المقاربات والبيداغوجيات الحديثة-المقاربة بالكفايات

‫‪98/1‬‬
‫مـصـوغــة‬
‫خاصة بتكوين المعلمين العرضيين الحاصلين على‬
‫شهادة الباكالوريا أو مستوى أقل‬
‫الحديثة‬
‫والبيداغوجيات الحديثة‬
‫المقاربات والبيداغوجيات‬
‫المقاربات‬
‫▬ أبريـل ‪▬ 2006‬‬
‫‪98/2‬‬
‫أنجز هذا العمل من لدن فريق من‬

‫مكوني مركز تكوين المعلمين والمعلمات بالرباط‬
‫بإشراف المنسقية المركزية لمراكز تكوين المعلمين والمعلمات‬
‫خالل الموسم الدراسي‪2005-2004 :‬‬
‫فريق اإلنجاز‪ :‬أساتذة وحدة البحث في علوم التربية‬
‫‪ -‬محمد بلكبير‬ ‫‪ -‬رحيمو بخات‬

‫‪ -‬محمد أعمار‬ ‫‪ -‬فائزة الطراري‬
‫‪ -‬المعطي شمسي‬ ‫‪ -‬عائشة أبو رقيق‬
‫‪ -‬العلمي الميموني‬ ‫‪ -‬فاطمة اإلدريسي‬
‫‪ -‬قاسم أزطيط‬ ‫‪ -‬محمد الحودي‬
‫ـ التكـويــن )‬
‫مديرية تكويــن األطــر ( قـسـم استــراتيجيــــات‬
‫ـ – قطــاع التربيـة الوطنيــة‪-‬‬
‫وزارة التـربيـة الوطنيـة والتعليــم العالــي وتكــوين األطـر والبحـث العلــمي‬
‫* ‪ 3‬شارع ابن سينا أكدال‪ -‬الرباط‪ ( ،‬رقم الهاتف ‪ 6 ،037670112‬الفاكس ‪ucfcmen@yahoo.fr e-mail  ،037770263‬‬
‫‪98/3‬‬
‫تقديم ‪:‬‬
‫نظرا ألهمية التكوين المستمر في جعل الفاعل التربوي قادرا على مسايرة‬
‫المس تجدات التربوي ة‪ ،‬و راتباطا بما نص عليه الميث اق الوط ني للتربية والتك وين في‬
‫"حق اإلس تفاذة من تك وين أساسي م تين ومن ف رص التك وين المس تمر ‪ ...‬للمدرس ين‪...‬‬
‫حتى يستطيعوا الرفع المتواصل من مستوى أدائهم التربوي والقي ام ب واجبهم على الوجه‬
‫األكم ل "‪ 1‬وفي تنظيم دورات التك وين المس تمر على أس اس األه داف المالئم ة‬
‫للمستجدات التحليلية لحاجات الفئات المستهدفة‪ ،‬وآراء الشركات ومقترحاتهم "‪.2‬‬
‫‪ - 1‬وزارة التربية الوطنية "الميثاق الوطني للتربية والتكوين المادة ‪.17‬‬

‫‪ - 22‬نفس المرجع المادة ‪.136‬‬
‫‪98/4‬‬
‫وتفعيال لبعض مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين تم إعداد هذه‬

‫المصوغة كأداة يستأنس بها الفاعل التربوي في عمله اليومي الرامي إلى تقريب القاربة‬
‫بالكفاي ات من المهتمين بالمج ال ال تربوي‪ ،‬وجعلهم ينخرط ون بتلقائية في ه ذا المس ار‬
‫البيداغوجي‪.‬‬
‫ولذلك تمحورت هذه المصوغة حول العناصر التالية‪:‬‬
‫‪ ‬دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات‬
‫‪ ‬جهاز مفاهيمي للمقاربة بالكفايات‬
‫‪ ‬أنواع الكفايات‬
‫‪ ‬أهمية المقاربة بالكفايات‬
‫‪ ‬استراتيجية بناء وتنمية الكفايات‬
‫‪ ‬أنشطة عملية‬
‫‪ -1‬دواعي اختيار المقاربة بالكفايات‬

‫تعتبر المقاربة بالكفايات مقاربة فعالة في كل ميادين اإلنتاج‪ ،‬وقد دخلت‬
‫المؤسسات التعليمية على أساس أن هذه األخيرة ورشات عمل كالمقاولة تماما‪ ،‬علما أن‬
‫المجال األرحب الذي تبلورت فيه الكفايات في الوقت الحاضر هو مجال المقاولة‬
‫الصناعية‪ ،‬ويدشن اعتماد مقاربة المناهج بالكفايات‪ ،‬في نظام التربية والتكوين‬
‫بالمغرب‪ ،‬مرحلة جديدة تفتح الباب لتدارك كثير من السلبيات التي أبان عليها التقدم‬
‫المطرد في مجال علوم التربية وما حققه من مستجدات‪.‬‬
‫‪98/5‬‬
‫وإ ذا ما حاولنا أن نبين دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات في نظام التربية‬

‫والتكوين بالمغرب كاختيار استراتيجي فإننا نجد أن ذلك حصل استجابة لمجموعتين‬
‫من الدواعي‪:‬‬
‫‪ -1‬دواع فلسفية وسياسية‬
‫‪ -2‬دواع علمية‪-‬بيداغوجية‬
‫‪ -1‬الدواعي الفلسفية‪-‬السياسية‬
‫يقصد بهذه الدواعي األسس التي نص عليها الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪،‬‬
‫والذي يعتبر المرجع األساسي في اإلصالح الجديد‪ ،‬والذي في ضوئه تمت مراجعة‬
‫برامج التعليم في بالدنا‪ ،‬وذلك قصد بناء منهاج جديد ومتكامل يستجيب للشروط‬
‫والمتطلبات العلمية الراهنة التي يقتضيها بناء المناهج التربوية‪.‬‬
‫ومن بين ما أكد عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬العمل على إنجاح المتعلم‬
‫في الحياة‪ ،‬وتأهيله للتوافق مع محيطه‪ ،‬وذلك في كل فترات ومراحل تربيته وتكوينه‪،‬‬
‫وذلك بفضل ما يكتسبه من كفايات ضرورية إلحقاق النجاح والتوافق المحدث عنهما‬
‫سابقا‪.‬‬
‫‪98/6‬‬
‫ومن بين الشهادات التي يمكن االستدالل بها على توجه الميثاق في هذا المنحى ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ ‬يمنح األفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم‬
‫لالندماج في الحياة العملية‪،‬وفرصة مواصلة التعلم كلما استوفوا الشروط والكفايات‬
‫المطلوبة‪.3....‬‬
‫‪ ‬استيعاب المعارف األساسية والكفايات التي تنمي استقاللية المتعلم‪.4‬‬
‫‪ ‬التمكن من المفاهيم ومناهج التفكير والتعبير والتواصل والفعل والتكيف‪،‬‬
‫مما يجعل من الناشئة أشخاصا نافعين قادرين على التطور واالستمرارية في التعلم‬
‫طيلة حياتهم بتالؤم تام مع محيطهم المحلي والوطني والعالمي‪.5‬‬
‫‪ ‬اكتساب مهارات تقنية ورياضية وفنية أساسية‪ ،‬مرتبطة مباشرة‬
‫بالمحيط االجتماعي واالقتصادي للمدرسة‪.6‬‬
‫‪ -2‬الدواعي العلمية ‪ -‬البيداغوجية‬

‫ترتكز هذه الدواعي إلى القاعدة األساس التالية ‪:‬‬
‫االرتقاء بالمتعلم إلى ما ينشده الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬وذلك بجعله‬
‫يستند إلى نظام متناغم ومتكامل في المعارف واإلنجازات والمهارات المنظمة ضمن‬
‫وضعيات تعلمية‪ ،‬تجعل المتعلم في صلب التعلم‪ ،‬ولن يحدث ذلك إال في إطار‬
‫‪ - 3‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص ‪10‬‬
‫‪ - 4‬نفس المرجع ص‪32‬‬
‫‪ - 5‬نفس المرجع ص ‪32‬‬
‫‪ - 6‬نفس المرجع ص ‪32‬‬
‫‪98/7‬‬
‫بيداغوجيا فعالة تعتبر" المقاربة بالكفايات" أوضح معبر عنها‪ ،‬وذلك ألنها تحلل‬
‫الوضعية التعليمية‪-‬التعلمية إلى مجموعة من الوضعيات الفرعية وتبنيها وفق منظور‬
‫إيجابية المتعلم‪ ،‬بهدف إدماجه كفاعل أساسي في بناء التعلمات وذلك بترجيح المبادئ‬
‫البيداغوجية التالية‪:‬‬
‫‪ 2-1‬اعتبار محورية المتعلم‪:‬‬
‫فالمتعلم هنا فاعل أساسي في بناء المعرفة والتعلمات‪ ،‬مما يدعو إلى استحضار‬
‫جانب التعلم الذاتي في كل األنشطة‪ ،‬واعتبارا لهذا المنطق كان البد من بناء كل‬
‫المناشط البيداغوجية على فاعلية المتعلم وذلك بالتركيز على سمات شخصية من‬
‫قدرات عقلية ( التفكير‪ ،‬اإلدراك ‪ ،‬التذكر‪،‬االستدالل ‪ )...‬ومميزات وجدانية ( االنفعال‬
‫‪ ،‬العاطفة‪ )...‬وخاصيات سيكوحركية‪.‬‬
‫وهذا ما يدعو أيضا إلى استحضار البيداغوجيا الفارقية حين تبني استعمال‬
‫المقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫‪ 2-2‬توفير فضاء للتعلم الذاتي‬
‫ويكون ذلك يفتح المجال رحبا أمام المتعلم لكي يوظف إمكاناته وقدراته للتعلم‪،‬‬
‫وال يتأتى لـه ذلك‪ ،‬إال عن طريق بناء وضعيات تعلمية تحفزه على التفاعل مع محيطه‬
‫تفاعال إيجابيا وبناء قوامه المساءلة واالستكشاف ارتباطا بقواعد التفكير العلمي‪.‬‬
‫‪ 2-3‬توفير الشروط المادية والتربوية للتعلم الذاتي‬
‫ويقصد بذلك مختلف الوسائط والطرائق التي تتيح فرص التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪98/8‬‬
‫إن هذه القواعد التي تعتبر مقوما مميزا للتعلم الفعال لم تكن حاضرة بالشكل‬
‫المطلوب‪ ،‬في نموذج التدريس باألهداف‪ ،‬وذلك ألن هذا النموذج األخير استند إلى‬
‫أسس اختيارية تجزيئية من أهم مبادئها‪:‬‬
‫‪ ‬هندسة األستاذ لألهداف التعليمية بعيدا عن اهتمام المتعلم وتخطيطها في‬
‫شكل سلوكات قابلة للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫‪ ‬االهتمام بقياس الرجع التعليمي (قياس المعلومات‪ )..‬وعدم االهتمام بتحقق‬
‫النمو بكل أبعاده في شخصية المتعلم‬
‫‪ ‬انتقاء واستحضار العدة البيداغوجية (طرائق‪ ،‬تقنيات ‪ ،‬أدوات‪ )...‬وفق ما‬
‫يراه األستاذ مناسبا لتحقيق األهداف التي تم تخطيطها‪ ،‬دون اعتبار لعدة‬
‫بيداغوجيات مفتوحة‪ ،‬تتيح للمتعلم تنمية شخصيته بكل مكوناتها (العقلية والوجدانية‬
‫والحس‪-‬حركية) مثل ما هو معمول به في المقاربات المعتمدة على حل المشكالت‬
‫والمشاريع التربوية‪.‬‬
‫‪ ‬إشراف األستاذ القبلي على توظيف واستثمار العدة البيداغوجية بشكل يجعل‬
‫منه الفاعل األساسي في عملية التعلم والتعليم ‪.‬‬
‫‪ ‬بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبرها معايير ومؤشرات دالة على حدوث‬
‫التعلم أو انتفائه (التقويم)‪.‬‬
‫‪ ‬بناء إجراءات قبلية‪ /‬توقعية لدعم نتائج التقويم (ترسيخ التعلم‪ ،‬تصحيحه‪،‬‬
‫تعديله‪،‬إكمال النقص الذي يعتريه) لقد جعلت هذه المبادئ من المتعلم عنصرا سلبيا‬
‫ومنفعال‪.‬‬
‫‪98/9‬‬
‫يقبل كل تعليم مبرمج بناء على خطة واختيار لم يكن شريكا فيهما‪ ،‬فيخضع‬
‫لمسار األستاذ منفذا لتوجيهاته ليكتسب في النهاية تعليما محددا ومشروطا تميزه‬
‫خاصيتان هما‪:‬‬
‫* التجزيئية‬
‫* والغيرية‬
‫‪ -‬التجزيئية ‪ :‬وهي عبارة عن سلوكات جزئية وضيقة عبر عنها باألهداف‬
‫اإلجرائية‪.‬‬
‫‪ -‬الغيرية‪ :‬وهي نتيجة الختيار فاعل خارجي عن المتعلم‪ ،‬وهو األستاذ‬
‫الذي لم يشرك‪-‬بناء على مقتضيات بيداغوجية األهداف –المتعلم في‬
‫بناء تعلماته‪.‬‬
‫واعتبارا لكل هذه األمور وغيرها‪ ،‬جاءت االنتقادات الموجهة إلى بيداغوجية‬
‫األهداف‪ ،‬عنيفة من السلوكيين أنفسهم‪ ،‬كما هو األمر عند" بوفام" و"إيزنر"و"وكانيه"‬
‫وقد أثار هذا األخير االهتمام بفعالية الشروط الداخلية للمتعلم‪،‬واعتبرها أمرا ضروريا‬
‫لحدوث التعلم‪ ،‬كما فعل‪ ،‬من جهة أخرى ‪ ،‬على تجاوز المفهوم الضيق للسلوك(الهدف‬
‫اإلجرائي) إلى مفهوم أوسع هو القدرة‪ ،‬وذلك ألن الهدف اإلجرائي إنجاز جزئي متعلق‬
‫بوضعية محددة ومعينة‪ ،‬في حين أن القدرة تشمل إنجازات متعددة ومترابطة فيما بينها‬
‫بقواسم مشتركة كالقدرة على التذكر‪ ،‬التي ال يقف األمر فيها عند تذكر شيء بذاته‪،‬‬
‫كتذكر اسم عالم‪ ،‬بل يتسع إلى التذكر بشكل عام‪ ،‬وبهذا تسمى القدرة أيضا بالحالة‬
‫الدائمة‪ ،‬وهي ترادف الهدف العام وليس الهدف اإلجرائي‪.‬‬
‫‪98/10‬‬
‫وعلى هذا األساس‪ ،‬جاء مدخل الكفايات اختيارا تربويا استراتيجيا ليجعل من‬
‫األستاذ فاعال يعمل على تكوين القدرات والمهارات وال يبقى منحصرا في مد المتعلم‬
‫بالمعارف و السلوكات الجزئية‪.‬‬
‫من هنا يتضح أن المقاربة بالكفايات استراتيجية تعمل على ‪:‬‬
‫‪ ‬إفساح الفضاء المدرسي وجعله يشجع على التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬ربط التعلم باهتمام التالميذ وجعله قريبا منهم فيشدون إليه‪.‬‬
‫‪ ‬تيسير النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكالت‪ ،‬وذلك بفضل ما تحققه‬
‫من كفايات عبر مختلف المواد الدراسية و الوحدات التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء التعلمات المكتسبة في فضاء المدرسة دالالت حقيقية‪.‬‬
‫‪ ‬الحرص على اعتبار التكامل بين مختلف المواد والوحدات الدراسية في بناء‬
‫الكفايات وذلك من جانبين‪:‬‬
‫أ)‪ -‬التمركز حول المتعلم‬

‫ب)‪ -‬اعتباره الفاعل األساسي في كل نشاط تربوي‪.‬‬
‫‪ ‬ربط أنشطة التعلمات بحاجات المتعلم‪ ،‬وجعل بيئته مصدرا لها‪.‬‬
‫‪ ‬انتقاء التعلمات‪ :‬ويقصد بذلك االقتصار في التعلمات على ما يعتبر أساسا‬
‫لمتابعة أطوار التربية والتكوين‪.‬‬
‫‪98/11‬‬
‫‪ ‬اإلدماج ‪ :‬وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة تعلمات سابقة منفصلة في‬
‫بناء جديد متكامل وذي معنى‪ ،‬وغالبا ما يتم هذا التعلم الجديد نتيجة التقاطعات آلتي‬
‫تحدث بين مختلف المواد والوحدات الدراسية‪.‬‬
‫إنجاز‬ ‫‪ ‬أحقية المتعلم في الخطأ‪ ،‬والمراد به أال يعتبر الخطأ في‬
‫((‬ ‫المتعلم عمال سلبيا‪ ،‬بل يكون منطلقا للبيداغوجيا العالجية‬
‫‪ pédagogie de remédiation‬التي توظف الخطأ‪ ،‬إيجابيا‪ ،‬وتعتبره دليال وأداة كشف‬
‫عن آليات التفكير عند المتعلم‪ ،‬وهكذا يتم ضبط الخطأ وتحديد مصدره‪ ،‬ثم عالجه‬
‫بوعي وتبصر من لدن المتعلم‪.‬‬
‫و‬ ‫إن بناء تعلمات من هذا القبيل يفترض اإللمام بمفهوم "الكفاية" من جهة‬
‫"المقاربة بالكفايات" كاستراتيجية من جهة ثانية‪ ،‬وهذا ما سنحاول توضيحه في‬
‫الصفحات الالحقة‪.‬‬
‫‪98/12‬‬
‫بعض تعاريف الكفاية‬
‫" نظ ام من المع ارف المفاهيمية الذهنية والمهارية ال تي تنظم في خطاط ات إجرائية‬

‫تمكن في إط ار وض عيات من التع رف على المهمة االش كالية وحلها بنش اط وفعالية‬
‫"‪.‬‬
‫‪Pierre Gillet. 1991‬‬
‫" الكفاية تتض من مجموعة مدمجة من المه ارات للمج االت المعرفية والسوس يو –‬
‫وجدانية والسيكو حركية "‪.‬‬
‫‪D G E G 1994‬‬
‫" مه ارة مكتس بة عن طريق اس تيعاب مع ارف مالئمة وعن طريق الخ برة والتجربة‬
‫والتي تسمح بتحديد المشكالت الخاصة وحلها "‪.‬‬
‫‪Legendre 1993‬‬
‫" الكفاية هي التمكن من أداء عمل م ركب‪ ،‬يعتمد استحض ار مجموعة من الطاق ات‬
‫وتوظيفها بفعالية"‪.‬‬
‫وزارة التربية كيبك ‪2000‬‬
‫‪98/13‬‬
‫مفهوم الكفاية‬
‫سعينا‪ ،‬في تقديم الكفاية‪ ،‬لإلحاطة بهذا المفهوم من كل جوانبه وذلك ألن "المقاربة‬
‫بالكفايات" مقاربة جديدة في المنظومة التربوية المغربية‪.‬‬
‫وعمال على توضيح مفهوم الكفاية توضيحا كافيا البد من تناول مسألتين‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الكفاية من جهة‪.‬‬
‫‪ -‬وتدقيقها في عالقتها ببعض المفاهيم األخرى من جهة ثانية‬
‫‪ -1‬تعريف الكفاية ‪:‬‬
‫ال يمكن اإلحاطة بمدلول الكفاية إال من خالل تقديم نماذج من التعاريف‬
‫المتكاملة‪ ،‬قصد استشفاف ما يجمع بينها جوهريا‪ ،‬لنبني من خالل ذلك تعريفا جامعا‬
‫مانعا كما يقول المناطقة‪ ،‬خاصة إذا ما استحضرنا تطور مفهوم الكفاية في مختلف‬
‫مجالت العمل(المقاولة‪ ،‬المدرسة‪ ،‬مختلف الحقول المعرفية‪)...‬‬
‫ومن أهم ما عرفت به الكفاية ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1-1‬أنها ترتبط باالعتماد الفعال للمعارف والمهارات من أجل إنجاز معين‪،‬‬
‫وتكون نتيجة للخبرة المهنية‪ ،‬ويستدل على حدوثها من خالل مستوى األداء المتعلق‬
‫بها‪ ،‬كما أنها تكون قابلة للمالحظة انطالقا من سلوكات فعالة ضمن النشاط الذي ترتبط‬
‫به‪.7‬‬
‫‪ .1-2‬إنها مجموعة من المعارف نظرية وعلمية‪ ،‬يكتسبها الشخص في مجال‬
‫مهني معين‪ ،‬أما في المجال التربوي‪ ،‬فيحيل مفهوم الكفاية إلى مجموعة من المهارات‬
‫‪7‬‬
‫‪- André Guillet « Développer les compétences ». E.S.F éditeurs Paris 2ème édition p.13‬‬
‫‪98/14‬‬
‫المكتسبة عن طريق استيعاب المعارف المالئمة‪ ،‬إضافة إلى الخبرات والتجارب التي‬
‫تمكن الفرد من اإلحاطة بمشكل يعرض له ويعمل على حله‪.8‬‬
‫‪ .1-3‬إنها نظام من المعارف المفاهيمية واإلجرائية المنتظمة بكيفية تجعل الفرد‬
‫حين وجوده في وضعية معينة‪ ،‬فاعال فينجز مهمة من المهام‪ ،‬أو يحل مشكلة من‬
‫المشاكل‪.9‬‬
‫‪ .1-4‬إن الحديث عنها يعتبر حديثا عن الذكاء بشكل عام‪.10‬‬
‫‪ .1-5‬إنها تمكن الفرد من إدماج وتوظيف ونقل مجموعة من الموارد‬
‫(المعلومات‪ ،‬معارف‪ ،‬استعدادات‪،‬استدالالت‪ )...‬في سياق معين لمواجهة مشكالت‬
‫تصادفه أو لتحقيق عمل معين‪.11‬‬
‫وباستجماع هذه التعاريف والتوليف بينها يتم استنتاج أن الكفاية ‪:‬‬
‫‪ ‬أشمل من الهدف اإلجرائي في صورته السلوكية الميكانيكية‪ ،‬وأشمل من القدرة‬
‫أيضا ألنها مجموعة من المعارف والمهارات واآلداءات‪.‬‬
‫‪ ‬نظام نسقي منسجم‪ ،‬فال ترتبط بمعرفة خاصة ألنها ذات طابع شمولي‪.‬‬
‫‪ ‬يلعب فيها إنجاز المتعلم‪-‬الذي يكون قابال للمالحظة –دورا مركزيا‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪- Renald Legendre : Dictionnaire actuel de l’éducation « Paris » Montréal 1998‬‬
‫‪9‬‬
‫‪- P Guillet « Construire la formation : outils pour les enseignants et les formateurs » Editions E.S.F‬‬
‫‪10‬‬
‫‪- Jérôme S. Bruner « Le développement de l’enfant : savoir-faire avoir –dire » Textes traduits et‬‬
‫‪présentés par Michel delean 2eme édition P.U.F. France 1991 P.255.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪- G.Le Boterf in x avier. R « Une pédagogie de l’intégration 2eme édition De . Boeck in‬‬
‫‪Université.2001 P .66.‬‬
‫‪98/15‬‬
‫‪ ‬تنظيم لمكتسبات سابقة في إطار خطاطات‪ ،‬يتحكم فيها الفرد ليوظفها بفعالية‪،‬‬
‫توظيفا مبدعا في وضعيات معينة‪ ،‬وذلك بانتقاء المعارف والمهارات واألداءات التي‬
‫تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه‪.‬‬
‫‪ ‬إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكيف مع وضعية جديدة‪.‬‬
‫‪ ‬ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه وترسيخه‪.‬‬
‫وانطالقا من هذه االستنتاجات يمكن اعتماد تعريف للكفاية باعتبارها‪:‬‬
‫استعداد الفرد إلدماج وتوظيف مكتسباته السابقة من معلومات ومعارف‬ ‫‪-‬‬
‫ومهارات‪ ،‬في بناء جديد قصد حل وضعية‪-‬مشكلة أو التكيف مع وضعية‬
‫طارئة‪.‬‬
‫يفيد هذا التعريف التوليفي لمفهوم الكفاية ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬الكفاية منظومة مدمجة من المعا ريف المفاهيمية والمنهجية والعلمية التي تعتمد‬
‫بنجاح‪ ،‬في حل مشكلة قائمة‪.‬‬
‫‪ ‬الكفاية هدف ختامي مدمج(‪ )objectif terminal d’intégration‬أي أنها النتيجة‬
‫المتوقعة في نهاية مرحلة تعليمية‪ ،‬ومثل ذلك الهدف الختامي المدمج لكافة‬
‫التعلمات في مستوى دراسي معين أو مرحلة تعليمية محددة‪ ،‬أي مجموع‬
‫القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح‪ ،‬والتي يمكنه توظيفها مدمجة لحل مشكالت‬
‫قد تعرض لـه مستقبال خاصة تلك الوضعيات الشبيهة بالوضعيات التي تمرس‬
‫عليها في برنامج دراسي محدد‪.‬‬
‫‪98/16‬‬
‫‪ -2‬ترابط الكفاية مع مفاهيم أخرى‪.‬‬

‫يمكن أن يتحدد مفهوم الكافية بدقة أكثر في ضوء مفاهيم أخرى ترتبط به منها‪:‬‬
‫‪ 2-1‬المهارة (‪)Habilité‬‬
‫يقصد بالمهارة‪ ،‬التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة‬
‫والثبات النسبي‪ ،‬ولذلك يتم الحديث عن التمهير‪ ،‬أي إعداد الفرد ألداء مهام تتسم بدقة‬
‫متناهية‪.12‬‬
‫أما الكفاية فهي مجموعة مدمجة من المهارات‪.‬‬
‫* ومن أمثلة المهارات ما يلي‪:‬‬
‫مهارات التقليد والمحاكاة ‪ :‬التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة والتكرار ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬رسم أشكال هندسية‪.‬‬
‫‪ -‬والتعبير الشفوي ‪.‬‬
‫‪ -‬وإ نجاز تجربة‪...‬‬
‫* مهارات اإلتقان والدقة‪:‬‬
‫وأساس بناءها ‪:‬‬
‫‪ -‬التدريب المتواصل والمحكم‪.‬‬
‫‪ -‬ومثالها في مادة النشاط العملي مثال‪:‬‬
‫ترجمة صياغة لغوية إلى إنجاز أو عدة تجريبية‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪- Renald Doron et F. l’arol « dictionnaire de psychologie » Larouse. Paris Montréal 1998‬‬
‫‪ -‬يراجع كذلك‪ ،‬عبد الكريم غريب ومن معه "معجم علوم التربية " منشورات علوم التربية ‪ .‬مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء ‪1998‬‬
‫وكذلك فرج عبد القادر طه ومن معه في معجم علم النفس والتحليل النفسي "دار النهضة العربية ‪ ،‬بيروت" بدون تاريخ" ‪.‬‬
‫‪98/17‬‬
‫‪ 2-2‬القدرة (ِ‪)Capacité‬‬
‫يفيد لفظ القدرة عدة معان منها‪:‬‬
‫ا)‪ -‬التمكن‪.‬‬
‫ب)‪ -‬االستعداد‬
‫ج)‪ -‬األهلية للفعل‪...‬‬
‫‪ -‬ويتم الح ديث عن الق درة في الحالة ال تي يك ون فيها الف رد متمكنا من النج اح في‬
‫إنجاز معين‪ ،‬ولذلك تعتبر لفظة " االستعداد " قريبة من لفظة "القدرة "‪.‬‬
‫‪ -‬أما من حيث العالقة بين المهارة والقدرة‪ ،‬فالمهارة أكثر تخصيصا من " القدرة‬
‫" وذلك ألن " المهارة " تتمحور حول فعل ‪ ،‬أي " أداء " تسهل مالحظته ألنها ترتبط‬
‫‪13‬‬
‫بالممارسة والتطبيق‪ ،‬أما القدرة فترتبط بامتداد المعارف والمهارات‬
‫‪ -‬وتتميز القدرة بمجموعة من الخاصيات‪ :‬إذ أن القدرة عامة ال ترتبط بموضوع‬
‫معين‪ ،‬كالقدرة على الحفظ التي تشمل كل ما يمكن حفظه وال تقتصر على حفظ الشعر‬
‫واألمثال أو القواعد والصيغ‪...‬‬
‫* يتطلب تحصيلها واكتسابها وقتا طويال‪ ،‬ولذلك فهي ال ترادف الهدف‬
‫اإلجرائي‪ ،‬بل تتعداه إلى مفهوم الهدف العام‪ ،‬وهذا ما يفيد قابليتها للتطور‪.‬‬
‫* تعتبر قاعدة أساسية وضرورية لحدوث تعلمات أعقد‪ ،‬توضيحا لذلك‪ :‬ال يمكن‬
‫التعلم أن يقوم عمال ما‪ ،‬ما لم تكن لـه قدرات أخرى كالتحليل والتركيب والنقد ‪.‬‬
‫غير قابلة للتقويم بخالف الكفاية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪13‬‬
‫‪- R. Legendre Dictionnaire actuel de l ‘éducation Paris Montréal 1998.‬‬
‫‪98/18‬‬
‫‪ 2-3‬األداء أو اإلنجاز (‪) Performance‬‬

‫يعتبر األداء واإلنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية‪ ،‬ويقصد به إنجاز مهام في شكل‬
‫أنشطة أو سلوكات آنية ومحددة وقابلة للمالحظة والقياس‪ ،‬وعلى مستوى عال من الدقة‬
‫والوضوح‪.14‬‬
‫ومن أمثلة ذلك‪ ،‬األنشطة التي تقترح لحل وضعية‪-‬مشكلة‬
‫‪ 2-4‬االستعداد(ََ‪)Aptitude‬‬
‫يقصد باالستعداد مجموعة الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابال االستجابة‬
‫بطريقة معينة وقصدية‪15،‬أي أن االستعداد هو تأهيل الفرد ألداء معين‪ ،‬بناء على‬
‫مكتسبات سابقة منها القدرة على اإلنجاز والمهارة في األداء‪.‬‬
‫ولذلك يعتبر االستعداد دافعا لإلنجاز ألنه الوجه الخفي لـه‪ .‬وتضاف إلى الشروط‬
‫المعرفية والمهارية شروط أخرى سيكولوجية‪ ،‬فالميل والرغبة أساسيان لحدوث‬
‫االستعداد‪.‬‬
‫من خالل هذه التعاريف التي توضح مفهوم الكفاية‪ ،‬يتم التأكد على أن الكفاية‬
‫تتويج لفترة طويال من التعلم‪ ،‬وليست حصيلة حصة دراسية أو حصتين‪ ،‬ولذلك‬
‫يعتبرها البعض محطة ختامية لسك تعليمي أو مرحلة تعليمية‪ ،‬فإذا اعتبرنا أن التفكير‬
‫العلمي كفاية يسهم النشاط العلمي في تحقيقها‪،‬فإن حدوث هذه الكفاية لن يتم إال بعد فترة‬
‫طويلة ولهذا اإلعتبار ال يجب الخلط بين الكفاية والهدف‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫)‪- Ibid (R Legendre‬‬
‫‪15‬‬
‫)‪- Ibib (R lengendre‬‬
‫‪98/19‬‬
‫ألن المسألة ليست تبديل مفردات بأخرى‪ ،‬ولكنها مسألة تصور عميق أساسه‬
‫تغيير المقاربة من بيداغوجيا تجزيئية إلى بيداغوجية شمولية‪.‬‬
‫أنواع الكفايات‬
‫تصنف الكفايات بصفة عامة إلى كفايات نوعية في مقابل كفايات مستعرضة‪،‬‬
‫وكفايات أساسية قاعدية في مقابل كفايات اإلتقان‪.‬‬
‫‪ -1‬الكفايات النوعية‪:‬‬
‫وهي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال نوعي أو مهني معين‪،‬‬
‫ولذلك فهي أقل شمولية من الكفاية المستعرضة‪ ،‬وقد تكون سبيال إلى تحقيق الكفايات‬
‫المستعرضة‪.‬‬
‫‪ -2‬الكفايات المستعرضة‬
‫وتسمى أيضا الكفايات الممتدة‪ ،‬ويقصد بها الكفايات العامة التي ال ترتبط بمجال‬
‫محددة أو مادة دراسية معينة‪ ،‬وإ نما يمتد توظيفها إلى مجاالت عدة أو مواد مختلفة‪،‬‬
‫ولهذا السبب‪ ،‬فإن هذا النوع من الكفايات يتسم بالغنى في مكوناته‪ ،‬إذ تسهم في إحداثه‬
‫تدخالت متعددة من المواد‪ ،‬كما يتطلب تحصيله زمنا أطول ‪،‬فلو فرضنا أننا بصدد‬
‫الحديث عن امتالك آليات التفكير العلمي ككفاية ‪ ،‬فإن مستوى هذه الكفاية يجعل منها‬
‫كفاية مستعرضة‪ ،‬ألنها مرتبطة بأكثر من تخصص‪ ،‬فالتفكير العلمي ليس مقتصرا على‬
‫النشاط العلمي بل يدخل ضمن كل التخصصات‪ ،‬كما أن التمكن من مركبات هذه الكفاية‬
‫يتطلب وقتا‪ ،‬وذلك لتعدد هذه المركبات وتنوعها‪.‬‬
‫‪98/20‬‬
‫إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط واإلتقان‪ ،‬ولذلك يسمى‬
‫كفايات قصوى أو كفايات ختامية‪ ،‬ألن أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد‪ ،‬وهذا طبيعي‪،‬‬
‫ألن هذا النوع من الكفايات تدخل في بنائه وتكوينه تخصصات عدة متفاعلة فيما بينها‪،‬‬
‫كما أن امتالكه يشترط تعلما مسترسال ووعيا طيلة الحياة الدراسية للمتعلم‪.‬‬
‫ومن أمثلة الكفايات المستعرضة‪:‬‬
‫امتالك آليات التفكير‪.‬‬
‫امتالك منهجية حل وضعيات‪-‬مشاكل‪.‬‬
‫تنمية القدرات التواصلية‪.‬‬
‫‪ -3‬الكفايات القاعدية‪:‬‬
‫وتسمى أيضا بالكفايات األساسية أو الجوهرية أو الدنيا‪ ،‬وتشكل األسس‬
‫الضرورية التي ال بد من اعتبارها في بناء تعلمات الحقة والتي ال يحدث التعلم في‬
‫غيابها‪.‬‬
‫ومن أمثلة هذه الكفايات في برنامج النشاط العلمي للسنة الخامسة من التعليم‬
‫األساسي‪( ،‬االبتدائي)‪:‬‬
‫فصل مكونات الخليط‪.‬‬
‫تعرف أنواع الخليط ‪.‬‬
‫تعرف دور العضالت في إحداث الحركة‪.‬‬
‫تعرف األلوان األساسية في مجال الضوء والصناعة‪.‬‬
‫‪ -4‬كفايات اإلتقان‪:‬‬
‫‪98/21‬‬
‫وهي الكفايات التي ال تنبني عليها بالضرورة تعلمات أخرى‪ ،‬رغم أن كفايات‬
‫اإلتقان مفيدة في التكوين‪ ،‬إال أن عدم إتقانها من لدن المتعلم ال يؤدي إلى فشله في‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫ومن أمثلة كفايات اإلتقان في مادة النشاط العلمي في السنة الخامسة من التعليم‬
‫االبتدائي‬
‫‪ -‬تعرف العلبة المظلمة‬
‫‪ -‬تعرف المشروب الغازي‪.‬‬
‫بالكفايات‪.‬‬ ‫أهمية المقاربة‬

‫تمتاز المقاربة بالكفايات بما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬وظيفية التعلمات ومعنى ذلك أن المقاربة بالكفايات تكسب التعلمات معنى‬
‫لدى التلميذ‪ ،‬وال تبقيها مجردة‪ ،‬وذلك بالعمل على ربطها باهتمامات المتعلم وحاجاته‬
‫بشكل عملي ووظيفي‪.‬‬
‫‪ -2‬فعالية التعلمات ‪ :‬وذلك ألن هذه المقاربة تعمل‪:‬‬

‫‪ ‬على ترسيخ التعلمات وتثبيتها‪ ،‬فقد بات من المؤكد أن حل المشكالت‬
‫إجراء أساسي لتعلم يتم بالترسيخ والعمل‪ ،‬وبما أن المقاربة بالكفايات ترتكز‬
‫على حل المشكالت بامتياز فإنها سبيل بيداغوجي لترسيخ التعلمات وتنميتها‪.‬‬
‫‪98/22‬‬
‫‪ ‬على االهتمام بما هو جوهري وأساسي فالتعلمات ليست كلها جوهرية‪،‬‬

‫ولكن المقاربة بالكفايات تتمركز حول التعلمات التي لها طابع جوهري‬
‫وفعال‪.‬‬
‫‪ ‬على جعل العالقات قوية مع تعلمات أخرى‪ ،‬فقد أثبتت دراسات علوم‬
‫التربية والبحوث الديداكتيكية أن التمكن العميق في مجال أي تعلم يفترض أن‬
‫يدخل هذا التعلم في عالقة جدلية مع تعلمات أخرى مرتبطة به‪ ،‬وبما أن بناء‬
‫الكفايات يقوم أساسا على إقامة روابط وعالئق بين مختلف التعلمات المرتبطة‬
‫بموضوع معين‪ ،‬فإن المقاربة بالكفايات تكتسي طابع الفعالية في بناء‬
‫التعلمات ولذلك تم الحرص في أنشطة النشاط لعلمي مثال على استثمار‬
‫التقاطعات بين مختلف المواد واالنفتاح عليها‪.‬‬
‫‪ -3‬بناء وتأسيس التعلمات الالحقة‪ :‬ويتجلى ذلك في الربط بين مختلف‬
‫التعلمات التي يكتسبها التلميذ من جهة وفي توظيف هذه المكتسبات ضمن وضعيات‬
‫تعلمية ذات معنى‪ ،‬تتجاوز الحيز المخصص لمستوى دراسي معين من جهة أخرى‪،‬‬
‫وبهذا المعنى فإن الربط التدريجي بين التعلمات يمكن والحالة هذه‪ ،‬من بناء نسقي‬
‫تعلمي أكثر شمولية‪ ،‬توظف فيه المكتسبات والتعلمات من سنة ألخرى‪ ،‬ومن طور‬
‫تعليمي إلى أخر‪ ،‬بقصد بناء كفايات أكثر تعقيدا‪ ،‬ومن هذا المنظور يمكن الجزم بأن‬
‫المقاربة بالكفايات تتيح بناء تعلمات الحقة‪ ،‬تأخذ بعين االعتبار التعلمات السابقة ‪،‬‬
‫واالمتدادات المرتقبة‪.‬‬
‫‪98/23‬‬
‫‪ -4‬اعتماد الوضعيات التعلمية‪ :‬ومعنى دلك أن المقاربة بالكفايات ترتبط أساسا‬

‫بوضعيات تعلمية تبنى حول المضامين الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات فإن تعلق‬
‫األمر بمحتوى مادة دراسية واحدة كانت الكفاية نوعية‪ ،‬وإ ن تعلق األمر بمحتوى‬
‫تتقاسمه مواد عدة تعلق األمر بكفايات مستعرضة‪.‬‬
‫‪ -5‬القابلية للتقويم‪ :‬على خالف القدرة فإن الكفاية قابلة للتقويم أي قياس أثر‬
‫التعلمات من خالل معايير دقيقة كجودة اإلنجاز ومدته‪.‬‬
‫‪-5‬استراتيجية بناء وتنمية الكفايات‪.‬‬

‫‪ .5-1‬سيرورة بناء الكفايات وتنميتها‪.‬‬
‫إن بناء الكفايات وتطويرها يقتضي‪ ،‬إنجاز مجموعة من العمليات منها‪:‬‬
‫استحضار قدرات ومحتويات سبق اكتسابها (التعلمات السابقة)‪.‬‬
‫تحديد مجموعة من الوضعيات المترابطة(**) التي ستمارس فيها الكفايات ألن‬
‫استحضار التعلمات السابقة ال يعمل على بناء الكفاية ما لم يوظف في إطار وضعية‬
‫تعلمية‪.‬‬
‫العمل على تنظيم القدرات والمحتويات التي تم استحضارها في صورة تعلمية‪.‬‬
‫تنظيم هذه األهداف فيما بينها ضمن وضعية من بين الوضعيات التي سبق‬
‫تحديدها‪.‬‬
‫‪ .5-2‬الوضعيات التعلمية سبيل لبناء الكفايات‪.‬‬
‫** ‪famille de situations‬‬
‫‪98/24‬‬
‫إذا كان تحقيق الكفاية يستلزم استحضار تعلمات سابقة من قدرات ومحتويات‪،‬‬
‫فإن هذا االستحضار غير كاف ما لم يتم إدراجه في وضعيات تعلمية ‪:16‬‬
‫‪ 5-2-1‬تحديد مفهوم الوضعية التعلمية‬
‫تعرف الوضعية التعلمية بأنها السياق الذي يتم فيه نشاط أو يقع فيه حدث تعلمي‬
‫(‬ ‫وتحيل لفظة " الوضعية " إلى مفهوم " الوضعية – المشكلة "‬
‫‪ )situation-problème‬التي يقصد بها مجموعة متساوقة من المعارف المختلفة التي‬
‫توظف إلنجاز عمل محدد‪.17‬‬
‫وبهذا المعنى فإن الوضعية عبارة عن "عائق معرفي" هدفه إثارة اهتمام المتعلم‬
‫وحثه على بناء تعلمات في موضوع معين‪.‬‬
‫وتستند الوضعية التعلمية إلى ثالثة مكونات أساسية هي‪:‬‬
‫الدعامات‪ :‬أي مجموع العناصر المادية التي يتم تقديمها للمتعلم‪ ،‬ومنها‬ ‫‪‬‬
‫الصورة والرسم والنصوص والخبرات وكذلك المجال والمحيط اللذان‬

‫يحيا فيهما المتعلم‪...‬‬
‫المرتقبات‪ :‬وهي النتائج المؤمل الحصول عليها بعد اإلنجاز‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلرشادات‪ :‬وهي مختلف التوضيحات وشروط العمل التي تقدم للمتعلم‬ ‫‪‬‬
‫بصورة واضحة ‪.‬‬

‫‪ -5-2-2‬شروط صياغة الوضعية التعلمية‬
‫تراعى في صياغة الوضعية التعلمية عدة شروط‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪Xqvier . op. cit. p 64 - 16‬‬

‫‪Ibiql.p 124 17‬‬
‫‪98/25‬‬
‫صياغة الوضعية بوضوح‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ارتباطها بما هو ملموس لكي تتيح للمتعلم التفكير في عناصرها وبناء‬ ‫‪‬‬
‫فرضياتها‪.‬‬
‫تغليب الطابع اإلشكالي عليها‪ ،‬إذ من المستحسن أن تصاغ الوضعية في‬ ‫‪‬‬
‫صورة لغز يتطلب من المتعلمين حله‪.‬‬

‫الحرص على جعل الوضعية تالمس واقع التلميذ وتجري في مدار‬ ‫‪‬‬
‫اهتمامه‪ ،‬وذلك من أجل تحفيزه على اإلسهام الفعال في حل الوضعية‪،‬‬

‫ألنه‪ ،‬بهذه الشروط‪ ،‬يعتبرها مرتبطة به وليست مفروضة عليه‪.‬‬
‫الحرص على عدم تبسيط الوضعية لدرجة االبتذال حتى يدرك المتعلم أنه‬ ‫‪‬‬
‫يواجه ‪ ،‬بالفعل مشكلة يطلب منه حلها‪ ،‬وكذلك الحرص على أال تكون‬
‫الوضعية صعبة (تتجاوز مستوى التلميذ المعرفي والعقلي والسوسيو‪-‬‬
‫ثقافي‪ )...‬ينفره من التفكير في حلها‪.‬‬
‫‪ -5-2-3‬خاصيات الوضعية التعلمية‪.‬‬
‫تمتاز الوضعية التعلمية بمجموعة خاصيات منها‪،‬أن الوضعية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تحمل المتعلم على استحضار التعلمات السابقة قصد توظيفها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تضعه أمام تحدد يستأنس من نفسه القدرة على تخطيه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحثه على العمل بفعل الدافعية المرتبطة بها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تجعله يقارن بين المكتسبات السابقة فيختار منها األنسب لحل الوضعية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪98/26‬‬
‫تساعده على تجاوز الحدود الفاصلة بين مختلف المواد و الوحدات‬ ‫‪‬‬
‫الدراسية (التقاطع بين المواد والوحدات ) ‪.‬‬

‫تمكنه من المساءلة المرتبطة بالمنهج العلمي حول بناء المعارف (كيف تم‬ ‫‪‬‬
‫بناء هذه المعرفة؟ وعلى أي أساس؟ وما هي المبادئ العلمية التي روعيت‬
‫في البناء؟‪.) ...‬‬
‫تمكنه من قياس وتقويم حصيلته فيما يخص حل هذه الوضعية‪:‬ما يمتلكه‬ ‫‪‬‬
‫من مكتسبات أو تمثالت‪ ،‬وما يمكنه البحث عنه وإ نجازه كتعلم جديد‪.‬‬
‫‪ -5-3‬الوضعيات التعلمية المرحلية شرط لبناء الكفاية‪:‬‬
‫الكفاية محطة يتم التوقف عندها بعد اجتياز مراحل متعددة من التعلمات‬
‫الضرورية‪ ،‬وطبيعي أن هذه التعلمات تتحقق مرحليا رغم أنها تتكامل فيما بينها‪،‬‬
‫وتنطلق في كل مرحلة من وضعية تعلمية تتناسب مع متطلبات المرحلة‪ ،‬وهذا ما يعنيه‬
‫(‪Notion de‬‬ ‫كزافييه (‪ )xavier‬حينما يتحدث عن مفهوم عائلة الوضعيات‬
‫‪ ،18 )famille de situation‬أي مجموع من الوضعيات تترابط فيه وضعية بأخرى‪ ،‬في‬
‫إطار تكاملي واقعي وظيفي‪.‬‬
‫(‬ ‫وهذه الوضعيات المترابطة تشكل فيما بينها ما يسمى "مراقي الكفاية"‬
‫‪ ، )paliers de compétence‬ويتم تحديد "مراقي الكفاية" بواسطة مجموع المستويات‬
‫الوسيطة من المضامين واألنشطة المطلوب إنجازها‪،‬وكذلك مختلف الوضعيات التي‬
‫‪19‬‬
‫تمارس فيها الكفاية‬
‫‪Xavier. Op.cit.130- 18‬‬
‫‪.Ibial.p.141.- 19‬‬
‫‪98/27‬‬
‫ولتحديد مراقي الكفاية يتم العمل ضمن وضعيات ذات مستوى ال يستوجب كثيرا‬
‫من المتطلبات (إنجازات قليلة وبسيطة‪ ،‬وضعيات ذات مجاالت محدودة وواضحة‪)...‬‬
‫‪ -5-4‬األنشطة المدمجة شرط آخر لبناء الكفاية‪:‬‬

‫يقصد بالنشاط المدمج (‪ )activité d'intégration‬كل نشاط يحمل المتعلم على‬
‫استحضار مكتسبات سابقة نتيجة لتعلمات منفصلة وتوظيفها في بناء تعلمات جديدة ذات‬
‫معنى‪ ،‬ويمتاز النشاط المدمج بأربع مميزات هي‪:‬‬
‫فاعلية المتعلم‪ :‬ألنه نشاط يستلزم أن يوظف المتعلم مكتسبا ته السابقة (مفاهيم‪،‬‬
‫مهارات‪ ،‬سلوكات‪.) ...‬‬
‫الدافعية‪ :‬ألنه يحث المتعلم على بناء تعلمات جديدة يتسم بالجدة واإلبداع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الوظيفية‪ :‬فهو موجه لتحقيق كفاية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الواقعية‪ :‬ألنه مرتبط بواقع المتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫والنجاح في أي نشاط مدمج يتطلب توفر شروط هي‪:‬‬

‫‪ ‬اإلحاطة بالكفاية المطلوب تحققها‪ ،‬ولذلك البد من استحضار الكفايات في‬
‫مستهل البرامج أو الكتب المدرسية أو الوحدات التعلمية – التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة التعلمات التي يراد إدماجها‪ ،‬وهذا ما يتم اإلخبار به على مستوى ما‬
‫يسمى "التعلمات السابقة" بالنسبة لألستاذ والتلميذ معا‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار الوضعية المدمجة المناسبة‪.‬‬
‫‪98/28‬‬
‫‪ ‬تحديد أنشطة التلميذ وممارسات األستاذ بوضوح تام‪.‬‬

‫‪ ‬اقتراح عدة بيداغوجية مناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬إرفاق النشاط المدمج بإرشادات موضحة لما يطلب إنجازه‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد أنشطة تقويمية‪.‬‬
‫‪98/29‬‬
‫أ – الخصائص الديداكتيكية لتحليل وضعية – مشكلة‬

‫تبرز أهم الخصائص الديداكتيكية للوضعية – المشكلة في الخطاطة التالية ‪:‬‬
‫التمركز حول المتعلم ‪:‬‬

‫احترام شخصيته‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية روح المبادرة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية روح التعاون مع الجماعة‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تحليل‬
‫تنمية روح النقد‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضعية – مشكلة‬
‫فعالية المتعلم ‪:‬‬

‫إسهامه في تعلمه الذاتي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقويمه الذاتي ألنشطته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ج – تقنيات تحليل الوضعية – المشكلة‬
‫األنشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪ -‬بناء إشكالية الوضعية‪،‬‬

‫وضعية‬
‫‪ -‬جرد ظواهر متشابهة‪،‬‬ ‫‪ -‬إبراز المتغيرات‪.‬‬
‫االنطالق‬
‫‪ -‬مالحظة المتغيرات‪،‬‬
‫‪ -‬اقتراح كلمات (أسماء‪ ،‬عالقات‪)...‬‬
‫األنشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪ -‬تنظيم فضاء العمل‪،‬‬

‫‪ -‬المساهمة في إعداد الفضاء وتوفير‬ ‫‪ -‬إعداد أدوات العمل‪.‬‬
‫اإلعداد المادي‬
‫األدوات‪.‬‬ ‫‪ -‬تمكين المتعلمين من‬
‫‪ -‬البحث عن طرائق اإلنجاز‪.‬‬ ‫أدوات العمل‪.‬‬
‫المتغيرات‪،‬‬ ‫‪ -‬إبراز المتغيرات‪.‬‬
‫‪98/30‬‬
‫األنشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪ -‬حث المتعلمين على المساهمة‬

‫‪ -‬طلب توضيحات ‪.‬‬ ‫( اقتراحات وافرة وغنية)‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة اآلراء ‪.‬‬ ‫‪ -‬تقديم توضيحات‪.‬‬ ‫اإلنجاز‬
‫‪ -‬البحث عن األدوات التعلمية‬ ‫‪ -‬مناقشة كل االقتراحات‪.‬‬
‫وكيفية توظيفها‪.‬‬ ‫‪ -‬مالحظة النجاعة واالرتياح لدى‬
‫المتعلمين‬
‫األنشطة التعلمية‪:‬‬
‫‪ -‬المساهمة في بناء‬ ‫‪ -‬اختيار االقتراحات‪.‬‬
‫‪ -‬وضع الخالصات‪.‬‬ ‫االستنتاج‬
‫االستنتاجات ‪.‬‬
‫‪ -‬طرح تساؤالت جديدة تبرز‬
‫‪ -‬طرح األبعاد واالمتدادات‬
‫امتدادات الموضوع‬
‫‪98/31‬‬
‫ب‪ -‬مراحل تحليل الوضعية‪-‬المشكلة‬
‫دور األستاذ باعتباره منشطا‬ ‫المرحلة‬

‫‪ -‬اإلعداد المادي (حجرة الدرس‪ ،‬األدوات‪.)..،‬‬
‫‪ -‬طرح الوضعية‪-‬المشكلة وتوضيحها‪.‬‬
‫‪ -‬إشراك كل المتعلمين في فهم الوضعية‪ -‬المشكلة‪.‬‬ ‫وضعية االنطالق‬
‫‪ -‬تحديد زمن العمل‪.‬‬
‫‪ -‬خلق جو مناسب‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم اقتراحات (فرضيات) المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬حث المتعلمين على التعبير بوضوح‪.‬‬ ‫البحث عن الحلول‬
‫‪ -‬اإلنصات إلى االقتراحات وإ عادة صياغة األفكار‪.‬‬
‫طرح أسئلة للحصول على مزيد من المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬طلب توضيحات حول ما توصل إليه المتعلمون‪.‬‬ ‫االستثمار‪T‬‬
‫‪ -‬تحليل إجابات المتعلمين ومناقشتها‬
‫تذكير باإلشكالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تذكير بأهم الخطوات التي سلكها المتعلمون‬ ‫‪-‬‬
‫في بحثهم عن الحلول‪.‬‬ ‫االستنتاج‪T‬‬
‫خالصة النتائج المتوصل إليها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪98/32‬‬
‫وتأخذ الحلول المتعلقة بالوضعية المشكلة مسارين‪:‬‬

‫‪ ‬طريقة الحل بواسطة االكتشاف‪ :‬وذلك حينما يتم وضع المتعلم في وضعية‬
‫تجريبية ليكشف من خاللها التعلم المستهدف ومثاله اكتشاف الغاز المذاب في‬
‫المشروب الغازي‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة الحل بواسطة المحاكاة‪ :‬ذلك حينما يوضع المتعلم في وضعية تعلمية‬
‫شبيهة بوضعية أخرى يكون قد تعرفها من قبل‪ ،‬ومثاله فصل مكونات خليط‬
‫بالترشيح أو التصفيق‪.‬‬
‫أهداف‬ ‫قدرات‬ ‫كفاية‬

‫‪.2‬المسار‬
‫الثاني‪ :‬مقاربة الكفاية‬

‫إن الكفاية‪ ،‬وفق التعريفات السابقة‪ ،‬قدرات تؤهل الفرد للتفاعل إيجابيا مع محيطه‪.‬‬
‫والتفاعل اإليجابي مع المحيط يعني حل المشكالت التي تعتريه وفق مشاريع علمية‬
‫ومخططات محكمة ومن منهجية منطقية وعلمية محددة‪ .‬ولهذا فإن االستناد إلى‬
‫المقاربة البيداغوجية التي تقوم على وضعية مشكلة أو تبني مشروع‪ ،‬هي األنجع في‬
‫عمليات أجرأة الكفايات في مادة دراسية معينة‪.‬‬
‫‪98/33‬‬
‫وهكذا تنبني هذه المقاربة على وضعية‪-‬مشكلة مستقاة من الحياة اليومية‪.‬‬

‫وتتمثل أهمية هذه الوضعيات في ارتباطها بحاجات المتعلم‪ ،‬الشيء الذي يحفزه على‬
‫البحث عن المعرفة واكتسابها ذاتيا‪ ،‬ثم استثمارها في إطار مهارات أو مواقف‬
‫وسلوكات‪ ،‬في بناء تدريجي يفضي إلى تحقيق الكفاية‪.‬‬
‫ويقتصر دور األستاذ في هذا اإلطار على المساهمة في‪:‬‬
‫‪ ‬توضيح اإلشكاالت المرتبطة بالوضعية‪ ،‬خاصة وأن كل درس من البرامج يتم‬
‫استهالله بوضعية‪-‬مشكلة‪ ،‬على األستاذ أن يبلورها ويوضحها‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم وتنشيط عمل المجموعات‪.‬‬
‫‪ ‬وضع معايير تقبل الحلول المقترحة‪.‬‬
‫‪ ‬وضع خطط للبحث عن الحلول‪.‬‬
‫‪ ‬حث المتعلمين على المثابرة والبحث‪.‬‬
‫‪ ‬استنتاج الخالصات‪.‬‬
‫‪ ‬طرح تساؤالت جديدة انطالقا من الحلول المقترحة‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس فإن كل أنشطة السنة يمكن أن تسير في هذا االتجاه‪.‬‬
‫‪98/34‬‬
‫الوضعية المشكلة‬
‫‪98/35‬‬
‫مفهوم الوضعية – المشكلة‬

‫‪Situation- Problème‬‬
‫تتضمن صعوبات ال يمكن للمتعلم تقديم حلول جاهزة لها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يواجهها المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يشعر فيها المتعلم أنه أمام موقف مشكل أو سؤال محير ال‬ ‫‪-‬‬
‫يملك عنه تصورا مسبقا‪.‬‬
‫يجهل المتعلم اإلجابة عن الموقف المشكل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يشعر المتعلم بحافز للبحث والتقصي‪ T‬قصد التوصل لحل‬ ‫‪-‬‬
‫المشكلة‪.‬‬
‫عبر هذه الظاهرة تنتاب المتعلم حالة من التوتر وعدم‬ ‫‪-‬‬
‫االتزان‪.‬‬
‫‪98/36‬‬
‫أهداف الوضعية ‪ -‬المشكلة‬
‫خلق الثقة بالذات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تنمية روح المبادرة وتحمل المسؤولية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بناء المتعلم لمعارفه باعتبارها نابعة من ذاتيته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يتعلم المتعلم كيف يتعلم ذاتيا وذلك لمجابهة المشاكل‬ ‫‪‬‬
‫التي تصادفه‪.‬‬
‫تطوير المتعلم لمعرفته وتنميتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪98/37‬‬
‫خصائص الوضعية ‪ -‬المشكلة‬

‫=‪De ketéle‬‬ ‫حسب‬
‫للوضعية –المشكلة ثالثة خصائص هي ‪:‬‬

‫‪ ‬الالديداكتيكية‬ ‫‪ ‬اإلنتاج‬ ‫‪‬اإلدماج‬
‫خاصية اإلدماج‬
‫‪ -‬يعتبر ‪Deketéle‬أن الوضعية –المشكلة‪ ،‬وضعية معقدة‪.‬‬

‫‪ -‬تشتمل على أهم المعلوات الواضحة واألخرى المشوشة‬
‫خاصة تلك التي يقصد بها التالعب بتعلمات المتعلم‪.‬‬
‫‪98/38‬‬
‫‪ -‬تقتضي هذه الوضعية‪ T‬تعبئة الجوانب المعرفية والحسية‬

‫الحركية واالجتماعية العاطفية‪ ،‬إضافة إلى المكتسبات‬
‫السابقة للمتعلم‬
‫المتعلم‬ ‫خاصية اإلنتاج‬

‫إنتاجية‬ ‫‪-‬‬
‫منتظ‪TTTTTTTTTTT‬رة‬ ‫تك‪TTTTTTTT‬ون‬
‫باستمرار‪.‬‬
‫تبدو إنتاجية المتعلم واضحة المعالم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إنتاجية المتعلم قابلة للتطوير والتجديد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تتم إنتاجية المتعلم انطالقا من مباش‪TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT‬رته لنص أو حل‬ ‫‪-‬‬
‫لمسألة محددة‪ ،‬أو لموضوع وظيفي أو لخطة عمل محددة‬
‫إلى غير ذلك من األعمال التي تتحدد بها إنتاجية المتعلم‪.‬‬
‫إنتاج اإلجابة مرده للمتعلم وليس للمدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫خاصية الالديداكتيكية‬
‫لفظ وضعية مشكلة ليس مرادفا للفظ وضعية ديداكتيكية‪T.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪98/39‬‬
‫الوضعية المشكلة وليدة فعل المتعلم ذاته‪ ،‬في الوقت الذي‬ ‫‪-‬‬
‫تعتبر الوضعية‪ T‬الديداكتيكية وضعية مقدمة من طرف‬
‫المدرس‪.‬‬
‫إن الوضعية‪– T‬المشكلة بتعبير"‪a-didactique‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪Brousseau‬‬
‫‪98/40‬‬
‫مكونات الوضعية – المشكلة‬
‫ب‪TT‬ري ‪ De Ketèle‬أن الوض‪TT‬عية – المش‪TT‬كلة تس‪TT‬تند إلى ثالثة‬

‫مكونات هي ‪:‬‬
‫‪ )1‬الدعامات‬
‫‪ )2‬المهمة‬
‫‪ )3‬اإلرشادات‬
‫‪ )1‬ال دعامات ‪ :‬يقصد بها مجم‪TTTTTTT‬وع العناصر المادية ال‪TT T T T‬تي يتم‬
‫تق‪TTTTTTT‬ديمها للمتعلم ومنها ‪ :‬النص‪TTTTTTT‬وص‪ ،‬الص‪TTTTTTT‬ور‪ ،‬الرس‪TTTTTTT‬وم‪،‬‬
‫الخبرات‪ ،‬المجال والمحيط اللذان يوجد فيهما المتعلم‪.‬‬
‫‪ )2‬المهمة ‪ :‬ع ‪TT‬بر ه ‪TT‬ذا المك ‪TT‬ون يق ‪TT‬وم المتعلم بتأدية نش ‪TT‬اطه‪ ،‬قصد‬
‫تقديم اإلنتاج الذي توصل إليه‪.‬‬
‫‪ )3‬اإلرش ادات ‪ :‬مجموعة من اإلرشادات المتض‪TT‬منة‪ T‬لقواعد العمل‬
‫والتي تقدم للمتعلم قصد القيام بعمله‪ ،‬وكمثال على ذلك ما ج‪TT‬اء‬
‫في توض‪TTTTTT‬يحه للوض‪TTTTTT‬عية – المش‪TTTTTT‬كلة‬ ‫به ‪De Ketèle‬‬
‫والمتمثلة في ‪:‬‬
‫‪ -‬وضع مجسم للمدرسة من طرف المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬يستخدم المتعلم مواد معينة‪.‬‬
‫‪98/41‬‬
‫‪ -‬يعطي للمتعلم تصميم للمدرسة‪.‬‬

‫لتوضيح المثال السابق ‪:‬‬
‫‪ ‬الدعامات ‪ :‬تصميم المدرسة‬
‫‪ -‬المواد واألدوات التي س‪TT‬يعتمدها المتعلم في وضع‬
‫المجسم‪.‬‬
‫‪ ‬المهمة ‪ :‬إنجاز مجسم للمدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬اإلرش‪TTTTTTTTT‬ادات ‪ :‬إخب‪TTTTTTTTT‬ار المتعلم أن المدرسة ستش‪TTTTTTTTT‬ارك‬
‫بالمجسم في إحدى المعارض‪.‬‬
‫القيمة التربوية للوضعية – المشكلة‬ ‫‪‬‬

‫تستدرج الوضعية – المشكلة إلنجاز مجموعة من األنشطة سواء منها‬ ‫‪-‬‬
‫النظرية أو التجريبية وذلك بغرض تقديم حل للمشكلة الموضوعة‪.‬‬
‫يستخدم المتعلم فكره‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يستثمر معارفه السابقة في إطار تحصيل معرفة وخبرة جديدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يحدد المتعلم المشكلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يجمع معلومات تتعلق بالمشكلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يفترض فرضيات تتعلق بالحل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يختبر فرضياته تلك التي توصل إليها ويمحصها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يحصل على استنتاجات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪98/42‬‬
‫يعمم ما توصل إليه على مشاكل مشابهة تعترضه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫فالتعلم عن طريق وضعية مشكلة يجذب انتباه المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يجعل المتعلم يهتم بالبحث عن حل للمشكلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الدرس المؤسس على هذه الشاكلة ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫يربك المتعلم – يستفزه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يجعل المتعلم يشعر بالمتعة والحماس وهو منخرط في إيجاد الحل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يربط المتعلم معارفه ومكتسباته السابقة بتلك التي يتوصل إليها مما يجعله‬ ‫‪‬‬
‫يبني معارفه وينمي كفاياته‪.‬‬
‫‪98/43‬‬
‫أنواع المشكالت حسب – ‪Minder. C‬‬
‫*‬
‫مشكالت مبنية‪T‬‬ ‫مشكالت محدثة‬ ‫مشكالت تلقائية‬
‫‪Construits‬‬ ‫‪Suscités‬‬ ‫‪Spontanés‬‬
‫* يقوم المدرس باستدراج‬ ‫تطرح من‬
‫المتعلم ومساعدته على وضع‬
‫*المشكلة هنا مصممة من‬ ‫طرف المتعلم‬
‫المشكلة انطالقا من ذاته‪.‬‬
‫طرف المدرس‬
‫* إيجاد الظروف المساعدة‬ ‫* وليدة إحساس وتجارب‬
‫* يقدمها للمتعلم‬
‫*‬
‫على ذلك‬
‫* يوجه المدرس المتعلم‬ ‫وحاجيات المتعلم‬
‫* كل ذلك في ارتباط بالمقرر‬
‫نحو الحل بغرض التوصل‬
‫الدراسي‬ ‫لها عالقة‬
‫إلى تحقيق ما يسمى إليه‬
‫الدرس‪.‬‬ ‫بظروفه الخاصة‪ ،‬وواقعه‬
‫مراحل‬
‫* التحفيز وطرح المشكل‬
‫* صياغة فرضيات استنادا‬
‫اليومي‪.‬‬
‫لخبرات المتعلم‬
‫* تمحيص الفرضيات‬
‫استنادا للوثائق والمصادر‬
‫* التجريب‬
‫* المالحظة‬
‫‪98/44‬‬
‫المرحتان األساسيتان للوضعية – المشكلة‬
‫مرحلة خلخلة الت ‪TT T‬وازن وزعزعة االس ‪TT T‬تقرار المع ‪TT T‬رفي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫حيث يظهر بجالء قصور النموذج التفسيري‪.‬‬
‫مرحلة إع‪TTTT‬ادة التنظيم واالس‪TTTT‬تقرار للوص‪TTTT‬ول إلى حالة‬ ‫‪‬‬
‫التوازن‪ ،‬مع تجاوز العائق‪ ،‬فيتحقق لدى المتعلم تغي‪TT‬ير في تمثله‬
‫ويحصل اكتساب سليم لديه‪.‬‬
‫يرى ‪ Ph. Perrnoud‬أن هناك‬
‫التعلم بالمشكالت‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫العمل بالمشكالت المفتوحة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫طريقة الوضعيات المشكالت‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪98/45‬‬
‫‪ -1‬التعلم بالمشكالت‬
‫يقصد بهذا النوع من‬ ‫يواجه المتعلم مشكالت‬ ‫تطور هذا النوع من‬
‫التعلم‪.‬‬ ‫وهذه المشكالت يبنيها‬ ‫التعلم في‪:‬‬
‫‪ -‬استيعاب المعارف‪.‬‬ ‫المكونون‪ /‬األساتذة‬ ‫‪ -‬مجال التكوين‬
‫‪ -‬ضمان التدرج‬ ‫المهني‪.‬‬
‫‪ -‬كليات الطب‬
‫‪ -2‬العمل بمشكالت المفتوحة‬
‫تعتمد على اقتراح مشكالت ‪/‬‬ ‫تبلور العمل بها في‬

‫تمارين قصيرة‪.‬‬ ‫مجال الرياضيات‬
‫ال تتضمن ال طريقة وال حال‪.‬‬
‫يشترط فيها أن تكون مناسبة‬
‫لمستوى المتعلمين‬
‫‪98/46‬‬
‫طريقة الوضعيات المشكلة ‪:‬‬
‫تعتمد طريقة الوضعيات المشكالت‪ ،‬على خطوات يعتمد عليها أثناء القيام‬
‫بإنجاز هذه الوضعيات وهي تتمثل كما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬يجب أن يكون للمشكلة معنى محدد‪.‬‬
‫‪ )2‬أن تكون المشكلة في وضعية ملموسة‪.‬‬
‫‪ )3‬تعد بديال للمشكالت المصطنعة‪ ،‬وغير السياقية التي فرضتها المؤسسة المدرسية‬
‫على أجيال عديدة‪.‬‬
‫‪ )4‬يواجهها الفرد عندما يواجه مشكلة‪.‬‬
‫‪ )5‬المشكلة هي عبارة عن موقف مشكل محير يريد حال‪.‬‬
‫‪ )6‬يرسم اإلنسان خطة لحلها‪.‬‬
‫‪98/47‬‬
‫أما خطوات حل الوضعيات المشكالت فتتمثل في إتباع المسار التالي ‪:‬‬
‫‪ )1‬اإلحساس بالمشكلة مع تحديدها بدقة‪.‬‬
‫‪ )2‬جمع كل المعلومات المتعلقة بالمشكلة‪.‬‬
‫‪ )3‬وضع مجموعة من الفرضيات المتعلقة بالحفل‪.‬‬
‫‪ )4‬البدء في القيام بعمليات الحل‪.‬‬
‫المدرسة المغربية وتنمية وتطوير الكفايات‬ ‫التوصل إلى النتيجة المطلوبة‪.‬‬ ‫‪)5‬‬
‫‪98/48‬‬
‫خصائص الوضعية المشكلة‬
‫‪ -1‬تنظم الوضعية المشكل لتجاوز التالميذ للعائق‪ ،‬وهو عائق يحدد مسبقا بشكل‬
‫جيد‪.‬‬
‫‪ -2‬تنظم الدراسة حول وضعية ذات طابع ملموس‪ ،‬تسمح بشكل جيد للتلميذ‬
‫بصياغة فرضيات وتخمينات‪ .‬إ ذ األمر ال يتعلق بدراسة واضحة أو بمثال ذا‬
‫طابع تشخيصي‪ ،‬كما هو األمر في الوضعيات الكالسيكية للتعليم‪ ،‬بما فيها‬
‫األعمال التطبيقية‪.‬‬
‫‪ -3‬يدرك التالميذ الوضعية المقترحة عليهم‪ ،‬باعتبارها لغزا حقيقيا ينبغي حله‪،‬‬
‫حيث يجب أن يكونوا قادرين على اإلسهام به‪ .‬وهو الشرط الذي بسببه تقف‬
‫الوصاية‪ ،‬بحيث أن المشكل المقترح في البداية من طرف المدرس‪ ،‬يصبح أمرا‬
‫يهم التالميذ‪.‬‬
‫‪ -4‬ال يمتلك التالميذ‪ ،‬في بداية األمر وسائل الحل المبحوث عنه‪ ،‬إزاء العائق الذي‬
‫ينبغي تجاوزه‪ ،‬مما يشكل حاجة لحل المشكل‪ ،‬التي تدفع بالتالميذ إلى الصياغة‬
‫أو المالئمة الجماعية لألدوات العقلية التي تكون ضرورية لبناء الحل‪.‬‬
‫‪ -5‬ينبغي أن توفر الوضعية مقاومة كافية‪ ،‬تقود التلميذ إلى توظيف معارفه السابقة‬
‫المتوفرة‪ ،‬وأيضا تصوراته‪ ،‬بشكل تودي فيه بالتلميذ بالتساؤل حولها وصياغة‬
‫أفكار جديدة‪.‬‬
‫‪98/49‬‬
‫‪ -6‬ومع هذا كله‪ ،‬فإن الحل ينبغي أن ينظر إليه وفق متناول التالميذ إذ أن الوضعية‬
‫– المشكل ليست ذات طابع إشكالي‪ ،‬بحيث أن النشاط ينبغي أن يشتغل ضمن‬
‫منطقة متناولة‪ ،‬ومناسبة للتحدي الذهني‪ ،‬الذي ينبغي النهوض به واستدماج‬
‫قواعد اللعب‪.‬‬
‫‪ -7‬استباق النتائج والتعبير عنها بشكل جماعي‪ ،‬بعد البحث الفعلي عن الحل‪،‬‬
‫بحيث أن الغامرة التي يقوم بها كل تلميذ تشكل جزء من اللعبة‪.‬‬
‫‪ -8‬يستغل عمل الوضعية –المشكل‪ ،‬على هذا األساس‪ ،‬في صيغة نقاش علمي‬
‫داخل الفصل الدراسي‪ ،‬يحفز الصراعات السوسيو‪-‬معرفية المتوفرة‪.‬‬
‫‪ -9‬صدق الحل وإ قراره‪ ،‬ال يأتيان بشكل خارجي‪ ،‬عن طريق المدرس وإ نما‬
‫ينتجان عن نمط بناء الوضعية نفسها‪.‬‬
‫‪ -10‬إعادة االختبار الجماعي للسيرورة المتبعة‪ ،‬تشكل فرصة لصدى انعكاس‪ ،‬ذو‬
‫طابع ميتا معرفي يساعد التالميذ على تبصر استراتيجيات المتوفرة بصدد‬
‫الوضعيات الجديدة‪.‬‬
‫‪98/50‬‬
‫حل المشكلة‬
‫تحليل المشكلة‪.‬‬
‫‪ -I‬مرحلة التحليل‬
‫صياغة عناصر الحل‬
‫تقدير آثار كل حل على حدة‬
‫‪ )1‬تحليل المشكلة‬
‫‪ ‬مقارنة الوضعية الراهنة الغير المقبولة بوضعية منشودة تمثل الحالة‬
‫المرغوب فيها‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد المشكلة بدقة‪.‬‬
‫‪ ‬البحث عن األسباب وتحديدها‪.‬‬
‫صياغة عناصر الحل وكل مشكل له خصوصيات‬ ‫‪)2‬‬

‫‪ ‬جرد كل الحلول لمعرفة العوائق واألسباب‪.‬‬
‫تقدير آثار كل حل على حدة‪.‬‬ ‫‪)3‬‬
‫‪ ‬دراسة المعطيات والتجربة الشخصية‪.‬‬
‫اإلنجاز‪.‬‬ ‫اتخاذ القرار‬ ‫‪ ‬التحليل‬
‫‪ -II‬اإلنجاز‪:‬‬
‫‪98/51‬‬
‫تخطيط العمل‬
‫التنفيذ‬ ‫اإلنجاز‬
‫تق ‪TT T‬ويم النت ‪TT T‬ائج= = = لالس ‪TT T‬تفادة منها‬
‫مستقبال‬
‫‪ ‬تخطيط العمل‪ :‬احترام الزمن‬

‫‪ ‬التنفيذ‪ :‬تحقيق أو إنجاز القرار‬
‫‪ ‬تقويم النتائج‪ :‬تمثل مرحلة المراقبة والتثبت‪.‬‬
‫‪98/52‬‬
‫موقع الكفاية في بنية مشروع تربوي‬

‫‪Structure d’un projet éducatif‬‬ ‫بنية مشروع تربوي‬
‫حمولة عالية في المعاني‬ ‫مشروع مجتمعي ‪ :‬غايات‬ ‫أقل اجرائية وتحديدا‬
‫مواصفات عامة للمستهدف‬
‫مشروع تربوي ‪3‬‬ ‫مشروع تربوي ‪2‬‬ ‫مشروع تربوي ‪1‬‬
‫‪Compétences‬‬
‫‪transversales‬‬ ‫كفايــات ممتــدة‬
‫برنامج التعليم في مادة‬ ‫برنامج التعليم فيمهنة المدرس بين صورتين‬

‫برنامج التعليم في مادة دراسية ‪2‬‬
‫‪2 tnemengiesne’d‬‬
‫دراسية‬ ‫‪nalP‬‬
‫مادة دراسية ‪ 1‬استنادا إلى مفاهيم متقابلة‬
‫كفايات نوعية نهائية‬
‫كفايات نوعية نهائية‬ ‫كفايات نوعية نهائية‬
‫‪selanimret seuqificépS .pmoC‬‬
‫مجزوءة ‪1‬‬ ‫‪eludoM2‬‬ ‫مجزوءة‬ ‫مجزوءة ‪1‬‬

‫‪secnetépmoC‬‬ ‫كفايات ‪:‬‬
‫‪eludoM‬‬
‫الصورة الحديثة‬ ‫‪ eludoM‬التقليدية‬
‫الصورة‬
‫كفايات‬ ‫فية‪/‬مهارية‪/‬وجدانية)‬
‫‪ :‬معر‬
‫‪séticapaC‬‬ ‫(قدرات‬ ‫ك فايات‬
‫البناء‬ ‫النقل‬
‫التكوين‬ ‫التلقين‬
‫‪3‬‬ ‫مقطع‬ ‫‪1‬‬ ‫مقطع‬
‫برنامج التعليم في مادة دراسية ‪ 2‬وسيط‬ ‫معلم‬
‫‪ecneuqeS tnemengiesne’d nalP‬‬ ‫‪ecneuqeS‬‬
‫إنجازات‬ ‫متعلم‬ ‫كفايات نوعية نهائية‬ ‫تلميذ‬ ‫إنجازات‬
‫‪selanimret seuqificépS .pmoC‬‬
‫منهاج‬ ‫مقرر‪ ،‬برنامج‬
‫حمولة ضئيلة في المعاني‬ ‫أكثر أجرائية وتحديدا‬
‫‪98/53‬‬
‫عدة‬ ‫درس‬
‫مفهوم‬ ‫فكرة‬
‫معرفية‬ ‫ذاكرة‬
‫كفاية‬ ‫معلومات‬
‫تقويم‬ ‫مراقبة (اختبار)‬
‫دعم – تقوية ‪ -‬ترسيخ‬ ‫مراجعة‬
‫بيداغوجيا المشروع‬
‫قد تتساءل عن مضمون هذه العبارة مشاريع وعن ارتباطها باجملال التعليمي‬
‫التعلمي‪ ،‬وحنن حني نقوم بذلك بصيغة اجلمع فذلك لكوننا ال نلتقي مبشروع واحد‬
‫وحيد‪ ،‬بل جبملة من املشاريع اليت ميكن أن تنجز يف هذا اجملال أو ذلك‪ ،‬وحىت‬
‫تتضح الرؤيا ال بد من طرح هذا التساؤل‪:‬‬
‫‪ ‬ما المقصود بالمشاريع ؟‬
‫قد تعترب املشاريع عبارة على دراسات أو إبداعات مستقلة أو مرتبطة‬
‫بوحدات متباعدة ضمن املقرر الدراسي‪ ،‬وهي تتم عادة على الشكل التايل‪:‬‬
‫‪ -‬يقرتح املدرس على املتعلمني مواضيع املشاريع املزمع إجنازها‪.‬‬
‫‪ -‬وقد خيتار املتعلمون مشاريعهم بشكل مباشر‪.‬‬
‫‪98/54‬‬
‫ويف احلالتني فاملشاريع تكون حتت إدارة املدرس‪ ،‬وبواسطتها يتوصل املتعلمون‬
‫إىل تعلم مسؤوليتهم اخلاصة‪ ،‬وذلك يف إطار‬
‫‪ -‬معاجلتها‬
‫‪ -‬وإنتاجها‪.‬‬
‫وذلك خالل املدة اليت قد تطول بقدر ما تستوجبه كل من ‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة التخطيط‬
‫‪ -‬ومرحلة البحث‬
‫‪ -‬مت مرحلة تقدمي املنتوج النهائي‪.‬‬
‫‪ ‬ما هي الوظائف التي تؤديها المشاريع في مجال التعليم والتعلم‬
‫؟‬
‫‪ -‬ميكن اعتباراملشاريع من حيث مضامينها البيداغوجية أفيد اجراءات تلك‬
‫اليت جتعل املشتغلني هبا‬
‫‪ ‬يرتقون تعلميا‬
‫‪ ‬ويرتقون تربويا‬
‫‪ ‬ويرتقون فكريا وذهنيا‬
‫‪98/55‬‬
‫وكل ذلك حيصل من خالل التشبع باملبادئ والقيم اليت حيصل عليها‬
‫املتعلمون‪.‬‬
‫والتعاطي للتعامل باملشاريع يف امليدان التعلمي جتعل املتعلمني‬
‫‪ -‬يدركون الروابط املوجودة ما بني‪:‬‬
‫املواضيع املتمايزة والعامل اخلارجي‪.‬‬
‫كما أن هذا التعامل جيعل املتعلمني‪:‬‬
‫‪ -‬يتعلمون كيف ينظمون من اجل مباشرة أعمال فردية‪ ،‬أو أعمال‬
‫مشرتكة‪.‬‬
‫‪ -‬وكيف خيططون وقتهم اخلاص‪.‬‬
‫‪ -‬وكيف يعملون وفق برنامج معني‪.‬‬
‫* إن املشاريع تسمح للمتعلمني بأن يأخذوا بني أيديهم زمام تكوينهم الذايت‪.‬‬
‫* كما أن املشاريع تعطي للمتعلمني فرصة التفاعل بني بعضهم‬
‫* وفرصة التفاعل مع غريهم من األشخاص‬
‫* واملنجزات يف إطار املشاريع تقدم بطريقة معينة مما جيعلهم يتدربون على‬
‫طريقة تقدمي املشاريع‬
‫‪98/56‬‬
‫* كما أن املشاريع جتعل املتعلمني يتعلمون كيف ميكن الدفاع على آرائهم‬
‫وعن النتائج احملصل عليها يف حبوثهم‪.‬‬
‫‪ ‬ما هي مراحل إنجاز المشاريع ؟‬
‫‪ -‬حتديد املوضوع أو املشكلة‬
‫تبتدئ جمريات املشاريع بتحديد املوضوع أو املشكلة اليت سينصب عليها‬
‫البحث أو الدراسة أو اإلبداعات حيث يتم ذلك مثال إثر قضية أثريت أثناء جلسة‬
‫للعطف الذهين‪ ،‬وبدا أهنا متثل منفعة جملموعة ما أو بناء على نوع خاص من النشاط‬
‫يرجو املدرس أن توظيفه اجملموعة طيلة مراحل املشروع‪ ،‬أو بغاية توجه املتعلم لكي‬
‫يعتمد القراءة اخلارجية أو إنتاج رسوم أو جتميع إحصائيات أو وجهات نظر أو‬
‫حتليل بيانات يف حتيني أو تدعيم أو تتبع السياق أو املعطيات اليت حتيط مبشكالت‬
‫أو مبفاهيم أو مبادئ أو تبعات أو تعليمات معينة‪ .‬أو ليعتمدها يف رصد وفهم‬
‫واستيعاب قدر آخر من السياقات والوضعيات اجلديدة املشاهبة أو املختلفة اليت‬
‫يفرتض ظهورها وجماهبتها أو ليعتمدها يف التحضري القبلي لكل من الوضعيتني يف‬
‫عالقتهما بدرس صفي مربمج الحق مبا يكفي من الوقت‪.‬‬
‫كما قد يتم تعيني املوضوع بناء على اختيار مباشر من طرف اجملموعة أو‬
‫أفرادها‪.‬‬
‫وعلى كل حال وحىت ال يتيه املشاركون أثناء معاجلة املوضوع يكون جيدا‬
‫لو يصاغ االقرتاح يف شكل سؤال حمدد مباشرة‪ ،‬ووثيق الصلة بإحدى االهتمامات‬
‫‪98/57‬‬
‫اجلارية‪ ،‬كان جييء مثال من قبيل ‪ :‬كيف يتخلص السكان يف حميط املدرسة من‬
‫نفاياهتم املنزلية ؟ أو هل تعرض املكتبات واألكشاك الرئيسية يف مدينتك ما يكفي‬
‫من الكتب وغريها من املطبوعات املخصصة لألطفال‪.‬‬
‫‪ ‬كيف يخطط المشروع ؟‬
‫يتم ختطيط املشروع بأن يقرر الطرفان املدرس املسهل واجملموعة‪.‬‬
‫‪ ‬مىت ينطلق املشروع ؟‬
‫‪ ‬وكم يستغرق من الوقت ؟‬
‫‪ ‬وما هي املواد املطلوبة ؟‬
‫‪ ‬وأين ميكن أن تتوفر ؟‬
‫‪ ‬وما إذا كان كل مشارك سيشتغل منفردا أو ضمن جمموعة ؟‬
‫‪ ‬وهل سيتم العمل على نفس املوضوع أو على موضوعات خمتلفة ؟‬
‫وذلك مع ضرورة تبيان هل ستهتم املناقشة يف هذه املرحلة‪:‬‬
‫‪ ‬بالطريقة‬
‫‪ ‬أو بالكيفية‬
‫‪ ‬أو الصيغة اليت ستهي هبا املشروع‪.‬‬
‫‪ ‬ما هي األشغال والتحركات التي ستدخل في إطار المشروع ؟‬
‫‪98/58‬‬
‫أما البحث يف خمتلف األشغال أو التحركات اليت تدخل يف إطار املشروع‬

‫واليت من املتوقع أن تنمي لدى املشاركني عددا من الكيفيات فيمكن إذا كان األمر‬
‫يتعلق مثال مبشروع حتقيق حول الدور الذي تقوم به املؤسسات واجلمعيات‬
‫املختصة يف رعاية األطفال احملرومني من البيئة العائلية‪ ،‬أن يشتمل على‪:‬‬
‫‪ -‬زيارات‬
‫‪ -‬قراءات‬
‫‪ -‬حتليل بيانات‬
‫‪ -‬استجوابات‬
‫‪ -‬جتميع احصائيات‬
‫أي على جمموعة من التقنيات األكادميية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬اإلبداعية وهو ما‬
‫يتطلب بقاء املدرس ‪ /‬املسهل رهن تصرف اجملموعة‪ ،‬لكن فقط لإلجابة على‬
‫األسئلة‪ ،‬أو إلغداق النصح باعتبار أن إجناز العمل هو أصال من مهام املشاركني‬
‫وحدهم‪.‬‬
‫‪ ‬ما هي مواصفات المنتوج النهائي للمشروع ؟‬
‫إن املنتوج النهائي للمشروع من حيث صيغته ميكن أن يأيت يف شكل تقرير‬
‫أو عرض كتايب‪ ،‬أو شفهي يقوم على‪:‬‬
‫‪ -‬تقدمي املشكلة املدروسة وإبرازها مبا يلفت االنتباة إىل أمهيتها‪.‬‬
‫‪98/59‬‬
‫‪ -‬تعريف املشكلة املدروسة وحتديد خاصياهتا اليت جتعلها واضحة ومتميزة‬

‫عن غريها‪.‬‬
‫‪ -‬حتليل املشكلة واستعراض الفرضيات املقرتحة حللها باالعتماد على ما هو‬
‫متوفر من املراجع واملصادر اليت تتناوهلا‪.‬‬
‫‪ -‬أو بناء على نتائج الزيارات واالستجوابات واإلحصائيات والبيانات اليت‬
‫مت جتميعها حوهلا‪.‬‬
‫‪ -‬تأويل املعطيات املرتبطة باملشكلة وتنظيم سياقها‪.‬‬
‫‪ -‬اخلروج باالستنتاجات املتوصل إليها‪ ،‬كما ميكن أن يكون عبارة عن لوحة‬
‫تشكيلية أو معرض لصور وعينات من النباتات والطيور املهددة مثال‬
‫باالنقراض يف البالد أو عبارة عن قصص أو قصائد شعرية‪.‬‬
‫‪98/60‬‬
‫‪Pédagogie de l'erreur‬‬ ‫بيداغوجيا الخطأ‬

‫* تحديد المفهوم ‪:‬‬
‫حيدد أصحاب معاجم علوم الرتبية بيداغوجيا اخلطأ‪ :‬باعتبارها تصور ومنهج‬
‫لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار اخلطأ اسرتاتيجية للتعليم والتعلم‪ ،‬فهو‬
‫اسرتاتيجية للتعليم ألن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم يف ضوء املسار الذي‬
‫يقطعه املتعلم إلكتساب املعرفة أو بنائها من خالل حبثه‪ ،‬وما ميكن أن يتخلل هذا‬
‫البحث من أخطاء‪.‬‬
‫وهو اسرتاتيجية للتعلم ألنه يعترب اخلطأ أمرا طبيعيا واجيابيا يرتجم سعى‬
‫املتعلم للوصول إىل املعرفة‪.‬‬
‫* كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من‬
‫المردودية؟‬
‫عندما نتعمق يف دراسة ظاهرة اخلطأ‪ ،‬نكتشف جمموعة من الدراسات‬
‫والبحوث اليت اهتمت هبذا اجملال‪ ،‬واليت حاولت يف أغلبها توضيح أن األخطاء اليت‬
‫يرتكبها املتعلم ليست ناجتة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو‬
‫تعاقدي‪.‬‬
‫بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثالت املتعلم تلك اليت قد‬
‫تكون خاطئة وبالتايل فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة‪.‬‬
‫‪98/61‬‬
‫مع التأكيد على أن األخطاء اليت نرتكبها يف تعلمنا تشكل جزءا من تارخينا‬
‫الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تارخينا اخلاص من معرفة وجتربة وختيالت‪.‬‬
‫وهكذا ميكننا تشبيه أخطائنا اخلاصة بتلك األخطاء اليت عرفها تاريخ العلم‬
‫خالل مراحل تطوره‪.‬‬
‫* النظريات الرتبوية اليت اختذت مشكل التمثالت وعالقتها باكتساب املعرفة‬
‫العلمية جماال للبحث والدراسة‪.‬‬
‫* النظرية اجلشتالطية‬
‫* النظرية البنائية‬
‫* النظرية الدافعية‬
‫* النظرية السلوكية‬
‫* العوائق البيستيمولوجية (باشالر)‬
‫يعترب "باشالر" أن التمثالت اليت ترتسخ يف ذهن املتعلم على شكل أفكار‬
‫مسبقة واليت مت اكتساهبا من خالل التجارب املباشرة املرتبطة باجملال الثقايف‬
‫واالجتماعي تكون محولة معرفية على شكل جمموعة من العوائق االيستيمولوجية‬
‫اليت تضمر وتقاوم اكتساب املعرفة العملية اجلديدة‪ ،‬ويف هذا اإلطار قسم باشالر‬
‫العوائق االيستولوجية إىل مخسة عوائق أساسية واليت تتسبب يف ارتكاب األخطاء‬
‫أو إعادة ارتكاهبا من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي‪:‬‬
‫‪98/62‬‬
‫‪ ‬العوائق املرتبطة باملعرفة العامة‪.‬‬

‫‪ ‬العائق اجلوهري‪.‬‬
‫‪ ‬العائق احلسي‪.‬‬
‫‪ ‬العائق اللغوي‪.‬‬
‫‪ ‬العائق االحيائي‪.‬‬
‫متثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي‬
‫السبب يف ما يرتكبه املتعلم من أخطاء خالل مساره التعليمي التعلمي‪ ،‬كما أن‬
‫هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة‪.‬‬
‫* كيف يتم رصد األخطاء ودمجها في الفعل التربوي ؟‬
‫أن فعل التقومي أمر ضروري يف مستوى التحصيل عند املتعلمني وهو املعيار‬
‫األساسي لضبط املستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء املفهوم‪،‬‬
‫ويبقى اهلدف األساسي هو أن يعمل املدرس جاهدا على هدم التمثالت اخلاطئة‬
‫وتعويضها مبعرفة مواتية حسب خمتلف مراحل النمو العقلي ووترية التعلم وذلك من‬
‫خالل هتيئ وضعيات تربوية مالئمة لتحقيق هذا اهلدف تشكل بيداغوجيا اخلطأ‬
‫األسلوب البيداغوجي الذي ميكن اعتباره قصد تنفيذ هذا اإلجراء على أرض‬
‫الواقع‪.‬‬
‫‪98/63‬‬
‫من املعروف أن التقومي التشخيصي ضروري يف بداية كل حصة دراسية‬

‫وكل دورة ويف بداية السنة الدراسية قصد احلصول على جمموعة من البيانات اليت‬
‫توضح مدى حتكم املتعلم يف مكتسباته السابقة‪ ،‬وكذلك معرفة تصوراته ومتثالته‬
‫حول مفهوم ما تعنه الظواهر املطروحة على جمموعة من التالميذ نأخذ األمثلة‬
‫التالية يف مادة العلوم الطبيعية‪.‬‬
‫المثال األول‪:‬‬
‫طلب من جمموعة من التالميذ الذين مل يسبق هلم أن تعرفوا على ظاهرة‬
‫الزالزل والرباكني تقدمي جمموعة من الشروحات حول الظاهرتني فجأت أجوبتهم‬
‫على الشكل التايل‪:‬‬
‫‪ -‬أن اجلن هو الذي حيدث الرباكني‪ ،‬وأن األرض ختتنق فرتيد أن تتنفس‪.‬‬
‫املثال الثاين ‪:‬‬
‫طلب من جمموعة من التالميذ مل يسبق هلم معرفة كيفية تكاثر املتعضيات اجملهرية‬
‫إىل تقدمي شروحاهتم حول الوظيفة البيولوجية‪ ،‬وبعد جتميع تصوراهتم مت التوصل‬
‫إىل ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إن املكروب األنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا‪.‬‬
‫‪ -‬إن املكروب األنثى يلتقي (التزاوج) باملكروب الذكر فتصبح األنثى حامال‬
‫بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكرب ليصبح مكروبا بالغا‪.‬‬
‫‪98/64‬‬
‫‪ ‬إذا متعنا يف هذه األجوبة‪ ،‬نستنتج أن األجوبة ليست وليدة فراغ بل‬
‫أهنا تتأسس على املكتسبات السابقة خاصة تلك املتعلقة بالتوالد‪.‬‬
‫واليت سبق دراستها يف مستويات سابقة‪ ،‬واليت تشكل يف حد ذاهتا‬
‫عوائق ابستمولوجية‪ .‬كما أن هناك عوائق إيستمولوجية هلا عالقة‬
‫باملعرفة العامة‪.‬‬
‫‪ ‬إذن املطلوب من املدرس يف هذه احلالة هو األخذ بعني االعتبار هذه‬
‫األخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إىل هدمها وتعويضها باملعرفة العلمية‬
‫اجلديدة‪ ،‬مما يؤدي حتما إىل حدوث قطيعة واليت ليست القطيعة‬
‫النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خالل املسار الدراسي‪.‬‬
‫* إذا كان االنطالق من اخلطأ مسألة أساسية إلجناز التصحيح والتصويب فكيف‬
‫يتم ذلك ؟‬
‫ميكن القول إن هذه العملية متر عرب املستويات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬رصد التمثالت الكامنة عند املتعلم املرتبطة بالظاهرة املدروسة‪.‬‬
‫‪ ‬اعتباراخلطأ اسرتاتيجية للتعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬إن اخلطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطالق املعرفة‬
‫العلمية‪.‬‬
‫‪98/65‬‬
‫‪ ‬االعرتاف حبق التلميذ يف ارتكاب اخلطأ ألن هذا االخري يعترب شيئا طبيعيا‬
‫ومقبوال‪.‬‬
‫* وكما جاء على لسان جمموعة من الباحثني نذكر ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬يقول باشالر‪" :‬احلقيقة العلمية خطأ مت تصحيحة"‪.‬‬
‫‪ -‬يقول موران‪" :‬اخلطأ يف عدم تقدير أمهية اخلطأ"‪.‬‬
‫‪ -‬يقول طاغور‪" :‬إذا أوصيتم بابكم أمام اخلطأ فاحلقيقة ستبقى خارجه"‪.‬‬
‫‪98/66‬‬
‫الهدف العائق ‪Objectif obstacle‬‬
‫‪‬تحديد المصطلح‪:‬‬
‫إن هذا املصطلح وضعه الباحث الفرنسي "‪" "Martinand‬مارتينالد"‪،‬‬
‫وهو مفهوم يرتبط حبقل ديداكتيك العلوم الفيزيائية والطبيعية‪ ،‬ولقد وظفه العديد‬
‫من العلماء‪ .‬وهو مصطلح مركب يتألف من‪:‬‬
‫لفظ هدف ‪ objectif‬املأخوذ من بيداغوجيا األهداف ولفظ عائق‬
‫‪ obstacle‬املستمد من إيبستيمولوجيا باشالر‪.‬‬
‫معنى الهدف العائق ‪:‬‬
‫‪ -‬إن التوليف بني هذين اللفظني يف إطار هدف عائق يفقدمها األصليني مما‬
‫يضفي على املصطلح دالله جديدة‪ ،‬فهناك من جهة تراكم التأثري الدينامي‬
‫للعائق مبعناه االبيستيمولوجي‪.‬‬
‫‪ -‬ومن جهة ثانية يفقد لفظ "هدف" مقدار من الشفافية اليت يتصف هبا وهو‬
‫مستعمل داخل بيداغوجيا االهداف‪.‬‬
‫‪ -‬كما أن جدة هذا املصطلح "هدف عائق" تظهر على مستوى آخر‪:‬‬
‫‪ ‬فعوض حتديد األهداف انطالقا من حتليل قبلي للمادة الدراسية‬
‫فقط‪.‬‬
‫‪98/67‬‬
‫‪ ‬وحتديد العوائق االيستيمولوجية والسيكولوجية انطالقا من‬

‫نشاط الذات‪.‬‬
‫‪ ‬يتم انتقاء األهداف بناء على طبيعة العوائق كمرجع أساسي‪.‬‬
‫البيداغوجي والهدف العائق ‪:‬‬
‫وقد يشري اللفظ إىل اسرتاتيجية اليت يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا‬
‫القائمة على أساس إمكانية رفع العوائق اليت يكشف عنها لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬وتفرتض هذه االسرتاتيجية أن يتم فرز العوائق‪.‬‬
‫‪ ‬على أن البعض منها قابل للتجاوز‪.‬‬
‫‪ ‬بينما ال مينك جتاوز البعض اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬وينبغي من جهة أخرى التمييز بني مفهومي ‪:‬‬
‫اهلدف العائق ومفهوم احلصر ‪Blocage‬‬ ‫‪‬‬
‫وذلك اعتبارا للداللة السلبية اليت ينطوي عليها مفهوم احلصر ‪.Blocage‬‬
‫وهكذا فإذا كان مفهوم اهلدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن مفهوم‬
‫احلصر يتسم بالعقم بل ويعكس إحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية جتاوزه‬
‫غري معروفة‪.‬‬
‫خطوات لتمييز الهدف العائق‪:‬‬
‫‪98/68‬‬
‫هناك خطوات ميكن بفضلها متييز اهلدف العائق عن كل ما ميكن أن مياثله‬

‫أو يتصف مبواصفات قد تشاهبه ولتحديد ذلك حندد اخلطوات التالية‪:‬‬
‫‪Les‬‬ ‫‪ -1‬الكشف عن عوائق التعلم تلك اليت تشكل التمثالت‬
‫‪ représentations‬وذلك دون االنتقاص من قيمتها أو املبالغة يف‬
‫تقديرها‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد بواسطة الطريقة األكثر دينامية‪ ،‬نوع املسار الذهين التقدمي‬
‫الذي يطابق إمكانية التجاوز احملتمل لتلك العوائق‪.‬‬
‫‪ -3‬انتقاء العائق أو العوائق من بني العوائق اليت مت الكشف عنها ذلك‬
‫الذي يبدو أنه قابل للتجاوز خالل مقطع دراسي‪ ،‬العائق القابل‬
‫للتجاوز‪.‬‬
‫‪ -4‬حتديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمن الصنافة املالئمة على اعتبار‬
‫أن املظهر الغالب يف اهلدف العائق يرتبط دائما بصنافة من الصنافات‬
‫(هدف عائق يتعلق باملواقف أو باملنهج أو باملعرفة أو مبهارة عملية أو‬
‫اكتساب اللغة أو بشفرة ما)‪.‬‬
‫‪ -5‬ترمجة هذا اهلدف العائق يف صيغة ألفاظ إجرائية حسب الطريقة‬
‫التقليدية يف صياغة األهداف‪.‬‬
‫‪98/69‬‬
‫‪ -6‬إجياد وهتيئ عدة متناسقة تالئم اهلدف ووضع إجراءات عالجية يف‬
‫حالة وجود صعوبة ما‪.‬‬
‫الهدف المغلق ‪Objectif fermé‬‬
‫حسب تعبري ‪ Legendre‬هو اهلدف الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة‬
‫لدى جمموعة من املتعلمني‪.‬‬
‫إذن اهلدف املغلق يتم من خالله حتديد كل شيء حتديدا قبليا بناء على‬
‫مفاهيم اإلنتاجية والعقالنية والفعالية‪ ،‬إذ ينبغي أن يكون املوضوع واضحا‪ ،‬دقيقا ال‬
‫حيتمل أكثر من معىن‪،‬‬
‫وقد يتعلق األمر يف األهداف املغلقة‪:‬‬
‫‪ -‬باإلشارة الواضحة إىل ما سيكون التلميذ قادرا على إجنازه كنتيجة للتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬ومن الضروري أن تتضمن صياغة اهلدف املغلق اإلشارة إىل ما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬الذات‪ :‬فعل حيدد نشاطا مالحظا وحمتوى أو موضوع النشاط‪.‬‬
‫‪ )2‬شروط التقومي (أداة‪ ،‬الوقت‪ ،‬املطلوب‪)...‬‬
‫‪ )3‬معيار اإلجناز املقبول أي احلد األدىن الذي يعترب وفقه العمل مقبوال‬
‫وناجحا‪.‬‬
‫‪ )4‬وضعية التعلم أي حمتوى واملرجعية واالدوات والطرائق والتمارين‪.‬‬
‫الهدف اإلجرائي‪:‬‬
‫‪98/70‬‬
‫حسب ‪ De landsheere‬تشمل الصياغة الكاملة للهدف االجرائي مخسة‬

‫مؤشرات دقيقة هي ‪:‬‬
‫‪ )1‬من الذي سينتج السلوك املطلوب ؟‬
‫‪ )2‬ما السلوك املالحظ الذي سيربهن على حتقيق اهلدف ؟‬
‫‪ )3‬ما نتاج هذا السلوك (اإلجناز) ؟‬
‫‪ )4‬يف إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟‬
‫‪ )5‬ما املعايري اليت ستعتمد لتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟‬
‫عائق ابستمولوجي ‪Obstacle épistémologique‬‬
‫جمموع التعطالت واالضطرابات اليت تتسبب يف ركود وتوقف ونكوص‬

‫املعرفة العلمية‪ ،‬وهي تعطالت واضطرابات تعود بشكل صميمي إىل فعل املعرفة‬
‫ذاته ال إىل أسباب خارجية عن هذا الفعل مثل تعقد الظواهر‪ ،‬وسرعة زواهلا‪ ،‬أو‬
‫ضعف احلواس والفكر االنسانيني ولقد استنتج باشالر وجود عوائق االيستمولوجية‬
‫من هذا املنظور كل ما حيول بشكل غامض غري واضح وغري مباشر دون تقدم‬
‫العقالنية وتطور املعرفة املوضوعية ألهنا أي العوائق نابعة من أغوار الالشعور‬
‫اجلمعي‪.‬‬
‫‪98/71‬‬
‫البيداغوجيا الفارقية‬
‫مقدمات‬
‫‪ -‬ما هي فارقية التعليم ؟‬

‫‪ -‬أمناط الفارقية‬
‫‪ ‬الفارقية املؤسسية‬
‫‪ ‬الفارقية اخلارجية‬
‫‪ ‬الفارقية الداخلية‬
‫‪ ‬متطلبات الفارقية الداخلية‬
‫‪ ‬اجرائات الفارقية الداخلية‬
‫‪ -1‬معرفة وضعية االنطالق‬
‫‪ -2‬هيكلة احملتوى‬
‫‪ -3‬تنويع طرائق التدريس‬
‫‪ -4‬جتميع التالميذ‬
‫‪ -5‬عملية التقومي‬
‫‪ ‬املبادئ العامة اليت تستند إليها الفارقية الداخلية‬
‫‪ -‬ما هي البيداغوجيا الفارقية ؟‬
‫‪ ‬مسات البيداغوجيا الفارقية‬
‫‪ -1‬بيداغوجيا مفردة‬
‫‪98/72‬‬
‫‪ -2‬بيداغوجيا متنوعة‬
‫‪ -3‬بيداغوجيا توزع التالميذ داخل بنيات خمتلفة‬
‫‪ ‬كيف تطبق بيداغوجيا الفروق ؟‬
‫‪98/73‬‬
‫البيداغوجيا الفارقية‬
‫(تحليل)‬
‫للحديث عن هذه البداغوجيا ال بد ويف البداية من حتديد مجلة من املفاهيم‬

‫املرتبطة بالفارقية ‪ différenciation‬سواء ما اتصل مبجال التعليم أو التعلم‬
‫وكذلك ما يرتبط مبستوى املعرفة أو السريورة املصاحبة هلا‪ .‬وهكذا نتساءل يف‬
‫البداية عما هي‪:‬‬
‫‪Différenciation de l'enseignement‬‬ ‫‪ -‬فارقية التعليم ‪:‬‬
‫يشري هذا التعبري إىل تلك اجملموعة من اإلجراءات الديداكتيكية اليت تسعى‬
‫إىل جعل عملية التعليم والتعلم تتكيف حسب الفروقات املتواجدة بني املتعلمني‬
‫تلك الفروقات الظاهرة والبارزة فيما بينهم‪ ،‬وذلك قصد جعل كل واحد من‬
‫املتعلمني حيقق األهداف احملددة له‪.‬‬
‫‪ -‬أنماط الفارقية ‪:‬‬
‫مييز عادة يف اجملال الديداكتيكي بني ثالثة أمناط من الفارقية وهي ‪ )1‬فارقية‬
‫مؤسسية‪ )2 ،‬فارقية داخلية‪ )3 ،‬فارقية خارجية‪.‬‬
‫‪ -‬فالفارقية المؤسسية هلا عالقة بكيفية تنظيم نظام التدريس داخل املؤسسات‬
‫التعليمية وذلك حسب الكيفية اليت بواسطتها يتم رسم سريورة التعليم‬
‫‪98/74‬‬
‫للتالميذ عرب مراحل التعليم انطالقا من التعليم االبتدائي مرورا بالتعليم‬

‫اإلعدادي الثانوي ووصوال إىل التعليم الثانوي التأهيلي يف مراحله األخرية‪.‬‬
‫‪ -‬أما الفارقية الخارجية فإهنا ترتبط بالطريقة اليت يتم من خالهلا توزيع‬
‫التالميذ حسب الطاقم الذي يتوىل عملية التدريس مثل‪:‬‬
‫‪ ‬مدرس لكل فصل‪.‬‬
‫‪ ‬أو مدرس خاص بكل مادة من املواد‪.‬‬
‫‪ ‬أو إشراف فريق التدريس على كل عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬أما بالنسبة للفارقية الداخلية فيقصد هبا تلك العملية اليت من خالهلا تتم‬
‫عملية تكييف عملية التعليم والتعلم حسب خصوصيات املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬متطلبات الفارقية الداخلية ‪:‬‬
‫تتطلب هذه الفارقية حتديدا دقيقا لألهداف قصد التمكن من إعداد‬
‫اختبارات متكن من تشخيص مؤهالت كل متعلم على حدة وذلك‪:‬‬
‫‪ -‬قبل انطالق عملية التعليم والتعلم‬
‫‪ -‬خالل إجراء عملية التعليم والتعلم‬
‫‪ -‬عند هناية هذه العملية‪.‬‬
‫‪98/75‬‬
‫ويف إطار هذه الفارقية من الضروري التمييز ما بني األهداف اليت من‬
‫املفروض أن حيققها تالميذ الفصل بأمجعهم خالل فرتة زمنية حمددة‪ ،‬وأهداف‬
‫أخرى ميكن نعتها باألهداف الفارقية اليت ترتكز على الفروق الفردية املوجودة ما‬
‫بني املتعلمني‪ ،‬باإلضافة إىل ذلك جيب النظر بكل دقة إىل الزمن الذي سيقطعه‬
‫املتعلم يف التعلم ومالحظة مدى تأثري حوافزه على فعل التعلم الذي يقوم به‪.‬‬
‫إجراءات الفارقية الداخلية ‪:‬‬
‫تتطلب الفارقية الداخلية مجلة من اإلجراءات ميكن إمجاهلا كما يلي‪:‬‬
‫معرفة وضعية االنطالق قصد تطبيق التعلم دون إغفال للمتطلبات املشار‬ ‫‪)1‬‬
‫إليها من قبل مع الرتكيز على تتبع خمتلف مظاهر سلوك املتعلمني أثناء‬
‫إجنازهم لفعل التعلم‪.‬‬
‫هيكلة المحتوى بكيفية متدرجة وذلك إما حسب تدرج متشعب‬ ‫‪)2‬‬
‫ملضامينه‪ ،‬أو حسب تدرج خطي ملا يشتمل عليه‪.‬‬
‫وهكذا فمثال يف التدرج اخلطي حياول التالميذ أن يقوموا ببناء الربنامج‬
‫األساسي املشرتك لديهم وذلك حسب وترية عمل كل واحد منهم‪ ،‬مث بعد ذلك‬
‫ينتقل املتعلمون إىل إجناز العمل املوضوع داخل الربنامج الفارقي‪.‬‬
‫‪ -‬أما يف التدرج املتشعب فإن املتعلمني يشتغلون يف نفس الوقت بإجناز‬
‫الربنامج املشرتك وكذلك الربنامج الفارقي‪.‬‬
‫‪98/76‬‬
‫تنويع طرائق التدريس مع استعمال لوسائل متعددة وذلك حسب‬ ‫‪)3‬‬

‫حاجات املتعلمني وهنا غالبا ما يكتفي املدرس بدور املرشد واملوجه‬
‫كما أن مهام التعلم تكون يف الغالب مستقلة حبيث ميكنها أن تكون‬
‫فردية أو مجاعية‪.‬‬
‫يتم في الغالب تجميع التالميذ وذلك حسب تدرج خطي‪ ،‬وهكذا يتم‬ ‫‪)4‬‬
‫تكوين جمموعات مرنة من حيث شكلها وكذا عددها‪ ،‬ويف بعض‬
‫األحيان تكون جمموعات من نفس املستوى‪.‬‬
‫تشمل عملية التقويم على اختبارات لتشخيص املنطلقات‪ ،‬أو اختبارات‬ ‫‪)5‬‬
‫قصد فحص مدى حتقيق األهداف الوسيطة‪ ،‬كما أن االختبارات ميكنها‬
‫أن تكون إمجالية ختامية‪.‬‬
‫‪ -‬المبادئ العامة التي تستند إليها الفارقية الداخلية‪:‬‬
‫تستند هذه الفارقية إىل مبادئ عامة تعترب أن لكل متعلم "تارخيه‬
‫الشخصي" الذي هو جمموع االستعدادات واإلجنازات والقدرات والتجارب‬
‫واحلوافز واملواقف اليت كلها تكون شخصيته‪ .‬كما أهنا تؤثر أيضا على كيفية‬
‫تعلمه وكذا أسلوبه يف التعلم‪ .‬مما يعين ضرورة تكييف التعلم مع هذه‬
‫اخلصوصيات إال أن هذا التكييف يطرح جمموعة من التساؤالت على الباحثني‬
‫املهتمني هبذه املقاربة‪ ،‬فمثال‪:‬‬
‫‪98/77‬‬
‫‪ -‬هل التكييف مربر لعزل املتعلمني والتمييز فيما بينهم أم أنه جيب فقط أن يتم‬
‫من خالل احرتام خصوصيات كل متعلم على حدة ؟‬
‫‪ -‬كما أن التكييف يطرح مجلة من القضايا املتعلقة بالتقومي انطالقا من فرضية‬
‫أن فشل التالميذ ال يعود إىل ضعفهم بل إىل عوامل أخرى مثل‪:‬‬
‫‪ -‬هل الزمن الذي قضوه يف تعلم معني أقل من الزمن الالزم للتعلم ؟‬
‫‪ -‬هل التعليم متماثل يف وسائله وطرائقه بالنسبة جلميع التالميذ ؟‬
‫‪ -‬هل هناك تدخالت لتصحيح الثغرات خالل التعليم قصد تقليص الفوارق؟‬
‫‪98/78‬‬
‫‪Pédagogie différenciée‬‬ ‫تتساءل اآلن عما هي إذن البيداغوجيا الفارقية‬

‫البيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الفروق هي عبارة عن إجراءات أو قل حىت‬
‫عمليات هتدف إىل جعل التعلم متكيفا مع الفروق الفردية بني املتعلمني وذلك‬
‫قصد جعلهم يتحكمون يف األهداف املتوخاة‪.‬‬
‫‪ -‬مسات البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫تتسم هذه البيداغوجيا‪:‬‬
‫‪ )1‬بكونها بيداغوجيا مفردة‪ ،‬تعرتف بالتلميذ كشخص له متثالته اخلاصة‪.‬‬
‫‪ )2‬بكونها بيداغوجيا متنوعة ألهنا تقرتح جمموعة من املسارات التعلمية‬
‫تراعي فيها قدرات املتعلم‪.‬‬
‫‪ )3‬بكونها تعتمد توزيعا للتالميذ داخل بنيات مختلفة‪ ،‬متكنهم من العمل‬
‫حسب مسارات متعددة ويشتغلون على حمتويات متمايزة بغرض‬
‫استثمار أقصى إمكاناهتم وقيادهتم حنو التفوق والنجاح‪.‬‬
‫كيف تطبق بيداغوجيا الفروق ؟‬
‫تطبق البيداغوجيا الفارقية من خالل جمموعة من اإلجراءات الديداكتيكية هي‪:‬‬
‫‪ )1‬انتقاء األقسام واملواد‬
‫‪ )2‬جرد االهداف العامة للمواد الدراسية‬
‫‪98/79‬‬
‫‪ )3‬حتديد األهداف مع مراعاة عامل الوقت ودرجة التحكم يف املنهجية‬

‫‪ )4‬اختيار وإعداد البنيات املالئمة‬
‫‪ )5‬تعيني األهداف املراد حتقيقها‬
‫‪ )6‬حتديد املقطع الديداكتيكي ومعيار النجاح‬
‫‪ )7‬إجناز التقومي‪.‬‬
‫‪98/80‬‬
‫مفاهيم مركزية في المقاربة بالكفايات‬
‫* المشروع التربوي ‪Projet Educatif:‬‬

‫خطة تسعى إلى تحقيق أهــداف معرفية مهارية ووجدانية تترجمها حاجــات‬
‫‪20‬‬
‫ـ‬
‫ومشكالت يسعى التالميذ إلى بلوغها عبر عمليات منظمة‪.‬‬
‫* برنامج تعليمي ‪Programme Scolaire :‬‬
‫ـ من الــدروس ونمــاذج‬
‫مجموعة من الدروس المتناسقة أو مجموعة منظمة‬
‫‪21‬‬
‫ـ والحصص يكون هدفها هو تبليغ المعارف والمهارات‪.‬‬
‫التعليم والمواد الديداكتيكية‬
‫* الوحدة (المجزوء) ‪Module :‬‬
‫ـ إنها‬
‫الوحدة عبارة عن تنظيم متكامل للمنهج المقــرر والطريقة التدريســية‪،‬‬
‫ـ بها وخطــوات‬
‫ـ يحتوي على المادة العلمية واألنشطة العملية المرتبطة‬
‫موقف تعليمي‬
‫‪22‬‬
‫تدريسها‪.‬‬
‫* المقطع ‪Séquence :‬‬
‫مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينها برابط هو المهمة أو الهــدف‬
‫‪23‬‬
‫المتوخى والتي تشكل جزءا من الدرس‪.‬‬
‫‪ - 20‬عبد اللطيف الفارابي وآخرون‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا والديدكتيك ‪ ،1‬سلسلة علوم التربية‪ ،10-9 ،‬مطبعة‬
‫النجاح الجديدة‪ ،1994 ،‬ص ‪.276 :‬‬
‫‪ - 21‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.275 :‬‬
‫‪ - 22‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.227 :‬‬
‫‪ - 23‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.296 :‬‬
‫‪98/81‬‬
‫* القدرة ‪Capacité :‬‬

‫ـ نوع معين من السلوك وبلورة مواقف فكرية ووجدانية معينة‬
‫القدرة هي تنمية‬
‫وهي مفهوم افتراضي غير قابل للمالحظة‪ ،‬يدل على تنظيم داخلي لدى الفرد (التلميذ)‬
‫ـ عبر عملية التكوين‪ .‬ومن خالل التفاعل بين العمليات العقلية وأساليب السلوك‪،‬‬
‫ينمو‬
‫‪24‬‬
‫ـ‬
‫ـ انطالقا من توظيف معارف ومضامين معينة‪.‬‬
‫الذي تخلفه األنشطة التكوينية‪،‬‬
‫* األهداف اإلجرائية ‪Objectifs opérationnels :‬‬
‫ـينجزه‬
‫ـياغة إجرائية وترتبط بما سـ‬
‫ـيغت صـ‬
‫هي عبارة عن أهداف دقيقة صـ‬
‫‪25‬‬
‫ـ لنشاط تعليمي معين‪.‬‬
‫المتعلم من سلوك بعد ممارسته‬
‫* اإلنجاز ‪Performance :‬‬
‫ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد وفي ظروف محددة ويكــون‬
‫قابال للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫* المؤشر ‪Indicateur :‬‬
‫المؤشر الذي هو نتيجة لتحليل الكفاية أو مرحلة من مراحل اكتسابها‪ ،‬سلوك‬
‫ـ بتقويم مدى التقدم في‬
‫قابل للمالحظة يمكن من خالله التعرف عليها‪ ،‬وبالتالي يسمح‬
‫ـارف‬
‫ـدرات وبين المعـ‬
‫ـ القـ‬
‫ـول التفاعل بين تنمية‬
‫اكتسابها‪ .‬إنه عالمة محتملة لحصـ‬
‫‪26‬‬
‫وبذلك يشكل نقطة التقاطع بين القدرات والمضامين المعرفية‪.‬‬
‫‪ - 24‬نشرة االتصال الخاص بالبرنامج الوطني للتربية على حقوق اإلنسان‪ ،‬خاص بمنهاج التربية على حقوق اإلنسان‪ ،‬العدد ‪ ،2-1‬مطابع‬
‫ميثاق‪ ¢‬المغرب‪ ،‬مارس – يونيو ‪ ،1998‬ص ‪.10 :‬‬
‫‪ - 25‬خالد المير وآخرون‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.24 :‬‬
‫‪ - 26‬نشرة االتصال الخاص بالبرنامج الوطني للتربية على الحقوق اإلنسان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.11 :‬‬
‫‪98/82‬‬
‫أنشطة عملية‬
‫‪98/83‬‬
‫النشاط األول‬
‫البحث عن القواسم المشتركة في ه‪TT‬ذه الوث‪TT‬ائق وال‪TT‬تي اعت‪TT‬برت أسسا‬

‫للمنهاج الجديد مع تصنيفها إلى المجاالت‪:‬‬
‫الفلسفية – السياسية – العلمية البيداغوجية‪.‬‬
‫‪98/84‬‬
‫مقتطف من خطاب جاللة الملك محمد السادس‬

‫في افتتاح الدورة الخريفية للسنة‬
‫التشريعية الثالثة المتعلق' بالتعليم‪'.‬‬
‫"‪...‬وقد اطلعنا على نتائجها ووجدناها تعبر عما نبتغي من تعليم مندمج مع‬
‫محيطه منفتح على العصر دون تنكر لمقدساتنا الدينية ومقوماتنا الحضارية‬
‫وهويتنا المغربية ‪ ،‬بشتى روافدها‪ .‬إن غايتنا هي تكوين مواطن صالح قادر‬
‫على اكتساب المعارف والمهارات مشبع في نفس الوقت بهويته التي تجعله‬
‫فخورا بانتمائه‪ ،‬مدركا لحقوقه وواجباته‪ ،‬عارفا بالشأن المحلي والتزاماته‬
‫الوطنية‪ ،‬وبما ينبغي له نحو نفسه وأسرته ومجتمعه مستعدا لخدمة بلده‬
‫بصدق وإ خالص وتفان وتضحية وفي اعتماد على الذات وإ قدام على المبادرة‬
‫الشخصية بثقة وشجاعة وإ يمان وتفاؤل‪ ،‬ونريد من مؤسساتنا التربوية‬
‫والتعليمية أن تكون فاعلة ومتجاوبة مع محيطها‪"...‬‬
‫الرباط ‪ 8‬أكتوبر ‪1999‬‬
‫‪98/85‬‬
‫الغايات الكبرى‬
‫ـ والتكوين‬
‫مقتطفات من الميثاق الوطني للتربية‬
‫‪ -6‬ينطلق إصالح نظام التربية والتكوين من جعل المتعلم بوجه عام‪ ،‬والطفل‬
‫على األخص‪ ،‬في قلب االهتمام والتفكير والفعل خالل العملية التربوية‪ .‬وذلك بتوفير‬
‫ـون متفتحين‬
‫ـاتهم‪ ،‬ويكونـ‬
‫ـقلوا ملكـ‬
‫الشروط وفتح السبل أمام أطفال المغرب ليصـ‬
‫مؤهلين وقادرين على التعلم مدى الحياة‪.‬‬
‫وإ ن بلوغ هذه الغايات ليقتضي الوعي بتطلعات األطفال وحاجاتهم البدنية‬
‫والوجدانية والنفسية والمعرفية والفنية واالجتماعية‪ ،‬كما يقتضي في الوقت نفسه نهج‬
‫السلوك التربوي المنسجم مع هذا الوعي‪ ،‬من الوسط العائلي إلى الحياة مرورا‬
‫بالمدرسة‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يقف المربون والمجتمع برمته تجاه المتعلمين عامة‪ ،‬واألطفال‬
‫خاصة‪ ،‬موقفا قوامه التفهم واإلرشاد والمساعدة على التقوية التدريجية لسيرورتهم‬
‫الفكرية والعلمية‪ ،‬وتنشئتهم على االندماج االجتماعي‪ ،‬واستيعاب القيم الدينية والوطنية‬
‫والمجتمعية‪.‬‬
‫‪ -7‬وتأسيسا على الغاية السابقة ينبغي لنظام التربية والتكوين أن ينهض‬
‫بوظائفه كاملة تجاه األفراد والمجتمع وذلك‪:‬‬
‫أ‪ -‬بمنح األفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم‬
‫لالندماج في الحياة العملية‪ ،‬وفرصة مواصلة التعلم‪ ،‬كلما استوفوا الشروط والكفايات‬
‫المطلوبة‪ ،‬وفرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم واجتهاداتهم‪.‬‬
‫‪98/86‬‬
‫ب‪ -‬بتزويد المجتمع بالكفايات من المؤهلين والمعاملين الصالحين لإلسهام‬

‫في البناء المتواصل لوطنهم على جميع المستويات‪ .‬كما ينتظر المجتمع من النظام‬
‫التربوي أن يزوده بصفوة من العلماء وأطر التدبير‪ ،‬ذات المقدرة على ريادة نهضة‬
‫البالد عبر مدارج التقدم العلمي والتقني واالقتصادي والثقافي‪.‬‬
‫‪ -8‬وحتى يتسنى لنظام التربية والتكوين إنجاز هذه الوظائف على الوجه‬
‫األكمل‪ ،‬ينبغي أن تتوخى كل فعالياته وأطرافه تكوين المواطن بالمواصفات المذكورة‬
‫في المواد أعاله‪.‬‬
‫‪ -9‬تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون‪:‬‬
‫أ‪ -‬مفعمة بالحياة‪ ،‬بفضل نهج تربوي نشيط‪ ،‬يجاوز التلقي السلبي والعمل‬
‫الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي‪ ،‬والقدرة على الحوار والمشاركة في االجتهاد‬
‫الجماعي‪.‬‬
‫ب‪ -‬مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع في‬
‫قلب المدرسة‪ ،‬والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن‪ ،‬مما يتطلب نسج‬
‫عالقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي واالقتصادي‪.‬‬
‫‪ -10‬على نفس النهج ينبغي أن تسير الجامعة‪ ،‬وحري بها أن تكون مؤسسة‬
‫منفتحة وقاطرة للتنمية على مستوى كل جهة من جهات البالد وعلى مستوى الوطن‬
‫ككل‪.‬‬
‫‪98/87‬‬
‫أ‪ -‬جامعة منفتحة ومرصدا للتقدم الكوني العلمي والتقني‪ ،‬وقبلة للباحثين‬
‫الجادين من كل مكان‪ ،‬ومختبرا لالكتشاف واإلبداع‪ ،‬وورشة لتعلم المهن‪ ،‬يمكن كل‬
‫مواطن من ولوجها أو العودة إليها‪ ،‬كلما حاز الشروط المطلوبة والكفاية الالزمة‪.‬‬
‫ب‪ -‬قاطرة للتنمية‪ ،‬تسهم بالبحوث األساسية والتطبيقية في جميع المجاالت‪،‬‬
‫وتزود كل القطاعات باألطر المؤهلة والقادرة ليس فقط على االندماج المهني فيها‪،‬‬
‫ولكن أيضا على الرقي بمستويات إنتاجيتها وجودتها بوثيرة تساير إيقاع التباري مع‬
‫األمم المتقدمة‪.‬‬
‫مقتطف من الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص ‪.11-10 :‬‬
‫‪98/88‬‬
‫النشاط الثاني‬
‫بعد قراءة وتحليل الصيغ التالية يتم تصنيفها إلى صيغ مرتبطة‬
‫بيداغوجيا األهداف وأخرى مرتبطة بالمقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫خلق محيط يجبر على الربط بين المثير واالستجابة ‪ -‬خلق محيط انطالقا من‬
‫المعارف السابقة – خلق محيط مرتكز على تنمية السلوك – خلق محيط يجزء المحتوى‬
‫– خلق محيط لمهام كاملة ومعقدة – خلق محيط مرتكز حول االستراتيجيات المعرفية‬
‫والموارد المعرفية ‪ /‬العقلية – يتشكل التعلم من خالل الربط بين المثير واالستجابة –‬
‫يبنى التعلم أساسا عن طريق المحاكاة والتقليد – يتكون التعلم بالتدرج المتوالي –‬
‫يتشكل التعلم من خالل الربط بين المعارف السابقة والمعطيات الجديدة – يتكون التعلم‬
‫من خالل مهام شمولية – يتدخل المدرس يشكل مستمر – يعد المدرس مدربا – يعد‬
‫المدرس موجها – يعد المدرس وسيطا بين المعرفة والمتعلم – يحكم التقييم السلوكات‬
‫المنتجة الضبط والتوجيه يحكم المنتوج واإلنجاز – الضبط والتوجيه يرتكزان حول‬
‫االستراتيجيات المستعملة‪ -‬المتعلم يجيب على استثمارات المحيط – الضبط والتوجيه‬
‫يرتكزان حول عملية بناء المعرفة – المتعلم مستجيب – المتعلم يقوم بالبناء – يعد‬
‫المتعلم نشيطا – للمتعلم حوافز تتحكم فيها تدعيمات المحيط الخارجي – للمتعلم حوافز‬
‫مرتبطة في جزء كبير منها‪ ،‬بتصوره حول قيمة المهمة وبالمراقبة التي يمكن أن‬
‫تتشكل لديه حول نجاحه‪.‬‬
‫‪98/89‬‬
‫النشاط الثالث‬
‫" نظام من المعارف المفاهيمية الذهنية والمهارية العلمية التي تنتظم في خطاطات‬
‫إجرائية تمكن في إطار وضعيات من التعرف على المهنة‪ -‬اإلشكالية وحلها بنشاط‬
‫وبفعالية "‬
‫‪Pienne Gillet. 1991‬‬
‫" الكفاية تتضمن مجموعة مدمجة من المهارات للمجاالت المعرفية والسوسيو‪-‬وجدانية‬

‫والسيكوحركية "‬
‫‪DGEG 1994‬‬
‫" مه ارة مكتس بة عن طريق اس تيعاب مع ارف مالئمة وعن طريق الخ برة‬
‫والتجربة والتي تسمح بتحديد المشكالت الخاصة وحلها "‬
‫‪Legendre 1993‬‬
‫" الكفاية هي التمكن من أداء عمل م ركب‪ ،‬يعتمد استحض ار مجموعة من الطاق ات‬
‫وتوظيفها بفعالية "‬
‫وزارة التربية كيبك ‪2000‬‬
‫المطلوب ‪ :‬صياغة تعريف مركب ومركز من خالل هذه التعاريف‪.‬‬
‫‪98/90‬‬
‫النشاط الرابع‬
‫‪ ‬الكفايات الممتدة ‪:‬‬
‫" إن الكفايات الممتدة هي التي يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها إلى سياقات جديدة"‪.‬‬
‫" إنها اتجاهات وخطوات عقلية ومنهاجية إجرائية مشتركة بين مختلف المواد‬
‫الدراسية التي تستهدف تحصيلها وتوظيفها خالل عملية النشاط المعرفة‪ ،‬والمهارات‪،‬‬
‫ويعني التمكن من هذه الكفايات ‪،‬االكتساب التدريجي الستقاللية التالميذ في التعلم"‬
‫الدريج" ‪.2000‬‬
‫"‬
‫‪ ‬الكفايات النوعية ‪:‬‬
‫هي خاصة ألنها ترتبط بنوع محدد من المهام وانطالقا من‬
‫ذل‪TTTT‬ك‪ ،‬ف‪TTTT‬إن الكفاية النوعية‪ T‬هي الكفاية المرتبطة بمه‪TTTT‬ام أو بفئة من‬
‫المهام والتي تندرج في إطار م‪TT‬واد دراس‪TT‬ية أو مج‪TT‬االت تربوية معينة‬
‫" الدريج " ‪.2000‬‬
‫* استنادا إلى التعاريف السابقة صنف الكفايات التالية إلى كفايات نوعية‬
‫وكفايات مستعرضة‪.‬‬
‫‪ -1‬التمكن من التعبير " السليم " باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -2‬اكتساب مصطلحات جغرافية‪.‬‬
‫‪ -3‬توجيه الكالم أو اإلصغاء حسب وضعية التواصل‪.‬‬
‫‪ -4‬إعمال الفكر‪.‬‬
‫‪ -5‬تعرف السلوك الغذائي عند الحيوان‪.‬‬
‫‪98/91‬‬
‫‪ -6‬استخراج المبادئ المنظمة لنص معين‪.‬‬

‫‪ -7‬التمكن من التفكير العلمي السليم‪.‬‬
‫‪ -8‬تعرف تقنية التحليل‪.‬‬
‫‪ -9‬القيام بتمارين رياضية‪.‬‬
‫‪ -10‬توظيف وسائل العمل الالزمة‪.‬‬
‫‪ -11‬اقتراح إجراءات ومناوالت لفصل مكونات خليط ‪.‬‬
‫‪ -12‬بناء مشروع لحل مشكلة تتعلق بوسط طبيعي‪.‬‬
‫‪ -13‬امتالك منهجية حل وضعيات ‪ .‬مشاكل‪.‬‬
‫‪ -14‬فصل مكونات الخليط‪.‬‬
‫‪ -15‬تعرف دور العضالت في إحداث الحركة‪.‬‬
‫‪ -16‬تعرف األلوان األساسية في مجال الضوء والصباغة‪.‬‬
‫‪ -17‬التمكن من أداء الصالة عمليا‪.‬‬
‫‪ -18‬التمكن من فهم معلومة‪.‬‬
‫‪98/92‬‬
‫النشاط الخامس‬
‫انطالقا مما تقدم من معطيات نظرية حول الوض عية التعليمية تتم ص ياغة بعض‬
‫الوضعيات في مواد مختلفة‪.‬‬
‫‪98/93‬‬
‫شبكة تقويمية‬
‫مسـتوى التحقـق‬ ‫األهــــداف‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫جيد‬ ‫متوسط‬ ‫دون‬
‫المتوسط‬
‫* التعرف على أهم األسس المفاهيمية‬

‫للمنهاج المتمركز حول المتعلم (ة)‪.‬‬
‫* التعرف على أهم مبررات توظيف‬
‫مقاربة الكفايات‪.‬‬
‫* القدرة على تحديد مفهوم الكفاية‪.‬‬
‫* القدرة على التمييز بين الكفايات النوعية‬
‫والمستعرضة‪.‬‬
‫* القدرة على تدبير الوضعيات التعلمية‪.‬‬
98/94
‫المراجع‬
10-9 ‫ سلسلة علوم التربية‬،‫ عبد الكريم غريب ومن معه‬: ‫معجم علوم التربية‬
.1998 ،2 ‫منشورات عالم التربية الطبعة‬
‫ إعداد وتعريف الحسن اللحية وعبد االاله‬،‫ هو رد غاردير‬: ‫ما هي الكفايات‬

.‫شرياط‬
Fillonx, J.C "Psychologie des groupes et études de classe" in

de basse M et Mialaret G, traité des sciences.
Pédagogiques Tome 6 P.U.F 1974. Muchielli R.

Communications et Réseaux de communication Ed. E.S.F Paris
1980.
.2004 ‫ شتنبر‬27 ‫ مجلة علوم التربية العدد‬،‫ملف خاص عن الكفايات‬
De Ketele et Chabchoub, cormment améliorer la qualité de

l'enseignement de base publication de l'UNICEF Tunis 1999.
Perrennoud Philiye construire des competences des l'école,

collection pratique et enjeux pédagogiques ESF édition 2ème édition
1998.
Bachelard G, La philosophie du non PUF 1983.
) ‫ـ التكـويــن‬
-‫ـ – قطــاع التربيـة الوطنيــة‬
ucfcmen@yahoo.fr e-mail  ،037770263 ‫ الفاكس‬6 ،037670112 ‫ ( رقم الهاتف‬،‫ الرباط‬-‫ شارع ابن سينا أكدال‬3 *
98/95
‫ مساهمة في التحليل النفساني للمعرفة‬،‫عاستون باشالر تكوين العقل العلمي‬

‫ ترجمة خليل أحمد خليل المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‬،‫الموضوعة‬
.‫التاريخ غير مثبت‬
‫ جريدة‬55 ‫ األخطاء التعليمية التربوية الملحق التربوي‬،‫محمد البقالي القاسمي‬

.8:‫ ص‬2000 ‫ مارس‬23 6069 ‫االتحاد االشتراكي العدد‬
Renald Legendre : Dictionnaire actuel de l'éducation, larousse.

Paris-Montréal.
Louis arénilla, Renard gossot, Marie claire Rolland Marie –

Pierre Roussel: Dictionnaire de pedagogie, Bordas. Paris 2000.
Gosé-Luis Wolfs: Méthodes de travail et stratégies

d'apprentissage, 2ème édition Edition de Boeck université bruxelles
2001.
Bernadette Aumont, Pierre Marie Mesnier l'acte d'apprendre

PUF 1992.
Cesar Brizia: La pédagogie du succés PUF 1982.
Britt mari Barth: Le savoir en construction, former à une

pédagogie de la compréhension, RETZ, Paris 1993.
‫‪98/96‬‬
‫‪Bachelard G, la formation de l'esprit scientifique, Paris 1999.‬‬
‫ما هي الكفايات؟ هوارد غاردنر وآخرون‪ ،‬إعداد وتعريب الحسن الحية‪ ،‬عبد اإلله‬
‫شريط ‪ ،‬مطبعة بني ازناسن سال ‪.2003‬‬
‫تدبير مشروع المؤسسة‪ ،‬وزارة التربية الوطنية والشباب‪.2004 ،‬‬
‫مشروع المؤسسة والتجديد التربوي في المدرسة المغربية د‪ .‬محمد الدريج‪،‬‬

‫منشورات رمسيس الطبعة األولى‪.1997 ،‬‬
‫‪Bernard Rey, Les compétences transversales en question,‬‬

‫‪collection pédagogie, ESF éditeur Paris 1998.‬‬
‫مدخل للكفايات والمجزوءات‪ ،‬مقاربة نظرية وتطبيقية‪ ،‬حسن شاكر الطبعة األولى‬
‫مطبعة المتقي برينتر المحمدية نونبر ‪.2002‬‬
‫‪Guy. Barrier, La communication non verbale Collection‬‬

‫‪formation permanente ESF éditeur Paris 2ème édition 1999.‬‬
‫‪Claude Levy leboyer: La gestion de compétence édition‬‬

‫‪d'organisation 4ème tirage Paris 2000.‬‬
‫‪Nadine Jolis: La compétences au cœur du succés de votre‬‬

‫‪entreprise, édition d'organosation Paris 2000.‬‬
98/97
Valzin A: Interdisciplinarité et situation d'apprentissage

Hachette éducation Paris 2003.
Halina Pezesmycki : pédagogie différenciée Hachette

éducation Paris 1991.
Xavier Rogiers: une pédagogie de l'intégration 2ème édition De

Boeck université.
‫‪98/98‬‬
‫الفهرس‬
‫المقدمة ‪3.........................................................................‬‬
‫المقاربة بالكفايات ‪13..............................................................‬‬
‫استراتيجية وتنمية الكفايات ‪24......................................................‬‬
‫الوضعية التعلمية ‪25...............................................................‬‬
‫الوضعية المشكلة ‪37...............................................................‬‬
‫بيداغوجيا المشروع ‪57............................................................‬‬
‫بيداغوجيا الخطأ ‪64................................................................‬‬
‫البيداغوجيا الفارقية ‪74.............................................................‬‬
‫المفاهيم المركزية في المقاربة بالكفايات ‪81.........................................‬‬
‫أنشطة عملية ‪84 ..................................................................‬‬
‫المراجع ‪95........................................................................‬‬
‫الفهرس ‪99.......................................................................‬‬

المقاربات والبيداغوجيات الحديثة-المقاربة بالكفايات

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

المقاربات والبيداغوجيات الحديثة-المقاربة بالكفايات

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫‪98/1‬‬

‫أنجز هذا العمل من لدن فريق من‬

‫فريق اإلنجاز‪ :‬أساتذة وحدة البحث في علوم التربية‬

‫‪ -‬محمد بلكبير‬ ‫‪ -‬رحيمو بخات‬

‫‪ - 1‬وزارة التربية الوطنية "الميثاق الوطني للتربية والتكوين المادة ‪.17‬‬

‫وتفعيال لبعض مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين تم إعداد هذه‬

‫‪ -1‬دواعي اختيار المقاربة بالكفايات‬

‫وإ ذا ما حاولنا أن نبين دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات في نظام التربية‬

‫‪ -2‬الدواعي العلمية ‪ -‬البيداغوجية‬

‫أ)‪ -‬التمركز حول المتعلم‬

‫بعض تعاريف الكفاية‬

‫" نظ ام من المع ارف المفاهيمية الذهنية والمهارية ال تي تنظم في خطاط ات إجرائية‬

‫وزارة التربية كيبك ‪2000‬‬

‫‪ -2‬ترابط الكفاية مع مفاهيم أخرى‪.‬‬

‫‪ 2-3‬األداء أو اإلنجاز (‪) Performance‬‬

‫بالكفايات‪.‬‬ ‫أهمية المقاربة‬

‫‪ -2‬فعالية التعلمات ‪ :‬وذلك ألن هذه المقاربة تعمل‪:‬‬

‫‪ ‬على االهتمام بما هو جوهري وأساسي فالتعلمات ليست كلها جوهرية‪،‬‬

‫‪ -4‬اعتماد الوضعيات التعلمية‪ :‬ومعنى دلك أن المقاربة بالكفايات ترتبط أساسا‬

‫‪-5‬استراتيجية بناء وتنمية الكفايات‪.‬‬

‫** ‪famille de situations‬‬

‫الصورة والرسم والنصوص والخبرات وكذلك المجال والمحيط اللذان‬

‫بصورة واضحة ‪.‬‬

‫‪Xqvier . op. cit. p 64 - 16‬‬

‫صياغة الوضعية بوضوح‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫صورة لغز يتطلب من المتعلمين حله‪.‬‬

‫اهتمامه‪ ،‬وذلك من أجل تحفيزه على اإلسهام الفعال في حل الوضعية‪،‬‬

‫تحمل المتعلم على استحضار التعلمات السابقة قصد توظيفها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تضعه أمام تحدد يستأنس من نفسه القدرة على تخطيه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تحثه على العمل بفعل الدافعية المرتبطة بها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الدراسية (التقاطع بين المواد والوحدات ) ‪.‬‬

‫‪ -5-4‬األنشطة المدمجة شرط آخر لبناء الكفاية‪:‬‬

‫الوظيفية‪ :‬فهو موجه لتحقيق كفاية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الواقعية‪ :‬ألنه مرتبط بواقع المتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫والنجاح في أي نشاط مدمج يتطلب توفر شروط هي‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد أنشطة التلميذ وممارسات األستاذ بوضوح تام‪.‬‬

‫أ – الخصائص الديداكتيكية لتحليل وضعية – مشكلة‬

‫التمركز حول المتعلم ‪:‬‬

‫فعالية المتعلم ‪:‬‬

‫ج – تقنيات تحليل الوضعية – المشكلة‬

‫األنشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪ -‬بناء إشكالية الوضعية‪،‬‬

‫األنشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪ -‬تنظيم فضاء العمل‪،‬‬

‫األنشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪ -‬حث المتعلمين على المساهمة‬

‫ب‪ -‬مراحل تحليل الوضعية‪-‬المشكلة‬

‫دور األستاذ باعتباره منشطا‬ ‫المرحلة‬

‫وتأخذ الحلول المتعلقة بالوضعية المشكلة مسارين‪:‬‬

‫أهداف‬ ‫قدرات‬ ‫كفاية‬

‫الثاني‪ :‬مقاربة الكفاية‬

‫وهكذا تنبني هذه المقاربة على وضعية‪-‬مشكلة مستقاة من الحياة اليومية‪.‬‬

‫مفهوم الوضعية – المشكلة‬

‫تتضمن صعوبات ال يمكن للمتعلم تقديم حلول جاهزة لها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أهداف الوضعية ‪ -‬المشكلة‬

‫خلق الثقة بالذات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خصائص الوضعية ‪ -‬المشكلة‬

‫للوضعية –المشكلة ثالثة خصائص هي ‪:‬‬

‫‪ -‬يعتبر ‪Deketéle‬أن الوضعية –المشكلة‪ ،‬وضعية معقدة‪.‬‬

‫‪ -‬تقتضي هذه الوضعية‪ T‬تعبئة الجوانب المعرفية والحسية‬

‫المتعلم‬ ‫خاصية اإلنتاج‬

‫لفظ وضعية مشكلة ليس مرادفا للفظ وضعية ديداكتيكية‪T.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مكونات الوضعية – المشكلة‬

‫ب‪TT‬ري ‪ De Ketèle‬أن الوض‪TT‬عية – المش‪TT‬كلة تس‪TT‬تند إلى ثالثة‬

‫‪ -‬يعطي للمتعلم تصميم للمدرسة‪.‬‬

‫القيمة التربوية للوضعية – المشكلة‬ ‫‪‬‬

‫يعمم ما توصل إليه على مشاكل مشابهة تعترضه‪.‬‬ ‫‪-‬‬