МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П. ДРАГОМАНОВА
ФАКУЛЬТЕТ ІНОЗЕМНОЇ ФІЛОЛОГІЇ
Кафедра методики викладання іноземних мов

Курсова робота
на тему:
ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА І КУРСІ

Студентки групи знМФ 14

факультету іноземної філології
заочної форми навчання
спеціальності 035 Філологія
Бандури Августи-Катерини В’ячеславівни

Науковий керівник:
канд. пед. наук, доц.
Вітченко Анастасія Юхимівна

Допущена до захисту
«____»_________________ року
Завідувач кафедри _____________ __________________________________________
(підпис) (наук. ступ., вчене звання, прізвище та ініціали)

Національна шкала ___________________

Кількість балів: ___________________
Оцінка: ЄКТС ___________________

Київ – 2019
 2

ЗМІСТ
ВСТУП.................................................................................................................................3

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ФОНЕТИЧОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ НІМЕЦЬКОЇ МОВИ НА І
КУРСІ..................................................................................................................................6

1.1. Загальна характеристика формування фонетичної компетентності студентів І

курсу закладів вищої освіти...............................................................................................6

1.2. Проблеми формування фонетичної компетентності та їх завдання......................10

1.3. Сучасні підходи до формування фонетичної компетентності майбутніх вчителів

при процесі навчання німецької мови.............................................................................12

1.4. Актуальні питання методики викладання фонетики німецької мови для

майбутніх вчителів І курсу...............................................................................................14

РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ФОНЕТИЧНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ НІМЕЦЬКОЇ МОВИ ДЛЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ НА
І КУРСІ..............................................................................................................................19

2.1. Етапи формування фонетичної компетентності у процесі навчання німецької

мови студентів І курсу закладів вищої освіти................................................................19

2.2. Комплекс вправ для формування фонетичної компетентності майбутніх вчителів

при процесі навчання німецької мови.............................................................................22

2.2.1. Вправи на репродукцію звуків для формування фонетичної

компетентності студентів закладів вищої освіти.................................................23

2.2.2. Вправи на рецепцію інтонаційних моделей для формування фонетичної

компетентності майбутніх вчителів на І курсі.....................................................26

2.3. Аналіз ефективності використання комплексу вправ для формування

фонетичної компетентності..............................................................................................28

ВИСНОВКИ.......................................................................................................................31

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.........................................................................34

 3

ВСТУП
Актуальність дослідження даної проблеми полягає в тому, що особливості
формування фонетичної компетентності майбутніх вчителів іноземної мови на 1
курсі навчання пов’язані з адекватністю сприйняття фонетичної сторони мовлення,
тому вдосконалення навчання німецької мовленнєвої діяльності багато в чому
визначається успішністю формування вимовних основ цієї діяльності. Але, оскільки,
ще недостатньо розроблена методика формування фонетичної компетентності
студентів І курсу навчання постає потреба вдосконалення цього процесу.
На сучасному етапі особливої актуальності набуває проблема формування
німецької фонетичної компетентності, оскільки вона потребує розгляду в контексті
компетентнісного підходу, що дасть змогу узгодити її формування з іншими
мовними компетенціями. Сучасна методика навчання іноземних мов і культур
трактує фонетичну компетентність як реалізацію концептуальних засад мовної
освіти, визначених Національною доктриною розвитку освіти України у ХХI
столітті. Вони потребують розробки нових підходів до визначення завдань, змісту і
технології навчання іноземної мови в різних закладах освіти.
Вітчизняними і зарубіжними дослідниками показані великі можливості та
переваги у досягнені якісно нового рівня формування фонетичної компетентності
студентів вищих навчальних закладів (Д. Вілкінз, Г. Відоусон, С. Ніколаєва, О.
Петращук, О. Петренко, Н. Скляренко, М. Свейн, М. Халідей, В. Бужинскій, В.
Бухбіндер, Н. Гончарова, А. Доліна, А. Леонтьев, Е. Пассов, С. Ніколаєва, М.
Соловей, Ю. Головач, Г. Рогова, Ф. Рабінович, Т. Сахарова, А. Хомутова), у тому
числі при навчанні німецької мови (Werner Albring, Heinz Barwich, Lothar Budach,
Peter-Klaus Budig, Bruno H. Bürgel, Heinrich Dathe, Ludwig Eberlein, Hans-Heinz
Emon, Klaus Fuchs, Ernst-Joachim Gießmann, Werner Gilde).
Мета дослідження полягає у теоретичному обгрунтувані розробки комплексу
вправ, направлених на формування фонетичної компетентності, на заняттях з
німецької мови у студентів І курсу.
 4

Завдання дослідження:
 визначити теоретичні основи формування фонетичної компетентності
майбутніх вчителів німецької мови на І курсі;
 проаналізувати проблеми формування фонетичної компетентності та їх
завдання;
 дослідити сучасні підходи формування фонетичної компетентності майбутніх
вчителів при процесі навчання;
 розглянути сучасні питання методики викладання фонетики німецької мови;
 розробити комплекс вправ для формування фонетичної компетентності
студентів І курсу;
 перевірити ефективність розробки комплексу вправ для формування
фонетичної компетентності студентів І курсу;
Об`єкт дослідження є процес формування фонетичної компетентності у
процесі навчання німецької мови у закладі вищої освіти.
Предмет дослідження — розробка комплексу вправ з фонетичної
компетентності майбутніх вчителів на І курсі.
Методи:
 вивчення педагогічної, психологічної, фонетичної і лінгвістичної літератури з
проблем дослідження формування фонетичної компетентності майбутніх вчителів
іноземної мови на І курсі;
 узагальнення досвіду провідних педагогів та фонетистів та їхньої методики для
формування фонетичної компетентності при процесі навчання у вищому
навчальному закладі;
 організація і проведення пробного навчання для перевірки ефективності
запропонованого комплексу вправ;
 аналіз результатів пробного навчання;
 узагальнення досвіду особливостей формування фонетичної компетентності
при процесі навчання німецької мови для студентів І курсу ЗВО;
 5

Теоретичне значення роботи полягає в комплексному обґрунтовані розробки

комплексу вправ як засобу сформованості фонетичної компетентності студентів І
курсу закладів вищої освіти.
Практичне значення роботи полягає у розробці комплексу вправ для
формування фонетичної компетентності при процесі викладання німецької мови у
студентів І курсу закладів вищої освіти, та під час педагогічної практики
Структура роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів,
висновків, списку використаних джерел.
 6

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ФОНЕТИЧОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ НІМЕЦЬКОЇ МОВИ НА І
КУРСІ

1.1. Загальна характеристика формування фонетичної компетентності

студентів І курсу закладів вищої освіти
Формування основ комунікативної компетентності студентів, що становить
мету і зміст навчання іноземної мови на сучасному етапі, вимагає серйозної уваги до
засвоєння студентами вимовних характеристик говоріння і до розвитку у них
здатності до слухового сприймання іншомовного мовлення. Методична важливість
цієї роботи зумовлена низкою чинників, а саме: роллю виразного оформлення
мовлення для свідомого використання мовленнєвої  прагматики (М. І. Жинкін, Г. В.
Комланський [7, с. 124-128], О'Коннор, П. Роуч, Дж. Келлі [13, с. 157-163]);
значенням слухо-вимовних навичок для формування у студентів автоматизмів
аудіювання, техніки читання вголос, а також для вироблення стійких лексичних і
граматичних навичок говоріння (Т. В. Рогова, H. K.Скляренко [20, c. 76]);
важливістю формування якісних слухо-вимовних навичок у студентів шляхом
коригування та вдосконалення вимови на вищих етапах навчання (А. А.
Миролюбова, А. В. Парахіна, Є. І. Гороть [24, с. 273]).
Зважаючи на ці чинники, формування німецької компетентності студентів є
одним з провідних завдань навчання студентів у вищій школі. Уточнюючи базове
поняття і поділяючи позицію експертів Ради Європи з мовної освіти, зазначимо, що
термін «фонетична (фонологічна) компетенція» слід розуміти як фонетичні знання
та навички перцепції та продукції:
1) звукових одиниць (фонем);
2) фонетичних ознак розпізнання фонем;
3) фонетичного складу слів;
4) фонетики речення, тобто просодії речення (наголосу і ритму фрази,
інтонації);
 7

5) фонетичної редукції;
Специфіка фонетичної системи будь-якої іноземної мови вимагає подолання
мовних труднощів вимови при оволодінні нею. Робота над вимовою в процесі
навчання іноземної мови студентів має величезне значення для вироблення умінь і
навичок усного мовлення, читання і розуміння прочитаного (матеріалу) або
сприйнятого на слух матеріалу, а також міцного його засвоєння. Під навчанням
вимови звичайно розуміють різні види діяльності, спрямовані на вироблення у
студентів стійких вимовних навичок даної мови. При цьому навички вимови
повинні доводитися до такого ступеня досконалості, який забезпечив би їх повну
автоматичність незалежно від вимовних навичок рідної мови.
У сучасних програмах з іноземних мов для вищих навчальних закладів
підкреслюється, що систематична робота щодо покращення вимови повинна
здійснюватися протягом всього курсу навчання. Зрозуміло, що ця робота
здійснюється на основі наступності навчання, оскільки студенти коледжів вивчають
ту ж іноземну мову, що і в школі, однак характер цієї роботи повинен змінюватися
на різних етапах навчання [2, c. 24].
Так, на початковому етапі, в першому семестрі, коли групи формуються з
випускників різних шкіл з різним рівнем мовних навичок, робота над вимовою та
інтонацією повинна полягати в повторенні та систематизації правил вимови, її
корекції, а в ряді випадків і в формуванні вимови у студентів заново.
Фонетична компетенція (ФК) – це здатність людини до коректного
артикуляційного та інтонаційного оформлення своїх висловлювань і розуміння
мовлення інших, яка базується на складній і динамічній взаємодії відповідних
навичок, знань і фонетичної усвідомленості. Успішність формування ФК залежить
від рівня сформованості фонетичних навичок, обсягу отриманих і засвоєних знань
про фонетичну сторону мовлення і динамічної взаємодії цих складників на основі
загальної мовної та фонетичної усвідомленості [2, c. 78]. Фонетична навичка – це
автоматизована репродуктивна або рецептивна дія, яка забезпечує коректне звукове
й інтонаційне оформлення власного мовлення та адекватне сприймання звукового й
інтонаційного оформлення мовлення інших. Види фонетичних навичок:
 8

Слуховимовна навичка – це навичка коректної вимови усіх фонем у потоці

мовлення та їх адекватного розуміння у процесі сприйняття мовлення інших людей.
Інтонаційна навичка – це навичка коректного інтонацій' ного оформлення
власного мовлення та адекватного розуміння у процесі сприйняття мовлення інших
людей.
Рецептивна фонетична навичка – це автоматизована рецепція фонем та інтонем
у потоці мовлення на базі розвиненого фонематичного та інтонематичного слуху.
Репродуктивна фонетична навичка – це автоматизована репродукція фонем і
інтонем у потоці мовлення на основі коректної коартикуляції та інтонування. Усі
фонетичні навички (так само, як граматичні та лексичні) характеризуються якостями
автоматизо' ваності, стійкості і гнучкості і формуються поетапно [3, c. 156].
Фонетичні знання – це знання про: фонетичну сторону мовлення: фонеми та їх
артикуляційно-акустичні характеристики; основні модифікації звуків у потоці
мовлення.
Види мовленнєвої діяльності. Рецепція: слухання (і частково читання)
Продукція: говоріння, читання вголос (і частково письмо). Сегментний рівень
(звуковий) рецептивні слухо-вимовні навички репродуктивні слухо-вимовні
навички. Супрасегментний рівень (інтонаційний) рецептивні інтонаційні навички
слів (складу, словесного наголосу); інтонацію та її основні компоненти (мелодику,
ритм, паузацію, наголос, темп, гучність і тембр); транскрипцію або інші умовні
символи (в залежності від ІМ) та графічні можливості відображення інтонації [7, c.
127].
З точки зору доступності, посильності і відповідності потребам спілкування
очевидно, що йдеться не про знання лінгвістичної фонетики. Для формування ФК
студенти потребують мінімально необхідних знань так званої педагогічної фонетики
(або «фонетики учня»), без яких формування ФК навіть на апроксимованому рівні
неможливе. Педагогічна фонетика завжди контрастивна, бо враховує вплив рідної
мови. Навчальний матеріал для неї відбирається за суто методичними критеріями
(наприклад, нормативності, вживаності, відповідності потребам спілкування) і
 9

організується циклічно і концентрично (а не системнолінійно, як в лінгвістичній

фонетиці) з плануванням фаз систематизації і повторення [18, c. 52].
В ній враховуються психолого педагогічні особливості засвоєння і вживання
фонетичного матеріалу, наприклад, його складність і зрозумілість для студентів,
запам’ятовуваність, залежність від сфери його використання в продукції чи в
рецепції, зведення до мінімуму термінології. Вони мають розуміти, що довгий або
короткий голосний може змінити значення слова в німецькій мові. А щоб студенти
швидше навчилися визначати, коли ж голосний, наприклад, в німецькій мові
вимовляється довго, доцільно познайомити їх з основними правилами довготи
голосних [30, c. 54]. Це не означає однак, що студенти повинні вчити фонетичні
правила, а вчитель контролювати їх засвоєння. Правила потрібні тільки для того,
щоб оволодіння вимовою проходило з найменшими затратами часу і зусиль.
Оскільки чинні програми не містять ніякої інформації відносно обсягу фонетичних
знань і розподілу їх по класах, то вчитель керується підручником і фактично
самостійно вирішує, коли, скільки і якої інформації потребують його студенти,
пам’ятаючи при цьому, що роль фонетичних знань суто допоміжна [3, c. 127].
Фонетична усвідомленість є складником так званої загальної мовної
усвідомленості (свідомості, здатності) (Language Awareness, Sprachbewusstheit) або
свідомого рефлективного підходу до феноменів мови і мовлення, а також до власних
процесів учіння й оволодіння іншомовною комунікативною компетенцією та її
складовими субкомпетенціями. Фонетична усвідомленість – це здатність того, хто
оволодіває ІМ: розмірковувати над процесами формування своєї ФК та оволодівати
вимовою, конструюючи систему власних фонетичних знань; свідомо реєструвати й
розпізнавати звукові одиниці різних рівнів, їхні особливості та закономірності
їхнього утворення і функціювання; знати свій тип «мовця» і «слухача»,
усвідомлювати переваги й недоліки свого типу відносно формування ФК;
аналізувати фонетичну сторону свого мовлення і робити відповідні висновки,
наприклад, приймати рішення щодо наявності грубих відхилень від стандартної
(нормативної) вимови, аналізувати їх причини, застосовувати за допомогою вчителя
ефективні шляхи подолання. До засобів стимулювання рефлексії і чутливості
 10

студентів до проблем вимови відносяться: організований учителем індуктивний

шлях оволодіння вимовою і кероване ним здобуття найважливіших фонетичних
знань студентами; дозування і «візуалізація» фонетичних правил; обговорення з
студентами джерел їхніх грубих помилок і шляхів їх подолання; порівняння з
рідною мовою (або з першою ІМ); короткі, чіткі й наочні пояснення (наприклад, як
відбувається артикуляція, рух і поло'ження окремих органів), використання
транскрипції або інших символів, словників вимови тощо [21, c. 118].
Отже, педагогічна фонетика передбачає здебільшого індуктивний шлях
оволодіння фонетичним матеріалом після його багаторазового використання у
спілкуванні, і здобуття знань студентами на основі організованої вчителем наочної
демонстрації фонетичних явищ безпосередньо у мовленні.

1.2. Проблеми формування фонетичної компетентності та їх завдання

Як відомо, успішність спілкування залежить від того, наскільки зрозуміло та
виразно співрозмовники оформлюють своє мовлення. У навчанні іншомовного
спілкування можливість розуміння пов’язана з адекватністю сприйняття фонетичної
сторони мовлення, тому вдосконалення навчання німецької мовленнєвої діяльності
багато в чому визначається успішністю формування вимовних основ цієї діяльності.
Розглянемо формування мовних фонетичних навичок у навчанні німецької мови як
першої іноземної. Проблема полягає в тому, що, вивчаючи першу іноземну мову,
студент уже має сформовані фонетичні навички з рідної мови, що суттєво впливає
на формування принципово нових мовних навичок [8, c. 125].
Існують різні методи підходів до навчання німецької вимови та визначення
найбільш ефективних методів формування фонетичних навичок у навчанні
німецької мови як першої іноземної. Згідно з даними методичної літератури та
результатами практики викладання значні зусилля, спрямовані на постановку
німецької вимови на початковому етапі навчання, не приносять бажаного
результату. Водночас порушення мовної норми ускладнює або робить узагалі
неможливим іншомовне спілкування. Крім того, навчання іншим видам мовленнєвої
діяльності практично неможливе без формування вимовних основ цієї діяльності
 11

[12, c. 227-228]. Тому необхідність удосконалення навчання вимови першої

іноземної мови не викликає сумніву.
Відомо, що формування фонетичних навичок передбачає “перебудову” звичної
артикуляції, формування фонематичного слуху, а також оволодіння технікою
вимови іншомовних звуків у слові, словосполученні, реченні та в мовленнєвому
потоці у процесі як говоріння, так і читання [18, c. 34]. Оволодіння іншомовною
інтонацією передбачає формування аудитивних навичок сприйняття інтонаційного
малюнку та його адекватне відтворення. Сучасні проблеми вищої освіти в галузі
викладання іноземної мови передбачають новий підхід до підготовки майбутніх
фахівців. Основні вимоги до професійних якостей, знань і вмінь фахівця, які
необхідні для успішного виконання професійних обов’язків, – кваліфікаційна
характеристика вчителя [12, c. 345-350]. Сучасна тенденція, характерна для
загальної професійної підготовки майбутнього вчителя, не може не стосуватися його
методичної підготовки. Найважливішим фактором підготовки вчителя іноземної
мови (німецької) є методичний аспект з урахуванням теорії та практики. Учитель
повинен не тільки добре знати ту мову, якої навчає, але крім того, бути
лінгвістомтеоретиком. Розуміння основних етапів розвитку методики навчання
німецької мови та основ теорії формування комунікативної компетентності
студентів – є складниками теоретичної підготовки майбутнього фахівця [24, c. 276].
Теоретична підготовка майбутніх учителів містить у собі розуміння як
основних етапів розвитку методики навчання німецької мови, так і основи теорії
формування комунікативної компетентності студентів. Остання складається із
мовної (лінгвістичної) компетентності, до якої входить фонетичний аспект. Так,
навчання фонетичного матеріалу або формування фонетичної компетентності
передбачає оволодіння студентами основними вміннями та слухо-вимовними,
ритміко-інтонаційними навичками [3, c. 89].
У процесі навчання навички вимови формуються поетапно та мають
характеризуватися якостями автоматизованості, сталості й гнучкості. Необхідно
конкретизувати постановку проблеми, яку можна вирішувати протягом навчального
процесу у вищій школі – це створення системи саме фонетичної підготовки
 12

студентів до роботи вчителя німецької мови в початковій ланці з урахуванням

досвіду такої підготовки, а також сучасних тенденцій в галузі освіти. У руслі
досліджуваної нами проблеми сучасні вчені (С.Ю.Ніколаєва, С.В.Роман)
допомагають аналізувати стан утворення та систематизації формування фонетичної
компетентності вчителів німецької мови. Визначення актуальних напрямків
формування німецькомовної фонетичної компетентності студентів як майбутніх
вчителів вищої школи [10, c. 99-105].
Завдання, які ставляться до студентів протягом навчання фонетичного
матеріалу німецької мови на початковому рівні: ознайомитися з метою і змістом
навчання фонетики німецької мови; навчитися проводити методичний аналіз звуків
німецької мови з урахуванням їх методичної типології, складати вправи для
розвитку фонематичного та інтонаційного слуху студентів, складати вправи для
формування слухо-вимовних (артикуляційних та ритміко-інтонаційних) навичок,
планувати і проводити фрагменти занять з навчання вимови, а також добирати
матеріал для проведення фонетичної зарядки.
Основні цілі, які досягаються на визначеному етапі розгляду поставленої
проблеми це:
 освітня і розвиваюча цінність навчання іншомовного фонетичного
матеріалу;
 урахування основних принципів при роботі з іншомовним фонетичним
матеріалом;
 забезпечення мотивації ознайомлення з новим фонетичним матеріалом, а
також мотивів кожного завдання і вправи при організації тренування.
Таким чином, проблема полягає в тому, що, вивчаючи першу іноземну мову,
студент уже має сформовані фонетичні навички з рідної мови, що суттєво впливає
на формування принципово нових мовних навичок.

1.3. Сучасні підходи до формування фонетичної компетентності майбутніх

вчителів при процесі навчання німецької мови
 13

З-поміж складників німецької комунікативної компетентності, як запланованої

мети навчання іноземної мови у вищому навчальному закладі, виокремлюється
фонетична компетентність, формування, розвиток і вдосконалення якої є
практичною метою на всіх ступенях навчання іноземної. Сучасна методика
навчання іноземних мов і культур трактує фонетичну компетентність як здатність
людини до коректного звукового й інтонаційного оформлення своїх висловлювань і
розуміння мовлення інших, яка ґрунтується на взаємодії фонетичних навичок, знань
й усвідомленості [2, с.192]. Отже, складниками фонетичної компетентності є: -
фонетичні рецептивні (слухові) й репродуктивні (вимовні) навички - автоматизовані
мовленнєві дії, які забезпечують коректне звукове й інтонаційне оформлення
власного мовлення й адекватне сприйняття звукового й інтонаційного оформлення
мовлення інших [2, с. 192-193]; - фонетичні декларативні й процедурні знання про
фонетичну сторону мовлення: фонеми та їхні артикуляційно-акустичні
характеристики, основні модифікації звуків у потоці мовлення, фонетичну
організацію слів (склад, словесний наголос), інтонацію та її складники (мелодику,
ритм, паузацію, наголос, темп, гучність, тембр), транскрипцію й інші умовні
символи (залежно від іноземної мови) та графічні можливості відображення
інтонації - фонетична усвідомленість - здатність студента розмірковувати над
процесами формування своєї фонетичної компетентності й оволодівати вимовою,
конструюючи систему власних фонетичних знань, свідомо реєструвати й
розпізнавати звукові одиниці різних рівнів, їхні особливості й закономірності їх
утворення і функціонування, ідентифікувати свій тип «мовця» й «вчителя»,
усвідомлювати переваги й недоліки свого типу щодо формування фонетичної
компетентності, аналізувати фонетичну сторону свого мовлення й приймати
рішення щодо наявності грубих відхилень від стандартної (нормативної) вимови,
аналізувати їх причини, використовувати пропоновані вчителем ефективні шляхи
подолання й усунення помилок [2, с.194].
З-поміж сучасних підходів до формування німецької фонетичної й інших видів
комунікативної компетентності вітчизняна методика навчання іноземних мов
виокремлює комунікативний, особистісно-діяльнісний, компетентнісний, рівневий,
 14

рефлексивний і культурологічний підходи, які реалізуються шляхом використання

різних технологій навчання. Водночас кожний підхід, з урахуванням його
особливостей, передбачає найефективнішу для його реалізації технологію навчання
іноземних мов. Згідно з комунікативним підходом формування у студентів
німецької фонетичної компетентності має носити комунікативний характер, тобто
оволодіння студентами фонетичними засобами спілкування передбачає їх практичне
застосування в таких видах мовленнєвої діяльності як аудіювання (рецептивні
слухові навички) й говоріння (репродуктивні вимовні навички) [2, c. 205-207].
Ґрунтуючись на визначенні рефлексії як процесу моделювання тим, хто вивчає
іноземну мову, навчальних і мовленнєвих дій, стратегій досягнення практичних
цілей, пошуку альтернативних рішень, аналізу ефективності власного учіння та
аудіювання й говоріння як усних видів німецької мовленнєвої діяльності,
самоконтролю й самооцінки, рефлексивний підхід передбачає формування в
студентів фонетичної усвідомленості. Передбачаючи тісну взаємодію мови й
культури її носіїв, культурологічний підхід до формування німецької фонетичної
компетентності спрямований на формування у студентів лінгвосоціокультурної
компетентності. Найзапитанішою в межах культурологічного підходу є технологія
«Діалог культур» як взаємопов’язане навчання студентів іноземної мови і культури,
що забезпечує їм взаєморозуміння з іншомовними мовленнєвими партнерами,
незважаючи на їхні особливості як представників інокультурних спільнот з
численними розбіжностями й відмінностями [17, c. 158].
Отже, комунікативний, особистісно-діяльнісний, компетентнісний, рівневий,
рефлексивний і культурологічний підходи до формування німецької фонетичної
компетентності передбачають використання сучасних технологій навчання
іноземної мови, з-поміж яких виокремлюються найефективніші для їх реалізації
інтерактивні технології, технології індивідуалізованого й диференційованого
навчання, технології «Портфоліо» і «Діалог культур»

1.4. Актуальні питання методики викладання фонетики німецької мови

для майбутніх вчителів І курсу
 15

На сучасному етапі розвитку лінгводидактики особливої актуальності набуває

проблема формування німецької фонетичної компетентності, оскільки вона
потребує розгляду в контексті компетентнісного підходу, що дасть змогу узгодити її
формування з іншими мовними компетенціями.
Фонетична компетенція ‒ це здатність людини до коректного артикуляційного
та інтонаційного оформлення своїх висловлень і розуміння мовлення інших, яка
базується на складній і динамічній взаємодії відповідних навичок, знань і
фонетичної усвідомленості. Успішність формування фонетичної компетентності
залежить від рівня сформованості фонетичних навичок, обсягу засвоєних знань про
фонетичний бік мовлення і динамічної взаємодії цих складників на основі загальної
мовної та фонетичної усвідомленості [5, c. 189].
Аналіз наукової літератури свідчить, що серед учених немає єдиного погляду
на визначення поняття фонетичної компетентності. Так, фонетична компетенція
розуміється як здатність індивідів оперувати знаннями щодо функціонування
сегментних та супрасегментних одиниць фонетичної системи мови у мовленні, або
як знання та навички перцепції та продукції: звукових одиниць (фонем) мови та
способів їх реалізації у певному контексті (алофонів); фонетичних ознак розрізнення
фонем (дистинктивних ознак, наприклад, соборності, назальності, закритості,
лабіальності); фонетичного складу слів (складоподілу, фонетичних відрізків,
словесного наголосу і тону); фонетики речення (просодії): наголосу і ритму фрази;
інтонації; фонетичної редукції: вокалічної редукції; сильних та слабких форм;
асиміляції; елізії [6, c. 78].
Під фонетичною компетенцією ми розуміємо ієрархічно побудовану систему,
піраміду змістових одиниць якої складають такі компоненти, як фонетичні знання,
навички (слуховимовні та ритміко-інтонаційні) і завершують фонетичні вміння.
Під фонетичними знаннями слід розуміти передбачуване навчальною
програмою засвоєння фахових лінгвістичних понять з курсу фонетики німецької
мови, вивчення основних фонетичних одиниць, звукових явищ різного рівня – від
звука до речення.
 16

Під слуховимовними навичками ми розуміємо фонемно-правильну вимову

звуків у потоці мовлення і розуміння всіх звуків під час аудіювання. Ритміко-
інтонаційні навички – це навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення
мовлення та розуміння мовлення інших людей. Таким чином, рівень професійно-
фонетичної компетентності майбутніх учителів іноземної мови має визначатися
наступними показниками:
 Володіння вчителем правильною автентичною вимовою.
 Володіння теоретичними знаннями в галузі фонетики іноземної та рідної
мов (фонетична система іноземної та рідної мов; особливості артикуляційної бази
рідної та іноземної мов; вимовна норма та особливості варіювання у її межах;
сучасні тенденцій у вимові сегментних одиниць та особливості просодичного
оформлення різних комунікативних типів висловлювання; особливості фонетичного
оформлення різних стилів мовлення; відмінності у рівнях формальності реєстрів
(офіційний, формальний, нейтральний, неформальний, фамільярний, інтимний).
 Володіння професійно-методичними уміннями (правильно пояснювати і
тренувати вимову звуків; навчати інтонації; вміння слухати, чути і виправляти
помилки у вимові; складати фонетичну розмітку текстів; наочно демонструвати
артикуляцію звуків та інтонаційні малюнки мовлення; виразно розмовляти, читати
тексти і декламувати вірші; підбирати і створювати фотоматеріали для занять на
уроці, в лабораторії та вміти їх начитувати; аналізувати фонетичні вправи
підручника і застосовувати при потребі засоби дидактичної творчості:
 Образність, персоніфікацію, гру, цікавий контекст, ситуацію; виділяти
основні компоненти звуків іноземної мови, що визначають своєрідність їх вимови у
порівнянні з рідною мовою, а в інтонуванні – найхарактерніші риси тієї чи іншої
інтонаційної моделі тощо).
 Володіння здібностями професійної рефлексії і самоаналізу як
інструментами самовдосконалення фонетичної культури і методичної
компетентності вчителя іноземної мови (уміння рефлексувати над власними
мовними реалізаціями і мовленням інших людей, критично усвідомлювати
ефективність чи недієвість висловлювання) [7, c. 304].
 17

Результативність навчання фонетики залежить від застосування ефективних

методів і прийомів (М. Вятютнєв, Н. Гез, Г. Крампітц, С. Ніколаєва, Ю. Пасов, Г.
Рогова та ін.). Найбільш ефективними в роботі з формування фонетичної
компетентності вважаємо такі методи, як пояснювально-ілюстративний, евристичної
бесіди, спостереження за мовною матерією, робота з підручником, проблемний,
теоретико-практичні й контрольно-перевірні методи навчання, яким відповідають ті
чи інші прийоми зіставлення, аналізу, порівняння й аналогії тощо [1, c. 18].
Робота з усунення вимовних помилок здійснюється шляхом свідомого
засвоєння літературної норми, а найбільший ефект, на нашу думку, досягається
через використання артикуляційно-зіставних і аналітико-синтетичних прийомів,
наприклад: прийом фонетичного аудіювання, наслідування зразка, демонстрація
смислорозрізнювальної ролі звуків, порівняння слів із виучуваними звуками за
звучанням і написанням тощо.
Оволодіння чітко сформованими навичками вимови потребує також постійного
використання інноваційних технологій навчання. Відомо, що фонетика має великі
можливості для застосування ігрових методів навчання, що отримали застосування в
методичних системах фонетистів, представників комунікативної лінгвістики (A.
Baker, M. Hancock, G. Kelly, S. Lloyd). На заняттях з практичної фонетики німецької
мови ми широко використовуємо фонетичні ігри, що сприяє підвищенню
пізнавальної активності студентів, готовності до сприймання та розуміння
навчального матеріалу і т. ін. Гра гарантує позитивний емоційний стан, підвищує
працездатність і зацікавленість викладачів та студентів, на відміну від монотонного
виконання певних вправ [26, c. 420].
Формування комунікативної основи іншомовного спілкування залежить від
інтенсивності навчання фонетичного матеріалу у вищіій школі. Для цього можуть
бути корисними різні тренувальні прийоми (відбивати ритм фраз, що
промовляються, зміна модуляції голосу, використання музики з відповідним
ритмом. На заняттях з методики викладання іноземної мови можна запропонувати
студентам як майбутнім учителям наступні завдання:
 18

 визначити мету та зміст навчання вимови у вищій школі з різними

підходами до навчання вимови;
 ознайомити студентів із звуками німецької мови та автоматизація дій
студентів з ними;
 записати види вправ та приклади до них: для формування фонематичного
слуху й для формування артикуляційної навички;
 ознайомити студентів з новими інтонаційними моделями та автоматизація
дій студентів з ними;  записати види вправ та приклади до них для формування
інтонаційного слуху, для формування інтонаційної навички;
 удосконалити слухо-вимовні навички студентів на 1 курсі навчання;
 використати фонограми у навчанні вимови.
Таким чином, система формування німецької фонетичної компетентності
майбутніх учителів має отримати свою реалізацію у відповідній площині навчальної
діяльності. Актуальним залишається формування фонетичної навички, яка
передбачає перебудову звичної артикуляції на основі встановлення розбіжностей у
вимові звуків у рідній мові та іноземній, формування фонематичного слуху, а також
оволодіння технікою вимови іншомовних звуків у слові, словосполученні, реченні
та в мовленнєвому потоці в процесі говоріння та читання [23, c. 64].
Оволодіння іншомовною інтонацією передбачає формування аудитивних
навичок сприйняття інтонаційного малюнка в процесі говоріння та читання.
Перспективами подальших наукових розробок у даному напрямку є вдосконалення
системи фонетичної підготовки студентів як майбутніх учителів, звертання
особливої уваги щодо самостійної підготовки студентів: виконання креативних
завдань, аудитивних вправ, а також спрямування навчальної діяльності студентів на
формування вмінь та навичок німецької комунікації та фонетичної компетентності.
[16, c. 315-317]
Отже, процес формування фонетичної компетентності як системи передбачає
не тільки засвоєння знань, оволодіння вміннями і навичками, а й спроможність
студентів мобілізувати і реалізувати означені компоненти на практиці.
 19

РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ФОНЕТИЧНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ НІМЕЦЬКОЇ МОВИ ДЛЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ НА
І КУРСІ

2.1. Етапи формування фонетичної компетентності у процесі навчання

німецької мови студентів І курсу закладів вищої освіти
Високий рівень комунікативної компетентності у майбутніх вчителів, перш за
все, передбачає необхідність володіння іншомовною фонетичною компетенцією.
Фонетична компетенція формується в процесі комунікативної діяльності. Процес
формування комунікативної компетентності безумовно включає процес формування
комунікативних навичок та вмінь усіх видів мовленнєвої діяльності
Існує декілька різних підходів до навчання вимови за Бориско Н.В. [2, c. 174]:
 Аналітичний (або артикуляторний), який передбачає окреме формування
слухових і вимовних навичок у процесі дедуктивного експліцитного навчання.
Етапи роботи: ознайомлення студентів з артикуляцією кожного звука і його
характеристиками. Робота над вимовою спочатку окремих звуків, звукосполучень, а
потім слів, словосполучень і речень. Цей підхід суперечить принципам
комунікативного навчання ІМ (сформовані навички є нестійкими, тому що умови їх
формування не відповідають умовам їхнього функціювання у спілкуванні); вимагає
проведення тривалого вступного фонетичного курсу і може, таким чином,
застосовуватися у вищій школі.
 Імітативний (або акустичний) підхід базується не на усвідомленому
засвоєнні особливостей артикуляції, а на сприйнятті мовлення і його імітації. Однак
імітація може служити надійним прийомом навчання через дію фільтру рідної мови
у молодих людей. Тому дуже часто має місце помилкова імітація. Перевагою цього
підходу є однак те, що фонетичні навички формуються не ізольовано, а в
мовленнєвих зразках.
 Аналітико-імітативний (або комбінований) підхід об’єднує переваги
обох підходів і раціонально комбінує імітацію з аналізом, з доступними студентам
описом артикуляції й інтонування та поясненнями особливостей вимови і
 20

фонетичної підсистеми мовлення. Питома вага імітації (імпліцитного засвоєння) та

аналізу (експліцитного засвоєння) варіюється і залежить від ступеня навчання:
пояснювати й аналізувати необхідно в такій мірі, в якій це може бути корисним
студентам для розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його
засвоєння [4, c. 332].
Послідовність формування фонетичних навичок як основного складника ФК
досить довільна, вона залежить від підручників, які обирають ту чи іншу
послідовність подачі звуків та інтонаційних моделей. Орієнтиром служать
загальнодидактичні принципи навчання: від знайомого до незнайомого, від легкого
до важкого, від простого до комплексного, від явищ, що мають аналоги в рідній
мові, до тих, які не мають їх. Тому більшість підручників починає з першої групи
звуків і легких інтонем, імітація яких не викликає великих труднощів [4, c. 270].
Оволодіння ФК не є самоціллю, ця компетенція лише «обслуговує» мовленнєві
компетентності, насамперед в говорінні, аудіюванні і читанні вголос.
З огляду на це робота над вимовою відбувається в тісному зв’язку з
формуванням інших мовних компетенцій – лексичної і граматичної – і інтегрується
в іншомовну комунікативну діяльність студентів. Тільки таким чином можна
забезпечити умови формування фонетичних навичок, тотожні й адекватні умовам їх
функціонування у спілкуванні. На практиці цієї умови можна дотриматися, якщо
планувати і здійснювати процес навчання за моделлю Дж. С. Хепворта (J.C.
Hepworth) “ціле 1 – компоненти – ціле 2”, досліджену А.А. Алхазішвілі і
використану Г. О. Китайгородською у моделі оволодіння іншомовним
спілкуванням: «мовлення 1 – мова – мовлення 2», або: «синтез 1 – аналіз – синтез
2». Згідно з цією моделлю процес формування ФК проходить фази: від «мовлення
1» (подача нового фонетичного матеріалу на рівні тексту, його перцепція та
імітація) до «мови» (аналіз накопиченого мовленнєвого матеріалу і кероване
викладачем оволодіння фонетичною підсистемою ІМ) і до «мовлення 2», яке є
власне іншомовним спілкуванням, в якому сформована ФК включається в усі види
мовленнєвих компетенцій [1, c. 334].
 21

Важливим є також питання, з чого починати навчання вимови: зі звуків чи з

інтонації, з рецепції чи з (ре)продукції? Згадана вище модель ураховує
психофізіологічні особливості оволодіння вимовою ІМ і містить імпліцитні
відповіді на ці запитання: починати необхідно з формування диференційної
чутливості (термін І. О. Зимньої) одночасно до одиниць обох рівнів: сегментного
(фонем, алофонів та їх ознак) і супрасегментного рівня (мелодики, ритму, наголосу,
паузації). Це забезпечує паралельний розвиток різних видів мовленнєвого слуху, які
є, у свою чергу, запорукою успішного формування ФК за Бужинским В. В.:
 фонетичного (як здатності правильно сприймати звуки та їхні
недистинктивні якості) і фонематичного слуху (як здатності правильно сприймати
дистинкивні якості фонем, тобто автоматично й підсвідомо ідентифікувати і
диференціювати фонеми у мовленні на основі слуховимовних зразків інваріантів у
довготривалій пам’яті);
 інтонаційного (як здатності розрізняти комунікатив ні типи
висловлювання на основі розрізнення інтонаційних моделей) та інтонемаційного
слуху (як здатності правильно сприймати інтонаційну структуру фрази,
ідентифікувати і диференціювати мелодійні, ритмічні, акцентні і темпоральні
контури фрази шляхом співвіднесення їх зі слуховимовними зразками інваріантами
у довготривалій пам’яті).
Таким чином, обґрунтованим шляхом формування ФК, а, відповідно, і
фонетичних навичок є шлях від рецепції до (ре)продукції з паралельним
взаємозв’язаним формуванням слуховимовних і інто наційних навичок. Науковці
довели експериментально, що порушення ритму і мелодики перешкоджають
розумінню мовлення більшою мірою, ніж некоректне вимовляння окремих звуків і
звукосполучень (Й. М. Берман, U. Hischfeld, I. Сauneau) [7, c. 124]. Практичне
значення має питання етапів процесу навчання фонетичної сторони мовлення.
У формуванні будь-яких мовленнєвих навичок, в тому числі й фонетичних,
виділяються, за С. Ф. Шатиловим, три етапи:
1) орієнтовно-підготовчий;
2) стереотипно-ситуативний або стандартизуючий;
 22

3) варіююче-ситуативний;
У процесі навчання вимови ці етапи реалізуються під час:
 подачі у контексті та ознайомлення учнів з новим фонетичним матеріалом,
які супроводжуються окремими мовними або мовленнєвими діями за зразком
(найчастіше імітацією);
 автоматизації дій учнів з новими фонетичними одиницями на рівні звука,
звукосполучення, слова, словоформи, словосполучення (для сегментних одиниць) і
фрази (для сегментних і супрасегментних одиниць);
 автоматизації дій студентів з новими фонетичними одиницями на рівні
мінітексту (понадфразової і діалогічної єдності) і тексту.
Перший етап можна співвіднести з першою фазою формування ФК – з
«мовленням 1». Аналітична фаза «мова» реалізується зазвичай на другому етапі
(тому що аналіз вимагає певного мовного і мовленнєвого досвіду студентів), але
іноді вже й наприкінці першого етапу [15, c. 274-275].
Отже, з огляду на це робота над вимовою відбувається в тісному зв’язку з
формуванням інших мовних компетенцій – лексичної і граматичної – і інтегрується
в іншомовну комунікативну діяльність студентів. Тільки таким чином можна
забезпечити умови формування фонетичних навичок, тотожні й адекватні умовам їх
функціонування у спілкуванні. Необхідно зауважити, що зазначені етапи навчання і
формування фонетичних навичок умовні і їх виділення релевантне насамперед для
вищої школи, тому що формування ФК у студентів у вищому навчальному закладі
має свою специфіку.

2.2. Комплекс вправ для формування фонетичної компетентності

майбутніх вчителів при процесі навчання німецької мови
У процесі формування ФК під час проведення фонетичних фрагментів уроків
вживаються різноманітні засоби навчання. До найважливіших відносяться звичайно
фонограма і відеофонограма із зразками автентичного мовлення. Це записи віршів,
римувань, пісень, діалогів, спеціальних фонетичних вправ для слухання й імітації, а
також фрагментів фільмів, телепередач тощо.
 23

Для кращого усвідомлення студентами положення і рухів артикуляційних

органів і з метою унаочнення деяких фонетичних феноменів доцільно
використовувати допоміжні засоби: дзеркало, свічку, папір, малюнки, схеми,
сигнальні картки, таблиці тощо. З цією ж метою вчитель може застосовувати
різноманітні жести, дотик пальцями над підборіддям (наприклад, для унаочнення
контакту кінчика язика з нижніми зубами в німецькій мові), губи у положенні для
свисту (для тренуваннялабіалізації голосних), дихання на скло (для коректного
продукування деяких приголосних, що не мають аналогів в РМ) тощо.
У цих випадках вимова студентів оцінюється як за фонетичними, так і за
фонологічними ознаками.
Таким чином, загальна характеристика німецької фонетичної компетентності і
її компонентів (знань, навичок і фонетичної усвідомленості), визначено цілі
формування фонетичної компетентності у студентів, сформульовано поняття
фонетичного мінімуму, визначено етапи формування фонетичної компетентності,
представлено приклади вправ і завдань для її формування, подано коротку
характеристику засобів формування фонетичної компетентності і контролю рівня її
сформованості.

2.2.1. Вправи на репродукцію звуків для формування фонетичної

компетентності студентів закладів вищої освіти
Перед репродукцією зразка студенти повинні мати змогу ще раз його почути
незалежно від того, чи вивчається новий матеріал, чи повторюється вже засвоєний.
Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ служать окремі звуки,
звукосполучення, слова, словосполучення, фрази і мінітексти.
Це головним чином рецептивно-репродуктивні (некомунікативні та умовно
(комунікативні) вправи. В некомунікативних імітативних вправах доцільно звертати
увагу стубентів на певні характеристики звука (довготу, наголос, аспірацію,
назалізацію тощо), що робить імітацію свідомою. Щодо умовно-комунікативних
вправ, то можна використовувати такі їх види: імітація зразка мовлення (ЗМ),
підстановка у ЗМ, розширення ЗМ, відповіді на запитання – лаконічні та повні тощо.
 24

В рецептивно-репродуктивних вправах об’єктом засвоєння може бути окремий

звук або два чи три звуки, що контрастуються, наприклад:
 Hören Sie Wörter (Phrasen, Satz) mit Ton [ä]. Wiederholen Sie diese Schritte
und achten Sie auf (Nichtkommunikative Übung zur bewussten Nachahmung eines neuen
Tones, dem eine Anhörung vorausgeht.)
 Hören Sie sich Wortpaare, Phrasen, Satz mit Tönen [e] und [ε] an. Wiederholen
Sie diese Schritte, und achten Sie dabei besonders auf (Nicht-kommunikative Übung zur
bewussten Nachahmung kontrastierender Klänge. Nachahmungen gehen dem Gehör
voraus.)
 Hören Sie sich meine Aussagen an. Wenn Sie damit einverstanden sind,
bestätigen Sie sie. (Kommunikative Übung in Zuhören und Simulation.)
 Geben Sie kurze und vollständige Antworten auf meine Fragen (Zeichnungen,
Themen, Wetter usw.). (Kommunikative Übung - Antworten auf Fragen.)
Для особливо важких звуків репродуктивним вправам можуть передувати
вправи на так звану беззвучну артикуляцію та наочні пояснення особливостей
артикуляції цих звуків, наприклад, округлити губи/розтягнути губи (із дзеркалом),
кінчик язика притиснути до нижніх зубів/альвеол тощо. Наведені вище та аналогічні
до них вправи можна використовувати практично на всіх ступенях навчання ІМ, але
їх призначення і форма проведення відрізняються залежно від ступеня. У вищій
школі основна мета цих вправ – формування ФК студентів, тому їх питома вага
досить значна порівняно з іншими вправами, але вони повинні мати, як було
зазначено вище, ігрову форму. У вищій школі ці вправи націлені на коригування і
вдосконалення ФК, а також на запобігання помилкам, тому рекомендується
виконувати їх при подачі нового лексико-граматичного матеріалу перед виконанням
вправ в усному мовленні та читанні вголос. Фонетичні вправи доцільно
організовувати у відносно завершені серії, які включають різні типи і види вправ,
починаючи з подачі звука, його рецепції і закінчуючи репродукцією. Наприклад
(нім. мова):
1. Sie hören nur ein Wort. Betonen Sie was. Die Schüler hören jeweils ein Wort,
das sogenannte "minimale" Wortpaar mit langen und kurzen / und /. )
 25

2. Vergleichen Sie die Ergebnisse und lesen Sie die Wörter, die Sie hören. (Schüler
lesen unterstrichene Wörter, korrigiert durch Fehler der Lehrer.).
3. Hören Sie zu und wiederholen Sie die Worte aus Übung 1 im Sprecher, so dass
es einen merklichen Unterschied gibt. quantitativ (lang oder kurz) und hochwertig (Ton ist
geschlossen oder offen).
4. Hören Sie zu und wiederholen Sie die Wörter aus Übung 1 auf dem
Lautsprecher paarweise. (Gleichzeitiges Arbeiten zu zweit, gegenseitige Kontrolle mit
Fehlerbehebung und Beratung.)
5. Lesen Sie die Wörter aus Übung 1. (Einzelarbeit: Die Gruppe hört den Lesern
zu und versucht, Fälle von falscher Aussprache aufzunehmen.)
6. Denken und beantworten Sie: Welche Fehler haben Sie in der High School
gefunden? Was sind ihre Faktoren? Wie korrigiere ich sie? (Heuristisches Gespräch mit
Hilfe von Erklärungen, Schemata, Zeichnungen usw.)
7. Die meisten Fehler können vermieden werden, wenn Sie die Regel kennen.
Schauen Sie sich die Wörter aus Übung 1 genau an und schließen Sie die Regel mit Ihrem
Nachbarn ab.
8. Vergleichen Sie die Ergebnisse. Wer hat noch eine andere Möglichkeit?
(Gruppendiskussion der abgeleiteten Regel, Erläuterung möglicher Ausnahmen.)
9. Lesen Sie Sätze und fügen Sie falsch geschriebene Wörter ein. Dies sind Wörter
aus Übung 1. (Frontline-Arbeit: Wiedergabe mit Einfügung in den MR. Steuerung:
Vorlesen.) Welche ... bezahlt er? Gab es einen Weg und Weg in den Zimmers? (Miete -
Not) Er ... mich gut zu überlegen. Welche Musik ... in dieser Gruppe? (bittet - bietet).
Подача нового фонетичного матеріалу може здійснюватися у тексті,
насиченому обраним явищем, але алгоритм навчальних дій залишається приблизно
однаковим:
1) сприйняття та ознайомлення (слухання і розуміння тексту без опори);
2) повторне слухання з друкованою опорою і маркування в тексті обраного
явища з метою впізнання / ідентифікації / диференціації обраного явища;
3) слухання і хорова, а потім індивідуальна імітація (слів/речень з тексту або
цілого мінітексту);
 26

4) аналіз та усвідомлення обраного явища (обговорення помилок і причин,

виведення або повторення правил);
5) ізольована репродукція (слухання та імітація і/або слухання і читання
слів/речень);
6) комбінування під час виконання умовно(комунікативних вправ на
підстановку, трансформацію, доповнення і т.д.;
На початку заняття доцільно проводити так звану “фонетичну зарядку”, під час
якої артикуляційні органи студенти налаштовуються на ІМ, повторюється
опрацьований, але важкий і можливо не зовсім засвоєний матеріал, або знімаються
можливі фонетичні труднощі у новому навчальному матеріалі. Це може бути
прослуховування та імітація, або прослуховування, читання та імітація (синхронна
або в паузах) скоромовок, приказок, віршів, пісень (їх необхідно обов’язково співати
після опрацювання), невеликих діалогів і монологів тощо. Під час імітації студентам
можна пропонувати виконувати різноманітні завдання, наприклад, визначити
настрій того, хто говорить або тип мелодики, повторити з різним емоційним
забарвленням або голосно – пошепки, запам’ятати текст тощо.
Таким чином, ця робота передбачає дві стадії. Спочатку текст розучується під
керівництвом учителя або з фонограми. Після цього проводиться робота з розвитку
швидкості проговорювання уривка тексту чи вірша, щоб досягти безпомилковості
мовлення студентів і відповідного темпу. Заучування напам’ять і читання вголос
уривків текстів є досить ефективною вправою для формування та вдосконалення ФК
студентів.

2.2.2. Вправи на рецепцію інтонаційних моделей для формування

фонетичної компетентності майбутніх вчителів на І курсі
Übung zur Anerkennung
1) Hören Sie sich die Anweisungen an, die Eltern ihren Kindern geben. Heben Sie
Ihre Hand (Signalkarte) an, wenn Sie hören, dass die Bestellung in einem
Anfrageformular erfolgt. (Oder: Zählen Sie, wie oft sich die Eltern mit einer Anfrage an
 27

die Kinder gewandt haben.) Vergessen Sie nicht, dass die Anfrage in einem aufsteigenden
Ton übertragen wird.
Äsche Wäsche die Hände, bitte.
Ütter Fütter den Hund und die Katze, bitte.
Der Kandidat ist der Bleistift.
Übung zur Unterscheidung
2) Hören Sie sich die Anweisungen an, die Kinder von Vater und Mutter erhalten.
Entscheiden Sie, ob beide Kinder anfragen. Wenn ja, setzen Sie ein "+" - Zeichen neben
die entsprechende Nummer. Wenn nicht, dann das "-" - Zeichen:
Mutter: Wäsche die Hände, bitte.
Wasser: Fütter den Hund und Katze, bitte.
Mutter: Nimm mir einen Bleistift, bitte.
(Schlüssel: 1+, 2-)
Übung zur Identifikation
3) Hören Sie sich die Anweisungen der Eltern an. Bestimmen Sie, wo sie sich mit
einer Anfrage (P) an Kinder wenden und wohin mit der Bestellung (H). Machen Sie die
entsprechenden Etiketten neben der Bestellnummer. (Die Schüler erhalten Kontrollkarten
für die Aufgabe.) Das Ergebnis wird mit dem Schlüssel überprüft. Bei Fehlern wird das
Phonogramm erneut abgehört. Die ausgefüllte Karte kann folgendermaßen aussehen:
1. R 3. N 5. N 2. P 4. P 6. N
In gleicher Weise können die Studenten die Stimmung der Gesprächspartner
bestimmen, ob der Sprecher sich in seinen Aussagen sicher ist oder nicht, ob die Kinder
zuvorkommend waren, sich an ihren Freund wenden, usw. Übungen zur Aufnahme
intonationaler Modelle können auch nicht kommunikativ sein, es ist jedoch wichtig,
interessante Texte oder Phrasen im Zusammenhang mit dem Thema Beschäftigung,
Studenten und Leben zu vermitteln, zum Beispiel:
1. Hören Sie sich die Sätze an und zeigen Sie die Melodie mit der entsprechenden
Geste.
2. Hören Sie sich die Sätze an und verknüpfen Sie sie mit grafischer Intonation.
 28

3. Hören Sie sich die Phrasen an (mit der Druckunterstützung) und markieren Sie
die Melodien mit den Pfeilen, markieren Sie Wörter mit einer Phrasal-Hervorhebung /
verteilen Sie sie in Syntagmas.
4. Hören Sie sich zwei Sätze an und erklären Sie, wie sie sich unterscheiden.
5. Hören Sie sich die Phrasen an und tippen Sie mit dem Bleistift / Spritzen in
Ihrer Handfläche auf den Rhythmus.
6. Hören Sie sich drei Sätze mit drei verschiedenen Intonationsmodellen an und
wiederholen Sie sie. Dann "prouginate" einen Satz so deutlich, dass die Gruppe es erraten
hat.
7. Hören Sie sich den Text an (mit der Druckunterstützung) und markieren Sie die
Pausen.
8. Hören Sie sich den vollständig gedruckten Text an und setzen Sie Satzzeichen.

Отже, у такий же спосіб студенти можуть визначити, в якому настрої були

співрозмовники, впевнений чи ні був диктор у своїх твердженнях, чи ввічливі були
студенти, звертаючись до свого товариша, тощо. Вправи на рецепцію інтонаційних
моделей можуть бути й некомунікативними, але при цьому важливо подавати фрази
із цікавого тексту або фрази, які мають відношення до теми заняття, до студентів і
життя.

2.3. Аналіз ефективності використання комплексу вправ для формування

фонетичної компетентності
Під час проходження педагогічної практики з німецької мови у Національному
педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, на заняттях у студентів
першого курсу ми намагались перевірити ефективність розроблених комплексів
вправ. Відповідно до проведених досліджень можна стверджувати, що необхідність
знань навчичок і вмінь для формування фонетичної компетентності майбутніх
вчителів на І курсі навчання навчання є дуже високою. Щоб подолати фонетичні
труднощі під час вивчення ми запропонували зразки вправ та завдань, які
 29

побудовані на основі традиційного та комунікативного методів і спрямовані на

вироблення у студентів навичок вимови фахових німецьких лексем.
Процес формування й удосконалення німецькомовної фонетичної
компетентності студентів на заняттях у закладах вищої освіти є невід’ємним
складником фахової культури майбутніх вчителів, адже практичне оволодіння
німецькою мовою неможливе без досконалого засвоєння її вимовних структур. У
зв’язку з тим, що репродукція звукового потоку обов’язково супроводжується
контролем з боку слухового аналізатора, у пам’яті того, хто говорить, мають бути
наявні відповідні акустичні образи. Це вимагає одночасного створення слухових
(акустичних) та мовленнєвомоторних образів слів. Вимоги до вимови студентів
визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної
вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а
також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних
моделей.
При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що студенти вже володіють
звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови (в Україні –
української і російської, української і польської). З одного боку, це допомагає в
оволодінні вимовою нової (німецької) мови, з іншого – викликає певні труднощі,
спричинені інтерференцією рідної мови. Так, типовою помилкою для україномовних
студентів є недотримання довготи голосних у німецькій мові, бо в рідній мові
довгота не має смислорозрізняльного характеру.
Джерелом помилок в інтонації є, наприклад, відсутність в українській мові
високого початку та різкого падіння у спадному тоні. Таким чином у плані навчання
вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в студентів, у
відповідності до фонетичної системи нової мови і доповнити її тими елементами
вимови, які відсутні в рідній або другій мові студентів.
Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і
ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні). Під слухо-вимовними
навичками мовлення розуміють “навички фонемно правильної вимови усіх звуків у
потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення”. Ритміко-
 30

інтонаційні навички – це “навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення

мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей”.
Як випливає з цього визначення, фонетичні навички передбачають як
автоматизовану рецепцію звуків (так званий “фонематичний слух”) та інтонем (за
аналогією з фонематичним – “інтонаційний слух”), так і їх (ре)продукцію –
артикуляцію та інтонування.

Відтак, процес формування фонетичної компетентності як системи передбачає

не тільки засвоєння знань, оволодіння вміннями і навичками, а й спроможність
студентів мобілізувати і реалізувати означені компоненти на практиці.
 31

ВИСНОВКИ
Формування фонетичної компетенції є невід’ємним процесом фахової культури
майбутніх вчителів, адже практичне оволодіння німецькою мовою неможливе без
досконалого засвоєння її вимовних структур.
Під час дослідження теми «Особливості формування фонетичної
компетентності майбутніх вчителів іноземної мови на 1 курсі навчання» ми досягли
поставлених завдань, а саме:
1) визначили теоретичні основи формування фонетичої компетентності у
майбутніх вчителів німецької мови на І курсі та виявили, що робота над вимовою у
процесі навчання німецької мови студентів має величезне значення для вироблення
умінь і навичок усного мовлення, читання і розуміння прочитаного (матеріалу) або
сприйнятого на слух матеріалу, а також міцного його засвоєння;
2) проаналізували проблеми формування фонетичної компетентності та їх
завдання, які ставляться до студентів протягом навчання фонетичного матеріалу
німецької мови на початковому рівні, а саме:
 ознайомитися з метою і змістом навчання фонетики німецької мови;
 навчитися проводити методичний аналіз звуків німецької мови з
урахуванням їх методичної типології;
 складати вправи для розвитку фонематичного та інтонаційного слуху
студентів;
 складати вправи для формування слухо-вимовних (артикуляційних та
ритміко-інтонаційних) навичок;
 планувати і проводити фрагменти занять з навчання вимови;
 добирати матеріал для проведення фонетичної зарядки;
3) дослідили сучасні підходи формування фонетичної компетентності у
майбутніх вчителів при процесі навчання та виявили, що сучасна методика трактує
фонетичну компетентність як здатність людини до коректного звукового й
інтонаційного оформлення своїх висловлювань і розуміння мовлення інших, яка
ґрунтується на взаємодії фонетичних навичок;
 32

4) роглянули сучасні питання методики викладання фонетики німецької мови

та визначили рівень професійно-фонетичної компетенції майбутніх учителів, а саме:
 володіння вчителем правильною автентичною вимовою;
 володіння теоретичними знаннями в галузі фонетики іноземної та
рідної мов;
 володіння професійно-методичними уміннями (правильно пояснювати
і тренувати вимову звуків; навчати інтонації; вміння слухати, чути і
виправляти помилки у вимові; складати фонетичну розмітку текстів;
наочно демонструвати артикуляцію звуків та інтонаційні малюнки
мовлення);
 володіння здібностями професійної рефлексії і самоаналізу як
інструментами самовдосконалення фонетичної культури і методичної
компетенції вчителя;
5) перевірили ефективність розробки комплексу вправ для формування
фонетичної компетентності у студентів І курсу та визначили, що проведені
експерименти свідчать про значне поліпшення продукції інтонаційних моделей, які
можна досягти лише за умови цілеспрямованого тренування в їх рецепції. На
відміну від слуховимовних (артикуляційних) навичок, які є мовленнєвомоторними.
Усі навички вимови (так само, як граматичні та лексичні) мають характеризуватися
якостями автоматизованості, гнучкості і сталості та формуватися поетапно.
Безсумнівно, навчання німецької мови як засобу спілкування потребує
цілеспрямованої уваги до формування та розвитку фонетичних вмінь та навичок
студентів, основи яких мають бути закладені в вищій школі. Відповідно учитель
нісмецької мови початкового рівня навчання повинен уміти сформувати у студентів
іншомовну фонетичну компетенцію. Певний фонетичний мінімум знань та навичок
оперування цими знаннями сприяє взагалі формуванню мовної компетентності.
Слід зазначити, що необхідною передумовою для реалізації принципу
свідомого вивчення фонетичного матеріалу й створення відповідної мотиваційної
основи при вивченні курсу є формування спеціальних фонетичних умінь (володіння
 33

прийомами педагогічної діяльності щодо організації навчання фонетичного аспекту

німецької мови у вищій школі).
Відтак, процес формування фонетичної компетентності як системи передбачає
не тільки засвоєння знань, оволодіння вміннями і навичками, а й спроможність
студентів мобілізувати і реалізувати означені компоненти на практиці.
Підсумовуючи вище сказане, слід зазначити що для набуття необхідних
навичок, які полегшуватимуть навчання німецької фонетики доцільно
використовувати дві основні групи фонетичних завдань: вправи на рецепцію та
вправи на репродукцію, що є взаємопов’язаними у науково-практичному форматі та
мають завдання сформувати у студентів слухові та вимовні вміння. Однак
розглянуті нами види вправ, безумовно, не вичерпують глибину форм і методів
роботи студентів при навчанні німецької фонетики. Багато питань удосконалення
навичок роботи з вимовою фахових лексем ще чекають своєї розробки як в
теоретичній, так і в практичній площинах.
 34

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.-

М.: Высшая школа, 2011. – с. 126
2. Бориско Н.В. Довідник вчителя іноземної мови.- К.: Освіта, 2009. – с. 327
3. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови.- К.: Освіта,
2012. – с. 177
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в
средней школе.- М.: Высшая школа, 2012. – с. 49
5. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения
иностранным языкам.- К.: Высшая школа, 2013. – с. 324
6. Державний освітній стандарт з іноземної мови .- К. : Ленвіт, 2008. – с. 246
7. Жинкін М. І., Комланський Г. В., Педагогическая эврыстика.- М.:
Педагогика, 2012. – с. 117
8. Жлуктенко Ю.О. Навчання іноземної мови за методичною системою Ч.
Фріза, Г.Ладо.- К.: Вища школа, 2009. – с. 61
9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: Педагогика,
2009. – с. 437
10. Климентенко А.Д. Теоретические основы методики обучения
иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа, 2008. – с. 129
11. Курс обучения иностранным языкам в средней школе (под редакцией
профессора Белоусова).- М.: Высшая школа, 2009. – с. 187
12. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам.- М.:
Высшая школа, 2008. – с. 86
13. Коннор О., Роуч П., Келлі Дж. Творчество на уроке немецкого языка.
– М.: Педагогика, 2012. – с. 174
14. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Минск: Вышейшая
школа, 2013. – с. 198
15. Ніколаєва С.Ю. Тестовий контроль лексичних навичок письма.- К.: Ленвіт,
2009. – с. 24
 35

16. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних

закладах.- К.: Ленвіт, 2008. – с. 45
17. Основы методики преподавания иностранных языков (под редакцией
профессора Демьяненко) .- К.: Вища освіта, 2010. – с. 226
18. Очерки по методике обучения немецкого языка (под редакцией
профессора Рахманинова).- М.: Педагогика, 2009. – с. 114
19. Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе.- К.: Вища школа,
2009. – с. 153
20. Практикум по методике преподавания иностранных языков (по редакцией
Т. В. Рогова, H. K.Скляренко) .- М.: Высшая шкоа, 2013. – с. 76
21. Рогова Т.В. Методика обучения английского языка на начальном этапе.-
М.: Высшая школа, 2016. – с. 24
22. Рогова Т.В. Письмо в обучении иностранному языку // Иностранные языки
в школе.- № 6, 2015. – с. 88
23. Скляренко Н.К. Обучение речевой деятельности на английском языке в
школе.- К : Радянськая школа, 2010. – с. 342
24. Сучасна технологія навчання іншомовного матеріалу в середній школі (під
редакцієй Миролюбова А. А., Парахіна А. В.) - Гороть Є. І., 2011. – с. 273
25. Сучасна технологія навчання іншомовного спілкування (під редакцієй
Ніколаєвої С.Ю) .- К.: Ленвіт, 2012. – с. 174
26. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- М :
Просвещение, 2014. – с. 57
27. Spalding R.B., Spalding W.T. The Writing Road to Reading.- New-York : Quill,
2009. – с. 181
28. Heike Pahlow, Deutsche Grammatik einfach, kompakt und übersichtlich [393]
Berlin, 2009 – с. 225
29. Deutsch als Fremdsprache - "Bausteine Grammatik" Klaus H. Zimmermann
[406] Frankfurt, 2010 – с. 348
30. Herbert Paukert & Susanne Holböck, “deutsche Grammatik” [312], 2011 – с.
276