‫الفصل الخامس‬

‫صعوبات التفكير‬
 ‫ماهية التفكير‬
‫التفكير نشاط عقلي نكتسب من خالله معارفنا ونحل‬
‫مشكالتنا ويظهر السلوك اإلنساني بطريقة منطقية ومعقولة‬
‫وبالتفكير نكتشف المعارف والعلوم التي تمكننا من‬
‫السيطرة على عالمنا الذي نعيش فيه فهو مفهوم واسع‬
‫يشمل أنواعًا عديدة من النشاطات العقلية كاالستقراء‬
‫واالستنتاج والتمييز والتحليل والتقييم والتخطيط والتخيل‬
‫وإصدار األحكام‪ ,‬ولقد وصفه البعض بأنه نشاط عقلي‬
‫رمزي بينما وصفه آخرون على أنه نشاط عقلي تصوري‬
‫في حين وصفه آخرون على أنه حركات عضلية تقوم بها‬
‫أعضاء النطق وكأن التفكير لغة صامتة بينما رآه علماء‬
‫‪‬فالتفكير نشاط عقلي راق يعكس‬
‫فيه اإلنسان الواقع الموضوعي‬
‫بطريقة مختلفة عما يحدث في‬
‫اإلحساس واإلدراك‪.‬‬
 ‫‪‬والتفكير أمر مألوف لدى الناس يمارسه كثير‬
‫منهم‪ ,‬ومع ذلك فهو من أكثر المفاهيم غموضًا‬
‫وأشدها استعصاء على التعريف‪ .‬ولعل مرد ذلك إلى‬
‫أن التفكير ال يقتصر أمره على مجرد فهم اآللية التي‬
‫يحصل بها‪ ,‬بل هو عملية معقدة متعددة الخطوات‪,‬‬
‫تتداخل فيها عوامل كثيرة تتأثر بها وتؤثر فيها‪,‬‬
‫فهود نشاط يحدث في الدماغ بعد اإلحساس بواقع‬
‫معين‪ ,‬مما يؤدي إلى تفاعل ذهني ما بين قدرات‬
‫الذكاء وهذا اإلحساس والخبرات الموجودة لدى‬
‫الشخص المفكر‪ ,‬ويحدث ذلك بناًء على دافع لتحقيق‬
‫هدف معين بعيدًا عن تأثير المعوقات‪.‬‬
‫‪‬لم يتفق المختصون بهذا المجال على ماهية التفكير‬
‫فهناك من اعتبره معالجة رمزية‪ ,‬وآخر عده فعالية‬
‫تصورية‪ ,‬وهناك من يراه لغة صامته‪ ,‬يتطلب التفكير‬
‫إدراكًا وتذكرًا‪ ,‬أي أن التفكير هو مزيج بين الماضي‬
‫والحاضر‪ ,‬واإلدراك يمثل الحاضر بينما يمثل التذكر‬
‫الماضي‪ ,‬وكلما نقل وصفًا الماضي والحاضر‪ ,‬كلما‬
‫كان التفكير ناصعًا‪ ,‬بمعنى إنه استخدم إدراكًا ناصعًا‬
‫وتذكرًا صافيًا كلما ساعد على التفكير السليم‪ ,‬ويعمل‬
‫التفكير عند اإلنسان على القيام بوظائف رئيسة هي‬
‫وصف وتفسير وتقرير وتخطيط وتوجيه العمل‪,‬‬
‫والتي تبدو وكأنها حلقة واحدة متكاملة‪.‬‬
 ‫‪‬وتشتمل عملية التفكير على الحكم‪,‬‬
‫والمقارنة‪ ,‬والعمليات الحسابية‪,‬‬
‫والتساؤل‪ ,‬واالستدالل‪ ,‬والتقويم‪,‬‬
‫والتفكير الناقد‪ ,‬وحل المشكلة‪ ,‬واتخاذ‬
‫القرار‪.‬‬
‫بالرغم من أن جميع األفراد يتفقون على أن‬
‫أحد األهداف المهمة للتربية يكمن في تعليم‬
‫األطفال كيفية التفكير إال أن هناك عددًا من‬
‫األسباب التي جعلت التربويين ال يولون‬
‫أهمية كبرى في تحسين مستويات التفكير‬
‫لدى األطفال‪ .‬خاصة ممن يعانون من‬
‫مشكالت في التعليم‪.‬‬
‫إن عددًا من السلوكيات التي يظهرها األطفال‬
‫الذين يعانون من صعوبات التعلم تشير إلى‬
‫عدم استخدامهم لعمليات التفكير الفعالة‪,‬‬
‫حيث تبرز لدى هؤالء األطفال االندفاعية‬
‫واالعتمادية الزائدة على المدرس‪ ,‬وعدم‬
‫القدرة على التركيز وتصلب التفكير وعدم‬
‫المرونة والنقص الشديد بالثقة بالنفس‬
‫وفقدان المعنى‪ ,‬ومقاومة محاولة التفكير‬
‫والصعوبة في تركيز االنتباه واستمرارية‬
 ‫وقد الحظ الباحثون أن الطالب الذين يعانون من صعوبات‬
‫في التعلم‪ ,‬تظهر لديهم سلوكيات تشير إلى وجود صعوبات‬
‫في عمليات التفكير الفعالة لديهم‪ ,‬وصعوبة في تشكيل‬
‫المفاهيم‪ ,‬ومالحظة العالقات بين األشياء أو االستدالل‪,‬‬
‫وحل المشكالت‪ ,‬فقد يحتاجون إلى وقت طويل لتنظيم‬
‫أفكارهم قبل أن يقوموا باالستجابة‪ ,‬وقد يكون لديهم القدرة‬
‫على التفكير الحسي‪ ,‬في حين أنهم قد يعانون من ضعف‬
‫التفكير المجرد‪ ,‬وعدم القدرة على التركيز‪ ,‬وعدم المرونة‪,‬‬
‫والقصور في تنظيم أوقات العمل‪ ,‬وعدم إتباع التعليمات‬
‫وتذكرها‪ ,‬كما أنهم قد يعانون من صعوبات في تطبيق ما‬
‫يتعلمونه‪.‬‬
 ‫‪‬ويمكن تعريف التفكير على أنه هو‬
‫العملية العقلية التي يقوم بها الفرد‬
‫حين يتعامل مع موقف ما خاصة إذا‬
‫كان موقفًا مشكًال‪ ,‬لكي يحله ويستفيد‬
‫منه أو على األقل يبعد ضرره عنه‪.‬‬
 ‫أسباب اضطراب التفكير‬
‫‪ .1‬االندفاعية وعدم التروي وتدبر األمور وإمعان النظر‬
‫فيها مما يوقع اإلنسان في الخطأ‪.‬‬
‫‪ .2‬االعتماد بدرجة أكبر على الكبار‪ ,‬ونقص الثقة‬
‫بالنفس‪ ,‬واالفتقار إلى تنمية الذات‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم القدرة على التركيز وتشتت االنتباه وتوزع‬
‫االهتمام بين أصول المسائل وفروعها أو سرعة‬
‫التنقل بين أمر وآخر دون اإللمام الكافي باألمر األول‬
‫مما يعيق تكوين مفاهيم راسخة وال يسهم في غلق‬
‫الموقف موضوع البحث‪.‬‬
 ‫‪ .4‬تصلب التفكير وعدم مرونته بما يجعل الفرد ينظر إلى‬
‫الثوابت دون المتغيرات‪ ,‬مما ال يعيق إبتكارية الحل ألي‬
‫مشكلة يتعرض لها الفرد‪ ,‬وقد يعكس ذلك اضطرابًا في‬
‫الشخصية‪.‬‬

‫‪ .5‬ضعف القدرة على تنظيم المدركات الحسية وتصنيفها في‬

‫كليات ذات معنى مما يؤدي إلى عدم فهم دالالت األمور التي‬
‫يتعامل معها‪.‬‬

‫‪ .6‬نقص المعلومات المتعلقة بموضوع التفكير نتيجة عدم‬

‫بذل الجهد الكافي في البحث وتقصي األمور‪.‬‬

‫‪ .7‬مقاومة محاولة التفكير والعزوف عنه طلبًا للراحة‬

 ‫وظائف التفكير‬
‫‪ .1‬حل المشكالت‪:‬‬
‫وتتحدد بالمشكالت التي تعترض طريق الفرد في التكيف مع‬
‫الحياة أو كل ما يعوق استجابته المألوفة للمنبهات المألوفة‪.‬‬
‫‪ .2‬اتخاذ القرارات‪:‬‬
‫يعد اتخاذ القرار صعبًا ألنه يترتب عليه وضع المعايير‬
‫والخيارات الممكنة‪ ,‬وكلما زاد عدد المعايير والخيارات‬
‫ازداد القرار تعقيدًا وصعوبة لذلك يستعدي هنا قبل اتخاذ‬
‫القرار تقييم كل الخيارات المطروحة والتي بدورها تسهل‬
‫إمكانية اتخاذ القرار والذي قد يتمتع بأكثر درجات الدقة‪.‬‬
 ‫يتضمن التفكير نوعين‪:‬‬

‫تفكير ابداعي‪ :‬وهو ذلك الذي يقود إلى اكتشاف حلول جديدة‪.‬‬
‫التفكير النقدي ‪ :‬هو ذلك التفكير الذي يقوم على فحص‬
‫الحلول المطروحة لمشكلة ما لتوضيح ما إذا كانت هذه‬
‫الحلول مقبولة منطقيًا او ال ‪.‬‬
 ‫أنواع الرموز التي‬
‫يستخدمها اإلنسان في‬
‫تفكيره‬
 ‫أوال‪ :‬المفاهيم‬
‫يعبر عن المفهوم على أنه معنى عام (أو مجرد) أو فكرة خاصة يمكن‬
‫استخدامها من شيئين أو أكثر‪ .‬ويتضمن المفهوم تجميع أو تصنيف‬
‫شيئين أو حدثين أو أكثر معًا‪ ,‬وعزلها عن باقي األشياء على أساس‬
‫بعض المالمح المشتركة والخصائص المميزة لهما‪ .‬ويتم تعلمنا‬
‫للمفاهيم عن طريق عمليتي التجريد ‪ abstraction‬والتعميم‬
‫‪.generalization‬‬
‫أما التجريد فيعني استخالص السمات األساسية المشتركة بين أفراد‬
‫فئة من الموضوعات أو المنبهات الخارجية وتحديد موضوع هذه‬
‫السمات في شكل مفاهيم يحددها الشخص لفظيًا‪.‬‬
‫أما التعميم فهو عبارة عن تطبيق هذه الصفات المشتركة على‬
‫مفردات أخرى قد تكون ماثلة أو غير ماثلة أمام المرء‪.‬‬
 ‫ثانيًا‪ :‬الصورة الذهنية‬
‫الصور الذهنية هي تلك الرموز العقلية التي‬
‫تستحضر بها صور األشياء حينما تفكر في‬
‫موضوع ما فأنت حينما تفكر في الطعام‬
‫والشراب واألدوات األخرى التي ستحملها معك‪.‬‬
‫تستحضر صور هذه األشياء في ذهنك‪ ,‬وحين‬
‫تفكر في الطريق الذي ستسلكه إلى المكان الذي‬
‫ستذهب إليه‪ ,‬فأنت تستحضر في ذهنك صور‬
‫الطريق أو المكان‪.‬‬
 ‫ثالثًا‪ :‬اللغة‬
‫اللغة هي وسيلة التخاطب وأداة التفكير‪ ,‬وهي تلك‬
‫األنساق أو النظم اإلصالحية التي تشتمل على‬
‫مجموعة من الرموز المعرفية التي تمكن اإلنسان‬
‫من التعبير عن خبراته ومعارفه‪.‬‬
‫والطفل عندما يبدأ في تعلم اللغة فإنه يتعلم كلمات‬
‫ترمز إلى مفاهيم‪ .‬ويستطيع حينئذ أن يتناول‬
‫المفاهيم في تفكيره بطريقة رمزية‪ ,‬أي باستخدام‬
‫الكلمات التي ترمز إليها‪ .‬وتساعد اللغة الطفل على‬
‫تعلم مفاهيم جديدة كأداة من أدوات التفكير‪.‬‬
‫خصائص عملية التفكير‬
 ‫أوًال‪ :‬التفكير كنشاط عقلي غير مباشر‪:‬‬
‫لكي نتوصل إلى إقرار عالقات بين األشياء‪ ,‬فإننا نعتمد ليس فحسب‬
‫على إحساسنا وإدراكنا المباشر‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬يعتمد التفكير على ما استقر في ذهن اإلنسان من معلومات‬
‫عن القوانين العامة للظواهر‪:‬‬
‫نحن في عملية التفكير نستخدم ما توفر لدينا من خبرة عملية‬
‫سابقة من معلومات عن القوانين والقواعد العامة التي تعكس‬
‫العالقات والمبادئ العامة للعالم المحيط بنا‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬ينطلق التفكير من الخبرة الحسية الحية‪ ,‬ولكنه ال ينحصر‬
‫فيها وال يقتصر عليها‪:‬‬
‫وإذا كانت عملية التفكير تعكس العالقات والروابط بين الظواهر‪,‬‬
‫فإننا ننزع دائمًا إلى التفكير في هذه العالقات والروابط في شكلها‬
‫التجريدي والمعمم على أساس المعنى العام للظواهر المتشابهة من‬
‫فئة معينة‪ ,‬وليس على أساس معنى ظاهرة معينة‪.‬‬
 ‫رابعًا‪ :‬التفكير انعكاس للعالقات والروابط بين الظواهر واألحداث‬
‫واألشياء في شكل لفظي‪ ,‬رمزي‪:‬‬
‫فالتفكير واللغة يرتبطان دائما في وحدة ال تنقسم‪ ,‬فاللغة هي الواقع‬
‫المباشر للفكرة‪ ,‬وهما يمثالن أساسًا مظاهر للحياة الموضوعية‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬يرتبط التفكير ارتباطًا وثيقًا بالنشاط العملي لإلنسان‪:‬‬
‫يعتمد التفكير بحكم جوهره على النشاط العملي االجتماعي الذي‬
‫يقوم به اإلنسان وهو يمثل انعكاسًا للعالم الخارجي في تكوين‬
‫وبناء الفرد ذاته حيث تواجه مشكالت يحاول حلها‪.‬‬
‫سادسًا‪ :‬التفكير دالة شخصية‪:‬‬
‫فالتفكير اإلنساني جزء عضوي وظيفي من بنية الشخصية ككل‬
‫فنظام الحاجات والدوافع والعواطف واالنفعاالت لدى الفرد‬
‫واتجاهاته وقيمه وميوله وخبراته السابقة وإحباطاته وإشباعاته‬
‫كل هذا ينعكس على تفكير الفرد ويوجهه‪ .‬وأسلوب الفرد في‬
‫التفكير كثيرًا ما يتحدد بأسلوبه في اضطراب الشخصية‪ ,‬وتتضح‬
 ‫أنواع التفكير‬
‫التفكير الملموس (المحسوس) والتفكير‬ ‫‪.1‬‬
‫المجرد‪.‬‬
‫التفكير الواقعي والتفكير الذاتي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التفكير النقدي والتفكير االبتكاري‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫التفكير التقريري (االلتقائي) واالفتراقي‬ ‫‪.4‬‬
‫(اإلبداعي)‪.‬‬
‫التفكير السوي وغير السوي‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫التفكير االستداللي والتفكير الحدسي‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫أنشطة التفكير‬
‫‪ .1‬الموازنة والمقارنة‪.‬‬
‫‪ .2‬التصنيف‪.‬‬
‫‪ .3‬التنظيم‪.‬‬
‫‪ .4‬التجريد‪.‬‬
‫‪ .5‬التعميم‪.‬‬
‫‪ .6‬االرتباط بالمحسوسات‪.‬‬
‫‪ .7‬التحليل‪.‬‬
‫‪ .8‬التركيب‪.‬‬
‫•االستدالل‪:‬االستنباط‪ .‬االستقراء‪.‬‬
 ‫التفكير وتشكيل المفهوم‬
‫• تلعب مفاهيم الفرد دورًا رئيسًا في كيفية إدراكه وتنظيمه لألشياء‬
‫الموجودة من حوله وهي بمثابة قوانين تحدد الكيفية في اإلدراك والتنظيم‬
‫بحيث تصبح جزء من خبرته‪ .‬ويعتبر اكتساب المفاهيم خالل العملية‬
‫التعليمية أمرًا ضروريًا‪ ,‬فكل تلميذ يجب أن يحصل على عدة مفاهيم‬
‫وصور ذهنية مما يدور حوله في الحياة حتى تصبح العملية التعليمية ذات‬
‫معنى‪.‬‬
‫• ويشير جانييه في عام (‪ )1975‬في هذا الصدد إلى أن اكتساب المفاهيم‬
‫هو الذي يجعل التعليم ممكنًا فتعلم المفاهيم يحرر الفرد من التقيد بمثير‬
‫معين‪.‬‬
‫• بينما يؤكد برونر في عام (‪ )1956‬على أهمية المفاهيم لدى الفرد‪,‬‬
‫ويرى أن هذه األهمية تكمن في أن أغلبية التبادالت الفكرية تتضمن‬
‫التعامل مع فئات األشياء أكثر من التعامل مع األشياء أو الموجودات‬
‫بمفردها‪.‬‬
 ‫صعوبات تشكيل المفاهيم‬
‫تعد السنوات الخمس األولى من حياة الطفل بيئة غنية بالمشاهد‬
‫والصور واألصوات والمواقف واألفكار الجديدة وغير المألوفة له‪,‬‬
‫والتي تتطلب منه تعلم تحديد وربط هذه المشاهد مع بعضها والذي‬
‫يمثل المرحلة األولى من مراحل التفكير والتي يتشكل خاللها المفاهيم‬
‫واستكشاف ما حوله ثم في سنوات المدرسة األولى يتم استخدام‬
‫األساليب المنظمة في تقديم المعارف واألفكار والمهارات الجديدة‬
‫وعلى الفرد توظيف إحساسه في الترتيب والتنظيم والذي يعتبر‬
‫ضروريًا في تشكيل المفاهيم‪.‬‬
‫إن ما تمت مالحظته أن الكثير من أطفال صعوبات التعلم‬
‫يعانون من مشكالت في تطوير المفاهيم من خالل خبراتهم الخاصة‬
‫والتي هي نتاج تفكيرهم‪.‬‬
 ‫‪‬ويتطلب تكوين المفهوم من األطفال في‬
‫المرحلة األولى الوعي بخصائص األشياء‬
‫السابقة لتكوين المفهوم والتي تتطلب منهم‬
‫االنتباه االنتقائي‪ ,‬فقد لوحظ أن أطفال صعوبات‬
‫التعلم والذين يعانون من اضطرابات في عمليات‬
‫االنتباه يواجهون مشكالت في تكوين المفاهيم‬
‫سواء في المستوى المادي أو المستوى األكثر‬
‫تجريدًا‪.‬‬
 ‫‪‬وفي المرحلة الثانية من مراحل تكوين المفهوم‬
‫يتطلب من الطفل معرفة أوجه الشبة واالختالف ما‬
‫بين األشياء وفقًا لخصائصها فاألطفال الذين ال‬
‫يستطيعون معرفة أوجه الشبه واالختالف بين‬
‫األشياء غير قادرين على تكوين المفهوم بصورة‬
‫صحيحة فالطفل الذي ال يعطي أوجه التشابه بين قلم‬
‫الرصاص مثًال وقلم الحبر ليقول أن كال منهما له‬
‫نفس الحجم بدًال من قوله أنهما يستخدمان للكتابة‬
‫طفل سيواجه مشاكل في تكوين المفاهيم لديه‪.‬‬
‫‪‬وتحدد المرحلة الثالثة في تكوين المفهوم في تحديد‬
‫العوامل المشتركة بين مجموعة من األشياء فتجميع‬
‫األشياء وتصنيفها وفقًا للعوامل المشتركة فيما بينها‬
‫تعد مفتاحًا من مفاتيح تكوين المفاهيم عند األطفال‪,‬‬
‫ولقد لوحظ أن األطفال الذين يعانون من صعوبات في‬
‫التعلم ممن لديهم اضطرابات في مجال تكوين المفهوم‬
‫يعانون من صعوبة في تجميع وتنظيم األشياء وفق‬
‫العوامل المشتركة فيما بينها‪ ,‬وأن تجميعهم لألشياء ال‬
‫يأتي إال وفق العشوائية القائمة على أساس محاولة‬
‫الصح والخطأ‪.‬‬
 ‫‪‬أما المرحلة الرابعة من مراحل تكوين المفهوم فتتطلب‬
‫تحديد المحكات والقواعد والتي تستخدم في التعريف على‬
‫ما يتضمنه المفهوم‪ ,‬فالطفل الذي يستطيع أن يفهم ويقول‬
‫أن التيار الكهربائي يؤثر على اإلنسان إذا لمسه مباشرة هذا‬
‫طفل لديه مفهوم ولكن إذا استخدم المفهوم بطريقة خاطئة‬
‫ليعمم ذلك على كل أشكال التيار الكهربائي سواء أكان التيار‬
‫معزوًال بعوازل أم غير معزول ليسحب ذلك عليه فيقول بأن‬
‫لمس الكهرباء ضار بالجسم‪ ,‬فهذا تطبيق خاطئ للمفهوم‬
‫وللمحكات التي استخدمها فليس كل تيار كهربائي ضار‬
‫بالجسم إال إذا كان بقوة عالية وغير معزول‪.‬‬
 ‫‪‬أما في المرحلة الخامسة من مراحل تكون‬
‫المفهوم فيقتضي التحقق من مصداقية المفهوم‬
‫والمعيار والقوانين والذي يتم من خالل تطبيق‬
‫القواعد والمحكات على أشياء ومواقف وأحداث‬
‫وأفكار للتحقق من صدق المحك‪ ,‬وتعد هذه‬
‫الخطوة حيوية لدى أطفال صعوبات التعلم نظرًا‬
‫لميلهم إلى تشكيل مفاهيم خاطئة بسبب عجزهم‬
‫في إكمال المعلومات أو الخبرات السابقة لديهم أو‬
‫فشلهم في تفسير المعلومات بشكل مناسب إضافة‬
‫إلى عجزهم في المهارات المعرفية كالتمييز‬
‫والمقارنة والتعرف إلى العالقات وتشكيل‬
‫‪‬بينما في المرحلة األخيرة تتحدد في االحتفاظ‬
‫بالمفهوم وتكامله حيث ال تقف عملية تشكيل‬
‫المفهوم عند األفراد في حدود تكوين المفاهيم‬
‫فقط بل ال بد من اإلستفادة منها في الحياة‬
‫فالتفكير يتطلب من الفرد القدرة على ربط‬
‫المفاهيم التي تم اكتسابها سابقًا بمعارف جديدة‬
‫من أجل استخدامها في تطوير أوسع وأكثر‬
‫شموًال وتعقيدًا‪.‬‬
 ‫صعوبة تعديل المفاهيم‬
‫ما يمكن قوله أن عملية تكوين المفاهيم واكتسابها تأخذ‬
‫أحد شكلين األول أن تكون كل القواعد والقوانين المتعلقة‬
‫بالمفهوم صادقة‪ ,‬ولذلك ال بد هنا من االحتفاظ في هذا‬
‫المفهوم واالستفادة منه أما الشكل اآلخر أن تكون كل‬
‫القواعد والقوانين المتعلقة بتكوين المفهوم غير صادقة‬
‫وهنا فال بد للطفل من القيام بعمليات التعديل المالئمة لهذا‬
‫المفهوم بما يتالءم والمفهوم‪ ,‬وهذا ما يواجهه أطفال‬
‫صعوبات التعلم حيث أنهم غير قادرين على تعديل هذه‬
‫المفاهيم كي تصبح مالئمة وقابلة للتطبيق‪.‬‬
 ‫ولذلك فال بد من تدريب مثل هؤالء األطفال على‬
‫طرق اكتساب المفاهيم كي يستطيعوا تشكيل المفاهيم‬
‫المالئمة مثل تدريبهم على‬
‫الوعي بخصائص األشياء التي نصنفها‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫معرفة أوجه التشابه واالختالف بين األشياء‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تحديد العوامل المشتركة بين األشياء‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تحديد المحكات التي نستخدمها في تضمين أو‬ ‫‪.4‬‬
‫استبعاد المفهوم‪.‬‬
‫التأكد من صدق المفهوم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫االحتفاظ بالمفهوم أو محاولة تعديله مره ثانية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
 ‫التفكير وحل المشكالت‬
‫• يواجه المدرس في مهنة التعليم عدد من المشكالت التي تعيق عمله‪ ,‬وبالتالي‬
‫تعيق مسيرة التعليم وتحول بينه وبين بلوغ األهداف المخططة التي ينشدها مما‬
‫يتطلب حلوال صحيحة تعطي بمسيرة التعليم بعدًا إيجابيًا جديدًا وتحقق األهداف‬
‫المنشودة‪.‬‬

‫• إن حل المشكالت شكل من أشكال االستدالل المنطقي ويلعب دورًا حاسمًا في‬

‫عمليات النمو المعرفي للفرد‪ ,‬والتدرب على حل المشكالت ينطوي على التدرب‬
‫على ممارسة شتى صنوف التفكير والمهارات الفكرية‪.‬‬

‫• إن إكساب المتعلم لمهارات حل المشكالت يكسبه المزيد من الثقة بالنفس والتي يحتاجها‬
‫لتحقيق المزيد من النمو اإليجابي وتطوير عالقته مع اآلخرين وتحمل المسئولية والقدرة‬
‫على اتخاذ القرارات وتعلم كيفية التعلم‪ ,‬ومن هنا كانت مهارة حل المشكالت مهارة حياتية‬
‫أساسية تساهم في تفاعل وتكامل البنى المعرفية والوجدانية للفرد في كل منسجم متآلف‬
‫ومتوافق أيضَا‪.‬‬
 ‫صعوبة حل المشكالت‬
‫‪‬إن التعامل مع المواقف الصعبة والتغلب على العقبات وإجابة‬
‫األسئلة المركبة وحل المشكالت اليومية تعد جزءًا مهمًا في‬
‫عمليات النمو‪ ,‬ولذلك غالبًا ما يفشل الكثيرين من أطفال صعوبات‬
‫التعلم في مالحظة طريقة تطور المواقف المشكلة أو تحديد‬
‫المشكلة أو إيجاد أساليب مناسبة لحل المشكالت عند التعامل مع‬
‫هذه المشكالت نظرًا لنقص قدراتهم العقلية أو أساليبهم في حل‬
‫المشكالت باإلضافة إلى استخدام االستراتيجيات غير المنطقية‬
‫في حلها‪ ,‬لذلك يجب تدريب أطفال صعوبات التعلم على تطوير‬
‫استراتيجيات مناسبة لحل المشكالت التي تمكنهم من االستجابة‬
‫بصورة أكثر مالئمة لمشكالت الحياة اليومية‪.‬‬
‫خطوات حل المشكلة‬
‫إدراك وجود المشكلة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تقرير حل المشكلة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تحليل المشكلة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تشكيل أساليب بديلة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫فحص األساليب البديلة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫حل المشكلة‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫طرائق تعليم حل المشكالت‬
 ‫حل المشكالت باستخدام منحنى تعديل السلوك‬

‫‪‬يستند منحنى تعديل السلوك إلى افتراض‬

‫مفاده أن للسلوك أسبابًا‪ .‬فالظواهر السلوكية‪,‬‬
‫مثلها مثل باقي الظواهر الطبيعية‪ .‬ال تحدث‬
‫هكذا أو من تلقاء ذاتها‪ ,‬بل إن نظاما معينًا‬
‫يحكم حدوث هذه الظواهر‪.‬‬
 ‫‪1‬‬
‫ويمكن إلقاء الضوء على منحنى تعديل السلوك من خالل ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تعريف السلوك وقياسه‬

‫‪‬السلوك هو ذلك الجزء من تفاعل الكائن‬

‫الحي مع بيئته الذي يتصف بأنه يمكن فيه‬
‫تحري حركة الكائن الحي أو جزء منه في‬
‫الكائن وخالل الزمان والذي ينتج تغيرًا‬
‫قابًال للقياس في جانب‪ .‬واحد على األقل من‬
‫جوانب البيئة‪.‬‬
 ‫‪ .2‬قياس السلوك‬
‫‪ ‬يمكن قياس بعد واحد أو أكثر من أبعاد السلوك الستة‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬معدل السلوك‪ :‬أي عدد مرات تكرار سلوك ما في وحدة‬
‫زمن معينة‪.‬‬
‫‪ .2‬استمرار السلوك‪ :‬أي الفترة الزمنية التي يستغرقها‬
‫حدوث السلوك‪.‬‬
‫‪ .3‬كمون السلوك‪ :‬أي الفترة الزمنية التي تمر بين انتهاء‬
‫حدوث المثير وبداية االستجابة‪.‬‬
‫‪ .4‬شكل السلوك‪ :‬أي البيئة التي يظهر عليها السلوك‪.‬‬
 ‫‪ .3‬أشكال تعديل السلوك‬

‫‪‬ويمكن لتعديل السلوك أن يأخذ أشكاًال أربعة هي‪:‬‬

‫‪ .1‬زيادة احتماالت ظهور سلوك مرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ .2‬تقليل احتماالت ظهور سلوك غير مرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ .3‬إظهار نمط سلوكي ما في المكان والزمان‬
‫المناسبين‪.‬‬
‫‪ .4‬تشكيل سلوك جديد‪.‬‬
 ‫الخطوات التنفيذية في برنامج تعديل السلوك‬
‫‪ ‬يسير تنفيذ أي برنامج لتعديل السلوك في مجموعة من‬
‫الخطوات تتمثل في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد المشكلة‪.‬‬
‫‪ .2‬مالحظة نمط السلوك المشكل وقياسه‪.‬‬
‫‪ .3‬وصف واختيار الظروف القبلية والبعدية‪.‬‬
‫‪ .4‬وضع خطة العمل‪.‬‬
‫‪ .5‬التنفيذ والتقويم‪.‬‬
‫‪ .6‬متابعة الحالة‪.‬‬