‫مهارات االتصال التربوي الفعال التي يمتلكها‬

‫مدير المدرسة الثانوية العامة في مدينة دمشق‬

‫وعالقتها ببعض المتغيرات‬

‫{رسالة أُعدت لنيل درجة الماجستير في التربية المقارنة واإلدارة والتربوية}‬

‫غنا حممود عبد املوىل‬

‫الدكتورة لينا شاالتي‬

‫املدرسة يف قسم الرتبية املقارنة‬
 ‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫{سبحانك ال علم لنا إال ما علّمتنا إنك أنت‬

‫العليم احلكيم}‬

‫صدق اهلل العظيم‬

‫‌ب‬
‫‌ج‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان المحتوى‬

‫‪1‬‬ ‫مقدمة عامة للبحث‬

‫‪3‬‬ ‫الباب األول‪ :‬الجانب النظري للبحث‬

‫‪4‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للبحث‬

‫‪5‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪7‬‬ ‫مشكلة البحث‬

‫‪9‬‬ ‫أهمية البحث‬

‫‪10‬‬ ‫أهداف البحث‬

‫‪10‬‬ ‫أسئلة البحث‬

‫‪12‬‬ ‫فرضيات البحث‬

‫‪13‬‬ ‫منهج البحث وأدواته‬

‫‪13‬‬ ‫حدود البحث‬

‫‪14‬‬ ‫مجتمع البحث وعينته‬

‫‪14‬‬ ‫مصطلحات البحث العلمية وتعريفاته اإلجرائية‬

‫‪18‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫‌د‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان المحتوى‬

‫‪19‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪19‬‬ ‫أوال‪ :‬الدراسات العربية‬

‫‪31‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الدراسات األجنبية‬

‫‪40‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬تعليق على الدراسات السابقة‬

‫‪41‬‬ ‫رابعاً‪ :‬موقع الدراسة الحالية من الدراسات السابقة‬

‫‪41‬‬ ‫خامساً‪ :‬ما استفادت منه الباحثة في دراستها الحالية من الدراسات السابقة‬

‫‪42‬‬ ‫خالصة‬

‫الفصل الثالث‬
‫‪43‬‬
‫سيكولوجية عملية االتصال في اإلدارة المدرسية‬

‫‪44‬‬ ‫‪ ‬تمهيد‬

‫‪44‬‬ ‫أوال‪ :‬مفهوم االتصال وتعريفاته‬

‫‪47‬‬ ‫ثانياً‪ :‬أهمية االتصال في اإلدارة المدرسية‬

‫‪50‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬وظائف االتصال وأهدافه‬

‫‪51‬‬ ‫رابعاً‪ :‬عناصر عملية االتصال‬

‫‪57‬‬ ‫خامساً‪ :‬نماذج عملية االتصال‬

‫‪61‬‬ ‫سادساً‪ :‬أنواع االتصال اإلداري‬

‫‌ه‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان المحتوى‬

‫‪63‬‬ ‫سابعاً‪ :‬أساليب االتصال اإلداري‬

‫‪68‬‬ ‫خالصة‬

‫الفصل الرابع‬
‫‪69‬‬
‫الفعال في اإلدارة المدرسية‬
‫االتصال ّ‬

‫‪70‬‬ ‫‪ ‬تمهيد‬

‫‪70‬‬ ‫أوالً‪ :‬كفايات االتصال التربوي في المدرسة الثانوية‬

‫‪72‬‬ ‫ثانياً‪ :‬دور المدرسة الثانوية في تفعيل االتصال التربوي‬

‫‪73‬‬ ‫الفعال في المدرسة الثانوية‬

‫ثالثاً‪ :‬خطوات االتصال التربوي ّ‬

‫‪73‬‬ ‫الفعال لدى مدير المدرسة الثانوية‬

‫رابعاً‪ :‬مهارات االتصال التربوي ّ‬

‫‪82‬‬ ‫خامساً‪ :‬العالقة التكاملية بين المهارات األربعة‬

‫‪84‬‬ ‫الفعال‬
‫سادساً‪ :‬معوقات االتصال التربوي ّ‬

‫‪86‬‬ ‫ثامناً‪ :‬معوقات االتصال الفعال داخل المدرسة‬

‫‪88‬‬ ‫‪ ‬خالصة‬

‫‪89‬‬ ‫الباب الثاني‪ :‬الجانب الميداني للبحث‬

‫‪90‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬منهج البحث وأدواته واجراءاته‬

‫‪91‬‬ ‫أوالً‪ :‬منهج البحث‬

‫‌و‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان المحتوى‬

‫‪91‬‬ ‫ثانياً‪ :‬مجتمع البحث‬

‫‪92‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬عينة البحث‬

‫‪97‬‬ ‫رابعاً‪ :‬أدوات البحث‬

‫‪104‬‬ ‫خامساً‪ :‬الوسائل اإلحصائية المستخدمة‬

‫‪106‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬تحليل النتائج ومناقشة الفرضيات‬

‫‪107‬‬ ‫أوالً‪ :‬النتائج المتعلقة بسؤال البحث الرئيسي‬

‫‪116‬‬ ‫ثانياُ‪ :‬النتائج المتعلقة بفرضيات البحث ومناقشتها‬

‫‪134‬‬ ‫المراجع‬

‫‪135‬‬ ‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‬

‫‪143‬‬ ‫ثانياً‪ :‬المراجع األجنبية‬

‫‪146‬‬ ‫مالحق البحث‬

‫‪159‬‬ ‫ملخص البحث باللغة العربية‬

‫‪161‬‬ ‫ملخص البحث باللغة األجنبية‬

‫‌ز‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫اسم الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫يبين عدد المجتمع األصلي والمدارس التابعة له وتوزع المجتمع األصلي على‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬
‫متغير الجنس‬

‫يبين توزع أفراد العينة األساسية للبحث على المدارس والمناطق التعليمية التي‬
‫‪23‬‬ ‫‪9‬‬
‫سحبت منها‬

‫‪24‬‬ ‫توزع أفراد العينة األساسية للبحث على متغير الجنس‬ ‫‪3‬‬

‫‪25‬‬ ‫توزع أفراد العينة األساسية للبحث على متغير المؤهل العلمي للمدرسين‬ ‫‪4‬‬

‫‪26‬‬ ‫توزع أفراد العينة األساسية للبحث على متغير عدد سنوات الخبرة التدريسية‬ ‫‪5‬‬

‫‪26‬‬ ‫توزع أفراد العينة األساسية للبحث على متغير العمر‬ ‫‪6‬‬

‫‪22‬‬ ‫عدد فقرات االستبانة وتوزعها على المحاور قبل وبعد عرضها على المحكمين‬ ‫‪7‬‬

‫‪22‬‬ ‫خصائص العينة االستطالعية‬ ‫‪2‬‬

‫أمثلة لبعض البنود التي تم إجراء بعض التعديالت عليها وفقاً آلراء العينة‬
‫‪111‬‬ ‫‪11‬‬
‫االستطالعية‬

‫‪111‬‬ ‫توزع عينة الصدق والثبات على المدارس التي سحبت منها‬ ‫‪11‬‬

‫معامل ارتباط درجة كل بعد من أبعاد االستبانة مع األبعاد األخرى ومع الدرجة‬
‫‪111‬‬ ‫‪19‬‬
‫الكلية‬

‫‌ح‬
‫الصفحة‬ ‫اسم الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪111‬‬ ‫معامالت ارتباط كل بند من بنود االستبانة مع الدرجة الكلية لالستبانة‬ ‫‪13‬‬

‫‪113‬‬ ‫الثبات بطريقة اإلعادة والتجزئة النصفية وألفا كرونباخ‬ ‫‪14‬‬

‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والرتب الستجابات‬

‫‪117‬‬ ‫المدرسين والمدرسات على الدرجة الكلية لالستبانة وعلى درجة كل محور من‬ ‫‪15‬‬

‫محاورها‬

‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والرتب لكل فقرة من‬
‫‪111‬‬ ‫‪16‬‬
‫فقرات محور مهارة االستماع‬

‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والسلم التراتبي لكل فقرة‬
‫‪119‬‬ ‫‪17‬‬
‫من فقرات محور مهارة التحدث‬

‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والسلم التراتبي لكل فقرة‬
‫‪114‬‬ ‫‪11‬‬
‫من فقرات محور مهارة الكتابة‬

‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والسلم التراتبي لكل فقرة‬
‫‪115‬‬ ‫‪12‬‬
‫من فقرات محور مهارة القراءة‬

‫داللة الفروق بين متوسطات درجات المدرسين ومتوسطات درجات المدرسات على‬
‫‪116‬‬ ‫‪91‬‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‬
‫الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫‪111‬‬ ‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات المدرسين باختالف‬ ‫‪91‬‬

‫‌ط‬
‫الصفحة‬ ‫اسم الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫الفعال وفي كل‬

‫مؤهالتهم العلمية على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫محور من محاورها‬

‫نتائج تحليل التباين ألثر متغير المؤهل العلمي الستجابات المدرسين على الدرجة‬
‫‪111‬‬ ‫‪99‬‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‬
‫الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات المدرسين باختالف عدد‬

‫‪191‬‬ ‫الفعال‬
‫سنوات الخبرة التدريسية لديهم على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬ ‫‪93‬‬

‫وفي كل محور من محاورها‬

‫نتائج تحليل التباين ألثر متغير عدد سنوات الخبرة التدريسية الستجابات المدرسين‬
‫‪199‬‬ ‫‪94‬‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‬
‫على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫‪193‬‬ ‫نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية تبعاً لمتغير عدد سنوات الخبرة التدريسية‬ ‫‪95‬‬

‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات المدرسين باختالف أعمار‬

‫‪197‬‬ ‫الفعال وفي كل محور من‬

‫المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬ ‫‪96‬‬

‫محاورها‬

‫نتائج تحليل التباين ألثر متغير أعمار المدرسين الستجابات المدرسين على الدرجة‬
‫‪192‬‬ ‫‪97‬‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‬
‫الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫‪192‬‬ ‫نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية تبعاً لمتغير أعمار المدرسين‬ ‫‪91‬‬

‫‌ي‬
 ‫فهرس األشكال البيانية‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪57‬‬ ‫أنموذج أرسطو‬ ‫‪1‬‬

‫‪51‬‬ ‫أنموذج شانون‪ -‬ويفر‬ ‫‪2‬‬

‫‪52‬‬ ‫أنموذج بيرلو‬ ‫‪3‬‬

‫‪61‬‬ ‫أنموذج شارلز أوسجود‬ ‫‪4‬‬

‫‪61‬‬ ‫أنموذج التفاعل الرمزي‬ ‫‪5‬‬

‫‪13‬‬ ‫العالقة التكاملية بين مهارات االتصال األربعة‬ ‫‪6‬‬

‫‪25‬‬ ‫توزع عدد أفراد عينة البحث وفق متغير الجنس‬ ‫‪7‬‬

‫‪25‬‬ ‫توزع عدد أفراد عينة البحث وفق متغير المؤهل العلمي‬ ‫‪8‬‬

‫‪26‬‬ ‫توزع عدد أفراد عينة البحث وفق متغير عدد سنوات الخبرة التدريسية للمدرسين‬ ‫‪9‬‬

‫‪27‬‬ ‫توزع عدد أفراد عينة البحث وفق متغير العمر‬ ‫‪11‬‬

‫الفعال لدى‬
‫الفروق بين متوسطات المدرسين في تحديد مهارات االتصال ّ‬
‫‪117‬‬ ‫‪11‬‬
‫المديرين في كل محور من محاور االستبانة‬

‫الفروق في متوسطات المدرسين باختالف سنوات الخبرة لديهم في كل محور من‬

‫‪191‬‬ ‫‪12‬‬
‫محاور االستبانة‬

‫‪191‬‬ ‫الفروق في متوسطات درجات المدرسين باختالف سنوات الخبرة لديهم على‬ ‫‪13‬‬

‫‌ك‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫الفعال‬
‫الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫الفروق في متوسطات درجات المدرسين باختالف أعمارهم في كل محور من‬

‫‪191‬‬ ‫‪14‬‬
‫محاور االستبانة‬

‫الفروق في متوسطات درجات المدرسين باختالف أعمارهم على الدرجة الكلية‬

‫‪191‬‬ ‫‪15‬‬
‫الفعال‬
‫الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫‌ل‬
 ‫فهرس المالحق‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الملحق‬ ‫رقم الملحق‬

‫‪146‬‬ ‫أسماء السادة محكمي االستبانة‬ ‫‪1‬‬

‫‪147‬‬ ‫االستبانة في صورتها األولية‬ ‫‪2‬‬

‫‪153‬‬ ‫االستبانة في صورتها النهائية‬ ‫‪3‬‬

‫‪157‬‬ ‫تسهيل مهمة التطبيق الميداني الصادرة عن مديرية التربية بدمشق‬ ‫‪4‬‬

‫‪151‬‬ ‫أعداد مدرسي التعليم الثانوي العام في مدينة دمشق‬ ‫‪5‬‬

‫‌م‬
 ‫مقدمة عامة للبحث‬
‫أدرك اإلنسان منذ أقدم العصور‪ ،‬ومن اللحظات األولى لبداية الحياة االجتماعية‪ ،‬أهمية االتصال‬

‫بالنسبة له كفرد يرغب في التعبير عما في نفسه أو عند اختالطه مع اآلخرين لتبادل اآلراء واألفكار‬

‫معهم‪ ،‬فكان ذلك حاف اًز قوياً لتطوير وسائل االتصال وأساليب استخدامه وحفظه ونقله‪.‬‬

‫فاالتصال هو القوة الدافعة في أية عالقة‪ ،‬وهو شريان الحياة بالنسبة للمجتمع إذ يتواصل األفراد‬

‫بشكل مستمر في المنزل والعمل والمدرسة‪ ،‬من خالل إرسال واستقبال الرسائل التي تمكنهم من تبادل‬

‫المعلومات والمعارف والمواقف والمهارات‪.‬‬

‫ونظ اًر للتقدم الكبير الذي يشهده العالم اليوم‪ ،‬يجد الفرد نفسه أمام تحديات كبيرة تفرض عليه‬

‫سلوكيات ومواقف متجددة‪ ،‬تتغير بتغير األفراد الذين يتصل معهم‪ ،‬والعمل الذي يقوم به‪ ،‬والشروط التي‬

‫فعالة تمكنه من التكيف مع ظروفه والقيام بواجباته‪.‬‬

‫يعيش فيها‪ ،‬مما يفرض عليه التمتع بمهارات اتصال ّ‬

‫فالحاجة إلى االتصال ضرورة نفسية واجتماعية أساسية ال غنى لإلنسان عنها‪ ،‬فهي تبدأ منذ‬

‫اللحظات األولى في حياته‪ ،‬وتستمر مع استمرار الحياة‪ ،‬لذلك فإن االتصال يعني توافر إمكانات الحياة‬

‫والنماء واألفكار واآلمال‪ ،‬فالحياة اليومية مبنية على االتصال‪ ،‬وذلك عبر مؤسساتها المختلفة‪ ،‬بما فيها‬

‫المؤسسات التربوية والتعليمية‪.‬‬

‫فنجاح المؤسسة في تحقيق أهدافها يرتبط بشكل كبير في نجاح عملية االتصال داخلها وخارجها‪،‬‬

‫فاالتصال يساعد على تكوين عالقات إنسانية بين الرؤساء والمرؤوسين بعضهم البعض‪.‬‬

‫الفعالة‪.‬‬
‫والقدرة على االتصال الجيد تعد أحد األبعاد أو المكونات األساسية للقيادة اإلدارية ّ‬

‫واالتصال ليس مجرد عملية نقل معلومات إلى اآلخرين‪ ،‬ولكنه تفاعل مع اآلخرين وفهم كل منهم لموقف‬

‫اآلخر‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫وحتى يستطيع القائد اإلداري أن يقود مرؤوسيه‪ ،‬فإنه يجب عليه أن يكون ملماً بالمهارات األساسية‬

‫المرتبطة بعملية إرسال واستقبال المعلومات والمشاعر واالتجاهات‪ ،‬السيما وأن الكثير من المظاهر‬

‫السلبية التي تؤثر في اإلنتاجية الكلية للمؤسسة التربوية أو غيرها يمكن إرجاعها إلى عدم فعالية عملية‬

‫االتصال‪.‬‬

‫الفعال عبر المؤسسات‬

‫ومن هنا كانت فكرة هذا البحث لتسليط الضوء على مهارات االتصال ّ‬

‫التربوية في المرحلة الثانوية العامة في سورية‪.‬‬

‫وقد تضمن البحث على بابين‪ ،‬يحتوي الباب األول على الجانب النظري والذي يتألف من أربعة‬

‫فصول‪ :‬الفصل األول تناول اإلطار المنهجي للبحث‪ ،‬والفصل الثاني تناول الدراسات السابقة من عربية‬

‫وأجنبية‪ ،‬أما الفصل الثالث فقد سلط الضوء على سيكولوجية عملية االتصال في اإلدارة المدرسية‪ ،‬باعتبار‬

‫أن االتصال هو الركن األساسي في دراسة النفس البشرية‪ ،‬والفصل الرابع سلّط الضوء على االتصال‬

‫الفعال في اإلدارة المدرسة الثانوية متحدثاً عن خطواته وعناصره و مهاراته التي البد لمدير المدرسة‬
‫ّ‬

‫الثانوية من امتالكها‪.‬‬

‫أما الباب الثاني فقد احتوى على فصلين‪ ،‬تضمن الفصل األول على منهج الحث وأدواته وعينته‬

‫والمعالجات اإلحصائية التي طبقت الستخالص النتائج‪.‬‬

‫فيما عرض الفصل الثاني النتائج التي توصلت إليها الباحثة‪ ،‬وتحليل وتفسير هذه النتائج‪.‬‬

‫ثم انتهى البحث بوضع جملة من المقترحات‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الباب األول‬

‫اجلانب النظري‬

‫ويتضمن هذا الباب أربعة فصول على الشكل اآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬الفصل األول‪ :‬اإلطار املنهجي للبحث‬

‫‪ -‬الدراسات السابقة‬

‫‪ -‬سيكولوجية عملية االتصال يف اإلدارة املدرسية‬

‫‪ -‬االتصال الرتبوي الفعال يف املدرسة الثانوية‬

‫‪3‬‬
 ‫الفصل ا ألول‬
‫الإطار املهنجي للبحث‬
‫متهيد‬ ‫‪‬‬

‫مشلكة البحث‬ ‫‪‬‬

‫أأمهية البحث‬ ‫‪‬‬

‫أأهداف البحث‬ ‫‪‬‬

‫أأس ئةل البحث‬ ‫‪‬‬

‫متغريات البحث‬ ‫‪‬‬

‫فرضيات البحث‬ ‫‪‬‬

‫أأدوات البحث‬ ‫‪‬‬

‫مهنج البحث‬ ‫‪‬‬

‫حدود البحث‬ ‫‪‬‬

‫جممتع البحث وعينته‬ ‫‪‬‬

‫مصطلحات البحث وتعريفاته الإجرائية‬ ‫‪‬‬

‫‪4‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫تشكل عملية االتصال العنصر المشترك في جميع العمليات اإلدارية‪ ،‬وفيها يتم تبادل المعلومات‬

‫والحقائق واالنفعاالت‪ ،‬كما ويشترط فيها حدوث التفاعل بوساطة مثيرات واستجابات متبادلة بين األفراد‪،‬‬

‫وال تتم إال بها‪.‬‬

‫الفعال عنصر هام من عناصر التوجيه ألنه يربط بين أفراد القوى العاملة كافة الرؤساء‬
‫واالتصال ّ‬

‫والمرؤوسين من أجل تعديل السلوك والدوافع والعمل في اتجاهات محددة ترسمها اإلدارة لبلوغ األهداف‬

‫الموضوعة التي تنشدها‪.‬‬

‫وبدون االتصال تفقد اإلدارة فعاليتها‪ ،‬فمن خالل عملية االتصال تنقل المعلومات والتعليمات‬

‫واألوامر والق اررات من مستوى اإلدارة العليا إلى مستوى التنفيذ‪ ،‬وتنقل المعلومات والبيانات من مستوى‬

‫التنفيذ إلى مستوى اإلدارة العليا‪ ،‬بشكل تقارير واقتراحات‪ ،‬أي أنها تربط بين مراكز اتخاذ الق اررات ورسم‬

‫السياسات في اإلدارة ومراكز التنفيذ‪ ،‬ولذلك تعد عملية االتصال من المكونات األساسية لإلدارة‪ ،‬ومن‬

‫وظائف القيادة اإلدارية الضرورية‪ ،‬ويشكل االتصال عنص اًر مهماً من عناصر التفاعل اإلنساني سواء‬

‫أكان ذلك على مستوى األفراد أم على مستوى الجماعات (الدرة وآخرون‪ ،4991 ،‬ص‪.)14‬‬

‫والقائد اإلداري الناجح هو الذي يمتلك مهارات اتصالية‪ ،‬مثل التفكير واالستماع والمشاهدة والكتابة‬

‫والقراءة والفهم والتحليل‪ ،‬أي رسائل اتصالية مناسبة يرسلها للمستقبِل المناسب في الوقت المناسب والمكان‬

‫المناسب وبالوسيلة المناسبة وبالتكلفة المناسبة (أبو عرقوب‪ ،4991 ،‬ص‪.)419‬‬

‫ويرى سميث (‪ )Perry M.Smith‬أن القائد عندما يكون ممتلكاً للقدرة على االتصال باآلخرين‪،‬‬

‫فإن االتصاالت من قمة الهيكل التنظيمي إلى قاعدته‪ ،‬تكون مفهومة ومؤثرة ولها معنى‪ ،‬واذا كان القائد‬

‫متكلماً جيداً فيمكنه استمالة الناس والتأثير فيهم‪ ،‬واذا كان مستمعاً جيداً يستطيع تقبالً آلراء والنقد‪ ،‬واستالم‬

‫التغذية الراجعة مما ينعكس إيجابياً في أداء المنظمة (خرابشة‪،8002 ،‬ص ‪.)488‬‬

‫‪5‬‬
‫وتشكل عملية االتصال أهمية كبيرة في المؤسسات التربوية والتعليمية‪ ،‬فهي وسيلة التفاعل بين‬

‫المدير والمعلمين لتحقيق أهداف المدرسة‪ ،‬ذلك أن االتصال ليس عملية إرسال واستقبال رسائل بل هو‬

‫محاولة للتأثير واإلقناع وال قيمة له دون إحداث التأثير(البكري‪ ،8000 ،‬ص‪ ،)44‬وبمقدار تم ّكن المدير‬

‫من مهارات االتصال‪ ،‬فإن النتائج تنعكس على األفراد انعكاساً ايجابياً‪ ،‬فتزداد مشاعر االنتماء إلى‬

‫المجموعة‪ ،‬وتتحسن تبعاً لذلك صور األداء الفردي والجماعي‪ ،‬جراء تنشيط الدافعية وحفز الهمة والشعور‬

‫باألمن المدرسي والرضا الوظيفي (عيسى‪ ،8002،‬ص ‪ ،)24‬وهذا يتفق مع دراسة جامعة هارفارد في‬

‫الواليات المتحدة التي أبرزت فيها قيمة المهارات الجيدة في االتصال الشخصي عند المديرين بعنوان‬

‫(الدراسة القومية لإلدارة) وأكدت الدراسة على ضرورة منح المدير عمله الجهد والوقت الكافي‪ ،‬وأن يكون‬

‫‪. 24‬‬ ‫‪1191‬‬ ‫لديه قدرة على تقدير وتصور حاجات ومشكالت معلمي مدرسته‬

‫وباعتبار أن االتصال جزء ال يتج أز من العمل اليومي للمدير فهو يمثل أيضاً القدرة على التفاعل‬

‫والتفاهم بين المعلين وعلى خلق روح العمل كفريق واحد بين األف ارد في التنظيم‪ ،‬وباآلتي يقع على عاتق‬

‫مهم في عملية تسهيل االتصال في المدرسة‪ ،‬حيث وجد كالرك (‪ )Clark, 1964‬في دراسة‬
‫دور ٌ‬
‫المدير ٌ‬

‫فعالية هم الذين بادروا في إجراء اتصال‬

‫للسلوك اإلداري بين مديري المدارس الثانوية أن أكثر المديرين ّ‬

‫فعالية لقلة اتصالهم مع المعلمين (القيسي‪،‬‬

‫أكثر مع المعلمين وجهاً لوجه مقارنة مع المديرين األقل ّ‬

‫‪ ،4922‬ص‪.)82‬‬

‫الفعالية في قيادته فال بد من أن تتوافر لديه الكفاية في‬

‫وحتى يتسنى للمدير تحقيق النجاح و ّ‬

‫المهارات االتصالية لكونها ضرورية على جميع المستويات اإلدارية‪.‬‬

‫الفعال ضروري للقيام بهذه الوظائف‪ ،‬واإلداري الناجح ال يستطيع‬

‫وبهذا فإن توافر مهارات االتصال ّ‬

‫أن يقوم بمسؤولياته منفرداً دون مساعدة موظفيه‪ ،‬فعن طريقهم يستطيع الحصول على المعلومات وتحليلها‬

‫ونقلها واستخدامها والتي على أساسها يتخذ الق اررات المناسبة لتطوير خططه المدرسية للوصول إلى‬

‫أهداف المدرسة المنشودة وهو تحسين العملية التربوية‪ ،‬وهذه تعكس الصورة السابقة لدور مدير المدرسة‪،‬‬
‫‪6‬‬
‫حيث كان يقتصر عمله على تنفيذ الجوانب اإلدارية وضبط النظام الداخلي المدرسي وتنفيذ التعليمات‬

‫والق اررات‪.‬‬

‫وال شك أن طبيعة عمل مدير المدرسة تفرض عليه أن يقوم بدور القيادة في مدرسته‪ ،‬فالرؤساء في‬

‫المراكز اإلدارية األعلى والمعلمون في مدرسته وكذلك العاملون والتالميذ واآلباء‪ ،‬بل والمجتمع الكبير كلهم‬

‫ينظرون إلى مدير المدرسة على أنه قائد وأن عليه أن يقوم بدور القيادة (مرسي‪ ،4994،‬ص‪،)42‬‬

‫وباآلتي تتحدد فاعلية االتصاالت بمدى قدرة القائد على تنمية التفاهم بينه وبين موظفيه حتى تصبح‬

‫األهداف مفهومة لدى كل واحد منهم‪.‬‬

‫الفعال بين القائد ومرؤوسيه يرفع الروح المعنوية لدى المرؤوسين‪ ،‬وينمي لديهم روح‬
‫فاالتصال ّ‬

‫الفريق‪ ،‬ويقوي عندهم الشعور باالنتماء إلى التنظيم واالندماج فيه‪.‬‬

‫مشكلة البحث‪:‬‬

‫وجدت الباحثة من خالل عملها معلمةً لمدة أربع سنوات‪ ،‬أن هناك ضعفاً ملحوظاً في عملية‬

‫االتصال التي تتم داخل جدران المدرسة‪ .‬وقد الحظت الباحثة من خالل تجربتها الشخصية أنه عندما‬

‫يعترف المدير بوجود المعلم كإنسان له رغباته واهتماماته‪ ،‬وحقه في الكالم وفي االستماع له‪ ،‬وعندما‬

‫يضع في حساباته التعبيرات غير اللفظية الصادرة عنه‪ ،‬كتعبيرات وجهه وأوضاعه البدنية ونبرة صوته‪،‬‬

‫فإن ذلك يزيد من ثقته بنفسه‪ ،‬ويساهم في تحقيق الرضا الوظيفي عنده‪.‬‬

‫الفعال‪ ،‬وتتوقف فاعلية أي نظام على‬

‫وعادةً ما يتم ربط الكفاءة اإلدارية بالمقدرة على االتصال ّ‬

‫الفعال لدى‬
‫فعالة وناجحة‪ ،‬ومن هذا المنطلق ال بد من توافر مهارات االتصال ّ‬
‫درجة توفر شبكة اتصاالت ّ‬

‫مديري المدارس للقيام بوظائف اإلدارة‪ ،‬والستمرار عملية التبادل بينهم وبين العاملين معهم (حراحشة‪،‬‬

‫‪ ،8009‬ص‪.)9‬‬

‫‪7‬‬
‫فمهمة مدير المدرسة تتمثل في تحقيق األهداف عن طريق مرؤوسيه‪ ،‬وألجل تحقيق ذلك يمارس‬

‫المدير وظائف اإلدارة المكونة من تخطيط وتنظيم وتوجيه واشراف‪ ،‬ورقابة‪ ،‬وتنفيذ وتقيم واتخاذ الق اررات‪،‬‬

‫وقدرة إدارة المدرسة على ممارسة هذه الوظائف تعتمد بالدرجة األولى على قدرتها االتصالية والتأثير في‬

‫العاملين‪ ،‬وباآلتي يمكن القول إنه يتعذر على مدير المدرسة القيام بمهامه بكفاءة دون امتالكه مهارات‬

‫الفعال (العطاس‪ ،8002 ،‬ص‪.)44‬‬

‫االتصال ّ‬

‫الفعال لدى المديرين في المؤسسة التربوية‪ ،‬ينعكس إيجاباً على تطوير األداء‬
‫إذ أن تحقيق االتصال ّ‬

‫فعاليتها‪.‬‬
‫الفردي للمعلمين‪ ،‬وباآلتي االرتقاء بالعملية التربوية بمختلف عناصرها و ّ‬

‫فعاالً البد أن يؤمن بضرورة االتصال باآلخرين وخاصة المعلمين‪،‬‬

‫ولكي يمارس المدير اتصاالً ّ‬

‫ويتبنى طرقاً مختلفة لالتصال مع جميع العاملين‪ ،‬ويمتلك مهارات اتصالية‪ ،‬ويعمل على إزالة معوقات‬

‫عملية االتصال‪.‬‬

‫وأكد موس (‪ ) Moos,2000‬في دراسة مقارنة بين وجهات نظر المعلمين في انجلت ار والدانمارك‬

‫حول نمط العالقة بين المديرين والمعلمين على عدد من الخصائص الواجب توافرها في مدير المدرسة‪،‬‬

‫الفعال وهي‪ :‬مهارات االتصال‪،‬‬

‫فقد أكد المعلمون االنجليز أهمية الخصائص اآلتية في شخصية المدير ّ‬

‫المهارات اإلدارية‪ ،‬إظهار مشاعر التعاطف واالهتمام‪ ،‬الحزم اإلداري واالنسجام والعدل في التعامل مع‬

‫اآلخرين‪.‬أما في الدانمارك‪ ،‬فقد أكدوا أهمية خصائص مثل‪:‬مهارة االستماع‪،‬االنتماء إلى المؤسسة‬

‫التعليمية‪،‬والبعد اإلنساني‪،‬وبعد النظر وعمق التفكير(البندري والعتوم‪ ،8008 ،‬ص‪.)98‬‬

‫ويشهد واقع الحياة العملية بأن عدداً غير قليل من المديرين مازالوا يجهلون طبيعة عملية االتصال‬

‫يقدرون ما تحويه من تعقيدات‪ ،‬وما تتطلبه من مهارات ودقة وعناية‪.‬‬

‫وال ّ‬

‫وقد وجدت الباحثة من خالل اطالعها على األدبيات والدراسات السابقة التي تناولت موضوع‬

‫االتصال بين المدير والمعلمين بمختلف أبعاده أن هنالك الكثير من الدراسات واألبحاث التي تناولت‬

‫مهارات االتصال عند مديري المدارس‪ ،‬ولكن لم تجد ّأية دراسة ‪ -‬على حد علمها‪ -‬تناولت مهارات‬
‫‪9‬‬
‫الفعال التي يمتلكها مدير المدرسة الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق ودراسة عالقتها مع‬
‫االتصال ّ‬

‫بعض المتغيرات‪.‬‬

‫الفعال التي يمتلكها مدير المدرسة الثانوية‬

‫لتقصي مهارات االتصال ّ‬
‫ّ‬ ‫فكانت هذه الدراسة محاولة‬

‫العامة في محافظة مدينة دمشق لمعرفة مدى توافر هذه المهارات لديهم‪ ،‬وذلك من وجهة نظر المدرسين‪.‬‬

‫من خالل ما سبق يمكن تحديد مشكلة البحث بالسؤال اآلتي‪:‬‬

‫الفعال التي يمتلكها مدير المدرسة الثانوية العامة في محافظة‬

‫ما درجة توافر مهارات االتصال ّ‬

‫مدينة دمشق‪ ،‬من وجهة نظر المدرسين؟‬

‫أهمية البحث‪:‬‬

‫تكتسب هذه الدراسة أهميتها من أهمية اإلدارة المدرسية التي تعددت مجاالتها‪ ،‬فقد كان الجانب‬

‫داع لبذل أي مجهود إبداعي في محاولة‬

‫اإلداري هو الذي يمثل عمل مدير المدرسة سابقاً‪ ،‬ولم يكن هناك ٍ‬

‫من المدير لتنفيذ أعماله‪ ،‬ونتيجة لتطور التربية وانفتاحها‪ ،‬وتطور علم االتصال وأهمية مهاراته‪ ،‬وقعت‬

‫على مدير المدرسة الثانوية مسؤوليات كبيرة في تلبية احتياجات الطالب والمجتمع المحيط التي أخذت‬

‫تتزايد في ظل هذه الظروف‪ ،‬وتتمثل أهمية البحث في النقاط اآلتية‪:‬‬

‫‪ -4‬أهمية اإلدارة في عالمنا المعاصر باعتبارها من األمور المهمة جداً في نجاح أنظمة المجتمع‬

‫االقتصادية والسياسية واالجتماعية والتعليمية كافة‪.‬‬

‫‪ -8‬أهمية اإلدارة المدرسية بوصفها إحدى األدوات الرئيسة في نجاح النظام التربوي وتقدمه وباآلتي‬

‫بناء جيل واع مثقف‪.‬‬

‫‪ -1‬أهمية االتصال وتنمية مهاراته لدى مدير المدرسة الثانوية كونه يعد من القضايا األساسية التي‬

‫يعتمد عليها نجاح العملية التربوية‪ ،‬بما يؤدي لتحقيق الرضا الوظيفي للمدرسين داخل هذه‬

‫المدارس‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الفعال لدى مديري المدارس الثانوية العامة في‬
‫‪ -1‬الكشف عن العالقة بين مهارات االتصال ّ‬

‫محافظة مدينة دمشق وبعض المتغيرات (الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي والتربوي‪ ،‬الخبرة‪ ،‬العمر)‪.‬‬

‫الفعال عند مدير المدرسة الثانوية العامة‪،‬‬

‫‪ -1‬قلة الدراسات التي تناولت مهارات االتصال التربوي ّ‬

‫وذلك في حدود علم الباحثة‪.‬‬

‫الفعال لمديري‬
‫‪ -4‬يتوقع أن تتم اإلفادة من نتائج البحث في إطار تنمية ورفع مهارات االتصال ّ‬

‫المدارس ضمن المؤسسات التربوية عبر إجراء دورات وبرامج وورش عمل‪.‬‬

‫‪ -2‬يؤمل أن تثير هذه الدراسة اهتمام الباحثين للقيام بدراسات أخرى مماثلة أو ذات عالقة وثيقة‬

‫بكيفية تنمية مهارات االتصال التربوي الفعال مما يسهم في تحسين مستوى التعليم في سورية‪.‬‬

‫أهداف البحث‪ :‬يسعى البحث الحالي إلى تحقيق األهداف اآلتية‪:‬‬

‫الفعال من‬
‫تعرف درجة امتالك مديري المدارس الثانوية في محافظة مدينة دمشق لمهارات االتصال ّ‬
‫‪ّ -4‬‬

‫وجهة نظر المدرسين‪.‬‬

‫تعرف أثر متغير (الجنس‪ ،‬الخبرة‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬العمر) في تحديد درجة توافر مهارات االتصال‬
‫‪ّ -8‬‬

‫الفعال لدى مديري المدارس الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق‪.‬‬

‫ّ‬

‫التعرف إلى طرق االتصال الفعال لدى مديري المدارس الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-1‬‬

‫التعرف إلى أنماط االتصال اإلداري السائدة التي يمارسها مدير ومديرات المدارس الثانوية العامة‬
‫ّ‬ ‫‪-1‬‬

‫في محافظة مدينة دمشق‪.‬‬

‫الفعال‪.‬‬
‫‪ -4‬التوصل إلى بعض المقترحات التي تساعد مديري المدارس على اكتساب مهارات االتصال ّ‬

‫أسئلة البحث‪:‬‬

‫الفعال لدى مديري المدارس الثانوية العامة في محافظة مدينة‬

‫‪ -4‬ما درجة توافر مهارات االتصال ّ‬

‫دمشق؟‬

‫‪11‬‬
‫‪ -8‬ما تأثير (الجنس‪ ،‬الخبرة‪ ،‬المؤهل العلمي‪،‬العمر) في تحديد درجة توافر مهارات االتصال‬

‫الفعال لدى مديري المدارس الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق من وجهة نظر المدرسين؟‬
‫ّ‬

‫الفعال؟‬
‫‪ -1‬ماهي المقترحات التي تساعد مديري المدارس الثانوية على اكتساب مهارات االتصال ّ‬

‫متغيرات البحث‪:‬‬

‫تتحدد المتغيرات المستقلة والتابعة كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬المتغيرات المستقلة‪ :‬وتشمل‪:‬‬

‫متغير الجنس‪ :‬وله مستويان‪( :‬الذكور واإلناث)‬

‫متغير المؤهل العلمي والتربوي‪ :‬وله ثالثة مستويات (حملة اإلجازة الجامعية‪ ،‬حملة دبلوم التأهيل‬

‫التربوي‪ ،‬حملة دبلوم الدراسات العليا فأكثر)‪.‬‬

‫متغير عدد سنوات الخبرة‪ :‬وله أربعة مستويات‪:‬‬

‫‪ -4‬من سنة إلى أقل من ثالث سنوات‪.‬‬

‫‪ -8‬من ثالث سنوات إلى أقل من ست سنوات‪.‬‬

‫‪ -1‬من ست سنوات إلى أقل من تسع سنوات‪.‬‬

‫‪ -1‬تسع سنوات فأكثر‪.‬‬

‫متغير العمر‪:‬‬

‫‪ -1‬أقل من ‪ 10‬سنة‪.‬‬

‫‪ -2‬من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‪.‬‬

‫‪ -3‬من ‪ 14‬سنة فأكثر‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪-2‬المتغير التابع‪:‬‬

‫آراء مدرسي ومدرسات المدارس الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق حول مدى امتالك مديري‬

‫ويقاس المتغير التابع بأداة االستبانة‪.‬‬

‫الفعال‪ُ ،‬‬
‫هذه المدارس لمهارات االتصال ّ‬

‫فرضيات البحث‪:‬‬

‫‪ -4‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ‪ 0.04‬بين متوسطات درجات المدرسين‬

‫الفعال وفي كل محور من محاورها تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬

‫على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫‪ -8‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ‪ 0.04‬بين متوسطات درجات المدرسين‬

‫الفعال وفي كل محور من محاورها تعزى لمتغير المؤهل‬

‫على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫العلمي‪.‬‬

‫‪ -1‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ‪ 0.04‬بين متوسطات درجات المدرسين‬

‫الفعال وفي كل محور من محاورها تعزى لمتغير عدد‬

‫على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫سنوات الخبرة‪.‬‬

‫‪ -1‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ‪ 0.04‬بين متوسطات درجات المدرسين‬

‫الفعال وفي كل محور من محاورها تعزى لمتغير العمر‪.‬‬

‫على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫أداة البحث‪:‬‬

‫سعياً لتحقيق أهداف البحث‪ ،‬واإلجابة على أسئلته‪ ،‬قامت الباحثة بتصميم استبانة وذلك من خالل‬

‫اإلطالع على األدب النظري والدراسات السابقة‪.‬‬

‫الفعال لدى مديري المدارس الثانوية العامة في‬

‫التعرف إلى مهارات االتصال ّ‬
‫ّ‬ ‫وذلك من أجل‬

‫محافظة مدينة دمشق والتي تؤدي إلى زيادة فاعلية االتصال وكفاءته بين طرفي االتصال (المدير‬

‫والمدرسين)‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫منهج البحث‪:‬‬

‫الفعال التي يمتلكها‬

‫اعتمد البحث على المنهج الوصفي التحليلي لدراسة مهارات االتصال التربوي ّ‬

‫مدير المدرسة الثانوية العامة من وجهة نظر المدرسين‪ ،‬وذلك لكونه يتناسب مع الظاهرة المدروسة‪.‬‬

‫واتبعت الباحثة الخطوات اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد اإلطار النظري للبحث‪ ،‬وذلك من خالل جمع الدراسات والكتب النظرية التي تناولت‬

‫الفعال‪ ،‬ومهاراته‪،‬وأهمية ممارسته في المرحلة الثانوية العامة‪.‬‬

‫موضوع االتصال التربوي ّ‬

‫الفعال التي يمتلكها مدير المدرسة‬

‫‪ .2‬تصميم استبانة للمدرسين لقياس مهارات االتصال التربوي ّ‬

‫الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق‪.‬‬

‫الفعال في‬
‫‪ .3‬تحليل نتائج الدراسة الميدانية لمعرفة مدى امتالك المدير لمهارات االتصال التربوي ّ‬

‫المدارس الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق‪ ،‬وعالقة هذه المهارات ببعض المتغيرات‪.‬‬

‫الفعال عند مدير المدرسة‬

‫التوصل إلى بعض المقترحات لتطوير مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫ّ‬ ‫‪.4‬‬

‫الثانوية العامة في الجمهورية العربية السورية‪.‬‬

‫حدود البحث‪:‬‬

‫‪ ‬الحدود المكانية‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتطبيق البحث في مدارس التعليم الثانوي العام الرسمي التابع لمديرية التربية في‬

‫محافظة مدينة دمشق‪.‬‬

‫‪ ‬الحدود الزمانية‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتطبيق الدراسة الميدانية في العام الدراسي ‪.8041/8048‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ ‬الحدود البشرية‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتطبيق الدراسة على عدد من مدرسي مرحلة التعليم الثانوي العام القائمين على رأس‬

‫عملهم في مدارس التعليم األساسي التابعة لمديرية التربية في محافظة مدينة دمشق للعام الدراسي‬

‫‪8041/8048‬م‪.‬‬

‫مجتمع البحث وعينته‪:‬‬

‫يتضمن المجتمع األصلي للبحث الحالي جميع المدرسين والمدرسات في المدارس الثانوية العامة‬

‫ومدرسة يتوزعون على ‪ 84‬مدرسة مقسمة‬

‫مدرساً ّ‬
‫الرسمية في محافظة مدينة دمشق والبالغ عددهم ‪ّ 8984‬‬
‫(‪)1‬‬
‫كاآلتي‪ 4 :‬مدارس مختلطة‪ 18 ،‬مدرسة بنات‪ 82 ،‬مدرسة بنين‪.‬‬

‫ولتحقيق أهداف البحث الحالي اختارت الباحثة عينة تتضمن ‪ 482‬مدرساً ومدرسة من المدرسين‬

‫والمدرسات في المدارس الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق‪ ،‬أي ما نسبته ‪ %42‬تقريباً من المجتمع‬

‫األصلي للبحث‪.‬‬

‫حيث تم اختيار أفراد العينة باستخدام العينة العشوائية التقليدية‪ ،‬بحيث تم مراعاة متغيرات البحث‬

‫الحالي‪ ،‬مع األخذ بالحسبان التوزع الجغرافي للمدارس الثانوية المعتمد في مديرية التربية‪.‬‬

‫مصطلحات البحث العلمية وتعريفاته اإلجرائية‪:‬‬

‫‪ -1‬االتصال‪: communication‬‬

‫يع رررف ي رراغي (‪ ،4928‬ص‪ )442‬االتص ررال الشخص رري بأن رره عملي ررة نق ررل هادف ررة للمعلوم ررات‪ ،‬م ررن‬

‫شخص إلى آخر‪ ،‬بغرض إيجاد نوع من التفاهم المتبادل بينهما"‪.‬‬

‫وتعرف الجمعية األمريكيرة للتردريب االتصراالت التنظيميرة بأنهرا عمليرة تبرادل األفكرار والمعلومرات‬

‫من أجل إيجاد فهم مشترك وثقة بين العناصر اإلنسانية في المنظمة (عالقي‪،4921،‬ص ‪.)242‬‬

‫‪1‬‬
‫الرجوع إلى الملحق رقم (‪)5‬‬
‫‪14‬‬
 ‫وتعرفه الباحثة إجرائياً‪:‬‬

‫عملية تبادل األفكار والمعلومات من أجل إيجاد فهم مشترك وثقة بين العاملين في المدرسة‪.‬‬

‫‪ -8‬المدرس ‪ :Teacher‬المدرس هو العنصر األساسي في أي تجديد تربوي‪ ،‬ألنه أكبر مدخالت‬

‫العملية التربوية وأخطرها بعد التالميذ‪ ،‬ومكانة المدرس في النظام التعليمي تحدد أهميته‪ ،‬من‬

‫حيث أنه مشارك رئيس في تحديد نوعية التعليم واتجاهاته وبالتالي نوعية مستقبل األجيال وحياة‬

‫األمة (بشارة‪ ،8001 ،‬ص‪.)41‬‬

‫وتعرفه الباحثة إجرائياً‪:‬‬

‫مدرس المرحلة الثانوية – من الصف األول حتى الثالث الثانوي‪ -‬الذي يقوم بتلقي الرسائل‬

‫اللفظية وغير اللفظية من مدير المدرسة‪.‬‬

‫‪ -3‬االتصال التربوي ‪: Educational communication‬‬

‫االتصال التربوي بصفة خاصة يعني نقل أو توصيل وتبادل المعلومات والحقائق التربوية والتعليمية‬

‫بين اإلداريين والفنيين من كوادر العملية التعليمية ألغراض تحقيق الفهم المشترك والمتبادل بين المشرفين‬

‫على هذه العملية والقائمين بها فعالً بحيث يتم التوصل في النهاية إلى تحقيق أهداف التربية وفلسفتها‬

‫(هالالت‪ ،8002 ،‬ص‪.)24‬‬

‫وتعرفه الباحثة إجرائياً‪:‬‬

‫عملية تفاعل مشتركة بين المدير والمدرسين وبالعكس أو بين المدرسين أنفسهم تهدف إلى تبادل‬

‫المعلومات واألفكار والمقترحات بصورة رموز كتابية أو شفاهية من خالل وسائل متعددة يستخدم فيها‬

‫الرموز والصور كتابة أو إيماءات وتعبيرات الوجه كاالبتسامة والبشاشة أو العبوس وغير ذلك‪ ،‬بحيث‬

‫تساعدهم على تأدية مهامهم الوظيفية وتحقيق أهداف المدرسة‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -4‬مهارة االستماع ‪:Listing Skill‬‬

‫وهي مهارة لغوية تتكون من مجموعة من المهارات الذهنية واألدائية‪ ،‬وهي التركيز والمتابعة واالستدعاء‬

‫والتفاعل واالستيعاب والنقد‪ ،‬وهذه المهارات تتفاعل مع بعضها البعض وتعمل كمنظومة واحدة في أثناء‬

‫قيام المستقبل بعمليات التلقي واستقبال الرسائل الصوتية من مصادرها المتنوعة‪ ،‬سواء أكان ذلك داخل‬

‫المدرسة أم خارجها (تايه والسليطي‪ ،8008 ،‬ص‪.)400‬‬

‫وتعرفه الباحثة إجرائياً‪:‬‬

‫عملية استقبال المعلومات المرسلة عبر اإلنصات والرؤية أثناء إجابة المدرسين‪.‬‬

‫‪ -5‬مهارة المحادثة ‪:Speaking Skill‬‬

‫وهي فن نقل االعتقادات والعواطف واالتجاهات والمعاني واألفكار واألحداث إلى اآلخرين‪ ،‬وهو مزيج من‬

‫العناصر اآلتية‪ :‬التفكير بما يتضمنه من عمليات عقلية‪ ،‬واللغة بوصفها صياغة لألفكار والمشاعر‪،‬‬

‫والصوت لحمل األفكار والكلمات والتعبير الملحمي (الطحان‪ ،8001 ،‬ص‪)42‬‬

‫وتعرفه الباحثة إجرائياً‪:‬‬

‫وهي المهارة التي تتألف من مهارات عدة وهي‪ :‬االستماع‪ ،‬القراءة والكتابة‪ ،‬فهي المهارة التي تساعد‬

‫المدير على التواصل مع المعلمين عن طريق اللغة والحوار‪.‬‬

‫‪ -6‬مهارة القراءة ‪:Reading Skill‬‬

‫التعرف على‬
‫ّ‬ ‫فعالية‪ ،‬يتم من خاللها ترجمة الرموز المكتوبة ذهنياً بقصد‬
‫عملية عقلية وعضوية وان ّ‬

‫مدلوالتها‪ ،‬واإلفادة منها في المواقف الحياتية اليومية أو الدراسية على اختالفها‪ ،‬من خالل اإلطالع على‬

‫كل ما يحيط بالفرد من إصدارات ومطبوعات في شتى المجاالت ( آل جميل‪ ،8002 ،‬ص‪.)92‬‬

‫وتعرفه الباحثة إجرائياً‪:‬‬

‫فهم الكلمات المكتوبة لتحصيل معناها ومحاولة اإلفادة منها وتوظيفها في حياة المدير العملية واليومية‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -7‬مهارة الكتابة ‪:writing Skill‬‬

‫الكتابة كالقراءة نشاط اتصالي ينتمي للمهارات المكتوبة‪ ،‬وهي مع الكالم نشاط اتصالي ينتمي إلى‬

‫المهارات اإلنتاجية‪ ،‬وهي عملية يقوم الفرد فيها بتحويل الرموز من خطاب شفوي إلى نص مطبوع‪ .‬إنها‬

‫تركيب للرموز بهدف توصيل رسالة إلى قارئ يبعد عن الكاتب مكاناً وزماناً (طعيمة‪ ،8002 ،‬ص‪.)429‬‬

‫وتعرفه الباحثة إجرائياً‪:‬‬

‫استخدام الكلمات واأللفاظ الواضحة والسهلة عبر رسائل مكتوبة‪ ،‬مع الحرص على انتقاء عبارات مختصرة‬

‫التخ ّل بالمعنى المطلوب من الرسالة‪.‬‬

‫‪ -2‬المدارس الثانوية ‪ :Secondary School‬وهي مدارس المرحلة التي تلي التعليم األساسي‬

‫وتسبق التعليم الجامعي (جرجس‪ ،8004 ،‬ص‪.)120‬‬

‫وتعرفه الباحثة إجرائياً‪ :‬هي المدارس عينة الدراسة والتي هي مدارس ثانوية عامة رسمية تضم‬

‫الطالب في الصف األول الثانوي والثاني الثانوي والثالث الثانوي والموجودة في محافظة مدينة‬

‫دمشق‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الفصل الثاين‬
‫ادلراسات السابقة‬
‫‪ ‬متهيد‬
‫أأو ال‪ :‬دراسات عربية‬
‫اثني اا‪ :‬دراسات أأجنبية‬
‫اثلث اا‪ :‬التعليق عىل ادلراسات السابقة‬
‫رابع اا‪ :‬موقع ادلراسة احلالية من ادلراسات السابقة‬
‫خامس اا‪ :‬اجلوانب اليت اس تفادت مهنا الباحثة يف ادلراسة احلالية‬

‫‪ ‬خالصة‬

‫‪19‬‬
 ‫‪‬تمهيد‪:‬‬

‫فعالة ناجحة‪،‬‬
‫أصبحت القدرة على االتصال في اإلدارة المدرسية مفرق طرق رئيسي نحو إدارة ّ‬

‫الفعال في المرتبة األولى بين مهارات النجاح على المستوى اإلداري‬

‫لدرجة صنفت مهارات االتصال ّ‬

‫والمه ني‪ ،‬واالتصال ال يعني الكالم فقط‪ ،‬بل هو أكثر بكثير من مجرد كلمات‪ ،‬فالقدرة على فهم واستخدام‬

‫التواصل غير اللفظي أداة قوية من شأنها أن تساعد المديرين والمدرسين على االتصال مع اآلخرين‪،‬‬

‫وانطالقاً من هذه المكانة فقد توجه نظر الكثير من التربويين وعلماء النفس إلى دراسة االتصال اللفظي‬

‫وغير اللفظي‪ ،‬وأفرز هذا االهتمام مجموعة من الدراسات ترتبط بدرجة ما بالبحث الحالي‪ ،‬وسوف يتم‬

‫عرض بعض هذه الدراسات وفقاً لتسلسلها الزمني من األقدم إلى األحدث‪ ،‬واتبعت الباحثة في عرض هذه‬

‫الدارسات منهجاً تفصيلياً يبدأ بعرض أهداف الدراسة فعينتها فأدوات القياس المتبعة ثم النتائج التي‬

‫توصلت لها‪ ،‬وخاصة النتائج المرتبطة بالبحث الحالي‪ ،‬والذي يمكن للباحثة االستفادة منه‪ ،‬وقدمت الباحثة‬

‫تعليقاً وبينت أوجه الشبه و أوجه االختالف بين هذه الدراسات والدراسة الحالية‪ ،‬وأبرزت النقاط التي‬

‫لوحظت في أثناء تحليل هذه الدراسات والجوانب والمتغيرات التي ارتكزت إليها بصفة عامة وأبرز مايمكن‬

‫أن يستفاد منه في البحث الحالي‪ ،‬ويمكن عرض هذه النتائج على النحو اآلتي‪:‬‬

‫أوالً‪ -‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة (القيسي‪ ،)1896 ،‬األردن‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬أثر نمط العالقات الشخصية الداخلية للمدير على عملية االتصال اإلداري لدى‬

‫مديري المدارس الثانوية في األردن ‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر نمط العالقات الشخصية الداخلية بين المدير‬

‫وأعضاء الهيئة التدريسية في عملية االتصال اإلداري لدى مديري المدارس الثانوية في األردن‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي وتكونت عينة الدراسة من جميع‬

‫مديري ومديرات المدارس الثانوية التابعة لو ازرة التربية والتعليم لمديرية التربية في منطقتي عمان األولى‬

‫والثانية والبالغ عددهم (‪ )22‬مدي اًر ومديرة‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪ :‬استخدم الباحث أداتين األولى لقياس العالقات الشخصية والثانية لقياس االتصال‬

‫وعربها األزرعي ‪.4920‬‬

‫اإلداري التي طورها ّ‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بمستوى (‪ )α=0.05‬بين متوسطات درجات المديرين على‬

‫مقياس االتصال اإلداري‪.‬‬

‫‪ -8‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بمستوى (‪ )α=0.05‬بين متوسطات درجات المديرين على‬

‫مقياس العالقات الشخصية وبين متوسطات درجاتهم على مقاييس االتصال اإلداري تعزى إلى الجنس‪.‬‬

‫‪ -1‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بمستوى (‪ )α=0.05‬لمؤهل البكالوريوس والدبلوم للجنسين‬

‫على مقياس العالقات الشخصية‪ ،‬ومقياس االتصال اإلداري‪ ،‬وكذلك بالنسبة لحملة البكالوريوس والدبلوم‬

‫للجنسين على مقياس العالقة الشخصية‪.‬‬

‫‪ -1‬أما بالنسبة لحملة البكالوريوس والدبلوم للجنسين على مقياس االتصال اإلداري فقد بينت‬

‫النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية (‪ )α=0.05‬بين متوسطات درجات المديرين على مقياس‬

‫العالقات الشخصية‪ ،‬وبين متوسطات درجاتهم على مقياس االتصال اإلداري‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة (الربابعة‪ ،)1886 ،‬األردن‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬نمط االتصال اإلداري لدى مديري المدارس الثانوية وأثره في عالقاتهم مع‬

‫المعلمين في محافظة عجلون ‪.‬‬

‫التعرف إلى أنماط االتصال اإلداري السائدة والتي يمارسها مديرو ومديرات المدارس‬
‫هدف الدراسة‪ّ :‬‬

‫الثانوية الحكومية في محافظة عجلون وأثرها في عالقاتهم الشخصية مع المعلمين من وجهة نظر‬
‫‪21‬‬
‫المعلمين‪ ،‬كما أنها هدفت لمعرفة أثر كل من المؤهل العلمي والجنس والخبرة السابقة للمعلمين على‬

‫تقديراتهم لطبيعة العالقة الشخصية بينهم وبين مديري مدارسهم‪.‬‬

‫تكون مجتمع الدراسة من (‪)104‬‬

‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي و ّ‬

‫معلماً ومعلمة تم اختيارهم بطريقة عشوائية‪ ،‬يمثلون ‪ 10‬مدرسة ثانوية‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪ :‬تم تطوير مقياس وصف العالقة الشخصية بين المدير والمعلمين‪ ،‬وبناء مقياس‬

‫سلوك المدير في اتصاالته اإلدارية‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت النتائج أن مديري المدارس الثانوية الحكومية في محافظة عجلون‬

‫يستخدمون أنماط االتصال الشفوية مع المعلمين بشكل أكبر من أنماط االتصال الكتابية‪ ،‬كما بينت‬

‫النتائج وجود عالقة إيجابية وقوية عند مستوى الداللة (‪ )α=0.05‬بين أنماط االتصال اإلداري لدى‬

‫المديرين وعالقاتهم الشخصية مع المعلمين‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة (األحمد‪ ،)1887 ،‬األردن‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬العالقة بين أنماط السلوك القيادي وأنماط االتصال لدى اإلداريين في جامعات‬

‫األردن الحكومية ‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى إيجاد العالقة بين أنماط السلوك القيادي وأنماط االتصال لدى‬

‫اإلداريين في جامعات األردن الحكومية‪ ،‬كما هدفت لمعرفة أنماط االتصال السائدة لدى اإلداريين في‬

‫جامعات األردن الحكومية ومعرفة العالقة بين أنماط االتصال ومتغيرات الخبرة والمؤهل العلمي‪.‬‬

‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬اتبعت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي و تكونت عينة الدراسة من (‪)482‬‬

‫إدارياً تم اختيارهم عشوائياً من جامعات اليرموك والعلوم والتكنولوجيا والجامعة الهاشمية‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الباحثة ألغراض الدراسة استبانتين إحداهما لقياس أنماط السلوك القيادي‬

‫وهي استبانة فيفر(‪ )Fefer‬التي ترجمها درة‪ ،‬والثانية استبانة قياس أنماط االتصال اإلداري وهي من‬

‫تطوير الباحثة ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬أكثر أنماط االتصال اإلداري شيوعاً بين أفراد عينة الدراسة هو النمط المتعلق بالرموز‬

‫والحركات يليه النمط الشفهي ثم نمط االتصال بناء على طرقه واتجاهاته ثم النمط الكتابي‪.‬‬

‫‪ -2‬عدم استخدام أصحاب الخبرة المتدنية لنمط االتصال الكتابي وكلما زاد عدد سنوات الخبرة يريد‬

‫نمط االتصال الكتابي‪ ،‬كما أن أصحاب الخبرة المتدنية يميلون أكثر إلى استخدام نمط االتصال بالرموز‬

‫والحركات‪.‬‬

‫‪ -3‬كان استخدام نمط االتصال الكتابي أكثر لدى حملة درجة الدراسات العليا‪.‬‬

‫‪ -4‬كان نمط االتصال الشفهي أكثر شيوعاً بين حملة درجة البكالوريوس‪ ،‬وكان استخدام طرق‬

‫االتصال واتجاهاته أكبر ما يمكن لدى حملة البكالوريوس كما أن استخدام نمط االتصال من خالل الرموز‬

‫والحركات يزداد بازدياد المؤهل العلمي‪.‬‬

‫‪ -5‬كما بينت النتائج أن النمط القيادي التسيبي أكثر استخداماً ألسلوب الرموز والحركات‪ ،‬والنمط‬

‫األوتوقراطي (المستبد) أكثر استخداماً لطرق االتصال واتجاهاته‪ ،‬أما النمط الديمقراطي فقد كان األكثر‬

‫استخداماً ألسلوب الرموز والحركات‪.‬‬

‫‪ -6‬وكان النمط الكتابي أكثر شيوعاً لدى القادة التسيبين‪ ،‬بينما كان النمط الشفهي أكثر شيوعاً‬

‫لدى القادة الديمق ارطيين‪ ،‬أما نمط االتصال من خالل طرقه واتجاهاته فقد كان أكثر شيوعاً لدى التسيبين‪،‬‬

‫وأن نمط الرموز والحركات أكثر شيوعاً لدى الديمقراطيين ‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة (زيدان‪ ،)1889 ،‬فلسطين‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬أنماط االتصال اإلداري لدى مديري المدارس الحكومية ومديرياتها في محافظة‬

‫نابلس وطولكرم وقلقيلية وعالقتها باتجاهات الطلبة نحو المدرسة ‪.‬‬

‫التعرف إلى أنماط االتصال اإلداري لدى مديري المدارس الحكومية في محافظات‬
‫هدف الدراسة‪ّ :‬‬

‫شمال فلسطين ومديرياتها وعالقتها باتجاهات الطلبة نحو المدرسة‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي وتكونت العينة من (‪ )88‬مدي اًر ومديرة‬

‫منهم (‪ )49‬مدي اًر‪ ،‬و (‪ )2‬مديرات‪ ،‬تم اختيارهم بالطريقة العشوائية المنتظمة‪ ،‬وعينة الطلبة تكونت من‬

‫(‪ )818‬طالباً وطالبة‪ ،‬منهم (‪ )418‬طالباً و (‪ )400‬طالبة‪.‬‬

‫الفعالة ما بين مدير المدرسة الثانوية وطالبه‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الباحثة مقياس العالقة ّ‬

‫والذي يتكون من (‪ )48‬فقرة‪ ،‬كما تم استخدام مقياس اتجاهات الطالب الذي طوره مومني عام (‪.)4922‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -4‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في ممارسة االتصال تعزى لمتغير جنس المدير‪.‬‬

‫‪ -8‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في ممارسة مديري المدارس ومديرياتها ألنماط االتصال‬

‫اإلداري تعزى لمتغير الخبرة لصالح الخبرة العالية‪.‬‬

‫‪ -1‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مجاالت االتصال اإلداري تعزى لمتغير المؤهل‬

‫العلمي‪.‬‬

‫‪ -1‬وأكدت الدراسة على ضرورة تصميم وتطوير برامج تدريبية لمديري المدارس الثانوية لمعرفة‬

‫أفضل السبل لالتصال اإلداري بطلبتهم وضرورة قيام الجهات المعنية بتأهيل المديرين في و ازرة التربية‬

‫والتعليم والجامعات الفلسطينية والتركيز على مفهوم االتصال واعطائه مايستحقه من اهتمام ‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة (اللوزي‪ ،)1888،‬األردن‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬االتصاالت اإلدارية في المؤسسات الحكومية األردنية‪ :‬دراسة تحليلية ميدانية ‪.‬‬

‫التعرف إلى واقع االتصاالت اإلدارية كما يتصورها العاملون‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ّ :‬‬

‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬اتبع الباحث المنهج التحليلي وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )242‬موظفاً‬

‫وموظفة‪ ،‬وقد تم اختيارهم بالطريقة العشوائية‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدم الباحث استبانة تكونت من (‪ )42‬فقرة تم تصميمها لقياس كفاءة‬

‫االتصاالت اإلدارية من خالل األبعاد اآلتية‪ :‬انفتاح وصدق وصراحة نظام االتصال‪ ،‬وتوصيل المعلومات‬
‫‪23‬‬
‫المرغوبة وفي الوقت المناسب‪ ،‬والتالؤم مع التوقعات واآلمال والقيم‪ ،‬واختيار الوسيلة المناسبة لسلوك‬

‫االتصال‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬كشفت نتائج الدراسة أن تصورات الموظفين في المؤسسات الحكومية األردنية لواقع‬

‫كفاءة االتصال إيجابية بشكل عام‪ ،‬إذ حقق مجال انفتاح وصدق وصراحة نظام االتصال أعلى مستوى‬

‫في كفاءة االتصال‪ ،‬بينما حقق مجال توصيل المعلومات المرغوبة وفي الوقت المناسب المستوى األدنى‪.‬‬

‫وقد أظهرت النتائج وجود أثر لمتغير الجنس (‪ )0.05=α‬في عالقته مع جميع مجاالت كفاءة‬

‫االتصال اإلداري ولصالح الموظفين باستثناء مجال اختيار الوسيلة المناسبة للسلوك االتصالي‪.‬‬

‫وبينت نتائج الدراسة وجود أثر للمستوى الوظيفي في مجالي التالؤم مع التوقعات واآلمال والقيم‪،‬‬

‫وتوصيل المعلومات المرغوبة وفي الوقت المناسب ولصالح المديرين‪ ،‬بينما لم يوجد هذا األثر في‬

‫المجالين اآلخرين‪ ،‬وقد أكدت نتائج الدراسة عدم وجود أثر ذي داللة إحصائية لمتغيري المؤهل العلمي‬

‫والخبرة العملية في عالقتهما مع كفاءة االتصاالت اإلدارية‪.‬‬

‫‪ -6‬دراسة (األسمر‪ ،)2222 ،‬األردن‪:‬‬

‫الفعال لدى مديري المدارس األساسية الحكومية‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬مدى توافر مهارات االتصال ّ‬

‫والخاصة في محافظة إربد ‪.‬‬

‫الفعال لدى مديري المدارس األساسية‬

‫التعرف إلى مدى توافر مهارات االتصال ّ‬
‫ّ‬ ‫هدف الدراسة‪:‬‬

‫الحكومية والخاصة في محافظة إربد من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬وهل تختلف تصورات المعلمين في‬

‫الفعال لدى مديري المدارس األساسية‬

‫المدارس الحكومية والخاصة في مدى توافر مهارات االتصال ّ‬

‫الحكومية والخاصة تعود إلى االختالف في متغيرات (ملكية المدرسة‪ ،‬الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬الخبرة)‪.‬‬

‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬اتبعت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي وقد تم اختيار عينة عشوائية‬

‫عنقودية مكونة من (‪ )440‬معلماً ومعلمة‪ ،‬موزعين على مديريتي تربية إربد األولى والثانية التابعتين‬

‫لمحافظة إربد‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الباحثة أداة قامت بتطويرها والتأكد نم صدقها وثباتها‪ ،‬فأصبحت‬

‫االستبانة في صورتها النهائية مكونة من (‪ )21‬فقرة موزعة على أربعة مجاالت‪ ،‬هي‪ :‬مهارة الكتابة‪ ،‬مهارة‬

‫القراءة‪ ،‬مهارة التحدث‪ ،‬مهارة االستماع‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫الفعال لدى مديري المدارس األساسية الحكومية بدرجة كبيرة‪.‬‬

‫تتوافر درجة وجود مهارات االتصال ّ‬ ‫‪-4‬‬

‫تتوافر درجة وجود مهارات االتصال الف ّعال لدى مديري المدارس األساسية الخاصة بدرجة كبيرة‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫الفعال لدى مديري المدارس‬

‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية لمدى توافر مهارات االتصال ّ‬ ‫‪-1‬‬

‫األساسية الحكومية والخاصة تبعاً لمتغيرات ملكية المدرسة والجنس والمؤهل العلمي والخبرة‪.‬‬

‫‪ -7‬دراسة (باعيسى‪ ،)2222،‬السعودية‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬مهارات االتصال اللغوي لمدير المدرسة ودورها في تفعيل عملية االتصال مع‬

‫المعلمين داخل المدرسة ‪.‬‬

‫التعرف إلى واقع ممارسة مديري المدارس لمهارات االتصال اللغوي مع المعلمين‬
‫ّ‬ ‫هدف الدراسة‪:‬‬

‫داخل المدرسة من وجهة نظر مديري المدارس االبتدائية ومعلميها داخل المدرسة من وجهة نظر مديري‬

‫المدارس االبتدائية ومعلميها ومشرفي اإلدارة المدرسية‪.‬‬

‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي وتم تطبيق الدراسة على عينة مكونة‬

‫من ‪ 849‬فرداً‪.‬‬

‫أدوات البحث‪ :‬استخدم الباحث استبانة ذات محورين‪.‬‬

‫نتائج البحث‪ :‬توصلت الدراسة إلى النتائج اآلتية‪:‬‬

‫اضح حول واقع ممارسة مديري المدارس لمهارات االتصال اللغوي مع‬
‫اختالف و ٌ‬
‫ٌ‬ ‫‪ -4‬هناك‬

‫المعلمين داخل المدرسة‪.‬‬

‫‪ -8‬مهارات االتصال اللغوي تلعب دو اًر في تفعيل عملية االتصال مع المعلمين داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪25‬‬
 ‫‪ -9‬دراسة (أبو الغنم‪ ،)2222،‬األردن‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬أثر الرسائل غير اللفظية في فاعلية االتصال اإلداري لإلدارات الحكومية في لواء‬

‫ذبيان ‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى بيان أثر الرسائل غير اللفظية بأبعادها المتمثلة في المظهر‬

‫والحركات والصوت والتصرفات والزمان والمكان في فاعلية االتصال اإلداري‪ ،‬كما هدفت إلى معرفة‬

‫العالق ة بين فاعلية االتصال اإلداري ومتغيرات نمط القيادة وطبيعة المعلومات والتخصص الوظيفي‬

‫وتصميم التنظيم‪.‬‬

‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي وتكونت عينة الدراسة من (‪)104‬‬

‫موظفين تم اختيارهم بطرقة عشوائية من كافة موظفي القطاع العام في لواء ذبيان في محافظة مادبا‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدم الباحث لجمع البيانات استبانة لقياس أثر الرسائل غير اللفظية في فاعلية‬

‫االتصال اإلداري قام الباحث بإعدادها بنفسه‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -4‬وجود عالقة ترابطية ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.01 =α‬بين الرسائل غير‬

‫اللفظية وفاعلية االتصال اإلداري‪.‬‬

‫‪ -8‬وجود عالقة ترابطية ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.01=α‬بين إدراك الموظفين‬

‫للرسائل غير اللفظية وكل من متغيرات نمط القيادة وطبيعة المعلومات والتخصص الوظيفي وتصميم‬

‫التنظيم‪.‬‬

‫‪ -1‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين جميع أبعاد الرسائل غير اللفظية (المظهر‪ ،‬والحركات‪،‬‬

‫والصوت‪ ،‬والتصرفات‪ ،‬والمكان‪ ،‬والزمان) وفاعلية االتصال اإلداري‪.‬‬

‫‪ -1‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إدراك الموظفين للرسائل غير اللفظية والمتغيرات‬

‫مجتمعة‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫‪ -4‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إدراك الموظفين لفاعلية االتصال اإلداري والمتغيرات‬

‫مجتمعة‪.‬‬

‫‪ -2‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إدراك الموظفين لفاعلية االتصال اإلداري وكل متغير‬

‫من المتغيرات (نمط القيادة‪ ،‬وطبيعة المعلومات‪ ،‬والتخصص الوظيفي‪ ،‬وتصميم التنظيم)‪.‬‬

‫‪ -8‬دراسة (النظامي‪ ،)2222 ،‬األردن‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬مهارات االتصال لدى أعضاء هيئة التدريس في كلية التربية في جامعة اليرموك‬

‫من وجهة نظر الطلبة ‪.‬‬

‫الفعال لدى أعضاء هيئة التدريس في كلية‬

‫التعرف إلى مدى توافر مهارات االتصال ّ‬
‫هدف الدراسة‪ّ :‬‬

‫التربية في جامعة اليرموك من وجهة نظر طلبة الكلية‪.‬‬

‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬اتبعت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي و تكونت عينة الدراسة من‬

‫(‪ )4400‬طالب وطالبة من كلية التربية في جامعة اليرموك‪ ،‬وتم اختيارهم بالطريقة العشوائية‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الباحثة أداة قياس قامت بتطويرها والتأكيد من صدقها وثباتها‪ ،‬ووزعت‬

‫أداة القياس على أربعة مجاالت‪ ،‬هي‪ :‬مهارة التحدث‪ ،‬مهارة الق ارءة‪ ،‬مهارة الكتابة‪ ،‬مهارة االستماع‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -4‬تتوافر مهارات االتصال لدى أعضاء هيئة التدريس في كلية التربية في جامعة اليرموك بدرجة‬

‫متوسطة وذلك من وجهة نظر طلبة الكلية‪.‬‬

‫‪ -8‬وجود فروق ذات داللة إحصائية لمدى توافر مهارات االتصال لدى أعضاء هيئة التدريس في‬

‫كلية التربية في جامعة اليرموك باختالف متغير المستوى الدراسي ولصالح طلبة السنة الرابعة‪.‬‬

‫‪ -1‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية لمدى توافر مهارات االتصال لدى أعضاء هيئة التدريس‬

‫في كلية التربية في جامعة اليرموك باختالف متغير المعدل التراكمي‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪ -1‬وجود فروق ذات داللة إحصائية لمدى توافر مهارات االتصال لدى أعضاء هيئة التدريس في‬

‫كلية التربية في جامعة اليرموك باختالف متغير الجنس والصالح اإلناث‪.‬‬

‫‪ -12‬دراسة (الصغير‪ ،)2223،‬األردن‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬بناء برنامج تدريبي لتطوير مهارات االتصال لمديري المدارس الثانوية العامة في‬

‫محافظة إربد في ضوء احتياجاتهم التدريبية ‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬اختبار فاعلية برنامج تدريبي لتطوير مهارات االتصال لدى مديري المدارس الثانوية‬

‫العامة في محافظة إربد في ضوء احتياجاتهم التدريبية‪.‬‬

‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬استخدم الباحث المنهج التجريبي وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )180‬مدي اًر‬

‫ومديرة‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -4‬استبيان االحتياجات التدريبية تكونت من (‪ )44‬فقرة موزعة على مجالين هما‪ :‬مجال االتصال‬

‫اللفظي‪ ،‬ومجال االتصال غير اللفظي‪.‬‬

‫‪ -8‬برنامج تدريب لتطوير مهارات االتصال تكونت من (‪ )10‬ساعة تدريبية موزعة على (‪)44‬‬

‫يوماً تدريبياً باستخدام (‪ )9‬أساليب تدريسية منها المحاضرات‪ ،‬الندوات والمؤتمرات التربوية‪ ،‬دراسة الحالة‬

‫وتمثيل األدوار‪...‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت نتائج الدراسة أن االحتياجات التدريبية تكمن في مجال االتصال غير‬

‫اللفظي‪ ،‬وأن االحتياجات التدريبية في مجال االتصال اللفظي أكبر من االحتياجات التدريبية في مجال‬

‫االتصال غير اللفظي‪.‬‬

‫‪ -44‬دراسة (أبو صواوين‪ ،)2225،‬فلسطين‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬تنمية مهارات التواصل الشفوي التحدث واالستماع‪ -‬دراسة علمية تطبيقية عند‬

‫طالبات قسم اإلعالم التربوي‪ ،‬المستوى الرابع بجامعة األقصى في غزة ‪.‬‬
‫‪29‬‬
 ‫هدف الدراسة‪:‬‬

‫‪ -4‬تحديد مهارات التواصل الشفوي ( التحدث واالستماع) المهمة والتي ينبغي أن تمتلكها طالبات‬

‫اإلعالم التربوي‪.‬‬

‫‪ -8‬بناء برنامج يرقى بمهارات التواصل الشفوي ( التحدث واالستماع) لدى طالبات عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -1‬تعرف إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التواصل الشفوي لدى طالبات عينة‬

‫الدراسة‪.‬‬

‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬اتبع الباحث المنهج التجريبي وتكونت العينة من طالبات قسم اإلعالم‬

‫التربوي المستوى الرابع بجامعة األقصى في غزة‪ ،‬والبالغ عددهم أربعين طالبة‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -4‬استفتاء لتحديد مهارات التواصل الشفوي المهمة لطالبات اإلعالم التربوي‪.‬‬

‫‪ -8‬اختبار استماع لقياس مهارات االستماع قبل تطبيق البرنامج وبعده‪.‬‬

‫‪ -1‬بطاقة مالحظة لقياس مهارات التحدث قبل تطبيق البرنامج وبعده‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -4‬تحديد مهارات التواصل الشفوي (االستماع والتحدث) المهمة‪ ،‬والتي يجب تنميتها لدى طالبات‬

‫عينة الدراسة‪ ،‬وبلغت ثالثاً وعشرين مهارة‪ ،‬منها ست مهارات فرعية تنطوي تحت أربع مهارات رئيسية‬

‫خاصة باالستماع‪ ،‬وسبع عشرة مهارة فرعية تنطوي تحت خمس مهارات رئيسية خاصة بالتحدث‪.‬‬

‫‪ -8‬أثبتت النتائج فاعلية البرنامج في تنمية المهارات المحددة‪ ،‬وأن نمواً قد ط أر على آداء الطالبات‬

‫عينة الدراسة في هذه المهارات‪.‬‬

‫‪ -48‬دراسة (الزغبي‪ ،)2225 ،‬األردن‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬أثر توافر مهارات االتصال والوسائل غير اللفظية على فاعلية االتصال اإلداري‬

‫في مراكز األجهزة الحكومية في محافظة الكرك ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫للتعرف إلى مدى توفر مهارات االتصال (مهارة القراءة‪ ،‬مهارة‬
‫ّ‬ ‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة‬

‫االستماع‪ ،‬مهارة التحدث) والرسائل اللفظية (المظهر‪ ،‬الحركات‪ ،‬الصوت‪ ،‬التصرفات‪ ،‬الزمان‪ ،‬المكان)‬

‫لدى الرؤساء من وجهة نظر المرؤوسين‪ ،‬ثم بيان أثرها في فاعلية االتصال اإلداري‪.‬‬

‫منهج وعينة الدراسة‪ :‬استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وتم تطبيق البحث على عينة‬

‫عشوائية بلغ قوامها (‪ )801‬موظفاً وموظفة من المؤسسات الحكومية األردنية‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬تم تصميم استبانة لتحقيق أهداف البحث‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت النتائج أن مهارة القراءة أكثر المهارات المتوفرة لدى العاملين‪ ،‬وأن أكثر‬

‫المهارات تأثي اًر في فاعلية االتصال اإلداري مهارتا التحدث واالستماع‪.‬‬

‫دراسة (مذكر‪ ،)2226 ،‬الكويت‪:‬‬ ‫‪-13‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية لمهارات االتصال الفاعل وعالقتها بمستوى‬

‫دافعية المعلمين نحو العمل في دولة الكويت ‪.‬‬

‫التعرف إلى العالقة بين ممارسة مديري المدارس الثانوية الحكومية في دولة الكويت‬
‫هدف الدراسة‪ّ :‬‬

‫لمهارات االتصال الفاعل ومستوى دافعية المعلمين في تلك المدارس نحو العمل‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬بلغت عينة الدراسة (‪ )894‬معلماً تم اختيارهم بالطريقة العشوائية من (‪ )48‬مدرسة‬

‫ثانوية يمثلون ست مناطق تعليمية بدولة الكويت‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬تكونت أداة البحث من استبانتين‪ :‬استبانة مهارات االتصال الفاعل‪ ،‬واستبانة‬

‫الدافعية نحو العمل‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬خلصت الدراسة إلى تأكيد النتائج اآلتية‪:‬‬

‫الفعال عالية من وجهة نظر المعلمين‪.‬‬

‫‪ -4‬درجة ممارسة المدارس الثانوية لمهارات االتصال ّ‬

‫‪31‬‬
‫‪ -8‬هناك عالقة إيجابية ذات داللة إحصائية بين درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية لمهارات‬

‫االتصال الفاعل ومستوى دافعية المعلمين نحو العمل‪.‬‬

‫‪ -1‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية لمهارات االتصال‬

‫الفاعل بشكل عام ولكل من مهارات القراءة والكتابة واالستماع يعزى لمتغير الخبرة العلمية ولم يكن الفرق‬

‫داالً إحصائياً بالنسبة لمهارة التحدث‪.‬‬

‫‪ -1‬هناك فروق ذات داللة إحصائية في درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية لمهارات االتصال‬

‫الفاعل ولم يكن الفرق داالً إحصائياً بالنسبة لمهارة االستماع‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة مارثا مادوكس (‪:)Martha E.Madox,1990‬‬

‫"‪"Communication Skill needed by first line managers‬‬

‫مهارات االتصال المطلوبة من قبل مديري الصف األول ‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬تحديد مهارات االتصال المطلوبة‪ ،‬واثبات المهارات المطلوبة لالتصال‪ ،‬وتحديد‬

‫االنسجام بين مدركات المديرين من الصف األول ومفاهيم أفراد االتصال بخصوص أهمية مهارات‬

‫االتصال المرغوبة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت العينة من (‪ )448‬من مديري الصف األول و(‪ )441‬من أفراد االتصال في‬

‫الشركات‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬استبانة مكونة من (‪ )48‬عبارة عن المهارات‪ ،‬وقسمت إلى المقاييس الفرعية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫نظرية االتصال والتكنولوجيا واآلليات‪ ،‬وغير اللفظية والكتابة والقراءة والكالم واالستماع‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬أشارت النتائج عموماً إلى أن‪:‬‬

‫‪ -4‬هناك مهارات اجتماعية ثانوية بين هؤالء المديرين‪ ،‬كما وجدت عالقات إيجابية بين الكفاية‬

‫االجتماعية والجنس (بين النساء أكثر من الرجال)‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -8‬قد أظهر المشاركون األكبر عم اًر واألكثر خبرة في المنصب مها ارت اتصال اجتماعية أقل‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة روبن (‪ ،)Robin,2000‬الواليات المتحدة األمريكية‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪"Levels of effectiveness of communication skills used by :‬‬

‫‪college students during the job search process".‬‬

‫فعالية مهارات االتصال المستخدمة لدى طالب الكليات الباحثين عن عمل ‪.‬‬
‫مستوى ّ‬

‫فعالية مهارات االتصال الكتابية المستخدمة لدى طالب الكليات‬

‫هدف الدراسة‪ :‬معرفة مستوى ّ‬

‫الباحثين عن عمل‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )80‬طالباُ من الطالب الباحثين عن عمل والمتخرجين‬

‫من كليات الفنون والهندسة وادارة األعمال‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬قام الباحث في هذه الدراسة بجمع وسائل طلب التوظيف التي قدمها الطلبة‬

‫للحصول على العمل‪ ،‬وقد صنف الباحث البيانات لتقييمها وفق المجاالت اآلتية‪ :‬مجال القواعد‪ ،‬مجال‬

‫سالمة اللغة والتهجئة والوضوح‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬أشارت نتائج الدراسة إلى أن عينة الدراسة تتمتع بمستوى جيد لكيفية تقديم الرسائل‬

‫التي تحتوي وثائق وملخصات‪ ،‬كما تشير إلى تفوق اإلناث على الذكور في مهارات االتصال الكتابية‪،‬‬

‫وأن طلبة كلية إدارة األعمال لديهم مهارات اتصالية كتابية أقوى من طلبة الفنون والهندسة‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة كالسمان (‪ ،)Lund- Glassman,2000‬الواليات المتحدة األمريكية‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪"The study of school climate, principals communication style, :‬‬

‫‪principals, sex and school level".‬‬

‫دراسة المناخ المدرسي ونمط اتصال مديري المدارس وفقاً للجنس ومستوى الدراسة ‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى اختبار العالقة بين نمط االتصال لدى الذكور ونمط االتصال‬

‫لدى اإلناث‪ ،‬وبين المناخ التنظيمي المفتوح في المدارس األساسية والثانوية‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت العينة من (‪ )4400‬معلم ومعلمة يمثلون ‪ 28‬مدرسة ثانوية وأساسية تمثل ‪2‬‬

‫مناطق في والية بورتالند ‪.Port Land State‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬تم استخدام أداة وصف المناخ التنظيمي للمدارس الثانوية واألساسية ( ‪CDQRE‬‬

‫‪ )and OCDQ‬وأداة لقياس نمط االتصال بين الزمالء (‪.)Colleague Communication Survey‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -4‬هناك عالقة ذات داللة إحصائية بين المناخ المفتوح ونمط االتصال لدى مديري المدارس‪.‬‬

‫‪ -8‬نمط االتصال المفتوح ونمط االتصال ذي االتجاهين كان لهما داللة إحصائية هامة في‬

‫المدارس األساسية‪.‬‬

‫‪ -1‬التوجد عالقة ذات داللة إحصائية بين جنس المدير ونمط االتصال أو المناخ المدرسي أو‬

‫مستوى المدرسة‪.‬‬

‫‪ -1‬يعد نمط االتصال المتغير المهيمن على العالقة بين المدير والمعلمين‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة روبرتز (‪ ،)Robert,2001‬الواليات المتحدة األمريكية‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪"The relationship of the communication style of public school :‬‬

‫‪principals in West Virginia and their schools climates to student achievement".‬‬

‫العالقة بين نمط االتصال مديري المدارس العامة في غرب فرجينيا والمناخ المدرسي للطالب ‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى اختبار العالقة بين نمط االتصال لدى مديري ومديرات المدارس‬

‫العامة في غرب فرجينيا وكل من المناخ المدرسي والتحصيل الدراسي من وجهة نظر المعلمين وعالقة‬

‫ذلك بكل من جنس المدير ومستوى المدرسة وحجم المدرسة والمركز االقتصادي واالجتماعي لمدير‬

‫المدرسة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬شملت عينة الدراسة (‪ )140‬مدرسة‪ ،‬حيث تم اختيار ‪ 48‬معلماً من كل مدرسة‬

‫بالطريقة العشوائية‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة أدوات مسح لنمط االتصال من وجهة نظر المعلمين والمناخ‬

‫المدرسي وكذلك التحصيل المدرسي‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت النتائج وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط االتصال لدى مدير‬

‫المدرسة والمناخ المدرسي كما يتصوره المعلمون‪.‬‬

‫كما أظهرت النتائج أنه كلما كان نمط االتصال يميل إلى جو الصداقة والفطنة والهدوء كلما شعر‬

‫المعلمون أن المناخ المدرسي مناخ إيجابي‪ ،‬وكذلك بينت النتائج عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية‬

‫بين نمط اتصال المدير وتحصيل الطلبة‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة تابور (‪ ،)Taboor,2002‬الواليات المتحدة األمريكية‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪"Conflict management interpersonal communication style of the :‬‬

‫"‪elementary principal‬‬

‫إدارة الخالفات الشخصية‪ ،‬وأسلوب التواصل في نظام التعليم االبتدائي األساسي ‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة على اختبار العالقة بين إدراك المعلمين لمهارات االتصال لدى‬

‫مديري المدارس وبين نمط إدارة الصراع والمناخ المدرسي غرب فرجينيا‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تشكلت عينة الدراسة من )‪ )499‬معلماً ومعلمة تم اختيارهم عشوائياً من ‪ 42‬مدرسة‬

‫أساسية‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬تم استخدام ثالث أدوات في الدراسة‪ :‬األولى كانت أداة رحيم (‪ )Rahim‬للصراع‬

‫التنظيمي والثاني مقياس ويمان (‪ )Wieman‬لكفاءة االتصال والثالثة استبيان وصف المناخ التنظيمي في‬

‫المدارس األساسية (‪.)OCDQES‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -4‬وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط االتصال لدى مديري المدارس والمناخ المدرسي في‬

‫تلك المدارس‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫‪ -8‬وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط االتصال لدى مدير المدرسة وأسلوب إدارة الصراع‬

‫في المدرسة‪.‬‬

‫‪ -6‬دراسة كيليس (‪ ،)Gillies,2004‬الواليات المتحدة األمريكية‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪"The Effectives of communication Training on Teachers' and :‬‬

‫‪Student' Verbal Behaviors during cooperative Learning".‬‬

‫تأثير تدريب المعلمين والطالب على التواصل بالسلوك اللفظي خالل التعلم التعاوني ‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬سعت هذه الدراسة للمقارنة بين اآلثار المترتبة على تدريب المعلمين على مهارات‬

‫اتصال محدودة تهدف إلى تشجيع التفكير والتعلم لدى المعلمين والطالب من خالل السلوكيات اللفظية في‬

‫أثناء العمل التعاوني في المجموعة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )1‬معلمين و(‪ )282‬طفالً بعمر من (‪ 4‬إلى ‪ )8‬سنوات‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬برنامج يقوم على أساس التعلم التعاوني‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬تظهر النتائج أنه عندما يتم تدريب المعلمين على استخدام مهارات اتصال محددة‬

‫خالل التعلم التعاوني (التعاونية حالة تفاعلية) ينخرطون بوساطة التفاعالت أكثر في التعلم فيتم طرح‬

‫المزيد من األسئلة‪ ،‬والقليل من التعليقات التأديبية مقارنة بالمعلمين الذين يتدربون ليستخدموا العمل‬

‫التعاوني فقط‪ ،‬في المقابل‪ ،‬فإن األطفال في الفئات – تفاعلية تعاونية يشكلون العديد من اإلجابات التي‬

‫يعطونها للمعلمين‪ ،‬ويقدمون المزيد من الشروح المفصلة‪ ،‬واإلجابات القصيرة‪ ،‬ويسألون أكثر من أقرانهم‬

‫في المجموعات التعاونية فقط‪ ،‬مما أدى إلى تحسين مستوى تعليمهم‪.‬‬

‫‪ -7‬دراسة هوتل وهارديجان (‪،)Hottel&Hardigan,2005‬الواليات المتحدة األمريكية‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪"Improvement in the interpersonal communication skills of :‬‬

‫‪dental student".‬‬

‫تطور مهارات االتصال الشخصية لدى طالب طب األسنان ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫هدف الدراسة‪ :‬قياس التغيير الحاصل في مهارات االتصال لدى طلبة طب األسنان بعد اشتراكهم‬

‫في برنامج تدريبي قائم على تطوير استراتيجيات المقابلة‪ ،‬وادارة السلوك وكيفية تكوين العالقات لدى‬

‫الطلبة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )82‬طالباً في السنة الثالثة من كلية طب األسنان في‬

‫جامعة نوفا‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬مقياس مكون من المجاالت اآلتية‪ :‬مهارات استقبال وارسال الرسائل‪ ،‬مهارات االتصال غير‬

‫اللفظي‪ ،‬مهارات المقابلة والحساسية نحو الثقافات األخرى‪.‬‬

‫‪ ‬برنامج تدريبي يعتمد على تطوير استراتيجيات المقابلة وادارة السلوك وكيفية تكوين العالقات‪.‬‬

‫فعال في تطوير مهارات االتصال غير اللفظي لدى الطلبة‪ ،‬وقد‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬كان للبرنامج أثر ّ‬

‫أظهرت النتائج األثر الكبير للبرنامج التدريبي في تطوير مهارات المقابلة لدى الطلبة‪.‬‬

‫‪ -9‬دراسة كيفين (‪ ،)Kevin,2006‬الواليات المتحدة األمريكية‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪"Effective Teacher Communication Skills and Teacher Quality":‬‬

‫الفعال وانجاز المعلم ‪.‬‬

‫مهارات اتصال المعلم ّ‬

‫هدف الدراسة‪ :‬فهم العالقة بين مهارات االتصال الفاعل وانجاز المعلمين في مدارس والية أوهايو‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )824‬معلماً من معلمي الصف الثالث الثانوي في والية‬

‫أوهايو‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬تم تطوير ثالثة نماذج من خالل المقياس األساسي والمقاييس الفرعية التي تشمل‬

‫مهارات االتصال مثل االستماع و القدرة على توصيل مفهوم أو فكرة‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -4‬المعلمون ذوو الخبرة القليلة يتمتعون بدرجة أعلى من ممارسة مهارات االتصال مقارنة مع‬

‫المعلمين ذوي الخبرة األطول‪.‬‬

‫‪ -8‬ال يوجد اختالف بين المعلمين والمعلمات فيما يتصل بمهارات االتصال‪.‬‬

‫‪ -1‬المعلمون الذين يحصلون على تجاوب كبير واتصال مع اإلدارة لديهم فهم أعمق لرسالة‬

‫المؤسسة التعليمية‪.‬‬

‫‪ -8‬دراسة دينبار وآخرون (‪ ،)Dunbar& others,2006‬الواليات المتحدة األمريكية‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪"Oral communication skill in higher education :using a :‬‬

‫‪performance-based evaluation rubric to assessment communication skill".‬‬

‫تقييم مهارات التواصل الشفهية في التعليم العالي من خالل استخدام نموذج تقييم اآلداء المركز‬

‫الفعال ‪.‬‬
‫على مهارات االتصال ّ‬

‫هدف الدراسة‪ :‬دعم تقييم قسم واحد من تأثير التدريس في مجال مهارات االتصال الشفهية في‬

‫منهاج الثقافة التأسيسي العام في كاليفورنيا‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬عدد أفراد عينة الدراسة (‪ )400‬طالب منهم (‪ )12‬ذكو اًر و(‪ )21‬إناثاً يمثلون عينة‬

‫الجامعة عموماً من مختلف االختصاصات والجنسيات‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬استفتاء يطبق قبل الدراسة يتضمن معلومات وبيانات عامة جمعت من الطالب على أساس‬

‫تطوعي‪.‬‬

‫‪ -‬أشرطة فيديو لتقييم استجابات أفراد العينة لبرنامج خاص في المناهج الكالمية الثقافية العامة‪.‬‬

‫نتائج الد ارسة‪ :‬أظهره النتائج أن الطالب يستخدمون مهارات االتصال ولكن بنسب مختلفة‪ ،‬وهي‬

‫كاآلتي مرتبة تنازلياً وفق النتائج اإلحصائية للدراسة‪:‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ ‬اختيار وتصنيف األفكار‪.‬‬

‫‪ ‬تواصل الفكرة‪ -‬هدف خاص‪.‬‬

‫‪ ‬التزود بمواد داعمة مناسبة‪.‬‬

‫‪ ‬استخدام التراكيب اللفظية المناسبة‪.‬‬

‫‪ ‬استخدام اللغة المناسبة‪.‬‬

‫‪ ‬استخدام التنوع الصوتي من خالل درجة الصوت والرقة‪.‬‬

‫‪ ‬استخدام اللفظ المناسب‬

‫‪ ‬استخدام سلوك جسدي يدعم الرسالة اللفظية‪.‬‬

‫‪ -12‬دراسة فايلور وآخرون (‪ ،)Faylor& others, 2008‬الواليات المتحدة األمريكية‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪"Perceived Difference in Instruction communication Behavior :‬‬

‫‪Between Effective Corporate Trainers".‬‬

‫الفعالة لمدربي االتصال في الشركات ‪.‬‬

‫الفعالة والسلوكيات ّ‬
‫الفروق بين االتصاالت التدريسية ّ‬

‫هدف الدراسة‪ :‬تقييم أربعة أنواع من االتصال التعليمي‪ :‬متغيرات التقارب النفسي والجسدي للسلوك‬

‫الفعالية اللفظية‪ ،‬الوضوح‪ ،‬التعلم العاطفي في سياق التدريب على وجه التحديد‪ ،‬بمعنى آخر‬
‫الشفهي‪ّ ،‬‬

‫الفعالين وغير‬
‫تسعى الدراسة على تحديد الفوارق الملحوظة في تدريس السلوكيات التواصل بين المديرين ّ‬

‫الفعالين في الشركات وأثر االتصاالت على التعلم العاطفي للمدرب‪.‬‬

‫ّ‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )402‬مدرب اتصال‪ )12( ،‬ذكور و (‪ )28‬إناث و(‪)1‬‬

‫لم يعرف جنسهم‪ ،‬متوسط أعمارهم (‪ )14‬سنة‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬استبيان مؤلف من (‪ )92‬بند يتناول مجموعة من المتغيرات الديموغرافية‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ -‬مقياس الوضوح من إعداد )‪.Chesebro & McCroskey (1998‬‬

‫‪ -‬مقياس التقارب النفسي والجسدي للسلوك غير اللفظي من إعداد‪Richmond, Gorham :‬‬

‫‪.and McCroskey's 1981‬‬

‫الفعالية اللفظية من إعداد )‪.Gorham's (1988‬‬

‫‪ -‬مقياس ّ‬

‫‪ -‬مقياس التعلم العاطفي من إعداد )‪.McCorskey (1994‬‬

‫فعالية في استخدام‬
‫الفعال كانوا أكثر ّ‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت النتائج أن المدربين الذين تلقوا التدريب ّ‬

‫سلوكيات التقارب النفسي الجسدي غير اللفظية‪ ،‬والسلوكيات اللفظية‪ ،‬والوضوح‪ ،‬من المدربين الذين لم‬

‫يتلقوا التدريب وكانوا أقدر على توليد كميات من التعلّم العاطفي أكبر بكثير من المدربين الذين لم يتلقوا‬

‫الفعال‪.‬‬
‫التدريب ّ‬

‫‪ -11‬دراسة راج (‪ ،)Raj,2009‬نيجيريا‪:‬‬

‫‪"Dimensions of communication as Predictors of Effective‬‬ ‫عنوان الدراسة‪:‬‬

‫‪classroom interaction".‬‬

‫الفعال في الصف ‪.‬‬

‫"أبعاد االتصال ومؤشرات التفاعل ّ‬

‫هدف الدراسة‪ :‬معرفة ما إذا كان هناك عالقة بين اتجاهات المعلمين وقاعدتهم المعرفية ومهاراتهم‬

‫االتصالية في تحقيق التفاعل في حجرات الدراسة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )200‬معلم شكلوا جميع المعلمين في جميع المدارس‬

‫الحكومية في منطقة دلتا النيجر‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬اعتمد البحث في جمع البيانات على استبيان مؤلف من (‪ )80‬بنداً تم إعداده وفق‬

‫مقياس ليكرت الخماسي‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬كشفت الدراسة أن هناك عالقة كبيرة بين اتجاهات المعلمين من التدريس وقاعدتهم‬

‫المعرفية ومهاراتهم االتصالية في تحقيق التفاعل في الصف‪ ،‬فموقف المعلم اإليجابي‪ ،‬وتمكنه من مادته‬
‫‪31‬‬
‫فعال في الصفوف الدراسية‪ ،‬كما أنها أكدت على‬
‫العلمية‪ ،‬وامتالكه مهارات االتصال يؤدي إلى تفاعل ّ‬

‫ضرورة وجود مهارات االتصال الجيد في الصف وضرورة تنميتها من خالل الحلقات الدراسية وورشات‬

‫العمل والمؤتمرات العلمية‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫ركزت الدراسات السابقة في مجملها على أهمية عملية االتصال‪ ،‬وأنماط هذه العملية‪ ،‬وأهمية‬

‫التدريب على عملية االتصال في اإلدارة المدرسية أو في اإلدارات الحكومية األخرى على السواء‪ ،‬وكذلك‬

‫اهتمت بدراسة مشكالت ومعوقات عملية االتصال بشكل عام‪.‬‬

‫الفعال في اإلدارة‬
‫وتنوعت أهداف الدراسات السابقة‪ ،‬فبعضها هدف إلى دراسة مهارات االتصال ّ‬

‫المدرسية‪ ،‬كما في دراسة (مذكر‪ )8002 ،‬ودراسة (باعيسى‪ )8008 ،‬ودراسة (األسمر‪ )8000 ،‬ودراسة‬

‫(‪.)Madox, 1990‬‬

‫وبعضها هدف إلى دراسة تأثير أنماط االتصال على عالقات المعلمين داخل المدرسة كما في‬

‫دراسة (الربابعة‪ )4992 ،‬ودراسة (القيسي‪.)4922 ،‬‬

‫وهدفت دراسات أخرى إلى بناء برنامج تدريبي لتطوير مهارات االتصال لمديري المدارس الثانوية‬

‫العامة كما في دراسة (الصغير‪ ،)8001 ،‬بينما هدفت دراسة (أبو الغنم‪ )8002 ،‬إلى دراسة فاعلية‬

‫االتصال اإلداري ومتغيرات نمط القيادة‪.‬‬

‫الفعال وانجاز‬
‫وهدفت دراسة (‪ )Kevin, 2000‬إلى معرفة العالقة بين مهارات االتصال ّ‬

‫المعلمين‪.‬‬

‫وهناك دراسات هدفت إلى معرفة مهارات التواصل الشفوي كما في دراسة (الزغبي‪)8004 ،‬‬

‫ودراسة (أبو الصواوين‪.)8004 ،‬‬

‫وتتفق الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في إلقاء الضوء على أهمية االتصال في العمل‬

‫اإلداري وانجاز األعمال‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫واختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في‪ :‬عينة الدراسة‪ ،‬بيئة الدراسة‪ ،‬زمن الدراسة‪،‬‬

‫محاور الدراسة‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬موقع الدراسة الحالية من الدراسات السابقة‪:‬‬

‫الفعال‬
‫الحظت الباحثة ندرة البحوث والدراسات التي تناولت موضوع مهارات االتصال التربوي ّ‬

‫وعالقتها ببعض المتغيرات في المدارس الثانوية العامة في الجمهورية العربية السورية‪ ،‬حيث أن الباحثة لم‬

‫تعثر على أية دراسة تناولت هذا الموضوع‪.‬‬

‫وقد تناولت بعض الدراسات السابقة العربية منها واألجنبية العالقة بين عملية االتصال والرضا‬

‫الوظيفي للعاملين‪ ،‬وبعضها اآلخر تناول العالقة بين أنماط االتصال وأنماط السلوك القيادي لمديري‬

‫المدارس‪.‬‬

‫الفعال لمديري المدارس الثانوية العامة‬

‫بينما سعت الباحثة إلى دراسة مهارات االتصال التربوي ّ‬

‫وعلقتها ببعض المتغيرات (الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي والتربوي‪ ،‬الخبرة التدريسية‪ ،‬العمر) من وجهة نظر‬

‫المدرسين‪.‬‬

‫ولكون هذه الدراسة تتناول أهم مراحل التعليم المدرسي وهي المرحلة الثانوية‪ ،‬فهي المرحلة التي‬

‫الفعال لدى مديريها من شأنه أن ينعكس‬

‫تعد للتعليم العالي وللعمل أيضاً‪ ،‬فإن االهتمام بمهارات االتصال ّ‬

‫إيجاباً في تحسين مخرجات هذه المرحلة‪.‬‬

‫الفعالة‪ ،‬والعمل على تذليل‬

‫وبذلك فإن هذه الدراسة تساعد للوقوف على المهارات االتصالية ّ‬

‫المشكالت والمعوقات التي تعترض مدير المدرسة الثانوية والتي تؤدي إلى عدم فعالية االتصال‪ ،‬وباآلتي‬

‫الفشل في تحقيق أهداف هذه المرحلة التعليمية‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬ما استفادت منه الباحثة من الدراسات السابقة‪:‬‬

‫استعرضت الباحثة في دراستها ‪ /81/‬دراسة علمية‪ /41/ ،‬دراسة عربية و ‪ /44/‬دراسة أجنبية‬

‫انتشرت ما بين (‪.)8009 -4922‬‬

‫‪41‬‬
‫استفادت الباحثة من الدراسات السابقة في بناء فكرة الدراسة ومشكلتها مثل دراسة‬

‫(األسمر‪ )8000،‬و (مذكر‪ )8002 ،‬و (الزغبي‪.)8004 ،‬‬

‫واستفادت الباحثة من دراسة ( أبو الصواوين‪ )8004 ،‬و (الصغير‪ )8001 ،‬و (النظامي‪،‬‬

‫‪ )8008‬و ( ‪ )faylor, 2006‬في بناء أداة البحث‪.‬‬

‫كما استفادت الباحثة من دراسة (الربابعة‪ )4992 ،‬و (القيسي‪ )4922 ،‬و (‪ )Raj, 2009‬و‬

‫(‪ )Gillies, 2004‬في إجراءات الدراسة‪.‬‬

‫واستفادت الباحثة من دراسة (اللوزي‪ )4999 ،‬و (األحمد‪ )4998 ،‬و (‪ )Robert, 2001‬في‬

‫تفسير النتائج ومقارنتها‪.‬‬

‫‪ ‬خالصة‪:‬‬

‫تأتي أهمية االطالع على الدراسات السابقة‪ ،‬في بناء فكرة الدراسة ومشكلتها‪ ،‬ووضع الخطوط العامة‪،‬‬

‫وكذلك في بناء أدوات الدراسة‪ ،‬واجراءاتها‪ ،‬وتفسير النتائج‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫س يكولوجية معلية التصال يف الإدارة املدرس ية‬

‫‪ ‬متهيد‬
‫أأو ال‪ :‬مفهوم التصال وتعريفاته‬
‫اثني اا‪ :‬أأمهية التصال يف الإدارة املدرس ية‬
‫اثلث اا‪ :‬وظائف التصال و أأهدافه‬
‫رابع اا‪ :‬عنارص معلية التصال‬
‫خامس اا‪ :‬مناذج معلية التصال‬
‫سادس اا‪ :‬أأنواع التصال الإداري‬
‫سابع اا‪ :‬أأساليب التصال الإداري‬

‫‪ ‬خالصة‬

‫‪43‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫يعد االتصال العمود الفقري لهيكل المؤسسة اإلدارية‪ ،‬فالوظائف اإلدارية المختلفة من تخطيط‬
‫وتنظيم وتوجيه وتنسيق ورقابة ال يمكن القيام بها من غير االتصال الذي يحتل أهمية خاصة بالنسبة‬
‫لعملية القيادة‪.‬‬

‫وقد جوبهت القيادة التربوية في العصر الحديث بتغير دور القائد التربوي الذي أصبح دوره الجديد‬
‫يرتبط بشكل كبير بقدرته على االتصال‪.‬‬

‫فالقائد التربوي ال يمكن أن يكون فاعالً ومؤث اًر في إدارته إال إذا كان لديه تصور واضح ودقيق‬
‫للطرائق واألساليب اإلدارية التي سيتبعها في مواجهة المشكالت والتي تمكنه من االتصال بالعاملين معه‪.‬‬

‫فعالية االتصال الذي يجريه مع مرؤوسيه‪ ،‬هذا وقد‬

‫وأصبحت فاعلية المدير تعتمد بدرجة كبيرة على ّ‬
‫أكدت الدراسات التربوية التي تناولت القيادة على مهارة االتصال بوصفها إحدى المهارات الفنية والتي‬
‫يجب على المدير تنميتها إلى جانب مهاراته األخرى (‪.)Tabor, 2002‬‬

‫الفعال أصبحت مهارة أساسية ال بد للقائد التربوي امتالكها ليتمكن من قيادة‬

‫فالقدرة على االتصال ّ‬
‫فعالة وابداعية‪ ،‬وذلك ألثره اإليجابي والواضح غالباً على درجة فاعلية المؤسسة‬
‫مدرسته قيادة إدارية ّ‬
‫التربوية التي يقودها‪ ،‬وألثره اإليجابي والفاعل كذلك على درجة فاعلية الممارسات اإلدارية القيادية في‬
‫المدارس‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم االتصال وتعريفاته‪:‬‬

‫إن كلمة اتصال مشتقة من األصل اإلغريقي ‪ ،communes‬وهو األصل نفسه لكلمة ‪common‬‬
‫التي تعني أكثر من واحد أي عام أو مشترك‪ ،‬غير أن الترجمة اإلنكليزية لكلمة ‪ Communication‬كما‬
‫جاء في المورد ‪ )4922( Almawrid‬فهي‪:‬‬

‫‪ -4‬معلومات مبلغة‪.‬‬
‫‪ -8‬رسالة شفوية‪.‬‬
‫‪ -1‬تبادل أفكار أو اآلراء أو المعلومات عن طريق الكالم أو الكتابة أو اإلشارات‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫أما في العربية فقد أُخذت كلمة اتصال من الوصل أو البلوغ‪ ،‬أي وجود اتصال بين اثنين أو أكثر‪،‬‬
‫وكانت قديماً تستخدم بمعنى نقل أو تبادل ما يمكن توصيله مثل رسالة أو محتواها‪ ،‬بينما تعني اليوم‬
‫إعطاء وأخذ وتقاسم األفكار والمعارف والمشاعر عن طريق الكالم والكتابة أو اإلشارة‬
‫(الطويل‪،4922،‬ص‪.)481‬‬

‫فاالتصال يعد الركن األساسي في دراسة النفس البشرية‪ ،‬وبدونه يكون األفراد عاجزين عن فهم‬
‫معاناة النفس وعن سبر أغوارها ورغباتها‪ ،‬بل إن غياب االتصال يجعل البشر عاجزين عن تحديد أمراض‬
‫النفس واضطراباتها‪ ،‬وهذا القول يستتبع الوصول إلى نتيجة مؤداها أنه كلما تطور فهم النفس اإلنسانية‬
‫ازداد وعي األفراد لقصورهم الحسي في االتصال بالنفس (دويدار‪ ،4999،‬ص‪.)48‬‬

‫ويعد االتصال اإلنساني وصفاً ألساليب التفاعل اللفظية وغير اللفظية التي تحدث بين اثنين أو‬
‫أكثر والتي تشمل المناخ النفسي‪ ،‬الحالة المزاجية للشخص‪ ،‬البيئة المحيطة به‪ ،‬األشخاص المتفاعلين معه‬
‫و عالقاته االجتماعية بهم‪ ،‬والمعلومات التي يرغب في إرسالها أو طلبها‪ ،‬كما أن عملية االتصال هذه‬
‫تتأثر بمفهوم الذات ومعتقداته وخبراته وسماته الشخصية (‪.)Watson,1997,p114‬‬

‫واالتصال الجيد أساس العالقات الناجحة‪ ،‬سواء على المستوى الشخصي أو المهني‪ ،‬وهو يعني في‬
‫الواقع أكثر بكثير من مجرد الكلمات‪ ،‬فاالتصال يتضمن تعابير الوجه واإليماءات واإلشارات‪ ،‬وحتى نبرة‬
‫الصوت (‪.)Segal et al,2007,p1‬‬

‫وقد زاد االهتمام في السنوات األخيرة باالتجاه العلمي في دراسة االتصال‪ ،‬ومع ذلك فقد استمر عدد‬
‫من الباحثين طوال هذه السنوات يهتمون بدراسة علم االتصال بالطريقة التقليدية‪ ،‬التي تعده جزءاً من‬
‫العلوم اإل نسانية واألدبية‪ ،‬فهناك بعض المهتمين بهذا العلم ممن يعدون االتصال ظاهرة علمية يمكن‬

‫خالقاً‬
‫فهمها باستخدام الطرق الرياضية والبحثية المنضبطة‪ ،‬في حين يراه اآلخرون نشاطاً إبداعياً ذاتياً ّ‬
‫(محمود‪ ،8008 ،‬ص‪.)28‬‬

‫ونظ اًر الختالف وجهات نظر الباحثين حول االتصال فقد أبرزوا مجموعة من التعريفات تبين وجهة‬
‫نظرهم باالتصال وعملياته‪:‬‬

‫ويعرف قاموس أكسفورد (‪ )Oxford‬االتصال بأنه‪ :‬نقل وتوصيل أو تبادل األفكار والمعلومات‬
‫بالكالم أو باإلشارات‪ ...‬ويتم تبادل المعلومات أو األفكار بين مرسل ومستقبل ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫إلى‬ ‫عقل‬ ‫من‬ ‫األفكار‬ ‫نقل‬ ‫هو‬ ‫االتصال‬ ‫(‪:)8004‬‬ ‫‪Radford‬‬ ‫رادفورد‬ ‫وعرفه‬
‫آخر (‪.)Radford,2005, p105‬‬

‫وعرفه أروين ‪ :)4928( Irwin‬االتصال هو العملية التي يتفاعل بها المرسلون والمستقبلون عبر‬
‫الرسائل االتصالية في سياقات اجتماعية معينة (‪.)Irwin, 1982, p21‬‬

‫فعالة تقوم بنقل المعلومات والتعبير عن األفكار‬

‫أما تعريف راج ‪ :)8009( Raj‬االتصال عملية ّ‬
‫الفعال لالستماع‪ ،‬وعرض المهارات واآلراء واالنفتاح على اآلخرين‬
‫والوقائع‪ ،‬والتدليل على االستخدام ّ‬
‫(‪.)Raj, 2009, p57‬‬

‫ويعرف توماس رونالد ‪ (1989) Thomas G.Rronald‬االتصال بأنه‪ :‬بأنه عملية تبادل‬
‫فعاالت وتحقيق مفهومية مشتركة بين األطراف‬
‫المعلومات أو التبادل المشترك للحقائق واألفكار واالن ّ‬
‫المعنية في األمر (اللوزي‪ ،4999،‬ص‪.)409‬‬

‫بينما يشير القريوتي إلى أن كلمة اتصال من ناحية لغوية مشتقة من المصدر وصل بمعنى ربط‪،‬‬
‫أو إيجاد عالقة بين طرفين أو بلوغ الهدف (القريوتي‪ ،8000،‬ص‪.)29‬‬

‫أما الطبيب فيقول بأن االتصال‪ :‬هو الطريقة أو الكيفية التي يتم فيها نقل المعلومات أو التوجيهات‬
‫أو األفكار من شخص آلخر أو من مجموعة ألخرى‪ ،‬فهو العملية التي يتم عن طريقها التفاعل والتبادل‬
‫بين األفراد (الطبيب‪ ،4999 ،‬ص‪.)484‬‬

‫ويعرف كيلي (‪ )Kelley‬االتصال بأنه‪:‬العملية التي بوساطتها يستطيع إنسان معرفة مايدور في خلد‬
‫شخص آخر‪ ،‬أو ما يفكر فيه أو ما يشعر به‪.‬‬

‫أي أن االتصال مصدر كل نمو عند اإلنسان ماعدا النمو الجسمي‪ ،‬ويتضمن االتصال مرسالً‬
‫ومستقبالً‪ ،‬ورسالة وقناة اتصال ووسيلة‪( .‬نشوان‪ ،4922 ،‬ص‪)92‬‬

‫ويمكن تعريف االتصال بأنه‪ :‬العملية أو الطريقة التي يتم بوساطتها انتقال المعرفة من شخص‬
‫آلخر حتى تصبح مشاعاً بينهما وتؤدي إلى التفاهم بين هذين الشخصين أو أكثر‪ ،‬وبذلك يصبح لهذه‬
‫العملية عناصر ومكونات‪ ،‬ولها اتجاه تسير فيه ويؤثر فيها‪ ،‬مما يخضعها للمالحظة والبحث والتجريب‬
‫والدراسة العلمية بوجه عام (الحيلة‪ ،8004 ،‬ص‪.)91‬‬

‫‪46‬‬
‫وتوحي هذه التعريفات بأن االتصال ال يحدث بالضرورة‪ ،‬عندما يتكلم شخص مع آخر أو يكتب له‪،‬‬
‫فاالتصال يحصل بقدر ما تستلم الرسالة المرسلة فاإلداري الذي يتكلم أو يكتب ال يكون بالضرورة‪ ،‬قد‬
‫أحدث اتصاالً إذ قد ال تستلم الرسالة التي يرسلها أو قد نفتقد بعض محتواها وقد تفقد الرسالة بأكملها‬
‫أحياناً‪.‬‬

‫مما تقدم نستخلص أن االتصال وظيفة إدارية تتعلق بنقل الرسالة (المعلومة) من طرف معين إلى‬
‫الطرف اآلخر (مستقبل الرسالة) بهدف إحداث رد فعل أو سلوك مرغوب فيه لدى مستقبل الرسالة على‬
‫أن يكون مستقبل الرسالة قد فهمها‪ ،‬وقد حدد رد فعله أو سلوكه بقبول الرسالة أو رفضها‪.‬‬

‫ولو تمعنا في التعريفات السابقة لوجدنا أن وظيفة االتصال تتضمن النقاط اآلتية‪:‬‬

‫‪ .4‬إن االتصال يقتضي وجود مجموعة من األفراد‪ ،‬فلكي نفهم االتصال البد من أن نفهم كيف‬
‫يرتبط األفراد بعضهم مع البعض اآلخر‪.‬‬
‫‪ .8‬إن االتصال يتضمن معاني تتقاسمها األطراف المتصلة مع بعضها البعض‪ ،‬بمعنى يجب أن‬
‫يكون هناك اتفاقاً بين هذه األطراف على معنى المصطلحات أو الكلمات التي يستخدمها‪.‬‬
‫‪ .1‬إن االتصال هو عبارة عن رموز مثل الحروف‪ ،‬األرقام‪ ،‬الكلمات‪ ،‬الحركات واألصوات‪.‬‬
‫‪ .1‬كما وأن االتصال ينطوي على وجود معلومات أو أفكار أو مشاعر بين األطراف المتصلة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬أهمية االتصال في اإلدارة المدرسية‪:‬‬

‫الفعال هو مفتاح نجاح المنظمة‪ ،‬وعليه يتوقف بقاؤها‪ ،‬ودون االتصال ال تستطيع اإلدارة‬
‫االتصال ّ‬
‫أن تتسلم المعلومات عن المدخالت التي تحتاجها‪ ،‬وال يستطيع المشرفون إصدار التوجيهات والتعليمات‬
‫واإلرشادات الالزمة‪ ،‬ودون االتصال يصبح التنسيق بين أعمال األفراد مستحيالً‪.‬‬

‫حيث إن فاعلية المنظمات اإلدارية تتأكد وتتحدد بمدى فاعلية قنوات االتصال المختلفة التي تربط‬
‫بين أجزائها شأنها في ذلك شان الجهاز الذي يتحكم في تفاعالت الجسم البشري مع المؤثرات الداخلية‬
‫والخارجية (الحسن‪ ،4929 ،‬ص‪.)94‬‬

‫الفعال يؤدي إلى تحسين أداء المعلم وحصوله على رضا أكبر في‬
‫ومن ناحية أخرى فاالتصال ّ‬
‫المدرسة (حريم‪ ،8001 ،‬ص‪.)811 -811‬‬

‫‪47‬‬
‫إن نظرية اإلدارة الحديثة التهتم فقط بالوظائف التقليدية لإلدارة وانما تهتم أكثر بالطريقة التي يعمل‬
‫بها المدير‪ ،‬وكيف ينفق وقته‪ ،‬وكيف يؤدي عمله‪ ،‬وماهي األدوار واألنشطة والمهام التفصيلية التي يقوم‬
‫بها المدير فعالً أثناء تأدية عمله‪ ،‬فنظرية اإلدارة الحديثة تهتم مثالً بأن المدير يلعب دو اًر مثل االتصال‬
‫بالجهات الخارجية‪ ،‬وتمثيل اإلدارة رسمياً وتجميع وتحليل المعلومات ونشرها والتحدث باسمها وحل‬
‫المشاكل والتعارض مع الغير وغير ذلك من األدوار والمهام (أبو ناصر‪ ،8002 ،‬ص‪.)81‬‬

‫وتبرز أهمية عملية االتصال في الجهاز اإلداري للمدرسة لعدة اعتبارات ذكرها أبو الوفا وحسين‬
‫(‪ ،8000‬ص‪:)11-18‬‬

‫‪ -4‬يلعب االتصال دو اًر أساسياً في تناول مشكالت المدرسة وطرق عالجها‪.‬‬

‫فعالة في إحداث التأثير المطلوب على الفئة المستهدفة من أجل إنجاز‬
‫‪ -8‬االتصال وسيلة ّ‬
‫األهداف المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -1‬يمثل االتصال جزءاً رئيسياً من مهام المسؤولين في الجهاز اإلداري داخل المدرسة مما تنشأ‬
‫عنه الحاجة إلى تدريب القيادات اإلدارية التي تحتاج إلى تدريب لضمان الكفاية اإلدارية المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -1‬كفاءة االتصال داخل المدرسة تزيد من قدرته على تحقيق أهدافها‪.‬‬
‫‪ -4‬االتصال وسيلة مهمة إلبالغ القيادات العليا بما تم إنجازه من أهداف‪ ،‬وما هي المشكالت‬
‫التي ظهرت أثناء تنفيذ الخطط اإلدارية والتعليمية‪ ،‬أو االنحرافات التي لم تكشف‪ ،‬واالقتراحات الالزمة‬
‫لعالج تلك المشكالت‪.‬‬
‫‪ -2‬يعد االتصال الوسيلة الضرورية لتوحيد الجهود المختلفة في التنظيم واحداث التغيير في أنماط‬
‫سلوك األفراد وتطوير فلسفة المدرسة‪.‬‬
‫انفعالي وآخر نفسي مما يكون له أكبر‬
‫‪ -8‬تحتوي عملية االتصال داخل المدرسة على جانب ّ‬
‫األثر على المناخ األكاديمي واإلداري في النظام المدرسي‪.‬‬
‫الفعالة لممارسات القيادة اإلدارية للسلطة والقوة‪.‬‬
‫‪ -2‬يمثل االتصال الوسيلة ّ‬

‫فاالتصال الجيد داخل المدرسة ينظم جهود العاملين ويوحد وجهتهم في سبيل تحقيق األهداف‪ ،‬ولذا‬
‫يجب على إدارة المدرسة أن تحدد قنوات االتصال الرسمية وتتعرف على قنوات االتصال غير الرسمية‬
‫من أجل تحسين االستفادة منها في تدفق المعلومات‪ ،‬ولهذا فإن نجاح اإلدارة يتوقف إلى حد كبير على‬
‫مقدرة المدير على تفهم األشخاص في المدرسة ومقدرتهم على تفهم المدير‪ ،‬حيث يساعد االتصال الجيد‬
‫على أداء األعمال بطريقة أفضل (عزب‪ ،8002 ،‬ص‪.)804‬‬
‫‪49‬‬
‫فاإلدارة المدرسية الحديثة تعتمد على نظام جيد لالتصال‪ ،‬حيث أن االتصال يعد ضرورة ال غنى‬
‫عنها لنجاح العمل في اإلدارة المدرسية شأنها في ذلك شأن باقي ميادين اإلدارة األخرى (أسعد‪،8004 ،‬‬
‫ص‪.)484‬‬

‫وعملية االتصال ضرورية لمساعدة جميع أفراد المجتمع المدرسي على فهم أغراض المدرسة‬
‫وواجباتهم‪ ،‬وعلى التعاون فيما بينهم بطريقة بناءة كما أنها ذات أهمية بالغة في تخطيط العمل في‬
‫المدرسة‪ ،‬وتنظيمه وتوجيهه‪ ،‬وتقويمه‪ ،‬وفي اتخاذ الق اررات (عابدين‪ ،8004 ،‬ص‪.)420‬‬

‫ويؤكد الباحثان بايجرز ومايورز (‪ :)Pigors and Mayors, 1973‬أن هذه المقومات الستة‬
‫الفعال بين القائد ومرؤوسيه‪ ،‬بما تضمنه من جهد مشترك بين طرفي االتصال كفيلة بأن تجعل‬
‫لالتصال ّ‬
‫فعاالً ‪ .‬ويشيران إلى أن الحروف األولى لكل من الكلمات الست التي تدل على هذه المقومات‬
‫القائد قائداً ّ‬
‫تكون كلمة قائد (‪ )Leader‬وهي‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪Listening‬‬ ‫اإلنصات‬

‫‪Explaining‬‬ ‫الشرح‬

‫‪Asking‬‬ ‫السؤال‬

‫‪Discussing‬‬ ‫المناقشة‬

‫‪Evaluation‬‬ ‫التقييم‬

‫‪Responding‬‬ ‫االستجابة‬

‫فعالة في السلوك الوظيفي للمرؤوسين‬

‫ومن هنا تبرز أهمية االتصاالت اإلدارية من كونها أداة ّ‬
‫الفعال بين القائد ومرؤوسيه يرفع الروح المعنوية لدى المرؤوسين‪،‬‬
‫وتوجيه جهودهم نحو األداء‪ ،‬فاالتصال ّ‬
‫وينمي لديهم روح الفريق‪ ،‬ويقوي عندهم الشعور باالنتماء إلى التنظيم واالندماج فيه‪.‬‬

‫واالتصال التربوي داخل المدرسة هو نقل لألفكار والمعلومات التربوية والتعليمية بصفة خاصة من‬
‫مدير المدرسة إلى المعلم والعكس‪ ،‬سواء باألسلوب الكتابي أم الشفهي أم وسائل أخرى مختلفة‪ ،‬بحيث‬
‫يتحقق الفهم المتبادل وينتج عنه اقتناع من جانب المتصل به مما يؤدي إلى وحدة الهدف والجهود بحيث‬
‫تتحقق أهداف المدرسة وفلسفتها التربوية والتعليمية (شنودة وحجي‪ ،4991 ،‬ص‪.)421‬‬

‫‪41‬‬
‫وتتوقف فاعلية العمل المدرسي إلى حد كبير على كفاءة مدير المدرسة‪ ،‬فهو المسؤول عن تدفق‬
‫المعلومات من المستويات العليا للعاملين بالمدرسة والعكس صحيح‪ ،‬وعلى عاتقه مسؤولية توفير مناخ‬
‫اتصالي إيجابي بين الهيئة العاملة معه‪ ،‬وكلما كان المناخ االتصالي العام للنظام التربوي إيجابياً كلما‬
‫ساعد ذلك على تطوير مهارات مدير المدرسة االتصالية‪ ،‬وسهّل قيامه بالمهام التربوية وزاد من كفاءته‬
‫اإلدارية (صادق‪ ،8001 ،‬ص‪.)80‬‬

‫ولهذا فإن نجاح هذه المؤسسات التعليمية في تحقيق أهدافها يرتبط بشكل كبير بنجاح عملية‬
‫االتصال داخلها وخارجها‪ ،‬لما لها من أهمية في بنية تنظيم هذه المؤسسات وتحقيق أهدافها‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬وظائف االتصال وأهدافه‪:‬‬

‫صنفت وظائف االتصال تبعاً للمهارات التي يعتمد عليها كاآلتي‪:‬‬

‫‪ -4‬الوظيفة اإلدراكية‪ :‬وتعتمد على مهارات القراءة واإلصغاء والمالحظة‪ ،‬وهدفها االستفهام‬
‫واالستعالم في عملية تلقي المعلومات‪.‬‬
‫‪ -8‬الوظيفة التفسيرية‪ :‬وتعتمد على مهارتي التحليل والتركيب واعادة بناء المعلومات وتكوين‬
‫مفاهيم واستنتاج المعاني‪.‬‬
‫‪ -1‬الوظيفة األدائية‪ :‬وتعتمد على مهارات الكتابة والحديث واألداء الحركي الفيزيائي‪ ،‬وهدفها‬
‫اإلعالم واعطاء المعلومات واإلقناع والتفاعل (مياس‪ ،8008 ،‬ص‪.)44‬‬
‫‪ -1‬كما أن القدرة على التواصل عن طريق المشاعر واألفكار ووجهات النظر واآلراء يمكن أن‬
‫الفعال يتم في اتجاهين (‪.)Berquist, 2006, p28‬‬
‫تمكن الفرد من تثقيف اآلخرين‪ ،‬فالتواصل ّ‬

‫ولالتصال أهداف يسعى الفرد إلى تحقيقها‪ ،‬حيث يتمثل الهدف األساسي لالتصال في نقل المعنى‪،‬‬
‫وينشغل اإلنسان طوال حياته في محاولة فهم اآلخرين‪ ،‬واتاحة المجال أمامهم لفهمه‪.‬‬

‫وتتأثر طبيعة اإلنسان واالتجاهات التي ي ّكونها واآلراء التي يعبر عنها ونجاحه وفشله في الحياة‬
‫بمدى براعته في فن االتصال‪ ،‬ومعنى ذلك أن الفشل في توجيه الحياة من خالل عملية االتصال ال يؤدي‬
‫التكيف االجتماعي فحسب‪ ،‬بل ربما يصحبه تفكك في الشخصية‪.‬‬
‫إلى إخفاق في إقامة نوع مالئم من ّ‬

‫ويرى لوسير (‪ )Lussier‬أن الهدف من االتصال هو محاولة التأثير واإلقناع وليس مجرد إرسال‬
‫الرسائل باستخدام الوسائل المختلفة‪ ،‬فال قيمة لالتصال دون تحقيق هدف‪ ،‬وال نجاح لالتصال دون إحداث‬

‫‪51‬‬
‫تأثير‪ ،‬فالفرد يتصل ليؤثر ويتعرض لالتصال ليتأثر‪ ،‬ويتصل الفرد مع اآلخرين لنشر المعلومات‪ ،‬وللتعبير‬
‫عن المشاعر وقد يكون ذلك بطريقة لفظية أو غير لفظية‪.‬‬

‫وبعض نظريات االتصال بينت أن الهدف من االتصال هو الحصول على المتعة والسعادة‬
‫كالسيطرة أو التأثير‪ ،‬وهذا يبدو منطقياً من خالل القول الذي يرى أن اإلنسان كائن اجتماعي‪ ،‬ويحصل‬
‫على كثير من الخبرات السارة من خالل التفاعل اإلنساني‪.‬‬

‫والهدف األخير لالتصال هو البقاء‪ ،‬فعندما نفقد التأثير على بيئتنا الخارجية‪ ،‬نعزل أنفسنا ويؤدي‬
‫ذلك في النهاية إلى الموت‪.‬‬

‫وهناك أربعة أهداف رئيسية لالتصال داخل المنظمة وهي‪:‬‬

‫‪ -4‬االتصال وسيلة للتعريف بالغرض من التعليمات والقوانين في المنظمة‪.‬‬

‫‪ -8‬االتصال يعمل على تحديد أهداف المنظمة بحيث بواسطته يتم تحديد األعمال وكيفية إنجازها‪.‬‬
‫‪ -1‬لالتصال اإلداري أغراض تكاملية‪ :‬حيث تكمن الفكرة األساسية في تشجيع العاملين على‬
‫التعامل مع المنظمة والتوحد في األهداف‪ ،‬وكذا العمل على رفع معنوياتهم‪.‬‬
‫‪ -1‬استخدام المعلومات وتوزيعها لألفراد بناء على احتياجاتهم (‪.)Torrington,1998‬‬

‫الفعال هو مفتاح نجاح المنظمة‪،‬‬

‫تعد عملية االتصال هادفة وضرورية في أي تنظيم‪ ،‬فاالتصال ّ‬
‫وعليه يتوقف بقاؤها‪ ،‬فبدون االتصال ال يعرف الموظفون ماذا يعمل زمالؤهم‪ ،‬وال تستطيع اإلدارة أن تتسلم‬
‫المعلومات عن المدخالت التي تحتاجها‪ ،‬وال يستطيع األفراد إيصال حاجاتهم ومشاعرهم إلى اآلخرين‬
‫(حريم‪ ،4998،‬ص‪.)82‬‬

‫رابعاً‪ :‬عناصر عملية االتصال‪:‬‬

‫إن أول تفسير لطبيعة عملية االتصال جاء على لسان المعلم األول أرسطو حيث رأى أن عملية‬
‫االتص ال اإلنساني تحتوي على ثالثة عناصر هي‪ :‬المتحدث‪ ،‬والحديث نفسه أو الكالم‪ ،‬ثم المستمع أو‬
‫الشخص الذي سيستمع للحديث‪ .‬ومن ثم تعاقب المفكرون بعد أرسطو‪ ،‬وحاولوا أن يتعرفوا على عناصر‬
‫أخرى لعملية االتصال‪.‬‬

‫وكان أرسطو يرى أن هدف االتصال هو البحث عن كل الوسائل المتاحة لإلقناع‪ ،‬واإلقناع هنا‬
‫تحويل المستقبل إلى وجهة نظر المتحدث‪ ،‬ويتفق لوسيور (‪ )Lussier,1990‬مع أرسطو في أن الهدف‬
‫‪51‬‬
‫من االتصال هو محاولة التأثير واإلقناع وليس مجرد إرسال الرسائل باستخدام الوسائل المختلفة‪ ،‬فال قيمة‬
‫لالتصال دون تحقيق هدف (داوود وفريحات‪ ،4998،‬ص‪.)22‬‬

‫ويشير سالمة (‪ )4992‬إلى أنه بالرغم من تعدد أشكال االتصال وامكاناته‪ ،‬تكون هذه العناصر‬
‫ثابتة في هذه العملية‪ ،‬وتتلخص في ستة عناصركما يلي‪:‬‬

‫المرسل‪ ،‬المستقبل‪ ،‬الرسالة‪ ،‬قناة االتصال‪ ،‬التغذية الراجعة‪ ،‬التشويش‪.‬‬

‫أ‪ -‬المرسل ‪:Sender‬‬

‫هو مصدر الرسالة والقائم بصياغتها‪ ،‬وتقع عليه مهمة ترميز الرسالة أي وضعها في صورة ألفاظ‬
‫أو رسوم قابلة للفهم من جهة المستقبل‪ ،‬كما أنه المتلقي لردود الفعل الناتجة عن الرسالة من خالل التغذية‬
‫الراجعة (حسان والعجمي‪ ،8008 ،‬ص‪.)889‬‬

‫والمرسل مصدر الرسالة التي يصفها في كلمات أو حركات أو صور ينقلها لآلخرين‪ ،‬وهذا المرسل‬
‫قد يكون اإلنسان أو اآللة (سالمة‪ ،8008 ،‬ص‪.)42‬‬

‫فالمرسل تقع عليه مسؤولية اإلرسال‪ ،‬وغالباً ما تبدأ مهمته قبل اإلرسال الفعلي حيث يقوم بدور‬
‫اإلعداد ثم دور تحويل المعرفة إلى الشكل الذي يناسب المستقبل‪ ،‬ثم دور التنفيذ الفعلي (اإلرسال)‪،‬‬
‫فالمرسل إما أن يقوم بإرسال الرسالة‪ ،‬أو يكون وراء إرسالها من خالل إعداده لها‪ ،‬حيث يكون اإلرسال‬
‫بوسائل أخرى (سركز وخليل‪ ،4992 ،‬ص‪.)88‬‬

‫ب‪ -‬الرسالة ‪:Message‬‬

‫وتعد الرسالة الركن الثاني في العملية االتصالية وتتمثل بالمعاني والكلمات التي يرسلها المصدر‬
‫إلى المستقبل فقد تكون الرسالة حديثاً أو رسوماً أو صو اًر أو إشارات‪.‬‬

‫وهي الموضوع األساسي المراد نقله إلى جمهور معين‪ ،‬وقد تكون في صورة شفهية أو تحريرية‪،‬‬
‫وأحياناً تأخذ شكل الرموز وأحياناً أخرى األشكال‪ ،‬والرسالة يجب أن تكون واضحة ومفهومة ومباشرة‪ ،‬وال‬
‫تخضع للتأويالت المتعددة حتى تحقق الهدف منها (أبو ناصر‪.)48 ،8002 ،‬‬

‫والرسالة هي عبارة عن المعلومات التي ترسل من المرسل إلى المستقبل بهدف التأثير في سلوكه‬
‫ووضوح الرسالة له أثر في تسهيل االتصال‪ ،‬ولكل رسالة جانبان‪:‬‬

‫‪52‬‬
‫األول له عالقة بالمضمون‪ ،‬وهو يشير إلى المعلومات والحقائق‪ ،‬والثاني يشير إلى الرموز التي‬
‫تستخدمها الرسالة (القرعان وحراحشة‪ ،8001 ،‬ص‪.)408‬‬

‫والرسالة هي الغرض الذي يمكن صياغته وصياغة سلوكه ويؤمل تحقيقه‪ ،‬أو المعلومات واألفكار‬
‫المستهدف نقلها (الهنيدي‪ ،8009 ،‬ص‪.)484‬‬

‫ويتأثر مضمون الرسالة بعدد من العوامل يمكن إيجازها باآلتي ‪:‬‬

‫‪ -‬دقة بناء واخراج الرسالة‪ ،‬سواء كان ذلك في اختيار األلفاظ والمصطلحات المؤثرة نفسياً في‬
‫الفعالة التي في الجمهور المعني بالرسالة‪.‬‬
‫المستقبل أو في استخدام العبارات ّ‬
‫‪ -‬عدم وجود بدائل متوفرة وجاهزة للرسالة‪ ،‬ففي حالة وجود بديل أو أكثر للفكرة أو المضمون الذي‬
‫تحمله الرسالة األخرى خاصة إذا ماتميزت عليها ببعض الجوانب المؤثرة‪.‬‬
‫‪ -‬خلو الرسالة من األخطاء المطبعية في حالة االتصال المكتوب أو المطبوع‪ ،‬أو النحوية التعبيرية‬
‫في االتصال الشفوي والمسموع وحتى المكتوب‪.‬‬
‫‪ -‬االبتعاد عن التكرار غير المبرر في المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن التكون الرسالة طويلة ومملة‪.‬‬
‫‪ -‬توفير الوسيلة المناسبة لنقل الرسالة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار الوقت المناسب لتقديم الرسالة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار الجمهور المناسب الستقبال الرسالة (البلعاسي‪ ،8001 ،‬ص‪.)14‬‬

‫وهناك مجموعة من العوامل تؤثر في صياغة الرسالة أهمها‪:‬‬

‫‪ ‬المرسل وكيفية صياغته للرسالة ومدى قدرته على صياغة رسالة واضحة واختيار الكلمات‬
‫والرموز المناسبة حيث تعتمد هذه على قدرته العقلية وخبرته ومستواه التعليمي وخلفيته‬
‫الفكرية واتجاهاته ومكانته الوظيفية وغيرها من العوامل‪.‬‬
‫‪ ‬المستقبل ودرجة إدراكه للرسالة وتعتمد هذه على مستواه التعليمي وخبرته وحاجاته ومكانته‬
‫الوظيفية والخلفية الفكرية وغيرها‪.‬‬
‫‪ ‬درجة الثقة المتبادلة بين المرسل والمستقبل حيث أنه إذا كانت الثقة عالية يؤدي ذلك إلى‬
‫اإلفصاح عن الكثير من المعلومات وعدم حجزها)‪.(Murply&Hidberomd, 1991‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ت‪ -‬قناة االتصال ‪:Communication Channel‬‬

‫هي الوسيلة التي تنتقل المعلومات عن طريقها من المرسل إلى المستقبل أو المستقبلون‪ ،‬وهناك‬
‫العديد من الوسائل الخاصة باالتصال‪ ،‬فمنها المنطوق أو الشفهي كالمقابالت الشخصية واالجتماعات‪،‬‬
‫واللجان والتلفون والندوات‪ ،‬وهناك االتصاالت المكتوبة كالخطابات والمذكرات والتقارير والمجالت‬
‫والمنشورات الدورية واللوائح (أبو ناصر‪ ،8002 ،‬ص‪.)82‬‬

‫وقناة االتصال‪ :‬هي الوسيلة التي يلجأ إليها المرسل لنقل الرسالة وهناك عدة قنوات لالتصال‪ :‬القناة‬
‫اللفظية (مثل االجتماعات أو المقابالت الشخصية)‪ ،‬القناة الكتابية (النشرات والتقارير)‪ ،‬القناة التقنية‬
‫(التلفزيون‪ ،‬الراديو‪ ،‬التلغراف)‪ ،‬القناة التصويرية (الملصقات‪ ،‬اإلعالنات)‪ ،‬قناة االنترنيت‪ ،‬وهي أحدث‬
‫وأسرع قناة لالتصال‪.‬‬

‫ث‪ -‬المستقبل‪:Receiver‬‬

‫هو الشخص أو الجماعة التي يوجه إليها المرسل رسالته‪ ،‬مثل التلميذ عندما يستمع إلى شرح‬
‫معلمه‪ ،‬والجماهير عندما تستمع إلى برامج اإلذاعة والتلفزيون (حسان والعجمي‪ ،8008 ،‬ص‪.)889‬‬

‫والمقصود به الشخص المراد وصول الرسالة إليه ويلعب دو اًر كبي اًر في تحديد صفات وخصائص‬
‫الرسالة حتى يمكن وضع الرسالة المناسبة التي تؤدي إلى إحداث التأثير المطلوب (أبو ناصر‪،8002 ،‬‬
‫ص‪.)42‬‬

‫وعند إرسال الرسالة ينعكس تفسير المحتوى وفهم الرسالة من أنماط السلوك التي يقوم بها‬
‫المستقبل‪ ،‬ولهذا فإن نجاح الرسالة في الوصول إلى المستقبل ال تقاس بما يقدمه المرسل‪ ،‬بل بما يقوم به‬
‫المستقبل من سلوك مستجد‪ ،‬والمستقبل ال يكون مستمعاً فقط بل هو جزء فاعل من عملية االتصال ككل‪،‬‬
‫وال يغيب عن بالنا أن إدراك المستقبل لمفهوم الرسالة يتوقف على الخبرات الجديدة وعلى قدرته على إدراك‬
‫العالقات المختلفة بين الجديد والقديم ثم حالته النفسية واالجتماعية‪ ،‬وبذلك ال تصبح مهمة المرسل التلقين‬
‫واإللقاء‪ ،‬وانما مهمته تهيئة مجاالت الخبرة للمستقبل‪ ،‬وتعديل أنماط السلوك بعد دراسة كل العوامل التي‬
‫تؤثر في قدرة المستقبل على التعلم (سالمة‪ ،8008 ،‬ص‪.)49‬‬

‫وهناك عدد من العوامل التي تؤثر في فهم الرسالة أو عدم فهمها‪ ،‬ومن بين هذه العوامل‪:‬‬

‫‪ ‬اللغة المشتركة والمفهومة بين المرسل والمستقبل‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ ‬درجة االنسجام والتجانس بين المرسل والمستقبل‪.‬‬
‫‪ ‬ثقافة المستقبل وخبرته ومعرفته بالموضوع الذي يقوم باستقبال معلوماته (درة‪ ،8000 ،‬ص‪.)482‬‬
‫ج‪ -‬التغذية الراجعة ‪:Feedback‬‬

‫هي عملية تقويم متعددة األشكال تبين مدى تأثر المستقبل بإحدى وسائل المعرفة‪ ،‬أو مدى تأثير‬
‫فعالية الوسيلة أو قناة االتصال التي استخدمت في توصيل‬
‫تلك الرسائل على هذا المستقبل‪ ،‬أو قياس ّ‬
‫الرسالة‪ ،‬وهل استطاع المرسل خلق جو من التفاعل والمشاركة مع المستقبل لدفعه الستيعاب الرسالة‬
‫والتأثر بها‪ ،‬ومع أن بعض علماء االتصال يقصرون عناصر االتصال على ( المرسل‪ ،‬المستقبل‪ ،‬قناة‬
‫فعالية هذه العناصر وما يقدمه كل‬
‫االتصال) إال أن التغذية الراجعة تشكل عملية قياس وتقويم مستمرة ل ّ‬
‫عنصر لنجاح عملية االتصال‪.‬‬

‫فعال على المستقبل كالفرح أو الحزن‬

‫ومن أشكال التغذية الراجعة في موقف ما ظهور عالمات االن ّ‬
‫أو الضحك أو الخوف أو االنزعاج‪.‬‬

‫والتغذية الراجعة عن األثر الذي يتركه رد فعل مستقبل الرسالة على المرسل أي األثر الذي يتركه‬
‫المعلمون أو التالميذ أو أولياء األمور على المدير‪ ،‬وقد يكون هذا األثر إيجابياً ويدل على وصول الرسالة‬
‫إلى المستقبل أو سلبياً أو يدل على عدم وصول الرسالة إلى المستقبل (أبو ناصر‪ ،8002 ،‬ص‪.)82‬‬

‫وتعد عملية التغذية الراجعة مصد اًر مهماً من مصادر المعلومات ألنها تساعد المرسل على فهم‬
‫ذاته وتساعده على عملية تعديل السلوك‪ ،‬وعند الحديث عن االتصال اللفظي (وجهاً لوجه) والذي يعرف‬
‫فعالية االتصال‪،‬‬
‫أيضاً باالتصال المباشر‪ ،‬نالحظ أنه كلما ارتفعت معدالت التغذية الراجعة ازدادت ّ‬
‫وكذلك فإن التغذية الراجعة المبكرة تساعد على تجنب تفاقم المشاكل في حالة حدوثها‪ .‬ومن الجدير بالذكر‬
‫هنا أن نؤكد على أهمية التغذية الراجعة للتنظيم‪ ،‬فمن خاللها يستطيع التنظيم المحافظة على توازنه مع‬
‫البيئة‪ ،‬كما وأنه يمثل أداة ربط مهمة تربط إدارة التنظيم مع العاملين‪ ،‬فهدف التغذية الراجعة هو المحافظة‬
‫فعال البيئة تجاه أعماله‪ ،‬كما وأن هدف التغذية الراجعة‬
‫على التنظيم واستم ارريته ألنها تعرفه على ردود أ ّ‬
‫يتمثل بإحداث تغييرات وتعديالت وفق الحاجة إلى التغيير سواء كان ذلك التغيير على مستوى الفرد أو‬
‫التنظيم (درة وآخرون‪ ،4991 ،‬ص‪.)481‬‬

‫كما أنه يطلق على التغذية الراجعة رجع الصدى‪ ،‬أو ترجيع األثر أو األصداء أو التغذية الراجعة‬
‫المرتدة‪ ،‬وهي عبارة عن رد فعل المستقبل لرسالة المصدر نتيجة تأثر المستقبل بالرسالة التي قد يستخدمها‬
‫‪55‬‬
‫المصدر وتسمى هذه العملية (التجاوب) وقد يكون رجع الصدى إيجابياً أو سلبياً للرسالة الموجهة للمستقبل‬
‫(السيد‪،4991،‬ص‪.)81‬‬

‫*ويصنف كارل روجرز التغذية الراجعة التي تظهر من المرسل إليه كما يلي‪:‬‬

‫‪ -4‬تغذية راجعة تقيمية‪ :‬وتكون بإعطاء أحكام على قيمة وجودة ومناسبة ما صدر عن المرسل‪.‬‬
‫‪ -8‬تغذية راجعة داعمة‪ :‬وتكون بمحاولة مساعدة واسناد المرسل رداً على رسالته‪.‬‬
‫‪ -1‬تغذية راجعة سابرة‪ :‬وهي محاولة الحصول على معلومات إضافية ومواصلة النقاش وطلب‬
‫توضيح‪.‬‬
‫‪ -1‬تغذية راجعة تفسيرية‪ :‬وتتمثل في إعادة صياغة الرسالة ومحاولة تفسير ما يعنيه المرسل‪.‬‬
‫‪ -4‬تغذية راجعة متفهمة‪ :‬وهي محاولة االكتشاف الكامل لما يقصده المرسل بكالمه أو رسالته‪.‬‬
‫(‪.)Bennis,2002,p22‬‬
‫ح‪ -‬التشويش ‪:Noise‬‬

‫وهي كل ما من شأنه أن يعيق ويقلل من دقة وفاعلية عملية االتصال‪ ،‬وقد تتواجد في أي مرحلة‬
‫من مراحل االتصال أو من خالل أي عنصر من مكونات عملية االتصال‪ ،‬وعلى هذا األساس فإن‬
‫التشويش عادة مايكون معنوياً إذا ارتبط بالجوانب اإلدراكية واالجتماعية للمرسل أو المستقبل‪ ،‬كما قد‬
‫يكون مادياً إذا ارتبط بوسائل االتصال المادية والتقنية (قوي‪ ،8000 ،‬ص‪.)424‬‬

‫والتشويش أو اإلزعاج‪ ،‬مفهوم شامل يشمل كل ما يؤثر في كفاءة وفاعلية وصول الرسالة بشكل‬
‫جيد إلى المستقبل وادراكها‪ .‬وهذه المؤثرات أو العوامل منفردة أو مجتمعة‪ ،‬تلعب دو اًر حاسماً ومهماً في‬
‫التأثير سلباً على عملية االتصال‪ ،‬ولذلك فإنه من الضروري استيعاب وادراك أسبابها وآثارها‪ ،‬ومحاولة‬
‫التغلب عليها‪.‬‬

‫فقد يصيغ المرسل الرسالة بشكل غامض ومبهم وقد يفهم المستقبل الرسالة بشكل مغاير لما أراده‬
‫المرسل بسبب اختالف اإلدراك ومستوى الفهم بينهم‪ ،‬وقد يكون مصدر التشويش بيئي مثل سوء األحوال‬
‫الجوية وتواجد أصوات مزعجة أو قد يكون بسبب الحالة السيئة لقنوات وأدوات االتصال المستخدمة أو‬
‫بسبب عوامل تتعلق باإلدارة مثل أنظمة الرقابة وأنظمة االتصال حيث تشكل كل هذه العوامل مجموعة‬
‫متغيرات تؤثر في درجة الضوضاء التي تؤثر على مدى فاعلية االتصال (الخلوف‪ ،4999 ،‬ص‪.)81‬‬

‫‪56‬‬
 ‫خامساً‪ :‬نماذج عملية االتصال‪:‬‬

‫هناك سبعة نماذج لعملية االتصال‪ ،‬جميعها تعتمد على وجود المرسل والمستقبل واالستجابة‬
‫الحادثة من المستقبل للرسالة‪ ،‬وهذه النماذج هي‪:‬‬

‫‪ -1‬أنموذج أرسطو (‪ 322‬ق‪.‬م)‪:‬‬

‫قدم أرسطو توضيحاً لالتصال الشفهي‪ ،‬ويعد عمله هذا أساساً لبعض نماذج االتصال التي تم‬
‫بناؤها في عصرنا الحاضر‪ ،‬فقد رأى أرسطو أن فن الخطابة ينقسم إلى ثالثة أقسام تتحدد حسب الدرجات‬
‫الثالث للمستمعين للخطب‪.‬‬

‫وعملية الخطابة تتكون من ثالثة عناصر‪ ،‬وهي‪ :‬المتحدث‪ ،‬والموضوع‪ ،‬والشخص المخاطب‪،‬‬
‫والعنصر األخير (المخاطب) هو الذي يحقق الهدف المنشود من عملية االتصال‪.‬‬

‫وقد عرض أرسطو ثالثة نماذج لإلقناع‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫المرسل‬ ‫‪ -4‬الشخص الذي يعد الخطبة‬

‫الرسالة‬ ‫‪ -8‬الخطبة نفسها‬
‫المستقبل‬ ‫‪ -1‬المستمع‬

‫ويمكن توضيح أنموذج أرسطو بالرسم اآلتي‪:‬‬

‫المستقبل‬ ‫الرسالة‬ ‫المتكلم‬

‫(الشكل (‪ )4‬أنموذج أرسطو)‬

‫(المصدر‪ :‬الدباسي ‪،4999 ،‬ص‪)14‬‬

‫‪ -2‬أنموذج السويل (‪:)Harold Laswell‬‬

‫وضع هارولد السويل أنموذجاً خاصاً في االتصال‪ ،‬أكد فيه على مكانة عنصر التأثير وأهميته في‬
‫عملية االتصال المختلفة التي تحدث بين األفراد والجماعات بصورة عامة‪ ،‬وبين األفراد والجماعات عندما‬

‫‪57‬‬
 ‫يتواجدون في مؤسسات أو منظمات ذات طابع خاص‪ ،‬ويتلخص هذا األنموذج في العبارة الشهيرة التي‬
‫قالها السويل (‪:)Laswell‬‬

‫من يقول؟ وما يقول؟ ولمن يقول؟ وبأية وسيلة؟ وبأي تأثير؟ (نصر اهلل‪ ،8004 ،‬ص‪.)421‬‬

‫‪ -3‬أنموذج شانون‪ -‬ويفر (‪:)Shannon & Weaver Model‬‬

‫يعد أنموذج شانون‪ -‬ريفر من أقدم النماذج المرسومة التي وضحت عملية االتصال‪ ،‬وان كان‬
‫األنموذج في أساسه يسعى إلى تبيان الجوانب الهندسية في عملية االتصال‪ ،‬كما في الشكل اآلتي‪:‬‬

‫مصدر‬
‫التشويش‬

‫اإلشارة المتلقاة‬

‫مصدر‬ ‫مستقبل‬ ‫الناقل‬ ‫مصدر‬

‫المعلومات‬ ‫الرسالة‬ ‫اإلشارة‬ ‫الرسالة‬ ‫اإلشارة‬
‫المعلومات‬

‫(الشكل (‪ )8‬أنموذج شانون‪ -‬ويفر)‬

‫(المصدر‪ :‬أبو إصبع‪ ،4999 ،‬ص‪)409‬‬

‫ويقوم هذا األ نموذج على وجود فكرة أساسية‪ ،‬تكون موجودة أو تبدأ عند مصدر المعلومات الذي‬
‫تخرج منه الرسالة المرغوبة من بين مجموعة كبيرة من الرسائل الممكنة‪ ،‬وتحمل إلى المستقبل خالل قناة‬
‫اتصال مثل الصوت واإلشارات المختلفة والصور‪ ،‬حيث يتم ترميزها (‪ )Encoding‬على شكل إشارة‪،‬‬
‫وبعدها تنقل الرسالة المرمزة بمساعدة أداة اتصال معينة إلى المستقبل‪ ،‬الذي يتلقاها أو يقوم بعملية فك‬
‫هذه الرموز عن طريق عملية تسمى فك الرموز (‪ )Decoding‬وبعد ذلك تمر إلى الهدف‬
‫(‪ ،)Destination‬أي أساس النشاط الذي يقوم به طرفا العملية‪ ،‬ويكون على المرسل أن يضع أو يصوغ‬
‫الفكرة الرئيسية في رموز معينة‪ ،‬وعلى المستقبل أن يقوم بعملية فك لهذه الرموز واعادتها إلى الفكرة‬
‫األساسية ( نصر اهلل‪ ،8004 ،‬ص‪.)422‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪ -4‬أنموذج بيرلو‪:Berlo‬‬

‫ُيعرف أنموذج بيرلو لالتصال‪ ،‬والذي يعد من النماذج اللفظية‪ ،‬باسم نموذج (‪ )SMCR‬وهي‬
‫األحرف األولى لعناصر األنموذج والتي تتمثل بما يلي‪:‬‬

‫المصدر ‪ :Source‬وقد يكون المصدر هو الصحافة أو مؤسسات البحث أو الحكومات أو‬

‫المؤسسات االجتماعية أو التلفزيون أو اإلذاعة أو النشرات ‪ ....‬إلخ‪.‬‬

‫الرسالة ‪ :Message‬وقد تكون كلمات أو رموز رياضية أو صور‪.‬‬

‫القناة ‪ :Channel‬وقد تكون الرسائل المطبوعة‪ ،‬أو اإللكترونية‪.‬‬

‫المتلقي ‪ :Receiver‬وقد يكون الجمهور العام أو الخاص‪( .‬أبو إصبع‪ ،4999 ،‬ص‪.)440‬‬

‫والشكل اآلتي يوضح أنموذج بيرلو‪:‬‬

‫المستقبل‬ ‫القناة‬ ‫الرسالة‬ ‫المصدر‬

‫مهارات االتصال‬ ‫النظر‬ ‫محتوى‬ ‫مهارات االتصال‬

‫موقف‬ ‫السمع‬ ‫عناصر‬ ‫موقف‬

‫معرفة‬ ‫اللمس‬ ‫معالجة‬ ‫معرفة‬

‫نظام اجتماعي‬ ‫الشم‬ ‫الهيكل‬ ‫نظام اجتماعي‬

‫ثقافة وحضارة‬ ‫التذوق‬ ‫رموز‬ ‫ثقافة وحضارة‬

‫التغذية الراجعة‬

‫(الشكل (‪ )1‬أنموذج بيرلو)‬

‫(المصدر ‪ :‬الدباسي‪ ،4999 ،‬ص ‪)12‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ -5‬أنموذج شرام ‪:Shram‬‬

‫يقوم أنموذج شرام على فكرة مؤداها أن أساس االتصال هو تكوين نوع من االتحاد بين المرسل‬
‫والمستقبل حول موضوع الرسالة التي يريد المرسل القيام بإرسالها إلى المستقبل‪ ،‬واالتصال عند شرام يقوم‬
‫على وجود ثالثة عناصر أساسية‪:‬‬

‫‪ -4‬المرسل‪.‬‬
‫‪ -8‬الرسالة‪.‬‬
‫‪ -1‬المستقبل‪( .‬العناتي والعياصرة‪،8008 ،‬ص ‪.)480‬‬
‫‪ -6‬أنموذج شارلز أوسجود (‪:)Charles Osgood Model‬‬

‫صور أوسجود (‪ )Osgood‬العملية االتصالية بأنها عملية تفاعلية متكاملة وفيها يقوم المرسل‬
‫بثالثة أدوار‪ ،‬هي‪ :‬المرمز‪ ،‬والمفسر‪ ،‬والمحلل للرمز‪ .‬وكذلك يقوم المستقبل باألدوار نفسها‪.‬‬

‫ونالحظ أن العملية االتصالية عند أوسجود (‪ )Osgood‬عملية تفاعلية تامة مثلها بالشكل‪:‬‬

‫الرسالة‬

‫محلل الرمز‬ ‫ال ُمرمز‬

‫المفسر‬
‫الرسالة‬
‫المفسر‬

‫المرمز‬ ‫محلل الرمز‬

‫(الشكل (‪ )1‬أنموذج شارلز أوسجود)‬

‫(المصدر‪ :‬أبو إصبع‪ ،4999 ،‬ص‪)402‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ -7‬أنموذج التفاعل الرمزي (‪:)Symbolic Interaction Model‬‬

‫قدم العرفي ومهدي (‪ )4992‬أنموذجاً يعد أكثر فائدة لفهم عملية االتصال‪ ،‬واستمد هذا األنموذج‬
‫من مجال علم النفس االجتماعي‪ ،‬ويدعى بأنموذج التفاعل الرمزي (‪ ،)Symboilc Interaction‬كما في‬
‫الشكل اآلتي‪:‬‬

‫المرسل‬ ‫المستلم‬

‫الذات‬ ‫الذات‬

‫الهوية‬ ‫الهوية‬

‫الدور‬ ‫الدور‬ ‫المعنى المستلم‬

‫المعنى المقصود‬ ‫الرمز‬
‫القيمة‬ ‫القيمة‬

‫الحالة النفسية‬ ‫الحالة النفسية‬

‫الدافع‬ ‫الدافع‬

‫(الشكل (‪ )4‬أنموذج التفاعل الرمزي)‬

‫(المصدر‪ :‬العرفي ومهدي‪ ،4992 ،‬ص‪)418‬‬

‫يعرف أنموذج التفاعل الرمزي (االتصال) بأنه‪ :‬العملية التي ينقل الفرد أو الجماعة من خاللها‬
‫المعنى إلى اآلخرين (العرفي ومهدي‪ ،4992 ،‬ص‪.)418‬‬

‫‪61‬‬
 ‫سادساً‪ :‬أنواع االتصال اإلداري‪:‬‬

‫وله نوعان‪ :‬االتصال رسمي واالتصال غير الرسمي‪ ،‬وسنوضحها كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬االتصال الرسمي ‪:Formal Communication‬‬

‫يتم عبر قنوات االتصال الرسمي لإلدارة مثل إصدار التعليمات واألوامر والق اررات والتوجيهات من‬
‫اإلدارة العليا إلى مستويات اإلدارة الوسطى والدنيا‪ ،‬أو مثل الشكاوى واالقتراحات وطلب اإلجازة وطلب‬
‫الترقيات التي تتم من المستويات الدنيا إلى األعلى ثم إلى العليا‪ ،‬وهكذا‪( ...‬أبو سمرة‪ ،8002 ،‬ص‪.)41‬‬

‫وشبكة االتصال الرسمية تشمل خطوط ومسارات االتصال الرسمي التي تتدفق من خاللها معظم‬
‫االتصاالت العملياتية (داخلية وخارجية) ويتم إقرار وتحديد هذه المسارات والخطوط الرسمية بموجب‬
‫سياسات المنظمة وخططها وهيكلها التنظيمي وهذه الشبكة نسبياً بسيطة وثابتة (حريم‪،8002 ،‬‬
‫ص‪.)882‬‬

‫واالتصال الرسمي يسمى بمصطلح االتصال التنظيمي ‪Organizational communication‬‬

‫فعال داخل المنظمات‬
‫ويتم هذا النوع من االتصال باستخدام وسائل وقنوات االتصال المختلفة بشكل ّ‬
‫والمؤسسات لمساعدتها في تحقيق أهدافها التنظيمية‪ ،‬وتزداد أهمية االتصال التنظيمي في المؤسسات‬
‫فعال لالتصال معهم‪ ،‬خاصة وأننا‬
‫والمنظمات التي تسعى إلى تعميق صالتها بالجمهور وتوفير مناخ ّ‬
‫نعيش عصر المؤسسات كنظام اجتماعي مفتوح لنقل الرسائل والمعلومات من والى جمهورها‪.‬‬

‫ويغلب على االتصال التنظيمي أسلوب االتصال الشخصي أو المواجهي (وجهاً لوجه) سواء أكان‬
‫االتصال الشخصي ثنائياً كالحوار والمحادثة بين الزمالء في العمل أو مع المدير‪ ،‬أو كان االتصال‬
‫جماعياً من خالل اللقاءات واجتماعات األقسام (عليان والدبس‪ ،8008 ،‬ص‪.)441-448‬‬

‫‪ -2‬االتصال غير الرسمي ‪:Informal communication‬‬

‫يقوم على أساس العالقات الشخصية واالجتماعية بين األفراد وجماعات العمل المختلفة‪ ،‬وعادة ما‬
‫يظهر نتيجة طول خطوط االتصال أو قصرها في النظام الرسمي‪ ،‬أو لنمو العالقات االجتماعية في‬
‫التنظيم‪ ،‬وال خوف من االتصال والتواصل غير الرسمي طالما ال يؤدي إلى تحريف المعلومات التي تحد‬
‫من فاعليته‪ ،‬وال ترتبط بضعف في النظام الرسمي (الببالوي‪ ،8000 ،‬ص‪.)41‬‬

‫‪62‬‬
‫ويذكر أن االتصاالت غير الرسمية هي جزء من واقع الحياة في المنظمات‪ ،‬ومن العبث أن تحاول‬
‫اإلدارة القضاء عليها‪ ،‬ويمكن أن تكون لها نتائج إيجابية وتكمل االتصاالت الرسمية‪ ،‬وقد تلحق الضرر‬
‫بالمنظمة إذا ما أصبحت مصد اًر ثابتاً لإلشاعات واألقاويل‪ ،‬ويتطلب األمر من المديرين الحذر واليقظة‬
‫واالستماع إلى ما يدور ويقال‪ ،‬واطالع العاملين باستمرار على ما يجري في المنظمة‪ ،‬واإلصغاء إليهم‬
‫(حريم‪ ،8002 ،‬ص‪.)888‬‬

‫ويمكن لعمليات االتصال غير الرسمي أن تؤدي نتائج إيجابية مهمة قد تعجز عنها عمليات‬
‫االتصال الرسمي في المنظمة‪ ،‬فقد يكون االتصال غير الرسمي هو العامل المساعد في تقليل معدالت‬
‫التغيب ودوران العمل في المنظمة مثالً‪ ،‬إن ذلك يعتمد على مدى قناعة المدير بفاعلية االتصال غير‬
‫الرسمي‪ ،‬والذي بمقدوره أن يجعله مصد اًر مهماً للمعلومات وكذلك التغذية الراجعة عن مدى نجاح أو فشل‬
‫فاعلية ق ارراته‪ ،‬ال بل يمكن للمدير أن يرسل معلومات تفصيلية عبر قنوات االتصال غير الرسمي هذا‬
‫والتي ال يمكن نقلها عبر قنوات االتصال الرسمي لسبب أو آلخر (زيارة‪ ،8009 ،‬ص‪.)102‬‬

‫فعالي والضغط النفسي فقد ال‬

‫وفي االتصال غير الرسمي مجال للتنفس والتخليص من التوتر االن ّ‬
‫يستطيع الموظف أن يعبر رسمياً عن غضبه وليس من مصلحته أن يكتم مشاعره في صدره بل أن يعبر‬
‫عنها بالطريقة التي تريحه‪ ،‬ولمن يريحه‪ ،‬وفي الوقت الذي يختاره وبعدها يصبح وكأن شيئاً لم يكن‪ ،‬وعلى‬

‫ذلك فإنه ينبغي التعايش مع االتصال واستخدامه لصالح المؤسسة‪ ،‬وهنا يلعب اإلرشاد والتوجيه دو اًر مهماً‬
‫(العطاس‪ ،8002 ،‬ص‪.)442‬‬

‫سابعاً‪ :‬أساليب عملية االتصال‪:‬‬

‫وهي ثالثة أساليب‪ :‬أسلوب االتصال الكتابي‪ ،‬وأسلوب االتصال اللفظي‪ ،‬وأسلوب االتصال غير‬
‫اللفظي‪ ،‬نستعرضها كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬أسلوب االتصال الكتابي ‪:Writing communication‬‬

‫إن االتصال الكتابي يتم بين المرسل والمرسل إليه بواسطة الكالم المكتوب مثل الرسائل والتقارير‬
‫والمذكرات أو عبر الفاكس أو البرقيات أو عبر شبكة المعلومات العالمية االنترنيت ‪ Internet‬أو رسالة‬
‫قصيرة على الهاتف النقال‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫وهذا األسلوب يعتبر من متطلبات المنظمات كبيرة الحجم‪ ،‬وذات االتساع في التنظيم‪ ،‬والمستويات‬
‫اإلدارية الهرمية (أبو سمرة‪ ،8002 ،‬ص‪.)81‬‬

‫واالتصال الكتابي يعتمد على الكلمات والعبارات والمصطلحات المكتوبة في نقل البيانات‬
‫والمعلومات موضوع االتصال‪ ،‬واذا كانت االتصاالت الشفهية تبلغ نسبتها حوالي ‪ %84‬فليس معنى ذلك‬
‫قلة أهمية االتصاالت الكتابية حيث يستخدمها الموظفون على اختالف مستوياتهم اإلدارية والتنظيمية‪ ،‬إذ‬
‫يقومون يومياً بكتابة الرسائل والمذك ارت والتقارير وتعبئة النماذج لتحقيق أهداف معينة ولتسهيل القيام‬
‫باألعمال اإلدارية والمكتبية‪.‬‬

‫ويتميز االتصال الكتابي بمزايا عديدة‪ ،‬أهمها أنه وسيلة إثبات يمكن الرجوع إليها عند الحاجة‪،‬‬
‫وأيضاً االتصال اإلداري يكون في العادة واضحاً‪ ،‬وذلك بسبب ما يبذل في سبيل إعداده من جهد تتطلبه‬
‫عملية صياغته وكذلك االتصال الكتابي يتيح للمتصل أن ينقل مضمون االتصال لحد كبير من األفراد‪،‬‬
‫كما أن بعض المواضيع توجب أن يكون االتصال كتابياً لما فيها من تحديد للمسؤوليات واالختصاصات‬
‫وتحديد طرق العمل ومعدالت األداء‪.‬‬

‫أما عيوب االتصال الكتابي فهي تتمثل في‪ :‬البطء في نقل مضمون االتصال في حالة عدم‬
‫استخدام التكنولوجيا‪ ،‬وكذلك يستغرق وقتاً في عملية اإلعداد والصياغة‪ ،‬وأيضاً فال يتبادر إلى ذهن‬
‫المستقبل إال المعنى الذي يتفق وطبيعة ثقافته ودراساته وخبرته في العمل‪.‬‬

‫ويتحقق االتصال الكتابي بإتباع عدة طرق تشمل التقارير بالمذكرات والمقترحات‪ ،‬األوامر‬
‫والتعليمات‪ ،‬المنشورات والكتب الدورية (العميان‪ ،8004 ،‬ص‪.)814-811‬‬

‫وهناك نماذج لألساليب الكتابية‪ :‬كالكتب بأنواعها وتخصصاتها المختلفة‪ ،‬والصحف والمجالت‬
‫والنشرات والكتيبات والوثائق اإلدارية والتاريخية‪ ،‬وغير ذلك من الوسائل‪ ،‬واإلنسان المرسل (مصدر‬
‫المعلومات) يستطيع إرسال رسالته (المضمون والمحتوى) عبر كتاب يؤلفه وينشره ويوصله إلى جمهور‬
‫المستقبلين‪ ،‬ويستطيع مرسل آخر أن يوصل رسالته عبر مقالة أو دراسة يكتبها في مجلة عامة أو‬
‫متخصصة أو في جريدة كذلك فإن الرئيس اإلداري يستطيع أن يبلغ رسالته ( أمر إداري‪ ،‬تعميم‪ ،‬ترفيع‪،‬‬
‫عالوة‪ )....‬إلى مرؤوسيه من الموظفين عبر خطاب إداري مكتوب أو مطبوع (عليان والدبس‪،4999 ،‬‬
‫ص‪.)44‬‬

‫‪64‬‬
‫واألوامر والتعليمات والمنشورات والكتب الدورية أحد وسائل االتصال الكتابي ولكي تتحقق الفائدة‬
‫من هذه الوسيلة فإنه يجب مراعاة أن تصدر التعليمات واألوامر من الرئيس إلى مرؤوسيه في شكل أوامر‬
‫وذلك لممارسة عملية االتصال التي تتأثر بنوع التنظيم المتبع‪ ،‬وحسب المدرسة التي ينتمي المدير إليها‪،‬‬
‫أهي مدرسة تقليدية أم هي مدرسة ذات نظرة علمية لإلدارة؟ (القوزي‪ ،8008 ،‬ص‪.)19‬‬

‫‪ -2‬أسلوب االتصال اللفظي ‪:Verbal communication‬‬

‫ويمثل الجزء األكبر اليومي من أي منظمة فالفرد يستغرق في هذا النوع من االتصال ما نسبته‬
‫‪ %48‬من مجموعات اتصاالته وهذا االتصال يتم فيه تبادل المعلومات بين المرسل والمستقبل شفاهة‪ ،‬أي‬
‫عن طريق الكلمة المنطوقة ال المكتوبة وهو ما يسمى باللفظي‪.‬‬

‫ويعد االتصال المباشر أقصر الطرق لتبادل المعلومات واألفكار وأكثرها سهولة ويس اًر وصرامة‪،‬‬
‫فعال ية من أشكال االتصال األخرى‪ ،‬حيث أنه طريق ذو اتجاهين لتبادل الرأي يسمح لمصدر‬
‫وهو أكثر ّ‬
‫الرسالة الوقوف على وجهات نظر مستقبلها ومواقفه واتجاهاته واستجاباته‪ ،‬كما يوفر االتصال المباشر‬
‫فرصة فهم مضمون الرسالة من خالل السماح بطرح أسئلة واعطاء الفرصة لمناقشة كافة تعبيرات وجه‬
‫فعاالته لكي نحدد ما إذا كنا نقلنا المعنى المقصود من عدمه‪.‬‬
‫مستقبل الرسالة وان ّ‬

‫غير أن هناك عدة سلبيات لالتصال اللفظي من أهمها عدم وجود اإلثبات المكتوب للحديث للرجوع‬
‫إليه فيما بعد‪ ،‬وأيضاً يتطلب االتصال اللفظي قدرة على الحديث والكالم الواضح المفهوم المعبر وعلى‬
‫ترتيب المعلومات خصوصاً إذا كانت المسألة معقدة والموضوع شائكاً كما يتطلب خبرة وتجربة وممارسة‪،‬‬
‫كما أن االتصال اللفظي ال يصلح دائماً في نقل بعض المعلومات التي تخص األمور المالية واإلنتاجية‬
‫مثالً واستخدام هذا النوع من االتصال يعتمد على عدة عوامل كحجم المؤسسة وعدد العاملين‪.‬‬

‫واالتصال اللفظي على نوعين‪:‬‬

‫‪ ‬مقابالت شخصية‬
‫‪ ‬االجتماعات والمؤتمرات‬
‫‪ -‬المقابالت الشخصية‪:‬‬

‫الفعالة‪ ،‬كما تعد المقابلة الناجحة وسيلة مجدية لنجاح من يتقنها‪ ،‬إذ أن جانباً‬
‫أحد أساليب االتصال ّ‬
‫مهماً من المهارة في اإلدارة يتوقف على القدرة على إجراء مقابالت مستمرة وناجحة‪ ،‬وتتسم المقابالت‬

‫‪65‬‬
‫الشخصية بأنها أقرب إلى التفاهم والوصول إلى النتائج منه في حالة االتصال الرسمي‪ ،‬وتهدف المقابالت‬
‫لتعرف إلى الحقائق واالقتراحات والشكاوي أو التظلم في المنظمة‪ ،‬والوقوف على استعداد‬
‫الشخصية ل ّ‬
‫العاملين وقدراتهم وقياس مدى استعداد الموظف على التعلم والتدريب (ماهر‪ ،8008 ،‬ص‪.)128‬‬

‫وتعد المقابلة من أوضح وسائل االتصاالت ألنها عادةً ماتكون وجهاً لوجه‪ ،‬وألنها تختلف عن‬
‫الوسائل األخرى في أنها تمتاز بجانب األخذ والرد والتحليل والتفاهم‪ ،‬ولذلك تعقد عادة مع الرؤساء‬
‫والمديرين‪ ،‬كل حسب موقفه وظروفه‪ ،‬وبذلك تتم مناقشة الموضوعات والخطط و األمور الغامضة‪ ،‬وحتى‬
‫تنجح المقابلة وتحقق غرضها‪ ،‬يجب مراعاة األمور اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬احترام وتقدير الشخص الذي أمامه‪ ،‬وأن يأتيه من الجانب الذي يقبله‪ ،‬وال يقدم له أسئلة محرجة‬
‫أو يضعه في مواقف صعبة‪ ،‬بل يجب أن يتحاشى مثل هذه األسئلة أو المواقف‪.‬‬
‫‪ ‬أن يستخدم طابع الهدوء والبساطة والمرح‪ ،‬وأن يجعل الشخص يحس بقيمته وقيمة إجاباته‪ ،‬وأن‬
‫يصغي إليه بجدية‪.‬‬
‫‪ ‬أن يقدم جمل االستحسان‪ ،‬وعذب الكالم‪ ،‬والبساطة في األسئلة‪ ،‬وعدم الخروج عن الموضوع‪،‬‬
‫وعدم مقاطعة المتكلم‪ ،‬وأن يسعى لخدمته‪ ،‬وأن كالمه سيؤخذ بعين االعتبار‪ ،‬وأنه استفاد من مقابلته‪ ،‬وأن‬
‫كالمه إنما هو خدمات يقدمها لآلخرين (الطبيب‪ ،4999 ،‬ص‪.)421-428‬‬
‫‪ -‬االجتماعات والمؤتمرات‪:‬‬

‫هي إحدى وسائل االتصال اللفظي وهي عبارة عن مواعيد دورية يلتقي فيها األفراد ويتبادلون‬
‫األفكار واآلراء والمعلومات‪ ،‬وفيها يناقش التقرير السنوي الذي يعبر عن المنجزات التي قامت داخل‬
‫المؤسسة في ضوء الخطة الموضوعة وكذلك عالج المشكالت المختلفة‪ ،‬وتعد االجتماعات إحدى وسائل‬
‫االتصال الديمقراطية حيث يتاح للجميع فرصة المشاركة والتعبير عما يجول بداخلهم (القوزي‪،8008 ،‬‬
‫ص‪.)19‬‬

‫وتقوم االجتماعات ٍ‬
‫بدور هام في اإلدارة التربوية فهي من الوسائل األساسية الضرورية لإلشراف‬
‫اإلداري التي ال يستغني عنها المدير في ممارستهم لمناشطهم وواجباتهم‪ ،‬ويكون لهذه االجتماعات أثر‬
‫فعالية اإلشراف ومقدرة‬
‫فعال إذا ما أحسن تنظيمها وتوجيهها بحيث تؤدي الغرض الحقيقي منها في زيادة ّ‬
‫ّ‬
‫الموظفين وتحسين آرائهم‪ ،‬وفيها تتاح الفرصة للتفكير التعاوني البناء وتناول األفكار واآلراء ووضع‬
‫الخطط والبرامج وفيها أيضاً تتاح الفرصة لتعرف الموظفين على أحوال العمل وما يجري فيه من‬

‫‪66‬‬
‫تغير المعلومات أو تحرفها ( عياصرة‬
‫مستجدات وذلك من الرئيس مباشرة دون أي وسيلة أخرى قد ّ‬
‫وفاضل‪ ،8002 ،‬ص‪.)29-22‬‬

‫واالجتماعات المدرسية أحد أبرز وسائل االتصال التي يستعملها مدير المدرسة ليكتشف من خاللها‬
‫استم اررية العمل في بعض الموضوعات المطروقة ومدى متابعة المدير لبعض المشروعات واألهداف‬
‫المرسومة (المسعري‪ ،4181 ،‬ص‪.)482‬‬

‫‪ -3‬االتصال غير اللفظي‪: Non- verbal communication‬‬

‫هو نوع من أنواع االتصال ال تستخدم فيه األلفاظ والكلمات بل تستخدم فيه الحركات باليد والجسم‪-‬‬
‫مثل تعبيرات الوجع والعينين‪ -‬وتستخدم فيه أيضاً الوسائل البصرية كلها مثل الملصقات والصور وأشرطة‬
‫الفيديو وغيرها‪ ،‬وان كل ما سبق يستقبله المتلقي عن طريق العين‪ ،‬لذلك فاالتصال غير اللفظي ال يتم إال‬
‫عن طريق الشخصي المرئي (رؤية المرسل المستقبل) حتى يستطيع المرسل في هذه الحالة االستجابة‬
‫لهذه التعبيرات والتعامل معها‪ ،‬ومن عوامل نجاح االتصال غير اللفظي (جلعوط‪ ،8008 ،‬ص‪:)88-82‬‬

‫‪ ‬االبتسامة‪ :‬إن االبتسام من العوامل الهامة واألساسية لنجاح االتصال غير اللفظي ألنها تساعد‬
‫على األلفة والمودة بين المرسل والمستقبل وتزيل الحاجز النفسي بينهما وهذا ما يسهل عملية االتصال‬
‫فيما بعد‪.‬‬
‫‪ ‬تواصل العينين‪ :‬إن التواصل بالعين بين المرسل والمستقبل هام الستمرار الحديث بين االثنين‪،‬‬
‫ويحدث هذا أحياناً في حياتنا العملية عندما يحدثنا شخص فننشغل عنه بالحديث أو العمل في شيء آخر‬
‫فال ننظر إليه لنراه بعد فترة وقد توقف عن حديثه حتى ننتهي من العمل اآلخر وننظر إليه مجدداً‪.‬‬
‫‪ ‬اإلنصات‪ :‬إن اإلنصات الجيد من العوالم األساسية التي تساعد على التواصل الجيد بين الطرفين‪.‬‬
‫‪ ‬االسترخاء والتلقائية‪ :‬إن االسترخاء والتلقائية وعدم التكلف في التعامل أمور هامة جداً لنجاح‬
‫االتصال‪ ،‬فاالسترخاء والتلقائية يجعالن المستقبل يشعر بالراحة والرغبة في التحدث‪ ،‬واإلفصاح عن‬
‫مشاعره‪.‬‬
‫‪ ‬إظهار االهتمام بالمستقبل‪ :‬يجب أن يظهر المرسل االهتمام بالمستقبل في جميع تصرفاته معه‪،‬‬
‫حتى في طريقة الجلوس‪ ،‬لكي يشعر المستقبل بأن المرسل قد تفرغ له ولمشكلته تماماً‪ ،‬مما يشجعه على‬
‫الحديث‪ ،‬والرغبة في التواصل المستمر مع المرسل (جلعوط‪ ،8008 ،‬ص‪.)88-82‬‬

‫‪67‬‬
‫ولغة الشفاه ‪ Abic‬تحمل معاني كثيرة ودالالت متعددة‪ ،‬ومنها ما يشير إلى الغضب وعدم الرضا‪،‬‬
‫ومنها ما يشير أيضاً على الدفء والسعادة والصداقة ويمكن للمربي توظيف هذه اللغة في الحاالت اآلتية‬
‫(العاجز‪ ،8001 ،‬ص‪:)418‬‬

‫أ‪ -‬االبتسامة تشير إلى السعادة والصداقة والقبول‪.‬‬

‫ب‪ -‬العبوس وتقطيب الشفتين يشير إلى الغضب وعدم الموافقة‪.‬‬
‫ت‪ -‬إصدار الهمهمات‪ ،‬وقد تكون هذه الهمهمات تشجيعية أو تكون تحذيرية‪.‬‬
‫ث‪ -‬العض على الشفتين تعبي اًر عن القلق والغضب‪.‬‬
‫ج‪ -‬ضم الشفتين تعبي اًر عن التعجب واالستغراب‪.‬‬

‫ولغة أعضاء الجسم ‪ Pedics‬تتضمن جميع الحركات التي يأتيها اإلنسان لنقل ما يريد من معان‬
‫أو أحاسيس (جوهر‪ ،8008 ،‬ص‪.)441‬‬

‫ومحللو االتصال والتواصل تعرفوا على هذه اللغة عندما أدركوا أن كل أجزاء الجسم التي تتحرك‬
‫تقريباً تفشي معلومات إضافية عن المرسلين والمستقبلين‪ ،‬وتوحي كلمة ‪ Pedics‬بالرسائل غير اللفظية‬
‫التي ترسل باألقدام مثل النقر بالقدم وهزة و الوكز به‪ ،‬ويشير هذا العمل الالوظيفي للقدم إلى طاقة‬
‫عصبية مكبوتة أو إلى وجود تهيج داخلي أو نفاذ الصبر‪ ،‬والنقر بالقدم إحدى اإلشارات التي يستطيع‬
‫مدير المدرسة مالحظتها عند المعلمين الجالسين بالقرب منه في مكان اللقاء التربوي (فيفر ودنالب‪،‬‬
‫‪ ،4998‬ص‪.)884‬‬

‫‪ ‬خالصة‪:‬‬

‫مما سبق نرى أن عملية االتصال تتكون من الشخص المرسل‪ ،‬والرسالة‪ ،‬والشخص المستقبل الذي وجهت‬
‫إليه الرسالة‪ ،‬وأخي اًر االستجابة الحادثة من الشخص المستقبل‪.‬‬

‫وفيما يخص إرسال المعلومات فإنه يتم من خالل األسلوب اللفظي واألسلوب غير اللفظي واألسلوب‬
‫الكتابي‪ ،‬وتحدث االتصاالت اللفظية (الشفهية) في المواقف التي تستدعي المواجهة‪ ،‬وتعد من أفضل‬
‫األساليب في إرسال المعلومات إلى الشخص المستقبل ألنها تشعره بأهميته‪ ،‬ويمكن على الفور الرتأكد من‬
‫استيعابه لمضمون الرسالة والسرعة في االتصال‪ ،‬وتؤدي باآلتي إلى زيادة التفاعل اإليجابي في النهاية‬
‫وتحقيق األهداف المرجوة‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫التصال الرتبوي الفعال يف املدرسة الثانوية‬
‫‪ ‬متهيد‬
‫أأو ال‪ :‬كفاايت التصال الرتبوي يف املدرسة الثانوية‬
‫اثني اا‪ :‬دور املدرسة الثانوية يف تفعيل التصال الرتبوي‬
‫اثلثا‪ :‬خطوات التصال الرتبوي الف ّعال يف املدرسة الثانوية‬
‫خامس اا‪ :‬همارات التصال الف ّعال دلى مدير املدرسة الثانوية‬
‫‪ .1‬همارة التحدث ‪Speaking Skill‬‬
‫‪ .2‬همارة الاس امتع ‪Listening Skill‬‬
‫‪ .3‬همارة القراءة ‪Reading Skill‬‬
‫‪ .4‬همارة الكتابة ‪Writing Skill‬‬
‫سادسا"‪ :‬العالقة التاكملية بني املهارات ا ألربعة‬
‫سابع اا‪ :‬معوقات التصال الرتبوي الف ّعال يف املدرسة الثانوية‬

‫‪ ‬خالصة‬

‫‪61‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫الفعال على أنه ذلك النظام القادر على توصيل الرسائل إليه بدرجة‬
‫يعرف نظام االتصال التربوي ّ‬
‫ّ‬
‫فهم مرتفعة تتفق بدرجة كبيرة مع ما يعنيه المدير في المدرسة‪ ،‬حيث يقضي هذا التعريف بضرورة تحقيق‬
‫أعلى درجات التفاهم بين المدير والمدرسين لحصول التطابق في اآلراء واألفكار والتفاهم من أجل تحقيق‬
‫فعال‪.‬‬
‫اتصال ّ‬

‫الفعال في المدرسة الثانوية‪ ،‬يؤدي إلى خلق فهم مشترك بين جميع‬
‫فتحقيق نظام اتصال تربوي ّ‬
‫المدرسين والعاملين والطلبة في المدرسة‪ ،‬ويدعم روح الفريق ويساعد على تحسين مستوى األداء وتطويره‬
‫ويعمل على رفع الروح المعنوية للمدرسين‪ .‬ويؤدي إلى مناخ من االنفتاح والتعاون واالنسجام بحيث‬
‫تنساب من خالله المعلومات بسهولة ويسر‪ ،‬ويكون عامالً مساعداً على نجاح المدرسة الثانوية في تحقيق‬
‫فعالية‪.‬‬
‫أهدافها بكفاية و ّ‬

‫أوالً‪ :‬كفايات االتصال التربوي في إدارة المدرسة الثانوية‪:‬‬

‫إن الحديث عن االتصال التربوي وضرورة تنشيطه بوصفه قاعدة التطوير المنشود في الحقل‬
‫التربوي يتطلب إحاطة واسعة بماهية االتصال‪ ،‬ومتطلبات العمل التربوي والربط بينهما‪ .‬وهذا بدوره يتطلب‬
‫توفر جملة من الكفايات االتصالية التربوية‪ ،‬على مستوى المدرسة الثانوية‪.‬‬

‫إذ أن المدرسية الثانوية معنية بشكل مباشر بتأمين البيئة المناسبة النطالق االتصال التربوي في‬
‫بيئة صحية‪ ،‬تمكنها في مد جسور التعاون مع المؤسسات المساندة لها والتي تشترك معها في األهداف‬
‫النهائية لبناء اإلنسان‪.‬‬

‫كفايات المدير‪:‬‬

‫‪ ‬القدرة على وضع أهداف النشاط االتصالي العامة والمرحلية بصورة واضحة ودقيقة وواقعية‬
‫بما يتالءم مع طبية العمل التربوي‪.‬‬
‫المدرس بالصورة التي تيسر فهمه‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬القدرة على تخطيط الخطاب المطلوب إيصاله إلى‬
‫وتمثله‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة الدقيقة بفحوى الخطاب‪ ،‬وما يتضمنه من معارف وحقائق ومشاعر ومواقف‬
‫ومهارات‪ ،‬بما يزرع الثقة في نفوس المدرسين‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫‪ ‬توفر مهارات استعمال األدوات اللغوية والرموز واإلشارات التي تستخدم في صياغة‬
‫الرسائل المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬التمكن من استخدام وسائل التشويق المناسبة في صياغة الخطاب بما يضمن انتباه‬
‫المدرسين واستمرار اهتمامهم‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على اختيار الوسيلة االتصالية األكثر فاعلية في إيصال الرسالة على أفضل وجهز‬
‫‪ ‬اإلحاطة بمواصفات المدرسين وقدراتهم ومهاراتهم ورغباتهم‪ ،‬والقدرة على االستجابة للفروق‬
‫الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على قياس ردود أفعال المدرسين وفهم التغذية الراجعة التي ترد إلى المدير بأشكال‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬الرغبة في التتبع واالستعداد للتطوير الدائم بما يتماشى مع تطور التكنولوجيا االتصالية‪،‬‬
‫وظروف الواقع الذي تجري فيه عملية االتصال‪.‬‬

‫المدرس‪:‬‬
‫ّ‬ ‫كفايات‬

‫‪ ‬الرغبة في المشاركة في العملية االتصالية‪ ،‬وتوفر الدافعية لتلقي رسائل المدير في إطار الظرف‬
‫المتاح‪ ،‬وبالوسائل المتاحة‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على التفاعل االيجابي بينه وبين المدير بما يحقق التشارك بينهما‪ ،‬وتوفر الدافعية الكافية‬
‫لتزويد المدير بالتغذية الراجعة‪ ،‬وتبادل األفكار والمشاعر دون عوائق ترجع إلى االستفراد بالرأي‪،‬‬
‫أو التلقي السلبي‪.‬‬
‫‪ ‬توفر المهارات الالزمة للتغلب على بعض معوقات االتصال في البيئة االتصالية‪ ،‬والتي يمكن‬
‫التغلب عليها من خالل تعديل آلية االتصال‪.‬‬
‫‪ ‬التمكن من اللغة التي يستخدمها المدير في رسائله بما فيها من إشارات ورموز لفظية وصورية‬
‫وغيرها‪ ،‬بما يحقق الفهم الكامل لمحتواها‪.‬‬

‫كفاءة الوسيلة‪:‬‬

‫‪ ‬توفرها على عناصر التشويق واإلثارة للمدرسين بما يجعل الوسيلة قادرة على تشكيل موقف‬
‫اتصالي تفاعلي‪.‬‬
‫‪ ‬سهولة استخدامها من قبل أطراف العملية االتصالية داخل المدرسة‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫‪ ‬قدرتها على نقل رسائل المدير‪ ،‬إذ أن كثي اًر من الرسائل يصعب إيصالها إال بوسائل محددة دون‬
‫غيرها بسبب خصائصها‪.‬‬
‫‪ ‬مرونتها وقدرتها على مراعاة الفروق الفردية بين المدرسين‪.‬‬
‫‪ ‬قدرتها على االستجابة الحتياجات المدرسين‪ ،‬ذلك أن الوسيلة التي ال تستجيب الشتراطات أو‬
‫رغبات المتلقين‪ ،‬كالوقت المناسب أو الكيفية المناسبة‪ ،‬تفقد كثي اًر من تأثيرها فيهم‪.‬‬
‫‪ ‬قدرتها على مخاطبة أكثر من حاسة‪.‬‬
‫‪ ‬قدرتها على توفير فرص للمدرس للتعبير عند ردود أفعاله ورغباته‪ ،‬أي أن توفر للمدرس فرصة‬
‫للممارسة حق االتصال((العناتي والعياصرة‪ ،8008 ،‬ص‪.)881‬‬

‫ثانياً‪ :‬دور المدرسة الثانوية في تفعيل االتصال التربوي‪:‬‬

‫إن المدرسة الثانوية كمؤسسة تربوية هي التي تختار الزمان والمكان والظرف المناسب لتنظيم‬
‫النشاط االتصالي‪ ،‬بل وكذلك بوضع آليته اليومية المستمرة‪ ،‬بالصورة التي تشاء‪ ،‬وبالوسائل التي تتوفر‬
‫لديها‪.‬‬

‫إذ أن المؤسسة التعليمية هي التي تتفق على أنشطة االتصال التربوي الذي تتبناه‪ ،‬وتوظفه إلنجاح‬
‫خططها في بناء اإلنسان‪ ،‬طبقاً للفلسفة التي تؤمن بها وتعتمدها في تفاصيل عملها التربوي‪.‬‬

‫فاالتصال التربوي ليس نشاطاً محصو اًر داخل حدود تخصص معين‪ ،‬بل هو وعي باآلليات‬
‫واألدوات التي يجب توظيفها لتفعيل الحياة الداخلية للمدرسة الثانوية (مصطفى‪ ،4922 ،‬ص‪.)481‬‬

‫من هنا يتحدد بعض المسؤوليات التي ينبغي على المدرسة الثانوية أن تضطلع بها‪ ،‬إذا ما أرادت‬
‫توفير مستلزمات النشاط االتصالي التربوي بمعناه العلمي الفاعل والمؤثر‪ ،‬والقيام بدورها في هذا االتجاه‬
‫على النحو المطلوب‪:‬‬

‫‪ ‬السعي إلى تعميم الوعي في أوساط المدرسة الثانوية‪ ،‬بأهمية االتصال التربوي في تحقيق أهدافها‪،‬‬
‫وفي تفعيل آلياتها‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد نظم المعلومات المنسجمة مع عملها اإلداري والتعليمي‪ ،‬وتوفير قواعد البيانات التفصيلية‬
‫واشاعتها بين المدرسين‪ ،‬الستخدامها في تطوير عمل المدرسة وانجاح خططها‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫‪ ‬توفير الفرص التدريبية في ميدان االتصال التربوي لتشمل مختلف مفاصل المدرسة الثانوية‪،‬‬
‫وتحويل العمل االتصالي التربوي من مهمة منوطة بالمدير‪ ،‬إلى مهمة يشارك الجميع في‬
‫إنجاحها‪.‬‬
‫‪ ‬مد جسور التواصل مع المؤسسات التي تشترك مع المدرسة الثانوية في األهداف والمخرجات‪،‬‬
‫وفتح قنوات التفاهم معها‪.‬‬
‫‪ ‬توفير المناخات الصحية التي تهيئ األرضية السليمة لممارسة العمل االتصالي في المدرسة‬
‫الثانوية‪ ،‬وبقدر عالي من الصراحة والشفافية‪ ،‬وافساح المجال للمناقشات المفتوحة‪ ،‬ومراجعة‬
‫اإلخفاقات التي تكشف عنها فعاليات االتصال التربوي بصورة دورية (عبود‪ ،8009 ،‬ص ‪.)29‬‬

‫الفعال في المدرسة الثانوية‪:‬‬

‫ثالثاً‪ :‬خطوات االتصال التربوي ّ‬

‫لكي تتمكن المدرسة الثانوية من تحقيق نظام اتصال فعال البد من إشاعة مناخ نفسي سيلم داخل‬
‫المدرسة‪ ،‬إذ أن المناخ النفسي الذي يشيع في الموقف التواصلي هو الذي يحدد مدى فاعلية االتصال‪،‬‬
‫ومدى إقبال أطرافه على المشاركة الحيوية فيه‪ ،‬ومن السمات األساسية التي ينبغي توافرها في الموقف‬
‫التواصلي لتحقيق المناخ النفسي المالئم‪:‬‬

‫‪ -4‬األمن واألمان والحرية في السلوك والتعبير‪.‬‬

‫‪ -8‬األلفة والمحبة والثقة المتبادلة بين أطراف الموقف‪.‬‬
‫‪ -1‬الجو االجتماعي الديمقراطي القائم على العدالة والمساواة والموضوعية (أبو شعيرة وغباري‪،‬‬
‫‪ ،8009‬ص‪.)98‬‬

‫الفعال لدى مدير المدرسة الثانوية‪:‬‬

‫رابعاً‪ :‬مهارات االتصال التربوي ّ‬

‫تعرف المهارة‪ :‬بأنها القدرة على ترجمة المعرفة إلى تصرف أو فعل أو عمل يؤدي إلى تحقيق أداء‬
‫ّ‬
‫مرغوب‪ ،‬وتتميز المهارة بأنها مكتسبة ونامية (الخشروم ومرسي‪ ،4999 ،‬ص‪.)480‬‬

‫لهذا نجد العديد من المؤسسات التربوية قد حرصت على تنظيم برامج متنوعة إلكساب اإلداريين‬
‫الفعال‪ ،‬ألن تنمية هذه المهارات أصبح أم اًر ضرورياً لألفراد أياً كانت ثقافتهم واألعمال‬
‫مهارات االتصال ّ‬
‫التي يقومون بها‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫ويقصد بالمهارات االتصالية‪ ،‬مهارات الكتابة والتحدث من جانب‪ ،‬ومهارات القراءة واالستماع من‬
‫جانب آخر (العبدهلل‪ ،8002 ،‬ص‪ ،)99‬وتتعلق مهارتا الكتابة والتحدث بوضع الفكرة في رمز محدد‪ ،‬كما‬
‫أن مهارتي القراءة واالستماع متصلتان بفك الشفرة الرمزية للرسالة لفهم الفكرة التي يراد توصيلها (حبلص‪،‬‬
‫‪ ،8004‬ص‪.)404‬‬

‫وحدد بوارس وروبنسون (‪ )Pearce & Robinson‬أهم مهارات االتصال التي البد لمدير المدرسة‬
‫الثانوية من امتالكها بما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬المهارات اللفظية‪ :‬وتتضمن طالقة اللسان في اللغة وخاصة إن لم تكن لغة المتصل األصلية‪،‬‬
‫كذلك تتضمن المفردات اللغوية‪ ،‬والقدرة على القراءة و القدرة على الكتابة بوضوح‪ ،‬والمتصل الذي ال‬
‫يضع في اعتباره المهارات اللفظية للشخص الذي يحاول االتصال به يحتمل أن ال تصل رسالته بفاعلية‪.‬‬
‫‪ ‬المه ارات غير اللفظية‪ :‬يختلف األفراد في القدرة على إرسال أو استقبال الرسائل غير اللفظية‬
‫حيث أن بعض األفراد يستطيع بفاعلية أكثر وجهاً لوجه‪.‬‬
‫‪ ‬مهارات اإلنصات‪ :‬وهو أكثر من مجرد االستماع للرسالة حيث يتضمن االنتباه‪ ،‬وفك الرموز‪،‬‬
‫وترجمة رسائل اآلخرين اللفظية‪ ،‬وتقديم استجابات وتغذية راجعة يمكن أن تسهل االتصال‪Pearce & ( .‬‬
‫‪.)Robinson, 1989, p431‬‬

‫وكذلك تتطلب عملية االتصال في المجال اإلداري بمختلف مستوياتها وظروفها أربع مهارات‬
‫أساسية يجب على المرسل والمستقبل أن يتقنها‪ ،‬وهذه المهارات ليست موروثة بل مكتسبة ويمكن تدريب‬
‫الفرد عليها (عليان والدبس‪ ،4999 ،‬ص‪.)412‬‬

‫فعاليتها‪ ،‬وال بد من‬

‫وبدون هذه المهارات فإن عملية االتصال تفتقر إلى أهم شروط نجاحها أو ّ‬
‫فعاالً في التواصل مع اآلخرين‪ ،‬وهذه المهارات هي‪:‬‬
‫توافرها عند المدير في إدارة مدرسته الثانوية ليكون ّ‬

‫‪ :4-1‬مهارة التحدث ‪:Speaking Skill‬‬

‫وهي قدرة المدير على توصيل المعلومات والق اررات أو اآلراءإلى تابعيه بصورة لغوية صحيحة‬
‫ومفهومة وبصوت واضح ومناسب‪ ،‬واختيار الصوت والنبرة التي تتناسب مع الموقف لجذب انتباه‬
‫السامعين (سالمة‪.)4929 ،‬‬

‫‪74‬‬
‫ومهارة التحدث ال تقل أهمية عن مهارة الكتابة‪ ،‬بل إنها قد تبدو ذات خصوصيات تعطيها مزيداً‬
‫من العناية‪ ،‬وذلك ألن المتحدث ال يملك الفرصة الكافية للمراجعة والتعديل كتلك التي يمتلكها الكاتب‪.‬‬

‫فعالة‪،‬‬
‫ولذلك فإنه ال بد من الحرص على أسس هذه المهارة التي تجعل من المحادثة عملية مثمرة و ّ‬
‫وهي‪:‬‬

‫الفعالة‪:‬‬
‫‪ ‬أسس مهارة المحادثة ّ‬

‫يشير محمود (‪ )8008‬إلى أن هناك أربعة عناصر أساسية تمثل ضرورات الحديث المؤثر‪ ،‬وذلك‬
‫ألن وجودها وتضافرها أمر البد منه لضمان قوة تأثير الحديث‪ ،‬وإلكسابه أهمية لدى مستمعيه‪ ،‬وهذه‬
‫العناصر األربع هي‪:‬‬

‫‪ .4‬المعرفة‪ :‬بمعنى أن تجمع معلومات وافية وواضحة حول الحديث‪ ،‬ألن ذلك يولد غ ازرة في‬
‫األفكار وتنوعها‪ ،‬مع مراعاة عنصر االبتكار والتشويق‪.‬‬
‫‪ .8‬اإلخالص‪ :‬ال يكفي أن يكون الفرد على معرفة بموضوعه كي يكون حديثه مؤث اًر‪ ،‬بل ينبغي‬
‫أن يكون مؤمناً به‪ ،‬حيث إن ذلك يولد لدى المستمع نوعاً من االستجابة اإليجابية‪.‬‬
‫‪ .1‬الحماس‪ :‬ينبغي أيضاً أن يكون الفرد تواقاً للحديث عن موضوعه‪ ،‬حيث يولد هذا االهتمام‬
‫وهذا الحماس انطباعاً لدى المستمع بأهمية الرسالة‪ ،‬ويمكن استشعار ذلك الحماس من‬
‫فعال المستمعين له‪،‬‬
‫خالل معرفة أو مالحظة كيفية تفاعل المتحدث وتعامله مع ردود أ ّ‬
‫والتي تبدو واضحة بسرعة استجابته ومقدرته على استثارة حماسهم ونشر االهتمام بينهم‪.‬‬
‫‪ .1‬الممارسة‪ :‬التفوق في أي شيء يعني التدرب عليه‪ ،‬وعلى ذلك فإذا أراد المتحدث أن يكون‬
‫مؤث اًر فعليه أن يتحدث أمام اآلخرين فيحطم بذلك حاجز الرهبة والخوف‪ ،‬ويكتسب مزيدًا‬
‫من الثقة (محمود‪ ،8008 ،‬ص‪.)41‬‬

‫الفعالة بما يلي‪:‬‬

‫وتم تحديد أدوات المحادثة ّ‬

‫‪ .4‬أن يسمع اآلخر للمتحدث‪( :‬أن يصل إليه)‪ :‬النظام الصوتي واللفظ الواضح‪.‬‬
‫‪ .8‬أن يستمع اآلخر للمتحدث‪( :‬المحافظة على انتباهه)‪ :‬االستهالل‪ ،‬عالمات الترقيم‪،‬‬
‫الوقفات‪ ،‬التدفق‪ ،‬التشديد‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫‪ .1‬أن يفهم اآلخر المتحدث‪( :‬تسهيل إدراكه لما يرغب بنقله)‪ :‬الخاتمة‪ -‬المصطلحات‪-‬‬
‫التعديل‪ -‬التك اررية (لجنة‪ ،8002 ،‬ص‪.)482‬‬
‫‪ .1‬فالصوت أحد المتطلبات األساسية إلتقان مهارة المحادثة‪ ،‬فوضوح الكلمات وسالمة نطق‬
‫األلفاظ والوقفات المناسبة والسرعة المريحة‪ ،‬من العوامل الضرورية في مهارة المحادثة‪،‬‬
‫وترتبط هذه المهارة بالحالة النفسية للمتحدث فالشخص القلق يتوقف م ار اًر في أثناء الحديث‬
‫فضالً على أن فترة التوقف تكون طويلة نسبياً (‪.)cormier&cormier, 1985, p64‬‬

‫كما تعد الحركات الجسمية واإليماءات المصاحبة للحديث المنطوق عمالً إضافياً يحفظ للمشاركين‬
‫في االتصال انشغالهم‪ ،‬بل إنها تدعم أوضاع الكالم وحاالته‪ ،‬وتؤمن له نظامه وتحفظ له إيجابيته‬
‫(حجاب‪ ،8002 ،‬ص‪.)408‬‬

‫‪ :4-2‬مهارة االستماع ‪:Listening Skill‬‬

‫وهذه المهارة ضرورية للمدير لتساعده على فهم اآلخرين في مؤسسة وما يقترحونه من أفكار وآراء‪،‬‬
‫الفعالة ألن يستوعب المدير األفكار األساسية والهامة لدى اآلخرين (سالمة‪،‬‬
‫واإلنصات الجيد هو الطريقة ّ‬
‫‪.)4929‬‬

‫واإلنصات يتضمن أكثر من مجرد االستماع للرسالة‪ ،‬فيتضمن االنتباه‪ ،‬وفك الرموز‪ ،‬وترجمة‬
‫رسائل اآلخرين اللفظية‪ ،‬وكذلك تقديم استجابات وتغذية راجعة يمكن أن يسهل التفاعل‪.‬‬

‫وتستطيع التغذية الراجعة التي يقدمها المستمع أن تشجع المتحدث على الحديث‪ ،‬حيث تتضمن‬
‫استجابات بصرية وحيوية بدون أن يأخذ المستمع دوره في الحديث‪ ،‬وفي غياب التغذية الراجعة فإن‬
‫المتحدث يكون أكثر قلقاً ورسائله ال يتم توجيهها بشكل صحيح للمستمع (العناتي والعياصرة‪،8008 ،‬‬
‫ص‪.)484‬‬

‫‪ ‬أهمية مهارة االستماع‪:‬‬

‫يعد االستماع مهارة أساسية للفرد‪ ،‬يتعلّمها في مراحل نموه األولى‪ ،‬فالطفل يبدأ في االستجابة للعالم‬
‫الخارجي من خالل السمع‪ ،‬والطفل يتعلم االستماع قبل تعلم الكالم‪ ،‬ويتعلم الكالم قبل تعلم القراءة‪...‬‬
‫فاالستماع مهارة أساسية وأساس للمهارات االتصالية األخرى (حجاب‪ ،8002 ،‬ص‪.)48‬‬

‫‪76‬‬
‫ويؤثر االستماع في تقدير كل مافي الحياة‪ ،‬كما يؤثر في عالقة األفراد الشخصية ( ‪Brownell,‬‬
‫‪.)1996, p6‬‬

‫والقدرة على االتصال يمكن تنميتها بالتدريب بحيث تنتج مستمعين ممتازين‪ ،‬من خالل استمرار‬
‫القدرة على االستماع رغم وجود الرغبة في المقاطعة وهذه ليست بالمهمة السهلة ولكن في صعوبتها سر‬
‫الفعال‪ ،‬فمن ينصت جيداً تصبح لديه حقائق أوفر التخاذ قرار أفضل (فهمي‪،4982 ،‬‬
‫نجاح االتصال ّ‬
‫ص‪.)409‬‬

‫‪ ‬مهارات االستماع الفرعية‪:‬‬

‫حدد بدوي مهارات االستماع فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬القدرة على تحديد الفكرة الرئيسة للموضوع المسموع‪.‬‬

‫‪ ‬القدرة على تحديد األفكار الفرعية‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تحديد معاني الكلمات من السياق‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تذكر تتابع األفكار وتسلسلها (بدوي‪ ،8004 ،‬ص‪.)28‬‬

‫بمعنى آخر تتضمن عملية االستماع أربعة عوامل وهي‪ :‬استيعاب وتعلم الرسالة‪ ،‬وفهم وتفسير‬
‫الرسالة‪ ،‬وتقدير وتقييم الرسالة‪ ،‬االستجابة للرسالة (‪.)Wilson, 1997, p8‬‬

‫الفعال‪:‬‬
‫‪ ‬أسس االستماع ّ‬
‫‪ -1‬إثارة المتحدث في االسترسال واالستمرار في طرح الفكرة واشعاره بأهمية مايقوله والرغبة‬
‫باالستماع إليه‪ ،‬ويتم ذلك من خالل متابعته باهتمام‪.‬‬
‫‪ -2‬فهم وتفسير وتحليل وتقييم آراء وأفكار وتعبيرات المرسل كما هي دون تكوين اتجاه عكسي أو‬
‫حكم مسبق عليها ( محمود‪ ،8008 ،‬ص‪.)48‬‬

‫ويضيف بنجامين ورالف وويكر(‪ )Bingaman,Ralph&Wheeler, 1983‬عدة أسس لالستماع‬

‫الفعال‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪ ‬أن تعي ماحولك عند االستماع وما إذا كنت تستفيد من ردود الفعل (اللفظية أو غير اللفظية)‬
‫حولك وماهي نقاط القوة لديك‪ ،‬وماهي العادات التي يجب عليك تغييرها‪.‬‬
‫‪ ‬توقف عن الحديث وأفسح المجال لآلخرين ليتكلموا‪.‬‬
‫‪77‬‬
 ‫‪ ‬كن منفتح العقل دون تحيز‪.‬‬
‫‪ ‬ال تقفز إلى استجابات خاطئة وتتسرع بالحكم‪.‬‬
‫‪ ‬استمع لتحصل على المعنى كله‪ ،‬إذ أن المعاني المخفية والداللية مبطنة وراء السخرية‪ ،‬الحذق‬
‫وما يتم تركه دون تعليق لذا يجب عليك االنتباه لالتصال اللفظي وغير اللفظي‪.‬‬
‫‪ ‬تعاط مع المتكلم بأن تتخيل نفسك مكانه‪.‬‬
‫‪ ‬أعط مدلوالت حسية‪.‬‬
‫‪ ‬اطرح أسئلة كل فترة وأخرى‪.‬‬
‫فعالية‪.‬‬
‫‪ ‬استخدم الصمت بطريقة ّ‬
‫‪ ‬ال تشتت انتباهك‪ ،‬واستمع للنقاط الرئيسة‪.‬‬
‫‪ ‬دون المالحظات عندما تكون بحاجة لها‪.‬‬
‫‪ ‬استمع جيداً وبأذن ناقدة‪.‬‬
‫‪ ‬استمع لنفسك وقف لتقييم تصرفك‪.‬‬

‫فعالة لالستماع ضرورة ملّحة‪ ،‬ويشمل ذلك إعداد الجو المناسب للحوار‪،‬‬
‫وهذا ماجعل إعداد بيئة ّ‬
‫وأن يكون المستمع متجاوباً‪ ،‬ولكي تكون البيئة صالحة لالستماع‪ ،‬فإن عملية األخذ والعطاء تبدأ‬
‫باالستماع وذلك من خالل االستماع النشط‪ ،‬والذي يتم في نوعية سلوك لفظي وآخر غير لفظي ويتمثل‬
‫السلوك غير اللفظي في الجلوس الهادئ‪ ،‬وعدم الحركة‪ ،‬والمشاركة بفاعلية في التحدث‪ ،‬وعدم الحديث مع‬
‫اآلخرين‪ ،‬واالنتباه للسلوك اللفظي‪ ،‬واالستجابة والتي تتم من خالل الحوار وشرح الموقف (الطحان‪،‬‬
‫‪ ،8001‬ص‪.)48‬‬

‫‪ :4-3‬مهارة القراءة ‪: Reading Skill‬‬

‫القراءة هي تحليل الرموز اللغوية المكتوبة واعادة لفهم المعنى الذي رغب الكاتب في إيصاله إلى‬
‫القارئ‪ .‬والقراءة تعني أيضاً االتصال الشفوي باآلخرين من خالل القراءة لهم‪ ،‬وهي في هذه الحال جهرية‪،‬‬
‫أما القراءة الصامتة‪ ،‬وقراءة التصفح‪ ،‬فهما قراءتان ال تستخدمان في االتصال الشفوي (الجمل وهالالت‪،‬‬
‫‪ ،8002‬ص‪.)848‬‬

‫‪79‬‬
‫وهدف القراءة هو الوصول إلى المعنى بسرعة وبسهولة ويجب التركيز على المفردات‪ ،‬لهذا نجد أن‬
‫فعاالً في تحقيق‬
‫الفرد الذي يق أر بسرعة ويفهم ما يقرأ‪ ،‬عادة مايكون وضعه كمرسل أو كمستقبل عنص اًر ّ‬
‫فعال (سالمة‪.)4929 ،‬‬
‫اتصال ّ‬

‫‪ ‬أهمية مهارة القراءة‪:‬‬

‫تشبع مهارة القراءة حاجات الفرد وتنمي تفكيره‪ ،‬وتثري خبراته‪ ،‬وتساعده في السيطرة على مشكالت‬
‫حياته وبناء شخصيته المتميزة (خاطر وآخرون‪ ،4922 ،‬ص‪.)8‬‬

‫وترى كرافتون )‪ )Crafton‬أن القراءة إحدى الطرق القوية والمؤثرة لتنمية رصيد الخبرات لدى الفرد‪،‬‬
‫وتطوير خططه العقلية وعملياته الفكرية (‪.)Crafton,1983, p586‬‬

‫كل ماسبق يجعل مهارة القراءة واحدة من المهارات التي ال يمكن االستغناء عنها في مختلف مراحل‬
‫الحياة‪ ،‬فهي تساعد الفرد في تلبية متطلبات الحياة اليومية وفي كيفية التعامل مع اآلخرين‪ ،‬فمن خاللها‬
‫يتعلم الفرد كيف يق أر ويفهم ويتخيل ويقارن ويستنتج‪ ،‬وباآلتي تسهم القراءة في تطوره العقلي والعاطفي‬
‫واالجتماعي (‪.)Bowers,2000,p1‬‬

‫وبما أن القراءة تتم من خالل أربع خطوات‪ :‬اإلدراك والفهم‪ ،‬ردة الفعل‪،‬والتطبيق فهي ضرورية‬
‫للقيادي الناجح (عليان والدبس‪.)419 ،4999 ،‬‬

‫تكون الرجل الكامل (شرف‪ ،8001 ،‬ص‪.)421‬‬

‫وقد قال بيكون‪ :‬إن القراءة ّ‬

‫وركز عيون السود على الجانب السيكولوجي للقراءة بقوله‪ :‬القراءة ظاهرة اجتماعية‪ -‬سيكولوجية‪-‬‬
‫معقدة‪ ،‬وقد كانت في األساس موضوعاً من الموضوعات التي تبحثها التربية‪ ،‬وظلت المشاكل المتعلقة‬
‫بالقراءة مدة طويلة من الزمان من اختصاص رجال التربية وحدهم‪ ،‬ورغم التقدم النسبي الكبير الذي‬
‫أحرزته الدراسات التربوية لظاهرة القراءة‪ ،‬إال أنها لم توف هذه الظاهرة حقها‪ ،‬ولم تحط بها من كل‬
‫الجوانب ولهذا أخذت علوم كثيرة تبحث في هذه الظاهرة المعقدة‪ ،‬وعلى رأسها العلوم النفسية‪ ،‬مثل علم‬
‫النفس اللغوي‪ ،‬وعلم النفس القرائي‪ ،‬وغيرها من علوم النفس (عيون السود‪ ،8008 ،‬ص‪.)18‬‬

‫وهنا تجدر اإلشارة إلى أن الكتابة تفقد معناها ومهما كانت متقنة في أسلوبها وصياغتها‪ ...‬إلخ‪ ،‬إذا‬
‫كان الشخص الذي يتعامل معها ال يتقن مهارة القراءة (المعايطة‪ ،4998 ،‬ص ‪.)481‬‬

‫‪71‬‬
‫واعتبر آخرون القراءة مهمة تعليمية تفتح للقراء عوالم جديدة وفرص جديدة تمكنهم من اكتساب‬
‫المعرفة الجديدة والتمتع باألدب‪ ،‬وتعليم القراءة يجب أن يأخذ بالحسبان احتياجات المتعلمين وفروقهم‬
‫الفردية (‪.)Pang & al, 2003, p6‬‬

‫وبما أن القراءة هي أسلوب تقبل وتلقي اللغة المكتوبة وتتضمن القدرة على فهم الرسائل المكتوبة‪،‬‬
‫وباآلتي ترتبط بالمهارات االتصالية األخرى كاالستماع والتحدث والكتابة‪ ،‬لذا فإن من أسس تنمية مهارة‬
‫القراءة مهارات االتصال اآلتية‪:‬‬

‫الكتابة‪ :‬فالكتابة ال تتضمن القدرة على التمثيل الدقيق والصحيح لصيغ واضحة من الكالم مثل‬
‫األحرف والكلمات‪ ،‬ولكنها أيضاً تتضمن القدرة على التعبير عن األفكار بأسلوب منتظم ومترابط‪ ،‬فاألفكار‬
‫المطلوبة من أجل كتابة ذات فاعلية‪.‬‬

‫االستماع‪ :‬فمن خالل االستماع يجب أن يكون المتعلم قاد اًر على حفظ جملة طويلة في اللغة‬
‫المحكية خالل فترة قصيرة‪ ،‬وأن تكون الذاكرة سليمة لتنمية المفردات ونبرة الصوت‪ ،‬واستخالص المعنى‬
‫من سياق الكالم‪.‬‬

‫الفعال تتضمن اللفظ الصحيح للكلمات‪ ،‬واستخدام‬

‫التحدث والكالم المؤثر و ّ‬
‫ّ‬ ‫التحدث‪ :‬فمهارة‬
‫المفردات والقواعد المناسبة‪ ،‬والقدرة على استعمال اللغة التي تتماشى مع السياق االجتماعي ( ‪More,‬‬
‫‪.)2009‬‬

‫‪ :4-4‬مهارة الكتابة ‪: Writing Skill‬‬

‫وهذه المهارة تساعد المدير على توصيل المعلومات واألفكار واآلراء والق اررات بطريقة واضحة‬
‫ومفهومة‪ ،‬ومن وسائل الكتابة الكتب الرسمية والنشرات واألوامر أو التعليمات المكتوبة (سالمة‪.)4929 ،‬‬

‫وهنا تجدر إشارة على أن الكتابة ليست مجرد وضع كلمات على سطور‪ ،‬بل هي في غاية الدقة‬
‫واألهمية‪ ،‬وأن آية كتابة تحتاج إلى مقومات أو صفات اآلتيف حتى يمكن لها أن تكون مادة اتصالية‬
‫ناجحة (المعايطة‪.)4998 ،‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪ ‬أهمية مهارة الكتابة‪:‬‬

‫ال يتعلم األفراد الكتابة إال بعد أن يكونوا قد تعلموا مهارات االستماع والمحادثة والسؤال والقراءة‪،‬‬
‫وهم يبدؤون في تعلّم هذه المهارة مع بداية االنخراط في السلك المدرسي‪ ....‬وعلى الرغم من أن برامج‬
‫التعليم في كل دول العالم تقريباً تولي عناية خاصة لتعلم الكتابة إال أن الكثير وحتى المرحلة الجامعية وما‬
‫بعدها يشكون من عدم القدرة على عرض أفكارهم أو التعبير عنها (حجاب‪ ،8002 ،‬ص‪.)881‬‬

‫فالكتابة وخاصة اليدوية تكشف الكثير عن المرسل (الكاتب) وتعكس جوانب من شخصيته‪ ،‬ويتم‬
‫من خاللها االتصال مع اآلخر إليصال رسالة معينة (عليان والدبس‪ ،4999 ،‬ص‪.)440‬‬

‫وهناك معياران لتقويم الكتابة‪،‬األول‪ :‬ويسمى التماسك اللغوي‪ ،‬ونقصد به مدى ترابط الجمل لت ّكون‬
‫بيئة لغوية صحيحة ولتش ّكل وحدات لغوية (أو نحوية)‪ ،‬والثاني‪ :‬نسميه الترابط المنطقي‪ ،‬ويقصد به طريقة‬
‫تنظيم هذه الجمل لتشكل وحدات ذات معنى‪ ،‬إذن القدرة على توصيل المعنى وتحقيق هدف معين هو‬
‫األساس في توجيه النشاط الكتابي في المدخل االتصالي (طعيمة‪ ،8002 ،‬ص‪.)490‬‬

‫الفعالة‪:‬‬
‫‪ ‬أسس مهارة الكتابة ّ‬
‫‪ -4‬االكتمال‪ :‬أي اكتمال الرسالة االتصالية بحيث تحتوي على كل المعلومات أو الحقائق التي‬
‫يحتاجها القارئ ليقوم برد الفعل المتوقع‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار كمية المعلومات التي تكفي كل قارئ‬
‫واختالف القدرات الذهنية للقراء‪.‬‬
‫‪ -8‬اإليجاز‪ :‬يساعد اإليجاز على إبراز المعنى المقصود وتوضيحه‪ ،‬فالعبرة في توصيل المعاني‬
‫تكمن في اختيار أقصر الطرق المؤدية إليها وهو مرحلة وسط بين االختصار المخل والتطويل الممل‪.‬‬
‫‪ -1‬الدقة‪ :‬من األمور الهامة في صياغة النص‪ ،‬وتعني الصواب‪ ،‬كما أنها تعني التحديد الذي يعد‬
‫أم اًر ضرورياً ومهماً من أجل تحقيق الوضوح في الكتابة‪ ،‬والقاعدة األساسية هي أن من ال يتأكد من‬
‫معلوماته ال يستطيع أن يعبر عن الحقيقة بشكل مفهوم ودقيق‪.‬‬
‫‪ -1‬الموضوعية‪ :‬وهي فصل الرأي عن الحقيقة‪ ،‬وتحقيق التوازن والنزاهة‪ ،‬بإعطاء األطراف‬
‫المختلفة فرصاً متكافئة إلبداء وجهات نظرهم‪.‬‬
‫‪ -4‬البساطة‪ :‬الكتابة المبسطة ليست الكتابة التافهة السطحية‪ ،‬فأحسن الكتابات هي البسيطة‬
‫السهلة التي يسهل تتبعها‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪ -2‬الوضوح‪ :‬وهو نوعان‪:‬‬
‫‪ ‬وضوح التعبير‪ :‬ويقصد به بساطة التركيب وشفافيته وخلوه من التعقيدات والزخارف‪،‬‬
‫ويتحقق من خالل التركيب النحوي والمنطقي‪ ،‬ومن خالل طبيعة العالقات المتبادلة لأللفاظ‬
‫والفقرات وتعاقبها المطرد في تكوين الجمل والفقرات‪.‬‬
‫‪ ‬وضوح المضمون‪ :‬ويقصد به وضوح المعنى المحدد بالضبط‪ ،‬والتعبير عن المعنى ذاته‬
‫ال شيء أكثر منه وال شيء أقل منه‪.‬‬
‫‪ -8‬المناسبة‪ :‬أي موافقة اهتمامات القارئ وسهولة تنفيذ ما يحث النص المكتوب على فعله‬
‫والتركيز على فعله والتركيز على (أنت) بدالً من (أنا) و (نحن)‪.‬‬
‫‪ -2‬التأكيد‪ :‬أي إبراز معاني معينة‪ ،‬أو التأكيد على معان محددة ذات داللة‪ ،‬وينبغي استخدام هذه‬
‫القاعدة بحذر ولتحقيق أهداف محددة‪ ،‬وبصورة ال تعطي طابع التكلف (حجاب‪ ،8002 ،‬ص‪-848‬‬
‫‪.)820‬‬

‫خامساً‪ :‬العالقة التكاملية بين مهارات االتصال األربعة‪:‬‬

‫تشتمل عملية االتصال على إرسال واستقبال األفكار حيث وجد أن‪:‬‬

‫أ‪ -‬عملية اإلرسال‪ :‬تشتمل على التحدث والقراءة الجهرية والكتابة‪.‬‬

‫ب‪ -‬عملية االستقبال‪ :‬وتشتمل على االستماع والقراءة (البخاري‪ ،8008 ،‬ص‪.)12‬‬

‫كبير في القدرة على التحدث‪ ،‬ومهارة التحدث تعتمد على ما يتلقى عن طريق‬
‫تأثير ٌ‬
‫فلالستماع ٌ‬
‫االستماع‪ ،‬ويتضمن االستماع والتحدث عمليات عقلية ونفسية مشتركة كالتفكير والتركيز والعناية ودقة‬
‫التعامل مع المعلومات وهي أمور يجب أن يتحلى بها المتحدث والمستمع بشكل عام ( بدوي‪،8004 ،‬‬
‫ص‪.)80‬‬

‫الفعالية‬
‫فعالين سواء بالكالم أو االستماع‪ ،‬ومسؤولية ّ‬
‫فالبد للمشاركين في التواصل من أن يكونوا ّ‬
‫فعالية التواصل‬
‫ألي تواصل هي تشارك من قبل الذي يتكلمون ويستمعون‪ ،‬فالمتكلم وحده ال يستطيع تأكيد ّ‬
‫في حين أن كل المشاركين في التفاعل يتخذون مسؤولية التواصل‪ ،‬أي أن االستماع يتطلب العمل ( ‪julia,‬‬
‫‪.)1982, p193-206‬‬

‫‪92‬‬
‫كما يعتمد النمو في القراءة اعتماداً أساسياً على النمو في االستماع‪ ،‬فباالستماع تزداد ثروة الفرد‬
‫اللغوية وتنمو مفرداته وتراكيبه ومهارته اللغوية (‪.)Dorothy,2000, p161-165‬‬

‫وتوجد بين االستماع والقراءة صالت أهمها‪ :‬أنها مصدر للخبرات إذ هما مهارتا استقبال ال خيار‬
‫للفرد أمامهما في بناء المادة اللغوية (كنعان والمطلق‪ ،8004 ،‬ص‪.)84‬‬

‫ويرى السيد أن المستمع الجيد يتمكن من التمييز بين أصوات الحروف فيستطيع كتابتها كتابة‬
‫صحيحة‪ ،‬وأن االستماع الجيد يزيد الثروة اللفظية فينعكس ذلك كله على التعبير الكتابي (السيد‪،4991 ،‬‬
‫ص‪ ،)41‬وأكدت دراسة ويلسون ‪ Wilson‬على أن االستماع والتحدث لهما أهمية في الحاجات‬
‫االجتماعية فهما أساس لعملية االتصال ( ‪.) wilson, 1997.p23‬‬

‫الفعال‪ ،‬فالقراءة تنطوي على فك رموز الكلمات‬

‫وتعد القراءة والكتابة طرفي نقيض لمهارات االتصال ّ‬
‫في حين أن الكتابة تنطوي على ترميز هذه الكلمات (‪.)Bowers,2000,p2‬‬

‫والشكل اآلتي يوضح العالقة الوثيقة بين مهارات االتصال األربعة‪:‬‬

‫‪Listing‬‬ ‫‪Speaking‬‬

‫االستماع‬ ‫المحادثة‬

‫‪Communication‬‬

‫االتصال‬

‫‪Reading‬‬ ‫‪Writing‬‬

‫القراءة‬ ‫الكتابة‬
‫(الشكل (‪ )2‬العالقة التكاملية بين مهارات االتصال األربعة)‬

‫المصدر‪( :‬البخاري‪ ،8008 ،‬ص‪)11‬‬

‫‪93‬‬
 ‫الفعال‪:‬‬
‫سادساً‪ :‬معوقات االتصال ّ‬

‫فعالة‪ ،‬ومن العوائق‬

‫هناك عوامل كثيرة تمثل معوقات وعقبات تحول دون إمكانية تحقيق اتصاالت ّ‬
‫التي تؤثر في نجاح عملية االتصال مايلي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬المعوقات التنظيمية‪:‬‬

‫‪ .1‬الهيكل التنظيمي‪:‬‬

‫هو تعبير عن مجموعات العالقات بين جميع مكوناته أي جميع أقسامه وادارته وعدم تحديد‬
‫المستويات التي تقوم بإرسال المعلومات‪ ،‬وتلك التي تقوم باستقبالها‪ ،‬يحدث سوء فهم من بعض األفراد‬
‫ال تنظيمية نتيجة لعدم وضوح االختصاصات والسلطة‪ ،‬كذلك فإن عدم تحديد عدد المرؤوسين الذين‬
‫يخضعون لإلشراف المباشر لرئيس ما يؤدي إلى اإلقالل من فاعلية االتصاالت (العطاس‪،8002 ،‬‬
‫ص‪.)119‬‬

‫وأوجه القصور التي تؤدي إلى عدم وجود هيكل تنظيمي يحدد بوضوح مراكز االتصال وخطوط‬
‫اال تصال وخطوط السلطة الرسمية في المنظمة‪ ،‬مما يجعل القيادات اإلدارية تعتمد على االتصال غير‬
‫الرسمي الذي ال يتفق في كثير من األحيان في أهدافه مع األهداف التنظيمية (النمر‪،8002 ،‬‬
‫ص‪.)122‬‬

‫ويتضح قصور الهيكل التنظيمي من خالل عدم تحقيقه لوظائفه بسبب تدخل االختصاصات‬
‫والمسؤوليات والصالحيات‪ ،‬وتعدد الوحدات اإلدارية وافتقارها إلى التنسيق وصعوبة المراقبة بالدرجة‬
‫المحققة النتظام سير العمل‪ ،‬وزيادة البعد بين اإلدارة العليا والمستويات الدنيا وتشتت االتصال بسبب‬
‫اختالل الهيكل التنظيمي (حمود‪ ،8008 ،‬ص‪.)411‬‬

‫‪ -4‬افتقاد إدارة المعلومات‪:‬‬

‫إن ممارسة العمل اإلداري واتخاذ الق اررات تتوقف على كمية ونوع البيانات والمعلومات المتاحة أمام‬
‫صانعي القرار لذا فإن المنظمات اإلدارية المعاصرة في أشد الحاجة إلى وجود وحدة تنظيمية لجمع‬
‫البيانات والمعلومات الالزمة للتخطيط ورسم السياسات وقياس اتجاهات الرأي العام ومعرفة اتجاهات‬

‫‪94‬‬
‫فعالية‬
‫العاملين واحتياجاتهم والمشكالت التي تواجههم وعدم وجود مثل تلك الوحدة التنظيمية سوف يعوق ّ‬
‫االتصال اإلداري (العميان‪ ،8004 ،‬ص‪.)841‬‬

‫‪ -2‬تعدد مسؤوليات المدير‪:‬‬

‫الفعال‪ ،‬نظ اًر لتأثيرها في أساليب وطرق االتصال‪،‬‬

‫تعدد مسؤوليات المدير يعد أحد عقبات االتصال ّ‬
‫فنتيجة زيادة حجم العمل باضطراد وشعور المدير بعدم القدرة على إنجاز العمل في الوقت المحدد‪ ،‬فإنه‬
‫يقلص من عمليات االتصال لتوفير الوقت الذي تستغرقه في إنجاز العمل‪ ،‬مما يؤدي إلى تسرب‬
‫معلومات نتيجة عدم ارتياح المسؤولين لألضرار الناتجة عن قلة االتصاالت (قوته ودياب‪،8001 ،‬‬
‫ص‪.)91-98‬‬

‫ثانياُ‪ :‬المعوقات الشخصية‪:‬‬

‫تتعلق بالمرسل والمستقبل‪ ،‬ومن بين هذه المعوقات‪:‬‬

‫‪ -4‬تضارب اإلطار المرجعي ‪ frame of reference‬بين المرسل والمستقبل بسبب اختالف‬

‫الشخصية واالتجاهات والميول والخبرة والخلفية العلمية‪.‬‬
‫‪ -8‬اإلدراك االنتقالي من قبل المستقبل ‪ selective perception‬فالمستقبل يميل غالباً إلى قراءة‬
‫أو سماع ما يتوافق مع قيمه واعتقاداته واتجاهاته واهمال أي معلومات تتضارب أو تتعارض مع هذه القيم‬
‫واالتجاهات‪.‬‬
‫‪ -1‬االختالف في المركز بين المرسل والمستقبل‪ Status difference‬فالمرؤوس يميل غالباً إلى‬
‫عدم الصراحة وتشويه الحقائق بشأن العمل لئال يغضب رئيسه وهكذا فالتغذية الراجعة من المرؤوسين‬
‫محدودة جداً وغير دقيقة‪.‬‬
‫‪ -1‬مصداقية المرسل ‪ source credibility‬وتشير إلى مدى ثقة المستقبل بالمرسل وأعماله‬
‫وأقواله‪ ،‬ويؤثر مستوى ومدى هذه الثقة والمصداقية على نظرة المستقبل واستجابته ألقوال المرسل وأفكاره‪.‬‬
‫‪ -4‬ضغط الوقت ‪ Time pressure‬فمثالً ال يتسع وقت المدير لالتصال مع كل شخص‪ ،‬فيلجأ‬
‫المرؤوس إلى اختصار الطريق واالتصال مباشرة بمستوى إداري أعلى متجاو اًز رئيسه المباشر‪ ،‬وهذا يؤدي‬
‫إلى بعض الصعوبات وسوء الفهم والنزاع‪.‬‬
‫‪Value‬‬ ‫‪ -2‬الحكم المسبق من قبل المستقبل قبل تمام قراءة الرسالة أو االستماع إليها‬
‫‪.judgment‬‬
‫‪95‬‬
 ‫‪ -8‬عدم اإلصغاء الجيد من قبل المستقبل (مريم‪ ،8002 ،‬ص‪.)828‬‬

‫ومن المعوقات الشخصية القصور وعدم الخبرة في مهارات التحدث وهو ما يعيق استيفاء كل‬
‫عناصر الموضوع عند الحديث من حيث المحتوى‪ ،‬والفرد قد يفشل في استخدام حركاته وصورته بصورة‬
‫تتضمن فصول الحديث للمستهدفين وادراكهم له‪.‬‬

‫كذلك المبالغة في االتصال حيث يقوم الفرد باالتصال باآلخرين في كل شيء ومن الموضع الواحد‬
‫عدة مرات مما يفقد عملية االتصال أهميتها (حسن‪ ،8009 ،‬ص‪.)482‬‬

‫ثالثاً‪ :‬المعوقات البيئية‪:‬‬

‫ويقصد بها المشكالت أو أي شيء يمكن أن يعوق االتصال سواء حصلت على المرسل أو على‬
‫عملية اإلرسال أو على المستقبل وتحد من فاعلية االتصال والتي ترجع إلى مجموعة من العوامل‬
‫الموجودة في المجتمع الذي يعيش فيه الفرد سواء داخل المنظمة أو خارجها‪ ،‬ومنها درجة الح اررة وسوء‬
‫الفعال‪،‬‬
‫التهوية‪ ،‬ووجود الضوضاء (األصوات‪ ،‬المسافة البعيدة)‪ ،‬فكل ذلك يساعد على إعاقة االتصال ّ‬
‫الفعال‬
‫كما أن الحيز المكاني الضيق وباألخص في الدوائر الحكومية مع كثرة المراجعين يعرقل االتصال ّ‬
‫ويؤدي إلى التوتر‪ ،‬ومن بين هذه العوامل أيضاً اللغة التي يستخدمها واستخراجه لمعاني الكلمات في ضوء‬
‫قيمه وعاداته وتقاليده باإلضافة إلى عدم الكفاية وكفاءة أدوات االتصال‪ ،‬وعدم وجود نشاط اجتماعي على‬
‫نطاق كبير من المنظمات‪.‬‬

‫ومن الجدير بالذكر أن طريقة االتصال تتأثر بمدى التفاهم والتعاون القائم بين العاملين فدرجة‬
‫التفاهم واالنسجام التي تتوافر بينهم تحدد أسلوب االتصال ومدى فاعليته (فرج‪ ،8009 ،‬ص‪.)482‬‬

‫الفعال داخل المدرسة‪:‬‬

‫سابعاً‪ :‬معوقات االتصال ّ‬

‫ذكر العطاس (‪ )8002‬أهم هذه المعوقات كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬عدم وضوح الرسالة‪ :‬ويعد من أهم معوقات االتصال‪ ،‬ويرجع ذلك إما لالختصار الشديد فيها‪،‬‬
‫ٍ‬
‫معان متعددة‪ ،‬أو لعدم‬ ‫أو الستخدام لغة متخصصة يصعب على المستقبل فهمها‪ ،‬والستخدام كلمات ذات‬
‫وضوح الهدف من االتصال أو لضعف المهارة االتصالية للمرسل‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫‪ -2‬عدم انتباه المستقبل‪ :‬ترجع عدم فاعلية االتصال في بعض الحاالت لعدم انتباه المستقبل‪ ،‬إما‬
‫لعدم فهمه لالتصال‪ ،‬أو لتعارضه مع مفاهيمه وقيمه‪ ،‬أو تباينه كما يعرفه من قبل‪ ،‬أو لعدم ثقته في‬
‫مصدر االتصال‪.‬‬
‫‪ -3‬تباين اإلدراك لكل من المرسل والمستقبل‪ :‬يتباين األفراد في الخصائص واإلدراك والفهم‪ ،‬وهذا‬
‫بصفة طبيعية ولكن يمكن القول إذا ازداد هذا االختالف بين المرسل والمستقبل‪ ،‬فإن ذلك يؤدي إلى عدم‬
‫فاعلية االتصال‪ ،‬وان هذا التباين يرجع ألسباب متعددة نذكر منها اختالف الثقافة‪ ،‬والمركز الوظيفي‪،‬‬
‫والظروف االجتماعية والصفات الشخصية لكل من المرسل والمستقبل‪.‬‬
‫‪ -4‬عدم توفر الوقت الكافي لالتصال‪ :‬قد يؤدي ضغط الوقت الذي يتم فيه االتصال إلى عدم‬
‫فعاليته نظ اًر الحتمال قصور الرسالة‪ ،‬أو عدم توفر الوقت للمستقبل لتفهم االتصال‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -5‬حجم البناء التنظيمي‪ :‬تزداد عملية االتصال اإلداري صعوبة كلما كبر حجم البناء التنظيمي‬
‫للمدرسة وتعددت مستوياته اإلدارية وتشعبت عالقاته الداخلية‪ ،‬ويتم احتواء هذه المشكلة بأن ينخفض عدد‬
‫الوحدات اإلشرافية داخل المدرسة مع القيام بتفويض السلطات واشراك المرؤوسين في عملية اتخاذ القرار‬
‫مما يمثل المنهج الديمقراطي والنظام الالمركزي في اإلدارة‪.‬‬
‫‪ -6‬صعوبة التفاهم‪ :‬عندما يسود الشك وفقدان الثقة وعدم االطمئنان وانعدام التعاون المثمر بين‬
‫الجماعات العاملة في األجهزة اإلدارية للمدرسة‪ ،‬يكون ذلك التفاهم أم اًر في غاية الصعوبة التعقيد‪ ،‬وقد‬
‫يكون اختالف التخصص بين األفراد العاملين في قطاع واحد أحد المعوقات في سبيل توحيد وجهات‬
‫النظر حول القضايا المدرسية ال يفهمها إال المتخصصون‪.‬‬
‫‪ -7‬القابلية نحو االتصال‪ :‬يقصد بذلك درجة استعداد أعضاء المدرسة نحو االتصاالت ومن‬
‫فعالية االتصاالت‪.‬‬
‫الطبيعي كلما كان هذا االستعداد مرتفعاً كلما أدى ذلك إلى ّ‬
‫‪ -9‬أسلوب القيادة‪ :‬يؤثر نمط القيادة السائدة في المدرسة على كفاءة االتصاالت‪ ،‬وكلما كان‬
‫النمط الديمقراطي هو الشائع كلما أدى ذلك إلى تحسين االتصاالت عما لو كان النمط السائد هو النمط‬
‫األوتوقراطي‪.‬‬
‫‪ -8‬العالقات االجتماعية‪ :‬حيث يؤدي نمو العالقات االجتماعية بين أعضاء المدرسة إلى تحسين‬
‫عملية االتصال مقارنة باالفتقار لوجودها بين األفراد والجماعات‪.‬‬
‫‪ -12‬طبيعة العالقة بين الرؤساء والمرؤوسين‪ :‬تؤثر طبيعة العالقة على كفاءة االتصاالت‪،‬‬
‫وكلما كانت هذه العالقة طيبة كلما أدى ذلك إلى سرعة االتصاالت وفاعليتها‪ ،‬بخالف ما إذا كانت هناك‬
‫حالة من عدم الثقة بينهما‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫‪ -11‬التغذية الراجعة‪ :‬حيث يساعد تعرف المرسل لرد فعل المستقبل على تحسين عملية االتصال‬
‫طالما أنها عملية مشتركة تحدث في اتجاهين والعكس صحيح‪ ،‬في حالة عدم توفر تغذية راجعة‪ ،‬يحتاج‬
‫فعاليته‪ ،‬ومن‬
‫أداء المدرسة إلى إجراء تقويم من وقت آلخر لنظام االتصاالت ألجل التحقق من درجة ّ‬
‫تطويره بصفة مستمرة ويتوفر له المرونة التي تساعد في تحسين عملية االتصال (العطاس‪،8002 ،‬‬
‫ص‪.)148‬‬

‫ويلخص أحمد وحافظ (‪ )8001‬أهم المعوقات التي تواجه االتصال المدرسي‪:‬‬

‫‪ -4‬عدم رغبة األفراد في االتصال أو االنشغال بأعمال أخرى‪.‬‬

‫‪ -8‬وجود بعض االتجاهات السلبية غير المرغوب فيها‪ ،‬كاتجاه مدير المدرسة السلبي نحو‬
‫المدرسين الجدد‪.‬‬
‫‪ -1‬عدم النطق السليم واستخدام الكلمات العامة المجردة‪ ،‬أو استخدام الصياغات المعقدة أو‬
‫الكلمات ذات المعنى غير المحدد‪.‬‬
‫‪ -1‬عدم إعطاء العناية واألهمية ألفكار المعلمين من جانب مدير المدرسة‪.‬‬
‫‪ -4‬التعصب لموقف أو رأي أو وجهة نظر معينة (أحمد وحافظ‪ ،8001 ،‬ص‪.)22‬‬

‫‪ ‬خالصة‪:‬‬

‫يتضح من خالل ماتم ذكره أن االتصرال عمليرة اجتماعيرة نفسرية تربويرة تتطلرب وجرود مرسرل ومسرتقبل يرتم‬
‫بينهم ررا تب ررادل مجموع ررة م ررن الرس ررائل ين ررتج عنه ررا نق ررل أفك ررار أو معلوم ررات‪ ،‬أو مه ررارات‪ ،‬أو اتجاه ررات‪ ،‬أو‬
‫مشاعر‪...‬‬

‫وتعد اإلدارة المدرسية من أهم الميادين التي تنشط فيها عمليرة االتصرال بمعناهرا الواسرع‪ ،‬ممرا يفررض علرى‬
‫المدير أن يتقن مهارات االتصال ليعطي للمدرسين فرصة االستماع لهم ليعبروا عن آرائهم ومقترحاتهم مما‬
‫للتعرف على أفكارهم عن قرب واتخاذ أفضل اإلجراءات لتعديل السلبي منها‪.‬‬
‫يفسح المجال أمامه ّ‬

‫الفعال هو مفتاح نجاح المدرسة فهو يحقق الرضا‬

‫وقد تم إعداد هذا البحث للتأكد على أن االتصال ّ‬
‫الوظيفي لجميع العاملين‪ ،‬ويؤدي إلى تحسين أداء المعلم ويرفع إنتاجية المدرسة مما يساهم في تحقيق‬
‫األهداف المرجوة‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫الفعال ليكون مستمعاً جيداً‪ ،‬ومتحدثاً جيداً‪،‬‬
‫والبد لمدير المدرسة الثانوية من امتالك مهارات االتصال ّ‬
‫وكاتباً جيداً‪ ،‬وقارئاً جيداً‪ ،‬مما يمكنه من إزالة كافة المعيقات والمشكالت التي تهدد نظام االتصال في‬
‫مدرسته‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫الباب الثاين‬
‫اجلانب امليداين‬

‫الفصل ا ألول‪ :‬مهنج البحث و أأدواته‬

‫الفصل الثاين‪ :‬نتاجئ ادلراسة وتفسريها‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل ا ألول‬
‫مهنج البحث وإاجراءاته‬

‫‪ ‬متهيد‬
‫أأو ال‪ :‬مهنج البحث‬
‫اثني اا‪ :‬جممتع البحث‬
‫اثلث اا‪ :‬عينة البحث‬
‫رابع اا‪ :‬أأدوات البحث‬
‫خامس اا‪ :‬الوسائل الإحصائية املس تخدمة يف البحث‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ ‬تمهيد‪:‬‬

‫يتناول هذا الفصل منهج البحث واجراءاته‪ ،‬فيوضح المجتمع األصلي للبحث وخطوات اختيار‬
‫العينة‪ ،‬وك يفية صياغة فقرات االستبانة والتأكد من صدقها وثباتها‪ ،‬والوسائل اإلحصائية المستخدمة في‬
‫البحث‪.‬‬

‫أوالً‪ -‬منهج البحث‪:‬‬

‫يستخدم في البحث الحالي المنهج الوصفي التحليلي والذي عرفه عبيدات (‪ )2113‬بأنه ‪ :‬نمط‬
‫البحث الذي يسهم بتزويدنا بالمعلومات الالزمة لتقدير وضع الظاهرة المدروسة تقري اًر موضوعياً‪ ،‬ومن ثم‬
‫تحليل هذه المعلومات وتفسيرها للوصول إلى النتائج التي يمكن أن تسهم في تحقيق أهداف البحث‬
‫المرجوة (عبيدات‪،2113،‬ص‪ ،)223‬إذ يعتمد هذا المنهج على دراسة الظاهرة كما توجد في الواقع ويهتم‬
‫بوصفها وصفاً دقيقاً‪ ،‬ويعبر عنها تعبي اًر كيفياً وكمياً‪ ،‬فالتعبير الكيفي يصف لنا الظاهرة ويوضح‬
‫خصائصها‪ ،‬أما التعبير الكمي فيعطينا وصفاً رقمياً يوضح مقدار هذه الظاهرة أو حجمها ودرجات‬
‫ارتباطها مع الظواهر المختلفة‪.‬‬

‫الفعال التي يمتلكها مديرين المدارس الثانوية‬

‫إذ قامت الباحثة بوصف مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫العامة في محافظة مدينة دمشق من وجهة نظر المدرسين‪ ،‬وذلك من خالل الرجوع إلى الدراسات والكتب‬
‫الفعال للمديرين‪ ،‬وتحليل تلك المعلومات‪ ،‬ومن ثم تصميم‬
‫النظرية التي تناولت مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫بناء على التحليل السابق‪ ،‬وتطبيقها على عينة البحث ثم تبويب وتحليل هذه البيانات‬
‫استبانة لرصد الواقع ً‬
‫باستخدام المعالجات اإلحصائية المالئمة واستخالص النتائج‪.‬‬

‫ثانياً‪ -‬مجتمع البحث‪:‬‬

‫يتكون المجتمع األصلي للبحث من جميع مدرسي المدارس الثانوية في محافظة دمشق من‬
‫الجنسين الذكور واإلناث‪ ،‬والبالغ تعدادهم حسب القوائم اإلحصائية لمديرية التخطيط واإلحصاء في و ازرة‬
‫التربية خالل العام الدراسي(‪ )3102‬في محافظة دمشق (‪ )3230‬مدرساً ومدرسة‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫بين عدد المجتمع األصلي والمدارس التابعة له وتوزع المجتمع األصلي على متغير الجنس‬
‫الجدول(‪ُ )1‬ي ّ‬

‫مدرسة‬ ‫مدرسة‬ ‫مدارس‬ ‫عدد المدارس الثانوية‬ ‫المدرسين‬ ‫المدرسين‬ ‫عدد المجتمع‬
‫بنين‬ ‫بنات‬ ‫مختلطة‬ ‫للمجتمع األصلي‬ ‫اإلناث‬ ‫الذكور‬ ‫األصلي‬

‫‪29‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪1642‬‬ ‫‪1291‬‬ ‫‪2821‬‬

‫ثالثاً‪ -‬عينة البحث‪:‬‬

‫ومدرسة من المدارس‬
‫ّ‬ ‫لتحقيق أهداف البحث الحالي اختارت الباحثة عينة تضمنت(‪ )635‬مدرساً‬
‫الثانوية العامة الرسمية في محافظة مدينة دمشق أي ما نسبته (‪ )%08‬من المجتمع األصلي‬
‫للدراسة‪،‬حيث تم اختيار أفراد العينة باستخدام العينة العشوائية البسيطة وهي العينة التي يكون فيها لكل‬
‫عنصر من عناصر المجتمع فرصة متكافئة مع بقية عناصر المجتمع للظهور في العينة‬
‫(الصيرفي‪ ،8004،‬ص‪.)494‬‬

‫ومن مبررات استخدام العينة العشوائية البسيطة في البحث الحالي ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬يعتبر مجتمع البحث الحالي من النوع المحدد‪ ،‬حيث استطاعت الباحثة حصر جميع‬
‫عناصره‪.‬‬
‫‪ ‬تعتبر العينة العشوائية البسيطة من العينات المالئمة التي يمكن من خاللها تعميم نتائج‬
‫البحث الحالي على جميع أفراد المجتمع األصلي للبحث‪.‬‬
‫‪ ‬يعتبر جميع أفراد المجتمع األصلي للبحث الحالي تقريباً من النوع المتجانس أو المتشابه في‬
‫كافة الظروف سواء الزمانية أو المكانية‪.‬‬
‫‪ ‬ينتشر المجتمع األصلي للبحث الحالي على مساحة جغرافية صغيرة‪ ،‬وهي المدارس الثانوية‬
‫في محافظة مدينة دمشق‪.‬‬

‫خطوات اختيار عينة البحث األساسية‪:‬‬

‫‪ ‬تم تحديد المجتمع األصلي الذي سيتم إجراء البحث عليه‪ ،‬وهو مدرسو المدارس الثانوية في‬
‫محافظة مدينة دمشق وكذلك حجمه عن طريق مديرية التخطيط واإلحصاء في و ازرة التربية‬
‫ومدرسة‪.‬‬
‫مدرساً ّ‬
‫والبالغ(‪ّ )3230‬‬
‫‪13‬‬
‫‪ ‬تم تحديد المناطق التعليمية في محافظة مدينة دمشق وعدد المدارس الثانوية العامة التابعة‬
‫لها‪ .‬حيث بلغ عدد المناطق التعليمية (‪ )05‬منطقة تعليمية‪ ،‬وبلغ عدد المدارس الثانوية‬
‫العامة التابعة لها (‪ )56‬مدرسة‪ .‬وبسبب الظروف الراهنة التي تمر فيها الجمهورية العربية‬
‫السورية‪ ،‬استثنت الباحثة خمس مناطق تعليمية خالل سحب العينة األساسية للبحث‬
‫وهي(القابون‪ ،‬جوبر‪ ،‬برزة‪ ،‬القدم‪ ،‬المخيم)‪ ،‬وبذلك تحددت المناطق التعليمية التي سحبت‬
‫منها العينة بر(‪ )00‬منطقة تعليمية‪ .‬وبلغ عدد المدارس الثانوية العامة التابعة لها(‪)65‬‬
‫مدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬قامت الباحثة بسحب عينة من المدارس الثانوية بشكل عشوائي بلغت (‪ )21‬مدرسة‪ ،‬بشكل‬
‫يغطي جميع المناطق التعليمية اإلحدى عشرة لمحافظة مدينة دمشق‪.‬‬
‫‪ ‬تم تحديد نسبة (‪ )%08‬من المجتمع األصلي لسحب العينة األساسية للبحث‪ ،‬وهي نسبة‬
‫بناء على ما ذكره عودة وملكاوي (‪ )4998‬من أن أقل عدد ألفراد العينة في‬
‫ً‬ ‫جيدة‬
‫الدراسات الوصفية يساوي(‪ )%80‬من أفراد مجتمع يبلغ بضع مئات و(‪ )%40‬لمجتمع‬
‫يبلغ بضعة آالف‪ ،‬و(‪ )%4‬لمجتمع يبلغ عشرات اآلالف(عودة وملكاوي‪ ،4998 ،‬ص‬
‫‪.)422‬‬
‫‪ ‬تم سحب عينة بلغت (‪ )632‬مدرس ًا ومدرسة بشكل عشوائي من المدارس الثانوية (الواحد ِة‬
‫والعشرين) التي تم اختيارها سابقاً‪ .‬والجدول(‪ )3‬يوضح عدد أفراد عينة البحث األساسية‬
‫موزعين على المناطق التعليمية في محافظة مدينة دمشق‪.‬‬
‫‪ ‬تم تقسيم أفراد عينة البحث حسب متغيرات البحث (الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬عدد سنوات‬
‫الخبرة التدريسية‪ ،‬العمر) والجداول (‪ )3‬و(‪ )4‬و(‪ )5‬تُ ّبين توزع العينة األساسية للدراسة‬
‫على متغيرات البحث‪.‬‬

‫بين توزع أفراد العينة األساسية للبحث على المدارس والمناطق التعليمية التي سحبت منها‬
‫الجدول(‪ُ )2‬ي ّ‬

‫عدد المدرسين والمدرسات (أفراد‬ ‫المدارس المسحوبة من كل منطقة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫المنطقة التعليمية‬ ‫الرقم‬
‫العينة) في كل مدرسة‬ ‫تعليمية‬

‫‪%2‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ثانوية الحسينية‬

‫الشاغور‬
‫‪%5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ثانوية سمير حنا سلوم‬ ‫‪1‬‬

‫‪%4‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ثانوية ابن العميد‬

‫‪%4‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ثانوية نبيل يونس‬ ‫ركن الدين‬ ‫‪2‬‬

‫‪14‬‬
 ‫عدد المدرسين والمدرسات (أفراد‬ ‫المدارس المسحوبة من كل منطقة‬
‫النسبة المئوية‬ ‫المنطقة التعليمية‬ ‫الرقم‬
‫العينة) في كل مدرسة‬ ‫تعليمية‬

‫‪%4‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ثانوية مأمون منصور‬

‫‪%4‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ثانوية أحمد إسكندر أحمد‬ ‫‪3‬‬

‫المزة‬
‫‪%6‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ثانوية ابن رشد‬

‫‪%5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ثانوية الشيماء السعدي‬

‫الميدان‬
‫‪%6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ثانوية عبد الرحمن الكواكبي‬ ‫‪4‬‬

‫‪%4‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ثانوية الفاروق‬ ‫ساروجا‬

‫‪5‬‬
‫‪%5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ثانوية جودي الهاشمي‬

‫‪%4‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ثانوية القدس الرسمية للبنات‬ ‫دمشق القديمة‬ ‫‪6‬‬

‫‪%5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ثانوية عبد الرحمن الشهبندر‬ ‫الصالحية‬

‫‪7‬‬
‫‪%4‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ثانوية زكي األرسوزي‬

‫‪%6‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ثانوية علي خلوف‬ ‫القنوات‬

‫‪8‬‬
‫‪%4‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ثانوية زنوبيا للبنات‬

‫‪%6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ثانوية أحمد عنيز‬ ‫كفر سوسة‬ ‫‪9‬‬

‫‪%4‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ثانوية علي يوسف صبح‬ ‫دمر‬

‫‪11‬‬
‫‪%8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ثانوية العرين المختلطة‬

‫‪%4‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ثانوية سامي الدروبي‬ ‫المهاجرين‬

‫‪11‬‬
‫‪%6‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ثانوية ‪ 05‬نيسان‬

‫‪%111‬‬ ‫‪526‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المجموع‬

‫بين توزع أفراد العينة األساسية للبحث على متغير الجنس‬

‫الجدول(‪ُ )3‬ي ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫أفراد العينة األساسية للبحث حسب الجنس‬

‫‪%42‬‬ ‫‪351‬‬ ‫المدرسون‬

‫‪%60‬‬ ‫‪355‬‬ ‫المدرسات‬

‫‪% 011‬‬ ‫‪635‬‬ ‫المجموع‬

‫‪15‬‬
 ‫‪266‬‬

‫‪260‬‬

‫المدرسات‬ ‫المدرسين‬

‫الشكل (‪ )7‬يبين توزع عدد أفراد عينة البحث وفق متغير (الجنس)‬

‫بين توزع أفراد العينة األساسية للبحث على متغير المؤهل العلمي للمدرسين‬
‫الجدول(‪ُ )4‬ي ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫أفراد العينة األساسية للبحث حسب المؤهل العلمي للمدرسين‬

‫‪%48‬‬ ‫‪251‬‬ ‫حملة اإلاجاز الاجامعية‬

‫‪% 42‬‬ ‫‪320‬‬ ‫حملة دبلوم تأهيل التربوي‬

‫‪%2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫حملة مااجستير فأكثر‬

‫‪%011‬‬ ‫‪635‬‬ ‫الماجموع‬

‫‪300‬‬
‫‪251‬‬
‫‪231‬‬
‫‪250‬‬

‫‪200‬‬

‫‪150‬‬

‫‪100‬‬

‫‪44‬‬
‫‪50‬‬

‫‪0‬‬
‫حملة ماجستير فأكثر‬ ‫حملة دبلوم تأهيل التربوي‬ ‫حملة اإلجازة الجامعية‬

‫الشكل(‪ )9‬يبين توزع عدد أفراد عينة البحث على متغير المؤهل العلمي‬

‫‪16‬‬
 ‫بين توزع أفراد العينة األساسية للبحث على متغير عدد سنوات الخبرة التدريسية‬
‫الجدول(‪ُ )5‬ي ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫أفراد العينة األساسية للبحث حسب عدد سنوات الخبر التدريسية‬

‫‪% 30‬‬ ‫‪001‬‬ ‫من سنة إلى أقل من ثالث سنوات‪.‬‬

‫‪% 32‬‬ ‫‪030‬‬ ‫من ثالث سنوات إلى أقل من ست سنوات‪.‬‬

‫‪% 34‬‬ ‫‪036‬‬ ‫من ست سنوات إلى أقل من عشر سنوات‪.‬‬

‫‪% 23‬‬ ‫‪-05‬‬ ‫عشر سنوات فأكثر‪.‬‬

‫‪%011‬‬ ‫‪635‬‬ ‫الماجموع‬

‫‪170‬‬ ‫‪180‬‬
‫‪160‬‬
‫‪125‬‬ ‫‪140‬‬
‫‪121‬‬
‫‪110‬‬ ‫‪120‬‬
‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫عشر سنوات فأكثر‪.‬‬ ‫من سنة إلى أقل من ثالث من ثالث سنوات إلى أقل من من ست سنوات إلى أقل من‬
‫عشر سنوات‪.‬‬ ‫ست سنوات‪.‬‬ ‫سنوات‪.‬‬

‫الشكل(‪ )8‬يبين توزع عدد أفراد عينة البحث على متغير عدد سنوات الخبرة التدريسية للمدرسين‬

‫بين توزع أفراد العينة األساسية للبحث على متغير العمر‬

‫الجدول(‪ُ )6‬ي ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫أفراد العينة األساسية للبحث حسب العمر‬

‫‪% 32‬‬ ‫‪064‬‬ ‫من ‪ 24‬إلى ‪ 31‬سنة‬

‫‪% 43‬‬ ‫‪331‬‬ ‫من ‪ 31‬إلى ‪ 41‬سنة‬

‫‪% 32‬‬ ‫‪063‬‬ ‫من ‪ 41‬سنة فأكثر‬

‫‪%011‬‬ ‫‪635‬‬ ‫المجموع‬

‫‪17‬‬
 ‫‪250‬‬
‫‪220‬‬

‫‪200‬‬

‫‪152‬‬ ‫‪154‬‬
‫‪150‬‬

‫‪100‬‬

‫‪50‬‬

‫‪0‬‬
‫من ‪ 41‬سنة فأكثر‬ ‫من ‪ 31‬الى ‪ 40‬سنة‬ ‫من ‪ 24‬إلى ‪ 30‬سنة‬

‫الشكل(‪ )12‬يبين توزع عدد أفراد عينة البحث على متغير العمر‬

‫رابعاً‪ -‬أداة البحث‪:‬‬

‫الفعال وفقاً للخطوات‬

‫لتحقيق أهداف البحث قامت الباحثة بإعداد استبانة مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬الخطوة األولى‪ :‬تحديد الهدف من االستبانة‪:‬‬

‫تمثل الهدف من االستبانة ما يلي‪:‬‬

‫الفعال التي يمتلكها مدير المدرسة الثانوية العامة في‬

‫التعرف إلى درجة توافر مهارات االتصال ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫محافظة مدينة دمشق‪ ،‬من وجهة نظر المدرسين‪.‬‬

‫‪‬الخطوة الثانية‪ :‬صياغة فقرات االستبانة‪:‬‬

‫لصياغة فقرات االستبانة قامت الباحثة باإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫الفعال وال سيما‬
‫‪ .4‬مراجعة األدبيات النظرية المرتبطة بكل مهارة من مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫األدبيات اآلتية‪)(Bowers,2000( (Wilson, 1999(:‬العبدهلل‪ ()،8002 ،‬طعيمة‪ ()8002 ،‬حجاب‪،‬‬
‫‪ ()8002‬شرف‪( )8001 ،‬المعايطة‪ ()4998 ،‬البخاري‪ ()8008 ،‬السيد‪.)4991 ،‬‬
‫الفعرال‬ ‫ِ‬
‫‪ .8‬مراجعة مقاييس الدراسات السابقة التي استُخدمت للتعرف علرى مهرارات االتصرال التربروي ّ‬
‫)‪(Gillies,2004‬‬ ‫)‪(Robert,2001‬‬ ‫والس ر ر رريما الد ارسر ر ر ررات اآلتي ر ر ر رة‪)Dunbar&al,2006( :‬‬

‫(‪()Robin,2000‬األسر ر ر ر ر ررمر‪()8000 ،‬النظ ر ر ر ر ر رامي‪()8008،‬الصر ر ر ر ر ررغير‪()8001،‬أبر ر ر ر ر ررو ص ر ر ر ر ر رواوين‪)8004،‬‬

‫(مذكر‪.)8002،‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ .1‬مراعاة التنوع في اختيار بنود االستبانة‪ ،‬وأن يكون لكل عبارة هدف محدد‪.‬‬

‫وقد تم صياغة فقرات االستبانة وفق ما يلي‪:‬‬

‫‪-‬مراعاة خدمة هذه الفقرات لألهداف المطلوب تحقيقها‪.‬‬

‫‪-‬صياغة فقرات االستبانة بشكل واضح ومفهوم‪.‬‬
‫‪-‬صياغة اإلجابة عن فقرات االستبانة وفق التدرج الخماسي لمقياس ليكرت(كبيرة جداً‪ ،‬كبيرة‪،‬‬
‫متوسطة‪ ،‬قليلة‪ ،‬قليلة جداً)‪.‬‬

‫‪-‬إعداد االستبانة في صورتها األولية‪ :‬فقد اشتملت االستبانة في صورتها األولية على(‪ )24‬بنداً‬
‫موزعة على أربعة محاور تضمنت بنوداً صيغت بطريقة ايجابية وسلبية‪ ،‬وتتجلى المحاور على النحو‬
‫اآلتي‪ :‬محور مهارة االستماع ويتمثل في(‪ )41‬بنداً‪ ،‬محور مهارة التحدث ويتمثل في(‪ )81‬بنداً‪ ،‬ومحور‬
‫مهارة الكتابة ويتمثل في (‪ )44‬بنداً‪ ،‬ومحور القراءة ويتمثل في (‪ )41‬بنداً‪.‬‬
‫‪-‬صياغة تعليمات االستبانة‪ :‬تم صياغة تعليمات االستبانة بغرض تعريف المدرسين والمدرسات‬
‫أفراد عينة البحث إلى الهدف من أداة الدراسة‪ ،‬وقد تمت مراعاة أن تكون البنود واضحة ومفهومة ومالئمة‬
‫لمستواهم‪ ،‬كما تضمنت التعليمات التأكيد على كتابة البيانات الخاصة بمتغيرات الدراسة‪ ،‬وكذلك طُلب من‬
‫المدرسين والمدرسات قراءة البنود بدقة وعناية‪ ،‬ومعرفة المقصود من كل فقرة‪ ،‬وأنها لغرض خدمة البحث‬
‫العلمي‪ ،‬مع تدوين االستجابة من المكان المخصص لها‪ ،‬وعدم ترك أي فقرة من دون إجابة‪.‬‬
‫‪ ‬الخطوة الثالثة‪ :‬التحقق من صدق االستبانة‪:‬‬
‫تم قياس صدق االستبانة من خالل ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬صدق المحتوى (صدق المحكمين)‪:‬‬

‫الفعال على عدد من المحكمين‬

‫قامت الباحثة بعرض استبانة مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫(‪10‬محكمين)‪ 2‬تشمل مختصين في التربية‪ ،‬والتربية المقارنة واإلدارة التربوية‪ ،‬والقياس والتقويم النفسي‬
‫والتربوي من مدرسين وأساتذة في كلية التربية من جامعة دمشق‪ ،‬وذلك للوقوف على سالمة الفقرات ومدى‬
‫ارتباطها بالهدف العام لالستبانة‪ ،‬إضافة إلى إبداء مالحظات أخرى قد يراها المحكمون ضرورية من‬
‫حيث تقدير مدى صدق البنود للغرض الذي أعدت من أجله‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -‬يمكن العود إلى الملحق رقم ( ‪ ) 1‬لالطالع على أسماء الساد المحكمين واختصاصاتهم العلمية‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫حيث أبدى السادة المحكمين آراءهم في فقرات االستبانة‪ ،‬بعد ذلك استجابت الباحثة آلراء السادة‬
‫المحكمين‪ ،‬وقامت بإجراء ما يلزم من حذف وتعديل في ضوء مقترحاتهم‪ .‬حيث قُبلت الفقرات التي وافق‬
‫وعدلت الفقرات التي وافق عليها‬
‫عليها أكثر من (‪ )2‬محكمين أي بنسبة تتجاوز (‪ )%80‬من المحكمين ‪ُ ،‬‬
‫ورفضت الفقرات التي وافق‬
‫من (‪ )2 -2‬محكمين‪،‬أي بنسبة تتراوح من (‪ )%80 -60‬من المحكمين‪ُ ،‬‬
‫وي ّبين الجدوالن (‪ )8( )2‬عدد‬
‫عليها أقل من (‪ )2‬محكمين‪ ،‬أي بنسبة أقل من (‪ )%60‬من المحكمين‪ُ .‬‬
‫فقرات االستبانة (اإليجابية والسلبية)‪ ،‬وتوزعها على المحاور قبل وبعد التحكيم‪.‬‬

‫الجدول(‪ )7‬يبين عدد فقرات االستبانة وتوزعها على المحاور قبل عرضها على المحكمين‬
‫استبانة مهارات االتصال التربوي الف ّعال‬
‫عدد‬
‫محاور االستبانة‬
‫العبارات السلبية‬ ‫العبارات اإليجابية‬ ‫البنود‬

‫‪02-03-8-3‬‬ ‫‪00-01-2-5-5-6-4-2-0‬‬ ‫‪02‬‬ ‫مهارة االستماع‬ ‫‪1‬‬

‫‪-32-33-30-31-02-08-05-05-06-04-‬‬
‫‪25-25-26-24‬‬ ‫‪-22-23-20-21-32-38-35-35-36-34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫مهارة التحدث‬ ‫‪2‬‬

‫‪-45 -46 - 44 -42-43-40-41-22-28-‬‬

‫‪42-48-45‬‬ ‫‪63-60-61‬‬ ‫‪06‬‬ ‫مهارة الكتابة‬ ‫‪3‬‬

‫‪56-54-64‬‬ ‫‪-52-53-50-51-62-68-65-65-66-62‬‬ ‫‪02‬‬ ‫مهارة القراءة‬ ‫‪4‬‬

‫‪ 56‬عبارة‬ ‫االستبانة ككل‬

‫الجدول(‪ )8‬يبين عدد فقرات االستبانة وتوزعها على المحاور بعد عرضها على المحكمين‬
‫استبانة مهارات االتصال التربوي الف ّعال‬
‫عدد‬
‫محاور االستبانة‬
‫العبارات السلبية‬ ‫البنود‬
‫العبارات االيجابية‬

‫‪8-3‬‬ ‫‪00-01-2-5-5-6-4-2-0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫مهارة االستماع‬ ‫‪1‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-33-30-31-02-08-05-05-06-04-02-03‬‬
‫‪30‬‬ ‫مهارة التحدث‬ ‫‪2‬‬
‫‪23-20-21-32-38-35-35-36-34-32‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-42-43-40-41-22-28-25-25-26-24-22‬‬
‫‪04‬‬ ‫مهارة الكتابة‬ ‫‪3‬‬
‫‪45 -46 - 44‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪65-65-66-62-63-60-61-42-48-45‬‬ ‫‪00‬‬ ‫مهارة القراءة‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 65‬عبارة‬ ‫االستبانة ككل‬

‫بعد ذلك قامت الباحثة بتطبيق االستبانة على عينة استطالعية تكونت من(‪ )10‬مدرساً ومدرسة من‬
‫المدارس الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشقتم اختيارهم بطريقة (العينة العرضية) وهي غير عينة‬
‫الدراسة األساسية (انظر الجدول [‪ )]9‬وذلك للتأكد من مناسبة البنود للتطبيق ووضوح العبارات بالنسبة‬
‫‪111‬‬
‫للمدرسين‪ ،‬وقد طلبت الباحثة منهم قبل البدء باإلجابة عن عبارات االستبانة أن يضعوا إشارة إلى جانب‬
‫وبناء عليه تم تعديل بعض العبارات‬ ‫كل ٍ‬
‫بند يجدون فيه صعوبة أو غموضاً في فهمه أو اإلجابة عليه‪.‬‬
‫ً‬
‫لتصبح أكثر بساطة وسهولة ووضوحاً‪ ،‬كما في الجدول (‪.)9‬‬

‫الجدول(‪ )9‬يُبين خصائص العينة االستطالعية‬

‫الاجنس‬
‫الماجموع‬ ‫المنطقة التعليمية‬ ‫اسم المدرسة‬
‫مدرسات‬ ‫مدرسين‬

‫‪06‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الميدان‬ ‫ثانوية زين العابدين التونسي‬

‫‪06‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫القنوات‬ ‫ثانوية فايز منصور‬

‫‪21‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪06‬‬ ‫الماجموع‬

‫الجدول(‪ )11‬يُبيّن أمثلة لبعض البنود التي تم إجراء بعض التعديالت عليها وفقا ً آلراء العينة االستطالعية‬

‫البند بعد التعديل‬ ‫البند قبل التعديل‬

‫يتقبل المدير االنتقادات بهدوء‬ ‫يعامل المدير منتقديه على درجات مختلفة‬

‫يقرأ المدير كل ما يصله من معلومات أو‬ ‫الشكاوى تقرأ بشكل مناسب عن وصولها‬
‫شكاوى‬ ‫للمدير‬

‫الفعال قامت الباحثة بسحب‬

‫الستكمال إجراءات صدق وثبات استبانة مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫عينة من المدرسين والمدرسات في المدارس الثانوية العامة‪،‬راعت قدر اإلمكان توزع المناطق التعليمية في‬
‫محافظة مدينة دمشق حيث بلغ عدد العينة (‪ )20‬مدرساً ومدرسة‪ ،‬وهي غير العينة األساسية للبحث‬
‫والجدول(‪ )40‬يوضح خصائص عينة الصدق والثبات‪.‬‬

‫الجدول(‪ )11‬يُبيّن توزع عينة الصدق والثبات على المدارس التي سحبت منها‬

‫الاجنس‬
‫الماجموع‬ ‫المنطقة التعليمية‬ ‫اسم المدرسة‬
‫مدرسات‬ ‫مدرسين‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫المزة‬ ‫ثانوية بنات الشهداء‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫القنوات‬ ‫ثانوية الباسل للمتفوقين‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الميدان‬ ‫عائشة بنت عثمان‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الشاغور‬ ‫ثانوية الزهراء المحدثة‬

‫‪111‬‬
 ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دمر‬ ‫ثانوية يعقوب الكندي‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الصالحية‬ ‫ثانوية محمد غازي الكندي‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ساروجا‬ ‫ثانوية العباسين‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كفر سوسة‬ ‫ثانوية عباس محمود العقاد‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ركن الدين‬ ‫ثانوية درويش الزوني‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫المهاجرين‬ ‫ثانوية عادلة بيهم الاجزائري‬

‫‪51‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الماجموع‬

‫‪ .2‬صدق االتساق الداخلي(الصدق البنيوي)‪:‬‬

‫الفعال قامت الباحثة باإلجراءات‬

‫للتحقق من الصدق البنيوي الستبانة مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫اآلتية‪:‬‬

‫أ‪ -‬إيجاد معامالت االرتباط بين مجموع درجات كل بعد من أبعاد االستبانة مع األبعاد األخرى ومع‬
‫الدرجة الكلية والجدول (‪ )48‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ )12‬يبين معامل ارتباط درجة كل بعد من أبعاد االستبانة مع األبعاد األخرى ومع الدرجة الكلية‪.‬‬

‫الدراجة الكلية‬ ‫محور مهار القراء‬ ‫محور مهار الكتابة‬ ‫محور مهار التحدث‬ ‫محاور االستبانة‬

‫**‪.865‬‬ ‫**‪.601‬‬ ‫**‪.742‬‬ ‫**‪.775‬‬ ‫محور مهار االستماع‬

‫**‪.936‬‬ ‫**‪.767‬‬ ‫**‪.764‬‬ ‫‪-‬‬ ‫محور مهار التحدث‬

‫**‪.909‬‬ ‫**‪.725‬‬ ‫‪-‬‬ ‫محور مهار الكتابة‬

‫**‪.857‬‬ ‫‪-‬‬ ‫محور مهار القراء‬

‫(**) دال عند مستوى داللة ‪0,01‬‬

‫ويالحظ من الجدول رقم (‪ )48‬أن معامالت االرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد االستبانة مع‬
‫األبعاد األخرى ومع الدرجة الكلية جميعها دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪.)0,01‬‬

‫لالستبانة‪،‬‬ ‫ب‪ -‬إيجاد معامالت االرتباط بين درجة كل بند من بنود االستبانة مع الدرجة الكلية‬
‫والجدول (‪ )48‬يبين معامالت االرتباط الناتجة‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫الجدول (‪ )13‬يبين معامالت ارتباط كل بند من بنود االستبانة مع الدرجة الكلية لالستبانة‬

‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬

‫البند‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫البند‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫البند‬
‫االرتباط‬ ‫البند‬ ‫االرتباط‬

‫*‪.18‬‬ ‫‪45‬‬ ‫*‪.31‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‪.65‬‬ ‫‪05‬‬ ‫**‪.42‬‬ ‫‪1‬‬

‫*‪.30‬‬ ‫‪45‬‬ ‫**‪.42‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪.46‬‬ ‫‪05‬‬ ‫*‪.29‬‬ ‫‪2‬‬

‫**‪.31‬‬ ‫‪48‬‬ ‫*‪. 29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫*‪.29‬‬ ‫‪08‬‬ ‫*‪.31‬‬ ‫‪3‬‬

‫**‪.38‬‬ ‫‪42‬‬ ‫*‪.48‬‬ ‫‪24‬‬ ‫*‪.37‬‬ ‫‪02‬‬ ‫**‪.49‬‬ ‫‪4‬‬

‫**‪.52‬‬ ‫‪61‬‬ ‫**‪.43‬‬ ‫‪26‬‬ ‫*‪.22‬‬ ‫‪31‬‬ ‫**‪.63‬‬ ‫‪5‬‬

‫**‪.59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫**‪.28‬‬ ‫‪25‬‬ ‫*‪.33‬‬ ‫‪30‬‬ ‫**‪.52‬‬ ‫‪6‬‬

‫**‪.52‬‬ ‫‪63‬‬ ‫**‪.57‬‬ ‫‪25‬‬ ‫*‪.36‬‬ ‫‪33‬‬ ‫**‪.36‬‬ ‫‪7‬‬

‫*‪.44‬‬ ‫‪62‬‬ ‫*‪.62‬‬ ‫‪28‬‬ ‫*‪.30‬‬ ‫‪32‬‬ ‫**‪.59‬‬ ‫‪8‬‬

‫**‪.45‬‬ ‫‪64‬‬ ‫**‪.64‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪.45‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪9‬‬

‫**‪.51‬‬ ‫‪66‬‬ ‫**‪.62‬‬ ‫‪41‬‬ ‫**‪.50‬‬ ‫‪34‬‬ ‫*‪.65‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪.19‬‬ ‫‪65‬‬ ‫* ‪.35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫*‪.41‬‬ ‫‪35‬‬ ‫**‪.39‬‬ ‫‪11‬‬

‫*‪.29‬‬ ‫‪65‬‬ ‫**‪.57‬‬ ‫‪43‬‬ ‫**‪.35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫*‪.22‬‬ ‫‪12‬‬

‫**‪.58‬‬ ‫‪42‬‬ ‫**‪.21‬‬ ‫‪38‬‬ ‫*‪.25‬‬ ‫‪13‬‬

‫**‪.38‬‬ ‫‪44‬‬ ‫**‪.53‬‬ ‫‪32‬‬ ‫**‪.42‬‬ ‫‪14‬‬

‫*‪.29‬‬ ‫‪46‬‬ ‫**‪.40‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪.66‬‬ ‫‪15‬‬

‫* دال عند مستوى الداللة )‪)0,05‬‬ ‫** دال عند مستوى الداللة (‪) 0,01‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )41‬وجود ارتباط بين درجة كل بند مع الدرجة الكلية لالستبانة‪ ،‬ما عدا بعض‬
‫العبارات‪ ،‬وهذه االرتباطات موجبة ودالة إحصائياً‪.‬مما يشير إلى أن االستبانة تتصف باتساق داخلي‪ ،‬وهذا‬
‫يدل على صدقها البنيوي‪.‬‬

‫‪ ‬الخطوة الرابعة‪-‬التحقق من ثبات االستبانة‪:‬‬

‫الفعال على ثالث طرق‪ ،‬وذلك‬

‫اعتمدت الباحثة في دراستها لثبات استبانة مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫للتأكد من أن االستبانة تتمتع بمستوى ثبات موثوق به‪ .‬ومن هذه الطرق‪:‬‬

‫‪113‬‬
‫استخرج معامل الثبات بطريقة‬
‫ا‬ ‫‪-‬الثبات باإلعادة(‪:)Test-Retest Method‬قامت الباحثة ب‬
‫اإلعادة على عينة مؤلفة من (‪ )20‬مدرساً ومدرسة وهي نفس عينة الصدق والثبات السابقة‬
‫(الجدول‪ ،)40،‬ثم أعيد تطبيق االستبانة للمرة الثانية على العينة نفسها‪ ،‬بعد مضي أسبوعين من التطبيق‬
‫األول‪ ،‬وجرى استخراج معامالت الثبات لألبعاد المختلفة والدرجة الكلية عن طريق حساب معامل ارتباط‬
‫(بيرسون ‪ )pearsoon‬بين التطبيق األول والثاني‪.‬‬
‫‪-‬ثبات التجزئة النصفية (‪ :)Split Half‬كذلك قامت الباحثة باستخ ارج معامل ثبات التجزئة‬
‫النصفية على العينة نفسها من التطبيق األول باستخدام معادلة سيبرمان – براون‪.‬‬
‫‪ -‬ثبات االتساق الداخلي بمعادلة ألفا كرونباخ )‪:)Internal Consistency‬تم حساب معامل‬
‫االتساق الداخلي للعينة نفسها باستخدام معادلة ألفا كرونباخ (‪ (Cronbach's alpha‬وفيما يلي يوضح‬
‫الجدول (‪ )41‬نتائج معامالت الثبات‪.‬‬
‫الجدول (‪ )14‬يبين الثبات بطريقة اإلعادة‪ ،‬والتجزئة النصفية‪ ،‬وألفا كرونباخ‬

‫ألفا كرونباخ‬ ‫التجزئة النصفية‬ ‫الثبات باإلعادة‬ ‫محاور االستبانة ودرجتها الكلية‬

‫‪0,67‬‬ ‫‪0,63‬‬ ‫**‪0,85‬‬ ‫محور مهارة االستماع‬

‫‪0,69‬‬ ‫‪0,60‬‬ ‫**‪0,76‬‬ ‫محور مهارة التحدث‬

‫‪0,77‬‬ ‫‪0,66‬‬ ‫**‪0,81‬‬ ‫محور مهارة الكتابة‬

‫‪0,69‬‬ ‫‪0,72‬‬ ‫**‪0,86‬‬ ‫محور مهارة القراءة‬

‫‪0,90‬‬ ‫‪0,91‬‬ ‫**‪0,94‬‬ ‫الدرجة الكلية لالستبانة‬

‫(**) دال عند مستوى داللة ‪0,01‬‬

‫بالنظر إلى الجدول (‪ )41‬يالحظ أن معامالت ثبات اإلعادة للدرجة الكلية لالستبانة‬
‫(**‪)0,94‬وهي معامالت ثبات مرتفعة وبالنظر إلى معامالت ثبات المحاور فقد تراوحت من(**‪)0,76‬‬
‫إلى(**‪)0,86‬وهي معامالت ثبات جيدة وصالحة ألغراض البحث الحالي‪ .‬أما معامل ثبات التجزئة‬
‫النصفية فقد بلغت الدرجة الكلية (‪ )0,91‬أما المحاور فقد تراوحت من(‪ )0,60‬إلى (‪ )0,72‬وتعتبر معامالت‬
‫ثبات التجزئة النصفية جيدة أيضاً ألغراض البحث الحالي‪ .‬أما معامل ثبات االتساق الداخلي بمعادلة ألفا‬
‫كرونباخ للدرجة الكلية لالستبانة فقد بلغت (‪ )0,90‬أما المحاور فقد تراوحت من (‪ )0,67‬إلى (‪ )0,77‬وهي‬
‫أيضاً معامالت ثبات جيدة ومقبولة ألغراض البحث الحالي‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫الفعال‪ ،‬تتصف بدرجة جيدة من الصدق‬
‫ويتضح مما سبق أن استبانة مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫والثبات تجعلها صالحة لالستخدام كأداة للبحث الحالي‪.‬‬

‫تصحيح االستبانة‪:‬‬

‫تتكون االستبانة في صورتها النهائية من (‪ )48‬فقرة موزعة على أربعة محاور‪ :‬محور مهارة‬
‫االستماع ويتمثل في(‪ )44‬بنداً‪ ،‬محور مهارة التحدث ويتمثل في(‪ )84‬بنداً‪ ،‬ومحور مهارة الكتابة ويتمثل‬
‫في (‪ )41‬بنداً‪ ،‬ومحور القراءة ويتمثل في (‪ )44‬بنداً‪ .‬أما بدائل اإلجابة فقد صيغت وفق التدرج الخماسي‬
‫لمقياس ليكرت (كبيرة جداً‪ ،‬كبيرة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬قليلة‪ ،‬قليلة جداً)‪.‬‬

‫حيث يعطى المدرس أو المدرسة خمس درجات إذا كان اختياره (كبيرة جداً) وأربع درجات إذا‬
‫كان اختياره (كبير) وثالث درجات إذا كان اختياره (متوسطة) ودرجتان إذا كان اختياره (قليلة) ودرجة‬
‫واحدة إذا كان اختياره (قليلة جداً) وذلك بالنسبة للبنود اإليجابية والعكس صحيح بالنسبة للبنود السلبية‪،‬‬
‫وبذلك تكون أعلى درجة يحصل عليها المفحوص عند إجابته على جميع بنود االستبانة هي(‪ )824‬درجة‪،‬‬
‫وأدنى درجة يحصل عليها المفحوص عند إجابته على جميع بنود اإلستبانة هي (‪ )48‬درجة‪.‬‬

‫الفعال التي يمتلكها مديرو المدارس الثانوية العامة في محافظة‬

‫لتحديد درجة توافر مهارات االتصال ّ‬
‫(‪)3‬‬
‫تحديد محكات (معايير) لتقدير المتوسط الحسابي والنسب‬ ‫مدينة دمشق‪ ،‬طُلب من لجنة المحكمين‬
‫الفعال التي يمتلكها المديرون في المدارس الثانوية‬
‫المئوية الدالين على مدى توافر مهارات االتصال ّ‬
‫العامة في محافظة مدينة دمشق بدرجة كبيرة أو متوسطة أو ضعيفة‪ ،‬وقد اعتُبرت درجة توافر المهارة‬
‫كبيرة إذا بلغ المتوسط الحسابي للبعد أو الفقرة (‪ )1.4‬أو أكثر أي ما يعادل (‪ %80‬أو أكثر)‪ ،‬ومتوسطة‬
‫إذا بلغ المتوسط الحسابي للبعد أو الفقرة (من ‪8.4‬إلى‪ )1,19‬أي ما يعادل (من‪ %40‬إلى ‪،)%29,9‬‬
‫وضعيفة إذا بلغ المتوسط الحسابي للبعد أو الفقرة (أقل من ‪ (8,4‬أي ما يعادل(أقل من ‪.)%40‬‬

‫خامساً‪ -‬الوسائل اإلحصائية المستخدمة في البحث‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثة في الدراسة السيكومترية ألداة البحث وفي تحليل نتائج أسئلة البحث وفرضياته على‬
‫البرنامج الحاسوبي (‪ ،)Spss‬حيث استخدمت الباحثة ما يلي‪:‬‬

‫‪-‬لحساب صدق أداة البحث تم استخدام معامل االرتباط بيرسون‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -‬يمكن العود إلى الملحق (‪ )1‬لالطالع على أسماء الساد المحكمين واختصاصاتهم العلمية‪.‬‬
‫‪115‬‬
‫‪ -‬ولحساب ثبات أداة البحث تم استخدام معامل االرتباط بيرسون ومعادلة ألفا كرونباخ ومعامل‬
‫ثبات التجزئة النصفية باستخدام معادلة سيبرمان – براون‪.‬‬
‫‪ -‬لإلجابة عن أسئلة البحث استخدمت الباحثة المتوسطات الحسابية والتك اررات واالنحرافات‬
‫المعيارية والنسب المئوية‪.‬‬
‫‪ -‬لإلجابة عن فرضيات البحث استخدمت الباحثة اختبار ت ستودنت (‪ )T,test‬وتحليل التباين‬
‫األحادي للتعرف على داللة الفروق بين متغيرات البحث‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫الفصل الثاين‬
‫‪ ‬متهيد‬
‫أأو ال‪ -‬النتاجئ املتعلقة بسؤال البحث الرئيس ومناقش ته‬
‫اثني اا‪ -‬النتاجئ املتعلقة بفرضيات البحث ومناقش هتا‬

‫‪ ‬خالصة‬

‫‪117‬‬
 ‫‪ ‬تمهيد‬
‫يشتمل هذا الفصل على عرض نتائج البحث ومناقشتها‪ ،‬وذلك لمعرفة مدى تحقق األهداف التي‬
‫سعى إليها البحث‪ ،‬ومن أجل سهولة العرض والمعالجة ستعرض الباحثة النتائج المتعلقة بسؤال البحث‬
‫الرئيسي وتناقشه ثم تقوم بعرض النتائج المتعلقة بفرضيات البحث وتناقشها وفق اآلتي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬عرض النتائج المتعلقة بسؤال البحث الرئيس ومناقشته‪:‬‬

‫الفعال التي‬
‫النتائج المتعلقة بسؤال البحث الرئيس ومناقشته‪:‬ما درجة توافر مهارات االتصال ّ‬
‫يمتلكها مدير المدرسة الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق‪ ،‬من وجهة نظر المدرسين؟‬

‫للتحقق من سؤال البحث الرئيس‪ ،‬تم حساب المتوسطات الحسابية والتك اررات واالنحرافات المعيارية‬
‫الفعال ودرجة كل محور من محاورها‪،‬‬
‫والنسب المئوية للدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫كما هو موضح بالجدول رقم (‪.)44‬‬

‫الجدول (‪ُ )15‬يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والرتب الستجابات المدرسين والمدرسات على‬
‫الدرجة الكلية لالستبانة وعلى درجة كل محور من محاورها‬

‫درجة‬ ‫الرتب‬ ‫النسب‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫عدد‬ ‫البنود‬ ‫محاور االستبانة‬ ‫الرقم‬
‫المهارة‬ ‫المئوية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي*‬ ‫ك‬ ‫العينة‬ ‫والدرجة الكلية‬
‫ضعيفة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪% 42‬‬ ‫‪2.518‬‬ ‫‪23.70‬‬ ‫‪226‬‬ ‫‪526‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مهارة االستماع‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫‪6.975‬‬ ‫‪64.40‬‬ ‫‪320‬‬ ‫‪526‬‬ ‫‪21‬‬ ‫مهارة التحدث‬ ‫‪3‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪% 54‬‬ ‫‪3.982‬‬ ‫‪52.04‬‬ ‫‪389‬‬ ‫‪526‬‬ ‫‪14‬‬ ‫مهارة الكتابة‬ ‫‪2‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪% 26‬‬ ‫‪2.184‬‬ ‫‪52.57‬‬ ‫‪499‬‬ ‫‪526‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مهارة القراءة‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪% 58‬‬ ‫‪8.855‬‬ ‫‪192.71‬‬ ‫‪357‬‬ ‫‪526‬‬ ‫‪57‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫لالستبانة‬
‫*الدراجة العليا للفقر من (‪)5‬‬
‫ك= التكرارات‬
‫‪%95‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪%74‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪%61‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪%43‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫مهارة القراءة‬ ‫مهارة الكتابة‬ ‫مهارة التحدث‬ ‫مهارة االستماع‬
‫الفعال لدى المديرين في كل محور من‬
‫بين الفروق بين متوسطات المدرسين في تحديد مهارات االتصال ّ‬
‫الشكل(‪ُ )11‬ي ّ‬
‫محاور االستبانة‬
‫‪119‬‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )44‬أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال التربوي‬
‫الفعالة بلغ (‪ )192.71‬وبنسبة مئوية بلغت (‪ ،)%58‬وهذا يشير إلى أن درجة توافر مهارات االتصال‬
‫ّ‬
‫الفعال لدى المديرين في المدارس الثانوية العامة(من وجهة نظر المدرسين) تقع ضمن الحدود‬
‫التربوي ّ‬
‫المتوسطة‪.‬‬

‫وبالرجوع إلى محاور االستبانة يتبين من الجدول (‪ )41‬والشكل (‪ )4‬أن أقل درجة حصل عليها‬
‫المدرسون والمدرسات كانت تقع في مهارة االستماع حيث بلغ المتوسط الحسابي لهذه المهارة (‪)23.70‬‬
‫وبنسبة مئوية (‪ )% 42‬وهي تشير إلى درجة ضعيفة في امتالك المديرين لهذه المهارة‪ ،‬يليها مهارة‬
‫التحدث حيث بلغ المتوسط الحسابي لهذه المهارة (‪ )64.40‬وبنسبة مئوية (‪ )% 50‬وهي تشير إلى درجة‬
‫متوسطة في امتالك المديرين لهذه المهارة‪،‬يليها مهارة الكتابة حيث بلغ المتوسط الحسابي لهذه المهارة‬
‫(‪ )52.04‬وبنسبة مئوية (‪ )% 54‬وهي تشير إلى درجة مرتفعة في امتالك المديرين لهذه المهارة‪ ،‬يليها‬
‫مهارة القراءة حيث بلغ المتوسط الحسابي(‪ )52.57‬وبنسبة مئوية (‪ )2.184‬وهي تشير إلى درجة مرتفعة‬
‫في امتالك المديرين لهذه المهارة‪.‬‬

‫يالحظ من الجدول السابق أن درجة امتالك المديرين في المدارس الثانوية لمهارات االتصال‬
‫الفعال (من وجهة نظر المدرسين) تقع ضمن الحدود المتوسطة‪ ،‬وتفسر الباحثة هذه النتيجة إلى‬
‫التربوي ّ‬
‫ود‬
‫أن المديرين في المدارس الثانوية يدركون أهمية هذه المهارات في تفعيل العمل المدرسي وكسب ّ‬
‫العاملين فيها‪ ،‬لذلك يسعى هؤالء المديرين في المدارس الثانوية العامة إلى تطوير هذه المهارات وتفعيلها‬
‫للتحقيق االتصال الجيد داخل المدرسة‪ .‬حيث يشير (عزب‪ ،8002 ،‬ص‪ )804‬إلى أن المديرين في‬
‫المدارس الثانوية يدركون جيداً بأنهم بحاجة ماسة لتحقيق االتصال الجيد مع العاملين ألن هذا االتصال‬
‫ينظم جهود العاملين في المدرسة ويوحد وجهتهم في سبيل تحقيق األهداف‪ ،‬ولهذا فإن نجاح اإلدارة يتوقف‬
‫الفعال‪ .‬كما البد من اإلشارة إلى أن هذه‬ ‫ٍ‬
‫إلى حد كبير على مدى االمتالك لمهارات االتصال التربوي ّ‬
‫النتيجة تشير إلى أن المديرين في المدارس الثانوية العامة ال يلجؤون إلى استخدام األساليب التي تعمل‬
‫على عرقلة عملية االتصال مع المعلمين مما يساهم في رفع الروح المعنوية للمدرسين وباآلتي زيادة‬
‫إنتاجيتهم في المدرسة‪ ،‬وتحقيق التعاون القائم بينهم وذلك من أجل تحقيق الهدف النهائي وهو تحسين‬
‫وتطوير العملية التربوية في المدرسة‪.‬‬

‫وقد اتفقت هذه النتيجة مع عدة دراسات سابقة منها دراسة النظامي(‪ )8008‬والتي أشارت إلى أن‬
‫الفعال‪ ،‬واتفقت‬
‫أعضاء هيئة التدريس في جامعة اليرموك يملكون درجة متوسطة من مهارات االتصال ّ‬
‫‪111‬‬
‫الفعال لدى المديرين تراوحت بين‬
‫أيضاً مع دراسة األسمر(‪ )8000‬والتي أكدت على أن مهارات االتصال ّ‬
‫المتوسطة والمرتفعة‪ .‬وأما فيما يخص ترتيب توافر المهارات لدى المديرين من وجهة نظر المدرسين‪ ،‬فقد‬
‫حصلت مهارة القراءة على المرتبة األولى‪ ،‬وتفسر الباحثة هذه النتيجة إلى أن مهارة القراءة تعتبر من‬
‫المهارات اللفظية الشفوية وهي أكثر فاعلية في االتصال مع المعلمين لذلك يلجأ أغلبية المديرين المتالك‬
‫هذه المهارة‪ .‬حيث يشير (خاطر وآخرون‪8 ،4922 ،‬ص) إلى أن مهارة القراءة تشبع حاجات الفرد وتنمي‬
‫تفكيره‪ ،‬وتثري خبراته‪ ،‬وتساعده في السيطرة على مشكالت حياته وبناء شخصيته المتميزة‪ .‬كما‬
‫يشير(‪ )Crafton,1983, p586‬إلى أن القراءة إحدى أهم الطرق القوية والمؤثرة لتنمية رصيد الخبرات‬
‫لدى المدير‪ ،‬وتطوير خططه العقلية وأنساقه الفكرية‪ ،‬لذلك يسعى معظم المديرين في المدارس الثانوية‬
‫العامة إلى اكتساب هذه المهارة‪ .‬وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة الزغبي(‪ )8004‬في أن مهارة القراءة‬
‫من أكثر المهارات تواف اًر لدى المديرين في المدارس الثانوية‪ .‬كذلك احتلت مهارة الكتابة الترتيب الثاني‬
‫وبدرجة توافر مرتفعة لدى المديرين وتفسر الباحثة هذه النتيجة إلى أن المديرين في المدارس الثانوية‬
‫العامة يعتمدون على مهارة الكتابة بدرجة كبيرة بسبب قدرة معظم هؤالء المديرين على صياغة الكلمات‬
‫والعبارات التي تحمل المعنى المطلوب والواضح واستخدام األسلوب البسيط في كتابة التعليمات والتقارير‪.‬‬
‫وهذه النتيجة اختلفت مع دراسة األسمر(‪ )8008‬والتي أشارت إلى أن مهارة الكتابة من المهارات قليلة‬
‫االستخدام لدى مديري المدارس الثانوية العامة‪ ،‬كما احتلت مهارة التحدث الترتيب الثالث وبدرجة‬
‫متوسطة‪ ،‬وتفسر الباحثة سبب ذلك إلى أن مهارة التحدث من المهارات اللفظية الشفوية التي تستخدم‬
‫بنسب متفاوتة من مدير إلى آخر وامتالك المديرين لهذه المهارة يحتاج إلى أربعة عناصر ضرورية قد ال‬
‫تتوافر لدى أغلبية المديرين في المدارس الثانوية كما يشير(محمود‪ ،8008 ،‬ص‪ ،)41‬وهي‪:‬‬

‫‪ ‬المعرفة‪ :‬بمعنى أن يجمع المدير معلومات وافية وواضحة حول الحديث‪ ،‬ألن ذلك يولد غ ازرة في‬
‫األفكار وتنوعها‪ ،‬مع مراعاة عنصر االبتكار والتشويق‪.‬‬
‫‪ ‬اإلخالص‪ :‬ال يكفي أن يكون المدير على معرفة بموضوعه كي يكون حديثه مؤث اًر‪ ،‬بل ينبغي‬
‫أن يكون مؤمناً به‪ ،‬حيث أن ذلك يولد لدى المدرسين نوعاً من االستجابة اإليجابية‪.‬‬
‫‪ ‬الحماس‪ :‬ينبغي أيضاً أن يكون المدير تواقاً للحديث عن موضوعه‪ ،‬حيث يولد هذا االهتمام‬
‫وهذا الحماس انطباعاً لدى المستمع بأهمية الرسالة‪ ،‬ويمكن استشعار ذلك الحماس من خالل معرفة أو‬
‫فعال المستمعين له‪ ،‬والتي تبدو واضحة بسرعة‬
‫مالحظة كيفية تفاعل المتحدث وتعامله مع ردود أ ّ‬
‫استجابته ومقدرته على استثارة حماسهم ونشر االهتمام بينهم‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫‪ ‬الممارسة‪ :‬التفوق في أي شيء يعني التدرب عليه‪ ،‬وعلى ذلك فإذا أراد المدير أن يكون مؤث اًر‬
‫فعليه أن يتحدث أمام اآلخرين فيحطم بذلك حاجز الرهبة والخوف‪ ،‬ويكتسب مزيداً من الثقة‪.‬‬
‫كما احتلت مهارة االستماع الترتيب األخير لدى المديرين(من وجهة نظر المدرسين) واختلفت‬
‫هذه النتيجة مع عدة دراسات منها دراسة األحمد(‪ )4998‬ودراسة الربابعة (‪ )4992‬والتي أشارت إلى أن‬
‫من أكثر مهارات االتصال شيوعاً لدى المديرين واإلداريين هي مهارة االستماع والتحدث ثم القراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬وتفسر الباحثة هذه النتيجة إلى أن مديري المدارس الثانوية يواجهون مجموعة من المعوقات التي‬
‫تحول دون استخدامهم بالشكل المناسب لهذه المهارة وهذه المعوقات أشار إليها(هالالت والجمل‪،8002 ،‬‬
‫‪ ،)480‬على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ -4‬التشتت الذي قد يعاني منه المدير ( مرض أو انشغال بأمور شخصية‪ ،‬أو مشوشات خارجية‪،‬‬
‫القرب من مواقع العمل وسيطرة أصوات اآلالت أو ماشابه ذلك‪.)...‬‬
‫‪ -8‬الملل الذي قد يواجه المديرين‪ ،‬وقد ينشأ عن المتحدث نفسه كأن يقدم أفكاره بشكل متقطع أو‬
‫مضط رب‪ ،‬أو أنه غير ملم أو متمكن من معلوماته‪ ،‬كل ذلك يعيق عملية االستماع وال يحقق الغرض‬
‫منها لما ينتاب المستمع من شرود وملل‪.‬‬
‫‪ -1‬عدم التحمل من قبل المدير‪ :‬أي فقدان القدرة على المتابعة واالستمرار‪ ،‬أو أن الموضوع المقدم‬
‫ليس في دائرة ما يجذب المستمع‪.‬‬
‫‪ -1‬التحامل أو بالدة المدير‪ :‬أي إصدار حكم متعجل على المتحدث مما يدفع إلى عدم المتابعة‬
‫والتركيز المطلوبي ن في عملية التواصل عن طريق االستماع‪ ،‬وقدر من تفعيل النشاط الذهني والحيوية‬
‫والصبر‪.‬‬
‫‪ -4‬التسرع في إطالق األحكام عما هو متوقع من المتحدث‪.‬‬

‫وفيما يلي سوف توضح الباحثة درجة امتالك مديري المدارس الثانوية لكل مهارة من مهارات‬
‫الفعال(من وجهة نظر المدرسين والمدرسات)‪ ،‬وذلك من خالل تحليل بنود كل محور من محاور‬
‫االتصال ّ‬
‫االستبانة‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫المحور األول‪ :‬مهارة االستماع‪:‬‬

‫يشتمل هذا المحور على (‪ )44‬فقرة‪ ،‬كل فقرة منها تشير إلى درجة امتالك المديرين لمهارة‬
‫اال ستماع(من وجهة نظر المدرسين)‪ ،‬ولتحليل نتائج هذا المحور تم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والرتب إلجابات أفراد عينة البحث لكل فقرة من فقرات محور مهارة‬
‫االستماع‪.‬والجدول (‪ )42‬يبين ذلك‪.‬‬

‫الجدول (‪ُ )16‬يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والرتب لكل فقرة من فقرات محور مهارة االستماع‪.‬‬

‫المحور األول‪( :‬مهارة االستماع)‬

‫درجة‬ ‫النسبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الرتبة‬ ‫ك‬ ‫بنود االستبانة‬ ‫م‬
‫المهارة‬ ‫المئوية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫ضعيفة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪.683‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪882‬‬ ‫يستمع المدير بشكل جيد لحديث المعلمين‬ ‫‪1‬‬

‫ضعيفة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪.638‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪814‬‬ ‫يقاطع المدير المعلم قبل إكمال حديثه‬ ‫‪2‬‬

‫ضعيفة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪.523‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪812‬‬ ‫يطرح المدير أسئلة كل فترة وأخرى‬ ‫‪3‬‬

‫ضعيفة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪.553‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪880‬‬ ‫يستخدم المدير االختصارات للمساعدة على التذكر‬ ‫‪4‬‬
‫ينظم المدير ما يقوله بطريقة يمكنه من ربط‬
‫ضعيفة‬ ‫‪40‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪.597‬‬ ‫‪2.10‬‬ ‫‪880‬‬ ‫‪5‬‬
‫المعلومات التي تصله‬

‫ينتبه المدير لدالالت المعلم غير اللفظية في أثناء‬

‫ضعيفة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪.578‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪880‬‬ ‫االستماع‪( :‬اإلشارات‪ ،‬النظرات‪،‬تعبيرات‬ ‫‪6‬‬
‫الجسم‪،‬حركة الوجه والعينين)‬

‫ضعيفة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪.611‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪814‬‬ ‫يتقبل المدير االنتقادات بهدوء‬ ‫‪7‬‬

‫ضعيفة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪.574‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪882‬‬ ‫ينشغل المدير أثناء عملية االستماع‬ ‫‪9‬‬
‫يراعي المدير ظروف المعلمين أثناء عملية‬
‫ضعيفة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪.582‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪882‬‬ ‫‪8‬‬
‫االستماع‬

‫يعطي المدير فرصة للمعلم أن يتكلم ويعبر عن‬

‫ضعيفة‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪.560‬‬ ‫‪2.06‬‬ ‫‪844‬‬ ‫‪12‬‬
‫مالحظاته‬

‫يظهر المدير الرغبة في االستماع من خالل إبداء‬

‫ضعيفة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪.641‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪814‬‬ ‫‪11‬‬
‫االهتمام‬

‫ضعيفة‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪8.44‬‬ ‫الدرجة الكلية للمحور األول‬

‫وبالنظر إلى الجدول (‪ )42‬يالحظ أن درجة مهارة االستماع لدى المديرين من وجهة نظر أفراد‬
‫عينة البحث على محور مهارة االستماع تقع في الحدود الضعيفة إذ تراوحت المتوسطات الحسابية لجميع‬

‫‪112‬‬
‫الفقرات بين(‪ ،)3.15-3.36‬أي ما يعادل نسبةً تراوح بين (‪ )%46-% 40‬وباآلتي تشير هذه النتيجة إلى‬
‫أن درجة امتالك المديرين لمهارة االستماع ضعيفة على جميع البنود التي تمثل هذه المهارة‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬مهارة التحدث‪:‬‬

‫يشتمل هذا المحور على (‪ )84‬فقرة‪ ،‬كل فقرة منها تشير إلى درجة امتالك المديرين لمهارة التحدث‬
‫من وجهة نظر(أفراد عينة البحث)‪ ،‬ولتحليل نتائج هذا المحور تم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والرتب إلجابات أفراد عينة البحث لكل فقرة من فقرات محور مهارة‬
‫التحدث‪.‬والجدول (‪ )48‬يبين ذلك‪.‬‬

‫الجدول (‪ )17‬يُبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والسلم التراتيبي لكل فقرة من فقرات محور مهارة التحدث‬

‫المحور الثاني‪( :‬مهارة التحدث)‬

‫درجة‬ ‫الرت‬ ‫النسبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫ك‬ ‫بنود االستبانة‬ ‫م‬
‫المهارة‬ ‫بة‬ ‫المئوية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫متوسطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪% 28‬‬ ‫‪.902‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪182‬‬ ‫يتحدث المدير بلغة واضحة‬ ‫‪12‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪44‬‬ ‫‪% 48‬‬ ‫‪.866‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪899‬‬ ‫يستخدم المدير األلفاظ السليمة المفهومة‬ ‫‪13‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪41‬‬ ‫‪%49‬‬ ‫‪.883‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪140‬‬ ‫ينظم المدير حديثه بشكل منطقي‬ ‫‪14‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪.839‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪114‬‬ ‫يحافظ المدير على هدوء أعصابه أثناء الحديث‬ ‫‪15‬‬
‫يستخدم المدير أسلوب الجمل القصيرة المعبرة عن‬
‫متوسطة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪1.125‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪16‬‬
‫الموضوع‬

‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪.848‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪180‬‬ ‫يحدد المدير الغرض من الحديث بشكل مباشر‬ ‫‪17‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪.959‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪144‬‬ ‫يتحكم المدير في سرعة خروج الكلمات المناسبة‬ ‫‪19‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪40‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪.924‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪180‬‬ ‫يلجأ المدير إلى التكرار في الحديث حول فكرة ما‬ ‫‪18‬‬
‫يملك المدير القدرة على استخدام الوقفات من حين‬
‫متوسطة‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪.839‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪22‬‬
‫آلخر‬

‫يستخدم المدير نبرات الصوت المناسبة وفقاً لنوع‬

‫متوسطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪.876‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪21‬‬
‫الحديث‬

‫يملك المدير القدرة على تذكر األسماء والشخصيات‬

‫متوسطة‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪.845‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪22‬‬
‫في أثناء الحديث‬

‫يبقى المدير ضمن سياق الموضوع في أثناء‬

‫متوسطة‬ ‫‪48‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪.945‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪23‬‬
‫الحديث مع المعلمين‬

‫‪113‬‬
 ‫المحور الثاني‪( :‬مهارة التحدث)‬
‫درجة‬ ‫الرت‬ ‫النسبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫ك‬ ‫بنود االستبانة‬ ‫م‬
‫المهارة‬ ‫بة‬ ‫المئوية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫متوسطة‬ ‫‪41‬‬ ‫‪%49‬‬ ‫‪.879‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪140‬‬ ‫يبدأ المدير بملخص سريع للنقاط الرئيسة‬ ‫‪24‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫‪.866‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪182‬‬ ‫يعتمد المدير الكالم المناسب وفقاً لنوع الحديث‬ ‫‪25‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪1.083‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪114‬‬ ‫يملك المدير القدرة على إقناع المعلمين بوجهة نظره‬ ‫‪26‬‬
‫يملك المدير القدرة على تبادل وجهات النظر مع‬
‫متوسطة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪.928‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪27‬‬
‫المعلمين‬

‫يملك المدير القدرة على إصدار األحكام أثناء‬

‫متوسطة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪.886‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪29‬‬
‫الحديث‬

‫متوسطة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫‪.878‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪182‬‬ ‫يسعى المدير إلى خاتمة تلخص موضوع الحديث‬ ‫‪28‬‬
‫يستخدم المدير الحركات التي تعزز طريقته في‬
‫متوسطة‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪.868‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪32‬‬
‫الحديث‬

‫يتجنب المدير أسلوب التهكم في حديثه مع‬

‫متوسطة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫‪.873‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪31‬‬
‫المعلمين‬

‫يبتعد المدير عن اإلطالة في الحديث حول موضوع‬

‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪.807‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪32‬‬
‫ما‬

‫متوسطة‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫الدرجة الكلية للمحور الثاني‬

‫يالحظ من جدول (‪ )17‬أن درجة مهارة التحدث للمديرين من وجهة نظر أفراد عينة البحث على‬
‫محور مهارة التحدث تقع في الحدود المتوسطة إذ تراوحت المتوسطات الحسابية لجميع الفقرات‬
‫بين(‪ ،)2.81-3.26‬أي ما يعادل نسبةً تراوح بين(‪)% 65 -%56‬وباآلتي تشير هذه النتيجة إلى أن درجة‬
‫امتالك المديرين لمهارة التحدث متوسطة على جميع البنود التي تمثل هذه المهارة‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬مهارة الكتابة‪:‬‬

‫يشتمل هذا المحور على (‪ )41‬فقرة‪ ،‬كل فقرة منها تشير إلى درجة امتالك المديرين لمهارة الكتابة‬
‫من وجهة نظر(أفراد عينة البحث)‪ ،‬ولتحليل نتائج هذا المحور تم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والرتب إلجابات أفراد عينة البحث لكل فقرة من فقرات محور مهارة‬
‫الكتابة‪.‬والجدول (‪ )42‬يبين ذلك‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫الجدول (‪ )18‬يُبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والسلم التراتيبي لكل فقرة من فقرات محور مهارة الكتابة‬

‫المحور الثالث‪( :‬مهارة الكتابة)‬

‫درجة‬ ‫النسبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الرتبة‬ ‫ك‬ ‫بنود االستبانة‬ ‫م‬
‫المهارة‬ ‫المئوية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫يستخدم المدير كلمات مألوفة عند مخاطبته المعلمين‬
‫متوسطة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%29‬‬ ‫‪1.247‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪33‬‬
‫خطياً‬

‫يستخدم المدير عبارات لها مدلوالت محددة في أسلوبه‬

‫متوسطة‬ ‫‪40‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪1.402‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪34‬‬
‫الكتابي‬

‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪1.258‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪122‬‬ ‫يعتمد المدير أسلوب بسيط في كتابة التعليمات‬ ‫‪35‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%82‬‬ ‫‪1.048‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪199‬‬ ‫يتبع المدير أسلوبا ممتعاً في أسلوبه الكتابي‬ ‫‪36‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪.348‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫‪112‬‬ ‫يعتمد المدير أسلوب االختصار في الكتابة‬ ‫‪37‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%84‬‬ ‫‪.723‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪191‬‬ ‫يلتزم المدير بقواعد اللغة العربية أثناء الكتابة‬ ‫‪39‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%88‬‬ ‫‪.761‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫‪104‬‬ ‫يعرض المدير األفكار المطلوبة بتسلسل منطقي‬ ‫‪38‬‬
‫يستخدم المدير لوحات اإلعالنات في توصيل تعليماته‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%84‬‬ ‫‪.677‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪42‬‬
‫للمعلمين‬

‫يشارك المدير المعلمين بكتابة التقارير المكتوبة قبل‬

‫مرتفعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%82‬‬ ‫‪.700‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪199‬‬ ‫‪41‬‬
‫رفعها للمسئولين‬

‫مرتفعة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%81‬‬ ‫‪.654‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪121‬‬ ‫يوضح المدير للمعلم الق اررات اإلدارية المكتوبة‬ ‫‪42‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%81‬‬ ‫‪.695‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‪129‬‬ ‫تتضمن تقارير المدير عدداً من األشكال التوضيحية‬ ‫‪43‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%88‬‬ ‫‪.639‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪182‬‬ ‫يزود المدير المعلمين بالتعليمات بالوقت المناسب‬ ‫‪44‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%88‬‬ ‫‪.732‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪104‬‬ ‫يأخذ المدير بآراء المعلمين‬ ‫‪45‬‬
‫يدرس المدير شكاوى المعلمين قبل اتخاذ اإلجراء‬
‫مرتفعة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%88‬‬ ‫‪.731‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪46‬‬
‫المناسب‬

‫مرتفعة‬ ‫‪% 81‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫الدرجة الكلية للمحور الثالث‬

‫يالحظ من جدول (‪ )42‬أن درجة امتالك المديرين لمهارة الكتابة من وجهة نظر(أفراد عينة البحث)‬
‫على محور مهارة الكتابة تقع في الحدود المتوسطة والمرتفعة إذ تراوحت المتوسطات الحسابية لجميع‬
‫فقرات المحور بين(‪ ،)3.28-4.14‬أي ما يعادل نسبةً تراوح بين (‪ )% 82 -% 55‬وباآلتي تشير هذه النتيجة‬
‫إلى أن درجة امتالك المديرين لمهارة الكتابة تقع في الحدود المتوسطة والمرتفعة على جميع البنود التي‬
‫تمثل هذه المهارة‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫المحور الرابع‪ :‬مهارة القراءة‪:‬‬

‫يشتمل هذا المحور على (‪ )44‬فقرة‪ ،‬كل فقرة منها تشير إلى درجة امتالك المديرين لمهارة القراءة‬
‫من وجهة نظر(أفراد عينة البحث)‪ ،‬ولتحليل نتائج هذا المحور تم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫واالنحراف ات المعيارية والنسبة المئوية والرتب إلجابات أفراد عينة البحث لكل فقرة من فقرات محور مهارة‬
‫القراءة‪.‬والجدول (‪ )49‬يبين ذلك‪.‬‬

‫الجدول (‪ُ )18‬يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية والسلم التراتيبي لكل فقرة من فقرات محور مهارة القراءة‪.‬‬

‫المحور الرابع‪( :‬مهارة القراءة)‬

‫درجة‬ ‫النسبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الرتبة‬ ‫ك‬ ‫بنود االستبانة‬ ‫م‬
‫المهارة‬ ‫المئوية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫مرتفعة‬ ‫‪40‬‬ ‫‪% 91‬‬ ‫‪.452‬‬ ‫‪4.71‬‬ ‫‪191‬‬ ‫يق أر المدير بصوت واضح أثناء قراءة أي معلومات‬ ‫‪47‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪% 94‬‬ ‫‪.408‬‬ ‫‪4.79‬‬ ‫‪199‬‬ ‫يق أر المدير ما هو مكتوب بلغة سليمة‬ ‫‪49‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪% 92‬‬ ‫‪.385‬‬ ‫‪4.82‬‬ ‫‪401‬‬ ‫يق أر المدير بأسلوب ممتع‬ ‫‪48‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪% 94‬‬ ‫‪.427‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪199‬‬ ‫يق أر المدير بتركيز على النقاط األساسية‬ ‫‪52‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪44‬‬ ‫‪% 91‬‬ ‫‪.407‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫‪129‬‬ ‫يراعي المدير مدى انتباه المعلمين للمادة المقروءة‬ ‫‪51‬‬
‫يق أر المدير بتعمق الجوانب المتصلة بموضوع القراءة‬
‫مرتفعة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪% 98‬‬ ‫‪.344‬‬ ‫‪4.86‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪52‬‬
‫في أثناء اجتماعه بالمعلمين‬

‫يجمع المدير المعلومات األساسية التي تعبر عن‬

‫مرتفعة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%98‬‬ ‫‪.358‬‬ ‫‪4.85‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪53‬‬
‫المعنى المقصود من المادة المقروءة‬

‫يق أر المدير التعليمات دون األخذ بعين االعتبار وضع‬

‫مرتفعة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%91‬‬ ‫‪.447‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪54‬‬
‫المعلمين‬

‫يملك المدير القدرة على حذف الكلمات غير المناسبة‬

‫مرتفعة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%94‬‬ ‫‪.441‬‬ ‫‪4.74‬‬ ‫‪199‬‬ ‫‪55‬‬
‫في أثناء القراءة‬

‫مرتفعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%92‬‬ ‫‪.400‬‬ ‫‪4.80‬‬ ‫‪401‬‬ ‫يق أر المدير كل ما يصله من معلومات أو شكاوى‬ ‫‪56‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%91‬‬ ‫‪.446‬‬ ‫‪4.73‬‬ ‫‪191‬‬ ‫يحافظ على المعنى العام للنص المقروء‬ ‫‪57‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪% 94‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫الدرجة الكلية للمحور الرابع‬

‫يالحظ من جدول (‪ )49‬أن درجة امتالك المديرين لمهارة القراءة من وجهة نظر(أفراد عينة البحث)‬
‫على محور مهارة القراءة تقع في الحدود المرتفعة‪ ،‬إذ تراوحت المتوسطات الحسابية لجميع فقرات المحور‬

‫‪116‬‬
‫بين(‪ ،)4.86-4.69‬أي ما يعادل نسبةً تتراوح بين (‪ )% 25 -% 22‬وباآلتي تشير هذه النتيجة إلى أن درجة‬
‫امتالك المديرين لمهارة القراءة تقع في الحدود المرتفعة على جميع البنود التي تمثل هذه المهارة‪.‬‬

‫ثانياً‪ -‬النتائج المتعلقة بفرضيات البحث ومناقشتها‪:‬‬

‫الفرضية األولى‪ :‬نتائج الفرضية األولى ومناقشتها‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫الفعال وفي محاورها الفرعية‬
‫متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬
‫تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬

‫للتحقق من الفرضية األولى تم استخدام اختبار (‪ )T‬للعينات المستقلة‪ ،‬حيث حسبت الفروق بين‬
‫متوسطات درجات المدرسين الذكور ومتوسطات درجات المدرسين اإلناث على الدرجة الكلية الستبانة‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‪ ،‬كما هو موضح في الجدول رقم (‪.)80‬‬
‫مهارات االتصال ّ‬

‫يبين داللة الفروق بين متوسطات درجات المدرسين ومتوسطات درجات المدرسات على الدرجة الكلية إلستبانة‬
‫الجدول (‪ّ )22‬‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‪.‬‬
‫مها ارت االتصال ّ‬
‫المحور‬
‫القيمة‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫القرار‬ ‫د‪.‬ح‬ ‫عدد المدرسين‬ ‫جنس المدرس‬ ‫والدرجة‬
‫االحتمالية‬ ‫(‪)T‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫الكلية‬
‫المدرسين‬
‫غير‬ ‫‪.732‬‬ ‫‪524‬‬ ‫‪.343‬‬ ‫‪2.463‬‬ ‫‪23.73‬‬ ‫‪260‬‬ ‫مهارة‬
‫الذكور‬
‫دال‬ ‫االستماع‬
‫‪2.577‬‬ ‫‪23.66‬‬ ‫‪266‬‬ ‫المدرسين اإلناث‬
‫‪1.216‬‬ ‫المدرسين‬
‫غير‬ ‫‪.225‬‬ ‫‪524‬‬ ‫‪7.575‬‬ ‫‪64.03‬‬ ‫‪260‬‬ ‫مهارة‬
‫‪-‬‬ ‫الذكور‬
‫دال‬ ‫التحدث‬
‫‪6.294‬‬ ‫‪64.77‬‬ ‫‪266‬‬ ‫المدرسين اإلناث‬
‫المدرسين‬
‫غير‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪524‬‬ ‫‪1.852‬‬ ‫‪4.094‬‬ ‫‪52.36‬‬ ‫‪260‬‬
‫الذكور‬ ‫مهارة الكتابة‬
‫دال‬
‫‪3.845‬‬ ‫‪51.72‬‬ ‫‪266‬‬ ‫المدرسين اإلناث‬
‫المدرسين‬
‫غير‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪524‬‬ ‫‪1.772‬‬ ‫‪2.175‬‬ ‫‪52.74‬‬ ‫‪260‬‬
‫الذكور‬ ‫مهارة القراءة‬
‫دال‬
‫‪2.185‬‬ ‫‪52.40‬‬ ‫‪266‬‬ ‫المدرسين اإلناث‬
‫المدرسين‬
‫غير‬ ‫‪9.581‬‬ ‫‪192.86‬‬ ‫‪260‬‬
‫‪.684‬‬ ‫‪524‬‬ ‫‪.407‬‬ ‫الذكور‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫دال‬
‫‪8.061‬‬ ‫‪192.55‬‬ ‫‪266‬‬ ‫المدرسين اإلناث‬

‫يالحظ من الجدول رقم (‪ )20‬بأن قيمة (‪ )T‬للدرجة الكلية بلغت (‪ ،).407‬بينما بلغت القيمة‬
‫االحتمالية لها (‪ ).684‬وهي أكبر من مستوى داللة (‪ )0,05‬ومن ثم الفرق غير دال إحصائياً‪،‬كما يالحظ‬
‫‪117‬‬
‫من الجدول رقم (‪ )19‬بأن قيمة (‪ )T‬لمحور مهارة االستماع بلغت (‪ ،) 0.111‬بينما بلغت القيمة‬
‫االحتمالية لها (‪ )0.818‬وهي أكبر من مستوى داللة (‪ )0,05‬ومن ثم الفرق غير دال إحصائياً‪،‬أما قيمة‬
‫(‪ )T‬لمحور مهارة التحدث بلغت (‪ ،)1.216‬بينما بلغت القيمة االحتمالية لها (‪ ).225‬وهي أكبر من‬
‫مستوى داللة (‪ )0,05‬ومن ثم الفرق غير دال إحصائياً‪،‬ويالحظ أيضاً أن قيمة (‪ )T‬لمحور مهارة الكتابة‬
‫بلغت (‪ ،)4.248‬بينما بلغت القيمة االحتمالية لها (‪ )0.024‬وهي أكبر من مستوى داللة (‪ )0,05‬ومن‬
‫ثم الفرق غير دال إحصائياً‪،‬ويالحظ من الجدول رقم (‪ )20‬بأن قيمة (‪ )T‬لمحور مهارة القراءة بلغت‬
‫(‪ ،)4.888‬بينما بلغت القيمة االحتمالية لها (‪ )0.088‬وهي أكبر من مستوى داللة (‪ )0,05‬ومن ثم‬
‫الفرق غير دال إحصائياً‪.‬ومما سبق يتبين بأنه ال توجد فروق ذات دالة إحصائياً بين متوسطات درجات‬
‫المدرسين على الدرجة الكلية لالستبانة ومحاورها الفرعية تبعاً لمتغير الجنس‪ ،‬وباآلتي نقبل الفرضية‬
‫الصفرية والتي تقول‪:‬بعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المدرسين على‬
‫الفعال وفي محاورها الفرعية تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫وتفسر الباحثة عدم وجود فروق بين المدرسين والمدرسات في تقدير درجة توافر مهارات‬
‫درسون في نفس المدارس‬
‫الفعال لدى مديري المدارس الثانوية إلى أن هؤالء المدرسين ُي ّ‬
‫االتصال التربوي ّ‬
‫الثانوية العامة‪ ،‬وباآلتي فهم يدركون جيداً هذه المهارات ومدى توافرها لدى مديريهم‪ ،‬كما أن تقدير‬
‫الفعال لدى مديريهم يجعلهم أكثر موضوعية في‬
‫المدرسة لدرجة توافر مهارات االتصال ّ‬
‫المدرس أو ّ‬
‫ّ‬
‫اإلجابة من أن يقوموا هم بتقدير أنفسهم‪ .‬وقد اتفقت هذه النتيجة مع عدة دراسات منها دراسة‬
‫األسمر(‪ )8000‬والتي أشارت بعدم وجود فروق بين المدرسين والمدرسات في تصوراتهم نحو توفر‬
‫الفعال لدى مديريهم‪ .‬واتفقت أيضاً مع دراسة كيفين (‪ )Kevin,2006‬والتي أشارت إلى‬
‫مهارات االتصال ّ‬
‫عدم وجود فروق بين المدرسين والمدرسات فيما يتصل بمهارات االتصال‪.‬‬

‫واختلفت هذه النتيجة مع دراسة كل من النظامي (‪ )8008‬والتي أشارت بوجود فروق بين المدرسين‬
‫والمدرسات في تقدير درجة توافر مهارات االتصال لدى المديرين لصالح اإلناث‪ ،‬واختلفت أيضاً مع دراسة‬
‫زيدان (‪ )4992‬التي أشارت بوجود فروق في تقدير واتجاهات المدرسين والطالب تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫واختلفت أيضاً مع دراسة القيسي (‪ )4922‬والتي أشارت إلى وجود فروق بين المديرين في امتالكهم‬
‫لمهارات االتصال تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬

‫وقد يعود هذا االختالف إلى اختالف العينة والمجتمع األصلي للبحث‪ ،‬إذ أن لكل مجتمع خصائصه التي‬
‫تميزه عن غيره من المجتمعات وتجعله كياناً منفرداً بذاته‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫الفرضية الثانية‪ :‬نتائج الفرضية الثانية ومناقشتها‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫الفعال وفي محاورها الفرعية‬
‫متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬
‫تعزى لمتغير المؤهل العلمي‪.‬‬

‫للتحقق من هذه الفرضية جرى حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات المدرسين‬
‫باختالف مؤهالتهم العلمية على الدرجة الكلية لالستبانة ومحاورها الفرعية‪ .‬كما هو في الجدول (‪.)84‬‬

‫يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات المدرسين باختالف مؤهالتهم العلمية على‬
‫الجدول (‪ّ )21‬‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‬
‫الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬
‫المتوسط‬ ‫المحاور والدرجة الكلية‬
‫االنحراف المعياري‬ ‫العدد‬ ‫المؤهل العلمي‬
‫الحسابي‬ ‫لالستبانة‬
‫‪2.537‬‬ ‫‪23.67‬‬ ‫‪251‬‬ ‫إجازة جامعية‬
‫مهارة االستماع‬
‫‪2.530‬‬ ‫‪23.68‬‬ ‫‪231‬‬ ‫دبلوم‬

‫‪2.382‬‬ ‫‪23.95‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ماجستير فأكثر‬

‫‪7.054‬‬ ‫‪64.35‬‬ ‫‪251‬‬ ‫إجازة جامعية‬

‫مهارة التحدث‬
‫‪6.814‬‬ ‫‪64.65‬‬ ‫‪231‬‬ ‫دبلوم‬

‫‪7.406‬‬ ‫‪63.36‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ماجستير فأكثر‬

‫‪4.148‬‬ ‫‪52.37‬‬ ‫‪251‬‬ ‫إجازة جامعية‬

‫‪3.724‬‬ ‫‪51.78‬‬ ‫‪231‬‬ ‫دبلوم‬ ‫مهارة الكتابة‬

‫‪4.256‬‬ ‫‪51.55‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ماجستير فأكثر‬
‫‪2.189‬‬ ‫‪52.61‬‬ ‫‪251‬‬ ‫إجازة جامعية‬ ‫مهارة القراءة‬
‫‪2.265‬‬ ‫‪52.42‬‬ ‫‪231‬‬ ‫دبلوم‬
‫‪1.559‬‬ ‫‪53.18‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ماجستير فأكثر‬

‫‪9.249‬‬ ‫‪193.00‬‬ ‫‪251‬‬ ‫إجازة جامعية‬

‫‪8.287‬‬ ‫‪192.52‬‬ ‫‪231‬‬ ‫دبلوم‬ ‫الدرجة الكلية لالستبانة‬

‫‪9.567‬‬ ‫‪192.05‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ماجستير فأكثر‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )84‬وجود فروق بين المتوسطات الحسابية الستجابات المدرسين‬
‫باختالف مؤهالتهم العلمية (إجازة جامعية‪ -‬دبلوم تأهيل تربوي – ماجستير فأكثر)‪ ،‬على الدرجة الكلية‬
‫تم استخدام تحليل التباين‬
‫لالستبانة ومحاورها الفرعية‪ ،‬وللكشف عن الداللة اإلحصائية لهذه الفروق‪ً ،‬‬
‫موضح في الجدول رقم (‪.)88‬‬
‫ً‬ ‫األحادي‪ ،‬كما هو‬

‫‪111‬‬
 ‫يبين نت ائج تحليل التباين ألثر متغير المؤهل العلمي الستجابات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة مهارات‬
‫الجدول (‪ّ )22‬‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‪.‬‬
‫االتصال ّ‬

‫متوسط‬ ‫محاور االستبانة‬

‫القرار‬ ‫الداللة‬ ‫(ف)‬ ‫د‪.‬ح‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫مصدر التباين‬
‫المربعات‬ ‫والدرجة الكلية‬
‫‪1.609‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.219‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.777‬‬ ‫‪.253‬‬ ‫مهارة االستماع‬
‫غير دال‬ ‫‪6.360‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪3326.112‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪525‬‬ ‫‪3329.331‬‬ ‫الكلي‬
‫‪30.822‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪61.644‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.532‬‬ ‫‪.633‬‬ ‫مهارة التحدث‬
‫غير دال‬ ‫‪48.716‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪25478.516‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪525‬‬ ‫‪25540.160‬‬ ‫الكلي‬
‫‪26.617‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪53.233‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.187‬‬ ‫‪1.683‬‬
‫غير دال‬ ‫‪15.814‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪8270.928‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫مهارة الكتابة‬
‫‪525‬‬ ‫‪8324.162‬‬ ‫الكلي‬
‫‪11.029‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22.057‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.099‬‬ ‫‪2.323‬‬ ‫مهارة القراءة‬
‫غير دال‬ ‫‪4.747‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪2482.551‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪525‬‬ ‫‪2504.608‬‬ ‫الكلي‬
‫‪24.462‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪48.925‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.733‬‬ ‫‪.311‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫غير دال‬ ‫‪78.619‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪41117.571‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫لالستبانة‬
‫‪525‬‬ ‫‪41166.496‬‬ ‫الكلي‬
‫ويبين الجدول رقم (‪ )88‬أن جميع مستويات الداللة للدرجة الكلية لالستبانة ومحاورها الفرعية أكبر‬
‫من مستوى الداللة االفتراضي (‪ )0.04‬وباآلتي هذا يشير إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في‬
‫إجابات المدرسين تعزى لمتغير المؤهل العلمي للمدرسين في الدرجة الكلية لالستبانة في كل محور من‬
‫محاورها وباآلتي نرفض الفرضية البديلة ونقبل الفرضية الصفرية التي تقول‪:‬بعدم وجود فروق ذات داللة‬
‫الفعال وفي كل‬
‫إحصائية بين متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬
‫محور من محاورها تعزى لمتغير المؤهل العلمي‪.‬‬

‫وتفسر الباحثة عدم وجود فروق بين المدرسين تبعاً لمؤهالتهم العلمية في تقدير درجة توافر‬
‫الفعال لدى مديريهم إلى أن المؤهالت العلمية التي يمتلكها هؤالء المدرسون ال‬
‫مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫تؤثر في طريقة وصفهم للواقع فهم يصفون مهارات االتصال التي يستخدمها هؤالء المديرين كما توجد‪.‬‬
‫هذا من ناحية‪ ،‬ومن ناحية أخرى ترى الباحثة أن تواجد المدرسين في بيئة مدرسية واحدة يجعلهم متقاربين‬
‫دائماً في الحكم على مديريهم‪ .‬واتفقت هذه النتيجة مع دراسة األسمر(‪ )8000‬والتي أشارت بعدم وجود‬

‫‪121‬‬
‫الفعال لدى مديريهم تعزى لمؤهالتهم‬
‫فروق في تصورات المدرسين في تقدير مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫العلمية‪ ،‬واتفقت أيضاً مع دراسة اللوزي (‪ )0222‬التي أكدت أيضاً بعدم وجود أثر ذات داللة إحصائية‬
‫لمتغيري المؤهل العلمي في عالقته مع كفاءة االتصاالت اإلدارية‪ ،‬واتفقت أيضاً مع دراسة زيدان(‪)4992‬‬
‫والتي أشارت بعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مجاالت االتصال اإلداري تعزى لمتغير المؤهل‬
‫العلمي‪.‬‬

‫واختلفت مع دراسة مذكر (‪ )8002‬التي أشارت بوجود فروق ذات داللة إحصائية في درجة‬
‫ممارسة مديري المدارس الثانوية لمهارات االتصال الفاعل بشكل عام ولكل من مهارات القراءة والكتابة‬

‫واالستماع يعزى لمتغير الخبرة العلمية ولم يكن الفرق داالً إحصائياً بالنسبة لمهارة التحدث‪ ،‬واختلفت أيضاً‬
‫مع دراسة القيسي (‪ )4922‬والتي أكدت بوجود فروق بين العاملين في تحديد مهارات االتصال اإلداري‬
‫الفعال تبعاً لمؤهالتهم العلمية‪ .‬واختلفت أيضاً مع دراسة مارثا مادوكس (‪)Martha E.Madox,1990‬‬
‫ّ‬
‫التي أشارت إلى أن المؤهالت العلمية للعاملين لها أثر واضح في تحديد مهارات االتصال لدى المديرين‪.‬‬

‫الفرضية الثالثة‪ :‬نتائج الفرضية الثالثة ومناقشتها‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫الفعال وفي محاورها الفرعية‬
‫متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬
‫تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة التدريسية‪.‬‬

‫للتحقق من هذه الفرضية جرى حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات‬
‫المدرسين باختالف عدد سنوات الخبرة التدريسية لديهم على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‪ .‬كما هو موضح في الجدول (‪.)81‬‬
‫ّ‬

‫يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات المدرسين باختالف عدد سنوات الخبرة التدريسية لديهم‬
‫الجدول (‪ّ )23‬‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‬
‫على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المحاور والدرجة الكلية‬
‫العدد‬ ‫عدد سنوات الخبرة التدريسية‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫لالستبانة‬
‫‪2.426‬‬ ‫‪23.26‬‬ ‫‪110‬‬ ‫من سنة إلى أقل من ‪ 1‬سنوات‪.‬‬

‫‪2.413‬‬ ‫‪24.33‬‬ ‫‪121‬‬ ‫من ثالث سنوات إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‪.‬‬

‫مهارة االستماع‬
‫‪2.444‬‬ ‫‪23.21‬‬ ‫‪125‬‬ ‫من ست سنوات إلى اقل من ‪ 40‬سنوات‪.‬‬

‫‪2.601‬‬ ‫‪23.88‬‬ ‫‪170‬‬ ‫عشرة سنوات فأكثر‪.‬‬

‫‪6.994‬‬ ‫‪62.98‬‬ ‫‪110‬‬ ‫من سنة إلى أقل من ‪ 1‬سنوات‪.‬‬

‫مهارة التحدث‬
‫‪7.753‬‬ ‫‪65.27‬‬ ‫‪121‬‬ ‫من ثالث سنوات إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المحاور والدرجة الكلية‬
‫العدد‬ ‫عدد سنوات الخبرة التدريسية‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫لالستبانة‬
‫‪6.824‬‬ ‫‪63.06‬‬ ‫‪125‬‬ ‫من ست سنوات إلى اقل من ‪ 40‬سنوات‪.‬‬

‫‪6.157‬‬ ‫‪65.68‬‬ ‫‪170‬‬ ‫عشرة سنوات فأكثر‪.‬‬

‫‪3.916‬‬ ‫‪51.55‬‬ ‫‪110‬‬ ‫من سنة إلى أقل من ‪ 1‬سنوات‪.‬‬

‫من ثالث سنوات إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‪.‬‬ ‫مهارة الكتابة‬

‫‪4.294‬‬ ‫‪53.22‬‬ ‫‪121‬‬
‫‪3.817‬‬ ‫‪51.64‬‬ ‫‪125‬‬ ‫من ست سنوات إلى اقل من ‪ 40‬سنوات‪.‬‬

‫‪3.775‬‬ ‫‪51.81‬‬ ‫‪170‬‬ ‫عشرة سنوات فأكثر‪.‬‬

‫‪1.887‬‬ ‫‪53.33‬‬ ‫‪110‬‬ ‫من سنة إلى أقل من ‪ 1‬سنوات‪.‬‬

‫‪2.275‬‬ ‫‪52.08‬‬ ‫‪121‬‬ ‫من ثالث سنوات إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‪.‬‬

‫مهارة القراءة‬
‫‪1.894‬‬ ‫‪53.27‬‬ ‫‪125‬‬ ‫من ست سنوات إلى اقل من ‪ 40‬سنوات‪.‬‬

‫‪2.211‬‬ ‫‪51.92‬‬ ‫‪170‬‬ ‫عشرة سنوات فأكثر‪.‬‬

‫‪8.464‬‬ ‫‪191.13‬‬ ‫‪110‬‬ ‫من سنة إلى أقل من ‪ 1‬سنوات‪.‬‬

‫‪10.239‬‬ ‫‪194.11‬‬ ‫‪121‬‬ ‫من ثالث سنوات إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‪.‬‬

‫الدرجة الكلية لالستبانة‬
‫‪8.215‬‬ ‫‪191.18‬‬ ‫‪125‬‬ ‫من ست سنوات إلى اقل من ‪ 40‬سنوات‪.‬‬

‫‪8.141‬‬ ‫‪193.29‬‬ ‫‪170‬‬ ‫عشرة سنوات فأكثر‪.‬‬

‫‪65.5‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪65.2‬‬ ‫‪62.9‬‬ ‫‪70‬‬

‫‪51‬‬ ‫‪53.2‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪51.8‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪51.5‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬

‫‪23.8 23.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫من سنة من من ست عشرة من سنة من من ست عشرة من سنة من من ست عشرة من سنة من من ست عشرة‬
‫إلى أقل ثالث سنوات سنوات إلى أقل ثالث سنوات سنوات إلى أقل ثالث سنوات سنوات إلى أقل ثالث سنوات سنوات‬
‫من ‪ 3‬سنوات إلى أقل فأكثر‪ .‬من ‪ 3‬سنوات إلى أقل فأكثر‪ .‬من ‪ 3‬سنوات إلى أقل فأكثر‪ .‬من ‪ 3‬سنوات إلى أقل فأكثر‪.‬‬
‫سنوات‪ .‬إلى أقل من ‪9‬‬ ‫سنوات‪ .‬إلى أقل من ‪9‬‬ ‫سنوات‪ .‬إلى أقل من ‪9‬‬ ‫سنوات‪ .‬إلى أقل من ‪9‬‬
‫من ‪ 6‬سنوات‪.‬‬ ‫من ‪ 6‬سنوات‪.‬‬ ‫من ‪ 6‬سنوات‪.‬‬ ‫من ‪ 6‬سنوات‪.‬‬
‫سنوات‪.‬‬ ‫سنوات‪.‬‬ ‫سنوات‪.‬‬ ‫سنوات‪.‬‬
‫مهارة القراءة‬ ‫مهارة الكتابة‬ ‫مهارة التحدث‬ ‫مهارة االستماع‬
‫الشكل(‪ )12‬يبين الفروق في متوسطات المدرسين باختالف سنوات الخبرة لديهم في كل محور من محاور االستبانة‬

‫‪122‬‬
 ‫‪194‬‬ ‫‪195‬‬
‫‪193‬‬ ‫‪194‬‬
‫‪193‬‬

‫‪191.1‬‬ ‫‪192‬‬
‫‪191‬‬
‫‪191‬‬
‫‪190‬‬
‫‪189‬‬
‫عشرة سنوات فأكثر‪.‬‬ ‫من سنة إلى أقل من ‪ 3‬سنوات‪ .‬من ثالث سنوات إلى أقل من ‪ 6‬من ستة سنوات الى ‪ 9‬سنوات‬
‫سنوات‪.‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫الشكل (‪ )13‬يبين الفروق بين متوسطات المدرسين باختالف سنوات الخبرة لديهم على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال‬
‫الف ّعال‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )81‬والشكلين رقم(‪ )41‬و(‪ )41‬وجود فروق بين المتوسطات الحسابية‬
‫الستجابات المدرسين باختالف عدد سنوات الخبرة التدريسية لديهم على محاور االستبانة والدرجة الكلية‪،‬‬
‫موضح في‬
‫ً‬ ‫تم استخدام تحليل التباين األحادي‪ ،‬كما هو‬
‫وللكشف عن الداللة اإلحصائية لهذه الفروق‪ً ،‬‬
‫الجدول رقم (‪.)81‬‬

‫يبين نتائج تحليل التباين ألثر متغير عدد سنوات الخبرة التدريسية الستجابات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة‬
‫الجدول (‪ّ )24‬‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‪.‬‬‫مهارات االتصال ّ‬

‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫محاور االستبانة‬

‫القرار‬ ‫الداللة‬ ‫(ف)‬ ‫مصدر التباين‬
‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫والدرجة الكلية‬
‫‪34.987‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪104.960‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.001‬‬ ‫مهارة االستماع‬
‫دال‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪6.177‬‬ ‫‪522‬‬ ‫‪3224.370‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪525‬‬ ‫‪3329.331‬‬ ‫الكلي‬
‫‪271.167‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪813.502‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.001‬‬ ‫‪5.72‬‬
‫دال‬ ‫‪47.369‬‬ ‫‪522‬‬ ‫‪24726.68‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫مهارة التحدث‬
‫‪525‬‬ ‫‪25540.16‬‬ ‫الكلي‬
‫‪74.873‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪224.620‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.003‬‬ ‫‪4.82‬‬
‫دال‬ ‫‪15.516‬‬ ‫‪522‬‬ ‫‪8099.542‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫مهارة الكتابة‬
‫‪525‬‬ ‫‪8324.162‬‬ ‫الكلي‬
‫‪74.820‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪224.459‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.000‬‬
‫دال‬ ‫‪17.1‬‬ ‫‪4.368‬‬ ‫‪522‬‬ ‫‪2280.150‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫مهارة القراءة‬
‫‪525‬‬ ‫‪2504.608‬‬ ‫الكلي‬
‫‪402.878‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1208.634‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.001‬‬ ‫‪5.26‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫دال‬ ‫‪76.548‬‬ ‫‪522‬‬ ‫‪39957.86‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫لالستبانة‬
‫‪525‬‬ ‫‪41166.49‬‬ ‫الكلي‬
‫‪123‬‬
 ‫ويبين الجدول رقم (‪ )81‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في إجابات المدرسين تعزى لمتغير‬
‫عدد سنوات الخبرة التدريسية في الدرجة الكلية لالستبانة ومحاورها الفرعية‪ ،‬وللكشف عن مصدر أو جهة‬
‫تم استخراج نتائج اختبار (شيفيه) للمقارنات البعدية للعينات المتجانسة كما هو موضح في‬
‫هذه الفروق‪ً ،‬‬
‫الجدول رقم (‪.)84‬‬

‫يبين نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية تبعاً لمتغير عدد سنوات الخبرة التدريسية‬
‫الجدول (‪ّ )25‬‬

‫المحاور‬
‫الفرق بين‬
‫القرار‬ ‫الداللة‬ ‫عدد سنوات الخبرة التدريسية‬ ‫والدرجة‬
‫المتوسطات‬
‫الكلية‬
‫دال لصالح من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫‪0.044‬‬ ‫*‪-4.028‬‬ ‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‬
‫سنوات‬
‫أقل من ‪ 1‬سنوات‬
‫غير دال‬ ‫‪0.999‬‬ ‫‪0.042‬‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة‬
‫غير دال‬ ‫‪0.812‬‬ ‫‪-0.249‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬ ‫مهارة‬
‫دال لصالح من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬ ‫االستماع‬
‫‪0.002‬‬ ‫*‪4.48‬‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة‬
‫سنوات‬ ‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.441‬‬ ‫‪0.112‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬ ‫سنوات‬
‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪40‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.448‬‬ ‫‪-0.281‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬
‫عشرة‬
‫غير دال‬ ‫‪0.092‬‬ ‫‪-8.89‬‬ ‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‬
‫غير دال‬ ‫‪0.949‬‬ ‫‪-0.028‬‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة‬ ‫أقل من ‪ 1‬سنوات‬
‫دال لصالح األقل من‪ 1‬سنوات‬ ‫‪0.048‬‬ ‫*‪8.294‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬
‫مهارة‬
‫غير دال‬ ‫‪0.092‬‬ ‫‪8.809‬‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة‬
‫التحدث‬
‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.980‬‬ ‫‪-0.101‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬
‫سنوات‬
‫دال لصالح األكثر من ‪40‬‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪40‬‬
‫‪0.042‬‬ ‫*‪8.248‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬
‫سنوات‬ ‫عشرة سنوات‬
‫دال لصالح من ‪ 1‬إلى ‪ 2‬سنوات‬ ‫‪0.048‬‬ ‫*‪-4.229‬‬ ‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‬
‫غير دال‬ ‫‪0.999‬‬ ‫‪-0.24‬‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة‬ ‫أقل من ‪ 1‬سنوات‬
‫غير دال‬ ‫‪0.924‬‬ ‫‪-0.844‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬
‫دال لصالح من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫‪0.080‬‬ ‫*‪4.421‬‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة‬ ‫مهارة‬
‫سنوات‬
‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬ ‫الكتابة‬
‫دال لصالح من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫‪0.082‬‬ ‫*‪4.148‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬ ‫سنوات‬
‫سنوات‬
‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪40‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.922‬‬ ‫‪-0.422‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬
‫عشرة‬
‫دال لصالح االقل من ‪ 1‬سنوات‬ ‫‪0.000‬‬ ‫*‪4.814‬‬ ‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 1‬سنوات‬ ‫مهارة‬

‫‪124‬‬
 ‫المحاور‬
‫الفرق بين‬
‫القرار‬ ‫الداللة‬ ‫عدد سنوات الخبرة التدريسية‬ ‫والدرجة‬
‫المتوسطات‬
‫الكلية‬
‫غير دال‬ ‫‪0.992‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة‬ ‫القراءة‬
‫دال لصالح األقل من ‪ 1‬سنوات‬ ‫‪0.000‬‬ ‫*‪4.101‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬
‫دال لصالح من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫*‪-4.429‬‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة‬
‫سنوات‬ ‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.912‬‬ ‫‪0.449‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬ ‫سنوات‬
‫دال لصالح من ‪ 2‬إلى أقل من‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪40‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫*‪4.112‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬
‫‪ 40‬عشرة‬ ‫عشرة‬
‫دال لصالح من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫‪0.041‬‬ ‫*‪-1.828‬‬ ‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‬
‫سنوات‬
‫أقل من ‪ 1‬سنوات‬
‫غير دال‬ ‫‪0.992‬‬ ‫‪-0.048‬‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة‬
‫غير دال‬ ‫‪0.844‬‬ ‫‪-8.424‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬
‫الدرجة‬
‫دال لصالح من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫‪0.041‬‬ ‫*‪1.884‬‬ ‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة‬ ‫الكلية‬
‫سنوات‬ ‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.129‬‬ ‫‪4.284‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬ ‫سنوات‬
‫من ‪ 2‬إلى أقل من ‪40‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.814‬‬ ‫‪-8.408‬‬ ‫أكثر من ‪ 40‬سنوات‬
‫عشرة‬
‫* دال عند مستوى الداللة ‪1.10‬‬
‫يالحظ من الجدول رقم (‪ )84‬وجود فرق دال إحصائياً مقداره (‪ )1.828‬بين متوسط درجات‬
‫المدرسين الذين يملكون سنوات خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات والبالغ (‪ )194.91‬وبين‬
‫متوسط درجات المدرسين الذين يملكون سنوات خبرة تدريسية أقل من ‪ 1‬سنوات والبالغ (‪ ،)191.13‬على‬
‫الدرجة الكلية لالستبانة لصالح المدرسين الذين يملكون سنوات خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫سنوات‪ .‬ووجود فرق دال إحصائياً مقداره (‪ )1.884‬بين متوسط درجات المدرسين الذين يملكون سنوات‬
‫خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات والبالغ (‪ )194.91‬وبين متوسط درجات المدرسين الذين‬
‫يملكون سنوات خبرة من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة والبالغ (‪ ،)191.18‬على الدرجة الكلية لالستبانة‬
‫لصالح المدرسين الذين يملكون سنوات خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‪.‬‬

‫كما يالحظ من الجدول رقم (‪ )84‬وجود فرق دال إحصائياً مقداره (‪ )4.028‬بين متوسط درجات‬
‫أقل من ‪ 1‬سنوات والبالغ (‪ )23.26‬وبين متوسط درجات‬ ‫المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية‬
‫المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات والبالغ (‪ ،)24.33‬على محور‬
‫االستماع لصالح المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‪ .‬ووجود فرق دال‬

‫‪125‬‬
‫إحصائياً مقداره (*‪ )4.48‬بين متوسط درجات المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من‬
‫‪ 2‬سنوات والبالغ (‪ )24.33‬وبين متوسط المدرسين الذين يملكون سنوات خبرة من ‪ 2‬إلى أقل من ‪40‬‬
‫عشرة والبالغ (‪)23.21‬على محور االستماع لصالح المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل‬
‫من ‪ 2‬عشرة‪.‬‬

‫ويالحظ من الجدول رقم (‪ )84‬وجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )8.294‬بين متوسط درجات‬
‫المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية أقل من ‪ 1‬سنوات والبالغ (‪ )62.98‬وبين متوسط درجات المدرسين‬
‫الذين يملكون خبرة تدريسية أكثر من ‪ 40‬سنوات والبالغ (‪ )65.68‬على محور التحدث لصالح المدرسين‬
‫الذين يملكون خبرة تدريسية تزيد عن العشرة سنوات ووجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )8.248‬بين‬
‫متوسط درجات المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬سنوات والبالغ (‪)63.06‬‬
‫وبين متوسط المدرسين الذين يملكون سنوات خبرة تدريسية أكثر من ‪ 40‬عشرة سنوات والبالغ‬
‫(‪)65.68‬على محور التحدث لصالح المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية أكثر من ‪ 40‬سنوات‪.‬‬

‫كما يالحظ من الجدول رقم (‪ )84‬وجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )4.229‬بين متوسط درجات‬
‫المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية أقل من ‪ 1‬سنوات والبالغ (‪ )51.55‬وبين متوسط درجات المدرسين‬
‫الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات والبالغ (‪ ،)53.22‬على محور الكتابة لصالح‬
‫المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‪ .‬ووجود فرق دال إحصائياً مقداره‬
‫(*‪ )4.421‬بين متوسط درجات المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‬
‫والبالغ (‪ )53.22‬وبين متوسط المدرسين الذين يملكون سنوات خبرة من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة والبالغ‬
‫(‪)51.64‬على محور الكتابة لصالح المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‪.‬‬
‫ووجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )4.148‬بين متوسط درجات المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية‬
‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات والبالغ (‪ )53.22‬وبين متوسط المدرسين الذين يملكون سنوات خبرة أكثر‬
‫من ‪ 40‬عشرة والبالغ (‪)51.81‬على محور الكتابة لصالح المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪1‬‬
‫إلى أقل من ‪ 2‬سنوات‪.‬‬

‫كما يالحظ من الجدول رقم (‪ )84‬وجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )-0.346‬بين متوسط درجات‬
‫المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية أقل من ‪ 1‬سنوات والبالغ (‪ )53.33‬وبين متوسط درجات المدرسين‬
‫الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات والبالغ (‪ ،)52.08‬على محور القراءة لصالح‬
‫المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية أقل من ‪ 1‬سنوات‪ .‬ووجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪)4.101‬‬
‫‪126‬‬
‫بين متوسط درجات المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية أقل من ‪ 1‬سنوات والبالغ (‪ )53.33‬وبين‬
‫متوسط درجات المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية أكثر من ‪ 40‬سنوات والبالغ (‪ )51.92‬على محور‬
‫القراءة لصالح المدرسين الذين يملكون خبرة تقل عن ‪ 1‬سنوات‪ .‬ووجود فرق دال إحصائياً مقداره‬
‫(*‪ )-4.429‬من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 2‬سنوات والبالغ (‪ )52.08‬وبين متوسط المدرسين الذين يملكون‬
‫سنوات خبرة من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬عشرة والبالغ (‪ )53.27‬على محور القراءة لصالح المدرسين الذين‬
‫يملكون خبرة تدريسية من ‪ 2‬إلى اقل من ‪ 40‬سنوات‪ .‬ووجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )4.112‬بين‬
‫متوسط درجات المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية أكثر من ‪ 40‬عشرة والبالغ (‪ )51.92‬وبين متوسط‬
‫درجات المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬سنوات والبالغ (‪ )53.27‬على‬
‫محور القراءة لصالح المدرسين الذين يملكون خبرة تدريسية من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ 40‬سنوات‪.‬‬

‫ومما سبق يتبين بأنه توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات المدرسين على متغير‬
‫سنوات الخبرة التدريسية‪ ،‬وباآلتي نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة لها والتي تقول‪ :‬بوجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة مهارات‬
‫الفعال وفي محاورها الفرعية تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة التدريسية‪.‬‬
‫االتصال ّ‬

‫وتفسر الباحثة وجود الفروق بين المدرسين في تحديد درجة توافر مهارات االتصال لدى مديريهم‬
‫ّ‬
‫تبعاً لعدد سنوات الخبرة التدريسية إلى أن الخبرة التدريسية تكسب المدرسين خبرة واسعة في تحديد مهارات‬
‫االتصال الالزم توافرها لدى المديرين وتحديد المهارات الموجودة فعالً‪ .‬وفي هذا الصدد تشير عدة‬
‫دراسات إلى أن الخبرة التدريسية للمدرسين من العوامل الهامة التي تسهم في تطوير قدراتهم ومعارفهم‬
‫وتجعلهم أكثر مرونة أقدر على إصدار أحكام موضوعية (‪ )Bennis,2002‬واتفقت هذه النتيجة مع‬
‫دراسة زيدان (‪ )4992‬التي أشارت بوجود فروق ذات داللة إحصائية في ممارسة مديري المدارس‬
‫ومديرياتها ألنماط االتصال اإلداري تعزى لمتغير الخبرة لصالح الخبرة العالية‪ ،‬واتفقت أيضاً مع دراسة‬
‫األحمد(‪ )4998‬والتي أكدت عدم استخدام أصحاب الخبرة المتدنية لنمط االتصال الكتابي والشفهي وكلما‬
‫ازد عدد سنوات الخبرة يزيد نمط االتصال الكتابي والشفهي‪.‬‬

‫واختلفت هذه النتيجة مع عدة دراسات منها دراسة األسمر(‪ )8000‬التي أشارت إلى أن الخبرة‬
‫الفعال‬
‫فعال في إحداث فروق في إجابات المدرسين نحو تحديد مهارات االتصال ّ‬
‫التدريسية ليس لها أثر ّ‬
‫لدى المديرين‪ ،‬واختلفت أيضاً مع دراسة القيسي (‪ )4922‬التي أشارت بعدم وجود فروق ذات داللة‬

‫‪127‬‬
‫إحصائية بين متوسطات درجات المديرين على مقياس العالقات الشخصية وبين متوسطات درجاتهم على‬
‫مقياس االتصال اإلداري تعزى إلى سنوات الخبرة‪.‬‬

‫كما تشير الباحثة إلى أن المدرسين ذوي أصحاب الخبرة القليلة كانت الفروق لصالحهم في بعض‬
‫الفعال‪ ،‬وهذا األمر اتفق مع دراسة كيفين (‪ )Kevin,2006‬التي أكدت بأن المدرسين‬
‫مهارات االتصال ّ‬
‫ذوو الخبرة القليلة يتمتعون بدرجة أعلى في تحديد وممارسة مهارات االتصال مقارنة مع المعلمين ذوي‬
‫الخبرة األطول‪ ،‬وتفسر الباحثة ذلك بأن المدرسين ذوي الخبرة القليلة قد يمتلكون وجهات نظر مختلفة عن‬
‫غيرهم من المدرسين ذوي الخبرة األعلى األمر الذي يؤثر في طريقة تحديدهم للمهارات المتواجدة لدى‬
‫مديريهم‪ .‬كما أن طبيعة العالقة بين المدير والمدرسين تلعب دو اًر هام في تقدير المدرسين لهم‪.‬‬

‫الفرضية الرابعة‪ :‬نتائج الفرضية الرابعة ومناقشتها‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫الفعال وفي محاورها الفرعية‬
‫متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬
‫تعزى لمتغير العمر‪.‬‬

‫للتحقق من هذه الفرضية جرى حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات‬
‫الفعال وفي محاورها الفرعية‪،‬‬
‫المدرسين باختالف أعمارهم على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬
‫كما هو موضح في الجدول (‪ )82‬والشكلين (‪ )41‬و(‪.)44‬‬

‫يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات المدرسين باختالف أعمار المدرسين على الدرجة الكلية‬
‫الجدول (‪ّ )26‬‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‬
‫الستبانة مهارات االتصال ّ‬
‫المتوسط‬
‫االنحراف المعياري‬ ‫العدد‬ ‫أعمار المدرسين‬ ‫المحاور والدرجة الكلية لالستبانة‬
‫الحسابي‬
‫‪2.575‬‬ ‫‪23.18‬‬ ‫‪154‬‬ ‫من ‪ 81‬إلى ‪ 10‬سنة‬
‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬ ‫مهارة االستماع‬
‫‪2.540‬‬ ‫‪23.85‬‬ ‫‪220‬‬

‫‪2.360‬‬ ‫‪23.99‬‬ ‫‪152‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬

‫‪6.525‬‬ ‫‪65.90‬‬ ‫‪154‬‬ ‫من ‪ 81‬إلى ‪ 10‬سنة‬

‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬ ‫مهارة التحدث‬
‫‪6.409‬‬ ‫‪65.25‬‬ ‫‪220‬‬

‫‪7.446‬‬ ‫‪61.64‬‬ ‫‪152‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬

‫‪4.185‬‬ ‫‪52.64‬‬ ‫‪154‬‬ ‫من ‪ 81‬إلى ‪ 10‬سنة‬

‫مهارة الكتابة‬
‫‪3.912‬‬ ‫‪51.79‬‬ ‫‪220‬‬ ‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬

‫‪3.831‬‬ ‫‪51.80‬‬ ‫‪152‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬

‫‪2.156‬‬ ‫‪52.65‬‬ ‫‪154‬‬ ‫من ‪ 81‬إلى ‪ 10‬سنة‬ ‫مهارة القراءة‬

‫‪129‬‬
 ‫‪2.215‬‬ ‫‪52.17‬‬ ‫‪220‬‬ ‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬

‫‪2.062‬‬ ‫‪53.09‬‬ ‫‪152‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬

‫‪8.919‬‬ ‫‪194.36‬‬ ‫‪154‬‬ ‫من ‪ 81‬إلى ‪ 10‬سنة‬

‫‪8.305‬‬ ‫‪193.06‬‬ ‫‪220‬‬ ‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬

‫الدرجة الكلية لالستبانة‬

‫‪9.178‬‬ ‫‪190.53‬‬ ‫‪152‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬

‫‪65.25‬‬ ‫‪65.9‬‬ ‫‪70‬‬

‫‪51.8‬‬ ‫‪61.64‬‬
‫‪53.09‬‬ ‫‪52.17‬‬ ‫‪52.65‬‬ ‫‪51.79‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪52.64‬‬
‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪23.99‬‬ ‫‪23.85‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪23.18‬‬
‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫من ‪ 24‬من ‪ 31‬من ‪ 41‬من ‪ 24‬من ‪ 31‬من ‪ 41‬من ‪ 24‬من ‪ 31‬من ‪ 41‬من ‪ 24‬من ‪ 31‬من ‪41‬‬
‫إلى ‪ 30‬الى ‪ 40‬سنة فأكثر إلى ‪ 30‬الى ‪ 40‬سنة فأكثر إلى ‪ 30‬الى ‪ 40‬سنة فأكثر إلى ‪ 30‬الى ‪ 40‬سنة فأكثر‬
‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬
‫مهارة القراءة‬ ‫مهارة الكتابة‬ ‫مهارة التحدث‬ ‫مهارة االستماع‬

‫الشكل(‪ )14‬يبين الفروق في متوسطات درجات المدرسين باختالف أعمارهم في كل محور من محاور االستبانة‬
‫‪195‬‬
‫‪194.36‬‬
‫‪194‬‬
‫‪193.06‬‬
‫‪193‬‬

‫‪192‬‬
‫‪190.53‬‬
‫‪191‬‬

‫‪190‬‬

‫‪189‬‬

‫‪188‬‬
‫من ‪ 41‬سنة فأكثر‬ ‫من ‪ 31‬الى ‪ 40‬سنة‬ ‫من ‪ 24‬إلى ‪ 30‬سنة‬
‫الدرجة الكلية لالستبانة‬

‫الشكل (‪ )15‬يبين الفروق بين متوسطات درجات المدرسين باختالف أعمارهم على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال الف ّعال‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )82‬والشكلين(‪ )41‬و(‪ )44‬وجود فروق بين المتوسطات الحسابية‬
‫الستجابات المدرسين باختالف أعمار المدرسين على محاور االستبانة والدرجة الكلية‪ ،‬وللكشف عن‬

‫‪121‬‬
‫موضح في الجدول رقم‬
‫ً‬ ‫تم استخدام تحليل التباين األحادي‪ ،‬كما هو‬
‫الداللة اإلحصائية لهذه الفروق‪ّ ،‬‬
‫(‪.)88‬‬

‫يبين نتائج تحليل التباين ألثر متغير أعمار المدرسين الستجابات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة مهارات‬
‫الجدول (‪ّ )27‬‬
‫الفعال وفي كل محور من محاورها‬
‫االتصال ّ‬

‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫محاور االستبانة‬

‫القرار‬ ‫الداللة‬ ‫(ف)‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫مصدر التباين‬
‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫والدرجة الكلية‬
‫‪30.363‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪60.726‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.008‬‬ ‫‪4.858‬‬ ‫مهارة االستماع‬
‫دال‬ ‫‪6.250‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪3268.605‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪525‬‬ ‫‪3329.331‬‬ ‫الكلي‬
‫‪829.630‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1659.261‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.000‬‬ ‫‪18.169‬‬ ‫‪45.661‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪23880.899‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫مهارة التحدث‬
‫دال‬
‫‪525‬‬ ‫‪25540.160‬‬ ‫الكلي‬

‫‪38.744‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪77.487‬‬ ‫بين المجموعات‬

‫‪.087‬‬ ‫‪2.457‬‬
‫دال‬ ‫‪15.768‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪8246.674‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫مهارة الكتابة‬
‫‪525‬‬ ‫‪8324.162‬‬ ‫الكلي‬
‫‪38.439‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪76.878‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.000‬‬ ‫‪8.281‬‬
‫دال‬ ‫‪4.642‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪2427.730‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫مهارة القراءة‬
‫‪525‬‬ ‫‪2504.608‬‬ ‫الكلي‬
‫‪585.068‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1170.135‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.001‬‬ ‫‪7.650‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫دال‬ ‫‪76.475‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪39996.361‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫لالستبانة‬
‫‪525‬‬ ‫‪41166.496‬‬ ‫الكلي‬
‫ويبين الجدول رقم (‪ )88‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في إجابات المدرسين تعزى لمتغير‬
‫أعمارهم على الدرجة الكلية لالستبانة ومحاورها الفرعية باستثناء محور مهارة الكتابة‪ ،‬وللكشف عن‬
‫تم استخراج نتائج اختبار (شيفيه) للمقارنات البعدية للعينات المتجانسة كما‬
‫مصدر أو جهة هذه الفروق‪ً ،‬‬
‫هو موضح في الجدول رقم (‪.)82‬‬

‫يبين نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية تبعاً لمتغير أعمار المدرسين‬
‫الجدول (‪ّ )29‬‬

‫الفرق بين‬
‫القرار‬ ‫الداللة‬ ‫أعمار المدرسين‬ ‫المحاور‬
‫المتوسطات‬
‫دال‬ ‫‪0.012‬‬ ‫*‪-0.289‬‬ ‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬ ‫مهارة‬
‫أقل من ‪ 10‬سنة‬
‫دال‬ ‫‪0.048‬‬ ‫*‪-0.242‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬ ‫االستماع‬
‫‪131‬‬
 ‫الفرق بين‬
‫القرار‬ ‫الداللة‬ ‫أعمار المدرسين‬ ‫المحاور‬
‫المتوسطات‬
‫غير دال‬ ‫‪0.284‬‬ ‫‪- 0.419‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬ ‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬
‫غير دال‬ ‫‪0.222‬‬ ‫‪0.218‬‬ ‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬
‫أقل من ‪ 10‬سنة‬
‫دال‬ ‫‪0 .000‬‬ ‫*‪1.844‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬ ‫مهارة التحدث‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫*‪1.240‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬ ‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬
‫غير دال‬ ‫‪0.404‬‬ ‫‪0.224‬‬ ‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬
‫أقل من ‪ 10‬سنة‬
‫غير دال‬ ‫‪0.840‬‬ ‫‪-0.112‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬ ‫مهارة القراءة‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫*‪-0.948‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬ ‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬
‫غير دال‬ ‫‪0.188‬‬ ‫‪4.891‬‬ ‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬
‫أقل من ‪ 10‬سنة‬
‫دال‬ ‫‪0.004‬‬ ‫*‪1.214‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫دال‬ ‫‪0.081‬‬ ‫*‪8.418‬‬ ‫من ‪ 14‬سنة فأكثر‬ ‫من ‪ 14‬إلى ‪ 10‬سنة‬
‫* دال عند مستوى الداللة ‪0.04‬‬

‫يالحظ من الجدول رقم (‪ )82‬وجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )2.820‬بين متوسط درجات‬
‫المدرسين الذين تبلغ أعمارهم أقل من ‪ 10‬سنة والبالغ (‪ )194.36‬وبين متوسط درجات المدرسين الذين‬
‫تبلغ أعمارهم من ‪ 40‬سنة فأكثر والبالغ (‪ ،)190.53‬على الدرجة الكلية لالستبانة لصالح المدرسين الذين‬
‫تبلغ أعمارهم أقل من ‪ 21‬سنة‪ .‬ووجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )3.625‬بين متوسط درجات المدرسين‬
‫الذين تبلغ أعمارهم من ‪ 20‬إلى ‪ 41‬والبالغ (‪ )193.06‬وبين متوسط درجات المدرسين الذين تبلغ أعمارهم‬
‫من ‪ 40‬فأكثر والبالغ (‪ ،)190.53‬على الدرجة الكلية لالستبانة لصالح المدرسين الذين تبلغ أعمارهم من‬
‫‪ 20‬إلى ‪ 41‬سنة‪.‬‬

‫ويالحظ من الجدول رقم (‪ )82‬وجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )-1.552‬بين متوسط درجات‬
‫المدرسين الذين تبلغ أعمارهم أقل من ‪ 10‬سنة والبالغ (‪ )23.18‬وبين متوسط درجات المدرسين الذين‬
‫تبلغ أعمارهم من ‪ 20‬إلى ‪ 41‬سنة والبالغ (‪ ،)23.85‬على محور االستماع لصالح المدرسين الذين تبلغ‬
‫أعمارهم من ‪ 20‬إلى ‪ 41‬سنة‪ ،‬ووجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )-1.808‬بين متوسط درجات المدرسين‬
‫الذين تبلغ أعمارهم من‪34‬إلى‪ 21‬والبالغ (‪ )23.18‬وبين متوسط درجات المدرسين الذين تبلغ أعمارهم من‬
‫‪ 40‬فأكثر والبالغ (‪ ،)23.99‬على محور االستماع لصالح المدرسين الذين تبلغ أعمارهم من ‪ 40‬سنة‬
‫فأكثر‪.‬‬

‫‪131‬‬
‫كما يالحظ من الجدول رقم (‪ )82‬وجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )4.360‬بين متوسط درجات‬
‫المدرسين الذين تبلغ أعمارهم أقل من ‪ 10‬سنة والبالغ (‪ )65.90‬وبين متوسط درجات المدرسين الذين تبلغ‬
‫أعمارهم من ‪ 40‬سنة فأكثر والبالغ (‪ ،)61.64‬على محور التحدث لصالح المدرسين الذين تبلغ أعمارهم‬
‫أقل من ‪ 21‬سنة‪ ،‬ووجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )2.501‬بين متوسط درجات المدرسين الذين تبلغ‬
‫أعمارهم من ‪ 20‬إلى ‪ 41‬والبالغ (‪ )65.25‬وبين متوسط درجات المدرسين الذين تبلغ أعمارهم من ‪40‬‬
‫فأكثر والبالغ (‪ ،)61.64‬على محور التحدث لصالح المدرسين الذين تبلغ أعمارهم من ‪ 20‬إلى ‪ 41‬سنة‪.‬‬

‫كما يالحظ من الجدول رقم (‪ )82‬وجود فرق دال إحصائياً مقداره (*‪ )-1.205‬بين متوسط درجات‬
‫المدرسين الذين تبلغ أعمارهم من ‪ 20‬إلى ‪ 41‬والبالغ (‪ )52.17‬وبين متوسط درجات المدرسين الذين تبلغ‬
‫أعمارهم من ‪ 40‬فأكثر والبالغ (‪ ،)53.09‬على محور القراءة لصالح المدرسين الذين تبلغ أعمارهم من ‪20‬‬
‫إلى ‪ 41‬سنة‪.‬‬

‫ومما سبق يتبين بأنه توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات المدرسين على متغير أعمار‬
‫المدرسين على الدرجة الكلية لالستبانة ومحاورها الفرعية باستثناء محور مهارة الكتابة‪ ،‬وباآلتي نرفض‬
‫الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة لها والتي تقول‪ :‬بوجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫الفعال وفي محاورها الفرعية‬
‫متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة مهارات االتصال ّ‬
‫باستثناء محور الكتابة تعزى لمتغير العمر‪.‬‬

‫وتفسر الباحثة هذه النتيجة بأن أعمار المدرسين قد تلعب دو اًر هاماً في اختالف تصوراتهم حول‬
‫الفعال لدى مديريهم‪ ،‬فكلما زاد عمر المدرس زادت خبرته ومهاراته‬
‫تحديد درجة توافر مهارات االتصال ّ‬
‫وأصبح أكثر قدرة على اتخاذ ق اررات سليمة وبعيدة عن التحيز‪ ،‬كما أن مقدار التباين بين عمر المدير‬
‫والمدرسين قد يكون له أثر إيجابي أو سلبي في اختالف تصورات المدرسين في الحكم على مدى توفر‬
‫الفعال لدى المديرين وهذا ما يفسر وجود فروق في تصورات المدرسين تعزى لمتغير‬
‫مهارات االتصال ّ‬
‫العمر تارة لصالح األكبر عم اًر وتارة لصالح األقل عم اًر‪ ،‬واتفقت هذه النتيجة مع د ارسة مارثا مادوكس‬
‫‪ )Martha) E.Madox,1990‬والتي أشارت إلى المدرسين المشاركين األكبر عم اًر يملكون مهارات‬
‫اتصال اجتماعية أقل‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ ‬خالصة‪:‬‬

‫في نهاية البحث توصلت الباحثة إلى أن درجة امتالك مديري المدارس الثانوية العامة في محافظة‬
‫مدينة دمشق كانت بحدود المتوسطة‪.‬‬

‫وقد تبين عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية‬
‫الفعال تعزى لمتغير الجنس والمؤهل العلمي‪.‬‬
‫الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫فيما أنه تبين وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية‬
‫الفعال تعزى لمتغير الخبرة التدريسية والعمر‪.‬‬
‫الستبانة مهارات االتصال ّ‬

‫‪133‬‬
 ‫مقترحات البحث‪:‬‬

‫‪ -4‬ضرورة بناء برامج تدريبية تتناول مهارات اتصالية مختلفة‪ ،‬ألنه وفي ظل هذا التغير والضغط‬
‫الذي يعيشه العالم اليوم بات من منطلقات أية محاولة تصحيح أو بناء العمل على تنمية مهارات االتصال‬
‫بما يلبي احتياجات اإلدارة المدرسية ويعزز صورتها اإليجابية لتكون قادرة على مواجهة الضغوط ومواكبة‬
‫تحديات العصر المتجددة‪.‬‬
‫‪ -8‬ضرورة اعتماد مثل هذه البرامج خالل فترة تأهيل المديرين إلعدادهم للعمل اإلداري‪ ،‬بما‬
‫يمكنهم من إدراك المتغيرات واالختالفات‪ ،‬وسبل تحسين مستوى إدارتهم للمدرسة‪.‬‬
‫‪ -1‬تقويم عملية االتصال داخل المؤسسة التعليمية من حين آلخر‪.‬‬
‫‪ -1‬عقد لقاءات وندوات بين المدرسين والمديرين لتبادل اآلراء واألفكار ووجهات النظر‪.‬‬
‫‪ -4‬ضرورة التدريب المستمر للمديرين من خالل ورشات عمل على استراتيجيات تنمية مهارات‬
‫الفعال‪.‬‬
‫االتصال ّ‬
‫‪ -2‬إجراء مزيد من الدراسات حول العوامل المرتبطة بفاعلية العمل اإلداري وخاصة فيما يتعلق‬
‫بفاعلية مهارات االتصال لدى المدير‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫املراجع‬

‫قامئة املراجع‪:‬‬
‫أأول‪ :‬املراجع العربية‪:‬‬
‫اثنيا‪ :‬املراجع ا ألجنبية‪:‬‬

‫‪135‬‬
 ‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬

‫‪ -‬أبو إصبع‪ ،‬صالح خليل (‪ :)4999‬االتصال الجماهيري‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬أبو سمرة‪ ،‬محمد (‪ :)8002‬االتصال اإلداري واإلعالمي‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ -‬أبو شعيرة‪ ،‬خالد وغباري‪ ،‬ثائر (‪ :)8009‬إدارة الصف الفاعلة وضبط مشكالت الطلبة‪ ،‬ط‪،4‬‬
‫مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬أبو صواوين‪ ،‬راشد محمد عطية (‪ :)8004‬تنمية مهارات التواصل الشفوي (دراسة علمية‬
‫تطبيقية)‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة األقصى‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ -‬أبو عرقوب‪ ،‬إبراهيم (‪ :)4991‬االتصال اإلنساني ودوره في التفاعل االجتماعي‪ ،‬دار مجدالوي‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬أبو الغنم‪ ،‬خالد محمد (‪ :)8008‬أثر الرسائل غير اللفظية في فاعلية االتصال اإلداري لإلدارات‬
‫الحكومية في لواء ذبيان‪ :‬دراسة ميدانية ‪ ،‬مؤته للبحوث والدراسات‪ ،‬م ‪ 48‬ع ‪.8‬‬
‫‪ -‬أبو ناصر‪ ،‬فتحي (‪ :)8002‬مدخل إلى اإلدارة التربوية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬أبو الوفا‪ ،‬جمال وحسين‪ ،‬سالمة (‪ :)8000‬اتجاهات جديدة في اإلدارة المدرسية‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ -‬أحمد‪ ،‬حافظ وحافظ‪ ،‬محمد صبري (‪ :)8001‬إدارة المؤسسات التربوية‪ ،‬عالم الكتب للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -‬أسعد‪ ،‬وليد (‪ :)8004‬اإلدارة المدرسية‪ ،‬مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬األحمد‪ ،‬آمال (‪ :)4998‬العالقة بين أنماط السلوك القيادي وأنماط االتصال لدى اإلداريين في‬
‫جامعات األردن الحكومية" رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬إربد‪.‬‬
‫الفعال لدى مديري المدارس‬
‫‪ -‬األسمر‪ ،‬هنادي بدوي (‪ :)8000‬مدى توافر مهارات االتصال ّ‬
‫األساسية الحكومية والخاصة في محافظة إربد ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك‪،‬‬
‫إربد‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫فعالية برنامج مقترح الستخدام مراكز مصادر التعلم في تنمية‬
‫‪ -‬آل جميل‪ ،‬يسرية (‪ّ :)8002‬‬
‫مهارات القراءة الصامتة لدى كل من التالميذ المتفوقين والضعاف بمرحلة التعليم األساسي في‬
‫سلطنة عمان ‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة الدول العربية‪ ،‬جمهورية مصر العربية‪.‬‬
‫‪ -‬باعيسى‪ ،‬نزيه سعيد (‪ :)8008‬مهارات االتصال اللغوي لمدير المدرسة ودورها في تفعيل‬
‫عملية االتصال مع المعلمين داخل المدرسة"‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ -‬البخاري‪ ،‬إيمان (‪ :)8008‬أهمية استخدام مواقع تعليم اللغة اإلنكليزية على شبكة االنترنيت‬
‫في تحسين مهارتي االستماع والتحدث من وجهة نظر معلمات ومشرفات المرحلة الثانوية‬
‫بمدينة جدة ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬بدوي‪ ،‬هناء حافظ (‪ :)8000‬االتصال بين النظرية والتطبيق‪ ،‬المكتب الجامعي الحديث‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬البدوي‪ ،‬ياسر (‪ :)8004‬فاعلية برنامج مقترح لتنمية مهارات االستماع الناقد لدى تالميذ‬
‫الصف األول اإلعدادي ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫الفعال‪ ،‬مكتبة لبنان‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ -‬برس‪ ،‬يورك (‪ :)8004‬التواصل ّ‬
‫‪ -‬بشارة‪ ،‬جبرائيل (‪ :)8001‬المعلم في مدرسة المستقبل‪ .‬ط‪ ،4‬دار الرضا للنشر‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫‪ -‬البكري‪ ،‬فؤاد عبد المنعم (‪ :)8000‬االتصال الشخصي في عصر تكنولوجيا االتصال‪ ،‬عالم‬
‫الكتاب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬البندري‪ ،‬محمد سليمان والعتوم‪ ،‬عدنان الشيخ يوسف (‪ :)8001‬طبيعة العالقات الشخصية بين‬
‫المديرين والمعلمين وعالقتها مع الرضا الوظيفي لمعلمي المرحلة الثانوية في سلطنة عمان‬
‫واألردن‪ ،‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬المجلد الثالث‪ ،‬العدد الثالث‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -‬تايه‪ ،‬عبداهلل خضر والسليطي‪ ،‬حمدة حسن (‪ :)8008‬خطة مقترحة لتنمية مهارة االستماع في‬
‫اللغة العربية‪ ،‬مجلة التربية‪ ،‬العدد ‪ ،411‬قطر‪.‬‬
‫‪ -‬جلعوط‪ ،‬سامر وآخرون (‪ :)8008‬االتصال واالتصال اإلداري المبادئ والممارسة‪ ،‬دار الرضا‬
‫للنشر‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫‪ -‬جوهر‪ ،‬صالح الدين (‪ :)8008‬مقدمة في اإلدارة وتنظيم التعليم‪ ،‬مكتبة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫الفعال بين النظرية والتطبيق‪ ،‬مجلة كلية دار‬
‫‪ -‬حبلص‪ ،‬محمد يوسف (‪ :)8004‬مهارات اال تصال ّ‬
‫العلوم‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬حجاب‪ ،‬محمد منير (‪ :)8002‬مهارات االتصال لإلعالميين والتربويين والدعاة‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الفجر‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪137‬‬
 ‫‪ -‬حجي‪ ،‬أحمد اسماعيل (‪ :)8004‬اإلدارة التعليمية واإلدارة المدرسية‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬حراحشة‪ ،‬فواز (‪ :)8009‬درجة ممارسة االتصال اإلداري لدى مديري المدارس من وجهة نظر‬
‫المعلمين في محافظة إربد‪ ،‬مجلة العلوم اإلنسانية‪ ،‬ع ‪ ،18‬إربد‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬حريم‪ ،‬حسين (‪ :)8001‬السلوك التنظيمي سلوك األفراد والجماعات في منظمات األعمال‪ ،‬دار‬
‫الحامد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬حريم‪ ،‬حسين (‪ :)8002‬مبادئ اإلدارة الحديثة‪ ،‬دار الكندي‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬حسان‪،‬حسن والعجمي‪ ،‬محمد (‪ :)8008‬اإلدارة التربوية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ -‬الحسن‪ ،‬ربحي محمد (‪ :)4929‬االتصاالت اإلدارية غير اللفظية وأهميتها في اإلدارة‪ ،‬اإلدارة‬
‫العامة‪ ،‬السنة الثامنة والعشرون‪ ،‬العدد‪.24‬‬
‫‪ -‬حسن‪ ،‬ماهر (‪ :)8001‬القيادة أساسيات ونظريات ومفاهيم‪ ،‬دار الكندي‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬حسن‪ ،‬حمدي (‪ :)4928‬مقدمة في دراسة وسائل وأساليب االتصال‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬حمود‪ ،‬خضير (‪ :)8008‬السلوك التنظيمي‪ ،‬دار الصفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬الحيلة‪ ،‬محمد محمود (‪ :)8004‬التكنولوجيا التعليمية والمعلوماتية‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الكتاب الجامعي‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬خاطر‪ ،‬محمود ورشدي وعلي‪ ،‬الطاهر أحمد وشحاته‪ ،‬حسن (‪ :)4922‬تطوير مناهج تعليم‬
‫القراءة في مرحلة التعليم العام في الوطن العربي‪ ،‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪98 ،‬‬
‫تونس‪.‬‬
‫‪ -‬الخرابشة‪ ،‬عمر (‪ :)8002‬بناء برنامج تدريبي لتطوير كفايات االتصال اإلداري‪ ،‬مجلة اتحاد‬
‫الجامعات العربية للتربية وعلم النفس‪ ،‬المجلد السادس‪ ،‬العدد األول‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫‪ -‬الخشروم‪ ،‬محمد ومرسي‪ ،‬نبيل محمد (‪ :)4999‬إدارة األعمال‪ ،‬المبادئ والمهارات و الوظائف‪،‬‬
‫مكتبة الشقري‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪ -‬الخلوف‪ ،‬إبراهيم اسماعيل (‪ :)4999‬مستوى فاعلية االتصال اإلداري في القطاع العام األردني‬
‫من وجهة نظر شاغلي الوظائف اإلشرافية في الدوائر الحكومية في محافظة إربد ‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬إربد‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫‪ -‬داوود‪ ،‬نسيمة وفريحات‪ ،‬شريف (‪ :)4998‬العالقة بين مهارات االتصال لدى المرشد وجنسه‬
‫وعدد سنوات خبرته وفاعليته في تقديم خدمات اإلرشاد كما يراها المسترشدون‪ ،‬دراسات ‪81‬‬
‫(‪.)4‬‬
‫‪ -‬الدباسي‪ ،‬صالح بن مبارك (‪ :)4994‬التدريب ونظريات االتصال‪ ،‬رسالة الخليج العربي‪48 ،‬‬
‫(‪.)19‬‬
‫‪ -‬الدرة‪ ،‬عبد الباري والمدهون‪ ،‬موسى توفيق والجزاري‪ ،‬إبراهيم (‪ :)4991‬اإلدارة الحديثة‪ :‬المفاهيم‬
‫والعمليات منهج علمي تحليلي‪ ،‬المركز العربي للخدمات الطالبية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬دعبس‪ ،‬محمد يسرى إبراهيم (‪ :)4999‬االتصال والسلوك اإلنساني‪ ،‬البيطاش سنتر للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ -‬الدليل اإلحصائي لمدارس محافظة دمشق (‪ :)8041‬دائرة التخطيط واإلحصاء‪ ،‬مديرية التربية‬

‫في محافظة دمشق‪ ،‬و ازرة التربية‪ ،‬الجمهورية العربية السورية‪.‬‬

‫‪ -‬دويدار‪ ،‬عبد الفتاح (‪ :)4999‬سيكولوجيا االتصال واإلعالم‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ -‬الربابعة‪ ،‬إبراهيم محمد (‪ :)4992‬نمط االتصال اإلداري لدى مديري المدارس الثانوية وأثره على‬
‫عالقاتهم مع المعلمين في محافظة عجلون ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك‪،‬‬
‫إربد‪.‬‬
‫‪ -‬الزغبي‪ ،‬خالد (‪ :)8004‬أثر توافر مهارات االتصال والوسائل غير اللفظية على فاعلية‬
‫االتصال اإلداري في مراكز األجهزة الحكومية في محافظة الكرك ‪ ،‬مجلة الدراسات‪ ،‬العدد ‪.8‬‬
‫‪ -‬زيارة‪ ،‬فريد فهمي (‪ :)8009‬وظائف اإلدارة‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬زيدان‪ ،‬ناريمان (‪ :)4992‬أنماط االتصال اإلداري لدى مديري المدارس الحكومية ومديرياتها‬
‫في محافظة نابلس وطولكرم‪ ،‬قلقيلية وعالقتها باتجاهات الطلبة نحو المدرسة ‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ ،‬جامعة النجاح‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ -‬سركس‪ ،‬العجيلي وخليل‪ ،‬ناجي (‪ :)4992‬نظريات التعليم‪ ،‬ط‪ ،8‬منشورات جامعة قاريونس‪ ،‬دار‬
‫الكتب الوطنية‪ ،‬بنغازي‪ ،‬ليبيا‪.‬‬
‫‪ -‬سالمة‪ ،‬عبد الحافظ (‪ :)8008‬االتصال وتكنولوجيا التعليم‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪131‬‬
‫الفعال‪ ،‬مركز البحث‬
‫‪ -‬سالمة‪ ،‬كايد (‪ :)4929‬مهارة إدارة االتصال مهارة أساسية للمدير ّ‬
‫والتطوير التربوي‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬إربد‪.‬‬
‫‪ -‬السيد‪ ،‬محمود (‪ :)4991‬من أساليب تدريس اللغة العربية في مرحلة األساس‪ ،‬المنظمة العربية‬
‫للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬إدارة التربية‪ ،‬الشارقة‪.‬‬
‫‪ -‬السيد‪ ،‬محمود (‪ :)4991‬علم النفس اللغوي‪ ،‬منشورات جامعة دمشق‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫‪ -‬شرف‪ ،‬عبد العزيز (‪ :)8001‬نماذج االتصال في الفنون واإلعالم والتعليم وادارة األعمال‪ ،‬ط‪،4‬‬
‫الدار المصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬شكور‪ ،‬جليل وديع (‪ :)4929‬أبحاث في علم النفس االجتماعي ودينامية الجماعة‪ ،‬ط‪ ،4‬دار‬
‫الشمال للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬طرابلس‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ -‬شنودة‪ ،‬إميل وحجي‪ ،‬أحمد (‪ :)4991‬إدارة المدرسة االبتدائية‪ ،‬برنامج تأهيل معلمي المرحلة‬
‫االبتدائية للمستوى الجامعي‪ ،‬الجامعة المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬شهاب‪ ،‬موسى (‪ :)4929‬معوقات االتصال التي تواجه مديري المدارس الثانوية في محافظة‬
‫إربد ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -‬صادق‪ ،‬حصة والدرويش والعماري (‪ :)8001‬الرضا عن العمل وعالقته بالرضا عن االتصال‬
‫لدى مديري ومديرات مدارس التعليم العام بدولة قطر‪ ،‬مجلة العلوم التربوية‪ ،‬العدد ‪ ،1‬قطر‪.‬‬
‫‪ -‬الصغير‪ ،‬كليب (‪ :)8001‬بناء برنامج تدريبي لتطوير مهارات االتصال لمديري المدارس‬
‫الثانوية العامة في محافظة إربد في ضوء احتياجاتهم التدريبية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫كلية الدراسات التربوية العليا‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬الصيرفي‪ ،‬محمد عبد الفتاح حافظ (‪ :)4994‬البحث العلمي الدليل التطبيقي للباحثين‪ ،‬دار وائل‬
‫للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬الطبيب‪ ،‬أحمد محمد (‪ :)4999‬اإلدارة التعليمية‪ :‬أصولها وتطبيقاتها المعاصرة‪ ،‬المكتب‬
‫الجامعي الحديث‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ -‬الطحان‪ ،‬طاهرة محمد (‪ :)8001‬مهارات االستماع والتحدث في الطفولة المبكرة‪ ،‬ط‪ ،4‬دار‬
‫الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬طعيمة‪ ،‬رشدي أحمد (‪ :)8002‬المهارات اللغوية‪ :‬مستوياتها‪ ،‬تدريسها‪ ،‬صعوباتها‪ ،‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫‪ -‬الطويل‪ ،‬هاني عبد الرحمن (‪ :)4922‬اإلدارة التربوية والسلوك التنظيمي‪ ،‬ط‪ ،4‬الجامعة‬
‫األردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -‬عابدين‪ ،‬محمد (‪ :)8004‬اإلدارة المدرسية الحديثة‪ ،‬ط‪ ،8‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -‬العاجز‪ ،‬فؤاد (‪ :)8001‬اإلدارة الصفية بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،8‬دار المقداد للطباعة‪ ،‬غزة‪،‬‬
‫فلسطين‪.‬‬
‫‪ -‬العبد اهلل‪ ،‬مي (‪ :)8002‬نظريات االتصال‪ ،‬ط‪ ،4‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫بيروت‪.‬‬
‫‪ -‬عبود‪ ،‬حارث (‪ :)8009‬االتصال التربوي‪ ،‬ط‪ ،4‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -‬عبيدات‪ ،‬ذوقان (‪.)8001‬البحث العلمي‪ ،‬مفهومه‪ ،‬أدواته‪ ،‬أساليبه‪ ،‬دار أسامة للنشر‪ ،‬الرياض‪،‬‬
‫السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬العجمي‪ ،‬محمد حسنين (‪ :)8000‬اإلدارة المدرسية‪ ،‬دار الفجر العربي للطباعة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -‬العرفي‪ ،‬عبد اهلل ومهدي‪ ،‬عباس (‪ :)4992‬مدخل إلى اإلدارة التربوية‪ ،‬دار الكتب الوطنية‪،‬‬
‫بنغازي‪.‬‬
‫‪ -‬عزب‪ ،‬محسن (‪ :)8002‬تطوير اإلدارة المدرسية في ضوء معايير الجودة الشاملة‪ ،‬المركز‬
‫القومي للبحوث التربوية والتنمية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ -‬العطاس‪ ،‬محمد سالم (‪ :)8002‬قراءات في االتصال والتواصل في المنظمات الرسمية‪ ،‬مكتبة‬
‫الرشد‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪ -‬عالقي‪ ،‬مدين عبد القادر (‪ :)4921‬تنمية المهارات اإلدارية للقيادات األكاديمية‪ ،‬جامعة الملك‬
‫عبد العزيز‪ ،‬جدة‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬علي‪ ،‬أحمد علي والسيد‪ ،‬روجيه (‪ :)4928‬مهارات اال تصال للسكرتارية‪ ،‬مكتبة عين شمس‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬عليان‪ ،‬ربحي والدبس سالمة عبد الحافظ‪ ،‬محمود (‪ :)8008‬إدارة مراكز مصادر التعلم‪ ،‬دار‬
‫اليازوري للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬عليان‪ ،‬ربحي والدبس سالمة عبد الحافظ‪ ،‬محمود (‪ :)4999‬وسائل االتصال وتكنولوجيا التعليم‪،‬‬
‫ط‪ ،4‬دار الصفاء للنشر والتوزيع منشورات جامعة دمشق‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫‪ -‬عليمات‪ ،‬صالح ناصر (‪:)8008‬العمليات اإلدارية في المؤسسات التربوية‪ ،‬دار الشروق للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪141‬‬
‫‪ -‬العميان‪ ،‬محمود (‪ :)8004‬السلوك التنظيمي في منظمات األعمال‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائل للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬العناتي‪ ،‬ختام والعياصرة‪ ،‬علي (‪ :)8008‬االتصال المؤسسي في الفكر التربوي بين النظرية‬
‫والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬عودة‪ ،‬أحمد وملكاوي‪ ،‬فتحي(‪ .)4998‬أساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم اإلنسانية‪،‬‬
‫ط‪ ،8‬مكتبة الكتاني‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬عياصرة‪ ،‬علي والفاضل‪ ،‬محمد (‪ :)8002‬االتصاالت اإلدارية وأساليب القيادة اإلدارية في‬
‫المؤسسات التربوية‪ ،‬دار الحامد‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬عيسى‪ ،‬إبراهيم محمد (‪ :)8002‬قياس أبعاد مفهوم الذات وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى‬
‫الصفوف‪ :‬التاسع والعاشر والحادي عشر في األردن‪ ،‬مجلة جامعة اتحاد الجامعات العربية‬
‫للتربية وعلم النفس‪ ،‬المجلد الرابع‪ ،‬العدد الثاني‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫‪ -‬عيون السود‪ ،‬نزار (‪ :)8008‬سيكولوجية القراءة‪ ،‬مجلة المعلم العربي‪ ،‬العدد الثاني‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪.‬‬
‫‪ -‬فرج‪ ،‬شعبان (‪ :)8009‬االتصاالت اإلدارية‪ ،‬دار أسامة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬فهمي‪ ،‬إميل (‪ :)4922‬االتصال التربوي‪ ،‬دراسة ميدانية‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬فيفر‪ ،‬إيزابيل ودنالب‪ ،‬حسين (‪ :)4998‬اإلشراف التربوي على المعلمين‪ ،‬ط‪ ،8‬منشورات‬
‫الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬القرعان‪ ،‬أحمد وحراحشة (‪ :)8001‬اإلدارة المدرسية الحديثة‪ ،‬دار اإلسراء للنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ -‬القريوتي‪ ،‬محمد قاسم (‪ :)8000‬السلوك التنظيمي‪ ،‬دراسة السلوك اإلنساني الفردي والجماعي‬
‫في المنظمات المختلفة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الشرق للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬قوته‪ ،‬محمد ودياب‪ ،‬عبد الحميد (‪ :)8001‬االتصاالت اإلدارية ونظم المعلومات‪ ،‬دار وائل‬
‫للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬القوزي‪ ،‬محمد علي (‪ :)8008‬نشأة وسائل االتصال وتطورها‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬قوي‪ ،‬بو حنية أحمد (‪ :)8000‬االتصاالت اإلدارية في الجهاز الحكومي الجزائري‪ ،‬دراسة‬
‫استطالعية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪142‬‬
‫‪ -‬القيسي‪ ،‬سهيل (‪ :)4922‬أثر نمط العالقات الشخصية الداخلية للمدير على عملية االتصال‬
‫اإلداري لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية في األردن ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -‬كنعان‪ ،‬أحمد والمطلق‪ ،‬فرح (‪ :)8004‬الخبرات اللغوية في رياض األطفال‪ ،‬منشورات جامعة‬
‫دمشق‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫‪ -‬كنعان‪ ،‬نواف (‪ :)4920‬القيادة اإلدارية‪ ،‬ط‪ ،4‬دار العلوم‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪ -‬اللوزي‪ ،‬موسى (‪ :)4999‬االتصاالت اإلدارية في المؤسسات الحكومية األردنية‪ ،‬دراسة تحليلية‬
‫ميدانية ‪ ،‬أبحاث اليرموك‪.)44( ،1 ،‬‬
‫‪ -‬ماهر‪ ،‬أحمد (‪ )8008‬السلوك التنظيمي مدخل بناء المهارات‪ ،‬ط‪ ،2‬الدار الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ -‬محمود‪ ،‬منال طلعت (‪ :)8008‬العالقات العامة النظرية والتطبيقية‪ ،‬المكتب الجامعي الحديث‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ -‬مذكر‪ ،‬محمد دخيل اهلل (‪ :)8002‬درجة ممارسة مديرية المدارس الثانوية لمهارات االتصال‬
‫الفاعل وعالقتها بمستوى دافعية المعلمين نحو العمل في دولة الكويت"‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬مرسي‪ ،‬محمد منير (‪ :)4994‬اإلدارة المدرسية الحديثة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬المسعري‪ ،‬زاهر علي (‪4181‬هر)‪ :‬فن اإلدارة المدرسية‪ ،‬مكتبة المتنبي‪ ،‬الدمام‪.‬‬
‫‪ -‬المومني‪ ،‬غازي (‪ :)4928‬أثر أنماط االتصال اإلداري مع الطلبة لدى مديري ومديرات المدارس‬
‫الثانوية الحكومية في األردن على اتجاهات طلبتهم نحو المدرسة ‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬مياس‪ ،‬محمود (‪ :)8008‬فاعلية برنامج إرشادي جمعي في تطوير مهارات االتصال لدى طلبة‬
‫التعليم المهني الثانوي ضعيفي االتصال في لواء الرمثا ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة‬
‫الهاشمية‪ ،‬الزرقاء‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬نشوان‪ ،‬أحمد (‪ :)8004‬السلوك التنظيمي في اإلدارة واإلشراف التربوي‪ ،‬مكتبة دار المنارة‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ -‬نصر اهلل‪ ،‬عمر عبد الرحيم (‪ :)8004‬مبادئ االتصال التربوي‪ ،‬ط‪ ،4‬دار وائل للطباعة والنشر‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ -‬لجنة اآلتيف والترجمة (‪ :)8002‬الدليل الشامل في التعبير والتواصل مع اآلخرين‪ ،‬شعاع للنشر‬
‫والعلوم‪ ،‬حلب‪.‬‬
‫‪143‬‬
‫ مهارات االتصال لدى أعضاء هيئة التدريس في كلية‬:)8008( ‫ نانسي عبد الحميد‬،‫ النظامي‬-
،‫ جامعة اليرموك‬،‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬، ‫التربية جامعة اليرموك من وجهة نظر الطلبة‬
.‫األردن‬
،‫ مطابع الفرزدق التجارية‬،2‫ ط‬،‫ األسس والوظائف‬،‫ اإلدارة العامة‬:)8002( ‫ سعود‬،‫ النمر‬-
.‫الرياض‬
‫ (ترجمة طه حاج الياس ومحمد‬،‫ السلوك اإلنساني في اإلدارة التربوية‬:)4922( ‫ كالرنس‬،‫ نيول‬-
.‫ عمان‬،‫ الدار العربية للتوزيع والنشر‬،)‫خليل الحاج خليل‬
‫ مهارات االتصال اإلنساني اللفظية وغير‬:)8002( ‫ محمد جهاد‬،‫ دالل والجمل‬،‫ هالالت‬-
.‫ العين‬،‫ دار الكتاب الجامعي‬،4‫ ط‬،‫اللفظية‬
.‫ الرياض‬،‫ مكتبة الرشد‬،‫ قراءة في اإلدارة والتخطيط التربوي‬:)8009( ‫ جمال محمد‬،‫ الهنيدي‬-
.‫ جدة‬،‫ جامعة الملك عبد العزيز‬،4‫ ط‬،‫ مبادئ اإلدارة العامة‬:)4928( ‫ محمد عبد الفتاح‬،‫ ياغي‬-

:‫ المراجع األجنبية‬:ً‫ثانيا‬

- -Bennis warren (2002). Leadership- communication. Http://

www.nwlink.com.
- -Berquist, B.J. (2006). Cultural identity cubed. School Arts, 105 (5).
- Bowers, p. (2000). Reading and writing in the science classroom.
Houghton Mifflin company.
- Brownell, (1996). Teaching and learning listening in classroom. Retrieved
from http://www. asked. gof.sk.ca/dox/ xla/ ela/ 156.htm1.
- Cormier, H&Cormier, L. (1985). Interviewing strategies for helpers:
Fundamental skills and cognitive be havioral intervention (2 nd ed.)
California: Wads worth, Ine.
- Crafton, L. H. (1983). Learning from reading: what happens when 12-
Students generate their own background. Information Jurnal of Reading .
26. (7), 41.
- D orothy, G.H. (2000). Communication in action teaching literature-
based language arts. Boston: Houghton Mifflin company.
- Dunbar, N.E., Brooks, C.F & Miller, T.K. (2006). Oral communication
skills in higher education: using a performance- based evaluation rubric
to assessment communication skills. Innovative higher education spring
Nether lands, 31 (2), 115.
144
- Faylor, N. R., Beebe, S.A., Houser, M. L. &Mottel, T.P.(2008). Perceived
Differrnces in Instructional Communication Behaviors Between
Effective and Ineffective corporate Trainers .Human Communication, H
(2), 145-156.
- Gillies, Roby M. (2004). The Effects of communication Training on
Teachers' and students' Verbal Behavior during cooperative Learning,
International Journal of Education Research, v41n, 3.
- Hottel T.L. &Hardigan, P.C. (2003). Improvement in the interpersonal
communication skills of dental. Journal of Dental Education, 69 (2), 28-
284.
- -Irwin .I.(1982). Human Language and communication in G.H. shames ,
&E.H.wiig ( Eds ),Human communication Disorders .columbus : Charles ,
E.Mreeill Pub. Co, 1982,pp21
- Julia T.wood (1982 ) Human Communication A Symbolic Interactionist
perspective –hot1, Rinehart and Winston.
- Kevin, J. (2006). Effective teacher communication skills and teacher
quality. (ph. D. Dissertation), The O hip state university.
- Lund- classman, Margaret Elizabeth.(2002). "The study of school climat,
principals communication style, principals, sex and school level".
Dissertation Abstracts Internatioal- A 61/ 02, p. 443.
- Lussier, N& Irwin (1990). Humman relation in organization. A skill-
Building Approgh, Inc, USA.
- Martha E. Madox (1990). Communication skills needed by first line
mangers, manage, 42 (2). P 11. EBSCO.
- Moody, Sylvia (2004). Dyslexia assessment and consultancy- dyslexia;
speaking and listing skills. www.workingwithdyslexia.com
- More, Lean (2009). CDL language and reading page. Desktop/ CDL'S
language and reading page htm.
- Pang, Elizabetbs&Muaka, Angaluki&Bernbardl, Elizabeth B and kanil,
Micbael L (2003). Teaching reading. International academy of education-
international bureau of education.
- Pearce. John A & Robinson, Richard B (1989). Management. New York:
McGraw- Hill.
- Radford, Gary .P. (2005). The philosophy of communication. Thomson
wards worth.

145
- -Raj, kamal (2009). Dimensions of communication as predictors of
Effective classroom Interaction, Department of Education Administration
and policy studies, Faculty of Education. Stud Home commsci, 3 (1). 57, 61.
- Robert, Linds,s (2001). " The relationship of the communication style of
public school principals in west Virginia and their school climates to
stident achievement". Disseration Abstracts International- A 61/12, p 4634.
- Robin, P.K. (2000). Levels of effectiveness of communication skills used
by college students during the job search process, unpublished master
thesis Faculty of the Virginia polytechnic institute and state university.
- Saricoban, Arif (1999). The teaching of listening, the Internet TESL journal,
vo1.v, no.12, December.
- Segal, Jeanne & Smith, Melindy& Jaffe, Jeallina& smith, Melinda & Jaffe,
Jealline (2007). Nonverbal.
- Taboor, Bonnie S. (2002): "conflict management interpersonal
communication style of the elementary Principal" Disseration Abstract
International – A 62/09, P. 2946.
- Torrington Derek & Laura – Hall (1998). Human Resource Management,
Prentice Hall.
- Watson, J. & Hill, A. (1997). A dictionary of communication and media
studies 4th E. D., Arnold London.
- Wilson, Julie Anne (1997). A program to develop the listening and
speaking skills of children in a first grade classroom, ERI (. Nom ed.
415566).

146
 ‫مالحق البحث‬

‫ملحق (‪)1‬‬

‫أسماء السادة محكمي االستبانة‬

‫القسم‬ ‫المرتبة العلمية‬ ‫االسم‬

‫التربية المقارنة‬ ‫أستاذ‬ ‫د‪ .‬فاضل حنا‬

‫التربية المقارنة‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫د‪ .‬محمد الحالق‬

‫التربية المقارنة‬ ‫أستاذة مساعدة‬ ‫د‪ .‬سمية منصور‬

‫علم النفس‬ ‫مدرس‬ ‫د‪ .‬سليمان كاسوحة‬

‫التربية المقارنة‬ ‫مدرسة‬ ‫د‪ .‬ابتسام ناصيف‬

‫علم النفس‬ ‫مدرسة‬ ‫د‪ .‬هند كابور‬

‫المناهج وطرائق التدريس‬ ‫مدرسة‬ ‫د‪ .‬حسناء أبو النور‬

‫مديرية التربية‪ /‬دمشق‬ ‫موجهة تربوية‬ ‫هناء مراد‬

‫مديرية التربية‪ /‬دمشق‬ ‫موجهة تربوية‬ ‫نبال منصور‬

‫مديرية التربية‪ /‬دمشق‬ ‫مديرة مدرسة‬ ‫باسمة شعيب‬

‫‪147‬‬
 ‫ملحق (‪)2‬‬

‫االستبانة في صورتها األولية‬

‫السيد‪/‬ة الدكتور‪/‬ة ‪ .......................‬المحترمـ‪/‬ة‪:‬‬

‫تقوم الباحثة بإعداد هذه الدراسة لنيل درجة الماجستير في التربية المقارنة واإلدارة التربوية‪ ،‬بعنوان‪:‬‬

‫الفعال التي يمتلكها مدير المدرسة الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق‪،‬‬
‫مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫وعالقتها ببعض المتغيرات ‪.‬‬

‫الفعال لدى مدير المدرسة الثانوية العامة‬

‫ويهدف البحث إلى رصد مدى توافر مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫في محافظة مدينة دمشق‪ ،‬وتحديد عالقتها ببعض المتغيرات‪.‬‬

‫الفعال ‪ ،Effective Communication Skills‬تعني‪:‬‬

‫مع العلم أن مهارات االتصال ّ‬
‫القدرة على ترجمة المعرفة إلى تصرف أو فعل أو عمل يؤدي إلى تحقيق أداء مرغوب‪ ،‬وتتميز المهارة‬
‫بأنها مكتسبة ونامية‪ ،‬لهذا نجد العديد من المؤسسات التربوية قد حرصت على تنظيم برامج متنوعة‬
‫الفعال‪ ،‬ألن تنمية هذه المهارات أصبح ضرورياً لألفراد أياً كانت‬
‫إلكساب اإلداريين مهارات االتصال ّ‬
‫ثقافتهم واألعمال التي يقومون بها ‪.‬‬

‫وتتضمن االستبانة (‪ )24‬بند‪ ،‬موزعة على أربعة محاور‪ ،‬هي‪:‬‬

‫مهارة االستماع‪ -‬مهارة التحدث‪ -‬مهارة القراءة‪ -‬مهارة الكتابة‪.‬‬

‫الفعال ومالءمتها من‬

‫لذا يرجى التفضل بإبداء مالحظاتكم حول مدى تغطية البنود لمهارات االتصال ّ‬
‫ناحية الصياغة ومدى مالئمة بدائل اإلجابة وهي (بدرجة كبيرة جداً‪ ،‬بدرجة كبيرة‪ ،‬بدرجة متوسطة‪ ،‬بدرجة‬
‫قليلة‪ ،‬بدرجة قليلة جداً) واقتراح التعديالت التي ترونها مناسبة‪.‬‬

‫‪40 -1‬سنوات فما فوق‬
‫‪-1‬دراسات عليا‬
‫معلومات عامة‬
‫االسم(اختياري) ‪.............. :‬‬
‫‪-8‬أنثى‬ ‫الجنس‪-4 :‬ذكر‬
‫‪-8‬من ‪ 4‬إلى ‪ 40‬سنوات‬ ‫سنوات الخبرة‪ -4 :‬أقل من خمس سنوات‬
‫‪-8‬إجازة جامعية‬ ‫المؤهل العلمي‪-4:‬معهد متوسط‬

‫‪149‬‬
 ‫المدرسة‪:‬‬
‫المدرس ‪ /‬عزيزتي ّ‬
‫عزيزي ّ‬
‫الفعال التي يمتلكها مدير المدرسة الثانوية‬
‫تقوم الباحثة بإجراء بحث بعنوان (مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫العامة في محافظة مدينة دمشق‪ ،‬وعالقتها ببعض المتغيرات) من أجل الحصول على درجة الماجستير‬
‫في التربية المقارنة واإلدارة التربوية‪ .‬لذا يرجى منكم اإلجابة عن جميع عبارات المقياس حيث أن اإلجابة‬
‫لن تستخدم إال ألغراض البحث العلمي‪ ،‬شاك ارةً لكم تعاونكم ومساهمتكم في إنجاح هذا البحث ‪.‬‬

‫التعليمات ‪:‬‬
‫لذا يرجى منكم قراءة كل فقرة من فقرات االستبانة‪ ،‬وتحديد مدى توافر هذه المهارة لدى مدير‪ /‬ة المدرسة‬
‫والتي تشير إلى مدى التواصل بينكم وبين المديرين‪ ،‬وذلك بوضع إشارة (‪ )x‬تحت الدرجة التي تشير إلى‬
‫توافر هذه المهارة‪.‬‬
‫آملة منكم اإلجابة عن فقرات االستبانة بدقة و موضوعية تامتين خدمةً ألغراض البحث العلمي‪.‬‬

‫وشك ارً لحسن تعاونكم‬

‫الباحثة‬
‫غنا عبد المولى‬

‫‪141‬‬
 ‫درجة توافر المهارة‬ ‫الفعال‬
‫مهارات االتصال ّ‬
‫قليلة جداً‬ ‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة جداً‬ ‫الرقم‬

‫المحور األول‪:‬مهارة االستماع‪Listing Skill‬‬

‫يصغي المدير بشكل جيد لحديث اآلخرين‬ ‫‪4‬‬

‫يقاطع المتحدث وال يعطيه فرصة إلكمال حديثه‬ ‫‪8‬‬

‫يدون المالحظات أثناء استماعه لآلخرين‬

‫ّ‬ ‫‪1‬‬

‫يطرح المدير أسئلة كل فترة وأخرى‬ ‫‪1‬‬

‫يستخدم المدير االختصارات للمساعدة على التذكر‬ ‫‪4‬‬

‫ينظم المدير ما يقوله بطريقة يمكنه من ربط المعلومات التي‬ ‫‪2‬‬

‫تصله‬

‫يوجه طاقاته وقدراته العقلية والجسدية نحو االستماع‬ ‫‪8‬‬

‫ينتبه المدير لدالالت المعلم غير اللفظية في أثناء االستماع‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫(اإلشارات‪ ،‬النظرات‪،‬تعبيرات الجسم‪،‬حركة الوجه والعينين)‬

‫فعال‬
‫يتقبل المدير االنتقادات بهدوء ودون ان ّ‬ ‫‪9‬‬

‫يميل للصمت وعدم الكالم أثناء عملية االستماع‬ ‫‪40‬‬

‫يراعي المدير ظروف المعلمين أثناء عملية االستماع‬ ‫‪44‬‬

‫يعطي المدير فرصة للمعلم أن يتكلم ويعبر عن مالحظاته‬ ‫‪48‬‬

‫ينصت لتحصيل المعنى كامالً‬ ‫‪41‬‬

‫يظهر المدير الرغبة في االستماع من خالل إبداء االهتمام‬ ‫‪41‬‬

‫المحور الثاني‪:‬مهارة التحدث‪Speaking Skill‬‬

‫يتحدث المدير بلغة واضحة وسليمة‬ ‫‪44‬‬

‫يستخدم المدير األلفاظ السليمة غير المعقدة‬ ‫‪42‬‬

‫يحافظ المدير على هدوء أعصابه أثناء الحديث‬ ‫‪48‬‬

‫يستخدم المدير أسلوب الجمل القصيرة والمختصة بالموضوع‬ ‫‪42‬‬

‫يستخدم حركات الوجه والجسم أثناء انتقاله من جزئية إلى أخرى‬ ‫‪49‬‬

‫يحدد المدير الغرض من الحديث بشكل مباشر‬ ‫‪80‬‬

‫‪151‬‬
 ‫يتحكم المدير في سرعة خروج الكلمات المناسبة‬ ‫‪84‬‬

‫يلجأ المدير إلى التكرار في الحديث حول فكرة ما‬ ‫‪88‬‬

‫يملك المدير القدرة على استخدام الوقفات من حين آلخر‬ ‫‪81‬‬

‫يستخدم المدير نبرات الصوت المناسبة وفقاً لنوع الحديث‬ ‫‪81‬‬

‫ينظم الكلمات واأللفاظ المنطوقة‬ ‫‪84‬‬

‫يملك المدير القدرة على تذكر األسماء والشخصيات في أثناء‬ ‫‪82‬‬

‫الحديث‬

‫يخرج عن سياق الموضوع أثناء النقاش أو الحوار‬ ‫‪88‬‬

‫يبدأ المدير بملخص سريع للنقاط الرئيسة‬ ‫‪82‬‬

‫يظهر الحماسة والحيوية في الحديث‬ ‫‪89‬‬

‫يملك المدير القدرة على إقناع المعلمين بوجهة نظره‬ ‫‪10‬‬

‫يملك المدير القدرة على الحوار وتبادل وجهات النظر مع‬ ‫‪14‬‬
‫المدرسين‬

‫يملك المدير القدرة على إصدار األحكام أثناء الحديث‬ ‫‪18‬‬

‫يسعى المدير إلى خاتمة تبلور موضوع الحديث‬ ‫‪11‬‬

‫يستخدم المدير الحركات واإلرشادات التي تعزز طريقته في‬ ‫‪11‬‬

‫الحديث‬

‫يميل المدير الستخدام أسلوب النقد والتهكم‬ ‫‪14‬‬

‫يعتمد المدير إلى اإلطالة في الحديث حول موضوع ما‬ ‫‪12‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬مهارة الكتابة‪Writing Skill‬‬

‫يحدد المدير العنوان بصورة واضحة‬ ‫‪18‬‬

‫يستخدم المدير كلمات مألوفة عند مخاطبته المعلمين خطياً‬ ‫‪12‬‬

‫يربط العنوان بالهدف بصورة واضحة‬ ‫‪19‬‬

‫يستخدم المدير عبارات لها مدلوالت واضحة ودقيقة في أسلوبه‬ ‫‪10‬‬

‫الكتابي‬

‫‪151‬‬
 ‫يعتمد المدير أسلوب بسيط في كتابة التعليمات‬ ‫‪14‬‬

‫يتبع المدير أسلوبا شيقاً وممتعاً في أسلوبه الكتابي‬ ‫‪18‬‬

‫يعتمد المدير أسلوب االختصار وعدم الكتابة‬ ‫‪11‬‬

‫يراعي التسلسل المنهجي في فقرات المادة المكتوبة‬ ‫‪11‬‬

‫يعرض المدير األفكار المطلوبة بتسلسل منطقي‬ ‫‪14‬‬

‫يستخدم المدير لوحات اإلعالنات في توصيل تعليماته‬ ‫‪12‬‬

‫يشارك المدير المدرسين بكتابة التقارير المكتوبة قبل رفعها‬ ‫‪18‬‬

‫للمسئولين‬

‫تتضمن تقارير المدير عدداً من الرسوم البيانية واألشكال‬ ‫‪12‬‬

‫التوضيحية إذا اقتضت الحاجة‬

‫يزود المدير المعلمين بالتعليمات بالوقت المناسب‬ ‫‪19‬‬

‫تخلو رسالته المكتوبة من األخطاء اللغوية‬ ‫‪40‬‬

‫يسمح للمعلم بتقديم آرائه ومقترحاته ويأخذ المناسب منها‬ ‫‪44‬‬

‫يبحث في الشكاوى التي تصل من المعلمين ويتخذ اإلجراء‬ ‫‪48‬‬

‫المناسب في حينه‬

‫يرفع شكوى المعلم المكتوبة للمستوى اإلداري األعلى بعد‬ ‫‪41‬‬

‫دراستها‬

‫يرعي الدقة في تبويب المادة المكتوبة‬ ‫‪41‬‬

‫المحور الرابع‪:‬مهارة القراءة‪Reading Skill‬‬

‫يق أر المدير بصوت واضح ومسموع أثناء قراءة أي معلومات‬ ‫‪44‬‬

‫يق أر المدير ما هو مكتوب بلغة سليمة وواضحة‬ ‫‪42‬‬

‫يرتبط بهدف المادة المكتوبة‬ ‫‪48‬‬

‫ينظم المدير المادة المقروءة بأسلوب ممتع‬ ‫‪42‬‬

‫يق أر بسرعة مناسبة وفقاً لطبيعة المادة المقروءة‬ ‫‪49‬‬

‫يق أر المدير بتركيز على النقاط األساسية‬ ‫‪20‬‬

‫يراعي المدير مدى انتباه المعلمين للمادة المقروءة‬ ‫‪24‬‬

‫‪152‬‬
‫يق أر بوعي وتفهم وتعمق للجوانب المتصلة بموضوع القراءة في‬ ‫‪28‬‬
‫أثناء اجتماعه بالمعلمين‬

‫يملك المدير القدرة على حذف الكلمات غير المناسبة في أثناء‬ ‫‪21‬‬
‫القراءة‬

‫يق أر المدير كل ما يصله من معلومات أو شكاوى‬ ‫‪21‬‬

‫يملك القدرة في الحفاظ على المعنى العام للكلمات التي يقرأها‬ ‫‪24‬‬

‫‪153‬‬
 ‫ملحق (‪)3‬‬

‫االستبانة في صورتها النهائية‬

‫الجمهورية العربية السورية‬

‫جامعة دمشق‬

‫كلية التربية‪ -‬قسم التربية المقارنة‬

‫السيد المدرس ‪ /‬السيدة المدرسة‬

‫تحية طيبة وبعد‪......‬‬

‫الفعال التي يمتلكها مدير المدرسة الثانوية‬

‫تقوم الباحثة بإجراء بحث بعنوان (مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫العامة في محافظة مدينة دمشق‪ ،‬وعالقتها ببعض المتغيرات) من أجل الحصول على درجة الماجستير‬
‫في التربية المقارنة واإلدارة التربوية‪ .‬لذا يرجى منكم اإلجابة عن جميع عبارات المقياس حيث أن اإلجابة‬
‫لن تستخدم إال ألغراض البحث العلمي‪ ،‬شاكرةً لكم تعاونكم ومساهمتكم في إنجاح هذا البحث ‪.‬‬
‫لذا يرجى منكم قراءة كل فقرة من فقرات االستبانة‪ ،‬وتحديد مدى توافر هذه المهارة لدى مدير‪ /‬ة المدرسة‬
‫والتي تشير إلى مدى التواصل بينكم وبين المديرين‪ ،‬وذلك بوضع إشارة (‪ )x‬تحت الدرجة التي تشير إلى‬
‫توافر هذه المهارة‪.‬‬
‫آملة منكم اإلجابة عن فقرات االستبانة بدقة و موضوعية تامتين خدمةً ألغراض البحث العلمي‪.‬‬

‫وشك ارً لحسن تعاونكم‬

‫الباحثة‬

‫‪154‬‬
 ‫درجة توافر المهارة‬ ‫الفعال‬
‫مهارات االتصال ّ‬
‫قليلة جداً‬ ‫متوسطة قليلة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة جداً‬ ‫الرقم‬

‫المحور األول‪:‬مهارة االستماع‪Listening Skill‬‬

‫يستمع المدير بشكل جيد لحديثالمدرسين‬ ‫‪4‬‬

‫يقاطع المدير المعلم قبل إكمال حديثه‬ ‫‪8‬‬

‫يطرح المدير أسئلة كل فترة وأخرى‬ ‫‪1‬‬

‫يستخدم المدير االختصارات للمساعدة على التذكر‬ ‫‪1‬‬

‫ينظم المدير ما يقوله بطريقة يمكنه من ربط المعلومات التي‬ ‫‪4‬‬

‫تصله‬

‫ينتبه المدير لدالالت المدرس غير اللفظية في أثناء‬ ‫‪2‬‬

‫االستماع‪( :‬اإلشارات‪ ،‬النظ ارت‪،‬تعبيرات الجسم‪،‬حركة الوجه‬
‫والعينين)‬

‫يتقبل المدير االنتقادات بصدر رحب‬ ‫‪8‬‬

‫ينشغل المدير أثناء عملية االستماع‬ ‫‪2‬‬

‫يراعي المدير ظروف المدرسين أثناء عملية االستماع‬ ‫‪9‬‬

‫يعطي المدير فرصة للمعلم أن يتكلم ويعبر عن مالحظاته‬ ‫‪40‬‬

‫يظهر المدير الرغبة في االستماع من خالل إبداء االهتمام‬ ‫‪44‬‬

‫المحور الثاني‪:‬مهارة التحدث‪Speaking Skill‬‬

‫يتحدث المدير مع المدرسين بلغة واضحة‬ ‫‪48‬‬

‫يستخدم المدير األلفاظ السليمة المفهومة‬ ‫‪41‬‬

‫ينظم المدير حديثه بشكل منطقي‬ ‫‪41‬‬

‫يحافظ المدير على هدوء أعصابه أثناء الحديث‬ ‫‪44‬‬

‫يستخدم المدير أسلوب الجمل القصيرة المعبرة عن الموضوع‬ ‫‪42‬‬

‫يحدد المدير الغرض من الحديث بشكل مباشر‬ ‫‪48‬‬

‫‪155‬‬
 ‫يتحكم المدير في سرعة خروج الكلمات المناسبة‬ ‫‪42‬‬

‫يلجأ المدير إلى التكرار في الحديث حول فكرة ما‬ ‫‪49‬‬

‫يملك المدير القدرة على استخدام الوقفات من حين آلخر‬ ‫‪80‬‬

‫يستخدم المدير نبرات الصوت المناسبة وفقاً لنوع الحديث‬ ‫‪84‬‬

‫يملك المدير القدرة على تذكر األسماء والشخصيات في أثناء‬ ‫‪88‬‬

‫الحديث‬

‫يبقى المدير ضمن سياق الموضوع في أثناء الحديث مع‬ ‫‪81‬‬

‫المدرسين‬

‫يبدأ المدير بملخص سريع للنقاط الرئيسة‬ ‫‪81‬‬

‫يعتمد المدير الكالم المناسب وفقاً لنوع الحديث‬ ‫‪84‬‬

‫يملك المدير القدرة على إقناع المدرسين بوجهة نظره‬ ‫‪82‬‬

‫يملك المدير القدرة على تبادل وجهات النظر مع المدرسين‬ ‫‪88‬‬

‫يملك المدير القدرة على إصدار األحكام أثناء الحديث‬ ‫‪82‬‬

‫يسعى المدير إلى خاتمة تلخص موضوع الحديث‬ ‫‪89‬‬

‫يستخدم المدير الحركات التي تعزز طريقته في الحديث‬ ‫‪10‬‬

‫يتجنب المدير أسلوب التهكم في حديثه مع المدرسين‬ ‫‪14‬‬

‫يبتعد المدير عن اإلطالة في الحديث حول موضوع ما‬ ‫‪18‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬مهارة الكتابة‪Writing Skill‬‬

‫يستخدم المدير كلمات مألوفة عند مخاطبته المدرسين خطياً‬ ‫‪11‬‬

‫يستخدم المدير عبارات لها مدلوالت محددة في أسلوبه‬ ‫‪11‬‬

‫الكتابي‬

‫يعتمد المدير أسلوب بسيط في كتابة التعليمات‬ ‫‪14‬‬

‫يتبع المدير أسلوبا ممتعاً في أسلوبه الكتابي‬ ‫‪12‬‬

‫يعتمد المدير أسلوب االختصار في الكتابة‬ ‫‪18‬‬

‫‪156‬‬
 ‫يلتزم المدير بقواعد اللغة العربية أثناء الكتابة‬ ‫‪12‬‬

‫يعرض المدير األفكار المطلوبة بتسلسل منطقي‬ ‫‪19‬‬

‫يستخدم المدير لوحات اإلعالنات في توصيل تعليماته‬ ‫‪10‬‬

‫للمدرسين‬

‫يشارك المدير المعلمين بكتابة التقارير المكتوبة قبل رفعها‬ ‫‪14‬‬

‫للمسؤولين‬

‫يوضح المدير للمدرس الق اررات اإلدارية المكتوبة‬ ‫‪18‬‬

‫تتضمن تقارير المدير عدداً من األشكال التوضيحية‬ ‫‪11‬‬

‫يزود المدير المدرسين بالتعليمات بالوقت المناسب‬

‫ّ‬ ‫‪11‬‬

‫يأخذ المدير بآراء المدرسين‬ ‫‪14‬‬

‫يدرس المدير شكاوى المدرسين قبل اتخاذ اإلجراء المناسب‬ ‫‪12‬‬

‫المحور الرابع‪ :‬مهارة القراءة‪Reading Skill‬‬

‫يق أر المدير بصوت واضح أثناء قراءة أي معلومات‬ ‫‪18‬‬

‫يق أر المدير ما هو مكتوب بلغة سليمة‬ ‫‪12‬‬

‫يق أر المدير بأسلوب ممتع‬ ‫‪19‬‬

‫يق أر المدير بتركيز على النقاط األساسية‬ ‫‪40‬‬

‫يراعي المدير مدى انتباه المدرسين للمادة المقروءة‬ ‫‪44‬‬

‫يق أر المدير بتعمق الجوانب المتصلة بموضوع القراءة في‬ ‫‪48‬‬

‫أثناء اجتماعه بالمدرسين‬

‫يجمع المدير المعلومات األساسية التي تعبر عن المعنى‬ ‫‪41‬‬

‫المقصود من المادة المقروءة‬
‫يق أر المدير التعليمات دون األخذ بعين االعتبار وضع‬
‫المدرسين‬ ‫‪41‬‬
‫يملك المدير القدرة على حذف الكلمات غير المناسبة في‬
‫أثناء القراءة‬ ‫‪44‬‬
‫يق أر المدير كل ما يصله من معلومات أو شكاوى‬
‫‪42‬‬
‫يحافظ على المعنى العام للنص المقروء‬
‫‪48‬‬

‫‪157‬‬
 ‫ملحق (‪)4‬‬

‫تسهيل مهمة التطبيق الميداني الصادرة عن مديرية التربية بدمشق‬

‫‪159‬‬
 ‫ملحق (‪)5‬‬

‫جدول يبين أعداد مدرسي التعليم الثانوي العام في محافظة مدينة دمشق‬

‫مرديرريرة التربي ر ررة في محافظ ررة دمرش ررق‬

‫دائرة التخطيط واإلحصاء والخريطة المدرسية‬

‫العام الدراسي ‪8048/8041‬‬

‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫‪4824‬‬ ‫ذكور‬

‫‪4210‬‬ ‫إناث‬

‫‪8984‬‬ ‫المجموع‬

‫‪151‬‬
 ‫ملخص البحث ابللغة العربية‬
‫همارات التصال الرتبوي الف ّعال اليت ميتلكها مدير املدرسة الثانوية العامة يف مدينة دمشق‬
‫وعالقهتا ببعض املتغريات‬
‫الفعال لدى مديري المدارس‬
‫التعرف إلى مدى توافر مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫هدفت الدراسة إلى ّ‬
‫الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق من وجهة نظر المدرسين‪ ،‬وذلك من خالل اإلجابة عن األسئلة‬
‫اآلتية‪:‬‬

‫الفعال لدى مديري المدارس الثانوية العامة في محافظة‬

‫ما درجة توافر مهارات االتصال التربوي ّ‬
‫مدينة دمشق؟‬

‫الفعال‬
‫ما تأثير (الجنس‪ ،‬الخبرة‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬العمر) في تحديد درجة توافر مهارات االتصال ّ‬
‫لدى مديري المدارس الثانوية العامة في محافظة مدينة دمشق من وجهة نظر المدرسين؟‬

‫ومدرسة من المدارس الثانوية العامة الرسمية في‬

‫ّ‬ ‫وقد تم اختيار عينة تضمنت (‪ )482‬مدرساً‬
‫محافظة مدينة دمشق أي ما نسبته (‪ )%42‬من المجتمع األصلي للد ارسة والبالغ عدده ‪ 8984‬مدرساً‬
‫ومدرسة (‪ 4824‬ذكور‪ 4210 ،‬إناث) يتوزعون على ‪ 84‬مدرسة ثانوية عامة رسمية مقسمة كاآلتي‪4 :‬‬
‫مدارس مختلطة‪ 18 ،‬مدرسة بنات‪ 82 ،‬مدرسة بنين‪.‬‬

‫واستخدمت الباحثة أداء االستبانة قامت بتطويرها والتأكد من صدقها وثباتها‪ ،‬حيث تكونت في‬
‫صورتها النهائية من (‪ )48‬بنداً موزعة على أربعة مجاالت‪ ،‬هي‪:‬‬

‫مهارة االستماع‪ ،‬مهارة التحدث‪ ،‬مهارة القراءة‪ ،‬مهارة الكتابة‪.‬‬

‫وبعد جمع البيانات واستخدام التحليالت اإلحصائية المناسبة لإلجابة على تساؤالت الدراسة‪ ،‬حيث‬

‫توصلت إلى النتائج اآلتية‪:‬‬

‫الفعال لدى مديري المدارس الثانوية العامة في‬

‫‪ -4‬تتوافر درجة وجود مهارات االتصال التربوي ّ‬

‫محافظة مدينة دمشق بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫‪ -8‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة‬

‫الفعال وفي محاورها الفرعية تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬

‫مهارات االتصال ّ‬

‫‪ -1‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة‬

‫الفعال وفي محاورها الفرعية تعزى لمتغير المؤهل العلمي‪.‬‬

‫مهارات االتصال ّ‬

‫‪ -1‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة‬

‫الفعال وفي محاورها الفرعية تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة التدريسية‪.‬‬
‫مهارات االتصال ّ‬

‫‪ -4‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المدرسين على الدرجة الكلية الستبانة‬

‫الفعال وفي محاورها الفرعية تعزى لمتغير العمر‪.‬‬

‫مهارات االتصال ّ‬

‫وفي ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ ،‬وضعت الباحثة بعض المقترحات‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ -4‬ضرورة بناء برامج تدريبية تتناول مهارات اتصالية مختلفة‪ ،‬ألنه وفي ظل هذا التغير والضغط‬

‫الذي يعيشه العالم اليوم بات من منطلقات أي محاولة تصحيح أو بناء العمل على تنمية مهارات‬

‫االتصال بما يلبي احتياجات اإلدارة المدرسية ويعزز صورتها اإليجابية لتكون قادرة على مواجهة‬

‫الضغوط ومواكبة تحديات العصر المتجددة‪.‬‬

‫‪ -8‬عقد لقاءات وندوات بين المدرسين والمديرين لتبادل اآلراء واألفكار ووجهات النظر‪.‬‬

‫‪ -1‬إجراء مزيد من الدراسات حول العوامل المرتبطة بفاعلية العمل اإلداري وخاصة فيما يتعلق‬

‫بفاعلية مهارات االتصال لدى المدير‪.‬‬

‫‪161‬‬
Damascus University
Faculty of Education
Department of Comparative Education

Effective educational communication skills

possessed by the Director of the public
secondary school in the city of Damascus
and its relation with some variables

A Thesis for Master Degree in Educational

Administration and Comparative Education

Prepared by
Ghina Abdul Mawla

Supervised by
Dr. Lena Shalati
A Doctor in the Department of Comparative Education

Damascus:
 The Summary
Effective educational communication skills possessed by the Director
of the public secondary school in the city of Damascus and its relation with
some variables

This study aimed to know how much effective educative communication

skills does the principles of public high school have from teachers point view by
answering the following questions :
1) the availability of effective educational communication skills among
managers of public secondary schools in the city of Damascus
2) What is the effect of (sex, experience, qualification, age) in determining the
availability of effective communication skills in general secondary schools in
the city of Damascus from the viewpoint of teachers.

A sample included (526) teacher was selected from general high school in
the city of Damascus which is (18%) from the original society of the study
which reach (2921) teacher (1281male . 1640 female) spreads on 75 general
high school (5 combined school – 42 school for females – 28 school for males)
And the researcher used questionnaire after development and make sure of
its reasonability and stability and which included in its final shape a (57) item
spreads in 4 sections is :
Listening skill , Talking skill , Reading skill , Writing skill
After collecting the data and using suitable statistics analysis to answering
the questions of the study and this was the results :
1) There is a presence of effective educational communication skills
among managers of public secondary schools in the city of Damascus in
the in a medium levels.
2) There are no significant differences between the average degrees of
teachers in questionnaire of effective communication skills in their axes
subsidiary attributable to the variable sex

162
 3) There are no significant differences between the average degrees of
teachers in questionnaire of effective communication skills in their axes
subsidiary attributable to a variable degree
4) There are significant differences between the average degrees of
teachers in questionnaire of effective communication skills in their axes
subsidiary attributable to the variable number of years of teaching
experience.
5) There are significant differences between the average degrees of
teachers college class to identify effective communication skills in their
axes subsidiary attributable to the variable age
In the sight of the finding of the study , the researcher recommended a
several recommendation including:
1) the need to build communication skills training programs address
different, because with this change and pressure faced by the world
today is based on any attempt to correct or develop communication
skills to meet the needs of school management and promote the positive
image of to be able to cope with pressure and cope with the challenges
of the times
2) meetings and workshops between teachers and managers to exchange
views and ideas and views
3) making a further studies on factors associated with effective
administrative work, especially with regard to effective communication
skills with the Director.

163