Змістовий модуль 2.

Методика навчання грамоти

ЛЕКЦІЯ № 3
ТЕМА. Наукові основи методики навчання грамоти. Методи навчання грамоти

ПЛАН
1. Навчання грамоти – початковий етап вивчення української мови. Поняття про
основні періоди навчання грамоти.
2. Психолого-педагогічні засади методики навчання грамоти. Психофізіологічні
особливості процесу читання й письма.
3. Лінгвістичні основи методики навчання грамоти. Засвоєння звукової системи
української мови у взаємозв’язку з графічною.
4. Характеристика сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання
грамоти.

МЕТА:
- ознайомити студентів із основними завданнями процесу навчання грамоти
першокласників, його періодами;
- з’ясувати психолого-педагогічні засади методики навчання грамоти;
- схарактеризувати психофізіологічні особливості процесів читання й письма
дітей молодшого шкільного віку;
- визначити лінгвістичні засади методики навчання грамоти;
- розкрити особливості сучасного звукового аналітико-синтетичного методу
навчання грамоти, принципи його реалізації;
- розвивати в студентів аналітико-синтетичні здібності, професійні вміння й
навички щодо забезпечення мотивації навчальної діяльності учнів початкових
класів;
- виховувати культуру писемного мовлення, бажання самостійно працювати з
додатковою навчально-методичною літературою.

ЛІТЕРАТУРА
1. Вашуленко М. С. Методика навчання інтегрованого курсу «Українська мова» у 1-2 класах
закладів загальної середньої освіти на засадах компетентнісного підходу : навч.-метод. посіб.
Київ : Освіта, 2019. С. 48–55.
2. Вашуленко М. С. Українська мова і мовлення в початковій школі : метод. посіб. для вчителів.
Київ : Освіта, 2018. С. 56–65.
3. Державний стандарт початкової освіти, затв. постановою Кабінету Міністрів України від
21.02.2018 № 87 (у редакції постанови Кабінету Міністрів України від 24.07.2019 № 688). URL:
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/688-2019-%D0%BF#Text.
4. Каніщенко А. П. Лекційно-практичний курс із дисципліни "Методика навчання української
мови в початковій школі". Книга 2 (розділи "Методика навчання грамоти", "Методика
літературного читання"). Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2016. С. 13–29.
5. Коваль Г. П, Деркач Н. І., Наумчук М. М. Методика викладання української мови: навч. посіб.
Тернопіль : Астон, 2014. С. 17–20.
6. Методика навчання української мови в початковій школі : навч. посіб. для студ. фак-ту
підготовки вчителів поч. класів / за наук. ред. М. С. Вашуленка. Київ : Літера ЛТД, 2011. С. 33–
47.
7. Наумчук М. М. Сучасний урок української мови в початковій школі (Методика і технологія
навчання). 3-тє вид. Тернопіль : Астон, 2009. С. 74–78.
8. Пономарьова К. І. Компетентнісний підхід у навчанні грамоти першокласників. Початкова
школа. 2012. № 9. С. 35–40.

Основні поняття і терміни: навчання грамоти, методика навчання грамоти,

добуквений період навчання, буквений період навчання, післябуквений період
навчання, психолого-педагогічні основи навчання, психофізіологічні особливості,
фонематична система мови, графічна система мови, читання, письмо,
мовленнєва діяльність, мотивація навчання, звуковий аналітико-синтетичний
метод, звуковий аналіз, звуковий синтез.

ЗМІСТ ЛЕКЦІЇ
1. Навчання грамоти – початковий етап вивчення української мови. Поняття
про основні періоди навчання грамоти

Ретроспективний аналіз методики навчання мови свідчить, що на різних

етапах становлення й розвитку української школи зміст, основні завдання і
навчальний час, що відводився державними програмами для навчання грамоти,
були не однаковими. Істотні зміни у цілях, завданнях, змісті й структурі шкільної
мовної освіти відбулися з переходом на чотирічну початкову школу, навчання дітей
шестирічного віку. На сучасному етапі початкового вивчення мови процес
навчання грамоти триває протягом першого навчального року (1 клас).
Основна мета уроків навчання грамоти – формування й удосконалення в
першокласників початкових умінь і навичок читання та письма у нерозривній
єдності з іншими двома видами мовленнєвої діяльності – слуханням і сприйманням-
розумінням (аудіюванням). Цілеспрямоване включення в процес навчання грамоти
усіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності дає змогу органічно поєднати процес
опанування дітьми грамоти із розвитком їхньої мовленнєвої діяльності.
У період навчання грамоти першокласники мають одержати елементарні
уявлення про такі мовні одиниці, як звуки мовлення і букви, склад, наголос, слова,
речення, текст, а також набути практичних умінь, пов’язаних із цими одиницями.
Насамперед, необхідно навчити першокласників упізнавати і розрізнювати їх у
живому мовленні. Щоб навчитися читати й писати, учневі необхідно зрозуміти,
що мовлення розпадається на слова, а слова можна розкласти на склади і звуки; із
виділених елементів мовлення – складів і звуків – можна знову одержати слова.
Саме в цих навчальних діях (аналізі та синтезі) і полягає сутність сучасного методу
навчання грамоти – звукового аналітико-синтетичного методу.
Крім того, вироблення умінь читати й писати має відбуватися у постій-
ному взаємозв’язку зі спостереженнями за явищами живого мовлення, розповіддю,
бесідою, роботою над прислів’ями, загадками, розучуванням скоромовок і віршів,
інсценізацією відомих дітям казок, слуханням і відтворенням звукозаписів тощо.
Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом
поділяється на три періоди навчання. На кожному із них реалізуються певні
програмові вимоги.
 Таблиця 1

Основні періоди навчання грамоти

ДОБУКВАРНИЙ, або БУКВАРНИЙ, або ПІСЛЯБУКВАРНИЙ,

ДОБУКВЕНИЙ БУКВЕНИЙ або ПІСЛЯБУКВЕНИЙ
(підготовчий) (основний) (завершальний)
Основна мета – Основна мета – Основна мета –
підготовка учнів до засвоєння всіх букв укр. систематизувати знання,
навчання читати й писати алфавіту; формування удосконалювати вміння та
елементарних умінь і навички з читання й
навичок читання й письма письма, набуті в
попередні періоди
Відповідно до нових програм учитель може самостійно визначати тривалість
кожного із періодів з огляду на підготовку учнів класу.

2. Психолого-педагогічні засади методики навчання грамоти

Психолого-педагогічною основою методики навчання грамоти є добір й

застосування таких методів і прийомів, які б повною мірою враховували рівень
розвитку мовлення, емоційно-вольової сфери та пізнавальних психічних процесів
(сприймання, уваги, пам’яті, мислення, уяви) молодших школярів, сприяли б
усебічному їхньому розвитку – формуванню в них на відповідному мовному
матеріалі прийомів розумової діяльності: аналізу, синтезу, порівняння, класифіка-
ції, узагальнення, уміння робити посильні висновки.
А отже, навчання грамоти, за словами К.Ушинського, має забезпечувати
самодіяльність дитини (сучасною мовою – пізнавальну активність і
самостійність), систематично вправляти її пам’ять, мислення, збуджувати
інтерес до навчання. Організовуючи процес навчання грамоти вчитель має
пам’ятати такі особливості:
1) навчання грамоти для першокласників є поступовим переходом від гри, яка
в дошкільному віці була провідною, до початкових форм навчальної діяльності,
важливу роль у якій відіграють насамперед мовленнєві дії;
2) оволодіння грамотою для першокласників має стати природним процесом,
який хоча б у загальних рисах буде подібним до засвоєння дитиною рідного
мовлення у ранньому віці. Цьому значною мірою сприятиме забезпечення
мотивації всіх видів навчальної діяльності. Відповідно до законів психолінгвістики,
мовленнєва діяльність, як і будь-яка інша діяльність людини, неможлива без
потреби (мотиву). Тому читання й письмо, як і інші види мовленнєвої діяльності на
уроці (слухання, переказування, розповідь), мають бути чітко вмотивовані
вчителем. Учні повинні виконувати ці види роботи, добре уявляючи їх необхідність
і важливість. Першокласник має переконатися, що в його віці вже не обійтися без
уміння читати й писати;
 3) позитивні мотиви навчання читання і письма можна сформувати в учнів
тільки тоді, коли на уроках пануватиме доброзичлива атмосфера, яка виключатиме
перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Особливо це
стосується тих дітей, які з певних причин відстають в оволодінні тими чи іншими
навчальними вміннями від своїх однокласників;
4) процеси навчання читання і письма протікають успішніше, якщо вони
взаємопов’язані. Тому оволодіння першокласниками читанням і письмом
здійснюються не роздільно, а паралельно. Водночас навичка читання формується у
шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому вивчення окремих
рукописних літер дещо відстає від читання;
5) елементарні навички читання й письма не можуть бути сформовані без
багаторазового повторення навчальних дій. Щоб запобігти втомі, психічному і
фізичному перевантаженню дітей, зниженню інтересу до роботи, учитель має
вносити певні варіації в постановку навчальних завдань, застосовувати ігрові форми
подачі навчального матеріалу. Наприклад: Допоможи жабці дібратися до берега.
Жабка стрибатиме по лілеях, а вам треба буде прочитати склади, які утворюються з
буквою Ж.
Отже, знання вчителем фізіологічних і психічних особливостей дітей
молодшого шкільного віку допоможе виявити й усунути труднощі в процесі
вироблення в них практичних умінь і навичок читання й письма, сприятиме
ефективному навчанню учнів грамоти загалом.

Психофізіологічні особливості процесу читання й письма

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому вміння й
навички читання і письма методисти відносять до мовленнєвих. Це складні процеси.
Доросла людина, яка читає або пише щось, не помічає елементарних дій, з яких
складається процес читання чи письма, бо її дії автоматизовані. Діти-
першокласники ж не з’єднують усі елементарні дії в одну, для них кожний елемент
є самостійною дією, дуже складною, як фізично, так і морально. Розглянемо
особивості процесів читання і письма детальніше.
Письмо – це фіксація усного мовлення за допомогою графічних знаків
(кодів) – друкованих або рукописних букв.
Читання – зорове сприйняття і розуміння написаного чи надрукованого;
процес перекодування графічно зафіксованого тексту у звукові комплекси під час
читання вголос і в розумі під час читання про себе.
Читання
Досвідчений читач не зупиняється зором на кожній букві й навіть на кожному
слові: у його полі зору відразу 2-3 слова, які фіксуються короткою зупинкою очей.
У тих, хто читає дуже швидко, „поле зору” охоплює декілька рядків і навіть весь
абзац. Зір рухається по рядку ривками, зупиняючись на рядку 3-4 рази.
Усвідомлення тексту відбувається під час зупинок. Число зупинок залежить не
тільки від досвіду того, хто читає, а й від складності тексту. А отже, окремі слова
схоплюються по їх загальному вигляду. Проте якщо зустрічається незнайоме слово,
то навіть досвідчений читач змушений читати його складами чи навіть по буквах,
іноді складне слово прочитується вголос. Оскільки читання мовчки у 1,5-3 рази
швидше, ніж читання вголос, досвідченому читачу вголос читати непотрібно.
Розглянемо, чим відрізняється процес читання у дитини, яка тільки починає
читати:
1. Поле читання дитини охоплює всього лише одну букву. Вона відразу ж хоче
її прочитати. Однак учитель вимагає читати складами, й дитині необхідно
прочитати як мінімум ще одну букву, утримуючи попередню в пам’яті, вона
повинна злито вимовити 2-3 звуки. І ось тут у багатьох школярів виникають
труднощі, бо для прочитання слова недостатньо відтворити звуки, з яких воно
складається.
Процес читання в дитини протікає повільно, оскільки для прочитання слова
треба зробити стільки актів сприйняття і впізнавання, скільки букв у слові, до
того ж треба злити букви у склади, а склади у слова.
Тому однією з основних труднощів в процесі навчання грамоти вважається
звукозлиття: діти вимовляють окремі звуки, а складу отримати не можуть.
Єдиний ефективний спосіб подолання її – це складове читання, установка на склад
як на одиницю злиття.
2. Очі дитини нерідко втрачають рядок, тому їй доводиться повертатися,
перечитувати букви і склади. Ця особливість поступово зникає, у міру того, як
обсяг уваги учня розширюється і він сприймає відразу склад чи слово.
3. Читач-початківець не завжди легко розуміє зміст прочитаного. Величезна
увага приділяється технічному боку читання, кожній елементарній дії, й до того
моменту, як слово прочитане і вимовлене, учень не встигає його усвідомити.
Розуміння змісту відривається від читання, впізнавання слова відбувається не
одночасно з його читанням, а після. Розвитку свідомості читання сприяють
малюнки, запитання і пояснення вчителя, наочні посібники, а також читання вголос.
Низький рівень свідомості читання дітей – ще одна із суттєвих труднощів
навчання грамоти.
4. Дитина нерідко намагається просто вгадати слово (або за першим
складом, або за малюнком, або за контекстом). Хоча такі спроби й призводять до
помилок у читанні, однак свідчать про те, що учень намагається читати свідомо.
Здогадки характерні й для досвідчених читачів, але для них майже нехарактерні
помилки. Увага! Помилки, викликані здогадуванням, виправляються терміновим
прочитуванням слова за складами, звуко-буквеним аналізом.
Письмо
Складові формування навички письма:
– осмислення слова, що звучить;
– складо-звуковий аналіз слова;
– диференціювання виділених у слові звуків;
– встановлення їх послідовності;
– перекодування звукової форми в графічну;
– безпосереднє рухове відтворення на папері графічного комплексу.
У дорослої, грамотної людини – письмо автоматизоване. Вона рідко звертає
увагу на письмо і поєднання букв, на орфографію, автоматично переносить з рядка
в рядок. Увага зосереджена на змісті, стилі й пунктуації. Тим більше доросла
людина не замислюється над тим, як правильно тримати ручку, як покласти папір.
 Зовсім по-іншому відбувається процес письма в першокласника. Він
складається з великої кількості самостійних дій. Треба слідкувати за собою, щоб
правильно тримати ручку, розташувати зошит. Навчаючись писати букву, учень
повинен згадати її форму, елементи, розмістити її на рядку в зошиті, згадати, як
буде рухатися ручка по рядку. Якщо він пише ціле слово, то повинен згадати, як
поєднується одна буква з іншою, з’ясувати, чи поміститься слово в рядку. Він
повинен пам’ятати, як правильно сидіти. Дитина ще не звикла виконувати ці
завдання, тому всі названі дії вимагають свідомих зусиль. Це не тільки уповільнює
темп письма, але і втомлює дитину, як розумово, так і фізично. Учень пише букву,
вкладаючи у свою роботу багато вольових зусиль.
Як бачимо, процеси читання й письма для першокласників є складними, вони
вимагають постійної уваги та вольових зусиль. Ключ до успіху у навчанні – це
розвиток у дитини таких найважливіших пізнавальних процесів як сприймання,
пам’ять, мислення і мовлення. Як уже зазначалося, процеси навчання читання і
письма протікають успішніше, якщо вони взаємопов’язані.

3. Лінгвістичні основи методики навчання грамоти. Засвоєння звукової

системи української мови у взаємозв’язку з графічною
Процес навчання грамоти будується на основі врахування особливостей
фонетичної і графічної систем сучасної української літературної мови в їх
взаємозв’язку.
Оскільки українське письмо є звуковим (фонемним), дитина зможе навчитися
читати й писати лише тоді, коли оволодіє вмінням перекодовувати графічні знаки у
звуки і навпаки. Зокрема, під час читання букви перекодовуються в позначувані
ними звуки, а під час письма звуки перекодовуються в букви.
Саме тому лінгвістичну основу методики навчання грамоти становить
практичне засвоєння учнями фонематичної і графічної систем сучасної української
літературної мови, усвідомлення ними співвідношення між звуками і буквами.
Фонематична система сучасної української літературної мови складається із
38 фонем (6 голосних і 32 приголосних). У шкільному курсі мови учні не
ознайомлюютья з терміном "фонема", замість нього в процесі навчання вживають
термін "звук". Однак учитель має усвідомлювати відмінність між цими поняттями.

ПРОБЛЕМНЕ ЗАВДАННЯ:
– Пригадайте матеріал розділів «Фонетика» і «Фолонологія» з дисципліни
«Сучасна українська мова з практикумом». Порівняйте поняття "звук",
"фонема". Сформулюйте і запишіть визначення цих понять.
Орієнтовна відповідь: Кожна з фонем є абстрактним мовним поняттям, яке існує в
нашій свідомості як узагальнення цілої низки звуків, що позначаються однією й тією ж буквою.
Наприклад, у словах зимонька, зима, озимина фонема /и/ реалізується в спільнокореневих словах
неоднаковими звуками: [и] під наголосом, [еи], [ие]. Звук, який вимовляється під наголосом, у так
званій сильній позиції, є основним виявом голосної фонеми /и/, а ті звуки, що вимовляються в
слабкій, ненаголошеній позиції, є відтінками, варіантами фонеми.
Звук виступає в ролі нової, окремої фонеми тільки тоді, коли його заміна веде до зміни
лексичного значення слова. Наприклад, зміна голосних у словах сам, сум, сом або заміна твердого
приголосного м’яким (стан і стань), дзвінкого – глухим (казка і каска, гриб і грип).
 Усвідомлення фонематичної системи мови необхідне вчителеві початкових
класів особливо тоді, коли йому доводиться працювати в умовах територіальних
діалектів. У мовленні таких учнів трапляються непоодинокі помилки фонологічного
характеру: заміна у вимові окремих голосних фонем, наприклад: "кунь" замість
«кінь», що призводить до помилок у написанні.

Первинні уявлення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з

опорою на їх істотні ознаки:
ЗВУКИ БУКВИ
 чуємо;  пишемо;
 вимовляємо за допомогою органів  «друкуємо», знаходимо в касі
мовлення; розрізної азбуки;
 розрізняємо на слух (за способом  зіставляємо між собою за
вимовляння, за відчуттями, які одержуємо формою, розміром, наявними в них
від роботи мовленнєвих органів) графічними елементами

Вони бувають голосні (наголошені – Вони бувають малі і великі,

ненаголошені) і приголосні (тверді – друковані й рукописні,
м'які, дзвінкі – глухі) каліграфічні.
Кожна буква має своє, властиве
тільки їй ім’я (назву)
Увага! Словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді,
м'які букви», які нерідко вживаються вчителями і учнями початкових класів, є
неправильними

ПРОБЛЕМНЕ ЗАПИТАННЯ:
– Пригадайте, у чому полягають функціональна й артикуляційна різниця між
голосними й приголосними звуками?
Орієнтовна відповідь: Функціональна різниця між голосними й
приголосними звуками полягає в тому, що голосні утворюють склад, а приголосні
лише входять до складу.
Артикуляційна різниця: при вимовлянні голосних звуків повітря не
зустрічає перешкод, вони утворюються лише за допомогою голосу; при вимовлянні
приголосних повітря зустрічає перешкоди із-за повного або часткового змикання
органів мовлення, вони утворюються за допомогою голосу і шуму або тільки шуму).
Саме за цими ознаками учитель має навчати дітей розрізняти голосні й приголосні
звуки в словах. Зауважимо, що спочатку об’єктом спостереження є
артикуляційна, а потім функціональна різниця.

Зіставлення складу фонем і графем в українській мові свідчить про

кількісну й якісну невідповідність між ними, а це означає, що засвоєння їх у період
навчання грамоти може становити для шести-семирічних дітей певні труднощі.
ПРОБЛЕМНЕ ЗАВДАННЯ:
-- Пригадайте особливості фонетики та графіки української мови, які
учитель початкових класів має брати до уваги, організовуючи навчання читання й
письма першокласників:
1. Скільки літер в українському алфавіті? Які особливості їх назв? Чи всі
літери бувають великі та малі?
2. Скільки фонем в українській мові? Назвіть голосні фонеми. Якими буквами
вони можуть позначатися на письмі?
3. Які букви можуть позначати один або два звуки на письмі? Коли саме?
Наведіть приклади.
4. Які звуки передають на письмі букви ї та щ?
5. На які групи за м’якістю поділяються приголосні звуки? У якій спосіб на
письмі позначається м’якість?
6. На які групи за участю голосу і шуму поділяються приголосні звуки?
7. Які правила поділу слів на склади треба знати вчителю?

МЕТОДИЧНА СКАРБНИЧКА
Здійснюючи процес навчання грамоти, учитель повинен брати до уваги такі
особливості української фонетики і графіки.
1. В українському алфавіті 33 букви: з них одна літера має двослівну назву (це ь –м’який
знак), а інші 32 – однослівну (наприклад, в (ве), и (и), й (йот). Букви розташовуються в певній,
загальноприйнятій послідовності.
В українській графіці букви вживаються в чотирьох варіантах: друковані – рукописні,
великі – малі. Більшість великих і малих букв однакові за формою і розрізняються тільки за
розміром. Наприклад: З і з, О і о. Однак є частина літер (А–а, Б–б, Е–е), які розрізняються і за
формою. Буква ь є тільки малою, бо на початку слів не вживається. Літера И, и буває і великою,
і малою.
2. В українській мові 38 фонем, із них 6 голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [и], [і], які на письмі
можуть позначатися 10 буквами: а, я, о, у, ю, е, є, й, і, ї.
Букви я, ю, є на початку слова і складу, а також після апострофа позначають сполучення
звука [й] з відповідними голосними: [йа], [йу], [йе], наприклад: яблуко, юнга, дит’ясла.
Крім того, букви я, ю, є можуть виконувати й іншу роль – позначати голосні звуки [а], [у],
[е] після м’яких приголосних, наприклад, у словах: синя [син'а], синю [син'у], синє [син'е].
Буква ї завжди позначає на письмі звукосполучення [йі]: їжак, приїхати.
Ще однією з особливостей української графіки є передача на письмі відповідними буквами
звукосполучення [йо] – йо. Порівняйте: в російській мові в цьому випадку вживається літера ë.
Зорове сприйняття букви й в цьому буквосполученні сприяє тому, що учні добре чують і
відповідний звук, наприклад: Йосип, йому, район.
3. Приголосні звуки поділяються на тверді, м’які та пом’якшені, напівпом’якшені. УВАГА!
У початкових класах до м’яких приголосних звуків відносять не тільки непарний (постійно
м’який) [й] та інші 9 парних приголосних [д'], [т'], [з'], [с'], [ц'], [л'], [н'], [р'], [дз'], а й усі інші
приголосні звуки, які знаходяться в позиції перед голосним [і], наприклад: дід, півник, білочка.
М’якість приголосних звуків в українській мові позначається буквами ь, я, ю, є, і. У кінці
слів м’якість приголосних звуків завжди позначається ь. В окремих випадках м’якість
приголосних звуків графічно не позначається (відбувається асиміляція приголосних часткова,
регресивна за м’якістю): пісня – пі[с'н'а], сміх – [с'м’іх]. Правильне читання і написання таких слів
у першому класі учні засвоюють за зразком, поданим учителем.
 4. В основі української графіки лежить складовий принцип. Він полягає в тому, що однією й
тією ж буквою на письмі можна позначити два різних звуки – твердий і м’який. Якщо взяти,
скажімо, склади ни – ні, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки за
умови, якщо її прочитати разом з наступними буквами. У першому випадку вона читається як
звук [н], а в другому – як звук [н'].
5. За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних звуків української мови утворюють пари.
Це шумні звуки: [б] –[п], [д] – [т], [д'] – [т'] та ін. Приголосний [ф] належить до непарних,
глухих. Частина приголосних звуків є непарними (сонорними), до них належать: [в], [й], [л], [л'],
[м], [н], [н'], [р], [р']. УВАГА! У період навчання грамоти учні одержують тільки практичне
уявлення про дзвінкі й глухі приголосні. Учитель ознайомлює дітей із такою орфоепічною
нормою: в українській мові букви на позначення дзвінких приголосних у кінці слів та в середині
слід читати дзвінко, не замінюючи їх глухими: сад, садки, вуж, діжка.
6. Буква щ (ща) в українській мові позначає сполучення звуків [шч].
7. У цей період учні ознайомлюються і з іншими графічними знаками: з крапкою, знаком
оклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рискою (дефісом), лапками, вчаться за зразком
учителя реагувати на них під час читання зміною сили голосу чи паузами.
8. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах. До одного складу може входити 1, 2,
3 і більше звуків. Основним звуком у кожному складі є голосний. Найпростішими є ті склади, що
утворюються з одного голосного або зі сполучення (злиття) приглосного з голосним: О-ля.
Основні правила складоподілу:
Український складоподіл ще остаточно не досліджений, тому в різних посібниках правила
українського складоподілу формулюються неоднаково.
Коли голосний поєднується з одним приголосним, поділ слова на склади труднощів не
викликає. Одиничний приголосний, що знаходиться між голосними, завжди належить до
наступного складу: ру ка, ви ши ти, при го да.
При збігові кількох приголосних встановлювати складову межу буває важко. У цьому
випадку дотримуємося таких правил:
1. Два сусідні шумні приголосні (обидва дзвінкі або обидва глухі) належать до наступного
складу, наприклад: дру жба, мі сто, особливо, якщо становлять тісне сполучення фрикативного
приголосного з проривним ск, ст, жд, сп, шч, зд: при ї зди ти.
2. Два приголосні (шумний+сонорний) належать до наступного складу: пі зній, ві дро,
ви шня, ни жній.
3. Сусідні приголосні, перший з яких більш звучний, ніж другий (дзвінкий+глухий,
сонорний+шумний), належать до різних складів: гол ка, пар та, гряд ка, гір ко.
4. Сусідні сонорні належать до різних складів: пе ру кар ня, тем но.
5. Нескладові [ў] та [і] + будь-який приголосний належать до різних складів: вов чик,
зай чик, бай ка.
6. Три приголосні, перші два з яких шумні (нерідко вони становлять поєднання тісного
звукосполучення, дивіться правило 1 – ск, ст, жд, сп, шч, зд), а третій – сонорний, усі належать
до наступного складу: за здро щі.

Закономірності записаних правил складоподілу стають зрозумілішими на основі теорії

сонорності. За сонорністю, тобто гучністю, звуки поділяються на такі групи: голосні
(найзвучніші), далі в порядку зменшення гучності – сонорні приголосні, потім – дзвінкі й
останні – глухі. Голосні, як найгучніші, утворюють вершину складу.
Спробуємо поділити на склади слово гострі. Для цього позначимо ступінь звучності
звука цифрами: голосний - 4; сонорний – 3; дзвінкий – 2; глухий – 1.
Згідно з теорією сонорності межа складоподілу проходить у місці найменшої
сонорності (звучності), крім того, звучність на початку складу має зростати.
 24 1134
го стрі
Складова межа в слові гострі проходить після [о] і не суперечить закону відкритого
складу. У другому складі сонорність на його початку, як і слід, наростає.

Таким чином, під час поділу слів на склади із збігом приголосних слід керуватися основною
особливістю українського складоподілу – тяжінням до відкритого складу. Відповідно до цього
більшість складів в українській мові є відкритими – ли/сто/чки, рі/чка. Закриті склади в
українській мові утворюються сонорними звуками, які стоять після голосних сон/це та парними
дзвінкими приголосними звуками, що стоять перед глухими каз/ка.

4. Загальна характеристика сучасного звукового аналітико-синтетичного

методу навчання грамоти
Звуковий аналітико-синтетичний метод полягає у використанні різнома-
нітних прийомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготовки учнів до
самостійного читання складів, слів, речень, а також запису їх за допомогою
друкованих чи рукописних літер.
Автором методу є К.Д. Ушинський.

ПРИНЦИПИ МЕТОДУ

1. Розвиток мовленнєвого (фонематичного) слуху

першокласників – провідний принцип, що
ґрунтується організації роботи від звука до букви

2. Одночасно-паралельне опрацювання парних

твердого і м'якого приголосних, що позначаються на
письмі однією й тією ж буквою

3. Забезпечення складового читання вже на початку

ознайомлення з кожною новою літерою, що позначає
приголосний звук

4. Паралельне опрацювання букв на уроках читання і

письма

5. Дотримання принципу єдності формування навичок

читання і письма з розвитком інших видів мовленнєвої
діяльності
 1. Провідним принципом навчання грамоти є розвиток мовленнєвого
(фонематичного) слуху першокласників. Фонематичний слух – це вміння
розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та їх відтінки. Фонематичний
слух – основа свідомого оволодіння звуковими одиницями мовлення. Від знання
звукового складу слова залежить не лише навчання грамоти учнів, а й подальше
засвоєння мови. Саме тому на початковому етапі навчання грамоти діти мають
засвоїти всі звуки мови та їх відтінки.
А отже, формуючи в учнів початкові вміння читати й писати потрібно
йти від звука до букви. Це означає, що перед ознайомленням дітей з певною буквою
треба навчити їх виконувати аналітичні й синтетичні дії з тим звуком (звуками),
що позначаються цією буквою, а саме: правильно вимовляти звуки, упізнавати їх в
різних позиціях слів (на початку, в середині, у кінці), виділяти зі складів, слів,
сполучати з іншими звуками в склади, а склади в слова. Порушення цього принципу
призводить до заміни в свідомості дітей поняття «звук» поняттям «буква». Це
негативно позначається на загальній мовній грамотності учнів, стає причиною
значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мовленні.
Важливо! У сучасній методиці навчання грамоти зазначений принцип
реалізується двома шляхами: по-перше, запровадженням відповідного добукварного
періоду, протягом якого учні спостерігають й усвідомлюють виключно явища
усного мовлення, у тому числі й звуки мовлення; по-друге, цьому принципу
відповідає структура уроку на опрацювання кожної нової літери.

2. Одночасно-паралельне опрацювання парних твердого і м'якого

приголосних, що позначаються на письмі однією й тією ж буквою. Адже окремо
взята зі слова буква не може бути правильно прочитана, її звукове значення
залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук.
Наприклад, на початку слів лис – ліс уживається буква л (ел) на позначення
двох різних звуків. Правильно відтворити звукове значення цієї букви можна тільки
тоді, коли прочитати її разом з наступною літерою. У першому випадку вона
читатиметься як звук [л], а в другому – як звук [л']. Так само окремо взяті букви я,
ю, є можна прочитати так, як вони називаються, тобто вимовляючи
звукосполучення [йа], [йу], [йе]. Однак у сполученні з попередніми буквами на
позначення м’яких і напівпом’якшеного приголосних (ня, пю, лє) вони мають бути
прочитані, як голосні звуки [а], [у], [е].

3. Забезпечення складового читання вже на початку ознайомлення з

кожною новою літерою, що позначає приголосний звук.
Слова типу літо, тато, сорока діти читають, зливаючи приголосний з
голосним «ПГ» «П'Г», – злиття. Читання слів ускладненої структури може
здійснюватися способом причитування до злиття приголосного з голосним окремих
букв, що стоять за межами злиття: лі-с, т-ра-ва, с-ло-н. Паузи поступово
зникають при повторному багаторазовому читанні цих слів.
У Букварях для зручності читання злиття у таких словах підкреслені. Так,
слово ліс читаємо в такий спосіб: спочатку читаємо злиття лі, потім додаємо до
нього с. Слово трава таким чином: читаємо ра, нарощуємо на початку т – тра,
читаємо ва і разом: трава.
 4. Паралельне опрацювання букв на уроках читання і письма.
Цей принцип дає змогу відмовитися від традиційної послідовності у вивченні
звуків (букв) та складів за наростаючою складністю, що значною мірою уповіль-
нювало процес формування у першокласників способу читання.
Увага! Під письмом треба розуміти будь-який спосіб позначення буквами
слова, сприйнятого на слух: викладання розрізною азбукою, письмо літерами
друкованого шрифту, рукописні зображення слів.
5. Дотримання принципу єдності формування навичок читання і письма з
розвитком інших видів мовленнєвої діяльності.

Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти ґрунтується на

застосуванні низки спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, які
забезпечують свідоме оволодіння учнями процесами читання й письма.

ПРИЙОМИ ЗВУКОВОГО
АНАЛІТИКО-
СИНТЕТИЧНОГО
МЕТОДУ

ЗВУКОВИЙ АНАЛІЗ ЗВУКОВИЙ СИНТЕЗ

(розкладання на частини – (поєднання частин – злиття,
виділення (виокремлення) поєднання окремих звуків в
окремого звука зі слова, складу склади, слова, складів у слова)
тощо)

УВАГА!
Система навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним
методом будується так, що операції звукового аналізу й синтезу здійснюються у
постійному взаємозв’язку в усі періоди навчання (добукварний, букварний,
післябукварний).
Нерідко на практиці, основні зусилля учителів в добукварний період
спрямовані на формування в учнів аналітичних дій. А це з переходом до букварного
періоду спричинює породження так званих "мук синтезу". Тому важливо
зазначити, що вже в добукварний період необхідно застосовувати синтетичні
звукові вправи в органічному взаємозв’язку з аналітичними. Водночас, слід мати на
увазі, що виконання звукового аналізу слів забезпечує насамперед офографічні
вміння (здатність без пропусків і заміни букв викладати з розрізної азбуки слова,
записувати їх). А для володіння читанням необхідні ще й синтетичні звукові дії.
 ЗАВДАННЯ Й ЗАПИТАННЯ
ДЛЯ КОНТРОЛЮ ТА САМОКОНТРОЛЮ ЗАСВОЄННЯ
НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ
- Підтвердіть чи заперечте твердження: «Процес навчання грамоти в сучасній
початковій школі триває перше півріччя 1 кл.».
- У чому полягає психолого-педагогічна основа методики навчання грамоти?
- Що таке мотивація? Яка її роль в організації навчальної діяльності
першокласників?
- Що є лінгвістичною основою процесу навчання грамоти?
- Продовжіть речення "Читання й письмо є...". У чому полягають основні труднощі
у процесі читання \ письма дітей молодшого шкільного віку?
- Схарактеризуйте основні особливості звукової системи української мови, які
мають засвоїти першокласники відповідно до вимог сучасних програм.
- Хто є автором сучасного методу навчання грамоти? У чому його сутність?
- Які принципи покладено в основу застосування звукового аналітико-синтетичного
методу навчання грамоти?
- Назвіть прийоми звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти.
Схарактеризуйте їх.