‫ديداكتيك ومنهجية تدريس‬

‫علوم الحياة والأرض‬

‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫الفهرس‬
‫‪2‬‬ ‫الفهرس‪............................................................................................................................................................................‬‬
‫‪3‬‬ ‫حصة علوم الحياة والأرض ‪..........................................................................................................................................‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ -1‬مميزات حصة علوم الحياة والأرض‪.............................................................................................................‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ -1.1‬تقنيات ووسائل الملاحظة والتجريب‪....................................................................................................‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ - 2.1‬التواصل الشفهي والكتابي والبياني‪................................................................................................‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪ -3.1‬الدراسات والزيارات والخرجات الميدانية‪.........................................................................................‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -2‬تحضير حصة علوم الحياة والأرض‪.............................................................................................................‬‬
‫‪7‬‬ ‫الوضعية المسألة‪................................................................................................................................ ........................ :‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم الوضعية المسألة‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪ -2‬مميزات الوضعية المسألة‪.............................................................................................................................‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪ -3‬مكونات الوضعية المسألة‪............................................................................................................................‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪ -4‬وظائف الوضعية المسألة‪..................................................................... .....................................................‬‬
‫‪9‬‬ ‫النهوج العلمية ‪..............................................................................................................................................................‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪ .I‬النهج التجريبي‪.................................................................................... ..........................................................................‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -1‬تمهيد‪....................................................................................................................................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -2‬واقع توظيف النهج التجريبي في تدريس مادة علوم الحياة والأرض‪.....................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -3‬النهج التجريبي في تدريس مادة علوم الحياة والأرض ‪............................................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -1.3‬مراحل النهج التجريبي ‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -2.3‬وظائف التجارب العلمية‪.............................................................................................................................. :‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪-3.3‬تصنيف التجارب ‪.........................................................................................................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ .II‬النهج المبني على بيداغوجيا حل المشكل ‪.....................................................................................................‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪ .III‬النهج الاستقرائي ‪..................................................................................................................................................‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪ .IV‬النهج الفرضي الاستنباطي ‪............................................................................................................................................‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪ .V‬النهج التاريخي ‪...................................................................................................................................................................‬‬
‫‪17‬‬ ‫المفاهيم العلمية ‪..........................................................................................................................................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫بيداغوجية المشروع ‪.......................................................................................................................................................‬‬
‫‪22‬‬ ‫التنشيط التربوي‪...........................................................................................................................................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫المعينات التربوية ‪................................................................................. ........................................................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪ -1‬الوسائل التعليمية‪.....................................................................................................................................................‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -2‬الوثائق التربوية والمدرسية ‪...............................................................................................................................‬‬
‫‪27‬‬ ‫التقويم والدعم التربويين ‪............................................................................................................................................‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪ -1‬التقويم التربوي ‪...................................................................................................................................................‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -2‬الدعم التربوي ‪......................................................................................................................................................‬‬
‫‪34‬‬ ‫تقويم التعلمات في مادة علوم الحياة والأرض ‪.......................................................................................................‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -I‬التقويم في مادة علوم الحياة والأرض ‪ :‬خاصياته ووظائفه وأساليبه ‪.....................................................................‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪ -II‬الأطر المرجعية لتقويم التعلمات‪........................................................................................................................ :‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -III‬الروائز ومراحل إعدادها ‪........................................................................................................................................‬‬

‫‪2‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫حصة علوم الحياة والأرض‬

‫‪ .1‬مميزات حصة علوم الحياة والأرض‬

‫تساهم حصص علوم الحياة والأرض في التكوين الفعلي للمتعلم‪ ،‬إذ أنها تهتم بالطرائق والمهارات‬
‫والتقنيات التي تمكّن المتعلم من بناء المفاهيم العلمية‪ :‬التحكم في تقنيات الملاحظة والتجريب‪ ،‬تحسين التواصل‬
‫الشفهي والكتابي والبياني‪ ،‬تنمية القدرة على التحليل والاستدلال والتركيب والتجريد والتعميم‪... ،‬‬
‫وخلال تحضير الحصة يجب استحضار مقاربة التدريس بالكفايات والذي يستوجب كما سبقت الإشارة إليه‪.‬‬
‫اعتبار المعارف ليست أهدافا في حد ذاتها بل أدوات تتم تعبئتها عند ظهور الحاجة إلى ذلك‪.‬‬
‫الاهتمام باكتساب القيم والمواقف والمنهجيات والمهارات بشكل مندمج مع المعارف‪.‬‬
‫اعتماد التدريس بالوضعيات المسائل لتمرن المتعلمين على تحديد المشكل والتفكير في إيجاد‬
‫الحل المناسب له‪.‬‬
‫حث التلاميذ على تذكر الخطوات المتبعة أثناء البحث قصد الاستئناس بالمنهج العلمي وبطرق‬
‫الاستدلال المميزة له‪.‬‬
‫مد الجسور بين مختلف المواد لتحقيق نظرة شمولية حول الظواهر المدروسة‪.‬‬
‫التشجيع على استعمال المعلومات والمنهجيات المكتسبة في وضعيات أخرى جديدة وقريبة من‬
‫الواقع المعيش‪.‬‬
‫تدريب التلاميذ على تنظيم المعارف لحل المشكل المطروح‪.‬‬
‫‪ .1.1‬تقنيات ووسائل الملاحظة والتجريب‪.‬‬
‫ُيعتمد في حصص علوم الحياة والأرض على الملاحظة والتجريب لدراسة الظواهر الطبيعية‪ .‬ولهذا وجب‬
‫تدريب المتعلمين على الملاحظة بالعين المجردة‪ ،‬وعلى حسن استعمال وسائل وتقنيات الملاحظة والتجريـب‪،‬‬
‫وذلك انطلاقـا من إنجـاز التجارب والمناولات باستعمـال الأدوات البصريـة (مكبر يدوي‪ ،‬مكبر زوجي‪ ،‬مجهر‪)... ،‬‬
‫والتوظيف الصحيح والسليم للأدوات المخبرية والميدانية‪.‬‬
‫ويجب عدم الاقتصار على الملاحظة غير المباشرة إذا توفرت ظروف القيام بالملاحظة المباشرة‪ ،‬إذ يتعيـن‬
‫منح الأولويـة لملاحظة كل ما هو حقيقي‪ .‬أما النماذج الشراحية والأشرطة والصور الشفافة أو الفوتوغرافية‪،‬‬
‫فتستغل لتعزيز الملاحظة المباشرة أو لتعويضها عند الاقتضاء شريطة ألا يكون هناك إفراط في عددها وألا‬
‫يستغرق عرضها وقتا طويلا‪ .‬لذا تحظى الأشغال التطبيقية في تدريس مادة علوم الحياة والأرض بأهمية بالغة‪،‬‬
‫إذ تساهم في تنمية الكفايات التكنولوجية والمنهجية للمتعلمين‪ .‬ويتطلب التوفق في إنجاز الأشغال التطبيقية ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫▪ قيام الأستاذ بجرد شامل للتجارب والمناولات الخاصة بالبرنامج الدراسي‪ ،‬يطلع من خلاله على الأدوات‬
‫والإمكانيات المتوفرة في مختبر المؤسسة‪ ،‬والعمل على إثرائه بعينات من الصخور والمستحاثات والحيوانات‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والنباتات‪ ،‬وبتراكيب تجريبية ووثائق‬
‫ولعدتها قبل‬
‫ّ‬ ‫للتصور القبلي للتجربة‬
‫ّ‬ ‫▪ إدماج التجارب والمناولات في سياقات ديداكتيكية واستدراج المتعلمين‬
‫تصور التجارب ونتائجها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الشروع في إنجازها‪ .‬ويتعين إشراك المتعلمين في نقد‬
‫▪ تحضير بعض التجارب والمناولات قبل الحصة لتمكين المتعلمين من معاينة نتائجها أثناء الدرس‪.‬‬
‫▪ إقناع المتعلمين بضرورة الحفاظ على الأدوات المخبرية وعلى احترام قواعد السلامة‪ .‬كما أن الأستاذ مطالب‬
‫بمراقبتها قبل وبعد استعمالها وكذلك بصيانتها‪.‬‬
‫‪ .1.1‬التواصل الشفهي والكتابي والبياني‪.‬‬
‫تهدف حصة علوم الحياة والأرض إلى المساهمة في تنمية قدرات المتعلمين على تنمية الكفايات‬
‫التواصلية وذلك بتدريبهم على استعمال‪:‬‬

‫‪3‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫▪ التعبيرين الشفهي والكتابي السليمين لغويا وعلميا لترجمة الأفكار والملاحظات والرسوم وجداول المعطيات‬
‫والبيانات والرسوم التخطيطية‪.‬‬
‫▪ التعبيـر البياني لترجمة حصيلـة الملاحظات برسـوم أو تبيانات‪ ،‬ولترجمة بعض الظواهر البيولوجيـة‬
‫أو الجيولوجية القابلة للقياس بواسطة بيانات كالمدارج والمنحنيات والأخطوطات‪ .‬وبذلك تتيح حصص علوم‬
‫الحياة والأرض للمتعلم فرصة التدرب على تقنية التعبير البياني الذي يمتاز عن باقي أشكال التعبير بالدقة‬
‫والموضوعية‪ ،‬ويتفادى الحشو والإطناب‪ .‬ومن فوائد هذا الشكل التعبيري كونه يتيح للمتعلم فرصة تذكر تمثلاته‬
‫المجردة وتنمية قدرته على التحويل وتنمية مهارات التنسيق بين الإبصار والحركات اليدوية‪.‬‬
‫وينبغي أثناء إنجاز الرسوم والتبيانات حث المتعلمين على مراعاة تناسب أبعاد الأشياء المراد رسمها وإقصاء‬
‫التفاصيل الثانوية‪ .‬وعلى الأستاذ تتبع مراحل هذا النشاط عن قرب وتقويمه بالنسبة لكل متعلم‪.‬‬

‫‪ .1.1‬الدراسات والزيارات والخرجات الميدانية‪:‬‬

‫تستوجب بعض وحدات البرنامج كدراسة الظواهر الجيولوجية‪ ،‬والأوساط الطبيعية‪ ،‬الاتصال المباشر بالطبيعة‪.‬‬
‫ونظرا لما لهذه الدراسات الميدانية من أهمية تجعل المتعلم في اتصال مباشر مع بيئته من خلال ملاحظة‬
‫الظواهر وتأثيراتها على المناظر الطبيعية‪ ،‬فمن الواجب تحضير الدراسات الميدانية والزيارات بكيفية جيدة‪،‬‬
‫وإجراؤها وفق برنامج مفصل لاستثمارها لاحقا في الفصل‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف الدراسات الميدانية‪:‬‬
‫معرفية‪ :‬اكتساب معارف ومعطيات ومفاهيم جديدة‪.‬‬
‫مهارية‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية التفكير العلمي (معالجة المشاكل والظواهر الطبيعية التي يصادفها التلميذ بمحيطه)‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم في بعض تقنيات البحث الميداني‪ :‬جمع المعطيات‪ ،‬تحرير الجرود‪ ،‬كتابة التقارير‪...‬‬
‫‪ -‬التحفيز والتشجيع على البحث الميداني وحب الاستطلاع وربط النظري بالميداني‪.‬‬
‫‪ -‬احترام الطبيعة وتحسيس التلاميذ بأهمية المحافظة عليها وصيانتها‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية الحس الجماعي‪ :‬بالدفع بالتلميذ إلى الاندماج في الحياة الجماعية‪ ،‬والشعور بالمسؤولية من‬
‫خلال العمل داخل مجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب مهارات استعمال الوثائق واستثمار معطياتها (خرائط‪ ،‬مبيانات‪)...‬‬
‫‪ ‬الخطوات التحضيرية للخرجة الميدانية‪:‬‬
‫إداريا‪:‬‬

‫▪ إشعار رئيس المؤسسة كتابة بموقع الخرجة ومسيرها وتاريخ إجرائها بالنسبة لكل قسم أسبوعا واحدا قبل هذا‬
‫التاريخ‪ .‬وعلى رئيس المؤسسة أن يعين مرافقا من بين المحضرين أو المعيدين ليسهر بجانب الأستاذ‬
‫على ضبط النظام وضمان سلامة المتعلمين‪ .‬وتجدر الإشارة إلى أن المذكرة الصادرة عن الكتابة العامة لوزارة‬
‫التربية الوطنية تحت رقم ‪ 75‬بتاريخ ‪ 17‬نونبر ‪ 1751‬تنص على ما يلي‪..." :‬إن التلاميذ يوجدون في حالة تأمين‬
‫بمجرد ما يتعاطون لنشاطات مدرسية أو نشاطات موازية تحت حراسة أو إشراف أستاذهم‪ .‬كما أن مسؤولية‬
‫الأستاذ والإدارة هي الأخرى خاضعة لنفس التأمين‪."...‬‬

‫دراسة موقع الخرجة من طرف الأستاذ والتهيؤ لها‪:‬‬

‫اختيار موقع الخرجة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحديد الأهداف‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪4‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫البحث عن وثائق علمية كافية عن موضوع وموقع الخرجة وتوفير معلومات صحيحة‬ ‫‪‬‬
‫بخصوصها‪.‬‬
‫تهيئ الأدوات اللازمة للدراسة الميدانية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫زيارة موقع الخرجة مسبقا عدة مرات قصد التعرف على مكوناته وخصائصه‪ ،‬وتحديد أفضلها‬ ‫‪‬‬
‫وأنسبها لتشكل محطات للملاحظة والدراسة وللإلمام بمختلف الظواهر الجيولوجية والبيئية‬
‫التي ينوي استثمارها مع متعلميه‪.‬‬
‫تحسيس المتعلمين بأهمية احترام حيوانات ونباتات البيئة‪ ،‬وشروط السلامة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬برمجة العمل‪ :‬تحديد مدة الخرجة ومسارها والوقفات التي تتخللها‪.‬‬

‫الوقفة الأولى‪ :‬تخصص لاستعمال أدوات دراسة الميدان (الخريطة والبوصلة‪ )...‬والقيام بملاحظات‬ ‫‪‬‬
‫وطرح الإشكاليات‪.‬‬
‫الوقفة الثانية إلى ما قبل الأخيرة‪ :‬تخصص لجمع المعلومات واقتراح الفرضيات بخصوص المشاكل‬ ‫‪‬‬
‫المطروحة‪ .‬وأخذ النقط وإنجاز رسوم سريعة لمختلف مستويات الملاحظة وجمع العينات والتقاط بعض‬
‫الصور‪...‬‬
‫الوقفة الأخيرة‪ :‬تخصص للحصيلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬استثمار معطيات الخرجة مع التلاميذ داخل الفصل‪:‬‬

‫تخصص الحصة الموالية للخرجة لإستثمار هذه الأخيرة‪:‬‬

‫‪ ‬تنظيم المعطيات‪.‬‬
‫ترتيب التساؤلات حسب تدرج وحدات البرنامج على أن تتم معالجتها لاحقا حسب سيرورة البرنامج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توظيف المعلومات المستخلصة وكذا العينات بكيفية تدريجية حسب سيرورة البرنامج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬أنواع الخرجات الدراسية‪:‬‬
‫خرجة توضيحية‪ :‬لتوضيح بعض الظواهر التي سبقت دراستها‪ ،‬حيث تمكن التلاميذ من إغناء‬ ‫‪‬‬
‫معارفهم وتعطيهم معلومات إضافية حول الموضوع‪.‬‬
‫خرجة استكشافية‪ :‬ويكون الهدف منها هو استكشاف بعض الظواهر والمواضيع غير المعروفة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫خرجة تكوينية‪ :‬تندرج في إطار تكوين المتعلم وتهدف إلى جعله يكتسب ويتعلم مجموعة من‬ ‫‪‬‬
‫المعارف والمهارات‪.‬‬
‫خرجة تقويمية‪ :‬يكون هدفها هو تقويم المكتسبات السابقة‬ ‫‪‬‬
‫خرجة تركيبية‪ :‬هدفها التركيب وإحداث التكامل بين مجموعة من المعارف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫خرجة تعميقية‪ :‬هدفها تعميق وتثبيت المعارف التي اكتسبها المتعلم في المدرسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬مكونات جدادة تقويم الخرجة الميدانية‪:‬‬
‫تنظيم العمل‪ :‬العمل فردي جماعي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الوسائل‪ :‬الاستعمال السليم للوسائل المستعملة في دراسة الميدان‪ ،‬جمع العينات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المهارات‪ :‬الملاحظة‪ ،‬طرح التساؤلات‪ ،‬اقتراح وصياغة فرضيات‪ ،‬مناولات‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫المواقف‪ :‬تنظيم العمل‪ ،‬المسؤولية‪ ،‬تقبل الرأي الآخر‪ ،‬المحافظة على سلامة البيئة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪5‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ .1‬تحضير حصة علوم الحياة والأرض‬

‫تتطلب كل ساعة داخل القسم عدة ساعات من التحضير‪ .‬ولا ينبغي أن يتم هذا التحضير في آخر لحظة‪ ،‬لأن‬
‫حصة علوم الحياة والأرض تتطلب بالضرورة الاطلاع بكيفية شمولية على مكونات كل وحدة دراسية‪،‬‬
‫متنوعة‪ ،‬وإجراء تجارب ومناولات قد تحتاج إلى عدة أيام لتصبح قابلة‬ ‫ّ‬ ‫وتهيئ عدد تجريبية وأدوات ووثائق‬
‫للاستغلال‪.‬‬
‫نظرا لكون دروس مادة علوم الحياة والأرض تندرج ضمن مجموع المواد المدرسة خلال فترة التمدرس‪ ،‬فعلى‬
‫الأستاذ أن يلم ببرامج التعليم الابتدائي والتعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي في مادة تخصصه‪ ،‬ويطلع على‬
‫برامج المواد الأخرى‪.‬‬
‫يتجلى تحضير حصة علوم الحياة والأرض في جذاذة تتضمن العناصر الآتية‪:‬‬
‫‪ +‬الانطلاق من الكفايات المستهدفة من وحدة المنهاج الدراسي؛‬
‫‪ +‬تحديد المكتسبات الضرورية؛‬
‫‪ +‬صياغة مشكل؛‬
‫‪ +‬تحديد الأهداف‪ :‬المضامين والمهارات؛‬
‫‪ +‬تحديد الدعامات الديداكتيكية؛‬
‫‪ +‬تحديد الأنشطة التعلمية؛‬
‫‪ +‬بناء وضعيات التقويم؛‬
‫‪ +‬توقع أنشطة الدعم؛‬
‫‪ +‬تخصيص حيز للملاحظات والنقد الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬نموذج جذاذة‪:‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫المستوى‪ ....................................... :‬عنوان الوحدة ‪........................................:‬الغلاف الزمني‪......................:‬‬

‫الكفاية المستهدفة‪................................................................................................................................ :‬‬

‫‪.............................................. ...............................................................................................................................‬‬
‫وضعية الانطلاق‪................................................................................................................................... :‬‬
‫‪................................................ .............................................................................................................................‬‬
‫التقويم‬ ‫المعينات التربوية‬ ‫الأنشطة التعليمية‬ ‫القدرات المستهدفة‬ ‫الأهداف التعليمية‬
‫نشاط التلميذ‬ ‫نشاط الأستاذ‬

‫‪6‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫الوضعية المسألة‬
‫‪ .1‬مفهوم الوضعية المسألة‬
‫تتكون الوضعية المسألة حسب ‪ Xavier Roegiers‬من‪:‬‬
‫‪ ‬وضعية )‪ :(situation‬تحيل إلى الذات )‪ (Sujet‬في علاقتها بسياق معين )‪ ،(contexte‬أو بحدث‬
‫)‪ ،(évènement‬مثال‪ :‬خروج المتعلم إلى نزهة‪ ،‬زيارة مريض‪ ،‬اقتناء منتوجات‪ ،‬عيد الأم‪ ،‬اليوم العالمي‬
‫للمدرس‪... ،‬‬
‫‪ ‬مسألة )‪ :(problème‬تتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز‪ ،‬لتلبية حاجة ذاتية عبر‬
‫مسار غير بديهي‪( .‬مثال‪ :‬المشاكل المقترحة في العلوم)‪.‬‬
‫وتحدث الوضعية المسألة‪ ،‬في الإطار الدراسي‪ ،‬خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم‪ ،‬وتساهم في إعادة بناء التعلم‪.‬‬
‫وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات‪.‬‬
‫‪ .1‬مميزات الوضعية المسألة‬
‫تتمثل أهم مميزات الوضعية المسألة في كونها‪:‬‬
‫‪ ‬تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها لبعض‪.‬‬
‫‪ ‬توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه‪ ،‬وبذلك تعتبر ذات دلالة تتمثل في بعدها الاجتماعي‬
‫والثقافي‪ ...‬كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسار التعلمي للتلميذ‪ ،‬أو بالنسبة لحياته اليومية أو المهنية‪.‬‬
‫‪ ‬تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد‪.‬‬
‫‪ ‬تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية‪.‬‬
‫وتعمل هذه المميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي لقاعدة أو نظرية من جهة‪ ،‬وبين حل المشكلات‬
‫المتمثل في ممارسة الكفاية من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ .1‬مكونات الوضعية المسألة‬
‫تتكون الوضعية المسألة من عنصرين أساسيين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫‪ ‬السند أو الحامل‪ :‬ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للتلميذ‪ ،‬والتي تتمثل في‪:‬‬
‫‪ +‬السياق‪ :‬ويعبر عن المجال الذي تمارس فيه الكفاية‪ ،‬كأن يكون سياقا عائليا أو سوسيو ‪-‬ثقافيا أو سوسيو‬
‫‪-‬مهنيا ‪ ...‬ويتم تحديد السياق عند وضع السياسة التربوية (التوجهات والاختيارات التربوية)‪.‬‬
‫‪ +‬المعلومات‪ :‬التي سيستثمرها التلميذ أثناء الإنجاز‪ .‬وقد لا يستغل بعضها في الحل فتسمى معلومات‬
‫مشوشة‪ ،‬تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على الاختيار‪.‬‬
‫‪ +‬الوظيفة‪ :‬وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية‪ ،‬مما يحفز التلميذ على الإنجاز‪.‬‬
‫‪ ‬المهمــة‪ :‬وتتمثــل في مجموع التعليمــات (‪ )Consignes‬التي تحــدد مــا هو مطلوب من المتعلم إنجــازه‪.‬‬
‫ويسـتحسـن أن تتضـمن أسـئلة مفتوحة‪ ،‬تتيح للتلميذ فرصـة إشـباع حاجاته الشـخصية‪ ،‬كالتعبير عن الرأي‪،‬‬
‫واتخاذ المبادرة‪ ،‬والوعي بالحقوق والواجبات‪ ،‬والمساهمة في الشأن الأسري والمحلي والوطني‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫واعتبارا لهذه المكونات‪ ،‬تأخذ الوضعية المسألة دلالة بالنسبة للتلميذ حيث أنها‪:‬‬
‫‪ -‬تتيح له فرصة تعبئة مكتسباته في مجالات حياته‪ ،‬التي تعتبر مراكز اهتمامه‪.‬‬
‫‪ -‬تشكل تحديا بالنسبة التلميذ‪ ،‬ومحفزا على التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬تتيح له فرصة الاستفادة من مكتسباته‪ ،‬بنقلها بين سياقات مختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تفتح له آفاق تطبيق مكتسباته‪.‬‬
‫‪ -‬تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقل المعرفة‪ ،‬وعن مبادئ وأهداف وسيرورات تعلمه‪.‬‬
‫‪ -‬تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي‪ ،‬وبين مساهمات مختلف المواد الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم‪ ،‬من خلال الفرق بين ما اكتسبه‪ ،‬وما يتطلبه حل الوضعية المسألة ‪.‬‬
‫‪ .4‬وظائف الوضعية المسألة‬
‫للوضعية المسألة وظائف عديدة‪ ،‬منها ما يرتبط بالمادة المدرسة‪ ،‬ومنها ما له علاقة بتنشئة المتعلم بصفة‬
‫عامة‪ .‬فالنسبة للمادة المدرسة‪ ،‬يمكن للوضعية المسألة أن تؤدي‪:‬‬
‫‪7‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ ‬وظيفة ديداكتيكية‪ :‬وتتمثل في تقديم إشكالية لا يفترض حلها منذ البداية‪ ،‬وإنما تعمل على تحفيز التلميذ‬
‫لينخرط بشكل إيجابي في بناء التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬وظيفة تعلم الإدماج‪ :‬ويتعلق الأمر بتعلم إدماج الموارد (التعلمات المكتسبة) في سياق خارج سياق‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬وظيفة تقويمية‪ :‬وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية مسألة جديدة‪ ،‬بهدف تقويم قدرة التلميذ‬
‫على إدماج التعلمات في سياقات مختلفة‪ ،‬ووفق معايير محددة‪ .‬ويعتبر النجاح في حل هذه الوضعية ‪-‬‬
‫المسألة دليلا على التمكن من الكفاية المحددة‪.‬‬
‫كما أن للوضعية المسألة وظائف أخرى‪ ،‬منها بناء وت حويل وتنمية القيم والاتجاهات‪ ،‬ودعم التفاعل بين المواد‪،‬‬
‫وتنمية القدرة على الخلق والإبداع‪.‬‬

‫نموذج ديدكتيكي للتدريس بالمشكل العلمي أو الوضعية المشكل‬

‫‪8‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫النهوج العلمية‬

‫قبل الشروع في معالجة موضوع معين‪ ،‬يحدد الأستاذ بدقة كيفية تقديم مختلف المقاطع التعلمية التي يتضمنها‬
‫هذا الموضوع‪ ،‬ويختار النهج أو النهوج الملائمة لمعالجتها‪.‬‬
‫لقد أصبح التقديم أحادي الموضوع متجاوزا لأنه لا يؤدي إلا إلى تكدس معلومات مجزأة يصعب على المتعلم‬
‫تعميمها قصد استيعاب ديناميكية بيئته‪ .‬لذلك تم تقسيم وحدات البرامج إلى مواضيع ينبغي التعامل معها‬
‫بكيفية محورية (موضوعاتية‪ )thématique :‬تيسر إدماج معارف وقدرات ومهارات واتجاهات ومواقف المتعلم‬
‫في تصرفاته اليومية تجاه ذاته وبيئته‪.‬‬
‫تتميز مادة علوم الحياة والأرض بطابعها التجريبي؛ إذ تفرض تبني نهوجا تعكس مراحل التفكير العلمي كالنهج‬
‫التجريبي و النهج الفرضي الاستنباطي والنهج التاريخي والنهج الاستقرائي‪.‬‬
‫إن تطبيق هذه النهوج في تدريس مادة علوم الحياة والأرض يمكن عبر الزمن من تنمية قدرات ومهارات مختلفة‬
‫لدى التلميذ‪ :‬كالتحليل والتفسير والتركيب والمقارنة والملاحظة العلمية والاستنتاج والاستنباط والاستقراء‪.‬‬

‫‪ .I‬النهج التجريبي‪:‬‬
‫‪ -1‬تمهيد‬

‫يتميز تدريس مادة علوم الحياة والأرض ببعده التجريبي المرتبط بتبني نهوج تساعد على تنمية الفكر العلمي‬
‫وبناء المفاهيم العلمية لدى المتعلم‪ .‬ويتم ذلك عبر‪" :‬التحكم في تقنيات الملاحظة والتجريب‪ ،‬وتحسين التواصل‬
‫الشفهي والكتابي والبياني‪ ،‬وتنمية القدرة على التحليل والاستدلال والتركيب والنقد والتجريد والتعميم‪ "...‬وتؤكد‬
‫التوجيهات التربوية نفسها على كون "حصص علوم الحياة والأرض تعتمد على الملاحظة والتجريب لدراسة‬
‫الظواهر الطبيعية‪ .‬ولهذا وجب استكمال تدريب المتعلمين على الملاحظة بالعين المجردة‪ ،‬وعلى حسن‬
‫استعمال وسائل وتقنيات الملاحظة والتجريب‪ ،‬وذلك انطلاقا من إنجاز التجارب والمناولات باستعمال الأدوات‬
‫البصرية (مكبر يدوي‪ ،‬مكبر زوجي‪ ،‬مجهر‪ )....‬والتوظيف الصحيح والسليم للأدوات المخبرية والميدانية واستعمال‬
‫تكنولوجيات الإعلام والتواصل التربوية"‪ .‬كما أن هذه التوجيهات التربوية تلح على" ضرورة إنجاز الأستاذ للأشغال‬
‫التطبيقية التي تتم خلالها هذه الأنشطة حيث يقتضي منه ذلك‪:‬‬
‫‪ ‬جرد شامل للتجارب والمناولات الخاصة بالبرنامج الدراسي؛‬
‫‪ ‬إدماج التجارب والمناولات في سياقات ديداكتيكية واستدراج المتعلمين للتصور القبلي للتجربة ولعدتها‬
‫قبل؛ الشروع في إنجازها‪ ،‬ويتعين إشراك المتعلمين في نقد تصور التجارب ونتائجها؛‬
‫‪ ‬تحضير بعض التجارب والمناولات قبل الحصة لتمكين المتعلمين من معاينة نتائجها أثناء الدرس‪".‬‬

‫‪ -1‬واقع توظيف النهج التجريبي في تدريس مادة علوم الحياة والأرض‬

‫رغم تأكيد التوجيهات التربوية على إعطاء البعد التجريبي للمادة بالدرجة الأولى وفي جميع المستويات‪ ،‬فإن‬
‫الواقع لا يرقى إلى المستوى المطلوب‪ ،‬ويبقى غياب إنجاز التجارب السمة الغالبة في تدريس المادة لأسباب‬
‫كثيرة ومتنوعة‪.‬‬
‫وقد تبين من خلال التقارير الميدانية والتقرير البيداغوجي السنوي لحالة تدريس مادة علوم الحياة والأرض أن‬
‫نسبة إنجاز التجارب ضعيفة إن لم تكن منعدمة في بعض الأحيان‪ ،‬ويرجع ذلك إلى عدة أسباب نذكر منها‪:‬‬
‫‪-‬نقص الوسائل التعليمية بل وغيابها في بعض الأحيان؛‬
‫‪-‬حذف التفويج‪.‬‬
‫تبين دراسات أخرى عن وجود عراقيل أخرى أمام التعلمات المرتبطة بالتجريب ناجمة أساسا عن الاعتقاد في كون‬
‫التجريب مجموعة من القدرات الأساسية التي يكفي تلقينها للتلاميذ وتجميعها في النهاية ليتحكموا في مقتضيات‬
‫‪9‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫النهج التجريبي‪ .‬غير أن هذه المقاربة تهمل العائق الأول أمام الفكر العلمي التجريبي وهو‪ :‬صعوبات تغيير التلاميذ‬
‫لمواقفهم من الظواهر البيولوجية‪ ،‬ومن الأوساط الطبيعية والوسائل التقنية المخبرية (‪ ،)......‬إضافة إلى كونهم‬
‫يحملون صورة عن القسم‪ ،‬ويحملون صورة عن الأستاذ وتفسيرا خاصا يفهمون من خلاله عمل القسم‪ .‬فهم في‬
‫الغالب يترقبون إشارات ألفوها‪ ،‬وبذلك يبقون في حالة انتظار‪...‬وحين لا يجدون هذه المعطيات ينتابهم الشعور‬
‫بعدم الاطمئنان ويعجزون عن المبادرة (‪.)...‬‬
‫يمكن تلخيص هذا المعطى بالقول إن تعلم مراحل النهج التجريبي وتكراره تبقى دون فائدة ما لم توازيه حرية‬
‫كبيرة في توظيفه من طرف التلاميذ في وضعيات تردد علمي حقيقية وهادفة‪ .‬وهذا ما يتطلب تحكم المدرس‬
‫في توظيف النهج التجريبي بالشكل المطلوب وإبراز مراحله خلال التدريس والاستغلال الديداكتيكي المناسب‬
‫للتجارب‪.‬‬
‫‪ -1‬النهج التجريبي في تدريس مادة علوم الحياة والأرض‬

‫بما أن تدريس مادة علوم الحياة والأرض يهدف أساسا إلى تنمية الفكر العلمي لدى المتعلم فهذا يفرض تبني‬
‫نهوجا تعكس مراحله كالنهج الفرضي الاستنتاجي والنهج التاريخي والنهج التجريبي‪.‬‬
‫ويعرف ‪ Develay‬النهج التجريبي أنه‪" :‬تلك الطريقة التي تفرض الحياد والموضوعية من طرف مستعمليها‬
‫وإخضاع الأفكار لمحك التجريب"‪ .‬ويعتبر ‪ Popper‬النهج التجريبي "كطريقة استنتاجية للمراقبة أو كتصور لا يمكن‬
‫إخضاع الفرضية فيه لاختبارات تجريبية إلا بعد تقديمها(‪")...‬‬
‫ويقترح ‪ Develay‬أن نتكلم عن الطريقة التجريبية )‪ (méthode expérimentale‬حين يكون التلاميذ مقيدون بتتبع‬
‫خطوات محددة سلفا وتخصيص النهج التجريبي ‪ Démarche expérimentale‬عندما يكونون في وضع البحث‬
‫المتردد ‪ Tâtonnement‬دون تعليمات‪.‬‬

‫‪- 1 .1‬مراحل النهج التجريبي‬

‫يتضمن النهج التجريبي مجموعة من المراحل المتداخلة والمتفاعلة فيما بينها‪ ،‬والتي لا تخضع لترتيب محدد‪.‬‬
‫وتبين الخطاطة التالية مكونات النهج التجريبي‪:‬‬

‫‪10‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫المالحظة‬ ‫المراجع النظرية‬ ‫تجربة االستكشاف‬

‫تحديد دقيق للمشكل‬

‫المشكل‬
‫إعادة صياغة‬
‫المشكل‬

‫تجميع المعطيات المتوفرة‬

‫مجابهة الفرضية‬
‫مع المعطيات‬

‫الفرضية‬
‫تحديد دقيق للفرضية‬

‫استنباط عالقة تضمينية‬ ‫مجابهة الفرضية مع‬

‫النتائج المحصل عليها‬

‫استنباط فرضية جديدة‬

‫اختيار العالقة المستنبطة‬
‫بواسطة المالحظة أو التجريب‬

‫تفنيد الفرضية‬ ‫تأكيد الفرضية‬

‫عندما يصبح مجال‬

‫صالحية الفرضية شاسعا‬
‫تصبح قانونا‬

‫‪-1.1.1‬مرحلة الملاحظة‪:‬‬
‫تأخذ الملاحظة العلمية حيزا مهما في تدريس علوم الحياة والأرض وهي عملية وصف دقيق ومنظم ومقصود ومضبوط‬
‫للظواهر أو الأحداث أو الأشياء وإحدى مهارات جمع واكتساب المعلومات وتنظيمها‪ ،‬هي ببساطة استخدام الحواس الخمس‬
‫في تفحص ومراقبة الظواهر أو الأحداث أو الأشياء‪ ،‬ويمكن أن تكون مباشرة باستخدام الحواس أو غير مباشرة باستخدام‬
‫أجهزة مساعدة للحواس مثل المجهر‬

‫‪11‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪-1.1.1‬مرحلة صياغة مشكل‬

‫تتميز هذه المرحلة بطرح وصياغة مشكل يحمل مواصفات علمية مقبولة ومنسجمة تلبي شروط السياق الذي جاء فيه‬
‫الحدث العلمي‪ .‬ويتطلب طرح المشكل ما أمكن إعداد وضعية تتضمن مفارقة (‪ .)paradoxe‬ويجب مراعاة الخاصيات‬
‫التالية أثناء صياغته‪:‬‬
‫أن يصاغ بأسلوب واضح وفي صيغة جملة استفهامية؛‬
‫‪ -‬البعد المفرد للمشكل؛‬
‫‪ -‬أن تبرز في صياغتها المتغيرات (المتغير المرتبط والمتغير المستقل)؛‬
‫أن تتضمن صيغة الاستفهام في صياغتها اقتراحا لجواب قابل للاختبار عن طريق التجريب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪- 1.1.1‬مرحلة وضع فرضية "مقبولة"‪:‬‬

‫تعتبر الفرضية امتدادا ذهنيا للواقع وتفسيرا أوليا ومؤقتا لظاهرة أو مجموعة ظواهر معينة أو حلا مؤقتا لمشكلة‬
‫محددة‪ .‬كما أن كل فرضية تستمد وجودها من نظرية تفسيرية تعطيها مشروعيتها‪ ،‬فتفسيرنا الأولي للحدث‬
‫العلمي موضوع المشكل العلمي (=الفرضية) ينطلق من منظومتنا المعرفية الموجودة مسبقا بتجنيد أنماط‬
‫تفكير متنوعة‪ ،‬إضافة إلى أنها تعتبر أساسية لبناء المعارف العلمية لكونها إبداعا وخيالا من طرف المتعلمين‬
‫ومرحلة حاسمة في التجريب؛ لكونها تحدد وتعزل مجال تدخل التجربة وترسم حدود اشتغال البحث العلمي‬
‫للتأكد من صلاحية الفرضية‪.‬‬
‫ويجب توفر معايير أساسية في صياغة الفرضية‪:‬‬
‫ـ أن ترتبط بالوظيفة التي وضعت من أجلها؛‬
‫ـ أن تبرز في صياغتها العلاقة السببية بين المتغيرين (المتغير المرتبط والمتغير المستقل)؛‬
‫ـ أن تبنى صياغتها على أسس منطقية‪.‬‬
‫‪-4.1.1‬مرحلة التجربة (اختبار الفرضية)‪:‬‬
‫أ‪-‬بعض التعارف‪:‬‬
‫ـ التجربة هي‪:‬‬
‫‪" -‬العملية التي تهدف إلى التحقق من فرضية أو استقراءها من الملاحظة وذلك من خلال دراسة ظاهرة ما‪،‬‬
‫سواء كانت هذه الظاهرة طبيعية أو محدثة"‪.‬‬
‫‪ -‬هي "إحداث ملاحظة بنية دراسة بعض الظواهر أو اختبار فكرة"‪.‬‬
‫ـ هي "إحداث ظاهرة معينة ضمن ظروف وشروط يصطنعها العالم‪ ،‬وذلك إما ابتغاء التأكد من صدق فرضية‬
‫وضعها‪ ،‬أو إعادة الظاهرة من جديد ضمن شروط خاصة تتيح له رؤية أوضح‪ ،‬وتمكنه من وضع افتراض مناسب‪".‬‬
‫ـ هي "العملية التي نبرهن بها عن حقيقة شيء ما‪ ،‬وهي عملية إحداث ظاهرة معينة قصد دراستها والبحث في‬
‫قوانينها"‪.‬‬
‫وهذا يعني أننا نتدخل ونؤثر على الواقع المادي حيث نحدث فيه تغييرا بفعل عملية معينة‪ .‬لكن في الحقيقة لا‬
‫نغير الواقع في حد ذاته بل أحد شروط وجود هذا الواقع‪ :‬نؤثر على مغيرة معينة أو أكثر‪.‬‬
‫ويجب التذكير كذلك أنه أحيانا تنوب ظروف الصدفة عن المجرب كحادث عابر‪ ،‬الباحث من ملاحظتها دون قيامه‬
‫بتجربة‪ ،‬وهذا ما كان ‪ Claude Bernard‬يسميه "التجربة العفوية" ‪.expérience spontanée‬‬
‫ومن جهة أخرى يلاحظ غالبا في الممارسة التعليمية وجود خلط بين المناولة أو المعالجة اليدوية‬
‫(‪ ) manipulation‬والتجربة والتجريب‪ ،‬وهذا ما يتطلب أيضا تحديد مفهوم كل من المناولة والتجريب‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫ـ المناولة‪" :‬تأكيد على الجانب اليدوي لنشاط التجربة وبالتالي أهمية البعد الحسي حركي في التجريب‪ .‬ويطغى طابع‬
‫المناولة على بعض أنواع التجارب التي تضع التلميذ في وضعية منفذ لبروتوكول تجريبي محدد سلفاً"‪.‬‬
‫ـ التجريب ‪" :‬يمثل حيزا من النهج التجريبي وهو تلك السيرورة من العمليات الذهنية والحركية التي تنتظم في‬
‫سياق منطقي تبدأ من الملاحظة وتشكيلها إلى إنجاز التجربة وتحليل نتائجها‪ .‬فهو إذن يغلب عليه طابع التجريد‬
‫في كثير من لحظاته"‪.‬‬
‫‪-7.1.1‬مرحلة تحليل النتائج وتأويلها ثم التعميم‪:‬‬
‫ـ التحليل ‪ :‬عزل العناصر أو الأجزاء المكونة لإرسالية ما (نتائج تجريبية مثلا)؛ لا حيث تتضح تراتبية هذه العناصر‬
‫تراتبية العلاقات الموجودة بينها‪ .‬ويمكن القول إنه خلال التحليل ننجز قراءة للمعطيات الموفرة (صور أو رسوم‬
‫بيانية أو جداول تتضمن معطيات عددية أو تجريبية…)‪.‬‬
‫ـ التأويل ‪ :‬تقديم المعطيات إما في هيئة أو نظام مخالفين وإما من زاوية نظر جديدة؛ بحيث تعطى تفسيرات‬
‫للتغيرات أو للاختلافات الملاحظة من خلال التحليل‪.‬‬
‫ـ التعميم ‪ :‬يتعلق الأمر بتوسيع التفسيرات إلى ما وراء المعطيات المقدمة بغاية تحديد الانعكاسات والتأثيرات‬
‫المطابقة للشروط الموصوفة في تحليل الإرسالية‪.‬‬
‫‪ 1.1‬ـ وظائف التجارب العلمية‪:‬‬
‫تتعدد وظائف التجارب العلمية والتي يلخصها الجدول التالي‪:‬‬

‫وظائف يطغى عليها الطابع البيداغوجي‬ ‫وظائف يطغى عليها الطابع العلمي‬
‫الكشف عن ظاهرة‬ ‫الكشف عن مشكل (استكشاف‪)Exploration‬‬
‫تعلم طرح التساؤلات‬ ‫طرح فرضيات قصد اختبارها‬
‫الكشف عن التمثلات‬ ‫حل المشكل‬
‫إعادة النظر في التمثلات‬ ‫بناء نموذج‬
‫إغناء المرجع الخبري (‪)empirique‬‬ ‫الكشف عن العلاقات‬
‫تعلم التقنيات‬ ‫تعلم تقنيات‬
‫تعلم المقارنة‬ ‫تعلم المنهجية‬
‫البحث عن متغيرات ملائمة قصد التجريب‬

‫‪ 1.1‬ـ تصنيف التجارب‬

‫يلاحظ وجود عدة تصنيفات تختلف حسب المعيار المعتمد (حسب غاياتها أو المجال الذي تنجز فيه أو تعقدها‬
‫أو طرقها ‪ .)...‬ونقترح التصنيفين التاليين‪:‬‬

‫‪ ‬تصنيف التجارب في الممارسة العلمية الأكاديمية‪ :‬تصنيف ‪Roger Baja‬‬

‫أمـــثلة‬ ‫أنواع التجـــارب‬

‫أنجز ‪ )1211(Harwey‬تجارب قطع عروق حيوانات‬ ‫‪ 1‬ـ تجربة تستهدف اختبار فرضية‬
‫‪ Expérience ayant pour but la vérification d’une‬للكشف عن نشاط القلب وحركات الدم في‬
‫‪ hypothèse‬الجسم‪ ،‬وبالتالي استنتاج مفهوم الدورة الدموية‪.‬‬
‫ملاحظة ‪ C. Bernard‬عند القنية لظاهرة استحلاب‬ ‫‪ 1‬ـ تجربة تنتج بناء على الملاحظة‬
‫‪ Ex. provoquée par une observation‬المواد الدهنية (ظهور عصارة بيضاء على مستوى‬
‫المعي الدقيق الذي تفرز فيه العصارة البنكرياسية)‬

‫‪13‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫تجربة ‪ Réaumur‬التي أنجزها عند النحل للإجابة على‬ ‫‪ 1‬ـ تجربة للإجابة على تساؤل‬
‫‪ Ex. pour répondre à une question‬تساؤل حول إمكانية خلية النحل لإجاد ملكة بديلة‬
‫عند إزالة الملكة الأولى‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تجربة لدراسة حالة استثنائية معينة والمشاكل تجارب ‪ Réaumur‬و‪ :)1541( Bonnet‬سلسة من‬
‫التجارب مكنتهم من اكتشاف التوالد العذري (توالد‬ ‫المصاحبة لها‬
‫تدخل الجنس الذكري) (‪.)Parthénogenèse‬‬ ‫‪ Ex. ayant pour but l’étude d’une exception et les‬بدون‬
‫‪problèmes qu’elle pose‬‬
‫تجارب ‪ )1552(Spallanzani‬ونقيضها من تجارب‬ ‫‪ 7‬ـ تجربة تستهدف نقد نظرية‬
‫‪ )1124( Pasteur Ex. ayant pour but la critique d’une‬حول نظرية الجيل التلقائي‬
‫‪(Génération spontané) théorie‬‬
‫تجارب ‪ Claude Bernard‬حول دور التشريح في‬ ‫‪ 2‬ـ تجربة التحقق من استنتاج تشريحي‬
‫‪ Ex. comme vérification d’une induction‬اكتشاف الوظائف الفسيولوجية لأعضاء الجسم‬
‫‪( anatomique‬مثال الكبد ‪)1177‬‬
‫تجارب ‪ Claude Bernard‬لإحداث ملاحظة غير‬ ‫‪ 5‬ـ تجربة استكشافية أو لأجل المشاهدة‬
‫‪ Ex. pour‬منتظرة وغير محددة مسبقا‪ ،‬لتوليد فكرة تجريبية‬
‫‪( voir‬مثلا استئصال عضو عند حيوان)‪.‬‬

‫‪ ‬تصنيف التجارب في مجال التدريس‪ :‬تصنيف ‪Astolfi J -P‬‬

‫التعريف والأهمية‬ ‫نوع التجربة‬

‫تستعمل لجمع وتوفير معطيات حول الظاهرة المدروسة ويسميها‬
‫‪" Claude Bernard‬تجارب للرؤية"‪( expériences pour voir‬خاصة في‬
‫الفيزيولوجيا) وحسبه فإننا نلجأ إليها أساسا في البحث المتردد‬
‫لإثارة ملاحظة أولية غير منتظرة وغير مبرمجة لكنها ستساعد على‬ ‫تجربة استكشافية‬
‫اقتراح فكرة تجريبية وفتح الطريق أمام البحث‪ .‬وفي المجال التربوي‬ ‫‪Expérience d’exploration‬‬
‫وأمام مشكل مطروح فإن التلاميذ وبلجوئهم إلى هذا النوع من‬
‫التجارب في إطار البحث الترددي سيتمكنون من‪:‬‬
‫‪ ‬التجريب والبحث بالتردد دون فرضية مسبقة ودقيقة‪،‬‬
‫‪ ‬توفير المزيد من المعطيات حول المشكل العلمي المطروح‪،‬‬
‫‪ ‬تجميع المعطيات وتنظيمها من أجل التحديد الدقيق للمشكل‬
‫ولفرضية أو فرضيات البحث‪.‬‬

‫تمكن التجربة في هذه الحالة من اختبار الفرضية‪ ،‬والكشف تدريجيا‬ ‫تجربة اختبار فرضية‪:‬‬
‫عن أسباب الظواهر الملاحظة من أجل تفسيرها لاحقا‪.‬‬ ‫‪Expérience pour tester une‬‬
‫‪hypothèse‬‬
‫يستغل هذا النوع من التجارب لتوضيح مفاهيم أو ظواهر سبق‬
‫تدريسها‪.‬‬ ‫تجربة للتوضيح‬
‫وتمكن التلاميذ من المزيد من التدقيق وتعطيهم معلومات إضافية‬ ‫‪Exp. d’illustration‬‬
‫حول الموضوع خاصة عندما يتعذر عليهم اكتشاف معارف‬
‫باعتمادهم على أنفسهم نظرا لصعوبتها‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ .II‬النهج المبني على بيداغوجيا حل المشكلات‪:‬‬

‫‪15‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ -1‬تعريف‪:‬‬

‫تعرف بأنها طرق وتقنيات بيداغوجيا تجعل التلاميذ في وضعية تدفعهم إلى البحث عن حلول لمشكل معين‪،‬‬
‫من خلال إنجاز مجموعة من أنشطة ذهنية وتجريبية‪ .‬حيث يبدأ التلميذ بتحديد المشكل وبتجميع المعطيات‬
‫والمعلومات ويصوغ فرضيات ويختبرها ليتوصل إلى استنتاجات‪.‬‬
‫وتلخص خطوات هذا النهج بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬يواجه التلاميذ مشكلا معينا ضمن وضعية‪ ،‬تدفعهم إلى الإحساس بالحاجة على البحث عن حل أو‬
‫حلول لهذا المشكل‪.‬‬
‫تجميع المعطيات والمعلومات وتحليلها قصد اقتراح حلول مؤقتة أو فرضيات لحل المشكل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تفحص الأجوبة المؤقتة وتختبر الفرضيات من خلال القيام ببعض الأنشطة كإنجاز التجارب أو‬ ‫‪-‬‬
‫المناولات أو تجميع المعلومات و المعطيات عن طريق البحث والتقصي‪.‬‬
‫تحليل النتائج المحصل عليها لتحديد الحلول التي تبدو منطقية للمشكل المطروح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -1‬أهمية النهج التجريبي المبني على بيداغوجيا حل المشكلات‪:‬‬
‫يسمح هذا النهج للتلاميذ بتوظيف معارفهم وقدراتهم في وضعيات جديدة وينمي ليهم روح التفكير المنطقي‬
‫السليم والإحساس بالمسؤولية والاستقلالية في العمل‪.‬‬

‫‪ -1‬مقارنة بين النهج التجريبي ونهج حل المشكلات‪:‬‬

‫بيداغوجيا حل المشكلات‬
‫‪ -‬الفرضية يمكن أن تعوض باقتراحات لحل‬
‫المشكل وليس لها أهمية كبرى‪.‬‬
‫‪ -‬يضع ثقته في عقلانية الحل المقترح‪.‬‬
‫‪ -‬التجربة ليس لها أهمية كبرى‪.‬‬
‫النهج التجريبي‬
‫‪ -‬يعطي للفرضية وطريقة اختبارها أهمية كبرى‪.‬‬
‫‪ -‬يضع ثقته في التجربة‪.‬‬

‫‪ .III‬النهج الاستقرائي‪:‬‬
‫يقصد به الوضعية التعليمية التعلمية المنظمة‪ ،‬تجعل المتعلم ينطلق من المعطيات الجزئية (ظاهرة‪ ،‬حادثة‪،‬‬
‫حالات‪ )...‬لينتقل بعد ذلك عبر سلسلة من الخطوات المحددة إلى استنتاج فكرة أو معلومة عامة قد تأتي في‬
‫شكل مفهوم أو قانون أو قاعدة‪...‬‬

‫إنه الانتقال من الجزء إلى الكل ومن الخاص إلى العام حيث ينطوي على التعميم انطلاقا من جزئيات‪.‬‬
‫مرحلة التطبيقات‬
‫مرحلة‬ ‫مرحلة التدريج‬ ‫مرحلة جمع المعطيات الجزئية‬
‫في وضعيات‬ ‫مرحلة التحفيز‬
‫الاستنتاج‬ ‫المتدرج‬ ‫بتوظيف الملاحظة ‪ /‬التجربة‬
‫جديدة‬

‫اشتقاق‬ ‫وضع المتعلم‬

‫تطبيق المفهوم‬ ‫استخلاص نتائج‬ ‫جمع المعلومات والمعطيات‬
‫المفاهيم‬ ‫ضمن وضعية‬
‫العام في‬ ‫واضحة وقاعدة‬ ‫الجزئية اللازمة والضرورية وذلك‬
‫وضعيات جديدة‬ ‫عامة‬ ‫بشكل متدرج‬ ‫من خلال ملاحظات أو إنجاز‬ ‫تؤدي إلى تنمية‬
‫تجارب‬ ‫الرغبة لديه وإثارة‬
‫سلوكه لدراسة‬
‫الوضعية‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫ملاحظات جزئية‪ :‬ملاحظة أمثلة متعددة لخلايا حيوانية ونباتية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تعميم نظري‪ :‬تمثل الخلية وحدة بنيوية لكل الكائنات الحية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .IV‬النهج الفرضي الاستنباطي‪:‬‬

‫يقصد به الوضعية التعليمية التعلمية الافتراضية‪ ،‬تجعل المتعلم ينطلق من مبادئ ومعطيات‬
‫نظرية عامة على شكل مسلمات أو بديهيات إلى استنتاج معارف مختلفة وضمنية من تلك‬
‫المبادئ‪ ،‬معتمدا في ذلك على عمليات ذهنية ومنطقية‪.‬‬
‫انه الانتقال من العام إلى الخاص أي من المبدأ إلى النتائج‪ ،‬أو من الكليات إلى الجزئيات أو من‬
‫القانون إلى الوقائع‪.‬‬

‫‪ .V‬النهج التاريخي‪:‬‬

‫دراسة موضوعية وتمحيصية ونقدية لوقائع تاريخية‪ ،‬تجعل المتعلم يجمع الأدلة والمعلومات‬
‫الكافية وتمحيصها وتحليلها ثم تأليفها ليتم عرض الحقائق أولاً عرضاً صحيحاً ليتوصل حينئذ‬
‫إلى استنتاج مجموعة من النتائج ذات البراهين العلمية الواضحة‪.‬‬

‫المفاهيم العلمية‬

‫تعرف الساحة العلمية انفجارا معرفيا كبيرا‪ ،‬ولقد فرض هذا التطور الهائل والسريع للمعرفة على مخططي المناهج‬
‫التربوية الاهتمام بأساسيات المعرفة كاتجاه معاصر لبناء البرامج الدراسية‪ .‬ويعتمد فهم أساسيات المعرفة على‬
‫استيعاب المفاهيم التي تلخص الصفات والخصائص المشتركة بين الحقائق الجزئية والعلاقات الموجودة بينها‪.‬‬
‫ولهذا أصبح تحديد المفاهيم العلمية ضروريا لاستيعاب أساسيات علوم الحياة والأرض من طرف المتعلمين‪.‬‬
‫ويتوخى تدريس علوم الحياة والأرض بسلك البكالوريا تعزيز وإثراء المفاهيم العلمية الأساسية المكتسبة خلال‬
‫مراحل التعليم السابقة‪ ،‬كما تستهدف حصصها تعريف المتعلم بالإنجازات التكنولوجية المعاصرة ومجالاتها‬
‫التطبيقية‪ .‬وإذا كان التطور السريع والمثير للمادة وتكنولوجياتها يفرض اختيار وتنويع طبيعة وتوجه المعرفة حسب‬
‫طبيعة المواضيع‪ ،‬فإن تدريس علوم الحياة والأرض بصفة عامة يقتضي استثمار الوثائق التي توفرها تقنيات‬
‫البحث الحديثة (المجهر الإلكتروني‪ ،‬تقنيات التبريد والصقل والكنس‪ ،‬التسجيلات الطبية‪ ،‬الهندسة الوراثية‪.)... ،‬‬
‫يمكّن الاستثمار الوجيه لهذه الوثائق من مقاربة حديثة ومجددة للمادة شريطة الحرص على تكييف مستويات‬
‫صياغة المفاهيم المدمجة حسب مستوى المتعلمين‪.‬‬
‫إن تدريس علوم الحياة والأرض لا يقتصر فقط على ملاحظة الأحداث العلمية الخاصة والمنعزلة وقياسها من‬
‫أجل الملاحظة والقياس‪ ،‬بل يجب تدريب المتعلمين على تجاوز المرحلة التحليلية والانتقال إلى الصياغات‬
‫التركيبية‪ ،‬وذلك بالربط بين المفاهيم وتجميع المكتسبات المجزأة (الفسيفسائية)‪ ،‬وهذا التجميع من شأنه أن‬
‫يستدرج المتعلم للوصول إلى صياغة تركيبية وإجمالية للمشاكل البيولوجية والجيولوجية‪ .‬وبالتالي فالمتعلم مدعو‬
‫إلى إنجاز التراكيب وإلى الإلمام بالنظريات والنماذج والمفاهيم المدمجة التي تؤمن تماسك العلوم البيولوجية‬
‫والجيولوجية‪ .‬فالمعارف المحينة والمتماسكة والقريبة من اهتمامات المتعلمين الفردية والاجتماعية في مجال‬
‫تحولات العالم المعاصر‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الصحة والبيئة واستعمال الموارد الطبيعية‪ ،‬تعتبر ضرورية للتكوين العلمي‪ ،‬ولفهم‬
‫والوعي المعقلن بالمشاكل العلمية والأخلاقية التي يواجهها الإنسان‪.‬‬
‫‪ .1‬بناء المفاهيم العلمية‬

‫‪17‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫يستدعي بناء المفاهيم العلمية تدريب المتعلم على التجريد والتعميم‪ .‬إذ أن المفهوم يتجلى في التمثل الفكري‬
‫للمواصفات الخاصة بمجموعة من الأشياء‪ ،‬وهو يشكل انطلاقا من عمليتي التجريد والتعميم‪ .‬فبناء المفاهيم‬
‫العلمية يتطلب عدم الاكتفاء بمثال وحيد‪ ،‬بل يتعين العمل على تعداد الأمثلة خلال الحصص لأن ذلك يمكِّّن من‬
‫فصل المفهوم عن الدعامة المجسدة التي ساهمت في بنائه‪ .‬وهذا يبرز أهمية الخطوة الأخيرة من النهج‬
‫التجريبي والمتمثلة في تعميم الظاهرة الملاحظة‪.‬‬
‫تتطور المفاهيم العلمية لدى المتعلمين نتيجة تعرف المزيد من خصائص الأشياء والوضعيات‪ .‬فالمفاهيم ليست‬
‫ثابتة بل تتطور بنمو المعارف والحقائق لدى المتعلمين‪ ،‬وبنمو قدراتهم على التصنيف والتفسير والتنبؤ‪ .‬ويلاحظ‬
‫عند بناء بعض المفاهيم أنها تبدو بسيطة ومحدودة‪ ،‬إلا أن استمرار المتعلم في اكتشاف الخبرات الجديدة يساهم‬
‫في إثرائها وفي زيادتها عمقا واتساعا‪ .‬ولهذا فمن الأكيد أن يحمل كل مفهوم معان ورموزا مختلفة بالنسبة لأفراد‬
‫تنو ع خبراتهم ومكتسباتهم الخاصة‪ .‬فمهوم التنفس على سبيل المثال يتطور عموديا من التبادلات‬ ‫مختلفين نتيجة ّ‬
‫الغازية في الرئتين إلى التبادلات في الخلية في نهاية التعليم الثانوي الإعدادي‪ .‬وهذا يبرز أهمية التدرج الحلزوني‬
‫للمفاهيم حسب المستويات الدراسية للمتعلمين‪ ،‬وضرورة إلمام الأستاذ بمقررات علوم الحياة والأرض بمختلف‬
‫مستويات التعليم الثانوي الإعدادي‪ .‬فالمفهوم كما سلف الذكر لا ينبني من مثال واحد بل بالمعارضة‬
‫(‪ )opposition‬والتعميـم وإعادة ال بناء مرات عديـدة‪ ،‬كما أنه قابـل لإعادة البناء بصياغات مختلفة‪.‬‬
‫وعلاوة على ذلك فإن الخاصية المميزة للمفاهيم العلمية ليست مجرد تفسير للأشياء أو الأحداث‬
‫وتعرف العناصر المشتركة بينها فقط‪ ،‬بل هي إقرار لبعض أنواع العلاقات بين مفهومين أو أكثر‪ .‬ومن‬ ‫ّ‬ ‫وتصنيفها‬
‫شأن فه م هذه العلاقات مساعدة المتعلم على استعمال المعلومات بكيفية شمولية وتركيبية في حل‬
‫المشكلات‪.‬‬
‫وتتفاعل المفاهيم العلمية فيما بينها في سياق الشبكات المفاهيمية‪ ،‬فمفهوم التنفس لا يشكل حدثا خاما‬
‫ومنعزلا‪ ،‬بل يتفاعل مع مفاهيم أخرى‪ ،‬إذ أنه يحتل موقعا عقديا ويتقاطع مع مفاهيم أخرى كالهضم والوسط‬
‫الداخلي‪ ،‬كما يستوجب امتلاك هذا المفهوم التحكم في بعض المفاهيم المندرجة ضمن مقرر الكيمياء مثلا‪.‬‬
‫وهذا النوع من التفاعل الأفقي بين المفاهيم يبرز ضرورة الاطلاع على مقررات المواد العلمية الأخرى‪.‬‬
‫وختاما فامتلاك المفهوم العلمي يجب اعتبا ره سيرورة فعالة من طرف المتعلم‪ ،‬حيث يرتبط بإعادة تنظيم‬
‫مجموع البنية العقلية (‪ )structure cognitive‬مما يفرض توظيف وضعيات تعليمية ‪-‬تعلمية مناسبة تضمن‬
‫للمفهوم بناء سليما‪.‬‬
‫‪ .1‬وظيفة التمثلات في بناء المفاهيم‪.‬‬
‫أن للتمثلات وظيفـة عقليـة عند المتعلم لها خصائص مرتبطة بالتنظيـم المعرفي لذاكرتـه‪.‬‬ ‫‪JP. Astolfi‬‬ ‫يعتبر‬
‫فك الرموز التي يقوم بها المتعلم‪ .‬فالتمثيلات إذن‬
‫كما تمثل عوائـق تخص كل مجال مفاهيمي أو عملية ّ‬
‫تعبر عن بنيات معرفية منظمة في الذاكرة‪.‬‬
‫أنماط خاصة من المعارف ّ‬
‫ويقدم ‪ A. GIORDAN‬تعريفا شاملا لمفهوم التمثل باعتبار الصيغة التالية‪:‬‬

‫التمثل = دا ّلة (‪)P.C.O.R.S‬‬

‫‪18‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫محرك‬
‫ّ ِّ‬ ‫حيث‪( Problème = P :‬مشكل) أي مجموع التساؤلات التي تدعو إلى تحريك واستعمال التمثل‪ .‬إنها‬
‫النشاط الذهني‪.‬‬
‫‪( Cadre de référence= C‬إطار مرجعي) أي مجموع المعارف الجانبية المستعملة من طرف المتعلم لصياغة‬
‫تمثله‪.‬‬
‫‪( Opérations mentales = O‬العمليات الذهنية) أي مجموع العمليات العقلية التي يتحكّم فيها المتع ّلم قصد إنتاج‬
‫أو استعمال تمثله‪.‬‬
‫‪( Réseau sémantique = R‬شبكة دلالية) وهي تنظيم يتم تشكيله انطلاقا من الإطار المرجعي والعمليات الذهنية‬
‫قصد إعطاء دلالات للتمثل‪.‬‬
‫(الدوال) أي مجموع العلامات والإشارات والرموز المستعملة لإنتاج وتفسير التمثل (خطاطات‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫‪Signifiants = S‬‬
‫نماذج‪ ،‬رسوم بيانية ‪.)...‬‬
‫ونظرا للأهمية الديداكتيكية للتمثلات في بناء المفاهيم العلمية‪ ،‬أوصت عدة أبحاث ودراسات في مجال‬
‫ديداكتيك العلوم بضرورة مراعاتها خلال عملية التكوين‪ ،‬حيث تصبح وظيفتها أكثر ديناميكية لا بالنسبة للمتعلم‬
‫فحسب‪ ،‬بل بالنسبة للمدرس كذلك‪ ،‬إذ تم ّكن المتعلم من‪:‬‬
‫‪ +‬إدراك الفرق بين أخطائه والمعرفة الصحيحة‪.‬‬
‫المترسخة في ذهنه‪ ،‬وبالتالي تع ّلم نسبية المعرفة‪.‬‬
‫ِّ ّ‬ ‫‪ +‬قبول مناقشة المعارف‬
‫‪ +‬احترام أفكار وآراء الآخرين‪.‬‬
‫‪ +‬قبول الصراع المعرفي‪.‬‬
‫تصوراته‪ ،‬وإمكانية ارتقائه إلى مستويات أعلى من التجريد والتعميم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ +‬تجاوز العوائق المطروحة من طرف‬
‫‪ +‬إعادة تنظيم معارفه السابقة‪.‬‬
‫أما بالنسبة للمدرس‪ ،‬فيم ّكنه اعتبار التمثلات من معرفة عميقة لمتعلميه ولمكتسباتهم القبلية حول المفاهيم‬
‫العلمية‪.‬‬
‫ومهما يكن من أمـر هذه الخلفيات النظرية‪ ،‬فإن التساؤل المطروح يرتبط بكيفية توظيف هذه التمثلات من طرف‬
‫الأستاذ في سيرورة تعليمه‪ .‬إذ تكمن أفضل طريقة في جعل المتعلمين يفصحون عنها جماعيا قصـد مجابهتها‪،‬‬
‫مما يو ّلِّـد تفاعلات على شكل صراعات اجتماعيـة معرفيـة (‪ )conflits sociaux cognitifs‬داخـل الفصل وذلك بوضع‬
‫المتعلمين في وضعيات مسائل‪.‬‬
‫فهذا التنشيط للصراعات السوسيو ‪ -‬معرفية يعتبر أساسيا لتخطي العوائق وفرض معارف علميـة صحيحـة‪ ،‬مما‬
‫يستدعي بناء وضعيات التموضع ‪ /‬حل المشكل ( ‪ )situation de position/résolution de problème‬حـول العائـق‬
‫قصد تخطيه بفضل الإمكانية المعرفيـة للصراع‪ .‬وانطلاقا من هذه الوضعية يمكن توضيح الأنظمة التفسيرية‬
‫لتمثلات مختلفة من أجل صياغة مشكل يلعب الدور في الحسم والاختيار بين هذه الأنظمـة‬
‫أو على الأقل مناقشتها مناقشة إجرائية‪ .‬وفي بعض الحالات يؤدي ظهور نسق تفسيري إلى خلق مشكل جديد‬
‫بعد مجابهته مع الواقـع‪ ،‬ويطرح ضرورة إعادة النظر في صياغته لحل المشكل المطروح‪ .‬كما يمكن أيضا البحث‬
‫عن حدود صلاحية التمثلات في إنشاء أنظمـة تفسيرية أوسع‪ ،‬وفي الحالـة المعاكسة يمكن تقديم معلومات‬
‫المماثلة (‪.)analogie‬‬ ‫متناقضة مع التمثلات تلعب دور ُ‬
‫يمكـن إيجاد العلاقـة بين التمثـل ” صياغة المشكـلة ‪ /‬حل المشكلـة ” والصراع المعرفي حسب الخطاطة الموالية‪:‬‬

‫‪19‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫التمثـــــل‬
‫نظام تفسيري‬

‫ربط منطقي للعناصر‬

‫صياغة المشكل‪ :‬يتضمن النظام التفسيري القدرة على التنبؤ بالنسبة لوضعيات مختلفة‪ .‬ويمكن لهذا التنبؤ أن‬
‫يشمل وضعيات جديدة لم تعرف من قبل‪.‬‬

‫حل المشكل المصاغ‬

‫مالحظة مباشرة أو بواسطة وثائق تتعلق بالظاهرة‬ ‫حل المشكل المصاغ‬
‫المدروسة‬ ‫اقتراح وضعية تجريبية أو البحث في وثائق‬

‫النتيجة‪ :‬عدم إثبات التنبؤ بعد مجابهته مع الواقع‬

‫زعزعة استقرار التمثل‬ ‫الصراع المعرفي أو السوسيو ‪-‬معرفي‬

‫البحث عن نظام تفسيري آخر يم ّكن من‬

‫حل الصراع‬

‫خالف أو صراع سوسيو‪-‬معرفي‬ ‫نظامان تفسيريان متناقضان‬

‫صياغة مشكل قابل للجزم‪ :‬البحث عن وضعية‬

‫(التجريب‪ ،‬المالحظة أو البحث عن وثائق)‬

‫تطور المشكل المصاغ (ولو بشكل جزئي)؛ حيث يكون أحد‬ ‫ّ‬
‫األنساق التفسيرية أكثر تطابق مع األحداث المالحظة‪.‬‬

‫اختيار أحد األنساق التفسيرية‬

‫حل الصراع‬

‫‪20‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫بيداغوجية المشروع‬
‫‪ .1‬طريقة المشروع‬
‫طريقة تقوم على تقديم مشاريع للتلاميذ‪ ،‬في صيغة وضعيات تعلمية تدور حول مشكلة اجتماعية واضحة‪،‬‬
‫تجعل التلاميذ يشعرون بميل حقيقي لبحثها وحلها حسب قدرات كل منهم‪ ،‬وبتوجيه وإشراف المدرس‪ ،‬وذلك‬
‫بالاعتماد على ممارسة أنشطة ذاتية متعددة في مجالات شتى‪ .‬تنطلق هذه الطريقة من تجاوز الحدود الفاصلة‬
‫بين المواد الدراسية‪ ،‬إذ تتداخل هذه المواد لكي تتمحور حول مجموعة من الأنشطة الهادفة‪ ،‬وبهذا تصبح‬
‫المعلومات والمعارف مجرد وسيلة وليست غاية في ذاتها‪ .‬أما خطوات طريقة المشروع فتتحدد فيما يلي‪:‬‬
‫أ – اختيار المشروع وتحديد أهدافه لإشراك التلاميذ والتداول معهم في شأنه‪ .‬وينبغي أن يكون مشروع‪:‬‬
‫أ) ملائما لميول التلاميذ ورغباتهم؛‬
‫ب) خصبا يثير أنشطة متعددة ويمس مجالات عمل متنوعة؛‬
‫ج) قابلا للتنفيذ؛‬
‫د) ذا ارتباط بالموضوعات المقررة وببقية المواد الأخرى‪.‬‬
‫ب – تخطيط للمشروع وتنظيمه‪:‬‬
‫يقوم المدرس مع التلاميذ بتخطيط المشروع وتنظيمه في ضوء الاحتمالات الممكنة‪ ،‬وذلك لضمان عدم‬
‫الإخفاق في تنفيذه‪.‬‬
‫ج – تنفيذ المشروع‪ :‬تبدأ مجموعات التلاميذ في تنفيذ جوانب المشروع تحت إشراف المدرس ومساعدته‪ ،‬ووفقا‬
‫لما تم الاتفاق عليه بالنسبة للتخطيط والتنظيم‪.‬‬
‫د – تقويم المشروع‪ :‬يناقش المدرس المتعلمين فيما أنجزوه‪ ،‬ويقدمون إنجازاتهم وآرائهم‪ ،‬ويقومون ما حققوه من‬
‫أهداف ومدى نجاحهم في عمليات التخطيط والتنظيم والتنفيذ‪ .‬ويتعرفون عن مواطن ضعفهم وأماكن الخطأ‬
‫كي يعملوا على تفاديها مستقبلا‪ .‬ويبلورون النتائج التي توصلوا إليها في صورة عملية منظمة توضح جوانب‬
‫الظاهرة التي شكلت موضوع المشروع‪.‬‬

‫‪ .1‬وظائف المشروع‬
‫يميز ‪ Marc Bru‬و‪ Louis‬عدة وظائف أساسية لبيداغوجيا المشروع من بينها‪:‬‬
‫‪ -‬وظيفة تحفيزية‪ :‬ينخرط التلاميذ في أنشطة ذات دلالة بالنسبة إليهم ويجددون اهتمامهم بالمدرسة؛‬
‫‪ -‬وظيفة ديداكتيكية‪ :‬إعادة موضعة معالجة المعارف والكفايات المراد اكتسابها في صلب المشروع؛‬
‫‪ -‬وظيفة اقتصادية‪ :‬يحتاج المنتوج أو العمل إلى وسائل وإمكانيات‪ .‬لذلك يجب إدراج الإكراهات التي تفرض‬
‫نجاعة في تدبير الوقت والموارد‪.‬‬
‫‪ -‬وظيفة اجتماعية‪ :‬يتطلب كل مشروع وساطة بين الأقران والشركاء‪.‬‬
‫ويتميز مشروع التلميذ بامتداداته المتداخلة (مشروع مهني‪ ،‬مشروع مدرسي‪ ،‬مشروع مجتمعي‪ .)...‬وترتبط نجاعته‬
‫بقدرته على جعل التلميذ ينخرط في عمل يمتد خلال سنوات تعلمه وبعد ذلك في حياته الجامعية أو المهنية‪.‬‬
‫فبيداغوجيا المشروع طريقة تحترم شخصية المراهق وتعد وسيلة ناجعة من أجل ضمان نموه وانفتاحه‪.‬‬
‫وحسب ‪ Anne Baldy‬فإن المشروع ينمي لدى التلميذ‪:‬‬
‫في معرفة المحيط‬ ‫في معرفة النظام التربوي‬ ‫في معرفة الذات‬
‫‪ -‬تنوع المهن؛‬ ‫‪ -‬تنوع مجاالت التكوين؛‬ ‫‪ -‬االهتمامات والميوالت؛‬
‫‪ -‬متطلبات هذه المهن؛‬ ‫‪ -‬متطلبات التكوين؛‬ ‫‪ -‬الشخصية؛‬
‫‪ -‬أنماط االندماج في الحياة المهنية؛‬ ‫‪ -‬االندماج في شعب التكوين؛‬ ‫‪ -‬القيم والتطلعات؛‬
‫‪ -‬شروط التشغيل‬ ‫‪ -‬تحديد شعب التكوين؛‬ ‫‪ -‬القدرات البدنية؛‬
‫‪ -‬المرتبطة بمجاالت التشغيل‪.‬‬ ‫‪ -‬معرفة المؤسسات‪.‬‬ ‫‪ -‬مستوى المعارف؛‬
‫‪ -‬إمكانيات ترتبط بتنمية الذات‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫التنشيط التربوي‬
‫‪ -1‬مفهوم التنشيط التربوي‪:‬‬

‫يمثل التنشيط التربوي جزء هاما في المقاربة التعليمية التعلمية للمتمدرس‪ ،‬بل يمكن اعتباره من حيث‬
‫الجانب البيداغوجي‪ ،‬عملية تسهيل وتقريب المواد الدراسية عبر تقنيات وأساليب بسيطة تكرس المعلومة‪،‬‬
‫وتوضح المهارة للوصول إلى الكفاية المطلوبة‪.‬‬

‫يعرف المتخصصون الت ربويون التنشيط التربوي بأنه مجموعة من العمليات التي يقوم بها فرد أو جماعة‪،‬‬
‫الهدف منها إدخال تعديل أو تغيير على سلوك إنساني في إطار ثقافي أو تربوي‪ ،‬وفق أهداف مضبوطة ومحددة‪.‬‬
‫وهو يعتمد أساسا على المنشط والمنشط والمكان والزمان‪ ،‬والوسائل البيداغوجية والمادية‪ .‬فيما يعرفه آخرون‬
‫على أنه عملية دينامية لإثارة الحيوية والفعالية داخل جماعة فصل معينة‪ ،‬من خلال القيام بأدوار وممارسات‬
‫لفظية أو حركية تستجيب للأهداف المسطرة‪.‬‬

‫‪ -1‬أهداف التنشيط التربوي‪:‬‬

‫‪ -‬تنمية الكفايات المنهجية والتواصلية‪.‬‬
‫‪ -‬تكسير الرتابة التي يعاني منها الفصل الدراسي والانخراط في العمل الجماعي‪.‬‬
‫‪ -‬إضفاء روح الحيوية والنشاط في الفعل التعليمي التعلمي والتحفيز على المشاركة‪.‬‬
‫‪ -‬المساهمة في خلق الجو الحقيقي للمشاركة داخل جماعة الفصل وبث روح التعاون‪.‬‬
‫‪ -‬تبادل الرأي واحترام رأي الآخر‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب مهارات التعبير الشفهي‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارة التواصل والحوار‪.‬‬
‫‪ -‬الانضباط لقواعد وضوابط الجماعة‪.‬‬
‫‪ -‬تمكين المتعلمين من اكتساب معارف ومفاهيم ومهارات جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬خلق الرغبة لدى المتعلمين للقيام بأعمال معينة‪.‬‬
‫‪... -‬‬

‫‪ -1‬عوائق التنشيط التربوي‪:‬‬

‫‪ -‬كثافة البرامج التعليمية وطريقة بنائها‪.‬‬

‫‪ -‬اكتظاظ الفصول الدراسية‪ ،‬مما لا يسمح بتطبيق هذه التقنيات التي تحتاج إلى فضاء واسع نسبيا‪.‬‬
‫‪ -‬موقف بعض المدرسين من هذه التقنيات إذ يشككون في فعاليتها‪.‬‬
‫‪ -‬سوء تدبير الوقت يحول أحيانا دون فسح المجال للجميع من أجل التدخل‪.‬‬
‫‪ -‬عدم مراعاة المنشط لمستوى المشاركين (المعرفي والسوسيو‪-‬ثقافي)‪.‬‬
‫‪ -‬وجود بعض الخروقات المتمثلة في عدم احترام القواعد والضوابط المتفق عليها في ميثاق العمل ‪...‬‬

‫‪22‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ -4‬تقنيات التنشيط التربوي‪:‬‬

‫يمكن اللجوء في إنجاز الدروس ومناقشتها وتحليل مواضيعها‪ ،‬بمشاركة التلاميذ‪ ،‬إلى تقنيات تنشيط تربوية‬
‫متعددة يتم اختيارها في ضوء أهداف الدروس ومضامينها‪ ،‬وكذا اعتمادا على المستوى المعرفي والسيكولوجي‬
‫للتلاميذ والإمكانيات المادية والتنظيمية المتاحة‪.‬‬
‫ومن اهم هذه التقنيات التي يمكن اللجوء إلهيا لتنشيط حصة علوم الحياة والأرض‪:‬‬
‫‪ -‬تقنية فليبس ‪:2×2‬‬
‫وهي طريقة عمل لفترة قصيرة (‪2‬دقائق) من طرف مجموعة صغيرة لا يتعدى عدد أفرادها ستة تلاميذ‪،‬‬
‫وتتيح هذه الطريقة فرصة أكبر لإسهام كل التلاميذ في العمل داخل الفصل‪ ،‬وخاصة أمام الخجولين منهم‬
‫والانعزاليين الذين يتحاشون المشاركة أما مجموع التلاميذ‪ ،‬كما تبعد هذه الطريقة شبح الملل عن الدرس‪.‬‬
‫يمكن استغلال هذه التقنية بتكليف التلاميذ كمجموعات‪ ،‬بتدارس فقرة من الدرس أو تحليل نص من‬
‫النصوص أو القيام بتجربة محددة ثم إبداء ملاحظاتهم واستنتاجاتهم‪.‬‬
‫ويقتضي تطبيق هذه التقنية‪:‬‬
‫تقسيم التلاميذ إلى مجموعات عمل صغيرة تختار كل منها منشطا لها ومقررا‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تشتغل كل مجموعة لفترة قصيرة ويدون خلالها المقرر أفكار المجموعة‪.‬‬
‫عرض نتائج أعمالها من طرف المقررين‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يوجه الأستاذ التلاميذ لإنجاز تقرير عام تركيبي انطلاقا من إنجازات المجموعات‪.‬‬

‫ويتلخص دور المنشط(الأستاذ) في توجيه أعمال المجموعات وتقويم نتائجها‪.‬‬

‫‪ -‬تقنية التجميع ‪:4×1‬‬

‫تتمثل هذه التقنية في توزيع تلاميذ القسم إلى مجموعات تتكون من ‪ 1‬أو أربعة تلاميذ‪ ،‬وذلك بناء على‬
‫التقويم التشخيصي‪ ،‬وتقوم هذه التقنية على الإجراءات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬الأستاذ يمد المجموعات بالوثائق والمعينات اللازمة في موضوع التنشيط‪.‬‬
‫‪ ‬تقوم كل مجموعة بمقاربة الموضوع داخل غلاف زمني يمتد بين ‪ 11‬إلى ‪ 11‬دقيقة حسب وثيرة التعلم‬
‫ودقته‪.‬‬
‫‪ ‬تعرض المجموعات نتائج مقاربتها وعملها على القسم في دقيقتين أو ثلاث‪ ،‬مما يوجب التركيز والضبط‬
‫والتركيز في العرض‪.‬‬
‫يوجه الأستاذ التلاميذ لإنجاز تقرير تركيبي انطلاقا من تقارير المجموعات‪ ،‬حيث ينتدب الأستاذ تلميذا‬ ‫‪‬‬
‫لكتابة التقرير‪ ،‬ثم تتم قراءته وتسجيله‪.‬‬

‫‪ -‬تقنية العينة أو البانيل‪:‬‬

‫تتمثل هذه التقنية في الأصل‪ ،‬في تباحث مختصين في موضوع ما بحضور جمهور غير مختص‪ ،‬ويمكن‬
‫توظيفها في مستوى الفصل‪:‬‬
‫بتكليف مجموعة صغيرة من التلاميذ بالبحث في موضوع معين‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬عرض ومناقشة ما توصل إليه أعضاء المجموعة المكلفة أمام باقي التلاميذ في حصة معينة‪،‬‬
‫‪ ‬مشاركة التلاميذ الذين لم يشاركوا في إعداد البحث بالمشاركة في النقاش وطرح الأسئلة‪،‬‬
‫‪ ‬المنشط يقوم بتسيير حوار مجموعة البحث‪ ،‬ويربط الاتصال بينها وبين باقي زملائها‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ -‬تقنية الزوبعة الذهنية‪:‬‬

‫تقوم تقنية الزوبعة الذهنية على إشراك المتكونين في المناقشة بهدف إنتاج واقتراح أفكار بشكل جماعي‪،‬‬
‫أو لإيجاد حلول لموقف أو وضعية – مشكلة )‪ .(situation-problème‬وتستند هذه التقنية إلى جملة من‬
‫الشروط أو المبادئ منها‪:‬‬
‫‪ ‬عرض المنشط المشكلة أمام المجموعة وتوضيحها وتحديد عناصرها‪،‬‬
‫‪ ‬إدلاء كل مشارك بآرائه واقتراحاته دون حكم أو نقد للآخرين‪،‬‬
‫‪ ‬عدم نقد أفكار المشاركين وتأجيل ذلك حتى يتم الاستماع لكل المساهمات‪،‬‬
‫‪ ‬عدم إيقاف وحصر الطاقة التعبيرية للمتدخلين‪،‬‬
‫العمل على إغناء النقاش‪ :‬كثرة وغزارة في الأفكار والاقتراحات‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫جمع الأفكار والتدخلات وتدوينها‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫تحليل الأفكار والاقتراحات في النهاية للخروج باستنتاج عام‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تقنية المحاكاة‪:‬‬
‫هي عبارة عن تقنية تتيح تخيل وتمثيل مجتمع مصغر يشبه الظاهرة المراد دراستها من حيث عدد‬
‫عناصره والعلاقات القائمة بين هذه العناصر‪ ،‬وهكذا فإن هذه التقنية تتيح للتلاميذ تقمص أدوار غير مألوفة‬
‫لديهم وفهم الأخرين وتيسر لهم إمكانيات التكيف في مجتمعهم وهناك نوعان من المحاكاة المعقدة‬
‫والمحاكاة البسيطة‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫المعينات التربوية‬
‫تعتبر المعينات التربوية‪ ،‬وخاصة منها الأدوات والأجهزة والوثائق العلمية المتنوعة دعامة أساسية في تدريس‬
‫علوم الحياة والأرض‪ ،‬نظرا للطابع التجريبي الذي تكتسيه هذه المادة والمرتبط بالكفايات التي تسعى إلى‬
‫تنميتهــا‪.‬‬
‫‪- 1‬الوسائل التعليمية‬
‫‪- 1.1‬تعريفها‬
‫الوسائل التعلمية هي جميع أنواع الوسائط التي تستخدم في العملية التعليمية ‪-‬التعلمية لتنمية الكفايات‬
‫المنهجية والتواصلية والتكنولوجية‪ ،‬وخلق المناخ الملائم لترسيخ المواقف والاتجاهات‪ .‬وتعين هذه الوسائل الأستاذ‬
‫على تطوير منهجية عمله والزيادة في مردوديته التربوية‪ ،‬كما تساعد المتعلم على إثراء خبراته وعقلنة أساليب‬
‫تعلمه بما يضمن البناء الذاتي لمعرفته وتقوية الجانب النفسي ‪-‬الحركي لديه‪.‬‬
‫‪- 1.1‬تصنيفها‬
‫يمكن تصنيف الوسائل التعليمية المستعملة في تدريس علوم الحياة والأرض كالتالي‪:‬‬
‫‪ - 1.1.1‬الأدوات والوثائـق الأساسيـة التي يجب أن تحظـى بالأسبقيـة في الاستعمالات اليومية للأستاذ‪ ،‬مثل‬
‫‪ +‬المواد الطرية‪.‬‬
‫‪ +‬العينات الطبيعية‪.‬‬
‫‪ +‬الخرائط بجميع أصنافها (طبوغرافية‪ ،‬جيولوجية‪)... ،‬‬
‫‪ +‬التحضيرات المجهرية‪.‬‬
‫‪ - 1.1.1‬الأدوات والوثائق البديلة التي يلجأ إليها الأستاذ في حالة عدم توفر المختبر على الأدوات الأساسية‪ ،‬مثل‬
‫‪ +‬النماذج الشراحية‪.‬‬
‫‪ +‬الصور الشفافة والصور الفوتوغرافية‪ ،‬والصور الراديوغرافية‪... ،‬‬
‫‪ +‬الوثائق كالملفات التربوية‪ ،‬والملفات الوثائقية‪ ،‬والمستنسخات‪... ،‬‬
‫مادة علوم الحياة والأرض مثل‪:‬‬
‫والاتصال التربويين (‪ )TICE‬في ّ‬ ‫ّ‬ ‫بتكنولوجيات الإعلام‬
‫ّ‬ ‫‪ +‬الوسائل المرتبطة‬
‫أقراص مضغوطة‪ ،‬برانم‪ ،‬مسلاط رقمي )‪ ،(vidéoprojecteur‬حاسوب‪...‬‬
‫‪ +‬أشرطة وثائقية ديداكتيكية‪... ،‬‬
‫‪ +‬مقالات المجلات العلمية والجرائد‪.‬‬
‫‪- 1.1‬توظيف وصيانة الوسائل التعليمية‬
‫بما أن اكتساب الموقف العلمي لا يتأتى للمتعلم إلا بجعله باستمرار أمام حقائق ووضعيات وظواهر‬
‫مستمدة من محيطه الطبيعي وبتحفيزه على الخلق والإبداع‪ ،‬يتعين على أستاذ علوم الحياة والأرض أن يضع‬
‫نصب عينيه هذه الشروط أثناء تحضير دروسه واختيار الوسائل المدعمة‪ ،‬وأن يوظف هذه الأخيرة في السيرورة‬
‫البيداغوجية وفق الضوابط الآتية‪:‬‬
‫‪ +‬انتقاء الوسيلة التعليمية الأكثر صلاحية لتمرير المفاهيم المراد تبليغها والكفيلة بتحقيق أهداف الدرس‪.‬‬
‫ويجب الحرص على أن تكون هذه الوسيلة‬
‫▪ ملائمة في محتواها للأهداف المرسومة‪.‬‬
‫▪ صادقة وموضوعية في المعلومات التي تتناولها‪.‬‬
‫ومواكبة لتطور العلوم وتجددها المستمر‪.‬‬ ‫▪ حديثة في محتواها ُ‬
‫▪ ملائمة للمستوى العمري والنفسي للمتعلم ولطبيعة الوسط‪.‬‬
‫▪ لا تتضمن تفاصيل كثيرة بالشكل الذي يؤدي إلى انعدام التركيز لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ +‬معاينة الوسيلة التعليمية مسبقا للتأكد من صلاحيتها‪ ،‬والتمكن من طريقة استخدامها وتحديد الأسلوب‬
‫الأمثل لاستغلالها‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ +‬إدراج الوسيلة التعليمية في اللحظة وفي المقطع الملائمين من السيرورة التعليمية‪.‬‬

‫‪ +‬إشراك المتعلمين إشراكا فعالا في مختلف مراحل استغلالها‪.‬‬
‫‪ +‬إخضاع الوسيلة التعليمية وطريقة استعمالها باستمرار للتقويم المستمر‪.‬‬
‫ويعتبر المختبر العلمي للمؤسسة ملتقى جميع أساتذة المادة‪ ،‬يتبادلون فيه الخبرات ويساهمون في‬
‫تنظيمه وإغنائه بابتكاراتهم وبحوثهم‪ ،‬ويختبرون فيه عددهم التجريبية وتجاربهم قبل توظيفها في القسم‪ .‬كما‬
‫يسهرون على ترتيب وحفظ وصيانة الوسائل التعليمية المتوفرة فيه‪.‬‬
‫‪- 1‬الوثائق التربوية والمدرسية‬
‫‪- 1.1‬جذاذة الدرس‬
‫إنها وثيقة تربوية تعكس المجهودات المستمرة للأستاذ خلال إعداد الدرس‪ .‬لذلك يجدر بالأستاذ أن‬
‫يعيرها اهتماما بالغا كما تنص على ذلك المذكرة الوزارية الصــــادرة في شــــأنها‪ ،‬حيث ينبغي تخصــــيص الوقت‬
‫الكافي للتوثيق وتهيئ الوســـائل التعليمية اللازمة‪ .‬وغير خاف على الأســـتاذ أن إعداد الجذاذة يتطلب وقتا طويلا‪،‬‬
‫لذا يتعين عليه ألا ينتظر اللحظات الأخيرة لإنجازها‪.‬‬
‫‪- 1.1‬إنجازات المتعلمين‬
‫تتمثل بالخصــــــوص في مرتب يدون فيه المتعلم جميع إنجازاته وأنشــــــطته تدريجيا خلال مراحل الدرس‬
‫(ملخصــــــات‪ ،‬رســــــوم‪ ،‬جداول‪ ،‬بيانات‪ ،‬تمارين‪ .)... ،‬كما يرتب فيه جميع المســــــتنســــــخات التي تم اســــــتغلالها‬
‫والاختبارات التقويمية‪ .‬وحتى يبقى مرتب المتعلم مرآة صــــادقة تعكس ما توصــــل إليه‪ ،‬يتعين على الأســــتاذ أن‬
‫يراقبه بانتظام ويركز بالخصوص على تصحيح إنجازات المتعلمين ومراقبة المضمون العلمي‪.‬‬
‫‪ - 1.1‬دفتر النصوص وورقة التنقيط‬
‫يعتبر دفتر النصوص شاهدا على ما قام به الأستاذ من أنشطة خلال حصصه الدراسية‪ ،‬وصلة وصل بين‬
‫إدارة المؤسسة والأستاذ من جهة‪ ،‬وبين هذا الأخير وهيئة التأطير التربوي من جهة أخرى‪ .‬لذا ينبغي أن يحظى‬
‫بالعناية الكافية‪ ،‬وأن يعبأ بصورة منتظمة من لدن الأستاذ‪.‬‬
‫ونظرا لما لمراقبة المتعلمين من أهمية‪ ،‬وما لأوراق التنقيط من فائدة في ربط الاتصال بين الإدارة وآباء‬
‫وأولياء المتعلمين‪ ،‬يجدر با لأستاذ أن يلتزم بالانتظام الذي تنص عليه المذكرات الوزارية الصادرة في هذا الشأن‪.‬‬
‫‪- 4.1‬الكتب المدرسية‬
‫تعوض‬
‫رغم توفرها على وثائق متعددة ومتنوعة قابلة للاستثمار داخل القسم‪ ،‬فإن الكتب المدرسية لا ّ‬
‫عمل الأستاذ‪ ،‬ولا يمكن أن تحل محل الأدوات التي ينبغي أن تحظى بالأولية‪ .‬فالكتب المدرسية تعزز عمل‬
‫الأستاذ‪ ،‬وتساعد المتعلم على استيعاب المعارف المقدمة وصقل مهاراته‪ ،‬والتأكد من مدى تحقق أهداف التعلم‬
‫لديــه‪.‬‬
‫‪- 7.1‬المذكرات الوزارية الخاصة بتنظيم تدريس علوم الحياة والأرض وتسيير المخابر‬
‫تعتبر هذه المذكرات بالإضافة إلى المذكرات العامة المرجعية الأساسية لتنظيم عمل الأستاذ وضبطه‪،‬‬
‫وتحديد علاقاته مع الجهات التربوية والإدارية المعنية‪ ،‬مما يستلزم ضرورة الاطلاع على مضامينها‪ ،‬والعمل على‬
‫تنفيذ وتطبيق ما جاء فيها من توجيهات‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫التقويم والدعم التربويين‬

‫‪- 1‬التقويم التربوي‬
‫‪– 1.1‬مفهوم التقويم التربوي‬
‫ُت عتمد المراقبة المستمرة كأسلوب من أساليب التقويم التربوي‪ ،‬وكونها مستمرة فإن لهذه المراقبة‬
‫انعكاسات على فعلي التعليم والتع ُّلم وعلى فعل التقويم‪ .‬وإذا كانت المنهجية المقترحة لتدريس علوم الحياة‬
‫وضحت كيفية مقاربة تدر يس علوم الحياة والأرض من خلال اعتماد كفايات تمكِّّن المتع ّلِّم‬ ‫ّ‬ ‫والأرض (الفصل ‪ )1‬قد‬
‫من التموضع في مسار تكوينه‪ ،‬والمساهمة الفعلية في تدبير هذا التكوين‪ ،‬فإنه باقتراح أشكال أخرى للتقويم‬
‫يمكن الوقوف على أصالة هذه المنهجية‪ ،‬حيث تطمح المبادئ التي تؤسس لهذه الأشكال التقويمية إلى تعديل‬
‫التصورات نحو فعل التقويم من " الجزاء والعقاب " إلى جعله مطلبا وحاجة ووسيلة للتكوين‪.‬‬
‫ولن يتأتى ذلك إلا بإشراك المتع ّلِّم عبر تعاقد ديداكتيكي في سيرورة تقويمية مستمرة تبدأ بتقويم تشخيصي‬
‫ل بتقويم تكويني لتنتهي بتقويم إجمالي لحصيلة التكوين‪ .‬وهي سيرورة ستم ّكِّن المتع ّلِّم‬ ‫س ُ‬
‫س َت ْر َ‬
‫وت ْ‬
‫للمكتسبات ُ‬
‫سد الثغرات خلال التكوين وعند نهايته بواسطة‬ ‫وتدرجه المعرفي‪ ،‬كما ستتيح له فرصة ِّّ‬
‫ُّ‬ ‫من مراقبة مسار تكوينه‬
‫مل‬ ‫ستدرب المتعلم على تح ُّ‬ ‫ّ ِّ‬ ‫مكملة‪ .‬إنها سيرورة‬
‫ِّ ّ‬ ‫استراتيجيات داعمة (الدعم التربوي)‪ ،‬ووحدات تكوينية‬
‫المسؤولية عبر جمي ع مراحل تكوينه وعلى اعتماد التقويم الذاتي أرقى مستويات هذه السيرورة‪ .‬إنها نهاية سيرورة‬
‫تجعل من مبدأ التغذية الراجعة المنظم الرئيسي لجميع مراحل الفعل التكويني‪.‬‬
‫‪- 1.1‬أنماط التقويم‬
‫ينص منهاج علوم الحياة والأرض على اعتبار أشكال التقويم التالية في كل مقطع تعليمي ‪-‬تع ُّلمي‪:‬‬
‫‪- 1.1.1‬التقويم التشخيصي أو القبلي‬
‫بتموضعه في بداية معالجة كل وحدة‪ ،‬يرصد هذا النمط من التقويم حصيلة الصعوبات والثغرات‪ ،‬وكذا‬
‫المكتسبات والاستعدادات الأولية‪ .‬ويم ّكِّن هذا التقويم من تحديد وضعية الانطلاق وأنشطة التعليم والتع ُّلم‪.‬‬
‫‪- 1.1.1‬التقويم التكويني‬
‫تعرف أخطائه وفهمها‬ ‫ُّ‬ ‫باندماجه في سيرورة التع ُّلم‪ ،‬يساعد هذا النمط من التقويم المتعلم على‬
‫وتصحيحها‪ .‬وينبئ الأستاذ بكيفية مستمرة بالآثار الحقيقية لفعله البيداغوجي‪.‬‬
‫‪- .1.1.1‬التقويم الإجمالي أو النهائي‬
‫بتموضعه عند نهاية كل وحدة دراسية‪ ،‬يسمح هذا النمط من التقويم بإنجاز حصيلة ُمنقطة للتكوين‬
‫المتبع‪ .‬ويكـون هذا التقويـم إثباتيا عندما يرتبط بإثبات التكويـن عند نهاية حلَقة أو عدة حلَقات دراسية لمنح‬
‫شهادات الاستحقاق والتقدير‪.‬‬
‫ويلخص الجدول التالي الوظائف الأساسية لكل نمط من أنماط التقويم الثلاثة‪:‬‬

‫‪27‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫في نهاية الفعل التكويني‬ ‫خلال الفعل التكويني‬ ‫قبل الفعل التكويني‬
‫تقويم إجمالي‬ ‫تقويم تكويني‬ ‫تقويم تشخيصي‬
‫▪ قياس الفوارق بين النتائج الفعلية‬ ‫▪ إخبار المتعلم حول مدى تنمية‬ ‫▪ الحصول على بيانات ومعلومات‬
‫الكفايات لديه‪ ،‬والعمل على تحديد والأهداف والكفايات المسطرة‪.‬‬ ‫عن المكتسبــات السابقــة‬
‫مواطـن الضعف والقوى بغيــة دعم ▪ الحكم على درجة تحقق‬ ‫للمتعلمين‪ ،‬والضرورية للبدء في‬
‫التعلمات‪.‬‬ ‫تعلماته‪.‬‬ ‫مكونات الوحدة الجديدة‪.‬‬‫ّ‬ ‫معالجة‬
‫▪ معرفة المؤهلات التي ستوظف ▪ تزويد الأستاذ بمعلومات تساعده‬ ‫▪ إدراك المعيقات والتمثلات‬

‫على اتخاذ قرارات ملائمة لتصحيح‬ ‫في مراحل لاحقة‪.‬‬
‫المسار التعليمي ولدعم التعلمات‪.‬‬ ‫▪ مساعدة الأستاذ على تطوير‬
‫فعله التربوي‪.‬‬
‫▪ التدخل الفوري لتصحيح المسار‬
‫التعليمي ‪-‬التعلمي عبر إجراءات‬
‫ملائمة‪.‬‬
‫▪ كشف الصعوبات والوسائل‬
‫الكفيلة لتجاوزها‪.‬‬
‫▪ الكشف عن الفوارق بين‬
‫المتعلمين قصد اختيار طرق‬
‫مناسبة لخصوصيات كل مجموعة‬
‫منهم‪.‬‬
‫الوظائـــــف الأساسيــــــــــة‬
‫الخاطئة التي قــد تؤثــر سلبا على‬
‫المسار التعلمي‪.‬‬
‫▪ تحديد المعارف والمهارات‬
‫والمواقف المتوفرة و‪/‬أو غير‬
‫الكاملة‪ ،‬وفحص إمكانيات نقل‬
‫التعلمات المكتسبــة إلى وضعيات‬
‫جديدة‪.‬‬
‫▪ ترشيد الفعل التعليمي على‬
‫ضوء تشخيص الفعل التربوي‬
‫حسب إيقاعات التلاميذ‪.‬‬

‫‪- 4.1.1‬التقويم الإخباري‬

‫يهتم هذا النوع من التقويم بأداة تقويم الامتحانات وذلك بطرح عدة أسئلة حول هذه الأدوات‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ +‬هل هي سهلة أم صعبة؟‬
‫‪ +‬هل هي صادقة؟‬
‫‪ +‬هل هي أمينة؟‬
‫‪ +‬هل هي متطابقة؟‬
‫فالصدق أو ما يسمى بالصلاحية هو تلك الميزة التي تتصف بها كل أداة تقويم تقيس ما يجب قياسه‪.‬‬
‫فالبحث عن صلاحية امتحان مثلا يعني إثبات مدى قدرته على قياس الشيء الذي هو مقترح من أجله‪.‬‬
‫أما الأمانة فهي الميزة التي تتصف بها أداة القياس‪ ،‬حيث ينبغي أن تفضي إلى نفس النتائج كلما تم استعمالها‪.‬‬
‫وجد متشابهة عند تطبيقها عدة مرات في نفس‬ ‫ّ‬ ‫وبعبارة أخرى فإن أداة القياس تكون أمينة إذا أعطت نتائج ثابتة‬
‫الظروف‪ .‬تستعمل عدة معاملات لتعرف قيمة الأسئلة‪ ،‬ومن أبرز هذه المعاملات نذكر معامل الصعوبة الذي‬
‫يوفقون في سؤال ما‪ .‬ويمكن الحصول عليه بالنسبة للأسئلة ذات التصحيح‬ ‫عرف بنسبة المترشحين الذين ّ‬ ‫ُي ّ‬
‫الموضوعي بتطبيق الصيغة التالية‪:‬‬
‫عدد المتوفقين في السؤال‬
‫عدد الممتحنين‬
‫=‬ ‫معامل الصعوبة‬

‫أما في استعمال أسئلة تحريرية أو مقالية‪ ،‬فتستعمل الصيغة التالية‪:‬‬

‫المعدل الحسابي للنقط المحصل عليها من طرف الممتحنين في السؤال‬

‫النقطة القصوى الممنوحة للسؤال‬
‫=‬ ‫معامل الصعوبة‬

‫‪28‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫ونشير إلى أن هناك اتفاق من طرف الأخصائيين حول الاحتفاظ بالأسئلة التي يتراوح معامل صعوبتها بين‬
‫‪ 0,20‬و ‪.0,80‬‬
‫تؤمن السيرورة التقويمية المقترحة الارتباط النسقي لمختلف مراحل حصة علوم الحياة‬ ‫على هذه الأسس ّ‬
‫الضيقة التي غالبا ما تخفي ممارسات ضامرة وغائبة‪،‬‬
‫ِّ ّ‬ ‫قبليا محكما يتجاوز النظرة التقنية‬
‫والأرض‪ ،‬وتستلزم تحضيرا ْ‬
‫ويدعو إلى فهم ما ينجز من عمليات (كيف؟ ولماذا ُتنجز؟)‪.‬‬
‫ولتحقيق كل هذا يستحسن ضبط الكفايات التي يستلزمها إنجاز الأنشطة‪ ،‬وتفريد المساعدات والدعم المقدمة‬
‫خلال التع ُّلمات حسب نوع الأنشطة المقترحة‪ ،‬وحسب نتائج التقويم الإجمالي بخصوص درجات اكتساب هذه‬
‫الكفايات من طرف كل متعلم‪ .‬حيث يصبح التقوي م الإجمالي أداة تشخيصية لخدمة تفريد وتفريق المساعدة‬
‫حسب الحاجات التكوينية‪.‬‬
‫‪- 1.1‬معطيات منهجية لتقويم الكفايات‬
‫إن هناك صعوبات لتقويم الكفايات نظرا لطابعها الشمولي‪ ،‬إلا أنه من الممكن ملامسة بعض عناصرها‬
‫من خلال عمليات وعتبات الإنجاز‪ .‬ويمكن اعتماد مجموعة من الأدوات التقويمية (أسئلة‪ ،‬تمارين‪ ،‬أنشطة‪ ،‬مهام‪،‬‬
‫مشاريع‪ )... ،‬قصد الاستئناس بها من خلال بطاقات تقويمية محكمة لإقرار مختلف أنماط التقويم‪ .‬ومن بين هذه‬
‫الأدوات ما يلي‪:‬‬
‫‪- 1.1.1‬الاختبارات الشفهية‬
‫تكـون هذه الاختبارات على شكل سـؤال أو عرض شفهي‪ .‬وتستعمل لتقويـم عناصر من الكفايات‬
‫التواصلية (التعبير الشفهي) خلال تقويم تشخيصي أو أثناء تقويم تكويني‪.‬‬
‫‪- 1.1.1‬الاختبارات العملية‬
‫يمكن اللجوء إلى هذا النمط من الاختبارات خلال حصص الأشغال التطبيقية لمادة علوم الحياة والأرض‪،‬‬
‫حيث تسمح التجارب والمناولات المنجزة وكذا تقديم النتائج ومناقشتها بتقويم عناصر من الكفايات التكنولوجية‬
‫والمنهجية والتواصلية والاستراتيجية‪ .‬ويكون هذا التقويم مندمجا في سيرورة التع ُّلم‪.‬‬
‫‪- 1.1.1‬الاختبارات الكتابية‬
‫الاختبارات الموضوعية‬ ‫•‬
‫‪ -‬اختبارات الاختيار من متعدد (‪.)QCM‬‬
‫‪ -‬اختبارات المطابقة‪.‬‬
‫‪ -‬اختبارات التكميل‪.‬‬
‫‪ -‬اختبارات الإجابات القصيرة‪.‬‬
‫الاختبارات المقالية‬ ‫•‬
‫‪ -‬استظهار مباشر للمعارف‬
‫‪ -‬الاستظهار المنظم للمعارف‪.‬‬
‫اختبارات توظيف المكتسبات واستغلال الوثائق‪.‬‬ ‫•‬

‫وهي جميعها أدوات تقويمية يمكن اعتمادها للحصول على مؤشرات حول درجات التحكم في مختلف الكفايات‪.‬‬
‫وتجدر الإشارة إلى أن التقويم الموضوعي لمختلف عناصر الكفايات الخاصة بتدريس علوم الحياة والأرض وتتبع‬
‫مراحل اكتسابها وتنميتها يستلزم تن ُّو ع الأدوات التقويمية وتحضيرها وفق استراتيجية تدمج المستجدات‬
‫الديداكتيكية في الموضوع‪ ،‬وحسب توجيهات السلطة التربوية من قرارات ومقررات ومذكرات وزارية‪.‬‬
‫كما أن تقويم مختلف أنشطة التعلمات في مادة علوم الحياة والأرض يستوجب استعمال جميع أنواع‬
‫الاختبارات السالفة‪ .‬وتبقى للأستاذ الصلاحية في اختيار ما يراه ملائما لطبيعة الكفايات المراد تقويمها‪ .‬وفيما يلي‬
‫ملخص للخطوات التي ينبغي اتباعها أثناء إعداد اختبار في إطار سيرورة تقويم تربوي شامل‪:‬‬

‫‪29‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫تحسين التعليم والتعلم‬

‫اتخاذ القرارات المناسبة‬ ‫‪7‬‬

‫استعمال‬
‫تأويل النتائج‬ ‫‪1‬‬

‫الاختبار‬
‫تصحيح الاختبار‬ ‫‪5‬‬
‫إجراء الاختبار‬ ‫‪2‬‬

‫تجميع أسئلة الاختبار‬ ‫‪7‬‬

‫إعداد الاختبار‬
‫صياغة الأسئلة‬ ‫‪4‬‬
‫اختيار نمط الأسئلة المناسبة‬ ‫‪1‬‬
‫تحديد محتوى الاختبار‬ ‫‪1‬‬
‫تحديد الهدف من الاختبار‬ ‫‪1‬‬

‫‪- 4.1‬استثمار نتائج التقويم‬

‫مكونات العملية التعليمية ‪-‬التعلمية‪ ،‬بما في ذلك‬
‫ّ‬ ‫تؤدي الاختبارات إلى نتائج تستثمر على مستوى كل‬
‫الأهداف والطرائق والمعينات التربوية والاختبارات نفسها‪ ،‬بهدف تحسين مردودية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫ويتم تشخيص الأخطاء عن طريق‪:‬‬
‫‪ +‬تحليل أوراق اختبار التحصيل‪.‬‬
‫‪ +‬الملاحظة المستمرة أثناء التعلم‪.‬‬
‫ويتم إجراء تصحيح الاختبارات من طرف‬
‫‪ +‬الأستاذ لدعم المتعلم‪.‬‬
‫‪ +‬المتعلم المتفوق لدعم المتعلم الضعيف‪.‬‬
‫‪ +‬المتعلم نفسه بناء على توجيهات الأستاذ (تصحيح ذاتي)‪.‬‬
‫أما وسائل التصحيح فتتم عبر‪:‬‬
‫‪ +‬الإحالة على فقرات محددة في الدرس‪.‬‬
‫‪ +‬الإحالة على الكتاب المدرسي المعتمد أو على كتاب لمادة أخرى‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪- 1‬الدعم التربوي‬

‫‪- 1.1‬مفهوم الدعم التربوي‬
‫هو مجموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التي يمكن اتباعها داخل الفصل أو خارجه لتلافي بعض‬
‫الصعوبات التي قد تعترض التعلم‪.‬‬
‫إجراءا مرتبطا بكل أنماط التقويم السالفة الذكر‪ ،‬وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫ً‬ ‫ويش ّكِّل الدعم التربوي‬
‫• إذا كشف التقويم التشخيصي عن وجود نقص في مكتسبات المتعلمين القبلية سيحول دون متابعتهم‬
‫للتعليم‪ ،‬وجب اتخاذ تدابير وقائية وداعمة تمكِّّنهم من تلك المتابعة‪.‬‬
‫• إذا أفرزت نتائج التقويم التكويني عن وجود صعوبات وثغرات أثناء مسار التكوين‪ ،‬فإنه من اللازم القيام‬
‫بتدخلات لسد الثغرات ولتجاوز تلك الصعوبات‪.‬‬
‫• إذا أتت نتائج التقويم الإجمالي دون عتبة إتقان ا لكفايات المتوخاة‪ ،‬ينبغي اتخاذ قرارات لتعويض النقص‬
‫الحاصل وتداركه‪.‬‬
‫اعتمادها لتدريس وتقويم مادة علوم الحياة‬
‫ُ‬ ‫على هذه الاعتبارات تتحدد أنماط الدعم التربوي الممكن‬
‫والأرض‪.‬‬
‫‪- 1.1‬أنماط الدعم التربوي‬
‫يمكن تنظيم وتنفيذ الدعم التربوي وفق الأنماط التالية‪:‬‬
‫‪- 1.1.1‬الدعم المندمج‬
‫يتم في نطاق أنشطة القسم‪ ،‬ويتميز بـ‪:‬‬
‫• دعم دائم ومستمر على شكل تدخلات آنية للمراجعة والتثبيت والتعويض وسد الثغرات‪.‬‬
‫• دعم مرتبط بالتقويم التكويني الذي يقوم به الأستاذ أو بالتقويم الإجمالي‪.‬‬
‫• دعم فردي عن طريق تكليف الفئة المعنية من المتعلمين بإنجاز بعض الأنشطة التكميلية‪.‬‬
‫‪- 1.1.1‬الدعم المؤسسي‬
‫يتم خارج القسم وداخل المؤسسة في إطار أقسام خاصة‪ ،‬ومن إجراءاته‪:‬‬
‫• إنجاز مشروع المؤسسة لتغطية بعض جوانب النقص لدى المتعلمين‪.‬‬
‫• إحداث أقسام خاصة بالدعم في المواد المعنية‪.‬‬
‫• الدعم في فضاءات مدرسية أخرى كمراكز التوثيق والخزانة المدرسية والقاعات متعددة الوسائط‪.‬‬
‫‪- 1.1.1‬الدعم الخارجي‬
‫يتم خارج المؤسسة عبر إجراءات منظمة منها‪:‬‬
‫• شراكات مع مؤسسات أو هيئات تتكلف بمشروع معين لدعم المتعلمين‪.‬‬
‫• فضاءات خارج المؤسسات التعليمية‪ ،‬كالمكتبات العامة ومراكز التوثيق ودور الشباب والثقافة‪... ،‬‬

‫‪-1.1‬إجراءات وأنشطة ووسائل وأدوات الدعم‪:‬‬

‫يتحقق الدعم التربوي بواسطة إجراءات وأنشطة ووسائل وأدوات تشكل عملية تنفيذه‪ ،‬وبذلك يعتمد الدعم على‬
‫تقنيات وطرائق خاصة تتلخص في أربعة جوانب عامة‪:‬‬
‫‪ ‬التشخيص‪ :‬توظيف أدوات للكشف عن مواطن النقص أو أسبابه وهي عملية تأتي بعد التقويم (وهي ليست‬
‫بالذات التقويم) يقصد بها الجواب عن سؤال‪ :‬لماذا هذه النتائج؟ وتوظف لها أدوات للتشخيص كالاختبارات‪،‬‬
‫والروائز‪ ،‬أو المقابلات‪ ،‬أو الاستمارات‪ ،‬أو تحليل مضمون الأجوبة‪.‬‬
‫‪ ‬التخطيط‪ :‬عملية تالية للتشخيص نقوم بها لوضع خطة للدعم‪ :‬تحديد نمطه‪ ،‬وأهدافه‪ ،‬وكيفية تنظيم‬
‫وضعياته‪ ،‬وأشكال توزيع المتعلمين وتفييئهم‪ ،‬إضافة إلى الأنشطة الداعمة وغيرها من الإجراءات الأخرى‪.‬‬
‫‪ ‬التنفيذ‪( :‬تنفيذ ما تم تخطيطه) عملية تمكن من نقل ما تم تخطيطه إلى سياق الممارسة والفعل‪ ،‬وذلك‬
‫داخل الصف وفي سياق مندمج في عملية التعليم والتعلم‪ ،‬أو خارجه في إطار مؤسسي أو غيره‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ ‬الفحص‪ :‬عملية يتأكد من خلالها أن الإجراءات التي خططت ونفذت قد مكنت فعلا من تجاوز الصعوبات‬
‫التعثرات‪ ،‬وبالتالي تقلص الفوارق بين مستوى المتعلمين الفعلي وبين الأهداف المنشود‪.‬‬

‫‪- 4.1‬استراتيجيات الدعم التربوي‬

‫‪- 1.4.1‬الاستراتيجية الوقائية‬
‫تنصب على موضوعات أو مقاطع تعلمية على حدة‪.‬‬
‫‪- 1.4.1‬الاستراتيجية التصحيحية‬
‫تنصب على مجموعة متجانسة من المواضيع‪ ،‬وتعتمد أسلوب التقويم الإجمالي‪ .‬ويمكن تلخيص مراحل‬
‫هذه الاستراتيجية في الخطاطة التالية‪:‬‬

‫‪32‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫الإستراتيجية التصحيحية‬

‫مجموعة متجانسة من وحدات‬

‫التعلــم‬

‫اختبار التحصيل‬

‫تحصيل غير كاف‬ ‫تحصيل كاف‬

‫تشخيص األخطاء‬

‫تصنيف التالميذ حسب فئات‬

‫األخطاء‬

‫اختبار الوسائل المالئمة لدعم تالميذ‬

‫كل فئة‬

‫دعم الفئات‬

‫اختبار التحصيل‬

‫تحصيل غير كاف‬ ‫تحصيل كاف‬

‫متابعة التعلم‬

‫‪33‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫تقويم التعلمات في مادة علوم الحياة والأرض‬

‫مقدمة‬
‫ُتعتمد المراقبة المستمرة كأسلوب من أساليب التقويم التربوي‪ ،‬وكونها مستمرة فإن لهذه المراقبة انعكاسات‬
‫على فعلي التعليم والتع ُّلم وعلى فعل التقويم‪ .‬وإذا كانت المنهجية المقترحة لتدريس علوم الحياة والأرض قد‬
‫وضحت كيفية مقاربة تدريس علوم الحياة والأرض من خلال اعتماد كفايات تمكِّّن المتع ّلِّم من التموضع في‬ ‫ّ‬
‫مسار تكوينه‪ ،‬والمساهمة الفعلية في تدبير هذا التكوين‪ ،‬فإنه باقتراح أشكال أخرى للتقويم في ضوء الأطر‬
‫المرجعية يمكن الوقوف على أصالة هذه المنهجية‪ ،‬حيث تطمح المبادئ التي تؤسس لهذه الأشكال التقويمية‬
‫الحديثة إلى تعديل التصورات نحو فعل التقويم من " الجزاء والعقاب " إلى جعله مطلبا وحاجة ووسيلة للتكوين‪.‬‬
‫ولن يتأتى ذلك إلا بإشراك المتع ّلِّم عبر تعاقد ديداكتيكي في سيرورة تقويمية مستمرة تبدأ بتقويم تشخيصي‬
‫ل بتقويم تكويني لتنتهي بتقويم إجمالي لحصيلة التكوين‪ .‬وهي سيرورة ستم ّكِّن المتع ّلِّم‬ ‫س ُ‬
‫س َت ْر َ‬
‫وت ْ‬
‫للمكتسبات ُ‬
‫سد الثغرات خلال التكوين وعند نهايته بواسطة‬ ‫وتدرجه المعرفي‪ ،‬كما ستتيح له فرصة ِّّ‬‫ُّ‬ ‫من مراقبة مسار تكوينه‬
‫مل‬ ‫ستدرب المتعلم على تح ُّ‬‫ّ ِّ‬ ‫مكملة‪ .‬إنها سيرورة‬
‫ِّ ّ‬ ‫استراتيجيات داعمة (الدعم التربوي)‪ ،‬ووحدات تكوينية‬
‫المسؤولية عبر جميع مراحل تكوينه وعلى اعتماد التقويم الذاتي أرقى مستويات هذه السيرورة‪ .‬إنها نهاية سيرورة‬
‫تجعل من مبدأ التغذية الراجعة المنظم الرئيسي لجميع مراحل الفعل التكويني‪.‬‬
‫تجدر الإشارة إلى أن أنماط التقويم المشار إليها أعلاه لن تعالجها هذه المصوغة‪ ،‬بقدر ما ستركز على تقويم‬
‫التعلمات من حيث المراقبة المستمرة والامتحانات الموحدة التي تنص عليها المذكرة الوزارية الخاصة بالتقويم‬
‫التربوي لمادة علوم الحياة والأرض في ظل الأطر المرجعية‪ ،‬سيما وأن مادة علوم الحياة والأرض أصبحت من‬
‫بين المواد التي تدخل في الامتحان الجهوي الموحد بالسنة الثالثة من التعليم الثانوي الإعدادي‪.‬‬

‫‪ -I‬التقويم في مادة علوم الحياة والأرض ‪ :‬خاصياته ووظائفه وأساليبه‬

‫‪-1‬بعض المشاكل المرتبطة بممارسة التقويم‬
‫• استعمال الامتحانات لا على أنها وسيلة تقويم التعلمات تتجه إلى كل من المادة والمدرس والتلميذ‪ ،‬بل‬
‫إنها وسيلة قياس مهاراته لأجل اتخاذ القرارات في حقه‪.‬‬
‫• تقويم التعلمات كيف ما كان نوعه (فروض مرحلية‪ ،‬امتحانات دورية أو سنوية ‪ )...‬غالبا ما ينصب على‬
‫تمحيص الجانب المعرفي فقط تاركا الجوانب الأخرى والمهمة من شخصية التلميذ‪.‬‬
‫• استعمال النقط يقتصر دوره فقط على ترتيب وانتقاء التلاميذ‪ ،‬الشيء الذي يترتب عنه عواقب وخيمة‪:‬‬
‫الفشل الدراسي‪ ،‬التكرار‪...‬‬
‫• غياب التقويم التكويني وسيادة التقويم الإجمالي لا يسمح بالكشف عن مواطن الضعف والقوة عند‬
‫التلميذ‪ ،‬وبالتالي لا يمكن معرفة مؤهلاته لتوجيهها وتنميتها‪.‬‬

‫‪-1‬مفهوم تقويم التعلمات‬

‫تقويم التعلمات يعني استعمال منهجية تمكن من الحكم على الكفايات والمعارف والمهارات المحصلة من‬
‫طرف التلميذ بهدف اتخاذ قرارات وتنفيذها؛‬
‫ويعرف ‪ De Ketelle 1989‬التقويم على أنه سيرورة تتمثل في‪:‬‬
‫‪ ‬رصد مجموعة من المعلومات ملائمة وذات مصداقية وأمينة؛‬
‫‪ ‬وتحليل درج ة تطابقها مع مجموعة من المعايير مناسبة للأهداف المقصود تقويمها؛‬
‫‪ ‬من أجل اتخاذ قرار‪.‬‬

‫يعتبر تقويم التعلمات سيرورة مركبة تتكون من مرحلتين‪:‬‬

‫‪34‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ ‬تتجلى المرحلة الأولى في تجميع النتائج أو المعلومات المتعلقة بمعارف ومهارات ومواقف المتعلم‬
‫(القياس)‪.‬‬
‫‪ ‬تتجلى المرحلة الثانية في تحليل وتفسير النتائج والمعلومات المنبثقة عن القياس (المرحلة ‪،)1‬‬
‫وذلك قصد أخذ القرارات أو إصدار حكم قيمة على مدى بلوغ الأهداف المسطرة‪.‬‬

‫‪-1‬موقع التقويم وأهميته‪:‬‬

‫• يجب ألا يعتبر التقويم كمرحلة نهائية فقط تأتي دائما بعد التعلم‪ ،‬بل أنه يعتبر أيضا عنصرا مدمجا في‬
‫السيرورة التربوية لكل تعلم‪.‬‬
‫• من هنا يتبين أن التقويم وسيلة تساعد على ضبط وتشخيص وتصحيح سيرورة التعلم في كل‬
‫عناصرها‪.‬‬

‫‪-4‬خاصيات تقويم التعلمات‪:‬‬

‫‪ -‬المصداقية‪ :‬التقويم يعبر بصدق عن الأداء المطلوب؛‬
‫‪ -‬الشمولية‪ :‬التقويم شامل لجميع جوانب الأداء المطلوب؛‬
‫‪ -‬الاستمرارية‪ :‬التقويم عملية مستمرة يمكن توظيفها في التشخيص والعلاج؛‬
‫‪ -‬التنمية والتطوير‪ :‬التقويم يعطي فرصة للتنمية والتطوير من خلال تقويم أداءات من مستويات عليا؛‬
‫‪ -‬التقويم الذاتي‪ :‬التقويم يوفر آلية لإظهار نتائج التقويم الذاتي؛‬
‫‪ -‬موضوعية القياس‪ :‬أدوات التقويم تتوفر فيها موضوعية القياس وعدالته‪.‬‬

‫‪ -7‬الوظائف الأساسية لتقويم التعلمات‪:‬‬

‫‪ ‬وظيفة الوقاية من وقوع التلاميذ في صعوبات؛‬
‫‪ ‬وظيفة تعديل (‪ )régulation‬التعلم؛‬
‫‪ ‬وظيفة الإثبات أو الاعتراف الاجتماعي بحصول التعلم‪.‬‬

‫‪-2‬أساليب تقويم التعلمات الممارسة ميدانيا‪:‬‬

‫• فروض المراقبة المستمرة؛‬
‫• الامتحانات الموحدة؛‬
‫• الروائز التشخيصية‪.‬‬

‫‪-5‬بعض الضوابط المؤطرة لتقويم التعلمات‪:‬‬

‫• مراعاة المستوى الدراسي والمدة الزمنية المخصصة للإنجاز؛‬
‫• استحضار مقتضيات الإطار المرجعي للامتحان‪ :‬الكفايات والمعارف والمهارات المراد تقويمها؛‬
‫• إعداد تمارين موضوعاتية‪ ،‬بشكل متدرج حسب المستويات الدراسية‪ ،‬تتميز بوحدة الموضوع‬
‫متضمن لوضعيات اختبارية‪.‬‬
‫• وضع شبكات التصحيح‪.‬‬

‫‪-1‬تقنية لصياغة الأسئلة‪:‬‬

‫‪35‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ .1‬ما هو الإنجاز الذي يعلن عنه هدف التعلم؟‬

‫‪ .1‬هل هذا الإنجاز قابل للملاحظة والقياس؟‬

‫لا‬ ‫نعم‬
‫ضرورة إضافة مؤشر‬

‫‪ .1‬ما هو الإنجاز الملاحظ المطلوب من خلال هدف التعلم؟‬

‫‪ .4‬ما هو الإنجاز المطلوب من خلال السؤال (الإجابة)؟‬
‫‪ .7‬هل الإنجازان متطابقان؟‬

‫لا‬ ‫نعم‬
‫تعديل السؤال أو تجنبه‬

‫‪ .2‬هل تت طابق ظروف هدف التعلم وظروف السؤال؟‬

‫لا‬ ‫نعم‬

‫تعديل السؤال أو تجنبه‬ ‫السؤال مقبول لمراقبة مدى بلوغ الهدف‬

‫‪-7‬مراحل بناء الامتحان‬

‫أ‪ -‬اعتماد إطار مرجعي للتقويم واستحضار مذكرات التقويم التربوي؛‬
‫ب‪ -‬اختيار شكل الامتحان‪ :‬كتابي‪ ،‬شفوي‪ ،‬تطبيقي‪...‬؛‬
‫ت‪ -‬إعداد الأسئلة‪ :‬تحريرها (مفتوحة‪ ،‬مغلقة)‪ ،‬إعداد عناصر الإجابة وسلم التنقيط‬
‫ث‪ -‬تحليل الأسئلة للتحقق من مدى مطابقتها لأهداف التعلم المحددة‬
‫ج‪ -‬الشكل النهائي للامتحان‬
‫ح‪ -‬التحليل الإحصائي للأجوبة‪ :‬توزيع النقط‪ ،‬الوسط الحسابي‪ ،‬هامش التباين‪ ،‬الانحراف المعياري‬
‫خ‪ -‬تقدير صلاحية الامتحان (‪)validité‬‬
‫د‪ -‬تقدير ثبات الامتحان (‪)fidélité‬‬

‫‪ ‬نموذج جذاذة بناء اختبار في مادة علوم الحياة والأرض‪:‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪36‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫المدة الزمنية‬ ‫سلم التنقيط‬ ‫المؤشرات‬ ‫معايير النجاح‬ ‫المعارف والمهارات المراد‬ ‫المكون (مكون الفرض أو‬
‫للإنجاز‬ ‫تقويمها‬ ‫الامتحان)‬

‫‪ -‬استرداد المعارف‪:‬‬
‫أساليب التقويم‪:‬‬
‫الاختيار من متعدد‬
‫الاختبارات المتطابقة‬
‫اختبار التكميل‬
‫اختبارات الإجابات‬
‫القصيرة‬
‫اختبارات الصواب والخطأ‬
‫تأشير الرسوم‪...‬‬

‫‪ -‬الاستدلال العلمي‪:‬‬
‫تمرين ‪:1‬‬
‫تمرين‪:1‬‬

‫‪ -‬التواصل الكتابي‬
‫والبياني‪:‬‬
‫تمرين أو سؤال‬

‫‪ -II‬الأطر المرجعية لتقويم التعلمات ‪:‬‬

‫‪-1‬أهميتها‬
‫‪ ‬ضمان المصداقية والموضوعية والإنصاف في التقويمات؛‬
‫‪ ‬ضمان صلاحية الامتحانات ونزاهتها؛‬
‫‪ ‬انسجام مواضيع الامتحانات؛‬
‫‪ ‬ملاءمة التقويم وفعالية تدبيره‪.‬‬

‫‪-1‬الدواعي‬
‫‪ ‬تطبيق مناهج دراسية جديدة بالتعليم الثانوي الإعدادي؛‬
‫‪ ‬اعتماد مدخل الكفايات في بناء هذه المناهج؛‬
‫‪ ‬إقرار تعدد الكتاب المدرسي بالنسبة لجميع المواد الدراسية الذي يعتبر من أهم وسائل تصريف المنهاج‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪ -1‬الوضع المترتب عن المستجدات السالفة‬
‫‪ ‬يتوجه هذا الإطار المرجعي أساسا إلى الأساتذة والمفتشين المسؤولين عن تطبيق المناهج؛‬
‫‪ ‬يهدف إلى مساعدتهم في ممارساتهم التقويمية عبر تقديم التوجيهات والأدوات التي تؤطر عمليات‬
‫التقويم؛‬
‫‪ ‬تتفق التصورات التي يقدمها هذا الإطار حول التقويم مع متطلبات المناهج الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬بروز إشكالية مرجعيات الامتحانات المدرسية الإشهادية الموحدة؛‬
‫‪ ‬ضرورة التفكير في صيغ جديدة لتأطير الامتحانات المدرسية الإشهادية الموحدة تأخذ بعين الاعتبار‬
‫المستجدات التي عرفها مجال التربية والتكوين؛‬
‫‪ ‬تكريس مبدأ تكافؤ الفرص‪.‬‬

‫‪-4‬أهداف الأطر المرجعية‬

‫‪37‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫توحيد الرؤية بين مختلف اللجن المكلفة بوضع الامتحان الموحد حول ما يجب أن يستهدفه هذا الأخير‬ ‫‪‬‬
‫بغض النظر عن تعدد الكتاب المدرسي الخاص بكل مادة؛‬
‫السعي إلى الرفع من مصداقية الامتحانات الإشهادية عبر الرفع من تغطيتها للمنهاج الدراسي الرسمي‬ ‫‪‬‬
‫وتمثيليتها له‪ ،‬وذلك في اتجاه التصريف الفعلي لمبدإ تكافؤ الفرص‪.‬‬
‫توحيد المرجعيات بالنسبة لكل المتدخلين والمعنيين لجعل الامتحان يقوم على أساس تعاقدي بين‬ ‫‪‬‬
‫جميع الأطراف المعنية‪ ،‬مدرسين وتلاميذ ولجان إعداد المواضيع؛‬
‫إيجاد مرتكز لتقويم مواضيع الامتحانات الإشهادية الموحدة؛‬ ‫‪‬‬
‫توفير موجهات لبناء فروض المراقبة المستمرة واستثمار نتائجها في وضع الآليات القمينة بضمان تحكم‬ ‫‪‬‬
‫المتعلمين في المضامين والكفايات الأساسية للمناهج الدراسية‪.‬‬

‫‪-7‬سيرورة إعداد الأطر المرجعية‪:‬‬

‫‪ ‬يتم إعداد مشاريع الأطر المرجعية الخاصة بالروائز التشخيصية والامتحانات الإشهادية للامتحانات‬
‫الموحدة من طرف لجان وطنية تخصصية؛‬

‫‪ ‬يتم إثبات صلاحية مشاريع الأطر المرجعية التي أعدتها اللجان المتخصصة من طرف لجن المصادقة‪.‬‬

‫‪-2‬بنية الأطر المرجعية‬

‫يستند وضع الأطر المرجعية الخاصة بالامتحانات المدرسية الإشهادية الموحدة والروائز على التحديد الدقيق‬
‫والإجرائي لمعالم التحصيل النموذجي للمتعلمين في كل من السلك الثانوي الإعدادي والثانوي التأهيلي وذلك‬
‫من خلال‪:‬‬
‫‪ ‬ضبط المضامين والمحتويات الدراسية المعنية بالامتحانات المدرسية مع حصر درجة الأهمية بالنسبة‬
‫لكل مجال مضموني داخل المنهاج الرسمي لكل مادة؛‬
‫‪ ‬تعريف الكفايات والمهارات والقدرات المسطرة للمستوى التعليمي المعني تعريفا إجرائيا مع تحديد‬
‫درجة الأهمية لكل مستوى مهاري داخل المنهاج الرسمي للمادة؛‬
‫‪ ‬ضبط شروط الانجاز‪.‬‬

‫‪-5‬توظيف الأطر المرجعية‬

‫توظف الأطر المرجعية في بناء مواضيع الامتحانات المدرسية الموحدة والروائز استنادا إلى ثلاثة معايير‬
‫أساسية‪:‬‬
‫‪ .1‬التغطية ‪ :‬أن يغطي موضوع الامتحان كل المجالات الواردة في الإطار المرجعي الخاص بكل مادة‬
‫دراسية؛‬
‫‪ .1‬التمثيلية‪ :‬أن تعتمد درجة الأهمية المحددة في الإطار المرجعي لكل مجال مضموني ولكل مستوى‬
‫مهاري في موضوع الامتحان وذلك ضمانا لتمثيلية هذا الأخير للمنهاج الرسمي المقرر‪.‬‬
‫‪ . 1‬المطابقة‪ :‬أن يتم التحقق من مطابقة الوضعيات الاختبارية للمحددات الواردة في الإطار المرجعي‬
‫(الكفايات والمهارات‪ ،‬المضامين والمحتويات المعرفية‪ ،‬شروط الإنجاز)‪.‬‬
‫‪ -1‬مثال الإطار المرجعي للتقويم‬
‫‪ ‬يتضمن الإطار المرجعي للتقويم المكونات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬المجالات المضمونية الرئيسية والفرعية؛‬
‫‪ ‬لائحة المعارف والمهارات الأساسية للبرنامج الدراسي المقرر؛‬
‫‪ ‬جدول التخصيص‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ -7‬خطوات إعداد مشروع الإطار المرجعي الخاص بالمادة الدراسية‪:‬‬

‫‪ . 1‬تحديد المجالات المضمونية الرئيسية والمجالات الفرعية؛‬
‫‪ .1‬تحديد الأهمية النسبية لكل مجال مضموني أو مجال فرعي؛‬
‫‪ .1‬تحديد ن سبة الأهمية للمستويات المهاري‪.‬‬

‫‪ -III‬الروائز ومراحل إعدادها‬

‫‪-1‬الرائز‪:‬‬

‫أداة تقويمية تتكون من عدة كواشف (أسئلة) متنوعة تقيس مختلف الجوانب الشخصية للتلميذ‪ ،‬ويمكن اعتماد‬
‫الرائز في عمليات تشخيصية متعددة‪.‬‬

‫‪-1‬مراحل إعداد الرائز‬

‫أ‪ -‬وضع الإطار المرجعي للرائز؛‬
‫ب‪ -‬وضع لوائح الأهداف وإثبات صلاحيتها؛‬
‫ت‪-‬وضع جدول التخصيص (‪)Tableau de specification‬؛‬
‫ث‪ -‬استخراج الأسئلة‪ :‬أصنافها وقواعد اختيارها وصياغتها؛‬
‫ج‪ -‬النسخة التجريبية للرائز‪ :‬بناءها وتمريرها؛‬
‫ح‪ -‬الخصائص السيكومترية (‪ )Caractéristiques psychométriques‬للأسئلة؛‬
‫خ‪ -‬شبكات تقويم الإنجازات المركبة (‪ :)Productions complexes‬بنائها وتجريبها؛‬
‫د‪ -‬بناء النسخة النهائية للرائز والدلائل المصاحبة له‪.‬‬

‫‪ -1‬سيرورة إعداد الرائز‪:‬‬

‫‪ .1.1‬الإطار المرجعي للرائز‪:‬‬
‫أ‪-‬تحديد وظيفة الرائز‪:‬‬
‫‪ ‬المجال الصنافي للرائز‪ :‬معرفي‪ ،‬وجداني‪ ،‬حسي حركي ‪....‬‬
‫‪ ‬النمط التقويمي للرائز‪ :‬تشخيصي‪ ،‬تكويني‪ ،‬إجمالي ‪......‬‬
‫ب‪-‬تحديد موضوع الرائز‪:‬‬
‫‪ ‬الفئة المستهدفة‪ :‬المادة‪ ،‬المستوى‪ ،‬الدورة‬
‫‪ ‬وحدات المضمون‪ :‬الوحدات‪ ،‬المكونات‪ ،‬المجالات‬
‫‪ .1.1‬لوائح الأهداف وإثبات صلاحيتها‪:‬‬
‫أ‪-‬وضع لوائح الأهداف‪:‬‬
‫‪ ‬صياغة الأهداف التعلمية‪ :‬المعايير‪ ،‬التراتبية ‪....‬‬
‫‪ ‬لوائح الأهداف التعلمية‪ :‬تصنيفها حسب الوحدات والمكونات والمجالات التي تنتمي إليها‪.‬‬
‫ب‪-‬إثبات صلاحية الأهداف (صلاحية المضمون)؛‬
‫‪ ‬تحديد فريق الخبراء‪ :‬أساتذة المادة‪ ،‬يدرسون المستوى المعني؛‬
‫‪ ‬تحديد طريقة الاستشارة‪ :‬تنظيم لقاء‪ ،‬تعبئة استمارة ‪....‬‬
‫‪ .1.1‬وضع جدول التخصيص (‪:) Tableau de spécification‬‬
‫أ‪-‬تحديد عناصر جدول التخصيص ووضع هذا الجدول‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد المستويات المهارية؛‬
‫‪ ‬تحديد وحدات المضمون‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫ب‪-‬أوزان مكونات الجدول‪:‬‬

‫‪ ‬أوزان المستويات المهارية‪ :‬النسب المئوية داخل كل مضمون‬
‫‪ ‬أهمية وحدات المضمون‪ :‬الأهمية استنادا لأهداف التعلم‬
‫‪ ‬تحديد أوزان المكونات‪ :‬بناء على أهمية الوحدات والمستويات‬
‫‪ .4.1‬استخراج الأسئلة‪ :‬أصنافها وقواعد اختيارها وصياغتها‪:‬‬
‫أ‪-‬أصناف الأسئلة‪:‬‬
‫‪ ‬أسئلة الإنجاز المركب‪ :‬أنواعها مستوياتها‪،‬‬
‫‪ ‬أسئلة الاختيار‪ :‬أصنافها )…‪. (QCM, VF‬‬
‫ب‪-‬صياغة الأسئلة‬
‫‪ ‬صياغة التعليمات‪ :‬الوضوح‪ ،‬الارتباط بالموضوع؛‬
‫‪ ‬صياغة السؤال‪ :‬الانسجام‪ ،‬دليل التصحيح؛‬
‫‪ ‬ترميز السؤال‪ :‬ربطه بالأبعاد المحددة له؛‬
‫‪ .7.1‬النسخة التجريبية للرائز‪ :‬البناء والتمرير‪:‬‬
‫أ‪-‬بناء الرائز‪:‬‬
‫‪ ‬اختيار الأسئلة‪ :‬أنواعها‪ ،‬نسبة كل نوع‪ ،‬ترتيبها؛‬
‫‪ ‬التعليمات‪ :‬الهدف من الرائز‪ ،‬كيفية الإجابة؛‬
‫‪ ‬معلومات عن التلميذ‪ :‬السن‪ ،‬الجنس‪ ،‬المدرسة‪ ،‬الوسط‪.... ،‬‬
‫‪ ‬دليل التمرير‪ :‬التوقيت‪ ،‬إجراءات قبل التمرير وأثناؤه وبعده؛‬
‫ب‪-‬تمرير الرائز‪:‬‬
‫‪ ‬اختيار عينة المدارس؛‬
‫‪ ‬اختيار عينة التلاميذ؛‬
‫‪ ‬تحديد تاريخ الإجراء؛‬
‫‪ .2.1‬المسك الإعلاميائي للمعطيات ومعالجتها‪:‬‬
‫أ‪-‬التحضير لعملية المسك‪:‬‬
‫‪ ‬تحضير الروائز للمسك‪ :‬ضبط الرموز ومدلولاتها؛‬
‫‪ ‬بناء قناع المسك‪ :‬باستعمال برنام اعلاميائي )‪. (excel, SPSS‬‬
‫ب‪-‬المسك والمعالجة‪:‬‬
‫‪ ‬مسك المعطيات؛‬
‫‪ ‬معالجة المعطيات‪ :‬إصلاح الشوائب أو حذفها‪.‬‬
‫‪ .5.1‬تحليل المعطيات‪:‬‬
‫أ‪-‬استخراج الخصائص السيكومترية‪:‬‬
‫‪ ‬مؤشرا الصعوبة والتمايز؛‬
‫‪ ‬مؤشر الانسجام الداخلي؛‬
‫‪ ‬المؤشرات الأخرى‪ :‬المموهات‪ ،‬الإهمال‪ ،‬عدم الإجابة‪.‬‬
‫ب‪-‬تعديل الأسئلة‪:‬‬
‫‪ ‬تعديل صياغة التعليمات؛‬
‫‪ ‬تعديل بناء السؤال؛‬
‫‪ .1.1‬شبكات تقويم الإنجازات المركبة‪:‬‬
‫أ‪-‬بناء الشبكات‪:‬‬
‫‪ ‬تحليل محتوى عينة من إجابات التلاميذ؛‬
‫‪ ‬استخراج أنواع الأخطاء الممكنة؛‬

‫‪40‬‬
‫األستاذ‪ :‬مصطفى حجوب‬ ‫ديداكتيك ومنهجية علوم الحياة واألرض‬

‫‪ ‬حصر إمكانيات الجواب الصحيح وتحديد سلم للتنقيط‪.‬‬

‫ب‪-‬تجريب الشبكات‪:‬‬
‫‪ ‬التصحيح العادي؛‬
‫‪ ‬التصحيح المزدوج‪.‬‬
‫‪ .7.1‬بناء النسخة النهائية للرائز والدلائل المصاحبة‪:‬‬
‫أ‪-‬وضع النسخة النهائية للرائز‪:‬‬
‫‪ ‬الوضعية النهائية للمعلومات التعريفية؛‬
‫‪ ‬الوضعية النهائية للأسئلة وترتيبها؛‬

‫ب‪-‬الدلائل‪:‬‬
‫‪ ‬دليل الممرر؛‬
‫‪ ‬دلائل أخرى‪.‬‬

‫‪-4‬بطاقة الترميز للرائز‬

‫الأجوبة‬ ‫ترميز الأجوبة على السؤال‬ ‫مجال السؤال‬ ‫صنف السؤال‬ ‫رقم‬
‫الصحيحة‬ ‫السؤال‬
‫الجواب الصحيح = ‪1‬‬ ‫معارف وتطبيقاتها‬ ‫اختيار من متعدد‬
‫الجواب الخاطىء = ‪1‬‬
‫ب‬ ‫‪1‬‬
‫ملغى‪57 :‬‬
‫بدون جواب (إغفال)‪77 :‬‬
‫‪....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪41‬‬