Тема.

Повторення розділу «Навчання грамити»

1.З`ясуйте психологічні та лінгвістичні основи методика навчання грамоти на
сучасному етапі розвитку початкової ланки загальноосвітньої школи

Психологічна основа м.н.г. полягає в доборі таких методичних прийомів, які

враховували б особливості дитячого сприйняття, уваги, пам’яті, мислення, сприяли б
їхньому всебічному розвитку. Позитивні мотиви навчання читання й письма в
шестирічних учнів можна сформувати тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за
словами К.Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б
виключала психічну і фізичну перевтому дитини, будь-яке пригнічення або
приниження її особистості. Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної
систем української літеатурної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв’язків між
звуками і буквами становить лінгвістичну основу методики навчання грамоти.
Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на тому, що первинні уявення про
фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми
чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за
відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо,
«друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою,
розміром, наявними в них графічними елементами. Здійснюючи процес навчання
грамоти, учителі повинні брати до уваги особливості української фонетики і
графіки(наприклад: 6 голосних звуків, позначатися 10 буквами; Букви я, ю, є, ї на
початку слова і складу, після апострофа позначають сполучення звука [й] з
відповідними голосними: [йа], [йу], [йе], [йі]; букви я, ю, є, крім того, можуть
виконувати й іншу роль — позначати голосні звуки [а], [у], [е] після м’яких
приголосних; приголосні звуки діляться на тверді і м’які; за дзвінкістю/глухістю
більшість приголосних звуків утворюють пари; Буква щ (ща) в українській мові
позначає не окремий звук, а сполучення звуків [шч]; Букви в українській графіці
використовуються в чотирьох варіантах: друковані, рукописні, великі й малі, та ін.

2.Розкрийте науково – методичні засади та провідні принципи звукового

аналітику – синтетичного методу навчання грамоти. Наведіть приклади
прийомів звукового аналізу і синтезу.

Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти полягає у

використанні різноманітних прийомів звукового аналізу і синтезу слів з метою
підготовки учнів до самостійного читання складів і слів, а також запису їх за
допомогою друкованих чи рукописних літер. У вітчизняній школі методика навчання
грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом найповніше і найпослідовніше
була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив підручник «Родное слово», до складу
якого входила також «Азбука» — підручник з навчання грамоти.
 Великою заслугою К. Д. Ушинського була розробка ним прийомів звукового
аналізу і синтезу, до яких він відносив такі:

а) виявлення заданого звука в словах;

б) добір учнями слів із заданих звуків;

в) поділ слів на склади і складів на звуки;

г) утворення слів із звуків;

д) різноманітні перетворення слів, наприклад, заміна звука або складу (сон— син,
сини — сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло — колос, рак — грак),
перестановка букв (звуків) у словах (нора — рано).

Вправи з аналізу і синтезу виконувалися у безпосередньому взаємозв'язку. Свій

метод сам К. Д- Ушинський називав методом письма — читання. Він вважав, що
письмо, яке опирається на звуковий аналіз, має передувати читанню.У сучасній школі
навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першокласників здійснюється за
звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод грунтується на таких науково-
методичних засадах:

1) предметом читання є позначена буквами звукова будова слова; звуки мовлення, які
дитині необхідно відтворити, читаючи слово, є тими основними мовними одиницями,
якими вона оперує на початковому етапі оволодіння грамотою;

2) початкові фонетичні уявлення діти мають одержувати тільки на основі

спостережень за відповідними одиницями живого мовлення (звук, голосний,
приголосний, склад та ін.) з належним усвідомленням їх істотних ознак;

3) початку ознайомлення дітей з буквами має передувати період практичного

засвоєння звукової системи рідної мови, так званий добукварний період.

Фонетичний слух є основою свідомого оволодіння звуковими одиницями

мовлення. Від того, як буде для дитини розкрито будову звукової форми слова,
залежатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови —
граматики і пов'язаної з нею орфографії.

Принципи звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти:

· у формуванні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви.

· одночасно-паралельне опрацювання парних твердого і м'якого приголосних, що

позначаються на письмі однією й тією ж буквою.

· забезпечення складового читання вже на початку ознайомлення з кожною новою

літерою, що позначає приголосний звук. Злите прочитування дитиною сполучення
приголосного з голосним, яке ми надалі будемо позначати скорочено в такий спосіб:
«пг» «п'г», забезпечує правильне читання дво-, трискладових слів типу: мама, літо,
сорока, вулиця. Читання ж слів ускладненої структури на перших порах може
здійснюватись способом причитування до злиття приголосного з голосним окремих
букв, що стоять за його межами в складі, наприклад: ра-к, лі-с, с-ло-н, т ра-ва.
Первинне прочитування слова в такий спосіб зберігає його звуко-складову структуру,
дозволяє правильно сприйняти лексичне значення, поступово підводить дитину до
читання складами і цілими словами. У букварі в словах ускладненої структури можуть
бути виділені рисками окремі злиття, що значно полегшує синтетичну роботу учня:
мак, просо, вистава. Паузи, які спостерігаються при первинному прочитуванні слова
на місці стику злиття і приголосного звука, що до нього прилягає, поступово зникають
при повторному читанні цього слова.

Прийоми звукового аналізу:

1. Виділення слів з мовленнєвого потоку, чітка вимова окремого слова; розподіл слова
на склади та чітка вимова складів; виділення наголошеного складу. Вимова слова з
посиленим наголосом.

2. Підкреслена вимова одного із звуків у слові (силою голосу або подовженням):

сссин, сииин, синнн. Цей метод використовується для виділення голосних, особливо,
якщо вони є окремим складом (а-ку-ла, о-си), фрикативних та проривних приголосних,
якщо вони знаходяться за межами злиття, типу ПГ (горіх, ліс, мак, сад).

Доцільно частину слова вимовляти протяжно ммммма, а потім, раптово з натиском-к:

ммммма+к.

3. Виділення звука з речення, в якому звук є словом. «Жуки літали і гуділи: ж-ж-ж.»
Звук ж виступає в ролі слова. Особливо ефективний цей прийом у підготовчий період,
коли діти одержують елементарні відомості про звуки.

4. Артикулювання звука, тобто спостереження за самим процесом вимови звука у

слові. Застосовується при виділенні губних і зубних звуків, особливо при зіставленні
їх вимови: з-с, ж-ш, д-т, в-ф.

5. Добір слів з потрібним звуком. Вчитель показує малюнки предметів, назви яких
починаються одним звуком: віник, вата, вухо, вовк, вуса. Діти виділяють звук і
продовжують добір слів з цим звуком: Вова, вінок, вишня і т.ін..

6. Впізнавання та виділення звука зі слів скоромовки, вірша.

7. Впізнавання заданого звуку у названих вчителем словах, визначення його місця у

слові. У підборі слів повинні бути слова, у яких цей звук відсутній. Це посилює
слухову увагу, розвиває фонематичний слух.

3. Схарактеризуйте добукварний період навчання грамоти , його завдання

Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом ділиться на
три періоди – добукварний, букварний та післябукварний.

У добукварний період навчання грамоти реалізуються важливі навчально-виховні

завдання з рідної мови, які мають підготовчий характер.

Протягом першого місяця навчання (добукварний період) у шестирічних

першокласників необхідно виробляти найважливіші вміння й навички
загальнонавчального характеру:

–зосереджено слухати вчителя та однокласників;

–відповідати на запитання педагога;

–вчасно і правильно виконувати його завдання й розпорядження, висловлені в

індивідуальному звертанні, й ті, що спрямовані до всіх учнів класу;

–дотримуватися правильної постави за партою під час виконання різних робіт,

особливо під час письма;

–уміння відібрати навчальне приладдя до уроку, належно розкласти його;

–тримати правильно ручку, олівець і зошит під час письма;

–дотримуватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань.

У цей період учитель підтримує і розвиває в дітей інтерес до шкільного навчання.

Добукварна частина підручника з навчання грамоти (ілюстративний матеріал) дає

значні можливості для вироблення в першокласників таких важливих
загальнопізнавальних умінь, як виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти їх за
розміром, формою, кольором, знаходити між двома об'єктами однакові, схожі й різні
ознаки зовнішнього характеру; зіставляти групи предметів за певною ознакою; уміння
робити з допомогою учителя посильні висновки, узагальнення після виконаної роботи.

Завершуючи добукварний період навчання грамоти, учні набувають таких знань і

вмінь: – правильно вимовляти всі звуки сучасної української літературної мови;

–розрізнювати на слух і за способом артикулювання голосні і приголосні звуки; знати,

що в українській мові є 6 голосних звуків, і вміти називати їх;

– розрізнювати на слух і за артикуляцією тверді і м'які приголосні; правильно їх

вимовляти – коротко, без призвуків голосних;

– утворювати злиття будь-якого твердого чи м'якого приголосного з голосними

звуками (та, то, ту, ти, те; т'а, т'у, т'і, т'о, т’е);

– ділити слова на склади й у дво- й трискладових визначати наголошений склад;

– називати послідовно звуки в слові (слова з 2, 3, 4 і 5 звуків) та, користуючись
умовними позначеннями (фішками), будувати звуко – складові схеми таких слів.

4.Розкрийте особливості структури і методики проведення уроків добукварного

періоду.

Незважаючи на те, що уроки добукварного періоду умовно поділені за основною

метою на підготовчі — до читання і до письма, структура і методика проведення їх
мають багато спільного. Це пояснюється тим, що читання і письмо як види
мовленнєвої діяльності, особливо на початковому етапі оволодіння ними, мають
багато спільних структурних компонентів.

І підготовка до читання, і підготовка до письма вимагають сформувати в учнів

первинні уявлення про речення, слово, склад, наголос, звуки і букви. Оволодіння
прийомами звукового аналізу і звукового синтезу, які є важливою основою для
формування у дітей свідомих навичок читання й. письма, має здійснюватись у тісному
взаємозв'язку. А це означає, що робота над цими прийомами мав місце на всіх без
винятку уроках добукварного періоду.Подібними є ці уроки і за своєю структурою,
яка має враховувати особливості протікання психічних процесів у шестирічних дітей.
У зв'язку з обмеженими можливостями дітей цього віку зосереджувати увагу на
навчальних об'єктах учитель повинен частіше змінювати види навчальної роботи,
вносити в процес виконання навчальних завдань елементи ігрової діяльності.

Динамічні паузи та фізкультурні хвилинки на уроках добукварного періоду

найдоцільніше будувати із застосуванням мовленнєвих дій — проказуванням віршів,
потішок, лічилок тощо.Незважаючи на те що кожен урок добукварного періоду має
свою основну тему й мету, до їх змісту вноситься кілька видів робіт, спрямованих на
закріплення засвоєного дітьми на попередніх уроках.

Загальна структура уроку на опрацювання нової букви має відповідати

сформульованій темі, наприклад: «Звуки [с], [с'], позначення їх буквою «ес», тобто у
ній повинен відображатися провідний принцип аналітико-синтетичного методу на-
вчання грамоти — від звука до букви. Основна частина уроку, на якому учні
ознайомлюються з новою буквою, може складатися з таких етапів:

І. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.

1. Виділення звуків [с], [с'] із скоромовки, наприклад:

Босий хлопець сіно косить, роса росить ноги босі.

Активне вимовляння виділених звуків, спостереження за їх артикуляційними

особливостями (якими мовними органами і в який спосіб створюється перешкода на
шляху струменя видихуваного повітря). Віднесення виділених звуків до приголосних;
зіставлення твердого і м'якого звуків на слух та за способом вимовляння; позначення
їх фішками (—, =).

Вправи на впізнавання звуків [с], [с'] у заданих учителем словах (лось, ліс,
лисиця, смола, береза (!), роса, сім, вісім, зірки (!), місяць, сонце).

Самостійний добір учнями слів із звуками [с], [с'] в різних позиціях.

Аналітичні і синтетичні вправи із звуками [с], [с'] та з голосними (на утворення та

аналіз складів-злиттІв).

II. Ознайомлення з буквою «ес».

1. Вчитель повідомляє, що звуки [с], [с'] позначаються на письмі буквою «ес», показує
малу і велику літери.

Зіставлення малої і великої літер с, С (за формою однакові, а за розміром різні).

Ознайомлення з місцем букви с у касі розрізної азбуки.

III. Вправи з читання.

1. Читання таблиці складів з буквою с (променевидної чи лінійної):

са

со

су

си

сі

2. Читання слів, поданих в аналітико-синтетичнІй формі;

3. Читання слів у колонках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці).

сани ліси лісова носили син ліс лісові носив

4. Читання колонки слів за букварем.

IV. Ознайомлення з текстом,

Вступна бесіда на тему тексту з використанням ілюстрації в букварі.

Читання тексту вчителем.

Колективне читання-аналіз речень, побудованих із слів і предметних малюнків.

V. Підсумок уроку. Ознайомилися з новою літерою «ес», якою на письмі

позначаються звуки [с], [с']. Вчилися читати склади і слова з буквою с.

5.Схарактеризуйте Буквар як першу навчальну книгу з навчання грамоти.

Розкажіть про дидактичні матеріали з навчання грамоти.

«Буквар» значною мірою орієнтований на дітей, які тільки починають учитися

читати, що проявляється в доборі та розташуванні матеріалу, зокрема й у порядку
вивчення букв. Однак за сучасних умов, коли часто в одному класі навчаються діти з
різними рівнями дошкільної підготовки, залишається актуальною проблема
здійснення диференційованого підходу до учнів. Тому «Буквар» створює умови, по-
перше, для успішного зростання учнів, які мають різні рівні дошкільної читацької
підготовки, а по-друге, для організації на уроці диференційованої роботи з різними
групами учнів. Багато компонентів сторінок підручника, навіть такі як стовпчики
складів, передбачають активне залучення до роботи читаючих школярів. Це забезпечу-
ється наявністю спеціальних завдань. Так, один і той самий набір складів
першокласники опрацьовують із різними установками: одні під керівництвом учителя
освоюють механізм читання, а інші читають ці склади самостійно, утворюють із них
слова тощо.

Оскільки «Буквар» є першою навчальною книгою, в ньому запропоновано

систему завдань (у графічній, а пізніше в словесній формі), яка послідовно вчить
шестирічного першокласника працювати з першим підручником, формує ключову
компетентність уміння вчитися. Поступово засвоюючи систему умовних позначень,
дитина набуває перший досвід самостійної роботи з навчальною книгою. З часом
учень зрозуміє, що в «Букварі» є не тільки малюнки, які можна розглядати, слова,
речення, тексти, які потрібно читати, — в ньому є ще й завдання, які треба
виконувати.Теоретичною основою навчання грамоти є традиційний звуковий
аналітико-синтетичний принцип в його сучасній інтерпретації. У навчальному процесі
цей принцип реалізується через графічну дію, яка має складну фонемно-буквену
природу і реалізується через звуковий аналіз вимовлюваних і сприйнятих на слух слів;
перекодування їх звукової форми в графічну (в процесі письма) і навпаки (у процесі
читання), а також розуміння значення відтворених мовних одиниць — слів, сполучень
слів, речень і тексту. Оволодіння графічною дією у процесі навчання грамоти —
найважливіше завдання навчання першокласників, оскільки на основі цієї дії в учнів
формуються навички читання і письма, без яких неможливе подальше повноцінне
навчання.

Основним методом, за яким сучасні шестирічні першокласники опановують

грамоту, є звуковий аналітико-синтетичний. Провідний принцип цього методу — «від
звука до букви». Реалізація зазначеного принципу досягається наявністю в підручнику
добукварного, букварного і післябукварного періодів, які реалізують відповідні
програмові вимоги.

На добукварний період (підготовчий) у «Букварі» відведено сторінки 3—21, які

опрацьовуються протягом 14 уроків.

6. Дайте характеристику букварного періоду , особливостей першого та другого

етапи букварного періоду.

У сучасній методиці навчання грамоти відбулося скорочення одного етапу букварного

періоду. Він зараз ділиться не на три, а на два етапи.

Перший етап:

Особливості періоду учні спочатку вивчають першого етапу ряд букв, що

позначають голосні звуки: а, о, у, и, і. Читання їх не становить для дітей певних
труднощів, оскільки полягає в умінні впізнати і правильно назвати їх. Тому
найголовніше завдання цього етапу — сформувати у першокласників уміння читати.

Прямий склад, злиття приголосного з голосним учні з самого початку читають у

двох варіантах — «пі», «п'і». Досягається це тим, що на першому етапі букварного
періоду, крім букв а, о, у, и, вводиться буква і. Це дає можливість опрацьовувати
наступні букви, що позначають приголосні звуки, в їх подвійній ролі водночас — як
знаки парних твердого і м'якого звуків.

Початкова навичка читання грунтується на сприйнятті цілісної одиниці — злитті

приголосного з голосним, що запобігає побуквеному читанню.

Протягом букварного періоду учні поступово ознайомлюються з алфавітними

назвами літер і вчаться називати звуки, позначувані ними, наприклад: «У слові ліс
буква «ел» позначає звук [л'], а в слові лампа — звук [л].

Якщо в добукварний період основною мовною одиницею, з якою учні

виконували аналітико-синтетичні дії, був звук, то в букварний період до нього
додається і буква.

Порядок розміщення і вивчення літер у сучасних букварях здійснюється з

урахуванням частотності їх в українському письмі.
Другий етап:

Опрацювання періоду учні знайомляться з іншими звуками і буквами способами

позначення на другому етапі букварного періоду письмі м'яких приголосних (буквами
ь, я, ю, є); дізнаються про те, що буквою «ге» позначаються на письмі два різні звуки
— [г] і [Ґ]; що буква «йот» позначає на письмі м'який приголосний звук [й], який не
має парного твердого; засвоюють звукове значення букви «ща» ([шч]);
відпрацьовують літературну вимову і вміння позначати на письмі звуки (африкати) —
[дж], [дз], [дз'] знайомляться з роллю апострофа в українській графіці.

Таким чином, на другому етапі букварного періоду значно ускладнюються

завдання, пов'язані з формуванням у першокласників початкових відомостей про
фонетичну і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'язку. Разом з тим з'являються
додаткові можливості вчити дітей розрізняти звуки і букви, усвідомлювати спільне і
відмінне у них.

7. Розкривайте методику формування умінь читати прямі склади та слова з

ними, методику вивчення букв Я, Ю, Є, Ї.

На початковому етапі формування в першокласників уміння читати основною

одиницею читання є склад у його найпростішому вияві, коли він складається з єдиного
голосного звука і коли він становить злиття приголосного з голосним, наприклад: о-ко,
о-са, І-ра, ли-па, ма-ма, во-ни тощо. Злиття приголосного з голосним, крім того, що
воно може становити окремий склад, є обов'язковою частиною всіх складів
ускладненої структури, наприклад: рак,ліс,липка, ставок,листок. Тому оволодіння
дитиною читанням прямого складу — злиття «пг», «п'г» — є основою для того, щоб
прочитати слово будь-якої графічної будови. Саме тому проблема навчити
першокласників злито читати прямі склади була й залишається основною в методиці
навчання грамоти.

Раніше в методиці основою читання прямого складу слугував предметний ма-

люнок, розміщений над словом. Читання складів ра-ма підказував дитині малюнок
рами. Відомий також прийом читання прямого складу по слідах звукового аналізу.
Проаналізувавши на слух, скажімо, слово липа, учитель пропонував прочитати його по
складах. Недолік таких прийомів полягає в тому, що в обох випадках зазначений
спосіб читання не може сформувати в учня усвідомленої навички і, крім цього,
потребує тривалого часу.

Формування в першокласників уміння читати прямі склади має спиратися на

спостереження за артикуляційними особливостями звуків. Механізм утворення
прямого складу з різними голосними дитина може легко усвідомити, якщо спо-
стерігатиме за артикуляційними укладами складівма, мо, му, ми без подання голосу.
Школярі помічають, що підготовка мовних органів, у даному разі губ, до вимовляння
різних складів здійснюється по-різному, тому що різниця в артикуляційному укладі
губ залежить не від приголосного, який в усіх складах залишається одним і тим самим,
а від голосного, що в кожному складі змінюється.Відтворення прямого складу під час
читання полягає в одночасній підготовці до вимовляння двох звуків, позначених
відомими дитині буквами. Наводимо фрагмент уроку з вироблення в учнів уміння
читати прямі склади.

Одним із найскладніших елементів української графіки, з яким у доступній

формі необхідно познайомити учнів на цьому етапі, є букви я, ю, є, та їх подвійна
графічна роль в українському письмі.

Лексичний і текстовий матеріал у сучасному букварі дібрано так, що спочатку

діти знайомляться з тим, що буквами я, ю, є на письмі позначаються сполучення
м'якого приголосного [й] з голосними [а], [у], [є], тобто злиття [йа], [йу], [йе]. Після
цього вони дізнаються про вживання букв я, ю, є для позначення голосних звуків [а],
[у], [є] і м'якості попередніх приголосних.

Методику формування уміння читати прямі склади та слова з ними;

На другому етапі букварного періоду більше уваги вчитель має приділяти

формуванню в учнів орфоепічного читання відповідно до норм української
літературної вимови. Зокрема, продовжується робота над правильним вимовлянням у
процесі читання дзвінких приголосних звуків, наприклад: [б], [г], [ж], [дж], [дз], [дз']
та інших у кінці слів та в середині перед наступним глухим, відпрацьовується
правильне артикулювання звука [Ф].

Важливим завданням другого етапу букварного періоду є поступовий перехід до

складового способу читання слів із збігом приголосних: гніздо, смерічки. У букварі з
метою полегшення синтетичної діяльності учнів продовжують виділятися окремі
злиття у графічно ускладнених словах. Однак при повторному читанні одних і тих
самих слів учитель заохочує учнів до складового і злитого їх прочитування.

Для опрацювання кожної букви на цьому етапі програмою відводиться від двох
до чотирьох уроків. На одному, з уроків учні ознайомлюються з новою буквою, її
звуковим значенням, оволодівають початковим умінням читати її в складах (злиттях) і
словах, а протягом наступних уроків ці знання і вміння закріплюються,
узагальнюються. Відмінною у зв'язку з цим є і структура різних уроків, призначених
для опрацювання однієї й тієї самої букви як на першому, так і на другому етапі
навчання грамоти.

8. Назвіть види робіт з письма в букварний період

У букварний період навчання грамоти застосовуються такі види робіт, спрямовані на

вироблення в учнів графічних навичок письма:
1. Підготовчі вправи, завданням яких є навчити дітей аналізувати графічну будову
нової літери (з яких елементів вона складається), за допомогою зразка з додатковими
орієнтирами (стрілочками) визначати послідовність накреслення всіх складових
елементів.

2. Підготовчі вправи спочатку виконуються у вигляді уявного письма за зразком

учителя на дошці крейдою або мокрим пензликом, у повітрі, на площині парти. При
цьому слід пам'ятати, що зразок уявного письма учитель мусить давати, стоячи до
класу спиною, щоб уникнути дзеркального зображення літери.

Далі виконуються вправи в зошиті за зразками букв, накреслених пунктирними

лініями. Усі ці підготовчі вправи до самостійного цілісного написання літери мають
дати дітям уявлення про те, де, в якому саме місці робочого рядка слід розпочинати
письмо, куди вести кульку ручки, в якому місці можна допустити відрив ручки від
паперу, як забезпечити правильне поєднання букви з наступною.

Тільки після цього вчитель дає завдання самостійно записати в зошиті 2—3
букви, щоб виявити, як учні засвоїли графічну форму нової літери. У цей час він
спостерігає за роботою учнів, дає поради, вказує на недоліки, надає індивідуальну
допомогу слабшим учням.

9.Відтворіть орієнтовну структуру уроків читання і письма на вивчення нової

букви

Для кращого розуміння методичних принципів навчання в букварний період,

пропонуємо коротку структуру уроку письма (вивчення нової літери). Слід зауважити,
що види робіт, наведені нижче, є орієнтовними і можуть змінюватись, відповідно до
контингенту учнів, матеріальної бази тощо.

Структура уроку письма:

1. Повторення вивченого на уроці читання.

Види робіт: звукові аналітичні і синтетичні вправи: впізнавання звуків у вказаних

словах з визначенням місця звучання; доповнення запропонованих складів іншими
вказаними звуками для утворення слів; утворення злиття із вказаними звуками;
складання моделей складів, слів, речень; аналіз запропонованих слів, речень, їх
моделей і т. ін.

2. Показ зразка писаної літери.

Види робіт: аналіз демонстраційного зразка писаної літери на картці, розлінованої за

сіткою зошита, збільшеної в 20 разів; аналіз зразка літери, записаної заздалегідь на
дошці; зіставлення друкованої і писаної літери.

3. Аналіз будови букви з переліком її елементів.

Види робіт: структурний аналіз писаної букви; називання елементів букви.

4. Засвоєння конфігурації літери.

Види робіт: показ написання букви на дошці з поясненням послідовності зображення

елементів; ,,писання” учнями букви в повітрі з орієнтацією на показ учителя; аналіз
зразка букви в зошитах, усне пояснення порядку зображення елементів.

5. Вправи з письма.

Види робіт: писання літери за пунктирними зразками у зошиті (з друкованою

основою); писання літери за зразком, написаним учителем; писання трьох літер
(самостійно), зіставлення написаних літер із зразком, аналіз помилок.

6. Фізкультхвилинка.

7. Дописування рядка літери.

8. Звуко-буквений аналіз слова з конструюванням звуко-складової схеми фішками і

викладанням із букв розрізної азбуки.

9. Динамічна пауза.

10. Писання другого рядка букви (друга частина рядка – письмо під такт).

11. Аналітико-синтетичні вправи з наступним записом окремих складів, слів.

Види робіт: звуковий аналіз вказаного складу, слова з наступним записом за зразком;
визначення типів з’єднань даної літери з іншими та їх запис; добір слів із вказаною
літерою (звуком), які відповідають на запитання хто? що? який? (яка? яке?), що
зробив? що робить? і т. ін.; складання з одним із слів речення і т. ін.

12. Списування.

Види робіт: списування з друкованого матеріалу (рукописного) складів, слів, речень;

списування з ускладнюючими елементами: дописати літеру (склад), переставити
склади (літери), підкреслити злиття м’якого (твердого) приголосного з голосним,
вказані види з’єднань букв.

13. Слухове письмо. Види робіт: диктант букв, складів; запис на слух одно-, дво- і
трискладових слів, написання яких збігається з вимовою; самодиктант складів, слів,
прочитаних із дошки (таблиці, картки); коментоване письмо букв, складів, слів;
перевірка написаного.

14. Підсумок уроку. Види робіт: називання букви, яку вчилися писати; впізнавання
літери за елементами; звуко-літерний аналіз слова з вивченою літерою; розгадування
загадок про вивчену букву; конструювання слів і запис їх на дошці; ігрові вправи
тощо.
Повторення розділу « Методика класного і позакласного
читання»
1.З`ясуйте якості читання ( свідомість , правильність , швидкість , виразність)

Уся робота із застосуванням обох видів читання підпорядкована виробленню в

учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання. Щодо
читання вголос, то воно має бути ще й виразним.

Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту,

описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це
ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що
завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим
визначається читання, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити
своє ставлення до прочитаного.

Правильне читання має відповідати іншим критеріям, серед яких:

а) безпомилковість відтворення звукового наповнення прочитуваного, тобто читання

без пропусків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих звуків, складів;

б) ритмічність (або плавність) читання, яка виявляється при злитому промовлянні

складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повнозначними
частинами мови;

в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу правильного наголошування складів,

вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення.

У виробленні швидкого читання треба прагнути до темпу читання, що відповідає

темпу усного мовлення і забезпечує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в
кожному класі слід добиватися нормального для даного класу темпу читання, для
якого існують програмові вимоги.Виразним може бути лише читання вголос. Тому
основні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, яка включає складний комплекс
елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, силу, висоту голосу, паузи, логічний
наголос. Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних
наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи
підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору. А
зміст твору, його ідея, задум автора потребують емоційного відтворення. Один текст
вимагає м'якого, ліричного настрою у читанні, другий — патетичного звучання про-
читуваного, третій — спокійної, розміреної передачі думок. Виразне читання
покликане шукати відповідні інтонаційні засоби для передачі задуму твору.

2.Схарактеризуйте сучасні методи і прийоми вироблення навичок читання

 Протягом першого року учні в основному навчаються читати вголос, свідомо,
правильно, плавно, по складах переходячи в кінці року на читання цілими словами.
Закладаються у цей час і початки виразного читання, особливо знайомого тексту.
Швидкість є однією з якостей читання, яка забезпечує усвідомлення тексту. Занадто
швидке читання і занадто повільне читання заважає усвідомленню. При швидкому
читанні мозок дитини не встигає схопити зміст у цілому. А повільне читання
призводить до того, що учень забуває прочитане, не може усвідомити речення, весь
текст, бо частини змісту випадають з його пам’яті.

За надто швидке і повільне читання не дає можливості іншим учням стежити за

читанням свого товариша, призводить до того, що клас в цілому по суті не працює.

У позакласний час з учнями організовую інсценізацію творів. Ця робота їм дуже

подобається. Діти читають свої ролі, інколи майже в двічі швидше ніж твори в класі.
При чому швидкість відповідає характеру персонажів, сприяє кращому усвідомленні
твору в цілому.

Сформувати навички читання вголос допомагає система прийомів і вправ, що

вдосконалюють здорове сприймання і вимову. Ці вправи спрямовані на розвиток
зіркості до буквеного складу, слова тобто правильність читання, і, на збільшення
„поля читання”, тобто на розвиток його швидкості.

Для виховання зіркості варто добрати слова з читаного на уроці тексту й поняття
з незначною відмінністю в буквеному складі. Учням пропонують прочитати ці слова і
пояснити різницю в їх написанні і значенні.Для розширення „поля читання” раджу
скористатися методом моментального зорового сприйняття, який, до того ж дає
можливість сповнити лексичний запас дитини.

3. Відтворіть структуру уроків класного читання. Розкрийте особливості

проведення основних етапів уроку читання

Дидактична структура уроку - це описова форма його, яка містить: 1)цілі

(пізнавальні, виховні, розвивальні та спеціально навчальні); 2) відповідне обладнання
до уроку; 3) хід уроку - структурні компоненти (етапи) уроку та орієнтовний зміст
кожного з них; 4) оцінку змісту та методики проведення уроку, передбачувані
позитивні та негативні сторони на кожному етапі.

Опрацьована дидактична структура орієнтує на оптимальний урок читання,

втілює провідні ідеї навчальних програм, сучасні вимоги до уроку, до змісту та
методичного навантаження кожного етапу, чітко визначаються в них загально-
дидактичні та спеціальні вимоги. Безумовно, застосування її вимагає врахування
конкретних умов навчання.
Усвідомлення та засвоєння дидактичної структури сприяє формуванню чітких
систематизованих знань про урок, його зміст, методи і прийоми, форми та засоби
навчання; оволодінню багатством уроку. Дидактична структура значною мірою
допомагає студентові і на педагогічній практиці. Урок читання повинен мати
пізнавальне, виховне та розвивальне спрямування. Крім того, на ньому вирішуються
спеціально навчальні цілі, визначені програмою: удосконалення техніки читання;
вмінь працювати з текстом; розвиток навичок зв’язного мовлення (див. відповідні
розділи програми). Цими завданнями пояснюються всі ті цілі, що визначені в
дидактичній структурі до уроку читання.

1. Актуалізація опорних знань (8-10 хв.)

2. Мотивація навчальної діяльності (2-3 хв.).

3. Сприймання та усвідомлення нового матеріалу, розвиток мовленнєвих умінь та

навичок (20 хв.):

- первинне читання твору і перевірка сприйняття прочитаного;

- вторинне перечитування тексту;

- аналіз зображувальних засобів;

- складання плану та виразне читання, переказ тексту.

4. Творче застосування знань (до 10 хв.).

5. Підсумок. Інструктаж домашнього завдання (1-2 хв.).

4. Визначте особливості методики опрацювання оповідань , казок , науково

пізнавальних статей ,віршів , байок.

Методика опрацювання оповідань

Вводячи в обіг термін „оповідання“, необхідно забезпечити його тлумачення.

Зрозуміло, що його роз'яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей. Оповідання –
це невеликий художній твір. Художній тому, що в ньому дається словесний малюнок
подій, пов'язаних з життям і діяльністю людей, або словесно малюється природа[4].

Словесне змалювання виявляється у тому, що в оповіданні читач знаходить опис

зовнішності героя, його поведінки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про
діючу особу.

Твори, насичені драматичними подіями (оповідання про людей), краще

сприймаються в голосному прочитуванні. Оповідання про природу, які не мають
виразного емоційного змісту, припустимо давати дітям для мовчазного первісного
читання.
 Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до
відповідних опдій. Не відкидають можливості застосовувати питання, що спонукають
дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують
учнів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися,
коли школярі по-різному оцінюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправляти
неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще
встигне. Куди важливіше провести з класом розмову про те, як діти розуміють його
дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Особливості роботи над казкою

Казка відома дітям з дошкільних років. ЇЇ привабливість – у сюжетності,

таємничості, фантастичності. Діти з захопленням грають у вовків і лисиць, з любов'ю
готують маскарадні костюми зайців і півників, а на дитячих ранках з інтересом
відтворюють повадки улюблених казкових персонажів. Однак це не може служити
підставою для того, щоб вважати, що учні розуміють специфіку казки як
літературного жанру. Від них не слід домагатися наукового визначення казки, адже
діти не усвідомлять його змісту, хоч, можливо, й запам'ятають формулювання. У
початкових класах мова може йти лише про набуття загальних уявлень про казку і її
відмінностей від інших творів.

Дітям не слід говорити, що казкові події видумані. Умовність казки вони самі
відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових
героїв. І це треба всіляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається
прочитуванню в особах. Методика рекомендує вчителеві скористатися цією
можливістю: учні залучаються до діалогу.

Діти молодшого віку свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко

відрізняють фантазію від реальності. До фантазії вони ставляться як до гри.

Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби

повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий персонаж видуманий.

Працювати над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу – поетичний твір. У

нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над
ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична
будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо
пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. У вірші
П.Амбросій „Мороз“ не можна залишати без роз'яснення словосполучення
„світанкової пори“, зміст речення „Хмура осінь наступила, лист зелений пожовтила“.
А вірш П.Тичини „Вийшла мати з дітьми в поле“ потребує часу для ознайомлення
дітей з переносним значенням слів у таких, наприклад, поєднаннях лексем, як „легка
хмарка“, „вітри проснулись“, „танцює дощик“, розкриття семантики слів „голубизна“,
„прозелень“.

Особливості роботи над байкою

Жанр байки у читанках представлений кількома зразками. Уперше з цим жанром

діти знайомляться у 2 класі. Успішній роботі над байкою допоможуть притаманні
цьому жанру картинність описів, влучність виразів, образні характеристики
персонажів. У байці „Чиж та Голуб“ чижик зображений привабливо: „молоденький,
такий співучий, проворненький“. У початковій школі немає можливості називати
учням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у
вступній бесіді вчитель назве одну з характерних рис байок – їх переважно
віршований характер. Говорити ж в ознайомчій бесіді про алегоричність байки не
варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну
рису байки доцільно по завершенні аналізу описаних у ній подій.

5. Розкрийте методику позакласного читання

Позакласне читання – це різновид читання. Проводиться позакласне читання з 1 -го

класу, але окремих уроків для позакласного читання у 1 -му класі не відводиться.
Лише один раз в тиждень відводиться по 15-20 хв. За рахунок уроків читання для
спілкування з книжкою. А вже з 2-го класу відводяться окремі уроки для позакласного
читання.

Завдання:

- систематично знайомити дітей з різноманітністю дитячої літератури, її видами;

- навчити учнів знайти потрібну книгу ;

- навчити ще до читання книги скласти уявлення про її тематику, зміст;

- навчити читати книгу, дотримуючись санітарно-гігієнічних вимог;

- розвивати уміння читати самостійно.

Керівництво позакласним читанням

Щоб учитель керував позакласним читанням, то він сам повинен знати дитячу
літературу, знати, які книги знаходяться в шкільній бібліотеці, повинен стежити за
новими книгами.

6. Схарактеризуйте етапи навчання самостійного читання та методику

проведення занять на підготовчому , початковому , основному етапах.

При керівництві позакласним читанням слід врахувати інтереси і нахили дітей, їх

індивідуальні особливості.
Облік позакласним читанням

1. Щоденник читача (облік веде сам учень).

2. Облік веде вчитель на уроці позакласного читання (3, 4, 5, повинні на кожному

уроці розповідати про прочитані ними книги, демонструвати їх учням, називати
автора, художника) Учні мають так розповідати, щоб зацікавити цією книжкою інших
учнів.

3. Перегляд абонементних карток в бібліотеці.

4. Стенд з кишенями.

5. конверти.

Правила організації роботи з книгою

Перед читання книги з позакласного читання треба приготувати все необхідне для
роботи з нею: зошит, олівець для заміток.

При читанні має бути тиша.

Треба навчити дітей:

правильно перегортати сторінки;

не перегинати сторінок

не слинити пальців під час читання.

Навчити учнів дотримуватись гігієнічних вимог при читанні:

- не читати книжки лежачи;

- віддаль від книжки до очей від 30-40 см.;

- не читати до перевтоми.

Структура уроку позакласного читання

1. Облік прочитаного (3-4 учні розповідають товаришам про самостійно прочитані

книги. Доцільно, щоб учитель пропонував учням вибірковий переказ: розповісти
найцікавіший епізод…, звертати увагу на автора, художника книги); 2. Повідомлення
теми та мети уроку.

3. Вступна бесіда.

4. Читання твору (вчителем).

5. Бесіда за змістом прочитаного твору.

6. Самостійне знайомство з новою книгою(текстом) його читання «про себе».

7. Виявлення і оцінка якості самостійного читання.

8. Узагальнююча бесіда.

9. Список рекомендованої літератури.

Повторення тем « Методика вивчення граматики» , «

Методика вивчення елементів синтаксису»
1.Розкрийте методику вивчення основи слова і закінчення; особливості методики
роботи над вивченням кореня слів ; методику роботи над усвідомленням функції
суфіксів і префіксів.

Вивчення основи слова і закінчення

Розуміння основи слова неможливе без знання того, що таке закінчення. Вивчаючи
закінчення, вчитель має розкрити перед школярами його ознаки:

- закінчення — це змінна частина слова;

- закінчення служить для зв'язку слів у реченні;

- закінчення стоїть у кінці слова.

При цьому слід враховувати, що труднощі в усвідомленні учнями закінчення

викликаються тим, що їм важко зрозуміти функцію закінчення як засобу вираження
граматичного значення слова. Діти нелегко усвідомлюють і те, що закінчення у слові
виражає кілька граматичних значень. Наприклад, закінчення -ою у слові весною є
показником жіночого роду, однини, орудного відмінка. У зв'язку з відсутністю
матеріального його вираження учням важко усвідомити поняття про нульове
закінчення слова, через те замість терміна «нульове закінчення» вживається вислів
«слово без закінчення». Оволодіння знаннями морфемної будови слова забезпечує
учням початкових класів практичне уявлення про основу і закінчення, вміння виділяти
значущі частини основи (корінь, префікс, суфікс), розрізняти явища словозміни і
добору до слова споріднених (спільнокореневих) слів. Разом з тим, ознайомлення
молодших школярів із морфемною будовою слова розкриває широкі можливості для
систематичного розширення і уточнення словника дітей, оволодіння способами
розкриття лексичного значення слова; розвиває інтерес до уроків мови, лінгвістичні
здібності учнів. Крім того, оволодіння вміннями здійснювати морфемний аналіз слова
закладає основи для формування повноцінних навичок грамотного письма.
 Завданнявивчення морфемної будови слова полягає у формуванні в учнів
понять: основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс;в усвідомленні їх ролі у мовленні,
в практичному оволодінні морфологічним способом словотвору (без називання
термінів), у збагаченні й розширенні словника учнів, розвитку логічного та
абстрактного мислення.За програмою розділ “Будова слова” вивчається у другому
класі, але перше ознайомлення з морфемною будовою слова відбувається у першому
класі (пропедевтичний етап), далі йде засвоєння матеріалу відповідного розділу у
другому класі (основний етап), у третьому класі знання поглиблюються, вміння й
навички удосконалюються під час вивчення частин мови.

Отже, етапи вивчення розділу “Будова слова” такі: 1) пропедевтичний –

підготовча робота до ознайомлення із значущими частинами слова (спостереження за
спорідненими словами, добір спільнокореневих слів і побудова речень); 2)
ознайомлення із специфікою морфем у слові та з однокореневими словами; 3)
закріплення і поглиблення знань про морфемну будову слова, які пов’язуються із
формуванням мовленнєвих і правописних навичок.

Система вивчення морфемної будови слова визначає: а)місце морфемної будови

слова в загальній системі вивчення програмового матеріалу з мови; б)послідовність
роботи над поняттями корінь, суфікс, закінчення, префікс; в) взаємозв¢язок між
вивченням морфемного складу слова і його лексичним значенням; г) зв¢язок роботи
над формуванням правопису морфем із засвоєнням словотвору і граматики.

Провідним положенням у побудові системи є те, що всі морфеми у слові

взаємопов’язані; значення кожної морфеми розкривається тільки у складі слова. Тому
вивчення значущих частин слова (кореня, префікса, суфікса, закінчення) проводиться
не ізольовано, а у їх взаємодії.

Ефективності вивчення морфемної будови слова сприяє система вправ. За

видами діяльності вправи поділяються на такітипи:

1) на спостереження за роллю морфем у слові: розберіть слова за будовою, поясніть,

яка частина другого слова змінила його значення(дуб – дубок); порівняйте слова
вчительі вчителька, поясніть, як утворилось друге слово.

2) назаміну морфем у слові : у поданих словах замініть суфікс -ик суфіксом – ищ-. Яке
значення мають утворені вами слова?; у поданих словах замініть префікс іншим, щоб
вийшло слово з протилежним значенням.

3) надобір слів : доберіть спільнокореневі до слова, які б належали до різних частин

мови, поясніть, як вони утворились; добір слів за моделями й схемами тощо.

4) морфемний розбірпередбачає аналіз слова за його будовою.

2.Назвіть види вправ , що сприяють успішному засвоєнню молодшими школярами
морфемної будови слова та елементів словотвору.

Типи вправ:

- На спостереження за роллю морфем у слові:

1) Розберіть подані слова за будовою, поясніть, яка частина другого слова змінила
його значення (дуб — дубок, літати — перелітати). Складіть із ними словосполучення.

2) Порівняйте слова учитель — учителька, поясніть, як утворилося друге слово.

— Поясніть, від якої частини мови утворилося друге слово у поданих парах слів, якою
частиною мови воно є, як утворилося (ліс — лісовий, синій — синька) і т. ін.

- На заміну морфем у слові:

3) У поданих словах замініть суфікс -ик- суфіксом -ищ- (котик, хвостик, вовчик). Яке
значення мають утворені вами слова? Складіть із ними речення.

4) У словах вийти, роз ’єднати замініть префікс іншим, щоб вийшло слово з
протилежним значенням, складіть із ними словосполучення.

- На добір слів і використання їх у мовленні:

5) Доберіть слова за поданими схемами. Складіть із дібраними словами речення

6) Доберіть до слова білизна однокореневі слова, які належали б до різних частин

мови. Поясніть, як вони утворилися.

7) У слові книжка знайдіть суфікс, доберіть ще кілька слів із цим суфіксом, поясніть
значення утворених слів, складіть текст «У бібліотеці».

8) У слові перебігти визначте префікс, доберіть ще кілька слів із цим самим

префіксом, поясніть значення утворених слів. Із двома з них складіть речення.

9) Доберіть спільнокореневі слова до слова весна. Складіть із ними текст на тему

«Прихід весни».

- На утворення слів:

10) Утворіть від поданих іменників інші іменники (вихователь, піаніно, рука).
Складіть із ними словосполучення.

11) Утворіть від поданих іменників прикметники (слива, яблуко, машина). Складіть із
ними речення.

12) Утворіть від поданих дієслів іменники за зразком читати — читання (малювати
— ..., лежати — ...).
13) Утворіть дієслова, ставлячи замість крапок дібрані префікси:

3.Схарактеризуйте обсяг роботи з синтаксису в початкових класах

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взагалі, має на меті, по-перше,

поступово формувати в дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу
дійсності, сприяти одержанню певного обсягу лінгвістичних знань; по-друге, всемірно
підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в початкових класах можна

виокремити кілька напрямів, між якими існує тісний зв’язок.

1. Практичні спостереження за синтаксичною будовою та інтонаційним оформленням

речень, побудова речень з різної кількості членів, з різним розташуванням їх за
поданим зразком та схемою.

2. Формування уявлень про одиниці синтаксису — словосполучення, речення, зв’язне

висловлювання (текст).

3. Засвоєння структури речення і найважливіших синтаксичних понять: зв’язок між

словами в реченні; граматична основа речення; головні і другорядні члени речення;
головні члени — підмет і присудок; однорідні члени речення. Засвоєння синтаксичної
термінології.

4. Поглиблення знань і вмінь із синтаксису під час опрацювання несинтаксичних тем

(значення слова, будова слова, частини мови).

5. Формування в учнів уміння використовувати у власному мовленні речення за метою

висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні) та за інтонацією (неокличні,
окличні). Формування пунктуаційних навичок.

6. Застосування набутих знань і вмінь із синтаксису у практиці зв’язного мовлення.

1 кл. - початкове уявлення про речення і його будову(складається зі слів,

привчаються ставити до слів (членів речення) питання і відповідати на них),
формуються поняття про речення як слово або групу слів, що виражають закінчену
думку.

У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлювання є речення розповідні,

питальні і спонукальні, формується уявлення про центр речення;

У 3 класі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення»,

«члени речення», «головні члени» — «підмет» і «присудок», крім головних, є
другорядні члени (без поділу на види), які вказують на найрізноманітніші ознаки
предметів, обставини дії, а тому дуже важливі для розкриття думки.
 У 4 класі учні не одержують нових знань про головні і другорядні члени,
систематично повторюють і закріплювати вивчене в 3 класі, застосують набуті знання
на практиці, вивчають однорідні члени речення що можуть мати при собі залежні
слова, ознайомлення зі складним реченням(не вивчають жодних теоретичних
відомостей) ознайомлення відбувається у процесі аналізу речень, роботи над
побудовою складних речень за поданим зразком, за схемами.

4.Розкрийте методику опрацювання основних синтаксичних понять

Вивчення елементів синтаксису впочаткових класах набуває особливого

значення. Це насамперед пояснюється значенням уроків української мови в початковій
ланці освіти: допомогти молодшим школярам оволодіти нормами граматичної
структури (будови) рідної мови, збагатити мовлення різноманітними формами і
способами висловлення думки, піднести рівень розвитку зв'язного мовлення.

Оскільки, одиницею зв'язного мовлення є речення, то цілком зрозумілою є

вимога програми працювати над його засвоєнням систематично, цілеспрямовано, на
кожному уроці навчання грамоти, граматики, і читання незалежно від виучуваної
теми. Важливість систематичної роботи над реченням пояснюється і тим, що на фоні
речення (на синтаксичній основі) учні засвоюють лексичне значення слова, словотвір,
фонетику, орфоепію і орфографію, морфологічні форми слів та синтаксичну роль їх,
пунктуацію.

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взагалі, має на меті:

-по-перше, поступово формувати у дитини правильне уявлення про мову як особливу

сферу дійсності, сприяти одержанню певного об'єму лінгвістичних знань;

-по-друге, всемірно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

Структура початкового курсу рідної мови дає можливість вчителю так організувати
роботу над реченням, щоб практично розкрити для учнів такі співвідношення:

а) форми речення як мовної одиниці і її значення;

б) форми речення як мовленнєвої одиниці і її функціональної ролі в мовленні.

Розкриття цих двох співвідношень дасть учителеві змогу будувати процес

вивчення речення як найважливішої синтаксичної одиниці на функціональній основі,
тобто на основі його вживання в усному і писемному мовленні школярів як одиниці
висловлювання.