‫ال�صنـدوق الوقفـي‬ ‫�سل�سلة �إ�صدارات مركز‬

‫للتنمي ــة ال�صحيــة‬ ‫تقومي وتعليم الطفل‬

‫القياس والتشخيص‬
‫لذوي صعوبات التعلم‬

‫دكتــــور‬
‫مسعد أبو الديار‬
‫�أ�ستاذ علم النف�س امل�شارك‬
‫رئي�س وحدة البحوث وتطوير االختبارات‬
‫مركز تقومي وتعليم الطفل‪ ،‬الكويت‬
‫ال�صنـدوق الوقفـي‬ ‫�سل�سلة �إ�صدارات مركز‬
‫للتنمي ــة ال�صحيــة‬ ‫تقومي وتعليم الطفل‬

‫القياس والتشخيص‬
‫لذوي صعوبات التعلم‬

‫دكتــــور‬
‫مسعد أبو الديار‬
‫�أ�ستاذ علم النف�س امل�شارك‬
‫رئي�س وحدة البحوث وتطوير االختبارات‬
‫مركز تقومي وتعليم الطفل‪ ،‬الكويت‬
 ‫فهر�سة‬
‫مكتبة الكويت الوطنية �أثناء الن�شر‬

‫‪� 370.15‬أبو الديار‪ ،‬م�سعد نجاح‪.‬‬

‫القيا�س والت�شخي�ص لذوي �صعوبات التعلم ‪ /‬م�سعد نجاح �أبو الديار‪ - .‬ط‪ -.1‬الكويت‪ :‬مركز‬
‫تقويم وتعليم الطفل‪2012 ،‬‬
‫‪� 200‬ص ‪ :‬ر�سوم ؛ ‪� 24‬سم‪.‬‬
‫ردمك‪978 - 99966 - 60 - 09 - 2 :‬‬
‫‪� .1‬صعوبات تعلم   ‪ .2‬علم النف�س التربوي   �أ‪ .‬العنوان‬

‫رقم الإيداع‪2012 / 222 :‬‬

‫ردمك‪978 - 99966 - 60 - 09 - 2 :‬‬

‫احلقوق يف حمتويات هذا الكتاب جميعها‪ ،‬حمفوظة للم�ؤلف ومركز تقومي وتعليم الطفل‪ ،‬وال يجوز �إعادة طبعها‬
‫كلها �أو جزء منها‪� ،‬أو نقلها �أو االقتبا�س منها‪� ،‬أو ن�شرها ب�أي �أ�سلوب دون موافقة خطية من امل�ؤلف‬

‫ال�سرة ‪ -‬ق‪� - 4‬ش‪� - 14‬صندوق بريد ‪ ،5453‬ال�صفاة ‪ -‬الرمز الربيدي ‪ 13055‬الكويت‬

‫هاتف‪ - )+965( 1832000 :‬فاك�س‪)965+( 25358914/5 :‬‬
‫‪www.ccetkuwait.org  info@ccetkuwait.org‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫المحتويات‬
‫‪7‬‬ ‫مقدمة الكتاب‬
‫الف�صل الأول‪ :‬مدخل �إلى القيا�س والت�شخي�ص‬
‫‪11‬‬ ‫حركة القيا�س في العالم والوطن العربي‪.‬‬
‫‪13‬‬ ‫�أهمية القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬
‫‪14‬‬ ‫�أهداف القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬
‫‪16‬‬ ‫الفرق بين القيا�س والتقويم والتقييم والت�شخي�ص‪.‬‬
‫‪21‬‬ ‫�أنواع القيا�س‪.‬‬
‫‪22‬‬ ‫طبيعة وخ�صائ�ص القيا�س النف�سي والتربوي‪.‬‬
‫‪24‬‬ ‫م�ستويات القيا�س‪.‬‬
‫‪25‬‬ ‫�أخطاء القيا�س‪.‬‬
‫الف�صل الثاني‪� :‬شروط �أدوات القيا�س والت�شخي�ص‬
‫‪29‬‬ ‫�صدق االختبار‪.‬‬
‫‪29‬‬ ‫طرائق ح�ساب ال�صدق‪.‬‬
‫‪35‬‬ ‫العوامل الم�ؤثرة في ال�صدق‪.‬‬
‫‪35‬‬ ‫ثبات االختبار‪.‬‬
‫‪37‬‬ ‫طرائق ح�ساب الثبات‪.‬‬
‫‪42‬‬ ‫العوامل الم�ؤثرة في الثبات‪.‬‬
‫‪43‬‬ ‫العالقة بين �صدق االختبار وثباته‪.‬‬
‫‪44‬‬ ‫التقنين‪.‬‬
‫‪44‬‬ ‫المعايير‪.‬‬
‫‪48‬‬ ‫المو�ضوعية‪.‬‬
‫‪48‬‬ ‫التعليمات وو�ضوح الأ�سئلة‪.‬‬
‫‪48‬‬ ‫�سهولة �إجراءات التطبيق والت�صحيح والتف�سير‪.‬‬
‫‪48‬‬ ‫تحديد هدف االختبار‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪48‬‬ ‫�شروط �أخرى لجودة �أداة القيا�س‪( ،‬االختبار)‪.‬‬
‫‪49‬‬ ‫خطوات ت�صميم �أدوات القيا�س و بنائها (االختبار)‪.‬‬
‫‪61‬‬ ‫المبادئ الخلقية في ا�ستخدام االختبارات النف�سية‪.‬‬
‫‪62‬‬ ‫ال�صفات الأخالقية التي يجب �أن تتوافر في االخت�صا�صي النف�سي‪.‬‬
‫‪62‬‬ ‫المهارات التي يجب �أن يتميز بها االخت�صا�صي النف�سي‪.‬‬
‫‪63‬‬ ‫غرفة االختبار وتكوين العالقة مع المفحو�ص‬
‫الف�صل الثالث‪� :‬أدوات قيا�س �صعوبات التعلم وت�شخي�صها‬
‫‪67‬‬ ‫مفهوم �صعوبات التعلم ومظاهرها‪.‬‬
‫‪68‬‬ ‫الم�ؤ�شرات الفارقة لأداء ذوي �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪69‬‬ ‫�أهداف ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪70‬‬ ‫محكات ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪72‬‬ ‫�أدوات القيا�س النف�سي والتربوي الم�ستخدمة في ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪ .‬‬
‫‪72‬‬ ‫�أدوات الو�صف الكيفي‪.‬‬
‫‪74‬‬ ‫�أدوات القيا�س الكمي‪.‬‬
‫‪74‬‬ ‫االختبارات غير الر�سمية‪.‬‬
‫‪75‬‬ ‫االختبارات الر�سمية المقننة‪.‬‬
‫‪79‬‬ ‫ت�شخي�ص القدرة العقلية (الذكاء العام)‪.‬‬
‫‪85‬‬ ‫ت�شخي�ص مهام الذاكرة‪.‬‬
‫‪92‬‬ ‫ت�شخي�ص مهارات الوعي الفونولوجي (ال�صوتي)‪.‬‬
‫‪99‬‬ ‫ت�شخي�ص الوعي المورفولوجي (ال�صرفي)‪.‬‬
‫‪104‬‬ ‫ت�شخي�ص مهارات القراءة‪.‬‬
‫‪111‬‬ ‫ت�شخي�ص �صعوبات الكتابة‪.‬‬
‫‪119‬‬ ‫ت�شخي�ص �صعوبات الح�ساب (الد�سكلكوليا)‪.‬‬
‫‪120‬‬ ‫مهارات الإدراك الب�صري والت�آزر الحركي‪.‬‬
‫‪123‬‬ ‫�أدوات القيا�س ال�شامل ل�صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪135‬‬ ‫دور برامج الحا�سب الآلي في الت�شخي�ص‪ ،‬والعالج‪ ،‬والتعلم لذوي �صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪135‬‬ ‫�أهمية ا�ستخدام الحا�سوب في مجال �صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪136‬‬ ‫خ�صائ�ص برامج الحا�سوب في مجال �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪137‬‬ ‫الدرا�سات المتعلقة بت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪141‬‬ ‫�أ�ضف �إلى معلوماتك‪.‬‬
‫الف�صل الرابع‪ :‬الأدوار والمعايير الخا�صة بالكفايات في مجال قيا�س ذوي �صعوبات التعلم وتقويمها‬
‫‪145‬‬ ‫واقع معايير القيا�س والتقويم‪.‬‬
‫‪146‬‬ ‫مكانة القيا�س والتقويم بين عنا�صر العملية التربوية‪.‬‬
‫‪149‬‬ ‫�أدوار القيا�س والتقويم في العملية التدري�سية‪.‬‬
‫‪151‬‬ ‫وظائف القيا�س والتقويم في العملية التدري�سية‪.‬‬
‫‪152‬‬ ‫موا�صفات القيا�س والتقويم الف َّعال في التدري�س‪.‬‬
‫‪153‬‬ ‫معايير تحقيق الجودة في القيا�س والتقويم في العملية التعليمية‬
‫‪154‬‬ ‫خطوات عملية القيا�س والتقويم في التدري�س‪.‬‬
‫‪157‬‬ ‫التقويم وتكامل الأدوار‪.‬‬
‫الف�صل الخام�س‪� :‬آليات المقابلة الإكلينيكية وكيفية كتابة التقرير النف�سي والتربوي‬
‫‪161‬‬ ‫عالقة علم النف�س الإكلينيكي بالقيا�س النف�سي‪.‬‬
‫‪162‬‬ ‫المقابلة (الإكلينيكية) بو�صفها �أداة لدرا�سة الحالة‪.‬‬
‫‪162‬‬ ‫العوامل التي ت�ؤثر على ثبات المقابلة‪.‬‬
‫‪163‬‬ ‫كيفية كتابة التقرير‪.‬‬
‫‪165‬‬ ‫محتويات �إتمام التقرير النف�سي والتربوي و�آلياته‪.‬‬
‫‪168‬‬ ‫نموذج لدرا�سة حالة على اختبار معالجة الأ�صوات‪.‬‬
‫‪173‬‬ ‫نموذج لطريقة كتابة التقرير الفردي لالختبار الت�شخي�صي (اختبار محكي المرجع)‪.‬‬
‫المراجع وقائمة الم�صطلحات‬
‫‪181‬‬ ‫المراجع العربية‪.‬‬
‫‪189‬‬ ‫المراجع الأجنبية‪.‬‬
‫‪192‬‬ ‫قائمة الم�صطلحات‬

‫‪5‬‬
‫الفرقان }‪{2‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫مـقدمــة‬
‫المقايي�س واالختبارات النف�سية والتربوية من �أهم و�سائل االخت�صا�صي النف�سي في ت�شخي�ص‬
‫الحاالت التي يتناولها‪ ,‬ويعد �إتقانه لإجرائها وتف�سيرها من �أهم عوامل نجاحه في مهنته‪ .‬فالإجراء‬
‫ال�سليم للمقيا�س �ضمان ب�أن النتائج التي ح�صل عليها نتائج �صادقة‪ ،‬وتعبر عن �سلوك الطفل في مجال‬
‫االختبار وقت �إجرائه‪ ،‬والتف�سير الجيد لنتائج االختبار �أ�سا�س لال�ستفادة منه في �إر�شاد الطفل‪ ،‬وو�ضع‬
‫برنامج عالجي �إر�شادي له‪ .‬ومن هنا كان الت�أكيد الم�ستمر على �أهمية االختبارات النف�سية والتربوية‬
‫�سواء في المدر�سة �أم خارجها‪.‬‬
‫تعد عمليتا القيا�س والت�شخي�ص جزء ًا من العملية التربوية منذ �أن ظهرت فكرة العالقة بين‬
‫الفاح�ص والمفحو�ص �إلى حيز الوجود والتي تمكن من خاللها التربويون واالخت�صا�صيون الح�صول‬
‫على معلومات توظف في اتخاذ القرارات التربوية �سواء ما يتعلق منها بالأفراد �أو تلك التي تتعلق‬
‫بالبيئة المحيطة‪ ،‬فقدرة التربويين على اختالف مواقعهم المهني على اتخاذ القرارات ال�سليمة‬
‫التي ت�ستند �إلى القيا�س والت�شخي�ص تعد المحك الذي عادة يثار عند المفا�ضلة بين �أحدهم والآخر‪،‬‬
‫فبالإ�ضافة �إلى �أن القيا�س يزودنا بمعلومات قيمة ت�سهم في الإجابة عن الأ�سئلة المختلفة التي تبرز‬
‫�ضمن العملية التربوية فهو �أي�ض ًا يزودنا بمعلومات التخاذ القرارات المتعلقة بجوانب العملية التربوية‬
‫جميعها؛ لأنه يعمل على تزويد العاملين في الم�ؤ�س�سة التعليمية بالمعلومات التي يحتاجون �إليها للبدء‬
‫ب�أن�شطة التعلم والتعليم والتخطيط لها ومتابعتها‪ ،‬لذلك تحر�ص البرامج التربوية جميعها التي تعني‬
‫ب�إعداد االخت�صا�صيين والتربويين على تزويدهم بمعلومات ومهارات عن القيا�س والت�شخي�ص‪ ،‬وذلك‬
‫ل�ضمان �أن يقوموا بالدور المتوقع منهم �أدا�ؤه‪� ،‬أو �أن تعمل الم�ؤ�س�سات التربوية التي يعملون بها على‬
‫�إلحاقهم بدورات خا�صة في مجال القيا�س والتقويم التربوي لتزويدهم بالحد الأدنى في المعرفة‬
‫والمهارة التي تمكنهم من �أن ينفذوا المهمات المناطة بهم في مجال القيا�س والتقويم التربوي‪.‬‬
‫�أما فيما يتعلق بالأطفال ذوي �صعوبات التعلم فيكمن الهدف من قيا�س قدراتهم وت�شخي�صها في‬
‫الح�صول على المعلومات حول الطفل الذي يعاني �صعوبات التعلم‪ ,‬و�إجراء التحليالت الالزمة على‬
‫هذه المعلومات من �أجل الو�صول �إلى قرار ب�ش�أن الطفل المفحو�ص‪.‬‬
‫كما ي�ساهم ت�شخي�ص فئة �صعوبات التعلم في بناء البرامج العالجية الفعالة لهم‪ ،‬لذا اهتم‬
‫االخت�صا�صيون في مجال �صعوبات التعلم بالبحث عن طرائق ومعايير جديدة للتعرف �إلى ذوي‬
‫�صعوبات التعلم غير الطرائق والبرامج التعليمية التقليدية التي كانت تطبق في الما�ضي على مختلف‬
‫الفئات الخا�صة كالإعاقة الذهنية والبدنية وال�صم‪ ...‬وغيرهم‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫و�أخير ًا يعد القيا�س لحاالت الطلبة ذوي �صعوبات التعلم وت�شخي�صهم البوابة الرئي�سة التي‬
‫ندخل من خاللها للتعرف �إلى هذه الفئة والوقوف على �أعرا�ضها وم�سببات هذه الأعرا�ض مما‬
‫ي�ستدعي توفير �أدوات قيا�س وت�شخي�ص منا�سبة تتمتع بدالالت �صدق وثبات مقبولة يمكن الوثوق بها‬
‫في عمليات الت�شخي�ص وي�ستطيع كل من المعلم واالخت�صا�صي النف�سي والتربوي �أن يتعرفا ‪ -‬من‬
‫خاللها ‪� -‬إلى ه�ؤالء الطلبة؛ حتى يت�سنى لهم تقديم الخدمات التربوية التعليمية والعالجية المنا�سبة‬
‫لهم �أو تحويلهم �إلى المكان المالئم لتلقي الخدمات‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق‪ ،‬جاءت فكرة هذا الكتاب الذي حر�ص فيه الم�ؤلف على عر�ض مو�ضوع‬
‫في غاية من الأهمية؛ لأنه يعر�ض مفاهيم القيا�س‪ ،‬ويفرق بينه وبين الت�شخي�ص والتقويم‪ ،‬ويعر�ض‬
‫م�ستويات القيا�س و�أهدافه و�أهميته‪ ،‬كما يعزى �أهمية هذا الكتاب من خالل ما تناوله من نماذج‬
‫تطبيقية لمعظم اختبارات �صعوبات التعلم وكيفية كتابة التقارير النف�سية والتربوية عنها‪ ،‬لي�س فقط‬
‫بل تطرق الم�ؤلف �إلى تناول مدى كفاءة القيا�س لدى المعلم ودور القيا�س في العملية التعليمية‪.‬‬
‫و�أود �أن �أ�شكر الأ�ستاذ‪� /‬سالم الحطاب والأ�ستاذ‪ /‬عمر ال�سيد لمراجعتهما اللغوية لمحتويات‬
‫الكتاب‪ ،‬وال يفوتني �أن �أ�شكر �أع�ضاء وحدة تطوير االختبارات لما قدموه للم�ؤلف من م�ساعدات طباعيه‪.‬‬
‫ويتمنى الم�ؤلف �أن ي�سد هذا الكتاب ثغرة في المكتبة العربية‪ ،‬و�أرجو �أن يفيد منه الباحثون‬
‫وعلماء النف�س واخت�صا�صيو الخدمة النف�سية واالجتماعية‪ ،‬كما ي�أمل م�ؤلف هذا الكتاب من المعنيين‬
‫ب�أمور قيا�س الأطفال ذوي �صعوبات التعلم وت�شخي�صهم �أن يزودوه بمالحظاتهم واقتراحاتهم حول‬
‫محتوى مادة هذا الكتاب ع�سى �أن يتالفى ما فيه من ثغرات �شاكر ًا لهم تعاونهم‪ ...‬واهلل �أ�س�أل �أن ينفع‬
‫به القارئ والمثقف العربي �إنه نعم المولى ونعم الن�صير‪.‬‬

‫دكتـــــور‬
‫مسعد أبو الديار‬

‫‪8‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الفصل األول‪:‬‬

‫مدخل إلى القياس‬

‫والتشخيص‬

‫‪9‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الفصل األول‬
‫مدخل إلى القياس والتشخيص‬
‫حركة القيا�س في العالم والوطن العربي‪:‬‬
‫تعود الجذور الأولى للقيا�س بال�صورة التي عليها الآن لل�صينيين القدماء منذ �أكثر من �أربعين‬
‫قرنًا من الزمان؛ وذلك عندما ا�ستخدموا االختبارات المكتوبة في اختيار �أف�ضل النا�س المتقدمين‬
‫ل�شغل مواقع في الخدمة الوطنية (‪ ،)Friedenberg, 1995, 8‬وانتهج الم�صريون القدماء �أ�ساليب‬
‫متعددة في القيا�س والحكم على الأفراد واالختيار فيما بينهم‪ ،‬وخ َّلدت نقو�شاتهم تلك الأ�ساليب‪،‬‬
‫وا�ستخدم الفال�سفة الإغريق �صورًا �شفوية وعملية من القيا�س في توزيع النا�س على فئات المجتمع‪.‬‬
‫كما عرف القيا�س والتقويم قبل الإ�سالم في مجال ال�شعر‪ ،‬وكان ال�شعر معروف ًا �آنذاك ب�أنه �سجل‬
‫العرب غير المدون للعلوم والآداب والفل�سفة وكل �أنواع العلوم الأخرى‪ .‬ثم جاء الإ�سالم بنظام تربوي‬
‫�شامل يحتوي المبادئ والتفا�صيل ال�شاملة لل�سلوكيات والأ�ساليب التي يجب على المرء اتباعها و�أ�صبح‬
‫العرب يق ِّومون �سلوك الإن�سان في �ضوء هذه التعاليم الإ�سالمية ومدى انطباقها على الأفراد في �شتى‬
‫مجاالت الحياة‪.‬‬
‫وي�شير تاريخ علم النف�س �إلى تطور هذا العلم وارتباطه ب�شدة بتطور حركة القيا�س العقلي‬
‫وقيا�س ال�شخ�صية الإن�سانية‪ ,‬وتطور نظرية بناء االختبارات النف�سية في ال�صدق والثبات‪ ,‬وكان‬
‫جيم�س ماكين كاتل (‪ )J. M. Cattel‬عالم النف�س الأ�شهر �أول من �أطلق ا�سم االختبار النف�سي �أو‬
‫العقلي عليه ‪ ,Mental test‬وذلك �أواخر القرن التا�سع ع�شر‪ .‬وبد�أت بعد ذلك الموجة الأولى لظهور‬
‫االختبارات النف�سية في العقود الأربعة الأولى من القرن الع�شرين وال�سيما اختبارات قيا�س القدرات‬
‫والوظائف المعرفية وبع�ض الخ�صال ال�شخ�صية ال�سوية والمر�ضية‪ .‬ظهرت هذه الموجة في م�صر‬
‫على يد «عبد العزيز القو�صي و�إ�سماعيل التباني» وظهرت بغزارة في �أمريكا‪ ,‬في فترة الحرب العالمية‬
‫الأولى‪ ,‬وفترة ما بين الحربين العالميتين‪ ,‬وهي ‪ -‬ال �شك ‪ -‬فترة مبكرة في تاريخ علم النف�س العيادي‪,‬‬
‫ثم انتقلت من �أمريكا �إلى �أوروبا‪ ,‬ثم �إلى بقية دول العالم‪ ,‬ومرت بمقاومة وحروب وتهمي�ش وانتقادات‬
‫علمية وغير علمية‪� ,‬إلى �أن �أ�صبحت تمثل �أبرز وظائف و�أدوار االخت�صا�صي النف�سي العيادي‪ ,‬لدرجة‬
‫�أنها �أ�صبحت كالوباء‪ ,‬ولدرجة �أن بع�ض الباحثين ال�سيما المبتدئين منهم‪ ,‬ربما ال يعرفون �شيئ ًا عن‬
‫�أ�ساليب الت�شخي�ص والتنب�ؤ الأخرى‪ :‬كالمقابلة‪ ,‬والم�شاهدات العيادية‪ ,‬وجداول المراقبة‪ ,‬والرجوع �إلى‬
‫�سجالت المر�ضي وملفاتهم‪ ,‬ودرا�سة تاريخ الحالة‪ ,‬وذلك ب�سبب �شهرة االختبارات النف�سية وذيوعها‪,‬‬
‫كما �أ�شرنا �إلى ذلك م�سبق ًا ومع ذلك‪ ,‬ف�إن ا�ستخدام االختبارات النف�سية ما زال يمثل الدور الأ�سا�سي‬
‫في العمل العيادي‪ ,‬من حيث التدريب‪ ,‬وكثرة االعتماد عليها لدقتها‪ ,‬و�سهولة تطبيقها وت�صحيحها‪,‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل إلى القياس والتشخيص‬

‫واالعتماد عليها لي�س في الت�شخي�ص فح�سب‪ ,‬و�إنما في البحث العلمي وتقييم برامج العالج النف�سي‪,‬‬
‫ومتابعة المر�ضي وت�أهيلهم (ال�صبوة‪.)2009 ،‬‬
‫وقد �أ�سهم في ن�ش�أة حركة القيا�س النف�سي مجموعة من العلماء من �أوروبا و�أمريكا‪ ،‬اهتموا‬
‫بدرا�سة الفروق الفردية‪ ،‬ورغم �أن حقيقة هذه الفروق كانت وا�ضحة للعيان عدة قرون‪ ،‬ف�إن هذه‬
‫الحقيقة لم تدر�س درا�سة علمية �إال منذ قرن تقريباً‪.‬‬
‫ومما تجدر الإ�شارة �إليه ‪-‬عند التحدث عن حركة قيا�س الذكاء في �أمريكا‪ -‬عالم القيا�س‬
‫الأمريكي ال�شهير «ديفيد وك�سلر» ‪ )1981 - 1896( Wechsler‬وهو اال�سم الثاني بعد «بينيه»‪.‬‬
‫في عام ‪ 1956‬قام كل من (محمد عبد ال�سالم‪ ،‬ولوي�س مليكه) باقتبا�س (ال�صورة لـ) من‬
‫المقيا�س دون تقنين يذكر ما عدا الدرا�سة التي �أعدها كل من لوي�س مليكه عام ‪ ،1960‬و(ماهر‬
‫الهواري) عام ‪ .1963‬حول تحديد المعالم ال�سيكومترية للمقيا�س‪ .‬وفي عام ‪ 1968‬قدم مليكه المقيا�س‬
‫تقديم ًا �أف�ضل من المحاوالت ال�سابقة‪.‬‬
‫ومن االختبارات التي نالت اهتمام حركة القيا�س البالغ في العالم العربي اختبار وك�سلر لذكاء‬
‫الرا�شدين والأطفال‪ .‬فقد قُنن هذان االختباران في كل من م�صر والمغرب والأردن وبع�ض الدول‬
‫الخليجية‪ .‬واالختبارات اللفظية وغير اللفظية و�ضمنها اختبارات الذكاء الإعدادي لل�سيد محمد‬
‫خيري‪ ،‬واختبار الذكاء الثانوي لإ�سماعيل القباني‪ ،‬واختبار الذكاء العالي لل�سيد محمد خيري‪ ،‬واختبار‬
‫اال�ستعداد العقلي للمرحلة الثانوية لرمزية الغريب‪� .‬أما في مجال اختبارات ال�شخ�صية واال�ستعدادات‬
‫والتح�صيل والميول فقد اقت�صرت على الترجمة واالقتبا�س �أكثر من االهتمام ب�إعداد مقايي�س محلية‬
‫تتالءم مع خ�صو�صيات الإن�سان العربي(ع�سيري‪.)1998 ،‬‬
‫وبد�أت حركة القيا�س في دول الخليج العربي مت�أخرة ن�سبياً‪ ،‬فقد بد�أ ن�شاطها بعد �أن قررت‬
‫الجامعات الخليجية تدري�س علم النف�س والقيا�س النف�سي والتربوي‪ ،‬وبالتالي اال�ستعانة بمجموعة‬
‫من �أع�ضاء هيئة التدري�س من الدول العربية ال�شقيقة وا�ستقطاب االخت�صا�صين النف�سيين للعمل في‬
‫مجال الخدمات النف�سية‪ ,‬ولذلك ف�إن المقايي�س الموجودة ال تخرج عن المقايي�س التي �أعدت في‬
‫بيئات عربية �أخرى (ع�سيري‪ .)1998 ،‬ومن �أهم المحاوالت التي تح�سب في دول الخليج ما قامت‬
‫به �إدارة الخدمات النف�سية واالجتماعية بدولة الكويت منذ فترات �إن�شائها في بداية ال�سبعينيات في‬
‫�إعادة تقنيين بع�ض االختبارات الم�شهورة مثل‪ :‬وك�سلر بطبعاته المتتابعة بداية من الطبعة الأولى حتى‬
‫الثالثة التي اعتمدت في عام ‪.2009‬‬
‫وب�شكل عام ال تزال حركة القيا�س النف�سي تخ�ضع للتطور بعد الآخر‪ ,‬وفي جميع المجاالت‬
‫بدليل �أن بع�ض المقايي�س قد اكت�سبت �شهرة عالمية‪ ،‬خا�صة تلك المتحررة من القيود الثقافية‪ ،‬ونذكر‬
‫منها على �سبيل العر�ض ‪-‬ال على �سبيل الح�صر‪ -‬اختبار تفهم المو�ضوع ‪ ،T.A.T‬واختبار رور�شاخ‬
‫‪ ،RORCHACH‬واختبار ر�سم الرجل‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫�أهمية القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬

‫�شهد علم القيا�س والت�شخي�ص تغيرات جوهرية في مفاهيمه ومبادئه الأ�سا�سية‪ ،‬وفي منهجياته‬
‫و�أ�ساليبه وتقنياته خالل العقود القليلة الما�ضية‪ .‬فقد اهتم الخبراء بابتكار طرائق و�أ�ساليب تر�شد‬
‫وتوجه عمليات القيا�س والتقويم المعا�صر‪ .‬وقد واكب ذلك تطورات ملحوظة في �أ�س�س بناء �أدوات‬
‫القيا�س المتنوعة‪ ،‬وفي طرائق جمع البيانات الم�ستمدة من هذه الأدوات وتحليلها وتف�سيرها‪.‬‬
‫ويرجع االهتمام بطرائق القيا�س والت�شخي�ص و�أ�ساليبه �إلى الدور البالغ لهما في �صنع مختلف‬
‫القرارات التربوية‪ .‬وبما يعود على فعالية البرامج التربوية‪ ،‬وتوجيه م�سارها في �أثناء كل مرحلة من‬
‫مراحل �إعدادها وتنفيذها �سواء في الأهداف‪� ،‬أم الوظائف‪� ،‬أم المحتوى‪ .‬كما يمكن عن طريقها‬
‫تقويم المناهج الدرا�سية من منظور يتميز بال�شمولية في �ضوء محكات داخلية وخارجية‪ .‬وكذلك‬
‫ُيعد القيا�س مكون ًا رئي�س ًا من مكونات العملية التدري�سية‪ ،‬حيث يعتمد على نتائج هذا القيا�س تجويد‬
‫العملية التدري�سية من حيث �أهدافها وو�سائلها وتقنياتها‪ .‬كما يمكن با�ستخدام القيا�س ت�شخي�ص‬
‫جوانب القوة وال�ضعف في تح�صيل الطالب و�إنجازاتهم‪ ،‬وتحديد الم�ستوى التح�صيلي لكل منهم في‬
‫�ضوء م�ستويات تربوية متوقعة للمجاالت الدرا�سية المختلفة‪ ،‬بحيث يمكن توجيههم التوجيه التعليمي‬
‫ال�سليم بما يتنا�سب مع �إمكاناتهم وقدراتهم وميولهم‪ ،‬وغير ذلك من القرارات التربوية المهمة‪.‬‬
‫وي�شير (�سالم‪� )1988 ،‬إلى �أن الخطوة الأولى لدرا�سة �أي م�شكلة �أو ظاهرة تربوية هي الإح�سا�س‬
‫بها وتطوير �أداة ذات م�صداقية مقبولة لتحديد الم�شكلة ب�أطرافها و�أبعادها المختلفة من �أجل فهمها‬
‫وو�ضع البرامج والحلول لها‪.‬‬
‫ويذكر ليرنر (‪� )Lerner, 1976‬أن عملية ت�شخي�ص الطلبة ذوي �صعوبات التعلم تهدف �إلى جمع‬
‫البيانات عن الطلبة المعنيين والعمل على تحليلها والربط بينها للو�صول �إلى عملية تخطيط ناجحة‬
‫تت�ضمن تقديم الخدمات التربوية والتعليمية المنا�سبة‪.‬‬
‫لهذا ال نتعدى الحقيقة �إذا قلنا �إنه من دون عمليات القيا�س والت�شخي�ص التربوي الم�ستندة‬
‫�إلى منهجيات علمية‪ ،‬ال ن�ستطيع الحكم على مدى فاعلية البرامج الت�أهيلية والتربوية‪ ،‬والمناهج‬
‫التعليمية‪ ،‬والعملية التدري�سية في تحقيق الأهداف والم�ستويات المرجوة‪ .‬لذلك ف�إن الهدف من هذا‬
‫الف�صل التمهيدي �إلقاء ال�ضوء على �أهم مفاهيم القيا�س والت�شخي�ص المعا�صر ومبادئه مع التركيز‬
‫على دورهما في توجيه العملية التدري�سية و�إثراء تعلم الطالب لكي يتمكن المعلم من تطوير �أ�ساليب‬
‫و�أدوات تقويم طالبه من منظور �أكثر رحابة وعمقاً‪ ،‬وتح�سين العملية التعليمية �إجماالً‪.‬‬
‫من �أجل ذلك ن�ستنتج �أن للقيا�س النف�سي والتربوي فوائد كثيرة تعد على جانب كبير من الأهمية‬
‫فيما يتعلق بالمعنين بالعملية التربوية كافة‪ .‬وتتلخ�ص هذه الفوائد في الآتي‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل إلى القياس والتشخيص‬

‫‪1 .1‬توفير التغذية الراجعة (‪ )Feedback‬للطالب‪ :‬ال �شك �أن القيا�س النف�سي والتربوي يزود‬
‫الطالب بالمعلومات ال�ضرورية التي تمكنه من توجيه جهوده نحو بع�ض جوانب المنهج الدرا�سي‬
‫وتحديد الأهداف المبا�شرة والبعيدة المدى ذات العالقة بن�شاطه المقبل كذلك‪ ،‬فالقيا�س‬
‫للطالب يوفر له جودة �شاملة عن قدراته وا�ستعداداته‪ ,‬الأمر الذي ي�ساعده في اختيار نوع‬
‫التعليم المالئم‪.‬‬
‫‪2 .2‬تزويد المعلم بالمعلومات الكافية عن خ�صائ�ص طالبه‪ :‬كذلك يوفر القيا�س النف�سي �أو‬
‫التربوي فوائد كثيرة للمعلم حيث �إنه ي�ساعده في تكوين �صورة وا�ضحة عن خ�صائ�ص طالبه‪.‬‬
‫الأمر الذي ي�ساعده في تحديد حاجاتهم التربوية‪.‬‬
‫‪3 .3‬ت�سهيل عملية النمو المهني للمعلم‪ :‬فالقيا�س النف�سي والتربوي ي�ساعد المعلم �أي�ض ًا على‬
‫ت�سهيل النمو المهني للمعلم ذاته حيث يمكنه من الحكم على مدى فعاليته‪.‬‬
‫‪4 .4‬ت�صنيف الطالب على البرامج التعليمية المتنوعة وتوزيعهم‪ :‬فالقيا�س النف�سي والتربوي‬
‫ي�ساعد القائمين على �أمر العملية التعليمية من التحقق من مدى ما يتوافر لدى الطالب من‬
‫قدرات �أو مهارات ت�ؤهلهم لاللتحاق ببرنامج تعليمي‪.‬‬
‫‪5 .5‬م�ساعدة القائمين على عملية التقويم التربوي‪ :‬في اتخاذ القرارات الحكيمة ب�ش�أن الأفراد‬
‫�أو البرامج �أو المناهج �أو طرائق التدري�س‪.‬‬

‫�أهداف القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬

‫تتلخ�ص �أهداف عمليتي القيا�س والت�شخي�ص ب�شكل عام في اتخاذ قرارات منا�سبة تتعلق‬
‫بت�صنيف الطلبة �أو نقلهم �أو �إحالتهم �إلى المكان المنا�سب �أو �إعداد خططهم التربوية‪ ،‬وفي التربية‬
‫الخا�صة تبدو �أهداف عمليات القيا�س والت�شخي�ص في النقاط الآتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬ت�صنيف الطلبة غير العاديين �إلى فئات �أو مجموعات متجان�سة‪.‬‬
‫‪2 .2‬تحديد موقع الطلبة غير العاديين على منحى التوزيع الطبيعي من حيث قدراتهم العقلية‪.‬‬
‫‪3 .3‬تحويل‪� /‬إحالة الطلبة غير العاديين �إلى البيئات التربوية المنا�سبة لهم‪.‬‬
‫‪�4 .4‬إعداد الخطط التربوية الفردية للطلبة غير العاديين والحكم على مدى فاعليتها‪.‬‬
‫‪�5 .5‬إعداد الخطط التعليمية الفردية للطلبة غير العاديين والحكم على مدى فاعليتها‪.‬‬
‫‪�6 .6‬إعداد برامج تعديل ال�سلوك للأطفال غير العاديين والحكم على مدى فاعليتها‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫كما تهدف عملية قيا�س ت�شخي�ص الطالب ذوي �صعوبات التعلم‪ ,‬كما �أ�شار �إليها كل من �سالم‬
‫وال�شحات وعا�شور (‪� ,)2003‬إلى جمع البيانات عن الطالب ذوي �صعوبات التعلم وتحليلها للو�صول‬
‫�إلى عملية تخطيط ناجحة‪ ،‬تت�ضمن تقديم الخدمات التربوية والتعليمية المنا�سبة‪ .‬وتمر عمليتا‬
‫القيا�س والت�شخي�ص بخطوات عدة منها‪:‬‬
‫‪�1 .1‬إجراء تقييم تربوي �شامل لتحديد الطالب ذوي �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪�2 .2‬إجراء تقويم تربوي �شامل لتحديد م�ستوى الأداء التح�صيلي الحالي له�ؤالء الطالب ومعرفة‬
‫نقاط القوة ونقاط ال�ضعف لديهم‪.‬‬
‫‪3 .3‬تحليل عملية التعلم المنا�سبة لطالب ذوي �صعوبات التعلم في �ضوء تحديد م�ستوى الأداء‬
‫الحالي لهم‪.‬‬
‫‪4 .4‬تو�ضيح الأ�سباب الكامنة وراء عدم قدرة ه�ؤالء الطالب على التعلم‪.‬‬
‫‪5 .5‬ا�ستبعاد احتمال وجود �إعاقات �سمعية وب�صرية �أو حركية �أو عقلية ك�أ�سباب ل�صعوبات التعلم‬
‫لديهم‪.‬‬
‫‪6 .6‬بناء خطة تربوية فردية خا�صة بكل طالب يعاني �صعوبات التعلم في �ضوء نتائج الت�شخي�ص‬
‫وتحديد نقاط القوة ونقاط ال�ضعف لم�ستوى الأداء‪.‬‬
‫وقد ذكر (عالم‪� )2006 ،‬أن الجمعية الأمريكية لعلم النف�س حددت ثالثة �أغرا�ض رئي�سة‬
‫لالختبارات وا�ستخداماتها كالآتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬تحديد كيفية �أداء الفرد في نطاق �شامل من المهام �أو المعارف �أو المهارات التي يفتر�ض‬
‫�أن االختبار ي�شتمل على عينة ممثلة له‪ ،‬وهذا النوع من ال�صدق ي�سمى «�صدق المحتوى»‬
‫«‪.»Content Validity‬‬
‫‪2 .2‬التنب�ؤ ب�أداء م�ستقبلي‪� ،‬أو تقدير الو�ضع الراهن للفرد في تف�سير معين يختلف عما يقي�سه‬
‫االختبار‪ .‬وهذا النوع من ال�صدق ي�سمى «ال�صدق المرتبط بمحك» «‪Criterion - related‬‬
‫‪.»Validity‬‬
‫‪3 .3‬اال�ستدالل على درجة امتالك الفرد ل�سمة‪� ،‬أو خا�صية‪� ،‬أو تكوين فر�ضي ينعك�س في االختبار‬
‫وي�سمى «�صدق التكوين الفر�ضي لالختبار» «‪.»Construct Validity‬‬
‫والت�صنيف ال�سابق لأهداف القيا�س ال تختلف كثير ًا عن ت�صنيف �شائع لدى الكثيرين من‬
‫المتخ�ص�صين في مجال القيا�س وهو‪:‬‬

‫‪15‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل إلى القياس والتشخيص‬

‫الم�سح‪:‬‬
‫يق�صد بعملية الم�سح القيام بح�صر المعلومات والإمكانات المتعلقة بالمو�ضوع المراد درا�سته‬
‫جميعها‪ ,‬وذلك من �أجل القيا�س والتقويم‪ ,‬وال �سيما في النواحي التربوية‪ ،‬ف�إن الم�سح يكون بمثابة‬
‫تخطيط م�سبق للمو�ضوع المراد قيا�سه وتقويمه بهدف توفير الظروف المالئمة لنجاح العملية‬
‫التعليمية كافة‪ .‬وتجدر الإ�شارة �إلى �أن عملية الم�سح ت�ساعد في و�ضع ال�شخ�ص المنا�سب في المكان‬
‫المنا�سب‪ ،‬كما ت�ساعد في تو�سيع قاعدة القبول في الجامعات �أو �إقامة جامعات جديدة في �ضوء معرفة‬
‫عدد الناجحين في امتحان الثانوية العامة‪.‬‬

‫التنب�ؤ‪:‬‬
‫و ُيقام به في �ضوء ما يتوافر من معلومات عن مو�ضوع �أو ظاهرة معينة‪ ،‬وعلى �سبيل المثال ف�إن‬
‫الطالب الذي ح�صل على ‪ %90‬في الق�سم العلمي بامتحان الثانوية العامة يمكن �أن نتنب�أ له بالتفوق في‬
‫درا�سة الهند�سة بعد التحاقه بكلية الهند�سة في الجامعة‪.‬‬
‫ومما �سبق يتبين لنا �أنه يمكن التنب�ؤ بما �سيكون عليه و�ضع الفرد في مرحلة تالية في �ضوء ما‬
‫يتوافر عنه من معلومات في مرحلة �سابقة‪.‬‬

‫الت�شخي�ص والعالج‪:‬‬
‫يعد الت�شخي�ص والعالج من الأغرا�ض الأ�سا�سية في عملية القيا�س والتقويم‪ ،‬وعلى �سبيل المثال‬
‫�إذا كان المو�ضوع المقيم هو الطالب ف�إن التركيز �سين�صب على تحديد نواحي القوة و نواحي ال�ضعف‬
‫عنده‪ ،‬للعمل على تعزيز نواحي القوة والإفادة منها‪ ،‬وال�سعي لعالج نواحي ال�ضعف وتالفيها �أو التقليل‬
‫من حدتها‪ ،‬ف�إذا كان الطالب المراد تقييمه في ال�صف الثالث الإعدادي و�أراد المعلم معرفة و�ضعه‬
‫في مادة الريا�ضيات مثلاً ف�إنه يبني اختبار ًا �شام ًال في مادة الريا�ضيات بفروعها الثالثة‪ :‬الح�ساب‬
‫والجبر والهند�سة‪ ،‬ومن خالل تحليله لإجابات هذا الطالب عن �أ�سئلة االختبار يمكنه تبين جوانب‬
‫القوة وجوانب ال�ضعف عنده في هذه المادة‪.‬‬

‫الفرق بين القيا�س والتقويم والتقييم والت�شخي�ص‪:‬‬

‫نجد �أن التقويم �أعم و�أ�شمل من القيا�س الذي هو �أحد �أركانه‪ ،‬ويو�ضح ذلك �أبو حطب بقوله‪:‬‬
‫للتمييز بين مفهومي التقويم والقيا�س يف�ضل البع�ض �أن يقت�صر مفهوم التقويم على الحكم الكلي‬
‫‪ Global‬على الظاهرة‪� ,‬أما القيا�س فيعني الحكم التحليلي ‪ Analytical‬الذي يعتمد على ا�ستخدام‬
‫االختبارات وغيرها من المقايي�س الأكثر دقة (�أبو حطب و�آخرون‪.)1997 ,‬‬

‫‪16‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫وهناك من يخطئ في ت�صور �أن القيا�س والتقويم مفهومان مترادفان رغم التداخل ال�شائع‬
‫بينهما مما قد يكون �سبب ًا في هذا الخلط �أو الإرباك‪ .‬فالقيا�س في التربية هو مجرد عملية تحديد‬
‫درجة امتالك فرد �سمة معينة‪ .‬فنحن نحاول تعيين قيمة عددية لأداء الفرد الذي ُيقا�س بحيث ن�ستطيع‬
‫تمثيل مكانته فيما يتعلق ب�سمة معينة تمثي ًال دقيقاً‪ .‬فمث ًال نقول �إن تلميذ ًا معين ًا ح�صل على ‪ .%74‬في‬
‫اختبار فهم معاني الكلمات‪� ،‬أو �أن متو�سط �أداء مجموعة من التالميذ في اختبار في الح�ساب ‪.% 60‬‬
‫وفي �أي من الحالتين لم نحاول الحكم على جودة �أو �ضعف الأداء الذي قي�س‪ .‬فالقيا�س يحدد المكانة‬
‫‪� ،Status‬أما التقويم ف�إنه يحدد الجدارة‪� ،‬أو الكفاءة ‪.Worth‬‬
‫وقد �أ�شار جرونالند (‪� )Gronlund, 1990‬إلى ذلك بقوله �إن التقويم هو �أو�صاف كمية (�أي‬
‫قيا�س) و‪� /‬أو�صاف نوعية‪� ،‬إ�ضافة �إلى �أحكام قيمية‪ ،‬ولذلك ف�إن التقويم ربما ي�ستند �إلى القيا�س‪� ،‬أو ال‬
‫ي�ستند �إليه‪ ،‬و�إذا ا�ستند �إلى القيا�س‪ ،‬ف�إنه يتخطى حدود الأو�صاف الكمية الب�سيطة‪.‬‬
‫وفيما يلي تعريفات لكل من التقويم والقيا�س بالإ�ضافة �إلى تعريفات كل من التقييم والت�شخي�ص‪:‬‬

‫�أوالً‪ :‬مفهوم القيا�س ‪Measurement‬‬

‫القيا�س هو التقدير الكمي للأ�شياء وفق معايير محددة‪ ،‬وذلك انطالق ًا من القاعدة التي تقول‪:‬‬
‫�إن كل �شيء يوجد بمقدار‪ ,‬و�إن كل مقدار يمكن قيا�س ُه‪ ,‬وتت�ضمن فكرة القيا�س عادة فكرة المقارنة �أو‬
‫الموازنة �أي�ضاً‪ ،‬فنحن عندما نقي�س‪ ،‬نقوم �ضمني ًا بعملية المقارنة والموازنة‪.‬‬
‫لقد ظهرت تعريفات وتف�سيرات متعددة لمفهوم القيا�س‪ ،‬ولكنها تجمع على تف�سير لها يتمثل‬
‫في �أنها الطريقة �أو الأ�سلوب الذي تقا�س به �صفة ما �أو ظاهرة ما �أو مو�ضوع ما‪� ،‬إذ يعرف مهرنز‬
‫(‪ )Mehrens, 1975‬القيا�س على �أنه �أداة منظمة لقيا�س الظاهرة مو�ضوع القيا�س والتعبير عنها‬
‫بلغة رقمية‪� .‬أما كرونباخ (‪ )Cronbach, 1960‬فيعرفه على �أنه طريقة منظمة للموازنة بين �سلوك‬
‫�شخ�صين �أو �أكثر‪� ،‬أما �أن�ستازي (‪ )Anstasi, 1976‬فتعرف القيا�س على �أنه طريقة مو�ضوعية‬
‫ومقننة لقيا�س عينة من ال�سلوك‪ .‬ويعرف مهرنز (‪)Mehrens, 1975‬عملية القيا�س على �أنها تلك‬
‫العملية التي تمكن االخت�صا�صي من الح�صول على معلومات كمية عن ظاهرة ما‪ ،‬وي�ؤيد ذلك كل‬
‫من غيلفورد (‪ ,)Guilford, 1954‬وكيرلنجر (‪ ,)Keerlinger, 1973‬وهوبنكز و�ستانلي (& ‪Hopkins‬‬
‫‪ ،)Stanly, 1981‬وفي التربية الخا�صة �أمثلة كثيرة تعبر عن مفهوم عملية القيا�س وتمثيلها لل�صفات‬
‫�أو الظواهر مو�ضوع القيا�س بمعلومات كمية �أو رقمية‪ ،‬فمث ًال يعبر عن القدرة العقلية بدرجة الذكاء‬
‫‪� 90‬أو ‪( 110‬الرو�سان‪.)25 ،2008 ،‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل إلى القياس والتشخيص‬

‫وفيما يلي نظرة �أدبية نظرية على �أهم التعريفات التي تناولت القيا�س‪:‬‬
‫القيا�س لغة بمعنى قدر‪ ,‬فتقول قا�س ال�شيء بغيره �أو على غيره �أي ق ّدره على مثاله‬
‫(�أبو لبدة‪.)1996 ,‬‬
‫كما يعرفه «عثمان وعبده» (‪ )2002‬ب�أنه عبارة عن الأداة التي ُت�ستخدم في ر�صد الظاهرة‬
‫ال�سلوكية ر�صد ًا �إجرائياً‪.‬‬
‫ويعرف �شحاته (‪« )31 ،2008‬القيا�س ب�أنه العملية التي نح�صل بها على تقديرات كمية دقيقة‬
‫للأ�شياء بما ي�ؤدي �إلى �ضبط التعامل مع النا�س في حياتنا اليومية‪ ،‬والذي يهدف �إلى الو�صول �إلى‬
‫تقديرات كمية دقيقة لمظاهر ال�سلوك التي يهتم بها علم النف�س»‪.‬‬
‫بينما يعرفه فرج (‪ )89 ،2007‬ب�أنه «عملية موازنة �شيء ما بوحدات معينة �أو بكمية قيا�سية‬
‫�أو بمقدار مقنن من ال�شيء نف�سه �أو الخا�صية نف�سها بهدف معرفة كم من هذه الخا�صية يت�ضمنها‬
‫هذا ال�شيء»‪.‬‬
‫وتظهر �أدوات القيا�س عدد ًا من ال�صور‪ :‬كاالختبار (‪ ،)Test‬والمقيا�س (‪ ،)Scale‬وقائمة التقدير‬
‫(‪ .)Rating Checklist‬وقد ت�صنف المقايي�س �إلى �أنواع بنا ًء على خ�صائ�ص مميزة لها كالمقيا�س‬
‫اال�سمي (‪ )Nominal Scale‬الذي فيه ت�صنف الظواهر �أو مو�ضوعات القيا�س �إلى فئات �أو مجموعات‬
‫رقمية‪ ،‬والأمثلة التالية تو�ضح ذلك‪ :‬ت�سمية الأفراد‪ ،‬ت�سمية �أرقام الهواتف وت�صنيفها وفق مناطق‬
‫المدينة‪ ،‬ت�سمية قاعات التدري�س‪ ،‬ت�سمية ال�شوارع ‪...‬الخ‪ .‬ووفق هذا النوع من المقايي�س ف�إن الت�سمية‬
‫ال تعني الأف�ضلية‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬مفهوم التقويم ‪Evaluation‬‬

‫ظهرت تعريفات وتف�سيرات متعددة لمفهوم التقويم ولكنها تجمع على تف�سيرات �إجرائية‬
‫تتمثل في �إ�صدار حكم على ظاهرة ما (بعد قيا�سها �أو مو�ضوع ما وفق معايير (‪ )Norms‬خا�صة بتلك‬
‫الظاهرة‪ ،‬كما تت�ضمن التعريفات تو�ضيح ًا لجوانب القوة وجوانب ال�ضعف في تلك الظاهرة‪ ,‬فعلى‬
‫�سبيل المثال يعرف مهرنز (‪ )Mehrens, 1975‬التقويم على �أنه «تلك العملية التي يحكم فيها على‬
‫مظاهر ال�سلوك ومدى قربها �أو بعدها عن المعايير الخا�صة بها»‪.‬‬
‫كما ُيعد هاول وزمال�ؤه (‪ )Howell et al., 1979‬التقويم على �أنه «�شكل من �أ�شكال القيا�س‪،‬‬
‫وهو م�صطلح م�ستعار من العلوم الطبية‪ ،‬وي�ستخدم ا�ستخدام ًا خا�ص ًا في ميدان التربية الخا�صة‪،‬‬
‫لأغرا�ض الحكم على ال�سلوك»‪ ،‬وفي التربية الخا�صة �أمثلة متعددة على عملية التقويم �أو الت�شخي�ص‪،‬‬
‫فمث ًال ي�صنف الأفراد �إلى‪ :‬موهوبين‪� ،‬أو عاديين‪� ،‬أو معوقين عقلي ًا بنا ًء على درجة ذكائهم‪ ،‬كما‬
‫ي�صنف الأفراد �إلى‪ :‬عاديين‪� ،‬أو معوقين �سمعي ًا بنا ًء على عدد وحدات الدي�سبل المقا�سة لديهم‪ ،‬كما‬
‫‪18‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫ي�صنف الأفراد �إلى‪ :‬عاديين‪� ،‬أو معوقين ب�صري ًا بنا ًء على قدراتهم الب�صرية المقا�سة �سواء بوا�سطة‬
‫االخت�صا�صي في الب�صريات �أم وفق لوحة �سنلن المعروفة‪ ،‬كما ي�صنف الأفراد �إلى‪ :‬عاديين‪� ،‬أو ذوي‬
‫�صعوبات التعلم بنا ًء على �أدائهم على المقايي�س الخا�صة ب�صعوبات التعلم‪ ،‬في حين ي�صنف الأفراد‬
‫�إلى‪ :‬عاديين‪� ،‬أو ذوي ا�ضطرابات انفعالية بنا ًء على �أدائهم على مقايي�س اال�ضطرابات االنفعالية‪،‬‬
‫وهكذا يقيم �أداء الفرد �أو ت�شخي�صه بنا ًء على المعلومات التي يح�صل عليه االخت�صا�صي نتيجة لعملية‬
‫القيا�س وموازنتها بالمعايير الخا�صة بكل مظهر من مظاهر ال�سلوك التي يقي�سها ذلك المقيا�س‪.‬‬
‫وفيما يلي نظرة �أدبية نظرية على �أهم التعريفات التي تناولت التقويم‪:‬‬
‫التقويم لغة يعني �إ�ضفاء قيمة على �شيء �أو �أمر ويع ّرف ب�أنه « العملية التي ي�صدر بها حكم على‬
‫مدى و�صول العملية �إلى �أهدافها ومدى تحقيقها لأغرا�ضها‪ ،‬والعمل على ك�شف نواحي النق�ص في‬
‫العملية التربوية في �أثناء �سيرها(الطيب‪.)1999 ,‬‬
‫ويعرف التقويم ب�أنه عملية ت�سمح لنا باتخاذ �أحكام حول قيمة �شيء ما‪ ,‬وي�ستطيع الفرد �أن يقيم‬
‫المعلومات النوعية �أو الكمية على حد �سواء (ميهزنز وليمان‪.)2003 ,‬‬
‫ويعرفه (�صالح‪ )2001 ,‬ب�أنه «�إ�صدار حكم على مدى و�صول العملية التربوية �إلى �أهدافها ومدى‬
‫تحقيقها لأغرا�ضها والعمل على ك�شف نواحي النق�ص في العملية التربوية في �أثناء �سيرها الطبيعي‬
‫واقتراح الو�سائل لتالفي هذا النق�ص في الم�ستقبل»‪.‬‬
‫ويعرفه جرونلند ‪ Grounland‬ب�أنه «تعرف مدى ما تحقق من الأهداف عند الطالب واتخاذ‬
‫قرارات ب�ش�أنه» (الهويدي‪.)2004 ,‬‬

‫ثالثاً‪ :‬مفهوم التقييم ‪Assessment‬‬

‫التقييم يق�صد به �إعطاء قيمة ‪ Value‬ل�شيء �أو عمل ما‪ ،‬بمعنى تحديد المدى الذي و�صل �إليه‬
‫الم�ستوى �أو الإنجاز وفق معايير مقننة لذلك‪ ،‬وقد ُيعد التقييم �أحد مراحل التقويم‪ ،‬وهو بالتالي‬
‫يختلف عنه كونه يكون �أ�شمل‪ ،‬ويرتبط بحتمية الو�صول �إلى �إ�صدار الأحكام المنا�سبة‪ ،‬في حين �أن‬
‫التقييم قد يقف عند حدود �إعطاء القيمة �أو الثمن‪.‬‬
‫كما يمكن تعريفه ب�أنه العملية التي تهدف �إلى ت�شخي�ص حالة الطفل‪ ،‬وتحديد طبيعة البرنامج‬
‫التربوي المنا�سب للطفل‪ ،‬والتنب�ؤ بالأداء الم�ستقبلي للطفل « ك�أن نتوقع �أن ينجح الطالب»‪ ،‬ومتابعة‬
‫التغيرات التي تطر�أ من حين لآخر‪ .‬وت�ستخدم معلومات التقييم النف�سي والتربوي قبل تقديم خدمات‬
‫التربية الخا�صة للطفل المعوق لم�ساعدة المعلم معرفة ما الذي يجب �أن يعلمه‪ .‬وكذلك لتقييم فاعلية‬
‫برنامج تعليمي وا�ستراتيجيات تعليمية محددة‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل إلى القياس والتشخيص‬

‫رابعاً‪ :‬مفهوم الت�شخي�ص ‪Diagnosis‬‬

‫الت�شخي�ص في مجال الإعاقة‪� ،‬سواء كان تربوي ًا �أم طبياً‪ ،‬هو الخطوة الأولى في العالج والت�أهيل‪،‬‬
‫وهو الخطوة الأولى في التعامل تعام ًال �صحيح ًا مع الإعاقة �أو ال�صعوبة �أو اال�ضطراب الذي يعانيه‬
‫الطفل‪ ،‬وينظر �إليه على �أنه عملية ثالثية الأطراف تت�ضمن‪ :‬الطفل‪ ،‬والفاح�ص‪ ،‬و�أدوات �أو و�سائل‬
‫الفح�ص والت�شخي�ص‪.‬‬
‫يعد الت�شخي�ص العملية الأ�سا�سية التي ت�سبق تحديد �أ�ساليب التدخل العالجي‪ ،‬وكلما �أجري‬
‫الت�شخي�ص في وقت مبكر من عمر الطفل كان العائد من عملية التدخل ذا ت�أثير فعال على �سلوك‬
‫الطفل‪ ،‬ويقوم الت�شخي�ص على ال�سلوك ولي�س ال�سبب (‪.)London, 2007, 410‬‬
‫ويعرف الت�شخي�ص ب�أنه «تحديد طبيعة مهمة �أو م�شكلة تربوية من خالل �أدوات مقننة �أو غير‬
‫مقننة يقوم بها الم�شخ�ص»‪.‬‬
‫ويعتمد الت�شخي�ص التربوي على مالحظة جوانب وقدرات ومهارات معينة عند الطفل‪ .‬فعلى‬
‫�سبيل المثال يحدد المخت�ص باللغة والكالم مهارات الطفل اللغوية والكالمية وقدرته على التوا�صل‬
‫ونوع التوا�صل الذي يقوم به‪ ،‬وي�ستخدم في هذا الإطار اختبارات لغوية خا�صة‪ ،‬والمخت�ص بالعالج‬
‫الطبيعي يحدد وي�شخ�ص الجانب الحركي عند الطفل‪.‬‬
‫ولم�ساعدة المفحو�صين ال بد من �أن يحدد الفاح�ص مرحلة نموهم وال�صعوبات الخا�صة التي‬
‫يعانونها‪ ،‬وهذا هو الت�شخي�ص التربوي‪ .‬ولقد كان الت�شخي�ص التربوي في الما�ضي قا�صر ًا على تعرف‬
‫المهارات والمعلومات الأكاديمية‪� ،‬أما الآن فقد امتد مجاله لي�شمل مظاهر النمو جميعها‪ ،‬ولذلك‬
‫ف�إن تنمية المظاهر غير العقلية في �شخ�صيات المفحو�صين لها �أحقية تنمية المهارات والمعرفة‬
‫الأكاديمية نف�سها‪ .‬والواقع ‪-‬كما �سبق �أن �أكدنا‪� -‬أن مخرجات التعلم الوجدانية ال يمكن ف�صلها عن‬
‫المخرجات المعرفية والأكاديمية (�أبو عالم‪.)2005 ،‬‬
‫ويعتمد المعلم في ت�شخي�صه على المالحظة والمقايي�س الخا�صة بالتطور الحركي بينما‬
‫يحدد االخت�صا�صي النف�سي قدرات الطفل العقلية والإدراكية‪ ،‬وي�ستخدم في �سبيل ذلك اختبارات‬
‫الذكاء ومقايي�س ال�سلوك التكيفي والمقايي�س النمائية‪ ،‬وهناك �أدوات خا�صة باالخت�صا�صي‬
‫النف�سي �أهمها المقابلة ال�شخ�صية‪ ،‬وبذلك نرى التنوع في المقايي�س و�أدوات الت�شخي�ص في مجال‬
‫الت�شخي�ص التربوي‪.‬‬
‫ولأن القيا�س �أعم من الت�شخي�ص‪ ،‬بل �إن القيا�س يحتوي الت�شخي�ص في �أحد جوانبه‪ ،‬ف�إذا‬
‫توافرت �أداة �سليمة للقيا�س �أدى ذلك �إلى ت�شخي�ص �سليم‪ ،‬لذلك �سنتناول في الفقرات التالية �أنواع‬
‫القيا�س وخ�صائ�صه وم�ستوياته و�أخطائه‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫�أنواع القيا�س‪:‬‬
‫هناك عدة ت�صنيفات للقيا�س‪ ،‬ومن هذه الت�صنيفات ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬القيا�س المبا�شر‪ :‬وفيه تقا�س ال�صفة �أو الخا�صية نف�سها دون اال�ضطرار �إلى قيا�س الآثار‬
‫الناجمة عنها‪ ،‬وهذا النوع من القيا�س هو الم�ستخدم في قيا�س الظواهر الطبيعية فيقا�س طول‬
‫الإن�سان مث ًال بالمتر �أو الذراع مبا�شرة‪.‬‬
‫‪2 .2‬القيا�س غير المبا�شر‪ :‬وفيه ال ن�ستطيع قيا�س ال�صفة �أو الخا�صية قيا�س ًا مبا�شراً‪ ،‬و�إنما ي�ستدل‬
‫على الخا�صية عن طريق قيا�س ال�سلوك الذي يدل عليها مثل قيا�س الذكاء‪ ,‬والتح�صيل وهذا‬
‫النوع من القيا�س هو الم�ستخدم في مجال التربية والتعليم وفي القيا�س النف�سي والتربوي‪.‬‬
‫وت�صنف �أنا�ستازي المقايي�س �إلى ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1‬اختبارات النمو العقلي كاختبار �ستانفورد بنيه‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬اختبارات الإنجاز الجماعية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬مقايي�س وك�سلر‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬مقايي�س ال�ضعف العقلي‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬اختبارات القدرات المنف�صلة وت�شمل اختبارات اال�ستعدادات المهنية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬اختبارات ال�شخ�صية (قوائم وا�ستبيانات التقويم الذاتي ‪ -‬مقايي�س الميول واالتجاهات ‪-‬‬ ‫‪.6‬‬
‫الأدوات اال�سقاطية)‪.‬‬
‫‪7‬اختبارات الت�صنيف العام‪ :‬وهي اختبارات ت�ستخدم بهدف تحقيق الت�صنيف لمجموعات من‬ ‫‪.7‬‬
‫الأفراد ت�صلح كل منها �إلى درا�سة معينة �أو مهنة محددة‪.‬‬
‫وهناك من ي�صنف القيا�س واالختبارات في مجال الإر�شاد والتوجيه النف�سي والتربوي �إلى‬
‫مقايي�س تحريرية وعملية �أو لفظية وغير لفظية �أو فردية وجماعية‪� ،‬أو اختبارات �سرعة واختبارات‬
‫�إتقان‪ ,‬ولذلك تم ت�صنيف المقايي�س واالختبارات وفق ًا لمجاالتها وال�سمة المقا�سة كما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬اختبارات ومقايي�س الذكاء ب�أنواعها المختلفة من حيث المادة ومن حيث طريقة التطبيق والأداء‪.‬‬
‫‪2 .2‬مقايي�س واختبارات القدرات واال�ستعدادات‪.‬‬
‫‪3 .3‬اختبارات التح�صيل الدرا�سي ب�أنواعها الت�شخي�صية والتنب�ؤية والتدريبية‪.‬‬
‫‪4 .4‬اختبارات ومقايي�س ال�شخ�صية ب�أنواعها المختلفة من ا�ستفتاءات ومقايي�س تقدير واختبارات‬
‫ا�سقاطية‪.‬‬
‫‪5 .5‬اختبارات الميول واالتجاهات‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل إلى القياس والتشخيص‬

‫‪6 .6‬اختبارات القيم‪.‬‬

‫‪7 .7‬اختبارات ومقايي�س ال�شخ�صية‪.‬‬
‫‪8 .8‬اختبارات التوافق والتكيف النف�سي‪.‬‬
‫‪9 .9‬اختبارات ومقايي�س ال�صحة النف�سية‪.‬‬
‫‪1010‬اختبارات الإر�شاد النف�سي‪.‬‬

‫طبيعة وخ�صائ�ص القيا�س النف�سي والتربوي‪:‬‬

‫يختلف القيا�س باختالف الظاهرة المقي�سة‪ ،‬ففي ميدان الفلك والفيزياء والكيمياء مث ًال يكون‬
‫القيا�س �أدق ما يمكن‪ ،‬وال نقبل بوجود �أخطاء في القيا�س مهما �صغرت‪� ،‬أما �إذا انتقلنا �إلى ميدان‬
‫النبات والإحياء فان قيا�سنا ي�صبح �أقل دقة‪ ،‬لأن هناك عوامل كثيرة ي�صعب التحكم فيها‪ ،‬وتكون‬
‫ن�سبة الدقة �أكثر مرونة وقابلية للتغير في ميدان العلوم االجتماعية وال�سلوكية والتربوية‪ ،‬لذلك تكون‬
‫المقايي�س التربوية �أكثر عر�ضة للخط�أ‪.‬‬
‫تختلف درجة اهتمام المعلم بال�سمات التي يمكن �أن يتعامل معها في حجرة الدرا�سة‪ ،‬فهو يهتم‬
‫بال�سمات التي ترتبط بالعمليات العقلية مثل التح�صيل كما يهتم �أي�ض ًا بال�سمات التي ترتبط ب�شكل �أو‬
‫ب�آخر باتجاهات الطالب وميولهم وقيا�س تلك ال�سمات يت�صف ببع�ض الخ�صائ�ص وهي‪:‬‬
‫‪1 .1‬القيا�س النف�سي والتربوي كمي‪.‬‬
‫‪2 .2‬القيا�س النف�سي والتربوي قيا�س غير مبا�شر فهو ال يقي�س الظاهرة بعينها‪ ,‬بل ي�ستدل عليها من‬
‫�أداء المفحو�ص على م�ؤ�شرات ذات عالقة بالظاهرة نف�سها‪.‬‬
‫‪3 .3‬نتائج القيا�س النف�سي والتربوي تكون م�شوبة ببع�ض الخط�أ الذي يجب �أن نتخل�ص منه قبل‬
‫ا�ستعمال النتائج وتف�سيرها‪.‬‬
‫‪4 .4‬القيا�س النف�سي والتربوي ن�سبي �أي �أن الدرجة الممثلة لإجابة الطالب مث ًال في مادة معينة ال‬
‫يكون لها معني‪� ،‬أو ي�صعب تف�سيرها �إال �إذا وزنت بالعالمة الدالة على م�ستوى �أداء مجموعة (�أي‬
‫مجموعته المعيارية)‪.‬‬
‫‪5 .5‬ال�صفر في المقايي�س النف�سية والتربوية �صفر اعتباطي �أي �أن وجوده ال يعني انعدام ال�سمة‬
‫المقا�سة (عودة‪.)2002 ,‬‬
‫هذا ويت�أثر القيا�س بعوامل مختلفة منها طبيعة ال�سمة المراد قيا�سها‪ :‬فهناك �أ�شياء تقا�س‬
‫قيا�س ًا مبا�شراً‪ ،‬وا�ستعدادات عقلية‪ ،‬و�سمات �شخ�صية ومزاجية تقا�س قيا�س ًا غير مبا�شر‪ ،‬وبالتالي‬
‫تختلف في مقايي�سها من‪ ،‬حيث‪ :‬الطبيعة‪ ،‬ودرجة دقتها‪ ،‬وطبيعة الهدف من القيا�س‪ :‬لكل هدف طريقة‬

‫‪22‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫منا�سبة لقيا�سه‪ ،‬ومدى خبرة من يقي�س‪ ،‬ودقة الأداء الم�ستخدمة في القيا�س (الكبي�سي‪.)2007 ,‬‬
‫ويعد الإلمام بطبيعة وخ�صائ�ص القيا�س التربوي مهم جد ًا بغر�ض تطبيقه بحذر وبغر�ض اتخاذ‬
‫قرارات تربوية منطلقة من فهم عميق لتعقد الظاهرة الإن�سانية‪ .‬فيما يلي جدول يبين �أبرز خ�صائ�ص‬
‫القيا�س التربوي مقارنة بخ�صائ�ص القيا�س الطبيعي الفيزيائي‪:‬‬
‫جدول (‪ )1‬مقارنة القيا�س الطبيعي بالقيا�س التربوي‬
‫القيا�س التربوي‬ ‫القيا�س الطبيعي الفيزيائي‬
‫غير مبا�شر‬ ‫مبا�شر‬

‫الذي نقي�سه هو الم�ؤ�شرات الظاهرية الخارجية لل�سمة �أو فنحن مث ًال ال نقي�س التح�صيل بعينه‪ ،‬و�إنما ن�ستدل عليه‬
‫الخا�صية والقابلة للمالحظة والقيا�س التي تدل على درجة من �أداء التلميذ‪ .‬فالتح�صيل والذكاء والدافعية‪...‬الخ كلها‬
‫ظواهر غير ملمو�سة وال يمكن �إدراكها بالحوا�س مبا�شرة‪.‬‬ ‫وجود مثل هذه ال�سمة من عدمها‪.‬‬
‫ن�سبي‬ ‫مطلق‬
‫ال�صفر في المقايي�س التربوية والنف�سية هو �صفر اعتباطي‬
‫ولي�س ب�صفر مطلق حقيقي‪  .‬ف�إذا ح�صل طالب في امتحان‬
‫ال�صفر هنا مطلق‪.‬‬
‫مادة ما على عالمة �صفر‪ ،‬فال يعني ذلك �أنه ال يعرف �شيئ ًا‬
‫في هذه المادة‪.‬‬
‫غير مقنن (غير متفق عليه)‬ ‫مقنن عالمياً‬

‫قيا�س الخ�صائ�ص الطبيعية الفيزيائية مثل الطول �أو‬

‫�أدوات القيا�س التربوي غير مقننة (غير موحدة) حيث ال‬
‫الوزن‪ ,‬وقواعد التقدير الكمي ‪Quantification Rules‬‬
‫يوجد اتفاق على معنى موحد للذكاء �أو التح�صيل وال على‬
‫محددة ووا�ضحة ومتفق عليها‪ ،‬فكلنا نقي�س الطول ب�أداة‬
‫�أدوات و�أ�ساليب قيا�سها‪  .‬‬
‫قيا�س معروفة ونقي�س الوزن بميزان متفق عليه‪.‬‬
‫غير دال بذاته‬ ‫دال بذاته‬
‫ال بد �أن نف�سر النتيجة في �ضوء مقارنتها بمعيار �أو محك‬
‫تخ�ضع النتائـج هنــا للقوانين والمع ــادالت التي ال مج ــال ُيك�سبها معنى ُتفهم في �إطاره‪ .‬ف�إذا ح�صل الطالب على‬
‫درجة ‪ 70‬في اختبار ما ال تعني �شيئ ًا بحد ذاتها ما لم‬ ‫فيها للخط�أ‪.‬‬
‫نعرف الدرجة الكلية لالختبار‪.‬‬
‫غير ثابت تماماً‬ ‫ثابت تماماً‬
‫يت�سم بثبات غير تام‪ ،‬وذلك الن مجال التقويم التربوي‬
‫هو الإن�سان بطبيعته المعقدة ومكوناته التي تت�أثر‬
‫يت�سم القيا�س الطبيعي بالثبات التام‪ ،‬حيث نح�صل على‬
‫بعوامل داخلية وخارجية كثيرة‪  .‬فالذكاء مث ًال يتداخل‬
‫النتيجة نف�سها في كل مرة نعيد فيها عملية القيا�س‪.‬‬
‫مــع الن�ضــج االجتماعــي والتح�صيــل الدرا�ســي والن�ضـج‬
‫الج�سمي وغير ذلك‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل إلى القياس والتشخيص‬

‫م�ستويات القيا�س‪:‬‬
‫يق�صد بم�ستويات القيا�س كما ذكر (مراد و�سليمان‪ )2002 ,‬ب�أنها الطريقة التي ت�صنف بها‬
‫الأ�شياء‪� ،‬أو ترتب بها‪� ،‬أو ُيوازن بينها وفق ًا للخ�صائ�ص الم�شتركة بهدف معرفة الفروق بينها‪ ،‬و�أي�ض ًا‬
‫مدى هذه الفروق والمعالجات الإح�صائية الممكنة لهذا المدى‪ ,‬وقد اقترح العالم الإنكليزي �ستيفنز‬
‫�أربعة م�ستويات للقيا�س مرتبة من الب�سيط �إلى المعقد وفق ًا لمدى ا�ستخدام العمليات الح�سابية‬
‫وتطبيقها عليها‪ ،‬والم�ستويات كما �أوردها كل من (ال�صراف‪2002 ,‬؛ فرج‪2007 ،‬؛ عالم‪)2007 ،‬‬
‫ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬الم�ستوى اال�سمي ‪ :Nominal Level‬وت�ستخدم فيه الأرقام لت�صنيف الأ�شياء مثل �أرقام‬
‫الهواتف �أو التمييز بين الذكور والإناث‪ ,‬وفي هذا الم�ستوى ت�ساعدنا الأرقام على التمييز‬
‫بين الأ�شياء‪ ,‬وهي مقايي�س عامة ال يمكن ا�ستخدام العمليات الح�سابية عليها‪ ،‬وي�ستعمل معها‬
‫الإح�صاء غير البارامتري مثل كا‪.2‬‬
‫‪2 .2‬الم�ستوى الرتبي �أو الترتيبي ‪ :Ordinal Level‬وفيه ترتب الأ�شياء �أو الخ�صائ�ص بناء على‬
‫مقدار ال�سمة �أو ال�صفة المقا�سة‪ ،‬وال توجد هنا م�سافات ثابتة مثل ترتيب مجموعة من الأفراد‬
‫وفق الوزن �أو الطول �أو مجموع الدرجات‪ ،‬ويكون اتجاه ال�سمة هو المحدد لقيمة الرقم ولي�س‬
‫العك�س وتعد مقايي�س الرتبة �أكثر المقايي�س ا�ستخدام ًا في المجال النف�سي‪ ،‬وال يمكن �إجراء‬
‫العمليات الح�سابية عليها‪ ،‬وال يوجد بها �صفر‪ ،‬كما يمكن ا�ستخدام الإح�صاء غير البارامتري‬
‫في المقايي�س مثل معامل الرتب وتحليل التباين‪.‬‬
‫‪3 .3‬الم�ستوى الفئوي ‪ :Interval Level‬وفيه تقا�س كمية ال�سمة‪ ،‬ويتميز بوجود وحدات مت�ساوية‪،‬‬
‫ويمكن فيه �إجراء عمليتي الجمع والطرح‪ ،‬وال يمكن �إجراء عملية الق�سمة �أو تحديد الن�سبة‪ ،‬وال‬
‫يوجد به �صفر حقيقي وال�صفر الموجود اعتباطي‪.‬‬
‫‪4 .4‬م�ستوى الن�سب ‪ :Ratio Level‬في هذا الم�ستوى يعتمد القيا�س على �سلم الن�سب‪ ،‬حيث يكون‬
‫لل�صفر مدلول مطلق �أي �أنه يرمز فع ًال �إلى االنعدام‪ ،‬وفي هذا الم�ستوي يكون للأرقام دالالت‬
‫ال بخ�صو�ص الرتب وحجم الفوارق بين الأ�شياء‪ ,‬بل �أي�ض ًا فيما يخ�ص العالقة بين الن�سب‪،‬‬
‫وفي هذا النوع يمكن �إجراء العمليات الح�سابية جميعها على المعطيات التي تنبثق عن عملية‬
‫القيا�س‪ ،‬وال وجود لهذا الم�ستوى في مجاالت العلوم الإن�سانية‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫�أخطاء القيا�س‪:‬‬
‫يرى (عالم‪� )2007 ،‬أن هناك نوعين من �أخطاء القيا�س‪ ،‬هما‪:‬‬
‫‪1 .1‬الأخطاء غير المنتظمة �أو الع�شوائية ‪:Unsystematic Errors‬‬
‫وهي تلك الأخطاء التي ترتبط ب�أداء الفرد الم�ستقبلي الذي نود اال�ستدالل عليه‪ ،‬وبالتالي فهي ال‬
‫ترتبط بدرجة الفرد الحقيقية �أو بدرجة الأخطاء الع�شوائية �إذا ما �أعيد تطبيق االختبار نف�سه �أو �صيغة‬
‫مكافئة له على الفرد نف�سه‪ ،‬وي�شير (النبهان‪ )2004 ،‬على �أنها الأخطاء التي ترجع �إلى الم�صادفة‪،‬‬
‫وال يمكن التنب�ؤ بطريقة ت�أثيرها في النتائج‪ .‬وقد �صنف (عالم‪ )2007 ،‬الأخطاء الع�شوائية �إلى ثالثة‬
‫م�صادر �أ�سا�سية كما ي�أتي‪:‬‬
‫�أ‪ .‬م�صادر تتعلق ب�أداة القيا�س‪ُ :‬تعد �أدوات القيا�س في بع�ض الأحيان م�صدر ًا من م�صادر‬
‫الأخطاء الع�شوائية‪ .‬فمث ًال قد نالحظ �أن مفردات االختبار التربوي �أو النف�سي قد تكون‬
‫غاية في ال�صعوبة �أو تحتمل التخمين‪� ،‬أو �أن تكون بها �أخطاء في بنائها ك�أن تكون �صياغتها‬
‫غام�ضة �أو مركبة‪� ،‬أو �أن تكون تعليمات الإجابة عن االختبار غير محددة‪� ،‬أو ت�شجع على‬
‫التخمين كما في مفردات ال�صواب �أو الخط�أ‪� ،‬أو االختيار من متعدد‪ ،‬وما �إلى ذلك من‬
‫العوامل التي تقلل من ثبات درجات االختبار‪.‬‬
‫ب‪ .‬م�صادر تتعلق ب�إجراءات تطبيق االختبار وت�صحيحه‪� :‬إن االختبارات والمقايي�س التربوية‬
‫والنف�سية يجب �أن تطبق على الأفراد في ظروف مقننة‪ .‬فالإ�ضاءة الجيدة لغرفة االختبار‪،‬‬
‫وح�سن تهويتها‪ ،‬ومنع ال�ضو�ضاء حولها‪ ،‬وتوزيع المقاعد بها‪ ،‬وغير ذلك من العوامل الفيزيائية‬
‫التي ربما ت�ؤثر في �إجابات الأفراد وبالتالي في درجاتهم المالحظة ينبغي �أن ت�ضبط قبل‬
‫بدء العملية االختبارية‪ .‬كما ينبغي �أن تكون تعليمات االختبار وا�ضحة ومفهومة‪ ،‬كما يجب‬
‫�أن يقا�س زمن الإجابة عن االختبارات التي تتطلب ال�سرعة قيا�س ًا دقيقاً‪ ،‬و�أن تكون طباعة‬
‫االختبار وا�ضحة‪ ،‬و�أوراق الإجابة منظمة تنظيم ًا ي�سمح للفرد بتحديد �إجابته بي�سر و�سهولة‪.‬‬
‫ج‪ .‬م�صادر تتعلق بالأفراد المختبرين‪ :‬رغم �أن هناك خ�صائ�ص معينة للأفراد المختبرين‬
‫تكون مت�سقة في �أثناء �أدائهم االختبارات‪ ،‬مثل الخبرة ال�سابقة لدى الفرد‪ ،‬وم�ستوى قدرته‪،‬‬
‫حيث ت�سهم في التباين الحقيقي للدرجات‪ ،‬هناك خ�صائ�ص �أخرى قد تبدو مت�سقة وت�سهم‬
‫�أي�ضا في التباين الحقيقي للدرجات ولكنها غير مرغوب فيها‪ ،‬مثل‪ :‬تذكر الإجابات عن‬
‫مفردات االختبار نتيجة الخبرة ال�سابقة‪� ،‬أو �إعادة تطبيق �صيغة مكافئة لالختبار‪� ،‬أو نتيجة‬
‫مر�ض مزمن لدى الفرد وانخفا�ض دافعيته‪� ،‬أو اتجاهه ال�سلبي‪� ،‬أو ت�شتت انتباهه ت�شتت ًا دائماً‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل إلى القياس والتشخيص‬

‫‪2 .2‬الأخطاء المنتظمة ‪:Systematic Errors‬‬

‫يحدث هذا الخط�أ عندما يجهل م�صمم االختبار ‪� -‬أحيان ًا ‪ -‬القيا�سات المت�سقة الأخرى لالختبار‬
‫عن ال�سمة المق�صودة‪ ،‬ولهذا الخط�أ �أثر �ضعيف باهت في عملية القيا�س النف�سي (‪.)Gregory, 2004‬‬
‫كما يمكن التنب�ؤ بت�أثير الأخطاء المنتظمة على النتائج من حيث المقدار واالتجاه‪ ،‬وبالتالي ف�إنه من‬
‫ال�سهل اكت�شافها و�ضبطها (العريفي‪ ،)2007 ،‬وي�شير (عبد الرحمن‪� )1998 ،‬إلى �أن هذا الخط�أ يعود‬
‫�إلى المقيا�س في حد ذاته‪ ،‬ويتكرر تكرار ًا منتظماً‪ ،‬وله الت�أثير نف�سه على كل درجة لهذا المقيا�س‪ .‬كما‬
‫�أو�ضح (عودة‪� )2002 ،‬أن الخط�أ المنتظم هو خط�أ في اتجاه واحد بالزيادة �أو النق�صان‪.‬‬
‫�إن هذه الأخطاء المنتظمة �أو الثابتة ال تهمنا كثير ًا في هذا ال�ش�أن‪ ،‬و�إن كانت ت�ؤثر بال �شك في‬
‫دقة البحث العلمي‪ ،‬غير �أن الذي تجب مراعاته جيد ًا هو الأخطاء غير المنتظمة �أو الع�شوائية التي‬
‫ت�ؤثر في موقف اختباري معين تختلف باختالف مجموعة الأفراد المختبرين‪ ،‬ونوع االختبار وعينة‬
‫مفرداته‪ ،‬وظروف تطبيقه وت�صحيح مفرداته‪ ،‬ف�إن م�صادر هذه الأخطاء تكون كثيرة ومتعددة‪.‬‬
‫وي�شير (عالم‪� )2007 ،‬أنه ينبغي �أخذ هذه الم�صادر جميعها بعين االعتبار عن تقدير ثبات‬
‫درجات االختبار وفي تف�سير نتائجه‪ ،‬كما ينبغي مراعاة الم�صادر الأخرى المتعددة التي قد ت�ؤثر في‬
‫دقة الدرجات وات�ساقها‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫شروط أدوات القياس‬

‫والتشخيص‬

‫‪27‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الفصل الثاني‬
‫شروط أدوات القياس والتشخيص‬
‫هناك �صفات و�شروط ال بد �أن تتوافر في �أدوات القيا�س حتى يكون جيداً‪ ،‬وهي �صفات �أ�سا�سية‬
‫ال يمكن تجاهلها‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى �شروط �أخرى تبدو في كلفة �أداة القيا�س و�إجراءات تطبيقها‬
‫وت�صحيحها وتف�سيرها‪.‬‬
‫و�سنعر�ض �شروط �أدوات القيا�س التي من �أهمها ال�صدق والثبات‪.‬‬
‫�أوالً‪� :‬صدق االختبار ‪Test Validity‬‬
‫يعد �صدق االختبار �شرط ًا �أ�سا�سي ًا من �شروط �أدوات القيا�س الفعالة في قيا�س الظاهرة مو�ضوع‬
‫القيا�س‪ ،‬ويق�صد ب�صدق االختبار «�أن يقي�س االختبار ما و�ضع من �أجله»‪ ،‬ويعرفه (�أبو حطب و�آخرون‪،‬‬
‫‪ )1997‬ب�أن مو�ضوع ال�صدق يتعلق بما يقي�سه االختبار و�إلى �أي حد ينجح في قيا�سه ويت�صل هذا بمدى‬
‫و�صولنا �إلى تنب�ؤ دقيق �أو ا�ستنتاج �صحيح من الدرجة التي يح�صل عليها المفحو�ص في االختبار‪.‬‬
‫ويذكر (عالم‪� )2006 ،‬أن �صدق االختبار يتعلق بالهدف الذي ُيبنى االختبار من �أجله‪ ،‬وبالقرار‬
‫الذي يتخذ على وفق درجاته‪ ،‬فدرجات االختبار ت�ستخدم عادة في التو�صل �إلى ا�ستدالالت معينة‪.‬‬
‫وب�شكل عام ف�إن المق�صود ب�صدق االختبار مدى �صالحية االختبار لقيا�س هدف �أو جانب‬
‫محدد‪ ،‬وتبدو هذه ال�صالحية في �أ�شكال متعددة منها �صدق المحتوى (‪،)Content Validity‬‬
‫وال�صدق التالزمي (‪ ،)Concurrent Validity‬وال�صدق التنب�ؤي (‪ ،)Predictive Validity‬و�صدق البناء‬
‫(‪.)Construct Validity‬‬
‫و�ستو�ضح هذه الأنواع من ال�صدق تو�ضيح ًا موجزاً‪.‬‬

‫طرائق ح�ساب ال�صدق‬

‫‪�1 .1‬صدق المحتوى‬
‫ويق�صد به مدى تمثيل بنود االختبار �أو المقيا�س لمحتوى ال�سمة مو�ضوع القيا�س ويحكم‬
‫على ذلك عن طريق مجموعة من الخبراء والمحكمين في المجال (مراد و�سليمان‪،)2002 ،‬‬
‫وي�سمى �أحيان ًا هذا النوع من ال�صدق بال�صدق الظاهري (‪ )Face Validity‬الذي يعني مدى تطابق‬
‫ا�سم االختبار مع محتواه‪ ،‬كما ي�سمى �أحيان ًا ب�صدق العينة من ال�سلوك(‪)Sampling Validity‬‬
‫الذي يعني مدى تمثيل فقرات االختبار لعينة من مظاهر ال�سلوك الممثلة لل�سلوك المراد قيا�سه‪،‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫(‪ )Borg & Gall, 1971‬ويمكن التحقق من دالالت �صدق محتوى االختبار باتباع �أ�سلوب مراجعة‬
‫المحكمين حيث يطلب �إلى عدد من المحكمين ومن ذوي االخت�صا�ص مراجعة فقرات المقيا�س‬
‫للحكم على مدى مطابقة المقيا�س لمحتواه �أو �أهدافه‪ ،‬كما تت�ضمن عملية مراجعة فقرات المقيا�س‬
‫مدى و�ضوح تلك الفقرات من الناحية اللغوية‪ ،‬وقد يعبر عن نتائج عملية التحكم بعبارات و�صفية‪� ،‬أو‬
‫رقمية تمثل مدى االتفاق بين المحكمين على �صالحية فقرات المقيا�س وارتباطها بمحتواه‪.‬‬
‫وي�شير عالم (‪� )2006‬إلى �أن �صدق محتوى االختبار يتعلق بالحكم على مدى كفاية مفرداته‬
‫كعينة ممثلة لنطاق محتوى �أو �أهداف يفتر�ض �أن االختبار يقي�سها‪ .‬ورغم �صدق المحتوى ربما ينطبق‬
‫على �أنواع االختبارات المعرفية ومقايي�س ال�شخ�صية جميعها‪� .‬إال �أنه ينا�سب بدرجة �أكبر االختبارات‬
‫التح�صيلية المقننة‪.‬‬
‫وهناك نوعان من ال�صدق يت�صالن ب�صدق المحتوى‪ ،‬هما‪:‬‬
‫ال�صدق الظاهري ‪Face Validity‬‬ ‫�أ‪ .‬‬
‫يتمثل هذا النوع في ال�شكل العام لالختبار ومدى مالءمته للغر�ض الذي و�ضع من‬
‫�أجله‪ ،‬ويتو�صل �إليه من خالل حكم مخت�ص على درجة قيا�س االختبار لل�سمة المقا�سة‪ .‬وبما‬
‫�أن هذا الحكم يت�صف بدرجة من الذاتية‪ ،‬لذلك ُيعطى االختبار �أكثر من مح ّكم‪ ،‬ويمكن‬
‫تقييم درجة ال�صدق الظاهري لالختبار من خالل التوافق بين تقديرات المحكمين‪ .‬ف�إذا‬
‫كان هناك توافق بين تقديراتهم وكانت ب�شكل عام متدنية فهذا م�ؤ�شر على �ضعف ال�صدق‬
‫الظاهري‪ ،‬فاالختبار الذي يقي�س القدرة الح�سابية مث ًال ال بد �أن يغلب على فقراته الجوانب‬
‫العددية والعمليات الح�سابية بد ًال من ال�صياغة اللغوية الخالية من الأعداد‪.‬‬
‫التب�صر في‬
‫وعلى �أي حال ف�إن كل ما يقوم به المخت�ص لتقدير ال�صدق الظاهري هو ّ‬
‫م�ضمون كل �س�ؤال من �أ�سئلة االختبار والحكم على مدى عالقته بمحتوى المادة الدرا�سية‬
‫المعينة‪ ،‬وقد ي�ستخدم في حكمه هذا �سلم تقدير من درجتين �أو �أكثر (عودة‪.)1993 ،‬‬
‫ال�صدق العيني (المنطقي) ‪Sampling Validity‬‬ ‫ب‪ .‬‬
‫يرتبط ال�صدق المنطقي بت�صنيف الفقرات وفقا لمجاالت �أداة القيا�س‪ ،‬ويتطلب‬
‫هذا النوع تحديد ًا �أدق للمو�ضوعات الدرا�سية التي يغطيها االختبار‪ .‬وكلما كانت هذه‬
‫المو�ضوعات �أكثر تحديد ًا ف�إنه يتوقع �أن يكون ال�صدق العيني �أعلى‪ .‬و ُيعد جدول الموا�صفات‬
‫خطوة �أ�سا�سية في بناء االختبارات التح�صيلية‪ ،‬لأنه يح�صر المو�ضوعات ويحدد �أهمية‬
‫كل منها‪ .‬ومن الجدير بالمالحظة هنا �أن ال�صدق العيني يركز على عدد الأ�سئلة‪ ،‬بينما‬
‫يركز ال�صدق الظاهري على محتوى الأ�سئلة ب�صرف النظر عن عددها �أو مدى تغطيتها‬
‫للمو�ضوعات �أو الأهداف التدري�سية (عودة‪.)2002 ،‬‬

‫‪30‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪�2 .2‬صدق المحك ‪:Criterion - Related Validity‬‬

‫عرفه (�أبو حطب و�آخرون‪ )1997 ،‬ب�أنه «مقيا�س مبا�شر وم�ستقل لما يهدف االختبار �إلى قيا�سه‬
‫والتنب�ؤ به �أو ت�شخي�صه‪� ،‬أو هو ميزان لتحديد مدى �صالحية االختبار‪� ،‬أو هو اختبار لالختبار»‪.‬‬
‫�إن �صدق المحك الختبار ما ي�شير �إلى العالقة بين نتائج ذلك االختبار والنتائج الختبار �آخر يمثل‬
‫محك ًا محدداً‪ ،‬مثل التنب�ؤ بنجاح الطالب في التح�صيل الجامعي من تح�صيله في المرحلة الثانوية‪� ،‬أو‬
‫التنب�ؤ بنجاح موظف في عمله من معدله التراكمي الجامعي‪ .‬وهذا النوع من ال�صدق يعتمد على معامل‬
‫االرتباط بين نتائج االختبار الذي نبحث عن �صدقه‪ ،‬والنتائج على محك معين (‪.)Brown, 1983‬‬
‫ويمكن التمييز بين نوعين من هذا ال�صدق‪:‬‬

‫ال�صدق التالزمي‪� :‬أداء راهن‬

‫ال�صدق‬
‫المرتبط‬
‫بمحك‬
‫ال�صدق التنب�ؤي‪� :‬أداء م�ستقبلي‬

‫�شكل (‪� )1‬أنواع ال�صدق المرتبط بمحك‬

‫ال�صدق التالزمي ‪Concurrent Validity‬‬ ‫�أ‪ .‬‬

‫ويق�صد بذلك مدى التطابق �أو االرتباط بين نتائج االختبار الحالي ونتائج محك في‬
‫الوقت نف�سه‪� ،‬أو خالل فترة زمنية ق�صيرة‪ .‬ويمكن التحقق من دالالت ال�صدق التالزمي‬
‫لالختبار ب�إيجاد معامل االرتباط بين نتائج االختبار الجديد ونتائج المحك‪ .‬هذا وتعك�س‬
‫معامالت االرتباط العالية بين االختبارين درجة �أعلى من دالالت ال�صدق التالزمي‬
‫(الرو�سان‪.)1996 ،‬‬
‫وي�شير (عالم‪� )2000 ،‬إلى �أن هذا النوع من ال�صدق ال يختلف كثير ًا عن ال�صدق‬
‫التنب�ؤي �إال في كوننا نوازن درجات الأفراد على المقيا�س بدرجاتهم على مقيا�س �آخر‬
‫(محك) معترف به يقي�س القدرة نف�سها‪ ،‬ويطبق في الوقت نف�سه تقريباً‪ ،‬وهذا يوفر كثير ًا‬
‫من الجهد والوقت‪ ،‬وهو ما يميزه عن ال�صدق التنب�ؤي الذي يهتم بالتنب�ؤ‪� ،‬أما ال�صدق‬
‫التالزمي فهو يهتم بالو�صف‪.‬‬
‫ثم نح�سب معامل ارتباط بير�سون بين الدرجتين على كال المقيا�سين والقيمة الناتجة‬
‫هي ما ي�سمى معامل ال�صدق التالزمي‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫�إيجاد معامل‬ ‫تطبيق المقيا�س‬

‫االرتباط بين‬
‫المقيا�س‬
‫والمقيا�س المحك‬ ‫الح�صول علي درجات الأفراد‬

‫�شكل (‪ )2‬خطوات �إجراء ال�صدق التالزمي‬

‫ي�ستخدم ال�صدق التالزمي ا�ستخدام ًا كبير ًا في مجاالت ال�صناعة وانتقاء الأفراد‬
‫والت�شخي�ص الإكلينيكي كما يمكن �أن يفيد المعلم نظر ًا ل�صعوبة تقدير ال�صدق التنب�ؤي‬
‫لالختبارات ال�صفية‪.‬‬
‫ال�صدق التنب�ؤي ‪Predictive Validity‬‬ ‫ب‪ .‬‬
‫يق�صد بال�صدق التنب�ؤي «قدرة درجات االختبار على التنب�ؤ ب�سلوك محدد في‬
‫الم�ستقبل»‪ ،‬ويذكر (عودة‪� )2002 ،‬أن الإجراءات تتلخ�ص في تطبيق االختبار على الأفراد‬
‫الذين يمثلون عينة ال�صدق قبل خ�ضوعهم للمحك في فترة زمنية الحقة‪ ،‬وتجمع نتائجهم‬
‫على المحك‪ ،‬ثم يح�سب معامل االرتباط بين نتائجهم على االختبار والمحك؛ كدرجات‬
‫الثانوية العامة والمعدل التراكمي للدرا�سة الجامعية‪ .‬وي�شير (�إ�سماعيل‪ )2007 ،‬ب�أن معامل‬
‫ال�صدق التالزمي يعد قيمة ق�صوى لمعامل ال�صدق التنب�ؤي‪.‬‬
‫وي�شير (عالم‪� )2006 ،‬إلى �أن الفرق الرئي�س بين ال�صدق التنب�ؤي وال�صدق التالزمي‬
‫يتعلق بالمدة الزمنية الفا�صلة بين تطبيق االختبار المراد التحقق من �صدقة وتطبيق‬
‫المحك‪ .‬فال�صدق التالزمي يتطلب تطبيق كل من االختبار والمقيا�س المحك وفي الوقت‬
‫نف�سه تقريباً‪ ،‬بينما يتطلب ال�صدق التنب�ؤي تطبيق المقيا�س المحك بعد انق�ضاء مدة زمنية‬
‫منا�سبة على تطبيق االختبار‪.‬‬
‫ويمكن التحقق من دالالت ال�صدق التنب�ؤي لالختبار بمعامل الترابط (‪Coefficient‬‬
‫‪ )of Correlation‬بين الأداء على كل من االختبارين‪ ،‬وتعك�س معامالت الترابط العالية‬
‫درجة �أعلى من دالالت ال�صدق التنب�ؤي‪.‬‬
‫�أي �أنه لو وجد مقيا�س نريد ا�ستخدامه للتنب�ؤ ب�أداء الحق مثل اختبار قبول في‬
‫الجامعة وذلك ال�ستخدامه في تحديد الطالب المقبولين بالجامعة ف�إنه يطبق على مجموعة‬
‫من الطالب قبل دخولهم الجامعة ثم ننتظر فترة زمنية حتى يحدث ال�سلوك المتنب�أ وليكن‬
‫النجاح في الجامعة ثم نح�صل على المعدل التراكمي له�ؤالء الطالب بعدها نح�سب معامل‬
‫االرتباط لبير�سون بين الدرجتين وتكون هذه القيمة هي معامل ال�صدق التنب�ؤي‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫تطبيق المقيا�س التنب�ؤي‬

‫�إيجاد معامل‬
‫االرتباط بين‬ ‫االنتظار لحين حدوث ال�سلوك المتنب�أ به (المحك)‬
‫المقيا�س التنب�ؤي‬
‫والمقيا�س المحك‬
‫الح�صول علي درجات الأفراد في المقيا�س المحك‬

‫�شكل (‪ )3‬خطوات �إجراء ال�صدق التنب�ؤي‬

‫كما �أن هناك طريقة �أخرى تعتمد على ا�ستخدام معادلة االنحدار في التنب�ؤ بدرجات المقيا�س‬
‫المحكي ويمكن �أي�ض ًا االعتماد على جداول التوقع �أو نظرية المنفعة التي ال يت�سع المجال هنا‬
‫لتف�صيلها(عالم‪.)2000 ,‬‬
‫‪Construct Validity‬‬ ‫‪�3 .3‬صدق البناء �أو التكوين (المفهوم)‬
‫ُيعرف (النبهان‪� )2004 ،‬صدق البناء ب�أنه «درجة قدرة االختبار على قيا�س خا�صية �أو �سمة‬
‫�صمم �أ�سا�س ًا لقيا�سها»‪ .‬ويبين هذا النوع من ال�صدق مدى العالقة بين الأ�سا�س النظري لالختبار‬
‫وبين فقرات االختبار‪� ،‬أو بمعنى �آخر �إلى �أي مدى يقي�س االختبار الفر�ضيات النظرية التي ُيبنى عليها‬
‫االختبار‪ ،‬ويطلق �أحيان ًا على مثل هذا النوع من ال�صدق �صدق التكوين الفر�ضي‪.‬‬
‫ويمثل البناء �سمة �سيكولوجية �أو �صفة �أو خا�صية ال يمكن مالحظتها مبا�شرة‪ ،‬و�إنما ي�ستدل‬
‫عليها من خالل مجموعة من ال�سلوكيات المرتبطة بها كالذكاء‪ ،‬وال�صدق‪ ،‬والأمانة‪ ،‬والقلق‪ ،‬وغير‬
‫ذلك من ال�سمات‪.‬‬
‫ويمكن التحقق من دالالت �صدق بناء االختبار باتباع �أ�سلوب فاعلية الفقرات‪� ،‬أي مدى ارتباط‬
‫كل فقرة من فقرات المقيا�س �أو باتباع �أ�سلوب التحليل العاملي (‪ )Factor Analysis‬لفقرات المقيا�س‪،‬‬
‫�أو باتباع �أ�سلوب التمييز بين الفئات العمرية (‪� )Age Scale‬أي قدرة المقيا�س على تمييز الفئات‬
‫العمرية التي يغطيها المقيا�س‪� ،‬أو بقدرته على التمييز بين الفئات �أو المجموعات المتباينة من حيث‬
‫�أدائها على مظهر ما من مظاهر ال�سلوك (الرو�سان‪.)1996 ،‬‬
‫وي�شير (عالم‪� )2006 ،‬إلى �أن كرونباك قد اقترح خم�سة �أنواع من الأدلة ينبغي جمعها لت�أييد‬
‫�صدق البناء (التكوين الفر�ضي) لالختبار والمقيا�س‪ ،‬وهي كما ي�أتي‪:‬‬
‫�أ‪ .‬الفروق بين مجموعات من الأفراد‪ :‬فعينات من الأفراد الذين يفتر�ض اختالفهم في‬
‫المتغير مو�ضع البحث يمكن التنب�ؤ بتباين �أدائهم‪ ،‬والبيانات التي ُتجمَع تكون م�ستعر�ضة‬
‫بدرجة �أ�سا�سية‪.‬‬
‫‪33‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫ب‪ .‬التغير في الأداء‪ :‬حيث يمكن �إجراء درا�سات طويلة لتعرف التغييرات عبر الزمن �أو‬
‫الناجمة عن اختالف الظروف لمجموعة الأفراد نف�سها‪.‬‬
‫ج‪ .‬االرتباط‪ :‬ينبغي �أن ترتبط درجات اختبار معين بدرجات اختبار �آخر يقي�س المتغير نف�سه‪،‬‬
‫بينما ال ترتبط درجاته بدرجات اختبارات �أخرى ال تقي�س هذا المتغير‪ .‬ففي الحالة الأولى‬
‫يمكن التو�صل �إلى مفهوم ال�صدق التقاربي ‪ ،Convergent Validity‬وفي الحالة الثانية يمكن‬
‫التو�صل �إلى مفهوم ال�صدق التمايزي ‪.Discriminate Validity‬‬
‫د‪ .‬االت�ساق الداخلي‪ :‬ويق�صد به االرتباط بين درجات مفردات االختبار‪� ،‬أي درجة قيا�س‬
‫المفردات لل�سمة نف�سها‪.‬‬
‫هـ‪ .‬درا�سات عملية لطريقة تناول الفرد لالختبار‪ :‬ويق�صد بذلك ماذا يفعل الفرد عندما‬
‫يطبق عليه االختبار؟ وما العمليات العقلية التي تنطوي عليها ا�ستجابات الفرد لمفردات‬
‫االختبار؟ وهل تختلف ا�ستجابات الفرد ل�صيغ متكافئة من االختبار؟‪ .‬فهذه الأ�سئلة وغيرها‬
‫ينبغي درا�ستها ب�أ�ساليب تجريبية و�إح�صائية‪.‬‬

‫‪Factorial Validity‬‬ ‫‪4 .4‬ال�صدق العاملي‬

‫يرى (�إ�سماعيل‪� )2007 ،‬أن التحليل العاملي �أ�سلوب �إح�صائي لإثبات �صدق التكوين �أو �صدق‬
‫البناء حيث تطبق االختبارات على عدد من الأفراد‪ ،‬وتح�سب االرتباطات بين الفقرات والخروج‬
‫بتجمعات �أكثر ارتباط ًا تدل على عامل يقي�سه االختبار‪ ,‬ف�إذا كان هذا العامل هو �أحد �أبعاد المقيا�س‬
‫كون المقيا�س عندئذ �صادقاً‪ ,‬وي�ؤدي التحليل العاملي �إلى الح�صول على عدد قليل من العوامل بد ًال من‬
‫العدد الكبير للفقرات وبذلك يمكن و�صف االختبار ب�سهولة من هذه العوامل ويمكن �أي�ض ًا ح�ساب وزن‬
‫كل عامل في االختبار من عدد الفقرات التي تنتمي �إلى هذا العامل‪ ،‬وهذا يفيد في الو�صف الدقيق‬
‫لالختبار وت�سمية االختبار‪ ،‬ثم يمكن و�صف الفرد في �ضوء درجاته في العوامل القليلة العدد‪.‬‬
‫وقد ذكر (�أبو حطب و�آخرون‪� )1997 ,‬أن �أهم �أغرا�ض التحليل العاملي تب�سيط و�صف ال�سلوك‬
‫باختزال عدد المتغيرات �أي �أنه ي�سير في اتجاه العلم ال�صحيح من التعدد والكثرة التي تتمثل في‬
‫متغيرات االختبارات �إلى القلة التي تتمثل في العوامل الم�شتركة �أو ال�سمات ومحاولة اختبار �صحة‬
‫فرو�ض معينة حول البنية العاملية من االختبارات النف�سية‪ ،‬وهذه الوظيفة �أ�شار �إليها (�أبو حطب)‬
‫منذ مطلع �سبعينيات القرن الع�شرين‪ ،‬ثم ازداد االهتمام بها في الوقت الحا�ضر فيما ي�سمى بالتحليل‬
‫العاملي المدعم (‪.)Confirmatory Factor Analysis‬‬

‫‪34‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫العوامل الم�ؤثرة في ال�صدق‪:‬‬

‫ي�شير كل من‪( :‬ال�شيخ و�آخرين‪ )2004 ,‬و(النبهان‪ )2004 ,‬و(عالم‪ )2000 ,‬و(�أبو لبدة‪,‬‬
‫‪� )1996‬إلى �أهم العوامل التي ت�ؤثر على �صدق االختبار‪ ,‬يمكن تلخي�صها بما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬عوامل متعلقة بالطالب‪ :‬فقد ي�ؤثر قلق الطالب وخوفه في قدرته على الإجابة فيح�صل على‬
‫نتيجة ال تمثل قدرته الحقيقية �إ�ضافة �إلى العادات ال�سيئة في الإجابة‪ :‬كالتخمين‪� ,‬أو الغ�ش‪� ,‬أو‬
‫محاولة الطالب الت�أثير في المعلم ب�أ�سلوبه �إذا كان االختبار مقالياً‪.‬‬
‫‪2 .2‬عوامل متعلقة باالختبار‪ :‬ومن هذه العوامل �أن تكون لغة االختبار فوق م�ستوى الطالب فيعجز‬
‫عن فهم ال�س�ؤال‪ ،‬و�سيح�صل على درجة ال تدل على مقدرته الحقيقية‪ ،‬كما �أن غمو�ض الأ�سئلة‬
‫يجعل الطالب يف�سرونها تف�سيرات مختلفة مما يحجب قدرتهم الحقيقية‪ ،‬وتعد �سهولة الأ�سئلة‬
‫�أو �صعوبتها كذلك من العوامل التي تجعل الطالب يح�صل على عالمة �أكثر �أو �أقل من قدرته‬
‫الحقيقية‪ ،‬وفي كلتا الحالتين لن تت�صف درجة الطالب بال�صدق‪ ،‬لأنها ال تمثل مقدرته الحقيقية‪،‬‬
‫وفي بع�ض الأحيان تحمل �صياغة الأ�سئلة في ثناياها �أدلة وم�ؤ�شرات على الإجابة ال�صحيحة‪،‬‬
‫فيح�صل الطالب على عالمة �أكثر مما ي�ستحق‪.‬‬
‫‪3 .3‬عوامل متعلقة ب�إدارة االختبار‪ :‬ومن هذه العوامل بيئة المكان الذي يجري فيه االختبار‪:‬‬
‫كارتفاع درجة الحرارة‪ ,‬وال�ضو�ضاء ال�شديدة‪ ,‬والبرودة‪ ,‬والعوامل المتعلقة بالطباعة‪ ,‬وعدم‬
‫و�ضوح الأ�سئلة‪� ,‬أو وجود الأخطاء المطبعية‪ ,‬و�سوء ترتيب الأ�سئلة‪ ،‬والتعليمات المتذبذبة غير‬
‫الوا�ضحة‪ ،‬وا�ستعمال االختبار في غير ما و�ضع لقيا�سه‪ ،‬و�أخير ًا ا�ستخدام االختبار لفئة غير التي‬
‫و�ضع االختبار لقيا�سها كتطبيق اختبار و�ضع للطلبة الموهوبين على طلبة �ضعاف التح�صيل‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬ثبات االختبار ‪Test Reliability‬‬

‫ُيعد ثبات االختبار �شرط ًا �أ�سا�سي ًا من �شروط �أدوات المقيا�س الفعالة في قيا�س الظاهرة مو�ضوع‬
‫القيا�س‪ ،‬ويق�صد بثبات االختبار �أن يعطي االختبار نتائج متماثلة �أو متقاربة في قيا�سه لمظهر من‬
‫مظاهر ال�سلوك �إذا ما ا�ستخدم ذلك المقيا�س �أكثر من مرة �أو �إذا ما ا�ستخدم بطرائق �أخرى‪ ،‬وتبدو‬
‫قيمة ثبات االختبار في قدرته على الك�شف عن الفروق في الأداء بين الأفراد‪.‬‬
‫وقد ع ّرف (�أبو حطب و�آخرون‪ )1997 ،‬الثبات ب�أنه «دقة االختبار في القيا�س �أو المالحظة‬
‫وعدم تناق�ضه مع نف�سه‪ ،‬وات�ساقه فيما يزودنا به من معلومات عن �سلوك المفحو�ص»‪.‬‬
‫كما يع ّرف (�إ�سماعيل‪ )2007 ،‬الثبات ب�أنه « الح�صول على الدرجات نف�سها تقريب ًا �إذا ما �أعيد‬
‫تطبيق االختبار نف�سه على المجموعة نف�سها تحت الظروف نف�سها‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫كما ع ّرفه (�أبو ناهية‪ )1994 ،‬ب�أنه «االت�ساق في نتائج االختبار عند تطبيقه من وقت �إلى �آخر»‪.‬‬
‫ويعبر عن ثبات االختبار بمعامل الثبات(‪ )Reliability‬حيث يك�شف معامل الثبات عن الفروق‬
‫الحقيقية في الأداء بين الأفراد وهو ما ي�سمى بالتباين الحقيقي (‪ ،)True Variance‬كما يك�شف‬
‫معامل الثبات عن الفروق غير الحقيقية في الأداء بين الأفراد وهو ما ي�سمى بالتباين الخط�أ‪،‬‬
‫(‪ ،)Error Variance‬وي�سمى التباين الحقيقي والتباين الخط�أ في الأداء على المقيا�س بالتباين الكلي‬
‫(‪ ،)Total Variance‬وي�شير(عبده وعثمان‪� )2002 ،‬إلى �أن نموذج الدرجة الحقيقة للثبات ت�شتمل على‬
‫ثالثة عنا�صر‪ ،‬هي‪ :‬الدرجة الحقيقة لالختبار التي يح�صل عليها الفرد دون خط�أ‪ ،‬ودرجة الخط�أ‬
‫وهي عبارة عن الخط�أ النا�شئ من المقيا�س (‪ ،)Error of Measurement‬والدرجة الكلية للقيا�س‪،‬‬
‫والمعادلة الأ�سا�سية هي‪:‬‬
‫‪X = T + E‬‬
‫الدرجة الكلية (المالحظة ‪ = )X‬الدرجة الحقيقية (‪ + )T‬درجة الأخطاء الع�شوائية (‪)E‬‬
‫كما �أن درجة الخط�أ يمكن �أن تكون موجبة �أو �سالبة �أو �صفر‪ .‬ف�إذا كانت درجة الخط�أ موجبة‬
‫تزيد الدرجة المالحظة عن الدرجة الحقيقية‪ ،‬والعك�س �صحيح حيث تنق�ص الدرجة المالحظة عن‬
‫الدرجة الحقيقية �إذا كانت درجة الخط�أ �سالبة (عالم‪.)2007 ،‬‬
‫وبنا ًء على المعادلة ال�سابقة ف�إن التباين الكلي للدرجة المالحظة هو‪ :‬عبارة عن تباين الدرجة‬
‫الحقيقية م�ضاف ًا �إليه تباين الخط�أ‪.‬‬
‫™‪SX™ = ST™ + SE‬‬

‫ومعامل الثبات هو‪ :‬ن�سبة التباين في الدرجة الحقيقية �إلى التباين في الدرجة الكلية‪ ،‬كما في‬
‫المعادلة التالية‪:‬‬
‫™‪ST‬‬
‫___ = ‪Sxx‬‬
‫™‪Sx‬‬

‫وبهذا ف�إن الدرجة المالحظة للفرد ال ت�ساوي درجته الحقيقية �إال في حالة �أن يكون الخط أ�‬
‫م�ساوي ًا لل�صفر‪ ،‬وتزيد �إذا كانت درجة الخط�أ موجبة (تخمين مثالً)‪ ،‬وتقل �إذا كانت درجة الخط�أ‬
‫�سالبة (تعب‪� ,‬إرهاق‪ ,‬غمو�ض)‪ ،‬لأن هذه الأخطاء تلغي بع�ضها على المدى الطويل‪ ،‬وذلك وفق قوانين‬
‫الم�صادفة‪ ،‬ف�إن متو�سط الأخطاء ي�ساوي �صفراً‪ ،‬وبهذا يمكن عَ ّد متو�سط الدرجات المالحظة �أف�ضل‬
‫تقدير لدرجات الأفراد الحقيقية عندما يخ�ضعون لتطبيق عدد معين من �أدوات القيا�س المتكافئة‪.‬‬
‫وحيث �إن تباين الدرجات المالحظة ي�ساوي مجموع تباين كل من الدرجات الحقيقية وتباين‬
‫درجات الخط�أ ف�إن معامل الثبات يكون م�ساوي ًا للواحد ال�صحيح عندما تكون الدرجات المالحظة‬

‫‪36‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫خالية من الأخطاء �أي �أن تباين الخط�أ ي�ساوى �صفراً‪ ،‬مما يعني �أن الدرجات مت�سقة ات�ساق ًا تاماً‪� .‬أما‬
‫عندما تكون الدرجات غير مت�سقة على الإطالق ف�إن هذا يعني �أن كمية الخط�أ كبيرة وبالتالي ف�إن‬
‫معامل الثبات ي�صبح م�ساوي ًا ل�صفر �أو قريب ًا من ال�صفر(عالم‪.)2000 ,‬‬
‫في حالة �إيجاد قيمة االنحراف المعياري لدرجات الخط�أ‪ ،‬ف�إننا نح�صل على ما ي�سمي بالخط أ�‬
‫المعياري للقيا�س‪ ،‬وهي قيمة لها عالقة كبيرة بثبات االختبار‪ .‬ففي حالة ما يكون هذا الخط�أ م�ساوي ًا‬
‫لل�صفر تكون درجات االختبار مت�سقة ات�ساق ًا كامالً‪ ،‬وبالتالي يكون الثبات مرتفعاً‪ ،‬وبالعك�س فكلما‬
‫ارتفعت قيمة هذا الخط�أ قل ثبات االختبار‪.‬‬
‫والخال�صة من كل ما �سبق يمكن �إيجازها في �أن القيا�س يزيد ثباته كلما تحققت النقاط الآتية‪:‬‬
‫‪ 1 .1‬الح�صول على النتائج نف�سها تقريب ًا عند كل مرة ُيعاد فيها التطبيق‪.‬‬
‫‪�2 .2‬أن يكون التباين الحقيقي �أكبر فيما يتعلق بالتباين العام �أو �أن تباين الخط�أ �أقل ما يمكن‪.‬‬
‫‪�3 .3‬أن يكون هناك عالقة بينية وارتباطيه بين وحدات المقيا�س و�أجزائه‪ ،‬لأن وجود مثل هذه‬
‫العالقة يعطي داللة على تنا�سق البناء الداخلي للمقيا�س‪ ،‬وبالتالي ف�إن معامل الثبات يعتمد‬
‫على هذه العالقة البينية بين كل وحدة و�أخرى وقيمة االرتباط بين كل وحدة وبين المقيا�س‬
‫ككل‪ ,‬حيث �إن تما�سك المقيا�س وتنا�سق بنائه يدل على ثباته بل �إنه يمكن ح�ساب معامل الثبات‬
‫من خالل هذه العالقة بين وحدات المقيا�س(عبد الرحمن‪.)1997 ,‬‬

‫طرائق ح�ساب الثبات‬

‫يعد معامل الثبات عموم ًا الذي ي�ساوي �أو يزيد على (‪ )0.70‬مقبو ًال في المقايي�س النف�سية �أما‬
‫فيما يتعلق بمعامل ثبات المح�سوب بطرائق االت�ساق الداخلي‪ ,‬فيجب على م�ؤلف االختبار �أال ي�سعى‬
‫للح�صول على معامل ثبات ات�ساق داخلي مرتفع‪ ,‬حيث �إن الح�صول على معامالت ثبات ق�سمة ن�صفية‬
‫�أو ات�ساق داخلي مرتفعة �أعلى من (‪ )0.70‬يدل على �أن االختبار �ضيق ومحدود �أكثر من الالزم‪ ،‬و�إذا‬
‫كان معامل الثبات �أقل من (‪ )0.70‬فهذا ي�شير �إلى �أن كل جزء من االختبار يقي�س �شيئ ًا مختلف ًا ف�إذا‬
‫و�ضع �شخ�ص بنود ًا تعيد فع ًال �صياغة بع�ضها بع�ض ًا �أو يقدم فيها المعنى الواحد ب�ألفاظ مختلفة ف�إن‬
‫النتيجة �ستكون ات�ساق ًا داخلي ًا مرتفع ًا و�صدق ًا منخف�ض ًا جد ًا (عبد الخالق‪.)2000 ،‬‬
‫ذكر (�أبو حطب و�آخرون‪� )1997 ،‬أنه توجد طرائق كثيرة ت�ستخدم في ح�ساب معامل الثبات‪،‬‬
‫وجميعها تعتمد على الدرجات المالحظة ب�سبب كون الدرجات الحقيقية غير معلومة‪ ،‬وتختلف كل‬
‫طريقة عن الأخرى وفق ًا الختالف م�صدر الأخطاء الع�شوائية التي تعتمد بدورها على طبيعة االختبار‬
‫و�أغرا�ض ا�ستخدام نتائجه‪ ،‬ويمكن تلخي�ص هذه الطرائق بما ي�أتي‪:‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫معامل التجان�س معامل كيودر‬ ‫معامل االت�ساق الداخلي تجزئة‬

‫ريت�شارد�سون معامل �ألفا كرونباخ‬ ‫المقيا�س �إلى �صيغتين متكافئتين‬
‫معامل التكاف�ؤ تطبيق �صيغيتين‬ ‫معامل‬
‫معامل التكاف�ؤ واال�ستقرار تطبيق‬ ‫متكافئتين للمقيا�س‬ ‫الثبات‬
‫�صيغتين متكافئتين للمقيا�س بمدة‬
‫زمنية فا�صلة‬ ‫معامل اال�ستقرارتطبيق مقيا�س واحد‬
‫مرتين يف�صل بينهما فترة زمنية معينة‬

‫�شكل (‪ )4‬معامالت الثبات المختلفة‬

‫‪Coefficient of Internal Consistency‬‬ ‫�أوالً‪ :‬معامل االت�ساق الداخلي‬
‫يعبر هذا المعامل عن قيمة االت�ساق الداخلي لمفردات �أداة القيا�س ويعتمد على تطبيق المقيا�س‬
‫ثم تجزئته �إلى ن�صفين متكافئين(‪( )Split half - Procedure‬الدرجات الزوجية والفردية) حيث‬
‫يعامل الن�صف الواحد كما لو كان مقيا�س ًا قائم ًا بذاته‪ ،‬وتتطلب عملية التجزئة الدقة والحر�ص �إذ‬
‫يجب الت�أكد من ت�شابه م�ضمون المفردات للن�صفين ومن ت�ساوي المتو�سط واالنحراف المعياري‪.‬‬
‫وتتم �إجراءات تقدير معامل االت�ساق الداخلي كم هو مو�ضح بال�شكل الآتي‪:‬‬
‫تطبيق �صيغة‬ ‫الح�صول على‬
‫�سيبرمان وبراون‬ ‫�إيجاد قيمة معامل‬ ‫تجزئة مفردات‬ ‫تطبيق‬
‫درجات الأفراد‬
‫لتقدير ثبات‬ ‫ارتباط بير�سون‬ ‫المقيا�س �إلى‬ ‫المقيا�س‬
‫في كل من‬
‫المقيا�س ككل‬ ‫ن�صفين مت�شابهين‬
‫الن�صفين‬

‫�شكل(‪ )5‬خطوات معامل االت�ساق الداخلي‬

‫ويت�أثر معامل االت�ساق الداخلي بكيفية تجزئة المقيا�س حيث توجد عدة طرائق مختلفة ت�ؤدي‬
‫كل منها �إلى معامل ارتباط مختلف ويمكن التغلب عليها من خالل التحقق من ت�ساوي المتو�سط‬
‫واالنحراف المعياري لدرجات كل من الن�صفين‪.‬‬
‫ولكن الم�شكلة الحقيقية تكمن في �أن هذا المعامل ناتج عن ا�ستخدام ن�صف مفردات االختبار‬
‫ولهذا �سوف يكون �أقل مما لو ا�ستخدمت كل مفردات المقيا�س في ح�سابه بمعنى �أن المعامل المح�سوب‬
‫يدل على ثبات ن�صف المقيا�س‪ ،‬ولهذا يجب ت�صحيح قيمة هذا المعامل عن طريق معادالت خا�صة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪1 .1‬معادلة �سبيرمان ‪ -‬براون‪ :‬وي�شترط بها ت�ساوي تباين الن�صفين‪ ،‬و�إذا لم يتحقق هذا ال�شرط‬
‫يمكن ا�ستخدام معادالت �أخرى‪.‬‬
‫‪2 .2‬معادلة جتمان‪ :‬وت�ستخدم هذه المعادلة في حالة عدم ت�ساوي تباين ن�صفي االختبار‪.‬‬
‫‪3 .3‬معادلة رولون‪ :‬وت�ستخدم هذه المعادلة عند الت�أكد من �أن تباين درجات الأفراد على االختبار كله‬
‫يرجع �إلى تباين حقيقي في م�ستويات ال�سمة المقا�سة‪ ،‬كما يرجع �إلى �أخطاء تجريبية في القيا�س‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪4 .4‬معادلة هور�ست‪ :‬ت�ستخدم عند عدم تق�سيم االختبار �إلى ن�صفين مت�ساويين تماماً‪.‬‬
‫‪5 .5‬معادلة موزير‪ :‬وتتميز هذه المعادلة ب�أنها مخت�صرة �إذ توفر مجهود ًا كبير ًا من العمليات‬
‫الإح�صائية‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬معامل التجان�س‬
‫جاء هذا المعامل لتالفي �أوجه الق�صور في معامل االت�ساق الداخلي وعالجها التي تتعلق بكيفية‬
‫تجزئة المقيا�س واختالف قيمة معامل الثبات التقديرية وفق ًا الختالف طريقة التجزئة حيث �إن هذا‬
‫المعامل عبارة عن قيمة تقديرية لمتو�سط معامالت االرتباط بين كل من ن�صفي المقيا�س‪.‬‬
‫ومن بين هذه طرائق التجزئة �شائعة اال�ستخدام ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬معادلة كيودر ريت�شارد�سون ‪ )Kuder - Richardson Formula 20( 20‬وهي ال�صيغة الأكثر‬
‫ا�ستخدام ًا و�شيوعاً‪ ،‬وي�شترط ال�ستخدامها �أن تقي�س العبارات جميعها �سمة واحدة‪ ،‬و�أن المقيا�س‬
‫ال يكون معتمد ًا على ال�سرعة (اختبارات القوة) والمفردات ثنائية الدرجة‪.‬‬
‫‪2 .2‬معادلة كيودر ريت�شارد�سون ‪ )Kuder - Richardson Formula 21( 21‬وي�شترط ال�ستخدامها‬
‫بالإ�ضافة �إلى ال�شروط ال�سابقة في ال�صيغة (‪ )20‬ت�ساوي مفردات المقيا�س جميعها في درجة‬
‫ال�صعوبة‪� ،‬أو �أن يكون متو�سط درجة ال�صعوبة للمفردات جميعها =‪�( 0.50‬أي �أن يكون هناك‬
‫تقارب في قيم ‪ p‬و ‪ )q‬ونظر ًا ل�صعوبة هذا ال�شرط كان ا�ستخدام ال�صيغة (‪� )20‬أكثر انت�شار ًا‬
‫حيث يتطلب ا�ستخدامه �إيجاد المتو�سط واالنحراف المعياري للدرجات الكلية فقط وهو ما‬
‫جعلها �أكثر مالئمة للقيا�س التربوي واختبارات التح�صيل الدرا�سي التي يقي�س بها المعلمون‪.‬‬
‫‪3 .3‬معامل �ألفا كرونباخ (‪ Cronbach )à‬حيث تمكن ‪ Cronbach‬من ا�شتقاق �صيغة عامة لح�ساب‬
‫ثبات المقايي�س ذات البدائل المتعددة وت�سمى معامل التجان�س‪ .‬وقد ذكر (�أبو حطب و�آخرون‪،‬‬
‫‪� )1997‬أن كرونباخ (‪ )Cronbach‬اقترح منذ عام ‪1951‬م معادلة تطورت بعد ذلك على يد كايزر‬
‫مي�شيل عام ‪� ،1975‬أطلق عليها معامل �ألفا (‪ )Coefficient Alpha‬وهي تعميم لمعادلة (‪KR -‬‬
‫‪ )20‬وتعطي الحد الأدنى للقيمة التقديرية لمعامل ثبات درجات االختبار‪ .‬ويمكن ا�ستخدامها‬
‫في تقدير ثبات الأ�سئلة المقالية بالإ�ضافة للمو�ضوعية (النبهان‪.)2004 ،‬‬
‫وقيمة معامل (‪ )à‬عبارة عن متو�سط المعامالت الناتجة عن تجزئة المقيا�س بطرائق‬
‫مختلفة كما �أن هذا المعامل يعد م�ؤ�شر ًا للتكاف�ؤ �إلى جانب االت�ساق الداخلي �أو التجان�س (عبد‬
‫الرحمن‪.)1997 ,‬‬
‫ويف�ضل ا�ستخدام هذا المعامل عندما يكون الهدف تقدير معامل ثبات مقايي�س الجوانب‬
‫الوجدانية وال�شخ�صية نظر ًا لأنها ت�شتمل على مقايي�س متدرجة بها �إجابة �صحيحة و�أخرى خاطئة‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫والجدير بالذكر �أن معامل (‪ )à‬يعد الحد الأدنى للقيمة التقديرية للثبات بمعني �أن‬
‫قيمة معامل ثبات المقيا�س عامة ال تقل عن قيمة هذا المعامل فعندما تكون قيمة معامل (‪)à‬‬
‫مرتفعة ف�إن هذا يعني �أن درجات المقيا�س ثابتة بالفعل �أما �إذا كانت منخف�ضة ف�إنه بالإمكان‬
‫الح�صول على معامل ثبات �أكبر باتباع الطرائق الأخرى في ح�سابه (عالم‪.)2000 ,‬‬

‫‪Parallel Forms‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬معامل التكاف�ؤ (ال�صور المتكافئة)‬

‫ي�ستخدم هذا المعامل عندما يكون الهدف من المقيا�س اال�ستقراء �أو اال�ستنتاج وفي حاالت‬
‫العالج النف�سي والتقويم‪ ،‬ويعتمد هذا المعامل على بناء �صورتين من المقيا�س تكونان متكافئتين‬
‫تمام ًا من حيث ت�شابه المحتوى وقدرتها على قيا�س ال�سمة نف�سها‪ ،‬ولهما الخوا�ص الإح�صائية نف�سها‬
‫من حيث القدرة التمييزية والمتو�سط الح�سابي واالنحراف المعياري وغيرها‪ ،‬وتطبق على �أفراد‬
‫العينة بفا�صل زمني ق�صير‪ ,‬ثم يح�سب معامل ارتباط بير�سون بين درجات الأفراد‪ .‬وال�شكل التالي‬
‫يو�ضح خطوات الح�صول على معامل التكاف�ؤ‪:‬‬

‫�إيجاد قيمة‬ ‫تطبيق �صيغة‬ ‫مرور مدة‬

‫معامل ارتباط‬ ‫�أخرى من‬ ‫تطبيق‬
‫المقيا�س‬
‫بير�سون‬ ‫المقيا�س‬ ‫زمنية معينة‬

‫�شكل (‪ )6‬خطوات الح�صول على معامل التكاف�ؤ‪.‬‬

‫وي�شير (النبهان‪� )2004 ،‬إلى �أن هذه الطريقة تقوم على افترا�ض �أن ال�صورتين متكافئتان‪� ،‬أي‬
‫�أن ال�صورتين تت�ساويان في‪ :‬الموا�ضيع المقا�سة‪ ،‬ونوع المفردات ون�سبتها التي تناولت المجال نف�سه‪،‬‬
‫وطرائق التطبيق‪ ،‬والوقت‪ ،‬وطريقة الت�صحيح‪.‬‬
‫كما ُي�شترط �أي�ض ًا في هذه الطريقة توفر �صورتين متكافئتين من االختبار من حيث عدد الفقرات‬
‫وترتيبها و�صعوبتها‪ ،‬ويت�ساوى المتو�سطان الح�سابيان وكذلك االنحرافين المعياريين‪ ،‬وكذلك يكون‬
‫االرتباط بين ال�صورتين مرتفع‪ .‬وهنا تكمن ال�صعوبة في عدم القدرة على بناء �صورتين متكافئتين‬
‫تماماً‪ ،‬لأن ذلك يحتاج �إلى مهارة وجهد ووقت (عبيد و�آخرون‪.)2001 ،‬‬
‫يتميز هذا الأ�سلوب ب�أنه يعد �أدق الطرائق في تقدير ثبات درجات االختبارات والمقايي�س‬
‫التربوية والنف�سية كما �أن م�صادر الخط�أ الناتجة عن‪ :‬الزمن‪ ،‬والتذكر‪ ،‬والتعب‪ ،‬والتعلم‪ ،‬والن�سيان‪،‬‬
‫�أقل من الطريقة ال�سابقة‪ ،‬وال ت�ؤثر فيه كما هي عليه في معامل اال�ستقرار‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫رابعاً‪ :‬معامل اال�ستقرار (طريقة الإعادة ‪)Test - Retest‬‬

‫ي�ستخدم هذا الأ�سلوب عندما تكون ال�سمة م�ستقرة ن�سبي ًا �أو عند بناء خطط م�ستقبلية قائمة‬
‫على التنب�ؤ‪ ،‬ويتم ح�سابه عن طريق �إعادة تطبيق المقيا�س على �أفراد العينة نف�سها بعد مرور فترة‬
‫زمنية معينة ثم ح�ساب معامل ارتباط بير�سون بين درجات التطبيقين التي تعبر عن قيمة معامل‬
‫الثبات‪ .‬وال�شكل التالي يو�ضح خطوات الح�صول على معامل اال�ستقرار‪.‬‬

‫�إيجاد قيمة‬ ‫مرور مدة‬

‫معامل ارتباط‬
‫�إعادة تطبيق‬ ‫تطبيق‬
‫المقيا�س‬ ‫المقيا�س‬
‫بير�سون‬ ‫زمنية معينة‬

‫�شكل (‪ )7‬خطوات الح�صول على معامل اال�ستقرار‪.‬‬

‫في هذه الطريقة ُتختار عينة من الطالب‪ ،‬ثم ُيعاد اختبارهم مرة �أخرى باالختبار نف�سه في‬
‫ظروف م�شابهة‪ ،‬وبعدها ُيح�سب معامل االرتباط بين �أدائهم في المرتين‪ ،‬وي�سمى معامل االرتباط في‬
‫هذه الحالة بمعامل اال�ستقرار (‪( )Stability‬فرج‪.)2007 ،‬‬

‫خام�ساً‪ :‬معامل التكاف�ؤ واال�ستقرار‬

‫ي�ستخدم هذا المعامل عندما يراد قيا�س مفاهيم ذات نطاق �أو محتوى وا�سع مثل‪ :‬الذكاء‪،‬‬
‫والميول واالتجاهات بمفردات مختلفة و�شاملة للمحتوى المراد قيا�سه‪.‬‬
‫تت�شابه طريقة �إيجاد هذا المعامل مع تلك الم�ستخدمة عند �إيجاد معامل التكاف�ؤ غير �أن المدة‬
‫الزمنية الفا�صلة بين التطبيقين تكون �أطول‪ .‬وال�شكل التالي يو�ضح خطوات الح�صول على معامل‬
‫التكاف�ؤ واال�ستقرار‪.‬‬

‫�إيجاد قيمة‬ ‫تطبيق �صيغة‬ ‫مرور مدة‬

‫معامل ارتباط‬ ‫�أخرى من‬ ‫تطبيق‬
‫المقيا�س‬
‫بير�سون‬ ‫المقيا�س‬ ‫زمنية طويلة‬

‫�شكل (‪ )8‬خطوات الح�صول على معامل التكاف�ؤ واال�ستقرار‬

‫من الطبيعي جد ًا �أن تكون قيمة هذا المعامل �أقل من �سابقيه حيث �إنه يجمع بين الأخطاء‬
‫الع�شوائية التي ت�ؤثر فيهما وتعد قيمته الحد الأدنى لتقدير معامالت الثبات‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫وهناك عدة طرائق �أخرى لح�ساب الثبات منها ما ي�أتي‪:‬‬

‫‪1 .1‬طرائق �إتقان المقيمين‪:‬‬
‫ُتعد طريقة �إتقان المق ّيمين من الطرائق المعروفة �أي�ض ًا في ح�ساب معامل ثبات االختبار‪،‬‬
‫وت�سمى هذه الطريقة با�سم (‪ ،)Raters Agreement Procedure‬وفي هذه الطريقة يح�سب معامل‬
‫الترابط بين تقييم المقيمين للمجموعة من الأفراد نف�سها‪ ،‬وت�سمى هذه الطريقة �أي�ض ًا با�سم طريقة‬
‫ثبات الم�صححين (‪ ،)Reliability of Scorers‬وقد يلج�أ الباحث �إلى مثل هذه الطريقة حين ي�صعب‬
‫ا�ستخدام الطرائق الأخرى في ح�ساب معامل الثبات‪.‬‬
‫‪2 .2‬طريقة الخط�أ المعياري‪:‬‬
‫ُتعد طريقة الخط�أ المعياري في المقيا�س من الطرائق المعروفة �أي�ض ًا في ح�ساب معامل ثبات‬
‫االختبار‪ ،‬وت�سمى هذه الطريقة با�سم(‪.)Standard Error of Measurement‬‬
‫وفي هذه الطريقة يطبق االختبار �أكثر من مرة على العينة‪ ،‬ويح�سب الخط�أ المعياري لدرجات‬
‫العينة فكلما كان الخط�أ المعياري كبير ًا كلما كان معامل الثبات متدني ًا والعك�س �صحيح (�أبو زينة‪.)1992 ،‬‬

‫العوامل الم�ؤثرة فـي الثبات‬

‫ي�شير كل من (ال�شيخ و�آخرون‪ ،)2004 ،‬و(النبهان‪ ،)2004 ،‬و(عالم‪ ،)2000 ،‬و(�أبو لبدة‪،‬‬
‫‪ ،)1996‬و(�إ�سماعيل‪ ،)2007 ،‬و(عو�ض‪� )1999 ،‬إلى �أهم العوامل التي ت�ؤثر في ثبات االختبار‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪1 .1‬طول االختبار‪ :‬كلما زاد االختبار زاد ثباته‪ ،‬ب�شرط �أال ت�ؤدي هذه الزيادة �إلى الملل �أو التعب‬
‫لدى الطالب‪.‬‬
‫‪2 .2‬تباين درجات االختبار‪ :‬يرتبط تباين درجات االختبار مع ثبات االختبار بعالقة طردية‪� ،‬أي �أنه‬
‫كلما زاد تباين الدرجات زاد ثبات االختبار والعك�س �صحيح‪.‬‬
‫‪�3 .3‬صعوبة الأ�سئلة‪� :‬إذا كانت الأ�سئلة �سهلة جد ًا �أو �صعبة جداً‪ ،‬ف�إن درجات الطالب على االختبار‬
‫تكون متقاربة‪ ،‬وتكون عادة غير م�ستقرة وغير ثابتة عند �إعادة تطبيق االختبار؛ ف�إن ذلك‬
‫يقلل الثبات‪.‬‬
‫‪4 .4‬اال�ستقاللية بين البنود‪� :‬إذا اعتمدت الفقرات على بع�ضها البع�ض في الإجابة‪ ،‬ف�إن ذلك يقلل‬
‫الثبات‪.‬‬
‫‪5 .5‬الت�صحيح‪� :‬إن مو�ضوعية الت�صحيح ترفع من ثبات االختبار‪.‬‬
‫‪6 .6‬التخمين‪ :‬ي�ؤدي التخمين �إلى انخفا�ض معدل الثبات وبالتالي العالقة عك�سية بين ثبات‬
‫االختبار والتخمين‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪7 .7‬الزمن المخ�ص�ص لالختبار في (االختبارات الموقوتة)‪ :‬يجب �أن يكون هناك تنا�سب بين‬
‫الوقت المخ�ص�ص لالختبار وعدد الفقرات؛ لأن الزيادة �أو النق�صان في الوقت المخ�ص�ص‬
‫لالختبار عن الوقت الالزم تقلل من ثبات االختبار‪.‬‬
‫‪�8 .8‬صدق االختبار‪ :‬االختبار ال�صادق يكون ثابتاً‪ ،‬ولكن االختبار لي�س بال�ضرورة �أن يكون �صادقاً‪،‬‬
‫فكلما زاد �صدق االختبار زاد ثباته‪.‬‬
‫‪9 .9‬حجم العينة‪ :‬تكون عالقة ثبات االختبار طردية مع حجم العينة فكلما زاد حجم العينة كلما‬
‫زاد ثبات االختبار‪.‬‬
‫‪1010‬الحالة ال�صحية والنف�سية للمفحو�ص‪ :‬مر�ض المفحو�ص وزيادة التوتر االنفعالي �أو �أمور‬
‫�أخرى ت�ؤدي �إلى تغ ُّير �أدائه في االختبار‪ ،‬وهذا ي�ؤدي �إلى تغ ُّير في ثبات االختبار‪.‬‬
‫‪1111‬الخط�أ المعياري للمقيا�س‪ :‬كثير ًا ما يلج�أ م�صمم االختبار �إلى درا�سة الخط�أ المعياري‬
‫للمقيا�س‪ ،‬وهذا معناه الدرجة التي تترجح بينها درجة المفحو�ص زيادة �أو نق�صان ًا عن درجته‬
‫الحقيقية في المقيا�س‪ ،‬فمث ًال مقيا�س (بينيه) الخط�أ المعياري لهذا المقيا�س (‪ )5‬نقط‪ ،‬ف�إذا‬
‫ح�صل �شخ�ص معين على (‪ ،)100‬فدرجة الفرد الحقيقية تكون بين (‪ ،)105 - 95‬وهذا نتيجة‬
‫نق�ص ثبات االختبار‪ ،‬ف�إذا كان االختبار �أكثر ثبات ًا كان الخط�أ المعياري (‪ ،)2( ،)1‬ولو كان‬
‫ثباته �صحيح ًا ‪ %100‬يكون الخط�أ المعياري (�صفر)‪.‬‬

‫العالقة بين �صدق االختبار وثباته‬

‫تعد العالقة وثيقة بين �صدق االختبار وثباته‪ ،‬فكالهما وجهان ل�شيء واحد هو مدى �صالحية‬
‫هذا االختبار في �أن يقي�س ما و�ضع لقيا�سه في �إعطائه نتائج متماثلة‪� ،‬إذ يفتر�ض في االختبار الجيد‬
‫�أن يكون �صادق ًا وثابتاً‪ ،‬ولذا يفتر�ض �أن تكون العالقة بين كل منهما عالقة ارتباطيه عالية وهناك‬
‫مجموعة من العوامل ت�ؤثر في �صدق االختبار وثباته منها تلك العوامل المتعلقة باالختبار نف�سه‬
‫من حيث‪ :‬لغته‪ ،‬و�إجراءات تطبيقه وت�صحيحه‪ ،‬و�صياغة فقراته و�سهولة تلك الفقرات �أو �صعوبتها‪،‬‬
‫وطول االختبار �أو ق�صره ‪...‬الخ‪ ,‬ومنها تلك العوامل المتعلقة بالمفحو�ص نف�سه‪ ،‬ويق�صد بها تلك‬
‫العوامل المرتبطة بالحالة النف�سية للمفحو�ص وطريقة ا�ستجابته لفقرات االختبار‪ ،‬وظروفه ال�صحية‬
‫‪...‬الخ ومنها تلك العوامل البيئية والمتعلقة ب�شروط عملية تطبيق االختبار‪ ،‬مثل‪ :‬العوامل الفيزيائية‬
‫كالإ�ضاءة‪ ،‬والتهوية‪ ،‬ودرجة الحرارة‪ ،‬وال�ضو�ضاء ‪...‬الخ‬
‫ولأن المقيا�س ال يمكن �أن يكون �صادق ًا �إذا لم تت�سم مفرداته باالت�ساق والثبات حيث �إن قيمة‬
‫م�ؤ�شر الثبات تعد الحد الأعلى لقيمة معامل ال�صدق ف�إن تف�سير الدرجة الم�ستخرجة من مقيا�س غير‬
‫ثابت �سيكون بالت�أكيد تف�سير ًا خاطئاً(عالم‪.)2000 ,‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫كما �أن لقيم معامل الثبات ت�أثيرها في درجة العالقة بين المقيا�س التنب�ؤي والمحك‪ ،‬ثم �إن قيم‬
‫معامل اال�ستقرار ت�سهم في زيادة الثقة ب�صدق المفهوم الذي يهتم في �أحد جوانبه بال�سمات المتميزة‬
‫بالثبات الن�سبي‪ ،‬و ُيعد معامل التجان�س �أو االت�ساق الداخلي متى ما وجد في مقيا�س ما دلي ًال على‬
‫�صدق المفهوم لهذا المقيا�س‪.‬‬
‫و�أخير ًا لعلنا نالحظ �أن المقيا�س ال�صادق ال بد وبال�ضرورة �أن يكون ثابت ًا بينما قد نجد مقيا�س ًا‬
‫ثابت ًا يتميز بات�ساق مفرداته ورغم هذا يكون غير �صادق حيث �إن ال�صدق يت�صل بالغر�ض والهدف‬
‫من المقيا�س‪ ,‬فمث ًال اختبار ذكاء الأطفال رغم �أنه يتمتع بدرجة عاليه من الثبات �إال �أنه في حال‬
‫ا�ستخدامه لقيا�س ذكاء الكبار فلن يكون �صادق ًا في النتائج الم�ستخرجة‪ ،‬وال ي�ستطيع �أن يعطي دالالت‬
‫وتف�سيرات �صحيحة عن ذكاء الكبار (عبد الرحمن‪.)1997 ,‬‬

‫ثالثاً‪ :‬التقنين‬
‫التقنين هو «توحيد �إجراءات تطبيق االختبار‪ ،‬وت�صحيحه‪ ،‬وتف�سير نتائج االختبار بطريقة‬
‫موحدة‪ ،‬حتى لو اختلف الفاح�صون وتعدد المفحو�صين وتنوعت مواقف االختبار وتكررت مرات‬
‫القيا�س» وت�شمل‪( :‬توحيد �إجراءات تطبيق االختبار‪ ،‬وتوحيد عملية تف�سير دالالت الدرجات الخام‪،‬‬
‫وعدم تغير نتائج االختبار بتغيير القائم بتطبيقه)‪.‬‬
‫وتعد عملية التقنين و�سيلة للت�أكد من �صالحية االختبار للقيا�س من حيث مالحظة �أ�سلوب‬
‫ال�صياغة‪ ،‬وتنا�سق الألفاظ الم�ستخدمة في بناء الجمل‪ ،‬وثبات م�ستوى المختبرين الثقافي والعقلي‪،‬‬
‫وو�ضوح ال�صياغة لتعليمات االختبار‪ ،‬ويجب �أن تكون عينة التقنين �شاملة فئات المجتمع الموجه �إليها‬
‫االختبار جميعها؛ لكي يت�سنى لنا التعميم(عو�ض‪.)1999 ،‬‬

‫رابعاً‪ :‬المعايير‬
‫المعايير «قيم �إح�صائية رقمية ت�صف وتحدد م�ستويات الأداء على االختبار‪ ،‬ويجب �أن تكون‬
‫هذه المعايير م�شتقة من المجتمع نف�سه الذي يطبق فيه االختبار» (ربيع‪.)1998 ،‬‬
‫ويعطينا �أي اختبار ثالثة �أنواع مختلفة من الدرجات‪ :‬الدرجة الخام‪ ،‬والرتبة المئينية المماثلة‬
‫للدرجة الخام‪ ،‬والدرجة المعيارية المعدلة‪ .‬تعد هذه الدرجات من �أهم الدرجات المرتبطة بت�شخي�ص‬
‫المفحو�ص على االختبار؛ لأننا عن طريق تحليل م�صاحب بنتائج اختبارات �أخرى‪ ،‬والمالحظة‬
‫المبا�شرة ل�سلوكيات المفحو�ص والمعلومات الم�أخوذة من الم�صادر الأخرى‪ ،‬ت�شخ�ص حالة المفحو�ص‬
‫ت�شخي�ص ًا دقيقاً‪ ،‬ويظهر م�ستواه فيما يتعلق بالق�صور في الظاهرة‪ ،‬ولهذا من المهم تو�ضيح معنى كل‬
‫درجة على حدة وا�ستخداماتها وتف�سيرها‪ .‬وت�شير طيبه و�آخرون (‪� )2010‬إلى �أهم الدرجات التي‬
‫ُي�ستعان بها عند و�ضع معايير قيا�سية‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪44‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪1 .1‬الدرجة الخام‪ :‬تعد الدرجة الخام الدرجة الكلية التي ح�صل عليها المفحو�ص من خالل �أدائه‬
‫لكل اختبار من االختبارات الفرعية‪ .‬ال تعطي الدرجات الخام الم�صداقية الحقيقية لم�ستوى‬
‫المفحو�ص؛ لأن م�ستوى ال�صعوبة لكل اختبار مختلفة عن الأخرى‪.‬‬
‫‪2 .2‬الرتبة المئينية‪ :‬الدرجة المئوية �أو ترتيبها المئيني يمثل القيمة المئينية الم�أخوذة بنا ًء على‬
‫التوزيع في المنحنى الجر�سي فيو�ضح �أين يقع المفحو�ص فيما يتعلق بالتوزيع العام والرتبة‬
‫المئينية لمن يماثلهم �أو من هم �أقل منه في القدرات‪ .‬على �سبيل المثال درجة ‪ 45‬تعني �أن‬
‫‪ %45‬من الأطفال من عينة التقنين وممن يماثلون �سن المفحو�ص ح�صلوا على درجة م�شابهة‬
‫�أو �أقل من درجة المفحو�ص‪ .‬وبما �أن هذه الدرجات �سهلة وتفهم بو�ضوح ت�ستخدم ا�ستخدام ًا‬
‫كبير ًا عند تف�سير الدرجات �أو �إبالغها للغير �أمثال �أولياء الأمور‪ .‬ومن الأهمية بمكان هنا لفت‬
‫النظر �أنه بنا ًء على المنحنى الجر�سي ف�إن العدد الكبير من الرتب المئينية تكون متمحورة حول‬
‫المتو�سط وتزداد الم�سافة بين الرتب المئينية كلما ابتعد عن المتو�سط �أو المعدل‪ ،‬فمث ًال قد تقع‬
‫الرتب المئينية ‪ %50 - 20‬عند �أقل بدرجة واحدة على االنحراف المعياري بينما ‪� %10 - 5‬أقل‬
‫بدرجتين على االنحراف المعياري‪.‬‬
‫‪3 .3‬الدرجة المعيارية‪ :‬لن ي�ستطيع الفاح�ص تف�سير النتائج بمجرد وجود الدرجات الخام‪ ،‬وعليه‬
‫فيجب علي الفاح�ص تحويلها �إلى درجات معيارية‪ ،‬وت�صلح الدرجة المعيارية لموازنة درجات‬
‫الفرد الواحد في اختبارين مختلفين �أو موازنة درجات �أفراد مختلفين في اختبار واحد‪ ،‬وتعد‬
‫الدرجة المعيارية �أف�ضل المعايير لتف�سير الدرجات الخام العتمادها على الدرجة الخام (�س)‬
‫والمتو�سط الح�سابي (م) واالنحراف المعياري (ع) وغالب ًا ما يكون توزيع الدرجات المعيارية‬
‫بين ‪ 3 - ،3+‬درجة معيارية وبالتالي مجموع الدرجات المعيارية لأي توزيع ي�ساوي �صفر‪ .‬ولتعرف‬
‫معادلة الدرجة المعيارية‪.‬‬
‫‪4 .4‬الدرجة المعيارية المعدلة‪ :‬نظر ًا الحتواء الدرجة المعيارية على ك�سر ع�شري واحتوائها‬
‫على �إ�شارات �سالبة لذلك كان االعتماد الأمثل هو تحديد الدرجات المعيارية المعدلة التي‬
‫ُتعد �أكثر الدرجات دقة عند موازنة درجات المفحو�ص بغيره‪ ،‬فبنا ًء على التوزيع الإح�صائي‬
‫للمتو�سط ‪ 100‬وانحراف معياري مقدراه ‪ ،15‬وت�سمح الدرجات المعيارية المعدلة للفاح�ص‬
‫�أن يوازن بين نتائج االختبارات الفرعية للمفحو�ص‪ ،‬فقد يح�صل المفحو�ص على درجة ‪ 10‬في‬
‫كال االختبارين‪ ،‬ولكن الفاح�ص لن ي�ستطيع تف�سير تلك النتائج بمجرد وجود تلك الدرجات‪،‬‬
‫وعليه فعند تحويلها �إلى درجات معيارية معدلة نجدها‪ ،‬على �سبيل المثال‪ ،‬غير متماثلة وعندها‬
‫ي�ستنتج الفاح�ص �أن لدى المفحو�ص في كال االختبارين قدرات مختلفة‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫كيفية ا�ستخراج المعايير‬

‫المعايير قيم ت�صف لنا �أداء المفحو�صين على اختبار معين‪ ،‬وما دمنا ب�صدد تقنين اختبارات ال‬
‫ن�ستطيع �أن نجريها على �أفراد المجتمع الذي ندر�سه كلهم (العتبارات عملية كثيرة)‪ ،‬نختبر مجموعة‬
‫من الأفراد يمثلون المجتمع الأ�صلي خير تمثيل‪ ،‬ه�ؤالء الأفراد هم من ن�سميهم مجموعة التقنين‪،‬‬
‫وذلك لو�ضع معايير لهذا االختبار من واقع �أدائهم‪ .‬ودائم ًا ما نوازن بين �أداء الفرد بمن يكافئه من‬
‫�أفراد عينة التقنين‪ .‬وت�شتق المعايير من �أداء الأفراد الذين ي�شكلون مجموعة التقنين ويكون �أدا�ؤهم‬
‫م�صدر ًا للمعايير‪ .‬وعلى ذلك فالمعايير لي�ست �إال نتائج �إجراء االختبار على عينات التقنين‪ .‬ف�إذا‬
‫كانت هذه العينات تمثل المجتمع الذي نود تطبيق االختبار فيه وما دام المجتمع المراد درا�سته قد‬
‫ُمثل تمثي ًال �صادقاً‪� ،‬صلحت المعايير في الحكم على �أفراد هذا المجتمع‪ ،‬و�إال �أ�صبحت المعايير غير‬
‫ذات قيمة �أو ذات قيمة محددة في الحكم على �أفراد‪.‬‬
‫من هنا يت�ضح �أن عينة التقنين هي عماد المعايير‪ ،‬لذلك يجب على كل وا�ضع اختبار �أن يو�ضح‬
‫خ�صائ�ص العينات التي ا�ستخدمها في عملية التقنين‪ .‬ب�أن ين�ص في دليل االختبار على خ�صائ�صها من‬
‫حيث‪ :‬الحجم‪ ،‬وال�سن‪ ،‬والجن�س‪ ،‬والموقع الجغرافي‪ ،‬والم�ستوى االقت�صادي واالجتماعي‪ ،‬والم�ستوى‬
‫التعليمي والخبرات المهنية‪ ،‬ومختلف العوامل الح�ضارية ‪�...‬إلخ‪ .‬لأن هناك خطورة كبيرة في االعتماد‬
‫على معايير بنيت على عينات ال تمثل المجتمع الذي ينتمي �إليه الفرد من حيث الخ�صائ�ص التي‬
‫تميزه كافة‪ .‬فمث ًال ال ن�ستطيع �أن نجزم بدرجة توافق فرد ما بناء على معايير بنيت في بلد غير بلده‪،‬‬
‫�أو عينات كان �أغلب �أفرادها من المتعلمين وهو �أمي‪� ،‬أو عينات �أغلب �أفرادها من الإناث وهو ذكر‪� ،‬أو‬
‫عينات �أغلب �أفرادها من �سكان المدينة وهو ريفي �أو عينات �أغلب �أفرادها من الرا�شدين وهو طفل‬
‫‪�....‬إلخ‪ .‬والهدف من ا�ستخدام المعايير هو تحديد م�ستوى �أداء الفرد في ال�سمة المقا�سة فيما يتعلق‬
‫بمتو�سط درجات �أقرانه في المرحلة الدرا�سية حيث تف�سر على �أنها �أقل �أو �أكبر من المتو�سط (مراد‬
‫و�سليمان‪.)2005 ،‬‬

‫بناء جداول المعايير‬

‫ال بد من ا�ستخدام �أحد البرامج الإح�صائية كمجموعة ‪ SPSS‬لتحليل البيانات �إح�صائي ًا‬
‫والتعامل معها‪ ،‬و�أهم الخطوات الإجرائية التي تتبع في بناء معايير االختبار هي‪:‬‬
‫‪1 .1‬ح�ساب التوزيعات التكرارية للدرجات الخام في كل �صف درا�سي ‪� /‬أو مرحلة عمرية‪ ،‬ثم تحول‬
‫الدرجات في كل اختبار فرعي �إلى رتب مئينية‪.‬‬
‫من خالل المتو�سطات واالنحرافات المعيارية لالختبارات نح�صل على الدرجة المعيارية (‪)Z‬‬
‫لالختبارات التي تعتمد على الدرجة ولي�س الزمن من خالل المعادلة الآتية‪:‬‬

‫‪46‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪Z = (X - Mean) / SD‬‬

‫�أما فيما يتعلق باالختبارات التي تعتمد على الزمن فقط ف ُت�ستخدم المعادلة الآتية‪:‬‬
‫‪Z = (Mean - X) / SD‬‬
‫)‪(1‬‬

‫‪2 .2‬ي�ستعان بالدرجات المعيارية المعدلة ل�سهولة فهم اخت�صا�صي الت�شخي�ص النف�سي لها‪ ،‬ولأنها‬
‫ت�شبه درجات اختبار وك�سلر لذكاء الأطفال �شائع اال�ستخدام في العالم العربي؛ لت�شخي�ص‬
‫القدرات العقلية العامة ال�سيما لت�شخي�ص ذوي �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪3 .3‬نظر ًا لأن الدرجة المعيارية بها �أوجه ق�صور كوجود قيم �سالبة ي�ستعان بالدرجة المعيارية‬
‫المعدلة (‪ )SS‬التي متو�سطها ‪ 100‬وانحرافها المعياري ‪ ،15‬وتح�سب من خالل المعادلة الآتية‪:‬‬
‫‪SS‬‬ ‫‪= (Z x 15) + 100‬‬
‫)‪(2‬‬

‫‪4 .4‬لتحديد و�صف كيفي دقيق ُتق�سم الفئات بناء على الو�صف الكيفي التالي‪ ،‬وبناء عليه توزع الرتب‬
‫المئينية والدرجات المعيارية المعدلة على االختبار كما في الجدول الآتي‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬توزيع الرتب المئينية على االختبار والو�صف الكيفي لكل فئة‬
‫الو�صف الكيفي‬ ‫الرتب المئينية‬
‫ٍ‬
‫متدن‬ ‫‪5-1‬‬
‫�ضعيف‬ ‫‪20 - 10‬‬
‫�أقل من المتو�سط‬ ‫‪40 - 30‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪50‬‬
‫جيد‬ ‫‪70 - 60‬‬
‫متفوق‬ ‫‪90 - 80‬‬

‫تعليمات ا�ستخدام جداول المعايير‬

‫يجب على الفاح�ص اتباع الخطوات التالية للح�صول على الدرجة المعيارية المعدلة المقابلة‬
‫للدرجة الخام‪:‬‬
‫‪1 .1‬اذهب �إلى جدول المعايير الخا�ص بال�صف الدرا�سي �أو بالمرحلة العمرية‪.‬‬
‫‪�2 .2‬سوف تجد االختبارات جميعها التي طُ بقت على الطفل الذي اختبرته‪ .‬اذهب �إلى الدرجة الخام‬
‫الخا�صة بكل اختبار فرعي ووازنها بالدرجة المعيارية المعدلة‪.‬‬

‫(‪ Z ) 1‬تعني الدرجة المعيارية‪ X ،‬تعني الدرجة الخام‪ Mean ،‬يعني المتو�سط‪ SD ،‬يعني االنحراف المعياري‪.‬‬
‫(‪ SS )2‬تعني الدرجة المعيارية المعدلة‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫خام�ساً‪ :‬المو�ضوعية ‪Objectivity‬‬

‫ال بد �أن يكون االختبار مو�ضوعياً‪ ،‬ولي�س هناك تحي ٌز في عملية ت�صحيحه وال تف�سير نتائجه‪،‬‬
‫وب�صفة عامة تجب المو�ضوعية في تطبيق االختبار وت�صحيحه وتف�سير درجاته وعدم التدخل‬
‫ال�شخ�صي فيما يتعلق بالفاح�ص في ذلك (�أبو حطب‪.)1997 ،‬‬

‫�ساد�ساً‪ :‬التعليمات وو�ضوح الأ�سئلة‬

‫االختبار الجيد هو االختبار الذي يتمتع بتعليمات وا�ضحة و�أمثلة تدريبية كافية ووا�ضحة لكيفية‬
‫الإجابة عن �أ�سئلة االختبار‪ ،‬وكذلك تكون �أ�سئلته وا�ضحة ومنا�سبة للفئة التي يطبق عليها (�أبو حطب‪،‬‬
‫‪ .)1997‬و�أن تكون هذه الأ�سئلة مميزة‪ ،‬وذات �صعوبة متو�سطة‪ ،‬و�أن تغطي �أبعاد االختبار وجوانبه‬
‫المختلفة جميعها‪ ،‬و�أن يكون هناك توازن في عدد الأ�سئلة لكل مجال من مجاالت االختبار‪ ،‬وتجب‬
‫مراعاة ال�صياغة اللغوية لأ�سئلة االختبار (عو�ض‪.)1999 ،‬‬

‫�سابع ًا‪� :‬سهولة �إجراءات التطبيق والت�صحيح والتف�سير‬

‫بع�ض االختبارات تت�سم بال�صعوبة في تطبيقها‪ ،‬وكذلك ت�صحيحها وتف�سيرها‪ ،‬وبع�ضها يحتاج‬
‫�إلى تدريب لذلك مثل‪ :‬اختبار �ستانفورد بينيه واختبار وك�سلر يكون هناك �صعوبة في ا�ستخدام هذه‬
‫االختبارات ومدى كفاءتها �إذا لم ي�ستخدمها المتخ�ص�صون في هذا المجال (جابر‪.)1997 ،‬‬

‫ثامن ًا‪ :‬تحديد هدف االختبار‬

‫يجب تحديد الهدف الذي من �أجله و�ضع االختبار‪� ،‬أو تحديد ال�سمة التي يقي�سها االختبار‪ ،‬وما‬
‫الم�ستوى التعليمي للأفراد الذين �سيطبق عليهم االختبار؟ وما فئات �أعمارهم؟ وهل االختبار فردي‬
‫�أم جماعي؟ وهل االختبار لفظي (�شفهي‪ ،‬تحريري) �أم �أدائي؟ (عو�ض‪.)1999 ،‬‬

‫تا�سع ًا‪� :‬شروط �أخرى لجودة �أداة القيا�س (االختبار)‬

‫‪�1‬صعوبة التطبيق‪ :‬تعد �صعوبة التطبيق عائق ًا �أمام تحقيق المو�ضوعية والثبات وال�صدق‪ ،‬وكلما‬ ‫‪.1‬‬
‫كان تطبيق االختبار �أ�سهل كان �أف�ضل‪.‬‬
‫‪�2‬سهولة الت�صحيح‪ :‬يف�ضل �أن يكون ت�صحيح االختبار �سه ًال و�سريع ًا ومو�ضوعياً‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬و�ضوح تف�سير النتائج‪� :‬أن االختبار الذي يت�صف ب�سهولة تف�سير نتائجه يكون �أف�ضل من‬ ‫‪.3‬‬
‫االختبار الذي يحتاج �إلى �إجراءات معقدة في التف�سير‪.‬‬
‫‪4‬التكلفة‪ :‬كلما قلت التكلفة كان االختبار �أف�ضل (�أبو ناهية‪.)1994 ,‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪48‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪5 .5‬ال�شمول‪ :‬تت�صف �أداة القيا�س (االختبار) بال�شمول �إذا قا�ست فقراتها الأهداف ال�سلوكية‬
‫المراد قيا�سها جميعها‪ ،‬ويقي�س كذلك جوانب المحتوي جميعها وفي م�ستويات عقلية متباينة‪،‬‬
‫وفي �ضوء جدول موا�صفات االختبار مو�ضع االهتمام في حالة االختبار التح�صيلي (مراد‬
‫و�سليمان‪.)2002 ,‬‬
‫‪6 .6‬التقنين‪ :‬يق�صد بالتقنين �أن تكون هناك قواعد محددة تتوحد فيه‪ ،‬وتحدد بدقة‪ :‬مواد‬
‫االختبار‪ ،‬وطريقة تطبيقه‪ ،‬وزمن الإجابة عنه وتعليمات �إجابته‪ ،‬وطريقة ت�صحيحه وتف�سير‬
‫درجاته‪ ،‬وبذلك ي�صبح الموقف االختباري موحد للمفحو�صين جميعهم في مختلف الظروف‬
‫بحيث تح�صل من خالله على �أداة مقننة لو ا�ستخدمها باحثون مختلفون يح�صلون على نتائج‬
‫مماثلة‪ ،‬كما يمكن التقنين من موازنة النتائج التي يح�صل عليها الباحثون الذين يتناولون‬
‫الم�شكالت نف�سها بالدرا�سة (بخ�ش‪.)2007 ,‬‬
‫‪7 .7‬الح�سا�سية‪� :‬أن تكون الأداة ‪ -‬االختبار ‪ -‬منا�سبة لما تقي�س تحت ظروف القيا�س الراهنة فيمكن‬
‫القول �إن اختبارات الذكاء التي ت�ستخدم في مجال اكت�شاف الموهوبين والعباقرة من الأطفال ال‬
‫ت�صبح ح�سا�سة لقيا�س الذكاء بين مجموعة من الأطفال العاديين وهكذا(عبد الرحمن‪.)1998 ,‬‬

‫خطوات ت�صميم �أدوات القيا�س وبنائها (االختبار)‬

‫بناء المقيا�س �أو االختبار النف�سي لي�س مهمة �سهلة �أو ي�سيرة كما يتوقعها كثير من الباحثين‬
‫وطالب الدرا�سات العليا بل �إنها مهمة �شاقة وع�سيرة‪ ،‬تتطلب كثير ًا من الإمكانات الب�شرية والمادية‪،‬‬
‫بالإ�ضافة �إلى �إجراءات وخطوات عملية وقبل ذلك قاعدة علمية وا�سعة و�صلبة‪.‬‬
‫وعموما ف�أ ًّيا كان القائم على بناء مثل هذه المقايي�س يجب اتباع الأ�س�س والقواعد والخطوات‬
‫العلمية المتعارف عليها في �أدبيات البحوث والدرا�سات النف�سية التي يلخ�صها ك ٌّل من ‪Flanagan‬‬
‫و ‪ Chase‬في النقاط التالية (فرج‪:)1980 ,‬‬
‫‪1 .1‬تحديد الهدف �أو الأهداف الرئي�سة من المقيا�س‪.‬‬
‫‪2 .2‬و�ضع محك �أو �سلم للدرجات‪.‬‬
‫‪3 .3‬تحليل المفاهيم �أو الأهداف و�صياغتها في �شكل خ�صائ�ص محددة‪.‬‬
‫‪4 .4‬ت�صميم بنود منا�سبة تعبر عن هذه الخ�صائ�ص‪.‬‬
‫‪�5 .5‬إعداد المقيا�س لال�ستخدام‪.‬‬
‫‪6 .6‬تقنين االختبار ومعرفة خ�صائ�صه ال�سيكومترية للبنود منفردة وللمقيا�س بوجه عام‪.‬‬
‫ ويعزز كل من (النبهان‪2004 ,‬؛ عالم‪ )2000 ,‬الآراء ال�سابقة حيث ي�شيران �إلى مجموعة من‬
‫الخطوات الأ�سا�سية التي يجب اتباعها عند بناء االختبارات وهي كما ي�أتي‪:‬‬
‫‪49‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫‪1 .1‬تحديد الهدف من االختبار‬

‫لالختبارات النف�سية والتح�صيلية �أغرا�ض مختلفة‪ ،‬ي�سعى الفاح�ص �إلى تحقيقها‪ ،‬وقبل �أن يبد�أ‬
‫ب�إعداد االختبار عليه �أن يعرف ما يريده بال�ضبط‪� ،‬أي �أن يحدد هدفه بو�ضوح‪� ،‬أما �إذا لم يكن ثمة‬
‫و�ضوح حول الغر�ض الذي ي�ستخدم االختبار من �أجلة فال معني حينئذ للنتائج المتحققة عنه‪.‬‬
‫وقد ُ�صنف بلوم الأهداف التربوية �إلى ثالثة مجاالت هي‪ :‬المجال المعرفي‪ ,‬والمجال االنفعالي‪,‬‬
‫والمجال النف�س حركي‪.‬‬
‫كما �صنف المجال المعرفي �إلى �ستة م�ستويات متدرجة من الب�سيط �إلى الأكثر تعقيد ًا ويمكن‬
‫تلخي�صها بما ي�أتي‪:‬‬
‫�أ‪ .‬المعرفة‪ :‬ويق�صد بها تذكر حقائق �أو معلومات �أو �أ�شياء �سبق تعلمها‪ ،‬و ُت�ستدعى من‬
‫الذاكرة وهي �أدنى م�ستويات المجال المعرفي‪ ،‬ومن �أفعالها ال�سلوكية‪ :‬يذكر‪ ,‬ي�سمي‪,‬‬
‫ي�صف‪ ,‬يعدد‪.‬‬
‫ب‪ .‬الفهم‪ :‬وهو القدرة على �إدراك معنى المادة �أو الن�ص الذي يدر�سه الطالب �أو ا�ستيعابه‪،‬‬
‫ومن �أفعاله ال�سلوكية‪ :‬يف�سر‪ ,‬يترجم‪ ,‬يو�ضح‪ ,‬يعطي‪ ,‬ي�ستخرج‪.‬‬
‫ج‪ .‬التطبيق‪ :‬ويعني ا�ستخدام ما ُتعلم من‪ :‬قوانين ومفاهيم‪� ،‬أو قواعد �أو مبادئ‪� ،‬أو تعليمات‬
‫�أو �إجراءات‪ ،‬وغيرها في مواقف جديدة �أو مواقف واقعية‪ ،‬ومن �أفعالة ال�سلوكية‪ :‬يطبق‪,‬‬
‫يحل‪ ,‬يربط‪ ,‬ي�شكل‪ ,‬ي�صحح‪.‬‬
‫د‪ .‬التحليل‪ :‬ويعني القدرة على تجزئة �أو تحليل المادة �إلى عنا�صرها �أو مكوناتها‪ ،‬ومن‬
‫�أفعاله ال�سلوكية‪ :‬يحلل‪ ,‬ي�صنف‪ ,‬ي�ستنبط‪ ,‬يميز‪.‬‬
‫هـ‪ .‬التركيب‪ :‬ويعني القدرة على جمع عنا�صر �أو �أجزاء لتكوين كل متكامل‪� ،‬أو نمط �أو تركيب‬
‫غير موجود �أ�صالً‪ ،‬ومن �أفعاله ال�سلوكية‪ :‬ير ِّكب‪ ,‬ي�ؤلف‪ ,‬ي�صمم‪ ,‬يك ِّون‪ ,‬يبني‪.‬‬
‫و‪ .‬التقويم‪ :‬ويعني القدرة على �إ�صدار �أحكام حول قيمة الأفكار �أو الأعمال وفق معايير �أو‬
‫محكات معينة‪ ،‬ومن �أفعاله ال�سلوكية‪ُ :‬يق ِّوم‪ ,‬يحكم‪ ,‬يوازن‪ ,‬يعطي الطالب حكماً‪ ,‬ي�صدر‬
‫الطالب حكماً‪ ,‬ينتقد‪.‬‬
‫‪2 .2‬تحليل المحتوى‪:‬‬
‫تحليل المحتوى �إلى وحدات �أو �أجزاء تي�سر للفاح�ص اختيار عينة ممثلة لجوانب المحتوى جميعها‪،‬‬
‫ومن هذه ت�شتق الأهداف ال�سلوكية‪ ،‬وتكتب الأ�سئلة المنا�سبة‪ ،‬لقيا�س تحققها‪ ،‬ثم ي ُبني منها االختبار‬
‫المطلوب‪ ،‬ومن ذلك يت�ضح �أن الهدف من عملية تحليل المحتوى هو تحقيق ال�شمول والتوازن في االختبار‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪3 .3‬اختيار نمط �أ�سئلة االختبار‬

‫يعد اختيار نمط �أ�سئلة االختبار من �أهم الجوانب في عملية التخطيط‪ ،‬ويفيد تحديد نمط‬
‫الأ�سئلة المنا�سب في اختيار �أقدرها على قيا�س القدرات والجوانب التي يعني االختبار بقيا�سها‬
‫(الدو�سري‪.)2001 ,‬‬
‫ويتوقف اختيار النمط المنا�سب لالختبار على مجموعة من العوامل �أبرزها ما ي�أتي‪:‬‬
‫�أ‪ .‬الغر�ض من االختبار‪ :‬ف�إذا كان غر�ض االختبار تحديد نقاط ال�ضعف ونقاط القوة عند‬
‫الطالب في مهارة معينة كالكتابة �أو الخط �أو التعبير والإن�شاء‪ ,‬فالمف�ضل في هذه الحالة‬
‫الفقرات المقالية‪.‬‬
‫ب‪ .‬الأهداف المراد قيا�سها‪ :‬ف�إذا �أراد معد االختبار من المتعلم �أن يكتب الإجابة ولي�س‬
‫مجرد اختيارها ف�إن الفقرات ذات الإجابة الم�صاغة هي الأن�سب‪� :‬أما �إذا �أراد عك�س‬
‫ذلك فالأف�ضل ذات الإجابة المختارة‪.‬‬
‫ج‪ .‬طبيعة المحتوي‪ :‬من الممكن ا�ستخدام �أنماط الفقرات جميعها في �أي مادة درا�سية �إال‬
‫�أن بع�ض تلك الأنماط تكون �أكثر مالئمة لمحتوى مادة معينة (ال�شيخ و�آخرون‪.)2004 ,‬‬
‫د‪ .‬مهارة المعلم في و�ضع الأ�سئلة‪ :‬ف�إذا كان المعلم يفتقر �إلى مهارة و�ضع االختبار من‬
‫نمط االختيار من متعدد يكون م�ضطر ًا في هذه الحالة �إلى ا�ستخدام نمط �آخر‪.‬‬
‫هـ‪ .‬عدد الطالب‪� :‬إذا كان عدد الطالب كبير ًا يف�ضل ا�ستخدام الفقرات ذات الإجابة‬
‫المختارة حتى يمكن ت�صحيحها بكل دقة‪.‬‬
‫و‪ .‬الوقت المخ�ص�ص لتح�ضيرها‪� :‬إذا كان الوقت المخ�ص�ص لتح�ضير االختبارات قلي ًال‬
‫ف�إن الفقرات ذات الإجابة الم�صاغة تكون �أكثر مالئمة من غيرها‪� ،‬أما �إذا كان الوقت‬
‫المخ�ص�ص لتح�ضيرها كافي ًا فيمكن ا�ستخدام الأنماط الأخرى‪.‬‬
‫ز‪ .‬الإمكانات المادية‪ :‬عند توافر الإمكانات المادية يف�ضل ا�ستخدام الفقرات المو�ضوعية‪،‬‬
‫�أما في حالة عدم توافرها ف�إنه يف�ضل ا�ستخدام الفقرات المقالية‪.‬‬
‫‪4 .4‬مراجعة �أ�سئلة االختبار‬
‫في هذه الخطوة ُتراجع الأ�سئلة بعد تجميعها وكتابتها‪ ,‬وو�ضعها في �صورة اختبار بحيث ُتع َّدل‬
‫�أو ُتحذف �أو ي�ضاف بع�ض الفقرات عند الحاجة �إلى ذلك‪ ،‬وتبرز �أهمية هذه المرحلة ِبع َِّدها �ضرورية‬
‫ل�صدق محتوى االختبار ومالءمته للغر�ض منه‪ ،‬حيث اقترح (‪� )Tinkleman, 1971‬أن ُتراجَ ع الأ�سئلة‬
‫في �ضوء ثالثة معايير‪ ،‬هي‪:‬‬
‫�أ‪ .‬المحتوى المتعلق بالمادة الدرا�سية ومدى �صحته و�صحة نموذج الإجابة‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫ب‪ .‬الجانب التحريري و�سالمة ال�صياغة‪ ،‬ومدى التنا�سق في الأ�سلوب وال�شكل مع بقية الأ�سئلة‪.‬‬
‫ج‪ .‬الناحية الفنية المتعلقة بالجوانب القيا�سية في ال�س�ؤال وخ�صائ�ص نوعه‪.‬‬
‫ومراجعة الأ�سئلة في �ضوء هذه المعايير تتطلب توافر الخبرة في مجال القيا�س والتقويم‬
‫واالخت�صا�ص في المادة الدرا�سية‪ ،‬وخبرة التحرير في اللغة العربية (الدو�سري‪.)2001 ،‬‬
‫‪5 .5‬ترتيب �أ�سئلة االختبار‬
‫عند �صياغة فقرات االختبار ال�صياغة النهائية ُترتَّب‪ ،‬وال يوجد نظام محدد للترتيب‪ ،‬وعلى‬
‫المعلم �أن يختار التنظيم المنا�سب لتحقيق �أهداف االختبار‪ ،‬وهنالك �أمور عدة يمكن �أخذها بعين‬
‫االعتبار عند ترتيب �أ�سئلة االختبار‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫�أ‪ .‬نمط الفقرة‪� :‬إذا احتوى االختبار على �أكثر من نمط من �أنماط الفقرات فمن المف�ضل‬
‫ترتيبها وفق النمط‪ ,‬والفقرات ذات النمط الواحد مع بع�ضها البع�ض‪.‬‬
‫ب‪� .‬صعوبة الفقرة‪ :‬ويتم ذلك ب�أن تتدرج الأ�سئلة في المجموعة الواحدة من ال�سهل �إلى‬
‫ال�صعب حيث يوفر هذا الترتيب الدافعية للطالب لال�ستمرار في محاولة الإجابة عن‬
‫الأ�سئلة الأولى ال�سهلة‪.‬‬
‫ج‪ .‬المحتوى‪ :‬ويق�صد بهذا الترتيب ت�سل�سل الفقرات في ال�س�ؤال الواحد ت�سل�س ًال منطقي ًا‬
‫لمحتوى المادة الدرا�سية‪.‬‬
‫د‪ .‬م�ستوى الأهداف‪ :‬وذلك بو�ضع الفقرات التي تقي�س م�ستوى معين ًا من الأهداف و�ضع ًا‬
‫مت�سل�سالً‪ ،‬مع �إمكان مالحظة �أن م�ستوى الأهداف قد ي�ستخدم لتدريج الفقرات بناء‬
‫على �صعوبتها (ال�شيخ و�آخرون‪.)2004 ،‬‬
‫‪�6 .6‬إعداد تعليمات االختبار‬
‫تعد التعليمات الكاملة الوا�ضحة لالختبار من الأمور المهمة جداً؛ بحيث تو�ضع تعليمات عامة‬
‫لالختبار‪ ،‬وتعليمات خا�صة للإجابة عن كل نوع من �أنواع الأ�سئلة‪ ،‬ومن �أهم التعليمات‪:‬‬
‫�أ‪� .‬أن يذكر الغر�ض من االختبار‪.‬‬
‫ب‪� .‬أن تو�ضع طريقة الإجابة لكل نوع من �أنواع الأ�سئلة بمثال‪.‬‬
‫ج‪� .‬أن يحدد الزمن الكلي لالختبار‪.‬‬
‫د‪� .‬أن يحدد عدد الأ�سئلة الكلية لالختبار‪ ،‬وعدد الأ�سئلة في كل نوع �إن وجدت‪ ،‬وعدد‬
‫ال�صفحات التي يحتويها االختبار‪.‬‬
‫هـ‪� .‬أن يو�ضح المكان المخ�ص�ص للإجابة (ورقة م�ستقلة �أو على ورقة الأ�سئلة نف�سها)‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫و ‪� .‬أن ُيطلب �إلى الطالب ت�سجيل البيانات الخا�صة بهم (كاال�سم �أو رمز عنه‪ ،‬وال�صف‪،‬‬
‫والف�صل) في المكان المخ�ص�ص لتلك البيانات‪.‬‬
‫ز‪� .‬أن يو�ضح للطلبة �إمكان الكتابة على ورقة الأ�سئلة �أو عدم ال�سماح بذلك‪.‬‬
‫‪�7 .7‬إخراج االختبار وطباعته‬
‫يتكون االختبار عادة من مجموعة من الأوراق (كرا�سة االختبار) التي يجب على المعلم عند‬
‫�إخراجها مالحظة �أمور كثيرة‪� ،‬أهمها‪:‬‬
‫�أ‪� .‬أن تحتوي كرا�سة االختبار على تعليمات الإجابة عنها‪.‬‬
‫ب‪� .‬أن تكون طباعة الأ�سئلة وا�ضحة خالية من الأخطاء المطبعية والإمالئية‪.‬‬
‫ج‪� .‬أن يراعى الف�صل بين التعليمات والأ�سئلة‪.‬‬
‫د‪� .‬أن يراعى الف�صل بين كل �س�ؤال والذي يليه بم�سافة معقولة‪.‬‬
‫هـ‪� .‬أال ُيجز�أ ال�س�ؤال على �صفحتين متتاليتين‪.‬‬
‫و‪� .‬أن يف�صل بين كل نوع �أو �شكل من �أ�شكال الأ�سئلة وال�شكل الآخر بخط‪.‬‬
‫ز‪� .‬أن يراعى الف�صل بين مقدمة ال�س�ؤال وبدائله بم�سافة معقولة‪.‬‬
‫ح‪ .‬يراعى الترتيب المنطقي لأوراق االختبار‪ ،‬وتثبيتها تثبيت ًا ي�سهل تناول االختبار وتداوله‪.‬‬
‫‪8 .8‬تجريب االختبار‬
‫تعتمد عملية تجريب االختبار على الغر�ض من االختبار والإمكانات المتوافرة‪ :‬وذلك بهدف‬
‫تعرف الم�شكالت التي قد توجد في الأ�سئلة‪ ،‬وتقدير الوقت الالزم لالختبار؛ حيث �أ�شار (الدو�سري‪،‬‬
‫‪� )2001‬إلى �أن االعتماد على نتائج اختبارات لم تجرب �أ�سئلتها ي�ؤدي �إلى �ضعف م�ستواها من حيث‬
‫ال�صدق والثبات‪ ،‬وبالتالي عدم مقدرة تلك االختبارات على تحقيق �أغرا�ضها‪.‬‬
‫‪9 .9‬ت�صحيح االختبار‬
‫تعتمد طريقة الت�صحيح على نمط الفقرات فيما �إذا كانت ذات ا�ستجابة من�ش�أة �أو ا�ستجابة‬
‫مختارة‪ ،‬ف�إذا كانت الفقرات ذات ا�ستجابة مختارة‪ ،‬فيمكن ت�صحيحها يدوياً‪ ،‬وذلك عن طريق عمل‬
‫ورقة �إجابة‪ ،‬وقد يكون الت�صحيح ب�آالت �إلكترونية مبرمجة لهذا الغر�ض‪� .‬أما �إذا كانت الفقرات ذات‬
‫ا�ستجابة من�ش�أة فهناك طريقتان للت�صحيح‪ ،‬هما‪ :‬الطريقة التحليلية‪ ،‬والطريقة الكلية‪ .‬وا�ستخدام �أي‬
‫منهما يعتمد على عوامل كثيرة‪ ،‬منها‪ :‬الهدف من االختبار‪ ،‬والوقت المتوافر لدى المعلم للقراءة‪ ،‬ونوع‬
‫ال�س�ؤال فيما �إذا كان محدد ًا �أو مفتوح ًا (الدو�سري‪.)2001 ،‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫‪1010‬تحليل الفقرات‬
‫عرف (النبهان‪ )2004 ،‬تحليل الفقرات ب�أنه «العملية التي تتعلق با�ستق�صاء الخ�صائ�ص‬
‫الإح�صائية ال�ستجابات الطالب على كل فقرة من فقرات االختبار»‪ .‬وهناك عدة طرائق لتحليل‬
‫الفقرات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫�أوالً‪  :‬معامل �صعوبة الفقرة ‪ Item Difficulty‬ويرمز لها بالرمز (‪)P‬‬
‫ويق�صد بها ن�سبة الطالب الذين �أجابوا عن الفقرة �إجابة خاطئة‪� .‬أو هي‪ :‬حا�صل ق�سمة عدد‬
‫الطالب الذين �أجابوا عن الفقرة �إجابة خاطئة على العدد الكلي للأفراد الذين حاولوا الإجابة عن‬
‫تلك الفقرة‪.‬‬
‫ويتراوح معامل ال�صعوبة للفقرة بين ال�صفر (‪ )0‬والواحد ال�صحيح (‪.)1‬‬
‫والفقرة التي يجيب عنها الطالب �إجابة �صحيحة (‪� ,)P = 1‬أو تلك التي ال يجيب عنها �أي‬
‫منهم �إجابة �صحيحة (�صفر = ‪ ,)P‬ال تفيد في الك�شف عن الفروق الفردية بين الطالب في امتالكهم‬
‫لل�صفة �أو ال�سمة التي يتوقع من االختبار قيا�سها‪.‬‬
‫ويعد معامل ال�صعوبة الذي يقع حول (‪ )0.50‬هو الأف�ضل من حيث قدرته على جعل الفقرة‬
‫تميز �إلى �أق�صى حد ممكن بين الطالب‪.‬‬
‫و�أ�شار (النبهان‪� )2004 ,‬إلى �أن (‪ )Nitko, 1983‬ذكر �أن مدى معامالت ال�صعوبة المح�صورة‬
‫بين (‪ )0.20‬و (‪ )0.80‬بمتو�سط قدره (‪ )0.50‬يمكن �أن يكون مقبوالً‪.‬‬
‫كما ذكر (عالم‪ )2000 ,‬في هذا ال�صدد �أن الفقرات التي تقع خارج هذا المدى قد تكون‬
‫فقرات منا�سبة من الناحية العملية رغم �أنها غير منا�سبة من الناحية الإح�صائية؛ فقد يلج�أ وا�ضع‬
‫االختبار �إلى و�ضع فقرات �سهلة لأغرا�ض ت�شجيع الطالب �أو اكت�شاف قدراتهم المتقدمة على فقرات‬
‫�أ�صعب ن�سبياً‪.‬‬
‫وذكر(النبهان‪ )2004 ,‬ال�شروط الواجب توافرها عند ح�ساب معامل ال�صعوبة‪:‬‬
‫�أ‪ .‬ت�صحيح الفقرة بواقع (‪.)0.1‬‬
‫ب‪ .‬تحديد المجموعة المرجعية التي ح�سبت قيمة معامل �صعوبة الفقرة باالعتماد عليها؛ �إذ �إن‬
‫�صعوبة الفقرة تعتمد على خ�صائ�ص المجموعة؛ ولي�س �صفة مطلقة من خ�صائ�ص الفقرة‪.‬‬
‫�إذ قد تكون الفقرة �صعبة فيما يتعلق بطلبة ال�صف الخام�س‪ ,‬وقد تكون الفقرة �سهلة فيما‬
‫يتعلق بطلبة ال�صف ال�ساد�س‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫وعن طرائق ح�ساب معامل ال�صعوبة‪:‬‬

‫�أ‪ .‬طريقة المجموعتين الطرفيتين‪:‬‬
‫ُي�ستخرَج معامل ال�صعوبة للفقرة بهذه الطريقة باتباع الخطوات الآتية‪:‬‬
‫‪-‬ترتيب درجات الطالب الكلية ترتيب ًا تنازلياً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬تحديد الفئة العليا (‪)%27‬؛ وهم من ح�صلوا على �أعلى الدرجات‪ ,‬والفئة الدنيا (‪)%27‬؛ وهم‬ ‫‪-‬‬
‫من ح�صلوا على �أدنى الدرجات‪.‬‬
‫‪-‬تطبيق المعادلة الآتية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪nu + n1‬‬
‫____ = ‪P‬‬
‫‪2n‬‬
‫حيث �إن‪:‬‬
‫‪ = n u‬عدد الطالب الذين �أجابوا عن الفقرة �إجابة �صحيحة من الفئة العليا‪.‬‬
‫‪ = n 1‬عدد الطالب الذين �أجابوا عن الفقرة �إجابة �صحيحة من الفئة الدنيا‪.‬‬
‫‪ = n‬عدد الطالب في �إحدى المجموعتين‪.‬‬
‫وح�ساب معامل ال�صعوبة بهذه الطريقة يتجاهل درجات المجموعة الو�سطى التي ت�شكل حوالي‬
‫(‪ )%46‬من مجمل الطالب‪ ،‬وهي نف�س الطريقة التي ُت�ستخدم لإيجاد معامل التمييز لذلك ُيف�ضل‬
‫ا�ستخدام طرائق �أخرى لح�ساب معامل ال�صعوبة‪.‬‬
‫هناك طريقة �أخرى لح�ساب معامل ال�صعوبة للفقرات ت�أخذ بعين االعتبار ا�ستجابات الطالب‬
‫جميعهم‪ ,‬وتتم بق�سمة عدد الطالب الذين �أجابوا عن الفقرة �إجابة خاطئة على العدد الكلي للأفراد‬
‫الذين حاولوا الإجابة عن تلك الفقرة‪.‬‬
‫وذكر (النبهان‪� )2004 ,‬أن معامل �صعوبة الفقرة هو المتو�سط الح�سابي لدرجات الطالب على‬
‫تلك الفقرة‪.‬‬
‫ب‪ .‬ح�ساب معامل �صعوبة الفقرة الإن�شائية‪:‬‬
‫من المعروف �أن معظم الفقرات الإن�شائية ُت�صحح بمراعاة المعرفة الجزئية للمفحو�صين؛‬
‫بمعنى �أن الفقرة ال ت�صحح ب�صيغة ثنائية (‪ ,)0.1‬فقد ُت�صحح الفقرة من (‪ )10‬درجات �أو (‪)5‬‬
‫درجات وهكذا‪ ,‬عن ذلك ُيح�سب معامل �صعوبة الفقرة بطريقة المجموعتين الطرفيتين‪ ,‬وذلك‬
‫بترتيب الدرجات الكلية ترتيب ًا تنازلياً‪ ,‬ثم تفرز المجموعتان بواقع �أعلى ‪ %27‬كمجموعة الفئة العليا‪,‬‬
‫و�أدنى ‪ %27‬كمجموعة الفئة الدنيا‪ ,‬ثم تنظيم درجات الطالب على الفقرة المراد ح�ساب معامل‬
‫�صعوبتها في المجموعتين‪ ,‬ثم تطبيق المعادلة الآتية‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫‪Tu + T1‬‬
‫____ = ‪P‬‬
‫)‪2(n)(s‬‬
‫حيث �إن‪:‬‬
‫‪ = T u‬مجموع درجات الطالب في الفئة العليا‪.‬‬
‫‪ = T 1‬مجموع درجات الطالب في الفئة الدنيا‪.‬‬
‫‪ = n‬عدد الطالب في �إحدى المجموعتين‪.‬‬
‫‪ = s‬عدد الدرجات المخ�ص�صة للفقرة‪.‬‬

‫ثانياً‪  :‬معامل ال�سهولة‬

‫عدد الذين �أجابوا �إجابة �صحيحة عن ال�س�ؤال  ‬
‫*  ‪100‬‬ ‫معامل ال�سهولة =  ‬
‫عدد من حاولوا الإجابة عنه من المفحو�صين‬

‫و ُيحدد عدد من حاولوا الإجابة عن ال�س�ؤال بالطالب جميعهم الذين �أجابوا عن ال�س�ؤال �إجابة‬
‫�صحيحة �أو خاطئة معاً‪ ،‬وهو يمثل عدد الطالب الكلي ما عدا الطالب الذين حذفوا ال�س�ؤال‪:‬‬
‫مثال‪ :‬في �صف يت�ألف من ‪ 25‬طالباً‪ ،‬بلغ عدد الذين �أجابوا عن ال�س�ؤال رقم ‪� 2‬إجابة �صحيحة‬
‫‪ 18‬طالب ًا ‪ -‬ف�إذا كان عدد من حاولوا الإجابة عن ال�س�ؤال ‪ 20‬طالب ًا فكم يكون معامل ال�سهولة؟‬
‫عدد الذين �أجابوا �إجابة �صحيحة عن ال�س�ؤال  ‬
‫*  ‪100‬‬ ‫معامل ال�سهولة =  ‬
‫عدد من حاولوا الإجابة عنه من المفحو�صين‬
‫ ‬
‫معامل ال�سهولة =   ‪٪90 =  100 * 18‬‬
‫‪20‬‬
‫ويمكن و�ضع معامل ال�سهولة في �صورة ك�سر ع�شري وي�صبح‪:‬‬
‫ ‬
‫معامل ال�سهولة =   ‪0.9  * 18‬‬
‫‪20‬‬
‫(وهذا يو�ضح �أن ال�س�ؤال �سهل بالن�سبة �إلى ‪ ٪90‬من الطالب)‪.‬‬
‫ويالحظ �أن‪ :‬معامل ال�سهولة ‪ +‬معامل ال�صعوبة = ‪ 1‬بالن�سبة لل�س�ؤال‪.‬‬
‫معامل ال�سهولة = ويمكن ح�ساب معامل ال�سهولة لل�س�ؤال في اختبار المقال على �أنه‪:‬‬
‫معدل عالمات ال�س�ؤال   ‬
‫*  ‪100‬‬ ‫معامل ال�سهولة =  ‬
‫النهاية العظمى لل�س�ؤال‬

‫‪56‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫معامل ال�سهولة المطلوب‪:‬‬

‫تتدرج معامالت ال�سهولة بين (�صفر ‪ )٪100 -‬حيث يمثل معامل ال�سهولة ‪ ٪100‬على �أن ال�س�ؤال‬
‫الذي يجيب عنه الطالب جميعهم‪ ،‬وكما �سبق �أن �أو�ضحت‪� ،‬أنه يجب �أن ُي ْحذَ ف هذا ال�س�ؤال؛ لعدم‬
‫قدرته على التمييز بين الطالب‪ .‬و�إن كان يرى البع�ض �أن له فائدة �سيكولوجية في ت�شجيع ال�ضعفاء‪،‬‬
‫�إال �أن هذه الأ�سئلة يجب �أن توجد في نطاق �ضيق‪.‬‬
‫�أما ال�س�ؤال الذي معامل �سهولته �صفر‪٪‬؛ فيجب �أن يحذف لعدم قدرته على التمييز بين الطالب‬
‫كما يحذف‪ ،‬لأثره ال�سيئ على نف�سية الطالب‪.‬‬
‫وال�س�ؤال الذي نطرحه في هذه الحالة هو ما �أف�ضل معامل لل�سهولة؟ يمكننا �أن نجيب عن هذا‬
‫ال�س�ؤال ب�أن �أف�ضل الأ�سئلة هو ما يق�سم المفحو�صين ‪� -‬إذا لم يكونوا جماعة ممتازة ‪� -‬إلى فئتين‬
‫مت�ساويتين تقريب ًا هما فئة الممتازين‪ ،‬وفئة ال�ضعفاء‪.‬‬
‫ومعنى ذلك �أن �أف�ضل الأ�سئلة ما كان معامل �سهولته ‪ ،٪50‬وهذا يتفق و�صفات المنحني‬
‫الطبيعي‪ .‬ومن جهة �أخرى لنفتر�ض �أننا �أعطينا �س�ؤا ًال لـ (‪ 100‬طالب) ف�أجاب عنه ‪ 99‬طالب ًا وف�شل‬
‫فيه طالب واحد‪ .‬هذا ال�س�ؤال �سهل بالن�سبة �إلى ‪ ٪99‬من الطالب‪ ،‬و�صعب على ‪ ٪1‬فهم ‪ -‬وهذا ال�س�ؤال‬
‫يعلمنا ب�أن هناك ‪ 99 = 1 * 99‬فرق ًا بين المفحو�صين‪� ،‬أي �أن ال�س�ؤال قد �أخبرنا �أن الطالب الذي ف�شل‬
‫فيه يختلف عن الـ‪ 99‬طالب ًا الذين نجحوا فيه وال�س�ؤال الذي ف�شل فيه خم�سة طالب يعلمنا ب�أن هناك‬
‫‪ 75‬فرق ًا بين ه�ؤالء الخم�سة الفا�شلين وبين الخم�سة وال�سبعين طالب ًا الذين نجحوا فيه‪.‬‬
‫وبالطريقة نف�سها يمكننا �أن نتدرج حتى ن�صل �إلى معامل �سهولة مقداره ‪ ٪50‬ف�إنه يعطينا �أكبر‬
‫عدد ممكن من التمييزات‪ ،‬كما هو مو�ضح بالجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )3‬الفروق بين ‪ 100‬طالب في حالة نجاح بع�ضهم وف�شل البع�ض الآخر في الإجابة عن �س�ؤال واحد‪.‬‬
‫معامل ال�سهولة‬ ‫معامل ال�صعوبة‬ ‫مجموع الفروق‬
‫‪٪99‬‬ ‫‪٪1‬‬ ‫‪99‬‬
‫‪٪95‬‬ ‫‪٪5‬‬ ‫‪475‬‬
‫‪٪90‬‬ ‫‪٪10‬‬ ‫‪900‬‬
‫‪٪80‬‬ ‫‪٪20‬‬ ‫‪1600‬‬
‫‪٪70‬‬ ‫‪٪30‬‬ ‫‪2100‬‬
‫‪٪60‬‬ ‫‪٪40‬‬ ‫‪2400‬‬
‫‪٪50‬‬ ‫‪٪50‬‬ ‫‪2500‬‬
‫‪٪40‬‬ ‫‪٪60‬‬ ‫‪2400‬‬
‫‪٪30‬‬ ‫‪٪70‬‬ ‫‪2100‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫من الجدول ال�سابق �أن معامل ال�سهولة الذي يعطي �أكبر عدد من التمييزات بين المفحو�صين‬
‫هو معامل ‪ ،٪50‬وبذلك ُيعد �أف�ضل معامل‪ ،‬ولكن هل يمكن جعل معامالت ال�سهولة جميعها للأ�سئلة‬
‫‪ ٪50‬؟ �أن هذه الق�ضية تثير جد ًال بين الم�شتغلين بالقيا�س ‪ -‬البع�ض يرى �أن تكون معامالت ال�سهولة‬
‫للأ�سئلة ‪ ،٪50‬و�إذا وجد بنك الأ�سئلة (ملف يحتوى عدد ًا �ضخم ًا من �أ�سئلة المادة) ف�إن ذلك ي�ساعد‬
‫على اختيار الأ�سئلة التي معامل �سهولتها ‪ ،٪50‬بينما يرى البع�ض الآخر �ضرورة تو�سيع الحدود‪ ،‬بحيث‬
‫تتراوح معامالت ال�سهولة بين ‪ ٪60 - ٪40‬على �أن يكون معدلها بالن�سبة لهذا المدى ‪ ،٪50‬وهناك‬
‫فريق ثالث يرى �أن تكون الأ�سئلة متدرجة في �صعوبتها؛ لتالئم مختلف م�ستويات الطلبة الأقوياء‬
‫والطلبة ال�ضعفاء‪ ،‬وعليه ف�إن معامالت �سهولة الأ�سئلة يمكن �أن تتدرج من ‪ ٪90 - ٪10‬على �أن تكون‬
‫مرتبة من ال�سهل �إلى ال�صعب‪ ،‬و�أن يكون المعدل ككل ‪ ٪50‬وبذلك نحقق الغر�ض نف�سه‪.‬‬
‫ثالثاَ‪  :‬معامل التمييز ‪ Item Discrimination‬ويرمز لها بالرمز (‪)D‬‬
‫كون الفقرة مميزة جد ًا �إذا كان �أداء الطلبة عليها يرتبط ارتباط ًا موجب ًا ب�أدائهم على االختبار‪.‬‬
‫و�أورد عالم (‪ )254 ،2007‬تعريف ًا لمعامل تمييز المفردة ب�أنه «ي�شير �إلى درجة تمييز المفردة بين‬
‫مرتفعي التح�صيل ومنخف�ضي التح�صيل من الطالب في االختبار»‪.‬‬
‫ويذكر (�إ�سماعيل‪� )11 ,2007 ،‬أن حدود معامل التمييز يتراوح بين ‪ 1 -‬و ‪ ،1+‬والحد الأدنى‬
‫لم�ؤ�شر التمييز هو ‪ 0.30‬على الأقل‪ ،‬وعندما ت�صل �إلى ‪ 0.40‬ف�أكثر ف�إنها تدل على قوة تمييز بين‬
‫المجموعتين‪ ،‬ومن ‪� 0.20‬إلى ‪ُ 0.30‬تعد قوة تمييز منخف�ضة ولكن ال ب�أ�س بها‪ ،‬و ُيعد التمييز �ضعيف ًا‬
‫وتحتاج الفقرة �إلى تعديل �إذ يتراوح م�ؤ�شر التمييز بين ‪� 0.10‬إلى ‪ ،0.20‬بينما تحذف الفقرة �أو تعدل‬
‫جذري ًا �إذا كان م�ؤ�شر التمييز �أقل من ‪.0.10‬‬
‫وكلما كان هذا المقدار المح�سوب �أكبر كلما دل على تمييز �أكبر للفقرة‪ ,‬فعندما يكون معامل‬
‫تمييز فقرة ما (‪ )1+‬فهذا يعني �أن الطالب جميعهم من الفئة العليا �أجابوا عنها �إجابة �صحيحة‪ ,‬وال‬
‫�أحد من الفئة الدنيا �أجاب عنها‪.‬‬
‫ •�أما �إذا كان معامل التمييز �صفر ًا فهذا يعني �أنها لم تفرق بين المجموعتين‪ .‬و�أ�سو�أ تمييز للفقرة‬
‫عندما تكون قيمة معالم التمييز �سالبة‪ ,‬حيث �إن مجموعة الطالب من الفئة العليا لم يجيبوا‬
‫عن الفقرة �إجابة �صحيحة‪ ,‬بينما �أجاب عنها ن�سبة �أكبر من الطالب من الفئة الدنيا‪.‬‬
‫ •كما �أ�شار (النبهان‪� )2004 ,‬إلى �أن �إيبل (‪ )Ebel, 1965‬قد اقترح دلي ًال ي�ستخدم في ت�صنيف‬
‫الفقرات بناء على قيم معامالت التمييز كما ي�أتي‪:‬‬
‫ •�إذا كان معامل التمييز �أكبر من �أو ي�ساوي (‪ )0.40‬ف�إن الفقرة مقبولة‪ ,‬والتمييز جيداً‪ ,‬وين�صح‬
‫ب�إبقائها‪.‬‬
‫ •�إذا كان معامل التمييز يتراوح بين (‪ )0.30‬و (‪ )0.39‬ف�إن الفقرة مقبولة‪� ,‬أو تحتاج �إلى تعديل‬
‫طفيف‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫•�إذا كان معامل التمييز يتراوح بين (‪ )0.20‬و (‪ )0.29‬ف�إن الفقرة تحتاج �إلى تعديل معقول‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�إذا كان معامل التمييز �أقل من (‪ )0.20‬فين�صح بحذف الفقرة �أو تعديلها جوهرياً‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�إذا كان معامل التمييز �سالب ًا تحذف الفقرة‪ ,‬وال مانع من درا�ستها ثانية (النبهان‪.)2004 ,‬‬ ‫ ‬

‫ويمكن ح�ساب معامل التمييز كما ي�أتي‪:‬‬

‫‪1 .1‬طريقة المجموعتين الطرفيتين‪:‬‬
‫عند ا�ستخدام هذه الطريقة يتطلب �أو ًال ترتيب الطلبة ترتيب ًا تنازلي ًا وفق درجاتهم الكلية‪ ،‬ومن‬
‫ثم تحديد �أعلى ‪ ٪50‬و�أقل ‪� ٪50‬إذا كان عدد الطلبة قليالً‪� ،‬أو �أعلى ‪ ٪27‬و�أقل ‪� ٪27‬إذا كان العدد كبير ًا‬
‫(�إ�سماعيل‪.)2007 ،‬‬
‫و ُيح�سب معامل التمييز بهذه الطريقة با�ستخدام المعادلة الآتية‪:‬‬
‫‪Pu - P1‬‬
‫____ = ‪D‬‬
‫‪n‬‬
‫حيث �إن‪:‬‬
‫‪ = P u‬عدد الذين �أجابوا عن الفقرة �إجابة �صحيحة من الفئة العليا‪.‬‬
‫‪ = P 1‬عدد الذين �أجابوا عن الفقرة �إجابة �صحيحة من الفئة الدنيا‪.‬‬
‫‪ = n‬عدد الأفراد في الفئة العليا �أو الفئة الدنيا‪.‬‬

‫‪2 .2‬الطريقة االرتباطية‪:‬‬

‫وتتلخ�ص هذه الطريقة في ح�ساب معامل االرتباط بين الدرجة على الفقرة من جهة‬
‫والدرجة الكلية على االختبار من جهة �أخرى؛ حيث �إن معامل التمييز الناتج بهذه الطريقة ي�أخذ‬
‫بعين االعتبار ا�ستجابات الطالب جميعهم وتتم بطريقة ا�ستخدام معامل ارتباط بوينت باي�سيرال‬
‫(‪ :)Point Biserial Correlation‬عندما ت�شكل الدرجات على الفقرات متغير ًا ثنائي ًا (‪ ,)0.1‬وت�شكل‬
‫الدرجات كلها متغير ًا مت�صالً‪ ,‬وذلك بتطبيق المعادلة الآتية‪:‬‬
‫‪u+ - ux‬‬
‫‪rpbis = ____ œŸŸp/q‬‬
‫‪ßx‬‬
‫حيث �إن‪:‬‬
‫‪ = u+‬متو�سط الدرجات الكلية‪.‬‬
‫‪ = u x‬متو�سط الدرجات الكلية للطلبة الذين �أجابوا عن الفقرة �إجابة �صحيحة‪.‬‬
‫‪ = ß‬االنحراف المعياري للدرجات الكلية‪.‬‬ ‫‪ x‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫‪ = p‬معامل ال�صعوبة للفقرة‪.‬‬

‫‪ = q‬معامل ال�سهولة للفقرة‪.‬‬
‫‪3 .3‬ح�ساب معامل التمييز للفقرة الإن�شائية‪:‬‬
‫و ُتق َّدر معامل التمييز للفقرات الإن�شائية با�ستخدام طريقة المجموعتين الطرفيتين‪ ,‬وذلك‬
‫بتطبيق المعادلة الآتية‪:‬‬
‫‪Tu + T1‬‬
‫____ = ‪D‬‬
‫)‪(n)(s‬‬
‫حيث �إن‪:‬‬
‫‪ = T u‬مجموع درجات الطالب في الفئة العليا‪.‬‬
‫‪ = T 1‬مجموع درجات الطالب في الفئة الدنيا‪.‬‬
‫‪ = n‬عدد الطالب في �إحدى المجموعتين‪.‬‬
‫‪ = s‬عدد الدرجات المخ�ص�صة للفقرة‪.‬‬

‫‪Distracter Attractiveness‬‬ ‫رابعاَ‪  :‬معامل جاذبية المموهات (الم�شتتات)‬

‫ويرمز لها بالرمز (‪.)DA‬‬
‫عرف (عالم‪ )2000 ,‬المموهات ب�أنها‪ :‬البدائل الخط�أ في مفردة اختيار من متعدد‪ .‬ويفتر�ض‬
‫في المموه �أن يكون جذاب ًا للمفحو�صين وال �سيما ممن ينتمون �إلى الفئة الدنيا‪ ,‬و�أال تقل ن�سبة الطالب‬
‫الذين يختارونه عن ‪ %5‬منهم‪� ,‬أكثرهم من فئة مجموعة الأداء المنخف�ض‪.‬‬
‫والمموه الجيد والفعال هو ذلك البديل الذي يتمتع بمعامل جاذبية �سالب وكبير؛ �إذ يجب مراجعة‬
‫�أو تطوير �أو ا�ستبدال �أي بديل ال يختاره �أحد من الطالب‪� ,‬أو �أن تكون جاذبية موجبة �أو �صفراً‪.‬‬
‫وعن طريقة ح�ساب معامل جاذبية المموه فيمكن ح�سابه بطريقة ح�ساب معامل تمييز الفقرة‬
‫نف�سها وفق المعادلة الآتية‪:‬‬
‫‪Pu + P1‬‬
‫____ = ‪DA‬‬
‫‪n‬‬
‫حيث �إن‪:‬‬
‫‪ = P u‬عدد الذين �أجابوا عن الفقرة �إجابة �صحيحة من الفئة العليا‪.‬‬
‫‪ = P 1‬عدد الذين �أجابوا عن الفقرة �إجابة �صحيحة من الفئة الدنيا‪.‬‬
‫‪ = n‬عدد الأفراد في الفئة العليا �أو الفئة الدنيا‪.‬‬
‫(مالحظة‪ :‬ت�ستخدم �آلة الت�صحيح هذه المعادلة لح�ساب معامل جاذبية المموه)‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫المبادئ الخلقية في ا�ستخدام االختبارات النف�سية‬

‫بالرجوع �إلى التراث ال�سيكولوجي في المبادئ الخلقية في ا�ستخدام االختبارات النف�سية نجد‬
‫�أنها لي�ست كثيرة ولكننا نحاول �أن نلخ�ص �أراء بع�ض الباحثين في المجال �أمثال �صفوت فرج وكمال‬
‫مر�سي وهي‪:‬‬
‫‪1 .1‬يجب �أن يقت�صر بيع االختبارات النف�سية والتربوية وتوزيعها على من ُيح�سن ا�ستخدامها وعلى‬
‫الأ�شخا�ص الم�ؤهلين في تطبيقها‪ .‬وتختلف الم�ؤهالت المطلوبة من اختبار �إلى �آخر‪.‬‬
‫‪2 .2‬يجب �أن يقت�صر ت�صحيح االختبارات النف�سية والتربوية على الأ�شخا�ص الم�ؤهلين في التف�سير‪.‬‬
‫فعندما تقدم للفرد الدرجات التي ح�صل عليها في �أحد االختبارات‪ ،‬يجب �أن يقدمها اخت�صا�صي‬
‫مدرب في �إر�شاد من ي�ضطربون �إذا �أعلنوا بدرجاتهم المنخف�ضة‪ ،‬هذا بغ�ض النظر عن �صحة‬
‫�أو عدم �صحة الدرجات‪.‬‬
‫‪3 .3‬ويجب �أي�ض ًا �أال ي�سمح النا�شر لنف�سه ب�إر�شاد من ي�شترى االختبار �إلى نوع معين من االختبارات‬
‫حتى لو كان هذا النا�شر اخت�صا�صي ًا نف�سي ًا �أو تربوياً‪.‬‬
‫‪4 .4‬ويجب �أال ين�شر االختبار قبل ثبات �صالحيته �إال �إذا كان الهدف من الن�شر هو �إجراء درا�سات‬
‫وبحوث عليه‪ .‬وهذا الهدف يجب �أن يو�ضح جيد ًا ك�أن ين�ص في كرا�سة التعليمات‪� ،‬صراحة ن�ص ًا‬
‫وا�ضحاً‪ ،‬على �أن االختبارات ما زالت في دور التجربة‪.‬‬
‫‪5 .5‬كما يجب �أن يرفق باالختبار كرا�سة للتعليمات تذكر طريقة تطبيق االختبار وما يقي�سه‪ ،‬وتذكر‬
‫فيها المعايير‪ ،‬وو�صف دقيق لعينات التقنين‪ ،‬وظروف التطبيق في �أثناء التقنين والبحوث‬
‫المهمة التي �أجريت على االختبار‪.‬‬
‫‪6 .6‬يجب عدم ن�شر �أي جزء من اختبار في �أغرا�ض الدعاية �أو الإذاعة �أو ال�صحف لأن ذلك ي�ؤدي‬
‫�إلى �أ�ضرار كثيرة �أولها �أن يفقد المقيا�س قيمته �أو �سريته‪ ،‬وثانيها تكون اتجاهات غير �صحيحة‬
‫نحو االختبارات‪.‬‬
‫والوظيفة الأ�سا�سية لالختبارات النف�سية هي قيا�س الفروق الفردية و�إن كان ت�شخي�ص ال�ضعف‬
‫العقلي في بادئ الأمر هدف ًا لالختبارات النف�سية وما زال كذلك في �أنواع معينة منها‪ .‬وهناك‬
‫ا�ستخدامات �إكلينيكية لالختبارات مثل ت�شخي�ص اال�ضطراب االنفعالي‪ ،‬كما �أن م�شكالت التربية‬
‫دفعت االختبارات النف�سية في ما�ضيها دفعة قوية وما تزال المدار�س تفيد الكثير من االختبارات‬
‫في حاالت‪ :‬الت�أخر المدر�سي‪ ،‬والتفوق‪ ،‬والتوجيه التربوي والمهني في التعليم الفني والتعليم العالي‪.‬‬
‫وميدان االختيار والت�صنيف المهني ميدان خ�صب جديد حققت فيه بع�ض االختبارات نجاح ًا‬
‫كبير ًا وال �سيما تلك التي تفيد في اختبار من ي�شغلون الوظائف العليا �إذ �إن المقابلة لي�ست و�سيلة‬

‫‪61‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫كافية للحكم ب�صالحية طلب الوظيفة‪ ،‬هذا ف�ض ًال عن �أن االختبارات تكون جزء ًا مهم ًا من �إعداد‬
‫االخت�صا�صين في �ش�ؤون الأفراد‪ ،‬كذلك الحال في اختيار الجنود وت�صنيفهم‪ ,‬و�أمامنا الدليل ابتداء‬
‫من الحرب العالمية الأولى‪� ,‬إذ بد�أت االختبارات تغزو ميادين الخدمات الع�سكرية كلها‪.‬‬
‫كما �أن االختبارات النف�سية ت�ساهم الآن في حل كثير من الم�شكالت العملية‪� ،‬إذ ي�ستخدمها‬
‫علم النف�س �أداة في البحث‪ ،‬وفى درا�سة الفروق الفردية‪ ،‬وقيا�س الفروق الجماعية‪ ،‬وبحث العوامل‬
‫البيولوجية والثقافية وارتباطهما بالفروق ال�سلوكية‪.‬‬

‫ال�صفات الأخالقية التي يجب �أن تتوافر في االخت�صا�صي النف�سي‬

‫‪1‬القَ�سَ م وهو �أن يق�سم على القيام ب�أداء واجباته ب�إخال�ص و�أمانه‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬الدقة واالن�ضباط في العمل‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪�3‬أن يت�صف بال�صدق والأمانة التامة في التعامل‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬المو�ضوعية التامة فال يميز بين الأطفال على �أي �أ�سا�س كان‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬مبد�أ ال�سرية في عدم �إف�شاء �أ�سرار المفحو�صين‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬مبد�أ التقبل �أن يتقبل الحالة كما هي والتعامل مع �أولياء الأمور ب�أمانه‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪7‬الح�صول على الترخي�ص القانوني لممار�سة المهنة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪�8‬أن يتفانى في م�ساعدة الحالة وال يي�أ�س‪ ،‬وال�صبر على تحمل الم�شاق‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫المهارات التي يجب �أن يتميز بها االخت�صا�صي النف�سي‬

‫‪�1‬أن تكون لديه المهارات الفنية في مجال القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪�2‬أن تكون لديه المهارة في تطبيق المقايي�س و�إعداد التقارير‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪�3‬أن يكون حا�ص ًال على التدريب الكافي في تطبيق المقايي�س النف�سية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪�4‬أن يكون خريج كلية الآداب ق�سم علم النف�س �أو التربية ق�سم علم نف�س �أو م�سار اخت�صا�صي‬ ‫‪.4‬‬
‫عيادي ت�أهيل‪.‬‬
‫‪�5‬أن يمار�س العمل التطبيقي و�أن يعطي الفر�صة للحالة كي تعبر عن نف�سها‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪�6‬أن تكون له القدرة والمهارة في ت�شخي�ص كل حالة وفق نوع الإعاقة المختلفة‪ ،‬من خالل‬ ‫‪.6‬‬
‫ا�ستخدام الأداة المنا�سبة لها‪.‬‬
‫‪�7‬أن يكون له القدرة على تف�سير نتائج المقايي�س والقدرة على �إعداد التقارير المختلفة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪�8‬أن يكون لديه خبرة كافية في مجال تطبيق االختبارات المختلفة‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫‪62‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪�9 .9‬أن يكون قادر ًا على تف�سير ال�سلوك ال�صادر عن المفحو�ص‪� ,‬أي معرفة �سببه هل ناتج من ظروف‬
‫بيئية �أو �إعاقة‪.‬‬
‫‪1010‬القدرة على العمل �ضمن فريق العمل في التخ�ص�صات كافة‪.‬‬
‫‪�1111‬أن تكون لديه القدرة على تكوين عالقات جيدة مع الآخرين‪.‬‬
‫‪�1212‬أن تكون لديه المهارة في معرفة �أ�ساليب التدري�س المنا�سبة لفئات الأطفال غير العاديين‬
‫ومعرفة القوانين والت�شريعات الخا�صة بهم‪.‬‬
‫‪�1313‬أن يكون لديه مهارات الت�شخي�ص التي تتمثل في الآتي‪:‬‬
‫�أ‪ .‬النظرة الت�شخي�صية �أن تكون له القدرة على معرفة حالة الطفل من خالل مالحظاته‬
‫الأولية‪.‬‬
‫ب‪ .‬القدرة على تحليل ما ي�سمع من الطفل �أو المحيطين به‪ ،‬وهذا ما ي�سمى باال�ستماع‬
‫الت�شخي�صي‪.‬‬
‫ج‪ .‬القدرة على اختيار الأ�سئلة المنا�سبة التي يوجهها �إلى الطفل �أو الوالدين بحيث تفيده‬
‫بالت�شخي�ص‪ ،‬وهي ما ت�سمى بالأ�سئلة الت�شخي�صية‪.‬‬

‫غرفة االختبار وتكوين العالقة مع المفحو�ص‬

‫يجب �إجراء االختبار في حجرة هادئة بعيدة عن م�صادر ال�ضجة على قدر الإمكان‪ .‬ويجب �أن‬
‫يكون بالحجرة كر�سيان مريحان �أحدهما من حجم منا�سب للمفحو�ص‪ ،‬وطاولة مكتب م�سطح خال‬
‫من الأوراق ذات ارتفاع منا�سب (و ُيف�ضل وجود كر�سي �أو طاولة �صغيرة بجانب الفاح�ص‪ ،‬ي�ضع عليه‬
‫�أدوات االختبار بحيث تكون بعيدة عن مر�أى المفحو�ص)‪ .‬ويجب �أن تكون درجة الحرارة بالحجرة‬
‫مريحة‪ ،‬كما يجب �أن تكون الإ�ضاءة والتهوية كافيتين‪ .‬ويجب �أن تكون م�صدر الإ�ضاءة الأ�سا�سية‬
‫�سقف الحجرة �أو الحائط خلف المفحو�ص‪ ،‬لمنع‬
‫ت�أثير الم�شتتات على بيئة التطبيق المثالية‪ ،‬والموقف‬
‫المثالي لالختبار هو �أن يكون الفح�ص في غرفة‬
‫يكون فيها الفاح�ص والمفحو�ص وحدهم حيث �إن‬
‫وجود �آخرين قد يعوق الأداء على االختبار‪.‬‬
‫الفاح�ص والمفحو�ص يجل�سان كما هو مو�ضح‬
‫بال�شكل المقابل حول الطاولة �أو المكتب‪ ،‬ويجب‬
‫على الفاح�ص الإطالع جيد ًا على التعليمات قبل‬
‫�شكل (‪ )9‬الجل�سة المثالية للمفحو�ص والفاح�ص‬ ‫عملية التطبيق كي ال ي�شتت الطالب‪ ،‬ويتمكن من‬
‫‪63‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬شروط أدوات القياس والتشخيص‬

‫عملية �ضبط عملية التطبيق‪ ،‬كما يجب عليه اال�ستعانة ب�ساعة الإيقاف وال يظهرها للطالب �إظهار ًا‬
‫ملفت ًا كي ال يركز الطفل فيها وين�سي ما يتطلبه االختبار �إليه‪ ،‬ويف�ضل �أن تكون الجل�سة بين الفاح�ص‬
‫والمفحو�ص وجه ًا لوجه‪ .‬‬
‫وتتطلب االختبارات الت�شخي�صية تكوين عالقة �إيجابية مع المفحو�ص‪ ،‬واالختبارات الت�شخي�صية‬
‫عموم ًا مثلها مثل االختبارات التح�صيلية جميعها واختبارات القدرات ب�أنواعها ال �سيما االختبارات‬
‫الفردية التي يعتمد تف�سيرها على �أن المفحو�ص يبذل �أق�صى جهد لديه‪ .‬ولذلك ف�إذا لم ي�ستطع‬
‫الفاح�ص تكوين عالقة �ألفة بينه وبين المفحو�ص يجب عليه �أن يتوقف عن �إجراء االختبار‪.‬‬
‫ولي�س هناك قاعدة معينة لتكوين عالقة الألفة‪ ،‬فهذا �أمر يتوقف على �شخ�صية الفاح�ص‪ ،‬ولكن‬
‫يمكن الح�صول على �أف�ضل النتائج عادة �إذا كان الفاح�ص والمفحو�ص في حالة ا�سترخاء عقلي‪.‬‬
‫وفي معظم الأحيان يكفي دقائق قليلة من تبادل الحديث قبل بدء االختبار لتكوين العالقة المطلوبة‬
‫بين الفاح�ص والمفحو�ص‪ .‬ومن �أهم و�سائل تحقيق العالقة بين الفاح�ص والمفحو�ص واالحتفاظ‬
‫بها هو نجاح المفحو�ص في الفقرات الأولى من االختبار‪ ،‬وعمليات الت�شجيع التي يرددها الفاح�ص‬
‫للمفحو�ص مثل‪� :‬شاطر‪� ،‬أح�سنت‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫أدوات قياس صعوبات‬

‫التعلم وتشخيصها‬

‫‪65‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الفصل الثالث‬
‫أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬
‫مفهوم �صعوبات التعلم ومظاهرها‪:‬‬
‫يعد مو�ضوع �صعوبات التعلم ‪ Learning Disabilities‬من المو�ضوعات الجديدة ن�سبي ًا في ميدان‬
‫التربية الخا�صة‪ ،‬ففي العقد الأخير من هذا القرن بد�أ االهتمام اهتمام ًا وا�ضح ًا بالأطفال التي تعاني‬
‫�شك ًال من �أ�شكال �صعوبات التعلم‪� ،‬أما فيما م�ضى‪� ،‬أي من خالل العقود الثالثة ال�سابقة فقد كان‬
‫االهتمام ُمن َْ�صب ًا على فئات �أخرى في مجال التربية الخا�صة �أكثر و�ضوح ًا كالإعاقة العقلية‪ ،‬وال�سمعية‪،‬‬
‫والب�صرية والحركية‪ ،‬ولكن وب�سبب ظهور مجموعة من الأطفال ال�سوية في نموها العقلي وال�سمعي‬
‫والب�صري والحركي التي تعاني م�شكالت تعليمية‪ ،‬بد�أ المتخ�ص�صون في التركيز على فئة من فئات‬
‫التربية الخا�صة هي فئة �صعوبات التعلم‪ ،‬حيث �أطلق على هذه الفئة م�صطلح الإعاقة الخفية ‪Hidden‬‬
‫‪ ،Handicapped‬كما �أطلقت عليها م�صطلحات �أخرى مثل م�صطلح الأطفال ذوي الإ�صابات الدماغية‬
‫‪� Brain - Injured Children‬أو م�صطلح الأطفال ذوي الإعاقات الإدراكية ‪Children with Perceptual‬‬
‫‪ ،Handicaps‬وم�صطلح الأطفال ذوي �صعوبات التعلم ‪ ،Children with Learning Disabilities‬وتعرف‬
‫هذه الفئة على �أنها تلك الفئة من الأطفال التي تعاني ا�ضطرابات في واحدة �أو �أكثر من العمليات‬
‫النف�سية الأ�سا�سية التي تت�ضمن فهم اللغة المكتوبة �أو اللغة المنطوقة وا�ستعمالها والتي تبدو في‬
‫ا�ضطرابات ال�سمع والتفكير والكالم والقراءة والإمالء والح�ساب التي تعود �إلى �أ�سباب تتعلق ب�إ�صابة‬
‫الدماغ الب�سيطة الوظيفية ‪ Minimal Brain Dysfunction‬ولكنها ال تعود �إلى �أ�سباب تتعلق بالإعاقة‬
‫العقلية �أو ال�سمعية �أو الب�صرية �أو غيرها من الإعاقات‪.‬‬
‫وتبدو مظاهر �صعوبات التعلم فيما ي�أتي‪:‬‬
‫‪�1‬صعوبة �إدراك الطقل للأ�شياء والتمييز بينها وال �سيما الأ�شياء المتجان�سة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬ا�ستمرار الطفل في الن�شاط دون �أن يدرك �أن المهمة قد انتهت‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬اال�ضطرابات اللغوية التي تبدو في مظاهر �صعوبة القراء ة ‪ ،Dyslexia‬و�صعوبة الكتابة �‪Dys‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ graphia‬و�صعوبة تركيب اللغة ‪.Language Deficit‬‬
‫‪4‬تدني التح�صيل الدرا�سي «الأكاديمي» لدى الأطفال ذوي �صعوبات التعلم حيث يظهر ه�ؤالء‬ ‫‪.4‬‬
‫الأطفال تباين ًا وا�ضح ًا ‪ Discrepancy‬بين قدراتهم العقلية‪ ،‬وبين تح�صيلهم الدرا�سي «الأكاديمي»‪.‬‬
‫وقد �ساهمت العديد من العلوم في تف�سير �صعوبات التعلم وقيا�سها وت�شخي�صها كعلوم‪ :‬الطب‪،‬‬
‫والأع�صاب‪ ،‬وال�سمعيات‪ ،‬والب�صريات‪ ،‬والجينات‪ ،‬وعلم النف�س‪ ،‬والتربية الخا�صة �إذ �ساهم كل علم‬

‫‪67‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫من العلوم ال�سابقة في تف�سير ظاهرة �صعوبات التعلم‪� ،‬إذ ف�سرت العلوم الطبية هذه الظواهر من‬
‫وجهة نظر طبية ترتبط بالأ�سباب الم�ؤدية �إلى حدوث حاالت �صعوبات التعلم‪ ،‬كما �ساهمت كل منهما‬
‫في قيا�س هذه الظاهرة وت�شخي�صها‪� ،‬إذ يت�ضمن الت�شخي�ص الطبي درا�سة الحالة و�أ�سبابها الوراثية‬
‫والبيئية وال�سيما حاالت التلف الدماغي ‪ Brain Damage‬الم�صاحبة لحاالت �صعوبات التعلم‪ ،‬في حين‬
‫يت�ضمن الت�شخي�ص النف�سي والتربوي التركيز على قيا�س مظاهر تلك الحاالت وال �سيما المظاهر‪:‬‬
‫اللغوية‪ ،‬والتح�صيلية‪ ،‬والإدراكية‪ ،‬والعقلية‪.‬‬

‫الم�ؤ�شرات الفارقة لأداء ذوي �صعوبات التعلم‪:‬‬

‫ت�شير نتائج الدرا�سات والبحوث التي تناولت ق�ضية التمييز بين ذوي �صعوبات التعلم وغيرهم‬
‫من الفئات الأخرى(‪� )Waldron & Saphire, 1990‬إلى وجود بع�ض الدالالت المميزة لأداء ذوي‬
‫�صعوبات التعلم موازنة ب�أقرانهم ممن لي�س لديهم �صعوبات تعلم‪ .‬ومن هذه الدالالت ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬انخفا�ض الأداء اللفظي بوجه عام‪.‬‬
‫‪2 .2‬انخفا�ض �سعة الأرقام ‪.Digit Span‬‬
‫‪3 .3‬انخفا�ض القدرة المكانية ‪.Spatial Ability‬‬
‫‪4 .4‬ظهور زملة �أعرا�ض ا�ضطرابات ع�ضوية مخية ‪.Organic Brain Syndrome‬‬
‫‪5 .5‬ظهور ا�ضطرابات ت�ؤدي �إلى انخفا�ض م�ستوى �أداء الذاكرة ال�سمعية‪.‬‬
‫‪�6 .6‬ضعف التمييز ال�سمعي �أو تمييز �أ�صوات الكلمات والحروف‪.‬‬
‫‪�7 .7‬ضعف التمييز الب�صري �أو تمييز الأ�شكال والحروف والمقاطع والكلمات‪.‬‬
‫‪�8 .8‬ضعف القدرة على اال�سترجاع الحر للمعلومات اللفظية‪.‬‬
‫على �أن الدالالت الم�شار �إليها تحتاج �إلى مزيد من البحوث والدرا�سات التي تدعمها كما تحتاج‬
‫هذه الق�ضية �إلى �إعداد �أدوات ومقايي�س ذات �صدق تجريبي محكي تنب�ؤي وثبات عاليين حتى يمكن‬
‫االطمئنان �إليها في الك�شف والت�شخي�ص والعالج‪.‬‬
‫وتتلخ�ص خطوات قيا�س حاالت �صعوبات التعلم وت�شخي�صها في الخطوات الآتية‪:‬‬
‫‪�1 .1‬إعداد تقرير عن حالة الطفل العقلية‪ ،‬وذلك بوا�سطة اختبارات الذكاء المعروفة كمقيا�س‬
‫�ستانفورد بينيه‪� ،‬أو وك�سلر‪ ،‬ويهدف هذا التقرير �إلى الت�أكد من �أن الفرد ال يعاني �أي �شكل من‬
‫�أ�شكال التدني في قدراته العقلية دون متو�سط الذكاء بانحراف معياري واحد‪.‬‬
‫‪�2 .2‬إعداد تقرير عن حالة الطفل التح�صيلية الدرا�سية (الأكاديمية) وذلك بوا�سطة اختبارات‬
‫التح�صيل المدر�سية‪� ،‬أو المقننة‪ ،‬ويهدف هذا التقرير �إلى الت�أكد من تدني تح�صيل الفرد‬

‫‪68‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الدرا�سي «الأكاديمي» في مادة �أو معظم المواد‪ ،‬والذي ال يف�سر بعوامل‪ :‬ح�سية‪� ،‬أو عقلية‪� ،‬أو‬
‫�أ�سرية‪� ،‬أو مدر�سية‪.‬‬
‫‪�3 .3‬إعــداد تقريــر عــن حالــة الطفل النف�سية مــن خالل تطبيق اختبارات ت�شخ�صية ورقية �أو‬
‫الكترونية تهدف التعرف على نواحى القوة وال�ضعف فى �شخ�صية الطفل كاالختبارات النمائية‬
‫واختبارات ال�شخ�صية‪.‬‬

‫�أهداف ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪:‬‬

‫يمكن ح�صر الهدف من ت�شخي�ص الأطفال ذوي �صعوبات التعلم في النقاط الآتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬الك�شف عن نقاط القوة ونقاط ال�ضعف لدى الفرد‪.‬‬
‫‪2 .2‬الك�شف عن الم�شكالت النمائية لدى الفرد‪( :‬العجز في االنتباه‪ ,‬والتفكير‪ ,‬والذاكرة‪ ,‬والإدراك‪,‬‬
‫واللغة)‪.‬‬
‫‪3 .3‬تمييز الأطفال الذين يعانون �صعوبات التعلم عن الذين يعانون �إعاقات �أخرى‪.‬‬
‫‪4 .4‬الم�ساعدة في الوقاية من خطر تفاقم الم�شكالت الناتجة عن �صعوبات التعلم (التدخل المبكر)‪.‬‬
‫‪5 .5‬تحديد الأطفال الذين يعانون �صعوبات تعلم درا�سية (�أكاديمية)‪ ،‬وتحديد نوع ال�صعوبة التي‬
‫يعانونها (القراءة‪ ,‬والح�ساب)‪.‬‬
‫‪6 .6‬م�ساعدة التربويين في و�ضع البرامج العالجية‪.‬‬
‫‪�7 .7‬أن الت�شخي�ص ي�ساعد الباحثين في الفهم الدقيق والعميق لم�شكالت �صعوبات التعلم؛‬
‫فالت�شخي�ص يك�شف عن �أ�شكال �أخرى ل�صعوبات التعلم‪ ،‬وي�ساعد على جمع المعلومات الخا�صة‬
‫عن م�ستوى الطفل التعليمي (القا�سم‪.)2000 ,‬‬
‫ومما يجدر ذكره هنا �أن هناك عدد ًا من التحديات التي تواجه عملية قيا�س الطلبة ذوي �صعوبات‬
‫التعلم وت�شخي�صهم‪ ,‬وفيما يلي عر�ض لأهم هذه التحديات (ال�صمادي وزمال�ؤه‪:)2003 ,‬‬
‫‪1 .1‬عدم االتفاق على تعريف محدد ل�صعوبات التعلم �أو االتفاق على �إيجاد �صيغة تعريف �إجرائي‪,‬‬
‫الأمر الذي ينعك�س على �إيجاد محكات متفق عليها للت�شخي�ص‪.‬‬
‫‪2 .2‬عدم اتفاق الباحثين على �إيجاد �صيغة لتحديد عامل التباين بين القدرة العقلية والتح�صيل‪,‬‬
‫فهناك �أكثر من طريقة ال�ستخراج قيمة التباين هذه‪.‬‬
‫‪3 .3‬عدم تجان�س مجتمع الأفراد ذوي ال�صعوبات التعليمية‪ ,‬الأمر الذي ي�ؤدي �إلى �صعوبة �إيجاد‬
‫قائمة موحدة لمعايير الك�شف �أو القيا�س‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪�4 .4‬إحالة عدد كبير من الأطفال ذوي التح�صيل المنخف�ض �أو الم�شكالت ال�سلوكية �إلى برامج‬
‫�صعوبات التعلم بهدف الح�صول على خدمات تربوية خا�صة له�ؤالء الطلبة‪ ,‬وهذه الممار�سات‬
‫ت�ؤدي �إلى االلتبا�س في تحديد الطلبة الذين يعانون �صعوبات التعلم فعالً‪.‬‬
‫‪5 .5‬قلة تدريب �أع�ضاء فريق التربية الخا�صة على و�سائل قيا�س الطلبة ذوي �صعوبات التعلم‬
‫وت�شخي�صهم‪ ،‬وقلة معرفتهم بالمعلومات التي تخ�ص هذا الميدان قد يدفعهم �إلى اتخاذ‬
‫قرارات غير �صائبة خالل مرحلة القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬
‫ورغم التحديات والم�شكالت �آنفة الذكر �إال �أن عملية قيا�س الطلبة ذوي �صعوبات التعلم‬
‫وت�شخي�صهم تعد عملية �ضرورية ال يمكن اال�ستغناء عنها‪ ,‬وتعد هذه العملية �أكثر فاعلية عندما ت�ؤدي‬
‫�إلى معلومات يمكن اال�ستفادة منها مبا�شرة في عملية التدري�س‪.‬‬

‫محكات ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪:‬‬

‫يرى كثير من المتخ�ص�صين في �شئون هذه الفئة �أن عملية ت�شخي�ص �صعوبات التعلم يجب �أن‬
‫تتم بوا�سطة نظام العمل اليومي‪ ،‬والمالحظة المق�صودة من خالل ال�سجل المدر�سي الخا�ص بالمتعلم‬
‫الذي يرافقه حين �إنهائه المرحلة االبتدائية‪ ،‬فتعرف �أ�سباب �صعوبات التعلم والعوامل الم�ؤثرة فيها‬
‫ت�ساعد على ت�شخي�صها وتعرف العوامل الم�ؤدية �إليها‪ ،‬ولي�س المق�صود هنا ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‬
‫التي ترجع �إلى خلل في الجوانب الح�سية والع�صبية �أو تدني في الذكاء والقدرات‪ ،‬و�إنما المق�صود هنا‬
‫هو ت�شخي�ص الأ�سباب‪ ،‬والعقبات النف�سية والتربوية والأ�سرية التي تقف حائ ًال �ضد التعلم الجيد لدى‬
‫المتعلمين‪ ،‬مثل تلك التي ت�سبب قلة ا�ستفادة المتعلمين من خبرات التعلم المتاحة لهم و�أن�شطتها‪.‬‬
‫وقد قدم كيرك وكالفانت (‪ )89 - 83 ،1988‬خطة مكونة من �ست مراحل تهدف �إلى التعرف‬
‫�إلى الأطفال ذوي �صعوبات التعلم وهي‪:‬‬
‫‪1 .1‬التعرف �إلى الأطفال ذوي الأداء المنخف�ض‪ :‬ويمكن �أن تتم تلك العملية داخل المنزل �أو‬
‫المدر�سة‪.‬‬
‫‪2 .2‬مالحظة ال�سلوك وو�صفه‪ :‬مثل كيف يقر�أ؟ ومهارات القراءة‪.‬‬
‫‪�3 .3‬إجراء تقييم غير ر�سمي وي�ستبعد بع�ض الحاالت مثل‪ :‬الحرمان البيئي والثقافي‪.‬‬
‫‪4 .4‬قيام فريق التقييم ب�إجراء تقييم‪ ،‬وتعد هذه العملية بمثابة الت�شخي�ص المبني على تعدد‬
‫المحكات‪.‬‬
‫‪5 .5‬كتابة نتائج الت�شخي�ص‪.‬‬
‫‪6 .6‬تخطيط برنامج عالجى‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫التعرف على ذوي الأداء المنخف�ض‬

‫حل‬
‫الم�شكلة‬ ‫مالحظة وو�صف ال�سلوك‬
‫داخل‬ ‫�إجراء تقييم غير ر�سمي‬
‫الف�صل‬
‫قيام فريق التقييم ب�إجراء تقييم‬

‫كتابة نتائج الت�شخي�ص‬

‫تخطيط برنامج عالجي‬

‫�شكل (‪ )10‬خطة كيرك وكالفانت للتعرف �إلى ذوي �صعوبات التعلم‬

‫وهناك �أربعة محكات يمكن ا�ستخدامها لتحديد �صعوبات التعلم وتعرفها‪ ,‬هي‪:‬‬
‫‪1 .1‬محك التباعد‪ :‬ي�شير محك التباعد �إلى وجود تباين بين العديد من ال�سلوكيات النف�سية‬
‫كاالنتباه‪ ،‬والتمييز‪ ،‬والذاكرة‪ ،‬و�إدراك العالقات‪ ,‬كما ي�شير �إلى تباين القدرة العقلية للفرد‬
‫(الذكاء) وتباعدها والتح�صيل الدرا�سي «الأكاديمي»‪ ,‬و�أخير ًا قد يظهر التباين في جوانب‬
‫النمو المختلفة‪ ,‬ك�أن ينمو حركي ًا في �سن مبكرة‪ ،‬فيم�شي في ال�سنة الأولى �أو �أقل بينما يبد�أ في‬
‫نطق اللغة في �سن الخام�سة (�أي يت�أخر في النمو اللغوي) (قطامي‪.)1992 ,‬‬
‫وفي االتجاه نف�سه ي�شير عبد الرحيم (‪� )1982‬إلى �أن ال�صعوبة الخا�صة في التعلم ت�شخ�ص بناء‬
‫على محك التباعد في الحالة الآتية‪:‬‬
‫�أ‪ .‬الحاالت التي يبدو فيها وا�ضح ًا �أن م�ستوى تح�صيل الطفل يقل عن معدل تح�صيل الأطفال‬
‫الآخرين في ال�سن نف�سه �أو الحاالت التي ال يتنا�سب فيها تح�صيل الطفل مع قدراته‪.‬‬
‫ب‪ .‬الت�أكد من �أن الطفل في الحاالت جميعها يتلقى خبرات تعليمية مالئمة لعمره الزمني‬
‫وقدراته العقلية‪.‬‬
‫‪2 .2‬محك اال�ستبعاد‪ :‬حيث ي�ستبعد عند الت�شخي�ص وتحديد فئة �صعوبات التعلم الحاالت الآتية‪:‬‬
‫التخلف العقلي‪ ،‬والإعاقات الح�سية‪ ،‬والمكفوفين‪ ،‬و�ضعاف الب�صر‪ ،‬و�ضعاف ال�سمع‪ ،‬وذوي‬
‫اال�ضطرابات االنفعالية ال�شديدة‪ ،‬مثل‪ :‬االندفاعية‪ ،‬والن�شاط الزائد‪ ،‬وحاالت نق�ص فر�ص‬
‫التعلم �أو الحرمان الثقافي‪.‬‬
‫‪3 .3‬محك التربية الخا�صة‪ :‬ويرتبط بالمحك ال�سابق ومفاده �أن ذوي �صعوبات التعلم ال ت�صلح‬
‫لهم طرائق التدري�س المتبعة مع المعوقين‪ ,‬و�إنما يتعين توفير �شكل �آخر من التربية الخا�صة من‬
‫حيث‪( :‬الت�شخي�ص‪ ،‬والت�صنيف‪ ،‬والتعليم) يختلف عن الفئات ال�سابقة‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪4 .4‬محك الم�شكالت المرتبطة بالن�ضوج‪ :‬حيث نجد معدالت النمو تختلف من طفل �إلى �آخر مما‬
‫ي�ؤدي �إلى �صعوبة التهيئة لعمليات التعلم‪ ,‬فالمعروف �أن الأطفال الذكور يتقدم نموهم بمعدل‬
‫�أبط�أ من الإناث مما يجعلهم في حوالي الخام�سة �أو ال�ساد�سة غير م�ستعدين �أو مهيئين من‬
‫الناحية الإدراكية لتعلم التمييز بين الحروف الهجائية قراءة وكتابة مما يعوق عمليات التعلم‬
‫�سواء �أكان هذا الق�صور يرجع �إلى عوامل وراثية �أم تكوينية �أم بيئية‪ ,‬وهذا المحك يعك�س‬
‫الفروق الفردية بين الجن�سين في القدرة على التح�صيل‪.‬‬

‫�أدوات القيا�س النف�سي والتربوي الم�ستخدمة في ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪ :‬‬

‫ت�شتمل �أدوات القيا�س النف�سي والتربوي الم�ستخدمة في ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪ ‬على �أدوات‬
‫بع�ضها يعتمد على القيا�س الكمي‪ ،‬والبع�ض الآخر يعتمد على الو�صف الكيفي‪ ،‬وذلك على النحو الآتي‪:‬‬

‫�أدوات الو�صف الكيفي‬

‫‪Interview‬‬ ‫�أوالً‪ :‬المقابلة‬
‫تت�ضمن المعلومات الم�ستفادة من تاريخ الحالة‪ ،‬ومعلومات عن خلفية الطالب وتاريخه النمائي‪،‬‬
‫وي�شير الوالدان غالب ًا �إلى مراحل نمو الطالب وظروف الحمل والوالدة‪ ،‬ومن ثم تطوره من حيث‬
‫الجلو�س‪ ،‬والم�شي‪ ،‬وبدء الكالم‪ ،‬ويحتوي تاريخ الحالة �أي�ض ًا على تاريخ الطفل ال�صحي بما في ذلك‬
‫الأمرا�ض والحوادث التي تعر�ض لها‪ ،‬ثم م�شكالت التعلم ‪� -‬إن وجدت ‪ -‬عند �أحد �أفراد الأ�سرة‪ ،‬كما‬
‫يت�ضمن تاريخ الحالة والتاريخ المدر�سي و التح�صيلي‪ ،‬ومن النماذج الم�ستخدمة في تاريخ الحالة‪:‬‬
‫مقيا�س فنالند لل�سلوك التك ُّيفي (‪ ،)The Vineland Adaptive Behavior Scale‬وهذا المقيا�س يقي�س‬
‫حقول التوا�صل‪ ،‬ومهارات الحياة اليومية‪ ،‬والنواحي االجتماعية‪ ،‬والمهارات الحركية‪ ،‬وذلك منذ‬
‫الوالدة حتى �سن (‪� )19‬سنة‪ .‬وقائمة ال�سلوك التكيفي‪ ،)Adaptive Behavior Inventory( .‬وتحتوي‬
‫هذه القائمة‪ :‬المهارات الذاتية‪ ،‬ومهارات التوا�صل‪ ،‬والمهارات االجتماعية‪ ،‬والمهارات الدرا�سية‪،‬‬
‫والمهارات المهنية‪ ،‬وذلك للأعمار من (‪� )9 - 6‬سنوات‪ ،‬ومقيا�س تقدير المعلم‪ ،‬ومقيا�س تقدير‬
‫الوالدين اللذين يت�ضمنان معلومات حول الأو�ضاع النف�سية للطفل‪ ،‬مثل‪ :‬القلق‪ ،‬وعدم الراحة‪،‬‬
‫وال�سلوك القهري‪ ،‬وال�سلوك الم�ضاد للمجتمع‪ ،‬والن�شاط الزائد‪ ،‬وال�سلوكيات غير النا�ضجة‪ ،‬وذلك‬
‫للأعمار من ‪� 19 - 3‬سنة (‪.)Learner, 2000‬‬
‫‪Observation‬‬ ‫ثانياً‪ :‬المالحظة‬
‫تقدم �أ�ساليب المالحظة المتعددة معلومات قيمة في الت�شخي�ص وفي العادة ف�إن الإجراءات‬
‫المتعلقة بالمالحظة ت�ستخدم لت�أكيد نتائج كل من االختبارات الر�سمية وغير الر�سمية‪ ،‬وفي �أوقات‬

‫‪72‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫�أخرى قد ت�ستخدم المالحظة لدرا�سة مهارات و�سلوكيات معينة لم ُتغ ِّّط باالختبارات الر�سمية‪،‬‬
‫والمق�صود بالمالحظة هنا البيئة التعليمية‪ ،‬وتعد المالحظة جزء ًا من عملية ت�شخي�ص الأطفال ذوي‬
‫�صعوبات التعلم‪ ،‬والمعلومات التي تح�صل عليها من خالل المالحظة تعد مهمة‪ ،‬ال�سيما �إذا د َّونها‬
‫مخت�ص في �صعوبات التعلم‪ ،‬فهي غالب ًا ما تعك�س خ�صائ�ص �سلوكية مهمة عند الطفل خالل المواقف‬
‫التعليمية‪ ،‬كما يمكن �أن يت�ضح للمالحظة مدى تكيف الطالب العام‪ ،‬ومدى تفاعله مع الآخرين‪ ،‬ومدى‬
‫ت�أثير الم�شكالت المنزلية على النواحي االجتماعية والدرا�سية‪ ،‬وما اتجاهات الطالب تجاه م�شكالتهم‬
‫التعليمية الخا�صة �إ�ضافة �إلى مالحظة‪ :‬الت�آزر الحركي‪ ،‬والنمائي‪ ،‬واللغوي‪ ،‬وغيرها من ال�سلوكيات‬
‫القابلة للمالحظة (‪.)Learner, 2000‬‬
‫وعند تحديد طبيعة ال�صعوبة التي يعانيها الأطفال ذوو �صعوبات التعلم ودرجتها وت�شخي�صها‪،‬‬
‫من المهم الأخذ في االعتبار البيئة التعليمية‪ ،‬ويمكن لهذه البيئة التعليمية وفقا لأ�سلوب التعلم‬
‫المف�ضل لدى الفرد �أن تزيد من ال�صعوبة �أو تقلل من الم�شكلة‪ .‬وعليه يجب �أخذ العوامل المتعلقة‬
‫بالبيئة التعليمية المذكورة �أدناه في االعتبار‪:‬‬
‫‪1 .1‬بيئة الف�صل الدرا�سي‪.‬‬
‫‪�2 .2‬أ�سلوب التدري�س‪.‬‬
‫‪3 .3‬طبيعة المهمة المطلوب القيام بها‪.‬‬
‫‪4 .4‬المواد والم�صادر المتوافرة‪.‬‬
‫اقترح «ويرماوث وريد» (‪� )Wearmouth & Reid, 2002‬أنه لكي ُتخطط �أ�ساليب تدري�س مالئمة‬
‫لذوي �صعوبات التعلم‪ ،‬يجب �أن يكون هناك تحرك بعيد عن النموذج الطبي ل�صعوبات التعلم �إلى‬
‫نموذج �آخر يعترف بالطبيعة المتفاعلة ل�صعوبات التعلم‪ .‬وهذا من �ش�أنه �أن ينظر �إلى ال�شكل الكلي‬
‫لطبيعة «االحتياجات الخا�صة» وكيف يمكن تحديدها والتعامل معها؟‬
‫ويمكن �أن ي�ستخدم االخت�صا�صي النف�سي �أو المعلم المالحظة للإجابة عن عدة �أ�سئلة منها‪:‬‬
‫‪1‬ما مهارات تحليل الكلمة التي ي�ستخدمها الطالب؟‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬ما الأخطاء الثابتة التي يرتكبها الطالب؟‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬هل يعتمد الطالب على �إحدى مهارات التحليل دون �أخرى مثل قراءة الكلمات ب�صوت ٍ‬
‫عال؟‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬هل هناك كلمات �أو �أجزاء من كلمات ُت�ش َّوه‪� ،‬أو ُت َّحرف‪� ،‬أو ُت ْحذف؟‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬هل يقر�أ الطالب ب�سرعة كبيرة �أم ببطء كبير �أم يقر�أ كلمة فكلمة؟‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬هل يجيب الطالب عن الأ�سئلة الم�شتملة على الحقائق �إجابات �صحيحة؟‬ ‫‪.6‬‬
‫‪7‬هل يمتلك الطالب القدرة على الإجابة عن �أ�سئلة الفهم التي تتطلب قدرة على اال�ستدالل �أو‬ ‫‪.7‬‬
‫اال�ستنتاج �أو القراءة النافذة؟‬
‫‪73‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫ثالثاً‪ :‬التباين‬
‫هناك �أ�سلوب للتقويم يمكن �أن ي�ستخدمه معلم الف�صل مبا�شرة ي�شتمل على مالحظة التباين‬
‫بين المكونات المختلفة للقراءة‪ .‬وهذا التباين يمكن �أن يحتوي على الآتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬اختبار فك �شفرة الكلمات المكتوبة (اختبار قراءة الكلمات التي لي�س لها معنى)‪.‬‬
‫‪2 .2‬اختبار قراءة الكلمات‪.‬‬
‫‪3 .3‬اختبار الوعي الفونولوجي‪.‬‬
‫‪4 .4‬اختبار اال�ستماع للفهم‪.‬‬
‫‪5 .5‬اختبار القراءة للفهم‪.‬‬
‫والمعلومات التي يح�صل عليها من مثل هذا النوع من �إ�ستراتيجية التقويم يمكن �أن توازَن ثم‬
‫تدون �أية تباينات وا�ضحة‪ .‬وعلى �سبيل المثال‪ :‬الطفل المع�سر قرائي ًا قد يح�صل على درجة منخف�ضة‬
‫على اختبار قراءة الكلمات‪ ،‬وال�سيما قراءة الكلمات التي لي�س لها معنى‪ ،‬بينما يح�صل على درجة‬
‫مرتفعة في اختبار اال�ستماع للفهم‪ .‬وهذه الإ�ستراتيجية كانت �أحد العوامل التي �أدت �إلى تطوير اختبار‬
‫م�ؤ�شر القراءة والكتابة والهجاء واال�ستماع (‪.)Wheedon & Reid, 2001‬‬

‫�أدوات القيا�س الكمي‪:‬‬

‫‪Informal Measures‬‬ ‫�أوالً‪ :‬االختبارات غير الر�سمية‬
‫تعطي االختبارات غير الر�سمية المعلم هام�ش ًا من الحرية في تطبيق االختبارات وترجمتها‪،‬‬
‫فعلى �سبيل المثال يمكن �أن ي�شجع المعلم الطالب في �أثناء التقويم‪� ،‬أو يعطي الطالب مزيد ًا من الوقت‬
‫لإكمال االختبار‪ ،‬وال�سيما �أنه غير محدد بعوامل الوقت كما في االختبارات المقننة‪ ،‬وهناك بع�ض‬
‫االختبارات غير الر�سمية‪ ،‬والمبنية على �أ�سا�س التقويم من خالل المنهاج كنوع من التقويم الأدائي‬
‫مثل‪ :‬اختبارات‪ :‬الجمع‪ ،‬والطرح‪ ،‬وال�ضرب‪ ،‬والق�سمة‪.‬‬
‫‪1 .1‬اختبار كوب�س العربي للفرز المبكر للد�سلك�سيا (الجمعية الكويتية للد�سلك�سيا)‪:‬‬
‫ترجمت الجمعية الكويتية للد�سلك�سيا االختبار �إلى العربية؛ لينا�سب المرحلة العمرية من عمر‬
‫‪� 4‬سنوات حتى ‪� 8‬سنوات و‪� 11‬شهراً‪ ،‬وهو اختبار انتجته وطورته �شركة ‪ Lucid‬للأبحاث المحدودة‬
‫ببريطانيا‪ ،‬وبد�أت �إ�صدارات كوب�س في �أوائل ‪ 1996‬ثم ُح ِّول �إلى اللغات ال�سويدية عام ‪،1996‬‬
‫والإيطالية عام ‪ ،2001‬والعربية عام ‪ 2006‬واختبار كوب�س برنامج يم ِّكن المعلمين والمتخ�ص�صين‬

‫‪74‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الذين يعملون في مجال التعليم من تحديد نقاط القوة و نقاط ال�ضعف المعرفية عند الأطفال‪ ،‬كما‬
‫�إنه يقي�س المهارات الآتية‪:‬‬
‫جدول (‪ )4‬المهارات الفرعية الختبار كوب�س‬
‫المهارات المعرفية التي يقي�سها‬ ‫ا�سم االختبار‬
‫الذاكرة التتابعية الب�صرية اللفظية (الألوان)‬ ‫�أ�صدقاء زويد‬
‫الذاكرة التتابعية الب�صرية المكانية (و�ضع مكاني‪ /‬م�ؤقت)‬ ‫الأرانب‬
‫الذاكرة الترابطية الب�صرية اللفظية (ال�شكل واللون)‬ ‫�صندوق �ألعاب‬
‫الذاكرة التتابعية الب�صرية اللفظية (الرموز)‬ ‫حروف زويد‬
‫الذاكرة التتابعية ال�سمعية الب�صرية (الأ�سماء والرموز)‬ ‫�أ�سماء حروف زويد‬
‫الذاكرة التتابعية ال�سمعية (الأ�سماء)‬ ‫ال�سباقات‬
‫الإدراك الفونولوجي (القوافي والجنا�س اال�ستهاللي)‬ ‫المت�شابهات‬
‫التمييز ال�سمعي (الأ�صوات)‬ ‫ووك‬
‫تمييز الألوان‬ ‫المهرج‬

‫و ُيق َّدم االختبار على �شكل �ألعاب مثيرة وممتعه وغير مملة للأطفال‪� ،‬إذ ي�ساعد �شكل اللعبة‬
‫على ا�ستمرار الطفل في �إنجاز المهمة محافظ ًا على اهتمامه وتحفزه‪( .‬لمعرفة المزيد راجع‪ :‬موقع‬
‫الجمعية الكويتية للد�سلك�سيا)‪.‬‬
‫‪2 .2‬قوائم اال�ستبانات‪:‬‬
‫هناك العديد من قوائم اال�ستبانات التي تحاول تحديد الع�سر القرائي‪ ،‬الأمر الذي يبرز �أهمية‬
‫التعامل مع هذه القوائم اال�ستبانية بحذر �شديد‪ .‬فالقوائم اال�ستبانية لي�ست ب�أي �شكل من الأ�شكال‬
‫�أ�سلوب ًا ت�شخي�صي ًا ل�صعوبات التعلم‪ ،‬ومن ثم فلها قيمة محدودة �إال �إذا كانت ت�ستخدم فقط لفرز مبدئي‬
‫لتبرير القيام بعملية تقويم �شاملة‪ .‬ويمكن �أن توفر بع�ض القوائم اال�ستبانية بع�ض ًا من المعلومات حول‬
‫نقاط القوة وال�ضعف عند الطفل مثل القوائم المب َّينة �أدناه‪� ،‬إال �إن هذه المعلومات ما تزال محدودة‪،‬‬
‫وال يمكن ا�ستخدامها عو�ض ًا عن تقويم �شامل‪.‬‬
‫ثانياً؛ االختبارات الر�سمية المقننة‪:‬‬
‫وهي اختبارات لها معايير مرجعية (ح�سين‪ ،)261 ,2009 ،‬وي�شترط توافر االختبارات الجيدة‬
‫والقادرة على التمييز بين الأطفال ذوي �صعوبات التعلم التي من �أبرزها درجات الذكاء‪ ،‬واال�ضطرابات‬
‫اللغوية التي تبدو في مظاهر ع�سر القراءة‪ ،‬وع�سر الكتابة‪ ،‬عالوة على تدني التح�صيل الدرا�سي لدى‬

‫‪75‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫بع�ض الأطفال ذوي �صعوبات التعلم‪ ،‬حيث ُي ِ‬

‫ظهر ه�ؤالء الأطفال تباين ًا وا�ضح ًا بين قدراتهم العقلية‬
‫وبين تح�صيلهم الدرا�سي‪.‬‬
‫وت�صنف االختبارات الر�سمية �إلى اختبارات معيارية المرجع واختبارات محكية المرجع‪،‬‬
‫والأ�سا�س في هذا الت�صنيف هو الطريقة التي نف�سر بها نتائج �أداء المفحو�ص‪ .‬ففي النوع محكي‬
‫المرجع تكون الدرجة التي نح�صل عليها درجة مطلقة تحدد مدى ما �أتقن المتعلم من مخرجات‬
‫التعلم‪ ,‬في حين �أن الدرجة التي نح�صل عليها من النوع الثاني تكون درجة ن�سبية مرتبطة ب�أداء‬
‫الجماعة التي طبق عليها االختبار‪� .‬أي �إننا في حال االختبار محكي المرجع نف�سر �أداء المتعلم‬
‫بالن�سبة �إلى مجموعة من المهارات المحددة تحديد ًا جيداً‪� .‬أما في حال االختبار معياري المرجع‬
‫ف�إننا نن�سب �أداء الفرد لأداء الجماعة التي ينتمي �إليها (�أبو عالم‪.)2005 ،‬‬
‫وقد ا�ستخدم «غليزر» ‪ Glaser‬هذا الم�صطلح �أول مرة العام ‪ ،1962‬وكل من النوعين مهم في‬
‫قيا�س التح�صيل الدرا�سي‪ ،‬حتى يمكن تحقيق المدى الوا�سع لأغرا�ض القيا�س التربوي‪ .‬و�سوف نتناول‬
‫فيما ي�أتي و�صف ًا لكل من هذين النوعين من االختبارات‪.‬‬
‫�أ‪ .‬االختبارات معيارية المرجع‪:‬‬
‫ي�ستخدم هذا النوع من االختبارات لتحديد و�ضع المتعلم فيما يتعلق ب�أداء الآخرين‬
‫في االختبار نف�سه (ح�سين‪ ،)257 ،2009 ،‬لنفر�ض مث ًال �أن طالبًا ح�صل في اختبار اللغة‬
‫العربية على درجة ‪ 40‬من ‪ ،50‬ف�إن الدرجة ‪ 40‬هي درجة خام يمكن تف�سير معناها بالرجوع‬
‫�إلى جدول يحتوي بيانات تلخ�ص �أداء مجموعة من الأفراد في االختبار نف�سه‪ .‬ولنفر�ض‬
‫�أن درجة ‪ 40‬التي ح�صل عليها الطالب كانت معادلة للمئيني ‪ ,90‬ومعنى هذا �أن �أداء هذا‬
‫الطالب يفوق �أداء ‪ %90‬من الأفراد في المجموعة المعيارية‪ ,‬ولأننا نف�سر الدرجة ب�إرجاعها‬
‫�إلى درجات �أو �أداء الطلبة الآخرين (الجماعة المعيارية) ف�إننا ن�شير �إلى مثل هذا االختبار‬
‫ب�أنه اختبار معياري المرجع‪� ،‬أي على تف�سير �أدائه فيما يتعلق ب�أداء الآخرين في الجماعة‬
‫المعيارية‪ ,‬وذلك با�ستخدام بع�ض الأ�ساليب الإح�صائية مثل‪ :‬الرتب المئينية‪� ،‬أو الدرجات‬
‫المئينية‪� ،‬أو الدرجات المعيارية على اختالف �أنواعها‪.‬‬
‫ورغم �أن تف�سير درجة المتعلم فيما يتعلق ب�أداء الجماعة يحدد بو�ضوح مكانه في‬
‫الف�صل بين زمالئه‪� ،‬إال �أن هذا التف�سير يعتمد على عاملين قد يكونان مجهولين فيما يتعلق‬
‫بمن يطلع على م�ستوى المتعلم‪ ،‬وهذان العامالن هما‪:‬‬
‫‪1 .1‬ما مخرجات التعلم التي يقي�سها هذا االختبار؟‬
‫‪2 .2‬ما الم�ستوى التح�صيلي للجماعة التي نن�سب �إليها �أداء الفرد في االختبار؟‬
‫ويالحظ هنا �أنه حتى لو كانت الجماعة المعيارية محددة تحديد ًا جيداً‪ ,‬وكانت‬
‫�أ�سئلة االختبار مبنية بنا ًء جيد ًا وفقًا لمخرجات التعلم �إال �أن �أداء المتعلم ال يحدد �إال‬
‫‪76‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫ح�صله المتعلم؟ وال مدى �إتقانه للمهارات التي‬ ‫تحديدً ا ن�سبيًا‪ .‬فالدرجة ال تخبرنا‪ :‬ما الذي ّ‬
‫ي�ستهدفها المقرر‪ .‬بل كل ما ن�ستطيع معرفته هو مدى ارتفاع درجته �أو انخفا�ضها فيما يتعلق‬
‫بالآخرين الذين �أعطاهم المعلم االختبار نف�سه‪.‬‬
‫ويجب �أن يفهم المعلم �أن �أ�سا�س هذه الطريقة في القيا�س هو االنت�شار الجيد للدرجات‬
‫من �أقل درجة �إلى �أعالها حتى يمكن تحديد مركز الفرد الن�سبي تحديدً ا دقيقًا حتى يكون‬
‫القرار التربوي الذي نتخذه ب�ش�أن الطالب �سواء كان نقله �إلى �صف �أعلى �أم توزيعه في‬
‫مجموعة من المجموعات �أم غير ذلك من القرارات التي تبنى على الفروق في الأداء قرارًا‬
‫�سليماً‪ .‬وهذا االنت�شار في الدرجات �ضروري لإجراء العمليات الإح�صائية الالزمة لالختبار‪،‬‬
‫مثل‪ :‬تحليل بنود االختبار‪ ،‬و�صدق االختبار وثباته‪ .‬ويتحقق االنت�شار المرغوب في الدرجات‬
‫في �أثناء عملية بناء االختبار وذلك بحذف البنود ال�سهلة جدً ا والبنود ال�صعبة جدً ا وتف�ضيل‬
‫الفقرات متو�سطة ال�صعوبة (�أبو عالم‪.)2005 ،‬‬
‫ب‪ .‬االختبارات محكية المرجع‪:‬‬
‫بينما يركز االختبار معياري المرجع على الأداء الن�سبي للفرد في االختبار‪ ,‬ف�إن‬
‫االختبار محكي المرجع ي�سعى �إلى �أن يحدد �أداء الفرد في االختبار فيما يتعلق باالختبار‬
‫نف�سه‪� ,‬أي ب�شكل مطلق‪ .‬وبينما ين�سب االختبار معياري المرجع �أداء الفرد �إلى جماعة‬
‫معيارية‪ ,‬ف�إن االختبار محكي المرجع ين�سب �أداء الفرد �إلى مجموعة من المحكات ال�سلوكية‪،‬‬
‫�أي �إلى المجال ال�سلوكي‪ .‬ومثال على المجال ال�سلوكي قدرة الفرد على �أن يختار من بين‬
‫عدة بدائل‪ .‬وعلى هذا يمكن تعريف االختبار محكي المرجع ب�أنه‪ :‬االختبار الذي يحدد و�ضع‬
‫الفرد فيما يتعلق بمجال �سلوكي معين (‪.)Popham, 1981, 27‬‬
‫وبناء على ما �سبق ي�شير (ح�سين‪257 ،2009 ،‬؛ �أبو عالم‪2005 ،‬؛ البحيري و�آخرون‪،‬‬
‫‪� )2009‬إلى �أن االختبارات محكية المرجع هي اختبارات �صممها التربويون الذين لم يكونوا‬
‫را�ضين تمام ًا عن االختبارات معيارية المرجع‪� ،‬أي �إننا هنا نف�سر تح�صيل المتعلم في �ضوء‬
‫نوع ال�سلوك �أو الأداء‪ .‬وتو�ضح العبارات الآتية هذا النوع من التف�سير‪:‬‬
‫ي�ستطيع �أحمد جمع �أي عددين من ‪� 1‬إلى ‪ 9‬دون �أية �أخطاء‪.‬‬
‫ت�ستطيع فاطمة كتابة ما يملى عليها بن�سبة ‪ %90‬من ال�صحة‪.‬‬
‫ت�ستطيع هدى طباعة ‪ 40‬كلمة في الدقيقة على الآلة الكاتبة مع ما ال يزيد على خط�أين‪.‬‬
‫ف�سر �أداء المتعلم على �أ�سا�س �سلوكي دون الرجوع �إلى الأفراد‬
‫ففي هذه العبارات ُي َّ‬
‫الآخرين في الجماعة التي ينتمي �إليها‪ .‬ويحدد م�ستوى الأداء المقبول في �أثناء �إعداد‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫�أهداف وحدة من وحدات المقرر �أو مقرر ب�أكمله‪ .‬ويع ّد م�ستوى الأداء في هذه الحال هو‬
‫المحك ال�سلوكي الذي نن�سب �إليه �أداء الفرد ن�سبًا مطلقًا‪ .‬ونظرًا لأننا نن�سب �أو ُنرجع �أداء‬
‫الفرد �إلى محك من ال�سلوك وال نن�سبها �أو نرجعها �إلى �أداء الجماعة‪� ،‬أُط ِلقَ على هذا النوع‬
‫من القيا�س «محكي المرجع»‪.‬‬
‫ويرى «بوفام» (‪� )Popham, 1981, 28‬أن تف�سير المحك على �أ�سا�س م�ستوى المهارة الذي يجب‬
‫�أن يظهره المتعلم لي�س كافيًا في حد ذاته لأن يكون االختبار محكي المرجع‪ ،‬بمعنى �أنه يعطي محكًا‬
‫مطلقًا يمكنه �أن ي�صف و�صف ًا دقيق ًا �أداء المتعلم‪.‬‬
‫وي�ضيف �أبو عالم (‪ )2005‬لكي يتحقق ذلك يجب �أن يكون هناك و�صف تف�صيلي لأداء المتعلم‬
‫ولي�س مجرد عبارات موجزة ال ت�ستطيع �أن ت�صف مجال ال�سلوك و�صف ًا محددًا‪.‬‬
‫ولذلك نجد «بوفام» ‪ Popham‬يميز بين نوعين من االختبارات المحكية وهي‪:‬‬
‫‪1 .1‬اختبارات قائمة على الأهداف‪.‬‬
‫‪2 .2‬اختبارات مجالية المرجع‪.‬‬
‫النوع الأول‪ُ :‬ت�ص َّمم فقراته لقيا�س �أهداف التدري�س التي ت�صاغ عادة في عبارات �سلوكية‪,‬‬
‫وعادة ما ت�صف هذه الأهداف ال�سلوك الذي نتوقعه من المتعلمين‪ .‬وتت�صف هذه الأهداف ب�أنها‬
‫موجزة حتى يمكنها �أن ت�صف مخرجات التعلم‪ .‬ورغم �أن هذا الإيجاز مفيد لإي�صال الأفكار ب�سرعة‪،‬‬
‫�إال �إنه ال ي�سمح ب�إعطاء الو�صف التف�صيلي ال�ضروري لتو�ضيح المق�صود ب�أداء المتعلم في االختبار‪.‬‬
‫ويقول «بوفام» ‪ :Popham‬رغم �أن بع�ض التربويين يطلقون على االختبارات القائمة على الأهداف‬
‫اختبارات محكية المرجع‪ ،‬فمعظم هذا النوع من االختبارات ال ت�ستطيع تحديد مجال ال�سلوك الذي‬
‫تقي�سه‪ ،‬وهذا التحديد لمجال ال�سلوك هو �أ�سا�س االختبار محكي المرجع‪.‬‬
‫�أما النوع الثاني‪ :‬فيتميز ب�أنه ي�صف مجا ًال كام ًال من ال�سلوك و�صفًا تف�صيليًا‪ ،‬ف�إنه يجعل من‬
‫الممكن تحديد �أداء المتعلم في االختبار �أدا ًء مطلقًا‪.‬‬
‫ويو�ضح الجدول رقم (‪ )5‬مقارنة بين نوعي االختبارات معيارية المرجع ومحكية المرجع‪.‬‬
‫جدول (‪ )5‬المقارنة بين االختبارات معيارية المرجع ومحكية المرجع‬
‫االختبارات محكية المرجع‬ ‫االختبارات معيارية المرجع‬ ‫المهمة‬

‫يعد االختبار على �أ�سا�س �أهداف تف�صيلية‬

‫يعد االختبار علي �أ�سا�س التو�صيف العام‬
‫محددة ت�صاغ �صياغة �سلوكية‪ ,‬ويرتبط كل‬ ‫�إعداد االختبار‬
‫لمو�ضوعات المقرر الدرا�سي و�أهدافه‪.‬‬
‫هدف بفقرة �أوعده فقرات في االختبار‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫االختبارات محكية المرجع‬ ‫االختبارات معيارية المرجع‬ ‫المهمة‬

‫تعد الفقرات بحيث تكون مميزة بدرجة تعد الفقرات على �أ�سا�س قيا�س الكفاية‬
‫�إعداد الفقرات‬
‫في عمل محدد‪.‬‬ ‫عالية بين المتعلمين‪.‬‬

‫يمكن ا�ستخدام الأنواع جميعها حيث‬

‫يمكن ا�ستخدام الأنواع جميعها حيث تتفاوت الفقرات تفاوت ًا كبير ًا في م�ستوي‬
‫تتميز الفقرات بدرجة متو�سطة من �صعوبتهــا‪ ,‬ولكنهــا ب�شكــل ع ــام تهــدف‬ ‫نوع الفقرات‬
‫ال�صعوبة (‪� %30‬إلى ‪ %70‬من المتعلمين �إلى الإتقان‪� ,‬أي �أن المتعلم الذي �أتقن‬ ‫و�صعوبتها‬
‫يمكنهم الإجابة عنها �إجابة �صحيحة)‪ .‬الهــدف المــراد قيا�ســه يمكنــه الإجـاب ــة‬
‫عنها �إجابة �صحيحة‪.‬‬

‫تحدد الأهداف لكل فقرة محك الأداء‪.‬‬ ‫محك الإتقان ال يحدد عادة محك للإتقان‪.‬‬

‫يحدد نجاح المتعلم �أو ف�شله في فقرة‬

‫تحدد درجة كلية �أو عدة درجات فرعية‬
‫من فقرات االختبار �أو في مجموعة من‬
‫تف�سير النتائج يحدد بمقت�ضاها الو�ضع الن�سبي للمتعلم‬
‫الفقرات المرتبطة‪ ,‬وتعد عبارة ت�صف‬
‫بين جماعته �أو ف�صله‪.‬‬
‫الأداء في �ضوء الأهداف المقررة‪.‬‬

‫(‪)Ahmann & Glock, 1981, 22‬‬

‫ويمكن تق�سيم االختبارات معيارية المرجع ومحكية المرجع كما ي�أتي‪:‬‬

‫�أوالً‪ :‬ت�شخي�ص القدرة العقلية (الذكاء العام)‬

‫مفهوم الذكاء ‪:Intelligence‬‬
‫الذكاء هو القدرة على الفهم واال�ستيعاب‪ ،‬والتكيف ب�سرعة للحاالت والأو�ضاع الجديدة والتعلم‬
‫من الخبرات والتجارب‪ .‬وهو كذلك‪ :‬درجة القدرة كما تبدو من خالل �أداء الفرد في االختبارات‬
‫المعدة بهدف قيا�س م�ستوى النمو العقلي (�أبو الديار و�آخرون‪.)2012 ،‬‬
‫وتهدف اختبارات الذكاء (�ستانفورد بينيه ‪ -‬وك�سلر ‪ -‬الذكاء الم�صور ‪ -‬غود انف) �إلى معرفة‬
‫ما �إذا كان الطالب يعاني تدني ًا في قدراته العقلية‪ ،‬وذلك ال�ستبعاد �أثر الإعاقة العقلية على تح�صيل‬
‫الطالب �إذا ما ح�صل على ن�سبة الذكاء (‪ )115 - 85‬و�أظهر مع ذلك تدني ًا في التح�صيل ف�إن ذلك‬
‫ي�شير �إلى احتمالية عالية لمعاناة الطالب �صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫ن�سبة الذكاء ‪:Intelligence Quotient IQ‬‬

‫يملك �أغلب الأفراد ن�سبة ذكاء متو�سطة‪ ,‬بينما يقل تدريجي ًا عدد من يملك ن�سب ذكاء عالية �أو‬
‫متدنية‪ ،‬كان �ألفريد بينيه ‪� Alfred Binet‬أول من و�ضع امتحان ًا لقيا�س القدرات الذهنية لدى الأطفال‬
‫في �سنوات الدرا�سة عام ‪ .1905‬وفي العام ‪ 1917‬ق ُِّدم �أول اختبار ذكاء �سمي «‪ »IQ‬وتوجد اليوم عديد‬
‫من اختبارات الذكاء وب�أنواع عديدة‪ .‬تت�أثر درجة الذكاء لدى �أي �شخ�ص بالغذاء الذي يتناوله في فترات‬
‫مبكرة من عمره‪ .‬و ُيعد الرقم ‪ 100‬هو متو�سط الذكاء عند الإن�سان‪ ،‬وكلما زادت النتيجة ُع َّد ال�شخ�ص‬
‫عبقرياً‪ ،‬وكلما قلت ُعد غبياً‪ .‬وفيما يلي عر�ض للمنحنى الجر�سي لن�سب الذكاء العام وتوزيعها‪:‬‬

‫�شكل (‪ )11‬المنحنى الجر�سي لدرجات الذكاء‬

‫وفيما يلي عر�ض لأهم مقايي�س الذكاء التي ت�ستخدم لت�شخي�ص ذوي �صعوبات التعلم‪:‬‬
‫‪1 .1‬مقيا�س وك�سلر لذكاء الأطفال‪:‬‬
‫بمراجعة التراث النف�سي في مجال �صعوبات التعلم وجد �أن مقيا�س وك�سلر من المقايي�س التي‬
‫�شاع ا�ستخدامها في ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪ ،‬وذلك ربما يرجع �إلى �أنه يمدنا بدرجتين للذكاء هما‬
‫درجة الذكاء اللفظي ودرجة الذكاء العملي‪ ،‬وغالب ًا ما ُت�شخ�ص ال�صعوبة بناء على التباعد بين درجتي‬
‫الجز�أين اللفظي‪ ،‬والعملي‪.‬‬
‫ُ�أ ِع َّد مقيا�س وك�سلر لذكاء الأطفال (‪ )WISC‬ليكون امتدادًا طبيعيًا لمقيا�س وك�سلر ‪ -‬بلفيو‬
‫لذكاء الرا�شدين‪ .‬وي�شترك المقيا�س في الكثير من الأ�سئلة بعد �إ�ضافة بع�ض �أ�سئلة جديدة �سهلة لكل‬
‫اختبار‪ ،‬وذلك لكي ي�صلح للتطبيق على الأفراد من �سن الخام�سة �إلى الخام�سة ع�شرة‪.‬‬
‫�أُ ِع َّد هذا االختبار �أول مرة عام ‪ ،1949‬وكان تحت ا�سم اختبار وك�سلر لذكاء الأطفال‬
‫وع ِّدل عام ‪ ،1974‬و�سمي اختبار وك�سلر لذكاء الأطفال‬ ‫(‪ )Wechsler Scale for children‬وروجع ُ‬
‫وع ِّدل مرة �أخرى عام ‪ ،1991‬و�سمي اختبار وك�سلر لذكاء الأطفال‪:‬‬ ‫المعدل (‪ .)WISC - R‬وروجع ُ‬

‫‪80‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الطبعة �أو التعديل الثالث(‪ ،)WISC - III‬و�صدرت طبعته الرابعة بتعديله الأخير في عام ‪ 2003‬تحت‬
‫م�سمى اختبار وك�سلر لذكاء الأطفال‪ :‬التعديل الرابع (‪.)WISC - IV‬‬
‫وفي الكويت قننت �إدارة الخدمة النف�سية بوزارة التربية بدولة الكويت الإ�صدار الثالث (الطبعة‬
‫الثالثة) من مقايي�س وك�سلر رغم �أن هذا المقيا�س له الخ�صائ�ص الأ�سا�سية نف�سها لمقيا�س وك�سلر‬
‫عام ‪ ،1973‬ومقيا�س وك�سلر ال�صادر عام ‪� 1989‬إال �إن هذا الإ�صدار الأخير يوفر �أداة �أف�ضل من حيث‬
‫محتواها ومادتها وطريقة �إجرائها بالإ�ضافة �إلى معايير حديثة‪.‬‬
‫ويتكون مقيا�س وك�سلر ‪ -‬الكويت الطبعة الثالثة من ‪ 13‬اختبار ًا فرعي ًا هي‪:‬‬
‫المقايي�س اللفظية‬ ‫المقايي�س العملية‬
‫المعلومات‬ ‫تكميل ال�صور‬
‫المت�شابهات‬ ‫الترميز‬
‫الح�ساب‬ ‫ترتيب ال�صور‬
‫المفردات‬ ‫ر�سوم المكعبات‬
‫الفهم‬ ‫تجميع الأ�شياء‬
‫�إعادة الأرقام‬ ‫البحث عن الأ�شكال‬
‫المتاهات‬

‫وفي الكويت قُنن المقيا�س على ‪ 2200‬طفل لأعمار بين ‪� 6‬سنوات �إلى ‪� 11‬سنة يمثلون مختلف‬
‫مناطق الكويت‪ ،‬مع ت�ضمين العينة ن�سبة من غير الكويتيين العرب �إلى جانب الكويتيين‪.‬‬
‫ويقرب نظام الت�صحيح في مقيا�س الأطفال من نظام الت�صحيح في مقيا�س الرا�شدين‪ ،‬فبعد‬
‫�أن تحول الدرجات الخام في كل اختبار فرعى �إلى درجات معيارية بمتو�سط ‪ 10‬وانحراف معياري ‪3‬‬
‫من الجداول المعدة للفترة العمرية المعينة (كل �أربعة �شهور في الأعمار من ‪� 5‬إلى ‪ ،)15‬تجمع هذه‬
‫الدرجات المعيارية لالختبارات الفرعية‪ ،‬وتحول �إلى ن�سب ذكاء انحرافية‪( :‬لفظية‪ ،‬وعملية‪ ،‬وكلية)‬
‫بمتو�سط ‪ 100‬وانحراف معياري ‪ .15‬ويمكن �أي�ض ًا تقدير �أعمار عقلية تقابل الدرجات على المقيا�س‬
‫رغم �أنها لي�ست مطلوبة لتقدير ن�سب للذكاء (�أبو عالم؛ ومر�سي‪.)2009 ،‬‬
‫‪2 .2‬اختبار �ستانفورد ‪ -‬بينيه‬
‫يتكون اختبار �ستانفورد ‪ -‬بينيه ‪ -‬الطبعة الخام�سة (‪ )2003‬من قدرات �أو وظائف معرفية عامة‬
‫لفظية وغير لفظية‪ ,‬ت�شكالن مع ًا ما يعرف بالوظيفة �أو القدرة العامة للذكاء (‪� )g‬أو درجة الذكاء‬
‫الكلية ‪ ,Total Intelligence Quotient - TIQ‬ويتمخ�ض عن هذه القدرة العامة �أو الم�ستوى الأعلى ثالث‬
‫وظائف معرفية عري�ضة‪ ,‬هي الوظائف المعرفية المتبلورة ‪ ,Crystal reasoning‬والوظائف المعرفية‬

‫‪81‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫التحليلية ‪ ,Fluid - analystic function‬والذاكرة العاملة ‪ ,Working memory‬وهذه تمثل الم�ستوى الثاني‬
‫الذي ينبثق عنه ثالثة مجاالت معرفية �أكثر تخ�صي�ص ًا هي‪ :‬اال�ستدالل اللفظي ‪ ،Verbal‬واال�ستدالل‬
‫الكمي ‪ ,Quantitative‬واال�ستدالل الب�صري المجرد ‪ ,Visual - Abstract‬وهي تمثل الم�ستوى الثالث‬
‫الذي يندرج تحته م�ستوى رابع ي�ضم �أربعة مجاالت‪ ,‬يمثل كل مجال منها بع�ض االختبارات العقلية‪,‬‬
‫نعر�ض لها على النحو الآتي (‪:)Plante, 2005, p.222‬‬
‫�أ‪ .‬اال�ستدالل اللفظي‪ :‬وي�شمل اختبارات المفردات والفهم وال�سخافات والعالمات اللفظية‪.‬‬
‫ب‪ .‬اال�ستــدالل الب�صــري ‪ -‬المكانــي المجــرد‪ :‬وي�ضــم اختبــارات تحلي ــل النمــط والن�ســخ‬
‫والم�صفوفات وثني الورق وقطعه‪.‬‬
‫ج‪ .‬اال�ستدالل الكمي‪ :‬وي�ضم اختبارات اال�ستدالل الكمي و�سال�سل الأعداد وبناء المعادلة‪.‬‬
‫د‪ .‬الذاكرة العاملة ق�صيرة المدى‪ :‬وت�شمل اختبارات تذكر نمط من الخرز (�أو مدى وحدة‬
‫من الخرز (‪ ,)Block span‬وتذكر الجمل و�إعادة الأرقام وتذكر الأ�شياء �أو الكلمات‪.‬‬
‫وبت�صحيح االختبار يمكن الح�صول منه على خم�س ع�شرة درجة عمرية معيارية‪ ,‬و�أربع درجات‬
‫عمرية معيارية للمجاالت الأربعة‪ ,‬بالإ�ضافة �إلى درجة الذكاء العام (العامل العام �أو الدرجة المركبة) ومن‬
‫ثم ر�سم �صفحة نف�سية لهذه الوظيفة المعرفية المركبة‪ ,‬تبرز الفروق بين الأفراد‪ ,‬والفروق داخل الفرد‬
‫الواحد �إذا كان يمثل حالة مر�ضية‪ ,‬ويمكن الوقوف منها على الدالالت الت�شخي�صية‪ ,‬ومعدالت التدهور‪.‬‬
‫وت�شير نتائج كثيرة من البحوث العلمية التي �أجريت على االختبار �إلى ارتفاع معدالت ثباته‬
‫و�صدقه‪ ,‬وا�ستقراره (& ‪Thorndike; Hagen & Sattler, 1986; Anastasi & Urnina, 1989; Roid‬‬
‫‪Barram, 2004‬؛ �أبو عالم ومر�سي‪1987 ،‬؛ مليكة‪)1997 ،‬‬
‫‪3 .3‬اختبار الم�صفوفات‪:‬‬
‫�أعده رافين ‪ Raven‬في �إنكلترا‪ .‬و ُيعده علماء النف�س الإنكليز �أح�سن اختبار متاح لعامل‬
‫«�سبيرمان» العام؛ لأنه يتطلب �أ�سا�سً ا ا�ستنباط العالقات بين فقرات مجردة‪ ،‬وهو يتكون من ‪60‬‬
‫م�صفوفة �أو ر�سمًا‪.‬‬
‫وقد طور من االختبارات ثالث �صور هي‪:‬‬
‫�أ‪ .‬الم�صفوفات العادية (رافن ‪.)1938‬‬
‫ب‪ .‬الم�صفوفات الملونة (رافن ‪.)1947‬‬
‫ج‪ .‬الم�صفوفات المتقدمة (رافن ‪.)1947‬‬
‫وينظر �إلى هذا االختبار على �أنه �أف�ضل اختبار متاح لقيا�س العامل العام للذكاء الذي تحدثت‬
‫عنه (نظرية العاملين) والمعروف بالعامل (‪ ،)G‬واختبار الم�صفوفات المتتابعة هو اختبار غير لفظي‬
‫‪82‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫يطبق تطبيقا فرديًا �أو جماعيًا‪ .‬وتقوم فكرة االختبار على عر�ض مجموعة من الأ�شكال المفتقدة‬
‫لأجزاء محددة‪ ،‬ويختبر المفحو�ص الأجزاء التي يمكن �أن تكمل الجزء الناق�ص من ال�شكل‪ ،‬وذلك من‬
‫بين مجموعة من ‪ 8 - 6‬فر�ص اختبار‪ .‬وي�ستمر االختبار في تطبيقه زمن ًا يتراوح بين ‪� 15‬إلى ‪ 30‬دقيقة‪،‬‬
‫وتحول الدرجات الخام �إلى مئينيات‪.‬‬
‫ت�ستخدم ال�صورة العادية من االختبار لكل من الأطفال (‪� 6‬سنوات ف�أكثر) والرا�شدين‪ ،‬وت�شتمل‬
‫على ‪ 60‬مفردة توجد م�صفوفة (�أو �شكل) باللونين الأبي�ض والأ�سود مع وجود جزء ناق�ص‪.‬‬
‫�أما اختبار الم�صفوفات المتتابعة الملون ف�إنه يمثل �أكثر �سهولة عن ال�صورة العادية‪ ،‬وي�ستخدم‬
‫عادة مع الأطفال (من ‪� 5‬سنوات �إلى ‪� 11‬سنة) ومع الأطفال المتخلفين عقلي ًا في الأعمار كلها‪ ،‬ويتكون‬
‫من ثالث مجموعات‪� :‬أ‪� ،‬أب‪ ،‬ب و�إذا �أداها الفرد بنجاح ف�إنه يمكن �إعطا�ؤه االختبار في ال�صورة العادية‪.‬‬
‫وت�ستخدم ال�صورة المتقدمة مع الأفراد الذين تزيد �أعمارهم عن ‪� 11‬سنة والمتفوقين عقلياً‪،‬‬
‫ويت�ألف من مجموعتين هما‪ :‬المجموعة ‪ ،I‬والمجموعة ‪.II‬‬
‫وال ين�صح با�ستخدام الم�صفوفات كبديل عن مقيا�س بينيه �أو وك�سلر؛ لأنها �أقل ثبات ًا و�أقل‬
‫�صدقاً‪ ،‬وجانب الق�صور الرئي�س فيها �أنها تحاول قيا�س الذكاء العام عن طريق نمط واحد �أو طريقة‬
‫واحدة هي طريقة الموازنة بين المتماثالت �أو اال�ستدالل ال�شكلي‪ ،‬وبذلك ف�إنه ي�صعب تقدير ذكاء‬
‫الأطفال بهذه الأداة �إذا كان لديهم عيوب في اال�ستدالل على الأ�شكال‪.‬‬
‫ويطلب �إلى المفحو�ص اختبار الجزء الناق�ص بين ‪� 6‬أو ‪ 8‬بدائل‪ .‬وقد جمعت فقرات االختبار‬
‫في خم�س �سال�سل‪ ،‬يتكون كل منها من ‪ 12‬م�صفوفة تتزايد في ال�صعوبة‪ ،‬رغم ت�شابهها في القاعدة‬
‫التي تحكمها‪ ،‬وتتطلب الم�صفوفات الأولى دقة التمييز‪ ،‬بينما تت�ضمن الم�صفوفات الأكثر �صعوبة‬
‫الت�شابه وتغيير النمط وغيرها من العالقات المنطقية‪ ،‬وال يوجد زمن محدد لتطبيق االختبار‪ ،‬كما �أنه‬
‫يمكن تطبيقه فرديًا �أو جماعيًا‪ ،‬وال يتطلب االختبار �أكثر من تعليمات �شفهية ب�سيطة جدً ا‪ ،‬وللمقيا�س‬
‫معامالت �صدق وثبات عالية‪.‬‬
‫‪4 .4‬اختبار مكارثي للقدرة العقلية للأطفال‪:‬‬
‫و�صف االختبار ظهر عام ‪ ،1972‬ويقي�س الذكاء العام للأطفال وال �سيما ذوي �صعوبات التعلم‪،‬‬
‫يت�ألف من �ستة اختبارات �أ�سا�سية مجموعها (‪ )18‬اختبار ًا فرعياً‪ ،‬االختبارات هي‪ :‬االختبار اللفظي‬
‫الأدائي الإدراكي‪ ،‬والكمي‪ ،‬والحركي‪ ،‬والتذكر‪ ،‬والمعرفي العام‪.‬‬
‫ي�صلح للفئة العمرية من �سن (‪ )8.5 - 2.5‬ويطبق تطبيق ًا فردياً‪ ،‬اخت�صا�صي في علم النف�س‬
‫�أو التربية الخا�صة‪.‬‬
‫ويعطي االختبار بعد تطبيقه ثالث درجات تمثل‪ :‬العمر العقلي‪ ،‬والدرجة المعيارية‪ ،‬والدرجة‬
‫المئينية‪ ،‬وي�ستغرق تطبيقه �ساعة وت�صحيحه ‪ 30‬دقيقة‪.‬‬
‫‪83‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫وعن مظاهر القوة‪ُ ،‬فيعد من االختبارات الم�صححة بطريقة قيا�س عدد من القدرات العقلية‬
‫وت�شخي�صها كالقدرة اللفظية‪ ،‬والأدائية‪ ،‬والعددية‪ ،‬كما يعد من المقايي�س الأ�سا�سية والفرعية‬
‫المرتبة ترتيب ًا ي�ساعد على ن�شاط المفحو�ص و�إثارة دافعيته وال �سيما من حيث الترتيب‪ ،‬كما �أنه من‬
‫االختبارات التي ت�صلح لقيا�س الأطفال الذين ي�شك �أن لديهم �صعوبات تعلم‪ ,‬وت�شخي�صهم تتمثل في‬
‫قيا�س مظاهر الت�آزر الب�صري الحركي‪ ،‬والإدراك المعرفي‪ ،‬وتوافرت في هذا االختبار دالالت �صدق‬
‫وثبات ومعايير تبرر ا�ستخدامه مع الأطفال‪.‬‬
‫وعن مظاهر ال�ضعف ُفيعد من اختبارات القدرة العقلية العامة التي تتطلب عدد ًا من الكفايات‬
‫المهنية لتطبيقه وتف�سير نتائجه‪ ,‬وقد ي�ساء ا�ستخدامه �إن لم يكن الم�ستخدم اخت�صا�صي ًا نف�سي ًا �أو‬
‫تعمل في مجال التربية الخا�صة‪ .‬كما �إن االختبار لم يت�ضمن قيا�س ال�سمات ال�شخ�صية واالجتماعية‬
‫ولم يت�ضمن القدرة على التفكير المجرد‪.‬‬
‫ويذكر كوفمان �أن هناك تدني ًا في درجة الذكاء التي يح�صل عليها الأطفال ذوو �صعوبات التعلم‬
‫على هذا المقيا�س عن �أدائهم على مقيا�س وك�سلر بحوالي‪ 15‬درجة مما ي�ستدعي �أن تعزز نتائج الأداء‬
‫على هذا االختبار باختبارات �أخرى للقدرة العقلية‪ ،‬وال ي�صلح تطبيق هذا االختبار للأطفال الذين‬
‫هم فوق الثامنة‪.‬‬
‫‪5 .5‬اختبار ر�سم ال�شخ�ص‪:‬‬
‫�أعد اختبار ر�سم ال�شخ�ص ‪ Goodenough Drawing test‬عام (‪ )1926‬فلورن�س �أودانف للذكاء‬
‫وفق ًا لهذه التعليمات «ار�سم �أح�سن �صورة ممكن تر�سمها �أو تعملها لرجل» وفي عام ‪ 1963 ،1961‬روجع‬
‫االختبار و�أعاد ن�شره �أودانف وهارب�س تحت م�سمى» �أودانف ‪ -‬هاري�س للن�ضج النف�سي ‪Goodenough -‬‬
‫‪ Harris test of psychological maturity‬ثم �أ�صبح اختبار ر�سم ال�شخ�ص للذكاء‪ ،‬ويعتمد هذا االختبار‬
‫على دقة الم�شاهدة لدى الطفل على الت�صور ولي�ست المهارة الفنية في الر�سم‪ ،‬وي�صحح على �أ�سا�س‬
‫ر�سم الطفل �أو المراهق لتفا�صيل �أجزاء الج�سم والمالب�س والن�سب والمنظور وفق ًا لمعايير الت�صحيح‬
‫التي ت�ضم ‪ 73‬جزء ًا �صحيح ًا وتحول الدرجات الخام �إلى عمر عقلي ثم تح�سب درجة الذكاء انحرافية‬
‫متو�سطها (‪ )100‬درجة‪ ،‬وانحرافها المعياري (‪ )15‬درجة وتتراوح معامالت الثبات ب�إعادة االختبار‬
‫بين (‪ ،)0.73( ،)0.68‬والت�صنيف (‪ ،)0.91( ،)0.89‬وثبات الم�صحح نف�سه بين (‪،)0.87‬‬
‫(‪ ،)0.94‬ولدى م�صححين مختلفين يتراوح بين (‪ )0.91‬و(‪ ,)0.94‬وكانت بين االختبار الأ�صلي‬
‫والجديد بين (‪ .)0.91( ،)0.89‬وهذه المعامالت الأخيرة تعد م�ؤ�شرات لل�صدق‪ ,‬وكان معامل‬
‫ال�صدق بينه وبين ر�سم المر�أة �أو البنت (‪( )0.89‬مليكة‪1997 ,‬؛ فرج‪1991 ,‬؛ ال�سيد‪ ,‬دروي�ش‪,‬‬
‫مجدي‪1981 ,‬؛ ال�صبوة‪.)2009 ،‬‬
‫‪84‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫وقُنن االختبار في عدد من الدول العربية‪� ,‬أبرزها م�صر (محمد متولي غنيمة‪ ,1976 ،‬ال�سيد‬
‫ودروي�ش ومجدي‪ ,1981 ,‬و�صفوت فرج‪ ,)1991 ,‬وال�سعودية (ف�ؤاد �أبو حطب‪ ,‬مركز البحوث التربوية‪،‬‬
‫‪ ،)1979‬وال�سودان (مالك بدري‪ ،)1966 ،‬والأردن (نعيم عطية ومحمد بطاينة‪ ،)1982 ،‬ولبنان‬
‫(ليفون ميليكان‪( ،)1987 ،‬والزويعي في العراق‪( ،)1989 ،‬ومحمد ن�سيم ر�أفت في الكويت)‪( ,‬وفتحي‬
‫ال�سيد عبد الرحيم في اليمن)‪ .‬وتبين له�ؤالء الباحثين �أنه كلما ازدادت درجات التمرين وم�ستوياته‪,‬‬
‫ارتفعت درجة الذكاء لدى الأطفال والمراهقين‪ .‬ويغطي االختبار الأعمار من �سن �أربع �سنوات حتى‬
‫�سن خم�س ع�شرة �سنه‪ ,‬ومن ثم ف�إن هذا االختبار ي�صلح تمام ًا لال�ستخدام في البيئة العربية للأطفال‬
‫والمراهقين الأ�سوياء والمر�ضى والمت�أخرين عقلياً‪ ,‬والفئات الخا�صة ما عدا المكفوفين‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬ت�شخي�ص مهام الذاكرة‬

‫تعد عملية التذكر من �أهم الوظائف النف�سية لدى الإن�سان‪ ،‬وهي تتمثل في ا�ستح�ضار ال�شخ�ص‬
‫خبراته الما�ضية من خالل ا�ستعادته للمعلومات والمعارف التي �سبق تعلمها‪ ،‬وت�ؤدي الذاكرة دور ًا‬
‫مهم ًا في مختلف مجاالت ال�سلوك الإن�ساني‪ ،‬في الحديث والكتابة والقراءة وفي ممار�سة الأعمال‬
‫والمهارات المختلفة (ال�شرقاوي‪.)1992 ،‬‬
‫وقد حاول الباحثون على مدى الع�شرين عام ًا الما�ضية البحث عن ت�سمية جديدة للذاكرة ق�صيرة‬
‫المدى‪ ،‬وترجع هذه الجهود �إلى جورج ميللر (‪ ،)Miller, 1956‬في هذه الأبحاث ر�أي ميللر ‪� Miller‬أن‬
‫الأفراد ي�ستطيعون �أن ي�ستدعوا ب�سهولة الأعداد التي تقل عن خم�سة �أرقام‪ ،‬وتزداد ال�صعوبة كلما‬
‫زاد عدد الأرقام حتى ي�صل �إلى ت�سعة �أرقام‪ ،‬وقد �أطلق على ذلك ا�سم الذاكرة العاملة (‪Working‬‬
‫‪.)memory) (1988 ,Dmund & Bolles‬‬
‫و�سوف نهتم هنا بالذاكرة العاملة لأنها �أكثر ارتباط ًا ب�صعوبات التعلم‪.‬‬
‫تمثل الذاكرة العاملة المكون المعرفي العملياتي الأكثر ت�أثير ًا في تن�شيط المعلومات داخل‬
‫الذاكرة الإن�سانية واالحتفاظ بها للقيام بالعديد من اال�ستخدامات المعلوماتية وال�سيما التح�صيلية‪،‬‬
‫ويتم ذلك من خالل النظم المعرفية المت�صلة بها‪ .‬وي�شير باديلي (‪� )Baddeley, 1996‬إلى الدور‬
‫الوظيفي للذاكرة العاملة في المهام المعرفية الخا�صة بالتعلم والتفكير المنطقي والفهم (‪Baddeley,‬‬
‫‪.)1996 13468 - 13469‬‬
‫وع ّرف باديلي وهيت�ش (‪ )Baddeley & Hitch‬الذاكرة العاملة ب�أنها‪ :‬عبارة عن �أنظمة تخزينية‬
‫خا�صة‪ ،‬وظيفتها تخزين المعلومات اللفظية‪ ،‬وت�سمى هذه الأنظمة (المكون اللفظي) بالإ�ضافة‬
‫�إلى �أنظمة �أخرى خا�صة بمعالجة المعلومات ت�سمى (المنفذ المركزي) حيث تتم فيه �سل�سلة من‬
‫المعالجات للو�صول �إلى اال�ستجابة ال�صحيحة (‪.)Baddeley, & Hitch, 1980, 76‬‬

‫‪85‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫وفيما يلي بع�ض نماذج االختبارات الذاكرة‪:‬‬

‫اختبار المدى الرقمي الب�صري ال�سمعي (�أبو عالم ‪ -‬مركز تقويم وتعليم‬ ‫�أ‪ .‬‬
‫الطفل‪)1995 ،‬‬
‫�صممت (‪ )Elizabsth M. Koppitz‬االختبار ال�ستخدامه كو�سيلة ت�شخي�صية للأطفال من‬
‫‪� 12 - 5‬سنة‪ ،‬ويقي�س االختبار الذاكرة ق�صيرة المدى لدى الطفل ويمكن من خالله تعرف الأ�سلوب‬
‫الح�سي المف�ضل لديه لتلقي المعلومات والتعبير عنها‪ .‬ويتكون االختبار من �أربعة اختبارات فرعية‪،‬‬
‫�أولها اختبار ال�سمعي ال�شفوي‪� ،‬إذ ال يتطلب �أكثر من التكرار ال�شفوي ل�سل�سة من الأرقام المنطوقة �أو‬
‫المقدمة �سمعياً‪ .‬ويتطلب االختبار الثاني (االختبار الب�صري ال�شفوي)‪ ،‬التقديم الب�صري ل�سل�سة من‬
‫الأرقام وا�ستدعاءها �شفوياً‪ ،‬واالختبار الفرعي الثالث هو االختبار ال�سمعي التحريري الذي يقي�س‬
‫قدرة الطفل على معالجة المثيرات ال�سمعية‪ ،‬وتتابعها وا�ستدعاءها وترجمة ذلك في رموز مكتوبة‪،‬‬
‫�أما االختبار الفرعي الرابع (االختبار الب�صري التحريري) الذي يظهر قدرة الطفل على معالجة‬
‫المثيرات الب�صرية‪ ،‬وتتابعها‪ ،‬وا�ستدعاءها‪ .‬وقد بلغ مجموع �أفراد عينة التقنين (‪ )1453‬طفل‪،‬‬
‫واختيرت العينة من مناطق الكويت التعليمية جميعها‪.‬‬
‫ويتميز اختبار المدى الرقمي الب�صري ال�سمعي‬
‫ب�أنه ال ي�ستغرق في �إجرائه �سوى دقائق قليلة‪ ،‬ومع ذلك‬
‫فهو يعطي كمية كبيرة من المعلومات (‪،)Koppitz, 1977‬‬
‫ويتكون اختبار المدى الرقمي الب�صري ال�سمعي من �أحد‬
‫ع�شر اختبار ًا فرعياً‪ ،‬تعطي درجات تتعلق‪ :‬بالعمليات‬
‫ال�سمعية‪ ،‬والب�صرية‪ ،‬والتذكر‪ ،‬وكذلك التكامل بين‬
‫الحوا�س في جل�سة واحدة الختبار ال تزيد عن ع�شر دقائق‬
‫ويمكن ا�ستخدام اختبار المدى الرقمي الب�صري ال�سمعي‬
‫مع الأطفال الذين تتراوح �أعمارهم بين خم�س �سنوات‬
‫و‪� 12‬سنة وتتوافر لالختبار معايير يمكن على �أ�سا�سها‬
‫موازنة الأطفال بع�ضهم ببع�ض على عالمات �أو م�ؤ�شرات‬
‫ت�شخي�صية خا�صة‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى ذلك ف�إن �سجل �إجابات اختبار المدى الرقمي الب�صري ال�سمعي‬
‫يمكن تقويمه من حيث تنظيم تتابع الأرقام المكتوبة وجودتها‪.‬‬
‫وفيما يلي نموذج لالختبارات الفرعية على هذا االختبار‪:‬‬

‫‪86‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪1 .1‬االختبار الفرعي ال�سمعي ال�شفوي‪( .‬البطاقة ‪)1 - 1‬‬

‫الدرجة‬ ‫مالحظات‬ ‫المحاولة (‪)2‬‬ ‫المحاولة (‪)1‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪574‬‬ ‫‪259‬‬
‫‪7296‬‬ ‫‪8493‬‬
‫‪41357‬‬ ‫‪97852‬‬
‫‪165298‬‬ ‫‪367194‬‬
‫‪8591342‬‬ ‫‪4579281‬‬

‫‪..........................................................‬‬

‫‪2 .2‬االختبار الفرعي الب�صري ‪ /‬ال�شفوي (البطاقات ‪� 20‬أ ‪� -‬أ �إلى ‪)10 - 2‬‬
‫الدرجة‬ ‫مالحظات‬ ‫المحاولة (‪)2‬‬ ‫المحاولة (‪)1‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪216‬‬ ‫‪573‬‬
‫‪8516‬‬ ‫‪3147‬‬
‫‪68725‬‬ ‫‪93148‬‬
‫‪374697‬‬ ‫‪471983‬‬
‫‪7964835‬‬ ‫‪8324715‬‬

‫‪..........................................................‬‬

‫‪3 .3‬االختبار الفرعي ال�سمعي ‪ /‬التحريري (البطاقة ‪)1 - 3‬‬

‫الدرجة‬ ‫مالحظات‬ ‫المحاولة (‪)2‬‬ ‫المحاولة (‪)1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪295‬‬ ‫‪532‬‬
‫‪4937‬‬ ‫‪5826‬‬
‫‪38159‬‬ ‫‪96183‬‬
‫‪148352‬‬ ‫‪473859‬‬
‫‪7294156‬‬ ‫‪8372951‬‬

‫‪..........................................................‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪4 .4‬االختبار الفرعي الب�صري ‪ /‬التحريري (البطاقات ‪� - 4‬أ ‪� -‬أ �إلى ‪)10 - 4‬‬
‫الدرجة‬ ‫مالحظات‬ ‫المحاولة (‪)2‬‬ ‫المحاولة (‪)1‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪538‬‬ ‫‪426‬‬
‫‪7624‬‬ ‫‪9178‬‬
‫‪16459‬‬ ‫‪29763‬‬
‫‪985216‬‬ ‫‪517423‬‬
‫‪5618329‬‬ ‫‪3891742‬‬

‫‪..........................................................‬‬

‫ملحوظة‪ :‬يجب قراءة الأرقام من اليمين �إلى الي�سار الحظ اتجاه الطفل في �أثناء كتابته للأرقام‪.‬‬
‫ب‪ .‬اختبار الذاكرة العاملة المقنن للأطفال (�أبو الديار و�آخرون ‪ -‬مركز تقويم‬
‫وتعليم الطفل‪ ،‬قيد الن�شر)‬
‫يهدف �إلى قيا�س كفاءة عمل الذاكرة العاملة ب�أنواعها‪ ،‬حيث ت�ؤدي الذاكرة العاملة دور ًا مهم ًا‬
‫في تعلم المهارات الأ�سا�سية التي تعتمد عليها القراءة وال�سيما مهارات اال�ستيعاب القرائي‪ ،‬وتغطي‬
‫البطارية المدى العمري من ‪� 7‬إلى ‪� 11‬سنة‪.‬‬
‫ويتميز اختبار الذاكرة العاملة المقنن للأطفال ب�أنه‪ :‬وا�ضح‪ ،‬وجذاب للأطفال‪ ،‬ويجرى �إجرا ًء‬
‫فرديًا‪ ،‬ويمكن ا�ستخدامه في مجاالت متعددة‪ ،‬ويحتاج �إجراء االختبار �إلى تدريب مب�سط لتطبيقه‪.‬‬
‫ويتكون االختبار من �ستة اختبارات فرعية‪:‬‬
‫‪1 .1‬اختبار الذاكرة المكانية الت�سل�سلية ‪:Forward Spatial Span Test‬‬
‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون االختبار من عدد من الدوائر (‪ 9‬دوائر)‪ ،‬ي�شير �إليها الفاح�ص بترتيب‬
‫معين وعندما ينتهي‪ ،‬ي�شير المفحو�ص �إلى الدوائر نف�سها بالترتيب الذي قام‬
‫الفاح�ص نف�سه‪.‬‬
‫كرا�سة التعليمات‪ ،‬كرا�سة البطاقات للذاكرة المكانية الت�سل�سلية‪ ،‬كرا�سة‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫الإجابة‪.‬‬
‫يدون الفاح�ص النتائج في ورقة الإجابة‪ ،‬ويعطى المفحو�ص درجة (‪� )1‬إذا‬ ‫الدرجة‪ :‬‬
‫�أجاب �إجابة �صحيحة بتتبع الترتيب نف�سه الذي قدمه الفاح�ص‪ ،‬ويعطى درجة‬

‫‪88‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫(�صفر) �إذا لم يتتبع الترتيب نف�سه المعطى له‪ .‬والدرجة الكلية هي مجموع‬
‫الإجابات ال�صحيحة من المجموع الكلي لالختبار‪ ،‬وهي (‪.)21‬‬
‫وفيما يلي نموذج لبع�ض بنود االختبار (من كرا�سة الأ�سئلة)‪:‬‬
‫البنود‬ ‫الرقم‬
‫ ‪5  7‬‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪4  6  5‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‪5  9  2  6‬‬ ‫‪3‬‬
‫ ‪7  5  6  1  8‬‬ ‫‪4‬‬

‫وفيما يلي نموذج لبع�ض بنود االختبار (من كرا�سة البطاقات)‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪2 .2‬اختبار الذاكرة المكانية العك�سية ‪:Backward Spatial Span Test‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون االختبار من عدد من الدوائر (‪ 9‬دوائر)‪ ،‬ي�شير �إليها الفاح�ص بترتيب‬
‫معين وعندما ينتهي‪ ،‬ي�شير المفحو�ص �إلى الدوائر نف�سها بترتيب عك�سي‪.‬‬
‫كرا�سة التعليمات‪ ،‬كرا�سة البطاقات للذاكرة المكانية الت�سل�سلية‪ ،‬كرا�سة‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫الإجابة‪.‬‬
‫يدون الفاح�ص النتائج في ورقة الإجابة ويعطى المفحو�ص درجة (‪� )1‬إذا‬ ‫الدرجة‪ :‬‬
‫�أجاب �إجابة �صحيحة‪ ،‬ويعطى درجة (�صفر) �إذا �أجاب �إجابة غير �صحيحة‪.‬‬
‫والدرجة الكلية هي مجموع الإجابات ال�صحيحة من المجموع الكلي لالختبار‪،‬‬
‫وهي (‪.)21‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫وفيما يلي نموذج لبع�ض بنود االختبار (من كرا�سة الأ�سئلة)‪:‬‬

‫البنود‬ ‫الرقم‬
‫ ‪2‬‬ ‫ ‪6‬‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪5  9‬‬ ‫ ‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‪6  4  8‬‬ ‫ ‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫ ‪9  4  2  6‬‬ ‫ ‪5‬‬ ‫‪4‬‬

‫وفيما يلي نموذج لبع�ض بنود االختبار (من كرا�سة البطاقات)‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪3 .3‬اختبار �إعادة الجمل ‪:Sentence Repetition Test‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون من ‪ 15‬جملة ي�ستمع المفحو�ص جيد ًا لقراءتها (كل جملة على حدة)‪،‬‬
‫ثم يحاول المفحو�ص تذكرها و�إعادتها جملة كما هي بال�ضبط وبالترتيب‬
‫نف�سه‪ ،‬ب�أ�سرع وقت ممكن‪.‬‬
‫كرا�سة التعليمات‪ ،‬وكرا�سة الإجابة‪ ،‬و�ساعة �إيقاف‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫ح�ساب الدرجة‪ُ :‬يعطَ ى المفحو�ص درجة واحدة لكل كلمة �صحيحة ذكرها في كل جملة بترتيب‬
‫�صحيح‪ ،‬ويكتب الفاح�ص الجملة التي ذكرها المفحو�ص بال�ضبط‪ ،‬ثم ينتقل‬
‫الفاح�ص ويقر�أ الجملة التي تليها‪ ،‬وتترك للمفحو�ص فر�صة الإجابة‪ ،‬وتح�سب‬
‫الدرجة الكلية لكل جملة بمجموع عدد الكلمات ال�صحيحة التي ذكرها‬
‫المفحو�ص بترتيب �صحيح‪ ،‬وال تح�سب الكلمات المقاربة في المعنى بل الكلمة‬
‫نف�سها‪ ،‬وتح�سب الواو كلمة‪ ،‬و�إذا �أخط�أ المفحو�ص في ترتيب الكلمة في الجملة‬
‫تح�سب الإجابة خط�أً‪ .‬ويد ّون الفاح�ص الوقت الذي ا�ستغرقه المفحو�ص في‬
‫�إعادة الجملة �أمام كل جملة‪.‬‬
‫مجموع درجات االختبار «‪ »197‬درجة هي مجموع الكلمات ال�صحيحة بالترتيب ال�صحيح‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫وفيما يلي نموذج لبع�ض بنود االختبار‪:‬‬

‫وقت �إعادة‬ ‫عدد‬ ‫الفقرة‬
‫الفقرة بالثانية‬ ‫الكلمات‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫�أقر�أُ كتاب ًا مفيداً‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أذهب �إلى المدر�س ِة ك َّل ٍ‬
‫�صباح‪.‬‬ ‫� ُ‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫يف‪.‬‬ ‫�سافرت مع �أُ�سرتي في ُع ْط َل ِة َّ‬
‫ال�ص ِ‬ ‫ُ‬

‫‪4 .4‬اختبار الذاكرة الرقمية الت�سل�سلية ‪:Forward Digit Recall Test‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬مجموعة من الأرقام‪ ،‬ت�أتي هذه الأرقام رقم ًا تلو الآخر‪ .‬ي�ستمع لها الطالب‪ ،‬ثم‬
‫ُيطلب �إليه �إعادتها بالترتيب نف�سه الذي �سمعه‪.‬‬
‫كرا�سة التعليمات‪ ،‬وكرا�سة الإجابة‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫ح�ساب الدرجة‪� :‬ضع الدرجة (‪ )1‬للإجابة ال�صحيحة‪ ،‬والدرجة (�صفر) للإجابة غير‬
‫ال�صحيحة‪ .‬الدرجة الكلية هي مجموع الإجابات ال�صحيحة من المجموع الكلي‬
‫لالختبار «‪.»21‬‬
‫وفيما يلي نموذج لبع�ض بنود االختبار وطريقة الإجابة عليها‪:‬‬
‫الإجابة ال�صحيحة‬ ‫م‬ ‫البنود‬ ‫م‬
‫ ‪2‬‬ ‫ ‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ ‪2‬‬ ‫ ‪9‬‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪9‬‬ ‫ ‪2‬‬ ‫ ‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ ‪9‬‬ ‫ ‪2‬‬ ‫ ‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‪8  3‬‬ ‫ ‪6‬‬ ‫ ‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ ‪8  3‬‬ ‫ ‪6‬‬ ‫ ‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫ ‪5  8  1‬‬ ‫ ‪4‬‬ ‫ ‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ ‪5  8  1‬‬ ‫ ‪4‬‬ ‫ ‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫ ‪9  1  7  3‬‬ ‫ ‪5‬‬ ‫ ‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ ‪9  1  7  3‬‬ ‫ ‪5‬‬ ‫ ‪2‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪5 .5‬اختبار الذاكرة الرقمية العك�سية ‪:Backward Digit Recall Test‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬مجموعة من الأرقام‪ ،‬ت�أتي هذه الأرقام رقم ًا تلو الآخر‪ .‬ي�ستمع لها الطالب‪ ،‬ثم‬
‫ُيطلب �إليه �إعادتها بالترتيب العك�سي الذي �سمعه‪.‬‬
‫كرا�سة التعليمات‪ ،‬وكرا�سة الإجابة‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫ح�ساب الدرجة‪� :‬ضع الدرجة (‪ )1‬للإجابة ال�صحيحة‪ ،‬والدرجة (�صفر) للإجابة غير‬
‫ال�صحيحة‪ .‬الدرجة الكلية هي مجموع الإجابات ال�صحيحة من المجموع الكلي‬
‫لالختبار «‪.»21‬‬
‫‪91‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫وفيما يلي نموذج لبع�ض بنود االختبار وطريقة الإجابة عليها‪:‬‬

‫الإجابة ال�صحيحة‬ ‫م‬ ‫البنود‬ ‫م‬
‫ ‪9‬‬ ‫ ‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ ‪2‬‬ ‫ ‪9‬‬ ‫‪1‬‬
‫ ‪7‬‬ ‫ ‪2‬‬ ‫ ‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ ‪9‬‬ ‫ ‪2‬‬ ‫ ‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‪1  6‬‬ ‫ ‪3‬‬ ‫ ‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ ‪8  3‬‬ ‫ ‪6‬‬ ‫ ‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫ ‪3  4  1‬‬ ‫ ‪8‬‬ ‫ ‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ ‪5  8  1‬‬ ‫ ‪4‬‬ ‫ ‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫ ‪2  5  3  7‬‬ ‫ ‪1‬‬ ‫ ‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ ‪9  1  7  3‬‬ ‫ ‪5‬‬ ‫ ‪2‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪6 .6‬اختبار ا�ستدعاء الم�سموع ‪:Listening Span Test‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬مجموعة من العبارات والمطلوب �أن ي�ستمع المفحو�ص لكل عبارة‪ ،‬ويفكر‬
‫فيها‪ ،‬ويقول �إذا ما كانت �صحيحة ولها معنى‪� ،‬أم غير �صحيحة ولي�س لها‬
‫معنى‪ ،‬ثم يذكر �آخر كلمة في كل جملة بالترتيب �شرط �أال يبد�أ المفحو�ص في‬
‫اال�ستدعاء �إ ّال بعد �أن ي�شير �إليه الفاح�ص بر�أ�سه‪.‬‬
‫كرا�سة التعليمات‪ ،‬وكرا�سة الإجابة‪ ،‬و�ساعة �إيقاف‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫�ضع الدرجة (‪ )1‬للإجابة ال�صحيحة‪ ،‬والدرجة (�صفر) للإجابة الخط�أ‪ .‬الدرجة‬ ‫الدرجة‪ :‬‬
‫الكلية هي مجموع الإجابات ال�صحيحة من المجموع الكلي للدرجات (‪.)6‬‬
‫وفيما يلي نموذج لبع�ض بنود االختبار‪:‬‬
‫�آخر كلمة م�ستدعاة‬ ‫الفقرات‬ ‫م‬
‫ي�أكل‬ ‫الإن�سان ي�أكل‬ ‫‪1‬‬
‫تطير‬ ‫الأ�سماك تطير‬
‫‪2‬‬
‫الكبير‬ ‫ال�صغير يحترم الكبير‬

‫ثالثاً‪ :‬ت�شخي�ص مهارات الوعي الفونولوجي (ال�صوتي)‬

‫مفهوم علم الفونولوجيا‪:‬‬
‫علم الأ�صوات «الفونولوجيا» هو‪ :‬علم تنظيم المادة ال�صوتية‪ ،‬وتقنينها‪ ،‬ودرا�سة وظيفتها‬
‫اللغوية‪ ،‬وهو متخ�ص�ص بدرا�سة الوحدة ال�صوتية �أو ال�صورة الذهنية لل�صوت (مو�سى‪ .)2001 ،‬تظهر‬
‫اللغة المنطوقة من خالل �سل�سلة من الأ�صوات (الوحدة الأ�سا�سية في اللغة)‪ ،‬وهذه الأ�صوات عبارة‬
‫عن �أ�صوات منطوقة (الألوفونات) متمايزة للحرف الواحد وفق ورودها في الكالم‪ ،‬فمث ًال «الكاف»‬
‫تتمايز �إلى �أ�صوات عديدة (�ألوفونات) وفق وقوعها في الكلمة ف�صوتها في كلمة‪« ،‬كتاب» مغاير عن‬

‫‪92‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫�صوتها في كلمة «ركب» �أو «يم�سك»‪ ،‬ولكي تت�ضح ال�صورة يمكن لل�شخ�ص �أن ي�ضع يده �أمام فمه عند‬
‫نطق كل كلمة لي�شعر باختالف كمية الهواء الخارجة من الفم عند نطق حرف الكاف في كل كلمة‪.‬‬
‫وارتبط م�صطلح معالجة الأ�صوات بتطور مهارات القراءة والكتابة وب�صعوبات القراءة تحديداً‪.‬‬
‫وهناك العديد من التعريفات المن�شورة في الأدبيات لمعالجة الأ�صوات ولكن بنّي تعريف كل من‬
‫(‪ ،)Wagner & Torgesen, 1987‬واع ُتمد عليه في ت�صميم اختبار معالجة الأ�صوات المقنن للأطفال‪،‬‬
‫حيث ع َّرفا مهارات معالجة الأ�صوات ب�أنها «ا�ستخدام المعلومات المرتبطة بالأ�صوات اللغوية‪ ،‬وال�سيما‬
‫تركيب الأ�صوات المنطوقة لل�شخ�ص‪ ،‬في معالجة اللغة المنطوقة (اال�ستماع والتحدث) والمكتوبة‬
‫(القراءة والكتابة)‪.‬‬
‫تتكون مهارات معالجة الأ�صوات من ثالث دعائم �أ�سا�سية هي‪:‬‬
‫‪1 .1‬الوعي ب�أ�صوات الحروف والرموز في اللغة المنطوقة؛ (تحديد ًا الوعي بالأ�صوات)‪.‬‬
‫‪2 .2‬المعلومات والقدرة على اال�سترجاع من القامو�س اللغوي‪ ،‬مثل قواعد ارتباط الحرف بال�صوت‪،‬‬
‫والمخزن في الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬
‫‪3 .3‬القدرة على التخزين والتعامل مع المعلومات ال�صوتية المرمزة في الذاكرة العاملة‬
‫(& ‪Perfetti, 1985; Wagner & Torgesen, 1987; Wagner et al., 1993; Wagner; Torgesen‬‬
‫‪.)Rashotte, 1994‬‬
‫المهارات المت�ضمنة في معالجة الأ�صوات‪:‬‬
‫ترتبط ثالث مهارات من المعالجات ال�صوتية ارتباط ًا كبير ًا ب�إتقان مهارات اللغة‬
‫المكتوبة وهي الوعي بالأ�صوات‪ ،‬و�سرعة النفاذ �إلى المعجم اللغوي‪ ،‬والذاكرة ال�صوتية انظر‪:‬‬
‫(‪.)Perfetti, 1985; Wagner & Torgesen, 1987; Wagner et al., 1993; Wagner et al., 1994‬‬
‫‪1 .1‬الوعي بالأ�صوات‪ :‬الوعي بالأ�صوات هو عبارة عن مجموعة المهارات اللغوية وما فوق اللغوية‬
‫تت�ضمن الإح�سا�س الدقيق بتركيبة الأ�صوات في الكلمة المنطوقة (‪Muter et al., 1997; Stahl‬‬
‫‪ ،)& Murray, 1994‬وهو يتمثل في القدرة على التعامل تعام ًال وا�ضح ًا مع الوحدات ال�صوتية‬
‫الكلية والمقطعة (‪ .)Stanovich, 1994‬كما ع ّرف كل من (‪)Scarborough & Brandy 2004, 7‬‬
‫الوعي ال�صوتي ب�أنه «مجموعة وا�سعة من مهارات االنتباه �إلى الجوانب ال�صوتية للغة التخاطب‬
‫والتفكير فيها ومعالجتها معالجة واعية‪ ،‬ال�سيما البناء ال�صوتي الداخلي للكلمات»‪.‬‬
‫‪�2 .2‬سرعة النفاذ �إلى المعجم اللغوي‪ :‬الت�سمية ال�سريعة هي القدرة على ا�سترجاع الرموز‬
‫ال�صوتية من القامو�س اللغوي المخزنة في الذاكرة طويلة المدى‪ .‬مهارة الفرد في �إتمام‬
‫مهام اال�سترجاع وال�سيما مهام الت�سمية ل�سل�سة من الأرقام �أو الأحرف �أو الألوان �أو الأ�شكال‬

‫‪93‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫المعروفة التي تقا�س بالوقت الم�ستغرق لت�سميتها مرتبطة بقدرته على تعرف الكلمات المطبوعة‬
‫بطالقة(‪.)Allor, 2002‬‬
‫‪3 .3‬الذاكرة ال�صوتية‪ :‬الذاكرة ال�صوتية هي القدرة على ترميز المعلومات ال�صوتية ترميز ًا م�ؤقت ًا‬
‫في الذاكرة ق�صيرة المدى �أو الذاكرة العاملة‪ .‬فعندما نريد �أن نتذكر رقم هاتف ف�إننا نخزنه‬
‫في الذاكرة العاملة تخزين ًا م�ؤقت ًا ولكن التخزين يكون عن طريق التمثيل ال�صوتي ‪ -‬ولي�س‬
‫ال�صوري ‪ -‬للأرقام‪ ،‬ففي هذه الحال نحن ‪ -‬غالب ًا ‪ -‬ال نتذكر �شكل الرقم بقدر ما نتذكر التمثيل‬
‫ال�صوتي له حيث خزِّ ن �أ�ص ًال بهذه الطريقة‪ .‬الجزء من الذاكرة المرتبط بتخزين المعلومات‬
‫ال�صوتية ي�سمى الدائرة ال�صوتية �أو الدائرة الفونولوجية‪ ،‬وهي تخت�ص بتخزين م�ؤقت ولفترة‬
‫ق�صيرة للمعلومات ال�سمعية (‪.)Baddeley, 1986; 1992; Torgesen, 1996‬‬
‫وفيما يلي �أحد االختبارات التي تناولت معالجة الأ�صوات‪:‬‬
‫اختبار معالجة الأ�صوات المقنن للأطفال‪:‬‬
‫(طيبة و�آخرون ‪ -‬مركز تقويم وتعليم الطفل‪)2010 ،‬‬
‫و�صف االختبار‪� :‬أثبتت الدرا�سات عالقة معالجة الأ�صوات بالقدرة على القراءة لدى الأطفال‬
‫الذين يتحدثون العربية لغة �أولى لهم‪ ،‬و�أهم المهارات المت�ضمنة في هذه البطارية هي‪ :‬الوعي‬
‫ال�صوتي‪� ،‬سرعة النفاذ �إلى المعجم اللغوي‪ ،‬والذاكرة ال�صوتية‪ .‬وتغطي البطارية المدى العمري من‬
‫‪� 7‬إلى ‪� 11‬سنة (ال�صفوف من الثاني �إلى الخام�س االبتدائي)‪ ،‬حيث �إن هذه المرحلة يتعرف فيها‬
‫�إلى الأطفال الذين يعانون �صعوبات تعلم‪،‬‬
‫حيث يواجه ه�ؤالء الأطفال �صعوبات �أولية‬
‫اختبار معالجة األصوات المقنن لألطفال‬ ‫في عملية التعلم‪ ،‬وتع ّد م�ؤ�شر ًا مهماً‪ .‬كما‬
‫)كرا�سة البطاقات(‬
‫�أن الأبحاث العربية ركزت على درا�سة هذه‬
‫المرحلة العمرية‪.‬‬
‫ويتم ــيز اخـتب ــار مـعـالـج ــة الأ�ص ــوات‬
‫المقـنـن للأطـف ــال ب�أن ــه وا�ض ــح وج ــذاب‬
‫للأطفال‪ ،‬ويجرى �إجرا ًء فرديًا‪ ،‬ويمكن ا�ستخدامه في مجاالت متعددة‪ ،‬وال�سيما �أن فترة تطبيقه‬
‫الزمنية ق�صيرة ن�سبياً‪ ،‬كما يعطي االختبار درجات تخ�ص دقة الحل بالإ�ضافة �إلى ال�سرعة‪ ،‬كما يع ّد‬
‫�سهل الت�صحيح ور�صد الدرجات‪ ،‬كما �إن فقرات االختبار تتنا�سب وقدرة الطفل‪ ،‬المرحلة العمرية‬
‫الخا�صة به‪ ،‬ويحتاج �إجراء االختبار �إلى تدريب مب�سط لتطبيقه‪.‬‬
‫مكونات االختبار‪ :‬يتكون االختبار من خم�سة اختبارات فرعية هي كما ي�أتي‪:‬‬

‫‪94‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪1 .1‬اختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال‪:‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬يت�ضمن هذا االختبار ‪� 72‬شك ًال مق�سمة على نموذجين (�أ)‪( ،‬ب)‪ ،‬ويقي�س‬
‫ال�سرعة التي ي�ستطيع بها المفحو�ص ت�سمية الأ�شكال المختلفة‪ ،‬ويوجد بكرا�سة‬
‫البطاقات �صفحتان موزعة من خاللها الأ�شكال على �أربعة �سطور وت�سعة‬
‫�أعمدة لـ ‪� 12‬شك ًال مرتبة ترتيب ًا ع�شوائي ًا (وهي‪ :‬وردة‪ ،‬كرة‪� ،‬أرنب‪� ،‬سمكة‪ ،‬يد‪،‬‬
‫بطة‪ ،‬باب‪ ،‬مفتاح‪ ،‬بيت‪� ،‬شجرة‪ ،‬كر�سي‪ ،‬قلم)‪ .‬تعر�ض ال�صفحة الأولى على‬
‫المفحو�ص ثم يطلب �إليه ت�سمية الأ�شكال ابتدا ًء من اليمين ب�أ�سرع ما يمكن‪،‬‬
‫ثم ينتقل �إلى النموذج الثاني‪ ،‬ويح�سب الزمن وعدد الأخطاء لكل نموذج‪.‬‬
‫�صفحات ت�سمية الأ�شكال من كرا�سة البطاقات‪ ،‬و�ساعة �إيقاف‪ ،‬وكرا�سة الإجابة‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫ح�ساب الدرجة وتف�سيرها‪:‬‬
‫الدرجة الكلية هي مجموع الثواني التي ا�ستغرقها المفحو�ص في ت�سمية الأ�شكال في‬ ‫ ‬
‫النموذجين (�أ) و (ب)‪ ،‬ال يوجد حد �سقفي لهذا االختبار‪ .‬تح�سب الإجابة خط�أ في‬
‫الحاالت الآتية‪� :‬إذا �س ّمى المفحو�ص ال�شكل ت�سمي ًة خط�أ‪� ،‬أو �إذا تجاوز المفحو�ص‬
‫ال�شكل ولم ي�سمه على الإطالق‪� ،‬أو �إذا تردد المفحو�ص بذكر �شكل من الأ�شكال‬
‫لأكثر من ثانيتين‪ ،‬اح�سبه خط�أ و�أ�شر �إلى ال�شكل التالي وقل له‪�« :‬أكمل‪ ».‬اح�سب عدد‬
‫الأخطاء ب�شطب ال�شكل الذي �أخط�أ فيه المفحو�ص ود ّونه في المكان المخ�ص�ص‪،‬‬
‫ثم �أ�ضف ثانية لكل خط�أ على المجموع الكلي للوقت‪ .‬ت�سجل �إجابة المفحو�ص في‬
‫المكان المخ�ص�ص لها في كرا�سة الإجابة‪ .‬وفيما ي�أتى مثال على ذلك‪:‬‬
‫نموذج لكرا�سة البطاقات الختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال‬

‫نموذج لكرا�سة الإجابة الختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال‬

‫‪ 29‬ث‬ ‫الزمن‪:‬‬ ‫باب مفتاح بيت‬ ‫وردة كرة �أرنب �سمكة يد بطة‬
‫‪2‬‬ ‫عدد الأخطاء‪:‬‬ ‫قلم كر�سي مفتاح‬ ‫�أرنب يد �سمكة بيت �شجرة باب‬
‫الزمن مع الأخطاء‪ 31 :‬ثانية‬ ‫كرة بطة كر�سي‬ ‫باب �شجرة بيت وردة �أرنب قلم‬

‫‪95‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪2 .2‬اختبار حذف المقاطع والأ�صوات‪:‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون االختبار من (‪ )20‬فقرة رئي�سة حيث يقي�س مدى قدرة المفحو�ص على‬
‫لفظ كلمة ثم لفظها مرة �أخرى بعد حذف �صوت‪ /‬عدة �أ�صوات منها‪ ،‬تبد�أ‬
‫بفقرة مكونة من كلمة مركبة‪ ،‬ويطلب �إلى المفحو�ص حذف الكلمة الأولى‬
‫و�إبقاء الأخرى‪� ،‬أما بقية الفقرات فهي عبارة عن كلمة واحدة حيث يطلب �إلى‬
‫المفحو�ص �إعادة تلك الكلمة ثم يطلب �إليه �إعادتها بعد حذف مقطع �صوتي‪،‬‬
‫على �سبيل المثال‪ :‬قل‪�« :‬شريف»‪ ،‬الآن قل‪�« :‬شريف» من غير �أن تقول �شـَ‪.‬‬
‫م�سجل‪ ،‬والجزء الخا�ص باختبار الحذف من ال�شريط الم�سَ َّجل‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫ح�ساب الدرجة وتف�سيرها‪:‬‬
‫�ضع الدرجة (‪ )1‬للإجابة ال�صحيحة‪ ،‬والدرجة (�صفر) للإجابة الخط�أ‪.‬‬ ‫ ‬
‫الدرجة الخام الكلية هي مجموع الإجابات ال�صحيحة من المجموع الكلي‬
‫للدرجات (‪ )20‬وهو الحد ال�سقفي للمفحو�ص‪ .‬وال تح�سب الدرجات للفقرات‬
‫التدريبية �ضمن المجموع الكلي‪ .‬وت�سجل �إجابة المفحو�ص في المكان‬
‫المخ�ص�ص لها في كرا�سة الإجابة‪ .‬وفيما ي�أتي مثال على ذلك‪.‬‬
‫�صورة �ضمنية الختبار حذف المقاطع والأ�صوات‬
‫الإجابة‬
‫الدرجة (‪)0/1‬‬ ‫الفقرات‬ ‫م‬
‫ال�صحيحة‬
‫‪1‬‬ ‫ال ّن ْه ْر‬ ‫قل‪َ :‬فر َُ�س ال ّن ْه ْر‪ .‬الآن قل‪َ :‬فر َُ�س ال ّن ْه ْر من غير �أن تقول َفر َُ�س‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫ريف‬
‫ْ‬ ‫ريف من غير �أن تقول �شَ ـ‪.‬‬
‫ريف‪ .‬الآن قل‪� :‬شَ ْ‬
‫قل‪� :‬شَ ْ‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫�شَ ْم‬ ‫قل‪� :‬شَ ْمعَه‪ .‬الآن قل‪� :‬شَ ْمعَه من غير �أن تقول عَ ه‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫غَ ْ�ض‬ ‫بان من غير �أن تقول بان‪.‬‬
‫بان‪ .‬الآن قل‪ :‬غَ ْ�ض ْ‬
‫قل‪ :‬غَ ْ�ض ْ‬ ‫‪4‬‬

‫‪3 .3‬اختبار الت�سمية ال�سريعة للحروف‪:‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬ي�شبه هذا االختبار الفرعي اختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال‪ ،‬ولكنه يت�ضمن‬
‫‪ 72‬حرف ًا بد ًال من �شكل مق�سمة على نموذجين (�أ)‪( ،‬ب)‪ ،‬ويقي�س ال�سرعة التي‬
‫ي�ستطيع بها المفحو�ص ت�سمية الحروف المختلفة‪ ،‬ويوجد بكرا�سة البطاقات‬
‫�صفحتان موزعة من خاللها الحروف على �أربعة �سطور وت�سعة �أعمدة لـ‪12‬‬
‫حرفًا مرتبة ترتيب ًا ع�شوائي ًا (وهي‪ :‬ن‪ ،‬ل‪ ،‬ي‪ ،‬م‪ ،‬ز‪ ،‬ك‪ ،‬ب‪ ،‬و‪� ،‬س‪ ،‬ط‪ ،‬ع‪،‬‬
‫هـ)‪ .‬تعر�ض ال�صفحة الأولى على المفحو�ص ثم يطلب �إلى المفحو�ص ت�سمية‬
‫‪96‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الحروف ابتدا ًء من اليمين ب�أ�سرع ما يمكن‪ ،‬ثم ينتقل للنموذج الثاني‪ ،‬و ُيح�سب‬
‫الزمن وعدد الأخطاء لكل نموذج‪.‬‬
‫�صفحات ت�سمية الحروف من كرا�سة البطاقات‪ ،‬و�ساعة �إيقاف‪ ،‬وكرا�سة الإجابة‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫ح�ساب الدرجة وتف�سيرها‪:‬‬
‫الدرجة الكلية هي مجموع الثواني التي ا�ستغرقها المفحو�ص في ت�سمية الحروف‬ ‫ ‬
‫في النموذجين (�أ) و (ب)‪ ،‬ال يوجد حد �سقفي لهذا االختبار‪ .‬تح�سب الإجابة‬
‫خط�أ في الحاالت الآتية‪� :‬إذا �س ّمى المفحو�ص الحرف ت�سمي ًة خط�أ‪� ،‬أو �إذا تجاوز‬
‫المفحو�ص الحرف ولم ي�س ِّمه على الإطالق‪� ،‬أو �إذا تردد المفحو�ص بذكر حرف‬
‫من الحروف �أكثر من ثانيتين‪ ،‬اح�سبه خط�أ و�أ�شر �إلى ال�شكل التالي وقل له‪:‬‬
‫«�أكمل»‪ .‬اح�سب عدد الأخطاء ب�شطب الحرف الذي �أخط�أ فيه المفحو�ص ود ّونه‬
‫في المكان المخ�ص�ص‪ ،‬ثم �أ�ضف ثانية لكل خط�أ على المجموع الكلي للوقت‪.‬‬
‫و�سجل �إجابة المفحو�ص في المكان المخ�ص�ص لها في كرا�سة الإجابة‪.‬‬
‫نموذج لكرا�سة البطاقات الختبار الت�سمية ال�سريعة للحروف‬
‫�س‬ ‫و‬ ‫ب‬ ‫ك‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ن‬
‫ن‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫ز‬ ‫ك‬ ‫هـ‬ ‫ع‬ ‫ط‬
‫ي‬ ‫ك‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫هـ‬ ‫و‬ ‫�س‬ ‫ط‬ ‫ب‬

‫نموذج لكرا�سة الإجابة الختبار الت�سمية ال�سريعة للحروف‬

‫‪23‬‬ ‫الزمن‪:‬‬ ‫�س‬ ‫و‬ ‫ب‬ ‫ك‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ن‬
‫‪1‬‬ ‫عدد الأخطاء‪:‬‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫ز‬ ‫ك‬ ‫هـ‬ ‫ع‬ ‫ط‬
‫الزمن مع الأخطاء‪24 :‬‬ ‫ي‬ ‫ك‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫هـ‬ ‫و‬ ‫�س‬ ‫ط‬ ‫ب‬

‫‪4 .4‬اختبار تكرار الكلمات غير الحقيقية‪:‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬اختبار تكرار الكلمات غير الحقيقية‪ ،‬هو عبارة عن القدرة على �إعادة كلمات‬
‫غير حقيقية �أو تكرارها ولي�س لها معنى‪ ،‬والكلمات عبارة عن مجموعة من‬
‫الحروف مرتبة ترتيب ًا ع�شوائي ًا لت�صدر عنها كلمات غير حقيقية‪ ،‬وتتدرج تلك‬
‫الكلمات في ال�صعوبة من حيث طول الكلمة‪� ،‬أو تركيبة الأ�صوات داخلها‪� ،‬أو‬
‫ت�شابهها في �أجزاء بتركيب لكلمة حقيقية‪ .‬ت�أتي �أهمية هذا االختبار الفرعي‬
‫في قيا�س الدائرة ال�صوتية في الذاكرة العاملة فكما ُذكر �سابق ًا �أثبت كل من‬

‫‪97‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪� Baddeley & Gathercole‬أن ال�شخ�ص الذي يعاني ق�صور ًا في تكرار الكلمات‬
‫غير الحقيقية يعاني ت�أخرًا في مهارة اكت�ساب لفظ كلمات جديدة �أو قراءة‬
‫كلمات جديدة‪ .‬ويتكون االختبار من (‪ )20‬فقرة رئي�سة‪ ،‬يقي�س قدرة الطفل‬
‫على تكرار الكلمات غير الحقيقية التي تمتد من �صوتين �إلى ت�سعة �أ�صوات‪.‬‬
‫ُيطلب �إلى المفحو�ص �أن ي�ستمع �إلى الم�سجل الذي يوجد به تلك الكلمات غير‬
‫الحقيقية‪ ،‬ومن ث ََّم ُيطلب �إليه �أن يكرر ما ي�سمعه ب�أح�سن ما عنده‪.‬‬
‫م�سجل‪ ،‬والجزء الخا�ص باختبار تكرار الكلمات غير الحقيقية من ال�شريط‬ ‫ِّ‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫الم�سَ َّجل‪.‬‬
‫احتفظ ب�إ�صبعك على زر االنتظار (‪ )Pause‬بجهاز الت�شغيل لإيقافه عند‬ ‫ملحوظة‪ :‬‬
‫الحاجة حيث �إن الحركة قد ت�سبب �إرباك ًا للمفحو�ص‪.‬‬
‫ح�ساب الدرجة وتف�سيرها‪:‬‬
‫�ضع الدرجة (‪ )1‬للإجابة ال�صحيحة‪ ،‬والدرجة (�صفر) للإجابة الخط�أ‪.‬‬ ‫ ‬
‫الدرجة الخام الكلية هي مجموع الإجابات ال�صحيحة من المجموع الكلي‬
‫للدرجات (‪ )20‬وهو الحد ال�سقفي للمفحو�ص‪ .‬وال تح�سب الدرجات للفقرات‬
‫التدريبية �ضمن المجموع الكلي‪ .‬وت�سجل �إجابة المفحو�ص في المكان‬
‫المخ�ص�ص لها في كرا�سة الإجابة‬
‫نموذج لكرا�سة البطاقات الختبار الدقة في قراءة الكلمات غير الحقيقية‬
‫الدرجة (‪)0/1‬‬ ‫الفقرة‬ ‫م‬
‫ت َـ ْي ْـت‬ ‫‪1‬‬
‫ِز ْط‬ ‫‪2‬‬
‫بوج‬
‫ْ‬ ‫‪3‬‬
‫ْ‬
‫�سوفوتوف‬ ‫‪4‬‬
‫ِلظ ـّا�شيرول‬ ‫‪5‬‬
‫‪..........................................‬‬
‫الدرجة الكلية‬

‫‪ 5 .5‬اختبار دقة قراءة الكلمات غير الحقيقية‪:‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون االختبار من (‪ )25‬فقرة رئي�سة عبارة عن كلمات غير حقيقية لي�س لها‬
‫معنى‪ ،‬يقر�ؤها المفحو�ص بالت�شكيل ال�صحيح‪ .‬تقدم تلك الكلمات على �شكل‬

‫‪98‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫قائمة تحتوي على مجموعة من الكلمات في كل �صفحة موزعة على خم�س‬

‫�صفحات‪ .‬تبد�أ بفقرات تدريبية عددها �أربع‪ ،‬ويطلب �إلى المفحو�ص قراءة تلك‬
‫الكلمات ب�أح�سن ما عنده‪.‬‬
‫�صفحات دقة قراءة الكلمات غير الحقيقية من كرا�سة البطاقات‪� ،‬ساعة‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫�إيقاف (‪.)Stopwatch‬‬
‫ح�ساب الدرجة وتف�سيرها‪:‬‬
‫�ضع الدرجة (‪ )1‬للإجابة ال�صحيحة‪ ،‬والدرجة (�صفر) للإجابة الخط�أ‪.‬‬ ‫ ‬
‫والدرجة الخام الكلية هي مجموع الإجابات ال�صحيحة من المجموع الكلي‬
‫للدرجات (‪ )25‬وهو الحد ال�سقفي للمفحو�ص‪ .‬ال تحت�سب درجات الفقرات‬
‫التدريبية �ضمن المجموع الكلي‪ .‬ت�سجل �إجابة المفحو�ص في المكان‬
‫المخ�ص�ص لها في كرا�سة الإجابة‪.‬‬
‫نموذج لكرا�سة البطاقات الختبار الدقة في قراءة الكلمات غير الحقيقية‬
‫ُم ْ�ض ِخ ْ�ش‬ ‫انْزَ َح ْل‬ ‫ب�شْ خْ‬ ‫َمف ْ‬
‫ْخوط‬ ‫بف‬
‫َ�ص ْ‬

‫نموذج لالختبار من كرا�سة الإجابة‬

‫الدرجة (‪)0/1‬‬ ‫الكلمة‬ ‫م‬
‫بف‬
‫َ�ص ْ‬ ‫‪1‬‬
‫مَ ف ْ‬
‫ْخوط‬ ‫‪2‬‬
‫بَ�شْ خْ‬ ‫‪3‬‬
‫انْزَ حَ ْل‬ ‫‪4‬‬
‫ُم ْ�ض ِخ ْ�ش‬ ‫‪5‬‬

‫رابعاً‪ :‬ت�شخي�ص الوعي المورفولوجي (ال�صرفي)‬

‫�أثبتت الدرا�سات �أهمية مهارات الر�سم الكتابي والوعي المورفولوجي (ال�صرفي) وال�سيما في‬
‫القراءة في ال�صفوف المتقدمة في اللغة العربية (‪Elbeheri; Everatt; Mahfoudhi; Abu - Al Diyar‬‬
‫‪ ،)& Taibeh, 2010‬ولغات �ألفبائية �أخرى (‪Roman; Kirby; Parrila Wade - Woolley & Deacon,‬‬
‫‪ )2009‬موازنة بال�صفوف الأولى حيث يكون التركيز �أكثر على المعالجة ال�صوتية‪.‬‬
‫‪99‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫الر�سم الكتابي ‪ :Orthography‬هو مجموع الرموز التي ت�ستخدم للكتابة في لغة من اللغات‪،‬‬
‫وقواعد ا�ستخدامها‪ ،‬وعالقتها ببنية اللغة من حيث‪ :‬البنية ال�صوتية‪ ،‬والبنية ال�صرفية‪ ،‬والبنية‬
‫النحوية‪ ،‬والدالالت‪ .‬والبد من التفريق بين م�صطلحي الر�سم الكتابي (التهجئة) والإمالء لتقاربهما‪:‬‬
‫فالر�سم الكتابي هو النظام العام الذي يحكم قواعد الكتابة والقراءة؛ �أما الإمالء هو القدرة على‬
‫ا�ستخدام قواعد الر�سم الكتابي في كتابة كلمات‪.‬‬
‫�أما معالجة الر�سم الكتابي ‪ Orthographic processing‬في�ستخدم م�صطلح معالجة الر�سم‬
‫الكتابي للداللة على ا�ستخدام المعرفة بقواعد الر�سم الكتابي في القراءة والكتابة �أي الإمالء‬
‫(‪ ،)Wagner & Barker, 1994‬وبذلك تكون هذه المهارة �أو�سع من الإمالء‪.‬‬
‫ويعرف الوعي المورفولوجي على �أنه الوعي ببنية الكلمة‪ ،‬والقدرة على ا�ستخدام �أجزاء الكلمة‬
‫ال�شتقاق الكلمة وت�صريفها (‪ ،)Carlisle, 1995, 194‬وهي المهارات التي يركز عليها هذا االختبار‪.‬‬
‫ومن �أهم االختبارات التي اهتمت بهذا الجانب ما ي�أتي‪:‬‬

‫اختبار معالجة الر�سم الكتابي والوعي المورفولوجي المقنن للأطفال‬

‫(محفوظي و�آخرون ‪ -‬مركز تقويم وتعليم الطفل‪:)2012 ،‬‬
‫و�صف االختبار والهدف منه‪ :‬اختبار معالجة الر�سم الكتابي والوعي المورفولوجي المقنن‬
‫ي�ستخدم لت�شخي�ص مهارة الر�سم الكتابي‪ ،‬والوعي المورفولوجي و�أن الخلل في واحدة �أو �أكثر من‬
‫تلك المهارات يعده البع�ض �أحد الأ�سباب الرئي�سة ل�صعوبات التعلم ب�شكل عام وال�سيما �صعوبات‬
‫القراءة‪ ،‬ف�إلى جانب �أهمية تلك المهارات في تعلم القراءة‪ ،‬ت�ؤدي كذلك دور ًا ف ّعا ًال في تعلم المهارات‬
‫الح�سابية‪ ،‬وفهم الم�سموع‪ ،‬وفهم المقروء‪ .‬لقد ُ�صمم االختبار بفروعه المختلفة لي�ساعد على تعرف‬
‫الأطفال من ال�صف الثاني االبتدائي حتى ال�صف الخام�س االبتدائي (‪� 11 - 7‬سنة) الذين قد ينتفعون‬
‫من الإ�ستراتيجيات المدعمة لمهارات الر�سم الكتابي‪ ،‬الوعي المورفولوجي‪.‬‬
‫مكونات االختبار‪ :‬يحتوي اختبار معالجة الر�سم الكتابي والوعي المورفولوجي المقنن على‬
‫خم�سة اختبارات فرعية رئي�سة مبينة في (الجدول ‪ )6‬وهي‪ :‬التمييز بين الكلمات الحقيقية بالر�سم‬
‫الكتابي‪ ،‬والتمييز بين الكلمات غير الحقيقية بالر�سم الكتابي‪ ،‬وهما اللذان ي�شخ�صان‪ :‬مهارات‬
‫الر�سم الكتابي‪� ،‬أما االختباران‪ :‬اال�ستنتاج اال�شتقاقي‪ ،‬والإنتاج اال�شتقاقي فهما اللذان ي�شخ�صان‬
‫الوعي المورفولوجي‪� ،‬أما اختبار �سل�سلة الكلمات فيجمع في ت�شخي�صه بين مهارات الر�سم الكتابي‬
‫ومهارات الوعي الموفورلوجي‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫جدول(‪ )6‬االختبارات الفرعية الختبار معالجة الر�سم الكتابي‬

‫والوعي المورفولوجي المقنن والمهارات التي يقي�سها‬
‫المهارة التي يقي�سها االختبار‬
‫االختبار الفرعي‬ ‫م‬
‫الوعي المورفولوجي‬ ‫الر�سم لكتابي‬
‫�‬ ‫التمييز بين الكلمات الحقيقية بالر�سم الكتابي‬ ‫‪1‬‬

‫�‬ ‫التمييز بين الكلمات غير الحقيقية بالر�سم الكتابي‬ ‫‪2‬‬

‫�‬ ‫�‬ ‫�سل�سلة الكلمات‬ ‫‪3‬‬

‫�‬ ‫الإ�ستنتاج اال�شتقاقي‬ ‫‪4‬‬

‫�‬ ‫الإنتاج اال�شتقاقي‬ ‫‪5‬‬

‫وفيما يلي �شرح لهذه االختبارات الفرعية‬

‫‪1 .1‬اختبار التمييز بين الكلمات بالر�سم الكتابي (الكلمات الحقيقية)‪:‬‬
‫و�صف االختبار‪ :‬يت�ضمن هذا االختبار ‪ 50‬كلمة‪ ،‬يقي�س التمييز بين الكلمات الحقيقية بالر�سم‬
‫الكتابي من خالل ا�ستخدام المعرفة بقواعد الر�سم الكتابي في القراءة‬
‫والكتابة �أي الإمالء‪.‬‬
‫طريقة تطبيق االختبار‪ :‬فردي (يمكن تطبيقه جماعياً)‪.‬‬
‫ال�صفحات الخا�صة باالختبار من ك ّرا�سة الإجابة‪ ،‬و�ساعة �إيقاف‪ ،‬وقلم‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫�ض���ع الدرج���ة (‪ )1‬للإجاب���ة ال�صحيح���ة‪ ،‬والدرج���ة (�صف���ر) للإجاب���ة غير‬ ‫الت�صحيح‪ :‬‬
‫ال�صحيحة على ورقة المفحو�ص بعد انتهائه من االختبار‪ .‬الدرجة الكلية ت�ساوي‬
‫«‪ ،»50‬وهي مجموع الإجابات ال�صحيحة‪ .‬وفيما يلي نموذج لهذا االختبار‪.‬‬
‫مفتاح الحل‬ ‫الكلمة الثانية‬ ‫الكلمة الأولى‬ ‫م‬
‫مت�شابه (✓) مختلف (✗)‬
‫✗‬ ‫دجاجة‬ ‫زجاجة‬ ‫‪1‬‬
‫✓‬ ‫الحيوان‬ ‫الحيوان‬ ‫‪2‬‬
‫✓‬ ‫الدر�س‬ ‫الدر�س‬ ‫‪3‬‬
‫✗‬ ‫�سورة‬ ‫�صورة‬ ‫‪4‬‬

‫‪101‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪2 .2‬اختبار التمييز بين الكلمات بالر�سم الكتابي (الكلمات غير الحقيقية)‬
‫و�صف االختبار‪ :‬يت�ضمن هذا االختبار ‪ 50‬كلمة‪ ،‬ويقي�س التمييز بين الكلمات غير الحقيقية‬
‫بالر�سم الكتابي من خالل ا�ستخدام المعرفة بقواعد الر�سم الكتابي في‬
‫القراءة والكتابة �أي الإمالء‪.‬‬
‫طريقة تطبيق االختبار‪ :‬فردي (يمكن تطبيقه جماعياً)‪.‬‬
‫ال�صفحات الخا�صة باالختبار من ك ّرا�سة الإجابة‪ ،‬و�ساعة �إيقاف‪ ،‬وقلم‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫�ض���ع الدرج���ة (‪ )1‬للإجاب���ة ال�صحيح���ة‪ ،‬والدرج���ة (�صف���ر) للإجاب���ة غير‬ ‫الت�صحيح‪ :‬‬
‫ال�صحيحة‪ .‬والدرجة الكلية ت�ساوي «‪ ،»50‬وهي مجموع الإجابات ال�صحيحة‪.‬‬
‫وفيما يلي نموذج لهذا االختبار‪:‬‬
‫مفتاح الحل‬ ‫الكلمة الثانية‬ ‫الكلمة الأولى‬ ‫م‬
‫مت�شابه (✓) مختلف (✗)‬
‫✓‬ ‫طقن‬ ‫طقن‬ ‫‪1‬‬
‫✗‬ ‫غرجحة‬ ‫قرجحة‬ ‫‪2‬‬
‫✓‬ ‫مرد�سة‬ ‫مرد�سة‬ ‫‪3‬‬
‫✓‬ ‫ابت�شار‬ ‫ابت�شار‬ ‫‪4‬‬

‫‪3 .3‬اختبار �سل�سلة الكلمات‪:‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون االختبار من ‪ 20‬كلمة‪ ،‬وهذه الكلمات متّ�صلة مع بع�ضها البع�ض‪ ،‬من غير‬
‫م�سافات فا�صلة‪ ،‬والمطلوب من المفحو�ص �أن يقر�أ �سل�سلة الكلمات المت�صلة‬
‫من اليمين �إلى الي�سار كلمة كلمة‪ ،‬ثم ي�ضع عمود م�ستقيم (|) بعد كل كلمة‪،‬‬
‫تق�سم الخطوط العمودية ال�سل�سلة �إلى كلمات لها معنى‪ ،‬وهذه ال�سل�سلة‬
‫بحيث ّ‬
‫ال تنتج جم ًال مفيدة بل كلمات لها معنى‪.‬‬
‫طريقة تطبيق االختبار‪ :‬فردي‪.‬‬
‫ال�صفحات الخا�صة باالختبار من ك ّرا�سة الإجابة‪ ،‬و�ساعة �إيقاف‪ ،‬وقلم‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫�ضع الدرجة (‪ )1‬لكل كلمة �صحيحة‪ ،‬والدرجة (�صفر) لكل كلمة غير �صحيحة‪.‬‬ ‫الت�صحيح‪ :‬‬
‫الدرجة الكلية هي «‪ .»20‬اح�سب الإجابة خط�أ في الحاالت الآتية‪� :‬إذا تجاوز‬
‫الخط مكانه ال�صحيح ب�أكثر من ن�صف حرف �سواء كان ذلك قبل المكان‬
‫ال�صحيح �أو بعده‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫وفيما ي�أتي مثال على ذلك‪:‬‬

‫حل�شغلمح�سنتحتتنقل‬
‫الحل‪:‬‬
‫حلـ|�شغلـ|مح�سنـ|تحتـ|تنقل‬
‫‪4 .4‬اختبار اال�ستنتاج اال�شتقاقي‪:‬‬
‫و�صف االختبار‪ :‬ويتكون من (‪ )25‬مفردة لي�س لها معنى‪ ،‬ويت�ضمن االختبار مجموعة من‬
‫الكلمات و�أوزانها‪ ،‬والمطلوب هو ا�ستخدام هذه الأوزان لتكوين كلمة‪.‬‬
‫طريقة تطبيق االختبار‪ :‬فردي‪.‬‬
‫ال�صفحات من ك ّرا�سة الإجابة‪ ،‬وقلم‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫وفيما يلي نموذج لهذا االختبار‪:‬‬
‫الكلمة الم�شتقة‬ ‫مفتاح الحل الوزن‬ ‫الحروف‬ ‫م‬
‫ِرباط‬ ‫ِفعال‬ ‫ر  ب  ط‬ ‫‪1‬‬
‫تَدا َف َع‬ ‫تَفاعَ لَ‬ ‫د  ف  ع‬ ‫‪2‬‬
‫مَ ْج ِل�س‬ ‫مَ ْف ِعل‬ ‫ج  ل  �س‬ ‫‪3‬‬
‫عا ِلم‬ ‫فاعل‬‫ِ‬ ‫ع  ل  م‬ ‫‪4‬‬

‫‪5 .5‬اختبار الإنتاج اال�شتقاقي (الجذور غير الحقيقية)‪:‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬ويتكون من (‪ )25‬مفردة لي�س لها معنى‪ ،‬وتتك ّون كل كلمة من ثالثة حروف‬
‫ووزن مقابل لها‪ ،‬والمطلوب �إلى المفحو�ص هو �أن ي�ستخرج من الوزن كلمة لي�س‬
‫لها معنى‪.‬‬
‫طريقة تطبيق االختبار‪ :‬فردي‪.‬‬
‫ال�صفحات الخا�صة باالختبار من ك ّرا�سة الإجابة‪ ،‬وقلم‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫وفيما يلي نموذج لهذا االختبار‪:‬‬
‫مفتاح الحل ‪ /‬الكلمة‬ ‫الوزن‬ ‫الحروف‬ ‫م‬
‫الم�شتقة‬
‫ِ‬
‫الجق‬ ‫ِ‬
‫فاعل‬ ‫ل  ج  ق‬ ‫‪1‬‬
‫�أَ ْر�ضاغ‬ ‫�أَفْعال‬ ‫ر  �ض غ‬ ‫‪2‬‬
‫َيفْ�سَ ن‬ ‫َي ْفعَل‬ ‫ف  �س ن‬ ‫‪3‬‬
‫مَ ْحموج‬ ‫مَ فْعول‬ ‫ح  م  ج‬ ‫‪4‬‬

‫‪103‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫خام�ساً‪ :‬ت�شخي�ص مهارات القراءة‪:‬‬

‫القراءة فن من فنون اللغة العربية‪ ،‬بل هي من �أعظم فنونها و�أهمها‪ .‬فهي الأ�سا�س الذي تبنى‬
‫عليه فروع الن�شاط اللغوي من‪ :‬ا�ستماع‪ ،‬وحديث‪ ،‬وكتابة‪ .‬فالقراءة ذات �أهمية عظيمة في حياة‬
‫الإن�سانية على وجه العموم‪.‬‬
‫القراءة هي عملية معقدة ت�شمل تف�سير الرموز التي يتلقاها القارئ‪ ،‬وتتطلب هذه الرموز فهم‬
‫المعاني‪ ،‬وتتطلب الربط بين الخبرة ال�شخ�صية وهذه المعاني (عبد اهلل‪ ،‬وم�صطفى‪.)55 ،2000 ،‬‬
‫كما تعرف ب�أنها‪ :‬القدرة على حل الرموز‪ ،‬وفهمها‪ ،‬والتفاعل معها وا�ستثمار ما يقر�أ في مواجهة‬
‫الم�شكالت التي يمر بها القارئ‪ ،‬واالنتفاع به في حياته‪ ،‬عن طريق ترجمة الخبرات القرائية �إلى‬
‫�سلوك يتمثله القارئ (�شحاته‪.)105 ،1993 ،‬‬
‫المكونات الرئي�سة لمهارات القراءة‪:‬‬
‫يمكن تق�سيم مهارات القراءة �إلى مكونين رئي�سين هما‪:‬‬
‫•تعرف الكلمة ‪Word recognition‬‬ ‫ ‬
‫•الفهم القرائي ‪Reading comprehension‬‬ ‫ ‬

‫وت�شير مهارات تعرف الكلمة �إلى قدرة القاريء على تعرف الكلمات‪ ،‬وتعلم الأ�ساليب التي من‬
‫المعرفة‪ ،‬والكلمات الغام�ضة‪ُ ،‬معروفة ومقروءة عن طريق‬ ‫خاللها ت�صبح الكلمات المجهولة �أو غير ُ‬
‫ترميز الكلمات المطبوعة والحروف وتزاوج الحروف والكلمات مع الأ�صوات‪ .‬كما ي�شير الفهم القرائي‬
‫�إلى فهم معاني ما ُيقر�أ‪.‬‬
‫ومن ثم ت�صبح القراءة عملية تقوم على كال المكونين‪ :‬تعرف الكلمة‪ ،‬والفهم القرائي‪،‬‬
‫وا�ستخال�ص المعاني المت�ضمنة فيما ُيقر�أ‪ .‬وعلى ذلك فالطالب الذي يقر�أ �أو ينطق كلمات في الن�ص‬
‫مو�ضوع القراءة دون �أن يفهم معاني ما يقر�أ ف�إنه في الحقيقة ال يقر�أ‪.‬‬
‫وكال المكونين �أو العمليتين ‪ -‬تعرف الكلمة والفهم القرائي ‪ -‬متكامالن‪ ،‬وبينما يركز على‬
‫تعرف الكلمات خالل المراحل الأولى لتعليم القراءة يركز على الفهم القرائي ومعاني الن�صو�ص‬
‫مو�ضوع القراءة خالل المراحل التالية لتعليم القراءة‪ .‬عن طريق االعتماد على الق�ص�ص الق�صيرة‬
‫واال�ستخدامات الحياتية للغة وتتبع محتواها بالمعاني (الزيات ‪.)457 - 456 ،1998‬‬
‫و�إذا حدث خلل في هذه المكونات ال�سابق ذكرها ي�ؤدي بالطبع �إلى تعثر في القراءة التي تعرفه‬
‫الجمعية العالمية لع�سر القراءة‪ .)The International Dyslexia Association, 2008, 1( ,‬حيث تعرفه ب�أنه‪:‬‬
‫«نوع من العجز عن التعلم الم�ستند �إلى اللغة وي�شير �إلى مجموعة من الأعرا�ض تحدث لدى الأ�شخا�ص‬

‫‪104‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الذين لديهم �صعوبات في مهارات نوعية للغة‪ ،‬ال�سيما القراءة‪ ،‬والطالب من ذوي الع�سر القرائي‬
‫(الد�سلك�سيا) يمرون ب�صعوبات خا�صة بمهارات اللغة الأخرى‪ :‬كالتهجئة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬ونطق الكلمات‪.‬‬
‫ويذكر ليون (‪ )Lyon, 1995‬ب�أن �صعوبات القراءة تمثل �أكبر �أنماط �صعوبات التعلم الدرا�سية‬
‫«الأكاديمية» �شيوعاً‪ ،‬و�أن ‪ %80‬من الطالب ذوي �صعوبات التعلم هم ممن لديهم �صعوبات في القراءة‪،‬‬
‫ووجد �أن ذوي ال�صعوبات يفتقرون �إلى تعلم ا�ستخدام دالالت الحروف لتعرف الكلمات‪ ،‬و�أن لدى‬
‫‪ %83‬من تالميذ ال�صف الثاني ذوي �صعوبات القراءة ق�صور ًا في معرفة نطق الحروف والأ�صوات‬
‫وا�ستخدامها‪ ،‬كما كانت هذه الن�سبة ‪ %70‬بالن�سبة لتالميذ ال�صف ال�ساد�س‪.‬‬
‫وتبلغ ن�سبة انت�شاره في الكويت‪ ،‬حوالي (‪ )٪6.3‬من طالب المدار�س �سنوياً‪� ،‬أي بحوالي‬
‫(‪ )33000‬طالب (الرابطة الكويتية للد�سلك�سيا‪.)2005 ،‬‬
‫�أ�ساليب تقييم ذوي �صعوبات القراءة وت�شخي�صها‪:‬‬
‫ُتقيم القراءة با�ستخدام مقايي�س مختلفة لر�ؤية مدى دقة الطفل في قراءة كل كلمة منف�صلة‬
‫على حدة‪ ،‬ثم قراءة الفقرات و�إعطاء المعنى الإجمالي للفقرة‪.‬‬
‫ومن الأ�سا�سيات في االختبارات التي ت�ستخدم في تقييم الأطفال الذين يعانون الد�سلك�سيا ما ي�أتي‪:‬‬
‫�أ‪ .‬تعرف الحروف (ت�سمية الحروف الأبجدية)‪.‬‬
‫ب‪ .‬معرفة �أ�صوات الحروف‪.‬‬
‫ج‪ .‬الذاكرة اللفظية (�إعادة �سرد ق�صة فوراً)‪.‬‬
‫د‪ .‬الت�سمية ال�سريعة لمجموعة من‪ :‬الأ�شكال‪ ،‬والأدوات‪ ،‬والألوان الم�ألوفة‪.‬‬
‫وعند ت�شخي�ص مهارات القراءة يجب مراعاة ما ي�أتي‪:‬‬
‫•مدى ال�ضعف القرائي‪.‬‬ ‫ ‬
‫•طبيعة ال�ضعف القرائي‪.‬‬ ‫ ‬
‫•الأ�سباب المحتملة لل�ضعف القرائي‪.‬‬ ‫ ‬

‫وي�شير �أبو الديار و�آخرون (‪� )2011‬إلى عدد من مهارات القراءة تختلف باختالف‪ :‬العمر‪،‬‬
‫وال�صف‪ ،‬والقدرة اللغوية المراد قيا�سها‪ ،‬فعلى �سبيل المثال مهارة فهم المقروء تت�ضمن عدد ًا من‬
‫المهارات التي يجب مراعاتها عند الت�شخي�ص منها ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪- -‬تعرف الفكرة الرئي�سة في الن�ص‪.‬‬
‫‪- -‬الإجابة �شفوي ًا عما فهم من الن�ص‪.‬‬
‫‪�- -‬إبداء الر�أي في ت�صرف �شخ�ص ما في الن�ص‪.‬‬
‫‪105‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪-‬و�ضع عنوان منا�سب للن�ص‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬اختيار المرادف المنا�سب للكلمة من مجموعة كلمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬تعرف المترادفات من �سياق الن�ص‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬اختيار ال�ضد المنا�سب للكلمة من مجموعة كلمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬تعرف الأ�ضداد من �سياق الن�ص‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪�-‬إعادة ترتيب جمل من الن�ص على وفق ت�سل�سل �أحداثها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وفيما يلي نماذج لتقييم القراءة وت�شخي�صها‪:‬‬

‫اختبار القراءة واالمالء المقنن للأطفال (البحيري و�آخرون ‪ -‬مركز تقويم‬ ‫�أ‪ .‬‬
‫وتعليم الطفل‪ ،‬قيد الن�شر)‪:‬‬
‫يقي�س قدرة الطفل في مهارات القراءة‪( :‬الدقة‪ ،‬والطالقة‪ ،‬والفهم)‪ ،‬ويتكون االختبار من �ستة‬
‫اختبارات فرعية هي‪:‬‬
‫‪1 .1‬اختبار قراءة الكلمة المفردة‬
‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون االختبار من (‪ )30‬كلمة ُتعر�ض على المفحو�ص‪ ،‬ثم يطلب �إليه قراءتها‬
‫قراءة �صحيحة مع مراعاة الت�شكيل‪.‬‬
‫�صفحات قراءة الحرف والكلمة من كرا�سة البطاقات‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫تد ّون الدرجة (‪ )1‬للإجابة ال�صحيحة‪ ،‬والدرجة (�صفر) للإجابة غير ال�صحيحة‪.‬‬ ‫الدرجة‪ :‬‬
‫الدرجة الكلية هي مجموع الكلمات ال�صحيحة من المجموع الكلي للدرجات وهو‬
‫(‪ .)30‬ويجب �أن يقر�أ المفحو�ص الكلمات الم�ش ّكلة مع مراعاة الت�شكيل لكي ُتعد‬
‫الكلمة �صحيحة‪� ،‬أما �إذا قر�أها بت�شكيل خط�أ فتعد الإجابة خط�أ‪.‬‬
‫وفيما يلي نموذج لبع�ض فقرات االختبار‪:‬‬
‫الدرجة (‪)0/1‬‬ ‫الحرف‪/‬الكلمة‬ ‫م‬

‫�أُخْ تي‬ ‫‪1‬‬

‫ت َْحتَوي‬ ‫‪2‬‬
‫ِ‬
‫هذان‬ ‫‪3‬‬
‫بيع‬
‫ال َّر ُ‬ ‫‪4‬‬

‫‪106‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪2 .2‬اختبار الطالقة في قراءة الجملة‪:‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون االختبار من (‪ )101‬كلمة ُتعر�ض على المفحو�ص‪ ،‬ثم يطلب �إليه قراءتها‬
‫قراءة �صحيحة في �أ�سرع وقت ممكن‪.‬‬
‫�صفحة الطالقة في قراءة الجملة من كرا�سة البطاقات‪ ،‬و�ساعة �إيقاف‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫�صحيح‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫بت�شكيل‬ ‫تد ّون درج ًة واحد ًة لكل كلمة يقر�ؤها المفحو�ص قراءة ً�صحيح ًة‬ ‫الدرجة‪ :‬‬
‫في الجملة‪ ،‬درجة الجملة هي مجموع الكلمات التي يقر�ؤها المفحو�ص قراء ًة‬
‫�صحيح ًة من الجملة الواحدة‪ ،‬الدرجة الكلية هي مجموع الدرجات للكلمات‬
‫ال�صحيحة في كل جملة من المجموع ال ُك ّلي (‪ )101‬كلمة‪.‬‬
‫وفيما يلي نموذج لبع�ض فقرات االختبار‪:‬‬
‫الدرجة‬ ‫الجملة‬ ‫م‬

‫‪3 / ..........‬‬ ‫�أُ ِح ُّب َحدي َق َة ال َْح َي ِ‬

‫وانات‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪5 / ..........‬‬ ‫ال�س َم ِك‪.‬‬

‫نَذْ َه ُب �إِلى الْـ َب ْح ِر ِل َ�ص ْي ِد َّ‬ ‫‪2‬‬

‫‪7 / ..........‬‬ ‫تان َب ْي ِتنا جمي ٌل َت ْم َل ُ�ؤ ُه الأَزْها ُر والأَ�شْ َجا ُر‪.‬‬
‫ُب ْ�س ُ‬ ‫‪3‬‬

‫الطيو ِر �إِلى َجزي َر ِة ا ْل َع َر ِب‬‫ثير ِم َن ُّ‬ ‫ُت ِ‬

‫هاج ُر ا ْل َك ُ‬
‫‪13 / ..........‬‬ ‫‪4‬‬
‫قيم فيها فـي ف َْ�ص ِل ال�شِّ تا ِء‪.‬‬ ‫َو ُت ُ‬

‫‪3 .3‬اختبار الطالقة في فهم المقروء‪:‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون االختبار من «‪ »50‬جملة تنق�ص كل جملة منها كلمة واحدة فقط‪ ،‬وعلى‬
‫المفحو�ص �أن يقر�أ الجملة‪ ،‬ثم يختار بدي ًال واحدً ا فقط من البدائل الأربعة‬
‫الذي يعتقد �أنه يكمل الجملة �إكما ًال �صحيحاً‪ ،‬وي�ضع دائر ًة حول هذا البديل‪،‬‬
‫ب�أ�سرع وقت ممكن‪.‬‬
‫�صفحات الطالقة في الفهم من كرا�سة الإجابة‪ ،‬و�ساعة �إيقاف‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫تد ّون الدرج َة (‪ )1‬للإجابة ال�صحيحة‪ ،‬والدرجة (�صفر) للإجابة غير‬ ‫الدرجة‪ :‬‬
‫ال�صحيحة‪ .‬الدرجة الكلية هي مجموع الإجابات ال�صحيحة من المجموع الكلي‬
‫وهو (‪.)50‬‬

‫‪107‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫وفيما يلي نموذج لبع�ض فقرات االختبار‪:‬‬

‫ِ‬
‫ال�سيارات‬ ‫�أ ‪.‬‬
‫رفا ِق ِه‬ ‫ب‪ .‬‬
‫ِ‬
‫ال�شم�س‬ ‫ج‪ .‬‬ ‫‪............................................‬‬ ‫خرجَ محم ُد ِليلعبَ مَ َع‬ ‫‪1‬‬
‫الكر ِة‬ ‫د‪ .‬‬
‫ِ‬
‫البحر‬ ‫�أ ‪.‬‬
‫الب ِّر‬ ‫ب‪ .‬‬
‫تطير في‬
‫الطائر ُة ُ‬ ‫‪2‬‬
‫الج ِّو‬ ‫ج‪ .‬‬ ‫‪............................................‬‬

‫ِ‬
‫التراب‬ ‫د‪ .‬‬

‫‪4 .4‬اختبار فهم المقروء «قطعة»‪:‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون االختبار من عدد من الن�صو�ص‪ ،‬ويت�ضمن كل ن�ص عدد ًا من الأ�سئلة‬
‫بو�ض ِع‬
‫يجيب المفحو�ص عن الأ�سئلة الخا�صة بكل ن�ص بعد قراءته‪ ،‬وذلك ْ‬
‫دائرة حول الإجابة ال�صحيحة من االختيارات الأربعة التي تلي كل �س�ؤال‪.‬‬
‫�صفحات فهم القطعة من كرا�سة الإجابة‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫تد ّون الدرجة (‪ )1‬للإجابة ال�صحيحة‪ ،‬والدرجة (�صفر) للإجابة غير‬ ‫الدرجة‪ :‬‬
‫ال�صحيحة‪ ،‬الدرجة الكلية هي مجموع الإجابات ال�صحيحة من المجموع الكلي‬
‫وهو (‪.)32‬‬
‫وفيما يلي نموذج لبع�ض فقرات االختبار‪:‬‬
‫الدرجة‬ ‫َينا ُم � َأح َم ُد ُم َبكِّراً‪َ ،‬و َي ْ�س َت ْي ِق ُظ ُم َبكِّراً‪ُ ،‬ث َّم َيذْ َه ُب َم َع وا ِل ِد ِه‬
‫(‪)0/1‬‬ ‫�إِلى ا ْل َم ْد َر َ�س ِة نَ�شيط ًا ُم َت َيقِّظاً‪.‬‬

‫�سير ًا‬ ‫�أ ‪.‬‬

‫ُم ْتعَب ًا‬ ‫ب‪ .‬‬
‫نَ�شيط ًا‬ ‫ج‪ .‬‬ ‫َك ْي َف يَذْ هَ ُب �أَحَ َم ُد �إِلى ا ْلم َْدرَ�سَ ِة؟‬ ‫‪1‬‬
‫ف َِرح ًا‬ ‫د‪ .‬‬

‫ال�ساعة العا�شرة‬ ‫�أ‪ .‬‬

‫ُم َب ِّكر ًا‬ ‫ب ‪.‬‬
‫َنام �أَحَ َم ُد؟‬
‫مَ تى ي ُ‬ ‫‪2‬‬
‫ع�صر ًا‬ ‫ج‪ .‬‬
‫ُم ْ�س َتلْقي ًا‬ ‫د‪ .‬‬

‫‪108‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الدرجة‬ ‫َينا ُم � َأح َم ُد ُم َبكِّراً‪َ ،‬و َي ْ�س َت ْي ِق ُظ ُم َبكِّراً‪ُ ،‬ث َّم َيذْ َه ُب َم َع وا ِل ِد ِه‬
‫(‪)0/1‬‬ ‫�إِلى ا ْل َم ْد َر َ�س ِة نَ�شيط ًا ُم َت َيقِّظاً‪.‬‬

‫�أ‪� .‬أَبي ِه‬

‫ب‪� .‬أُ ِّم ِه‬ ‫يَذْ هَ ُب �أَحَ َم ُد �إِلى ا ْلم َْدرَ�سَ ة‬ ‫‪3‬‬
‫ج‪� .‬أَخي ِه‬ ‫مَ َع ‪............................................‬‬

‫د‪ .‬ال�سائق‬

‫ب‪ .‬اختبار المفردات ال�صورية (�أبو عالم وهادي ‪ -‬مركز تقويم وتعليم الطفل‪،‬‬
‫‪)1998‬‬
‫�أعد الم�ؤلفان هذا االختبار على نمط اختبار‬
‫«بيبودي للمفردات ال�صورية» ليكون نابع ًا من البيئة‬
‫الكويتية وينا�سب الأعمار ‪� 16 - 4‬سنة‪ ،‬والهدف من‬
‫االختبار قيا�س ح�صيلة الطفل من المفردات في‬
‫اللغة العربية الف�صحى التي ي�ستقبلها �سمعياً‪ .‬كما �أن‬
‫االختبار ي�ساعد في عمل تقدير �سريع لأحد المظاهر‬
‫المهمة للقدرة اللفظية‪ ،‬وبهذا المعنى يمكن عَ ّده‬
‫اختبار ا�ستعداد درا�سي‪ .‬وقُنن االختبار على عينة ممثلة للأطفال في مراحل التعليم من ريا�ض الأطفال‬
‫حتى المرحلة الثانوية بلغت ‪ 2833‬حالة‪.‬‬
‫وفيما يلي نموذج لهذا االختبار‪:‬‬
‫المفردات‬

‫اللوحة المفردة المفتاح الإجابة‬ ‫اللوحة المفردة المفتاح الإجابة‬

‫‪2‬‬ ‫معنى‬ ‫‪171‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تر�شيح‬ ‫‪157‬‬
‫‪1‬‬ ‫نادل‬ ‫‪172‬‬ ‫‪3‬‬ ‫وهن‬ ‫‪158‬‬
‫‪4‬‬ ‫دف‬ ‫‪173‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مدقع‬ ‫‪159‬‬
‫‪3‬‬ ‫نول‬ ‫‪174‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ا�ستهالك‬ ‫‪160‬‬
‫‪1‬‬ ‫يتبوا‬ ‫‪175‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مزن‬ ‫‪161‬‬
‫‪1‬‬ ‫مانع‬ ‫‪176‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مخروط‬ ‫‪162‬‬
‫‪2‬‬ ‫قدح‬ ‫‪177‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ناع�س‬ ‫‪163‬‬
‫‪3‬‬ ‫�سالل‬ ‫‪178‬‬ ‫‪3‬‬ ‫منطاد‬ ‫‪164‬‬
‫‪4‬‬ ‫رزين‬ ‫‪179‬‬ ‫‪2‬‬ ‫توا�صل‬ ‫‪165‬‬

‫‪109‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫المفردات‬
‫اللوحة المفردة المفتاح الإجابة‬ ‫اللوحة المفردة المفتاح الإجابة‬
‫‪3‬‬ ‫خاوي‬ ‫‪180‬‬ ‫‪4‬‬ ‫�أنقا�ض‬ ‫‪166‬‬
‫‪4‬‬ ‫زغب‬ ‫‪181‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مفتول‬ ‫‪167‬‬
‫‪4‬‬ ‫برثن‬ ‫‪182‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ال�شعاب‬ ‫‪168‬‬
‫‪1‬‬ ‫�شجاج‬ ‫‪183‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هامة‬ ‫‪169‬‬
‫‪2‬‬ ‫كوكبة‬ ‫‪184‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بردعة‬ ‫‪170‬‬

‫وفيما يلي بع�ض اختبارات محكية المرجع التي �أعدتها لجنة �إعداد اختبارات اللغة العربية‬
‫الت�شخي�صية بمركز تقويم وتعليم الطفل (‪:)2012 - 1986‬‬

‫�أوالً‪ :‬اختبار القراءة ال�شفوية‪:‬‬

‫خطر الكهرباء‬
‫ر�أت عزيزة �أمها وهي تجفـِّ ُف يديها قبل �أن تلم�س مفاتيح الغـ�سالة‪ ،‬فـنظرت �إليها مت�سائلةً‪ :‬لماذا‬
‫فعـلت هذا؟‬
‫� َّإن الكهربا َء �شديد ُة الخطر تقـتلُ ك َّل ٍ‬
‫عابث يلهو بها‪.‬‬ ‫�أجابت الأُ ُّم‪ :‬‬
‫نتجنب �أخطارها؟‬
‫ُ‬ ‫فكيف‬
‫في بيـتنا �أدواتٌ كهربائي ٌة كثيرةٌ‪َ .‬‬ ‫قالت عزيز ُة‪ :‬‬
‫ردت الأ ُّم باهتمام‪ :‬بالحذ ِر واالنتباه‪.‬‬
‫لكنني �أرى العمال ُي�صلحون الكهرباء‪ ،‬فلماذا ال ت�ؤذيهم؟‬ ‫فقالت عزيز ُة‪ :‬‬
‫لأنَّهم لم يتعاملوا معها �إال بعدَ ف�صل التيار وقبـل �أن ي�صلحوا �شيئاً‪ ،‬وهذا �أم ٌر‬ ‫�أجابت الأ ُّم‪ :‬‬
‫�ضروري جد ًّا‬
‫ُّ‬

‫ثانياً‪ :‬اختبار فهم المقروء‪:‬‬

‫‪�1111‬أجب عن الأ�سئلة الآتية‪:‬‬
‫متى جففت الأم يديها؟‬
‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫كيف نتجنب �أخطار الكهرباء؟‬

‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪110‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫لماذا ال ت�ؤذي الكهرباء العمال الذين يعملون فيها؟‬

‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫اذكر �أ�سماء بع�ض الأدوات الكهربائية في منزلك؟‬

‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪� 1212‬ضع عالمة ✓ �أمام التكملة ال�صحيحة لما ي�أتي‪:‬‬

‫ت�شغل الأدوات الكهربائية‪.‬‬
‫ت�سير في الأ�سالك من دون �أن نراها‪.‬‬
‫الكهرباء �شديدة الخطر؛ لأنها‬
‫تقتل كل عابث يلهو بها‪.‬‬
‫تكلف الدولة �أموا ًال كثيرة‪.‬‬
‫‪1313‬ما ر�أيك فيما فعلته الأم عندما جففت يديها قبل �أن تلم�س الغ�سالة؟‬
‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪1414‬ماذا ا�ستفدت من مو�ضوع « خطر الكهرباء ال�سابق؟‬

‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫�شروط عامة في ت�صحيح االختبارات الت�شخي�صية محكية المرجع‪:‬‬

‫ي�صحح الم�صحح االختبار بناء على تقديرات م�سبقة ُو�ضعت على �أ�سئلة االختبار‪ ،‬وتعني هذه‬
‫الدرجات �أنه �إذا �أجاب الطالب �إجابة �صحيحة وح�صل على الن�سبة المطلوبة لتحقيق المهارة بحيث‬
‫ال تقل عن ‪ ،%90‬ففي هذه الحال فقد �أتقن المهارة‪.‬‬
‫و�إذا لم يجب عن ال�س�ؤال �إجابة �صحيحة �أو قلت الن�سبة التي ح�صل عليها عن ‪ %70‬فهو ال‬
‫يتقن المهارة‪ ،‬و�إذا كانت �إجابته عن ال�س�ؤال غير كاملة وفي حدود ن�سبة بين‪ %90 - 70‬فهو في هذه‬
‫الحال يحتاج �إلى تح�سن في هذه المهارة‪( .‬لتعرف مهارات اللغة العربية‪ :‬راجع كتاب دليل االختبارات‬
‫الت�شخي�صية في اللغة العربية‪� ،‬إعداد �أبو الديار و�آخرين‪.)2011 ،‬‬

‫�ساد�ساً‪ :‬ت�شخي�ص �صعوبات الكتابة‪)Dysgraphi( :‬‬

‫تمثل الكتابة ال�صيغة الثالثة للنظام اللغوي القائم على تكامل اللغة ال�شفهية واللغة المكتوبة‬
‫والقراءة‪ .‬واللغة المكتوبة هي �صيغة ات�صالية على درجة عالية من التعقيد‪ .‬فهى تمثل مهارة تعليمية‬
‫مهمة من ناحية‪ ،‬وو�سيلة �أكثر �أهمية للتعبير عن الذات من ناحية �أخرى‪ .‬كما �أنها تتكامل مع القدرات‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫الب�صرية والحركية والإدراكية‪ .‬وترتبط مهارة الكتابة على نحو موجب مع مهارة القراءة‪.‬‬
‫وع�سر الكتابة هو �أحد �صعوبات التعلم التي ت�ؤثر على قدرات الكتابة‪ ،‬وتك�شف عن نف�سها على‬
‫�أنها �صعوبات في الإمالء‪ ،‬و�ضعف في الكتابة باليد‪ ،‬وم�شكلة في التعبير عن الأفكار على الورق‪ ،‬ولأن‬
‫الكتابة تحتاج �إلى مجموعة معقدة من الحركات ومهارات معالجة المعلومات ف�إن القول �أن لدى‬
‫الطالب ع�سر كتابة ‪ Dysgraphia‬لي�س كافياً‪ ،‬فقد يكون لدى الطالب ا�ضطرابات في التعبير المكتوب‬
‫�سوف ي�ستفيد بالو�سائل الخا�صة الموجودة في بيئة التعلم وكذلك عند الممار�سة الإ�ضافية بتعلم هذه‬
‫المهارات المطلوبة ليتمكن من الكتابة (‪)Cartiella, 2011‬‬
‫وتوجد �صعوبة الكتابة لدى ‪ %10‬على الأقل من المجتمع العام للمتعلمين‪ ،‬وربما ت�صل �إلى ‪%25‬‬
‫فيما يتعلق بمهارات التعبير الكتابي‪ ،‬ولدى ‪ %5‬من مجتمع المتفوقين عقلياً‪ ،‬وت�صل �إلى ‪ %12‬منهم‬
‫فيما يتعلق بالتعبير الكتابي (الزيات‪.)2008 ،‬‬
‫مظاهر �صعوبات التعلم الخا�صة بالكتابة‪:‬‬
‫‪1 .1‬الإم�ساك بالقلم‪.‬‬
‫‪2 .2‬طريقة ر�سم الحروف‪.‬‬
‫‪3 .3‬عدم الكتابة على ال�سطر‪.‬‬
‫‪4 .4‬عدم تتبع الت�سل�سل ال�صحيح للحروف‪.‬‬
‫‪�5 .5‬أحرف المقاطع المحذوفة‪.‬‬
‫‪6 .6‬التداخل بين الكلمات‪.‬‬
‫‪7 .7‬الجمل غير المنتهية‪.‬‬
‫‪(8 .8‬ق�صور االنتباه والإفراط في الن�شاط) تقييم (‪:)AD / HD‬‬
‫‪9 .9‬الدالالت الفارقة للأطفال ذوي �صعوبات الكتابة‬
‫‪1010‬يت�سم الأطفال ذوو �صعوبات تع ّلم الكتابة بالعديد من الخ�صائ�ص ّ‬
‫ال�سلوك ّية التي ت ِّميزهم‬
‫عن غيرهم من الأطفال الأ�سوياء نذكر منها ما ي�أتي‪- :‬‬
‫‪1111‬النّ�سخ ب�صور ٍة غير دقيق ٍة‪.‬‬
‫طويل ب�صور ٍة مفرط ٍة لإكمال العمل الكتابي‪.‬‬ ‫وقت ٍ‬ ‫‪1212‬الحاجة �إلى ٍ‬
‫‪1313‬كتابة الحروف المت�صلة في الكلمة ب�صور ٍة منف�صل ٍة‪.‬‬
‫ال�صفحة عند الكتابة‪.‬‬
‫‪1414‬يجعل العيون قريب ًة من ّ‬
‫‪1515‬يم�سك بالقلم �إم�ساك ًا خط�أ‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪1616‬عدم تجان�س حجم الحروف عند الكتابة‪.‬‬

‫‪1717‬يرتكب �أخطاء عك�س الحروف ب�صور ٍة متكرر ٍة‪.‬‬
‫‪1818‬ت�شويه �صورة الحروف عند الكتابة‪.‬‬
‫‪1919‬يرتكب �أخطاء في ترتيب الكلمات في الجملة‪.‬‬
‫م�شكالت في تف�سير الجمل وتركيبها‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫‪2020‬يواجه‬
‫‪2121‬يواجه �صعوب ًة في �إكمال الفراغات في الجمل‪.‬‬
‫‪2222‬بطء في معالجة اللغة ال�شفه ّية �أو الكتاب ّية �أو كليهما‪.‬‬
‫‪�2323‬صعوبة في ا�ستخال�ص الأفكار من الن�ص‪.‬‬
‫‪2424‬يت�أخر كثير ًا عند محاولة تذ ّكر الكلمات‪.‬‬
‫م�شكالت في فهم قواعد ا�ستخدام اللغة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫‪2525‬يواجه‬
‫‪2626‬رداءة في تركيب الجمل والفقرات‪.‬‬
‫‪2727‬رداءة في تنظيم المقاالت الكتابية‪.‬‬
‫‪2828‬يرتكب �أخطا ًء في �آليات الكتابة (عالمات الترقيم)‪.‬‬
‫‪2929‬ال يدقق ما يكتب‪.‬‬
‫‪3030‬العجز في ت�صويب الأخطاء التي يرتكبها‪.‬‬
‫‪3131‬قد تكون كتابته غير مفهومه‪.‬‬
‫قيا�س وت�شخي�ص �صعوبات الكتابة‪:‬‬
‫تت�ضمن مهارة الكتابة عنا�صر ثالثة هي‪ :‬الإمالء‪ ،‬والخط اليدوي‪ ،‬والتّعبير الكتابي‪ ،‬وت�ش ّكل‬
‫فالطفل الذي يواجه �صعوبات في تحليل الكلمات الم�سموعة‬ ‫الإمالء م�شكل ًة كبير ًة لكثير من الأطفال‪ّ ،‬‬
‫ٍ‬
‫م�شكالت في الإمالء‪ ،‬وعند ت�شخي�ص الإمالء ينبغي تحليل الإنتاج الإمالئي للمفحو�ص‪،‬‬ ‫�سيواجه حتم ًا‬
‫ومالحظة الكلمات التي يخطئ فيها من حيث عدد مقاطع الكلمات‪ ،‬و�إذا ما كانت الكلمات م�ألوف ًة لدى‬
‫المفحو�ص �أم غير م�ألوفة (الكلمات الب�صر ّية)‪ ،‬ومالحظة �إذا ما كانت الأخطاء في بداية الكلمة �أم‬
‫و�سطها �أم نهايتها‪� ،‬أو �إذا ما كانت هذه الكلمات تحتوى على الهمزة �أم كانت معت ّلة الآخر وغيرها من‬
‫الأمور التي تفيد المع ّلم في و�ضع البرنامج العالجي (الزيات‪.)1998 ،‬‬
‫�أما في مجال الخط اليدوي فيع ّد الخط اليدوي مهار ًة مهمة في حياة الفرد الرتباطها في‬
‫كثير من المهام التي يقوم بها من �أعمال كتاب ّي ٍة �سواء �أكانت هذه الأعمال كتابة تعبير ّية عن الأفكار‬
‫ٍ‬
‫والعواطف �أم كانت تعبير ًا وظيفي ًا عند الحاجة �إلى م�ستلزمات الحياة اليوم ّية مثل طلب المقابلة‪� ،‬أو‬

‫‪113‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫ٍ‬
‫اختبارات‪ ،‬فالخط الجميل‬ ‫الإجازة والمعامالت ال ّر�سمية‪� ،‬أو كانت هذه الكتابة واجبات مدر�س ّية‪� ،‬أو‬
‫الطالب‬ ‫المقروء ي�س ّهل �أمام القارئ �سرعة تع ّرف مو�ضوعات الكتابة ب�سهولة‪ ،‬ومن هنا تبرز م�شكالت ّ‬
‫م�شكالت في الخط اليدوي حيث نجدهم ال يرغبون في الكتابة نظر ًا لرداءة الخط‬ ‫ٍ‬ ‫الذين يواجهون‬
‫لديهم‪ ،‬وتنعك�س هذه حتى على نتائجهم المدر�س ّية حيث ت�ؤثر على عالماتهم نظر ًا لل�صورة الم�ش ّو�شة‬
‫في ذهن المع ّلم عن هذه الكتابة‪ ،‬ولذلك نجد الكثير من ه�ؤالء الأطفال يكرهون الكتابة اليدوية رغم‬
‫الطابعة الحديثة التي قد تريحهم من هذه الم�شكالت ومع ذلك ك ّله ال يمكن اال�ستغناء‬ ‫توافر الآالت ّ‬
‫عن الخط اليدوي‪ ،‬فالفرد يحتاج �إلى كتابة المالحظات في بع�ض القاعات �أو الغرف ال�صف ّية �أو في‬
‫ال�شارع (الوقفي‪.)2001 ،‬‬
‫كما يت�ضمن تقييم جودة الخط في الكتابة اليدو ّية‪ ،‬فيت�ضمن مالحظة و�ضع ّية اليد الكاتبة‪،‬‬
‫وطريقة م�سك القلم‪ ،‬وو�ضعية الورقة‪� ،‬أو مدى تنا�سب الحروف بع�ضها مع بع�ض من حيث الحجم‪،‬‬
‫وكذلك الم�سافة بين الحروف �أو بين الكلمات‪ ،‬وو�ضع الحروف �أو الكلمات على ال�سطر �إذا ما كانت‬
‫فوق ال�سطر �أم �أ�سفله‪ ،‬وكذلك جودة القلم الم�ستخدم في الكتابة‪ ،‬ومدى �سرعة �إنجاز العمل‪ .‬كما‬
‫يمكن تقييم الخطوط من حيث �شكل الحروف والكلمات وحجمها وا�ستقامتها و�إكمالها والفراغات‬
‫بينها‪ ،‬عالوة على و�ضع الج�سم وطريقة الإم�ساك وال�ضغط على القلم في �أثناء الكتابة‪.‬‬
‫وفي هذا ال�صدد ي�شير �أبو الديار و�آخرون (‪� )2011‬إلى عدد من مهارات الخط تختلف باختالف‬
‫العمر وال�صف منها على �سبيل المثال‪:‬‬
‫‪1 .1‬تميز الخط بالدقة في تحديد الحروف‪.‬‬
‫‪2 .2‬تنظيم الكلمات في ال�سطر الواحد ملتزم ًا ال�سطر‪.‬‬
‫‪3 .3‬مراعاة حجم الحروف‪.‬‬
‫‪4 .4‬مراعاة الم�سافات التي تف�صل بين الحروف‪.‬‬
‫‪5 .5‬مراعاة الم�سافات التي تف�صل بين الكلمات‪.‬‬
‫‪6 .6‬ر�سم الحروف ر�سم ًا �صحيح ًا من حيث خط بدايته �إلى نهايته‪.‬‬
‫‪7 .7‬تميز الخط بالو�ضوح والجمال في ر�سم الكلمات‪.‬‬
‫عدد من الجوانب عند التقويم‬ ‫�أ ّما فيما يتعلق بالتعبير الكتابي (الإن�شاء) فينبغي مراعاة ٍ‬
‫الطالب نحو الكتابة وموقفه‪ ،‬فهل يمتلك ال ّرغبة في الجلو�س والتّفكير والتّعامل‬ ‫�أولها‪ :‬مراعاة اتّجاه ّ‬
‫الطلبة ينفرون من مهارة التّعبير الكتابي‪ ،‬وقد يعود‬ ‫مع عنوان ما ليكتب حوله؟ حيث نجد كثير ًا من ّ‬
‫ال�سبب في ذلك �إلى نظرتهم للعنوان المطروح على �أنه �صخر ٌة �ص ّماء ال يمكن تفتيتها‪ .‬و�أ ّما ثانياً‪:‬‬ ‫ّ‬
‫فينبغي مراعاة قدرة الطالب على التعبير عن المحتوى مثل مهارة و�صف الأحداث �أو نقلها‪� ،‬أو التّعبير‬
‫‪114‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫عن الم�شاعر والآراء‪ ،‬حيث يق�صد بالتعبير عن المحتوى مدى قدرة الطالب على تحديد الأفكار ذات‬
‫�صلة بالعنوان �أو المو�ضوع حتى ت�سهل عملية جمع المعلومات المراد كتابتها �ضمن هذا المو�ضوع‪.‬‬
‫الطالب على تنظيم الفقرات وذلك بتنظيم الجمل وت�سل�سلها‪ ،‬واختيار‬ ‫وثالثاً‪ :‬تنبغي مراعاة قدرة ّ‬
‫الكلمات المعبرة‪ ،‬وا�ستخدام عالمات الترقيم المنا�سبة‪ .‬وفي الخطوة الأخيرة‪ :‬ي�صوغ الطالب الأفكار‬
‫الرئي�سة التي حددها من خالل المو�ضوع المطروح‪ ،‬حيث تحتاج �صياغتها �إلى اختيار الكلمات المعبرة‬
‫وو�ضع الأفكار �ضمن ت�سل�سل منطقي‪.‬‬
‫وي�شير �أبو الديار و�آخرون (‪� )2011‬إلى عدد من مهارات التعبير الكتابي تختلف باختالف العمر‬
‫وال�صف منها على �سبيل المثال‪:‬‬
‫‪1 .1‬تخير الألفاظ المعبرة عن المعاني المطلوبة‪.‬‬
‫‪�2 .2‬صياغة العبارة ب�أ�سلوب �صحيح‪.‬‬
‫‪3 .3‬مراعاة ال�سالمة اللغوية الإمالئية والنحوية‪.‬‬
‫‪4 .4‬و�ضوح الفكرة‪.‬‬
‫‪5 .5‬ا�ستيفاء فكر المو�ضوع‪.‬‬
‫‪6 .6‬ترتيب فكر المو�ضوع ترتيبا منا�سباً‪.‬‬
‫‪�7 .7‬سوق الأدلة على فكر المو�ضوع‪.‬‬
‫‪8 .8‬ترابط الجمل ب�أدوات الربط المختلفة‪.‬‬
‫‪9 .9‬ا�ستيفاء �أركان المو�ضوع‪( :‬مقدمة‪ ،‬عر�ض‪ ،‬خاتمة)‪.‬‬
‫‪1010‬ا�ستخدام عالمات الترقيم الالزمة‪.‬‬
‫‪1111‬تق�سيم المو�ضوع �إلى فقرات على وفق الفكر المطلوبة‪.‬‬
‫وترجع �صعوبة �إعداد اختبارات مقننة �إلى تباين الأن�شطة التي تعد معيار ًا �أ�سا�سي ًا لتقويم‬
‫وال�سرعة‪ ،‬ومقرو ّئية الكتابة‪ ،‬والو�ضوح‪ ،‬والمظهر الجمالي للخط‬ ‫مهارات الكتابة التي ت�شمل‪ :‬ال ّدقة‪ّ ،‬‬
‫وخ�صائ�صه (الزيات‪ .)1998 ،‬ولي�س معنى هذا �أنه ال توجد اختبارات مقننة لت�شخي�ص �صعوبات‬
‫الكتابة ولكن يفتقر الوطن العربي �إلى تلك االختبارات‪:‬‬
‫وهناك عد ٌد من االختبارات المقننة التي يمكن ا�ستخدامها لت�شخي�ص الأداء الأكاديمي منها‪:‬‬
‫بطارية كوفمان لقيا�س تح�صيل الأطفال‬ ‫‪ّ 1 .1‬‬
‫(‪Kaufman Assessment Battery For Achievement Scale Children )ABC - k‬‬

‫‪115‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪2‬بطارية ودكوك ‪ -‬جون�سون التّربوية ‪ /‬النّف�سية‬ ‫‪.2‬‬

‫(‪)Woodcock - Johnson Psycho educational Battery‬‬
‫‪3‬اختبار بيبيدي للتح�صيل الفردي‪Peabady Individual Achievement Test )PIAT( .‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬اختبار التّح�صيل وا�سع المدى‪Wide Range Achievement Test - Revised (WRAT - R) .‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬مقايي�س بريجان�س الت�شخي�صية ‪.Brigance Diagnostic inventories Bda‬‬ ‫‪.5‬‬
‫وفيما يلي عدد من اختبارات الكتابة والإمالء معيارية المرجع والذي �أعدها مركز تقويم وتعليم‬
‫الطفل‪2012 ،‬‬
‫‪1 .1‬اختبار �إمالء الكلمة(‪:)Word Spelling Test‬‬
‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون االختبار من (‪ )30‬كلمة‪ ،‬ي�ستمع المفحو�ص لها جيد ًا ثم يكتب ما يملى‬
‫عليه كتاب ًة �صحيح ًة في الجدول الذي �أمامه‪.‬‬
‫�صفحة اختبار �إمالء الكلمة من كرا�سة الإجابة‪ ،‬وقلم‪.‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫تو�ضع الدرجة (‪ )1‬للكلمة المكتوبة كتاب ًة �إمالئي ًة �صحيحةً‪ ،‬والدرجة (�صفر)‬ ‫الدرجة‪ :‬‬
‫للكلمة المكتوبة كتاب ًة �إمالئي ًة غير �صحيحة في كرا�سة الإجابة‪ ،‬وال ُتح�سَ ب‬
‫درجة لت�شكيل الكلمات �أو ل�ضبط �أواخر الكلمات‪ ،‬الدرجة الكلية هي مجموع‬
‫الكلمات المكتوبة كتاب ًة �إمالئي ًة �صحيح ًة من المجموع الكلي «‪ 30‬كلمة»‪ ،‬مع‬
‫مراعاة �ضرورة �أن ينطق الفاح�ص الكلمات بالت�شكيل‪.‬‬
‫وفيما يلي نموذج لبع�ض فقرات االختبار‪:‬‬
‫الكلمة‬ ‫م‬ ‫الكلمة‬ ‫م‬
‫ك ّرا�سَ ُتك‬ ‫‪3‬‬ ‫هذ ِه‬
‫ِ‬ ‫‪1‬‬
‫فَوا ِئ ُد‬ ‫‪4‬‬ ‫ال�ض ُوء‬
‫ّ‬ ‫‪2‬‬

‫الدرجة‬ ‫الكلمة‬ ‫م‬ ‫الدرجة‬ ‫الكلمة‬ ‫م‬

‫(‪)0/1‬‬ ‫(‪)0/1‬‬
‫‪.................................‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.................................‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.................................‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.................................‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪116‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪2 .2‬اختبار اختيار الإمالء ال�صحيح‪:‬‬

‫و�صف االختبار‪ :‬يتكون من (‪ )28‬جملة‪ ،‬فيها يقر�أ الفاح�ص على المفحو�ص كل جملة على‬
‫حدة‪ ،‬وبعد االنتهاء يكرر الفاح�ص كلمة واحدة وردت في هذه الجملة‪ ،‬ثم‬
‫يطلب �إلى المفحو�ص �أن ي�شير �إلى هذه الكلمة من بين ثالثة اختيارات (كلمات‬
‫تعر�ض عليه وي�ضع حولها دائرة)‪.‬‬
‫�صفحة اختبار اختيار الإمالء ال�صحيح من كرا�سة الإجابة‪ ،‬وكرا�سة التعليمات‪،‬‬ ‫الأدوات‪ :‬‬
‫وقلم‪.‬‬
‫تو�ضع الدرجة (‪ )1‬لالختيار ال�صحيح‪ ،‬والدرجة (�صفر) لالختيار الخط�أ‪،‬‬ ‫الدرجة‪ :‬‬
‫الدرجة الكلية هي مجموع االختيارات ال�صحيحة التي يختارها الطالب من‬
‫مجموع الكلمات الكلية «‪ »28‬كلمة‪� .‬إذا اختار المفحو�ص �أحد االختيارات ثم‬
‫�شطبه واختار �آخر‪ ،‬يح�سب ذلك االختيار على �أنه خط�أ ويعطى المفحو�ص‬
‫(�صفر) حتى لو كان االختيار الثاني هو ال�صحيح‪.‬‬
‫وفيما يلي نموذج لبع�ض فقرات االختبار‪:‬‬
‫االختيارات‬
‫الفقرة‬

‫الكلمة‬ ‫الجملة‬
‫ج‬ ‫ب‬ ‫�أ‬
‫�أنتموا‬ ‫�أنتمو‬ ‫�أ ْن ُت ُم‬ ‫�أ ْن ُت ُم‬ ‫ِ‬
‫الم�ستقبل‪.‬‬ ‫�أ ْن ُت ُم ُ‬
‫رجال‬ ‫‪1‬‬

‫كَا�أننّا‬ ‫َك�أَن ّن َا‬ ‫كننّا‬ ‫َك�أَن ّن َا‬ ‫لعبنا ك�أننّا فرا�شات‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫معلمهو‬ ‫معلم ُه‬ ‫معلمَة‬ ‫معلم ُه‬ ‫التلميذ معلم ُه‪.‬‬

‫ُ‬ ‫يحترم‬
‫ُ‬ ‫‪3‬‬

‫بعقليا‬ ‫بعقلي‬ ‫ِ‬

‫بعقل‬ ‫بعقلي‬ ‫أكتب بيدي‪.‬‬
‫�أفكر بعقلي و� ُ‬ ‫‪4‬‬

‫ومن نماذج اختبارات الكتابة والإمالء (محكية المرجع)‪ :‬اختبارات ت�شخي�صية في اللغة‬
‫العربية �أعدها مركز تقويم وتعليم الطفل (‪ ،)1986‬وطورها في الفترة من (‪ ،)2012 / 2009‬وفيما‬
‫يلي بع�ض اختبارات محكية المرجع التي �أعدها الم�ؤلف مع �آخرين‪:‬‬

‫‪117‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫�أوالً‪ :‬اختبار التعبير الكتابي (الإن�شاء)‬

‫عبر كتابة عن ال�صورة الآتية في فقرة مترابطة في �أربع جمل‬

‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫ثانياً‪ :‬اختبارات الإمالء‬

‫اكتب ما يملى عليك‪:‬‬
‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫ال�صقر والحمامة‬
‫تحدث �أوالد علي‪ ،‬فقالوا‪:‬‬
‫�صاد �صياد حمامة‪ ،‬ور�آها �صقر‪ ،‬فهجم عليها بذكاء؛ لي�أكلها في غفلة من ال�صياد‬
‫الم�شغول‪ ،‬فوقع في �إحدى �شباكه‪.‬‬
‫�أح�س ال�صقر خطر ًا ناز ًال به‪ ،‬فقال‪:‬‬
‫ �أيها ال�صياد العزيز‪� ،‬إني ما �آذيتك‪ ،‬فانه�ض يا هذا و�أطلق �سراحي‪.‬‬
‫وما ذنب الحمامة؟ وهل �أ�ساءت �إليك كي ت�أكلها؟ �ألم تعلم ب�أن على الظالم تدور‬ ‫فرد ال�صياد‪ :‬‬
‫الدوائر؟‬
‫‪118‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫�سابعاً‪ :‬ت�شخي�ص �صعوبات الح�ساب (الد�سكلكوليا)‬

‫ينبغي �أن يت�ضمن ت�شخي�ص الأداء الأكاديمي للطالب ت�شخي�ص ًا للقدرات ال ّريا�ض ّية‪ ،‬حيث من‬
‫الممكن �أن يبد�أ التقويم بتحليل ع ّينات حقيق ّية من �أعمال ّ‬
‫الطالب‪ ،‬وتحديد �إذا ما كانت �أخطا�ؤه تتبع‬
‫نمط ًا معيناً‪.‬‬
‫وت�ؤكد الدرا�سات والبحوث �أن �صعوبات تعلم الح�ساب �أو الريا�ضيات ت�شيع لدى ‪ %10 - 6‬على‬
‫الأقل من �أطفال المجتمع المدر�سي �أي التعليم العام قبل الجامعي (‪)Kosc, 1974; Badian, 1983‬‬
‫ونحن نرى �أن هذه الن�سبة ت�صل �إلى ‪ %18‬بين طالب المرحلة الجامعية‪.‬‬
‫واختلفت الن�سبة ن�سبي ًا عند ليرنر(‪ )Lerner, 2000‬حيث �أ�شار �إلى �أن ‪ %26‬من الأطفال ذوي‬
‫�صعوبات التعلم يعانون م�شكالت في الريا�ضيات‪ ،‬وت�شتمل على‪ :‬ق�سمة الأعداد الكلية‪ ،‬و�إجراء العمليات‬
‫الح�سابية الأ�سا�سية بما فيها الك�سور االعتيادية والك�سور الع�شرية والمئويات‪ ،‬و�ضرب الأعداد الكلية‪،‬‬
‫والخانات الع�شرية‪ ،‬ومهارات القيا�س‪ ،‬ولغة الريا�ضيات �أو الرموز والقواعد والقوانين الريا�ضية‪.‬‬
‫وت�شير الدالالت العملية �إلى �أن �صعوبات تعلم الريا�ضيات ما لم تعالج تترك ب�صماتها على حياة‬
‫الفرد اليومية كما �أن المجتمع يتقبل فكرة �أن يكون بع�ض �أفراده ذوي �صعوبات تعلم الريا�ضيات مفتر�ض ًا‬
‫�أنها من الأمور الطبيعية الم�سلم بها‪ ،‬والتي ال ت�ستثير درجة عالية من القلق ك�صعوبات القراءة‪.‬‬
‫ومع �أهمية المعرفة الريا�ضية وحيويتها واال�ستدالل الريا�ضي‪ ،‬ومهارات �أجزاء العمليات‬
‫الح�سابية‪ ،‬و�أن هذه المعرفة والمهارة ال تقل �أهمية عن مهارات القراءة والفهم القرائي والكتابة‬
‫والتعبير الكتابي‪ ،‬ومع ذلك ف�إن �صعوبات تعلم الريا�ضيات باتت من فرط �شيوعها وانت�شارها ال ت�ستثير‬
‫�أي �شعور باالنزعاج �أو القلق لدى الطالب و�آبائهم (‪.)Stevenson, 1987; Paulos, 1989, Steen, 1987‬‬
‫ومن �أهم المهارات الريا�ض ّية التي يجب �أن ي�شتمل عليها التقويم ما ي�أتي‪ :‬مهارة العد‪ ،‬والمهارات‬
‫والطرح‪ ،‬وال�ضرب‪ ،‬والق�سمة)‪ ،‬والم�سائل اللفظية الح�سابية‪ ،‬والمعرفة‬ ‫الأ�سا�سية الأربع‪( :‬الجمع‪ّ ،‬‬
‫بالقيم النقد ّية‪ ،‬والمعرفة بالمنزلة الح�ساب ّية‪ ،‬والقيا�س‪ ،‬والمعرفة بالك�سور الع�شر ّية‪( :‬جمع‪ ،‬وطرح‪،‬‬
‫وق�سمة‪ ،‬و�ضرب)‪ ،‬ومعرفة الزّمن‪ ...‬وغيرها من المهارات التي ت�شتمل عليها المناهج الدرا�س ّية‬
‫لل�صفوف الأ�سا�سية والإعداد ّية (‪.)Wallace et al., 1992‬‬
‫ويت�ضمن التقويم الر�سمي اختبارات م�سحية وت�شخي�صية مثل‪ :‬اختبار كوفمان الذي يتكون‬
‫من (‪ )60‬فقرة‪ ،‬ويقي�س العمليات الرئي�سة في الح�ساب‪ .‬كذلك يوجد اختبار بريجان�س الت�شخي�صي‬
‫للمهارات الأ�سا�سية الذي يقي�س الأرقام‪ :‬ح�سابها‪ ،‬والك�سور‪ ،‬والن�سب‪.‬‬
‫ومن نماذج االختبارات (محكية المرجع)‪ :‬اختبارات ت�شخي�صية في الريا�ضيات والتي �أعدها‬
‫مركز تقويم وتعليم الطفل‪ ،‬وفيما يلي بع�ض اختبارات محكية المرجع التي �أجراها المركز‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫ اختبار ت�شخي�صي في الريا�ضيات لل�صف الثالث االبتدائي‪:‬‬

‫‪1 .1‬اكتب رموز الأعداد التي تملى عليك‪:‬‬

‫‪َ 2 .2‬رتِّب تَ�صا ُعدياً اْل ْأعدا َد الآ ِت َيةَ‪:‬‬

‫‪78  ،  59  ،  72‬‬
‫‪901  ،  715  ،  894‬‬
‫‪2000  ،  1869  ،  3586‬‬
‫ال�س َل اْلأَعدا ِد اْلآ ِت َي ِة‪:‬‬
‫‪�3 .3‬أَك ِْملْ �سَ ِ‬
‫‪58  ،  57‬‬
‫‪642  ،  643‬‬
‫‪8597  ،  8596‬‬

‫ثامناً‪ :‬مهارات الإدراك الب�صري والت�آزر الحركي‬

‫�صعوبة الت�آزر الحركي النمائي (‪ )Dyspraxia‬هي �إحدى �صعوبات التعلم الخا�صة التي ت�ؤثر‬
‫على قدرة الفرد في الت�آزر الحركي‪ ،‬وفي تنظيم الحركات الدقيقة وغير الدقيقة‪ .‬وت�ؤثر �صعوبة الت�آزر‬
‫الحركي النمائي على اكت�ساب الطفل مهارات الكتابة اليدوية‪ ،‬الأمر الذي ي�ؤدي �إلى م�شكالت في‬
‫عملية التعلم وفي اكت�ساب مهارات القراءة والكتابة والتهجئة‪.‬‬
‫و�أهم �أعرا�ض �صعوبة الت�آزر الحركي النمائي ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪�1 .1‬صعوبة في ا�ستخدام �أدوات المائدة وحمل الكوب في �أثناء ال�شرب‪.‬‬
‫‪�2 .2‬صعوبة �أداء الأن�شطة التي تعتمد على المهارات الحركية الدقيقة‪( ،‬مثل‪ :‬ربط خيط‬
‫الحذاء‪� ،‬أو �إحكام �أزرار المالب�س)‪.‬‬
‫‪�3 .3‬صعوبة �أداء الأن�شطة التي تعتمد على المهارات الحركية غير الدقيقة‪( ،‬مثل‪ :‬الم�شي‪،‬‬
‫والقفز‪ ،‬والإم�ساك بالكرة‪� ،‬أو ركوب الدراجة)‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪4 .4‬ت�أخر في الكالم‪.‬‬

‫‪5 .5‬ت�أخر في ال�سيادة المخية الجانبية‪(  ‬يميل �إلى ا�ستعمال اليدين دون تف�ضيل)‪.‬‬
‫‪�6 .6‬ضعف الإح�سا�س باالتجاهات‪ ،‬والميل �إلى اال�صطدام بالأ�شياء‪.‬‬
‫ومن �أهم االختبارات في هذا المجال ما ي�أتي‪:‬‬
‫اختبار بندر كوبيتز التطوري (�أبو عالم ‪ -‬مركز تقويم وتعليم الطفل‪)1995 ،‬‬
‫اختبار بندر ج�شطالت (بندر‪ )1938 ,‬من االختبارات المعروفة تمام ًا لدى النف�سيين وا�ستخدامه‬
‫�إكلينيكي ًا من �أكثر االختبارات الإكلينيكية ا�ستخدام ًا وتبين الدرا�سات المختلفة التي �أجريت عام‬
‫(‪� )Sundberg 1961‬أنه االختبار التالي الختبار رور�شاخ من حيث اال�ستخدام في الم�ست�شفيات‪ ،‬ويليه‬
‫من حيث درجة اال�ستخدام اختبار ر�سم الرجل‪ ،‬واختبار تفهم المو�ضوع‪ ،‬وا�ستمرت �أهمية بندر في‬
‫�سبعينيات القرن الع�شرين حيث كان من �أهم ثالثة اختبارات ت�ستخدم في العيادات الإكلينيكية‪ ،‬وكان‬
‫االختباران الآخران اختبار تفهم المو�ضوع‪ ،‬ومقيا�س وك�سلر للرا�شدين‪.‬‬
‫ويتكون من ت�سع بطاقات‪ ،‬وعلى كل منها ر�سم تجريدي‪ ،‬ويطلب �إلى الأطفال نقل الر�سوم‬
‫(�أ�شكال هند�سية)‪ ،‬ر�سم ًا ر�سماً‪ ،‬بقلم ر�صا�ص على ورقة بي�ضاء‪ ،‬ويمكن للطفل ا�ستخدام �أكثر من‬
‫ورقة‪ ،‬وينا�سب االختبار الأعمار ‪12 - 5‬عاماً‪ ،‬ويعتمد على مهارات الإدراك الب�صري الحركي‪ ،‬وقد بلغ‬
‫مجموع �أفراد عينة التقنين‪ 1453‬طفل‪ ،‬واختيرت العينة من مناطق الكويت التعليمية جميعها‪.‬‬
‫وفيما يلي نموذج لورقة ت�سجيل �إجابات المفحو�ص‬
‫تقدير درجات النمو‬
‫ال�شكل �أ‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................................................‬‬ ‫‪�1 .1‬أ‪  .‬ت�شويه‬

‫‪....................................................................................................................................................................................................‬‬ ‫ب‪  .‬عدم التنا�سب‬
‫‪2 .2‬تغيير مو�ضع ال�شكل ‪.....................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ 3 .3‬االندماج ‪...........................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫ال�شكل ‪2‬‬ ‫ال�شكل ‪1‬‬

‫‪................................................................‬‬ ‫‪7 .7‬تغيير مو�ضع ال�شكل‬ ‫‪4 .4‬دوائر بدل النقاط‬

‫‪..................................................................‬‬

‫‪8 .8‬االندماج ‪.......................................................................................‬‬ ‫‪5 .5‬تغيير مو�ضع ال�شكل ‪...............................................................‬‬

‫‪9 .9‬اال�ستر�سال في العمل من دون ال�ضرورة ‪....................‬‬ ‫‪6 .6‬اال�ستر�سال في العمل من بدون �ضرورة ‪....................‬‬

‫‪121‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫تقدير درجات النمو‬

‫ال�شكل ‪4‬‬ ‫ال�شكل ‪3‬‬
‫‪................................................................‬‬ ‫‪1313‬تغيير مو�ضع ال�شكل‬ ‫‪..................................................................‬‬ ‫‪ 1010‬دوائر بدل النقاط‬
‫‪1414‬اندماج‬
‫‪...........................................................................................‬‬ ‫‪...............................................................‬‬ ‫‪ 1111‬تغيير مو�ضع ال�شكل‬
‫‪�1212‬أ‪  .‬غياب ال�شكل ‪......................................................................‬‬

‫ب‪  .‬خط بدل النقاط ‪..........................................................‬‬

‫ال�شكل ‪6‬‬ ‫ال�شكل ‪5‬‬

‫‪......................................................‬‬ ‫‪�1818‬أ‪  .‬زوايا بدل منحنيات‬ ‫‪..................................................................‬‬ ‫‪1515‬دوائر بدل النقاط‬
‫‪......................................................‬‬ ‫ب‪  .‬خط م�ستقيم‬ ‫‪...............................................................‬‬ ‫‪1616‬تغيير مو�ضع ال�شكل‬
‫‪1919‬اندماج ‪...........................................................................................‬‬ ‫‪�1717‬أ‪  .‬غياب ال�شكل ‪......................................................................‬‬

‫‪2020‬اال�ستر�سال في العمل من دون �ضرورة ‪....................‬‬ ‫ب‪  .‬خط بدل النقاط ‪..........................................................‬‬

‫ال�شكل ‪8‬‬ ‫ال�شكل ‪7‬‬

‫‪2424‬ت�شويه‬
‫‪.............................................................................................‬‬ ‫‪...................................................................‬‬ ‫‪�2121‬أ‪  .‬عدم التنا�سب‬
‫‪2525‬تغيير مو�ضع ال�شكل ‪................................................................‬‬ ‫ب‪  .‬ت�شويه ‪.................................................................................‬‬

‫‪2222‬تغيير مو�ضع ال�شكل ‪................................................................‬‬

‫‪2323‬اندماج ‪...........................................................................................‬‬

‫‪.................................................................‬‬ ‫الدرجة الكلية‪:‬‬ ‫‪.................................................................‬‬ ‫الدرجة الكلية‪:‬‬

‫م�ؤ�شرات انفعالية في اختبار بندر‬

‫‪..................................................................‬‬ ‫‪1 .1‬ت�سل�سل م�ضطرب‬
‫‪..................................................................‬‬ ‫‪2 .2‬خط مموج (ال�شكالن ‪)1 ،2‬‬
‫‪..................................................................‬‬ ‫‪3 .3‬خطوط ق�صيرة بدل الدوائر (ال�شكل ‪)2‬‬
‫‪..................................................................‬‬ ‫‪4 .4‬زيادة الحجم (�أ�شكال ‪)3 ،2 ،1‬‬
‫‪..................................................................‬‬ ‫‪5 .5‬حجم كبير‬
‫‪..................................................................‬‬ ‫‪6 .6‬حجم �صغير‬
‫‪..................................................................‬‬ ‫‪7 .7‬خط باهت‬
‫‪..................................................................‬‬ ‫‪8 .8‬اال�ستر�سال في العمل من دون �ضرورة والإفراط في �إعادة ر�سم الخطوط نف�سها‬
‫‪..................................................................‬‬ ‫‪9 .9‬محاولة ثانية‬
‫‪..................................................................‬‬ ‫‪1010‬ا�ستعمال ورقتين �أو �أكثر‬
‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬ ‫العدد الإجمالي للم�ؤ�شرات‪:‬‬

‫‪122‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫تا�سعاً؛ �أدوات القيا�س ال�شامل ل�صعوبات التعلم‪:‬‬

‫وهى االختبارات التي تهتم بقيا�س �أكثر من عر�ض بحيث �إنها تقدم �صورة ت�شخي�صية �شاملة‬
‫لذوي �صعوبات التعلم ومنها ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬مقيا�س �إلينوي للقدرات ال�سيكولغوية‪:‬‬
‫�أ‪ .‬تعريف بالمقيا�س‪� :‬أُع َّد مقيا�س �إلينوي للقدرات ال�سيكولغوية ومكارثي وكيرك‬
‫(‪ ،)McCarthy, & Kirk, 1961‬وروجع في عام ‪ ،1968‬ويهدف هذا المقيا�س �إلى قيا�س‬
‫مظاهر اال�ستقبال والتعبير اللغوي وت�شخي�صها‪ ،‬وال�سيما لدى الأطفال ذوي �صعوبات‬
‫التعلم ويطبق على الأطفال من �سن ‪� 10 - 2‬سنوات‪ .‬حيث يعد هذا المقيا�س من المقايي�س‬
‫المقننة‪ ،‬والم�شهورة في مجال �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫ب‪ .‬و�صف المقيا�س‪ :‬يت�ألف مقيا�س �إلينوي للقدرات ال�سيكولغوية من ‪ 12‬اختبار ًا فرعي ًا‬
‫تغطي طرائق االت�صال اللغوية وم�ستوياتها‪ ،‬والعمليات النف�سية والعقلية التي تت�ضمنها‬
‫تلك الطرائق وهذه االختبارات الفرعية هي‪:‬‬
‫‪1 .1‬اختبار اال�ستقبال ال�سمعي (‪ )Auditory Reception Subtest‬ويقي�س هذا االختبار‬
‫قدرة الطفل على اال�ستقبال ال�سمعي والإجابة بكلمة نعم �أو ال‪.‬‬
‫‪2 .2‬اختبار اال�ستقبال الب�صري (‪ )Visual Reception Subtest‬ويقي�س هذا االختبار قدرة‬
‫الطفل على مطابقة �صورة مفهوم ما مع �صورة �أخرى ذات عالقة‪.‬‬
‫‪3 .3‬اختبار الترابط ال�سمعي (‪ )Auditory Association Subtest‬ويقي�س هذا االختبار‬
‫قدرة الطفل على �إكمال جمل متجان�سة في تركيبها اللغوي‪.‬‬
‫‪4 .4‬اختبار الترابط الب�صري (‪ )Visual Association Subtest‬ويقي�س هذا االختبار قدرة‬
‫الطفل على الربط بين المثيرات الب�صرية المتجان�سة �أو ذات العالقة‪.‬‬
‫‪5 .5‬اختبار التعبير اللفظي (‪ )Verbal Expression Subtest‬ويقي�س قدرة الطفل على‬
‫التعبير اللفظي عن الأ�شياء التي يطلب �إليه تف�سيرها‪.‬‬
‫‪6 .6‬اختبار التعبير العملي (‪ )Manual Expression Subtest‬ويقي�س هذا االختبار قدرة‬
‫الطفل على التعبير عملي ًا �أو يدوي ًا عما يمكن �أدا�ؤه ب�أ�شياء معينة‪.‬‬
‫‪7 .7‬اختبار الإكمال القواعدي (‪ )Grammatic Closure Subtest‬ويقي�س هذا االختبار قدرة‬
‫الطفل على �إكمال جمل ذات قواعد لغوية مترابطة‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪8 .8‬اختبار الإكمال الب�صري (‪ )Visual Closure Subtest‬ويقي�س هذا االختبار قدرة‬
‫الطفل على �إدراك مو�ضوعات ناق�صة وتمييزها حيث تعر�ض على المفحو�ص لوحة‬
‫تت�ضمن عدد ًا من المو�ضوعات الناق�صة ويطلب �إليه تمييزها‪.‬‬
‫‪9 .9‬اختبار التذكر ال�سمعي (‪ )Auditory Memory Subtest‬ويقي�س هذا االختبار قدرة‬
‫الطفل على تذكر �سال�سل من الأرقام ت�صل في �أق�صى مدى لها �إلى ‪� 8‬أرقام‪ ،‬حيث‬
‫تطرح على المفحو�ص بمعدل رقمين في كل ثانية‪.‬‬
‫‪1010‬اختبار التذكر الب�صري (‪ )Visual Memory Subtest‬ويقي�س هذا االختبار قدرة الطفل‬
‫على تذكر �أ�شكال ال معنى لها تذكر ًا مت�سل�سالً‪ ،‬حيث يعر�ض على المفحو�ص ك�شكل من‬
‫تلك الأ�شكال لمدة ‪ 5‬ثوان‪ ،‬وي�صل �أق�صى مدى لتلك الأ�شكال �إلى ثمانية �أ�شكال‪.‬‬
‫‪1111‬اختبار الإكمال ال�سمعي (‪ )Auditory Closure Subtest‬وهو اختبار احتياطي يقي�س‬
‫هذا االختبار قدرة الطفل على �إكمال مفردات ناق�صة‪ ،‬متدرجة في م�ستوي �صعوبتها‪.‬‬
‫‪1212‬اختبار التركيب ال�صوتي (‪ )Sound Blending Subtest‬وهو اختبار احتياطي يقي�س‬
‫هذا االختبار قدرة الطفل على تركيب الأدوات معاً‪ ،‬حيث يطلب �إلى المفحو�ص �أن‬
‫يركب الأ�صوات التي ي�سمعها بفا�صل زمني قدره ن�صف ثانية بين كل �صوت و�آخر‪ ،‬حيث‬
‫يبد�أ الفاح�ص بعر�ض �أ�صوات كلمات ذات معنى ثم ينتهي الفاح�ص بعر�ض �أ�صوات‬
‫لكلمات ال معنى لها‪.‬‬
‫وي�صلح هذا االختبار للأطفال في الفئات العمرية من ‪� 10 - 2‬سنوات‪ ،‬وي�شترط‬
‫في الفاح�ص �أن يكون م�ؤه ًال لتطبيق هذا االختبار كاالخت�صا�صي في علم النف�س‪� ،‬أو‬
‫االخت�صا�صي في العالج اللغوي‪ ،‬حيث يعطي االختبار عند تطبيقه درجة مقيا�سيه (‪Scale‬‬
‫‪ )Score‬ودرجة عمرية (‪ )Age Level Score‬و�أما الوقت الالزم لتطبيقه فهو حوالي �ساعة‬
‫ون�صف‪� ،‬أما الوقت الالزم لت�صحيحه فهو حوالي ‪ 40 - 30‬دقيقة‪.‬‬
‫ج‪� .‬إجراءات تطبيق الأداء على المقيا�س وت�صحيحه وتف�سيره‪ :‬يت�ضمن دليل المقيا�س‬
‫و�صف ًا لإجراءات تطبيق الأداء على مقيا�س �إلينوي للقدرات ال�سيكولغوية وت�صحيحه‬
‫وتف�سيره‪ ،‬حيث تحتوي حقيبة المقيا�س على المواد والأدوات الالزمة لتطبيقه‪ ،‬مثل‪ :‬دليل‬
‫المقيا�س‪ ،‬وكتابين يت�ضمنان ال�صور الالزمة لتطبيق المقيا�س‪ ،‬والمواد وال�صور الالزمة‬
‫لفقرات المقيا�س‪ ،‬ونموذج ت�سجيل الإجابة‪.‬‬
‫‪2 .2‬مقيا�س مايكل ب�ست للك�شف عن الطلبة ذوي �صعوبات التعلم‪:‬‬
‫�أ‪ .‬التعريف بالمقيا�س‪ :‬ظهر مقيا�س مايكل ب�ست للك�شف عن الطلبة ذوي �صعوبات التعلم‬
‫في عام ‪ ،1969‬وعرف هذا المقيا�س با�سم (‪The Pupil Rating Scale, Screening For‬‬

‫‪124‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪ )Learning Disability, by HelMer R. Myklebust, 1969‬ويهدف هذا المقيا�س �إلى‬

‫التعرف �إلى الطلبة ذوي �صعوبات التعلم في المرحلة االبتدائية‪ ،‬ويعد هذا المقيا�س من‬
‫المقايي�س الفردية المقننة والمعروفة في مجال �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫ب‪ .‬و�صف المقيا�س‪ :‬يت�ألف المقيا�س في �صورته الأ�صلية من (‪ )24‬فقرة موزعة على خم�سة‬
‫اختبارات فرعية هي‪:‬‬
‫‪1 .1‬اختبار اال�ستيعاب ال�سمعي وعدد فقراته ‪ 4‬هي‪ :‬فهم معاني الكلمات‪ ،‬والمحادثة‪،‬‬
‫والتذكر‪ ،‬واتباع التعليمات‪.‬‬
‫‪2 .2‬اختبار اللغة‪ ،‬وعدد فقراته ‪ 5‬فقرات وهي‪ :‬المفردات‪ ،‬والقواعد‪ ،‬وتذكر المفردات‬
‫و�سرد الق�ص�ص‪ ،‬وبناء الأفكار‪.‬‬
‫‪3 .3‬اختبار المعرفة العامة‪ ،‬وعدد فقراته ‪ 4‬فقرات وهي‪� :‬إدراك الوقت‪ ،‬و�إدراك العالقات‪،‬‬
‫ومعرفة االتجاهات‪ ،‬و�إدراك المكان‪.‬‬
‫‪4 .4‬اختبار التنا�سق الحركي‪ ،‬وعدد فقراته ‪ 3‬فقرات وهي‪ :‬التنا�سق الحركي العام‬
‫والتوازن‪ ،‬والدقة في ا�ستخدام اليدين‪.‬‬
‫‪5 .5‬اختبار ال�سلوك ال�شخ�صي واالجتماعي وعدد فقراته ‪ 8‬فقرات وهي‪ :‬التعاون واالنتباه‬
‫والتركيز‪ ،‬وتنظيم الت�صرفات في المواقف الجديدة‪ ،‬والتقبل االجتماعي‪ ،‬الم�س�ؤولية‪،‬‬
‫وانجاز الواجب‪ ،‬والإح�سا�س مع الآخرين‪.‬‬
‫ويو�ضح الجدول (‪ )7‬المهارات الفرعية للمقيا�س وفقاً لأبعاده الخم�سة‪.‬‬
‫المقايي�س غير اللفظية‬ ‫المقايي�س اللفظية‬
‫ال�سلوك ال�شخ�صي‬ ‫التنا�سق الحركي‬ ‫المعرفة العامة‬ ‫اللغة‬ ‫اال�ستيعاب ال�سمعي‬
‫واالجتماعي‬ ‫والذاكرة‬

‫‪- -‬التعاون‬
‫‪- -‬االنتباه والتركيز‬ ‫‪- -‬المفردات‬
‫‪- -‬التنظيم‬ ‫‪�- -‬إدراك الوقت ‪- -‬التنا�سق‬ ‫‪- -‬فهم معاني‬
‫‪�- -‬إدراك المكان الحركي العام‬ ‫‪- -‬القواعد‬
‫‪- -‬الت�صرفات في المواقف‬ ‫‪- -‬تذكر‬ ‫الكلمات‬
‫الجديدة‬ ‫‪- -‬التوازن‬ ‫‪�- -‬إدراك‬ ‫‪�- -‬إتباع التعليمات‬
‫الج�سمي‬ ‫المفردات‬
‫‪- -‬التقبل االجتماعي‬ ‫العالقات‬
‫‪�- -‬سرد‬ ‫‪- -‬المحادثة‬
‫‪- -‬المهارات‬ ‫‪- -‬تمييز‬
‫‪- -‬تحمل الم�س�ؤولية‬ ‫اليدوية‬ ‫الق�ص�ص‬ ‫‪- -‬الذاكرة‬
‫االتجاهات‬
‫‪�- -‬إنجاز الواجب‬ ‫‪- -‬بناء الأفكار‬
‫‪- -‬اللباقة مع الآخرين‬

‫‪125‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫وي�صلح هذا االختبار للأطفال في الفئات العمرية من ‪� 6‬إلى ‪� 12‬سنة‪ ،‬حيث يعطي االختبار عند‬
‫تطبيقه الدرجة الكلية‪ ،‬ودرجة االختبارات اللفظية‪ ،‬ودرجة على االختبارات غير اللفظية‪ ،‬وي�ستغرق تطبيق‬
‫االختبار حوالي ‪ 45‬دقيقة‪� .‬أما الوقت الالزم لت�صحيحه فهو حوالي ن�صف �ساعة (الرو�سان‪.)2000 ،‬‬
‫ج‪� .‬إجراءات تطبيق الأداء على المقيا�س وت�صحيحه وتف�سيره‪ :‬يت�ضمن دليل المقيا�س‬
‫و�صف ًا للإجراءات المتبعة في تطبيق الأداء على مقيا�س مايكل ب�ست وت�صحيحه وتف�سيره‬
‫لتع ّرف الطلبة ذوي �صعوبات التعلم‪ ،‬كما يت�ضمن دليل المقيا�س كرا�سة الإجابة على‬
‫فقرات المقيا�س‪ ،‬ويمكن تلخي�ص �إجراءات تطبيق المقيا�س في النقاط الآتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬يطلب �إلى الفاح�ص �أن يكون على دراية تامة بفقرات المقيا�س‪ ،‬وكيفية تطبيقها‬
‫وت�صحيحها وتف�سيرها‪ ،‬وقد يحتاج الفاح�ص �إلى م�ساعدة معلم ال�صف الذي يفتر�ض‬
‫فيه معرفة المفحو�ص معرفة جيدة‪ .‬من �أجل الإجابة عن بع�ض فقرات المقيا�س‪.‬‬
‫‪2 .2‬يطلب �إلى الفاح�ص �أن يحدد العبارة التي تنطبق على المفحو�ص من بين العبارات‬
‫المكونة لكل فقرة‪ ،‬ويعطي كل فقرة درجة‪ ،‬وتمثل الدرجة على تلك الفقرة‪.‬‬
‫د‪ .‬تف�سير الدرجات على االختبار‪ :‬تف�سر الدرجات كما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬تعني الدرجة الكلية التي تقل عن ‪1.98‬وجود حالة من �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪2 .2‬تعني الدرجة الكلية على االختبار اللفظي والتي تقل عن ‪ 1.84‬وجود حالة من �صعوبات‬
‫التعلم في الجانب اللفظي‪.‬‬
‫‪3 .3‬الدرجة الكلية على االختبار غير اللفظي التي تقل عن ‪ 1.44‬وجود حالة من �صعوبات‬
‫التعلم في الجانب غير اللفظي‪.‬‬
‫هـ‪� .‬أمثلة من فقرات االختبار‪:‬‬
‫الفقرة (‪ ,)3‬من اختبار اال�ستيعاب‪ :‬المحادثة (فهم المناق�شات ال�صفية)‬
‫‪1 .1‬غير قادر على متابعة النقا�ش ال�صفي وا�ستيعابه‪.‬‬
‫‪2 .2‬ي�صغي‪ ,‬ولكنه نادر ًا ما ي�ستوعب ا�ستيعاب ًا جيداً‪ ,‬وكثير ًا ما يكون �شارد الذهن‪.‬‬
‫‪3 .3‬ي�صغي للمناق�شات التي في م�ستوى عمره و�صفه ويتابعهما‪.‬‬
‫‪4 .4‬ي�ستوعب ا�ستيعاب ًا جيد ًا وي�ستفيد من النقا�ش‪.‬‬
‫الفقرة (‪ )4‬اللغة‪� :‬سرد الق�ص�ص‪:‬‬
‫‪1 .1‬غير قادر على �سرد ق�صة مفهومة‪.‬‬
‫‪ 2 .2‬لديه �صعوبة في تنظيم الأفكار وو�صفها و�صف ًا مت�سل�س ًال ومنطقياً‪.‬‬
‫‪ 3 .3‬قدرته متو�سطة ومنا�سبة لم�ستوى �صفه وعمره‪.‬‬
‫‪ 4 .4‬قدرته تفوق المتو�سط وي�سل�سل �أفكاره منطقياً‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الفقرة (‪ )3‬اختبار التنا�سق الحركي‪:‬‬

‫‪1 .1‬الدقة في ا�ستخدام اليدين في التقاط الأ�شياء الدقيقة �أو �صغيرة الحجم‪.‬‬
‫‪2 .2‬قدرته في ا�ستخدام يديه �ضعيفة جداً‪.‬‬
‫‪ 3 .3‬قدرته في ا�ستخدام دون المتو�سط‪.‬‬
‫‪4 .4‬قدرته متو�سطة ومنا�سبة لم�ستوى عمره و�صفه ويتحكم في الأ�شياء تحكم ًا جيداً‪.‬‬
‫‪3 .3‬بطارية مقايي�س التقدير الت�شخي�صية ل�صعوبات التعلم (الزيات‪:)2008 ،‬‬
‫�أ‪ .‬و�صف بطارية مقايي�س التقدير الت�شخي�صية ل�صعوبات التعلم‪:‬‬
‫�أُعدت بطارية مقايي�س التقدير الت�شخي�صية ل�صعوبات التعلم لال�ستخدام في الك�شف‬
‫والت�شخي�ص المبكر لذوي �صعوبات التعلم من التالميذ بدء ًا من ال�صف الثالث حتى ال�صف‬
‫التا�سع (الثالث الإعدادي �أو المتو�سط)‪ .‬وهي مقايي�س تقدير ثابتة و�صادقة من النوع محكي‬
‫المرجع‪ ،‬وتتكون من �ستة ع�شر مقيا�س ًا م�ستقلة‪ ،‬منها خم�سة مقايي�س تتناول ا�ضطرابات‬
‫العمليات المعرفية �أو �صعوبات التعلم النمائية المتمثلة في‪ :‬االنتباه‪ ،‬والإدراك ال�سمعي‪ ،‬والإدراك‬
‫الب�صري‪ ،‬والإدراك الحركي‪ ،‬والذاكرة‪ ،‬وثالثة �أخرى تتناول �صعوبات التعلم الأكاديمية‪:‬‬
‫القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والريا�ضيات‪ ،‬والمقيا�س التا�سع ي�شمل ثماني مقايي�س فرعية تتناول �صعوبات‬
‫ال�سلوك االنفعالي واالجتماعي‪ ،‬ونعر�ض لهذه المقايي�س التي تقدمت على النحو الآتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬كل مقيا�س تقدير منه يتكون من ‪ 20‬بند ًا (فقرة) ت�صف �أ�شكال ال�سلوك المرتبطة‬
‫ب�صعوبات التعلم في المجال النوعي مو�ضوع التقدير‪ ،‬وعلى القائم بالتقدير قراءة‬
‫كل بند واختيار البديل الذي ي�صف على �أف�ضل نحو ممكن مدى انطباق ال�سلوك الذي‬
‫ي�صفه البند على التلميذ مو�ضوع التقدير ما بين‪ :‬دائماً‪ ،‬وغالبا‪ ً ،‬و�أحياناً‪ ،‬ونادراً‪،‬‬
‫وال ينطبق‪ .‬وقد اختيرت بنود كل مقيا�س من خالل نتائج البحوث والكتابات النظرية‬
‫حول ال�صعوبات النوعية الخا�صة في التعلم التي حكمها وت�أكد من �صالحيتها عدد‬
‫من المحكمين البارزين في مجال �صعوبات التعلم وكذلك من خالل التحليالت‬
‫الإح�صائية المالئمة لمعامالت التمييز الفارق للبنود �أو الفقرات‪.‬‬
‫‪2 .2‬تح�سب الدرجات الخام لكل مقيا�س عن طريق جمع تقديرات المعلمين �أو الآباء للبنود‬
‫جميعها (�أنماط ال�سلوك الممثلة لهذه البنود)‪ ،‬وهذه الدرجات الخام تحول بعدئذ �إلى‬
‫مئينيات ‪ Percentiles‬وفق ًا لأ�س�س �إعداد المئينيات‪.‬‬
‫ب‪ .‬تعليمات التطبيق والت�صحيح‪ :‬تعليمات التطبيق والت�صحيح واحدة فيما يتعلق‬
‫بالمقايي�س جميعها‪ ،‬ولذا ف�سوف ن�ستخدم مقيا�س القراءة كمثال لل�شرح كما يت�ضح‬
‫من التعليمات التي تقول‪ :‬في ر�أيك ال�شخ�صي �إلى �أي حد يظهر التلميذ مو�ضع التقدير‬
‫الخ�صائ�ص ال�سلوكية المذكورة فيما يلي‪� .‬ضع عالمة (✓) في الخانة المنا�سبة‪ .‬الحظ‬
‫‪127‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫�أنه عندما ال يظهر التلميذ الخا�صية ال�سلوكية المعينة دائم ًا ب�سبب �أنه ال ي�ستطيع ذلك‬
‫�ضع عالمة (✓) في خانة دائماً‪ .‬وهذا الأمر بالغ الأهمية عند ا�ستخدام مقايي�س التقدير‬
‫الت�شخي�صية ل�صعوبات التعلم مع تالميذ لديهم �أو ي�شتبه �أن يكون لديهم تخلف عقلي‬
‫ب�سيط يوجد على يمين ال�صفحة ‪ 20‬بند ًا تمثل خ�صائ�ص �سلوكية مختلفة من ال�سلوك‬
‫الم�ستهدف تقديره وعلى القائم بالتقدير الحكم وتقدير درجة تكرار وديمومة ال�سلوك‬
‫الذي يظهره الفرد مو�ضوع التقدير‪ ،‬ويوجد على ي�سار ال�صفحة تدريج المقيا�س الذي‬
‫يت�ضمن تقديرات تتراوح بين‪ :‬دائماً‪ ،‬وغالباً‪ ،‬و�أحياناً‪ ،‬ونادراً‪ ،‬وال تنطبق‪.‬‬
‫تح�سب درجات مقايي�س التقدير الت�شخي�صية ل�صعوبات التعلم عن طريق جمع قيم عالمات‬
‫(✓) داخل خانات التقدير والدرجة الكلية للمقيا�س هي حا�صل جمع قيم عالمات (✓) في خانات‬
‫التقدير م�ضروبة في وزنها الن�سبي كالتالي‪� 4 –( :‬إذا كانت دائماً)‪� 3 –( ،‬إذا كانت غالباً)‪� 2 –( ،‬إذا‬
‫كانت �أحياناً)‪� 1 –( ،‬إذا كانت نادراً)‪� –( ،‬صفر �إذا كانت ال تنطبق)‪.‬‬
‫فيما يلي نماذج و�أمثلة لالختبارات الفرعية لمقايي�س التقدير الت�شخي�صية‪:‬‬
‫‪1 .1‬مقيا�س التقدير الت�شخي�صي ل�صعوبات الإدراك ال�سمعي‬
‫دائم ًا غالب ًا �أحيان ًا نادر ًا ال تنطبق‬ ‫الخا�صية ‪ /‬ال�سلوك‬
‫(‪�( )1( )2( )3( )4‬صفر)‬
‫يجد �صعوبة في الفهم اال�ستماعي للمعلومات التي تقدم �شفهياً‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يجد �صعوبة في فهم المناق�شات �أو الأ�سئلة التي توجه �إليه‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يجد �صعوبة في فهم الكلمات المتماثلة نطق ًا والمختلفة معنى‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يجد �صعوبة في متابعة التعليمات �أو ال�شرح ال�شفوي للمعلم‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يجد �صعوبة في تمييز �أ�صوات الحروف �أو المقاطع المنطوقة‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪2 .2‬مقيا�س التقدير الت�شخي�صي ل�صعوبات الإدراك الب�صري‬

‫دائم ًا غالب ًا �أحيان ًا نادر ًا ال تنطبق‬ ‫الخا�صية ‪ /‬ال�سلوك‬
‫(‪�( )1( )2( )3( )4‬صفر)‬
‫يجد �صعوبة في تمييز الر�سوم والخرائط �أو الأ�شكال الهند�سية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يجد �صعوبة في التمييز بين الحروف والكلمات والأعداد‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يجد �صعوبة في التمييز بين الأ�شياء من حيث اللون والحجم‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يجد �صعوبة في التمييز بين مكونات الأ�شكال المرئية وتفا�صيلها‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يجد �صعوبة في تمييز «ال�شكل»عن الخلفية المحيطة به الأر�ضية‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪128‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪3 .3‬مقيا�س التقدير الت�شخي�صي ل�صعوبات الإدراك الحركي‬

‫دائم ًا غالب ًا �أحيان ًا نادر ًا ال تنطبق‬ ‫الخا�صية ‪ /‬ال�سلوك‬
‫(‪�( )1( )2( )3( )4‬صفر)‬
‫يجد �صعوبة في القيام ب�أن�شطة تتطلب الت�آزر بين �أع�ضاء الج�سم‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫يجد �صعوبة في التمييز بين‪ :‬اليمين والي�سار‪ ،‬وال�شرق والغرب‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫يجد �صعوبة في م�سك الأدوات والكتابة على ال�سطر‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫ت�صدر عنه حركات ع�صبية ت�شنجية عند الكتابة‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫يجد �صعوبة في �إحداث ت�آزر ب�صري حركي �إدراكي‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪4 .4‬مقيا�س التقدير الت�شخي�صي ل�صعوبات الذاكرة‬

‫دائم ًا غالب ًا �أحيان ًا نادر ًا ال تنطبق‬ ‫الخا�صية ‪ /‬ال�سلوك‬
‫(‪�( )1( )2( )3( )4‬صفر)‬
‫يجد �صعوبة ملمو�سة في حفظ �أ�شكال الحروف والكلمات وتذكرها‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫يعاني ت�شتت ًا وا�ضطراب ًا في تذكر المعلومات اللفظية‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫�سعة اال�ستيعاب �أو االحتفاظ لديه �ضئيلة‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫يجد �صعوبة في تذكر ما ي�سمع �أو يقر�أ‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫يجد �صعوبة في تذكر ما ي�سمع �أو يقر�أ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪5 .5‬مقيا�س التقدير الت�شخي�صي ل�صعوبات تعلم القراءة‬

‫دائم ًا غالب ًا �أحيان ًا نادر ًا ال تنطبق‬ ‫الخا�صية ‪ /‬ال�سلوك‬
‫(‪�( )1( )2( )3( )4‬صفر)‬
‫يبدو ع�صبي ًا ‪ -‬متملم ًال ‪ -‬عبو�س ًا عندما يقر�أ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫يقر�أ ب�صوت مرتفع وحاد ‪ -‬ي�ضغط على مخارج الحروف‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫يقاوم القراءة يبكي يفتت المقاطع والكلمات‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫يفقد مكان القراءة ويعيد ما يقر�أ ب�صورة متكررة‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫ينطق بطريقة متقطعة مت�شنجة خالل القراءة‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪129‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪6 .6‬مقيا�س التقدير الت�شخي�صي ل�صعوبات تعلم الكتابة‬

‫دائم ًا غالب ًا �أحيان ًا نادر ًا ال تنطبق‬ ‫الخا�صية ‪ /‬ال�سلوك‬
‫(‪�( )1( )2( )3( )4‬صفر)‬
‫يجد �صعوبة في ن�سخ الفقرات والواجبات والأعمال الكتابية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يجد �صعوبة في التعبير الكتابي عما يريد‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫يجد �صعوبة في �أن يميز الالم ال�شم�سية والالم القمرية‬

‫وبين الحروف الكبيرة ‪ Capital‬وال�صغيرة ‪ .Small‬في‬ ‫‪3‬‬
‫اللغة االنجليزية‪.‬‬
‫يجد �صعوبة في الكتابة على �سطور الكرا�سات العادية للكتابة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يجد �صعوبة في ن�سخ بع�ض الحروف والأ�شكال على نحو �صحيح‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪7 .7‬مقيا�س التقدير الت�شخي�صي ل�صعوبات تعلم الريا�ضيات‬

‫دائم ًا غالب ًا �أحيان ًا نادر ًا ال تنطبق‬ ‫الخا�صية ‪ /‬ال�سلوك‬
‫(‪�( )1( )2( )3( )4‬صفر)‬
‫يجد �صعوبة في التمييز بين الأرقام مثل‪.)7 ،8( ،)2 ،6( :‬‬ ‫‪1‬‬
‫يجد �صعوبة في �إجراء عمليات ال�ضرب والق�سمة المطولة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يجد �صعوبة في حل م�سائل الجمع مع الحمل والطرح مع اال�ستالف‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ي�ضع �أرقام �أو فا�صلة الك�سور الع�شرية في غير مكانها‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يجد �صعوبة في اال�ستخدام ال�صحيح لعالمات‪� :‬أكبر من‪� ،‬أ�صغر من‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪8 .8‬مقايي�س التقدير الت�شخي�صية ل�صعوبات ال�سلوك االجتماعي واالنفعالي‬

‫دائم ًا غالب ًا �أحيان ًا نادر ًا ال تنطبق‬ ‫الخا�صية ‪ /‬ال�سلوك‬
‫(‪�( )1( )2( )3( )4‬صفر)‬
‫يجد �صعوبة في �أن يجل�س �أو يظل �ساكن ًا �أو هادئ ًا قليالً‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ي�ؤدى واجباته وهو يجري �أو يتحرك وب�شكل متقطع‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫كثير الخروج من مقعده وخلط �أوراقه �أو ال�شخبطة فيها‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫كثير التحرك في مقعده في الف�صل �أو البيت بال هدف‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫دائم التحريك لقدميه �أو �ساقيه ينقر بقلمه على درجه‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪130‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪9 .9‬مقيا�س التقدير الت�شخي�صي ل�صعوبات االنتباه‬

‫دائم ًا غالب ًا �أحيان ًا نادر ًا ال تنطبق‬ ‫الخا�صية ‪ /‬ال�سلوك‬
‫(‪�( )1( )2( )3( )4‬صفر)‬
‫ي�صعب عليه اال�ستمرار في �أي عمل حتى يتمه‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫يبدو �شارد ًا �أو مت�شتت ًا �أو غير منتبه لما ي�سمع �أو يقر�أ �أو يرى‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫ي�سهل ت�شتيته «ي�شتت انتباهه ب�سهولة لأي مثيرات‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫يجد �صعوبة في �أن يظل محتفظ ًا بانتباهه في المهام التي‬

‫‪4‬‬
‫تتطلب تركيز االنتباه‪.‬‬

‫يجد �صعوبة في التوقف عن �أن�شطة اللعب‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪4 .4‬اختبار الم�سح النيورولوجى ال�سـريع �إعداد‪ /‬عبد الوهاب كامل‪1998 ،‬‬
‫هو من الأ�ساليب الفردية المخت�صرة للتعرف �إلى ذوى �صعوبات التعلم وي�ستغرق (‪ )20‬دقيقة‬
‫في تطبيقه‪ ،‬وهو و�سيلة لر�صد المالحظات المو�ضوعية عن التكامل النيرولوجي‪ ،‬ويت�ضمن االختبار‬
‫�سل�سلة من المهام المخت�صرة‪ ،‬التي تبلغ (‪ )15‬مهمة م�شتقة من الفح�ص النيرولوجي للأطفال‪ ،‬وهذه‬
‫المهام طورت وعدلت من خالل المقايي�س الم�ستخدمة في الفحو�ص النيرولوجية والنمائية للأطفال‬
‫في مراحل العمر المختلفة وهذه المهام هي‪ :‬مهارة اليد‪ ،‬وتعرف ال�شكل وتكوينه‪ ،‬وتعرف ال�شكل براحة‬
‫اليد‪ ،‬وتتبع العين لم�سار حركة الأ�شياء‪ ،‬ونماذج ال�صوت‪ ،‬والت�صويب ب�إ�صبع على الأنف‪ ،‬ودائرة الأ�صابع‬
‫والإبهام‪ ،‬والإثارة المتزامنة المزدوجة لليد والخد‪ ،‬والعك�س ال�سريع لحركات اليد المتكررة‪ ،‬ومد‬
‫الذراع والأرجل‪ ،‬والم�شي بالترادف‪ ،‬والوقوف على رجل واحدة‪ ،‬والمالحظات ال�سلوكية غير المنتظمة‪.‬‬
‫والدرجة الكلية التي قد نح�صل عليها من تطبيق المقيا�س �إما �أن تكون مرتفعة �أكبر من (‪ )50‬وتدل‬
‫على ارتفاع معاناة التلميذ‪� ،‬أو درجة عادية (‪ 25‬ف�أقل) فت�شير هذه الدرجة �إلى ال�سواء نيرولوجياً‪� ،‬أما‬
‫الدرجة التي تقع بين (‪ )50 - 25‬فتدل على احتمال تعر�ض الطفل ال�ضطرابات نيورولوجية في الدماغ‪.‬‬
‫وفيما يلي نماذج و�أمثلة لالختبارات الفرعية الختبار الم�سح النيورولوجي‪:‬‬

‫‪131‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪1 .1‬مهارة اليد (اليد المف�ضلة) مع و�ضع دائرة تو�ضح يمنى ‪ -‬ي�سرى‪.‬‬
‫الدرجة‬
‫‪1‬‬ ‫يم�سك قلم الر�صا�ص بحدة‪ ،‬ب�شدة وقوة (�ضع دائرة حول �أيهما)‬
‫‪1‬‬ ‫ير�سم الحرف وك�أنه يطبعه‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫ي�ستمر محتفظ ًا بعينيه قريبة من ال�صفحة‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫تبدو عليه رع�شة ملحوظة‪.‬‬
‫المجموع الكلى‬ ‫‪......................................................................................................................................................................‬‬
‫التعليق‪:‬‬
‫ٍ‬
‫عال‬ ‫‪ 4‬ف�أعلى‬ ‫‪......................................................................................................................................................................‬‬

‫‪......................................................................................................................................................................‬‬
‫محتمل‬ ‫‪3-2‬‬ ‫‪......................................................................................................................................................................‬‬

‫�صفر ‪ 1 -‬طبيعي‬ ‫‪......................................................................................................................................................................‬‬

‫‪2 .2‬تعرف ال�شكل و تكوينه‪.‬‬

‫الدرجة‬
‫‪1‬‬ ‫ي�سمى �أقل من خم�سة �أ�شياء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫ير�سم الأ�شكال على م�ستوى �أفقي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫تنفيذه لر�سم الأ�شكال‪ :‬بطيء جداً‪� ،‬سريع جد ًا (�ضع دائرة على �أي منها)‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يدير الورقة ليتمكن من الكتابة �أو الر�سم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يحرف الأ�شكال ي�سار ًا �أو يمين ًا (�ضع دائرة على �أي منها)‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يوجه نف�سه للر�سم �شفهياً‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يت�صف �أدا�ؤه ب�إغالق رديء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫ير�سم الأ�شكال‪ :‬كبيرة جداً‪� ،‬صغيرة جداً‪ ،‬غير منتظمة(�ضع دائرة على �أي منها)‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫لديه رداءة في تنفيذ الزوايا‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫يظهر رع�شة ملحوظة‪.‬‬
‫المجموع الكلى‬ ‫‪......................................................................................................................................................................‬‬
‫التعليق‪:‬‬
‫ٍ‬
‫عال‬ ‫‪ 6‬ف�أعلى‬ ‫‪......................................................................................................................................................................‬‬

‫‪......................................................................................................................................................................‬‬
‫محتمل‬ ‫‪5-2‬‬ ‫‪......................................................................................................................................................................‬‬

‫�صفر ‪ 1 -‬طبيعي‬ ‫‪......................................................................................................................................................................‬‬

‫‪132‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪5 .5‬ا�ستبانة الك�شف المبكر عن �صعوبات التعلم النمائية لدى طفل مرحلة الرو�ضة (‪)6 - 5‬‬
‫�سنوات‪� ،‬إعداد‪ :‬الفرا‪2006 ،‬‬
‫�أ‪ .‬و�صف اال�ستبانة‪ :‬ت�شتمل اال�ستبانة على �صعوبات التعلم النمائية لدى طفل الرو�ضة‬
‫وتظهر تلك ال�صعوبات في �أربع مجاالت هي‪:‬‬
‫‪�1 .1‬صعوبات ب�صرية حركية وتت�ضمن‪:‬‬
‫‪�- -‬صعوبات في �أداء مهارات حركية كبيرة‪( ,‬تنا�سق ع�ضلي) وت�ضم خم�س �صعوبات‪.‬‬
‫‪�- -‬صعوبات التحكم في الحركات الدقيقة‪( ,‬تحكم ع�ضلي) وت�ضم خم�س �صعوبات‪.‬‬
‫‪�2 .2‬صعوبات معرفية وتت�ضمن‪:‬‬
‫‪�- -‬صعوبات االنتباه والتمييز‪ ,‬وت�ضم خم�س �صعوبات‪.‬‬
‫‪�- -‬صعوبات في الذاكرة والتفكير‪ ,‬وت�ضم خم�س �صعوبات‪.‬‬
‫‪�- -‬صعوبات التكامل فيما بين الحوا�س (التكامل الح�سي) وت�ضم خم�س �صعوبات‪.‬‬
‫‪�- -‬صعوبات في ت�شكيل وتكوين المفهوم‪ ,‬وت�ضم خم�س �صعوبات‪.‬‬
‫‪�- -‬صعوبات في حل م�شكلة‪ ,‬وت�ضم خم�س �صعوبات‪.‬‬
‫‪�3 .3‬صعوبات في النمو اللغوي وتت�ضمن‪:‬‬
‫‪�- -‬صعوبات في اللغة والكالم (تعبير لفظي)‪ ,‬وت�ضم خم�س �صعوبات‪.‬‬
‫‪�- -‬صعوبات في فهم اللغة المنطوقة (ا�ستقبال و �إر�سال)‪ ,‬وت�ضم خم�س �صعوبات‪.‬‬
‫‪�- -‬صعوبات تنظيمية (ترابط �سمعي لفظي)‪ ,‬وت�ضم خم�س �صعوبات‪.‬‬
‫‪�4 .4‬صعوبات اجتماعية نف�سية (التفاعل االجتماعي ال�سليم) ت�ضم خم�س �صعوبات‪.‬‬
‫ب‪ .‬تطبيق اال�ستبانة وت�صحيحها‪ :‬يطبق اال�ستبانة معلم الرو�ضة الذي �أم�ضى �سنة درا�سية‬
‫كاملة مع الطفل بو�ضع �إ�شارة ✓ �أمام كل عبارة من عبارات اال�ستبانة‪ ,‬وذلك لكل طفل‬
‫من �أطفال ال�صف على حدة‪ ,‬ويعطي الطفل درجات وفق ت�سل�سل م�ستويات الإجابة هي‬
‫(دائما ت�أخذ �أربع درجات‪ ,‬غالب ًا ت�أخذ ثالث درجات‪� ,‬أحيان ًا ت�أخذ درجتان‪ ,‬نادر ًا درجة‬
‫واحدة) ويكون مجموع الدرجات النهائي لفقرات اال�ستبانة (‪ )220‬درجة ماذا ح�صل‬
‫الطفل على �أقل من ‪ )132( %60‬درجة من مجموع درجات اال�ستبانة يكون لديه �صعوبات‬
‫تعلم نمائية‪ ,‬و�إذا ح�صل الطفل على �أقل من ‪ %60‬من درجات كل مجال يعد لديه �صعوبة‬
‫في هذا المجال من مجاالت اال�ستبانة‪.‬‬
‫ج‪ .‬نماذج لبنود اال�ستبانة‪ :‬فيما يلي نماذج و�أمثلة للمجاالت الفرعية لال�ستبانة وبنودها‪:‬‬

‫‪133‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫دائم ًا غالب ًا �أحيان ًا نادر ًا‬ ‫المجال والفقرات‬

‫(‪)1( )2( )3( )4‬‬
‫المجال الأول‪� :‬صعوبات ب�صرية حركية‪ ،‬وتت�ضمن‪:‬‬
‫�أ‪� .‬صعوبات في �أداء مهارات حركية كبيرة (تنا�سق ع�ضلي)‪:‬‬
‫‪1 .1‬ي�ستطيع �أن يحجل على قدم واحدة خم�س خطوات‪.‬‬
‫‪2 .2‬يت�سلق ويهبط على جهاز تزحلق بارتفاع منا�سب‪.‬‬
‫‪3 .3‬يم�شي وهو يحمل كوبا مملوء ًا بالماء‬
‫ب‪� .‬صعوبات التحكم في الحركات الدقيقة (تحكم ع�ضلي)‪:‬‬
‫‪4 .4‬ير�سم �شخ�ص ًا يتكون ج�سمه من ‪� 6 - 5‬أجزاء‪.‬‬
‫‪5 .5‬يعمل �أ�شكاال بال�صل�صال �أو المكعبات‪.‬‬
‫‪6 .6‬يل�ضم خرز ًا في خيط‪.‬‬
‫المجال الثاني‪� :‬صعوبات معرفية‪ ،‬وتت�ضمن‪:‬‬
‫�أ‪� .‬صعوبات االنتباه والتمييز‪:‬‬
‫‪7 .7‬كثير الحركة وااللتفات في ال�صف وغير منتبه لكالم معلمه‪.‬‬
‫‪8 .8‬يميز بين الحروف المت�شابهة وال�صور المت�شابهة والكلمات المت�شابهة‪.‬‬
‫‪9 .9‬ي�ستطيع التمييز بين الألوان الأ�سا�سية‪.‬‬
‫ب‪� .‬صعوبات في الذاكرة والتفكير‪:‬‬
‫‪1010‬يمكنه تذكر الحروف الهجائية التي تعرف �إليها‪.‬‬
‫‪1111‬يعطي كلمات تبد�أ بحرف معين و�أخرى تنتهي بحرف معين‪.‬‬
‫ج‪� .‬صعوبات التكامل فيما بين الحوا�س (التكامل الح�سي)‪:‬‬
‫‪1212‬ي�شير �إلى �أ�سماء �أجزاء الج�سم بعد �أن ي�سمعها‪.‬‬
‫‪1313‬ي�ستطيع �أن يتعرف �إلى كلمة �إذا �سمع جزء ًا منها‪.‬‬
‫د‪� .‬صعوبات في ت�شكيل وتكوين المفهوم‪:‬‬
‫‪1414‬يتعرف �إلى االتجاهات المكانية (اليمين والي�سار ‪� -‬أعلى و�أ�سفل)‪.‬‬
‫‪1515‬يذكر الفرق بين بع�ض الأ�شياء (مثل ال�سمكة والع�صفور‪ ,‬والطائرة‬
‫والمركب)‪.‬‬
‫هـ‪� .‬صعوبات في حل م�شكلة‪:‬‬
‫‪1616‬يكثر من الأ�سئلة لفهم ما يدور من �أحداث في البيئة‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫دائم ًا غالب ًا �أحيان ًا نادر ًا‬ ‫المجال والفقرات‬

‫(‪)1( )2( )3( )4‬‬

‫‪1717‬يبدي محاوالت لحل م�شكلة ب�سيطة (يبري قلم الر�صا�ص‪ ,‬يتناول‬

‫�شيئا مرتفعاً)‪.‬‬
‫المجال الثالث‪� :‬صعوبات في النمو اللغوي تت�ضمن‪:‬‬
‫�أ‪� .‬صعوبات في اللغة والكالم (تعبير لفظي)‪:‬‬
‫‪1818‬ينطق الكلمات نطق ًا �سليماً‪.‬‬
‫‪1919‬ي�سترجع �أحداث ق�صة بعد �أن تحكى �أمامه‪.‬‬
‫ب‪� .‬صعوبة في فهم اللغة المنطوقة (ا�ستقبال و�إر�سال)‪:‬‬
‫‪2020‬ينفذ ويتبع التعليمات التي تلقى على م�سامعه‪.‬‬
‫‪2121‬ي�ستمع باهتمام للمعلمة وهي تروي �أمامه ق�صة‪.‬‬
‫ج‪� .‬صعوبات تنظيمية (ترابط �سمعي لفظي)‪:‬‬
‫‪2222‬يعطي �إجابة مالئمة ل�س�ؤال محدد‪.‬‬
‫‪2323‬يربط بين ال�صورة والكلمة المرتبط بها‪.‬‬
‫المجال الرابع‪� :‬صعوبات اجتماعية نف�سية (التفاعل االجتماعي ال�سليم)‪:‬‬
‫‪2424‬يتميز بعالقة جيدة مع المعلمة وغيرها من الرا�شدين‪.‬‬
‫‪2525‬يحر�ص على قول ال�صدق‪.‬‬

‫دور برامج الحا�سب الآلي في الت�شخي�ص‪ ،‬والعالج‪ ،‬وتعلم ذوي �صعوبات التعلم‪:‬‬
‫يعد القطاع التعليمي من �أكثر القطاعات التي القت تطور ًا تكنولوجياً‪ ،‬وذلك لأنه �أهم قطاع‬
‫تقريب ًا ُيعد �أجيا ًال م�ؤهلة لقيادة الأمة‪ ،‬ودفع عجلة التطور فيها‪ ،‬لذلك ا�ستخدمت و�سائل متطورة‬
‫وبرامج حديثة و�أجهزة متميزة للتح�سين من عملية التعليم ومنها ا�ستخدام الحا�سوب في التعليم‪.‬‬

‫�أهمية ا�ستخدام الحا�سوب في مجال �صعوبات التعلم‪:‬‬

‫بد�أ االهتمام في ال�سنوات الأخيرة ين�صب على ا�ستخدام الحا�سوب في التربية الخا�صة‪،‬‬
‫و�ساعدت التطورات في المجاالت‪ :‬االجتماعية‪ ،‬والتربوية‪ ،‬وال�صحية‪ ،‬والقانونية‪ ،‬والتكنولوجيا في‬
‫زيادة االهتمام بتقديم �أف�ضل البرامج له�ؤالء الأفراد‪ ،‬وتتمثل ا�ستخدامات الحا�سوب في مجال التربية‬
‫الخا�صة فيما ي�أتي‪:‬‬

‫‪135‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫‪1‬ا�ستخدام الحا�سوب في م�ساعدة ذوي االحتياجات الخا�صة وال�سيما �صعوبات التعلم في القيام‬ ‫‪.1‬‬
‫بواجباتهم المدر�سية‪.‬‬
‫‪2‬الم�ساعدة في تطبيق الخطة التربوية الفردية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬م�ساعدة الطالب في حل بع�ض الم�شكالت كم�شكلة‪ :‬القراءة‪ ،‬واال�ستيعاب القرائي‪ ،‬والكتابة‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫والح�ساب (القريوتي‪.)2003 ،‬‬
‫‪4‬دلت الدرا�سات على زيادة التح�صيل الدرا�سي عند تعلم ذوي �صعوبات التعلم بم�ساعدة‬ ‫‪.4‬‬
‫الكمبيوتر و�إن التعلم عن طريقه يتكاف�أ مع الطرائق الأخرى‪ ،‬و�أنه يح�سن التعليم لدى التالميذ‬
‫ذوي الخبرات المنخف�ضة والذين يعانون �صعوبات في التعلم‪.‬‬
‫‪5‬يعطي الفر�صة للتالميذ للتعلم وفق طبيعتهم الن�شطة لتعرف التكنولوجيا ال�سائدة في المجتمع‬ ‫‪.5‬‬
‫الحا�ضر والم�ستقبل وهذا ما ي�سمى بتفريد التعليم‪.‬‬

‫خ�صائ�ص برامج الحا�سوب في مجال �صعوبات التعلم‪:‬‬

‫تتيح برامج التدري�س الحا�سوبي قدر ًا كبير ًا من التفاعلية بين الطالب المتعلم والبرنامج كما‬
‫�إنها تجيب عن ت�سا�ؤالت المتعلم وا�ستف�ساراته جميعها‪ ،‬وتقدم له م�ساعدات متنوعة‪ ،‬وتنبهه �إلى‬
‫�أخطائه‪ ،‬وتتميز �أي�ض ًا بالب�ساطة وعدم التعقيد في اال�ستخدام‪ ،‬ولهذه البرامج القدرة على توليد‬
‫الأ�سئلة والم�سائل تلقائي ًا وب�أعداد غير محدودة وبدرجات �صعوبة مختلفة وفق قدرة المتعلم (غنيم‪،‬‬
‫‪ )2003‬ومن �أهم خ�صائ�ص هذه البرامج �أي�ضاً‪:‬‬
‫‪1 .1‬تتابع مو�ضوعات المحتوى العلمي للبرنامج ودرو�سه ‪ -‬تتغير في �شكلها ونظامها بناء على‬
‫ا�ستجابات المتعلم‪.‬‬
‫‪2 .2‬يكثر ا�ستخدامها في تعلم عمليات الح�ساب والريا�ضيات وا�ستخدام القوانين وحل الم�سائل‬
‫والم�شكالت الريا�ضية‪.‬‬
‫‪3 .3‬المعالجة الفنية لهذه البرامج �أكثر تعقيد ًا وفي حاجة �إلى متخ�ص�صين ومهرة‪ ،‬وت�ستغرق وقت ًا‬
‫طوي ًال في مرحلتي الت�صميم والإنتاج بالإ�ضافة �إلى التكلفة العالية‪.‬‬
‫‪4 .4‬الحاجة �إلى معرفة �سابقة‪ :‬بقدرات الطالب‪ ،‬وم�ستوى تفكيره‪ ،‬ومدى معرفته الحالية‪ ،‬حيث‬
‫ُي�صمم في �ضوئها النموذج الذي يتفاعل من خالله الطالب مع البرنامج‪.‬‬
‫‪5 .5‬يمكن توظيف هذه النوعية من البرامج في معالجة بع�ض الم�شكالت المرتبطة بالتح�صيل‬
‫الأكاديمي والمهارات لدى ذوي �صعوبات التعلم �أو من لديهم م�شكالت في التعليم من خالل‬
‫نظم موجهة لتقنيات المعلومات‪.)Bryant & Bryant, 1988( .‬‬
‫‪136‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫وبناء على توافر الكم الهائل من �أدوات ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪ ،‬لم يتوانَ الباحثون في عمل‬
‫درا�سات ميدانية على الأطفال ذوي �صعوبات التعلم ومن �أهم هذه الدرا�سات ما ي�أتي‪:‬‬

‫الدرا�سات المتعلقة بت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪:‬‬

‫قام بو�ش ومات�سون (‪ )Bush & Mattson, 1973‬بدرا�سة هدفت �إلى ت�شخي�ص الطالب ذوي‬
‫�صعوبات التعلم‪ ،‬و�شملت عينة الدرا�سة (‪ )28‬طالب ًا من ذوي الذكاء العالي‪ ،‬وممن كان تح�صيلهم‬
‫المدر�سي �أقل من المتو�سط‪ ،‬و(‪ )23‬طالب ًا من ذوي الذكاء العالي وتح�صيلهم المدر�سي فوق‬
‫المتو�سط‪ ،‬و(‪ )36‬طالب ًا من ذوي الذكاء العادي وتح�صيلهم المدر�سي �أقل من المتو�سط‪ ،‬و(‪)22‬‬
‫طالب ًا من ذوي الذكاء العادي وتح�صيلهم المدر�سي فوق المتو�سط‪ ,‬و�أ�شارت نتائج هذه الدرا�سة �إلى‬
‫�أن هناك فروق ًا وا�ضحة بين الطالب ذوي التح�صيل فوق المتو�سط وذوي التح�صيل دون المتو�سط في‬
‫االختبارات الفرعية التالية‪ :‬اختبار المعلومات‪ ،‬واختبار الح�ساب‪ ،‬واختبار تذكر الأعداد‪.‬‬
‫كما �أجرى دورثي ومارجولز (‪ )Dorthy, & Margolis, 1981‬درا�سة طبق فيها ك ٌّل من مقيا�س‬
‫مايكل ب�ست لتعرف �صعوبات التعلم‪ ,‬واختبار اال�ستعداد الأكاديمي واختبار متروبوليتان للتح�صيل‬
‫على عينة من (‪ )98‬طالب ًا من طلبة ال�صف الثاني منهم (‪ )44‬طالب ًا و (‪ )54‬طالبة‪ ،‬وذلك في‬
‫محاولة تعرف العالقة بين مقيا�س مايكل ب�ست وتح�صيل الطالب في القراءة والريا�ضيات‪ ,‬و�إذا‬
‫ما كان مقيا�س مايكل ب�ست م�صدر ًا �إح�صائي ًا منا�سب ًا للتنب�ؤ ب�صعوبات التعلم‪ ,‬و�إذا ما كانت درجة‬
‫الطالب الواقعة دون الدرجة الفا�صلة على المقيا�س تعد م�ؤ�شر ًا عالي ًا على احتمال وجود �صعوبات تعلم‬
‫لديه‪ ،‬وقد وجدت الدرا�سة ارتباط مقيا�س مايكل ب�ست لتعرف �صعوبات التعلم بدرجة دالة بتح�صيل‬
‫القراءة والريا�ضيات‪ ،‬و�أ�شارت الدرجة الفا�صلة على مقيا�س مايكل ب�ست لتعرف �صعوبات التعلم ب�أنها‬
‫دقيقة في التعرف �إلى الأطفال الذين يعانون �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة وال�ش وبتلر (‪� )Wallash & Butler, 1984‬إلى الك�شف عن التركيب اللغوي للطالب‬
‫ذوي �صعوبات التعلم‪ ،‬و�شملت عينة الدرا�سة (‪ )120‬منهم (‪ )60‬طالب ًا ممن ال يعانون �صعوبات تعلم‬
‫و(‪ )60‬طالب ًا من ذوي �صعوبات التعلم يمثلون ال�صف الثاني والثالث االبتدائي في مدينة نيويورك‪،‬‬
‫وقد طبق عليهم اختبار التح�صيل الوا�سع المدى في القراءة والح�ساب‪ ,‬واختبار دوريل في تحليل‬
‫�صعوبات القراءة‪ ,‬واختبار بيبودي للمفردات اللغوية الم�صورة‪ ,‬وبع�ض االختبارات الفرعية الخا�صة‬
‫باختبار �إلينوي للقدرات النف�س لغوية‪ ،‬و�أ�شارت نتائج الدرا�سة �إلى �أن هناك فروق ًا بين مجموعة‬
‫الطالب ذوي �صعوبات التعلم والذين ال يعانون �صعوبات في التعلم لدى �أدائهم لالختبارات المتعلقة‬
‫بالتح�صيل الأكاديمي واللغوي‪.‬‬
‫�أجرت �سالم (‪ )1991‬درا�سة تهدف �إلى ت�شخي�ص القدرات النف�س لغوية للطلبة ذوي ال�صعوبات‬
‫التعليمية اللغوية في المرحلة االبتدائية في منطقة عمان الكبرى با�ستخدام مقيا�س �إلينوي للقدرات‬
‫‪137‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫النف�س لغوية‪ ،‬و�شملت عينة الدرا�سة (‪ )100‬طالب وطالبة موزعين على العينة الأولى وعدد �أفرادها‬
‫(‪ )50‬طالبا وطالبة‪ )25( ،‬من ذوي �صعوبات التعلم للفئة العمرية من (‪� )10 - 9‬سنوات من ال�صف‬
‫الثالث والرابع االبتدائي ال�ستخدامها في �صدق ال�صورة الأردنية المعدلة وثباتها لمقيا�س �إلينوي‬
‫للقدرات النف�س لغوية‪� ،‬أما العينة الرئي�سة للدرا�سة فعدد �أفرادها (‪ )50‬طالب ًا وطالبة من ذوي �صعوبات‬
‫التعلم‪ )25( ،‬من عمر (‪ )25( ،)10 - 9‬من عمر (‪ )11 - 10‬من طلبة ال�صف الرابع االبتدائي‪،‬‬
‫و�أعدت الباحثة �صورة �أردنية معدلة لمقيا�س �إلينوي للقدرات النف�س لغوية وا�ستمارة خ�صائ�ص الطلبة‬
‫ذوي �صعوبات التعلم ال�ستخدامها ك�أدوات في الدرا�سة‪ ،‬و�أ�شارت النتائج �إلى �أن هناك فروق ًا ذات‬
‫داللة �إح�صائية عند م�ستوى داللة (‪ )0.01‬بين �أداء الطلبة العاديين الذين ال يعانون �صعوبات في‬
‫التعلم وذوي �صعوبات التعلم على االختبارات الفرعية الإثنى ع�شر كافة‪ ،‬وهذا يعني �أن هناك فروق ًا‬
‫بين القدرات النف�س لغوية بين الطلبة العاديين وذوي �صعوبات التعلم و�أن ال�صعوبة في التعلم لدى‬
‫الطلبة ذوي �صعوبات التعلم هي في القدرات النف�س لغوية كافة‪.‬‬
‫و�أعد ال�سرطاوي (عام ‪ )1995‬مقيا�س ًا ل�صعوبات التعلم لطالب المرحلة االبتدائية في‬
‫ال�سعودية‪ ،‬وذلك على عينة من طالب المرحلة االبتدائية وطالباتها في مدينة الريا�ض بلغت (‪)826‬‬
‫طالب منهم (‪ )501‬طالب ممن �صنفوا �ضمن �صعوبات التعلم وفق اختيار المعلمين فقط و(‪)325‬‬
‫طالب عادي ًا وقد ت�ضمنت الأداة في �صورتها الأولية (‪ )57‬فقرة‪ ،‬بلغت في �صورتها النهائية (‪)50‬‬
‫فقرة توزعت على ثالثة عوامل تمثلت في‪ :‬ال�صعوبات الأكاديمية‪ ،‬والم�شكالت ال�سلوكية‪ ،‬وال�صعوبات‬
‫الإدراكية الحركية‪ ،‬وللتحقق من ال�صدق التالزمي للمقيا�س طبعت مجموعة من طالبات مقرر‬
‫التدريب الميداني في م�سار �صعوبات التعلم في جامعة الملك �سعود وعددهن (‪ )23‬متدربة المقيا�س‬
‫بالإ�ضافة �إلى مقيا�س مايكل ب�ست تعرف �صعوبات التعلم الذي ا�ستخدم في درا�سة �سابقة على عينة‬
‫بلغت (‪ )46‬طالبة من الطالبات اللواتي يعانين �صعوبة في التعلم‪ُ ،‬د ِّر ْبن من خالل غرفة الم�صادر‪،‬‬
‫وقد بلغ معامل ارتباط بير�سون بين درجات الطالبات على االختبارين ‪ 0.74‬وبداللة �إح�صائية عند‬
‫م�ستوى (‪ )0.01‬عدها الباحث ن�سبة مرتفعة ت�شير �إلى تمتع مقيا�سه بدرجة منا�سبة من ال�صدق‪.‬‬
‫وفي درا�سة لإبراهيم (‪ )1999‬هدفت من خاللها �إلى التعرف المبكر �إلى التالميذ الذين من‬
‫المحتمل �أن يعانوا �صعوبات تعلم في مرحلة ما قبل المدر�سة بدولة الكويت والو�صول �إلى معادلة‬
‫تنب�ؤية يمكن من خاللها‪ :‬التعرف �إلى ه�ؤالء الأطفال‪ ،‬والفروق بين مجموعات الدرا�سة في جوانب‬
‫النمو باختالف الفئة العمرية للأطفال وباختالف جن�س الطفل والم�ستوى الدرا�سي في الرو�ضة‬
‫وثان)‪ ،‬وقد تكونت عينة الدرا�سة من ‪ 120‬طفل وطفلة من الأطفال العاديين في مرحلة ما قبل‬ ‫(�أول ٍ‬
‫المدر�سة من الرو�ضات التابعة لوزارة التربية بدولة الكويت في الم�ستويين الأول والثاني‪ ،‬وكانت عينة‬
‫الأطفال في الم�ستوى الأول ‪ 40‬طف ًال (‪ 16‬من الذكور‪ ،‬و‪ 24‬من الإناث)‪.‬‬
‫�أما الم�ستوى الثاني فكان عدد الأطفال ‪ 80‬طف ًال (‪ 46‬من الذكور‪ ،‬و‪ 34‬من الإناث)‪ ،‬وتراوحت‬
‫�أعمارهم من ‪� 4‬سنوات و�شهر �إلى ‪� 6‬سنوات و‪� 6‬أ�شهر‪ ،‬و�أ�سفرت نتائج الدرا�سة عن نجاح البطارية‬
‫‪138‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫في التعرف �إلى الأطفال الذين من المحتمل �أن يكونوا في خطر‪ ،‬ويمكن االعتماد عليها ك�أداة تنب�ؤ في‬
‫الك�شف عن الأطفال ذوي �صعوبات التعلم قبل دخولهم المدر�سة والوثوق في نتائجها‪.‬‬
‫و�أجرت قراقي�ش (‪ )2002‬درا�سة هدفت �إلى تقنين مقيا�س مايكل ب�ست لتعرف �صعوبات التعلم‬
‫بالمرحلة االبتدائية على البيئة ال�سعودية‪ ,‬حيث تحققت الباحثة في المرحلة الأولى من �صدق المقيا�س‬
‫وثباته من خالل تحليل ا�ستجابات المعلمين لعينة ا�ستطالعية ا�شتملت على (‪ )264‬طالب ًا من الطالب‬
‫العاديين والطالب ذوي �صعوبات التعلم من مدار�س المرحلة االبتدائية في منطقة الريا�ض التعليمية‪،‬‬
‫بينما بلغت عينة الدرا�سة الرئي�سة التي ا�ستخدمت في تقنين المقيا�س (‪ )2558‬طالب ًا وطالبة من‬
‫كل الطالب العاديين وذوي �صعوبات التعلم في ال�صفوف الأربعة الأولى من المرحلة االبتدائية حيث‬
‫تو�صل �إلى �أن الدرجة الفا�صلة التي �سيحكم في �ضوئها على �إذا ما كان لدى الطالب �صعوبة في التعلم‬
‫�أم ال؟ هي الدرجة التي تقع عند انحراف معياري واحد دون متو�سط درجات الطالب في عينة التقنين‬
‫فما دون‪ ,‬م�ؤ�شر ًا على �صعوبة التعلم المحتملة فعلى ذلك تكون الرتبة المئينية ‪ 16‬فما دون‪� ,‬أو الدرجة‬
‫التائية ‪ 40‬فما دون الدرجة الفا�صلة لتعرف �صعوبة التعلم‪.‬‬
‫و�أجرت ال�ساكت (‪ )2004‬درا�سة هدفت من خاللها �إلى ا�ستق�صاء درجة التوافق في ت�شخي�ص‬
‫�صعوبات التعلم با�ستخدام مقايي�س التقدير وم�ؤ�شر الفارق بين التح�صيل الفعلي والمتوقع حيث‬
‫ا�ستخدمت هاتان الطريقتان للتعرف �إلى الأطفال الذين ي�شك ب�أن لديهم �صعوبات تعلم‪ ،‬و�أ�شارت‬
‫نتائج �أدوات القيا�س المطبقة على عينة الدرا�سة البالغة (‪ )120‬حالة �إلى �أن مقيا�س التقدير لمايكل‬
‫ب�ست قد �شخ�ص (‪ )73‬حالة �أي ما ن�سبته ‪ )69( ،%60 ,8‬حالة من عينة متدني التح�صيل البالغة‬
‫(‪ )84‬حالة‪ ،‬و�شخ�ص المقيا�س �أربع حاالت من عينة مرتفعي التح�صيل البالغة (‪ )36‬حالة �أما‬
‫الحاالت التي ُ�شخ�صت با�ستخدام م�ؤ�شر الفارق بين التح�صيل الفعلي والمتوقع فقد بلغت (‪ )31‬حالة‬
‫بم�ستوى ثقة ‪ %95‬من عينة الدرا�سة البالغة ‪ 120‬حالة‪� ,‬أي ما ن�سبته ‪ %25 ,8‬و(‪ )60‬حالة بم�ستوى ثقة‬
‫‪� %68‬أي ما ن�سبته ‪.%50‬‬
‫وقد ُ�أجريت العديد من الدرا�سات حول ا�ستخدام الكمبيوتر في تدري�س التالميذ ذوي �صعوبات‬
‫التعلم منها‪:‬‬
‫ •تو�صل (‪� )Eikind, 1993‬إلى عدة معايير لت�صميم برامج حا�سب متقدمة لها خ�صائ�ص البرامج‬
‫الذكية نف�سها‪ ,‬وت�ستخدم في تح�سين مهارات القراءة لدى ذوى �صعوبات التعلم‪ ،‬واعتمد البرنامج‬
‫على نموذج محاكاة يبين كيفية حركة ال�شفاه ونطق الحرف‪ ،‬ويت�ضمن البرنامج مثيرات مختلفة‬
‫ومتنوعة بالإ�ضافة �إلى واجهات تفاعل ال�صوت والن�ص وحقق البرنامج نتائج �إيجابية‪.‬‬
‫ •و�صمم �أي�ضا داوني ومطر(‪)Downey & Mater, 1998‬برنامج ًا قائم ًا على الواقع االفترا�ضي‬
‫وكان برنامج ًا عالجي ًا يعالج النق�ص في الجوانب المهارية والتفكير العلمي لدي الطالب بعد‬

‫‪139‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫التحقق من وجود م�شكالت ترتبط بالمهارات والتفكير لدى عدد كبير من الطالب‪ ،‬وقد حقق‬
‫هذا البرنامج نتائج �إيجابية‪.‬‬
‫•وهدفت درا�سة (البربري‪� )1999 ،‬إلى التحقق من فعالية برامج الحا�سب الذكية في ت�شخي�ص‬ ‫ ‬
‫الأخطاء ال�شائعة لدى الطالب في مادة الميكانيكا وعالجها‪ ،‬و�صمم البرنامج للطالب جميعهم‪،‬‬
‫وتو�صلت الدرا�سة �إلى �أن البرامج الذكية فعالة في الك�شف عن �أخطاء التالميذ وعالجها من‬
‫خالل ت�صميم قواعد بيانات ترتبط بكل م�شكلة‪ ،‬وهنا يتوقع الم�صمم هذه الم�شكالت‪ ،‬وي�صمم‬
‫البرنامج وفقا لها‪.‬‬
‫ومن خالل ا�ستعرا�ض الم�ؤلف للدرا�سات ال�سابقة يمكن �أن ت�ستخل�ص النقاط الآتية‪:‬‬
‫�أ‪� .‬أكدت بع�ض الدرا�سات المتعلقة بت�شخي�ص �صعوبات التعلم �أن هناك فروق ًا في القدرات النف�س‬
‫لغوية بين الطالب ذوي �صعوبات التعلم والطالب العاديين مما ي�شكل �أحد �أهم الخ�صائ�ص‬
‫لذوي �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫ب‪� .‬إمكان الك�شف وتعرف حاالت الطالب ذوي �صعوبات التعلم المبكر بمرحلة ما قبل المدر�سة‬
‫حيث ال تقت�صر �صعوبات التعلم على فئة عمرية محددة‪.‬‬

‫‪140‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫أضف إلى معلوماتك‪:‬‬

‫�أوالً‪ :‬لمزيد من المعلومات حول االختبارات الت�شخي�صية ل�صعوبات التعلم راجع‬

‫االختبارات الآتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬مقيا�س �إلينوي للقدرات ال�سيكولغوية‪Illinois Test of Psycholingustic Abilities, ITPA, by( :‬‬
‫‪ )Kirk & McCarthy, 1968‬ويطبق على الأطفال من �سن ‪� 10 - 2‬سنوات‪.‬‬
‫(‪The Pupil Rating Scale,‬‬ ‫‪2 .2‬مقيا�س مايكل ب�ست للتعرف �إلى الطلبة ذوي �صعوبات التعلم‪:‬‬
‫‪ )Screening For Learning Disabilities, by Myklebust, H, 1969‬ويطبق على الأطفال من �سن‬
‫‪� 12 - 6‬سنوات‪.‬‬
‫مقيا�س مكارثي للقدرات المعرفية‪McCarthy Scales of Children’s Abilities, by Dorothea( :‬‬ ‫‪3 .3‬‬
‫‪ )McCarthy, 1972‬ويطبق على الأطفال من �سن ‪� 8.5 - 2.5‬سنوات‪.‬‬
‫مقيا�س درل ال�سمعي القرائي‪Durrell Listening - Reading Series, by Durrell, D & Brassard( :‬‬ ‫‪4 .4‬‬
‫‪ )M., 1970‬ويطبق على الأطفال من �سن ‪� 15 - 9‬سنوات‪.‬‬
‫(& ‪Detroit Tests of Learning Aptitude, by Baker, H.‬‬ ‫‪5 .5‬مقيا�س ديترويت لال�ستعداد للقلم‪:‬‬
‫‪ )Leland, 1967‬ويطبق على الأطفال من �سن ‪� 17 - 6‬سنوات‪.‬‬
‫مقايي�س �سلنقرالند لتعرف �إلى الأطفال ذوي ال�صعوبات اللغوية الخا�صة‪Slingerland Screening( :‬‬ ‫‪6 .6‬‬
‫‪)Tests For Identifying Children with Specific Language Disability, by Slingerland, 1974‬‬
‫ويطبق على الأطفال من �سن ‪� 12.5 - 2.5‬سنوات‪.‬‬
‫(‪Marianne Forstig Development Test of Visual‬‬ ‫‪7 .7‬مقيا�س ماريان فرو�ستج للإدراك الب�صري‪:‬‬
‫‪)Percetion. by Forsting., 1961‬‬

‫ثانياً‪ :‬ترتيب االختبارات النف�سية وفق تكرار ا�ستخدامها ووفق التو�صية ب�ضرورة‬
‫التدريب عليها‪:‬‬
‫ي�شير ال�صبوة‪� )2009( ،‬إلى �أنه لكي نعطي القارئ فكرة عن �أنواع االختبارات النف�سية التي ت�ستخدم‬
‫بكثرة حتى اليوم في العمل العيادي‪ ,‬ال بد من معرفة ترتيب االختبارات النف�سية وفق ًا لتكرار ا�ستخدامها‪,‬‬
‫ووفق ًا لتكرار تو�صية مديري برامج التدريب الإكلينيكي ب�ضرورة ا�ستخدامه للتدريب عليها والجدول التالي‬
‫يو�ضح ذلك‪:‬‬

‫‪141‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها‬

‫جدول (‪ )8‬االختبارات النف�سية وفقاً لتكرار ا�ستخدامها‬

‫التو�صية‬ ‫الن�سبة المئوية‬ ‫الن�سبة المئوية‬
‫بالتدريب عليها‬ ‫لتكرار اال�ستخدام‬ ‫م‬
‫الترتيب ‪ %‬للتكرار الترتيب ‪ %‬للتكرار‬ ‫�أ�سماء االختبارات النف�سية‬
‫‪92‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 1‬اختبار بندر ج�شتالط الب�صري الحركي‬
‫‪89‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 2‬اختبار تفهم المو�ضوع (‪)TAT‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 3‬اختبار وك�سلر لذكاء الرا�شدين المعدل (‪)WAIS - R‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 4‬اختبار رور�شاخ لبقع الحبر‬
‫‪75‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 5‬اختبار ر�سم ال�شخ�ص‬
‫‪95‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 6‬بطارية مني�سوتا المتعددة الأوجه في ال�شخ�صية ‪MMPI‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 7‬اختبارات تكملة الجمل‬
‫‪95‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ 8‬اختبار وك�سلر لذكاء الأطفال المعدل (‪)WISC - A‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬اختبار مدى الإنجاز �أو التح�صيل العلمي‬
‫‪71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ 10‬اختبار المنزل ‪ -‬ال�شجرة ‪ -‬ال�شخ�ص‬
‫‪76‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 11‬اختبار ر�سم الأ�سرة المفعمة بالحيوية‬
‫‪47‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪Peabody picture vocabulary test - R 12‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ 13‬اختبار �ستانفورد ‪ -‬بينية للذكاء‬
‫‪47‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ 14‬اختبار وك�سلر للذكاء المعدل (‪)WMS - R‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 15‬اختبار تفهم المو�ضوع للأطفال‬
‫‪42‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 16‬قائمة بيك لالكتئاب‬
‫‪34‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ 17‬اختبار بنتون للذاكرة �أو لالحتفاظ الب�صري‬
‫‪79‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ 18‬بطارية هال�ستيد ‪ -‬ريتان للوظائف المعرفية‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 19‬اختبار رافن للم�صفوفات المتدرجة (للذكاء ال�شكلي)‬
‫‪45‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 20‬بطارية لوريا ‪ -‬نبرا�سكا للفح�ص النف�سي الع�صبي‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ 21‬اختبار جودانف ‪ -‬هاري�س للر�سم‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ 22‬اختبار �سلو�سون ‪ Slosson‬للذكاء‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ 23‬اختبار ر�سم ال�شخ�ص تحت المطر‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪ 24‬اختبار ذاكرة الت�صميمات ‪designs‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪ 25‬اختبار االهتمامات المهنية ل�ستر ونج ‪ -‬كامبل‬
‫‪50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 26‬قائمة ميلون الإكلينيكية متعددة المحاور‬
‫‪50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 27‬اختبار وك�سلر لذكاء �أطفال ما قبل المدر�سة‬
‫‪37‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 28‬بطارية تقدير ذكاء الأطفال لكوفمان‬
‫‪32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 29‬قائمة كاليفورنيا النف�سية‬
‫‪29‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 30‬قائمة ميلون ل�شخ�صية المراهق‬
‫(ال�صبوة‪)213 ،2009 ،‬‬
‫‪142‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫األدوار والمعايير الخاصة‬

‫بالكفايات في مجال قياس‬
‫ذوي صعوبات التعلم‬
‫وتقويمها‬

‫‪143‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الفصل الرابع‬
‫األدوار والمعايير الخاصة بالكفايات في مجال‬
‫قياس ذوي صعوبات التعلم وتقويمها‬
‫واقع معايير القيا�س والتقويم‪:‬‬
‫عملت جمعية المعلمين الأمريكية عام (‪ )1987‬على تطوير معايير خا�صة بالكفايات التي يلزم‬
‫امتالك المعلمين لها؛ ليت�سنى لهم �أن يمار�سوا �أدوارهم في عملية القيا�س والتقويم لتح�صيل الطالب‬
‫على �أكمل وجه‪ ،‬وذلك بهدف ا�ستخدامها ك�أ�سا�س لعملية تطوير برامج القيا�س والتقويم‪ ،‬وكذلك يمكن‬
‫�أن ت�سهم في م�ساعدة المعلمين على تحديد حاجاتهم التدريبية في مجال تقويم الطالب‪ ،‬كما يمكن‬
‫�أن ت�سهم في م�ساعدة المدربين على عقد ور�ش عمل تهدف �إلى رفع كفاءة العاملين في الم�ؤ�س�سة‬
‫التربوية في مجال القيا�س والتقويم لتح�صيل الطالب من خالل تزويدهم بالكفايات التي يتوجب‬
‫عليهم التوجه �إليها بالأن�شطة التدريبية‪� ،‬إ�ضافة �إلى تو�سيع ت�صور االخت�صا�صيين في مجال القيا�س‬
‫التربوي لعملية تقييم الطالب كما يمكن �أن ي�ستفيد منها القائمون على برامج �إعداد المعلمين بحيث‬
‫يخطط لعدد من المناهج الأكاديمية في مجال القيا�س والتقويم التربوي‪ ،‬لت�سهم في �إك�ساب خريجي‬
‫هذه البرامج الكفايات والمهارات في مجال القيا�س والتقويم التربوي‪ ،‬كما يمكن �أن ت�سهم في �إلقاء‬
‫ال�ضوء على واقع الكفايات والمعلومات في مجال التقويم و القيا�س في الدول الأمر الذي يمكن من‬
‫خالله الحكم على جودة الممار�سات في هذا المجال الحيوي‪.‬‬
‫لقد عملت جمعية المعلمين الأمريكية على ح�صر الكفايات التي يجب �أن يمتلكها المعلمون‬
‫للقيام بدورهم المهني في مجال قيا�س الطالب وتقويمهم في خم�سة مجاالت جرى تحديدها بناء‬
‫على الدور المهني للمعلم وم�س�ؤولياته المت�صلة بقيا�س الطلبة وتقويمهم‪ ،‬التي تتمثل في الأن�شطة‬
‫التالية التي حددتها الجمعية‪:‬‬
‫�أو ًال‪ :‬الأن�شطة التي ت�سبق عملية التدري�س‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬الأن�شطة التي تتم خالل عملية التدري�س‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬الأن�شطة التي تتم بعد االنتهاء من عملية التدري�س‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬الأن�شطة التي تتطلبها م�شاركة المعلم التخاذ القرارات عن المدر�سة �أو المدار�س التابعة‬
‫للمنطقة التي تنتمي �إليها المدر�سة‪.‬‬
‫خام�ساً‪ :‬الأن�شطة التي ترتبط بم�شاركات المعلم في الأن�شطة التربوية التي تتم على م�ستوى الدولة‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬األدوار والمعايير الخاصة بالكفايات في مجال قياس ذوي صعوبات التعلم وتقويمها‬

‫كما ت�شمل المعايير الخا�صة بالكفايات في مجال التعليم المهارة الخا�صة باختيار �أدوات‬
‫القيا�س الخا�صة بالتقويم والعمل على ت�شكيل �إطار مفاهيمي وتطويره وتطبيقه وا�ستخدامه‪ ,‬كما يمكن‬
‫�أن يعتمد عليه برامج �إعداد المعلمين لتحديد المهارات الخا�صة بالقيا�س والتقويم التربوي التي يلزم‬
‫هذه البرامج التوجه لها وتطويرها لدى خريجيها‪.‬‬
‫وتعزيز ًا لما �سبق �أجرى الدو�سري عام (‪ )1990‬درا�سة هدفت �إلى الوقوف على معلومات‬
‫اخت�صا�صي المناهج والمعلمين تحت الإعداد في مبادئ القيا�س التربوي ومعرفة جوانب ال�ضعف‬
‫والقوة في �إعدادهم في مجال القيا�س التربوي‪ ,‬وذلك بتناول عينة مكونة من ‪ 1300‬فرد‪ ,‬تو�صل �إلى‬
‫�أن �أفراد عينة الدرا�سة �أظهروا كفاية جيدة في مجال بناء االختبارات‪ ،‬وقد تباينت هذه الكفاية بين‬
‫الفئات الم�شمولة بالعينة المعلمين واخت�صا�صي المناهج‪ ،‬والمعلمين تحت الإعداد‪ ،‬و�أ�شارت الدرا�سة‬
‫�إلى وجود درجة �أكبر من الكفاية لدى المعلمات منه لدى المعلمين في مجال القيا�س التربوي‪ ،‬و�أنه ال‬
‫يوجد هنالك فروق تعزى للمرحلة التي تعمل بها �أفراد العينة وكذلك ال يوجد فرق ذو داللة في الكفاية‬
‫وفق ًا لعمر �أفراد عينة الدرا�سة‪.‬‬
‫ومن الدرا�سات في هذا المجال درا�سة مقارنة لواقع �أ�ساليب التقويم واالمتحانات بدول‬
‫الخليج العربي‪ ،‬التي �أجراها كل من ال�صانع و�شبلي ومعطي وقر�شي ومكيتري عام (‪ )1981‬في‬
‫المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج وقد ا�ستطلعت �آراء الم�سئولين في �إدارة االمتحانات‬
‫بالإ�ضافة �إلى المعلمين في الميدان التربوي من معلمين ومديرين وذلك للح�صول على �صورة حية‬
‫لواقع التقويم التربوي‪.‬‬
‫وقد �أجرى كيربر عام ‪ 1978‬درا�سة هدفت �إلى تحديد مدى معرفة المعلمين بمفاهيم القيا�س‬
‫واالختبارات‪ ،‬وطبقت هذه الدرا�سة على (‪ )328‬معلم‪ ،‬و(‪ )43‬طالب في ال�سنة الأخيرة من جامعة‬
‫�إيواء‪ ،‬حيث ا�ستخدم فيها اختبار لقيا�س المفاهيم الخا�صة باالختبارات‪ ،‬وقد تو�صلت �إلى �أن معرفة‬
‫المعلمين تزداد بزيادة التدريب على ا�ستعمال االختبارات‪ ،‬وبزيادة الخبرة في التعليم‪ ،‬وم�ستوى‬
‫الدرجة العلمية‪ ،‬و�أظهرت الدرا�سة عدم وجود فروق دالة �إح�صائي ًا بين عالمات طالب الجامعة‪،‬‬
‫والمعلمين على اختبار مفاهيم القيا�س واالختبارات‪.‬‬

‫مكانة القيا�س والتقويم بين عنا�صر العملية التربوية‪:‬‬

‫منظمتان لجمع المعلومات وتحليلها بغر�ض معرفة درجة تحقيق‬ ‫القيا�س والتقويم عمليتان ِ‬
‫الأهداف المن�شودة واتخاذ القرارات ب�ش�أنها‪ ,‬وبالتالي معالجة جوانب ال�ضعف وتالفيها وتعزيز‬
‫جوانب القوة وتنميتها وهما عمليتان �شاملتان حيث ت�شمالن البرامج التربوية ذات العالقة بالتعليم‬
‫والتعلم جميعها‪.‬‬

‫‪146‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫وال�شكل التالي يو�ضح �شمولية عملية القيا�س والتقويم‪.‬‬

‫‪- -‬فل�سفة التربية و�أهدافها العليا‬
‫‪- -‬المنهاج المدر�سي‬
‫‪- -‬برنامج الإ�شراف التربوي‬
‫‪- -‬برنامج الإر�شاد التربوي‬
‫‪- -‬المعلم‬
‫‪- -‬التلميذ‬
‫‪- -‬الكتب المدر�سية‬
‫‪- -‬المواد التعليمية‬
‫القيا�س والتقويم‬ ‫‪- -‬االمتحانات المدر�سية‬
‫‪- -‬التح�صيل الأكاديمي‬
‫‪- -‬المكتبة‬
‫‪- -‬المختبرات‬
‫‪- -‬الإدارة المدر�سية‬
‫‪- -‬البناء المدر�سي‬
‫‪- -‬برنامج خدمة البيئة‬
‫‪- -‬الأن�شطة ال�صفية وغير ال�صفية‬
‫‪- -‬النظام المالي المدر�سي‬

‫�شكل (‪� )12‬شمولية عمليتي القيا�س والتقويم للعنا�صر التربوية‬

‫يت�ضح من الأدوار ال�سابقة �أن التدري�س والتقويم ُي�شكالن منظومة تفاعلية ‪Interactive System‬‬
‫ذات مراحل تتم في �أزمنة ثالثة‪ :‬قبل التدري�س ‪ ،Presage‬وفي �أثنائه ‪ ،Process‬ونتاجه ‪.Product‬‬
‫ويمكن تمثيل هذه المنظومة بال�شكل التخطيطي الأتي‪:‬‬

‫نتاج التدري�س‬ ‫في �أثناء التدري�س‬ ‫قبل التدري�س‬

‫عوامل تتعلق بالطالب‬

‫(معارفه‬
‫ومهاراته ال�سابقة‪،‬‬
‫وا�ستعداداته)‬
‫نتاج التدري�س (تقويم‬
‫ختامي لتحديد مدى‬ ‫التركيز على �أن�شطة‬
‫تحقق الأهداف �أو‬ ‫التعلم (تقويم‬
‫الم�ستويات المرجوة)‪.‬‬ ‫ت�شخي�صي وبنائي)‬
‫�سياق العملية التدري�سية‬
‫(تقويم قبلي‪ ،‬والأهداف‬
‫والم�ستويات المرجوة‬
‫ومناخ ال�صف الدرا�سي‪،‬‬
‫و�أ�ساليب التدري�س)‬

‫�شكل (‪ )13‬المنظومة التفاعلية للتدري�س والقيا�س‬

‫‪147‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬األدوار والمعايير الخاصة بالكفايات في مجال قياس ذوي صعوبات التعلم وتقويمها‬

‫ويتبين من �شكل (‪� )13‬أن التقويم القبلي يتفاعل مع عملية التدري�س لتحديد �أن�شطة التعلم‬
‫الفورية‪ .‬فالطالب الذي لي�س لديه معلومات ومهارات �سابقة تتعلق بمو�ضوع معين يحتاج �إلى �أن�شطة‬
‫تعلم ربما تختلف عن الأن�شطة التي يحتاج �إليها الطالب المهي�أ لدرا�سة المو�ضوع‪ ،‬لذلك ف�إن التدري�س‬
‫الفاعل يتطلب تنويع الأن�شطة المنا�سبة للم�ستوى المدخلي للطالب‪ .‬والتقويم الت�شخي�صي والبنائي‬
‫يقدم �أدلة للمعلم عن ال�صعوبات التي يواجهها كل طالب في �أثناء تعلمه المو�ضوع المعين‪ ،‬وي�ؤدي �إلى‬
‫تكييف �أ�سلوب التدري�س و�أن�شطة التعلم بناء على ذلك‪� ،‬أما التقويم الختامي ف�إنه يحدد مدى تحقق‬
‫الأهداف �أو الم�ستويات المرجوة المتعلقة بهذا المو�ضوع‪ .‬ويت�أثر ذلك بالعوامل المتعلقة بالطالب‪،‬‬
‫وب�سياق العملية التدري�سية‪ ،‬و�أن�شطة التعلم‪.‬‬
‫ونظر ًا لأن المنظومة ‪ System‬ت�شتمل على مجموعة من المكونات المتفاعلة التي ت�ؤدي �إلى نتاج‬
‫م�شترك يحقق هدف ًا معيناً‪ ،‬ف�إن هناك �أ�سهم ًا متبادلة بين المكونات الثالثة المو�ضحة بال�شكل‪.‬‬
‫وهذا يب َّين �أن المعلم ي ّدر�س عادة طالب ًا مختلفين في �صف مدر�سي معين‪ ،‬لذلك ينبغي عليه‬
‫�أن ي�ستند �إلى نتائج التقويم القبلي والت�شخي�صي والبنائي في تعديل �أ�ساليب التدري�س و�أن�شطة‬
‫التعلم وتنويعها لمعونة الطالب على تحقيق الأهداف �أو الم�ستويات المرجوة التي تنعك�س في التقويم‬
‫الختامي‪ .‬ونظر ًا لتفاعل المكونات الثالثة‪ ،‬ف�إنه ينبغي على المعلم مراعاة الترابط فيما بينها‪ ،‬وعدم‬
‫التعامل مع كل مكون بمعزل عن المكونين الأخيرين ت�أكيد ًا للتكامل بين عمليتي التدري�س والتقويم‪.‬‬
‫مما �سبق يت�ضح �أن القيا�س والتقويم من �أخطر العمليات التي ي�ؤديها النظام التربوي وذلك لأنها‪:‬‬
‫‪1‬تعطي ت�صوير ًا عن واقع المن�ش�أة التعليمية ومدى قربها �أو بعدها من �أهدافها‪ ,‬وبذلك تقف‬ ‫‪.1‬‬
‫الدول والمجتمعات على م�ستوى الأداء التربوي داخل من�ش�آتها التعليمية‪.‬‬
‫‪2‬يك�شف عن جوانب ال�ضعف والقوة في �أداء المن�ش�آت فيوجه القرار التربوي والإداري الوجهة‬ ‫‪.2‬‬
‫ال�صحيحة‪.‬‬
‫‪3‬ي�ؤ�س�س لعمليات الإ�صالح والتح�سين وقرارات التطوير بمنهجية علمية وا�ضحة تحميها من‬ ‫‪.3‬‬
‫االنحراف وال�ضعف‪.‬‬
‫‪4‬يخف�ض التكلفة ويرفع الجودة من خالل �سد ثغرات الأخطاء وتقليل الهدر في الوقت والموارد‬ ‫‪.4‬‬
‫والجهد‪.‬‬
‫‪5‬يحدد م�س�ؤوليات ال�شركاء في العملية التعليمية جميعهم (الدول‪ ،‬والم�ستثمر‪ ،‬والمجتمع‪،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫والطالب‪ ،‬والعاملون في المن�شاة) ويحفزهم على تعاون فعال وفق �أطر من الم�س�ؤوليات‬
‫وال�صالحية الوا�ضحة‪.‬‬
‫‪6‬يقدم للعاملين في المن�شاة التعليمية توقعات وا�ضحة‪ ,‬و�أهداف ًا محددة يمكن تحقيقها وقيا�سها‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫‪148‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪7 .7‬يقدم للمجتمع الم�ستفيد �أحكام ًا مو�ضوعية عن �سير المن�ش�آت التي �أوكلوا �إليها تربية �أبنائهم‬
‫وتعليمهم‪.‬‬
‫‪8 .8‬يحد من م�ساحات االجتهادات الفردية المبنية على الذاتية �أو االنطباعية التي تفقد المن�ش�أة‬
‫ا�ستقرار الممار�سة وثبات النهج‪.‬‬
‫‪9 .9‬يعين العاملين في المن�ش�أة على اختيار الطرائق والأ�ساليب والو�سائل التعليمية التي تنا�سب‬
‫الطالب وتتالءم مع ميولهم وا�ستعداداتهم وخبراتهم ال�سابقة‪.‬‬
‫فالقيا�س والتقويم يعد من �أهم المنظمات ال�ضابطة للعملية التعليمية حيث ير�سم الم�سارات‬
‫ويحدد الإجراءات‪ ,‬ويربط العمليات ب�أهدافها‪ ,‬والمن�ش�أة بر�ؤيتها‪.‬‬

‫�أدوار القيا�س والتقويم في العملية التدري�سية‪:‬‬

‫ال بد قبل البدء في تعرف دور القيا�س والتقويم في العملية التدري�سية �أن نتعرف �أو ًال بناء نظام‬
‫القيا�س والتقويم في المن�ش�آت التعليمية التي يتمثل فيما ي�أتي‪:‬‬

‫�صناعة الر�ؤية والأهداف‬

‫تحديد المعايير والموا�صفات‬
‫ت�صميم �أدوات القيا�س والتقويم‬
‫تنفيذ القيا�س‬
‫تنفيذ التقويم‬
‫الموازنة بين الواقع والأهداف‬
‫فجوات الأداء‬
‫قرارات التح�سين و�إجراءاته‬

‫�شكل (‪ )14‬دور القيا�س والتقويم فى التدري�س‬

‫�أما فيما يتعلق بالقيا�س والتقويم في العملية التدري�سية ف�إنهما يت�ضمنان �أدوار ًا متعددة تختلف‬
‫باختالف الغر�ض منه‪ ،‬وال يختلف الدور الذي يقوم به القيا�س عما يقوم به التقويم كثير ًا في مجال‬
‫العملية التدري�سية‪ ،‬فالقيا�س والتقويم منظومتان هدفهما تحقيق جودة العملية التدري�سية‪ ،‬فالقرارات‬
‫التي يود المعلم اتخاذها (التقويم) ت�ستند �إلى نتائج القيا�س‪ ،‬لذلك يرى الم�ؤلف �أن �أدوار القيا�س‬
‫والتقويم يمكن تو�ضيحها بما ي�أتي‪:‬‬

‫‪149‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬األدوار والمعايير الخاصة بالكفايات في مجال قياس ذوي صعوبات التعلم وتقويمها‬

‫�أدوار القيا�س والتقويم في العملية التدري�سية‬

‫الدور الختامي‬ ‫الدور البنائي‬ ‫الدور القبلي‬

‫�شكل (‪� )15‬أدوار القيا�س والتقويم في العملية التدري�سية‬

‫الدور القبلي ‪ :Readiness Role‬فا�ستعداد الطالب �أو تهي�ؤه للبدء في خبرة تعلم جديدة بفاعلية‬
‫يتطلب �أن يتعرف المعلم قبل بدء العملية التدري�سية ما لدى الطالب من معارف ومهارات �سابقة تتعلق‬
‫بالمادة الدرا�سية التي �سوف يدر�سها‪ .‬وهذا ي�ستند �إلى مبد�أ �أن التعلم عملية متتابعة ومتوا�صلة‪ ،‬حيث‬
‫يعد التعلم ال�سابق �أ�سا�س ًا للتعلم الحالي والالحق‪ ،‬فمث ًال فا�ستعداد الطالب للقراءة يتطلب معرفة‬
‫المهارات المطلوبة للبدء في القراءة‪ ،‬وذلك بتقييم معرفته للحروف الهجائية‪ ،‬و�أ�صوات الكلمات‪،‬‬
‫وت�آزر العين واليد وغيرها من المهارات المتعلقة بهذا اال�ستعداد‪ .‬وا�ستعداد الطالب للبدء في درا�سة‬
‫الجبر ربما يتطلب تقييم قدرته على �إجراء العمليات الح�سابية الأربع‪ ،‬وتعامله مع الك�سور االعتيادية‬
‫والع�شرية‪ ،‬وغير ذلك‪ ،‬حيث �إن هذه المهارات ُيعتقد �أنها �ضرورية للنجاح في درا�سة الجبر‪.‬‬
‫كما يجب تطبيق اختبارات تهي�ؤ �أو ا�ستعدادات منا�سبة من �أجل تعرف الطالب الذين يحتمل �أن‬
‫يواجهوا �صعوبات في تعلم مواد درا�سية معينة‪ .‬وتحليل �أخطائهم في هذه االختبارات يمكن �أن ي�ساعد‬
‫المعلم في تحديد �أف�ضل �إجراءات العالج‪ .‬فالطالب الذي ال ي�ستطيع التمييز بين الحروف الهجائية‬
‫يمكن معاونته على �إجراء تمييزات دقيقة بين هذه الحروف‪ ،‬والطالب الذي يخطئ في �إجراء الق�سمة‬
‫ًّ‬
‫المطولة يمكن تو�ضيح خطواتها المتتالية وتدريبه عليها‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫الدور البنائي ‪ :Formative Role‬ي�ستخدمه المعلمون في مراقبة عملية تعليم الطالب ومتابعتهم‬
‫ك�أفراد ومجموعات‪ .‬كما يقدم هذا النوع معلومات م�ستمرة يمكن �أن ي�ستفيد منها المعلم في تعديل‬
‫يي�سر تعلمهم‪ .‬وبذلك‬
‫العملية التدري�سية‪ ،‬وت�صميم خطواتها التالية ا�ستجابة لحاجات الطالب مما َّ‬
‫يكون التقويم البنائي جزء ًا متكام ًال من العملية التدري�سية بما تقدمه نتائج هذا التقويم الم�ستمر من‬
‫تغذية راجعة ‪ ،Feedback‬وتغذية �أمامية ‪ .Feed forward‬فممار�سات التقويم ال�صفي الجيد تتطلب‬
‫من المعلم �إحداث توازن بين مالحظاته عن الطالب في �أثناء الدر�س‪ ،‬وما يطرحه من ت�سا�ؤالت‪ ،‬وما‬
‫يجريه من مناق�شات‪ ،‬وما ي�ضعه من تقديرات‪ .‬فهذه المالحظات والت�سا�ؤالت والمناق�شات ت�ساعد‬
‫الطالب في التعلم‪ ،‬وتقدم ا�ستجاباتهم دلي ًال على عمق تعلمهم ونوعيته‪ .‬وهذا بدوره ي�ساعد المعلم‬
‫في �إعادة تو�ضيح المهام �أو المفاهيم‪ ،‬و�إعطاء الطالب مزيد ًا من التدريبات المتعلقة بهذه المهام‪،‬‬
‫�أو االنتقال �إلى المهام التالية‪ .‬والمعلومات التي يح�صل عليها المعلم في �أثناء ذلك تكون بمثابة تغذية‬

‫‪150‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫راجعة له ولطالبه‪ ،‬حيث تو�ضح لهم جوانب قوتهم و�ضعفهم في المجال الدرا�سي‪ ،‬وتكون �أي�ض ًا بمثابة‬
‫تغذية �أمامية لتعديل العملية التدري�سية بما يحقق الأهداف �أو الم�ستويات التعليمية المحددة‪.‬‬
‫الدور الختامي ‪ُ :Summative Role‬يجري المعلم تقويم ًا ختامي ًا عقب االنتهاء من مقرر‬
‫درا�سي �أو وحدة تعليمية‪ .‬والهدف من هذا التقويم يكون عادة و�ضع تقديرات رقمية ت�شير �إلى الفاعلية‬
‫الكلية للمقرر �أو الوحدة التعليمية المعينة‪ .‬و ُيق�صد بكلمة «الختامي» تجميع المعلومات المتاحة للمعلم‬
‫جميعها فيما يتعلق بالمقرر الدرا�سي في نهايته‪ ،‬وعادة ُيجري المعلم �أي�ض ًا اختبار ًا في نهاية المدة‬
‫التعليمية يقي�س الأهداف �أو الم�ستويات المتوقع �أن يحققها الطالب من هذا المقرر جميعها‪ .‬ويمكن‬
‫للمعلم �أن ي�ستند �إلى هذه التقديرات في تع ُّرف الم�ستوى التح�صيلي العام للطالب في مجال درا�سي‬
‫معين فيما يتعلق بالمعارف والمهارات المتعلقة بهذا المجال‪ ،‬وذلك التخاذ قرار يتعلق بنقلهم �إلى‬
‫�صف �أعلى‪� ،‬أو منحهم �شهادات درا�سية‪ .‬والحقيقة �أن هذا الدور الختامي الذي يقت�صر على اختبارات‬
‫�آخر العام هو ال�سائد في المدار�س التقليدية‪ ،‬مما يجعل الطالب ُيركزون جهودهم في الح�صول على‬
‫تقديرات مرتفعة بغ�ض النظر عن نوعية تعلمهم وم�ستواه‪ .‬لذلك ينبغي على المعلم �إحداث توازن بين‬
‫التقويم البنائي والتقويم الختامي في العملية التدري�سية‪ ،‬حيث �إنه يحتاج �إلى كل من الدورين في‬
‫�إجراء تقويم �أكثر �إخبار ًا عن طالبه‪ .‬كما �أن تح�سين المناهج يعتمد على معرفة �إذا ما كان البرنامج‬
‫التعليمي حقق �أهدافه بفاعلية وبكلفة منخف�ضة قدر الإمكان (التقويم الختامي)‪.‬‬

‫وظائف القيا�س والتقويم في العملية التدري�سية‪:‬‬

‫يت�ضح مما �سبق �أن عن�صري القيا�س والتقويم داخل العملية التدري�سية متكامالن ويهدفان �إلى‬
‫�إثراء تعلم الطالب في المجاالت الدرا�سية المختلفة‪ ،‬و ُي�سهمان في تحقيق الأهداف �أو الم�ستويات‬
‫التربوية المرجوة‪ .‬والأدوار المتعددة للتقويم يكمل بع�ضها البع�ض الآخر‪ ،‬وتخدم وظائف متنوعة في‬
‫العملية التدري�سية‪ .‬ويو�ضح ال�شكل التخطيطي الآتي �أهم هذه الوظائف‪:‬‬

‫وظائف التقويم في العملية التدري�سية‬

‫زيادة فاعلية التدري�س‬ ‫تعزيز التقويم الذاتي‬ ‫الت�شخي�ص‬

‫م�صدر التعلم‬ ‫ا�ستثارة الدافعية للتعلم‬

‫�شكل (‪ )16‬وظائف التقويم في العملية التدري�سية‬

‫‪151‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬األدوار والمعايير الخاصة بالكفايات في مجال قياس ذوي صعوبات التعلم وتقويمها‬

‫يعد تقويم التقدم الدرا�سي للطالب مظهر ًا �أ�سا�سي ًا من مظاهر عمل المعلم فتو�ضيح مكانة‬
‫الطالب فيما يتعلق بالمنهج الدرا�سي‪ ،‬وفيما يتعلق بالأقران‪ ،‬وكذلك كيفية تقدمه نحو تحقيق الأهداف‬
‫�أو الم�ستويات المحددة المرجوة يعد من الأمور المهمة للتدري�س الفاعل والتعلم المثمر‪ ،‬ف�إذا قدم‬
‫المعلم مادة تعليمية يعرفها الطالب بالفعل‪ ،‬ف�إن هذا يعد م�ضيعة لوقت المعلم والطالب ومن ناحية‬
‫�أخرى‪� ،‬إذا قدم مادة تعليمية جديدة ولكن الطالب ال يمتلك المهارات ال�ضرورية للتعامل مع هذه‬
‫المادة‪ ،‬ف�إن هذا �أي�ض ًا ُيعد م�ضيعة للوقت‪ .‬ويمكن �أن ت�ؤدي كل من الحالتين �إلى �إحباط الطالب وت�أثره‬
‫ب�أعرا�ض جانبية �أخرى ت�سهم في خلق م�شكالت للمعلم في �إدارة ال�صف نتيجة لعوامل الملل �أو التع ُّثر‪.‬‬
‫لذلك ف�إن الت�شخي�ص التحليلي لجوانب القوة وجوانب ال�ضعف لدى كل طالب �سواء قبل عملية‬
‫التدري�س �أو في �أثنائها ُيمكن للمعلم من تقديم �أ�ساليب عالجية منا�سبة وهذا يفيد كل من المعلم‬
‫والطالب‪ ،‬فوفق ًا �إلى نتائج التقويم القبلي ي�ستطيع المعلم معاونة الطالب في اكت�ساب المتطلبات‬
‫الأ�سا�سية بما يمكنه من اال�ستفادة الق�صوى من التعليم الالحق ووفق ًا �إلى التقويم البنائي في �أثناء‬
‫العملية التدري�سية ي�ستطيع المعلم ت�شخي�ص الطالب الذين يواجهون �صعوبات معينة في متابعة المادة‬
‫التعليمية‪ ،‬وتقديم �أ�ساليب عالجية منا�سبة‪.‬‬

‫موا�صفات القيا�س والتقويم الف َّعال في التدري�س‪:‬‬

‫ي�شير حمادات (‪� )2007‬إلى مجموعة من المعايير والموا�صفات التي ينبغي �أن يت�صف بها‬
‫القيا�س والتقويم ليكون م�ؤهال لتقديم بيانات عالية الدقة يمكن االعتماد عليها في �إ�صدار الأحكام‬
‫واتخاذ القرارات‪ ,‬ومن �أهم تلك الموا�صفات‪:‬‬
‫‪�1 .1‬أن يكون مرتبط ًا بر�ؤية المن�ش�أة مت�سقا مع �أهدافها بحيث يمكن موازنة نتائج القيا�س والتقويم‬
‫بالأهداف‪ ,‬ومن ثم يمكن تحديد الفجوة بين ما تحقق وما كان يفتر�ض �أن يتحقق‪.‬‬
‫‪�2 .2‬أن يكون �شام ًال مكونات المن�ش�أة التعليمية وعنا�صرها لجميعها(القيادة التربوية‪ ،‬والمناهج‪،‬‬
‫والمعلمين‪ ،‬والمباني والتجهيزات‪ ،‬والو�سائل والأ�ساليب)‪.‬‬
‫‪�3 .3‬أن يكون را�صد ًا قديم ًا لمدى فاعلية العالقات البينية التي تحكم تفاعل هذه المكونات‪:‬‬
‫المجتمع‬ ‫المن�ش�أة‬

‫العاملون في المدر�سة‬ ‫القيادة الإدارية‬

‫الطالب‬ ‫المعلمون‬

‫‪�4 .4‬أن يتم بطريقة تعاونية حيث ي�شارك فيه كل من ي�ؤثر في المن�ش�أة التعليمية ويت�أثر بها‪( :‬مديرون‪،‬‬
‫م�شرفون‪ ،‬معلمون‪ ,‬ممثلو المجتمع المحلي‪ ،‬الطالب‪�...‬إلخ)‪.‬‬

‫‪152‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪�5 .5‬أن يكون عملية م�ستمرة ال تتوقف بحيث تواكب �أن�شطة المن�ش�أة يوم ًا بيوم‪ ,‬و�ساعة ب�ساعة‪ ,‬بحيث‬
‫تتدفق بيانات القيا�س والتقويم لم�س�ؤول الجودة يومي ًا وتدفق ًا منظماً‪.‬‬
‫‪�6 .6‬أن يت�صف بالت�شخي�ص والعالج‪ ,‬بمعنى �أال يكتفي ب�إ�صدار الأحكام‪ ,‬بل ي�شفع ذلك ب�إبراز نواحي‬
‫ال�ضعف والقوة وتقديم البرامج العالجية والتح�سينية تقديم ًا م�ستمراً‪.‬‬
‫‪�7 .7‬أن يتم في جو �أخوي مفعم بالثقة واالحترام واالتفاق الم�سبق على �أهداف التقويم التح�سينية‪,‬‬
‫�إذ ال بد �أن تتجاوز المن�ش�أة التعليمية مفاهيم التقويم من �أجل التح�سين والتطور‪.‬‬
‫‪�8 .8‬أن يلم�س ال�شركاء جميعهم �أثره على تح�سين �أداء الم�ؤ�س�سة وقدرتها على �إ�سعادهم وتحقيق‬
‫�أهدافهم‪.‬‬
‫‪�9 .9‬أن تتنوع �أ�ساليبه و�أدواته بحيث تالئم المجاالت والمكونات جميعها‪.‬‬
‫‪1010‬ال بد �أن تتم عمليتا القيا�س والتقويم بوا�سطة تقنيات و�أدوات محكمة الت�صميم‪ ,‬ومجربة‬
‫ال�صدق والثبات و�أن يقوم به فرق م�ؤهلة ومدربة‪.‬‬

‫معايير تحقيق الجودة في القيا�س والتقويم في العملية التعليمية‬

‫يعتقد �أبو ملوح (‪� ،)2006‬أن من �أهم �آليات تحقيق الجودة في م�ؤ�س�ساتنا العربية؛ تفعيل القيا�س‬
‫والتقويم على كل الم�ستويات في المدر�سة والتدريب الم�ستمر لكل الأطر التعليمية‪ ،‬مما يعطي ثقة‬
‫للمعلمين ويمدهم بالخبرات ال�ضرورية‪ ،‬وبتحقيق �شروط القيا�س والتقويم ت�ستطيع المدر�سة �أن تحدد‬
‫�أين هي من ر�ؤيتها ور�سالتها التي ت�سعى �إلى تحقيقها دون �أي اعتبارات ذاتية �أو عاطفية؟‬
‫وفيما يلي عر�ض لبع�ض �أهم المعايير والم�ؤ�شرات التي يمكن اعتمادها في قيا�س م�ستوى جودة‬
‫التعليم انطالق ًا من درا�سة �أبو ملوح (‪:)2006‬‬
‫المحور الأول‪ :‬معايير مرتبطة بالطالب‪ :‬من حيث القبول واالنتقاء ون�سبتهم �إلى المعلمين‪،‬‬
‫ومتو�سط تكلفة الفرد والخدمات التي تقدم لهم‪ ،‬ودافعيتهم وا�ستعدادهم للتعلم‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬معايير مرتبطة بالمعلمين‪ :‬من حيث حجم الهيئة التدري�سية‪ ،‬وثقافتهم‬
‫المهنية‪ ،‬واحترام المعلمين لطالبهم وتقديرهم‪ ،‬ومدى م�ساهمة المعلمين في خدمة المجتمع‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬معايير مرتبطة بالمناهج الدرا�سية‪ :‬من حيث �أ�صالة المناهج‪ ،‬وجودة‬
‫م�ستواها ومحتواها‪ ،‬والطريقة والأ�سلوب ومدى ارتباطها بالواقع‪.‬‬
‫المحور الرابع‪ :‬معايير مرتبطة بالإمكانات المادية‪ :‬من حيث مرونة المبنى المدر�سي وقدرته‬
‫على تحقيق الأهداف ومدى ا�ستفادة الطالب من مرافقه مثل‪ :‬المكتبة المدر�سية‪ ،‬والأجهزة والأدوات‪،‬‬
‫والمعامل‪ ،‬والمالعب‪...‬الخ‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬األدوار والمعايير الخاصة بالكفايات في مجال قياس ذوي صعوبات التعلم وتقويمها‬

‫المحور الخام�س‪ :‬معايير مرتبطة بالعالقة بين المدر�سة والمجتمع‪ :‬من حيث ربط‬
‫التخ�ص�صات التربوية بطبيعة المجتمع وحاجاته‪ ،‬والتفاعل بين المدر�سة بمواردها الب�شرية والفكرية‬
‫وبين المجتمع بقطاعاته الإنتاجية والخدمية‪.‬‬
‫المحور ال�ساد�س‪ :‬معايير مرتبطة بالإدارة التعليمية‪ :‬من حيث التزام القيادات التعليمية‬
‫بالجودة وتفوي�ض ال�سلطات غير المركزية‪ ،‬وتغيير نظام الأقدمية‪ ،‬والعالقات الإن�سانية الجيدة‪،‬‬
‫واختيار الإداريين والقيادات وتدريبهم‪.‬‬

‫خطوات عملية القيا�س والتقويم في التدري�س‬

‫ي�شير كل من (‪� )Howard, Fleischman& Williams, 1996‬إلى �ست خطوات لعملية القيا�س‬
‫والتقويم ويو�ضح ال�شكل التالي تلك الخطوات‪:‬‬
‫‪1 .1‬تحديد الهدف �أو الغر�ض والتوجه لمجال القيا�س والتقويم‬

‫‪2 .2‬تحديد �أ�سئلة القيا�س والتقويم‬

‫‪3 .3‬تطوير ت�صاميم القيا�س والتقويم وخطة جمع البيانات‬

‫‪4 .4‬جمع البيانات‬

‫‪5 .5‬تحليل البيانات‬

‫‪6 .6‬ا�ستخدام تقارير القيا�س والتقويم في برامج التح�سين‬

‫�شكل (‪ )17‬خطوات القيا�س والتقويم في التدري�س‬

‫الخطوة الأولى‪ :‬تحديد الهدف �أو الغر�ض والتوجه لمجال القيا�س والتقويم‬
‫ي�ساعد تحديد الهدف على �ضبط حدود التقويم‪ ،‬وح�صرها في حجم �سهل التناول‪ .‬وتختلف‬
‫�أهداف القيا�س والتقويم باختالف الو�سائل الم�ستخدمة‪ ,‬وباختالف نوع البرنامج التعليمي �أو المناهج‬
‫الدرا�سية ومدى حداثتها وتطويرها‪ .‬ولتحقيق هذه الأهداف ال بد �أن ي�شمل القيا�س والتقويم عنا�صر‬
‫العملية التعليمية‪( :‬المعلم‪ ،‬ومديري المدار�س‪ ،‬والعاملين بالمدر�سة‪ ،‬و�صانعي القرارات التعليمية)‪ .‬كما‬
‫تعتمد الأهداف على احتياجات الطالب التي تمثل �أولوية كبيرة لدى الباحثين المهتمين بالمجال التربوي‪.‬‬

‫‪154‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬تحديد �أ�سئلة القيا�س والتقويم‬

‫ت�ساعد �أ�سئلة القيا�س والتقويم على زيادة الوعي بحدوده‪ .‬كما ت�ساعد على تلبية احتياجات‬
‫المتعلمين‪ ,‬وينبغي و�ضع هذه الأ�سئلة تحت عنا�صر(مكونات) �أ�سا�سية‪ ،‬وتعرف هذه العنا�صر تعريف ًا‬
‫�إجرائياً‪ .‬على �سبيل المثال‪ ،‬قد ت�صاغ �أ�سئلة تتعلق بمدى مالئمة المناهج الدرا�سية والخبرة لموظفي‬
‫التعليم‪ ،‬والم�شكالت المتعلقة بتدري�س المناهج الدرا�سية‪ ،‬وق�ضايا �أخرى قد تهتم بمدى مالئمة‬
‫المهارات التي تدر�س‪ ،‬كما تعنى �أ�سئلة القيا�س والتقويم بما حققه الطالب من م�ستوى من�شود يتالءم‬
‫مع حدود البرنامج التعليمي‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬تطوير ت�صاميم القيا�س والتقويم وخطة جمع البيانات‬

‫هذه الخطوة تنطوي على تحديد نهج للإجابة عن �أ�سئلة القيا�س والتقويم‪ ،‬بما في ذلك كيف‬
‫�ستجمع البيانات المطلوبة‪ ،‬وهذا ي�شمل‪ :‬تحديد م�صادر البيانات لكل �س�ؤال‪ ,‬وتحديد �أنواع البيانات‪،‬‬
‫ومنهج جمع البيانات الالزمة‪ ,‬وتحديد فترات زمنية محددة لجمع البيانات‪ ,‬وتحديد الكيفية التي �ستجمع‬
‫بها البيانات‪ ,‬وعلى يد من �سوف تجمع هذه البيانات؟ وتحديد الموارد التي ت�ستخدم لجمع البيانات‪.‬‬
‫وقد ت�شمل �أدوات جمع البيانات على اال�ستمارة المفتوحة‪ ،‬واال�ستبانات‪ ،‬والمقابالت‪،‬‬
‫واالختبارات‪� ...‬إلخ وتجب مراعاة مكونات الأداة عند ت�صميم بنودها ومراعاة ال�سهولة وال�صعوبة في‬
‫هذه البنود ل�ضمان �إمكان الح�صول على البيانات ح�صو ًال فعاالً‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬جمع البيانات‬

‫عند جمع البيانات ينبغي اتباع خطط و�ضعت في الخطوة ال�سابقة‪ .‬من خالل �إجراءات موحدة‬
‫ل�ضمان �أن تكون البيانات موثوقة و�صحيحة‪ ,‬وينبغي ت�سجيل البيانات بعناية بحيث يمكن جدولتها‬
‫وحفظها في �سجل �سليم‪ ،‬وينبغي تدوين الم�شكالت التي تواجه خطة جمع البيانات بحيث يمكن النظر‬
‫فيها ومراعاتها في تحليل البيانات وتف�سيرها‪.‬‬

‫الخطوة الخام�سة‪ :‬تحليل البيانات و�إعداد تقرير‬

‫هذه الخطوة تنطوي على تبويب‪ ،‬وتلخي�ص‪ ،‬وتف�سير البيانات التي ُجمعت جمع ًا و�صفي ًا من‬
‫خالل المعامالت الإح�صائية المختلفة‪( :‬الفروق‪ ،‬واالرتباطات‪ ،‬والن�سب‪ ،‬والتكرارات‪ ،‬و�أ�ساليب‬
‫النزعة المركزية‪� ...‬إلخ) ويجب �أن يتولى هذا الجانب فرد متخ�ص�ص من ذوي المهارات الإح�صائية‪.‬‬
‫ولن ُينتهى من القيا�س والتقويم حتى يكتب التقرير والنتائج وعند كتابة التقرير‪ ،‬ينبغي �أن يكون‬
‫وا�ضحاً‪ .‬وتجب مراعاة ما يلي‪:‬‬

‫‪155‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬األدوار والمعايير الخاصة بالكفايات في مجال قياس ذوي صعوبات التعلم وتقويمها‬

‫‪1 .1‬هل نتائج التقرير �سوف تبلغ للمتعلمين؟‬

‫‪2 .2‬كيف يمكن عر�ض النتائج على �أكمل وجه ؟‬
‫وينبغي �أن ي�شمل التقرير‪� :‬أهداف القيا�س والتقويم (راجع الف�صل الأول)‪ ،‬والإجراءات �أو‬
‫الأ�ساليب الم�ستخدمة‪ ،‬والنتائج‪ ،‬والآثار المترتبة على النتائج‪ ،‬بما في ذلك تو�صيات لإجراء تغييرات‬
‫�أو تح�سينات في البرنامج‪.‬‬

‫الخطوة ال�ساد�سة‪ :‬ا�ستخدام التقارير في برامج التح�سين والت�أهيل‬

‫يراعى عند �إعداد التقرير �أن ُي�ستفاد منه في و�ضع برامج لتح�سين �سلوكيات المتعلمين‬
‫ومهاراتهم وتعديلها‪ ،‬فعند كتابة التقرير ال بد من تخ�صي�ص عنا�صر وا�ضحة تك�شف عن ال�ضعف‬
‫الموجود لدى المتعلمين‪ ،‬وتو�صيات بتعديل هذا ال�ضعف‪.‬‬
‫وفيما يلي نموذج ال�ستبانه تتناول �أ�سئلة حول التدري�س‪:‬‬
‫�أمثلة من �أ�سئلة القيا�س والتقويم للعملية التدري�سية‪:‬‬
‫الإجابة‬ ‫�أ�سئلة التقويم‬ ‫م‬

‫ما الأهداف التعليمية؟ وهل هذه الأهداف وا�ضحة وقابلة للقيا�س؟‬ ‫‪1‬‬
‫ما العدد الكلي ل�ساعات التدري�س المقدمة؟‬ ‫‪2‬‬
‫هل المعلمين يمتلكون م�ؤهالت وخبرات تكفي لتلبية احتياجات الطالب؟‬ ‫‪3‬‬
‫هل يتوافر �أي نوع من التطوير الوظيفي والتدريب للمعلمين؟‬ ‫‪4‬‬
‫هل تدر�س المنهاج كما في الخطة الأ�صلية؟‬ ‫‪5‬‬
‫هل ت�ستخدم �أ�ساليب ومواد تعليمية ما؟ ما الأ�ساليب المالئمة؟‬ ‫‪6‬‬

‫و�سوف يعر�ض النموذج التالي كيفية بدء الدر�س‪:‬‬

‫هذا المعلم يبد�أ در�سه ب�شد انتباه التالميذ عن طريق‪:‬‬
‫مرات المالحظة‬
‫العنا�صر‬ ‫م‬
‫‪6‬‬ ‫‪5 4 3 2‬‬ ‫‪1‬‬
‫جعل مدخل الدر�س حادث ًا من الحوادث الجارية التي تهم التالميذ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ربط التدري�س بم�شكلة من الم�شكالت التي تهم التالميذ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪156‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫موازنة بين �أحوال التالميذ في البيئة ب�أحوال غيرهم في البيئات الأخرى‬

‫‪3‬‬
‫زمان ًا ومكاناً‪.‬‬
‫يبد�أ المعلم الدر�س من دون �شد انتباه التالميذ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يوجه المعلم انتباه التالميذ نحو الدر�س (�أهداف الدر�س)‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫التقويم وتكامل الأدوار‪:‬‬

‫المعلم وحده ال يكفي لإعطاء تقويم �شامل عن حالة الطالب‪ ،‬لذلك يجب جمع �أكبر كم ممكن‬
‫من المعلومات المتعلقة بالفرد مو�ضوع التقويم‪ ،‬لذلك ينبغي ت�شكيل فريق �أو لجنة للتقويم والحكم‬
‫بحيث ت�شمل هذه اللجنة الأفراد الذين يمثلون �أطراف ًا و�أدوار ًا لها داللة في حياة الفرد (الزيات‪،‬‬
‫‪ )2007‬وه�ؤالء هم‪:‬‬
‫‪1 .1‬المعلمون‪.‬‬
‫‪2 .2‬االخت�صا�صيون النف�سيون �أو اخت�صا�صيو القيا�س النف�سي‪.‬‬
‫‪3 .3‬الآباء (الأب والأم) �أو �أولياء الأمور‪.‬‬
‫‪4 .4‬الموجهون �أو الم�شرفون �أو مدير المدر�سة �أو المدير الم�ساعد‪.‬‬
‫وتعر�ض على �أفراد هذه اللجنة جميعهم المعلومات التي جمعت‪ ،‬لتحليلها ودرا�ستها وتقويمها‬
‫ثم تقرير �إذا ما كان التباعد بين الأداءات المتوقعة والأداءات الفعلية وا�ضح ًا و�ضوح ًا يكفي لإ�صدار‬
‫الحكم بوجود �صعوبات تعلم لدى الطالب‪� ,‬أو �أن هذا التباعد ال يرقى �إلى �إ�صدار هذا الحكم‪ ،‬وكذا �إذا‬
‫ما كانت جوانب ال�ضعف والخ�صائ�ص ال�سلوكية المميزة ملمو�سة �أو منخف�ضة �إلى الحد الذي يمكن‬
‫معه تقرير �أن الطالب لديه واحدة �أو �أكثر من �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫وفي هذا ال�صدد ي�شير عالم (‪� )2000‬إلى �أن تنفيذ متطلبات نظام التقويم ال�شامل في ال�صف‬
‫المدر�سي يتطلب تطوير تقنيات الحا�سوب في التعليم العام والجامعي‪ ،‬وابتكار �صيغ تجديد لهذا‬
‫النظام تت�سم بمحدودية الم�ساحة و�سهولة اال�ستدعاء لت�شمل في هذا توثيق النمو التح�صيلي للطالب‬
‫من خالل و�سائط متعددة لعل من �أهمها‪( :‬قوائم المراجعة‪ ،‬والمالحظة‪ ،‬وال�سجل الق�ص�صي‪،‬‬
‫وموازين التقدير‪ ،‬وكتابات الطالب ودرا�ساتهم‪ ،‬والمحاكاة با�ستخدام الحا�سوب‪ ،‬والمقابالت‪،‬‬
‫والم�ؤ�شرات‪ ،‬وغير ذلك)‪.‬‬

‫‪157‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫آليات المقابلة اإلكلينيكية‬

‫وكيفيــة كتابــة التقريــر‬
‫النفسي والتربوي‬

‫‪159‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الفصل الخامس‬
‫آليات المقابلة اإلكلينيكية وكيفية كتابة‬
‫التقرير النفسي والتربوي‬
‫عالقة علم النف�س الإكلينيكي بالقيا�س النف�سي‪:‬‬
‫يعد علم النف�س الإكلينيكي هو �أحد الفروع التطبيقية لعلم النف�س الحديث‪ ,‬ويعتمد على‬
‫اال�ستفادة من المعلومات والمهارات التي يمكن تح�صيلها من فروع علم النف�س جميعها‪ ,‬الأ�سا�سية‬
‫منها والتطبيقية على حد �سواء بغر�ض زيادة كفاءة الخدمة الطبية النف�سية التي تقدم للمر�ضى‬
‫النف�سيين في مجاالت الت�شخي�ص والعالج والتوجيه والت�أهيل والوقاية‪.‬‬
‫ومن �أبرز المهارات التي يكت�سبها دار�س العلوم النف�سية ما يتعلق بكيفية ا�ستخدام المقايي�س‬
‫النف�سية على اختالف �أنواعها وكيفية تحليل نتائجها للو�صول �إلى تقديرات كمية للوظائف النف�سية‬
‫المختلفة‪ ,‬وكيفية ت�صميم مقايي�س جديدة �إذا ما تطلب الأمر ذلك مع توفير ال�شروط ال�سيكومترية‬
‫ال�ضرورية والتي تجعل منها �أدوات قيا�س لها قيمتها المو�ضوعية‪.‬‬
‫ويالحظ �أن عمل االخت�صا�صي النف�سي الإكلينيكي يعتمد على ا�ستخدام المقايي�س واالختبارات‬
‫النف�سية في مراحل الفح�ص المختلفة بغر�ض الو�صول �إلى تحديد دقيق لم�ستوى كفاءة الوظائف‬
‫المختلفة �سواء للإ�سهام في الو�صول �إلى ت�شخي�ص دقيق لال�ضطراب �أو التخطيط للعالج والت�أهيل‬
‫�أو بغر�ض متابعة الحالة في �أثناء العالج وبعده‪ ,‬وبالتالي من الطبيعي �أن تكون العالقة وثيقة بين علم‬
‫النف�س الإكلينيكي وبين فرع علم القيا�س النف�سي‪.‬‬
‫وخير دليل على العالقة بين حركة القيا�س النف�سي والتربوي وعلم النف�س الإكلينيكي هو ارتباط‬
‫الحالة المر�ضية بالقدرة العامة للذكاء للحاالت المر�ضية‪ .‬ووجود ارتباط بين حجم التدهور العقلي‬
‫الذي بتعر�ض له بع�ض المر�ضى كالف�صاميين‪ ,‬وبين م�ستوى ذكائهم مما يحتم تطبيق اختبارات‬
‫لقيا�س التدهور العقلي وقيا�س الذكاء‬
‫ومن �أهم المقايي�س التي عرفتها حركة تطور القيا�س النف�سي في مجال علم النف�س الإكلينيكي‬
‫هي (مقايي�س اختالل توافق ال�شخ�صية‪ ،‬وقائمة ال�شخ�صية لثر�ستون للك�شف عن اختالل التوافق في‬
‫المجاالت ال�شخ�صية واالجتماعية في �سن ال�شباب المبكر‪ ،‬وبطارية مقايي�س من�سوتا متعددة الأوجه‬
‫‪ ،MMPI‬وقائمة �أيزنك لل�شخ�صية‪ ،‬واختبار بقع الحبر لهرمن رور�شاخ‪ ،‬واختبار تفهم المو�ضوع للكبار‬
‫‪ ،TAT‬واختبار تفهم المو�ضوع لل�صغار ‪.)CAT‬‬

‫‪161‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬آليات المقابلة اإلكلينيكية وكيفية كتابة التقرير النفسي والتربوي‬

‫وهناك �أي�ض ًا بع�ض المقايي�س الإكلينيكية التي ت�ستهدف درا�سة وفهم �شخ�صية فردية بعمق‪.‬‬
‫ومن �أهم اختبارات ال�شخ�صية االختبارات اال�سقاطية والتي تهدف �إلى قيا�س ال�شخ�صية ككل من‬
‫خالل تقديم مثير غام�ض لل�شخ�ص يثير لديه ا�ستجابات ت�شير �إلى �سمات و�أبعاد �شخ�صية معينة‪,‬‬
‫كتقديم بقعة حبر �أو �صورة �أو كلمة �أو جملة ناق�صة �إلخ‪ ,‬ويقوم المفحو�ص وبطريقة ال�شعورية ب�إقحام‬
‫ذاته و�إ�سقاط ا�ستجابات داخلية كثيرة تعتبر كم�ؤ�شر للعديد من التف�سيرات في هذا المجال بالذات‬
‫وتكت�سب و�سائل‪ ،‬وعملية جمع المعلومات �أهمية بالغة في جميع فروع علم النف�س الأ�سا�سية منها‬
‫التطبيقية‪ ,‬وقد تمثل حجر الزاوية في مجال الإر�شاد والتوجيه المدر�سي والمهني على وجه التحديد‪.‬‬

‫المقابلة (الإكلينيكية) بو�صفها �أداة لدرا�سة الحالة‪:‬‬

‫ت�ستخدم المقابلة في ميادين عديدة‪ :‬كالطب‪ ،‬وال�صحافة‪ ،‬والمحاماة‪ ،‬والعمل االجتماعي‪،‬‬
‫والخدمة االجتماعية‪ ،‬والتوجيه التربوي والإر�شاد‪ ،‬والعالج النف�سي‪ .‬وي�ؤدي القائم بالمقابلة دورًا‬
‫جوهريًا في �إدارتها‪ ،‬فالأ�سا�س في النجاح تحقيق الهدف منها هو‪ :‬االنتباه لحالة المفحو�ص خالل‬
‫الإجابة عن �أ�سئلتها‪ ،‬ومدى �إدراك القائم بالمقابلة لفحوى الآراء التي ي�صدرها المفحو�ص بما يمكنه‬
‫من ربط الأ�سئلة التي ت�س�أل باال�ستجابات المعطاة‪ ،‬والطريقة التي ت�سجل بها هذه اال�ستجابات وكيفية‬
‫تف�سيرها‪ ،‬ومثل هذه العوامل ت�ؤثر في �صدق المقابلة وثباتها (‪.)Mason & Bramble, 1997, 315‬‬
‫تندرج المقابلة ‪� - Interviewing‬أي ًا كان نوعها ‪� -‬ضمن �أ�ساليب التقرير الذاتي‪ ،‬وهى من‬
‫�أكثر و�سائل جمع البيانات ا�ستخدام ًا في عمليات‪ :‬التقويم‪ ،‬والت�شخي�ص‪ ،‬والعالج‪ ،‬والبحث العلمي‬
‫الإكلينيكي‪ ،‬كما �أنها من �أهم الفنون والمهارات التي يجب �أن يتقنها االخت�صا�صي النف�سي الإكلينيكي‪.‬‬
‫وتعرف ب�أنها «الحوار الذي يدور بين اثنين �أحدهما هو االخت�صا�صي الإكلينيكي والآخر هو المري�ض �أو‬
‫مجموعة الأفراد الذين يجمع منهم معلومات وبيانات‪ ،‬بهدف تقييم حالتهم المر�ضية �أو ت�شخي�صهم‬
‫�أو عالجهم عالج ًا نف�سياً»‪( .‬ال�صبوة‪)145 ،2009 ،‬‬
‫ويعرفها الفقي(‪ )291 ،2005‬ب�أنها «نوع من التفاعل الموجه نحو تحقيق غر�ض محدد تحديد ًا‬
‫م�سبقاً‪ ,‬فالقائم بالمقابلة يقترب من التفاعل تفاع ًال غر�ضي ًا متحم ًال م�س�ؤولية �أن تظل المقابلة في‬
‫طريقها ال�صحيح متجه ًا بها نحو هدف معين»‪.‬‬

‫العوامل التي ت�ؤثر على ثبات المقابلة‪:‬‬

‫من الوا�ضح في كثير من الدرا�سات �أن ثبات المقابالت لي�س على الم�ستوى الجيد كما ينبغي �أن‬
‫يكون فما الأ�سباب التي ت�ؤدي �إلى خف�ض الثبات؟‬

‫‪162‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫�إن بع�ض القائمين بالمقابلة ال ي�ضعون في �أذهانهم الهدف الدقيق للمقابلة‪ ،‬ومع واحد من‬
‫ه�ؤالء قد تبد�أ المقابلة كمقابلة للح�صول على تاريخ الحالة‪ ,‬ثم ما تلبث �أن تتحول �إلى مقابلة عالجية‬
‫بينما مع اخت�صا�صي �آخر يتابع هدف ًا وحيد ًا في ذهنه‪ ,‬وهو ا�ستخال�ص التاريخ للمري�ض نف�سه‪ ،‬ف�إنه‬
‫من المتوقع �أن يخرج ببيانات مختلفة تماما‪ ،‬والواقع �أنه في كثير من الحاالت ف�إن المقابالت تدار على‬
‫�أ�سا�س طليق‪ ،‬وعلى �أ�سا�س �سيئ التحديد‪ ,‬مما يعطي انطباع ًا �أن المق�صود هو �أن نح�صل على بيانات‬
‫من المقابلة تفي الأغرا�ض جميعها �أو هذه الإجراءات هي التي تعطي الفر�ص لعدم الثبات‪.‬‬
‫وفي بع�ض الحاالت الأخرى ف�إن تعريفات المتغيرات التي نتناولها �أو تقديرها في المقابلة تكون‬
‫غير وا�ضحة‪ ,‬وعلى �سبيل المثال ف�إن ا�صطالح قوة الأنا ‪ Ego Strength‬من المتوقع �أن يعني �أ�شياء‬
‫مختلفة الثنين من االخت�صا�صيين الذين يجرون المقابلة‪ ,‬فهل ن�ستغرب �أن نتائج المقابلة لهذين‬
‫االخت�صا�صيين مع المري�ض نف�سه تكون مختلفة تماماً؟ ونتيجة لعدم قدرة القائمين بالمقابلة على‬
‫الموافقة على تعريف للم�صطلحات‪ ،‬ف�إنهما لن يتفقا على ما هو بال�ضبط في ال�سلوك الما�ضي للعميل‬
‫�أو الحا�ضر يمكن �أن يخدم كدليل للحكم على وجود �أو غياب ال�سمة �أو الدافع مو�ضوع ال�س�ؤال‪.‬‬
‫ثمة م�صدر مهم م�ؤثر على ثبات المقابلة في�ضعفه يكمن في �شخ�صية االخت�صا�صي وتف�ضيالته‬
‫القائم بها والإدراك االنتقائي‪ ،‬و�إ�سقاط الحاجات والتوقعات ال�شخ�صية على الآخرين‪ ،‬والح�سا�سية‬
‫لجوانب معينة من �سلوك الآخرين ال تقت�صر على المر�ضى وحدهم‪ .‬و�إنما هو �أي�ض ًا خا�ص يت�سم بها‬
‫االخت�صا�صيون الإكلينيكيون كذلك ومن يحث التحيز في المقابلة‪.‬‬

‫كيفية كتابة التقرير‪:‬‬

‫بعد �أن يدر�س االخت�صا�صي ويفهم عالم �شخ�صية المري�ض �أو الم�شارك‪ ،‬من خالل مختلف‬
‫الأ�ساليب والو�سائل الم�ستخدمة ‪ -‬ت�أتي مرحلة مهمة في العمل الإكلينيكي‪ ,‬وهي مرحلة تثبيت‬
‫المعطيات وو�ضع التقرير ‪ Report‬عن الحالة المطروحة‪� ,‬أو عن هذه ال�شخ�صية بق�صد العالج �أو‬
‫التوجيه والإر�شاد‪.‬‬
‫�إن مهمة االخت�صا�صي في هذه المرحلة هي ا�ستخال�ص النتائج التي ح�صل عليها من خالل‬
‫البيانات والمعطيات‪ ,‬ثم تقديمها في �صورة �شاملة‪.‬‬
‫والتقرير ال�سيكولوجي يعنى تقديم �صورة كلية واقية عن �شخ�صية المري�ض‪ ،‬مما ي�ساعد على‬
‫الفهم العميق للجوانب الكثيرة من �شخ�صية الفرد وم�شكالته‪.‬‬
‫ولكي يفي التقرير بالغر�ض المطلوب‪ ،‬ينبغي �أن يلتزم االخت�صا�صي بتقدير الأمور تقدير ًا‬
‫يمكن الجهات المخت�صة �أن تفهمه‪ ،‬وبالتالي يمكنها من م�ساعدة المري�ض و�إر�شاده ب�أف�ضل �أ�ساليب‬
‫التعامل والعالج‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬آليات المقابلة اإلكلينيكية وكيفية كتابة التقرير النفسي والتربوي‬

‫ولكي يحقق التقرير ال�سيكولوجي غايته‪ ،‬يتعين �أن يت�صدى االخت�صا�صي لم�شكالت �إعداده‬
‫من حيث المحتوى‪( :‬و�صف المري�ض‪ ،‬و�سلوكه‪ ،‬وتاريخه‪ ،‬ونتائج االختبارات والفحو�ص والتقارير‪،‬‬
‫والت�شخي�ص والتو�صيات) �أ�سلوب التقرير وتنظيمه (بنيان الجمل‪ ،‬ترتيب المو�ضوعات‪ ،‬تق�سميه �إلى‬
‫�أجزاء) ثم تقنينه بحيث يي�سر الممار�سة الإكلينيكية‪ ،‬مع االحتفاظ بالقدر ال�ضروري من المرونة‬
‫لمواجهة مطالب الموقف والحالة الفردية‪.‬‬
‫وفي هذا الإطار ف�إن �إعداد التقرير يتطلب االلتزام ببع�ض االعتبارات الآتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬محتوى التقرير‪:‬‬
‫وهو ي�شمل‪ :‬و�صف المري�ض‪ ،‬تاريخه‪ ،‬حياته‪ ،‬وم�شكلته‪.‬‬
‫�أ‪ .‬فمن حيث و�صف المفحو�ص‪ :‬يتناول التقرير ت�سجيل عمر المفحو�ص‪ ،‬وجن�سه‪ ،‬وو�ضعه‬
‫االجتماعي‪ ،‬والمهني‪ ،‬وحالته العائلية (�أي تبيان العالقة بين الم�شارك ووالديه‪ ،‬وبينه وبين‬
‫�إخوته‪ ،‬هل هي عالقة جيدة �أم �سيئة؟ �أو ي�شوبها بع�ض التوتر والق�سوة؟) وفي هذا الإطار‬
‫يقدم االخت�صا�صي في تقريره �صورة كاملة تقريب ًا عن المظهر العام للمفحو�ص من حيث‬
‫االهتمام بال�شكل الخارجي �أو �إهماله‪ ،‬وكذلك و�صف حالته الج�سمية والمزاجية وال�سلوكية‬
‫من حيث تعابيره وت�صرفاته في �أثناء االختبار من تردد‪� ,‬أو ارتباك‪� ,‬أو حيرة‪� ,‬أو ا�ضطراب‪,‬‬
‫�أو من حيث اال�ستقرار واالرتياح‪.‬‬
‫ب‪� .‬أما من حيث تاريخ الحياة‪ :‬فت�سجل المراحل المهمة من تاريخ حياة الم�شارك من حيث‬
‫ظروف والدته وكيف تمت‪( :‬طبيعية �أم ع�سيرة) وتجربته الطفولية والخبرات التي م ّر بها‬
‫وانعكا�ساتها في حياته‪ ،‬وعالقته الأ�سرية‪ ،‬ثم ت�سجيل الحالة ال�صحية والأمرا�ض التي‬
‫تعر�ض لها �أو الحوادث التي �صادفها وتركت �آثارها على نموه الج�سمي �أو النف�سي والغاية‬
‫من ت�سجيل هذا التاريخ هو �إعطاء نبذة عن ال�صورة الحية التي عا�شها الفرد واختبرها في‬
‫ما�ضيه وما هي عليه الآن في حا�ضره‪.‬‬
‫ج‪� .‬أما من حيث الم�شكلة المطروحة‪ :‬في�سجل االخت�صا�صي بداية ظهور الم�شكلة عند‬
‫المري�ض و�إح�سا�سه بها ومدى معاناته لها‪ ،‬وكذلك ت�سجيل نوعية يتركز حولها اهتمام‬
‫الم�شارك (مثل ال�شعور بالذنب �أو تبرير الذات‪ ,‬كما يبدو من خالل ال�صراعات الناجمة‬
‫عن ذلك‪ ،‬وكذلك الآليات الدفاعية التي تميز �سلوك المري�ض وتحكم ا�ستجاباته ومواقفه)‪،‬‬
‫مبين ًا الدوافع غير ال�شعورية الكامنة وراء هذه الم�شكالت‪ ،‬وتلك الدفاعات التي يلج�أ �إليها‪.‬‬
‫�أي من ال�ضروري �أن يبين االخت�صا�صي عمليات التفاعل الدينامية في �شخ�صية المري�ض‪،‬‬
‫وكذلك دور المواقف التي يحدد ا�ستجاباته‪.‬‬

‫‪164‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫د‪ .‬كما يت�ضمن محتوى التقرير ت�سجيل الوظائف العقلية وخ�صائ�ص ال�شخ�صية‪ :‬كما ظهرت‬
‫في نتائج االختبارات والفحو�ص والت�شخي�ص‪ .‬فيبين االخت�صا�صي خ�صائ�ص الن�شاط الذهني‬
‫عند المري�ض وم�ستواه من حيث تقييم درجته‪ ،‬كما تتمثل في وعيه وذاكرته وقدرته على ا�ستيعاب‬
‫المواقف وفهمها وكذلك درجة ذكائه‪ ،‬وم�ستواه التح�صيلي �أو المهني‪ .‬ثم يبين االخت�صا�صي‬
‫دينامية ال�شخ�صية من حيث نمط التفاعل والعالقات والعواطف فيما يتعلق بالمري�ض‪.‬‬
‫‪�2 .2‬أ�سلوب التقرير‪:‬‬
‫ي�سجل االخت�صا�صي ا�ستجابات المري�ض‪ ،‬وكل ما ي�صدر عنه من‪ :‬كلمات‪ ،‬وحركات‪ ،‬وتعبيرات‬
‫انفعالية في �إطار كلي من�سق مبين ًا بيان الجمل والكلمات ب�أ�سلوب علمي وا�ضح (ف�إجابات المفحو�ص‬
‫وما تت�ضمنه من عبارات وكلمات �إلى جانب الحركات والتعبيرات لها دالالت �إكلينيكية مهمة تفيد في‬
‫الك�شف عن الجوانب العديدة من �شخ�صيته)‪.‬‬
‫‪3 .3‬اال�ستنتاج والتو�صيات‪:‬‬
‫بعد تقديم و�صف ظروف الفح�ص ومختلف العوامل المرتبطة باال�ستجابة‪ ،‬وتو�ضيح مدى‬
‫ا�ستب�صار المفحو�ص وا�ستجابته لمواقف معينة‪ ،‬ف�إنه من ال�ضروري �أن ينتهي التقرير بملخ�ص مركز‬
‫وتو�صيات وا�ضحة عن �شخ�صية المري�ض وتوجيهاته العامة و�إمكاناتها الذاتية‪.‬‬
‫ويتعين على االخت�صا�صي �أن يقدم في نهاية تقريره ت�شخي�ص ًا ملخ�ص ًا عن �شخ�صية المري�ض‪،‬‬
‫وتنب�ؤ ًا ممكن ًا ب�صدد الم�شكلة المطروحة ومداها‪ ،‬وتو�صيات عن طرائق الإفادة من نتائج الفحو�ص‬
‫والت�شخي�ص وال�سيما في الجوانب العالجية‪.‬‬
‫كل ذلك ب�أ�سلوب علمي دقيق مع مراعاة اللغة العلمية ال�سيكولوجية‪ ،‬لما لها من �أهمية بالغة في‬
‫فهم التقرير‪.‬‬

‫محتويات �إتمام التقرير النف�سي والتربوي و�آلياته‪:‬‬

‫ت�ستهدف االختبارات بالإ�ضافة �إلى اكت�شاف قدرات الفرد واتجاهاته والت�شخي�ص والتنب�ؤ‪ ،‬فمن‬
‫خالل ت�شخي�ص الحالة يمكن التوقع التجاه �سلوك الفرد في المواقف المختلفة‪ .‬كما يو�ضح التقويم في‬
‫تقرير الو�سائل المالئمة لتخفيف العوامل التي �أدت �إلى حدوث «الحالة» ور�سم خطة عالجية منا�سبة‪.‬‬
‫ومن ثم كانت الدقة في الت�شخي�ص والتقييم ‪ Evaluation‬لها �أهمية كبرى في عملية ر�سم �إ�ستراتيجية‬
‫التوجيه �أو العالج من �أجل تحقيق التوافق الذاتي للفرد‪ .‬ومن هنا فالمقايي�س ت�ساعد على اتخاذ‬
‫القرار عما تعنيه البحوث وعن حالة الأفراد‪.‬‬
‫وفيما يلي �آليات �إتمام التقرير النف�سي والتربوي لأحد االختبارات معيارية المرجع‪:‬‬

‫‪165‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬آليات المقابلة اإلكلينيكية وكيفية كتابة التقرير النفسي والتربوي‬

‫لإتمام كرا�سة النتائج التي يحويها التقرير يجب �أن تد ّون المعلومات على �صفحة الغالف التي‬
‫تحتوي على ثالثة �أجزاء‪ :‬في الجزء الأول معلومات عن الفاح�ص والمفحو�ص‪ ،‬والجزء الثاني‬
‫الدرجات ب�أنواعها لكل اختبار من االختبارات الفرعية‪ ،‬و�أخيراً الجزء الثالث الذي ُيق ّدم في كتيب‬
‫منف�صل ويحتوي على ر�سم بياني للدرجات المعيارية المعدلة لي�سهل على الفاح�ص ت�صور م�ستوى‬
‫المفحو�ص موازنة ب�أقرانه والتو�صيات والمقترحات‪.‬‬
‫ويجب �أن يحتوي الجزء الأول من كرا�سة النتائج (التقرير)‪ :‬على معلومات عن المفحو�ص‬
‫والفاح�ص‪ ،‬فهي مخ�ص�صة لتدوين ا�سم المفحو�ص‪ ،‬وجن�سه‪ ،‬وا�سم المدر�سة‪ ،‬وال�سنة الدرا�سية‪،‬‬
‫والعمر‪ ،‬وا�سم الفاح�ص‪ .‬يجب على الفاح�ص �أن يح�صل على العمر الزمني للمفحو�ص قبل �أن يبد�أ‬
‫االختبار‪ ،‬في�سجل الفاح�ص‪ :‬تاريخ االختبار‪ ،‬وتاريخ الميالد على غالف كرا�سة الإجابة والنتائج في‬
‫ال�صندوق المخ�ص�ص لذلك‪ ،‬و�إذا كان عدد الأيام ‪ 15‬يوم ًا �أو �أقل يحذف‪� ،‬أما �إذا كان يزيد على ‪15‬‬
‫يوم ًا يحول �إلى �شهر وي�ضاف �إلى ال�شهور‪ ،‬وفيما يلي مثاالن يو�ضحان ذلك‪:‬‬
‫المثال الثاني‪:‬‬ ‫المثال الأول‪ :‬‬ ‫ ‬
‫�سنة‬ ‫�شهر‬ ‫يوم‬ ‫�سنة‬ ‫�شهر‬ ‫يوم‬
‫‪2009‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تاريخ االختبار‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫تاريخ االختبار‬
‫‪1998‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تاريخ الميالد‬ ‫‪1999‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫تاريخ الميالد‬
‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫العمر الزمني‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫العمر الزمني‬
‫بيانات التاريخ والعمر الزمني‬

‫وفيما ي�أتي خطوات تو�ضيحية لكيفية ح�ساب العمر الزمني‪:‬‬

‫المثال الأول‪:‬‬
‫‪1 .1‬يطرح الفاح�ص تاريخ ميالد المفحو�ص من تاريخ االختبار‪ ،‬ويالحظ �أن المفحو�ص ولد يوم ‪21‬‬
‫و�أجري االختبار يوم ‪ 9‬وبالتالي ال بد من اقترا�ض ‪ 30‬يوم ًا من عدد ال�شهور لت�صبح �أيام �إجراء‬
‫االختبار ‪ 39‬يوم ًا وبطرحها من يوم ميالد المفحو�ص (‪ )21‬يكون الناتج ‪ 18‬يوماً‪.‬‬
‫‪2 .2‬بالطريقة نف�سها ُتح�سب ال�شهور‪ ،‬وتقتر�ض �سنة (‪� 12‬شهراً)‪ ‬من ال�سنوات في�صبح عدد ال�شهور ‪14‬‬
‫�شهر ًا وال�سنوات ت�صبح ‪ 2008‬بد ًال من ‪ ،2009‬وبطرح ‪� 5‬شهور من ‪� 14‬شهر ًا ي�صبح الناتج ‪� 9‬شهور‪.‬‬
‫‪�3 .3‬أما فيما يتعلق بال�سنوات‪ ،‬يطرح الفاح�ص ‪�( 1999‬سنة ميالد المفحو�ص) من ‪�( 2008‬سنة‬
‫�إجراء االختبار) لي�صبح عمر المفحو�ص ‪� 9‬سنوات‪.‬‬
‫‪4 .4‬نظر ًا لأن العمر الزمني بالأيام كان ‪ 18‬يوماً‪ ،‬وهذا العدد �أكبر من ‪ 15‬ف�إننا ُنقرب الأيام �إلى‬
‫�شهر‪ ،‬وي�صبح عمر الطفل ‪� 9‬سنوات و‪� 10‬أ�شهر‪.‬‬

‫‪166‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫المثال الثاني‪:‬‬
‫‪1 .1‬يطرح الفاح�ص تاريخ ميالد المفحو�ص من تاريخ االختبار‪ ،‬ويالحظ �أن المفحو�ص ولد يوم ‪22‬‬
‫و�أجري االختبار يوم ‪ 4‬وبالتالي ال بد من اقترا�ض ‪ 30‬يوم ًا من عدد ال�شهور‪ ،‬لت�صبح �أيام �إجراء‬
‫االختبار ‪ 34‬يوماً‪ ،‬وبطرحها من يوم ميالد المفحو�ص (‪ )22‬يكون الناتج ‪ 12‬يوماً‪.‬‬
‫‪2 .2‬بالطريقة نف�سها ُتح�سب ال�شهور‪ ،‬وتقتر�ض �سنة (‪� 12‬شهراً) من ال�سنوات‪ ،‬في�صبح عدد ال�شهور ‪14‬‬
‫�شهر ًا وال�سنوات ت�صبح ‪ 2008‬بد ًال من ‪ ،2009‬وبطرح ‪� 8‬شهور من ‪� 14‬شهر ًا ي�صبح الناتج ‪� 6‬شهور‪.‬‬
‫‪�3 .3‬أما فيما يتعلق بال�سنوات‪ ،‬يطرح الفاح�ص ‪�( 1998‬سنة ميالد المفحو�ص) من ‪�( 2008‬سنة‬
‫�إجراء االختبار) لي�صبح عمر المفحو�ص ‪� 10‬سنوات‪.‬‬
‫‪4 .4‬نظر ًا لأن العمر الزمني بالأيام كان ‪ 12‬يوم ًا وهذا العدد �أقل من ‪ 15‬ف�إننا ال ُنقرب الأيام �إلى‬
‫�شهر وي�صبح عمر المفحو�ص كما هو ‪� 10‬سنوات و‪� 6‬أ�شهر‪.‬‬
‫‪- -‬ملحوظة مهمة‪� :‬إذا كان عدد الأيام ‪ 15‬يوم ًا �أو �أقل ال ُت�ضاف �إلى عمر المفحو�ص‪� ،‬أما �إذا زاد‬
‫عدد الأيام عن ‪ 15‬يوم ًا ف ُتحول �إلى �شهر و ُي�ضاف �إلى ال�شهور (انظر جدول (‪� ،)9‬ص ‪،168‬‬
‫لنموذج درا�سة حالة)‪.‬‬
‫وفي الجزء الثاني من كرا�سة النتائج‪( :‬ب) يدون الفاح�ص الدرجة الخام للمفحو�ص لكل‬
‫اختبار فرعي‪ ،‬والرتبة المئينية المقابلة للدرجة الخام‪ ،‬والدرجة المعيارية المعدلة‪ .‬وتدون الدرجة‬
‫الخام في العمود الأول‪ ،‬وهي عبارة عن الدرجة الكلية التي ح�صل عليها المفحو�ص بعد �إجراء كل‬
‫اختبار فرعي‪ ،‬ويدون بعد ذلك الرتبة المئينية المقابلة للدرجة الخام والدرجة المعيارية المعدلة‬
‫الموجودة في جداول التقنين (انظر جدول (‪� ،)9‬ص ‪ ،169‬لنموذج درا�سة حالة)‪.‬‬
‫�أما في الجزء الثالث والرابع من كرا�سة النتائج‪ :‬فتدون النتائج في الجزء الثاني (ب) على �شكل‬
‫�أرقام �أما في الجزء الثالث (ج) فتدون النتائج على �شكل نقاط موزعة ب�شكل بياني‪ .‬لإتمام هذا الجزء‬
‫ي�ضع الفاح�ص عالمات في مكان الدرجة المعيارية المعدلة التي ح�صل عليها المفحو�ص‪ ،‬وبنظرة �سريعة‬
‫يمكن للفاح�ص �أن يح�صل على نتيجة فورية تو�ضح له �إذا ما كان هناك فرق وا�ضح ذو داللة بين درجات‬
‫المفحو�ص في االختبارات الفرعية جميعها (انظر جدول (‪� ،)10‬ص ‪ ،169‬لنموذج درا�سة حالة)‪.‬‬
‫تدون النتائج في الجزء الرابع (د) وتكون على �شكل نقاط موزعة للرتب الميئنية ب�شكل بياني؛‬
‫لت�سهل موازنة نتائج المفحو�ص ب�أقرانه‪ .‬لإتمام هذا الجزء ي�ضع الفاح�ص عالمات في مكان الرتبة‬
‫المئينية التي ح�صل عليها المفحو�ص‪ ،‬وبنظرة �سريعة يمكن للفاح�ص �أن يح�صل على نتيجة فورية‬
‫تو�ضح له �إذا ما كان هناك فرق وا�ضح ذو داللة بين درجات المفحو�ص في االختبارات الفرعية‬
‫جميعها (انظر جدول (‪� ،)11‬ص ‪ ،171‬لنموذج درا�سة حالة)‪.‬‬
‫ويخت�ص الجزء الخام�س من كرا�سة النتائج بتف�سير النتائج والتو�صيات‪ ،‬حيث يدون الفاح�ص‬
‫�أي تعليقات ظهرت في �أثناء ت�أدية االختبارات من حيث �أداء المفحو�ص‪ ،‬و�أي تو�صيات م�ستقبلية‬
‫‪167‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬آليات المقابلة اإلكلينيكية وكيفية كتابة التقرير النفسي والتربوي‬

‫�سواء كانت خا�صة بعمل �إجراءات ت�شخي�صية �أخرى‪� ،‬أم تعليمات موجهة خا�صة بطرائق التدري�س‪� ،‬أم‬
‫التدخل التربوي العالجي‪� ،‬أم تعليقات خا�صة بالو�ضع الذي طبق فيه االختبار‪ ،‬كعدد جل�سات االختبار‪،‬‬
‫�إذا لم تتم في مرة واحدة‪ ،‬والإ�ضاءة‪ ،‬وم�ستوى ال�صوت‪ ،‬وغير ذلك مما قد يعطي م�ؤ�شرات في تف�سير‬
‫النتائج (انظر جدول (‪� ،)12‬ص ‪ ،171‬لنموذج درا�سة حالة)‪.‬‬
‫وفيما يلي نموذج لكتابة التقرير التربوي والنف�سي (اختبارات معيارية المرجع)‬
‫�أوالً‪ :‬نموذج لدرا�سة حالة على اختبار معالجة الأ�صوات‪:‬‬
‫نفر�ض �أن الطفل (�س‪.‬ع) في ال�صف الدرا�سي الثالث‪ ،‬ح�صل على درجة خام في الت�سمية‬
‫ال�سريعة للأ�شكال ‪ ،36‬وحذف الأ�صوات ‪ ،4‬والت�سمية ال�سريعة للحروف ‪ ،22‬وتكرار الكلمات غير‬
‫الحقيقية ‪ ،11‬ودقة قراءة الكلمات غير الحقيقية ‪ ،3‬والطالقة في الكلمات غير الحقيقية ‪،0.5‬‬
‫فعندها ُندون الدرجات الخام في ال�صفحة الأولى العامود الأول المخ�ص�ص في الجزء (ب)‪ ،‬ومن‬
‫ثم نذهب �إلى جدول معايير ال�صف الثالث ونحدد هذه الدرجة ون�ستخرج ما يقابلها من رتبة مئينية‬
‫ودرجة معيارية معدلة على التوالي ‪ 87 ،106 ،112 ،81 ،106‬كما في جدول (‪ )9‬الذي يمثل وجه‬
‫ال�صفحة الأولى لكرا�سة النتائج للطفل (�س‪.‬ع)‪.‬‬
‫جدول (‪ )9‬نموذج لدرا�سة حالة لطفل على �أحد اختبارات معالجة الأ�صوات‪ :‬ال�صفحة الأولى لكرا�سة النتائج والتقرير‬
‫اختبار معالجة الأ�صوات المقنن للأطفال‪ :‬كرا�سة النتائج والتقارير‬
‫الجزء (�أ)‪ :‬البيانات ال�شخ�صية‬
‫جن�س المفحو�ص‪  :‬ذكر    �أنثى‬ ‫ا�سم المفحو�ص رباعياً‪� :‬س‪.‬ع‬
‫ال�سنة الدرا�سية‪ :‬الثالث‬ ‫ا�سم المدر�سة‪ :‬مدر�سة المثنى‬
‫جن�سية المفحو�ص‪ :‬كويتي‬ ‫المنطقة التعليمية‪ :‬الفروانية‬

‫ال�سنة‬ ‫ال�شهر‬ ‫اليوم‬

‫‪09‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫تاريخ �إجراء االختبار‬
‫‪01‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تاريخ ميالد المفحو�ص‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫العمر‬
‫التخ�ص�ص‪ :‬اخت�صا�صي نف�سي‬ ‫ا�سم الفاح�ص‪ :‬عبد الحميد ال�سيد‬

‫الجزء (ب) تدوين الدرجات‬

‫الرتبة الدرجة المعيارية‬ ‫الدرجة‬ ‫الزمن‬ ‫درجات االختبارات الفرعية‬
‫المعدلة‬ ‫المئينية‬ ‫الخام‬ ‫بالثواني‬
‫‪106‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال (ت �س �أ)‬

‫‪168‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪81‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اختبار حذف المقاطع والأ�صوات (ح م)‬

‫‪112‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اختبار الت�سمية ال�سريعة للحروف (ت �س ح)‬
‫‪106‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اختبار تكرار الكلمات غير الحقيقية (ت ك غ)‬
‫‪87‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اختبار دقة قراءة الكلمات غير الحقيقية (ق ك غ)‬

‫بعد تدوين النتائج على �شكل �أرقام في الجزء الثاني (ب)‪ ،‬تد ّون في كرا�سة التقرير والتو�صيات‬
‫على �شكل نقاط موزعة في تمثيل بياني؛ لت�سهل موازنة نتائج المفحو�ص ب�أقرانه على جدولين جدول‬
‫(ج) خا�ص بتمثيل الدرجات المعيارية المعدلة‪ ،‬و(د) خا�ص بتمثيل الدرجات المئينية‪ .‬لإتمام هذا‬
‫الجزء ي�ضع الفاح�ص عالمات في مكان الدرجة المعيارية المعدلة ومكان الدرجة المئينية التي ح�صل‬
‫عليها المفحو�ص ُفيق ِّرب الرقم‪ ،‬بحيث �إذا كان خم�سة �أو �أقل ُيقرَب �إلى رتبة الع�شرات التي ت�سبقه‪،‬‬
‫و�إذا كان �أعلى من خم�سة ُيق ّرب �إلى رتبة الع�شرات التي تلحقه‪ ،‬فالطالب (�س‪.‬ع) ح�صل على ‪106‬‬
‫درجة معيارية على اختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال �إذ ًا تو�ضع النقطة في جدول التمثيل البياني في‬
‫خانة ‪ 110‬لأنها �أكثر من ‪( 105‬يو�ضح جدول رقم ‪ 10 ،9‬مثا ًال لدرجات الطالب �س‪.‬ع المعيارية المعدلة‬
‫والرتبة المئينية التي ح�صل عليها ممثلة تمثي ًال بيانياً)‪ .‬ول�سهولة التف�سير بياني ًا ُي�ستعان بالدرجة‬
‫المعيارية غير المعدلة كما هو مو�ضح في الجدولين وال�شكلين التاليين‪:‬‬
‫ال بيانياً‬
‫جدول (‪ )10‬الجزء (ج)‪ :‬تمثيل الدرجات المعيارية المعدلة لالختبارات الفرعية تمثي ً‬
‫قكغ‬ ‫تكغ‬ ‫ت �س ح‬ ‫حم‬ ‫ت �س �أ‬ ‫الدرجة المعيارية الدرجة المعيارية المعدلة‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪2.5‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪1.5‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫✗‬ ‫✗‬ ‫‪-‬‬ ‫✗‬ ‫‪110‬‬ ‫‪0.5‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100‬‬ ‫�صفر‬
‫✗‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪0.5 -‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫✗‬ ‫‪-‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪1-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪1.5 -‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2.5 -‬‬

‫‪169‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬آليات المقابلة اإلكلينيكية وكيفية كتابة التقرير النفسي والتربوي‬

‫قكغ‬ ‫تكغ‬ ‫ت �س ح‬ ‫حم‬ ‫ت �س �أ‬ ‫الدرجة المعيارية الدرجة المعيارية المعدلة‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪3-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪3.5 -‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4-‬‬

‫�شكل(‪ )18‬تمثيل الدرجات المعيارية بيانياً‬

‫ال بيانياً‬
‫جدول (‪ )11‬الجزء (د)‪ :‬تمثيل الرتب المئينية لالختبارات الفرعية تمثي ً‬
‫قكغ‬ ‫تكغ‬ ‫ت �س ح‬ ‫حم‬ ‫ت �س �أ‬ ‫الرتبة المئينية‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫✗‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪-‬‬ ‫✗‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫✗‬ ‫‪60‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪30‬‬
‫✗‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫✗‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪170‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫�شكل(‪ )19‬تمثيل الرتب المئينية بيانياً‬

‫بعد ذلك يع ّبئ الفاح�ص الجزء الأخير الخا�ص بالنتائج والتو�صيات الذي يعد التقرير الكامل‬
‫عن حال الطفل‪ ،‬فيدون معلومات عن المفحو�ص‪ ,‬و�أي مالحظات قبل االختبار‪� ,‬أو في �أثناء التطبيق‬
‫قد تفيد في تف�سير النتائج‪ .‬ثم بعد ذلك ُيع َّب�أ الجدول الذي يدل عن المهارات المقا�سة لكل اختبار‬
‫فرعي‪ ،‬والذي يعطي فكرة عن المهارات الثالث الأ�سا�سية التي يقي�سها االختبار‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )12‬الجزء (هـ)‪ .‬التقرير والتو�صيات‪:‬‬
‫التقرير والتو�صيات‬
‫ا�سم المفحو�ص‪� :‬س‪.‬ع‬
‫ا�سم الفاح�ص‪ :‬عبد الحميد ال�سيد‬
‫‪................................................................................................................................‬‬ ‫مالحظات على المفحو�ص قبل االختبار وفي �أثنائه‪:‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫نتيجة المهارات واالختبارات التي �أجاب عنها المفحو�ص (✓ ‪:)✗ ،‬‬

‫المهارة التي يقي�سها االختبار‬

‫الذاكرة‬ ‫�سرعة النفاذ �إلى‬ ‫الوعي‬ ‫االختبار الفرعي‬ ‫م‬
‫ال�صوتية‬ ‫المعجم اللغوي‬ ‫بالأ�صوات‬
‫✗‬ ‫حذف المقاطع والأ�صوات‬ ‫‪1‬‬
‫✓‬ ‫✗‬ ‫دقة قراءة الكلمات غير الحقيقية‬ ‫‪2‬‬
‫✓‬ ‫الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال‬ ‫‪3‬‬
‫✓‬ ‫الت�سمية ال�سريعة للحروف‬ ‫‪4‬‬

‫‪171‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬آليات المقابلة اإلكلينيكية وكيفية كتابة التقرير النفسي والتربوي‬

‫التقرير والتو�صيات‬
‫التف�سير الكيفي لالختبار‪:‬‬

‫من خالل ا�ستعرا�ض درجات الطالب على االختبار تبين �أن‪:‬‬

‫�أوالً‪ :‬نقاط القوة‪ :‬يت�ضح من درجات الطالب (�س‪.‬ع) الممثلة في ال�شكل البياني �أن قدراته على كل من الت�سمية‬
‫ال�سريعة للأ�شكال‪ ،‬والحروف تقع فوق المتو�سط حيث ح�صل على التوالي ‪ 112 ،106‬درجة معيارية في كال‬
‫االختبارين‪ ,‬مما يقع في م�ستوى المتو�سط وفوق المتو�سط‪ ،‬و�أن تح�صيله يماثل ‪ %60‬ف�أكثر من عينة التقنين الذين‬
‫ح�صلوا على نتائج م�شابهة‪ .‬في حين �أن قدراته على تكرار الكلمات غير الحقيقية تقع في فئة فوق المتو�سط حيث‬
‫ح�صل على ‪ 106‬درجة معيارية و�أن تح�صيله يماثل ‪ %70‬ف�أكثر من عينة التقنين الذين ح�صلوا على نتائج م�شابهة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬نقاط ال�ضعف‪� :‬أما فيما يتعلق بمهارات الوعي بالأ�صوات التي يمثلها كل من اختبار حذف المقاطع ال�صوتية‪،‬‬
‫ودقة قراءة الكلمات غير الحقيقية فتقع دون المتو�سط في المجال ال�ضعيف حيث ح�صل على ‪ 87 ،81‬درجة معيارية‬
‫على التوالي‪ ،‬وتح�صيله يعادل ‪ ٪10‬و‪ %20‬في كال االختبارين من عينة التقنين‪.‬‬

‫النتيجة‪:‬‬

‫�أظهرت نتائج االختبارات الفرعية �أن لدى الطالب (�س‪.‬ع) قدرات متو�سطة وفوق المتو�سطة في كل من مهارات‬
‫الذاكرة ال�صوتية و�سرعة النفاذ للمعجم اللغوي‪ ،‬في حين �أن قدراته في الوعي بالأ�صوات �ضعيفة‪.‬‬

‫تو�صيات مقترحة‪:‬‬
‫م�شكلة الطفل (�س‪.‬ع) تتركز في مهارات الوعي بالأ�صوات‪ ،‬حيث دلت النتائج على �أن لديه ق�صور ًا وا�ضح ًا في‬
‫تلك المهارات‪ ،‬وبما �أن هذه المهارات مرتبطة بتعرف الكلمة وتهجئتها‪ ،‬فيو�صى بعمل اختبارات تح�صيلية �أخرى‬
‫تخت�ص بقراءة الكلمة وقراءة الكلمة في الن�ص‪ ،‬وذلك لربط نتائج االختبارات الحالية‪ ،‬مع االختبارات التح�صيلية‬
‫الخا�صة بالقراءة‪� .‬إذا ما ظهر �أن لديه ق�صور ًا في الناحيتين‪ ،‬دل ذلك على �أنه يحتاج �إلى تكوين برنامج تدريبي‬
‫متخ�ص�ص موجه لتطوير مهارات الوعي بالأ�صوات المختلفة وتدعيمها مع مراعاة ت�سل�سل تلك المهارات بنا ًء على‬
‫�صعوبتها عند التقديم‪.‬‬
‫ال توجد لديه م�شكالت في اال�سترجاع ال�سريع‪ ،‬و�أن قدرته على النفاذ للمعجم اللغوي تقع فوق المتو�سط‪ ،‬وبما �أن‬
‫هذه المهارات مرتبطة بمهارات الطالقة في القراءة التي تتركز في قدرته على تعرف الكلمة‪ُ ،‬يو�صى ببدء التدريب‬
‫على مهارات الوعي بالأ�صوات تدريب ًا مكثفاً‪ ،‬ومن ثم االنتقال �إلى التدريب على القراءة بطالقة‪ .‬يو�صى �أي�ض ًا بعمل‬
‫اختبارات تح�صيلية لت�شخي�ص مهارات الطالقة في القراءة‪ ،‬وكذلك مهارات الفهم القرائي‪ ،‬للربط بينها وبين‬
‫كل من نتائج االختبارات الفرعية الحالية الخا�صة ب�سرعة النفاذ للمعجم اللغوي‪ ،‬لكي تح�صل على �صورة �أ�شمل‬
‫و�أو�ضح عن قدراته‪.‬‬
‫ال توجد لديه م�شكالت في الذاكرة ال�صوتية‪ ،‬حيث تقع درجته في المجال المتو�سط‪ ،‬مما يدل على قدرته في‬
‫تمثيل الأ�صوات تمثي ًال بياني ًا �صحيح ًا في الذاكرة العاملة‪ .‬وبما �أن هذه المهارات مرتبطة بقراءة الكلمات الجديدة‬
‫وتعرفها كما �أنها مرتبطة بالفهم القرائي يو�صى بعمل اختبارات تح�صيلية �أخرى بعد التدريب على مهارات الوعي‬
‫ال�صوتي تخت�ص بت�شخي�ص مهارات قراءة الكلمات غير المعروفة (الأقل تكراراً) �أو الفهم القرائي لإعطاء �صورة‬
‫�أ�شمل عن قدرات الطالب‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫ثانياً‪ :‬نموذج لطريقة كتابة التقرير الفردي لالختبار الت�شخي�صي (اختبار محكي‬
‫المرجع)‬
‫تعتمد طريقة تحليل نتائج االختبارات على تحديد المهارات التي �أتقنها التلميذ في كل اختبار‬
‫من االختبارات الفرعية‪ ،‬وكذلك المهارات التي لم يتقنها‪ ،‬ويتم ذلك في االختبارات الفرعية جميعها‬
‫بدء ًا من فهم الم�سموع وانتها ًء بالخط والإن�شاء‪ ،‬ويذكر ذلك في التقرير تحت عنوان‪ :‬المهارات التي‬
‫يتقنها‪ ،‬والمهارات التي ال يتقنها‪ ،‬والغر�ض من ذلك هو بناء خطة العمل الفردية مت�ضمنة المهارات‬
‫التي ال يتقنها التلميذ‪ ,‬لكي يقف المعلم على المهارات التي �أتقنها التلميذ؛ لي�ستخدمها كنقاط قوة‬
‫لدى التلميذ‪ ،‬يبد�أ من خاللها العمل معه فيزداد ثقة في نف�سه‪ ،‬ويبد�أ التوا�صل بين المعلم والمتعلم‬
‫وبناء عالقة قوية بين المعلم والمتعلم‪.‬‬

‫�أ‪ .‬كيفية كتابة التقرير الكيفي والمرفقات الخا�صة به‬

‫االخنبار‬
‫التو�صية‬ ‫نتـــائج االخـتبـار كيفي ًا‬ ‫المالحظات في �أثناء الأداء‬

‫‪- -‬م�ستواه في فهم الم�سموع في‬

‫م�ستوى �صفه‪.‬‬
‫‪- -‬يحتاج �إلى تدريب على فن‬
‫اال�ستماع؛ لفهم ما ي�ستمع �إليه‬
‫وي�ستدعيه ليجيب عن الأ�سئلة‬
‫المعرو�ضة عليه‪.‬‬
‫‪- -‬الإجابة �شفوي ًا عما فهمه من‬
‫الن�ص‪.‬‬
‫‪�- -‬إبداء ر�أيه في ت�صرف �شخ�ص‬
‫ما في الن�ص‪.‬‬
‫�أوالً‪ :‬فهم الم�سموع‬

‫ا�ستمع الطالب لقطعة اال�ستماع ‪- -‬اختيار �صفة منا�سبة ل�شخ�صية‬

‫من �شخ�صيات الن�ص بناء على ‪- -‬لذا ال بد من �أن يتعود على‬ ‫مرة واحدة �أجاب بعدها عن‬
‫التركيز في �أثناء اال�ستماع‬ ‫ت�صرفها‪.‬‬ ‫الأ�سئلة المو�ضوعة عليها‪.‬‬
‫وذلك بمناق�شته بعد االنتهاء‬
‫‪- -‬اختيار المرادف ال�صحيح من‬
‫من اال�ستماع �إلى ق�صة �أو‬
‫بين عدة كلمات‪.‬‬
‫خبر بما ا�ستمع له ولفت نظره‬
‫�إلى الأحداث وال�شخ�صيات‬ ‫‪- -‬ذكر فكرة رئي�سة من فكر‬
‫والزمان والمكان التي مرت‬ ‫الن�ص الم�سموع‪.‬‬
‫بما ا�ستمع له‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬آليات المقابلة اإلكلينيكية وكيفية كتابة التقرير النفسي والتربوي‬

‫االخنبار‬
‫التو�صية‬ ‫نتـــائج االخـتبـار كيفي ًا‬ ‫المالحظات في �أثناء الأداء‬

‫وكانت �أخطا�ؤه في المهارات‬ ‫قر�أ الطالب قطعة القراءة المكونة‬

‫الآتية‪:‬‬ ‫من (‪ )...................‬كلمة مرتين‪:‬‬
‫الأولى في ‪ ،...........‬والثانية في ‪،...........‬‬
‫‪- -‬قراءة الحروف الهجائية‬
‫والوقتان �أطول من ‪ ...........‬متو�سط‬
‫ب�أ�صواتها مع الفتحة‪.‬‬
‫الوقت المحدد لقراءة القطعة‪.‬‬
‫‪- -‬قراءة الحروف الهجائية‬ ‫ويعود بط�ؤه في القراءة �إلى �أنه‬
‫تعد القراءة مفتاح التعلم لذا‬ ‫ب�أ�صواتها مع ال�ضمة‪.‬‬ ‫يحلل الكلمة في �أثناء قراءتها‬
‫على ولي الأمر االهتمام ب�إك�ساب‬

‫ثانياً‪ :‬القراءة ال�شفوية‬

‫‪- -‬قراءة الحروف الهجائية‬ ‫�إلى حروف ومقاطع‪� ،‬أو يقف عند‬
‫الأبناء مهارتها ليلجوا قادرين‬ ‫ب�أ�صواتها مع الك�سرة‪.‬‬ ‫بع�ض الكلمات محدق ًا فيها‪� ،‬أو‬
‫على التعلم‪ ،‬ويف�ض ا�ستخدام‬
‫‪- -‬التمييز في �أثناء القراءة بين‬ ‫يقر�أ الجملة كلمة فكلمة‪.‬‬
‫�أ�سلوب معدد الحوا�س‪ ،‬ليت�سنى‬
‫�أ�صوات الحروف الهجائية مع‬ ‫وقد �أخط�أ في القراءة الأولى‬
‫للأبناء اكت�ساب هذه المهارات‬
‫الحركات الق�صيرة الثالث‪.‬‬ ‫في (‪ )...‬كلمة‪� ،‬صحح منها في‬
‫ب�أب�سط الو�سائل‪.‬‬
‫‪- -‬قراءة الحروف الهجائية‬ ‫القراءة الثانية (‪ )...........‬كلمة‪.‬‬
‫ب�أ�صواتها مع المد بالألف‪.‬‬ ‫ولم يخطئ في القراءة الثانية‬
‫في كلمات جديدة �إنما �أخط�أ‬
‫‪- -‬قراءة الحروف الهجائية‬
‫في الكلمات التي �أخط�أ فيها في‬
‫ب�أ�صواتها مع المد بالواو‪.‬‬
‫القراءة الأولى ب�أخطاء غير التي‬
‫�أخط�أ فيها في القراءة الأولى‪.‬‬

‫• وهكذا يتبع الفاح�ص (االخت�صا�صي التربوي) الخطوات ال�سابقة في بقية المهارات الأخرى مع‬
‫مراعاة اختالف مكونات كل مهارة‪.‬‬

‫ب‪ .‬التحليل ال�شامل للمفحو�ص‪:‬‬

‫جدول (‪ )13‬تحليل �شامل عن حالة المفحو�ص (الم�شارك)‬
‫م�ؤ�شر الخطورة نقاط القوة‬ ‫االختبارات الفرعية وهدفها‬
‫وال�ضعف‬

‫فهم الم�سموع‪ :‬يقي�س مدى الفهم واال�ستيعاب من خالل اال�ستماع‪ ،‬وال تت�ضمن‬
‫�أ�سئلة تكون الإجابة عنها بنعم �أو ال �أي تكون الأ�سئلة ب�أدوات ا�ستفهام غير هل‬
‫ك�أن تكون‪� :‬أين‪ ،‬كم‪ ،‬لماذا‪ ،‬متى‪ ،...‬وغيرها‪.‬‬

‫القراءة ال�شفوية‪ :‬يقي�س قراءة الحروف جميعها ب�أ�صواتها الق�صيرة و�أ�صواتها‬

‫الطويلة والمهارات التي يجب �أن تكون قد م ّرت بالتلميذ‪.‬‬

‫‪174‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫م�ؤ�شر الخطورة نقاط القوة‬ ‫االختبارات الفرعية وهدفها‬

‫وال�ضعف‬
‫فهم المقروء‪ :‬يقي�س مدى ما فهم المفحو�ص من خالل ما قر�أ‪ ،‬ويت�ضمن مجموعة‬
‫من الأ�سئلة المنا�سبة التي تبد�أ ب�أدوات ا�ستفهام تنا�سب �صف المفحو�ص وكذلك‬
‫�أ�سئلة الثروة اللغوية من معاني و�أ�ضداد‪ ،‬وبقية المهارات المنا�سبة لكل �صف درا�سي‪.‬‬

‫التعبير ال�شفوي (التحدث)‪ :‬ويقي�س القدرة على التحدث اللفظي ال�شفوي‪ ،‬وذاكرة‬
‫المفحو�ص الق�صيرة المدى‪ ،‬والبعيدة المدى‪ ،‬ومدى التوا�صل بين الذاكرتين‪.‬‬

‫الإمالء‪ :‬يعتني بر�سم الكلمات‪ ،‬و�شكل الحروف‪ ،‬والتمييز بين الحركات‬

‫والأ�صوات وال�ساكن والم�شدد‪� ،‬إلى جانب المهارات المكت�سبة بالتعلم‪.‬‬

‫المهارات اللغوية‪ :‬وتتعلق بالمهارات اللغوية التي در�سها الطفل‪ ،‬وتتدرج هذه‬
‫الأ�سئلة من الأ�سهل �إلى الأ�صعب فتبد�أ بتعرف الحروف بدء ًا وو�سط ًا ونهاية‪ ،‬ومن‬
‫ثم التمييز بين الحروف المت�شابهة �شكالً‪ ،‬وتتدرج �إلى المد ب�أنواعه‪ ،‬والتنوين‬
‫ب�أنواعه‪ ،‬والالم القمرية والالم ال�شم�سية‪ ،‬والتاء المربوطة والتاء المفتوحة‪،‬‬
‫وال�سكون وال�شدة‪ ،‬وهمزتي القطع والو�صل‪ ،‬حتى ت�صل �إلى �أعلي المهارات‬
‫كالألف المق�صورة والهمزات المتو�سطة ب�أ�شكالها المختلفة‪ ،‬والكلمات التي فيها‬
‫حروف تنطق وال تكتب‪� ،‬أو تكتب وال تنطق‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫التعبير الكتابي (الإن�شاء)‪ :‬يقي�س مدى تمكن التلميذ من الفهم والثروة اللغوية‬
‫والقدرة على توظيف المفردات‪ ،‬وكذلك القدرة على التعبير كتابة‪ ،‬وتتدرج هذه‬
‫الأ�سئلة من الأ�سهل �إلى الأ�صعب‪.‬‬

‫الخط‪ :‬يقي�س الكتابة ال�صحيحة للكلمات مع مراعاة‪ :‬حجم الحروف‪ ،‬وتنا�سبها‪،‬‬

‫والم�سافات بين الحروف والكلمات‪ ،‬وما ينزل من الحروف عن ال�سطر‪ ،‬وهو فن‬
‫الجمال في الكتابة‪.‬‬

‫ال�سالمة اللغوية (النحو)‪ :‬وي�شتمل كل اختبار منها على مهارات ال�سالمة اللغوية‬
‫(النحو) التي در�سها المفحو�ص حتى نهاية م�ستوى االختبار‪ ،‬وهي تتدرج من‬
‫الأ�سهل �إلى الأ�صعب؛ فتبد�أ بالإجابة التامة عن �أ�سئلة تبد�أ ب�أدوات ا�ستفهام‬
‫مختلفة‪� ،‬صياغة �أ�سئلة‪ ،‬الإجابة بالإثبات وبالنفي عن ال�س�ؤال المبدوء بهل �أو‬
‫بالهمزة‪ ،‬ومن ثم ا�ستخدام ال�ضمائر المنف�صلة ب�أنواعها‪ ،‬و�أ�سماء الإ�شارة‪،‬‬
‫والأ�سماء المو�صولة والنفي‪ ،‬وتعرف اال�سم والفعل والحرف‪ ،‬ونوعي الجملة‪،‬‬
‫وتحويل الجملة �إلى النوع الآخر‪ ،‬و�إعراب الم�ضارع والعوامل الم�ؤثرة فيه‪ ،‬وغير‬
‫ذلك من المهارات التي تتدرج �شيئ ًا ف�شيئ ًا وتتوقف عند نهاية م�ستوى كل اختبار‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬آليات المقابلة اإلكلينيكية وكيفية كتابة التقرير النفسي والتربوي‬

‫م�ؤ�شر الخطورة نقاط القوة‬ ‫االختبارات الفرعية وهدفها‬

‫وال�ضعف‬
‫التذوق الفني (البالغة)‪ :‬يت�ضمن مهارات البالغة المنا�سبة لم�ستوى االختبار‬
‫بدء ًا من تعرف العاطفة الم�سيطرة على الن�ص مرور ًا بالتعبير الحقيقي‬
‫والخيالي وتحويل �إحداهما �إلى الآخر‪� ،‬إلى الت�شبيه التام وغيره و�أركان الت�شبيه‬
‫التام‪ ،‬والطباق والمقابلة وال�سجع والجنا�س و�أق�سام الت�شبيه وغيرها حتى ن�صل‬
‫�إلى االقتبا�س وموا�ضعه‪ ،‬وبالطبع يختلف هذا االختبار الفرعي من ف�صل درا�سي‬
‫�إلى �آخر على وفق ما يدر�س في كل ف�صل درا�سي‪.‬‬

‫التلخي�ص‪ :‬يقي�س مدى قدرة الطالب على �إعادة �صياغة الن�ص في عدد قليل من‬
‫الكلمات مع المحافظة على ال ِفكَر‪ ،‬و�إعادة �صياغتها‪.‬‬

‫مالحظات (مفاتيح رموز م�ؤ�شر الخطورة)‪:‬‬

‫(ق م)‪ :‬قوة ملحوظة‬ ‫(ق ن)‪ :‬قوة ن�سبية ‬ ‫(ق)‪ :‬قوة ‬
‫(�ض م)‪� :‬ضعف ملحوظ‬ ‫(�ض ن)‪� :‬ضعف ن�سبي ‬ ‫(�ض)‪� :‬ضعف ‬

‫ج‪ .‬التقرير النهائي والتو�صيات‬

‫التقرير النهائي والتو�صيات‬
‫‪....................................................................................................................................................................................................................‬‬ ‫ا�سم المفحو�ص‪:‬‬
‫‪...................................................................................................‬‬ ‫الحن�سية‪:‬‬ ‫‪........................................................................................................‬‬ ‫العمر‪:‬‬
‫‪.................................................................................‬‬ ‫م�ستوي االختبار‪:‬‬ ‫‪........................................................................................‬‬ ‫مدة االختبار‪:‬‬
‫‪........................................................................................................................................................................................................................‬‬ ‫ا�سم الفاح�ص‪:‬‬

‫‪................................................................................................................................‬‬ ‫مالحظات على المفحو�ص قبل االختبار وفي �أثنائه‪:‬‬

‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫نتيجة المهارات واالختبارات التي �أجاب عنها المفحو�ص (✓ ‪:)✗ ،‬‬

‫‪176‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫التقرير النهائي والتو�صيات‬

‫درجة �إتقان المهارة‬
‫المهارة الفرعية‬ ‫م‬
‫مالحظات‪ /‬تو�صيات‬ ‫م�ؤ�شر الخطورة‬
‫حذف المقاطع والأ�صوات‬ ‫‪1‬‬
‫القراءة ال�شفوية‬ ‫‪2‬‬
‫فهم المقروء‬ ‫‪3‬‬
‫التعبير ال�شفوي (التحدث)‬ ‫‪4‬‬
‫التعبير التحريري (الإن�شاء)‬ ‫‪5‬‬
‫الإمالء‬ ‫‪6‬‬
‫المهارات اللغوية‬ ‫‪7‬‬
‫الخط‬ ‫‪8‬‬
‫ال�سالمة اللغوية (النحو)‬ ‫‪9‬‬
‫التذوق الفني (البالغة)‬ ‫‪10‬‬
‫التلخي�ص‬ ‫‪11‬‬

‫التف�سير الكيفي لالختبار‪:‬‬

‫من خالل ا�ستعرا�ض درجات الطالب على االختبار تبين �أن‪:‬‬
‫‪.....................................................................................................................................................................................................................‬‬ ‫�أوالً‪ :‬نقاط القوة‪:‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.............................................................................................................................................................................................................‬‬ ‫ثانيا‪ :‬نقاط ال�ضعف‪:‬‬

‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫النتيجة‪:‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫تو�صيات مقترحة‪:‬‬

‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.............................................................................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪177‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫المراجع‬
‫وقائمة المصطلحات‬

‫‪179‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫المراجع‬
‫�أوالً‪ :‬المراجع العربية‬
‫�إبراهيم‪ ،‬منرية (‪ .)1999‬التعرف املبكر على ذوي �صعوبات التعلم يف املرحلة ما قبل املدر�سة يف الكويت‪،‬‬
‫ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة‪ ،‬كلية الدرا�سات العليا‪ ،‬البحرين‪ :‬جامعة اخلليج العربي‪.‬‬
‫�أبو حطب‪ ،‬ف�ؤاد وعثمان‪� ,‬سيد �أحمد و�صادق‪� ,‬آمال (‪ .)1987‬التقومي النف�سي‪ ،‬ط‪ ،2‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫االجنلو امل�صرية‪.‬‬
‫�أبو حطب‪ ,‬ف�ؤاد وعثمان‪� ,‬سيد �أحمد و�صادق‪� ,‬آمال‪ .)1997(.‬التقومي النف�سي‪ ,‬ط‪ ,4‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫االجنلو امل�صرية‪.‬‬
‫�أبو الديار‪ ،‬م�سعد؛ والبحريي‪ ،‬جاد؛ وحمفوظي‪ ،‬عبد ال�ستار؛ واحلطاب‪� ،‬سامل (‪ .)2011‬االختبارات‬
‫الت�شخي�صية يف اللغة العربية‪ :‬دليل االختبار‪ ،‬الكويت‪ :‬مركز تقومي وتعليم الطفل‪.‬‬
‫�أبو الديار‪ ،‬م�سعد؛ و�إيفرات‪ ،‬جون؛ والبحريي‪ ،‬جاد؛ وحمفوظي عبد ال�ستار (قيد الن�شر)‪ .‬اختبار الذاكرة‬
‫العاملة املقنن للأطفال‪ ،‬الكويت‪ :‬مركز تقومي وتعليم الطفل‪.‬‬
‫�أبو الديار‪ ،‬م�سعد‪ ،‬البحريي‪ ،‬جاد‪ ،‬حمفوظي‪ ،‬عبد ال�ستار (‪ .)2012‬قامو�س �صعوبات التعلم ومفرادتها‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬الكويت‪� :‬سل�سلة مركز تقومي وتعليم الطفل‪.‬‬
‫�أبو زينة‪ ،‬فريد كامل (‪� .)1998‬أ�سا�سيات القيا�س والتقومي يف الرتبية‪ ،‬ط‪ ،2‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬
‫�أبو عالم‪ ،‬رجاء حممود‪ .)1987( .‬قيا�س وتقومي التح�صيل الدرا�سي‪ .‬الكويت‪ :‬دار القلم للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫�أبو عالم‪ ،‬رجاء (‪ .)2005‬قيا�س وتقومي التح�صيل الدرا�سي‪ ،‬الكويت‪ :‬دار القلم‪.‬‬
‫�أبو عالم‪ ،‬رجاء (‪ .)1995‬اختبار املدى الرقمي الب�صري ال�سمعي‪ ،‬دليل االختبار‪ ،‬الكويت‪ :‬مركز تقومي‬
‫وتعليم الطفل‪.‬‬
‫�أبو عالم‪ ،‬رجاء (‪ .)1995‬اختبار بندر كوبيتز التطوري‪ ،‬دليل االختبار‪ ،‬الكويت‪ :‬مركز تقومي وتعليم‬
‫الطفل‪.‬‬
‫�أبو عالم‪ ،‬رجاء‪ ،‬هادي‪ ،‬فوزية (‪ .)1998‬اختبار املفردات ال�صورية‪ ،‬دليل االختبار‪ ،‬الكويت‪ :‬مركز تقومي‬
‫وتعليم الطفل‪.‬‬
‫�أبو لبدة‪� ,‬سبع حممد (‪ .)1996‬مبادئ القيا�س النف�سي والتقييم الرتبوي‪ ,‬ط ‪ ,4‬عمان‪ ,‬جمعية �أعمال‬
‫املطابع التعاونية‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫المراجع‬

‫�أبو لبده‪� ،‬سبع حممد (‪ .)1985‬مبادئ القيا�س النف�سي‪ ،‬ط‪ ،3‬كلية الرتبية‪ ،‬اجلامعة الأردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫�أبو ملوح‪ ،‬حممد يو�سف (‪ .)2006‬اجلودة ال�شاملة يف التعلم ال�صفي‪« ،‬غزة‪ ،‬فل�سطني‪ :‬مركز القطان‬
‫للبحث والتطوير‪.‬‬
‫�أبو ناهية‪� ،‬صالح الدين حممود (‪ .)1994‬القيا�س الرتبوي‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬مكتبة الأجنلو امل�صرية‪.‬‬
‫�أبوزينة‪ ،‬فريد (‪� .)1992‬أ�سا�سيات القيا�س والتقومي يف الرتبية اخلا�صة‪ ،‬مكتبة الفالح‪ ،‬العني‪ ،‬دولة‬
‫الإمارات العربية املتحدة‪.‬‬
‫ابن منظور‪ ،‬حممد بن مكرم (‪1413‬هـ)‪ .‬معجم ل�سان العرب‪ ،‬املجلد الثالث‪ ،‬بريوت‪ :‬دار �إحياء الرتاث‬
‫العربي‪.‬‬
‫�إ�سماعيل‪ ،‬حممد املري (‪ .)2007‬حما�ضرات يف النظرية التقليدية للقيا�س لطالب املاج�ستري‪ ،‬جامعة‬
‫�أم القرى‪( .‬غري من�شور)‪.‬‬
‫الإمام‪ ،‬حممد �صالح (‪ .)2004‬فاعلية التدعيم يف عالج ق�صور االنتباه مع فرط الن�شاط لدى �أطفال‬
‫غرف امل�صادر مبدار�س التعليم الأ�سا�سي مبدينة عمان» اجلمعية امل�صرية للقراءة واملعرفة‪،‬‬
‫جملة القراءة‪ ،‬واملعرفة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة عني �شم�س‪ ،‬العدد ‪ ،32‬مار�س‪.‬‬
‫البحريي‪ ،‬جاد؛ و�أبو الديار‪ ،‬م�سعد؛ وحمفوظي‪ ،‬عبد ال�ستار؛ وايفرات‪ ،‬جون (قيد الن�شر)‪ .‬اختبار‬
‫القراءة والإمالء املقنن للأطفال‪ ،‬الكويت‪:‬مركز تقومي وتعليم الطفل‪.‬‬
‫بام�شمو�س‪� ،‬سعيد وخريي‪ ،‬ال�سيد حممد ومهني‪ ،‬يحي حممد (‪1405‬هـ)‪ .‬التقومي الرتبوي‪ ،‬الريا�ض‪:‬‬
‫دار الفي�صل الثقافية‪.‬‬
‫بخ�ش‪ ،‬غادة عبد القادر حممد (‪ .)2007‬تقومي طرق تقدير ثبات و�صدق �أدوات القيا�س امل�ستخدمة يف‬
‫بع�ض ر�سائل املاج�ستري‪ ،‬ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة �أم القرى‪ ،‬مكة‬
‫املكرمة‪.‬‬
‫الرببري‪ ،‬رفيق �إ�سماعيل (‪ .)1999‬فعالية ا�ستخدام برنامج الكمبيوتر الذكي علي ت�شخي�ص ومعاجلة‬
‫الأخطاء ال�شائعة‪ ,‬ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة‪ ,‬كلية الرتبية‪ ,‬جامعة املنوفية‪.‬‬
‫بني يا�سني‪ ،‬عمر �صالح(‪ .)2004‬اخل�صائ�ص ال�سيكومرتية الختبار حمكي املرجع يف الكيمياء لطالب‬
‫ال�صف الأول الثانوي العلمي مقدرة وفق النظرتني الكال�سيكية واحلديثة يف القيا�س‪ .‬ر�سالة‬
‫ماج�ستري غري من�شورة‪ ،‬اجلامعة الأردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫ثورندايك‪ ،‬روبرت و�آخرون (‪ .)1986‬القيا�س والتقومي يف علم النف�س والرتبية‪ ،‬ط‪ ،1‬ترجمة عبد اهلل‬
‫الكيالين وعبد الرحمن عد�س‪ ،‬الأردن‪ :‬مركز الكتب الأردين‪.‬‬

‫‪182‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫ثورنديك‪ ،‬روبرت وهيجن‪� ،‬إليزابيث (‪ .)1989‬القيا�س والتقومي يف علم النف�س والرتبية‪ .‬ط‪ ،4‬ترجمة‬
‫عبد اهلل الكيالين وعبد الرحمن عد�س‪ .‬الأردن‪ :‬مركز الكتب الأردين‪.‬‬
‫جابر‪ ،‬عبد احلميد جابر (‪ .)1997‬الذكاء ومقايي�سه‪ ،‬ط‪ ،10‬القاهرة‪ :‬دار النه�ضة العربية‪.‬‬
‫حبيب‪ ،‬جمدي عبد الكرمي (‪ .)1996‬التقومي والقيا�س يف الرتبية وعلم النف�س‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫النه�ضة امل�صرية‪.‬‬
‫احلريري‪ ،‬رافدة عمر (‪ .)2007‬التقومي الرتبوي ال�شامل للم�ؤ�س�سة املدر�سية‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫ح�سني‪ ،‬حممد (‪� .)2009‬صعوبات التعلم والتدري�س العالجي تناول جديد‪ ،‬ط‪ ،1‬الإ�سكندرية‪ :‬دار‬
‫الوفاء لدنيا الطباعة والن�شر‪.‬‬
‫حمادات‪ ،‬حممد ح�سن حممد (‪ .)2007‬الإدارة الرتبوية وظائف وق�ضايا معا�صرة‪ ،‬الطبعة الأولى‪ :‬دار‬
‫احلامد للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫حمادين‪ ،‬فخري فريد (‪ .)2005‬قيا�س م�ستوى �أداء املهارات التدري�سية لدى الطلبة معلمي الدرا�سات‬
‫االجتماعية يف م�ستوى الدبلوم العام وعالقتها بالتح�صيل العلمي لديهم‪ ،‬املجلة الرتبوي‪،‬‬
‫عدد‪ 74‬املجلد ‪ 19‬مار�س ‪ ،2005‬جامعة الكويت‪.‬‬
‫خ�ضر‪ ،‬فخري ر�شيد (‪ .)2004‬التقومي الرتبوي‪ ،‬دبي‪ :‬دار القلم‪.‬‬
‫دورزة‪� ،‬أفنان نظري (‪ .)2005‬الأ�سئلة التعليمية والتقييم املدر�سية‪ ،‬ط‪ ،1‬ع ّمان‪ :‬دار ال�شروق للن�شر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫الدو�سري‪� ،‬إبراهيم (‪ .)2000‬التقومي الرتبوي �إطار مرجعي‪ ،‬ط‪ ،2‬الكويت‪ :‬مكتب الرتبية العربي لدول‬
‫اخلليج العربي‪.‬‬
‫الدو�سري‪� ،‬إبراهيم بن مبارك (‪ .)2001‬الإطار املرجعي للتقومي الرتبوي‪ ،‬ط‪ ،2‬الريا�ض‪ :‬مكتب‬
‫الرتبية العربي لدول اخلليج‪.‬‬
‫ال ّرازي‪ ،‬حممد بن �أبي بكر (‪1415‬هـ)‪ .‬خمتار ال�صحاح‪ ،‬بريوت‪ :‬مكتبة دار املعاجم‪.‬‬
‫ربيع‪ ،‬حممد �شحاتة (‪ )1998‬قيا�س ال�شخ�صية‪ ،‬ط‪ ،2‬القاهرة‪ :‬دار املعرفة اجلامعية‪.‬‬
‫الردادي‪ ،‬عبد العايل �سليمان (‪� .)2006‬أثر اختالف منط االختبار على اخل�صائ�ص ال�سيكومرتية‬
‫لالختبار وفقراته‪ ،‬ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة بكلية الرتبية‪ ،‬جامعة �أم القرى‪.‬‬
‫الرفاعي‪� ،‬أحمد (‪ .)1984‬بناء بطارية لتقدير كفاءة املعلم‪ ،‬م�ؤمتر الرتبية العلمية و�إعداد املعلم املنعقد‬
‫بكلية الرتبية ببنها‪ ،‬من ‪� 3‬أكتوبر �إلى ‪ 1‬نوفمرب‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫المراجع‬

‫الرو�سان‪ ،‬فاروق (‪� .)1996‬أ�ساليب القيا�س يف الرتبية اخلا�صة‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والن�شر‪.‬‬
‫الرو�سان‪ ،‬فاروق (‪� .)2008‬أ�ساليب القيا�س والت�شخي�ص يف الرتبية اخلا�صة‪ ،‬ط‪ ،4‬عمان‪ :‬دار الفكر‪،‬‬
‫الرو�سان‪ ،‬فاروق (‪� .)1999‬أ�ساليب القيا�س والت�شخي�ص بالرتبية اخلا�صة‪ ،‬ط‪ ،2‬عمان‪ ،‬الأردن‪ :‬دار‬
‫الفكر للطباعة والن�شر‪.‬‬
‫الزيات‪ ,‬فتحي‪� .)1998( .‬صعوبات التعلم‪ :‬الأ�س�س النظرية والت�شخي�صية والعالجية‪ ,‬القاهرة‪,‬‬
‫م�صر‪ :‬دار الن�شر للجامعات‪.‬‬
‫الزيات‪ ،‬فتحي (‪ .)2007‬بطارية مقايي�س التقدير الت�شخي�صية ل�صعوبات التعلم‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الن�شر‬
‫للجامعات‪.‬‬
‫زيتون‪ ،‬ح�سن ح�سني وعبد احلميد‪ ،‬كمال (‪ .)1995‬ت�صنيف الأهداف التدري�سية‪ ،‬الإ�سكندرية‪ :‬دار‬
‫املعارف‪.‬‬
‫الزيود‪ ،‬نادر فهمي وعليان‪ ،‬ه�شام عامر (‪ .)2002‬مبادئ القيا�س والتقومي يف الرتبية‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬
‫الفكر‪.‬‬
‫ال�ساكت‪ ،‬خولة (‪ .)2004‬درجة التوافق يف ت�شخي�ص �صعوبات التعلم با�ستخدام مقايي�س التقدير وم�ؤ�شر‬
‫الفارق بني التح�صيل الفعلي واملتوقع لدى عينة من الأطفال الأردنيني‪ ،‬ر�سالة ماج�ستري غري‬
‫من�شورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة عمان‪.‬‬
‫�سامل‪� ،‬سلفيا(‪ .)1991‬ت�شخي�ص �صعوبات التعلم النف�س لغوية لدى الطلبة الأردنيني يف املرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬اجلامعة الأردنية‪.‬‬
‫�سامل‪ ،‬حممود ال�شحات‪ ،‬جمدي‪ ،‬عا�شور‪� ،‬أحمد (‪� .)2003‬صعوبات التعلم‪ :‬الت�شخي�ص والعالج‪ ،‬ط‪:1‬‬
‫دار الفكر للطباعة والن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫�سامل‪ ،‬يا�سر(‪ .)1988‬درا�سة تطوير اختبار لت�شخي�ص �صعوبات التعلم لدى التالميذ الأردنيني يف املرحلة‬
‫االبتدائية‪ ،‬جملة درا�سات (العلوم الإن�سانية‪ :‬الرتبية والرتبية الريا�ضية) العدد ‪ ،8‬املجلد ‪.15‬‬
‫ال�سرطاوي‪ ،‬زيدان (‪ .)1995‬مقيا�س �صعوبات التعلم لطالب املرحلة االبتدائية‪ ،‬جملة مركز البحوث‬
‫الرتبوية‪ ،‬جامعة امللك �سعود‪.‬‬
‫�سمارة‪ ،‬عزيز و�إبراهيم‪ ،‬حممد والنمر‪ ،‬ع�صام (‪ .)1989‬مبادئ القيا�س والتقومي يف الرتبية‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫عمان‪ :‬دار الفكر للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫�سماره‪ ،‬نواف �أحمد (‪ .)2005‬الطرائق والأ�ساليب ودور الو�سائل التعليمية يف تدري�س العلوم‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪184‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫�سنان‪� ،‬إينا�س حممد (‪ .)2006‬درجة معرفة وممار�سة معلمات الريا�ضيات يف املرحلة املتو�سطة ملهارات‬
‫بناء االختبارات التح�صيلية مبدينة مكة املكرمة‪ ،‬ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة بكلية الرتبية‪،‬‬
‫جامعة �أم القرى‪.‬‬
‫�سيد‪ ،‬علي �أحمد و�سامل‪� ،‬أحمد حممد (‪ .)2005‬التقومي يف املنظومة الرتبوية‪ ،‬الريا�ض‪ :‬مكتبة الرا�شد‬
‫للن�شر‪.‬‬
‫�شحاتة‪ ،‬ح�سن �سيد (‪ .)1993‬تطور مهارات القراءة اجلهرية يف مراحل التعليم العام يف م�صر‪ .‬ر�سالة‬
‫دكتوراه غري من�شورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة عني �شم�س‪.‬‬
‫�شحاته‪ ،‬حممد (‪ .)2008‬قيا�س ال�شخ�صية‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪ :‬دار امل�سرية للن�شر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫ال�شيخ‪ ،‬تاج ال�سر عبد اهلل و�أخر�س‪ ،‬نائل وعبد املجيد‪ ،‬بثينة (‪ ،)2004‬القيا�س والتقومي الرتبوي‪،‬‬
‫الريا�ض‪ :‬مكتبة الر�شد‪.‬‬
‫�صالح‪� ,‬أحمد زكي (‪ .)2001‬الأ�س�س النف�سية للتعليم الثانوي‪ ,‬ط‪ ,2‬القاهرة‪ :‬مكتبة النه�ضة امل�صرية‪.‬‬
‫ال�صبوة‪ ،‬حممد جنيب (‪ .)2009‬علم النف�س الإكلينيكي املعا�صر (�أ�ساليب الت�شخي�ص والتنب�ؤ)‪ ،‬ط‪:1‬‬
‫مطبعة ح�سني عبد العزيز‪.‬‬
‫ال�صراف‪ ,‬قا�سم‪ .)2002(.‬القيا�س والتقومي يف الرتبية والتعليم‪ .‬الكويت‪ :‬دار الكتاب احلديث‪.‬‬
‫ال�صمادي‪ ,‬جميل؛ والناطور‪ ,‬ميادة؛ وال�شحومي‪ ,‬عبد اهلل (‪ .)2003‬تربية الأطفال ذوي االحتياجات‬
‫اخلا�صة‪ ,‬ط‪ ,1‬الكويت‪ :‬من�شورات اجلامعة العربية املفتوحة‪.‬‬
‫ال�صمادي‪ ،‬عبد اهلل والزرابيع‪ ،‬ماهر (‪ .)2004‬القيا�س والتقومي النف�سي والرتبوي‪ ،‬عمان‪ :‬دار وائل‪.‬‬
‫الطريري‪ ،‬عبد الرحمن (‪ .)1997‬القيا�س النف�سي والرتبوي نظريته‪� ،‬أ�س�سه‪ ،‬تطبيقاته‪ .‬الريا�ض‪:‬‬
‫مكتبة الر�شد‪.‬‬
‫الطيب‪� ,‬أحمد حممد (‪ .)1999‬التقومي والقيا�س النف�سي والرتبوي‪ ,‬ط‪ ،1‬الإ�سكندرية‪ :‬املكتب اجلامعي‬
‫احلديث‪.‬‬
‫طيبة‪ ،‬نادية؛ والبحريي‪ ،‬جاد؛ و�أبو الديار‪ ،‬م�سعد؛ وحمفوظي‪ ،‬عبد ال�ستار؛ وايفرت‪ ،‬جون؛ هينز‪ ،‬ت�شارلز‬
‫(‪ .)2010‬اختبار معاجلة الأ�صوات املقنن للأطفال‪ ،‬الكويت‪ :‬مركز تقومي وتعليم الطفل‪.‬‬
‫عبد اهلل‪� ،‬أحمد وم�صطفى‪ ،‬فهيم (‪ .)2000‬الطفل وم�شكالت القراءة‪ .‬القاهرة‪ ،‬دار امل�صرية اللبنانية‪.‬‬
‫عبد احلميد‪� ،‬سعيد كمال (‪ .)2009‬التقييم والت�شخي�ص لذوي االحتياجات اخلا�صة‪ ،‬ط‪ ،1‬الإ�سكندرية‪:‬‬
‫دار الوفاء لدنيا الطباعة والن�شر‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫المراجع‬

‫عبد اخلالق‪� ،‬أحمد حممد (‪ .)2000‬ا�ستخبارات ال�شخ�صية‪ ،‬ط‪ ،3‬القاهرة‪ :‬دار املعرفة اجلامعية‪.‬‬
‫عبد الرءوف‪ ،‬فتحية (‪� .)2002‬صعوبات القراءة لدى تالميذ املرحلة االبتدائية بدولة الكويت‪ ،‬درا�سة‬
‫م�سحية‪ ،‬وزارة الرتبية‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫عبد الرحمن‪� ,‬سعد(‪ .)1997‬القيا�س النف�سي‪ .‬الكويت‪ /‬والعني‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬
‫عبد الرحمن‪� ،‬سعد (‪ .)1998‬القيا�س النف�سي النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،3‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫عبد الرزاق‪� ،‬صالح عبد ال�سميع (‪ .)2003‬تنمية مهارات �صياغة الأ�سئلة التحريرية وو�ضع االمتحانات‬
‫جلميع مراحل التعليم‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار القاهرة للكتاب‪.‬‬
‫عبد الهادي‪ ،‬نبيل (‪ .)2001‬القيا�س والتقومي الرتبوي وا�ستخدامه يف جمال التدري�س ال�صفي‪ ،‬ع ّمان‪:‬‬
‫دار الفكر العربي‪.‬‬
‫عبده‪ ,‬عبد الهادي ال�سيد‪ ,‬عثمان‪ ,‬وفاروق ال�سيد (‪ .)2002‬القيا�س واالختبارات النف�سية‪ ,‬ط‪,1‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫عبيد‪ ،‬ماجدة وال�شناوي‪ ،‬حممد وجودت‪ ،‬حزامه و�شمعة‪ ،‬حممد وبني م�صطفى‪ ،‬نادية (‪� .)2001‬أ�سا�سيات‬
‫ت�صميم التدري�س‪ ،‬عمان‪ :‬دار ال�صفاء للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫العريفي‪ ،‬هدى حممد (‪ .)2007‬تباين اخل�صائ�ص ال�سيكومرتية الختبار متعدد البدائل بتباين عدد‬
‫مفرداته وبع�ض اخل�صائ�ص الدافعية للمفحو�صني‪ ،‬ر�سالة ماج�ستري‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة‬
‫�أم القرى‪.‬‬
‫العزاوي‪ ,‬رحيم يون�س كرو(‪ .)2007‬املنهل يف العلوم الرتبوية‪ :‬القيا�س والتقومي يف العملية التدري�سية‪,‬‬
‫ط ‪ ,1‬عمان‪ :‬دار دجلة للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫الع�ساف‪� ،‬صالح بن حمد (‪1424‬هـ)‪ .‬املدخل �إلى البحث يف العلوم ال�سلوكية‪ ،‬ط‪ ،3‬الريا�ض‪ :‬مكتبة‬
‫العبيكان‪.‬‬
‫عالم‪� ،‬صالح الدين حممود (‪ .)2000‬القيا�س والتقومي الرتبوي (�أ�سا�سياته وتطبيقاته وتوجهاته‬
‫املعا�صرة)‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫عالم‪� ،‬صالح الدين حممود (‪ .)2003‬حتليل البيانات يف البحوث الرتبوية والنف�سية واالجتماعية‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫عالم‪� ،‬صالح الدين حممود (‪ .)2006‬االختبارات واملقايي�س الرتبوية والنف�سية‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫عالم‪� ،‬صالح الدين حممود (‪ .)2007‬القيا�س والتقومي الرتبوي‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار امل�سرية‪.‬‬

‫‪186‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫عالم‪� ،‬صالح الدين حممود (‪ .)2007‬القيا�س والتقومي يف العملية التدري�سية‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬
‫عوده‪� ،‬أحمد (‪ .)1993‬القيا�س والتقومي يف العملية التدري�سية‪ ،‬ط‪ ،1‬الأردن‪ :‬دار الأمل‪.‬‬
‫عودة‪� ،‬أحمد (‪ .)2000‬القيا�س والتقومي يف العملية التدري�سية‪ ،‬ط‪ ،4‬الأردن‪ :‬دار الأمل‬
‫عودة‪� ,‬أحمد (‪ .)2002‬القيا�س والتقومي يف العملية التدري�سية‪ ,‬ط‪ ,5‬الأردن‪ :‬دار الأمل‪.‬‬
‫عو�ض‪ ،‬عبا�س حممود (‪ .)1999‬القيا�س النف�سي بني النظرية والتطبيق‪ ،‬اال�سكندرية‪ :‬دار املعرفة‬
‫اجلامعية‪.‬‬
‫غنيم‪ ،‬حممد �أحمد (‪ .)2003‬االجتاهات احلديثة يف بحوث م�شكالت تقومي التح�صيل الدرا�سي‪ ،‬كلية‬
‫الرتبية‪ ،‬جامعة بنها‪ ،‬م�صر‪.‬‬
‫غنيمي‪ ،‬حممد‪ ،‬احلا�سوب ونظم التعليم الذكية‪(.‬يف)‪ ,‬الهادي‪ ،‬حممد (حمرر) (‪ )1995‬نحو توظيف‬
‫تكنولوجيا املعلومات لتطوير التعليم يف م�صر‪� ,‬أبحاث ودرا�سات امل�ؤمتر العلمي الثاين لنظم‬
‫املعلومات وتكنولوجيا احلا�سبات‪ ,‬القاهرة املكتبة الأكادميية‪.‬‬
‫الفرار‪ ،‬ا�سماعيل (‪ .)2005‬الت�شخي�ص املبكر ل�صعوبات التعلم لدى طفل الرو�ضة من وجهة نظر‬
‫الرتبية اخلا�صة العربي‪ :‬الواقع وامل�أمول من ‪ ،4/27/26‬كلية الرتبية‪ ،‬اجلامعة الأردنية‪.‬‬
‫فتح اهلل‪ ،‬مندور عبد ال�سالم (‪ .)2000‬التقومي الرتبوي‪ ،‬الريا�ض‪ :‬دار الن�شر الدويل‪.‬‬
‫فرج‪� ,‬صفوت (‪ .)1980‬القيا�س النف�سي‪ ،‬الكويت‪ :‬دار الكتاب احلديث‪.‬‬
‫فرج‪� ،‬صفوت (‪ .)2007‬القيا�س النف�سي‪ ،‬ط‪ ،6‬القاهرة‪ :‬مكتبة االجنلو امل�صرية‪.‬‬
‫الفقي‪� ،‬إ�سماعيل (‪ .)2005‬التقومي والقيا�س النف�سي والرتبوي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫القا�سم‪ ,‬جمال‪� .)2000( .‬أ�سا�سيات �صعوبات التعلم‪ ,‬ط‪ ,1‬عمان‪ ,‬الأردن‪ :‬دار �صفاء للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫قراقي�ش‪� ،‬إبراهيم (‪ .)2002‬تقنني مقيا�س مايكل ب�ست للتعرف على �صعوبات التعلم وا�شتقاق معايري‬
‫�سعودية له‪ .‬ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة جامعة ال�سودان للعوم والتكنولوجيا‪ ،‬كلية الرتبية‪.‬‬
‫القرين‪ ،‬علي بن عبد اخلالق و�آخرون (‪1420‬هـ)‪ .‬دليل املعلم يف بناء االختبارات‪ ،‬الإدارة العامة للقيا�س‬
‫والتقومي‪ ،‬وزارة الرتبية والتعليم‪ ،‬الريا�ض‪.‬‬
‫القرين‪ ،‬نا�صر بن �صالح (‪1421‬هـ)‪ .‬دليل املعلمني واملعلمات يف تقومي االختبارات التح�صيلية‪ ،‬الطبعة‬
‫الثانية‪ ،‬الريا�ض‪ :‬الإدارة العامة لالختبارات‪.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫المراجع‬

‫قطامي‪ ,‬نايفة‪� .)1992( .‬أ�سا�سيات علم النف�س املدر�سي‪ ,‬عمان‪ :‬دار ال�شروق للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫كامل‪ ،‬عبد الوهاب (‪� .)2002‬سيكولوجية الفروق الفردية بني القيا�س والتقومي‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫النه�ضة امل�صرية‪.‬‬
‫كامل‪ ،‬عبد الوهاب (‪ .)2003‬ال�صعوبات اخلا�صة يف التعلم‪ ،‬الأ�س�س النظرية والت�شخي�صية‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫املن�صورة‪ :‬دار الوفاء للطباعة والن�شر‪.‬‬
‫كاظم‪ ،‬علي مهدي (‪ .)2001‬القيا�س والتقومي يف التعلم والتعليم‪ ،‬عمان‪ :‬دار الكندري للن�شر‪.‬‬
‫الكبي�سي‪ ,‬عبد الواحد (‪ .)2007‬القيا�س والتقومي‪ :‬جتديدات ومناق�شات‪ ،‬عمان‪ :‬مكتبة املجتمع العربي‪.‬‬
‫الكبي�سي‪ ،‬عبد الواحد وربيع‪ ،‬هادي م�شعان (‪ .)2008‬االختبارات التح�صيلية املدر�سية‪ ،‬الأردن‪ :‬مكتبة‬
‫املجتمع العربي‪.‬‬
‫كريك‪ ,‬وكالغانت‪� .)1988( .‬صعوبات التعلم الأكادميية والنمائية‪ ,‬ترجمة عبد العزيز ال�سرطاوي‪,‬‬
‫الريا�ض‪ :‬مكتبة ال�صفحات الذهبية‪.‬‬
‫حمفوظي‪ ،‬عبد ال�ستار والبحريي‪ ،‬جاد و�أبو الديار‪ ،‬م�سعد وايفرات‪ ،‬جون (‪ .)2012‬اختبار معاجلة‬
‫الر�سم الكتابي والوعي املورفولوجي املقنن للأطفال‪ ،‬الكويت‪:‬مركز تقومي وتعليم الطفل‪.‬‬
‫مراد‪� ,‬صالح �أحمد‪� ,‬سليمان �أمني �أحمد (‪ .)2002‬االختبارات واملقايي�س يف العلوم النف�سية والرتبوية‪,‬‬
‫ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب احلديث‪.‬‬
‫مراد‪� ،‬صالح؛ و�سليمان‪� ،‬أمني (‪ .)2005‬االختبارات واملقايي�س يف العلوم النف�سية والرتبوية‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الكتاب احلديث‪.‬‬
‫مليكه‪ ،‬لوي�س كامل (‪ )1997‬علم النف�س الإكلينيكي‪ ،‬القاهرة‪ :‬مطبعة فيكتور كرل�س‪.‬‬
‫مهرنز‪ ,‬وليم وليهمن‪ ,‬رافن (‪ .)2003‬القيا�س والتقومي يف الرتبية وعلم النف�س‪ .‬ترجمة‪ :‬الزبيدي‪,‬‬
‫هيثم و�أبو هالله‪ ,‬ماهر‪ .‬العني‪ :‬دار الكتاب اجلامعي‪.‬‬
‫مو�سى‪ ،‬منر عبد العاطي (‪ .)2001‬الأ�صوات العربية املتحولة وعالقتها باملعنى‪ .‬الأردن‪ :‬دار الكندي‬
‫للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫النبهان‪ ،‬مو�سى (‪� .)2004‬أ�سا�سيات القيا�س يف العلوم ال�سلوكية‪ ،‬ط‪ ،1‬ع ّمان‪ :‬دار ال�شروق للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫ن�صر اهلل‪ ،‬عمر (‪ .)2000‬بطء التعلم و�صعوباته‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار وائل للن�شر‪.‬‬
‫الهويدي‪ ,‬زيد (‪� .)2004‬أ�سا�سيات القيا�س والتقومي الرتبوي‪ ,‬ط‪ ,1‬الإمارات العربية املتحدة‪ :‬دار‬
‫الكتاب اجلامعي‪.‬‬
‫‪188‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫ من�شورات كلية الأمرية‬:‫ عمان‬،1‫ ط‬،‫ �صعوبات التعلم النظري والتطبيقي‬.)2003( ‫ را�ضي‬،‫الوقفي‬
.‫ثروت‬
.‫ كلية الأمرية ثروت‬:‫ الأردن‬،1‫ ط‬،‫ �أ�سا�سيات الرتبية اخلا�صة‬.)2001( ‫ را�ضي‬،‫الوقفي‬
،1‫ ط‬،‫ املدخل �إلى الرتبية اخلا�صة‬.)1995( ‫ عبد العزيز ال�سرطاوي‬،‫ جميل ال�صمادي‬،‫يو�سف القريوتي‬
.‫ دار القلم للن�شر والتوزيع‬:‫العني‬

‫ المراجع الأجنبية‬:ً‫ثانيا‬
Allor, J. H. (2002). The relationships of phonemic awareness & rabid naming to reading
development. Learning Disabilities Quarterly, 25, 47 - 57.

Anastasi, A.(1976). Psychological Testing, New York, The MavMillan Company.

Baddeley, A. (1986). Working memory. London: Oxford University Press.

Borg, Walter R. & Gall, Meredith D.(1971). Educational Reserch, An Introduction,

Longman, New York & London.

Brown, F. G (1983). Principles of educational & Psychological testing, New York: Holt
Rinehart. & Winston.

Bryant, D & Bryant, B.R Using (1988). Using Assistive Technology Adaptations to In clued
student with learning disabilities in cooperatives learning Activities. Journal of
learning disabilities, pp 31 - 41

Bush W & Mattson B, (1973) Wisc test Pat - Terns & underachievers, Journal Disabilities,
6, (4) 54 - 58.

Citation, C. (2011). The State of Learning Disabilities. New York, NY: National Center for
Learning Disabilities.

Cronbach, Lee J.(1970). Essentials of Psychological Testing, 3rd Ed. New York, Harper &
Row.

Dorthy, F & Margolis G, (1981). The Effectiveness of Myklebust pupil rating scale As An
indicator of learning difficulties, Reading Improvement, 157 - 160.

Downey. J. R & Matter, T (1998). Using Virtual Reality to Teach Electricity & Magnetism.
Journal of computing in Hog her Education, 33, (2) 53 - 85

Ebel, R. (1965). Measuring Educational Achievement, NewJersy: Prentice - Hall INC.

Education Group Inc.

Eikind, J. (1993). Using Computer - Based readers to Improve Reading compperhension of

Students with Dyslexia Annals of Dyslexia, pp 238 - 259.

189
 ‫المراجع‬

Elbeheri, G., Everatt, J., Mahfoudhi, A., Abu-Al Diyar, M., & Taibeh, N. (2011). Orthographic
processing & reading comprehension among Arabic speaking mainstream & LD
children, Dyslexia, 17 (2) 123 - 142

Friedenberg, L (1995). Psychological Testing, Design, Analysis, & Use, Allyn & Boston
Bacon.

Gregory, R. (2004). Psychological testing: History, Principles, applications. 4th. Ed., New
York, Pearson

Gronlund. N. C. (1977). Measurement & Evaluation in Teaching. 3rd. ed. New York:
Macmillan publishing co. Inc.

Herman, J. Aschbacher, PR, & Winters, L. (1992). A Practical Guide to Alternative

Assessment. Washington, DC: Association for Supervision & Curriculum
Development.

Hopkins, k. Stanly, (1981) Educational & Psychological Measurment & Evaluation, Prentice
Hall, .

Howard L. Fleischman, M & Williams, L (1996). An Introduction to Program Evaluation for

Classroom Teachers, Development Associates, Inc, Arlington, 276 - 0677

Howell, K. W. Kaplan J. S. & Connell C. Y. (1979). Evaluating Exceptional Children, A

Task Analysis Approach, Charles E. Merrill Publishing Company, Columbus Ohio
43216, USA,

Lannen, S. (2002) Course video ‘Difficulties in literacy development’, Open University/

University of Edinburgh

Lerner, J. (1976) Children with Learning Disabilities", 2nd. Ed. Atlanta, Houghton Mifflin
Company.

Lyon, G. (1995). Research initiatives in learning disabilities: Contributions from scientists

supported by the National Institute of Child Health & Human Development" Journal
of Child Neurology, 10 (Suppl.1), 5120 - 5126.

Mason, E & Bramble, W. (1997). Research In Education & The Behavioral Sciences -
Concepts & Method, Mexico City, Brown & Benchmark Publisher.

Mehrens, W. A. (1975). Measurment & Evaluation in Education & Psychology, 2nd. Ed.,
Rinehart & Winston, New York 1975.

Muter, V., Hulme, C., Snowling, M., & Taylor, S. (1997). Segmentation, not rhyming, predicts
early progress in learning to read. Journal of Experimental Child Psychology, 65,
370 - 396.

190
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

Mykle B, (1981) The Pupil Rating Scale: Screening for Learning Disabilities, New York,
Grune & Stratton.

Perfetti, C. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.

Scarborough, H., Brady, S. (2004). Toward a common terminology for talking about speech
& reading: A glossary of the "phon" words & some related terms. In Dyslexia:
myths, misconceptions, & some practical applications (pp - 1 - 49).

Stahl, S., & Murray, B. (1994). Defining phonological awareness & its relationship to early
reading. Journal of Educational Psychology, 86, 221 - 234.

Stanovich, K. (1994). Phenotypic profile of children with reading disabilities: A regression -

based test of the phonological - core variable - difference model. Journal of Learning
Disabilities, 21, 590 - 612.

The International Dyslexia Association (reprinted version of Scarborough & Brady (2002)
paper by the same title in, Journal of Literacy Research, 34, 299 - 334).

The International Dyslexia Association (2008) Dyslexia, Website: http://www.interdys.org.

Thorndik, E (1991). Measurment & Evaluation in Psychology & Education, Mazwell -

MacMillan International.

Torgesen, J. (1996). A model of memory from an information processing perspective: The

special case of phonological memory. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.).
Attention, memory, & executive function (pp. 157 - 184). Baltimore: Brooks.

Wagner, R., & Torgesen, J. (1987). The nature of phonological processing admits casual role
in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192 - 212.

Wagner, R., Torgesen, J., & Rashotte, C. (1994). Development of reading - related
phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from
latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73 - 87.

Wagner, R., Torgesen, J., Laughon, P., Simmons, K., & Rashotte, C. (1993). Development
of young readers’ phonological processing abilities. Journal of Educational
Psychology, 85, 83 - 103.

Wallash G & Butler K, (1984) Language Learning Disabilities in School - Age Children
Baltimore U.S.A.

191
 ‫قائمة المصطلحات‬

‫قائمة المصطلحات‬
(A)

Acquired Aphasia ‫فقدان القدرة المكت�سب على الكالم‬

Adaptive Behavior Inventory .‫قائمة ال�سلوك التكيفي‬
Age Level Score ‫درجة عمرية‬
Age Scale ‫الفئات العمرية‬
Analytical ‫تحليلي‬
Assessment ‫التقييم‬
Auditory Closure Subtest ‫اختبار الإكمال ال�سمعي‬
Auditory Memory Subtest ‫اختبار التذكر ال�سمعي‬
Auditory Reception Subtest ‫اختبار اال�ستقبال ال�سمعي‬

(B)

Backward Digit Recall Test ‫اختبار الذاكرة الرقمية العك�سية‬

Backward Spatial Span Test ‫اختبار الذاكرة المكانية العك�سية‬
Brain - Injured Children ‫الأطفال ذوي الإ�صابات الدماغية‬
Brain Damage ‫التلف الدماغي‬
Brigance Diagnostic Inventories (BDA). ‫مقايي�س بريجان�س الت�شخي�صية‬

(C)

Children with Learning Disabilities ‫الأطفال ذوي �صعوبات التعلم‬

Children with Perceptual Handicaps ‫الأطفال ذوي الإعاقات الإدراكية‬
Coefficient Alpha ‫معامل �ألفا‬
Coefficient of Correlation ‫معامل الترابط‬
Coefficient of Internal Consistency ‫معامل االت�ساق الداخلي‬
Concurrent Validity ‫ال�صدق التالزمي لالختبار‬
Confirmatory Factor Analysis ‫التحليل العاملي المدعم‬
Construct Validity ‫�صدق التكوين الفر�ضي لالختبار‬

192
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪Construct Validity‬‬ ‫�صدق بناء االختبار‬

‫‪Content Validity‬‬ ‫�صدق المحتوى‬
‫‪Convergent Validity‬‬ ‫ال�صدق التقاربي‬
‫‪Criterion - related Validity‬‬ ‫ال�صدق المرتبط بمحك‬

‫)‪(D‬‬

‫‪Detroit Tests of Learning Aptitude‬‬ ‫مقيا�س ديترويت لال�ستعداد للتعلم‬

‫‪Diagnosis‬‬ ‫الت�شخي�ص‬
‫‪Digit Span‬‬ ‫�سعة الأرقام‬
‫‪Discrepancy‬‬ ‫تباين (تعار�ض)‬
‫‪Discriminate Validity‬‬ ‫ال�صدق التمايزى‬
‫‪Distracter Attractiveness‬‬ ‫جاذبية المموهات (الم�شتتات)‬
‫‪Durrell Listening - Reading Series‬‬ ‫مقيا�س درل ال�سمعي القرائي‬
‫‪Dysgraphia‬‬ ‫�صعوبة الكتابة‬
‫‪Dyslexia‬‬ ‫�صعوبة القراءة‬
‫‪Dyspraxia‬‬ ‫�صعوبة الت�آزر الحركي النمائي‬

‫)‪(E‬‬

‫‪Ego Strength‬‬ ‫قوة الأنا‬

‫‪Error of Measurement‬‬ ‫الخط�أ النا�شئ من المقيا�س‬
‫‪Error Variance‬‬ ‫تباين الخط�أ‬
‫‪Evaluation‬‬ ‫تقويم‬

‫)‪(F‬‬

‫‪Face Validity‬‬ ‫ال�صدق الظاهري‬

‫‪Factor Analysis‬‬ ‫التحليل العاملي‬
‫‪Factorial Validity‬‬ ‫ال�صدق العاملي‬
‫‪Feed forward‬‬ ‫تغذية �أمامية‬
‫‪Feedback‬‬ ‫التغذية الراجعة‬
‫‪Fluid - Analytic Function‬‬ ‫الوظائف المعرفية التحليلية‬

‫‪193‬‬
 ‫قائمة المصطلحات‬

Formative Role ‫الدور البنائي‬

Forward Spatial Span Test ‫اختبار الذاكرة المكانية الت�سل�سلية‬
(G)
Goodenough - Harris of Psychological Maturity ‫ هاري�س للن�ضج النف�سي‬- ‫جودانف‬
Goodenough Drawing Test ‫اختبار ر�سم ال�شخ�ص‬

(H)

Hidden Handicap ‫الإعاقة الخفية‬

(I)

Informal Measures ‫االختبارات غير الر�سمية‬

Intelligence ‫الذكاء‬
Intelligence Quotient (IQ) )‫ن�سبة الذكاء (حا�صل الذكاء‬
Interactive System ‫منظومة تفاعلية‬
Interval Level ‫الم�ستوي الفئوي‬
Interview ‫المقابلة‬
Item Difficulty ‫معامل �صعوبة الفقرة‬
Item Discrimination ‫معامل التمييز‬

(K)

Kaufman Assessment Battery for Achievement

ّ
‫بطارية كوفمان لتقييم تح�صيل الأطفال‬
Children

(L)

Language Deficit ‫خلل في اللغة‬

Learning Disabilities )‫�صعوبات التعلم (اعاقات التعلم‬
Listening Span Test ‫اختبار مدى الم�سمو ِع‬

(M)

Manual Expression Subtest ‫اختبار فرعى فى التعبير العملي‬

McCarthy Scales of Children's Abilities ‫مقيا�س مكارثي للقدرات المعرفية‬

194
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪Measurement‬‬ ‫القيا�س‬
‫‪Minimal Brain Dysfunction‬‬ ‫�إ�صابة الدماغ الب�سيطة الوظيفية‬
‫‪Minimal Dysfunction‬‬ ‫ع�سر الوظائف الب�سيط‬

‫)‪(N‬‬

‫‪Nominal Level‬‬ ‫الم�ستوى اال�سمي‬

‫‪Nominal Scale‬‬ ‫المقيا�س الإ�سمى‬
‫‪Norms‬‬ ‫معايير‬

‫)‪(O‬‬

‫‪Objectivity‬‬ ‫المو�ضوعية‬
‫‪Observation‬‬ ‫المالحظة‬
‫‪Ordinal Level‬‬ ‫الم�ستوى الرتبي �أو الترتيبي‬
‫‪Organic Brain Syndrome‬‬ ‫متالزمة ع�ضوية دماغية‬
‫‪Orthographic Choice Test‬‬ ‫اختبار الر�سم الكتابي (اختيار من متعدد)‬
‫‪Orthographic Processing‬‬ ‫معالجة الر�سم الكتابي‬

‫)‪(P‬‬

‫‪Parallel Forms‬‬ ‫ال�صور المتكافئة‬

‫)‪Peabady Individual Achievement Test (PIAT‬‬ ‫اختبار بيبيدي للتح�صيل الفردي‪.‬‬
‫‪Point Biserial Correlation‬‬ ‫معامل ارتباط بوينت باي�سيرال‬
‫‪Predictive Validity‬‬ ‫ال�صدق التنب�ؤي لالختبار‬
‫‪Presage‬‬ ‫قبل الحدوث‬
‫‪Process‬‬ ‫في الأثناء‬
‫‪Product‬‬ ‫ناتج‬

‫)‪(Q‬‬

‫‪Quantitative‬‬ ‫اال�ستدالل الكمي‬

‫)‪(R‬‬

‫‪Raters Agreement Procedure‬‬ ‫طريقة �إتفاق المقيمين‬

‫‪195‬‬
 ‫قائمة المصطلحات‬

‫‪Rating Checklist‬‬ ‫قائمة التقدير‬

‫‪Ratio Level‬‬ ‫م�ستوى الن�سب‬
‫‪Readiness Role‬‬ ‫الدور القبلي‬
‫‪Reading Comprehension‬‬ ‫الفهم القرائي‬
‫‪Reliability‬‬ ‫الثبات‬
‫‪Reliability of Scorers‬‬ ‫ثبات الم�صححين‬
‫‪Report‬‬ ‫التقرير‬

‫)‪(S‬‬

‫‪Sampling Validity‬‬ ‫ال�صدق العيني‬

‫‪Scale‬‬ ‫المقيا�س‬
‫‪Scale Score‬‬ ‫درجة مقيا�سيه‬
‫‪Sentence Repetition Test‬‬ ‫اختبار تكرار الجمل‬
‫‪Sound Blending Test‬‬ ‫اختبار المزج ال�صوتي‬
‫‪Spatial Ability‬‬ ‫القدرة المكانية‬
‫‪Stability‬‬ ‫معامل اال�ستقرار‬
‫‪Standard Error of Measurement‬‬ ‫قيا�س الخط�أ المعيارى‬
‫‪Standards‬‬ ‫الم�ستويات (معايير)‬
‫‪Status‬‬ ‫المكانة‬
‫‪Summative Role‬‬ ‫الدور الختامي‬
‫‪System‬‬ ‫المنظومة (النظام)‬
‫‪Systematic Errors‬‬ ‫الأخطاء المنتظمة‬

‫)‪(T‬‬

‫‪Test‬‬ ‫االختبار‬
‫‪Test Validity‬‬ ‫�صدق االختبار‬
‫‪Test-Retest‬‬ ‫طريقة الإعادة (اعادة االختبار)‬
‫‪Test of Psycholinguistic Abilities‬‬ ‫اختبار الينوي للقدرات النف�سية اللغوية‬
‫)‪Total Intelligence Quotient (TIQ‬‬ ‫درجة الذكاء الكلية (حا�صل الذكاء االجمالى)‬

‫‪196‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫‪Total Variance‬‬ ‫التباين الكلي‬

‫‪True Variance‬‬ ‫التباين الحقيقي‬
‫)‪The Children's Apperception Test (CAT‬‬ ‫اختبار تفهم المو�ضوع لل�صغار‬
‫)‪Thematic Apperception Test (TAT‬‬ ‫اختبار تفهم المو�ضوع للكبار‬

‫)‪(U‬‬

‫‪Unsystematic Errors‬‬ ‫الأخطاء غير المنتظمة �أو الع�شوائية‬

‫)‪(V‬‬

‫‪Value‬‬ ‫قيمة‬
‫‪Verbal‬‬ ‫لفظى ‪� -‬شفاهي‬
‫‪Verbal Expression Subtest‬‬ ‫االختبار الفرعى للتعبير اللفظي‬
‫‪Vineland Adaptive Behavior Scale‬‬ ‫مقيا�س فنالند لل�سلوك التك ُّيفي‬
‫‪Visual - Abstract‬‬ ‫اال�ستدالل الب�صري المجرد‬
‫‪Visual Association Subtest‬‬ ‫االختبار الفرعى للترابط الب�صري‬
‫‪Visual Closure Subtest‬‬ ‫االختبار الفرعى للإكمال الب�صري‬
‫‪Visual Memory Subtest‬‬ ‫االختبار الفرعى للتذكر الب�صري‬
‫‪Visual Reception Subtest‬‬ ‫االختبار الفرعى لال�ستقبال الب�صري‬

‫)‪(W‬‬

‫)‪Wechsler Intelligence Scale for children (WISC‬‬ ‫مقيا�س وك�سلر لذكاء الأطفال‬
‫‪Wide Range Achievement Test‬‬ ‫اختبار التّح�صيل وا�سع المدى‪.‬‬
‫‪Woodcock - Johnson Psycho educational Battery‬‬ ‫بطارية ودكوك ‪ -‬جون�سون التّربوية ‪ /‬النّف�سية‬
‫‪Word Recognition‬‬ ‫التعرف على الكلمة‬
‫‪Word Spelling Test‬‬ ‫اختبار �إمالء الكلمة‬
‫‪Working Memory‬‬ ‫الذاكرة العاملة‬

‫‪197‬‬
‫المؤلف في سطور‬

‫‪198‬‬
‫القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم‬

‫الم�ؤهالت العلمية‪:‬‬
‫لي�سان�س �آداب‪ ،‬كلية الآداب‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬ ‫• ‬
‫ماج�ستير علم النف�س‪ ،‬كلية الآداب‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬ ‫• ‬
‫دكتوراه علم النف�س (القيا�س والإر�شاد المهني‪ ،‬فئات خا�صة)‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬ ‫• ‬
‫دكتوراه علم النف�س (القيا�س النف�سي والإكلينيكي‪ ،‬فئات خا�صة)‪ ،‬جامعة عين �شم�س‪.‬‬ ‫• ‬

‫الإ�سهام العلمي‪:‬‬
‫قام بن�شر العديد من البحوث المتخ�ص�صة في علم النف�س محلياً‪ ،‬و�إقليمياً‪ ،‬ودولياً‪.‬‬ ‫• ‬
‫�شارك في كثير من الم�ؤتمرات المحلية‪ ،‬والإقليمية‪ ،‬والدولية‪.‬‬ ‫• ‬
‫له مجموعة من الحقائب التدريبية المتخ�ص�صة في القيا�س‪ ،‬و�صعوبات التعلم‪ ،‬والم�شكالت ال�سلوكية‪.‬‬ ‫• ‬

‫الم�ؤلفات‪:‬‬
‫• التنمر لدى ذوي �صعوبات التعلم‪� :‬أ�سبابه‪ ،‬ومظاهره‪ ،‬وعالجه‪.‬‬
‫• �سيكولوجية التنمر بين النظرية والعالج‪.‬‬
‫• القيا�س والت�شخي�ص لذوي �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫• الذاكرة العاملة و�صعوبات التعلم‪.‬‬
‫• مو�سوعة م�صطلحات �صعوبات التعلم ومفرداتها (ت�أليف م�شترك)‪.‬‬
‫• العمليات الفونولوجية وعالقتها ب�صعوبات القراءة والكتابة (ت�أليف م�شترك)‪.‬‬
‫• دليل معالجة الأ�صوات (ت�أليف م�شترك)‪.‬‬
‫• دليل االختبارات الت�شخي�صية (محكية المرجع) في اللغة العربية (ت�أليف م�شترك)‪.‬‬
‫• تدري�س الأطفال المع�سرين قرائياً‪ :‬دليل المعلم (ت�أليف م�شترك)‪.‬‬
‫• ا�ستراتيجيات نموذجية لتدري�س مهارات القراءة (ت�أليف م�شترك)‪.‬‬
‫• الد�سيلك�سيا‪ :‬دليل الباحث العربي (ت�أليف م�شترك)‪.‬‬
‫• الأليك�سيثيميا و�أ�ساليب مواجهتها لدى �أطفال الذاتوية (التوحد) (ت�أليف م�شترك‪ ،‬قيد الن�شر)‪.‬‬
‫• اختبار معالجة الأ�صوات المقنن للأطفال (ت�أليف م�شترك)‪.‬‬
‫• اختبار معالجة الر�سم الكتابي والوعي المورفولوجي (ال�صرفي) للأطفال (ت�أليف م�شترك)‪.‬‬
‫• االختبارات الت�شخي�صية في اللغة العربية (محكية المرجع) لل�صف الأول ‪ -‬التا�سع (ت�أليف م�شترك)‪.‬‬
‫• البرنامج الإلكتروني لفرز ع�سر القراءة وت�شخي�صها‪ /‬الد�سلك�سيا للأطفال‪( .‬ت�أليف م�شترك)‪.‬‬
‫• البرنامج الوطني لفرز �صعوبات التعلم (الكتروني) (ت�أليف م�شترك)‪.‬‬

‫‪199‬‬
 ‫سلسلة إصدارات المركز‬
‫�أوالً‪ :‬الكتب والم�ؤلفات‬
‫مو�سوعة م�صطلحات �صعوبات التعلم‬ ‫• ‬ ‫• الد�سلك�سيا‪ :‬دليل الباحث العربي‪.‬‬
‫ومفرداتها‪.‬‬ ‫• تدري�س الأطفال المع�سرين قرائي ًا‪ :‬دليل‬
‫الذاكرة العاملة و�صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫• ‬ ‫المعلم‪.‬‬
‫التنمر لدى ذوي �صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫• ‬ ‫• ا�ستراتيجيات نموذجية لتدري�س مهارات‬
‫دليل الحروف والكلمات والأوزان ال�صرفية‬ ‫• ‬ ‫القراءة‪.‬‬
‫الأكثر انت�شار ًا‪.‬‬ ‫ • العمليات الفونولوجية وعالقتها ب�صعوبات‬
‫العجز الخا�ص عن التعلم‪.‬‬ ‫• ‬ ‫القراءة والكتابة‪.‬‬
‫ما م�شكلة طفلي؟‬ ‫• ‬ ‫• دليل معالجة الأ�صوات‪.‬‬
‫دليل االحتياجات الخا�صة بدولة الكويت‪.‬‬ ‫• ‬ ‫• دليل االختب���ارات الت�شخي�صية (محكية‬
‫المرجع) في اللغة العربية‪.‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬االختبارات والمقايي�س‬

‫المورفولوجي (ال�صرفي) للأطفال‪.‬‬ ‫اختبار بندر التطوري‪.‬‬ ‫• ‬
‫االختبارات الت�شخي�صية في اللغة‬ ‫• ‬ ‫اختبار المدى الرقمي ال�سمعي‪.‬‬ ‫• ‬
‫العربية (محكية المرجع) لل�صف الأول‬ ‫اختبار ر�سم الرجل‪.‬‬ ‫• ‬
‫‪ -‬التا�سع‪.‬‬ ‫مقيا�س القدرات الأكاديمية‪.‬‬ ‫• ‬
‫البرنامج الإلكتروني لفرز ع�سر القراءة‬ ‫• ‬ ‫اختبار المفردات الم�صورة‪.‬‬ ‫• ‬
‫وت�شخي�صها ‪ /‬الد�سلك�سيا للأطفال‪.‬‬
‫اختبار معالجة الأ�صوات المقنن‬ ‫• ‬
‫البرنامج الوطني لفرز �صعوبات التعلم‬ ‫• ‬ ‫للأطفال‪.‬‬
‫(الكتروني)‪.‬‬
‫اختبار معالجة الر�سم الكتابي والوعي‬ ‫• ‬

‫‪200‬‬
 ‫هذا الكتاب‬
‫يعد مو�ضوع القيا�س والت�شخي�ص يف الرتبية وعلم النف�س وال�سيما �صعوبات التعلم‪،‬‬
‫حجر الزاوية الأ�سا�سي يف التعرف �إىل الأطفال ذوي �صعوبات التعلم وت�شخي�صهم‪،‬‬
‫وبدون توافر �أدوات القيا�س والت�شخي�ص املنا�سبة ف�إنه ي�صعب و�ضع الربامج الرتبوية‬
‫املنا�سبة لهم‪ ،‬ومن ثم تقييمها لتعرف مدى فعاليتها‪ .‬ويهدف هذا الكتاب �إىل تزويد‬
‫الدار�س واملهتم بقيا�س �أداء الأطفال ذوي �صعوبات التعلم وت�شخي�صهم بعدد من �أدوات‬
‫القيا�س والت�شخي�ص و�شروط تطبيقها لدى هذه الفئة‪ ،‬حيث ي�شمل هذا الكتاب خم�سة‬
‫ف�صول هي‪:‬‬
‫ال �إىل القيا�س والت�شخي�ص من حيث حركة القيا�س يف‬ ‫الف�صل الأول‪ ،‬وت�ضمن مدخ ً‬
‫العامل والوطن العربي‪ ،‬و�أهدافه‪ ،‬والفرق بني‪ :‬القيا�س‪ ،‬والتقومي‪ ،‬والت�شخي�ص‪ ،‬والتقييم‪،‬‬
‫و�أنواع القيا�س‪ ،‬وخ�صائ�صه‪ ،‬وم�ستوياته‪.‬‬
‫�أما الف�صل الثاين‪ ,‬من هذا الكتاب فا�ستهدف عر�ض �شروط �أدوات القيا�س‬
‫والت�شخي�ص من حيث ال�صدق والثبات والعوامل امل�ؤثرة فيهما‪ ،‬ثم التقنيني ومعايريه‪،‬‬
‫وخطوات بناء �أدوات القيا�س وت�صميمها‪ ،‬واملبادئ اخللقية يف ا�ستخدام االختبارات‬
‫النف�سية‪ ،‬وال�صفات الأخالقية التي يجب �أن تتوافر يف االخت�صا�صي النف�سي‪.‬‬
‫�أما الف�صل الثالث‪ ،‬فت�ضمن �أدوات قيا�س �صعوبات التعلم وت�شخي�صها من حيث‪:‬‬
‫مفهوم �صعوبات التعلم‪ :‬ومظاهرها‪ ،‬وامل�ؤ�شرات الفارقة لأداء ذوي �صعوبات التعلم‪،‬‬
‫و�أهداف ت�شخي�صها‪ ،‬و�أدوات القيا�س النف�سي والرتبوي امل�ستخدمة يف ت�شخي�صها‪،‬‬
‫والدرا�سات املتعلقة بت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪.‬‬
‫وت�ضمن الف�صل الرابع‪ ,‬املعايري اخلا�صة بالكفايات يف جمال قيا�س حت�صيل‬
‫الطالب وتقوميه‪ :‬من حيث واقع معايري القيا�س والتقومي‪ ،‬و�أدوار التقومي والقيا�س يف‬
‫العملية التدري�سية‪ ،‬ووظائف التقومي فيها‪ ،‬ومعايري حتقيق اجلودة يف التقومي والقيا�س‬
‫التعليمي‪ ،‬وخطوات عملية القيا�س والتقومي يف التدري�س‪.‬‬
‫و�أخري ًا الف�صل اخلام�س‪ ,‬وكان مو�ضوعه �آليات املقابلة الإكلينيكية وكيفية كتابة‬
‫التقرير النف�سي والرتبوي من حيث‪ :‬املقابلة (الإكلينيكية) بو�صفها �أداة لدرا�سة احلالة‪:‬‬
‫والعوامل التي ت�ؤثر يف ثبات املقابلة‪ :‬وكيفية كتابة التقرير‪.‬‬