Міністерство освіти і науки України

Комунальний вищий навчальний заклад

«Бериславський педагогічний коледж імені В.Ф. Беньковського»
Херсонської обласної ради
Предмет: Методика навчання іноземної мови
Модуль № 1.Теоретичні основи методики навчання іноземної мови
Семестр VI
Кількість годин: 2

ЛЕКЦІЯ №1
Методика як наука про навчання іноземних мов. Етапи розвитку
методики. Сучасні методи навчання іноземних мов. Система навчання
іноземної мови. Цілі, зміст, принципи, методи, прийоми та засоби навчання
іноземної мови. Психолого-педагогічні основи навчання іноземних мов.
Викладач: Середа Н.С.

Розглянуто і схвалено на засіданні

предметної (циклової)комісії
викладачів іноземної філології
Протокол № 5 від 26. 12. 2014 року
Голова П(Ц)К ________ Н.С Середа.

м. Берислав
2014 р.
Тема 1. Методика як наука про навчання іноземних мов. Етапи розвитку методики. Сучасні
методи навчання іноземних мов. Система навчання іноземної мови. Цілі, зміст, принципи,
методи, прийоми та засоби навчання іноземної мови. Психолого-педагогічні основи навчання
іноземних мов.
Знати:
- систему навчання іноземних мов;
- особливості початкового навчання іноземної мови;
- визначення загальної стратегії навчання іноземної мови;
- цілі навчання іноземних мов в початкових класах;
- основні компоненти змісту початкового навчання іноземної мови.
- методи, прийоми та засоби навчання іноземної мови.
Вміти:
- визначати основні компоненти системи навчання іноземної мови;
- оцінити важливість початкового етапу в навчання іноземної мови;
- використовувати на практиці засади комунікативного підходу до вивчення іноземної мови;
- аналізувати і формулювати цілі навчання іноземної мови;
- визначати і характеризувати основні компоненти змісту навчання іноземної мови;
- використовувати лінгвокраїнознавчі матеріали для вивчення іноземної мови.
- визначати методи, прийоми та засоби навчання іноземної мови.
Тип лекції: вступна, діалогічна.
Ключові поняття: система, зміст, комунікативний підхід, методи, принципи, засоби навчання.
Здоров’язбережувальні технології: фізкультхвилинка.
План
1.Концепція загальної середньої освіти. Державний стандарт початкової загальної освіти.
2. Методика як наука про навчання іноземних мов. Етапи розвитку методики.
3. Сучасні методи навчання іноземних мов.
4. Система навчання іноземної мови. Цілі, зміст, принципи, методи, прийоми та засоби навчання
іноземної мови.
5. Психолого-педагогічні основи навчання іноземних мов.

Основна література
1. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика[Текст]: підручник для студ.
класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів/ Бігич О. Б., Бориско Н.Ф., Борецька
Г.Е. та ін./ за загальн. ред.. С.Ю. Ніколаєвої.- К.: Ленвіт, 2013. –С. 100-150.
2. Методика формування міжкультурної іншомовної комунікативної компетенції: Курс лекцій:
[Текст]: навч.- метод. посібник для студ. мовних спец. осв.-кваліф. рівня « магістр»/ БігичО.
Б., Бориско Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін../ за ред.. С. Ю. Ніколаєвої- К.: Ленвіт,2011.-С 63-75.
3. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах [Текст]: / Колек. авт. під
керівн. С.Ю.Ніколаєвої: Підручник. – К.: Ленвіт, 2002.- С.37-48.
4. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах у структурно-логічних
схемах і таблицях[Текст]: Навч. посібник / Укладачі С.Ю.Ніколаєва, С.В.Гапонова: К.:
Ленвіт, 2004. – С.16.
5. Ніколаєва С.Ю., Шерстюк О.М. Рівні володіння іншомовним мовленням // Іноземні мови. –
2000. - №2. – С.69-72.
6. Роман, С.В. Методика навчання англійської мови у початковій школі [Текст]: навчальний
посібник/ С.В. Роман. – К.: Ленвіт, 2005.- С.
Додаткова література
1. Бабенко, Т.В. Методика навчання англійської мови в початковій школі[Текст]:: Навчальний
посібник. – К.: Арістей, 2005.
2. Куліш, В.Г. Курс лекцій з методики навчання англійської мови в початковій школі для
педучилищ та коледжів[Текст]:. Донецьк, 1999.
3. Першукова, О. Вивчаємо іноземну мову, прилучаючись до культури народу // Дошкільне
виховання. – 2000. №8. – С.10.
4. Скляренко, Н.К. Як навчати сьогодні іноземних мов (Концепція) //Іноземні мови. – 2000. -
№1. – С.65-67.
5. Шерстюк О.М.Сучасні підходи щодо викладання іноземних мов//Іноземні мови. – 2000. - №1.
– С.65-67.
 1. Концепція загальної середньої освіти. Державний стандарт початкової загальної
освіти.

Питання:
1.Коли ви вперше почали вивчати іноземну мову ( ІМ)?
2.У якому типі загальноосвітнього закладу ви навчалися? Скільки іноземних мов ви вивчали?

Загальна середня освіта здобувається у триступеневій системі загальноосвітніх навчально-

виховних закладів: початковій школі (1 ступінь), основній школі (2 ступінь), старшій школі ( 3
ступінь). Навчання іноземної мови стало обов’язковим на всіх ступенях.
Ступенева система освіти в Україні реалізується на підставі відповідних програм. Освітня
програма - це перелік обов’язкових і вибіркових навчальних предметів, необхідних для здобуття
певного освітнього ступеня, з визначенням кількості годин, відведених на їх опанування, та форм
підсумкового контролю. Реалізація загальної середньої освіти проходить на базі освітніх програм
початкової, основної і старшої шкіл, а також на базі професійно орієнтованої освітньої програми.
Освітня програма початкової школи має забезпечити оволодіння навичками та вміннями
читання, письма і рахунку, початки морально-етичного виховання, естетичного, інтелектуального і
фізичного розвитку, трудової підготовки учнів. Оволодіння іноземною мовою в початковій
загальноосвітній школі є обов’язковим. Опанування цих програм створює фундамент для
продовження навчання за освітньою програмою основної школи.
Згідно з Законом України « Про загальну середню освіту» Державний стандарт загальної
середньої освіти складається із державних стандартів початкової, базової і повної середньої освіти.
Кожен із Державних стандартів охоплює Базовий навчальний план, загальну характеристику
інваріантного і варіативного складників змісту початкової, базової та повної середньої освіти,
державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Виконання вимог Державного
стандарту є обов’язковим для всіх навчальних закладів, що надають загальну середню освіту.
Державний стандарт початкової загальної освіти ( 2011) розроблений відповідно до цілей
початкової школи з урахуванням пізнавальних можливостей і потреб молодших школярів, визначає
зміст початкової загальної освіти, який ґрунтується на загальнолюдських цінностях та принципах
науковості полі культурності. світського характеру освіти, системності, інтегрованості, єдності
навчання і виховання на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між
націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави. Державний стандарт
ґрунтується на засадах особистісно зорієнтованого і компетентнісного підходів, що зумовлює чітке
визначення результативної складової засвоєння зміту початкової загальної освіти. Протягом
навчання у початковій школі учні повинні оволодіти ключовими компетентностями, які
передбачають їх особистісно- соціальний та інтелектуальний розвиток, формуються на між
предметній основі тає інтегрованим результатом предметних і між предметних компетентностей. у
чинному Державному стандарті початкової загальної освіти терміни вживаються у такому значенні:
Компетентність
Компетенція
Ключова компетентність
Ключова компетенція
Предметна компетентність
Предметна компетенція
Міжпредметна компетентність
Питання:
1. Дайте стислу характеристику Державного стандарту початкової загальної освіти.
2. Що таке освітня програма?
Отже, Державний стандарт початкової загальної освіти (2011) розроблений відповідно до цілей
початкової школи з урахуванням пізнавальних можливостей і потреб молодших школярів, визначає
зміст початкової загальної освіти, який ґрунтується на загальнолюдських цінностях та принципах
науковості полі культурності. світського характеру освіти, системності, інтегрованості, єдності
навчання і виховання на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між
націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави. Державний стандарт
ґрунтується на засадах особистісно зорієнтованого і компетентнісного підходів, що зумовлює чітке
визначення результативної складової засвоєння змісту початкової загальної освіти.
 2. Методика як наука про навчання іноземних мов. Етапи розвитку методики.
Дайте визначення поняття « методика»
(навчальна дисципліна, освітня технологія, педагогічна наука)
Відкритий характер суспільства, розширення політичних та економічних зв'язків України з
європейськими та іншими країнами світу стали важливим чинником зростання соціального запиту на
людей, які володіють іноземними мовами. Від фахівця будь - якої сфери діяльності вимагається
знання однієї чи декількох іноземних мов. Недостатнє знання іноземних мов, у першу чергу
англійської, ускладнює спілкування на міжнародному рівні громадян України, запровадження
новітніх технологій виробництва, комп'ютеризацію ділової, культурно-освітньої та побутової сфер.
У відповідності з Національною доктриною розвитку освіти навчання дітей іноземної мови
запроваджено з другого класу загальноосвітньої школи
В наш час ніхто майже не сумнівається, що методика навчання: іноземної мови, як і інших
навчальних предметів, є однією з педагогічних наук.
Чим займається педагогіка?
ПЕДАГОГІКА розглядає суспільний процес виховання та освіти підростаючого покоління в
цілому, а МЕТОДИКА займається питанням виховання і навчання підростаючого покоління
засобами даного (певного) навчального предмету, тобто засобами іноземної мови. МЕТОДИКА - це
дидактика в дії. З історії розвитку методики відомо, що методика навчання іноземної мови (ІМ)
довгий час вважалася мистецтвом.
Чи має значення особистість самого вчителя?
Всім відомо, який великий вплив має вчитель, його вміння використовувати свої прийоми до
різних аудиторій. Отже, мистецтво вчителя полягає в тому, щоб враховувати конкретні
закономірності відображені у відповідний принципах та рекомендаціях, стосовно даних конкретних
умов навчання. Цьому мистецтву можна навчитися, бо знання, навички, вміння самого вчителя не
стануть надбанням учнів, якщо він не володіє теорією навчання ІМ, в основу якої покладено
досягнення науки. Тобто, майбутній вчитель має добре володіти теоретичним курсом "методика
навчання ІМ", щоб навчання, яке він здійснюватиме, було ефективним і відповідало сучасним
вимогам.
Які ж основні завдання курсу?
До них відносяться такі:
 показати основні компоненти теорії сучасного навчання ІМ у початковій школі і на цій основі
навчити студентів використовувати теоретичні знання дня вирішення практичних завдань;
 ознайомити студентів з сучасними тенденціями в навчанні ІМ як в нашій країні, так і за
кордоном;
 розкрити суть складових частин і засобів сучасної методики як науки, спрямувати студентів
на творчий пошук під час практичної діяльності у школі;
 сформувати у студентів під час практичних і лабораторних занять
професійно-методичні вміння, необхідні для плідної роботи в галузі навчання ІМ;
 залучити майбутніх вчителів до опрацюванні спеціальної науково-
методичної літератури, що має стати джерелом постійної роботи над собою з метою підвищення
рівня професійної кваліфікації.
Чи можете ви визначити, в чому полягає розвиваюче і виховне значенні предмету
"МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ?
Розвиваюче значенні полягає у
а) формуванні вмінь і навичок навчання;
б) застосуванні теоретичних вмінь і навичок на практиці.
Виховне значення предмету "Методика навчання ІМ" у
а)виховані інтересу до педагогічної діяльності та
б) вихованні інтересу до предмету.
Які ж значення має поняття "методика"?
Найчастіше воно вживається у трьох значеннях:
1. "методика" як теоретичний курс, тобто навчальна дисципліна, яку ми з вами починаємо
вивчати;
2. "методика" як сукупність форм, методів і прийомів роботи вчителя; це технологія
практичної діяльності;
3. "методика" як педагогічна наука, яка має, з одного боку, характеристики, притаманні
будь-якій науці (теоретичний фундамент, експериментальну базу, робоче поле для перевірки науково
обґрунтованих теорій), а з другого боку – специфічні об'єкти дослідження, що зумовлені ж
особливостями самого предмета, так і шляхами оволодіння ним.
 Методика як наука тісно пов'язана з концепцією навчального процесу, його основними
компонентами.
Які ж основні компоненти навчального процесу?
Це : а) навчаюча діяльність вчителя;
б) навчальна діяльність учня;
в) організація навчання.
Що таке навчання?
Будь-який процес навчання - це процес сумісної діяльності вчителя та учнів. Навчання - це
акт взаємодії того, хто навчає з тим, кого навчають з метою передачі одним і засвоєння іншим
соціального досвіду.
Яка ж участь вчителя і учнів у цій діяльності?
- Обидві сторони беруть активну участь у цій діяльності, але кожен по-своєму: вчитель
здійснює навчаючі дії, спрямовуючи навчальні дії учнів;
- вчитель мотивує навчальну діяльність учнів, спонукає їх до навчання;
- вчитель організовує навчальні дії таким чином, щоб вони давали максимальний ефект (на
рівні кожного учня);
- вчитель дає учням матеріал для засвоєння та орієнтири для їх навчання;
- вчитель здійснює контроль за ефективністю засвоєння.
На початковому етапі дії учителя превалюють, з часом "доля " вчителя зменшується, а учнів зростає.
Дії учнів стають більш активними, творчими, самостійними. Вчитель керує навчальною діяльністю
учнів.
Під "організацією" в широкому розумінні цього термін мають на увазі такі фактори:
 мета навчання - для чого вивчати ІМ?
 зміст навчання - чого навчати в курсі навчання ІМ?
 принципи, методи, прийоми — як навчати?
 засоби навчання - за допомогою чого навчати?
Без тісної взаємодії усіх трьох компонентів навчальний процес не може бути ефективним.
Отже, методика навчання ІМ - це наука, яка вивчає цілі, зміст, методи і засоби навчання, а
також способи навчання і виховання на матеріалі ІМ. Об'єктом методики є навчання, а предметом
- метод навчання. Розрізняють два види методики: ЗАГАЛЬНА методика займається вивченням
закономірностей і особливостей процесу навчання будь-якої мови; СПЕЦІАЛЬНА досліджує
навчання тих мовних і мовленнєвих явищ, які є специфічними для конкретної іноземної мови.
У загальній методиці вивчення іноземних мов можна виділити вікові аспекти, наприклад,
методику раннього навчання, що досліджує особливості навчання дошкільників та молодших
школярів; шкільну методику (середній та старший шкільний вік), методику вищої школи, методику
навчання дорослих, методики спеціального професійного навчання тощо
Особливість методики навчання ІМ в початковій школі полягає в тому, що вона становить
методику початкового навчання ІМ, коли закладаються основи вивчення ІМ.
Етапи розвитку методики

Історії методики навчання іноземних мов відомі численні спроби знайти найбільш
раціональні методи навчання іноземних мов. Найстаровиннішим і водночас найбільш
примітивним був природний метод, який пізніше отримав назву “метод гувернантки”
(Л.В.Щерба). Він базувався на уявленні про засвоєння дитиною своєї рідної мови. Іноземна
мова засвоювалась шляхом наслідування готових зразків, багаторазового повторення
почутого і побудови за аналогією з тим, що вивчено напам’ять. Природний метод мав
чисто практичні цілі – навчити говоріння й читання легких текстів.Із виникненням шкіл і
введенням до навчального плану іноземних мов (спочатку стародавніх) природний метод
вже не задовольняв потреб навчання і був замінений перекладним методом, який був
поширений в школі до середини XIX століття.
Перекладні методи
Ці методи виникли як способи викладання класичних мов, особливо латинської, яка
була обов’язковою загальноосвітньою дисципліною в усіх європейських школах. Згодом
метод навчання латинської мови був перенесений на навчання сучасних європейських мов.
Серед перекладних методів розрізняють два основні напрямки: граматико-перекладний і
текстуально-перекладний.
 Прихильники першого з них виходили з необхідності вивчати правила мови і
побудови речень за цими правилами. Прихильники другого напряму будували навчання
іноземної мови на основі зв’язного тексту.
Граматико-перекладний метод
Цей метод існував у школі понад два сторіччя. Таке його тривале існування в школах
Європи й Росії пояснюється перш за все традиціями, успадкованими від методики
викладання латинської мови в епоху Відродження. Це пояснюється також формальними
загальноосвітніми задачами, що ставились перед викладанням іноземної мови. Крім того,
цей метод не передбачав особливо великих вимог до викладачів іноземних мов як в
теоретичному, так і в практичному планах.Представники граматико-перекладного методу
вбачали загальноосвітню ціль навчання іноземної мови у розвитку логічного мислення за
допомогою граматичних вправ, ототожнюючи граматику з логікою. Основний зміст
навчання представники цього методу бачили саме в граматиці, яка викладалась системно.
Деякі прихильники цього методу вважали, що тексти в підручнику повинні бути підібрані
таким чином, щоб їх зміст не приваблював, а навпаки, відштовхував учнів, оскільки при
вивченні мови важливо засвоювати граматику, а текст повинен бути лише ілюстрацією до
неї.Прихильники граматико-перекладного методу виходили з наступних принципів:
1. В основу навчання іноземної мови повинно бути покладено писемне мовлення, бо
тільки воно репрезентує дійсну мову.
2. Головним у вивченні іноземної мови є її граматика. Саме вона повинна визначати і
побудову курсу, і відбір лексики.
3. Основним способом розкриття значень граматичних форм і слів є буквальний
переклад, оскільки всі мови мають спільну граматику, а слова різних мов відрізняються
лише різною комбінацією літер.
4. Засвоєння мовного матеріалу повинно відбуватись шляхом перекладу і механічного
заучування напам’ять.5. Оскільки слова іноземної мови були потрібні лише для ілюстрації
граматичних структур, то їх слід заучувати поза контекстом.Керуючись цими принципами,
прихильники граматико-перекладного методу будували навчальний процес в такий спосіб:
перш за все учням пропонувалось завчити граматичне правило, а потім слова і їх переклад
на рідну мову. Потім учні вправлялись у перекладі окремих речень з рідної мови на
іноземну.
Представники граматико-перекладного методу намагались розвивати навички
читання. Це пояснюється обмеженими потребами широких мас населення в усному
спілкуванні новими європейськими мовами. Але вже в 30-40 рр. XIX століття потреба в
оволодінні усним мовленням стає все більш відчутною. Як наслідок з’являються навчальні
посібники, націлені на розвиток усномовленнєвих навичок. Однак граматико-перекладний
метод для досягнення цієї мети виявився малопридатним.
Текстуально-перекладний метод
Представники цього методу також вважають загальноосвітню ціль основною у
навчанні іноземних мов. Однак вони вбачають її не в розвиткові логічного мислення (як в
граматико-перекладному методі), а в загальному розумовому розвиткові учнів. Тому
основна увага тут приділяється читанню текстів. До навчання залучались зв’язні тексти
хрестоматійного характеру і оригінальні художні твори: Лафонтена, а пізніше Дикенса,
Шиллера та інших. Цей метод базувався на таких принципах:
1. Навчаючи іноземної мови, слід керуватись її писемною нормою. Розмовна мова
розглядалась як відхилення від норми.
2. Навчати мови треба на зв’язних, переважно на оригінальних текстах, оскільки в
кожному оригінальному тексті представлені всі мовні факти, необхідні для розуміння будь-
якого тексту.
3. Основним логічним процесом є аналіз, тому все навчання базується на аналізі
текстів.
4. Значення слів і граматичних форм розкривається шляхом дослівного перекладу.
5. Мовний матеріал засвоюється шляхом механічного заучування з опорою на
переклад.
 Як бачимо, ці два методи мають багато спільного. Вони приблизно співпадають по
часу їх розповсюдження. Вони засновані на спільних лінгвістичних концепціях, а саме на
ідеї існування загальної граматики і на уявленні про мову як логічну категорію, яка не
розвивається.
Однак, поряд із спільними рисами, слід вказати і на розбіжності між цими методами.
Представники першого з них стояли цілком на позиціях формальної освіти, в той час як
другий метод передбачає загальний розумовий розвиток учнів. В граматико-перекладному
методі в основу навчання було покладено граматику, якій була підпорядкована вся робота
над мовою, при цьому прообразом граматики будь-якої живої мови була граматика
латинської мови. В текстуально-перекладному методі основна увага приділялась роботі над
текстом. Граматика ж вивчалась або поза будь-якою системою, або системно, але
обов’язково у зв’язку з текстом.
Незважаючи на свої недоліки, перекладні методи навчання живих мов все ж мали
певне прогресивне значення для розвитку методики викладання іноземних мов. Спосіб
засвоєння мовних явищ шляхом перекладу на рідну мову створив передумови для
створення порівняльного методу викладання іноземних мов у справжньому значенні цього
слова.
Іншим важливим фактором є те, що ці методи створили передумову методики
навчання рецептивного мовлення, перш за все читання.
Бурхливий розвиток промисловості, торгівлі між різними країнами і колоніальна
експансія створюють велику потребу в людях, які володіють іноземними мовами
практично, тобто вміють говорити, писати, читати іноземною мовою, здатні вступати в
безпосередні мовні контакти з іноземцями. Цілком зрозуміло, що перекладні методи цю
потребу задовольнити не могли. У 80-х роках ХIХ століття відбулась реформа навчання
іноземних мов. Як реакція на перекладні методи виникли методи з протилежними
тенденціями. Вони мали різні назви: наочно-інтуїтивний, природний, натуральний, прямий.
В методичній літературі на позначення цих методів найчастіше вживаються терміни
“прямий” і “натуральний”. Натуральний метод по своїй суті є різновидом прямого.
Розвиткові прямого методу в значній мірі сприяли досягнення мовознавства й психології.
Прямий метод
Таку назву цей метод отримав тому, що його прихильники намагались слова іноземної
мови та її граматичні форми асоціювати безпосередньо з їх значенням, обминаючи рідну
мову учнів. Метою навчання було практичне оволодіння іноземною мовою. Спочатку ця
задача була звужена до навчання лише усного мовлення. Потім почали висувати і інші
практичні цілі (наприклад, навчання читання).
Як згадувалось, для обґрунтування прямого методу широко залучались дані
мовознавства і особливо психології. Об’єктом навчання стала жива іноземна мова.
Оскільки мова по своїй природі є звуковою, то велике значення в оволодінні нею
тепер надається слуховим і мовномоторним відчуттям. На перший план висувається усне
мовлення і як ціль, і як засіб оволодіння мовою. На думку представників прямого методу,
разом із оволодінням мовою учні повинні навчитись мислити цією мовою. Вони виходили з
лінгвістичної концепції, що кожна мова виражає світогляд народу, який створив цю мову, і
що кожна мова має свою, особливу систему понять. Наслідком такого розуміння мови
стало ще одне важливе положення прямого методу – необхідність повністю усунути рідну
мову із викладання іноземної. Залучаючи рідну мову, говорили “прямисти”, ми не зможемо
сформувати в учнів відчуття чужої мови. Для того, щоб засвоїти систему понять,
притаманних іноземній мові, що вивчається, і набути відчуття цієї мови, необхідно навчити
учнів зв’язувати форми іноземної мови безпосередньо з їх значенням, обминаючи рідну
мову. Цей шлях уявлявся більш простим і більш коротким. Підтвердження правильності
цих положень “прямисти” вбачали в природному способі засвоєння рідної мови. Для того,
щоб створити умови, аналогічні тим, які існують при засвоєнні рідної мови, робились
спроби відтворити відповідне мовне середовище: викладання здійснювалось лише
іноземною мовою; були розроблені способи безперекладного розкриття значень слів і
граматичних явищ. Для цього використовувались різні засоби наочності. Засвоєння нового
матеріалу досягалось за допомогою готових мовних зразків і побудови речень за аналогією.
Слухаючи і повторюючи готові зразки, читаючи текст, учні повинні були самі виводити з
них правила. Згодом всі ці правила зводились у систему. Стосовно навчання лексики
“прямисти” керувались положеннями психологічної лінгвістики про те, що слова
багатозначні, і тому слово, взяте ізольовано, позбавлене конкретного значення. Тому
лексика повинна вивчатись лише в контексті. Мова, на думку представників прямого
методу, складається не з слів, а з речень.
Надаючи виключного значення звуковому аспекту мови, прихильники прямого
методу особливе значення надавали фонетиці. При навчанні вимови вони рекомендували
користуватись як імітацією, так і роз’ясненням способу артикуляції звуків. Наведені
методичні принципи визначали і ті прийоми, якими рекомендували користуватись
представники прямого методу. Навчання іноземної мови слід починати із фонетики, з
ознайомлення із звуками та їх транскрипцією. Далі все навчання здійснюється на реченнях,
а потім на текстах. Типовий урок за прямим методом будувався приблизно таким чином:
1. Учитель демонструє малюнки із зображенням ряду предметів і називає їх за
допомогою речень іноземною мовою: „Це книга“, „Це портфель“ і т.і.
2. Учні повторюють ці речення за вчителем спочатку поодинці, а потім хором.
3. Після того, як з десяток фраз буде в такий спосіб вивчено, учням пропонують
запитання типу: „Що це таке?“. Потім ідуть речення, а за ними запитання про
місцезнаходження предметів, їх колір, форму і т.і.
4. Після цього подається зв’язний опис малюнків, який учні повинні повторити за
вчителем.
5. Далі проводяться різні одномовні вправи над текстом, включаючи його перифраз.
6. Після всіх цих вправ та ж сама тема розробляється у вигляді діалогу, або учням
пропонується розповісти що-небудь про себе, використовуючи засвоєний мовний матеріал.
Аналізуючи прямий метод, можна відзначити деякі його недоліки:
1. Неправильне розуміння співвідношення мови та мислення. Намагаючись
сформувати мислення іноземною мовою, “прямисти” не врахували того, що основні
категорії мислення в учнів уже сформовані і що вони спільні в людей, що говорять різними
мовами.
2. Намагання цілком усунути з процесу навчання рідну мову, що в багатьох випадках
ставало на перешкоді при засвоєнні іноземної мови.
3. Перебільшення ролі індукції як єдиного способу засвоєння учнями правил –
способу, при якому вони самі виводили ці правила з готових мовних зразків. Цей шлях був
досить важким для учнів і вимагав великих затрат часу.
4. Надмірне перебільшення ролі навичок усного мовлення у порівнянні з іншими
видами мовленнєвої діяльності.
Разом з цим, прямий метод зіграв значну роль у розвитку методики навчання
іноземних мов. До його позитивних рис можна віднести:
1. В основу навчання було покладено живу мову, і засвоєння її розглядалось як
розвиток умінь спілкування цією мовою.
2. Велике значення приділялось формуванню навичок вимови і розробці системи
фонетичних вправ.
3. Широко використовувались засоби наочності для штучного відтворення
іншомовного середовища в класних умовах.
4. В межах цього методу було розроблено велику кількість ефективних одномовних
вправ, багато з яких успішно використовуються й досі.
Далі зупинимось на поглядах російських методистів періоду Реформи.
Велику увагу методиці навчання іноземних мов приділяв великий російський педагог
К.Д.Ушинський. Він рішуче виступав проти схоластичних методів викладання ще за 20
років до того, як цей протест був висловлений діячами Реформи за кордоном. Він вважав,
що якщо зупинитись у вивченні мови на засвоєнні відмінювання, то таке навчання
залишить в душі учня не розвиваючий, а пригнічуючий слід. На відміну від ряду
зарубіжних методистів, Ушинський виключну увагу приділяє порівнянню з рідною мовою.
Він вважає, що лише порівняльне вивчення іноземної мови може сприяти її свідомому
засвоєнню. Він також підкреслює, що вивчення іноземної мови є досить корисним для
усвідомлення рідної мови і її кращого засвоєння.
Отже, К.Д. Ушинський висловив чимало нових ідей, які значно випередили Реформу і
стали підґрунтям методичних концепцій кращих російських методистів кінця ХIХ –
початку ХХ століть. Початок сучасного періоду розвитку методики навчання іноземних
мов умовно відноситься до третього десятиліття ХХ сторіччя.
На зміну прямим методам періоду Реформи прийшли неопрямі методи, які, маючи
принципову основу прямих, суттєво від них відрізняються. Неопрямі методи різко
розрізняються в залежності від цілі навчання: розробляється методика репродуктивного
оволодіння мовою (Г.Пальмер) і методика рецептивного оволодіння мовою (М.Уест).
Розглянемо особливості кожного з цих методів, як вони представлені в системах згаданих
методистів.
Метод Г.Пальмера Англійський методист Г.Пальмер – автор понад 50 теоретичних
робіт, підручників, присвячених переважно навчанню іноземців англійської мови.
Основними прийомами навчання Г.Пальмер вважає наслідування і заучування напам’ять.
Г.Пальмер визначає тривалість курсу в залежності від обсягу навчального матеріалу від 2,5
до 6,5 років. Весь курс навчання він поділяє на три основні ступеня:
1. первісний – тривалістю півроку;
2. проміжний – тривалістю від 1 до 3-х років;
3. просунутий – тривалістю від 1 до 3-х років.
Задача первісного ступеня – навчити розуміти іноземну мову на слух шляхом
підсвідомого сприймання іншомовного мовлення, а також дати учням мінімум теоретичних
знань з фонетики, граматики, семантики.
На проміжному ступені учні повинні навчитись розуміти більшу частину того, що
вони читають і сприймають на слух і говорити, використовуючи близько 75% мовного
матеріалу, який міститься в повсякденному мовленні носія мови.
Просунутий ступінь характеризується перш за все тим, що зменшується значення
методиста-вчителя. Третій ступінь, за словами Г.Пальмера, сам про себе потурбується.
По завершенні цього ступеня учні повинні вміти читати тексти різних жанрів, писати
невеликі твори, а також вести бесіду з іноземцями.
Якщо протягом другого ступеня підсвідома робота поєднується з усвідомленням
мовних фактів, то перший і третій ступені в основному здійснюються на підсвідомому
рівні.
Безумовною заслугою Г.Пальмера є те, що він одним з перших ставить питання про
науковий відбір словника. Слова, що підлягають засвоєнню, він поділяє на дві групи: 1)
строго відібраний, який він називає мікрокосмом і 2) стихійний (макрокосм). Перший
повинен бути засвоєний на початковому і середньому ступенях навчання, а другий
накопичується стихійно на просунутому ступені навчання.
Для відбору лексичних одиниць, які повинні увійти в мікрокосм, Г.Пальмер
рекомендує такі основні принципи:
1. частотність (питання про включення тієї чи іншої лексичної одиниці повинно
вирішуватись в залежності від того, наскільки часто вона зустрічається в мовленні);
2. структурна сполучуваність (можливість лексичної одиниці сполучатись з іншими
словами). Цим принципом слід керуватись не лише при відборі лексичного мінімуму, а й
при визначенні послідовності вивчення відібраних лексичних одиниць: кожну нову
одиницю доцільно вводити лише після того, коли учні засвоюють слова, з якими вона може
сполучатись. Так, наприклад, слова very, rather, too, quite слід вводити після того, як учні
вивчать деяку кількість якісних прикметників;
3. конкретність. Згідно цього принципу учні перш за все повинні засвоїти слова
конкретного значення, тобто такі, які можуть бути семантизовані за допомогою предметної
або зображувальної наочності. Г.Пальмер поділяє відоме положення прямого методу про
те, що вивчення іноземної мови повинно відбуватись в такий же спосіб, як і засвоєння
рідної мови. Він відзначає, що перш ніж дитина заговорить рідною мовою, вона протягом
тривалого часу пасивно її сприймає, і в процесі цього “прислуховування” до мови тих, хто
її оточує, вона запам’ятовує мовний матеріал, який потім починає використовувати в
 своєму мовленні. Подібно до цього, і при вивченні іноземної мови на початковій стадії
повинен бути так званий “інкубаційний період” тривалістю 0,5-2 місяці. Протягом цього
періоду учні повинні немов би “купатися” в мовному потоці іноземної мови і привчатись
розуміти на слух загальний смисл того, що говориться, і лише після цього починати
говорити. Це, на думку Пальмера, забезпечує безпомилковість мовлення учнів із самого
початку.
Основним способом засвоєння іноземної мови Пальмер вважає підсвідомий. Він
зазначає, що учень починає розуміти рідну мову інтуїтивно, а не з допомогою свідомості,
так само й іноземну мову слід починати розуміти інтуїтивно, без усвідомлення мовних
форм.
Таким чином, можна вважати, що метод Пальмера являє собою в зарубіжній методиці
найбільш продуману систему навчання репродуктивного мовлення. Зберігаючи основні
риси прямого методу періоду Реформи, Г.Пальмер його в значній формі удосконалив. Він
поставив проблему відбору лексичного й граматичного мінімуму при навчанні
репродуктивного володіння іноземною мовою.
Однак навряд чи можна вважати виправданою спробу будувати систему навчання
іноземної мови за аналогією з оволодінням дитиною рідною мовою. Пасивність дитини, що
засвоює рідну мову, є природною, оскільки її мислення знаходиться ще на низькому ступені
розвитку, а мовленнєвий досвід обмежений лише однією мовою (рідною). Коли ж дитина
починає вивчати іноземну мову, в неї процеси мислення вже досить розвинені. Вона прагне
до активної мовленнєвої діяльності. Під час інкубаційного періоду ця діяльність штучно
стримується. Крім того, слухаючи іншомовне мовлення, дитина сприймає його немовби
через призму рідної мови, що може призводити до помилкового розуміння іноземної мови, а
це може стати причиною помилок в її власному мовленні, коли їй буде дозволено говорити.
Підсумовуючи вищезазначене, можна твердити, що попри все нове, що Г.Пальмер вніс у
прямий метод, основним методичним принципом у нього залишається інтуїтивний підхід до
засвоєння іноземної мови.
Метод М.Уеста Методика вивчення іноземної мови шляхом читання мала широке
розповсюдження в ряді країн в 30-40 рр. ХХ століття. Найбільш розповсюдженою вона була
в США, а також в Індії і деяких країнах Африки. Серед англійських методистів, які
розробляли методику навчання читання англійською мовою як іноземною, найбільш відомим
є М.Уест.Хоч М.Уест займався питаннями методики навчання як усного мовлення, так і
читання, найбільш детально розробленою є його методика навчання читання. Він створив
розгорнуту систему навчальних посібників для навчання читання, а також відібрав словник,
який повинен лягти в основу навчання читання.У визначенні цілей навчання іноземної
(англійської) мови М.Уест виходив не лише з педагогічних, а й з політичних міркувань.
Свою методичну систему він розробляв в першу чергу для шкіл Бенгалії (Індія). М.Уест
намагається довести неминучість двомовності малих країн, культурний розвиток яких цілком
залежить від того, чи володіють вони основними мовами світу, до яких він відносив
англійську, французьку й німецьку мови. Англійська мова, на думку М.Уеста, є єдиною
мовою, яка може претендувати на світове значення, оскільки, стверджує Уест, нею написана
найбільша кількість книг. Тому найважливішу задачу він вбачає у навчанні читання
англійською мовою, оскільки через книжки можна найбільш повно сприйняти британську, а
через неї – світову культуру.Шовіністична позиція М.Уеста остаточно виявилась в його
обґрунтуванні цілі навчання мови. Він твердить, що повне оволодіння англійською мовою
доступне лише обдарованим дітям, бенгальці ж, на його думку, знаходяться на більш
низькому рівні розумового розвитку у порівнянні з дітьми-європейцями, отже вони не
можуть повністю оволодіти англійською мовою. Тому М.Уест пропонує поставити перед
ними більш обмежені задачі – навчити ознайомлювального читання англійських книжок і
періодичної преси.У відповідності з цим М.Уест чільне місце в шкільних програмах надає
читанню. Повний курс навчання розрахований на сім років (3-9 класи).Крім зазначених вище
міркувань політичного характеру, М.Уест наводить також доводи психолінгвістичного й
методичного порядку на користь побудови курсу навчання іноземної мови, який він
пропонує.М.Уест вважає рецептивні форми оволодіння мовою первинними. Розуміння того,
що говориться, на думку М.Уеста, завжди передує вмінню самому сказати те ж саме. Крім
того, рецептивні форми оволодіння мовою значно легші за репродуктивні, вони потребують
менше розумових зусиль з боку учнів.
З двох видів рецептивного володіння іноземною мовою (читання і слухання) читання
іноземною мовою, на думку М.Уеста, є більш легким, оскільки тут немає необхідності
сприймати різні варіанти вимови, читати можна в доступному темпі і перечитувати те, що
незрозуміло.При розробці методів навчання М.Уест, як і Г.Пальмер, вважає, що процеси
оволодіння рідною й іноземною мовами в основному ідентичні. Але якщо Г.Пальмер
пропонує за первісний, “домовленнєвий” період процес слухання іноземного мовлення, то
М.Уест вважає, що саме шляхом читання учні можуть оволодіти тим мінімумом мовних
засобів, які дадуть їм можливість потім “заговорити” іноземною мовою.
Таким чином, саме в читанні М.Уест вбачає і основу навчання, і шлях навчання як власне
читання, так і говоріння.
М.Уест розрізняє два основні типи читання: вивчаюче читання, в процесі якого той,
хто читає, фіксує свою увагу на кожному (чи майже кожному) слові, не прогнозуючи
основного смислу речення, і пошукове читання, при якому той, хто читає, рухає очима по
тексту, шукаючи певну інформацію. При цьому він не читає окремо кожне слово, а охоплює
очима уривки, що складаються з декількох слів, і зупиняється лише тоді, коли знайдено
певну думку. М.Уест називає такий тип читання вільним, швидким.
У зв’язку з тим, що пошукове читання якісно відрізняється від вивчаючого і потребує від
того, хто читає, специфічних прийомів (охоплення тексту великими уривками), які не
можуть бути сформовані в процесі вивчаючого читання, М.Уест вважає, що пошукове
читання слід розвивати із самого початку навчання. Вивчаюче ж читання він з педагогічного
процесу виключає.
В такому підході до навчання проявляється інтуїтивізм М.Уеста. На його думку,
розуміння тексту можна досягти інтуїтивним шляхом, на основі здогадки, без використання
елементів аналізу, який міг би допомогти в точному розумінні тексту. Однак інтуїтивний
шлях навчання “ковзання по поверхні тексту” (Л.В. Щерба) не привчає вдумуватись в текст,
не розвиває вміння читати серйозну літературу.
Вимога загального, дифузного розуміння тексту визначає і відношення М.Уеста до
граматики. Він пропонує вивчати її без будь-яких узагальнень, головним чином шляхом
здогадки про значення граматичних форм з контексту.
Заслугою М.Уеста є така побудова навчання, при якій із самого початку використовується
зв’язний текст, інформативний, цікавий для учнів. Мабуть вперше в історії навчання
іноземних мов М.Уест надав текстам самостійного значення, вважаючи їх матеріалом для
читання. У зв’язку з цим Уест цілком правильно ставить і вирішує питання про кількісний
аспект читання (не менше 1000 сторінок на курс навчання), оскільки не можна навчитись
читати, використовуючи лише ті тексти, які вміщено в підручниках звичайного типу. Отже,
можна твердити, що М.Уест зробив значний внесок у розвиток методики, особливо методики
навчання читання, хоч в своїй системі він і проводив ідеї інтуїтивізму.
Аудіо-лінгвальний і аудіо-візуальний методи
У роки другої світової війни, коли з’явилась гостра потреба в людях, які практично
володіють іноземними мовами, пошук раціональних прийомів навчання іноземних мов
отримав новий поштовх. В США була створена так звана “інтенсивна програма вивчення
іноземних мов”, націлена на те, щоб протягом короткого проміжку часу дати учням
практичні навички володіння розмовною англійською мовою (як іноземною). За цих умов і
виник аудіо-лінгвальний метод навчання, засновниками якого є Ч.Фріз і Р.Ладо.
Основні положення цього методу:
1. Перш за все треба розвивати практичні вміння спілкування мовою, а саме аудіювання і
говоріння. Звідси і назва методу: аудіо-лінгвальний. Доказом первинності усномовних форм
спілкування є те, що мова по своїй природі є звуковою, її графічна форма є вторинною.
Письмо – це лише допоміжний засіб, яким люди користуються для фіксації усного мовлення.
Навіть якщо ціллю навчання є оволодіння читанням, учні скоріше досягнуть її, якщо вони
пройдуть через етап досконалого оволодіння усним мовленням.
2. Навчаючись усного мовлення, слід із самого початку використовувати типові для даної
мови способи вираження думок і говорити в природному темпі. Для цього учням завжди
необхідно давати зразок природного аутентичного англійського мовлення, який може бути
поданий інформатором (носієм мови), або у фонозапису.
3. Переклад як засіб навчання повністю виключається. Всі вправи повинні бути
одномовними, рідна мова може бути використана лише в тому випадку, коли потрібно
ввести слово, що не підлягає предметному зображенню.
4. Одиницею навчання є не слово, а речення. Тому все навчання мови будується як
відтворення цілісних речень.
5. Граматика повинна вивчатись у вигляді моделей. Учням пропонується для заучування
напам’ять велика кількість зразків, побудованих за даною моделлю, а потім вони виконують
вправи на різні підстановки, трансформації. І лише після того, як вони завчать велику
кількість зразків, можна приступати до їх граматичного осмислення.
6. Для стимулювання активності учнів у спілкуванні іноземною мовою необхідно широко
використовувати ситуативні вправи.
Отже, можна твердити, що аудіо-лінгвальний метод Ч.Фріза і Р.Ладо зберігає основні
риси неопрямизму: мова визначає наше мислення.
Одним із різновидів неопрямих методів в країнах Заходу є так званий аудіо-візуальний,
або структурно-глобальний метод. Цей метод виник у Франції, а потім отримав
розповсюдження за її межами (в Югославії, Канаді, Туреччині, Польщі, Англії). В чистому
вигляді його застосовують головним чином на курсах навчання іноземних мов дорослих.
Сама назва методу певною мірою відбиває принципи, покладені в його основу. Він
називається аудіо-візуальним, оскільки весь новий матеріал сприймається учнями лише на
слух, а значення мовних одиниць розкривається за допомогою зорової наочності. Його інша
назва (структурно-глобальний) пояснюється тим, що навчання здійснюється по структурах,
які сприймаються глобально, цілісно.В основі цього методу лежать такі положення:
1. Матеріалом для навчання є розмовна мова в діалогічній формі (а не літературні тексти).
2.Основа навчання мови є усне мовлення.
3. Сприймання нового матеріалу у вигляді цілісних структур мусить відбуватись лише на
слух.
4. Семантизація нового матеріалу повинна здійснюватись за допомогою наочності
предметів, їх зображень, ситуацій, контекстів).
5. Засвоєння нового матеріалу повинно відбуватись шляхом наслідування, заучування
напам’ять і побудови мовних зразків за аналогією.
Застосування аудіо-візуального методу в багатонаціональній аудиторії, де ціллю є
оволодіння розмовною мовою в межах туристської тематики, є цілком доцільним. В
шкільних же умовах він не може дати великого ефекту не лише у зв’язку з відсутністю
відповідних умов (сітка годин, склад учнів, відсутність мовного середовища), а й з ряду
міркувань методичного характеру:
1. Попри широке застосування наочності, учні не отримують точного уявлення про мовні
факти, що вивчаються, оскільки матеріал не отримує ніякого теоретичного осмислення.
2. Механічно завчені мовні зразки досить швидко забуваються, а тому вони не можуть бути
основою для побудови власних висловлювань.
3. Цей метод позбавлений будь-якого освітнього значення, оскільки він заснований на
найелементарніших розумових процесах: імітації й аналогії.
Крім того, цьому методу притаманні всі недоліки прямого методу, різновидом якого він є.
Сучасними методистами, психологами, психолінгвістами, які розробляють методику
викладання іноземних мов (М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, І.О.Зимня, Т.В.Рогова, Ю.І.Пассов,
С.Ю.Ніколаєва) активно впроваджується комунікативний метод, який базується на таких
положеннях:
1. Метою навчання є формування комунікативної компетенції, яка передбачає формування в
учнів уміння використовувати іноземну мову як засіб спілкування у різноманітних сферах
життя.
2. Організація мовного матеріалу орієнтована на його функціонування у мовленні.
3. Лексична і граматична правильність іншомовного мовлення є другорядними по
відношенню до думки. Головним критерієм успішності вважається передача або сприйняття
потрібного повідомлення.
4. У комунікативно-орієнтованому навчанні кінцевою метою є використання мови в
невідпрацьованих контекстах (unrehearsed contexts) під керівництвом, а не контролем
викладача.
5. Комунікативно-орієнтоване навчання носить діяльнісний характер та здійснюється через
певні дії в ігровій, імітаційній формах, в умовах реального спілкування в парах та групах.
6. Навчання видів мовленнєвої діяльності відбувається інтегровано.
Рідна мова використовується зрідка, за необхідністю, коли це виправдано складною
ситуацією.
7. У комунікативно-орієнтованому навчанні моделюються всі характерні риси природної
комунікації людей: інформаційні прогалини (information gap), зворотний зв’язок (feedback),
вибір (choice) і автентичність матеріалів.
Інформаційна прогалина існує тоді, коли одна людина знає щось, чого не знає інша.
Якщо обидва співрозмовники знають, який сьогодні день тижня, наприклад, то питання і
відповідь на цю тему не є комунікативною діяльністю. Псевдокомунікативними з цієї точки
зору слід розглядати і різноманітні перекази одного прочитаного всіма тексту і багато інших
вправ.
Зворотний зв'язок передбачає отримання сигналу від реципієнта про те, що він
зрозумів мовне повідомлення та адекватно прореагував на нього
Вибір означає свободу варіювання форми для виразу того або іншого
комунікативного наміру, іншими словами, той, хто говорить, має вибір: що сказати і як про
це сказати.
Автентичність матеріалів досягається через застосування в навчальному процесі
матеріалів реального спілкування (статті, повідомлення, листи, радіо-, телепередачі),
використання країнознавчої та лінгвокраїнознавчої інформації, створення ситуацій
спілкування, наближених до умов реального життя
Діяльнісний характер комунікативного методу передбачає формування навичок та
вмінь іншомовного спілкування через виконання вправ на говоріння, а не формальне
проговорювання, що ставить перед вчителем завдання по-новому поглянути на традиційні
способи і прийоми навчання іноземної мови у відсутності природного мовного середовища.
Проблема, таким чином, зводиться до організації мовного (а не учбового) партнерства в
учбовому спілкуванні.
Відповідно Ю.І.Пассов висуває такі принципи комунікативного методу
- Мовленнєва спрямованість навчального процесу, яка передбачає досягнення практичної
мети засобами іноземної мови
-Індивідуалізація процесу навчання з урахуванням мотиваційної сфери учня, його інтересів,
життєвого досвіду, контексту діяльності, статусу в колективі.
-Функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матеріалу залежно від мети
комунікації.
-Ситуативність, яка передбачає формування мовленнєвого досвіду через ситуації
спілкування, що моделюються як варіанти стосунків співрозмовників.
-Новизна, яка проявляється як на інформаційному, так і на операційному рівнях (нова
інформація, нова ситуація спілкування).
Сучасний етап розвитку суспільства характеризується створенням умов для розвитку
та самовдосконалення особистості, розкриття її творчого потенціалу, що сприяє розвитку
не лише комунікативного, але й інших методів навчання іноземних мов, які базуються на
гуманістичному підході. До таких методів відносяться: нейролінгвістичне програмування,
метод активізації резервних можливостей, емоційно-смисловий метод, метод послідовного
чергування циклів навчання, сугестокібернетичний інтегральний метод, гіпнопедія,
релаксопедія, ритмопедія, "мовчазний метод", груповий метод, драматико-педагогічний
метод, інтенсивний метод та інші Отже, у практичній діяльності вчителя чи вряд можлива
ситуація навчання, яка побудована згідно з положеннями одного окремо взятого метода. В
роботі вчителя мають бути присутніми елементи різних підходів. Головне в тому, щоб
застосування тих чи інших методів та прийомів відбувалось залежно від мети діяльності в
таких дидактичних умовах, за яких процес навчання може бути ефективним.
 3. Сучасні методи навчання іноземних мов.
Які основні сучасні методи навчання Ви знаєте?
1) Поняття "інтенсивне навчання" пов'язане передусім з двома іменами - болгарського
вченого, лікаря — психотерапевта за фахом Георгія Лозанова та російського методиста
професора Галини Олександрівни Китайгородської.
У 1966 р. в Софії був заснований науково-дослідний інститут сугестології, який
очолив Г.Лозанов. Слово "сугестія" походить від латинського suggero -навіювання (у стані
бадьорості), але Г.Лозанов у своїх роботах і лекціях завжди підкреслює зв'язок поняття
"сугестія" з семантикою англійського дієслова to suggest (пропонувати). Таким чином
сугестія - це комунікативний фактор, який виражається у "пропозиції", щоб особистість
зробила свій вибір, вибирала з широкого спектра можливостей, комплексних стимулів.
Сугестологія - це наука про прискорений гармонійний розвиток особистості та розкриття її
різнобічних резервних можливостей - пам'яті, інтелектуальної активності, творчих
здібностей тощо.
Сугестологію було покладено в основу сугестопедичного напряму в навчанні, зокрема
навчанні іноземних мов. Основна ідея сугестопедії- розкриття та розвиток всебічних
резервних можливостей особистості в сугестопедії використовуються не лише
можливості інтелекту (за які "несе відповідальність" ліва півкуля мозку), але й емоційна
сфера особистості (функції правої півкулі).
Віра в успіх кожного, доброзичливість як основа взаємин між викладачем та учнями,
між самими учнями; авторитет викладача та його творча роль; високо вмотивована
навчальна діяльність, яка спрямована на опанування змісту навчання, - все це стимулює і
забезпечує розкриття резервів особистості тих, хто навчається.
Застосування сугестопедичної системи Г.Лозанова для оволодіння іноземною мовою
дало позитивні результати і привело до створення товариств і центрів навчання, в основу
яких покладено сугестопедичну теорію. Подальший розвиток ідеї Лозанова знайшли в
наукових дослідженнях і практичних розробках Центру інтенсивного навчання іноземних
мов (Москва) під керівництвом Г.О. Китайгородської. Вона збагатила теорію Г.Лозанова
новими методичними положеннями, які дали змогу перебудувати не лише систему
мотивації, але й сам процес навчання, та даними ряду суміжних з методикою наук, зокрема
психології (теорія особистості і колективу) і психолінгвістики (теорія мовленнєвої
діяльності). Багаторічні теоретичні та експериментальні дослідження Г.О.Китайгородської
та її колег завершилися створенням методу активізації можливостей особистості і
колективу (далі - метод активізації).
Принципи методу активізації
Як відомо, метод зумовлюється системою принципів. Сформульовано п'ять основних
принципів методу активізації:
1) принцип особистісного спілкування;
2) особистісно-рольовий принцип;
3) принцип концентрованої організації навчального матеріалу і навчального
процесу;
4) принцип колективної взаємодії;
5) принцип поліфункціональності вправ.

Специфіка комунікативно-діяльнісного підходу

Сутність комунікативного підходу до навчання іноземних мов полягає у тому, що сам

процес оволодіння мовою має бути своєрідною моделлю процесу спілкування. У цьому
випадку комунікативність розглядається не як методичний принцип, а як принцип
методологічний, що підпорядковує собі всі сторони навчання: співвіднесення знань з
уміннями і навичками, відбір прийомів навчання, зміст загальноосвітніх і виховних завдань,
а також обсяг і характер зв'язків з іншими навчальними предметами. Головне ж у
комунікативному навчанні - це спрямованість навчального процесу на розвиток практичних
умінь володіння мовою як засобом спілкування у різноманітних життєвих ситуаціях у
залежності від мети спішування, тобто на формування комунікативноїкомпетенції певного
рівня .. А відтак, вся організація навчальної діяльності має певним чином відтворювати
собою процес моделювання принципово важливих параметрів спілкування, таких як:
особистісний характер комунікативної діяльності суб'єктів спілкування, стосунки та
взаємодія мовленнєвих партнерів; ситуація як форма функціонування спілкування, змістова
основа процесу спілкування; система мовленнєвих засобів, які забезпечують комунікативну
діяльність, функціональний характер засвоєння та використання мовленнєвих засобів,
евристичність. Зазвичай, такий підхід до навчання іноземної мови називається
комунікативно-діяльнісним . Він, за словами О.О.Леонтьєва, зорієнтований на
співрозмовника, оскільки комунікативність — це, зрештою, оптимальний вплив на
співрозмовника .За комунікативно-діяльнісним підходом спілкування виступає метою,
способом і засобом навчання іноземної мови. Цей підхід має глибоку психолінгвістичну
обумовленість: ґрунтується на взаємозв'язку мови і мовленнєвої діяльності, психології
породження та розуміння висловлювань і концентрується на мові як системі та мовленні як
діяльності з актуалізації можливостей, що мова надає її носіям . Ще Ф. де Соссюром мова
розглядалась як знакова система, яка виникає й використовується заради спілкування та у
ситуаціях спілкування, є його основним засобом, тобто виконує комунікативну функцію,
окрім того, вона є засобом передачі інформації від мовця до слухача. А відтак мова пов'язана
з потребами та умовами комунікації людини, складає найважливіший аспект її соціальної
поведінки, займає певне місце у комунікативно-пізнавальній діяльності. Немає сфери
людського існування, що не стосувалася б спілкування, яке, опосередковане знаками,
виступає у вигляді комунікативної активності з власною стратегією реалізації певних
комунікативно-пізнавальних завдань, а саме: привернути увагу співрозмовника, зорієнтувати
його у меті та умовах спілкування, організувати смислове сприйняття співрозмовником
інформації; запевнити співрозмовника, викликати його співчуття, підтримати його точку
зору, тобто вплинути у процесі спілкування на іншого/ інших задля зміни його/ їх поведінки .
У зв'язку з цим все актуальнішим постає питання про соціальні функції спілкування, його
природу і місце у загальній системі діяльності суспільства та індивіда як члена цього
суспільства. Проблеми спілкування як багаторівневого та багатомірного феномену
досліджуються на різноманітних рівнях багатьма науками: соціологією, психологією,
лінгвістикою, психолінгвістикою, лінгвосоціопсихологією, педагогікою, тощо. Як засвідчили
наші дослідження, існують різні підходи до проблеми спілкування. Філософи, наприклад,
аналізують спілкування як спосіб реалізації суспільних відносин, розглядають його як вид
діяльності, де фіксуються суб'єкт-суб'єктні відносини, вивчають вплив спілкування на
формування особистості (М.М.Бахтін, А.Камю, Ж.П.Сартр, К.Ясперс та ін.). Дослідження
проблем спілкування в загальнофілософському плані є методологічною основою, на якій
базується вивчення цього феномену в інших науках. Зокрема, у психології та педагогіці
спілкування розглядається як міжособистісна і міжгрупова взаємодія, основу якої становить
пізнання одне одного та обмін певними результатами психічної діяльності — інформацією,
думками, почуттями, оцінками тощо (Г.М.Андрєєва), як особистісна потреба людини
(А.В.Петровський). Психологи називають цю потребу комунікативною і вважають, що вона
проявляється через прагнення людини до розуміння її іншими .

Отже, у контексті дослідження усного мовлення як основи формування

комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземної мови початкової ланки школи
треба відмітити, що мовленнєва діяльність постає одночасно метою, змістом, формою і
засобом навчання. Осмислення результатів дослідження праць учених дозволяє
охарактеризувати комунікативні уміння як структурний компонент особистості вчителя, що
визначає можливість здійснення взаємодії у площині "суб'єкт-суб'єкт". Комунікативні уміння
як феномен особистості відносяться до продувної діяльності, формуються й розвиваються в
ній. Здатність студентів спілкуватися іноземною мовою забезпечується формуванням у них
іншомовної комунікативної компетенції, зміст якої зумовлений такими видами компетенції:
мовною, мовленнєвою та соціокультурною.Мовна компетенція включає мовні знання
(лексичні, граматичні), мовленнєві вміння (фонетичні та орфографічні) і відповідні
соціокультурні знання (країнознавчі та лінгвокраїнознавчі).Мовленнєва компетенція
включає чотири види комунікацій: аудіювання, говоріння, читання і письмо.Компетенція у
говорінні - це компетенція в діалогічному та монологічному мовленні. Отже, у студентів
необхідно формувати вміння користуватися обома формами мовлення. Лексична
компетенція складається з лексичних знань і мовленнєвих лексичних навичок, граматична - з
граматичних знань і мовленнєвих граматичних навичок; фонологічна - фонетичних знань та
мовленнєво-слухових навичок тощо. Досягнення комунікативної компетенції неможливе без
оволодіння певним обсягом культурної інформації, без ознайомлення студентів з культурою
народу, мову якого вивчають. У зв'язку з цим компонентом змісту навчання поряд з
комунікативною компетенцією виступає також і соціокультурна, що складається з
країнознавчої та лінгвокраїнознавчої.
4.Система навчання іноземної мови. Цілі, зміст, принципи, методи, прийоми та засоби
навчання іноземної мови.
Питання :
1.Якого вчителя ІМ ви вважаєте професійно компетентним?
Професійна компетентність учителя є сукупністю професійно-педагогічних компетентностей, які
забезпечують готовність випускника до професійної діяльності на певному рівні. Рівень професійної
компетентності вчителя ІМ у початковій школі зумовлений рівнем сформованості базових
професійних компетентностей, пов’язаних з готовністю і здатністю реалізувати цілі навчання ІМ у
початковій школі з урахуванням сучасних соціальних вимог і реальних умов навчання Згідно
освітньо-кваліфікаційної характеристики вчитель має бути здатним:
- навчати учнів;
- організовувати позаурочну діяльність учнів;
- вести методичну роботу;
- працювати з батьками;
- реалізувати навчально-наукову діяльність ( підвищувати кваліфікацію).
Комунікативно-діяльнісний підхід до навчання ІМ зумовлює добір цілей, принципів, змісту,
методів, прийомів та засобів навчання.
Згадаємо, що передбачає система навчання ІМ в початкових класах?
Крім того, говорячи про систему навчання ми говоримо про систему вправ, систему уроків,
тощо
Кожна система має свою структуру, кожен елемент якої розглядається як підсистема.
Функціонування кожної з них спрямоване на досягнення однієї мети. В нашому випадку - навчити
іншомовному спілкуванню.
Поняття "система навчання" передбачає наявність таких понять як «принципи навчання», які
характеризують систему навчання ІМ, а також «цілі навчання», «зміст навчання», «методи, прийоми і
засоби навчання», які складають їх зміст і структурну основу.
Отже, цілі навчання ІМ в початкових класах визначені в програмі «Іноземна мова». Це очікувані
результати навчальних досягнень учнів в оволодінні іноземною мовою. Необхідно чітко уявити
кінцеві цілі навчання – ті результати досягнень, які треба забезпечити, і проміжні - для етапу, для
класу, що дозволить вчителю формулювати конкретні задачі уроків і його окремих етапів.
Навчання ІМ в початковій школі повинно забезпечити реалізацію практичних, загальноосвітніх,
розвиваючих та виховних цілей.
Загальноосвітні і виховні цілі реалізуються в процесі оволодіння учнем практичних навичок та
вмінь.
Практична мета - провідна. Вона передбачає практичне опанування ІМ, тобто оволодіння усіма
мовними засобами для здійснення іншомовного спілкування на елементарному рівні в основних видах
мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.
Освітня мета - збагачення духовного світу особистості, отримання та розширення знань про
культуру країни, мова якої вивчається, а також рідної країни, відомості про будову ІМ, її систему і т.д.
Освітня мета реалізується через навчальний матеріал.
Виховна мета - засобами ІМ сприяє формуванню світогляду учнів, їх ціннісних орієнтацій,
розвитку відчуттів, емоцій, позитивних рис характеру.
Розвиваюча мета покликана розвивати інтелектуальну, емоційну і мотиваційну сфери
особистості учня. Реалізується у двох напрямах:
1) розвиток індивідуально-психологічних характеристик учня,
2) розвиток спеціальних навчальних умінь.
Всі 4 цілі в тій чи іншій мірі конкретизуються, але реалізуються вони всі одночасно, в комплексі.
 Зміст навчання
Цілі навчання тісно пов’язані зі змістом навчання. Зміст відповідає на. запитання «чого навчати?» і
має забезпечити досягнення головної мети навчання (навчити учнів спілкуватися ІМ в типових
ситуаціях повсякденного спілкування). Мета впливає на обсяг і характер змісту навчання.
Для того, щоб учень опанував вмінням усного мовлення, він повинен знати слова даної мови,
вміти правильно їх вимовляти, складати з них речення, писати. Таким чином, знання в галузях
фонетики, лексики, граматики та орфографії входять в поняття змісту навчання (мовна
компетенція). Але лише знання мовного матеріалу не забезпечує володіння, необхідні ще й навички
володіння цим матеріалом в різних видах мовленнєвої діяльності (мовленнєва компетенція).
Спілкування являє собою обмін інформацією на різні теми (ситуації), отже необхідно визначити
коло тем (ситуацій), на базі яких буде вестись навчання.
До змісту навчання також треба включити знання, навички та вміння мовлення.
Раніше зміст навчання теж визначався текстовим матеріалом підручників Сучасна методика визнає
це як країнознавчий та лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал.
Країнознавча компетенція - це знання учнів про культуру країни, мова якої вивчається, а
лінгвокраїнознавча компетенція передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та
немовленнєвої поведінки носіїв мови в ситуаціях спілкування.
Отже, зміст навчання включає такі компоненти:
1) сфери спілкування, теми, ситуації;
1) мовний, мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий навчальний
матеріал;
2) знання, навички та вміння мовлення.
Чи можна визначити шляхи забезпечення кращого засвоєння навчального матеріалу?
Так: це
- підвищення змістовності навчального матеріалу:
- здійснення яскравого першого знайомства з новим матеріалом;
- пошук конкретних асоціацій;
- виконання численних тренувальних вправ;
- систематичне повторення;
- виконання великої кількості творчих завдань;
- систематичний контроль знань матеріалу і вмінь володіння ними.
Ефективне опанування учнями змісту навчання і досягнення цілей у навчанні ІМ відбувається
за умови організації навчального процесу згідно з певними принципами.
Принципи навчання дають відповідь на запитання «Як організувати навчальний процес?» і
визначаються специфікою предмета і цілями навчання. Під принципами навчання розуміють висхідні
положення, які визначають цілі і організацію навчання і проявляються у взаємозв'язку і
взаємообумовленності.
Навчання ІМ здійснюється на основі дидактичних та методичних принципів.
ДИДАКТИЧНІ:
 наочності
 міцності
 свідомості
 науковості
 активності
 виховного навчання
 доступності і посильності
 систематичності і послідовності
 принцип врахування індивідуальних особливостей учнів
 принцип міжпредметної координації
 принцип міжкультурної взаємодії.

МЕТОДИЧНІ:
 комунікативності
 домінуючої ролі вправ
 комунікативно спрямованого формування мовленнєвих навичок.
 інтегрованого навчання видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови.
 урахування рідної мови і культури
 взаємопов’язаного навчання мови і культури
 автентичності навчальних матеріалів
 професійної спрямованості іншомовного спілкування
  розвитку автономності учня
 взаємопов’язаного навчання мови і культури
 професійної спрямованості іншомовного навчального спілкування.

Яким же чином загальнодидактичні принципи реалізуються в навчанні ІМ?

Навчання ІМ спирається на загальнодидактичні принципи, які набувають певної специфіки,
зумовленої особливостями предмета "Іноземна мова". Навчання ІМ відрізняється тим, що головною
метою тут виступає не накопичення знань, а оволодіння учнями діяльністю іншомовного
мовленнєвого спілкування.
Розглянемо деякі з них.
Принцип свідомості передбачає цілеспрямований вибір навчання мовного та мовленнєвого
матеріалу, який забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів. Принцип свідомості реалізується
в тому, що учні свідомо оволодівають навичками і вміннями інтелектуальної праці. Свідоме
оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю забезпечує сталість набутих навичок і вмінь, дає
можливість учням здійснювати самоконтроль і самокорекцію.
Отже, принцип свідомості означає, що навчання проходить успішніше, якщо учень добре розуміє
зміст того, що вчить, а не повторює матеріал механічно.
Принцип науковості: навчальний процес має проходити з урахуванням данних сучасної науки про
особливості спілкування за допомогою мови, про закономірності розпізнавання та породження
мовлення, мовних контактів.
Принцип наочності - реалізація цього принципу у процесі навчання ІМ забезпечує успішне
оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі, оскільки
слухова і зорова наочність виконує дію зразка іншомовного мовлення і служить стимулом до
мовленнєвої діяльності учнів початкової школи.
Принцип посильності у навчанні ЇМ передбачає ретельний відбір навчального матеріалу і видів
вправ з цим матеріалом з урахуванням рівня підготовки учнів.
Принцип міцності. Для здійснення іншомовної мовленнєвої комунікації в пам'яті учня повинна
утримуватися певна кількість лексичних одиниць, мовленнєвих зразків, словосполучень, розмовних
кліше тощо. У процесі мовлення необхідні мовленнєві одиниці вилучаються з пам'яті для участі у
цьому процесі.
Принцип активності передбачає активність учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою
діяльністю, хорова робота та робота в парах, робота з наочністю.
Принцип виховуючого навчання реалізується в такій організації навчального процесу, який
забезпечує учням можливість проявити себе як особистість отримати гармонійний і всебічний
розвиток, удосконалювати свої здібності.
Принцип індивідуалізації реалізується шляхом урахування індивідуально-психологічних
особливостей учня, які значно впливають на успішність оволодіння іншомовною мовленнєвою
діяльністю.
 Спеціальні методичні принципи навчання іноземної мови в початкових класах.
Виходячи з комунікативно-діяльнісного підходу до вивчення ІМ як основного, ми можемо
визначити і специфічні методичні принципи навчання ІМ в початкових класах
Принцип комунікативності (провідний) передбачає побудову навчання ІМ, як моделі реальної
комунікації, що має вмотивований характер мовленнєвих дій як учителя, так і учнів. Це зумовлює
добір мовного та мовленнєвого матеріалу, характер вправ, методів та прийомів навчання.
Принцип домінуючої ролі вправ - формування та вдосконалення навичок і вмінь мовлення
відбувається у процесі виконання вправ, отже, переважна частина уроку з ІМ має бути присвячена
вправлянню тих, хто навчається.
Принцип взаємопов'язаного навчання видів МД відповідно до реального життя, де спілкування
відбувається в різних видах мовленнєвої діяльності паралельно, забезпечує розвиток навичок і вмінь
мовлення в комплексі.
Принцип диференціації і інтеграції навчання ІМ. В методиці навчання просліджується чітке
розмежування різних видів МД, що відображається у відборі матеріалу, його організації, прийомах
роботи з ним, а з іншого боку інтеграція - встановлення взаємозв'язку і взаємодії різних аспектів мови,
різних видів МД в цілому.
Принцип урахування особливостей рідної мови дає можливість спрогнозувати труднощі у навчанні
вимовної, лексичної і граматичної сторін іншомовного мовлення, у навчанні графіки, орфографії, при
семантизації мовного матеріалу. Цей принцип спрямований на використання позитивного і подолання
негативного впливу мовного досвіду учнів у рідній мові.
Крім вищезгаданих методичних принципів вважаю за доцільне виділити ще декілька суттєвих
сторін процесу навчання ІМ в початкових класах, тобто ще декілька принципів.
Принцип апроксимації іншомовної діяльності полягає в тому, що при оцінці мовленнєвої діяльності
ігноруються незначні помилки в іншомовному спілкуванні, які не порушують комунікативний акт
мовлення, що дозволяє створити сприятливу атмосферу в класі, уникнути страху зробити помилку,
що підвищує мовленнєву активність учнів і забезпечує розкуте спілкування на уроці.
Принцип інтенсивності початкового етапу орієнтується на ефективне створення артикуляційно-
мовної бази для подальшого успішного оволодіння ІМ на середньому і старшому етапах.
Принцип усного випередження. Весь навчальний матеріал опрацьовується спочатку в усному
мовленні, а лише з часом в читанні та письмі.
Реалізація всіх вище перелічених принципів в комплексі в процесі навчання ІМ молодших
школярів сприяє підвищенню ефективності навчання.
 Методи навчання іноземної мови з позицій вчителя та з позицій учня

Тепер ми з вами спробуємо знайти відповідь на запитання "Як навчати?", тобто які методи
навчання слід використовувати.
Поняття "метод" означає шлях до поставленої цілі. В широкому розумінні метод - це система
навчання. У методиці відома ціла низка методів, прямий метод, комунікативний, аудіо-лінгвальний
та інші. У вузькому значенні метод - це спосіб упорядкованої діяльності вчителя та учня на шлях до
поставлених цілей навчання.
Навчання є активним процесом, в якому призначення вчителя полягає в тому, щоб навчити,
призначення учня - навчитися. Учитель організовує навчальну діяльність учня, а учень її реалізує.
Навчальний процес з ІМ охоплює три основні етапи:
1) презентації іншомовного матеріалу;
2) тренування;
3) практика в застосуванні засвоєного матеріалу.
На кожному з названих етапів використовуються відповідні методи-способи (Схема 2, с.54).
На етапі презентації - це демонстрація (показ) нового матеріалу та способів оперування ним (з
опорою на малюнок, предмет, дію та ін). Учень в цей час знайомиться з новим матеріалом та
способом оперування цим матеріалом.
Демонстрація нового матеріалу супроводжується поясненням учителя одночасно з організацією
самостійного пошуку учнів, що стимулює їх розумову активність. Зі свого боку, учень осмислює
нові мовні та мовленнєві явища.
На етапі тренування та практики вчитель організовує вправляння учнів у застосуванні
засвоєного матеріалу в усному або письмовому спілкуванні. При цьому виконуються різноманітні
вправи. В свою чергу учні здійснюють операції вправляння в різних видах МД.
Управління навчальною діяльністю реалізується завдяки здійсненню учителем контролю за
успішністю учнів в оволодінні іншомовною МД на кожному етапі навчання, а з боку учнів -
застосування ними самоконтролю та самокорекції.
5.Окрім методів, у навчальному процесі з іноземної мови використовуються різноманітні
методичні прийоми. Прийоми навчання пов'язані з конкретними діями вчителя та учнів. Це —
елементарні методичні вчинки (дії), що спрямовані на виконання конкретного завдання на певному
етапі уроку.1 Методи та прийоми навчання є взаємопов'язаними поняттями. Образно кажучи, метод
— це місткість, а прийом — це речовина, що наповнює цю місткість. Важливо уміти правильно
застосовувати різні взаємозумовлені прийоми для підвищення ефективності навчання. Наприклад, з
боку вчителя під час реалізації вищезгаданих методів навчання можуть бути використані різні
прийоми семантизації нових лексичних одиниць; прийоми організації діяльності учнів в
опрацюванні нового матеріалу, закріпленні набутих навичок та розвитку вмінь мовлення в ситуаціях
спілкування шляхом залучення учнів до виконання різноманітних мовних (наприклад, розгадати
кросворд, заповнити пропуски в реченнях/тексті, назвати предмети, зображені на малюнках,
відновити речення/текст тощо) та мовленнєвих/комунікативних вправ (наприклад, описати
послідовність подій, зображених на малюнках, відповісти на запитання до прочитаного або
прослуханого тексту, написати невеличкий твір, здійснити іншомовне спілкування в межах рольової
гри, висловити свою точку зору під час індивідуальної або групової бесіди, вилучити задану
інформацію з прочитаного чи прослуханого тексту для заповнення таблиці, схеми та інші).
З боку учня це застосування таких прийомів як запис, креслення схеми, аналіз мовних і
мовленнєвих явищ, порівняння, логічне розмірковування, побудова за аналогією, імітація,
відтворення за зразком або схемою та ін.
 Основні та допоміжні засоби навчання

Ще одним важливим невід'ємним компонентом навчального процесу з ІМ є засоби навчання.

Визначення засобів навчання - це відповідь на запитання "За допомогою чого навчати?" Засобами
навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати
ефективне навчання ІМ.
Засоби навчання поділяються на:
- основні та допоміжні;
- для вчителя і для учня;
- технічні та нетехнічні.
В ідеалі всі засоби навчання мають бути представлені в навчально-методичному комплексі (НМК),
за яким проводиться навчання ІМ в певному класі.
Основні: підручник, книжка для вчителя, лінгафонний практикум, комп'ютерні програми,
комплект слайдів, діафільмів, аудіо та відеокасет, таблиць та ін.
Допоміжні: серії малюнків, роздавальні навчальні картки, таблиці, схеми, журнали, фотографії.
Для вчителя: Державний стандарт з освітньої галузі "Іноземна мова", програма, книжка для
вчителя, посібник для позакласної роботи, набори фоно- і відеофонограм, таблиць, малюнків, збірник
вправ, магнітна дошка, набір слайдів, діафільмів.
Для учня: підручник, книжка для читання, довідники, словники, роздавальний навчальний
матеріал і т.д.
Для початкового етапу особливо важлива узгоджена раціональна дія на різні аналізатори
(слуховий, зоровий) окремо і в комплексі. По використанню аналізаторів в процесі навчання ЇМ
розділяють слухові, зорові та зорослухові.
На початковому етапі краще використовувати зорову наочність.
5.Психолого-педагогічні основи навчання іноземних мов.
Давно помічено, що діти дошкільного і молодшого шкільного віку в іншомовному
середовищі набагато швидше, ніж дорослі опановують нові засоби спілкування. У науковій літературі
зафіксовано десятки прикладів того, як діти цього віку, потрапивши у чужу країну, оволодівають
мовою за кілька місяців і часто можуть бути перекладачами у дорослих. Тому передумовами для
успішного оволодіння іноземною мовою є мовне середовище і потреба у засвоєнні нового засобу
спілкування.
У школі створити ці обидві передумови неможливо: з одного боку учень перебуває в
середовищі рідної мови, з іншого – в нього не виникає природної потреби у спілкуванні новою
мовою, оскільки він уже має засіб спілкування – рідну мову. Тому можна говорити лише про
створення мікромовного середовища на уроці і про стимулювання іншомовної діяльності учнів, що
спирається на зацікавленість учнів та позитивні емоції, на зміст навчання, на відчуття прогресу у
навчальній діяльності – основному видові діяльності учня.
Навчаючи учнів початкової школи іноземної мови, треба зважати на їхні психологічні
особливості.
Які ж особливості пам’яті, уваги та мислення дітей молодшого шкільного віку?
Пам’ять 7-8 річної дитини має великі можливості: легко запам’ятовує як окремі іноземні
слова, так і словосполучення, фрази, вірші, розмовні кліше. У дітей цього віку високі імітаційні
здібності, особливо, якщо навчання відбувається під музичний супровід; діти імітують міміку, рухи,
жести викладача. У молодших школярів продуктивність мимовільного запам’ятовування вища від
довільного і лише в 4 класі основного значення набуває довільне запам’ятовування. Разом з тим, у
молодших школярів продуктивність обох видів запам’ятовування нижча, ніж у дітей середнього і
старшого шкільного віку. Тому, при навчанні першокласників, слід з одного боку, домагатися
якомога більше повторень, а з іншого – використовувати різноманітні мнемічні прийоми, зокрема
такі, що спираючись на наочність, а також на дозоване в часі повторення, заучування слів у реченнях,
іграх тощо.
Увага першокласників нестійка: вони не можуть протягом тривалого часу займатись одним
видом діяльності. Тому на уроці варто постійно змінювати форми роботи і навчального
матеріалу( усне мовлення чергується з писемним, діалогічне з монологічним).
Увага учнів багато в чому залежить від доступності навчального матеріалу. Учні з зацікавленістю
працюють над тим, що, можливо, і важко, але може показати дітям наявність яких – небуть
досягнень. Увага тісно пов’язана з емоціями і відчуттями дітей. Все, що викликає у них сильні
переживання, утримує їх увагу. Діти з великою увагою слухають цікаву розповідь вчителя і не
відволікаються протягом тривалого часу. Особливий вплив на увагу мають інтереси і потреби дітей.
Уважні діти бувають і в процесі творчої діяльності, так як тут зливаються воєдино мислення, відчуття
і воля.
Мислення першокласника має наочно-дійовий характер: його умовиводи ґрунтуються
переважно на безпосередніх спостереженнях. Дуже часто процес мислення у дітей ускладнюється
тим, що вони не уявляють наочно колір, розмір та інші ознаки предметів, які мають стати об’єктом
їхньої думки. Тому вчитель мусить постійно керувати розумовою діяльністю учнів.
На уроках ІМ в початковій школі основний акцент потрібно ставити на мимовільне
запам’ятовування навчального матеріалу. Особливо протягом першого півріччя стержнем уроку
повинна бути гра. Необхідно створювати довірливу атмосферу педагогічного спілкування, уважного
ставлення до учнів на уроках.
Отже, вчителю необхідно обов’язково враховувати психофізіологічні особливості дітей цього
віку.
Враховуючи вікові психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, не треба
забувати і про педагогічні основи в навчанні ІМ.
Відсутність іншомовного середовища вимагає від вчителя творчого підходу до вирішення
навчально-виховних завдань, щоб сама навчальна діяльність, яку він організовує, була цікава для
учнів і забезпечувала не тільки їх активність на уроці, але і зберегла б свою дію в позаурочний час.
Всім зрозуміло, що оволодіння ІМ пов’язано із систематичними заняттями нею і, якщо ми говоримо,
що школярі не оволодівають ІМ, то це відбувається тому що їх не навчили займатися нею так, щоб це
приносило їм задоволення і забезпечувало б ім. усвідомлення руху вперед у засвоєнні ІМ. Для цього
треба вчити дітей прийомам навчальної діяльності, що веде до успішного засвоєння ІМ. Отже, на
початковому етапі при вивченні ІМ вчитель виступає не тільки в якості джерела інформації і
партнера по спілкуванню, але і вчить дітей прийомам навчання.
Розглянемо на прикладах:
1. Діти вчаться спостерігати за фактами мови: наприклад, при роботі над вимовою не тільки
слухати, а й чути різницю в звучанні речення, словосполучення, слова, звуків. При навчанні
 читанню слід вжити «бачити правило», за яким треба прочитати слова і як його використати,
щоб прочитати правильно.
2. Дітей слід навчати переносу знань, умінні і навичок, отриманих при вивченні рідної мови:
схожість і відмінність в написанні букв, при навчанні лексики використовувати здогадку на
основі залучення рідної мови.
3. Учнів треба вчити прийомам виконання завдань з письма і читання, підготовці усного
повідомлення (наприклад, за малюнком).
4. Учні повинні навчитися здійснювати самоконтроль і самокорекцію, самоаналіз результатів
навчальної діяльності.
5. Учнів слід навчити користуватися підручником(навчальними посібниками)
6. Учнів слід навчити планувати свою роботу з ІМ.
Для реалізації цих завдань в практичній діяльності вчитель повинен творчо використовувати
набуті знання з педагогіки та методики навчання ІМ.
Експерименти останніх років підтвердили, що заняття іноземною мовою розвивають дітей, перш
за все, їх логічне мислення, піднімають їх освітній і культурний рівень, спостерігається позитивний
вплив вивчення іноземної мови та на знання рідного. Тривалість сенситивного, тобто найбільш
сприятливого для початку вивчення іноземної мови, періоду психологи трактують по-різному, але
найбільш часто вони сходяться на періоді з 4 до 8 років. Фізіологи вважають, що існує біологічний
годинник мозку, також як існують в часі етапи розвитку залоз внутрішньої секреції дитини. Дитина
до 9 років - фахівець у володінні мовою. Після цього періоду мозкові механізми мови стають менш
гнучкими і не можуть так легко пристосовуватися до нових умов. Після 10 років дитині доводиться
долати безліч додаткових перешкод. Мозок дитини має спеціалізовану здатність засвоєння мови, але
з віком вона зменшується. Швидкість і міцність запам’ятовування іншомовного матеріалу в цьому
віці пояснюється як переважанням механізмів довготривалої пам’яті, так і наявністю імрітінга
(вдруковування матеріалу в свідомість за умови наявності необхідного стимулу та мотивації).
Психологи визначають час для імрітінга до 8 років. Хоча у цього віку є деякі обмеження, на які
люблять посилатися противники раннього навчання: наприклад, обсяг пам’яті у дитини справді
менший, ніж у дорослого, але і її мовні потреби теж менші. Є всі підстави вважати, що саме заняття
мовою сприяють поступовому збільшенню обсягу пам’яті. В даний час можна вважати доведеним,
що за уявною легкістю оволодіння мовним матеріалом дітьми, навіть у природному середовищі,
стоять складні процеси, побудовані не на імітації, а на узагальненні, хоча і внутрішньо
неусвідомленому. Встановлено також, що дитина опановує другою мовою легше, ніж дорослий,
тільки в умовах життєво важливого для неї спілкування, джерелом якого для даного віку є навчальна
гра. Інтерес до можливості реального включення в нову гру забезпечує справжню внутрішню
мотивацію вивчення іноземної мови дітьми.

Ігрова діяльність є провідною для дитини від 3 до 8 років і її значення не втрачається в

початковій школі. Навчальні можливості гри на іноземній мові відзначали багато відомих педагогів:
Л.В. Виготський і Д.Б. Ельконін. Великий російський педагог Ушинський, вважав, що при
правильній організації навчального процесу навчання дітей іноземної мови повинно починатися з
дошкільного віку. Ушинський вважав, що шлях розвитку мови дитини будується на розвитку
дитячого мислення, а воно в свою чергу, спирається на конкретні зорові образи, на наочність. В
даний час психологічні умови формування у дітей молодшого віку мовних навичок і умінь
теоретично обґрунтовані і перевірені експериментально в дослідженнях і навчальних посібниках. На
думку Ш.Г. Амонашвілі дитина дуже вільно опановує мову в ранньому віці без спеціального
навчання. Дворічна дитина вже в змозі вести мовне спілкування з оточуючими його людьми. Дитина
від народження успадковує якусь мовну функцію або мовну здатність. Ця функція синтезує в собі всі
необхідні психічні закономірності, вона систематизує і виробляє способи мовотворчості, вона не
потребує складних розумових операцій для розкриття закономірностей мови. Розумові операції
виникають у дитини в результаті життєвого досвіду і діяльності навколишнього середовища, і
поглиблюються, формуючись у міру оволодіння мовою.

Але ці розумові операції спрямовані не на досягнення закономірностей самої мови. Природжена

мовна функція наділена специфічними здібностями: перша особливість полягає в тому, що її
діяльність обмежена в часі. Саме в певний період потрібно забезпечити дитину необхідним умінням
в навколишньому середовищі - умінням і здатністю навчатися. Через певний проміжок часу у дитини
формується мова, мовний механізм, і функція втрачає свою значимість. Тому в той період, коли діє
функція, дитина досить легко засвоює мову. В силу згасання мовної функції стає неможливим
уподібнювати процес навчання іноземної мови процесу засвоєння мови. Тому варто скористатися
могутністю мовної функції і не відмовлятися від навчання дитини іноземної мови в ранньому
дитинстві. У дошкільному та молодшому шкільному віці природжена мовна функція поки що здатна
діяти і якщо правильно організувати педагогічний процес з навчання іноземної мови, то вони можуть
подовжити життя мовної функції.

Усі дослідники стверджують, що навчання має бути орієнтоване на психофізіологічні вікові

особливості дітей. Доведено, що спеціальні заняття з іноземної мови можна починати з дітьми років
4-10, а після років 10 - марно сподіватися на позитивний результат. Найкраще починати вивчення
іноземної мови у віці 5-8 років, коли система рідної мови добре засвоєна, а до нової мови вже
сформувалося усвідомлене ставлення. Саме в цьому віці ще мало мовних штампів, легко
перебудовувати свої думки на нову конструкцію і немає великих труднощів при вступі в контакт
іноземною мовою. І якщо методична система побудована грамотно з лінгводидактичної і
психолінгвістичної точок зору, то успіх в оволодінні запропонованим обмеженим мовним
матеріалом і створення необхідних передумов для подальшого засвоєння іноземної мови забезпечені
практично всім дітям.

Отже, ефект від занять іноземною мовою в молодшому шкільному віці неодмінно позитивно
позначиться на розвитку дітей, культурі спілкування, впливатиме на активізацію всіх психічних
функцій, розширить загальний кругозір дітей.