T I Quyn 6027

Ọ QUỐ N
TRƢ N Ọ O Ọ V N NV N
-----------------------
T Ị QUỲN
T Á Ọ TẬP MÔN LỊ SỬ
CỦ Ọ SN TRUN Ọ P Ổ T ÔN
Ở N
huyên ngành: Tâm lý học

Mã số 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC

hanh Nga
ƣớng dẫnoa học: P S.TS. ặng Thanh Nga
à N i - 2015
Ọ QUỐ N
TRƢ N Ọ O Ọ V N NV N
-----------------------
T Ị QUỲN
T Á Ọ TẬP MÔN LỊ SỬ
Ủ Ọ SN TRUN Ọ P Ổ T ÔN
Ở N
huyên ngành: Tâm lý học60 31 04 01
huyên ngành: Tâm lí học
Mã số: 60 31 04 01
LUẬN V N T SĨ UYÊN N N T M LÝ Ọ
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: P S.TS. ặng Thanh Nga

Ngan
TS. ặng Thanh Nga
N - 2015
MỤC LỤC
Trang
L M O N 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 6
MỞ ẦU 8
hƣơng 1: Ơ SỞ LÍ LUẬN VỀ T Á HỌC TẬP MÔN
LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tình hình nghiên cứu về thái đ học tập môn Lịch sử của học
13
sinh trung học phổ thông
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài 13
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước 18
1.2. M t số khái niệm cơ bản 20
1.2.1. Thái độ 20
1.2.2. Học tập 23
1.2.3. Thái độ học tập 24
1.2.4. Môn Lịch sử 26
1.2.5. Học sinh trung học phổ thông 28
1.2.6. Thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông 30
1.3. M t số yếu tố ảnh hƣởng đến thái đ học tập môn Lịch sử
31
của học sinh trung học phổ thông
1.3.1. Yếu tố chủ quan 31
1.3.2. Yếu tố khách quan 33
hƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ P ƢƠN P ÁP N ÊN ỨU
2.1. Nghiên cứu lí luận 38
2.1.1. Mục đích nghiên cứu lí luận 38
2.1.2. Nội dung nghiên cứu lí luận 38
2.1.3. Phương pháp nghiên cứu lí luận 38
1
2.2. Nghiên cứu thực tiễn 39
2.2.1. Giai đoạn thiết kế bảng hỏi 39
2.2.2. Giai đoạn điều tra thử 41
2.2.3. Giai đoạn điều tra chính thức 42
2.2.4. Giai đoạn xử lí kết quả 45
hƣơng 3: ẾT QUẢ NGHIÊN CỨU T Á HỌC TẬP
MÔN LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
3.1. Thực trạng thái đ học tập môn Lịch sử của học sinh trung
47
học phổ thông
3.1.1. Thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học
47
phổ thông thể hiện ở mặt nhận thức
56
phổ thông thể hiện ở mặt cảm xúc
59
phổ thông thể hiện ở mặt hành vi
3.1.4. Tổng hợp các mặt biểu hiện thái độ học tập môn Lịch sử của
66
học sinh trung học phổ thông
3.1.5. Sự khác biệt về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung
71
học phổ thông giữa các nhóm học sinh
3.2. Những yếu tố ảnh hƣởng đến thái đ học tập môn Lịch sử
76
của học sinh trung học phổ thông
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO 86
PHỤ LỤC
2
L M O N
Tôi xin cam đoan luận văn này là do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của
PGS.TS. Đặng Thanh Nga. Các trích dẫn và tài liệu sử dụng trong luận văn đều
được dẫn nguồn và có độ chính xác cao trong độ hiểu biết của tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn
3
L ẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn
chân thành và sâu sắc đến PGS.TS. Đặng Thanh Nga, người thầy đã trực tiếp
hướng dẫn, dìu dắt, giúp đỡ tác giả với những chỉ dẫn khoa học quý giá trong
suốt quá trình triển khai, nghiên cứu và hoàn thành đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô giáo đã trực tiếp giảng dạy truyền đạt
những kiến thức khoa học chuyên ngành cho bản thân tác giả trong nhưng năm
tháng qua
Xin gửi tới Ban giám hiệu, thầy cô giáo và các bạn học sinh trường THPT
Chu Văn An, trường THPT Thăng Long và trường THPT Phú Xuyên B lời cảm
tạ sâu sắc vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tác giả thu thập số liệu, tài liệu
cần thiết liên quan tới đề tài tốt nghiệp.
Cảm ơn sự quan tâm sâu sắc, khuyến khích, động viên từ gia đình và bạn
bè trong suốt quá trình tác giả thực hiện luận văn.
Một lần nữa xin chân thành cảm ơn!
4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ Viết tắt
Điểm trung bình ĐTB
Độ lệch chuẩn ĐLC
Số thứ tự STT
Trung học phổ thông THPT
5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 2.1: Phân bố khách thể nghiên cứu chính 43
Bảng 2.2: Quy ước điểm số cho thang đo 43
Bảng 3.1: Nhận thức của học sinh trung học phổ thông về ý nghĩa của
môn Lịch sử 50
Bảng 3.2: Nhận thức của học sinh trung học phổ thông về sự cần thiết
của các nội dung trong môn Lịch sử 52
Bảng 3.3: Mức độ hài lòng của học sinh trung học phổ thông khi học
tập môn Lịch sử ở trường 57
Bảng 3.4: Mức độ thể hiện hành vi của học sinh trung học phổ thông
trong giờ học môn Lịch sử 60
Bảng 3.5: Mức độ thể hiện hành vi chuẩn bị bài và tự học môn Lịch
sử của học sinh trung học phổ thông 64
Bảng 3.6: Các mặt biểu hiện của thái độ học tập môn Lịch sử của học
sinh trung học phổ thông 66
Bảng 3.7: Mối tương quan giữa các mặt biểu hiện của thái độ học tập
môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông 67
Bảng 3.8: Tác động của mặt biểu hiện nhận thức, cảm xúc đến mặt
biểu hiện hành vi 69
Bảng 3.9: Sự khác biệt về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông giữa học sinh nam và học sinh nữ 71
trung học phổ thông giữa các khối lớp 73
trung học phổ thông giữa các trường trung học phổ thông 75
Bảng 3.12: Các mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến thái độ học tập
6
môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông 76
Biểu đồ 3.1: Các mặt biểu hiện của thái độ học tập môn Lịch sử của
học sinh trung học phổ thông 66
7
MỞ ẦU
1. Lý do chọn đề tài
“Dân ta phải biết sử ta
Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam” [19, tr.161]
Là người dân Việt Nam, chắc hẳn mỗi chúng ta đều biết rõ ý nghĩa lời dạy
của Chủ tịch Hồ Chí Minh – vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc.
Trải qua hàng nghìn năm lịch sử, chúng ta tự hào khẳng định rằng đất
nước Việt Nam, dân tộc Việt Nam có truyền thống từ lâu đời, một dân tộc đã
vượt qua rất nhiều cuộc chiến tranh bảo vệ Tổ quốc, chống lại những kẻ thù lớn
mạnh nhất, viết lên những trang sử vẻ vang hào hùng tô thắm thêm lá cờ Tổ
quốc, lịch sử của nước ta chứa đựng những nét đẹp của đạo đức, của đạo lí làm
người. Vì vậy lịch sử đóng vai trò vô cùng to lớn trong việc giáo dục thế hệ trẻ –
những chủ nhân tương lai của đất nước về đất nước con người Việt Nam. Mỗi
con người cần phải biết mình thuộc dân tộc nào, tổ tiên, ông cha mình là ai, con
người đã làm gì để có được như ngày nay. Học lịch sử để hiểu được cội nguồn
của dân tộc mình và từ đó biết mình phải làm gì cho đất nước.
Chính vì thế, môn Lịch sử được đưa vào giảng dạy trong hệ thống giáo
dục quốc dân, góp phần quan trọng trong việc hình thành nhân cách, bản lĩnh,
năng lực cũng như tư duy cho học sinh. Tuy nhiên, học sinh ngày nay lại không
thực sự coi trọng môn học này, phần lớn học sinh mà đặc biệt là học sinh trung
học phổ thông chưa dành cho môn học này thái độ đúng đắn, số đông coi đó là
“môn phụ” (so với các “môn chính” như Văn, Toán, Ngoại ngữ luôn xuất hiện
trong các kì thi)…
Kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông năm 2014 với nhiều đổi mới đã kết
thúc, cho thấy một sự đáng lo ngại và đáng báo động về tình trạng mất cân bằng
trầm trọng trong việc đăng kí môn thi của các em học sinh lớp 12: Nhiều phòng
8
thi không có thí sinh dự thi môn Lịch sử. Theo thống kê, cả nước có hơn
910.000 thí sinh tham gia kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông nhưng môn Lịch
sử có số lượng thí sinh đăng kí dự thi thấp nhất, chỉ có 104.959 em (chiếm 11,52
%) [27]. Cá biệt còn có những hội đồng không có thí sinh nào đăng kí dự thi
môn Lịch sử (tỉnh Hưng Yên, 15/36 hội đồng của toàn tỉnh).
Tác giả Phan Huy Lê – Chủ tịch Hội khoa học lịch sử Việt Nam cho
rằng : “Nếu tổ chức thi như cải cách của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thực tế là loại
trừ môn sử. Chúng ta hình dung như thế nào nếu học sinh lớn lên trở thành công
dân mà hiểu biết về sử mờ mịt, thiếu hệ thống và thiếu căn bản? Từ đó không
chỉ thiếu kiến thức mà còn liên quan đến vấn đề tính cách, ý thức công dân, dân
tộc, …” [26].
Có thể nói rằng, thái độ học tập là một trong những nhân tố chủ quan quy
định hiệu quả của hoạt động học tập, nó vừa là mục đích, vừa là điều kiện của
hoạt động học tập. Có thái độ học tập đúng đắn là cơ sở của quá trình tiếp thu tri
thức một cách hiệu quả nhất. Lí luận giáo dục hiện đại cho rằng việc hình thành
thái độ học tập cho người học còn là nhiệm vụ hàng đầu, đứng trên cả việc cung
cấp tri thức và rèn luyện kĩ năng [5, tr.3].
Một bộ phận không nhỏ học trò thời nay rất yếu kiến thức về lịch sử dân
tộc. Nếu từ khi còn học tập ở nhà trường mà học sinh chưa được giáo dục tốt,
thiếu hiểu biết về lịch sử dân tộc thì trong tương lai, các em có biết quý trọng
những gì cha ông ta đã gây dựng, các em có hoàn thiện được nhân cách, hun đúc
lòng yêu nước và trách nhiệm công dân của các em với đất nước sẽ như thế nào?
Do đó, việc đi sâu tìm hiểu thực trạng thái độ cũng như các yếu tố ảnh
hưởng tới thái độ của các em đối với môn Lịch sử là vấn đề cần thiết, từ đó có
thể đề xuất một số giải pháp thích hợp nhằm cải thiện tình trạng này, nâng cao ý
thức của các em đối với việc học tập, tìm hiểu và trân trọng lịch sử dân tộc – cội
nguồn của mỗi con người.
9
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả quyết định chọn vấn đề “Thái độ
học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội” làm đề tài
nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ
thông, đồng thời tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập của học
sinh trung học phổ thông đối với môn học này. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và
thực tiễn , đưa ra những kiến nghị nhằm giúp đỡ học sinh trung học phổ thông
có thái độ tích cực hơn đối với việc học tập môn Lịch sử.
3. ối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. ối tƣợng nghiên cứu:
Thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông.
3.2. Khách thể nghiên cứu
3.2.1. Khách thể chính

- 50 học sinh (điều tra thử).
- 373 học sinh (điều tra chính thức), bao gồm 124 học sinh lớp 10, 125
học sinh lớp 11, 124 học sinh lớp 12.
- 06 học sinh (phỏng vấn sâu).
Tổng số: 423 học sinh
3.2.2. Khách thể phụ
10 thầy cô giáo (dạy bộ môn và làm công tác quản lí).
4. Giả thuyết nghiên cứu
Học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội có thái độ học tập môn Lịch sử
chưa hoàn toàn tích cực : Phần lớn các em đã nhận thức được tầm quan trọng và
ý nghĩa của môn Lịch sử song không hào hứng khi học tập bộ môn này dẫn đến
hành vi chưa tích cực, chưa tự giác đối với việc học tập bộ môn. Có sự khác
10
nhau về thái độ học tập của học sinh ở các khối lớp và giữa học sinh nam với
học sinh nữ. Các yếu tố nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, động cơ
học tập…có ảnh hưởng đến thái độ học tập bộ môn này ở mức độ khác nhau.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ một số vấn đề lí luận cơ bản về thái độ học tập môn Lịch sử của
học sinh trung học phổ thông.
- Tiến hành khảo sát thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông, tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó.
- Trên cơ sở đó đưa ra kết luận và kiến nghị nhằm giúp cho học sinh trung
học phổ thông có thái độ tích cực hơn đối với môn Lịch sử.
6. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi và điều kiện thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi chỉ lựa
chọn một số trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội để tiến
hành khảo sát, bao gồm: Trường trung học phổ thông Chu Văn An, quận Tây
Hồ; Trường trung học phổ thông Thăng Long, quận Hai Bà Trưng; Trường trung
học phổ thông Phú Xuyên B, huyện Phú Xuyên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu;

- Phương pháp chuyên gia;
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi cá nhân;
- Phương pháp quan sát;
- Phương pháp phỏng vấn sâu;
- Phương pháp toán thống kê.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
11
- Chương 1: Cơ sở lí luận về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông.
- Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
- Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về thái độ học tập môn Lịch sử
của học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội.
12
hƣơng 1
Ơ SỞ LÍ LUẬN VỀ T Á HỌC TẬP MÔN LỊCH SỬ CỦA

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tình hình nghiên cứu về thái đ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông
1.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Người đầu tiên khởi xướng những nghiên cứu về thái độ là
A.Ph.Lagiurxki (1874 – 1917). Trong các tác phẩm của mình như: Chương trình
nghiên cứu nhân cách trong mối quan hệ với môi trường (1912), Tâm lí học đại
cương và thực nghiệm (1912), Bút kí khoa học về tính cách (1916), Phân loại
nhân cách (1917), A.Ph.Lagiurxki đã đề cập đến khái niệm thái độ chủ quan ở
con người với môi trường. Ông cho rằng, có hai lĩnh vực trong đời sống tâm lí
thực của con người:
- Cái tâm lí bên trong: là cơ sở bẩm sinh của nhân cách (khí chất, tính
cách và một loạt các đặc điểm tâm sinh lí khác).
- Cái tâm lí bên ngoài: là hệ thống thái độ của nhân cách với môi trường
xung quanh. [8, tr.257]
Theo A.Ph.Lagiurxki thì thái độ cá nhân là sự biểu hiện ra bên ngoài của
cái tâm lí, phản ứng với sự tác động của môi trường xung quanh. Ông hiểu khái
niệm này theo nghĩa rộng, bao gồm thái độ với giới tự nhiên, với sản phẩm lao
động, với những cá nhân khác, với các nhóm xã hội và với những giá trị tinh
thần. Trong đó, thái độ của nhân cách đối với lao động, với nghề nghiệp; và sở
hữu, với người khác và với xã hội là điều mà A.Ph.Lagiurxki đặc biệt coi trọng.
[8, tr.258]
Những nghiên cứu về thái độ ở Liên Xô (cũ) được bắt đầu sớm hơn so với
ở phương Tây. Nhà tâm lí học Xô viết V.N.Miaxisev (1892 – 1973) cũng bắt
đầu từ các nghiên cứu của A.Ph.Lagiurxki nhưng “thổi” vào đó những quan
13
điểm của tâm lí học mác xít về bản chất của con người và xây dựng nên “học
thuyết thái độ nhân cách”, cho rằng hạt nhân tâm lí nhân cách là một hệ thống
trọn vẹn mang tính cá thể của các thái độ có ý thức – chọn lọc, mang tính giá trị
của chủ quan đối với hiện thực khách quan. Hệ thống thái độ được hình thành
theo cơ chế chuyển dịch “từ ngoài vào trong”, thông qua với những người khác
trong những điều kiện xã hội mà chủ thể đang sống và sinh hoạt [8]. Trong học
thuyết này, V.N.Miaxisev còn đề cập việc phân loại thái độ, ông chia thái độ
thành hai loại là tích cực (dương tính) và tiêu cực (âm tính); ông cũng đưa ra các
chỉ báo về thái độ cho phép đánh giá và phân tích nhân cách. Những đề xuất
trong nghiên cứu thái độ của ông còn được ứng dụng triển khai trong nghiên cứu
các bệnh suy nhược thần kinh – một lĩnh vực ứng dụng thực hành của khoa học
tâm lí.
Một học thuyết khác được coi là có ảnh hưởng lớn tới tâm lí học Liên Xô
(cũ) là thuyết tâm thế. Trong thuyết này, D.N.Uznadze đã đưa ra định nghĩa, một
cách hiểu mới về tâm thế, cho rằng tâm thế là “sự mô phỏng trọn vẹn của chủ
thể, sự sẵn sàng tri giác các sự kiện và sự xác định hoàn thiện về hướng của
hành vi” [8, tr.267]. Tâm thế là cơ sở của tính tích cực có chọn lọc, có chủ định.
Xuất phát từ vai trò, vị trí của tâm thế trong hoạt động, tâm thế được xem như là
một trạng thái vô thức, chỉ sau khi hội tụ đủ hai yếu tố: nhu cầu và hoàn cảnh,
điều kiện thỏa mãn nhu cầu thì xu hướng biểu hiện tâm lí hành vi vủa một cá thể
bất kì mới được quyết định. Cách tiếp cận, xem xét khái niệm tâm thế theo
D.N.Uznadze giúp cho việc xác định nghiên cứu tâm thế xã hội – thái độ trong
tâm lí học xã hội ở Liên Xô trước đây, được đặt trong bối cảnh khả quan. Sau
này, học trò của D.N. Uznadze là S.A. Nadiraevili đã phát hiện những quy luật
tác động qua lại của tâm thế xã hội – thái độ giữa người đi thuyết phục và người
bị thuyết phục. Cũng trong nghiên cứu tâm thế xã hội, thành phần cấu trúc của
tâm thế xã hội đã được P.N. Siltllirev mô tả gồm có ba thành phần là nhận thức,
cảm xúc và hành động. Tuy nhiên, bằng việc nghiên cứu thực nghiệm, La Piere
14
là người đầu tiên đã phát hiện có sự không đồng bộ, thống nhất với nhau giữa
các phản ứng bằng lời nói với hành vi thực trong cuộc sống của cá nhân trong
tâm thế xã hội của họ.
Để giải quyết mâu thuẫn giữa các thành phần của thái độ, V.A. Iadov đã
đưa ra thuyết nghiên cứu hệ thống định vị điều chỉnh hành vi hoạt động xã hội
của cá nhân. Thuyết này đã phát triển khái niệm tâm thế và cho rằng hành vi xã
hội của mỗi cá nhân được điều khiển bởi hệ thống định vị bao gồm tâm thế, tâm
thế xã hội, xu hướng cơ bản của hứng thú, cơ sở hệ thống định hướng giá trị.
Theo đó, tâm thế chỉ là một dạng định vị điều chỉnh hành vi, phản ứng cá nhân
trong các tình huống đơn giản khi có sự “gặp gỡ” giữa nhu cầu sinh lí và đối
tượng thoả mãn nhu cầu. Hệ thống định vị cũng có cấu trúc thứ bậc, trong đó
định vị bậc cao có thể chi phối định vị bậc thấp. V.A. Iadov đã lí giải một cách
hợp lí về mâu thuẫn giữa hành vi và các phản ứng bằng lời trong thái độ của cá
nhân: “Vai trò chủ đạo điều khiển hành vi thuộc về cách bố trí dàn binh của một
mức độ khác” mà theo cách này, hành vi bị điều khiển phụ thuộc vào vị trí động
cơ (đối tượng hoạt động) tương ứng trong cấu trúc thứ bậc động cơ của nhân
cách [8, tr.270].
Trong những năm cuối thế kỉ XX nhà tâm lí học người Nga B.Ph.Lomov
cũng đã đề cập đến khái niệm thái độ chủ quan của nhân cách [18]. Cơ sở khoa
học của khái niệm này, B.Ph.Lomov xác định là các quan hệ xã hội, trong đó
quan hệ kinh tế có vai trò quyết định. Còn tính chất và động thái của thái độ chủ
quan được hình thành ở mỗi cá nhân phụ thuộc vào vị trí (lập trường) mà nó
chiếm chỗ trong hệ thống các quan hệ xã hội và sự phát triển của nó trong hệ
thống đó. Ngoài ra, B.Ph.Lomov còn khẳng định tính nhiều chiều, nhiều tầng và
cơ động của thái độ chủ quan trong một hệ thống phức tạp được gọi là “không
gian chủ quan đa chiều”. Tuy nhiên, không phải lúc nào không gian này cũng
trùng hợp với không gian các quan hệ xã hội mà cá nhân tham gia một cách
khách quan nên chúng ta thường gặp nhiều hơn là sự “pha trộn” giữa chúng.
15
Cũng theo B.Ph.Lomov, thái độ chủ quan được hình thành thông qua hoạt động
và giao tiếp. Ông cho rằng cũng có khi xảy ra sự mâu thuẫn giữa giao tiếp và
hoạt động, nhưng chính việc giải quyết mâu thuẫn này bảo đảm cho cá nhân
chuyển từ thời kì, giai đoạn này sang thời kì, giai đoạn khác. Như vậy, trên cơ sở
những đề xuất, quan điểm nghiên cứu nhân cách, trong đó có thái độ chủ quan
của cá nhân, B.Ph.Lomov đã vạch ra cơ sở khoa học, phương pháp luận cho việc
nghiên cứu thái độ.
Tóm lại, khi nghiên cứu các vấn đề của thái độ các nhà tâm lí học Liên Xô
trước đây đã vận dụng cách tiếp cận hoạt động và nhân cách, gắn thái độ với nhu
cầu, với điều kiện hoạt động, với nhân cách, coi thái độ như là một hệ thống, từ
đó đưa ra cách lí giải hợp lí và khoa học về sự hình thành thái độ, vị trí, chức
năng của thái độ trong quá trình điều chỉnh hành vi và hoạt động của cá nhân.
Trong tâm lí học phương Tây, vấn đề thái độ (attitude) lần đầu tiên được
đặt ra bởi W.I.Thomas và F.Znaniecki vào năm 1918, từ đó nó được đặt vào một
vị trí trọng tâm nghiên cứu của các nhà khoa học. Trong nghiên cứu của mình,
nhà tâm lí học xã hội Liên Xô (cũ) P.N.Sikllirev đã chia lịch sử nghiên cứu thái
độ ở phương Tây ra làm ba thời kì chính [9, tr.318]:
- Thời kì thứ nhất kéo dài từ năm 1918 đến năm 1939, gắn với tên tuổi
của hai tác giả người Mĩ nêu trên là W.I.Thomas và F.Znaniecki khi họ khởi đầu
nghiên cứu về thái độ của những người nông dân Ba Lan di cư sang Mĩ. Các
công trình nghiên cứu ở thời kì này chủ yếu tập trung vào vấn đề định nghĩa, cấu
trúc, chức năng của thái độ và mối quan hệ của nó với hành vi. Sự phát hiện ra
“nghịch lí La Piere” năm 1934, biểu thị sự không nhất quán giữa phản ứng bằng
lời nói (thái độ) và hành vi chính là công trình nghiên cứu thực nghiệm gây chú
ý nhất trong thời kì này. Có thể coi đây là thời kì phát triển mạnh mẽ các nghiên
cứu về thái độ.
- Thời kì thứ hai kéo dài từ năm 1939 đến cuối những năm 1950, gắn với
những tên tuổi như Liker, Sank, G.Allport, Crechphend, J.Bruner, v.v... Các
16
nghiên cứu ở thời kì này chủ yếu tập trung tìm hiểu, lí giải những hoài nghi về
vai trò của thái độ trong việc chi phối hành vi. Tuy nhiên, số lượng các công
trình nghiên cứu về thái độ ở thời kì này có sự giảm sút một cách đáng kể.
- Thời kì thứ ba kéo dài từ cuối những năm 1950 đến nay, có thể được coi
là thời kì bùng nổ của những nghiên cứu về thái độ ở phương Tây. Các nghiên
cứu ở thời kì này thường đề cập đến những quan niệm mới về định nghĩa thái
độ, cấu trúc và chức năng của nó. Nhiều thuyết đã được hình thành làm cơ sở lí
luận để lí giải quan hệ như thuyết “bất đồng nhận thức giữa thái độ và hành vi”
(Leon Festinger), thuyết "tự thể hiện”, “tự tri giác” (Parye Beny); các phương
pháp nghiên cứu sự hình thành và thay đổi thái độ như: thang đo thái độ (The
Fscale – thang đo F) đo các quan điểm phát xít, thang đo quan điểm giáo điều
(The Dogmatism Scale), phương pháp đo thái độ gián tiếp qua các chỉ số sinh lí
như phương pháp điện cơ mặt; các kĩ thuật nghiên cứu thái độ như kĩ thuật
Bogus pipeline (đường ống giả vờ) của Edward Jones và Harold Sigall, kĩ thuật
lấn từng bước (foot in the door) của J.Freedman và S.Fraser.
Tóm lại, các nghiên cứu thái độ ở phương Tây có xu thế chung là nhằm
giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cũng như việc nghiên cứu các dạng thái
độ đã định hình sẵn để có thể dự báo hành vi của cá nhân khi họ vấp phải các trở
ngại, khó khăn.
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc
Khi nghiên cứu tâm lí con người, bao gồm cả vấn đề thái độ, hầu hết các
nhà tâm lí học Việt Nam đều xuất phát từ quan điểm tâm lí học hoạt động. Các
công trình nghiên cứu chủ yếu tập trung khái quát những vấn đề lí luận về thái
độ như định nghĩa, cấu trúc, đặc điểm của thái độ, gắn với những tên tuổi tiêu
biểu như Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Trần Hiệp…
Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng “thái độ là một trong những biểu hiện
của động cơ học tập, là mục đích hàng đầu của hoạt động dạy học bên cạnh việc
cung cấp tri thức, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo” [9, tr.29]. Còn hai tác giả Đặng Vũ
17
Hoạt và Hà Thị Đức thì cho rằng: thái độ là một trong bốn thành phần của nội
dung dạy học đại học (hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hệ thống khái niệm hoạt
động sáng tạo, hệ thống các chuẩn mực thái độ với hiện thực) [10].
Trong những năm gần đây, đã có một số công trình khá công phu, chú
trọng nghiên cứu về thái độ trên các đối tượng khác nhau trong đó có vấn đề thái
độ học tập trên đối tượng là học sinh, sinh viên và bước đầu đã có những kết quả
được ứng dụng một cách hiệu quả, góp phần vào việc phát triển kinh tế – xã hội
đất nước.
Tác giả Nguyễn Đức Hưởng có đề tài “Thái độ học tập của sinh viên
trường đại học An ninh nhân dân” (1998), nghiên cứu thái độ học tập được thể
hiện thông qua thái độ đối với các yếu tố thành phần như: thái độ đối với mục
đích học tập; thái độ đối với điều kiện, môi trường của hoạt động học tập; thái
độ đối với tổ chức hoạt động học tập; thái độ đối với các hành động học tập, với
kết quả, với quá trình học tập [12]. Tác giả cũng đã xây dựng các chỉ báo để đo
lường thái độ học tập của sinh viên, tiến hành khảo sát và rút ra được nhiều kết
luận, kiến nghị có giá trị thực tiễn cao đối với việc nâng cao thái độ học tập của
sinh viên.
Tác giả Nguyễn Thanh Giang trong đề tài “Thái độ đối với môn tâm lí học
lãnh đạo, quản lí của học viên phân viện thành phố Hồ Chí Minh – Học viện
Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh” (2005) đã tiến hành khảo sát thực trạng và rút
ra được các kết luận về một số vấn đề ví dụ như: phần lớn học viên nhận thức
được sự cần thiết, ý nghĩa của môn học cũng như các yếu tố ảnh hưởng tới việc
học tập nhưng lại chỉ nhận thức các đơn vị tri thức cụ thể của môn học này một
cách chung chung, các học viên có hứng thú với môn học này song chưa thể
hiện hành vi học tập tích cực tương ứng [6]. Từ đó, tác giả đã đưa ra các kiến
nghị mang tính ứng dụng thực tiễn, góp phần hữu ích đối với việc giảng dạy và
học tập bộ môn này.
18
Ngoài ra, có thể kể đến đề tài của tác giả Huỳnh Văn Sơn (1999), “Thực
trạng nhận thức và thái độ của học sinh phổ thông trung học ở một số trường nội
thành thành phố Hồ Chí Minh đối với nội dung giáo dục giới tính”.
Liên quan đến môn Lịch sử, chúng tôi đã tìm hiểu và biết đến Hội thảo
khoa học về “Thực trạng việc dạy và học lịch sử trong trường phổ thông –
nguyên nhân và giải pháp” do Hội Khoa học lịch sử, Bộ Giáo dục và Đào tạo,
Bảo tàng Cách mạng Việt Nam, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
(Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh), Trường Đại học Hồng Bàng phối
hợp tổ chức ngày 27/03/2008. Hội Sử học Hải Phòng cũng đã phối hợp với Bộ
Giáo dục và Đào tạo tổ chức hai hội thảo quốc gia về chủ đề “Đánh giá thực
trạng việc dạy và học môn Lịch sử trong trường phổ thông” (2008) tại Hà Nội và
“ Chất lượng dạy và học lịch sử ở trường phổ thông” (2012) tại Đà Nẵng, đưa ra
kiến nghị nhằm khắc phục một bước tình trạng yếu kém của
môn Lịch sử.
Bên cạnh đó là các nghiên cứu như: đề tài “Giáo dục truyền thống yêu
nước cho học sinh trung học cơ sở huyện Kiên Lương tỉnh Kiên Giang qua môn
Lịch sử” của tác giả Nguyễn Thị Định (2010), đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ
thống câu hỏi nhằm gây hứng thú học tập lịch sử cho học sinh miền núi tỉnh Sơn
La (vận dụng qua phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 chương trình chuẩn)” của tác
giả Nguyễn Thị Hạnh (2012) hay đề tài “Hướng dẫn học sinh sử dụng kiến thức
liên môn trong học tập những nội dung văn hóa phần Lịch sử Việt Nam lớp 10
trung học phổ thông chương trình chuẩn” của tác giả Nguyễn Thị Tuyết (2013).
Như vậy, có thể nói việc nghiên cứu thái độ của người học đối với môn
học ít có công trình nào đề cập đến một cách có hệ thống và toàn diện, nhất là
việc nghiên cứu thái độ học tập của học sinh đối với một môn học cụ thể ở bậc
trung học phổ thông thì hầu như chưa có. Đối với môn Lịch sử ở trường trung
học phổ thông nói riêng, các đề tài chủ yếu chỉ tập trung nghiên cứu, tìm hiểu về
19
phương pháp giảng dạy bộ môn. Chính vì vậy, lựa chọn để nghiên cứu “Thái độ
học tập môn lịch sử của học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội” là việc làm cần
thiết.
1.2. M t số khái niệm cơ bản
1.2.1. Thái độ
Thái độ là một thuật ngữ được sử dụng nhiều trong khoa học tâm lí cũng
như các ngành khoa học khác, nó là khái niệm tương đối phức tạp và cho đến
nay vẫn chưa có sự thống nhất hoàn toàn.
Năm 1918, ở phương Tây, những người đầu tiên sử dụng khái niệm thái
độ là W.I.Thomas và F.Znaniecki cho rằng: Thái độ là trạng thái tinh thần của cá
nhân đối với một giá trị. Theo đó, yếu tố chủ quan của cá nhân đối với một giá
trị này hay một giá trị khác làm cho cá nhân có hành động tương ứng được xã
hội chấp nhận là vấn đề được chú trọng [34].
Năm 1935, G.W.Allport đưa ra định nghĩa và đã được nhiều nhà tâm lí
học thừa nhận: Thái độ là trạng thái sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh, được
hình thành thông qua kinh nghiệm, có khả năng điều chỉnh hoặc ảnh hưởng năng
động đối với phản ứng của cá nhân đến các khách thể và tình huống mà nó có
thiết lập mối quan hệ [31, tr.810]. Mặc dù trong định nghĩa này “thái độ chỉ bó
gọn “trong đầu” của một cái tôi chủ quan, mà không thấy vai trò của các yếu tố
môi trường và những người khác trong xã hội đối với việc hình thành thái độ
chủ quan của mỗi người” [8, tr.281] song không thể phủ nhận rằng cũng trong
định nghĩa này, ta không chỉ thấy thái độ là gì mà còn thấy cả nguồn gốc, vai trò
cũng như chức năng của nó.
Nhà tâm lí học người Mĩ H.C.Triandis (1971) xác định: “Thái độ là những
tư tưởng được hình thành từ những xúc cảm gây tác động đến hành vi nhất định
ở một giai cấp nhất định trong những tình huống xã hội. Thái độ của con người
20
bao gồm những điều người ta suy nghĩ và cảm thấy về đối tượng cũng như thái
độ cư xử của họ đối với nó” [8, tr.280].
Trong khi đó, R.Martens lại đưa ra một định nghĩa khác, khẳng định
“Thái độ là xu hướng thường xuyên đối với các tình huống xã hội. Nó biểu thị
sự thống nhất của ý nghĩ, tình cảm và hành động. Thái độ của con người có mối
quan hệ chặt chẽ với hành vi, được xác định bằng tình huống thống nhất bên
trong” [8, tr.280].
Khi đề cập đến khái niệm thái độ trong cuốn Từ điển tâm lí học, tác giả
Nguyễn Khắc Viện cho rằng: Trước một đối tượng nhất định, nhiều người
thường có những phản ứng tức thì, tiếp nhận dễ dàng hay khó khăn, đồng tình
hay chống đối như đã có sẵn, có những cơ cấu tâm lí tạo ra định hướng cho việc
ứng phó. Từ những thái độ sẵn có, tri giác về đối tượng cũng như tri thức bị chi
phối về vận động thì thái độ gắn liền với tâm thế [29, tr.351].
Còn tác giả Vũ Dũng lại có cách nhìn nhận thái độ “ là trạng thái sẵn sàng
về mặt tinh thần và thần kinh được tổ chức thông qua kinh nghiêm, có tác dụng
điều chỉnh hoặc có ảnh hưởng một cách linh hoạt đến phản ứng của một cá nhân
với tất cả các khách thể và tính huống nó có mối liên hệ” [4,tr.416]. Thái độ có
ba thành tố là nhận thức, cảm xúc và hành vi. Chúng kết hợp lại để truyền tải
một phản ứng tích cực, tiêu cực hay tập trung. Thái độ là một sản phẩm phức tạp
của quá trình học tập, lĩnh hội, trải nghiệm, cảm xúc bao gồm cả những hứng
thú, ác cảm, thành kiến, mê tín, quan điểm khoa học và tôn giáo cũng như chính
trị [4,tr.528].
Tác giả Đào Thị Oanh lại cho rằng: Thái độ là sự sẵn sàng ổn định của cá
nhân để phản ứng với một tình huống hay một phức thể tình huống gắn liền với
một cá nhân đó [20, tr.75].
Còn các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy lại quan
niệm: Thái độ là sự biểu hiện về mặt nội dung của tính cách trong mối quan hệ
21
với các biểu hiện hình thức của tính cách là các cử chỉ, hành vi và cách nói năng
tương ứng [7, tr.133]. Cả hai khái niệm này đều đề cập đến mặt biểu hiện của
thái độ là hành vi, cử chỉ bên ngoài.
Mặc dù khi định nghĩa về thái độ, các tác giả xuất phát từ quan niệm khác
nhau, sử dụng ngôn từ khác nhau nhưng đều cho rằng đó là cách ứng xử của cá
nhân đối với các tình huống, các vấn đề của xã hội.
Qua việc khái quát và phân tích quan điểm của các nhà tâm lí học về thuật
ngữ thái độ, chúng tôi nhận thấy thái độ là cấu tạo tâm lí chủ quan, bên trong
của nhân cách. Khi nghiên cứu về thái độ phải xem xét thái độ trong mối quan
hệ giữa cá nhân với xã hội và phải dựa vào các thành phần cơ bản là nhận thức,
cảm xúc, hành vi. Bên cạnh đó, việc phân biệt thái độ với các khái niệm khác
trong nhân cách mà đặc biệt là khái niệm tâm thế là việc làm cần thiết. Tâm thế
được hiểu là “trạng thái trọn vẹn cơ động của chủ thể, trạng thái sẵn sàng hành
động, bị quy định bởi hai yếu tố là nhu cầu của chủ thể và tình huống khách
quan tương ứng”. Tuy thái độ và tâm thế có một số điểm trùng nhau nhưng về
nội hàm cũng có nhiều điểm không giống nhau. Thái độ là thuộc tính tâm lí (chứ
không phải là trạng thái như tâm thế) được hình thành trong các hoàn cảnh xã
hội thông qua hoạt động và giao tiếp có ý thức, có cấu trúc phức tạp và đa tầng,
tham gia vào điều khiển, điều chỉnh hành vi của cá nhân trong nhiều lĩnh vực
hoạt động khác nhau. Những phẩm chất đó không có trong tâm thế hoặc nếu có
cũng chỉ xuất hiện rất mờ nhạt [8].
Như vậy, chúng tôi hiểu khái niệm thái độ như sau: “Thái độ là cấu tạo
tâm lí sẵn sàng phản ứng lại các tác động khách quan theo một chiều hướng
nhất định, được biểu hiện ra ở quá trình nhận thức, cảm xúc và hành vi của chủ
thể trong những tình huống, điều kiện nhất định”.
1.2.2. Học tập
22
Con người có nhiều cách học khác nhau để lĩnh hội các kinh nghiệm xã
hội. Chẳng hạn như việc học một cách ngẫu nhiên, nghĩa là nắm tri thức, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo cũng như các phương thức hành vi khác thông qua việc
thực hiện một hoạt động khác trong cuộc sống hàng ngày. Kết quả là những kinh
nghiệm lĩnh hội được không trùng với những mục đích trực tiếp của chính hành
động hay hành vi; chỉ lĩnh hội được những gì có liên quan trực tiếp đến nhu cầu,
hứng thú, các nhiệm vụ trước mắt và bỏ qua các khái niệm khác; chỉ mang lại
những tri thức tiền khoa học, ngẫu nhiên và không hệ thống; chỉ hình thành
những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang lại.
Tuy nhiên, thực tiễn lại đòi hỏi con người phải trang bị cho mình những
tri thức khoa học và họ không thể đạt được điều này chỉ thông qua việc học ngẫu
nhiên. Chính vì vậy, trong hoàn cảnh thích hợp thì việc học ở nhà trường kết
hợp với tự học mới là phương thức học tập hữu hiệu.
Trong phạm vi của nghiên cứu này, chúng tôi hiểu “học tập” như là “hoạt
động học” trong nhà trường và sử dụng khái niệm “Học tập là hoạt động đặc
thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những phương thức hành vi và những dạng hoạt động
nhất định”.
Bản chất của hoạt động học tập là hoạt động có đối tượng là tri thức và
những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó; là hoạt động hướng vào làm thay đổi
chính mình, được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo; nó không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới
mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động
(phương pháp giành tri thức hay cách học).
Để hình thành hoạt động học tập thì cần phải hình thành động cơ học tập,
mục đích học tập và các hành động học tập [11].
1.2.3. Thái độ học tập
23
Trong tâm lí học hiện nay đang tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về thái
độ học tập. Nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã khẳng định thái
độ học tập bao hàm cả thái độ đối với quá trình học tập cũng như thái độ đối với
kết quả của quá trình này.
Tác giả N.P.Levitop cho rằng: Thái độ học tập tích cực của sinh viên biểu
hiện ở việc họ chú ý, hứng thú và sẵn sàng cố gắng để vượt qua khó khăn.
Những mặt này biểu hiện ra sao trên hành vi học tập của sinh viên trong giờ học
trên lớp và giờ tự học đều được tác giả phân tích tỉ mỉ. Cũng chung xu hướng
này, tác giả G.Witzlack và cả tác giả S.Franz khi nghiên cứu về thái độ học tập
đều xây dựng những chỉ báo, những tiêu chuẩn đo lường, bao quát được tương
đối đầy đủ các mặt biểu hiện của loại thái độ này. Có thể kể đến một số chỉ báo
như sự nỗ lực nhận thức, tinh thần vận dụng kiến thức, hoàn thành nhiệm vụ học
tập một cách trung thực,…
Khi bàn về thực trạng thái độ học tập của học sinh, hai tác giả Hoàng Đức
Nhuận và Lê Đức Phúc đã nêu ra những chỉ số: chú ý, hăng hái tham gia vào
mọi hình thức của hoạt động học tập, hoàn thành mọi nhiệm vụ được giao, vận
dụng hay chuyển tải những gì đã học vào thực tế.
Như vậy, chúng tôi hiểu rằng: Thái độ học tập là cấu tạo tâm lí sẵn sàng
đáp ứng những yêu cầu của hoạt động học tập theo một chiều hướng nhất định,
được biểu hiện ra bên ngoài thông qua nhận thức, xúc cảm và hành vi học tập
của người học trong những tình huống, những điều kiện học tập nhất định.
Trong một cuốn sách viết năm 1956, tác giả M.J.Rosenberg đưa ra mô
hình ba thành tố hình thành nên cấu trúc thái độ: nhận thức, xúc cảm – tình cảm,
ý chí và hành động ý chí [33, tr 367]. Cấu trúc này được phần lớn các nhà tâm lí
học tán thành. Có thể hiểu rằng:
- Thành tố nhận thức thể hiện sự nhìn nhận, quan điểm đánh giá của cá
nhân đối với đối tượng có liên quan.
24
- Thành tố xúc cảm – tình cảm thể hiện sự rung động, quan tâm, chú ý của
chủ thể tới đối tượng.
- Thành tố ý chí và hành động ý chí bao gồm những phản ứng, ứng xử của
cá nhân đối với đối tượng đó.
Từ điển Xã hội học do Nguyễn Khắc Viện chủ biên cũng nhấn mạnh: tâm
thế – thái độ – xã hội đã được củng cố, có cấu trúc phức tạp, bao gồm các thành
phần: nhận thức, cảm xúc, hành vi [30, tr.278].
Dựa trên cấu trúc ba thành phần của thái độ nói chung, cấu trúc của thái
độ học tập mà chúng tôi sử dụng trong đề tài này cũng bao gồm thành phần nhận
thức, cảm xúc và hành vi. Trong đó:
- Nhận thức: là sự hiểu biết của cá nhân về đối tượng của thái độ học tập.
Khi đối tượng ấy tác động đến cá nhân, để có thái độ học tập nhất định thì trước
hết cá nhân phải có hiểu biết về nó. Có thể nói, nhận thức là “điều kiện cần”, là
cơ sở cho việc hình thành thái độ học tập.
- Cảm xúc: là một thành phần trong cấu trúc thái độ học tập; nó thể hiện
việc thích hay không thích, quan tâm hay không quan tâm, hài lòng hay không
hài lòng của cá nhân trước đối tượng của thái độ học tập; nó ảnh hưởng trực tiếp
đến hành vi của cá nhân. Chính vì vậy, có thể xem mặt cảm xúc như một chỉ báo
quan trọng khi nghiên cứu về thái độ học tập.
- Hành vi: là những hành động mà cá nhân ứng xử với đối tượng của thái
độ học tập, nó là hình thức biểu hiện cụ thể nhất của thái độ học tập.
1.2.4. Môn Lịch sử
Lịch sử là một khoa học dựng lại toàn bộ hoạt động của con người trong
quá khứ. Mỗi người chúng ta đều phải học và biết lịch sử. Các nhà sử học thời
xưa đã nói: “Sử để ghi chép việc, mà việc thì hay hoặc dở đều làm gương để răn
dạy cho đời sau. Các nước ngày xưa, nước nào cũng có sử là vì vậy” [13]. “Sử
phải tỏ rõ được sự phải trái, công bằng, yêu ghét, vì lời khen của sử còn vinh dự
25
hơn áo đẹp vua ban, lời chê của sử còn nghiêm khắc hơn búa rìu, sử thực là cái
cân, cái gương của muôn đời” [13].
Môn Lịch sử là một môn học trong hệ thống giáo dục quốc dân, có vai trò
cung cấp kiến thức, giáo dục lịch sử truyền thống dân tộc, giáo dục tư tưởng đạo
đức cho học sinh, từ đó hình thành thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn
cho các em, gắn kiến thức được học vào việc giải quyết những vấn đề mà thực
tiễn đòi hỏi; đúng như Xi – xê – rông, nhà chính trị Rô-ma cổ đã
nói “Lịch sử là thầy dạy của cuộc sống”.
Trong một đại hội quốc tế về giáo dục lịch sử, vai trò của bộ môn Lịch sử
được khẳng định, vì “con người tương lai phải nắm vững những kiến thức lịch
sử dân tộc và lịch sử thế giới để có thể trở thành người chủ có ý thức trên hành
tinh chúng ta, nghĩa là hiểu: sống và lao động để làm gì, cần phải đấu tranh
chống tệ nạn gì, nhằm bảo vệ và xây dựng một xã hội mới tốt đẹp như thế
nào…” [22].
Từ lớp 10 năm học 2006 – 2007, các trường trung học phổ thông trong cả
nước được phân thành ba ban: ban cơ bản, ban khoa học tự nhiên và ban khoa
học xã hội kết hợp nâng cao; Chương trình giáo dục trung học phổ thông chia
thành chương trình chuẩn và chương trình nâng cao theo tám môn học phân hóa
trong đó có môn Lịch sử.
Nhìn chung, chương trình môn Lịch sử trung học phổ thông gồm các nội
dung chính như sau:
- Phần lịch sử thế giới:
+ Lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại, bao gồm: xã hội
nguyên thủy, xã hội cổ đại, Trung Quốc thời phong kiến, Ấn Độ thời phong
kiến, Đông Nam Á thời phong kiến, Tây Âu thời trung đại.
26
+ Lịch sử thế giới cận đại: các cuộc cách mạng tư sản, các nước Âu – Mĩ,
phong trào công nhân, các nước Á – Phi – Mĩ Latinh, chiến tranh thế giới thứ
nhất, những thành tựu văn hóa.
+ Lịch sử thế giới hiện đại: cách mạng tháng Mười Nga và công cuộc xây
dựng chủ nghĩa xã hội ở Liên xô, các nước tư bản chủ nghĩa và các nước châu Á
giữa hai cuộc chiến tranh thế giới, chiến tranh thế giới thứ hai; sự hình thành trật
tự thế giới mới, các quốc gia sau chiến tranh thế giới hai, quan hệ quốc tế, cách
mạng khoa học – công nghệ và xu thế toàn cầu hóa.
- Phần lịch sử Việt Nam:
+ Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX: Việt Nam thời
nguyên thủy, cổ đại và Bắc thuộc; quá trình hình thành và phát triển nhà nước
phong kiến, những cuộc chiến đấu chống ngoại xâm, xây dựng và phát triển
kinh tế, văn hóa; những biến đổi của nhà nước phong kiến, phong trào Tây Sơn,
triều Nguyễn, truyền thống yêu nước thời phong kiến.
+ Lịch sử Việt Nam từ khi Pháp xâm lược đến hết chiến tranh thế giới thứ
nhất: phong trào yêu nước chống Pháp, Việt Nam trong cuộc khai thác thuộc địa
của Pháp, Việt Nam trong những năm chiến tranh thế giới thứ nhất.
+ Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000: phong trào dân tộc dân
chủ, phong trào giải phóng dân tộc, cách mạng tháng Tám, nước Việt Nam Dân
chủ Cộng hòa, cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp, kháng chiến
chống Mĩ, giải phóng miền Nam và thống nhất đất nước, xây dựng chủ nghĩa xã
hội, đổi mới đất nước.
1.2.5. Học sinh trung học phổ thông
1.2.5.1. Khái niệm học sinh trung học phổ thông
Học sinh trung học phổ thông là các em học sinh tuổi từ 15 – 18 đang
theo học tại các khối lớp 10, 11, 12 của bậc trung học phổ thông.
27
Cho đến nay, học sinh trung học phổ thông được xếp vào giai đoạn lứa
tuổi thanh xuân hoặc lứa tuổi đầu thanh niên. Các nhà tâm lí học gọi lứa tuổi học
sinh trung học phổ thông là “thanh niên mới lớn” [11, tr.65].
1.2.5.2. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh trung học phổ thông
Ở thời kì đầu lứa tuổi trung học phổ thông, sự phát triển thể chất của học
sinh vẫn đang tiếp tục hoàn thiện. Song, tới cuối độ tuổi này thì các em dần
chuyển sang thời kì ổn định, cân bằng, phát triển bình thường và hài hòa hơn.
Chính sự phát triển về thể chất này đã đưa đến những ảnh hưởng nhất
định lên tâm lí, nhân cách cũng như những lựa chọn trong cuộc sống của các em,
đòi hỏi các em có tính tự giác và độc lập cao hơn.
Đối với vấn đề phát triển trí tuệ: Do tính chủ định phát triển mạnh mẽ ở
tất cả các quá trình nhận thức nên trong giai đoạn này, nhà trường có vị trí quan
trọng, không chỉ là nơi trang bị tri thức mà còn là nơi tác động hình thành thế
giới quan và nhân sinh quan đúng đắn cho mỗi học sinh. Cảm giác, tri giác ở lứa
tuổi này đã đạt tới mức rất cao, trí nhớ phát triển do các em ghi nhớ có chủ định,
phát huy vai trò của ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa giúp năng lực cảm thụ được
nâng cao.
Cấu trúc của não vốn phức tạp cùng với sự phát triển chức năng của não,
kết hợp với ảnh hưởng từ hoạt động học tập nên ở học sinh trung học phổ thông
có khả năng tư duy lí luận, trừu tượng, khả năng độc lập sáng tạo và tính phê
phán của tư duy cao.
Một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học sinh trung học
phổ thông là sự phát triển của tự ý thức. Nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát
triển tâm lí của lứa tuổi này và được biểu hiện ở nhu cầu tìm hiểu, nhu cầu tự
đánh giá những đặc điểm tâm lí của mình theo các chuẩn mực đạo đức của xã
hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống. Điều này khiến học sinh quan tâm
sâu sắc tới đời sống tâm lí, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng, cũng
28
như tự đánh giá khả năng của mình. Học sinh càng trưởng thành thì kinh nghiệm
sống càng phong phú, các em đã ý thức được mình đang đứng trước ngưỡng cửa
cuộc đời, vì vậy thái độ đối với các môn học đã có lựa chọn, hứng thú học tập
gắn liền với những khuynh hướng nghề nghiệp, thể hiện tính chủ thể của các quá
trình nhận thức và năng lực điều khiển trong hoạt động học tập của bản thân.
Các em ý thức được trách nhiệm của mình và có những hành động học tập tích
cực như tìm hiểu, phê phán, đánh giá…
1.2.6. Thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông
Từ cách hiểu về thái độ và thái độ học tập nêu trên, chúng tôi đã rút ra
khái niệm sau để làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài:
Thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông là cấu tạo
tâm lí sẵn sàng đáp ứng những yêu cầu của hoạt động học tập môn Lịch sử theo
một chiều hướng nhất định, được biểu hiện ra bên ngoài thông qua nhận thức,
xúc cảm và hành vi học tập bộ môn của học sinh trong những tình huống, những
điều kiện học tập nhất định.
Bên cạnh đó, xuất phát từ cấu trúc ba thành phần của thái độ cũng như
thái độ học tập, chúng tôi tập trung nghiên cứu thái độ học tập môn Lịch sử của
học sinh trung học phổ thông biểu hiện ở ba mặt cụ thể như sau:
- Thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông thể hiện
ở mặt nhận thức:
+ Nhận thức về sự cần thiết, về ý nghĩa của việc học tập môn Lịch sử đối
với học sinh ở trường trung học phổ thông.
+ Nhận thức về mức độ cần thiết của các nội dung trong chương trình
môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông.
+ Nhận thức về mục đích học tập môn Lịch sử của bản thân.
ở mặt cảm xúc:
29
+ Mức độ yêu mến của học sinh khi học môn Lịch sử ở trường trung học
phổ thông.
+ Mức độ hài lòng của học sinh đối với các yếu tố liên quan đến hoạt
động học tập môn Lịch sử.
ở mặt hành vi:
+ Hành vi học tập môn Lịch sử ở trên lớp (trong giờ học, giờ thảo luận,
giờ thi);
+ Hành vi chuẩn bị bài và tự học của học sinh.
1.3. M t số yếu tố ảnh hƣởng đến thái đ học tập môn Lịch sử của học sinh
1.3.1. Yếu tố chủ quan
1.3.1.1. Động cơ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông
Động cơ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông cũng là
yếu tố có tác động mạnh mẽ đến thái độ học tập môn học này của các em.
Khi học sinh có nhu cầu học tập và xác định được mục tiêu cần đạt thì
động cơ học tập sẽ xuất hiện. Có hai loại động cơ học tập là: động cơ học tập
nhằm hoàn thiện tri thức và động cơ học tập nhằm thiết lập các mối quan hệ xã
hội.
Nếu xuất phát từ động cơ hoàn thiện tri thức, học sinh sẽ luôn có lòng
khát khao mở rộng tri thức, say mê học tập, bị hấp dẫn bởi chính bản thân tri
thức. Điều này giúp học sinh duy trì được hứng thú, ham muốn tìm tòi học hỏi,
luôn nỗ lực ý chí, vượt qua trở ngại khó khăn để đạt được những mục tiêu trong
học tập.
Còn nếu xuất phát từ động cơ quan hệ xã hội, việc học sinh say mê học
tập là do sự hấp dẫn lôi cuốn từ việc đáp ứng kì vọng của cha mẹ, lợi ích tương
30
lai,… Tuy loại động cơ này có mang tính tiêu cực song nó cũng góp phần thúc
đẩy, tạo hứng thú và nhu cầu học tập ở học sinh.
Trong xã hội hiện nay, những áp lực nặng nề từ việc tìm kiếm một chỗ
đứng hay “đầu ra” sau khi tốt nghiệp các trường Đại học, Cao đẳng, Trung học
chuyên nghiệp,… cũng khiến cho học sinh trung học phổ thông có cách học thực
dụng hơn, xu thế chuộng các môn Khoa học tự nhiên mà xem nhẹ
các môn Khoa học xã hội trong đó có môn Lịch sử ngày càng rõ rệt. Thêm vào
đó, môn học này có những khó khăn đặc thù cho nên nếu không có đam mê thực
sự, không chọn thi môn Lịch sử, học sinh dễ học tập môn học này theo kiểu học
chỉ để lấy điểm, học đối phó. Hay nói khác đi, phần lớn học sinh trung học phổ
thông học môn Lịch sử không xuất phát từ động cơ học tập nhằm hoàn thiện tri
thức, dẫn đến sự thiếu hụt kiến thức lịch sử ở thế hệ trẻ ngày nay.
1.3.1.2. Thói quen và năng lực tự học môn Lịch sử
Năng lực tự học lịch sử của học sinh trung học phổ thông là khả năng thực
hiện có hiệu quả hoạt động học tập môn Lịch sử mà không có sự tham gia trực
tiếp của người dạy.
Ở giai đoạn lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, hoạt động nhận thức và
hoạt động tư duy đều đã phát triển ở mức độ cao, học sinh có khả năng tự học,
có thể chủ động, độc lập, tích cực tìm hiểu, lĩnh hội tri thức và hình thành kỹ
năng cho bản thân. Điều này giúp học sinh nhớ lâu, vận dụng những kiến thức
đã học một cách hữu ích trong cuộc sống.
Nếu học sinh có khả năng và thói quen tự học thì sẽ ít ỷ lại, trở nên năng
động, sáng tạo hơn. Trên cơ sở đó sẽ tự bổ sung được những khiếm khuyết cũng
như tự hoàn thiện bản thân.
Hoạt động tự học lịch sử của học sinh có thể diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, là
bất cứ khi nào các em huy động mọi khả năng nhận thức hiện có của mình để
tiến hành các hoạt động tìm tòi, khám phá tự giác. Nội dung của tự học rất
31
phong phú, nó bao gồm cả những hoạt động học tập do bản thân học sinh độc
lập tiến hành trong hoặc ngoài giờ học chính khóa, thậm chí là tập thể học sinh
cùng tiến hành như: sự tích cực suy nghĩ, ghi chép, sáng tạo nhằm rút ra những
điều cần thiết, hữu ích cho bản thân khi nghe giảng, đọc sách hay làm bài tập
môn Lịch sử, tham gia các hoạt động thực tế (tham quan bảo tàng, di tích lịch
sử,…).
Thời gian để học tập môn Lịch sử trong nhà trường bao giờ cũng có hạn
trong khi lượng kiến thức lịch sử lại rất lớn. Chính vì thế, để trang bị cho mình
những kiến thức lịch sử; để biết một cách chắc chắn về nguồn gốc của mình; vị
trí của dân tộc – quốc gia mình trên thế giới; biết được đâu là điểm mạnh, điểm
yếu; đâu là cơ hội, thách thức; đâu là bạn, đâu là thù; biết được mỗi người cần
làm gì để hoàn thiện bản thân, để dân tộc – quốc gia mình tiến kịp sự phát triển
của nhân loại thì tự học là vô cùng quan trọng và cần được khuyến khích. Do đó,
thói quen và năng lực tự học môn Lịch sử cũng là một yếu tố ảnh hưởng đến thái
độ học tập môn học này của học sinh trung học phổ thông.
1.3.2. Yếu tố khách quan
1.3.2.1. Nội dung chương trình môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông
Nội dung chương trình là yếu tố hàng đầu trong việc mang lại tri thức,
hiểu biết và kĩ năng cho học sinh. Khi môn học có nội dung rõ ràng, đi sâu vào
thực tiễn và có tính ứng dụng cao sẽ thúc đẩy thái độ học tập của học sinh trong
quá trình học hỏi, tích lũy kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho tương lai.
Môn Lịch sử hiện nay đang tạo ra cảm giác chung là buồn tẻ, đơn điệu và
nhàm chán. Chương trình môn học nặng về lịch sử chiến tranh với hàng loạt
những con số, sự kiện khô khan cùng những lời miêu tả, đánh giá mang tính cảm
xúc nhiều hơn là khách quan và khoa học. Chỉ xem xét riêng môn Lịch sử lớp 10
đã dễ dàng nhận thấy cuốn sách này có nội dung kiến thức nhiều, diễn ra trong
thời gian dài, trải rộng trong một không gian quá lớn trong khi đây là lớp đầu
32
cấp học trung học phổ thông, chương trình lại không liên quan đến kì thi tốt
nghiệp và tuyển sinh đại học, cao đẳng (trước đây) hay kì thi trung học phổ
thông quốc gia (hiện nay) nên kể cả học sinh chọn thi và không chọn thi môn
Lịch sử đều hờ hững, chưa đầu tư đúng mức cho môn học này.
Tác giả Trần Đức Anh Sơn – Phó Viện trưởng Viện Nghiên cứu Phát triển
Kinh tế Xã hội Đà Nẵng cho rằng: “Nhìn chung lịch sử được giảng dạy trong hệ
thống học đường Việt Nam vẫn là lịch sử chính trị và lịch sử quân sự, không
phải là lịch sử quốc gia – dân tộc đúng nghĩa. Ở đó, chiến tranh, thắng lợi của
nhà nước Việt Nam qua các thời kì, sự thất bại của đối phương và lịch sử Đảng
Cộng sản Việt Nam là "cái xương sống" căn bản của chương trình dạy và học.
Lịch sử kinh tế, văn hóa, nghệ thuật, kiến trúc… của đất nước là những nội dung
bị xem nhẹ, thậm chí không được đưa vào chương trình” [17].
Thêm vào đó, ở giai đoạn lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, phương
pháp tư duy, năng lực phản biện được hình thành và chính điều đó đã khiến cho
việc áp đặt các quan điểm, nhận định một cách máy móc về các sự kiện, nhân
vật lịch sử cũng như cách nhìn lịch sử một chiều hay các nguồn tài liệu khác
ngoài sách giáo khoa, đặc biệt là mạng internet cung cấp những thông tin khác
nhau, thậm chí còn trái chiều và phủ định lẫn nhau sẽ khiến học sinh khó tâm
phục khẩu phục với những kiến thức các em được tiếp cận trong nhà trường.
Chương trình dạy và học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông hiện
nay rất nặng về kiến thức; các sự kiện, số liệu dày đặc, khó nhớ, buộc học sinh
phải học thuộc lòng. Điều này dẫn đến việc các em sẽ khó hệ thống lại kiến thức
và phải học rất nhiều khi đi thi. Chính vì vậy, nó chẳng những không thúc đẩy
mà còn phần nào hạn chế thái độ học tập của học sinh.
1.3.2.2. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn Lịch sử ở trường
33
Phương pháp dạy học của giáo viên hay việc lựa chọn các hình thức tổ
chức dạy học đều là yếu tố có tác động mạnh mẽ đến thái độ học tập của học
sinh khi học tập một môn học bất kì. Môn Lịch sử ở trường trung học phổ
thông cũng không ngoại lệ.
Trong quá trình học tập môn Lịch sử, học sinh được tham quan thực tế
các di tích lịch sử, chiến trường xưa, xem phim tư liệu, hình ảnh minh họa,
những câu chuyện kể sinh động, hấp dẫn về sự kiện lịch sử, nhân vật lịch sử hay
chỉ nghe thuyết trình triền miên, tham gia các giờ học lịch sử chỉ được tái hiện
qua sách vở, học “chay” một cách khô khan thiếu hấp dẫn. Tất cả những phương
pháp, hình thức này đều sẽ có ảnh hưởng nhất định tới thái độ học tập môn Lịch
sử của học sinh nếu như không muốn nói là có thể làm thay đổi.
Mặc dù đã trải qua nhiều lần đổi mới phương pháp và hình thức dạy học
song thực tế hiện nay môn Lịch sử trong trường trung học phổ thông vẫn tồn tại
lối dạy từ chương, thầy nói trò nghe, áp đặt một chiều với các giờ học chính
khóa trong môi trường lớp học, thiếu vắng những trải nghiệm thực tế, tái hiện sự
kiện lịch sử một cách trực quan (quan sát sa bàn, xem phim tư liệu, tham quan
bảo tàng, di tích lịch sử). Việc học sinh phát huy khả năng tìm tòi, nghiên cứu
thêm tư liệu ở bên ngoài sách giáo khoa tuy được khuyến khích song cũng
không được vượt ra ngoài những nội dung chính thống của sách giáo khoa và
học sinh cũng không có cơ hội phản biện vì sách giáo khoa và chương trình
khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành được coi là pháp lệnh.
Nhìn chung, người dạy môn lịch sử đa phần chỉ là những người truyền đạt
những kiến thức xơ cứng từ sách giáo khoa mà chưa biết cách thổi hồn lịch sử
cho học sinh. Nếu như học sinh đã có sách giáo khoa, đọc sách giáo khoa mà
giáo viên lại tiếp tục giảng dạy rập khuôn những nội dung ấy thì sẽ không khơi
gợi được hứng thú học tập ở học sinh. Bên cạnh đó, không phải mọi giáo viên
lịch sử đều đến với công việc này từ sở thích, đam mê đối với lịch sử nên việc
nghiên cứu, tìm hiểu, bồi dưỡng kiến thức mới, nâng cao tay nghề, thay đổi
34
phương pháp giảng dạy cho phù hợp với nhu cầu học tập của học sinh cũng chưa
được họ quan tâm thích đáng. Do đó, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông có ảnh hưởng trực tiếp đến cảm xúc
của học sinh đối với môn học này.
1.3.2.3. Điều kiện cơ sở vật chất
Hệ thống trang thiết bị và cơ sở vật chất cũng là một yếu tố rất quan trọng,
có tác động không nhỏ tới thái độ học tập của học sinh. Hệ thống trang thiết bị,
cơ sở vật chất được trang bị tốt và đầy đủ không chỉ đảm bảo tính hiệu quả cho
công tác giảng dạy của giáo viên mà còn giúp đáp ứng nhu cầu học tập của học
sinh, tạo hứng thú và niềm say mê học tập cho học sinh. Qua đó sẽ góp phần
thúc đẩy thái độ học tập bộ môn này ở các em.
Tuy nhiên, nhà trường hiện nay còn thiếu năng lực trong việc cung cấp
các nguồn tài liệu tham khảo cho cả người dạy và người học lịch sử, chưa tạo
điều kiện để học sinh được đi tham quan các di tích lịch sử, viện bảo tàng trong
khi chính những chuyến đi thực tế ấy sẽ giúp học sinh hiểu thêm về lịch sử của
dân tộc thông qua những hình ảnh cụ thể và có thực.
35
Tiểu kết chƣơng 1
Khái quát tình hình nghiên cứu về thái độ học tập môn Lịch sử của học
sinh trung học phổ thông cho thấy vấn đề này ít nhiều cũng đã được đề cập
nghiên cứu dưới nhiều góc độ trong một số công trình của các tác giả quan tâm.
Tuy nhiên, nhìn dưới góc độ tâm lí học thì những nghiên cứu về thái độ học tập
môn học cụ thể nói chung, môn Lịch sử nói riêng còn chưa được khai thác
nhiều.
Nghiên cứu thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông
ở Hà Nội là một nghiên cứu khá mới cho mảng đề tài tâm lí học về vấn đề học
lịch sử của học sinh. Vận dụng lí luận về thái độ học tập và lí luận về môn Lịch
sử, kết hợp với việc phân tích đặc điểm nhân cách, lứa tuổi học sinh trung học
phổ thông, chúng tôi xây dựng nên cơ sở lí luận làm nền tảng cho việc xác định
cách thức tìm hiểu và đánh giá thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung
học phổ thông ở Hà Nội qua thực tiễn vấn đề này.
36
hƣơng 2
TỔ CHỨ V P ƢƠN P ÁP N ÊN ỨU
2.1. Nghiên cứu lí luận
2.1.1. Mục đích nghiên cứu lí luận
- Tổng quan tình hình nghiên cứu do các tác giả trong nước và ngoài nước
thực hiện về thái độ, thái độ học tập nói chung cũng như về thái độ học tập môn
Lịch sử của học sinh trung học phổ thông nói riêng.
- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận cơ bản có liên quan đến vấn đề thái
độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông.
- Xây dựng và hoàn thiện khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu để có
được cái nhìn bao quát hơn. Trên cơ sở đó, xác lập quan điểm chỉ đạo cho việc
nghiên cứu vấn đề thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông
trên thực tiễn.
2.1.2. Nội dung nghiên cứu lí luận
- Phân tích, tổng hợp và đánh giá những công trình nghiên cứu của các tác
giả trong nước và ngoài nước về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung
học phổ thông.
- Xác định được các khái niệm công cụ và khái niệm liên quan đến đề tài
nghiên cứu.
- Xác định các nội dung nghiên cứu thực tiễn.
2.1.3. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Đối với quá trình nghiên cứu lí luận, chúng tôi chủ yếu sử dụng phương
pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu. Phương pháp này bao gồm việc phân tích,
tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những lí thuyết, những vấn đề phương
37
pháp luận có liên quan đến thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học
phổ thông của các tác giả trong nước và ngoài nước.
2.2. Nghiên cứu thực tiễn

Quá trình nghiên cứu thực tiễn bao gồm 4 giai đoạn: giai đoạn thiết kế
bảng hỏi; giai đoạn điều tra thử; giai đoạn điều tra chính thức; giai đoạn xử lí kết
quả.
2.2.1. Giai đoạn thiết kế bảng hỏi

* Mục đích nghiên cứu
Hình thành nội dung sơ bộ cho các bảng hỏi.
* Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp chuyên gia, phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu.
* Khách thể nghiên cứu
05 Chuyên gia ở các lĩnh vực giáo dục học, tâm lí học.
* Nội dung nghiên cứu
Để thiết kế được bảng hỏi khoa học, phù hợp với vấn đề nghiên cứu
chúng tôi tiến hành phân tích, tổng hợp các tài liệu thu thập được từ các công
trình nghiên cứu trước đó kết hợp với việc tham khảo ý kiến của các chuyên gia.
Dựa vào mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn và xử lí các thông
tin đã thu thập được, chúng tôi xây dựng hai loại bảng hỏi cá nhân, trong đó:
- Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho học sinh gồm năm phần:
Phần 1: Nhóm các câu hỏi nhằm tìm hiểu thái độ học tập môn Lịch sử
của học sinh trung học phổ thông thể hiện ở mặt nhận thức (gồm câu hỏi số 1, 2,
3, 10)
+ Nhận thức về mức độ cần thiết của việc học tập môn Lịch sử;
+ Nhận thức về ý nghĩa của môn Lịch sử;
+ Nhận thức về sự cần thiết của các nội dung môn Lịch sử;
38
+ Nhận thức về mục đích học tập môn Lịch sử của bản thân.
của học sinh trung học phổ thông thể hiện ở mặt cảm xúc (gồm câu hỏi số 5, 7,
11)
+ Cảm nhận của học sinh trong giờ học lịch sử;
+ Mức độ yêu mến đối với việc học môn Lịch sử;
+ Mức độ hài lòng khi học tập môn Lịch sử ở nhà trường.
của học sinh trung học phổ thông thể hiện ở mặt hành vi (gồm câu hỏi số 8, 9)
+ Hành vi học tập môn Lịch sử ở trên lớp;
+ Hành vi chuẩn bị bài và tự học môn Lịch sử ngoài các giờ học ở nhà
trường.
Phần 4: Nhóm các câu hỏi nhằm tìm hiểu các yếu tố và mức độ ảnh
hưởng của chúng đến thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ
thông (gồm câu hỏi số 4, 6)
Phần 5: Câu hỏi nhằm tìm hiểu một số thông tin cá nhân của học sinh
như giới tính, trường, khối lớp,…
Ngoài ra, trong bảng hỏi, chúng tôi sử dụng thêm câu hỏi số 12 nhằm tìm
hiểu nhu cầu, nguyện vọng của học sinh về nội dung môn Lịch sử, phương pháp
và hình thức tổ chức giờ học của giáo viên cũng như cơ sở vật chất và phương
tiện phục vụ cho môn học này ở nhà trường trung học phổ thông.
- Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho các thầy cô giáo để biết đánh giá của họ
về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông.
2.2.2. Giai đoạn điều tra thử
39
Xác định độ tin cậy và độ giá trị của bảng hỏi để tiến hành chỉnh sửa
những câu hỏi không đạt yêu cầu, bổ sung và hoàn thiện bảng hỏi để đưa vào sử
dụng trong giai đoạn điều tra chính thức.
Sử dụng bảng hỏi cá nhân sơ bộ đã được xây dựng từ giai đoạn trước và
phương pháp toán thống kê.
Xử lí các số liệu đã thu được bằng chương trình SPSS phiên bản 16.0. Ở
giai đoạn này chúng tôi chỉ sử dụng hai kĩ thuật là phân tích độ tin cậy của bảng
hỏi dựa vào hệ số Alpha của Cronbach và xác định độ giá trị của các thang đo
trong bảng hỏi [14].
50 học sinh được chọn ngẫu nhiên từ ba trường trung học phổ thông đã
nêu.
* Nội dung nghiên cứu
Kết quả thu được như sau:
Mức độ nhận thức của học sinh THPT về ý nghĩa của môn Lịch sử trong
trường THPT: Alpha = 0,80
Mức độ nhận thức của học sinh THPT về sự cần thiết của các nội dung
của môn Lịch sử: Alpha = 0,82
Mức độ nhận thức của học sinh THPT về mục đích học tập môn Lịch sử
của bản thân: Alpha = 0,87
Mức độ biểu hiện cảm xúc hài lòng của học sinh THPT khi học môn Lịch
sử: Alpha = 0,76
Mức độ biểu hiện hành vi của học sinh trong quá trình học môn Lịch sử
trên lớp: Alpha = 0,93
40
Mức độ biểu hiện hành vi của học sinh trong quá trình học môn Lịch sử ở
nhà: Alpha = 0,92
Mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố đến việc học môn Lịch sử của học
sinh THPT: Alpha = 0,78
Như vậy, kết quả về độ tin cậy và độ giá trị sau khi xử lí bằng phần mềm
thống kê đã cho thấy chúng tôi có thể sử dụng bảng hỏi này vào điều tra trên
nhóm khách thể chính.
2.2.3. Giai đoạn điều tra chính thức
Nhằm mục đích tiến hành khảo sát thực tiễn để thấy được thực trạng cũng
như tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập môn Lịch sử của học
sinh trung học phổ thông ở Hà Nội, chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp
nghiên cứu, bao gồm: phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp quan
sát, phương pháp phỏng vấn sâu.
2.2.3.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Khảo sát thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học
phổ thông thể hiện ở ba mặt: nhận thức, cảm xúc, hành vi; tìm hiểu một số yếu
tố và mức độ ảnh hưởng của chúng đến thực trạng đó.
Tỉ lệ học sinh nam và nữ, học lực đều lấy ngẫu nhiên theo tỉ lệ trong lớp
học.
Bảng 2.1: Phân bố khách thể nghiên cứu chính
Số lƣợng học sinh
Trƣờng Khối lớp 10 Khối lớp 11 Khối lớp 12 Tổng
Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ
41
THPT Chu Văn An 24 16 19 22 20 21 122
THPT Thăng Long 22 19 20 23 26 14 124
THPT Phú Xuyên B 21 22 24 17 17 26 127
Tổng 124 125 124 373
* Nguyên tắc điều tra
Mỗi học sinh sẽ nhận được một mẫu phiếu điều tra và phải độc lập hoàn
thành nó. Tuy nhiên, học sinh có thể hỏi điều tra viên để được giải đáp khi bắt
gặp những mệnh đề mà họ chưa hiểu rõ.
* Cách tính điểm số cho bảng hỏi
Các câu hỏi của chúng tôi phần lớn sử dụng thang đo Likert 4 lựa chọn và
khi lượng hóa sẽ được quy ước điểm số như sau:
Bảng 2.2: Quy ƣớc điểm số cho thang đo
Lựa chọn phƣơng án trả lời iểm số
Hoàn toàn đúng/ rất cần thiết/ rất ảnh hưởng/ rất thường xuyên/ rất
4
hài lòng.
Phần lớn là đúng/ cần thiết/ ảnh hưởng/ thường xuyên/ hài lòng. 3
Phần lớn là sai/ ít cần thiết/ ít ảnh hưởng/ thỉnh thoảng/ ít hài lòng. 2
Hoàn toàn sai/ không cần thiết/ không ảnh hưởng/ không bao giờ/
1
không hài lòng.
Trong đề tài này, chúng tôi chia các mức độ biểu hiện của thái độ học tập
môn Lịch sử thành 4 mức: thấp; trung bình; cao; rất cao. Mức độ biểu hiện của
thái độ học tập môn Lịch sử là điểm trung bình cộng của các tiêu chí biểu hiện
cho nó. Cụ thể, các mức độ biểu hiện của thái độ học tập môn Lịch sử được quy
định như sau:
Mức độ thấp (chưa tích cực): 1 ≤ ĐTB ≤ 1,75
42
Mức độ trung bình (ít tích cực): 1,76 ≤ ĐTB ≤ 2,50
Mức độ cao (chưa thực sự tích cực): 2,5 ≤ ĐTB ≤ 3,25
Mức độ rất cao (tích cực): 3,26 ≤ ĐTB ≤ 4
2.2.3.2. Phương pháp quan sát
Chúng tôi tiến hành quan sát giờ học môn Lịch sử của học sinh. Thông
qua quá trình quan sát trực quan sẽ bổ sung thêm dữ kiện để giải quyết nhiệm vụ
nghiên cứu của đề tài được tốt hơn.
* Nội dung quan sát
Những biểu hiện thái độ học tập của học sinh về mặt hành vi khi tham gia
giờ học như sự tập trung chú ý trong giờ học, phát biểu xây dựng bài, ghi chép
bài học, trao đổi thảo luận,…
2.2.3.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Bổ sung, kiểm tra và làm rõ thêm một số thông tin đã thu thập được thông
qua phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
* Khách thể phỏng vấn
Chúng tôi tiến hành phỏng vấn sâu 06 học sinh, đại diện cho nhóm
khách thể thích/không thích môn Lịch sử, thi/không thi môn Lịch sử trong kì thi
THPT Quốc gia, có kết quả học tập ở mức cao/thấp đối với môn Lịch sử.
* Nguyên tắc phỏng vấn
Các cuộc phỏng vấn sẽ được tiến hành trong bầu không khí vui vẻ, cởi mở
và thoải mái; học sinh được tự do trình bày quan điểm của mình đối với các vấn
đề mà chúng tôi đưa ra.
* Nội dung phỏng vấn
43
Những thông tin cá nhân, các mặt biểu hiện thái độ học tập môn Lịch sử
của học sinh trung học phổ thông, yếu tố ảnh hưởng đến việc học sinh thích/
không thích học môn Lịch sử, chọn thi/không chọn thi môn Lịch sử trong kì thi
THPT Quốc gia,…
2.2.4. Giai đoạn xử lí kết quả
Xử lí các số liệu thu được qua việc sử dụng bảng hỏi cá nhân trong giai
đoạn điều tra chính thức.
Phương pháp toán thống kê.
Kết quả khảo sát thực tiễn sẽ được xử lí bằng phần mềm thống kê SPSS
dùng trong môi trường Window, phiên bản 16.0, là phần mềm dành cho các
nghiên cứu khoa học xã hội để đảm bảo tính khách quan.
* Thực hiện việc xử lí kết quả
Các thông số và phép thống kê được dùng trong nghiên cứu là phân tích
thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận. Các chỉ số được sử dụng khi
phân tích là:
Điểm trung bình cộng (mean): dùng để tính điểm đạt được của từng mệnh
đề và của từng yếu tố.
Độ lệch chuẩn (Standard deviation): dùng để mô tả độ phân tán hay tập

trung của các câu trả lời của mẫu nghiên cứu.
Tần suất và chỉ số phần trăm các phương án trả lời của các câu hỏi đóng
và câu hỏi mở.
Tương quan và hồi quy.
So sánh trung bình để tìm ra sự khác biệt giữa các nhóm khách thể nghiên
cứu: học sinh nam và học sinh nữ, các khối lớp.
44
Sau khi chọn mẫu khách thể đảm bảo cả về tính khách quan và tính đại
diện, chúng tôi tiến hành nghiên cứu theo một quy trình được thiết kế hết sức
chặt chẽ, hợp lí và thống nhất. Bằng cách kết hợp các phương pháp nghiên cứu
khác nhau (phương pháp điều tra bằng bảng hỏi cá nhân; phương pháp phỏng
vấn sâu; phương pháp quan sát), chúng tôi thu được những dữ liệu có độ tin cậy
và chính xác cao. Qua những thông tin thu thập được từ việc khảo sát thực tế
trên các nhóm khách thể đã lựa chọn, chúng tôi xử lí và phân tích với nhiều kĩ
thuật đa dạng (phân tích định tính, phân tích định lượng) cho phép có những kết
quả và kết luận với đủ độ tin cậy và có giá trị về mặt khoa học đồng thời nhận
được những kết quả khách quan mang tính khoa học về vấn đề nghiên cứu của
mình.
45
hƣơng 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU T Á HỌC TẬP MÔN LỊCH SỬ CỦA

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
3.1. Thực trạng thái đ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ
thông
Vấn đề thái độ được thể hiện thông qua cấu trúc của nó, bao gồm: mặt
nhận thức, mặt cảm xúc và mặt hành vi. Chính vì vậy, khi nghiên cứu vấn đề
thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông chúng tôi tiến
hành khảo sát và đánh giá từng mặt biểu hiện đó cũng như xét mối tương quan
giữa các mặt biểu hiện đó với nhau. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng so sánh, đánh
giá xem thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông có sự
khác nhau giữa học sinh nam và học sinh nữ, giữa các khối lớp, giữa các trường
trung học phổ thông hay không.
3.1.1. Thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ
thông thể hiện ở mặt nhận thức
Nhận thức là “điều kiện cần”, là cơ sở cho việc hình thành nên thái độ học
tập. Chính vì vậy mà khi tìm hiểu thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông, trước hết phải tìm hiểu xem sự hiểu biết của họ về môn học
này như thế nào.
Chúng tôi khảo sát nhận thức của học sinh trung học phổ thông ở các khía
cạnh: nhận thức về sự cần thiết của môn Lịch sử và của các nội dung môn học,
nhận thức về ý nghĩa của môn học và mục đích học tập môn học này của bản
thân học sinh.
3.1.1.1. Nhận thức của học sinh trung học phổ thông về sự cần thiết của
môn Lịch sử
Để tìm hiểu mức độ nhận thức của học sinh về sự cần thiết của môn
46
Lịch sử, chúng tôi sử dụng câu hỏi “Theo bạn, mức độ cần thiết của việc học
môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông như thế nào?”. Kết quả khảo sát cho
thấy: có tới 46,6% và 40,2% số học sinh cho rằng môn Lịch sử là cần thiết và rất
cần thiết. Điều này có nghĩa là hầu hết số học sinh có nhận thức tốt về sự cần
thiết của môn học này ở trường THPT. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận học sinh
vẫn chưa có nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của môn Lịch sử, cho rằng môn
học này học hay không học đều được (11,5%), thậm chí là không cần thiết
(1,6%). Số học sinh cho rằng môn Lịch sử là không cần thiết tập trung ở hai
trường THPT Thăng Long và Phú Xuyên B.
Trái với kết quả nêu trên, việc tổng hợp những số liệu khảo sát từ phía các
thầy cô giáo lại cho thấy: có 7/10 thầy cô giáo cho rằng hầu hết học sinh của họ
không nhận thức được sự cần thiết của môn Lịch sử trong khi chỉ có 3 người đưa
ra nhận định là chỉ có một số ít học sinh chưa nhận thức được sự cần thiết của
môn học này. Sở dĩ tồn tại sự khác biệt như vậy trong quan điểm của người dạy
và người học là do các thầy cô giáo nhìn nhận vấn đề này dựa trên sự thể hiện
bằng hành vi của học sinh trong quá trình học tập. Họ cho rằng, việc học sinh
chưa coi trọng môn Lịch sử, chưa học tốt môn học này xuất phát từ việc học
sinh chưa nhận thức được tầm quan trọng của môn học, cho nên cũng chưa có
hành vi đúng đắn với việc học tập bộ môn này.
Từ những số liệu phân tích ở trên, chúng tôi thấy rằng đa số học sinh
THPT đánh giá môn Lịch sử trở nên cần thiết song bên cạnh đó vẫn tồn tại một
số lượng đáng kể những học sinh chưa nhận thức được sự cần thiết của việc học
tập môn Lịch sử trong nhà trường phổ thông hiện nay, chiếm 13,1% tổng số học
sinh THPT tham gia vào khảo sát của chúng tôi. Không thể phủ nhận rằng vị trí
của môn học này là rất quan trọng trong trường THPT nhưng thực tế lại chưa
được quan tâm, đầu tư đúng mức; ở học sinh vẫn còn quan niệm xem nhẹ môn
học Lịch sử, coi đó là môn phụ, chỉ xét tuyển vào các chuyên ngành có môn
47
Lịch sử trong tổ hợp môn thi mới cần phải học còn nếu không thì chỉ học để lấy
điểm, học đối phó mà thôi.
Việc học sinh còn thờ ơ, hờ hững với môn Lịch sử dẫn đến khiếm khuyết
những kiến thức căn bản về đất nước, dân tộc và nhân loại là vấn đề nóng bỏng
và rất cần phải quan tâm.
3.1.1.2. Nhận thức của học sinh trung học phổ thông về ý nghĩa của môn
Lịch sử
Việc học tập bộ môn Lịch sử trong nhà trường phổ thông là rất cần thiết
và có nhiều ý nghĩa đối với mỗi học sinh. Nhận thức của học sinh trung học phổ
thông về vấn đề quan trọng này được chúng tôi khảo sát và thể hiện kết quả trên
bảng 3.1.
Điểm trung bình của toàn thang đo là 3,27 tuy chênh lệch không nhiều so
với mức điểm tối thiểu 3,26 trong thang điểm quy định ở chương 2 (3,26 – 4)
nhưng cũng đủ để cho thấy học sinh trung học phổ thông nhận thức về ý nghĩa
của môn Lịch sử ở mức độ rất cao. Từng mệnh đề về ý nghĩa của môn học này
có mức điểm trung bình dao động từ 2,87 đến 3,78. Trong đó, mức độ nhận thức
rất cao thuộc về những ý nghĩa như: “Có kiến thức về lịch sử phát triển của xã
hội loài người và của Việt Nam” với điểm trung bình là 3,78; “Giáo dục lòng
yêu nước, tình yêu quê hương, lòng tự hào dân tộc” với điểm trung bình là 3,61;
“Bồi dưỡng lí tưởng cách mạng, truyền thống đạo đức và lối sống cho thế hệ
trẻ” với điểm trung bình là 3,58; “Giúp ta hiểu rõ quy luật phát triển của xã hội
loài người” với điểm trung bình là 3,42; “Hiểu thêm những tác động của lịch sử
thế giới đến dân tộc, mối quan hệ giữa dân tộc ta với các quốc gia khác” với
điểm trung bình là 3,33. Các mệnh đề còn lại đều được học sinh nhận thức ở
mức độ cao với điểm trung bình dao động từ 2,87 đến 3,03.
Bảng 3.1: Nhận thức của học sinh trung học phổ thông về ý nghĩa của môn
Lịch sử
48
STT Ý nghĩa của môn Lịch sử TB L
Có kiến thức về lịch sử phát triển của xã hội loài người và
1 3,78 0,48
của Việt Nam
Giáo dục lòng yêu nước, tình yêu quê hương, lòng tự hào
2 3,61 0,61
dân tộc
Bồi dưỡng lí tưởng cách mạng, truyền thống đạo đức và lối
3 3,58 0,57
sống cho thế hệ trẻ
4 Giúp ta hiểu rõ quy luật phát triển của xã hội loài người 3,42 0,62
Hiểu thêm những tác động của lịch sử thế giới đến dân tộc,
5 3,33 0,50
mối quan hệ giữa dân tộc ta với các quốc gia khác
Xây dựng tinh thần đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị giữa
6 3,03 0,79
các dân tộc
Có kiến thức cơ bản về phương pháp nghiên cứu, tìm hiểu
7 2,89 0,95
lịch sử
Giúp nắm vững những tri thức cơ bản phù hợp với thực
8 2,88 0,69
tiễn đất nước
Có niềm tin vào sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài
9 2,87 1,02
người và của dân tộc
Tổng 3,27 0,39
Số lượng ý kiến cho rằng “hoàn toàn đúng” khi đánh giá về từng ý nghĩa
của môn học này của học sinh có sự chênh lệch đáng kể. Trong khi hầu hết học
sinh được hỏi khẳng định môn Lịch sử cung cấp kiến thức về lịch sử phát triển
của xã hội loài người và của Việt Nam (80,7%); phần lớn số học sinh cho rằng
môn Lịch sử có ý nghĩa giáo dục lòng yêu nước, tình yêu quê hương, lòng tự
hào dân tộc (67,8%) và ý nghĩa bồi dưỡng lí tưởng cách mạng,
truyền thống đạo đức và lối sống cho thế hệ trẻ (62,2%); một nửa số học sinh
cho rằng môn học này giúp ta hiểu rõ quy luật phát triển của xã hội loài người
(49,1%) thì chỉ có 1/3 số học sinh cho rằng môn Lịch sử có các ý nghĩa như:
49
giúp hiểu thêm những tác động của lịch sử thế giới đến dân tộc, mối quan hệ
giữa dân tộc ta với các quốc gia khác (34,9%); giúp ta có niềm tin vào sự phát
triển hợp quy luật của xã hội loài người và của dân tộc (33,5%); xây dựng tinh
thần đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị giữa các dân tộc (30,6%); có kiến thức cơ
bản về phương pháp nghiên cứu, tìm hiểu lịch sử (29,2%); thậm chí chỉ có
15,3% số học sinh được hỏi cho rằng môn học này cũng có ý nghĩa giúp người
học nắm vững những tri thức cơ bản phù hợp với thực tiễn đất nước. Để tìm hiểu
sâu hơn vấn đề này, chúng tôi tiến hành phỏng vấn sâu và được biết học sinh
cho rằng một số ý nghĩa của môn Lịch sử đã có nhiều hơn trong các môn học
khác. Chẳng hạn, học sinh N.T.H.L lớp 12 cho rằng: “Việc xây dựng tinh thần
đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị giữa các dân tộc theo em nghĩ ở môn Giáo dục
công dân sẽ nhiều hơn”. Do các mục tiêu của giáo dục toàn diện đều được tích
hợp trong nội dung các môn học nên sự chênh lệch này trong nhận thức của học
sinh cũng là điều dễ hiểu.
Như vậy, các ý nghĩa mà môn Lịch sử mang lại cho học sinh THPT đều
được các em ghi nhận và đánh giá ở mức độ cao đến rất cao, chứng tỏ học sinh
THPT đã nhận thức được vấn đề này, biết được Lịch sử là môn học về quá khứ,
nói đến lịch sử là nói đến truyền thống, cội nguồn; lịch sử không chỉ cung cấp
kiến thức mà quan trọng là môn học này còn giúp cho học sinh có phương pháp
đúng đắn để nhận thức quy luật phát triển của quá khứ và hiện tại, tìm ra con
đường phát triển phù hợp với thời đại mình.
3.1.1.3. Nhận thức của học sinh trung học phổ thông về sự cần thiết của
các nội dung trong môn Lịch sử
Nội dung môn Lịch sử rất đa dạng, nó bao quát toàn bộ những hoạt
động của con người từ khi xuất hiện đến ngày nay và đảm bảo tính liên tục của
tiến trình lịch sử. Chúng tôi đã khảo sát nhận thức của học sinh THPT về vấn đề
này và thể hiện kết quả thu được trên bảng 3.2.
50
Bảng 3.2: Nhận thức của học sinh trung học phổ thông về sự cần thiết của
các n i dung trong môn Lịch sử
STT N i dung của môn Lịch sử TB L
1 Lịch sử Việt Nam 1858 – 1918 3,41 0,65
2 Lịch sử Việt Nam 1919 – 2000 3,34 0,77
3 Lịch sử thế giới hiện đại 1945 – 2000 3,28 0,82
4 Lịch sử địa phương 3,27 0,74
5 Lịch sử thế giới hiện đại 1917 – 1945 3,23 0,56
6 Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX 3,10 0,93
7 Lịch sử thế giới cận đại 2,99 0,73
8 Lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại 2,82 0,87
Tổng 3,18 0,46
Theo kết quả khảo sát, điểm trung bình của toàn thang đo là 3,18 thuộc
mức điểm cao. Điều đó cho thấy, nhận thức của học sinh THPT về sự cần thiết
của các nội dung trong môn Lịch sử là ở mức độ cao. Tuy nhiên mức độ cần
thiết giữa các nội dung được học sinh đánh giá không có sự đồng đều. Trong đó,
các nội dung được học sinh quan tâm nhiều và có điểm trung bình ở mức rất cao
là: “Lịch sử Việt Nam 1858 – 1918” có điểm trung bình 3,41; “Lịch sử Việt
Nam 1919 – 2000” có điểm trung bình 3,34; “Lịch sử thế giới hiện đại 1945 –
2000” có điểm trung bình 3,28 và “Lịch sử địa phương” có điểm trung bình
3,27. Các nội dung còn lại của môn học này cũng được học sinh đánh giá sự cần
thiết ở mức độ cao, bao gồm: “Lịch sử thế giới hiện đại 1917 – 1945”; “Lịch sử
Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX”; “Lịch sử thế giới cận đại”; “Lịch
sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại” có điểm trung bình dao động
từ 2,82 đến 3,23.
51
Khi được hỏi về sự cần thiết của từng nội dung trong môn Lịch sử ở bậc
THPT, học sinh chủ yếu đánh giá “rất cần thiết” đối với ba nội dung sau: lịch sử
Việt Nam 1858 – 1918 (50,1%), lịch sử Việt Nam 1919 – 2000 (52%), lịch sử
thế giới hiện đại 1945 – 2000 (51,5%). Số học sinh đánh giá “cần thiết” đối với
ba nội dung nêu trên lần lượt chiếm tỉ lệ là 41%, 29,8%, 25,5%. Lịch sử giai
đoạn này rất gần với chúng ta. Phần Lịch sử thế giới đã phác họa toàn diện về
một thế giới bị phân chia thành hai phe tư bản chủ nghĩa và xã hội chủ nghĩa,
thắng lợi của các phong trào giải phóng dân tộc và mối quan hệ quốc tế trong
trật tự thế giới mới, sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học – kĩ
thuật cùng xu thế toàn cầu hóa. Còn phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn này là
thắng lợi của cuộc đấu tranh của nhân dân ta chống những đế quốc lớn mạnh,
giải phóng dân tộc, bảo vệ vững chắc Tổ quốc, từng bước đưa đất nước ta quá
độ lên chủ nghĩa xã hội. Nội dung Lịch sử địa phương mà Bộ Giáo dục và Đào
tạo mới đưa vào chương trình từ sau khi thay sách cũng đã nhận được 42,4%
đánh giá “rất cần thiết” và 44,2% đánh giá “cần thiết” từ những học sinh tham
gia khảo sát của chúng tôi. Học sinh N.T.H.L lớp 12 cho biết: “Đây là nội dung
rất hay, nó không chỉ cho chúng em biết về quá khứ mà còn biết địa phương
mình sẽ đón nhận những cơ hội, thời cơ gì, phải đối mặt với những thách thức
nào trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập hiện nay”. Tiếp đến là nội dung
“Lịch sử thế giới hiện đại 1917 – 1945” có 29,2% học sinh cho là “rất cần thiết”
và 64,1% cho là “cần thiết”. Nội dung “Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa
thế kỉ XIX” có số học sinh đánh giá ở mức độ “rất cần thiết” là 45%, “cần thiết”
là 23,9%. Số học sinh đánh giá nội dung “Lịch sử thế giới cận đại” ở mức độ
“rất cần thiết” là 26,5%, “cần thiết” là 46,4%. Nội dung mà học sinh ít quan tâm
nhất trong thang đo này là “Lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung
đại”, chỉ có 34,9% số học sinh được hỏi cho rằng nội dung này là “cần thiết”
trong khi số học sinh lựa chọn mức độ “ít cần thiết” đã lên tới 34,6%. Trong
phỏng vấn sâu, học sinh Đ.Đ.T lớp 11 cho biết: “Em thích học những nội dung
52
gần với thời đại ngày nay vì nó gần gũi với chúng em, mong là sẽ có những nội
dung “thời sự” hơn được đưa vào chương trình học”.
Nhìn chung, các nội dung của môn Lịch sử đều được học sinh đánh giá sự
cần thiết ở mức độ cao và rất cao, chứng tỏ phần lớn học sinh đều nhận thức
được sự cần thiết của các nội dung của môn học này. Tuy nhiên, số liệu khảo sát
cũng cho thấy, học sinh hầu như coi trọng các nội dung liên quan đến lịch sử
Việt Nam hơn lịch sử thế giới, và các nội dung lịch sử gần với thời nay cũng
được coi trọng hơn. Điều này đã phần nào thể hiện mong muốn của học sinh về
những nội dung mà các em muốn tiếp cận trong môn Lịch sử, đồng thời cũng
thể hiện rằng nhận thức của học sinh về vấn đề này còn chưa thực sự đúng đắn.
Bởi lẽ, lịch sử là bức tranh toàn diện về quá khứ, lịch sử không chỉ mang lại cho
học sinh những kiến thức về cội nguồn, lịch sử dựng nước và giữ nước của dân
tộc Việt Nam mà còn về sự hình thành, phát triển, suy vong và tái sinh các nền
văn minh trên trái đất; về những biến cố trọng đại của lịch sử nhân loại… nếu
ngay từ khi còn là học sinh mà các em chỉ biết đến hiện tại, không am hiểu và
tôn trọng quá khứ thì sẽ không có tương lai, không thể trưởng thành và phát
triển toàn diện được.
3.1.1.4. Nhận thức của học sinh trung học phổ thông về mục đích học tập
môn Lịch sử của bản thân
Chúng tôi tìm hiểu vấn đề này thông qua câu hỏi “Với riêng bạn, việc học
môn Lịch sử nhằm đạt những mục đích gì?”. Kết quả khảo sát đã chỉ ra rằng: có
15,3% số học sinh không lựa chọn đáp án cụ thể nào cho câu hỏi này, có nghĩa
là một bộ phận học sinh không coi trọng môn Lịch sử. Theo sự tìm hiểu của
chúng tôi, hầu hết học sinh trong số này cho biết, họ học môn Lịch sử vì đây là
môn học bắt buộc trong chương trình. Những học sinh cho rằng học môn Lịch
sử chỉ cho đủ chương trình có ở cả ba trường trung học phổ thông mà chúng tôi
khảo sát, nhưng nhiều nhất vẫn là ở hai trường trung học phổ thông Thăng Long
và Phú Xuyên B.
53
Số học sinh còn lại (84,7%) đã xác định cho mình ít nhất một mục đích,
và nhiều nhất là tất cả các mục đích một cách rõ ràng. Những mục đích mà học
sinh hướng tới nhiều nhất là học môn Lịch sử để có kiến thức về lịch sử phát
triển của xã hội loài người và của Việt Nam; để hiểu thêm những tác động của
lịch sử thế giới đến dân tộc, mối quan hệ giữa dân tộc ta với các quốc gia khác;
để củng cố lòng yêu nước, tình yêu quê hương, lòng tự hào dân tộc; để bồi
dưỡng lí tưởng cách mạng, truyền thống đạo đức và lối sống. Tuy nhiên, số học
sinh có suy nghĩ này cũng chỉ chiếm khoảng một nửa những người tham gia vào
khảo sát của chúng tôi với tỉ lệ phần trăm lần lượt là 58,4%; 57,1%; 53,6% và
52%.
Chỉ có khoảng 30,6 – 34,9% số học sinh được hỏi hướng tới mục đích góp
phần phát triển con người toàn diện, hiểu quy luật phát triển của xã hội loài
người hay để có kiến thức cơ bản về phương pháp nghiên cứu, tìm hiểu lịch sử
khi học tập môn học này. Những mục đích còn lại không được nhiều học sinh
hướng tới (dưới 25% số học sinh được khảo sát), đó là hai mục đích “Xây dựng
tinh thần đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị giữa các dân tộc” chiếm 24,4% và “Để
tham dự kì thi trung học phổ thông quốc gia” chiếm 11,8%. Thực trạng đáng lo
ngại này phần nào đã bắt nguồn từ cách học thực dụng và xu thế ưa chuộng các
môn khoa học tự nhiên của học sinh trung học phổ thông hiện nay, môn Lịch sử
đã và đang bị học sinh quan niệm là môn phụ, dẫn đến việc các em chưa dành
cho môn học này sự quan tâm, đầu tư đúng
mức, phù hợp với vai trò và vị trí của nó trong hệ thống giáo dục phổ thông.
thông thể hiện ở mặt cảm xúc
Xúc cảm, tình cảm là sự biểu thị thái độ của cá nhân đối với các hiện
tượng xảy ra trong hiện thực khách quan, trong cơ thể liên quan đến việc thoả
mãn hay không thoả mãn nhu cầu của con người. Tình cảm được hình thành từ
những xúc cảm đồng loại được lặp đi lặp lại, có tính ổn định tương đối và là một
54
trong ba thành phần cấu trúc của thái độ. Chính vì vậy, thông qua việc tìm hiểu
về mặt biểu hiện này, chúng tôi có thể thu được những dữ liệu về thái độ học tập
môn Lịch sử của học sinh THPT.
Để tìm hiểu thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh THPT
thể hiện ở mặt cảm xúc, chúng tôi tiến hành khảo sát học sinh ở các khía cạnh
như: cảm nhận trong giờ học lịch sử, mức độ yêu mến môn Lịch sử và mức độ
hài lòng của học sinh khi học tập bộ môn này ở nhà trường.
Khi được hỏi về cảm nhận trong giờ học lịch sử, có tới 66,5% học sinh
cho biết cảm nhận của mình là ít thích thú, trong khi chỉ có 21,2% học sinh cảm
thấy thích thú và rất ít học sinh có cảm nhận là rất thích thú trong giờ học môn
này (chiếm tỉ lệ 5,6%). Bên cạnh đó, tuy chưa phải là số lượng lớn nhưng vẫn có
một bộ phận học sinh cảm thấy không thích thú khi học giờ lịch sử, chiếm 6,7%
số học sinh tham gia khảo sát và số này còn nhiều hơn cả số học sinh thấy rất
thích thú đối với các giờ học bộ môn này. Từ những số liệu đã phân tích, chúng
tôi nhận thấy phần lớn học sinh THPT cảm thấy ít thích thú đối với giờ học lịch
sử ở nhà trường; những cảm nhận thích thú hay không thích thú trong các giờ
học bộ môn sẽ là nền tảng cảm xúc của học sinh đối với môn học nói chung, làm
nảy sinh những cảm xúc cụ thể khi học sinh học tập bộ môn trong các điều kiện
và hoàn cảnh cụ thể.
Tương tự, khi được hỏi về sự yêu mến đối với việc học môn Lịch sử,
phần đông học sinh cho rằng mình thỉnh thoảng cũng chờ mong tới giờ học môn
này, chiếm 80,4% số học sinh được khảo sát. Chỉ có một tỉ lệ rất nhỏ những học
sinh yêu mến và rất chờ mong tới giờ học môn Lịch sử, chiếm 3,8%. Còn số học
sinh cho biết mình luôn mong tới các giờ học của môn này cũng chỉ chiếm
11,5%. Ngoài ra, khảo sát cũng cho thấy có một bộ phận học sinh thờ ơ không
quan tâm đến môn Lịch sử, chiếm tỉ lệ 4,3%.
Nhìn chung, hầu hết học sinh THPT cảm thấy ít thích thú khi tham gia
vào giờ học và cũng không mấy yêu mến môn Lịch sử cho dù họ nhận thức
55
được sự cần thiết cũng như những ý nghĩa mà môn học này mang lại. Kết quả
khảo sát từ phía các thầy cô giáo cũng giúp chúng tôi có thêm căn cứ để khẳng
định điều này. Tất cả các thầy cô giáo tham gia vào khảo sát của chúng tôi
(10/10) đều đồng thuận rằng học sinh của họ ít hứng thú đối với các giờ học lịch
sử. Còn khi được hỏi về mức độ yêu thích của học sinh đối với môn Lịch sử, có
8/10 thầy cô giáo cho biết học sinh ít thích thú, 2/10 người còn lại thậm chí đã
cho rằng học sinh không thích thú đối với môn học này.
Để tìm hiểu sâu thêm vấn đề, chúng tôi cũng đã khảo sát mức độ hài lòng
của học sinh trung học phổ thông khi học tập môn Lịch sử ở trường đối với một
vài khía cạnh cơ bản và thu được kết quả thể hiện trên bảng 3.3.
Bảng 3.3: Mức đ hài lòng của học sinh trung học phổ thông khi học tập
môn Lịch sử ở trƣờng
STT N i dung TB L
1 Số giờ học môn Lịch sử ở trường 2,90 0,72
2 Phương pháp dạy học của giáo viên 2,79 0,89
3 Đồ dùng dạy học, tài liệu tham khảo 2,50 0,68
4 Hình thức kiểm tra, thi 2,35 0,71
5 Nội dung môn học 1,72 0,70
Tổng 2,45 0,43
Điểm trung bình của toàn thang đo là 2,45 thuộc mức điểm trung bình,
cho thấy mức độ hài lòng của học sinh trung học phổ thông khi học tập môn
Lịch sử ở trường cũng chỉ ở mức độ trung bình.
Theo kết quả khảo sát của chúng tôi, các mệnh đề mà học sinh tỏ ra hài
lòng hơn cả và có điểm trung bình ở mức cao là: “Số giờ học môn Lịch sử ở
trường” có điểm trung bình 2,90; “Phương pháp dạy học của giáo viên” có điểm
trung bình 2,79. Tiếp đến là “Đồ dùng dạy học, tài liệu tham khảo” cũng được
học sinh thừa nhận ở sát mức độ cảm xúc cao với điểm trung bình 2,50. Khi
tham gia phỏng vấn của chúng tôi, nhiều học sinh cho biết “Thầy/Cô giáo em
56
dạy rất sinh động, chúng em hay được nghe kể chuyện, cả xem phim tư liệu nữa.
Em rất thích những giờ học như thế”.
Tuy nhiên, hình thức kiểm tra và thi hiện nay đang áp dụng với môn Lịch
sử khiến học sinh ít hài lòng, cảm xúc của học sinh đối với mệnh đề này chỉ ở
mức độ trung bình với điểm trung bình là 2,35. Khi được hỏi về lí do, học sinh
L.P.L lớp 10 cho biết “Môn Sử rất dài, khi làm bài hay phải nêu với trình bày,…
rất khó nhớ”, hay “Kiểm tra toàn phải nêu diễn biến, nguyên nhân, kết
quả,…quanh đi quẩn lại cũng chỉ có thế, nói chung là phải học thuộc”, bạn
P.T.A học sinh lớp 12 không ngần ngại chia sẻ.
Nội dung môn Lịch sử có điểm trung bình thấp nhất trong toàn thang đo,
chỉ là 1,72; chứng tỏ cảm xúc mà học sinh dành cho mệnh đề này ở mức độ
thấp. Có 40,2% học sinh cho biết mình không hài lòng và có tới 49,3% học sinh
ít hài lòng với nội dung môn Lịch sử hiện nay. Tuy rằng môn học này rất cần
thiết nhưng chính sự khô khan, nặng nề về số liệu đã khiến cho các tiết học lịch
sử kém hấp dẫn và ít thích thú đối với học sinh. Khi tiến hành phỏng vấn sâu,
chúng tôi thu được những ý kiến như “Thực ra môn Sử rất lí thú, nó tái hiện cả
quá khứ hào hùng, những cuộc chiến,… em học được nhiều điều, nhưng mà dài
quá, lại toàn sự kiện, ngày tháng. Khó nhớ lắm” (học sinh N.Đ.D lớp 11), hay
“Toàn là sự kiện, số liệu, vừa khô khan, vừa khó nhớ, lại phải học thuộc nữa”
(học sinh P.T.A lớp 12).
Như vậy, nhìn chung mức độ hài lòng của học sinh trung học phổ thông
khi học tập môn Lịch sử ở nhà trường chỉ là trung bình. Trong đó, học sinh tỏ ra
hài lòng nhất với số lượng tiết học và ít hài lòng nhất là nội dung chương trình
môn học này. Liên hệ với mức độ thích thú và yêu mến môn học của học sinh,
thiết nghĩ nội dung chương trình và phương pháp dạy học chính là những yếu tố
cần được cải thiện tốt hơn để bồi dưỡng và nâng cao những cảm xúc tích cực
của học sinh dành cho môn Lịch sử, từ đó nâng cao thái độ học tập môn học này
ở học sinh trung học phổ thông hiện nay.
57
thông thể hiện ở mặt hành vi
Hành vi là hành động mà chủ thể ứng xử với đối tượng và ở đây nó là
những hành động cụ thể mà học sinh trung học phổ thông ứng xử với việc học
tập môn Lịch sử. Thái độ học tập và hành vi cũng luôn có sự quy định lẫn nhau,
hành vi là một thành phần cấu thành nên thái độ học tập, đồng thời thái độ học
tập muốn biểu hiện ra bên ngoài phải thông qua hành vi. Chính vì vậy, hành vi
trong học tập môn Lịch sử là hình thức biểu hiện cụ thể nhất của thái độ học tập
môn học này.
Để tìm hiểu mặt hành vi trong thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông, chúng tôi liệt kê sẵn các hành vi và tiến hành khảo sát mức
độ thể hiện những hành vi ấy trong hoạt động học tập ở lớp học cũng như việc
chuẩn bị bài và tự học ở nhà của học sinh.
3.1.3.1. Mức độ thể hiện hành vi của học sinh trung học phổ thông trong
giờ học môn Lịch sử
Trong quá trình học tập các môn học tại nhà trường nói chung và môn
Lịch sử nói riêng, học sinh thường thể hiện những hành vi dưới đây, song mức
độ thể hiện những hành vi ấy ở mỗi người học lại không giống nhau, dẫn đến
việc mỗi hành vi sẽ được thể hiện ở mức độ khác nhau đối với môn học này. Kết
quả khảo sát thể hiện trên bảng 3.4.
Bảng 3.4: Mức đ thể hiện hành vi của học sinh trung học phổ thông trong
giờ học môn Lịch sử
STT Hành vi TB L
1 Đi học đều và đúng giờ trong các giờ học lịch sử 3,61 0,51
Ghi chép bài học rõ ràng, giữ gìn cẩn thận, không làm mất
2 3,34 0,72
vở
3 Tập trung chú ý nghe và ghi kịp bài giảng của thầy cô 3,20 0,75
58
Không chép tài liệu, chép bài của bạn trong giờ kiểm tra,
4 2,91 0,59
giờ thi
5 Không làm việc riêng, mất trật tự trong giờ học 2,78 0,67
6 Tự chuẩn bị bài, không chép của bạn để “đối phó” 2,68 0,87
7 Nhiệt tình trong các buổi thảo luận, tọa đàm, ngoại khóa 2,00 0,98
Trao đổi với thầy cô, với bạn về những kiến thức mình
8 1,99 1,07
chưa hiểu rõ
Tự chuẩn bị nội dung, thuyết trình trước lớp khi thầy cô
9 1,89 0,89
cho chủ đề
Tích cực phát biểu xây dựng bài sau khi giáo viên đưa ra
10 1,88 1,01
câu hỏi
Tổng 2,63 0,53
Điểm trung bình của thang đo về mức độ thể hiện hành vi của học sinh
trung học phổ thông trong giờ học môn Lịch sử là 2,63, đạt mức độ cao. Trong
đó, có hai hành vi được học sinh trung học phổ thông thực hiện ở mức độ rất cao
là “Đi học đều và đúng giờ trong các giờ học lịch sử” có ĐTB 3,61; tiếp đến là
hành vi “Ghi chép bài học rõ ràng, giữ gìn cẩn thận, không làm mất vở” với
ĐTB 3,34.
Các hành vi còn lại có ĐTB dao động từ 1,88 – 3,20. Trong đó, ĐTB ở
mức trung bình thuộc về những hành vi: “Nhiệt tình trong các buổi thảo luận,
tọa đàm, ngoại khóa” có ĐTB 2,00; “Trao đổi với thầy cô, với bạn về những
kiến thức mình chưa hiểu rõ” có ĐTB 1,99; “Tự chuẩn bị nội dung, thuyết trình
trước lớp khi thầy cô cho chủ đề” có ĐTB 1,89 và riêng hành vi “Tích cực phát
biểu xây dựng bài sau khi giáo viên đưa ra câu hỏi” có ĐTB 1,88 xếp cuối cùng
trong thang đo. Đây đều là những hành vi thể hiện tính tích cực, chủ động của
học sinh trong giờ học môn Lịch sử trên lớp song lại ít được học sinh trung học
phổ thông quan tâm thực hiện. Trong phỏng vấn sâu, học sinh B.Đ.A lớp 10 cho
biết: “Khi thảo luận thì em ngồi nghe ý kiến của các bạn, thấy đúng thì giơ tay
59
đồng ý để các bạn ghi vào phiếu thảo luận thôi”, hoặc ý kiến “Em không trình
bày nội dung thảo luận của nhóm đâu, ngại lắm” của học sinh N.Đ.D lớp 11.
Kết quả nghiên cứu còn cho thấy: việc học sinh đi học đều và đúng giờ
trong các giờ học lịch sử; ghi chép bài học rõ ràng, giữ gìn cẩn thận, không làm
mất vở; là hai hành vi được thực hiện chủ yếu ở mức rất thường xuyên; lần lượt
chiếm 62,5% và 48,0% số học sinh được khảo sát.
Những hành vi được học sinh thực hiện thường xuyên hơn cả là tập trung
chú ý nghe và ghi kịp bài giảng của thầy cô (40,5% “rất thường xuyên” và
39,9% “thường xuyên”); không chép tài liệu, chép bài của bạn trong giờ kiểm
tra, giờ thi (12,9% “rất thường xuyên” và 66% “thường xuyên”); tiếp đến là
hành vi không làm việc riêng, mất trật tự trong giờ học (13,1% “rất thường
xuyên” và 53,1% “thường xuyên”); hành vi tự chuẩn bị bài, không chép của bạn
để “đối phó” (18% “rất thường xuyên” và 40,8% “thường xuyên”).
Những hành vi còn lại chỉ thỉnh thoảng mới được học sinh thực hiện.
Thậm chí gần một nửa số học sinh được hỏi đã cho biết mình không bao giờ tích
cực phát biểu xây dựng bài (46,9%); 28,2% học sinh chỉ thỉnh thoảng mới thực
hiện điều này trong khi chỉ có 14,5% học sinh thường xuyên phát biểu sau khi
giáo viên đưa ra câu hỏi và số học sinh thật sự tích cực, rất thường xuyên phát
biểu thì còn ít hơn nữa, chỉ chiếm tỉ lệ 10,5%. Những hành vi này nên được
khuyến khích phát huy hơn nữa để tăng cường sự nghiêm túc, thực chất, độc lập
và tích cực của học sinh THPT trong học tập môn Lịch sử.
Quan sát của chúng tôi cũng cho thấy, trong một giờ học trên lớp thì hầu
như học sinh chỉ cắm cúi ghi bài, rất ít khi chủ động phát biểu xây dựng bài và
chỉ có một vài học sinh là tỏ ra tích cực trong giờ học.
Khi tiếp xúc với các thầy cô giáo làm công tác quản lý, chúng tôi được
biết thêm rằng các nhà trường đều thường xuyên phổ biến một cách rộng rãi,
cũng như quán triệt thực hiện toàn diện các nội quy, quy chế đến từng khối lớp,
đảm bảo sĩ số, nề nếp, tác phong ra vào lớp học, sự nghiêm túc trong khi thi và
60
kiểm tra, đánh giá,…v.v. Chính vì vậy, việc học sinh thể hiện ở mức độ cao đối
với những hành vi trong học tập có liên quan đến vấn đề nội quy, quy chế cũng
là điều dễ hiểu.
Các thầy cô giáo hiện tại đang đảm nhiệm công tác giảng dạy bộ môn
Lịch sử tại các lớp tham gia khảo sát cũng cho biết: nội dung của môn học này
rất dài nhưng thời lượng một tiết lên lớp cũng giống như các môn học khác,
chính vì vậy mà việc thu thập và xử lí tài liệu để giảng dạy là điều khó khăn đối
với giáo viên. Cách giải quyết thường gặp là giáo viên sẽ thuyết trình hoặc chủ
động hướng dẫn học sinh của mình tìm hiểu các nội dung kiến thức dựa trên cơ
sở các học sinh phải có sự chuẩn bị trước các nội dung này; các buổi thảo luận,
tọa đàm hay ngoại khóa ít khi được tổ chức do học sinh không chủ động, tích
cực nên không giải quyết được các đơn vị kiến thức cho kịp với phân phối
chương trình…Trong một giờ lên lớp, giáo viên cũng phải sắp xếp khéo léo để
hướng dẫn học sinh tìm hiểu được hết các nội dung bài học, không có nhiều thời
gian cho việc vấn đáp giữa cô và trò, và những lúc đó cũng chỉ có một vài học
sinh tỏ ra tích cực phát biểu xây dựng bài. Những phương pháp dạy học ít sáng
tạo, chưa phù hợp với nội dung môn học khiến cho tiết học sử trở nên khô khan,
nhàm chán, dẫn tới việc học sinh càng không thích học sử hơn.
Nhìn chung, những hành vi mà học sinh THPT thực hiện ở mức độ cao
đến rất cao, thường xuyên thể hiện hơn cả chỉ là những hành vi có liên quan chặt
chẽ đến nội quy, quy chế đào tạo của nhà trường, còn những hành vi mang tính
chủ động, tự bản thân người học thì chỉ được thể hiện ở mức độ trung bình. Điều
đó chứng tỏ học sinh chưa có hành vi học tập tích cực, đúng đắn, không chủ
động tích lũy cho mình những tri thức về môn học này.
3.1.3.2. Mức độ thể hiện hành vi của học sinh trung học phổ thông trong
việc học môn Lịch sử ngoài những giờ học trên lớp
Để thu thập thêm dữ liệu nhằm tìm hiểu mặt biểu hiện hành vi trong thái
độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông, bên cạnh việc tìm
61
hiểu mức độ thể hiện các hành vi của học sinh khi học tập trên lớp, chúng tôi
cũng nghiên cứu, khảo sát để biết học sinh thường thể hiện những hành vi chuẩn
bị bài, tự học,… ở mức độ nào đối với môn học này. Và thể hiện kết quả thu
được trên bảng 3.5.
Điểm trung bình của toàn thang đo là 2,23, chỉ đạt mức độ trung bình. Khi
quan sát điểm trung bình của từng hành vi trong thang đo này, chúng tôi thấy chỉ
có hai hành vi đạt mức độ cao là: “Học bài cũ, làm bài tập trước khi tới lớp” với
điểm trung bình 2,76 và “Tích cực thực hiện yêu cầu của thầy cô đối với môn
học” có điểm trung bình 2,58.
Bảng 3.5: Mức đ thể hiện hành vi chuẩn bị bài và tự học môn Lịch sử của
học sinh trung học phổ thông
STT Hành vi TB L
1 Học bài cũ, làm bài tập trước khi tới lớp 2,76 0,72
2 Tích cực thực hiện yêu cầu của thầy cô đối với môn học 2,58 0,67
3 Chuẩn bị trước bài học mới 2,29 0,84
Tự giác sưu tầm tư liệu lịch sử mà không cần giáo viên yêu
4 1,78 0,80
cầu
5 Vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống 1,76 0,79
Tổng 2,23 0,60
Số liệu tại bảng 3.5 cũng cho thấy, có hai hành vi ở mức độ thấp hơn
nhiều so với điểm trung bình của toàn thang đo, đó là các hành vi “Tự giác sưu
tầm tư liệu lịch sử mà không cần giáo viên yêu cầu” có ĐTB 1,78 và “Vận dụng
kiến thức đã học vào cuộc sống” có ĐTB 1,76. Đây đều là hành vi thể hiện sự tự
học của học sinh trung học phổ thông khi học tập môn Lịch sử.
“Học bài cũ, làm bài tập trước khi tới lớp” là hành vi được học sinh thực
hiện ở mức cao nhất so với các hành vi còn lại trong thang đo, có 16,6% số học
sinh được khảo sát đã cho biết rằng mình thực hiện hành vi này ở mức “rất
thường xuyên” và 42,9% học sinh thực hiện “thường xuyên”. Tuy nhiên, cũng
62
có tới 40,2% số học sinh cho biết mình chỉ thỉnh thoảng mới thực hiện điều này.
“Em thường học thuộc bài lúc muốn lấy điểm miệng với cả kiểm tra một tiết,
bình thường nếu có thời gian thì xem qua một chút. Em không thi môn này”, học
sinh Đ.Đ.T lớp 11 nói.
Hành vi mà học sinh thực hiện ở mức độ thấp nhất là “Vận dụng kiến thức
đã học vào cuộc sống”. Chỉ có 5,4% học sinh thực hiện hành vi này ở mức “rất
thường xuyên” và 5,6% là ở mức “thường xuyên” trong khi số học sinh “thỉnh
thoảng” thực hiện lên tới 48,5% và số học sinh “không bao giờ” thực hiện hành
vi này cũng chiếm đến 40,5% tỉ lệ học sinh tham gia khảo sát của chúng tôi.
Khi khảo sát từ phía các thầy cô, kết quả mà chúng tôi thu được là: 100%
thầy cô giáo dạy bộ môn đánh giá học sinh ở lớp của họ chỉ thỉnh thoảng mới
học bài cũ ở nhà. Cơ sở cho sự đánh giá này chính là việc có nhiều học sinh
không thuộc bài khi kiểm tra miệng và kiểm tra 15 phút trên lớp trong khi đây
đều là những hình thức kiểm tra không báo trước. “Thực ra trong một lớp cũng
chỉ có một số em là thực sự học môn này, và hầu hết đều là những em chọn môn
này để thi THPT Quốc gia”, một giáo viên đang phụ trách giảng dạy môn Lịch
sử lớp 12 cho biết.
Đối với môn Lịch sử, ngoài việc làm bài tập, học bài cũ, chuẩn bị bài mới
mang tính thường xuyên, hàng ngày như các môn học khác thì các thầy cô giáo
dạy bộ môn có thể sẽ yêu cầu học sinh thực hiện một số việc khác nhằm giúp
học sinh nắm chắc một cách có hệ thống những nội dung đã học, rèn luyện khả
năng phân tích, tổng hợp, hệ thống sự kiện, lựa chọn sự kiện lịch sử điển hình,
đặc điểm lớn của từng giai đoạn... Những yêu cầu như vậy từ phía giáo viên
được 41% học sinh cho rằng họ thường xuyên thực hiện một cách tích cực, trong
khi có một nửa số học sinh được khảo sát (49,1%) tự đánh giá là họ chỉ thỉnh
thoảng mới tích cực mà thôi. Tương tự, các thầy cô giáo trong khảo sát của
chúng tôi cũng đánh giá rằng học sinh chỉ thỉnh thoảng mới tích cực thực hiện
những yêu cầu của họ đối với môn học này.
63
Phần đông học sinh chỉ thỉnh thoảng mới chuẩn bị trước bài học mới,
chiếm 56,3% số học sinh tham gia vào khảo sát của chúng tôi. Các hành vi còn
lại cũng chỉ được học sinh thực hiện ở mức độ thấp. Hầu hết học sinh chỉ thỉnh
thoảng, thậm chí chẳng bao giờ tự giác sưu tầm tư liệu lịch sử mà không cần
giáo viên yêu cầu hoặc vận dụng những kiến thức đã học từ môn Lịch sử vào
cuộc sống.
3.1.4. Tổng hợp các mặt biểu hiện thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
Bằng việc sử dụng các phép thống kê, chúng tôi đã thu được kết quả
chung nhất về các mặt biểu hiện nhận thức, cảm xúc và hành vi của thái độ học
tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội và thể hiện kết quả
đó trên bảng 3.6.
Bảng 3.6: Các mặt biểu hiện của thái đ học tập môn Lịch sử của học sinh
Các mặt biểu hiện của thái đ học tập môn Lịch sử TB L
Nhận thức 3,23 0,39
Cảm xúc 2,29 0,44
Hành vi 2,43 0,53
Tổng 2,65 0,38
Từ những số liệu về điểm trung bình của cả ba mặt biểu hiện nhận thức,
cảm xúc, hành vi của thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ
thông, chúng tôi có biểu đồ sau:
Biểu đồ 3.1: Các mặt biểu hiện của thái đ học tập môn Lịch sử của học
sinh trung học phổ thông
64
3,5
3
2,5
2 Nhận thức
1,5 Cảm xúc
Hành vi
1
0,5
0
Điểm trung bình
Căn cứ vào số liệu ở bảng 3.6 và biểu đồ 3.1, điểm trung bình chung cả ba
mặt biểu hiện của thái độ học tập môn Lịch sử là 2,65, đạt mức độ cao nhưng
các mặt biểu hiện không phản ánh đầy đủ, đồng đều. Trong các mặt biểu hiện
nêu trên, mặt nhận thức có biểu hiện ở mức độ cao nhất với điểm trung bình là
3,23; thứ hai là mặt hành vi có điểm trung bình 2,43 và thấp nhất là mặt cảm xúc
có điểm trung bình 2,29. Cả mặt biểu hiện cảm xúc và hành vi đều chỉ đạt mức
độ trung bình. Kết quả này cho thấy, thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
THPT chưa thực sự tích cực và không mạnh mẽ; các mặt biểu hiện của nó không
có sự thống nhất với nhau, trong từng mặt biểu hiện còn có những hạn chế nhất
định. Cụ thể là: mặc dù hầu hết học sinh nhận thức được sự cần thiết, ý nghĩa,…
của môn học song sự nhận thức ấy còn chưa được đầy đủ và đúng đắn; phần
đông học sinh tỏ ra ít thích thú đối với môn học này và các hành vi có tính chủ
động, tích cực đối với môn học thì chỉ được thực hiện ở mức độ thấp.
Chúng tôi tiến hành phân tích tương quan giữa các mặt biểu hiện nêu trên
và thể hiện kết quả thu được trên bảng 3.7.
Bảng 3.7: Mối tƣơng quan giữa các mặt biểu hiện của thái đ học tập môn
Lịch sử của học sinh trung học phổ thông
Các mặt biểu hiện Nhận thức Cảm xúc Hành vi
Nhận thức 0,435** 0,505**
65
Cảm xúc 0,435** 0,720**
Hành vi 0,505** 0,720**
Ghi chú: Mối tương quan có ý nghĩa thống kê với r** khi p<0,01.
Số liệu ở bảng 3.7 cho thấy: giữa nhận thức với cảm xúc, nhận thức với
hành vi và cảm xúc với hành vi đều có mối tương quan. Tuy nhiên, mức độ
tương quan lại có sự khác nhau.
Mặt biểu hiện nhận thức và mặt biểu hiện cảm xúc tương quan với nhau
theo chiều thuận, có nghĩa là khi nhận thức của học sinh về môn Lịch sử tăng thì
cảm xúc của họ đối với môn học này cũng tăng theo. Tuy nhiên, với hệ số tương
quan r=0,435** thì sự tương quan giữa hai mặt biểu hiện này chỉ ở mức trung
bình. Điểm trung bình của nhận thức cao hơn điểm trung bình của cảm xúc (3,23
so với 2,29) cho nên hai mặt này không có sự tương đồng hoàn toàn. Do đó,
không phải trong mọi trường hợp, việc tăng nhận thức nào cũng kéo theo sự tăng
lên của cảm xúc. Như những gì chúng tôi đã phân tích ở các tiểu mục trước, kết
quả khảo sát của chúng tôi cũng thuộc trường hợp này. Tuy học sinh THPT nhận
thức khá tốt về sự cần thiết cũng như ý nghĩa của môn Lịch sử song phần đông
học sinh cũng ít thích thú với môn học này, nhận thức và cảm xúc của họ không
tỉ lệ thuận với nhau.
Tương tự như vậy, mặt biểu hiện nhận thức và mặt biểu hiện hành vi cũng
có tương quan trung bình với nhau, hệ số tương quan r=0,505**. Mức độ tương
quan không mạnh, điểm trung bình của nhận thức cao hơn điểm trung bình của
hành vi (3,23 so với 2,43) nên giữa nhận thức và hành vi cũng không thống nhất
với nhau. Học sinh nhận thức được sự cần thiết phải học tập môn Lịch sử nhưng
sự thể hiện hành vi lại không chủ động, tích cực trong việc học tập bộ môn này.
Chỉ có mặt biểu hiện hành vi và mặt biểu hiện cảm xúc là có tương quan
mạnh với nhau, hệ số tương quan r=0,720**. Điều này chứng tỏ mặt biểu hiện
hành vi tỉ lệ thuận với mặt biểu hiện cảm xúc. Kết quả khảo sát của chúng tôi
66
cũng cho thấy, phần đông học sinh trung học phổ thông tỏ ra ít thích thú với
môn Lịch sử nên cũng có phần đông học sinh không chủ động, tích cực đối với
môn học này. Tuy nhiên, nhìn vào số liệu của bảng 3.7 thì thấy rằng điểm trung
bình của mặt biểu hiện cảm xúc (2,29) và điểm trung bình của mặt biểu hiện
hành vi (2,43) có chênh lệch với nhau, hệ số tương quan r<1 cho nên mối liên hệ
giữa hai mặt biểu hiện này cũng không chặt chẽ tuyệt đối. Điều đó có nghĩa là
không phải trong mọi trường hợp đều tồn tại tỉ lệ thuận giữa hai mặt biểu hiện
cảm xúc và hành vi. Và ở đây, vẫn tồn tại một bộ phận học sinh tuy thích môn
Lịch sử nhưng lại thụ động trong học tập hoặc ít thích thú với môn học này
nhưng vẫn chủ động, cố gắng trong quá trình học và giành được kết quả cao…
Như vậy, ba mặt biểu hiện của thái độ học tập môn Lịch sử có tương quan
không đều. Cụ thể là chỉ có cảm xúc và hành vi có mối tương quan tương đối
mạnh, khá chặt chẽ với nhau còn giữa nhận thức với cảm xúc và nhận thức với
hành vi chỉ có mối tương quan trung bình, chưa chặt chẽ.
Bởi vì các mặt biểu hiện có tương quan với nhau ở mức ý nghĩa <5% nên
chúng tôi có đủ điều kiện để tiếp tục tiến hành phân tích hồi quy, kiểm định tác
động của mặt nhận thức và cảm xúc đến mặt hành vi. Kết quả thu được như sau
(xem bảng 3.8):
Bảng 3.8: Tác đ ng của mặt biểu hiện nhận thức, cảm xúc đến mặt biểu
hiện hành vi
Hành vi
Mặt biểu hiện
R2 Thứ bậc
Nhận thức 0,253 2
Cảm xúc 0,516* 1
Tổng 0,561*
Ghi chú: Sự tác động có ý nghĩa thống kê với r* khi p<0,05.
67
Khi xét chung cả hai mặt nhận thức và cảm xúc thì thấy hệ số xác định
R2=0,56 nên có thể nói rằng 56% sự thay đổi trong mặt biểu hiện hành vi của
học sinh đối với môn Lịch sử là do ảnh hưởng từ mặt biểu hiện nhận thức và
cảm xúc. Mô hình hồi quy rất có ý nghĩa vì sig=000 rất nhỏ so với 5%. Tuy
nhiên, vì chỉ là 56% cho nên giữa các mặt biểu hiện này không có sự thống nhất
chặt chẽ với nhau theo chiều thuận trong mọi trường hợp. Chính vì thế, tuy mặt
nhận thức khá tốt nhưng mặt cảm xúc và mặt hành vi lại chưa phù hợp với nó.
Kiểm tra hệ số VIF của mặt nhận thức và mặt cảm xúc đều là 1,23 (<2),
không có hiện tượng đa cộng tuyến; giá trị sig đều nhỏ hơn 5% cho nên hai mặt
biểu hiện này đều có ý nghĩa thống kê khi giải thích cho mặt biểu hiện hành vi.
Hệ số beta là 0,24 đối với mặt biểu hiện nhận thức và là 0,62 đối với mặt
biểu hiện cảm xúc. Điều này chứng tỏ rằng trong mô hình nghiên cứu này, mặt
cảm xúc có ảnh hưởng mạnh hơn mặt nhận thức khi tác động đến mặt hành vi
của học sinh trung học phổ thông. Số liệu ở bảng 3.8 về hệ số R2 của từng mặt
biểu hiện cũng cho thấy điều đó. Cụ thể là:
Trong hai mặt biểu hiện, mặt nhận thức ít có sự tác động đến mặt hành vi
bởi những thay đổi về mặt nhận thức chỉ giải thích 25,3% sự thay đổi về mặt
hành vi của học sinh trong khi những thay đổi về mặt cảm xúc sẽ giải thích
51,6% những biến đổi, chứng tỏ tác động của mặt cảm xúc mạnh hơn mặt nhận
thức đến mặt hành vi của học sinh trong thái độ học tập môn Lịch sử của học
sinh trung học phổ thông.
Điều này cho thấy muốn tác động để cải thiện thái độ học tập môn Lịch sử
của học sinh thì cần tiến hành theo hướng nâng cao mặt cảm xúc, tác động cho
học sinh yêu thích môn học, tăng hứng thú với giờ học để từ đó học sinh có
những hành vi tích cực hơn, chủ động và tự giác hơn khi học tập bộ môn. Đối
với học sinh phổ thông, hơn bao giờ hết, vấn đề gây hứng thú cho các em trong
học tập là rất quan trọng, thiết nghĩ những thay đổi về nội dung chương trình và
phương pháp dạy học của giáo viên sẽ rất cần thiết để mang lại hiệu
68
quả đối với việc giải quyết vấn đề nóng bỏng này.
3.1.5. Sự khác biệt về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ
thông giữa các nhóm học sinh
Chúng tôi tiến hành so sánh điểm trung bình để xem xét sự khác biệt về
thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông giữa các nhóm
học sinh như nam – nữ, các khối lớp, các trường THPT.
3.1.5.1. Sự khác biệt về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung
học phổ thông giữa học sinh nam và học sinh nữ
Kết quả khảo sát về vấn đề này được chúng tôi thể hiện trên bảng 3.9.
Bảng 3.9: Sự khác biệt về thái đ học tập môn Lịch sử của học sinh trung
học phổ thông giữa học sinh nam và học sinh nữ
STT Mặt biểu hiện Giới tính TB L Mức ý nghĩa (p)
Nam 3,20 0,42

1 Nhận thức 0,06
Nữ 3,27 0,34
Nam 2,28 0,49

2 Cảm xúc 0,72
Nữ 2,29 0,39
Nam 2,40 0,56

3 Hành vi 0,26
Nữ 2,46 0,51
Nam 2,62 0,42

Tổng Thái đ học tập 0,20
Nữ 2,68 0,34
Ghi chú: Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với r* khi p<0,05.
Theo số liệu từ bảng trên, sự khác biệt về thái độ học tập môn Lịch sử của
học sinh trung học phổ thông không có ý nghĩa về mặt thống kê với p là 0,20.
69
Tuy nhiên, khi xem xét kết quả kiểm định Independent Samples T – Test
trong từng mặt biểu hiện cụ thể thì thấy rằng có một số khác biệt có ý nghĩa
thống kê với p thỏa mãn điều kiện ở độ tin cậy 95%. Cụ thể như sau:
Nhận thức của học sinh nam và học sinh nữ về sự cần thiết của môn Lịch
sử có sự khác biệt nhất định (mức ý nghĩa 0,003). Trong khi học sinh nữ cho
rằng đây là môn học rất cần thiết (điểm trung bình 3,37) thì học sinh nam chỉ
cho là cần thiết (điểm trung bình 3,15). Tuy mức độ cần thiết của môn học này
được các học sinh nữ đánh giá cao hơn các học sinh nam, nhưng nhìn chung đây
đều là nhận thức tốt do đã thấy được sự cần thiết của môn Lịch sử trong giáo
dục phổ thông hiện nay.
Những kiểm định về sự khác biệt cũng cho thấy: các học sinh nam nhận
thức về ý nghĩa của môn Lịch sử tốt hơn các học sinh nữ (điểm trung bình là
3,31 đối với học sinh nam và là 3,22 đối với học sinh nữ). Sự khác biệt này
hoàn toàn có ý nghĩa về mặt thống kê với mức ý nghĩa 0,03 (<0,05).
Việc so sánh giữa hai nhóm học sinh nam và nhóm học sinh nữ đã đưa
đến kết quả: có sự khác biệt đáng kể đối với việc thể hiện hành vi trong các giờ
học môn Lịch sử ở trường THPT. Theo kết quả khảo sát thì các hành vi học tập
bộ môn này ở trên lớp được nhóm học sinh nữ thể hiện ở mức độ cao hơn (điểm
trung bình 2,69) so với nhóm học sinh nam (điểm trung bình 2,57). Cụ thể là các
học sinh nam chỉ tỏ ra tích cực hơn các học sinh nữ ở hành vi đi học đều và
đúng giờ trong các giờ học lịch sử (điểm trung bình là 3,63 so với điểm 3,59 ở
nhóm học sinh nữ) còn các hành vi khác như ghi chép bài học rõ ràng, giữ gìn
cẩn thận, không làm mất vở; tập trung chú ý nghe và ghi kịp bài giảng của thầy
cô; không chép tài liệu, chép bài của bạn trong giờ kiểm tra, giờ thi; không làm
việc riêng, mất trật tự trong giờ học;… đều thực hiện ở mức độ thấp hơn so với
nhóm học sinh nữ. Mức ý nghĩa khi kiểm định là 0,03 (<0,05), giả thiết trung
bình khác nhau được chấp nhận và sự khác biệt này là có ý nghĩa về mặt thống
kê. Vì học sinh nữ thường ngoan hơn, chăm chỉ, chịu khó hơn học sinh nam
70
trong những môn học đòi hỏi ghi nhớ máy móc nhiều nên sự khác biệt này cũng
là điều phù hợp.
học phổ thông giữa các khối lớp
Chúng tôi thể hiện kết quả khảo sát về vấn đề này trên bảng dưới đây.
học phổ thông giữa các khối lớp
STT Mặt biểu hiện Khối lớp TB L Mức ý nghĩa (p)
10 3,22 0,41
1 Nhận thức 11 3,22 0,39 0,64
12 3,26 0,37
10 2,28 0,50
2 Cảm xúc 11 2,29 0,40 0,95
12 2,29 0,42
10 2,47 0,59
3 Hành vi 11 2,42 0,47 0,61
12 2,41 0,54
10 2,66 0,44
Tổng Thái đ học tập 11 2,64 0,34 0,96
12 2,65 0,37
Theo số liệu từ bảng trên, thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung
học phổ thông khối lớp 10 tốt hơn so với học sinh của hai khối lớp còn lại với
điểm trung bình cao nhất đạt 2,66 điểm. Tiếp đến là học sinh khối lớp 12 với
71
điểm trung bình 2,65 và cuối cùng là học sinh khối lớp 11 với điểm trung bình
2,64. Kiểm định One – Way ANOVA cho thấy, sự khác biệt này không có ý
nghĩa thống kê với p là 0,96.
Nhận thức của học sinh khối lớp 12 ở mức độ rất cao với điểm trung bình
3,26. Trong khi đó, nhận thức của học sinh ở hai khối lớp 10 và 11 chỉ đạt mức
độ cao với điểm trung bình đều là 3,22.
Cảm xúc của học sinh ở cả ba khối lớp đều chỉ ở mức độ thấp. Trong đó
cảm xúc của học sinh ở khối lớp 10 (điểm trung bình 2,28) còn thấp hơn học
sinh ở hai khối lớp kia (đều có điểm trung bình 2,29).
Hành vi của học sinh ở cả ba khối lớp cũng đều ở mức độ thấp. Trong đó
hành vi của học sinh ở khối lớp 10 cao hơn hai khối lớp còn lại với điểm trung
bình 2,47 còn hành vi của học sinh ở khối lớp 12 thấp hơn hai khối lớp kia với
điểm trung bình là 2,41.
Tuy nhiên, sự kiểm định đối với các mặt biểu hiện cụ thể: nhận thức, cảm
xúc, hành vi cũng cho thấy kết quả tương tự, sự khác biệt không có ý nghĩa
thống kê với p không thỏa mãn điều kiện ở độ tin cậy 95% (xem bảng 3.10).
học phổ thông giữa các trường trung học phổ thông
Sau khi tiến hành kiểm định vấn đề này, chúng tôi thể hiện kết quả thu
được trên bảng 3.11 dưới đây.
học phổ thông giữa các trƣờng trung học phổ thông
STT Mặt biểu hiện Trƣờng THPT TB L Mức ý nghĩa (p)
Chu Văn An 3,28 0,35

1 Nhận thức Thăng Long 3,23 0,41 0,20
Phú Xuyên B 3,19 0,39
72
2 Cảm xúc Thăng Long 2,27 0,46 0,65
3 Hành vi Thăng Long 2,42 0,57 0,67
hu Văn n 2,67 0,37
Tổng Thái đ học tập Thăng Long 2,64 0,42 0,84
Trước khi đưa ra kết luận có hay không có sự khác biệt về thái độ học tập
môn Lịch sử của học sinh ở các trường trung học phổ thông, chúng tôi xem xét
các điều kiện cho phép kết luận sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê hay
không và nhận thấy: mức ý nghĩa p=0,84 (>0,05) có nghĩa là giả thiết trung bình
khác nhau không được chấp nhận. Vì vậy, chúng tôi không có đủ điều kiện đưa
ra kết luận sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê, chứng tỏ sự khác biệt về thái
độ học tập của học sinh ở các trường trung học phổ thông là không rõ rệt.
Khi tiến hành kiểm định riêng các mặt biểu hiện nhận thức, cảm xúc và
hành vi của thái độ học tập môn Lịch sử, chúng tôi cũng thu được những kết quả
tương tự do ở độ tin cậy 95% thì mức ý nghĩa p không thỏa mãn được các điều
kiện để có thể kết luận rằng những khác biệt của học sinh ở ba trường trung học
phổ thông mà chúng tôi khảo sát có ý nghĩa thống kê.
Như vậy, những kiểm định về sự khác biệt đã cho thấy nhận thức về mức
độ cần thiết học tập môn Lịch sử, nhận thức về mục đích học tập, mức độ thể
hiện hành vi học tập môn học này trên lớp có sự khác biệt giữa nhóm học sinh
nam và học sinh nữ.
73
3.2. Những yếu tố ảnh hƣởng đến thái đ học tập môn Lịch sử của học sinh
Vấn đề này được chúng tôi tìm hiểu bằng câu hỏi số 4 (Phụ lục 1 – Phiếu
trưng cầu ý kiến). Những đánh giá từ phía học sinh THPT đã cho thấy mỗi yếu
tố ảnh hưởng đến việc học tập bộ môn này của họ ở mức độ khác nhau. Chúng
tôi đã tổng hợp các kết quả thu được và thể hiện trên bảng 3.12.
Bảng 3.12: Các mức đ ảnh hƣởng của các yếu tố đến thái đ học tập môn
Lịch sử của học sinh trung học phổ thông
STT Các yếu tố ảnh hƣởng TB L

1 Nội dung bài học hấp dẫn, phong phú 3,50 0,69
2 Giờ học sinh động, nhẹ nhàng, hứng thú 3,39 0,60
3 Có động cơ học tập rõ ràng, đúng đắn 3,32 0,70

4 Thói quen và năng lực tự học của bản thân các em 3,18 0,74
5 Tinh thần vượt khó, siêng năng, kiên trì 2,84 0,87
6 Lớp học nghiêm túc, có kỉ luật 2,38 0,86
7 Tập thể lớp hăng say học tập 2,35 1,07
Tổng 3,00 0,46
Điểm trung bình của toàn thang đo là 3,00. Điều đó cho thấy, các yếu tố
đã ảnh hưởng đến thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông
ở mức độ cao.
Thông qua việc sắp xếp các yếu tố nêu trên theo mức độ ảnh hưởng,
chúng tôi nhận thấy: trong ba yếu tố ảnh hưởng ở mức độ rất cao thì yếu tố “Nội
dung bài học hấp dẫn, phong phú” có ảnh hưởng lớn nhất với ĐTB 3,50; khi
được hỏi về vấn đề này, chỉ có 4,3% số học sinh được khảo sát cho rằng nội
dung môn học không ảnh hưởng đến việc học của họ; 2,4% cho rằng yếu tố này
ít ảnh hưởng; số học sinh còn lại (hơn 90%) đã đánh giá yếu tố này ở mức ảnh
74
hưởng và rất ảnh hưởng đến việc học môn Lịch sử, trong đó ý kiến đánh giá “rất
ảnh hưởng” lên tới 59,5%.
Tiếp đến là yếu tố “Giờ học sinh động, nhẹ nhàng, hứng thú” với ĐTB
3,39 và “Có động cơ học tập rõ ràng, đúng đắn” có ĐTB 3,32. Trong đó, giờ học
sinh động, nhẹ nhàng, hứng thú là yếu tố thuộc về phương pháp của giáo viên.
Có 44,2% học sinh đánh giá là yếu tố này rất ảnh hưởng đến việc học của họ,
52,0% cho là ảnh hưởng trong khi chỉ có dưới 5% số học sinh được hỏi cho rằng
đây là yếu tố ít ảnh hưởng hoặc không ảnh hưởng gì đến việc học môn Lịch sử.
Còn yếu tố động cơ học tập cũng nhận được sự đánh giá “rất ảnh hưởng” là
43,4% và sự đánh giá “ảnh hưởng” lên đến 46,9% từ những học sinh tham gia
khảo sát của chúng tôi.
Đối với việc học môn Lịch sử, mức độ ảnh hưởng của yếu tố thói quen và
năng lực tự học của bản thân học sinh chỉ xếp sau ba yếu tố đã nêu với điểm
trung bình là 3,18. Nghĩa là yếu tố này ảnh hưởng ở mức độ cao đối với việc học
của học sinh. Các số liệu khảo sát cũng cho thấy có 52,5% học sinh cho rằng
yếu tố thói quen và năng lực tự học “ảnh hưởng” đến việc học tập môn học này
của họ, thậm chí 34,6% số học sinh còn cho rằng yếu tố này “rất ảnh hưởng”.
Tiếp đến là yếu tố “Tinh thần vượt khó, siêng năng, kiên trì” với 25,5% số
ý kiến “rất ảnh hưởng” và 38,6% số ý kiến “ảnh hưởng” trong tổng số 373 học
sinh được khảo sát.
Các yếu tố còn lại đều ít ảnh hưởng đến việc học môn Lịch sử của học
sinh trung học phổ thông.
Để khảo sát thêm về vấn đề này, chúng tôi sử dụng một phần câu hỏi số 6
(Phụ lục 1 – Phiếu trưng cầu ý kiến) với mục đích tìm hiểu về các yếu tố ảnh
hưởng đến cảm nhận thích thú hoặc không thích thú ở học sinh trong giờ học
môn Lịch sử. Kết quả là trong số 73,2 % học sinh cảm thấy ít thích thú/không
thích thú khi học môn này thì có tới 66,3% khẳng định yếu tố nội dung môn học
75
đã ảnh hưởng đến cảm nhận của họ và 49,8% số học sinh này lại cho rằng họ bị
ảnh hưởng bởi yếu tố phương pháp giảng dạy của giáo viên.
Trong phỏng vấn sâu, một học sinh lớp 12 tâm sự: “Em thấy nội dung
môn học này rất lí thú và bổ ích, nhưng mà dài và khó nhớ quá, nhiều sự kiện,
ngày tháng…lại cần phải nhớ chính xác khi mà chỉ có cách học thuộc. Thực sự
rất mất thời gian. Năm nay cuối cấp rồi, em cần dành nhiều thời gian cho các
môn thi của mình hơn, học ở trường rồi còn đến lớp học thêm nữa nên dù thấy
môn này rất hay và cần thiết nhưng mà cũng không có thời gian…”. Còn một
học sinh lớp 10 thì cho biết: “Em biết là môn Sử và kiến thức lịch sử rất cần
thiết đối với mỗi con người, nhất là với học sinh chúng em. Nhưng nội dung môn
này thực sự không thể thích nổi, quá dài và khó nhớ, lúc đi thi dễ bị điểm kém
lắm nên em sẽ không chọn môn này khi thi trung học phổ thông Quốc gia”.
Đặc trưng của môn Lịch sử đòi hỏi sự chính xác của sự kiện và nhận định,
nghĩa là đòi hỏi những bằng chứng xác thực nên đã tạo ra tâm lí ngại học ở học
sinh. Nhất là trong cuộc sống hiện đại bùng nổ công nghệ thông tin như hiện
nay, chỉ cần bật máy vi tính lên thì 5 phút sau ta đã có cả thế giới
trong tay, việc ghi nhớ theo cách học thuộc lòng càng trở nên khó khăn hơn với
mỗi học sinh.
Nội dung môn Lịch sử đang được giảng dạy trong hệ thống giáo dục phổ
thông hiện nay rất nặng về kiến thức, nhất là những kiến thức lịch sử phục vụ
tuyên truyền chính trị còn yếu tố khoa học trong tính tổng thể và toàn diện lại
chưa được quan tâm nhiều; các sự kiện được trình bày khô khan, mang tính chất
liệt kê, gây quá tải cho học sinh và tạo ra ở các em tâm lí ngại học. Bên cạnh đó,
sự dàn trải, ôm đồm của nội dung môn học khiến cho việc thu thập và xử lí tài
liệu để giảng dạy trở nên khó khăn đối với giáo viên. Nếu người giáo viên không
có phương pháp dạy học phù hợp, sáng tạo thì tiết học lịch sử sẽ rất khô khan,
nhàm chán với những bài học khô cứng, gò bó trong bốn bức tường lớp học dẫn
tới việc học sinh càng ít thích thú khi học môn này.
76
Về phương pháp giảng dạy của giáo viên, chúng tôi cũng nhận được khá
nhiều phản hồi tích cực từ phía các học sinh khi tiến hành phỏng vấn sâu. Chẳng
hạn như “Cô giáo em có kiến thức rất rộng, hay kể chuyện cho chúng em nghe,
cô giảng bài hay và giải thích thắc mắc của chúng em rất tỉ mỉ. Giờ học của
chúng em rất sinh động, nhẹ nhàng với cả rất vui nữa. Em rất mong đến giờ học
của cô. Được học cô, em cảm thấy đỡ “sợ” hơn khi môn này có trong kì thi
trung học phổ thông Quốc gia của em sang năm”, một học sinh lớp 11 đã nói.
Bên cạnh đó, cũng có những ý kiến trái chiều như “Hầu hết các giờ học của
chúng em đều chỉ có mỗi cô giáo nói, thỉnh thoảng cô cũng hỏi nhưng mà các
bạn cũng ngại không muốn phát biểu. Em cũng thế” từ một học sinh lớp 10. Tuy
nhiên, với môn học có nội dung nặng nề như Lịch sử thì những giờ học thiếu
hấp dẫn đối với người học như thế này cũng rất dễ xảy ra. Song kết quả khảo sát
trên các học sinh cảm thấy rất thích thú/thích thú trong giờ học, có tới 88,0%
cho rằng giáo viên của họ giảng bài hay, hấp dẫn. Trong phỏng vấn sâu, chúng
tôi thu được nhiều ý kiến cho rằng việc giáo viên của họ sử dụng sơ đồ tư duy
Tony Buzan trong một số giờ học, đặc biệt là các giờ tổng kết, ôn tập khiến cho
học sinh dễ hệ thống kiến thức hơn, hứng thú hơn với môn học. Điều này chứng
tỏ rằng, các thầy cô giáo đã rất nỗ lực trong việc khắc phục những khó khăn về
mặt nội dung chương trình, giúp học sinh có thêm niềm hứng khởi đối với môn
học này.
Trái ngược với ý kiến từ phía học sinh, các thầy cô giáo khi được hỏi đều
đồng ý rằng nội dung chương trình môn Lịch sử hiện nay rất nặng nề về kiến
thức; các sự kiện và số liệu dày đặc, khó nhớ khiến học sinh phải học thuộc lòng
là trở ngại đối với các em nhưng việc học sinh có nhận thức được sự cần thiết
phải học tập môn học này hay không, thói quen và năng lực tự học của bản thân
học sinh như thế nào mới là hai yếu tố hàng đầu ảnh hưởng đến thái độ của các
em đối với môn Lịch sử. Thêm vào đó, về mặt khách quan, các ngành học thuộc
khối khoa học xã hội (tuyển sinh đầu vào có môn Lịch sử) thì sau này khi ra
77
trường thường không dễ xin việc cho nên học sinh sẽ không muốn “đánh đố”
mình với những môn đòi hỏi cao, kết quả lại khó cao như môn Lịch sử.
Như vậy, từ kết quả khảo sát chúng tôi có thể nói rằng: có nhiều yếu tố
ảnh hưởng đến thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông
nhưng mỗi yếu tố đó lại có ảnh hưởng ở mức độ khác nhau, trong đó yếu tố nội
dung chương trình môn học, phương pháp giảng dạy của thầy cô giáo, động cơ
học tập cũng như thói quen và năng lực tự học của bản thân chính là những yếu
tố ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đến thái độ học tập môn học này của học sinh.
78
Thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh THPT ở Hà Nội được tổng hợp
từ sự biểu hiện của ba mặt nhận thức, cảm xúc và hành vi. Điểm trung bình của
thái độ học tập môn học là mức điểm cao, tuy nhiên điều này không chứng tỏ
rằng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh THPT là thực sự tích cực do các
mặt biểu hiện không đồng đều, chưa có sự thống nhất với nhau mà cụ thể là
nhận thức của học sinh ở mức độ cao nhưng khi biểu hiện cảm xúc lại ít thích
thú dẫn đến những hành vi tự giác, tích cực, chủ động khi học tập chỉ được thực
hiện ở mức trung bình.
Thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh giữa các khối lớp và các trường
THPT nhìn chung không có sự khác biệt về mặt thống kê. Tuy nhiên, nhận thức
về sự cần thiết của môn Lịch sử, nhận thức về mục đích học tập và mức độ thể
hiện các hành vi học tập môn học này ở trên lớp lại có sự khác nhau giữa nhóm
học sinh nam và nhóm học sinh nữ.
Xét về tương quan giữa ba mặt biểu hiện thì đều là mối tương quan theo
chiều thuận song chỉ có mối tương quan giữa cảm xúc – hành vi là tương đối
mạnh còn giữa nhận thức – cảm xúc và nhận thức – hành vi đều là những mối
tương quan ở mức trung bình, chưa chặt chẽ.
Trong hồi quy, yếu tố cảm xúc mạnh mẽ hơn yếu tố nhận thức khi tác
động đến hành vi của học sinh.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
THPT song yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ nhất là nội dung chương trình môn học,
phương pháp giảng dạy của các thầy cô giáo, động cơ học tập của học sinh cũng
như thói quen và năng lực tự học của họ.
79
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn về thái độ học tập môn Lịch sử
của học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội, chúng tôi đi đến một số nhận định
như sau:
Thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông là cấu tạo
tâm lí sẵn sàng đáp ứng những yêu cầu của hoạt động học tập môn Lịch sử theo
một chiều hướng nhất định, được biểu hiện ra bên ngoài thông qua nhận thức,
xúc cảm và hành vi học tập bộ môn của học sinh trong những tình huống, những
điều kiện học tập nhất định.
Thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh được thể hiện ở ba mặt: nhận
thức, cảm xúc và hành vi.
- Về nhận thức: bao gồm nhận thức về sự cần thiết của môn học, nhận
thức về sự cần thiết của các nội dung trong môn học, nhận thức về ý nghĩa của
môn học nói chung và nhận thức về mục đích học tập môn học này của bản thân
học sinh.
- Về cảm xúc: thể hiện ở việc học sinh có thích thú khi học tập bộ môn và
có mong chờ tới giờ học hay không, mức độ hài lòng của học sinh với các điều
kiện học tập bộ môn như thế nào.
- Về hành vi: thể hiện ở việc học sinh thực hiện các hành vi trong hoạt
động học tập bộ môn ở trên lớp và việc tự học ở nhà theo các mức độ khác nhau.
Theo kết quả khảo sát thực tiễn, thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông chưa thực sự tích cực; thể hiện cụ thể trên các mặt nhận
thức, cảm xúc và hành vi như sau:
- Về mặt nhận thức: hầu hết học sinh trung học phổ thông đã nhận thức
được sự cần thiết và ý nghĩa của môn Lịch sử cũng như đã xác định được mục
đích rõ ràng cho bản thân khi học tập môn học này. Tuy nhiên, nhận thức của
80
học sinh về sự cần thiết của các nội dung môn học lại chưa đúng đắn và vẫn có
một bộ phận học sinh học môn Lịch sử chỉ để hoàn thành chương trình giáo dục
ở trường chứ không nhằm mục đích nào khác.
- Về mặt cảm xúc: phần đông học sinh trung học phổ thông ít thích thú
với môn Lịch sử và chỉ thỉnh thoảng mới chờ mong tới giờ học môn này. Học
sinh cũng tỏ ra ít hài lòng với các điều kiện học tập môn Lịch sử, nhất là với nội
dung môn học.
- Về mặt hành vi: số lượng học sinh trung học phổ thông chủ động, tích
cực với môn học này chỉ chiếm một tỉ lệ rất nhỏ còn hầu hết học sinh lại chỉ tỏ
ra tích cực khi thực hiện những hành vi chịu sự quy định chặt chẽ của nội quy,
quy chế của nhà trường.
Thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông giữa các
khối lớp, các trường trung học phổ thông không có sự khác biệt về mặt thống kê.
Tuy nhiên, nhận thức về mức độ cần thiết học tập môn Lịch sử, nhận thức về
mục đích học tập, mức độ thể hiện hành vi học tập môn học này trên lớp có sự
khác biệt giữa nhóm học sinh nam và học sinh nữ.
Mặc dù trong nghiên cứu này mô hình hồi quy có ý nghĩa song mức độ
ảnh hưởng của mặt nhận thức và mặt cảm xúc đối với sự thay đổi mặt hành vi
không cao. Bên cạnh đó, các mặt biểu hiện của thái độ học tập môn Lịch sử
tương quan với nhau không đủ mạnh cho nên các mặt biểu hiện này không có sự
thống nhất chặt chẽ với nhau đã hình thành nên một thái độ học tập môn Lịch sử
của học sinh trung học phổ thông chưa thực sự tích cực.
Thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông chịu ảnh
hưởng của nhiều yếu tố, nhưng mạnh nhất là ảnh hưởng từ yếu tố nội dung
chương trình môn học, tiếp đến là yếu tố phương pháp giảng dạy của giáo viên,
yếu tố động cơ học tập, yếu tố thói quen và năng lực tự học của bản thân học
sinh. Sau đó mới là sự ảnh hưởng của các yếu tố khác.
81
2. Kiến nghị
ối với học sinh: xuất phát từ những nhận thức tốt đối với môn Lịch sử;
từ những cảm xúc tích cực (dù là không nhiều) đối với môn học vô cùng ý nghĩa
này, học sinh hãy phát huy tinh thần và năng lực tự học của bản thân, hãy dành
cho môn Lịch sử một phần trong quỹ thời gian học tập; để những kiến thức tích
lũy được thông qua môn học này góp phần phát triển con người và nhân cách
toàn diện cho mỗi học sinh_mỗi chủ nhân tương lai của đất nước.
ối với giáo viên: các thầy cô giáo cần chú trọng đổi mới phương pháp
dạy học cho phù hợp và sáng tạo, nên đóng vai trò là người tổ chức lớp học cho
học sinh thực sự hào hứng với môn học; tăng cường các hoạt động học nhóm để
học sinh có thể trao đổi về vấn đề nào đó một cách tự nhiên, sôi động nhất; tăng
cường sử dụng và hướng dẫn học sinh sử dụng sơ đồ tư duy Tony Buzan để dễ
dàng hình dung và hệ thống kiến thức môn học (Phụ lục 4 – Sơ đồ tư duy). Bên
cạnh đó, các thầy cô giáo cũng cần phải tăng cường bồi dưỡng và đào tạo, tự học
hỏi, nắm vững kiến thức, phương pháp giảng dạy mới để môn Lịch sử thực sự
thu hút được học sinh.
ối với nhà trƣờng: qua các Hoạt động trải nghiệm sáng tạo với các hình
thức đa dạng, phong phú, nhà trường nên tạo điều kiện để học sinh được giáo
dục Lịch sử bằng các hoạt động thực tế như: tham quan các di tích lịch sử, tổ
chức sưu tầm, giới thiệu các tư liệu, con người và hiện vật lịch sử; đi thăm bảo
tàng Lịch sử, viếng các nghĩa trang, giúp đỡ, thăm hỏi các bà mẹ Việt Nam anh
hùng, các gia đình thương binh liệt sĩ, tổ chức dã ngoại về với cội nguồn, các
chiến khu cách mạng, các làng nghề truyền thống, tổ chức các cuộc thi tìm hiểu
Lịch sử… những hoạt động thực tế đó sẽ giúp học sinh hiểu thêm về lịch sử của
dân tộc thông qua những hình ảnh cụ thể, có thực. Ngoài ra, cần tiếp tục phổ
biến và giữ vững nề nếp học tập, kỉ cương, nội quy, quy chế của nhà trường; tạo
điều kiện và khuyến khích các thầy cô giáo sử dụng các phương tiện dạy học
hiện đại; học sinh sử dụng các tư liệu, sách báo, hình ảnh lịch sử, sa bàn… trong
phòng truyền thống của nhà trường; đồng thời, khuyến khích thầy và trò cùng
82
sưu tầm để làm phong phú hơn các tài liệu đó, tăng nguồn tham khảo, phục vụ
tốt việc dạy và học bộ môn Lịch sử trong nhà trường.
ối với các nhà hoạch định giáo dục: quan tâm hơn nữa đến nguyện
vọng của học sinh, thực tế dạy và học môn Lịch sử trong các nhà trường phổ
thông. Từ đó, có những điều chỉnh phù hợp về nội dung, thay đổi cách bố trí và
cấu trúc chương trình sách giáo khoa để việc học tập bộ môn này được thực chất
hơn, đưa lịch sử đến gần với học sinh. Hơn nữa, môn Lịch sử phải là môn học
bắt buộc và đứng độc lập ở bậc trung học phổ thông, không tích hợp với những
môn học khác hay đưa thành môn tự chọn.
83
TÀI LIỆU THAM KHẢO
A – Tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Tài liệu phân phối chương trình
THPT môn Lịch sử (Dùng cho các cơ quan quản lí giáo dục và giáo
viên, áp dụng từ năm học 2009 – 2010), Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Báo cáo về kì thi tốt nghiệp trung học
phổ thông năm 2014, www.moet.gov.vn/, cập nhật 06/2014.
3. Vũ Cao Đàm (2003), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB
Khoa học kĩ thuật.
4. Vũ Dũng (2002), Từ điển thuật ngữ tâm lí học, NXB Từ điển bách
khoa.
5. Trần Thị Minh Đức (1997), Giáo trình tâm lí học đại cương, NXB
Đại học Quốc gia, Hà Nội.
6. Nguyễn Thanh Giang (2005), Thái độ đối với môn Tâm lí học lãnh
đạo quản lí của học viên phân viện thành phố Hồ Chí Minh – Học
viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Luận văn thạc sĩ Tâm lí học.
7. Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy (1998), Tâm lí học,
Tập 1, NXB Giáo dục.
8. Phạm Minh Hạc – Lê Đức Phúc (chủ biên) (2004), Một số vấn đề
nghiên cứu nhân cách, NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội.
9. Trần Hiệp (chủ biên) (1996), Tâm lí học xã hội – Những vấn đề lí
luận, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.
10. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (1996), Lí luận dạy học đại học, Giáo
trình dùng cho sinh viên, học viên cao học và cán bộ quản lí giáo dục,
NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
84
11. Lê Văn Hồng – Lê Ngọc Lan – Nguyễn Văn Thàng (1998), Tâm lí học
lứa tuổi và tâm lí học sư phạm: Dùng cho các trường đại học sư phạm
và cao đẳng sư phạm, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
12. Nguyễn Đức Hưởng (1998), Thái độ học tập của sinh viên trường ĐH
An ninh nhân dân, Luận văn thạc sĩ Tâm lí học.
13. Lê Văn Hưu – Ngô Sĩ Liên (1972), Đại Việt sử kí toàn thư, Tập 1,
NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.
14. Nguyễn Công Khanh – Nguyễn Văn Liệu (2000), Hướng dẫn sử dụng
SPSS for windows: Xử lí và phân tích dữ liệu trong các nghiên cứu về
giáo dục, y tế, tâm lí và xã hội, Hà Nội.
15. Kôn I.S. (1987), Tâm lí học thanh niên, NXB Trẻ, Tp.HCM.
16. Lagiurxki A.Ph. (1975), Tâm lí học đại cương và thực nghiệm, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
17. Nguyễn Hồng Lam (2015), “Vai trò của việc dạy và học lịch sử trong
giáo dục Việt Nam”, Báo Công an nhân dân điện tử,
vnca.cand.com.vn, cập nhật 12/10.
18. Lomov B.Ph. (2000), Những vấn đề lí luận và phương pháp luận của
tâm lí học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
19. Hồ Chí Minh (2006), Biên niên tiểu sử, Tập 2, NXB Chính trị Quốc
gia.
20. Đào Thị Oanh (1996), Tâm lí học xã hội, Giáo trình dùng cho học viên
cao học, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.
21. Pêtrôvxki A.V. (chủ biên) (1982), Tâm lí học lứa tuổi, Tâm lí học sư
phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội.
22. Lê Văn Sáu – Trương Hữu Quýnh – Phan Ngọc Liên (1987), Nhập
môn Sử học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
85
23. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) – Nguyễn Kì – Vũ Văn Tảo – Bùi
Tường (2001), Quá trình dạy – tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
24. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) – Nguyễn Kì – Lê Khánh Bằng – Vũ

Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học sư phạm, Hà
Nội.
25. Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo
dục và tâm lí, NXB Khoa học xã hội.
26. Xuân Trung (2014), “Nếu từ bỏ môn sử, hậu quả sẽ thế nào?”, Báo
Điện tử giáo dục Việt Nam, cập nhật ngày 24/4.
27. Nguyễn Tuệ (2014), “Thi tốt nghiệp THPT 2014: Môn Lịch sử có ít
học sinh chọn nhất”, Báo Thanh niên Online, thanhnien.com.vn/giao-
duc, cập nhật ngày 22/05/2014.
28. Nguyễn Quang Uẩn – Trần Hữu Luyến – Trần Quốc Thành (1995),
Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
29. Nguyễn Khắc Viện (2007), Từ điển tâm lí, NXB Thế giới, trung tâm
nghiên cứu tâm lí trẻ em, Hà Nội.
30. Nguyễn Khắc Viện (1994), Từ điển xã hội học, NXB Thế giới.
B – Tiếng Anh
31. Allport G.W (1935), Attitudes, Inc, Murchoson (Ed) Handbook of

Social Psychology.
32. Kalat J.W (1990), Introduction to psychology, California.
33. Rosenberg M.J (1956), Cognitive Structure and Attitude, Affect

juornal of abnormal and social psychology.
34. Thomas W.I & Znaniecki F (1920), The Polish persant in Europe and
America, vol 5.
86
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRƢN ẦU Ý KIẾN
(Dành cho học sinh)

Các bạn học sinh thân mến!
Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu nhằm tìm hiểu thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông ở Hà Nội. Những ý kiến của các bạn thông qua việc trao đổi các nội dung
dưới đây rất có giá trị để chúng tôi hoàn thành tốt nghiên cứu. Hãy chọn phương án phù hợp
nhất với ý kiến của các bạn bằng cách đánh dấu hoặc điền thông tin vào các phần trống.
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các bạn!
-----***-----
Câu 1: Theo bạn, mức độ cần thiết của việc học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông
như thế nào? (Hãy khoanh tròn vào đầu ý mà bạn lựa chọn)
1. Rất cần thiết
2. Cần thiết
3. Bình thường, học hay không học đều được
4. Không cần thiết
Câu 2: Bạn hãy cho biết ý kiến của mình về ý nghĩa của việc học môn Lịch sử ở trường trung
học phổ thông? Ở mỗi hàng, hãy đánh dấu tích () vào cột mà bạn cho là đúng.
1. Hoàn toàn đúng 3. Phần lớn là sai
2. Phần lớn là đúng 4. Hoàn toàn sai
Mức đ
STT N i dung
(1) (2) (3) (4)
Có kiến thức về lịch sử phát triển của xã hội loài người và của
1
Việt Nam
2 Giúp ta hiểu rõ quy luật phát triển của xã hội loài người
Hiểu thêm những tác động của lịch sử thế giới đến dân tộc, mối
3
quan hệ giữa dân tộc ta với các quốc gia khác
4 Giáo dục lòng yêu nước, tình yêu quê hương, lòng tự hào dân tộc
Bồi dưỡng lí tưởng cách mạng, truyền thống đạo đức và lối sống
5
cho thế hệ trẻ
Giúp nắm vững những tri thức cơ bản phù hợp với thực tiễn đất
6
nước
Xây dựng tinh thần đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị giữa các dân
7
tộc
8 Có kiến thức cơ bản về phương pháp nghiên cứu, tìm hiểu lịch sử
Có niềm tin vào sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người
9
và của dân tộc
87
Câu 3: Bạn đánh giá thế nào về mức độ cần thiết của từng nội dung trong môn Lịch sử ở bậc
trung học phổ thông? Hãy đánh dấu tích () vào cột thể hiện ý kiến của bạn.
1. Rất cần thiết 3. Ít cần thiết
2. Cần thiết 4. Không cần thiết
Mức đ
STT Các n i dung
(1) (2) (3) (4)
1 Lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại
2 Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX
3 Lịch sử thế giới cận đại
4 Lịch sử thế giới hiện đại 1917 – 1945
5 Lịch sử Việt Nam 1858 – 1918
6 Lịch sử thế giới hiện đại 1945 – 2000
7 Lịch sử Việt Nam 1919 – 2000
8 Lịch sử địa phương
Câu 4: Những yếu tố được liệt kê sau đây có ảnh hưởng như thế nào đến việc học môn Lịch
sử của bạn? Hãy đánh dấu tích () vào cột mà bạn cho là đúng.
1. Rất ảnh hưởng 3. Ít ảnh hưởng
2. Ảnh hưởng 4. Không ảnh hưởng
Mức đ
STT Các yếu tố
(1) (2) (3) (4)
1 Tập thể lớp hăng say học tập
2 Nội dung bài học hấp dẫn, phong phú
3 Giờ học sinh động, nhẹ nhàng, hứng thú
4 Có động cơ học tập rõ ràng, đúng đắn
5 Tinh thần vượt khó, siêng năng, kiên trì
6 Lớp học nghiêm túc, có kỉ luật
7 Thói quen và năng lực tự học của bản thân các em
Ý kiến khác:
Câu 5: Bạn có cảm nhận như thế nào trong giờ học lịch sử? Hãy khoanh tròn vào đầu ý mà
bạn lựa chọn.
1. Rất thích thú
2. Thích thú
3. Ít thích thú
4. Không thích thú
Câu 6: Bạn có thích học môn Lịch sử không?
Nếu bạn thấy rất thích thú/ thích thú, hãy vui lòng cho biết yếu tố nào làm nên điều đó?
1. Nội dung môn học lí thú
2. Cần thiết cho tương lai
3. Giáo viên giảng bài hay, hấp dẫn
4. Hay được tham gia thảo luận, tọa đàm, ngoại khóa về môn học
88
5. Giáo viên sử dụng nhiều tư liệu, đồ dùng dạy học trong giờ học
Nếu bạn thấy ít thích thú/ không thích thú, hãy vui lòng cho biết yếu tố nào gây nên điều
đó?
1. Nội dung môn học không hấp dẫn
2. Giáo viên dạy không hấp dẫn, ít sử dụng minh họa cho bài học
3. Phải làm bài tập, chuẩn bị bài mới
Câu 7: Xin bạn vui lòng cho biết sự yêu mến của mình đối với việc học môn Lịch sử? Hãy
khoanh tròn vào đầu ý kiến mà bạn chọn.
1. Rất chờ mong tới giờ học lịch sử
2. Luôn mong tới giờ học lịch sử
3. Thỉnh thoảng cũng chờ mong
4. Thờ ơ không quan tâm
Câu 8: Với mỗi nội dung sau, bạn thực hiện ở mức độ nào? Vui lòng đánh dấu tích () vào
cột mà bạn thấy đúng với mình.
1. Rất thường xuyên 3. Thỉnh thoảng
2. Thường xuyên 4. Không bao giờ
Mức đ
STT Các n i dung
(1) (2) (3) (4)
1 Đi học đều và đúng giờ trong các giờ học lịch sử
2 Tập trung chú ý nghe và ghi kịp bài giảng của thầy cô
3 Ghi chép bài học rõ ràng, giữ gìn cẩn thận, không làm mất vở.
4 Không làm việc riêng, mất trật tự trong giờ học
5 Tích cực phát biểu xây dựng bài sau khi giáo viên đưa ra câu hỏi
6 Không tự chuẩn bị mà chép bài của bạn để “đối phó”
Trao đổi với thầy cô, với bạn về những kiến thức mình chưa hiểu
7
rõ
8 Không chép tài liệu, chép bài của bạn trong giờ kiểm tra, giờ thi
9 Nhiệt tình trong các buổi thảo luận, tọa đàm, ngoại khóa
Tự chuẩn bị nội dung, thuyết trình trước lớp khi thầy cô cho chủ
10
đề
Câu 9: Ngoài giờ học trên lớp, bạn thực hiện những việc sau đây ở mức độ nào? Với mỗi nội
dung, vui lòng đánh dấu tích () vào cột mà bạn thấy đúng nhất với mình.
Mức đ
STT Các n i dung
(1) (2) (3) (4)
1 Học bài cũ, làm bài tập trước khi tới lớp
Chuẩn bị trước bài học mới (đọc bài, sưu tầm tư liệu liên
2
quan,…)
3 Tích cực thực hiện yêu cầu của thầy cô đối với môn học
89
Tự giác sưu tầm tư liệu lịch sử (tranh ảnh, nhân vật lịch sử, bài
4
viết,…) có liên quan đến bài học mà không cần giáo viên yêu cầu
5 Vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống
Câu 10: Với riêng bạn, việc học môn Lịch sử nhằm đạt những mục đích gì? Hãy khoanh tròn
vào đầu những đáp án mà bạn thấy phù hợp với mình.
1. Để tham dự kì thi trung học phổ thông quốc gia
2. Có kiến thức về lịch sử phát triển của xã hội loài người và của Việt Nam
3. Hiểu quy luật phát triển của xã hội loài người
4. Hiểu thêm những tác động của lịch sử thế giới đến dân tộc, mối quan hệ giữa dân
tộc ta với các quốc gia khác
5. Củng cố lòng yêu nước, tình yêu quê hương, lòng tự hào dân tộc
6. Bồi dưỡng lí tưởng cách mạng, truyền thống đạo đức và lối sống
7. Góp phần phát triển con người toàn diện
8. Nắm vững những tri thức cơ bản phù hợp với thực tiễn đất nước
9. Xây dựng tinh thần đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị giữa các dân tộc
10. Có kiến thức cơ bản về phương pháp nghiên cứu, tìm hiểu lịch sử
11. Ý kiến khác (bạn vui lòng ghi rõ):
Câu 11: Bạn hãy cho biết mức độ hài lòng của bản thân khi học tập môn Lịch sử ở trường? Ở
mỗi hàng, vui lòng đánh dấu tích () vào cột mà bạn thấy phù hợp với mình.
Mức đ
STT N i dung Rất hài Ít hài Không
Hài lòng
lòng lòng hài lòng
1 Nội dung môn học
2 Phương pháp dạy học của giáo viên
3 Đồ dùng dạy học, tài liệu tham khảo
4 Hình thức kiểm tra, thi
5 Số giờ học môn Lịch sử ở trường
Ý kiến khác:
Câu 12: Để góp phần nâng cao thái độ học tập, thúc đẩy sự quan tâm và tích cực tham gia các
giờ học lịch sử của học sinh trung học phổ thông, mong bạn vui lòng cho biết ý kiến cá nhân
về các vấn đề sau:
1. Về n i dung môn Lịch sử: ..........................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
2. Về phƣơng pháp và hình thức tổ chức giờ học của giáo viên: ................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
3. Về phƣơng tiện, cơ sở vật chất phục vụ cho môn học: ............................................................
90
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
Bạn hãy vui lòng cho biết m t số thông tin sau:
Trường: .............................................................................................................................................
Khối lớp: ...........................................................................................................................................
Điểm trung bình môn Lịch sử học kì vừa qua: .................................................................................
Giới tính: Nam  Nữ 
Có đăng kí môn Lịch sử trong kì thi THPT quốc gia không?
Có  Không 
Một lần nữa xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của các bạn!
91
PHỤ LỤC 2: PHIẾU TRƢN ẦU Ý KIẾN
(Dành cho thầy cô giáo)
Quý thầy cô giáo kính mến!
Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu nhằm tìm hiểu thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông ở Hà Nội. Những ý kiến của quý thầy cô thông qua việc trao đổi các nội
dung dưới đây rất có giá trị để chúng tôi hoàn thành tốt nghiên cứu. Mong quý thầy cô vui
lòng chọn phương án phù hợp nhất với ý kiến của mình bằng cách đánh dấu hoặc điền thông
tin vào các phần trống.
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy cô!
-----***-----
Câu 1: Trong quá trình giảng dạy/quản lí của mình, quý thầy cô thấy nhận thức của các em
học sinh về sự cần thiết học tập môn Lịch sử trong nhà trường ở mức độ nào? Xin vui lòng
khoanh tròn vào đầu ý kiến mà quý thầy cô lựa chọn.
1. Các em đều nhận thức rất tốt về sự cần thiết của môn học
2. Hầu hết các em có nhận thức tốt về sự cần thiết của môn học
3. Hầu hết các em không nhận thức được sự cần thiết của môn học
4. Chỉ có số ít học sinh chưa nhận thức được sự cần thiết của môn học
Câu 2: Quý thầy cô đánh giá thế nào về mức độ hứng thú tham gia vào các giờ học lịch sử
của học sinh? Xin vui lòng khoanh tròn vào đầu ý mà quý thầy cô thấy phù hợp nhất với đánh
giá của mình.
1. Rất hứng thú
2. Hứng thú
3. Ít hứng thú
4. Không hứng thú
Câu 3: Theo quý thầy cô, các em học sinh có biểu hiện như thế nào trong các giờ học môn
Lịch sử? Ở mỗi hàng, xin hãy đánh dấu tích () vào cột mà quý thầy cô lựa chọn.

Mức đ
STT N i dung
(1) (2) (3) (4)
1 Học sinh thực hiện nghiêm túc thời khóa biểu
92
2 Học sinh ra vào lớp đúng giờ, đủ sĩ số
3 Học sinh bỏ tiết, trốn học
4 Trong giờ học các em tích cực phát biểu xây dựng bài
5 Các em không chủ động trả lời câu hỏi dù biết đáp án
6 Các em tập trung chú ý vào bài học
7 Có học sinh mất trật tự hoặc làm việc riêng
8 Các em ghi chép nội dung bài học đầy đủ
9 Có em không mang đủ đồ dùng cần thiết cho môn học
10 Nếu có vấn đề chưa hiểu rõ, các em sẽ trao đổi với bạn bè/thầy cô
11 Các em không nhiệt tình trong các giờ thảo luận,…
12 Khi kiểm tra miệng thì có em không thuộc bài
13 Giờ kiểm tra viết, giờ thi các em đều nghiêm túc làm bài
Các em tự chuẩn bị nội dung và thuyết trình trước lớp khi thầy cô
14
cho chủ đề
Ý kiến khác:
Câu 4: Xin quý thầy cô cho biết ý kiến của mình về mức độ chuẩn bị bài, về khả năng tự học
của học sinh? Với mỗi hàng, xin hãy đánh dấu tích () vào cột thể hiện ý kiến của quý thầy
cô.

Mức đ
STT N i dung
(1) (2) (3) (4)
1 Các em có học bài cũ trước khi lên lớp
2 Các em nghiêm túc làm bài tập về nhà
3 Học sinh có tìm hiểu trước nội dung bài học mới
Yêu cầu chuẩn bị của giáo viên đều được các em thực hiện tốt
4
(sưu tầm tư liệu, hình ảnh minh họa, nội dung thảo luận,…)
Ý kiến khác:
Câu 5: Với những trải nghiệm thực tế, quý thầy cô vui lòng đánh giá mức độ yêu thích của
học sinh đối với môn Lịch sử? Xin hãy đánh dấu tích () vào đầu ý kiến mà quý thầy cô lựa
chọn.
1. Rất thích thú
2. Thích thú
3. Ít thích thú
4. Không thích thú
Câu 6: Xin quý thầy cô hãy cho biết ý kiến của mình về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố
được liệt kê dưới đây tới thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh, bằng cách đánh dấu tích
() vào cột mà quý thầy cô lựa chọn.
1. Rất ảnh hưởng 3. Ít ảnh hưởng
93
2. Ảnh hưởng 4. Không ảnh hưởng
Mức đ
STT Yếu tố
(1) (2) (3) (4)
1 Nội dung chương trình môn học
2 Trang thiết bị, cơ sở vật chất phục vụ việc dạy – học môn Lịch sử
3 Phương pháp giảng dạy của giáo viên
4 Hình thức tổ chức hoạt động học tập cho học sinh
Nhận thức của bản thân người học về sự cần thiết phải học tập bộ
5
môn
6 Thói quen và năng lực tự học của học sinh
Câu 7: Để góp phần nâng cao thái độ học tập, thúc đẩy sự quan tâm và tích cực tham gia các
giờ học lịch sử của học sinh trung học phổ thông, mong quý thầy cô vui lòng đề xuất một vài
kiến nghị về các vấn đề sau:
1. Về n i dung môn Lịch sử: ...........................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
2. Về phƣơng pháp và hình thức tổ chức giờ học của giáo viên: ................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
3. Về phƣơng tiện, cơ sở vật chất phục vụ cho môn học: ............................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
Một lần nữa xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy cô!
94
PHỤ LỤC 3: PHIẾU PHỎNG VẤN
1. Thông tin cá nhân
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
2. N i dung phỏng vấn

Câu 1: Bạn đánh giá như thế nào về những ý nghĩa của môn Lịch sử? Vì sao bạn lại
đánh giá như vậy?
Câu 2: Bạn có ý kiến như thế nào về nội dung môn Lịch sử trong sách giáo khoa hiện
nay?
Câu 3: Bạn thấy những nội dung của môn Lịch sử cần thiết ở mức độ nào? Vì sao?
Câu 4: Khi học giờ lịch sử ở lớp, bạn thường cảm thấy như thế nào (thích hay không
thích, có hấp dẫn không)? Yếu tố nào đã ảnh hưởng đến điều đó?
Câu 5: Bạn có hài lòng với hình thức kiểm tra môn Lịch sử ở lớp hay không? Vì sao?
Câu 6: Bạn thường làm gì khi tham gia vào nhóm thảo luận trong giờ học lịch sử?
Câu 7: Bạn có thường xuyên học bài cũ ở nhà không? Bạn chuẩn bị bài mới như thế
nào?
Câu 8: Bạn có mong muốn được học một giờ lịch sử như thế nào?
Câu 9: Theo bạn, tại sao học sinh trung học phổ thông hiện nay lại ít thích học môn
Lịch sử?
Chân thành cảm ơn sự tham gia của bạn!
95
PHỤ LỤC 4: BIÊN BẢN QUAN SÁT
1. Thông tin chung về việc quan sát
- Mục đích:
- Thời gian:
- Địa điểm:
- Khách thể:
2. N i dung quan sát
STT Thời gian Hành vi Tần suất Ghi chú
96
PHỤ LỤC 5: SƠ ĐỒ TƢ DUY MÔN
LỊCH SỬ
97
PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ SPSS
1. Mặt nhận thức
Su can thiet cua mon hoc
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid khong can thiet 6 1.6 1.6 1.6
binh thuong 43 11.5 11.5 13.1
can thiet 175 46.9 46.9 60.1
rat can thiet 149 39.9 39.9 100.0
Total 373 100.0 100.0
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
VN 58 18 373 2.00 4.00 3.4129 .64844

VN 19 2000 373 2.00 4.00 3.3378 .76804
TG 45 2000 373 2.00 4.00 3.2842 .81629
dia phuong 373 1.00 4.00 3.2681 .74269
TG 17 45 373 2.00 4.00 3.2252 .55620
VN nguon goc 373 1.00 4.00 3.1046 .92591
TG can dai 373 2.00 4.00 2.9946 .73322
the gioi nguyen thuy 373 1.00 4.00 2.8150 .87411
Valid N (listwise) 373
co kien thuc ve lich su... 373 2.00 4.00 3.7802 .47512

giao duc long yeu nuoc 373 2.00 4.00 3.6113 .61047
boi duong li tuong 373 2.00 4.00 3.5818 .56975
giup ta hieu ro quy luat 373 2.00 4.00 3.4209 .61983
hieu them nhung tac dong 373 2.00 4.00 3.3324 .50476
xay dung tinh than doan ket 373 1.00 4.00 3.0295 .79087
co KTCB ve phuong phap 373 1.00 4.00 2.8901 .94825
giup nam vung tri thuc 373 1.00 4.00 2.8767 .69237
co niem tin 373 1.00 4.00 2.8713 1.01841
2. Mặt cảm xúc

cam nhan trong gio hoc
98
Cumulative
Valid rat anh huong 21 5.6 5.6 5.6
anh huong 79 21.2 21.2 26.8
it anh huong 248 66.5 66.5 93.3
khong anh huong 25 6.7 6.7 100.0
Total 373 100.0 100.0
yeu men mon hoc
Cumulative
Valid rat mong 14 3.8 3.8 3.8
luon mong 43 11.5 11.5 15.3
thinh thoang cung mong 300 80.4 80.4 95.7
tho o 16 4.3 4.3 100.0
Total 373 100.0 100.0
so gio hoc 373 1.00 4.00 2.9008 .71717

phuong phap day 373 1.00 4.00 2.7909 .88853
do dung 373 1.00 4.00 2.5013 .67849
kiem tra 373 1.00 4.00 2.3458 .70784
noi dung mon hoc 373 1.00 4.00 1.7212 .69754
3. Mặt hành vi
di hoc deu 373 2.00 4.00 3.6113 .51492

giu vo can than 373 1.00 4.00 3.3351 .72049
nghe ghi bai 373 1.00 4.00 3.2011 .75477
tu lam bai kt 373 1.00 4.00 2.9115 .59134
khong mat tt 373 1.00 4.00 2.7828 .67484
tu chuan bi bai 373 1.00 4.00 2.6810 .86608
nhiet tinh thao luan 373 1.00 4.00 2.0027 .97688
trao doi voi GV ban 373 1.00 4.00 1.9866 1.06626
tu thuyet trinh 373 1.00 4.00 1.8928 .88856
tich cuc phat bieu 373 1.00 4.00 1.8847 1.01075
99
hoc bai cu 373 1.00 4.00 2.7587 .72268

thuc hien yeu cau cua GV 373 1.00 4.00 2.5764 .66614
chuan bi bai moi 373 1.00 4.00 2.2869 .84291
tu giac suu tam 373 1.00 4.00 1.7775 .79739
van dung kien thuc 373 1.00 4.00 1.7587 .78679
4. Tổng hợp các mặt biểu hiện

nt 373 1.67 3.96 3.2328 .38887

cx 373 1.07 4.00 2.2856 .44111
hv 373 1.40 3.95 2.4303 .53475
td 373 1.51 3.96 2.6496 .38449
5. Tương quan
Correlations
nt cx hv
** **
nt Pearson Correlation 1 .435 .505
Sig. (2-tailed) .000 .000
N 373 373 373

** **
cx Pearson Correlation .435 1 .720
Sig. (2-tailed) .000 .000
N 373 373 373

** **
hv Pearson Correlation .505 .720 1
Sig. (2-tailed) .000 .000
N 373 373 373

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
6. Hồi quy
Model Summary
Adjusted R Std. Error of the

Model R R Square Square Estimate
a
1 .750 .563 .561 .35451
a. Predictors: (Constant), cx, nt
100
b
ANOVA
Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
a
1 Regression 59.878 2 29.939 238.224 .000
Residual 46.500 370 .126
Total 106.378 372
a. Predictors: (Constant), cx, nt
b. Dependent Variable: hv
a
Coefficients
Standardized Collinearity
Unstandardized Coefficients Coefficients Statistics
Model B Std. Error Beta t Sig. Tolerance VIF
1 (Constant) -.328 .157 -2.088 .037
nt .325 .053 .236 6.184 .000 .810 1.234
cx .748 .046 .617 16.152 .000 .810 1.234
a. Dependent Variable: hv
7. Sự khác biệt
7.1. Nam – nữ
Group Statistics
Std.
nam Std. Error
hoac nu N Mean Deviation Mean
nt nam 193 3.1962 .42478 .03058
nu 180 3.2720 .34314 .02558
cx nam 193 2.2777 .48707 .03506
nu 180 2.2941 .38699 .02884
hv nam 193 2.4005 .55778 .04015
nu 180 2.4622 .50852 .03790
td nam 193 2.6248 .42057 .03027
nu 180 2.6761 .34077 .02540
Independent Samples Test
Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Sig. (2- Mean Std. Error Interval of the
F Sig. t df tailed) Difference Difference Difference
101
Lower Upper
nt Equal
variances 4.409 .036 -1.887 371 .060 -.07580 .04016 -.15476 .00317
assumed
Equal
variances not -1.901 363.693 .058 -.07580 .03986 -.15419 .00259
assumed
cx Equal
variances 4.632 .032 -.357 371 .721 -.01635 .04576 -.10634 .07363
assumed
Equal
variances not -.360 361.990 .719 -.01635 .04540 -.10564 .07293
assumed
hv Equal
variances .318 .573 -1.114 371 .266 -.06170 .05539 -.17063 .04722
assumed
Equal
variances not -1.118 370.812 .264 -.06170 .05521 -.17028 .04687
assumed
td Equal
variances 2.263 .133 -1.288 371 .198 -.05128 .03980 -.12956 .02699
assumed
Equal
variances not -1.298 363.986 .195 -.05128 .03952 -.12900 .02643
assumed
7.2. Khối lớp

Test of Homogeneity of Variances
Levene Statistic df1 df2 Sig.
nt .678 2 370 .508
cx .668 2 370 .513
hv 3.081 2 370 .047
td 3.213 2 370 .041
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
nt Between Groups .134 2 .067 .442 .643
Within Groups 56.121 370 .152
Total 56.255 372
cx Between Groups .021 2 .010 .053 .948
Total 72.382 372
hv Between Groups .288 2 .144 .502 .605
102
Total 106.378 372
td Between Groups .013 2 .006 .043 .957
Total 54.993 372
7.3. Các trường THPT

Test of Homogeneity of Variances
Levene Statistic df1 df2 Sig.
nt .173 2 370 .841
cx .066 2 370 .936
hv .270 2 370 .764
td .540 2 370 .583
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
nt Between Groups .489 2 .245 1.623 .199
Total 56.255 372
cx Between Groups .167 2 .083 .427 .653
Total 72.382 372
hv Between Groups .233 2 .117 .407 .666
Total 106.378 372
td Between Groups .052 2 .026 .175 .840
Total 54.993 372
8. Yếu tố ảnh hưởng

noi dung 373 1.00 4.00 3.5040 .69415
gio hoc 373 1.00 4.00 3.3941 .59809
103
dong co 373 1.00 4.00 3.3164 .70457
thoi quen 373 1.00 4.00 3.1796 .73865
tinh than 373 1.00 4.00 2.8418 .86706
lop hoc 373 1.00 4.00 2.3753 .85737
tap the 373 1.00 4.00 2.3539 1.06923
104

T I Quyn 6027

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

T I Quyn 6027

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Ọ QUỐ N

huyên ngành: Tâm lý học

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC

ƣớng dẫnoa học: P S.TS. ặng Thanh Nga

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: P S.TS. ặng Thanh Nga

TS. ặng Thanh Nga

Tác giả luận văn

Một lần nữa xin chân thành cảm ơn!

Viết đầy đủ Viết tắt

Điểm trung bình ĐTB

Độ lệch chuẩn ĐLC

Trung học phổ thông THPT

“Dân ta phải biết sử ta

2. Mục đích nghiên cứu

3. ối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1. ối tƣợng nghiên cứu:

3.2. Khách thể nghiên cứu

3.2.1. Khách thể chính

3.2.2. Khách thể phụ

10 thầy cô giáo (dạy bộ môn và làm công tác quản lí).

4. Giả thuyết nghiên cứu

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

6. Phạm vi nghiên cứu

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu;

8. Cấu trúc của luận văn

- Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.

Ơ SỞ LÍ LUẬN VỀ T Á HỌC TẬP MÔN LỊCH SỬ CỦA

1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc

môn Lịch sử.

1.2. M t số khái niệm cơ bản

1.2.2. Học tập

1.2.3. Thái độ học tập

1.2.4. Môn Lịch sử

nói “Lịch sử là thầy dạy của cuộc sống”.

- Phần lịch sử thế giới:

1.2.5. Học sinh trung học phổ thông

1.2.5.1. Khái niệm học sinh trung học phổ thông

+ Hành vi chuẩn bị bài và tự học của học sinh.

1.3.1. Yếu tố chủ quan

1.3.1.2. Thói quen và năng lực tự học môn Lịch sử

1.3.2. Yếu tố khách quan

thông cũng không ngoại lệ.

1.3.2.3. Điều kiện cơ sở vật chất

2.1. Nghiên cứu lí luận

2.1.1. Mục đích nghiên cứu lí luận

2.1.2. Nội dung nghiên cứu lí luận

- Xác định các nội dung nghiên cứu thực tiễn.

2.1.3. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận

2.2. Nghiên cứu thực tiễn

2.2.1. Giai đoạn thiết kế bảng hỏi

Hình thành nội dung sơ bộ cho các bảng hỏi.

* Phương pháp nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu

* Nội dung nghiên cứu

+ Nhận thức về ý nghĩa của môn Lịch sử;

+ Hành vi học tập môn Lịch sử ở trên lớp;

2.2.2. Giai đoạn điều tra thử

* Mục đích nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu

* Nội dung nghiên cứu

Kết quả thu được như sau:

Nhận thức 0,435 0,505

Hành vi 0,505 0,720