‫الخطوط العريضة للعرض‬

‫‪‬مقدمة‬
‫‪ ‬تصور الرأس الفارغة‪.‬‬
‫‪‬تصور المدرجات الصغرى‪.‬‬
‫‪‬تصور الرأس المملوءة‪.‬‬
 ‫‪-1‬مقدمة‬
‫يعتبر مشكل عدم فهم الرياضيات من المشاكل الشائعة التي يعاني منها‬
‫التالميذ خصوصا في سلك اإلعداد والثانوي حيث ال زالت تطرح عدة‬
‫تساؤوالت حول أسباب هذه الظاهرة وكيفية معالجتها وقد وضعنا بعض‬
‫تصورات للخطأ لدراسته من جميع الجوانب قصد تفادي األخطاء‬
‫المتداولة لذلك رصدنا تالثة تصورات وهي كتالي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تصور الرأس الفارغة‪.‬‬
‫‪ .2‬تصور المدرجات الصغرى‪.‬‬
‫‪ .3‬تصور الرأس المملوءة‪.‬‬
 ‫تصور الراس الفارغة‬
‫وهي عندما ندرس مفهوما جديدا لتالميذتنا‪ ،‬فإننا غالبا ما‬
‫نفترض ضمنيا أن تالميذتنا ال يعلمون شيئا عن هذا المفهوم‪.‬‬
‫مفترض إذن أننا ننطلق من رأس فارغة نسعى لملئها بالمعرفة‬
‫الجديدة‪ .‬ولكن ننتقل من الوضعية األولى الى الوضعية الثانية‪،‬‬
‫تلميذ‪ ،‬الذي ينبني على‬ ‫نعتمد على التواصل‪ ،‬أستاذ‬
‫القاعدة التالية‪ .‬كل ما صيغ بوضوح يتم فهمه جيدا من طرف‬
‫المتلقي ولكن هذا التصور له حدود مرتبطة بحدود التواصل‬
‫ما قيل بطريقة واعية يسمع بطريقة واعية‪.‬‬
‫وما قيل بطريقة غير واعية يسمع بطريقة غير واعية‪.‬‬
‫فما هو يا ترى موقع كل عنصر من عناصر وضعية‬
‫التعلم بالنسبة لهذا التصور؟‬
 ‫األستاذ ‪ :‬انه يمتلك المعرفة ويقوم بعملية التقويم‪ .‬إن دوره‬
‫يكمن في ايجاد وضعية تواصل مثالية ولهذا يعطي لتالميذته‬
‫وصفات جاهزة لتفادي االخطاء‪.‬‬
‫المعرفة ‪ :‬يمتلكها األستاذ ‪ ،‬يسعى لحشوها في رأس التلميذ‬
‫الفارغة‪.‬‬
‫التلميذ ‪ :‬إنه المتلقي في عملية التواصل‪ ،‬وعليه إعادة انتاج ما‬
‫يعطيه األستاذ‪ ،‬إنه يبحث قبل كل شيئ على ترديد ما يظن ان‬
‫االستاذ ينتظره منه‪.‬‬
 ‫ما تمثل االخطاء بالنسبة لهذا التصور؟‬

‫‪x-1 > 0‬‬

‫‪x-2 > 0‬‬
‫إن التلميذ يعمل غالبا بطريقة الية‪ ،‬حيث يطبق وصفات جاهزة دون‬
‫معرفة مغزاها‪.‬‬
‫او‬
‫فمثال الخطأ‬

‫يكون نتيجة تعليم آلي ‪ :‬فالتلميذ قد تعود على استعمال التكافؤ ‪:‬‬
‫الذي ينقله الى البرهان الخاطئ‬
 ‫تصور المدرجات الصغرى‬
‫ان هذا التصور ينبني على الفكرة التالية ‪ :‬إنه لكي نسمو‬
‫بالتلميذ من مستوى معرفي الى آخر أعلى منه يكفي أن نركب‬
‫له مجموعة من المراحل الوسيطية‪ ،‬بحيث كل مرحلة تشكل‬
‫عقبة "صغير" يستطيع التلميذ تجاوزها‪ .‬وهذا ما يوضحه‬
‫الرسم التالي‬
‫إن أغلب األساتذة يرجعون ضمنيا الى هذا التصور عند‬
‫تقديمهم لمفهوم جديد‪ ،‬بحيث يقترحون على التالميذ جدول‬
‫اكتشاف التي تتضمن عددا كبيرا من السئلة البسيطة نسبيا‪.‬‬
‫إن هذا التصور السلوكي يعتمد أساسا على الفرضيتين التاليتين‬
‫يمكن تجزئ المعرفة إلى معارف جزئية‬
‫التعليم يتم بتراكيم المعارف‪.‬‬
 ‫ما تمثل االخطاء بالنسبة لهذا التصور؟‬
‫ينبغي تفادي الخطأ بالنسبة لهذا التصور‪ ،‬ولكن عند حدوثه فإنه اليتم إعادة النظر‬
‫في معارف التالميذ ولكن في التسلسل المقترح ‪ :‬أي أن إحدى المدرجات عالية‬
‫جدا‪.‬‬
‫فالبنسبة لهذا التصور يمكن تجزئ المفهوم الرياضي إلى عناصر متعددة إذا ضم‬
‫بعضها الى بعض حققت المفهوم‪ .‬إن مجرد قدرة التالميذ على تذليل الصعوبات‬
‫الجزئية يؤدي بالمدرس الى االعتقاد بأنهم هم الذين يكتشفون المفهوم في كلتيه‪.‬‬
‫بيد ان التالميذ بإنجاز كل خطوة من خطوات االستدالل على حدة‪ ،‬ال يعني‬
‫بالضرورة أنهم فهموا البنية العامة‪ ،‬الن الكل ال يساوي مجموع االجزاء ( كما‬
‫تؤكد على ذلك نظرية الجشتالت ‪ Gestalt theory‬التي تناقض النظرية‬
‫السلوكية)‪ .‬إن مجرد الضغط على دواس السرعة‪ ،‬وعلى دواس التحويل‪،‬‬
‫والفرامل وإدارة المقود‪ ،‬اليعني بالضرورة القدرة على سياقة السيارة‪ .‬إذ المهم‬
‫يكمن في العالقة المتبادلة بين مختلف األفعال‪ .‬وبعبارة آخرى فغن اإلدراك يتم‬
‫بواسطة الربط والتسيق بين مختلف التصورات واالستدالالت وتركيبها بذكاء‪.‬‬
 ‫تصور الراس المملؤة ‪ :‬النظرية النائية‬
‫ونعبر عن هذا التصور بالقولة التالية ‪ " :‬إن التعلم عملية تنظيم ذاتية تؤدي‬
‫الى فهم العالقات بين عناصر المفهوم المحدد بالمفاهيم التي سبق تعلمها‬
‫إذن فنشاط الفرد هو الذي يحدد تعلمه‪ ،‬كما ان التعليم عملية تنظيم تفترض‬
‫وجود معارف سابقة وبالتالي فإن رأس المتعلم ليست أبدا فارغة‪ ،‬بل مليئة‬
‫وعلينا اعادة تنظيم معارفها السابقة‪.‬‬
‫إن هذا التصور يرتكز أساسا على الفرضيات التالية ‪:‬‬
‫يقول ‪ bachelard‬مهما يكن عمر االنسان فإن دهنه ال يكون أبدا صفحة‬
‫بيضاء‪ ،‬أو شمعا بال بصمات‪ ،‬إن له سن آرائه القبلية " أي أن الرأس ال‬
‫تكون أبدا فارغة"‬
 ‫ما تمثل االخطاء بالنسبة لهذا التصور؟‬
‫إن هذا التصور يفرض علينا التعامل مع اخطاء التالميذ بنظرة‬
‫جديدة‪ ،‬تلغي تلك التي ترى الخطأ كسلوك شاد ناتج عن كون التالميذ‬
‫لم يقم بالمجهود المطلوب‪ ،‬وبالتالي اعتبار الذي ال يخطئ هو الذي‬
‫يجيد التعلم‪ .‬ومعنى ذلك أن نتعامل مع الخطأ ليس على أساس أنه‬
‫عكس الصواب والحقيقة‪ ،‬بل مرحلة ضرورية لبناء المعرفة‬
‫الموضوعية‪.‬‬
 ‫تعريف مفهوم العائق حسب ‪R.Douady‬‬
‫عرف ‪ R.Douady‬مفهوم العائق بخصائصه الخمس التالية ‪:‬‬
‫انه معرفة وليس انعداما للمعرفة‪.‬‬
‫هذه المعرفة لها دورها في االجابات الصحيحة بالنسبة لبعض‬
‫المسائل‪.‬‬
‫غير انها تقود الى اجابات خاطئة بالنسبة النواع اخرى في المسائل‪.‬‬
‫انها غير قابلة للتكيف مع وضعيات جديدة وتقاوم بهذ كل تغيير أو‬
‫تعديل يطرأعليها‪.‬‬
‫التخلص من هذه المعرفة هو الذي يقود الى معرفة جديدة‪.‬‬
 ‫العوائق االبستمولوجية‬
‫انها العوائق التي ابرزها ‪ bachelard‬في كتابه " تكوين الفكري العلمي" وما‬
‫يجعلها ابستمولوجية هو كونها نابعة من داخل المعرفة نفسها‪ .‬فتعقد المفاهيم‬
‫وعالقتها بميادين معرفية ال يتحكم فيها التالميذ يجعلها تصطدم مع تمثالت‬
‫تلقائية‪ ،‬ويمكننا مصادقة هذا النوع من العوائق في تاريخ الرياضيات نفسها‪،‬‬
‫ولنعط بعظ األمثلة على ذلك ‪:‬‬
‫فمثال الرياضي المشهور ‪ KRONECKER‬صرح في اواخر القرن ‪ 19‬قائال "‬
‫ان هللا خلق االعداد الصحيحة والباقي من صنع االنسان" معبرا عن سخطه على‬
‫االعداد اال جذرية ورفضه لها‪.‬نعلم كذلك الرفض الفيتاغوري لال جذرية العدد‬
‫‪ √2‬والصعوبة الصريحة في بداية القرن ‪ 19‬لدى ‪ carnot‬و ‪stendhal‬لتقبل‬
‫وجود اعداد سالبة التي كانت توصف من قبل " االعداد المتخيلة"‬
‫ويروي لنا ‪ claeser‬ان ‪ carnot‬كان يعتبر ان العددين ‪ 1/-1‬و ‪ -1/1‬مختلفان‬
 ‫العوائق الديداكتيكية‬
‫انها العوائق التي تنشأ من جراء اختيار استراتيجية معينة لتعليم مفهوم معين‪،‬‬
‫ينتج عنها‪ ،‬خالل التعلم تكون معارف خاطئة أو ناقصة‪ ،‬تصبح من بعد عوائق‬
‫امام التطور المعرفي‪.‬‬
‫ان هذه العوائق ال يمكن في الغالب تجاوزها‪ .‬فهي مرتبطة بضرورة النقل‬
‫الديداكتيكي‪ ،‬بحيث ال يمكن حدف المراحل والتقريبات والتشبيهات االكثر‬
‫مالءمة خالل التعلم ان تعرف االستاذ على وجود عائق ديداكتيكي يجعله يراجع‬
‫تقديمه األول للمفهوم الذي هو بصدده ومن تطبيقات االبحاث الديداكتيكية‪ ،‬تقديم‬
‫العوائق الديداكتيكية التي تم كشفها لألساتذة وهذه بعض االمثلة ‪:‬‬
‫ان تقديم االعداد العشرية بقياس األطوال مثال وباستعمال وحدة واجزائها يقود‬
‫الى تمثل العدد العشري كزوج اعداد صحيحة بينها فاصلة كما أشار الى ذلك‬
‫‪ G.Brousseau‬في بحثه وهذا يؤدي الى اخطاء كثيرة‬
‫مثل ‪3.7+2.8 = 15 :‬‬
‫‪(3.4)2=9.16‬‬
‫‪7.4 < 7.16‬‬
 ‫تحليل نتائج االستمارة‬
‫لرصد موقف الخطأ وكيفية التعامل معه‪ ،‬قمنا بتوزيع استمارة على بعض االساتذة تحتوي على ‪ 5‬اسئلة‬
‫أساسية ‪:‬‬
‫السؤال االول ‪ :‬هل يمكنك تحديد بعض األخطاء الشائعة التي ارتكبتها في‬
‫الجبر؟ في الهندسة؟‬
‫‪ 60%‬اعطوا أمثلة في الجبر‬
‫‪ 20%‬اعطوا أمثلة في الهندسة ( مع انها ليست دقيقة في الغالب)‬
‫‪ 20%‬لم يعطوا اي مثال‬
‫وهذا يدل على اهتمام ملحوظ بأخطاء التالميذ في الجبر‪ ،‬وقلة اهتمام بل عدم القيام بجرد اخطاء التالميذ في‬
‫الهندسة كي يتم اختيار وضعيات مناسبة لمعالجتها‪.‬‬
‫السؤال الثاني ‪ :‬من المسؤول في نظرك عن االخطاء؟ هل هو التلميذ؟ المقررات أم طريقة‬
‫تدريس االستاذ؟ ثم أسباب أخرى؟‬
‫‪ 50%‬اجابوا ان التلميذ هو المسؤول عن األخطاء وهذا يدل على ان اغلب االساتذة يرجعون الخطأ الى‬
‫التلميذ‪ ،‬فهو في نظرهم المسؤول عن اخطائه اما لعدم مراجعة أو لعدم انتاباهه او الهماله‪ .‬وهذا يدل ضمنيا‬
‫على تبنيهم لطريقة الرأس الفارغة أو المدرجات الصغرى‬
‫‪12%‬يرجعون اسباب االخطاء الى المقررات‬
‫‪10%‬يرجعون أسباب االخطاء الى طريقة تدريس االستاذ‪.‬‬
‫‪ 28%‬منهم يرجعونها الى اسباب آخرى‬
 ‫السؤال الثاني ‪ :‬من المسؤول في نظرك عن االخطاء؟ هل هو التلميذ؟‬
‫المقررات أم طريقة تدريس االستاذ؟ ثم أسباب أخرى؟‬

‫‪ 50%‬اجابوا ان التلميذ هو المسؤول عن األخطاء وهذا يدل على ان اغلب‬

‫االساتذة يرجعون الخطأ الى التلميذ‪ ،‬فهو في نظرهم المسؤول عن اخطائه اما‬
‫لعدم مراجعة أو لعدم انتاباهه او الهماله‪ .‬وهذا يدل ضمنيا على تبنيهم لطريقة‬
‫الرأس الفارغة أو المدرجات الصغرى‬
‫‪ 12%‬يرجعون اسباب االخطاء الى المقررات‬
‫‪ 10%‬يرجعون أسباب االخطاء الى طريقة تدريس االستاذ‪.‬‬
‫‪ 28%‬منهم يرجعونها الى اسباب آخرى‬
 ‫السؤال الثالث‪ :‬هل تفضل عدم ارتكاب تالميذتك لألخطاء؟‬

‫‪ 33%‬أجابوا بنعم‬
‫‪ 67%‬أجابوا بالنفي‪.‬‬
‫وهذا يدل على وعي نسبي بضرورة الخطأ في التعليم‪ .‬وإن لم يكن هناك وعي‬
‫حقيقي بكيفية معالجة الخطأ‬
 ‫السؤال الرابع ‪ :‬هل تناقش اخطأ تالميذتك الشائعة مع زمالئك؟ وفي االجابة‬
‫بااليجاب هل ترسمون خطة لمعالجتها؟‬

‫‪ 38%‬اجابوا بنعم في بعض االحيان وال يقم وضع خطة مشتركة‪ ،‬بل كل واحد‬
‫يعالج أخطاء تالميذته بطريقته الخاصة‪.‬‬
‫‪ 62%‬أجابوا بالنفي وهذا يعني أن أكبر نسبة تفضل اخفاء تالميذتها من الزمالء‬
‫النهم يعتبرون الخطأ عيبا ال ينبغي الكشف عنه‪.‬‬
‫ولتفادي الخطأ ينبغي تتبع الخطوات التالية لتحليل األخطاء و‬
‫الصراعات المعرفية وهذه الخطة وضعها الباحث ‪: BOOKER‬‬

‫‪‬تحديد استراتيجية التلميذ‬

‫‪‬تحديد منبع صعوبات التلميذ‪.‬‬
‫‪‬جعل التلميذ يقف بنفسه على عدم مالءمة استراتيجية‬
‫‪‬قيادة التلميذ نحو استراتيجية مناسبة‬
‫‪‬اعطاء التطبيق الضروري لتعميم االستراتيجية على وضعيات‬
‫اكثر تعقيدا‬
 ‫الخـــاتمة‬

‫الواقع ان رجال التربية والتعليم ما زالوا ينظرون الى الخطأ بكيفيات مختلفة‪،‬‬
‫ففي مجال البداغوجية التقليدية يعتبر الخطأ مشوشا وسقوطا وسوء فهم ال يستحق‬
‫الوقوف عنده‪ .‬لذا ينبغي اقصاءه‪ ،‬ويعني ذلك انه ليس هناك ادنى تسامح مع‬
‫الخطأ‪ .‬اما في مجال البيداغوجيا الحديثة فإن الخطأ ينظر اليه نظرة ايجابية‪.‬‬
‫اقتراح بعض األخطاء الشائعة في‬
‫الرياضيات ‪:‬‬
x  ( x)  x
2 2
x y  x  y
( x  y)  x  y
2 2 2
x  y  x y
2 2
xy  k  x  k ‫أو‬ yk
x  1 ( x  1)( x  1)
2
  x 1
x 1 ( x  1)
ln(a  b)  ln a  ln b
ln( ab)  ln( a) ln(b)
 a ln( a )
ln( ) 
b ln(b)
sin( x  y )  sin x  sin y
ka  b a  b

kc c
 a a a
 
bc b c
x  I ( fg )( x)  f ( x) g ( x)
 ‫‪22‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬عدد جدري ألن‪:‬‬
‫‪ ‬عدد عشري ألن‪  3.14 :‬‬
‫‪7‬‬
2x  0  x  2
‫‪ a‬عدد سالب‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ A ‬و‪B‬و‪ C‬ثالث نقط من المستوى لدينا‪:‬‬

‫‪AB  BC  AC‬‬
‫‪ AM  MB‬إذن ‪ M‬منتصف القطعة ‪ AB‬‬
‫‪ ABCD ‬رباعي قطراه متعامدان إذن ‪ ABCD‬معين‬
‫‪ f‬موجبة على المجال ‪ I‬إذن ‪ f‬تزايدية على ‪I‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬لدراسة أي خطأ من األخطاء السابقة يمكن اإلعتماد على المحاور التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد الخطأ‬
‫‪ ‬مجاله بالتدقيق‬
‫‪ ‬أسبابه المحتملة‬
‫‪ ‬وضعية للمعالجة‬
‫‪ ‬طريقة المعالجة‬
‫شكرا على حسن المتابعة‪.‬‬ ‫‪‬‬