‬
‫الموسيق‪.‬‬ ‫(غب روائية)‪ ،‬كشكل من أشكال الجو العام‪ ،‬مع‬‫غب واقعية ر‬‫لكن الصوت يستخدم أيضا بطريقة ر‬
‫الموسيق التصويرية بكفاءة وظيفة إيجاد مشاركة عاطفية للمشاهد‪ ،‬ما يضخم حالته العاطفية‪،‬‬ ‫ى‬ ‫وتؤدي‬
‫الن تصاحب لحظة حزينة أو سعيدة يف الفيلم‪ .‬وتلعب‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫الن تصاحب قبلة أو عناق‪ ،‬أو الموسيق ي‬ ‫كالموسيق ي‬
‫ى‬
‫غبها من‬‫األغان بشكل منفصل للمشاهد عىل أقراص مضغوطة أو ر‬ ‫ي‬ ‫الموسيق التصويرية دورا مهما لدرجة بيع‬
‫الوسائط المتاحة‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫الن تسىع‬‫ى‬
‫واإلضاءة‪ ،‬لغتها الخاصة ي‬
‫ى‬
‫والكامبا‬
‫ر‬ ‫تخلق العناض المهمة للسينما‪ ،‬مثل الرسد والمونتاج والصوت‬
‫إىل توصيل قصة الفيلم ورسائل أخرى إىل المشاهد‪ .‬وإذا كان بإمكان المرء أن يفبض صحة الحجة الواردة يف‬
‫هذا القسم‪ ،‬فإن الفيلم بأكمله ينقل رسائل معينة ويخلق مشاركة عاطفية للمشاهد‪.‬‬

‫تماه اإلسقاط‪ :‬المشاركة العاطفية للمشاهد‬

‫ي‬
‫أحلل يف هذا القسم كيفية حدوث العالقة ربي الفيلم والمشاهد‪ .‬وللقيام بذلك‪ ،‬سأبحث يف الفكرة‬
‫الن‬‫ى‬ ‫تشب إىل مشاركة عاطفية للمشاهد‪ .‬والهدف‬ ‫ى‬
‫الرئيس هو تقييم الفرضية ي‬
‫ي‬ ‫الن ر‬ ‫لتماه اإلسقاط‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫المفاهيمية‬
‫وه أن السينما يمكن أن تولد مشاركة عاطفية للمشاهد (بما يف ذلك المشاهد الطالب)‪ ،‬ما يخلق‬ ‫قدمتها‪ ،‬ي‬
‫الن توجدها الموضوعية العلمية الموجودة يف النصوص‬ ‫ى‬
‫يلىع الفجوة ي‬ ‫الكثب من الحقيقة واإلنسانية‪ ،‬وهو ما ي‬ ‫ر‬
‫والمحاضات القانونية‪.‬‬
‫إنسان لغوي ورسدي لما ُيفهم‬ ‫ي‬ ‫كتفسب‬
‫ر‬ ‫برغم صدق الفرضية‪ ،‬فإن السينما ليست مرآة للواقع‪ ،‬ولكنها تبدو‬
‫رورن للمعرفة كمرآة للطبيعة صحيح‪ ،‬وأدرك أن هذا النقد‬ ‫ى‬ ‫عادة عن طريق الواقع‪ .‬بهذا المعن‪ ،‬أعتقد أن نقد‬
‫ي‬
‫تعتب السينما نسخة مطابقة‬ ‫الن ر‬ ‫ى‬
‫الجماىل)‪ ،‬ي‬
‫ي‬ ‫الواقىع‬
‫ي‬ ‫صحيح أيضا فيما يتعلق بالنظر إىل السينما الواقعية (البعد‬
‫للواقع‪.‬‬
‫مبارس لإلنسان؛ بمعن أن الصورة الذهنية ال تتطابق‬ ‫رورن إىل أن العالم لم ُيعط عىل حقيقته بشكل ر‬ ‫ى‬ ‫يشب‬‫ر‬
‫ي‬
‫ر‬
‫ه معرفة لغوية‪ :‬يعرف البرس من خالل‬
‫ى‬ ‫الخارج‪ ،‬أي ال تعكسه‪ .‬والمعرفة من هذا المنظور ي‬ ‫ر ي‬ ‫بالرصورة مع العالم‬
‫رورن )‪(2000: 61‬األطروحة القائلة‬ ‫ي‬ ‫المفاهيم اللغوية وليس ألن اللغة تعكس الطبيعة (‪ .)Grubba 2015‬أثار‬
‫التاىل‪" :‬معرفة (س)‬ ‫ر‬ ‫ى‬
‫ىسء من قبيل معرفة الجوهر عىل النحو ي‬ ‫بأن المعرفة ال تعكس العالم أو حن أنه ال يوجد ي‬
‫غب جوهرية وعرضية مع )س) "‪ .‬تحاول‬ ‫حي استخدام (س) هو إنشاء عالقة ر‬ ‫بسء جوهري ل (س)‪ ،‬يف ر‬ ‫مرتبطة ر‬
‫األطروحة إنهاء التميب الميتافب ى‬‫ي‬
‫يق ربي مظهر (س) وجوهر (س)‪ ،‬وكذلك إنهاء فكرة أنه من الممكن اكتساب‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ى‬
‫المعرفة حول جوهر (س) فإذا كان بإمكان المرء افباض أن المعرفة ال تعكس الواقع‪ ،‬فسيصبح من الممكن‬ ‫‪.‬‬
‫التخىل عن فكرة المعرفة كتمثيل دقيق ممكن من خالل عمليات عقلية خاصة ومفهومة‬ ‫االعباف بأنه "يجب‬ ‫ى‬
‫ي‬
‫من خالل نظرية عامة للتمثيل" (‪.)Rorty 1995: 61‬‬
‫ى‬
‫ه تمثيل‬ ‫التاىل‪ :‬يجب أن نتخىل عن فكرة أن السينما ي‬ ‫ي‬ ‫رورن (‪ )1995: 21‬صحيح بالمعن‬ ‫ي‬ ‫يبدو أن نقد‬
‫التخىل عن فكرة‬
‫ي‬ ‫السينمان يسمح للناس بفهم هذا الواقع‪ .‬وعلينا‬ ‫ي‬ ‫دقيق للواقع وكذلك هجر فكرة أن الرسد‬
‫التطابق ربي وصف العالم وخطابات العالم‪ ،‬سواء من خالل السينما أو من خالل العمليات العقلية ( ‪Grubba‬‬
‫‪.)2015‬‬
‫وبافباض أن السينما ال تعكس الواقع‪ ،‬يقول ألتمان (‪ )2014, 17‬إنه يمكن اعتبار السينما "تمثيال للتمثيل"‪.‬‬ ‫ى‬
‫وأكب من ذلك‪ ،‬وكما ناقشنا يف‬ ‫فالسينما ليست تمثيال واقعيا‪ ،‬لكنها تمثيل لغوي للتمثيل السينمان للواقع‪ .‬ر‬
‫ي‬
‫االجتماع‪.‬‬
‫ي‬ ‫ه شكل لغوي من أشكال التواصل‬ ‫القسم السابق‪ ،‬السينما ي‬

‫‪8‬‬
‫"كامبا‬
‫ر‬ ‫البرسي المتضخم للعالم‪ ،‬وذلك مثل‬ ‫تشب ليليان فرومنغ (‪ )2012; 17‬تكشف السينما التصور ر‬ ‫وكما ر‬
‫اك ينصب عىل شبكية‬ ‫ُ‬ ‫الفلك"‪ .‬ومن زاوية التحليل‬
‫النفس‪ ،‬ينظر إىل السينما عىل أنها "وهم إدر ي‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫المصور ومنظار‬
‫العي ر‬
‫البرسية يف شكل االستمرار‪ ،‬أي أننا نرى حركات الصورة وليس اإلطارات‪ ،‬وهذا ما يعطينا فكرة االستمرارية"‬ ‫ر‬
‫(‪.)2012: 17‬‬
‫حن لو كانت السينما خيالية وال تعكس العالم‬ ‫السينما ه تمثيل للتمثيل‪ ،‬وبالتاىل ه خيالية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ى‬
‫ي ي‬ ‫ي‬
‫‪.‬‬
‫تماه اإلسقاط وتنبع هذه المشاركة من‬ ‫ي‬ ‫الخارج‪ ،‬فإنها تحقق مشاركة عاطفية للناس‪ ،‬وتسم هذه المشاركة‬‫ر ي‬
‫االعتقاد أو الشعور بأن السينما تمثل الواقع أو أجزاء منه‪ ،‬ما يخلق نسخة مطابقة‪ .‬وهذا ي‬
‫يعن أن الناس يميلون‬
‫إىل االعتقاد بأن السينما تعكس العالم‪ ،‬ألنهم يميلون أيضا إىل االعتقاد بأنهم جزء من هذا العالم باعتبارهم‬
‫الشخص الثالث‪.‬‬
‫الكامبا الذي يأخذ يف معظم األحيان موضع عيون المشاهد (التلصص‬ ‫ر‬ ‫ويرجع ذلك أساسا إىل موضع‬
‫ى‬
‫الن تتفاعل (والسمع أيضا يف السينما الناطقة)‪.‬‬
‫كالعي ي‬
‫ر‬ ‫البرصي)‪ ،‬ويسىع إىل وضع المشاهد كجزء من الفيلم ‪-‬‬
‫لسينمان هو مرآة ممكنة للواقع ألنه يستخدم آليات تحاول جعل المتفرج يعتقد أنه جزء من‬
‫ي‬ ‫ويبدو أن العرض ا‬
‫هذا الواقع‪.‬‬
‫تماه اإلسقاط بالنسبة للمشاهد‪ ،‬من الرصوري أن أذكر أن الدراسات حول الطرق‬ ‫ي‬ ‫لمناقشة تعريف‬
‫ر‬
‫الن يتفاعل بها البرس مع الوسائط‪ ،‬وخاصة دراسة اإلسقاط‪ ،‬تجري بواسطة مجاالت معرفية‬ ‫ى‬
‫المختلفة ي‬
‫ر‬
‫بتغيبات تؤدي إىل‬
‫ر‬ ‫مختلفة‪ .‬وكما تؤكد آنا فونسيكا و ماريا ماريانو )‪" (2008: 2‬هناك منظور إزاحة ي‬
‫ىسء ما يمر‬
‫األصىل"‪.‬‬ ‫ر‬
‫السء‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫يشب إىل ي‬‫ىسء"جديد"‪ ،‬مع بعض التشابه الذي ر‬ ‫ي‬
‫يعتب عملية "يتم من خاللها إزاحة حدث من البيئة‬
‫ويرتبط اإلسقاط بدراسات الفسيولوجيا العصبية‪ ،‬فهو ر‬
‫الخارجية ووضعه يف البيئة الداخلية‪ ،‬بما يتوافق مع استجابات الجسد لألحاسيس والتصورات العصبية المثارة"‬
‫وترسح فونسيكا وماريانو اإلسقاط يف نطاق الفسيولوجيا العصبية عىل‬‫(‪ .)Fonseca, Mariano 2008: 2‬ر‬
‫التاىل‪:‬‬
‫النحو ي‬
‫العصن المركزي جنبا إىل جنب‬
‫ري‬ ‫ترتبط االستجابة للمنبهات الحسية من البيئة بالمناطق المالئمة للجهاز‬
‫التجارب السابقة‪ ،‬وتتحول إىل استجابات سلوكية‪ .‬بدأت الدراسات المتعلقة باإلسقاط من زاوية علم األعصاب‬
‫تثبها المحفزات الخارجية والداخلية‬
‫الن ر‬‫ى‬
‫باألسئلة المتعلقة بالجهاز البرصي‪ُ ،‬وتمددت إىل النواقل الحسية ي‬
‫وف اإلسقاط البرصي‪ ،‬س يىع لفهم كيفية حدوث معالجة الصورة المأخوذة من البيئة الخارجية‬ ‫الح‪ .‬ي‬‫للكائن ي‬
‫تشفب المعلومات بواسطة الدماغ من خالل أعصاب الجهاز‬ ‫ر‬ ‫العي وفك‬‫العي‪ ،‬والتسجيل يف شبكية ر‬ ‫بواسطة ر‬
‫العصن‬
‫ري‬ ‫تاىل‪ ،‬عندما يكون هناك بعض الضعف‬ ‫البرصي‪ ،‬وتنفيذ عملية البلورة البرصية للصورة الخارجية‪ .‬وبال ي‬
‫يتغب إسقاط الصورة يف الدماغ‪ ،‬ما يؤدي إىل ر‬
‫تغيب‬ ‫المعرف يف أي من الخطوات الالزمة لمعالجة المعلومات‪ ،‬ر‬‫ي‬ ‫أو‬
‫تصور الواقع‪ .‬وهكذا‪ ،‬عندما نتحدث عن اإلسقاط‪ ،‬يفكر المرء أوال يف العالقة القائمة ربي جوانب نقل الصور‬
‫تفسب بعض‬
‫ر‬ ‫العصن بمثابة مرجع لعلم النفس لمحاولة‬ ‫ري‬ ‫تشفبها‪ .‬وقد كانت معلومات طب العيون‬ ‫ر‬ ‫أو فك‬
‫ر‬
‫السلوكيات البرسية يف مواجهة المحفزات البيئية (‪.)2008: 2‬‬

‫‪9‬‬
‫التماه مهم‪،‬‬
‫ي‬ ‫النفس فيما يتعلق بعمليات‬
‫ي‬ ‫باإلضافة إىل أهمية الفسيولوجيا العصبية‪ ،‬فإن االهتمام بالتحليل‬
‫يشب رتبنر‪:‬‬
‫وكما ر‬
‫النفس جدا باألحالم‪ ،‬وتجعل التشابهات ربي السينما واألحالم النظريات الفرويدية حول طريقة‬
‫ي‬ ‫يهتم التحليل‬
‫الالوع جولة ال مفر منها للبحث‪ .‬فسحر طبيعة السينما ‪ -‬قدرتها عىل تفكيك حدود الواقع ‪ -‬هو دعوة‬ ‫ي‬ ‫عمل‬
‫ى‬
‫الحقيق والخيال (ما نراه وما‬ ‫النفس‪ .‬فقد جادل فرويد بأن الرغبة تقع يف الفجوة ربي‬ ‫أخرى الستدعاء التحليل‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫يمكن أن نتخيله ألنفسنا)‪ ،‬والسينما تشغل هذه الفجوة‪ .‬وما أنتجته معظم اإلجابات عىل هذه األسئلة هو‬
‫وينظر إىل هذه‬ ‫الن يتماه من خاللها الجمهور مع ما يرونه عىل الشاشة‪ُ .‬‬‫ى‬
‫سلسلة من النظريات حول العمليات ي‬
‫يبن بها أفراد هذا الجمهور هوياتهم الخاصة يف المجتمع‬ ‫ى‬
‫الن ي‬ ‫العمليات عىل أنها مماثلة للطرق المتنوعة ي‬
‫(‪.)1997: 113‬‬
‫يجادل روبرت ستببرغ (‪ )2001‬بأن علم النفس (‪ )6‬يرى اإلسقاط استجابة للعالقة ربي الذات والعالم‪.‬‬
‫العاطق" (‪ ،)Fiuza et all 2015: 375‬ما يخلق عملية‬
‫ي‬ ‫لذلك يبدو أن السينما كفن يمكنها ترجمة "التعقيد‬
‫روساتيىل )‪ (2007‬إىل أنه مع هذا المظهر للواقع يعتقد المشاهد‬
‫ي‬ ‫ويشب لويز‬
‫ر‬ ‫تماه (‪ )7‬ربي الفن ومظهر الواقع‪.‬‬
‫ي‬
‫أنه يستطيع تصور قصة حياته‪.‬‬
‫وعب هذه‬ ‫لتماه إسقاط‪ ،‬ر‬‫ي‬ ‫ويصور إدغار موران )‪ (1970: 13‬عملية اإلسقاط هذه عىل أنها عملية تحويل‬
‫يماه نفسه مع قصة الفيلم‪ .‬ونرصب مثاال عىل ما صوره‬ ‫ي‬ ‫العملية يصور المشاهد نفسه كشخصية فيلم أو‬
‫الروىس ليف كوليشوف يف أحد‬ ‫ي‬ ‫تماه إسقاط صوره المخرج‬ ‫ي‬ ‫تأثب‬‫"تأثب كوليشوف"‪ ،‬وهو ر‬ ‫ر‬ ‫موران هو ما يسم ب‬
‫ى‬ ‫ُ‬
‫وجبة عرض‬ ‫بتعبب محايد هادئ‪ .‬وبعد فبة ر‬ ‫ر‬ ‫الكامبا ممثال‬
‫ر‬ ‫التأثب‪ ،‬تظهر‬‫فق هذا المشهد الذي يصور ر‬ ‫مشاهده‪ .‬ي‬
‫مواقف مختلفة أخرى‪ .‬وعاء حساء وامرأة ميتة يف نعش وفتاة تلعب بدب‪.‬‬
‫القصب عىل المشاهدين وأعجبوا بقدرة الممثل عىل نقل المشاعر المختلفة‪ .‬اعتقد الجمهور‬ ‫ر‬ ‫ُعرض الفيلم‬
‫أن الممثل كان ينظر إىل الحساء بعناية؛ واىل النعش بحزن وإىل الفتاة بفرح‪ .‬ومع ذلك يف كل حالة كانت نفس‬
‫الن فهم بها الجمهور رد فعله‪ ،‬إنها‬ ‫ى‬ ‫اللقطة للممثل‪ .‬فلم يكن ر‬
‫تغب‪ ،‬ولكن تغ ربت الطريقة ي‬ ‫تعبب الممثل هو الذي ر‬
‫تماه اإلسقاط‪.‬‬
‫ي‬ ‫آلية‬
‫تماه اإلسقاط‪ .‬عالوة عىل‬ ‫ي‬ ‫المعان يف اللغة السينمائية‪ ،‬إىل جانب نظرية‬ ‫ي‬ ‫تأثب كوليشوف يظهر بناء‬ ‫يبدو أن ر‬
‫ى‬ ‫ى‬
‫التأثب يمثل تحليل مونسب رببغ يف مقالته "الفيلم‪ :‬دراسة نفسية" فوفقا لهذه المقالة ال تلبم‬ ‫ذلك‪ ،‬يبدو أن هذا ر‬
‫ر‬ ‫ى‬
‫الوع البرسي ( ‪Froemming‬‬ ‫ي‬ ‫بقواني العقل وتتكيف مع أشكال‬ ‫ر‬ ‫ر ي‬
‫الخارج‪ ،‬بل تلبم‬ ‫بقواني العالم‬
‫ر‬ ‫السينما‬
‫‪.)2012: 19‬‬
‫ُ‬
‫التماه ال نسقط أنفسنا يف العالم؛ فلدينا ميل الستيعاب جزء من العالم‪ ،‬ودمج البيئة‬ ‫ي‬ ‫يشب موران إىل أننا يف‬ ‫ر‬
‫تماه بيننا‬
‫ي‬ ‫‪:‬‬
‫والتماه عندما نضع أنفسنا يف مكان اآلخرين هناك‬ ‫ي‬ ‫‪.‬‬
‫عاطفيا يف هويتنا وتظهر العالقة ربي اإلسقاط‬
‫التماه‪ ،‬ألنه من الرصوري‬
‫ي‬ ‫يكق عزل اإلسقاط عن‬‫وبي اآلخر‪ ،‬مع استيعاب اآلخر‪ .‬ويقول موران أيضا إنه ال ي‬ ‫ر‬
‫تماه اإلسقاط‪ ،‬الذي ينطوي عىل نفس عمليات التحول" (‪ .)1970: 107‬إن عملية التحول‬ ‫ي‬ ‫"النظر يف مركب‬

‫‪10‬‬
 ‫ى‬
‫الن يمكن أن تخلق الواقع الظاهري لألشياء‬
‫ه المسئولة عن الظواهر النفسية الذاتية (‪ ،)8‬ي‬
‫تماه اإلسقاط ي‬
‫ي‬ ‫يف‬
‫وتشوهه (‪.)Morin 1970: 107‬‬
‫تماه اإلسقاط عىل أنه مشاركة عاطفية تتطور يف حياة الناس اليومية‪ ،‬يف الصداقات‬
‫ي‬ ‫يمكن أيضا وصف‬
‫والمشاعر األخرى‪ .‬وتسقط هذه المشاركات العاطفية عىل كائنات أخرى وعىل األشياء الجامدة‪ ،‬مثل األشياء‬
‫ويشب موران ( ‪(1970:‬‬‫ر‬ ‫الن يودع فيها ر‬
‫البرس المشاعر‪ .‬وتحدث هذه المشاركة أيضا يف العروض السينمائية‪.‬‬ ‫ى‬
‫ي‬
‫واقىع) ويشارك بإنشاء‬
‫ي‬ ‫التماه‪ ،‬يرى المشاهد اإلسقاطات السينمائية كواقع (انطباع‬
‫ي‬ ‫‪ 110‬إىل أنه من خالل‬
‫نسخة مطابقة للواقع‪.‬‬
‫بعي االعتبار المشاهد السينمائية ثالثية األبعاد‪ ،‬حيث تزداد المشاركة‬
‫ويكون انطباع الواقع أقوى إذا أخذنا ر‬
‫ر‬
‫العاطفية نتيجة لتجربة "الواقع الزائف"؛ فكلما زادت مشاركة الحواس البرسية‪ ،‬زاد إدراك الواقع المعيش‪.‬‬
‫وباإلضافة إىل عروض البعد الثالث والمؤثرات الخاصة‪ ،‬فإن األعمال طويلة المدى‪ ،‬مثل الروايات والمسلسالت‪،‬‬
‫تخلق مشاركة عاطفية شديدة‪.‬‬
‫وتشب إىل أن المسلسالت‬ ‫كب عىل الرسد‪.‬‬ ‫ى‬
‫ر‬ ‫أنجزت أندريا اسكوديرو تحليال لتماهيات اإلسقاط مع الب ر‬
‫التيلفزيونية الطويلة جدا تخلق إحساسا زائفا باأللفة نظرا لطول مدتها‪:‬‬
‫فبة تمتد يف المتوسط لمدة ثمانية أشهر‪ ،‬وتمتد‬ ‫[‪ ]...‬تدخل الشخصيات مبل الناس بصفة يومية‪ ،‬وه ى‬
‫ى ي‬
‫الفبة عالقة ألفة من جانب المشاهد للشخصية‪ ،‬ألن الفرد‬ ‫لسنوات يف بعض المسلسالت‪ .‬وتنشأ خالل هذه‬
‫يستقبلها يوميا يف مبله ويشارك الشخصية يف الدراما والمخاوف واألحالم واإلنجازات دائما يف نفس المكان‬
‫الخياىل الذي طوره الرسد‪ ،‬ما يخلق‬
‫ي‬ ‫وف نهاية المسلسل الطويل يتم إدراج المشاهد يف هذا السياق‬ ‫والزمان‪ .‬ي‬
‫روابط‪ ،‬عىل الرغم من كونها رسيعة الزوال‪ ،‬إال أنها قوية جدا مع بطل الرواية أو الشخصيات األخرى الصديقة‬
‫له يف حبكة الرواية (‪.)2014: 126-127‬‬
‫وهكذا‪ ،‬بالنظر إىل األفالم الروائية‪ ،‬فعىل الرغم من افتقارها إىل القوة اإلثباتية للواقع‪ ،‬إال أنها تتمتع بقوة‬
‫ويعن سحر الصورة أنه عىل الرغم من أن المشاهد ال‬ ‫ي‬ ‫وه حقيقة يسميها موران "سحر الصورة"‪.‬‬ ‫عاطفية‪ ،‬ي‬
‫ُ‬
‫يشارك (كممثل)‪ ،‬إال أن هناك مشاركة عاطفية شديدة تحدث "انتقاالت حقيقية ربي روح المشاهد والمشهد"‬
‫فه مقصودة‬ ‫يشب موران )‪ (1970:120‬فإن السمة الجمالية للسينما مهمة أيضا‪ :‬ي‬ ‫(‪ .)Morin 1970: 117‬وكما ر‬
‫الواع بغياب الواقع يف التمثيل‪ .‬وبالرغم من ذلك‪ ،‬يصبح اإلسقاط بالنسبة للمشاهد ذاتية ومشاعر‪.‬‬ ‫للمشاهد ُ ي‬
‫تماه اإلسقاط‪ ،‬كما ذكرت يف القسم السابق‪،‬‬ ‫ي‬ ‫السينمان بالكامل من زاوية‬
‫ي‬ ‫يف الواقع‪ ،‬ينظر إىل تكوين المشهد‬
‫الن تتحد وتتداخل وتسىع للتواصل‪:‬‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫الكامبا‪ ،‬والموسيق والعناض األخرى ي‬‫ر‬ ‫بما يف ذلك إيقاع الحركة‪ ،‬وحركة‬
‫يمكن أن ترتبط جميع األدوات السينمائية بنمط الحركة‪ ،‬وتميل جميع تقنيات الحركة نحو الحدة‪ .‬يف الواقع‪،‬‬
‫المثب وتشدد عليه‪ ،‬إما من خالل حركاتها الخاصة أو من خالل حركات اللقطات المتتالية‪.‬‬ ‫الكامبا العنرص ر‬‫ر‬ ‫تؤطر‬
‫ى‬
‫الكامبا وطرق حملها المتعددة وزوايا‬‫ر‬
‫ُ‬
‫تهء التفافات‬ ‫كب عىل أشد حدة‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬ي‬ ‫يمكنك دائما الب ر‬
‫التصوير المتنوعة بيئة عاطفية أصيلة‪ .‬وجنبا إىل جنب التقنيات الحركية‪ ،‬تستخدم تقنيات زيادة الحدة عن‬

‫‪11‬‬
‫المكان (التقريب)‪ .‬كل من تكثيف الوقت يف القبلة وتكثيف الرؤية يف‬
‫ي‬ ‫الزمن (الحركة البطيئة) أو‬
‫ي‬ ‫طريق التمدد‬
‫يثبان نوعا من االفتتان الممتص‪ ،‬ويطمحان للمشاركة وينومان مغناطيسيا‪.‬‬ ‫لقطة مقربة لهذه القبلة نفسها‪ ،‬ر‬
‫[‪.)Morin, 1970: 122-123(]...‬‬
‫وتشب ليليان فرومنغ)‪ (2012: 16‬إىل‬‫ر‬ ‫النفس‪.‬‬
‫ي‬ ‫يبدو أن الحجة المذكورة أعاله تستند إىل دراسات التحليل‬
‫تكبب الصورة يف الوقت المناسب؛‬‫تكبب الصورة يف الفضاء؛ والحركة البطيئة مع ر‬ ‫أنه يمكن اعتبار التقريب مع ر‬
‫تأثب تقنية السينما عىل المتفرج‪.‬‬‫الزمن مع التدفق المستمر لألحداث أمثلة عىل كيفية ر‬‫ي‬ ‫والتسلسل‬
‫كب عىل دور الصوت يف السينما لخلق‬ ‫ى‬
‫للتماه‪ ،‬مع الب ر‬
‫ي‬ ‫وتطور أندريا إسكوديرو )‪ (2004: 120‬نفس المنظور‬
‫ى‬
‫والن تؤدي إىل االعتقاد بأن بيئة الصور‬ ‫ر‬ ‫ى‬
‫الن يلتقطها الدماغ البرسي‪ ،‬ي‬ ‫مشاركة عاطفية‪ ،‬ويعود ذلك للمحفزات ي‬
‫ه جزء من سياق الواقع الذي يندمج فيه الشخص‪.‬‬ ‫واألصوات ي‬
‫الكامبا اتجاه نظر المشاهد‪ .‬عىل‬
‫ر‬ ‫األكب موجه نحو المشاركة العاطفية‪ .‬ي‬
‫فق السينما تأخذ‬ ‫التأثب ر‬
‫ر‬ ‫واألهم أن‬
‫الكامبا ما تراه شخصية يف الفيلم‪ ،‬إال أنها تتبن دائما منظور سلطة‬
‫ر‬ ‫الرغم من وجود لقطات منظور‪ ،‬حيث تصور‬
‫النفس‪ ،‬إىل أن‬
‫ي‬ ‫يشب التحليل‬
‫التماه يف أهمية التحديق‪ ،‬حيث ر‬ ‫ي‬ ‫الرسد (المبدأ المنظم) وهو المشاهد‪ .‬ويكمن‬
‫هذا التحديق يحول جمهور السينما من مشاهد إىل متلصص ‪ -‬الشخص الذي يستخلص سعادته األوىل من‬
‫التوقع (‪.)Turner 1997: 114-115‬‬
‫كما ذكرت سابقا‪ُ ،‬يعتقد أن غرض كل إبداعات الفيلم‪ ،‬من القصة والشخصيات إىل المؤثرات الخاصة‪ ،‬هو‬
‫خلق المشاركة العاطفية للمشاهد‪ ،‬الشخص الذي يمكن أن يشعر بالرسد من تجربة خاصة به ويتفاعل مع هذا‬
‫الرسد عاطفيا‪ .‬وب هذا المعن يظهر استخدام العروض السينمائية الروائية كمحفز للتعليم والتعلم‪ :‬ي‬
‫فه قادرة‬
‫ى‬
‫الن سنطورها‬
‫ه الحجة ي‬ ‫توفب مشاركة عاطفية من قبل الطالب المشاهدين مع المحتويات المبلورة‪ .‬وهذه ي‬
‫عىل ر‬
‫تماه اإلسقاط (المشاركة العاطفية) لتعليم وتعلم حقوق اإلنسان‪.‬‬
‫ي‬ ‫(‪ )9‬يف القسم ي‬
‫التاىل الذي يتناول أهمية‬
‫سينما من أجل حقوق اإلنسان‪ :‬التعليم والتعلم‬
‫تماه إسقاط للمشاهد‪ .‬وهذه المشاركة العاطفية ال‬ ‫ي‬ ‫كما حللت يف القسم السابق‪ ،‬استطاعت السينما تهيئة‬
‫الن تحفز التواصل ربي الفيلم والمشاهد‪ :‬الرسد‬ ‫ى‬ ‫يهيئها الرسد وحده‪ .‬فمجموعة‬
‫ه ي‬ ‫أدوات السينما جميعها ي‬
‫ى‬
‫الكامبا والموسيق التصويرية والكالم والصمت‪ ،‬باإلضافة إىل تالصق اللقطات‪،‬أي الزمنية‪.‬‬
‫ر‬ ‫واإلضاءة وحركات‬
‫النفس للمشاهد‪ ،‬الذي يتضمن عالقة عاطفية ربي المشاهد‬ ‫ي‬ ‫يؤكد ماركوس نابوليتانو عىل نفس الموقف‬
‫ى‬
‫معي لدى الطالب (وحن المعلم) عن تجربة‬ ‫اجتماع ر‬ ‫نفس‬ ‫والفيلم‪" :‬ينتج االتجاه نحو إعادة إنتاج موقف‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫وبالتاىل‪ ،‬يمكن للمعلم (األستاذ أو الباحث) أن يقوم‬
‫ي‬ ‫اىس"(‪.)Napolitano 2015: 14‬‬ ‫اإلسقاط يف الفصل الدر ي‬
‫توفب التعليم والتعلم‪.‬‬
‫بدور الوسيط ربي الفيلم والطالب‪ ،‬من أجل ر‬
‫الغرض من هذا القسم مناقشة أهمية السينما لتعليم حقوق اإلنسان وتعلمها‪ ،‬وذلك استنادا إىل‬
‫تماه اإلسقاط‬
‫ي‬ ‫االستنتاجات المستخلصة يف القسم السابق‪ ،‬الذي تناولت فيه فرضية البحث ‪ -‬نظرية‬

‫‪12‬‬
‫والمشاركة العاطفية للمشاهد‪ .‬ويبدو أن الصلة ربي القانون والسينما يمكنها "استحضار المواقف والرصاعات‬
‫وغب ملموسة‪ ،‬ولكنها موجودة يف المجتمع" (‪.)Almeida 2015: 62‬‬ ‫الن تبدو بعيدة ر‬‫ى‬
‫ي‬
‫وتسمح لنا الصلة المذكورة‪ ،‬يف حالة حقوق اإلنسان‪ ،‬بالتحقيق من خالل السينما يف أحداث تاريخية‪ ،‬مثل‬
‫األصليي والنضال من أجل‬
‫ر‬ ‫الجنسي والدمج القرسي للسكان‬
‫ر‬ ‫والتميب ربي‬
‫ر‬ ‫اإلبادة الجماعية والفصل العنرصي‬
‫ى‬
‫والن تظهر أحيانا انتهاكات لإلنسان وكذلك تحقيق الكرامة والحقوق‪ .‬يف كلتا‬
‫الحقوق‪ ،‬من ربي مواضيع أخرى‪ ،‬ي‬
‫الن تبدو ملموسة‬ ‫ى‬
‫أكب للطالب والشعور بالقرب من الموضوعات ي‬ ‫الحالتي‪ ،‬يبدو أنها تسمح بمشاركة عاطفية ر‬‫ر‬
‫إىل حد ما‪.‬‬
‫الماض‪.‬‬ ‫حن أفالم القانون) "حقيقية" أو نسخة مطابقة ألحداث‬‫ال يمكن اعتبار أفالم حقوق اإلنسان (أو ى‬
‫ي‬
‫تغب الواقع وتعيد بناءه‪ ،‬وتوضحه عن طريق الصورة والرسد والصوت والحركة‪" .‬فعناض الفيلم‬ ‫فالسينما ر‬
‫ه عناض‬ ‫واستخدام اللون أو عدم استخدامه ‪ -‬ي‬
‫ُ‬ ‫الكامبا‪ ،‬واإلضاءة‪،‬‬
‫ر‬ ‫المختلفة ‪ -‬المونتاج‪ ،‬واإلطار‪ ،‬وحركات‬
‫يعط الفيلم معن محددا يحول ما أعيد إبداعه من الواقع ويفرسه"( ‪Kornis‬‬‫ي‬ ‫جمالية تشكل اللغة السينمائية‪ ،‬ما‬
‫‪.)1992: 239‬‬
‫أطروحتي ضوري رتي‪( :‬أ) ما الذي تعكسه الصورة؟ و (ب) هل‬
‫ر‬ ‫تثب مونيكا كورنيس (‪)1992: 237-238‬‬ ‫ر‬
‫تعبب عن الواقع أم مجرد عرض له؟ ووفقا لها‪ ،‬ال يمكن اعتبار الصورة استنساخ واقع‪ .‬يبدو أن الصورة‬
‫الصورة ر‬
‫ى‬
‫وبالتاىل‪ ،‬إذا كان بإمكان المرء افباض الصورة كوثيقة‪ ،‬فيمكن للمرء‬ ‫ى‬
‫تاريح مفبض‪.‬‬ ‫تعيد البناء اللغوي لسياق‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫اف‪ .‬بهذا المعن‪ ،‬تقول المؤلفة‬ ‫أيضا ى‬
‫التاريح والجغر ي‬
‫ي‬ ‫افباض أن هذه الوثيقة ناتجة عن عرض صورة للسياق‬
‫معي‪.‬‬
‫نفسها أنه ال توجد يف الواقع وثيقة تاريخية "حقيقية"‪ ،‬حيث أن جميعها تمثل صورة محتملة لسياق ر‬
‫عىل الرغم من أن الصور السينمائية ليست انعكاسات حقيقية لعرص ما‪ ،‬إال أن مونيكا كورنيس ( ‪1992:‬‬
‫تفبض أنها مصادر ثمينة لفهم السلوكيات ووجهات النظر العالمية والقيم واأليديولوجيات لمجتمع‬ ‫‪ )239‬ى‬
‫التاريح‪ ،‬بقدر ما ر‬
‫يعب عن السياق‬ ‫ي‬ ‫معي ولحظة تاريخية معينة‪ .‬ويمكن للفيلم أن يصبح "وثيقة مهمة للبحث‬ ‫ر‬
‫واالجتماع الذي أنتجه"‪.‬‬
‫ي‬ ‫التاريح‬
‫ي‬
‫بهذا المعن ومن خالل االستنتاجات المتحصل عليها يف القسم السابق‪ ،‬باإلضافة إىل اعتبارات مونيكا‬
‫كورنيس‪ ،‬يبدو من الممكن استخدام السينما كمصدر للبحث والدراسة‪ .‬فعىل الرغم من أن العروض السينمائية‬
‫خيالية‪ ،‬إال أنها تستطيع لفت انتباه (تخلق مشاركة عاطفية من خالل مظهر الواقع) الطالب لفهم الموضوعات‬
‫ى ُ‬
‫والن تصور بشكل شائع يف‬‫المهمة‪ ،‬ال سيما الموضوعات المتعلقة بحقوق اإلنسان (‪ )10‬وأمثلتها التاريخية‪ ،‬ي‬
‫السينما‪.‬‬
‫لقد قدم ماركوس نابوليتانو (‪ )2015: 7‬التنبيه الشديد الستخدام السينما كوسيلة تعليم وتعلم‪ ،‬حيث‬
‫الخبات األكاديمية من الفيلم بالرسديات‪ ،‬وفشلت يف مناقشة الجوانب األخرى للعروض‬ ‫ر‬ ‫ترتبط معظم‬
‫السينمائية‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫تكمن المشكلة ف أن األفالم تحدث ف قلوبنا وف أذهاننا بشكل أقل تشابها مع التاري خ المجرد‪ ،‬ر‬
‫وأكب تشابها مع‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫ه البنية الجمالية والتواصلية‬ ‫الحقيق المنشأ من لغات وتقنيات ليست مجرد لوازم تواصلية‪ ،‬بل ي‬ ‫ي‬ ‫الخياىل‬
‫ي‬ ‫العالم‬
‫والن غالبا ما تحدد معن القصة المصورة (‪.)Napolitano 2015: 7‬‬ ‫ى‬
‫الحقيقية للفيلم‪ ،‬ي‬
‫عي‬ ‫لفهم الفيلم بشكل صحيح‪ ،‬ى‬
‫الكامبا‪ ،‬أي ر‬
‫ر‬ ‫يقبح غرايم تورنر )‪ (1997: 115‬أن يأخذ المرء منظور‬
‫‪َ ُ .‬‬
‫وينتج المعن لجمهور‬ ‫يشب رتبنر )‪ (1997: 122‬يقدم فهم الفيلم عناض نصية وفوق نصية‬ ‫المشاهد‪ .‬وكما ر‬
‫المعان يف أي نص‬ ‫ي‬ ‫معي‪" .‬وعندما ندرك ذلك‪ ،‬يمكننا قبول أن الجمهور يمكنه إيجاد مجموعة متنوعة من‬ ‫ر‬
‫معان الفيلم عىل أنها‬ ‫ُ‬
‫للتغيب"‪ .‬وهكذا ينظر إىل‬ ‫غب قابل‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫السينمان ليس بالرصورة ثابتا أو ر‬
‫ي‬ ‫سينمان؛ فالمعن‬
‫ي‬
‫السينمان ذاته‪.‬‬
‫ي‬ ‫للنص‬ ‫كخاصية‬ ‫وليست‬ ‫‪-‬‬ ‫للفيلم‬ ‫معن‬ ‫يعط‬
‫ي‬ ‫الذي‬ ‫التفسب‬
‫ر‬ ‫ذلك‬ ‫‪-‬‬ ‫نفسه‬ ‫المشاهد‬ ‫تفسب‬
‫ر‬ ‫نتاج‬
‫غب قاطع‪ .‬فهدف العروض السينمائية ‪ -‬النص الرسدي والشخصيات‬ ‫التفسب ر‬
‫ر‬ ‫ومع ذلك ‪ ،‬يبدو أن مثل هذا‬
‫المعرف‪.‬‬
‫ي‬ ‫التفسب‬
‫ر‬ ‫معي من‬
‫الكامبا واإلضاءة وما إىل ذلك ‪ -‬توجيه المشاهد إىل نوع ر‬‫ر‬ ‫كب‬‫والمالبس وتر ر‬
‫أساىس من‬
‫ي‬ ‫يبدو أن استخدام السينما التجارية كمصدر للبحث‪ ،‬وخاصة هوليوود‪ ،‬أمر مهم‪ ،‬وذلك بشكل‬
‫ه المجال الذي ُيجمع فيه الجماليات‬ ‫أجل "إعادة اكتشاف الثقافة العادية والعالية عىل حد سواء‪ ،‬ألن السينما ي‬
‫الفن"(‪.)Napolitano 2015: 11-12‬‬ ‫ى‬
‫والبفيه واأليديولوجيا والقيم االجتماعية األوسع نطاقا يف نفس العمل ي‬
‫وب هذه الطريقة‪ ،‬لن يقترص البحث عىل رسد الفيلم فحسب‪ ،‬بل يشمل أيضا عناض مهمة مثل اللغة وتجميع‬
‫والموسيق التصويرية‬‫ى‬ ‫اف‬
‫اللقطات والحوارات ربي الشخصيات وبناء الشخصيات نفسها والتصوير الفوتوغر ي‬
‫واإلضاءة وكذلك مكونات المشهد األخرى‪.‬‬
‫رئيسيي‪.‬‬
‫ر‬ ‫نهجي‬
‫ر‬ ‫يشب ماركوس نابوليتانو إىل أن استخدام العروض السينمائية يمكن أن يتبع‬ ‫يف ضوء ذلك‪ ،‬ر‬
‫النهج األول يسم المصدر‪ ،‬حيث يمكن استخدام الفيلم لتحليل المشاكل والقضايا الناشئة عن الحجة والنص‬
‫الثان‪،‬‬ ‫الن يتكون منها الرسد‪ .‬ويتبع‬‫والقيم األخالقية والقيم األيديولوجية والشخصيات والعناض األخرى ى‬
‫النهج ى ي‬
‫الباما بالفيلم نفسه‪ ،‬ر‬ ‫ي‬
‫المسم مولد النص‪"،‬نفس مبادئ النهج السابق‪ ،‬مع اختالف [‪ ]...‬أنه أقل ى‬
‫وأكب الباما‬
‫يثبها"(‪.)Napolitano 2015: 28‬‬ ‫الن ر‬‫ى‬
‫بالقضايا والموضوعات (السياسية والوجودية والتاريخية إلخ) ي‬
‫ينبىع التأكيد عىل أن المعلم (الباحث أو األستاذ) يجب أن ريبز فهما للعملية السينمائية‪ ،‬أي‬
‫ي‬ ‫ومع ذلك‪،‬‬
‫لك يكون قادرا عىل توجيه الطالب‬
‫والكامبا وما إىل ذلك – ي‬
‫ر‬ ‫معرفة باللغة السينمائية ‪ -‬اإلضاءة والرسد واألصوات‬
‫ى ُ‬
‫اىس‪ .‬وإال فإن الفيلم سيكون مجرد لحظة توضيحية‪ ،‬دون‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫الد‬ ‫الفصل‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫حلل‬ ‫ت‬ ‫إىل فهم متعمق للمشكلة حن‬
‫أن يؤدي وظيفته ى‬
‫الببوية‪.‬‬
‫يمكن للفيلم‪ ،‬باإلضافة إىل إتاحة فهم األيديولوجيات والرؤى الكونية‪ ،‬أن يكون وثيقة مهمة لتحليل القانون‬
‫الدوىل‪ ،‬كما هو الحال بالنسبة لحقوق اإلنسان‪ .‬فقضايا مثل كرامة‬
‫ي‬ ‫يف مجتمعات معينة وأيضا عىل المستوى‬
‫ر‬
‫والمالج والحقوق المدنية‬ ‫الجنسي والهجرة‬ ‫العرف وعدم المساواة ربي‬‫ى‬ ‫والتميب‬ ‫اإلنسان والفصل العنرصي‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫ر‬
‫ر‬
‫والسياسية يف العالم والحقوق االقتصادية واالجتماعية والثقافية وقضايا التنمية البرسية وظهور األمم المتحدة‬
‫نورمبغ والمحكمة المخصصة ليوغوسالفيا السابقة ومحكمة رواندا والمحكمة الجنائية الدولية‬ ‫ر‬ ‫ومحاكمات‬

‫‪14‬‬
 ‫ى‬
‫الن يمكن‬
‫ه بعض األمثلة عىل الموضوعات ي‬‫لسباليون ومحكمة العدل الدولية ي‬ ‫والمحكمة الجنائية الخاصة ر‬
‫ى‬
‫والن تحدث يف العالم‪.‬‬ ‫ى‬
‫الن حدثت ي‬‫التأمىل ربي الطالب واألوضاع ي‬
‫ي‬ ‫مشاهدتها سينمائيا‪ ،‬مما يسمح بالنهج‬
‫من المهم أن تظهر السينما‪ ،‬كممارسة تربوية‪ ،‬كآلية تعليم وتعلم لحقوق اإلنسان‪ ،‬بفضل المشاركة العاطفية‬
‫الن تنشأ ربي الفيلم والمشاهد الطالب‪ ،‬مما يسمح بالهروب من الموضوعية العلمية الموجودة يف الكتب‬ ‫ى‬
‫ي‬
‫والفصول الدراسية‪.‬‬
‫مالحظات ختامية‬
‫الن ى‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫تفبض‬ ‫سىع هذا البحث إىل تحليل العالقة الببوية ربي القانون والسينما‪ .‬بالنظر إىل الفكرة الشائعة ي‬
‫مسبقا أن السينما مكونا منهجيا قويا لتعليم القانون وتعلمه‪ ،‬وأردت أن أتساءل حول هذه الحجة‪ ،‬وأتعامل مع‬
‫إشكالية سبب اعتبار السينما وسيلة تربوية مهمة وأيضا سبب أهميتها لتعليم حقوق اإلنسان وتعلمها‪.‬‬
‫بعد بضعة أشهر من البحث يف مجاالت التواصل وعلم النفس‪ ،‬ال سيما يف دراسة اإلعالنات التلفزيونية‬
‫واالرتباطات العاطفية‪ ،‬أعرض الفرضية التالية‪ :‬استنادا إىل أبحاث علم النفس وعلم األعصاب وطب العيون‬
‫الن أظهرت أن للسينما القدرة عىل خلق مشاركة عاطفية للمشاهد‪ ،‬بما يف ذلك المشاهد الطالب‪،‬‬ ‫ى‬
‫العصن‪ ،‬ي‬
‫ري‬
‫الن تخلقها الموضوعية العلمية للقانون‪.‬‬‫يبدو أن السينما تستطيع القضاء عىل المسافة ى‬
‫ي‬
‫ه شكل جيد من أشكال التعليم والتعلم‪ ،‬ولكن يمكن للسينما المساهمة‬ ‫تعن الفرضية أن مشاهدة األفالم ي‬
‫ال ي‬
‫تشب الفرضية إىل أن أفالم القانون‪ ،‬وخاصة‬‫وبالتاىل‪ ،‬ر‬
‫ي‬ ‫تماه اإلسقاط أو المشاركة العاطفية للمشاهد‪.‬‬
‫ي‬ ‫تربويا يف‬
‫أفالم حقوق اإلنسان‪ ،‬تقدم شحنة صدق‪ ،‬تسم المصداقية‪ ،‬وتزيد المشاركة العاطفية‪ ،‬ومعها تزيد فعالية‬
‫التفاعل ربي الطالب والمحتوى المطلوب تطويره‪.‬‬
‫بمجرد صياغة فرضية البحث‪ ،‬حاولت اختبارها بوسائل جدلية‪ ،‬عن طريق منهجية التجربة والخطأ لكارل‬
‫الن ى‬
‫اقبحتها‪ .‬يف‬ ‫ى‬
‫وه نتيجة تدعم الفرضية ي‬ ‫بوبر‪ .‬ويمثل هذه البحث النتيجة الوصفية لالختبار الذي أجريته‪ ،‬ي‬
‫منهح إىل أرب ع مراحل رئيسية‪ .‬حاولت يف المرحلة األوىل تقديم فكرة السينما‬
‫ر ي‬ ‫ضوء ذلك‪ ،‬قسمت المقال بشكل‬
‫كممارسة اجتماعية ووسيلة تواصل موجودة يف الدراسات الحالية المتعلقة باللغة والثقافة‪ .‬يف ظل هذا المظور‬
‫ُ‬
‫المعان وتوصيلها‪.‬‬
‫ي‬ ‫المهم‪ ،‬أصبحت السينما تفهم عىل أنها مجموعة من تفاصيل لغة مهمتها خلق‬
‫الباحثي يف الدراسات الثقافية واللغوية أقل بالسينما نفسها وزاد االهتمام بفكرة التواصل‪ ،‬أي‬
‫ر‬ ‫أصبح اهتمام‬
‫المعان‬
‫ي‬ ‫اف والصوت وخلق‬ ‫عملية صنع الرسد وأدوات اللغة السينمائية األخرى‪ ،‬مثل التصوير الفوتوغر ي‬
‫عاطق مع‬
‫ي‬ ‫وتوصيلها‪ .‬وخلص المفكرون من دراسات الفيلم بشكل عام إىل أن السينما قادرة عىل خلق رابط‬
‫الن يجب توصيلها عن طريق أدوات المشهد‪.‬‬ ‫ى‬
‫المشاهد ‪ -‬الرسالة ي‬
‫إن هذا االرتباط والمشاركة العاطفية من طرف المشاهد هما تحديدا اللذان أديا إىل ظهور فرضية البحث‬
‫ى‬
‫والن رتبر فكرة أن السينما يمكن أن تكون ممارسة تربوية مهمة لتعليم القانون وتعلمه‪ ،‬وخاصة‬ ‫ى‬
‫الن قدمتها‪ ،‬ي‬
‫ي‬

‫‪15‬‬
‫تماه اإلسقاط‪ ،‬من أجل‬
‫ي‬ ‫بعي االعتبار نظرية‬‫حقوق اإلنسان‪ .‬لذلك قمت بتحليل فرضية البحث‪ ،‬مع األخذ ر‬
‫اكتشاف ما إذا كان من الممكن تعزيز إيجاد مشاركة عاطفية ربي السينما والمشاهد‪.‬‬
‫تماه اإلسقاط آلية‬ ‫النفس وعلم األعصاب‪ ،‬أن‬ ‫ى‬
‫الن أجراها علماء النفس والتحليل‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ويتضح من الدراسات ي‬
‫تماه اإلسقاط عىل أنه‬
‫ي‬ ‫التماه يف التفاعل ربي السينما واإلنسان‪ .‬ويمكن تعريف‬
‫ي‬ ‫مالئمة لإلنسان‪ ،‬ويحدث هذا‬
‫السينمان بأكمله‪،‬‬ ‫ى‬
‫مشاركة عاطفية‪ ،‬يرتبط فيها المشاهد عاطفيا بالفيلم‪ .‬ومع ذلك تثبت الدراسات أن البتيب‬
‫ي‬
‫العاطق‪.‬‬
‫ي‬ ‫بما يف ذلك الرسد واإلضاءة والصوت وما إىل ذلك‪ ،‬هو ما يخلق هذا االرتباط‬
‫أخبا‪ ،‬يبدو من الممكن اإلشارة إىل أن السينما كممارسة تربوية يمكنها المساعدة يف تعليم القانون وتعلمه‪،‬‬
‫ر‬
‫ى‬
‫الن تنشأ ربي‬
‫ما يساهم يف زيادة إرادة الطالب لفهم المحتويات القانونية‪ ،‬وذلك استنادا إىل العالقة العاطفية ي‬
‫أساىس‪ ،‬يبدو أن السينما قادرة عىل زيادة‬
‫ي‬ ‫الطالب و المحتوى المراد تطويره‪ .‬وبالنظر إىل حقوق اإلنسان بشكل‬
‫فهم اإلنسانية للقضايا المحلية والعالمية‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الهوامش‬
‫بالتعاىل فيما يتعلق بعالم الكائنات واألشياء‬ ‫ي‬ ‫(‪" )1‬يقول إيتيان سوريو يف كتابه تقابل الفنون‪ :‬يتمثل الفن يف حثنا عىل االنطباع‬
‫التأثبات" ( ‪(Agel,‬‬ ‫ر‬ ‫الن يضعها من خالل الوسيط الحرصي للعبة حساسية يدعمها جسد مادي مأمور بإحداث هذه‬ ‫ى‬
‫ي‬
‫‪.1986: 7‬‬
‫الباحثي يف كال‬
‫ر‬ ‫(‪ )2‬كان تعليم القانون وحقوق اإلنسان وتعلمهما من خالل األفالم موضوعا للدراسة من قبل العديد من‬
‫المجالي (انظر ‪Sealey 2008‬؛ ‪Russell III 2009‬؛ ‪Osborn and Hobson 2010 ،Greenfield‬؛ & ‪Hagin‬‬ ‫ر‬
‫ه ما حددته مجلة السينما‬ ‫ي‬ ‫األفالم‬ ‫اسات‬ ‫ر‬ ‫لد‬ ‫التخصصات‬ ‫ومتعددة‬ ‫الجديدة‬ ‫األساليب‬ ‫هذه‬ ‫ومثل‬ ‫‪.‬‬‫)‬ ‫‪Wagner‬‬ ‫‪2014‬‬
‫عىل أنها مهمتها منذ البداية (‪[ )Akser 2011‬مالحظة المحرر]‪.‬‬
‫ى‬
‫(‪" )3‬بالنسبة لعلماء السيميائية مثل روالن بارت (‪ (1973‬تشمل" اللغة "كل تلك األنظمة ال ين يمكن للمرء من خاللها اختيار‬
‫تغيب طريقة لبسنا (اختيار المالبس ودمجها‬ ‫وبالتاىل يمكن أن تكون المالبس لغة؛ ر‬ ‫ىسء ما‪.‬‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫عناض والجمع بينها لتوصيل ي‬
‫تغيب ما تقوله أزياءنا عنا وعن مكانتنا يف الثقافة"( ‪Turner 1997:‬‬ ‫الن تنسبها الثقافة للمالبس) يمكنها ر‬ ‫ى‬
‫المعان ي‬ ‫ي‬ ‫ومعها‬
‫الن يمكنها اختيار عناض التواصل والجمع‬ ‫ى‬ ‫‪ .)52‬وكما ر‬
‫وه األنظمة ي‬ ‫يشب رتبنر يجب فهم اللغة من وجهة نظر بارت‪ ،‬ي‬
‫المعان االجتماعية الثقافية (‪.)Turner 1997: 51‬‬ ‫ي‬ ‫ه اآللية الرئيسية إلنتاج وإعادة إنتاج‬ ‫بينها‪ .‬يبدو أن اللغة ي‬
‫ه نظام‬ ‫ى‬
‫الن ي‬ ‫السينمان يمكن تحديدها من خالل األنواع‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫(‪ )4‬من المهم أن تتذكر أن األشكال واألنواع المختلفة من الرسد‬
‫ترمب يجعل من الممكن تحديد نوع الرسد‪.‬‬ ‫ر‬
‫الن تمس المشاهدين عاطفيا‪ ،‬ولكن ما يسم‬ ‫ى‬ ‫ه‬ ‫وحدها‬ ‫األفالم‬ ‫ليست‬ ‫أنه‬ ‫إىل‬ ‫تحليله‬ ‫ف‬ ‫)‬ ‫‪1996:‬‬ ‫‪65-74‬‬ ‫(‬ ‫برن‬ ‫خلص‬ ‫(‪)5‬‬
‫ي ي‬ ‫ي‬ ‫يي‬
‫تسويق األفالم (اإلعالن) يمس المشاهد عاطفيا أيضا‪ ،‬ما يخلق رابطة عاطفية تجعل الناس روادا للسينما‪ .‬لهذا السبب‬
‫والممثلي والممثالت وأمور أخرى‪.‬‬ ‫معي من األشخاص‪ ،‬بناء عىل نوع الفيلم‬ ‫ُ‬
‫ر‬ ‫يراع يف اإلعالنات نوع ر‬
‫المرتبطي بالصورة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫عرس إىل أهمية األحالم والخيال‬ ‫يشب ظهور السينما والتحليل النفس معا ف نهاية القرن التاسع ر‬ ‫(‪ )6‬ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫النفس سيغموند فرويد أن الحلم مرتبط بالصور المرئية‪ ،‬رابطا تحليله باألشياء المرئية‪" .‬إن دراسة‬ ‫ي‬ ‫وضح أبو التحليل‬
‫ر‬
‫النفس‪ ،‬ودمج هذه الدراسة مع المرسوعات األخرى‬ ‫أهمية اإلدراك البرصي يف تكوين الذات منذ بداية تطور التحليل‬
‫ي‬
‫للتفكب يف تكوين الذاتية الحديثة مع ظهور السينما‬ ‫ر‬ ‫طريقا‬ ‫المرض للنظرة‪ ،‬يميل إىل أن يكون‬ ‫ي‬ ‫والتفكب يف علم النفس‬ ‫ر‬
‫النفس"‪ .‬تقول فرومينغ إنه إذا كان المرض الرسيريون‪ ،‬يف وقت فرويد‪ ،‬يتحدثون بحرية عن األحالم‪ ،‬فإنهم‬ ‫ي‬ ‫والتحليل‬
‫الحس لموقف‬ ‫ي‬ ‫اك‬ ‫ر‬ ‫اإلد‬ ‫إىل‬ ‫لإلشارة‬ ‫‪،‬‬ ‫بفيلم"‬ ‫أشبه‬ ‫األمر‬ ‫"كان‬ ‫غالبا‬ ‫يقولون‬ ‫كما‬ ‫الفيلم‪،‬‬ ‫انطباعات‬ ‫عن‬ ‫يتحدثون أيضا‬
‫معي‪.‬‬ ‫ر‬
‫التماه‪ ،‬وأشارا عىل أن هذه العملية‬ ‫عملية‬ ‫عىل‬ ‫كب‬ ‫ى‬
‫الب‬ ‫مع‬ ‫فرويد‬ ‫نظريات‬ ‫)‬ ‫(‬ ‫سيليس‬ ‫و‬ ‫ايس‬ ‫ر‬ ‫غيما‬ ‫حلل‬ ‫(‪)7‬‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫‪2007:‬‬ ‫‪342-346‬‬
‫التماه‪.‬‬ ‫ال غن عنها يف تكوين الكائن البرسي‪ ،‬وأن العالقات ربي األشخاص تصبح فعالة من خالل‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫النفس‪ ،‬فوجدت ‪232‬‬ ‫ي‬ ‫والتحليل‬ ‫(‪ )8‬تتبعت ليليان فرومينغ (‪ )2012: 22‬الدراسات حول العالقة ربي السينما وعلم النفس‬
‫ُ‬ ‫بحثا ف ى‬
‫حن ‪ ،1997‬ووجدت ‪ 47‬استطالعا ن ررست يف قاعدة بيانات الجمعية األمريكية لعلم النفس‬ ‫الفبة من ‪ 1991‬ى‬
‫ي‬
‫عام ‪ 1998‬و‪ .2000‬واستخدمت هذه االستطالعات دراسات يونغ ووينكوت والكان وفرويد‪.‬‬ ‫ربي ي‬
‫(‪ )9‬أثار أراوجو و فوس (‪ )2009: 119-130‬أهمية استخدام المصادر السينمائية يف الفصول الدراسية كمحفز للتعليم‬
‫األكاديميي‪.‬‬
‫ر‬ ‫التماه واإلسقاط كحجة قوية لصالح‬ ‫ي‬ ‫والتعلم‪ ،‬وبالنسبة لهما يظهر ارتباط‬
‫ازيىل‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬
‫الب ي‬ ‫بحن للقانون ر‬ ‫دوىل ومع ذلك علينا االنتباه إىل استخدام السينما كمصدر ي‬ ‫موضوع حقوق اإلنسان شأن ي‬ ‫(‪)10‬‬
‫الن أنتجها‬ ‫الن تغط موضوعات قانونية مربحة‪ ،‬وانتجتها هوليوود منذ زمن بعيد‪ .‬تقدم مثل هذه األفالم‪ ،‬ى‬ ‫األفالم ى‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫البازيل وكذلك يف القارة‬ ‫العرف‪ ،‬وهو نظام يختلف عن النظام المعتمد يف ر‬ ‫ي‬ ‫للقانون‬ ‫القانون‬
‫ي‬ ‫النظام‬ ‫األمريك‬
‫ي‬ ‫الثقاف‬
‫ي‬ ‫النظام‬
‫الن تهدف إىل تحليل‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫‪.‬‬
‫المدن يقبح براون أنه يف حالة ىالتقاطعات ربي القانون والسينما ي‬ ‫ي‬ ‫األوروبية وهو نظام القانون‬
‫المنطق لألفالم‪ ،‬الذي يسمح بنقل المفاهيم القانونية ذات‬ ‫ي‬ ‫االختيار‬ ‫وري‬ ‫الرص‬ ‫من‬ ‫)‪،‬‬‫المدن‬ ‫ي‬ ‫المحىل (القانون‬ ‫ي‬ ‫القانون‬

‫‪17‬‬
 ‫ى‬
‫الن تتحدث عنها ضيقة‬ ‫ وهذا ي‬.‫القانونيي‬
‫يعن "ضورة تجاهل بعض األفالم ألن القضايا القانونية ي‬ ‫ر‬ ‫بالنظامي‬
‫ر‬ ‫الصلة‬
.)Brown 2015: 31( "‫ أو خاصة بوالية قضائية معينة‬،‫جدا‬

BIBLIOGRAPHY
Agel, H. (1986). Estética do cinema. São Paulo: Cultrix.
Akser, M. (2011). Reinvigorating film studies: an immodest proposal. CINEJ Cinema Journal, 1(1), 1-
3.
Almeida, P.W. (2015). Direito internacional e cinema: uma experiência didática. Cadernos FGV
Direito Rio. Educação e Direito 11: 62-86.
Altman, R. (2004). Silent film sound. New York: Columbia University Press. de Araujo, A. R., & Voss,
R. D. C. R. (2009). Cinema em sala de aula: identificação e projeção no ensino / aprendizagem da
língua inglesa. Conexão – comunicação e cultura (Caxias do Sul – UCS), v. 8, n. 15.
Birman, J. (1996). Por uma estilística da existência. São Paulo: Ed. 34.
Brée, J. (1996). Le placement de produit dans les films: une communication originale. Décisions
Marketing 8: 65-74.
Brown, K. (2015). Reflexões sobre o ensino de direito e cinema. Cadernos FGV Direito Rio. Educação
e Direito 11: 27-40.
Carrière, J.C. (1995). A linguagem secreta do cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
Cornejo, V. T. (2009). El cine, ? nos aporta algo diferente para la enseñanza del derecho? Revista
sobre la enseñanza del derecho 14: 59-81.
Deshpande, A. (2007). Indian cinema and the bourgeois nation state. Economic and political weekly,
v. 42, n. 50: 95-101.
Escudero, A. P. (2014). Espelhos midiáticos: uma reflexão sobre projeções e identificações através
de técnicas e narrativas. Revista Lumen et Virtus. v. 5, n. 10: 118-129.
Fiuza, J., D’Oliveira, M.C., Brutti, T. A. and Camargo, M. A. S. (2015). A influência do cinema para os
jovens. Revista Eletrônica Unicruz, v. 3, n. 1: 374-385.
Fonseca, A. L. B. D., & Mariano, M. D. S. S. (2008). Desvendando o mecanismo da projeção. Psicologia
em foco, 1(1), 1-8.Freitas, M. (2015). Human rights films: issues and definitions. Journal of islamic
state practices in internacional law: 28-48.
Froemming, L. S. (2012). A montagem no cinema e a associação-livre na psicanálise. Porto Alegre:
Curso de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento (Tese de Doutorado).

18
Costa, F. G. (2011). El cine como metodologia docente en la asignatura derecho constitucional. In.
Ybanéz, Maria Teresa Tortosa; Teruel, José Daniel Álvarez; Buades Neus Pellin. IX Jornada de xarxes
d'investigació en docència universitària: disseny de bones pràctiques docents en el context atual.
Alicante.]
Greenfield, S., Osborn, G., & Robson, P. (2010). Film and the law: The cinema of justice. Hart
Publishing.
Grubba, L.S. (2015). O essencialimso nos direitos humanos. Florianópolis: Empório do Direito.
Guimarães, V. C. and Celes, L.A.M. (2007). O psíquico e o social numa perspectiva metapsicológica:
o conceito de identificação em Freud. Psicologia: teoria e prática. v. 23, n. 3: 342-346.
Hagin, B., & Wagner, R. (2014). The Occupation-Image: A Deleuzian Analysis of Videos from the
Israeli Occupation of Palestine. Journal of Film and Video, 66(4), 19-33.
Kornis, M.A. (1992). História e cinema: um debate metodológico. Estudos Históricos. v. 5, n. 10: 237-
250.
Machura, S. (2007). An analysis scheme for law films. University of Baltimore Law Review 36: 329-
345.
Morin, E. (2005). The Cinema, or The Imaginary Man, An Essay in Sociological Anthropology. Trans.
Lorraine Mortimer. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Napolitano, M. (2015). Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto. Rivaya, B. (2009).
El cine de los derechos humanos. Sociologia del diritto: 137-157.
Rodrigues, H. W. and Grubba, L. S. (2012). Conhecer Direito I: a teoria do conhecimento no século
XX e a Ciência do Direito. Florianópolis: Fundação Boiteux.
Rorty, R. (2009). Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton University Press.
Rorty, R. (1999). A world without substances or essences. Philosophy and social hope, 47-71.
Rosatelli, L.A.C. (2007). Atêlie de vídeo e cultura juvenil: um estudo de caso sobre aprendizagem e
socialização de jovens urbanos de segmentos populares através das tecnologias de vídeo digital.
[Dissertação de Mestrado em Educação]. São Paulo: Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo.
Russell III, W. B. (2009). Teaching social issues with film. Charlotte: IAP.
Sanil, V. (2003). Mathematical idea and cinematic image. Economic and Political Weekly, v. 38. n.
35: 3657-3661.

19
Sealey, K. S. (2008). Film, politics, & education: Cinematic pedagogy across the disciplines. Peter
Lang.
Sherwin, R.K. (2000-2001). Nomos and cinema. UCLA Law Review 48: 1519-1543.
Stemberg, R. J., & Stenberg, K. (2012). Cognitive psychology. Harcourt Brace College Publishers,
1(996), 225-227.
Tascon, S. (2012). Considering human rights films, representation, and ethics: whose face? Human
rights quarterly 34: 864-883.
Tudor, A. (1974). Theories of film. Viking Press.
Turner, G. (2012). Film as social practice. London: Routledge.

20