Copy of Експериментална Психология Учебник Бари Кентауиц Хенри Лодигър Дейвид Елмс

Видните изследователи Кентауиц, Родигър и Елмс приемат базиран напримери подходкъм основи-
те на изследователската методология. Техният текст е организиран по теми, например изследване

на човешките фактори, ученето, мисленето и решаването на проблеми - уникална характеристика,
която помага на студентите да свържат понятията на здравата методология с техните практически
приложения. Тъй като авторите използват дузини внимателно подбрани примери от реалния свят,
студентите могат да разберат въпросите и проблемите, които се появяват при провеждането на
изследвания. По-важното: те могат да развият разбиране как да прогнозират и да решават пробле
мите в собствените им изследвания.
Характеристики
• Текстът е организиран по теми, а не по методи. Единственият текст по експеримен
тална психология за бакалавърско равнище на пазара, който е организиран по съдър-
жателни/изследователски области, тази книга помага на студентите да свържат поня
тията на солидната методология с техните практически приложения.
• Фундаменталните глави в Първата част въвеждат читателите в конструирането на
теория, наблюдението и експерименталните изследователски техники, етичните
въпроси и четенето и писането на изследователски доклади. Всяка от десетте глави
във Втората част е посветена на конкретна съдържателна област (например психофи-
зика, възприятие и обуславяне и учене). В тези глави авторите обсъждат и изясняват
изследователските методи в контекста надействителните изследвания, провеждани в
конкретните съдържателни области.
• Рубриката „Експериментални теми и илюстрации с изследвания" е основната част от
всяка глава. Тук два или три методологически въпроса се представят в контекста на
действителни изследователски проблеми. Например в десета глава авторите обсъж
дат трудностите наефектите напода и натавана в контекста надействителен експери
мент върху паметта, в който възниква тази трудност.
• Рубриката „От проблема към експеримента: тънкости“ представя обосновката зад
решенията, вземани по отношение на експерименталния план - колко изследвани
лица да има, защо се избира променлива X, а не Y и т.н., —когато хипотезите се свеж
дат от общата форма в конкретните детайли на експеримента.
• Рубриката „Психология в действие“ предлага безопасни и прости експериментални
демонстрации, които почти не изискват оборудване и могат да се използват във и
извън учебните часове, давайки настудентите идеална възможност да приложат това,
което са научили. Например седма глава включва демонстрация на ефекта на Струп, а
четиринадесета представя методи за измерване на собствената „лична територия“
или „капсула“.
Кое е новото в това издание?

• Това е пълна преработка и осъвременяване на класически текст и отразява най-нови
те насоки на Американската психологическа асоциация за стила.
• Авторите са осъвременили изследванията, използвани за илюстрация в цялата книга,
добавяйки актуални позовавания и по-интересни примери по теми като ефекти на
взаимодействието в когнитивния контрол, зрителна острота и използване на модели
за обясняване наумственото натоварване.
• Това издание включва по-интегрирано представяне на генетиката и когнитивната
невронаука.
Бари X. Кентауиц
Хенри Л. Родигьр III
Дейвид Дж.Елмс
ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПСИХОЛОГИЯ
Девето издание
София, 2011
Дейвид Дж. Ба р и Х. Хенри Л.
Елмс Кентауиц Родигьр III
ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА
ПСИХОЛОГИЯ
Девето издание
Превод от английски
Людмила Андреева
На тримата изключителни психолози,
които споделиха забавлението и възбудата
на експерименталната психология с нас:
Дейвид А. Грант, Уилям М. Хинтън и Л. Старлинг Рийд

СЪДЪРЖ АНИЕ
ЗА АВТОРИТЕ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11
ПРЕДГОВОР--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13
Организация на текста — ------— — ------------------------------------------------ — — ------------ — 14
17
Признателност ---------------------------------------------------------------------------------------------------------
18
Организация на книгата ------------------------------------------------------------— ----------------- -------- АО
Част 1
ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО................................................... 19
Глава 1
Обяснение в н аучн ата психология ——————————————————
—21
Осмисляне на света ---------------------------------------------------------------------------------------------------22
Източници на п ознанието ----------------------- 24
Природата на научното обяснение ---------------------------------------------------------------------------- 26
Науката психология --------------------------------------------------------------------------------------------- — 27
Обобщение------------------ --------------------------------------- —----------------------------------------— 41
Ключови термини ----------- 41
Въпроси за дискусия--------------------------------------------------------------------------- 42
Уеб връзки ___________________________________________________________________________ 42
Глава 2
Изслед ователски т е х н и к и :н а б л ю д е н и е и к о р е л а ц и я — .....................— ...-------- ....43
Натуралистично наблю дение ________________________________________ ..__________________45
Релационният подход____________________________________________________________________ 55
Обобщение___________________________________________________________________________67
К л ю ч о в и термини ___________________________________________________________________ 68
Въпроси за дискусия_______________________________________ 68
Уеб връзки_____________________ 69
Лабораторни ресурси________________________ 69
Глава 3
Из сл ед о в ате лс к и т е х н и к и :е к с п е р и м е н т и .....................................„....„....„......„..........„„71
Щ О Е Е К С П Е Р И М Е Н Т ? _________________________________________________________________________________________________
Пром ен ливи .............................................................................. ................................ 75

Експериментални п лан о ве _________________________________________________ 33
Да н н и ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --
Обобщение_______________________________________________________________ 100
К л ю ч о в и ТЕ РМ И Н И __________________________________________________________________
Въпроси за дискусия_______________________________________________
Уеб връзки____________________________ _______________ ___________ ^ 102
6
Глава 4
Ет и к а в п с и х о л о г и ч е с к и т е и з с л е д в а н и я -----------— ----------------- ------------------------------ 103
Изследвания с хора — ............................. .......................................................... ........ -.104
Етика в изследванията с ж и в о т н и ................................... ............... ..................... ....... .110
Науч н а измама ................................ ...... ........................................ ................................. 114
Наблю д аван е на етичните п ра к ти к и — ----------------------------------------------------------- -------- 116
Обобщение ______ _______ _—------ -------------------------------------------------------------~~~— ~~~~.11?
Ключови термини — ....— --------------------------------------------------------- ------ ---~—~~118
Въпроси за дискусия —............ .........................- ........... цв
Уеб връзки ............................................................................................... ...... 118
Препоръчвана литература ------------------------------------------------------------------- ----------- — ~~119
Психологията в д ей с тв и е : разби ран е
и за п а м е т я в а н е н а ф о рм у л я ри з а с ъ гл а с и е ------------------------------------------------------- Ц 9
Глава 5
Ка к д а ч е т е т е и д а п и ш е т е и з с л е д о в а т е л с к и д о к л а д и -------------------- ------------------ 1 2 1
Ка к д а т ъ р с и т е в л и т е р а т у р а т а ------------------------------------------------------- ------- \2 2
Час т и т е н а с т а т и я т а _________________________________________________________ ____ 173
Списък з а п р о в е р к а з а к р и т и ч н и я ч и т а т е л _______________________________ _____ 177
П р и м е р н а статия от с п и с а н и е _______________________________________________ ____ y^i
Из с лед о в ате лск и д о к л а д : п ре д с т а в е т е с и , ч е с те п р е д и з б о р н и т е у р н и _____________ 131
Пи сан е н а и з с л е д о в а т е л с к и д о к л а д ________________________________________ _______________141
Обобщ ение ____________________________________________________________ ______________ __ 170
Ключови т е рм и н и ______________________________________________________ 170
У еб връ зк и _____________________________________________________________________ 171
Л абораторен ресурс _________________________________________________________________ 1 7 1
Пс и х о л о г и я т а в д е й с т в и е : т ъ р с е н е в л и т е р а т у р а т а ______________________________________171
Ч аст 2
ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ___________________ 173
Глава 6
ПСИХОФИЗИКАнмжимнижинжшмнш«шнжжжнжншнниш.и.ииМи.жнжж.нши..и.............ишш.ш 175
Измерване на усещанията........................... - ____ ....._____ ___ ____ ______.....___ ___176
6.1. Експериментални теми и изследователски илюстрации
Операционално оп р едел ен и е: п р а гов е ..............^...............................-.^....^...^.^.^...^..........^.178
Въвеждане на променливите .... ..................................................... 179
Скали за изм ерване: закони на Ф ехнер и на С т и вън с ........................ ..—...«.191
Експеримент ални п лан ове
с м а л ък брой и зследвани лица: психоф изически м е т о д и ................................ . 196
Обобщение---------------------------------— ------------ -— ...-----------------------------—— м199
Ключови термини ___ ___________ __________— --------- 199
Въпроси за дискусия___________ ..— _________ ................................ ......200
Уеб връзки ..._____ ...................................................................................................................................................200
Психологията в действие: закон на Вявяр------------------------------- Т1------------------------МО
7
Глава 7
В ъ з п р и я т и е ..._____ ___________________________ ________________________ ТТТТТ„„„„„„ТТ1____^____ 203
Въпроси на възприятието __________________________________________________________ 204
Въвеждане на променливите ______________________________________________________ .209
Вербален отчет: възприятие без съзнание........................ ............ ..................210
Сливащи се операции: възприятие без осъзнаване
и възприятие с експлицитно осъзнаване _____ — ~~218
Обобщение.................................................................... ............ -............ .......227
Ключови термини.............. ........ ... .................................—....... ......... — -------227
Въпроси за дискусия_____ ______________________________________________________ 227
Уеб връзки______________ _____ ____................................ ......... ................. ........ 228
лабораторен ресурс_________________ 228
Психологията в действие : ефект на Ст р у п --------------- — ---------------- ----------------------- 228
Глава 8
Вн и м ан и е и врем е н а реакц ия .....................--------- .............— ---------— ...--------------— 229
АБВ НА ВРЕМЕТО НА РЕАКЦИЯ__________________________________ -230
Смесване: чисто вместване............-------- ------------ ...---------------------— ------------- --- 232
Въвеждане на променливите --------------------------------------------- •------------------------------ 233
Избор на зависима променлива: компромис между скоростта и точността— 238
Ефекти на взаимодействието: когнитивен контрол-------------------------------------- 243
Обобщение_____________________________________________________________________ 247
Ключови термини............ ..... ..................— ............ - .... -..........—........ .......... 247
Въпроси за дискусия------------- — ----------------------------------------------------------------- - 248
Уеб връзки_____________________ ________________________ —...............-.............. 248
Психологията в действие: компромис между скоростта и точността----------------- -248
Глава 9
Обуславя н е и у ч е н е _______ ........— .— .— --------------------------------------------------------------------- 251
Типове обуславяне __________________________________________________________________ 253
Въвеждане на променливите ----------------------------------------------- .-----------------------------258
Уравновесяване: едновременен контраст-------------------------------- .---------------------265
Експериментален план с малък брой изследвани лица:
поведенчески проблеми при децата_______ ______ 270
Обобщение______________ 281
Ключови термини______ .____________ _______________ ___ _________ _____________ _ 282
Въпроси за дискусия____________________________________________________________ 282
Уеб връзки______________________________________________________________________ 283
Психологията в действие: познанието за резултатите като подкрепление ________283
Глава 1 0
За п а м е т я в а н е и з а б р а в я н е ------------- ...— .....--------------- ...— .........— ............................. 285
Приносът на Ебингхаус : когато паметта е б и л а м л а д а -------------------------------------------- 286
Видове п а м е т ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 290
Въ веж д ан е на п ро м е н л и в и т е ----------------------------------------------------------------------------------- 291
10.1. Експериментални тем и и изследователски илю страц и и
Отслабване на скалата : различия в модалност та ----------------------- «.------------.«..«....293
10.2. Експериментални тем и и и зследователски и лю с трац и и
Общоприложимост на резултатите : нива на преработ ка ... ____..... ...............298
10.3. Експерим ентални тем и и изследователски и лю с трац и и
Ефекти на взаимодействието :
имплицитни и експлицитни паметови тестове .....________________________ ________ 306
Обобщение____________________________________________________________________________ 318
Ключови т е р м и н и ______________________________________________________________________________ 319
Въпроси з а дискусия _____________________________________________________ 320
У еб в р ъ з к и _________________________________________________________ ««.««.320
Л абораторни ресурси _______________________________________________________________«««.320
Психологията в д ей с тв и е : спомен з а т е р о р и с т и ч н и т е атаки о т 11 с е п т е м в р и ------- 321
Глава 11
М и с л е н е и р е ш а в а н е н а п р о б л е м и ____ ..........._____________________ .................................. 323
Д ва подхода к ъ м м и с л е н е т о _______________________________________________________________ 325
11.1. Ек с п ер и м е н т а л н и т е м и и и зс л е д о в а те л с к и и л ю с т р а ц и и
Н адеж дност и повт орение: м ислене чрез а н а л оги и ________________________________ 327
Въ в е ж д а н е н а п р о м е н л и в и т е ______________________________________________________________329
11.2. Ек с п е р и м е н т а л н и т е м и и и з с л е д о в а т е л с к и и л ю с т р а ц и и
Експериментален конт рол: функционална ф иксираност _________________________ 337
11.3. Ек с п е р и м е н т а л н и т е м и и и з с л е д о в а т е л с к и и л ю с т р а ц и и
Вербални от чет и: свръхувереност в преценкит е_____________ 342
Обобщ ение ______________________________________________________________________________ 349
Ключови т ерм и н и _________________________________________________________________ _____350
Въпроси з а дискусия ____________________________________________________________________ 350
У еб в р ъ з к и ___________________________________________________________________________________ _______ 351
П с и х о ло ги я т а в д е й с т в и е : у к л о н к ъ м п о т в ъ р ж д е н и е __________________________________ 352
Глава 12
И н д и в и д у а л н и р а з л и ч и я и р а з в и т и е ____ ___________________ ...................353
П од ходи к ъ м и н д и в и д у а л н и т е р а з л и ч и я _________________________________________________ 355
Въ в е ж д а н е н а п р о м е н л и в и т е _______________________________________________________________ 358
12.1. Е к с п е р и м е н т а л н и т е м и и и з с л е д о в а т е л с к и и л ю с т р а ц и и
Н адеж дн ост на изм ерванет о:
експерим ент ални планове за изсл едване на и н т ел и ген т н ост и р а зв и т и е — .— 359
11.2. Ек с п е р и м е н т а л н и тем и и изследователски илю страц ии
О перационални деф иниции: и н т е л и ге н т н о с т ----------------------- ------------- ------ *-----366
11.3. Е к с п е р и м е н т а л н и тем и и изследователски илю страц ии
изследоват елски арт еф акт и: п е д а гоги ч еск о оценяване......«......■ .....372
Обо бщ ен и е _____________________________________________________________ — -------- — --------- 381
Ключови т е р м и н и __________________________________________________________________________________ 382
Въпроси за дискусия ________________________________________________________ — — --------- - 382
Уеб връзки_______________________ ____ ____________________________ ____________ звз
Психологията в действие: демонстрация на изследователски артефакти -----------383
Глава 13
Социална психология__________________ ___ _____________ _____________ ...... 385
Произход на социалната психология_______________________________________________ 386
Експериментален контрол: подчинение на авторитета----------- 389
Въвеждане на променливите _______________________________________________________390
Характеристики на изискванията и уклон на експериментатора: Хипноза----- 397
Полеви изследвания: намеса на странични наблюдатели------------ — Г.~— .....-----401
Избиране на зависима променлива:
измерване на стереотипите и предразсъдъците----------------- — ------- ----- --------- 405
Обобщение.................... —411
Ключови термини________________________________ — 412
Въпроси за дискусия________________________ -_______________ __________________ _ 413
Уеб връзки____________________________ .________________________ ___________ — -.413
Лабораторни ресурси___________________________________________ __________ ___ — 414
Психологията в действие : силата на това, че участваш в експеримент.— — -------...414
Глава 14
ПСИХОЛОГИЯ НА ОКОЛНАТА СРЕДА.....................................................— ................................... 415
Науката единственият път към истината ли е?---------------------------— ------ •---------— 417
14.1 Експериментални теми и изследователски илюстрации
Обобщаване на резултатите: стълпяване----------------------— ------- — --------- — .420
Въвеждане на променливите ----------------------------------------------------------------------------- 421
Квазиексперименти: шум и когнитивно представяне---------------------------- 428
Етични проблеми: измама и прикриване ----------------------- —— — .!— ------------------ 430
Обобщение_____________________________________________________________________ 434
Ключови термини______________________________ ________________________________ 435
Въпроси за дискусия____________________________________________________________ 435
Уеб връзки_____________________________________________ 435
Лабораторни ресурси_________________________ 435
Психологията в действие: шум и памет ---------------------------------------------------------------436
Глава 15
Човешки фактори ........................_____..............— ............................................................... 437
Човешките фактори и човешкото поведение______________________________________ 438
Въвеждане на променливите _______________________________________________________ 441
Експериментален план с малък брой
изследвани лица: Динамична зрителна острота.__________— ... ....._______ ....442
Избиране на зависима променлива: умствено натоварване _____ ....._____ .........__445
Полеви изследвания: централният стоп над задното стъкло....... — ............ — 452
Обобщение----------------------------------------------------------------------------------------------------456
Ключови термини------------------------------------- 456
Въпроси з а дискусия--------------------------------------------------------------------- •-----------------456
У еб в р ъ з к и _________________________________________________________ ............------ — 457
Психологията в действие: разбиране на символите в пътните з н а ц и ------------------- 457
Приложение А
ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПСИХОЛОГИЯ: ИСТОРИЧЕСКО ЕСЕ-----------------------------------------461
Произход на експерименталната психология : философия и ф и з и о л о г и я --------------462
Ранна научна психология____________________________________ 464
Психологически ш коли _______________________________________________________________ 467
Някои съвременни тенденции ________________________________________________________ 471
Обобщение______________________________ 475
Ключови термини__________________________________ .______________________________476
У еб в р ъ з к и ___________________________________________________________ 477
Приложение Б
СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ---------------------------------------------------- 479
Описателна статистика: представяне на нещата такива , каквито с а --------------------- 480
Методи на статистическия извод--------------------------------------------------------------------------- 489
Злоупотреби със статистиката------------------------------------------------------------------------------- 518
Обобщение___________________________________________ 521
Ключови термини---------------------------------------------------------------------------------- .--------522
У еб връзки _____ _____________________________________________________________________________________________
Приложение В
СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ........................................................................................ ..
ЛИТЕРАТУРА............................................................................................................. ..
Р Е Ч Н И К ........................................................................................................................................................................
ИНДЕКС
...581
ЗА АВТОРИТЕ
Бари X. Кентауиц е професор по психология, професор
по индустриално и операционално инженерство и бивш
директор на Транспортния изследователски институт
към Университета на Мичиган. Преди това е бил гла
вен учен по Човешки фактори в Транспортния център
на Мемориалния институт „Бател" в Сиатъл. Получава
докторска степен по експериментална психология от
Университета на Уисконсин през 1969 г. От 1969 до 1987 г.
е бил асистент, доцент и професор по психологически
науки в университета „Пърдю", Уест Лафайет, Индиана.
Д-р Кентауиц е избран за член на Американската пси
хологическа асоциация пред 1974 г. Бил е стипенди
ант на Националния институт по психично здраве в
Университета на Орегон, старши лектор по ергономика в
Норвежкия технологичен институт, Трондхайм, Норвегия,
и гост-професор по техническа психология в университе
та на Лулеа, Швеция. Написал и редактирал е повече от
12 книги. Изследванията му върху човешкото внимание,
психичното натоварване, времето на реакция, взаимо
действието човек-машина и човешките фактори са под
крепени от Офиса по образование, Националния инсти
тут по психично здраве, НАСА, Офиса за научни изслед
вания на Военновъздушните сили и Федералната пътна
администрация. Бил е редактор на Transportation Human
Factors Journal, съредактор на Human Factors и редактор
на поредицата от книги Human Factors in Transportation.
Хенри Л. Родигър III е заслужил професор „Джеймс С.

Макдонъл" по психология и декан по академично плани
ране в университета Вашингтон в Сейнт Луис, където пре
подава от 1996 г. Получава бакалавърска степен по психо
логия от университета „Вашингтон & Лий" през 1069 г. и
докторска степен по когнитивна психология от Йейлския
университет през 1973 г. Преподавал е в университета
„Райе" (1988-1996) и университета „Пърдю" (1973-1988)
и прекарва 3 години като гост-професор в университета
на Торонто. Изследователските му интереси са насочени
към когнитивната психология, особено човешкото учене
и памет. Д-р Родигър е публикувал над 180 статии, гла
ви и рецензии, както и два други учебника: Psychology
(„Психология", в съавторство с Е. Д. Капалди, С. Дж. Парис,
Дж. Поливи и П. Херман) и Research Methods in Psychology
(„Изследователски методи в психологията", с Д. Дж. Елмс
и Б. X. Кентауиц). Съредактор е на Varieties o f Memory and
Consciousness: Essays in Honor o f Endel Tulving („Видове
памет и съзнание: есета в чест на Ендъл Тълвинг", 1989)
12 • ❖ ЗА АВТОРИТЕ
и The Science o f Memory: Concepts („Науката за паметта: понятия" 2007), както и ня
колко други книги. Д-р Родигър е бил редактор на Journal o f Experimental Psychology:
Learning, Memoiy and Cognition (1984-1989) и е редактор основател на Psychonomic
Bulletin & Review (1994-1997). Консултиращ редактор е на девет списания, вклю
чително Psychological Science, Journal o f Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognition, Journal of Memory and Language, и Memory и др. Бил е президент на
Американското психологическо общество, на Психологическата асоциация на
Средния Запад и на Отдела по експериментална психология на Американската пси
хологическа асоциация. Бил е член на Управителния съвет на Обществото по психо-
номика в продължение на 5 години и негов председател от 1989 до 1990 г. Награден
е като „Силно цитиран изследовател" от Института за научна информация и лауреат
на наградата „Гугенхайм". Родигър е избран за член на Обществото на експеримен
талните психолози и на Американската академия на изкуствата и науките, както и
на Американската асоциация за напредък в науката, Американската психологическа
асоциация, Асоциацията за психологическа наука и Канадската психологическа асо
циация.
Д ей ви д Дж . Ел м с е почетен професор по психология в университета „Вашингтон

& Лий, където е преподавал в продължение на 40 години. Завършва бакалавърска
степен с почести в Университета на Вирджиния, както и магистърска и докторска
степен там. Д-р Елмс е хоноруван професор в Хампдън-Сидни Колидж, изследовател
в продължение на една година в Центъра за човешко изпълнение на Университета
на Мичиган, гост-лектор на Юнивърсити Колидж в университета „Оксфорд". Във
„Вашингтон & Лий" той е кодиректор на програмата по когнитивна наука в продъл
жение на 14 години и 10 години е ръководител на катедрата по психология. Проф.
Елмс е бил редактор на Readings in Experimental Psychology, Directory o f Research in
Psychology at Primarily Undergraduate Institutions и е съавтор на осмото издание на
Research Methods in Psychology („Изследователски методи в психологията", 2006, с Б.
X. Кентауиц и X. Л. Родигър III). Д-р Елмс е публикувал многобройни статии върху
човешкото и животинското учене, памет и обоняние. Изследванията му върху обо
нянието са подкрепени от Националния институт за екологични науки за здраве
то. Често реферира статии, дадени на технически списания, и е бил консултиращ
редактор на Journal o f Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition в
продължение на няколко години. Проф. Елмс е страстен привърженик на образова
телната стойност на изследванията на бакалавърско ниво. От доста години е акти
вен в Съвета за бакалавърски изследвания, за който е служил като консултант по
психология, председател на отдела по психология и президент. Д-р Елмс е член на
Асоциацията за психологическа наука.
ПРЕДГОВОР
Т е р м и н ъ т ек с п е р и м е н т а л н а п с и х о л о ги я някога о б о
значаваше само няколко избрани тем и от психологията.
Например през 1930 г. експерименти са правени, за да се
разберат усещ ането, възприятието, ученето, паметта и
няколко други теми. Днес ситуацията е м ного различна:
експерим енталните методи се и зп олзват за изследване
на социалната психология, психологията на развитието,
и н дивидуалните различия и м ного други тем и (напри
мер психологията на околната среда), които преди 80
години не са се см ятали за попадащи в п о лето на психо
логи ята. И зп олзван ето на експери м ен талн и те методи
се е разш ирило, за да вклю чи повечето тем и в областта.
С лед ователн о написването на учебн и к по тази тем а ста
ва все п о-голя м о предизвикателство.
Този учебн и к е дев етото издание на книга, която за
пръв път беш е публикувана през 1978 г. Всяко издание
вклю чваш е както същ ествени, така и дребни промени в
отговор на ком ентарите на студенти и преподаватели и
това издание не прави изклю чение. Ч и татели те, запозна
ти с предиш ното издание, ще открият промени във вся
ка глава. Опитахме се да вплетем най-добрите аспекти на
предиш ните осем издания, както и нови характеристики,
за да направим книгата ощ е по-привлекателна. (Описваме
пром ените по-подробно по-долу.) Д оволн и сме, че непре
ходната п опулярност на този текст ни позволява да съз-
дадем това ново издание, защ ото смятаме, че сме усп ели
да го подобрим, а и се наслаждавахме отново да работим
върху него.
Заглавието „Експериментална пси хологи я" се появява
в множество учебници, които са се п ревърнали в класика,
започвайки с двата учебника на Ти тчн ър в началото на
XX век през текста на Удуърт от 1928 г. и н еговото прера
ботване (W oo d w orth & Schlossberg, 19540 и накрая книги
те на Осгуд (Osgood, 1953) и Ъ рдъруд (U nderw ood, 1966).
Всички тези книги осигуряват въведение в и зслед о в а т ел
ската м етодологи я, но го правят в контекст на ф ундамен
т а лн и т е изследвания в експерим енталната психология.
Те са предим но за съдърж анието на експерим енталната
психология с ударение върху и зследов а телск и те методи,
използвани за натрупване на познания. Ние възприем а
ме нашия учебн и к като попадащ твър до в тази традиция,
макар да е м ного по-м алко енциклопедичен, о тк олк ото
страхотните книги, споменати по-горе.
Д нес този подход е уникален; през 70-те и 80-те го
дини на XX век излязоха м ного текстове върху „и зсле
д ователски те методи", които организират предметната
материя по м ного различен начин. Вместо да осигуряват
14 • ❖ ПРЕДГОВОР
методологията в контекста, в който тя се използва, те тр ети р а т методологически

теми (например експериментални планове с различни и зследван и лица, експери
ментални планове с малко на брой изследвани ли ц а ) като заглавия на глави и въвеж
дат съдържателни примери, за да подплатят обсъж дането на м етодите. Това също
е отличен подход и ние имаме д руг текст, който въп лъщ ава т о зи м етод (Research
Methods in Psychology, Elmes, Kantowitz, & Roediger, същ о издаден от W adsw orth). В
„Експериментална психология" обаче целта ни е да осигурим интегри ран о цяло от
съдържание и м етодология, като м етодите се обсъж дат в контекста на действителни
изследвания. Основната разлика меж ду нашия текст и тези на наш ите предш ествени
ци в същата традиция е, че подходът ни е да изберем о п р ед елен и примери, които най-
добре илю стрират разглежданата м етодологи я, и че книгата ни е насочена предимно
към студенти бакалаври, които са и зслуш али само първия курс по психология.
Трябва да отбележ им нещ о по отнош ение на тер м и н и те в нашата книга. През
1994 г. Publication Manual o f the Am erican Psychological Association [„Н аръчник за пуб
ликуване на Американската психологическа асоциация"] препоръча традиционният
термин изследвани лица, който се използва от повече о т век за обозначаване на хо
рата, които се изследват в психологическите изследвания, да се пром ени на участни
ци. Тази промяна се посрещна със смесена реакция в и зслед ов а телск а та общ н ост и
някои други организации, които публи куват списания по п си хологи я не я приеха.
Например Общ еството по психономика п озволява уп отребата на двата терм ина в
статии, публикувани в н еговите списания. Освен това кор ек тор и те на списанията на
Американската психологическа асоциация не настояват „участн и ц и " да се използва
като предпочитан термин, а просто насърчават уп отребата му. Т ъ й като ситуацията
не е окончателно решена, ние следвам е конвенцията да и зп олзв а м е както „и зследва
ни ли ц а“, така и „участници", когато говорим за хора в пси хологи чески изследвания.
Обикновено и зползвам е изследвани индивиди, когато говори м за и зп олзв а н е на жи
вотни в изследванията, но и зп олзвам е и двата термина, когато става дум а за хора.
С ледователн о употребата на тези терм и н и в текста ни отразява а ктуалн ата практи
ка в областта като цяло.
Ф илософ ията на текста остава непроменена. Както и в п ъ рв и те осем издания, сме

се стрем и ли да постигнем и нтегрирано представяне на експ ери м ен талн ата психо
л о ги я с безш евна връзка, обвързващ а м ето д о ло ги я та и съдърж анието. Книгата има
две основни части. П ървите пет глави изграж дат Първа част: основи на и зследван е
то, и обсъж дат някои базисни м етодологи чески принципи, о т кои то студ ен ти те имат
нужда. В тези глави описваме някои общ и аспекти на науката и конструирането на
теории; характеристиките на (и разли чи ята м еж ду) н аблю д ен и ето, корелаци он н и те
и експерим енталните м етоди (с ударение върху п о след н и т е); ети ч н и те въпроси в
изследването и как да ч етете и да пиш ете и зследов а телск и д оклади .
В остан али те д есет глави, които изграж дат Втората част: принципи и практи
ка на изследванията, осигурявам е п л ъ т на го л и т е кости, оси гурен и в първата част,
като илю стрирам е м етодологи ч ески те тем и в контекста на д ей ств и телн и и зслед о
вателски проблем и. Главите имат съ дъ рж ателн и заглавия (н ап ри м ер „В ъ зп ри яти е")
и известна част от съдърж анието е представено само за себе си, но основната цел
на главите е да представят м етодологи ч еск и те тем и в контекста на д ей ст в и т елн и
те изследвания. Тази организация отразява уб еж д ен и ето ни, че н ай-добрият на
чин да осигурим на студентите разбиране на м ето д о ло ги я та е да я вп летем в кон-
❖ • 15
текста на реални проблеми, които се появяват при провеждането на изследвания.

Методологията не съществува във вакуум, а е създадена, за да разрешава конкретни
изследователски проблеми. Надяваме се, че представянето на методите в контекста
на важни съдържателни въпроси ще помогне на студентите да видят значението на
обмислянето на изследователските методи.
Формат на тавите
Главите във Втората част споделят общ формат. Тази паралелна структура би тряб
вало да помогне на студентите да се ориентират във важните характеристики на те
кста, които подпомагат ученето.
Н ач ало на главата. Главите започват с план и цитат. Следвайки кратка ориента

ция към съдържателната област, изследвана в главата, студентът ще се натъкне на
първите няколко карета, които читателите на предишните издания са сметнали за
полезни и по тази причина са пренесени и в деветото издание.
В ъвеж дане на п р ом ен ли ви те. Тази характеристика бързо ориентира студента

към независимите, зависимите и контролните променливи, които често се използ
ват в конкретни изследователски области. Отразяването на тези променливи не из
черпва възможностите, но наистина включва някои от най.често срещаните.
Е ксп ери м ен талн и тем и и и лю страции с изследвания. Тази характеристика пред

ставлява основната част от главата, в която два или три методологически въпроса
се представят в контекста на действителен изследователски проблем. Например в
десета глава обсъждаме трудността на ефектите на тавана и пода в контекста на екс
перимент върху паметта, в който този проблем наистина възниква. Много от тези
експериментални теми са били въведени в първата част и се представят в повече
детайли във Втората. Някои съществени теми се обсъждат повече от един път във
Втората част, за да се гарантира по-добро разбиране. Съдържателните теми са из
брани, за да бъдат добри инструменти за обсъждане на конкретния методологиче
ски пункт, който се разглежда. Следователно съдържателните теми може да не са
най-важните въпроси в обсъжданата област, нито пък имаме за цел нашите глави да
представляват пълно обобщение на съвременната работа в областта. Намерението
ни е да илюстрираме въпроси, свързани с методите, в действителни изследовател
ски проблеми, които представляват интерес. Две други уникални характеристики
се появяват към края на всяка от главите във втората част.
От п р о б лем а към експерим ента: тънкости. В тази част представяме обосновката

зад решенията за експерименталния план - колко изследвани лица трябва да се из
ползват, защо се избира променлива X, а не Y и т.н., - когато хипотезите се свеждат
от общата форма към конкретните детайли на експеримента. Тези решения са „тън
костите" на експерименталните изследвания. Те са „втората природа" на практику
ването на експериментите и по тази причина рядко се формулират експлицитно в
статиите в списанията, но могат да представляват загадка за новаците в изследва
нията.
П си хологи я в д ействие. Тази характеристика предлага безопасни и прости експе

риментални демонстрации, които почти не изискват оборудване и могат да се из
ползват във и извън учебните часове. Например в седма глава сме включили де
монстрация на ефекта на Струп, а в четиринайсета глава - методи за измерване на
ефектите на шума върху паметта.
16 « ❖ ПРЕДГОВОР
Характеристики в края на главата. Всяка глава завършва с обобщение, в което

се прави преглед на основните пунктове, предлага се списък от ключови термини,
които трябва да се усвоят, и няколко въпроса аз дискусия.
Последователност на главите
Макар че студентите ще имат най-голяма полза от прочита на Първата част в пред
ставената последователност (особено първите три глави), онези преподаватели и
студенти, които се интересуват повече от методологията, отколкото от съдържание
то, могат да пренебрегнат номерацията на главите във втората част. Таблицата, коя
то представя номерата на главите и експерименталните теми (в края на предговора),
може да се използва, за да се определи редът, в който ще се разглеждат главите от
Втората част. Следователно преподавателят има възможността да следва повече или
по-малко традиционен ред или да създаде уникално подреждане, което най-добре
съответства на неговите образователни цели. Две по-малко използвани глави обаче
могат да са изключително нужни за някои студенти и преподаватели и са предста
вени в приложенията. Приложение А осигурява кратко очертание на историята на
експерименталната психология, а Приложение Б съдържа преглед на основните ста
тистики.
Помощни средства
Наръчник за преподавателя с тестова банка. Ресурсите за преподавателите
включват плановете на главите, ключовите термини, отговорите на въпросите за
дискусия, предложенията за лекции и за демонстрации и „експерименталните диле
ми“. Тестовата банка съдържа въпроси с множествени отговори, дихотомни въпро
си и открити въпроси за всяка глава. Тестовата банка е достъпна и електронно във
формат ExamView® за преподавателите, които искат да създадат собствени тесто-
ве/отговори.
Електронни диапозитиви. Много от фигурите от текста са налични като

Пауърпойнт® слайдове, които могат да се свалят и да се използват в учебната зала.
Съпътстващ книгата уебсайт academic.cengage.com/psychology/

kantowitz. Уебсайтът съдържа няколко полезни характеристики както за препо
давателите, така и за студентите. Преподавателите могат да открият учебни дей
ности, планове на главите и техни обобщения. За да помогне на студентите, уеб
сайтът съдържа речник, карти за запаметяване, кръстословици за подпомагане на
научаването на ключови термини и линкове към семинарите на Wadsworth Online
Research Methods, както и други полезни връзки; предложения за използване на
Infotrac College Edition и тестови въпроси с множествени отговори, попълване на
празните места и открити въпроси, които могат да се разпечатат или да се изпратят
по електронна поща директно на преподавателите.
Промени в деветото издание

Потребителите на предишното издание ще открият редица промени в това. Уеб по-
зоваванията са осъвременени за всички глави; някои от линковете работеха през
януари 2008 г., а други несъмнено ще се променят през живота на това издание. Тези
препратки насочват читателите към релевантни онлайн дискусии, включително
Wadsworth Online в The Wadsworth Psychology Study Center. Освен това преподава
телите в Северна Америка, които са конкретизирали, че изданието InfoTrac College
трябва да е пакетирано с този текст, имат 4 месеца безплатен достъп до тази богата
виртуална библиотека за своите студенти.
Във всяка глава е добавено ново съдържание и по-актуални препратки, някои
глави са преструктурирани и пренаписани, за отразят най-новите резултати и теми,
макар че това означаваше да се отстранят значителни обеми текст, който бе изклю
чително скъп на авторите. Първа глава добавя нови изследвания върху опасностите
от използването на мобилен телефон по време на шофиране, а частта върху взаимо
отношенията между приложните и базисните изследвания е осъвременена, за да от
рази най-новото развитие в стремежа на Националния институт по здравето базис
ните резултати да се „превеждат" в практически приложения. Втора глава съдържа
нови данни в таблица 2-1 и ново обсъждане на насилието в медиите като заплаха
за общественото здраве. Тя представя дискусия на нагласите на гласоподавателите
към външния вид на кандидатите за президентския пост в комедийните предавания
късно вечер. Трета глава има нов и по-интересен пример, свързващ вярата в Бога с
агресията, който илюстрира значението на взаимодействията. Четвърта глава пред
ставя допълнително описание на процеса IRB1 и проблемите, свързани с възприе
маната несправедливост. Пета глава представя нов пример със статия от списание
и насочва към нов списък с насоки за авторите на статии в списания. В шеста глава
сменихме началния пример от 1952 г. с такъв от 2007 г., макар че наистина ни харес
ваше стария пример. В седма глава обсъждането на перцептивната защита е замене
но с дискусия на изследванията върху експлицитното съзнание. Осма глава има нова
дискусия на когнитивния контрол. Девета глава предлага ново обсъждане на експе
рименталния план с променящ се критерий, използван в терапията. Десета глава има
нови примери за ярки спомени и метода на спестяването в изучаването на паметта.
Единадесета глава включва нови изследвания чрез невроизобразяване. Дванадесета
глава също добавя нови изследвания върху изобразяването на мозъка, както и съ
временна работа върху мотивацията и интелектуалното изпълнение. Тринадесета
глава включва нови изследвания върху социалното заразяване и паметта, подчине
нието и имплицитните нагласи и поведение. Четиринадесета глава добавя нови из
следвания, които оспорват класическия животински модел на стълпяването, както и
изследвания, които подобряват измерването на гъстотата в ж.п. вагон. Петнадесета
глава добавя ново изследване на динамичната зрителна острота и кратко обсъждане
на използването на модели за обясняване на умственото натоварване. Молим ви да
продължите да ни информирате как вие и вашите студенти реагирате на тези съ
ществени промени.
Т П Р И ЗН АТЕЛН О С Т
Нужни са много хора, а не само авторите, за да се създаде текст, който претърпява
девет издания, и ние сме с благодарност признаваме помощта на много други хора.
Най-много сме задължени на читателите на предишните издания, които продължа
ват да предлагат редица полезни коментари. Без техните полезни идеи това ново
издание нямаше да съществува.*
1 Institutional review board - независима етична комисия. - Б. пр.

18 • ❖ ПРЕДГОВОР
Мила Сугович беше отличен редактор, особено с художествените илюстрации

във втора, седма и девета глава, а Кийт Лайл и Джейн Макконъл оказаха безценна
помощ с подготовката на ръкописа и коректурите, наред с редица други неща: бла
годарим на всички тях. Благодарни сме на Ерик Еванс, Ребека Розенбърг и Пат Уолдо
от Сепдаде и на Каръл 0'Конъл от Graphic World Publishing Services за значителните
усилия в насочването на тази книга през целия производствен процес.
Искаме да благодарим на следните рецензенти, които осигуриха обратна връз
ка, за да ни помогнат с преработката: Джефри М. Закс, Университет на Вашингтон;
Сандра Сиго, Американ Интернешънъл Колидж; Холи Стивънс, Щатски университет
на Югоизточна Оклахома; и Пол Търас, Университет „Сейнт Мери" на Минесота.
О Р ГА Н И З А Ц И Я НА КН И ГА ТА
Е кспер им ен талн и тем и 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Вербален доклад X X
Генерализиране на резултатите X X
Експериментален контрол/външни
променливи X X |
Експериментален план смалко X
на брой изследвани лица х X
Експериментални планове
седни исъщи исразлични изследванилица X
Етични въпроси X
Ефекти на взаимодействието X X
Замърсяване X
Избиране на зависима променлива X
Избор на зависима променлива X X J L
Квазиексперименти X
Надеждностна измерванията X X
Операционални дефиниции X X
Отслабване на скалата X
Полеви изследвания X Х:
Неутрализиране X
Регресионни артефакти X
Скали за измерване X
Сливащи сеоперации X
Характеристики на изискванията X
Основи НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
ЕДНО
Обяснение в научната психология
ДВЕ
Изследователски техники: наблюдение и корелация
ТРИ
Изследователски техники: експерименти
ЧЕТИРИ
Етика в психологическите изследвания
ПЕТ
Как да четете и да пишете изследователски доклади
О бяснение
В НАУЧНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Осмисляне на света
Социално шляене
Любопитство: изворът на науката
Източници на познанието
Фиксиране на убеждение
Природата на научното обяснение
Що е теория?
Индукция и дедукция
От теорията към хипотезата
Оценяване на теории
Намесващи се променливи
Лисици и таралежи, скитащи в психологическата теория
Науката психология
Психологията и реалния свят
Обобщение
Ключови термини
Въпроси за дискусия
Уеб връзки
22 • ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
„Попитайте който и да е учен какво според него е „научен метод“ и изражението му момен
тално ще стане официално, но и ще започне хитро да се озърта: официално защото той
усеща, че трябва да представи мнение; ще се озърта, защото се чуди как да скрие факта,
че няма мнение, което да обяви. Ако е укорен, вероятно ще измърмори нещо за „индукция“
и „установяване на законите на природата“, но ако някой, работещ в лаборатория, заявява,
че се опитва да установи законите на природата по пътя на индукцията, не би трябвало да
се колебаем: той отдавна трябва да е напуснал.“ - П. Б. Медауар
Целта на научната психология е да разбере защо хората мислят и действат по оп

ределен начин. За разлика от неучените, които разчитат на неформални и вторични
източници на познание, психолозите използват различни добре разработени тех
ники за събиране на информация и за разработване на теоретични обяснения. Като
пример за разбиране на този научен подход да разгледаме следното изследване на
случай на изследователския процес.
Т О С М И С ЛЯ Н Е НА С ВЕТА
Социално шляене
Общо наблюдение - което вероятно и вие сте правили в много случаи - е, че рабо
тещите в група хора често като че ли си спестяват усилията. Много хора в групи ся
каш са готови да оставят неколцина души да свършат работата. Социалният психо
лог Биб Латане забелязва тази тенденция и решава да я изучава експериментално.
Първоначално Латане проучва изследователската литература за доказателства за
явлението, че хората работят по-малко усилено в групи, което той нарича социално
ш ляене. Едно от най-ранните изследвания на социалното шляене е проведено от
френски агроинженер (Ringelmann, 1913; Kravitz & Martin, 1986), който иска от хора
та да теглят въже колкото се може по-усилено. Изследваните лица теглят сами или с
още един, двама или седем души. Използва се чувствителен апарат, за да се премери
колко усилено теглят въжето. Ако хората упражняват едно и също усилие в групи,
както когато са сами, тогава груповото усилие би трябвало да е сбора от усилията
на всеки човек. Рингелман открива, че групите от двама души теглят само с 95% от
капацитета си, а групите от трима или осем души падат съответно на 85% и 49%.
Следователно не е само продукт на въображението ни, когато забелязваме другите
(а може би и самите ние?) да влагат по-малко усилия, когато работят в групи: изслед
ванията на Рингелман ни осигуряват добър пример на социално шляене.
Латане и колегите му провеждат системна поредица от експерименти върху яв
лението социално шляене (Latane, 1981; Latane, Williams, & Harkins, 1979). Първо, те
показват, че явлението може да се получи и в други експериментални ситуации ос
вен тегленето на въже. Освен това демонстрират, че социалното шляене се получава
в няколко различни култури (Gabrenya, Latane, & Wang, 1983) и важи дори при малки
те деца. Следователно социалното шляене изглежда всепроникваща характеристика
на работата в групи.
Латане свързва тези изследвания с по-обща теория за човешкото социално пове
дение (Latane, 1981). Доказателствата от експериментални изследвания показват, че
възможна причина за социалното шляене е диф узията (р а зсей в а н ето) на отговор-
ГЛ АВА 1 ❖ ОБЯСНЕНИЕ В Н АУ Ч Н А ТА П СИХОЛОГИЯ *23
н о ст та . Хората, р аботещ и са м о стоя телн о , смятат, ч е са о тго в о р н и за за в ъ р ш в а н ето

на задачата; к ога то р а б отя т в група обаче, тов а чув ств о за о тго в о р н о с т се разсейва
в ъ р ху д р уги те. Същ ата идея обясн ява п о в ед ен и ето в д р уги груп ови ситуации: ако
ед и н о т п р еп о д ав а тели те ви зададе въ п рос на група сам о о т двам а д руги , в ер о я тн о
щ е се ч ув ств ате о тго в о р н и да се оп и та те да о тго в ор и те. А к о о ба ч е в за ла та има ощ е
200 студен ти , си гур н о ще се ч ув ств ате м н о го п о-м алко о тго в ор н и да отго в ар яте. По
съ щ и я начин хората е м н о го п о-в ер оятн о да п о м огн а т в спеш ен случай , к о га то и зп и т
ват б р е м е т о на о тго в ор н о стта , о т к о л к о т о к ога то има о щ е н я к о л к о душ и, к ои то биха
м о гли да окаж ат п о м о щ
Една възм ож на п олза о т такива базисни изследван и я на дад ен о я в лен и е е, че ре
з у л т а т и т е м огат п о-късно да се п ри лож ат за реш аване на някакъв практически про
блем . О гром ен п р о блем в ам ериканското общ еств о е трудн остта п р ои зв од и телн остта
на р аботн и ц и те да се поддърж а в и со к а Макар че со ц и а лн ото ш ляен е в най-добрия
случай е един от ф акторите, участващ и в този слож ен п роблем , М ер и ът (M a rr io tt 1949)
показва, че заводските работници, работещ и в г о лем и групи, п роизвеж дат п о-м алко на
ч овек о т к о л к о т о тези , работещ и в по-м алки групи. С лед ов а телн о б ази сн и те и зследва
ния, кои то биха п оказали начин за п реод оляв ан е на п р о блем а с оц и алн о ш ляене, имат
го л я м о практическо значение. В д ей ст в и т елн о ст Уилям с, Харкинс и Л ата не (W illiam s,
Harkins, & La tan е, 1981) откри ват услови я, к ои то ели м и н и р а т еф екта на со ц и а лн ото
ш ляен е. К огато и н д и в и д уалн о то и зп ъ л н ен и е (а не просто и зп ъ л н е н и е т о на ц ялата
груп а) може да се след и в групова ситуация, хората работят съ щ о то л к о в а уси лен о , кол-
кото и когато р а ботят сами. Със си гурн ост трябва да се проведат повече изследвания,
но може би п росто и зм ерв ан ето на и н д и в и д уалн ото и з п ъ л н ен и е в групови ситуации
може да способства за ели м и н и р а н ет о на со ц и а лн ото ш ляен е и ув ели ч а в а н е на п роиз
в од и телн остта . П р ед ло ж ен о то реш ен и е може да изглеж да просто, но на м н ого работни
места се м ери ед и н ств ен о гр уп ов ото и зп ъ лн ен и е, а и н д и в и д уалн о то се пренебрегва.
О б съ д и х м е ек сп ер и м ен т и т е на Л а т а н е на с о ц и а л н о т о ш ля ен е като п ри м ер на
п си х оло ги ч еск и и зслед в а н и я , за да и л ю ст р и р а м е как и н тер есен п р о б л е м мож е да се
в н есе в л а б о р а т о р н а среда и да се изучава по к о н т р о ли р а н начин. И зв ъ р ш ен и т е екс
п ер и м ен ти - к о га то т ов а е нап равен о в н и м а т елн о - щ е сп о со бств а т за п о -д о б р о т о
р а зби р а н е на и н т ер есув а щ о т о ни я в лен и е, о т к о л к о т о щ е разкри е п р осто н а б л ю д е н и
е т о на с ъ б и т и я т а и л и р а зм и ш л ен и ет о за тях. Тази книга д о го л я м а степ ен е за пра
в и л н о т о п ров еж д ан е на такива ек сп ер и м ен т а лн и и зслед в а н и я - как д а се р а зр а б о т
ват х и п отези , д а се съ зд а в а т ек сп ер и м ен т а лн и усло в и я , за д а се п р ов ер я в ат х и п о т е
зи те, да се с ъ б и р а т н а бл ю д ен и я (д а н н и ) в ек сп ер и м ен та и с л е д т ов а да се а н а ли зи р а т
и и н т ер п р е ти р а т с ъ б р а н и т е данни. Накратко, в та зи книга се о п и тв а м е д а отр ази м
о сн о в и т е на н а уч н ото т ъ р с е н е така, както се п р и ла га към п си хологи я та .
П реди да р а згл ед а м е к о н к р ет н и т е хар ак тери сти ки на и зслед в а н и я та , в о стан а
л а т а част о т главата щ е о б съ д и м н якои общ и въпроси. И зсл ед в а н ет о на с о ц и а л н о т о
ш л я е н е се и зп олзв а , за да и лю ст р и р а н я к о л к о аспекта на п си х оло ги ч ес к а та наука -
н ей н а та ц ел, и зточ н и ц и и природа.
Любопитство: изворът на науката

У чен иска да отк р и е как и защ о нещ ата работят. В ж ела н и ет о си т о й н е е р а зли ч ен о т д е
т е т о и ли всеки друг, к ой то е л ю б о п и т е н за света, кой то н аселявам е. О би к н ов ен и ят на
б л ю д а т е л може да не се чувства о соб ен о фрустриран, ако някакво н а б л ю д ен и е (н а п р и
м ер че водата винаги се източва в канала на мивката обр а тн о на часовниковата с т р е л
ка и л и че и н д и в и д уалн ото у с и л и е в група е с л а б о ) не м ож е да се обясни. С ъ щ еврем ен н о
п роф еси он алн и ят уч ен има с и л н о ж ела н и е да п реслед ва н а блю д ен и ето, д о к а т о се на
м ери о бя сн ен и е и л и п р о б л е м ъ т се реши. Причината не е толк ов а , ч е у ч е н и т е са по-лю -
шт
24 • Ч А С Т 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
бопитни от другите хора, а че са готови да стигнат много по-далеч, за да задоволят лю

бопитството си в сравнение с неучените. Това нежелание да се толерират въпроси, на
които няма отговор, и нерешени проблеми е накарало науката да разработи няколко
техники за получаване на облекчение на лю бопитството. Внимателното приложение |
на тези техники разграничава научното от всекидневното лю бопитство.
Общиятзнаменател на много от тези научни техники е скептицизмът. Това е фило- f
софскотоубеждение,че истинността на цялото познание е съм нителна. Следователно
всяко изследване трябва да се придружава от разумни съмнения. Никой научен факт }
не може да се знае със 100% сигурност Например м остовото инженерство е прак- i
тическа дисциплина, извлечена на научна основа о т такива области като физика и
металургия. Когато шофират колата си по мост, повечето хора не м ислят активно, че (
той може да се срути. Известен факт е, че добре поддърж аните м остове са безопасни.
Въпреки това през лятото на 2007 г. мост в М инеаполис - Сейнт Пол, Минесота, се |
срути. Това събитие доведе до д оп ъ лн и телн и изследвания, за да се стигне до стро- ,
ежа на по-безопасни мостове. Много от инструментите, например статистиката, об- J
съждани в този текст, позволяват на скептичния учен да мери разум ното съмнение. ]
Каква е ползата от научното лю бопитство? Какви ц ели обслуж ва? Заявихме, че {
психолозите се опитват да определят защо хората м и слят и се държ ат по определен
начин. Нека изследваме какво означава това в п о-голем и детай ли .
Т И ЗТО ЧН И Ц И НА П О З Н А Н И Е Т О
Фиксиране на убеждение
Научният метод е валиден начин за придобиване на познания за света около нас. Какви
характеристики на научния подход го превръщат в ж елателен начин за учене и дости
гане до убеждения за природата на нещата? Може би най-добрият начин да отговорим
на този въпрос е да съпоставим науката с другите м етоди за фиксиране на убеждение,
тъй като науката е само един от начините, по които се формират убежденията.
Преди повече от сто години американският ф илософ Ч ар лз Сандърс Пиърс (Peirce,
1977) сравнява научния метод за натрупване на познание с три други метода за раз
витие на убеждения. Той ги нарича автори тет, у п о р с т в о и а п р и о р н и м етоди. Според
него най-простият начин за фиксиране на убеж дение е да в зем ете на доверие нечия
чужда дума. Авторитет, на когото вярвате, ви казва кое е вярно и кое - не. Малките
деца вярват на думите на родителите си просто защ ото мама и татко винаги са пра
ви. Когато поотраснат, може да открият - за съж аление, - че мама и татко невинаги са
прави, когато става дума за астрофизика, макроикономика, ком пю търна технология
и други специализирани области на познанието. Макар че това може да накара де
цата да се съмняват в някои от по-ранните твърден и я на р о д и т ел и т е си, е възможно
да не се стигне до пълно отричане на този м етод за фиксиране на убеждения. Вместо
това е възможно да се потърси някой друг авторитет.
Религиозните вярвания се формират по метода на авторитета. Д ъ л го след като де
цата католици са отхвърлили родителите си като източник на ц ялото познание, особе
но по отношение на религиозната доктрина, те пак могат да вярват, че папата е непо
грешим. Вярването на новините, които гледате по телевизията, означава, че приемате
CNN или някоя друга новинарска мрежа за авторитет. Може би вярвате на преподавате
лите си, защото те са авторитети. Тъй като хората нямат ресурсите да изследват всич
ко, което научават, голяма част от познанията и убеж денията се фиксират по метода
на авторитета. Стига да не стане нищо, което да събуди съм нения в компетентността
ГЛАВА 1 ❖ ОБЯСНЕНИЕ В НАУЧНАТА ПСИХОЛОГИЯ « 25
на авторитета, задаващ убежденията, този метод предлага най-големите предимства

на минималните усилия и значителната сигурност. Изключително приятно е в такъв
хаотичен свят да имаш пълна вяра в убежденията, които са ти дадени от друг.
Друг метод за фиксиране на убеждение е този, при който човекът непоколебимо
отказва да промени придобитите познания независимо от доказателствата в про
тивното. М етодът на упорството, както го нарича Пиърс, често се вижда у расови
фанатици, които ригидно се придържат към стереотип дори в присъствието на до
бър контрапример. Макар че този метод на поддържане на убеждение може да не е
напълно рационален, ве можем да кажем, че е напълно лишен от стойност. Методът
на упорството позволява на хората да поддържат единен и константен светоглед,
така че може да ги облекчава от определена доза стрес и психичен дискомфорт.
Третият ненаучен метод, обсъден от Пиърс, фиксира убеждението a priori. В този
контекст терминът a priori се отнася до нещо, в което се вярва без предварително из
следване или проучване. Твърдения, които изглеждат разумни, се приемат. Това е про
дълж ение на метода на авторитета. При този метод обаче няма конкретен авторитет,
който се следва сляпо. Общият културен светоглед е това, което като че ли фиксира
убеждението a priori. Хората някога са вярвали, че светът е плосък и е изглеждало
разумно да се предположи, че слънцето се върти около земята, както прави и луната.
Всъщност, ако не сте в космически кораб, земята наистина изглежда плоска.
Упорството и априорният метод си приличат, защото минимизират възможност
та да си повлиян от противоречащо мнение. При метода на упорството другите глед
ни точки - макар и забелязвани - напълно се отхвърлят. Така расовият стереотип се
запазва независимо от другите доказателства, например добрите качества на човека
от различна раса, който живее в съседния апартамент. При априорния метод другите
гледни точки остават незабелязани. Например гледката на кораб, който изчезва от
дъното към горната част, а не изведнъж, когато напусне пристанището, може да из
глежда нерелевантна, ако вече знаете, че светът е плосък.
Последният от методите на Пиърс, научният метод, фиксира убеждението на ба
зата на опита. Науката се основава на допускането, че събитията имат причини и ние
можем да открием тези причини чрез контролирано наблюдение. Това убеждение, че
наблюдаеми причини определят събитията, е известно като детерм инизъм . Ако де
финираме научната психология (както и науката по принцип) като повторимо, само-
коригиращо се начинание, което иска да разбере явленията на базата на емпирично
наблюдение, можем да видим няколко предимства на научния метод пред очертани
те по-горе методи. Нека да видим какво имаме предвид под ем пиричен и самокон
т р о л и р а щ се, и да изследваме предимствата, свързани с тези аспекти на науката.
Първото предимство на научния метод е неговото ударение върху емпиричното
наблюдение. Никой от другите методи не разчита на данни (наблюдения за света),
получени чрез системно наблюдение. С други думи, няма емпирична основа за фи
ксирането на убеждението. Думата емпиричен произлиза от старогръцка дума, озна
чаваща „опит". Емпирична база на убежденията означава, че опитът, а не вярата е из
точник на познанието. Фиксирането на собствените убеждения от авторитет не дава
гаранция, че авторитетът е събрал данни, преди да достигне до формирането на мне
ние. По определение методът на упорството отказва да обмисля данни, както прави
и априорният метод. Фактите, които се отчитат в тези други методи за фиксиране
на убеждението, обикновено не се получават чрез системни наблюдения. Например
обикновеното наблюдение е „методът“, който е довел до идеята, че светът е плосък и
че жабите спонтанно извират от калта всяка пролет, както е вярвал Аристотел.
Второто предимство на науката е, че тя предлага процедури за установяване на
превъзходството на едно убеждение над друго. Хората, придържащи се към различ
ни убеждения, ще открият, че им е трудно да ги помирят. Науката преодолява този
проблем. По принцип всеки може да направи емпирично наблюдение, което означа-
ва, че научните данни са публични и могат да се получават многократно. Чрез пуб

лични наблюдения нови убеждения се сравняват със старите и старите се отхвърлят,
ако не съответстват на емпиричните факти. Това не означава, че всеки учен момен
тално изоставя остарели убеждения в полза на нови мнения. Промяната на научните
убеждения обикновено е бавен процес, но в крайна сметка некоректните идеи се из
кореняват. Емпиричните, публични наблю дения са к рай ъ гъ лн и ят камък на научния
метод, защото превръщат науката в самокоригиращо се начинание.
Теорията може грубо да се определи като набор от свързани твърдения, който обясня
ва различни явления. Колкото повече са явленията и колкото по-малко са твърдени
ята, толкова по-добра е теорията. Законът за гравитацията обяснява падащите ябъл
ки, поведението на влакчетата на ужасите и разполож ението на телата в слънчевата
система. С малък брой твърдения за взаимното привличане на телата той обяснява
голям брой събития. Следователно той е пример на „силна" теория. (Това не означава,
че е правилна теория, тъй като има събития, които той не може да обясни.)
Теорията в психологията изпълнява две основни функции. Първо, тя осигурява
рамка за системно и подредено излож ение на данните, т.е. служи като удобен начин
ученият да организира данните. Дори най-отдаденият индуктивен учен в крайна
сметка ще има трудности да помни резултати те от десетки експерименти. Теорията
може да се използва като тип архивираща система, за да пом огне на експеримента
тора да организира резултатите. Второ, тя позволява на учения да генерира прогнози
за ситуациите, в които не са би ли получени данни. К олкото по-голям а е степента на
прецизност на тези прогнози, толкова по-добра е теорията. И при най-добри наме
рения учените, които твърдят, че подлагат на проверка една и съща теория, често
извличат от нея различни прогнози за една и съща ситуация. Това злощ астно обсто
ятелство е отн оси телн о по-често срещано в психологията, където много теории се
ф ормулират по свободен, вербален начин, отколкото във физиката, където теории
те са по-формални и по-добре квантифицирани чрез и зползването на математика.
Макар че психолозите бързо стават все по-способни да ф ормулират теориите си по-
прецизно чрез такива ф ормални механизми като математиката и компютърните си
мулации, типичната психологическа теория все ощ е не е толкова прецизна, колкото
са теориите в по-добре установените, по-стари науки.
Нека да видим как теорията, създадена от Латане за обясняване на социалното
шляене, се представя по отнош ение на организацията и прогнозирането. Теорията
за дифузията на отговорността организира значи телн о количество данни за социал
ното шляене. И по-важното: тя като че л и обяснява забележ и телн о разнообразие от
други наблюдения. Например Латане (Latane, 1981) отбелязва, че размерът на бакши
ша, оставен на масата в ресторанта, е обратно свързан с броя на хората на вечерното
празненство. По същия начин пропорционално повече хора приемат християнството
в малки „кръстоносни походи в стила на Били Греъм "2*отколкото в големи. И накрая,
2 Уилям Франклин „Били“ Греъм младши (1918) - американски евангелист. До 25.04.2010 г., когато се среща
с Барак Обама, той е бил духовен съветник на 12 американски президенти, още от Хари С. Труман, и е № 7 в
списъка на „Галъп" на будещите възхищение личности на XX век. Баптист, става знаменит, когато пропове
дите му започват да се излъчват по радиото и телевизията. - Б. пр.
ГЛАВА 1 ❖ ОБЯСНЕНИЕ В НАУЧНАТА ПСИХОЛОГИЯ • 27
работата на Л атане и Дарли (Latane & Darley, 1970), която се обсъжда в д етай ли по-
нататък в текста, показва, че готовността на хората да помогнат при криза, е обратно
свързана с броя на другите странични наблю датели, които присъстват. Ц елият м одел
на резултатите може да се обедини под идеята за разсейване на отговорността, която
твърди, че хората се чувстват по-малко отговорни за собствените си действия, кога-
т о са в група, отколкото когато са сами, след ователн о е по-малко вероятно да пом ог
нат в спешен случай, по-малко вероятно е да оставят голям бакшиш и т.н. Теорията
на Латане прави и доста прецизни прогнози за въздействието на присъствието на
други хора върху действията на човека. В д ей стви телн ост един вариант на теорията
(Latane, 1981) представя основните й твърдения чрез математически уравнения.
Теориите се създават, че да организират понятията и фактите в кохерентен модел
и да прогнозират допълнителни наблюдения. Понякога двете функции на теорията -
организация и прогноза - се наричат съответно оп и сание и обяснение. За съжаление
формулирането на ролите на теорията по този начин често води до спор за относител
ното превъзходство на дедуктивните или индуктивните подходи към науката - обсъж
дане, за което следващата част прави извода, че е безполезно. Според дедуктивния учен
индуктивният му колега се занимава само с описание. Индуктивният учен се защитава
от това обвинение, като отвръща, че описанието е обяснение - ако психологът може
правилно да прогнозира и да контролира цялото поведение чрез позоваване на правил
но организиран набор от резултати, тогава той и обяснява поведението. Спорът е безпо
лезен, защото и двете становища са правилни. Ако всички нужни данни бяха правилно
организирани, прогнозите щяха да се правят без позоваване на формално тяло от тео
ретични твърдения. Тъй като засега всички данни не са правилно организирани, а може
би и никога няма да бъдат, са нужни теории, за да се прекрачи пропастта между позна
нието и невежеството. Помнете обаче, че теориите никога няма да бъдат пълни, защото
всички данни никога няма да бъдат налични. Следователно просто сме преформулирали
спора между индуктивното и дедуктивното становище за това, кой подход по-бързо и
по-сигурно ще доведе до истината. В крайна сметка описанието и обяснението може и
да са еквивалентни. Двата термина по-скоро описват пътя, по който се тръгва, а не т о л
кова евентуалния теоретичен резултат. За да избегнем този капан, ще наричаме двете
основни функции на теорията орган и зац и я и п рогноза, а не описание и обяснение.
Индукция и дедукция
Всички подходи към науката сп оделят оп ределен и основни елем ен ти . Най-важният
от тях са д а н н и т е (ем пиричните н аблю д ен и я) и т е о р и я т а (организацията на поня
тия, които позволяват прогнозирането на дан н и те). Науката има нужда от и и зп олз
ва както данни, така и теория, и наш ето очертание на резулта ти те за социалното
ш ляене сочи, че те могат да се свържат заедно по слож ен начин. В история на науката
обаче отделн и учени са се различавали в м нението си кое е по-важно и кое е първо.
О питът да решим това прилича дон якъд е на опи ти те да решим д али първо е кокош
ката, или яйцето. Науката се опитва да разбере защо нещата ф ункционират по начи
на, по който го правят, и - както ще се аргум ентирам е - разбирането вклю чва както
данните, така и теорията.
Макар че признава значението на данните и теорията, Бейкън вярва в първен
ството на емпиричните наблю дения; съврем енните учени същ о подчертават данни
те и разглеж дат напредъка в науката като работа от данните към теорията. Такъв
подход е пример на и н д ук ц и я, при която разсъж денията напредват от конкретни
данни към обща теория. О братният подход, който подчертава теорията, предвижда
ща данните, е наречен д ед у к ц и я : тук разсъж денията произтичат от общ ата теория
към конкретните данни (фиг. 1.1). М ного учени и ф илософи на науката са изказвали
аргументи в п олза на едната форма на разсъж дения през другата и затова ще из-
28 • ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА И ЗСЛЕДВАНЕТО
следваме малко по-подробно индукцията и дедукцията. Тъй като емпиричните на

блюдения разграничават науката от другите методи за фиксиране на убежденията,
мнозина са твърдели, че индукцията трябва да е начинът, по който да работи наука
та. Харе го изразява така: „казва се, че наблюденията и резултатите от експеримен
тите са „данни", които осигуряват солидна база за издигане на крехката структура на
научната мисъл" (Нагге, 1983, р. 6 ). В случая на социалното шляене аргументът е, че
фактите за него, извлечени от експериментирането, създават теорията за дифузи-
ята на отговорността.
ТЕОРИЯ
Дедукция
ДАННИ
Т Фиг. 1.1.
Т еория та организира и про гн о зи ра д а н н и т е
Чрез дедукцията определени наблюдения (данни) трябва да се предвидят. Чрез ин
дукцията данните предлагат организиращ принцип (теории). Това кръгово взаимоот
ношение сочи, че теориите са неокончателни картини на начина, по който данните са
организирани.
Един от проблемите с чисто индуктивния подход засяга окончателността на ем

пиричните наблюдения. Научните наблюдения са свързани с обстоятелствата, при
които те се правят, което означава, че законите или теориите, извлечени от тях, също
неизбежно са ограничени по обхват. Следващи експерименти в различен контекст
могат да подскажат нова теория или модификация на съществуваща теория, така че
теориите, до които се достига по пътя на индукцията от конкретните наблюдения,
могат (и обикновено точно така става) да се променят, когато се направят нови на
блюдения. Разбира се, това е проблем само ако човек приема авторитарен възглед
за идеите и вярва в упоритото придържане към определена теория. Следователно
теориите, извлечени от наблюденията, са временни идеи, а не окончателни истини,
а теоретичните промени, които се правят в резултат на непрекъснатата емпирична
работа, са пример на самокоригиращата се природа на науката.
Според дедуктивното становище, което подчертава първенството на теорията,
важен научен аспект на изследванията върху социалното шляене е емпиричната на
сока, осигурявана от формалната теория за този феномен. Нещо повече: по-общата
теория, разсейването на отговорността, осигурява разбиране за социалното шляене.
Дедуктивният подход високо уважава добре разработените теории. Обикновените
наблюдения, неформалните теории и данните заемат второ място пред широките
теории, които описват и прогнозират значителен брой наблюдения.
От гледна точка на дедуктивния подход научното разбиране означава отчасти,
че теорията ще предвижда, че би трябвало да се осъществят определени типове ем
пирични наблюдения. В случая на социалното шляене теорията за дифузия на о тго
ворността подсказва, че наблюдаването на индивидуалното изпълнение в група би
следвало да намали разсейването на отговорността, което на свой ред ще намали ко
личеството социално шляене, което ще се наблюдава. Тази прогноза, както видяхме,
се оказва вярна.
ГЛАВА 1 ❖ ОБЯСНЕНИЕ В НАУЧНАТА ПСИХОЛОГИЯ * 29
Какво обаче разкриват верните прогнози? Ако теорията се верифицира чрез ре
зултатите от експериментите, дедуктивният учен може да има засилена увереност
във верността на теорията. Същевременно тъй като емпиричните наблюдения не са
окончателни и могат да се променят, нещо друго освен верификацията може да е от
съществено значение за приемането или отхвърлянето на дадена теория. Философът
на науката Попър (Popper, 1961) смята, че добрите теории трябва да могат да грешат,
т.е. емпиричните прогнози трябва да могат да се подлагат на проверка, която да по
каже, че са неверни. Тази идея на Попър е била наречен становищ е за фалшифицн-
руемостта. Според него временната природа на индукцията прави отрицателните
доказателства по-важни, отколкото положителната подкрепа. Ако дадено предвиж
дане е подкрепено от данните, човек може да каже, че теорията е вярна. Ако обаче
теорията води до прогноза, която не се подкрепя от данните, тогава Попър би твър
дял, че теорията трябва да е невярна и следва да се отхвърли. Според Попър теория
та никога не може да се докаже - тя може единствено да се обори.
Становището на Попър за трудността на доказването на теорията може да се
илюстрира чрез обмислянето на конкретна теория, например дали торба с камъчета
съдържа само черни камъчета? Добър начин да се провери тази теория ще е да се
бръкне в торбата и да се извади едно камъче. То е черно. Какво можете да заключите
за теорията, че всички камъчета са черни? Макар че данните (едно черно камъче) съ
ответстват на теорията, те не я доказват. Възможно е в торбата да има и бяло камъче.
Следователно вадим още едно, а всъщност още десет камъчета. И десетте са черни.
Теорията сега доказана ли е? Не, пак може да има едно бяло камъче някъде в торбата.
Ще трябва да извадите всяко камъче, за да гарантирате, че няма бели. Лесно е да се
докаже, че теорията не е вярна, ако изтеглите едно бяло камъче. Доказването, че тео
рията е вярна, зависи от размера на торбата. Ако тя е безкрайно голяма, теорията не
може никога да се докаже, защото следващото камъче, което вадите, може да е бяло.
Проктър и Капалди (Proctor & Capaldi, 2001) отбелязват два типа възражения
срещу подхода на Попър. Първо, има логически проблем (Salmon, 1988). Тъй като тео
рията потенциално може да се обори от следващия експеримент, броят на извърше
ните експерименти, които съответстват на теорията, е нерелевантен. Следователно
логично е добре потвърдената от доказателства теория да не е по-ценна и да не пра
ви задължително по-добри прогнози от тази, която никога не е била проверявана.
Това логическо становище е в конфликт с практическото становище, че учените се
чувстват по-комфортно с теории, които са издържали на няколко експериментал
ни проверки. Практическото гледище (Kuhn, 1970) е това, което Проктър и Капалди
(Proctor & Capaldi, 2001) предлагат като второ, емпирично възражение срещу фал
шификацията: теориите обикновено се приемат - поне първоначално - на базата по-
скоро на тяхната способност да обясняват (организират) съществуващите феноме
ни, отколкото на способността им да прогнозират нови резултати.
Един от проблемите с дедуктивния подход се отнася до самите теории. Повечето
теории включват редица допускания за света, които трудно се проверяват и могат
да бъдат погрешни. В изследванията на Латане допускане, което лежи в основата
на общата теория, е, че измерването на поведението на човека в експериментален
контекст не го променя. Макар че това често е разумно допускане, по-нататък ще
покажем, че хората могат да реагират на факта, че са наблюдавани, по необичайни
начини, което означава, че допускането понякога е невярно. Ако непроверените до
пускания са погрешни, тогава конкретен експеримент, който фалшифицира теория
та, може да го прави по погрешните причини. С други думи, проверката на теорията
може да не е справедлива или уместна. Следователно бихме могли да заключим, че
дедуктивният подход сам по себе си не е в състояние да води до научно разбиране.
На този етап вероятно се чудите дали научното разбиране е възможно, ако индук
цията и дедукцията не са безгрешни. Не се отчайвайте. Науката е самокоригираща се
и наистина е в състояние да осигурява отговори на въпросите, колкото и времен

ни да са те. Научното разбиране се променя, докато учените вършат своята работа.
Днес имаме по-добро разбиране за социалното шляене, отколкото преди Латане и
неговите колеги да предприемат изследванията си. Чрез комбинация от индукция
и дедукция (вж. фиг. 1 .1 ) науката напредва към по-пълно разбиране на проблемите,
които изучава.
За да завършим тази част, ще изследваме наново социалното шляене. Първона
чално положителните експериментални резултати засилиха увереността ни в обща
та идея за социалното шляене. Тези резултати на свой ред предлагат хипотези за
природата на явлението. Това общ феномен ли е, който влияе дори върху групово-
ориентираните хора? Появява ли се и на работното място, а не само в лаборатория
та? Положителните отговори на тези въпроси съответстват на интерпретацията на
социалното шляене от позициите на дифузията на отговорността.
На следващата фаза от изследванията Латане и неговите колеги се опитват да
елиминират други обяснения на социалното шляене, като фалшифицират прогно
зите, правени от тези алтернативни теории. В по-ранните си изследвания Латане и
колегите му проверяват усилията на конкретен човек, когато е сам и когато е в група.
След това те допускат, че при тези условия човекът може да си почива по време на
груповия тест, така че да може да вложи по-големи усилия в задачата, когато работи
сам. За да елиминират възможността разпределението на усилията, а не дифузия
та на отговорността да обяснява социалното шляене, те провеждат допълнителни
експерименти, в които човек е тестиран или сам, или в група, но не и в двете ситу
ации. Противно на хипотезата за разпределението на усилията, резултатите сочат,
че социалното шляене се появява, когато човекът е тестиран само в едното условие:
когато е в група (Harkins, Latane, & Williams, 1980). Следователно авторите стигат
до заключението, че разсейването на отговорността е по-подходящото обяснение на
социалното шляене, отколкото разпределението на усилията.
Забележете хода на събитията. Последователните експерименти изправят два
възможни резултата един срещу друг с надеждата едната възможност да бъде ели
минирана, а другата - подкрепена от резултатите от изследванията. Разбира се, след
ващите тестове на теорията за дифузията на отговорността вероятно ще й проти
воречат или ще да допълват по някакъв начин. Следователно теорията може да се
преработва или - ако има достатъчно противоречия - да се отхвърли в полза на ал
тернативно обяснение, което е подкрепено от емпиричните наблюдения. Във всеки
случай, за момента положението е следното: конструирали сме разумно становище
за социалното ш ляене и неговите причини. Именно сместа от хипотези, извлечени
по пътя на индукцията от данните, и експерименталните проверки, направени по
пътя на дедукцията от теорията, води до теорията, че дифузията на отговорността е
причината за социалното шляене.
От теорията към хипотезата

Теориите не могат да се проверяват директно. Няма един-единствен, магически
експеримент, който да докаже дали теорията е коректна или не. Вместо това учени
те провеждат експерименти, за да проверяват хипотезите, извлечени от теорията.
Точно какво представляват научните хипотези обаче и откъде се вземат?
Важно е да се прави разграничение между хипотези и генерализации (обобщ е
ния) (Kluger & Tikochinsky, 2001). Х и п отезата е много конкретно, проверяемо твър
дение, което може да се оцени на базата на наблюдаеми данни. Например можем
да издигнем хипотезата, че шофьори, по-възрастни от 65 години, ще имат повече
инциденти, включващи леви завои през идващия насреща трафик, когато шофи-
рат нощем, отколкото по-младите шофьори. Изследвайки архивите на Пътна поли

ция за пътно-транспортните произшествия, можем да определим с помощта на ня
кои статистики (вж. Приложение Б) дали хипотезата е невярна. Генерализацията
(о б о б щ ен и ет о ) е по-широко твърдение, което не може да се провери директно.
Например можем да обобщим, че по-възрастните шофьори са опасни при всяка ско
рост и трябва да имат ограничения, например да им е забранено да шофират нощем.
Тъй като „опасни при всяка скорост“ не е ясно определено, това не е проверяемо
твърдение. По същия начин генерализацията не определя възрастов обхват за „по-
възрастни шофьори“. Тя обаче може да се използва за извличане на няколко прове-
ряеми хипотези.
Фигура 1.2 илюстрира този процес. Всяка генерализация може да създаде повече
от една хипотеза. На фигурата са илюстрирани само две, за да бъдат нещата прости,
но добрата генерализация може да създаде десетки хипотези. Например генерали
зацията за по-възрастните шофьори може да създаде много хипотези за различните
типове пътно-транспортни произшествия и поведения, които сполетяват остарява
щите водачи: удряне в спрели моторни превозни средства, несигнализиране на за
вои, шофиране по тротоара, удряне в обекти, когато се шофира на заден ход, излиза
не от платното за движение и т.н. Тези хипотези могат да се проверят, като се правят
наблюдения по улиците и шосетата, на затворени тестови отсечки (по-безопасно за
останалите шофьори, ако генерализацията е вярна) или на симулатори (най-безо
пасно за останалите участници в движението).
Всекидневен опит
Фигура 1.2.
Десетки генерализации създават стотици хипотези
След като обяснихме, че хипотезите произлизат от генерализациите, можем да

преминем към следващия въпрос: откъде идват генерализациите? Фигура 1.2 показ
ва, че има два източника на генерализациите. Те могат да идват от теорията или от
опита. Макар на фиг. 1.2 да са показани само три генерализации, добрата теория ще
даде десетки генерализации. Може да си мислите, че генерализацията за остарява
щите шофьори идва от опита, а не от теория. Възможно е да имате опит от първа
ръка: да сте били пътник в кола, шофирана от дядо ви, и това преживяване да ви е
накарало да се съгласите с генерализацията. Това е индуктивен процес (вж. фиг. 1.1),
основан на данни, а именно обикновеното наблюдение на поведението зад волана на
остаряващи лица. Хипотезите, извлечени от този индуктивен процес, се наричат хи
потези на здравия разум. Макар че някога експерименталната психология е смятала
проверката на този вид хипотези за по-малоценна в сравнение с тези, извлечени от
теорията, днес стойността на хипотезите на здравия разум се цени по-високо (Kluger
& Tikochinsky, 2001).
Въпреки това повечето психолози предпочитат да проверяват хипотези, осно

вани на теория. В този случай генерализацията е формирана дедуктивно (вж. фиг.
1 .1 ) от теорията. Генерализацията за остаряващите шофьори може да се извлече и от
теориите за вниманието, възприятието и вземането на решения (Kantowitz, 2001). В

процеса на остаряване способността ни да обръщ аме внимание на множество задачи
намалява, а вземането на решения става по-консервативно и често изисква повече
време. Следователно възрастният шофьор може (а ) да има проблеми да вижда идва
щия насреща трафик нощем, (б ) да има проблем и да обръщ а внимание на идващия
насреща трафик, докато слуша радио или говори с пътник в колата, и (в) да му е
нужно д ъ л го време да реши дали е безопасно да направи левия завой, така че когато
най-накрая го прави, вече е прекалено късно и колата в насрещното движение вече
не може да избегне инцидента. Предимството на добрата теория е, че създава множе
ство генерализации. Теориите за вниманието се занимават не само с остаряващите
шофьори, но правят генерализации за много други практически ситуации, например
пилотирането на самолети и управлението на ядрени електроцентрали, да не гово
рим за по-абстрактните прогнози, които се проверяват в лабораториите. Например
много теории за вниманието ще прогнозират, че да говорите по мобилния си теле
фон, докато шофирате, е опасно и наистина лабораторн и те изследвания показват,
че е така (Steayer & Frew, 2007). Генерализациите на база на здравия разум обаче
не са продуктивни, защото дори ако са коректни, не създават нови генерализации.
Следователно теориите са по-ефикасни за напредъка на научното търсене.
Макар че тестирането на хипотези е доминиращ ата м етодология, използвана в
експерименталната психология, има и други гледни точки. Повечето теории в психо
логи ята са вербални и качествени, така че трудно се правят математически прогно
зи. Ако обаче формален модел може да се генерира или математически, или чрез ком
пютърна симулация, става възможно да се оценят параметрите на модела. Оценката
на параметрите е по-добра от проверката на хипотези и съответствието на кривата
(Kantow itz & Fujita, 1990) и с напредъка на психологията като наука оценката ще до
пълва и евентуално ще замени проверката на хипотези. Всъщ ност във философията
на науката има ново движение, наречено натурализъм, което критикува настоящите
м етодологии, например проверката на хипотези, и неговите пипала са достигнали до
бреговете на психологическата наука (Proctor & Capaldi, 2001). Натурализмът смята,
че м етодологическите критерии не са фиксирани за вечността въз основа на логиче
ски предпоставки, а могат да се променят и да се развиват (точ н о като теориите) на
прагматична основа.
Оценяване на теории
Просветеният учен не се опитва да определя дали определена теория е вярна или
невярна в абсолю тен смисъл. Към оценката на теорията няма черно-бял подход.
Теорията може да е невярна в някаква своя част и въпреки това да продължим да я
използваме. В съвременната физика светлината се представя (според избраната тео
рия) или като дискретни частици, наречени кванти, или като непрекъснати вълни.
Логически тя не може да е и едното, и другото едновременно. Следователно може
би си мислите, че поне едното от тези две теоретични становища трябва задължи
т елн о да е невярно. Ф изикът толерира тази н еоп ределен ост (макар вероятно да не
е особено д о в о ле н ) и използва тази репрезентация - квант или вълна, - която е по-
подходяща. Вместо директно да заявява, че дадена теория е вярна, ученият е много
по-вероятно да заяви, че тя е подкрепена в значителна степен от данните, оставяй
ки възможността нови данни да не подкрепят теорията. Въпреки че не заявяват, че
дадена теория е вярна, учените често трябва да решават коя от няколко теории е
■ ■
най-добра. Както отбелязахм е по-рано, обясненията са неокончателни, но въпреки

това уч ен и ят пак трябва да реши коя теория е най-добра засега. За да направи това,
са нужни експлицитни теори и за оценка на теорията. Четири подобни критерия са
пестеливостта, прецизността, проверяемостта и съответствието на данните.
Един важен критерий беш е намекнат по-рано, когато заявихме, че колкото по-
м алко са твър ден и ята в дадена теория, толкова по-добра е тя. Този критерий се на
рича „пестеливост", и ли понякога „бръснач на Окам" по им ето на Уилям от Окам3. Ако
дадена теори я има нужда от отд елн о твърдение за всеки резултат, който трябва да
обясни, очеви дн о от теори ята не е реализирана никаква икономия. Теориите наби
рат сила, когато м огат да обяснят множество резултати с малко обясн и телн и кон-
структи. Ако д ве теори и имат един и същ брой конструкти, тази, която може да обяс
ни повече резултати , е по-добрата теория. Ако две теории могат да обясняват един и
същ брой резултати , се предпочита тази с по-малкото обяснителни конструкти.
П рецизността е д р уг важен критерий, особено в психологията (к ъ д ето често о т
съства). Теориите, кои то вклю чват математически уравнения или компю търни про
блем и , по принцип са по-прецизни и след ов ателн о по-добри, отк олкото тези, и зп олз
ващи „х ла б ав и " в ербални твърдения (разбира се, ако всички останали фактори са
равни). А ко т ео р и ята не е толк ов а прецизна, че разли чн и те и зследователи да м огат
да се съ гла ся т за п р огн ози те й, за всякакви цели и случаи тя е безполезна.
П ровер яем остта надскача прецизността. Дадена теория може да е м ного прециз
на, но въп реки това да не е проверяема. Например когато Айнщайн предлага идеята
за ек в и в а лен тн остта на материята и енергията (Е = me2), ядрената техн ологи я не
е б и ла в съ стоя н и е да провери ди ректн о взаимоотнош ението. Ученият придава из
к л ю ч и т е л н о го л я м а стой н ост на критерия проверяемост, тъ й като теория, която не
може да се провери, не може и да се отхвърли. П ървоначално може да си пом и сли
те, че тов а е д об р а характеристика, т ъ й като би б и ло невъзмож но да се дем он стри
ра, че такава т ео р и я е неправилна. Учен и ят приема противополож ното становище.
Например да ра зглед а м е екстрасензорното възприятие (ESP). Някои вярващи в ESP
твърдят, че п ри съ ств и ето на невярващ е достатъчно, за да попречи на надарен с ESP
да д ем он стр и р а сп особн остта си, т ъ й като невярващ ият излъчва л о ш и вибрации",
кои то м у пречат. Това означава, че ESP не може да се оцени, защ ото могат да присъст
ват ед и н ств ен о вярващи, когато т о се демонстрира. Ученият приема песимистично
стан ови щ е по отн ош ен и е на тази логи к а и повечето учени, особено психолозите, са
скептични спрям о ESP. Вярата в теори ята се засилва, когато тя оцелява от проверки,
кои то м о га т да я отхвърлят. Т ъ й като е логи чески възмож но някаква бъдещ а про
верка да отк р и е дефект, вярата в теори ята никога не е абсолю тна. Ако логи чески не
е въ зм ож н о да се провери дадена теория, тя не може да се оцени и след ов а телн о е
б е з п о л е з н а за учения. А ко е логи ч еск и възможно, но все ощ е технически н е и зп ъ л
нимо, какъ в то някога е б и л случаят с теори ята на Айнщайн, оценката на теори ята се
отсрочва.
И накрая, т ео р и я т а трябва да съответства на данните, които обяснява. Макар че
степ ен та на съ от в ет ст в и е да не е достатъчен критерий за приемането на дадена т е о
рия (R o b erts & Pashler, 2000), н ям ^собен тзй ^съд ,д длй дд 1»лж ав ам е да разработваме
теори я, ко ято не с ъ о т в ет ст в а й ^ & R0we, 2002).
3 Уилям от Окам (ок. 1288 - ок. 1348) - английски францискански монах и философ; смята се, че е роден в мал
кото селце Окам в Съри. Приема се за една от основните фигури на средновековната мисъл и е в центъра на
големи интелектуални и политически дебати през XIV в. Най-известен е с „бръснач на Окам" - методологи-
ческия принцип, носещ неговото име. Уилям от Окам има съществени трудове в областта на логиката, фи
зиката и теологията. - Б. пр.
3 4 • ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
Намесващи се променливи
Теориите често използват конструкти, които обобщ ават ефектите на няколко про
менливи. Променливите се обсъждат в подробности в трета глава. Засега накратко
описваме два различни вида променливи. Независимите променливи са тези, които
са манипулирани от експериментатора. Например да не се позволява на плъхове да
пият вода в продължение на няколко часа ще създаде независима променлива, наре
чена часове на депривация. Зависимите променливи са тези, които се наблюдават от
експериментатора. Например човек може да наблюдава колко вода пие плъхът.
Науката се опитва да обясни света чрез свързване на независими и зависими про
менливи. Н ам есващ и те се п р о м ен л и в и са абстрактни конструкти, които свързват
независимите със зависимите променливи. Гравитацията е познат конструкт, който
постига тази цел. Тя може да свърже независима променлива - височината, от която
се пуска даден обект, със зависима променлива: скоростта на обекта, когато се удря в
земята. Гравитацията освен това обобщава ефектите на височината върху скоростта
за всички обекти. Тя обяснява падащите ябълки, но и падащите бейзболни топки.
Науката напредва, когато отделен конструкт, например гравитация, обяснява резул
тати в много и различни типове среда.
М и лър (M iller, 1959) обяснява как една-единствена намесваща се променлива
- жаждата - организира по ефикасен начин експерим енталните резултати. Фигура
1.3 показва директен и индиректен начин за свързване на независима променли
ва (часове лиш аване) със зависима променлива (скорост на натискане на ръчка).
Зависимата променлива се получава чрез поставяне на плъха в малка камера, в
която може да натисне ръчка, за да получи питейна вода. Експериментаторът на
блю дава скоростта (колк о натискания в минута се осъщ ествяват), с която плъхът
натиска ръчката, за да получи вода. Д иректното взаим оотнош ение използва само
една стрелка, за да свърже часовете на лиш аване от вода със скоростта на натис
кане на ръчката. След като направим експеримента, можем да разработим мате
матическа формула, която свързва директно часовете лиш аване със скоростта на
натискане на ръчката. Индиректният метод, представен на фиг. 1.3, използва две
стрелки. Първата свързва часовете лиш аване със жаждата - намесваща се промен
лива. Втората стрелка свързва намесващата се променлива, жаждата, със степента
на натискане на ръчката. Т ъ й като индиректният метод е по-сложен, изисква до
п ъ лн и телн а стрелка, може би очаквате ученият да предпочита директния метод на
обяснение. Всъщ ност ако единствената научна цел беш е да се свържат часовете ли
шаване със скоростта на натискане на ръчката, вероятно ще бъд ете прави, защото
учен и ят предпочита простите пред слож ните обяснения. Щ ащто обаче ще обясним,
научната цел е по-обща.
Независима променлива Намесващ а се променлива
Скорост на натискане
Часове лишаване
на ръчката
Часове лишаване )Кажда _____________^ Скорост на натискане

на ръчката
Фи гура 1 .3 .
ЕДИН НАБОР ОТ ПРОМЕНЛИВИ
Ф игура 1.4 свързва две независими променливи: часове на лиш аване и поемане
на суха храна, с две независими променливи: скорост на натискане на ръчката и обем
на изпита вода. Показани са отново както директните, така и индиректните обясне
ния. Във фигура 1.4 директните и индиректните обяснения са еднакво сложни. Всяко
изисква четири отделни стрелки.
Нозаомсмма променлива Намссоощасе променлива Заоисимапроменлива
Часове лишаване Скорост на натискане

наръчната
Консумиране на суха храна Обем изпита вода
Часове лишаване Скорост на натискане

на ръчката
Консумиране на суха храна Обем изпита вода
Фигура 1.4.
Д в а н а б о р а от п р о м е н л и в и
Независима променлива Намесваща се променлива Зависима променлива
Фигура 1.5.
Тр и н а б о р а о т п р о м е н л и в и
Ф игура 1.5 свързва три независими пром енливи: часове лиш аване, консумиране
на суха храна и инжектиране на солен разтвор (даване на плъха на солена вода чрез
тръбичка, вкарана в стомаха му), с три зависими пром енливи: скорост на натискане
на ръчката, обем изпита вода и количество хинин, нужно, за да спре п л ъ х ъ т да пие.
Показани са директните и индиректните обяснения. Очевидно е, че индиректният
м етод е по-малко сложен. Той изисква шест различни стрелки, докато ди ректн и ят
изисква девет. С ледователно, след като науката се опитва да свързва повече незави
сими и зависими променливи, намесващ ите се пром енливи стават по-ефикасни.
Намесващите се пром енливи имат ощ е едно предимство. Жаждата, независимо
как се предизвиква, трябва да има еднакъв ефект върху всички зависими п ром ен ли
ви. Това може да се провери в експерименти. Ако не е вярно, ще отхв ъ рли м идеята
за една-единствена намесваща се променлива. В по-нататъшните глави обсъждаме

този въпрос в темата за сливащите се операции.
Лисици и таралежи, скитащи в психологическата теория

Изследванията в експерименталната психология обикновено са организирани в под
области; всъщност втората част на този учебник представя глави за такива подобла
сти като възприятие, памет и социално влияние. Този подход е пътят на лисицата, ко
ято знае много пътища (фиг. 1.6). В историята на психологията невинаги е било така.
Има психолози (например James, 1890), които са се опитвали да предложат единно
обяснение на психологическите явления. Това е пътят на таралежа, който знае само
едно, но пък голямо нещо (вж. фиг. 1.6).
Лисицата знае много неща,

а таралежът- само едно, но голямо.
-А рхияок
Фигура 1.6.
Сегментираният (лисица) и единният (таралеж)
подход към психологическата теория
И двата подхода са изправени пред съществени предизвикателства. Домини

ращият подход изгражда силни бариери между областите. Преподавателите във ВУЗ
се наемат в определена област и обикновено имат кабинети, разположени според
областта им на специализация, отбранявайки територията от попълзновенията на
другите подобласти. Студентите в магистърски програми се обучават в подобласти,
с подходящите изисквания за курсове, а това увековечава разделението. Дори групи
те, които оценяват проекти, кандидатстващи за финансови средства, са организира
ни по специалности. Скорошният доктор на науките, който започва работа в индус
трията, е зле подготвен за сътрудничеството между областите, нужно за решаване на
важните практически проблеми.
Отскоро започват да растат симпатиите към по-обединен (таралеж) подход към
психологията (Sternberg, Grigorenko, & Kalmar, 2001). Тези теоретици се опитват да
вплетат конкуриращи се теории, подчертавайки, че обяснителната роля на теория
та е по-съществена от нейната прогностична стойност. Сплитането на теории е дос
тойна цел, ако може да се постигне. Настоящата разделена система обаче възниква,
защото по-ранните интегрирани теории не са успели да се разпрострат във всички
подобласти на психологията. Дали новите таралежи ще ги сплетат по-добре, откол-
кото старите?
Т Н АУКАТА П СИ ХО ЛО ГИЯ
На някои студенти им е трудно да м ислят за психологията като наука в същ ия смисъл,
в който физиката и химията са науки. Те вярват, че има аспекти на човешкия опит,
например изкуствата, литературата и религията, които убягват на научен анализ.
Как може красотата на литограф ия на Клее, соната на Бетховен или фотография на
Картие-Бресон да се сведе до студени, научни уравнения? Как могат нежните чувства
на първото влюбване, тръпката от шофирането на спортна кола със 140 км/ч или
агонията на разгромения ф утболен отбор да се уло в я т по обективния, безпристрас
тен начин, изискван от науката?
Някои психолози, известни като хуманисти, биха отговори ли отри цателн о на
тези въпроси. Тези хуманисти, най-често клинични и консултативни психолози,
твърдят, че е невъзмож но да се оценят и обективно да се тестират голям а част от
човеш ките чувства и опит чрез традиционните научни методи. Дори „безсрам ните“
експерим ентални психолози се съгласяват, че областта на науката е ограничена. Не
можем да установим и ли да отхвърли м същ ествуването на Бога чрез научни сред
ства точн о така, както не можем да тестирам е гравитацията чрез тео ло ги ч н и м ето
ди. Науката действа там, к ъдето инструм ентите й са подходящи (вж. четиринадесета
глава). Това не означава, че познание не може да се натрупа там, к ъдето науката се
страхува да стъпи, т.е. чрез ненаучни методи. М ного важни области на човешки начи
нания тепърва предстои да се въ зп олзв ат от широк научен анализ - етика и право,
ако споменем само две.
П овечето учени обаче поддърж ат надеждата, че научният анализ някога ще може
п о лезн о да се прилага към м ного подобни сфери. Голяма част от съвременната пси
х о ло ги я някога е б и ла разглеж дана като сфера единствено на философията. С по
д обряван ето на психологическите техники тези аспекти на човеш ките познания и
поведен и е са се придвиж или в сферата на науката. Д нес повечето психолози вярват,
че практически всички аспекти на човеш кия опит са леги ти м н а сфера на науката
психология. Осмиването на научния прогрес в психологията, както направи един
американски сенатор, който критикуваш е Националната научна фондация, че под
крепя и зследвания върху романтичната лю бов, няма да спре уси ли ята да се разш и
рява пси хологи ческото познание. Макар че притесненията за правилната и етичната
уп отр еба на такова познание са валидни и важни, невеж еството не е решение.
Психологията и реалния свят

У ч ен и те по принцип и пси холози те в частност имат редица причини да се занимават
с тази професия. Макар да мислим, че е лесн о да се докаже, че п сихологическите и з
следвания наистина служ ат на човечеството, бихме искали да подчертаем, че според
нас това не е ед и н ствен ото и ли за д ъ лж и телн о най-важното „оправдание“ за кариера
като п си холог-и зслед ов а тел. Редица учени и зследват оп ределен и п роблем и просто
защ ото са им интересни. Изпитваме искрена симпатия към колега, който може да
заяви, изучава ислан дски те соколи просто защ ото т е провокират н еговото л ю б о п и т
ство. Вярно е, че оп р ед елен и изследвания се правят с животни, защ ото неетични и ли
непрактично е да се провеж дат с хора, например изучаване на д ъ лго ср о ч н и я живот
в голя м а гъстота, наказанието, вещ ествата и т.н., но е еднакво вярно, че поведението
на ж и вотн и те е интересн о само по себе си.
Научните изследвания често се д е ля т н адве категории: базисни (ф ун дам ен талн и )
и прилож ни. Приложните ц еля т реш аването на конкретен проблем , например как да
се лекув а нощ н ото напикаване, докато базисните нямат непосредствена практическа
цел. Базисните изследвания установяват резервоар от данни, теорети чн и обяснения
и конструкти, които могат да се ползват от приложния изследовател. Без този източ

ник приложните изследвания скоро ще пресъхнат и ще спрат, освен ако приложните
изследователи станат по необходимост базисни изследователи. Нужно е доста време,
за да може конструкт, разработен от базисни изследвания, да открие някакво полезно
приложение в обществото. Адаме (Adams, 1972) проследява пет социално важни про
дукта, за да открие въздействието (ако има такова) на базисните изследвания. Макар
че базисните изследвания отговарят за 70% от съществените събития, изследвани
ята се появяват 20 до 30 години преди в крайна сметка да се използват в продукта.
Тази дълъг времеви период замъглява съществената роля на базисните изследвания,
така че много хора неправилно вярват, че базисните изследвания не са особено по
лезни за обществото. Много трудно е да се каже какъв ефект ще имат правените днес
базисни изследвания след 30 години. Неспособността да се прогнозира обаче едва ли
означава, че трябва да престанем да провеждаме базисни изследвания.
Макар че повечето експериментални психолози са доволни от модела на уче
ния-практика, при който приложните изследвания се базират на плодовете на ба
зисните изследвания, наскоро бяха направени усилия за преминаване към система
с два коловоза (Fishman & Neigher, 1982; Howell, 1994), при който базисните и при
ложните изследвания се отделят. От историческа гледна точка (Bevan, 1980) два
та подхода към науката могат да се проследят до Рене Декарт и Франсис Бейкън. В
картезианския модел науката е базисно добро, чиято цел е да се разбере природата.
Бейкъновият модел издига целта на науката като подобряване на човешкото благо
получие, която поставя полезните резултати пред натрупването на познание. Редица
изследователи обаче твърдят, че дихотомията базисни/приложни изследвания или
е била прекалено опростена, или представлява фалшиво разграничение (Pedhazur &
PedhazurSchmelkin, 1991). Например дефинициите на базисни и приложни изследва
ния се различават значително между изследователите. Нещо повече: всички научни
изследвания се провеждат с целта да се натрупва познание. В този смисъл всички
изследвания могат да се смятат за базисни в определена степен. По същия начин по
вечето изследвания имат някаква практическа стойност. Например European Journal
o f Cognitive Psychology (2007) наскоро посвети цял специален брой на изследванията
на паметта (вж. десета глава) в образователно релевантна среда. Някои от тези из
следвания могат да се разглеждат като базисни, защото тестират дали принципи на
паметта, открити с относително прости лабораторни материали (например списъци
от думи), важат за по-сложните материали от учебните зали, но могат да се разглеж
дат и като приложни, защото резултатите подсказват начини за максимизиране на
ученето на учениците. Следователно разграничението базисно/приложно може би
е по-добре да се възприема в не толкова дискретни термини или като формиращо
континуум.
Намаляването на държавното финансиране на изследванията, което започна с
администрацията на президента Рейгън (Fishman & Neigher, 1982) и по-скорошното
намаляване на фондовете за индустриални изследвания (Yeager, 1996) подсказва, че
американското общество се е насочило към Бейкъновия модел. Учените, които - раз
бира се - имат полза от финансирането на изследванията, са се опитали да обяснят
предимствата им в държавния и в частния сектор. По необходимост поведенчески
те учени са станали по-активни в популяризирането на държавните изследвания
(National Advisory Mental Health Council Behavioral Science Task Force, 1995). Йегър
(Yeager, 1996) твърди, че в частния сектор индустрията може лесно да изчисли крат
косрочните разходи за изследвания, но не е оценила напълно дългосрочните ползи.
Непровеждането на индустриални изследвания може да осакати важни индустрии.
Добре известните примери са упадъкът на американската автомобилостроителна и
стоманодобивна индустрия, който се дължи на неспособността им да се конкурират
с японската напреднала технология през 80-те години на XX век.
ГЛАВА 1 ОБЯСНЕНИЕ В НАУЧНАТА ПСИХОЛОГИЯ « 39
Човеш ките фактори (вж. петнадесета глава) са приложна област, която бързо
расте. М нозинството от ч лен овете на Общ еството по човешки фактори и ергоном ия
са п олучи ли образование като психолози. Въпреки това един от м иналите редакто
ри на тяхното списание Human Factors, същ о психолог, вярва, че дисциплината „чо
вешки фактори" след 10 години ще е „повече професия, отколкото наука, особено
психологическа наука. Тя ще продълж и да прави изследвания, но с все по-проблем но-
специфична природа... Това, което продължава да ме притеснява обаче, е как една
все по-професионална дисциплина ще хвърли мост над пропастта между науката и
практиката, след като обхватът на науката се разширява, а броят на истинските уч е
ни в тази дисциплина намалява" (H owell, 1994, р. 5). В областта на медицинските из
следвания съществува подобна загриж еност за п рехвърлянето на мост над пропаст
та между базисните и прилож ните изследвания. През 2006 г. Н ационалните институ
ти по здравето започнаха нова програма, за да подпомагат изследванията, насочени
към „превеждане" на базисни лабораторни открития в практически приложения.
И зборът между картезианския и Бейкъновия подход към науката в крайна см ет
ка няма да се реши от учените, а чрез реш енията за финансиране, вземани от пуб
ли чн и я и от частния сектор, по отнош ение на критериите, които са най-подходящи
за оценка на научната работа. Всички ние обаче, учени и неучени, ще сме д ъ л б о к о
засегнати от този избор.
Макар д еле н и ет о на изследванията на базисни и прилож ни да е често сре
щано, м ного по-важно е разграничението между д обр и те и лош и те изследвания.
Принципите и практиките, представени в този текст, са прилож ими с еднаква сила
както към базисните, така и към прилож ните изследвания. М ожете и трябва да ги из
п олзвате за оценяване на всички психологически изследвания, с които се сблъскате,
независимо д али като студент, проф есионален п сихолог и ли образован човек, който
ч ете всекидневник.
Е к с п ер и м ен т и т е т в ъ р д е д а л е ч е л и са о т р е а л н и я ж и в о т? С тудентите по пси холо

гия оби кн овен о изискват по-високо равнищ е на релев ан тн ост на техн и те пси холо
гически курсове, отк олк о то очакват от д р уги те науки. Тези, които все ощ е не са сма
яни, че курсът им по въведен и е във физиката не им е п ом огн ал да поправят авто
м о би ла си, ч есто са разстроени, че въвеж дащ ият курс по пси хологи я не е и злек ув а л
неврозата им и не им е показал как да постигнат вечно щастие. Ако не сте отк ри ли
такава информация в курса по увод в психологията, се съмняваме, че ще я отк ри ете
и в този текст. Ако това ви се струва несправедливо, ч ет ет е по-нататък.
Данните, които п си холозите събират, може първоначално да изглеж дат неважни,
т ъ й като непосредственото взаим оотнош ение между базисните психологически и з
следвания и належ ащ ите социални и ли ли ч н и проблем и нерядко е трудно да се уста
нови. Естествено е да се съмнявате в значението на оп ределен и ти п ове изследвания
и да се чудите защо ф едералното правителство чрез различни агенции финансира
и зследов а тели те да наблю дават как п лъхове натискат ръчки и ли тичат през л а б и
ринти.
Трудността обаче не е с изследванията, а с очакванията как би трябвало да се про
веждат „п олезн и " изследвания. Както отбелязва Сидман (Sidman, 1960), хората очак
ват напредък да се осъщ ествява чрез създаването на лабораторн и ситуации, които са
аналогични на тези от реалния живот: „за да изучаваме психозата при животни трябва
да се научим да правим ж ивотните психотични". Това е далеч от истината. П си хологът
се опитва да разбере ф ундаменталните процеси, а не физическите ситуации, които
създават тези процеси. Физическите ситуации в реалния свят и в лаборатори ята не е
нужно да са идентични, стига да се осъщ ествяват едни и същи процеси.
Да предположим, че искаме да знаем защо се появяват сам олетни катастрофи и ли
по-конкретно, какво е взаим оотнош ението между сам олетн и те катастрофи и отк ло-
няването на вниманието от страна на п и лота и/или авиодиспечера. Базисен изследо

вател може да подходи към този проблем , като накара второкурсници да седнат пред
няколко светлини, които се вклю чват в бърза последователн ост. Второкурсникът
трябва да натисне ръчка, когато светне всяка лампа. Това вероятн о изглеж да много
далечно от сблъ съ ц и те на сам олети във въздуха. Същ евременно, макар физическите
ситуации да са м ного различни, процесите са подобни. Н атискането на ръчка е ин
декс за вниманието (вж. осма глава). П си холози те м огат да претоварват оператора,
като представят светлини, които м игат по-бързо, о тк о лк о то той може да реагира.
С ледователно тази проста физическа ситуация в лаб о р а то р и я та п озволява на психо
лога да изучава отк лон яван ето на вним анието във в н и м ателн о кон троли ран а среда.
Освен очевидната безопасност на изучаването на вним анието, без да се налага да
се сблъскват самолети, лабораторн ата среда носи редица научни предимства (вж.
трета глава). Тъ й като отк лон яв а н ето на вним анието е о тго в ор н о за редица видове
индустриални инциденти (DeGreene, 1970, глава 7 и 15), изследван и ята му чрез из
ползване на светлини и бутон и м огат да водят д о подобрен и я извън лабораторията.
По същата логи к а създаването на еднакви физически ситуации не гарантира
сходство на процесите. Човек л есн о може да дресира п л ъ х да взема м онети с уста и
да ги заравя в клетката. Това обаче не означава з а д ъ лж и телн о , че „сти сн ати ят“ п лъх
и „стиснатият" човек, който държ и м онети под матрака си, го правят, защ ото едни и
същи психични процеси кон тр оли р а т поведен и ето им.
Не само трябва да се интересувам е от психичните процеси, които м огат да се ге
нерализират от лабор а тор и я та към п ри лож ен и е в реалн и я свят, но и да осъзнавам е
две важни причини за правенето на изследвания, чи ято ц ел (п о н е п ървон ачалн о)
може да не е ди ректн о свързана с практически въпроси (М оок, 1983). Една от при
чините базисните и зследвания да подпом агат разби ран ето е, че т е често д ем он стр и
рат какво м ож е да стане. С лед ов а телн о при кон троли ран и услов и я уч ен и те могат
да оп р ед еля т д али соци алн ото ш ляен е наистина се появява. Нещ о повече, ла б о р а то
рията дава възм ож ността да се о п р ед еля т характеристиките на соц и а лн ото ш ляене
по-ясно, отк олк о то работн ото място, к ъ дето редица н екон троли ран и фактори като
заплата и сигурност на работата м огат да маскират и ли да п ром ен ят еф ектите на
социалното ш ляене (вж. трета глава).
Втора причина за стойността на базисните изследван и я е, че р езу лт а т и те от кон
тролирана, лабораторн а среда м огат да са п о-убеди телн и , о тк о лк о то подобн и р езул
тати, получени в ситуация от реалния живот. Показването, че о п ераторъ т може да
е претоварен в о тн оси телн о нестресиращ а лабор а тор н а задача подсказва, че свър
заните с вниманието фактори са от критично значение за и зп ъ лн ен и ет о ; хората е
м ного по-вероятно да са претоварени при стресиращ ите услов и я на п и лоти ран е на
голем и пътнически сам олети в претрупаното въздуш но пространство.
Разбира се, ако и зслед о в а т еля т иска да тестира теорети ч н а п рогн оза и ли да при
лож и лабораторен р езулта т в прилож на среда, тогава ще са нужни тестов е в реалния
живот. Въвеждането на начин за оценяване на и н д и в и дуалн ото и зп ъ л н ен и е за нама
ляване на социалното ш ляен е в групова производствена ситуация, без първо да се
тестира неговата прилож им ост в нея, ще е глупаво. Поуката сл ед о в а т ел н о е, че и зсле
д ов а телят трябва да се интересува от ц елта на експерим ентите. И зслед о в а т еля т или
оценяващ ият дадено изследване трябва д об р е да о бм и сля т целта.
Нито практикуването, нито уп отребата на науката са лесн и . П олзи те, които м о
гат да се извлекат от научното познание и разбиране, зависят от кри ти чн и те и добре
информирани граждани и учени. Вашето ангажиране с кариера, сем ейство и соци
ални въпроси ще е детерм инирано отчасти от научните резултати . Трябва да сте в
позицията да оценявате тези р езултати точ н о и да прием ате онези, кои то и зглеж
дат най-надеждни и валидни. Освен ако не планирате да спите зи м ен сън и ли да се
изклю чите от общ еството по някакъв д р уг начин, ще б ъ д ет е п овли ян и о т психоло-
ГЛАВА 1 ОБЯСНЕНИЕ В НАУЧНАТА ПСИХОЛОГИЯ « 41
гическите изследвания. Като гражданин, вие ще сте потребител на резултатите от

психологически изследвания и ние се надяваме материалът, обсъждан в тази книга,
да ви помогне да станете интелигентен потребител.
Надяваме се, че някои от вас ще станат учени. Надяваме се и някои от вас, раз
цъфващите учени, да се фокусирате върху въпроса защо хората мислят и действат по
определен начин. Желаем на вас, бъдещите учени, късмет. Научната ви кариера ще е
възбуждаща и се надяваме начинанията ви да са положително повлияни от принци
пите на психологическите изследвания, представени тук.
Т ОБОБЩ ЕНИЕ
1. Научната психология се занимава с методите 4. Десетки генерализации създават стотици хи
и техниките, използвани за разбирането защо потези.
хората се държат и действат по определен 5. Теорията организира набори от данни и гене
начин. Това любопитство може да се задово рира прогнози за нови ситуации, в които дан
ли чрез базисни или приложни изследвания, ни не са били получени. Добрата теория е пес
които обикновено вървят ръка за ръка, за да телива, прецизна, проверяема и съответства
осигурят разбиране. на данните, които обяснява.
2. Убежденията ни често се установяват чрез ме 6. Лабораторните изследвания се занимават с
тода на авторитета, метода на упорството или процесите, които управляват поведението, и с
априорния метод. Научният метод осигурява показването на условията, при които могат да
предимства пред тези други методи, защото се наблюдават определени психични процеси.
разчита на системно наблюдение и е самоко-
ригиращ се.
3. Учените използват индуктивни и дедуктивни
разсъждения, за да достигат до обяснения на
мисленето и действието.
Т КЛ Ю Ч О В И Т Е Р М И Н И
Авторитет Научен метод
Базисни (фундаментални) изследвания Обяснение
Генерализация Описание
Данни Организация
Дедукция Пестеливост
Детерминизъм Прецизност
Дифузия (разсейване) на отговорността Приложни изследвания
Експериментиране Проверяемост
Емпиричен подход Прогноза
Индукция Самокоригиране
Метод a priori Социално шляене
Метод на авторитета Теория
Метод на упорството Упорство
Наблюдение Фал шифици руем ост
Намесващи се променливи Хипотеза
▼ ВЪ ПРО СИ ЗА ДИС КУС И Я

1. Направете списък от пет твърдения, които 3. Обсъдете изследванията на социалното шля-
могат да се смятат за верни. Включете някои ене от гледна точка на теорията за фалшифи-
противоречиви твърдения (например „м ъ цируемостта.
жете имат по-нисък IQ от жените"), както и 4. Нужно (и ли дори ж елателн о) ли е експери
някои, за които сте сигурни, че са правилни. м енталните психолози да обосновават из
Проучете някои от приятелите си, като ги следванията си от гледна точка на приложни
попитате дали са съгласни с тези твърдения. те ползи за общ еството?
След това ги пом олете да обосноват мнения 5. Прочетете статията Skinner, В. F. (1956).
та си. Класифицирайте техните обосновки в A case history in scientific method. American
един от методите за фиксиране на убеж дени Psychologist, 11,221-233. Анализирайте гледи
ята, обсъдени в главата. щето на Скинър от гледна точка на въпроси
2. Сравнете и съпоставете индуктивните и де- те, обсъдени в тази глава.
дуктивните подходи към науката. Изяснете
отговорите си, като се позовете поне на един
клон на науката извън експерименталната
психология.
е УЕБ ВРЪ ЗКИ

Изследвайте представянето стъпка по стъпка на What is Science? Ways of Thinking about
the World („Що е наука? Начини на мислене за света") в The Wadsworth Psychology
Resource Center, Statistics and Research Methods Activities на адрес:
http://academic.cengage.com/psychology/workshops
Два отлични сайта за общи цели са:
http://www.apa.org
http://www.psychologicalscience.org
И зследо вателски техн и ки :
НАБЛЮДЕНИЕ И КОРЕЛАЦИЯ
Натуралистично наблюдение
Какво наблюдаваме?
Реактивност
Изследване на случай
Проучване
Предимства и недостатъци на натуралистичното наблюдение
Релационният подход
Изследване на зависимост
Корелационни изследвания
Корелационен коефициент
Сложни корелационни процедури
Причина: бележка
Обобщение
Уеб връзки
„Н аучното наблю дение не се различава от всекидневното наблю дение по това, че е непогре

шимо, макар че количествено е по-м алко погреш им о, отколкото о б икновеното наблю дение.
То по-скоро се различава от всекидневното наблю дение по това, че у че н и ят постепенно
разкрива предиш ните си греш ки и ги коригира... В съ щ ност историята на психол огията като
наука е развитието на процедурни и инструм ентални пом ощ ни средства, които постепенно
елим инират или коригират уклоните и изкривяванията в правенето на н аб л ю де ни я.“ - Рей
Хайман
Науката е може би единственото интелектуално занимание, което се строи ку

мулативно. От научна гледна точка днес знаем повече за света, отколкото са знаели
хората по което и да е друго време от историята. От друга страна, литературата, из
куството и философията днес са различни от това, което са били в древна Гърция,
но вероятно не можем да кажем, че тези дисциплини са в по-добро състояние или
по-точно представят света.
Една от основните причини науката да натрупва е фактът, че учените се стре
мят към най-точното възможно наблюдение на света. Науката е самокоригираща
се, защото се издигат теории и хипотези, позволяващи прогноза за онова, което би
трябвало да стане при определени условия, и тези идеи се проверяват, като се срав
няват прогнозите с внимателно събрани наблюдения. Когато фактите се различават
съществено и драстично от прогнозите, е нужно нашите теоретични концепции да
се модифицират или изоставят. Голяма част от научното начинание се занимава с
наблюдение: събирането на данни за някакъв конкретен аспект на света.
В тази глава обсъждаме няколко неекспериментални метода за събиране на пси
хологически данни. Един от тях е натурали сти чн ото наблю дение, което е най-оче-
видният и вероятно най-уважаваният път за събиране на данни. Много хора, напри
мер наблюдаващите птиците, са натуралисти-аматьори, но учените натуралисти,
както ще видим, са по-системни в наблюденията си. Например мъжките колибри със
сини шийки имат песни, които се състоят от ноти, организирани в пет песенни еди
ници; мъжките екземпляри в определен район обикновено пеят едни и същи песен
ни единици (Ficken et al., 2000).
Друг начин за събиране на информация е и зследван ето на случай, което обик
новено включва детайлното проучване на един човек, но може да включва сравнение
на малък брой хора. Едно неотдавнашно изследване на случай разкрива, че когато К.
R, тридесетгодишна майка на 4 деца, тръгва на терапия, има различни ритуали на
броене, които сериозно пречат на всекидневните й дейности (Oltmanns et al., 2006).
Например по време на пазаруване К. Р. вярва, че ако избира един от първите четири
продукта на рафта, едно от децата й ще пострада много сериозно. Жената е убедена,
че избирането на втората кутия зърнени закуски ще доведе до катастрофа, случваща
се с второто й дете, избирането на третата кутия ще навреди на третото й дете и т.н.
Подобно на изследването на случай е проучването. Вместо малък брой хора,
проучването събира детайлна, лично споделена информация от голям брой хора.
Интересен пример на голяма извадка е Националното електорално проучване
„Аненбърг“ (Waldman, 2004), което се базира на детайлни телефонни интервюта на
случайна извадка от 58 373 души. В анализ на част от данните от проучването Мой,
Ксенос и Хес (Moy, Xenos, & Hess, 2005) установяват, че външният вид на полити
ческите кандидати в късните телевизионни предавания влияе върху нагласите на
зрителите към тях. След появата на Джордж У. Буш в Late Show with David Letterman
(„Късното шоу c Дейвид Летърман") например Мой и нейните колеги установяват, че
зрителите на Летърман дават по-високи оценки на степента, до която Буш се инте-
ШШШЯШШШВШВшШ
___________ ГЛАВА 2 ♦> ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:НАБЛЮДЕНИЕ И КОРЕЛАЦИЯ • 45
ресува от „хората като мен" в сравнение с тези, които не гледат късни телеви зи он н и
предавания.
О писателната информация, събрана чрез описаните процедури, често се ком би
нира по различен начин, така че да са възможни прогнози за дейностите на човека.
Този опит за прогнозиране е корелационната техника. Един пример на такава про
цедура разкрива, че увереността на човека в способността му коректно да иденти
фицира престъпник не прогнозира колко правилно може да посочи престъпника в
полицейска редица за разпознаване (Cutler & Penrod, 1989).
Както сочат посочените резултати, наблю дението и корелационните методи мо
гат да дават интересни данни за интересни явления. Ще изследвам е тези методи в
подробности, показвайки както техните силни страни, така и слабости те им като на
чин за детерм иниране защо хората и ж ивотните м ислят и се държ ат така, както го
правят.
▼ НАТУРАЛИСТИЧНО НАБЛЮ ДЕНИЕ

Както всички знаем, н аблю д атели те м огат да грешат. Виждането не бива да означава
за д ъ лж и те лн о вярване. Възприятията ни место ни заблуждават, както се вижда от на
чина, по който възприем ам е зри телн ата илю зия, представена на фигура 2.1. Всички
сме глед а ли „м агьосници" да и зп ълн яват привидно невъзмож ни подвизи пред очите
ни, за които знаем, че са постигнати по съвсем зем ен и естествен начин. Такива но
мера демонстрират, че преките възприятия м огат да са неточни, ако не внимаваме, а
понякога дори и да внимаваме.
(а ) Илюзията Мюлер-Лайер. Вертикалните линии са с еднаква дължина, но изглеждат

неравни заради различните посоки на стрелките в двата случая, (б ) Илюзията оче
видно изкривява дори обективното измервателно средство - линията. Внимателното
изследване обаче сочи, че линийката не е изкривена и чертите са с еднаква дължина.
(Взето от R. L Gregory, 1970, рр. 80-81.)
След като са хора, учените също допускат грешки в наблюдението. По същество

изследователските техники, използвани от учените, вклю чително логиката, използ
ването на сложни апарати, контролираните условия и т.н., се опитват да предпаз
ват от такива грешки на възприятието и да гарантират, че наблюденията отразяват
състоянието на природата колкото е възможно по-точно. Дори и с най-добрите ни
методи и най-внимателните техники на наблю дение обаче можем само да се д обли
жаваме до този идеал. Въпреки това натуралистичното наблю дение като изследо
вателски метод се различава от обичайното наблю дение на света. Изследванията на
Гинсбърг и М илър (Ginsburg & Miller, 1982) върху поемането на рискове от момчета и
момичета показват как могат да се отплащ ат продълж ителните, внимателни, нена-
трапващи се наблюдения. Повечето хора ще се съгласят, че малките момчета изглеж
дат по-смели от момичетата.
Това точно наблю дение ли е, или обикновените наблю датели просто потвържда
ват общи стереотипи? Гинсбърг и М илър наблюдават бли зо 500 деца до 11-годишна
възраст в зоологическа градина, където хранят животните, галят ги, имат възмож
ност да яздят слон и т.н. Двама независими наблю датели отбелязват честотата, с коя
то момчетата и момичетата се ангажират в тези предизвикателни („рисковани") дей
ности. Момчетата, особено по-големите, е по-вероятно да се ангажират в рисковани
дейности, отколкото момичетата. Получаването на данни за честотата на конкретни
поведения в конкретни ситуации от двама наблю датели подкрепя заклю чението от
обикновеното наблюдение, че момчетата са по-смели от момичетата. Това изследва
не обаче не осигурява информация защо е така.
М илър (Miller, 1977) изброява няколко важни роли на натуралистичното наблю
дение в психологията. Според него наблю дението осигурява основна част от база
та данни, която може да доведе до следващи, по-силно контролирани изследвания.
Натуралистичното наблю дение описва м ислите и поведението на организмите, ко
ето е необходима първа стъпка в разбирането. Познат пример е работата на Харлоу
(Harlow, 1958) върху майчината лю бов към новородените, която Блум (Blum, 2002)
описва в подробности. Преди експериментите си Харлоу има нужда да знае какви
поведения проявяват бебетата на маймуните; освен това му е необходимо да знае ня
кои от нещата, които бебетата като че л и харесват (техните меки одеяла) и не харес
ват (м еталния под на клетката). С тази основна информация Харлоу може да се опита
да обясни поведението чрез експериментиране. По същия начин Пит, Ръш и Фикън
(Pytte, Rusch, & Ficken, 2003) проследяват своите по-ранни наблю дения върху песни
те на колибритата. Те варират фоновия шум в средата на колибри със сини гушки и
експериментите показват, че височината на песните на птиците се увеличава с висо
чината на фоновия шум. Т ъ й като подобни експерименти са малко вероятни, ако ги
нямаше предишните наблю дения на Ф икън и нейните колеги, не бива да разглежда
ме наблю дението като някак си вторично или подчинено на експериментирането,
защото няма контрол. Както илю стрира предишният пример, наблю дението може да
осигури основата за експериментирането.
При провеждането на научни наблю дения сме изправени пред два основни
проблема, които заплашват валидността или солидността на наблюденията. (Тези
проблеми могат да торм озят и експериментирането, както ще видим след малко.)
Единият има общ о с определянето на границите на избора на поведения, които
да се наблюдават. Хората имат ограничена възможност да възприемат и да мислят
за събитията. Макар че повечето от нас могат да вървят и да дъвчат дъвка едновре
менно, не могат да обръщ ат внимание и да помнят 2 0 различни поведения, ставащи
за кратки периоди от време. Следователно някаква граница на обхвата от поведения
трябва да определи какво планираме да наблюдаваме. Трябва да изберем поведени
ята, които са от критично значение за изучавания проблем. Вторият проблем засяга
реакцията на участника на това, че е наблюдаван. Този проблем, наречен реактив-
ГЛАВА 2 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:НАБЛЮДЕНИЕ И КОРЕЛАЦИЯ « 47
ност, ни изправя пред трудности в провеждането на всякакви психологически из

следвания.
Какво наблюдаваме?
Как ограничаваме обхвата на поведенията, които да се изучават? Част от отговора
изглеж да недвусмислен. Ако се интересуваме от човеш кото невербално общуване,
наблю давам е н евер балн ото общ уване на хората. Същ евременно това не е задълж и
т е л н о лесн о за осъщ ествяване. Първо, н евербалното общ уване е толкова сложно,
което означава, че като наблю датели сме изправени пред същия проблем , с който
започнахме: кои н евербални поведения да наблюдаваме? Второ, изследването на не
вербалн ото поведение означава, че вече знаем някои от поведенията, които трябва
да наблю даваме. Очевидно не започваме и зследователски проект, лиш ени от всякак
во познание, но пък и не започваме с притежаването на всички отговори. Обикновено
започваме поредица от наблю дения, имайки предвид няколко поведения, а след това
успеш ните проекти разчитат на предиш ните данни, за да усъвърш енстват и да огра
ничат обла стта на изследване. Някои примери ще и лю стрират процедурата на усъ
върш енстване.
Е т о гр а м а . Н а тур а ли сти ч н и те изследван и я, кои то п р ед став ля в ат и н тер ес за пси

х о л о з и т е , като че л и п р ео б ла д ав а т в о бла ст та на е т о л о ги я т а - и зучаван ето на ес
т ест в ен о п оявяващ ото се п о в еден и е (ч ест о в ди вата п рирода). П росто н а блю д а
ван ето на п о в ед е н и ет о на ж и в отн и те и хората п о зв о ляв а ф орм ирането на общ о
в п еч а тлен и е за хар ак тери сти ки те и обхвата на п ов еден и ето. Ч овек обаче скоро
м ож е да поиска п о-си стем н о н а блю д ен и е. Един о т начините, по кои то ет о л о з и -
т е п равят п о-си стем н и н аблю д ен и я, е като иден ти ф и ци рат р а зли ч н и категори и
преж ивявания за и зучавания о р га н и зъ м и с л е д тов а записване на броя пъти, в
к о й то о р га н и зм ъ т се ангаж ира във всяко п оведение. Тези п оведен и я м ога т да се
р а з д е л я т на г о л е м и единици, наприм ер ухажване, почистване, сън, борба, хра
н ен е и т.н., и л и на п о-м алки единици. Н апример на фиг. 2.2 е показана етограм а
на р а зли ч н и поведен и я, в к лю ч ен и в м о д ела на ухаж ване на една риба, Etroplus
m aculatus. (Е тогр а м а та е о т н о с и т е л н о п ъ л е н спи сък на к о н к р етн и те поведения,
и зп ъ л н я в а н и о т еди н б и о л о ги ч е н вид ж и вотн и .) Броейки ч естотата на поява на
всяко к о н к р етн о п оведен и е, е т о л о з и т е м ога т да си ф орм ират и звестн а представа
за зн а ч и м остта на п ов еден и ето.
Ф и къ н и к о ле ги т е й (Ficken et al., 2000) характеризират песните на колибритата
със сини гушки. Те разработват етограм а на ситуациите, в които коли бри тата пеят.
Ясно е, че и зслед о в а тели те е трябв ало да са в състояние да запиш ат и да анализират
песните. Това не е три ви алн о начинание.
П олучаването на точни записи в естествения хабитат е трудно. Например непре
къснатата будност обикновено е невъзможна, дори когато се и зп олзват автом атич
ни апарати за запис. Освен това апаратът и н аблю д атели те м огат да доведат д о ре
активност, което ще изкриви данните. Това са само няколко от предизвикателствата,
свързани с н атурали сти чн ото н аблю ден и е на животните.
П рилагането на подобни техники към човеш кото поведение може да е ощ е по-
трудно, защ ото хората обикновено не ж елаят всяко тяхно действие да се отбелязв а от
някой лю бо п и тен учен. Баркър и н еговите колеги (наприм ер Barker & W right, 1951;
Barker, 1968) са пионери в прилож ението на натуралистичното н аблю ден и е с хора
в редица ситуации, а работата на Гинсбърг и М и лър (Ginsburg & Miller, 1982) върху
поем ането на рискове може да се смята за пример на човешка етологи я . П о-д олу са
представени д о п ъ лн и т ел н и примери на натуралистични наблю дения на хора.
48 . ЧАСТ 1 * ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
(а) Атакуване: ускорено плуване

на една риба към друга.
(г) Пробиване: действие с устата под формата
на буквата О, което почиства (предполагаемото)
легло за изхвърляне на хайвера.
(б) Размахване на опашка: подчертано

размахване на опашката към друга риба.
(д) Плъзгане: действително движение на плъзгане,

(в) Трептене: бързо, странично трептящо при което рибата поставя коремната си област
движение, което започва с главата и заглъхва, до мястото на пускане на хайвера и се извива
докато преминава през цялото тяло. в продължение на няколко секунди.
Ф и гура 2.2.
ЕтоГРАМА, ПОКАЗВАЩА МОДЕЛА НА УХАЖВАНЕ НА РИБАТА E T R O P L U S M A C U L A T U S
Етограма може да се направи за всички поведения на даден биологичен вид или само
за избрани аспекти на поведението. (От Animal Behavior: Concepts, Processes, and Methods,
p. 28, by L. C. Drickamer & S. H. Vessey, 1982, Boston: Willard Grant Press. Препечатва се c
разрешението на McGraw-Hill Companies.)
Повдигащи се вежди. Прочутият ет о ло г на човеш кото поведение А й бъ л-А й бесф елд

(например Eibl-Eibesfeldt, 1970,1972) е правил голям брой п олеви изследвания на
човешките лицеви изражения. Той и неговите к олеги пътуват по света и снимат л и
цеви изражения в различни контекстове. Вним ателното и зследване на изражения
та сочи, че много от тях са подобни в различните култури, а някои - не са. В проце
са на изучаване на лицевите изражения, свързани с поздравяването м еж ду хората,
Айбъл-Айбесфелд открива, че повечето хора за кратко повдигат веж дите си. Той
продължава с изследването в детайли на това явление.
Това повдигане на веждите е много кратко (една шеста от секундата), придру
жавано от лека усмивка и бързо кимване с глава. Това явлен и е е наблю давано при
представителите на много култури, вклю чително бушмени, ж и тели на о. Бали и ев
ропейци, но някои култури се различават в начина, по който го използват. Японците
не повдигат вежди, защото в Япония това се смята за неприлично. Нещ о повече:
Айбъл-Айбесфелд установява, че краткото повдигане на вежди се появява в други
обстоятелства, например флиртуване и приемане с благодарност на подарък и ли ус
луга (т.е. като вид „благодаря"), освен при поздравите.
От работата му можем да видим, че предишните наблю дения осигуряват д о п ъ л
нителни идеи на Айбъл-Айбесф елд и чрез ограничаване на обхвата на изследване до
повдигането а вежди той е успял да събере значителна информация за често среща
но човешко поведение.
Реактивност
Има два общи метода, които се опитват да предпазват и зследователя от това, реак
циите на участниците да опорочат наблюденията: ( 1 ) ненатрапливи наблюдения и
(2) ненатрапливи мерки (W ebb et al., 1966). Ще ги разгледаме последователно.
ГЛАВА 2 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:НАБЛЮДЕНИЕ И КОРЕЛАЦИЯ * 49
Н ен атрап ли ви наблю дения. Представете си, че вървите по улицата в родния си

град.
От време на време поздравявате приятел (може би с ръкостискане или с повдига
не на веждите за секунда). Докато продължавате да вървите, човек с голяма камера се
приближава и започва да ви снима всеки път, когато поздравите някой приятел. Как
ще реагирате на това внимание? Много вероятно начинът ви на поздравяване ще се
промени съществено. (Забелязали ли сте как зрителите се държат на спортни съби
тия, когато знаят, че телевизионната камера е насочена към тях?) Айбъл-Айбесфелд
се пази от реактивността на участниците в изследванията си, като използва камера
със специална странична леща. Тя му позволява да насочва камерата на 90 градуса от
изследваното лице и се предполага, че то остава с убеждението, че Айбъл-Айбесфелд
снима нещо друго. Така изследваното лице няма да реагира анормално на присъстви
ето на наблюдателя и неговата камера; вместо това то ще се държи естествено, което
е и намерението на Айбъл-Айбесфелд. Специалната леща на камерата позволява на
изследователя да наблюдава, без да нахлува в света на изследваното лице. Казваме,
че Айбъл-Айбесф елд е използвал ненатраплива техника за наблюдение.
По принцип ненатрапливите наблюдения на изследваните лица вероятно ще
разкрият по-естествени поведения, отколкото тези, при които те осъзнават, че са
наблюдавани. При изучаването на животни изследователите използват ненатрапли
ви наблюдения винаги, когато е възможно. Понякога обаче или самите изследвани
лица, или теренът, или някакъв друг аспект на проекта изисква близък контакт. В
тези ситуации в клю ч ен ото наблю дение често осигурява решение. Както подсказ
ва фразата, наблюдателят става активен (и „натраплив") участник в живота на на
блюдаваните изследвани лица. Например Фоси (Fossey, 1972) прекарва д ълго време
в наблюдение на планински горили. Планинската горила живее в централна Африка
и хабитатът й е заплашен от хората, които се нанасят в областта. Естественият хаби-
тат на планинската горила е планинската тропическа гора; това напълно изключва
ненатрапливото „шпиониране" от голямо разстояние. Фоси е особено притеснена от
свободното бродене на горилите и затова решава да стане включен наблюдател. Това
е трудно, защото горилите не са опитомени. Трябва да действа като горила пред тях,
за да свикнат с нейното присъствие. Изследователката имитира аспекти на животин
ското поведение, например хранене, почистване и издаване на странни, подобни на
тези на горилите вокализации. Тя казва: „Човек се чувства като глупак, когато се тупа
ритмично по гърдите или седи и се преструва, че дъвче стъбло дива целина сякаш е
най-възхитителното ястие на света. Горилите обаче реагираха благоприятно" (Fossey,
1972, р. 211). На Фоси й трябват няколко месеца, за да спечели доверието на горилите
и тя продължава да живее с тях и да ги изучава до смъртта си през 1986 г. Как ви се
струва да се преструвате на горила в продължение на десет или петнадесет години?
Реактивността невинаги възниква в резултат на наблюдението, защото не всички
форми на наблюдение водят до реактивност. Значителни наблюдения на всекидневните
семейни взаимодействия чрез аудиозаписи сочат, че семействата реагират по същия на
чин, независимо дали знаят, че касетофонът е включен, или не (Jacob et al., 1994). Можете
да си представите обаче, че една по-натраплива процедура на наблюдение, която ком
бинира аудио и видео, вероятно ще накара семействата да реагират неестествено.
Н енатрапливи мерки. Ненатрапливите мерки, за разлика от ненатрапливото на

блюдение, се състоят от индиректни „наблюдения" на поведението. Ненатрапливите
мерки са индиректни, защото са резултат от поведението, а не самото поведение, кое
то се изучава. Така вместо да наблюдаваме поведението директно, го изследваме post
factum, гледайки какво то е постигнало. Вместо да наблюдаваме учебните дейности
на учащия, изучаваме академичната му справка. Вместо да живеем с горилите, изуча
ваме техния ефект върху околната среда. Следователно критично важната разлика
5 0 • Ч АСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
между ненатрапливото наблю ден и е и н енатрапливите мерки е в това, д али и зслед

ваното ли ц е и н аблю д ателят са на едно и същ о място в едно и същ о време. Когато
изследователят присъства, се опитва да наблю дава н енатрапливо поведен и ето на из
следваното лице. Когато отсъства, изучава продукта и ли резултата от поведението.
Очевидно н енатрапливите мерки не са подходящ и за всички въпроси, които се
изучават (ненатраплива мярка за м и м о летн о то повдигане на веждата може би е
трудно да се открие), но за някои и зследов а телск и п р о блем и т е не са просто добри,
а са единствените, които са осъщ ествим и. Да разглед ам е въпроса с граф итите в об
щ ествените тоалетн и . Кой ги прави? Коя е обичайната зон а на и зследв ан ото лице?
Редица сериозни етични въпроси (ети ката се обсъж да в ч етв ъ рта глава) ще се по
вдигнат, ако и зслед о в а т еля т стои в т оа летн и те, за да н аблю дава п оведен и ето на п о л
зващ ите ги.
Самите графити обаче м огат да се и зслед в а т и да оси гур ят същ ествена информа
ция. Кинси, Померой и Мартин (Kinsey, Pom eroy, & Martin, 1953) откриват, че графи
ти те в мъж ките то а лет н и са п о-еротични от тези в дамските. Нещ о повече: те откри
ват повече графити в м ъж ките тоа летн и , о тк о лк о то в дамските.
Изследване на случай
Една от най-почитарите форми на изследв ан е в п си хологи я та е и зслед в а н ето на слу
чай. Психоаналитичната теор и я на Ф р о й д възниква от н егов и те н аблю д ен и я и раз
съж дения върху отд елн и случаи. По принцип и зслед в а н ето на случай е и н тен зи вн о
то изучаване на о тд елен случай, независим о д а ли става дум а за невроти чен пациент,
духовен м едиум и ли група, очакващ а края на света. И нтересен случай от последния
вид е осигурен от Ф ести н гър , Рикен и Ш ахтър (Festinger, Riecken, & Schachter, 1956),
които се инф и лтри рат в м алка група лица, к ои то наистина очакват края на света.
Ч лен о в ете смятат, че са в контакт със същ ества от д руга планета, кои то са съ общ и ли
на един от тях, че разруш ението на света наближава. Групата очаква да б ъ д е спасена
с космически кораб преди катастрофата. Ф ест и н гъ р и н егов и т е к о ле ги се и н тере
суват особен о от реакциите на групата, когато ги б е л т а не настъпва. Те наблюдават,
че за м ного от ч л ен о в е те на групата вярата в тяхната н алудн а систем а всъщ н ост се
засилва, а не намалява, сл ед като е прем и н ала датата на п рогн ози ран ата дата.
И зследването на случай е тип н атурали сти чн о н а блю д ен и е и е о бек т на предим
ствата и н ед остатъ ц и те на т о зи метод. Един основен н ед оста тъ к е, че и зследв ан ето
на случаи оби кн овен о не п озволява правенето на категори чн и заклю ч ен и я за при
чинно-следствен и те връзки. Ч есто обаче тези и зследван и я оси гуряват и м плицитни
сравнения, които п озв оляв ат на и зслед о в а т еля да прави оп р ед елен и разум ни пред
полож ения за каузалн и те връзки. И зследв ан ето на случая на К.Р. - ж ената с компул-
сивното броене, която беш е описана по-рано - разкрива и зк л ю ч и те лн о строго в ъ зп и
тание, което вклю чва ригидна п одреден ост и ж естоки наказания за п редполагаем и
грехове и прегреш ения. Н астоящ ият сем еен ж ивот на К.Р. и зглеж да отв ъ д нейния
кон трол - децата й са непослуш ни, съ п р угъ т й страда о т инвалидизиращ а болест.
Терапевтът заключава, че н ей н и те р и туа ли са опит да пости ган е на к о н тр ол и подре
деност (Oltmanns et al., 2006). Би тр я б в а ло обаче да сме предп азли ви по отнош ен и е на
твър ден и ето на терапевта, т ъ й като не знаем какъв тип човек щ еш е да стане К. R, ако
беш е имала п о -ли б ер а лн о д етств о и не толк о в а стресиращ а семейна ситуация.
Един тип изследван е на случай, кой то н ай-добре се опитва да м иним изира труд
ностите при правенето на заклю чения, е анализът на отклоняващи се случаи. При
него и зслед о в а теля т разглеж да два случая, кои то им ат редица сходства, но се р а зли
чават по р езулта ти те си. Например еди н и ят б ли зн а к може да развие шизофрения, а
другият - не. И зслед о в а теля т се опитва да идентиф ицира чрез в н и м ателн о сравне-
ГЛАВА 2 ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:НАБЛЮДЕНИЕ И КОРЕЛАЦИЯ • 51
ние на двата случая факторите, които са отговорни за разликата в резултата. Такива

сравнения обикновено не могат да се правят, защото сравнимите случаи, които се
различават само по един фактор, са редки. Нещо повече: всякакви заклю чения, дори
от този метод, не могат да се смятат за категорични или добре установени, защ ото
изследователят не може да е сигурен, че е идентифицирал критично важните причи
ни в различаващ ите се резултати.
Независимо от тези предупреждения, нека обм ислим едно изследване на слу
чай, публикуван от Бътърс и Кермак (Butters & Cermak, 1986), който илю стрира как
благоразум ното използване на процедурата може да осигури ценна информация.
Изследването е на П.З., световноизвестен учен, който страда от тежка загуба на па
метта (ам н ези я) през 1981 г., след като дълговрем ен н ата злоуп отреба с алкохол води
д о заболяване, наречено синдром на Корсаков. Той има огромни трудности както да
запаметява нова информация, така и във възпроизвеж дането на минали събития и
хора. Вторият паметов деф ицит е лесен за определяне, защ ото две години преди на
ч алото на амнезията П.З. е написал автобиограф ията си. Когато е попитан за имена
и събития, споменати в автобиографията, той демонстрира драстичен паметов д е
фицит. Паметта на П.З. за тези събития се сравнява със съхраняваното у колега на
същата възраст (човека за сравнение в анализа на отклоняващ ия се случай), който
няма история на злоуп отреба с вещества. Т ъ й като случаят за сравнение не показ
ва паметов дефицит, който да е толкова сериозен като дефицита на П.З., Бътърс и
Кермак заключават, че д ълговрем ен н ата злоуп отреба с алкохол е важният каузален
фактор в амнезията на П.З. Нещо повече, паметовият деф ицит на П.З. за нова инфор
мация е много подобен на демонстрирания от други хора със синдром на Корсаков.
Последната техника на сравняване на поведението на случая с това на други хора по
същ ество е експериментална и ще бъд е илю стрирана отново в шеста глава.
Проучване
Изследванията на случаи включват само няколко изследвани лица и често тези хора
изобщ о не са представителни на популацията като цяло. Например ПЗ. е както блес
тящ учен, така и човек с амнезия. Често и зследователите искат да получат информация
от голяма, случайно съставена извадка от хора в голям а географска област (например
проучването на гледането на телевизия късно нощем, споменато в началото на глава
та), макар че количеството информация, получена от всеки един от тях, по необходи
мост е ограничено. Проучванията са м ного по-често срещани в някои области на пси
хологията, отколкото в други. Например тази техника се използва много често в индус-
триалната/организационната, клиничната и социалната психология, но почти никога
когнитивна психология. Едно от предимствата на проучванията е, че със съществува
щ ите днес прецизни процедури за съставяне на извадки и зследователят може да про
учи относително малък брой хора, за да генерализира за популацията като цяло.
Т ъ й като проучванията водят до резултати, които по принцип са описателни по
природа, тази техника не е особено популярна сред психолозите в области със силна
експериментална ориентация, например когнитивната психология и ли психофизи-
ката. Въпреки това умната употреба на метода може да има принос в почти всички
области на психологията. Например Л ав лей с и Туои г (Lovelace & Twohig, 1990) про
учват здрави американци в напреднала възраст и установяват, че 68% твърдят, че
неспособността да се запом нят имена е дразнещ ги паметов проблем . М нозинството
обаче споделят, че паметовите п роблем и нямат особен ефект върху всекидневното
функциониране. Респондентите споделят, че силно разчитат на бележки, списъци и
други външни паметови помощ ни средства, за да им помагат да си спом нят да вър
шат нещата. Нещо повече: възрастните респонденти твърдят, че не разчитат на раз-
лични паметови „трикове", например мнемонични средства. Резултатите, публикува

ни от Лавлейс и Туоиг са в съгласие с други данни от проучвания (Moscovitch, 1982),
които показват, че в сравнение с по-младите хора възрастните е много по-вероятно
да правят списъци и да използват календари, както и е по-малко вероятно да при
бягват до вътрешни паметови процедури, например мнемонични средства. Тези ре
зултати са провокативни, защото подсказват, че възрастните осъзнават, че вероятно
имат паметови ограничения, които се опитват да минимизират чрез разчитането на
външни паметови помощни средства. Имайки предвид сливащите се доказателства
от Лавлейс и Туоиг (Lovelace & Twohig, 1990) и Москович (Moscovitch, 1982), това из
глежда като правдоподобна хипотеза. Събраната от проучвания информация може да
осигури рамката за по-контролирани изследвания, за да се провери тази хипотеза.
Тъй като изследователят трябва да се натрапи на изследваното лице, за да по
лучи данните от проучването, възможността за реактивност от страна на респон-
дентите винаги присъства. Съсман и колеги (Sussman et al., 19930 използват натура-
листично наблюдение, за да изучават употребата на тютюневи изделия от юношите.
Техните наблюдения ги водят до заключения, различни от тези, извлечени от резул
тати от по-ранно проучване. Проучването сочи, че тютюнопушенето се осъществява
в малки групи и почти половината от проучваните споделят, че членовете на групата
са им предлагали цигара (Hahn et al., 1990). Такъв тип резултати водят до образо
вателни програми, които насърчават юношите „Просто да кажат не". В изследвания
с натуралистично наблюдение, които са проведени ненатрапливо, Съсман и колеги
забелязват, че юношите често си искат цигари, но рядко им се предлагат. Нещо по
вече: цигари рядко се предлагат на непушачите, които са в групата. Следователно
възможността употребата на тютюн да е резултат от натиск от връстниците, както
сочат резултатите от проучването, се оспорва от това изследване с ненатрапливо на
блюдение. От тези резултати Съсман и неговите колеги заключават, че трябва да се
изследват алтернативи на програмата „Просто кажи не".
И накрая, спомнете си, че проучването на Мой и нейните колеги (Moy et al., 2005)
след появата на Джордж У. Буш в Late Show with David Letterman („Късното шоу c
Дейвид Летерман") установява, че зрителите на предаването на Летерман дават по-
високи оценки на загрижеността на Буш „за хората като мен", отколкото дават не-
зрителите. Тази техника на сравнение е много подобна на изследването на случая с
паметта на П.З. и осигурява сравнение, подобно на експеримент. Същевременно хо
рата не са разпределени случайно в групи на зрители и незрители, което означава,
че - както е вярно и в случая на П.З. - сравнението не е толкова солидно, колкото е в
експериментите (вж. по-долу).
Предимства и недостатъци
на натуралистичното наблюдение
Както беше отбелязано, натуралистичното наблюдение е изключително полезно на
ранните етапи от изследването, когато човек иска просто да придобие някаква пред
става за широтата и обхвата на интересуващия го проблем (Miller, 1977). То е пре
димно описателно обаче и не позволява да се правят заключения за начина, по който
факторите са свързани. В някои случаи няма как да се използват по-контролирани ме
тоди на наблюдение, следователно изследователят разполага само с натуралистич
ното наблюдение. Ако искате да знаете как се държат пингвините в техния естествен
хабитат, просто трябва да ги наблюдавате. Въпреки това за повечето психологически
проблеми натуралистичното наблюдение е полезно предимно за дефинирането на
проблемната област и повдигането на интересни въпроси за по-контролирано из
следване с други средства, особено експериментални. Например работата на Лавлейс
ГЛАВА 2 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ-.НАБЛЮДЕНИЕ И КОРЕЛАЦИЯ • 53
и Туоиг (Lovelace & Twohig, 1990) и на Москович (Moscovitch, 1982), описана по-рано,
може да се последва от по-контролирани методи на изследване, сравняващи различ
ните методи на използване на външни паметови помощни средства при възрастни
изследвани лица. Кои помощни средства работят най-добре? Друг пример е изслед
ването на случай на Фестингър и неговите колеги на групата, предвидила края на
света. Това изследване на случай е способствало за разработването на теорията на
Фестингър за когнитивния дисонанс за промяната на нагласите (Festinger, 1957), ко
ято е много важна в насочването на социалнопсихологическите изследвания.
Основният проблем, който е уникален за натуралистичното наблюдение, е, че то
е просто описателно по природа и не позволява да се оценяват взаимоотношенията
между събитията. Изследователят може да забележи, че почистващото поведение на
свободно движещите се маймуни се появява в определени моменти след пет различ
ни условия (например хранене). Ако човек се интересува да открие кои предхождащи
събития са необходими, за да доведат до почистване, натуралистичното наблюдение
не може да осигури отговор, тъй като не е възможно тези предхождащи условия да
се манипулират. За тази цел човек има нужда от експеримент.
Натуралистичното наблюдение понякога дава данни, които имат и други дефи
цити. Научните данни трябва да могат лесно да се възпроизвеждат от други хора,
използващи стандартизирани процедури, ако те се съмняват в наблюденията или се
интересуват от повторението им. Много натуралистични методи, например изслед
ването на сдучай, не позволяват повторяемост; те са открити за съмненията на други
изследователи.
Друг проблем на натуралистичните подходи е поддържането на възможно най-
стриктно описателно, а не интерпретативно равнище на наблюдението. В изследва
нето на животни проблемът често е на антропоморфизиране, или приписване на
човешки характеристики на животните. Когато се върнете у дома и кучето ви за
почне да маха с опашка и да се мята възбудено, изглежда съвършено естествено да
кажете, че е щастливо да ви види. Това обаче е антропоморфизиране, а ако човек се
ангажира в натуралистично наблюдение на сцената, ще е неуместно. Вместо това той
трябва да регистрира откритите поведения на кучето с най-малкото възможно при
писване на фундаментални мотиви, например щастие, тъга или глад.
Разбира се, изследванията на случаи на Фройд се основават изцяло точно на та
кива интерпретации на фактите. Освен че са невъзпроизводими, критиците насто
яват, че такива случаи страдат от възможността, ако ни се даде възможност да (1)
изберем данните си от изследванията на случаи и отговорите, които хората дават на
въпросите, които им задаваме, и след това (2) вплетем тези „факти“ в предишна, съз
дадена от нас концептуална система, изследванията на случаи вероятно биха могли
да се използват за „доказване“ на всяка теория. (Това не намалява творческия заряд
и гений, видим в системата на Фройд; той обаче е открит за критика от гледна точка
на доказателствата, които е използвал като база за теорията си.)
Павлов описва друг пример на този интерпретативен проблем, който е близък
до научната психология, в неговите ранни изследвания на условния рефлекс (вж.
девета глава). Когато започват да изследват психичните процеси у кучетата, той и
колегите му откриват, че имат проблем, който не е бил видим, когато преди са се
интересували само от храносмилателната система. Проблемът е сериозен, защото те
не могат да постигнат съгласие за наблюденията, които правят. Павлов описва про
блема на изучаването на условните рефлекси:
Как обаче трябва да се изучава?Ако вземем кучето, когато яде бързо, грабва нещо
суета и го дъвче дълго време, изглежда ясно, че в такъв момент животното силно
желае да яде и затова се впуска към храната, сграбчва я и с е отдава на ядене. То коп
нее да яде... Когато яде, виждате работата само на мускулите, стремежа всячески
да вкара храната в устата си, да дъвче и да преглъща. От всичко това можем да
54 . ЧАСТ 1 * ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
кажем, че то извлича удоволствие от нея... Е, когато продължихме; за да обясним и

анализираме това, с готовност приехме тази гледан точка. Трябваше да се справим
с чувствата, желанията, концепциите и т.н. на нашето животно. Резултатите
бяха изумителни, необикновени; аз и един от колегите достигнахме до непримирими
мнения. Не можехме да се съгласим, не можехме да докажем кой от нас е прав... След
това трябваше внимателно да обсъждаме. Изглеждаше вероятно да не сме на прав
път. Колкото повече мислехме по въпроса, толкова по-силно бешеубеждението ни, че
е необходимо да изберем друг изход. Първите стъпки бяха м ного трудни, но по пътя
наупорито, интензивно, концентрирано мислене най-накрая достигнах до здравата
основа на чистата обективност. Ние категорично си забранихме (всъщност в ла
бораторията се налагаше глоба)да използваме такива психологически изрази като
„кучето предположи", „поиска", „пожела" и т.н. (Pavlov, reprinted 1963, рр. 263-264).
Тук се обсъжда допълнителен проблем, макар че е релевантен на всички типове

наблюдения във всякакви изследвания. Това е въпросът до каква степен концептуал
ните ни схеми определят и предубеждават онова, което „виждаме“ като факти. Думите
на Павлов са красноречиво свидетелство колко трудно е да се установят обективни ме
тоди, така че да можем да виждаме фактите по един и същ начин. Първоначално той го
възприема като „изумително“ и „необикновено“ и е изненадан от слож ните предпазни
мерки, които са необходими, за да се осигури обективност. Ф илософ ите на науката са
посочвали, че нашите наблюдения винаги са повлияни от концепциите ни за света -
ако не по друг начин, поне от конкретните наблюдения, които правим (вж. например
Hanson, 1958, chapter 2}. „Чистата обективност" ако използваме израза на Павлов, е
много убягваща, ако не и невъзможна. Една илюстрация, която Хансън използва, е на
двама обучени микробиолози, разглеждащи оцветено и подготвено предметно стъкло
под микроскоп и „виждащи“ различни неща. (Както е добре известно, основното нещо,
което новакът обикновено споделя, че вижда в микроскопа, е собствената му очна
ябълка.) Обективното и повторяемо наблюдение в науката е идеал, към който трябва
да се стремим да се доближим, но никога не можем да сме напълно уверени, че сме го
постигнали. Със сигурност обаче трябва да правим всяка възможна стъпка към този
идеал и именно с това се занимава голяма част от техническата апаратура на науката.
Проблемът за наблюденията, които са неправомерно повлияни от очакванията,
не се преодолява автоматично с използването на техническа апаратура обаче, както
се вижда в илюстрацията, цитирана от Хайман (Hyman, 1964, р. 38). През 1902 г., м ал
ко след като са открити рентгеновите лъчи, видният френски физик Р. П. Б лон дло
съобщава за откритието на „N лъчите". Други френски учени бързо повтарят и по
твърждават откритието на Блондло. През 1904 г. има вече поне 77 публикации по т е
мата. Откритието обаче става спорно, когато американски, германски и италиански
учени не успяват да повторят резултатите на Брондло.
Американският физик Р. У. Уд не успява да открие N лъ ч и те в собствената си л а
боратория в университета „Джоне Хопкинс“ и посещава Блондло. Б лон дло му показ
ва карта с нарисувани светещи кръгове. Тогава той изклю чва осветлението в стаята,
фиксира N лъчите върху картата и посочва на Уд, че кръговете увеличават яркостта
си. Когато Уд заявява, че не може да види промяна, Б лон дло твърди, че вероятно очите
на Уд са твърде нечувствителни. След това Уд пита дали може да направи някои прос
ти тестове, с което Блондло се съгласява. Уд мести оловен екран многократно между
N лъчите и картите, докато Блондло съобщава съответните промени в яркостта на
кръговете върху картата. (Този оловен екран трябва да предотврати преминаването
на N лъчи.) Блондло непрекъснато греши и често съобщава промяна в осветеността,
когато екранът не е бил преместен! Този и други тестове ясно посочват, че няма дока
зателства за N лъчи независимо от тяхното „потвърждение“ от други френски учени.
След 1909 г. няма никакви публикации за N лъчите. Грешката е твърде голям а за
Блондло. Той така и не се възстановява и умира опозорен няколко години по-късно.
йш щ
___________ ГЛАВА 2 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:НАБЛЮДЕНИЕ И КОРЕЛАЦИЯ » 55
От този драматичен пример можем да видим, че дори с усъвърш енствания апарат на

физиците са възможни грешки на наблю дението, от които трябва да се пазим.
Т РЕЛАЦИОННИЯТ ПОДХОД
Учените описват, свързват и експериментират. Релационните изследвания се оп
итват да о п ред еля т как две (оби кн овен о) или повече променливи са свързани една
с друга. Променлива е нещо, което може да се измерва или манипулира. В повечето
случаи релац ионните изследвания не вклю чват манипулиране на променливи, така
че данните, които се свързват, се наричат ех post facto данни, което означава «след
факта". Данните, които са свързвани, идват от естествено появяващи се събития и не
са р езултат от директна манипулация от страна на изследователя. Той ги категори
зира и ли оценява и сондира за наличието на взаимоотнош ения.
Изследване на зависимост
Изследването на зависимост е един вид релационно изследване, при което данните
за две пром енливи се сравняват, за да се види дали стойностите на едната пром ен ли
ва зависят от тези на другата. Да предположим, че искате да оп ред ели те разп ределе
нието на м ъж ете и ж ените в различни специалности във вашия ВУЗ. За да изследвате
това, трябва да оцените честотата, с която мъж ете и ж ените обявяват специалността
си и да въведете резултати те в таблица на зависимостите. Честотната таблица е
та бли ч н о представяне на всички комбинации от категории на две променливи, ко
ято позволява да се изучават взаимоотнош енията между двете. Пример на разрабо
тване на честотна табли ца е даден в табли ца 2.1.
Та б л и ц а 2.1.
Ра з р а б о т в а н е н а ч е с то тн а т а б л и ц а , с о ч ещ а някои от о с н о в н и т е п р о г р а м и ,
ИЗБИРАНИ ОТ МЪЖЕТЕ И ЖЕНИТЕ В МАЛЪК ХУМАНИТАРЕН КОЛЕЖ
Част А: Брой жени , специализиращи в пет катедри

Специалност
Английска
Биология История Журналистика Психология
филология
36 50 22 57 49
Част Б: Брой мъже, специализиращи в пет катедри
Английска
Биология История Журналистика Психология
филология
29 18 66 23 17
Част В: Честотна таблица, представяща относителната честота
в проценти мъже и жени, специализиращи в пет катедри
__________________________ Специалност_______________________ ___
Английска
Пол Биология История Журналистика Психология Общо
филология
36 50 22 57 49 214
Жени
55.4% 73.5% 25.0% 71.3% 74.2% 58.3%
29 18 66 23 17 153
Мъже
44.6% 26.5% 75.0% 28.7% 25.8% 41.7%
65 68 88 80 66 367
Общо
100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
5 6 • Ч АСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
Част А от таблица 2.1 показва броя жени, които спец иализират в различни ка
тедри. Повече жени специализират ж урналистика, о тк олк о то в остан али те о тб еля
зани катедри. Историята сп ециализират най-малко жени. Броят на м ъж ете в петте
катедри е представен в Част Б. Забележ ете, че повече мъж е спец иализират история,
отк олкото която и да е друга специалност. П сихологията има най-м алко мъже. Част
В илю стрира цялата честотна та бли ц а и добавя същ ествена инф ормация - относи
телната честота на м ъж ете и ж ените в сп ециалностите. О тн оси телн и те честоти за
всяка клетка от таблицата показват процента мъж е и жени във всяка специалност.
Таблицата, илю стрирана в Част В, се нарича 2 x 5 честотн а таблица, защ ото има два
реда и пет колони (б е з да се вклю чват сб ор ов ете). Ч естотн и те т а бли ц и изискват поне
два реда и две колони. Конвенцията е в оп исанието да се представят броя т на редо
вете и след това броя т на колон и те. О пределена ком бинация р ед -к о ло н а се нарича
клетка, например дан н и те в клетката, представящ а процента жени, специализира
щи психология, са 74.2%.
П роцентите в табли ц ата ясно показват, че има взаи м оотн ош ен и е м еж ду п ола на
човека и неговия и збор на сп ец и алн ост т оч н о в т о зи колеж : в история има пропор
ционално повече мъже, о тк олк о то жени, а о бр а тн ото е вярно за остан али те специал
ности. Този тип взаим оотнош ение сочи ли п са на н езави си м ост м еж ду пола и избора
на специалност. Ако искате статистически да ан а ли зи р а те д ан н и те в таблицата, ве
роятно ще изп олзв ате тестх 2за независимост, к ой то е статистически тест, често из
ползван за оп р ед еля н е д али д ан н и те в честотн а т а бли ц а са статистически зависими.
И зчисляването на тази статистика е и лю стри ран о в П ри лож ен и е Б.
Реактивността на уч астн и ц и те може да е п р о блем в и зследв ан и ята на зависи
мост, особен о когато уч астн и ц и те са и нтервю ирани и ли проучвани. Същ евременно
не всички и зследвания на зависим ост са о б ек т на реактивност. Д анните, представе
ни в табли ц а 2 .1 , са н а п ъ лн о ех p ost fa cto, така че хората, к ои то са о бя в и ли о п р ед еле
на специалност, не знаят, че са се п ояви ли в о п р ед елен а к летк а в ч естотн ата таблица.
Това п ъ рвоначално може да изглеж да същ ествен фактор в п о лза на такива изследва
ния. С ъщ еврем енно трябва да си давате сметка, че реакти вн остта на изследван и те
ли ц а не е известна в т о зи конкретен пример. И стинският п р о блем е, че т е може да са
избрали оп ред елен а сп ец и алн ост поради реакти вн ост („М айка иска да уча ан гли й
ска ф и л о л о ги я “). Няма прост начин за о п р ед еля н е на т ози вид реактивност, ако срав
нявате дан н и те от статистики, п одготвен и от някой, к ой то п росто о тб еля зв а кой
специализира в оп р ед елен а програма. С лед ов а телн о това, което ч есто се случва в ех
post fa cto изследванията, е, че същ ествува реакти вн ост на участн и ц и те с неизвестен
мащаб и неизвестен източник. К огато и з сл ед о в а т ели т е оценяват, а не манипулират,
често остават „на т ъ м н о " по отн ош ен и е на такова възм ож н о зам ърсяване като реак
тивността на участниците.
Корелационни изследвания
Вторият тип релац ион н и изследвания, които разглеж дам е, се нарича корелацион
ни и п озволява на и зслед о в а теля да о п р ед ели ед н ов р ем ен н о степ ен та и посоката
на взаи м оотн ош ен и ето с една-единствена статистика. Както е вярно за п овечето из
следвания на зависимост, корелац и он н и те и зследв а т п р о м ен ли в и те ех p ost fa cto.
Типичен пример на корелаци он ен подход е и зследв а н ето на взаи м оотнош ението
между тю тю н оп уш ен ето и рака на б е л и т е дробове. И зследвания през 50-те и нача
л о т о на 60-те години на XX в. неп рекъсн ато откриват у м ер ен о висока п олож и телн а
корелация меж ду тю тю н оп уш ен ето и рака на б е л и т е д р обове: к олк ото п о-голям е
броят на цигарите, пуш ени от човека, толк о в а по-вероятно е той да има рак на б е л и
те дробове. П ознанието за това взаи м оотнош ение п озволява да се правят прогнози.
От познанието колко пуши човекът, можем да прогнозираме (макар и не съвърш ено)

колко вероятно е той да се р азболее от рак и обратното. Д окладът на министъра на
здравеопазването на САЩ от 1964 г., който заключава, че тю тю нопуш енето е опасно
за здравето, се основава почти и зцяло на корелационни свидетелства. Ще изследва
ме някои от п р облем и те при интерпретирането на корелационните свидетелства, но
първо нека разгледам е свойствата на самия корелационен коефициент.
Корелационният коефициент измерва степента и посоката на взаимоотнош ението
меж ду две пром енливи. Има няколко различни вида корелационни коефициенти, но
почти всички имат общ ото свойство, че варират от -1.00 през 0.00 до +1.00. В повече-
т о случаи няма да б ъд ат точн о тези цифри, а нещ о помежду им, например +0.72 или
-0.39. Цифрата на корелационния коефициент сочи степента на взаимоотнош ение
т о (п о -го ле м и т е числа сочат по-силно взаимоотнош ение), а знакът сочи посоката на
взаи м оотн ош ен и ето: п олож и телн о или отрицателно. Важно е пред корелационния
коеф ициент да се поставя правилния знак, в противен случай човек не знае по какъв
начин са свързани д в ете пром енливи: полож и телн о или о тр и ц а т ел н о . Честа практи
ка обаче е да се изпуска знака „+" пред п олож и телн и те корелации, така че корелация
от 0.55 ще се интерпретира като +0.55. По-добра практика е винаги да се включва и
знакът. Пример на положителна корелация е взаим оотнош ението между рака на
б е л и т е д р об о в е и тю тю нопуш енето. С увеличаването на едната променлива расте
и д ругата (макар и не съвърш ено, т.е. корелационният коефициент е по-м алък от
+1.00. Д окум ентирана е и отрицателна корелация между тю тю нопуш енето и друга
пром енлива, оценките в университета. Хората, които пушат много, обикновено имат
по-ниски оценки от тези, които пушат по-малко (Huff, 1954, р. 87).
Както беш е споменато, същ ествуват няколко вида корелационни коефициенти
и кой от тях се използва, зависи от характеристиките на пром енливите, които се ко-
релират. Ще разгледам е един често използван от п сихолозите вид: корелационен
коефициент на Пиърсън на продукта-момента, или г на Пиърсън. Ф орм улата за
изчи сляван е на г на П иърсън е представена в Прилож ение Б. Помнете, че това е само
един от н як олко метода; ако наистина имате нужда да изчи сли те корелация за ня
какви данни, кон султи рай те се със статистически текст (наприм ер Howell, 2008), за
да о п р ед ели т е кой:м етод е подходящ за конкретния случай.
П редставете си, че сме сред група от психолози, които са посветили кариерата
си на изучаване на човеш ката памет. Един от тях има проста, интуитивна идея за
разм ера на главата и паметта, която е следната. Информацията от външния свят в ли
за в главата чрез сетивата и се съхранява там. Може да се направи аналогия между
главата (к ъ д е т о се съхранява инф ормацията) и други физически съдове, например
кутии, к ъ д ето м огат да се съхраняват всякакви неща. На базата на такова м ислене по
аналогия, к оето е често срещано в науката, п си хологът прави следната прогноза въз
основа на познанията си за свойствата на физическите контейнери: с увеличаване
на разм ера на главата на човека би трябв ало да се увеличава и паметта. В по-голям а
кутия м огат да се съхраняват повече неща, отк олкото в по-малка и по същия начин
в п о -го ле м и те глави трябва да се съхранява повече информация в сравнение с по-
м алките.
Тази „тео р и я " п редлага просто взаимоотнош ение: с увеличаване на размера на
главата трябва да се увеличава и паметта. Прогнозира се п олож и телн а корелация
меж ду д в ете пром енливи. Трябва да се състави случайна извадка от м естното насе
лен и е. И збраните хора ще б ъд ат подлож ени на измерване на две измерения: размер
на главата и брой думи, които м огат да възпроизведат от списък от 30 думи, предста-
вен им веднъж със скорост една дума на всеки три секунди. Три хипотетични набора
резултати от десет изследвани лица са представени в таблица 2.2. За всеки човек
има две мерки: едната за размера на главата, а другата - аз броя възпроизведени
думи. Освен това двата типа мерки не е нужно да си приличат по някакъв начин, за
да бъдат корелирани. Не е нужно да са по една и съща скала. Точно както можем да
корелираме размера на главата с брой възпроизведени думи, можем да корелираме
IQ с номера на улицата, на който живеете, или всеки два набора от числа.
Та б л и ц а 2.2
Три х и п о тети ч н и п ри м ера на д а н н и за разм ер н а главата и възп роизвеж дан е.
Примерите представляват (а) положителна корелация, (б ) слаба (близка до нулата)
корелация и (в ) отрицателна корелация.
(а) Размер Възпроиз (б) размер Възпроиз (в) Размер Възпроиз

ИЛ на главата веждане ИЛ на главата веждане ИЛ на главата веждане
(см) (думи) (см) (думи) (см) (думи)
1 50.8 17 1 50.8 23 1 50.8 12
2 63.5 21 2 63.5 12 2 63.5 9
3 45.7 16 3 45.7 13 3 45.7 13
4 25.4 11 4 25.4 21 4 25.4 23
5 29.2 9 5 29.2 9 5 29.2 21
6 49.5 15 6 49.5 14 6 49.5 16
7 38.1 13 7 38.1 16 7 38.1 14
8 30.5 12 8 30.5 15 8 30.5 17
9 35.6 14 9 35.6 11 9 35.6 15
10 58.4 23 10 58.4 16 10 58.4 11
г = +0.93 г= -0.07 г = -0.89
Графичното представяне на данните в три те части на таблица 2.2 е изобразено в

три те части на фигура 2.3; размерът на главата е изобразен по хоризонталната ос X
(абсциса), а броят възпроизведени думи - по вертикалната ос Y (ордината). Голямата
полож ителн а корелация между размера на главата и броя думи, които са възпроизве
дени в част (а ) от таблица 2 .2 , се превежда в зри телн о представяне, което е наклоне
но нагоре и надясно, докато отрицателната корелация от част (в ) е изобразена като
спускаща се н адолу и надясно. Можете да видите как познаването на резултата на чо
века по едната променлива способства за прогнозирането (макар и не съвършено в
тези случаи ) на нивото на представяне по другата. Знаенето на размера на главата на
човека в хипотетичните данни в част (а ) и част (в ) може да помогне да се прогнозира
възпроизвеж дането и обратното. Това е основната причина, поради която корела
циите са полезни: те конкретизират силата на взаимоотнош ението и позволяват да
се правят прогнози. П оследното твърдение не може да се направи за данните в част
(б ), където по същ ество корелацията е 0. Точките са разхвърляни из цялата графика,
няма консистентно взаимоотнош ение - точно това отразява малкия коефициент г на
Пиърсън. Дори в случаите, когато размерът на корелацията е доста голям, няма да е
възмож но да се прогнозира с идеална точност резултата на човека по едната промен
лива от позицията му по другата. Дори при голям а корелация (+0.93) между размера
на главата и броя на възпроизведени думи пак е възможно човек с голям размер на
главата да си спомня малко думи и обратно. Освен ако корелацията е идеална (+1.00
или - 1 .0 0 ), прогнозирането на единия резултат от другия също няма да е идеално.
Каква според вас е истинската корелация между размера на главата и възпроиз
веждането на думи в случайна извадка от популацията като цяло? Макар че не сме
правили такова изследване, смятаме, че е много вероятно корелацията да е положи-
ГЛАВА 2 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:НАБЛЮДЕНИЕ И КОРЕЛАЦИЯ • 59
телна. Уилърман и колеги (Willerman et al., 1991) провеждат изследване на свързана

тема: отношението между размера на мозъка и интелигентността, или IQ. Те устано
вяват корелация от +0.51 между размера на мозъка и IQ в извадка от 40 десноръки,
бели студенти в първи курс психология. Резултатите от скорошни изследвания на
Хеър и колеги (Haier et al., 2004; Colom, Jung, & Haier, 2006) върху мозъчния обем де
монстрират, че по-големият мозъчен обем на мозъчните зони корелира положител
но с IQ и тези зони са разпределени по целия мозък. Данните за размера на мозъка
означават ли, че размерът причинява различията в когнитивните способности? В
следващата част ще се обърнем към въпроса за корелацията и каузалността.
|П 15
0
I 10
30 40 50 60 30 40 50 60 30 40 50 60
Размер на главата (cm) Размер на главата (cm) Размер на главата (cm)
(а) (б) (в)
Фиг. 2.3
Графично представяне на данните в табли ц а 2.2.
Графиките показват характерния модел на (а) висока положителна корелация, (б) по
същество нулева корелация и (в) силна отрицателна корелация
Интерпретиране на корелационни коеф ициенти. При обсъждането на корела

цията винаги се прави едно важно предупреждение: съществуването дори на вну
шителна корелация не казва нищо за съществуването на каузално взаимоотноше
ние между двете разглеждани променливи. Корелацията не доказва каузалност. На
базата единствено на корелация човек не може да каже дали фактор X причинява
фактор Y, фактор Y причинява фактор X или някакъв стоящ в основата им фактор
причинява и двете. Да разгледаме няколко примера. Да предположим, че сме откри
ли корелация от +0.70 между размера на главата и възпроизвежданите думи при
деца. Това по принцип е в съгласие с нашата теория, че по-голямата глава съдържа
повече информация, но със сигурност има и други интерпретации на това взаимоот
ношение. Може да се твърди, че силната положителна корелация между размера на
главата и възпроизвеждането се опосредства или се предизвиква от някакъв трети
фактор, който лежи в основата на двете, например възрастта. Знаем, че главата на
детето расте с нарастване на възрастта, а също и че възпроизвеждането се подобря
ва с възрастта. Следователно възрастта (или един от корелатите й) всъщност може
да е отговорна за силната положителна корелация, която сме установили между
размера на главата и броя на възпроизведените думи.
В корелационните изследвания не можем да заключим, че някой от факторите
предизвиква или причинява другия, защото е вероятно да има и други фактори, кои
то варират едновременно с този, който ни интересува. В експеримента се опитваме да
избегнем този проблем, като директно манипулираме единия фактор, като поддър
жаме всички останали константни. Ако имаме успех в поддържането на останалите
фактори константни, което не е лесна работа, влиянието на манипулирания фактор
върху това, което измерваме, може да се припише директно на интересуващия ни
фактор. Замърсяването се появява, когато два (или повече) фактора варират едно
временно, така че не можем да знаем дали единият, другият или и двата фактора
60 * ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
действат заедно, за да създадат някакъв ефект. Замърсяването е вътрешно присъщо

на корелационните изследвания и води до трудности в интерпретацията на такива
изследвания. В примера с корелацията между размера на главата и възпроизвежда
нето не можем да кажем, че вариациите в размера на главата са предизвикали или
причинили различията във възпроизвеждането, тъй като размерът на главата е бил
замърсен с поне един друг фактор: възрастта.
В други случаи взаимоотношението между два фактора може да създава впечат
ление, че позволява каузална интерпретация, но отново това не е допустимо. Някои
изследвания са показали положителна корелация между броя на оръжията в географ
ска област и броя на убийствата там. Защитниците на контрола върху оръжията могат
да използват това свидетелство, за да подкрепят твърдението, че увеличеният брой
оръжия води до (предизвиква, поражда) повече убийства, но това не е единственото
правдоподобно обяснение. Хората в райони с голяма престъпност може би си купуват
оръжие, за да се защитават. И накрая, трети фактор, например социоикономическата
класа, е възможно да опосредства двата. Можем да видим, че никакво каузално за
ключение не е оправдано просто на базата на умерена или дори силна корелация.
Тъй като корелации могат да се изчисляват между всеки два набора от резулта
ти, дори и високите корелации могат да са случайни и изобщо да не са свързани една
с друга. Възможно е да има много силна корелация между броя на проповедниците
и броя на порнографските филми, произвеждани всяка година след 1950, след като
и двете неща се увеличават. Ще е нужна някаква твърде необичайна теория, за да
свърже двата фактора по каузален начин.
Високата корелация получава по-голяма тежест в случаи, в които очевидни кон
куриращи се обяснения (от замърсяващи фактори) изглеждат по-малко правдопо
добни. По-голяма тежест се придава и на високата корелация, когато има припокри
ващи се свидетелства от редица независими изследвания, идентифициран е фунда
ментален механизъм и последиците от решението са сериозни. Интерпретацията на
свидетелствата, свързващи тютюнопушенето и рака на белите дробове, осигурява
добър пример на това. Ранните доказателства за тази връзка са корелационни, но
заключението е направено (въпреки протестите на тютюнопроизводителите) през
1964 г. в доклада на министъра на здравеопазването на САЩ: че цигарите е вероятно
да водят до или да причиняват рак на белия дроб. Това в крайна сметка води до пре
дупрежденията върху цигарените кутии и забраната на рекламирането на цигари по
телевизията. Корелацията е възприета като сочеща каузално взаимоотношение, ве
роятно защото конкуриращите се хипотези изглеждат неправдоподобни. Например
изглежда невероятно наличието на рак на белия дроб да кара човека да пуши повече
(да успокоява дробовете?). Нещо повече: корелацията тютюнопушене-рак на белите
дробове е демонстрирана в редица независими изследвания (сливащи се доказател
ства), а последствията от обявяването на каузална връзка между двете са сериозни
(предотвратяване на смъртни случаи от рак на белите дробове). И накрая, механиз-
мът, лежащ в основата на корелацията тютюнопушене-рак на белите дробове е съв
сем очевиден и директен (производство на злокачествени клетки от дълговремен
ното вдишване на отровно вещество).
Независимо от всички тези аргументи, остава възможността някакъв подлежащ
трети фактор (например тревожност) да предизвиква взаимоотношението. В дейст
вителност Айзенк и Иве (Eysenck & Eaves, 1981) твърдят, че корелацията между рака
на белите дробове и тютюнопушенето при хората е предизвикана от личностни раз
личия. Определени личностни типове според Айзенк и Иве е по-вероятно да пушат,
а също и да се разболяват от рак на белите дробове. Те твърдят, че корелацията тю
тюнопушене-рак не означава каузалност. Тъй като връзката между тютюнопушене
то и рака на белите дробове днес е установена и в експериментални изследвания с
животни, повечето учени не са съгласни със становището на Айзенк и Иве.
ГЛАВА 2 ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:НАБЛЮДЕНИЕ И КОРЕЛАЦИЯ * 61
Като последен пример на капаните на корелационния подход да разгледаме от

рицателното взаимоотношение, споменато по-горе, между тютюнопушенето и оцен
ките. По-интензивното пушене е свързвано с по-ниски оценки. Дали тютюнопушене
то предизвиква по-ниските оценки? Това изглежда малко вероятно и със сигурност
има алтернативни интерпретации. Студентите с по-лоши оценки може да са тревож
ни и следователно да пушат повече, или по-социабилните студенти може да пушат
повече и да учат по-малко, и т.н. Подобно на наблюдението, корелационният метод
е много полезен за подсказване на възможни взаимоотношения и насочване на по
нататъшното търсене, но не е полезен'за установяване на директни каузални взаи
моотношения.
Корелационният метод е по-добър от наблюдението, защото степента на взаимо
отношението между две променливи може да се формулира прецизно, а следовател
но да се правят прогнози за (приблизителната) стойност на едната променлива, ако
стойността на другата е известна.
Слаби корелации: предупреж дение. Ако високите корелации не могат да се ин

терпретират като доказателство за някакво каузално взаимоотношение, човек може
да си помисли, че би трябвало да е поне възможно да се изключи каузално взаимо
отношение между две променливи, ако корелацията между тях е много слаба и се
доближава до нулата. Ако корелацията между размера на главата и възпроизвежда
нето е -0.02, ще изключи ли това нашата теория, че по-големият размер на главата
води до по-добро възпроизвеждане? Или ако корелацията между тютюнопушенето
и рака на белите дробове е +0.08, трябва ли да изоставим идеята, че те са каузално
свързани? Отговорът е „понякога, при определени условия“. Други фактори могат
да причиняват слаби или нулеви корелации и да маскират действително взаимоот
ношение.
Един често срещан проблем е ограничението на диапазона. За да се изчисли ко-
релационен коефициент, който има смисъл, трябва да съществуват големи различия
в резултатите по всяка представляваща интерес променлива; необходимо е да има
определена вариация в числата. Ако всички резултати за размер на главата в части
те на таблица 2.2 бяха едни и същи, а резултатите за възпроизвеждането варираха,
корелацията между двете щеше да е нула. (Можете да го решите и сами, използвайки
уравнение Б.5 в Приложение Б.) Ако гледаме само корелацията между размера на
главата и възпроизвеждането при студенти, тя може да е много малка, защото разли
чията в размера на главата и възпроизвеждането между студенти не са особено го
леми в сравнение с популацията като цяло. Това може да се случи, въпреки че е въз
можно да има положителна (или отрицателна) корелация между двете променливи,
ако размерът на главата се мереше в по-широк обхват. Проблемът за ограничения
обхват може да предизвика слаба корелация дори когато между двете променливи
съществува действителна корелация.
Проблемът с ограничения обхват може да възникне на необикновени места. Да
разгледаме проблема на прогнозирането на успеха в колежа от резултатите по SAT
I в колеж със строги стандарти за прием. Резултатите по субтестовете могат да се
простират от 200 до 800 със средно представяне малко под 500. Представете си, че
средните резултати в нашия хипотетичен колеж са 800 по всеки субтест. Служителят
по приема изчислява корелация между комбинираните резултати по SAT и оценките
на първокурсник и открива, че тя е 0.00. Заключението му е, че резултатите от SAT
не трябва да се използват за прогнозиране на оценките в колежа. Проблемът обаче
е, че резултатите по SAT са с много ограничен обхват и по-конкретно, те са едни и
същи. Тъй като хората с ниски резултати не са допуснати в колежа, проблемът за
ограничения обхват тук вероятно е фактор, както и във всяка ситуация, включваща
ограничена извадка от участници с хомогенни характеристики.
6 2 • Ч АСТ 1 <г ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
Този пример, в който всички резултати по една пром енлива са еднакви, очевидно
е измислен. Нека вземем истински пример. Бриджман и к олеги (Bridgem an, McCamley-
Jenkins, & Ervin, 2000) и зследват корелацията меж ду р езулта ти те по SAT I и оценките
на първокурсници колекти вн о и и н дивидуално в 23 колежа. К огато приспособяват
р езултати те за ограничение на диапазона, установяват, че по-високите средни ре
зултати по SAT I п рогнозират оцен к и те на първокурсниц ите м алко по-добре, откол-
кото по-ниските средни резултати по SAT I. Причината за този р езу лта т е трудно да
се определи, но той би м о гъ л да възниква от факта, че о цен к и те п олучават по-силно
ударение в по-селекти вн и те висши училищ а. Т ъ й като п си холози те често и зползват
хомогенни популации, например студенти, п р о б лем ъ т на ограничения обхват трябва
вним ателно да се о бм и сли при и н терп рети р ан ето на корелациите.
Един п оследен п роблем при и н терп рети р ан ето на сла би те корелации е, че човек
трябва да е сигурен, че допусканията, леж ащ и в основата на о п р ед елен корелационен
коефициент, са уд овлетворен и . В противен случай уп отребата му може да е неум ест
на и да води д о фалш иво ниски оценки на взаи м оотн ош ен и ето. Те тук не са обсъж да
ни, но е им перативно тези допускания да се проверят в уч ебн и к по статистика, преди
да и зп олзв ате г на П иърсън и ли някой д р уг корелаци он ен коефициент. Например
едно от допусканията, леж ащ и в основата на г на П и ърсън е, че взаи м оотнош ението
между две пром ен ли ви е л и н ей н о (м ож е да се опиш е с права ли н и я ), а не криволи-
нейно, каквото е хи п отети ч н ото (н о п равд оп одобн о) взаим оотнош ение, представено
на фигура 2.4, м еж ду възрастта и д ъ лго в р ем ен н а та памет. На м н ого м лада възраст
ли н и ята е плоска, след това върви нагоре м еж ду 3 и 16 години, к ъ д ето отн ово стига
плато до края на средната възраст, когато л е к о пада надолу, и третата възраст, когато
се снижава с п о-голям а скорост (H ow a rd & W iggs, 1993). С лед ов а телн о човек може да
прогнозира доста точ н о в ъ зп р ои звеж дан ето на дум и от възрастта на и зследван ото
лице, но г на П иърсън ще е доста нисък, т ъ й като в заи м оотн ош ен и ето м еж ду двете
пром енли ви не е ли н ей н о. Това, разбира се, винаги може да се провери чрез д иагра
ма като п редставените на фигура 2.4. С лаби те корелаци и сл ед о в а т ел н о м огат да не
отразяват това, че взаи м оотн ош ен и е отсъства, а само че допусканията на оп ред елен
използван корелаци он ен коеф ициент не са уд ов летв орен и .
Възраст(години)
Ф и г у р а 2.4.
Хи п о т е т и ч н а ф и гура, изобразяващ а кри воли нейното
ВЗАИМООТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ДЪЛГОВРЕМЕННАТА ПАМЕТ И ВЪЗРАСТТА
Макар че паметта е свързана с възрастта по системен начин и човек може
да предвиди възпроизвеждането, като знае възрастта, г на Пиърсън ще е
много малък, тъй като взаимоотнош ението не е линейно.
ГЛАВА 2 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:НАБЛЮДЕНИЕ И КОРЕЛАЦИЯ • 63
Сложни корелационни процедури

„М едийното насилие представлява заплаха за общ ественото здраве, д околкото води
д о увеличаване на насилието и агресията в реалния свят“ (Huesman & Taylor, 2006, р.
303). Как определям е дали гледането на насилие по медиите предизвиква агресивно
поведение? Ерън и неговите колеги (Eron et al., 1972) измерват предпочитанията на
децата към телеви зи он н и програми с насилие и тяхната агресивност, както е оцене
на от връстниците им. За тези третокласници и зследователи те установяват умерена
полож и телн а корелация, г = +0.21, сочеща, че децата, които са по-агресивни, оби кн о
вено гледат телеви зи он н и програми с повече насилие (а по-малко агресивните деца
оби кн овен о гледат програми с по-малко насилие). Как да интерпретираме тази по
лож и телн а корелация? Можем л и да кажем, че гледането на програми с насилие по
т елев и зи ята причинява агресията? О тговорът е „не“. За да видим дали това е така,
трябва единствено да преобърнем каузалното твърдение и да твърдим, че това, че
си агресивен, води до предпочитане на телеви зи он н и програми с насилие. Нямаме
разумен начин да определим коя е посоката на каузалността въз основа единствено
на този корелационен коефициент. Каузалните твърдения са трудни, ако не и н евъ з
можни на базата на едно-единствено корелационно изследване. Вместо това и зсле
д ов а т ели те обикновено разглеж дат корелационните свидетелства като неоконча-
телн и , докато се натрупат сливащи се доказателства от независими изследвания и
се идентиф ицира уб ед и т елен подлеж ащ механизъм.
О бяснителната сила на корелационните изследвания може да се подобри чрез
изучаване на м одели те корелации. Една от техниките се нарича к р ъ сто са н и въ в
в р е м е т о п а н е л н и к о р е л а ц и и и Ерън и к олеги те му я и зползват при проследяване
то на същ и те деца д есет години по-късно в „тринадесети“ клас, както и в неотдавна
шен проект, който изучава агресията на хора в зряла възраст, които първоначално
са би ли интервю ирани в средата на 70-те години на XX в. (Huesmann et al., 2003).
Е ксперим енталните планове на д вете изследвания са обобщ ени в двете части на фи
гура 2.5.
Л оги ката на процедурата на кръстосаните във врем ето панелни корелации е,
че корелаци и те по д и агон али те ще ни пом огнат да разберем посоката на каузал
ността меж ду пром енливите. А гресивните хора гледат л и телев и зи он н и програми
с н асилие и ли глед ан ето на такива програми предизвиква агресивност? Ако гледа
нето на т елев и зи он н и програми с насилие предизвиква агресивно поведение, ще
очакваме сла бо и ли нулево взаим оотнош ение между ранната агресия и по-късното
предпочитание към телев и зи он н и програми с насилие (д и агон али те с пунктирана
л и н и я ) и п олож и телн а корелация между ранното предпочитание към телев и зи он
ни програми с насилие и по-късната агресия (уд ебелен и я ди агон ал с непрекъсната
ли н и я ). Ф ун д ам ен талн ото допускане е, че ако едната пром енлива предизвиква дру
гата, първата (глед а н ет о на насилие по телев и зи ята ) трябва да е по-силно свързана
с втората (агр еси вн остта) по-късно във времето, отк олкото когато втората (еф екта)
пром енлива се мери по същ ото време като първата причина. О станалите корелации
представляват интерес и м огат да п озв олят прогнози, но същ о страдат от невъзм ож
ността да д етерм и н и рат причинност. В проекта от 1972 г. са изучавани 211 момчета.
М ом чета (1 5 2 ) и мом ичета (1 7 6 ) осигуряват данни за доклада от 2003 г. За и зслед
ването от 1972 г. корелацията между предпочитането на телев и зи он н и програми с
насилие и агресивността по същ ество е нула (г = -0.0 5) в 13-ти клас. По същ ия начин
и зслед о в а т ели т е установяват пренебреж имо отнош ение между предпочитанието
към програми с насилие по телев и зи ята в трети и в тринадесети клас (г= +0.05). Те
наистина получават отнош ение между агресивността в двата възрастови периода
(г = +0.38), сочещо, че това е дон я къд е стабилна черта. Кръстосаната във врем ето
корелация меж ду агресивността в трети клас и предпочитанието към телев и зи он н и
ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
програми с насилие в 13-ти клас е много слаба (г = +0.01). От друга страна, критично
важната кръстосана във времето корелация между ранното гледане на насилие по
телевизията и агресията в 13-ти клас е положителна и статистически значима, г =
+0.31. Подобни резултати се появяват в доклада от 2003 г. Важната кръстосана във
времето корелация между гледането на насилие по телевизията в детството и агре
сията в зряла възраст е положителна и значима както при мъжете (г = +0.21), така
и при жените (г = +0.19). Кръстосаната във времето корелация между агресията в
детството и гледането на насилие по телевизията в зряла възраст е слаба както при
мъжете (г = +0.08), така и при жените (г = +0.10).
Предпочитание към Предпочитание към
телевизионни програми -------------------------------------------------------------------------- телевизионни програми
с насилие в трети клас с насилие в 13-ти клас
Ф и г у р а 2.5.
(а) Изследователски план с кръстосана във времето панелна корелация, използван от
Ерън и колегите му (Eron et al., 1972), които изследват корелациите между предпочи
танието към телевизионни програми с насилие и агресията, както е оценена от връст
ниците. Диагоналите сочат важните кръстосани във времето корелации. Корелацията
с пунктир би трябвало да е слаба, тази с плътна линия се очаква да е положителна и го
ляма. (б) Изследователският план, използван от Хусман и колеги (Huesmann et al., 2003).
Предпочитанието към телевизионни програми с насилие е корелирано с агресията.
Участниците първо са изследвани на възраст от 6 до 10 години, а след това 15 години
по-късно. Агресията в зряла възраст се мери чрез споделени от изследваните лица инци
денти, оценки от друг човек (включително брачни партньори) и полицейски досиета за
арести. Мярката за агресия е съставна и включва както насилие, така и вербална агресия.
Кръстосаните във времето панелни корелации в тези изследвания, заедно с

други сложни анализи, карат Ерън и колегите му да заключат, че детското съпри
косновение с насилие по телевизията засилва по-късната агресия (вж. същ о Eron,
1982; Huesmann et al., 1973). Разбира се, много други фактори допринасят за агресив
ността; това е само един пример как кръстосаните във времето панелни корелации
ГЛ А В А 2 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХН И КИ :НАБЛЮ ДЕНИ Е И КОРЕЛАЦИЯ • 65
могат да подпомагат достигането до обяснение чрез корелационни изследвания.

Същевременно каузалните твърдения не могат да са толкова убедителни, кол кого
са тези от експериментите, защото променливите не са били манипулирани от из
следователя. Въпреки това кратковременно увеличение на агресивното поведение
може да се постигне чрез гледане на изпълнени с насилие програми и игра на пълни
с насилие видеоигри (за обзор вж. Bushman & Huesmann. 2006).
Общата стратегия на процедурата на кръстосаните във времето корелации е да
се получат няколко корелации за период от време и на базата на размера и посока
та на корелационните коефициенти да се определи кое до какво води. Тази техника
има очевидния недостатък, че изследователският проект може да е изключително
времеемък. Въпреки това този метод за определяне на каузалност е бил използван с
известен успех в няколко проблемни области.
Да разгледаме изследването на Коригън и колеги (Corrigan et al.. 1994) върху
„прегарянето" на персонала в психиатрична болница. В по-ранни изследвания те са
показали значима положителна корелация между тревожността и „прегарянего", но
правилно отбелязват, че тази корелация не сочи посоката на взаимоотношението:
тревожните служители по-вероятно ли е да „прегорят", или „прегарянето" води до
тревожност? За да се опитат да отговорят на този въпрос, те използват процедурата
на кръстосаните във времето корелации, измервайки тревожността и няколко ком
понента на „прегарянето" през осем месеца. Кръстосаните във времето корелации
сочат, че „прегарянето" е резултат от по-силна тревожност, а не обратното. За същи
те служители други мерки, подложени на процедурата на кръстосаните корелации,
сочат, че някои от ефектите на „прегарянето" могат да се припишат на липсата на
подкрепа от колегите.
Освен кръстосаните във времето панелни корелации няколко други статистиче
ски процедури се използват, за да се постигне по-добро разбиране на каузалността
в корелационните изследвания. Някои от тях включват частична корелация, мно
жествен регресионен анализ и анализ на зависимостите {path analysis). Тези дру
ги техники също включват изследване на няколко взаимоотношения, а не просто
една-единствена корелация, и са описани в редица текстове (вж. особено Cook &
Campbell, 1979).
Причина: бележка
Многократно ви предупреждавахме за неправилността на идеята, че корелация озна
чава каузалност. Каузалността е противоречива тема в науката и философията и сега
ще разгледаме някои от проблемите. Благодарение на влиянието на някои философи
на науката сред съвременните учени е станало непопулярно да се използва терминът
причина , защото философските последици стават плашещо объркани. Мисленето
твърде д ъ лго за причината за дори много просто събитие води до безкраен регрес на
причините за него. По тази и други причини терминът причина е бил изоставен в ня
кои среди. В тази книга ние продължаваме да използваме термина причина, тъй като
значението му винаги е ограничено; експериментите водят до каузални заключения,
защото един фактор варира, а другите в идеалния случай се поддържат константни.
Следователно можем да кажем, че какъвто и ефект да се получава в такива случаи,
той е бил причинен от варираният фактор.
По-интересна теза е, че много фактори, които експериментално се варират, са твър
де сложни набори от независими променливи, всяка от които може да е причина за екс
перименталния ефект. Времето е добър пример на.такава променлива. Ако се интересу
ваме от ефектите на продължителността на времето, в което човек изучава убедител
на информация, върху количеството промяна на нагласата му, варираме количеството
време, което хората посвещават на изучаване на съобщението. Да предположим, че ус

тановим увеличаване на промяната на нагласите с увеличаване на времето за изучава
не, когато другите фактори се поддържат константни. Можем ли да кажем, че времето е
причинило увеличението в промяната на нагласата? В известен смисъл това е вярно, но
в по-фундаментален смисъл не е. Предполагаемо някакъв психичен процес, действащ
във времето, е това, което предизвиква промяната на нагласата. То е нещо, корелира-
но с времето, но не самото време, тъй като времето не е каузален агент. Ако оставим
велосипед на открито под дъжда, ръждясва, но не казваме, че времето е предизвикало
ръждата; химически процеси, действащи във времето, са я причинили.
Манипулираната променлива обикновено е съставена от редица сложни и взаи
модействащи си части, всяка от които поотделно или в комбинация може да причи
нява някакъв ефект. По тази причина понякога се казва, че експериментите са само
контролирани корелации, тъй като манипулираната променлива всъщност е съста
вена от редица объркани части. Това със сигурност е точно характеризиране поне в
някои случаи, но дори и така, сме в много по-добра позиция в сравнение с простата
корелация, тъй като знаем посоката на ефекта. Да вземем примера с това, как коли
чеството време, посветено на изучаването на убедително съобщение, влияе върху
промяната на нагласата. Можем просто да дадем съобщението на няколко души и да
им позволим да го четат толкова дълго, колкото пожелаят. Можем да измерим това
време при всеки човек и след това да видим до каква степен се е променила нагласа
та му. Ако открием положителна корелация, няма да знаем дали времето, посветено
на изучаване на пасажа, е причинило промяната, или дали колкото повече хората са
решили да променят нагласата си, толкова по-дълго са изучавали пасажа, за да се
уверят, че знаят фактите. Има и други възможни причини за това взаимоотношение.
Поне в експеримента върху времето на изучаване ние като изследователи можем да
манипулираме променливата „време за изучаване" (а не да я оставяме на решението
на изследваните лица) и да поддържаме другите фактори константни; следователно
можем да кажем, че по-дългото време за изучаване води до (детерминира, предиз
виква, причинява) по-голяма промяна на нагласата. Поради сложната природа на да
дена променлива като време за изучаване не можем да сме абсолютно сигурни, че то
само по себе си е каузален фактор. Например възможно е хората, на които е дадено
повече време да изучават убедителен пасаж, да са по-ангажирани в експеримента и
именно тази разлика в личното ангажиране да води до промяната на нагласата.
Тъй като истински каузален фактор (личната ангажираност) може да е вплетен
в манипулираната променлива (времето на изучаване), трябва внимателно да отче
тем тази възможност при провеждането на експериментите. Въпреки това предим
ството на експериментите пред корелационните изследвания се крие във факта, че
знаем посоката на взаимоотношението между две променливи. Експериментите ос
вен това ни информират (което корелацията не прави), че каузалният фактор е поне
вплетен в независимата променлива, а не в някакъв трети, външен фактор. В този
смисъл експериментите ни разкриват информация за причините.
Преди да преминем към следващата глава, нека завършим тази дискусия, като по
сочим, че няма изследователска техника, която по принцип да превъзхожда всички
останали. Ключът към провеждането на добри изследвания е да се избира техниката,
която е най-пригодена към проверяваната хипотеза. Ако хипотезата се центрира около
поведението така, както се появява естествено (независимо дали е почистването на
приматите в джунглата или графитите, рисувани от хора в обществените тоалетни),
тогава натуралистичното наблюдение ще е по-подходящо, отколкото силно контроли
ран експеримент. Обратното, ако хипотезата може разумно да се изследва чрез провеж
дане или на корелационно изследване, или на експеримент, експериментът ще осигури
по-убедителен тест на хипотезата по всички причини, които обсъдихме в тази глава. В
следващата глава ще се насочим към този важен научен инструмент - експеримента.
1. Голяма част от науката се занимава с внима за корелация, но най-широко използваната
телно наблюдение и изучаване на естестве от психолозите е корелационният коефици
ния свят. Двете основни техники, обсъждани в ент на Пиърсън на продукта-момента, или г
тази глава, са натуралистичното наблюдение на Пиърсън.
и корелационният подход. И двата са полезни 6. Корелационният подход позволява на изсле
научни методи, но не позволяват за се правят дователя да установи отношението между
твърдения за причинно-следствени връзки. две променливи, а това е полезно за прогно
Те са много полезни на ранните етапи на из зирането. Основният му недостатък обаче е,
следването на дадена тема и при изучаването че той не може да определи посоката на от
на теми, които практически или поради етич ношението. Дори ако две променливи, X и Y,
ни съображения не могат да се изучават с екс са силно свързани, не можем да кажем дали
периментални средства. отношението е случайно, дали X причинява Y,
2. След ограничаване на обхвата от събития, ко Y предизвиква X или някакъв трети фактор е
ито ще се изучават, натуралистичното наблю причина и за двете.
дение обикновено включва ненатрапливо 7. В корелационните изследвания редица фак
(нереактивно) наблюдение или ненатрапли тори обикновено вървят заедно, така че ре
во измерване на събития, които стават естест зултатите са замърсени. Корелационните
вено в средата. За психолозите по-полезни са изследвания обаче са много уместни в ситу
два реактивни варианта на натуралистично ации, в които е невъзможно да се провеждат
то наблюдение: изследванията на случаи и експерименти, например при изучаването на
проучванията. Тези методи на наблюдение условията, свързани с расовите бунтове.
обаче имат недостатъка, че не позволяват 8. Когато изследователите открият, че коре
твърдения за начина, по който факторите са лацията между две мерки е близо до нула
свързани един с друг. та, често ще заключават, че няма отношение
3. Релационните изследвания се опитват да по между мерките. Преди да направят такова за
кажат как променливите са свързани една с ключение, макар че то често ще е правилно,
друга. Тези изследвания обикновено са ех post изследователите трябва да определят дали
factum, защото променливите не се манипу допусканията, лежащи в основата на корела-
лират, а се измерват. ционната мярка са били удовлетворени. Един
4. Изследванията на зависимостта се опитват от често срещаните проблеми е ограничени
да определят дали стойността на едната про ето на диапазона, или липсата на вариация в
менлива зависи от стойността на другата. разпределението на един набор от резултати.
Типичен въпрос е да се определи дали избо Ако всички мерки по една променлива са при
рът на специалност е свързан с пола на чове бли зи телн о еднакви, корелационният коефи
ка. Статистическият тест, използван за опре циент ще се доближава до нулата, дори ако
деляне дали две променливи са независими, е има истинско взаимоотношение между мер
тестът за независимост. ките, когато се предприеме по-широк спек
5. Корелационният подход позволява да се пра тър от резултати.
вят твърдения за взаимоотношение, или кое 9. Голяма част от изследванията се опитват да
с кое върви заедно. Корелациите могат да ва въведат известен контрол в корелационни
рират от -1.00 до +1.00, като цифрата показ те изследвания, за да се определят по-добре
ва силата на взаимоотношението, а знакът причинно-следствените отношения. В някои
- посоката. Например височината корелира случаи статистически техники, например
полож ително с теглото, а средногодишната кръстосани във времето корелации, могат да
температура - отрицателно с разстоянието се използват, за да се определят причините в
на мястото от екватора. Има няколко мерки корелационните изследвания.
6 8 • ЧАСТ 1 ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
▼ КЛ Ю Ч О В И Т Е Р М И Н И
Анализ на отклоняващия се случай Ненатрапливи мерки
Антропоморфизиране Ненатрапливи наблюдения
Включено наблюдение Ограничаване на наблюденията
Етограма Ограничение на диапазона
Етология Отрицателна корелация
Замърсяване Положителна корелация
Изследване на зависимост Причина
Изследване на случай Променлива
Изследвания ех post factum Проучване
Корелационен коефициент Процедура на отложена във времето панелна ко
Корелационен коефициент на продукта-момента релация
на Пиърсън, или г на Пиърсън Реактивност
Корелационна техника Релационни изследвания
Корелационни изследвания X2 тест за независимост
Натуралистично наблюдение
▼ ВЪ ПРОСИ ЗА ДИС КУС И Я

1. Представете си, че сте изследовател, който то има. Тъй като много малко жени са пушели
ку-що започва да изучава как майките взаимо през 1930 г., изглежда най-добре да се свър
действат с бебетата си. Искате да придобиете же сериозността на пушенето със смъртните
известна представа за честотата на ( 1 ) изпълне случаи при мъжете. Таблицата е адаптация на
нието на майката на някое действие по отноше важните резултати на Дол.
ние на бебето, което е относително независимо (а) Изследвайте резултатите. Какво показват
от непосредствените потребности на новороде двете колони от цифри?
ното, ( 2 ) държането на бебето по различни на (б ) Начертайте графика, свързваща двете
чини, когато майката не му обръща внимание, мерки, като тази, показана на фигура 2.3.
и (3) действията на майката и на бебето, когато Какво показва тя?
взаимодействат. Направете списък на всички по (в) сега изчислете точното отношение меж
ведения, които смятате, че може да се появяват с ду двете променливи, като използва
относително голяма честота в трите категории. те формулата за г на Пиърсън, дадена в
Това ще е тип етограма, както беше обсъдено в Приложение Б. Какъв е размерът и знакът
тази глава. Ако сте наблюдавали майки и бебе на корелационния коефициент, който по
та в продължение на пет часа дневно за период лучихте?
няколко седмици, какви заключения можете да
Резултатите на Дол
направите? Какъв тип информация бихте иска
Страна Консумация на Смъртни случаи
ли да имате, но няма да успеете да получите от
цигари на милион
този вид натуралистично наблюдение?
през 1930 г. през 1950 г.* 1
2. Едно от първите свидетелства, които свързват
Австралия 480 180
тютюнопушенето и рака на белите дробове, е Великобритания 1100 460
публикувано от Дол (Doll, 1955). Той табулира Дания 380 170
средния брой цигари, пушени от хората от 1 1 Исландия 230 60
страни през 1930 г., и броя на смъртни случаи Канада 500 150
Норвегия 250 90
вследствие на рак на белия дроб при мъже САЩ 1300 200
те през 1950 г. Мярката за смъртните случаи Финландия 1100 350
е получена 2 0 години след измерването на ( Холандия 490 240
консумацията на цигари, тъй като изглежда Швейцария 510 250
Швеция 300 110
естествено да са нужни години, за да се види
причинно-следствено отношение, ако такова * От рак на белите дробове.
3. Анализите, които направихте във Въпрос 2(в), 4. Направете списък на двойките променливи, за
позволяват ли да се заключи, че тютюнопу- които вярвате, че са силно корелирани (по
тенето причинява рак на белите дробове? ложително или отрицателно), но смятате, че
Ако корелационният коефициент беше висок, няма особена вероятност да са каузално свър-
например +0.95, щяхте ли да сте по-сигурни в зани. Как можете да определите дали корела-
каузалното отношение? Ако смятате, че тези цията наистина сочи каузално взаимоотно-
данни не разкриват, че тютюнопушенето пре- шение?
дизвиква рак на белите дробове, как можете
да обясните резултатите по друг начин?
У Е Б ВРЪ ЗКИ
Изследвайте представянето стъпка по стъпка Nonexperimental approaches to research—
The Survey Method („Неекспериментални подходи към изследването - методът на
проучванията") в Wadsworth Psychology Resource Center, Statistics and Research Methods
activities на адрес:
Т Л А Б О Р А Т О Р Н И РЕ С УР С И
Първа и втора глава на наръчника на Лангстън обсъждат съответно натуралистич-
ното наблюдение и проучванията. Изследванията с натуралистично наблюдение за
сягат хора, които защитават места за паркиране, а проучването се фокусира върху
„инфлацията" на оценките във висшето образование.
Наръчникът на Лангстън (Langston, 2002) обсъжда релационните изследвания
в трета глава. Основният въпрос, изучаван от автора, е взаимоотношението между
притежаването на домашен любимец и здравето.
Langston, W. (2002). Research methods laboratory manualfo r psychology. Pacific Grove,
CA: Wadsworth Group.
И зследо вателски техники
Е КС П Е Р И М Е Н ТИ
Щоеексперимент?
Предимства на експериментите
Защо се провеждат експерименти?
Променливи
Независими променливи
Зависими променливи
Контролирани променливи
Наименуване на променливите
Повече от една независима променлива
Повече от една зависима променлива
Експерименталнипланове
Експериментални планове с различни изследвани лица
Експериментални планове с едни и същи изследвани лица
Експериментални планове с малък брой изследвани лица
Смесени експериментални планове
Контролни условия
Капани
Квазиексперименти
Отпроблема къмексперимента: тънкости
Провеждане на експеримент
Данни
Получаване на данни
Анализиране на данни
Публикуване на данни
Обобщение
Ключовитермини
Въпросизадискусия
Уеб връзки
„Никой не вярва на хипотезата освен нейния създател, но всеки вярва на експеримента

освен експериментатора." - У. И. Бевъридж
Представете си, че сте студен т в курс по психология на околната среда и сте по
лучили следната задача: отидете в библиотеката и „защ итете" маса, като попречите
на другите да седнат колкото е възможно по-дълго. Трябва да изп олзвате само не-
вербални и ненасилнически методи, за да го постигнете. За да и зп ълн и те задача
та, може да почакате в претъпканата библиотека, докато се освободи маса, бързо
да седнете и да разпръснете книгите, дрехите и д руги те си вещи по цялата маса с
надеждата този хаос да държи другите настрана. След известно време, примерно
около 15 минути, някой най-накрая сяда на масата ви, с което прекратява задачата.
Направили ли сте експеримент?
Преди да отговорим на този въпрос, нека очертаем основните критерии за екс
перимента, които накратко бяха обсъдени в предишните глави. Експеримент се осъ
ществява, когато средата е системно манипулирана, така че да може да се наблюдава
каузалният ефект от тази манипулация върху някакво поведение. Аспекти на среда
та, които не представляват интерес и следователно не се манипулират, се поддържат
постоянни, за да не влияят върху резултата от експеримента. След това можем да
заключим, че поведението е резултат от манипулацията. Трябва да обясним два спе
циални термина, накратко въведени в първа глава: независима и зависима промен
лива, за да опишем как се манипулира средата и как се наблю дава поведението.
Т ЩО Е ЕКСПЕРИМ ЕНТ?
Много студенти с изненада откриват, че описаните действия на масата в библиотека
та не са експеримент. Всички експерименти изискват поне тези две специални харак
теристики: независима и зависима променлива, които бяха споменати. Зависим ата
пром енлива е мярката, която се мери в експеримента и зависи от изследваното лице.
В този случай времето, което е изминало, докато някой седне на масата, е зависимата
променлива, или реакцията. Н езависим ата п р о м е н л и в а е манипулацията на среда
та, контролирана от експериментатора: в този случай това е разхвърлян ето на вещи
върху масата.
Експериментът обаче трябва да има поне две стойности, и ли нива, на средата.
Тези нива могат да се различават в количествен см исъл (бр ой разхвърляни вещи
върху част от масата срещу вещи, които са разхвърляни върху цялата маса), или да
отразяват качествени различия (човекът, който защитава масата си, приема друже
любно, канещо изражение, противопоставено на строго, забраняващ о изражение).
Идеята е, че поне две условия трябва да се сравняват едно с друго, за да се определи
дали независимата променлива (част от масата, която е покрита, и ли ли ц ево изра
жение) предизвиква промяна в дадено поведение или резултат. Понякога тези две
нива могат просто да са присъствието или отсъствието на манипулация. Примерът с
библиотеката не успява да отговори на този критерий, тъ й като вклю чва само едно
ниво на независимата променлива.
Как можем да променим процедурата, за да получим експеримент? Най-простият
начин е отново да седнем, но този път без да разхвърляме нищо. След това независи
мата ви променлива ще има нужните две нива: масата с разхвърляни вещи и голата
маса без никакви вещи. Сега имаме какво да сравняваме с първото условие.
ГЛАВА 3 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХН И КИ:ЕКСПЕРИМ ЕН ТИ » 73
Т ози ек сп ер и м ен т има три възм ож ни р езултата: (1 ) р а зхв ъ р ля н и т е вещ и по маса

та в о д я т д о и зм и н аван е на п о -д ъ л го време, преди масата да б ъ д е заета от д р у г човек;
(2 ) в р ем е то д о ин вази ята е ед н о и същ о, независим о д а ли в ърху масата са р а зх в ъ р л я
ни вещ и, и (3 ) р а зх в ъ р л я н и т е вещ и водят д о съкращ аване на в р ем ето д о инвазията.
Без в т о р о т о н и во на н езависим ата п ром ен ли в а (м асата без никакви вещ и), т ези три
р е з у лт а т а не м о га т да се ф орм улират. В същ ност е н ев ъ зм ож н о да се каже нищ о по
о тн о ш е н и е на еф ек ти в н остта на р а зх в ъ р л я н и т е вещ и в „защ и тата" на маса в б и б л и о
теката, д о к а т о не се п р о в ер я т д в е нива на независим ата пром ен ли ва.
К о га т о т о з и ек сп ер и м ен т в б и б л и о т ек а т а се осъщ еств и правилно, се п олучава
п ъ р в и я т въ зм о ж ен резултат. Масата може да се „защ и ти " п о-д обр е о т ч овек п лю с раз
л и ч н и вещ и, о т к о л к о т о ако има само човек.
М ож ем да видим , че ек сп ер и м ен ти те трябв а да им ат п он е по една независим а и
зави си м а п р о м ен ли в а. И з сл ед о в а т елс к и т е техники, обсъж дан и в предиш ната глава,
н е п о зв о л я в а т и не и зи скват м ан и п улаци я на средата; преди обаче да може да се про
в ед е е к с п е р и м е н т , са нуж ни незави си м и п ром ен ли в и с п он е д в е нива.
Предимства на експериментите
О с н о в н о т о п р е д и м с т в о на е к с п е р и м е н т и т е п р ед о б с ъ д е н и т е в ъ в в тор а глава т е х
н и к и е п о -д о б р и я т к о н т р о л в ъ р х у в ъ н ш н а та вариация. В и д е а лн и я е к с п ер и м ен т на
н и к а к в и ф а к тор и (п р о м е н л и в и ) осв ен т ези , к о и т о се изучават, н е се п о зв о л я в а да
в л и я я т в ъ р х у р е з у л т а т а ; на ж а р гон а на е к с п ер и м ен т а лн а т а п с и х о л о ги я казвам е, че
т е з и д р у г и ф а к тор и се к он т р оли р а т . Ако, както е в и д е а лн и я експ ери м ен т, всички
ф а к т ор и с и з к л ю ч е н и е на ед и н (т о з и , к о й т о се и зуч а в а ) се п о д д ъ р ж а т кон ста н тн и ,
м ож ем л о г и ч н о д а з а к лю ч и м , ч е всякакви р а зли ч и я в р е з у л т а т а т р я б в а да са п р е
д и зв и к а н и о т м а н и п у л а ц и я т а на т а зи н еза в и си м а п р о м ен ли в а . С п ром ян а на н и ва
та на н еза в и с и м а т а п р о м е н л и в а в ъ зн и к в а щ и т е в р е з у л т а т р а зли ч и я в за в и си м а та
п р о м е н л и в а м о га т д а се п о я в я т сам о за щ о т о н еза в и си м а та п р о м е н л и в а се е п р о м е
н и ла . С д р у г и д ум и , п р о м е н и т е в н еза в и си м а та п р о м ен л и в а п р ед и зв и к в а т н а б л ю
д а в а н и т е п р о м е н и в за в и си м а та п р о м ен ли в а . В п ри м ер а с б и б л и о т е к а т а м ож е да
п о и с к а м е д а м а н и п у л и р а м е л и ц е в о т о и зр а ж ен и е на ч овека, „за щ и та в а щ " масата. За
д а к о н т р о л и р а м е в ъ н ш н а т а вариация, щ е т р я б в а в н и м а т е л н о да о б м и с л и м д р у г и т е
ф актор и , к о и т о м ож е да к о м п р о м е т и р а т сп о со б н о ст т а ни да правим т в ъ р д е н и я за
к а у з а л н о с т т а . В т о з и с л у ч а й м ож е да п ои ск а м е да н а ем ем сам о ед и н аси стен т, за да
за щ и т а в а м асата за ц е л и я п ер и о д на ек сп ер и м ен та , и л и о б е к т и в н о да уста н ов и м ,
ч е а с и с т е н т и т е ни са - н а п р и м ер - ед н а к в о п р и в л е к а т е л н и . М ож е д а реш и м д а к он
т р о л и р а м е п о л а и л и к а то го в к л ю ч и м като д о п ъ л н и т е л н а н еза в и си м а п р о м ен ли в а ,
и л и к а т о и з п о л з в а м е сам о ж ен и (и л и м ъ ж е ) като а си стен ти . П л а н и р а н е т о на е к с п е
р и м е н т и , т а к а ч е д а м ож е д а им а сам о ед н о о б я с н е н и е на р е з у л т а т и т е , е в я д р о т о на
е к с п е р и м е н т а л н и я м етод . Д о к а т о н е е к с п е р и м е н т а л н и т е и з с л е д о в а т е л с к и тех н и к и
са о гр а н и ч е н и д о т в ъ р д е н и я за о п и са н и е и к о р ела ц и я , ек с п е р и м е н т и т е п о зв о л я в а т
т в ъ р д е н и я за к а уза лн о ст , т.е. н еза в и си м а та п р о м ен л и в а А (л и ц е в о и зр а ж ен и е) кара
п р о м е н л и в а В (и з м и н а л о т о врем е, д о к а т о н якой д р у г сед н е на м а са та) да се п р о м е
ни. В т о з и е к с п е р и м е н т щ е о ч ак в ам е и з м и н а л о т о в р ем е д а е п о-кратко, к о га т о а си с
т е н т ъ т п р и ем а д р у ж е л ю б н о и п одкан в ащ о и зраж ен и е, о т к о л к о т о к о га т о и згл еж д а
с т р о г и за б р а н я в а щ .
С л е д о в а т е л н о по п ринц ип ек сп ер и м ен ти те водят д о тв ъ р д ен и я за к аузалн остта.
На п ракти ка т е з и т в ъ р д е н и я н еви н аги са верни. Н икой ек сп ер и м ен т не е 100 % усп е
ш ен в е л и м и н и р а н е т о и л и п од д ъ р ж а н ето кон стан тн и на всички д р уги и зточ н и ц и на
вариация осв ен т о зи , к о й то се изучава. С ъ щ ев рем ен н о е к сп ер и м ен т и т е ели м и н и р а т
п о в еч е в ъ н ш н а вариация, о т к о л к о т о д р у ги т е и зсл ед о в а т елс к и техн и ки . П о-н а татъ к
в тази глава ще обсъдим конкретни начини, по които експериментите ограничават

външната вариация.
Друго предимство на експериментите е икономията. Използването на техниката
на натуралистичното наблюдение изисква ученият да чака търпеливо, докато пред
ставляващите интерес условия се появят. Ако живеете в Трондхайм, Норвегия, близо
до Арктическия кръг, и искате да изучавате как топлината влияе върху агресията,
разчитайки на слънцето да създаде високи температури, ще се нуждаете от голямо
търпение и много време. Експериментаторът контролира ситуацията, като създава
интересуващите го условия (различни нива на топлина в лабораторна среда), полу
чавайки данните бързо и ефикасно.
Защо се провеждат експерименти?

Същите общи причини, които са приложими към провеждането на всякакви изслед
вания, обясняват защо психолозите провеждат експерименти. В базисните изслед
вания експериментите се провеждат, за да се проверяват теории и да се осигурява
база данни за обясняване на поведението. Тези типове експерименти обикновено са
добре планирани, а изследователят има ясна представа за очаквания резултат. Така
наречените критични експерименти се опитват да изправят една срещу друга две
теории, които правят различни прогнози. Единият резултат е благоприятен за тео
рия А, другият - за теория В. Така по принцип експериментът ще определи коя тео
рия да се отхвърли и коя да се запази. На практика тези критично важни експеримен
ти не дават особено добри резултати, защото подкрепящите отхвърлената теория
са остроумни в измислянето на обяснения за дискредитиране на неблагоприятната
интерпретация на експеримента. Един пример на такова обяснение се открива в из
следване на начина, по който хората забравят. Две основни обяснения на забравяне
то са, че ( 1 ) следите се разпадат или избледняват в течение на времето, точно както
лампата с нажежаема жичка постепенно угасва, когато се изключи електричеството
(това обяснение се нарича „разпад на следите**) или че ( 2 ) следите не избледняват,
но заради това започват да си интерферират взаимно, предизвиквайки обърква
не. Прост критичен експеримент ще варира времето между въвеждането в памет
та на последователни айтеми, поддържайки броя на айтемите постоянен (Waugh &
Norman, 1965). Запаметяването би трябвало да е по-лошо при по-дълго време според
теоретиците за разпада на следите, тъй като има повече време айтемите да изблед
неят. Тъй като броят на айтемите остава един и същ независимо от времето, когато
са въвеждани, теорията за интерференцията не предвижда различия в забравянето.
Когато този експеримент се осъществи, няма различия в паметта; това като че ли
обезсилва обяснението за разпада на следите. Възражението на теоретиците на раз
пада на следите обаче е, че допълнителното време, дадено между айтемите, позволя
ва на хората да репетират, т.е. да си повтарят айтемите, което пречи на забравянето.
По-рядко изследователите правят експерименти в отсъствието на убедителна
теория, просто за да видят какво ще се случи; наричаме ги експерименти „какво ще
стане, ако“. Студентите често излизат с идеи за подобни експерименти, тъй като те
не изискват познания за дадена теория или база данни и могат да се формулират въз
основа на личния опит и наблюдения. Някои учени потръпват при споменаването на
експериментите „какво ще стане, ако"; основното възражение срещу тях е тяхната
неефективност. Ако, както често става, нищо особено не се случи в експеримент „как
во ще стане, ако", например независимата променлива няма ефект, нищо не печелим
от подобен експеримент. Обратното, ако нищо особено не се случи във внимателно
планиран експеримент, за който дадена теория прогнозира, че трябва да се случи
нещо, резултатът липса на разлика може да е полезен. Трябва да признаем, че сме
ГЛАВ А 3 И З С Л Е Д О В А Т Е Л С К И Т Е Х Н И К И :Е К С П Е Р И М Е Н Т И • 75
пробвали експерименти .какво ще стане, ако“. Повечето от тях не са вършили работа,

но са забавни. Съветът ни е да се консултирате с преподавателя си, преди да пробва
те експеримент .какво ще стане, ако". Той вероятно ще може да ви даде преценка за
вероятността да получите нещо или дори да знае резултати от подобни експеримен
ти, които вече са били правени.
Това ни води до последната основна причина за провеждането на експерименти
в базисните изследвания: повтаряне на предишен резултат. Един-единствен експе
римент сам по себе си е много по-малко убедителен, отколкото поредица свързани
експерименти. Най-простото повторение е директното извършване наново на съ
ществуващ експеримент без никаква промяна в процедурите. Директните повторе
ния са особено полезни, когато първоначалният експеримент е бил много оригина
лен. По принцип обаче по-добър начин за повторение е да се разшири предишната
процедура, като се добави нещо ново и същевременно се запази нещо старо. Така
част от повторението е буквално, но новият елемент обогатява научното познание.
Този тип повторение демонстрира общият характер на резултата, като показва как
той се поддържа (или не) при различни независими променливи. Понятието .повто
рение" и неговите различни форми се обсъждат в по-големи подробности в единаде
сета глава.
Т ПРОМЕНЛИВИ
Променливите са плътта и кръвта, които карат експериментите да .живеят".
Ефективният подбор и манипулация на променливите разграничава добрия от ло
шия експеримент. В тази част ще говорим за три типа променливи, които трябва вни
мателно да се обмислят, преди да започнете експеримент: независими, зависими и
контролирани променливи. Ще завършим с обсъждане на експерименти, които имат
повече от една независима или зависима променлива.
В истинските експерименти независимите променливи са тези, които са манипули
рани от експериментатора. Яркостта на светлина, височината на тон, температурата
в стаята, брой хапки храна, давана на плъх - това са независими променливи, тъй
като експериментаторът определя тяхното качество и количество. Независимите
променливи се избират, защото експериментаторът вярва, че ще предизвикат про
мяна в поведението. Засилването на интензитета на тон би трябвало да увеличи ско
ростта, с която хората му реагират. Увеличаването на броя хапки, давани на плъха за
натискане на ръчка, би трябвало да увеличи броя пъти, в които ръчката се натиска.
Когато промяна в нивото (количеството) на независимата променлива предизвиква
промяна в поведението, казваме, че то е под контрола на независимата променлива.
Неуспехът на независимата променлива да контролира поведението, често на
ричан нулев резултат, може да има повече от една интерпретация. Първо, експери
ментаторът може да е преценил неправилно, че независимата променлива е важна:
нулевият резултат вероятно е правилен. Повечето учени ще приемат тази интерпре
тация с голямо нежелание и затова следващите алтернативни обяснения на нуле
вите резултати са често срещани. Експериментаторът може да не е създал валидна
манипулация на независимата променлива. Да кажем, че провеждате експеримент
с второкласници и независимата ви променлива е броят малки лакомства (драже-
76 • ЧАСТ 1 ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
та М&М и ли ж елирани б о н б о н и ), които т е получават след всеки правилен отговор.

Някои деца получават само едно, а д руги - две. Не откривате промяна в поведението.
Ако обаче независим ата ви пром ен ли ва е вклю чвала п о-голям диапазон, т.е. от един
д о д есет бонбона, може би щ яхте да п о лу ч и те различия. М анипулацията ви вероятно
не е б и ла достатъчна, за да разкрие някакъв еф ект на независим ата променлива. Или
пък без да зн а ете децата са им али празненство по повод рож ден ден точ н о преди да
зап очн е експ ери м ен тъ т и стом ахчетата им са п ъ лн и със с л а д о ле д и торти. В този
случай е възм ож но дори д есет бон бон а да не дем он стр и рат никакъв ефект. Затова в
изследван и я върху уч е н ет о при ж ивотни, и зп олзващ и храна като награда, животни
т е са лиш авани от храна преди началото на експеримента.
Можем да видим, че експ ери м ен татори те трябва в н и м а телн о да о бм и слят съз
даван ето на в л и я т ел н а манипулация на независим ата пром енлива. Неуспехът това
да се направи е честа причина за п олучаван е на н улеви резултати . Т ъ й като няма
начин да се о п р ед ели д али м анипулацията се е п р ов а ли ла и ли н улев и те резултати са
правилни, ек сп ер и м ен та тор и те не м огат да д ости гн а т д о заклю ч ен и я за ефекта на
независим ата върху зависим ата пром енлива. Д руги ч есто срещ ани причини за нуле
вите р езу лта ти са свързани със зави си м и те и к о н т р о л н и т е п ром енливи, към които
се о бр ъ щ ам е сега.
Зависимат а променлива е мярката за реакцията в експерим ента, която е зависима от
отго в ор а на и зслед в а н о то л и ц е на м ан и п улаци ята на средата. С д руги думи, поведе
ни ето на и зслед в а н о т о л и ц е се н аблю д ава и записва о т експ ери м ен татора и зависи
от независим ата пром ен ли ва. Врем ето, и зм и н а ло преди и зследв ан о л и ц е да седне
на масата, „защ итавана" от асистента, скоростта на червей, п ъ лзя щ в лабиринт, брой
пъти на натискане на ръчка от п л ъ х - това са все зависим и пром ен ли ви , защ ото за
висят о т начина, по кой то ек сп ер и м ен та тор ъ т м анипулира средата. В примера с би б
ли о т ек а т а можем да п рогн ози рам е, че и зслед в а н о л и ц е щ е изпитва п о-го ля м о неже
л а н и е да седн е на маса, която е защ итавана от асистент, д ем он стр и ращ забраняващ о
израж ение, о тк о л к о т о ако той и злъ ч в а д руж елю би е. В т о зи прим ер поведен и ето на
и зслед в а н о то л и ц е зависи о т израж ението, което сме и н структи рали асистента да
излъчва. Времето, к оето минава, д ок а то и зследв ан о л и ц е седн е на масата, зависи от
интересуващ ата ни п ром енлива.
Един критерий за д обр а зависима п ром ен ли ва е стабилността. Когато експери
м ен тъ т се повтори бук в а лн о - съ щ ото изследван о лице, същ и те нива на независимата
п ром ен ли ва и т.н., зависим ата пром ен ли ва би тр я б в а ло да даде същ ия резулта т като
преди. Н естаби лн ост може да възниква заради някакъв деф ицит в начина, по който
изм ервам е зависим ата пром енлива. Да предполож им, че искаме да изм ерим теглото
в грам ове на даден обект, прим ерно свещ, преди и след като тя е запалена и гори в
п родъ лж ен и е на 15 минути. И зп олзвам е кантар, който показва т е гло т о чрез пружина,
движ ещ а стрелка. Пружината се свива, когато е студено, и се разширява, когато е горе
що. Д окато изм ерван ето на т е г л о т о се прави при постоянна температура, вероятно ще
е надеждно. Ако обаче тем п ературата варира, докато о бек ти те се мерят, един и същ
о бек т ще дава р азли чн и показания. Зависимата ни п ром енлива няма стабилност.
Н улеви р езу лт а т и често м огат да се предизвикват от н еадекватност в зависимата
пром енлива, д ори ако е стабилна. Н ай-често срещ аната пром ен ли ва е ограничен д и
апазон на зависим ата пром ен ли ва, така че тя се „застопорява" в горния и ли долн и я
край на скалата. П редставете си, че у ч и т е д оста некоординиран п ри ятел на боули н г
за пръв път. Т ъ й като о т курса по във еден и е в п си хологи ята знаете, че наградата
подобрява и зп ъ лн ен и ет о , п р ед лага те да купувате бира на п ри ятеля си всеки път,
ГЛ АВА 3 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХН ИКИ :ЕКСПЕРИ М ЕН ТИ • 77
к ога то т ой има страйк. П р и я т ел я т ви всеки п ъ т не уц елв а н и то една кегла, така че

п и ете би рата сами. Т ъ й като не м ож ете да п р ед лож и те награда, очаквате спад в и з
п ъ лн ен и е т о . Т ъ й като е н ев ъ зм ож н о човек са се представи п о -зл е о т н еу ц елв а н ето на
н и то една кегла, не м ож ете да н аблю д ав ате никакво влош аване. П р и я т еля т ви вече
е в д ъ н о т о на скалата. Това се нарича е ф е к т на пода. П р оти в оп олож н и я п роблем ,
п о лу ч а в а н ет о на 100% прави лн и отговори , се нарича е ф е к т н а та в ан а . Еф ектите на
пода и на тавана (вж. д есета гла в а ) пречат на в ли я н и ет о на н езависим ата п р о м ен л и
ва к ор ек тн о да се отр ази в ъ р ху зависимата.
К о н т р о л и р а н а п р о м е н л и в а е п о тен ц и алн а независим а п ром ен ли ва, която се п од
д ърж а кон стан тн а по врем е на експерим ента, за щ о то се к о н тр оли р а о т ек сп ер и м ен
татора. За всеки ек сп ер и м ен т сп и съ к ъ т о т р елев а н тн и к о н тр оли р а н и п р ом ен ли ви е
м н о го д ъ л ъ г , м н о го п о -д ъ лъ г, о т к о л к о т о може да се п ости гн е на практика. Д ори в о т
н о с и т е л н о п рост експерим ент, наприм ер и скан ето о т хората да зап ам етят срички от
по т р и букви, тр я б в а да се к о н т р о л и р а т редица п ром ен ли в и . В р ем ето о т д ен я п р о м е
ня еф и касн остта ви; в и д еа лн и я случай тов а трябв а да се к он тр оли р а . Тем п ературата
мож е да е важна, т ъ й като може да заспите, ако стаята, в к оято се провеж да ек сп ер и
м ентът, е п р ек а лен о горещ а. В р ем ето от п о сле д н о т о ви хран ен е съ щ о в л и я е в ъ рху па-
м е т о в о т о п редставяне. И н т ел и ген т н о ст т а е свързана. С п и съкът може да се разш ири.
На п рактика ек сп ер и м ен т а т ор ъ т се оп и тва да к о н т р о ли р а к о лк о т о се м ож е повече
ви д и м и п р ом ен ли в и , надявайки се еф ек тъ т о т н е к о н т р о ли р а н и т е ф актори да е ма
л ъ к сп рям о т о з и на незави си м ата п ром ен ли ва. Макар че винаги е важно да се уп раж
нява ст р о г к о н т р о л над в ъ н ш н и те фактори, тов а е ощ е п о-същ ествен о, когато н еза
висим ата п р о м ен ли в а п реди зви ква м а лъ к еф ект в ъ р ху зависим ата. П оддърж ането
на едн а п р о м ен ли в а кон стан тн а не е ед и н ст в ен и я т начин да се отстр ан и външ ната
вариация. С та ти сти ч еск и те техн и ки (о б с ъ д е н и п о -н ата тъ к в гла в а та) съ щ о к о н тр о
л и р а т в ъ н ш н и те п р ом ен ли в и . С ъщ ев рем ен н о п од д ъ р ж а н ето на ед н а п р о м ен ли в а
кон стан тн а е н ай -ди р ектн ата ек сп ер и м ен та лн а техн и ка за к о н т р о л и р а н е на в ъ н ш
н и т е ф актори, така че огран и чавам е д еф и н и ц и ята си на к о н т р о ли р а н и п р о м ен ли в и
сам о д о нея. Н улев и р е зу лт а т и ч есто се п оявяват в ек сп ер и м ен ти те, за щ о то има н е
д о ст а т ъ ч е н к о н т р о л над т е зи д р уги ф актори, т.е. т е са оставен и да варират си стем н о
с н езави си м ата п ром ен ли в а. В зав и си м ост о т в за и м о о т н о ш ен и ет о м еж ду външ на и
н езави си м а п р о м ен ли в а т а зи н ек о н т р о ли р а н а вариация мож е и л и д а прикрива, и ли
да ув е ли ч а в а еф екта на н езави си м ата п р о м ен ли в а в ъ р ху ин тересув ащ ата ни за в и си
ма п р ом ен ли в а. П р о б л е м ъ т за вън ш н ата вариация се появява п о-ч есто в и зсл ед в а
ния, к о и то се п ровеж дат и зв ъ н ла б о р а то р и я та , к ъ д е т о в ъ зм о ж н о стта за п оддър ж ане
на к о н т р о л и р а н и т е п р о м ен ли в и кон стан тн и е с и л н о нам алена.
НЕЗАВИСИМАТА променлива се МАНИПУЛИРА.

ЗАВИСИМАТА променлива се НАБЛЮДАВА.
КОНТРОЛИРАНАТА променлива се поддържа КОНСТАНТНА.
Наименуване на променливите
Т ъ й като р а зби р а н ето на н езави си м и те, за в и си м и те и к о н т р о л и р а н и т е п р о м ен ли в и
е т о л к о в а важно, в к лю ч и х м е н я к о лк о примера, за да п р о в ер и те р а зб и р а н е то си. За
всяка ситуация н а зов ете т р и т е ти п а п ром ен ли в и . О т го в о р и т е са с л е д п ри м ер и те. Не
ги глед а й т е п р ед в а р и телн о!
1. П р о и з в о д и т е л на а в т о м о б и л и иска да зн а е к о лк о яр ки тр я б в а да са св етли н и те на
сто п о в ет е, за да м и н и м и зи р а т вр ем ето, нуж н о на ш оф ьора на к о ла та отзад да осъ
знае, ч е п ред н ата к о ла спира. П ровеж да се експ ери м ен т, за д а о тго в о р и на този въ
прос. Н а зов ет е п р о м ен л и в и те .
2. Г ъ л ъ б се д р еси р а да к ъ л в е в ъ р х у к лю ч , ако св етн е зе л е н а , н о н е и ако светн е червена
св етли н а. П р а в и л н о то к ъ л в а н е се награж дава с д о с т ъ п д о ж ито. Н азов ете п ром енли
вите.
3. Т ер ап ев т се о п и тв а да п о д о б р и А з-о б р а за на кли ен т. Всеки път, к о га то к л и е н т ъ т каз
ва н ещ о п о л о ж и т е л н о за с е б е си, т е р а п е в т ъ т награж дава т о в а с кимане, усмихване и
и з к л ю ч и т е л н о вн и м ан и е. Н а зов ет е п р о м ен л и в и те .
4. С оц и ален п с и х о л о г п ров еж д а експ ери м ен т, за да о тк р и е д а л и м ъ ж ете и л и ж ените
д а в а т п о-н и ски о ц ен к и на ди ском ф орт, к о га т о ш ест д уш и са н а тъп кан и в телеф онна
кабина. Н а зо в ет е п р о м е н л и в и т е .
ОТГОВОРИ
1. Независима (манипулирана) Интензивност (яркост) на светлините на стоповете.
променлива:
Зависима (наблюдавана) Време от включването на стоповете до натискането
променлива: на педала на спирачките от шофьора на колата отзад.
Контролирани (константни) Цвят на стоповете, форма на педала на спирачките,
променливи: сила, нужна за натискане на педала на спирачките,
външно осветление и т.н.
2. Независима променлива: Цвят на светлината (червен или зелен).
Зависима променлива: Брой пъти, когато клю чът се кълве.
Контролирани променливи: Часове лишаване от храна, размер на ключа, интен
зивност на червените и зелените светлини и т.н.
3. Независима променлива: Всъщност това не е експеримент, тъй като има само
едно ниво на независимата променлива. За да стане
експеримент, имаме нужда от още едно ниво, напри
мер награждаване на положителните твърдения за
тъщата на пациента и пренебрегване на отрицател
ните. Тогава независимата променлива би била: тип
твърдения, които се награждават.
Зависима променлива: Брой (и ли честота) на твърденията.
Контролирани променливи: Среда в кабинета, терапевт.
4. Независима променлива: Пол на участника*
Зависима променлива: Оценка на дискомфорта
Контролирани променливи: Размер на телефонната будка, брой лица (шест), които
се блъскат в будката, физически размери на хората и
т.н.________________________________________________________
* П олът е специален тип независима променлива, наричана променлива на изследваното ли

це, която ще обсъдим по-нататък в тази глава.
Повече от една независима променлива

Н е о б и ч а й н о е д а се о т к р и е ек с п е р и м е н т , п у б л и к у в а н в п с и х о л о ги ч е с к о списание,
в к о й т о д а се и з п о л з в а са м о е д н а н е з а в и с и м а (м а н и п у л и р а н а ) п р о м е н л и в а ; т и п и ч
н и я т ек сп ер и м ен т м а н и п ули р а о т д в е д о ч ети р и н езависим и п р ом ен ли ви ед н овр е
м е н н о . Т а зи п р о ц е д у р а и м а н я к о л к о п р ед и м ст в а . П ъ р в о , ч е с т о е п о-еф и к а сн о д а се
п р о в е д е е д и н е к с п е р и м е н т с п р и м е р н о т р и н е з а в и с и м и п р о м е н л и в и , о т к о л к о т о да
се п р о в е д а т т р и о т д е л н и е к с п е р и м е н т а . В т о р о , е к с п е р и м е н т а л н и я т к о н т р о л ч ест о
е п о -д о б ъ р , т ъ й к а т о в е д и н -е д и н с т в е н е к с п е р и м е н т н я к о и к о н т р о л и р а н и п р о м е н
л и в и : в р е м е о т д е н я , т е м п е р а т у р а , в л а ж н о с т и т.н., е п о -в е р о я т н о д а се п о д д ъ р ж а т
ГЛАВА 3 ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:ЕКСПЕРИМЕНТИ « 79
константни, отколкото в три отделни експеримента. Трето и най-важно, резултати,

които се генерализират, т.е. показва се, че са валидни в няколко ситуации, за няколко
независими променливи, са по-ценни, отколкото данни, които тепърва ще трябва да
се генерализират. Точно както е важно да се установи общото качество на резултати
те при различни типове експериментални изследвани лица (вж. дванадесета глава),
експериментаторите трябва да открият дали някой резултат е валиден на всички
нива на независимите променливи. Четвърто, това ни позволява да изучаваме взаи
модействия, взаимоотношения между независимите променливи. Ще илюстрираме
тези предимства с някои примери.
Да кажем, че искаме да открием кой от два типа награди подпомага усвояването
на геометрията от страна на учениците. Първата награда е директното плащане в
брой за правилно решени задачи; втората награда е ранното освобождаване от час,
т.е. всяко правилно решение дава право на ученика да си тръгне от час пет минути
по-рано. Да приемем, че резултатите от този (хипотетичен) експеримент показват, че
ранното освобождаване е по-добра награда. Преди да направим ранното освобожда
ване универсално правило в средното училище, трябва първо да установим неговата
генерализируемост, като сравним двата типа награди в други часове, например по
история или биология. Тук предметната материя ще е втората независима промен
лива. Ще е по-добре да включим тези две променливи в един-единствен експери
мент, отколкото да провеждаме два последователни експеримента. Това ще избегне
проблемите на контрола, например единият клас да се тестира в седмицата на голям
футболен мач (когато никаква награда няма да подобри ученето), а другата пара
лелка да се тестира в седмицата след мача (когато учениците ще са по-ангажирани с
ученето).
Когато ефектите, предизвикани от една независима променлива, са различни на
всяко равнище на втора независима променлива, имаме взаимодействие. Търсенето
на взаимодействия е основна причина за използването на повече от една независима
променлива в експеримента. Това може най-добре да се илюстрира с пример.
В изследователска статия, озаглавена When God Sanctions Killing („Когато Бог одо
брява убиването") (Bushman, Ridge, Da, Key, & Busath, 2007), авторите описват лабора
торно изследване на агресията. Участниците четат изпълнен с насилие пасаж, който
уж е взет или от Библията, или от древен ръкопис. След това те изпълняват допълни
телна задача, която им позволява да пускат силни шумове на друго изследвано лице
в експеримента. Те контролират интензивността на звука и по-големият интензитет
се интерпретира като разкриващ по-силна агресия. Зависимата променлива е броят
пъти, когато участниците са избирали най-високите нива на шума в поредица от 25
опита. Следователно резултатите за агресия могат да се простират от 0 до 25.
Има две независими променливи. Първата е източникът на пасажа с насилие;
Библията или древен текст. Втората независима променлива е дали изследваното
лице вярва в Бог; това е специален тип независима променлива, наречена променли
ва на изследваното лице, която се обсъжда по-нататък в тази глава.
Резултатите от този експеримент са показани на фигура 3.1, където всяка неза
висима променлива е представена самостоятелно. Четенето на пасаж от Библията
предизвиква по-силна агресия. Изследваните лица, които вярват в Бог, също дейст
ват по-агресивно.
Фигура 3-2 показва, че тази проста интерпретация на резултатите е коректна, но
е непълна. Тук двете независими променливи са представени на една и съща графи
ка, улеснявайки възприемането на някои взаимоотношения. Ако не се споменава Бог,
защото пасажът е взет от древен текст, изследваните лица, които вярват в Бог, и тези,
които не вярват в Бог, проявяват сходни нива на агресия. Когато обаче Бог санкцио
нира насилието, защото пасажът е взет от Библията, по-високи нива на агресия се
демонстрират от изследваните лица, които вярват в Бог.
80 . ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
Ф и г у р а 3.1.
Еф е к т и н а д в е н ез а в и с и м и п р о м е н л и в и в ъ р х у а гр е с и я т а
(дан н и те са от Bushman et al., 2007.)
Вяра в Бог и в Библията
Ф игура 3 .2 .
Еф ек т н а вярата в Бог и в Би бли я та въ рх у ни вата н а агресия след четене на
пасаж , и зп ъ лн ен с наси ли е , в който и л и Бог санкц ионира насили ето , и ли
Бог НЕ Е СПОМ ЕНАТ. М Я Р К А Т А З А А Г РЕ С И Я Е Б Р О Я Т О П И Т И (О Т 2 5 ) , В К О И Т О И З С Л Е Д

В А Н И Т Е Л И Ц А И З Б И Р А Т Д А П УСН АТ С И Л Е Н Ш У М (Т.Е. Н И В А 9 И 1 0 ) Н А Ф И К Т И В Н И Т Е
си п а р т н ь о ри . Така резултатите за агресията могат да се простират от 0 до 25.
Прекъснатите верти к алн и колон ки обозначават ± 1 SE
(О т Bushman et al., 2007, с разреш ение.)
П ом нете, че в за и м о д ей ств и ето м еж д у д в е незави си м и п р о м е н л и в и сочи, че еф ек

ти те, п р еди зви к ан и о т едн ата незави си м а п р о м е н ли в а (в я р а в Б ога), не са едни и
същ и на всяко ниво на втор ата н езависим а п р о м е н ли в а (и з т о ч н и к на пасажа). Когато
пасаж ът не съд ъ р ж а спом енаване на Бог, вярата в Бог ням а еф ек т в ъ р х у агресията.
К огато обаче пасаж ът идва о т Б иблията, у в е л и ч а в а н ет о на а гр еси ята е п о -го ля м о
при и зс лед в а н и те ли ц а, к ои то вярват в Бог, о т к о л к о т о при тези , к ои т о не вярват в
Бог. Това е взаи м одей ствие.
Ф и гур а 3.3 показва х и п о тети ч н и данни, к ои то си и зм и сли х м е, за да и лю стр и р ам е
как те зи р езу л т а т и биха м о гли да изглеж дат, ако ням аш е взаи м одей стви е. Еф ектът
на едната независим а п р ом ен ли в а е еди н и с ъ щ на всяко н и во на д р у га та н езависим а
пром енлива. П ун к ти р ан и те л и н и и на ф игура 3.3 са усп оред н и , к о е то е л е с е н начин за
идентиф ициране на ли п са та на взаим одействие. Ак о п од обн и л и н и и бяха начертани
ГЛАВА 3 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:ЕКСПЕРИМЕНТИ • 81
на фигура 3.2., нямаше да са успоредни, защото фигурата показва взаимодействие на

две независими променливи.
Много експерименти включват две или повече независими променливи; това о з
начава, че резултатите могат да съдържат взаимодействие. Заради честотата, с която
ще се натъквате на взаимодействия, тук представяме още един пример на експери
мент с две променливи, за да ви помогнем да практикувате интерпретиране на ре
зултатите от сложни експерименти.
В експеримента върху социалното шляене (вж. първа глава) на Брикнър и коле
ги (Brickner, Harkins, & Ostrom, 1986) авторите искат да оп ределят ефекта на ли ч н о
то ангажиране в задачата върху количеството социално шляене, демонстрирано по
тази задача. Брикнър и нейните колеги отбелязват, че в предишните изследвания
върху социалното ш ляене са били използвани задачи с ниска степен на ангажиране,
например пляскане с ръце или изброяване на различни употреби на ножа. А вторите
разсъждават, че усилията, посветени на задачата, би трябвало да са свързани с в ъ
треш ното значение или личната значимост на задачата за човека. С илното ли ч н о
ангажиране в задачата би трябвало да намалява социалното шляене, защ ото хората
трябва да влагат значително количество усилия в подобни задачи независимо дали
тяхното индивидуално и зпълнение се наблюдава. Затова и зследователи те варират
ангажирането на изследваните лица в задачата и освен това варират степента, до
която количеството индивидуални усилия може да се оценява. Ако разсъж денията
им са правилни, би трябвало да има взаимодействие: слабото ангажиране трябва да
води до социално ш ляене (намалени усилия, когато уси ли ето на човека не може да
се оценява), но си лн ото ангажиране би следвало да води п ри бли зи телн о до едни и
същи усилия, независимо дали индивидуалните усилия могат да се идентифицират.
Богсанкциониранасилието
Ф и гура 3.3.
Х и п о т е т и ч н и д а н н и без вз аи м о д ей с тв и е .
За б е л е ж е т е ус п о ред н и те л и н и и
Брикнър и нейните колеги карат студенти да генерират колкото се може повече

мисли в 12-минутен период за предлож ение за въвеждане на цялостен изпит, който
студентът трябва да издържи, за да се дипломира. В услови ето със силна ангажира
ност студентите са накарани да вярват, че предлож ението ще се въведе в практиката
на техния университет, преди те да завършат.
Така д оп ъ лв а н ето на цялостни изпити като една от предпоставките за завърш
ването на университета би трябвало да има силна лична релевантност. В усло в и ето
със слабо ангажиране студентите са накарани да вярват, че изпитите ще се въведат
по-късно и в д руг университет. Възможната идентифицируемост на и н дивидуалните
усилия същ о се манипулира чрез инструкциите. Изследваните ли ца записват всяка
от мислите си за цялостния изпит на отделно картонче. В условието на слабата иден-

тифицируемост им се казва, че мислите им ще бъдат събрани заедно с тези на остана
л и те изследвани лица, защото комисията, оценяваща предложенията, иска да оцени
диапазона на мненията на групата като цяло. В условието на силна идентифицируе-
мост на изследваните лица се казва, че техните мнения ще се разглеждат отделно от
тези на другите, защото комисията иска да оцени индивидуалните отговори.
В обобщ ение: зависимата променлива е броят мисли, генерирани в четири ус
ловия: слаба идентифицируемост и слабо ангажиране; слаба идентифицируемост и
силно ангажиране; силна идентифицируемост и слабо ангажиране и силна иденти
фицируемост и силно ангажиране.
Резултатите са показани на фигура 3.4, която изобразява броя генерирани мисли
на фона на идентифицируемостта за двете условия на ангажирането. По-ранните из
следвания върху социалното ш ляене се повтарят в условието със слабо ангажиране:
по-малко мисли се генерират, когато изследваните лица вярват, че индивидуалното
им представяне не се оценява. Сега да изследваме резултатите, когато има силно ан
гажиране: броят на м ислите е п ри бли зи телн о същ ият независимо от идентифици
руемостта. С ледователно пром енливите взаимодействат: ефектите на идентифици
руемостта зависят от нивото на ангажиране в задачата. Казано по друг начин, соци
алн ото шляене, а следователн о и дифузията на отговорността е по-малко вероятно
да се появи, когато човекът е изправен пред ли чн о ангажираща го задача, отколкото
когато задачата не представлява особен вътрешен интерес за него.
Ф и г у р а 3.4.
Р езултати от ек с п ери м е н т н а Бр и к н ъ р и колеги
(B r ic k n e r , H a r k in s , & O s t r o m , 1986), п о к а з в а щ и взаим одействие.
Социалното шляене (м алък брой мисли, генерирани при слаба, противопоставена на
силна идентифицируемост) се появява при задача с ниска степен на ангажиране, но не
и при силно ангажираща задача.
В обобщ ение: взаимодействие се появява, когато нивата на една независима про

менлива са различно повлияни от нивата на друга независима променлива. Когато
присъства взаимодействие, няма смисъл ефектите на всяка независима променлива
да се обсъж дат независимо едни от други. Тъй като ефектите на една променлива за
висят от нивата на другите променливи, сме принудени да обсъждаме взаимодейст
ващите променливи заедно.
ГЛ АВА 3 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХН И КИ:ЕКСПЕРИМ ЕН ТИ « 83
Повече от една зависима променлива

Зависимата (н а блю д ав а н а ) п ром ен ли ва се и зп олзв а като индекс на п ов еден и ето. Тя
сочи к о лк о д о б р е и ли з л е се представя и зслед в а н о то л и ц е и п озв оляв а на експ ери
м ен татора да оценява п оведен и ето. Е ксп ери м ен таторът трябв а да реш и кои аспек
ти на п о в ед ен и ето са р елев а н тн и на въпросния експеримент. Макар че т р а д и ц и о н
но са б и л и и зп олзв а н и някои п ром ен ли ви , тов а не означава, че т е са ед и н ств ен и те
и ли д ор и н ай -добри те индекси на п ов еден и ето. Да взем ем наприм ер п о в ед ен и ето
на п лъх, натискащ ръчка, и ли г ъ л ъ б , к ъ лв я щ клю ч - реакции, кои то се и зп о л зв а т в
и зслед в а н и я та на у ч е н ет о при ж ивотните. Н ай-често срещ аната зависим а п р о м ен
л и в а е б р о я т натискания и ли къ лван е, кои то се наблю дават. Силата, с к оято се к ъ л
ве клю чът, съ щ о може да води д о и н тересн и р езу лт а т и (вж. N eu rin ger 2002, р. 680;
N otterm an & Mintz, 1965), както и л а т е н т н о с т т а (в р ем ето , нуж но, за да се реаги ра).
И з с л е д о в а т е ли т е о би к н о в ен о м о га т да и з ля з а т с н я к олк о зависим и п ром ен ли в и , ко
и то да са подходящ и. Нека кажем, че искаме да и зучавам е ч ет ли в ост т а на шрифта,
к ой то ч е т е т е сега. Разбира се, не можем да н аблю д ав ам е „четли вост". Кои зависим и
п р о м ен ли в и можем да наблю давам е? Ето някои, кои то са б и л и и зп олзв а н и в м ина
л о т о : задърж ан е на см и слен ата инф орм ация в п ам етта сл е д п р оч и т на текста, време,
нуж но за п рочи тан е на фиксиран брой дум и, брой греш ки в разп озн ав ан ето на о т
д е л н и букви, скорост на тран скри би ран е и л и п о в то р н о п ечатан е на текста, сърдечна
ч есто та по врем е на ч ет ен е и м уск улн о нап реж ен и е по врем е на ч етен е, като т о зи
сп и съ к д а л е ч не е и зч ер п а телен .
С ъображ ен и ята за и кон ом и и н а ла га т да се п о лу ч ав а т к о лк о т о се мож е п овече за
висим и м ерки ед н ов р ем ен н о. В ъпреки тов а т и п и ч н и я т ек сп ер и м ен т и зп олзв а само
едн а и л и н ай -м н ого д в е зависим и п р о м ен ли в и ед н ов р ем ен н о. Това е п овод за съж а
л е н и е : т о ч н о както о б о б щ а ем о ст та на експ ери м ен та се разш ирява, като се въвеж да
п ов еч е о т една независим а п ром ен ли ва, с ъ щ о т о става и с н я к о лк о зависим и п р о м ен
ли в и . П ричината да н е се и з п о л з в а т п овече зави си м и п р о м ен ли в и в ер о я т н о е ста
ти сти ч еската т р уд н о ст в а н а ли зи р а н ет о на н я к о л к о зави си м и п р о м ен ли в и ед н о в р е
м енно. Макар че съ в р ем ен н и т е ко м п ю тъ р н и техн и к и п равят и зч и слен и я т а съвсем
лесн и , м н о го ек сп ер и м ен та лн и п си х оло зи н е са д о б р е о бу ч ен и на т е з и м н оговари -
ати вн и стати стич ески п роц едури и затова се д в о у м я т д а ги и зп олзват. О тд елн и ана
л и з и м о га т да се правят за всяка зависим а п р о м ен ли в а сама по себ е си, но тов а п ро
пуска инф орм ация по съ щ и я начин, по к ой то о т д е л н и т е а н а ли зи на н еза в и си м и те
п р о м ен ли в и и гн ор и р ат в заи м одей стви ята. М н о го в а р и а ти в н и я т а н а ли з е слож ен, но
въ п реки тов а тр ябв а да сте наясно, ч е ч ест о е п о л е з н о в експ ери м ен та да се и зп олзв а
п ов еч е о т едн а зависим а п ром ен ли ва.
Т ЕКСПЕРИМ ЕНТАЛНИ ПЛАНОВЕ

Ц елт а на ек сп ер и м ен та лн и я п лан е да м и н и м и зи ра вън ш н ата и л и н ек о н т р о ли р а н а т а
вариация, ув ели ч а в а й к и по т о з и начин в ер о я тн о стта ек сп ер и м ен тъ т да д а д е в а ли д
ни, кон си стен тн и р езу лта ти . Ц ели книги са написани за ек сп ер и м ен та лн и я план. Т у к
ни е обсъ ж д а м е извадка о т н якои о т най -често срещ ан и те техники, и зп олзв а н и за п о
д об р я в а н е на п лан а на експ ери м ен ти те.
Едно о т п ъ р в и т е реш ен и я при п ла н и р а н ето на експерим ента, к о ет о тр я б в а да
се взем е, е как да се р а зп р е д е л я т и зслед в а н и т е л и ц а в р а зли ч н и т е нива на н еза в и
си м и те п ром ен ли в и . Д в ете осн овн и в ъ зм ож н ости са само н якои и зслед в а н и л и ц а да
се р а зп р ед ел я т към всяко ниво, и л и всяко и зслед в а н о л и ц е д а се р а зп р ед ел и към
всяко равнище. Първата възможност е наречена ек сп ер и м ен т а лен п лан с р а зли ч

ни и зсл ед в а н и л и ц а , а втората - ек сп ер и м ен т а ле н п ла н с ед н и и същ и и зслед
вани ли ц а . Разликата може да се покаже с прост пример. Тридесет студенти в курс
по увод в психологията са се записали за участие в експеримент, който провежда
те, за да проверите способността да се помнят безсмислени думи. Независимата ви
променлива е броят пъти, който ще казвате всеки айтем: един път или пет пъти.
Очаквате, че айтем, представен пет пъти, ще се учи по-добре, отколкото айтем, пред
ставен веднъж. Експерименталният план с различни изследвани лица иска от вас да
разделите изследваните лица на две групи по 15 студента всяка, като едната група
ще получава по пет повторения, а в другата всеки айтем ще се казва по веднъж. (Как
да и зберете кои изследвани лица да разпределите във всяка група ще обсъдим след
малко.) Експерименталният план с едни и същи изследвани лица изисква всичките
30 изследвани лица да учат и на двете нива на независимата променлива, т.е. всяко е
тестирано с едно повторение, а след това отново с пет повторения. (Как да определи
те реда, в който всяко изследвано ли ц е получава тези две условия също се дискутира
по-нататък.) Кой експериментален план ще използвате?
Експериментални планове с различни изследвани лица

Експерименталният план с различни изследвани лица (две групи) е консервативен.
Няма възм ож ност едното услови е да продълж и да замърсява другото, защото всеки
човек е разпределен само в едно услови е (казване веднъж или повтаряне пет пъти,
но не и двете). Един н едостатък обаче е, че експерименталният план с различни из
следвани лица трябва да се справи с различията между хората, а това намалява не
говата ефикасност, т.е. способността му да идентифицира истински различия между
едно и пет повторения на айтеми за запаметяване.
При всеки експерим ентален пан с различни изследвани лица експериментато
рът трябва да се опита да минимизира различията между тях в двете или повече
експерим ентални групи. Ясно е, че ако вземем петимата с най-добра памет и ги по
ставим преднамерено в групата с едно повторение, а петимата с най-слаба памет - в
групата с пет повторения, може да се окаже, че няма разлика в резултатите, а дори и
че групата с едно повторение се представя по-добре. За да се предотврати този ре
зултат, експерим ентаторът трябва да гарантира, че и двете групи са еквивалентни в
началото на експеримента.
Е к в и в а л е н т н и гр уп и . Един от начините да се гарантира еквивалентност е да се

прилож и паметов тест на всички 30 изследвани лица преди началото на експери
мента, за да се п олучи базисна мярка (стандарт) за способността на изследваните
лица да запаметяват безсм и слен и думи. Базисните резултати на изследваните лица
след това м огат да се използват, за да се формират двойки изследвани лица, които
имат равни и ли м ного сходни резултати. Един ч лен на двойката ще бъде разпреде
л е н по случаен начин в едната група, а други ят - във втората група. Тази техника се
нарича съчетаване. Една от трудностите на съчетаването е, че експериментаторът
не може да съчетава и зследваните ли ца по всяка възможна характеристика. Винаги
същ ествува възм ож ността групите, макар че са съчетани по някаква характеристи
ка (и л и дори характеристики), да се различават по някаква друга характеристика,
която е възм ож но да е релевантна (съчетаването се обсъж да по-подробно по-ната-
т ъ к в тази глава).
По-често срещана техника, използвана, за да се гарантира, че групите са еквива
лентни, е р а н д ом и за ц и я та. Тя означава, че всеки човек, участващ в експеримента,
има равен шанс да попадне в определена група. В нашия експеримент върху повторе-
ГЛАВА 3 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:ЕКСПЕРИМЕНТИ « 85
нието един от начините да се формират две групи чрез рандомизация е да се тегля т

имената от шапка. Или можем да помолим всеки човек да направи крачка напред и
да хвърлям е жребий. Ако се падне тура, ще бъде разпределен в едната група, а ако
е ези - в другата. Ако нямаме монета, таблица на случайните числа може да се из
ползва, за да генерира четни и нечетни числа. Този метод за разпределяне на и зслед
ваните лица в експерим енталните условия не е предубеден, тъй като пренебрегва
всички характеристики на хората; очакваме, че създадените по този начин групи ще
са еквивалентни по всяка и всички релевантни дименсии. Същ евременно рандоми-
зацията не гарантира, че групите винаги ще са равни. По някаква случайност по-го-
ля м брой лица с добра памет може да се разпределят в една от групите. Шансовете
това да се случи могат да се изчислят чрез м етодите на теория на вероятностите,
прилож ена към статистиката (вж. Приложение Б). Това е една от причините експе
ри м ен талн и те планове и статистиката често да се третират като една и съща тема.
Експерименталният план обаче се отнася до логиката на подреждането на експери
ментите, докато статистиката се занимава с изчисляване на вероятности и други ма
тематически количества.
Ако сме сигурни, че всички релевантни измерения са би ли отчетени, съчетава
нето е за предпочитане пред рандомизацията. Т ъ й като обаче рядко сме сигурни,
рандомизацията се използва по-често.
Експериментални планове с едни и същи изследвани лица

М ного експериментални психолози предпочитат експерим енталните планове с едни
и същи изследвани лица (една група), при които всичките 30 изследвани лица се тес-
тират с едно повторение и след това отново с пет повторения (и л и обратн ото). Това
е по-ефикасно, тъ й като всяко изследвано ли ц е е сравнявано със себе си. Всякакви
различия, възникващ и от едно и ли от пет повторения, не м огат да са резултат от
различия между хората в двете групи, както може да се случи при експерименталния
план с различни изследвани лица.
Общи ефекти на практиката. В по-ефикасния експерим ентален план с едни и същи

изследвани лица обаче има риск. Представете си, че всички 30 изследвани лица п ър
во учат голям брой айтеми с по пет повторения, а след това учат с едно повторение.
По времето, когато изследваните ли ца започнат опита с едно повторение, може да са
станали по-добри в учен ето на безсм ислени думи или пък да им е по-скучно или да са
ум орен и от задачата. И двете възмож ности са наречени общ и ефекти на практиката.
О бикновено се приема, че те са едни и същи за всички експериментални условия, така
че няма значение д али изследваните лица са уч и ли с едно повторение, следвано от
оп и ти те с пет повторения, и ли са започнали с пет повторения, следвани от оп итите
с едн о повторение. Т ъ й като общ ите ефекти на практиката са едни и същи за всички
експерим ентални условия, д о голям а степен могат да се кон троли рат чрез н еутр али
зиране. При н еутрали зи ран ето експерим ентаторът е изправен пред трудността да
оп ред ели реда, в който експерим енталните условия ще се редуват за изследваните
лица. Отново: ед н ото реш ение е да се използва рандомизация чрез т еглен е на им е
ната на експерим енталните услови я от шапка, използване на таблица със случайни
чи сла и ли компю тър, за са подреди по случаен начин условията. Л огиката зад това
беш е обсъден а по-горе. Същ евременно макар че н еутрализирането чрез рандом иза
ция създава еквивалентен ред в д ългоср оч ен план, е по-малко вероятно да е подхо
дяща, когато има м алъ к брой експерим ентални условия. В повечето експерименти
броя т на и зследван и те ли ца надвишава този на експерим енталните условия, така че
рандомизацията е добра техника за разп ределян ето на изследваните ли ца в тях.
Пълното неутрализиране гарантира, че се използват всички възможни редове

на експерименталните условия. В експеримента с повторенията това е лесно, защото
има само два реда: с едно и с пет повторения, с пет и с едно повторение. Половината
изследвани лица първо ще започнат с едно повторение, следвано от пет, а другата
половина - обратния ред. С увеличаване на броя на експерименталните условия бро
ят на редовете наистина става голям. Три експериментални условия ще имат 6 раз
лични редове; четири експериментални условия ще имат 24 различни редове; пет
експериментални условия - 120 различни редове и т.н. С увеличаване на нивата на
независимата променлива пълното неутрализиране скоро става непрактично.
Неутрализирането не елиминира ефектите на реда. То обаче позволява на екс
периментатора да оцени възможните ефекти на реда. Ако такива ефекти присъст
ват и особено ако те си взаимодействат с други, по-важни независими променливи,
трябва да се предприемат стъпки за коригиране на този експериментален план.
Експериментаторът може да реши да повтори експеримента, използвайки екс
периментален план с различни изследвани лица, за да избегне ефектите на реда.
Обратното, първоначалният експеримент може да се анализира повторно като екс
перимент с различни изследвани лица чрез изучаване на поведението само в първо
то експериментално условие, на което е било подложено всяко изследвано лице.
Диференциални остатъчни ефекти. Диференциалните остатъчни ефекти пред

ставляват по-сериозен проблем, отколкото общите ефекти на практиката. В случая
на диференциални остатъчни ефекти ефектът от по-ранна част на експеримента
върху по-късна негова част варира в зависимост от това, кое експериментално усло
вие се представя първо. Представете си, че всичките 30 изследвани лица първо учат
айтеми с пет повторения, а след това - с едно. В резултат на по-ранния опит с петте
повторения могат да решат да повтарят самостоятелно за себе си още четири пъти
айтема, който им е представен веднъж. Това ще унищожи всякакви различия между
двете нива на независимата променлива. Това е пример на диференциален остатъ
чен ефект, при положение че ефектът на първото експериментално условие върху
второто се различава в зависимост от това, кое експериментално условие е било
първо. Това не е така при общите ефекти на практиката, при които изследваните
лица подхождат към второто експериментално условие по същия начин (т.е. с по-го-
лямо умение, скука или умора), независимо от експерименталното условие, на което
са били подложени в първата фаза на експеримента. Диференциалните остатъчни
ефекти могат да се намалят донякъде чрез неутрализиране, но неутрализирането
не може изцяло да ги елиминира. Ако има причина да се очакват диференциални
остатъчни ефекти, можем да направим едно от две неща в допълнение на неутрали
зирането: да използваме експериментален план с различни изследвани лица или да
вградим достатъчно времево забавяне между двете експериментални условия. Тъй
като експерименталният план с различни изследвани лица е по-малко ефикасен, ще
изисква тестирането на много повече изследвани лица, но това е за предпочитане
през провеждането на сериозно дефектен експеримент. Ако можем да вмъкнем вре
мево забавяне между двете експериментални условия, трябва да идентифицираме
времевия период, който е достатъчен, за да елиминира възможността за диферен
циални остатъчни ефекти.
Експериментални планове с малък брой изследвани лица

Преди да се обърнем към обсъждане на смесените експериментални планове, бихме
искали да споменем един вариант на традиционния експериментален план с едни и
същи изследвани лица - експерименталния план в малък брой изследвани лица. Този
ГЛАВА 3 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:ЕКСПЕРИМЕНТИ * 87
план представя нивата на независимата променлива или експерименталните усло

вия на малък брой изследвани лица или на едно-единствено изследвано лице. Тъй
като се тестира малък брой лица, за всяко изследвано лице се регистрира значите
лен брой наблюдения, което води до изключително икономичен и силно контроли
ран експеримент. Експериментите с малък брой изследвани лица са често срещани в
психофизическите, клиничните изследвания и тези върху оперантното обуславяне.
Точно както е при експерименталните планове с едни и същи изследвани лица, екс
периментаторът трябва да внимава да неутрализира експерименталните условия и
да прогнозира проблемите, свързани с прилагането на множество експериментални
условия към отделните изследвани лица. Тези планове се обсъждат подробно в деве
та глава на този текст и в девета глава на труда на Елмс и колеги (Elmes, Kantowitz, &
Roediger, 2003).
Смесени експериментални планове

Експериментите не е задължително да се планират изключително с различни или
с едни и същи изследвани лица. Често е удобно и благоразумно някои независими
променливи да се третират като планирани с различни изследвани лица, а други -
като планирани с едни и същи изследвани лица в един и същ експеримент (приемай
ки, че експериментът има повече от една независима променлива, разбира се). Ако
една променлива, например прилагането на лекарство, изглежда вероятно да влияе
върху други, може да се направи променлива с различни изследвани лица, докато
останалата част от променливите се варират в групата от едни и същи изследвани
лица. Когато интерес представляват опитите или повтарящата се практика в някак
ва задача, това по необходимост е променлива от типа на експерименталния план
с едни и същи изследвани лица. Често се използва смесен експериментален план, в
който някоя променлива се планира като с различни изследвани лица, за да се види
нейният ефект върху втора, планирана за едни и същи изследвани лица. Този тип
компромисен експериментален план (смесен план) не е толкова ефикасен или ико
номичен като чистия експериментален план с едни и същи изследвани лица, но чес
то е по-безопасен.
Контролни условия
Независимите променливи трябва да се варират (или да бъдат манипулирани) от
експериментатора. Това означава, че всяка независима променлива трябва да варира
или по количество (количествена вариация) или по качество (качествена вариация)
в експеримента. Например ако количеството награда, давана на плъх, е независима
променлива, количествата, избрани от експериментатора, могат да са една и четири
хапки храна. Обратното, можем да предлагаме различни типове награди, например
храна и вода. Техническият термин за едно експериментално условие на независи
мата променлива е „ниво". Казваме, че нивата на независимата променлива са една и
четири хапки храна в първия пример и храна и вода - във втория.
Много експерименти съдържат освен независимите променливи и някаква кон
тролна група (при експерименталния план с различни изследвани лица) или кон
тролно условие (при експерименталния план с едни и същи изследвани лица). В
най-простата си форма контролната група не получава нивата на независимата про
менлива, представляващи интерес. В примера с наградата, описан по-горе, контрол
на група от плъхове няма да получава награда. Да речем, че експериментаторът се
интересува от ефекта на шума върху ученето. Използвайки експериментален план с
различни изследвани лица, той излага едната група изследвани лица на силен шум
за половин час, докато те учат; това е нивото на независимата променлива, което
представлява интерес. Контролна група ще учи същия материал в продължение на
половин час в тиха среда (много ниско ниво на шум). След това двете групи ще се
тестират върху материала. Всякакви получени различия на теста между двете групи
ще се припишат на ефекта на шума.
Важната характеристика на контролното условие е фактът, че то осигурява ба
зисните данни, на чийто фон да се сравнява някаква представляваща интерес про
менлива. Понякога най-добрият базисен стандарт е липсата на експериментална
манипулация, но често най-добрите базисни данни изискват някаква дейност. Чест
пример се появява в изследванията на паметта, където група изследвани лица тряб
ва да учи два различни списъка с думи. Експериментаторът се интересува как уче
нето на единия списък пречи на научаването на другия. Експерименталната група
(която получава представляващото интерес ниво на независимата променлива)
първо учи списък А, а след това списък В и после е тестирана отново на списък А.
Експериментаторът би искал да покаже, че ученето на списък В пречи на съхранени
ето на списък А. Преди да може да се достигне до каквото и да е заключение от този
вид, е нужно контролно условие за сравнение. Просто сравняването на последния
тест на списък А с първия не е достатъчно, защото изследваните лица може да се
представят по-лошо на последния тест на списък А просто защото са уморени, или да
се представят по-добре, защото са имали допълнителна практика. Контролното ус
ловие ще включва контролна група, която учи списък А, след това изчаква времето,
когато експерименталната група учи списък В, и после е тестирана отново на списък
А. Това обаче би било слабо контролно условие, защото изследваните лица могат да
практикуват или да репетират списък А, докато чакат и не правят нищо. Това ще по
добри тяхното представяне на теста на последния списък А и неправилно ще създаде
впечатлението, че в експерименталната група списък В е пречил повече, отколкото
реално е интерферирал със списък А. Правилното базисно условие ще държи кон
тролната група заета по времето, когато експерименталната учи списък В; може би
експериментаторът щи накара тези изследвани лица да смятат аритметични задачи
или да вършат нещо друго, което ще пречи на повторенията (фиг. 3.5).
Експериментална група Учи списъкА Учи списъкВ Тестира се списъкА

Контролна група Учи списъкА Решава задачи Тестира се списъкА
Фигура ^3.5.
Примери на експериментална и ко н тро лн а груп а за учене н а списък
Понякога контролното условие се съдържа имплицитно в експеримента.

Спомнете си експеримента върху паметта, обсъден по-рано, при който независимата
променлива е броят повторения на айтема: един или пет. Никой експериментатор не
би си правил труда да включва контролна група или условие при нулеви повторения,
тъй като никакво учене няма да се осъществи при такова странно обстоятелство.
Контролното условие е имплицитно, защото пет повторения се сравняват с едно и
обратно. Тъй като експериментаторът може да се интересува от ефектите на едното
повторение, както и на петте повторения, вероятно няма експлицитно да наречем
нивото с едно повторение контролно условие. То обаче наистина осигурява базисен
стандарт за сравнение, но това прави и условието с пет повторения, тъй като резул
татите от едното повторение могат да се сравняват с него.
Много типове експерименти изискват повече от един базисен стандарт за срав
нение. Във физиологичните изследвания и тези на лекарствени медикаменти на
пример е нужен контрол за хирургическа травма или такава от инжекции. Затова
\
ГЛАВА 3 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:ЕКСПЕРИМЕНТИ « 89
изследваното лице получава симулирана операция или инжектиране на инертно ве

щество (плацебо) в контролното условие; тези изследвани лица ще се сравняват с
други контролни лица, които не са били подложени на операция или инжекция.
Капани
За съжаление е много лесно да се формулира неадекватен експериментален план;
повечето експериментални психолози имат прикрити грешки от този вид в прашни
те архиви. В тази част обсъждаме само малка извадка от грешки в планирането: тези,
които са толкова често срещани, че трябва да се пазите от тях.
Характеристики на изискванията. Лабораторните експерименти се опитват да

уловят поведението така, както наистина е повлияно от независимата променли
ва. Понякога самата лабораторна среда или знанието, че тече експеримент могат да
променят поведенческите модели. Много пъти участниците в изследвания спонтан
но си формират хипотези или допускания за целта на експериментатора при про
веждането на експеримента и след това се държат или реагират по начин, който
ще удовлетвори тази „цел". Опитайте тази проста демонстрация, за да се убедите,
че такива ефекти се появяват. Кажете на петима от приятелите ви, че провеждате
експеримент за курса по психология и бихте искали да ви сътрудничат като изслед
вани лица. Ако се съгласят, помолете ги да държат три ледени кубчета с голи ръце.
Забележете колко от тях държат кубчетата, докато се стопят. Сега помолете петима
други приятели да държат ледени кубчета, без да споменавате нищо за експеримент.
Вместо да държат кубчетата, докато се стопят, те ще сметнат искането ви за твърде
странно и скоро ще ви информират за това. Има нещо необичайно в лекотата, с ко
ято приятелите, знаещи, че участват в експеримент, се съгласяват: повечето от тях
ще са готови да държат кубчетата за по-дълъг период. Психолозите наричат насо
ките, с които изследваните лица разполагат, за да определят целта на експеримен
та или какво експериментаторът очаква от тях, характеристики на изискванията.
Д околкото поведението на изследваните лица се контролира от характеристиките
на изискванията, а не от независимите променливи, експериментите са невалидни
и не могат да се генерализират отвъд тестовата ситуация.
Известен пример на характеристики на изискванията е наречен Хоторн ефект
на името на завода на „Уестърн Илектрик Кампани“, където е наблюдаван за пръв
път. Компанията се интересува от повишаване на духа и производителността на ра
ботниците и провежда няколко експеримента (например подобряване на осветлени
ето), за да подобри работната им среда. Без значение каква експериментална мани
пулация се опитва, производителността на работниците се повишава. Те знаят, че са
в „специална" група и следователно полагат максимални усилия през цялото време,
(вж. Bramel & Friend, 1981, и Parsons, 1974, за алтернативни интерпретации на тези
резултати.) Характеристиките на изискванията са по-важни в детерминирането на
производителността на работниците, отколкото експерименталните манипулации.
Макар че терминът Хоторн ефект се използва широко за обозначаване на полеви
експерименти, в които производителността се повишава заради участие в изследва
нето, има няколко детайлни обзора на първоначалния експеримент в Хоторн, които
подсказват, че първоначалното заключение се основава на неубедителни доказател
ства (Brannigan & Zwerman, 2001; Wickstrom & Bendix, 2000). Въпреки това терминът
продължава да се използва.
Характеристиките на изискванията и Хоторн ефектът трябва внимателно да се
оценяват. Неотдавнашно изследване (Fostervoid, Buckmann, & Lie, 2001) съдържа спе
циални контролни условия за оценка на ефектите на зрителните филтри (VDU) вър-
ху компютърния екран. В първата част на изследването една група участници има

филтри („филтърна" група), а друга контролна група - не. Сравняването на резулта
тите на двете групи показва различни ползи за „филтърната" група. Същевременно
изследователите освен това включват втора фаза, на която контролната група по
лучава филтър, а „филтърната" група продължава със същия филтър. Наблюдават
се само дребни промени в първоначалната контролна група. Нещо повече: първо
началните ползи за експерименталната група с филтрите намаляват през втората
фаза. Следователно резултатите в първата фаза се дължат на характеристиките на
изискванията, а не на ползите, свързани с VDU филтрите. Ако експериментаторите
бяха провели само първата фаза на изследването, неправилно щяха да стигнат до
заключение за фалшиви ползи от филтрите, които всъщност се дължат на характе
ристиките на изискванията.
Ефекти на експерим ентатора. Капан, който е тясно свързан с характеристиките

на изискванията, е ефектът на експериментатора, който влияе случайно върху ре
зултата, като осигурява на участниците леки насоки за очакванията на изследовате
ля. Например експериментаторът може да не осъзнава, че кима одобрително, когато
се дава правилен отговор, и се смръщва след грешка. Полът, расата и етническият
произход на експериментатора също са потенциални ефекти на експериментатора.
Характеристиките на експериментатора е по-вероятно да предубеждават резулта
тите от експеримента в изследване, което се фокусира върху въпроси, свързани с
тези характеристики, например расата на експериментатор, който провежда експе
римент за ефектите на цвета на кожата върху оценките на работата на служители.
Тези ефекти не са ограничени само до експериментите с хора. Ефектите на експе
риментатора могат да се появяват и в привидно обективни експерименти с животни.
Розентал и Фоуд (Rosenthal & Fode, 1963) казват на студенти-експериментатори, че
плъховете, които ще тестират в лабиринт, са от специални видове: или „прекрасно
справящи се с лабиринти", или „глупави по отношение на лабиринтите". Всъщност
плъховете са от една и съща популация. Въпреки това плъховете, които са наречени
„прекрасно справящи се с лабиринти" имат по-малко грешки от тези, които са наре
чени „глупави по отношение на лабиринтите" и тази разлика е статистически на
деждна. Студентите-експериментатори са наблюдавани, докато тестират плъховете:
те не мамят и не правят нищо открито, за да предубедят резултатите. Изглежда раз
умно щастливите студенти, които са получили „умните" плъхове, да са по-мотивира-
ни да направят експеримента от нямащите късмет, които трябва да учат „глупавите"
плъхове да преминават през лабиринта. По някакъв начин това влияе върху резул
татите от експеримента - може би защото експериментаторите се държат с двете
групи плъхове по различен начин.
Най-добрият начин за елиминиране на този тип ефект на експериментатора е да
се скрие експерименталното условие от експериментатора въз основа на предпостав
ката, че експериментаторите не могат да предават на изследваните лица нещо, което
не знаят. Тази процедура е наречена двойно сляп експеримент, защото нито експери
ментаторът, нито изследваните лица знаят кои са в експерименталното и кои в кон
тролното условие. Такава процедура е използвана например в изучаването на пове
денческите ефекти от замърсяването на въздуха. Изследваните лица дишат или чист
въздух, или въздух, взет от натоварен път. Въздухът се съдържа в контейнери; експе
риментаторът не знае кой контейнер съдържа чистия и кой - замърсения въздух. По-
лош ото представяне на изследваните лица при вдишването на замърсения въздух не
може да се припише на това, че експериментаторът неволно е разкрил качеството на
въздуха пред изследваните лица или че се е отнасял по различен начин с тях.
Ефектите на експериментатора невинаги са толкова фини. Един от авторите на
този текст веднъж беше ангажиран в експеримент върху човешкото мигане. Няколко
експериментатора помагаха за провеждането на експеримента и скоро направи впе

чатление, че един от тях получава резултати, които са много различни от тези на
останалите. Неговите изследвани лица започваха експерименталните сесии с маси
рани приливи на френетично мигане. Причината за това странно поведение се уста
нови лесно. За да запише мигането, експериментаторът трябва да прикрепи малка
метална пръчица към клепача на изследваното ли ц е със специална лепенка - обик
новено безболезнена процедура. Въпросният експериментатор обаче имаше много
едри палци и не можеше да прикрепи пръчицата, без да раздразни окото, предизвик
вайки странния порой от мигане.
Когато експериментатор подозира, че някакъв аспект на неговия външен вид
или маниери (например пол, раса, етнически произход) може да промени м одела на
поведение на изследваното лице, възможно реш ение е това да се включи като д о п ъ л
нителна независима или контролирана променлива в експерименталния план. Ако
афроамерикански изследовател провежда изследване на цвета на кожата и оценките
на и зп ълн ен и ето на служ ителите, може да пом оли бял колега или асистент да тести-
ра половината изследвани лица и след това да сравни ефектите на цвета на кожата в
двете експериментални условия.
А в т о м а т и з и р а н е на ек с п ер и м ен т и т е. Ефектите на експериментатора м огат да се

ели м и н и рат или силно да се нам алят чрез провеждането на експерим ентите с ком
пю тър или с друга техника, така че изследваното ли ц е да е .недокоснато от човешки
ръце". В много лаборатори и и зследваното ли ц е влиза в тестова кабинка и вижда
съобщ ен и е на екрана, което му казва да натисне бутон, за да започне. Натискането
на бутона води до появата на инструкциите за експеримента на екрана. Ц елият екс
перим ент след това се провежда от компютъра. Експериментаторът се появява на
края, след събирането на данните, за да разговаря с участника, да му съобщ и ц ели те
на и зследването и да обясни как и зследваното ли ц е е способствало за напредъка
на науката. Д отогава той просто наблюдава апаратурата и и зследваното лице, за да
гарантира, че то следва инструкциите и не става нищ о нередно. Такова автом атизи
ране очевидно намалява опасностите от предубеденост на експериментатора.
Квазиексперименти
По една или друга причина м ного променливи не м огат да се манипулират ди рект
но. Една пречка пред манипулирането на променливи в експерим ентите са етичните
съображения, които имат всички учени (вж. четвърта глава). Етично е да се проучва
или по друг начин да се наблюдава употребата на дрога от студентите, стига да се
получи разрешение. По никакъв начин обаче няма да е етично да се създаде група
от злоупотребяващ и с вещества и техните дейности да се сравняват с тези на не-
употребяващ а група, която същ о е създадена. Втора бариера пред манипулацията е
Майката природа. Някои променливи, например пола на нашите изследвани лица, не
могат да се варират от експериментатора (освен при м ного редки и противоречиви
обстоятелства); други променливи, например природни катастрофи (торнадо, ура
ган) и ли неестествени катастрофи (войни, сам олетни катастрофи) са както ф изиче
ски, така и нравствено трудни за предизвикване. Можем ли да правим експерименти,
които засягат тези явления? В крайна сметка подобни променливи и други като тях
са пленяващ и и могат да играят важна роля в човешкия опит.
О тговорът на въпроса (ако приемем, че сте етичен уч ен ) е следният: можете и не
можете. Не се правим на интересни, а подчертаваме факта, че не можете да правите
реални експерименти върху явления като и зброен и те по-горе. Можете обаче да про
веждате к в а зи ек сп ер и м ен ти . Техниката тук е подобна на ех post fa cto и зследването
92 » Ч А С Т 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
в корелационните изследвания, само че две или повече нива на интересуващата ни

променлива се изследват, вместо просто да се корелират. Чакаме Майката природа
да свърши нейната работа и след това сравняваме ефектите от тази „независима
променлива" с ефектите, които се появяват, когато променливата не присъства или
по някакъв начин е различна. Ако сравним способността за четене на мъжете с тази
на жените или тази на четящите бързо със способността на средностатистическите
хора в зряла възраст, сме провели квазиексперимет.
Предимствата на квазиекспериментите са очевидни: те използват естествено
появяващи се независими променливи, повечето от които имат висока степен на
вътрешен интерес и важни практически последици. В квазиексперимента се въз
ползваме от процедурите на наблюдението и корелациите, и ги комбинираме със
силата на експериментирането. Типичният квазиексперимент има пром енлива на
и зслед в а н о то л и ц е като независима променлива. Ако искаме да открием нещо за
почти всяка вътрешно субективна променлива (възраст, пол, раса, етническа група),
социално предизвикан атрибут на изследваното лице (социална класа, регион на
местоживеене) или свързана с болест характеристика (загуба на крайник, психично
разстройство, мозъчно увреждане, ефекти на катастрофи), ще трябва да изберем, а
не да варираме нашите независими променливи, освен ако е възможно да се направи
експеримент директно върху животни. Макар че квазиекспериментите са интерес
ни и могат да допринасят с много важни данни, трябва да ви предупредим тук, че
предимствата им се печелят за сметка на контрола. Когато изследователят трябва
да приеме това, което е дадено, даденото може да включва няколко важни замърся
ващи променливи.
Тъй като множество изследвания в психологията се занимават с променливи на
изследваните лица и защото квазиекспериментите, използващи променливи на из
следваните лица, вероятно са замърсени, сега ще изследваме проблемите и възмож
ните решения.
Експериментаторът не може да манипулира променлива на изследваното лице,
докато поддържа други фактори постоянни; той може само да избере изследвани
лица, които вече имат характеристиката в някаква варираща степен, и след това да
ги сравнява въз основа на интересуващото го поведение. Ако изследваните лица в
различни групи (например с висок, среден и нисък IQ) се различават по поведени
ето, не можем да заключим, че различията в променливата на изследваните лица е
предизвикала или е отговорна за различията в поведението. Причината е, че други
фактори могат да коварират и да замърсяват резултатите. Ако изследвани лица с
висок IQ изпълняват някаква задача по-добре от изследваните лица с нисък IQ, не
можем да кажем, че IQ е създал или е причинил разликата, защото различните гру
пи изследвани лица вероятно ще варират и по други релевантни измерения, напри
мер мотивация, образование и т.н. Когато се изследват променливи на изследваното
лице, не можем уверено да приписваме различия в поведението на тази променлива,
както можем да го правим при истинските експериментални променливи. Такива
експериментални планове по същество дават корелации между променливи. Можем
да кажем, че променливите са свързани, но не можем да кажем, че една променлива
предизвиква или поражда ефекта в другата променлива.
Това е много важен пункт; нека разгледаме един пример. Да предположим, че из
следовател се интересува от интелектуалното функциониране (или липсата му) на
хора, страдащи от шизофрения. Хора, диагностицирани като принадлежащи на тази
група, получават редица тестове, които трябва да мерят различни умствени способ
ности. Изследователят освен това дава тези тестове на друга група от хора, т.нар.
нормални изследвани лица. Открива, че лицата с шизофрения се представят особено
зле в сравнение с нормалните на тестове, включващи семантичните аспекти на ези
ка, например тези, които включват разбиране на значението на думите или разби-
ГЛАВА 3 * ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:ЕКСПЕРИМЕНТИ • 93
рането на пасажи проза. Изследователят заключава, че шизофрениците изпълняват

тези тестове по-зле, защото са шизофреници и че тяхната неспособност да използ
ват езика добре в общуването вероятно е допринасяща причина за шизофренията.
Подобни изследвания са често срещани в някои области на психологията.
Независимо от факта, че подобни заклю чения често се правят от такива изследва
ния, те са н апълно необосновани. И двете заклю чения се основават на корелации и
други фактори могат да бъдат съществени. Възможно е шизофрениците да се пред
ставят по-зле от норм алните по редица причини. Може да не са толкова и н тели ген т
ни, мотивирани, образовани или ум ели в полагането на тестове. Възможно е прос
то те да са би ли институционализирани отдавна, а това да води до обедняване на
социалната и и н телектуалната комуникация. С ледователно не можем да заключим,
че причината двете групи да се различават на вербалните тестове е шизофренията
или отсъстви ето й в двете групи. Дори ако можем да направим такова заклю чение,
това със сигурност не е предпоставка за д ругото заклю чение: че езиковите п робле
ми участват в причиняването на шизофренията. Отново: разполагаме единствено с
корелация между тези две променливи, без никаква представа дали и как двете са
каузално свързани.
И зползването на променливи на изследваното ли ц е е много често срещано във
всички психологически изследвания, но е истински критично важно в такива о б ла
сти като клиничната психология и психологията на развитието. С ледователно про
б лем и т е с правенето на заклю чения от такива изследвания трябва много вним ател
но да се обмислят. Основна променлива в психологията на развитието е възрастта
- пром енлива на изследваното лице; това означава, че голям а част от изследванията
в тази обла ст са корелационни по природа. По принцип п роблем ъ т на индивидуал
ните различия между изследваните лица в психологията често се пренебрегва, ма
кар че често има апели той да се разглежда като критично важен (вж. Underwood,
1975). Посвещаваме една глава по-нататък в книгата на индивидуалните различия
(дванадесета глава). Тук нека разгледам е един от опитите да се постигнат по-солид-
ни заклю ч ен и я от експериментите, използващ и променливи на изследваните лица.
О т н о в о за с ъ ч ет а в а н е т о . Основният п роблем на изучаването на п ром ен ли ви те на

и зследв а н ото ли ц е и в д р уги те ех post fa cto изследвания е фактът, че винаги когато в
п о в еден и ето се наблю дават различия, те м огат да се причиняват от техн и те „зам ър
сяващ и" пром енливи. Един от начините да се опитам е да и збегнем този п роблем е
като съчетавам е и зследван и те ли ца по други релевантни променливи. При сравне
ние на пациенти с ш изоф рения и норм ални изследвани лица отбелязахм е, че двете
групи вероятн о ще се различават по други характеристики, например IQ, образо
вание, мотивация, и н ституционализация и може би дори възраст. Вместо просто
да сравняваме пациентите с шизофрения с норм ални изследвани лица, може да се
опи там е да ги сравним с друга група, която е по-тясно съчетана по тези други и зм е
рения, така че - надяваме се - основната разлика между групите да е присъствието
и ли о тсъ ств и ето на ш изофрения. Например можем да и зползвам е група от пациен
ти, кои то - средно - са подобни на ш изоф рениците от гледна точка на възраст, IQ,
п р о д ъ л ж и т елн о ст на институционализацията, п ол и някаква мярка за мотивация.
К огато д в ет е групи са съчетани по всички тези характеристики, можем по-увере-
но да припиш ем някаква разлика в и зп ъ лн ен и ето между тях на интересуващ ия ни
фактор, а им ен н о шизоф ренията. Съчетавайки, и зслед ов а тели те се опитват да въве
д ат кри ти чн о важната характеристика на експеримента (с л е д като поддърж ат кон
стантни в ъ н ш н и те фактори, за да и збегн ат зам ърсяване) в това, което по същ ество
е к орелац и он н о н аблю дение. Ж елан и ето е да се създаде възм ож ност да се направи
изводът, че интересуващ ата ги пром енлива (ш изоф ренията) предизвиква наблю да
вания ефект.
Няколко много сериозни проблема са свързани със съчетаването. Първо, често са

нужни огромни усилия, защото някои от релевантните променливи са много трудни
за измерване. Дори когато човек направи усилията и осъществи нужните допълни
телни измервания, пак може да е невъзможно да се съчетаят групите, особено ако се
включат нови изследвани лица, преди да се предприеме съчетаване. Дори когато е
успешно, съчетаването често силно намалява размера на извадката, върху която се
правят наблюденията. След това имаме по-слаба увереност в наблюденията, защото
е възможно те да не са стабилни и повторяеми.
Съчетаването често е трудно, защото критично важните различия между изслед
ваните лица може да имат фини ефекти. Освен това последиците от една разлика
може да взаимодействат с другите. Следователно фините взаимодействия между съ
четаните променливи е възможно да объркват резултатите. За да илюстрираме тези
трудности, нека разгледаме известна част от изследванията на Л естър и Бразелтън
(Lester and Brazelton, 1982] върху неонаталното поведение.
Основният интерес на Бразелтън са културните различия в неонаталното пове
дение, както се мерят от Brazelton Neonatal Behavioral Assessment Scale (Скала за оцен
ка на неонаталното поведение на Б разелтън). Общата стратегия е да се сравняват
новородени от различни култури и етнически групи с новородени от САЩ. В тези
квазиексперименти културата или етническата група (променлива на изследвано
то л и ц е) е квазинезависима променлива. Обикновено се правят опити за съчетава
не на бебета от различни култури по различни измерения, например височина при
раждането, тегло при раждането и акушерски риск (в клю ч и телн о дали майката е по
лучавала лекарства по време на раждането, дали бебето е преждевременно родено
и т.н.). Л естъ р и Бразелтън показват, че съществува синергично взаимоотношение
между тези фактори. С и н ер ги я та в медицински контекст означава, че комбинира
ните ефекти на две или повече променливи не са адитивни: комбинираният ефект е
по-голям, отколкото сборът на отделн и те компоненти. Това означава, че променли
вите взаимодействат.
Начинът, по който неонаталните характеристики и акушерският риск взаимо
действат, е следният. Изследванията показват, че поведението (както се мери от ска
лата на Б разелтън ) на новородените с тегло малко под нормата е по-силно повли
яно (отр и ц ателн о) от малки дози лекарствени медикаменти, вземани от майката,
отколкото е поведението на бебета, които са бли зо или със средното тегло. Макар
че новородените са вним ателно подбрани, фините и взаимодействащи си ефекти на
съчетаните променливи могат да влияят върху резултатите. Това е особено труден
проблем в работата на Бразелтън, защ ото голям а част от изследванията му изуча
ват новородени от бедни култури, където теглото по време на раждане е ниско, а
акушерският риск - много голям. По принцип трябва да помните, че съчетаните про
менливи рядко са под директен контрол, което означава, че възможността за „замър
сяване“ винаги присъства.
Друг проблем със съчетаването включва въвеждането на събуждащия опасения
р е гр е с и о н е н артеф акт. Той се обсъжда в дванадесета глава, но тук ще го обясним
накратко. При определени условия при много типове измерване се появява статис
тически феномен, известен като р егр ес и я к ъ м средната. Аритметичната средна
стойност на група резултати е това, което повечето хора възприемат като средна:
сбора на всички наблюдения, разделен на броя на наблюденията. Например средна
та височина на извадка от 60 души е сборът на индивидуалните височини, разделен
на 60. Обикновено, ако хората, които са п олучили екстремални резултати (т.е. много
високи или много ниски) по някаква характеристика, се тестират отново, вторите им
резултати ще са по-близо до средната на цялата група, отколкото са били първите им
резултати. Да вземем един пример. Даваме на 200 души стандартен тест за матема
тически разсъждения, който има две еквивалентни форми, или две версии на теста,
за които знаем, че са равностойни. Средният резултат по теста е 60 от 100 възможни

точки. Вземаме 15 души, които са с най-високи резултати, и 15-те с най-ниски резул
тати. Средната на тези групи е съответно 95 и 30. След това ги тестираме отново с
втората версия на теста. Сега може да открием, че средните на двете групи са 87 и 35.
На втория тест резултатите на тези две екстремни групи регресират към средната;
групата с високи резултати се представя по-зле, а тази с ниските резултати - малко
по-добре. По същество това става в групата с високи резултати, защото някои хора,
чиито „истински резултати" са малко по-ниски, отколкото действително са показа
ли, са били късметлии и са получили малко по-висок резултат на теста, отколкото
е трябвало. Когато се тестират повторно, хората с изключително високи резултати
обикновено получават малко по-ниски резултати, които са по-близо до истинския
им резултат. Ситуацията е обърната в групата с ниски резултати. С други думи, някои
от тях са получили по-нисък резултат от „истинския си резултат" на първия тест;
повторното тестиране води до получаването на по-висок резултат втория път, който
е по-близо до „истинския им резултат".
Тази регресия към средната винаги се наблюдава при условия, когато има не
съвършена корелация между две мерки. Колкото по-екстремална е селекцията от
резултати, толкова по-голяма е регресията към средната. Тя се появява и във всич
ки типове ситуации на измерване. Ако анормално високи или ниски родители имат
дете, то вероятно ще е по-близо до средната височина за популацията, отколкото е
височината на родителите. Подобно на повечето статистически явления, регресията
към средната важи за групи от наблюдения и вероятностна (т.е. може да не се появя
ва всеки път). Например някои изследвани лица може да се отдалечават от средната
при втория тест на математическите разсъждения, но груповата тенденция ще е в
посока на средната.
По какъв начин влияе регресията към средната върху квазиекспериментите, в
които изследваните лица са били съчетани по дадена променлива? Отново да вземем
един пример. Тази илюстрация, подобно на голяма част от ех post facto изследвани
ята на приложни социални проблеми, има важни последици. Да приемем, че имаме
обучителна програма, за която вярваме, че ще е от особена полза за повишаване на
резултатите по четене на афроамерикански деца. Това е особено важно, защото ре
зултатите на афроамериканските ученици обикновено са по-ниски от тези на белите,
вероятно заради различна културна среда. Вземаме две групи от деца: една от афро-
американци, а другата - от бели, и ги съчетаваме по няколко критерия, включително
възраст, пол и най-важното: първоначално представяне по четене. Подлагаме двете
групи деца на програмата за подобрение на четенето и след края на програмата тес
тираме резултатите им по четене. Откриваме - до голяма степен за наша изненада,
- че афроамериканските деца всъщност се представят по-зле след завършване на
програмата по четене, отколкото преди нея, а белите деца се подобряват. Разбира се,
заключаваме, че програмата е помогнала на белите деца, но всъщност е навредила
на афроамериканските въпреки факта, че е била специално създадена за тях.
Това заключение, макар вероятно да ви изглежда разумно, почти със сигурност е
грешно в този случай заради регресионни артефакти. Да разгледаме какво е станало,
когато афроамерикански и бели деца са били съчетани според първоначалните си
резултати по четене. Тъй като популациите са се различавали първоначално: афро-
американчетата са получавали по-ниски резултати от белите, за да се съчетаят двете
извадки, е било необходимо да се изберат афроамериканските ученици, които имат
по-високи резултати от средното за тяхната група, а от белите ученици - тези, които
са имали по-ниски резултати от груповата средна. След като са били избрани тези
екстремни групи, ще прогнозираме (заради регресията към средната), че когато се
тестират повторно, афроамериканските деца ще имат по-лоши, а белите - по-добри
резултати като средно, дори ако програмата за подобряване на четенето изобщо не
96 • Ч А С Т 1 * ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
е имала никакъв ефект! Афроамериканските ученици с изклю чително високи ре

зултати ще дем онстрират тенденцията на регресия към средната за тяхната група
и б ели те с ниски резултати същ о ще регресират към средната на групата. Същото
би станало дори ако не е била прилагана никаква програма, а децата просто са били
тестирани втори път.
Същ ият резултат вероятно би се получил, ако децата бяха съчетани по IQ, а
не по резултати по четене, тъй като двете вероятно са полож ително корелирани.
Следователно просто откриването на друга променлива за съчетаване може да не е
решение. Едно от реш енията ще е да се съчетаят много голем и извадки от афроаме-
рикански и бели деца и след това да се раздели всяка група, прилагайки програмата
по четене в едната подгрупа, но не и в другата. Всички ще бъдат тестирани повторно
в края на участието на едната подгрупа в програмата. (Разпределението на изслед
ваните лица в подгрупите от афроамерикански и бели деца би трябвало, разбира се,
да е случайно.) Регресия към средната ще се очаква в двете подгрупи, но ефектът от
програмата по четен е може да се оцени на фона на групата, която не е преминала
през програмата. Може би афроамериканските деца, преминали през програмата, ще
покажат по-м алък спад (регресия към средната), отколкото тези, които не са преми
нали през нея, което ще сочи, че програмата наистина е имала полож ителен ефект.
Тъ й като квазиекспериментални изследвания с променливи на изследваните
лица се провеждат много често за оценяване на образователни програми, изследова
т е л и т е трябва да осъзнават м ногото трън ли ви проблеми, свързани с използването
им. Възмож но е човек да не е в състояние да каже много по отношение на резул
тати те или да прави същ ествени заклю чения заради „замърсяване". Съчетаването
способства за облекчаване на този проблем в някои случаи, където употребата му е
възможна, но пък така се въвежда възмож ността за регресионни артефакти. Много
изследов а тели като че л и не осъзнават този проблем. Един прочут гаф в такива педа
гогически изследвания, м ного подобен на хипотетичното изследване, очертано тук,
се обсъж да в дванадесета глава.
Когато съчетаването е практически възможно и се оценяват регресионните ар
тефакти, можем да сме дон якъде по-уверени в заклю ченията от резултатите. Трябва
обаче да помним, че това, с което разполагаме, е пак корелация, макар и много внима
т е л н о контролирана. Съчетаването понякога е полезно, но не е панацея. В по-горния
пример, сравняващ пациенти с шизофрения и други лица по представяне на умствен
тест, ако ш изоф рениците продълж ават да се представят по-зле, отколкото новосъ-
четаната контролна група, можем л и да направим заклю чението, че шизофренията
е предизвикала м алоценността в употребата на езика? Не, не можем. Пак е възможно
да е нещ о друго, някаква друга разлика между двете групи. Никога не можем да сме
абсолю тн о сигурни, че сме съчетали изследваните лица по релевантните променли
ви.
Изучаването на експерим енталните планове е комплексна дейност. В повечето
глави вклю чваме една рубрика: „От проблем а към експеримента", която разкрива
как да превърнете някакъв въпрос или проблем в действителен експеримент. Сега
ще обясним тази рубрика.
ГЛАВА 3 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ-.ЕКСПЕРИМЕНТИ » 97
ОТ ПРОБЛЕМА КЪМ ЕКСПЕРИМЕНТА^

тънкости
Проблем: Провеждане на експеримент
Много от решенията, които се включват в планирането на експеримент, не се обясняват
ясно в изследователските статии в списанията. Макар че част от тази краткост може да
се припише на икономичността, наложена от редакторите на списанията, които харесват
кратки статии, по-голямата част се основава на допускането, че експерименталните психо
лози или всъщност психолозите от всяка специалност имат общи базисни познания. Това
е вярно във всички клонове на науката. Например физик, пишещ в списание, приема, че
читателите вече знаят, че дина е единица за сила, и няма да си дава труда да обяснява
този термин. По същия начин психолозите обикновено приемат, че читателят знае какво
означават термините „стимул“ и „реакция“, макар че те могат да се определят по всякакъв
начин. Една от целите на този текст е да ви осигурим известна част от речника, нужен, за да
четете или пишете за психологическите изследвания.
Друг проблем за младия изследовател е свързан с „ерудицията от лабораторията“. „Всеки“
знае, че има определени „очевидни“ начини за осъществяване на определени типове из
следвания. Тези начини се различават в отделните области, но са добре известни във вся
ка категория. Те са толкова добре известни, че изследователите рядко си дават труда да
ги обясняват и наистина са изненадани, когато младите изследователи не познават тези
„очевидни“ трикове и техники. Изследователите на животни често ги лишават от храна за
няколко часа преди експеримента или поддържат теглото на гълъби в рамките на опреде
лен процент от онова, което би било теглото им, ако разполагаха непрекъснато с храна.
Макар че причините за това са очевидни за изследователя, може да не са очевидни за вас.
Откъде знае експериментаторът колко айтема да използва в експеримент върху паметта?
Колко време трябва да отнема този експеримент? Защо се избира една зависима промен
лива от цял набор от видимо еднакво валидни зависими променливи? Колко изследвани
лица трябва да се използват в експеримента? В рубриката „От проблема към експеримента“
в главите от втората част ще отговаряме на такива „очевидни“ въпроси.
От проблема към експеримента: тънкости

Всички изследвания имат за цел да решат проблем. Той може да е абстрактен и теоре
тичен или конкретен и приложен. Проблемът може да възниква от наблюдение, на
правено повече или по-малко случайно, например че хората изглеждат по-агресивни
през лятото. Тук проблемът може да се формулира като „Защо лятната горещина пре
дизвиква агресия?“ или по-скептично като „Високата температура предизвиква ли аг
ресия?" Проблем може да възниква от случайно откритие в лабораторията, например
откриването на плесен върху филия хляб. Решаването на този проблем - защо плесен
та расте тук? - е довело до откриването на пеницилина. И накрая, проблемът може да
възниква директно от теоретичен модел, например когато питаме: „Защо това подкре
пление увеличава вероятността за поява на поведението, което го е предшествало?"
Първата стъпка, която експериментаторът трябва да направи, е да преведе про
блема в проверяема хипотеза. Хипотезата след това трябва да се трансформира в екс
перимент с независима, зависима и контролна променлива.
От п р о блем а към хи п отезата. Проблем е повече или по-малко м ъгляво твърде

ние, което трябва да се верифицира, или въпрос, на който трябва да се отговори.
Ако твърдението или въпросът не се направят конкретни и прецизни, не могат да
се тестират експериментално. Всяка хипотеза е конкретна прогноза, извлечена от
проблем, често формулирана в следния вид: Ако А, то В. Същ ественото разграниче
ние между проблема и хипотезата е, че хипотезата е директно проверяема, докато
проблем ът не е. Експерименталната проверка трябва да може да обори дадена хи
потеза.
Целта на всеки експеримент е да провери хипотезите за ефектите на независи
мата (независимите) променлива (пром енливи) върху зависимата променлива. За да
стане това, трябва да съберем данни. След като се получат, тези данни трябва да се
анализират. След като се анализират, данните трябва да бъдат оповестени. Накратко
ще обсъдим тези аспекти.
Получаване на данни
Очертаването на експерименталния план не задава всички условия, нужни за съби
рането на данни. Макар че експерименталният план ви казва как да разпределите
изследваните лица в експериментите, той не ви казва как да ги наберете. Без изслед
вани лица няма данни.
Психолозите, които изучават животинското поведение, имат много по-голям
контрол над подбора на участници в изследванията, отколкото тези, изучаващи хора.
Въпреки че трябва да понесат д оп ъ лн и телн и те разходи по осигуряване на „покрив“
и храна за техните изследвани животни, зоопсихолозите могат да изберат породата,
която искат да купят, и техните „изследвани лица“ са винаги на разположение, ако не
стане някаква катастрофа.
Изследванията с хора най-често използват като изследвани лица студенти от кур
сове по въведение в психологията. След като това участие се използва като учебно
преживяване за студента, се смята, че е етично и подходящо (American Psychological
Association [АРА], 1987). Ако експериментът не се използва като учебна дейност, екс
периментаторът трябва да заплати на изследваните лица. Т ъ й като студентите са
подбрана популация, експериментаторите трябва да са внимателни по отношение
на генерализирането на резултатите към други популации. Например техниките от
програмирана система за учене, проектирана за преподаване на неорганична химия,
може да не се окажат успешни в преподаването на ВиК.
С луч аен п од бор означава, че всеки член на популацията има равен шанс да бъде
избран за участник. Нещо повече: всеки подбор е независим от другите, така че изби
рането на един човек не влияе върху вероятността да се избере някой друг. Понякога
в типичен експеримент по психология може да е трудно да се конкретизира попула
цията, от която се прави извадката (Gigerenzer, 1993). Дори ако изследваните лица
могат да се подбират случайно, точно коя популация представлява университетски
ят фонд от изследвани лица? Дори не е ясно дали популацията от студенти, записа
ни в задълж ителни психологически курсове, са представителни за всички универ
ситетски студенти. Т ъ й като студентската популация днес е толкова разнообразна
и включва хора на много различна възраст и с различен произход, изследователите
ГЛАВА 3 ❖ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ТЕХНИКИ:ЕКСПЕРИМЕНТИ * 99
трябва да са внимателни, когато екстраполират резултатите от тестова извадка към

други популации.
Случайно разпределение означава, че всеки участник в експеримента е слу
чайно разпределен към някое от експерименталните условия (Holland, 1993). Това е
благоразумна техника, защото засилва способността ни да правим каузални заклю
чения от експерименталните резултати. Статистическите последици от съставянето
на извадки се обсъждат в приложение Б.
След като извадката е била подбрана, а експерименталният план - определен,
остава да се вземе още едно съществено решение. Трябва ли да тестирате участни
ците един по един или в група? И двете процедури имат предимства и недостатъ
ци. Най-голямото предимство на груповото тестиране е икономията. Нужен е само
1 час за тестирането на 30 участника в група, докато ако се изследват поотделно,
ще са нужни 30 часа. Следователно, ако останалите фактори са равни, е по-бър
зо и следователно по-добре участниците са се тестират в групи. Има обаче мно
го примери, в които останалите фактори далеч не са равни. Например да вземем
експеримент върху слушането, при който отделни думи се представят на лявото
и на дясното ухо. Една забързана докторантка реши да спести време и да тестира
участниците в група. Тя забрави, че освен ако участниците не са разположени точ
но в средата между две тонколони, едното съобщение ще постъпва в едното ухо
преди другото съобщение да достигне до другото ухо. Това прави невалидна неза
висимата променлива. Разбира се, би било нормално да се тестират участниците в
група, ако всеки човек носи слушалки и по този начин се избягва подобна трудност.
Другият проблем с груповото тестиране е възможността участниците да си вли
яят един върху друг, влияейки по този начин върху данните. Един участник може
да лъж е и да преписва отговорите от друг или пък половият състав на групата
да променя мотивацията. Понякога тези проблеми могат да се предотвратят чрез
поставяне на участниците в индивидуални кабинки, които пречат на социалното
взаимодействие.
Анализиране на данни
Непосредственият резултат от експеримента е голяма поредица от цифри, които
представят поведението при различни условия. Както шеговито го описва Сидман
(Sidman, I960), учените вярват, че всички данни са опетнени по рождение. Данните
принадлежат на Случайността или на Науката, но никога на двете едновременно.
Преди психологът да е сигурен, че данните принадлежат на Науката, демонът на
Случайността трябва да бъде прогонен. Това се прави чрез ритуал, наречен методи
на статистическия извод.
След като статистическият анализ ви каже кои данни са надеждни (не са се появи
ли случайно), пак ще трябва да решите кои данни са важни. Никакво математическо
изчисление не може да ви каже какви хипотези се тестират, какво се прогнозира от
теориите и т.н. Статистиката никога не е заместител на мисленето. Статистическият
анализ е теоретично неутрална процедура, която обслужва проверката на теорията
и на хипотезата. С изключение на случая на експеримента „какво ще стане, ако“ тео
риите и хипотезите предшестват статистиката.
Тъй като е практически невъзможно да се схване значението на голямото мно
жество от числа, давани от експеримента, данните обикновено се концентрират от
описателните статистики. Най-честите са средната и стандартното отклонение. Като
част от анализа на данните средните се изчисляват за всяко ниво на всяка независи
ма променлива, както и на комбинации от независими променливи, за да се покажат
взаимодействията.
Публикуване на данни
Данните се представят в таблици или фигури. Ф игурите обикновено са по-лесни
за разбиране. Фигура 3.2 е типичен пример как се съобщ ават резултатите от експе
римент. Зависимата променлива се представя по о рди н атата - вертикалната ска
ла. Независимата променлива се представя по абсци сата - хоризонталната скала.
Повече от една независима променлива могат да се представят в една и съща графи
ка чрез използване на плътни и пунктирани линии и/или различно оформени сим
воли за всяка независима променлива.
Суровите (неанализирани) данни почти никога не се оповестяват. Вместо това
се използва някаква описателна статистика, например средна, за обобщаване на да
нните. Други статистики често придружават данните, за да покажат на читателя на
деждността на тези данни.
За оповестяване на данните могат да се използват много различни стилове и
формати. Ние препоръчваме формата, даден в Publication Manual o f the American
Psychological Association („Наръчник за публикуване на Американската психологиче
ска асоциация"), който е станал стандартният справочник в психологията и много
други области в социалните науки. Книгата ще ви разкрие повече, отколкото бихте
искали да знаете за всеки аспект на подготвянето на публикуването на експери
мент. Ако не я намирате в библиотеката или в книжарницата, можете да я купите
чрез Order Department, American Psychological Association, P.O. Box 2710, Hyattsville,
Maryland 20784, USA.
▼ ОБОБЩ ЕНИЕ
1. Експериментът е контролирана процедура за зависимата променлива. Контролираните
изследване на ефектите от една или повече променливи са потенциални независими про
независими променливи върху една или по менливи, които не се манипулират по време
вече зависими променливи. Независимата на експеримента.
променлива е манипулирана от експеримен 3. Повечето експерименти проверяват повече от
татора, докато зависимата променлива се една независима променлива едновременно.
наблюдава и записва. Експериментите пред Освен че води до икономии, това позволява
лагат на изследователя най-добрата възмож на експериментатора да събира важна инфор
ност за елиминиране или минимизиране на мация за взаимодействието. Взаимодействия
външната вариация. Експериментите се про се появяват, когато ефектите на една незави
веждат за проверка на теории, за повторение сима не са едни и същи за различните нива на
и разширяване на предишни резултати или за друга независима променлива. От време на
демонстриране, че предишните изследвания време експериментите използват повече от
не могат да се потвърдят. Много рядко експе една зависима променлива.
рименти се провеждат просто за да се види 4. Експерименталният план разпределя изслед
какво може да стане. ваните лица в различни условия по начин,
2. Независимите променливи се избират, защо- който се очаква да минимизира външната
то експериментаторът смята, че контроли вариация. При експерименталните планове
рат някакво поведение. Ако не е така, това с различни изследвани лица различни групи
може да означава, че манипулацията е била участници са поставени в различни условия.
неадекватна или че експериментаторът е При експерименталния план с едни и същи из
сгрешил. Зависимите променливи трябва следвани лица едни и същи участници преми
да са стабилни, т.е. те трябва консистентно нават през всички експериментални условия.
да дават едни и същи резултати при едни Плановете с различни изследвани лица са
и същи условия. Ефектите на тавана и на по-безопасни, а тези с едни и същи изследва
пода са резултат от неадекватен диапазон на ни лица са по-ефикасни. Смесените експери-
ментални планове имат някои независими определят post factum, тъй като често са унас
променливи, които се третират чрез план с ледени диспозиции (или поне хората идват
различни изследвани лица и други, които се за психологическото изследване, след като
тестират чрез план с едни и същи изследвани променливата вече е детерминирана). Тъй
лица. При плановете с различни изследвани като не е възможно хората да се разпределят
лица се формират еквивалентни групи чрез случайно в експерименталните условия, из
съчетаване и чрез рандомизация. Общите следванията, които използват променливи
ефекти на практиката и диференциални на изследваното лице, са същностно корела-
те остатъчни ефекти в експерименталните ционни по природа.
планове с едни и същи изследвани лица се 8. За да се опитат да правят твърдения за при
оценяват, но не се елиминират чрез неутра чинно-следствени връзки от манипулиране
лизиране. Контролните условия осигуряват то на променливи на изследваните лица, из
ясна база, с която могат да се сравняват инте следователите често съчетават участниците
ресуващите ни условия. по други променливи. Ако се интересува от
5. В експерименталния план има много капани. ефектите на цвета на косата върху изпълне
Характеристиките на изискванията са ре нието на някаква задача или върху реакцията
зултат от това, че изследваното лице знае, че на другите в някаква ситуация, изследовате
участва в експеримент. Ефектите на експери ля т трябва да се опита да контролира колкото
ментатора са артефакти, създадени случай се може повече променливи, за да гарантира,
но, когато експериментаторът (чрез поведе че цветът на косата е единственият аспект, по
нието или индивидуалните характеристики) който хората в различните условия се разли
осигурява насоки за целта на експеримента чават. Съчетаването често е полезен инстру
или влияе системно върху изследваните лица. мент за тази цел, но експериментаторът тряб
Ефектите на експериментатора могат да се ва да е сигурен, че възможността за регреси
могат да се минимизират чрез използването онни артефакти не замъглява заключенията.
на апаратура, за да се изключат фини разли 9. Регресия към средната обозначава факта, че
чия в поведението на експериментатора. когато подгрупа с екстремни резултати се
6. Избирането научастници от дадена популация вземе от по-голяма група и се тестира отново,
се нарича съставян е на извадка. Случайната членовете обикновено ще получават резулта
извадка означава, че всеки представител на ти на втория тест, които са по-близо до сред
популацията има равна възможност да бъде ната на цялата група. Ако при съчетаването на
избран. По-ефикасно е да се тестират изслед две групи на базата на първия тест изследова
ваните лица в група, но трябва да се положат телят избира получилите високи резултати от
грижи за избягване на замърсяване на експе група, която по принцип се представя по-зле,
римента. и такива с ниски резултати от група, която по
7. Квазиекспериментите в психологията често принцип се представя добре, тогава дори ако
използват променливи на изследваното лице. групите не са в различни експериментални
Тези променливи са мерки като възраст, IQ, условия, изследователят може да очаква те
психично здраве, височина, цвят на косата, да имат различни резултати на втория тест
пол и хиляди други характеристики, по които просто заради регресията към средната. Този
хората се различават. Такива променливи се проблем се нарича регресионен артефакт.
▼ КЛЮ ЧО ВИ ТЕРМ И Н И
Абсциса Експериментален план с едни и същи изследвани
Базисни данни лица
Взаимодействие Експериментален план с малък брой изследвани
Данни лица
Двойно сляп експеримент Експериментален план с различни изследвани
Диференциални остатъчни ефекти лица
Експеримент Експерименти „Какво ще стане, ако“
Ефект на тавана Общи ефекти на практиката

Ефект Хоторн Ордината
Ефекти на експериментатора Променлива на изследваното лице
Ефекти на пода Рандомизация
Зависима променлива Регресионен артефакт
Квазиексперименти Регресия към средната
Контролирана променлива Синергия
Контролна група Случаен подбор
Контролно условие Случайно разпределение
Критичен експеримент Смесен експериментален план
Независима променлива Стабилност
Неутрализиране Съставяне на извадка
Ниво съчетаване
Нулеви резултати Характеристики на изискванията
▼ ВЪПРОСИ ЗА ДИСКУСИЯ
1. Планирайте експеримент, за да откриете защо 3. Създайте измислен експеримент с две незави
водопроводчиците получават по-високо за сими променливи. Начертайте хипотетичните
плащане от университетските преподаватели. резултати, които илюстрират взаимодейст
Съставете случайна извадка от водопровод вие и липса на взаимодействие. Внимателно
чици и преподаватели. Половината от всяка надпишете графиките си.
група върши работата на другата професия, 4. Обяснете цитата от Бевъридж в началото на
докато представителите на другата професия тази глава.
или (а) наблюдават мълчаливо, или (б ) пред- 5. Да предположим, че искате да определите дали
лагат съвети. Посочете зависимата, независи хората с дълги носове имат по-добро чувство
мата и контролираните променливи, които за хумор от тези с по-къси носове. Разбира се,
ще изберете за експеримента. Кои са някои от дължината на носа е променлива на изследва
проблемите при планирането, свързани с та ното лице. Решавате да дадете на две групи от
къв експеримент? хора с различна дължина на носа поредица от
2. Трансформирайте някои от следните пробле 20 вица (които експерти са оценили като пре
ми или твърдения в поне две проверяеми хи възходни), за да видите дали хората с дълги
потези: носове ги харесват повече, отколкото тези с
(а) Не можеш да научиш старо куче на нови къси носове. Какви стъпки бихте предприели,
трикове. за да гарантиране, че някоя друга променли
(б ) Консумирането на нездравословна храна ва не действа съвместно с дължината на носа
намалява вашия среден успех от следва в двете групи от участници? Как ще подходи
нето. те към подбора на хората за това изследване,
(в) Капка по капка вир става. приемайки, че разполагате с 200 души, за кои
(г) Най-добрият начин да се учи е човек да то разполагате с данни за дължината на носа
зубри през нощта преди изпита. и много други характеристики?
У Е Б В Р Ъ ЗКИ
Изследвайте представянето стъпка по стъпка на True Experiments (Истински експе
рименти) от Wadsworth Psychology Resource Center, Statistics and Research Methods
activities на адрес:
Е ти ка в п с и х о ло ги че с ки те
изследвания
Изследвания с хора
Информирано съгласие и измама
Правото да се откажеш
Защита от вреда и обсъждане на експеримента
Отстраняване на вредни последици
Конфиденциалност
Етика в изследванията с животни

Аргументи срещу изследванията с животни
Аргументи за изследваният с животни
Насоки за използване на животни в изследванията
Научна измама
Наблюдаване на етичните практики
Обобщение
Уеб връзки
Препоръчвана литература
Психологията в действие:
разбиране и запаметяване на формуляри за съгласие
„Двойственият потенциал на научното познание изправя всички учени пред етични пробле
ми. Доколкото психологическите изследвания се занимават с важни проблеми и могъщи
методи, психолозите трябва да осъзнават и да предупреждават другите за факта, че потен
циалът за злоупотреба с изследванията увеличава потенциала им за конструктивно прило
жение.- - Американска психологическа асоциация (АРА, 1982, р. 16)
Т И ЗС ЛЕД ВАН И Я С Х О Р А
Цитатът в началото на тази глава е от публикация на Американската психологическа
асоциация (АРА). Той е от преамбюла към д ълго обсъждане на етичните принципи,
обхващащи всички аспекти на психологията и е представен в съкратен вид тук, за да
подчертаем етичните задължения на изследователите във всички области на нау
ката. Тези задължения са ясни по принцип, но са трудни за приложение. Изследваме
както етичните принципи, така и проблемите, свързани с прилагането им на практи
ка в психологията. Психолозите се интересуват от етиката на изследванията, включ
ващи както хора, така и животни. Макар че известна част от този интерес е егоисти
чен и се дължи на страха от ограничаване на фондовете за изследвания и загубата на
достъп до популации от изследвани лица, повечето психолози са етични хора, които
нямат желание да вредят на никого.
Експериментаторът не може да е напълно безстрастен и обективен при преце
няването на етичните съображения, засягащи собствените му изследвания, така че
повечето университети и изследователски институции имат комисии, които преце
няват етичността на предложените изследвания. Всъщност такава комисия трябва да
одобрява всяко федерално финансирано изследване, преди да му се отпуснат парите.
Различни етични проблеми стават очевидни в контекста на действителния из
следователски проект. Представете си, че сте психолог, интересуващ се от опреде
ляне на степента, до която депресивните чувства влияят върху това, колко добре
хората помнят. Важна причина, поради която искате да изучавате тази тема, е, че
депресията е много често срещащ се емоционален проблем сред студентите и вие
бихте искали да определите как този проблем може да влияе върху академичното
представяне. Решавате да проведете строго контролиран лабораторен експеримент,
за да определите ефектите на депресията върху паметта. Искате да предизвикате
депресия у някои от участниците и след това да сравните тяхната памет с тази на
други, които не са били принудително депресирани. Предизвиквате депресия у учас
тниците чрез процедура, създадена от Велтън (Velten, 1968). В нея хората четат на
глас 60 себереферентни твърдения, свързани с въпросното настроение. В този слу
чай участниците четат твърдения, които би трябвало да предизвикват депресия, за
почвайки с относително умерени, например „Днес не е нито по-добър, нито по-лош
ден от всеки останал“ и напредвайки към по-крайни, например „Чувствам се толкова
зле, че бих искал да заспя и никога повече да не се събудя“. Процедурата на Велтън
предизвиква лека, временна депресия; участниците споделят, че се чувстват депре
сирани и поведението им се влошава по различни задачи.
Много детайли на този експеримент не са конкретизирани, но би трябвало да е оче
видно, че благополучието на участниците в него може да се постави на риск (за пълните
подробности на този експеримент вж. Elmes, Chapman, & Selig, 1984). Предизвикването
на отрицателно настроение (например депресия) у студенти може да има катастро-
ГЛАВА 4 «» ЕТИКА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ • 105
фални ефекти върху социалното и интелектуалното им функциониране. Как можете

като етичен и зслед ов ател да се опитате да запазите и да защ итите ф ундаменталните
човеш ки права на участниците? Какво ще направите, за да защ итите тяхното благоп о
л у ч и е и същ еврем енно да проведете вътреш но валиден експеримент?
В обзор на изследвания върху настроението и паметта Блейни (Blaney, 1986) отбе
лязва няколко изследвания, в които у студенти се предизвиква депресия. В някои у из
следван и те ли ц а се предизвиква радостно настроение. Етичните съображения зависят
л и от типа настроение - радостно или тъжно, - което се предизвиква у човека? Освен
това и зслед о в атели те използват няколко процедури за предизвикване на дадено на
строение в експерим ентите си. Освен процедурата на Велтън (Velten, 1968), описана
преди малко, за предизвикване на потиснато или радостно настроение са били и зп ол
звани хипноза и музика. Етичните съображения зависят л и от техниката, използвана
за предизвикване на настроението? Тези въпроси, засягащи изследванията, използва
щи предизвикване на дадено настроение, илю стрират как етичните въпроси, свърза
ни с п си хологи чески те изследвания, могат да варират в отделните изследвания.
Ам ериканската психологическа асоциация (АРА, 2002) осигурява етични насоки
на и зслед о в а т ели т е. Асоциацията очертава общ ите принципи, ръководещ и провеж
д а н ето на и зследван и я и публи куван ето на резултатите. По-нататък в тази глава ще
о б м и сли м етиката в изследванията с животни и научната измама. Сега ще изследва
ме принципите, свързани предимно с и зползването на хора като изследвани лица. За
да о б м и сли м как б л а го п о л у ч и е т о на студентите е защ итено в изследванията с пре
д и зви к ван е на д ад ен о настроение, очертаваме осем те принципа, които ръководят
и зслед в а н и ята с хора. П р очетете и р азберете тези принципи, преди да прем инете
към осъ щ ествяван е на и зслед ователски проект.
8.01 И нституционално од обрен и е (б ) Психолозите, провеждащи изследване с интер

Когато е нужно институционално одобрение, психо венция. включващо използването на експеримен
лозите осигуряват точна информация за своите пред тална терапия, изясняват на участниците в начало
ложения за изследвания и получават одобрение, пре то на изследването (1 ) експерименталната приро
ди да проведат изследването. Те провеждат изследва да на терапията; (2 ) услугите, които ще бъдат или
нето в съответствие с протокола за одобрение. няма да бъдат осигурявани на контролната група,
8.02 Информирано съгласи е за участие ако е уместно; (3) начинът, по който ще се направи
в изследване разпределение в експерименталната и в контролна
(а) Когато получават информирано съгласие спо та група; (4) наличните терапевтични алтернати
ред изискването в Стандарт 3.10, Информирано ви, ако човекът не желае да участва в изследването
одобрение, психолозите информират участниците или иска да се оттегли, след като то е започнало; и
за: (1) целта на изследването, очакваната продъл (5 ) компенсиране или финансови разходи за учас
жителност и процедурите; (2 ) тяхното право да от тието, включително, ако е уместно, дали ще се из
кажат да участват и да се оттеглят от изследването, исква възстановява на парите от участника или от
след като то е започнало; (3 ) очакваните последици плащаща трета страна. (Вж. също Стандарт 8.02а,
от отказа или оттеглянето; (4 ) предвидимите фак Информирано съгласие за участие в изследване.)
тори, които може да се очаква да повлияят върху 8.03 Информирано съгласие
готовността им да участват, например потенциални за записване на глас и образ в изследване
рискове, дискомфорт или отрицателни ефекти; (5) Психолозите получават информирано съгласие от
всякакви бъдещи изследователски ползи: (6 ) огра участниците в изследването, преди да запишат гла
ничения на конфиденциалността; (7 ) стимули за са им или да получат образи за целите на събиране
участие и (8 ) към кого да се обърнат за въпроси за на данни, освен ако (1) изследването се състои един
изследванията и правата на участниците в изслед ствено от натуралистични наблюдения на общест
вания. Те осигуряват възможност евентуалните вени места и не се очаква записите да се използват
участници да зададат въпроси и да получат отгово по начин, който може да предизвика идентифици
ри. (Вж. също Стандарти 8.03, Информирано съгла ране на участниците или да им нанесе някаква вре
сие за записване на глас и образ в изследванията; да. или (2 ) изследователският план включва измама
8.05, Освобождаване от информирано съгласие за и съгласието за използването на записа се получи по
изследване; и 8.07, Измама в изследванията.) време на интервюто след изследването за проверка
106 • Ч А С Т 1 ОСНОВИ НА И ЗС ЛЕ ДВ АН Е ТО
на последиците. (Вж. също Стандарт 8.07, Измама в задълженията и ограниченията. (Вж. също Стандарт
изследванията.) 6.05, Бартер с клиенти/пациенти.)
8.04 Клиенти/пациенти, студенти 8.07 Измама в изследванията
и подчинени участници в изследванията (а) Психолозите не провеждат изследване, включ
(а) Когато провеждат изследвания с клиенти/паци ващо измама, ако не са доказали, че използването
енти, студенти или подчинени, психолозите пред на измамна техника е оправдано от съществената
приемат стъпки да защитават евентуалните учас научна, образователна или приложна стойност на
тници от отрицателни последици от отказа или от изследването и че ефективни невключващи измама
теглянето от участие. алтернативни процедури не са осъществими.
(б ) Когато участието в изследване е изискване на (б ) Психолозите не заблуждават евентуалните учас
университетския курс или възможност за натрупва тници за изследване, което може разумно да се очак
не на допълнителни кредити, евентуалният участ ва, че ще причини физическа болка или сериозен емо
ник получава избор на равнопоставени алтернатив ционален дистрес. Етичен кодекс на АРА, 2002, с 12.
ни дейности. (в) Психолозите обясняват всяка измама, която е
8.05 Освобождаване интегрална характеристика на експерименталния
от информирано съгласи е за и зследв ан е план и провеждането на експеримента, на участни
Психолозите могат да не осигурят информирано съ ците колкото е възможно по-рано, за предпочитане
гласие само (1 ) когато има разумни основания да се при приключване на участието им, но не по-късно
приеме, че изследването няма да създаде дистрес от приключването на събирането на данните, и поз
или вреда и включва (а) изучаване на нормални воляват на участниците са оттеглят данните за себе
обучителни практики, учебен план или методи за си (Вж. също Стандарт 8.08, Интервю в края на из
управление на класната стая, провеждани в обра следването.)
зователна среда; (б ) само анонимни въпросници, 8.08 Интервю в края на изследван ето
натуралистично наблюдение или изучаване на ар (а) Психолозите незабавно осигуряват възможност
хиви, за които разкриването на отговорите няма да участниците са получат подходящата информация
постави участниците на риск от наказателна или за природата, резултатите и заключенията от из
гражданска отговорност или да увреди финансовия следването, и предприемат благоразумни стъпки
им статус, възможности за наемане на работа или за коригиране на всякакви погрешни идеи, които
репутация, и конфиденциалността е защитена; или участниците могат да имат и които са известни на
(в) изследване на факторите, свързани с работата психолозите.
или ефективността на организацията, провежда (б ) Ако научните или хуманните ценности оправда
но в организационна среда, при което няма риск за ват отлагането на осигуряване на информация или
възможността за наемане на работа на участниците, неразкриването й, психолозите предприемат раз
и конфиденциалността е защитена, или (2 ) където умни мерки за намаляване на риска от нанасяне на
е разрешено от закона или от федералните или ин вреда.
ституционалните регулации. (в ) Когато узнаят, че изследователски процедури са
8.06 П р едлаган е на стим ули навредили на някой участник, психолозите пред
за участи е в и зследв ан и я приемат осъществимите мерки, за да минимизират
(а) Психолозите се стремят да не предлагат преко вредата4.
мерни или неуместни финансови или други стиму
ли за участие в изследвания, когато такива стимули
е вероятно да водят до принуда да се участва. 4 Източник: American Psychological Association (2002).
(б ) Когато се предлагат професионални услуги като Ethical Practices o f Psychologists and Code o f Conduct,
стимул за участие в изследвания, психолозите из 2002. Copyright © 2002 by the American Psychological
ясняват природата на услугите, както и рисковете. Association. Препечатва се c разрешение.
Информирано съгласие и измама

Е тичн и ят и з с л е д о в а т е л инф орм ира уч астн и ц и те преди уч а сти ето за всички аспекти
на и зслед в а н ето , за к ои то може да се очаква, че щ е п о в ли я я т в ъ рху готов н остта за
участие, и обясн ява всички д р уги аспекти на и зследван ето, о т к ои то се интересуват
ев ен т у а л н и т е и зследв а н и лица. Това означава, че участн и ц и те трябва да бъ д а т пре
д уп р ед ен и за он ези аспекти на и зследван ето, кои то м огат да им ат вреден ефект. В
ГЛАВА 4 ❖ ЕТИКА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ • 1 0 7
повечето психологически изследвания участниците получават пълна информация за

това, какво ще се иска от тях да правят в изследването, така че да могат да дадат ин
формирано съгласие за възможните проблеми, свързани с участието. Участниците
рядко са подвеждани за природата на преживяванията, които ще имат по време на
експеримента. Нещо повече: експериментаторът обикновено обявява коректно ц ел
та на експерименталната процедура. Въпреки това експериментаторите понякога
подвеждат участниците за истинската цел на експеримента. Това невярно описание
често се обозначава като .прикритие". Този тип измама обикновено се прави, за да
се контролира реактивността на изследваните лица. Например изследовател, инте
ресуващ се от това, дали хората се държ ат по-себеутвърждаващо в групи от същия
пол, отколкото в смесени групи, казва на изследваните лица, че ще работят върху
проблеми, които изискват групово сътрудничество. Освен това им се казва, че целта
на експеримента е да се оцени трудността на тези задачи.
И зследователят е загрижен, че поведението на участниците може да се проме
ни, ако те знаят истинската цел на експеримента. В този случай информацията за
проверяваната хипотеза вероятно няма да повлияе върху реш ението на човека да
участва, но може да промени и зп ълн ен и ето на задачата. .Измама" от този вид, макар
и обикновено безвредна, трябва да се обм исли внимателно, защ ото съгласието на
участниците не е напълно информирано. Човек може да избере да не участва в опре
д елен експеримент, защ ото не одобрява целта му.
Още по-рядка от измамата, засягаща целта на експеримента, е тази, отнасяща се
до преживяванията, които участниците ще имат в него. Такава измама за съж аление
е нужна за отговора на някои изследователски въпроси. Например ако изследовател
иска да провери колко добре хората запаметяват, когато не се опитват активно да го
правят, може да не информира изследваните лица, че експериментът включва паме-
тов тест. Очевидно пропускането на определена информация пречи на участниците
са дадат напълно информирано съгласие.
С ледователно винаги когато даден изследователски въпрос изисква измама,
етичният и зследовател е изправен пред дилема. Хората трябва да бъдат предупре
дени, ако процедурата ще ги постави в сериозна опасност от физическа или психо
логическа вреда. Измамата в такива случаи очевидно е неетична. Когато процедура
та включва само дребни рискове, от друга страна, реш ението за п ъ лн о разкриване
на информацията пред участниците е по-трудно. Във всички случаи потенциалните
ползи от изследването трябва да се претеглят на фона на действителната и потенци
алната .цена“ за участника. Същ евременно участниците винаги трябва да получават
колкото се може повече информация и да знаят, че могат да прекратят участието си
по всяко време, без това да има отрицателни последици за тях.
Нека отново разгледаме експеримента на депресията и паметта, обсъден по-ра-
но, фокусирайки се върху информираното съгласие. Хората, които се записват да
участват, научават, че някои от нещата, които ще правят в експеримента, може да
ги накарат да се чувстват нещастни, и получават възмож ност да се откажат от учас
тие. Конкретната природа на манипулацията, например техниката В елтън и кой ще
бъд е в експерименталната група, не се разкриват предварително. Възможно е хората
да реагират необичайно, ако знаят всички детайли. Т ъ й като се знае, че ефектите
на предизвикването на дадено настроение са временни, и зследователи те вярват, че
частичната информация е достатъчна, за да позволи информирано съгласие. Макар
че известна част от информацията е пропусната, тук участниците не са подведени
какво да очакват в експеримента.
Въпросите, свързани с информираното съгласие и измамата, често изискват зна
чи телн о обм исляне и обсъждане, за да се дости гн е до етични решения. Всяка и зсле
дователска институция в САЩ има постоянна комисия, която трябва да одобрява
всички експериментални процедури, които вклю чват хора. Тези комисии се опитват
да гарантират етичното отношение към участниците в експерименти. Обсъждаме

тези комисии по-подробно по-нататък в текста.
Накратко, напълно информираното съгласие е нормата в повечето области на
психологията. От време на време известна част от информацията се „спестява" или
участниците са подвеждани, за да се предотврати реактивността на изследваните
лица. В такива случаи експериментаторите, както и членовете на институционални
те рецензиращи съвети полагат големи грижи да решат дали ползите от процедура
та надделяват над рисковете за участниците.
Правото да се откажеш
Както беше споменато накратко в предишния параграф, участниците трябва да имат
правото да откажат да участват или да се оттеглят по всяко време. Нещо повече, мал
ко хора ще отрекат, че тези, които не се чувстват добре по отношение на участието си,
трябва да имат правото да се оттеглят. Къде тогава е етичната дилема? Основният
проблем е концентриран в дефиницията на „доброволен участник". Да разгледаме
фонда от потенциални изследвани лица за експеримент върху депресията и паметта:
студенти в бакалавърската степен (повечето първи и втори курс), които изучават
увод в психологията. Те се записват за участие в експерименти и обикновено полу
чават кредити за услугите си. Доброволци ли са, когато се записват, или всъщност са
подложени на някакъв вид натиск, който са възприели в ситуацията? Ако студенти
те наистина получават допълнителни кредити, по собствена воля ли действат? Ако
трябва да участват като част от изискване за курса, тогава свободата да участват или
да не участват не е толкова очевидна. Когато от студентите се изисква да участват,
трябва да имат някакъв избор при изпълнение на изискването, например да напи
шат доклад или да присъстват на специална лекция.
По принцип, когато фондът от потенциални участници е аудитория по неволя,
например студенти, затворници, войници и служители на експериментатора, етич
ният изследовател обмисля правото на човека да се оттегли или да участва. В екс
перимента върху депресията и паметта доброволците студенти са набрани с обеща
нието за допълнителни кредити (участието не е задълж ително). Когато се записват,
са предупредени за възможността за потиснато настроение (могат да се съгласят да
участват или не). Инструкциите в началото на експеримента ги информират, че имат
възможността да си тръгнат по всяко време и пак да получат допълнителните кре
дити (имат свободата да напуснат).
Защита от вреда и обсъждане на експеримента

АРА предлага допълнителна предпазна мярка, която да осигури на участниците в
изследвания защ и та о т вреда. Изследваните лица трябва да имат начин да се свър
жат с изследователя след участието си в изследването. Дори и най-добросъвестно
етичният проект с минимален риск може да има неочаквани ефекти впоследствие.
Следователно на участниците трябва да се даде възможността да получат помощ
или съвет от изследователя, ако възникнат проблеми. Имали сме случаи участници
да плачат (от фрустрация и срам) по време на това, което би трябвало да е стандар
тен, безвреден експеримент върху паметта. Такива участници могат да си тръгнат от
експеримента с отрицателен Аз-образ или силни чувства на негодувание към експе
риментатора в конкретен експеримент или към експериментите по принцип.
Заради такива непланирани ефекти предпазливият изследовател осигурява де
тайлно интервю сл ед експеримента, в което обяснява общите цели на изследването.
ГЛАВА 4 ЕТИКА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ « 109
Нещо повече: изследователят подробно описва манипулациите, така че да може

да отговори на всички въпроси и да се отстранят недоразуменията.
Нека приложим принципите на интервюирането след експеримента и предпазва
нето от вреда към експеримента върху депресията и паметта. В края на този проект
участниците получават списък с телефонни номера на хора, с които могат да се свър
жат, ако - малко вероятно - се почувстват депресирани след експеримента. Списъкът
включва основния изследовател, консултант и декана по студентските въпроси и
неговия асистент. Освен това в деня след участието един от експериментаторите,
който се опитва да определи дали участниците имат някакви отрицателни после-
ефекти, се обажда на всяко изследвано лице, което е чело предизвикващи депресия
твърдения.
Участниците са задълбочено интервюирани. Разказва им се за процедура
та за предизвикване на определено настроение и че ефектите от нея са временни.
Експериментаторът отговаря на въпросите, зададени от участниците.
Отстраняване на вредни последици

Интервюирането на участниците и осигуряването на телефонни номера може да не
е достатъчно при рискован експериментален проект. Ако е възможно изследваното
лице да преживява дългосрочни последици в резултат от участието си в изследова
телски проект, експериментаторът носи отговорността да отстрани вредните по
следици.
Може да е трудно чувствата на негодуващите хора да се преобърнат, защото
негодуванието нерядко е непреднамерено предизвикано и неидентифицирано.
Етичният изследовател обаче трябва да предприеме стъпки, за да минимизира из
вестните рискове.
Преди интервюто след експеримента върху депресията и паметта участниците
четат поредица от твърдения в първо лице единствено число, чиято цел е да предиз
викат приповдигнато настроение. Това упражнение би трябвало да противодейства
на ефектите от отрицателното настроение, предизвикано по-рано. Участниците след
това са разпитани за актуалните им чувства и да подпишат заявление, че си тръгват
от експеримента с чувства, които не са по-отрицателни от тези, с които са влезли в
него. Всички участници подписват заявлението, но ако не го бяха направили, планът
е бил да бъдат задържани в лабораторията под супервизията на един от експеримен
таторите, докато се почувстват по-добре.
Конфиденциалност
Това, което човекът прави в експеримента, трябва да е поверително, освен ако пред
варително не е постигнато съгласие за противното.
Етичният изследовател не обикаля, за да разправя неща като: „Боби от първи курс
е глупав; той се представи по-зле от всички в моя експеримент“. Освен това личната
информация за конкретните участници, например нагласите им към предбрачния секс
или семейния им доход, не може да се разкрива без тяхното разрешение. Принципът
на конфиденциалността изглежда съвсем ясен, но изследователят може да се изправи
пред етична дилема, когато се опитва да поддържа конфиденциалността.
Тази дилема възниква в експеримента върху депресията и паметта.
Експериментаторът е изправен пред етичен проблем, защото вярва, че е нужно да
се наруши принципът на конфиденциалността, за да се спази принципът на защи
та от вреда. Как се разгръща тази дилема? Една от първите задачи на участниците
п о • ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
е да отговорят на някои въпроси за психичното им здраве. Те посочват дали в мо

мента търсят професионална помощ за личен проблем. Ако е така, осигуряват някои
подробности за проблема и терапевтичната процедура. Участниците са уверени, че
отговорите им са поверителни. След това попълват клиничен тест, който оценява
настоящото им ниво на депресия. Ако участник посочи, че е лекуван за депресия и
получи високи резултати на теста, експериментът се прекратява. Изследователите
искат да минимизират вредата и да максимизират честните, открити отговори, като
уверят студентите в конфиденциалната природа на отговорите им и като използват
теста за депресия, за да избегнат депресиран човек да се депресира още повече от
процедурата за предизвикване на депресирано настроение. Въпреки това възниква
етична дилема. В хода на експеримента двама студенти получават много високи ре
зултати на теста за депресия и един от тях не е в терапия. Тъй като се знае, че тестът
е надеждна и валидна мярка за клинична депресия, основният изследовател е убе
ден, че е нужно да се предупреди един от консултантите в университета за двамата
студенти, които като че ли са много сериозно депресирани. Тогава, под маската на
рутинно интервю, консултантът говори с тези студенти.
Този тип дилема се появява често в изследванията. Придържането към един ети
чен принцип може да изисква нарушаването на друг. Когатотова стане, лесните избо
ри се изпаряват. В случая, който споменахме, ако сериозно депресираните студенти
бяха заподозрели, че изследователят е предал тяхното доверие, резултатът можеше
да е дългосрочно негодувание и недоверие.
От друга страна, изсл едователят не може да пренебрегне факта, че тези студенти,
особено този, който не е в терапия, са в състояние на тежък дистрес. По онова време
гарантирането, че студентите ще получат помощ, изглеждаше много по-важно, от-
колкото уважаването на правото им на конфиденциалност.
Както илюстрира нашия пример, етични решения понякога трябва да се вземат
на базата на прагматични съображения. С други думи, хората, включени във взема
нето на решения за изследователски проект, трябва да се фокусират върху това, как
най-добре да предпазят участниците и същевременно да осъществят смислено, ва
лидно изследване. Отговорността за етичната практика е на изследователя, рецен
зиращите комисии и редакторите на списания, които одобряват публикуването на
изследователски статии. В ограничени случаи изследователят може да оправдае из
мама, прикриване и нарушаване на конфиденциалността. Такива съмнителни етич
ни практики обаче трябва да се избягват, ако това е възможно. Етичните нарушения
не са предпоставка за добри изследвания.
Макар че мнозинството от изследванията в съвременната психология се фокусират

върху хората, немалък брой са с животни (Miller, 1985). Животните често се използ
ват, за да се търси отговор на въпроси, който е невъзможен или непрактичен, ако из
следваните лица са хора. Някои вярват обаче, че животните не бива да се използват
в различни видове изследвания (Bowd, 1980). Например Ролин (Rollin, 1985) твърди,
че ако концепцията за правните или нравствените права може да се приложи към
изследванията с хора, трябва да се прилага по същия начин и в тези с животни. Той
смята, че статусът на изследванията с животни трябва да се повиши до този на експе
риментите с хора, като много от същите правила, които управляват експериментите
с хора, трябва да се прилагат и с животните. Репортажи в медиите обсъждат предпо
лагаемото лош о отношение към лабораторните животни и опитите на защитници на
ГЛАВА 4 ❖ ЕТИКА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ • 1 1 1
правата на животните да ограничат използването им в изследвания. С ледователно

обм ислян ето защо животни се използват в изследвания е важно, а разбирането на
етичните предпазни мерки за животните е необходимо.
Ж ивотните се използват като изследвани обекти, защото са интересни и защ ото
представляват важна част от природата. Броят на наблюдаващ ите птиците и други
те натуралисти аматьори, като и м ногобройните сравнителни психолози и етолози
с лекота свидетелства за този интерес. По-важното от гледан точка на етичните съ
ображения обаче е, че животните са удобни, силно контролирани м одели на хората
и на други животни. Американската психологическа асоциация (АРА, 2003b) осигу
рява д оп ъ лн и телн а информация за използването на животните в психологическите
изследвания.
Аргументи срещу изследванията с животни

Етиката забранява експериментално предизвикано мозъчно увреждане на хора, из
ключва преднамереното отделяне на бебето от родителите му, забранява тестиране
то на непознати вещества върху човешки същества и по принцип изклю чва опасните
и необратими манипулации на хора. Защитниците на правата на животните вярват,
че изследванията с животни трябва да имат същ ите забрани. Според тях изследова
т е л и т е трябва да уважават правата както на хората, така и на животните, защ ото на
пример вярват, че експерим енталното увреждане на мозъка на маймуната е етически
укорим о точн о толкова, колкото и увреждането на мозъка на човешко същество. Три
тези обобщ ават позицията на защ итниците на животните: (1 ) животните изпитват
болка и ж ивотът им може да бъде съсипан, както и при хората (Roberts, 1971); (2 )
унищ ожаването и ли навреждането на всяка жива твар е дехуманизиращ о за учените
(Roberts, 1971); и (3 ) твърденията за научен прогрес, който се подпомага от изследва
нията с животни е форма на расизъм и подобно на междурасовия фанатизъм, са на
п ъ лн о необосновани и неетични. Пренебрегването на правата и интересите на други
те би ологи чн и видове е наречено спишизъм5от Сингър (Singer, 1995). Повечето пси
холози имат резерви по отнош ение на посочените тези, които ще разгледаме сега.
Аргументи за изследваният с животни

Първата теза е, че ж ивотните изпитват болка и страдат. Това със сигурност е вярно,
но във всички научни дисциплини, които и зползват животни в изследванията, съ
щ ествуват етични стандарти. Основна част от тези принципи засягат отхвърлян ето
на прекомерна болка и нехуманното отнош ение. Никой етичен психолог няма пред
намерено да причинява прекомерна вреда на животно. Когато болка и страдание се
причиняват на ж ивотното, това става само след задъ лбоч ен о обм и слян е от страна
на учения и на етичната рецензиращ а комисия. Подобни разисквания п ретеглят
страданието на ж ивотното на фона на потенциалните ползи от експеримента. Само
когато п о лзи те д алеч надскачат вредата, експериментът се одобрява и провежда. И
накрая, важен пункт, който трябва да се подчертае по отнош ение на поведенческите
изследвания с животни е, че голям а част от тях не вклю чват причиняване на болка
и ли физическа вреда.
Вторият принцип в платформата на защ итниците на ж ивотните е, че унищ ожа
ването на което и да б и ло живо същ ество е дехуманизиращ о за учения. Вероятно рас-
5 От species - биологичен вид: приписване на различни ценности или права на живи същества на базата на
биологичния им вид, особено включващи превъзходството на човешкия вид. - Б.пр.
1 1 2 • Ч АСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
тенията тук не се включват, защ ото като човеш ки същ ества трябва да унищожаваме
растения, ако не и животни, за да оцелеем . Д ори ако е ограничено д о животните, това
предписание срещ у уб и й ств ото на живи твари има редица сериозни последици отвъд
ели м и н и ран ето на и зследванията с животни. А ко човек и зп олзва този аргумент сре
щ у изследванията с животни, тогава не трябва да консумира никакво месо. По същия
начин не трябва да и зп олзва никакви продукти, и зв леч ен и чрез разрушаването на
животни (наприм ер кожа). И накрая, ако унищ ож аването на ж ивотни е дехуманизира-
що, тогава не е л и същ о д ехум анизиращ о да се о б ла го д е те лст в а м е от унищожението
на животни? Ако е така, тогава истинският защ и тн и к на правата на ж ивотните тряб
ва да се откаже от п овечето от чудесата на съврем енната медицина, защ ото практи
чески всички т е са се в ъ зп о лзв а ли от изследван и я с ж ивотни. С ъщ еврем енно придър
ж ането към вяра в правата на ж и вотн и те често е трудно. Т рудността се илюстрира в
р езулта ти те от проучване на активисти, които присъстват на голя м а демонстрация
в подкрепа на правата на ж и вотн и те (Pious, 1991). Пайъс съобщ ава, че значително
по-висок п роцент активисти твърдят, че са вегетарианци и ли крайни вегетарианци
(хора, които не консум ират никакви ж ивотински продукти, в к лю ч и т елн о мляко и
яйца), о тк олк о то хората по принцип. М н ого активисти казват, че не и зп олзват коже
ни стоки. Въпреки това м н ози н ств ото о т акти ви сти те за правата на ж ивотните (53% )
споделят, че купуват кожени стоки, консум ират ж ивотинско м есо и ли и двете.
И накрая, същ ествува обв и н ен и ето, че н аучният прогр ес за см етка на животните
е просто спиш изъм - убеж д ен и ето, че ж ертван ето на ч л е н о в е на д руги биологични
видове е оправдано, ако наш ият вид се о б ла го д е те лст в а . К ато критика срещу из
следван и ята с ж ивотни т о зи ар гум ен т п рен ебрегв а факта, че същ ествена част от из
следван и ята с ж ивотни о б л а го д е т е лс т в а т б л а го п о л у ч и е т о на ж ивотните. Например
М и лъ р (M iller, 1985) посочва, че и зследв а н и я та в ъ рху за уч ен ото отвращ ение към
даден вкус при п лъ х ов е са д о в ел и до нови, н е л е т а л н и средства за прогонване на ко-
й оти те от ов ц ете и враните о т посевите. По същ ия начин и зследв ан и ята върху им-
п ри н ти н га (за п еч а тв а н ето ) на н о в ои злю п ен и патици към хора, к ои то се грижат за
тях, са д о в е л и до п о-добр о п одготв я н е на и зкуствен о и зм ъ тен и кондори за живот в
дивата природа.
Във всеки случай, д ори ако и зп олзв а н ет о на ж и вотн и за б л а г о т о на хората е фор
ма на спиш изъм , е с ъ м н и телн о , че м н ого хора биха се отк азали о т пости гн ати те вече
п о лзи и ли д ори от възм ож н и те бъд ещ и п олзи , к ои то м огат да се и зв лек а т от и зслед
ванията с ж ивотни. Да р а зглед а м е т о зи цитат о т видния н евроучен и неврохирург
Р о бъ р т Дж. Уайт, кой то провеж да и зследв ан и я с маймуни, вклю чващ и отстраняване
на м озъка на ж и вотното:
Докат о пиша тази статия, изпитвам повт орно ж ивит е си преживявания от

вчера, когат о отстраних по време на операция голям тумор от малкия и продъл
говат ия мозък на малко дете. Това беше хирургично начинание, което щеше да е не
възможно преди няколко десетилетия, изключително опасно преди няколко години,
но днес, благодарение на м ногобройнит е експерименти върху мозъците на по-нисши
живот ни, се прави рутинно с голяма степен на безопасност (W hite, 1971, р. 504).
Освен п о лзи т е о т експ ери м ен талн ата неврохирургия, м н о го бр ой н и п о лзи се из

вли ч ат от поведен чески те и зследван и я с животни. М и л ъ р (M iller, 1985) отбелязва,
че п си хологи ч ески те експерим енти с ж ивотни са д о в ел и д и р ек тн о д о п о лзи в тера
пията на такива разн ообразн и п си хологи чески п р о блем и като н ощ н ото напикаване,
ф обиите, ком п улси вн и те разстройства като анорексия н ервоза и депресията. Нещо
повече: експ ери м ен ти те с ж ивотни са п о р од и ли п оведенчески т е х н о л о ги и като би о
логи ч н а та обратн а връзка, кои то са и зп олзв ан и за подпом агане на ли ц а с невромус-
кулни разстройства да си в ърн ат к он тр ола върху т я л о т о си. П си хологи чески те и з
следвания с ж ивотни освен това са д ем он стр и р а ли експ ери м ен талн о връзката между
ГЛ АВА 4 ❖ ЕТИ КА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ » 1 1 3
п си х оло ги ч еск и я стрес и сом а ти ч н ото здраве. Д руги изследван и я са д ем он стр и рали ,
че в р ед н и т е еф екти на ф изи ческото о тд еля н е на б еб е т о о т р о д и т ел и т е м у - както се
налага, к о га то н о в о р о д ен о т о се постави в кувьоз, за да се поддърж а ж ивота - м ога т
д о го л я м а степ ен д а се п р ео б ъ р н а т п росто като б е б е т о се гали през т ри 15-м инутни
п ериода п рез деня. М и л ъ р посочва устой ч и в и те п о лзи о т п си хологи ч еск и те и з с л е д
вания с ж ивотн и , п ро ти в н о на твър ден и ята, правени о т някои активисти, защ итава
щи правата на ж и в о тн и те (Pious, 1991).
Г а лъ п и Суарез (Gallup and Suarez, 1985) правят о бзо р на обосновката, степ ен
та и и з п о л з в а н е т о на ж ивотни в п си хологи ч ески те и зследвания. Те о б м и с л я т в ъ з
м ож н и те а лт ер н а т и в и и сти гат д о за к лю ч ен и ето, че в м н ого случаи няма ж и зн е
сп особн а а лт ер н а т и в а на и зп о л зв а н ет о на ж ивотни в пси хологи ч ески те и зследвания.
П р оф еси он а лн ата подкрепа за и зп о лзв а н ет о на ж ивотни в и зслед о в а телск а та д е й
н о ст и в п р еп од ав а н ето е остан ала силна, макар че и зп олзв а н ето на ж ивотни в и зсл ед
ванията е н а м а л я л о в т еч ен и е на в р ем ето (R ow an & Low e, 1995). О сем десет процента
о т р е с п о н д е н т и т е в п роучван е на ч л е н о в е т е на А Р А сочи общ а подкрепа за и зслед в а
н и ята с ж и в отн и (Piou s, 1996а). П одобн и р езу лт а т и са п о лу ч ен и о т извадка студен ти
бак ала в р и по п с и х о л о ги я (Pious, 1996b). П си хо ло зи те не п одкрепят н еи зм ен н о всич
ки и зсл ед в а н и я с ж ивотни. М н ози н а не одобр яв а т и зследван и ята, вклю чващ и б о л к а
и л и см ърт, а м н о зи н с тв о т о п одкр еп ят ф едералн а защ ита на п лъхове, миш ки и птици,
к о я т о е ек в и в а л ен т н а на оси гуряв ан ата на при м ати те (Pious, 1996а).
Насоки за използване на животни в изследванията

П с и х о л о з и т е отд авн а са се ф окуси р али в ъ р ху хум а н н ото и ети ч н о отн о ш ен и е към
ж и в о тн и те, и з п о л з в а н и в и зслед в а н и я та (G reenough, 1992). Н априм ер ед н о ранно
и з я в л е н и е за хум а н н о о тн о ш е н и е гласи, ч е ж ивотн и те, и зп олзв а н и като и зследв а н и
о б е к т и „... щ е б ъ д а т т р ет и р а н и л ю б е з н о , щ е б ъ д а т хранени както трябва, а средата им
щ е се п о д д ъ р ж а в н а й -д о б р и т е въ зм ож н и санитарни ус ло в и я " (Young, 1928, р. 487).
Тази за гр и ж е н о с т се о тр азя в а и в съ в р ем ен н и т е насоки на А Р А (А РА , 2003а), уп р а в л я
ващ и и з с л е д в а н и я т а с ж ивотн и , к ои то ф ор м ули р а т като о бщ принцип след н о т о :
П сихологият а обхваща широк кръг от области на изследване и приложни дей

ности. Важ на част от тези дейност и е преподаването и изследванията на поведе
ниет о на ж ивот ни; коит о допринасят за разбирането на базисните принципи; л е
ж ащ и в основат а на поведението, и за повишаването на благополучиет о както на
хората, така и на ж ивот нит е. Я сно е, че психолозите трябва да провеждат препо
дават елскат а и изследоват елскат а си дейност по начин, който е в съот вет ст вие с
релевант нит е закони и регулации. Освен това етичните съображения задължават
психолозит е да обм ислят цената и ползата от процедури, включващи живот ни,
преди да преминат към осъщ ест вяванет о на изследването (АРА, 2003а, р .1 )
К а к то е п ра к ти ч еск и във всяко ч овеш ко начинание, при и зп о л зв а н ет о на ж и

в о тн и в и з с л е д в а н и я т а п о н я к о га се срещ а и н ехум ан н о отн ош ен и е. Тези з л о у п о
т р е б и о б а ч е п р о т и в о р е ч а т на стан дартн ата практика на и зслед в а н и я та с ж ивотни.
Е т и ч н и т е и з с л е д о в а т е л и се о тн а ся т хум ан н о към ж ивотн и те. К огато се отк р и е не-
ет и ч н о о т н о ш е н и е к ъ м ж ивотн и , и з с л е д о в а т е л и т е т р яб в а да б ъ д а т наказани. Ч ов ек
н е би в а д а за к лю ч ав а , ч е т ъ й к ато им а зло у п о т р еб и , и зслед в а н и я та с ж и вотн и тр ябв а
д а б ъ д а т за бр а н ен и . Т и п и ч н о т о стан ов и щ е на ак ти в и сти те за защ и та на правата на
ж и в о т н и т е (Piou s, 1 9 9 1 ) се основава на ф илософ ска пози ц и я и та зи пози ц и я за бр а н я
ва и з п о л з в а н е т о на ж и в о тн и в п о лз а на хората като о б щ о прави ло, а не п р осто за и з
след в а н и я . Т р я б в а д а р еш и т е за себ е си каква нагласа да п р и ем ете по о тн о ш е н и е на
и з с л е д в а н и я т а с ж и вотн и , н о важ ността на въп роса и зисква к р и ти ч н о д а о б м и с л и т е
всяка стран а на сп ора и н е й н и т е п оследи ц и .
Следният принцип очертава основните съображения за изследователите, из

ползващи животни в изследванията, както е конкретизиран в етичния кодекс на АРА
(АРА, 2002). По-детайлно описание на тези принципи може да се открие в Guidelines
fo r Ethical Conduct in the Care and Use o f Animals („Насоки за етично поведение при по
лагането на грижи и използването на ж ивотни") (АРА, 2003а).
8.09 Хуманни грижи и използване на животни в (д) Психолозите използват процедура, подлагаща
изследванията животни на болка, стрес или лишения, само кога-
(а) Психолозите се сдобиват, грижат се за, използ то алтернативна процедура не е налична и целта е
ват и се освобождават от животни в съответствие с оправдана от бъдещата научна, образователна или
настоящите федерални, щатски и местни закони и приложна стойност.
регулации, както и с професионалните стандарти. (е) Психолозите изпълняват хирургични процеду
(б) Психолозите, обучени в изследователски методи и ри с подходящата анестезия и прилагат техники за
имащи опит в грижите за лабораторни животни, над избягване на инфекции и минимизиране на болката
зирават всички процедури, включващи животни, и са по време и след хирургичната операция.
отговорни за гарантирането на подходящото отчита (ж) Когато е подходящо животът на животното да
не на техния комфорт, здраве и хуманно отношение. се прекрати, психолозите действат бързо в усилие
(в) Психолозите гарантират, че всички лица под техен да минимизират болката, в съответствие с приетите
надзор, които използват животни, са получили обуче процедури1.
ние по изследователски методи и полагане на грижи,
поддържане и работа с използваните биологични ви
дове до степен, подходяща за тяхната роля. (Вж. също
Стандарт 2.05, Делегиране на работа на други лица.) 1 Източник: American Psychological Association. (2002).
(г) Психолозите правят усилия да минимизират Ethical principles o f psychologists and code o f conduct,
дискомфорта, инфекциите, болестите и болката на 2002. Copyright © 2002 by the American Psychological
животните. Association. Препечатва се c разрешение.
T НАУЧНА ИЗМ АМ А
В тринадесета глава обсъждаме непреднамерената изследователска предубеденост,
при която поведението на учения по случайност замърсява р езулта ти те от и зследо
вателски проект. Тук, в контекста на етиката, разглеждаме преднамерената предубе
деност на учените - м ош ен и чеството. Когато се ангажират в изследвания, учените
посвещават значително време и усилия, и престижът и н апредъкът в кариерата често
зависят от успеха на работата им. При този натиск някои учени не са н ап ълн о чест
ни в експериментите и данните. Примери на преднамерена фалшификация м огат да
се простират от „подправяне" на данните, при което резулта ти те се манипулират, за
да изглеждат по-добри, до „фалшифициране" на данни, при което се п убли куват на
блюдения, които никога не са били правени (Kohn, 1986). Проучване на докторанти
и преподаватели по точни науки сочи, че тези типове мош енически практики се по
явяват с достатъчна честота, за да заслужават загриж еността за етичния статус на
науката (Swazey, Anderson, & Lewis, 1993).
Често цитиран пример на подправяне на данни е случаят на сър Сирил Бърт. То е
уважаван психолог, който изучава ролята на наследствеността в и н телигентността.
Публикува няколко статии с данни, събрани за еднояйчни близнаци, някои отгледа
ни заедно, други - разделени. Данните са събрани в периода 1913-1932 г. В три ста
тии той публикува корелация в резултатите за IQ от 0.944 за близнаците, отгледани
заедно, и 0.771 за тези, които израстват разделени. Макар че корелаци и те са иден
тични в трите статии, всяка отразява видимо различен брой изследвани лица. Това,
че корелациите остават непроменени въпреки добавянето на нови изследвани лица,
ГЛАВА 4 ЕТИКА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ * 115
е изключително малко вероятно. Това свидетелство заедно с други подозрителни

факти кара някои учени и историци да заключат, че данните на Бърт не са напълно
честни (Broad & Wade, 1982; Kohn, 1986).
Има доста примери на манипулиране на данни. Прочут случай е този на човека от
Пилтдаун, открит в Англия през 1912 г. Човекът от Пилтдаун е череп с хуманоиден вън
шен вид и челюст като на човекоподобна маймуна. Костите уж представляват липсва
щото звено" между маймуните и хората. Откритието е широко, макар и не универсално
прието в продължение на 57 години, докато подозрителни учени използват различ
ни методи за датиране, за да покажат, че челюстта е със съвременен произход, докато
черепът е значително по-стар. Учените откриват, че челюстта е идентична с тази на
орангутаните. Човекът от Пилтдаун е измама, но кой я е замислил, не е известно.
Преднамерената предубеденост на изследователя може да се по-фина, отколкото
подправянето или манипулирането на данните. Изследовател може да реши да не
публикува резултати, които са несъвместими с личната му теория или дори с поли
тическите или социалните му нагласи. По същия начин предубедените учени могат
да планират проекти така, че отрицателни или идеологически „лоши" резултати да
са малко вероятни.
Как идентифицираме измамата? Науката е самокоригираща се. Истината ще из
лезе наяве. Когато се публикуват важни резултати, научната общност ги приема се
риозно и се заема с изясняване на последиците от оповестените данни. Когато други
учени се опитат да повторят мошенически експеримент, няма да успеят да получат
публикуваните резултати и такъв неуспех ще ги накара да заключат, че резултатите
не са били реални. Следователно повторното провеждане на експериментите е ва
жно за идентифицирането на научната измама (Barber, 1976). Директното конкрет
но копиране се нарича повторение. Възможно е да са необходими редица провалили
се повторения и години усилия обаче, преди цялата научна общност да се съгласи, че
подправените резултати трябва да се отхвърлят - факт, който илюстрира сериозни
те последици от научната измама.
Свързан проблем е плагиатството, или приписването на нечии чужди идеи, дан
ни или думи. Макар че за вас може да е очевидно, че не бива да използвате чужди
данни като свои, плагиатството понякога не е толкова очевидно. Ако използвате
чужди думи, сте задължени да посочите това с кавички и задължителното цитиране.
Лекото парафразиране на чужд писмен текст също е неуместно, особено без правил
ното цитиране. За да избегнете плагиатството в този случай, може да пишете, без да
гледате директно в източника, който описвате. Най-трудният случай може да е този
на плагиатството на идея. Ако идеята е дошла от някой друг, трябва да отдадете на
този човек дължимото дори ако не го цитирате директно. Потенциален проблем е,
че хората могат инцидентно да забравят кой е генерирал идеите, особено след като
идеи често се генерират мимоходом във вербални дискусии между колеги. Начин да
избегнете този проблем е да се съгласите за авторството в началото на проекта в за
висимост от напредването на работата така, както е разпределена.
Тук обобщаваме останалата част от етичните принципи (8.10-8.15) на АРА (2002).
Те се отнасят до честността в оповестяването на данни и в публикационните практи
ки. Психолозите не трябва нито да плагиатстват, нито да измислят данни. За автор
ство се претендира само за значителен принос към работа, която наистина е свърше
на. Статусът не носи задължително авторство, а дисертационните изследвания по
правило имат един основен автор - докторанта. Изследователите уместно разглася
ват повторно публикуване на данни и трябва да споделят изследователските данни с
другите професионалисти. Рецензентите на статии, проекти за финансиране и пред
ложения поддържат конфиденциалността на информацията, която са рецензирали.
Повечето етични рецензиращи комисии, които се обсъждат в следващата част,
наблюдават научните практики, които биха могли да доведат до научна измама.
Нещо повече: хората декларират през федералните финансиращи агенции, че не са

се ангажирали в измамнически практики. При откриването на измама финансира
щите агенции отменят финансирането и се опитват да си възстановят средствата,
които са били похарчени. И зследователите, които са се ангажирали в измама, няма
да получават по-нататъшно финансиране. Следователно институциите и финанси
ращите агенции също играят роля в обуздаването на измамите.
▼ НАБЛЮ ДАВАНЕ НА ЕТИЧНИТЕ ПРАКТИКИ

Вече ви е добре известно, че АРА осигурява етични насоки за психологическите из
следвания. Приемането на членство в асоциацията задълж ава всеки член да се при
държа към тези принципи. Принципите важат и за нечленове, вклю чително студен
ти по психология и други лица, които работят за психолози.
АРА има Комисия по етика, която служи на редица цели. Чрез публикации, обра
зователни срещи и дейности по време на конгресите Комисията по етика образова
психолозите и общ ествеността за етичните въпроси, свързани с психологическите
изследвания. Комисията освен това разследва и отсъжда при оплаквания от неетич-
ни изследователски практики. Примери на такива случаи могат да се открият в пуб
ликацията на А РА (1987), озаглавена Casebook on Ethical Issues („Сборник със случаи,
включващи етични п роблем и "). Комисията по етика освен това публикува годишен
доклад в списание American Psychologist. Етичните принципи на АРА, които описваме
в тази глава, са одобрени през 2002 и влизат в сила през юни 2003 г.
Значителен брой психологически изследвания се финансират от един от клоно
вете на Public Health Service (PHS, Служба за общ ествено здраве), която е част от аме
риканското Министерство на здравеопазването и човеш ките услуги. PHS има поделе
ние, наречено Office o f Research Integrity (Офис по интегритета на изследванията), чи-
ето задълж ение е да защитава интегритета на изследователските програми на PHS.
Това е и зклю чи телн о сериозно начинание. Всяка година PHS осигурява няколко ми
лиарда долара за подкрепа на повече от 30 000 изследователски стипендии в редица
дисциплини, вклю чи телно психология. Офисът по интегритета на изследванията и
А РА обединяват усилията си, за да предотвратяват измамите и да защитават изслед
ваните лица. Нещо повече: всяка институция, която получава пари от федералното
правителство, което означава на практика всяка американска институция, ангажира
на в изследвания, трябва да има институционален рецензиращ съвет [Institutional
review board, IRB), който следи за защитата на изследваните лица, и институциона
лен съвет по грижите и използването на животни [Institutional animal care and use
com m ittee, IACUC), която следи за защитата на животните, използвани в изследвания.
И зследователят изпраща детай лен протокол на IRB (и ли IACUC). Очаква се, че про
ток олъ т е съобразен със съответните етични принципи, а ч лен овете на комисията
преценяват етичността на проекта. Всички експерименти трябва да се одобрят от
членовете на тези комисии. Ф едералните регулации изискват всеки IRB да има поне
петима членове, които са квалифицирани да рецензират типа изследвания, които
обикновено се провеждат в институцията. Нещо повече, ако IR R редовно рецензи
ра изследователски проекти, включващи уязвими лица (например деца, затворници,
лица с психични отклонения), комисията трябва да включва поне един член, чиято
област на експертни познания включва подобни хора. Трябва да има поне един член,
чийто основен интерес е в научната област, и един с основен интерес към ненауч-
на област. В комисията трябва да има и човек, обикновено адвокат, който може да
удостовери дали предлож еното изследване нарушава някакви закони или федерал-
ГЛАВА 4 ЕТИ КА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ • 1 1 7
ни регулации. И накрая, р егула ц и и те изискват поне един о т ч л е н о в е т е на ком исията

да е външ ен на институцията. Това разн ообрази е на ч лен ски я състав гарантира, че
правата на хората/ж ивотните, участващ и в и зследванията, са защ итени.
По какъв начин IRB взема реш ение за ети ч н остта на кон кретен и з с л е д о в а т е л
ски проект? Първо, той оценява ни вото на риска, в клю ч ен в процедурата. М н ого
пси хологи ч ески експ ери м ен ти са класиф ицирани като вклю чващ и м и н и м ален
риск. М и н и м а лн и ят риск означава, че и зп олзв а н и те експ ери м ен талн и п роцедури не
вк лю ч в а т п о -го ля м риск о т този , свързан с в сек и дн евн и те д ей н ости . А ко председа
т е л я т на IRB вярва, че и зслед в а н ето е с м и н и м ален риск, не е нуж но ц ели я т състав на
борда да рец ен зи ра проекта.
А ко за и зслед о в а телск и ц ели се смята, че е нуж ен п о -го ля м о т м и н и м алн и я риск,
тов а оби к н о в ен о изисква п ъ л н о т о вним ание на всички ч л е н о в е на борда. IRB т р я б
ва да реш и д а л и т ези рискове са разум ни по отн ош ен и е на п о лзи те, кои то биха се
и з в л е к л и о т и зследв ан ето. IRB освен това гарантира, че уч а стн и ц и те щ е п о лу ч а т
п ъ лн а т а инф ормация преди експерим ента, както и ч е и зсл ед о в а т елс к и т е п роц еду
ри оси гур яв а т безоп а сн ост и конф иденциалност. О бсъж данията на IRB м ога т да са
п р о д ъ лж и т елн и , а п реп оръ ки те им - да и зглеж д а т о б р е м е н и т е лн и на някои и з с л е д о
ватели , макар че н а м ер ен и ето на IRB оч ев и дн о е да гарантира е т и ч н о то о тн о ш ен и е
към участн и ц и те. В неотдавнаш на статия (K eith -Spiegel & Koocher, 2 00 5) се твър ди ,
че о п р ед еле н и ети чн и „съ кратен и п ътищ а" в ъ зн и к в ат о т в ъ зп р и я т и ет о на някои и з
сл ед о в а т ел и , че IRB е н есправедлив. К и й т-С п и й гъ л и К уч ър см ятат: „П р и лож ен о към
и н ст и т у ц и о н а л н и те рец ен зи ращ и съ в ети и и зсл ед о в а т ели т е, стр ем еж ъ т за справед
л и в о с т о т страна на IRB би т р я б в а ло да п одпом ага в ъ зп р и яти ята за справедливост.
Р е з у л т а т ъ т би т р я б в а л о да насърчава о тго в о р н о т о п ов ед ен и е на и зсл ед о в а т ели т е,
к о ето на свой ред да служ и като п ревантивна защ и та на и зслед в а н и т е л и ц а " (K eith-
Spiegel & K oocher, 2005, р. 347).
З ап озн аван ето с процеса на и н ст и т уц и о н а лн о р ец ен зи р а н е би т р я б в а ло да ви
увери, че е ти ч н и те и зследв ан и я в п си х оло ги я та и в д р у ги т е науки са п рав и лото, а не
и зк лю ч ен и е. Заради п ред п азн и те м еханизми, вграден и в структурата на и н сти туц и
о н а л н и т е рец ен зи ращ и съ в ети и и н ст и т уц и о н а л н и те съ в ети по гри ж и те и и зп о л зв а
н ет о на ж ивотни, у ч е н и т е не м о га т п росто да р а зч и тат на собств ен ата си преценка,
за да защ и тават хората и ж ивотн и те, участващ и в т ех н и те експ ери м ен ти . Н ещ о п ов е
че: к ом и си и те сп особстват за п одчер таван ето на ч естн о стта в и зследв ан и я та, к о ето
подп ом ага н а м а ля в ан ето на и зм ам н и те практики.
1. Етичният изследов ател защитава б ла го п о л у В етично изследване участникът е предпазен
чието на участниците в изследванията, като от физическа и психологическа вреда.
следва етичните стандарти на АРА. След като данните са събрани, участниците
2. И нф орм ирането на участника за експери трябва вним ателно да бъд ат интервюирани,
м ента преди уч асти ето м у и м иним алната за да се отстранят всякакви погреш ни разби
уп о тр еб а на измама от страна на и зслед ов а рания, които може да са възникнали.
т е л я п о зв о ляв а т на изследв а н ото л и ц е да на Всякакви вредни последствия, възникнали от
прави обоснована преценка д али да участва, експеримента, трябва да се отстранят о т и з
и ли не. следователя.
3. И зследваното ли ц е има правото да откаже да Освен ако изследваното л и ц е не се е съ гласи
участва в експерим ент и ли да се оттегли от ло, информацията, свързана с н еговото учас
него по всяко време. ти е в експеримента, е конфиденциална.
8. Опитите да се придържаме към етичните ституционалните съвети и финансиращите

принципи понякога водят до дилема, защото агенции (например Офиса за интегритет на
придържането към един принцип може да на изследванията) наблюдават изследванията,
рушава друг. за да предотвратят или да прекратят изма
9. Когато се използват животни, трябва да се по мата.
лагат грижи да се минимизира изпитваната 12. Институционалните рецензиращи съвети и
от тях болка и дискомфорт. институционалните съвети по грижите и из
10. Етичните учени са честни. Те не се ангажират ползването на животни подпомагат наблю
в дейности, които представят погрешно про даването на етичните практики в изслед
веждането и резултатите от изследванията. ванията и гарантират етичното отношение
11. Научната измама може да се идентифицира към хората и животните като изследвани
чрез повторение на изследванията, а ин- лица.
▼ КЛЮ ЧОВИ ТЕРМ И Н И

Спишизъм Интервюиране в края на експеримента
Заблуждаване Информирано съгласие
Защита от нанасяне на вреда Конфиденциалност
Измама Отстраняване на вредни последствия
Институционален рецензиращ съвет (IRB) Плагиатство
Институционален съвет по грижите и използва Повторение
нето на животни (IACUC) Право да се оттеглиш
▼ ВЪПРОСИ ЗА Д И С КУС И Я
1. Обмислете етичните принципи, представени Опишете защо сте съгласни или не с отсъде
в тази глава, и прочетете списъка от етични ното от Комисията по етика.
принципи, представени от АРА (1987,2002). 3. Прочетете две от статиите, включени в
2. Прочетете части от Casebook on Ethical Issues, „Препоръчвана литература" по-долу. Тези
публикувана от АРА (1987), която вероят статии описват етичните въпроси, свързани
но може да се открие във вашата библиоте с различни типове психологически изследва
ка. Тази книга описва основата на различни ния. Обмислете общите етични принципи, ко
етични оплаквания, как те са били изпратени ито са приложими в двата случая. Опишете по
на Комисията по етика и как е било отсъде какъв начин етичните въпроси се различават
но по тези случаи. Изберете два случая и об между двата типа изследвания, обсъждани в
мислете етичните принципи, включени в тях. статиите.
^ УЕБ ВРЪЗКИ
In addition to the treatment of ethics by the APA at http://www.apa.org, there is a good site
containing ethical dilemmas and exercises related to those dilemmas:
http://onlineethics.org/reseth/psychindex.html
Another good site concerned with fraud, values, and other ethical issues, including responsible
research, can be found at:
http://www.nap.edu/readingroom/books/obas/
ГЛАВА 4 ❖ ЕТИКА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ » 119
▼ П РЕП О РЪ ЧВАН А Л И ТЕ Р А ТУР А

Bowel, A. D. (1980). Ethical reservations about psychological research with animals.
Psychological Record, 30,201-210.
Devenport, L. D., & Devenport, J. A. (1990). The laboratoiy animal dilemma: A solution in our
backyards. Psychological Science, 1 ,215-216.
Goodyear, R. K., Crego, C. A., & Johnston, M. W. (2003). Ethical issues in the supervision of
student research: A study of critical incidents. In D. N. Bersoff (Ed.), Ethical conflicts in
psychology (3rd ed., pp. 429-435). Washington, DC: American Psychological Association.
(Reprinted from Professional Psychology: Research and Practice, 23,203-210.)
Hoff, C. (1980). Immoral and moral uses of animals. New England Journal o f Medicine, 302,
115-118.
Imber, S. D., Glanz, L. M., Elkin, I., Sotsky, S. M., Boyer, J. L, & Leber, W. R. (1986). Ethical issues in
psychotherapy research: Problems in a collaborative clinical study. American Psychologist,
41,137-146.
Melton, G., & Gray, J. (1988). Ethical dilemmas in AIDS research: Individual privacy and public
health. American Psychologist, 43,60-64.
Milgram, S. (1977). Ethical issues in the study of obedience. In S. Milgram (Ed.), The individual
in a social world (pp. 188-199). Reading, MA: Addison-Wesley.
Miller, N. E. (1985). The value of behavioral research on animals. American Psychologist, 40,
423-440.
Scarr, S. (1988). Race and gender as psychological variables: Social and ethical issues. American
Psychologist, 43,56-59.
Sieber, J. E., & Stanley, B. (1988). Ethical and professional dimensions o f socially sensitive
research. American Psychologist, 43,49-55.
Smith, C. P. (1983). Ethical issues: Research on deception, informed consent, and debriefing.
In L. Wheeler & P. Shaver (Eds.), Review o f personality and social psychology (Vol. 4, pp.
297-328). Beverly Hills, CA: Sage.
Според АРА (2002) психологическите експерименти изискват информираното съ

гласие на изследваното лице, преди то да участва в изследването. Колко смислен е
подписът му върху бланката за съгласие обаче, ако човекът не разбира и не помни
информацията, представена в нея?
Ман (Mann, 1994) кара хората да прочетат или бланка за съгласие, или инфор
мационен лист за хипотетичен експеримент със сканиране на мозъка с функциона
лен магнитен резонанс (fMRI). Информационният лист е същият като бланката за
съгласие, но не изисква подпис. Изследваните лица след това отговарят на въпроси
за предстоящата процедура. Макар че току-що са прочели бланката за съгласие/ин-
формационния лист, само малка част от изследваните лица на Ман успяват правилно
да отговорят на следните въпроси:
Т Какъв тип апарат ще се използва за изучаване на вашия мозък? (38% правилни

отговори)
▼ Как функционира този апарат? (47% )
Т Тази процедура крие ли рискове? (48% )
▼ Какво можете да направите, ако звукът от машината ви притеснява? (45% )
▼ Какво можете да направите, ако имате оплакване от изследването? (39% )
▼ Какво ще направи за вас изследователят, ако бъдете наранени? (47% )
1 2 0 • ЧАСТ 1 * ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
▼ Назовете две от ч ети ри те неща, които означава п одписът ви върху бланката за

съгласие. ( 2 0 % )
Освен това 62% от и зследван и те лица, които са п одписали бланката за съгласие,
смятат, че са за губи ли правото си да съ д я т експерим ентатора, в сравнение със само
16% от тези, които просто са ч ели инф ормационния лист.
Ако планирате собствено изследване, ще трябва да съ зд а д ете блан ка за съгласие,
която можете да и зп олзв ате в тази дем онстрация. А ко не, п о м о л е т е преподавателя
си за такава. П ланирайте поредица от въпроси, кои то щ е п роверят разбирането и
запаметяването на бланката за съ гласи е от хората. П о м о лет е п р и я тели те си да про
четат бланката за съгласи е и след това да о тго в ор я т (п о п ам ет) на ваш ите въпроси.
Колко си спом нят п р и я тели те ви от току-щ о п роч етен ото? Знаят л и рисковете и пол
зите, свързани с и зследван ето? А ко не, наистина л и са д а л и инф орм ирано съгласие,
въпреки че са подписали блан ката за съгласи е?
К а к д а четете и д а пиш ете
ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ
Как да търсите в литературата
Частите на статията
Заглавие и автор(и)
Резюме
Въведение
Метод
Резултати
Обсъждане
Литература
Списък за проверка за критичния читател
Въведение
Метод
Резултати
Дискусия
Обобщение на списъка за проверка
Пример на статия от списание Писане на изследователски
доклад
Формат
Пример на ръкопис
Стил
Публикуване на статия
Обобщение
Уеб връзки
Лабораторен ресурс
Психологията в действие: търсене в литературата
1 2 2 • ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
„Нямах възможност да плащам за извънредни часове — издума с въздишка Лигавата

Костенурка. — Записах само задължителните.“ - .Какви предмети имахте?“ - попита Алиса.
-„Чешене и пискане, разбира се.“ - Луис Карол6
О п и тъ т да се ч е т е ст а т и я в с п и са н и е п о п с и х о л о г и я за пръв п ъ т може да е предиз

викателн о преживяване. И зсл ед о в а т ели т е пиш ат статии за д руги и зследователи,
така че и зп олзв а т п роф есионален ж аргон и сб и т начин на писане. Тези характерис
тики подпом агат ком уникацията м еж ду уч е н и те в о п р ед еле н а област, които четат
кратки статии и ги разбират. Такива труд ов е обаче нерядко са трудн и за разбиране
от студентите, к ои то започват о б у ч ен и ет о си в даден а област. Тази глава има за цел
да ви подготви за първата ви срещ а с л и те р а ту р а т а по ек сп ери м ен талн а психоло
гия. Т ъ й като п си хологи я та е наука, н а п р ед ъ к ъ т се изм ерва ч рез натрупването на
познание в разли ч н и сфери. И з с л ед о в а т ели т е прекарват го ля м а част о т врем ето си
в четен е и писане на статии за списания в оп и та си да д оп р и н а ся т към тази база от
познания. Дори ако кариерата ви в п си х оло ги я та не п р одъ лж и с л е д т о з и курс, ще от
криете, че кри ти чн ото м и слен е и ум ен и ята за писане са безц ен н и за ж ивота в свят,
който се върти о к о л о инф ормацията. За да ви п ом огн ем да о в л а д е е т е и зкуството на
ч етен ето и писането на и зслед о в а т елс к и д ок ла д и , в та зи глава описвам е формата и
стила, които се и зп о л зв а т н ай-често в ста ти и те в списания. О сигурявам е насоки, за
да ви пом огн ем да стан ете кри ти чн и ч и та тели , кои то са у м е л и в о б ек ти в н о то оце
няване на статии. С известн а практика щ е на дм и н ете л и га в а та костен ур ка и няма да
ви се налага с „чеш ен е и пискане" да си проп равяте пътя във всяка психологическа
статия, която ч етете. Главата завърш ва с някои п реп оръ ки за п и сан ето на и зслед о
вателски д оклад.
Т КАК Д А ТЪ Р С И ТЕ В Л И Т Е Р А ТУ Р А ТА
След като им ате и зслед ов а телск а идея, следващ ата стъпка о би к н о в ен о е да прове
д ет е т ъ р с е н е в л и т е р а т у р а т а . Ц елта м у е да о тк р и ете д а л и д р уги и зслед о в а т ели са
откри вали нещ о по о п р ед елен а тема. Това се прави, като п р о след и т е п убли куван и те
статии, в които и зсл ед о в а т ели т е са оп ов ести ли н аучните си р езултати .
Н ай-лесният начин за осъщ ествяван ето на тов а т ъ р сен е е ч р ез ком пю тър. М ного
б и бли отек и оси гуряват д остъ п д о елек тр о н н и бази данни, кои то съ дъ рж ат резю м е
та на статии от списания, публи куващ и п си хологи чески и зследвания. П о-нататък в
главата ще кажем повече нещ а за резю м етата, но оби к н ов ен о т е са кратки о бо бщ е
ния (д о 180 д ум и ) на експерим ентите, описани в статията. Една о т най-важ ните бази
данни е PsycINFO, която д н ес съдърж а повече о т 2 м и ли он а записа. При ел ек т р о н
ната база данни вие оси гурявате темата, а к ом п ю тър ъ т сканира за резю м ета, свър
зани с тази тема. Някои бази данни п озв оляв а т т ъ р сен ет о и в държ авни д окум ен ти
и технически отчети, които оби кн овен о н ям ат резю м ета. Д р уг п оп уляр ен начин за
провеж дане на ком п ю търи зи ран о т ъ р сен е в ли тер а ту р а та е да се и зп олзв а ин терн ет
търсачката Google Scholar (http://scholar.google.com/), която сканира научна ли т е р а
тура в редица дисциплини, в к лю ч и т елн о психология. (Вж. рубриката „П си хологи я в
д ействие" в края на тази глава за пример как да п ров ед ете е л ек т р о н н о тъ р сен е.)
6 Цитатът е от Карол, Л. (1996). Алиса в страната на чудесата. София: Пан. Преводът е на Лазар Голдман. - Б. пр.
ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ » 1 2 3
Отличен електронен ресурс за научаване на най-новите изследователски р езул

тати е Social Science Citation Index. Въвеждайки информация за ключова статия, която
вече сте открили, можете да получите списък на по-нови статии, които са цитирали
вашата статия, и да видите резюметата им. Тъй като тези статии съдържат обсъж
дане на вашата ключова статия, е много вероятно да са директно свързани с темата,
която ви интересува. Това е и зклю чително ефикасен начин да сте в течение на най-
актуалното в определена съдърж ателна област.
След като сте открили резюме, което представлява интерес за вас, можете да от
криете статията в библиотеката или да изпратите писмо на автора, искайки копие
от статията или д оп ъ лн и телн а информация. М ного библиотеки днес осигуряват д о
стъп до електронните варианти на изследователските списания, така че ще можете
да свалите статията директно на компютъра.
След като сте осъщ ествили търсенето в литературата и сте се сдобили със ста
тиите, които са релевантни на вашия изследователски интерес, следващата стъпка
е да ги прочетете.
Основната психологическа статия се състои от седем части: заглавие и автор(и ), ре

зюме, въведение, метод, резултати, обсъж дане и литература. Всяка част има важна
функция и е необходим компонент на статията.
Заглавие и автор(и)
З аглав и ето ви дава представа за съдърж анието на статията. Т ъ й като заглавията
трябва да са кратки (10 до 12 дум и), най-често срещаният тип заглавие представя
само зависимата и независимата променлива, например „Скорост на натискане на
ръчка като функция на качеството и количеството храна като награда“. Макар че не
е особено привлекателно, това заглавие предава важна информация. Заглавието и
а в т о р ъ т (автори те) на всяка статия обикновено заемат видно място в броя на списа
нието, например втора корицата, четвърта корица и ли ти тулн ата страница.
След като продълж ите да натрупвате познания в определена съдърж ателна о б
ласт, ще се запознаете с редица изследователи. Вероятно ще започнете да обръщ ате
внимание първо на авторите и след това ще гледате заглавията. След като сте про
чели няколко статии, публикувани от един и същ автор, ще започнете да разбирате
глед н и те му точки и как те се различават от тези на други те изследователи.
Всеки месец се публикуват толкова много психологически статии, че никой няма
времето да чете всичките. Съдържанието е първата стъпка в избирането на онези ста
тии, които са релевантни на собствените ви интереси. Още по-добро решение обаче може
да се вземе, като се консултирате с резюмето и цитираната литература в статията.
Резюме
Резюмето е кратък параграф (н е надвишава 180 дум и), който обобщ ава клю човите
моменти в статията. Според Publication Manual o f the Am erican Psychological Association
(„Наръчник за публикуване на Американската психологическа асоциация") (АРА,
2001), то трябва да е „... кратко, всеобхватно обобщ ение на съдърж анието на статия
та; то позволява на ч и татели те бързо да проучат съдърж анието на статията" (р. 12).
Резюмето е най-добрият начин бързо да откриете за какво е статията. Добре напи

сано резюме на статия в списание ще предаде изследвания проблем, процедурите,
използвани за изследването му, резултатите, заключенията и последиците от или
приложението на изследователските резултати. Тази кратка информация ви позво
лява бързо да откриете дали конкретна статия налага по-нататъшно четене. След
като натрупате опит и се запознаете с авторите в областта, ще започнете да се кон
султирате и с цитираната литература, преди да вземете това решение.
Въведение
В ъ в ед ен и ето конкретизира проблема, който ще се изучава, и разкрива защо е ва
жен. Авторът прави преглед на релевантната изследователска литература по темата.
Д оброто въведение конкретизира хипотезите, които ще се проверяват, и осигурява
обосновката зад прогнозите.
Метод
Частта с м етод и те описва в подробности операциите, които са извършени от експе
риментатора. Тя обикновено е с по-дребен шрифт, за да се спести място, но това не
означава, че е маловажна част от статията, която бързо може да се пропусне. Частта с
методите трябва да съдържа достатъчно информация, така че друг експериментатор
да може да повтори изследването.
Обичайно е частта с м етодите да се раздели на подчасти, които отразяват участ
ниците (и л и и зследваните ли ц а), апарата или инструментариума и процедурата.
Частта с у ч а с т н и ц и т е (и л и изследваните ли ц а) ви разкрива колко изследвани
лица е имало, как са би ли подбрани (случайно, наслуки, само роднини на изсле
дователя и т.н.) и кои са б и ли (студенти в курс по Увод в психологията, платени
доброволци , набрани чрез обява във вестник, определена порода плъхове, купени
от доставчик). Частта с ап арата описва всякаква апаратура, която е била използ
вана за тестиране на и зследваните лица. Тази част включва такива подробности
като номер на м одела на компютъра или размер на камерата за обуславяне. Тази
част се нарича и н стр ум ен та р и ум , когато за тестиране на изследваните лица се
изп олзват въпросници, писмени или записани на видео скечове и други подобни
средства. Ако са много, някакви специални материали могат да се включат в при
лож ението, обикновено с по-дребен шрифт. Частта с п р оц ед ур а та обяснява как
во е станало с и зследваните лица и включва инструкциите (при изследвани лица
хора), характеристики на статистическия план и т.н. Ако се използва по-рядко сре
щана статистическа техника, т.е. такава, която не може да се провери директно в
текст по статистика и да се цитира, често се включва д оп ълн и телн а подчаст за
статистическата обработка. Понякога в тази подчаст се описва дори стандартна
статистическа техника.
Резултати
Частта с р езу л т а т и т е разкрива какво е станало в експеримента. Необичайно е в
статии в списания да се открият сурови данни или индивидуални резултати; вмес
то това се представят описателни статистики, които обобщават данните. Методите
на статистическия извод представят вероятността наблюдаваните различия между
различните експериментални условия да са породени от случайни фактори. Тази ин
формация помага както на изследователя, така и на читателя да определят колко
ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ • 125
уверени да бъдат, че независимата променлива е предизвикала промяна в зависима

та променлива. (Вж. Приложение Б за допълнително обяснение и преглед.) И двата
типа статистики са важни и помагат на психолозите да разбират резултатите от екс
периментите.
За описване или обобщаване на данните могат да се използват таблици или гра
фики. Често е полезно да начертаете таблица за себе си въз основа на табулираните
данни. Ако статията съдържа няколко фигури, проверете дали скалите са сравни
ми, така че ефектите да могат лесно да се сравняват в отделните фигури. Начинът,
по който е нарисувана графиката, може да е подвеждащ, както илюстрира следният
пример.
Представете си, че психолог се интересува как хората възприемат написани
английски думи. Представят се зрително или дума, или недума, т.е. букви, които
следват модела на писмения английски език, но не са реална дума (например nale).
Участниците трябва да натиснат един бутон, ако е дума, или различен бутон, ако е
недума. Това се нарича лексикално решение. В друго условие участникът трябва да
произнесе думата или недумата, когато се представи. Това се нарича назоваване.
Експеримент, който има за цел да сравни назоваването и лексикалните решения, е
правен от Фрост и колеги (Frost, Katz, & Bentin, 1987). Техните резултати показват
колко дълго време е нужно на хората, за да реагират на високочестотни английски
думи и на недуми.
Представили сме графично техните данни на фигура 5.1. На пръв поглед двете
части изглеждат съвсем различни. Изследвайки част (а), може да заключим, че на
зоваването и лексикалните решения са много подобни. От част (б ) обаче можем да
стигнем до извода, че не само че назоваването е по-бързо, но и разликата между ду
мите и недумите е по-голяма при лексикалните решения, отколкото при назоваване
то. Коя фигура е вярна?
Всъщност едни и същи данни са представени в двете части на фигурата. „Номерът"
е, че вертикалните скали са представени различно. Едната част дава време на реак
ция (времето между зрителното представяне и реагирането), измерено в секунди,
докато другата част представя времето на реакция в милисекунди. Тъй като милисе
кундата е една хилядна от секундата, двете графики изглеждат различни. Освен това
скалата е „прекъсната" в част (б), така че представянето започва от 520 милисекун
ди, което още повече подчертава различието. Ясно е, че начинът, по който графиката
се чертае, може да подчертава или да прикрива резултатите. (Вж. Приложение Б за
още един пример на този пункт.)
Кой начин за графично представяне на резултатите е правилен? В известен сми
съл и двата са такива, защото и двата представят точно резултатите. Ако обаче ста
тистическите тестове са показали, че съществува разлика между двете мерки, тогава
графиката в част (б ) по-точно улавя отношението между мерките. Това е скалата,
използвана от Фрост и колегите му (Frost, Katz, & Bentin, 1987), за да представят ре
зултатите си.
Методите на статистическия извод позволяват да се оцени дали разликите, кои
то се появяват в резултатите, както е в част (б), са реални и не се дължат на случайни
фактори. Статистиките за данните се представят с твърдения като „F (4 ,60) = 2.03, р
< 0.05". Всичко това означава, че вероятността да се получи случайно F статистика,
която е поне 2.03, ще е по-малко от 5%, ако експериментът се повтори. С други думи,
ако експериментът се проведе 100 пъти, резултатите ще са подобни в поне 95 от 100-
те повторения.
Няма фиксирано правило за определяне на подходящото ниво на значимост, на
пример 0.05, или 5 на 100, противопоставено на 0.001, или 1 на 1000. От изследова
теля зависи да определи дали вероятността е уместна, твърде голяма или твърде
малка. В зависимост от значението на вашите заключения може да изисквате повече
(например 0 .0 0 1 , и ли 1 на 1 0 0 0 ) и ли по-м алко си гурн ост (наприм ер 0 .1 0 , и ли 10 на

1 0 0 ), че това, което се е случ и ло, не е стан ало случайно.
Ф и г у р а 5.1.
Пр е у в е л и ч е н и с к а л и
А бсолю тно едни и същи данни са представени в двете части на фигура 5.1, но скалата
в част (а ) е в секунди, а тази в част (б ) - в милисекунди (както и с прекъсване на скала
та). Така разликите изглеж дат много малки в част (а ) и м ного голем и в част (б ).
П редставете си п р о блем а на служ и т ел по приема в университет, на к огото е каза

но, че ресурси те на ун и верси тета са крайно ограничени. Подсказано м у е да дискри-
минира ж ен и те при приема на студен ти в програмата, т ъ й като уб еж д ен и ето е, че
т е е по-м алко вероятн о да завърш ат о буч ен и ето. С луж и теля т щ е иска да отхвъ рли
такива н еобосновани идеи и поръчва статистически ан а ли з за проверка на тази хи
потеза. Тук вероятн ост 5 на 100 да се о тх в ъ р ли н улев ата хипотеза, че ж ените е по-
м алко вероятн о о т м ъж ете да завърш ат о бр а зов ан и ето си, е тв ъ р д е голям а, т ъ й като
значим остта е огромна. Ниво на зн ачи м ост о т 1 на 1000 щ е е по-ум естно.
И ли да взем ем случая на компания за прои зводство на зъ р н ен и закуски, която
иска да вклю чи „награда“ в кутията. Тя прави статистически анализ, за да реш и коя
от пет потен ци алн и награди (всички т е с еднаква ц ен а) се предп очи та от кли ен ти те.
Ако има някакви разли чи я м еж ду наградите, ком панията иска да е сигурна, че ще
открие най-добрата. Ако фирмата сбърка и неп рави лн о и збер е една от наградите, ко-
гато т е в д ей ств и телн о ст са еднакво п ри в лекателн и , няма да е особен а беда, т ъ й като
всяка струва еднакво. Тук вероятн ост от 5 на 100 е т в ъ р д е малка. Ниво на значим ост
от 50 на 100 може да е по-ум естно. Ситуацията о п р ед еля какво трябва да е н и вото на
значимост. Д о п ъ л н и т е л н о обсъж дан е на м етод и те на статистическия и звод и нивото
на значим ост може да се откри е в П ри лож ен и е Б.
В частта с резултати те е важен конкретният избор на дум и те от авторите. Пазете се
от твърдения като: „Макар че данните са м ного близо, но не д остигат до предлож ено
то ниво на значимост, изглежда, че наистина има тенденция в прогнозираната посока“.
Този тип твърдения трябва да се разглеж дат с голям а предпазливост по няколко при
чини. Първо, думата „тенденция" е технически термин: същ ествуването на тенденция
може да се определи единствено с подходящия статистически тест. Второ, то внушава,
че резултати, които са значими, надскачат определена тенденция, т.е. т е са верни и в
крайна степен надеждни, и че неуспехът да достигнат предписаното ниво означава само,
че „истината" е латентна, а не експлицитна. Това внуш ение е невярно: дори значимите
резултати са надеждни само във вероятностен см исъл - например в 95 от 100 пъти.
ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ * 1 2 7
Обсъждане
О б съ ж д а н ето е най-творческата част от статията. Тук авторът има право да и зло
жи отново какво показват данните (ако ж елае) и да направи теоретични заклю че
ния. Повечето редактори имат непоклатими стандарти за частите с метода и ре
зултатите, но авторът получава по-голяма свобода в обсъждането. По дум ите на
Publication Manual o f the American Psychological Association (.Наръчник за публикуване
на Американската психологическа асоциация*) (АРА, 2001): .Свободни сте да изслед
вате, да интерпретирате и да квалифицирате резултатите, както и да правите изводи
от тях" (р. 26). Не забравяйте, че изследователските резултати не са неоспорими ис
тини и че експерим енталните резултати са свързани с контекста, в който са устано
вени. Свободата за автора изисква предпазливост от читателите.
Л и т е р а т у р а т а се представя в края на статията. Противно на списанията в другите
дисциплини, психологическите списания представят п ълн и те заглавия на рефе-
рираните статии. Тази практика помага чи тателят да е наясно за какво е статията.
Нещо повече: литературата е ценна като насока за свързана информация. Тя може да
се използва като индекс за достойнството на статията. Статиите трябва да се позо
вават на най-новите публикувани изследвания в областта, както и на най-важните
предишни публикации. Нещо повече: в частта с литературата трябва да се вклю чват
само статии, които са цитирани в текста. Това е различно от библиографията, която
включва толкова релевантни цитати, колкото е възможно.
Т С П И С Ъ К ЗА П РО ВЕРКА ЗА КРИТИЧНИЯ ЧИТАТЕЛ

В тази част предлагам е някои насоки, които са ни пом огнали да станем по-добри по
тр еб и тели на информацията, представяна в психологическите списания. Основното
ни предлож ение е да избягвате да препускате през статията. Вместо това може пред
намерено да спирате след всяка част и да си записвате отговори те на въпросите, ко
ито ще отбележ им тук. В началото това може да е трудно, но с практиката процесът
се автоматизира и не изисква особено много време.
Въведение
1. К аква е ц ел т а на а в т о р а ? Въведението обяснява причините, които стоят зад
изследването, и прави преглед на публикуваната ли тература за интересуващ ите ав
тора явления. Ако една или повече теории са свързани с изследването, въведението
ви представя прогнозите, издигнати от тези теории. Както е при учен и те от други
области, пси холози те невинаги са съгласни по отнош ение на подлеж ащ ите механи
зми и теорети чн и интерпретации на поведението. А в торъ т може да представи оп
ред елен а теория, която според него осигурява п олезн о обяснение на поведението.
Макар че е възмож но да представи повече от една теория във въведението, авторът
по-нататък ще демонстрира, че не всички теории са от еднаква помощ в п рогн ози
рането и обясняването на п олучен и те резултати. Опитайте се да се ориентирате на
коя от няколко теории авторът вярва и кои са определен и за по-нататъш но отхвър
ляне.
2. Какви хипот ези ще се проверяват в експерим ент а? Отговорът на този въпрос

би трябвало да е очевиден и да е формулиран директно във въведението.
3. Ако аз т рябваш е да планирам експеримент, за да проверя т ази хипотеза,

какво щях да направя? Това е ключов въпрос за въведението. Трябва да се опитате
да му отговорите, преди да продължите да четете частта с методите на статията.
Много експерименти се правят в контекста на системно изследване на поведение
то, за да се провери и да се подкрепи определена теоретична рамка, разработена от
автора. Ако авторът има умения като писател, след като сте свършили с четенето
на следващата част, вероятно ще се съгласите с метода, който той защитава в тази
статия. Умният автор ще посади зърната на този отговор в самото въведение; тази
практика ви затруднява независимо да формулирате метод. Запишете основните
идеи за вашия метод за проверка на хипотезата.
Метод
Сравнете отговорите си на Въпрос 3 с тези на автора на статията. Те вероятно ще
се различават, ако не сте надзърнали предварително. Сега отговорете на Въпроси
4(а-в).
4 (a ). П р е д л ож ен и я т от м е н м е т о д п о-д объ р л и е от т о зи на авт ора? Неза

висимо кой има по-добрия метод - вие или авторът, това принудително сравне
ние ще ви накара да м ислите критично за подбора на метод вместо пасивно да го
приемате.
4 (6 ). М ет одът на авт ора наист ина л и п р овер ява хи пот езат а? Хипотезата по
някога е първата жертва, изчезваща между въведението и описанието на метода.
Винаги проверявайте дали използваният метод е адекватен и релевантен на хипо
тезата.
4 (в ). Кои са независим ат а, за ви си м а т а и конт ролиранит е пром енливи? Това

е очевиден въпрос и може да му се отговори бързо. Изброяването на променливите
ви помага да избегнете пасивното четене на частта с методите. След като сте разре
шили разликите между вашето предложение за метод и този на автора, отговорете
на следващия въпрос.
5. И зползвай к и изсл едванит е лица, апарат а или инст румент ариума и про
цедурите, описани от авт ора, какви резулт ат и бихт е предвидили от т ози
експерим ент ? Трябва да отговорите самостоятелно, преди да прочетете частта с
резултатите. За да си помогнете, прегледайте хипотезите и независимата и зави
симата променлива. Може да откриете, че е невъзможно да прогнозирате дори и
един резултат. Това всъщност не е проблем, тъй като авторът вероятно също е имал
повече от една прогноза в началото. Той може да е правил някакви предварителни
проучвания, за да стесни възможните резултати; обратното, може да е изненадан от
резултатите и да му се е наложило да преосмисли въведението, след като е събрал
резултатите. Нарисувайте група схема, илюстрираща най-вероятните резултати, ко
ито прогнозирате.
Резултати
Сравнете резултатите с вашите прогнози. Ако са едни и същи, преминете към въпро
си 7(a), 7(6) и 7(в). А к о не, отговорете на Въпрос 6 .
ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ * 129
6. Авт оръ т получил л и е очаквани резултати? След известен размисъл, ще стиг

нете до едно от две заключения: или прогнозите ви са били погрешни, или е трудно
да се повярва на резултатите. Може би методът, който авторът е избрал, е неподхо
дящ и не проверява адекватно заявените хипотези, или въвежда някакви източни
ци на неконтролирана вариация. Може би тези резултати няма да се получат втори
път, ако експериментът се повтори. Може дори да опитате да направите собствен
експеримент. Вижте дали можете да повторите публикуваните резултати.
7 (a ). Как щ е интерпретирам тези резултати?
7(б). Какви п р и л ож ен и я и последици м о га да извлека от собст венат а м и ин

т ерпрет ация на резулт ат ит е? Опитайте се да отговорите на този въпрос и на
Въпрос 7 (a) самостоятелно, преди да прочетете обсъждането.
7(в ). М ога л и да нам еря друго обяснение на т ези резултати? Дори когато дан
ните са такива, каквито е прогнозирано, може да има повече от една причина ре
зултатите да са такива. Често ще се натъквате на статии, описващи повече от един
експеримент, в които авторите проследяват първия експеримент с допълнителни,
за да елиминират алтернативни обяснения. Може да се опитате да обмислите нов
експеримент, за да проверите алтернативна хипотеза.
Обсъждане
Както беше споменато по-рано, частта с обсъждането включва интерпретацията на
автора на данните под формата на заключения. Доброто обсъждане превежда чита
теля през целия кръг, защото осигурява описателен отговор на въпроса, поставен
във въведението. Освен това авторът разширява собствените си заключения, като
предлага прозрения за приложенията и последиците от експерименталните резул
тати.
Като критичен читател сте конструирали собствена интерпретация на резулта
тите. Сравнете достойнствата на собствената си интерпретация стези на авторовата.
Коя предпочитате? Отговорете на Въпроси 8(a) и 8(6), за да си помогнете да оцени
те собствената и авторовата интерпретация на резултатите. Отговорете на Въпроси
8(в) и 8(г), за да си помогнете да мислите критично за възможните бъдещи посоки.
8 (a ). М оят а или авт ороват а инт ерпрет ация предст авя по-добре данните?
Тъй като на авторите е дадена повече свобода в частта с обсъждането, отколкото в
другите части на статията, е възможно да откриете, че авторът е направил заключе
ния, които може да не се оправдават от данните. В други случаи авторите правят за
ключения, които до голяма степен са уместни, и след това продължават със заклю
чения, надскачащи онова, което данните могат да подкрепят. Последната ситуация
обикновено се появява, когато изследователят не успее да осъзнае ограниченията
на зависимата променлива.
8 (6 ). А з или авт орът предлага по-убедит елно обсъ ж дане на прилож еният а
и посл едици т е от резулт ат ит е? Този въпрос е вторичен на поставения в 8(a).
Въпреки това можете да достигнете до ценно прозрение относно цялостния ин-
тегритет на изследването, като го обмислите. Отговорностите на изследователя
се простират отвъд провеждането на строго контролиран експеримент; той тряб
ва да обмисли и обосновката, и теорията, които лежат в основата на изследването.
Степента, до която авторът демонстрира мъдрост в идентифицирането на прило
женията и последиците от резултатите, осигурява солидна индикация за цялостния
интегритет на изследването.
8 (в ). Кои въпроси ост ават бе з о т го в о р ? Никое изследване никога не е отговори

ло на всички въпроси. Възможно е да останете с общ и въпроси за ли тературата или
сте озадачени от някакви конкретни данни, пренебрегнати от авторите.
8 (г). Какви допъ лнит елни и зсл ед ва н и я м о г а да н а п р а вя ? Възмож но е да смята

те, че има алтернативни обяснения на резултатите, или да поискате да отговори
те на един от въпросите, поставени в 8 (в). Връщате се към Въпрос 3: „Ако трябва
ше да планирам експеримент, за да проверя тази хипотеза, какво щях да направя?**
Изследователският въпрос никога не спира.
Обобщение на списъка за проверка

Докато внимателно четете първата си статия, опитайте се да запиш ете отговорите
на всичките осем въпроса. Това е трудно първите няколко пъти, така че не се обез
сърчавайте. В следващата част анализираме типична психологическа статия според
списъка за проверка, представен н таблица 5.1.
Въ проси за к р и ти ч н и т е ч и татели
Въведение
1. Каква е целта на автора?
2. Какви хипотези ще се проверяват в експеримента?
3. Ако аз трябваше да планирам експеримент за проверка на тази хипотеза, какво щях да

направя?
Метод
4(a). Предложеният от мен метод по-добър ли е от авторовия?
4(6). Методът на автора наистина ли проверява хипотезата?
4(в). Кои са независимата, зависимата и контролираните променливи?
5. Използвайки изследваните лица, апарата или инструментариума и процедурите, описа

ни от автора, какви резултати бих прогнозирал за този експеримент?
Резултати
6 . Авторът получил ли е неочаквани резултати?
7(a). Как бих интерпретирал тези резултати?
7(6). Какви приложения и последствия бих извлякъл от моята интерпретация на резул

татите?
7(в). Има ли алтернативно обяснение на резултатите?
Обсъждане
8 (a). Моята или авторовата интерпретация по-добре представя данните?
8 ( 6 ).
Аз или авторът предлагаме по-убедително обсъждане на приложенията и последи
ците от резултатите?
8(в). Кои въпроси остават без отговор?
8 (г). Какви допълнителни изследвания бих могъл да направя?

ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ « 131
▼ ПРИМ ЕР НА СТАТИЯ ОТ СПИ САН И Е

В тази част препечатваме кратка статия от Psychological Science с примерни отговори
на въпросите от списъка за проверка7. Статията е за ефекта от представянето на себе
си като гласуващ върху действителното последващо електорално поведение.
Повечето статии се пишат за експерти в определена област, така че авторите на
статията приемат, че техните читатели имат известни познания по изследваната
тема. Освен това повечето списания определят ограничения в страниците, което оз
начава, че някаква информация може да липсва или да е представена много оскъдно.
Допусканията, които се правят от авторите, и краткостта на много статии предста
вляват проблем за начинаещия читател. Възможно е да се наложи новакът да чете
други статии или учебници, за да разбере определена статия. Следващият доклад
беше избран, за да е лесна за разбиране; въпреки това може някои части от нея да са
объркващи за вас. Не се отчайвайте. За да ви помогнем, сме поставили въпросите от
списъка за проверка на различни стратегически места в цялата статия.
И ЗС ЛЕД О ВА ТЕЛС КИ Д О КЛ А Д :
П РЕДС ТАВЕТЕ СИ, ЧЕ СТЕ
ПРЕД И ЗБО РН И ТЕ УРН И
Зрителната перспектива в представите влияе
върху възприятието за себе си и поведението
Лайза К. Л иби\ Ерик М. Шефър1, Ричард П. Айбах- и Джонатан А. Слемър
1Щатски университет на Охайо и 2Уилямс Колидж
РЕЗЮМЕ: Изследването демонстрира, че зрителната перспектива - от първо лице

срещу третото лице на наблюдателя, - която хората използват, за да си представят,
че се ангажират в потенциално бъдещо действие, влияе върху възприятията им за
себе си и последващото поведение. В навечерието на президентските избори в САЩ
през 2004 г. регистрирани гласоподаватели в Охайо бяха инструктирани да използват
перспективата или в първо, или в трето лице, за да си представят, че гласуват на избо
рите. Представянето на гласуване от трето лице кара участниците да приемат по-сил
на нагласа .за“ гласуването, съответстваща с представеното поведение. Нещо повече:
този ефект върху възприятията за себе си се пренася към поведението: изследваните
лица, които са инструктирани да си представят, че гласуват от перспективата на на
блюдател, е по-вероятно наистина да гласуват в изборите. Тези резултати разширяват
предишните изследвания върху автобиографичната памет и социалната преценка,
свързващи перспективата на наблюдателя с диспозиционните атрибуции, и демонс
трират каузалната роля на представите в детерминирането на бъдещото поведение.
Въображението е началото на съзиданието. Представяте си какво желаете,

влагате воля в това, което си представяте и накрая създавате това, в което сте
вложили волята си. -Д ж ордж Бърнард Шоу (Shaw, 1921, р. 9)
7 Тази статия се препечатва с разрешението на авторите и на Blackwell Publishing Co.

Всеки се изправя пред предизвикателството да изпълни добрите си намерения.

Има много хора, които възнамеряват да даряват на благотворителни организации,
да правят повече физически упражнения и да гласуват в избори, но много по-мал
ко са тези, които наистина го правят (например Sheeran, 2002]. Един от съветите,
които понякога се дават на хора, които се опитват да постигнат някаква цел, е да
си представят, че я постигат. Всъщност представянето на себе си ангажиран в да
дено поведение може да увеличава вероятността от ангажиране в това поведение
(например Gregory, Cialdini, & Carpenter, 1982). Съществуващите изследвания не са
проучвали ролята на зрителните представи в този процес, някои изследователи
обаче смятат, че представите са критично важен компонент на репрезентацията на
целта (Conway, Meares, & Standart, 2004). Настоящият експеримент изследва дали
качествена разлика в представите на хората за себе си като ангажиращи се в желано
бъдещо действие, а именно гласуване на президентските избори в САЩ през 2004 г.,
ще повлияе върху вероятността действието да се изпълни.
Един интригуващ факт за начина, по който хората си представят житейски съби
тия, е, че невинаги използват собствената си зрителна перспектива от първо лице;
понякога използват зрителната перспектива на наблюдател в трето лице, така че
се виждат в образа (Nigro & Neisser, 1983). Изследванията на автобиографичната
памет показват, че зрителната перспектива, която хората използват, за да си пред
ставят минало събитие, влияе върху настоящите им емоции, преценки за себе си
и дори поведение (Libby, Eibach, & Gilovich, 2005; Mclsaac & Eich, 2002; Robinson &
Swanson, 1993). Имайки предвид, че паметта и въображението разчитат на много от
същите когнитивни процеси (Bartlett, 1932; Levine et al., 1998), зрителната перспек
тива, която хората използват, когато си представят потенциални бъдещи действия,
би трябвало да има важни ефекти.
Изместването на зрителната перспектива в представите може да не изглежда
съществена манипулация: човек пак мисли за събитието независимо от зрителна
та перспектива. Същевременно диференциалният ефект от приемането на собст
вената перспектива срещу тази на страничен наблюдател е от критично значение
за разбирането на широк спектър от явления в редица области на психологията
(например познавателното развитие: Piaget, 1932; невронауката за самосъзнанието
и субектността: Decety & Grezes, 2006; Аз-концепцията: Baldwin & Holmes, 1987; са
моконтрола: Prencipe & Zelazo, 2005; клиничните разстройства: Clark & Wells, 1995;
промяната на нагласите: Bern, 1972; социалното разбиране: Barresi & Moore, 1996;
емпатията: Batson, Early, & Salvarani, 1997). Настоящият експеримент израства от
добре установен ефект от социалната психология: перспективата влияе върху въз
приятията за причината за поведението. Наблюдателите обикновено разбират по
ведението като функция на диспозицията на действащото лице, докато актьори
те обикновено разбират тяхното поведение като функция на ситуацията (Jones &
Nisbett, 1971). Една от причините за този ефект е различната зрителна перспектива,
която наблю дателите и актьорите имат към поведението. Актьорът е в зрителния
фокус на наблюдателите, докато ситуацията е във фокуса на актьорите и хората са
склонни да приписват причината на факторите във фокуса (Storms, 1973).
Д опълнителните изследвания върху автобиографичната памет са изучавали
влиянието на тази разлика в перспективата върху обясненията на хората за собстве
ното им минало поведение. Хората виждат миналото си поведение като причинено от
диспозицията им, когато си представят поведението от перспективата на страничен
наблюдател, а не от първо лице (Frank & Gilovich, 1989). Този ефект може да доприна
ся за тенденцията на хората да мислят за себе си в по-диспозиционни термини в да
лечното минало, отколкото в по-близкото минало (Moore, Sherrod, Liu, & Underwood,
1979), защото по-старите спомени е по-вероятно да се припомнят от перспективата
на страничен наблюдател (Nigro & Neisser, 1983). Други изследователи предлагат
ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАЛИ • 1 3 3
аналогични ефекти, когато мислят за далечното срещу близкото бъдеще: хората е

по-вероятно да си представят далечния си Аз в бъдещето в сравнение с Аза си в бли з
кото бъдеще от перспективата на страничен наблюдател (D’Argembeau & Van der
Linden, 2004) и е по-вероятно да мислят за Аза си в далечното бъдеще, отколкото за
Аза си в близкото бъдеще в диспозиционни термини (Pronin & Ross, 2006).
Настоящият експеримент се надгражда над предишните резултати, за да изслед
ва как зрителната перспектива, която хората използват, за да си представят себе си
ангажирани в желано бъдещо поведение - гласуване, - влияе върху вероятността
това поведение да се изпълни. Имайки предвид, че действията се възприемат пове
че като отражение на собствения характер, когато се представят от перспективата
на наблюдател, а не от първо лице, прогнозираме, че представянето, че гласуваш от
перспективата на наблюдател ще кара хората да си приписват повече нагласи „за"
гласуването и ще увеличава вероятността действително да гласуват. За да проверим
тази прогноза, набрахме регистрирани гласоподаватели, за да участват в онлайн
експеримент вечерта преди президентските избори през 2004 г. Манипулирахме
перспективата, която използват, за да си представят, че гласуват и измерихме влия
нието на тази манипулация върху техните възприятия за себе си като гласоподава
тели. След изборите ги проследихме, за да установим дали са гласували.
1. К акви са ц е л и т е на а в т о р и т е ? А втори те искат да проверят д али вероятността

да се гласува на президентските избори зависи от зрителната перспектива - първо
или тр ето лице, - от която хората си представят, че гласуват. Предиш ните изследва
ния са изучавали как зрителната перспектива влияе върху различни други психо
логически явления (например как хората обясняват собственото си м инало поведе
ние), но авторите искат да са първите, които изучават д али тя влияе върху вероят
ността представеното поведение наистина да се осъщ естви в бъдещ е.
2. К акви х и п о т е з и щ е се п р о в е р я т в ек сп е р и м ен т а ? А втори те възнамеряват да

проверят две свързани хипотези, които са ясно формулирани в последния параграф
на въведението. Едната е, че представянето на себе си как гласуваш от перспектива
та на страничен наблю дател кара хората да си приписват повече нагласи «за** гласу
ването. С други думи, ако хората „виждат“ себе си да гласуват в представите си, за
почват да вярват, че ли ч н о имат по-полож ителни м исли и чувства към гласуването.
Втората хипотеза е, че представянето на себе си как гласуваш от перспективата на
страничен н аблю дател увеличава вероятността хората да гласуват.3
3. А к о т р я б в а ш е да п л а н и р а м ек сп ер и м ен т , з а да п р о в е р я т е зи х и п о т е зи , к а к
в о щ ях да н а п р а в я ? В идеалния случай трябва да се опитате да отговори те на този
въпрос, преди да четете за метода на авторите за проверка на хипотезите. В тази
статия обаче авторите накратко са обобщ и ли метода си в п оследн и те три изрече
ния от въведението. В д ей ств и телн ост не е необичайно авторите да осигуряват общ
п реглед на метода си ощ е във въведението, преди да представят д етай ли те в частта,
описваща метода. Тази практика позволява на чи тателя да получи „голям ата кар
тина“, преди да п олучи всички детайли. Въпреки това си струва да п ом ислите как
бихте план и рали собствен експеримент, за да проверите хипотезите, преди да се по
топ и те в частта за метода. В този случай е очевидно, че всеки експеримент, който
може да планирате, ще трябва да разпредели някои изследвани лица в условие, в
което т е ще си представят, че гласуват от перспективата на първо лице, а остана
л и т е изследвани ли ц а - в условие, в което правят същ ото, но от перспективата на
страничен наблю дател. Една възм ож ност е да въ ведете студенти в психологическа
лаборатори я преди избори за студентски съвет и да разп редели те половината в ус
лови ето, в което ще си представят, че гласуват от перспективата на първо лице, а
другата п олови н а - от перспективата на тр ето лице. М ожете да изпратите им ей ли
ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
на студентите след изборите и да определите колко от тези, които са били в услови

ето на перспективата на трето лице са гласували в сравнение с онези, които са били
в условието с перспективата от първо лице.
По-труден въпрос е как да определите дали студентите в условието с перспек
тивата от трето лице си приписват повече нагласи „за" гласуването, отколкото тези
в условието с перспективата от първо лице. Как ще измерите мислите и чувствата
на студентите към гласуването? Една възможност ще е да помолите студентите да
оценят нагласата си към гласуването по скала за оценка, простираща се от „много
отрицателна" до „много положителна".
Метод
Изследвани лица. Двеста петдесет и шест студенти бакалаври (163 жени) в Щатския
университет на Охайо попълват онлайн въпросник преди изборите срещу кредит за
курса. Изследваните лица, които вече са гласували (п = 95), които не са регистрирани
да гласуват (n = 1 ), които не посочват дали са регистрирани (n = 1 ) или дали вече са
гласували (п = 6 ), са изключени от анализите. Седем изследвани лица (4 в условието
на перспективата от трето лице) са изключени, защото не издържат проверката на
манипулацията (която ще бъде описана по-нататък).
Окончателната извадка преди изборите се състои от 146 изследвани лица (94
жени), 69 в условието на перспективата от първо лице и 77 в условието на перспек
тивата от трето лице. Тяхната средна възраст е 19.3 години ( SD = 3.02 години). От
тази извадка 53.4% посочват, че ще гласуват за Джордж У. Буш, 45.2% - че ще гласуват
за Джон Кери, а 1.4% - че не са решили. Разпределението в условията е независимо
от предпочитанията към кандидат, а изключването от анализа не взема предвид ус
ловието и предпочитанията към кандидат (x2s < 2.90, p s > 0.30).
Деветдесет и пет изследвани лица от извадката преди изборите (65% ) отговарят
на въпросника за проследяване след изборите в замяна на кредит за курса или въз
можност са спечелят сертификат на Amazon.com за подарък на стойност 50 долара.
Няма значими разлики в процента отговорили според условието или предпочитани
ето към кандидат (x2s < 0.74, ps > 0.50).
Инструментариум и процедура
Преди изборите. Изследваните лица са набрани за онлайн изследване на въображе
нието. Макар да е конкретизирано, че те трябва да са регистрирани гласоподаватели,
за да вземат участие, никакви други връзки с гласуване или избори не се споменават
в обявата. В 18:30 ч на 1 ноември 2004 г. изследваните лица получават имейл с линк
към една от двете версии на въпросника. Разпределени са случайно към тези версии,
които се различават единствено по инструкции за перспективата в представите, ко
ято трябва да се приеме. Изследваните лица попълват въпросника на компютрите си
преди избирателните секции да отворят врати на 2 ноември 2004 г. в 6:30 ч.
След като осигуряват демографска информация, изследваните лица прочитат, че
от тях ще се иска да си представят себе си като ангажиращи се в определено действие
в бъдеще и трябва да следват инструкциите как да си представят образа. Получават
инструкции за перспективата в представата или от първо лице, или от трето лице
(формулировките в трето лице са в скоби):
Трябва да си п р ед ст а ви т е , че и звъ р ш ва т е д е й ст в и е т о о т гл е д н а т а т о чк а на из
върш ит ел [н а б л ю д а т е л ]. П ри зр и т ел н а т а п ер сп ек т и ва о т п ъ р в о л и ц е [т р е т о л и ц е ]
ви ж д а т е съ бит иет о от гл е д н а т а т очка , к о я т о ви е [н а б л ю д а т е л ] б и х т е и м али , ако
ГЛ АВА 5 КАК ДА ЧЕТЕТЕ И Д А ПИШ ЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ « 1 3 5
наистина т о става в момента. С други думи, гледате към заобикалящото ви през

собст вените си очи [виж дат е себе си в картината, както и заобикалящото ви].
Изследваните лица след това са инструктирани да затворят очи и да използват

конкретизираната перспектива, за да си представят, че „гласуват в предстоящите
президентски избори". Когато образът е в съзнанието им, трябва да го задържат там
и да отговорят с „да" или „не" на следния въпрос, който варира според условието и
служи за проверка на манипулацията (формулировките в трето лице са в скоби):
Както си представяте ситуацията в момента, виж дат е ли [себе си в ] сцена
та от зрителната перспектива, която вие [наблю дат ел] би имал, ако събитието
дейст вит елно се осъществяваше сега?
Отговор „не" представлява неуспех да се издържи проверката на манипулацията.

След това изследваните лица използват скали, простиращи се от изобщ о не (1) до
напълно (7), за да оценят до каква степен пет фрази описват тяхната представа: „вли-
яе върху избора", „попълване на бюлетина", „изпълняване на дълга ми като гражда
нин", „оповестяване на мнението ми" и „избиране на името на моя кандидат".
Изследваните лица попълват основните инструменти преди изборите - зави
симите променливи, които са проектирани да оценят техните възприятия за себе
си като гласоподаватели. Докато продължават да използват конкретизираната пер
спектива да си представят себе си как гласуват, те използват 7-степенна скала, про
стираща се от изклю чит елно добр е (+3) до изклю чит елно зл е (-3), за да посочат колко
добре или зле е да гласуват в предстоящите избори. След това използват 5-степенна
скала, простираща се от съвсем не (1) до изклю чит елно или м н о го (5), за да посочат
колко лично важно е да се гласува в изборите, колко вероятно е да гласуват, до каква
степен техният глас ще има значение, колко ще съжаляват, ако не гласуват и техният
кандидат загуби изборите, и колко удовлетворени ще са, ако гласуват и кандидатът
им спечели. След това се обяснява, че понякога хората планират да гласуват, но се
натъкват на проблеми. Изследваните лица обмислят три потенциални пречки, пред
които е възможно да се изправят в деня на изборите: (а) „Има опашка и трябва да се
чака 20 минути, за да се гласува", (б ) „Кандидатът, който подкрепяте, категорично ще
спечели във вашия щат" и (в) „Не можете да намерите никого, който да дойде с вас до
избирателната секция“. Изследваните лица използват 5-степенна скала, простираща
се от съвсем не (1) до изклю чит елно вероят но (5), за да посочат колко вероятно е да
гласуват, ако се натъкнат на всяка една от тези спънки.
Накрая изследваните лица използват 7-степенна скала, простираща се от съвсем
не (1) до изклю чит елно м н о го (7), за да посочат степента, до която се чувстват възбу
дени, уплашени, отегчени, щастливи, нервни, решени, вдъхновени, тъжни, немоти
вирани и изпълнени с надежда.
На последната страница от въпросника благодарим на изследваните лица за от
деленото време и даваме линкове към информация за правата на гласоподавателите,
регистрацията и местонахождението на избирателните секции.
След изборите. На 22 ноември 2004 г. всички изследвани лица получават имейл,

който ги кани да отговорят на онлайн проучване в рамките на следващите 4 дни.
Въпросникът започва със следния айтем, моделиран по тези, които се използват
за оценяване на гласоподавателното поведение в Проучването на населението от
Американското бюро по преброяване на населението и Американските изследвания
на националните избори:
Говорейки с хората за изборите, често откриваме, че м н ого от тях не са успели
да гласуват, защ ото не са били регистрирани, били са болни или прост о не са имали
време. А вие гласувахте ли в последните президентски избори?
Изследваните лица отговарят, като изберат „Не, не гласувах" или „Да, гласувах"8.
4а. П редлож еният от м ен м ет од по-добъ р ли е от авт оровия? Методът на ав

торите има три основни предимства пред този, който предложихме ние. Първо, като
се карат студентите да попълнят въпросник преди изборите (вклю чително задача
та за използване на представи) онлайн, авторите си спестяват проблема да водят
студентите в лаборатория, както предложихме ние. Не можем да кажем със сигур
ност, но чрез провеждането на експеримента онлайн авторите може би са успели да
съберат данни от повече изследвани лица, отколкото ако го провеждаха в лаборато
рия, защото не е било нужно да открият време, за да се срещат със студентите лично
и защото студентите, които са искали да участват, са можели да го направят тогава,
когато им е удобно.
Второ, авторите изучават гласуването в президентските избори, противопоста
вени на изборите за студентски съвет, а това съвсем естествено изглежда по-важно.
Ако зрителната перспектива влияе върху гласуването в президентски избори, резул
татите със сигурност ще са по-интересни за хората, отколкото ако влияе върху гласу
ването за студентски съвет.
Трето, авторите задават различни въпроси, за да измерят нагласите на изслед
ваните лица към гласуването, вместо единствения въпрос, който ние предложихме.
Те искат от изследваните лица да оценят по принцип колко добре или зле е да се
гласува на избори, което е подобно на предложената от нас оценка, но освен това те
искат още няколко оценки, например колко лично важно е за тях да се гласува, колко
удовлетворени ще се чувстват, ако гласуват и техният кандидат спечели, и колко ве
роятно е да гласуват дори ако се натъкнат на проблеми в деня на изборите. Както ще
видим, авторите комбинират отговорите на изследваните лица на тези три въпроса
в единна мярка за нагласите „за" гласуване. Тъй като тя оценява мислите и чувствата
на изследваните лица за гласуването от различни ъгли, би следвало да улавя истин
ската им нагласа по-добре, отколкото би направил някой единичен въпрос.
46. М ет одът на авт орит е наист ина л и пр оверява хи пот езат а? В това из
следване методът на авторите е добре пригоден, за да провери двете основни хи
потези. Методът включва манипулиране на зрителната перспектива, инструмент
за нагласите „за" гласуването и мярка за действителното гласоподавателно пове
дение. Следователно авторите могат да проверят дали изследваните лица, които са
си представили, че гласуват от перспективата на наблюдател срещу тази от първо
лице, си приписват повече благоприятни към гласуването нагласи и е по-вероятно
наистина да гласуват.
4в. Кои са независим ат а, за висим ат а и конт ролиранит е променли

ви? Независимата променлива е зрителната перспектива (първо или трето лице).
Зависимите променливи са нагласите „за" гласуването, както се измерват чрез раз
личните оценки, които изследваните лица правят, и действителното гласоподава
телно поведение (гласували или не гласували). В този експеримент няма контроли
рани променливи.
5. И зползвайки изследванит е лица, апарат а или инст рум ент ариум а и проце
дурите, описани от авт орит е, какви резулт ат и бих предвидил от т ози експе
рим ент ? Преди да прочетете тази статия, вероятно никога не сте обмисляли дали
зрителната перспектива в представите влияе върху нагласите на хората към въоб-
8 Използването на проучвания (например въпросници по интернет), а не интервюиращи съществено на

малява натиска на социалната желателност върху самоотчетите за поведението (гласуване: Holbrook &
Krosnick, 2006; други поведения: Tourangeau &Smith, 1996).
ражаема дейност или дали тя въздейства върху вероятността хората наистина да се

ангажират в нея. Може би изобщо не сте мислили за различията между зрителните
перспективи! Независимо от твърденията на авторите, може би не вярвате, че нещо
толкова привидно тривиално като зрителната перспектива може да влияе върху
така важна дейност като гласуването, така че да ви е трудно да прогнозирате, че
перспективата от трето лице наистина ще кара повече хора да гласуват, отколкото
тази от първо лице. Ако продължите да четете статии в областта на психологията,
това вероятно няма да е последният път, когато ще се натъквате на прогноза, на
която е трудно да се повярва. Психологическите изследвания често дават резултати,
които малцина биха прогнозирали предварително.
Резултати
Стъпвайки на откритието, че представянето на собствените действия от перспек
тивата на наблюдател води до по-диспозиционна интерпретация на представяното
поведение, отколкото представянето на собствените действия от перспективата от
първо лице, прогнозирахме, че изследваните лица, които ще си представят гласува
нето от гледната точка на наблюдател, ще приемат по-силна умствена нагласа, съот
ветстваща на гласуването и следователно ще е по-вероятно да гласуват в изборите,
отколкото тези, които са си представили, че гласуват от първо лице.
Н агласа „ з а " гласуванет о. За да оценим ефекта на перспективата върху въз
приятията на изследваните лица като гласоподаватели, създадохме съставен индекс
„за“ гласуването чрез стандартизиране и осредняване на отговорите по основните
зависими мерки преди изборите (нагласа, значение, вероятност, влияние на гласу
ването, съжаление, удовлетворение и отговори на трите проблемни сценарии; а =
0.82). Както предвидихме, представянето на гласуването от перспективата на трето
лице кара изследваните лица да приемат по-силна умствена нагласа „за“ гласуване
то (М = 0.10, SD = 0.58), отколкото представянето на гласуването от първо лице (М =
-0.11, SD = 0.69), t(144) = 2.07, р < 0.05, ргер = 0.93, d = 0.33.
Гласоподават елно поведение. Следващият въпрос беше дали ефектът на пер
спективата върху умствената нагласа „за“ изборите преди изборите ще пренесе към
избирателния ден. Така става. Представянето на себе си как гласуваш от трето лице
увеличава вероятността изследваните да гласуват, както се сочи от техните отгово
ри на въпросника след изборите. Цели 90% от респондентите в условието на третото
лице гласуват в сравнение със 72% от тези в условието на първо лице, х2 (1# N = 95) =
5.04, р < .03, ргер = 0.94. допълнителният анализ (MacKinnon & Dwyer, 1993) подсказва,
че нагласата „за" гласуването опосредства ефекта на перспективата върху гласопода-
вателното поведение (вж. фиг. 1).
Фигура 1.
Медиаторен анализ, свързващ перспективата в представата и нагласата „за" гласуването
с гласоподавателното поведение, Sobel z = 1.85, р < .07, ргер= 0.90. Числата в пътеките са
стандартизирани регресионни коефициенти. Перспективата в представата е кодирана -1
за първо лице и +1 за трето лице. Гласоподавателното поведение е кодирано 0 за негла-
суване и 1 за гласуване. Звездичките сочат коефициенти, които са значимо различни от
нула, *р < 0.05, Ргер> 0.93. Числото в скобите е стандартизират регресионен коефициент аз
перспективата в представата, когато в уравнението се включи нагласата „за" гласуването.
6. Авт орит е получават ли неочаквани резулт ат и? Авторите откриват, както

прогнозират, че перспективата на наблюдател засилва благоприятната към гласу
ването нагласа на изследваните лица и вероятността да гласуват. Тези резултати са
очаквани от авторите, но може да са изненадващи за вас.
Друг важен резултат е споменат само в едно изречение под заглавието „гласо-
подавателно поведение", но е илюстриран на фигура 1. Статистическа процедура,
известна като „медиационен анализ", показва, че благоприятната към гласуването
нагласа „опосредства" ефекта на перспективата върху гласоподавателното поведе
ние. Това означава, че перспективата от трето лице не е директната причина из
следваните лица да е по-вероятно да гласуват. По-скоро перспективата кара хората
да имат по-силни благоприятни към гласуването нагласи и тези нагласи на свой ред
увеличават вероятността да се гласува. С други думи, анализът установява каузално
свързване на перспективата от трето лице с благоприятната нагласа към гласуване
то, а тази нагласа - гласуването.
7а. Как бих инт ерпрет ирал аз т ези резулт ат и? Резултатите са категорични и
интерпретацията е ясна: представянето на себе си как гласуваш от перспективата на
наблюдател срещу тази от първо лице може да кара хората да чувстват, че гласуване
то е по-лично важно за тях, а това чувство да увеличава вероятността да гласуват.
76. Какви п р ил ож ения и последици бих извлякъ л от резулт ат ит е? Важно по

следствие от тези резултати е, че е възможно да се увеличи гласоподавателната ак
тивност чрез насърчаване на потенциалните гласоподаватели да си представят, че
гласуват от перспективата на наблюдател. Например организаторите на политиче
ски митинги би трябвало да дават на тълпата кратка задача за визуализация като
тази, изпълнена от изследваните лица в този експеримент.
7в. М ога ли да п р едл ож а друго обяснение на т ези резулт ат и? Имайки предвид

простотата на метода на авторите и яснотата на техните резултати, е трудно да из
мислим алтернативно обяснение на предложеното: че перспективата на наблюда
тел засилва благоприятните към гласуването нагласи и тези нагласи карат хората
да гласуват. Същевременно, ако вие можете да предложите друго обяснение, вероят
но ще трябва да помислите и как ще планирате експеримент, за да го проверите.
Обсъждане
Просто варирането на зрителната перспектива, която хората използват, за да си
представят, че се ангажират в желателно бъдещо поведение, влияе върху възприя
тията им за себе си и вероятността наистина да осъществят поведението: регистри
раните гласоподаватели, които са инструктирани да си представят, че гласуват от
перспективата на наблюдател, след това приемат по-силна нагласа „за" гласуването,
отколкото тези, които са инструктирани да си представят, че гласуват от перспекти
вата на първо лице, и след това е по-вероятно да гласуват. Тези резултати подсказ
ват важно последствие от факта, че действията се възприемат по-скоро като функ
ция на характера на действащото лице, когато се разглеждат от перспективата на
наблюдател, отколкото когато се разглеждат от перспективата на актьора (Storms,
1973). Виждането на себе си като типа човек, който ще се ангажира в желаното по
ведение, увеличава вероятността от ангажирането в него.
Настоящите резултати са особено важни, имайки предвид че експериментът е
проведен в Охайо по време на президентските избори през 2004 г. Тази кампания
се фокусира върху взривоопасните въпроси на войната, тероризма и браковете на
еднополови партньори, и включваше безпрецедентни усилия за мобилизиране на
гласоподавателната активност в Охайо - щат с критично значение, който можеше
да наклони везните в едната или в другата посока (Dao, 2004). Фактът, че нашата
манипулация повлия върху гласоподавателната активност дори в тази сложна сфе-
ра на мотивационни сили, демонстрира потенциалната мощ на фокусираните върху

себе си представи. Успехът на тази манипулация вероятно се дължи на факта, че тя
дава посока на процес - зрителни представи, - който хората използват естествено,
за да планират бъдещи действия. Всъщност зрителното представяне на предстоя
щи ситуации е много често срещано във всекидневието (Singer & McCraven, 1961).
Настоящите резултати демонстрират, че с известна насока представите могат да бъ
дат впрегнати за промяна на възприятията за себе си и поведението.
По-конкретно ние установихме, че хората е по-вероятно да приспособят Аз-
концепциите си така, че да съответстват на желаното поведение, ако това поведение
се представя от перспективата на наблюдател, а не на преживяващия. Изследваните
лица, които си представиха, че гласуват от перспективата на наблюдател, видяха
себе си като по-мотивирани да преодолеят пречките пред гласуването и да гласуват,
отколкото тези, използващи представите от първо лице. Представите от перспекти
вата на наблюдател освен това накараха изследваните лица да очакват чувства на
съжаление и удовлетворение, съответстващи на интернализирането на гласуването
като лична норма (Kahneman & Miller, 1986). Изследваните лица, които си предста
виха, че гласуват от перспективата на наблюдател, споделиха убеждения за значе
нието и влиянието на гласуването, които съответстват на по-силна идентификация
на себе си като гласоподаватели. Кумулативно тези ефекти върху възприятията за
себе си принудиха хората в условието с представи от трето лице да гласуват по-ма
сово в деня на изборите, отколкото изследваните лица в условието с представи от
първо лице. Тези резултати подсказват, че фокусираните върху себе си представи
могат да влияят върху смислени поведения чрез промяна на възприятията за себе
си. Следователно предписанието да си представиш, че изпълняваш желано поведе
ние наистина може да е ефективна стратегия за превеждане на добрите намерения
в практически действия.
Признателност
Тази статия се посвещава на паметта на Джон Слемър, чиито експертни позна
ния бяха от интегрално значение за осъществяването на това изследване.
Baldwin, M.W., & Holmes, J.G. (1987). Salient private audiences and awareness of the self.
Journal o f Personality and Social Psychology, 52,1087-1098.
Barresi, J., & Moore, C. (1996). Intentional relations and social understanding. Behavioral
and Brain Science, 19,107-154.
Bartlett, EC. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. New
York: Cambridge University Press.
Batson, C.D., Early, S., & Salvarani, G. (1997). Perspective taking: Imagining how another
feels versus imagining how you would feel. Personality and Social Psychology Bulletin,
23,751-758.
Bern, D.J. (1972). Self-perception theory. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental
social psychology (Vol. 6, pp. 1-62). New York: Academic Press.
Clark, D.M., & Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia. In R.G. Heimberg, M.R.
Liebowitz, D.A. Hope, & F.R. Schneier (Eds.), Social phobia: Diagnosis, assessment and
treatment (pp. 69-93). New York: Guilford Press.
Conway, M.A., Meares, K., & Standart, S. (2004). Images and goals. Memory, 12,525-531.
Dao, J. (2004, November 1). To get Ohio voters to the polls, volunteers knock, talk, and
cajole. The New York Times, p. 17A.
D'Argembeau, A.. & Van der Linden, M. (2004). Phenomenal characteristics associated
with projecting oneself back into the past and forward into the future: Influence of
valence and temporal distance. Consciousness and Cognition: An International Journal,
13,844-858.
140 • ЧАСТ 1 «* ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
Decety, ]., & Grezes, J. (2006). The power of simulation: Imagining one's own and other's
behavior. Brain Research, 1079,4-14.
Frank, M.G., & Gilovich, T. (1989). Effect of memory perspective on retrospective causal
attributions. Journal o f Personality and Social Psychology, 57,399-403.
Gregory, W.L., Cialdini, R.B., & Carpenter, K.M. (1982). Self-relevant scenarios as mediators
of likelihood estimates and compliance: Does imagining make it so? Journal of
Personality and Social Psychology, 43,89-99.
Holbrook, A.L., & Krosnick. J.A (2006). Social desirability bias in voter turnout reports:
Tests using the item count and randomized response techniques. Manuscript submitted
for publication.
Jones, E.E., & Nisbett, R.E. (1971). The actor and the observer: Divergent perceptions of
the causes of behavior. In E.E. Jones, D.E. Kanouse, H.H. Kelley, R.E. Nishett, S. Valins, &
B. Werner (Eds.), Attribution: Perceiving the causes o f behavior (pp. 79-94). New York:
General Learning Press.
Kahneman, D., & Miller, D.T. (1986). Norm theory: Comparing reality to its alternatives.
Psychological Review, 93,136-153.
Levine, B., Black, S.E., Cabeza, R., Sinden, M., Mcintosh, A.R., Toth, J.P., Tulving, E., & Struss,
D.T. (1998). Episodic memoty and the self in a case of isolated retrograde amnesia.
Brain, 121,1951-1973.
Libby, L.K., Eibach, R.P., & Gilovich, T. (2005). Here's looking at me: The effect of memory
perspective on assessments of personal change. Journal o f Personality and Social
Psychology, 88,50-62.
MacKinnon, D.P., & Dwyer, J.H. (1993). Estimating mediated effects in prevention studies.
Evaluation Review, 17,144-158.
Mclsaac, H.K., & Eich, E. (2002). Vantage point in episodic memory. Psychonomic Bulletin
& Review, 9 ,146-150.
Moore, B.S., Sherrod, D.R., Liu, T.J., & Underwood, B. (1979). The dispositional shift in
attribution over tim e. Journal o f Experimental Social Psychology, 15,553-569.
Nigro, G., & Neisser, U. (1983). Point of view in personal memories. Cognitive Psychology,
15,467-482.
Piaget, J. (1932). The moral Judgment o f the child. London: Kegan Paul, Trench, &
Trubner.
Prencipe, A., & Zelazo, P.D. (2005). Development of affective decision making for self and
other. Psychological Science, 16,501-505.
Pronin, E., & Ross, L. (2006). Temporal differences in trait self-ascription: When the self is
seen as an other. Journal o f Personality and Social Psychology, 90,197-209.
Robinson, JA , & Swanson, K.L. (1993). Field and observer modes of remembering. Memory,
1 ,169-184.
Shaw, G.B. (1921). Back to Methuselah: A metabiological pentateuch. New York:
Brentano's.
Sheeran, P. (2002). Intention-behavior relations: A conceptual and empirical review. In
W. Stroebe & M. Hewstone (Eds.), European review o f social psychology (Vol. 12, pp,
1-36). Chichester, England: Wiley.
Singer, J.L., & McCraven, V.G. (1961). Some characteristics of adult daydreaming. Journal
o f Psychology, 51,151-164.
Storms, M.D. (1973). Videotape and the attribution process: Reversing actors' and
observers' points of view. Journal o f Personality and Social Psychology, 27,65-175.
Tourangeau, R., & Smith. T.W. (1996). Asking sensitive questions: The impact of data
collection mode, question format, and question context Public Opinion Quarterly, 60,
275-304.
(Получена на 17.05.2006 г.; преработеният вариант е приет

на 31.07.2006 г.; окончателните материали са получени на 14.09.2006 г.)
8а. М оят а интерпретация или авт ороват а по-добре предст авя данните? В
този случай нашата интерпретация е същата като на авторите. Това несъмнено не-
винаги ще е така, особено когато четете по-дълги, по-сложни изследвания.
86. А з или авт орит е предлагам е по-убедително обсъж дане на прилож еният а
и последиците от резултатите? Авторите са представили добро обсъждане,
което сочи интересната теза, че манипулацията на зрителната перспектива влияе
върху активността на гласоподавателите дори в контекста на яростна президентска
надпревара, в която има много фактори, които потенциално влияят върху поведе
нието на гласоподавателите. Авторите заключават, че зрителните представи тряб
ва да имат относително силно влияние върху поведението. Освен това те - както
и ние - отбелязват, че силата на зрителните представи може да се използва целе
насочено, за да се влияе върху поведението. Ние се фокусирахме върху идеята, че
политически организатори могат да използват зрителните представи, за да влияят
върху поведението на други хора, а авторите предлагат и тезата, че хората могат да
използват представите самостоятелно, за да увеличават шансовете да приведат в
действие добрите си намерения.
8в. Кои въпроси ост ават без от говор ? За да разберем по-добре силата на зри
телната перспектива да влияе върху поведението, смятаме, че е важно да сравним
гласуването след представи от трето лице с гласуване без никакви предварителни
представи. Авторите установяват, че перспективата от трето лице увеличава актив
ността на гласоподавателите спрямо перспективата от първо лице, но колко веро
ятно е хората да гласуват, ако изобщо не са преминавали през задачата аз визуали
зация, а просто са попълнили онлайн въпросник, в който са отговаряли на въпроси
за нагласата им към гласуването? Вероятно авторите биха прогнозирали, че визу
ализацията от трето лице ще предизвика голямо увеличение в активността на гла
соподавателите спрямо липсата на използване на представите, но това изследване
не говори директно за такава възможност, защото не включва експериментално ус
ловие без използване на представи.
8г. Какви допълнит елни изследвания бих м огъ л да направя? Би било лесно да
се повторят условията на това изследване и да се добави експериментално усло
вие с липса на визуализация, в което изследваните лица преминават през същите
преживявания като описаните тук условия с изключение на това, че не получават
инструкции за представка дейност и не отговарят на никакви въпроси за техните
умствени картини. Разбира се, един от проблемите е, че ако искате отново да изуча
вате гласуването в президентски избори, ще трябва да почакате 4 години, за да го
направите!
Т П И С АН Е НА И ЗС ЛЕ Д О В А ТЕ ЛС КИ Д О КЛ А Д
Имате идея, прегледали сте релевантната литература, планирали сте процедура, съ
брали сте данни и сте анализирали резултатите. В обучението ви е възможно препо
давателите да изискват от вас писмен доклад за изследването. Дори да не е така, сте
длъжни да публикувате резултатите от внимателно осъществен проект. Ние сме убе
дени, че за поддържането на самокоригиращата се природа на науката е важно да се
публикуват добри данни. Това обаче не означава, че списанията трябва да се задръст
ват с информация, извлечена от всеки учебен проект в бакалавърската програма. Ако
изследването ви е обещаващо, ще получите насърчение от преподавателя си.
1 4 2 • Ч АС Т 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
В тази част правим п р егл ед на ф ормата на ти п и ч н и я д о к л а д и обсъж дам е ня

кои от с т и л и ст и ч н и те съображ ен и я, кои то и зграж дат разби р аем ата статия. Ако
след в а те п р ед лож ен и ята ни за ч е т е н е на стати и те, вече им ате м н ого д обра пред
става за ф ормата на и зсл ед о в а т елс к и я д о к л а д и в ер о я тн о за техническия стил
на писане. Някои аспекти на тех н и ч еск о то писане на са о ч ев и дн и и затова ще ги
о бсъ д и м тук. П редставям е само общ и насоки. А ко и м ате нуж да о т д оп ъ лн и т ел н а
информация, о б ъ р н е т е се към книгата на Р. С т ъ р н б ъ р г о т 1993 г. The Psychologist's
Companion („С п ътн и к на психолога'*) и стати ята о т 1992 г. How to W in Acceptances
by Psychology Journals: 21 Tips f o r B e tte r W ritin g („К а к п си х оло ги ч еск и т е списания
да прием ат ста ти и те ви: 21 насоки за п о -д о бр о п и са н е"); главата на Д. Дж. Бърн от
2004 г. W ritin g the E m p irica l Jou rn a l A rtic le („П и сан е на ем п и ри чн а статия за списа
н и е"), която е п уб ли к ув а н а в The C om pleat A cad em ic - наръчн и к за изграж дане на
кариера в п си х оло ги я та , и ста ти ята на X. Л. Р о д и гъ р о т 2007 г. Twelve Tips f o r Authors
(„Д в ан а й сет насоки за а в т о р и т е "). И зд а н и ето о т 2001 г. на P u b lica tion M anual o f the
A m erican Psy chological A ssociation (5 -т о и зд а н и е) („Н а р ъ ч н и к за п убли к ув а н е на
А м ерикан ск ата п си х оло ги ч еск а а со ц и а ц и я") съ щ о щ е ви е о т помощ , защ ото е офи
ц и а лн и я т а р б и т ъ р по в ъ п р о с и те на ст и л а за п оч ти всички списания по п сихология
и педагоги ка.
Ф ормат
О чертанието на ти п и чен док ла д, представен о на ф игура 5.2, подчертава п оследо
в а телн о стта на страниците, кои то щ е трябв а да о бед и н и т е в своя ръкопис в стила
на АРА. Тази версия на стати ята е известн а като корект орски ръкоп и с и се подгот
вя по о п р ед еле н начин, за да п о дп ом огн е процеса на редакти ран е и публикуване.
П рем инаването през п о сле д о в а те лн о ст т а щ е ви изясни какво трябва да включва.
Т и т улн а т а страница съдърж а з а гла в и ето на вашия проект, и м ето ви, институци
ята, в която р а б оти те и ваш ето п овтарящ о се заглавие. К раткото заглавие, което се
появява н ай -отгор е на всяка страница на коректорския ръкопис, се състои от първи
т е н як олк о д ум и о т за гла в и ето и се и зп олзв а за и дентиф ициране на ръкописа само
в процеса на редактиране. Заглавието, к оето щ е се появи на всяка страница на пуб
ликуван ата статия, се нарича повтарящо се заглавие и се печата с главни букви на
т и т ул н а т а страница на коректорския ръкопис. К раткото за гла в и е и повтарящ ото се
заглави е не бива да се бъркат. Трябва да разп ечатате ц ели я ръ коп и с на двойна раз-
рядка.
Следващ ата страница, с. 2, съдърж а за гла в и ето „Р езю м е" и сам ото резю ме. На
тази страница и на всички следващ и (с и зк лю ч ен и е на ф и гур и те) краткото заглавие
и н ом ер ъ т на страницата трябва да са поставени в горн и я десен ъ г ъ л на листа.
Н ай-отгоре на с. 3 е п ъ л н о т о заглавие, след в ан о о т въ в еден и ето. Обикновено
няма да им ате заглави е за в ъ в еден и ето. С лед като п р и к лю ч и те с в ъведен и ето, за
почва частта с метода. По принцип, за да оп и ш ете експерим ента, щ е напечатате за
гла ви ето „М етод " в ц ен търа на реда, за да за п оч н ете нова част. Трябва да започнете
частта с м ето д и те н еп осред ств ен о сл е д в ъ в еден и ето: т у к не се и зп олзв а нова стра
ница. З абележ ете формата, показан за заглави ята на с. 4 на ф игура 5.2. Страничните
заглавия, например „И зследван и ли ц а " и „А парат" (и л и „И н струм ен тар и ум "), помагат
на ч и т а те ля да се ори ен ти ра в ум естн ата информация. Частта с р езу лт а т и те след
ва непосредствен о „Метода". Не вклю ч в ай те фигури и таблици в основния текст на
тази част: не се представят в края на доклада. С лед това идва обсъж дан ето, което
завърш ва основната част о т текста на вашия доклад.
Кратко заглавие 1 Кратко заглавие 2 Кратко заглавие 3 Кратко заглавие 4

ПОВТАРЯЩО СЕ Метод
ЗАГЛАВИЕ:___ Заглавие
Резюме (въведение, Изследвани лица
няма заглавие) Апарат
Заглавие
Имена
Институция Процедура
Кратко заглавие 5 Кратко заглавие 6 Кратко заглавие 7 Кратко заглавие 8

Резултати Обсъждане Литература Бележки на автора
Кратко заглавие 9 Кратко заглавие 10 Кратко заглавие 11

Таблица 1 Заглавия (Фигурите са на
Бележки под линия
Заглавие на фигурите последните страници,
1. на таблицата разположени по
Фигура 1. една на страница.)
2.
(Последователните Фигура 2.
таблици са на
отделни страници.)
Фигура 5.2.
По с л е д о в а т е л н о с т на стран и ц ите в д о к л а д според ф о рм ата на АРА
Литературата започва на отделна страница. Форматът за представяне на статиите

в библиографската справка е сложен и трябва да сте много внимателни при подготов
ката й. Вижте таблица 5.2 за насоки за често цитираните източници. Освен това трябва
да се консултирате със статията, препечатана в тази глава, която съдържа повечето от
различните стилове на библиографско цитиране, които ще трябва да документирате.
Прегледайте ги внимателно и ако имате някакви въпроси, попитайте преподавателя си.
Освен това можете да разучите АРА Publication Manual и съвременни статии в списания.
Бележките на автора и бележките под линия са на отделни страници след цитираната ли
тература. За повечето студентски доклади върху емпирични изследвания бележките под
линия не са необходими. Когато подготвяте нещо за публикуване, е възможно да изрази
те благодарност за финансова и интелектуална подкрепа, която трябва да се отрази на
страницата с бележките на автора. Общите благодарности не се номерират. Друга, може
би периферна информация се появява като номерирани бележки под линия на отделна
страница, посветена на тях, но по принцип такива бележки като цяло не се насърчават.
След бележките под линия идват вашите таблици с данни, които са споменати
в частта с резултатите. Всяка таблица трябва да е на отделна страница и да е но
мерирана последователно според реда на поява в частта с резултатите. Заглавията
на таблиците ви трябва да са кратки, но информативни. Заглавията на фигурите са
номерирани последователно и са на отделна страница след таблиците. Накрая пред
ставяте фигурите си - всяка на отделна страница. Таблиците и фигурите са отделени
от текста, за да се подпомогне предпечатния процес.
Както беше споменато, ръкописите са организирани по този начин, за да се улесни

издателят. Трябва обаче да обърн ете внимание, че в Publication Manual («Наръчник за
публикуване") на АРА има специална част за приетия формат за студентските до
клади, придавани като част от изискванията към курсовете, а не за публикуване.
Например в студентските доклади таблиците и фигурите могат да са вместени в те
кста. Проверете при преподавателя си или в катедрата за препоръчвания формат за
курсовите проекти. Ние обаче препоръчваме да усвоите формата на АРА за публику
ване, защото той осигурява добра подготовка за бъдещ ите ви публикации.
Та б л и ц а 5 .2 .
О бщ и ф о р м и за с п и съ к а с ли т е ра т ур а т а
В ид източни к Формат
Периодично издание Автор, А. А., Автор, В. В., & Автор, С. С (1999). Заглавие на
(например списание) статията. Заглавие на периодичното издание, хх, ххх-ххх.
Непериодично издание Автор, А А , Автор, В. В., & Автор, С С (2004). Заглавие на
(например книга) труда. Град: Издателство.
Част от непериодично издание Автор, А. А., Автор, В. В., & Автор, С С. (2001). Заглавие на
(например глава от книга) главата. В А. Редактор, В. Редактор, & С. Редактор (Eds.),
Заглавие на книгата (рр. ххх-ххх). Град: Издателство.
Онлайн документ Автор, А. А. (2001). Заглавие на произведението. Посетен
на ден, месец, година, на адрес
Пример на ръкопис
На следващ ите страници представяме примерен ръкопис. Изследването, довело
до него, е осъщ ествено от първия автор (Д ейвид Гало) и втория автор (Мередит
Робърте), докато са студенти в университета „Уесли“ и работят с третия автор (д-р
Джон Сиймън). Изследването започва като проект в курс по методология, в който
участва Дейвид Гало и който е подобен на този, държан от повечето студенти, че
тящи настоящия учебник. Тези студенти в «Уесли“ с помощта на преподавателя си
превръщ ат студентския проект в годна за публикуване статия, допринасяща за пси
хологическата литература върху човешката памет. Забележ ете последователността
на страниците, къде се започва нова страница и каква информация се осигурява във
всяка част. Един аспект, който отсъства в този ръкопис, а е възможно да се появи
във вашите, е отделна страница за бележ ки под линия. Освен това може да решите
да вклю чите фигури, представящи данните в графична форма в доп ълн ен и е на (или
вместо) таблиците. О бърнете специално внимание как се цитират източниците в
частта с литературата. Един аспект на този ръкопис, който е различен от стандартния
формат на АРА, е използването на термина «изследвани лица“ вместо «участници“.
Макар настоящия формат на АРА да изисква използването на термина „участници“
за хората, участващи в изследвания, някои списания не са свързани с Американската
психологическа асоциация (като това, публикувало представената тук изследова
телска статия) и позволяват използването и на двете думи. Следователно терминът
„изследвани лица“ е използван в тази статия по преценка на нейните автори.
Пълната библиограф ска информация за представената на следващ ите страни
ци статия е: Gallo, D. A., Roberts, М. J., & Seamon, J. G. (1997). Remembering words not
presented in lists: Can w e avoid creating false memories? Psychonomic Bulletin & Review, 4,
271-276. (Copyright 1997 by the Psychonomic Society Inc. Препечатва се c разрешение
то ан авторите и издателя.)
Текстът продължава н а с 163
ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ * 145
Възпроизвеждане на думи 1
Повтарящо се заглавие: ФАЛШИВО РАЗПОЗНАВАНЕ
Възпроизвеждане на думи, които не са представени в списъците: как можем да из

бегнем създаването на фалшиви спомени?
Дейвид А. Гало, Мередит Дж. Робърте и Джон Дж. Сиймън
Университет „Уесли“
Резюме
Могат ли изследваните лица да избегнат създаването на фалшиви спомени в па

радигмата на Родигър и Макдърмът (Roediger & McDermott, 1995) на фалшивото
разпознаване, ако са предупредени предварително за тази паметова илюзия?
Представихме на изследваните лица списъци със семантично свързани думи, след
вани от тест за разпознаване. Тестът беше съставен от изучаваните думи, семантич
но свързани неизучавани думи (критично важни примамки) и несвързани неизуча-
вани думи. Една група от изследвани лица не е информирана за ефекта на фалшиво
то разпознаване, втора група е призована да минимизира всички .фалшиви трево
ги**, а трета група е предупредена за фалшивото разпознаване на критично важните
примамки. В сравнение с неинформираните и предпазливите изследвани лица пре
дупредените намаляват процента на фалшивите тревоги за критично важните при
мамки и правят преценки за разпознаване и спомняне еднакво често за разпознава
ните изучавани думи и за критично важните примамки. Предупреждението обаче
не елиминира ефекта на фалшивото разпознаване, тъй като тези изследвани лица и
хората в другите групи имат многобройни фалшиви разпознавания по тази задача.
ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ • 1 4 7
Възпроизвеждане на думи, които не са представени в списъците: как можем да из

бегнем създаването на фалшиви спомени?
В специален брой на Journal o f Memory and Language, посветен на изследването на
паметовите илюзии, Родигър (Roediger, 1996) прави исторически преглед на греш
ките във възприятието и паметта. Той определя паметовата илюзия като пример, в
който разказът на човек за минало събитие сериозно се отклонява от действително
станалото. Впечатляващ пример, даден като свидетелство за паметова илюзия, е
откритието на Дийз (Deese, 1959) на фалшиво възпроизвеждане в парадигмата на
заучаване на списъци. Дийз представя на изследваните лица списъци със семантич
но свързани думи с непредставени критично важни думи. Например за критично
важната дума „игла" представеният списък се състои от „конец", „карфица", „иглено
ухо", „шиене", „остър", „връх", „бод", „напръстник", „купа сено“, „болка", „наранявам" и
„инжекция". Когато изследваните лица са подложени на тест за свободно възпро
извеждане след представянето на всеки списък, непредставената критично важна
дума погрешно се възпроизвежда по-често, отколкото непредставени, но свързани
думи. Тази процедура кара изследваните лица да си спомнят конкретни думи, които
никога не са били представяни с списъците. Започвайки с Родигър и Макдърмът
(Roediger & McDermott, 1995), наблюдава се съживяване на интереса към тази пара
дигма за изучаване на ефекта на фалшивите спомени (например McDermott, 1996;
Payne, Elie, Blackwell, & Neuschatz, 1996; Read, 1996; Schacter, Verfaille, & Pradere,
1996).
Родигър и Макдърмът (Roediger & McDermott 1995) публикуват два експеримента,
които повтарят и разширяват резултатите на Дийз. В първия им експеримент на
изследваните лица се четат шест от списъците на Дийз, които предизвикват най-го-
ляма честота на фалшиво възпроизвеждане. След всеки представен списък изслед
ваните лица се подлагат на тест със свободно възпроизвеждане, следван от тест за
разпознаване, след като всички списъци са възпроизведени. Тестът за разпознаване
е съставен от изучаваните думи, неизучавани критично важни думи (оттук нататък
те ще бъдат обозначавани като критично важни примамки) и неизучавани нес
вързани думи. Родигър и Макдърмът установяват, че критично важните примамки
се възпроизвеждат фалшиво и се разпознават по-често, отколкото неизучаваните
думи.
Във втория експеримент Родигър и Макдърмът модифицират процедурата.
Половината от изследваните лица са подложени на тест със свободно възпроизвеж
дане след представянето на всеки списък за заучаване, а другата половина решават
несвързани математически задачи. На следващия тест за разпознаване
изследователите използват задачата за преценяване на спомняне срещу знаене

на Тълвинг (Tulving, 1985). За всяка разпозната дума изследваните лица трябва да
посочат дали си спомнят конкретно появата на думата при заучаването (преценка
за спомняне), или просто знаят, че думата е била представена в отсъствието на ня
какъв конкретен спомен (преценка за знаене). Родигър и Макдърмът откриват, че
условието на заучаване и възпроизвеждане води до повече фалшиви разпознавания
на критично важните примамки, отколкото условието на заучаване и математиче
ска задача. Изследваните лица и в двете условия демонстрират фалшиви тревоги на
критично важните примамки на ниво, което е сравнимо със съответстващите точни
попадения за заучаваните думи. Нещо повече: резултатите показват, че разпознати
те критично важни примамки често се характеризират като спомнени в задачата за
преценяване на спомняне срещу знаене, особено в условието на заучаване и възпро
извеждане. Тези наблюдения карат Родигър и Макдърмът да опишат ефекта на фал
шивото разпознаване като „силна паметова илю зия" (Roediger & McDermott, 1995, р.
803). Илюзия, която е още по-изненадваща, казват те, защото се наблюдава в усло
вията на преднамерено учене с кратки интервали на задържане в паметта в лабора
торна процедура на заучаване на списъци, която обикновено дава малко грешки, и с
професионални запаметяващи (студенти) като изследвани лица.
Основната цел на настоящото изследване е да се определи дали изследваните

лица могат да избегнат за създават фалшиви спомени в парадигмата на Родигър и
Макдърмът на фалшиво разпознаване, ако са предупредени за тази паметова илю
зия. Доколкото знаем, никой досега не е определил конкретно дали ефектът на фал
шивите спомени може да се намали или елиминира чрез познанията на изследвани
те лица, но предишни изследвания са изучавали дали различни експериментални
условия могат да му повлияят. Например в експеримент 2 Макдърмът (McDermott,
1996) дава на изследваните лица множество тестове за заучаване и възпроизвеж
дане с едни и същи списъци от думи, представени в блокове или по случаен начин.
Тя установява, че случайното представяне дава по-малко случаи на фалшиво въз
произвеждане, отколкото блоковото представяне, но и двете форми на представяне
пак дават случаи на фалшиво възпроизвеждане след многократни опити на зауча-
ване-тестиране или окончателен тест за възпроизвеждане, даден 24 часа по-късно.
Пейн и колеги (Payne et al., 1996) наблюдават подочен ефект при демонстрирането,
че възпроизвеждането на критично важни примамки не намалява след 24-часов
интервал на задържане в паметта. И накрая, Рийд (Read, 1996) манипулира инструк
циите за кодиране, като кара изследваните лица да запаметяват реда на думите или
да се ангажират
в разработващо или поддържащо повторение по време на представянето на списъ

ците. Той открива, че и трите условия на кодиране дават високи нива на фалшиво
възпроизвеждане на критичните думи, но фалшивото възпроизвеждане е най-ма-
лобройно при изследваните лица, които се фокусират върху реда на думите. Тези
изследвания сочат, че ефектът на фалшивата памет се запазва в редица изследова
телски и тестови ситуации (McDermott, 1996), при 24-часово забавяне между зауча-
ването и теста (McDermott, 1966; Payne et al., 1996) и при разработващо и поддър
жащо повторение по време на кодирането (Read, 1996). Фалшивият спомен за кри
тично важните думи обаче намалява, когато думите са рандомизирани в списъците
(McDermott, 1996) или изследваните лица се опитват да запаметяват реда на думите
при заучаването (Read, 1996).
Следвайки тези изследвания, настоящото проучване има за цел да определи дали
фалшивото разпознаване на критично важните примамки може да се намали или
елиминира чрез използването на предупреждаващи инструкции. Любопитното е, че
не открихме публикувани изследвания върху ефектите на предварителното позна
ние върху перцептивиите или паметовите илюзии. За перцептивните илюзии таки
ва изследвания може би не са необходими, тъй като Грегъри (Gregory, 1987) отбе
лязва, че те се появяват дори когато хората знаят, че възприемат илюзия. Например
може да знаем, че линиите в илюзията на Мюлер-Лайер са с еднаква дължина, но
въпреки това едната пак изглежда по-дълга от другата. Перцептивните илюзии ни
заблуждават, защото перцептивните процеси работят изключително бързо и не взе
маме предвид всичко, което знаем, в процеса на формиране на перцептивен образ
(Gregory, 1987). Паметовите илюзии също ни заблуждават, но го правят в продъл
жение на по-дълъг период, който включва заучаването и условията на тестиране.
Паметовите илюзии осигуряват по-голяма възможност в сравнение с перцептивни
те да бъдат повлияни от познанията на изследваното лице. До степента, до която
предварителното познание може да се използва по време на кодирането или извли
чането от паметта за създаване на компенсаторни когнитивни стратегии, илюзията
би могла да се ограничава или елиминира.
Единствените твърдения, които открихме за ефектите на предварителното по
знание върху фалшивите спомени, са на две места в изследванията на Родигър и
Макдърмът (Roediger & McDermott, 1995). Едното гласи, че предупреждението може
да е ефективно за минимизирането на фалшивото разпознаване на критично ва
жните примамки, докато другото внушава ограничен ефект на предупреждението.
Например авторите отбелязват, че са и з к л ю ч и л и о т анализа си единственото из

следвано лице, което не демонстрира фалшиво възпроизвеждане на критично
важни думи, защ ото в края на Експеримент 2, когато изследваните лица са попи
тани дали „знаят за какво е експерим ентът“, тази жена споделя, че „е забелязала,
че списъците като че ли са създадени, за да я накарат да м исли за непредставена
дума" (R oediger & McDermott, 1995, р. 808) Тази участничка може би е приела стра
тегия, която й позволява да п реодолее паметовата илю зия. Същ евременно Родигър
и М акдърмът пишат, че „неф орм алните демонстрационни експерименти с групи от
образовани изследвани лица, например обиграни студенти в магистърска степен,
които знаят, че се опитваме да предизвикаме фалшиви спомени", пак водят до силен
ефект на фалш ивите спомени (R oediger & McDermott, 1995, р. 812). Д околкото тези
изследвани лица са напълно информирани за паметовата и лю зия преди изследва
нето, наблю дението подсказва, че предупреж дението ще има минимален ефект вър
ху фалш ивото разпознаване на критично важните думи.
Настоящото изследване подлага на системна проверка тези алтернативи на предва
ри телн ото познание, като сравнява групи от изследвани лица с различни инструк
ции в модифициран вариант на парадигмата на Родигър и М акдърмът (R oediger
& McDermott, 1996, експеримент 2). Д околкото този ефект на фалшивия спомен е
паметова илю зия, която функционира като перцептивна илю зия, предварителното
знание за ефект може да има ограничено и ли никакво въздействие върху разпозна
ването на критично важните примамки. Ако обаче тази паметова илю зия се разли
чава от перцептивните илю зии, защ ото дава по-голям а възмож ност изп ълн ен и ето
да е повлияно от стратегиите за кодиране или извличане от паметта, предварител
ното знание за илю зията би трябвало да намали ефекта до степента, до която хора
та са в състояние да създадат ефективни компенсаторни стратегии. Представихме
на изследваните лица блоково списъци от семантично свързани думи за заучаване,
последвани от тест за разпознаване. Една група от изследваните лица не беше ин
формирана за този ефект на фалш ивото разпознаване, втора група беше призована
да е предпазлива по времето на теста за разпознаване, за да се м инимизират всички
фалшиви тревоги, а трета група беш е предупредена за конкретната илю зия чрез
демонстрация и инструкции преди започване на изследването. Въз основа на ре
зултати те на Родигър и М акдърм ът издигнахме хипотезата, че изследваните лица
в експерименталното услови е на липса на предварителна информация ще дем онс
трират силен ефект на фалш ивото възпроизвеждане. И зследваните лица в групите
с призив към предпазливост и
Предупреждение са нови експериментални условия и в сравнение с неинформира

ната група би трябвало да демонстрират или сравним, или намален ефект.
Метод
Изследвани лица
Изследваните лица са 48 студенти бакалаври от университета .Уесли", които са пла
тени доброволци. Никой от тях не е участвал в свързани паметови изследвания.
Инструментариум
Използвахме 16 от списъците с думи на Роднгър и Макдърмът като думи за заучава-
не и тестиране (вж. тяхното приложение). Всеки списък е съставен от 15 свързани
думи с непредставена критична дума (т.е. критично важна примамка). В списъка
редът на думите е постоянен и най-силно свързаните думи с критично важната
примамка се появяват първи. Например списъкът, свързан с критично важната при
мамка „сън" се състои от следните думи: легло, почивка, събуждане, уморен, съно
видение, буден, дрямка, одеяло, подремвам, спя. хъркам, сън. спокойствие, прозявка
и сънливост. За целите на противодействието 16-те списъка бяха разделени на два
набора от по 8 списъка, наречени А и В. Половината от изследваните лица във вся
ко условие получиха Набор А за заучаване, а другата половина - Набор В. Наборът,
който не се използва по време на заучаването, осигури разсейващи думи за теста за
разпознаване.
Процедура
По време на изследването на изследваните лица се пуска аудиозапис, съдържащ 8
списъка от по 15 думи, представени блоково. Думите се изговарят от мъжки глас със
скорост 1.5 сек. на дума и с тон, който отделя всеки списък. На изследваните лица,
които са тестирани в групи до 6 човека, се казва да запаметят думите за проверка на
паметта за разпознаване, който ще последва.
След като всички 120 думи за заучаване се чуят, на изследваните лица се дава ла
мето в тест за зрително разпознаване, състоящ се от 64 думи. Следвайки тестовата
процедура на Роднгър и Макдърмът, този тест съдържа три айтема от всеки списък
за заучаване (поредни позиции 1,8 и 10). непредставена критично важна примамка
от всеки списък за заучаване, три айтема от всеки
—i f
незаучаван списък (поредни позиции 1,8 и 10) и критично важна примамка от все
ки незаучаван списък, представени в случаен ред. Всяка дума се придружава от знак
„плюс" (1 ) и „минус" (2 ) и буквите R и К (за „спомням си“ и „знам").
Изследваните лица са инструктирани да изследват думите в последователен ред
със собствена скорост и да вземат решение за всяка дума от списъка. Казано им е да
заградят знака „плюс" за всяка дума, която разпознават от записа за заучаване или
знака „минус" за всяка дума, която не успяват да разпознаят. Освен това, следвай
ки процедурата на Тълвинг (Tulving, 1985), изследваните лица са инструктирани
да направят преценка за „спомняне" или „знаене" за всяка разпозната дума, като
заградят „R" или „К" на листа за отговори. Казано им е да заградят „R", ако имат
съзнателен спомен за думата от списъците за заучаване, например начина, по кой
то думата е представена, или какво са си мислели по онова време, или „К", ако са
сигурни, че думата е била представена, но не могат да си спомнят действителната
й поява или някакви свързани подробности. Тези инструкции за решението за спом
няне и знаене са подобни на използваните от Раджарам (Rajaram, 1993) и Родигър и
Макдърмът (Roediger & McDermott, 1995). След теста за разпознаване изследваните
лица попълват въпросник, който оценява съзнанието им за организацията на спи
съците с думи, и трябва да опишат стратегиите, които са използвали, за да намалят
фалшивото разпознаване.
Променливата, която представлява основен интерес в този експеримент, е ефектът
на предварителното познание върху ефекта на фалшивата памет. Съответно трите
групи от по 16 изследвани лица поучават различни инструкции при заучаването
или теста. В условието на липса на информация на изследваните лица не се казва за
ефекта на фалшивото разпознаване. Вместо това те получават стандартни инструк
ции да се опитат да запомнят колкото се може повече думи за по-късна проверка
на разпознаването. Това условие е подобно на общата процедура, използвана от
Родигър и Макдърмът (Roediger & McDermott, 1995, експеримент 2).
В условието с призоваване към предпазливост изследваните лица също не са ин
формирани за ефекта на фалшивото разпознаване по време на заучаването, но от
тях се иска да бъдат внимателни на теста за разпознаване, за да се минимизират
фалшивите разпознавания на всички думи. Това условие е планирано, за да се опре
дели дали просто искането от изследваните лица да са предпазливи е достатъчно да
ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ » 1 5 3
минимизира ефекта на фалшивото разпознаване за критично важните примамки.

За разлика от изследваните лица в условието без информация, които не получават
информация за думите, използвани в теста за разпознаване, на тези участници се
казва, че някои думи на теста са подобни на думите, чети при заучаването, но те не
са представени в действителност. Не се осигурява никаква друга информация.
В условието с предупреждение на изследваните лица се осигурява детайлна ин
формация и примери за ефекта на фалшивото разпознаване преди представянето
на списъците за заучаване. Тъй като на участниците се казва директно, че списъ
ците за заучаване имат за цел да ги накарат да разпознават фалшиво свързани, но
непредставени думи, това условие дава на изследваните лица възможността да
създават стратегии за намаляване или елиминиране на ефекта на фалшивото раз
познаване. Като част от процедурата на предварително предупреждение, изследва
ните лица участват в демонстрация на фалшиво разпознаване, преди да се дадат ин
струкциите за действителния експеримент. На изследваните лица се чете примерен
списък с думи и им се казва, че ще направят пробен тест за разпознаване, за да се
запознаят с процедурата. Списъкът е взет от Родигър и Макдърмът и не е използван
на друго място в експеримента. След представянето на примерния списък, изслед
ваните лица получават тест за разпознаване на осем думи, конструиран по същия
начин като действителния тест. Три от думите са от примерния списък (поредни
позиции 1, 8 и 10), една дума е непредставена критично важна примамка и чети
ри думи са несвързани и служат за разсейване, взети от друг списък на Родигър и
Макдърмът, които също не са използвани на друго място в експеримента. След като
изследваните лица попълват примерния тест за разпознаване, се идентифицира
критично важната примамка и се описва ефекта на фалшивото разпознаване.
Тези изследвани лица доп ълн и телн о научават, че минали изследвания са демон
стрирали, че представяне на списъци с думи, които са семантично свързани с не-
представените думи, води до високи равнища на фалшиво разпознаване на критич
но важните примамки. Това обсъждане се следва от прочитане на друг примерен
списък от 15 свързани суми заедно с неговата критично важна примамка от друг
списък на Родигър и Макдърмът, който не е използван повече в експеримента. На
изследваните лица се казва, че списъците, които ще чуят в изследването, са кон
струирани по същия начин като примерните. Задачата им е да минимизират фалши
вото
154 » ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
възпроизвеждане на критично важни примамки, без да жертват разпознаването

на думите, представени в изследването. Положени са усилия да се гарантира, че
изследваните лица разбират начина, по който списъците за заучаване са констру
ирани, природата на ефекта на фалшивото разпознаване и целта на минимизиране
на фалшивото разпознаване на критично важните примамки. Преди теста за разпо
знаване на изследваните лица е напомнено каква е тяхната задача. Заедно, тези
процедури осигуряват убедителна проверка на възможния ефект на предварител
ното предупреждение.
Резултати
Основните данни се състоят от отговорите на теста за разпознаване за изследвани

те лица в трите условия: липса на информация, предпазливост и предупреждение,
и преценките „спомням си" срещу „знам" за всички думи, които са разпознати. Тези
резултати са показани в таблица 1 за всяко условие и мярка за отговори.
Таблица 1 показва, че верните попадения за заучените думи варират в отделните
групи и това наблюдение се подкрепя от резултатите от дисперсионния анализ: F(2,
42) = 4.62, MSe = 0.02, р < 0.02. Верните отговори за неинформираната група (0.76)
са повече, отколкото тези в групата на инструкцията за предпазливост (0.65), t(30)
= 2.33, SEM= 0.05, р < 0.05, и предварително предупредената група (0.63), t(30) = 3.01,
SEM = 04, р < 0.01, до като верните отговори за групите с инструкция за предпазли
вост и предварително предупреждение не варират, t< 1. Има ефект на групите върху
степента на фалшиво разпознаване на критично важните примамки, F (2 ,42) = 11.05,
M S e - 0.05, р < 0.001, тъй като степента при предупредената група (0.46) е по-мал
ка, отколкото тази при неинформираната група (0.81), t(30) = 4.84, SEM = 0.07, р <
.001, и при предпазливата група (0.74), t(30) = 3.36, SEM = 0.08, р < 0.01. Степента на
фалшиви тревоги за критично важните примамки при неинформираната и предпаз
ливата група не варира, t < 1, и няма цялостен ефект на групите върху степента на
фалшиви тревоги за незаучените думи или несвързаните критично важни примам
ки: и двете F са по-малки от 1.
Освен демонстрирането на най-голям брой правилни отговори, неинформираната
група демонстрира силен ефект на фалшивата памет, разпознавайки непредста-
вените критично важни примамки (0.81) поне толкова често, колкото и заучените
думи (0.76), t(15) = 1.25, SEM < 0.04, р > 0.10. По задачата „спомняне срещу знаене"
тези изследвани лица си спомнят отговори по-често, отколкото да ги знаят за раз
познатите заучени думи
ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ « 1 5 5
t(15) = 4.43, SEM = 0.06, р < 0.001, и фалшиво разпознатите критично важни примам
ки, t(15) = 2.40, SEM < 0.11, р < 0.05. Степента им на фалшиви тревоги за незаучените
думи и несвързаните критично важни примамки е една и съща (0.15), а повечето
от тези фалшиви тревоги са преценени като „знаене". Резултатите повтарят тези на
Родигър и Макдърмът (експеримент 2, таблица 2) и сочат, че когато изследваните
лица не са информирани за тази паметова илюзия, не могат да диференцират айте-
мите от списъка от семантично свързани, но непредставени айтеми.
Откритието, че изследваните лица в предпазливата група имат значително по-
ниска степен на цялостно успешни попадения и незначимо по-ниска степен на
фалшиви тревоги, отколкото участниците в неинформираната група подсказва, че
инструкциите да бъдат предпазливи, са повлияли върху представянето при раз
познаването. Макар че тези изследвани лица са предпазливи, пак демонстрират
ефект на фалшивата памет, като разпознават критично важните примамки (0.74)
поне толкова често, колкото и заучените думи (0.65), t(15) = 1.8, SEM < 0.05, р >
0. 05. Същевременно тези изследвани лица, които избират отговора „спомням си"
пред „знам" за разпознатите заучени думи, t(15) = 2.67, SEM < 0.06, р < 0.05, не ди
ференцират тези отговори за фалшиво разпознати критично важни примамки, t <
1. Степента на техните фалшиви тревоги е същата като за незаучените думи и нес
вързаните критично важни примамки (0.12), а повечето от тези фалшиви тревоги
са преценени като „зная". Тези резултати показват, че инструктирането на изслед
ваните лица да бъдат предпазливи, може да намали степента на точни отговори за
заучените думи и да намали вероятността фалшиво разпознатите критично важни
примамки да се преценят като спомнени от предишните списъци. Тези инструкции
обаче не намаляват ефекта на фалшивото разпознаване. Просто искането хората да
бъдат предпазливи по отношение на фалшивите тревоги няма особен ефект върху
тази паметова илюзия.
Най-важното: изследваните лица в предварително предупредената група имат по-
ниска цялостна степен на правилни отговори и най-ниска степен на фалшиви тре
воги за критично важните примамки в сравнение с изследваните лица в неинфор
мираната група. Същевременно те имат сравнима степен на правилни отговори и
по-ниска степен на фалшиви тревоги по отношение на критично важните примамки
в сравнение с изследваните лица в групата на предпазливостта. Тези изследвани
лица пак правят повече фалшиви разпознавания на критично важните примамки
(0.46), отколкото на несвързаните критично важни примамки (0.14), t(15) = 5.39,
SEM = 0.06, р < 0.001, демонстрирайки устойчивостта на ефекта на фалшивата памет.
Същевременно тяхната по-ниска степен на фалшиво разпознаване на критично ва

жните примамки спрямо равнището на неинформираната (0.81) или предпазливата
(0.74) група и по-ниската степен на фалшиво разпознаване на критично важните
примамки спрямо правилните отговори, t(15) = 3.2, SEM = 0.05, р < 0.01, сочи, че
предупреждаващите инструкции намаляват ефекта на фалшивото разпознаване.
Нещо повече: за разлика от неинформираните изследвани лица тези участници не
диференцират между спомняне и знаене при разпознатите заучени думи, t(15) = 1.0,
SEM - 0.05, р> 0.10, или критично важните примамки, t(15) = 1.3, SEM = 0.08, р > 0.10.
Както и в предишните условия, степента на фалшиви тревоги за незаучените думи
и несвързаните критично важни примамки е една и съща (0.14), като мнозинството
от тези фалшиви тревоги са преценени като „знаене". Тези резултати демонстрират,
че предварителното предупреждение може да намали обхвата на ефекта на фалши
вото разпознаване чрез редуциране на пропорцията фалшиво разпознати критично
важни примамки и пропорцията на тези фалшиви разпознавания, които са прецене
ни като спомнени от етапа на заучаването.
Въпросникът след експеримента

В края на експеримента на всички изследвани лица е даден въпросник с открити
въпроси. Целта му е да осигури информация за степента, до която изследваните
лица осъзнават организацията на списъците за заучаване и типовете стратегии,
които се използват за максимизиране на представянето на теста за разпознаване.
За изследваните лица в предпазливата група искаме да определим как биха могли
да намалят фалшивите тревоги на всички незаучени думи, докато за изследваните
лица в предупредената група искаме да знаем как са се опитали да минимизират
податливостта си на разпознаване на критично важните примамки. Писмените от
говори на всяко изследвано лица са сортирани в една от четири категории въз осно
ва на конкретната описана стратегия. Тези категории се състоят от следното: не се
посочва стратегия (тези изследвани лица не споделят никаква стратегия), поддър
жащо повторение (тези изследвани лица се фокусират върху звука на всяка дума от
списъка или си ги повтарят наум по време на заучаването), разработващо повторе
ние (тези изследвани лица се фокусират върху темите на списъците, като свързват
заучаваните думи чрез семантични асоциации или си формират зрителни облази на
думите), и определят критично важните примамки
(освен фокусиране върху темата на всеки списък, тези изследвани лица се опитват
да определят и да запомнят критично важната примамка на всеки списък). В табли
ца 2 е показан броят на изследваните лица във всяка категория заедно със съответ
ната средна степен на верни отговори за заучаваните думи и фалшивите тревоги за
критично важните примамки. Степента на фалшиви тревоги за незаучените думи
и несвързаните критично важни примамки не са включени, защото тези степени са
ниски във всяко условие и не се различават в отделните групи.
Резултатите, показани в таблица 2, сочат, че изследваните лица в неинформираната
и в предпазливата група дават сходен модел на резултати. Тези изследвани лица са
по-склонни да споделят, че са използвали разработващо повторение като основно
средство за възпроизвеждане на думите от списъка (17 от 32, ог 0.53), отколкото
поддържащо повторение (3 от 32, или 0.09) или стратегия, насочена към опреде
ляне на критично важните примамки (5 от 32, или 0.16). Макар че тези изследвани
лица спонтанно са използвали разработващи процеси, които обикновено са по-
ефективни от поддържащите за запаметяване на заучаваните думи (например Craik
& Watkins, 1973), повечето от тях не осъзнават природата на този експеримент и не
се опитват самостоятелно да определят критично важните примамки. Това е вярно
дори след като на изследваните лица в предпазливата група се казва, че някои не-
представени думи в теста ще са подобни на заучаваните думи. Много по-различен
модел на резултати се вижда в таблица 2 за изследваните лица в предупредената
група. Най-често споделяната стратегия от тези изследвани лица е да определят
критично важните примамки. Разработващото или поддържащото повторение се
споделят рядко, а броят на изследваните лица, които не споделят стратегия, е срав
ним с този в другите групи.
Представените в таблица 2 резултати подчертават две важни неща. Първо, инструк
циите, дадени на изследваните лица в тази задача, влияят върху типа стратегия, ко
ято се използва. Когато изследваните лица просто научават, че ще бъдат тестирани
на списъци с думи (неинформирана група) или са призовани да са предпазливи на
теста (предпазливата група), мнозинството от тях мъдро приема разработващо пов
торение, за да максимизира паметовото си представяне. Същевременно, когато им
се разказва предварително за паметовата илюзия (предупредената група), много от
тези изследвани лица се опитват да определят конкретните критично важни при
мамки, които може да се появят в теста за разпознаване. Вторият и по-важен пункт
1 58 » ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
е, че изследваните лица във всички условия са податливи на ефекта на фалшивото

разпознаване независимо от споделената използвана стратегия. Ако изследваме
само тези категории в таблица 2, в които има най-много изследвани лица, фалшиво
то разпознаване на критично важните примамки е по-голямо при участниците в не
информираната (0.89) и предпазливата (0.82) група, които използват разработващо
повторение, отколкото изследваните лица в предупредената група (0.45), които се
опитват да определят критично важните примамки. Забележете обаче, че дори тези
изследвани лица в предупредената група, които се опитват да открият критично
важните примамки, фалшиво разпознават почти половината от тях. Тези изслед
вани лица разбират първоначалните предупреждаващи инструкции и се опитват
да минимизират ефекта на фалшивото разпознаване, но въпреки това са повлияни
от паметовата илюзия, на която активно се опитват да се съпротивляват. Ясно е, че
предупредителните инструкции намаляват, но не елиминират ефекта на фалшиво
то разпознаване.
Демонстрация в час
Като част от редовен учебен час на третия автор (Психология 221, Човешка памет),
25 студенти в университета „Уесли" участват в демонстрация на ефекта на преду
преждението. Преди демонстрацията студентите получават подробно описание
на експеримента на Родигър и Макдърмът заедно с примерен списък и критично
важна примамка. Преподавателят след това ги информира, че ще чуят 8 списъка
с думи и работата им е да разработят стратегия за минимизиране на фалшивото
разпознаване на критично важните примамки. Списъците за заучаване и тестът
за разпознаване са конструирани по същия начин като в настоящия експеримент.
Списъците са прочетени със скорост приблизително 1.5 сек. на дума, а преценки
„спомням си“ и „знам“ не се правят в час. Резултатите са почти идентични с тези на
предупредената група в настоящия експеримент по отношение на правилните от
говори (0.67), фалшивите тревоги за критично важните примамки (0.49) и фалши
вите тревоги за незаучените думи (0.19) и несвързаните критично важни примамки
(0.22). Макар че студентите, изучаващи курс върху паметта, пак фалшиво разпоз
нават критично важните примамки в по-голяма степен, отколкото несвързаните
критично важни примамки, t (24) = 7.57, SEM = 0.04, р < 0.001, нивото им на фалшиво
разпознаване за критично важните примамки е по-ниско, отколкото правилните
отговори за заучените думи, t(24) = 3.40, SEM - 0.05, р < 0.01. Тези резултати сочат, че
студентите в курса върху човешката памут са податливи на тази паметова илюзия,
макар и на малко по-ниско ниво.
Следователно както във формална лабораторна среда, така и в не толкова формал

ната среда на учебната зала предварителното предупреждение намалява, но не ели
минира ефекта от тази паметова илюзия.
Обсъждане
Изследването демонстрира няколко важни пункта. Първо, когато не са информира

ни за паметовата илюзия, изследваните лица демонстрират силен ефект на фалши
вото разпознаване. Тези изследвани лица фалшиво разпознават критично важните
примамки на ниво, което е сравнимо с равнището на правилните отговори за зауче
ните думи, и е по-вероятно да сочат, че специално са запаметили тези думи при зау-
чаването, а не просто да знаят, че са били представени. Второ, когато изследваните
лица са призовани да са предпазливи за фалшивите тревоги по отношение на всич
ки думи, пак демонстрират силен ефект на фалшиво разпознаване, тъй като равни
щето на техните фалшиви тревоги за критично важните примамки е сравнимо със
степента на правилните им отговори за заучените думи. Същевременно инструкци
ите да бъдат предпазливи намаляват вероятността фалшиво разпознатите критич
но важни примамки да се помнят от заучаването. Трето, когато са предупредени за
паметовата илюзия, изследваните лица демонстрират намален ефект на фалшивото
разпознаване. Тези изследвани лица намаляват степента на фалшиви тревоги за
критично важните примамки и правят преценки за „спомням си“ и „знам“ еднакво
често за разпознатите заучени думи и за критично важните примамки. Четвърто,
въпросник след експеримента посочи, че мнозинството от изследваните лица в
неинформираната и предпазливата група използват разработващото повторение,
за да се опитат да запомнят заучаваните думи, докато много участници в предупре
дената група се опитват да определят критично важните примамки. Изследваните
лица в предупредената група, които търсят критично важните примамки, пак са
податливи на паметовата илюзия. И накрая, ефектите на предупреждаването върху
фалшивото разпознаване са надеждни от резултатите в демонстрацията по време
на учебен час.
Нашият резултат, че предупреждаването намалява, но не елиминира ефекта на фал
шивото разпознаване осигурява емпирична връзка между перцептивните и памето-
вите илюзии. По-рано Родигър и Макдърмът (Roediger & McDermott, 1995) изказват
тезата, че ефектът на фалшивата памет функционира като перцептивна илюзия, ко
гато заявяват, че „Точно както перцептивните илюзии могат да са убедителни дори
когато хората осъзнават факторите, които пораждат
160 • ЧАСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛ ЕДВАН ЕТО
илюзията, ние подозираме, че същото е вярно в нашия случай на спомняне на съ

бития, които никога не са се случвали" (Roediger & McDermott, 1995, р. 812). Нашите
резултати не противоречат на това; информираните и неинформираните изследва
ни лица фалшиво разпознават критично важните примамки. Настоящите процеду
ри дават на предупредените изследвани лица възможността да разработят страте
гии за редуциране на податливостта им на критично важните примамки. Въпреки
че много изследвани лица в тази група искат да определят тези критично важни
примамки, пак фалшиво разпознават почти половината от тях. Тази паметова илю
зия може да се повлияе от познанието на изследваното лице, тъй като използваните
в настоящата задача процедури дават време познанието да се използва. Дори кога-
то изследваните лица са въоръжени с това познание, пак се наблюдават фалшиви
разпознавания. Имайки предвид всестранните тренингови процедури, използвани
в условието на предварителното предупреждение, не е очевидно как бихме могли
по-добре да информираме изследваните лица за тази илюзия, нито пък е известно
да има по-добра стратегия за париране на нейния ефект от опитите да се определят
критично важните примамки. Тази стратегия не е напълно ефективна и може да се
очаква, че нейната ефективност ще намалява с нарастване на броя на списъците за
заучаване и надскачане на обема на паметта. Видно е, че дори ерудирани изследва
ни лица правят паметови грешки в тази задача.
За да се обясни тази паметова илюзия, някои изследователи са приели хипотезата
на Ъндъруд (Underwood, 1965) за реакцията на имплицитна активация, според ко
ято когато изследваните лица кодират думите, мислят за семантичните им връзки
(например Roediger & McDermott, 1995; Schacter et al., 1996). В настоящия експери
мент слушането на списъци със семантично свързани думи може да активира реп-
резентации на критично важни примамки, защото те са най-силните семантично
свързани думи с тези в списъците. При последващия тест за разпознаване изслед
ваните лица може фалшиво да разпознават тези думи на базата на имплицитно
стимулно познанство или експлицитно извличане на контекста на заучаване. Ако
репрезентациите за критично важните примамки не се активират съзнателно при
заучаването, изследваните лица могат фалшиво да разпознаят тези думи в теста,
но вероятно са по-склонни да кажат, че знаят, че тези айтеми са били представени,
отколкото, че конкретно си спомнят тяхното представяне. Ако тези репрезентации
са били съзнателно активирани при заучаването, изследваните лица може не само
фалшиво да разпознават айтемите, но и да казват, че си спомнят тяхното предста
вяне. И в двата примера изследваните лица правят грешка на наблюдаването на
източника по отношение на критично важните примамки. Предупредените изслед
вани лица в настоящия експеримент може би са редуцирали както степента на фал
шиви тревоги, така и честотата на преценките за спомняне на критично важните
примамки чрез отхвърляне
ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ » 161
на всички примамки по време на теста, които са били съзнателно активира

ни при заучаването и са идентифизирани като свързани, но незаучени думи.
Същевременно тези изследвани лица пак ще са уязвими на фалшиви разпознава
ния, макар и на по-ниско равнище и с по-малка честота на преценки за спомняне,
отколкото в другите условия, защото ще са заблудени от критично важните при
мамки, които са били несъзнавано активирани по време на заучаването или са били
съзнателно активирани, но не са били идентифицирани като незаучавани думи.
И накрая, психолозите отдавна знаят, че паметовите грешки се появяват и в нелабо-
раторна среда (например Bartlett, 1932; Munsterberg, 1908) и днес се води разгоре
щен спор за възможността да съществуват възстановени/фалшиви спомени за мал
третиране през детството (Loftus, 1993). Ние не твърдим, че настоящата парадигма
предлага общ метод за изучаване на фалшивата памет или че настоящите резултати
могат да се генерализират към спомените за малтретиране през детството (вж.
Freyd & Gleaves, 1996, и Roediger & McDermott, 1996, за коментари по тези въпроси).
По-скоро ние мислим, че настоящото изследване на фалшивото разпознаване има
практическа стойност за разбирането на степента, до която познанието може да се
използва за „ваксиниране" на човека срещу ефекта на фалшивата памет. Паметовите
грешки винаги ли ще ни тормозят, защото извличането от паметта е фундаментал
но конструктивно по природа, както твърдят Родигър и Макдърмът (Roediger &
McDermott, 1995), или можем да преодолеем тези грешки чрез разбиране на услови
ята, при които е вероятно те да се появяват? Нашите резултати подсказват, че „вак-
синирането" с познание може да постигне само ограничен успех, тъй като знаещите
хора са в състояние само частично да контролират податливостта си на спомняне на
събития, които никога не са се случвали.
Bartlett, F. С. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge:

Cambridge University Press.
Craik, F. I. M., & Watkins, M. J. (1973). The role o f rehearsal in short-term memory.Journal
o f Verbal Learning and Verbal Behavior, 12,599-607.
Deese, J. (1959). On the prediction o f occurrence of particular verbal intrusions in immediate
recall. Journal o f Experimental Psychology, 58,17-22.
Freyd, J. J., & Gleaves, D. H. (1996). "Remembering" words not presented in lists: Relevance to
the current recovered/false memory controversy. Journal o f Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 22,811-813.
162 « ЧА С Т 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
Gregory, R. L (1987). Illusions. In R. L Gregory (Ed.), The Oxford companion to the mind.
N ew York: Oxford University Press.
Loftus, E. F. (1993). The reality o f repressed memories. Am erican Psychologist, 48, 518-
537.
McDermott, K. B. (1996). The persistence o f false m em ories in list recall. Journal o f Memory
and Language, 3 5 ,212-230.
Munsterberg, H. (1908). On the witness stand: Essays on psychology and crime. N ew York:
Clark, Boardman, Doubleday.
Payne, D. G., Elie, C. J., Blackwell, J. M., & Neuschatz, J. S. (1996). M em ory illusions: Recalling,
recognizing, and recollecting events that n ever occurred. Journal o f Mem ory and
Language, 3 5 ,261-285.
Rajaram, S. (1993). Rem em bering and knowing: T w o means o f access to the personal past
Mem ory & Cognition, 2 1 ,89-102.
Read, J. D, (1996). From a passing thought to a false m em ory in 2 minutes: Confusing real
and illusory events. Psychonomic Bulletin & Review, 3 , 105-111.
Roediger, H. L. Ill (1996). M em ory illusions. Journal o f M em ory and Language, 3 5 ,76-100.
Roediger, H. L. Ill, & M cD erm ott K. B. (1995). Creating false m em ories: Remembering
w ords not presented in lists. Journal o f Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 2 1 ,803-814.
Roediger, H. L. Ill, & McDermott, K. B. (1996). False perceptions o f false m em ories. Journal o f
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 2 2 ,814-816.
Schacter, D. L., Verfaellie, M., & Pradere, D. (1996). The neuropsychology o f m em ory illusions:
False recall and recognition in amnesic patients. Journal o f Mem ory and Language, 35,
319-334.
Tulving, E. (1985). M em ory and consciousness. Canadian Psychologist, 2 6 ,1-12.
Underwood, B. J. (1965). False recognition produced by im plicit verbal responses. Journal o f
Experimental Psychology, 7 0 ,122-129.
Бележка на авторите
Изказваме благодарност на Чън Луо за полезните коментари на по-ранен ръкопис

на тази статия. Това изследване е подкрепено от Стипендия за подкрепа на изслед
ванията на „Уесли", спечелена от Дж. Дж. Сиймън. Кореспонденцията трябва да се
адресира до него на адрес Department of Psychology, Wesleyan University, Middletown,
CT 06459-0408 (имейл: jseamon@wesleyan.edu).
164 • ЧАСТ 1 ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
Таблица 1.
Средни стойности на разпознаване за заучени и незаучени думи и свързани и не
свързани критично важни примамки
П роп орц ия р азп озн ати д ум и
Т ип ай тем Ц ялостн о R К
У сл о в и е с ли п с а на и н ф ор м ац и я
Д ум и о т списъка
З аучен и 0 .76 0.52 0.2 4
Н езаучен и 0.15 0.03 0.12
К р и т и ч н о важ ни п р и м а м к и
С в ъ р зан и 0.81 0.55 0.2 7
Н есв ъ р зан и 0.15 0.0 6 0.10
У сло в и е с ин стр ук ц и я за п р ед п а зли в о ст
Д ум и о т спи сък а
Заучени 0.65 0.41 0 .2 4
Н езауч ен и 0.12 0.03 0.0 9
К р и т и ч н о важ ни п р и м ам к и
С вър зан и 0 .7 4 0 .37 0.3 8
Н есв ър зан и 0.12 0.01 0.11
П р ед уп р ед ен а груп а
Д ум и о т спи съка
Заучени 0.63 0 .3 4 0 .28
Н езауч ен и 0 .1 4 0.02 0.12
К р и т и ч н о важ ни пр и м ам к и
С в ъ р за н и 0 .4 6 0 .1 9 0.2 8
Н есвър зан и 0 .1 4 0.03 0.11
Забележка: R = Преценка за спомняне; К = преценка за знаене. Примерите, в които

пропорциите на спомняне и знаене не се сумират до цялостната пропорция, отразя
ват закръгляване до две цифри след десетичната запетая.
ГЛАВА 5 ❖ КАК ДА ЧЕТЕТЕ И Д А ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ • 1 6 5
Таблица 2
Правилни отговори за заучените думи и фалшиви тревоги за критично важните
примамки според споделените от изследваните лица стратегии
Споделена от изследваните лица стратегия
Не се Поддържащо Разработващо Определяне на критично

Група
посочва повторение повторение важните примамки
Неинформирани
N 3 2 8 3
Правилни 0.71 0.71 0.81 0.74
Фалшиви тревоги 0.83 0.81 0.89 0.58
Предпазливи
N 4 1 9 2
Правилни 0.56 0.83 0.66 0.71
Предупредени
N 4 2 3 7
Правилни 0.49 0.65 0.65 0.68
Забележка: N представлява броя на изследваните лица; правилните и фалшивите

тревоги са пропорции.
1 6 6 • Ч АСТ 1 ❖ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
Стил
След като имате представа за формата, нека разгледаме стила. След като се измъчите с
някоя неразбираемо написана статия, несъм нено ще осъзнаете предимството на ясно
то, недвусмислено писане. Ф орм атът на А РА подпомага стандартизирането на реда и
общ ото съдържание. Същ евременно гарантирането, че чи тателят разбира какво казва
те, изцяло зависи от вас. Ч ели сме много изследователски доклади, подготвени за наши
те курсове, и сме установили, че най-голем ият п роблем е преходът, и ли плавното пре
минаване, от една част към следващата. М ного студенти пишат така, сякаш композират
кратък разказ с неочакван край, макар че д ок ла д ъ т им трябва да е колкото се може по-
разбираем. Информацията за всяка част, описана тук, е обобщ ена в таблица 5.3.
Заглав ието ви трябва да е кратко (8 д о 10 д у м и ) и ясно. О бикновено заглавието
представя незави си м и те и зави си м и те п ром енливи.
Резю м ето ви трябва да вклю чва ваш ите п ром ен ли в и (независим а, зависима и
важни к он троли ран и п р о м ен ли в и ), броя и типа и зследван и лица, осн овн и те резул
тати и важни заклю ч ен и я. Т ъ й като т о не бива да н адхв ъ рля 180 думи, представете
само н ай-същ ествения аспект на статията. Тек стът на д ок ла д а трябва да разработва
и разш ирява р езю м ето. (З атова п ов еч ето резю м ета се пиш ат най-накрая, макар че
д о к л а д ъ т може да е по-ясен, ако р езю м ето беш е написано п ъ рво като очертание за
основната част на разработката.)
Във в ъ в ед ен и ето трябв а да о бя в и те защ о се и н тересувате о т о п р ед елен въпрос,
какво са ус та н о в и ли д р уги и зсл ед о в а т ели и кои п ром ен ли в и щ е и зследвате. Трябва
да за п оч н ете с обявяван е на ш ироката перспектива по темата, сл е д това бързо да
стесн и те и зло ж ен и е то д о кон кретн и я въпрос, кой то ви интересува. Трябва да пре
в ед ете ч и т а те ля през р ел ев а н т н и т е изследван и я, като не гу б и т е о т п о глед факта, че
п од готв я те почвата за собств ен и я си и зслед о в а т елск и въпрос. С лед ов а телн о избяг
вайте о бсъ ж д а н ето на странични въпроси. К ъм края на в ъ в ед ен и ето д ай те на чита
т е л я о б зо р на вашия експеримент, кон крети зи рай ки ясно ваш ите хи п отези и очер
тавайки всички прогн ози , кои то сте и з в ле к л и о т о б съ д ен и т е теори и . Към края на
в ъ в ед ен и ет о ч и т а т е ля т трябва да види вашия ек сп ери м ен т като п оп ълващ важна
празнота в н атруп ан ото познание.
Обобщение на информацията във всяка част на изследователския доклад
Част Информация
З аглав и е Е к с п е р и м е н т и : п р е д с т а в е т е н е з а в и с и м и т е и з а в и с и м и т е п р о м е н л и в и : .Е ф е к т и н а
X в ъ р х у Y ."
Д р у г и с т а т и и : о б я в е т е и з с л е д в а н и т е в з а и м о о т н о ш е н и я : . О т н о ш е н и е т о м е ж д у X и Y".
Резю м е С ъ с 1 80 д у м и и л и п о -м а л к о о б я в е т е к а к в о е н а п р а в е н о н а к о го и о б о б щ е т е най-
важ ни те р езултати .
В ъведение О б я в е т е к а к в о п л а н и р а т е д а н а п р а в и т е и з а щ о (в е р о я т н о щ е т р я б в а д а н а п р а в и т е
п р е г л е д н а р е з у л т а т и т е о т с в ъ р з а н и и з с л е д в а н и я ). О п и с в а н е т о н а п р о г н о з и
р ан и те р езу лт а т и съ щ о м ож е д а е ум естн о.
М етод П р е д с т а в е т е д о с т а т ъ ч н о и н ф о р м а ц и я , з а д а п о з в о л и т е н а н я к о й д р у г д а п о в т о р и ва
ш е т о и з с л е д в а н е т о ч н о та к а , к а к т о с т е г о н а п р а в и л и ви е. За я с н о т а и з п о л з в а й т е
п о д з а г л а в и я (У ч а с т н и ц и , А п а р а т и т .н .) и с е у в е р е т е , ч е з а в и с и м и т е , н е з а в и с и м и т е
и к о н т р о л и р а н и т е п р о м е н л и в и , к а к то и и з с л е д в а н и т е л и ц а са к он к р ети зи р ан и .
Р езултати О б о б щ е т е в аж н и те р е з у л т а т и в т а б л и ц и и л и ф и гур и . Н а со ч ете ч и т а т е л я к ъ м да н
н и те, к о и т о и згле ж д а т н а й -р е ле в а н т н и на ц е л и т е на и зсл ед в а н ет о .
О бсъж дан е О п и ш ете как р е з у л т а т и т е се св ъ р зв а т с х и п о т е зи т е и л и п р о гн о зи те, ф ор м ули р а
н и в ъ в в ъ в е д е н и е т о . Т у к са у м е с т н и з а к л ю ч е н и я и т е о р е т и ч н и т в ъ р д е н и я .
Л и тература В ъ в ф ор м а та н а А Р А о т б е л е ж е т е с а м о о н е з и и з т о ч н и ц и , к о и т о са ц и ти р а н и във
ваш ия тек ст. __________
ГЛАВА 5 ❖ КАК Д А ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ • 1 6 7
В частта с м етода обя в ете как сте изследвали описаните в края на въведението
пром енливи. Тук е важно да сте ясни и изчерпателни. По времето, когато пишете
частта с м етодите, сте д об р е запознати с подробностите и слож ността на вашия екс
перимент. Тази зап озн атост затруднява осъзнаването, че ч и та теля т на вашия д оклад
научава п одробн ости те за пръв път. Докато пишете, опитайте се да кажете на читате
л я всичко, което той трябва да знае, за да е способен да повтори вашия експеримент,
но не в клю чвай те никакви външ ни променливи. Често хората разделят частта с ме
т о д и т е на три подчасти: изследвани лица (и л и участници), инструментариум (и л и
апарат) и процедура. Частта с и зследван и те лица конкретизира броя на участниците
в и зследван ето, популацията, от която са и звлечени (например въвеждащ курс по
п си хологи я във вашия ун и в ер си тет) и техния стим ул да участват (например кредит
за курса). А ко някои изследвани ли ца са и зклю чени по някаква причина, това трябва
да се спом ене в тази част. Частта с инструментариума (и л и апарата) трябва да описва
всички р елев а н тн и аспекти на м атериалите, които са използвани в експеримента.
Следващ ата част, процедурата, често започва с описание на експерим енталния план,
представя инструкциите, дадени на и зследван и те ли ца (ако са хора) и по принцип
води ч и т а те ля през р а зли ч н и те фази на експеримента.
В частта с р езу лт а т и те обявете какво се е случ и ло, когато сте и зследвали про
м ен ли в и те. Тук яснотата е и зк лю ч и телн о важна. И збягвайте просто да отбелязв ате
стати стич ески те ан али зи с м иним ални коментари. Вместо това първо представете
всеки р езу лт а т на ясен и прост език, след това го подкрепете със статистика. Частта
с р езу лт а т и те завърш ва с обобщ ен и е на ц елта и резулта ти те от вашия експеримент.
В обсъ ж д ан ето о бя в ете какво означават еф ектите на п ром ен ли ви те за актуалния въ
прос, кой то изучавате. Н ай-голям ата опасност в тази част от статията е липсата на
организация. Преди да зап очн ете да пишете, трябва да знаете тези те, които искате
да и зди гн ете. Съкратете ги и ги направете лесн и за разбиране. О бсъж дането трябва
да п роследи въпросите, повдигнати във въведението. Освен това, както и във въве
д ен и ето, и збягвай те да се отк лон яв а те в странични неща. Когато ч и та теля т е свър
ш ил с прочита на вашия доклад, трябва да е в състоян и е да ф ормулира основните
заклю ч ен и я в едно и ли две изречения. Внимавайте обаче със заклю ченията, които
правите: и збягвай те грандиозни твърдения. Науката напредва на малки стъпки; не е
нуж но ваш ият експерим ент да предизвика трусове, за да е научно важен.
Ч есто и зслед о в а телск и те статии не се пишат в реда, в който се п убли куват в спи
санията. Може да о бм и сли те написването на частите с м етода и резулта ти те първо,
а въ в ед ен и ето и обсъж дан ето по-късно (а резю м ето най-накрая). Макар че първона
ч а лн о може да не изглеж да така, частите с м етода и резулта ти те са по-м алко трудни
за генериране, защ ото се пишат по конвенционален начин. С други думи, има опре
д е л е н начин за описване на броя на и зследван и те ли ц а в едно и зследване и ли р езу л
т а ти т е от даден статистически анализ. От друга страна, въ веден и ето и обсъж дането
често са най-трудни за писане и затова се запазват за накрая. О бикновено тези час
ти са п о -д ъ лги и изискват ум ен и я за писане, организация и прозрение. Например
частта с обсъж дан ето може да е трудна, защ ото е нужно обяснение на дадена идея,
а често д ан н и те м огат да се интерп рети рат по повече от един начин. Забележ ете, че
не всички автори и зп олзв а т тази стратегия и вие трябва да и збер ете подход, който
най -добре ви подхожда.
Publication M anual („Н аръчникът за п убли куван е“) на А Р А очертава съображ ения
та по отн ош ен и е на сти ла на писане така: подредено изразяване на идеите, гладкост
на израза, икон ом и чн ост на изказа, прецизност и яснота. Освен това п редлага стра
теги и за подобряване на собствения сти л на писане. Тези насоки изискват известно
обсъж дан е и затова сега ще разгледам е някои аспекти на сти ла на писане.
Н аучното писане изисква яснота, така че всяка дум а трябва да се избира внима
т елн о. Да разгледам е тези изречения, които редовно се появяват в д ок ла д и те на сту-
денти бакалаври: „Пуснах участниците индивидуално**, „Белият плъх албинос беше

запознат с кутията на Скинър**. Всъщност никой от участниците в изследването, от
което е взето първото изречение, не е бил пускан никъде по време на проекта. Това,
което авторът има предвид, е: „Тестирах участниците индивидуално**. От четенето за
плъховете, вкарани в кутиите на Скинър, може да заключите, че изследователят е
имал много умни плъхове. П лъхът не се е здрависвал с кутията; всичко, което е било
направено, е п лъхът да се постави в кутии за оперантно обуславяне. Нещо повече:
„бял албинос" е тавтология. Всички плъхове албиноси са бели. Урокът тук е, че в науч
ното писане трябва да сте внимателни да избирате правилната дума или фраза и да
избягвате двусмислиците. Освен това бъдете предпазливи, когато използвате думи
като „който", „този", „онзи", „тези" и „онези". Много студенти не могат да устоят на из
кушението да започват абзац с една от тези думи и в повечето случаи референтът на
местоимението не е лесен за определяне. Обикновено можете да избегнете двусмис-
лието, като вклю чите референта всеки път, когато м естоимението се използва.
След като сте реш или кои ще са дум ите и фразите ви, внимателно ги обединете.
Чест проблем при някои автори е рязко да сменят времената на глаголите. По прин
цип научната литература се пише в сегашно историческо време. Уверете се, че мно
жественото число е съгласувано с гла голи те и местоименията.
Много автори прекаляват с използването на страдателен за лог в докладите си.
Помислете за следн ото твърдение: „Смята се, че забравянето е причинявано от ин-
терференция". Макар че изречението е много лаконично (и прецизно), е превзето и
не толкова директно като „Ние смятаме, че интерференцията причинява забравя
не" - това, което авторът всъщ ност има предвид. Бъдете внимателни с прекаленото
използване на д еятелн и я или страдателния залог. Ако прекалите със страдателния
залог, д окладъ т ви ще звучи превзето. Ако злоуп отреби те с деятелния залог, може да
ограничите интереса към направеното от вас и да поставите твърде силно ударение
върху себе си („А з смятам", „Аз направих" и т.н.). Ако искате да подчертаете напра
веното, а не кой го е направил или защо, използвайте страдателна конструкция. От
друга страна, ако смятате, че субектът на дейността също е важен или че причината
за това действие е съществена, използвайте деятелен залог.
Вним ателният пишещ избягва език, който е сексистки. По принцип пишещи
ят трябва да се стреми към точно, непредубедено общуване. Publication Manual
(„Наръчник за публикуване") на А РА съдържа специална част, посветена на намаля
ването на езиковата предубеденост.
Научното писане изисква използването на последователна терминология; ако
дадете „етикети" на нещата (например наречете групите изследвани лица „инфор
мирани" и „неинф ормирани"), използвайте тези етикети в целия материал. В часове
те по български език и ли тература са ви учили, че трябва да се опитвате да варирате
описанията на повтарящи се неща, за да избегн ете да отегчите читателя. В научното
писане обаче промяната на терм и н ологи ята постига единствено объркване. Важно е
чи тателят да знае, че когато въведете нов термин, той се отнася до понятие, което е
различно от обсъден и те преди.
Писането на убедителна, добре организирана изследователска статия е умение,
което изисква значителни усилия и практика. В него се включва много повече от
простото разпределение на информацията в правилните части. Съществуват редица
фини страни на стила, употребата и изложението, които разграничават разбираеми
те, добре написани статии от неясните разработки, чието четене е мъчение. Докато
пишете доклада си, трябва често да се консултирате със стандартните справочници
за стил и граматика.
Освен това се консултирайте с Publication Manual („Наръчник за публикуване“)
на АРА за аспекти на техническото писане, които са особено релевантни на статиите
за психологически списания, вклю чително организацията и съдържанието на вся-
ГЛАВА 5 КАК ДА ЧЕТЕТЕ И ДА ПИШЕТЕ ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ДОКЛАДИ • 169
ка част, икономичността и прецизността на изразяването на идеите, представянето

на данните и статистиките, и т.н. Горещо препоръчваме споменатата по-горе книга
на Стърнбърг (Sternberg, 1993), статиите на Стърнбърг (Sternberg, 1992) и Родигър
(Roediger, 2007) и главата от Бърн (Bern, 2004) за отлични съвети и конкретни при
мери за добър и лош стил на писане, език и организация на психологическите статии.
И накрая, но най-важното: трябва да отделите време за редактиране и пренаписване
на ръкописа си, имайки предвид споменатите стилистични бележки. Никой не може
да напише годен за публикуване ръкопис от първия опит: преработката е съществе
на част от процеса на писане.
Публикуване на статия
Да приемем, че статията ви е била написана, редактирана и коригирана, и послед
ната страница току-що е излязла от принтера. Сега какво? Макар да е невероятно
първото ви студентско усилие да създаде статия с професионално качество, въпреки
това може да ви е интересно да откриете какво става, когато професионален психо
л о г предаде статия в списание.
Първата стъпка е да изпрати копия от ръкописа (техническия термин за непубли
куван текст) на малък брой доверени сътрудници, които могат да го проверят, за да си
гарантира, че няма очевидни или елементарни дефекти и че е написан ясно. След като
получи коментарите, направи предложените корекции, с известна тревога авторът
изпраща ръкописа по пощата, адресиран до редактора на най-подходящото списание.
След тази стъпка е нужно да прояви голямо търпение през следващите няколко месе
ца. Процесът на рецензиране е бавен. (Редакторът, който получава ръкописа, е изклю
чително зает човек, жонглиращ с множество отговорности: преподаване, провеждане
на собствени изследвания, супервизиране на студенти и т.н.) Две или три седмици
след предаване на статията, авторът получава типово писмо, в което му се благодари
за интереса към списанието и се отбелязва получаването на ръкописа. Ръкописът по
лучава номер (например 04-145) и ако е разпределен на асоцииран редактор, авторът
е инструктиран да насочва цялата бъдеща кореспонденция към него.
Редакторът изпраща копия от ръкописа на двама или трима рецензенти. Някои
списания позволяват авторът да има анонимни (или „слепи") рецензии, при които са
моличността му е скрита. Това се прави за хората, които не вярват в безстрастността
на рецензентите. Рецензентът, който може да рецензира материали за няколко дру
ги списания, слага ръкописа върху купчината на бюрото си. Съзнателният рецензент
може да отдели ден или два, за да прочете внимателно и да оцени ръкописа. След това
изпраща обобщено мнение на редактора. Когато рецензентите са единодушни, реше
нието на редактора е лесно. Ако рецензентите не са съгласни един с друг, редакторът
трябва внимателно да прочете ръкописа и понякога може да поиска и друго мнение.
Накрая се достига до редакторско решение и авторът получава писмо, информиращо
го (1) защо ръкописът не може да се публикува, (2) какъв тип поправки са необходи
ми, за да стане ръкописът приемлив, или (3) че списанието ще публикува статията.
Тъй като степента на отхвърляне на ръкописи е много висока в повечето списания
(над 70%), редакторите прекарват много време в писане на тактични откази.
Независимо дали статията е приета, коментарите на рецензентите са изключи
телно ценни. Най-добрите психолози в областта ви осигуряват - безплатно - обмис
леното си мнение за вашето изследване. Разбира се, рецензентите също могат да
правят грешки. Всеки автор, който не е съгласен с рецензията, има право да пише
на редактора. Макар че това действие обикновено няма да доведе до приемането на
статията, е важно, че отхвърлените автори имат право на възражение и протест. Така
или иначе, винаги има и други списания.
А ко статията е приета за публи куван е, ав торъ т все ощ е не е п ри клю чи л работата

си. Може да се изискват някои преработки на ръкописа. Сключва се договор за ав
тор ско право за статията, к оето се п рехвъ рля на издателя. Н яколко месеца по-късно
ав тор ъ т получава коректури о т и здателя. Те трябва в н и м ателн о да се изчетат, за да
се гарантира, че напечатаното съ ответства на о ри ги н алн и я ръкопис. След като на
прави корекциите, а в тор ъ т връщ а статията на и здателя. Н яколко месеца по-късно
статията най-накрая и зли за в списанието. Ц ели я т процес - от предаването на ръко
писа д о п уб ли к ув а н ето м у - отн ем а година и ли повече. А в т ор и т е не получават запла
щ ане за ста ти и те в списанията, но, о т друга страна, т е и не плащ ат за привилегията
да б ъ д а т издадени.
Както м ож ете да очаквате, да видиш и м ето си напечатано, особен о за пръв път,
е голя м а тръпка. Още п о -го ля м а тръп ка е да знаеш, че знан и ето, с което си допри
н есъ л, може би е д о б а в и л о н ещ ичко към р а зби р ан ето ни защ о хората и животните
м и сля т и д ей ств а т така, както го правят.
1. Когато четете изследователски доклад, т р я б 3. Освен това трябва да обм и сли те тези въпро
ва да четете активно и критично, така че да си, когато пишете собствен доклад. Форматът
и звлечете максимална п олза от и зследвания на А РА осигурява рамка за вашия доклад, но
та на други те хора. от вас зависи да пишете ясно. Осигуряват се
2. Списъкът за проверка за критичните чи тате няколко предлож ения за ясен, недвусмислен
л и има за цел да ви създаде навика активно сти л на писане на научен текст.
да си задавате въпроси за доклади те, които 4. Главата завършва с кратко описание на про
четете: Кои хипотези се проверяват? Как се цеса на публикуване. За да напредва психо
проверяват? М етодът п ров еряв али хи п отези логическата наука, трябва да се публикуват
те? Резултати те отнасят л и се до хипотезите? статии, а образованите потребители - да ги
По какъв начин авторът свързва резултати те четат критично.
с ц ели те на изследването? Какви интерпрета
ции и заклю чения се правят от автора?
▼ КЛЮ ЧО ВИ ТЕРМ ИНИ

А втор Повтарящо се заглавие
Апарат Процедура
Въведение Резултати
Заглавие Резю ме
И зследвано л и ц е (участник) Таблици
Инструментариум Търсен е в литературата
Л итература Участници
М етод Ф игури
Обсъждане Ф орм ат на А РА
План
^ УЕБ ВРЪ ЗКИ

Следният сайт има връзки към представянето стъпка по стъпка на «Стила АРА“ и
„Извличане на идеи за изследване“:
http://academic.cengage.com/psychology/workshops.html
За великолепна насока към стила на АРА проверете тази нова страница:
http://www.docstyles.com/apacrib.htm
Как да търсите в литературата:
http://apa.org/science/lib.html
Интересно онлайн списание, Psycoloquy, което се спонсорира от Американската психоло
гическа асоциация, може да се открие на адрес:
http://www.cogsci.ecs.soton.ac.uk/psycoloquy/
▼ ЛАБО РАТО РЕН РЕСУРС

Макар че десета глава на Research Methods Laboratory M anual f o r Psychology
(„Л а бо р а т ор ен наръчник по и зследователски методи по п си хологи я ") на Л ан гстън
(Langston, 2002) е на различна тем а (идентиф ициране на пречки от слепи хора) от
тези, за които п одробно говорихм е в тази глава (фактори, които в ли яят върху гла
суването, и фалш иви спомени за дум и ), ц ели те са едни и същи: (1 ) разработване на
хипотези, (2 ) проверка на хипотезите, (3 ) повтаряне на процеса, докато д ости гн ете
д о отговора.
Да предполож им , че се интересувате от еф ектите на хипнозата върху паметта.

М н ого хора вярват, че хипнозата е ж изнеспособен начин за възпроизвеж дане на съ
би ти я от паметта, които иначе може да не се извлекат, но редица съдилищ а не поз
воля в ат на лица, които са би ли хипнотизирани, да дават показания като свидетели.
Защо е така? Нашите спомени податливи л и са на промяна, когато сме под хипноза?
И ли хипнозата подпомага паметта? Вие се интересувате от такъв тип въпроси.
За да п о луч и те о тгов ор и те им, ще п отърси те в ли тературата. Т ъ й като не сте осо
бен о ерудирани в тази област, не зн аете имената на никакви и зследователи , които
са правили изследвания върху еф ектите на хипнозата върху паметта. С ледователн о
най -доброто място за начало вероятно е PsycINFO. Не е нужно да сте би бли отек ар
и ли ком пю търен експерт, за да и зп олзв а те електрон н и бази данни като PsycINFO.
Има екрани с помощ, както и печатни инструкции; освен това п ерсон алът във ваша
та би бли отек а може да отговори на въпросите и да ви п ом огне да планирате своята
стратегия на търсене.
За да откри ете еф ектите на хипнозата върху паметта, може да започнете с „к л ю
чова дума"; за да направите това, просто напиш ете дума, която улавя темата, от която
се интересувате (наприм ер хипноза]. Едно неотдавнаш но тър сен е обаче даде 10 261
статии в списания, писани по тем ата хипноза; ясно е, че това е твър де голям а брой
ка, с която да се работи. Т ъ р сен ето на памет дава още повече статии: 84 630! В тази
ситуация ще искате да ком бинирате клю чови думи, за да н ам алите бройката. Т ъ й
като се и н тересувате от подат ливост т а на паметта на хипноза, мож ете да комби-
нирате отд елн и тър сен и я на подат ливост , памет и хипноза: р езу лт а т ъ т е списък на
всички статии, кои то съдърж ат информация за тр и те понятия. Сега сте стеснили об
ластта д о уп р авляем и я списък о т 113 източници, всеки придруж ен с кратко резюме.
П реглеж дате заглавията и резю м етата и о п р ед еля т е кои статии изглеж дат особено
интересни; вероятн о сл ед тази стъпка ще поискате да се о б ъ р н ет е към списанията
и да п рочетете он ези статии, кои то и зглеж д ат н ай-релевантни на вашите интереси.
О бзорн и те статии са особ ен о п о лезн и на т ози етап, защ ото обобщ ават и оценяват
редица ем пирични статии.
Сега да предполож им , че сте о тк р и ли статия, съдърж ащ а теори я за хипнозата
и паметта, която ви е особ ен о интересна; щ е поискате да зн а ете за последиците от
тази теори я и д а ли тя по принцип е подкрепена от експ ери м ен талн и те проверки.
Един о т начините да го направите щ е е да о тк р и ете кои по-нови статии са цитира
л и източника. За да направите това, щ е и зп о лзв а те Social Science Citation Index [SSCt).
SSCI ви п озв оляв а да в ъ в ед ете д ан н и те на статията и да отк р и ете кой я е цитирал. По
т о зи начин м ож ете да о тк р и ете н ай -н овото р азви ти е в областта.
П овечето б и б л и о т ек и им ат при н тери и ви п о зв о ляв а т да печатате всеки интере
сен източник, кой то откри ете, когато и зп о лзв а те елек т р о н н и т е бази данни. Освен
това понякога м ож ете да св а ляте стати и те д и р ек тн о въ рху ваше пам етово устрой
ство. П оп и тай те б и бли от ек а р я какви в ъ зм ож н ости им ате във вашата библиотека.
П рин ц ип и и п ракти ки
НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА
психология
ШЕСТ
Психофизика
СЕДЕМ
Възприятие
ОСЕМ
Внимание и време на реакция
ДЕВЕТ
Обуславяне и учене
ДЕСЕТ
Запаметяване и забравяне
ЕДИНАЙСЕТ
Мислене и решаване на проблеми
ДВАНАЙСЕТ
Индивидуални различия и развитие
ТРИНАЙСЕТ
Социална психология
ЧЕТИРИНАЙСЕТ
Психология на околната среда
ПЕТНАЙСЕТ
Човешки фактори
П сихо ф изика
Измерване на усещанията
Операционално определение: прагове
Въвеждане на променливите
Скали за измерване:
Закон на Фехнер и
Закон на Стивънс
Експериментален план с малък брой изследвани лица: психофи-
зически методи
Гълъбите имат ли зрителни прагове?
Как можем да измерим зрителния праг на гълъба?
Обобщение
Уеб връзки
Психологията в действие: Закон на Вебер
176 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
„Наблюдението е пасивна, а експериментирането - активна наука.“ - Клод Бернар
Да предполож им , ч е сте з ъ б о л е к а р (и ли пациент при зъ б о лек а р я ) и искате да

имате начин за облекчаване на болката, без да давате лекарства. Измерването на
болката е психофизически проблем, тъй като за степента на болка трябва да се пра
вят заключения от поведението на пациента на зъболекарския стол. В тази глава
обсъждаме няколко усъвършенствани психофизически техники за измерване на
усещания като болка.
Вероятно не ви е хрумвало - като зъболекар или пациент, - че миризмата може
да засилва търпимостта на болка на човека. Едно неотдавнашно психофизическо из
следване обаче (Prescott and WiHde, 2007) показва, че сладките миризми могат да на
правят болката по-поносима. Болката е изучавана чрез прословутия студено-преси-
ращ тест, при който изследваните лица потопяват доминиращ ата си ръка до лакътя
в студена вода (5° С) до 4 минути. Казва им се да оставят ръката във водата, докато
могат да търпят болката. Изследваните лица, които вдишват сладка миризма, оста
вят ръката си във водата за почти три пъти п о-дълго време в сравнение с участни
ците в контролното условие, в което не се въвежда мирис. Един от авторите на този
текст, на когото предстои процедура с отваряне на канала на зъб, ще носи копие от
статията на зъболекаря си: още един пример за практическите п олзи от психофизи-
ческите изследвания.
Т ИЗМ ЕРВАНЕ НА УС Е Щ А Н И Я ТА
Този неочакван резултат се дълж и на няколко фактора, някои от които се адресират
в тази глава. Ще обсъдим тези въпроси в контекста на почитана област на изслед
ване в научната психология, наречена психофизика. Психофизиката включва опре
делянето на психичната реакция на събития, които се разполагат по физическото
измерение. Едуин Г. Боринг (Boring, 1950) - видният историк на експерименталната
психология - твърди, че въвеждането на техники за измерване на отнош ението меж
ду вътрешните впечатления ( психо- в психофизиката) и външния свят ( физиката)
бележи началото на научната психология.
Боринг определя психофизиката като началото на научната психология предимно
защото учените, използващи психофизически техники, успяват да формулират първи
те математически закони за психичните явления. Макар че характеристиките на тези
закони представляват интерес сами по себе си, тяхното разработване има и други важ
ни последици. Първо, измерването на усещанията е много трудно, тъй като ние не сме
открити за публично измерване, каквито са интензитетът на светлината или теглото
на камъка. Второ, вътрешните преценки не са идентични на количеството физическа
енергия, въздействащо върху сетивния апарат. Ще изследваме това наследство на пси
хофизиката и ще го разширим в текста, който следва.
Густав Фехнер формализира психофизическите методи, които измерват ха
рактеристиките на света от гледна точка на техните психологически стойности
(Fechner, 1860/1966). Неговите методи, които ще бъдат подробно представени по-
нататък в главата, показват, че психологическите преценки варират по определен
начин според интензитета на стимула и конкретната сензорна м одалност на стимула
(например преценките за зрителните стимули се различават от тези за слуховите,
които пък се различават от преценките за вкусовите стимули и т.н.). Т ъ й като тези
ГЛАВА 6 ❖ ПСИХОФИЗИКА • 1 7 7
отношения важат - поне приблизително - за много и различни хора, Фехнер и други

изследователи стигат до заключението, че частните, вътрешни преценки са били из
мерени коректно. Както е показано на фигура 6.1, психофизиците могат да измерят
психологическите характеристики на яркостта, гръмкостта, тежестта и болката точ
но както физиците мерят съответстващите физически характеристики на интензи
тета на светлината, слуховия интензитет и т.н.
Физическа зрителна интензивност Психологическаяркост
Физическа слухова интензивност Психологическагръмкост
Физическо измерване на теглото Психологическатежест
Физическа електрическа интензивност Психичнаболка
Ф и г у р а 6.1.
НЯКОИ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ
ФИЗИЧЕСКИТЕ СТИМУЛИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ ПРЕЦЕНКИ
През XIX век и днес една от най-видните роли на пснхофизиката е измерването

на привидно прости усещания, например яркост, което вероятно изглежда ненужно.
Може би си мислите, че е проста работа да се реши каква е гръмкостта или болез
неността на стимулите. Оказва се обаче, че рядко има директно отношение едно
към едно между физическите и психологическите стойности. Ако рок-група включи
усилвателите, за да създаде два пъти повече енергия в сравнение с преди (удвояване
на физическите единици), това двойно увеличение на енергията няма да накара слу
шателите да усетят звука като два пъти по-висок в сравнение с преди. За да прецени
слушателят, че звукът е два пъти по-висок, енергията ще трябва да се увеличи при
близително 10 пъти. Такива открития, извлечени от психофизическите методи, имат
важни практически приложения. Например усилвателят или копчето на радиоапа
рата, което използвате, за да увеличите звука (т.е. възприеманата височина) не може
да има отношение едно към едно между движението на копчето и увеличаването
на енергията. По-скоро копчето трябва да бъде калибрирано така, че движението
му да увеличава интензивността пропорционално на увеличаването на височината.
Следователно удвояването на нивото на звука на копчето трябва да увеличава фи
зическата енергия около 10 пъти, за да създаде двойно увеличение на височината.
Телефоните също са проектирани така, че микрофоните и усилвателите им работят
в съответствие с това психофизическо отношение между слуховата интензивност и
възприеманата височина.
Психофизическото отношение между стимула и преценката зависи от конкретна
та сензорна модалност, която е стимулирана. Преценките за болка в отговор на увели
чаване на електрическата интензивност на електрошокове, приложени върху кожата,
растат много по-бързо, отколкото преценките за височина на звука в отговор на уве
личаване на звуковата енергия. За да се прецени един електрошок като два пъти по-
болезнен от друг, интензивността му трябва да се увеличи с около една трета. Можем
да видим, че просто измерването на промените във физически единици не ни помага
задължително да определим точно промените в психологически единици.
В тази глава психофизическите методи се използват за илюстриране на три науч
ни теми. Операционалните дефиниции описват процедурите, използвани за създа
ване на понятие и ни позволяват успешно да съобщаваме понятията, които изучава
ме. Какво означава, когато изследвано лице сподели, че идентифицира болезнен сти
мул? Операционалните определения на идентифициране и на болка ще ни помогнат
да гарантираме, че учените използват техническите термини по един и същ начин.
Свързан въпрос засяга скалите за измерване: приписването на числа или имена
на обектите и техните характеристики. Как определяме дали една интензивност на
светлината изглежда два пъти по-ярка в сравнение с друга? Не всички психофизически
техники позволяват точни твърдения за отношението на едно усещане към друго.
178 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
И накрая, ще обсъдим експерименталните планове с м алък брой изследвани

лица. В този контекст ще обясним защо често е подходящо да се формулират пси-
хофизически закони, които се базират на голям брой наблюдения, но направени от
малък брой наблюдатели (малко л). Тази техника се различава от друга, която често
се използва в психологическите експерименти и при която се включват голям брой
изследвани лица, но за всеки човек се правят малко на брой наблюдения.
б;1ррерйменталйй|еМии М ед о вате л сш Ш к^а ц и

Тема: Операционално определение
Илюстрация: Прагове
Никоя сериозна дискусия - научна или друга - не може да напредне особено, ако
участниците не се съгласят да дефинират термините, които използват. Представете
си, че вие и приятелят ви имате дружески спор кой е най-добрият спортист на годи
ната. Как дефинирате спортист? И двамата може да сте съгласни за такива често
срещани спортове като тенис, плуване и гимнастика, но какво ще кажете за по-езо-
теричните спортове като хвърляне на фризби, парапланерство и дълго бягане на ко
кили? Практикуващите тези дейности трябва ли да се обмислят за вашата награда
„спортист на годината"? Докато не се отговори на този въпрос за дефиницията, дис
кусията ви може просто да се върти в кръг.
Подобни проблеми могат да възникнат и в научните дискусии. Един от начини
те да се опише необичайната аналгезия, публикувана от Прескот и Уилки, е, че не
обучени наблюдатели стават по-малко чувствителни на болка, след като са вдишали
сладка миризма. За обикновен разговор това може да е съвършено адекватен начин
за осмисляне на ситуацията. Същевременно обичайната употреба и техническата
употреба имат различни изисквания: в техническия разговор е нужна прецизност,
така че да не възникват ненужни спорове за значението на научните резултати.
Технически намаляване на чувствителността ще означава, че рецепторите за болка
на тялото стават по-малко откликващи след вдишване на сладка миризма. Тази мал
ко вероятна възможност ще има важни приложения за фармацевтичните компании,
лекарите и страдащите от главоболие.
Това, което ученият има нужда да знае, са операциите, използвани за създаване
на резултата. Той след това може да реши дали определеното чрез операциите поня
тие е разумен начин за мислене за резултата. В този случай процедурата, използвана
от Харди (описана подробно в следващата част), би трябвало да измерва чувствител
ност, но неговата техника не позволява оценката на алтернативна интерпретация, а
именно, че аспиринът променя готовността на наблюдателите да кажат, че стимулът
е болезнен. Можем да видим, че е от критично значение да знаем процедурите и опе
рациите, които учените използват, за да изучават процесите, за които твърдят, че
изследват. Думи и фрази като болка, чувствителност и готовност за отговор имат
широки всекидневни значения, които трябва да бъдат прецизно ограничени, когато
се използват в технически, научен контекст.
Най-често срещаният начин за осигуряване на техническо значение е чрез из
ползване на операционална дефиниция. Операционалното определение е формула
за изграждане на понятието по такъв начин, че другите учени да могат да го дубли
рат, чрез конкретизиране на операциите, използвани за създаването и измерването
му. „Вземете око от тритон, крак от жаба, три черупки от стрида и разклатете два
пъти" е операционално определение, макар че не е напълно ясно какво се дефини-
ГЛАВА 6 •> ПСИХОФИЗИКА • 179
ра. Същевременно тази рецепта може да се повтори, така че отговаря на основния

критерий за операционална дефиниция. От този пример можете да кажете, че опера-
ционалната дефиниция не е задължително да е напълно смислена, стига да е ясна и
да може да се копира. Например можем операционално да определим конструкт, на
речен сентиграми като произведението на вашата височина в сантиметри и теглото
ви в грамове. Тъй като всеки учен лесно може да определи резултата в сентиграми,
това е валидна операционална дефиниция. Разбира се, тя вероятно не може да се из
ползва за някаква важна научна цел, но потенциалната полза на операционалната
дефиниция е въпрос, който е отделен от нейната валидност. Обикновено обаче опе
рационално дефинираните конструкти са обвързани с теория или изследователска ,
литература, така че наистина имат смисъл и известна валидност.
В следващите части обсъждаме операционалната дефиниция на теоретичен кон
структ, наречен праг. Първо, даваме всекидневното значение на този термин; след
това ще видим как опитите за увеличаване на прецизността на определението са
довели до много усъвършенствани техники за подобряване на операционалните де
финиции на „прага".
Зависими променливи сравняват различни храни (спанак срещу ряпа)

или стилове на различни певци (Мадона срещу
Наблюдателите в психофизическите изследва
Тами Уинет).
ния са помолени да направят един от два вида
преценки за представените стимули. Ако само
един стимул е бил представен при определен
опит, е нужна абсолютна преценка. Абсолютните Основното, което трябва да се контролира в пси-
преценки могат да са прости твърдения за при хофизическия експеримент, е готовността на
съствието или отсъствието на сигнал („Да, видях наблюдателя да даде определен отговор. Тази
го" или „Не, не го видях") или директни оценки нагласа трябва да остава постоянна в отделни
на някакво свойство на стимула (отговаряйки) те опити. Наблюдател, който е твърде готов да
(„Колко грама тежи това?"). Ако два стимула прави положителни преценки („Да, видях го"),
трябва да се сравнят в определен опит, е нужна трябва да поддържа същата готовност в хода на
относителна преценка. Отново: могат да се пра целия експеримент. Ако критериите за отгова
вят прости твърдения като „Стимул А е по-голям ряне варират, се получава неточна картина на
(или по-малък) от стимул Б" или да се дават пре чувствителността. Класическата или традици
ки оценки, например „Стимул А е два пъти по-го- онната психофизика приема, че наблюдателите
лям от стимул Б". могат да постигнат това постоянство без особе
ни трудности. След като наблюдателят е обучен,
Независими променливи се предполага, че нагласата е контролирана.
Съвременните психофизически теории, напри
Основните независими променливи, манипули мер теорията за откриване на сигнала (ще бъде
рани в психофизическите изследвания, са вели обсъдена по-късно), не приемат това допускане.
чината и качеството на стимулите. Промяната Те приемат, че наблюдателят отговаря на базата
на интензитета - физическия корелат на гръм- на решение, което зависи както от стимула, така
костта - на даден тон ще е манипулация на ве и от включените психологически фактори, на
личината на стимула, както и промяната на те пример относителна цена и полза от решение
глото на обект или концентрацията на миризма. то. Следователно, както ще обсъдим по-подроб
Честотата - физическия корелат на височината но по-нататък, съвременните психофизически
- на тона ще се манипулира, за да създаде ка методи включват специални техники за гаран
чествена промяна в стимула. Други качествени тиране (или поне проверяване) на допускането,
преценки могат да изискват наблюдателите да че наблюдателят запазва постоянна стратегия.
180 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ___________________
П рагове: к ла си ч еск а психоф изика

На всекидневен език прагът е част от вратата, през която минавате, за да влезете
в стаята. Класическата психофизика свята, че стимулите трябва да преминат така
ва (хипотетична) бариера, за да „влязат“ в мозъка или в съзнанието. Ако стимулът
е силен, лесно може да прескочи прага. Груба аналогия, която може да е полезна, е
да мислим за стимула като прескачащ летва. Летвата съответства на прага. Добрият
скок ще ви издигне над летвата (през прага), докато слабият няма да го направи.
Въпросът следователно е колко силен трябва да е стимулът, ако сигналът трябва да
премине прага. Отговарянето на този въпрос представлява централен интерес за
класическите психофизици.
Първоначално отговорът може да изглежда очевиден. Всичко, което трябва да
направим, е бавно да повишаваме интензивността на стимула, например тон или
приглушена светлина, докато наблю дателят отговори: „Да, ето го". За съжаление, ко-
гато се опитаме да повторим този процес, точката, в която наблю дателят внезапно
долавя стимула, се променя в отделните опити. За да се справят с тази изменчивост,
класическите психофизици разработват статистически методи за оценка на най-до
брата стойност за прага. Ще обсъдим един от методите, разработен от Фехнер и из
вестен като м етод на границите.
Използване н а метода н а гра н и ц и те за о пределян е н а абсолю тния праг
Интензивност на стимула Реакция

I I
200 Да
180 Да Да
160 Да Да
140 Да Да Да
120 Да Не Не Да
100 Да Не Не
80 Не Не Не
60 Не Не
40 Не т
20 Не
t
Средна
Праг 90 130 130 110 115
Забележка: В първата серия от опити експериментаторът започва със силен стимул и намалява
неговата интензивност, докато наблю дателят вече не може да го долавя. Прагът е средната на
стойностите на интензивността на стимула, които дават първата реакция „не* и последната ре
акция „да“. В следващата поредица от опити интензивността на слаб стимул се увеличава, докато
се долови. Обичайно е да се започва всяка поредица с различна интензивност на стимула, за да е
по-малко вероятно отговорите на наблюдателя да са повлияни от продължителността на сери
ята. Стимулите са в произволни единици, т.е. интензивност, простираща се от 20 до 200, може да
представлява тегло или нещо друго, което варира по интензивност.
Ако направим експеримент, използвайки метода на границите, за да определим

прага за даден тон, резултатите ще изглеждат като показаните в таблица 6.1. Всяка
колона представя данни от един блок от опити. Първият блок започва с ясно чуваем
тон, на който наблю дателят отговаря с „да". Интензивността на тона се намалява в
последователни стъпки, докато наблю дателят каже „не", завършвайки този блок от
опити. Следващият блок от опити започва с интензивност, която е толкова ниска,
че наблю дателят не може да чуе тона и отговаря „не". В последователни опити ин-
тен зи в н остта постепенно се увеличава, докато н аблю дателят отговори, че чува тона.
П роцесът на смяна на блок ов е от опити продължава, докато таблица 6.1 се завърши.
Всеки б л о к започва с различна интензивност, за да се избегн ат д оп ъ лн и т елн и т е на
соки, кои то м огат да подведат наблю дателя.
А ко н а блю д а теля т е и деален д етектор на стимула, точката, в която отговорите
щ е прем инават о т „да" към „н е" (и л и обратн ото), винаги ще е една и съща. Тази иде
алн а точка ще е прагът. Стимули, които са с по-малка интензивност от тази стойност,
няма да се долавят, а стимули, п о-голем и и ли равни на този идеален праг, винаги ще
се долавят. За съж ален и е р еалн и те данни от реални хора нямат тази идеална харак
тери сти ка и вм есто това изглеж дат като представените в таблица 6.1.
Н а блю д атели те са повлияни от своите очаквания за момента, в който смятат, че е
врем е да пром ен ят отговора си от „да" на „не" и обратно. Например ако поредица из
исква н як олко отговора „да" преди да се дости гн е прагът, някои наблю датели могат
да решат, че дават твър де м ного п олож и телн и отговори и преж девременно ще о тго
ворят отри цателн о. Д руги н аблю д атели може да са м ного предпазливи по отнош е
ние на промяната на о тгов ор и те и да я забавят твър де д ъ л го . Всъщ ност един и същ
н а блю д а тел в разли чн и м ом енти може да прави и двата типа грешки. С ледователно
п рагът се деф инира операционално като средната на точк и те във всеки б ло к от оп
ити, на която н а блю д ателя т преминава от „да" към „н е" (и л и от „не" към „да"). Тази
операци он алн а деф иниция е статистическа. Прагът, дефиниран по този начин, бази
ран на сп особността на н аблю д ателя да долавя сигнала, се нарича абсолютен праг,
т ъ й като преценките „да/не" не се базират на сравнение на два стимула, а са абсо
л ю тн и преценки за един-единствен стимул.
Класическата психофизика приема, че ф изическият стим ул дава н орм ално раз
п р ед елен и е на психичните съби ти я (ф игура 6.2). С ледователн о действи телн ата
психична стойност, създавана от един и същ физически стимул, варира в отд елн и те
опити. П рагът е статистическо понятие, което съответства на средната на това нор
м алн о разпределение. Т ъ й като н орм алн ото разп ределен и е е симетрично, прагът е
стой н остта на стимула, която може да се долавя в 50% от времето.
Ф и г у р а 6.2.
Един И СЪЩ ФИЗИЧЕСКИ СТИМУЛ СЪЗДАВА ЦЯЛ СПЕКТЪР от психични стойности
Т ъ й като е статистическо понятие, подобно на „средностатистически дан ъ ко

платец", а бсолю тн и я т праг има и други статистически свойства освен средна стой
ност. Те са илю стрирани чрез изчисляване на диференциален праг в табли ц а 6.2.
182 « ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Диференциалните (различителните) прагове се основават на относителни прецен

ки, при които постоянен непроменящ се стимул за сравнение се преценява спрямо
поредица от променящи се стимули. Въпросът, който експериментаторът задава, е:
„колко различни трябва да са два стимула, преди да могат надеждно да се различа
ват?"
Традиционният пример за диференциален праг изисква от наблю дателя да вди
га двойка тежести - едната винаги остава една и съща - и да преценява дали нова
та тежест е по-лека, по-тежка или със същ ото тегло. Правят се няколко поредици с
увеличаващо се и с намаляващо тегло. Горният праг е средната стойност, при която
наблюдателят преминава от „по-тежко" към „равно тегло". Д олн и ят праг е точката,
на която „равно тегло" отстъпва на отговора „по-леко". Разликата между тези две
стойности се нарича интервал на несигурност. Д иф еренциалният праг се определя
операционално като половината от интервала на несигурността. В таблица 6.2 той
е равен на 10 грама. Средната на горния и на д олн и я праг се нарича точка на субек
тивно равенство (300 грама в таблица 6.2).
Ернст Хайнрих Вебер, чиито пионерски изследвания в психофизиката предше
стват работата на Фехнер с около 20 години, открива някои важни свойства на ди
ференциалните прагове. Едно свойство, което Вебер определя, е, че величината на
диференциалния праг се увеличава с увеличаване на величината на стандартния
стимул. Той открива, че 10 грама е диф еренциалният праг, когато стандартът са 300
грама, а съответната стойност за 600-грамов стандартен стим ул е диференциален
праг от 20 грама. Познат пример ще илю стрира този психофизически резултат. В
стая, осветена от една свещ, добавянето на още една свещ ще направи така, че стаята
да изглежда забележимо по-светла. Същ евременно в стая, осветена от няколко силни
крушки, добавянето на една запалена свещ няма да увели чи забележ им о яркостта на
светлината в стаята.
Изп олзван е на метода н а гран и ц и те за о п р е д е л я н е н а д и ф е р е н ц и а л н и я праг
I С тим ул за
сравнение Реакц и я
1 (г р а м о в е )
1 Ф
350 П о -те ж к о
340 П о -те ж к о П о -те ж к о
330 П о -те ж к о П о -те ж к о
320 П о -те ж к о П о -те ж к о П о -теж к о П о -те ж к о

С тандартен 310 Равно Равно П о -те ж к о Равно
сти м ул 300 Равно Равно П о -те ж к о П о -ле к о
290 Равно П о -лек о Равно П о -ле к о
280 П о -лек о П о -лек о Равно П о -лек о
270 П о -лек о П о -лек о П о -ле к о
260 П о -лек о
Т С редна
Гор ен пр аг 315 315 295 315 310
Д олен праг 285 295 275 305 290
________________________________________ И н т е р в а л н а н е с и г у р н о с т = 3 1 0 - 2 9 0 = 2 0 г р а м а _____________________ _
Забележка : За н а м а л я в а щ и т е с е р и и г о р н и я т п р а г е с р е д н а т а н а с т и м у л и т е , в о д е щ и д о п о с л е д
н и я о т г о в о р „п о -т е ж к о " и п ъ р в и я о т г о в о р „ р а в н а т е ж е с т “. Д о л н и я т п р а г е с р е д н а т а н а с т и м у л и т е ,
в о д е щ и д о п о с л е д н и я о т г о в о р „р а в н а т е ж е с т " и п ъ р в и я „ п о - л е к о ". С т а н д а р т н и я т с т и м у л в и н а г и
е 3 0 0 гр а м а . Д и ф е р е н ц и а л н и я т п р а г е п о л о в и н а т а о т и н т е р в а л а н а н е с и г у р н о с т ( в т о з и п р и м е р
10 г р а м а ).
ГЛАВА 6 ❖ ПСИХОФИЗИКА • 183
Вебер е прочут с определянето на второ свойство на диференциалния праг: за оп

ределена сетивна модалност размерът на диференциалния праг спрямо стандарт
ния стимул е постоянен. Ако се върнем към по-ранния пример, отношението от 10
грама на 300 грама е едно и също като отношението от 20 грама на 600 грама: 1/30
в този случай. Според откритието на Вебер това означава, че диференциалният праг
за 900-грамов стандартен стимул трябва да е 30 грама и трябва да е 40 грама за стан
дарт от 1200 грама. Какъв би трябвало да е диференциалният праг за стандартен
стимул от 50 грама?
Фехнер нарича относителната константност на диференциалния праг Закон на
Вебер. Този закон обикновено се изписва като AI/I = К, където /се отнася до величи
ната на стандартния стимул, AI е диференциалният праг, а К е символът за постоян
ство.
Законът на Вебер, или дробта на Вебер, както се нарича понякога, варира по раз
мер за различните сетива. Например тя е малко по-голяма за яркостта в сравнение с
теглото. Значително количество изследвания показват, че законът на Вебер е в сила
за повече от 90% от обхвата на стандартните стимули, тестирани в определена се
тивна модалност. Той не важи за много слаби стимули, т.е. дробта на Вебер за много
малки стандартни стимули е много по-голяма от 1/30 - стойността, която се открива
в средния обхват.
Може да си помислите, че методът на границите е много неефективен, тъй като
всяка колона съдържа много последователни реакции (в таблица 6.1 или „да“, или
„не"), които не се променят. Един по-нов вариант на метода на границите, наречен
метод на стълбицата (Cornsweet, 1962), се концентрира около прага. За първия опит
той е подобен на метода на границите. Същевременно след като се получи оценка за
прага, при метода на стълбицата вече не се представят стимули, които са далече от
тази оценка. Това е показано в таблица 6.3. След като се премине оценката за прага,
посоката на интензивността на стимулите се преобръща. Това подобрява ефикас
ността на метода, като поддържа стимулите много по-близо до прага, отколкото е
при метода на границите. Прагът се определя операционално като средната стой
ност на всички представени стимули, започвайки от втория опит (колона 2 в таблица
6.3).
Методът на стълбицата като вариант на този на границите е използван за оп
ределяне дали експертите по виното имат по-остра чувствителност към аромата,
отколкото новаците (Parr, Heatherbell, & White, 2002). Новаци и експерти трябва да
диференцират миризмата на различни концентрации бутанол, който има плодов
мирис, от дестилирана вода. Пар и колеги установяват, че експертите по виното и но
ваците имат почти идентични диференциални прагове. Използвайки други процеду
ри, от друга страна, изследователите откриват, че експертите могат да разпознават
свързани с виното аромати по-добре, отколкото новаците.
Та бл и ц а 6.3.
Изп олзван е н а м етода н а с тъ л б и ц а т а за о п ред еля н е н а а бс о лю т н и я п раг
184 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА Е К СП ЕРИ М ЕН ТАЛН АТА ПСИХОЛОГИЯ
Без прагове: т е о р и я т а за о тк р и в а н е на си гн а ла
Според теорията за откриване на си гн ала възприятието ни по принцип се контроли
ра от свидетелства и процеси на вземане на решение. Сигнал или стимул създава (хи
потетично) свидетелство, което зависи от интензивността на сигнала и остротата на
сетивата на наблюдателя, които отчасти определят положителен отговор. Има и други
детерминанти на решението да се отговори „да, стимулът присъства", включително фак
тори, които влияят върху готовността на наблюдателя да каже, че сигналът присъства.
Тези предубеждаващи отговора влияния включват отплатата за това, че човекът е то
чен, честотата на сигнала и т.н. Фигура 6.3 показва, че процесът на вземане на решение
е повлиян както от свидетелствата, така и от предубедеността на отговорите (Pastore,
Crawley, Berens, & Skelly, 2003).
Ф и гу р а 6.3.
Те о ре т и ч е н поглед к ъ м о н о в а , което става п р и о т к р и в а н е т о н а сигнала
Сензорният анализ изпраща стойностите на свидетелствата (X) към модула за вземане
на решение. Стойностите на X са функция на силата на сигнала и сетивната острота на
наблюдателя. Отплатата, мотивацията и вниманието изпращат информация за пре
дубедеността на отговора на модула за вземане на решение. Сетивните компоненти и
предубедеността заедно, определят отговора на наблюдателя. Стойностите на свиде
телствата X са по абсцисата на фигури 6.4 и 6.5. Отплатата и т.н. определят позицията
на критерия.
Всяко решение, което вземате, зависи от цената и ползата, свързани с него.

Представете си, че приятел ви е уреди л среща „на сляпо" за вас. Цената (загубена
вечер) вероятно е по-малка, отколкото възможните ползи (възбуждащ а вечер сега и
по-възбуждащи вечери в бъдещ е); много от нас биха приели „сляпа среща", макар че
не знаем нищо за човека, с когото ще се срещаме. Вероятно ще отговорите „да". Това
решение ще се основава предимно на цената и ползата, тъй като нямате информация
за стимула (човека, с когото ще се срещате).
Сега да си представим ситуация, в която цената е висока: приемане на предло
жение за женитба. Дори онези от нас, които с нетърпение ще приемат „сляпа среща",
няма да се оженят, ако им се предостави само информацията, която е била необходи
ма, за да решим дали да отидем на среща с непознат/а. Цената на неудовлетворяващ
брак е много по-висока от тази на „сляпата среща", която не завършва сполучливо. От
гледна точка на теория на решенията повечето от нас са консервативни вземащи ре
шение, когато обм ислят брак, но са либерални, когато обм ислят „сляпа среща". Този
ук лон в реакциите не зависи от стимула, всъщност един и същ човек може да участва
и в двата случая, а само от цената и ползата от решението.
Сега можем да се обърнем към сетивния край (начало) на откриването на сигна

ла. Сетивният процес предава дадена стойност на процеса на вземане на решение.
Ако тази стойност е висока, процесът на вземане на решение е по-вероятно да даде
отговор „да", след като цената и ползата са били обмислени. Ако стойността е ниска,
процесът на вземане на решение е по-вероятно да даде отговор „не", дори ако цената
и ползата благоприятстват решение „да". Какво определя стойността, изпращана от
сетивния процес?
Теорията за откриване на сигнала приема, че шум - смущение, което може да се
обърква със сигналите, - винаги присъства, когато човек се опитва да открива сигна
ли. Това фоново смущение се дължи на такива неща като промени в средата, промени
в апаратурата, спонтанна нервна активност и директни експериментални манипула
ции. За да се гарантира допускането за присъствието на шум по време на опитите за
откриване на сигнали, типичният експеримент за откриване на сигнали ще предста
вя бял шум - съскащ звук като този, който чуваме, когато телевизорът е включен на
незает канал - заедно със сигнала. Шумът може да е слухов или зрителен и може да се
появява във всяка модалност; засега ще разглеждаме само слуховата система.
За да илюстрираме откриването на сигнали, изпратени от сетивния процес, ще
изследваме типичен експеримент върху откриване на сигнала. Представете си, че се
дите в звукоизолирана кабина и носите слушалки. При всеки от неколкостотин опи
ти трябва да решите дали чувате слаб тон, комбиниран с бял шум, или само бял шум.
Опитът може да започне с представяне на пробляскваща светлина, която ви казва,
че трябва да се подготвите за тестовия стимул. След това ще чуете избухване на бял
шум, който може да съдържа или да не съдържа слабия тон. Казвате „да", ако смятате,
че тоналният сигнал е присъствал, и „не", ако мислите, че се е чувал само белият шум.
Теорията за откриване на сигнала приема, че всеки стимул, дори и шума, създава
разпределение на свидетелствата. Свидетелството от всеки опит е само една точка,
а разпределението се изгражда от редица опити, всеки появяващ се в различен мо
мент от времето (вж. обсъждането на разпределенията в Приложение Б). Тъй като
свидетелството не може да се наблюдава директно, разпределенията за опитите със
стимула и тези с белия шум са хипотетични. Свидетелството, възникващо от опит,
в който се е появил само шум, обикновено ще е малко, така че в продължение на
много опити ще се формира (хипотетично) разпределение с малка средна стойност.
Когато присъства сигнал плюс шум, свидетелството ще е по-голямо и в продължение
на много опити ще се формира разпределение с по-голяма средна стойност.
Многократно повтарящите се опити генерират две разпределения: едно за шума
и едно за сигнал плюс шум, както е показано на фигура 6.4. Тъй като двете разпре
деления се припокриват в средата, някои стойности на свидетелствата са двусмис
лени, тъй като биха могли да се появят в резултат както на шума, така и на сигнала.
Разбира се, ако двете разпределения са достатъчно отдалечени, този проблем ще се
минимизира, но дори и в лабораторията животът обикновено не е толкова прост.
Критерий, показан като вертикална линия на фигура 6.5, трябва да се зададе, за
да определя дали отговорът ще е „да" или „не". Позицията на този критерий се оп
ределя от процеса на вземане на решение. Ако цената и ползата са благоприятни за
либерална политика по вземането на решение, критерият ще се зададе много вляво,
така че повечето отговори ще са „да". Ако се използва консервативна политика, кри
терият се измества надясно, така че повечето отговори ще бъдат „не“. И при двата
случая ще се направят някои грешки. Както е показано на фигура 6.5, правилното до
лавяне на сигнал, когато той присъства, се нарича попадение. Неправилното отгова
ряне с „да“ когато присъства само шум, се нарича фалшива тревога. При либерална
теория за вземане на решение - изместения вляво критерий - броят на попаденията
ще е висок, но тъй като има многобройни отговори „да", броят на фалшивите тревоги
също ще е голям. (Ако някой казва „да" при всеки опит, процентът както на попа-
186 * ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
денията, така и на фалшивите тревоги ще е 100.) При консервативна стратегия за

вземане на решения фалшивите тревоги ще са малко, но малко ще са и попаденията.
(Ако някой казва .не” при всеки опит, процентът на фалшивите тревоги, както и на
попаденията ще е 0 .)
Фигура 6.4.
Хипотетични разпределения на свидетелството ,
възникващ о ОТ ШУМ И СИГНАЛ ПЛЮС ШУМ
Честотата на импресиите е по оста Y, а обхватът на свидетелството е по оста X. Силата
на сигнала и сетивната острота на наблюдателя определят количеството припокри
ване между двете разпределения. По-силен сигнал или по-чувствителен наблюдател
ще преместват разпределението на сигнал + шум вдясно (към силния край на оста X).
Пунктираните вертикални линии ас средните на всяко разпределение, а разстоянието
между двете се нарича d\
Фигура 6.5.
Хипотетични разпределения на отговорите „д а “ и „не “
като функция на критерия и обхвата на свидетелството
Критерият за решение (Р) определя дали ще се даде отговор „да“ или „не“. Силното
свидетелство вдясно от критерия ще води до отговори „да“, а слабото свидетелство
вляво ще води до отговори „не“. Правилното откриване на сигнала (отговори „да“ в
хоризонтално защрихованата зона) се нарича „попадения“. Правилните отговори „не“,
когато се появява шум (вертикално защрихованата зона), се наричат правилни отхвър
ляния. Грешките се появяват, когато отговор „не“ се дава при слаби сигнали вляво от
критерия (зоната с точки в разпределението на сигнал + шум). Фалшивите тревоги са
неправилни отговори „да“ на шума, които са вдясно от критерия (тъмната зона от раз
пределението на шума).
П роцент ф алш иви тревоги
Ф и гура 6 .6 .
РХ ФУНКЦИИ
Разстоянието от диагонала до центъра на кривата е пропорционално на сГ. Диагоналът
представлява случайното изпълнение, при което наблюдателят налучква присъствие
то или отсъствието на сигнал. Следователно процентът попадения е равен на процен
та фалшиви тревоги по този диагонал на „налучкване“. По-изразената РХ функция е
по-отдалечена от диагонала, отколкото по-слабо изразената РХ функция, която означа
ва, че сГ е по-голямо за по-изпъкналите криви, отколкото за по-правите. По-голямо сГ
може да е резултат от по-силен сигнал или от наблюдател с по-остри сетива.
Ако начертаем попаденията като функция на фалшивите тревоги, след като кри
терият се придвижва от консервативен към либерален, получаваме изобразеното на
фигура 6.6.
Тази фигура се нарича крива на работната характеристика (РХ) или функция.
Попаденията и фалшивите тревоги са редки (консервативен критерий) в долния ляв
край на кривата. Когато критерият стане по-либерален, попаденията и фалшивите
тревоги стават по-вероятни и РХ кривата се придвижва нагоре вдясно. Наклонът на
РХ функцията ни разкрива какъв е критерият. Кривите с по-малък наклон разкри
ват либерален критерий за вземането на решение (по принцип горния десен край на
кривата), а големите извивки - консервативен критерий (обикновено в долния ляв
край на кривата).
Наклонът на криви като РХ функцията се определят от наклона на линията, ко
ято е начертана по допирателната на конкретна точка от функцията и пресича една
от осите на графиката. Има таблици, например таблица А в Приложение В, които съ
държат стойностите на критерия. Разстоянието от диагонала до РХ кривата ни казва
колко далече са едно от друго разпределенията на шума и на сигнал + шум на фигура
6.4. Когато двете разпределения са много отдалечени, сочейки или по-доловим сиг
нал, или наблюдател с по-остри сетива, РХ кривата се придвижва нагоре и наляво,
отдалечавайки се от диагонала, както е показано от силно изразената РХ функция на
фигура 6.6. Когато сигналът е по-недоловим или наблюдателят не притежава остри
сетива, а двете разпределения са по-близо едно до друго, РХ кривата се доближава
до диагонала. Следователно РХ функцията ни дава информация както за сетивния
яежяамн
188 • Ч А С Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИ К И НА ЕКСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
процес (сГ - разстоянието между разпределенията на сигнал + шум и само на шум) и

разпределението само на шума, и процеса на вземане на решение (р - наклона). Тъй
като едно експериментално условие генерира само една точка на РХ кривата, са нуж
ни множество условия, за да се променят процентите попадения и фалшиви тревоги.
Обикновено процентите на попаденията и фалшивите тревоги се манипулират чрез
промяна на „отплатата“, свързана с тях (вж. фигура 6 . 1 0 по-нататък в тази глава).
(Ако попадението струва 2 долара, а фалшивата тревога ви наказва с 50 цента, по-
либералн и или по-консервативни ще бъдете, отколкото ако попадението се оценява
на 50 цента, а фалшивата тревога ви наказва с 2 долара?)
Друг начин за манипулиране на процента попадения и фалшиви тревоги е да про
меняме честотата, с която сигналът се появява (вж. фигура 6 . 1 0 по-нататък в текста).
Ако в поредица от опити сигналът се е появявал в 90% от времето, ще е по-вероятно
да кажете „да" при всеки опит, отколкото когато сигналът се е появявал много рядко
при предишните опити.
Вече може би се чудите какво общ о има това с праговете. Никъде РХ кривата
няма „етикет", който да гласи „праг". Дали н аблю дателят ще отговори „да" или „не",
зависи от свидетелството и критерия за решение. Интензивността на сигнала може
да се поддържа постоянна, но тъ й като има вариращи „отплати" за попаденията и
фалш ивите тревоги, можете да генерирате РХ крива, показваща сГ (чувствителност)
и наклона на кривата в различни точки. Няма операционална дефиниция за праг.
Вместо това две количества се дефинират операционално. Чувствителността на на
блю дателя се нарича сГ и се определя като разстоянието между разпределенията на
сигнала и на шума на фигура 6.4, или максималното разстояние между РХ кривата
и диагонала на фигура 6 .6 . Критерият за процеса на вземане на решение се нарича
бета (р ) и е наклон ът на РХ функцията в точката, която ни интересува, например
степен на попадения от 55%.
Е, що е праг? Както е показано на фигура 6.4, теорията за откриване на сигнала
приема, че свидетелството за даден стимул е непрекъснато разпределение, което има
нулева стойност единствено когато самата интензивност на стимула е нула. Няма
праг, който разделя дименсията на стимула на д олови м и недоловим компонент, как
то ни кара да вярваме класическата психофизика. По-скоро стим улът трябва да поро
ди усещане, което надскача критерия за реш ение (р), за да каже човекът, че е доловил
слаб стим ул (ф игура 6.5). В известен см исъл идеята за абсолю тен праг, както е опре
делен от стим ул с определена интензивност, е отречена от теорията за откриване на
сигнала. Това, което остава, както смята Д'Амато (D'Amato, 1970), е праг на реакция
или на решение. Само когато стим улът даде свидетелства, които надскочат прага
на вземане на реш ение - това, което наричаме р, или критерий - наблюдаваме пра
вилно идентифициране на сигнала. Разбира се, d' определя доловим остта на сигнала,
но не задъ лж и телн о и това, което човекът съобщава. Това означава, че долавянето и
съобщ аването на присъствието на сигнал се оп ределят от d’ и Р: тези две количества
заедно оп ред елят онова, което класическият психоф изиолог нарича праг.
Изчисляване на d'. Разполагайки с набор от данни, лесн о можем да изчислим d\
като използвам е таблици, основани на площ та под нормалната крива (вж. таблица
А в Прилож ение В). Да предположим, че знаете, че степента на попаденията е 0.875,
а на фалш ивите тревоги - 0.21. Колко е d'? Първо, начертайте разпределението на
шума, както е показано на фигура 6.7. Т ъ й като степента на фалшиви тревоги пред
ставлява зоната под кривата от критерия до п олож ителната безкрайност вдясно,
то е равно на 0.21. Т ъ й като нормалната крива е симетрична, половината от площта
(0.5) е между нула и полож ителната безкрайност. Следователно зоната между 0 и
критерия трябва да е 0.52 - 0.21, което е равно на 0.29. Сега потърсете 0.29 в таблица
А от Прилож ение В. ще откриете, че z = 0.8. Това е норм ализираното разстояние на
критерия от нулата.
Изчисляване на d' на базата на фалшивите тревоги (синята зона под кривата на раз
пределение на шума) и попаденията (хоризонтално защрихованата зона под кривата
на разпределение на сигнал + шум).
Второ, повторете процеса за разпределението на сигнала, показано в дъното

на фигура 6.7. Тъй като степента на попаденията е 0.875, това е областта под кри
вата от критерия до положителната безкрайност. Отново поради симетрията по
ловината от площта под кривата (0.5) е между d’ и положителната безкрайност.
Следователно зоната между критерия и d' е 0.875 - 0.5, което е равно на 0.375.
Консултирайки се с таблица А на Приложение В, откриваме, че площ от 0.375 съот
ветства на z от около 1.15.
Сега можем да обединим двете стойности на z, за да открием d’ (фигура 6.8). Тъй
като средната на разпределението на шума получава стойност 0, d’ е сборът на двете
z стойности: 0.8 + 1.15 = 1.95. Изчислението на d’ е завършено. Очевидно е, че колко-
то по-голямо е d\ толкова по-голямо е разстоянието между средните на двете раз
пределения. Следователно голямо d'-сочи или силен сигнал, или наблюдател с остри
сетива.
Предимство на методите за долавяне на сигнала. Основно предимство на мето
дите за откриване на сигнала пред класическата психофизическа процедура, напри
мер метода на границите, е способността им да измерват както чувствителност, така
и уклон в отговорите. В много области на приложната психология способността за
разграничаване между тези два процеса е много важна. Нека се върнем към пробле
ма за измерването на ефективността на аналгетиците.
В голям брой експерименти Харди, Улф и Гудел (Hardy, Wolff, & Goodell, 1952) из
следват реакциите на хората на радиираща топлина, приложена върху предлакътя
чрез подобен на сешоар апарат, наречен долориметър. Малка зона на стимулация се
представя с различна интензивност (обикновено дефинирана чрез калории на еди
ница стимулирана площ, а не като температурна скала). Подходът на изследовате
лите е да определят интензивността на топлината, нужна, за да съобщи човекът за
болка - първо без аналгетик като аспирина, а впоследствие след като аспирин е бил
приет преди представянето на топлината. Увеличаването на интензитета, нужен за
предизвикване на болка, след като изследваното лице е взело аспирин, ще сочи, че
190 • Ч А С Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИ К И НА Е КСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
аспиринът има аналгетични свойства. И наистина, Харди и колеги те му откриват

точно това. Или поне това наблюдават, когато използват много опитни изследвани
лица (себе си) в експеримента. За голям а тяхна изненада, когато тестират нищо не-
подозиращи изследвани лица (80 военнослужещ и в този случай), установяват, че за
повече от половината от изследваните лица интензивността на топлината, нужна, за
да предизвика болка, всъщ ност спада, след като те са приели аспирин.
Харди и колеги (H ardy et al., 1952) използват метода на границите, за да опре
д еля т абсолю тния праг на болката и промените в такива прагове, възникващи от
предполагаем аналгетик като аспирина. Наред с други неща, те откриват, че аспири
нът повишава прага на болката по-последователно при обучените наблюдатели, от-
колкото при нямащите опит, и забелязват, че различни типове внушения променят
праговете на болка. Например праговете се повишават повече, когато хората вярват,
че за взели аналгетик, отколкото когато не знаят това. Нещо повече, Харди и коле
гите му показват, че това внуш ение повишава праговете както когато хората вземат
истински аналгетик (например аспирин), така и когато вземат плацебо (инертна)
таблетка (вж. тринайсета глава за обсъж дане на плацебо ефекта). Този резултат на
промяна на чувствителността (d ') л и се дълж и, или има промяна в критерия за ре
шение (р)?
Изчисляване на d': сборът от двете z стойности дава d\ d' = 0.8 + 1.15 = 1.95.
За да оп ред елят как действат аналгетиците, Кларк и колеги те му (Clark, 1969;

Clark & Yang, 1974) провеждат редица експерименти върху болковата аналгезия.
Вместо да и зползват метода на границите, Кларк прибягва до процедура за откри
ване на сигнала, така че да могат да се оценят промените както в чувствителността,
така и в процесите на вземане на решение. В тези експерименти се използва долори-
метър, за да се предизвика болка чрез терм ална стимулация. Първоначално Кларк
открива, че аналгетици като аспирина намаляват d', което означава, че лекарството
снижава остротата на сетивната система, като р езултатът е, че аспиринът намалява
способността на хората да разграничават болезн ен и и неболезн ен и стимули. Кларк
след това проучва дали плацебото и акупунктурата (китайска медицинска процеду
ра третиращ а определени точки по човеш кото тя ло с игли, която понякога се използ
ва за намаляване на хирургично предизвикана болка, както и за други медицински
ц ели ) променят d' (намаляват чувствителността) или д али плацебото и акупункту
рата променят готовността на изследваните лица да съобщават, че изпитват болка.
И в двата експеримента Кларк установява, че плацебото и акупунктурата намаляват

съобщенията за болка и броя пъти, в които изследваните лица се опитват да се дръп
нат от болезнения стимул. Тези процедури предизвикват ли аналгезия за болка? Не: и
в двата експеримента (Г не е повлияно от манипулацията. Това, което става, е, че аку
пунктурата и плацебото повишават критерия за решение на изследваните лица, така
че са необходими по-силни стимули отпреди, за да предизвикат съобщение за откри
ване. Това не означава, че плацебото и акупунктурата не работят; след акупунктура
или приемане на плацебо хората съобщават за по-слаба болка. Резултатите на Кларк
показват начина, по който тези процедури действат за облекчаване на болката. Те не
правят сетивната система безчувствена, а по-скоро променят прага на решението да
се съобщи, че е изпитана болка.
Да се върнем за малко към изследванията на Харди и колеги (Hardy et al., 1952).
Използвайки метода на границите, те откриват, че внушението променя абсолютния
праг. Имайки предвид резултатите за откриване на сигнала на Кларк, разумно е да
предположим, че внушението е променило абсолютния праг, определян чрез метода
на границите, като е променило критерия за решение на изследваните лица. Как да
обясним факта, че обучени наблюдатели (но не и необучени) имат по-висок праг за
болката след приемането на аспирин? Защо повечето необучени наблюдатели имат
по-нисък праг за болката? Можем да предположим, че това също е промяна на крите
рия, дължаща се на факта, че обучените наблюдатели знаят всичко за експеримента
и за предполагаемите ефекти на аспирина, докато необучените са нервни, след като
са взели лекарството и е по-вероятно да съобщят за болка. При отсъствието на ана
лиз за откриване на сигнала обаче можем единствено да разсъждаваме хипотетично
за данните. Една енигма в литературата върху облекчаване на болката може да се
реши чрез подходящо проведен експеримент върху откриването на сигнала.
Тема: Скали за измерване
Илюстрация: Закони на Фехнер и на Стивънс
Кредото на психофизиката е, че всичко, което съществува, независимо дали е интен

зивността на болкови усещания или нагласата ви към спанака, съществува в някак
во количество. Всичко, което съществува в някакво количество, може да се измерва.
Измерването е системен начин за приписване на числа или имена на обектите и тех
ните характеристики. Когато приписваме имена или числа на обектите и техните
характеристики, имаме нужда от скала за измерване, която възниква от различни
измервателни операции. Например когато измерваме температурата, обикновено
използваме или скалата на Фаренхайт, или тази на Целзий. Тези две температурни
скали са неподходящи за измерване на теглото, което може да се мери във фунтове
или килограми. Както ще видим, различните измервателни операции дават скали,
различаващи се по информацията, която осигуряват.
Свойства на скалите за измерване

Скалите за измерване имат четири свойства (McCall, 1990) и комбинацията от тези
свойства определят какво се измерва. Всички скали за измерване имат примери, кои
то са различни едни от други. Това фундаментално свойство - различието - означа
ва, че някои температури са по-студени (или по-топли) от други, някои хора са мъже,
а други - жени, и т.н. Другите свойства на скалите не са универсални. Някои скали
могат да определят величината на атрибутите, което означава, че скалата може да
ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
показва, че един атрибут е по-голям, по-малък или равен на д руг пример на този ат
рибут. Друго свойство на атрибутите, което някои скали м огат да определят, е дали
има равни и н тер в а ли между величините. Разлика от един фунт между две тежести
е една и съща, когато отчитаме 1 срещу 2 фунта и 70 срещу 71 фунта. Последно свой
ство на някои скали за измерване е истинска н ул ев а т о ч к а на скалата, т.е. нулата на
скалата означава, че не съществува нищо от измервания атрибут. Не можете да има
те тегло, по-малко от нула - има истинска нулева точка и това е липса на тегло, - но
можете да имате температура, по-ниска от 0 градуса по Целзий.
Типове скали за и зм ерв ан е

Психолозите използват четири скали за измерване: номинална, ординална, интер-
вална и пропорционална. Тези скали се дефинират чрез това, кое от четирите свой
ства на скалите за измерване притежават. Н о м и н а л н и т е ск а л и измерват само свой
ството различие и нищо друго. О р д и н а лн и те ск а л и измерват различие и величина.
И н тервалн и те ск а ли притежават свойствата различие, величина и равни интерва
ли. П р оп ор ц и он а лн и те ск а ли имат и четирите свойства на скалите за измерване
(различие, величина, равни интервали и истинска нула).
Номиналните скали включват пощенските кодове, п ол (м ъж и жена) и бакала-
върски програми. Всяка от тези скали класифицира хората по някакъв начин, но те
не измерват величини по някакъв очевиден начин. С ледователн о една полезна ста
тистика като аритметичната средна не може да се използва за характеризиране на
номиналните мерки. Дори приписването на произволни числа на специалностите
(бизнес = 1 , психология = 2 и т.н.) няма да леги ти м и ра „усредняването" на специал
ността, изучавана в университета. Можете обаче да о п ред ели те общ ия брой хора, ко
ито учат във всяка бакалавърска програма.
Ординалните скали включват различни ранжирани мерки, например колко нерв
ни са хората по 1 0 -степенна скала (о т 1 = изобщ о не са нервни, до 1 0 = изключително
нервни), мястото в състезание по красота и ли в конна надпревара. Къде завършва
те в състезание по красота разкрива величината на красотата, но не казва много за
интервалите между ранговете. Първите двама може да са м ного б ли зо един до друг,
а петият и шестият да са много отдалечени един от друг. Усредняването на числа с
неравни интервали не отговаря на стандартите. Н ом иналните и ординалните числа
се обработват чрез специални статистики ( непараметрични статистики, описани в
статистическото приложение).
Интервалните и пропорционалните скали ви позволяват да извършвате най-
много математически операции и за характеристиките, измерени на тези нива, има
обикновени методи на статистическия извод (вж. прилож ението за параметрични-
те статистики). Повечето IQ мерки и резултати от SAT са примери на интервал-
ни скали, тъй като съседните стойности имат равни интервали по цялата скала.
Предполага се, че десетте пункта разлика между IQ от 90 и IQ от 100 са същите, както
десетте пункта разлика между IQ резултати от 110 и 120. Нито IQ, нито SAT имат ис
тинска нулева точка, така че те не са пропорционални скали. Мерки като скорост на
реакция и процент правилни отговори са пропорционални скали, защ ото можете да
получите нулева скорост или никакви правилни отговори.
Трябва да обърнете внимание, че скалата за измерване произтича от измер
вателната процедура, а не задълж и телн о от природата на измерваните атрибути.
Температурата, мерена чрез скалата на Келвин, има истинска нула и е пропорцио
нална мярка. Скалите на Фаренхайт и на Целзий обаче нямат истинска нула (тези
скали нямат точка на отсъствие на температура), така че са интервални скали. Ако
кажем просто, че едно нещо е по-горещо от друго, мерим на ординално равнище. И
накрая, наричайки едно нещо „горещо", а друго „студено“, означава измерване на тем
пературата на номинално равнище.
Значен и е на с к а л и т е за и зм ер в а н е
Поведенческите данни, извлечени от различните скали, ни разкриват различни неща
и типовете заключения, които можем да правим, зависят отчасти от скалата, която
използваме. Тъй като пропорционалната скала има четири свойства на измерването,
а номиналната - само едно, имаме повече информация за нещо, например депресия,
ако е измервано с пропорционална в сравнение с номинална скала. Информацията,
осигурявана от скалата, позволява определен тип заклю чения. Ако болката се мери
с ординална скала, ще е неправилно да кажем, че човек с резултат за болка от 8 по
скалата усеща два пъти по-силна болка от този, който има р езултат 4. За да напра
вим такова твърдение, ще трябва да измерим болката по скала, която има смислена
нулева точка и равни интервали между съседните стойности (пропорционална ска
ла). Типът скала за измерване може да определи количеството информация, която
имате за атрибута, и типът скала определя отчасти заклю ченията, които можем да
правим.
Сега ще изследваме два подхода към измерването на усещането. И двата имат
за цел да създадат пропорционална скала за вътреш но психологическо измерение.
Първият подход е на Ф ехнер и включва разчитане на резултати те от класическите
психофизически методи за данни за психофизическа скала. Вторият подход е по-съ
временен и е разработен от С. С. Стивънс.
Закон на Фехнер
Фехнер разчита на психофизически изследвания, правени от Вебер, за да разработи
скала за измерване на усещанията. Според закона на Вебер диф еренциалният праг
е в константно взаимоотнош ение към стандартния стимул: Al/1 = К. Ф ехнер приема,
че законът на Вебер е коректен и с две д оп ъ лн и телн и допускания разработва собст
вения си закон за измерване на усещането. Той първо приема, че абсолю тн и ят праг
сочи наличието на нулево усещане. След това допуска, че едва доловимото разли
чие (ЕДР), което е вътреш ното усещане, предизвикано от два стимула, различаващ и
се по един диф еренциален праг, е единицата, дефинираща и н тервали те на вътреш
ната психологическа скала. Т ъ й като приема, че законът на Вебер е коректен, Ф ехнер
вярва, че всички едва долови м и различия дават равни увели чен и я на усещ ането, как-
то е показано на фигура 6.9. Всяка ЕДР стъпка на психологическата скала от едно ЕДР
съответства на физическия стимул, който е с един диф еренциален праг п о-голям от
предходния. Първата единица отвъд нулевата точка съответства на ф изическия сти
мул, който е едно едва долов и м о различие над абсолю тния праг. Следващата точка
ще е едно ЕДР над това, и ли две ЕДР над абсолю тния праг.
Този процес може да бъд е продължен, за да се построи психологическа скала.
След като това се направи, има фиксирано математическо взаим оотнош ение меж
д у стойността на физическата скала, съответстващ а на някаква точка от пси холо
гическата скала и на физическата стойност, съответстващ а на предходната точка
на интервалната психологическа скала. За да открием стойността по физическата
скала, която съответства на определена психологическа стойност, вземаме ф изиче
ската стойност на предишната стъпка на външната скала (например X на фигура 6.9)
и я умножаваме по дробта на Вебер. След това прибавяме това п роизведение към
първоначалната стойност, така че Y = X + произведението на X, ум нож ено по д робта
на Вебер на фигура 6.9 (п о същ ия начин Z = Y + произведението на Y по д робта на
Вебер). Сумирането по този начин дава последователни физически стойности, които
съответстват на п оследователн и едва долови м и различия по вътреш ната пси холо
гическа скала. Когато това взаимоотнош ение се разшири и се реши математически,
откриваме, че стойността по психологическата скала (ф) е пропорционална на лога -
ритъма на стойността на физическия стимул. Това уравнение (ф = К log Stimulus) се
нарича закон на Фехнер.
Предполагаема вътрешна психологическа скала (у /)
Ф и г у р а 6.9.
Закон на Ф ехнер
Равни единици по вътрешна психологическа скала съответстват на прогресивно по-го-
леми единици по външна физическа скала (диференциалните прагове): ф = K\og (S).
Според закона на Фехнер всички едва доловими различия (ЕДР) дават равни
увеличения на усещането, следователно, изглежда, имаме пропорционална скала
(D'Amato, 1970). Усещането, съответстващо на шест ЕДР, трябва да е два пъти по-сил
но от усещането на три ЕДР. Два фактора, които вече обсъдихме, трябва да ви на
карат да поставите под съмнение дали Фехнер наистина е създал пропорционална
скала за усещания. Първо, нулевата точка на Фехнер е произволна, а не абсолютна.
Абсолютният праг се определя статистически и включва много усещания, които не
надвишават критерия за решение (вж. обсъждането на праговете и долавянето на
сигнал). Второ, знаем, че законът на Вебер е само приблизително верен; това може да
доведе до психологически и физически единици с различни размери. Има още една
трудност с формулировката на Фехнер. Той приема, че всяко едва доловимо различие
е психологически равно, но ако попитате хората за величината на сетивните ефекти,
предизвикани от стимули с различни ЕДР над прага, между тях няма да има особе
но съответствие (D'Amato, 1970). Следователно произведението на Фехнер не е нито
пропорционална, нито интервална скала. В най-добрия случай това е ординална ска
ла, сочеща, че усещанията се подреждат по определен начин по отношение на физи
ческите стимули, които ги предизвикват.
Законът за силата на Стивънс

С. С. Стивънс (Stevens, 1961) се опитва да разработи интервална скала за усещанията
по по-пряк път в сравнение с Фехнер. Фехнер използва индиректен метод за скалн-
ране, при който психологическата скала е построена чрез поставянето в последова
телност на едва доловимите различия. Наблюдателите не преценяват величините
на ЕДР директно, така че стойностите на психологическата скала се извличат от мер
ки за разграничаването, следователно са индиректни. Стивънс използва няколко
техники за директно скалиране, при които наблю дателят отговаря в единици по
психологическата скала.
Основната процедура за директно скалиране, използвана от Стивънс, е методът
на изчисляване на величината, който изисква от наблюдателя да съобщи число, ко
ето представлява неговото усещане за интензивността на стимула. Първият стимул,
който експериментаторът представя, получава произволно удобно число, например
100. След това на другите стимули се приписват числа в зависимост от това, колко
б л и з о е възприеманата интензивност до първия стимул. Например експериментато

рът може да представи тон с ум ерена интензивност и да ви каже, че има стойност 100.
След това представя по-слаб тон, така че ще му припиш ете по-малко число, например
87. Тези числа, съобщ авани от наблю дателя, представят възприеманите психологи
чески стойности директно. Когато данните се събират по този начин, уравнението,
свързващ о психологическата стойност с физическата, се различава от логари тм и ч
ното взаим оотнош ение на закона на Фехнер. Вместо това уравнението, получен о от
Стивънс (Stevens, 1961), е ф = К (С т и м ул)", к ъдето п е степенен показател. Това урав
нение се нарича з а к о н на Стивънс.
М етодъ т на оценката на величината не е ограничен д о психологическите скали,
които имат физически корелат. Есетата като форма на изпит често се оценяват чрез
този метод. По същ ия начин правните наказания, сериозността на престъпленията,
худож ествените произведения и т.н. м огат да се скалират чрез изчисляване на в ели
чината.
Ако приемем, че стимул с нулева интензивност винаги създава нулево усещане (т.е.
няма фалшиви тревоги), можем да приемем, че законът на Стивънс е пропорционална
психологическа скала. С истинска нула и с равни отношения на стимула, създаващи
равни отнош ения на усещанията (отнош ение на силата), сме удовлетворили критерии
те за пропорционална скала. Ако е така, изглежда разумно да приемем ф = К (С т и м ул)"
като начина, по който вътреш ните ни усещания са свързани с външния свят.
Законът на Стивънс същ о е тъ р п я л критики. Това закон за усещ анията л и е, или
за числата? Различни хора и зп олзват числата по различен начин. Някои н аблю дате
л и винаги дават м ного голем и степенни показатели за закона на Стивънс и Маркс
(Marks, 1974) открива, че законът варира с обхвата на числата, използвани от н аблю
д атели те. Бартошук (Bartoshuk, 2000) показва, че и зп олзван ето на м алък диапазон
от числа ограничава психофизическата скала. Това ограничение маскира различията
в преценките особен о при голем и стойности на стим ула (това намаляване на скалата
е екви вален тн о на ефекта на тавана, описан в десета глава).
За да м иним изират идиосинкретичните различия в диапазона от числа, и зп олзва
ни в психоф изическите задачи, както и за да предотвратят ограничението, Бартошук
и други психоф изиолози и зп олзват процедура със 100-степенна пропорционална
скала. Грийн, Шафър и Гилм ор (Green, Shaffer, & Gilmore, 1993) разработват ск а л а
за в е л и ч и н а с н азв ан и я , която съчетава числата от 0 д о 100 с вербални „ети кети “.
Започва с нулева стойност, която е назована „нищ о“, и напредва през числата с на
звания „ум ерен о“, „си лн о“, „м н ого си лн о“ и на горния край на скалата (100 единици)
- „най -си лн ото усещане, което мога да си представя“. Така всички н аблю датели имат
един и същ речник и един и същ диапазон от единици, за да описват усещ анията си.
И зползвайки тази скала, Бартошук (Bartoshuk, 2000) успява да идентиф ицира хора
та с изключително силно развит и вкусови рецептори, чи ято анатомия на вкуса ги
кара да имат и зк лю ч и телн о интензивни вкусови усещания. Например тези хора усе
щ ат л ю т и т е чушки като м ного по-лю ти от останалите, а същ о и реагират по-силно на
м аслото в храните, о тк олк ото обикн овен и те хора.
Д руг п роблем при оценката на величината засяга операционалните деф ини
ции. М ного изследвания разкриват, че оп ред елен а сетивна скала, например яркост,
има повече от една скала, която я характеризира. Маркс (Marks, 1974) отбелязва, че
мож ете точ н о да опиш ете ф ункцията на силата за яркостта само ако конкретизи
рате всички пром енливи, които са релеван тн и на възп ри яти ето на яркостта - цве
та и п родъ лж и телн остта на светлината, сетивната адаптация на н аблю д ателя и т.н.
Варирането на п оследн и те фактори променя стойността на степенния показател в
закона на Стивънс. С лед ователн о трябва операционално да деф инираме психофи
зическата функция и ли риска от погреш ното представяне на отнош ението между
усещ ането и стимула.
р ш Щ Тема: Експериментални планове с м алък брой изследвани лица

ЙМГ ^
Илю страция: Психофизически методи
Типичният експеримент в психологията измерва поведението на голям брой участни

ци. Една от причините за това е, че участниците се различават значително по различни
сложни психологически характеристики, например личност или IQ. Нещо повече: сре
дата, в която тези сложни поведения се измерват, може да е слабо контролирана. И два
та проблема могат да се решат чрез случайно разпределение на голям брой участници
в експерименталните условия. Това може да намали възможността неконтролирана ва
риация у хората и средата да се асоциира с определено експериментално условие, кое
то след това ще позволи да се наблюдават ефектите на независимата променлива. Тъй
като повечето психофизически експерименти включват сравнително по-малко сложни
психични процеси, които се изучават в добре контролирана среда, често се използват
по-малко на брой изследвани лица. Психофизическите изследвания често разчитат на
експериментални планове с малко на брой изследвани лица, при които се правят голям
брой строго контролирани наблюдения върху малобройни наблюдатели. Други обла
сти на психологията, в частност ученето, също използват експериментални планове с
малък брой изследвани лица по същите причини (вж. девета глава).
Пример на изследване с малко на брой изследвани лица е показан в двете части
на фигура 6.10: един наблю дател генерира и двете РХ функции. Д анните в част А са
получени чрез вариране на вероятността на сигнала от малка до голям а по отноше
ние на появата на опити само с шум. Н аблю дателят е консервативен, когато вероят
ността за сигнал е малка, но когато вероятността за появата на сигнала се увеличава,
наблю дателят става по-либерален по отнош ение на п олож и телн и те отговори. Тази
промяна в критерия за решение „раздува" РХ функцията, започваща от долния ляв
край (консервативен) и движеща се към горния десен край (ли б ер а лен ). В част Б екс
периментаторът поддържа вероятността за сигнала постоянна и варира „отплатата".
Когато „цената" на фалшивите тревоги е висока спрямо тази за попаденията (в дол
ния ляв край), наблю дателят е консервативен. С увеличаване на относителната „от
плата" за попаденията (движейки се към горния десен край), н аблю д ателят приема
по-либерален критерий за оценка и е по-склонен да казва: „да, има сигнал“.
Фигура 6.10.
РХ ГРАФИКИ ОТ ЕДИН И СЪЩ НАБЛЮДАТЕЛ
В част А вероятността, с която се появява сигнал, варира, а в част Б варира „отплатата"
за попаденията и фалшивите тревоги. Вместената фигура показва хипотетичните раз

пределения на шума и сигнал + шум. Кривите са нагодени към точки от данни от отво
рен кръг с сГ = 0.85. Забележете съответствието с данните и сходството във формата на
двете криви. (Данните са от Green and Swets, 1966.)
И д в ете РХ криви д обр е съответстват на d’ = 0.85 (вж. вместената фигура във

всяка част). Такова тясно съответствие с точките от данните (отворени кръгове) е
м ного впечатляващо, защ ото двете функции се генерират чрез вариране на крите
рия за взем ане на реш ение по различен начин. И зклю чи телн ото сходство на двете
криви и лю стрира висока степен на експерим ентален контрол над поведението на
един-единствен н аблю дател, който участва в хиляди опити. Както ще видим, и зк лю
ч и т ел н о надеж дните резултати на експерим ентите върху откриване на сигнала ни
пом агат да разберем редица важни психологически явления.
Има ощ е една важна причина за използване на експериментални планове с малко
на брой изследвани лица. М ного експерименти изискват специални участници, на
пример специалисти по ради ологи я (интерпретиране на рентгенови лъ ч и ), които са
рядко срещани спрямо голем и я брой студенти бакалаври, които се и зползват обикно
вено в експериментите. Психофизически експеримент върху тип овете данни, които
се и зп олзв а т от експертите за идентифициране на рак на гърдата, може да включва
ш ест специалисти по мамография (например Swets, Dawes, & Monahan, 2000). РХ кри
вата, наречена „Стандарт" на фигура 6.11 (адаптирана от Swets et al., 2000), е създаде
на от поведен и ето на пет общ и неспециализирани в тази о бла ст радиолози, които ин
терп рети р ат по обичайния си начин 118 мамограми, половината от които съдърж ат
злокачествен и образувания. Всяка рентгенова снимка е оценена по скала за вероят
ността да съдърж а рак, което генерира данните (к р ъ гов ет е) на фигурата. Оценките
за малка вероятност от злокачествено образувание са представени в д олн и я ляв
край; оценките за голям а вероятност - в горния десен край. При малка вероятност от
рак има м алко фалшиви тревоги, т ъ й като р а д и ологъ т е консервативен. Попаденията
и ф алш ивите тревоги се увеличават, когато рад и олози те казват „да" по-често с ув е
личаване на свидетелствата, че присъства рак. Горната РХ крива („Усилена") е ген е
рирана от същ ите мамограми месеци по-късно, когато р ад и олози те имат списък с
характеристики, който е разработен от специалисти по мамография. Забележ ете, че
уси лен ата крива е по-отдалечена от диагонала, сочейки по-голям а чувствителност, а
дан н и те показват 13-процентно ув ели ч ен и е на попаденията и 12-процентно нама
л е н и е на ф алш ивите тревоги. Правилността на психофизическите данни и тяхното
усилван е показва п олезн остта на такива м етоди в прилож на среда.
Ф и г у р а 6.11.
РХ ГРАФИКА НА РАЗЧИТАНЕТО НА МА
МОГРАМИ, КОИТО НЕ СЪДЪРЖАТ ЗЛО
КАЧЕСТВЕНИ ОБРАЗУВАНИЯ, ОТ ОБЩИ
РАДИОЛОЗИ
Долната РХ крива е базисната, а горна
та е генерирана, когато радиолозите
използват списък с характеристики,
разработен от експерти по мамография.
Фигурата е адаптирана от Swets, Dawes,
& Monahan (2000), и се използва с раз
решението на Blackwell Publishing, Ltd.
Използването на експерти, за да помогнат за подобряване на идентифицирането

на рак от общи радиолози е един от примерите на използване на правила за статисти
ческа прогноза за увеличаване на точността на решенията. Правилата за статистиче
ска прогноза се основават на прогностични променливи и диагностична информация,
които могат да се консултират по време на различни решения за откриване на сигна
ли от различен тип. Суетс и сътрудници (Swets et al., 2000) публикуват изследвания,
използващи прогностични правила за подпомагане на идентификацията в различни
ситуации, в които нисък процент попадения може да е опасен или фатален. Сред тях
са диагностициране на рак на простатата, прогнозиране на насилие за освободени за
творници и подобряване на откриването на пукнатини в крилата на самолетите.
ТЪНКОСТИ
Проблем: Гълъбите имат ли зрителни прагове?
Проблем: Как можем да измерим зрителния праг на гълъба?

Тъй като този проблем се основава повече на методология, отколкото на съдържание, не
е нужна някаква особена формална хипотеза. Съдържателни въпроси биха възникнали,
когато за пръв път се установява осъществимостта на измерването на зрителния праг на
гълъбите. Предимно в името на пълнотата предлагаме следната хипотеза.
Хипотеза. Гълъбите са чувствителни на различен интензитет на светлината и тех
ният абсолютен праг ще е повлиян от променливи, които влияят и върху човешките
прагове, например дължина на вълната (цвят) на светлината и определени вещества.
Първият проблем, който трябва да преодолеем, е фактът, че гълъбите не могат да гово
рят. По тази причина ги поставяме в камера за обуславяне с два диска за реагиране, които
да кълват: един за „Да, виждам светлината" и другия за „Не, не я виждам". Зависимата
ни променлива е абсолютният праг, както е измерен чрез диференцираното кълване вър
ху дисковете (вж. обсъждането по-нататък). Независимите променливи са интензивността
на светлината, цветът й и присъствието или отсъствието на медикамент. Контролираните
променливи включват камерата за обуславяне и графика на_подкрепление, използван за
подържане на кълването. Искаме гълъбът да кълве диска „да“, когато светлината е видима,
и диска .не", когато не е, но не разполагаме с начин да определим просто чрез наблюдаване
на светлината дали тя е видима за гълъба.
Блау (Blough, 1958,1961) разработва начин да накара гълъба да посочи видимостта на свет
лината. Той използва вариант на метода на стълбицата, за да определи абсолютния праг.
Кълването върху диска да" постепенно намалява интензивността на светлината, а това вър
ху диска „не“ постепенно я увеличава. От време на време кълването върху диска да" напъл
но изключва светлината, а последващото кълване върху диска „не" се награждава с храна.
Както отбелязва Блау, тази процедура може да се опише антропоморфично като каране на
гълъба да кълве диска да", за да включи светлината, и диска „не“, за да получи храна като
награда. (Забележете, че тези светлини никога не са достатъчно интензивни, за да бъдат от
блъскващи за гълъба.) Това, което става, е, че когато светлината е твърде приглушена, за да
вижда, той преминава от диска да" към диска „не“, за да получи награда. Когато светлината
е видима, той преминава от диска „не" към диска да", за да я приглуши.
Тъй като птицата преминава от единия към другия диск и обратно в отговор на промени в
интензивността, можем да определим абсолютния праг, като вземем средната на интензи
тета точно преди гълъбът да премине от единия към другия диск. Това се прави, за да се
определи човешкия абсолютен праг с метода на стълбицата. Блау пише, че когато цветът
на светлината варира, абсолютният праг на гълъба се променя точно така, както се проме
ня и човешкият. Нещо повече: малки дози LSD повишават абсолютния праг на светлината
- както при гълъбите, така и при хората.
1. В науката са нужни операционални дефиниции, 7. По ред на увеличаваща се информативност
които конкретизират как понятията се създават скалите за измерване, използвани в психоло
и измерват както за да стават експериментите гията, са номинална, ординална, интервална
по-публични, така и за увеличаване на прециз и пропорционална.
ността на техническите термини отвъд използ 8. Законът на Фехнер вероятно дава ординал-
ването им във всекидневните разговори. но скалиране на психологически преценки.
2. Методът на границите, който е създаден от Законът на Стивънс дава пропорционална
Фехнер, осигурява операционално определе скала.
ние на понятията „абсолютен" и „диференци 9. Скалата за величина с названия е скала от 0
ален праг" до 100 с вербални етикети на много от чис
3. Класическите психофизици се стремят пре лата. Тя минимизира ефектите на тавана,
димно да оценяват праговете. По-съвре както и идиосинкретичните диапазони от
менната теория за откриване на сигнала за числа, използвани от различните наблюда
мества понятието „праг" с две операционално тели.
определени понятия: сГ и р. 10. Заради строгия контрол и относителната
4. Сетивните процеси се измерват чрез сГ, а про липса на сложност на поведението много
цесите на вземане на решение - чрез р. И сГ, и психофизически експерименти използват
р могат да се изчислят от РХ функциите, кои експериментални планове с малък брой из
то представят в графична форма попаденията следвани лица. Тези експериментални пла
срещу фалшивите тревоги. нове се използват и заради оскъдността на
5. Скалите за измерване са резултат на процес, специални типове наблюдатели, например
при който на обектите или техните характе радиолози.
ристики системно се приписват имена. 11. Способността да се вземат точни решения
6. Скалите за измерване осигуряват информа за откриване може да се засилва чрез изпол
ция до степента, до която измерват различия, зване на правила за статистическа прогноза,
величина и равни интервали, и имат истинска които включват прогностични променливи и
нулева точка. диагностична информация.
▼ КЛ Ю Ч О В И Т Е Р М И Н И
d’ Експериментален план с малък брой изследвани
Абсолютен праг лица
Бета (р) Закон на Вебер (Д//7 = К)
Величина Закон на Стивънс (ф = KS*)
Директно скалиране Закон на Фехнер (ф = /flog(S))
Диференциален праг Измерване
Една забележимо различие (JND) Индиректно скалиране
П раг на р еш ен и ето
И н тер в а л на н е с и гу р н о с т П роп ор ц и он алн а скала
И н тер в алн а скала П си хоф изика
И сти нска н у ла П си хоф и зи чески м ето д и
К ри тери й Равни и н тер в али
М етод на грани ц ата РХ ф ункц ия
М етод на с тъ лб и ц а та С калата за в ели ч и н а с н азван и я
Н ом и н а лн а скала С кали за и зм ер в ан е
О п ерац ион алн и деф и н и ц и и С тати сти чески п р огн ости ч н и п равила
О р ди н алн а скала С ту д ен о -п р ес и р а щ т е с т
О ценка на в е л и ч и н а т а Т ео р и я за о тк р и в а н е на с и гн а ла
П лац ебо Точка на субек ти в н о р ав ен ств о
П оп аден и е Ф алш ива тревога
П раг Ш ум
▼ ВЪ ПРО СИ ЗА Д И С КУ С И Я
1. М акар ч е м ож е д а н е д а в а н а й -д о б р а т а д е ф и 2. М ет о д ъ т на гр а н и ц и т е и л и т о зи на стълбиц а
н и ц и я на с е т и в н и п р а го в е, м е т о д ъ т н а гр а та п р едлага п о -д о б р а о п е р а ц и о н а л н а деф и
ниците има редиц а п р актически уп отреби , н и ц и я н а п о н я т и е т о „п р а г", и л и д в а т а м етода
о со б ен о за о п р е д е л я н е на д и ф е р ен ц и а л н и те са е к в и в а л е н т н и , к о г а т о с т а в а д у м а за опера-
п р а го в е. С е н з о р н и т е е ф е к т и н а х р а н и т е л н и т е цион алн о оп р еделен и е?
о в к у си тели ч ест о се о п р е д е л я т по т о зи начин. 3. И з ч и с л е т е сГ з а с л е д н и т е д в о й к и с т е п е н и на
П р о в е р е те д а л и м о ж е те д а се с е т и т е за д о п ъ л попадения и ф а л ш и в и т р е в о г и : (0 .9 0 , 0 .1 0 ),
н и телн и практически уп о тр еби на м етод а на (0 .9 0 , 0 .2 5 ), (0 .9 0 , 0 .5 0 ) , (0 .9 0 , 0 .9 0 ).
гр а н и ц и те. К р а тк о т ъ р с е н е в л и т е р а т у р а т а , 4. К а к в а е р а з л и к а т а м е ж д у „ а б с о л ю т е н п р а г" и
наприм ер в спи сани е к ато Ergonomics, м ож е „п р а г н а р е ш е н и е т о "?
да е о т п олза. 5. Д а й т е п о д в а п р и м е р а з а в с е к и т и п с к а л а за
и зм ер ван е.
^ У Е Б ВРЪ ЗКИ
О р и ги н алн и тр у д ов е на Ф ех н ер м о га т д а се о т к р и я т на ад рес:
h t t p :/ / w w w . y o r k u . c a / d e p t / p s y c h / c la s s ic s / in d e x . h t m
В р ъзк и c п си хо логи ч еск и р есур си и м а на адрес:
h t t p : / / w w w . p s y . u la v a l. c a / ~ is p p / L ib r a r y / l i n k s . h t m l
Т ози п р о ек т и зсл ед в а за к о н а на В ебер , и з п о л зв а й к и в а р и а н т н а м ет о д а на гран и

ц и те, за д а се и зч и с л и д и ф е р е н ц и а л н и я т п р а г за теж ест. За н е г о и н с т р у м е н т а р и у м ъ т
и м а т е р и а л и т е ви щ е са к о н т е й н е р и , т е ж е с т и , к о и т о щ е с л о ж и т е в к о н т е й н е р и т е , и
кан тар. К о н т е й н е р и т е м о га т д а б ъ д а т чаш и , а л у м и н и е в и к о н с е р в и и л и к оф и ч к и от
мляко. Можете да използвате монети, пясък или подобен материал за тежест. За да из
мерите материалите, пощенски или кухненски кантар ще е достатъчен. Използвайте
умерен диапазон от тежести, например от 150 грама до около 700 грама.
Ето предлаганата процедура. Запълнете единия контейнер до около една осма, а
в друг добавете малко повече. Помолете приятел да ги вдигне и да ви каже кой тежи
повече. Първоначално вашето изследвано лице ще ви каже, че са с еднакво тегло.
Продължавайте да добавяте материал в по-тежкия контейнер, докато приятелят ви
каже кой е по-тежкият. Не позволявайте той да вижда как пълните по-тежкия, който
не бива винаги да се вдига с една и съща ръка.
След като се определи по-тежкият, той става нов стандартен стимул и трябва да
направите ново, малко по-тежко сравнение. Добавяйте нов материал в новия кон
тейнер след всяка преценка на приятеля ви за тежест, докато стане забележимо по-
тежък, отколкото стандартния контейнер. Продължавайте да повтаряте тази проце
дура с новите контейнери за сравнение, докато последният контейнер е почти изця
л о пълен. Сега претеглете контейнерите и отбележете различията в теглото между
двата съседни контейнера.
Би трябвало да откриете, че добавянето на постоянно количество материал не е
достатъчно, за да предизвика забележимо различие. Макар че количество х е доста
тъчно, за да разграничи първите два контейнера, по-големи количества от х са нуж
ни, за да се разграничат контейнерите в следващите опити. Би трябвало да откриете,
че е нужен постоянен процент тегло на контейнера, преди следващият да започне да
изглежда по-тежък. Този процент се нарича дроб на Вебер.
Законът на Вебер гласи: диференциалният праг, разделен на величината на сти
мула, е равен на константа (AI/I = К). Законът на Вебер обикновено не важи за екстре
мални стойности на стимулната величина. Ако повторите експеримента си с тухли
или с м алък брой кламери, вместо с обекти, тежащи няколко десетки грама, няма да
получите резултати, които следват закона на Вебер. Дробта на Вебер освен това е
различна за отделните хора и задачи, например преценяване на дължина на линия
вместо на тегло. Можете да опитате да верифицирате тези характеристики на закона
на Вебер.
В ъзприятие
Въпроси на възприятието
Директно и индиректно възприятие
Съзнание и възприятие

Вербален отчет: възприятие без съзнание

Сливащи се операции: възприятие без осъзнаване и възприятие
с експлицитно осъзнаване

Илюзията на цвета-разстоянието
Обобщение
Уеб връзки
Психологията в действие: ефект на Струп

„Откритието се състои от виждане на онова, което всеки вижда, и мислене за това, за което
Я никой не е помислил.“ - Алберт Сент-Джорджи
П р е д с т а в е т е си, ч е н а и с т и н а н а б л ю д а в а т е г р а д А л е з у н д , Н о р в е г и я , о т ъ г ъ л а на
ф о т о а п а р а т а , к о й т о е н а п р а в и л с н и м к а т а н а ф и г у р а 7 .1 . С п о р е д с т а н д а р т н и я н а ч и н
за к о н ц е п т у а л и з и р а н е н а з р и т е л н и я п е р ц е п т и в е н п р о ц е с з а т а к а в а сц ен а п ърво
и д ен ти ф и ц и рате п р и съ ств и ето на о б ек ти ; с л е д то в а у с ещ а н ет о о си гур я в а елем ен
т и т е , н у ж н и за в ъ з п р и е м а н е т о н а г р а д а о т вас. С п о р е д т о з и п о д х о д в ъ з п р и я т и е т о е
и н т е р п р е т а ц и я и р а з п о з н а в а н е н а о б е к т и т е и с ъ б и т и я т а , к о и т о у с е щ а м е . Т а зи прос
та и и н т у и т и в н о п р и в л е к а т е л н а т е о р и я з а в ъ з п р и я т и е т о о с и г у р я в а ф о н а за повече-
т о тео р е ти ч н и и м е т о д о ло ги ч е с к и п р о б ле м и , п р е д к о и т о се и зп р а в я т п си холози те,
и н т е р е с у в а щ и с е о т и з у ч а в а н е н а в ъ з п р и я т и е т о . (З а д о п ъ л н и т е л н и д е т а й л и п о т е з и
в ъ п р о с и вж . C o re n , W a r d , & E nns, 1 9 9 4 .)
Е дна гр уп а о т в ъ п р о с и и м а о б щ о с н ачи н а, п о к о й т о н а б л ю д а т е л я т и з п о л з в а сети вна

т а и н ф о р м а ц и я , з а д а п р а в и п е р ц е п т и в н и и н т е р п р е т а ц и и . П о г л е д н е т е о т н о в о ф и гура
7.1. А к о н а и с т и н а г л е д а т е А л е з у н д , в е р о я т н о в ъ з п р и е м а т е п л а н и н и т е к а т о м н о г о п о-
д а ле ч е о т сгр ад и те на п р ед ен план . Т ова е ст е ст в е н о и н е д в у с м и с л е н о въ зп р и я ти е е
р е з у л т а т о т н я к о лк о насоки, к о и т о о си гу р я в а т и н ф о р м а ц и я за р а зс т о я н и е т о и д ъ л б о
ч и н ата на о б ек т и т е в сцената. К ак н а в ли за т в ъ в в ъ з п р и я т и е т о ?
Директно и индиректно възприятие

Директният подход към възприятието (G ib s o n , 1 9 7 9 ) п р и е м а , ч е о б и к н о в е н о н а
д еж д н и те насоки в з р и т е л н о т о п о д р еж д а н е на сц ен а та о с и гу р я в а т д и р е к т н о инф ор
м ация за д ъ л б о ч и н а т а и р а зс т о я н и е т о . Д и р е к т н о т о с та н о в и щ е п р и ем а, ч е в ъ зп р и е
м а щ и я т п о ем а о си гу р я в а н а та о т с р е д а та и н ф о р м а ц и я е с т е с т в е н о и б е з д а р азсъ ж д а
ва в ъ р х у н ея, к о е т о е н а к а р а л о м н о з и н а д а н а р и ч а т т о з и п о д х о д екологичен (N o r m a n ,
2 0 0 2 ). О б р а т н о т о , индиректният подход към възприятието п р и ем а, ч е прец ен ки
т е за д ъ л б о ч и н а се п р а в ят на б а за та н а м и н а л и я н и о п и т с н а с о к и т е за дълбочин а
( G r e g o r y , 1 9 7 0 ).
С поред и н д и р ек тн и я п од ход н и е к он стр у и р а м е сц ен ата, за д а с ъ зд а д е м възпр и
я т и е за д ъ л б о ч и н а и р а зс т о я н и е . Т е зи п е р ц е п т и в н и п р о ц е с и са н а к а р а л и н я к о и да
наричат това конструктивисткиподход (N o r m a n , 2 0 0 2 ). Д и р е к т н о т о и и н д и р е к т н о
т о с т а н о в и щ е з а в ъ з п р и я т и е т о с а о б е к т н а д е б а т и п о н е о т с р е д а т а н а X IX в е к , к о г а т о
ф о н Х е л м х о л ц (в ж . v o n H e lm h o lt z , 1 9 6 2 з а с ъ в р е м е н е н п р е в о д ) п р и е м а емпирична
теория за възприятието. Той см ята, ч е ц я ло т о ни п о зн а н и е за з р и т е л н о т о възп р и я
т и е е р е з у л т а т о т м и н а л и т е н и з р и т е л н и п р еж и в я в а н и я . К о г а т о с м е и зп р а в е н и пред
н о в а з р и т е л н а с ц е н а , н а п р и м е р т а з и н а ф и г у р а 7 .1 , я и н т е р п р е т и р а м е , к а т о п р а в и м
за к лю ч ен и ето, че н а сок и те за п ер сп ек ти ва, к о и т о усещ ам е, о зн а ч а в а т д ъ лб о ч и н а .
Тези несъзнателни заключения, к ак то ги н ар и ча ф он Х ел м х о лц , се появяват
б ъ р зо и б е з с ъ зн а т е л н а м и с ъ л - з а к л ю ч е н и я т а са з р и т е л е н н а в и к . Е м п и р и ч н а та т е о
р и я ч е ст о се с ъ п о с т а в я с е д и н в а р и а н т н а п р я к о в ъ з п р и я т и е , н а р е ч е н нативитска
теория.
ГЛАВА 7 ВЪЗПРИЯТИЕ 205
Ф и г у р а 7 .1
Изглед на град Алезунд
Според това становище природата на зрителната система (окото и мозъка) опре

деля зрителното възприятие. Един пример на нативистки подход към възприятието
е гещалттеорията, която се обсъжда в Приложение А.
В съвременната когнитивна психология спорът директно/индиректно често се
описва като контраст между перцептивната преработка отдолу нагоре и отгоре
надолу. Становището „отдолу нагоре" подчертава ролята на сетивните данни в оп
ределянето на възприятието, а подходът отгоре надолу акцентира върху ролята на
преди установените понятия в определянето на възприятието. Заради тези контра
сти ще видите двата аспекта на възприятието назовавани като разграничение меж
ду ръководена от данните преработка (ударението отдолу нагоре) и концептуал
но ръководена преработка (становището отгоре надолу). По отношение на сним
ката на Алезунд (фигура 7.1) анализът отдолу нагоре се фокусира върху градиента
на структурата, който като че ли чезне в далечината към планините на фона на сце
ната. Тъй като тази чезнеща структура е компонент на дълбочината и разстоянието
в нашия тримерен свят, директно виждаме снимката като съдържаща дълбочина.
Индиректният или подход отгоре надолу осигурява алтернативна интерпретация на
вашето възприятие за Алезунд. Тълкуването от позицията отгоре надолу приема, че
вашето възприятие за дълбочина и разстояние във фотография е илюзия.
Илю зия е погрешно или изкривено възприятие. Защо вашето възприятие за
тези качества във фотографията на Алезунд да е илюзия? Малките сгради близо до
върха на фотографията биха могли да са миниатюрни сгради или да са по-отдале-
чени от по-големите сгради в долния край на снимката. На снимката обаче и двете
групи сгради са на еднакво разстояние от вас (приемайки, че очите ви и равнината на
фотографията са успоредни). На базата на миналия ви опит с малки сгради, които са
далече от вас, вие придавате илюзорни насоки за дълбочина на двумерно фотограф
ско представяне на Алезунд. Тази интерпретация на дълбочината води до тримерен
перцептивен образ. Тъй като няма истинска дълбочина в двумерната фотография,
дълбочината и разстоянието, които наистина възприемаме, могат да се припишат
на индиректна преработка, възникваща от нашата интерпретация на (илюзорните)
насоки в сцената.
Повечето възприятия включват сложно взаимодействие между директни и ин-
директни фактори (или процеси отгоре надолу и отдолу нагоре), и много съвремен-
206 • Ч А С Т 2 ❖ П Р И Н Ц И П И И П Р А К Т И К И НА Е КСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
ни теоретици подчертават това взаимодействие. Например Норман (Norman, 2002)

смята, че вместо да приемаме, че представляват напълно различните типове въз
приятие, може би има смисъл да смятаме директните и индиректните процеси като
работещи заедно, за да доведат до перцептивно преживяване. По-късно ще видим
конкретен пример как това може да става.
Съзнание и възприятие
Ако възприемащ ият добавя см исъл и интерпретация на усещанията, възниква въ
просът дали тези д оп ъ лн ен и я са резултат от съзнателен размисъл. Противоречивата
тема във възприятието, която подчертаваме в тази глава, засяга ролята на съзнани
ет о в него. Същината на темата за съзнанието е следният въпрос: могат ли смисълът
и интерпретациите да се прилагат към сетивните данни автоматично, без ние вер
балн о да ги осъзнаваме, или вербалното съзнание е задълж ителна част от възпри
ятието? Ф он Х елм холц - спомняте си - твърди, че нашите заключения и изводи са
несъзнавани.
В ъ зп ри яти ето обаче има общ о със собств ен ото преж ивяване на дадено съби
ти е и голя м а част от и зследв ан и ята в ърху н его са се оп итвали да разберат при
родата на т о зи ф ен ом ен ален опит (Kaufman, 1974). В крайна сметка, гласи аргу
ментът, ако в ъ зп р и я ти ето вклю чва преж ивяване на и ли усещ ане за „нещ о“, тогава
трябва да осъзн авам е това „нещо". З н ачи телн о коли ч еств о изследвания са пред
приети, за да се о п р ед ели отн ош ен и ето м еж ду съ зн ан и ето и възприятието. Както
мож ете да очаквате, и зучаван ето на ли ч ен вътреш ен процес като съзнанието (вж.
П р илож ен и е А ) е п ъ л н о с м н огобр ой н и м ето д о ло ги ч еск и проблем и. Изследваме
някои от тях в тази глава. За да п одготвим сцената за това изследване, първо ще
р а зглед а м е едн о за б е л е ж и т е л н о н европ си хологи ческо и зследван е на случай - па
циента Д. Б.
С л я п о з р е н и е : и д е н т и ф и к а ц и я б е з съ зн а н и е. Д. Б. е англичанин в началото на
50-те си години. Освен конкретен невропсихологически проблем , който той има,
ж ивотът м у (в медицинско, социално и психологическо отнош ение) може да се оп
ише като обикновен и ли типичен. Представяме кратко излож ение на подробно из
следван е на случай, въ зн и к н ало от интен зи вн ото изследване на Д. Б. в продълже
ние на 13 години (W eiskrantz, 1986). И зследването е започнато наново (Weiskrantz,
2002).
Когато е на 14 години, Д. Б. започва да страда от жестоко главоболие през около
6 седмици, придружено от временен овал на слепота в лявата част на зрителното си
поле. В началото на 20-те му години пристъпите на главоболи е се учестяват и частич
ната слепота остава постоянна след един от тях. Ангиограма, т.е. рентгенова снимка
на главата, направена, след като контрастно вещество е инжектирано в кръвообра
щ ението му, разкрива маса от уголем ен и кръвоносни съдове на върха на зрителната
кора в дясната част на мозъка. Тази зри телн а част на мозъка и деформираните кръ
воносни съдове са отстранени хирургично. Незабавно след това главоболието пре
става и Д. Б. е в състояние да води нормален, продуктивен живот. След операцията
обаче той е сляп в лявата половина на зри телн ото поле.
Причината Д. Б. да е сляп в лявата половина на зри телн ото поле може да се оп
редели от фигура 7.2. Дясната зри телн а кора съдържа информацията от лявото зри
т ел н о поле, а лявата зри телн а кора съдържа тази от дясното зри телн о поле. Тъй като
голям а част от дясната зри телн а кора на Д. Б. е хирургически отстранена, за да се
елим инира главоболието, ля в ото зри телн о п оле няма същ ото представителство в
мозъка, както дясното.
ГЛАВА 7 ❖ ВЪЗПРИЯТИЕ • 2 0 7
Фигура 7.2.
Опростено представяне отгоре
на очите и мозъка, показващо
как дясното и лявото зрително
поле са представени в зри тел
ната кора в задната част на
мозъка. Л явото зрително поле
е представено в дясната зри
телн а кора, а дясното зрително
поле - в лявата зрителна кора.
Тъй като локусът на операция
та на Д. Б. е в дясната зрителна
кора, той е сляп в лявото зри
т елн о поле.
Слепотата на Д. Б. е оп ред елен а с процедура, наречена динамична периметрия, коя

т о е стандартният начин за оценяване на деф екти на зр и т елн от о п оле след инцидент
и ли хирургична намеса. Процедурата е вариант на покачващите се серии в метода на
границите (вж. шеста глава). Главата на пациента се поддържа в покой и светлинна
точка бавно се движи през зр и телн ото п оле на ед н ото око, започвайки от пери м етъ
ра. К огато светлината се вижда от пациента, тя се връща към перим етъра и се въвеж
да в з р и т ел н о т о п о ле отново, но от различен ъ г ъ л .
Тази процедура се повтаря няколко пъти и води д о карта на ч ув стви телн и те и
слеп и т е зон и в зр и т елн о т о поле. След това перим етрията се повтаря с д ругото око.
Тъ м н ата част на зр и т елн о т о п о ле се нарича скотома; Д. Б. има скотома в лявата по
лов и н а на зр и т ел н о т о п о ле на всяко око.
Д отук слепотата - макар и злощ астна - е очаквана, имайки предвид, че е отстране
на мозъчна тъкан от дясната зри телн а кора. Някои наблю дения обаче като че л и по
казват, че Д. Б. може да локали зи ра обекти в сляпата си зона. Например той може точно
да протегне ръка към протегнатата ръка на друг човек, макар че не може да я види.
Нещо повече: той е в състоян и е правилно да отгатн е ориентацията (х ор и зо н тал
на и ли верти калн а) на пръчка, за която твърди, че не вижда. В д ей ств и телн ост Д. Б.
яростно отрича, че е видял нещ о в частта на л я в о то си зр и т елн о п о ле и приписва
успеха си в тези неф ормални задачи на късмет.
Да предполож им, че вие сте Уайзкранц - психологът, който наблю дава това стран
но поведение. Какво бихте заклю ч или ? От една страна, Д. Б. е сляп. Той не вижда сти
мули в ля в о то си зр и телн о поле. От друга страна, п оведението на Д. Б. сочи, че той
е в състоян и е да идентиф ицира и да лок а ли зи р а стим ули в същата зона. Уайзкранц
и негови те колеги вярват на вербални те твърдения на Д. Б., че не може да вижда
обекти в л я в о то си зр и т елн о п о ле и затова предприемат поредица от контролирани
експерименти, за да о п р ед еля т зри телн и я капацитет на скотомата на Д. Б.
208 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА Е К СП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Тъй като Д. Б. не може да вижда обекти в сляпата зона, е пом олен да прави при
нудителни догадки за разположението и присъствието или отсъствието на малки
светлини. Други тестове изискват от него да прави догадки за ориентацията на мно
го малки линии. Всички тестове се правят при контролирани светлинни условия и
главата и посоката на погледа на Д. Б. са фиксирани. Понякога зрителните стимули се
представят за толкова кратко време в сляпата зона, че Д. Б. не може да движи очите
си достатъчно бързо, за да ги фокусира в непокътнатото си зри телн о поле. Линиите
и точките са малки и не много интензивни, но размерът и интензитетът им може
да са повлияли едновременно както върху непокътнатото, така и върху увреденото
зрително поле. Следователно идентифицирането на тези цели в сляпото зрително
поле се сравнява с идентифицирането им в непокътнатото зри телн о поле и в сляпа
та зона.
Всеки има сляпо петно във всяко око. Това е частта от ретината, където нервите
излизат от очната ябълка, и тя е нечувствителна към светлина. Ако Д. Б. е способен
да идентифицира стимул в сляпото си петно, това би означавало, че стимулът е тол
кова интензивен или толкова голям, че „се е просмукал" и в чувствителните зони на
окото. Тъй като сляпото петно е много по-малко от сляпата зона на Д. Б. и след като
той не може да идентифицира стимули в сляпото си петно, Уайзкранц избира целеви
стимули с подходящите характеристики, за да тестира сляпата зона.
Той след това представя на Д. Б. точки и линии, които са и ли с хоризонтална, или
с вертикална ориентация. Резултатите от контролираните тестове са много инте
ресни. Локализацията, идентификацията и догадките за ориентацията на целеви
те стимули, представени на сляпата зона, са м ного по-добри, отколкото може да се
очаква по чиста случайност. В много случаи зр и телн ото представяне на сляпата зона
е почти толкова добро, колкото и на непокътнатото зр и телн о поле. Д. Б. не може да
идентифицира представените обекти на сляпата зона и през ц ялото тестиране твър
ди, че не може да види целевите стимули, за да направи принудителните преценки.
Реакцията на Д. Б. на успеха му в опитите с принудителни избори е на неверие. Той
приписва успеха си на късмет, защ ото просто не може да види целевите стимули.
С ляпо зр ен и е е името, което Уайзкранц използва, за да опише зрителния капаци
тет на скотомата (сляпата зона), когато липсва съ зн ателн о възприятие. Това изглеж
да много странен феномен, но Уайзкранц и неговите колеги (например Weiskrantz,
1997; Weiskrantz, Cowey, & LeMare, 1998) публикуват наблю дения на друг пациент
със сляпо зрение, Г. И., който е подобен на ети ологи я и поведение на Д. Б. Нещо по
вече: общата дисоциация между вербалното съзнание и перцептивния капацитет
не е проблемът, защото и други невропсихологически изследвания са показвали, че
различни типове мозъчно увреждане могат да доведат до разстройства, подобни на
сляпото зрение. Например П ейлърд и сътрудници (Paillard et al., 1983) публикуват
случая на жена с мозъчно увреждане, която е нечувствителна на докосване в дясната
страна на тялото си, но когато е пом олена да локали зи ра мястото, където е докосна
та на безчувствената страна, тя може да го направи със значителна точност. Освен
това може правилно да отгатва посоката на движение върху кожата си, макар че не
може да усети движещия се стимул. Нещо повече, както ще видим след малко, хора
без мозъчно увреждане могат да бъдат накарани да дем онстрират подобна дисоциа
ция между съзнанието и перцептивното поведение при контролирани лабораторни
условия. Въпросът следователно е да се опитаме да разберем отнош ението между
вербалните съобщ ения за наличие на съзнание и възприятието.
Актуалните изследвания върху зрението показват, че в мозъка има два типа зри
телни системи: едната е важна за идентифициране на обектите, а другата се занима
ва с идентификацията и движението. Очевидно проблемът, от който страда Д. Б., е,
че системата за идентификация е разрушена по време на операцията, направена за
елиминиране на неговото главоболие.
ГЛАВА 7 •> ВЪЗПРИЯТИЕ • 2 0 9
Зависими променливи та, фона, перспективата и зри телн и я ъ г ъ л на

зр и телн и те стимули. Слуховите стимули могат
Най-простата зависима п ром енлива е в ер ба л
да варират по честота (височина), интензив
ното описание, дад ен о о т н аблю дателя. Макар
ност (гръм к ост), форма на вълната (т е м б ъ р ) и
че това е най-лесната мярка за получаване, тя
слож ност (брой отделни вълни и тяхното отн о
често има няк олк о недостатъка. Н еобучен на
шение една с друга). Времевият ход на възпри
блю д ател рядко е в съ стоя н и е да даде прецизен
яти ето се изучава чрез представяне на части
отчет. Това може да се коригира чрез правилно
от стимули, отделени от малки интервали или
обучение, но винаги същ ествува възм ож ност
чрез ограничаване на времето за представяне
та обучението, а не с т и м улъ т да кон троли ра
на целия стим ул до десетки или стотици м и ли
отчета на н аблю д ателя.
секунди.
Ще се върнем към свойствата на субекти в
Д руг клас перцептивни независими про
ните отчети в следващ ата част. П о-обективни
м енливи е по-скоро качествен, отк олкото ко
мерки за в ъ зп р и я ти ето вклю чват време на ре
личествен. Ж ивотни и хора са би ли поставяни
акция и отчети, кои то м ога т да се верифицират
в анормални обстоятелства, при които обичай
директно от експерим ентатора. Например ако
ната перцептивна стимулация или отсъства,
поредица от 6 букви се представи ст а х и с т о ск о п
и ли е силно изкривена. Някои примери на този
(устройство за к о н тр оли р а н е на осветяването
тип манипулация са отглеж дането на животни
и п р о д ъ лж и телн о стта на сти м ула ) за 50 м и ли
на тъм но, хора, които носят специални очила,
секунди (m s) и о т н а блю д а теля се иска да каже
които изкривяват зрен и ето им, позволяване
буквите, експ ер и м ен та тор ъ т л е с н о може да оп
на норм ално възприятие, но елим иниране на
редели д а ли о т ч е т ъ т е верен. Н аблю д атели те
моторни движения и представяне на неизм ен
често трябва да оцен яват ув ерен остта си, че
но зр и телн о п о ле без м одели или линии. М ного
отчетъ т им е верен. Такива оценки - макар и
подобни изследвания се опитват да о п ред елят
не обективни - м огат да оси гуряват сливащ и
д али възприятието се учи като други поведе
се операции, когато се и зп олзв а т с други о б ек
ния, и ли е вродено. В един м ом ент от истори
тивни мерки, наприм ер врем е на реакция.
ята разграничението между вродено и заучено
Както виждате, осн ов н ото и зм ерен и е за
възприятие е основен спор в психологията.
класифициране на зави си м и те п р ом ен ли
Днес, както беш е отбелязан о, повечето психо
ви във в ъ зп р и я ти ето е вериф ицируемост-
л о з и признават, че възприятието има както
та. Разбира се, всички зависим и п ром енливи
вродени, така и заучени компоненти.
трябва да са вериф ицируем и и консистентни,
но някои зависим и п ром ен ли в и м огат да се ве Контролирани променливи
рифицират д иректн о, а д руги изискват слож ни
В тази глава се занимаваме с това, което може
статистически м етоди, наприм ер скалиране,
да се нарече и н телектуалн и аспекти на в ъ з
преди да може да се п ости гн е верифициране.
приятието, но т о има и ем оционални и моти-
По тази причина щ е р а зд ели м зависим ите про
вационни страни, които същ о ще обсъдим.
м енливи на такива, кои то м огат незабавно да
С ледователно, когато хората са пом олен и да
се верифицират (д а се п рец ен ят като правилни
съ общ ят четирибуквени думи, които са табу,
или н еп р а ви лн о) о т експерим ентатора, и д р у
тези дум и изискват п о -д ъ лго представяне, от
ги, които не могат.
колк ото невинни кон тролн и думи. По същия
начин, когато гладни хора наблю дават нефо-
Независими променливи кусиран образ, казват, че виждат свързани с
Както м ож ете да очаквате, н езависим ите про храна обекти по-често, отк олкото лица, които
менливи, които са най-често срещ ани в и зслед наскоро са яли. Макар че тези явлен и я са ин
ванията на въ зп р и яти ето, са тези , които про тересни сами по себе си, когато се фокусираме
менят ф изическите характеристики на стим у върху стим ула като най-важния детерм инант
ли те. П си холози те п ром ен ят размера, форма на възприятието, тези други ефекти стават
210 » ЧА С Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
артефакти и трябва да бъдат контролирани. а това променя техния критерий за решението]

! От гледна точка на теорията за откриване на (Zajonc, 1962).
сигнала (вж. шеста глава) аспектите на реше Ф изическите аспекти на стимула, които н е ;
нието на възприятието трябва да се поддър се изследват, също трябва да се контролират.:
жат постоянни. Съобщаването на „забранени" По-важните характеристики, които трябва да
думи изисква по-дълго представяне не защото се поддържат постоянни, когато не са незави-i
думата е по-трудна за възприемане, а защото сими променливи, включват продължител--
наблю дателите изпитват по-силно нежелание ността на стимула, интензитета, осветеността,^
да изричат тази дума пред експериментатора, контраста и други подобни.
Тема: Вербален отчет
И лю стр а ц и я : Възприятие без съзнание
Убеди телен аспект на изследванията върху възприятието е, че зависимите промен

ливи като че ли осигуряват прозрения за феноменологичното преживяване на
изследваното лице, т.е. вътреш ното съзнание за външния свят. Това прозрение из
глежда особено силно, когато от наблю дателя се получи вербален отчет. Изглежда
очевидно, че вербалният отчет, или дум ите на изследваното ли це за възприетото,
трябва да се корелира с неговото съзнание за преживяването. Когато обаче се полу
чава вербален отчет, пси хологът трябва да определи дали той е полезна зависима
променлива, която осигурява надежден и валиден индикатор за преживяването на
наблю дателя.
Да разгледаме обсъж дането на психофизиката в предишната глава. Един от на
чините да се разглежда трудността на установяването на истинския праг по метода
на границите е, че съобщ аваното от изследваното ли ц е не е функция единствено на
възприеманото. Свидетелството и готовността на изследваното лице да реагира се
комбинират, за да оп ределят прага на реш ението; това е причината да бъдат разра
ботени м етодите за долавяне на сигнала.
Психолозите е вероятно да приемат повечето съобщ ения за психологически из
следвания като валидни индикатори на ф еном енологичното преживяване по две
причини. Първо, сГ и р могат да се оп ределят при подходящите условия. Второ, по
вечето хора съобщ ават п ри бли зи телн о едни и същи флуктуации в преживяването,
когато външ ните стимули варират. Общността и последователността на резултатите
засилват увереността ни в п олезността на вербалните отчети, които се дават в таки
ва експерименти.
Поради втората причина се приемат вербалните отчети, давани по време на оцен
ка на величината (вж. шеста глава). Ако рок състав увеличи усилвателите с фактор 10
и вие кажете, че звукът е два пъти по-висок, психологът няма директен начин за про
верка на вашето ф еноменологично преживяване. Същевременно фактът, че повечето
наблю датели отговарят по прибли зи телн о същия начин на промените в стимулната
енергия подсказва, че вербалният отчет има някаква всеобщност и следователно е
валиден начин за оценяване на перцептивния опит на наблюдателя.
Вземането на реш ение за полезността на вербалния отчет понякога е много труд
но. Представете си, че сте конфронтирани от жена, която твърди, че вижда малки зе
лен и човечета от Марс. Тя наистина л и вижда малки зелен и човечета? Тъй като вие
и неколцина други не виждате тези човечета и тъй като е много невероятно да има
човекоподобни живи същества (с какъвто и да е цвят) на Марс, вероятно ще приеме-
те, че жената е .побъркана" - тя халюцинира. Халюцинация е съобщ аване на прежи

вяване без никаква видима съответстващ а стимулация.
Приемайки, че жената не лъж е, как трябва да приемем вербалния й отчет, че виж
да малки зелен и човечета от Марс? За разлика от ситуацията в психологически екс
перимент, в този случай има крещящо несъответствие между стимула (няма го или е
н ер елев а н тен ) и вербалния отчет за преживяването (зелен и човечета). Психологът,
интересуващ се от възприятието, може да не повярва, че нейният вербален отчет
съвпада с перцептивно преживяване. Това не означава да се отрече, че жената на
истина вижда малки зелен и човечета, а че преживяването й е малко вероятно да е
продукт на възприятието. То по-скоро е резултат от психична патология или въз
действи е на вещества.
Сега да се върнем към случая на Д. Б. Как трябва да приемаме неговия вербален
отчет: „Не мога да видя о бек ти те“? Вербалният му отчет не съвпада с поведението
му в п рисъствието на някакъв тип стимули. Д. Б. някаква отрицателна халюцинация
(н е вижда нещо, което всъщ ност съществува и е д олов и м о ) л и има, или вербалният
му о тч ет е коректно отраж ение на перцептивния му опит? Как да решим каква е п о л
зата от отчета? Вербалният отч ет на Д. Б. е п роблем ен за разбирането на неговото
възприятие, защ ото от гледна точка на експериментатора има очевидно несъответ
ствие меж ду присъствието или отсъстви ето на стим ул и отчета на Д. Б. за перцептив-
н ото му преживяване (W eiskrantz, 1986). Това н есъответствие като че л и е различно
о т липсата на директна проверка, наблюдавана в експерим ентите върху скалиране-
то, защ ото неуспехът да се идентифицира обект, като същ еврем енно той коректно се
лок а ли зи р а е парадокс.
О ткъде знае п сихологът кога отговорът на наблю дателя се квалифицира като по
лезн а зависима променлива? О тговорът е измамно прост: квалифицира се само когато
директно може да се направи заклю чение за верифицируемо отнош ение между отго
вора и предиш ното перцептивно събитие. Натсулъс (Natsoulas, 1967) дефинира отчета
като предполож ено или потвърдено взаимоотнош ение между някакво предходно или
едноврем енно съби ти е (е,) и реакцията. Това взаимоотнош ение трябва да е такова, че
да дава възмож ност за директни изводи от познаването на реакцията на е. (р. 250).
Тази деф иниция е целенасочено абстрактна и ще придобие по-голям смисъл,
след като изследвам е д р уг конкретен пример.
В предиш ната глава обсъдихм е как г ъ л ъ б може да се дресира да ни разкрие аб
солю тн и я си зр и телен праг (Blough, 1958). Спомнете си, че г ъ л ъ б ъ т къ лв е един диск,
когато вижда стимула, и различен диск, когато не го вижда. Подходящите условия на
подкреп лен и ето гарантират, че поведението на г ъ л ъ б а е контролирано от стимула.
Според току-щ о даден ото оп ред елен и е къ лв ан ето на г ъ л ъ б а може л и да се квалифи
цира к а т о .о т ч е т “?
В този пример предш естващ ото съ би ти е (е.) е сти м улъ т с конкретна препратка
към неговата интензивност. К ъ лв ан ето върху единия диск сочи, че сти м улъ т е под
прага, докато къ лв ан ето върху другия показва, че г ъ л ъ б ъ т вижда стимула. Това вза
им оотнош ение е д и ректн ото заклю чение, изисквано от дефиницията. Знаенето на
реакцията, т.е. кой диск се кълве, позволява д и ректн о заклю ч ен и е за това, д али г ъ
л ъ б ъ т може да види стимула. С ледователн о трябва да заклю чим, че реакцията къл-
ване наистина се квалифицира като .о т ч е т “.
Същ ествената характеристика на адекватния о тч ет за възп ри яти ето е отнош е
нието между него и предходното перцептивно събитие. Д околкото м огат да се пред
лож ат алтернативни отнош ения и ли изводи, отч етъ т е отслабен. Например ако Блау
не беш е внимавал да елим инира възм ож ността г ъ л ъ б ъ т да се е научил да сменя дис
ковете след д ъ л га поредица от кълван е върху един диск, това алтернативно отнош е
ние същ о можеше да обясни поведението кълване. В този случай к ълван ето нямаше
да може коректно да се интерпретира като перцептивен отчет.
Примерът с кълването илюстрира и незначимостта на качествената природа на

отчета. Натискате на ключ е също толкова добър отчет, колкото и вербално твър
дение, че стимулът е видян или не. Вербалните твърдения могат да са реакции на
стимули, а не неверифицируеми отчети. Трябва да се взема предвид единствено от
ношението между предходното събитие и отчета, за да се установи дали отговорът
е адекватна зависима променлива. Само защото някакво твърдение е вербално не
гарантира, че то е и отчет.
Сега можем да разгледаме случая на Д. Б. по малко по-различен начин. Неговите
два класа перцептивни отчети - вербалният и този за идентификацията/локализа-
цията - са в конфликт. Трудността на разбирането на този конфликт възниква по две
причини. Първо, хората обикновено придават голямо значение на вербалните отче
ти като индикатори на феноменологичното преживяване. Следователно вербалният
отчет трябва да е „правилният" въпреки случаите на психически разстроената жена
и гълъби те на Блау. Второ, хората правят неправилното допускане, че всички пер
цептивни отчети ще имат едно и също предхождащо синхронно събитие. Логически
е възможно (и емпирично също, както скоро ще видим) е. за вербалния отчет да е
различно от е., свързано с други индикатори за перцептивното преживяване. Един
отчет може да сочи перцептивно преживяване, а друг - не.
Едно по-ново изследване на Уайзкранц (Weiskrantz, 2002) с Д. Б. насочва към под
хода на е. към разбирането на възприятието. Импровизиран коментар на Д. Б. пред
Уайзкранц води до забележително откритие. След като показва, че не може да иден
тифицира успоредни линии, но може правилно да отгатва тяхната ориентация, Д. Б.
коментира, че би м огъл да види линиите, след като затвори очи. Това халюцинация
ли е? Не, то е послеобраз. Послеобразът възниква след наблюдаване на зрителен
стимул, обикновено в продължение на няколко секунди. След като стимулът се от
страни, първоначално има положителен послеобраз, който е подобен по яркост и
цвят на първоначалния стимул [W oodworth & Schlosberg, 1954). След кратък период
положителният послеобраз обикновено става отрицателен, който е противополо
жен по яркост и допълващ по цвят (червен стимул изглежда зелен в отрицателния
послеобраз). Д. Б. твърди, че възприема отрицателен послеобраз от черни успоредни
линии, които не може да види. Тази пленителна възможност е просто вербален отчет,
докато не верифицираме възможно е.. Системното тестиране осигурява нужната ин
формация, за да се заключи, че послеобразът на Д. Б. е истинско явление.
Д. Б. демонстрира допълващи се цветни послеобрази и послеобрази на успоред
ни линии с правилната ориентация. Макар че зрително не може да разграничи кръг
от квадрат, Д. Б. идеално разграничава тези обекти в послеобразите си. Размерът
на послеобразите на Д. Б. варира пряко с разстоянието от повърхността, на която
образите се наблюдават, което е вярно за послеобразите на нормално виждащите
хора, включително Д. Б. в неговото непокътнато зрително поле (Weiskrantz, 2002).
Пропорционалността на размера на послеобраза и зрителното разстояние се нарича
Закон на Емърт. Е, какво означава всичко това?
Д. Б. има съзнателни послеефекти на несъзнавани възприятия на външни стиму
ли. Послеобразите са надеждни и се държат закономерно, така че могат да се смятат
за синхронни събития (Natsoulas, 1967). Уайзкранц нарича необичайните послеобра
зи на Д. Б. първи чн о зрение, за да го разграничи от сляпото зрение. Двата типа „зре
ние" могат да са изпитание за доверчивостта, но са възприятия според нашия анализ
на синхронните събития.
Това просто странности на възприятието ли са без особена релевантност на „ис
тинското“ възприятие? Не мислим така, защото сега ще изследваме как човек може
да изучава възприятието без вербално съзнание при обикновени изследвани лица.
Това, което трябва да се направи, е да се определят индикаторите на перцептивното
преживяване в отсъствието на вербални отчети за това преживяване.
Л и п с а на в е р б а л н о с ъ з н а н и е
Темата за възприятието без съзнание има дълга и противоречива история (Eriksen,
1960). Марсел (Marcel, 1983) съживява спора, когато публикува резултатите от поредица
от експерименти, които като ч е л и показват възприятие за смисъл в отсъствието на вер
бално съзнание. Нормални студенти, които участват в изследванията на Марсел, се дър
жат д о голям а степен като Д Б. Те твърдят, че не могат да възприемат дума, но въпреки
това поведението им сочи, че са чувствителни към значението на невъзприетата дума.
В един от своите експерименти Марсел комбинира няколко различни изследова
телск и техники. Основната му задача е вариант на ефекта на Струп, наречен на името
на Струп (Stroop, 1935), който пръв съобщ ава за феномена. Стандартната задача на
Струп е следната. Участникът вижда списък с думи и трябва бързо да назове цвета
на м асти лото, с което е написана всяка дума. В сравнение с назоваването на цвета на
м а сти ло то на неутралн а дума, несвързана с цвят (например къща, написана с черве
но м а сти ло), назоваването на цвета е по-бавно, когато думата и цветът на м астило
т о са в конф ликт (дум ата червено, написана със синьо м астило), и по-бързо, когато
дум ата и ц в етът на м асти лото си съответстват (дум ата зелено, написана със зелен о
м а сти ло). П о-бавното и ли по-бързото назоваване на цветовете при условия на кон
ф ли кт и ли съ ответстви е на д ум а-ц в ят дефинира еф ек та на Струп.
М арсел модифицира процедурата на Струп, като използва форма на п р ед в а р и
т е л н о с ъ з д а в а н е на а со ц и а т и в н и в ръ зки . То се появява, когато дума или друго
перцептивно съ би ти е кара н аблю дателя да възприем е следващ ото съби ти е по оп
р ед елен начин. Виж дането на думата червено, написана с черно мастило, може да ви
накара да м и сли те за цвета червено, почти като старата шега: „Не м исли за слон",
която ви кара да м и сли те за слон. С ледователно, ако сте би ли подлож ени на това
пред в ари телн о създаване на асоциативни връзки с думата червено, за да м ислите
за цвета червено, следващ ият цвят, например зелен о, може да е неочакван и да се
съ здад е п одобен на ефекта на Струп конфликт. В експеримента на Марсел думата за
създаван е на п редварителни асоциативни връзки (например червено) е представена
т оч н о преди цветната карта (наприм ер з ел ен а ) и и зследваното ли ц е трябва бързо
да посочи цвета на цветната карта (н а блю д а теля т би трябв ало да каже „зел ен "). Ако
п ред в а р и телн ото създаване на асоциативни връзки действа, за да създаде ефект на
Струп, тогава в сравнение с неутрална дума, например къща, съответстващ а дума за
създаване на п редварителни асоциативни връзки (з е л е н ) би трябв ало да ускори на
зоваването на зелен а та цветна карта, а несъответстващ ата дума за цвят ( червено) би
след в а ло да забави назоваването на цвета - зелена. Точно това открива Марсел.
В теста на Струп за създаване на предварителни асоциативни връзки Марсел из
п олзва хитроум на техника, за да манипулира осъзнаването на н аблю датели те на д у
мата за създаване на предварителни асоциативни връзки. Той пречи на възприемане
т о на тази дум а при някои опит чрез процедура, наречена м аски ран е. Маскирането в
този контекст вклю чва представяне на разбъркани букви незабавно след появата на
дум ата за създаване на предварителни асоциативни връзки. Маската ще предотвра
ти д ола в ян ето и идентификацията на думата, когато я следва незабавно; с увеличава
не на интервала между думата и маската, д олавян ето и правилната идентификация
на дум ата същ о се увеличават. Ефективно маскирана дума за създаване на предва
ри телн и асоциативни връзки не би трябвало да може да се отчете от наблю дателя,
защ ото той не е в състояние да д олов и и ли да идентифицира думата за създаване на
предварителни асоциативни връзки. Марсел разсъждава, че ако възприятието може
да се появява без участие на съзнанието, тогава ефективната маска не би трябвало
да елим инира ефекта на Струп, въведен от думата за създаване на предварителни
асоциативни връзки. Независимо д али изследваните лица осъзнават тази дума, назо
ваването на цветове от тях би трябвало да е чувствително към нея, ако възприятието
на значение не зависи от вербалното съзнание. Обратното, ако съзнанието е необхо-
214 • Ч А С Т 2 ❖ ПРИНЦ ИП И И П Р А К Т И К И Н А Е К С П Е РИ М Е Н Т А Л Н А ТА ПСИХОЛОГИЯ
дим о за възприем ането на значението, тогава маскирането на думата за създаване на

предварителни асоциативни връзки би т р ябв а ло да елим инира ефекта на Струп.
Процедурата на Марсел за част от неговите експерименти е представена на фигура
7.3. За да представя стимулите, той използва тахистоскоп - апарат, който позволява много
кратко представяне. Времето между думата за създаване на предварителни асоциатив
ни връзки и цветната карта е 400 ms, което е четири десети от секундата. Осъзнаването
на думата е определено от интервала, след който маската я следва. В условията на осъ
знаване маската е представена в същ ото време като цветната карта (400 ms след дума
та). Този интервал е достатъчно дълъг, за да бъде думата доловена и идентифицирана.
При оп и ти те без осъзнаване и н тер в а лъ т м еж ду появата на маската и на думата
за създаване на пр едвари телн и асоциативни връзки е м н ого кратък. Преди началото
на теста на Струп точ н и я т и н терв ал м еж ду дум ата и маската е оп ределен индивиду
а лн о за всяко и зследв ан о ли ц е. Д ум и те за цвят се след в ат от маска и наблюдателят
трябва да идентиф ицира п ри съ стви ето на думата. П рагът на идентификацията на
сигн ала е о п р ед елен по м етода на гран и ци те и се деф инира като интервала между
дум ата и маската, кой то дава идентиф икация в по-м алко от 60% от времето, след
като 50% е случ а й н ото и з п ъ л н ен и е при д ол а в я н ет о на п рисъствието на думата. По
време на теста на Струп и н терв ал с 5 ms по-кратък от ин тервала за идентифициране
се и зп олзв а в о п и ти те без осъзнаване.
1. Дума за създаване на предварителни асоциации

(червено, зелено, жълто или синьо)
2. Маска
3. Цветна карта
(червена, зелена, жълта или синя)
® ® ® ® 4. Бутони за реагиране
Ф игура 7.3.
Илюстрация на процедурата на Марсел (Marcel, 1983)
( част от неговия експеримент 3)
Цветна карта (червена, зелена, ж ълта или синя) се появява 400 ms след думата за съз
даване на предварителни асоциации (няма дума, червено, зелено, ж ълто, синьо или
дума, която не е за цвят). Маската в опитите със съзнание се появява заедно с цветната
карта. При опитите без съзнание маската се представя точно след думата за създава
не на предварителни асоциации. Времето между появата на думата за създаване на
предварителни асоциации и маската в опитите без съзнание се определя поотделно за
всяко изследвано лице, така че то да може да идентифицира присъствието на думата
за създаване на предварителни асоциации в не повече от 60% от времето (случайното
идентифициране е 50% - „да“ или „не“, че думата е била представена). Когато се появя
ва цветната карта, изследваното ли ц е сочи цвета, като натиска бутон, съответстващ на
червено, зелено, ж ъ лто или синьо.
При някои от оп и ти те със задачата на Струп не се представя дума за създаване на

пред вари телн и асоциативни връзки. О станалите опити са деф инирани от отношени
ето м еж ду д ум ата и цветната карта: н еутр алн о, съответстващ о и ли несъответства-
ГЛАВА 7 ❖ ВЪЗПРИЯТИЕ • 2 15
що. Материалите включват четири цвята ( червен, зелен, жълт и син), четири думи
за цвят ( червен, зелен, жълт и син) и три неутрални думи ( кашлица , любезен и вода).
След появата на цветната карта наблюдателят натиска един от четири бутона, за да
посочи цвета й. Времето на реакция за натискане на правилния бутон е основната
зависима променлива.
Резултатите са недвусмислени. И при двата вида опити: със и без осъзнаване, се
получава типичният ефект на Струп. В сравнение с неутралните думи за създава
не на предварителни асоциативни връзки или с отсъствието на такава дума, иден
тифицирането на цвета (например жълто ) е по-бавно след несъответстващи думи
(например думата син) и по-бързо след съответстващи думи ( жълт ), независимо
дали изследваните лица осъзнават думите. Въз основа на тези резултати и на други
експерименти, които провежда, Марсел стига до заключението, че хората могат да
възприемат значението без участието на съзнанието.
В експеримента на Марсел поведението на наблюдателите в теста на Струп по
казва, че значението е регистрирано, макар че вербалните им отчети сочат, че съз
даващите предварителни асоциативни връзки стимули не са възприети. Чийзман и
Мерикъл (Cheesman & Merikle, 1984) поставят под съмнение интерпретацията чрез
съзнанието на резултатите. Те отбелязват, че прагът на долавяне на Марсел от 60%
въвежда възможността за истинско долавяне при някои опити (вж. шеста глава за
разпределението на реагирането при долавянето на сигнала). Нещо повече: Чийзман
и М ерикъл разсъждават, че вербалните отчети за осъзнаване може да имат по-висок
праг, отколкото диференциалното реагиране на значението на думите. Ако е така,
може би Марсел непреднамерено е определил погрешния праг, когато е приспосо
бявал интервала между думата и маската, за да получи по-малко от 60% долавяне.
Процедурата на Марсел може да е довела до праг, който е под прага на наблюдатели
те за даване на вербален отчет за техния праг на решението.
Чийзман и Мерикъл проверяват идеята, че е бил определен неподходящият праг,
като повтарят експеримента на Струп на Марсел с няколко съществени промени.
Първо, те променят начина, по който се определя прага на долавяне за думата за съз
даване на предварителни асоциативни връзки. Вместо да карат наблюдателя да пре
ценява присъствието или отсъствието на тази дума, както прави Марсел, Чийзман
и Мерикъл карат изследваните лица да съобщават коя дума за цвят е била предста
вена. Това се прави, за да се минимизира уклона в реагирането при присъствието
на думата. Според процедурата на принудителния избор всяка дума за създаване на
предварителни асоциативни връзки се представя еднакво често, следвана от маска.
В д ълги поредици от опити наблюдателите реагират еднакво често с всеки от налич
ните избори (същите четири думи за цветове, които използва Марсел: червен, зелен,
жълт и син). Следователно критерият на наблюдателите за съобщаване на опреде
лен цвят е един и същ и за четирите думи.
Втората важна промяна, която Чийзман и Мерикъл въвеждат, е изчисляването на
няколко прагове за долавяне на думата за създаване на предварителни асоциатив
ни връзки за всяко изследвано лице. Използвайки метода на границите, те варират
интервала между думата и маската, така че принудителното долавяне на думата да е
25%, 55% или 90%. Случайното ниво на долавяне на думата при избиране между че
тири алтернативи е 25%. Следователно най-ниският праг, който могат да изчислят,
е случайно долавяне. Нивото от 55% на реагиране е приблизително равно на прага,
използван от Марсел. Прагът от 90% дава почти съвършено изпълнение. На всички
нива на долавяне маската обикновено е ефективна за елиминиране на вербалното
съзнание за думата. С други думи, макар че изследваните лица могат диференцирано
да долавят думите за цвят, в зависимост от интервала между думата за създаване на
предварителни асоциации и маската те твърдят, че не осъзнават кои са думите - те
настояват, че гадаят.
216 » ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
В частта със задачата на Струп на експеримента Чийзман и М ерикъл следват про

цедурата на М ърсъл (вж. фигура 7.3) с изклю чение на това, че имат четири експери
ментални условия, а не две. Четирите са трите интервала между думата за създаване
на предварителни асоциативни връзки и маската, които дават 25%, 55% и 90% иден
тификация, както и условие без маска. Както и в експеримента на М ърсъл думата е в
неутрално, съответстващо или несъответстващ о отнош ение с цветната карта.
Резултатите от експеримента на Чийзман и М ъркъл са показани на фигура 7.4.
Стандартният ефект на Струп се получава във всяко условие с изключение на момен
тите, когато думата се долавя на случайно ниво. Макар че наблю дателите твърдят, че
не осъзнават думите за създаване на предварителни асоциативни връзки в условията
с 55% и с 90%, тяхното поведение показва, че те са чувствителни към значението им.
При много малък интервал между думата и маската, който води до случайно долавяне
(условието с 25%), изследваните лица не са чувствителни към значението на думите.
Ф и гур а 7.4.
Резултати Чийзман и Мъркъл (Cheesman & Merikle, 1984), показващи времената на ре
акция за съответстващи и несъответстващи думи за създаване на предварителни асо
циативни връзки спрямо неутралните думи във всяко от четирите условия. Ефектът
на Струп се наблюдава във всички условия освен в това с 25-процентно долавяне на
думата за създаване на предварителни асоциативни връзки.
Ако приемем прага на случайно долавяне като индикатор на липсата на осъ

знаване на думата за създаване на предварителни асоциативни връзки, можем да
интерпретираме резултатите на Чийзман и М ъркъл като неосигуряващи никакво
доказателство за възприемане на значението без съзнание. От друга страна, поведе
нието на нива 55% и 90% долавяне на думата (при които изследваните лица казват,
че не са я осъзнали) показва, че има възприятие на значението. Чийзман и Мъркъл
(Cheesman & Merikle, 1984, 1986) теоретизират, че техните данни съответстват на
идеята за наличието на два прага. Единият е обективен, при който нивото на разгра
ничаващо реагиране е на случайно равнище на изпълнението. Другият е субективен
праг, при който нивото на разграничаващо реагиране е над случайното равнище, но
наблю дателите твърдят, че не могат да д олов я т или да разпознаят перцептивната
ГЛАВА 7 ❖ ВЪЗПРИЯТИЕ • 217
информация. Следователно те издигат хипотезата, че прагът на разграничаваща ре

акция изисква по-слабо синхронно събитие (е.), отколкото праговете на вербалната
реакция.
За да проверят тази теория директно, Чийзман и Мъркъл (Cheesman & Merikle,
1984) провеждат втори експеримент, в който варират интензивността (енергийното
ниво) на думата за създаване на предварителни асоциативни връзки, за да определят
двата прага. При обективния праг наблюдателите долавят на случайно равнище и вер
бално не осъзнават думите. При субективния праг те долавят думите в 66% от време
то, но твърдят, че не са в състояние да ги идентифицират. Тестът на Струп след това е
повторен и ефектът на Струп е получен при думите, представени на нивото на субек
тивния праг, но не и при думите, представени на равнището на обективния праг.
Теорията за двата прага е илюстрирана на фигура 7.5. Между двата прага хората
съобщават, че не осъзнават думите, но реакциите им на стимулите сочат, че са чувст
вителни към значението. Под обективния праг съзнание не може да се определи, за-
щото изследваните лица реагират на случайно ниво и нямат вербално съзнание за
думите. Според този начин на разглеждане на ефекта на Струп при маскирана дума
за създаване на предварителни асоциативни връзки Марсел е определил в експери
ментите си субективния, а не обективния праг.
Теорията, извлечена от изследванията на Чийзман и Мъркъл, има някои важни
последици за разбирането на ролята на вербалните отчети в изучаването на възпри
ятието. Първо, осигурява се кохерентен начин на мислене за разликата между вер
балните отчети, за които се смята, че сочат осъзнаване, и другите перцептивни реак
ции. При нормални изследвани лица днес разполагаме с начини да определяме кога
би трябвало да се появяват такива несъответствия, а за пациенти като Д. Б. имаме
чувствителен начин на мислене за видимо странно поведение. Уайзкранц пише, че
много силните стимули, представени в сляпата зона на Д. Б., предизвикват известно
осъзнаване, но не и обикновено зрение. Можем да заключим, че едно последствие от
увреждането на зрителната зона на мозъка е подчертано повишаване на субектив
ния праг (както ще видите по-късно, има и допълнителни фактори).
Ф и г у р а 7 .5 .
Теорията за двата прага, разработена от
Чийзман и Мъркъл (Cheesman & Merikle,
1984,1986). Между субективния и обек
тивния праг хората твърдят, че не осъзна
ват стимула, но поведението им показва
обратното. Под обективния праг хората не
осъзнават и поведението им е на случай
но равнище. Над субективния праг те вер
бално осъзнават стимула и поведението
им е чувствително към значението.
Второ последствие от теорията за двата прага е, че във вербалния отчет няма

нещо особено специално. На всяко прагово ниво в изследванията на Чийзман и
218 • Ч А С Т 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П РА К Т И К И Н А Е К С П Е РИ М Е Н ТА Л Н А Т А П С И Х О ЛО ГИ Я
Мъркъл вербалният отчет дава ограничена информация отвъд тази, осигурена от

принудителните разграничаващи отговори. Това подсказва, че такива индекси на
възприятието са съвършено адекватни, а върховенството, което хората придават на
истинността и на необходимостта от вербални отчети за съзнание, може би е ненуж
но. В много случаи всичко, което е необходимо за разбирането на възприятието, е
реакция индикатор; твърденията за осъзнаване не са съществени.
Въпреки това силният феноменологичен компонент на възприятието остава и
хората осъзнават някои неща, но не други. Прагът на съзнанието не може да е обек
тивният праг. Затова Чийзман и Мъркъл заключават:
Имайки предвид, че перцептивното съзнание е субективно състояние, ние смя
таме, че субективният праг, или прагът за самоотчетеното съзнание, по-добре
улавя феноменологичното разграничение между съзнателни и неосъзнати перцеп-
тивни преживявания и че субективният праг следователно осигурява по-добра де
финиция на границата между съзнателните и неосъзнатите процеси, отколкото
осигуряваната от обективния праг (Cheesman & Merikle, 1986, р. 344, курсивът е в
оригинала).
Чийзман и Мъркъл предлагат операционална дефиниция на съзнанието (вж. об

съждането на операционалните дефиниции в шеста и в дванайсета глава). Просто
дефинирането на съзнанието не ни позволява да разграничим съзнателните от не-
осъзнаваните процеси и да определим валидността на вербалния отчет. На повърх
ността Чийзман и Мъркъл просто позволяват на всяко изследвано лице да използва
собствената си субективна увереност, за да установят прага на съзнанието. Те посоч
ват, че това е сериозен проблем, защото субективната увереност не може да се раз
граничи от уклона в отговарянето. Ако разполагаме само със субективния праг като
мярка за прага на съзнанието, почти сме се върнали там, откъдето сме тръгнали:
разполагаме с неверифицируем отчет. За да се реши адекватно този проблем, трябва
да използваме сливащи се операции - тема, към която се обръщаме сега.
темии:иа((^едователс1(Иилкхщ)аци ]
Тема: Сливащи се операции
Илюстрации: Възприятие без осъзнаване и възприятие с експлицитно осъзнаване
Разграничението между възприятието и реагирането на стимули, обсъдено в пре

дишната част, е основен стимул за идеята, че са нужни две или повече операционални
дефиниции, за да се определи психологическото понятие «възприятие“. В класическа
статия, озаглавена Operationism and the Concept o f Perception («Операционализмът и
понятието «възприятие“) Гарнър, Хейк и Ериксън (Garner, Hake, & Eriksen, 1956), по
казват, че възприятието е нещо повече от реакция. Това може да ви изглежда очевид
но, след като сте прочели предишната част, така че трябва да направим крачка назад
в миналото.
Преди петдесетина години експерименталната психология едва започва да се
възстановява от родилните мъки на ригидно прилаганата рамка на Уотсъновия би-
хейвиоризъм. Наблюдателите имат реакции, които разграничават един стимулен
модел от друг; за много психолози такива реакции са еквивалентни на възприятие.
Днес осъзнаваме - до голяма степен благодарение на Гарнър, Хейк и Ериксън, - че
такова ограничено понятие за възприятието възниква от много буквална и непълна
интерпретация на операционализма. Според него понятията се дефинират от опе
рациите, използвани за измерването и предизвикването им. Ако тежестта се опре-
ГЛАВА 7 ❖ ВЪ ЗП РИ Я ТИ Е • 219
деляше като движението на стрелката, разположена в малка правоъгълна кутия на

пода на банята ви, тогава реакцията, сочена на циферблата на кантара, когато стъпи
те върху него, ще определя теглото. Ако възприятието се дефинираше като наблю
дател, който казва, че един стимул изглежда различен от друг, тази реакция щеше да
е възприятие.
Гарнър и колегите му посочват, че това е само част от операционализма. Еднакво
важна е нуждата от набор от операции за дефиниране на всяко понятие. Те цитират
физика Бриджман, за да подчертаят този пренебрегван аспект:
Операционалните дефиниции, независимо от тяхната прецизност, нямат зна
чимост за приложението, ако ситуациите, в които те се прилагат, не са достатъч
но разработени, така че да има поне два известни метода за достигане до целта.
Дефиницията на дадено явление чрез операциите, които са го предизвикали, взети
„голип и без допълнителни уточнения, има изцяло външна прецизност, тъй като е
описание на едно-единствено изолирано събитие (Bridgman, 1945, р. 248, курсивът е
наш).
Операционалното дефиниране на възприятието като разграничаваща реакция,

т.е. отговор А или Б, не е достатъчно. Нужни са поне две операции.
Когато се използва една-единствена операция, е невъзможно да се разграничат
ограниченията на перцептивната система и тези rfa реагирането. Тъй като перцеп-
тивната система и тази на реагирането до известна степен са независими, две или
повече операции са нужни, за да се отделят ограниченията на всяка от тях.
Сливащ ите се операции са набор от две или повече операции, елиминиращи ал
тернативни понятия, които биха могли да обяснят набор от експериментални резул
тати. Тази абстрактна дефиниция може най-добре да се разбере чрез няколко приме
ра. Започваме с обсъждане на по-нататъшните изследвания, предприети от Чийзман
и Мъркъл.
В ъ зп ри яти е без о съзнаване

В експериментите на Чийзман и Мъркъл (Cheesman & Merikle, 1984) феноменологич-
ните твърдения за неосъзнаване на стимули, появяващи се под субективния праг,
не могат да се разграничат от уклона в реагирането човекът да се въздържи от вер
бален отчет за осъзнаване. За да засилим увереността си в разграничението между
възприятие с осъзнаване и такова без осъзнаване е нужна сливаща се операция, за
да покаже, че перцептивната преработка при двете нива на съзнанието е качестве
но различна. В противен случай всичко, което можем да кажем за резултатите, е, че
ефектът на Струп понякога се придружава от съобщения за осъзнаване на думата за
създаване на предварителни асоциативни връзки, а понякога не се придружава от
осъзнаване. По-късните експерименти на Чийзман и Мъркъл (Cheesman & Merikle,
1986) осигуряват сливащи се операции, като показват, че независимата променлива
(честотата, с която се появяват опити със съответстващи си дума и цвят) има ка
чествено различен ефект върху неосъзнаваната перцептивна преработка, отколкото
върху съзнателната перцептивна преработка. Освен субективния праг, друга про
менлива разграничава възприятието със и без осъзнаване.
Чийзман и М ъркъл (Cheesman & Merikle, 1986) решават да варират честотата, с
която се появяват опитите със съответстващи си комбинации дума-цвят. По-ранните
изследвания, използващи различни форми на теста на Струп, са показали, че подпо
магането и потискането на времето на реакция при съответстващите и несъответ-
стващите опити (вж. условието без маска на фигура 7.4) се засилват с увеличение
на честотата на съответстващите опити (Glaser & Glaser, 1982). Съответстващите
опити (думата червен и червено мастило) се появяват два пъти по-често от несъот
ветствията между думата и цвета на мастилото. Наблюдателите са много склонни
яяттящевяатяяяшшкшяш
2 2 0 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕН ТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
да казват цвета, посочен о т думата, а това очакване ускорява врем ето на реакция
в съ отв етств ащ и те опити. Т ъ й като очакването би д о в е л о д о неправилен отговор
при н есъ отв етств ащ и те опити, врем ето на реакция е м н ого д ъ л г о в опитите, в които
има н есъ отв етств и е м еж ду дум ата и цвета (н ап ри м ер дум ата ж ълт и синьо масти
л о ). П одобни еф екти на честотата п редставляват съ зн ателн а стратегия от страна на
н а б л ю д а т ел и т е (L o w e & M itterer, 1982). К огато съответстващ и опити се появяват с
голя м а честота, и зслед в а н и те ли ц а започват да к л о н я т към осъщ ествяване на най-
честата реакция въ з основа на идентиф икацията от тяхна страна на относителната
честота на р а зли ч н и те т и п ов е опити. Това води д о подпом агане на времето на реак
ция в м н ози н ств ото о т о п и ти т е (с ъ о т в ет ст в и я т а ) и наруш аването му само в ограни
чен брой опити (н есъ о тв е тс тв и я та ).
Т ъ й като съ отв етств ащ и те, н есъ отв етств а щ и те и н еутр алн и те думи за създава
не на п р ед в а р и телн и асоциации се появяват в една трета от оп и ти те в по-ранните
им експерим енти, Чийзм ан и М аркъл разсъждават, че еф ектите от увеличаване на
честотата на о п и ти т е със съответстващ а дум а (н а д в е тр ети от о п и ти те) ще зависят
о т това, д а ли д ум и т е са над и ли под субек ти вн и я праг. Те твърдят, че ако ефектът на
честотата е р езу лт а т о т и д ен ти ф и ци ран ето о т страна на н а блю д атели те на най-чес
то срещ ания тип опит, когато д ум и т е се представят под субективния праг и не могат
с ъ з н а т е л н о да се идентиф ицират, ч ест о т н и я т еф ект няма да се появява. Ако думите
са над субек ти в н и я праг и м огат с ъ зн а т е л н о да се идентиф ицират, честотният ефект
ще се наблю дава.
С лед като показват, че съ отв етств а щ и те дум и, представени в две трети от опи
т и т е б ез маска, за си лв а т еф екта на Струп, Чийзм ан и М ъ р к ъ л започват да варират
често тата на о п и ти т е съ с съ отв етств ащ а дума: т е се появяват в една трета или в две
т р ет и о т оп и ти те. Освен тов а д у м и т е за създаван е на п редварителна асоциативна
връзка се п ред ставят под и ли м н ого над субек ти вн и я праг.
Р е з у лт а т и т е о т т о зи ек сп ер и м ен т са показани на фигура 7.6. Както и в по-ран
н и те им експ ери м ен ти (вж. ф игура 7.4), еф ек тъ т на Струп не зависи от това, дали
д у м и т е са над и ли под субек ти в н и я праг. Ч естотата на оп и ти те със съответствие има
еф ект само когато д у м и т е са над субек ти в н и я праг и се идентиф ицират от съзнани
ето. Н а б л ю д а т ел и т е м о га т да и зп о л зв а т стратеги и само когато осъзнават стимули
те, както са деф и н и ран и о т субек ти в н и я праг. С лед ов а телн о сливащ ите се операции
сочат, че м ет о д и т е на съ зн а т ел н а т а и несъзнаваната перцептивна преработка са ка
ч еств ен о разли ч н и , а ф ен о м ен о ло ги ч н о т о разгран и чен и е меж ду различните нива на
с ъ зн а н и е то във в ъ зп р и я т и ет о е поставена на здрава експерим ентална основа. Тези
за к лю ч ен и я изискват два набора о т н аблю д ен и я: оп р ед еля н е на диференциалите
п рагове на съ зн а н и е то и д ем он стр и р а н е на д и ф ерен ц и ален ефект на честотата на
о п и ти т е съ с съ о т в ет ст в и е на всички нива на съзн ан и ето. И двата набора наблюде
ния се сли в а т в адекв атн остта на разгр ан и ч ен и ето м еж ду осъзн атото възприятие
и в ъ зп р и я т и ет о б ез о съзн ав ан е (M erik le & Cheesman, 1987 п убли куват подкрепящи
р е з у лт а т и ).
П ов еч ето ек сп ер и м ен та лн и п си холози са съгласни, че я в лен и ето възприятие
б ез осъзн а в а н е почива на здрава основа (Kihlstrom , Bamhardt, & Tataryn, 1992).
У в ер ен остта е р е з у л т а т отчасти о т качествен и те разлики, които имат независими
т е п р ом ен ли в и , когато хората твърдят, че осъзн ават възп ри етото, и когато отричат
т ов а (M erik le & Reingold, 1992; M erikle, Smilek, & Eastwood, 2001). Сливащ ите се дока
за телств а , описани току-щ о, оси гуряв ат ощ е един същ ествен пример. Увереността
във в сеобщ н остта на и деята за въ зп р и яти е б ез осъзнаване п рои зли за и от широк
сп ек тъ р ек сп ер и м ен та лн и обсто ятелств а , в к ои то са п олуч ен и неосъзнати ефекти
(G reenw ald, 1992; Loftus & Klinger, 1992; Sergent & Dehaene, 2004). Сливащ ите се опе
рации оси гур яв а т п рец и зн ост в оп р ед елен и ето, а п овторен и ето на резултати те в
р а зли ч н и задачи сочи към о бщ феномен.
ГЛАВА 7 ВЪЗПРИЯТИЕ 221
Ф и г у р а 7 .6 .
Резултати на Чийзман и Мъркъл (Cheesman & Merikle, 1986), показващи
засилване на ефекта на Струп за думите над субективния праг, когато
честотата на опитите със съответствие се увеличи. Величината на ефекта на Струп
за неосъзнатите думи за създаване на предварителни асоциативни връзки
не е повлияна от честотата на опитите със съответствие.
О тново за сля п о то зр ен и е
Нашият анализ на възприятието на Д. Б. е непълен. Нужни са сливащи се операции,
за да верифицират твърдението, че той не може да вижда обектите в сляпата си зона
независимо от способността си точно да ги долавя и да ги локализира. За да осигури
сливащи се операции с цел да покаже, че възприятието на обекти на Д. Б. в сляпата
му зона е качествено различно от това в непокътнатата зона, Уайзкранц използва
тактика, подобна на приложената от Чийзман и Мъркъл.
Използваната от Уайзкранц процедура за осигуряване на сливащи се операции
се нарича двой н а дисоциация на функцията (Weiskrantz, 1997). При нея се предиз
викват противоположни поведения от две различни задачи от различни области на
функционирането. По-конкретно Уайзкранц иска да открие набор от условия, при
които долавянето и локализацията са по-лоши в непокътнатата зрителна зона, от-
колкото в сляпата, като същевременно демонстрират, че разпознаването и иденти
фикацията продължават да отсъстват в сляпата зона, но присъстват в непокътната
та. Ако има противоположни перцептивни дефицити в двете зони при тези условия,
Уайзкранц може да е сигурен, че типът зрение в сляпата зона е качествено различен
от това в непокътнатата зона и че слепотата не е просто по-слаб вариант на нормал
ното зрение.
Уайзкранц представя х или триъгълник в периферията на непокътнатата зона;
при кратко и мъгляво представяне долавянето е по-лошо, отколкото това в централ
ната част на сляпата зона. Въпреки лош ото идентифициране в непокътнатата зона,
Д. Б. пак е в състояние да каже дали е бил представен х или триъгълник в тези опити.
222 « ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Както и при други експерименти, точното идентифициране в сляпата зона се при

дружава от слепота за идентифицирането на стимули. С други думи, Д. Б. може да
каже кога целите са представени на сляпата зона, но не може да определи дали са
били х или триъгълник. От експериментите с Д. Б. Уайзкранц заключава, че дисоци-
ацията съответства на идеята, че има две зрителни системи. Както беше споменато,
едната е системата „какво", която се занимава с идентификацията и разпознаването.
Другата е системата „къде", която долавя и локализира. При отсъствието на мозъчно
увреждане тези системи работят заедно, така че долавянето се придружава от раз
познаване, а при хората в зряла възраст: от вербално съзнание.
Други типове изследвания сочат двойна дисоциация между зрителните системи
„какво" и „къде". Физиологичните изследвания (Cowey, 1995) са демонстрирали дисо-
циации при маймуни, когато част от зрителните им системи са били хирургично про
менени. Лезии в една част на зрителната система водят до разстроено разпознаване
на обектите, но локализирането им е незасегнато; лезии на друго място в зрителна
та система водят до отсъствие на пространствена способност, но разпознаването на
обекта е незасегнато. Подобни резултати са публикувани в невропсихологическата
литература. Фара (Farah, 1990) обсъжда два различни типа хора с мозъчно уврежда
не. При увреждане в една част на зрителната система хората не могат да виждат или
да си представят обекти, но могат да си представят и да откриват къде са разположе
ни те. Обратното, хора с увреждане в други области на мозъка могат да локализират
обекти и да си представят местоположението им, но не могат да разпознаят или да
си представят самите обекти. Следователно две допълнителни комбинации от ре
зултати осигуряват допълнителни сливащи се доказателства за зрителна система,
съставена от две функционални системи. Поведенческите, физиологичните и нев-
ропсихологическите данни водят до внушителен модел сливащи се доказателства,
които убедително подкрепят теорията на Норман (Norman, 2002), че в нормалното
зрение участват както директни, така и индиректни процеси.
Възприятие без експлиц итно осъзнаване

Дотук разделихме възприятието по няколко начина: директно/индиректно, отгоре
надолу/отдолу нагоре, какво/къде и осъзнато/неосъзнато. Спомнете си, че в първо
началните изследвания на сляпото зрение отчетите на Д. Б. за слепотата на обектите
не съответстват на способността му да локализира обекта. Фокусът тогава, както и
на работата на Мъркъл е върху задълбочаване на разбирането ни за липсата на съ
знание за възприемането. Предстои ни да анализираме ролята на сливащите се опе
рации в подкрепа на ефекта на експлицитното съзнание върху възприятието, което
ще направим сега. Изследванията недвусмислено разкриват стойността на сливащи
те се операции за засилване на разбирането ни.
По-голямата част от работата върху експлицитното съзнание принадлежи на
Профит и колеги, и Профит (Proffitt, 2006) прави обзор на повечето от изследвани
ята. Той очертава целите си, като отбелязва, че зрителните процеси, включени във
възприемането на непосредствената среда, например онези, които са включени в
наблюдаването на наклона на хълм, са неизменни с изключение на условията на
пространственото разположение. Експлицитното съзнание, от друга страна, варира
както със зрителното подреждане, така и с емоционалните и физическите „разхо
ди" на намерението да се правят различни неща в тази среда. Както ще обсъдим
по-долу, носенето на тежка раница, докато се разглежда хълмът, противопоставено
на носенето на лека раница, кара хълм ът да изглежда по-стръмен. Следователно,
твърди Профит, „възприемането на пространственото оформление комбинира гео
метрията на света с поведенческите цели и с разходите по постигането на тези
цели“ (Proffitt, 2006, р. 110). Нека изследваме някои от експериментите, които водят
до това заключение.
ГЛАВА 7 ❖ ВЪЗПРИЯТИ Е • 223
П ървата серия о т и зследвания, които щ е разгледам е, и зучават в ъ зп р и я т и е т о за

стръм н и н а на х ъ л м о в е (P r o ffitt Bhalla, Gossweiller, & M id g e tt 1995). Н а б л ю д а т е л и т е
правят три преценки за наклона на х ъ лм а в н еутр али зи ран ред: в ер б а л н о т в ъ р д е н и е с
ек сп ли ц и тн о съ зн ан и е в градуси, зр и телн а оценка с експ ли ц и тн о съзн ан и е, направена
чрез придвиж ване на полукръг, за да се покаже схем атичен разрез на хъ лм а , и о с е з а т е л
на преценка, направена чрез движ ение на дъска с д ла н т а на ръката, о п и тв ай ки се д а се
съчетае усещ а н ето за дъската с н аклон а на хълм а, д ок а то т о й се наблю дава. П роф и т и
н егов и те к о ле ги приемат, че у с ло в и ет о на осеза н и ето е и м п ли ци тн а, з р и т е л н о р ъ к о
водена зр и т елн о -м о т о р н а задача. Н а блю д а тели те д расти ч н о н адц ен яват н а к ло н а на
хълм а, когато правят ек сп ли ц и тн о осъ зн а ти те оценки, но са п о-кон сервати вн и и по
точн и в задачата за осезан и ето. С лед това т е н аблю д ават бегачи да правят т р и т е ти п а
преценки на н аклон а на х ъ л м а на два пъти: т о ч н о преди 1-часово б я ган е и с л е д него.
Бегачите оц ен яват наклон а на два разли ч н и хълм а, а и з с л е д о в а т е л и т е ур ав н о в еся в а т
тези х ъ л м о в е в усло в и я та с оценка преди и с л е д б я га н ето (вж. втора и д ев ет а гла в а )
за д в е групи о т бегачи. З р и т елн о р ъ к ов од ен и те о сеза те лн и прец енки са д ост а т о ч н и и
не са п ов ли я н и о т ти ч а н ето в п р од ъ лж ен и е на един час. По принцип б ега ч и т е п р еув е
ли ч а в а т н аклон а в ек сп ли ц и тн о о съ зн а т и т е си преценки и правят ек сп ли ц и т н и п ре
ценки за м н о го п о-стръм ен х ъ л м с л е д бяган ето, о т к о л к о т о преди него. С л е д о в а т е л н о
у с и л и е т о „бяган е" ув ели ч ав а ек сп ли ц и тн о оцен ен и я н аклон на х ъ л м о в е т е .
Във втора п ореди ца о т и зслед в а н и я Бала и П роф ит (Bhalla & P roffitt, 1 9 9 9 ) и зуч а
ват ф и зи чески те разходи на н а б л ю д а т е л и т е по тр и р а зли ч н и начина, д о к а т о т е п рав ят
ек сп ли ц и тн о о съ зн а т и и з р и т е л н о насочвани оценки. П ърво, т е откриват, ч е н о с е н е т о
на теж ка раница ув ели ч а в а ек сп ли ц и т н и те оцен ки на н аклон а, но н е в л и я е в ъ р х у п р е
ц ен ки те ч р ез осезан и е. Второ, т е о ц ен я в а т ф изическата го д н о с т на у н и в е р с и т е т с к и
сп орти сти и о би к н о в ен и студ ен ти бакалаври ч р ез стр ес т е с т и с л е д т о в а ги карат д а
п р ец ен я т н а к лон а на ч ети ри хъ лм а . Е к сп ли ц и тн и те о съ зн а т и п рец ен ки на н а к л о н а са
о т р и ц а т е л н о к ор ели р а н и (вж. втора глава за к о р ел а ц и я т а ) с ф и зи ч еската го д н о с т; т.е.
т е установяват, че к о л к о т о п о-м алко ф изически год ен е уч астн и къ т, т о л к о в а п о -го л е -
ми са з р и т е л н и т е и в ер б а л н и т е оцен ки на н аклон а. З р и т е л н о р ъ к о в о д е н и т е о ц ен к и
не варират с ф изическата годност. Т рето, в ъ зр астн и хора п равят о ц ен к и на н а к л о н а
на х ъ л м о в е . Е ксп ли ц и тн и те, но н е з р и т е л н о р ъ к о в од ен и п рец ен ки в а р и р а т п о л о ж и
т е л н о с възр астта. П о -в ъ зр астн и те хора д ав а т п о -го л е м и о ц ен к и за н а к ло н . Б ала и
П роф ит освен тов а откриват, че с а м о о т ч ет ен о т о л о ш о зд р а в е в л и я е в ъ р х у еф ек та на
възр астта: к о лк о т о п о -ло ш о е здр ав ето, т о л к о в а п о -го л е м и са е к с п л и ц и т н и т е о ц ен к и
на наклон а. З дравето не оказва в л и я н и е в ъ р ху з р и т е л н о р ъ к о в о д е н и т е п рец ен ки .
М ет о д о л о ги я т а , и зп о лзв а н а в т е з и и зсл ед в а н и я о т П р оф и т и н е г о в и т е к о л е ги ,
вк лю ч в а ек сп ер и м ен ти (теж к а раница и л и не, п реди и с л е д б я г а н е ) и к в а зи ек сп ер и -
м ен ти с п р о м ен л и в и на и зс л е д в а н и т е л и ц а (в ъ з р а с т и ф и зи ч еска г о д н о с т ). Е д и н ст в ен о
ек сп ер и м ен т и т е п о зв о л я в а т да се п равят к а уза лн и т в ъ р д ен и я , н о т е н е са т о л к о в а
и н тер есн и като еф ек ти те, св ъ р за н и с п р о м е н л и в и т е на и з с л е д в а н и т е л и ц а .
Вторите, разби ра се, не п о зв о ля в а т каузален а н а ли з (вж. втора, т р е т а и д в а н а й сета
глава). Този к о м п ле к т о т изследв ан и я е у б е д и т е л е н в д ем он стр а ц и я та на з а к л ю ч е н и е
то, че н езр и т ел н и процеси м о га т д а в л и я я т въ р ху з р и т е л н о т о в ъ зп р и ем а н е на света.
И зслед в а н и я та на П роф ит са д о в е л и д о д о п ъ л н и т е л н и и н т е р е с н и е к с п ер и м ен т и ,
свъ рзан и съ с сп о р т н о т о п редставян е, показващ и, че с р е д н и т е уд а р и на и гр а ч и т е на
со ф т б о л са п о л о ж и т е л н о к о р ели р а н и с о ц ен е н и я р а зм ер на т о п к а т а (W it t & P r o ff it t
200 5), а р а зм ер ъ т на м и ш ен ата за ст р ел и ч к и к о р ел и р а п о л о ж и т е л н о с д о б р о т о х в ъ р
л я н е на с т р е л и ч к и т е (W esp , Cichello, Gracia, & Davis, 200 4 ). О ч ев и д н о с п о с о б н о с т т а д а
се успява в н ач и н а н и ето в л и я е в ъ р х у в ъ зп р и я т и ет о . З ав ъ р ш в ам е т а зи ч а ст с н а п о м
н ян е на тезата, и зказана о т П роф и т (P r o ff it t 2 0 0 6 ) в н а ч а л о т о й: в ъ з п р и е м а н е т о на
света ком би н и р а з р и т е л е н а н а ли з с ек с п ли ц и т н о с ъ з н а н и е за ц е л и т е и р а з х о д и т е п о
п о ст и га н ет о им.
щшт
EZ3 ПРОБЛЕМА КЪМ ЕКСПЕРИМ
ТЪНКОСТИ
Проблем: Илюзията на цвета-разстоянието
В зрителните изкуства е добре известно, че топлите цветове (жълто, оранжево, червено
и преходите между тези цветове) създават впечатление за движение към зрителя, докато
студените (синьо, зелено) като че ли се отдалечават от наблюдателя. Двумерна картина
може да изглежда триизмерна чрез такова художествено средство като рисуване на фона
в синьо, а на предния план - с топли цветове. Тази илюзия може да е много убедителна.
Един от нас си спомня, че е гледал изложба на цветно стъкло, в която едно от произведе
нията имаше няколко тъмносини стъклени плота, заобиколени от червен кръг. Илюзията на
трите измерения беше толкова силна, че кръгът изглеждаше така, сякаш се носи на около
10 сантиметра пред синия заден план. Авторът трябваше да отиде и да докосне стъклото,
за да се убеди, че червените и сините части на стъклената композиция бяха на една и съща
плоскост. Представете си, че експериментален психолог иска да изследва тази илюзия на
топлите-студените цветове. Можем да формулираме проблема така:
Проблем: Защ о т о п л и т е ц в е т о в е к а т о ч е л и и зл и за т н а п р е д а ст у ден и т е се от да
лечават ?
Преди да се опита да отговорим на този въпрос в подробности, внимателният експеримен
тален психолог първо ще се опита да демонстрира явлението в контролирани лабораторни
условия. Той ще иска да изключи възможността тази илюзия да се появява заради други
художествени средства, например перспективата или вариации на яркостта, които могат да
създават впечатление за разстояние.
Следователно първо ще се издигне обща хипотеза, че цветът служи като насока за дълбо
чина. Както винаги, можем да формулираме няколко по-конкретни проверяеми варианти на
тази обща хипотеза.
Хипотеза. Когато двойка цветни карти се представи на една и съща плоскост, по-топ
лият цвят ще се прецени като по-близко разположен от човек, гледащ стимулите с
едно око (монокулярно).
Основната независима променлива, разбира се, е цветът (или по-технически казано, нюан
сът) на зрителните тестови карти. Друга независима променлива, която вероятно ще се
манипулира едновременно, е разстоянието между окото и стимула. Тази променлива ще
бъде включена, защото експериментаторът няма да има предварителна причина да избере
конкретно зрително разстояние. Тъй като няма нищо специално в зрителното разстояние,
може би ще си помислите, че тази независима променлива не е нужна. Всяко случайно из
брано разстояние ще свърши работа.
Макар че това разсъждение е правилно, ако допускането, че разстоянието няма значение,
е вярно, това е просто догадка на експериментатора. Тъй като е лесно и евтино да се из
ползват три или четири зрителни разстояния вместо едно, повечето експериментатори ще
манипулират разстоянието. Данните, показващи, че зрителното разстояние няма ефект
върху цветовата насока за дълбочина, са нулев резултат, но въпреки това представляват
интерес, тъй като ще позволят определени обяснения на илюзията да се изключат. И на
края, догадката на експериментатора може да е погрешна и двете независими променливи
(нюанс и зрително разстояние) може да си взаимодействат.
Колко нюанса трябва да се проверят в този експеримент? Ако всички възможни двойки ню
анси трябва да се представят на наблюдателя, ще открием, че броят на стимулите (стимул
ГЛАВА 7 ❖ ВЪЗПРИЯТИЕ * 225
е една двойка от цветни карти) се увеличава драматично с броя на нюансите, които трябва
да се тестират. Минималният експеримент ще има три нюанса: един топъл, един студен и
един - неутралното сиво. Това ще изисква общо три стимула, които да представят всички
възможни двойки. Макар че този общ брой е най-разумен от гледна точка на изискваното
експериментално усилие, три стимула (и само два истински цвята) са твърде малко, за да
се установи всеобщността на ефекта. Можем да използваме пет нюанса: два топли цвята,
два студени цвята и един сив. Това ще изисква 10 стимула. Седем цвята ще изискват 21
стимула, а девет цвята - 36 стимула. За да не става експерименталната сесия твърде дъл
га, можем да изберем пет цвята и четири зрителни разстояния.
Зависимата променлива е преценка с предварително определени възможности и от наблю
дателя ще се иска да каже коя от двете цветни карти му изглежда по-близо. (Всъщност и
двете са на едно и също разстояние от наблюдателя.) Това ще се обработи чрез създаване
на матрица, в която всички нюанси ще са отбелязани в колони, а резултатите - в редове.
Всяка клетка от матрицата конкретизира комбинация от два цвята. Основният диагонал
няма да има никакви данни, тъй като един и същ цвят няма да се представя два пъти в
даден стимул. Данните в клетките ще са броят пъти (или процентите), в които цвят X е пре
ценен като по-близко разположен от цвят Y.
Както е във всеки експеримент върху възприятието, трябва да се обмислят редица контро
лирани променливи. Това, което човекът на улицата нарича цвят, всъщност е съставено
от три независими характеристики: нюанс, наситеност и яркост. Нюансът е честотата на
светлината и съответства на оттенъка на цвета - червен, зелен и т.н.
Наситеността съответства на силата на цвета, т.е. дали е блед и промит, или дълбок и на
ситен. Яркостта се отнася до количеството светлина, отразена от повърхността. Тъй като
нашият експеримент има за основна независима променлива нюанса, наситеността и яр
костта трябва да се контролират. Особено яркостта е важна насока за дълбочина, като
по-ярките обекти се възприемат като по-близки до наблюдателя при равни други условия.
Следователно трябва да сме напълно сигурни, че всичките ни стимули са с еднаква яркост.
Друга контролирана променлива вече е посочена в хипотезата, която конкретизира моноку-
лярни (с едно око) условия на наблюдение.
Тъй като всяко око вижда външните обекти от малко по-различно място, бинокулярното
зрение (с двете очи) е важна насока във възприятието за дълбочина. Ние се интересуваме
предимно от цвета като възможна насока за дълбочина и затова всички други насоки за
дълбочина трябва да се елиминират от експеримента.
Не знаем какви ще са резултатите от този експеримент. Същевременно за целите на по-на
татъшната дискусия нека приемем, че топлите цветове са преценени като по-близки. След
това ще формулираме друга хипотеза, опитвайки се да осигурим сливаща се операция, за
да подсилим резултатите и интерпретациите на този експеримент.
Хипотеза. Когат о от наблюдател се иска да премести подвижен стимул, т ака че да

изглежда на същ ат а плоскост като фиксиран цветен стимул, наблюдателят ще сложи
подвижния стимул по-близо, ако е в студен цвят, а фиксираният стимул е в топъл цвят,
и обратно.
Тази хипотеза е по-сложна от първата, затова ще я обясним в по-големи подробности.
Представете си два цветни кръга пред вас, единият от тях е на ролки, така че да може да
се движи напред и назад. Другият кръг не може да се мести. Задачата ви е да нагодите
стимула на ролки така, че и двата стимула да изглеждат на еднакво разстояние от вас.
Хипотезата прогнозира, че тъй като топлите цветове ще ви изглеждат по-близо, студеният
(който изглежда по-отдалечен), поставен на ролки, трябва да се придвижи по-близо, за да
шт
изглежда на една плоскост с фиксирания топъл цвят. По същия начин, ако фиксираният
цвят е студен, изглежда по-отдалечен, така че топъл цвят (който ще изглежда по-наблизо)
на ролки трябва да се отдалечи повече от вас, отколкото фиксирания цвят.
Независимите и контролираните променливи са както преди. Зависимата променлива сега
е разстоянието между наблюдателя и подвижния стимул.
Същевременно при обработката на разстоянието вероятно ще приемем позицията на фик
сирания стимул за нула и ще записваме отрицателно число, ако подвижният стимул е по-
близо до зрителя, и положително число, ако е по-отдалечен.
Докато първият експеримент дава качествена оценка на илюзията на топлите-студените
цветове, този експеримент дава число, базирано на възприеманото разстояние.
Следователно той осигурява индикация колко силна или слаба може да е илюзията за раз
личните комбинации от цветове. Ако бяхме достатъчно дръзки, тази хипотеза може да се
конкретизира още повече, като се прогнозира, че размерът на илюзията ще зависи от раз
ликата в честотата между нюансите на всяка двойка стимули. Колкото повече се раздале-
чават стимулите в зрителния спектър, толкова по-големи ще са разстоянията.
Дотук двата експеримента бяха насочени по-скоро към установяване на повторяемост и
надеждност на (хипотетичния) резултат, че топлите цветове се придвижват напред, а студе
ните се отдалечават, отколкото да обяснят защо това става. Сливащите се операции, оси
гурени от двата експеримента, са слаби, тъй като са много подобни и се различават само в
прецизността, с която се измерва зависимата променлива. В частност, преценките, правени
от наблюдателя, са относителни и засягат два цвята, гледани едновременно. Следваща
стъпка към обясняване на нашия (хипотетичен) резултат ще е да осигурим по-силна слива
ща се операция, като изискваме абсолютна преценка за един-единствен стимул.
Хипотеза. Когато наблюдател, използващ двете очи, трябва да оцени разстоянието

на единичен цветен стимулен чип, топлите цветове ще се преценяват като по-близки,
отколкото студените.
Независимата променлива е непроменена, както и контролираните променливи. Зависимата
променлива е директна оценка на разстоянието. Има няколко скалиращи техники, които могат
да се използват, но в името на простотата ще оставим наблюдателят да прави преценка за
разстоянието в единици, които са му познати, например инчове или сантиметри. Разбира се,
малко вероятно е дори за неутрален сив стимул такива оценки да са особено точни, но не
това е въпросът, който искаме да изследваме. В този експеримент се интересуваме от отно
сителните стойности на оценките за разстояние за топлите срещу студените цветове. Ако ре
зултатите са в съгласие с тези, които хипотетично приехме за първите два експеримента, ще
разполагаме с доказателство, че има някакво абсолютно свойство на цвета, което служи като
насока за разстояние. Ако не се открият различия, т.е. ако оценките за разстояние са еднакви
за всички цветове, остават две възможности. Вероятно забелязахте, че според хипотезата ще
се тестира нормалното бинокулярно зрение (с двете очи). Това е друга сливаща се операция.
Ако резултатите са отрицателни, внимателният експериментатор ще повтори този трети
експеримент, използвайки монокулярно зрение като преди. Ако резултатите продължават
да са отрицателни и при монокулярното зрение, тогава ще сме принудени да заключим, че
илюзията на топлите-студените цветове е свойство на относителните преценки и че за да
възникне, е нужен контраст между два стимула. Това ще е съществена стъпка в обясняване
на ефекта, но все още е само началото. Останалите стъпки сме оставили като упражнения
за бъдещи експериментатори. (Ако искате да откриете повече за това, потърсете хроматич
на аберация в текст върху възприятието, например Согеп et al., 1994.)
ГЛАВА 7 •> ВЪЗПРИЯТИЕ • 227
▼ ОБОБЩЕНИЕ
1. Възприятието често се описва като интер чети, са сляпото зрение и възприятието без
претацията на усещането. Въпросите в изу осъзнаване.
чаването на възприятието включват ролята 3. При ефекта на Струп изследванията на
на директните и индиректните подходи към Чийзман и Мъркъл сочат, че има разлика във
възприятието (често наричани като процеси вербалното съзнание за стимули, представе
отгоре надолу и отдолу нагоре), начините, по ни над субективния праг, и такива, които са
които вродени фактори и преживяванията представени под субективния, но над обек
влияят върху възприятието, и ролята, играна тивния праг.
от съзнанието. 4. Сливащите се операции позволяват да се пра
2. Вербалните отчети позволяват на психолога вят изводи за перцептивните процеси, кои
да изучава перцептивния и феноменологич- то са по-убедителни, отколкото изводите от
ния опит на друг човек. Трябва обаче специ един-единствен експеримент или експери
ално внимание, за да се гарантира, че вер ментално условие. Сливащите се операции са
балните отчети са адекватни зависими про позволили на психолозите по-добре да разбе
менливи. Примери на перцептивни въпроси, рат сляпото зрение, възприятието без съзна
които са били изучавани чрез вербални от ние и това с експлицитно осъзнаване.
▼ КЛЮЧОВИ ТЕРМИНИ
Вербален отчет Положителен послеобраз
Възприятие Послеобраз
Двойна дисоциация на функцията Преработка отгоре надолу
Динамична периметрия Преработка отдолу нагоре
Директен подход към възприятието Първично зрение
Емпирична теория Ръководена от данните преработка
Ефект на Струп Скотома
Закон на Емърт Сливащи се операции
Илюзия Сляпо зрение
Индиректен подход към възприятието Субективен праг
Концептуално ръководена преработка Създаване на предварителни асоциативни връз
Маскиране ки
Нативитска теория Съзнание
Несъзнаван извод Тахистоскоп
Обективен праг Усещане •
Операционализъм Феноменологично преживявайе
Отрицателен послеобраз Халюцинация
1. Ако някога сте вземали отпускано срещу ре ползват в подкрепа на понятията дименсио-
цепта лекарство за облекчаване на хирурги нална интегралност и отделимост.
ческа болка или зъбобол, може би сте прежи 3. Планирайте собствен експеримент, за да из
вели дисоциация между усещането (болката) следвате по-нататък на илюзията на топли-
и способността ви да локализирате източни те-студените цветове.
ка му. Свържете това със сляпото зрение и 4. Консултирайте се с текст върху възприяти
възприятието без осъзнаване. ето (например Согеп et al., 1994) и обсъдете
2. Консултирайте се с Гарнър (Garner, 1974) и допълнителни примери на илюзии и феноме-
обсъдете как сливащите се операции се из нологични отчети.
2 2 8 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
УЕБ ВРЪ ЗКИ

Анализ на възприятието за миризми и вкусове може да се намери на адрес:
http://www.hhmi.org/senses/
Пленително обсъждане на зрителните и слуховите илюзии може да се открие на адрес:
http://www.illusionworks.com/
▼ ЛАБО РАТО РЕН РЕСУРС

Интересен експеримент върху възприятието се разглежда в шеста глава на наръчни
ка на Лангстън (Langston, 2002). Този експеримент изследва по какъв начин цвета на
стаята влияе върху настроението на човека.
Л есно можете да опитате теста на Струп върху себе си. Нуждаете се единствено от
картончета, цветни маркери и часовник със секундомер и ли - още по-добре - хроно
метър.
Вземете 16 картончета с разм ерите на визитна картичка и използвайки маркери
те, напишете им ето на цвета със собствения му цвят, т.е. със зелен маркер напишете
ЗЕЛЕНО и т.н.. Ако имате 8 маркера, всеки цвят ще е представен два пъти. Ако имате
само четири маркера, повторете всеки цвят четири пъти. Вземете други 16 картонче
та и напишете думи за цветове, но с различен цвят на маркера, т.е. със зелен маркер
напишете ЧЕРВЕНО и т.н., и сти м ули те ви са готови.
И зберете една от двете „колоди"; за всяка карта назовете цвета на мастилото.
Засечете колко д ъ л го време ви отнема преминаването през всичките шестнайсет
карти. Направете същ ото за другата колода. По-бързи л и сте с колодата, която има
съответстващ и си думи и цвят на м астилото? По-добре ще е да тестирате няколко
души, за да п олучи те по-надеждни резултати, отк олкото само себе си.
Д руг начин, по който можете да изучавате ефекта на Струп, е да използвате ци
фрови стимули. О пределете колко бързо вашите участници могат да четат дълга ко
лон а от единични числа, в които числата от 1 до 4 се повтарят няколко пъти. След
това оп ред елете колко д ъ л го им отнема да изредят бройката на произволни сим
воли в колона. Колоната трябва да е толкова д ълга, колкото и първата, и трябва да
използвате символ като доларови я знак по такъв начин, че да има 1,2 ,3 или 4 един
до друг. Сега сте готови да опитате услов и ето на конф ликт на Струп. Направете ко
лона, която е толкова д ъ л га като предиш ните две, в която има стимули като 2222,1
1 , 3 и 4 4 4. Задачата на участниците е да назоват броя цифри; т.е. те трябва да кажат
„четири“, когато видят 2 2 2 2 , и т.н. Интересно д оп ъ лн ен и е към всеки от двата експе
римента по-горе е да накарате отделна група от участници да чете всички стимули,
когато списъците са представени обърнати.
Това ще затрудни ч етен ето и броен ето и ще забави скоростта на реагиране.
Какво се случва с разм ерите на ефекта на Струп? Защо?
В ним ание
И ВРЕМЕ НА РЕАКЦИЯ
АБВ на времето на реакция
8.1. Експериментални теми и изследователски илю страции

Смесване: чисто вместване

Избор на зависима променлива: компромис между скоростта и
точността

Ефекти на взаимодействието: когнитивен контрол

Измерване на вниманието
Обобщ ение
Уеб връзки
компромис между скоростта и точността
„Голямата трагедия на Науката: посичането на красива хипотеза от грозния факт.“ - Т . Х .

Хъксли
В тази глава изследвам е два основни познавателни процеса: внимание и времето,

което отнема да се реагира на стимулите. Фокусираме се върху аспектите на вни
манието, засягащи как хората превключват когнитивните си ресурси от една зада
ча към друга. По отношение на втората тема разглеждаме както откритото пове
дение - времето на реакция за реагиране - така и природата и разполагането във
времето на мозъчните вълни, които се появяват по време на познавателна дейност.
Разгледаните методологически въпроси са: смесване, избор на зависима променли
ва и взаимодействия.
Т АБВ НА ВРЕМ ЕТО НА РЕ А КЦ И Я

Интересът към времето на реакция започва през XVIII век, когато асистент в Кралската
обсерватория в Англия е уволнен, тъй като времето му на реакция не е в съгласие с
това на работодателя му. Астрономите тогава записват времето и позицията на не
бесните събития, като наблюдават кога небесните тела пресичат линия в окуляра
на телескопа. Часовник наблизо отчита всяка секунда и от наблюдателя се очаква
да отбелязва времето на пресичане до една десета от секундата. Когато времената
на пресичане, отбелязвани от злощастия асистент Кинърбрук, са проверени от шефа
му, се оказва, че винаги са твърде големи. Кинърбрук е предупреден, но не успява да
съкрати времето си за наблюдение и затова е уволнен.
Германският астроном Бесел чува за уволнението на Кинърбрук и си задава въ
проса дали разликата между отбелязаните времена на пресичане от него и от шефа
му се дължи на нещо друго, а не на некомпетентност. Бесел подозира, че хората може
да наблюдават пресичането с донякъде различаващо се време на реакция. Когато
Бесел и други астрономи сравняват своите времена на пресичане, непрекъснато
откриват системни различия. Някои астрономи винаги правят по-бързи оценки от
други. Тази разлика между астрономите в реагирането на времето на пресичане на
небесните тела е наречена ли ч н о уравнение: име, което подчертава факта, че хора
та се различават по времето си на реакция и следователно.имат собствено уравнение
за изчисляване на времето на пресичане.
Личното уравнение остава проблем само за астрономите, докато холандският
физиолог Дондерс осъзнава, че може да използва времето на реакция на хората, за
да калибрира времето, нужно за различните умствени операции. Той разработва
три типа задачи за време на реакция, които са известни и до днес като реакции на
Дондерс А, В, и С (илюстрирани на фигура 8.1).
При А реакцията, която често се нарича проста реакция, отделен стимул, да ре
чем светлина, се появява и наблюдателят реагира, като бързо натиска ключ или бу
тон. Има само един стимул и една реакция. Когато изключите будилник в отговор на
шумния му сигнал, времето между началото на звука и натискането на бутона е ва
шето просто време на реакция. Дондерс вярва, че А, или простата реакция, осигурява
базата за познавателните операции, включени в по-сложните реакции. По-сложна
реакция ще изисква ставащото в простата реакция, което включва сетивни процеси,
време на нервна проводимост, време на моторно движение и т.н., но ще има и допъл
нителни познавателни операции.
ГЛАВА 8 ❖ ВНИМАНИЕ И ВРЕМЕ НА РЕАКЦИЯ • 231
Ф и г у р а 8.1.
Най-отгоре е задачата за реагиране Дондерс А. При тази проста процедура за време на
реакция един стимул се свързва с една реакция. По средата е задачата Дондерс В.
При нея два стимула са свързани с две реакции. Най-отдолу е задачата Дондерс С,
при която има два стимула, но само единият е свързан с реакция.
По-сложните реакции, В и С, също са илюстрирани на фигура 8.1. При реакция

В, която е известна и като врем е на избиране на реакция, има повече от един сти
мул и повече от една реакция. Всеки стимул има собствена уникална реакция. Както
е показано на фигура 8.1, наблюдателят трябва да отбележи Rx, когато се появява
S1# и R2, когато се появява S2. Когато сте спрели с колата на светофар, сте изправени
пред В реакция (или избор). Ако светлината е зелена, натискате газта; ако е червена,
натискате педала на спирачката. Какви познавателни операции освен базисните са
необходими за избора? Първо, трябва да идентифицирате светлината като червена
или зелена. След това трябва да изберете педала, който да натиснете. Следователно
изборът включва базисните операции, появяващи се при проста реакция, както и
познавателните операции на идентифициране на стимул и избор на реакция.
За да изчислим времето, нужно за идентифицирането и избора, трябва да опре
делим трети тип реакция: реакцията Дондерс С, която е най-отдолу на фигура 8.1.
Тук, както и при В реакцията, има повече от един стимул, но само един от тях е свър
зан с реакция. Ако се появи S1#наблюдателят трябва да направи Rx; ако се появи друг
стимул (S2), правилното поведение е той да се въздържи от реагиране и да не прави
нищо. Чакането на опашка в ресторант за храна за вкъщи е пример на С реакция:
докато не извикат номера ви, не трябва да реагирате. Какви познавателни операции
са нужни, за да се изпълни реакция С? Както и при реакция В, трябва да идентифици
рате номера си, когато е извикан. Същевременно след като това е постигнато, няма
нужда да избирате реакция, тъй като само една реакция е уместната. Следователно
реакция С добавя избор на стимул към базисните операции, но не включва избор на
реакция.
Сега можем да оценим времето, нужно за познавателните операции идентифи
кация и избор, като извадим съответните двойки времена на реакция. Реакцията С
мери идентификацията плюс различни базисни времена на реакция. Следователно
изваждането на време на реакция А (ВР) от С ВР ни разкрива колко д ълго време отне
ма идентификацията. По същия начин изваждането на С ВР от В ВР дава време за из
бор на стимул, тъй като реакция В включва идентификация, избор и базисно време
на реакция, но реакция С включва само идентификация и базисно време на реакция.
Тази процедура за изчисляване на времето, което отнема извършването на различни
познавателни операции, се нарича метод на изваждането. Той използва реакциите
Дондерс А, В и С и е илюстриран на фигура 8.2.
При появата на науката психология Вунд (вж. Приложение А ) и неговите сту
денти посвещават големи усилия на изучаването на време на реакция, използвайки
метода на изваждането. Този метод обаче скоро е подлож ен на атака от психоло

зите, които разчитат на интроспекцията като метод за събиране на данни. Както е
отбелязано в Приложение А, и н тр о сп ек ц и я та е системен начин за изследване на
собственото съзнание, който е интензивно използван от американския психолог
структуралист Титчнър и неговите студенти. Когато обучени интроспекционисти
изпълняват реакциите на Дондерс, забелязват, че реакция С не изглежда като ре
акция А плюс нещо друго, нито пък реакция В изглеж да като реакция С плюс още
нещо. Вместо това трите реакции се чувстват нап ълн о различни. Тъй като много
психолози по онова време смятат, че интроспекцията е мощен инструмент за раз
биране на познавателните процеси, м етодът на Д ондерс с изваждане е дискреди
тиран. Днес експерименталните психолози не разчитат в т олкова голяма степен на
интроспективните данни и м етодите на Дондерс осигуряват основата за значител
но количество съществени изследвания и теоретизиране; част от тях ще изследва
ме по-нататък в тази глава.
Тема: Смесване
И лю страци я: Чисто вместване
Съвременното изследване на слож ни психични процеси, например вниманието, се

опитва да раздели слож ния процес на набор от ком поненти и ли модули. Как можем
да идентифицираме тези компоненти? Важен критерий е о т д е л н а т а моднф ици-
р у ем ост (Sternberg, 2001). Това е форма на независимост, която се появява, когато
единият съставен м одул може да се промени, без да се пром енят останалите. Ако
модул А, например и зп ълн ен и е на реакцията, може да се промени, без да се про
меня функционирането на модул В, например възприятието, а м одул В може да
се промени, без да се променя м одул А, тогава двата психични процеса са отделно
модифицируеми.
Зависими променливи мул и да се избере свързаната с него реакция.

Варирането на скоростта на представяне на
В изследванията на в н и м ан и ето обхватът на
поредица от стимули ограничава количество
зависимите п ром ен ли в и е зн а ч и телн о по-
то внимание, което може да се посвети на об
ограничен, о тк о л к о то т о зи на независимите.
работката на всеки стимул и е често срещана
Времето на реакция е най-предпочитаната про
техника, използвана за изучаване на горната
менлива и се изучава интен зи вн о. П роцентът
граница на вниманието. Друг начин на у в е ли
правилни реакции съ щ о се и зползва, особен о
чаване на количеството внимание, изисквано
в изследванията на вним анието, в които играе
от задачата, е да се увеличи нейната сложност;
роля паметта. К огато ек сп ер и м ен тъ т се поста
прост вариант на задачата може да изисква на-
вя в рамките на о п р ед еле н м одел, например
зоваването на зри телн о представена цифра, а
теория за отк ри в ан ето на си гн ала (вж. шеста
по-слож ното реш ение да изисква изваждането
глава), и зв леч ен и т е статистики, например сГ и
на това число от девет.
Р, се изп олзват и като зависим и пром енливи.
Клю чов пункт в манипулирането на внима
Друга често срещ ана статистика е к оли ч еств о
нието е постепенно да се увеличават изисква
то информация в би тове, при к оето един би т
нията на задачата, докато човекът е си лн о при
е информацията, о т х в ъ р л я н е т о на неподпра
тиснат да поддържа темпото. И зползването на
вена монета, която може да падне на ези и ли
претоварване като диагностично средство е
на тура. Тези и зв леч ен и статистики м огат да се
заето от инженерните науки, където е м ного
комбинират с в р ем ето на реакция, за да дадат
често срещано. Например силата на м атериали
мярка за скоростта на и зп ъ лн ен и ет о , напри
т е се проверява чрез поставянето им в хидра
мер битове/сек и л и d '/сек.
влична преса и постепенното увеличаване на
Зависимите п р о м ен ли в и в електроенц еф а-
налягането, докато м атериалът поддаде. Това
лографията (ЕЕГ) и и зследв а н и я та на свърза
дава на м еталургичния инженер информация
ния със съ б и т и ет о п отен ц и а л (E R P) се фокуси
за материала, която не може да се получи л е с
рат върху р а зп оло ж ен и ето на в олтов ата про
но от непокътнатата структура. Макар че за
мяна, нейния м о д ел в т еч ен и е на врем ето и по
изучаването на човеш кото внимание е нужен
соката и р а зп ола га н ето във врем ето на пром я
м ного по-недрастичен метод на свръхнатовар-
ната след н ачалото на стим ула. Съврем енният
ване, леж ащ ите в основата цели и техники са
технологичен нап ред ък е п о зв о л и л на и зсл е
подобни на тези на инженера. Откривайки как
д ователите да изучават п ром ени в м о д ели те
човешката система реагира на претоварването
на електрическа акти в н ост в ц ели я м озъ к в
с информация, пси хологът задълбочава разби
течение на врем ето. В ъзн и кващ и те картини
рането си за човеш кото и зп ълн ен и е и прера
на мозъчната а к ти вн ост дават информация,
ботката на информацията с по-умерено нато
подобна на виж даната на р а зли ч н и ти п ове ска
варване на вниманието.
нирания на м озъка, наприм ер чрез ком п ю тър
на томограф ия (С Т).
И зследванията на вниманието и врем ето на
Независими променливи реакция обикновено са м ного вним ателно
Макар че изследв ан и я та на вним анието и вре контролирани. Перцептивни фактори като ин
мето на реакция са и зп о л зв а ли впечатлява тен зи вн ост и п родъ лж и телн ост на сти м ули те
що разнообразие о т независим и пром енливи, често са под контрола на компю тър и ли друга
тези п ром енливи се ц ен три рат о к о л о нуждата автоматизирана апаратура, която провежда
човек да взема реш ения и скоростта, с които експеримента. Дори речевите звукове м огат да
те могат да се вземат. Варирането на броя на се представят по абсолю тн о един и същ начин
алтернативите в задачата за врем е на избор опит след опит, като се използва „говорещ ком
увеличава броя реш ения, кои то трябва да се пю тър“. Този прецизен кон трол е необходим,
вземат, за да се идентиф ицира правилния сти ако п си холозите искат да интерпретират мал-
ки промени във времето на реакция в размер ERP като зависими променливи. Сложна запис
десетки милисекунди ( 1 милисекунда е равна ваща апаратура, която може да филтрира външ
на една хилядна от секундата). на електрическа активност, се използва заедно
По същия начин, за да се записват електри с усилватели и компютри, които позволяват
чески промени в микроволтове, е нужен строг прецизното конкретизиране на електрически
контрол в изследванията, използващи ЕЕГ и те промени, които представляват интерес
Трите компонента в реакция В на Дондерс (фигура 8.2) са дискретни и отделни

модули ( и л и етапи) на преработка на информацията. Това е теоретично твърдение
и трябва да се потвърди с подходящите експерименти. Ако Дондерс е прав, ще очак
ваме трите етапа да са отделно модифицируеми. За да се провери този теоретичен
модел на преработката на информацията, трябва да открием някаква мярка (зави
сима променлива), която е повлияна от всички етапи или модули на преработка.
Както показва фигура 8.2, времето на реакция е такава мярка. Все още обаче не
можем да проверим отделната модифицируемост, докато не конкретизираме как
всеки етап на преработка допринася за мярката. Едно просто комбинаторно пра
вило е, че общ ото време на реакция е сборът от времената на реакция на отделни
те етапи. Тъй като това правило гласи, че трябва да събираме времената на реак
ция на отделните етапи, този метод на анализ се нарича адитивен факторен метод
(Sternberg, 2001).
Когато психичните процеси са отделно модифицируеми, събирането (или изли
чаването) на един процес не влияе върху другите процеси. Методът на адитивните
фактори включва допускането, че продължителността на даден етап (време за пре
работка на етапа) не зависи от продължителността на другите етапи. Следователно,
когато някакъв друг процес се добави или премахне, нищо не се случва с продъл
жителността на първоначалния етап. Това се нарича допускане за чисто вместване:
психичен модул може да се добави или отстрани, без да промени продължителнос
тта на другите модули.
Важно е да се осъзнае, че макар да прогнозира подреждане на времената на ре
акция А, В и С, моделът на Дондерс за етапите не проверява директно допускането
за чистото вместване. В математически термини има три уравнения и три неизвест
ни, които се изчисляват чрез тях. Тъй като броят на уравненията и неизвестните е
равен, не е математически възможно да се провери валидността на допускането за
чистото вместване. (С други думи, допускането се използва за генериране на резул
татите и няма останали степени на свобода, за да се валидизира допускането.) Макар
че ранните изследователи отхвърлят допускането за чистото вместване въз основа
на интроспективни отчети (Kulpe, 1893), съвременните изследователи предпочитат
много по-обективни проверки на поведението.
Следователно може да се окаже полезно да се добави друга мярка освен времето
на реакция. Силата на реакцията, количеството натиск, упражняван върху бутона за
реагиране, е полезна допълнителна мярка в изследванията на човешката преработ
ка на информацията. Например силата на реакцията се увеличава с увеличаване на
интензивността на стимула (Miller, Franz, & Ulrich, 1999) и може дори да се наблю
дава и свързва с независими променливи, когато не се изисква открита реакция, а
времето на реакция не може да се измерва (Kantowitz, 1972).
Поредица от пет експеримента, които измерват както време на реакция (ВР),
така и зависими от силата променливи за А, В и С реакции, е проведена от Улрих,
Матес и М илър (Ulrich, Mattes, & Miller, 1999). Първият им експеримент представя
зрителен стимул (зелен LED) или вляво, или вдясно от централна точка на фикса-
ция. За реакция А участниците отговарят на двете светлини с една и съща ръка. За
реакция В отговарят на лявата светлина с лявата си ръка или на дясната светли-
ГЛАВА 8 ❖ ВНИМАНИЕ И ВРЕМЕ НА РЕАКЦИЯ • 23S
на с дясната си ръка. Фигура 8 3 показва техните резултати. Времето на реакция

В е значимо по-голямо, отколкото времето на реакция А. както бихме очаквали.
Същевременно интегрираната сила (зоната под кривата, показваща силата като
функция на времето) не се различава за двете реакции. Този резултат съответства
на хипотезата за чистото вместване, защсгто силата е една и съща независимо от
типа реакция.
Фигура 83
Време на реакция и интегрирана
СИЛА ЗА РЕАКЦИИ А И В
(Данните са от Ulrich et а!.. 1999,
експеримент 1.)
Има обаче някои потенциални проблеми с този експеримент. Появява се замър-

сяване, когато повече от една независима променлива варира едновременно, така
че не можем да сме напълно сигурни коя променлива е отговорна за резултата. В
стандартен експеримент с реакция А на Дондерс обикновено се очертава един сти
мул и неговата реакция. В този експеримент са очертани два стимула (лява и дясна
LED).
Следователно съществува възможността фактът, че вниманието трябва да се
разделя между две светлини, а не да се фокусира върху една-единствена светлина, да
променя начина, по който се изпълнява тази модифицирана реакция А на Д ондерс
Нещо повече, времето на реакция е пропорционално на интензивността на зрител
ния стимул (Ulrich & Mattes. 1996), така че по-ярките стимули дават по-кратко вре
ме на реакция. Това става особено важно за реакциите С. където участникът трябва
да гледа само светлината, която е свързана с реакцията. Авторите са загрижени, че
видимата яркост е смесена в реакция С, и правят специален експеримент (експери
мент 5), за да проверят за възможно замърсяване. След малко ще разгледаме този
експеримент, но първо трябва да обсъдим техните експерименти, които сравняват
реакциите В и С
Фигура 8.4 показва резултатите от експеримент, който мери силата и времето на
реакция за реакции В и С При реакция С от участниците се иска да отговарят само на
LED от едната страна на точката на фиксация; не се изисква реакция за другата LED.
Отново: няма разлика в интегрираната сила. Същевременно няма разлика и между
времето на реакция на В и С! Не това би трябвало да очакваме: реакция В би тряб
вало да отнема по-дълго време от реакция С Макар че се опитват да обяснят този
резултат, авторите не са убедителни. Строго говорейки, равните времена на реакция
говорят срещу модела, представен на фигура 8.2. Следователно авторите на вашия
учебник (особено този, който пише тази глава) са скептични към резултатите и ин
терпретацията на този експеримент в поредицата.
Ф и г у р а 8.4.
В ре м е н а ре а к ц и я
И И Н ТЕ ГРИ РАН А С И ЛА ЗА РЕ АК Ц И И ВИ С
(Данните са от Ulrich et al.( 1999,
Фигура 8.5 показва резултатите от експеримент, който измерва силата и времето

на реакция за реакции А и С. В този експеримент както времето на реакция, така и
силата са значимо различни за реакции А и С. Разлика във времето на реакция е това,
което бихме очаквали от фигура 8.2. Същевременно по-голямата сила за реакция С не
съответства на хипотезата за чистото вместване.
Авторите провеждат друг експеримент заради възможното замърсяване на ви
димата интензивност на стимула в реакция С, в който участниците могат да фоку
сират очите си изцяло върху единия от двата стимула. В този експеримент светли
ните са заменени с буквите А и S на компютърен екран. Тъй като буквите винаги се
представят в центъра на екрана, участниците не могат да се фокусират само върху
едната страна за реакция С. Фигура 8 . 6 показва резултатите. Тези резултати са много
удовлетворителни. Първо, както се очаква, реакция В отнема повече време от реак
ция С. Второ, силата е една и съща за двете реакции, което съответства на чистото
вместване.
Ф и г у р а 8.5
В ре м е н а реакция и и н тегри ран а
СИ ЛА ЗА РЕАКЦ И И А И С
(Данните са от Ulrich et al., 1999,

ГЛАВА 8 ❖ ВНИМАНИЕ И ВРЕМЕ НА РЕАКЦИЯ » 2 37
Ф и г у р а 8.6
Врем е на реакция и и н тегри ран а
СИЛА ЗА РЕАКЦИИ В И С
(данните са от Ulrich et al., 1999,
Как бихме могли да обобщим резултатите и заключенията от тези експеримен

ти? Тези резултати са по-трудни за сравняване, защото всеки експеримент проверява
само два типа реакции на Дондерс. Експериментаторите правят това преднамерено,
за да минимизират отрицателния пренос между реакциите. При експерименталните
планове с едни и същи изследвани лица съществува възможността излагането на
едно условие да променя изпълнението в следващите условия. Същевременно най-
добрият начин да се избегне отрицателният пренос е да се използва експеримента
лен план с различни изследвани лица, при който всеки участник е изложен само на
един тип реакция на Дондерс. Ако отрицателен пренос не се очаква, експериментал
ни планове с едни и същи изследвани лица, при които всеки участник е изложен на
трите реакции на Дондерс, са по-ефикасни. Експериментаторите избират слаб ком
промис, като включват само две от реакциите на Дондерс. Ако наистина се притес
няваха от отрицателния пренос, за предпочитане е изследователски план с различни
изследвани лица. Ако не са особено притеснени от отрицателния пренос, по-смисле-
но е да се проверят и трите реакции на Дондерс в един и същ експеримент.
Резултатите от експеримента, показан на фигура 8.4, са проблемни. Би било до
бра идея този експеримент да се повтори, включвайки и трите реакции на Дондерс
в един и същ експеримент. Същевременно на базата на други експерименти в поре
дицата изглежда разумно да се заключи, че моделът, предложен от Дондерс (фигура
8.2) е правилен, а допускането за чистото вместване е валиден. Експериментаторите
обаче приемат това заключение само за А и В реакции на Дондерс и твърдят, че дан
ните за силата отхвърлят чистото вместване за реакция С. Техните аргументи от
части зависят от обсъжданията на най-добрия начин за обработване на силата на
реакцията, които са твърде подробни, за да бъдат включени в този учебник. Ясно
е, че дори пет експеримента не са достатъчни за оценяване на чистото вместване и
макар че е изминал повече от век, откакто Дондерс (Donders, 1868) въвежда метода
на изваждането, съвременните изследователи ще продължават да изучават и да раз
мишляват върху идеите му.
238 » ЧАСТ 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П РА К ТИ К И Н А Е К С П Е РИ М Е Н ТА Л Н А Т А П СИ ХО ЛО ГИ Я
Тема: Избор на зависима променлива
И лю страция: Компромис между скоростта и точността
Както беше обсъдено в трета глава, от големия брой възможни независими променли
ви, експериментаторът избира един или повече. В тази глава обръщаме внимание, че
често е много важно в експеримента да има повече от една зависима променлива. Ще
илюстрираме колко е важно да има повече от една зависима променлива в тази част.
И зклю чително популярна зависима променлива в изследването на вниманието
и преработката на информацията е времето на реакция. Всъщност тази променлива
е толкова популярна, че изучаването на времето на реакция е станало на практика
съдържателна област само по себе си. Когато се съберат експериментални психоло
зи, много често срещано е някои от тях да идентифицират изследователските си ин
тереси с думите: „Аз съм във времето на реакция". Това може да ви звучи странно,
тъй като психологът, изучаващ паметта, няма да каже: „Аз съм в процента правилни"
но наистина сочи, че една зависима променлива може да стане толкова важна, че е
не само средство за изследване на конкретни съдърж ателни области, но и обект на
изследване сама по себе си.
Първоначално човек може да си помисли, че времето на реакция ще е лоша тема за
илюстриране на избора на зависима променлива, тъй като чрез назоваването му вече
сме направили избор. Вярно е, че някои психолози рутинно мерят време на реакция,
без да се замислят за последиците от това решение за подбора. Точно сега времето на
реакция е „на мода". Скоростта, с която задачата може да се изпълнява, често се прие
ма за индикация за изискванията на задачата към вниманието. Нещата, които могат
да се правят бързо, се интерпретират като имащи ограничени изисквания към внима
нието. Тази логика невинаги е вярна, тъй като вниманието може операционално да се
определи по начини, които не е задълж и телн о да включват време на реакция.
Съществува обратно взаимоотнош ение между скоростта и точността на изпъл
нението. Когато се опитвате да правите нещо много бързо, допускате повече грешки,
отколкото ако го правите бавно. Обратното, ако се опитате да правите нещо, напри
мер да напечатате курсова работа, м ного точно, трябва да го правите по-бавно, за
да постигнете желаната точност. Психолозите наричат това взаимоотнош ение ком
промис между скоростта и точността. Той има важни последици за изследванията,
които мерят време на реакция като зависима променлива.
Това може да се илю стрира чрез експеримент, проведен от Теос (Theios, 1973), в
който задачата на участника е много проста. Цифра се представя зрително; участни
кът трябва единствено да я назове. Независимата променлива е вероятността (отно
сителната честота) на цифрите, която варира от 0 . 2 (конкретна цифра се представя
в 20% от времето) до 0.8. Данните за време на реакция от този експеримент са по
казани на фигура 8.7. Теос стига до заклю чението, че вероятността на стимула няма
ефект върху времето на реакция.
Това заключение изглежда съвсем разумно, когато грешките се пренебрегнат.
Когато обаче се обмислят данните за грешките, показани на фигура 8.7, се оформя дру
га интерпретация (Pachella, 1974). Средният процент грешки 3 може да не ви се струва
много висок, но спрете и помислете за това, че задачата е изклю чително проста. Всичко,
което е необходимо, е да се назове цифра - едва ли това е опустошителна задача за
студенти. Още по-лошо: процентът грешки варира системно според вероятността на
стимула - независимата променлива. Най-високият процент грешки ( 6 % ) се появява
при най-малката вероятност на стимула; с увеличаване на вероятността процентът на
грешките намалява. Какво щеше да е времето на реакция, ако процентът на грешките

беше равен за всички нива на вероятността на стимула? Според компромиса между ско
ростта и точността времената на реакция в условията с малка вероятност на стимула
ще трябва да се увеличат, за да намалее степента на грешки. Пачела (Pachella, 1974)
смята, че за да се намали процента на грешки до 2 пункта, времето на реакция в услови
ето с 0.2 вероятност на стимула може би трябва да се увеличи чак до 100 милисекунди.
Следователно заключението, че вероятността на стимула не влияе върху времето на
реакция трябва да се постави под съмнение, след като се отчете процентът грешки.
Основният проблем тук се крие в избора на време на реакция като единствената
важна зависима променлива. Тъй като времето на реакция зависи отчасти от про
цента грешки, трябва да обмислим както скоростта, така и точността като зависими
променливи. Накратко, времето на реакция не е едновариативна, а многовариативна
зависима променлива. Тя може да се свежда до една-единствена зависима променли
ва в някои случаи, в които процентът грешки е постоянен на всички нива на незави
симите променливи, но по принцип двете зависими променливи - време на реакция
и процент грешки - трябва да се обмислят заедно.
Ф и г у р а 8 .7 .
Врем е на реакция и степен на
ГРЕШКИ КАТО ФУНКЦИЯ НА ВЕ
РОЯТНОСТТА НА СТИМУЛА
Макар че времето на реакция
е приблизително постоянно,
степента на грешки намалява с
увеличаване на вероятността на
стимула. (Данните са от Theios,
1973, и Pachella, 1974.)
Този пункт ще бъде подчертан чрез препратка към експериментите върху раз
деленото внимание на Пашлър (Pashler, 1989). Те илюстрират и че изследването на
повече от една зависима променлива може да е от критично значение за разбира
нето на психичните процеси, включени в експерименталната задача. В поредица от
шест експеримента Пашлър използва модификация на задача В на Дондерс (време за
избор) (вж. фигура 8.1). Важната модификация е, че Sj и S2 не се представят едновре
менно, а между двата стимула има кратък интервал. Той се нарича асинхронност на
началото на стимула (АСН) и процедурата е показана на фигура 8.8.
Пашлър се интересува от ефектите на варирането на АСН между and 52,защото
отдавна е известно, че с намаляване на АСН времето на реакция на S2 се удължава
(например Herman & Kantowitz, 1970). Следователно между продължителността на

АСН и скоростта на извършване на съществува отрицателно взаимоотношение.
Явлението е наречено психичен рефракторен период - период, през който до
пълнителни познавателни дейности трудно се управляват. Очевидно трябва да има
доста д ълго забавяне между стимулите, за да могат дейностите, необходими за из
вършване на R2, да не пречат на рефракторния период. Ако изследвате фигура 8.2, ще
видите, че има няколко възможни причини защо по-кратък период между стимулите
ще води до забавяне на втората реакция. Възможно е да има проблеми с идентифи
цирането на S2, избирането на Rj или изпълняването на Rj. Пашлър се надява да оп
редели кое от тях е отговорно за рефракторния период.
Пример на психичен рефракторен период е даден на 8.9. Времето на реакция R2 е
показано с плътна линия. Със съкращаване на АСН (интервала между двата стимула),
времето за извършване на Rj се удължава. Забележете също, че с намаляване на вре
мето се увеличават грешките. Това е ясен пример на компромис между скоростта и
точността. Макар че увеличението на грешките при различните АСН е малко (около
1.5%), то е статистически значимо.
Време----------------------------------------------------------------------- ►
Si ------------------------------------------ ► Ri
\ S2 -------------------------------------------- R 2
АСН
Ф и г у р а 8.8.
Па рад и гм а на двата сти м ула за и зуч аван е на психични я р е ф ра к т о р е н период
Интервалът между и S2 е асинхронността на началото на стимула (АСН).
Интервал St- S2(ms)
Ф и г у р а 8.9.
Врем е на реак ц и я R2 к а т о ф у н к ц и я н а АСН м е ж д у St и S2
и греш к и за
Увеличаването на грешките с намаляването на времето на реакция е пример на ком

промиса между скоростта и точността. Дългото време на реакция, свързано с най-крат
ката АСН е пример на психичния рефракторен период. (Адаптирано от данни, предста
вени от Pashler, 1989, експеримент 4.)
Показаните на фигура 8.9 резултати са от експеримент (Pashler, 1989, експери

мент 4), в който Sj-R j са тонове, водещи до натискане на ключ с лявата ръка, a S^Rj
са показване на цифри и гласова реакция: наблюдателят изрича името на най-голя-
мата цифра в група от осем цифри. Тази задача не е изключително трудна, особено
след като и R2са подчертано различни, но забележете, че удължаването на АСН със
100 ms (една десета от секундата) води до ускоряване на времето на реакция с около
75 ms. Удължаването на АСН от 150 милисекунди на 650 милисекунди още повече на
малява времето, нужно за извършване на R2с около 140 ms. Следователно дори при
твърде елементарни поведения психичният рефракторен период налага тежки огра
ничения върху способността ни да реагираме бързо на втори стимул. Компромисът
между скоростта и точността в този експеримент е интересен, защото в иначе иден
тичен експеримент Пашлър показва, че точността на R2 не е свързана с АСН, когато
от изследваните лица не се изисква бързо да реагират на S2. Точността на страда
само когато трябва да се извършва бързо. Ако Пашлър беше изследвал единствено
точността на R2, щеше да наблюдава обратното на психичен рефракторен период.
Това илюстрира значението на включването на множество мерки за поведението.
Какви са причините за ефектите на рефракторния период, наблюдавани на фи
гура 8.9? Една от възможностите е, че колкото по-близо по време на два стимула,
толкова по-трудно е да се изпълнят две реакции. Това изглежда невероятно, имай
ки предвид, че двете реакции са много различни: едната е ръчна, а другата гласо
ва. Всъщност извършването на гласови и ръчни реакции във всекидневни задачи,
например шофиране, изглежда тривиално просто. Дали става дума за трудност на
избора на стимула? Това също изглежда невероятно, защото стимулите са много раз
лични един от друг. В експериментите, в които Sj и S2са много сходни, Пашлър откри
ва, че процентът грешки в R2 е най-висок за много кратки АСН. Това е обратното на
наблюдаваното на фигура 8.9. Ефектът на избора при кратки АСН вероятно възниква
заради припокриване на сходни перцептивни процеси, когато два стимула са много
сходни. Проблемите на избора на стимула не могат да обяснят психичния рефракто
рен период, когато стимулите са различни.
Пашлър твърди, че ефектът от кратките АСН върху забавянето на R2 е резултат
от трудности при избора на реакция и за да изясни тази позиция, той насочва вни
манието си към друга зависима променлива и изследва времето за извършване на
R2след кратка и не толкова кратка времева продължителност на R. Очакването му е,
че R2би трябвало да се осъществява по-бързо след бързи Rj реакции, отколкото след
бавни, тъй като ако Rj се изпълни бързо и се „отстрани от пътя", ще позволи по-бързо
избиране на R^ В няколко експеримента Пашлър открива, че колкото по-бързо се из
пълнява Rj, толкова по-бърза е R^ особено когато АСН е много кратка. Това като че ли
показва, че наблюдателят трябва да отложи избирането на втора реакция, докато се
избере първата. Фактът, че ефектът на рефракторния период е приблизително една
къв, независимо от сходството между Rj и R2, също съответства на идеята, че съкра
тените АСН водят до отлагане в избирането на втората реакция, а не до трудности с
идентификацията на стимула.
Изследванията на Пашлър са особено ясни в илюстрирането на ползата от вни
мателното избиране на зависими променливи в експеримента. Той успява да задъл
бочи разбирането ни за психичния рефракторен период чрез разумен подбор на ня
колко зависими променливи.
Теоретични обяснения на психичния рефракторен период. Както беше обяснено

в първа глава, науката изисква както данни, така и теория. Парадигмата на психич
ния рефракторен период е много продуктивна в генериране на модели за обяснение
как хората преработват припокриващи се задачи. Първият модел (Telford, 1931) се
основава на аналогия с рефракторния период на един-единствен неврон: когато не
вронът е възбуден, не е способен да изпраща електрически импулс за кратък период
след първоначалната възбуда. Това обяснение на припокриващи се задачи приема,
че целият мозък е рефракторен и че преработката на първия стимул предотвратява
242 • ЧАСТ 2 * ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
за кратко всякакво последващо преработване на стимули. Макар че този модел е бил

отхвърлен по редица причини (Herman & Kantowitz, 1970), неправилното описател
но име „психичен рефракторен период" остава като някакъв исторически израстък.
Съвременните теоретични модели попадат в два класа: ц е н т р а л н о г ъ р л о н а бу
т и л к а т а и с п о д е л я н е н а ц е н т р а л е н к а п а ц и т е т . Моделите на централното гърло на
бутилка (Navon & Miller, 2002; Fashler, 1994) приемат, че е нужен някакъв общ етап
на вътрешна преработка от двете задачи, така че преработването на втората тряб
ва да се отложи, докато етапът, който е зает с преработката на първата задача, ста
не достъпен. Моделите на споделянето на централния капацитет (Broadbent, 1971;
Kantowitz & Knight, 1976; Tombu & Joliceur, 2003) постулират теоретичен ресурс, наре
чен „капацитет", в много отношения подобен на производствения капацитет на ком
пютърната система на парадигмата на преработката на информацията, който трябва
да се разделя от задачите. Макар че две задачи могат да се обработват едновременно,
това ще се постигне с по-малка ефикасност, отколкото ако системата трябваше да
обработи само една задача.
Фигура 8 . 1 0 показва как моделите на гърлото на бутилката обясняват по-дълги
те времена на реакция на втория стимул с намаляване на АСН. Гърлото на бутилката
на преработката е защрихованата лента. При кратка АСН преработката на втората
задача трябва да чака, докато гърлото на бутилката на задача 1 е освободено. При
дълга АСН няма припокриване в преработката в гърлото на бутилката, така че вре
мето на реакция на втория стимул не е удължено. При средна АСН има частично при
покриване, така че времето на реакция на втория стимул е частично удължено.
Моделите на централния капацитет правят същата прогноза, но по различна
причина. При кратки АСН всеки етап действа на по-малка от пълната ефикасност,
тъй като капацитетът трябва да се споделя по време на припокриването на задачите,
както се вижда от централната защрихована част от фигура 8.11. Следователно вре
мето на реакция се увеличава.
Кратка АСН
S1 -R 1
$ 2 “ R2
h---------------------- н
(С)
Ф и г у р а 8.10. Ф и г у р а 8.11.
Обясн ени е чрез „г ъ рл о то на Обяснение чрез споделяне
бути лк ата “ н а еф екта на н а к а п а ц и тета н а ефекта
психичния реф рак то рен период П С И Х И Ч Н И Я Р Е Ф Р А К Т О Р Е Н ПЕРИОД

ГЛАВА 8 ВНИМАНИЕ И ВРЕМЕ НА РЕАКЦИЯ » 243
Тъй като и двата класа модели прогнозират ефекта на психичния рефракторен

период, как можем да определим кой е правилен? Един от начините е да се изследва
времето на реакция на първия стимул. При кратки АСН то също е удължено (Herman
& Kantowitz, 1970). Моделите на гърлото на бутилката не прогнозират удължаване на
времето на реакция, защото преработката на задача 2 не започва, преди да е завър
шена преработката на задача 1. Моделите на споделяне на капацитета прогнозират
удължаване, защото капацитетът за преработката на задача 1 намалява в момента, в
който започне преработката на задача 2.
Томбу и Жоликур (Tombu & Joliceur, 2003) внимателно преглеждат и двата типа
модели и стигат до заключението, че моделите за споделяне на капацитета са за
предпочитане до голяма степен заради удълженото време на реакция на първия сти
мул. Техните заключения се базират на данни и теория, публикувани преди повече
от 30 години, както и на съвременни експерименти. В науката добрите данни и мо
дели са вечни. За разлика от модата най-новата публикация не е автоматично най-
добрата. Стойността на по-ранните идеи и резултати не избледнява задължително в
течение на времето. Това е една от причините учените да придават голяма стойност
на публикуването на резултатите: възможно е работата ни да остане полезна дълго
след като вече не сме активни изследователи.
Р Ч Р Щ Н Тема: Ефекти на взаимодействието
И лю страция: Когнитивен контрол
Взаимодействие се появява, когато ефектите на една независима променлива не са

идентични на различните нива на другите независими променливи. Както беше спо
менато в трета глава, търсенето на взаимодействия е основна причина за включването
на повече от една независима променлива в експеримента. Можете да идентифицира
те взаимодействията в представени графично резултати, като търсите линии, които
не са успоредни. Разбирането на ефектите на взаимодействието често представлява
трудност за младия изследовател, затова ще ги обсъдим тук и отново в десета глава.
Способността динамично да измествате фокуса на вниманието си от един ас
пект на стимула към друг аспект се нарича когнитивен контрол и е основна тема
в изучаването на вниманието, която представлява интерес за психолозите от дълги
години. Представете си експеримент, в който трябва да реагирате колкото е възмож
но по-бързо на един от четири стимула: червен квадрат, червен кръг, син квадрат и
син кръг. Ако нямате предварителна информация, преди стимулите да се представят,
това е реакция на задача за време на реакция на Дондерс В с четири избора. Ако обаче
сте имали частична предварителна информация, която ограничава набора от въз
можни алтернативи само на два стимула, например ако предварително знаете, че ще
се представи квадрат, времето ви на реакция ще е по-кратко, отколкото това при че
тири избора. Ако времето между насоката, която представя частична предварителна
информация, и стимула е достатъчно дълго, времето на реакция на стимула с насока
ще е равно на времето на реакция при два стимула (например Kantowitz & Sanders,
1972). Времето между насоката и стимула се нарича „интервал между насоката и сти
мула" и често е в обхвата от 100 до 1000 ms.
Стрес и когнитивен к он тр ол
Интересно е как стресът би могъл да влияе върху когнитивния контрол. Има две
основни възможности. Първо, справянето със стреса е възможно да изисква капа-
244 « ЧАСТ 2 ❖ П Р И Н Ц И П И И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
цитет или внимание и по този начин да снижава изпълнението, защото посветени

те му ресурси вече не са на разположение за преработка на стимулите (Broadbent,
1971). Второ, хората може да се адаптират към изчерпаните ресурси, като избират
по-ефикасна стратегия за преработка за справяне с перцептивните стимули, така че
увеличената селективност да подобрява изпълнението (Steinhauser, Maier, & Hubner,
2007). (Разбира се, има и други възможности, например стресът да създава нов, до
пълнителен капацитет, които няма да обмисляме тук.)
За да отговорят на въпроса стресът подобрява ли когнитивния контрол,
Стайнхаузър и колеги (Steinhauser et al., 2007) провеждат прост експеримент. Те съз
дават две нива на стрес: силен и слаб, като представят въпроси с множествен избор,
които са лесни или трудни: всъщност някои от въпросите със силен стрес са нере
шими. След като този IQ тест е завършен, представят стимули, състоящи се от цифра
и буква (например 6 М). Насоките конкретизират, че изследваните лица трябва да
реагират на цифрата или на буквата. За втората задача участниците трябва да решат
дали буквата е съгласна или гласна. За задачата с цифрите те трябва да решат дали
числото е четно или нечетно. Изследваните лица отговарят, като натискат един от
два бутона, и се записва времето им на реакция. Интервалът между насоката и сти
мула е или кратък (200 msec), или д ъ лъ г (1000 msec). Блокове от кратки и дълги
интервали между насоката и стимула се сменят, а началният блок се уравновесява в
групата на изследваните лица (вж. трета и девета глава за обсъждане на уравнове
сяването). При последователните опити в блок от 48 опита задачите могат или да се
повтарят (например цифра, следвана от цифра), или да се сменят (например цифра,
следвана от буква).
Ф и г у р а 8.12.
Средно време на реакция като функция на интервала между насоката и стимула за ус
ловията с малък и силен стрес. Цената на смяната в част б са разликите в резултатите
от част а. Колонките на грешките представляват стандартните грешки на средните.
(От Steinhauser et al., 2007, с разрешение.)
Резултатите от този експеримент са показани на фигура 8.12. В условието с ма

лък стрес има взаимодействие между интервала между насоката и стимула и смя-
ната/повторението на задачата. Това взаимодействие изчезва в условието с голям
стрес. Макар че средното време на реакция е подобно за двете групи, моделите на
когнитивния контрол са различни. При малък стрес относително висока е цената на
смяната на задачите при кратък интервал между насоката и стимула. С други думи,
ГЛАВА 8 ❖ ВНИМАНИЕ И ВРЕМЕ НА РЕАКЦИЯ « 245
разликата меж ду д вете времена на реакция за краткия интервал е по-голяма, откол-

кото разликата за д ъ л ги я интервал, когато стресът е малък. При силен стрес обаче
цената на промяната на задачите е една и съща за краткия и за д ъ лги я интервал
меж ду насоката и стимула. Този резултат съответства на втората прогноза, дадена в
началото на тази част: въвеж дането на стрес предизвиква промяна в когнитивната
стратегия.
Ш Ш Ш
тънкости
П р о б л е м : И зм ерване на вним анието
Някои от нещ ата като че л и преработваме нап ълн о автоматично, а други сякаш из
искват голям а концентрация. М оторните ум ения като ходене не изискват особено
ум ствен о усилие, докато смятането наум може да е много ум ори телн о. За да изуча
ваме изискванията към вниманието на различните задачи, трябва да разполагаме с
някакъв начин за изм ерването му.
П р о б л е м : Как м ож ем да определим количест вот о внимание или ум ст вени усилия,

коит о изисква всяка произволно взета задача?
Както обикновено, този проблем трябва да се уточни; преди да се опитаме да достигнем до
някакво смислено решение, трябва да формулираме хипотези.
Хипотеза: Засилените изисквания към вниманието ще се придружават от засилен

стрес, който ще се демонстрира като промяна в някаква физиологична мярка за телес
на функция.
Тази хипотеза е малко мъглява, защото не конкретизира зависимата променлива.
Поведението има редица физиологични корелати и от хипотезата не е ясно дали експери
ментаторът трябва да записва сърдечната честота, кожно-галваничната реакция или мо
зъчните вълни, или да прави химически анализ на издишания въздух. Тази трудност може
да се заобиколи, като се реши да се записва всяка физиологична мярка, която може удобно
да се мери. Използването на няколко зависими променливи наистина е често срещано в из
следванията, които проучват физиологичните корелати на вниманието, и този подход - ма
кар и не особено ефикасен - прави впечатление на някои психолози като разумен. Въпреки
че някои от зависимите променливи могат да се окажат безполезни, те биха могли да се
изоставят и да се запазят само „добрите“ физиологични мерки.
Нека произволно изберем три зависими променливи: сърдечна честота, мозъчни вълни и
диаметър на зеницата. Надяваме се, че една или повече от тях ще корелира с внимание
то. Сега трябва да изберем независима променлива. За да направим това, трябва първо
да изберем задача, за която сме сигурни, че (1) изисква внимание и (2) количеството
изисквано внимание може да варира чрез промяна на трудността на задачата. Това не е
толкова лесно, колкото изглежда на пръв поглед; за да го направим както трябва, трябва
да потърсим в литературата, за да открием сливащи се операции (вж. седма или четири-
найсета глава), при които една и съща задача е била използвана в различни ситуации.
Без да се впускаме в подробности как това може да се постигне (вж. Miller & Ulrich, 1998),
нека приемем, че една от задачите, които отговарят на изискването, е психичният рефрак-
торен период, обсъден по-рано в тази глава. Освен това ще приемем, че изискванията
към вниманието могат да се контролират чрез вариране на АСН. Следователно незави
симата ни променлива ще е АСН. Колко различни АСН трябва да се използват? Ясно е,
ттштят
246 • ЧА С Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
че поне две, тъй като не можем да манипулираме вниманието, изисквано само от една
АСН. Действителният брой избрани АСН ще е компромис между възможно най-много АСН
и ограниченията на времето, парите и т.н. Да кажем, че ще се използват четири АСН: 50,
100,200 и 400 милисекунди.
Контролираните променливи включват модалността и интензитета на стимулите. Най-
важният фактор, който трябва да се контролира, е присъствието на втора задача.
Следователно от съществено значение е да се включи контролно условие с една-единстве-
на задача (не е контролирана променлива), която е само S - R r Освен това ще трябва да
контролираме за променливи, които е вероятно да влияят върху сърдечната честота, мо
зъчните вълни и диаметъра на зениците. Този списък от променливи е много дълъг и насто
ящата дискусия ще илюстрира контрола само върху две зависими променливи. Знае се, че
сърдечната честота се променя с дишането. Трудно е да се контролира нечие дишане, без
да се прибегне до неприятни химически и механични средства. Повечето експериментатори
няма да поемат този риск и просто ще наблюдават честотата на вдишванията. Технически
този тип контрол добавя още една зависима променлива. Постигнатият контрол е статис
тически, а не експериментален: в този случай корелацията на сърдечната и дихателната
честота. Диаметърът на зеницата е много чувствителен към количеството осветяване, като
ярката светлина предизвиква свиване на зеницата, така че експериментаторът ще положи
грижи да поддържа нивото на осветяването постоянно по време на цялото изследване.
Контролът ще е експериментален, а не статистически, за разлика от контрола върху сър
дечната честота.
Ако наистина проведем този експеримент, бихме могли да очакваме само ефективния ре-
фракторен период да е свързан с вниманието. Има обаче данни (вж. Kahneman, 1973), ко
ито подсказват, че и трите зависими променливи са свързани с вниманието и количеството
умствени усилия. Често е важно да се изследва повече от една зависима променлива, за-
щото някои зависими променливи са по-чувствителни на експериментална манипулация от
други.
Хипотеза: Количест вот о внимание, изисквано от шоф иранет о, може да се измери чрез
времет о на реакция за едновременна задача на Д ондерс В.
Тук зависимата променлива е конкретизирана. Тя е времето на реакция. Логиката зад тази
хипотеза е, че задачата с избор изисква внимание, така че вниманието, посветено на дру
гата задача (обикновено наричана основна), трябва да се отклони от задачата за реакция,
водейки до увеличено време на реакция. Допълнително допускане е, че основната задача
и тази за избор разчитат на общ източник на внимание или капацитет.
Основната задача ще е шофиране. От съображения за безопасност този тип изследвания
често се осъществяват в симулатори. Независимите променливи могат да са типът пътна
обстановка, дефинирана от натовареността на трафика (голяма или малка) и извивките
на пътя (прав, остър завой, плавен завой). Някои от конкретните хипотези могат да са, че
натовареният трафик изисква по-голямо внимание, както че острите завои изискват повече
внимание. Представянето в задачата (шофирането) може да се мери чрез отклонения в
позицията в платното от центъра му.
Вторичната задача може да е реакция В на Дондерс, представена по време на шофиране
то. Например шофьорът може да чува тон с висока или с ниска честота и да реагира, като
натиска един от два бутона върху кормилото.
Контролираните променливи ще са интензитетът на тоновете и характеристиките на пре
возното средство. Освен това ще използваме контролни условия с една-единствена задача
(това не са контролирани променливи): шофиране без вторична задача и реакция В на
ГЛАВА 8 ❖ ВНИМАНИЕ И ВРЕМЕ НА РЕАКЦИЯ « 2 47
Дондерс без шофиране. Освен ако представянето в шофирането е едно и също в контрол
ните и в експерименталните условия, не бихме могли да достигнем до никакви заключения
за изискванията на шофирането към вниманието. Например ако шофьорите се предста
вят много по-добре, когато не се представя никаква задача за реакция, това би могло да
означава преместване на вниманието от шофирането към реакция В на Дондерс, когато
те се изпълняват заедно. Логиката зад използването на вторични задачи за оценяване на
вниманието изисква едно и също количество внимание винаги да е посветено на основната
задача.
1. Интересът към времето на реакция започва ват време на реакция, трябва да записват и
с личното уравнение: системна разлика във процента грешки, защото те обикновено са
времето на реакция, откривана сред астроно повече, когато задачата се изпълнява бързо.
мите през XVIII век. Това явление кара Дондерс Това води до компромис между скоростта и
да формулира своя метод на изваждането. точността.
2. Ако времето на реакция на Дондерс А се изва 5. Когато времето да се реагира между два сиг
ди от времето на реакция на Дондерс С, се по нала е твърде кратко, реакцията на втория
лучава оценка на времето за идентификация стимул се забавя. Този психичен рефракторен
на стимула. Времето на реакция на Дондерс В период може по-добре да се разбере, след като
минус времето на реакция на Дондерс С дава изследователите са измерили няколко зави
оценка на времето за избор. сими променливи в един и същ експеримент.
3. Смесване се получава, когато фактор, който 6. Взаимодействията се появяват, когато ефек
е ковариращ с независима променлива, може тът на една независима променлива се разли
да обясни наблюдаваните промени в поведе чава на отделните нива на другите независи
нието. ми променливи, манипулирани в един и същ
4. Зависимите променливи трябва внимателно експеримент. Взаимодействие между нивото
да се избират и предпазливият изследовател на стрес и интервалът между насоката и сти
получава колкото се може повече мерки за мула показва, че стресът променя когнитив-
поведението. Изследванията, които измер- ната стратегия.
Асинхронност на началото на стимула (АНС) Лично уравнение
Взаимодействие Метод на изваждането
Време за избор Ниво на стрес
Дондерс В реакция Отделна модифицируемост
Дондерс С реакция Проста реакция
Дондерс А реакция Психичен рефракторен период
Интервал между насоката и стимула Смесване
Интроспекция Споделяне на централен капацитет
Когнитивен контрол Централно гърло на бутилка
Компромис между скоростта и точността Чисто вместване
▼ ВЪ ПРО СИ ЗА Д И С КУС И Я
1. Какви аргументи може да е използвал Кинър- да определите дали допълнителна зависима
брук, за да запази работата си в Кралската об променлива ще е полезна за разбирането на
серватория? вашия пример.
2. Обсъдете смесването, което може да ограни 4. Какво е значението на взаимодействието
чи полезността на допускането на чистото между нивото на стреса и интервала между
вместване. насоката и стимула? Можете ли да се сетите
3. Дайте пет примера на компромис между за някои примери?
скоростта и точността, които се появяват 5. Обсъдете възможното взаимодействие меж
във всекидневието извън лабораторията. ду натовареността на трафика и извивките
Изберете един от примерите си и планирай на пътя, когато използвате вторична задача
те лабораторен експеримент, който ще из за измерване на изискванията на шофиране
мерва компромиса. Проверете дали можете то към вниманието.
Щ УЕБ ВРЪ ЗКИ

Изследвайте стъпка по стъпка представеното в Confounds: Threats to Validity (.Смесване:
заплаха за валидността") на адрес:
http://psychology.wadsworth.com/workshops/workshops.htnil
Можете да се тестирате в няколко експеримента върху вниманието и времето на реак
ция на адрес:
http://coglab.psych.purdue.edu/coglab/
Информативна дискусия на разстройството с дефицит на внимание и хиперактивност
може да се открие на адрес:
http://faculty.washington.edu/chudler/adhd.html
Следната демонстрация изисква молив, вестник и часовник със секундомер. Би

било добре ваш приятел да засича времето, но вместо това може да се използва
таймер с аларма. Нагласете таймера на 30 секунди. Работейки с удобна скорост, за
чертавайте всяка буква „е" която се появява в статия във вестника. Спрете след 30
секунди и избройте редовете, които сте завършили. Това е базисният ви резултат.
(Попълнете го в таблица 8 .1 .) След това поддържайте времето константно на 30
секунди, но се опитайте да увеличите броя редове, които сте преминали, с 1 0 %.
Трето, повторете процеса с 10 реда по-малко от базисния ви резултат, т.е. този път
работете по-бавно.
Повторете с 15% повече редове (работете по-бързо); накрая повторете с 15% по-
малко редове. Сега си дайте заслужена почивка. Когато се възстановите, върнете се
обратно към всеки от петте пасажа, които сте зачертавали, и пребройте буквите .е",
които е трябвало да зачертаете, и броя на действително зачертаните. Разделянето
на броя зачертани на общия брой ви дава степента на грешка. Допускали ли сте сис
темно повече грешки, когато сте се опитвали да работите по-бързо и да включите
повече редове, разкривайки компромис между скоростта и точността?
ГЛАВА 8 ❖ ВНИМАНИЕ И ВРЕМЕ НА РЕАКЦИЯ » 249
Ем п и р и ч н о о п ре д е л я н е н а к о м п ро м и са м еж д у скоростта и то чн о стта
• т............. № ^ 'А .Л 1' З Д 1 Я

Брой Брой Общ брой Процент (2) /
Брой
зачертани пропуснати ж 6 - ( 1 ) + (2) [(1) + [2)] I
редове
правилно „е" ГИ »е (2 J
Базисен резултат [В)
В +10%
В -1 0 %
В + 15%
В - 15%
■ • .
О буславяне и учене
Типове обуславяне
Класическо обуславяне: името Павлов говори ли ви нещо?
Инструментално (оперантно) обуславяне
В ъвеж дане на пром енливите

9.1. Е ксперим ентални теми и изсл ед овател ски илю страции
Експериментални планове с едни и същи и с различни изследва
ни лица: интензитет на стимула

Уравновесяване: едновременен контраст

Експериментален план с малък брой изследвани лица: поведен
чески проблеми при децата
От проблема къ м експеримента: тъ н ко сти

Ефект на частичното погасяване на подкреплението
О бобщ ение
К л ю чови терм ини
В ъ пр о си за д и скуси я
Уеб в р ъ зки
П сихологията в действие: познанието за резултатите като

подкрепление
252 » ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
„Трябва да внимаваме да извличаме от опита само мъдростта, която се съдържа в него, и

да спрем там, за да не се окажем като котката, която седи на гореща печка. Тя никога по
вече няма да седне на гореща печка и това е добре, но никога повече няма да седне и на
студена." - Марк Твен
Горният цитат от Марк Твен описва учебен опит, който има много общи характе
ристики с един тип обуславяне, наречен класическо обуславяне. При него опитът,
както посочва Твен, обикновено не е под контрола на организма.
Котката не търси горещата печка, за да седне на нея; по-скоро печката по една
случайност е гореща, когато тя сяда: котката няма какво да направи по отношение
на печката. Твен освен това отбелязва, че ефектите на обуславянето могат да са
дългосрочни: котката никога повече няма да реши да седне на печка, независимо
дали тя е гореща. Този тип обуславяне е съществена част от живота ни. Някои от
най-важните примери на класическото обуславяне са изучавани от Ейдър и негови
те колеги.
Следвайки изследванията на Хърнстейн (Herrnstein, 1962), Ейдър и Коен (Ader
& Cohen, 1982) искат да проверят дали обусловено плацебо (вж. шеста глава) може
да влияе върху имунния отговор на тялото. Хърнстейн показва, че когато солен
разтвор е съчетан с лекарство, което може да забавя поведението (скополамин),
соленият разтвор сам по себе си води до забавяне на поведението. Точно както
котката на Твен е свързала горещината с печката - дори и със студените печки, -
свързването на соления разтвор със скополамина води до това той да предизвиква
поведение, сходно на предизвикваното от скополамина. Ейдър и Коен съчетават в
двойка вкуса на нова течност с лекарство, което потиска имунната система. След
няколко съчетания новият стимул става плацебо, защото също може да потиска
имунната система. Обратното, имунното потискане от плацебото предотвратява
развитието на смъртоносни бъбречни проблеми при мишки, които са податливи на
бъбречни болести. Такива резултати водят до развитието на п с и х о н е в р о и м у н о -
л о г и я т а , която е интердисциплинарно изследване на взаимоотношенията между
поведението, нервните, ендокринните и имунните процеси (Irwin & Miller, 2007).
Основен фокус на тази нова област е да се разбере как обуславянето може да моду
лира имунните отговори.
Не цялото обуславяне включва събития, които просто се случват на организма.
При и н с т р у м е н т а л н о т о о б у с л а в я н е поведението на организма е инструментално
за предизвикването на последиците, често наричани награди и наказания, които
променят темпа на поведенията, предизвикали последиците. Нека изследваме при
мер на инструментално обуславяне при новородено.
Поведението на бебетата между 2 и 6 месеца не е особено сложно, но те наисти
на демонстрират възбудени телесни движения на интересни стимули. Рови-Колиър
(Rovee-Collier, 1993) се възползва от тази възбуда, за да изучава ученето и запаметя
ването при новородени. Тя учи бебета на инструментална реакция - ритане, следвай
ки ритането с движение на лю леещ а се играчка, която е закачена над кошарката на
бебето. Лента, завързана за крака на бебето и играчката, позволява на бебето с рита
не да активира играчката. Темпът на ритане, когато бебето е закачено за играчката,
се сравнява с темпа на ритане в базисната фаза (вж. трета глава), когато бебето не е
завързано с лента за играчката. Ритането е инструментална реакция и Рови-Колиър
наблюдава увеличаване на ритането над базисния темп при 2 -, 3- и 6 -месечни бебета.
Новородените научават инструментална реакция - ритане, - за да активират лю ле
ещата се играчка.
ГЛАВА 9 ❖ ОБУСЛАВЯНИ И УЧЕНЕ • 2 5 3
Класическото обуславяне позволява на организма да си представя света чрез

научаване на отношенията между събитията (Rescoria, 1988): нов вкус прогнозира
имунен отговор. Инструменталното обуславяне, от друга страна, води предимно до
това организмът да научи отношенията между поведението и резултатите, които
то предизвиква: ритането активира движеща се играчка. Тези два фундаментални
типа учене ще осигурят фона за илюстриране на няколко методологически въпроса.
Преди да ги обсъдим, ще опишем основните характеристики на тези два типа обу
славяне.
▼ ТИПОВЕ ОБУСЛАВЯНЕ
Класическо обуславяне: името Павлов говори ли ви нещо?

В началото на XX век Иван П. Павлов (1849*1936) прави някои фундаментални пси
хологически открития. Основното му откритие, което днес се нарича Павлово, рес-
пондентно или класическо обуславяне, е широко известно дори и на хората извън
психологията, но пленителната история на достигането до него не е така популяр
на. Павлов не е психолог (в Русия или другаде няма психолози, когато той получа
ва образованието си), а физиолог. Той има големи приноси във физиологията по
отношение на измерването и анализа на стомашните секрети, придружаващи хра
носмилателния процес. Павлов внимателно измерва течностите, произвеждани от
различни типове храна, и разглежда секретирането на тези стомашни сокове като
физиологичен рефлекс. Заради тези важни изследвания върху стомашните сокове,
включени в храносмилането. Павлов получава Нобелова награда за медицина през
1904 г.
След като печели Нобеловата награда, Павлов се обръща към някои повече или
по-малко случайни открития, които е направил в хода на работата си. Славата му в
експерименталната психология днес се дължи на системната работа, която той осъ
ществява върху тези случайни открития, особено свързаните с отделянето на слюн
ка. В един тип физиологичен експеримент Павлов срязва хранопровода на куче. така
че вече да не може да отвежда храната към стомаха (фигура 9.1). Той обаче открива,
че когато постави храна в устата на кучето, стомахът отделя почти толкова стомашен
сок, колкото и когато храната отива в стомаха. Разбира се, храната в устата предиз
виква рефлекторно слюноотделяне, но рефлекторното действие на стомаха като че
ли зависи от стимули, локализирани на други места, освен тези, които са в директен
контакт със стомашната лигавица. След това обаче Павлов прави още по-забележи-
телно откритие. Той установява, че дори не е необходимо да поставя храната в кон
такт с устата, за да получи отделяне на слюнка и стомашен сок. Просто гледката на
храната предизвиква отделянето на сокове, а дори и гледката на чинията за храна
без самата храна, а даже гледката на човека, който обикновено храни животното!
Очевидно отделянето на стомашни сокове и слюнка трябва да се причинява от нещо
повече от автоматичен физиологичен рефлекс, предизвикван, когато вещество влезе
в директен контакт с животното. Физиологичният рефлекс се демонстрира от всич
ки физически нормални животни от даден биологичен вид; той е .вплетен" в нерв
ната система. Павлов открива нов тип рефлекс, който понякога нарича психичен, а
друг път - условен рефлекс Очертание на стандартната парадигма за изучаване на
Павловото обуславяне в лаборатория е представено на фигура 9.2.
254 • ЧАСТ 2 -> П Р И Н Ц И П И И П Р А К Т И К И Н А ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Ф и г у р а 9.1.
И ван П авлов ин е го в и я т п е р с о н а л т ук са показани с едно от кучетата, използвани
век сп е р и м е н т и т е м у. К у ч е т о е вързано за дървена рамка, показана на снимката.
Слю нкат а се от веж да п р е з т р ъ б и ч к а в измервателен уред, който може да записва тем
па и к о л и ч е с т в о т о с л ю н о о т д е л я н е .
Неутрален стимул
(звънец или тон)
Ф а за 1
Безусловен стимул Безусловна реакция
(хранителна смес) (слюноотделяне)
Условен стимул
(звънец или тон)
Ф аза 2
Безусловен стимул Безусловна реакция
(хранителна смес) (слюноотделяне)
Фаза 3 У словен стимул Условна реакция

(звънец или тон) (слюноотделяне)
Фигура 9.2.
О ч е р т а н и е н а е т а п и т е в к л а с и ч е с к о т о о б у с л а в я н и
Неутрален стимул, нап р им ер зв ъ н е ц , който не преди зви ква слю н оо тд еля н е, когато
се предст ави самостоятелно, се п р и л а га в ъ р х у ор га н и зм а м а лк о преди безусловния
стимул, н а п р и м ер храна, който п р е д и зв и к в а бе зу сл о вн а реакц ия - слю н оотделян е.
А к о неутралният стимул п р о гн о з и р а б е зу с л о в н и я сти м ул, тога в а с л е д н еколкократно
съчет аване в д в о й к а ( както е на фаза 1 ) неутралният с т и м у л се св ъ рзв а с безусловната
реа к ц и я, п о с о ч е н о ч р е з пунктираната л и н и я в ъ в фаза 2. Н е у т р а л н и я т сти м ул сега се
на ри ча у с л о в е н стимул. В к р айн а см етк а (ф аза 3 } у с л о в н и я т с т и м у л щ е предизвиква
с л ю н о о т д е л я н е в отсъствието на б е з у с л о в е н стимул и т о в а с л ю н о о т д е л я н е се нарича
у с л о в н а р еа к ц и я . А к о у сл о в н и я т стимул се предст авя м н о го к р а т н о б е з безуслов н и я , ус
л о в н а т а р е а к ц и я щ е от слабва и накра я щ е б ъ д е п огасен а.
I
■■■ННННННВЙВВ1
ГЛАВА 9 ❖ О Б У С Л А В Я Н Е И У Ч Е Н Е • 2 55
Много важното откритие на Павлов демонстрира, че почти всеки стимул, кой

то обикновено не предизвиква определена реакция, може да започне да контролира
тази реакция, като се съчетава с друг стимул, който надеждно предизвиква реакци
ята. Например ако човек е подложен на стресиращи събития в определена ситуация
(например неговата стая или офис), тогава тялото ще реагира с отбранителни реак
ции: сърдечната честота може да се ускорява, кръвното налягане - да се повишава,
да се освобождава адреналин и т.н. Реакциите може да се обусловят към ситуацията,
така че дори без стресиращо събитие човекът да демонстрира всички тези физиоло
гични промени в ситуацията. Някои изследователи в областта на поведенческата ме
дицина твърдят, че много от болестите, толкова разпространени днес: хипертония,
стомашна язва, главоболие - отчасти са причинени от условни реакции, появяващи
се, когато хората са в ситуации, в които многократно са преживявали стрес. Както се
сочи от случая, в който нов вкус предизвиква имунно потискане. Павловото обусла-
вяне като че ли играе роля в развитието и на други важни човешки поведения, вклю
чително фобии (ирационални страхове) и други реакции на отвращение.
Павловото обуславяне обаче не сочи, че сте оставени изцяло на милостта на про
изволно съчетавани събития. Изследванията показват, че макар последователното
съчетаване в двойка на събития (например офис и стрес) да е необходимо, за да се
появи класическо обуславяне, такова съчетаване може да не е достатъчно. Преди ня
колко години Камин (Kamin, 1969) показва, че е важно условният стимул (УС) да
прогнозира безусловния (БС), а не просто да съвпада по време с него. Камин първо
демонстрира, че плъхове лесно могат да се научат да свързват УС - светлина, шум
или комбинация от светлина и шум - с лек електрошок (БС). След това той показ
ва, че ако първо научи, че един УС е свързан с шока (например шума), плъхът няма
да научи почти нищо за отношението светлина-БС, когато светлината след това се
представи с шумовия УС в комбинация с електрошока. Камин разсъждава, че плъхът
първо научава, че шумът прогнозира електрошок. След това шумът и светлината се
появяват заедно, светлината е излишна редом до шума и животното не се научава са
я асоциира с шока. Такова блокиране на ученето с излишни стимули, смесващи се с
първоначалния УС, се появява и в експериментите с хора (Mitchell & Lovibond, 2002).
Според тези резултати човек, който демонстрира стресова реакция на офиса си, няма
да се научи да асоциира стреса с нова офис мебел, защото самият офис е добър прог
ностичен фактор за стреса. Когато едно събитие прогнозира друго, се казва, че меж
ду двете събития съществува условно отношение (или зависимост).
Инструментално (оперантно) обуславяне

Най-ранните примери на втория тип обуславяне са експериментите на Е. Л. Торндайк
в Колумбийския университет, който поставя котки в проблемни кутии, от които те
трябва да избягат. Тези експерименти са правени приблизително по същото време
като опитите на Павлов. Описани са в подробности в единайсета глава; накратко,
експериментът засяга ученето от последствията от някакво действие. Котките на
Торндайк изпълняват някаква реакция, която им позволява да избягат от проблем
ната кутия; след това, когато отново са поставени в кутията, обикновено извършват
същото действие. Последствията от поведението влияят върху това, как то се на
учава. Тъй като поведението е било инструментално за предизвикването на послед
ствието (наградата), тази форма на учене е наречена инструментално обуславяне.
То се възприема като подчиняващо се на различни принципи от тези на Павловото
обуславяне, а и като по-общ тип учене.
През годините голям брой психолози са посветили огромни усилия на разбиране
то на инструменталното обуславяне. Най-прочутият изследовател и популяризатор
д ир
на изучаването на този тип обуславяне е Б. Ф. Скинър. Той нарича този тип обуславя-
не оперантно, защото реакцията въздейства (оперира) върху средата. То се различа
ва от нареченото от Скинър респондентно обуславяне: класическото обуславяне,
изучавано от последователите на Павлов, в което организмът просто реагира на сти
мулацията от средата. Основната предизвикваща интерес променлива в изучаването
на оперантното обуславяне е скоростта, с която се появява дадена реакция. Главните
реакции, които са били изучавани, са натискане на ръчки от плъхове и кълване на
дискове от гълъби в апарати за оперантно обуславяне (или на по-всекидневен език
„кутии на Скинър"). Кутията на Скинър е просто малка, добре осветена кутия с ръчка
или диск, които могат да се натиснат, и място за даване на храна (фигура 9.3).
Типична кутия на Скинър, оборудвана с ръчка за реагиране и чашка за храна по-

долу. Натискането на ръчката от животното кара топче храна да пада в чашката.
Цялата машина се контролира от програмирана апаратура, която позволява на
експериментатора да задава различни задачи на животното.
При оперантното обуславяне експериментаторът чака, докато животното изпъл

ни желаната реакция; след това го награждава, например с храна. Ако не се изпълни
цялата реакция, експериментаторът трябва да подкрепя последователни приближе
ния до нея, докато не се появи желаната реакция. Например ако искате да научите
гълъб да се разхожда във фигура под формата на осмица, трябва първо да наградите
разходка под формата на четвърт кръг, след това полукръг и т.н. Тази процедура на
подкрепяне на все по-големи приближения до желаното поведение се нарича офор
мяне на поведението; по принцип тя е подобна на „загряването" в игрите на децата.
Оперантното обуславяне работи въз основа на закона за ефекта (вж. единайсета гла
ва за допълнителни детайли): ако се осъществи оперантна реакция и се следва от
подкрепящ стимул, вероятността реакцията да се появи отново се увеличава. Какво
ще служи като подкрепящ стимул не се определя предварително, а трябва да се от
крие за всяка ситуация. Използвайки този ясен принцип, Скинър и много други се
заемат с експерименталния анализ на редица поведения.
Подкрепящ стимул е този, който засилва реакцията, която следва. По принцип
са идентифицирани два различни класа подкрепящи стимули: положителен под-
ГЛАВА 9 •> ОБУСЛАВЯНЕ И УЧЕНЕ • 2 5 7
крепящ стимул и отрицателен подкрепящ стимул. Положителните подкрепите-

ли са познатите награди, които се дават след определена реакция: топчета храна в
Скинъровите кутии, златна звезда на тест за правопис, движеща се играчка над бе
бешката кошарка и т.н. Поведенията, които предизвикват положителни подкрепите-
ли, увеличават вероятността си. Отрицателните поведения са неприятни събития и
реакциите, които ги отстраняват или избягват, се засилват. Например плъх може да
се научи да натиска ръчка в кутията на Скинър, за да прекрати електрошок или да
го отложи. По подобен начин получавате подкрепление в изключително студен ден,
като облечете топло палто, за да избегнете измръзването.
Не бъркайте отрицателното подкрепление с наказанието. Поведенията, които
предизвикват неприятни събития, се наказват. Наказваните поведения намаляват
честотата си. Ако плъхът е положително подкрепен с храна за натискането на ръчка
и сега се наказва за всяко натискане на ръчката с лек електрошок, скоростта на на
тискане на ръчката ще намалее.
Ролята на стимулите, различни от подкрепящия стимул, също е важна в изучава
нето на оперантното обуславяне. Диференциален стимул сигнализира кога пове
дението ще се следва от награда. Например гълъб може да се дресира да кълве диск
за получаване на храна само в присъствието на червена светлина. Ако светне друга
светлина, кълването няма да се следва от храна. Животните много лесно научават та
кива условни връзки между стимулите и реакциите. Може да се каже, че диференци
алният стимул „подготвя сцената“ или „осигурява случая" за някаква реакция. Една
от основните задачи на оперантното обуславяне е да постави някаква реакция „под
стимулен контрол“. Казва се, че организмът е под стимулен контрол, когато реагира
правилно и последователно в присъствието на диференциален стимул, но не и в от
съствието му. Изучаваните от Рови-Колиър бебета са под стимулен контрол, когато
реагират на подвижната играчка, което води до подкрепление.
Спомнете си, че ефективните условни стимули в класическото обуславяне са
тези, които са условно свързани с БС (УС прогнозира БС). Оперантното обуславяне
също има важни условни отношения, а именно отношението между реакцията и под
крепящия стимул. При оперантното обуславяне организмите могат да се научат, че
съществува положителна условна връзка между поведението и подкреплението, ко
ето е стандартното подреждане на кутията на Скинър. Организмите могат да научат
и че съществува отрицателна условна връзка между поведението и подкреплението,
например ако те реагират, подкреплението няма да се появи. Един от начините за
изучаване на тази условна връзка е да се използва процедура, наречена експеримен
тално погасяване, при която подкреплението се оттегля, след като организмът се е
научил да извършва определена реакция. След като няколко пъти подкреплението
не следва реакцията, организмът престава да извършва реакцията. (Вж. частта „От
проблема към експеримента“ в края на главата за допълнително обсъждане на пога
сяването.)
И накрая, организмите могат да научат, че има нулева условна връзка между тях
ното поведение и подкреплението. Нулевата условна връзка е такава, при която
подкрепителят е независим от поведението: понякога поведението води до подкре
пление, а друг път подкреплението се появява при отсъствието на конкретно пове
дение. Когато организмите научават, че без значение какво правят, неприятни съби
тия ще се случат, се научават да бъдат безпомощни и демонстрират различни при
знаци на депресия (LoLordo, 2001). По същия начин някои изследвания показват, че
когато положителни събития се появяват независимо от поведението, организмите
обикновено стават мързеливи (Welker, 1976). Изкушаващо е последният ефект да
се обобщава за „разлигавените деца“, които получават значителен брой неусловни
положителни подкрепители и след това не успяват да работят усилено, за да ги по
лучат, когато стане необходимо това да се направи.
Зависими променливи от тях имат общо с природата на подкреплени

ето. Експериментаторите могат да варират ве
Една важна зависима променлива в изследва
личината на подкреплението в класическото и
нията върху ученето с животни е скоростта на
инструменталното обуславяне.
реагиране, често начертавана в течение на вре
Освен това могат да варират графика, по
мето. Друга важна зависима променлива, ши
който се прилага подкреплението, както и за
роко използвана в класическото обуславяне, е
бавянето след реакцията, преди да представят
амплитудата на реакцията. Вместо просто да се
подкрепящия стимул на изследваното лице.
отбелязва дали кучето слюноотделя или не на
(Обикновено по-дългите забавяния водят до
условен стимул, можем да измерваме ампли
по-малко учене.) Друга популярна променли
тудата на реакцията, като отбелязваме колко
ва е мотивацията на животното. Тя може да се
слюнка е отделена. Друга често мерена харак
манипулира чрез вариране на времето, през
теристика на реакциите е тяхната латентност,
което организмът е бил лишен от подкрепящ
или времето, което е необходимо на животното
стимул (например храна или вода) преди екс
да извърши реакцията. Тази мярка широко се
перимента. Разбира се, това са само някои от
използва в експериментите върху ученето с ла
възможните независими променливи.
биринти, в които се записва времето, нужно на
животното да премине през лабиринта. Често
резултатите се чертаят от гледна точка на ско
ростта, а не на латентността, като скоростта е В изследванията върху ученето с животни кон
реципрочна на латентността ( 1 /латентност). тролът върху външната вариация обикновено
Производна мярка на учене е съпротивата е много усъвършенстван, но дори и тук има
срещу погасяване. След като реакцията е фини проблеми. Един от тях е проблемът на
била научена, ако експериментаторът вече псевдообуславянето в експериментите върху
не прилага подкрепление, когато животното класическото обуславяне. Псевдообуславянето
я изпълнява, реакцията постепенно отслаб е временно повишаване на амплитудата на ус
ва или изчезва. Следователно съпротивата ловната реакция (УР), което не се причинява
от асоцииране на УС и БС. Следователно това
срещу погасяване може да се използва като
не е истинско обуславяне, а само го имитира.
индекс за това, колко добре е била заучена
Разпознава се по това, че е относително мимо
реакцията. Тя се смята за производна, а не за
летно и изменчиво, и обикновено се предиз
основна мярка, защото това, което се мери
виква от обща възбуда на животното от експе
и тук, е честота, амплитуда или скорост на
рименталната ситуация, включително пред
реакция. Всички те намаляват по време на ставянето на УС и БС. Подходящият контрол за
погасяването, но могат да намаляват с раз псевдообуславянето е една група от животни в
лична скорост след различни манипулации експеримента да се излагат на същия брой УС
на независимата променлива. Следователно и БС, както животните в групата на обуславя-
съпротивата срещу погасяване е производна нето, но представянето да не е в двойка и да
мярка за ефективността на някаква незави е случайно. Както експерименталната, така и
сима променлива върху ученето. контролната група на псевдообуславянето би
трябвало да са повлияни от общата възбуда,
предизвикана от експерименталната ситуа
Независими променливи ция; всякаква разлика между двете групи би
В изследванията върху ученето и обуелавя- трябвало да се дължи на учене, предизвикано
нето при животните могат да се манипулират от съчетаването в двойка на УС и БС в случая на
огромен брой независими променливи. Много експерименталната група (Rescorla, 1967).
ГЛАВА 9 ❖ ОБУСЛАВЯНЕ И УЧЕНЕ • 259
Тема: Експериментални планове с едни и същи и с различни изследвани лица
И лю страция: Интензитет на стимула
Един фундаментален въпрос за класическото обуславяне е по какъв начин интензи

тетът на неутрален стимул влияе върху процеса на обуславяне. Например ако тон се
съчетае с храна, давана на кучета, интензитетът на тона ще влияе ли върху бързина
та, в която кучето ще се обуслови, така че само тонът (наричан вече условен стимул)
да предизвиква слюноотделяне? Разумна хипотеза е, че колкото по-силен е стимулът,
толкова по-бързо ще се осъществи обуславянето. Животните би следвало да са мно
го чувствителни към по-изпъкващите стимули и следователно е по-вероятно да ги
асоциират с безусловните стимули. Бихме могли да прогнозираме, че колкото по-си
лен е условният стимул, толкова по-бързо и силно обуславяне ще се осъществи.
Много изследователи са проучвали този въпрос през годините; изненадващият
резултат от повечето от ранните изследвания е, че интензитетът на стимула като
че ли няма ефект върху класическото обуславяне. Относително слаби стимули ся
каш предизвикват също толкова добро обуславяне, колкото и силни стимули (Carter,
1941; Grant & Schneider, 1948). Тъй като повечето теории по онова време прогнозират,
че обуславянето би трябвало да е повлияно от интензитета на стимула (Hull, 1943),
неуспехът да се открие ефект представлява нещо като загадка. Изследователите, ко
ито правят тези експерименти върху ефектите на интензитета на стимула върху обу
славянето, обикновено използват експериментални планове с различни изследвани
лица, така че различни групи изследвани организми получават различен интензи
тет на стимулите. Преди да обсъдим причината за това, нека разгледаме някои от
общите предимства и недостатъци на експерименталните планове с различни и с
едни и същи изследвани лица.
Експерим ентални п лан ов е с разли ч н и и зследвани ли ц а

срещ у такива с едни и същ и и зследвани ли ц а
Да разгледаме най-простия вид експериментален план, при който има две условия:
експериментално и контролно, и към тях са разпределени различни групи участници.
При експерим енталния план с разли чн и изследвани ли ц а различна група участ
ници получава само едно ниво на всяка независима променлива. Един потенциален
проблем, който може да възникне от използването на този вид експериментални
планове, е, че разликата, получена по зависимата променлива, може да се причинява
от факта, че в двете условия се използват различни групи участници. Това означава,
че в стандартния план с различни изследвани лица участниците се смесват с ни
вата на независимата променлива. Експериментаторите се опитват да преодолеят
този проблем, като ги разпределят по случаен начин в различните нива на незави
симата променлива при експерименталните планове с различни изследвани лица.
Средно групите трябва да имат сходни характеристики във всички условия. При екс
перименталния план с различни изследвани лица участниците трябва да бъдат раз
пределени по случаен начин в различните условия, за да се гарантира, че групите
са еквивалентни преди манипулирането на независимата променлива. Трябва да се
опитаме да имаме еквивалентни групи, защото в противен случай всякакви разлики,
наблюдавани между групите по зависима променлива, може да са просто отражение
на това, че участниците в различните групи се различават по способности. Ако има
ме голям брой изследвани лица и ги разпределим по случаен начин в групи, тогава
можем да минимизираме възможността за такъв тип смесване и да сме по-уверени,
260 • Ч А С Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИ КИ НА ЕКСПЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
че всякакви разлики, които откриваме в зависимата променлива, наистина са резул

тат от манипулацията на независимата променлива. Когато изследваните лица са
разпределени случайно в условията при експериментален план с различни изслед
вани лица, това се нарича експериментален план със случайно разпределение в
условията.
Експерименталните планове с различни изследвани лица или със случайно раз
пределение в условията имат два основни недостатъка. Единият е фактът, че те са
разточителни от гледна точка на броя нужни изследвани лица.
Когато различна група изследвани лица се разпределя към всяко условие, общи
ят брой участници, които са необходими за експеримента, бързо може да стане мно
го голям, особено ако експерименталният план е сложен. Следователно тези експе
риментални планове са непрактични, когато - както често става - има недостиг на
участници за даден експеримент.
Вторият проблем е по-сериозен и има общ о с изменчивостта, въведена чрез из
ползването на различни групи участници. Един основен факт за всички психологи
чески изследвания е, че изследваните лица се различават много по способностите си
да изпълняват почти всяка задача (по почти всяка зависима променлива). Когато се
използват голям брой участници в експерименталните планове с различни участни
ци, някои от различията в поведението в експерименталните условия ще са резултат
от различия между участниците. Това може да има злощ астния ефект да затруднява
определянето дали субективните различия или независимата променлива са опреде
л и л и резултатите. Накратко, участниците се смесват с групите и при експериментал
ните планове с различни изследвани лица тази изменчивост, причинена от техните
субективни различия, не може да се изчисли статистически и да се вземе предвид.
И двата п роблем а на експерим енталните планове с различни изследвани лица мо
гат да се редуцират, като се и зползват планове с едни и същи изследвани лица, при
които всички участници получават всяко ниво на променливата. Експерименталните
планове с едни и същи изследвани лица обикновено изискват по-малко изследвани
лица, отк олкото тези с различни участници, защ ото всяко изследвано лице участва
във всички условия. Освен това статистическите техники могат да вземат предвид
вариацията, създадена от различията между изследваните лица. Това е възможно,
защ ото всяко изследвано ли ц е служи като собствен контрол - още един начин да се
каже, че участниците не са смесени с групите, както е при експериментите с различни
изследвани лица. Експерименталният план с едни и същи изследвани лица обикно
вено е по-ефективен, отк олкото този с различни изследвани лица при откриването
на различия между условията по зависимата променлива, тъй като вариацията, дъл
жаща се на различия на участниците, може да се изчисли статистически и да се вземе
предвид. Точните статистически техники за анализиране на експериментите с едни
и същи изследвани лица тук не се обсъждат. По принцип експерименталният план с
едни и същ изследвани ли ца е по-мощ ен - по-вероятно е да позволи откриването на
разлика между условията, ако наистина има такава, отколкото експерименталния
план с различни изследвани лица. Това предимство прави експерименталния план с
едни и същи изследвани лица предпочитан от много изследователи винаги когато е
възмож но да се използва.
Макар че има предимства в използването на експериментален план с едни и
същи изследвани лица, той въвежда нови проблеми. За съж аление тези експери
м ентални планове просто не могат да се използват в изследването на някои типове
експериментални проблеми, а дори когато могат да се използват, имат изисквания,
които плановете с различни изследвани лица не отправят. Плановете с едни и същи
изследвани лица не могат да се използват в случаи, когато изпълняването на едно
услови е вероятно ще промени напълно представянето в друго условие. Този пробле
ми обикновено се нарича асиметричен трансфер или остатъчен ефект. Ако искаме
да знаем как плъховете се различават в ученето на лабиринт със и без техния хипо-
кампус (част от мозъка, свързана с ученето и паметта), не можем да използваме екс
периментален план с едни и същи изследвани лица, тъй като не можем да заменим
хипокампуса, след като е отстранен. Същият проблем се появява всеки път, когато
независима променлива може да осигури промяна в поведението, която ще се прене
се, когато организмът е тестиран при друго условие.
Ако искаме да тестираме хората със задача със или без някакво специфично обу
чение, не можем да го направим първи с обучение и след това без обучение. Не можем
винаги да ги тестираме в обратния ред (без обучение и след това с обучение), защото
тогава ще имаме смесване на условия с практикуване на задачата. Например ако ис
каме да проверим дали конкретна програма за трениране на паметта е ефективна,
не можем да я преподадем на хората (фазата на обучението), да ги тестираме и след
това да ги тестираме без обучение. След като човекът е преминал обучението, не
можем да направим така, че все едно не го е имало; то ще има остатъчен ефект върху
следващата част от експеримента. Не можем да тестираме хората и в другата посока:
с тест на паметта, фаза на обучение и след това втори паметов тест. Причината е, че
ако хората се подобрят на втория тест, няма да знаем дали подобрението е резул
тат от обучението или просто от практикуването на полагане на паметови тестове.
С други думи, обучението и практиката ще бъдат смесени. В този случай е подходящ
експериментален план с различни изследвани лица. Една група от хора ще бъде под
ложена на паметов тест без обучение; друга група ще бъде тестирана след премина
ване на програмата за трениране на паметта.
Експерименталните планове с едни и същи изследвани лица са неподходящи и
когато участниците могат да се досетят какво се очаква от тях в експеримента и след
това се опитват да сътрудничат на експериментатора, за да се получат желаните ре
зултати. Това е по-вероятно да се случи при експерименталните планове с едни и
същи изследвани лица, отколкото при тези с различни участници, защото в първия
случай хората участват във всяко условие. Този проблем прави експерименталните
планове с едни и същи изследвани лица напълно отсъстващи при определени типо
ве социалнопсихологически изследвания.
Дори когато тези проблеми не елиминират възможността за използване на план
с едни и същи изследвани лица в някои ситуации, има допълнителни проблеми, ко
ито трябва да се обмислят. При този тип планове участниците винаги се тестират в
две или повече точки във времето, следователно експериментаторът трябва да е на
щрек за фактори, които са свързани с времето и които биха повлияли върху резулта
тите от експеримента. Двата основни фактора, които трябва да се обмислят, са ефек
тите на практиката и на умората, които обикновено се неутрализират едни други.
Ефектите на практиката се отнасят до подобреното изпълнение на експериментал
ната задача просто заради практикуването, а не до манипулирането на независимата
променлива (както е в току-що описания експеримент върху паметта). Ефектите на
умората се отнасят до спадане на изпълнението в хода на експеримента, особено ако
експерименталната задача е дълга, трудна или скучна. Ефектите на практиката и на
умората могат да се вземат предвид и да се минимизират чрез системно подреждане
на експерименталните условия, които се представят на изследваните лица. Тази тех
ника се нарича уравновесяване на условията и се обсъжда по-нататък в главата.
Както казахме, когато е подходящо, експерименталните планове с едни и същи
изследвани лица по принцип се предпочитат пред тези с различни участници не
зависимо от факта, че включват цял ред допълнителни съображения. Още веднъж:
основното предимство е фактът, че плановете с едни и същи участници обикновено
са по-мощни или по-чувствителни, защото възможността за грешка, възникваща от
изменчивостта на хората, се намалява спрямо тази в експерименталните планове с
различни изследвани лица.
■Ш■■■
Трети план, този на съчетаните групи, се опитва да въведе някои от предим

ствата на плановете с едни и същи изследвани лица в сравнението на различни учас
тници. Този план се опитва да намали изменчивостта на участниците между групите,
като ги съчетава по други променливи. Следователно в експеримент върху човеш
ката памет хората може да се съчетаят на базата на IQ, преди да бъдат разпределени
по случаен начин в експерименталните условия. (Всяка подгрупа от хора, съчетани
по IQ, случайно се разпределят в определена група.) Съчетаването на релевантни
променливи може да помогне за намаляване на вариацията, причинена от простото
случайно разпределение на участниците във всяка група (плана на случайното раз
пределение в групите). Освен това е много важно разпределението в експериментал
ните условия пак да е на случаен принцип в съчетаните подгрупи от хора; в противен
случай съществува възможността за смесване и други проблеми, особено регресион
ни артефакти (вж. втора и дванайсета глава). В много ситуации съчетаването обик
новено включва много работа, тъй като участниците трябва да се „измерят“ поотдел
но по променливата, по която се прави съчетаването.
Една техника за съчетаване, използвана в изследванията с животни, е техниката
на р азделен ото котило. Това включва вземането на животни от едно и също котило
и след това случайното им разпределение в групите. Тъй като животните в различ
ните групи са генетично сходни, това подпомага намаляването на изменчивостта,
възникваща от различията в участниците, която се появява при плановете със слу
чайно разпределение в групите.
И нтензивност на стим ула в класи ч еск ото о бусла в я н е

Нека сега се върнем към проблема, който разглеждахме по-рано. По какъв начин ин
тензивността на условния стимул влияе върху придобиването на условна реакция?
Здравият разум, както и някои теории водят до прогнозата, че по-интензивните сти
мули би трябвало да водят до по-бързо обуславяне, отколкото не толкова интензив
ните стимули. Както обаче беше споменато, първите изследвания на тази тема не
успяват да открият такива ефекти. Например Грант и Шнайдер (Grant & Schneider,
1948) варират интензивността на светлината като условен стимул в експеримент
върху обуславянето на движението на клепачите. В такива експерименти хората са
прикрепени към апарат, който насочва струя въздух към окото и записва реакция
та (мигане). Безусловният стимул е въздушната струя, безуслов н а та реакция (БР)
- мигането, а условният стимул е светлината, която предшества въздушната струя.
Първоначално светлината не кара човек да мига, но след като многократно е била
съчетавана в двойка с въздушна струя, в крайна сметка тя започва да предизвиква
мигане, което е условна реакция. Грант и Шнайдер се питат просто дали по-интен
зивната светлина ще предизвика по-бързо обуславяне. Ярката светлина ще накара
ли хората да развият условна реакция по-бързо, отколкото по-приглушената светли
на? Те проверяват различни групи в двата случая: по една с всяка интензивност на
светлината, и откриват, че - противно на очакванията - обуславянето е еднакво бър
зо в условието с приглушена и в това с ярка светлина. Други изследователи получа
ват подобни резултати, когато изследват ефектите на интензитета на стимула върху
обуславянето в експерименти с различни изследвани лица, дори когато използват
различни стимули (например тонове вместо светлини).
Изборът между експериментален план с различни или с едни и същи участници
обикновено се определя от природата на изучавания проблем, манипулираните не
зависими променливи, броя участници, които са на разположение на изследователя,
и други съображения, описани в предишната част. Изследователите рядко обмислят
възможността самият резултат от тяхното изследване да зависи от типа експери
ментален план, който избират. Същевременно точно това е случаят по въпроса за
ГЛАВА 9 ❖ ОБУСЛАВЯНЕ И УЧЕНЕ • 2 6 3
еф ектите на и н тензитета на стимула върху обуславянето, както се установява след

и зследв ан ето на Гант и Шнайдер (Grant & Schneider, 1948).
Години по-късно Бек (Beck, 1963) отново си задава въпроса дали и н тензитетът
на стим ула в ли яе върху обуславянето на движението на клепача. Тя се интересува и
от други пром енливи, вклю ч и телн о интензитета на безусловния стимул (въздуш
ната струя) и нивото на тревож ност на участниците. За нашите цели ще разгледа
ме само ефекта на нивото на интензитета върху условния стимул, което се променя
при едни и същ и изследвани лица като един от факторите в сложен експеримента
л е н план. Бек и зп олзва две нива на и н тензитет и ги представя хаотично в 100 опита
за обуславян е в нейния експеримент. Тя установява голям и статистически значим
ефект на и н тен зи тета на стимула върху развитието на условната реакция, противно
на устан овен ото от други изследователи.
Грайс и Х ъ н тър (Grice & Hunter, 1964) забелязват ефекта на Бек и се питат дали тя
е отк ри ла еф ект там, к ъдето други не са откривали, защ ото е и зползвала експеримен
т а лен план с едни и същ и изследвани лица, докато другите са и зползвали планове с
разли чн и участници. За да открият това, те тестират три групи хора: в две групи про
м енли вата и н тен зи тет на условния стим ул варира при различни изследвани лица, а
за останалата група тя варира при едни и същи участници. И зползват слаб тон (50
д ец и б ел а ) и ли си лен тон (100 д ец и б ела ) като условен стимул в експеримент върху
обуславян е на движ ение на клепача. Хората във всяка група участват в 100 опита.
Във всеки оп и т участниците чуват аларма, която ги предупреждава, че започва опит.
Д ве секунди по-късно чуват тон (сла б и ли си лен ), който трае половин секунда, след
ощ е п олов и н секунда към окото им се пуска въздуш на струя. Тонът е условен сти
мул, въздуш ната струя е безусловн и ят стимул. Групата, чуваща силен тон, получа
ва 100-дец и белен тон във всичките 100 опита, докато тази със слабия тон получава
50-д ец и белен тон във всичките 100 опита. Тези две групи представляват сравнение
меж ду разли чн и изследвани лица на нивото на интензитета при обуславянето на
мигането. Хората в третата група (групата със силен/слаб т о н ) получава 50 опита
със си лен тон (L ) и 50 опита със слаб тон (S). Опитите се провеждат в един от два
неправилни редове, като единият ред е о глед ален образ на другия. С други думи, ако
р ед ъ т на първи те 10 опита е: L, S, S, L, S, L, L, L, S, L, д руги ят ред е: S, L L, S, L, S, S, S, L, S.
В третата група полови н ата от участниците получават всеки ред9.
Р езулта ти те са показани на фигура 9.4, к ъдето можете да видите процента на
п ослед н и те 60 опита, в които участниците показват условна реакция, т.е. мигане,
на тона, преди да се появи въздуш ната струя. Едната ли н и я представя сравнението
меж ду и зследван и те лица, при което всеки човек е подлож ено само да силен и ли на
слаб стим ул. Забележ ете, че п роцентът опити, в които участниците реагират, не ва
рира като функция на и н тен зи тета на стим ула в случая с един стим ул и сравнение
меж ду разли чн и изследвани лица. (Л еката разлика, която се вижда, не е статисти
чески надеждна.) От друга страна, когато и н тен зи тетъ т на стим ула варира за едни
и същ и изследвани лица, се открива силен ефект на ин тензитета на стимула. Хората
реагират в м алко повече от 20% от врем ето на слабия стимул, но почти в 70% от вре
м ето на силния, което е значима разлика.
9 Вероятно сте забелязали, че има смесване в плана на експеримента на Грайс и Хънтър. Хората получават
100 опита или със слаб, или със силен УС в случая с различни изследвани лица, но участниците получават
половината от всеки УС в условието с едни и същи изследвани лица. Повече опити би трябвало да дадат по-
добро обуславяне на всеки УС в случая на различните изследвани лица, но както е показано на фигура 9.4,
не става така - шумният тон води до по-добро учене в групата с едни и същи участници, а слабият тон води
до по-добро учене в условията с различни изследвани лица.
264 « Ч А С Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИ К И НА ЕКСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Резултати от експеримента на Грайс и Хънтър (Grice & Hunter, 1964)
Когато интензитетът на стимула варира между изследваните лица, така че всеки човек
е подложен само на силен или на слаб стимул, не се открива надежден ефект на ин
тензитета на стимула. Когато обаче има манипулация на интензитета на стимула при
едни и същи изследвани лица, така че всеки човек е подложен и на двата интензитета,
се получава силен ефект. (Мярката е процентът от последните 60 опита, в които се по
явява условна реакция.) Резултатите показват, че типът експериментален план може
да влияе върху резултатите, получени в експеримента. Източник: „Stimulus Intensity
Effects Depend upon the Type o f Experimental Design,“ by G. R. Grice and J. J. Hunter, Psycho-
logical Review, 71,247-256. © 1964 by the American Psychological Association. Адаптирано
c разрешение.
Резултати те от експеримента на Грайс и Хънтър показват, че изборът на експе

рим ентален план с различни или с едни и същи изследвани лица може да има важни
ефекти. В този случай д ей стви телн и ят резултат от експериментите, планирани да
изследват еф ектите на интензивността на стимула, е определен от избора на експе
рим ентален план. Когато хората са подлож ени и на двата стимула, им реагират раз
лично, но когато са излож ени само на единия или на другия стимул, не демонстрират
разлика в реагирането. Грайс (Grice, 1966) публикува други ситуации, в които се по
явява подобен м одел на резултати. В много експериментални ситуации изследовате
л и т е не могат да кажат дали резултати те им ще бъдат променени от преминаването
от план с различни изследвани лица към такъв с едни и същи участници (или обра
тн ото), защ ото е невъзмож но експерим енталният въпрос да се зададе с другия екс
перим ентален план по причини, които вече бяха обсъдени. Същевременно изслед
ването на Грайс и Хън тър (Grice & Hunter, 1964) ни напомня, че изборът на експе
рим ентален план може да има последици отвъд рутинните съображения за броя на
използваните изследвани лица и други подобни. Може да е повлиян действителният
резултат от изследването.
Да обм ислим алтернативен начин за интерпретиране на тези резултати. Може
би експерим енталните планове с едни и същи и с различни изследвани лица водят
до различни ефекти, защ ото този с едни и същи участници автоматично предизвик
ва остатъчен ефект, като позволява на участниците в експеримента да преживеят
всички стойности на релевантните стимули. В сравнение с варианта с различни учас
тници хората в експеримент с едни и същи изследвани лица може да са възприели
силния стимул като по-силен, а слабия - като по-слаб, защото са имали възможност
ГЛАВА 9 ОБУСЛАВЯНИ И УЧЕНЕ • 265
да чуят и двата интензитета в последователни опити и следователно могат да срав

няват единия стимул с другия. Хората, които са възприели само една стойност на
стимула, не са в състояние да направят такова сравнение. По същия начин Кауай и
Имада (Kawai & Imada, 1996) са открили, че по-силното отблъскващо качество на по-
д ъ л ъ г електрошок в сравнение с по-кратък е по-вероятно да се забележи при екс
периментален план с едни и същи изследвани лица, отколкото при план с различни
участници. По-късно, в частта „От проблема към експеримента" на с. 278, ще видите,
че изборът на експериментален план може да определи курса на погасяването при
инструменталното обуславяне при хора (Svartdal, 2000) и животни (Papini, Thomas, &
McVicar, 2002). В следващата част ще изследваме друг тип контраст, който може да се
появи при обуславянето и който също подсказва, че да способността да се сравняват
събитията по силата на експерименталния план води до различни типове поведе
ние.
Тема: Уравновесяване
И лю страция: Едновременен контраст
Винаги когато се използва експериментален план с едни и същи изследвани лица,

човек трябва да реши внимателно реда, в който условията трябва да се представят
на участниците. Подреждането трябва да е такова, че - средно - условията да се пред
ставят на един и същ етап на практиката, за да няма смесване между експеримен
талните условия и етапа на практиката. Уравновесяването също е необходимо, за да
минимизира ефекта на другите променливи освен времето, които могат да влияят
върху експеримента. Експериментаторът често трябва да уравновесява различните
променливи, от които се интересува, дори и при плановете с различни участници,
така че тези външни променливи да не влияят върху интересуващите го условия.
Пример на този проблем би трябвало да го изясни.
При научаването на инструментална реакция конкретната величина на награда
та силно влияе върху изпълнението. Обикновено изпълнението се подобрява с уве
личаване на величината на наградата. Конкретната величина на използваната награ
да няма неизменен ефект върху изпълнението, а зависи от опита, който организмът
има с другите условия на подкрепление. Един пример на този ефект е осигурен от
експеримент на Бауър (Bower, 1961) върху едновременния контраст, в който някои
изследвани лица са подложени на две контрастиращи си величини на наградата.
Експериментът на Бауър се състои от три групи от по 10 плъха, всеки от които
получава четири опита на ден в лабиринт с прави пътеки в продължение на 32 дни,
или общо 128 опита. Независимата променлива е величината на използваната награ
да. Една група от плъхове получава осем топчета храна в кутията, до която трябва
да стигнат в четирите опита. Тъй като те получават непрекъснато осем топчета при
всеки опит, това условие е наречено Константа 8. Друга група получава само едно
топче след всеки опит (Константа 1). Двете групи могат да се смятат за контролни
за третата (Контраст). Плъховете в тази група получават по два опита всеки ден в
две различни прави пътеки. Двете пътеки са съвсем различими: едната е черна, а
другата - бяла. В едната плъховете винаги получават награда от едно топче храна, а
в другата - осем топчета. Бауър иска да провери по какъв начин излагането на двете
нива на подкрепление ще повлияе върху скоростта на тичане, сравнена с излагането
само на едно ниво. Плъховете ще тичат ли с различна скорост за наградата от едно
266 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ______________________
топче (и ли осем топчета), ако са били подложени на друго ниво на награда, вместо да
получат постоянен тренинг на едно определено ниво?
Преди да изследваме резултатите, да обм ислим някои характеристики на екс
перименталния план, пред които Бауър е трябвало да се изправи за плъховете в
условието на контраст. Тъй като величината на наградата варира при едни и същи
плъхове в това условие, трябва да се обм и слят два проблема. Първо, той трябва да
се увери, че не всички плъхове получават по-голям о или по-малко подкрепление на
черната или на бялата пътека, защото цветът на пътеката ще се смеси с величината
на наградата и плъховете може просто да бягат по-бързо на черните пътеки, откол-
кото на бели те (и ли обратното). Това е лесн о за постигане, като половината животни
получават осем топчета храна на черната пътека и едно топче на бялата, а другата
половина от животните получават обратното подреждане. За контролните животни,
които получават само една величина на наградата, половината получават наградата
на бялата пътека, а другата половина - на черната. Всичко това може да ви се струва
твърде сложно, затова сме очертали плана на фигура 9.S.
Вторият проблем засяга реда, в който п лъховете в контрастната група ще полу
чават двете условия в четирите опита всеки ден. Очевидно те не бива първо да полу
чават двата опита с голям а награда, следвани от двата с малка награда (и ли обратно
то), тъй като времето на тестирането може да се смеси с величината на наградата.
Вероятно случайният ред може да се използва за 128-те опита. Случайният ред обаче
не се предпочита в такива случаи, защ ото дори при случайното подреждане може да
има д ъ лги поредици с едно и същ о събитие. Не би б и ло изненадващ о да се открият
случаи, в които има два последователни опита от един и същ тип (голям а или малка
величина на наградата), въпреки че за всички п лъхове няма да има смесване с прак
тиката. По-добър начин за справяне с този п роблем вклю чва уравновесяването на
условията вместо случайното им вариране. Уравновесяването - както си спомняте
- се отнася до всяка техника, използвана за системно вариране на реда на условията
в експеримента, за да се разпределят еф ектите на врем ето в тестирането (например
практиката и умората), така че да не се смесват с условията.
Фигура 9 .5 .
Очертание на плана на експеримента на Бауър, показващо някои от характеристиките,
използвани за минимизиране на смесването. Цветът на пътеката не се смесва с групата
или с величината на наградата (брой топчета храна). За групата на контраста е нужно
допълнително уравновесяване, за да се балансира редът на опити с едно срещу осем
топчета във всекидневната сесия (вж. текста).
ГЛ АВА 9 ❖ ОБУСЛАВЯНЕ И УЧЕНЕ • 2 6 7
Когато двете условия се тестират в блокове от по четири опита, има шест въз
можни редове на представяне на условията в опитите. В настоящия случай, ако S оз
начава малка награда (едно топче храна), a L - голяма награда (осем топчета), тогава
шестте реда са: SSLL, SLSL, SLLS, LLSS, LSLS, LSSL Бауър решава проблема с уравнове
сяването, като използва еднакво често всеки от тези редове. В даден ден от тестира
нето той избира ред за опитите за половината плъхове (например LSSL) и след това
тестира другата половина, използвайки противоположния ред (SLLS). На следващия
ден избира друг ред за половината от плъховете, докато другата половина получава
обратния, и т.н. Това води до избягване на смесването между реда и условията, като
всички редове са използвани еднакво често и експериментът не зависи само от един
ред. След малко ще се върнем към този пункт.
Резултатите на Бауър са представени на фигура 9.6, на която средната скорост на
тичане за всеки от четирите условия е начертана според блокове от по 2 дни (осем
опита). От плъховете, които получават константна награда, награждаваните с по
осем топчета се представят по-добре след първите няколко дни, отколкото награж
даваните с по едно. Разбира се, не е съвсем голяма новина, че плъховете тичат по-
бързо за повече, а не за по-малко храна. Истински интерес представлява колко бързо
тичат плъховете в условията на контраста за големите и за малките награди. Макар
че няма статистически надежден ефект между скоростта в условията Константа 8 и
Контраст 8 на фигура 9.6, плъховете от Контраст 1 тичат надеждно по-бавно за на
градата, отколкото тези в Константа 1, поне към края на обучението. Това се нарича
отрицателен еф ект на контраста, тъй като плъховете от контраста тичат по-бавно
за малка награда, отколкото тези, които винаги получават малката награда.
Ф и гу р а 9 .6 .
Това са средните групови скорости на бягане за условията в експеримента на Бауър,
усреднени по блокове от осем опита (2 дни). Плъховете, които получават както опити с
едно топче, така и такива с осем, тичат по-бавно за наградата от едно топче, отколкото
плъховете, които винаги получават едно топче. Това се нарича ефект на отрицателния
контраст. Източник: Bower, G. (1961). ,Л contrast effect in differential learning," Journal of
Experimental Psychology, 62, Фигура 1.
Една от интерпретациите на този феномен отчита емоционалните състояния,
предизвикани в плъховете в условията на контраст заради опита им в ситуацията.
Тъй като тези плъхове са запознати с двете нива на наградата, когато са поставе-
268 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
ни на характерната пътека, която им показва, че ще получат малка награда, те са

раздразнени или фрустрирани за това, че трябва да тичат по нея само за едно ми
зерно топче. Тези резултати повдигат интересен въпрос: защо Бауър не открива по
л о ж и т е л е н еф ект на контраста, или по-бързо тичане при плъховете от Контраст
8 спрямо тези от Константа 8 . Не трябва л и плъховете от Контраст 8 да са щастливи
или въодушевени да научат - когато са поставени на характерната пътека, сигнали

зираща голяма награда, - че ще получат осем топчета храна, а не само едно? Една от
възможностите е те да са по-въодушевени, но ефект на тавана да пречи това да се
отрази в скоростта им на бягане. Може би и зп ълн ен и ето вече е много добро в усло
вието Константа 8 . Заради голямата награда няма място да подобрение в условие
то Контраст 8 . П лъховете в контролното (Константа 8 ) услови е вече тичат толкова
бързо, колкото малките им крачета позволяват, така че без значение колко по-въ
одушевени може да са, това не би м огло да се отрази в тяхното представяне. Макар
че тази интерпретация чрез ефект на тавана на настоящ ите данни да се подкрепя
донякъде от други съобщ ения за полож ителни ефекти на контраста (Padilla, 1971),
отрицателните ефекти на контраста като че л и по-лесно се получават в сравнение с
положителните. Обсъждаме по-пълно проблем а за ефектите на тавана в анализа на
данни в десета глава.
Резултатите от експеримента на Бауър трябва да ви напомнят за урока от пре
дишната част, съпоставяща експерименталните планове с различни и с едни и същи
изследвани лица. Както е в експериментите на Грайс и Х ънтър върху ефектите на
интензитета на стимула, Бауър установява, че еф ектът от наградата с определена
величина зависи от типа използван експериментален план. При експериментален
план с едни и същи изследвани лица, в който ж ивотните имат опит с двете величини
на наградата, ефектът върху поведението е по-голям, отк олкото при сравнението на
различни изследвани животни, при което различните групи животни получават по
стоянни награди в поредица от опити. Още веднъж: природата на експерименталния
план може да повлияе върху заклю чението на експериментатора за силата на ефек
та, който се предизвиква от независимата променлива.
Д о п ъ л н и т е л н и съ о б р а ж ен и я при ур а в н о в еся в а н ет о
Голямо разнообразие от планове за уравновесяване може да се използва в различни
ситуации. Някои от тях стават много сложни. Тук обсъж даме само някои от по-прос
тите планове за уравновесяване, за да ви осигурим няколко „професионални хват
ки“.
Случаят, представен от контрастната група на Бауър (B ow er, 1961), в много отно
шения е типичен за обикновено възникващия проблем на уравновесяването. С едни
и същи изследвани лица трябва да се проверят две условия и следователн о трябва да
се уравновесят, така че да не се смесват с етапа на практиката. Едно от решенията на
този проблем - това, което повечето психолози биха избрали - е да се използва план
ABBA, при който А означава едно условие, а В - другото. Това ще отстрани смесването
на определени условия с времето на тестирането, т ъ й като всяко услови е ще се тес-
тира средно по едно и също време (1 + 4 = 5 з а А и 2 + 3 = 5 з а В , при което числата се
отнасят до реда в теста). Вероятно обаче конкретният ред на тестирането също може
да е от значение. Например да приемем, че има м ного голям ефект на практиката
върху зависимата променлива, но се появява твърде рано в обучен и ето - при първия
опит. Тогава това ще допринася за услови е А, но не и за услов и е В, така че планът
ABBA няма да елиминира смесването на условията с практиката.
Могат да се предложат две решения на този п роблем с голем и те ефекти на прак
тиката рано в обучението. Едното е да се дадат няколко опита за практикуване в
експерименталната ситуация, преди да започне истинският експеримент. Така из
следваните лица ще получат възмож ност за практикуване и на представянето по
зависимата променлива ще се позволи да се стабилизира, преди да се въведат инте

ресуващите ни експериментални условия. Друго решение е да се използва повече от
един план за уравновесяване. Например половината изследвани лица могат да полу
чат обратния план на прилагания с другата половина. Така половината изследвани
лица ще получат ABBA, а другата половина - ВААВ. Решението на Бауър на проблема
с уравновесяването е идеално разширение на тази логика, тъй като той използва
всеки възможен план за уравновесяване еднакво често. Когато обаче има повече от
две условия, това става много трудно за осъществяване. В повечето ситуации адек
ватното решение на проблема на ефектите на практиката в началото на сесията на
тестиране ще е да се осигури практика на изследваните лица и след това да се из
ползват два плана за уравновесяване, единият от които е противоположността на
другия. Грайс и Хънтър (Grice & Hunter, 1964) в експеримента върху интензитета на
стимула, описан по-рано, правят точно това.
За ситуациите, в които има повече от две условия, препоръчваме един конкретен
план за уравновесяване като по принцип желателен. Това е балансираният план на
латинския квадрат. Да предположим, че има шест условия в уравновесен ред, така
че ефектите на практиката да не се смесват с резултатите. Например в експеримент
с едновременен контраст като този на Бауър могат да се тестират шест различни ве
личини на практиката, а не само две. Балансираният план на латинския квадрат ще
гарантира, че когато условията се тестират, това ще се предхожда и следва еднакво
често от всяко друго условие. Последната характеристика е много полезна за миними
зиране на остатъчните ефекти в условията и прави балансирания латински квадрат
предпочитан пред другите планове за уравновесяване. Конструирането на баланси
ран латински квадрат е лесно, особено ако експериментът има четен брой условия.
Нека номерираме шестте условия в експеримента от 1 до 6. Балансираният латински
квадрат може да се мисли като двумерна матрица, в която колоните (вертикално)
представляват тестираните условия, а редовете - изследваните лица. Балансиран
латински квадрат за шестте условия е представен в таблица 9.1. Изследваните лица
са назовани от а д о / а редът, в който получават условията, е обозначен от цифрите
в реда. Така изследвано лице а получава условията в реда 1,2, 6,3 ,5,4. Общата фор
мула за конструиране на първия ред на балансирания латински квадрат е 1, 2, п, 3,
п -1 ,4 , п - 2 и т.н., където п обозначава общият брой условия. След като първият ред е
съставен, просто номерирайте колоните с по-големи числа, започвайки отначало, ко
гато стигнете до п (както е в таблица 9.1). Когато се използва балансиран латински
квадрат, изследваните лица трябва да се тестират в множество п, в този случай шест,
за да се уравновесят по подходящ начин условията по отношение на практиката.
Ба л а н с и р а н л ат и н с к и квад рат за ш ест експ ерим ен талн и ус ло ви я (1 - 6 ),
ПРЕДСТАВЕНИ НА ВСЯКО ИЗСЛЕДВАНО ЛИЦЕ. РЕДОВЕТЕ СОЧАТ РЕДА, В КОЙТО
ИЗСЛЕДВАНИТЕ ЛИЦА ОТ А ДО F ПОЛУЧАВАТ ЕКСПЕРИМЕНТАЛНИТЕ УСЛОВИЯ.
Ред на експерименталните условия
Изследвани лица 1-во 2-ро 3-то 4-то 5-о 6-о
а 1 2 6 3 5 4
b 2 3 1 4 6 5
с 3 4 2 5 1 6
d 4 5 3 6 2 1
е 5 6 4 1 3 2
f 6 1 5 2 4 3
270 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Когато експерименталният план има нечетен брой условия, става малко по-
сложно да се използва балансиран латински квадрат. В действителност трябва да
се използват два квадрата, вторият от които е обратен на първия, както се вижда
на таблица 9.2, където още веднъж буквите сочат изследваните лица, а цифрите -
условията в експеримента. Когато балансиран латински квадрат се използва с не
равен брой условия, всяко изследвано ли це трябва да се тестира във всяко условие
два пъти. Случаят, представен в таблица 9.2, е с пет условия. По принцип първият
квадрат се конструира по абсолю тно същия начин като при четен брой условия, а
след това вторият квадрат е точната противополож ност на първия.
Балансираният латински квадрат е оптималната система за уравновесяване за
редица цели, тъй като всяко условие средно се появява на всеки етап от практиката
и всяко условие предхожда и следва всяко друго еднакво често. Последната характе
ристика не е вярна за другите планове за уравновесяване и следователно загриже
ността, че тестирането в едно условие може да влияе върху тестирането в друго, е
по-силна.
Та б л и ц а 9 .2 .
Ба л а н с и ра н л а т и н с к и кв а д ра т за п е т е к с п е р и м е н та л н и ус л о в и я (1 -5 ),
П РЕД СТАВЯН И Н А ВСЯКО И ЗС Л Е Д В А Н О Л И Ц Е . Р Е Д О В Е Т Е СО ЧАТ РЕД А, В К ОЙ ТО
И З С Л Е Д В А Н И Т Е Л И Ц А О Т А Д О Е П О Л У Ч А В А Т Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н И Т Е У С Л О В И Я . К О ГАТО
Б Р О Я Т Н А У С Л О В И Я Т А Е Н Е Ч Е Т Е Н , В С Я К О У С Л О В И Е Т Р Я Б В А Д А СЕ Д А В А Н А В С Я К О
И З С Л Е Д В А Н О Л И Ц Е Д В А П Ъ Т И , З А Д А СЕ П О С Т И Г Н Е Б А Л А Н С И Р А Н Л А Т И Н С К И К В А Д Р А Т
Квадрат 1 Квадрат 2
Ред на тестиране
Изследвани
1-во 2-ро 3-то 4-то 5-то 1-во 2-ро 3-то 4-то 5-то ;
лица
а 1 2 5 3 4 4 3 5 2 1
b 2 3 1 4 5 5 4 1 3 2
с 3 4 2 5 1 1 5 2 4 3
d 4 5 3 1 2 2 1 3 5 4
е 5 1 4 2 3 3 2 4 1 5
Тема: Експериментален план с м алъ к брой изследвани ли ца
И лю страц и я: Поведенчески п роблем и при децата
В най-простия случай експериментът включва сравнение между контролно и експе

риментално условие. Експерименталните планове както с различни, така и с едни
и същи изследвани лица обикновено вклю чват голям брой изследвани лица, ма
кар че той често е по-малък в случая на план с едни и същи изследвани лица. Голям
брой изследвани лица са нужни, така че някой необичаен участник да не изкриви
резултатите. Такива планове се наричат експериментални планове с голям брой
изследвани лица и са станали нормата в психологическите изследвания; статисти
чески техники (вж. Приложение В) позволяват на изследователя да определи дали
трябва да се притеснява за различията между условията. А лтернативен подход към
такива планове е експерименталният план с малък брой изследвани лица, при
ГЛАВА 9 ОБУСЛАВЯНЕ И УЧЕНЕ • 2 7 1
който интензивно се анализират много малък брой участници. Две области н екс
перименталната психология често използват такива планове. Може би си спомняте
от шеста глава, че психофизиката често използва планове с малък брой изследвани
лица. Експерименталният контрол е белегът на втората изследователска област, ко
ято използва планове с малък брой изследвани лица - експерименталният анализ
на поведението от гледна точка на оперантното обуславяне. Скинър (Skinner, 1959)
насърчава използването на планове с малък брой изследвани лица в изследвания
та върху оперантното обуславяне, защото иска да подчертае значението на експе
рименталния контрол върху поведението и да снеме ударението от важността на
статистическия анализ. Скинър е убеден, че статистическият анализ често става цел
сам по себе си, а не инструмент, помагащ на изследователя да взема решения за екс
перименталните резултати. Експерименталният контрол, обикновено постиган в
традиционните изследвания с голям брой изследвани лица и статистически изводи,
се постига в изследванията с малък брой изследвани лица чрез много внимателно
контролиране на експерименталната среда и чрез многобройно и непрекъснато из
мерване на зависимата променлива. Методологията на изследванията с малък брой
изследвани лица е особено подходяща за приложение в клинична среда на оперант-
ните техники за модифициране на поведението. Обикновено терапевтът се занимава
с отделен клиент в даден момент, което е ограничаващият случай на плана с малък
брой участници. Въпреки че терапевтът може да лекува повече от един пациент в
даден момент с подобни методи, бройките са много малки спрямо тези, виждани в
изследванията с голям брой изследвани лица. Ще изследваме плана с малък брой
участници в контекста на поведенческите проблеми при деца.
Да разгледаме следния сценарий: загрижени родители търсят психологическа
помощ за детето си, защото по няколко пъти на ден има гневни избухвания. Те са
шумни, с много крясъци и плач, и са агресивни - детето често рита неща и бие с гла
ва по пода. Когато терапевтът, който специализира в модификация на поведението,
използвайки техники на оперантното обуславяне, вижда детето за пръв път, какви
заключения би могъл да направи? Какво причинява това поведение? Какво може да
направи, за да отстрани причината и да върне детето към по-нормално съществува
не? Поведенческият терапевт иска да открие какво в историята на учене на детето
е предизвикало такова тревожно поведение, фокусирайки се върху условните връз
ки на подкреплението, които предизвикват и поддържат плача, ритането и биенето
на главата на детето. Може би родителите са обръщали голямо внимание на детето
единствено когато то е избухвало в гняв, несъзнателно награждавайки това поведе
ние. Предложената терапия се опитва да промени условните връзки на подкрепле
нието, така че детето да получава награди за подходящото, но не и за дезадаптивно-
то поведение.
Планът АВ
Преди да изследваме валидните планове с малък брой изследвани лица, да разгле
даме често срещан, но невалиден начин за оценка на ефективността на терапията.
Изследванията върху ефективността на дадена терапия трябва да се включват в ле
чението винаги, когато е възможно. Това изглежда доста прост въпрос: измерваме
честотата на поведението, което трябва да се промени, след това прилагаме терапи
ята и виждаме дали поведението се променя. Можем да наречем това план АВ, при
който А е базисното състояние преди терапията, а В е състоянието след терапията
(независимата променлива), която е била въведена. Този план се използва често в
медицински, педагогически и други приложни изследвания, в които терапия или
обучителна процедура се въвеждат, за да се определят ефектите им върху интере
суващия ни проблем. Същевременно планът АВ (Campbell & Stanley, 1966) напълно
се проваля като валиден експериментален план и трябва са се избягва. Проваля се.
защото промените, появяващи се по време на терапията във фаза В, може да са при

чинени от други фактори, които се смесват с интересуващите ни фактори. Терапията
може да предизвиква промяна в поведението, но същото е възможно да правят и
други източници, които изследователят не осъзнава или не е успял да контролира.
Не можем убедително да установим, че промяната е резултат от терапията заради
липсата на контролна група за сравнение. Смесваща се променлива може да е причи
нила промяната в отсъствието на независима променлива. Помнете, смесването се
появява, когато други променливи неволно варират с основния интересуващ ни фак
тор - в случая на малкото дете - терапията. От критично значение е внимателно да се
контролират потенциалните смесващи се променливи, така чеда си гарантираме, че
основната е причина за ефекта. Това е невъзможно с плана АВ, тъй като терапевтът-
изследовател може дори да не знае кои са другите променливи.
Стандартно решение на проблема включва експериментален план с голям брой
изследвани лица. Имаме две групи, към които участниците са били разпределени на
случаен принцип. Едната - експерименталната, е подложена на терапията; другата -
контролната - не. Ако участниците в експерименталното условие се подобряват с
терапията, а тези в контролното - не, можем да заключим, че терапията, а не няка
къв външен фактор е причина за резултата. В случая на терапията с отделен човек,
например детето с гневните избухвания, обикновено няма потенциална контролна
група и само едно изследвано лице в експерименталната „група“. Тъй като планът с
голям брой изследвани лица зависи от разполагането с голям брой участници в екс
перименталното и контролното условие, е неподходящо той да се използва за оценя
ването на редица терапевтични ситуации.
Е ксперим енталният план АВА, и ли п лан ъ т на п реобръщ ан ето

Като алтернатива на дефектния план АВ експериментаторът може да преобърне ус
ловията след фазата, за да получи план АВА, който се нарича и план на преобръща
нето. Втората фаза А в плана АВА служи за изключване на възможността смесващият
се фактор да влияе върху поведението, наблюдавано във фаза В. Връщането на усло
вията на експеримента към тяхното първоначално базисно ниво, като независимата
променлива вече не се прилага, позволява на експериментатора да определи дали
поведението се връща към базисното ниво по време на втората фаза. Ако е така, из
следователят може да заключи, че независимата променлива е предизвикала промя
ната по време на фаза В. Това обобщение няма да е в сила, ако смесваща се променли
ва корелира идеално с независимата променлива. Такава ситуация е малко вероятна.
Тук ще разгледаме пример на план на преобръщането.
Харт, Алън, Бюл, Харис и Улф (Hart, Allen, Buell, Harris, & Wolf, 1964) изследват пре
комерния плач на 4-годишния Бил, който иначе изглежда съвсем здрав и нормален.
Плачът често е в отговор на леки фрустрации, с които другите деца се справят по по-
ефективни начини. Вместо да припишат плача на момчето на вътрешни променли
ви, например страх, липса на увереност или регресия на поведението към по-ранна
възраст, изследователите насочват поглед към средата на социалното учене, за да
видят какви подкрепящи условни връзки може да са предизвикали това поведение.
Те решават - въз основа на аргументи, които са сходни на вече обсъдените в случая
на хипотетичното малко дете, - че вниманието на възрастните подкрепя плача на
Бил. Изследователите се заемат да тестират това предположение с план АВА (всъщ
ност АВАВ).
Първо, те имат нужда от добра мярка за зависимата променлива - плача.
Учителката в детската градина носи джобен брояч и натиска копчето всеки път, ко
гато Бил има епизод на плач. „Епизодът на плач се дефинира като плач, който е (а)
достатъчно висок, за да се чуе поне на 15 м и (б ) продължава 5 секунди или повече.“ В
края на всеки ден в детската градина учителката събира броя на епизодите на плач.
Вероятно можем да спорим върху това операционално определение на .епизод на

плач" (учителката отивала ли е на 15 м всеки път, за да провери дали се чува?}, но да
приемем, че то е валидно и надеждно.
В първоначалната база на фаза А Бил получава нормално внимание от учител
ката на плача си. През десетте дни на първия базисен период броят на епизодите на
плач е между 5 и 10 дневно, както се вижда в лявата част на фигура 9.7, където често
тата на епизодите върху ординатата е начертана на фона на дните по абсцисата. През
следващите 10 дни (първата В фаза} учителката се опитва да изкорени епизодите
на плач, като ги пренебрегва, като същевременно награждава Бил с внимание всеки
път, когато той реагира на дребни нещастия (например падания или бутания} по по-
уместен начин. Както се вижда на фигура 9.7, броят на епизодите на плач рязко спа
да, така че има между 0 и 2 през последните 6 дни от първата фаза В. Това завършва
фазата АВ от плана; още веднъж: не можем да сме сигурни, че подкрепящите условни
връзки са отговорни за подобреното поведение на Бил. Може би той се е разбирал
с другите деца в групата или родителите му са се отнасяли по-добре с него у дома.
Всяко от тези неща (и ли други} може да е подобрило състоянието му.
За да получат по-добри доказателства, че подкрепящите условни връзки са про
менили поведението на Бил, изследователите се връщат към базисната фаза: Бил
отново е подкрепян за плача си. Първоначално той е награждаван с внимание за
приближения на плач (хленчене и цупене}; след като плачът отново се настанява в
поведението му, се поддържа с внимание към всеки епизод на плач. В третата част
на фигура 9.7 се вижда, че са нужни само 4 дни, за да се установи наново плачът. Това
води до заключението, че подкрепящите условни връзки, а не някои други фактори
са отговорни за прекратяването на плача в първата В фаза. Накрая, тъй като това е
терапевтична ситуация, изследователите въвеждат втора фаза В, подобна на първа
та, в която плачът на Бил още веднъж е погасен.
В това изследване не се използват методи за статистически извод, за да се оправ
даят направените заключения. По-скоро с добър контрол върху независимата про
менлива и многократни измервания на зависимата променлива различията между
условията в този експеримент са достатъчно впечатляващи, за да отслабят нуждата
от такава статистика. Използването на експериментални планове АВА с малък брой
изследвани лица може да позволи убедителни експериментални изводи.
Условия
А В А В
Ф игура 9 .7
Броят на епизодите на плач, проявени от Бил в детската градина по време на четирите
фази на експерименталния план АВАВ, предприет, за да се контролира неговият плач.
Wolf, М. М., & Risley, Т. R. (1971). Reinforcement: Applied research. In R. Glaser (Ed.), The
Nature o f Reinforcement (p. 316). New York: Academic Press.
274 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
План със сменящи се условия

Както е при стандартните експерименти с малко на брой изследвани лица експери
ментите с малко участници често включват остатъчни ефекти, които не позволяват
използването на план с преобръщане. Ако условието, въведено във фаза В, има дъл
госрочни ефекти върху зависимата променлива, тогава преобръщ ането е непрактич
но. Нещо повече: експериментаторът може да иска да получи няколко извадки от
поведението на изследваното ли це при една и съща независима променлива или при
няколко независими променливи. Има редица начини да се решат тези проблеми, но
ние ще разгледаме само два.
Роуз (Rose, 1978) използва това, което може да се нарече план АСАВСВСВ, където
фазите А се отнасят до базисните условия, а фазите В и С представляват различни
нива на независимата променлива (независимите пром енливи). Когато представя
нията на различни нива на независимата променлива се сменят, имаме план със
сменящи се условия. Роуз иска да определи еф ектите от изкуствени оцветители в
храната върху хиперактивността на децата. И зследваните лица са две хиперактивни
8 -годишни момичета. Те са поставени на строга диета - Кайзер-Пърманенте (К-Р)
(Feingold, 1975), която не допуска консумирането на храни, съдържащи изкуствени

оцветители и естествени салицилови соли (м н ого плодове и меса). На базата на не
контролирани изследвания на случаи (п лан ове АВ) Ф ай н голд заявява, че диетата
К-Р намалява хиперактивността.
На фаза А на Роуз се броят поведенията двете момичета при обикновена диета
К-Р. На фаза В се изследва друг тип базисна информация. Тя включва въвеждането
на бисквити от овесено брашно, които не съдърж ат изкуствени оцветители. Фаза С
включва нивото на интерес на независимата променлива: овесени бисквити, които
съдържат изкуствен ж ъ лт оцветител. Роуз избира този изкуствен оцветител, защото
много често се използва при производството на храни и има д оп ъ лн и телн и я плюс, че
не променя вкуса или външния вид на бисквитите. (К огато са пом олени да сортират
бисквитите на базата на цвета, експерти не са в състояние да го направят системно
по отношение на наличието на оцветителя.) И зследваните лица, техните родители и
наблю дателите не знаят дали децата са консумирали бисквита с изкуствен оцвети
тел. Различни аспекти на поведението на двете момичета се записват в училищ е от
няколко различни наблю датели. Една от зависимите променливи, които Роуз измер
ва, е процентът време, в което момичетата не са на мястото си по време на училищни
те часове. Роуз открива, че момичетата са най-активни по време на С фазите, когато
са консумирали бисквити с изкуствен ж ъ лт оцветител. Освен това Роуз забелязва, че
няма плацебо ефект. С други думи, процентът от времето, в което не са на местата си,
по същество е еднакъв през фазите А (б ез бисквити) и фазите В, в които момичетата
консумират бисквити без изкуствен оцветител. Роуз заключава, че изкуствените оц
ветители могат да водят до хиперактивност при някои деца.
План с множество базисни фази

Разширението на Роуз на плана с преобръщ ане позволява на експериментатора да из
следва ефектите на повече от две нива на независимата променлива. Разширението
обаче не позволява експерименти, включващи независими променливи, които ве
роятно ще имат силни остатъчни ефекти. Експерименталният план с множество
базисни фази, илюстриран на фигура 9.8, е подходящ за ситуациите, в които инте
ресуващото ни поведение не може да се връща към базисните нива (т.е. когато има
постоянни остатъчни ефекти).
Две характеристики на плана с множество базисни фази заслужават да се споме
нат. Първо, забележете, че различните поведения (и ли различните участници) имат
базисни периоди с различна продълж ителност преди въвеждането на независимата
променлива. Базисните периоди са вляво от вертикалните линии, а периодите на при-
ГЛАВА 9 ОБУСЛАВЯНЕ И УЧЕНЕ • 275
лагане на условията, в които независимата променлива е била въведена, са вдясно на

вертикалните линии. Използването на такъв план в случая на Бил (описан по-рано)
може да включва непрекъснато наблюдаване на базисното проявление на някакво дру
ги нежелано поведение (например започване на спорове), когато е въведен периодът
за плач. След няколко дни процедурата на погасяване може отново да се приложи към
кавгаджийското поведение. Поведение А на фигура 9.8 може да е плач, а поведение В -
кавги. Кавгаджийското поведение се появява при базисните условия, докато плачът се
подлага на „третиране". Ако нетретираното поведение е стабилно преди въвеждането
на независимата променлива и след това се променя, можем да приемем, че независи
мата променлива променя поведението, а не нещо друго, което по случайност също
се променя в периода на наблю дението. Да предположим обаче, че плачът и кавгите
обикновено вървят заедно. Третирането на едното поведение може да повлияе върху
появата на другото. Ако кавгите на Бил намаляват с погасяване на плача, не можем да
припишем промените в едно от поведенията на независимата променлива.
ВРЕМ Е— • ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 3
/ Човек А
I (или) БАЗИСНО НИВО - — -► Т Р Е Т И Р А Н Е ............................................................. ►-
\ поведение А
Човек Б
* (или) БАЗИСНО Н И В О — ............... — ■ ► ТР ЕТИР А НЕ ...........................................-►
I поведение Б
■ ► ТР ЕТИ Р А Н Е ......................... ■►
О ч е р та н и е н а п л а н а с м н о ж е с тв о б а зи с н и ф а зи
Различни хора (множество изследвани лица) или различни поведения (едни и същи
изследвани лица) имат базисни фази с различна продължителност. Вертикалните л и
нии сочат кога се въвежда независимата променлива (третирането).
Този п роблем ни води до втората важна характеристика на експерименталния

план с множество базисни фази. Този план може да се използва като еквивалента с
м алко на брой изследвани лица на експерим енталните планове с множество участ
ници. Както е показано на фигура 9.8, вместо да се наблю дават няколко поведения,
както е при п лановете с едни и същ и изследвани лица, могат да се след ят множество
хора за различни периоди преди въвеж дането на независимата променлива. Този
тип план с множество базисни фази (съ щ ото е вярно и за обикновените планове с
м ного на брой изследвани ли ц а ) би трябвало да е подходящ за ситуациите, в които
независимата пром енлива ще има силни остатъчни ефекти. Процедурата с много-
бройни изследвани лица и множество базисни фази е подходяща и за случаите, в ко
ито ц елеви те поведения вероятно ще се вли яят взаимно, както може да се е случ и ло
в хипотетичния ни експеримент върху Бил на Харт и сътрудници.
Експеримент на Шрайбман, 0'Н ийл и К ьогел (Schreibman, O’Neill, & Koegel, 1983) до
бре илюстрира формата с много на брой изследвани лица на експерименталния план с
множество базисни фази. Шрайбман и нейните колеги искат да научат на процедури за
модификация на поведението нормалните братя/сестри на деца с аутизъм, така че да
станат ефективни учители на аутистичните си братя/сестри. Аутизмът е поведенческо
разстройство с неизвестен произход. Характеризира се с дефицитно социално поведе
ние, минимална употреба на езика и най-различни форми на автостимулация. За всяка
от три двойки братя/сестри - единия в двойката нормален (средна възраст 10 години),
276 • Ч А С Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИ К И НА ЕКСПЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
а единият аутиетичен (средна възраст 7 години) - са избрани няколко целеви пове

дения, например броене, идентифициране на букви и учене за парите, които нормал
ният брат/сестра да „преподава" на аутистичния си брат/сестра. Тъй като нормалните
братя/сестри трябва да научат правилните техники за модификация на поведението,
например подкрепление за подходящо отговаряне, експериментаторите първо запис
ват базисните данни за употребата на правилните техники за модификация на поведе
нието от нормалните братя/сестри спрямо целевите поведения на аутистичните деца.
Базисните данни за всяка двойка деца са вляво от вертикалните линии на фигура 9.9.
Тъй като усвояването на техники за модификация на поведението вероятно ще повлияе
върху широк спектър от поведения на «учителя" и на «ученика" (съответно нормалното
и аути етичното дете), е използван план с множество базисни фази за двойките деца
Промените в поведението на нормалните и аутистичните деца, след като нормалните
братя/сестри са били обучени да използват процедури за модификация на поведение
то, са показани вдясно от вертикалните линии на фигура 9.9. Правилното изпълнение
на двете деца във всяка двойка се увеличава след началото на обучението. Шрайбман
и нейните колеги заключават, че обучението, а не някакъв друг смесващ се фактор (на
пример промени, възникващи от това, че са наблюдавани) променя поведението.
Забележ ете данните, представени с плю сове и кръгчета с точка. Тези символи
показват поведението на децата в среда, която е напълно различна от учебната
зала - такава, в която децата не знаят, че са наблюдавани от експериментаторите.
Поведението в тази среда, от която могат да се правят обобщ ения, е много подобно
на поведението в учебната зала, след ователн о терапевтичната програма е ефектив
на във въвеждането на общ и промени в поведението на децата.
Фигура 9.9
Използването от
«нормалните" деца на
правилните процеду
ри за модификация
на поведението и
подходящите реак
ции на аутистични
те деца. Базисният
период е вляво от
вертикалната линия
за всяка двойка деца.
Плюсовете и кръгче
тата с точка показват
поведението в среда,
от която могат да се
правят генерализа
ции (Schreibman et
al., 1983, in Journal
o f Applied Behavior
Analysis, 16, p. 135.
Copyright 1983 by
the Society for the
Experimental Analysis
o f Behavior, Inc.)
Препечатва се c разре
шението на Blackwell
Publishing, Ltd.
ГЛАВА 9 ❖ ОБУСЛАВЯНЕ И УЧЕНЕ • 2 7 7
Описаните планове за изследване на оперантното обуславяне са представител

ни за уб ед и т елн и т е изследователски техники, разработени от Скинър и неговите
последователи . Вним ателният контрол е осигурил огромна и ценна база данни за
психологията. Както видяхме, процедурите са използвани в клинична среда със зна
ч и телен успех. И нтересуващ ият се читател ще види колко широко са прилагани тех
никите в труда на Каздин (Kazdin, 2001). Процедурите с малък брой изследвани лица
за оперантен анализ са важни инструменти за психолозите, които искат да разберат
м и слен ето и поведението.
П л а н с п р о м е н я щ се к р и т ер и й
П л а н ъ т с п р о м е н я щ се к р и т ер и й включва промяна на поведението, нужно за п олу
чаване на подкреплението. Например може да е необходимо п лъхът да натиска ръчка
пет пъти в продълж ение на няколко минути, за да получи храна като подкрепление,
а след това критерийното поведение да се промени на седем натискания. Тази проце
дура след това би м огла да се повтори с няколко други критерии. Тук независимата
пром енлива е критерийното поведение, нужно за получаване на резултата, а леж а
щата в основата логи ка е сходна на тази на другите планове с м алък брой изследвани
лица. Ако поведението се променя системно с променящ ите се критерии, приемаме,
че кри тери и те предизвикват промяната.
Терапевтите изп олзват плана с променящ се критерий в различни ситуации на
поведенческа терапия. Канг, Боско и Бърн (Kahng, Boscoe, & Byrne, 2003) използват
такъв план, за да заси лят приемането на храна от 4-годишната Клара. Тя пие от бу
тилка, но не иска да поглъщ а твърда храна. Терапевтът използва хитроумна проце
дура, за да избяга от храната, зависима от определен брой хапки. Нещо повече: ако
Клара приема една хапка, получава похвала и по-късно в терапията й се дава жетон
„Блус Клус", с който може да си играе след ядене. Терапевтът увеличава критерийния
брой хапки, за да избяга от мизансцена на лю бим ата й храна (я б ъ лк о в о пюре). Тя
постепенно приема с по-голям а готовност ябъ лк ов ото пюре с увели чен и е на крите
рия. Прием ането на други храни постепенно същ о се засилва. В края на терапията тя
изп ълн ява критерия от 15 хапки за всички храни за ок оло 16 минути. При проследя
ване 6 месеца по-късно се установява, че Клара изяжда повече от 90% от 50 хапки за
10 минути.
М а к д угъл и н еговите колеги (McDougall, Hawkins, Brady, & Jenkins, 2006; McDougall
& Smith. 2006) са разработили интересни варианти на плана с променящ се крите
рий. П л а н ъ т с п р о м е н я щ се к р и т ер и й в о п р е д е л е н о б х в а т включва критерии, ко
ито конкретизират горна и д олн а граница на ц елевото поведение. Така дете, което
се нуждае от повече аеробни упражнения, може да има критерии, които конкретизи
рат м и н и м алн ото и максималното количество тичане за всеки период на физически
упражнения. П л а н ъ т с р а з п р е д е л е н к р и т ер и й споделя характеристиките на този с
множ ество базисни фази и плана със сменящи се условия. При този план дете, което
не играе д об р е с другите, може да има критерии за количеството време, прекарвано
в самота и в социална игра по време на междучасията. Тези проценти и критерии се
р азп ред елят върху две и ли поведе поведения и м огат да се променят във времето,
за да се засили ж еланото поведение (в този случай социалната игра). Урок, който мо
жем да и звлечем от изследванията на М акдугъл, е, че различните експериментални
планове са в ли я телен начин за промяна на поведението и че комбинирането на тези
планове може да подпом огне терапевтичната ситуация.
ОТ ПРОБЛЕМАКЪМ
тънкости
Проблем: Еф ект на ч а ст и ч н о т о п о га с я в а н е на п о д к р е п л е н и е т о
За да създадем инструментално учене (олерантно обуславяне), следваме с подкрепление

поведението, което искаме животното да научи. Животното скоро научава, че наградата го
чака в ситуацията, ако осъществи подходящата реакция. Например да предположим, че ис
каме да научим животното да преминава през лабиринт. Най-простият тип лабиринт е този
с прави пътеки, който се състои от начална кутия, в която се поставя животното, пътека,
през която то тича, когато се отвори вратата на началната кутия, и целева кутия, в която е
подкрепяно. Подкреплението обикновено е храна, а животното е било лишавано от храна
преди експеримента. Зависимата променлива е скоростта на тичане или времето за про-
бягване на лабиринта с права пътека. Често се измерва скоростта на животното във всяка
част от пътеката, така че експериментаторът да знае скоростите на напускане на началната
кутия, преминаването по пътеката и доближаването до целта. Ученето се демонстрира от
факта, че след няколко опита скоростта на плъха се увеличава (латентността намалява).
Първоначално плъхът върви много бавно, но в по-късните опити наистина тича.
Проблем: П о какъв начи н се в л и я е у ч е н е т о о т к о л и ч е с т в о т о п одк р еп л ен и е?
Да предположим, че искаме да зададем директен въпрос за ученето в тази ситуация: по
какъв начин се влияе ученето от количеството подкрепление? Интуитивно може да очаква
те, че ученето ще се увеличава с увеличаване на количеството на подкреплението. Ако сте
прочели внимателно първата част на тази глава обаче, би трябвало да осъзнавате, че това
зависи от начина на дефиниране на „количество подкрепление“ и „учене“. Можем да вари
раме количеството подкрепление, като варираме процента на опити, в които изследваните
лица получават награда, като варираме величината на наградата след всеки опит. Можем
да измерваме и ученето по няколко начина: единият е скоростта на тичане, друг са прецен
ките за упорството (разбира се, правени от хора, Svartdal, 2003) или можем да измерваме
съпротивата срещу погасяване. Последната мярка, обсъдена в частта „Въвеждане на про
менливите“, се получава чрез отбелязване на времето след обучението, в което животното
ще продължи да тича в лабиринта, след като вече не получава подкрепление.
Проблем: К акъв е еф ект ъ т о т п р о ц е н т а н а гр а д а въ р ху с ъ п р о т и в а т а срещ у п ога
ся ва н е?
Нека ограничим интереса си до случая, в който варираме процента наградени опити. Така
експериментът ни става по-управляем.
Варираме процента опити, в които животните получават награди за тичането в лабиринта
(независимата променлива), и измерваме времето, което е необходимо на животните да
пробягат лабиринта, и съпротивата им срещу погасяване (или скоростта на тичане по време
на погасяващото обучение).
В много подобни експерименти изследователите са установили, че съпротивата срещу
погасяване по принцип е толкова по-голяма, колкото по-малък е процентът на опитите, в
които животното получава подкрепление по време на обучението. Ако животното получава
непрекъснато подкрепление (т.е. награждавано е след всеки опит), тичането ще бъде
погасено много по-бързо, когато подкреплението се опегли, отколкото ако животните полу
чават подкрепление само в процент от опитите. По принцип колкото по-малък е процентът
подкрепени опити, толкова по-голяма е съпротивата срещу погасяване (т.е. толкова по-бър-
ГЛАВА 9 ❖ ОБУСЛАВЯНИ И УЧЕНЕ • 279
зо ще тича животното, когато подкреплението се оттегли). Фактът, че рядкото подкрепление

ще води до по-силна упоритост в реагирането, отколкото непрекъснатото подкрепление, се
нарича ефектвърхупогасяванетоначастичнотоподкрепление(PREE). Предложени са
няколко обяснения за него (Amsel, 1994; Capaldi, 1994),
Няколко променливи могат да допринасят за обикновения ефект върху погасяването на
частичното подкрепление. Когато плъховете са награждавани само в част от опитите, ня
колко фактори могат да варират едновременно. Един от тях е броят ненаградени опити
(или N опити), които предхождат наградения (or R) опит. Друг фактор е броят на преходи
от ненаградени към наградени опити (или N -R преходи) в хода на обучението с частично
подкрепление. Трети фактор е броят различни N дължини (или броят на различните после
дователности на ненаградените опити, предхождащи наградения опит) по време на частич
ното подкрепление. Всички тези променливи могат да бъдат (и са били) изучавани. Нека
разгледаме първата чрез експеримент върху ученето при животните.
Хипотеза: Съпротивата срещу погасяване ще се увеличи с увеличаване на броя на нена
градените опити, които предшестват наградения опит (N-дължината).
По същество искаме да планираме експеримент, в който броят на ненаградените опити
преди наградения ще варира. Може да има три N-дължини от един, два и три ненаградени
опита преди наградения, като хипотезата е, че съпротивата срещу погасяването би тряб
вало да се увеличава с N-дължината. Колкото по-голям е броят на ненаградените опити,
толкова по-бързо ще тичат плъховете по време на погасяването.
Използва се проста, права пътека като апарат за обучение, а времето, в което плъхът про-
бягва лабиринта, е зависимата променлива. Какво да използваме: експериментален план с
малко на брой изследвани животни или с голям брой плъхове? Ако използваме план с малък
брой участници, ще трябва да уравновесим трите графика на подкрепление. Дори и да го
направим, съществува сериозният проблем на остатъчния ефект, или ефектът, който обуча
ването на плъховете при единия график, ще има върху обучаването им при следващия.
Когато се изследва само една реакция, например тичането по права пътека, се използва
план с много на брой изследвани лица. Същевременно е възможно да се избегне пробле
мът на остатъчния ефект, като уредим животните да учат различни реакции при различ
ни графици на ненаградени опити. Животните могат да получат една N-дължина по права
пътека, оцветена в черно, и различна N-дължина по бяла пътека. Този тип експеримент с
малък брой изследвани лица върху ефекта върху погасяването на частичното подкрепле
ние често е давал изненадващия резултат на обърнат PREE, при който животното демон
стрира по-голяма съпротива срещу погасяване за реакцията, която има по-голям процент
подкрепени опити (за обсъждане на някои от проблемите, включени в PREE с малък брой
изследвани лица, вж. Rescorla, 1999). В отделен експеримент с хора Свартдал (Svartdal,
2000) наблюдава обичайния PREE при план различни изследвани лица и обърнат PREE
при сравнение с малък брой изследвани лица. Ако се интересувате от свързването на раз
бирането на ефектите на експерименталните планове, ефектите на контраста и частичното
подкрепление, ви препоръчваме да се запознаете с трудовете на Рескорла (Rescorla, 1999)
и Свартдал (Svartdal, 2000), и да планирате собствен експеримент.
Стабилни резултати в ситуация с различни изследвани лица на частично подкрепление ве
роятно могат да се постигнат само с по 15 участници във всяка от трите групи. Преди да
започне експериментът, е обичайно животните са бъдат предварително обучени, за да свик
нат с експерименталната ситуация. Това намалява количеството на изменчивостта между
участниците, причинена от външни фактори, например страха от манипулациите на експе
риментатора. В продължение на няколко дни животните са в контакт с експериментатора в
----------------ГТ-р ц рц -дзуу. ЯУДР»*-1?1

280 • ЧАСТ 2 ❖ П Р И Н Ц И П И И П Р А К Т И К И Н А Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А Т А П С И Х О Л О ГИ Я
продължение на около час всеки ден. Освен това плъховете трябва да се поставят в целева
та кутия с топчета храна в чинията за хранене, за да се гарантира, че ще ги изядат. В проти
вен случай, както лесно можете да предположите, храната е малко вероятно да служи като
подкрепител. И накрая, плъховете трябва да се поставят на правата алея и да им се позволи
да я изследват в продължение на няколко минути всеки ден, преди да започне действител
ният експеримент. Това гарантира, че те няма да са уплашени, когато бъдат поставени на
нея, за да бъдат тестирани. При всеки опит в експеримента експериментаторът взема плъха
от домашната му клетка и го поставя в началната кутия. Началната кутия се отваря, което
задейства таймер, и плъхът тръгва по пътеката към целевата кутия. Близо до нея той пре
минава през фотоелектрически лъч, който спира таймера. Когато плъхът влезе в целевата
кутия, вратата се затваря, така че той да не може да се върне на пътеката. Обикновено
плъхът е затворен в целевата кутия за постоянен период от време във всички условия, да
речем 30 секунди. След това се поставя в отделна клетка, за да чака следващия опит. В този
експеримент зависимата променлива е броят ненаградени, или N опити (един, два или три),
предхождащи наградения, или R опит. Това е просто, тъй като е много лесно или да се оси
гурява храна, или да не се осигурява, когато плъхът тича през лабиринта. Единственият по-
сложен аспект е, че експерименталната процедура смесва броя ненаградени опити с коли
чеството наградени опити, които плъховете са получили в поредица от тестове. Плъховете
с по-големи N дължини получават по-малко награди. Един от начините да се коригира това
смесване е да се осигурят подкрепления между опитите на плъховете в условията с две или
три N дължини. Това са просто периоди, когато на плъховете се дава награда между опитите
в неутрална клетка. Наградите не зависят от инструменталната реакция.
Плъховете трябва да получат неколкодневно обучение, може би в продължение на 10 дни,
за да се гарантира, че ще научат конкретния график на подкрепление. Дванайсет опита
дневно е подходящ брой. След 10-дневно учене се въвежда обучението за погасяване.
То се състои просто в пускането на плъховете да тичат в 12 опита дневно в продължение
на може би 4 дни, без изобщо да им се дава награда, и измерване на времето, което им
отнема да преминат през лабиринта. Тази фаза на експеримента е от критично значение,
тъй като искаме да установим ефекта на графиците на обучение върху съпротивата срещу
погасяване. Тук обаче възниква проблем. Често срещано е по време на погасяването поне
някои плъхове просто да спрат да тичат. Те или отказват да напуснат стартовата кутия,
или спират на средата на пътя. Какво се случва с нашата зависима мярка в такива случаи?
Конвенцията, която е приета за избягване на този проблем, е да се даде на плъховете
фиксирано време да преминат по пътеката, те да се отстранят и да започне следващият
опит, ако не успеят да стигнат до финиша. Често се използва ограничение от 90 секунди:
ако плъхът не е изминал няколко крачки в лабиринта за 90 секунди, е малко вероятно той
изобщо да тръгне. Експериментаторът просто отстранява животното, записва времето като
90 секунди и го поставя в неутрална клетка, за да се подготви за следващия опит. Тъй като
различните графици на подкрепление понякога дават изкривени разпределения на времето
на тичане, често е необходимо да се използва медианата на времето за всяко животно, а
не средната, за да се елиминира ефектът на няколко изключително дълги времена. (Вж.
Приложение В за обсъждане на медианата.)
Основната цел на експеримента е да се види дали броят на ненаградените опити дава по-
голяма съпротива срещу погасяване. С други думи, ако изследваните животни получават
по-големи N-дължини, ще тичат ли по-бързо, когато не им се дава награда по време на
погасяването? В експеримент, подобен на описания тук, Капалди (Capaldi, 1964) открива, че
по-големите N-дължини се асоциират с по-силна съпротива срещу погасяване.
ГЛАВА 9 ❖ ОБУСЛАВЯНИ И УЧЕНЕ • 2 8 1
1. Изучаването на ученето и поведението на жи сическото обуславяне, когато се манипулира
вотните е идентифицирало два основни типа между различни изследвани лица, но ролята
обуславяне. При класическото (и ли Павловото, му е голяма, когато се манипулира при едни
или респондентното) обуславяне неутрален и същи участници. Следователно типът екс
стимул, например светлина или тон, предхож периментален план, който е избран, може в
да безусловен стимул, който предизвиква ав някои случаи да е от критично значение.
томатична или безусловна реакция. 7. При експерименталните планове с едни и същи
След няколко такива съчетания в двойка изследвани лица е нужно условията да се урав
първоначално неутралният стимул започва новесят, или да се варират по системен начин,
да предизвиква реакцията, ако има условно така че да не се смесват с времето на тестира
(прогностично) отнош ение между неутрал нето. Ако условията не са уравновесени, свър
ния стимул и безусловния стимул. заните с времето ефекти, например умора или
2. При инструменталното (оперантното) обусла практика, а не манипулацията на независимата
вяне конкретно поведение, което се следва от променлива могат да обясняват резултатите.
подкрепящ стимул, ще увеличава честотата Освен това е необходимо да се уравновесяват
си. П олож ително подкрепящ стимул (познати плановете с различни изследвани лица по раз
награди) увеличава честотата на реакцията, личните променливи, които не представляват
която води до него. Отрицателно подкрепящ централен интерес Един много полезен гра
стимул увеличава честотата на реакцията, ко фик на уравновесяване е балансираният ла
ято го отстранява. Реакция, която се следва от тински квадрат, при който всяко условие пред
наказание, намалява по честота. хожда и следва всяко друго еднакво често.
3. Във всички експериментални изследвания, 8. Традиционната изследователска методоло
независимо дали са с хора или с други орга гия с голям брой изследвани лица често е
низми, един от ф ундаменталните въпроси е неподходяща в приложна среда, където има
дали да се използват едни и същи организми само едно изследвано лице. Планът АВ често
във всяко услови е на експеримента (експе се използва като експериментален план с ма
риментален план с едни и същи изследвани л ъ к брой изследвани лица. Установява се ба
лица), или да се използват различни организ зисното ниво на поведението (фаза А ) и след
ми в различните условия (експериментален това се прилага някаква терапия (фаза В).
план с различни изследвани лица). 9. Заключението, че промените в поведението
4. Плановете с едни и същи изследвани лица са по време на фаза В са резултат от терапията, е
предпочитани, когато могат да се използват, погрешно, защото други променливи може да
защото минимизират количеството изменчи са смесени с терапията (например ефекти на
вост, причинена от различия между изследва практиката или умората).
ните лица. Освен това тези планове използват 10. Планът АВА е значима алтернатива на плана
по-малко на брой изследвани лица, отколкото АВ design. Втората фаза А, въведена след фаза
тези с различни участници, макар че, разбира та В (терапията), я отстранява, за да се опреде
се, е необходимо да се тестира всеки участник ли дали промените, наблюдавани по време на
за по-дълги периоди от време. фаза В, са причинени от независимата промен
5. Основната опасност при експерименталните пла лива или от смесващи се фактори. Планът със
нове с едни и същи изследвани лица са остатъч сменящи се условия позволява изследването
ните ефекти: относително постоянните ефекти, на няколко независими променливи или на
които тестираните участници в едното условие независими променливи с повече от две нива.
могат да пренасят в по-късното си поведение 11. Планът с множество базисни фази е друг при
в друго условие. В такива случаи е нужно да се мер на изследване с малък брой участници,
използват планове с различни изследвани лица, при което различни поведения или различни
макар че ще са необходими повече изследвани хора получават базисни периоди с различ
лица и изменчивостта е по-малко под контрол. на продължителност преди въвеждането на
6. Изборът на експериментален план в някои независимата променлива. За използване с
случаи силно влияе върху резултата от екс малко на брой участници този план е за пред
перимента. Например интензитетът на сти почитане пред плана АВА, ако независимата
мула като че ли играе ограничена роля в кла променлива има силни остатъчни ефекти.
▼ КЛЮ ЧОВИ ТЕ Р М И Н И
Асиметричен трансфер План АВ
Балансиран латински квадрат План АВА (на преобръщането)
Безусловен стимул (БС) План АВАВ
Безусловна реакция (БР) План ABBA
Блокиране План на преобръщането (АВА)
Диференциален стимул План с едни и същи изследвани лица
Едновременен контраст План с множество базисни фази
Експериментални планове с голям брой изслед План с променящ се критерий в определен об
вани лица хват
Експериментално погасяване План с различни изследвани лица
Ефект върху погасяването на частичното подкреп План с разпределен критерий
ление (PREE) План със случайно разпределение в групите
Ефект на отрицателния контраст План със сменящ се критерий
Ефект на положителния контраст План със сменящи се условия
Ефект на практиката План със съчетани групи
Ефект на умората Планове с малък брой изследвани лица
Инструментално обуславяне Положителен подкрепящ стимул
Класическо обуславяне Псевдообуславяне
Наказание Психоневроинунология
Непрекъснато подкрепление Респондентно обуславяне
Нулева условна връзка Техника на разделеното котило
Оперантно обуславяне Уравновесяване
Остатъчен ефект Условен стимул (УС)
Отрицателен подкрепящ стимул Условна връзка
Оформяне Условна реакция (УР)
▼ ВЪ П РО С И ЗА Д И С КУ С И Я
1. Обсъдете предимствата на плановете с едни (в) Експеримент, който е планиран, за да отго
и същи изследвани лица. Какви усложнения и вори на въпроса дали цветът на косата на
проблеми възникват, когато се използват? жената влияе върху вероятността да бъде
2. Обсъдете предимствата и недостатъците на канена на срещи.
използването на планове с различни изслед (г) Изследване, в което се сравняват три раз
вани лица. лични техники на обучение по ефектив
3. Във всеки от следните случаи кажете дали ще ността им за дресиране на животни.
е най-добре да се изследва независимата про 4. Кажете какво представлява балансираният
менлива с план с едни и същи или с различни латински квадрат и обяснете защо той е пред
изследвани лица. Обосновете отговора си за почитан график за уравновесяване в редица
всеки случай. ситуации. Начертайте два балансирани ла
(а) Социалнопсихологическо изследване на тински квадрата, подобни на тези в таблица
помагащото поведение, в което изследо 9.1 и 9.2, за случаи, в които има (а) три усло
вателите се интересуват как размерът на вия и (б ) четири условия.
групата влияе върху това, дали човек ще 5. Резултатите от някои експерименти, описа
помогне или не на някой друг в групата. ни в тази глава, показват различни ефекти
(б) Изследване на ефекта на вариране на върху независимата променлива, когато тя се
гръмкостта на тон при измерването кол манипулира при различни и при едни и същи
ко бързо хората могат да ме реагират. изследвани лица. Направете списък от три
променливи, за които смятате, че експеримен- талии планове ще дадат различни резултати,

талиите планове с различни и с едни и същи Обосновете се за всеки от случаите
изследвани лица ще показват едни и същи 6. Обсъдете типовете смесване, което може да
ефекти, и дайте два допълнителни примера, възникне поради използването на план АВ.
в които смятате, че двата типа експеримен-
ВРЪ ЗКИ
Изследвайте представянето стъпка по стъпка на „експериментални планове с различни
срещу с едни и същи изследвани лица" на адрес:
http:// academic.cengage.com/psychology/workshops/student_resources/ workshops/
betweenl.html
Полезен преглед на ученето има на адрес:
http://www.funderstanding.com/theories.cfm
Добро обсъждане на експерименталните планове може да се открие на адрес:
http://trochim.human.cornell.edu/kb/expfacthtm
Хората получават редица подкрепления под формата на познания за резултатите, а

не като биологични награди, например топчета храна, давани на гладни плъхове в
кутии на Скинър. „Това е добре“ или „Почти си го направил правилно“ често се дават
като обратна връзка. Следователно в допълнение към награждаването за приближе
ние към правилния отговор ни се казва колко близо сме до целевата реакция.
Следното се основава на прочут експеримент, направен от Торндайк (Thorndike,
1932). Осигуряваме вариант на неговата процедура, който е предложен от Снелгроув
(Snellgrove, 1981). Торндайк завързва очите на изследваните лица и иска от тях да на
чертаят линии, които са дълги 7.5 см. Наблюдава се малко или никакво подобрение
на точността, когато изследваните лица не получават информация за резултатите,
но Торндайк открива бързо оформяне на поведението, когато се дава познание за
тях: на хората се казва „правилно", когато са в рамките на 0.3 см, и „погрешно", когато
рисунката им се разминава с повече от 0.3 см. Ще варирате три типа обратна връзка:
на някои участници няма да се казва нищо, на други ще се казва,добре", когато са в
рамките на 0.3 см от 7.5 см, а на трета група ще се казва точно колко дълга линия са
начертали (до 0.15 см). Ще се нуждаете от хартия, моливи, линийка и превръзка за
очи. Всеки човек ще има 10 опита с един-единствен тип информация за резултатите.
Запишете точността (до 0.15 см) на всеки опит за всеки участник, за да можете да
сравните степента на напредък в 10-те опита за всяка форма на обратна връзка.
Можете да използвате експериментален план с едни и същи изследвани лица, при
който един човек се опитва да чертае линии с различни дължини (например 5 см, 7.5
см и 12.7 см) при всяко условие на обратна връзка. При плана с едни и същи изслед
вани лица ще трябва да уравновесите типа обратна връзка по различната дължина
на линиите, както и подреждането на условията в експеримента. Този експеримент
вероятно е най-добре да се направи с различни изследвани лица заради относително
постоянните остатъчни ефекти, възникващи от различните типове обратна връзка.
2 8 4 * ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Ако използвате експериментален план с различни изследвани лица, трябва да

комбинирате усилията си с колегите си, така че да можете да разполагате с голяма
извадка от участници във всяка група по обратна връзка.
Уверете се, че сте постигнали съгласие по протокола, защ ото всички експеримен
татори трябва да се отнасят по еднакъв начин към участниците (освен нивата на
независимата променлива) по време на тестирането. Разполагането във времето на
обратната връзка трябва да е едно и също за всяко условие. Отложеното информи
ране за резултатите обикновено дава по-добро учене, отколкото незабавната инфор
мация (например Swinnen, Schmidt, Nicholson, & Shapiro, 1990), така че не смесвайте
колко бързо се осигурява обратната връзка с природата й. При всеки опит измер
вайте и записвайте изпълнението, след това давайте подходящата информация за
резултатите, преди да преминете към следващ ия опит.
З апам етяване и забравяне
Приносът на Ебингхаус: когато паметта е била млада
Видове памет

Отслабване на скалата: различия в модалността

Общоприложимост на резултатите: нива на преработка

Ефекти на взаимодействието: имплицитни и експлицитни паме-
тови тестове

Кое е по-ефективно: четенето или слушането?
Обобщение
Уеб връзки
Психологията в действие: спомен за терористичните атаки

от 11 септември
„Цялата наука не е нищо повече от усъвършенстване на всекидневното мислене.“ - Алберт

Айнщайн
Какви преж ивявания м ож ете да си спом ните от осми клас? Помислете за тях за мо
мент. Тогава сте научили много факти; много неща са ви се случили. Вероятно никога
няма да си спомните дори и малка част от фактите, които сте научили, или преживява
нията, които сте имали тогава. Какво се е случило с тези спомени? Завинаги ли са загу
бени? Или спомените все още се съхраняват някъде, но никога не се възпроизвеждат
активно, защото не сте имали подходяща ситуация, за да ги изведете в съзнанието си?
Има някои неща, които никога няма да забравите, дори и да искате, но други не можете
да си спомните, без значение колко неотложна е нуждата. Ако напълваща любовна ис
тория е имала катастрофален край, този спомен от дните ви в осми клас може да се запа
зи д ъ л го след като събитията са били захвърлени в бледите ниши на миналото. Защо?
Хумористът Робърт Бенчли в есе, наречено What College Did to Me („Какво направи c
мен колежът"), се опитва да си спомни нещата, които е научил в студентските години, и
да ги класифицира по годината, в която са били научени. В списъка има 39 неща Той си
спомня 1 2 от първата си година; те намаляват само на 8 , спомнени от втората година
Селективната подборка от списъка на Бенчли е представена в таблица 10.1. Тя е селек
тивна само по отношение на включения брой късове информация, за да даде добра пред
става на дълбочината и обхвата на непреходното познание, придобито в колежа. Разбира
се, трябва да сте щастливи и горди да научите, че и вие скоро може да имате академична
степен - сертификат, който обявява вашето знаене на определени факти като тези.
Бенчли наистина само това л и си спомня от времето си, прекарано в колежа? Ако
направите списък на вашите дни в осми клас, сигурно ще е също толкова кратък. Това
ни води до интересния въпрос: как можем да изучаваме спомени, които не могат да
се възпроизведат от паметта? Ако човек не може да си спомни дадено преживяване,
можем л и да приемем, че паметовата следа, представяща събитието, е изчезнала?
Т П Р И Н О С Ъ Т НА ЕБИ Н ГХАУС :
КО ГАТО П А М Е ТТА Е БИ ЛА М ЛАДА
Експерименталното изследване на човешката памет е започнато от германския психо
л о г Херман Ебингхаус (фигура 10.1; вж. Boneau, 1998, за биографичен очерк). Ебингхаус
е истински пионер на науката. Той вярва - за разлика от прочутия си съвременник
Вилхел м Вунд (вж. Приложение А), - че може да се разработи експериментална психоло
гия, за да изучава висшите психични процеси, а не просто сетивните процеси. Основното
му постижение е демонстрирането, че емпиричните изследвания могат да отговорят
на интересни въпроси за паметта. Тези изследвания са публикувани през 1885 г. в за
бележ ителната книга Memory: A Contribution to Experimental Psychology („Памет: принос
към експерименталната психология"). Един от първите въпроси, пред които се изпра
вя Ебингхаус, е този, който разглеждаме: как да се измери паметта. Ебингхаус служи
като свое единствено изследвано лице във всичките си експерименти; материалите,
които създава, за да запаметява, се наричат безсмислени срички. Той обикновено из
ползва безсмислени срички, които съдържат гласна между две съгласни (и затова на
речени СГС срички), например ZOK, VAP и т.н. Използвайки тези срички, той се надява
да минимизира влиянието на лингвистичните асоциации, които биха присъствали, ако
ГЛАВА 1 0 ❖ ЗАП АМ ЕТЯВАН Е И ЗАБРАВЯНЕ • 2 8 7
беше използвал думи, изречения или (както прави понякога) пасажи поезия като ма
териали за запаметяване. (По-късните изследвания показват, че .безсмислени" срички
е погрешно име, защото някои от айтемите, които използва, са думи. Освен това при
ученето дори на безсмислени думи хората им придават значение.)
Та б л и ц а 1 0 .1 .
По д бран и н ещ а , които Ро б ъ рт Бен ч ли си спом ня от студ ен тск и те си го д и н и
, ‘ Неща, които научих - Първи курс____ _____________________;

1. Карл Велики или е умрял, или е бил роден, или е направил нещо със Свещената Римска империя
през 800 г.
2. Като поставиш хартиена торба в друга хартиена торба, можеш да занесеш у дома млечен шейк с
плодове.
3. Има двойно "1" в средата на parallel.
4. Френските съществителни, завършващи на "aison", са от женски род.
5. Почти всичко, което ви трябва да знаете по дадена тема, е в енциклопедията.
6. Вкусен сандвич може да се направи чрез намазване на филия хляб с фъстъчено масла
7. Шансовете са, че няма да можеш да направиш кента.
8. Има закон на икономиката, наречен Закон за намаляващата възвръщаемост, който означава, че
след като се достигне определен марж, възвръщаемостта започва да намалява. Това може да не
е правилно формулирано, но има закон с това име.
____________________________ Втори курс_____________________ _________________
1. Добра имитация на дребна шарка може да се постигне, като се надупчи предмишницата с твърда
четка.
2. Кралица Елизабет не е над всякакво подозрение.
3. Можеш да спиш на лекция, без да те разкрият, като подпреш глава на ръката си, сякаш си засенч
ваш очите.
4. Древните финикийци са били всъщност евреи и са стигнали на север чак до Англия, където са
ръководили калаени мини.
5. Можеш да се облечеш много по-бързо сутрин, ако предната нощ, когато си лягал, си свалил пан
талоните и долното бельо едновременно, оставяйки второто в първото.
______________________________________ Трети курс_____________________________________ |
1. Емерсън е напуснал пасторската си служба, защото е имал спор за причастието.
2. Протягането на предмишниците колкото се може по-назад по 50 пъти на ден увеличава гръдна
та обиколка.
3. Марк Аврелий е имал син, който се е оказал лошо момче.
4. Осем часа сън не са нужни.
5. Хераклит е вярвал, че огънят е основата на живота.
6. Шансовете са, че няма да можеш да направиш кента.
____________________________________ Четвърти курс_____________________________________
1. Все още няма закон, който да определя какво съставлява нарушение на границата в самолет.
2. Шест часа сън не са нужни.
I3. Сода бикарбонат, взета преди лягане, те кара да се чувстваш по-добре на следващия ден.
4. Май е най-краткият месец от годината.
Източник: Адаптирано от .What College Did to Ме“ in Inside Benchley by Robert Benchley. © 1921,1922,1925,1927,
1928,1942 by Harper & Brothers. Copyright renewed 1970 by Gertrude D. Benchley. Препечатва се c разрешени
ето на HarperCollins Publishers, Inc
288 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИ КИ НА Е К С П ЕРИ М ЕН ТА Л Н АТА ПСИХОЛОГИЯ
Ебингхаус и зби р а т ези срички по случ а ен начин о т банка о т 2300 и ги поставя в

списъци, к ои то варират по д ъ лж и н а . А к о сп и съ к ъ т съ дъ р ж а п ри м ерн о 30 безсмисле
ни срички, Ебингхаус ги ч ет е на гла с с еднаква скорост. Н езабавн о с л ед това покрива
списъка и се опитва да го п ов тор и и л и да го запиш е. О чеви дн о при първия опит този
подви г е н евъзм ож ен, но т о й м ож е да и зм ерв а бр оя на сричките, кои то е в състояние
п рави лн о да си спомни. С лед тов а ч е т е сп и съка на гла с за в тор и път, опитва се да го
в ъ зп р ои зв ед е и т.н. Една мярка за т р уд н о ст та на в ъ зп р ои зв еж д а н ето на списък, коя
т о Ебингхаус и зп олзва, е б р о я т на таки ва оп и ти на уч ен е/ п р о в ер к а (и л и количество
т о врем е), нуж ни за ед н о и д е а лн о р ец и ти р а н е на списъка. Тази мярка за паметта се
нарича о п и т и д о к р и т е р и я ; тя е ш и р око и зп о л зв а н а в и зслед в а н и я та върху паметта
в п р о д ъ лж ен и е на д ъ л г и годи н и , макар ч е д н ес е рядкост.
Ф и г у р а 10.1.
Херман Ебингхаус
започна експе
ри м ен талн ото
и зследване на
в ербалн ото учен е
и памет.
Да п р ед п олож и м , ч е Е би н гхаус е и ск а л д а т е с т и р а п а м етта си за списък месец

с л е д като го е н аучи л. Би м о г ъ л като п ъ р в о н а ч а л н а насока д а си оси гури първата
б езсм и слен а сричка в списъка. Да п р ед п о ло ж и м обаче, ч е т о в а н е м у помага да си
спом ни сп и съка и ч е к о л к о т о и д а опитва, н е м ож е д а си сп ом н и нищ о повече. Ще
означава л и това, ч е п ореди цата, к о я т о е з а п а м е т и л ед и н м есец по-рано, не е остави
л а никаква след а? О т к ъ д е м ож е д а зн ае? Е би н гхаус съ зд а в а остр оу м ен метод, за да
о тго в о р и на т о з и въпрос. При и зм ер в а н ет о на п а м етта за п ор ед и ц а о т безсмислени
срички Е бингхаус се о п и тв а д а заучава н а н ов о сер и и те, т о ч н о както ги е у ч и л първия
път, като м н о го к р а т н о ги ч е т е на грас и с л е д т о в а се о п и тв а да ги р ец и ти ра и ли да ги
записва. Ощ е вед н ъж : т о й м ож е д а и зм ер в а б р о я о п и ти и л и к о ли ч е ст в о т о време, ко
ет о е н уж но за научаване на списъка. П а м етта за сп и съ ка по в р ем е то на повторното
у ч е н е мож е да се и зм ер и ч р ез сп естя в а н ето о т гл е д н а т о ч к а на п о -м а лк о то опити или
п о -м алк о то врем е, нуж н о за п о в т о р н о т о н аучаван е на сп и съка; та зи мярка за памет
та щ е м ож е да се п о лу ч и д о р и к о га т о ч о в ек н е м ож е д а си сп ом н и н и щ о о т материала,
преди да го уч и за втор и път. Е би н гхаус открива, ч е д о р и к о га т о не мож е да си спомни
никоя о т б е з с м и с л е н и т е срички в списъка, ч е с т о п р о д ъ лж а в а да д ем он стр и р а значи
т е л н и спестявания в б р о я на о п и т и т е и л и к о л и ч е с т в о т о врем е, к о ет о м у отнема да
научи о тн о в о списъка, к о ет о сочи, ч е сп о м е н ъ т за сп и съ ка би м о г ъ л да същ ествува и
б ез акти вн о в ъ зп р ои зв еж д а н е.
Р е з у л т а т ъ т з а с п е с т я в а н е т о , к о й т о Е би н гхаус и зп олзв а , е п р о ц е н тъ т опити, ко
и то са сп естен и при п о в то р н о т о научаване на сп и съка сп рям о п ъ рв он ач алн и я брой
ГЛАВА 10 ❖ ЗАПАМЕТЯВАНЕ И ЗАБРАВЯНЕ • 289
опити, които му е отнело научаването му първия път. Например ако на Ебингхаус са

нужни 10 опита, за да научи подред списък с безсмислени срички, а след това една
седмица по-късно са му нужни само 5 опита да го научи отново, това представлява
50% спестяване х 100%). Казано по-общо, процентът спестяване се дефинира
като разликата между броя опити при първоначалното учене (ПУ) на списък и него
вото повторно научаване (ПН), разделен на броя опити при първоначалното учене
(ПУ), умножено по 100. (Уравнението е х 100%.) За да видите, че в това има смисъл,
помислете, че незабавно след идеалното научаване на списък не са нужни допълни
телни опити за повторното му научаване, така че спестяванията ще са 100%
х 100% = 100%). Същевременно, ако човек изчака 10 години, за да научи отново спи
съка, вероятно ще започне отначало, така че спестяванията ще са 0% (ако отнема
същия брой опити за повторно научаване на списъка като първия пъти: 12zl£x 100%
= о%). 10
Примерите, които току-що използвахме, са хипотетични, но какво е отношени
ето между спестяванията и времето след първоначалното учене? Ебингхаус задава
този въпрос и в отговора му осигурява едно от най-известните си открития, което е
показано на фигура 10.2.
Ф игура 1 0 .2 .
Кр и в а т а на забравянето
Ебингхаус измерва спестяванията при повторното научаване на списък от безсмислени
срички след различни периоди от време след първоначалното научаване. Забележете,
че забравянето първоначално е много бързо, а след това се забавя.
Графиката показва отношението между количеството спестяване и времето след

първоначалното учене, или по какъв начин забравянето е свързано с времето. Както
виждате, Ебингфаус открива, че забравянето е бързо скоро след ученето, но след
това се забавя. Методът на спестяването се използва и до днес при търсенето на от
говори за важни въпроси за паметта (например MacLeod, 1988; Keisler & Willingham,
2007).
Макар че Робърт Бенчли може да е демонстрирал лошо възпроизвеждане от па
метта за информацията, научена в колежа, ако беше нужно да повтори курсовете,
вероятно щеше да демонстрира значително спестяване, подобно на Ебингхаус. (Той
ни разкрива, че тези курсове са включвали такива бисери като „Ранни ренесансови
офортисти", „Социалният живот на маловажни поети от XVI век" и „История на дан
телата ") Може би си спомняте малко от часовете по геометрия в гимназията (или от
втора глава на тази книга), но очакването е, че предметът ще ви е много по-лесен, ако
трябваше да го слушате отново.
щ вт т т
Вероятно се чудите дали резултатите на Ебингхаус са представителни за човеш

ката памет по принцип, тъй като той изучава многократно само едно изследвано
ли ц е (себе си) - метод, който рядко е приемлив в съвременните изследвания.
Резултатите му обаче са повтаряни многократно с по-големи групи от изследва
ни лица и продължават да се смятат за валидни. (Значението на „повторяемостта" на
експерименталните резултати се обсъжда в единайсета глава.)
Работата на Ебингхаус върху паметта е наистина оригинална. Освен творческите
му изследвания върху паметта обаче, сред другите му постижения са интересно об
съждане на проблем а за ук лон а на експериментатора, създаването на един от най-
ранните математически м одели в психологията, един от най-ранните примери на
експлицитна проверка на хипотези и много напреднала (за времето си) дискусия на
статистическите п роблем и в изследванията. Освен това той пише интересен психо
логи чески текст и е създател на ранен тест за и н телигентност (Tulving, 1992).
Мери Колкинс същ о има важен принос в областта на изследванията на паметта.
Бивша студентка на Уилям Джеймс, Колкинс се интересува как се формират асоциа
циите (вж. Furumoto, 1991). Методът, който създава, е известен като учене по асоци
ативни двойки. В тази техника изследваните лица учат списък от произволни асоци
ации, например лъж ица-сам олет и стол-доверие. По-късно паметта за асоциациите
се проверява чрез представяне на първата дума от всяка двойка (например лъжица)
като насока за извличане за втората дума (сам олет). През годините интересуващите
се от паметта и зследов атели са изп олзвали този метод и той продължава да е попу
ляр ен и до днес.
▼ ВИДОВЕ ПАМЕТ
Терм инът памет е м ного широк и обхваща м ного различни видове умения и спо
собности. Всички имат общ ите характеристики, че нещо се научава, съхраняване с в
течен и е на врем ето и след това се използва в някаква конкретна ситуация, но освен
това ти повете памет м огат да се различават значително (вж. Roediger, Marsh, & Lee,
2002, за обобщ ен и е). Вероятно сте имали подобно преживяване: представят ви три
ма душ и и вие нап ълн о забравяте името на първия човек по времето, когато се здра-
висвате с третия. Това забележ и телн о бързо забравяне изглежда много различно
от по-бавното забравяне, изучавано от Ебингхаус. Запаметяването на информация,
например телеф он ен номер, за кратък интервал от време отразява кратковремен
ната, и ли работната памет, и някои психолози вярват, че тя има различни свойства
от дълговременната памет (типа, изучаван от Ебингхаус) и че трябва да се смята за
отделна паметова система и ли „склад“. Един от начините за дефиниране на кратко
временната памет е възстановяването на информацията малко след като е била по
лучена, преди да е напуснала съзнанието (James, 1890). Следователно дълговремен
ната памет се отнася до извличането на спомени, които са изчезнали от съзнанието
след първоначалното им възприемане.
Тази общ а дефиниция на дълговрем ен н ата памет днес изглежда твърде широка
на повечето психолози, които правят д о п ъ лн и телн и разграничения между типовете
памет. Те се обсъж дат по-п ълн о по-нататък в главата, когато илюстрираме, че па
метта се изучава по различни начини. Едно основно разграничение, което ръководи
голям а част от изследванията днес, е експлицитна срещу имплицитна памет (Graf
& Schacter, 1985; Schacter, 1987). Експлицитната памет (понякога наричана памет
за епизоди) се отнася д о съ зн ателн ото възпроизвеждане на събития (и ли епизоди)
от собствения живот. От хората може да се поиска да си спомнят какво са научили
в определено време или място, или да разграничат неща, които са им се случили,

от правдоподобни разсейващи случки. Примери са отговаряне на въпроса: какво сте
правили миналата събота вечер, какво сте научили в курса по въведение в психоло
гията или какво сте направили досега дн ес Задачите, използвани обикновено за из
мерване както на кратковременната, така и на дълговременната памет, се класифи
цират като експлицитни паметови тестове, тъй като на хората експлицитно се казва
да извлекат информация за миналото си от паметта.
Имплицитната памет, от друга страна, се отнася до изразяване на минало учене,
при което човекът не е нужно да прави никакви съзнателни усилия, за да извлече
информация от миналото (Roediger & McDermott, 1993; Schacter, 1990). Това просто
се случва повече или по-малко автоматично. Например, когато се наведете, за да за
вържете връзките на обувките си, не е нужно да си казвате: „Как се прави това? Кога
съм се научил да го правя? Мога ли да си спомня какТ Вместо това поведението се
появява почти без никакви усилия и ако спрете, за да разсъждавате точно как го пра
вите, всъщност може да се представите по-зле. Разбира се, информацията, изразена
имплицитно, е научена, но трудността на разграничението е, че за разлика от експли-
цитното възпроизвеждане, имплицитните изрази на паметта не изискват от хората
съзнателно да извличат информация от миналото си. В действителност, както ще ви
дим по-късно в главата, моделите на представянето на експлицитни и имплицитни
паметови тестове често са много различни (Roediger, 1990).
Зависими променливи Изследваните лица отговарят „да" или „не" на

всяка дума в зависимост от това дали смятат,
Запаметяването може да се мери по много на че е била в първоначалния списък. При тесто
чини; те често включват или възпроизвеждане, вете за разпознаване с множествени отговори
или разпознаване. При тестовете за възпроиз се представят няколко алтернативи, само една
веждане се изисква възпроизвеждане на мате от които е вярна, и изследваното лице в експе
риала от паметта, докато при разпознаването римента трябва да избере правилната алтер
материалът се представя на хората и от тях се натива. Тестовете с множествени отговори се
иска да преценят дали са го виждали преди, или предпочитат пред тестовете с „да/не", защото
не. Три популярни тестове за възпроизвеждане коригирането на гадаенето не е толкова голям
са серийното и свободното възпроизвеждане, проблем.
и възпроизвеждането на асоциативни двойки. Тестовете за възпроизвеждане и за разпо
При серийното възпроизвеждане от хората се знаване не са дихотомни; те по-скоро трябва
иска да възпроизведат информацията в реда, да се разглеждат като намиращи се в конти-
в който е била представена, докато при сво нуум, като измерението е количеството ин
бодното възпроизвеждане редът е нерелеван- формация, която е дадена за материала, или
тен. При възпроизвеждането на асоциативни силата на представените насоки за извличане
двойки на хората се представят двойки думи, от паметта. Ако GRA е представена като насока
например иглу-пивница; при възпроизвежда да думата GRAPH, която се е появила в списъка,
нето им се дава единия член на двойката (иглу, това тест за възпроизвеждане ли е, или за раз
наричан „стимул“) и се иска да кажат другия познаване?
член (пивница - „отговора"). Във всеки случай зависимата променлива
Тестовете за разпознаване по принцип са в тестовете за възпроизвеждане и за разпозна
два типа. При тестове за разпознаване да/ ване е броят или пропорцията айтеми, които
не хората получават първоначалния материал, са правилно възпроизведени или разпознати
който са изучавали, например думи, смесени с в различните условия, или броят грешки, кое
някои нови, но като цяло сходни айтеми (думи). то по същество е същото. Понякога се използ-
ва производна мярка, например сГ от теория думи, които се отнасят до конкретни обекти

та за откриване на сигнала (вж. седма глава). (пура, носорог), се помнят по-добре, отколко
Наскоро изследователите, интересуващи се от то абстрактни думи (красота, боязън), когато
разпознаването, започнаха да използват вре други релевантни фактори, например дължи
мето на реакция като зависима променлива, на на думата, се поддържат неизменни (Paivio,
както беше обсъдено в осма глава. 1969). Няколко други важни независими про
Напоследък когнитивните психолози са менливи ще бъдат отчетени в експерименти-;
заинтригувани от изучаването на имплицит те, обсъдени в тази глава. Една е съвсем оче
ните паметови тестове (Roediger, 1990), Макар видна: интервалът на съхранение в паметта
че тези тестове не изискват от хората съзна между представянето на материала и теста,
телно да си спомнят материала, който са учи който Ебингхаус за пръв път изучава (вж. фи-:
ли, представянето на тези задачи е повлияно гура 10.2). Колко бързо се осъществява за
от предишното съприкосновение с материала. бравянето? Кои са неговите механизми? Друга
С други думи, имплицитните паметови тесто променлива, привличаща голямо внимание, е
ве са задачи, които могат да се изпълняват без модалността на представянето. Информацията
конкретно позоваване на предишните прежи по-добре ли се помни, ако идва от учите или
вявания в лабораторията, например попълва ушите, или няма разлика? Стратегията за уче
не на фрагментирана дума като „д_ф_р_а_и_". не също е важна, например как човек се опит
При тези типове задачи „паметта" се отразява ва да учи (и ли да кодира) материала. Още една
от факта, че представянето на теста е повли променлива, която се разглежда, е природата
яно или „предубедено“ от предишния учебен на паметовия тест, даван на хората. Например
епизод. Например опитът ви да попълните тестовете за възпроизвеждане дават ли резул
представения по-горе фрагмент от дума като тати, различни от тези за разпознаване? По ка
деформация ще е силно подпомогнат, ако сте къв начин имплицитните паметови тестове се
прочели думата „деформация“ по-рано, макар различават от експлицитните тестове? Това е
че от вас не се иска експлицитно да си спом само извадка от променливите, които се изуча
ните, че сте го направили. Тези тестове са осо ват в изследванията върху паметта.
бено интересни, защото се държат много раз
лично от традиционните експлицитни паме
тови тестове, например за възпроизвеждане и
за разпознаване. В известен смисъл „законите Експериментите върху паметта обикнове
на паметта" са различни, когато се изследват с но са много добре контролирани. Важни
тези имплицитни тестове, отколкото със стан променливи,които в повечето случаи се под
дартните експлицитни паметови тестове. По- държат постоянни във всички условия, са коли
нататък в главата ще изследваме по-отблизо чеството представян материал и скоростта на
тези имплицитни тестове. представяне, макар че те могат да са интересни
променливи сами по себе си. Модалността на
представянето е друг фактор, който не трябва
Независими променливи да варира, освен ако не е променлива, предста
В експериментите върху човешката памет вляваща основен интерес. Ако някаква харак
се манипулират много типове променливи. теристика на материала се променя, тогава е
Исторически една от най-популярните про необходимо да се поддържат постоянни други
менливи е природата на представения мате фактори. Ако изследователят се интересува от
риал за запаметяване. Това може да са букви, вариране на конкретността и абстрактността
цифри, безсмислени срички, думи, фрази, из на думите, тогава други характеристики, на
речения, параграфи или по-дълги пасажи про пример дължина на думите и честота на поява
за; характеристиките на всеки от тези типове във всекидневната употреба, трябва да се под
материал също могат да варират. Например държат постоянни в различните условия.
Тема: Отслабване на скалата
Илю страция: Различия в модалността
Първата тема, която разглеждаме тук, е важна, но често се пренебрегва в психологи

ческите изследвания. Общият проблем е как да се интерпретира представянето по
някаква зависима променлива в експеримента, когато то е или почти идеално (близо
до „тавана“ на скалата), или близо до нулата (близо до „пода"). Тези ефекти се нари
чат ефекти на отслабване на скалата (или по-често ефекти на тавана и на пода).
Както обикновено, ще вместим дискусията в контекста на действителен изследова
телски проблем.
Една тема в паметовите изследвания е привлекла голямо внимание: различията
в модалността. Спомняме ли си информацията по-добре, ако идва от очите или от
ушите? Или няма разлика? Информацията по-добре ли се помни, ако е представе
на на ушите и очите едновременно, в сравнение с условие, в което е представена на
едното или на другото? Тези въпроси не са само теоретични, но имат практическо
значение. Когато търсите телефонен номер и трябва да го запомните, докато преси
чате стаята, за да стигнете до телефона, достатъчно ли е просто да прочетете номера
наум, както обикновено правите, или ще е по-добре да го прочетете и на глас, така че
информацията да постъпи едновременно през ушите и очите?
Всичко е в очите: експерим ентът на Скарбъро

Един опит да се отговори на тези въпроси е публикуван от Скарбъро (Scarborough,
1972). Той използва задача за кратковременна памет, наречена техника на Браун-
Питърсън на името на нейните създатели (Brown, 1958; Peterson & Peterson, 1959).
При нея хората получават информация, която трябва да запаметят за кратък период,
и след това се разсейват, за да нямат време да си я повтарят, като се изисква да из
пълняват някаква друга задача, докато по-късно бъдат помолени да възпроизведат
информацията. Обикновено на изследваните лица се дава отделна ССС дума с три
букви (три съгласни, например NRF). След това от тях се иска да броят назад през
три от трицифрено число (464, 461, 458 и т.н.) за вариращ период (интервал на за
държане на паметта) до около 30 секунди, преди да се опитат да възпроизведат от
паметта си. (Отново: броенето цели да попречи на хората да повтарят буквите или
да ги повтарят наум.) Опитайте. Три букви и трицифрено число ще се появят в края
на следващото изречение. Прочетете буквите и числото на глас, отместете поглед, и
след това бройте назад през три от числото за около 30 секунди, преди да се опитате
да възпроизведете буквите.
XGR 679
Как се справихте? Шансовете са, че идеално сте възпроизвели триграмата. Хората

почти винаги го правят при първия опит в експериментите, използващи тази задача.
Същевременно възпроизвеждането запада, когато се използват множество опити с
различна триграма при всеки опит, така че след четири или пет опита изследваните
лица обикновено си спомнят триграмите само в 50% от времето при 18-секунден
интервал на задържане в паметта (фигура 10.3). Това явление се нарича проактивна
интерференция, тъй като ранните опити в тази задача пречат на възпроизвеждане
то при по-късните опити.
В експеримента на Скарбъро (Scarborough, 1972) всички изследвани лица полу
чават 36 триграми от съгласни, представени за 0.7 секунди в техниката на Браун-
2 9 4 « ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Питърсън. Има три групи от по шест изследвани лица; методът, по който триграми-
те са представени, е различен за всяка група. Една група от изследвани лица вижда
триграмите (условие на зрително постъпване), друга група чува триграмите (само
слухово), а третата група вижда и чува триграмите (зрително + слухово). Времето на
представяне е внимателно контролирано, като триграмите се представят чрез ка
сетофон или на тахистоскоп - уред за бързо показване и отстраняване на зрителна
информация. Една секунда след представянето на триграмата изследваните лица
чуват трицифрено число с изключение на едното условие, в което от тях се иска да
възпроизведат триграмата незабавно (условието с О-секунден интервал на съхра
нение). Изследваните лица във всяко условие трябва да съхранят буквите по време
на интервали за съхранение от 0 ,3 , 6 ,9 ,1 2 или 18 секунди. След като трицифреното
число се представи, от изследваните лица се иска да броят на глас назад през три
числа със скорост по едно число на секунда (темпът се отмерва с метроном), за да им
се попречи да си повтарят триграмата. В края на интервала за съхранение метроно
мът спира и светват две зелени светлини, сигнализиращи 1 0 -секундния период на
възпроизвеждане. Следователно всеки опит се състои от предупредителен сигнал
(две ж ълти светлини и тон), сочещ, че триграмата ще бъде показана; представяне
на триграмата; представяне на трицифреното число (с изключението, което току-
що беше споменато); интервал на съхранение, през който изследваните лица броят
назад през три числа; период на възпроизвеждане. Типичният опит е представен на
фигура 10.4. Тази процедура се повтаря 36 пъти (шест опита с всеки от шестте интер
вала за съхранение в уравновесен ред) с различни триграми. В обобщение: в експе
римента се комбинират три условия с различни изследвани лица (зрително, слухово,
зрително + слухово) с шест условия с едни и същи изследвани лица (интервали за
съхранение от 0 , 1 , 3 , 6 ,9 , 1 2 или 18 секунди).
ос
Q.
О
с
о
0 1 2 3 4 5 6
Брой опити
Фигура 10.3.
Съхранение на стимулна триграма като функция на броя опити (1-6)
и ИНТЕРВАЛА ЗА СЪХРАНЕНИЕ ПРИ ВСЕКИ ОПИТ (3 ИЛИ 18 СЕКУНДИ)
При първия опит има много малко забравяне на триграмата дори и при
18-секунден интервал за съхранение. Същевременно след няколко опита
възпроизвеждането става по-слабо заради предишните тестове, особено тези с
18-секунден интервал за съхранение (Keppel & Underwood, 1962). Това явление е
известно като „проактивна интерференция“.
Предупредителен сигнал Тон и жълти светлини
Представяне на стимулна триграма

\
NFR
(слухово, зрително или и двете)
1
Представяне на число 681
\ \
Броене назад чрез три 678
за 0 ,3 ,6 ,9 ,1 2 или 18 секунди 675
672
669 Ф и г у р а 10.4.
666 Схематичен преглед на ти
ит.н. пичен опит в процедурата
i▼ 1
на Браун-Питърсън за крат
т ковременната памет, както е
Период на възпроизвеждане Зелени светлини
(10 секунди) N ...?... R използвана в експеримента
на Скарбъро.
Резултатите от експеримента на Скарбъро са представени на фигура 10.5, където

процентът време, в което триграмата е правилно съобщена, е начертан като функция
на интервала на съхранение. Тази фигура (и статистиките, с които Скарбъро я под
крепя) показва, че изследваните лица, които получават само зрително представяне
на триграмите, по принцип си ги спомнят в по-голям процент от времето, отколкото
изследваните лица, които получават само слухово представяне. Нещо повече: полу
чаване на информация в двете модалности едновременно не води до по-добро въз
произвеждане, отколкото представянето на информацията само зрително; процен
тът правилни отговори при всеки интервал на съхранение е приблизително един
и същ за изследваните лица в зрителното и за зрителното плюс слуховото условие.
Дотук добре. Какво друго можем да заключим от фигура 10.5? По-конкретно, можем
ли да заключим нещо за скоростта на забравяне на информацията, която е предста
вена слухово и зрително? Скоростта на забравяне една и съща ли е за двата случая,
или е различна?
Ф и г у р а 10.5.
Вероятността от правилно възпроиз
веждане на стимулната триграма като
функция на три условия на представя
не и продължителност на задачата за
броене. Забележете, че (1) зрителното
представяне по принцип е по-добро от
слуховото и (2) едновременното зри
телно и слухово представяне не е по-
добро от представянето само зрително
(Scarborough, 1972).
296 * ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РА КТИ КИ НА ЕКСПЕРИ М ЕН ТА ЛН А ТА ПСИХОЛОГИЯ
Скарбъро (Scarborough, 1972) е много внимателен в това отношение. Макар че

само зрителните и само слуховите функции като че ли се отдалечават все повече с
увеличение на интервала на съхранение, той не прави заключението, че скоростта
на забравяне е по-голяма за информацията, представена чрез ушите, отколкото тази
през очите. Същевременно нека разгледаме какво е казал друг автор за този експе
римент в своя учебник:
Фигурата показва; че кривите се срещат по ординатата Y приблизително в една
точка и съществено се раздалечават. Точката на срещане от 0 секунди осигурява
мярка за първоначалното възприятие и съхранение на стимулите, тъй като мери
колко информация изследваното лице има незабавно сред представянето на стиму
лите, когато не се е осъществило никакво забравяне. Скоростта на забравяне може
да се определи от наклона на функциите на забравянето. Според този анализ фигура
10.5 показва, че айтемите, представени слухово, се забравят много по-бързо, откол
кото тези, представени зрително (Massaro, 1975, рр. 530-531).
За съжаление, макар че изглежда разумно, това заключение може да се постави

под съмнение. Причината е, че представянето при 0-секунден интервал на съхране
ние е много близо до идеалното във всички условия. Когато представянето е идеал
но, е невъзможно да се каже дали има някакви „реални" различия между условията
заради отслабването на скалата - в този случай ефекта на тавана. Ако скалата на за
висимата променлива е наистина достатъчно „дълга", може да покаже различия меж
ду слуховото и зрителното представяне дори и при 0 -секунден интервал на съхране
ние. Следователно заключението на Масаро, че скоростта на забравяне е по-голяма
за слуховото, отколкото за зрителното представяне не може да се приеме въз основа
на аргумента, който току-що цитирахме, защото допускането за еквивалентно пред
ставяне при 0 -секунден интервал на съхранение може да не е вярно.
Първоначално всичко това може да е малко объркващо и затова нека вземем по-
ясен случай и да демонстрираме същия принцип. Да предположим, че двама мъже
със затлъстяване решат да се обзаложат кой ще отслабне повече за определен пери
од от време. Единият изглежда много по-пълен от другия, но никой от тях не е сигу
рен точно колко тежи, тъй като и двамата са си поставили за цел да избягват канта
рите. Кантарът, който и двамата решават да използват за баса, е обикновен домашен
кантар за баня, мерещ от 0 до 130 кг. В деня, в който ще започнат програмите си за
отслабване, всеки се претегля, докато другият гледа. За тяхна огромна изненада и
двамата тежат еднакво: 130 кг. Така, независимо от различните си размери, двамата
мъже решават, че започват облога при равно първоначално тегло.
Проблемът отново е ефектът на тавана в скалата за измерване. Обхватът на до
машния кантар просто не стига достатъчно далеч, за да регистрира действителното
тегло на тези мъже. Да си представим, че в действителност единият тежи 130 кг, а
другият - 159 кг, ако теглото им се премери на кантар с по-голям обхват. След 6 ме
сеца поддържане на програмата за отслабване и двамата мъже са отслабнали с 45 кг.
На този етап и двамата се мерят отново, за да открият, че единият сега тежи 91 кг, а
другият - 113 кг. Тъй като вярват, че са започнали с еднакво тегло (130 кг), ще стиг
нат до погрешното заключение, че човекът, който в момента тежи 91 кг, е спечелил
облога. Вж. фигура 10.6(a).
Проблемът тук наистина е същият като при интерпретирането на резултатите от
експеримента на Скарбъро като доказателство, че информацията, представена слу
хово, се забравя по-бързо от тази, представена зрително. Не разполагаме с по-добър
начин да узнаем скоростта на забравянето в двете условия в експеримента от този
на двамата мъже да разберат скоростта на отслабване, за да преценят кой е спечелил
облога. И в двата случая не можем да приемем наличието на еквивалентни начални
резултати, преди да започне измерването на загубата.
ГЛАВА 10 ❖ ЗАПАМЕТЯВАНЕ И ЗАБРАВЯНЕ • 2 9 7
Ф и г у р а 1 0 .6 .
Част (а) илюстрира ситуацията така, както смятат мъжете с наднормено тегло:
те започват с едно и също тегло и единият отслабва два пъти повече от другия.
Част (б) разкрива действителната ситуация, когато се отстрани ефектът на тавана
от скалата за измерване. В действителност и двамата мъже отслабват с по 45 кг.
Отслабването на скалата (ефектите на тавана и на пода) могат да прикриват
действителни различия, които съществуват между условията в експеримента.
Един от начините да се избегне този проблем в експеримента на Скарбъро е

да се игнорират точките при 0-секунден интервал на съхранение и да се запита
ме дали скоростта на забравяне е по-голяма между 3 и 18 секунди за слуховото в
сравнение със зрителното представяне. Това може да се направи, като се изчисли
взаимодействието между представянето и интервала на съхранение за обхвата от
3 до 18 секунди, но просто като инспектирате фигура 10.5, можете да получи те и з
вестна представа дали точките само на слуховото или на зри телн ото представяне
са все по-отдалечаващи се. Те са между 3 и 9 секунди, но след това разликата между
тях остава постоянна. Тази липса на все по-голямо различие след последните три
точки може да се причинява от ефект на пода в условието на слухово представя
не, тъй като представянето е толкова лошо, особено в последната точка (само 7
или 8% правилни). Човек трябва да е много внимателен при интерпретирането на
данните, когато има ефекти на тавана или на пода. Благоразумният изследовател
ще се двоуми да прави каквито и да било заключения от данните на фигура 10.5 за
скоростта на забравяне - именно подхода на Скарбъро. Освен това обаче трябва да
отбележим, че при интервалите на съхранение, в които няма ефекти нито на пода,
нито на тавана (3 ,6 и 9 секунди), като че ли се наблюдава по-голямо забравяне при
слуховото, а не при зрителното представяне, което е в съгласие с цитираното по-
горе заключение на Масаро.
Как могат да се избегнат проблемите на ефектите на тавана и на пода в психоло
гическите изследвания? За съжаление не може да се даде твърдо и бързо правило.
Изследователите обикновено се опитват да планират експериментите така, че да из
бягват крайности в изпълнението и често проверяват интуицията си за изпълнение-
Я Н Н
2 9 8 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ_______________________
т о по задачата, като тести рат малки групи п и лотн и и зследван и лица. Ако тези изслед
вани лица се представят б ли з о д о тавана и д о пода на скалата, ч есто ще е необходимо
да се ревизира експерим енталната задача. Например ако п редставян ето в паметов
експеримент е твър де добро, коли ч еств ото даван м атери ал може да се увели чи , за да
се влош и изп ълн ен и ето. По същ ия начин, ако задачата е т о лк о в а трудна, че хората
не си спомнят почти нищо. задачата може да се улесн и , като се нам али количеството
материал, като той се представя по-бавно и т.н. И деята е, да се п лан и р ат задачи и
скали за и зп ълн ен и е по такъв начин, че хората о би к н о в ен о да им ат средни резулта
ти. Тогава, след като независим ите п ром ен ли ви се манипулират, може да се наблю
дава п одобрението и ли влош аването на п редставян ето на хората. Благоразум ният
изследовател оби кн овен о ще полож и уси ли я да тести ра п и л о т н о и зследв ан и те лица,
преди да започне експеримент, за кой то вп оследств и е да се окаже, че е б и л деф орми
ран от ефекти на тавана и ли пода. Тести ран ето на п и л о т н и т е изследван и ли ца освен
това позволява на и зслед о в а теля да научава за д р уги п р о блем и в п лан и ран ето или
провеж дането на експеримента
Тем а: О бщ оп ри лож и м ост на р езу лт а т и те
И л ю ст р а ц и я : Нива на преработка
В трета глава споменахме, че има м н ого начини за проверка на хи п отезата и че отд ел
ни експерименти, които проверяват една хипотеза, макар и инф орм ативни в опреде
лен а степен, трябва да се разглеж дат на фона на д р уги експ ери м ен ти , планирани за
проверка на същ ата хипотеза по други начини. В и д еа лн и я случай и зслед о в а тели те
биха искали експерименти, проверяващ и о п р ед еле н а хи п отеза в разли чн и ситуа
ции, да се сли ват в ед н о заклю ч ен и е, но на практика това рядко става. Въпросът е
за общо приложимостта на резултатите: ч есто за к лю ч ен и ето, направено от една
експерим ентална ситуация, не се обобщ ава за д р уги ситуации. Това е фрустриращо,
но неизбежно. Освен това е важно. Винаги трябва да си задавам е т ези въпроси, след
като експерим ент е показал еф ект на някаква независим а п ром ен ли в а върху друга
зависима пром енлива: към какви популации о т и зследв ан и ли ц а се обобщ ава този
ефект? (Само защ ото даден еф ект важи за п лъхове, тов а не означава, че ще важи и за
хората; вж. петнайсета глава.) При какви о б ст о я т ел ст в а - ек сп ери м ен талн и и ли из-
вънексперим ентални - важи за к лю ч ен и ето? З ак лю ч ен и ето ще важи ли , когато неза
висимата и зависимата пром ен ли ва се оп ер а ц и он а ли зи р а т и ли деф и н и рат по малко
по-различен начин, о тк о лк о то в първон ачалн и я експерим ент? В ъ п росъ т за общ опри-
лож и м остта изниква във всякакъв вид и зследвания. А ко огр о м н и д ози о т някакво
лекарство предизвикват рак в лаб о р а то р н и мишки, тр ябв а л и тов а лек а р ств о да се
забрани за п рилож ение при хората д ори когато н и в ото на д о з и т е е м н о го по-малко,
а орган и зм и те - н ап ълн о различни? Разбира се, т ест и р а н ет о с ж и вотни е критично
важна първа стъпка в откри ван ето д а ли някакво вещ ество е в редн о (и л и п о лезн о ),
преди да се изпита върху хора. но еф екти те при еди н б и о л о ги ч е н вид не означават
за дъ лж и телн о, че съ щ и те еф екти ще се отк ри ят и при д р у г б и о л о ги ч е н вид.
За да и лю стри рам е въпросите, за оби каля щ и п р о блем а за общ оп р и лож и м остта
на резултати те, разглеж дам е експерим енти, имащи о тн о ш ен и е към подхода на ни
вата на преработка към паметта. Крейк и Л ок харт (Craik & Lockhart, 1972) п ред ла
гат тезата, че паметта може да се разглеж да като страничен п родукт на в ъзп р и ятие
т о и освен това, че въ зп р и яти ето може да се м и сли като напредващ о през различни
етапи или нива. Например да разгледаме вашето възприятие за думата YACHT (яхта).
Крейк и Локхарт (Craik & Lockhart, 1972) отбелязват, че човек обръща внимание на
характеристиките на различни когнитивни „нива", когато чете такава дума. Първото
ниво е на повърхностните характеристики на външния вид: думата има пет букви,
включва една гласна, написана е с главни букви и т.н. Възприятието за буквите на
думата е първата стъпка в четенето й; нужно е графемно (буквено) ниво на анализ.
Второ, прочитът на много думи е придружен от превеждането на писмената форма на
някакъв общ (фонемен) код, който е общ с думите, които се чуват. Този код се нарича
фонемен (или фонологичен), защото се приема, че се основава на фонемите - ос
новните звукови модели на езика. Ще разчитаме на фонемния код, когато решаваме
дали yacht се римува с hot (горещо), макар че думите не си приличат. Трети етап, или
ниво, на преработка е определянето на значението на думата. Целта на прочитането
й е да се извлече значението на думата, да се знае що е yacht (яхта). Това се нарича
семантично ниво на анализа.
Крейк и Локхарт (Craik & Lockhart, 1972) предлагат тезата, че възприемането на
думите (или на нещо друго) включва напредване през етапи от външния вид (плит
ки нива на когнитивната система) към значението (дълбоки нива на когнитивната
система). Нещо повече: те смятат, че по-късната памет за преживявания е директно
свързана с дълбочината на преработката им по време на първоначалното възприя
тие: колкото по-дълбоко е нивото на преработка при първоначалното възприемане,
толкова по-добра би трябвало да паметта за преживяването.
Един експеримент, публикуван от Крейк и Тълвинг (Craik & Tulving, 1975)
илюстрира типа доказателства, подкрепящи подхода на нивата на преработка към
паметта. Изследователите представят на студенти в бакалавърска степен 60 думи
и ги карат да отговарят на въпроси за всяка дума. Въпросите целят да манипулират
нивото на преработка на думите. Например изследваните лица виждат думата BEAR
(мечка) на екрана и получават един от следните три въпроса: С главни букви ли е
написана? Римува ли се с chair (стол)? Животно ли е? Във всеки случай изследваното
лице трябва да отговори с „да", но правейки това, би следвало да преработи думата
на различно ниво. В първия случай трябва да се проверят само повърхностните (гра-
фемните) характеристики на думата, за да се отговори на въпроса за главните букви.
Във втория случай трябва да се консултира звученето на думата (или фонемният
й код). Накрая, в третия случай изследваното лице трябва да оцени значението на
думата, или да я преработи семантично. Изследователите прогнозират - в съответ
ствие с теорията за нивата на преработка, - че думите, които се преработват на по-
дълбоки нива, би трябвало да се помнят по-добре от тези, които са преработени на
по-плитки нива (семантично > фонемно > графемно).
Резултатите на Крейк и Тълвинг (Craik & Tulving, 1975) потвърждават по внуши
телен начин тези прогнози. Те тестират паметта чрез тест за разпознаване, на който
изследваните лица получават 60-те стари думи (тези, за които са отговаряли на въ
проси) заедно със 120 нови думи. Казва им се, че трябва да се опитат да подберат и
да заградят точно 60 думи, които са видели в предишната фаза на експеримента. Тъй
като изследваните лица трябва да изберат 60 думи, случайното изпълнение (т.е. ни
вото, очаквано от хората, които никога не са виждали думите) ще е 33% (60 от 180).
Резултатите са показани на фигура 10.7 за тези думи, които са получили отговор „да"
по време на фазата на учене. Разпознаването се увеличава от почти случайното ниво
при повърхностната, графемна преработка на външния вид на думата до почти иде
ално при дълбокото, семантично ниво на преработка. Единствената разлика меж
ду трите условия по време на фазата на ученето е много краткият умствен процес,
който се появява, когато човек отговаря на въпрос, така че експериментът показва
силното влияние дори на много бърз кодиращ процес върху паметта. Резултатите
съответстват на прогнозите на теорията за нивата на преработка.
Нива на преработка
Фигура 10.7.
Резултати на Крейк и Тълвинг (Craik & Tulving, 1975)
Изследваните лица отговарят на въпроси за думите, които имат за цел да предизвикат
различни нива на преработка: графемно (С главни букви ли е написана?), фонемно
(Римува ли се с ____ ?) и семантично (В ________ категория ли е?). В съответствие с под
хода на нивата на преработка колкото по-дълбоко е нивото на първоначална преработ
ка, толкова по-точно е разпознаването при по-късния тест. (По Craik and Tulving, 1975.)
Подходът на нивата на преработка и експериментите, планирани за тестирането

му, са вдъхновили експерименталните психолози и са породили многобройни експери
менти (вж. Gardiner, Java, & Richardson-Klavehn, 1996; Lockhart & Craik, 1990). В действи
телност списание Memory публикува цял специален брой по темата (2002, vol. 10, issue
5-6). Тук обаче се интересуваме от общоприложимостта на основните експериментал
ни резултати, както се виждат на фигура 10.7, а не от самата теория. Теорията е била
критикувана като кръгова и неподлежаща на проверка, защото няма независим начин
за оценяване на дълбочината или нивото на преработка освен чрез представянето на
паметов тест (Nelson, 1977). Без сливащи се операции (вж. седма и четиринайсета глава)
по конструкта „нива на преработка“ теорията наистина рискува да е кръгова: преработ
ка, която дава добро съхранение в паметта, е дълбока, и обратното. Независимо от тази
трудност рамката на нивата на преработка е генерирала огромно количество изслед
вания, отчасти защото основните експериментални ефекти са толкова силни. Малко
променливи в изучаването на паметта водят изпълнението от почти случайни нива до
почти съвършенство, като всички други променливи се поддържат постоянни.
Резултатите на Крейк и Тълвинг (Craik & Tulving, 1975) са убедителни, но колко
общоприложими са? Изследваните лица в експеримента са много подбрани студенти;
материалите са отделни думи, за които се задават въпроси; тестът е за разпознаване,
изследваните лица са принудени да отговарят с фиксиран брой думи (следователно
трябва да гадаят), а нивото на преработка е операционализирано (манипулирано)
по определен начин. Някоя или всички тези характеристики от критично значение
ли са за предизвикването на резултатите на Крейк и Тълвинг (Craik & Tulving, 1975)?
Както обсъдихме в трета глава, всеки експеримент включва много избори при реша
ването как да се провери определена теория или хипотеза. Нужни са допълнителни
изследвания, за да се определи общоприложимостта на резултатите.
Дженкинс (Jenkins, 1979) предлага интересен начин на мислене по тези въпроси
на общоприложимостта на резултатите със своя тетраедърен м одел на паметови-
те експерименти, показан на фигура 10.8. (Тетраедърът има четири лица; оттук и
името.) Дженкинс (Jenkins, 1979) отбелязва, че всеки изследовател, изучават памет

та, трябва да направи избор между четири измерения дали определено измерение
представлява интерес в експеримента, или не (т.е. дори ако е контролирана промен
лива). Те са: (1 ) тестираните изследвани лица, (2) материалите, използвани за учене
и за тестиране, (3 ) ориентиращите задачи (или характеристиките на средата, в коя
то изследваните лица са тестирани) и (4) типът използван тест. Родигър (Roediger,
2008) наскоро отбелязва, че има и други измерения, които трябва да се обмислят, но
тук ще се фокусираме върху първоначалните четири на Дженкинс. В експеримен
та на Крейк и Тълвинг (Craik & Tulving, 1975) изследователите се интересуват как
ориентиращата задача (въпросите, ориентиращи изследваните лица да преработват
думите по определен начин) влияе върху съхранението. Останалите три измерения
не представляват интерес и затова тези потенциални променливи са контролира
ни: всички изследвани лица са студенти, паметовият тест е разпознаване, а използ
ваните материали са думи. Рамката на Дженкинс (Jenkins, 1979) посочва, че всеки
експериментален резултат трябва да се разглежда в контекста на другите потенци
ални променливи, които могат да се манипулират. Въпросът за общоприложимостта
на резултатите може да се формулира така: ако другите контролирани променливи
бяха манипулирани, щеше ли да важи същият резултат? Ако независимата промен
лива беше дефинирана операционално по различен начин, щеше ли резултатът да
се повтори? Сега се обръщаме към изследвания, които подпомагат отговарянето на
този въпрос за ефекта на нивата на преработка. (Изложението по-нататък не е пъл
но, но илюстрира тезите чрез селективно използване на примери.)
И зследван и ли ц а
Нестуденти ще демонстрират ли ефекта на нивата на преработка (по-добра памет за
материал, преработен смислено)? По принцип отговорът по този въпрос днес е ^да".
Например Чърмак и Риъл (Cermak & Reale, 1978) тестират пациенти със синдром на
Корсаков - мозъчно разстройство, от което страдат някои хронични алкохолици заради
витаминен дефицит. Един от белезите на синдрома на Корсаков е тежък паметов дефи
цит на експлицитни паметови тестове, например възпроизвеждане или разпознаване.
Въпреки това тези изследователи откриват, че пациентите със синдром на Корсаков
наистина показват ефект на нивото на преработка, когато са тестирани по начин, по
добен на на този на Крейк и Тълвинг (Craik & Tulving, 1975). Макар че представянето е
много по-слабо като цяло при пациентите със синдром на Корсаков, отколкото при нор
малните изследвани лица в контролната група, пациентите пак демонстрират донякъ
де по-добро задържане в паметта след смислено, отколкото след плитко кодиране.
Други експерименти са насочени към променливата възраст. Мърфи и Браун
(Murphy & Brown, 1975) тестират деца в предучилищна възраст (под 5-годишни), като
им дават 16 картинки и карат различни групи да ги преценяват по три различни из
мерения. Една от групите е питана дали картинките принадлежат на конкретна кате
гория. Втора група е питана дали картинките представят нещо неприятно или хубаво.
Децата в третата група трябва да назоват доминиращия цвят в картинките. Последната
задача е преценена като включваща плитко кодиране, докато първите две се смятат за
дълбоки. Резултатите са идентични: децата, които трябва да назоват цветовете в кар
тинките по време на фазата на учене, си спомнят 18% от тях по-късно, а тези, които са
изпълнявали по-смислените кодиращи задачи, си спомнят около 40%. Твърди се, че
дори 3-месечните бебета демонстрират ефекти на нивото на преработка; манипула
ции, които селективно насочват вниманието им по време на кодирането, влияят вър
ху по-късното разпознаване на подвижни стимули (Adler, Gerhardstein, & Rovee-Collier,
1998). В другия край на жизнения цикъл възрастните също демонстрират силни ефек
ти на нивото на преработка (Craik, 1977). Накратко, ефектът на нивата на преработка е
относително стабилен при тези променливи на изследваните лица, изучавани досега.
Изследвани лица
Студенти
Шизофреници
Шахматисти
Деца
Ориентиращи задачи/среда
Тестове (критерийни задачи)
Инструкции
Свободно възпроизвеждане
Стратегии
Насочено възпроизвеждане
Очаквания
Разпознаване
Контекст
Трансфер
Материали
Думи
Снимки
Параграфи
Организация
Ф игура 10.8.
Тетраед ърни ят м одел на Дж енкинс (J e n k i n s , 1979)
Н А П А М Е Т О В И Т Е Е К С П Е РИ М ЕН Т И
Всеки ъгъл представлява клъстър, от който може да се интересуват изследователите
на паметта. Дори ако в експеримент представлява само един фактор (например типът
материал), резултатът от експеримента пак може да е повлиян от стойностите, избра
ни за другите измерения като контролирани променливи.
Материали
Може ли ефектите на нивото на преработка да се открият с други материали, а не
със списъци от думи? Очевидно ефектът няма да представлява особен интерес, ако
не се обобщава отвъд това ограничение. Смит и Уиноград (Smith & Winograd, 1978)
показват на хората лица със скорост по едно на всеки 8 секунди. Една група трябва да
реши дали всеки човек има голям нос (повърхностна преценка). Друга група трябва
да прецени дали всеки човек е дружелюбен (дълбока преценка). На по-късния тест за
разпознаване изследваните лица, които преценяват лицата за дружелюбие, ги раз
познават по-добре от тези, които ги преценяват за размера на носа, което потвърж
дава главния ефект на нивото на преработка и при лица.
Както беше споменато в предишната част, Мърфи и Браун (Murphy & Brown,
1975) тестират деца в предучилищна възраст с картинки в парадигмата на нивата
на преработка и също повтарят главния ефект. Лейн и Робъртсън (Lane & Robertson,
1979) също откриват ефект на нивото на преработка в спомените на шахматисти за
позициите върху шахматната дъска. Ефекти на нивото на преработка са били откри
ти и с такива разнообразни материали като китайски йероглифи (Lee, 2002) и прости
действия (Zimmer & Engelkamp, 1999).
Като цяло съществуват свидетелства, че нивото на преработка на идеите може
да се разшири към невербални материали, макар несъмнено да е вярно, че огром
ното мнозинство от изследвания на нивата на преработка са използвали вербални
материали. Същевременно Интрауб и Никлос (Intraub & Nicklos, 1985) публикуват
изключение от този модел. Те карат хората да гледат снимки и да отговорят или на
„физически" въпроси (Хоризонтална или вертикална е?), или на въпроси, изисква
щи достъп до значението (Може ли да се яде или не?). По-късно те искат от изслед
ваните лица да си спомнят снимките, като напишат описателна фраза от едно или
две изречения. Те изненадващо откриват, че „физическият" въпрос води до по-до
бро съхранение, отколкото въпросите за значението - точно обратното на обичай
ния модел. Резултатът не може да се отхвърли като случаен, защото те го повтарят
в шест експеримента при различни условия. Необичайният резултат на тези двама
изследователи представлява нещо като загадка: досега никой не е успял задоволи
телно да обясни защо Интрауб и Никлос откриват обратния ефект на този на нивата
на преработка (физическите преценки водят до по-добро запаметяване, отколкото
смислените преценки) при съхраняването на снимки. Изключенията от общия мо
дел обаче могат да водят до възможности за теоретичен напредък, както ще видим
в следващата част.
Ориентиращи задачи и среда

Тази категория променливи се отнася до редица аспекти на конкретен експеримен
тален контекст, включително инструкциите, давани на изследваните лица, конкрет
ния вариант на експерименталната задача, стратегиите, които изследваните лица
използват, и т.н.
Демонстрирано е, че главният ефект на нивото на преработка (дълбокото
кодиране предизвиква по-добро задържане в паметта, отколкото плиткото ко
диране) важи при широко разнообразие от промени в експерименталната среда.
Например едно измерение, което често се обмисля в паметовите експерименти, е
дали изследваните лица знаят преди да бъдат изложени на материала за учене, че
спомените им ще бъдат тестирани. Когато на хората е казано, че спомените им ще
бъдат тестирани, това се нарича „преднамерено учене"; когато получават матери
ала без такова предупреждение (а смятат, че изпълняват някаква друга задача),
се нарича „случайно учене" (тъй като научаването на материала се възприема -
от изследваното лице - като случайно спрямо целта на експеримента). Крейк и
Т ъ лв и н г (Craik & Tulving, 1975) тестират изследвани лица при условията на пред
намерено и случайно учене и показват, че ефектът на нивото на преработка се по
явява и в двата случая.
Друго измерение, представляващо интерес за интересуващия се от нивата на
преработка експериментатор, са конкретните въпроси (или ориентиращите задачи),
използвани за предизвикване на плитка или дълбока преработка. Крейк и Тълвинг
(Craik & Tulving, 1975) карат изследваните лица да преценяват шрифта на думите (с
големи или с малки букви) за плиткото, физическо измерение, и дали думата принад
лежи или не към определена категория (животно?) за дълбокото ниво. Много други
типове въпроси обаче могат да се използват за насочване на вниманието на изслед
ваните лица към повърхностни или смислени аспекти на думите. Например Хайд и
Дженкинс (Hyde & Jenkins, 1969} питат изследваните лица дали думите съдържат
определени букви (е?) като „плитка" задача и искат от тях да оценят приятността на
думата като „дълбока" задача. Тази манипулация също предизвиква солиден ефект
на преработката. По принцип многобройните манипулации с вербални материали се
сливат в едно и също заключение: съхраняването е по-слабо след физически (плит
ки) ориентиращи задачи в сравнение със смислени (д ълбоки ) ориентиращи задачи.
Следователно ефектът на нивото на преработка като цяло е солиден при редица ва
риации на основната експериментална парадигма с вербални материали и с възпро
извеждане или разпознаване като паметов тест.
Тип тест
Четвъртото измерение в модела на Дженкинс (Jenkins, 1979) на паметовите експе
рименти е типът тест, който се използва за оценка на паметта. Стандартните мер
ки за паметта са вариации на тестовете за възпроизвеждане или разпознаване.
Ефектите на нивото на преработка се откриват многократно и при двата типа тесто
ве. Същевременно изследователите са открили други типове тестове, при които ни
вото на преработка няма ефект (Fisher & Craik, 1977; Jacoby & Dallas, 1981; McDaniel,
Friedman, & Bourne, 1978) или дори има обратния ефект (Morris, Bransford, & Franks,
1977). Това откритие е помогнало за усъвършенстване на идеите за нивата на прера
ботка и е д овело до нов подход: подходящ ата за трансф ер преработка. Основната
идея, ръководеща тези изследвания, е, че формата на теста - какъв тип познание
улавя - може да определя кои кодиращи дейности са полезни за теста.
Морис и колеги (Morris et al., 1977) провеждат експеримент, подобен в много от
ношения на първоначалния експеримент на Крейк и Тълвинг (Craik & Tulving, 1975).
Те използват колежани за изследвани лица и искат от тях да правят преценки за думи.
Въпросите за думите (например EAGLE [о р ел ]) целят да предизвикат фонемно ниво
на преработка („___ римува ли се с legal [юридически]?") или семантично ниво („____
голям птица ли е?"). Изследваните лица отговарят на фонемни въпроси за половина
та от думите и на семантични за другата половина, като правилният отговор е „да"
през половината от времето и „не" през другата половина. Според становището за
нивата на преработка въпросите за значението би трябвало да предизвикат по-дъл
боко кодиране и по-добро съхранение. Тази прогноза се потвърждава в стандартен
тест за разпознаване (например използвания от Крейг и Тълвинг), в който изучава
ните думи са смесени с неизучавани и задачата на изследваните лица е да посочат
изучаваните думи. Както се вижда в лявата част на фигура 10.9, изследваните лица
разпознават думите в 84% от времето след семантично кодиране, но само в 63% от
времето след фонемно кодиране.
Морис и колеги (M orris et al., 1977) обаче дават на втора група от изследвани
лица различен тест, наречен тест за разпознаване на рима. Работата на участници
те в този тест е да изследват списък от думи и да изберат онези, които се римуват
с думите, които са учи ли по-рано. Следователно ако в тестовия списък присъства
beagle (зайчар), трябва да го изберат, защото се римува с изучаваната дума eagle
(о р е л ). (Никоя от дум ите в тестовия списък не се е появявала в списъка за изучава
не, а само думи, които се римуват с тях.) Изследваните лица се представят по-добре
на теста за разпознаване на рими, ако са учили думите във фонемното условие
(49% правилни отговори), отколкото в семантичното условие (33% правилни от
говори) - преобръщ ане на обичайния резултат. Следователно авторите (Morris et
al., 1977) твърдят, че един тип преработка не е изначално по-добър или по-лош от
друг тип, а ефектите на манипулациите на кодирането зависят от начина, по който
информацията ще се използва или тестира. Вместо фиксирани нива на преработка
те настояват за подходяща за трансфера преработка: представянето на теста ще
има полза до степента, до която придобитото познание (и ли изпълнените опера-
ГЛАВА 10 Ф ЗАПАМЕТЯВАНЕ И ЗАБРАВЯНЕ • 305
ции) по време на ученето съответства на познанието или операциите, изисквани

от теста. На тест за разпознаване, който използва фонемно (рим а) познание, пре
диш ното фонемно кодиране води до по-добро представяне, отколкото семантич
ното кодиране.
Макар че са стабилни спрямо редица променливи, ефектите иа нивата на прера
ботка не се обобщават към всички типове тестове. За тестовете, които изискват д о
стъп до смислена информация, се откриват стандартните ефекти на нивото на пре
работка. Същевременно това не е така за други типове тестове (вж. Jacoby & Dallas.
1981; Roediger. Weldon. Stadler. & Riegler, 1992).
Ф и г у р а 10.9.
Резултати иа Морис , Браисфорд Фраикс (M orris. Bransford . a Franks (1 9 7 7 )
и
След като отговарят на въпроси за думи. целящи да ги накарат да мислят за
звученето на думата (фонемно кодиране) или значението (семантично кодиране),
изследваните лица полагат или стандартен тест за разпознаване (лявата част), или
тест за разпознаване на рима. при който трябва да изберат думите, които се римуват
с първоначалните изучавани думи (дясната част). Обичайните ефекти на нивото
на преработка се откриват при стандартния тест за разпознаване, но фонемното
кодиране предизвиква по-добро представяне в сравнение със семантичното иа теста
за разпознаване на рима. Следователно типовете преработка не са иманентно плитки
или дълбоки, а зависят от начина, по който трябва да се използва информацията.
Лошата преработка за един тип тест може да е добра за друг.
Тази част беше ориентирана към модела на Дженкинс (Jenkins. 1979) на памето-
вите експерименти, показан на фигура 10.8, но неговият модел може да се разшири,
за да се прилага за всички психологически експерименти. С други думи. във всяко
изследване човек трябва да се пита дали резултатите ще са общоприложими за раз
лични типове изследвани лица. изследователска среда, зависими променливи и раз
лични начини за манипулиране на независимите променливи.
Винаги когато експериментален резултат не се обобщ ава по някаква пром ен
лива, отбеля зв ан ето на този факт е само първата стъпка. Истинският проблем е
да се открие защо. Учените често са склонни да не вярват или да пренебрегват
изклю ченията от техни д ъ лбок и убеждения, поне докато изк лю чението е б и ло
повторено достатъчен брой пъти, за да стане очебийно. Промяната на собственото
мнение по отнош ение на д ъ лб о к о вкоренени убеж дения винаги е некомфортно,
но един от начините, по които науката понякога напредва със скокове, е когато
се разбере емпирично изклю чение от широко приета теория. Често разбирането
на и зклю чението ни кара да отхвърлим или силно да модифицираме теорията си.
Провалите на общ оприлож имостта не заслужават зад ълж и телн о да бъ дат оплак-
3 0 6 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
вани - те могат да са големи възможности. Резултатът, че ефектите на нивата на

преработка не важат за всички тестове е довел до нов теоретичен подход, наре
чен подходяща за трансфера преработка, който е приложен и в други области (вж.
Blaxton, 1989; Roediger, 1990).
Тема: Ефекти на взаимодействието
Илюстрация: Имплицитни и експлицитни паметови тестове
Ефект на взаимодействието е статистически термин, който възниква от използва

нето на дисперсионния анализ за оценката на многофакторни експерименти, или
тези, които имат повече от една независима променлива. Ефектите на взаимодейст
вието по-често се наричат взаимодействия и бяха обсъдени в трета и в осма глава.
(Дисперсионният анализ е описан в Приложение В.) Същевременно, тъй като поня
тието „взаимодействие" е толкова важно, тук отново ще го разгледаме в малко по-го-
леми подробности. Освен това сме открили, че това е понятие, което донякъде при
теснява студентите, така че многократното му обсъждане би трябвало да осигури
по-доброто разбиране на темата.
Многофакторните експерименти, както си спомняте, са тези, в които две или по
вече независими променливи се манипулират едновременно. Ефект на взаимодейст
вието възниква, когато ефектът на едната независима променлива се различава в
зависимост от нивото на другата независима променлива. Вече няколко пъти в тази
глава се срещнахте с ефекти на взаимодействието, макар че не ги нарекохме така.
Например резултатите на Скарбъро (Scarborough, 1972), показани на фигура 10.5, по
казват, че превъзходството на зрителното пред слуховото представяне в неговата
парадигма на кратковременната памет зависи от използвания интервал на съхране
ние. По същия начин резултатите на Морис и колеги (Morris et al., 1977), показани на
фигура 10.9, демонстрират взаимодействие между нивото на преработка по време на
ученето и типа полаган тест. Примерите, използвани в тази част, са подобни на тези
на Морис и колеги (Morris et al., 1977).
Имплицитни и експлицитни тестове

Ще използваме различията между имплицитни и експлицитни паметови тестове, за
да илюстрираме различни типове взаимодействия. Разграничението между тези ти
пове тестове беше описано накратко в началото на главата и тук ще го подчертаем.
Експлицитните паметови мерки са тези, които изискват от човека съзнателно
да си спомни материал, който е учил на по-ранен етап от експеримента. Примери
на такива тестове са свободното възпроизвеждане, насоченото възпроизвеждане и
разпознаването: във всеки от тях на хората се казва за си спомнят минали преживя
вания. Следователно тези тестове са експлицитно представени като тестове на па
метта.
Обратното, имплицитните паметови тестове могат да се извършват без конкрет
но позоваване на предишните преживявания в лабораторията. Пример на имплици
тен тест е завършването на фрагменти от думи. В тази задача изследваните лица
виждат думи, в които има липсващи букви, и трябва да попълнят празните места, за
да образуват цяла дума (например _а_и_у_а_и_ за „манипулация"). Обикновено на хо
рата се казва просто да напишат тази дума, която съответства на рамката, колкото се
може по-бързо; не им се казва, че някои от фрагментите са изградени от учени преди
айтеми. Ф рагм ентите са много трудни и човекът обикновено завършва само 20 до

35% от тях, ако не ги е виждал наскоро. Пропорцията от фрагменти, които могат да
се довърш ат без изследваното ли ц е някога да е уч и ло айтемите, е контролното ус
ловие, често наричано „неучен базисен процент". Същевременно, ако човекът е чел
думите, които завърш ват фрагментите, в някакъв момент преди и зп ълнението на
теста за завърш ване на фрагменти от думи, може да довърш и много повече от фраг
ментите: обикновено ок оло 25% повече. Това става дори когато на хората не се казва,
че ф рагментите са от думи, които са били изучавани по-рано. Казва се, че паметта се
тестира имплицитно, защ ото макар да не е нужно изследваните лица да си спомнят
учен и те думи, за да решават задачата, представянето им спонтанно се подобрява от
предиш ното съприкосновение с тях.
Това подобрение в представянето се нарича п одготв ян е. За да измерят подгот
вянето, и зследов атели те тестират изследваните лица със случаен подбор от фраг
менти както за думи, които са учили, така и за такива, които не са. Резултатът за
подготвеността на всяко изследвано ли ц е след това може да се изчисли, като се из
вади частта на неизучаваните айтеми, които са били решени (неизучавания базисен
процент) от частта на изучаваните завърш ени айтеми. Например да предположим,
че сте уч и ли 10 думи. По-късно получавате тест с фрагменти от 10-те думи, които сте
изучавали, плю с 10 други фрагмента от думи, които не сте учили, смесени по случаен
начин. Ако реш ите фрагментите за 5 от 10-те изучавани думи (5 0 % ), но само 2 от 10-
те неизучавани (неизучаван базисен процент 20), тогава вашият резултат за подго
твен ост ще е 0.50 - 0.20 = 0.30. (За да се гарантира, че разликата между изучаваните
и неизучаваните думи не се дълж и просто на това, че изучаваните айтеми са по-лес
ни, айтем ите се уравновесяват при изследваните лица. С други думи, половината от
изследваните лица изучават една половина от айтемите, докато другата половина
изучава другата половина от айтемите. Така в хода на експеримента всеки айтем се
появява като изучаван и неизучаван еднакво често. Вж. девета глава.)
Д руг пример на им плицитен паметов тест е тестъ т за завърш ване на основата
на думата. При него хората виждат основи на думи, които са първите три букви от
думата, например мани__ , и им се казва да завърш ат основата с първата дума, която
им хрумне. Каква дума според вас завършва тази основа? Най-вероятно сте пом исли
л и за „манипулация", а не за „манивела", „маникюр" и т.н., защ ото бяхте подготвени
с тази дума в предишен параграф. Самото подготвяне става, когато хората изучават
списъци от думи, преди да държ ат тест за завърш ване на основата на думата.
Н яколко други типове им плицитни паметови тестове същ о са би ли използвани,
но тук няма да ги описваме (вж. Roediger & McDermott, 1993). Критично важната ха
рактеристика на тези тестове е, че всички м огат да се изпълняват, без хората за д ъ л
ж и телн о да осъзнават, че си спомнят предишен епизод на учене, макар че отговорите
им са повлияни или „подготвени" от материала, който са видели по-рано. За тези т е
стове понякога се казва, че отразяват „памет без осъзнаване" (Jacoby & W itherspoon,
1982), защ ото подобреното представяне не изисква хората да осъзнават отнош ение
то между теста и учебн и те материали.
Амнезия
И нтересът към разграничението между им плицитните и експлицитните паметови
измервания първоначално възниква от изследванията върху ли ца с амнезия (напри
мер W arrington & Weiskrantz, 1970). Пациентите с а м н ези я имат мозъчно увреждане,
породено от една от няколко възможни причини, например хроничен алкохолизъм
(синдром на Корсаков), аноксия (липса на кислород в мозъка), хирургична операция
и ли нараняване на главата; те дем онстрират тежки паметови дефицити на експли
цитните мерки за съхранение. Обикновено те могат да си спомнят и ли да разпознаят
м ного малко от наскоро представена информация, макар че д руги те им когнитивни
функции са запазени. Някои случаи са толкова тежки, че лекарите на пациента тряб

ва да се представят всеки път, когато се срещнат с него! Следният откъс е взет от
книга на Уейн Уикългрън, който работи с пациенти с амнезия.
Веднъж в хода на тестирането на един от тези хора имах твърде мистично
преживяване. Пациентът беше млад м ъж в 20-те си години, който наскоро беше пре
търпял мозъчно увреждане заради необичаен инцидент по време на фехтовка. Сузан
Коркин ме представи на пациента с думите: „Това е Уейн Уикългрън". Младият мъж
от говори: „Уикългрън, това е немско име, нали?" Аз отвърнах: „Не". Тогава той попи
та: „Ирландско?" Отново отвърнах: „Не". След това каза: „Скандинавско?", а аз отго
ворих „Да". Говорих с него м ож е би пет минути и трябваше да тръгвам, за да се обадя
по телефона. Когато се върнах, всеки стоеше приблизително на същото място като
преди. Сю, осъзнавайки, че пациентът няма да знае, че се е срещал с мен и преди, ме
представи. След като тя каза: „Това е Уейн Уикългрън", т ой от говори:„т ова е немско
име, нали?" Аз от говорих: „Не". След това т ой попита: „Ирландско?", а аз отговорих:
„Не" и той каза: „Скандинавско?" - абсолют но същата последователност от въпро
си, които беше задал и първия път, когат о м е видя (Wickelgren, 1977, р. 326).
За повече примери за трудностите, пред които се изправят хората с амнезия

във всекидневието интересуващият се читател може да се обърне към книгата на
Филип Хилтс (Hilts, 1995) за X. М., който вероятно е най-известният такъв пациент.
Репортерът Хилтс разказва, че X. М. не можел да запомни, че е бил свидетел на ин
цидент (макар че X. М. е бил в колата, която е трябвало да се отклони, за да избегне
удара в преобърнала се кола) и че продължавал да е несигурен за статуса на баща си
четири години след смъртта му. Следователно експлицитното възпроизвеждане от
паметта от страна на лицата с амнезия е тежко увредено в сравнение с това на нор
малните изследвани лица. В миналото често се е издигала хипотезата, че лицата с
амнезия нямат способността да учат и да съхраняват нова вербална информация.
През 1970 г. Елизабет Уорингтън и Лоурънс Уайзкранц решават да тестират памет
та на лица с амнезия по различен начин и правят откритие, което в значителна степен
променя начина, по който учените мислят за амнезията в частност и за функционира
нето на паметта по принцип. Уорингтън и Уайзкранц искат от лица с амнезия и кон
тролни изследвани лица (пациенти без неврологично заболяване) да учат списъци от
24 думи и след това тестират спомените им по няколко различни начина. (Те изучават
различни списъци за всеки паметов тест.) Тук обсъждаме два от тези тестове.
Първият тест е традиционен експлицитен тест за свободно възпроизвеждане,
при който изследваните лица са инструктирани просто да си спомнят колкото се
може повече думи. Както се очаква, лицата с амнезия си спомнят по-малко айтеми
(33%), отколкото тези в контролната група (54%). Вторият тест е имплицитен, при
който изследваните лица виждат перцептивно деформирани думи (части от всяка
буква са изличени, така че никоя от думите не може да се идентифицира от изслед
ваните лица преди теста); просто са инструктирани да се опитат да открият и да
изрекат думата. (Всички думи са били представени преди това по време на фазата
на учене.) Интересният въпрос е дали лицата с амнезия ще демонстрират типичното
си лошо представяне по тази имплицитна паметова задача, или ще се случи нещо
друго.
За да въведем понятието „взаимодействие“, в следващата част ще изследваме ня
колко възможни резултата, които е можело да се получат от този експеримент.
Взаимодействия
По принцип се казва, че две независими променливи взаимодействат, когато ефектът
на едната променлива (върху зависимата променлива) се променя при различните
нива на другата променлива. Избрахме да илюстрираме това понятие с дискусията
ни на им плицитните и експлицитните паметови тестове, защото те проявяват мно-

гобройни интересни взаимодействия. С други думи, имплицитните и експлицитните
паметови тестове реагират различно на манипулациите на определени независими
променливи. Променливите, които имат голям ефект върху имплицитния тест, може
да нямат ефект - и ли дори да имат противоположния ефект - върху експлицитните
тестове. Сега ще илю стрираме взаимодействията, включващи имплицитни и експли-
цитни паметови тестове, като изследваме някои различни м одели резултати, които
е м ож ело да се получат в експеримента на Уорингтън и Уайзкранц, описан в предиш
ната част.
Ф игура 10.10 съдържа четири набора от хипотетични данни, илюстриращи раз
ли чн и м одели резултати, които Уорингтън и Уайзкранц е можело да наблюдават в
експеримента си, сравняващ имплицитната и експлицитната памет при лица с ам
незия и кон тролн и изследвани лица. Данните в табли ци те вляво са илюстрирани
със съ ответн и те диаграми (в средната част) и графиките (вдясно). Забележете, че
- технически - представените тук променливи не бива да се чертаят на графики; те
са представени по този начин само за да подпомогнем сравненията на различните
формати за представяне на данните. Ще обсъдим подред всяко представяне. Докато
дискутирам е всеки пример, да изследваме модела на данните в таблицата и след
това да видим как данните изглеждат, когато се начертаят на графиките.
Пример А е вклю чен като начална точка, за да демонстрира как данните могат да
изглеждат, когато няма взаимодействие между променливите. Тук контролните из
следвани ли ц а се представят по-добре от лицата с амнезия както на експлицитните,
така и на и м п ли ци тн и те тестове, демонстрирайки главен ефект на групата и зслед
вани лица. С други думи, изследваните лица, чиито спомени са непокътнати (кон
т р о лн и т е изследвани ли ца), имат по-добри спомени от лицата с амнезия независимо
от начина, по който се тестира паметта. С ледователно в този пример няма взаимо
действи е меж ду паметовата група и типа тест. Основните ефекти са генерализации;
те ни казват, че на всяко ниво на едната променлива (тук типа тест) се наблюдава
един и същ еф ект върху другата променлива (тук кон тролн и те изследвани лица се
представят по-добре от лицата с амнезия).
Пример В илю стрира възможния тип взаимодействие, което може да се получи. В
този случай к он тролн и те изследвани лица се представят по-добре от лицата с амне
зия на експлицитния тест за свободно възпроизвеждане, но лицата с амнезия се пред
ставят същ о толков а добре като контролните участници на задачата за идентифици
ране на думи. Казано по друг начин, традиционната разлика между лицата с амнезия
и к о н тр олн и те групи изчезва, когато паметта се мери имплицитно. С ледователно
еф ектът на едната независима променлива (присъствието или отсъствието на паме-
тов деф ицит) се променя в зависимост от нивото на другата независима променлива
(ти п тест). Ето един пример на това, което се има предвид под взаимодействие меж
д у две пром енливи.
Пример С илю стрира тип взаимодействие, което и зследователи те обикновено
смятат за най-интересно, известно като кръстосано взаимодействие. Причината за
това име най-добре се илю стрира от графика С. В нашия пример кон тролн и те из
следвани ли ц а дем онстрират по-добра памет от лицата с амнезия на експлицитния
тест, но ли цата с амнезия дем онстрират по-добра памет в сравнение с контролните
участници на им плицитния тест. Следователно при кръстосаното взаимодействие
първата независима пром енлива има един ефект на едно ниво на втората незави
сима пром енлива, но противополож ния ефект на друго ниво на втората независима
променлива. Ако бяхме п олуч и ли данните в пример С в нашия експеримент, щяхме
да заклю чим , че лицата с амнезия имат по-добра памет от кон тролн и те изследвани
лица, ако паметта се мери им плицитно (поне на този тест), но обратното се получава
на експлицитния тест.
Пример A Таблици
310 « ЧАСТ 2 ❖
Тип тест
Ексллицитно Имплицитно
свободно идентифициране
възпроизвеждане на думи
ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ

Контролни
0.54 0.54
изследвани лица
Лица с амнезия 0.33 0.33
Пример Б
Тип тест
Ексллицитно Имплицитно
свободно идентифициране
възпроизвеждане на думи
Контролни
0.54 0.46
изследвани лица
Лица с амнезия 0.33 0.48

—
Свободно възпроизвеждане Идентификация на думи Ексллицитно Имплицитно
t Ф и гура 1 0 .1 0
Хипотетичните взаимодействия между типа т е ст (ексллицитно свободн о възпроизвеж дане срещу имплицитно идентифициране на
думи) и паметовия дефицит (лица с амнезия срещ у контролни изследвани лица). Данните в таблиците вляво са илюстрирани с диаграми
(средната част) и графики (дясната част). Категориалните променливи като тези, илюстрирани тук, трябва да се представят с диаграми.
Променливите с ординални, интервал ни и пропорционални скали за измерване могат да се представят с графики. Забележете, че
технически променливите, представени тук, не бива да се представят с графики: те са начертани по този начин само за да се подпомогнат
сравненията на различните формати за представяне на данните.
ГЛАВА 10
❖
ЗАП АМ ЕТЯВАН Е И ЗАБРАВЯН Е
Идентификация на думи
Ф и г у р а 10.10 (Продължение)
•
311
Макар че съществуват много други типове взаимодействия, ще завършим на

шите илюстрации с взаимодействието, изобразено в пример D. Ако тези данни бяха
получени в експеримента, щяхме да заключим, че дефицитът на лицата с амнезия е
по-изразен при експлицитния тест, а не по имплицитния. С други думи, макар че кон
тролните изследвани лица се представят значително по-добре от лицата с амнезия
на имплицитния тест, превъзходството на паметта на контролните участници спря
мо тази на лицата с амнезия е още по-голямо по експлицитния тест. Тези данни щяха
да подсказват, че имплицитният тест е по-малко чувствителна мярка за дефицитите
на лицата с амнезия, отколкото експлицитния тест.
Повече няма да ви дължим в напрежение. Оказва се, че Уорингтън и Уайзкранц
получават резултатите, изобразени в пример В. Те установяват, че макар лицата с
амнезия да се представят много зле на експлицитния тест за възпроизвеждане, ко
личеството подготвеност, която демонстрират по задачата за идентифициране на
фрагмента от дума, е идентично на представянето на нормалните участници в кон
тролната група! (Спомнете си, че никое изследвано лице не може да идентифицира
която и да е от фрагментираните думи преди началото на експеримента, така че про
порцията идентифицирани айтеми е резултатът за подготвеността.) С други думи,
дефицитът на лицата с амнезия изчезва, когато паметта се тестира имплицитно с
тестове, които могат да се изпълняват без позоваване на предишен епизод на учене.
След важното откритие на Уорингтън и Уайзкранц много други експеримента
тори са получавали подобни резултати с различни имплицитни задачи (Dunn, 1998;
Gabrieli, Keane, Zarella, & Poldrack, 1997; Shimamura, 1986). C други думи, макар да се
представят зле на експлицитни тестове, лицата с амнезия демонстрират запазена
способност за подготовка на имплицитните тестове. Причините за тези взаимодейст
вия не са напълно разбрани, но те със сигурност оборват идеята, че лицата с амнезия
не запазват паметови следи за скорошни преживявания. Поне част от проблема на
пациентите с амнезия като че ли се крие в получаването на съзнателен достъп до
тези съхранени преживявания.
Едно интересно развитие на изследванията, сравняващи представянето на екс
плицитни и имплицитни тестове е изучаването на спомените на нормалните хора.
Могат ли взаимодействията между тези мерки да се открият при нормални лица?
Ако е така, това ще е аргумент, че експлицитният/имплицитният контраст се обоб
щава и към други хора. В този случай (за разлика от предишния пример за нивата
на преработка) задаваме въпроса дали резултатите, получени с необичайна попу
лация (пациенти с амнезия), се обобщават за по-типични групи. И наистина: много
експерименти са показали взаимодействия между независими променливи и типа
тест при нормални изследвани лица (Roediger, 1990); тук ще разгледаме само едно
изследване, проведено от Уелдън и Родигър (Weldon & Roediger, 1987).
Уелдън и Родигър (Weldon & Roediger, 1987) се интересуват от ефекта на пре
възходството на картината: резултата, че картините се помнят по-добре от думите.
Същевременно този ефект обикновено се изучава с експлицитни паметови тестове
(възпроизвеждане и разпознаване), а Уелдън и Родигър (Weldon & Roediger, 1987) ис
кат да разширят изследването на разликите между картината и думите към импли
цитните тестове. (Те подозират, че по различни причини ефектът на превъзходството
на картините няма да се открие при имплицитните тестове, например тези, използва
ни от Уорингтън и Уайзкранц [Warrington & Weiskrantz, 1970].) В техния експеримент
студенти изучават дълги списъци от картини и от думи в очакване на по-късен паме-
тов тест, чиято природа не е уточнена. Има три групи от айтеми; изследваните лица
изучават една група като картини, друга група като думи, а третата група не се изуча
ва. Групите айтеми са уравновесени при изследваните лица, така че ако участниците
в една група виждат картина на слон, тези в друга група виждат думата „слон" а тези
в третата група не виждат айтема нито като картина, нито като дума.
ГЛАВА 10 ❖ ЗАП АМ ЕТЯВАН Е И ЗАБРАВЯН Е • 313
След като изучават думите и картините, изследваните лица полагат или експли-
цитен тест за свободно възпроизвеждане, или имплицитен тест за довършване на
фрагменти от думи. При първия тест на участниците е даден празен лист и са по
молени да напишат колкото се може повече имена на картинки и думи (т.е. те си
спомнят картинките, като записват имената им, а не като се опитват да ги рисуват).
Независимо от факта, че модалността на отговорите е винаги вербална, картинките
са помнени по-добре от думите, както се вижда от лявата страна на фигура 10.11.
Ефектът на превъзходството на картините не е голям в този експеримент, но е ста
тистически значим и се повтаря в редица други експерименти (Madigan, 1983).
При теста за довършване на фрагменти от думи изследваните лица получават д ъ л
ги поредици от фрагментирани думи (например _o_o_oJ и им се казва просто да довър
шат всяка една от тях, ако е възможно. В този случай представляващата интерес мярка
е подготвеността: предимството при завършването на фрагмента, когато предишното
му представяне е било или картинка, или дума, спрямо случая, в който не е била изуча
вана нито една от двете форми. Когато изследваните лица не са изучавали понятието,
завършват 37% от фрагментите. Данните в дясната страна на фигура 10.11 показват
подготвеността от предишното изучаване на картинките и думите. За разлика от резул
татите вляво и цялата предишна литература, думите предизвикват по-голяма подго
твеност, отколкото картинките на имплицитния тест за довършване на фрагменти от
думи. Моделът на фигура 10.11 показва взаимодействие между експлицитното и импли
цитното съхранение е паметта на нормални изследвани лица В някои отношения това
взаимодействие е още по-впечатляващо, отколкото взаимодействието между тестовете,
демонстрирано от лица с амнезия, тъй като представлява кръстосано взаимодействие.
Ф игура 10.11.
Р езултати на Уелд ъ н
и Роди гъ р ( W e l d o n &
Ro e d ig e r , 1987)
Картинките се помнят
по-добре от думите при
експлицитния тест за
свободно възпроизвеж
дане, но думите предиз
викват по-голяма подго
твеност от картинките
при имплицитния тест за
довършване на фрагмен
ти от думи. Цялостният
модел разкрива кръсто
сано взаимодействие.
Темата за взаимодействията е свързана и с първия проблем, който обсъдихме

в тази глава: отслабването на скалата. Често ефектите на тавана и на пода правят
интерпретацията на взаимодействията рискована. Върнете се към резултатите от
експеримента на Скарбъро, показани на фигура 10.5. Там е изобразено взаимодейст-
вие между модалността на представяне и интервала на съхранение. Модалността на

представяне има ефект, но само при по-дълги интервали на съхранение. Ние обаче
решихме, че това взаимодействие не може да се интерпретира смислено, тъй като
може да е създадено от ефект на тавана при О-секунден интервал на съхранение.
Сега можем да формулираме общо правило: трябва да се проявява изключителна
предпазливост при интерпретирането на взаимодействия, когато представянето по
зависимата променлива е или в максимума, или в минимума на някакво ниво на една
от независимите променливи.
Многофакторните експерименти са изключително полезни и силно предпочи
тани пред еднофакторните експерименти именно по тази причина: те ни помагат
да отговорим на въпросите за общоприложимостта. Както обсъдихме в предишната
част на тази глава, едно от нещата, които много бихме искали да знаем за ефекта
от някаква независима променлива върху зависимата променлива, е условието, при
което той важи. Независимо варирайки втора (или дори трета) променлива в същия
експеримент, можем да постигнем поне частичен отговор на този въпрос.
Разгледахме случаи, в които два фактора се манипулират едновременно. Тази ло
гика обаче може да се разшири, за да се планират експерименти, които включват
едновременно манипулиране на три, четири или дори повече променливи. (На прак
тика изследователите почти не планират експерименти с повече от четири интере
суващи ги независими променливи.) Когато природата на ефекта на взаимодействие
между две променливи се променя в зависимост от нивото на някаква трета про
менлива, взаимодействието се нарича взаимодействие от по-висок ред, тъй като
включва няколко променливи.
Например да предположим, че изследовател планира експеримент, в който да
се манипулират типа на теста и паметовия дефицит, както е в този на Уорингтън и
Уайзкранц. В неговия експеримент ще се манипулира и нивото на преработка. Хората
в едно от условията научават, че трябва да броят гласните във всяка дума, докато тези
в другото трябва да образуват изречение, използвайки всяка дума. Когато участни
ците броят гласните, кодират думите на плитко ниво, защото фокусират вниманието
си върху повърхностните, графемните характеристики на думите. От друга страна,
когато образуват изречения, изследваните лица се фокусират върху значението, или
семантичните аспекти на думите и следователно ги преработват на по-дълбоко ниво.
Следователно трите фактора в експеримента са: (1) кодиране (броене на гласни сре
щу образуване на изречения), ( 2 ) група изследвани лица (лица с амнезия и контрол
на група) и (3) завършване на фрагменти и свободно възпроизвеждане. Ако изследо
вателят открие модела резултати, представени на фигура 1 0 .1 2 , значи съществува
взаимодействие от по-висок ред. Тук резултатите показват, че когато контролните
лица изучават думите, като образуват изречения, си спомнят много повече думи на
експлицитния тест за възпроизвеждане, отколкото когато просто броят гласните.
Същевременно лицата с амнезия не демонстрират това подобрение на представяне
то на експлицитния тест. На имплицитния тест няма промяна в представянето нито
на контролната група, нито на пациентите с амнезия, когато изучават думите чрез j
образуване на изречения. Следователно манипулацията на трета променлива (ниво j
на преработка) променя природата на взаимодействието между другите две промен- ]
ливи. (Забележете, че данните на фигура 10.12 са хипотетични.)
Получени са много други интригуващи взаимодействия, включващи имплицит- >
ни срещу експлицитни паметови тестове, и откриват цяла нова област на изслед
вания (Roediger & McDermott, 1993). Досега тези експерименти са генерирали мно- |
го нови прозрения и теории за човешката памет. Следователно взаимодействията
между имплицитните и експлицитните тестове не само разкриват интересни неща !
за паметовите разстройства, например амнезия, но и осигуряват богатство от нова *
информация за нормалната памет.
ГЛАВА 10 ЗАПАМЕТЯВАНЕ И ЗАБРАВЯНЕ • 315
Фигура 10.12.
Хипотетично взаимодействие от по-висок ред, включващо тип на теста,
паметов дефицит и ниво на преработка (графемна срещу семантична).
Графично представяне на данните

В предходното обсъждане вероятно сте се ориентирали в най-лесния начин за иден
тифициране на взаимодействията: начертаване на графика с данните и изследване
на моделите в нея. Когато моделите на ефекта на една променлива съответстват
на всички нива на другата променлива (например пример А на фигура 10.10), тога
ва двете променливи не взаимодействат. Когато моделите се променят на различ
ни нива на независимите променливи (например средните се сливат, пресичат или
раздалечават), тогава вероятно съществуват взаимодействия между променливите.
Разбира се, трябва да се направят подходящите статистически тестове, за да се опре
дели степента, до която взаимодействията са реални ефекти, а не се дължат просто
на случайна вариация.
Различни типове графики са подходящи за графично представяне на различните
типове променливи. Диаграмите трябва да се използват, когато независимите про
менливи са категориални или качествени, т.е. когато нивата на независимата про
менлива нямат количествено отношение едно с друго. Примери на категориални
променливи са специалността в университета; модалността на представяне на сти
мула; типът материал за изучаване (например снимки срещу думи) и двете промен
ливи, използвани в експеримента на Уоринггьн и Уайзкранц: тип тест и паметов де
фицит. Категориалните променливи не бива да се изобразяват с графики, защото не
прекъснатата линия внушава, че подлежащата променлива е непрекъсната или поне
подредена по смислен начин. Как бихте подредили например материалите за учене?
Снимките „повече" или „по-малко“ са от думите? Очевидно това са просто различни
типове айтеми. Строго говорейки, знаем, че графиките в дясната част на фигура 10.10
са неподходящи за представяне на данните в експеримента, защото категориалните
измерения са представени на абсцисата (оста X). Правилният начин за представяне
на тези променливи са диаграмите или таблиците.
За да използвате графики, дайте на променливата, начертана на абсцисата (оста
X) поне ординална скала, а за предпочитане интервална или пропорционална скала
(вж. шеста глава). Пример на ординално скалирана променлива е ранговото място
на айтемите според някакъв атрибут (например неприятен, неутрален, приятен).
Различните нива на ординалните променливи внушават „повече“ или „по-малко" от
някакъв атрибут, но величината на различието е неизвестна. Тъй като разстоянията
между точките на ординалната скала не са смислени, ординалните променливи чес
то е по-подходящо да бъдат изобразявани с диаграми, а не с графики.
Интервалните скали имат смислени разстояния между точките, например тем

пература (Целзий или Фаренхайт) или IQ, но притежават произволна нулева точка.
Пропорционалните скали също имат смислени разстояния между точките; освен това
притежават и истинска нулева точка, така че отношенията между измерванията са смис
лени. Примерите са разстояние, тегло, интервал на съхранение (изминало време между
заучаването и теста) и доза лекарство. Интервалните и пропорционалните скали са не
прекъснати; независимите променливи, които имат тези свойства, могат да се предста
вят с графики. Таблиците също винаги могат да се използват за представяне на данни.
ПРОБЛЕМА КЪМ ЕКСПЕРИМ

ш ш
ТЪНКОСТИ
Проблем: Кое е по- ефективно: четенето или слушането?
Обсъдихме проблема за различията в модалността в паметовите задачи, които включват

кратка поредица от стимули, например три букви. Един въпрос, представляващ по-общ ин
терес, е дали има различия в разбирането и паметта за информация, която се чете срещу
чува. Ако една и съща информация се представи от лектор или се прочете от книга, кое ще
е по-ефективно? Четенето може да ни позволи бързо да преминем през материала, който
разбираме добре, и да забавим темпото при трудни идеи. Докато четем обаче може да сме
по-склонни просто да плъзгаме погледа си по страницата и да бленуваме; лектор, който се
движи из аудиторията и говори, може би е в състояние по-силно да улови вниманието ни.
Проблем: Четенето по-добро ли е от слушането?
За да се отговори на този въпрос, могат да се формулират многобройни хипотези и операцио-
нално да се дефинират по различни начини. Една такава хипотеза ще бъде разгледана тук.
Хипотеза: Изследваните лица, които четат дълъг пасажот материал, ще са по-спо-
собни да отговорят на въпроси с множествени отговори за материала, отколкото из
следванилица, които слушатдруг човек да чете материала.
Макар че тази хипотеза е съвсем конкретна, пак има множество неща, които са открити за
интерпретация при действителното осъществяване на експеримента. Променливите трябва
да получат операционални дефиниции. Колко дълъг е «дълъг пасаж“? Каква трябва да е
темата на пасажа? Трябва ли да използваме повече от един пасаж? Как трябва да се пред
стави пасажът, който ще се чете? Колко дълго трябва да е представянето? Кой трябва да
чете пасажа... или трябва да варираме четящия? Какъв тип въпроси трябва да зададем във
въпросника с множествени отговори (разпознаване)? Трябва ли да използваме едни и същи
изследвани лица, или план с различни изследвани лица? Това са само част от въпросите, ко
ито трябва да получат отговор при превеждане на хипотезата в действителен експеримент.
Как решаваме тези въпроси, може да окаже влияние върху резултата от експеримента.
Да разгледаме първо последния въпрос и да преминем през въпросите в обратен ред.
Трябва ли да използваме всяко изследвано лице в двете условия: четене и слушане, или
следва да използваме различни групи изследвани лица в двете условия? По принцип е най-
добре да използваме едни и същи изследвани лица във всяко условие, тъй като в този слу
чай не е нужно да се притесняваме, че различията между условията може да са причинени
от различия между изследваните лица в тях. Стига да уравновесим условията за ефектите
на практиката, като тестираме половината изследвани лица в условието с четене преди
условието със слушане, а другата половина - в обратния ред, няма какво да ни попречи да
използваме по-полезния експериментален план с едни и същи изследвани лица.
— — ^85
* « * ^ В * Ш ^ frm й т т Ш Л * * Г 'Г '"'~ - -■„ ------------------------------------------------------------------
Това решение спомага да определим отговора на друг въпрос. Тъй като използваме всяко
изследвано лице в две различни условия, очевидно трябва да използваме поне два пасажа
за материал: един за едното условие и друг - за другото. Можем да използваме и повече
пасажи, тъй като ще искаме да сме уверени, че резултатите ни се обобщават и за други ма
териали за четене, а не само за конкретните пасажи, използвани в експеримента. Въпросът
за общоприложимостта на резултатите за различни видове материали е важен, особено
след като широко се пренебрегва в определени типове изследвания, а резултатът е, че
статистическите тестове често се прилагат погрешно (Clark, 1973),
Какви типове пасажи ще се използват? Ясно е, че материал, който е относително непознат
на изследваните лица, ще е най-добрият избор, тъй като искаме да тестираме познанията,
които те натрупват по време на четенето на пасажа, а не които вече имат преди началото
на експеримента. Ако изследваните лица могат да отговорят на почти всички въпроси от
теста с множествени отговори, преди да дойдат за експеримента, няма да има възможност
нашата независима променлива (четене срещу слушане на пасажа) да упражни никакво
влияние над независимата променлива (разпознаване), тъй като ще имаме ефект на тавана
на теста за разпознаване (представяне близо до стоте процента). Опитвайки се да избегнат
познати материали, изследователите, които изследват паметта с „натуралистични“ пасажи
от проза, често избират такива, които съдържат толкова много нови думи и понятия, чужди
на изследваните лица, че бихме могли да се запитаме колко „естествени“ са тези странни
истории. Вероятно ще е по-добре да използваме пасажи предимно с познати думи, но с
нова информация. Те могат да се вземат от части от статии от Scientific American или други
списания на подобно ниво на трудност.
Колко дълъг трябва да е пасажът? Това е тясно свързано с въпроса, колко дълго трябва да
е представянето. Да предположим, че решим тестовете за разпознаване да отнемат около
7 минути във всеки случай. Тогава може би ще искаме да ограничим времето на предста
вянето на всеки пасаж до 15 минути, за да може експериментът да трае само един час.
(Трябва да има около 15 минути, посветени на инструкциите, раздаването и прибиването
на тестовете и обясняване на експеримента, когато вече е приключил.)
Може би най-трудният аспект на планирането на този експеримент е да се реши точно как
ще се представят пасажите в минутите във всяко от условията с представяне. Да предполо
жим, че изберем пасаж, който отнема 15 минути, за да се прочете на глас в условието със
слушане. В условието, в което участниците четат пасажа, също ли трябва просто да им да-
дем 15 минути, за да го прочетат? Тогава те вероятно ще имат повече действително време
за представяне, тъй като повечето хора могат да четат наум по-бързо, отколкото на глас.
Следователно участниците, които четат пасажа, могат да посветят повече време на трудния
материал. Трябва ли да се опитаме да елиминираме това по някакъв начин, например като
инструктираме изследваните лица да прочетат пасажа само веднъж открай докрай? Или ис
каме да го оставим като едно от естествените различия между четенето и слушането, които
се опитваме да изучаваме? Ако по някакъв начин отстраним или минимизираме регресията
(повторното преглеждане на материала) в условието с четене и след това открием, че слу
шането е по-добро от четенето, може да търпим критиката, че заключенията ни важат само
в изкуствена лабораторна ситуация, но не и в „реалния свят“. Следователно, за да макси
мизираме възможността за общоприложими резултати, нека дадем на изследваните лица в
условието с четене 15 минути, за да прочетат материала - същото количество време, което
е дадено за устното представяне - и след това да видим какви разлики се появяват. Ако
четенето е по-добро от слушането (или обратното), ще трябва да направим допълнителни
изследвания, за да проверим точно кои аспекти на процеса са важни.
Същият проблем възниква с устното представяне на пасажа. Трябва ли да варираме кой го

чете? Полът на човека важен ли е? Неговата/нейната привлекателност? Трябва ли да се
чете монотонно, или с ентусиазъм и интерес, както би се опитал да направи лекторът? Нека
решим, че жена ще го чете възможно най-нормална интонация, без да е монотонно.
Планирането на теста с множествени отговори също е важно, особено по отношение на
това, че не бива да е нито много труден, нито твърде лесен, за да избегнем ефектите на
тавана и на пода. Трябва ли тестът да включва само повърхностни въпроси (беше ли об
съдено в третия параграф?) или по-смислени въпроси за текста? Трябва ли да варираме
това? Вероятно бихме могли да се съгласим да използваме смислени въпроси. Защо пък да
не използваме тест за възпроизвеждане? (Защото е по-трудно да извлечем количествени
мерки за възпроизвеждане на проза, макар че не е невъзможно.)
Има допълнителни избори и трудности от тези, които бяха обсъдени тук, въпреки че разпо
лагаме само с експериментален план 2 х 2 с едни и същи и едни и същи изследвани лица
с два типа представяне (четене срещу слушане) и два пасажа (пасажът е променлива, от
която не се интересуваме основно). Тъй като е очевидно, че бихме могли да операциона-
лизираме основните условия по различен начин и да използваме различна зависима про
менлива, е важно да разгледаме резултатите от настоящия експеримент на фона на други
експерименти, в които променливите са операционализирани по различен начин. Нужда е
поредица от такива сливащи се експерименти, ако искаме да получим известна представа
за общоприложимостта или ограничението на всеки конкретен експериментален резултат.
Тази област на изследване, изучаваща различията в модалностите в дълговременното
съхранение на проза, е получила изненадващо малко внимание. Два релевантни източ
ника обаче са Кинг (King, 1968) и Кинч и Козмински (Kintsch & Kozminsky, 1977). В по-ново
време изследователите се интересуват от последиците от този въпрос за журналистиката
(Eveland, Seo, & Marton, 2002; Fumham, 2001). C други думи, хората помнят ли по-добре
новините, ако са прочели новинарска статия, или ако са чули репортаж по телевизията или
радиото? Помислете как бихте могли да модифицирате описаното в тази част изследване,
за да е по-приложимо към приложния въпрос на журналистиката.
1. Ебингхаус е първият психолог, който систем 2. Отслабването на скалата в психологически
но изучава ученето и паметта. Той решава те изследвания се отнася до ситуации, в ко
проблема как да изучава спомените, които ито скалата за измерване е твърде ограни
не могат да се възпроизведат, като заучава чена, за да измерва различия, които могат
наново материала и мери спестяването от да съществуват между условията. Когато
гледна точка на опити за повторно учене, представянето е почти идеално, проблемът
сравнени с тези, нужни за първоначалното се нарича „ефект на тавана“, тъй като из
учене. Макар че методът на спестяването се пълнението е на върха, или тавана на ска
използва и до днес, повечето изследователи лата. Когато представянето почти отсъст
измерват паметта по други начини: обикно ва, проблемът се нарича „ефект на пода“.
вено с някакъв вариант на тестове за въз 3. Грешка е да се приема, че изпълнението в две
произвеждане (продукция) и разпознаване те условия е еквивалентно, когато е на тавана
(разграничаване на изучаван от неизучаван или на пода на скалата за измерване. Макар
материал). че изследваните лица в двете условия могат
ГЛАВА 10 ЗАПАМЕТЯВАНЕ И ЗАБРАВЯНЕ • 3 1 9
да имат равни резултати по зависимата про резултатите. Такива експерименти ни казват

менлива (бли зо или до 0, или до 100%), може дали ефектът на дадена независима промен
да има истинска разлика между условията, но лива върху зависима променлива е един и
скалата за измерване да е твърде ограничена същ или е различен, когато другите промен
(твърде „къса"), за да покаже истинската раз ливи се манипулират едновременно.
лика. Спомнете си случая на двамата мъже, ко 6. Когато независима променлива има ефект, кой
ито се теглят на домашен кантар, регистриращ то е един и същ на всички нива на втора неза
само до 130 кг. Примерите в тази глава илюс висима променлива, това се нарича „главен
трират ефекти на тавана, но и ефектите на ефект". Казва се, че две независими променливи
пода са също толкова често срещани и важни. взаимодействат, когато ефектът на независима
Ако средното възпроизвеждане в паметов екс та променлива върху зависимата променлива е
перимент, включващ 2- и 3-годишни деца е 2% различен на различните равнища на втората
за всяка група, оправдани ли сме да заключим, независима променлива. Главните ефекти мо
че паметовият капацитет е един и същ за две гат да се мислят като позволяващи правенето
те групи деца? По същия начин може да има на обобщения за другите условия, тъй като не
грешки в интерпретирането на взаимодейст зависимата променлива има един и същ ефект
вията, когато изпълнението в някои условия е на всички нива на другата независима промен
ограничено от ефекти на тавана и на пода. лива. Взаимодействията сочат, че простите ге
4. Критично важен въпрос за всеки експеримен нерализации за независимата променлива не са
тален резултат е общоприложимостта отвъд ус безопасни; ефектът на тази независима промен
ловията, при които е открит. Тетраедърният мо лива зависи от нивото на втората независима
дел на паметовите експерименти на Дженкинс променлива в многофакторния експеримент.
осигурява четири измерения, по които може да 7. Имплицитните и експлицитните паметови
се оцени такава общоприложимост: (1 ) резул тестове взаимодействат с различни незави
татът ще важи ли за различни популации от сими променливи. Например макар че лицата
изследвани лица? (2 ) резултатът ще бъде ли с амнезия се представят зле на експлицитни
получен с различни експериментални материа тестове, да кажем свободно възпроизвежда
ли? (3) резултатът ще се появи ли при различни не, те показват абсолютно същата подготве
типове паметови тестове? (4) същият резултат ност като контролните изследвани лица на
ще се получи ли в различна експериментална имплицитните тестове, например подготве
среда и с различни начини за операционализи- ност при идентификация на думи. Картините
ране на независимите променливи? водят до по-добро задържане в паметта, от-
5. Изследователите се интересуват дали опре колкото думите на експлицитни паметови
делен резултат ще се обобщ и по няколко из тестове, но думите водят до по-силна подго
мерения: популации изследвани лица, мате твеност от картините на вербални имплицит
риали, ситуации, зависими променливи и т.н. ни паметови тестове. Изучавайки начина, по
Многофакторните експерименти, или тези, в който тези типове тестове взаимодействат
които едновременно се манипулират повече с другите променливи, учените достигат до
от една променливи, са изклю чително важни ново разбиране както на нормалното, така и
за определянето на общоприложимостта на на анормалното функциониране на паметта.
Т КЛЮ ЧО ВИ ТЕРМ И Н И
Автобиографична памет Графемен код
Амнезия Дълговременна памет
Безсмислени срички Експлицитна памет
Взаимодействие от по-висок ред Ефект на пода
Взаимодействия Ефект на тавана
Възпроизвеждане на асоциирани двойки Ефекти на отслабване на скалата
Главен ефект Задача за довършване на фрагменти от думи
Имплицитна памет Разпознаване

Кратковременна памет Свободно възпроизвеждане
Кръстосано взаимодействие Семантичен
Метод на спестяването Серийно възпроизвеждане
Нива на преработка Тест за разпознаване с „да" и „не"
Общоприложимост на резултатите Тест за разпознаване с множествени отговори
Опити до критерия Тетраедърен модел на паметовите експерименти
Памет за епизоди Техника на Браун-Питърсън
Подготвеност Фонемен (фонологичен) код
Подходяща за трансфера преработка Ярък спомен
Проактивна интерференция
▼ ВЪПРОСИ ЗА ДИС КУС И Я

1. Идентифицирайте две ситуации освен пред рането на явлението. Можете ли да се сетите
ставените в главата, в които ефектите на тава за открития в науката, вдъхновени от анома
на и на пода вероятно ще затруднят интерпре лен резултат, когато миналото познание не е
тирането на експерименталните наблюдения. успяло да се обобщи към нова ситуация?
Как могат да се преодолеят ефектите в експе 3. Кои са предимствата на многофакторните
риментите, предизвикани от тези ефекти? експерименти, които ги правят толкова по
2. Изследователите често оплакват откритието, пулярни сред изследователите независимо от
че някой резултат не се обобщава към нова тяхната сложност? Обсъдете отношението на
среда. Обсъдете защо неуспехът в обобщава многофакторните експерименти към пробле
нето често може да води до напредък в разби ма за общоприложимостта на резултатите.
УЕБ ВРЪЗКИ
Отличен сайт, който представя основна информация за паметта и как да се развие по-
добра памет, може да се намери на адрес:
http://www.muskingum.edu/~cal/database/general/memory.html
Уебсайтът на Practical Memory Institute включва списък от често задавани въпроси (и
отговори) за паметта. Той е на адрес:
http://www.memoryzine.com/index.html
▼ ЛАБО РАТО РН И РЕСУРСИ

Пета глава на труда на Лангстън (Langston, 2002) описва задача за семантична па
мет: изследваните лица извличат думи от определения като „арка или обръч в кро-
кета, през която трябва да преминат топките“ (отговорът е wicket [врата, портичка]).
Интерес представлява способността тази задача да се реши със или без жестове (ня
кои изследвани лица са принудени да държат пръчка в ръка, докато други са свобод
ни да жестикулират, ако желаят да го направят). Хипотезата е, че жестикулирането
помага на хората да извличат думите. Прочетете тези експерименти и използвайте
модела на Дженкинс за паметта, за да генерирате експериментални вариации.
ГЛ А В А 10 ❖ ЗАПАМЕТЯВАНЕ И ЗАБРАВЯНЕ • 321
М ож ете л и да отговори те на следните въпроси?
1. По кое време от деня за пръв път чухте новината за терористичните атаки на 11

септември?
2. Къде бяхте?
3. Какво правихте?
4. Кой ви каза?
5. Кой друг беше там?
6. Как се почувствахте?
7. Можете л и да опишете поне три живи детайла от преживяването?
8. Какво направихте незабавно след като чухте новината?
Задайте и на няколко приятели тези въпроси. Има голям а вероятност вие и при
я т е л и т е ви да усп еете убед ен о да отговорите поне на пет от тях и спомените ви за
чуван ето на новината за 11 септември да попадат в категорията на „ярките споме
ни". В печатляващ ото по отнош ение на ярките спомени е именно живостта им: хората
споделят, че си спом нят такива периферни детайли като как са би ли облечени, ко-
гато са ч ули новината. Терм инът {flashbulb memories [спомени светкавица]) е създа
д ен от Браун и Кулик (B row n & Kulik, 1977), за да опише ядките спомени на хората
при чуване на ш окиращи новини. Те избират термина flashbulb (светкавица), защото
„внуш ава изненада, безразборн о осветяване и краткост".
Така наречените спомени светкавица всъщност са ярки биографични спомени и
като такива те са същ о толкова уязвими на грешки, колкото и другите лични споме
ни. Например Найсър и Харш (N eisser & Harsch, 1992) откриват промени в спомените
на хората за чуването на новината за експлозията на совалката „Челинджър", когато
сравняват п ъ рвоначалните данни с тези, събрани 32 до 34 месеца по-късно. От 36 из
следвани ли ц а само 3 правилно си спомнят всички основни характеристики. Двадесет
и две изследван и ли ц а бъркат в два от три основни атрибута на спомена (м естопо
лож ение, д ей н ост и източник на новината); останалите изследвани лица бъркат по
всичките три. Такива паметови изкривявания като че л и се развиват в течение на
времето. Ш м олк, Бъф ало и Скуайър (Schmolck, Buffalo, & Squire, 2000) изследват спо
м ените за чуването на присъдата в съдебния процес на 0 Джей Симпсън; 15 месеца
след присъдата 50% от спом ените се смятат за много точни (в сравнение с първона
ча лн и те разкази), докато след 32 месеца само 29% са определени като много точни.
Има м н ого причини защо тези спомени могат да се изкривяват в течение на вре
мето. Хората п родълж ават да говорят и да м ислят за събитията д ъ л го след като те
са се случ и ли . В зависим ост от аудиторията и ли цели те си те могат да разказват ис
тор и ята си по разли чен начин, а това има последици за паметта (например Tversky
& Marsh, 2000). Хората освен това слуш ат разказите на другите и слуш ателите могат
да вклю ч ат д ет а й л и от разказите на другите в собствените си спомени (например
N iedzwienska, 2003). Освен това имаме убеж дения как би трябвало да бъдат нещата и
е възм ож н о да реконструирам е спомените си, за да съответстват на тези убеж дения
(напри м ер Ross, 1989).
М н о го п си холози съ би р ат спомени за 11 септември незабавно след атаките.
И зследв а н и я та с п роследяван е продълж ават да текат и вече са публикувани реди
ца статии (н ап ри м ер Lum inet et al., 2004; Talarico & Rubin, 2003; W olters & Goudsmit,
2005). П о м и слет е какви въпроси за паметта ще е интересно да се зададат, ако имах
т е д о ст ъ п д о една и същ а извадка от изследвани лица многократно people в период
о т години.
М ислене
И РЕШАВАНЕ НА ПРОБЛЕМИ
Два подхода към мисленето

Ученето чрез проби и грешки на Торндайк
Инсайтът при маймуните на Кьолер

Надеждност и повторение: мислене чрез аналогии

Експериментален контрол: функционална фиксираност

Вербални отчети: свръхувереност в преценките

Инкубация при решаването на проблеми
Обобщение
Клю чови термини
В ъпроси за дискусия
Уеб връзки
Психологията в действие: уклон към потвърждение

„Животът не се състои главно - или дори в по-голямата си част - от факти или случки.
Той се състои предимно от бурята от мисли, която вечно беснее в главата на човека.“ -
Марк Твен
Ако нямате никакви проблеми в момента, нека ви дадем един. Прочетете следва
щата задача внимателно и изследвайте представянето й на фигура 11.1. Обмислете
я внимателно, преди да продължите да четете текста.
Две гари са на 100 мили една от друга. В 14 ч един съботен следобед от тях,
един към друг тръгват два влака. Единия влак се движ и със скорост 60 мили в час,
а другият - с 40 мили в час. Точно когат о влаковете т ръгват от гарите, една пти
ца излита във въздуха пред първия влак и се отправя към втория. Когато достига
втория влак, се обръща и без никакво бавене полита обрат но към първия. Птицата
продължава да лети напред-назад меж ду влаковете със скорост 80 мили в час. Колко
мили ще прелети птицата, преди влаковете да се срещат?
Успяхте ли да я решите? Повечето хора имат големи трудности с нея, но някои

я решават почти веднага. Може да си помислите, че те са много добри математици.
Съвсем не.
Да разгледаме как повечето хора се опитват да решат тази задача. Заради начина,
по който е формулирана и картинката на фигура 11.1, повечето хора започват неза
бавно да мислят колко време ще трябва да птицата да отиде от първия до втория
влак, колко далеч ще е стигнал вторият влак по времето, когато птицата пристигне,
след това колко време ще й отнеме да се върне до първия влак и колко далече ще се
е придвижил той, и т.н. Общата стратегия е да се опитат да изчислят колко време ще
трябва да птицата да осъществи всеки полет между влаковете и след това да съберат
тези времена, за да видят колко мили птицата ще е прелетяла, преди влаковете да се
срещнат. Това е много разумна стратегия и ще ви даде отговора, стига да имате мно
го време, добър калкулатор и познания по аритметика.
Тъй като е много вероятно да нямате един или повече от тези три ресурса, тряб
ва да откриете по-просто решение. М исленето може да се дефинира като „постига
не на нова репрезентация чрез осъществяването на умствени операции“ (Posner,
1973, р. 147). Можем да кажем, че мисленето е нужно за откриване на по-просто
решение на задачата за птицата и влаковете. За да я решите, трябва да я реконцеп-
туализирате. В действителност, след като направите подходящата реконцептуали-
зация, решението на задачата е просто. Трябва да се фокусирате върху това, колко
дълго влаковете ще пътуват, преди да се срещнат. Тъй като единият пътува с 60
мили в час, а другият - с 40 мили в час и са на 100 мили един от друг, ще се срещнат
след един час. След като преформулирате проблема по този начин и използвате още
един къс информация, решението е очевидно. След като влаковете ще се срещнат
след един час, а птицата лети с 80 мили в час, тя ще е прелетяла 80 мили, преди те
да се срещнат. Не е нужно много време, нито калкулатор; не е и висша математика
- просто мислене.
Просто мислене? Това е достатъчно просто да се каже, но процесът е твърде сло
жен. Какво става умствено, докато човек се опитва да открие решението на дадена
задача?
Как подхожда човек към откриването на просто решение на проблем (мислене)?
Можем ли да открием общи психологически закони на мисленето? Как можем изоб
що да изучаваме този невидим процес? Това е един от трудните въпроси, които ще
разглеждаме в тази глава..
ГЛАВА 11 ❖ МИСЛЕНЕ И РЕШАВАНЕ НА ПРОБЛЕМИ • 325
Ф игура 11.1.
Илюстрация на задачата за птицата и влака.
Е к сп ер и м ен та лн и те тем и в тази глава вклю чват въпроса за надеждността на

резултатите (и л и п о в то р я ем остта ), п р облем а за външните променливи и експе
рименталния контрол, и и зп о лзв а н ет о на вербални отчети в п си хологи чески те
и зследв а н и я . П ъ р в и я т въ п рос е надеж дността на р езулта ти те: ако трябва да про
ведем д ад ен ек сп ер и м ен т за втори път, к олк о вероятн о е да п олучи м данни, които
щ е ни п о з в о л я т да д о ст и гн ем д о съ щ о т о за к лю ч ен и е като в първия експерим ент?
П р о б л е м ъ т съ щ еств ув а във всички и зследвания, но по причини, к ои то ще обсъ д и м
по-късн о, м ож е да се за си ли в и зследван и ята върху м и слен ет о и д р уги т е слож ни про
цеси. Второ, тем а та за реш аването на п р о блем и и м и слен ет о е т олк о в а слож на, че
е нуж на го л я м а и з о б р е т а т е л н о с т за п ровеж дането на и н тересни и п о лезн и експе
р и м ен ти в та зи област. Как можем да имаме к о н тр ол над някаква независима про
м ен ли в а, д о к а т о съ щ ев р ем ен н о к о н тр оли р а м е вън ш н и те пром ен ли ви , т ъ й като има
т о л к о в а м н о го ф актори, кои то м огат да в ли я я т върху м и словн и я процес? П ослед н и ят
в ъ п р ос е за субективния (в ер бален ) отчет и неговата стой н ост в п си хологи чески те
и зследв а н и я . В о б л а с т като р еш аването на п р о блем и и м и сл ен ет о хората оби к н ов ен о
са гото в и да ви кажат как подхож дат към реш аването на даден п роблем . Трябва л и
да п ри ем ем т е х н и т е о тч е ти като п о лезн и св и д етелств а за природата на в к лю ч ен и те
процеси?
И стори чески съ щ еств ув а т два осн овн и подхода към и зучаван ето на реш аването
на п р о б лем и , к ои то и м ат р а зли ч н и ударения. И двата са б и ли м н ого в л и я т ел н и в и зу
ч а в а н ето на м и с л е н е т о и у ч ен ето. Д вата подхода п ред ставляват а н а ли з о т д о л у наго
ре (р ъ к о в о д е н о т д а н н и т е ) и о т го р е н а д о л у (к о н ц е п ту а лн о ръ к ов од ен ), а н а логи ч н и
на н ач и н и те за и зслед в а н е на в ъ зп р и яти ето, кои то о б съ д и хм е в седм а глава.
Ученето чрез проби и грешки на Торндайк

В н якои и н тер есн и ранни експ ери м ен ти Торндайк (Th orndike, 1898) изучава реш ава
н ет о на п р о б л ем и при котки. Той ги поставя в сп ец и а лн о конструирани п р о блем н и
к ути и с храна о тв ъ н . П р о б л е м ъ т на котката е как да и збя га о т кути ята и да сти гн е
д о храната. В н якои случ а и п одход ящ ото реш ен и е е просто д а д р ъ п н е с н о к ти те си
въже, но п он якога има и тр и в ъ зм ож н и реш ения, к ои то котката мож е да изп олзва.
Т орн д ай к н аблю д ав а п ред став ян ето на котки те в п о сле д о в а те лн и оп и ти в п р о блем -
326 • ЧАСТ 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П Р А КТИ КИ НА ЕКС П ЕРИ М ЕН ТА ЛН А ТА ПСИХОЛОГИЯ
ната кутия и мери коли чеството време, което им отнема да избягат при всеки опит.
При първия опит котката пробва различни стратегии в опитите си да избяга от ку
тията и посяга н еоп ред елен о към бли зк и те обекти. В крайна сметка може да дръпне
въжето, което я освобождава от кутията. Тя очевидно се учи по пътя на пробите и
греш ките. Успехът й в бягството от кутията изглежда напълно случаен, поне първия
път. При следващ ите опити обаче котките започват да се измъкват всеки път от ку
ти ята по-бързо и системно. Въпреки това ръководният принцип, който сякаш упра
влява оп и ти те за реш ение на котките, е учен ето чрез проби и грешки.
В своя ан али з на уч ен ето чрез проби и грешки Торндайк се интересува най-ве
че о т успеха. И зглеж да очевидно, че успехът в правилното движение е причината
то да се запечата и ли да се научи. Ефектът от движ ението е да води до успех, кой
то „запечатва" движ ението, както се изразява Торндайк. Тези ранни експерименти
водят д о закона за ефекта и концепцията за подкреплението (вж. девета глава).
И сторическото въздей стви е на тези изследвания на анализа отд олу нагоре е много
п о -го ля м о в о бла стта на уч ен ето при животните, където значението му е огромно,
о тк о лк о то в изследванията, занимаващ и се с м и слен ето и решаването на проблеми.
Ударението в и зследванията върху човеш кото м ислене е м ного повече върху висши
те, кон цеп туалн о ръководени процеси в традицията, която ще бъде обсъдена след
малко. Въпреки това има опити за анализиране на човеш ките мисловни процеси от
глед н а точка на уч ен ето чрез п роби те и грешките, и ли оперантното обуславяне (вж.
Skinner, 1957, Chap. 19).
Инсайтът при маймуните на Кьолер

Н ем ският п си холог Волф ганг К ь о лер е назначен от страната си на остров Тенерифе
(ч аст о т Канарските остр ов и ) през 1913 г., за да изучава човекоподобните майму
ни. Скоро сл ед това избухва Първата световна война и К ьолер остава на Тенерифе.
Д окато е там, провежда и зследвания върху способностите за решаване на проблеми
на ш импанзетата. М н ого от проблем и те, които той използва, не могат да се решат по
прост, д и р ек тен начин като п р облем н и те кутии на Торндайк, в които котката просто
трябва да д р ъ п н е с нокти въже. Вместо това реш енията изискват по-заобиколен под
ход. К ь о лер обсъж да изследван и ята си в книга, публикувана на немски през 1921 г. и
преведена на английски език като The M entality o f Apes („Умствените способности на
ч о в ек оп од обн и те м ай м ун и ") (1927).
При една от задачите К ь о лер закачва банан извън досега на шимпанзета. Той е
т в ъ р д е високо, за да го сти гн ат дори с помощ та на пръчка б ли зо до тях. Нужно е по-
и н д и ректн о реш ение на проблем а. К ьо лер описва в подробности опитите на шим
п анзетата да сти гн ат д о банана. О бикновено първо опитват различни директни
стратеги и да сти гн ат д о него, например посягане с ръка и ли с пръчката. След като
не усп еят с тези методи, като че л и се ангажират в различни случайни действия или
ч есто видим о се отказват н а п ъ лн о от задачата. М алко по-късно обаче шимпанзето
внезапно прилага подходящ ото реш ение на проблема. Реш ението в този случай е да
се натрупат една върху друга н яколко щайги, които са наблизо, и след това то да се
покатери върху тях и да д ости гн е банана (ф игура 1 1 .2 ).
К ь о ле р подчертава значен и ето на п розрението в реш аването на проблема.
П р озрен и ето се отнася до способността п р о блем ъ т да се концептуализира по уника
л е н начин, който п озволява той да се реши. Както е при шимпанзетата, прозрението
често създава впечатлението, че се появява мигновено.
След период на случайна активност и ли липса на каквато и да е активност шим
п анзето (п р ед п о ла га ем о) внезапно прозира, че щ айгите са свързани с проблема. След
п ости ган ето на това прозрен и е п ри лаган ето на реш ението е много просто.
Фигура 11.2
Едно от шимпанзетата на Кьолер
струпва щайги една върху друга,
за да достигне до бананите. От
The Mentality o f Apes (Plate V), by W.
Kohler, 1927, London: Routledge and
Kegan Paul.
Подходът отгоре надолу към решаването на проблеми на Кьолер подчертава не
говата структурирана, планирана и концептуална природа, а не аспекта на пробите и
грешките. Кьолер е член на гещалтистката школа на психологията (вж. Приложение
А), която по принцип се противопоставя на по-елементарния тип анализ на поведе
нието, който израства отчасти от изследвания като тези на Торндайк. Същевременно
както бихейвиористкият, така и гещалтисткият подход са изключително влиятелни
в психологията на мисленето и решаването на проблеви (Holyoak, 1990).
Тема: Надеждност и повторение
Илюстрация: Мислене чрез аналогии

Основният въпрос на повторяемостта на експерименталните резултати е просто
следният: ако експериментът бъде повторен, резултатите същите ли ще са като тези,
открити първия път? Това е тема от критично значение в психологическите изслед
вания, защото експерименталният резултат е безполезен, ако не можем да сме сигур
ни, че резултатите от него са надеждни.
Ключът към гарантиране на надеждността на нашите наблюдения е броят на
блюдения, които правим. Колкото по-голям е броят на наблюденията, толкова по-
уверени сме, че статистиките на извадката ни се доближават до истинските стойно
сти на параметъра на популацията. Ако вземем случайна извадка от лица в САЩ и
им зададем въпроси от проучване (например за предпочитанията им в предстоящи
те президентски избори), можем да сме по-уверени, че резултатите точно предста
вят популацията, ако извадката се състои от 100 000 души, отколкото ако се състои
само от 100.
Това прилича на начина, по който казината в Лае Вегас си гарантират доходност.
На игри като блекджек, зарове и рулетка, параметрите на популацията (истинската ве
роятност) са известни. Колкото повече индивидуални наблюдения (залози) се правят,
толкова по-вероятно е резултатите да отразяват параметрите на популацията. Тъй
като вероятността е в полза на казината, в крайна сметка те са тези, които печелят.
328 • ЧАСТ 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П Р А КТИ КИ НА ЕКС П ЕРИ М ЕН ТА ЛН А ТА ПСИХОЛОГИЯ
Това, което трябва да се има предвид, е, че увереността ни в надеждността на

оп ределен р езултат се увеличава с броя на наблю денията, на които той се базира.
С ледователно по принцип би трябвало да се опитваме да максимизираме броя на
наблю денията в условията на експеримента. Това увеличава не само увереността ни
в надеждността на резултата, но и силата на статистическите тестове, които използ
ваме, или способността на тестовете да п озволят отхвърлян ето на нулевата хипоте
за, ако наистина е невярна. Нулевата хипотеза е прогнозата, че независимата про
менлива няма да има ефект върху зависимата променлива.
Н адеж дността вклю чва не само размера на извадката и статистиките, но и
р а зли ч н и т е ти п ов е п о в тор я ем ост на експерим ента. К лю ч ъ т към експериментал
ната п о в то р я ем ост е идентиф икацията на р елев а н тн и те пром енливи, защото те
трябва си стем н о да се м ан и п ули рат и ли контролират, за да доведат до консис-
т ен т н и р езулта ти . Като ц яло в и зслед в а н ето на по-слож ни процеси загрижеността
в ер оятн о трябва да е за н адеж дността на р езулта ти те, о тк олк о то при изучаването
на п о-прости процеси. Една о т п ри чи н и те е, че и зследванията, занимаващи се със
слож н и процеси, ч есто е н еобходи м о да се и зп олзв а т експерим ентални планове с
р а зли ч н и и зслед в а н и лица, и ли п ланове, в кои то разли ч н и групи от изследвани
ли ц а участват във всяко ек сп ер и м ен та лн о у с ло в и е заради остатъчните ефекти,
кои то биха се п ояв и ли при ек с п ер и м ен та лн и те п лан ов е с едни и същи изследвани
ли ц а (вж. д ев ета глав а). И зп олзв а н ето на експ ери м ен талн и п ланове с различни,
а не с едн и и същ и и зслед в а н и ли ц а оби к н о в ен о увели ч ав а изменчивостта на на
блю д ен и ята , т ъ й като р а зли ч и я та м еж ду о тд ел н и т е участници не са така добре
кон тр оли р а н и .
Има обаче друга причина надеж дността на експеримента да е проблем при из
след в ан ето на висш ите познавателни процеси. Обикновено по практически причини
е трудно да се п олуч ат множество наблю дения от услови е в изучаването на сложни
процеси с експерим ентален план с различни изследвани лица. Това е вярно, защото
често е нужно изследван и те ли ц а да се тести рат индивидуално, което отнема огро
мно време. В експерим ентите върху слож ните процеси като решаване на проблеми
може да е необходим цял час за тестиране на отделн и я участник. Следователно дори
ако има само четири услови я в експеримента и искаме само 25 наблю дения във всяко
условие, това пак ще означава, че ще са ни необходими до 1 0 0 часа за тестиране на
участниците. Заради тези практически съображ ения често откриваме много малко
н аблю ден и я от експерим ентално услов и е в изследванията на слож ните процеси, ма
кар това да означава, че ще имаме по-малка уверен ост в надеждността на резултати
т е и че статистическите ни тестов е ще са по-слаби.
М и слен е чр ез ан алоги и
Ще и лю стри рам е н яколко д о п ъ лн и т ел н и мом ента за надеждността на изследвания
та, като обсъди м м и слен ето чрез аналогия. Когато разбират нещ о по аналогия, хора
та схващат едно нещ о в терм и н и те на друго. Ако в часовете по физика в гимназията са
ви казали, че структурата на атома е подобна по някакъв начин на организацията на
слън чевата система, и ли по химия сте научили, че м олек ули те на газа се отблъскват
една друга като би лярдн и топки на масата, и ли по психология сте чули, че човешката
памет може да се сравни с гигантска би бли отек а и ли речник, преподавателите ви
са и зп олзв а ли м и слен ето чрез аналогия. Той се е опитвал да ви накара да разберете
нещ о непознато от гледн а точка на друго, което вече разбирате. Психолозите, инте
ресуващи се от м исленето, отдавна осъзнават значението на аналогиите в мисленето
и откриването. И зкуството на откривателството често се крие във възприемането
на приликата меж ду две неща в различни области на познанието (Hadamard, 1945).
Например през XVII век Уилям Харви разработва хидравличен м одел на кръвообра
щ ението, след като започва да м исли за сърцето като за помпа.
ГЛАВА 11 МИСЛЕНЕ И РЕШАВАНЕ НА ПРОБЛЕМИ • 329
Зависими променливи отговори, но не и върху латентността.) Разбира

се, обикновено можем да очакваме висока отри
Има три основни начина за измерване на про цателна корелация между процента правилни
цеса на решаване на проблеми. Да приемем, че отговори и латентността, така че в условията,
или представяме, или не представяме илюс в които по-малко участници успяват да решат
трация заедно със задачата за влаковете и пти проблема, това им отнема и по-дълго време.
цата. Една група от изследвани лица се опитва Трета мярка, която може да се използва в ня
да я реши, след като фигура 11.1 е представена, кои ситуации на решаване на проблеми, в които
а друга група се опитва да я реши без илюстра е възможно повече от едно решение, е качест
цията. Какво измерваме? Първото и най-оче- вото на решението. Трябва да е възможно да се
видното нещо за измерване е броят или про ранжират решенията по ординална скала; с дру
порцията от изследвани лица в двете условия, ги думи, трябва да е възможно те да се подредят
които могат да решат проблема във времеви от най-добри към най-лоши. Тогава дори ако
граници (например 45 минути). Повечето зада процентът правилни и латентността не сочат
чи, избрани за изучаване, вероятно ще са доста разлика между изследваните лица, решаващи
лесни или поне решими във времевите грани проблеми при две условия, участниците в едно
ци. Какво ще стане, ако всички в двете групи ре то условие пак може да постигат по-удовлетво-
шат задачата? Тогава е невъзможно да се каже ряващи решения, отколкото тези в другото.
дали независимата променлива е имала няка Човек може да иска да използва и трите
къв ефект заради ефекта на тавана в изпъл мерки за решаването на проблеми като сли
нението (вж. десета глава). Разбира се, невъз ващи се операции в някакъв конструкт от ре
можно е да заключим, че променливата няма шаването на проблеми, но е възможно да няма
ефект само защото процентът хора, решили просто взаимоотношение между тях. Например
задачата, е еднакъв, тъй като проблемът е бил изследваните лица в едно условие може да се
твърде лесен, за да разкрие някакви възможни нуждаят от много по-дълго време, за да решат
различия. Това, което можем да направим, е да даден проблем, отколкото тези в друго условие
погледнем втора мярка за изпълнението при и може би по-малък процент участници ще ре
решаването на проблеми: латентността, или шат проблема в първото условие, но решения
времето, което отнема решаването на задача та им ще са по-добри от тези на участниците в
та. Макар че всички участници в двете групи другото. С други думи, вариацията в независи
са решили проблема, може да им е отнело раз мата променлива може да позволи на изслед
лично време да го направят при различните ус ваните лица в едното условие често да дават
ловия. Следователно макар да няма различия лошо решение за относително кратък период
в процента хора, които решават задачата, из от време, за разлика от участниците в друго
мерването на времето, отнело решаването на условие, които може по-рядко да дават по-до
проблема, може да се окаже по-чувствителен бро решение и да им отнема по-дълго време
индекс за трудността на проблема в двете усло да го направят. Следователно може да няма
вия (картина срещу липса на картина). В дейст просто взаимоотношение между мерките. Този
вителност дори ако няма ефект на тавана, но проблем е вариант на проблема за компроми
процентът хора, решили проблема, пак е равен са между скоростта и точността, обсъден при
на 60, латентността въпреки това може да раз мерките за време на реакция в осма глава.
крие различия в изпълнението. Следователно
можем да кажем, че латентността е вероятно
да е по-чувствителна зависима променлива,
отколкото процента правилни отговори, тъй Основната независима променлива в изучава
като мярката е по-вероятно да сочи ефект на нето на решаването на проблеми е начинът, по
независимата променлива в повечето ситуа който се представя задачата. Това може да ва
ции. (Би било много необичайно да се открие рира по няколко различни начина. Да приемем,
обратното: ефект върху процента правилни че проблемът засяга колко дълго ще лети птица
330 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РА КТИ КИ НА ЕКСПЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
между два влака, докато се срещнат; той беше къв друг вид стрес), под който работят хората,
представен в началото на главата. Нещо, което когато се опитват да решат проблема; дали ве
можем да варираме, е редът и видимостта на личината на предложената награда влияе върху
информацията, нужна за решаване на проблема. решението; дали има индивидуални различия
Фактът от критично значение, че птицата лети с между класове от хора (например такива с ви
80 мили в час, е заровен в описанието на пробле сок и с нисък IQ), решаващи задачата.
ма. Ако беше направен по-видим, изследваните
лица може да достигнат по-рано до идеята да
използват този факт в опитите си да преструк
турират проблема. Втори фактор, който може да Експериментите, занимаващи се с решаването на
се променя, е количеството представена нере- проблеми и с мйсленето, често са по-сложни, от-
левантна информация. Например информация колкото други изследвания в хуманната експери
та, че влаковете тръгват в 14 часа една събота ментална психология; следователно тази област
е напълно нерелевантна за решаването на зада (заедно с други, например социална психология
чата и би трябвало да се пренебрегне. Може би и психология на околната среда, които се зани
колкото повече нерелевантна информация се мават със сложни процеси) изисква големи гри
представя заедно с няколко релевантни факта, жи за постигане на експериментален контрол.
толкова по-дълго време е нужно за решаване на Тъй като в областта е типично да се използват
проблема. Може да се променя и дали се пред експериментални планове с различни изследва
ставя илюстрация или не, както и природата ни лица (независими групи от изследвани лица
на илюстрацията. Представянето или непред- се разпределят в различните експериментални
ставянето на илюстрация заедно с проблема условия), трябва да се полагат грижи да се га
може да подпомага или да пречи на решението рантира, че изследваните лица в различните ус
в зависимост от природата на задачата. Други ловия са статистически еквивалентни или чрез
типове психолингвистични променливи също случайното им разпределяне в условията, или
могат да се изучават, например дали се използва чрез съчетаването им по някакво измерение,
деятелен или страдателен залог при описване например IQ. По същия начин трябва да се кон
то на проблема. Освен тези, свързани с начина тролират възможно най-строго всички външни
на представяне на проблема, други променливи променливи (например начинът, по който про
могат да са дали има времеви натиск (или няка блемът е формулиран, или как е представен).
Изучаването на мисленето чрез аналогия е много трудно. Решаването на пробле

ми, мисленето и откритието са теми, които отдавна се съпротивляват срещу постига
нето на разбиране от страна на психолозите. Същевременно през последните дваде
сетина години е осъществен известен напредък в тази област на многобройни фрон
тове (Mayer, 1983). Тук разглеждаме примери от експерименти на Джик и Холиоук
(Gick & Holyoak, 1980,1983), за да илюстрираме, че интересни изследвания могат да
се правят по тези теми и да покажем значението на определянето на надеждността
на експерименталните феномени.
Джик и Холиоук се интересуват от ефектите на м исленето чрез аналогии върху
решаването на проблеми. Преди да обсъдим техните изследвания, ще ви дадем про
блема, който те използват, за да помислите върху него, преди да продължите. Той
се нарича проблем за радиацията и за пръв път е използван от Дункер през 1945 г.
Може да се формулира така:
Да предположим\, че сте лекар, изправен пред пациент, който има злокачест

вен тумор в стомаха. Не е възможно туморът да се оперира, но ако не бъде разру
шен, пациентът щеумре. Има вид лъч, който може да се използва за разрушаване на
тумора. Ако лъчите го стигнат едновременно с достатъчно голяма интензивност,
туморът ще бъде разрушен. За съжаление при тази интензивност здравата тъкан,
през която преминава лъчът по пътя си към тумора, също ще бъде разрушена. При
по-ниска интензивност лъчите са безвредни за здравата тъкан, но няма да засег-
нат и тумора. Какъв тип процедура може да се използва, за да се разруши туморът

с лъчите и същевременно да се избегне разрушаването на здравата тъкан (Gick &
Holyoak, 1980, рр. 307-308)?
Затворете книгата и помислете как да решите този проблем, преди да продъл

жите да четете. Не я отваряйте, докато не сте достигнали поне до едно решение на
проблема.
Как се справихте? Много студенти имат трудности с решаването на проблема,
имайки предвид всички ограничения, на които са подложени. Много „решения“ за
висят от напредналата технология, например имунизиране на здравата тъкан с
някакъв медикамент и след това пускане на лъча през нея до раковата тъкан. По-
практическо решение е пациентът да се оперира и да се вмести тръба до засегнатата
зона или по някакъв друг начин да се „оголи" туморът, така че радиацията да може
директно да се приложи върху болния орган. Същевременно може би най-творческо-
то и ефективно решение на проблема е към тумора да се насочат няколко слаби лъча,
но от различни посоки, така ще да се слеят.върху него. Всеки лъч е достатъчно слаб,
за да не вреди на тъканта, през която минава, но силата на всички лъчи, когато се
слеят върху органа, ще е достатъчна, за да разруши тумора. Това решение се посочва
от много малко студенти; в първоначалните изследвания на Дункер (Duncker, 1945)
с тази задача само 2 от 45 участници (4% ) стигат до него.
Джик и Холиоук (Gick & Holyoak, 1980,1983) се интересуват дали могат да накарат
повече хора да решат проблема, като им дадат аналогичен проблем и решение пре
ди задачата с радиацията. Идеята е, че хората ще абстрахират ръководния принцип
от първия проблем и след това ще могат да го приложат към втория. Имайки това
предвид, Джик и Холиоук разработват други „аналогични истории", които включват
същия принцип като този, приложен в най-ефективното решение на задачата с ра
диацията.
В една история, наречена „Командирът", ръководителят на танкови войски тряб
ва да предприеме атака срещу вражески щаб. Атакувайки с много танкове, той има
голяма вероятност да победи, но ще трябва да атакува през тесни, неустойчиви мо
стове, които ще позволят само на няколко танка да преминат. Атака с такава малка
сила през един мост лесно ще бъде отблъсната. За да победи, танковият командир
се спира на плана да изпрати няколко танка през всеки от малките мостове, които
обграждат щаба. Тогава всички танкове ще могат да атакуват през мостовете едно
временно и да превземат вражеския щаб.
Сходството между задачата с танковата атака и проблема за радиацията би тряб
вало да е очевидно. И в двата случая е нужно решаващият проблема да се откаже от
директна атака срещу щаба (или злокачествения тумор) и да разпръсне силите (или
радиацията) за едновременна, сливаща се в една точка атака от различни посоки.
Изследваните лица в експеримента обаче ще използват ли принципите, извлечени от
прочита на история като „Командирът", за да решат проблема с радиацията? Джик и
Холиоук (Gick & Holyoak, 1980) изпълняват поредица от експерименти, в които участ
ниците се опитват да решат проблема с радиацията или след като четат история, по
добна на „Командирът" или след като не четат история (или четат нерелевантна ис
тория). В няколко експеримента те откриват, че участниците, които не четат история
или четат нерелевантна история преди проблема с радиацията, решават проблема
с най-ефективното решение в около 10% от времето. Същевременно, когато участ
ниците получават аналогична история преди проблема с радиацията, около 75% от
тях го решават във времевите граници. Тъй като този резултат е получен в няколко
експеримента, основното явление е повторено няколко пъти. Очевидно хората могат
да се възползват от аналогията при решаването на проблеми.
332 « ЧАСТ 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П Р А КТИ КИ НА ЕКС П ЕРИ М ЕН ТА ЛН А ТА ПСИХОЛОГИЯ
Резултати те от един от експериментите карат Джик и Холиоук (Gick & Holyoak,

1980) да обм и слят по-вним ателно процесите, вклю чени в разсъжденията по аналогия.
В експеримент 4 от тяхната поредица те дават на всички изследвани лица да проче
тат аналогична история и след това да решат проблем а с радиацията. Същевременно
в услов и ето „с подсказване" на експеримент 4 на изследваните лица се казва - след
като са прочели историята, но преди да прочетат проблем а с радиацията - да използ
ват историята като подсказване как да решат проблема. (Тази инструкция е включе
на във всички предишни експерименти на авторите в поредицата.) На изследваните
лица в услов и ето „без подсказване" не се споменава за отнош ението между исто
рията, която току-щ о са прочели, и предстоящ ата задача за решаване. Резултатите
разкриват, че подсказването наистина е критично важен компонент за решаването
на проблем а по аналогия. Когато е дадено подсказване, 92% от изследваните лица
реш ават проблем а; когато няма подсказване - само 20%. Резултатите като че ли по
казват, че не е достатъчно да си излож ен на аналогията, а трябва да бъдеш накаран
активно да я използваш при опита за решаване на по-късния проблем. (По-високият
процент студенти, решаващи п роблем а в експеримент 4, спрямо по-ранните експе
рим енти - 92% на ок оло 75% - вероятно се д ълж и на дон якъде различните истории,
които се и зп олзв ат в отд елн и те експерименти.)
Този факт може да не изглеж да изненадващ: инструктирането на хората да използ
ват някакъв и зточник на познание наистина ги кара да го направят. Изненадващото
е колко м алко хора (2 0 % ) стигат до реш ението спонтанно, без насоката. Първият въ
прос, който си задаваме по отнош ение на изненадващ о откритие във всяка експери
м ен талн а обла ст е: това реалн о л и е? Така се връщаме към въпроса за надеждността:
ако експерим ентът б ъ д е повторен, ще се п олучат л и същ ите резултати?
Един от начините да се отговори на този въпрос е да се използват методи на ста
тистическия извод, чи ято логи к а е описана в Прилож ение В. Накратко, методите на
статистическия извод се и зп олзв ат за оп ред елян е д али разликите, получени между
условията, се д ъ лж а т на дей стви ето на независимата променлива или на случайни
фактори. Ако разликата м еж ду услови ята е достатъчно голяма, така че да се появи
случайно в по-м алко от 5 на 100 случая, тогава и зследов а теля т отхвърля възмож
ността случайни фактори да са причинили резултата и вместо това приема резулта
т и т е като доказателств о за реален ефект на независимата променлива: в този случай
п рисъствието и ли отсъств и ето на подсказването. В дей стви телн ост Джик и Холиоук
(Gick & Holyoak, 1980) правят подходящ ите статистически анализи и заключават, че
разликата в процента реш ения меж ду д вете групи не е резулта т от случайни факто
ри, а е причинена от присъствието и ли отсъстви ето на подсказването. Следователно
на базата на такава проверка можем да заклю чим, че разликата има статистическа
надеждност.
Статистическата надеж дност е необходим о услов и е за приемането насериозно
на експерим ентален резултат, но м ного и зследов атели предпочитат да видят експе
рим ентатор, който установява и експерименталната надеждност. Ако експеримен
т ъ т е повторен при по същ ество същ ите условия, резултати те ще бъдат ли същите
като преди? П оговорка сред и зслед о в а тели те е, че „едно повторение струва колкото
хи ляда t тестове". (Този t r e c r е известен статистически тест, използван за оценяване
на статистическата надеж дност между две услови я.) Същ ността на поговорката е, че
м ного и зслед о в а тели са по-убедени от повторенията на експеримента, отколкото от
м етоди те за статистически извод, прилож ени към първоначалния резултат. Макар
че р езу лта тъ т може да се смята за статистически надежден, остава възможността
да се е п о лу ч и л случайно (статистическата надеж дност пак позволява 5% грешка)
и ли заради някакво непреднам ерено смесване и ли грешка от страна на експери
ментатора. Например може би по-ум ните изследвани ли ца по някаква случайност
са би ли разпределени в едно условие, а не в друго. Макар че тези възможности може
щш
да изглеждат малко вероятни, понякога наистина се случват. В някои експерименти

изследваните лица са случайно разпределени в условията, а след това, преди основ
ния експеримент, различните групи получават предварителен тест, за да се определи
дали групите са действително еквивалентни (като средни стойности) по способно
сти. От време на време предварителните тестове от този вид показват различия, пре
ди да е била въведена независимата променлива (вж. например Tulving & Pearlstone,
1966). Тъй като такива проблеми могат да се появят дори в добре контролираните
изследвания, изследователите насърчават повтарянето на експериментите, дори ко-
гато методите на статистическия извод сочат, че някакъв ефект е надежден.
Има три типа експериментално повторение: директно, системно и концептуал
но. Както се вижда от името, директното повторение е опит за повтаряне на експери
мента колкото се може по-буквално, с възможно най-малко промени в първоначал
ния метод. Ако Джик и Холиоук (Gick & Holyoak, 1980) се бяха опитали да повторят
четвъртия си експеримент колкото се може по-прецизно с изключение на тестира
нето на нови групи от изследвани лица, случайно разпределени в условията, това би
представлявало директно повторение на техния експеримент.
По-интересен тип повторение е системното. При него експериментаторът се
опитва да варира фактори, за които смята, че са нерелевантни на експерименталния
резултат. Ако явлението не е илюзорно, ще оцелее след тези промени. Ако ефектът
изчезне, тогава изследователят е открил важни гранични условия за изучаваното
явление. Всъщност експеримент 4 от поредицата на Джик и Холиоук може да се смя
та за системно повторение, което е довело до важна нова информация. В първите три
експеримента изследователите сравняват условията, при които изследваните лица
решават проблема с радиацията или след като изучават история, включваща анало
гично решение (експерименталното условие), или след като изучават нерелевантна
история (контролното условие). Както беше обсъдено, те откриват, че по-голям про
цент участници решават проблема с радиацията с „решението за сливане“ (насочва
не на лъчи от различни страни), когато са тестирани в експерименталното условие,
отколкото когато са тестирани в контролното условие. Повтарят това наблюдение
няколко пъти. Същевременно във всеки от първите три експеримента изследвани
те лица в експерименталното условие научават, че трябва да използват историята в
опита си да решат проблема. В четвъртия експеримент авторите се опитват да по
вторят експеримента, но варират тази (видимо незначителна) характеристика; тази
малка вариация позволява експериментът да се смята за системно повторение. Те
откриват, че „подсказването" всъщност е критично важна част от експериментална
та манипулация; просто като карат изследваните лица да изучават историята и след
това да се опитат да решат проблема с радиацията без конкретния намек, получават
много по-малък процент участници, които решават проблема, отколкото инструкти
рането им да използват насоката.
При концептуалното повторение човек се опитва да повтори явлението, но по
начин, който е радикално различен от първоначалния експеримент. В експеримен
тите, които следват вече описания, Джик и Холиоук (Gick & Holyoak, 1983) се опитват
да определят условията, които ще подпомогнат положителния трансфер на анало
гичните истории към решението на задачата. В тези експерименти с проблема с ра
диацията и с друга задача авторите карат изследваните лица да преработят анало
гична история по различни начини (експерименталните условия), за да видят дали
количеството положителен трансфер ще се увеличи в сравнение със случая, в който
аналогията просто е представена сама за себе си без специални инструкции (кон
тролното условие). Те откриват, че количеството положителен трансфер (сочено от
по-големия процент участници, решаващи проблема в експерименталните условия)
наистина се увеличава, когато (1) изследваните лица научават, че трябва да обобщят
историите, а не просто да ги научат за тест за възпроизвеждане (експеримент 1);
334 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РА КТИ КИ НА ЕКС П ЕРИ М ЕН ТА ЛН А ТА ПСИХОЛОГИЯ
( 2 ) участниците получават или не получават вербален принцип заедно с историята,

който улавя същността на стратегията (експеримент 2 ), или (3) изследваните лица
получават диаграми заедно с историята (експеримент 3).
Джик и Холиоук (Gick & Holyoak, 1983) наистина успяват да открият условия, кои
то създават трансфер на аналогичните истории към решаването на проблема с ради
ацията. Когато те изучават два аналога и след това опитват техните сходства (преди
да получат проблема), се получава по-голям положителен трансфер, отколкото кога
то участниците изучават само един аналог. Авторите твърдят, че изследваните лица,
които са преработили два аналога и са мислили за техните сходства, могат да генери
рат по-добра фундаментална идея (или схема по тяхната терминология), която след
това спонтанно се прилага към решаването на нови проблеми.
Макар че експериментите, публикувани от Джик и Холиоук (Gick & Holyoak, 1983)
не са директно или системно повторение на по-ранния им експеримент, сочещ, че
изследваните лица имат трудности спонтанно да използват аналогиите за решаване
на проблеми, те се сливат върху едно и също заключение, че е трудно да се подо
бри мисленето чрез аналогии. Следователно тези по-късни експерименти могат да
се смятат за концептуални повторения в смисъл, че възпроизвеждат същността на
явлението: трудност на мисленето чрез аналогии без явна инструкция да се направи
това, макар че експерименталните техники не са точни повторения на използваните
в първоначалния експеримент.
Проблемът за повторяемостта е преплетен с темата за общоприложимостта на
резултатите. В случая на системните или концептуалните повторения изследовате
лят не повтаря експеримента буквално, а всъщност се пита дали представляващото
интерес явление се обобщава по един или друг начин. При системното повторение
манипулираните променливи (и по които се търси общоприложимост) обикновено
не са драматично различни от тези в първоначалния експеримент, докато при кон
цептуалните повторения разликите в процедурата обикновено са много по-големи.
В определен смисъл е най-добре, ако изследователят в крайна сметка открие усло
вия, при които явлението не може да се повтори.
Например Спенсър и Уайзбърг (Spencer & Weisberg, 1986) повтарят условието
на Джик и Холиоук (Gick & Holyoak, 1983), в което изследваните лица получават две
аналогични истории, преди да решат проблема с радиацията. Те обаче добавят инте
ресна вариация, като променят претекста за въвеждане на двете първоначални ис
тории за обучение. В условието на „същия контекст" изследваните лица са накарани
да вярват, че и трите истории са част от пилотен експеримент и че са тестирани и на
трите от експериментатор, който влиза в учебните зали. В условието на „различен
контекст" изследваните лица научават, че само първите две истории са част от екс
перимента. След като изучават историите за обучение, експериментаторът напуска
класната стая и след това преподавателят им дава задачата за радиацията, за да я ре
шат като част от „демонстрация в час". Освен това проблемът за радиацията е даден
или незабавно, или 45 минути след задачите за обучение. Различни курсове участват
в четирите различни комбинации от условия и нито едно изследвано лице не полу
чава насоката, че проблемът с радиацията е свързан с първите две задачи.
Резултатите са представени на фигура 11.3. Когато няма забавяне между първи
те две задачи и проблема за радиацията, има равно количество трансфер в групите
с еднакъв и с различен контекст. Същевременно, когато има 45-минутно забавяне
между задачите за обучение и проблема за радиацията, само изследваните лица,
които се опитват да решат проблема с радиацията в същия контекст, демонстрират
трансфер. Изследваните лица в условието на различен контекст не демонстрират
трансфер след 45-минутен интервал. Изследваните лица не осъзнават, че проблемът
за радиацията прилича на първите две задачи, когато очевидното отношение между
тях е разрушено от промяната на претекста за решаването на задачата за радиация-
та. Тези резултати представляват взаимодействие на контекста и времето на теста и

подкрепят идеята, че мисленето чрез аналогии не се обобщава лесно към нови про
блеми и ситуации. Освен това те способстват за дефиниране на условията, при които
ще се реализира или не трансферът на аналогията.
Много изследвания са се фокусирали върху използването на аналогията в обра
зователна среда (например Bulgren, Deshler, Schumaker, & Lenz, 2000; Kolodner, 1997).
Редица други ситуации обаче също представляват интерес за изследователите,
включително (но не ограничено до) как хората използват аналогиите по време на
преговори (Gentner, Loewenstein, & Thompson, 2003) и как правят аналогии между
политически събития и лидери (Holyoak & Thagard, 1997). Една творческа нова ли
ния на изследвания е проучването как конкретните аналогии помагат на хората да
разберат абстрактните понятия (Boroditsky, 2000). Например да разгледаме начина,
по който говорите за времето: заемате такива пространствени термини като „пред",
„напред" и „зад" С други думи, използвате личния си опит с физическото простран
ство като аналогия за говоренето и мисленето за времето (което всъщност не може
те да видите или да докоснете). В поредица от остроумни експерименти Бородитски
и Рамскар (Boroditsky & Ramscar, 2002) демонстрират, че физическата позиция на
хората влияе върху техните отговори на въпроси за времето. Те задават на участни
ците двусмисления въпрос: „Да предположим, че ви кажат, че срещата за следващата
сряда се мести напред с два дни. В кой ден е срещата, след като е била определена
нова дата?" В зависимост от перспективата ви може с основание да отговорите или
„понеделник", или „петък" (повечето хора са много уверени в отговора си, но питайте
някои от приятелите си - ще откриете хора, които отговарят на този въпрос по раз
личен начин!). Отговорът ви зависи от начина, по който мислите за времето. Ако го
разглеждате като движещо се към вас (перспективата на движещото се време), ще
мислите за времето като приближаващо се (вървящо напред) с 2 дни и отговорът е
„понеделник" Ако разглеждате себе си като движещи се през времето (перспектива
та на собственото движение), „напред" означава вашето движение в бъдещето и ще
отговорите „петък". Бродитски и Рамскар (Boroditsky & Ramscar, 2002) задават този
въпрос на хора на летището. Както се очаква поради двусмислената природа на въ
проса, половината от посрещащите познати пътници отговорят „петък", а половина
та - „понеделник" Повече от половината пътници (хора, които или чакат да се качат
на самолета, или току-що са слезли от самолет) избират „петък", защото пътниците
са в модус на мислене за себе си като движещи се, като пътуващи през физическото
ч пространство и следователно използват перспективата на собственото движение, за
да отговорят на въпрос за времето. Авторите откриват сливащи се доказателства за
използването на пространствени метафори за отговаряне на въпроси за времето от
такива разнообразни източници като лабораторен експеримент, пътници във влак
и хора, чакащи на опашка за обяд. Например колкото по-близо са хората до касата на
дълга опашка за обяд, толкова по-вероятно е да отговорят на двусмисления въпрос с
„петък" - те току-що са възприели себе си като движещи се през пространството и са
използвали тази перспектива, за да отговорят на въпроса.
Имайки предвид изследванията, които току-що описахме, можем с основание да
се запитаме: „Какви условия позволяват на човека да използва аналогии, за да реша
ва ефикасно проблеми?" Холиоук (Holyoak, 1990; Holyoak & Thagard, 1989) разработ
ва теория, която описва условията, при които ще се осъществи успешен трансфер на
аналогията. Според него притежаването на опит с проблема с танковата атака ще
помогне на човека да реши проблема за тумора само ако той открие най-добрия на
бор от съответствия между първоначалния проблем и този на трансфера. Холиоук
нарича начините, по които човек свързва елементите на един проблем с друг кар
тографиране. В случая с танковете/тумора например човекът, опитващ се да реши
проблема, трябва да осъзнае, че целите завладяване на крепост и разрушаване на
336 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦ ИПИ И П РА КТИ КИ НА ЕКС П ЕРИ М ЕН ТА ЛН А ТА ПСИХОЛОГИЯ
тумор си съответстват. Нещо повече: човекът трябва да осъзнае, че способността на

лъчите да унищожават съответстват на способността на армията да завладява.
Ф и г у р а 11.3.
Пропорция изследвани лица в експеримента на Спенсър и Уайзбърг
(Spencer & Weisberg, 1986), които показват трансфер, когато решават подобен тип
проблеми. Когато тестовият проблем е даден 45 минути след двете задачи за обучение,
изследваните лица в условието на различен контекст, които научават, че задачите за
обучение са част от експеримента, а тестовият проблем е част от демонстрация в час,
не демонстрират пренос от това, че преди това са решавали задачите за обучение.
Изследваните лица в условието на същия контекст, които научават, че и трите задачи
са част от експеримента, демонстрират трансфер както при незабавния тест, така и
след дълго забавяне.
Според теорията съответствията, които се забелязват, трябва да се обмислят по

единен начин. С други думи, картографирането или съответствието между първона
чалния и целевия проблем трябва да има структурна последователност, което оз
начава, че елементите, които съответстват в двата проблема, трябва да са свързани
един с друг по начин, който съответства на другите «карти".
Да разгледаме структурните картографирания, илюстрирани на фигура 11.4.
Холиоук приема, че ако възприеманото взаимоотношение на една двойка елементи
в две задачи е консистентно, тогава взаимоотношенията между другите елементи
също трябва да са последователни. Ако решаващият проблема забележи аналогията
между крепостта и тумора, тогава завладяването ще трябва да съответства на разру
шаването, а разрушителят (лъ ч и те) трябва да се начертаят на картата върху завоева
теля, т.е. армията в този пример. М оделът на такива картографирания на аналогиите
трябва да е структурно последователен.
Съответствията между компонентите на двата проблема, показани на фигура
11.4, формират кохерентен набор и следователно се подкрепят едни други. Например
ако човек първо осъзнае един пункт на съответствие, например че армията е съща
та като лъчите, е по-вероятно да забележи друго съответствие, например между ге
нерала и лекаря. Холиоук вярва, че неговата теория за структурното съответствие
способства за конкретизиране на условията, при които решенията по аналогия са
лесни или трудни. Ако човекът е в състояние да осъзнае едно или две съответствия,
другите ще си дойдат на мястото и проблем ът би трябвало да се реши.
Експериментите на Новик (Novick, 1990) показват, че количеството обобщаемост
зависи от начина, по който проблемите са представени или концептуализирани. Ако
общи стратегии за решаване на проблеми, например мислене за използването на
двумерна матрица като помощно средство за решението, са ценни за решаването на
един тип проблем , тогава хората ще използват техниката отново и с други проблеми,
които нямат аналогични решения.
Ако и зслед ов а теля т не може да открие променливи, които контролират присъст
вието и ли отсъстви ето на феномена, тогава разбирането на темата ще бъде осуете
но. Осъщ ествяването на системни и концептуални повторения би трябвало да му
п озволи да очертае граничните условия на явлението: условията, извън които то
не важи. Когато променливите, които контролират дадено явление, могат да се от
крият, и зслед о в а теля т е в състояние да конструира по-добра теория за него, защото
р елев ан тн и те фактори са известни.
Ф и гу р а 11.4.
О ч е р т а н и е н а м о д е л а н а Хо л и о у к н а а н а л о г и ч н и т е с ъ о тветстви я
МЕЖДУ ПРОБЛЕМА ЗА ТУМОРА И ТОЗИ ЗА КРЕПОСТТА
Тем а: Е ксперим ентален кон трол
И л ю с т р а ц и я : Ф ун кци он алн а фиксираност
Темата за експерим енталния кон трол пропива цялата книга, както трябва и да бъде,
т ъ й като е от критично значение за всички типове експериментални изследвания.
Ц елта на всеки експерим ент е да се наблюдава ефектът от манипулирането на опре
д еле н и пром ен ли ви - независимите променливи - върху измерването на зависимите
пром енливи. За да б ъ д е соли дн о заклю чението за ефекта на независимата промен
ли ва върху зависимата, е нужно да имаме достатъчен експериментален контрол вър
х у ситуацията, за да гарантираме, че никакъв друг фактор не варира заедно с неза
висимата пром енлива. В тази книга тези други променливи обикновено се наричат
„контролирани", макар че се наричат и „външ ни" или дори „досадни“ променливи.
Ако на външ на пром енлива се позволи да варира едновременно с представляващата
интерес независима променлива, не можем да знаем дали еф ектът върху зависимата
пром ен ли ва е причинен от вариация на независимата променлива, на външната про
м енлива и ли на двете, които действат съвместно. В такива случаи казваме, че двете
пром ен ли ви са смесени.
В и зследван ето на слож ните процеси често има по-голем и проблем и на експери
м енталн и я контрол, отк олкото в други типове изследвания. В изучаването на теми
като реш аването на проблем и често има голям а вариация в измерването на зависи-
338 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РА КТИ КИ НА ЕКСПЕРИ М ЕН ТА ЛН А ТА ПСИХОЛОГИЯ
мата променлива. Вече обсъдихме някои от причините за това. Тъй като е необходи
мо да се използват експериментални планове с различни изследвани лица в голяма
част от такива изследвания, индивидуалните различия между изследваните лица
допринасят много за неконтролираната вариация. Освен това може да не е възможно
строго да се контролират всички „досадни" променливи, които могат да влияят вър
ху дадена ситуация. Вместо това те трябва да се оставят да варират по несистемен
начин, тъй като несистемната вариация няма да повлияе върху едно експериментал
но условие в по-голяма степен, отколкото върху друго. Въпреки това тези случайно
вариращи фактори могат да увеличават изменчивостта на измерванията.
Заради ефекта на тези вариации върху зависимата променлива откриването на
надежден ефект на независимата променлива може да е по-трудно. Друга причина за
експерименталния контрол е да се редуцират тези външни източници на вариация
върху зависимите променливи. Имайки предвид, че те все пак се появяват и могат да
преобладават в изследването на решаването на проблеми и други сложни процеси,
става необходимо да увеличим броя на наблюденията в експерименталните условия,
за да получим надеждни резултати. По практически съображения, които вече обсъ
дихме, това невинаги е възможно. Следователно използването на възможно най-го-
лям експериментален контрол върху външните променливи в такива ситуации ста
ва още по-важно и желателно.
Нашето намерение при обсъждането на всички тези съображения не е да вну
шаваме, че солидните изследвания върху интересни, сложни процеси на практика
са невъзможни. Същевременно трябва никога да не се забравят трудностите, с ко
ито човек се сблъсква в такива изследвания. Някои експериментални психолози
разглеждат изследванията в тези комплексни области като относително „немар
ливи", тъй като често нямат строг експериментален контрол и използват относи
телн о малко наблюдения в експерименталните условия (водейки до възможността
за ненадеждни резултати). Сякаш някои и зследователи в тази област вярват, че
по-голямата трудност в изучаването на слож ните психични процеси по някакъв
начин оправдава по-слаб, а не по-строг експериментален контрол. Съвсем очевид
но е обаче, че проблемите, които са вътрешно присъщи на изучаването на сложни
процеси, могат да се преодолеят. Разполагаме с примери на изследвания за пример
в тази област.
Добра илюстрация е изследването на ф ун к ц и он алн ата ф иксираност в реша
ването на проблеми. Тази работа започва с важна поредица от изследвания на Карл
Дункер (Duncker, 1945, рр. 85-101). Общата идея зад понятието е, че ако даден обект
наскоро е бил използван по определен начин в конкретна ситуация, използването
му по втори, различен начин за решаване на нов проблем вероятно ще бъде прене
брегнато. Дункер създава редица проблеми, които използва, за да тестира тази обща
идея, но ние се фокусираме само върху един: добре известния проблем за „кутията“.
Той е класически и все още продължава да се изследва (например Camevale & Probst,
1998; German & Defeyter, 2000).
П р об лем ъ т на к ути ята на Д ункер

В проблема за кутията на изследваните лица се казва, че задачата им е да прикрепят
три малки свещи на вратата на нивото на очите. Материалите, които трябва да из
ползват, са поставени на маса. Сред тях са няколко от критично значение: няколко
габърчета, кибрит, три малки картонени кутии с размерите на кибритени кутии и
свещите. Подходящото решение на проблема е да се забодат кутиите на стената и
да се използват като поставки, на които да се залепят свещите с малко разтопен во
сък. В контролното условие кутиите са празни, но в условието на функционалната
фиксираност са пълни с нужния материал. В едната има няколко свещи, в другата -
габърчета, а в третата - кибритени клечки. Така във второто условие функцията на
кутията като контейнер би трябвало да се „фиксира“ в съзнанието на изследваните

лица. Това би трябвало да стане в по-малка степен в контролното условие, тъй като
кутиите не се използват като контейнери. Дункер освен това използва трето условие,
което ще наречем условие на неутралната употреба. Тук кутиите също се използват
като контейнери, но съдържат неутрални обекти (например копчета), които не са
необходими като част от решението.
В този експеримент е нужен експериментален план с различни изследвани лица,
защ ото след като участниците са изложени на проблема, по очевидни причини не
могат да бъдат тестирани отново в различно условие. В този конкретен експеримент
Дункер използва само седем изследвани лица във всяко условие. Резултатите за тези
условия са дадени в таблица 11.1 като брой изследвани лица, които са реш или про
блем а във всяко условие. Всички седем участника в контролното условие решават
проблема, но само 43% от тези в условието на функционална фиксираност (три от
седем ) успяват да го направят. В условието на неутрална употреба само едно изслед
вано ли ц е (1 4 % ) успява да реши задачата. Разбира се, тези различия между условия
та не се оценяват статистически, но разликата между контролното условие и това на
функционалната фиксираност се повтаря с четири други проблема. Разликата между
функционалната фиксираност и услови ето на неутралната употреба се повтаря с две
независими групи, решаващи друг проблем. Ефектът на функционалната фиксира
ност оттогава е повтарян многократно, така че можем да сме сигурни, че е надежден
независимо от малкия брой изследвани лица, използвани в първоначалните изслед
вания.
Резултати те на Дункер могат да се интерпретират в рамката на гещ алтистките
принципи на решаването на проблеми, обсъдени по-рано в тази глава. Спомнете си,
че гещ алтистите вярват, че м ного проблем и се решават чрез инсайт, или внезапно
преструктуриране на проблем а по начин, който води до правилното решение. В екс
перимента на Дункер изследваните лица в услови ето на функционална фиксираност
като че л и са неспособни да преодолеят уклона, въведен от виждането на всички
обекти, които и зпълняват обичайните си функции, и не могат да преструктурират
възприятията си, за да видят различните употреби на обектите.
Та б л и ц а 11.1.
Б р о й и з с л е д в а н и л и ц а , които р е ш а в а т п р о б л е м а с к у т и и т е н а Ду н к е р
в т р и р а з л и ч н и е к с п е р и м е н т а л н и у с л о в и я . Когато н а и з с л е д в а н и т е л и ц а
се д а в а т к у т и и , к о и то с ъ д ъ р ж а т м а т е р и а л ( у с л о в и я т а н а ф у н к ц и о н а л н а т а
ФИКСИРАНОСТ И НА НЕУТРАБНАТА УПОТРЕБА), ПО-МАЛЪК ПРОЦЕНТ УСПЯВАТ ДА РЕШАТ
ПРОБЛЕМА, ОТКОЛКОТО КОГАТО КУТИИТЕ ИМ СЕ ДАВАТ ПРАЗНИ (КОНТРОЛНО УСЛОВИЕ).
М ож е д а се п р е д п о л а г а , че в п ъ р в и т е с л у ч а и ф у н к ц и я т а н а к у ти я т а е б и л а
„ФИКСИРАНА“ КАТО КОНТЕЙНЕР И ИЗСЛЕДВАНИТЕ ЛИЦА НЕ СА МИСЛИЛИ С ЕДНАКВА
ЛЕКОТА ЗА КУТИИТЕ КАТО ПОТЕНЦИАЛНИ ПОСТАВКИ ЗА СВЕЩИТЕ
Решен проблем!
Условие Кутии (п = 21)
Контролно Празни 7 (100%)
Функционална фиксираност Пълни със свещи, кибрит и габърчета 3 (43%)
Неутрално Пълни с нерелевантни материали 1(14%)
(копчета и т.н.)
Повторението на Адамсън
В това отнош ение е интересно едно изследване на Адамсън (Adamson, 1952). Той
иска да повтори първоначалния експеримент на Дункер, като сравни изследваните
лица в услови ето на функционална фиксираност и кон тролн ото услови е по реше-
340 • ЧАСТ 2 ❖ П РИ Н Ц ИП И И П РА КТИ КИ НА ЕКСПЕРИ М ЕН ТА ЛН А ТА ПСИХОЛОГИЯ
н и е т о на т р и п р о б лем а . Те са п р о б л е м ъ т с кути ята, к о й т о вече обсъ д и хм е, както и

д в е д р у ги задачи, н а р еч ен и п р о б л е м с к ла м ер а и п р о б л е м съ с св р е д ел чето. (Точната
п ри род а на т е з и п р о б л е м и не ни и н тер есув а т у к .) Във всяка ситуац ия сравнението е
м еж д у и з сл ед в а н и ли ц а . к о и т о са и м а ли п р ед в а р и т ел ен о п и т с о б ек та (и след ов а тел
н о би т р я б в а л о да м и с л я т за ф ун к ц и ята м у като ф и кси ран а) и к о н т р о л н и изследвани
ли ц а , за к о и т о тов а не е така. А д а м съ н е за гр и ж ен за м а лк и я бр ой и зследван и лица в
п ъ р в о н а ч а л н и я ек с п е р и м е н т на Д ун к ер и за то в а и зп о л зв а м еж д у 26 и 29 участници
въ в всяко о т ш е ст те си о т д е л н и у с л о в и я (3 п р о б л е м а X 2 ек сп ер и м ен та лн и условия).
З ав и си м и те п р о м ен л и в и , к о и т о и зп о л зв а , са п р о ц е н т ъ т и зслед в а н и лица, които ус
п яв ат да р еш а т п р о б л е м а за 2 0 м и н ути , и к о л и ч е с т в о т о врем е, к о ето отн ем а на успе
л и т е уч а ст н и ц и д а р еш а т задачата.
Р е з у л т а т и т е са м н о г о п о к а за т е л н и . К о га т о А д а м с ъ н и з п о л з в а зави си м ата про
м е н л и в а на Д у н к е р п р о ц е н т и з с л е д в а н и л и ц а , к о и т о ус п я в а т да реш ат задачата, ус
пява д а п о в т о р и еф ек та на ф у н к ц и о н а л н а т а ф и к си р а н о ст сам о в задачата с кутии
те. Ц е л и 8 6 % о т к о н т р о л н и т е и з с л е д в а н и л и ц а , н о са м о 4 1 % о т т е з и в у с л о в и е т о на
ф у н к ц и о н а л н а ф и к си р а н о ст у с п я в а т д а р еш а т п р о б л е м а с к у ти и т е. С ъщ еврем енно
п р е д с т а в я н е т о по д р у г и т е д в е за д а ч и е н е в ъ з м о ж н о д а се и н т ер п р е ти р а с тази мяр
ка за р а д и е ф е к т и н а т а в а н а в д в е т е у с л о в и я . С д р у г и д ум и , п о ч ти всички и зследва
ни л и ц а в д в е т е у с л о в и я р еш а в а т п р о б л е м а , та к а ч е и з п ъ л н е н и е т о н е се различава;
за д в е т е за д а ч и т о д о б л и ж а в а 100% . Т о зи п р о б л е м се о б с ъ ж д а в частта .В ъвеж дане
на п р о м е н л и в и т е ” в н а ст о я щ а т а гла в а (вж . с ъ щ о д е с е т а г ла в а ). О щ е веднъж : ня
м а м е о с н о в а н и е д а з а к л ю ч и м , ч е н ям а р а з л и к а м еж д у д в е т е у с л о в и я при тези об
с т о я т е л с т в а . З а к л ю ч е н и е т о п о -ск о р о е, ч е з а в и си м а та п р о м е н л и в а не е достатъчн о
ч у в с т в и т е л н а м ярка, за д а п о з в о л и о т к р и в а н е т о на н як ак ви в ъ зм о ж н и различия
м еж ду услов и ята.
За щ асти е А д а м с ъ н и з п о л з в а и в тор а за в и си м а п р о м ен ли в а. Той изм ерва колко
в р ем е о т н е м а р еш а в а н е то на за д а ч и т е - тов а , к о е т о о б и к н о в е н о се нарича л а т е н т -
н о с т . Р е з у л т а т и т е о т г л е д н а т о ч к а на с р е д н о в р ем е д о р е ш е н и е т о за и зследваните
л и ц а в д в е т е у с л о в и я са п р ед ст а в ен и на ф и гура 11.5 за д в е т е задачи: съ с св ределчето
и с к ла м ер а . В к лю ч ен и са сам о д а н н и т е, за сяга щ и и з с л е д в а н и т е ли ц а, кои то са ре-
ш и л и п р о б л е м а . М акар ч е п о в е ч е т о и зс л е д в а н и л и ц а усп я в а т да реш ат проблем ите,
к о л и ч е с т в о т о врем е, к о е т о т о в а им о тн ем а, варира с и л н о в д в е т е услов и я, както е
в и д н о о т ф и гур а 11.5. В ъв всеки с л у ч а й и з с л е д в а н и т е л и ц а в к о н т р о л н о т о условие
р еш а в а т п р о б л е м а м н о го п о -б ъ р з о , о т к о л к о т о в е к с п е р и м е н т а л н о т о (ф ункционална
ф и к си р а н о ст ) у с л о в и е . С л е д о в а т е л н о ф и к си р ан ето на ф ун к ц и ята на о б е к т и т е в начи
на. по к о й т о за д а ч а та е п р ед ста в ен а , забавя, н о н е п речи на р еш а в ан ето й. Важният
п у н к т е, ч е ф ун к ц и о н а лн а т а ф и к си р ан о ст се д е м о н с т р и р а в т р и т е задачи на Адамсън,
н о в д в е о т т я х е н уж н о д а се и з п о л з в а л а т е н т н о с т т а като мярка, к о я то е по-чувстви
т е л н а , о т к о л к о т о п р о ст о п р о ц е н та и з с л е д в а н и л и ц а , р еш и ли п р о блем а .
Л а т е н т н о с т т а к а то п р о м е н л и в а с ъ щ о м ож е д а е тр уд н а за и н т ер п р е ти р а н е заради
е ф е к т и н а п о д а . Н а п р и м ер в е к с п е р и м е н т и т е на А д а м съ н , ако в р ем е то за решаване
на п р о б л е м а б е ш е м н о го м а лк о (н а д ъ н о т о на ск а ла та за и зм ер в а н е) в експерим ен
т а л н о т о и в к о н т р о л н о т о у с л о в и е и н е се н а блю д ав а х а зн а ч и м и р а зли ч и я , щ еш е да е
т р у д н о д а се з а к л ю ч и , ч е м а н и п ул а ц и я та н е е и м а ла ефект. М акар т ов а да не е така,
на ф и гур а 11.5 я с н о м ож е д а се види, ч е к о га т о ц я л о ст н а т а л а т е н т н о с т е по-малка
(за д а ч а т а с к л а м е р а ), р а з л и к а т а м еж д у е к с п е р и м е н т а л н о т о и к о н т р о л н о т о ус ло в и е е
п о-м алк а , о т к о л к о т о к о га т о ц я л о с т н а т а л а т е н т н о с т е п о -го л я м а (задач ата съ с свре
д е л ч е т о ).
Защ о А д а м с ъ н н е усп яв а д а п о в то р и р е з у л т а т и т е на Д ун к ер съ с св р е д е л ч е т о и с
к ла м ер а , к о га т о за в и си м а п р о м е н л и в а е п р о ц е н т ъ т уч а стн и ц и , к о и т о реш ават зада
ч ата? А д а м с ъ н п р ед п о ла га , ч е п р о ст о м ож е д а е и м а л п о -сп особ н и и зслед в а н и лица,
к о е т о н е с ъ м н е н о е в ъ зм о ж н о . Д р у га р е а л н а в ъ зм о ж н о с т о б а ч е е, ч е А д а м съ н е д а л 20
минути на изследваните лица, за да решат проблема, докато Дункерс като че ли е да

вал много по-малко време, макар че то варира донякъде при различните участници
в зависимост от напредъка на всеки към решението.
Задачасъссвределчето Задачаскламера
Фи гура 11.5.
Време, нужно за решаването на задачите със свределчето и с кламера в контролното
и експерименталното (функционална фиксираност) условие на експеримента на
Адамсън (Adamson, 1952). На изследваните лица в условието на функционална
фиксираност отнема по-дълго време да решат задачите, отколкото на тези в
контролното условие.
Изследването на Адамсън е отличен пример на системно, добре координирано

повторение, което служи за изясняване на първоначална демонстрация на интерес
но явление. Такива повторения са много ценни, особено след като често водят до
ново познание за общоприложимостта на въпросното явление. Същевременно, след
като ново явление е било повторено веднъж или два пъти в независими лаборато
рии, допълнителните усилия, посветени на простото повторение би следвало да се
обезсърчават. (На този етап вероятността е голяма редакторите на списания да не
сметнат за уместно да публикуват допълнителни изследвания за директно или дори
системно повторение.) Изследователските усилия трябва да се насочат към постига
не на разбиране за факторите, които влияят върху явлението, и развитие на теория
или модел на участващите психични процеси.
В областта на функционалната фиксираност Глъксбърг и неговите сътрудници
осигуряват системни изследвания върху ефекта на вербализацията и и етикетиране
то на функционалната фиксираност (Glucksberg & Weisberg, 1966; Glucksberg & Danks,
1967,1968). Например установено е, че когато обектите в задачата със свещите по
лучат вербални етикети (свещ, габърчета, кутия, кибрит), когато се показват на из
следваните лица, проблемът се решава от повече хора, отколкото когато не се дават
етикети. „Номерът" е участниците да бъдат накарани да мислят за кутията не просто
като контейнер на габърчета, а като отделен обект, който може да се използва, за да
се реши задачата. Етикетирането на обектите подпомага този процес. Както посочва
Глъксбърг: „Не начинът, по който светът съществува, е това, което влияе върху това,
което правим, а как ние представяме този свят символично" (Glucksberg, 1966, р. 26;
курсивът е в оригинала).
342 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РА КТИ КИ НА ЕКС П ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Т е м а : В ер ба лн и о т ч е т и
И л ю с т р а ц и я : С в р ъ х у в ер ен о с т в п р е ц е н к и т е
В зо р а т а на и с т о р и я т а на е к с п е р и м е н т а л н а т а п с и х о л о г и я и м а у д а р е н и е в ъ р ху и з
п о л з в а н е т о на и н т р о с п е к т и в н и о т ч е т и к а т о м е т о д з а о т к р и в а н е на ст р у к т ур а т а на
п сихиката. К а к то се о б с ъ ж д а в П р и л о ж е н и е А, и н т р о с п е к ц и я т а н е е о би ч а й н о , и з
м ен ч и в о р а з с ъ ж д е н и е в ъ р х у с ъ д ъ р ж а н и е т о на п си х и к а т а п о в р е м е на н якакво пре
ж и вяван е, а ст р о га , м е т о д и ч н а т е х н и к а за о п и с в а н е на п р еж и в я в а н ет о . О сн овният
й п р о б л е м е с н а д е ж д н о ст т а : и з с л е д о в а т е л и т е , к о и т о и з п о л з в а т и н т р о сп ек ц и я т а в
р а з л и ч н и п с и х о л о ги ч е с к и л а б о р а т о р и и , ч е с т о д о с т и г а т д о р а з л и ч н и за к лю ч ен и я
за с т р у к т у р а т а на п си хи ката. М е т о д ъ т в е р о я т н о щ еш е д а б ъ д е и з х в ъ р л е н о т у п о
т р е б а и са м о по т а зи п ри ч и н а , н о и з в а ж д а н е т о м у о т п с и х о л о г и я т а е ус к о р ен о от
а так ата на У о т съ н (W a ts o n , 1 9 1 3 ) с р е щ у ц я л о т о н а ч и н а н и е на с т р у к т у р н а т а пси
х о л о г и я и о т п о с л е д в а щ и я в ъ з х о д на б и х е й в и о р и з м а . Т ъ й к а т о и н тр о сп ек ц и я та
има т е х н и ч е с к о з н а ч е н и е в р е ч н и к а на с т р у к т у р н а т а п с и х о л о ги я , щ е и зп о л зв а м е
терм ина вербален отчет , за д а о б о з н а ч а в а м е с п о д е л е н о т о о т и з с л е д в а н и т е ли ц а в
п с и х о л о г и ч е с к и т е е к с п е р и м е н т и (в ж . и с ед м а г л а в а ). Т е п о н я к о га се о б о зн а ч а в а т и
к а то субективни отчети.
Н езав и си м о о т усп еха на б и х е й в и о р и з м а в е л и м и н и р а н е т о на ст р у к т ур н и я под
ход, и з п о л з в а н е т о на с у б е к т и в н и я о т ч е т е з а п а з и л о м я с т о т о си в п си хологи я та . В
д е й с т в и т е л н о с т и з п о л з в а н е т о на в е р б а л н и я о т ч е т с ъ о т в е т с т в а на н а уч н и те прави
л а на б и х ей в и о р и ст и т е, т ъ й к а то в е р б а л н и т е о т ч е т и са - р а зб и р а се - о тк р и т о по
вед ен и е. В д е й с т в и т е л н о с т У отсъ н , о с н о в а т е л я т на б и х ей в и о р и зм а , заявява това
съ в сем ясн о в част, н а р еч ен а „П л а т ф о р м а т а на б и х е й в и о р и с т а " в к н и га та Behaviorism
(„Б и х е й в и о р и з ъ м “):
Бихейвиористът пита: „Защо не направим онова; което можем да наблюдаваме,

истинското поле на психологията? Нека се ограничим до нещата, които могат да
се наблюдават, и да формулираме закони, които засягат само тези неща. Е, какво
можем да наблюдаваме? Можем да наблюдаваме поведението - това, което орга-
низмът прави или казва. Нека посочим още веднъж: казването е действие, т.е. пове
дение. Откритото говорене или говоренето на себе си (мисленето) е също толкова
обективен тип поведение, колкото и бейзболът (W atson , 1925, р. 6 ; курси вът е в ори
ги н ала).
И з п о л з в а н е т о на в е р б а л н и я о т ч е т е п р и е т о о т о с н о в а т е л я на б и х ей в и о р и зм а .
К а к т о п о со ч в а о б а ч е С п ен с (S p en ce, 1 9 4 8 ), и з п о л з в а н е т о на в е р б а л н и я о т ч е т е м н о
го р а з л и ч н о за с т р у к т у р а л и с т а и за б и х е й в и о р и с т а . За п ъ р в и я и н т р о с п е к т и в н и т е
о т ч е т и са ф акти и л и д а н н и за в ъ т р е ш н и т е п с и х и ч н и с ъ б и т и я , за к о и т о се смята,
ч е д и р е к т н о о т р а з я в а т т е з и с ъ б и т и я . За б и х е й в и о р и с т и т е , о т д р у г а стран а, вер
б а л н и т е о т ч е т и са п р о с т о е д и н т и п п о в е д е н и е , к о е т о м о ж е д а си с т р у в а д а и зучава
к а то з а в и си м а п р о м е н л и в а . Т е т р я б в а д а се с м я т а т к а т о т о ч н о т о л к о в а ц ен н и и ли
„ р е а л н и " а п р и о р и , к о л к о т о в сек и д р у г т и п р е а к ц и я и л и з а в и с и м а п р о м е н л и в а (вж.
сед м а г л а в а ). А к о ч о в е к и ска д а и з п о л з в а в е р б а л н и о т ч е т и к а т о с в и д е т е л с т в о за
н я к а к ъ в к о н к р е т е н п с и х и ч е н к о н ст р у к т, т р я б в а д а се о т ч и т а с а м о к а т о ед н а о т
н я к о л к о н уж н и с л и в а щ и се о п е р а ц и и . В е р б а л н и т е о т ч е т и , р а з б и р а се, е п о -в е р о
я т н о д а са п о л е з н и в о п р е д е л е н и о б л а с т и на п с и х о л о г и я т а , о т к о л к о т о в д р уги .
И з с л е д в а н и я т а в ъ р х у м и с л е н е т о са е д н а о т о б л а с т и т е , в к о и т о и н т е н з и в н о се и з
п олзват вер балн и отчети.
Критичен компонент в мисленето е способността да се оценява собственото по

знание. Редица експерименти са изучавали явлението чувство на знаене, изслед
вано системно първо от Харт (Hart, 1965). Представителен експеримент е този на
Фрийдман и Ландауер (Freedman & Landauer, 1966). На изследваните лица е дадена
д ъ л га поредица от въпроси за общи познания (Коя е столицата на Еквадор? Кой е
петият президент на САЩ?), на които трябва да отговорят. За всеки въпрос, на който
не отговорят, са пом олени да оценят по 4-степенна скала колко уверени са, че биха
м огли да разпознаят отговора, ако им се представи с подобни алтернативи. Четирите
преценки са „определен о знам отговора", „вероятно го знам", „вероятно не го знам" и
„категорично не го знам". След като правят тези преценки за „чувството си за знаене",
на изследваните лица се дават отново въпросите и са помолени да посочат верния
отговор измеж ду шест алтернативи.
И зследван и те ли ца разпознават 73% от айтемите, за които са преценили, че
о п р ед еле н о знаят, 61% - тези, за които казват, че вероятно знаят, и 51% и 35% от
о тго в ор и т е на въпросите, за които смятат, че вероятно и ли категорично не знаят.
Фактът, че оцен к и те като ц яло корели рат с по-късното разпознаване, може да се
прием е като индикация, че субективното чувство на хората за онова, което зна
я т (с л е д провал във възп рои звеж дан ето), е доста точно. Д руги експерименти раз
криват подобен еф ект на чувството за знаене (наприм ер Koriat & Levy-Sadot, 2001;
Schacter, 1983; но вж. и Perfect & Hollins, 1999 за и зк лю ч ен и е) и съврем енните из
следван и я са о св етли ли конкретната мозъчна активност, свързана с това чувство
(M aril, Simons, Mitchell, Schwartz, & Schacter, 2003). Една друга интересна характе
ристика на дан н и те обаче е, че дори когато са убедени, че знаят отговора на въ
проса, хората успяват да м у отгов ор я т правилно само в 73% от времето. Очевидно
сп особн остта за след ен е на съ стоян и ето на собствен и те познания е доста н есъ
върш ена. Ч есто и зглеж дам е прекалено уверени, че знаем нещо, когато в д ействи
т е л н о с т не го знаем и ли поне не можем да си го спомним по времето, когато сме
тестирани.
Д руги изследвания, използващ и лек о различни техники, показват, че хората имат
тази склон н ост да са прекалено уверени в познанията си. Една от техниките е те да
отговарят на въпроси с два алтернативни отговора и след това да оценяват вероят
ността да са им отговори ли правилно. Да предположим, че ви дадат следния айтем:
„Ж лъ ч н и те пигменти се натрупват в резултат от заболяване, известно като (а ) ж ъ л
теница и ли (Ь ) гангрена". След като изберете отговора, за който смятате, че е верен,
ще б ъ д ете п ом олен и да оцените вероятността от 0.50 до 1.00 дей ствително да сте
прави. (Т ъ й като има две алтернативи, 0.50 е случайната вероятност.) Лихтенщ айн
и Фишхоф (Lichtenstein & Fischhoff, 1977) пишат, че макар да има обща корелация
меж ду преценките на увереността и точността, изследваните лица по принцип са
м ного по-уверени, отколкото позволяват познанията им. Например за айтеми, за ко
ито и зследван и те ли ца преценяват, че са отговорили правилно в 80% от времето,
д ействи телн ата точн ост е само 70%. Тази свърхувереност като че л и не възниква в
р езулта т на това, че участниците не приемат задачата м ного на сериозно, защото и
други изследвания откриват същата тенденция дори когато на участниците се дават
подробни инструкции, подчертаващи точността, и когато им е дадена възможност
да се обза ла га т за отговори те си с възможността да загубят пари (Fischhoff, Slovic, &
Lichtenstein, 1977).
Тези изследвания показват, че макар вербалните отчети за ф актологичните ни
познания по принцип да корелират с тези познания, те по никакъв начин не са съвър
шени отражения на онова, което знаем. Това посочва един недостатък на ретроспек
тивн и те вербални отчети за познавателните процеси. Своеволията на паметта може
да предизвикват неточна или предубедена преценка за онова, което сме м ислели,
докато сме извърш вали някакъв акт. М ного фактори - мотивационни, емоционални,
344 • ЧАСТ 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П Р А КТИ КИ НА ЕКС П ЕРИ М ЕН ТА Л Н А ТА ПСИХОЛОГИЯ
социални - м огат да намаляват точността на вербалните отчети. Всъщност изследо

ватели те в някои области отдавна са подозрителни към приемането на доверие на
вербалните отчети.
Н исбет и У илсън правят обзор на множество експерименти, които свързват
вербални те отчети на хората с тяхното поведение в експериментални ситуации, и
дости гат до твър де изненадващ ото заклю чение, че „възможно е да има ограниче
но и ли никакво пряко интроспективно съзнание за висшите познавателни проце
си" (N isbett & W ilson, 1977, р. 231). Те и зползват множество линии на доказателства,
за да направят това заклю чение; един общ вид включва експерименти, сравняващи
представянето на хората в изследвания с различни изследвани лица. Някаква екс
перим ентална пром енлива се манипулира и се демонстрира, че има силно влияние
върху поведението; по-късно изследваните лица в различни групи са питани защо са
реагирали по оп ред елен начин. Ако т е осъзнават силите, ръководещи поведението
им, би тр ябв а ло да отчетат в ли ян и ето на независимата променлива като критично
важен д етерм и н ан т на своето представяне. В м ного случаи, обобщ ени от Нисбет и
Уилсън, и зследван и те ли ца не м огат да направят това и в д оп ълн ен и е често отричат,
че независимата пром енлива може да им е повлияла, дори когато експериментато
рът я подсказва като възможност.
Н исбет и У и лсън (N isbett & W ilson, 1977) и зп олзват такива отчети като база за
своето твърдение, че хората нямат пряк интроспективен достъп до познавателните
процеси, които опосредстват поведението. Следствие от тази позиция като че ли е,
че субекти вн и те отчети по принцип са неточни като описания на познавателни съ
бития. (Н и сбет и У и лсъ н твърдят, че дори когато такива отчети са точни, може да се
базират на общ и познания, а не на някакво конкретно самопознание.) Други твър
дят, че позицията на Н исбет и У и лсън е препалено крайна (вж. Ericsson & Simon, 1979;
Smith & Miller, 1978). Те настояват, че при м ного услови я може да се покаже, че хора
та им ат по принцип точен достъ п д о психичните си състояния. В крайна сметка из
следван и ята върху чувството за знаене, обсъден и по-горе, показват, че изследваните
ли ц а по принцип са точн и в преценките си д али знаят информацията дори когато
не м огат да я възпроизведат. М ного от изследванията, описани от Нисбет и Уилсън,
имат характеристики като експерим ентални планове с различни изследвани лица и
отчети от участници, след като задачата е завърш ена. И зследваните лица по всяка
в ероятн ост ще дем он стри рат по-добро осъзнаване, ако са участвали в експерименти,
които и зп олзв а т експерим ентални планове с едни и същ и изследвани лица, тъй като
ще бъ д а т излож ен и на п ъ лн и я спектър на независимата променлива. По същия на
чин, ако и зследван и те ли ц а са п ом олен и да дават отчети по време на действително
то и зп ъ лн ен и е на задачата (наприм ер като се отчитат на глас пред експериментато
ра), възм ож но е о тч ети те да са по-точни. И зп олзването на ретроспективни отчети, а
не такива, взети „о н ла й н “, кара изследван и те ли ц а да разчитат на погрешима памет;
може би са зн а ели какво правят по времето, когато са го правили, но след това са за
брави ли (и л и са и зкри в и ли ) основанията си.
Д ж анет Меткаф (M etcalfe, 1986) провеж да експеримент, в който получава таки
ва он ла й н отчети . Тя се пита д а ли хората, кои то се опитват да решават определе
ни ти п ов е п р облем и , им ат предчувствия, че се добли ж ават д о реш ението, или то
им хрум ва внезапно. З абележ ете, че т о зи въпрос е свързан с п роблем а за ученето
по пътя на п р о би те и греш к и те срещ у уч е н ет о чрез инсайт, обсъ д ен в началото на
тази глава. Меткаф иска о т и зслед в а н и те ли ц а да реш ават различни проблеми, на
прим ер анаграми (п одреж дан е на букви те в разбъркани думи, например valert за
tra vel [п ъ т у в а н е ]) и д руги ребуси. Д окато работят върху задачите, кликане се чува
на всеки 1 0 секунди; при всяко кли кан е и зследв ан и те ли ц а оценяват колко близо
са сп оред тях д о реш аването на п роблем а, като записват ч и сло о т 0 до 10. Нула
означава, че са м н ого д а л еч е и ням ат представа какво е реш ението, средните стой-
ности означават, че се движат към него, а 10 значи, че са решили проблема, в който

момент записват решението.
Меткаф разсъждава, че ако решаването на проблеми напредва постепенно по
пътя на пробите и грешките, хората ще достигнат до решението стъпка по стъпка,
а техните оценки на „чувството за приближаване** ще стават все по-големи с добли
жаването до него. От друга страна, ако хората решават проблемите чрез внезапно
прозрение, чувството им за близост до решението би трябвало да остава относител
но слабо и постоянно през интервалите, предшестващи решението, и след това да
скочи на 10, когато решат проблема. Накрая, ако хората могат точно да оценят дали
достигат до правилно решение, преценките за „чувството на приближаване" трябва
да са по-високи преди правилните, отколкото преди неправилните отговори.
В обобщение: експериментът адресира два интересни въпроса. Първо, хората
имат ли субективно чувство, че решават проблемите постепенно, или откриват отго
ворите с мигновено прозрение? Второ, хората имат ли точно субективно предчувст
вие, че успешно достигат до решението на проблема? С други думи, знаят ли кога
техният ред на мисли води до правилно решение?
Резултатите от експеримента на Меткаф са много интересни. Преди всичко, оцен
ките на „чувството за доближаване", които изследваните лица дават, обикновено
следват модела на инсайта. С други думи, докато се опитват да решават проблемите,
хората се чувстват относително „далече" и не сочат, че се приближават до решението
до интервала, в който решават задачата. Следователно за типа проблеми, които тя
използва, хората обикновено постигат решенията с доста внезапно прозрение. Най-
изненадващият резултат обаче е, че чувството за доближаване на хората са много
неточни. С други думи, когато изследваните лица сочат, че според тях са близо до
решението (т.е. оценките им на доближаване са относително високи), всъщност е по-
вероятно да дадат неправилен отговор, отколкото правилно решение! Следователно
експериментът на Меткаф показва, че субективната интуиция на хората за това, дали
са решили задачата, може да не е надеждна. Отново: субективните отчети трябва да
се интерпретират предпазливо (вж. и седма глава).
Къде ни водят всички тези съображения в оценката на използването на вербал
ните отчети като изследователски инструмент? Макар е въпросът е сложен, можем
да се опитаме да направим няколко обобщаващи твърдения. Първо, вероятно в мно
го случаи не е мъдро да се поставя твърде силно ударение върху вербалните отчети
чрез използването им например като единствена зависима променлива в експери
мента. Някои психолози смятат, че за експерименти, чието провеждане може да е
непрактично или неетично, изследователите трябва да описват процедурата и раз
личните условия на изследваните лица и да ги карат да кажат как биха реагирали
(например Brown, 1962; Kelman, 1966). Същевременно допускането, че собствени
те прогнози по време на ролева игра винаги (или дори обикновено) точно отразя
ват как човек ще се държи, когато е поставен в действителната ситуация, изглежда
рисковано. Второ, вербалните отчети могат да се използват в някои ситуации, но
изследователят ще трябва да анализира внимателно всяка ситуация, за да опреде
ли потенциала за грешка в използването на вербални отчети. Повечето изследова
тели смятат вербалните отчети за полезни допълнителни източници на информа
ция в експериментите, но не и като основна зависима променлива. Същевременно
Ериксън и Саймън (Ericsson & Simon, 1979) детайлно изброяват условията, в които
според тях отчетите могат да служат като основни данни. И накрая, ние смятаме, че
вербалните отчети служат като интересна зависима променлива, независимо дали
те точно отразяват когнитивните състояния на човека, или не. Дори ако Нисбет и
Уилсън са прави да твърдят, че хората нямат интроспективно съзнание за причини
те за тяхното поведение, изучаването на убежденията и отчетите им за тези причи
ни представлява интерес само по себе си.
174 ;
346 • Ч А С Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РА КТИ КИ НА Е К С П Е РИ М Е Н ТА Л Н АТА ПСИХОЛОГИЯ_________________ _
тънкости
Проблем: инкубация при р еш а ва н е т о на п р о б л е м и

Много автори по темата за мисленето и решаването на проблеми са описвали доста мисте
риозен процес, който като че ли му помага. Да разгледаме следния разказ на френския ма
тематик Анри Поанкаре. (Математическите термини в цитата не бива да ви слисват; просто
изследвайте пасажа за включените психологически принципи.)
Точно по онова време напуснах Каен, където живеех тогава, за да тръгна на геологична
екскурзия под егидата на училището по мините. Промените на пътуването ме накараха
да забравя математическата си работа. След като стигнахме Кутанс, се качихме на ом-
нибус, за да идем на друго място. В момента, в който стъпих на стъпалото, ми хрумна
идеята, като че ли без нищо в предишните ми мисли да е подготвило пътя към нея, че
преобразуванията, които бях използвал за дефиниране на Фуксовите функции са иден
тични с тези на неевклидовата геометрия. Не проверих идеята; нямах времето, тъй като
при заемането на мястото в омнибуса продължих разговора, който вече бях започнал,
но бях напълно сигурен. При връщането ми от Каен, за да ми е чиста съвестта, прове
рих резултата в свободното си време.
Тогава насочих вниманието си към изследването на някои аритметични въпроси, оче
видно без особен успех и без да подозирам за връзката с предишните ми изследвания.
Отвратен от провала си, заминах да прекарам няколко дни на морето и мислих за нещо
друго. Една сутрин, вървейки по носа, ми хрумна идея с абсолютно същите характерис
тики: краткост, внезапност и незабавна сигурност, че аритметичните преобразувания на
неопределените тернарни квадратични форми са идентични с тези от неевклидовата
геометрия...
Ще се огранича само до един пример, не е нужно да ги умножавам. По отношение на
другите ми изследвания ще трябва да кажа аналогични неща.
Първоначално най-впечатляващото е това появяване на внезапно осветяване, прояв
ление на дълга, безсъзнателна предварителна работа. Ролята на тази безсъзнателна
работа в математическото откритие ми изглежда безспорна (Poincare, 1929, р, 388).
Има множество разкази за подобни преживявания от писатели, математици и учени.

Кьостлер (Koestler, 1964) цитира няколко примера на проблем, който е решен с внезапно
прозрение, след като всякакъв видим напредък по него като че ли е спрял и в действител
ност решаващият се е обърнал към други въпроси. (Спомнете си подобното явление при
шимпанзетата на Кьолер.) Какво обаче трябва да заключим от тези разкази? Как трябва да
ги оценим? Можем ли да ги приемем като полезно доказателство за природата на мислене
то? Ако е така, тогава очевидно търсенето на решения на проблема може да продължава
без съзнателно внимание; умът може неумолимо да работи за решаването на проблем, без
никакви съзнателни насоки от страна на собственика му.
Малко вероятно е експерименталните психолози да са убедени от тези отчети, че такъв
процес е от центрш 1но значение за мисленето, а не е повече или по-малко рядък и любо
питен случай. Вместо това те може би ще разглеждат подобни отчети като хипотези, които
трябва да се подложат на експериментална проверка. На базата на собствената си интуи
ция Поанкаре очертава четири етапа на мисловния процес. Първият е подготовката, през
който човекът се потапя в опитите да реши даден проблем и научава многобройни реле
вантни факти и съображения. Вторият е инкубацията, през който човекът се насочва към
други въпроси, след като не е успял да реши проблема. Казва се, че проблемът „се мъти“,
почти както става с яйцето, когато кокошката седи на него. (Същата идея се изразява, кога-
то казвате: „Нека преспя с това“.) След това идва етапът на просветлението (който Кьолер
нарича инсайт), когато идеята се „излюпва“. И накрая идва етапът на проверката, когато
решението на проблема трябва внимателно да се провери. Тези етапи са идентифицирани
на базата на интуицията и затова са получили много свободни вербални дефиниции.
Макар че Поанкаре събира редица примери, които като че ли потвърждават неговата тео
рия за решаването на проблеми - и в частност процеса на инкубация, - както знаем всички,
един или два примера могат да се открият в подкрепа на почти всяка идея или теория, без
значение колко глупави са. Със сигурност можем да открием и редица контрапримери, в
които проблемите се решават без инкубация и без внезапно просветление. Вместо да оси
гуряваме истински случки, трябва да подложим на експериментална проверка понятието
„инкубация“.
Проблем: М о ж е м л и д а о т к р и е м д о к а за т е л с т в а з а п о н я т и е т о „ и н к у б а ц и я У
Засега това понятие е твърде мъгляво. Трябва да му осигурим по-прецизна операционална
дефиниция, за да знаем точно какво търсим. Нека изследваме дефиницията на Познър:
„Инкубацията се отнася до вероятността за успешно решаване на проблем, което възниква
от въвеждането на забавяне между периода на интензивна работа, който започва решава
нето на проблема, и друг период на съзнателни усилия, който завършва решението“ (Posner,
1973, р. 171). Това е донякъде прецизно, но редица допълнителни пунктове също трябва да
се конкретизират. В действителност това е доста любопитна операционална дефиниция,
тъй като на този етап не знаем дори дали дефинираното явление съществува! Това, което
сме направили всъщност, е да предложим хипотетична операционална дефиниция, която
може да служи като хипотеза за експеримент в търсене на понятие.
Хипотеза: Изследванит е лица, на които се даде почивка между два периода на работ а
по реш аванет о на даден проблем, щ е е по-вероятно в крайна смет ка да открият реш е
ние (или да го направят по-бързо), отколкото изследваните лица, коит о не получават
почивка.
Нещо повече, колкото по-дълга е почивката, толкова по-вероятно е изследваните лица да
открият решението (при това по-бързо), поне до определена граница.
Както винаги, остават редица съображения, към които трябва да насочим вниманието си.
Колко дълго време трябва да дадем на изследваните лица, за да решат проблема? Два
15-минутни периода, или общо 30 минути, може да е подходящо решение. Основната не
зависима променлива е забавянето, което трябва да се въведе между двата периода на
работа върху проблема. Ще искаме да въведем най-малко три независими условия, така че
подходящото отлагане ще е 0 ,1 5 или 30 минути между двата периода. (Повече условия с
по-широк спектър от интервали на отлагане също може да са подходящи.) Експериментът
вероятно ще трябва да използва експериментален план с различни изследвани лица, тъй
като количеството време, нужно за изследваните лица да преминат през трите условия, ще
е възпиращо. Броят на изследваните лица, които ще участват във всяко условие, ще зависи
от наличните ресурси, но трябва да е колкото се може по-голям. Минимум 20 може да са
достатъчни, но силата на статистическите тестове, базирани на тази малка извадка, няма
да е голяма. Ще е много по-добре да имаме по 75 или 100 изследвани лица във всяко усло
вие. Тъй като могат да се тестират групите от изследвани лица, а не отделните хора, коли
чеството усилия за тестирането на 300 участници няма да е възпиращо, ако разполагаме
апрар шт щшт
348 • Ч А С Т 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П Р А К Т И К И Н А Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А Т А П С И Х О Л О Г И Я
с толкова много хора. Продължителността на цялата процедура ще варира от може би 45

минути в условието с нулево забавяне до 75 минути в условието с 30-минутно забавяне.
Друго важно съображение е типът проблем, който ще се използва. Вероятно ще е най-
добре участниците в трите условия да се тестират с повече от един проблем, за да се
гарантира, че явлението - ако изобщо се открие - не е специфично само за един проблем.
Ако във всяко условие се използват 75 участници, 25 могат да се тестират с всеки от трите
проблема. Ще е нужно проблемите да се тестират предварително с изследвани лица, които
са подобни на тези, използвани в експеримента, за да се гарантира, че (1) много малко
изследвани лица могат да ги решат за 15 минути или преди да се въведе независимата
променлива, и (2) около половината (поне) могат да решат проблемите за 30 минути без
забавяне. Второто изискване е, за да се предпазим от ефекти на пода, или изпълнение, ко
ето е твърде лошо, за да позволи манипулацията на независимата променлива да разкрие
някакъв ефект. Примерен проблем може да е:
Един човек има четири вериги, всяка от по три брънки. Той иска да събере четирите
вериги в една затворена верига. Отварянето на една брънка струва 2 цента, а затва
рянето й - 3 цента. Човекът успява да събере веригите в една затворена верига за 15
цента. Как го е направил?
Друго съображение е какво ще правят изследваните лица през интервалите на забавяне.

Не бива да им се разрешава просто да седят и да размишляват над проблема, тъй като
при това положение те по същество не получават забавяне. Изследваните лица трябва да
са заети със задачи за умствена аритметика или нещо такова; може дори да е добре те да
бъдат накарани да вярват - в началото на почивката, - че преминават към нова фаза на
експеримента и няма да се връщат към проблема, който не са успели да решат. Това ще га
рантира, че изследваните лица няма да се опитват да посвещават внимание на проблема,
докато работят върху запълващата времето дейност.
Основните зависими променливи ще са процентът изследвани лица във всяко условие,
които решават проблема, и количеството време, което това им отнема. Ако проблемите са
избрани достатъчно внимателно, за да имат по няколко решения, качеството на решенията
също може да се оцени. Дори ако проблемите нямат тази характеристика, изследваните
лица могат да бъдат помолени в края на втория 15-минутен период да напишат как са се
опитали да решат проблема и качеството на тези опити може да се оцени, за да се види
дали различните условия са повлияли върху качеството на окончателните опити за реше
ние. Разбира се, оценките трябва да се направят от човек, който не знае в кое условие са
изследваните лица (т.е. някой, който е „сляп“ по отношение на условията).
Това са съществените неща за провеждането на експеримент върху инкубацията. Прогнозите
са, че изследваните лица, които преживяват отлагане между двата 15-минутни периода
на работа върху проблема, ще го решават по-често (и ще го правят по-бързо), отколкото
изследваните лица, които работят върху проблема непрекъснато в продължение на 30 ми
нути. Освен това изследваните лица, които имат 30-минутна почивка, би трябвало да дос
тигат до решението по-често (и по-бързо), отколкото тези, които имат по-кратка, 15-минутна
почивка.
Експерименти като този могат да направят истински принос към разбирането на инкуба
цията. Може би най-доброто доказателство за инкубацията е от докторската дисертация
на Силвейра (Silveira, (971), която е малко по-сложна версия на типа експеримент, който
току-що описахме. Тя се описва накратко в книгата на Познър (Posner, 1973, рр. 169-175).
Публикуваните експерименти дават смесени резултати. Олтън и Джонсър (Olton & Johnson,
ГЛАВА 11 МИСЛЕНЕ И РЕШ АВАНЕ НА ПРОБЛЕМИ • 349
1976) не успяват да открият доказателство за инкубация, докато данните на Стив Смит

подкрепят инкубацията (например вж. Smith & Blankenship, 1989; Smith & Blankenship, 1991;
Smith, 1995).
Ако явлението „инкубация" е установено експериментално, това е само началото на опити
те ни да го разберем. Какви фактори влияят върху инкубацията? Какъв тип психологическа
теория може да го обясни? Твърдението, че то се причинява от „несъзнателни мисловни
процеси" е също толкова слабо, колкото и неказването на нищо. Всъщност може дори да
е по-лошо, тъй като създава илюзията, че осигурява обяснение, когато в действителност
не прави нищо такова. Можете ли да измислите експлицитни, подлежащи на проверка хи
потези, които биха обяснили инкубацията? Това е пътят, по който трябва да поемем, за да
започнем да разбираме явлението.
(М ежду другото, решението на проблема с веригата е, че човекът е платил за отварянето
на всичките брънки на едната верига: три, отворени за по 2 цента = 6 цента, и след това е
използвал трите отворени брънки, за да съедини останалите три вериги: три брънки, затво
рени за по 3 цента = 9 цента.)
1. И зследванията върху слож ни психични про всички външни променливи, така че да не се
цеси, например м и слен е и решаване на про увеличава изменчивостта в условията.
блеми, имат специални проблем и от гледна 3. Надеждността на резултати те от един-един-
точка на надеж дност на р езултати те и екс ствен експеримент може да се оцени чрез л о
перим ентален контрол. Един от основни гиката на статистическия извод чрез и зп олз
те п роблем и засяга отн оси телн о голям ата ване на подходящ ите статистически тестове.
изменчивост, която вероятно ще се появи в Тези тестове ни позволяват да оценяваме
наблю денията при разли чн и те експеримен колко вероятно е еф ектът от някоя експери
тални условия. И ндивидуалните различия, м ентална променлива д ей стви телн о да е при
които хората д ем онстрират при и зп ълн ен и е чинен от действието на тази променлива, а не
то на слож ни задачи, например решаване на от случайни фактори.
проблеми, оби кн овен о са м ного по-голем и, 4. Експерименталната надеждност, която е пред
о тк олк ото при и зп ъ лн ен и ето на по-прости почитана пред статистическата от много пси
задачи. холози, се отнася д о действителната повторя
2. В слож ните експерим енти често е необходи ем ост на експериментите. Идентифицирани
м о да се .използват експерим ентални плано- .са три типа. При директните повторения се
: ; Б е с различни изследвани лица, в които във прави опит да се повтори експериментът
; всяко услови е има независима група от участ възможно най-точно, за да се види дали вто
ници. За съж аление в сравнение с експери- рия път ще се п олучат същ ите резултати.
* м ен талн и те планове с едни и същ и и зслед Системните повторения вклю чват промяна
вани лица тук е ръзмож ен п о-м алък кон трол на променливи, макар и не от критично зна
върху вариацията, въведена от различията чение за разглеж даното явление, за да се ув е
между участниците. Едно практическо реш е рим, че то се запазва въпреки тези промени.
ние на тези п роблем и е да се п олучат колк о Концептуалните повторения правят опит
то се може повече наблю дения от отделн и те да дем онстрират яв лен и ето при съвърш ено
условия, за да се постигнат стабилни р езулта нова парадигма и ли набор от експерим ентал
ти и да се кон троли рат възмож но най-строго ни условия.
5. Системните и концептуалните повторения 6 . Субективните отчети са вербални отчети за

адресират и въпроса за общоприложимостта съзнанието на хората за техните познава
на резултатите. Резултатите от експеримента телни процеси. Те понякога се използват при
обобщават ли се при доста леките промени в изучаването на мисленето, но трябва да сме
процедурата при системните повторения и предпазливи. В някои случаи хората са твър
при по-големите промени в процедурата при де уверени в преценяването на познанията
концептуалните повторения? Често напре си. В експерименти върху различни сложни
дъкът в разбирането на дадено явление се преценки хората дават погрешни субективни
подпомага, когато изследователите успяват впечатления за влиянието на определени про
да открият условия, при които явлението не менливи, за които е показано, че действител
се повтаря. Когато се установят такива гра но контролират поведението им. Вербалните
нични условия и изследователят разбира кои отчети понякога са полезни в психологиче
фактори контролират присъствието или от ските изследвания, но степента, до която за
съствието на явлението, могат да се констру служават доверие, вероятно ще варира заед
ират по-добри теории. но с изучаваната тема.
▼ к л ю ч о в и ТЕРМИНИ
Аналогия Мислене
Вербален отчет Надеждност на резултатите
Външни променливи Нулева хипотеза
Гранични условия Общоприложимост на резултатите
Директно повторение Подготовка
Експериментален контрол Проверка
Експериментална надеждност Просветление
Ефект на тавана Сила
Ефекти на пода Системно повторение
Задача на Уосън с избор на карти Статистическа надеждност
Закон за ефекта Структурна консистентност
Инкубация Субективен отчет
Инсайт Уклон към потвърждаване
Картографиране Функционална фиксираност
Концептуално повторение Чувство на знаене
Латентност
1. Изследовател в катедрата по биология във по случаен начин в отделните опити. В поре
вашия университет току-що е демонстрирал дица от 50 опита изследователят открива, че
извънсензорно възприятие (ESP) при плъ 2 плъха от 1 0 0 тестирани като че ли се пред
хове. Плъховете са поставени в лабиринт, ставят по-добре, отколкото би се очаквало на
където трябва да избират между две въз базата на случайността. Единият избира пра
можни пътеки, една от които води до храна. вилната пътека в 64%, а другият я избира в
Плъховете не могат да видят или да подушат 6 6 % от времето (случайността е 50%). Кой от
храната на мястото в лабиринта, където тряб следните два теста ще е по-убедителен за вас
ва да вземат решение, а пътеката, на която като потвърждение, че тези плъхове имат из
експериментаторът поставя храната, варира вънсензорно възприятие?
то повторение" на работата на други. Някои

а. Изследователят прави статистически те твърдят, че тази система на наградите обик
стове, показващи, че двата плъха наисти новено създава фрагментация и хаос с редица
на са се представили по-добри от случай области на психологията, тъй като хората са
ното при правенето на избор, или награждавани за това, че вървят по свой път
б. различен изследовател тестира двата и (понякога) пренебрегват напредъка в дру
плъха в още неколкостотин допълнител ги тясно свързани области. Следователно ос
ни опити и наистина успява да повтори новни явления често ще остават неповторе-
резултатите на първия изследовател. ни. Смятате ли, че повторението би трябвало
Аргументирайте избора си. Ако бяхте да се насърчава по-настоятелно? Ако е така,
вторият изследовател, какви предпазни как?
мерки щяхте да въведете в експеримента, 5. Много психологически списания насърчават
за да гарантирате, че плъховете не изпол изследователите да публикуват поредица от
зват сетивни насоки, за да решат пробле експерименти за някое явление, а не един-
ма (приемайки, че те наистина се пред единствен експеримент. Смятате ли, че това
ставят на по-добро от случайното ниво)? е добра идея? Ако е така, защо? Какви опас
2. След като виждаме резултатите от първия ности могат да са присъщи на изискването
експеримент (а именно 2 от 100 плъха оче изследователските статии да съдържат мно-
видно се представят по-добре от случайното гобройни експерименти?
ниво на тест за извънсензорно възприятие), 6. Вербалните отчети вероятно ще са по-полез-
питаме експериментатора колко от плъхо ни в някои области на психологията, отколко
вете са се представили по-зле от случайното то в други. За всяка от следните теми обсъде
ниво с 10% или повече. Изследователят казва, те „за" и „против" използването на вербални
че три плъха са с такива резултати и заявява, отчети. За онези случаи, в които смятате, че
че е очарован от това откритие, което сякаш вербалните отчети не могат да се използват,
сочи, че някои плъхове имат „отрицателно предложете по-добри методи:
извънсензорно възприятие". Като безстрас а) изучаване на стратегиите, чрез които хо
тен наблюдател какво заключение правите рата си спомнят детските преживявания,
от тези твърдения? когато са помолени да го направят;
3. Разграничете директните, системните и кон б) изучаване на сексуалното поведение на
цептуалните повторения. Трябва ли трите студенти;
типа да се смятат за качествено различни, в) изучаване на умствените процеси на хо
или са разположени на континуум? Ако са на рата, които се осъществяват, когато те ре
континуум, коя е дименсията? шават да купят един, а не друг продукт;
4. Системата на наградите в науката обез г) изучаване на причините, поради които
сърчава повторението на чуждата работа. един човек харесва друг;
Изследователите са награждавани много д ) изучаване на факторите, които влияят
повече за нов принос, отколкото за „прос върху зрителните илюции.
^ УЕБ ВРЪ ЗКИ

Следният уебсайт има връзки към много класически ребуси, включително дилемата на
затворника:
http://www.psychnet-uk.com/games/games.htm
Следният уебсайт има връзки към различни демонстрации и изследвания на решаване
на проблеми:
http: //psych.hanover.edU/research/exponnethtml#Cognition
Да разгледаме следната задача: всяка от картите по-долу има две страни; от едната
има буква, а от другата - число. Задачата ви е да откриете кои карти трябва да се
обърнат, за да проверите следното правило: „Ако картата има гласна от едната стра
на, има четно число от обратната страна".
Коя карта (кои карти) избрахте? Повечето хора избират или карта А, или карти А и
4. В действителност обаче трябва да изберете карти А и 7, тъй като двете заедно ще
ви позволят да отхвърлите хипотезата (ако карта 7 има гласна на обратната страна,
или ако карта А се окаже с нечетно число, тогава правилото не е вярно. Проверката
на карта 4 ще ви позволи единствено да потвърдите хипотезата). Тази задача е кла
сическа задача на Уосън с избор на карти (например Wason, 1968), а уклонът към
потвърждение е името на склонността на хората да търсят свидетелства, които под
крепят тяхната хипотеза.
Хората се представят по-добре на тази задача, когато тя се концептуализира в
по-позната област; например те знаят кои карти да обърнат, за да проверят правило
то: „За да консумира алкохол, човек трябва да е поне на 21 години" (картата има от
едната си страна възрастта, а от другата - питие).
Газирана
Бира 21 16
вода
Сега хората не си дават труд да проверяват питиетата на 21 годишните (защото това

няма значение за правилото); те знаят, че трябва да проверят колко възрастни са пи-
ещите бира и какво пият 16-годишните (например Ahn & Graham, 1999; Cox & Griggs,
1982).
Опитайте тези задачи с приятелите си. Може да обмислите да проведете вариант
на изследванията на Джик и Холиоук, описани по-рано: ако приятелите ви направят
първо по-лесния вариант с бирата, по-вероятно ли е да решат традиционната вер
сия? Ако не, подсказването помага ли им да пренасят познанието си?
И ндивидуални
РАЗЛИЧИЯ И РАЗВИТИЕ
Подходи към индивидуалните различия

Методологически подходи към индивидуалните различия
Променливи, водещи до индивидуални различия
Надеждност на измерването: експериментални планове за из
следване на интелигентност и развитие

Операционални дефиниции: интелигентност

Изследователски артефакти: педагогическо оценяване

Каква роля играят мотивацията
и емоцията в интелектуалното представяне
Обобщение
Уеб връзки
демонстрация на изследователски артефакти
„Теоретично можем да разграничим учене и растеж, но на практика те са неотделими: няма

поведение, което да е независимо от животинското наследство, или растежа му до зрелост
та, или подкрепящата среда, както и няма по-висше поведение, което да не е повлияно от
ученето.“ - Доналд Хеб
Когато Б а ла м ур а л Криш на А м бати е студент-бакалавър, подготвящ се да следва

медицина, се наслаждава на шахмата, баскетбола и различни биологични изследва
ния. Какво го различава от другите колежани? Е, първо, той е на 13 години, когато
завършва бакалавърската си степен. Второ, надява се да стане най-младият абсол
вент на висшето медицинско училищ е. Бала, както го наричат, е дете феномен, което
овладява диф еренциалното смятане на 4 години. Средният му успех и резултатите
му от тестовете сочат, че би трябвало да се дипломира от висшето медицинско учи
ли щ е преди 18-ия си рожден ден (Stanley, 1990) и той го прави на 17 години през
1995 г. (Baker, 2006). Когато започва медицинската си кариера на 24 години, е твър
де млад, за да може да наеме кола под наем (Baker, 2006).
Ясно е, че Бала е различен от повечето лекари, които започват обучението си във
висшето медицинско училищ е на 2 2 години и го завършват в средата на 2 0 -те си го
дини. Защо Бала е толкова напред пред типичния човек, навлизащ в медицинската
професия? Как и защо той се развива толкова бързо, че учи в университета със съ-
студенти, които са много по-големи от него? Този тип въпроси се адресират от пси
холозите, интересуващи се от индивидуалните различия и развитието. В тази глава
изследваме някои м етодологически въпроси, които са релевантни на разбирането
по какъв начин хората се различават и се развиват.
Изучаването на индивидуалните различия започва заради важните практически
решения, които трябва да се вземат за хората, не е тема, която до голяма степен е
пренебрегвана от експерименталните психолози, които се интересуват предимно от
откриването на общи закони и обяснения на поведението. Изследването на индиви
дуалните различия наистина едва започва от страна на психолозите, които използ
ват експериментални методи, макар че отдавна е тема, представляваща интерес за
психолозите с по-практически и приложни интереси.
Експерименталното изследване на индивидуалните различия илюстрира нуж
дата от надеждност на мерките за индивидуалните характеристики. Ако решенията
на хората за бъдещ о действие трябва да се основават на конкретните им умствени
способности, интереси и начини на реагиране на събитията, тогава мерките за тези
фактори трябва да дават сходни резултати в различни моменти на тестиране. Освен
това характеристиките, от които се интересува психологът, трябва да са дефинирани
по начин, който може да се съобщ и на другите. Би било неразумно да очакваме кон-
систентни мерки за интелигентност, ако всеки, който я измерва, използва различна
дефиниция на интелигентността. Най-полезният тип определение, защото е най-
лесн о оповестявано, описва процедурата за предизвикване и измерване на интере
суващата ни характеристика. Такива процедури се наричат операционални опреде
ления и са необходим компонент на всички изследвания. Една от употребите на опе-
рационалните определения е да отделят хората в класове или категории на базата
на дефинициите, така че изследователите да могат да изучават тези класове от хора
в експериментална среда. Когато хората са класифицирани по този начин, промен
ли ви те се наричат променливи на изследваното лице. Примери на променливи на
изследваното ли це са възраст, интелигентност, пол, степен на невротизъм или всяка
характеристика на хората, която може точно да се конкретизира. Възрастта е про
менлива на изследваното лице, която представлява особен интерес за психолозите
ГЛАВА 12 ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИЧИЯ И РАЗВИТИЕ • 355
на развитието, които изучават промените в поведението през жизнения цикъл на

човека. По-нататък в главата ще разглеждаме проблем ите около свързаните с въз
растта промени.
След като и зследователят е дефинирал операционално индивидуална характе
ристика и е открил, че мярката е надеждна, може да поиска да промени тази харак
теристика чрез някакъв тип учебно преживяване. Една от опасностите в интерпре
тирането на такава промяна е известна като регресия към средната, която може да
кара изследователя да вярва, че е била предизвикана промяна, когато в дей стви тел
ност такава няма, или обратното. В тази глава обсъждаме надеждността, операцио-
налните дефиниции, променливите на изследваното ли ц е и регресията в контекста
на изучаването на индивидуалните различия и развитието.
Т П О Д Х О Д И КЪ М И Н Д И В И Д У А Л Н И Т Е Р А З Л И Ч И Я
Общ въпрос в науката и особено в психологията на индивидуалните различия за
сяга кои методи и теории позволяват най-добри прогнози на бъдещ и събития.
Исторически, изследването на индивидуалните различия се характеризира с дебат
за подходящите начини за разбиране на начина, по който хората се различават, и сле
дователн о как може да се прогнозира тяхното бъдещ о поведение.
Методологически подходи към индивидуалните различия

Един набор от въпроси включва методите, използвани за извличане на прогнози.
Два метода за подхождане към проблем а са емпиричният и аналитичният, които
са еквивалентни на индуктивния и дедуктивния подход, обсъдени в първа глава.
Емпиричният подход цели да постигне най-голяма степен на прецизност на прогно
зите чрез всякакви достъпни средства. Това често включва търсене на комбинация
от мерки, които ще прогнозират въпросните събития. Традиционният тест за инте
лигентност, даван на учениците, е пример на този подход към прогнозата. В началото
на XX в. френското правителство поръчва на Алф ред Бине и Теодор Симон да съз-
дадат тестове, които ще оп ределят кои деца могат и кои не могат да се възползват
от обучението. С ледователно първоначалната цел на тестовете за интелигентност
(и основната днес) е да прогнозират представянето в училищ е. Бине и Симон раз
съждават, че след като се развиват, норм алните деца трябва да могат да се справят
с по-трудни задачи. По-малките деца, които се представят добре на въпроси, създа
дени за по-голем и деца, са интелигентни, а тези, които не се представят на нивото
на възрастта си, се смятат за по-малко и н телигентни от средното. Бине и Симон из
ползват тестове за паметта, разбирането, вниманието и други подобни. Те определят
операционално (вж. шеста глава) и нтелигентността като способността да се успява в
учи ли щ е и един от прогностичните фактори за този успех е резултатът на д етето на
тестовете, които те са създали.
Тестовете за и н тели ген тн ост стават много популярни, защ ото постигат важната
цел да оп ределят кои деца ще имат полза от какъв тип обучение. Корелациите между
интелигентността и мерките за академичен успех по принцип са около +0,60. Когато
тестъ т прогнозира добре критерийно поведение, се казва, че има прогностична
валидност (понякога наричана и критерийна валидност). Освен прогностичната
валидност, тестовете могат да имат и значителна повърхностна валидност, което
означава, че те като че л и измерват нещо, което повечето хора с готовност ще наре-
ш р щ & ят
J■ l l i l g
кат интелигентност. Това става, когато успехът в училище се прогнозира по-добре от

тестови айтеми, които като че ли измерват умствена способност, отколкото от тесто
ве, които измерват някаква способност, несвързана с академичната работа, напри
мер вещина в играта на билярд. Познанията какво работи в науката често водят до
по-добро разбиране на начина и причините нещо да функционира. По тази причина
емпиричното решение на конкретни проблеми често предхожда теоретичното и ана
литичното им разбиране.
Аналитичният подход към измерването на интелигентността включва теоре
тичен анализ на предизвикващото ефектите, които приписваме на интелигентност
та. След като сме анализирали компонентите на понятието, можем да ги измерим.
През XIX век сър Франсис Галтън е убеден, че способността за формиране на умстве
ни образи и способността да се реагира бързо на стимула са компоненти на висшата
интелигентност. Когато той сравнява тези способности в учени и държавници с тези
на общи работници, е изненадан, че не открива различия. Заключението му е, че тези
способности не допринасят сериозно за интелигентността, противно на собствените
и на чуждите становища.
Съвременните изследователи са имали по-голям успех в разчупването на ин
телигентността на нейните компоненти (Gardner, 1983; Hunt & Lansman, 1975;
Sternberg, 1988). Същевременно ние продължаваме да сме на известно разстояние
от способността да прогнозираме академичното представяне, както и тестовете за
интелигентност на емпирика. Аналитичните и теоретичните подходи е най-добре
да се разглеждат като допълващи, а не като антагонистични, което прави видният
психолог на развитието Жан Пиаже, когато се опитва да разбере интелектуалното
развитие. Пиаже (Piaget, 1932) прекарва дълги години в наблюдение на деца (пре
димно своите). От емпиричните редовно появяващи се събития, които той наблюда
ва в когнитивното и социалното развитие, Пиаже разработва всеобхватна теория за
развитието (Piaget & Inhelder, 1969). Теорията на свой ред става ръководна сила зад
значителна част от изследванията в психологията на развитието. Както отбелязахме
в първа глава, отделни учени могат да се фокусират върху даден подход към разбира
нето: същевременно комбинацията от емпирична и аналитична работа е в най-добра
позиция да води до научен прогрес.
Променливи, водещи до индивидуални различия

Втори набор от въпроси, лежащи в основата на изучаването на индивидуалните раз
личия, засяга основните променливи, които водят до тях. Точно както и в изучаване
то на възприятието (вж. седма глава), някои изследователи защитават тезата за на-
тивистка (природата) основа на индивидуалните различия, докато други предлагат
емпирична (възпитанието) база. Този контраст между природата и възпитанието е
много стар в психологията (Schultz & Schultz, 1987) и продължава да е обект на раз
горещени спорове.
Според теорията за природата в основата на индивидуалните различия стоят
генетични различия. Неотдавнашното изследване на Хърнстейн и Мъри (Hermstein
& Murray, 1994) The Bell Curve („Кривата c форма на камбанка“) илюстрира теорията
за унаследяемостта за интелигентността. В частност Хърнстейн и Мъри твърдят, че
съществува „генетичен фактор в познавателните етнически различия“ (Hermstein
& Murray, 1994, р. 270), който обяснява различията в интелигентността между чер-
нокожите и белите, както и други различия между етническите групи. Някои учени
(Fraser, 1995; Sternberg, 1995) убедително са подкопали тяхната идея и някои от по
следиците й, а Нисбет (Nisbett, 1995) отбелязва, че многобройни доказателства се
противопоставят на становището на Хърнстейн и Мъри, че различията между чер-
ГЛАВА 12 ❖ ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИЧИЯ И РАЗВИТИЕ » 357
нокожите и бели те по резултатите от тестове за интелигентност имат генетична ос

нова.
Становището за възпитанието за индивидуалните различия се фокусира вър
ху факторите на опита, влияещи върху начина, по който организмите се развиват.
Пример на този вид становища е разработен от Ериксън, Крамп и Теш-Ромър ( Ericsson,
Krampe, & Tesch-Romer, 1993), за да обяснят различията в способностите на цигула
рите и пианистите. Противно на широко споделяното становище на Галтън (Galton,
1869/1979), че геният е наследствен, Ериксън и колеги представят различни дока
зателства, за да покажат, че качеството на музикалните способности е функция на
количеството и качеството на практиката. Те твърдят, че продълж ителната практика
за поне 10 години е основният фактор, допринасящ за музикалните способности.
Както е вярно за други дихотомни мнения, които изследвахме досега, вероятно
никой полю с сам по себе си няма да разкрие истинската картина. Хеб отдавна за
щитава един по-усъвършенстван анализ на ефектите на природата и възпитанието
върху поведението (например Hebb & Donderi, 1987). Той отбелязва, че ефектите на
наследствеността трябва да се осъщ ествяват в някакъв тип среда, което означава, че
генетиката никога не действа сама. От друга страна, той обръщ а внимание, че опи
т ъ т (въ зп и тан и ето) винаги изисква организъм, който има генетичен произход, кое
то пък означава, че опитът не може да действа сам. Затова той предлага това, което
трябва да разглеждаме като шест взаимодействащи си фактора, когато изследваме
развитието на организма. Първият фактор е генетиката. Вторият е пренаталната
хранителна среда, за която отдавна е известно, че оказва съществено влияние върху
развитието. Бременна майка, която е болна от морбили, може да роди дете със за
бавено ум ствено развитие, а консумирането на голем и количества алкохол по вре
ме на брем енността може да доведе до родилни дефекти. Например изследвания са
показали, че пространствено-зрителните разсъждения са влош ени при 14-годишни
деца, чиито майки са консумирали известно, но не прекомерно количество алкохол
по време на бременността (Hunt, Streissguth, Kerr, & Olson, 1995). Хънт и сътрудници
установяват, че колкото повече майката е пила по време на бременността, толкова
по-бързо, но по-малко точно децата отговарят как тр и ъ гъ лн и ц и и квадрати могат да
се комбинират, за да образуват фигура. Третият фактор, който Хеб идентифицира, е
постнаталното хранене: познавателното развитие след раждането е критично свър
зано с адекватността на храненето. Тези три фактора могат да се смятат за физиче
ски и ли конституционални променливи, свързани с начина, по който хората растат.
В случая на ин тели ген тн остта знаем, че трите променливи се свързват с развитието
на мозъка. На свой ред Дънкан и сътрудници (Duncan et al., 2000, 2003) показват от
нош ението между общ ата и н тели ген тн ост и частите на мозъка, в частност префрон-
та лн и те дялове.
Ч етвърти ят и петият фактор, които Хеб идентифицира, са тези, които обикно
вено се свързват с опита, а именно културното и индивидуалното учене. Хеб отбе
лязва, че трябва да отчитаме средата, споделяна от всички член ове на определена
група и ли би ологи чен вид - културното учене в случая на хората. Хората, растящи
в студа на М онголия, споделят преживявания, които са забележ и телн о различни от
тези, които се развиват в тропически климат, например части на Бразилия. Вторият
тип учене (обсъ д ен и ят в девета глава) засяга уникалните преживявания на човека.
Дори еднояйчни близнаци, живеещи в една и съща култура, нямат идентични учебни
преживявания. Ш естият и последен фактор на Хеб е физическата травма, която може
да включва такава неща като мозъчен тум ор или загуба на зрението вследствие на
инцидент.
Можем да разглеждаме факторите на Хеб като очертание на развитието, а не
като теория. Същ евременно тези взаимодействащи си фактори със сигурност услож
няват анализа на развитието и посочват към безполезността на избирането на на-
3 5 8 • Ч АС Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
п ъ лн о генетично и ли нап ълн о преж ивелищ но обяснение на поведението. Закърман

(Zuckerman, 1995) изследва хорм оните и невротрансмитерите, които са свързани с
оп ределен и л и ч н остн и черти. Н еговото проучване уб ед и телн о въвлича определени
класове хормони и невротрансмитери в такива поведения като екстраверсия и им-
пулсивност. Същ евременно Закърман предпазливо отбелязва, че „ние не наследява*
ме ли ч н остн и те черти или дори поведенческите механизми като такива" (Zuckerman,
1995, р. 331). Той посочва, че ун аслед ен и те ни химически матрици взаимодействат
по все ощ е неизвестни начини с ти п овете фактори, предложени от Хеб. „Само меж-
дудисциплинарни, сравнителни психобиологични изследвания на развитието могат
да оси гурят о тгов ор и те" (р. 332) на въпроса, как факторите взаимодействат.
Тук разглеждаме само един тип индивидуално представлява едно стандартно отклонение (вж.
различие, интелигентността, но общ ите прин Приложение Б). Варианти на IQ се използват
ципи са прилож ими и към д руги те индивидуал като индекс на интелигентността.
ни различия. Чисто аналитичен тест за интелигентност
(днес няма такъв, който да се използва широ
Зависими променливи ко) ще съдържа множество субтестове, съз
дадени да измерват конкретни свойства на
Зависимите променливи в изучаването на инте системата за преработка на информацията на
ли ген тн остта са мерките на интелигентността, човека. Примери на тези свойства могат да са
използвани от всеки експериментатор. Тъ й като обем ъ т на кратковременната памет, органи
идеите какво в д ей стви телн ост представлява зацията на дълговрем енната памет и времето
интелигентн остта м ного се различават сред за достъп, максималната скорост на пренос на
експериментаторите, е трудно да се създаде ед- информацията при различни типове задачи и
на-единствена мярка, която да е приемлива за способността за разпределяне на вниманието.
всички. Емпиричните подходи по принцип се ос И зп ълнението по тези задачи може да се срав
новават на наблю дението, че когато децата рас нява с нормативното, както и с емпиричните
тат, стават способни да изпълняват по-сложни и тестове. Комбинираният резултат, изчислен от
по-трудни задачи. За хората на определена в ъ з резултати те по всички отделни задачи, би мо
раст средното ниво на представяне по оп ред еле г ъ л да се използва за прогнозиране на акаде
ни задачи може да се определи, като се тестира мичното представяне.
голям а и представителна извадка. Конкретните
задачи или тестови айтеми ще се изберат на
базата на техните корелации с обективни кри
терии за успеха в училищ е, например оценки Всички индивидуални различия, включително
и ниво на четене, а вероятно и със субективни интелигентността, са променливи на изслед
критерии, например оценките на учителя. На ваното лица и не са истински независими про
всяко възрастово ниво ще има някакъв среден менливи. Изследванията върху човешката ин
брой айтеми, които децата могат да решат. тели ген тн ост често са насочени към определя
Ако 7-годиш но д ете може да реши същия не на относи телн ото значение на генетичните,
брой айтеми като средностатистическото 9-го- противопоставени на тези от средата фактори в
диш но дете, ще кажем, че то е на умствена въз пораждането на интелигентността. Една от тех
раст девет години. Коеф ициентът на и н тели никите, които се използват в тези изследвания,
гентност, или IQ, се дефинира като умствената е да се изучават еднояйчни близнаци, двуяйч-
възраст, разделена на хронологичната въз ни близнаци, други братя/сестри и несвързани
раст х 100, или (в този случай) 9/7 х 100 = 129. деца, които се отглеж дат в едно и също домакин
По определение резултат от 100 означава, че ство или в различни домакинства. Генетичното
човекът има среден резултат за своята възраст, сходство варира в тези изследвания както след
а всяка вариация от 15 пункта от тази средна ва: еднояйчните близнаци (разбира се) имат
ГЛАВА 1 2 ❖ ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИЧИЯ И РАЗВИТИЕ * 359
едно и същ о ген ети ч н о наследство, двуяйчните тя/сестри и най-малко сходни за несвързаните *
и д руги те братя/сестри са ген ети чн о сходни в деца. Сходството на пренаталните и ранните
по-малка степен, о тк олк о то едн ояй чн и те б л и з постнатални преживявания след ов а телн о може
наци, а несвързан и те деца им ат най-малка сте да корелира с ген ети чн ото сходство, правейки
пен на ген ети чн о сходство. Сходството в средата рисковано интерпретирането на корелациите
варира: децата, отгледа н и в едно и същ о дом а на ед н ото или д р угото с измерената и н тели - \
кинство, имат по-сходни преживявания, о тк о л гентност.
кото тези, отгледа н и в разли чн и домакинства.
М огат да се п овди гн ат няк олко възраж ения
срещ у о п р ед еле н и ет о на сходството на среда
та. Първо, изглеж да н еразум но да приемаме, че В изследванията на и н тели ген тн остта е трудно ;
всички двойки деца в едн о и същ о дом акинство да се дефинира и зчерпателен набор от контро
имат с теч ен и е на в р ем ето еднакво сходни пре ли ран и пром енливи. По принцип най-важният .
живявания. К ъм бли зн а ц и те и особен о ед н о фактор, за който се смята, че трябва да се кон
яйчните често се отн асят по-сходно, отк олк о то тр оли р а обаче, е конкретното учене, което може
към д р уги те двой ки деца, ако не по друга при да вли яе върху тестов ото представяне. Ако оп-
чина заради това, че са на една и същ а възраст, ред елен и хора са научили отгов ор и те на редица
когато се случв ат р азли ч н и сем ейни събития. тестови въпроси, вм есто да стигат д о отговори - ^
Освен това към о си н ов ен и те и б и ологи ч н и те т е чрез „разсъждения", ще изглеж дат по-инте-
деца м огат да се отн асят д он я к ъ д е разли чн о ли ген т н и от другите, които не са уч и ли преди
дори когато са на една и същ а възраст. Второ точ н о тези факти, дум и и ли отнош ения.
възраж ение се основава на факта, че децата, J Макар че м ного айтеми са отстранени от
дадени за отглеж дане, в ли за т в сем ей ството на съврем енните тестове за интелигентност, за да
по-късна въ зр аст о т б и о л о ги ч н и т е деца, дори станат „култур н о по-справедливи", или по-мал
и ако е с няк олко седмици и ли месеци. Макар ко повлияни от оп ределени учебни преживя-1
че тази разлик а може да изглеж да тривиална, вания, е невъзм ож но да се елим инират всички
когато се измерва и н т ели ген т н о ст та на 10, 15 ефекти на ученето, употребата на езика, м о т и -i
или повече години, редица изследван и я показ вацията, култур н и те познания, опита с тестове
ват, че ранните преж ивявания са м н ого важни и други фактори, за които се знае, че вли яят вър
в разви ти ето й. Т р ето възраж ение се базира на ху изм ерването на интелигентността.|Това не е
п отен ц и а лн ото в ли ян и е на преживяванията, проблем , ако и н тели ген тн остта се интерпрети
които се появяват д ори ощ е по-рано от тези ра просто като вероятност за успех в училищ е,
първи н як олк о седм ици в дома, а им енно тези, т ъ й като тези други фактори несъм нено вли яят
случващ и се в прен аталн ата среда. Както е при върху представянето в училищ е. Ако обаче ин- <
ген ети чн ото наследство, т ези п ренатални пре тели ген тн остта се интерпретира като „умствена
живявания по принцип ще са по-сходни за б л и з способност" и ли нещ о подобно, еф ектите от тези
наците, по-м алко сходни за оби кн ов ен и те бра външ ни пром енливи трябва да се минимизират.
Т ем а : Н адеж дн ост на и зм ер в а н ето
И л ю с т р а ц и я : ек сп ер и м ен т а лн и п ла н о в е за и зслед в а н е на и н т е л и ге н т н о с т и раз
в и ти е
К огато п си х оло зи те гов о р ят за надеждност, им ат предвид п ослед о в а телн о стта на тех

н и те и н струм ен ти за и зм ерване по някакво количество. Може да п редполож ите, че
н я к олк о о пита да се изм ери едн о и съ щ о нещ о ще дадат едни и същ и числа, освен ако
- разби ра се - някой не е д оп усн ал грешка. В д ей ст в и т елн о ст почти винаги има някак
ва и зм ен ч и в ост в група от мерки; к оли ч еств ото и зм ен чи вост о п р ед еля надеж дността
на и зм ер в а телн и я и н струм ен т и процедура. „Грешката", която имат предвид психоло-
зите, означава не че някой е .сгафил“, а просто че определени неизбежни фактори са

причинили непредвидена изменчивост в данните. Източниците на грешка обикнове
но са отвъд контрола на изследователя и са резултат от това. че хората се държат по
различен начин в отделните случаи. Психолозите се опитват да намалят тази измен
чивост, следователно да увеличат надеждността на своите инструменти за измерва
не, като провеждат измерванията при едни и същи условия в отделните случаи.
Ако могат да се гарантират идентични условия, тогава изменчивостта в измерване
то ще трябва да се причинява от истински промени в измерваното количество. Ако ви
сочината ви се мери на два пъти с резултати 172.7 см и 177.8 см, това изменчивост, дъл
жаща се на грешка или на истинска промяна във височината ви ли е? Отговорът може
да е едното или другото, или и двете. Кол кого по-сходни са условията обаче - носените
обувки, позата - толкова по-малко вероятно е да припишете разликата на грешка. Освен
това колкото по-близо във времето са двете измервания, толкова по-малко вероятно е
да припишете разликата на истинска промяна в ръста. Имате известна представа колко
бързо може да се променя ръстът или за стабилността на истинския ръст на човека.
Интелигентността обаче е по-трудна за измерване от ръста и източниците на
грешка вероятно ще са трудни за откриване. Представянето на човека на тест за ин
телигентност може да е променено за момента от външни фактори, например коли
чеството сън, което човекът е имал. дали е ял добре преди теста и т.н. Освен това е по-
трудно да си създадем представа за нейната стабилност. Интелигентността варира
ли изобщо, или остава фиксирана през целия живот? Ако се променя видимо, може
ли да го направи за една седмица, месец, година или 10 години? Ако се променя, мо
жем ли да определим онези фактори, които създават промяната? Това са въпроси, на
които психолозите биха искали да отговорят; отговорите изискват измерване на ин
телигентността. Читателят, който е нащрек обаче, ще осъзнае, че сега се завъртяхме
в пълен логически кръг. Нека се върнем обратно и да се опитаме да се измъкнем.
Няколко измервания на едно и също количество по принцип няма да са в съвършено
съгласие. Тази изменчивост може да е резултат от грешка или от реална промяна в из
мерваното количество. Не можем да кажем без допълнителни допускания каква степен
на грешка има в нашето измерване. Следователно как можем да питаме дали интели
гентността са променя? Полезно допускане, което позволява логическият кръг да бъде
разкъсан, е, че измерваното количество е стабилно за относително кратки периоди от
време. (Ако изследовател измерва вашата интелигентност сутринта, а след това следо
бед, можем да допуснем, че всяка промяна е причинена от грешка на измерването, а не
от реална промяна на интелигентността.) С това допускане психологът може да изчисли
грешката на измерване и да се опита да подобри и да конкретизира надеждността на
инструмента за измерване. Тогава може да се отговори на въпросите, засягащи стабил
ността на подлежащото количество, в този случай интелигентността. Първо ще разгле
даме някои от техниките, които разработващите тестове използват, за да оценяват на
деждността на своите инструменти, а след това ще прегледаме едно изследване, което
се опитва да определи стабилността на интелигентността в период на дълги години.
Надеждност на теста
Преди отбелязахме, че понятието .интелигентност“ не е добре дефинирано теоре
тично. Някои теоретици постулират редица отделни умствени способности, може би
повече от 100 (Guilford, 1967). Други вярват, че има една основна умствена способ
ност и макар че други, по-конкретни способности могат да бъдат изолирани, те са
по-маловажни (Hermstein & Murray, 1994). Тази основна способност е била описвана
като .способност за абстрактно разсъждение и решаване на проблеми“ (Jensen, 1969,
р. 19). За да проверим тази способност, събираме групи от проблеми или задачи и
ги представяме на хората за решение, по принцип за определен период. Резултатът,
който човекът постига, след това се сравнява с резултатите, получени от другите.
Преди да сме уверени в резултата на човека обаче трябва да знаем колко е надежден.
Той ще получи л и п ри бли зи телн о същия резултат, ако го тестираме отново на след
ващия ден и ли седмица по-късно? Тъй като вярваме, че подлежащата способност не
се променя забележ им о за толкова кратко време, приписваме голямата промяна в
резулта ти те на грешка на измерването, сочеща ненадеждност на нашия тест. Тази
процедура на даване на един и същ тест два пъти последователно за кратък период
от време се използва за определяне на това, което се нарича т есг-р ет ест н адеж д
н о с т на инструмента. В повечето случаи тя се изразява като корелация между резул
тати те от първия и втория тест, получени от голяма извадка изследвани лица.
М алко по-различна процедура може да се използва, за да се избегнат такива про
блем и като еф ектите на специфичната практика. Тази техника включва п а р а л е л н и
ф ор м и на теста при двата отделни случая на тестиране. Отново: ако корелациите
меж ду първия и втория резултат са високи, това сочи надеждността на теста. Освен
това по този начин може да се определи еквивалентността на двете форми на теста.
Трета процедура може да се използва за оценяване на надеждността с едно-един-
ствено представяне на теста. Тази техника осигурява н а д еж д н о ст на р а з д е л е н и т е
п о л о в и н и и вклю чва разделянето на тестовите айтеми на две произволни групи
(наприм ер четни и нечетни айтем и) и корелирането на резултатите, получени от
д вете полови н и на теста. Ако тези корелации са високи, надеждността на теста е по
твърдена. Освен това се установява и еквивалентността на тестовите айтеми.
С т а б и л н о с т на и н с т р у м е н т и т е за и зм ер в а н е на и н т е л и ге н т н о с т т а
Съвременните тестове за интелигентност обикновено дават много висока тест-ре-
тест надеждност (корелации от около 0.95). Ако приемем тези тестове за надеждни,
можем да продълж им напред и да попитаме колко стабилна остава измерената инте
ли ген тн о ст през живота на човека. Редица лонгитю дни изследвания са били започна
ти, за да се изследва този въпрос, и доклади се публикуват на всеки 10 години, за да се
осъврем еняват резултатите. Един доклад (Kangas & Bradway, 1971) включва данните
на група от изследвани лица, които са тестирани с теста Станфорд-Бине през 1931
на средна възраст от малко над 4 години, а след това са тестирани отново през 1941,
1956 и 1969 г. Първоначалната извадка се състои от деца от залива на Сан Франсиско,
които са част от национална популация за стандартизация на ревизия на скалата
Станфорд-Бине. Получени са резултати от две паралелни форми на теста. През 1941 г.
138 от тези изследвани лица са тестирани отново със същата форма на теста, а през
1956 г. 111 получават скалата за интелигентност за възрастни на Уекслър и теста
Станфорд-Бине. През 1969 г. 48 души се съгласяват да бъдат тестирани отново.
Преди да разгледам е резултати те от това изследване, трябва да си спомним, че
тези резулта ти ще описват популацията от изследвани лица, от които са събрани
данните. Надяваме се, че те са представителни и за данните от подобни изследвани
лица. Възмож но е т е да са репрезентативни или не за изследвани лица, които се раз
ли чав ат във важни отнош ения от участниците в това изследване.
Кангас и Брадуей осигуряват данни, за да покажат, че 48-те участници, тестирани
през 1969 г., не се различават от по-голямата група от 111 изследвани лица, тестира
ни през 1956 г. Те посочват средните и стандартните отклонения както за хрон оло
гичната възраст, така и за IQ, както е оценен от теста Станфорд-Бине на всяка въз
раст, и не откриват различия между двете извадки.
Авторите публикуват корелациите между резултатите, получени при всяка два
пъти, в които тестът е прилаган, като резултатите от прилагането на паралелните фор
ми през 1931 г. са усреднени. Тестовете, използвани на всяка възраст, са тестовете за ин
тели ген тн ост Станфорд-Бине (S-В), а само за 1956 и 1969 г. - скалата за интелигентност
за възрастни на Уекслър (W AIS). Резултатите са представени в таблица 12.1. Забележете,
че WAIS има вербален компонент и компонент за изпълнение, които заедно дават ця-
362 • ЧАСТ 2 ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
лостен резултат. Когато гледате отляво надясно през таблицата, виждате, че корелаци
ите между последователните тестирания намаляват с увеличаване на времето между
тестиранията. Спадът е особено изразен, когато предучилищната интелигентност, из
мерена, когато средната възраст на децата е 4.1 г., се корел ира с другите резултати (гор
ния ред на таблицата). Корелациите са много по-високи, когато се корелират резулта
тите на възрастните. Същевременно всички корелации в таблица 12.1 са статистически
значими; резултатите, получени, когато децата са на около 4 години, предвиждат до
известна степен (корелация от 0.41) колко добре ще се представят много по-късно, на
възраст 41.6 г. (Освен това трябва да отбележим, че тестовете за интелигентност, даде
ни на 4-годишните, са много различни по типове въпроси от тези, които се дават на по-
голем и те деца; това може да способства за обясняване на ниските корелации.)
М ожете да видите увели чаван ето на корелациите между измерването през 1969 г.
и предиш ните, сл ед като възрастта на участниците се увеличава, когато гледате таб
ли ц ата отго р е надолу. К орелациите са по-високи, когато резултати те от Станфорд-
би н е се корели рат едни с други, а не с р езулта ти те от WAIS, и обратно. Т ъй като те
стъ т Станф орд-Бине е вербален, не корелира на твър де високо равнище с частта за
и зп ъ лн ен и е на WAIS. Резултатите, представени в табли ца 12.1, сочат, че интелигент
ността е м н ого стаби лн а през 37-те години, в които тази извадка е изследвана.
Та б л и ц а 12.1.
Ко р е л а ц и и м е ж д у ре з у л т а т и т е
О Т IQ Т Е С Т О В Е П Р И Ч Е Т И Р И П Р И Л О Ж ЕНИЯ о т 1931 д о 1969 г.
1941 1 9 5 6 (N = 10 9 -1 1 1 * ) 1969 (N = 4 8 )
(W = 1 3 8 )
W A IS W A IS
Тест S-B S-B П ъ лен Вербална И зп ъ л S-B П ълен В ер ба Изпъл

(Ф о р м а L) (Ф о р м а L ) част нен и е (Ф о р м а L -M ) лен нение
1931 S-B 0.65 0.59 0.64 0.60 0.54 0.41 0.39 0.28 0.29
(Форми L & М)
1941 S-B 0.85 0.80 0.81 0.51 0 .6 8 0.53 0.57 0.18
(Форма L)
1956 S-B 0.83 0.89 0.46 0.77 0.58 0 .6 8 0.14
(Форма L)
1956 WAIS
Пълен 0.87 0.84 0.72 0.73 0.69 0.41
Вербална 0.59 0.73 0.63 0.70 0 .2 0
Изпълнение 0.36 0.67 0.47 0.57

1969 S-B 0.77 0 .8 6 36
(Форма L-M)
Д969 WAIS
Пълен 0.87 0.74
Вербален 0.38
Забележка: S-В е тестът Станфорд-Бине, даван на всички възрасти, a WAIS е тестът за интелигентност за въз
растни на Уекслър, даван през 1956 и 1969 г. Всички корелации са значими на ниво 0.01. От „Intelligence at
Middle Age: A Thirty-Fight Year Follow-Up" by J. Kangas and K.Bradway, 1971, Developmental Psychology, 5, pp.
333-337, Table 2. Частта 1931-1956 г. на таблицата е препечатана от статия на Katherine Р. Bradway and Clare
CThompson, 1962Journal o f Educational Psychology. Copyright 1962 by the American Psychological Association.
Препечатва се c разрешение.
* Заради непълните данни за две от изследваните лица общият брой на хората, на които се базира всяка ко
релация, варира от 109 до 111.
Д р уг интересен р езу лт а т о т и зследв а н ето на Кангас и Брадуей е, че тесто в и те

р езу лт а т и се ув ели ч а в а т на всяка възраст на тести ран е от 4.1 д о 41.6 г. Това у в е ли ч е
ние е и зследв а н о о тд ел н о за м ъж ете и за ж ените (п о 24) и д в ете групи д о п ъ л н и т е л н о
са р а зд елен и на групи с високи, средни и ниски резултати , като се взем ат горн и те 8,
ср едн и те 8 и д о л н и т е 8 участника от всеки пол. Р езу лта ти те са представени на ф игу
ра 12.1, к ъ д е то у в е ли ч ен и е то по S-B IQ са начертани за м ъж ете и ж ените с високи и с
ниски резултати . Както вече беш е спом енато, неп рекъсн ато нарастване се р еги стри
ра за всички групи, в к л ю ч и т ел н о средните, кои то не са показани. Една група обаче
като че л и напредва м н ого по-м алко от д руги те: ж ените с високи резултати . Този ре
з у л т а т може да е причинен и ли не о т еф ект на тавана (вж. десета и единайсета глава),
т ъ й като м ъж ете с високи р езулта ти д ем он стр и рат зн а ч и телн о повиш ение. Т ъ й като
не знаем д а л и м ъ ж ете и ж ен и те с високи р езулта ти са б и ли екви вален тн и п ървон а
ч а лн о и т ъ й като ж ен и те с ниски р езулта ти се подобряват д рам атично, еф ектът на
тавана е възм ож ен.
Макар че не може да се смята за о к он ч а телн о само по себе си, това и зследван е е
в о б щ о съ гла си е с д руги те, к ои то показват, че и зм ерената и н т ел и ген т н о ст наисти
на остава о т н о с и т е л н о ста би лн а през голям а част о т ж ивота на човека: о т ранното
д ет ст в о д о средната възраст. Това означава същ о, че ран н и те изм ервания на ум ств е
н о то р азв и ти е м огат да п рогн ози рат по-късната и н тели ген тн ост, което Борнстейн
и Сигман (B ornstein & Sigman, 1986) потвърж дават в м н ого съ щ еств ен о л о н ги т ю д н о
и зследван е.
В ъзрастта като п р ом ен ли в а
В и зследването на Кангас и Брадуей основната променлива е възрастта. Както беш е об
съдено, възрастта е променлива на изследваното лице. Тези променливи по определе
ние не могат експерим ентално да се манипулират. Вместо това и зследователят може
само да избира случаи, които удовлетворяват различни категории, и да изучава тези
примери. С ледователн о изследване с променливи на изследваното лица до голям а сте
пен е корелационно по природа; и зследователи те могат да идентифицират зависими
променливи, които се променят с промени в променливата на изследваното лице, но
е трудно да се идентифицира каузалност от страна на променливата на изследваното
лице, а не на някакъв вероятно сливащ се фактор, който варира с нея. Изследванията с
възрастта като променлива на изследваните лица ясно илю стрират трудността на д е
монстрирането й като каузална променлива.
Н ай -ти пи чн и ят ек сп ер и м ен та лен план, в к ой то се пром еня възрастта, се нарича
срезов. При н его и з с л е д о в а т е ля т взем а «ср ез“ о т поп улац и ята и тести ра и зслед в а
н и те ли ц а в експ ери м ен та и ли интересуващ ата го процедура. А ко и зсл ед о в а т еля т
се и н тересува как и н т ел и ген т н о ст та варира с възрастта, може да тести ра хора, ко
и то са на 5 ,1 0 ,1 5 , 20, 25, 30, 3 5 ,4 0 ,4 5 , 50, 55, 60, 65, 70 и 75 години. А ко са тестира-
ни по 25 душ и на всяка възраст, щ е са нуж ни 375 участници. В д ей ст в и т елн о ст това
е м н о го ч есто срещ ан и зслед о в а телск и план, макар че го л е м и я т брой възрасти от
прим ера не е типичен. Този ек сп ери м ен тален план за и зследв ан и я та в п си хологи я
на р а зв и ти ето е б и л критикуван по н як олк о съ щ ествен и ли н и и . Тв ъ рд и се, че при
т о з и ти п ек сп ер и м ен та лн и п лан ов е м н о го д руги ф актори е в ероятн о да се смесват
с възрастта. Н априм ер хората, кои то са на 25 години през 1997 г. е в ероятн о да са
р а зли ч н и о т тези , кои то са на 65 и ли 75 години, по н як олко същ ествен и изм ерения:
п о -в ъ зр а стн и те участн и ц и са б и ли отгледан и , в ъзп и тан и и образован и по ра зли ч ен
начин, п о-в ер оятн о е да са и м и гри рали в САЩ, п о-вероятн о е да са служ и ли във в ъ
о р ъ ж ен и те си ли и т.н. Тези смесващ и се ф актори са б и ли н аречени кохортни ефекти,
к о ет о се отнася д о р а зли ч н и т е ти п ов е хора (кохортите), кои то израстват с хората на
р а зли ч н а възраст.
3 6 4 • Ч АС Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Ф и г у р а 1 2 .1 . Ср е д н о у в е л и ч е н и е н а IQ п о Ст а н ф о р д -Б и н е н а п о с л ед о в а телн и
С Р Е Д Н И В Ъ З Р А С Т И З А М Ъ Ж Е И Ж Е Н И С Р А З Л И Ч Н О Н И В О Н А IQ П Р Е Д И З Р Я Л А Т А В Ъ З Р А С Т
От "Intelligence at Middle Age: A Thirty-Eight Year Follow-up," by J. Kangas & K. Bradway,

1971, Developmental Psychology, 5, pp. 333-337, Figure 1. Copyright 1971 by the American
Psychological Association. Препечатва се c разрешение.
Ваш ите кохорти, например съ студ ен ти те ви, по необходим ост са различни от ко-
хорти те на ваш ите п рародители, Д руго критично важно р азли чи е в много изследва
ния на и н т ел ек т у а л н о т о представяне е, че по-възрастните хора е по-вероятно да са
и м али по-кратко ф орм ално обучение, отк олк о то по-м ладите хора. Следователно, ако
при и зп олзв а н ето на срезов експерим ентален план и зследов а тели те открият разли
чия м еж ду хората на разли чн а възраст, ще имат трудности да покажат, че възрастта,
а не някакви смесващ и се фактори е отговорна за тях.
М н ого срезови и зследван и я на и н тели ген тн остта, които са би ли провеждани,
показват общ м одел на представянето: и н тели ген тн о стта (както е мерена със стан
дартни т ест о в е) се увели чава ста би лн о в началото на 20-те години, след това посте
пенно спада д ок ъ м 60-годиш на възраст, а след това спада по-бързо. Следователно
за к лю ч ен и ето е доста мрачно, т ъ й като редица и зслед ов а тели заключават, че инте
л и ген т н о ст т а спира да се развива, а дори спада, след като хората стават на 20 години.
В ретроспекция обаче, както и въз основа на свидетелства от други изследвания из
глеж да по-вероятн о заклю ч ен и ето, че срезови те изследвания на интелигентността
са деф ектни заради всички причини, които бяха споменати току-щ о, особено разли
чията в образован и ето през десети лети ята. В действителност, както току-щ о видях
ме, когато Кангас и Брадуей и зп олзв а т разли чен експерим ентален план, за да зада-
д ат въпроса как възрастта в ли яе върху и н тели ген тн остта, стигат до заключението,
че и н т ели ген т н о ст та н епрекъснато се увеличава с възрастта в и зследването им.
Кангас и Брадуей и зп олзв а т л о н г и т ю д е н е к с п е р и м е н т а л е н п л а н . При този тип
план ове една и същ а група изследвани ли ц а се тестира м ногократно в течение на
врем ето и всички възм ож ности за смесване, вътреш но присъщ и на срезовите експе
р им ен талн и планове, се избягват. Така и зслед о в а теля т може да е по-уверен в някои
случаи, че възрастта, а не някакви смесващи се п ром енливи на изследваното лице е
отговорн а за пром ените, наблю давани в представянето. Л он ги тю дн и я т план обаче
същ о създава проблем и . П редставете си, че и зслед о в а тел през 1950 г. се е интересу
вал от начина, по който възрастта в ли яе върху нагласите на хората към войната и
ГЛАВА 12 ❖ ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИЧИЯ И РАЗВИТИЕ « 365
дали САЩ трябва да имат силна армия. Ако хората са били изследвани през 1950 г.,
нагласите им по принцип може да са били много положителни, тъй като САЩ наско
ро са преживели успех във Втората световна война. Ако тези хора са били тестирани
20 години по-късно обаче, в апогея на непопулярната Виетнамска война, нагласите
им вероятно са щ ели да бъдат много по-малко положителни.
Този пример илюстрира проблема за историческите ефекти: смесването на
датата на тестирането с възрастта. С други думи, обществени събития (например
Втората световна война и Виетнамската война), уникални за времето на тестиране
то, м огат да имат значим ефект върху поведението (например изразените нагласи
към войната). Очевидно би би ло прибързано изследователят да стига до заклю чени
ето, че нагласите на хората към войната и отбраната стават по-малко полож ителни с
напредването на възрастта им.
Друг проблем при лонгитюдния експериментален план включва многократното
тестиране. Изследваните лица в лонгитю дните изследвания по определение се тестират
многократно. Следователно внимателният изследовател трябва да се опита да гаран
тира, че представянето не отразява предишен опит с теста. Последен проблем с лон ги
тюдните изследвания е отпадането на изследваните лица. В течение на времето хората
отпадат от експеримента (заради смърт или преместване) и процентът на отпадането
се увеличава в течение на времето. В действителност процентът на отпадналите може
да стигне 50 в някои лонгитю дни изследвания (Pedhazur & Peclhazur Schmelkin, 1991).
За съжаление изследваните лица не отпадат от изследванията на случаен принцип. С
други думи, възможно е да има важни различия между участниците, които остават, и
тези, които отпадат. По принцип лонгитю дните изследвания няма да водят до солид
ни заключения за начина, по който възрастта променя поведението, когато промяната
може да е предизвикана от преживелищни промени през периодите между тестовете.
Имайки предвид тези проблем и на срезовите и лон ги тю дн и те експериментални
планове, как м огат психолозите да провеждат солидни изследвания върху различи
ята в развитието? В действи телн ост м ного от изследванията върху развитието, от
които зависят психолозите, са използвали срезови и лон ги тю дн и експериментални
планове (дом инират първите).
Същ евременно Шай (Schaie, 1977) защитава други експериментални планове,
които позволяват по-недвусмислени оценки на възрастовите промени в представя
нето. Един от тях, срезово последователният план, е илю стриран на фигура 12.2,
която показва как хората, родени в четири последователни години (1987-1990 г.),
м огат да се тестират по-късно в 4 последователни години (2006-2009 г.). Всяка ко
лон а от фигурата представлява срезов план, тъ й като в една година се тестират хора
на различна възраст. По същия начин всеки ред представлява лон ги тю ден план, тъй
като хора на една и съща възраст се тестират многократно в процеса на остаряване.
Ф и г у р а 12.2.
Ср е з о в о п о след о вателен експ ери м ентален п л а н за изслед ване н а развитието
Хората, родени през 1987-1990 г., се тестират многократно през 2006-2009 г.
Цифрата във всяка клетка е възрастта на човека, когато е тестиран.
Освен това фигура 12.2 илюстрира трети тип експериментален план по диагона
ла. Това е напречно п оследователният експериментален план, който цели да оп
редели ефектите на времето на тестиране, докато поддържа възрастта постоянна.
Възрастта на тестирането се поддържа постоянно на 19 години при напречно по
следователния план, така че всякакви наблюдавани промени могат да се припишат
на променящите се времеви периоди, в които хората са тестирани. Същевременно
възрастта при този план се смесва както с годината на раждане, така и с годината
на провеждане на теста. В целия срезово последователен план, ако лонгитюдните и
срезовите компоненти показват, че някаква зависима променлива се променя с въз
растта, а напречно последователният компонент не показва промяна с времето на
тестиране, докато възрастта се поддържа постоянна, изследователят може основа
телно да припише наблюдаваните промени на самата възраст, а не на някой смесващ
се фактор.
Тема: Операционални дефиниции
И лю страция: И нтелигентност
Да разгледаме следната игра, която се нарича и м итац ионна игра. Имитационната

игра е хипотетичен експеримент, създаден от Тюринг (Turing, 1950) в статия, озагла
вена Computing Machinery and Intelligence („И зчислителните машини и интелигент
ността"). Целта на Тюринг е да създаде ситуация, която ще позволи да се оцени дали
машината може да мисли.
Играе се с трима души: мъж (А ), жена (В ) и разпитващ (С), за когото п олът е без
значение. Разпитващият стои в различна стая от д руги те двама. Ц елта на играта за
разпитващия е да определи кой от двата е мъж ът и кой - жената. Разпитващият ги
знае по обозначенията X и Y, и в края на играта казва и ли „X е А и Y е В" или „X е В
и Y е А". На разпитващия е п озволено да задава въпроси на А и В по средния начин:
С: „Може ли X да ми каже каква е дълж ината на косата му/й?" Сега да предполо
жим, че X наистина е А; тогава А трябва да отговори. Ц елта на А в играта е да се
опита да накара С да направи погрешна идентификация. С ледователн о отговорът
му може да е: „Косата ми е късо подстригана, а н ай -дъ лги те ми кичури са около 23
см дълги". За да се гарантира, че тон ъ т на гласа няма да пом огне на разпитващия,
отговорите трябва да бъдат писмени или - още по-добре - напечатани. Идеалната
ситуация е между двете стаи да се комуникира чрез телети п . Обратното, въпро
сите и отговорите могат да се повтарят от посредник. Ц елта на играта за третия
играч (В ) е да помага на разпитващия. Най-добрата стратегия за него вероятно е
да дава искрени отговори. В може да добавя такива неща като „Аз съм жената, не
го слуш ай!" към отговорите си, но няма да спечели, тъ й като м ъж ът може да прави
подобни забележки.
Сега задаваме въпроса: „Какво ще се случи, когато машина поеме ролята на А в
тази игра?" Разпитващият ще решава ли неправилно също толкова често в този слу
чай, колкото когато играта се играе между мъж и жена? Тези въпроси заместват пър
воначалния ни въпрос: „Може ли машината да мисли?" (Turing, 1950, рр. 433-434).
Имитационната игра обикновено се нарича тест на Тю ринг. Предполага се, че
тестът може да определи дали някаква машина - компютър или друга - има инте
лигентност. В теста на Тюринг се конкретизира критерият за интелигентността на
машините: машината ще бъде наречена интелигентна, ако разпитващият физически
ГЛАВА 12 ❖ ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИЧИЯ И РАЗВИТИЕ • 367
е б и л отделен от машината и не може да разграничи напечатаните отговори на въ

просите. По-директно казано: машина, чиято продукция може да имитира човек, е
интелигентна.
Тю ринг твърди, че поне по принцип машината ще бъде сбъркана за човек в ими
тационната игра. За м ного психолози и компютърни учени тестът на Тю ринг е ва
ли д ен за определяне на интелигентността. На базата на аргументите, подкрепящи
теста на Тюринг, убеж дението във възможността за и зкуствен и я и н т е л е к т (A I) се е
разпространило широко. Има две общи становища за AI (Searle, 1980). Първото, наре
чено с и л е н и зк уств ен и н т ел ек т , е убеж дението - следвайки Тюринг, - че машините
могат да имат интелигентност. Казано по друг начин, позицията за силния изкуст
вен и н телек т гласи, че е възможно машините да притежават познавателно състоя
ние, което би се нарекло интелигентност, ако човек притежаваше това познавателно
състояние. Познавателното състояние се реализира в програмата, която управлява
машината. И нтелигентността според това становище е просто манипулация на фор
м алн и те сим воли на програмата. Вторият тип AI, наречен с л а б и зкуствен и н телек т,
вклю чва използване на компютърни програми за моделиране на човешката и нтели
гентност; той тестира теории за познанието чрез компютърни програми. Слабият
подход към AI не е предизвиквал особени спорове и тук няма да го разглеждаме.
Вместо това ще се фокусираме върху позицията на силния изкуствен интелект, тъй
като тя е генерирала значителни разногласия.
О перац ионални о п р ед елен и я

М нозина разглеж дат теста на Тю ринг като валиден, защото има две основни ха
рактеристики. Първата е фактът, че оценката на машинната интелигентност чрез
имитационната игра включва експеримент: дали разпитващият вярва, че машина
та е еквивалентна на човека. Втората характеристика е по-важна за нашите цели.
Експериментът, описан от Тюринг, дава операционална дефиниция.
О перационалните дефиниции бяха обсъдени в шеста глава, използвайки поня
ти ето „праг" като пример. Спомнете си, че операционалната дефиниция е формула за
изграж дане на понятие, например „интелигентност", по начин, който други учени мо
гат да повторят, чрез конкретизиране на операциите, използвани за предизвикване
то и изм ерването му. Операционална дефиниция на глада например би могла да кон
кретизира недаването на храна на кучето за определено време и след това измерване
колко храна т о ще изяде. По същия начин според операционалното определение на
Тю ри н г на и н тели ген тн остта конкретизираме произвеждането на интелигентност:
машинна програма, която отговаря на въпроси, и измерваме интелигентността чрез
измамата, която предизвикват отговорите. Това като че л и е съвърш ено приемлива
операционална дефиниция, тогава защо е генерирала толкова разгорещ ени дебати?
Основната причина, поради която тестът на Тю ринг е противоречив, е фактът, че
операционалните дефиниции са надеждни по принцип, но не са задълж и телн о ва
лидни. Основната стойност на операционалната дефиниция е да подпомага общ ува
нето. В този случай, ако някой твърди, че машините са интелигентни, това се отнася
до факта, че машината е издърж ала теста на Тю ринг и нищо повече.
От гледна точка на яснотата на изразяване тестът на Тю ринг изглежда адекватен.
Условията, нужни за последователн о (т.е. надеждно) създаване на това, което Тю ринг
нарича интелигентност, са посочени прецизно. Същевременно д ебатът за силния
изкуствен и н телек т се центрира ок оло въпроса, дали тестът на Тю ринг адекватно
улавя това, което бихме нарекли и н телигентност у хората. Следователно несъгла
сията са за валидността на теста на Тю ринг като дефиниция на интелигентността.
Валидността в този контекст се отнася до истинността или солидността на дефи
ницията. Терм инът к о н стр ук тн а в а л и д н о с т се отнася до степента, до която даден
тест (например този на Тю ри н г) измерва конструкта (например интелигентността).
3 68 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ*
който би трябвало да мери. Тестът на Тюринг дефинира ли интелигентността, или

определя нещо друго? Количеството измама, предизвикана от компютъра, отразява
ли интелигентност?
Операционалните дефиниции почти винаги са ограничени в своята приложи
мост, което означава, че валидността им ще страда. Да преразгледаме операционал-
ното определение на града, което беше представено по-горе: не давайте храна за
известно време и наблюдавайте изяденото количество. Това адекватно ли конкре
тизира какво имаме предвид под глад? Вероятно не. Хората се хранят по различни
причини, само една от които има общо с лишаването от храна. Понякога ядем, за да
сме дружелюбни, друг път ядем заради желание за определен тип храна, в други слу
чаи се храним, защото не сме яли от няколко часа. Нещо повече: предходното опера-
ционално определение не е симетрично, защото неяденето не означава, че стомахът
ни е пълен. Понякога не се храним, защото сме с разстроен стомах, друг път не ядем,
защото се опитваме да отслабнем, а в някои ситуации не ядем, защото току-що сме се
нахранили. За да характеризираме понятието „глад" по начин, който обяснява тези
типове наблюдения, имаме нужда от множество операционални дефиниции, които
си съответстват в кохерентна теория. Трябва да използваме сливащи се операции
(вж. седма и четиринайсета глава).
Голяма част от критиките срещу силния изкуствен и нтелект са от типа, който
може да се отправи към нашата дефиниция на глада. .Маш ините не са хора. Може ли
обаче компютърът да говори? Може ли да пише сонети?“ Тю ринг прогнозира някои
от тези критики и е убеден, че на тях може да се отговори в течение на времето: да,
компютърна програма може да прави тези неща така, че наблю дателят (разпитва
щият) няма да знае, че авторът им е машина. Както казва Тюринг:
Методът на въпросите и отговорите като чели е подходящ за въвеждане на поч
ти всяка от областите на човешките начинания, която пожелаем да включим. Не
желаем да наказваме машината за неспособността й да блести в състезания по кра
сота, пито пък да наказваме човек, че е загубил състезание със самолет. Условията
на нашата игра правят тези неспособности нерелевантни. тСвидетелитетмогат
колкото си искат да се хвалят, ако смятат, че е препоръчително, със своя чар, сила
или героизъм, но разпитващият не може да изисква практически демонстрации
(Turing, 1950, р. 435)
Някои от критиките и опровержението на Тю ринг могат да са емпирични въпро

си, които могат да се разрешат чрез наблю дение и експеримент, но дори ако се съз-
дадат машини, които могат да правят тези неща, има и доп ъ лн и телн и критики. Сега
ще се обърнем към критиката на валидността на теста на Тюринг.
Китайската стая
Основен аргумент срещу възможността за силен изкуствен и нтелект е разработен от
философа Сърл (Searle, 1980,1990) и неговите възражения са свързани с фундамен
талната валидност на теста на Тюринг. Сърл освен това използва хипотетичен експе
римент, за да подсили аргумента си. Той иска от нас да си представим човек, който не
знае китайски език. За целите на нашата дискусия нека предположим, че този човек
сте вие. Вие сте изолирани в стая, в нея има д ебел наръчник, написан на собствения
ви език, който конкретизира какво трябва да правите, когато ли ст със завъртулки
бъде внесен в стаята. Инструкциите ви казват да съчетаете тези завъртулки с опре
делени карти, които са в стаята. На тях също има различни модели линии. Когато от
криете картата (картите), които сте инструктирани да откриете, ги слагате в отвор,
който ги изважда от стаята.
Без да знаете, картите имат китайски йероглифи и същ о без да знаете всъщност
отговаряте на въпроси на китайски, които са зададени на китайски. Мисловният екс-
п ер и м ен т приема, че и н струкциите ви са достатъч н о д етай лн и , за да ви п о зв о ля т

да о т го в о р и т е на в ъ п роси те адекватно, въпреки че и зобщ о не разбирате китайски
ези к - д ор и не знаете, че борави те с китайски йероглиф и. Така взем ате участи е във
вариант на теста на Тю ринг, защ ото хората задават на .стаята" въпроси на китайски
(о т т у к и и м ето к и т а й ск а с т а я ) и разпитващ ите не би т р я б в а ло да са в съ стоян и е да
разгр ан и чат о тго в о р и т е ви о т тези, дадени от човек, който говори китайски език. Вие
адекв атн о м ан и п ули рате набор от ф орм ални сим воли, но т е нямат см и съ л за вас.
С ъ рл вярва, че ще и здъ рж и те теста на Тю р и н г в реалн о съревн ован и е в китай
ската стая. Означава л и това, че сте и н тели ген тн и на китайски език? О тгов орът на
С ъ р л е .не". Вие и зоб щ о не разби рате китайски, но въпреки това прем инавате теста
на Тю ринг. Ф ун к ц и он и р а те т оч н о както компю търа, кой то заблуж дава разпитващ ия
да вярва, че човек, а не машина отговаря на въпросите. Ком пю търната програма,
както и вие в китайската стая, м анипулира си м в о ли те и п одобн о на вас ком п ю търъ т
не придава см и съ л и ли разбиране на си м воли те. Според С ърл това трябва да озн а
чава, че т е с т ъ т на Т ю р и н г е н ев али ден начин за дем он стри ран е, че машината има
и н т ели ген т н о ст .
С ъ р л д оба в я към аргум ен та си идеята, че и стинското разбиране очеви дн о изиск
ва м озъ к , кой то има каузална си ла в и зследваната ситуация. Вие не разби рате ки
тайски по съ щ и я начин, по к ой то разби рате майчиния си език, т ъ й като не мож ете
да го .п р о и зв ед ете". Всичко, к оето м ож ете да направите с китайския, а вероятн о и
м акси м алн ото, к о ето к о м п ю тъ р ъ т може да направи във всяка .и н т ел и ге н т н а " д ей
ност, е да сл ед в а т е и н струкц и и те как да м ан и п ули рате си м воли те. За да съ зд а д ете
и н т е л и ге н т н о поведен и е, си м в оли те, к ои то се манипулират, трябва да имат съ д ъ р
ж ан и е и л и значение. Т ъ й като човеш ки ят ум има см и слен о съдърж ание, а ком пю
т ъ р н и т е п рограм и - не, п рогр ам и те не м огат да б ъ д а т и н тели ген тн и . С ърл (Searle,
1990) тв ър ди , че б и о л о г и ч н о осн ован и те машини, наприм ер м о зъ к ъ т ни, може да не
са ед и н ств ен и те, к ои то м ога т да мислят, но разглеж да възм ож н остта за създаване
на и зкуств ен и м и слещ и устр ой ства в най-добрия случай като п роект за д а л еч н о т о
б ъ д ещ е.
А р г у м е н т ъ т на С ъ рл за китайската стая и н еговата позиция за м озъка съ щ о са
б и л и осп ор ван и (вж. Churchland & Churchland, 1990; Hauser, 1997). О сновните п р о б л е
ми като че л и са след н и те : какво се възп ри ем а като адекватен т е с т за и н т е л и ге н т
ност? П о в ед ен и ет о на устр ой ство, к оето п росто м анипулира сим воли, д оста тъ ч н о л и
е, за да се .б р о и “ за и н т ел и ген т н о ст ? О тгов ор ът на п озицията за си лен изкуствен ин
т е л е к т е .да". О т го в о р ъ т на С ъ рл е .н е “ - програма, която си м ули ра гов орещ китайски
език, н е р азби р а китайски, т о ч н о както програма, която си м ули ра х раносм илане, не
х р а н осм и ла храна.
Дефиниране на интелигентността
Въпрос, к о й то мож е би си задавате сега, е: .И м а л и д р уги оп ерац и он алн и деф и
ниц и и на и н т ел и ген т н о ст т а , кои то са ш ироко приети?" К ратки ят о тго в ор е .н е “.
И н т е л и ге н т н о с т т а е свързвана с всякакви видове мерки. Н апример наскоро флуид
нат а инт елиген т н ост е асоциирана с работн ата пам ет (Engle, 2002; Engle, Tuholski,
Laughlin, & Conway, 1999) и о п р ед еле н и зон и на главния м о зъ к (н ап ри м ер Duncan,
2003). Тук и зслед в а м е някои д р уги оп р ед елен и я на и н тели ген т н о ст та и д о п ъ л н и
т е л н и п р о б лем и , св ъ рзан и с о п ер а ц и о н а лн о то о п р ед еля н е на п онятията.
М ож е би сте з а б е л я з а л и , ч е не деф инирахм е и н тели ген тн о стта , когато обсъ ж д а
х м е н а д еж д н остта в п ъ рвата част о т тази глава. П ропуснахме оп р ед елен и ето, защ ото
р а зр а бо т в а щ и т е те с т о в е оби к н о в ен о са и зправени пред прагм атичен п роблем . Бине
п р о сто е и скал д а о п р ед ели подходящ ия кла с за уч ен и ц и те във ф ренските училищ а.
При т е з и прагм ати ч н и о б ст о я т ел ст в а в а ли д н остта на теста се оп р ед еля чрез някакъв
кри тер и й , н ап ри м ер успеха в уч и ли щ е. В д е й ст в и т елн о ст т ест о в ет е С танф орд-Б ине
— — шят 'ЩЯЩ 9
РЩ
и Уекслър вършат добра работа при прогнозирането на академичното представяне.

Следователно може да сте изкушени да кажете, че интелигентността е това, което
мерят тестовете, ако имат добра критерийна валидност (тестовете прогнозират ака
демичното представяне). Проблемът тука е двустранен. От една страна, повечето
тестове за интелигентност се фокусират върху математически и вербални способ
ности, което означава, че пренебрегват другите типове важни интелектуални дей
ности, включително музикалната способност и способността да се разбират другите
хора. От друга страна, интелектуалната способност в академичен смисъл често се
разглежда като ограничен и културно предубеден начин за дефиниране на интели
гентността. Типичният IQ тест не измерва способността на човека да успее в живота
или да се адаптира към средата. Следователно, гласи аргументът, резултатите за IQ
на хората може да нямат нищо общо със здравия разум или воденето на продуктивен
живот. Нещо повече: дори ако хората са продуктивни и имат здрав разум, техните 1Q
резултати няма да прогнозират успеха им в друг контекст, например оцеляване на
безлюден остров или справяне в джунглата. Освен това IQ тестовете са - според ня
кои критици - отражение на ценностите на бялата средна класа и не отразяват как
во означава интелигентността за общ еството като цяло. Откритието, че културните
стереотипи влияят върху представянето на други тестове, подкрепя този предпола
гаем уклон (Steele & Aronson, 1995). Например жени се представят зле на труден ма
тематически тест, след като са били изложени на стереотипа, че .жените не ги бива в
математиката" (Spencer, Steele, & Quinn, 1999).
Приемането на дефиницията на интелигентността като това, което мерят тесто
вете за интелигентност, не решава много проблеми. Тя е ограничена в спектъра на
експертните познания и умения и вероятно ще бъде оспорена от становището на об
щата аудитория за онова, което представлява интелигентността (Sternberg, 1995).
Нека накратко разгледаме един съвременен опит за операционално дефиниране
на интелигентността. Това е теорията за множ ествената интелигентност, разра
ботена от Гарднър (Gardner, 1983, 2000а). Целта му е да разшири стандартното ака
демично определение на интелигентността, за да включи „интелигентности" (ако
използваме неговия термин), които са по-малко свързани със западните културни
ценности от тези, асоциирани със стандартния тест за интелигентност. Гарднър
представя междукултурни, психологически, психометрични, неврологични доказа
телства, както и такива от областта на развитието за съществуването на седем ас
пекта на интелигентността. Тази множествена интелигентност включва телесно-
кинестетична, езикова, логико-математическа, музикална, себеразбиране (вътре-
личностна), социален успех (меж дуличностна) и пространствена. От тях единствено
езиковата, логико-математическата и пространствената се тестират в стандартните
1Q тестове. За всеки от седемте типа интелигентност Гарднър се опитва да покаже,
че има отделни нервни структури, свързани с тях, които си имат отделна история
на развитие, че човек може да е много добър в една област и слаб или посредствен
в другите, и че в междукултурно отношение всяка за от областите може да се пока
же, че играе видна роля, макар и по различен начин. Гарднър (Gardner, 2000а) смята,
че може да има повече от седем различни типа интелигентност. В книга от 2000 г.
(Gardner, 2000а) той изследва възможността към първоначалния списък с видове
интелигентност да се добави натуралистичната. Тя се отнася до това, как хората съ
бират информация за естествения свят. Освен това Гарднър изследва възможността
за духовна интелигентност и за екзистенциална интелигентност (за извадка от раз
личните позиции вж. Edwards, 2003; Emmons, 2000; Gardner, 1998а; Gardner, 2000а;
Gardner, 2000b; Kwilecki, 2000).
Вместо да изглеждаме всеки тип интелигентност, нека разгледаме как Гарднър
анализира един от тях: музикалната. Първо, той показва, че подлежащ ите нервни
структури за музиката са различни от тези, свързани с други видове интелигент-
ГЛАВА 12 * ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИЧИЯ И РАЗВИТИЕ » 371
ност. М узикалната сп особн ост се свързва с дясната хемисфера на м озъка за р а зли

ка о т езиковата способност, която е свързана с лявата. Хората с увреж дане в л я в о т о
п о л у к ъ л б о ч есто страдат о т афазия, което означава, ч е им ат разстройство на езика.
И н тересн ото е, че макар п ациентите с афазия често да имат проблем и с говора, оби к
н овен о м ога т да пеят, а дори ако в редки случаи не м огат да пеят думи, м узи калн и те
им сп особн ости в д р уги т е отнош ения са незасегнати. Обратното, ли цата с увреж дане
на д я сн о то п о л у к ъ л б о ч есто страдат от тонална агнозия. Тези пациенти са неспо
собн и да пеят, а оби ч ай н и те им гласова интонация е ограничена. В други отнош ения
езиковата сп особн ост на хората, страдащ и о т тон а лн а агнозия, е незасегната.
С ледващ ото, к оето Гарднър забелязва, са огр о м н и те индивидуални различия
в м узи калн ата и н тели ген тн ост. Тя може да се оценява чрез специални т есто в е (т.е.
п си хом етр и чн о), но е видима и при всекидневно н аблю дение. М оцарт очеви дн о е м у
зи к а лен гений. В ранна възраст това д е т е чудо ком позира елеган тн а симф онична м у
зика и я и зп ъ лн яв а пред к ралски те д в ор о в е на Европа преди ю нош еската си възраст
(вж. Gardner, 1998b, Chap. 4, за обсъж дан е на М оцарт).
Гарднър представя д о п ъ л н и т е л н и д оказателств а за отд елн а м узи калн а и н т ел и
гентност, кои то не е н еобходи м о да разглеж дам е тук. Тезата е, че той се опитва да
деф инира оп ер а ц и он а лн о по н як олко изм ерен и я всеки вид и н тели ген тн ост, която
предлага. Това означава, че изп олзв а сливащ и се операции, за да усъвърш ен ства кон
цепцията си за и н тели ген тн о стта . Има л и успех в д еф и н и ран ето на и н т ел и ген т н о ст
та? Теори ята на Гарднър за м нож ествената и н т ел и ген т н о ст л и е деф иницията на
и н т ели ген т н о ст та ? Както м ож ете да очаквате, о тго в о р ъ т на тези въпроси е отрица
т ел ен , и ли поне е такъв за някои п сихолози.
Един отр и ц а тел на т ео р и ята на Гарднър е п си х о ло гъ т Р о бъ р т Стърнбърг, който
е п р и ел подхода на п реработката на инф ормацията към деф и н и ран ето на и н т е л и
ген тн остта [д о с т ъ п н о и зло ж ен и е на работата на С тъ р н б ъ р г е книгата The T riarchic
M in d («Три архи чн и ят у м “) (Sternberg, 1988). О сновната критика на С тъ р н б ъ р г срещ у
подхода на Гарднър е, че процесите, леж ащ и в основата на сед ем те вида и н т е л и ге н т
ност, не са конкретизирани. С т ъ р н б ъ р г смята, че Гарднър просто наим енува ви дове
т е и н тели ген тн о ст, без да кон крети зи ра то ч н о какво са и какво не са. Втора критика,
която С т ъ р н б ъ р г отправя, е, че и н т ел и ген т н о ст та е общ а, а «и н те ли ген т н о ст и т е* на
Гарднър са конкретни. Според С т ъ р н б ъ р г Гарднър е и дентиф ицирал по-скоро спо
собн ости , а не и н тели ген тн ост. Л и п сата на м узи кален т а ла н т не би т р я б в а ло да е
т в ъ р д е вредна за човека и може да остане неидентиф ицирана. С ъщ еврем ен н о някой,
кой то не може да планира и ли да .разсъждава - важни ком п он ен ти на и н т е л и ге н т
н остта за С търнбърг, - не би м о гъ л да ф ункционира в света.
К р и ти к и те на С т ъ р н б ъ р г са взети п редвид в собствен ата м у теор и я за и н т е л и
ген тн остта (н ап ри м ер Sternberg, 1997), която подчертава сп особн остта да се прера
ботва инф ормацията, тя да се си н тези ра по нов начин и да се адаптира към нови
ситуации. О перац ионалната деф иниция на С тъ р н б ъ р г на и н т ел и ген т н о ст та приема,
че и н т е л и ге н т н о т о п оведен и е отразява сп особн остта да се реш ават п роблем и , уста
новена в соц и ален кон текст (вж. Sternberg & Salter, 1982). Това становищ е е ш ироко
разп ростран ен о и п ри ето о т м н ого п сихолози, интересуващ и се о т подхода на прера
ботката на инф ормация (вж. Kantow itz, 1989а).
Н ай-вече в о тго в ор на подхода на С тъ р н б ъ р г Гарднър (Gardner, 200 7) твърди,
че има н як олк о начина, по кои то у м ъ т и и н т ел и ген т н о ст та м огат да се разглеж дат.
Е диният е да се отч и та адаптацията към н уж дите на света (зв уч и л и ви п озн ато?). В
книгата си Five Minds f o r the Future («П е т ум о в е за б ъ д ещ ет о “) т ой описва по зн а в а тел
н и те сп особн ости , к ои то хората би т р я б в а ло да развият, «ако искаме да процъф тява
ме в света през б ъ д ещ и те еп охи " (Gardner, 2007, р. 1). П етте характеристики на б ъ д е
щ и те ум о в е са: д и сц и п ли н и ран ум - такъв, к ой то е о в ла д я л ш кола на м и слен е (наука,
история, право и т.н.); си н тези ращ ум - кой то може да и н тегри ра идеи о т н як олко
дисциплини; създаващ ум - може да поставя и да решава нови проблеми; почтителен

ум - който е чувствителен към човешките различия; етичен ум - който изпълнява
отговорностите на човека като гражданин.
Същевременно способността за адаптивно решаване на проблеми на Стърнбърг,
а вече и на Гарднър вид интелигентност ли е? Според тези становища писането на
стихотворение или композирането на симфония ще бъдат ли проява на интели
гентност, или просто на способност? По същия начин трябва ли да смятаме способ
ността да се решават всекидневни проблеми, асоциирана с - примерно - водопро
вода и канализацията или автомобилната механика за интелектуална способност?
Отговорите на тези въпроси изискват убеди телн а теория, подсилена от потвърж
даващи данни, базирани на сливащи се операции, извлечени от многобройни опе-
рационални дефиниции. Макар че операционалните дефиниции очевидно играят
важна роля в развитието на научните теории, използването на операционални де
финиции има както предимства, така и недостатъци. От полож ителна гледна точка
операционалните дефиниции могат да подпомогнат научното общуване и следова
телно надеждността на научните изследвания. Такива надеждни изследвания под
готвят сцената за разработване и усъвърш енстване на понятията и концепциите.
От отрицателна гледна точка операционалните дефиниции могат да са противо
речиви определения на въпросните понятия. Макар че е възможно да са валидни,
значението им е често е обект на дебати. Дефинициите трябва да съответстват на
мрежа от други понятия, които водят до описанието и прогнозирането на поведе
нието. Със сигурност напредъкът в разбирането както на естествения, така и на
изкуствения и нтелект зависи от удовлетвори телн о определение на това, какво
включва понятието интелигентност.
11
Тема: изследователски артефакти
И лю страция: педагогическо оценяване
Един въпрос, свързан с изучаването на интелигентността и индивидуалните разли

чия, се върти около опитите на психолози и педагози да подобрят представянето на
хората и значението на оценяването на такива опити. Както може би подозирате,
точното измерване е в ядрото на оценяването на промяната. Винаги когато се по
явяват грешки на измерването, съществува възможността погрешно да заключим,
че някакъв тип промяна се е осъщ ествил или не е успял да се осъществи. Макар че
това твърдение може да ви изглежда не особено „д ълбок о“, редица психологически
изследвания са бъркали, защото не са вземали предвид тази истина.
Определени експериментални планове или процедури за събиране на данни са
особено податливи на уклон, причинен от грешка на измерването. Тези планове,
спомнете си, се наричат кв ази експ ери м ен талн и , защото изследваните лица не са
разпределени по случаен начин в експерименталните и контролните групи (Campbell
& Stanley, 1966). Изследваните лица в тези групи може да се съчетават на базата на
редица фактори от изследователя, но е трудно да се гарантира, че важни различия
между групите не са съществували преди началото на изследването. Този проблем
се утежнява, когато експерименталната (в която се въвежда манипулацията) и кон
тролната (без манипулиране) група не са съчетани преди началото на изследването
по променливата, която ще се тестира. Например група деца от един квартал могат
да се подберат като експериментална група, за да се провери нов курс за обучение
по бягане. Втора група деца от същия квартал може да се избере, за да служи като
контролна група. След 6 седмици обучение на експерименталната група и двете гру
пи могат да се тестират за определяне на скоростта на бягане. Това ще е квазиекс-
периментален план, защото децата не са разпределени по случаен начин в една от
двете групи. Дори ако експериментаторът съобщи, че двете групи са били с една и
съща средна височина, тегло и възраст, няма как да знаем със сигурност, че средната
скорост на бягане на двете групи е била една и съща преди експеримента. В действи
телност, ако участниците в контролната група са били подбрани, за да съответстват
по скорост на бягане на тези в експерименталната, не можем да сме сигурни, че гру
повите различия след обучението се дълж ат на ефектите на курса. Остава си въз
можността двете групи да са били извлечени от популации, които са се различавали
преди изследването. Когато съществуват различия между популациите, съществува
и възможността човек да е подведен от това, което познаваме като регресионни ар
тефакти, или експерименталния ефект, създаден от „статистическа регресия“, а не
от експерим енталните манипулации. Обсъдихме регресионните артефакти във вто
ра глава.
Примерът може би ще е от полза. Да предположим, че вие сте отличен студент, а
съседът ви получава предимно четворки, макар че имате сходен произход. На една
задача и двамата получавате оценка „м ного д обър 5“. В уси ли е да се подобри съсе
д ъ т ви решава да посещава поредица от помощни семинари. Преподавателят ви пък
решава да оцени ефективността на помощ ните семинари, като сравнява бъдещ ите
оценки на студентите от тези семинари с бъдещ ите оценки на студентите, които не
ги посещават, но имат сходен произход и са п олучили същ ите оценки на предишна
та задача. Вие сте избрани като съответстващ студен, който ще бъде сравняван със
съседа ви.
На следващ ата задача вие получавате 6-, а приятелят ви получава 4+. Ходът на
събитията в тази програма за оценка е илюстриран в таблица 12.2. Забележете про
мените в критерийната оценка като функция на средния успех на човека. Трябва ли
преподавателят да заклю чи, че помощ ните семинари са вредни, защото съседът ви е
„паднал" от оценка 5 на 4+, докато вие сте увели чи ли успеха си от 5 на 6-? Вероятно
не, тъ й като и вие, и съседът ви просто сте регресирали към средните си оценки.
Ефектът, наблюдаван в това малко изследване, вероятно не е истински ефект на ма
нипулацията, а регресионен артефакт, причинен от факта, че вие и съседът ви не сте
би ли истински еквивалентни студенти. Помощните семинари може дори да са били
от полза за съседа ви, тъй като неговата оценка е била по-висока от обичайните му
четворки. Ако студентите с оценка „м ного добър " на предишната задача бяха разпре
д елен и по случаен начин в помощ ните семинари или в групата без такива семинари
и след това бяха сравнени на базата на оценките на втората задача, би могла да се
получи точна оценка на ефекта на помощ ните семинари върху оценките на студен
тите.
Та б л и ц а 12.2.
Ил ю с т р а ц и я к а к ре грес и я та к ъ м сред ната м о ж е д а о б ъ р к а и н т е рп ре т а ц и я т а
НА КВАЗИЕКСПЕРИМЕНТА. МАКАР ЧЕ И ДВАМАТА СА СЪЧЕТАНИ КАТО СТУДЕНТИ С
ОЦЕНКИ „МНОГО ДОБЪР", ТЯХНОТО ПРЕДСТАВЯНЕ - СЪС ИЛИ БЕЗ ПОМОЩНИ СЕМИНАРИ -
РЕГРЕСИРА КЪМ ДЕЙСТВИТЕЛНИЯ ИМ СРЕДЕН УСПЕХ. ПОМОГНАЛИ ЛИ СА ПОМОЩНИТЕ
СЕМИНАРИ?
Човек Среден успех Съчетаване Помощни Критерийна

на оценката семинари оценка
Вие А В Не А-
Съседът ви С В Да С+
Явлението регресия към редната се появява, защото всички психологически из

мервания са обект на определено количество изменчивост. При всеки инструмент за
измерване, който не е съвършено надежден, групата от изследвани лица, получава
ща най-високите резултати, съдържа не само тези, които наистина принадлежат на
най-високата категория, но и другите, които са поставени в нея от случайни грешки
на измерването. При повторния тест тези случайни грешки на измерването не е за
дължително да се появят в същата посока. Следователно резултатите на най-добра
та група като средно ще са по-ниски при повторния тест. По същия начин група, из
брана заради слабото си представяне на първоначалния тест, при повторния тест ще
има средно по-висок резултат. Частта „Психологията в действие" в края на тази глава
ще ви даде по-добро разбиране на този пункт чрез проста демонстрация на регресия
към средната. Значението на регресионните артефакти като този в квазиекспери-
менталните изследвания върху компенсаторното обучение е обект на разгорещени
дебати. Едно влиятелно изследване на ефектите от програмата HeadStart („Начален
старт") от 60-те години на XX век (Cicirelli & Granger, 1969) е получило специално вни
мание. В това изследване, наречено изследване Уестингхаус-Охайо, деца, завършва
щи участието си в програмата HeadStart, са избрани по случаен начин за оценка. След
това определят контролна популация от деца от същата област, които се квалифи
цират за програмата, но не са я посещавали. Децата в контролната група са избрани
случайно, за да бъдат съчетани с тези в експерименталната група на базата на пол,
расово-етнически произход и посещение в детска градина. Забележете, че децата са
избрани от две различни групи: едната е посещавала програмата Head Start, а дру
гата - не. След като изследователите правят окончателния подбор на участниците
в експерименталната и контролната група, компилират и сравняват допълнителни
мерки за социоикономически статус, демографски статус и нагласи за двете групи.
Различията са малки. След това се сравняват резултатите от измерването на акаде
мичните постижения и потенциал на децата в експерименталната ( Head Start) и в
контролната (няма Head Start) групи. Общото заключение от това изследване е, че
програмата Head Start не е ефективна в отстраняването на ефектите от бедността и
социално неравностойното положение.
Други психолози (Campbell & Erlebacher, 1970а) много бързо критикуват изслед
ването въз основа на няколко аргумента. Първо, те посочват, че резултатите от из
следването несъмнено са предизвикани отчасти от регресионни артефакти. Нещо
още по-лошо: величината на артефактите не може да се изчисли, а това хвърля съм
нения върху целия набор от резултати.
Основният проблем е на съчетаването (вж. втора глава за подобен пример).
Сисирели и колеги се опитват да съчетаят извадка от деца в неравностойно поло
жение, които са били в програмата Head Start, с други от същия район, които не са
били в програмата. По-късните различия между двете групи би трябвало да се дъл
жат на програмата, нали така? Не задължително. Така е само ако двете извадки идват
от едни и същи подлежащи популационни разпределения, което е малко вероятно.
По-вероятното е двете популации да са се различавали, като децата с неравностоен
произход, които са били в програмата (експерименталната група), да произхождат от
популация, която е с по-малки способности, отколкото децата в „контролната“ гру
па. Децата в експерименталната група, които са посещавали програмата Head Start,
обикновено се подбират преди това, за да са с неравностоен произход (точно затова
са били включени в програмата), докато „контролните" изследвани лица, които не
са били в програмата, може да произхождат от различна популация, която има по-го-
леми способности. Основният проблем е, че изследваните лица не са били разпреде
лени по случаен път в условията, така че изследователите са се опитали да съчетаят
участниците от контролната група с тези в експерименталната. За да съчетаят две
те извадки от тези различни популации, експериментаторите е трябвало да подбе-
ГЛАВА 12 ❖ ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИЧИЯ И РАЗВИТИЕ * 375
рат деца над популационната средна за експерименталната група в неравностойно

положение и под средната за популацията за контролната група. Когато обаче това
е направено, предизвикващият ужас регресионен артефакт винаги ще се въвежда.
Когато всяка група е тестирана за втори път, представянето на хората обикновено
ще регресира към средната на групата; с други думи, групата на участниците в не
равностойно поведение ще се представя по-лошо в този пример, а контролната - по-
добре.
Тази регресия към средната ще се случва в отсъствието на всякаква експеримен
тална манипулация, приложена към която и да е група и независимо от съчетаване
то. Ефектът е един и същ като този в предишния пример за оценките на по-добрия
студент, които се увеличават от 5 на 6-, а на другия се намаляват от 5 на 4-, когато
двамата студенти са погрешно „съчетани" като студенти с много добър успех. Тъй
като вече очакваме разлика между групите (в полза на контролната) в тази ситуация
заради регресия към средната, как оценяваме резултата от изследването? Сисирели
и колеги не откриват разлика между групите. Тъй като можем да очакваме групата с
експерименталната манипулация (програмата Head Start) наистина да се представи
по-зле заради регресионни артефакти, означава ли това, че групата в действител
ност се е подобрила благодарение на Head Start? Невъзможно е да отговорим на този
въпрос, защото в оценката Уестингхаус-Охайо на програмата Head Start посоката или
величината на регресионните артефакти не могат да се оценят.
В предходния параграф направихме смислени предположения за регресионните
артефакти в този тип изследвания. Заключението обаче, че програмата Headstart не
е имала ефект, не може да се извлече от изследването Уестингхаус-Охайо. По-точно
казано, никакво заключение не може да се направи на базата на това изследване,
тъй като не е известно по какъв начин регресионните артефакти са повлияни върху
резултатите.
По принцип следователно регресионни артефакти с трудна за оценяване вели
чина са изключително вероятни в този тип изследвания и този факт се признава
от всички. Защо тогава се провеждат подобни изследвания, особено когато е въз
можно много важни политически, икономически и социални решения да се базират
на техните резултати? Този въпрос е повдигнат от Кембъл и Ърлбакър (Campbell &
Erlebacher, 1970а, 1970b) и от Сисирели и неговите поддръжници (Cicirelli, 1970; Evans
& Schiller, 1970). Техните отговори са много различни и представляват типа въпроси,
пред които учените често се изправят, но на които науката никога не може да отгово
ри. Кембъл и Ърлбакър смятат, че некачествената информация е по-лоша от липсата
на информация: ако не могат да се проведат правилно контролирани изследвания,
тогава не бива да се събират никакви данни. От другата страна на въпроса Еванс и
Шилер отговарят: „Тази позиция не успява да разбере, че всяка програма ще бъде
оценявана чрез най-произволните, пристрастни, субективни средства и разказване
на отделни случки" (Evans & Schiller, 1970, р. 220). Кембъл и Ърлбакър се съгласяват,
но заявяват: „Смятаме, че е фундаментално подвеждащо да се придава престижа на
наука на всеки доклад в ситуация, в която никаква научна оценка не е възможна“
(Campbell & Erlebacher, 1970b, р. 224). Като окончателно решение те предлагат да
бъде съставена комисия „от експерти, които все още не са заели страна в този спор“,
за да го реши.
Може да е невъзможно този въпрос да се реши на строго рационална основа, но
всички можем да се съгласим, че всяко изследване трябва да се провежда според най-
добрите съществуващи научни процедури. Как би могло изследването Уестингхаус-
Охайо да се проведе както трябва?
Едно от решенията е случайно да се разпределят всички деца в различни групи и
да се поставят в различни програми, за да се противопостави ефективността на про
грамите. Една от трудностите тук ще е, че обучителните програми може да се окажат
еднакво ефективни. Тогава човек няма как да знае дали някоя от тях е била по-добра
от липсата на каквато и да е програма.
Най-добрият начин да се планира изследването Уестингхаус-Охайо е в начало
то участниците да се разпределят по случаен начин в контролно (липса на манипу
лация) или експериментално (програмата Head Start) условие. Няма заместител на
случайното разпределение при елиминирането на смесващите се фактори. Изглежда
обаче несправедливо на половината деца, които търсят помощта на компенсаторна
програма, да не се осигурява никакво обучение. Разбира се, в началото няма гаран
ция, че програмата ще им донесе някаква полза: точно това би трябвало да открие
изследването. Същият въпрос възниква в медицинските изследвания, когато кон
тролна група болни получават плацебо, а не активно лекарство. Възможно е и в два
та случая в крайна сметка повече хора да имат полза от внимателното изследване
на ефективността на експерименталната манипулация, отколкото да им се навреди,
защото манипулацията не е била приложена.
Какво става, когато децата са случайно разпределени в експериментално и кон
тролно условие? Да разгледаме 4.5-годишния лонгитюден експеримент, проведен от
Брайтмайър и Рейми (Breitmayer & Ramey, 1986). Изследваните им лица са 80 деца
от семейства в неравностойно положение в голям американски град. При раждането
половината деца са случайно разпределени в контролна група без експериментална
манипулация. Тези деца посещават дневен детски център до края на експеримента,
но не получават никакво специално обучение. Другата половина от децата са раз
пределени по случаен начин в експериментална група. Техните занимания в днев
ния детски център включват програма от типа на Head Start, която е проектирана да
предотвратява умственото изоставане. Всички изследвани лица в експеримента имат
нормално тегло при раждането и тежат поне 2.27 кг. В първата минута след раждане
то новородените са оценени за биологично откликване по скала, подобна на създа
дената от Бразелтън и описана в трета глава. Резултатите от това тестиране сочат, че
малко повече от половината от бебетата в контролната и експерименталната група
не са в оптимално биологично състояние незабавно след раждането. Така се оказва
ме с четири групи в този експеримент: експериментална (образователно обогатени
грижи в детския център)/оптимално; контролна (обикновени грижи в детския цен
тър)/оптимално; експериментална/неоптимално и контролна/неоптимално.
Инструментите за измерване на интелигентността на 4.5-годишна възраст дават
три важни резултата. Първо, децата, които са с биологично оптимално развитие в
първата минута след раждането имат по-високи резултати по тестовете за интели
гентност, отколкото тези, които са с биологично неоптимално развитие.
Второ, децата с образователна програма се представят малко по-добре от кон
тролните на вербалната част на теста, а участниците в експерименталните групи
се представят много по-добре от тези в контролните по компонента за изпълнение.
И накрая, по-голямата част от ефекта на обучението се дължи на взаимодействие:
контролните участници с неоптимално биологично развитие по време на раж
дането се представят особено зле на всички аспекти на теста за интелигентност.
Илюстративни резултати са показани на фигура 12.3. Това взаимодействие е подоб
но на примера за синергията, даден във втора глава. Тъй като експериментирането
post factum разкрива сходна домашна ситуация за двете групи деца, Брайтмайър и
Рейми успяват с основание да стигнат до заключението, че ранното обучение носи
някои съществени ползи, особено за децата, които не са с оптимално биологично
развитие по време на раждането. За читателя, който е заинтригуван от този резул
тат, препоръчваме книгата на Елсуърт и Еймс (Ellsworth & Ames, 1998) за програма
та Head Start, която представя широка картина на програмата и нейните цели (вж.
също Arnold, Fisher, Doctoroff, & Dobbs, 2002; Mantzicopoulos, 2003; Slaughter-Defoe
& Rubin, 2001).
ГЛАВА 12 ❖ И Н Д И В И Д УАЛН И РА ЗЛ И ЧИ Я И РАЗВИ ТИ Е • 377
Ф и г у р а 1 2 .3 .
Резултатите от изследването на Брайтмайър и Рейми (Breitmayer & Ramey, 1986), по
казващо взаимодействие на обучителната програма и здравословното състояние по
време на раждането върху резултатите от компонентите перцепция/изпълнение, по
лучени на 54-месечна възраст. По същия начин, макар и не подчертани, се наблюдават
взаимодействия при резултатите от вербалната и количествената част на тестовете за
интелигентност.
тънкости
П роблем : К а к ва р о л я и гр а я т м о т и в а ц и я т а и е м о ц и я т а в и н т е л е к т у а л н о т о п р е д -
ст авяне?
Възможно е много от вас да имат фобия от математиката, други пък да мразят изпитните
тестове с множествени отговори. Ако попадате в една от тези групи или ако имате особени
интелектуални харесвания или нехаресвания, които могат да влияят върху представянето
ви на изпити, значи демонстрирате ефектите на мотивацията и емоциите върху интелекту
алното изпълнение. Такива харесвания и нехаресвания би трябвало да са особено важни
за идентифициране от учителите в основното училище, защото след като ученикът започне
да не харесва нещо, може да възникне ефектът на снежната топка. Например да предпо
ложим, че ученик започне да не харесва математиката по някаква причина. Той не само ще
се отвращава от математическите тестове, но и ученето на математика ще му е неприятно.
Ненаучаването на по-нови математически понятия ще доведе до лошо представяне на тес
товете, което ще засили отвращението и т.н.
Не е нужно емоционалните гледища към познавателните начинания да са конкретни. Дуек и
нейните колеги са идентифицирали две общи цели, които децата като че ли имат, когато се
заемат с интелектуални дейности, и те се проявяват в примитивните теории, които децата
имат за интелигентността (Dweck, 1999; Dweck & Bempechat, 1983; Dweck & Elliott, 1983;
Levy, Plaks, Hong, Chiu, & Dweck, 2001). Някои деца приемат това, което се нарича цели
на изпълнението. Те като че ли са мотивирани от това да не изглеждат глупаво; искат да
изглеждат умни и да не получават отрицателни оценки от техните връстници или учители.
Децата, които приемат цели на изпълнението, имат нареченото от Дуек същностна теория
за интелигентносиа. Те вярват, че фиксираната интелигентност, която притежават, най-
378 « ЧАС Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
добре се оценява чрез това, колко високо ги оценяват другите и колко добре се представят
на интелектуални задачи. Други деца са мотивирани от учебни цели, при което се опитват
да станат по-умни, като усвояват нови умения и познания. Децата, които са мотивирани от
учебни цели, вярват в нареченото от Дуек инструментално-инкременталнатеория, която
се отнася до убеждението им, че интелигентността е набор от умения и познания, които
могат да се увеличат чрез усилена работа. По какъв начин тези цели влияят върху предста
вянето на децата? Целите благотворни ли са при някои обстоятелства? Това са въпросите,
към които се обръщаме тук.
П р о б л е м : К а к в л и я я т м о т и в а ц и о н н и т е ц е л и н а д е ц а т а в ъ р х у и н т е л е к т у а л н о т о им
п редставяне?
Можем да очакваме, че начинът, по който целите на децата влияят върху изпълнението,
взаимодейства с изискванията на задачата (Hetherington & Parke, 1986). Ако ситуацията
изисква бързо, точно и коректно изпълнение, можем да очакваме „същностните теорети
ци“ да се представят по-добре, отколкото ако ситуацията изисква ново учене и значителни
усилия. За „теоретиците на инструменталния инкрементализъм“, от друга страна, по-добро
представяне би трябвало да се наблюдава във втората ситуация, която изисква усилия и
ново учене.
Хипотеза: Природатаназадачата имотивационните целинадецатащевзаимодейст

ватпо такъв начин, че интелектуалното представяне ще е най-добро в онези ситуа
ции, които поставятударението върхуцели, съответстващинатезинадецата, ище
страдав онезиситуации, в които изискваниятаназадачата имотивационнитецелиса
в конфликт.
Един експериментален план за проверка на тази хипотеза изисква две групи деца: привър
жениците на „същностните“ и на „инструментално инкременталните“ теории. Всяка от тези
групи трябва да бъде тестирана при две условия: цели на изпълнението и учебни цели.
Следователно планът ще е смесен, като групата изследвани лица ще е променлива от план
с различни изследвани лица, а тестовото условие - променлива от план с едни и същи
изследвани лица.
Основната причина за включване на тези две променливи е да се потърси взаимодействието
между тях. Това е много важно, когато едната променлива е квазинезависима променлива,
каквито са променливите на изследваните лица. Тъй като променливата на изследваните
лица трябва да се подбере, а не да се манипулира, е важно да потърсим диференциалния
ефект на истинска независима променлива върху различните нива на променливата на
изследваните лица.
Първото нещо, което трябва да се направи в това изследване, е да се подберат изследвани
лица в двете групи. За съжаление няма публикувани тестове, които служат на тази цел.
Същевременно Дуек е осигурила съвсем директен начин за разграничаване на „същностни
те теоретици“ от вярващите в „инструменталния инкрементализъм“. От децата се иска да
изберат едно или две твърдения за интелигентността: едното отразява целите на изпъл
нението, а другото - учебните цели. Ще трябва да измислите няколко такива двойки твър
дения (например 16). Резултатът на децата от този тест ще е броят пъти, когато е избран
определен тип твърдение. Резултатът за „същностната теория“ ще се простира от 0 до 16 в
този пример. Някои примери на типовете твърдения, които можете да генерирате, са:
1. (а ) М ож еш д а н аучиш н ов и нещ а, н о к о л к о си у м е н си о с та в а д о г о л я м а с т е п е н н ещ о
п о с то я н н о .
( б ) И н т е л и г е н т н о с т т а е н ещ о, к о е т о м ож еш д а у в е л и ч а в а ш т о л к о в а , к о л к о т о ис
каш.
ГЛАВА 12 ❖ ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИЧИЯ И РАЗВИТИЕ « 379
2. (а) Чувствамсеумен, когатоне правя грешки.

(б) Чувствамесеумен, когатооткрия какда правя нещо.
3. (а) Харесва миучилищната работа, когато пръвмогада сипредамматериала.
(б) Харесвамучилищната работа, когатомогада науча нещоново.
4. (а) Чувствамсеумен, когатополучавамлеснизадачи.
(б) Чувствамсеучен, когаточетатрудна книга.
Най-лесният начин за определяне към коя група принадлежи дадено дете е да се изчисли
медианата на резултатите по „същностните“ твърдения (т.е. средният) за всички деца, които
са положили теста. Тогава разпределяте в „същностната група“ децата, които са получили
резултат над медианата на групата, а останалите деца (чиито резултати са под медианата)
- в групата на инструментално-инкременталната теория. Създаването на надежден и ва
лиден тест може да е изключително трудно и да отнема много време. Освен това може да
откриете, че е трудно да получите голям диапазон от резултати по теста си. За да гаранти
рате, че ще проучите много деца, чиито резултати са много високи, и много други с твърде
ниски резултати, трябва да ревизирате набора си от въпроси, докато откриете тези, които
водят до широк диапазон на отговорите.
След като определите груповото членство на доста деца (по около 15 във всяка група ще е
добър минимален брой), трябва да създадете тестови ситуации. Тук предишните изследва
ния на Дуек и нейните колеги могат да са от помощ. Дуек и Бемпикат (Dweck & Bempechat,
1983) описват няколко типа задачи, които са давали на децата в двете групи да избират и да
правят оценки колко добре ще се представят. Тези задачи се различават по трудността си и
по целите на изпълнението (учене или създаване на впечатление за интелигентност). След
като правят изборите си, всички деца получават една и съща задача, която е с умерена
трудност. Така те манипулират възприятието на децата за задачата чрез предварителните
инструкции. Същият тип процедура може да се изпълни и в настоящия експеримент. Можете
да използвате инструкции, подобни на тези на Дуек, и да карате децата след това да се ан
гажират в някаква задача. За целите на тестирането на повечето деца често е полезно да
им подскажете, че тестовата процедура е някаква игра. Това се прави, за да се поддържа
мотивацията и интересът им. За ориентираната към ученето задача на децата може да
се каже следното: „В тази игра вероятно ще научите някои нови неща, но освен това ще
допуснете и грешки. Може да се объркате и да се почувствате глупави, но би трябвало да
научите и някои полезни неща.“ За ориентираната към изпълнението задача инструкциите
могат да бъдат: „Тази игра е много забавна, защото е по-лесна от други. Макар че няма да
научите много от нея, тя наистина ще ми покаже колко много неща могат да правят деца
та.“ След това имате нужда от две задачи: по една за всяка инструкция. За да поддържате
интереса на децата, задачите не бива да са твърде сходни. При две различни задачи обаче
ще трябва да уравновесите задачите по инструкциите за двете групи деца. Избирането на
задачите може да е трудно, но най-директният начин да се открият е да потърсите помощта
на учител на деца, които са на същата възраст като вашите участници в експеримента.
Учителят би трябвало да успее да ви помогне да изберете две интелектуални задачи, които
типичният третокласник например ще сметне за умерено трудни. Нека наречем задачите,
които изберете, А и В. Адекватното уравновесяване и прегледът на експерименталния план
са илюстрирани в таблица 12.3.
Прогнозата е, че изследваните лица в групата на „същностната“ теория ще се представят
по-зле на задачата, предхождана от инструкции за учене, отколкото на задачата, предше
ствана от инструкции за изпълнение. От друга страна, очакваме изследваните лица в гру
пата на „инструментално-инкременталната“ теория да се представят по-добре на задачата,
380 * Ч А С Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РА К ТИ К И НА Е К С П Е РИ М Е Н ТА Л Н АТА ПСИХОЛОГИЯ
предхождана от инструкциите за учене, и по-зле на задачата, предшествана от инструкци

ите за изпълнение.
Таблица 12.3.
Експериментален план и уравновесяване за комбинациите от две задачи
(А и В) и два типа инструкции ( изпълнение и учене). Цифрите в таблицата
СОЧАТ БРОЯ ИЗСЛЕДВАНИ ЛИЦА ВЪВ ВСЯКО УСЛОВИЕ. ОБЩИЯТ БРОЙ ИЗСЛЕДВАНИ
ЛИЦА ВЪВ ВСЯКА ГРУПА Е 16
Г р уп а П ърви тест В тори тест

Същностна теория (4 ) Задача А /И зп ълн ен и е Задача В/Учене
(4 ) Задача В /И зпълнен и е Задача А/Учене
(4 ) Задача А/Учене Задача В /И зпълнение
(4 ) Задача В/Учене Задача А / И зп ълн ен и е
(4 ) Задача А / И зп ълн ен и е Задача В/Учене
И нструментална (4 ) Задача В /И зпълн ен и е Задача А/Учене
Инкрементална (4 ) Задача А /Учене Задача В / И зпълнение
(4 ) Задача В/Учене Задача А / И зп ълн ен и е
Този изследователски проект изглежда изпълним с възможното изключение на разработва

нето на теста за „същностната“ теория. Същевременно изследванията върху променливи
на изследваните лица, особено с деца, поставят редица трудности пред изследователя.
Един от проблемите засяга етиката. Тъй като е малко вероятно детето да може да даде ис
тински информирано съгласие за участие в експеримента, на родителите на децата трябва
да се позволи да посочат дали искат детето им да участва. Това означава, че ще трябва
да се обърнете към учител в основното училище, да получите съгласието му с тестирането
на учениците и след това да накарате родителите да подпишат формуляр за съгласие.
Преподавателят ви може да успее да ви помогне да подготвите формуляра за съгласие,
който ще бъде приемлив за тези цели.
Друг въпрос, който трябва да се реши, е възрастта на децата. Повечето предишни изслед
вания са били с деца в началното и основното училище, и тук това би било безопасен
избор. Ако децата са твърде малки, например в предучилищна възраст, може да нямат
добре развита идея какво означава да си умен. От друга страна, гимназистите може да са
прекалено развити в убежденията си за интелигентността, да са позволят генерирането
на различни групи от участници. Същевременно Дуек и колеги (Dweck, Mangels, & Good,
2004) публикуват експерименти, които успешно са засилвали интелектуалната мотивация
на студенти.
Друг проблем засяга пола. Само момчета ли ще тестирате, само момичета или деца от два
та пола? Дуек и колеги (Dweck et al., 2004) пишат, че момчетата и момичетата реагират по
различен начин на ситуациите на учене и на изпълнение, така че най-малкото бихте искали
да се уверите, че имате еднакъв брой от всеки пол във всяка от експерименталните си групи,
например по 45% момчета във всяка група. От друга страна, ако се интересувате от начини
те, по които момчетата и момичетата могат да се различават във вашата ситуация, може да
обмислите включването на пола като допълнителна променлива на изследваните лица.
Изследванията върху променливите на изследваните лица често са особено интересни
и нерядко засягат въпроси, които имат практическа значимост. Същевременно не забра
вяйте факта, че променливите на изследваните лица се избират, а не се манипулират.
Заключенията, които правите, трябва да отразяват факта, че не работите с истинска неза
висима променлива.
\
ГЛАВА 12 » ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИЧИЯ И РАЗВИТИЕ • 381
1. Емпиричният подход към индивидуални* изучаването на напречно последователния
те различия се основава на откриването на план, вграден в него. При напречно последо
корелати на въпросното различие, напри вателният план се изучават хората на една и
мер тестове за интелигентност, създаде съща възраст през различни времеви пери
ни да прогнозират резултати те в училищ е. оди, което разкрива ефекта на историческото
А налитичните теории за индивидуалните време, а не на възрастта. Слезово последова
различия се опитват да осигурят обяснения, телн и я т план позволява да се правят по-сил
като посочват различията в леж ащ ите в осно ни заклю чения за ефектите на възрастта, без
вата им психични процеси. Теориите за .при да се смесват с други фактори, но за съж але
родата" за индивидуалните различия прие ние тези планове са трудни за прилож ение на
мат, че генетиката леж и в основата им, дока- практика. Повечето изследвания на разви
то становищ ето за възпитанието се фокусира ти ето продължават да разчитат на срезовия
върху преж ивелищ ните фактори, които вли подход, като се правят опити хората да се съ
яят върху начина, по който организм ът се четават по други фактори, например социо-
развива. Едно по-всеобхватно становищ е на икономически статус.
Хеб предлага индивидуалните различия да се 4. Операционалните дефиниции на психологи
обясняват, като се отчитат шест взаимодейст ческите понятия вклю чват конкретизиране
ващи си фактори. на конструкта от гледна точка на експери
2. Надеждността на инструм ентите за измер м енталните операции, използвани за изуча
ване е от критично значение за всяко науч ването му. Тестът на Тю ринг дефинира инте
но изследване, вклю ч и телн о изучаването на ли ген тн остта по такъв начин, че машините
индивидуалните различия. Разработването могат да я притежават. Споровете, породени
на надеждни инструменти за измерване на от този тест, посочват проблема за валидност
сложни умствени способности като и н тели та на операционалните дефиниции.
гентността е трудно, но ако това се направи, 5. Когато индивидуални различия като ин
инструм ентите м огат да се и зползват за изу тели ген тн остта , т е гло т о или възрастта се
чаване на такива интересни въпроси като изследват в експерим ентите, се наричат
стабилността на количеството, измервано в пром енливи на изследван и те лица. По при
продълж ение на д ъ л ги периоди. родата си тези пром енливи изклю чват с л у
3. Най-често и зп олзван и ят експерим ентален чайното р азп ред елен и е на и зследваните
план в изследванията на развитието е срезо- ли ца в експ ери м ен талн и те условия; човек
вият, при който се тести рат хора на различна трябва да избягва да прави заклю чения, че
възраст (срез на популацията). За съж аление експ ери м ен талн и те ефекти са предизвикани
всякакви открити различия м огат да се д ъ л о т п ром ен ли ви те на и зследван и те лица, тъ й
жат на фактори, които се смесват с възрастта, като някой смесен с тях фактор може да е по
например разлики в образованието или дру роди л ефекта.
ги конкретни ж итейски преживявания. При 6. В изследванията, в които участниците в две
лон ги тю дн и я експерим ентален план една групи (експериментална и кон тролн а) са съ
и съща група хора се тестира м ногократно в четани по някой критерий, а не са разпреде
процеса на остаряване и това елим инира го лен и по случаен начин в групите, има голям а
лям а част о т смесването, което се появява в вероятност резултати те и извлечените за
срезовия подход. За съж аление в някои слу клю чения да са повлияни от статистическа
чаи лон ги т ю д н и я т експерим ентален план регресия. Когато се избират крайни групи от
същ о може да е подвеждащ, когато н аблю лица (крайни по едно измерение), резултати
даваните пром ени не се д ъ лж а т на самата те им при повторното тестиране обикновено
възраст, а на ж итейски преживявания, които ще се доближ ават към средната за групата.
по една случай н ост корели рат с възрастта. Това става независимо от съчетаването по
Срезово п о след о в а телн и я т експерим ентален други критерии. Това може същ ествено да
план вклю чва множество срезови и лон ги - повлияе върху резултата о т изследването,
тю дни планове в себе си и позволява оценка защ ото очакваме резултати те на тези гру
та на вариацията, причинена от пром енящ о пи да се променят дори и без никаква на
то се време и ли епохи (а не възрастта) чрез месващо се експериментална манипулация.
Следователно става трудно или невъзможно планове. Единственият сигурен начин да се

да се оцени ефектът на експерименталната избегне проблемът е изследваните лица да се
манипулация в изследванията, използващи разпределят по случаен начин в експеримен-
такива ех post facto квазиекспериментални талиите и контролните групи.
Аналитичен подход Операционални дефиниции
Афазия Паралелни форми
Емпиричен подход Повърхностна валидност
Ефекти на историята Прогностична (критерийна) валидност
Изкуствен интелект (AI] Променливи на изследваното лице
Имитационна игра Регресионни артефакти
Интелигентност Регресия към средната
Квазиекспериментален план Силен изкуствен интелект
Китайска стая Слаб изкуствен интелект
Конструктна валидност Срезов експериментален план
Кохорти Срезово последователен експериментален план
Кохортни ефекти Теория за възпитанието
Лонгитюден експериментален план Нативистка теория
Множествена интелигентност Тест на Тюринг
Надеждност Тонална агнозия
Надеждност на разделените половини Умствена възраст
Надеждност тест-ретест Хронологична възраст
Напречно последователен експериментален план
Т ВЪПРОСИ ЗА ДИСКУСИЯ
1. Психологически тестове често се конструират, 3. Обсъдете предимствата и недостатъците на
за да измерват някакъв психологически кон- всеки от следните експериментални планове
структ, например интелигентност, депресия за изучаване на развитието:
или диетични ограничения. Основно изисква а. срезов;
не към такива тестове е да са надеждни. Що е б. лонгитюден;
надеждност? Обсъдете три различни начина в. срезово последователен.
за оценяване на надеждността на психологи 4. Обсъдете подхода на силния изкуствен инте
ческия тест. лект към интелигентността. Компютрите ин
2. Обсъдете причините, поради които операци- телигентни ли са?
оналните дефиниции са нужни в психологи 5. Психотерапевт се интересува от оценяване
ята. Дайте две операционални дефиниции на на ефективността на нова терапия, която е
всеки от следните конструкти: разработил. Тя се нарича терапия чрез до
а. Жажда. машни любимци и включва убеждаването на
б. Интелигентност. депресирани хора да си вземат куче у дома с
в. Обем на паметта. надеждата грижите за него да ги разведряват.
г. Сексуално задоволяване. За да оцени терапията, терапевтът дава на
д. Страх от змии. всеки от пациентите си куче от организация
Притеснява ли ви, че може да има повече от едно та „Човечно общество“, за да се грижи за него.
определение на „един и същ“ конструкт? Терапевтът измерва депресията, използвайки
■__
ГЛАВА 12 ❖ И Н ДИ ВИ ДУАЛН И РАЗЛИ ЧИ Я И РАЗВИТИЕ * 383
писмен текст (за който е показано, че е надеж 6. Обсъдете следното твърдение: «Всички експе
д ен ) една седмица, преди да получат кучетата, рименти, включващи променливи на и зслед
и след това два месеца по-късно. Той открива, ваното лице, са квазиексперименти; получе
че пациентите са много по-малко депресира ните резултати винаги са корелационни по
ни, когато са оценени втория път, и прави за природа и вероятно замърсени от смесващи се
клю чението, че терапията чрез домашни л ю фактори". Вярно л и е това твърдение? Можете
бимци е успешна. О бсъдете няколкото грешки л и да откриете изключения? Опитвайки се да
в това изследване и заклю чението, което е из направите това, съставете списък на всички
влечено. По какъв начин е вероятно регреси променливи на изследваното лице, за които
онните артефакти да са играли роля? Как из можете да се сетите и които биха представля
следването можеше да се проведе по-добре? вали интерес за психолозите.

Страницата на д-р Бала Ам бати е на адрес:
http://www.mcg.edu/eyes/Ambati_Page.html
Следните сайтове съдърж ат статии за изследванията на Хауард Гарднър за множестве
ната и нтелигентност, които можете да свалите:
http://pzweb.harvard.edu/PIs/Н G.htm
http://w w w .how ardgardner.com /Papers/papers.html
Следният сайт представя подробно историята на тестирането и теориите за и н тели
гентността, и има връзки към описанието на основните изследователи:
http://www.indiana.edu/—intell /
■iM.liHliB
шттт ш и тЩ Ш Ш шийшиШ
С ери озен п р о б л е м в м н о го и зслед о в а т елск и о бла ст и е и звестен като статистическа
р егр еси я към средната, и ли регр еси он ен артефакт. М ож ете п о-добр е да р а збер ете
т ов а яв л ен и е, като си п о зв о л и т е да стан ете н егова жертва. О питайте след н и я експе
рим ент, п рем инавайки п рез стъ п к и те така, както са дадени:
1. Х в ъ р лете шест зара на маса пред вас.
2. Поставете тр и те зара, които са паднали на най-малко число, вляво, а три те с най-ви
соки числа - вдясно. Ако има зарове, паднали на еднакви числа, ги разпределете по
случаен начин към двете групи.
3. И зчи слете и запиш ете средното чи сло на зар за всяка група от по три зара.
4. В дигнете ръцете си над главата и обявете на висок глас: „П одобрете се в им ето на
науката!"
5. Х в ъ р лете три те зара, паднали на малки числа, и и зчислете новото средно ч и сло за
групата.
6. Х в ъ р лете тр и те зара, паднали на голям о число, и и зчислете новата средна стойност
за групата.
7. Сравнете р езулта ти те преди и след експерименталната манипулация („м олитвата“)
за д в ете групи. Комбинирайте данните си с тези на състудентите си, ако е възмож
но.
Средно та зи п роцедура щ е даде у в е ли ч ен и е в „п ред став ян ето“ на групата с п ъ р
в он ач а лн и ниски р езу лт а т и и н ам ален и е в „п редставян ето" на групата с п ъ рв он ач ал
ни високи резу лта ти . Може да се и зкуш и те да заклю ч и те, че позоваван ето на науката
P | R i щ тш ш т ■ П М В Н Я Н Ж
т вя т
3 8 4 • Ч АСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕН ТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
в „м оли твата" е и м ало б ла готв о р ен еф ект върху за р ов ете с ниски резултати и че тези
с високи резултати се нуж даят от п о-и н ди ви д уали зи р ан о внимание, за да поддър
жат и зк лю ч и те лн о т о си „представяне". Такива за к лю ч ен и я обаче не вземат предвид
еф ектите на регресията, кои то отр азяват тен д ен ц и я та на м н ого ти п ов е мерки да да
ват стойности, бли зк и д о средната си. Знаете, че х в ъ р л я н е т о на неманипулиран зар
може да даде стой н ости о т 1 д о 6 , но средната сто й н ост о т м н ого хв ърлян и я ще е око
л о 3.5. Вероятността средната на тр и х в ъ р лен и зара да е 3.5 е п о-голям а от вероят
ността тя да е б л и з о д о 1 и л и д о 6 . С лед ов а телн о, к огато и зб е р ет е три зара, които ви
дават ниска средна стой н ост и ги х в ъ р л и т е отново, т е щ е ви дад ат по-висока средна
стой н ост (стойност, п о-бли зка д о средната 3.5). По същ и я начин т р и т е зара в групата
с „високи постиж ения" би т р я б в а ло да ви д ад ат по-ниска стойност, когато се хвърлят
отново. И в двата случая това, к оето наблю давате, е р егреси я към средната.
С оциална п с и х о л о ги я
П роизход на социалната психология

Експериментален контрол: подчинение на авторитета
В ъвеж дане на променливите

Условия, насърчаващи към подчинение

Характеристики на изискванията и уклон на експериментатора:
хипноза

Полеви изследвания: намеса на странични наблюдатели

Избиране на зависима променлива: измерване на стереотипите
и предразсъдъците
От проблема към експеримента: тъ нкости

Как присъствието на други хора влияе върху нечие изпълнение
на задачата?
Обобщение
К л ю чови термини
В ъ пр о си за д искусия
Уеб вр ъ зки
Лабораторни ресурси
Психологията в действие: силата на това, че участваш в екс

перимент
3 8 6 • Ч АСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕН ТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
„Знаем повече за атома, отколкото за себе си, и последствията от това могат да се видят
навсякъде.“ - Карл Кайзън
П о в е д е н и е т о на в с е к и ч о в е к п о т е н ц и а л н о се о п р е д е л я о т мреж а о т слож ни со

ц и алн и и к у лт ур н и в ли ян и я. М н о го о т д ей ст в и я т а , к о и т о и зв ъ р ш в а м е всеки ден,
се о п р е д е л я т о т к у лт ур а т а и о б щ ест в о то , в к о е т о см е р о д ен и и о тглед а н и . Опитът
ни е о гр а н и ч ен о т наш ата к у лтур а , така ч е см е и з л о ж е н и сам о на м н о го малък
брой п о тен ц и а лн и д ей ств и я , к о и т о хората м о га т да и звърш ват. П о в еч ето хора в
наш ето о б щ ест в о н и кога ням а да го в о р я т х о т е н т о т с к и ези к , да п ла в а т в кану или
да л о в у в а т д и в и ж и в отн и по о с н о в а т е л н а т а п ричина, ч е т е з и д е й н о с ти не са част
о т наш ата култур а. Във всяко о б щ е с т в о п о в е д е н и е т о на ч о в ек а се подчинява до
го л я м а степ ен на н е г о в и т е „зн а ч и м и д руги ", т.е. сем е й ст в о т о , в р ъ стн и ц и те, уч и те
л и т е и т.н.
П си хологи ческото и зслед в а н е на начина, по ко й то о б щ ест в о то в ли я е върху от
д елн и я човек, е част от о бла ст та на с о ц и а л н а т а п с и х о л о г и я . Това е огром на област:
неим оверно разн ообрази е о т и зсл ед о в а т елс к и тем и попадат под общ ата рубрика
„социална психология". Наред с д р у ги т е неща, тя се и н тересув а о т начина, по кой
т о хората са п овли ян и да п р ом ен ят св ои те нагласи, уб еж д ен и я и поведение; как си
ф ормират вп ечатления за д р у ги т е хора; защ о се харесват; к о р ен и те на агресията и
наси ли ето и услови ята, оп р ед еля щ и а лт р у и зм а и ок а зв а н ето на помощ . Списъкът с
л ек о та може да се удвои. С м алк о и зк лю ч ен и я обач е т ем и т е, изучавани от социални
те психолози, им ат общ о с в ъ зд ей ст в и ет о на о б щ ест в о то (д р у г и т е хор а ) върху пове
д ен и ет о на о тд елн и я човек. М н о го ек сп ер и м ен ти са м оти ви р ан и о т реалн и събития
със социална значимост. Н априм ер п о -н ата тъ к в тек ста щ е опиш ем работа, стиму
ли ран а от уб и й ст в о то на А м и д у Д и ало, черн окож м ъж , п р о ст р ел я н 41 пъти от бели
полицаи. Д и ало посяга за п ортф ей ла си; п о ли ц а и те вярват, ч е посяга да извади оръ
жие. О правданието на п о ли ц а и те п ровоки ра протести , за к он о д а т елн и инициативи
и съ дебн и процеси - всички т е н асочен и към в ъ зм о ж н и те расови п редразсъдъци на
п оли ц ей ск и те служ и тели . В ъзм ож н о л и е п о ли ц а и те да са б и л и п ред убед ен и от ра
сата на Д и ало? С д р уги дум и, д а л и това, че е б и л черн окож , е и зи гр а л о клю чова роля
в п огреш н ото иден ти ф и ци ран е на п ор тф ей ла като п и ст о лет ? Връщ ам е се към тези
въпроси п о-н ататък в главата.
▼ ПРОИЗХОД НА С О Ц ИАЛН АТА ПСИХО ЛО ГИЯ

Научната п си хологи я е само на о к о л о 100 годи н и , а п р и л о ж ен и ет о на научния метод
за изучаване на и н тересн и и слож н и я в л ен и я о т со ц и а лн а та п си х оло ги я е ощ е по-
младо. П ърви те два текста по соц и алн а п си х о ло ги я се появ яв ат п рез 1908 г.; единият
е написан от п си холога У и ля м М а к д угъ л, а д р у ги я т - о т с о ц и о л о га Е. А. Рос. И в двете
книги т р ети р а н ето на соц и алн ата п си х оло ги я е м н о го р а з л и ч н о о т подхода, и зп олз
ван днес. Книгата на М а к д у гъ л обач е оказва с и л н о в ъ зд е й с т в и е в ъ р ху областта на
п си хологи ята като цяло.
Той защ итава тезата, че со ц и а лн от о п о в ед ен и е д о г о л я м а степ ен се оп ред еля от
разли чн и инстинкти, кои то са вроден и и са о т н о с и т е л н о н еза сегн а ти о т историята
на конкретния човек и о т настоящ ата м у соц и а лн а ситуация.
Никой д н ес не вярва, че и н ст и н к т ъ т м ож е да обя сн и сл о ж н о т о соц и а лн о поведе
ние по начина, по к ой то М а к д у гъ л се оп и тва д а го п ри лага. П о-усъвърш ен стван и те
ГЛАВА 13 ❖ СОЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ • 3 8 7
идеи как б и о л о ги я т а и културата взаим одействат (сп ом н ете си дискусията на ста

н ови щ ето на Хеб в дванайсета глава) в соц и алн ото п оведен и е може да се видят в
съ в р ем ен н и те обяснения на я в лен и е като подбора на партньор. Еволю ци он н и те
процеси (н ап ри м ер Buss & Schmitt, 1993) и к ултур н и те вли ян и я (наприм ер Shw eder
& Sullivan, 1993) трябва да си взаимодействат, за да д ов ед а т д о п одбор на партньор.
Въпреки това скорош ните ан али зи посочват критичната р о ля на соц и алн и те и к у л
т ур н и т е норм и в о п р ед еля н ет о на начина, по к ой то хората и зби р ат партньор (Eagly
& W ood, 1999).
Социалната п си хологи я се е устан ови ла като независима о б ла ст на ем пирично
и зследв ан е през 20-те и 30-те години на XX век. Значим ите изследван и я на Шериф
(Sherif, 1935) са връхна точка от онази епоха. Шериф изучава социалните норми,
к ои то са ген ерали зи р ан и правила на поведение, кои то ни казват как би т р я б в а ло да
се държ им. Той и зследва изненадващ о си лн ото въ зд ей ств и е на соц и алн и те норми и
тя х н ото развитие, и зп олзвай ки една п ерцептивна и лю зи я - автокинетичния фено
мен. К огато човек е поставен в стая, която е н а п ъ лн о тъм на, и на една от стен и те се
прож ектира отд елн а светла точка, тя като че л и се движи. Това привидно движ ение
се появява независим о о т факта, че светли н ата в съ щ н ост е стационарна. Светлината
като че л и „се движ и сама", к оето дава и м ето на я в лен и ето .
^ в Шериф се ин тересува как прец ен ки те на д р уги т е хора щ е п о в ли я я т на човек, в ъ з
прием ащ светлината. Това, к оето той открива о т редица експерим енти, е, че прец ен
ки те на човека как светлата точка се е дви ж и ла са си лн о п овли ян и от о тч ети те на
д р у ги т е участници. А ко експ ери м ен таторъ т (и л и д р уго и зследв ан о л и ц е ) е накарал
и зслед в а н о то л и ц е да очаква, че светли н ата щ е се движи в ш ирока дъга, и зследв а
н о то л и ц е о би к н о в ен о щ е д ок ла дв а точ н о това: светли н ата д ей ст в и т елн о като че л и
се е д в и ж ела в ш ирока дъга. Тези експ ери м ен ти сочат, че п ерц еп ти вн и те отч ети на
човека м о га т да се м ан и п ули рат от со ц и а лн ото в ли ян и е по драм атичен начин и че
п роц есът може да се изучава експ ери м ен талн о.
В ек сп ер и м ен ти те на Шериф и зслед в а н и те ли ц а са в м н ого н еоп р ед елен а ситуа
ция. Може би е б и л о л е с н о да се п о в ли я я т о т други те, защ ото са б и ли толк о в а н еси гур
ни в собств ен и те си възприятия. М ожем л и да откри ем док а за телств а за такъв си лен
еф ект на со ц и а лн ото в ли я н и е въ рху в ъ зп р и я ти ето и п оведен и ето, ако ситуацията не
е то л к о в а н еоп р ед елен а ? С олом он Аш (Asch, 1 9 5 1 ,1 9 5 6 ,1 9 5 8 ) задава т о зи и н тересен
въ п рос в свои те з а б ел еж и т ел н и експ ери м ен ти върху конф ормизма. Аш о тб еля зв а
зн а ч ен и ето на п р о блем а така: „им айки предвид голям а та власт на групите, можем
л и просто да заклю ч им , ч е т е м огат да накарат човека да пром ени реш енията и убеж
д ен и ята си в п очти всяка ж елан а посока, че м огат да ни накарат да наречем „вярно"
това, к оето вчера сме см ятали за невярно, че м ога т да ни накарат да придадем на съ
щ ото д ей ств и е аурата на правота и ли стигм ата на гротеска и злон а м ер ен ост?" (Asch,
1956, р. 2). О тго в о р ъ т на т о зи въпрос, оси гурен о т н егов и те експерим енти, е усло в н о
„да", а конформизмът, т.е. начинът, по к ой то груп и те в ли я я т в ъ рху и н д и в и дуалн ото
поведение, така че т о да се подчинява на соц и а лн и те норми, става п оп улярн а тем а в
соц и алн ата п си хологи я с л е д р аботата на Аш.
О сновната процедура, която Аш изп олзва, е следната. Група студен ти се съ би р а в
стая, за да взем е участи е в експеримент, кой то е описан като изучаване на зр и телн ата
дискрим инация. Показва им се една л и н и я и сл е д това три други л и н и и за сравнение.
Задачата им е да кажат коя о т т р и т е ли н и и за сравнение съотв етств а на стандарта.
Прим ер е даден на ф игура 13.1. В един експ ери м ен т в групата има 7 душ и, но и сти н
ското и зслед в а н о л и ц е е само едно. Д р уги те ш естим а са д ов ер ен и ли ц а на експери
м ентатора, и ли асистенти. Ситуацията е п одредена така, че и стинското и зследв ан о
л и ц е винаги отговар я п ред п оследн о, сл ед като пет д руги „и зследв ан и ли ц а " вече са
съ о б щ и ли п рец ен ки те си. Всеки отговар я на глас, така че о стан алата част о т групата
зн ае о тго в о р и т е на всички.
р я р р р р р м и н ш т gpu 'M g
Има 18 опита; във всеки случай една от линиите за сравнение е равна на стан
дарта. Доверените лица са инструктирани да дават правилния отговор в 6 от опи
тите, но да отговарят невярно в 12 опита. Представляващият интерес въпрос е дали
истинското изследвано лице в процедурата ще е конформно на груповата преценка
и ще каже нещо, което не отговаря на собственото му възприятие. Повечето наис
тина се подчиняват на погрешните преценки на групата в един или повече опита от
12-те. Използвана е и контролна група, в която доверените лица не правят никакви
грешки; при тези условия само 5% от истинските изследвани лица допускат грешка.
Ироничното е, че класическото изследване на Аш има за цел да демонстрира, че хора
та се съпротивляват срещу груповото влияние, когато имат обективни доказателства
от сетивата си, на които да разчитат. И наистина, 63% от отговорите в изследването
на Аш са правилни въпреки груповия натиск в обратната посока. Социалните психо
лози обаче са били склонни да подчертават в каква голяма степен изследваните лица
се подчиняват, вероятно защото в американското общ ество конформизмът е по-из-
ненадващ или противоречив, отколкото независимостта (Friend, Rafferty, & Bramel,
1990). В по-ново време резултатите на Аш са били разширени и в областта на памет
та. Изследваните лица гледат диапозитиви на обикновени сцени в домакинството;
двойки от изследвани лица след това си сменят реда във възпроизвеждането на ве
щите, показани на диапозитивите. Без изследваното ли ц е да знае, другият участник
всъщност е доверено лице, което преднамерено изрежда домакински вещи, които не
са били показани в сцената. Интерес представлява „социалното заразяване на памет
та": изследваните лица по-късно твърдят, че са видели вещите в сцените, които само
са внушени от довереното лице (M eade & Roediger, 2002; Roediger, Meade, & Bergman,
2001). Изследванията показват, че социалното заразяване може да изкривява споме
ните на свидетели на престъпления (Gabbert, Memon, & Allen, 2003).
1 2 3
А Б
Ф и гура 13.1
Изследваните лица в задачата за перцептивна дискриминация, използвана от Аш, са
помолени да решат коя от линиите за сравнение (В) е със същата дължина като тази от
стандарта (А). Как според вас бихте отговорили, ако пет човека преди вас кажат едино
душно, че линия 3 е правилният отговор?
Накратко, експериментите на Шериф и на Аш сочат, че груповите преценки могат

да имат голям о влияние върху отделния човек. Същевременно по-късните изслед
вания са разкрили редица фактори, които могат да намалят влиянието на групата.
Например ако само едно доверено лице, отговарящ о преди изследваното лице, не
се подчини на групата, а отговори правилно, тогава изследваното ли ц е обикновено
също няма да последва мнозинството и ще даде правилния отговор.
Приблизително по времето, когато Шериф пише за социалните норми, Курт
Левин също пише интензивно за социалната психология. Левин осигурява теоре
тично обяснение на социалното поведение, известно като п о л е в а теория, както и
някои интересни експерименти. Той също силно се интересува от прилагането на
ГЛАВА 13 ❖ С О Ц И АЛН А ПСИХОЛОГИЯ • 389
познанията на социалните психолози към решаването на социални проблеми. Левин

способства за основаването на Изследователски център по групова динамика (днес в
Мичиганския университет) за изучаването на такива теми като лидерство и групова
производителност. Освен това играе основна роля в установяването на „обучението
в чувствителност" като метод за справяне със сложни човешки взаимоотношения.
Днес социалната психология е една от най-големите поддисциплини на научната
психология. Социалните психолози използват експериментални методи в опитите
си да разберат редица въпроси, които представляват интерес за повечето хора, на
пример агресия, привличане и алтруизъм и оказване на помощ. Тъй като повечето
хора се интересуват от социалната психология обаче и вероятно са размишлявали по
темите, които тя включва, понякога са склонни да разглеждат нейните феномени и
теории просто като здрав разум. Нещо още по-лошо: някои хора дори смятат, че тази
област е такава, че към нея не бива да се подхожда научно и с логиката на експери
менталния метод. Левин се противопоставя на такъв тип разсъждения:
Хиляди години всекидневен човешки опит с падащи предмети не е бил достатъ
чен, за да го доведе до правилна теория за гравитацията. Последователност от
много необичайни, сътворени от човека преживявания, т.нар. експерименти, които
израстват от системното търсене на истината, са необходими, за да се предизви
ка промяна от по-малко към no-адекватни концепции. Следователно да приемем, че
опитът от първа ръка в социалния свят автоматично ще доведе до формирането
на правилните концепции или до създаването на адекватни стереотипи, изглежда
неоправдано (Lewin, 1948, рр. 60-61).
Тема Експериментален контрол
Илюстрация: Подчинение на авторитета

Психолозите извършват експерименти, за да открият причините за поведението. Първо,
изследователите избират проблем, който представлява интерес: защо се появява даде
но поведение? Второ, предлага се хипотеза, която осигурява предполагаемо разбиране
за поведението. Обикновено хипотезата конкретизира факторите, които причиняват
или детерминират поведението. Изследователят след това се опитва да създаде експе
риментални условия, за да провери хипотезата. Ако един фактор е бил посочен в хипоте
зата като предполагаема причина за поведението, това поведение ще бъде ли наистина
повлияно, когато факторът се манипулира по системен начин? В експеримента факто
рът, който е манипулиран, се нарича независима променлива, а измерваното поведение
- зависима променлива. Експерименталният контрол се отнася до контрола на изсле
дователя над другите фактори в ситуацията, така че да бъде сигурен, че промяната в
поведението е причинена от независимата променлива, а не от някакъв друг фактор.
Колкото по-сложно е поведението, което представлява интерес, толкова по-трудно е да
се постигне контрол върху всички други релевантни аспекти на ситуацията.
Експериментална греш ка се появява, когато промяна в зависимата променлива
- представляващото интерес поведение - се предизвиква от някакъв фактор, който
е различен от независимата променлива. Експерименталният контрол се опитва да
минимизира или да елиминира експерименталната грешка. Един основен източник
на експериментална грешка е смесването, което се появява, когато втора промен
лива непреднамерено варира заедно с независимата променлива. Когато това стане,
изследователят не може да е сигурен дали независимата променлива или втората,
смесваща се променлива е предизвикала промяната в зависимата променлива.
3 9 0 • Ч АСТ 2 *> ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕН ТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Зависими променливи силна уверен ост можем да имаме в откритото в

експеримента взаимоотнош ение.
Зависимата променлива в соц иалнопсихоло
гическите изследвания често е мярка за пред
почитания (харесване, убеж дение и т.н.), по
лучена, като изследваните лица са п ом олени Независимите пром енливи в социалнопсихоло
да попълват въпросник, след като са прежи гическите експерименти са характеристики на
вели някаква експериментална манипулация. социалната ситуация и ли на хората в ситуацията,
Например хората м огат да бъд ат п ом олен и да които м огат да се манипулират. В експеримент
преценят по 7-степенна скала колко са харесали върху промяната на нагласите убедителността
или не са харесали д руги те хора в експеримента на съ общ ен и ето може да варира чрез манипули
или в каква степен са съгласни с позицията, че ране на броя аргументи, използвани в подкрепа
абортът е убийство. Тези измервания оби кн ове на защитаваната позиция (например че абортът
но се правят едва след експерим енталната ма е уби й ство). В експеримент, проверяващ хипо
нипулация, планирана да п овлияе по някакъв тезата, че агресията се увеличава с повишаване
начин върху преценките. Макар че чрез техн и на температурата, експерим ентаторът може да
ката на въпросниците е би ла събрана огром на варира тем пературата в стаята, в която някаква
полезна информация, социалните психолози агресивна дей н ост може да се осъщ естви между
все повече се насочват към техники, които не и зследваното и д овер ен ото лице. В експеримент
зависят от самоотчета. Например експерим ен върху конформизма и зследов ател може да вари
таторът може да вклю чи и поведенческо и зм ер ра броя хора, които не са съгласни с някаква пре
ване. Вместо да пита човека каква враж дебност ценка, която и зследваното ли ц е е направило, за
изпитва към друг човек в експерим ент върху да провери д али ще е по-вероятно т о да промени
агресията, експерим ентаторът може да устрои м н ението си. П роменливи, засягащи характерис
ситуация, в която изследван ото л и ц е да има ти ки те на хората в експеримента, например пол
възмож ност да даде л е к електрош ок на д р уг и раса, същ о м огат да се изучават. По-вероятно
човек под маската на експерим ент върху уч е н е л и е хората да пом огнат (и л и да демонстрират
то. Така агресията може да се изм ери от гледна агресия срещу, и ли да харесат, и ли да се съгласят
точка на броя електрош окове, които са би ли да с) ли ца от собствения си п ол и ли раса?
дени. (В същ ност д руги ят човек, дов ер ен о л и ц е
на експериментатора, няма да п олучи никакви
електрош окове.) В по-ново време соц и алн и те
психолози използват м н ого от съ щ и те техники Въвеж дането на експ ери м ен тален контрол в
като когнитивните психолози, разчитайки на соц и а лн оп си хологи ч еск и те изследвания е дос
зависими променливи като време на реакция и та слож на задача, т ъ й като ситуациите обикно
памет. Например изследван и те ли ц а м огат се вено са м н ого слож ни. Ч есто е трудно да се про
лективно да си спом нят само онези действия на меня един и ли н як олк о фактора, докато всички
д ругите участници, които съответстват на сте други се поддърж ат постоянни: предпоставка
пента, в която ги харесват. По принцип колк ото та за осигуряване на основа за соли дн и заклю
повече сливащи се мерки можем да изп олзвам е чения за о тн ош ен и ето м еж ду независимата и
за една и съща хипотетична д ад ен ост (н ап ри зависимата пром енлива. В следващ ата част ще
мер агресия), които са в съгласие, толк о в а по- се заним аем с т о зи въпрос.
Има н як олк о начина за н ам аляван е на ек сп ер и м ен та лн а та грешка, причинена

о т смесване на фактори. Н а й -ди р ектн и ят подход е да се к о н т р о л и р а т всички други
пром енливи, п редставляващ и интерес, така ч е да се м ан и п ули ра само независимата
пром енлива. Д р уги те фактори, к ои то се п одд ър ж ат п остоян н и , се наричат к о н т р о
л и р а н и п р о м е н л и в и , както вече беш е о б съ д ен о (вж. т р ет а глава).
Понякога не е възм ож но стр ого да се к о н тр оли р а даден а п ром ен ли ва във всички
експерим ентални услови я; в такива м ом ен ти трябва да се и зп о лзв а т други техники.
ГЛАВА 13 ❖ СОЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ « 391
Този проблем се появява например, когато се използва експериментален план с раз

лични изследвани лица. Ако има две условия, експериментално и контролно, които се
различават по манипулацията на независимата променлива, изследователят не би ис
кал да има каквато и да е втора променлива, по която двете групи да се различават.
Когато не е възможно да се контролира дадена променлива, както е при хората в
експериментален план с различни изследвани лица, експериментаторът рандомизи-
ра променливата, за да намали влиянието й. Следователно, ако се използва експери
ментален план с различни изследвани лица, изследователят разпределя участници
те по случаен начин в експерименталните условия. (Разпределението се основава на
някаква схема, която гарантира истинска рандомизация, например таблица със слу
чайни числа, описана в Таблица Н в Приложение В в края на книгата.) Когато участ
ниците пристигнат за участие в експеримента, изследователят може да използва
числата в редовете на таблицата, за да ги разпредели в експерименталните условия.
Ако има две условия, нечетните числа ще сочат хората в едното условие, а четните -
тези, които са в другото условие.
Р а н д ом и за ц и я т а минимизира вероятността от системни различия между гру
пите участници в експеримента. Без нея експериментаторът рискува различията
между изследваните лица да се смесят с независимата променлива и така да по
вли яят върху резултата от експеримента. Макар че в двете условия се разпределят
различни хора, и зследователят може да е уверен, че - средно - участниците в двете
условия са подобни по всички важни аспекти. Следователно ако има статистически
надеждно различие в поведението между двете условия, то може да се припише на
действието на независимата променлива, а не на факта, че в двете условия е имало
различни хора.
В социалнопсихологическите изследвания и зследователите се интересуват от
ситуации, които по принцип са по-сложни от тези, разгледани досега в книгата. В
социалните ситуации множество фактори могат да влияят върху поведението на хо
рата, например броя на присъстващите, поведението и нагласите на тези други хора,
меж дуличностната динамика и други събития или социални взаимодействия, които
могат да се появят по неконтролиран или непредвидим начин. С други думи, в соци
алн и те ситуации м ного променливи освен независимата трябва да се контролират
или рандомизират, преди и зследователят да може да е сигурен, че всякаква промяна
в зависимата променлива е причинена от независимата.
Как подхождаме към изучаването на сложно социално явление в контролирана
среда? Да вземем например п о д ч и н ен и е то на авторитета. Как един човек или група
от хора с власт карат другите да изпълняват заповеди, особено когато тези заповеди
могат да вклю чват изпълняването на социални или безнравствени действия? Най-
ужасният такъв случай през XX в. е в нацистка Германия, където сравнително ма
лоброй н и нацистки фанатици въвеждат програма за системно убийство на огромна
част от населението на Германия и на страните, които тя е завладяла. Прилагането
на плана включва както м ълчали вото приемане от голям а част от германското насе
ление, така и действията на иначе нормални хора.
За да се изучава подчинението в лаборатория, трябва да се обм ислят голям брой
фактори, например възприеманата власт на авторитетната фигура, поведението, ко
ето се очаква участникът да има, възприеманите последствия от неподчинението,
ефектите на натиска от равните по статус, вклю чените политически или и деологиче
ски въпроси и т.н. Как измерваме подчинението? Как можем да въведем такова слож
но явлен и е в контролирана среда, за да изучаваме критично важните фактори, които
леж ат в неговата основа, като същевременно поддържаме другите постоянни?
М илграм отговаря на този въпрос в изум ителна поредица от експерименти, ко
ято кулминира в книга по темата (Milgram, 1974). Ще ги разгледаме като пример на
въвеж дането на сложна социалнопсихологическа тема в лабораторията за внимател-
— шяаяаштш
но изследване. Първоначалните експерименти (Milgram, 1963,1964а, 1965) използ

ват обща методология, за да установят подчинение на авторитета в контролирана
експериментална среда. В първото изследване Милграм (Milgram, 1963) използва
участници мъже, които отговарят на реклама за участие срещу заплащане в изслед
ване на паметта и ученето в Йейлския университет. Когато в лабораторията идва
участник, се среща с друг участник (всъщност доверено лице на експериментатора),
който е 47-годишен счетоводител, специално обучен за ролята си. Довереното лице
изглежда приятен човек с добри маниери (фигура 13-2). Участниците научават, че
много малко се знае за ефектите на наказанието върху паметта и че един от тях ще
трябва да играе ролята на учител, а другия - на ученик в научно изследване на тази
тема. Мъжете теглят листчета от шапка, за да се определи кой коя роля ще играе, но
всъщност тегленето е манипулирано, така че истинският участник винаги получава
ролята на учителя, а довереното лице винаги е ученикът. Ролята на експеримента
тора се играе от доста строг 31-годишен учител по биология, който носи бяла лабо
раторна престилка. Ученикът е завързан за електрически стол, за да се предотвра
ти прекомерно движение, и на китките му са поставени електроди с паста, „за да се
избегнат мехури и изгаряния". В отговор на въпрос от ученика, експериментаторът
казва: „Макар че електрошоковете могат да са изключително болезнени, не предиз
викват необратимо увреждане на тъканите" (Milgram, 1963, р. 373).
Фигура 13.2
Ученикът (или жертвата) в първоначал
ното изследване на Милграм върху под
чинението на авторитета. Ще рискувате
ли сериозно да навредите на този човек
в експеримент, ако някой ви каже да го
направите? Резултатите на Милграм по
казват, че е вероятно да го направите. От
THE OBEDIENCE, разпространявана от The
Pennsylvania State University Media Sales.
Учителите (истинските изследвани лица) трябва да четат списъци от двойки

асоциации на ученика (вж. десета глава) и след това да ги изпитат на списъка, като
представят стимул и четири алтернативи, една от които е вярна.
Ученикът (довереното лице) трябва да избира правилния отговор от четирите
алтернативи и да го казва на глас. Ако допусне грешка, учителят е инструктиран да
му даде електрошок, като натисне ключ на внушителен генератор на електрошоко-
ве. Макар че довереното лице в действителност не получава никакви електрошокове,
истинският участник получава лек примерен електрошок в началото на експеримен
та, за да се убеди, че генераторът е истински. В хода на експеримента от учителите
се иска да увеличават силата на електрошока всеки път, когато ученикът допусне
ГЛАВА 13 ❖ СОЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ • 393
грешка. Основната зависима променлива е сила на електрошока, който изследва

ното лице е готово да даде. Генераторът на електрошокове се състои от 30 ключа,
ясно обозначени като нарастващи по сила от 15 до 450 волта. Има по седем ключа
(във всяка от четири групи) и участниците получават следните вербални описания
на ключовете (отляво надясно): „лек шокм, „умерен шок" „силен шок" „много силен
шок", „интензивен шок", „крайно интензивен шок" и „опасност: изключително силен
шок". Два други ключа в най-дясната част на генератора са отбелязани с „XXX“.
Още от началото ученикът прави грешки и учителят трябва да дава все по-силни
електрошокове. В първоначалното изследване учителят не вижда довереното лице,
но може да го чуе. Отговорите му са стандартизирани на запис. „Започвайки от 75
волта, ученикът започва да сумти и да пъшка. При 150 волта той настоява да бъде
освободен от експеримента. При 180 волта крещи, че вече не може да понася болката.
При 300 волта отказва да отговаря повече... Експериментаторът (тогава) инструктира
изследваното лице да смята отсъствието на отговор като еквивалентно на погрешен
отговор и да следва обичайната процедура с електрошоковете" (Milgram, 1965, р. 61).
Всички хора, които участват в тази процедура, изглеждат нервни, разстроени и
често питат експериментатора какво трябва да направят. Винаги когато изследваните
лица, изглежда, не желаят да продължат, експериментаторът има поредица от твър
дения (които се ускоряват като заповеди,) че човекът трябва да се подчини. Първото
изказване е доста меко: „Моля продължете". Следващото е: „Експериментът изисква
от вас да продължите", което прогресира към „Абсолютно съществено е да продължи
те". Накрая експериментаторът казва: „Нямате друг избор. Трябва да продължите."
Резултатите на Милграм (Milgram, 1963) са наистина забележителни. От 40-те чо
века, които са тестирани първоначално в тази ситуация, 26 (65% ) „стигат до края" и
дават на довереното лице пълната поредица от електрошокове, докато другите 14 пре
кратяват експеримента, като отказват да продължат при или след нивото на 300 волта.
Резултатите са показани на фигура 13.3. Участниците не са нечувствителни, жестоки
мъчители. Те са (точно като вас и нас) нормални хора, които изпитват силен конфликт
в тази ситуация. Една глава от книгата на Милграм (Milgram, 1974) съдържа транскрип
ции, които показват, че много изследвани лица се терзаят, но въпреки това продължа
ват според заповедите на експериментатора. Повечето се потят обилно и мнозина тре
перят. Друг симптом на дискомфорта им е нервният смях, който става неконтролируем
при няколко изследвани лица. Един зрител на експеримента коментира:
Наблюдавах зрял и първоначално уравновесен бизнесмен да влиза в лаборатори
ята иуверено да се усмихва. След 20 минути той беше доведен до състояние на нерв
на, заекваща развалина, която бързо се приближаваше до точката на нервен срие.
Непрекъснато дърпаше едната си ушна мида и кършеше ръце. В един момент удари с
юмрук челото си и измърмори: иО, Боже, да спрем това" Въпреки това той продължи
да реагира на всяка дума на експериментатора и продължи да се подчинява до края
(Milgram, 1963, р. 377).
Интересно е да се отбележи, че демонстрацията на Милграм всъщност може да

подценява готовността на хората да се подчиняват. Тъй като Милграм иска да изу
чава подчинението в контролирана лабораторна среда, един източник на подчине
нието липсва: истинската власт върху поведението на човека. С други думи, мъжете
са можели просто са прекратят експеримента и нямаше да преживеят никакви от
рицателни последствия от неподчинението. Същевременно в повечето ситуации в
реалния живот авторитетната фигура има властта да предизвика вреда, ако запове
дите й не се изпълнят. Родители, учители и полицаи могат да наказват тези, които не
се подчиняват. Следователно изследването на Милграм не улавя всички съществени
компоненти на подчинението така, както се появява естествено. Тази разлика между
реалната среда и лабораторията на Милграм не обезценява обаче неговия принос.
яшатшвШ Ш ШШ Ш ЩШ ВШ ЯЯЯШ дгз* ш

По-скоро тя прави демонстрацията още по-изумителна, когато човек осъзнае, че той

е получил толкова високи нива на подчинение без заплахата от наказание за непод
чинението. Можем да прогнозираме, че хората щяха се подчиняват още по-силно, ако
експериментаторът притежаваше някаква реална власт над тях.
Ф и гура 13.3.
Проц ен т хора , които се п о д ч и н я ват н а з ап о вед и те д а п ро д ъ л ж а т д аването на
ЕЛЕКТРО Ш О КО ВЕ НА Ж ЕРТВ АТА С РА ЗЛ И Ч Н И Н И В А НА ИНТЕНЗИВНОСТ
Дори когато жертвата реагира така, сякаш изпитва силна болка и спира да реагира
на паметовата задача, почти две трети се подчиняват на експериментатора и прила
гат електрошокове на ниво „опасност" и над него. (От Social Psychology: Understanding
Human Interaction [p. 292], by R. A. Baron and D. Byrne, 1977, Boston: Allyn and Bacon.)
Условия, насърчаващи към подчинение

Възможно е да сте забелязали, че нещо липсва в описанието на изследването на
Милграм, нещо, което е от критично значение за всеки експеримент. В изследването
няма вариране на независима променлива. Следователно няма информация за ус
ловията, които подпомагат или намаляват подчинението на авторитета в тази си
туация. Макар че Милграм използва контролирана среда, за да създаде лаборатор
но подчинение, първото му изследване е по-добре да се нарече демонстрация, а не
експеримент, тъй като няма манипулация на независима променлива. Разбира се,
Милграм осъзнава това и не твърди противното. В първоначалната публикация той
очертава областите, в които системни вариации в процедурата могат да доведат до
полезна нова информация за условията, нужни за подчинението; освен това въвежда
някои от тези вариации в по-късни експерименти.
Един от факторите, които може да са насърчили подчинението в първоначалното
изследване, е средата; то се провежда в Йейлския университет - институция, която
предполагаемо е високо уважавана от участниците (поне преди експеримента). Може
би общата йейлска атмосфера е подпомогнала подчинението, тъй като тази известна
академична институция не би позволила територията й да се използва за съмнител
ни цели. Милграм (Milgram, 1965) публикува по-късно изследване, подобно на първо
началното в повечето подробности, с изклю чение на това, че е проведено в стара офис
сграда в доста занемарена част на Бриджпорт, Кънектикът, под егидата на измисле-
ГЛАВА 13 ❖ СОЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ * 3 9 5
ната компания „Изследователско сдружение на Бриджпорт". Макар че подчинението

намалява в изследването в Бриджпорт (48% дават максималния електрошок срещу
65% в първоначалната йейлска извадка), разликата очевидно не е статистически зна
чима; Милграм стига до заключението, че репутацията на Йейл не е отговорна за пър
воначалното високо ниво на подчинение. Тъй като това заключение се основава на
неуспеха да се отхвърли нулевата хипотеза, е подозрително (вж. трета глава), особено
след като има доста голяма абсолютна разлика между двете изследвания (17% ).
Интересно е да се запитаме до какви заключения от изследването е можел да стиг
не Милграм, ако имаше значително намаляване на подчинението в Бриджпорт в срав
нение с първоначалното йейлско изследване. Можел ли е да заключи, че природата на
средата (Й ейл срещу порутена офис сграда) е предизвикала резултатите? Отговорът е
отрицателен, или поне не строго, тъй като освен средата между двете ситуации варират
много други условия (например града и времето от годината). Следователно поне ня
колко променливи са потенциално смесени. Възможно е различната среда да е предиз
викала резултатите, тъй като експериментаторът и доверените лица са едни и същи в
двете изследвания. По принцип обаче правенето на заключения от сравнения на усло
вия в различни експерименти е рисковано, тъй като никога не можем да сме сигурни,
че всички други условия са били поддържани постоянни и не е имало смесване. Какво
е можел да заключи Милграм, ако доброволците в Бриджпорт, откликнали на неговата
реклама, се бяха оказали различни по професионално занятие или социоикономиче-
ски статус от йейлската извадка? (В действителност двете извадки не се различават
по някакъв видим начин.) За да определи причините за различията в подчинението,
щеше да е необходимо той да проведе допълнителни експерименти. Първо, можел е да
формулира разумни хипотези за факторите, които причиняват различията (например
социоикономически статус, възраст, занятие). Тогава би м огъл да проведе поредица
от експерименти, в които да манипулира всеки фактор, докато идентифицира онези,
които влияят върху подчинението. С други думи, когато различните неконтролирани
фактори се променят в експериментите (т.е. се смесват) и в тези експерименти се по
лучават различни резултати, тогава смесващите се фактори трябва да се изолират и
варират независимо, за да се определи кои предизвикват различията в поведението.
В последвалите реални експерименти се установява, че други променливи имат
силно въздействие върху подчинението. Когато други хора в експеримента и зп ъ л
няват ролята на учители, които трябва да дават електрош окове (макар че в дейст
вителн ост са доверени лица), тяхното поведение подчертано влияе това на истин
ското изследвано лице. В един случай М илграм (Milgram, 1965) кара две доверени
лица да откажат да продълж ат с предварително определеното ниво на електрошок.
Резултатите са представени на фигура 13.4, която сочи, че истинските изследвани
лица могат в много по-голяма степен да откажат да продължат, когато това правят
и други. От друга страна, в друг експеримент, когато двама подчиняващи се „колеги"
насърчават изследваните лица са увеличат нивото на електрошока, те дават много
по-силен електрош ок, отколкото когато сами определят нивото му (Milgram, 1964а).
Друга интересна манипулация, която М илграм (Milgram, 1965) опитва, е да вари
ра бли зостта на жертвата, така че в едно от условията уч и телят може само да чува
стоновете и оплакванията й; в друго е в една и съща стая с нея, така че може и да я
вижда, а в трето изследваното ли це е инструктирано да притиска със сила ръката
на „ученика“ към м еталната пластина за електрош ока при всеки опит (фигура 13.5).
Макар подчинението да намалява с близостта на жертвата - от 74% към 40% към
30% подчиняващи се на инструкциите на експериментатора в края на различните
условия, - пак е забележ ително, че почти една трета продължават да дават електро
шокове дори когато трябва да притискат ръката на човека.
Изследванията на М илграм върху подчинението ни позволяват да видим как
един интересен и сложен проблем, засягащ социалното влияние, може да се изслед-
ва в относително контролираната среда на социалнопсихологическата лаборатория.

Макар че не всички аспекти на подчинението са пренесени в лабораторията (напри
мер, както беше споменато, човекът, издаващ заповедите, няма никаква реална власт
върху изследваните лица), ситуацията пак е достатъчно убедителна, за да предизви
ка драматично високо равнище на подчинение.
Ф и гура 13.4.
Гр уп о в и я т н ати ск като в л и я н и е в ъ р х у н еп о д ч и н ен и ето н а авто ри тета
Когато хората нямат подкрепа от равните си по статус, 65% продължават да се под

чиняват на заповедите на експериментатора да дават все по-силни електрошокове в
експеримента. Когато имат равни по статус, които не се подчиняват на експеримен
татора, само 1 0 % продължават да се подчиняват на заповедите на експериментатора.
(От Social Psychology: Understanding Human Interaction [p. 297], by R. A. Baron and D. Byrne,
1977, Boston: Allyn and Bacon.)
Ф и гура 13.5
Подчиняващ се участник, който прилага електрошок на доверено лице, докато при
тиска ръкава му върху металната пластина. От THE OBEDIENCE, разпространявана от
Pennsylvania State University Media Sales.
ГЛАВА 13 ❖ СОЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ « 397
Преди да приключим тази тема, трябва накратко да споменем още три въпроса.
Много хора, които се натъкнат на изследването на Милграм, казват: „Аз не бих на
правил това". Въпросът е, че ако присъства подходящата среда, вероятно ще го на
правите. Студенти в Йейлския университет са тестирани в оригиналната ситуация;
техните резултати не са по-различни от тези на „реалните хора" в Ню Хейвън. Може
би след като прочетохте това не бихте участвали в ситуация, която е точно като из
ползваната от Милграм, но вероятно ще правите подобни неща, без особено да се за
мисляте. (Вж. Geher, Bauman, Hubbard, & Legare, 2002, за по-нови данни за прогнозите
на хората за онова, което биха направили.)
Втори аспект на изследванията на Милграм, който често провокира коментари,
е дали е било (и е) етично да се подлагат хората на тази процедура, тъй като сътруд
ничеството им е получено чрез фалшив претекст, а процедурата е много стресира-
ща. Тези въпроси са подробно дебатирани от Баумринд (Baumrind, 1964) и Милграм
(Milgram, 1964b), така че просто ще насочим интересуващия се читател към тези ста
тии и Приложение I на книгата на Милграм (Milgram, 1974) за коментар на етични
те въпроси, включени в изследването. (Разгледахме проблема за етиката в четвърта
глава.)
И накрая, както многократно посочва Милграм в трудовете си, подчинението
само по себе си не е задължително нещо лошо. В действителност, ако почти всички
ние не се подчинявахме на многобройните закони и лица с власт в обществото, жи
вотът щеше да е напълно нетърпим. Само когато се иска да се подчиняваме на запо
веди, които водят до нанасяне на вреда, подчинението е нежелателно.
Подчинението и последиците от изследванията на Милграм продължават да
се радват на силен интерес в социалната психология (вж. Blass, 1999, 2002; Miller,
Collins, & Brief, 1995; Zimbardo, 2007). Били са предлагани алтернативни теоретич
ни обяснения на подчинението, наблюдавано от Милграм (Nissani, 1990). Освен това
цял брой на Journal o f Social Issues [51:3) е посветен на подчинението на авторитета.
В светлината на скорошните военни зверства в Централна Европа и в Близкия Изток
задълбочаването на разбирането на сляпото подчинение изглежда наложително.
Тема: Характеристики на изискванията и уклон на експериментатора
Илю страция: Хипноза
Психологическите експерименти обикновено използват възможно най-големия екс

периментален контрол, който благоразумният изследовател може да наложи. В тази
част разглеждаме два източника на предубеденост, които дори и най-съвестният из
следовател може да пропусне: предубедеността, въведена от експериментатора, и от
самите изследвани лица. Проблемът на уклона на експериментатора потенциал
но присъства във всички науки. Най-очевидната форма на уклон е преднамереното
подправяне на данните. Социалният натиск, който съществува човек да е продукти
вен, да публикува много статии и да открива поразителни резултати, за да получава
повече пари от финансиращите науката агенции е накарал някои изследователи да
подправят резултати. Броуд и Уейд (Broad & Wade, 1982) разглеждат няколко доку
ментирани случаи на такава измама и обсъждат подробно проблема. За съжаление
нищо особено не може да се направи, за да се намали този тип измама, освен да сме
нащрек и наказваме измамниците винаги, когато бъдат заловени. Такива измами мо
гат да се открият, когато други изследователи се опитат да повторят и да потвърдят
3 98 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
дадено изследване. Д опълнителни съображения за измамата в изследванията се об

съждат в четвърта глава.
Уклонът на експериментатора се отнася не само до преднамерените случаи на
измама, но и до много по-фините влияния, които експериментаторите може невол
но да упражняват върху резултата от изследванията си. Това, че такива ефекти се
появяват, е установено от редица изследвания, както и от всекидневни наблюде
ния. Тази по-скрита форма на уклон може неволно да се въвежда по редица нечини.
Експериментаторът може да взаимодейства с участниците в различните условия по
леко различни начини: тонът на гласа и ударението могат да се променят, когато се
четат инструкциите; а по същия начин лицевите насоки, жестове и т.н. също могат
да се различават. Експериментаторът може дори да не осъзнава тези ефекти, но оч
акванията за начина, по който участниците би трябвало да се държат в различните
условия могат да променят поведението му много леко, за да способстват за създа
ване на очаквания ефект.
Розентал (Rosenthal, 1966,1969,2002) прави обзор на изследванията (голяма част
от тях негови) върху влиянието на очакванията на експериментатора и обсъжда раз
лични решения на проблема. Едно от най-ефективните решения е експериментаторът
по някакъв начин да се опази от знаенето или на хипотезите, които се обмислят, или
на конкретните условия, в които са поставени изследваните лица. В такъв случай се
казва, че експериментаторът е сляп по отношение на условията. За съжаление удов
летворяването на това условие е трудно или непрактично в повечето изследвания,
защото експериментаторът трябва да извършва експерименталните манипулации.
Проблемът с уклона на експериментатора, макар и потенциално опасен, може
да не е толкова сериозен, колкото се приема понякога. Барбър и Силвър (Barber &
Silver, 1968) изчерпателно анализират изследванията върху ефектите на очаквания
та на експериментатора и твърдят, че все още няма достатъчно доказателства, за да
се заключи, че такива ефекти са доказани явления. Независимо от валидността на
това твърдение, други фактори ни карат да вярваме, че значението на ефектите на
експериментатора често се преувеличават. Многократно подчертавахме в тази кни
га, че резултатите от който и да е отделен експеримент трябва да се разглеждат в
контекста на други, подобни експерименти, преди човек да може да направи някакво
обобщение. Ако конкретен експериментален резултат се смята за важен, може да сме
уверени, че множество бъдещи експерименти ще бъдат насочени към откриването
на условията, при които той важи, обясняване на вклю чените механизми и т.н. В хода
на тези изследвания ще има множество случаи основното явление да бъде повторе
но от експериментатори с различни становища по темата: някои ще се надяват да го
открият, други - да не го открият. Ако явлението се повтори от всички, тогава можем
да приемем, че не е резултат от уклон на експериментатора; ако не, можем да заподо-
зрем, че ук лон ът на експериментатора отчасти е отговорен за трудността. Важната
теза е, че ук лон ът на експериментатора или дори крещящата нечестност на отделен
изследовател ще бъдат разкрити в нормалния ход на научното търсене. Разбира се,
такива ефекти трябва да се избягват с цялата възможна предпазливост. В дългосро
чен план обаче ефектите на уклона на експериментатора вероятно ще бъдат пресети
в научния процес.
Потенциално по-силен източник на предубеденост, който е уникален за социал
ните науки, засяга участника и какво той очаква да срещне в психологическия експе
римент. Мартин Орн (Огпе, 1962,1969) е пионер в усилията психолозите да осъзна
ят този проблем. Той посочва, че хората, които влизат в експеримент, имат някакви
общи идеи какво да очакват и вероятно се опитват да открият конкретната му цел.
Вероятно вярват, че за тяхното благополучие ще се положат грижи и че каквото и да
ги помоли експериментаторът да правят, ще има някаква полезна цел. Освен това ще
искат да знаят тази цел и ще търсят насоки в експерименталната ситуация. Тъй като
много психологически експерименти, особено в социалната психология, например

изследванията на Милграм върху подчинението, ще осигуряват безинтересни резул
тати, ако истинската им цел беше известна (всеки скоро ще откаже да се подчинява
на експериментатора), често се включват сложни „измами“, за да маскират истин
ските цели на експеримента. Както обаче посочва Орн, понякога е възможно те да са
съвсем прозрачни. Във всеки случай, съществува общ ият проблем как очакванията
на изследваното ли це влияят или детерминират неговото поведение в експеримен
та. Както отбелязва Орн:
Доколкото изследваното лице се интересува от резултата, възприятието му

за ролята и за проверяваните хипотези ще стават съществен детерминант на по
ведението му. Насоките, които ръководят поведението му - които съобщават как
во се очаква от него и какво се надява експериментаторът да открие - могат да са
критично важни променливи. Преди известно време предложих тези насоки да се на
рекат „характеристики на изискванията на експеримента"... Те включват мълвата
за експеримента, неговата среда, имплицитните и експлицитните инструкции, ли
чността на експериментатора, фините насоки, осигурявани от него, и - от особено
значение - експерименталната процедура (Огпе, 1969, р. 146).
Ако резултати те от експеримента са предизвикани от характеристиките на из

искванията на експерименталната ситуация, няма да се генерализират към други
ситуации. Д обре известно е, че съзнанието на човек, че е част от експеримент, силно
влияе върху поведението му. В „Психологията в действие" в края на главата предла
гаме упражнение, което можете да направите, за да илю стрирате този пункт.
Във всички лабораторни експерименти хората осъзнават, че са наблюдавани
и поведението им внимателно се следи. Техните очаквания за начина, по който би
трябвало да се държат, могат в голям а степен да определят представянето им в екс
перимента. Д руго подобно явление е добре известно на и зследователите в медици
ната; то се нарича плацебо ефект. Терминът се отнася до факта, че когато на паци
енти в медицинско изследване се даде химически инертно вещество и им се каже, че
е лекарство, което би трябвало да им помогне, те често демонстрират подобрение на
симптом ите на болестта или намират облекчение от болката. Следователно, когато
в медицината се изпитва лекарство, не е достатъчно да се сравнява група пациенти,
приемаща лекарството, с такава, която не го пие, защото пациентите, получаващи
лекарството, може да се подобряват просто заради плацебо ефекта (вж. шеста глава).
Вместо това групата, приемаща лекарството, трябва да се сравни с плацебо група,
така че еф ектът на лекарството да може да се измери по отнош ение на плацебо ефек
та. Терм инът единично сляп експеримент често се използва за този тип изследва
ния, защ ото хората в този пример не знаят дали получават лекарство или плацебо.
В медицинските изследвания експерименталните предпазни мерки обикновено са
разширени, така че лекарите, които дават лекарствата, също са „слепи" за терапия
та на пациентите. Предимството на този тип двойно сляп експеримент е, че нито
очакванията на пациентите за подобрение, нито тези на лекарите могат да повлияят
върху резултатите.
В едно лабораторно изследване Орн (Огпе, 1962) иска да открие задача, която е
толкова безсмислена и скучна, че нормални изследвани лица да откажат да я и зп ъл
няват. Той се интересува от откриването на такава задача, защото след това иска да
види дали участниците под влияние на хипноза ще я изпълнят, когато са инструк
тирани да го направят. Един от експериментите включва даването на изследваните
лица 2000 листа, пълни с редове случайни числа. Хората са инструктирани да събират
многото двойки числа на всеки ред от всеки лист. Ясно е, че това е невъзможна за
дача; Орн приема, че участниците в контролната група бързо ще осъзнаят това и ще
откажат да продължат. Вместо това обаче хората, които са лиш ени от часовниците си,
продължават да изпълняват задачата в продължение на часове, без спад в изпълнени

ето. На хора в по-късно изследване (което цели да направи задачата още по-обремени-
телна и безсмислена) се казва, че след завършването на всеки лист трябва да изберат
една карта и да следват инструкциите, написани на нея. Всяка карта ги инструктира
да скъсат листа на минимум 32 парчета и да продължат със следващия. Те пак продъл
жават да вършат това с часове. Когато са попитани, обясняват поведението си, като
казват, че тъй като участват в експеримент, са си мислели, че трябва да има основател
на причина за тези инструкции (тест за издръжливост или нещо подобно).
Изследователите са искали от участници под хипноза да правят всякакви неща,
често със забележ ителен успех. Един очевидно добре установен резултат е, че участ
ниците под хипноза могат да бъдат накарани да изпълняват различни антисоциални
и деструктивни действия, например хвърляне на киселина в нечие лице и държане
на отровни змии в ръце (Rowland, 1939; Young, 1952). Орн и Еванс (O m e & Evans, 1965)
подозират, че това поведение може да се припише по-скоро на характеристиките на
изискванията на ситуацията, отколкото на ефектите на хипнозата. Те искат от хората
да изпълняват поредица от видимо опасни действия, например хващане на отровна
змия, изваждане на монета от пушеща киселина и хвърляне на азотна киселина в ли
цето на експериментатора. (Процедурите са планирани така, че да изглеждат запла
шителни, но действията всъщност са безопасни.) Има няколко експериментални ус
ловия: ( 1 ) хора, които са в дълбока хипноза; ( 2 ) хора, на които е казано да симулират
или да се преструват, че са под хипноза; (3 ) будни контролни изследвани лица, които
не са молени да симулират хипноза, но са подложени на натиск от страна на експери
ментатора да се подчинят на исканията; (4 ) будни контролни изследвани лица, които
не са притиснати да се подчиняват, и (5 ) хора, от които се иска да изпълняват зада
чите, без да са част от експеримент. Експериментаторът в това изследване е „сляп" за
експерименталните условия на изследваните лица, за да не влияе върху поведението
им. Резултатите са обобщ ени в таблица 13.1. Както може да се очаква, хората, кои
то не са в експериментална среда, отказват да изпълняват антисоциалните задачи,
но както са оповестявали други изследователи, голям процент от хипнотизираните
наистина извършват задачите така, както са инструктирани. Същевременно всички
симулиращи контролни изследвани лица също изпълняват задачите; дори несиму-
лиращите контролни лица ги изпълняват до голям а степен, ако са притиснати да се
подчинят, което демонстрира силата на експерименталната ситуация.
Та б л и ц а 13.1. Про ц ен т у ч а с т н и ц и , к о и то и з п ъ л н я в а т оп асн и зад ачи

В ОТГОВОР НА МОЛБА НА ЕКСПЕРИМЕНТАТОРА (АДАПТИРАНО ОТ ORNE & EVANS, 1965)
Да хвърлят
Да извадят
Да хванат киселина в
Експериментална група монета от
отровна змия лицето на
киселина
експериментатора
И сти н ск а х и п н о за 83 83 83
С и м улиращ и хи п н оза 100 100 1 00
Б удни к о н т р о л н и ,
50 83 83
п р и ти сн ати д а се п о д ч и н я т
Б удни к о н т р о л н и
50 17 17
б е з натиск да се п од ч и н ят
Не участват в ек сп ер и м ен т 0 0 0
Може да се направи заключението, че хипнозата не е задълж и телн о отговорна за

изпълняването на антисоциални действия. По-скоро характеристиките на изисква
нията на експерименталната ситуация, вклю чително средата, инструкциите и начи-
ГЛАВА 13 * СОЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ • 4 0 1
на, по който хората мислят, че би трябвало да се държат под хипноза, са достатъчни,

за да доведат до антисоциалните действия. Вероятно хората могат да бъдат накара
ни да изпълняват антисоциални действия под дълбока хипноза, но изследванията, с
които разполагаме днес, не предлагат надеждни доказателства в подкрепа на идея
та, че хипнозата е отговорна за това поведение.
И зползването на си м ули р а щ и к о н т р о л н и и зслед в а н и ли ц а, както е в експери
мента на Орн и Еванс, е един от начините да се подходи към проблема с характерис
тиките на изискванията. Логиката по същество е същата, както при използването на
услови е с плацебо в медицинските изследвания. Приема се, че характеристиките на
изискванията на ситуацията са едни и същи за участниците в експерименталното и
в к он тролн ото условие със симулация. Ако експерименталната манипулация (напри
мер хипноза) е наистина ефективна, тогава поведението на участниците в експери
мента трябва да се различава надеждно от това на симулиращите контролни лица.
Един от проблем и те с тази логика, разбира се, е изводът, че тъй като не са намерени
различия, такива не съществуват. Това е пример на логическата грешка на приемане
на нулевата хипотеза (вж. Приложение Б). Същевременно неуспехът да се открият
различия между хипнотизираните и симулиращите хипноза контролни изследвани
лица не доказва, че хипнозата няма ефект върху поведението. По-скоро експеримен
т ъ т на Орн и Еванс просто показва, че има алтернативно обяснение на подчинение
т о на хипнотизираните хора на исканията за изпълнение на опасни действия: въз
можно е те са реагират на характеристиките на изискванията на ситуацията, а не
да дем онстрират някакъв уникален ефект на хипнозата. За д оп ълн и телн и примери
на изп олзван ето на симулиращи контролни изследвани лица вж. изследванията на
Браянт и Барниър (Bryant & Barnier, 1999) и на Рийд и колеги (Reed, Kirsch, Wickless,
Moffitt, & Taren, 1996).
П р облем ът на характеристиките на изискванията е труден, особено в социал
нопсихологическите изследвания. Както посочва Орн (Огпе, 1969, р. 156), тези при
теснения не са толкова важни в експерименталните изследвания, които не вклю ч
ват „измама" и които насърчават хората да отговарят колкото се може по-точно. В
изследвания, в които оптим алното изпълнение може да не се насърчава по редица
причини и където често участва „измама", резултатите могат да са замърсени от ха
рактеристиките на изискванията. В изследването на хипнозата хората във всички
експерим ентални условия казват, че са извършвали действията, защото са участвали
в експерим ент и са се чувствали сигурни, че независимо от убедителния п редлог за
обратното, експерим ентаторът е взел предпазни мерки срещу нараняването на себе
си и на тях. (Прави са.)
Тем а: П олеви изследвания
И л ю ст р а ц и я : Намеса на странични наблю датели
П р об лем ъ т на характеристиките на изискванията в лабораторна среда, заедно с

други фактори, е причината м ного социални психолози да се насочат към п о л е в и
и зс л е д в а н и я . Вместо да се опитват да въвеждат някакво явление в лабораторията
за изучаване в контролирана среда, и зследователят се опитва да въведе достатъчно
кон трол в средата (на „терена"), за да позволи достигането на заключения за начина,
по който вариациите в независимата променлива влияят върху зависимата. В таки
ва случаи не същ ествува п роблем ът за генерализирането към реалния свят: експе-
риментът се провежда в реалния свят. Същевременно в някои отношения полевите

изследвания в социалната психология са още по-трудни за планиране и осъществя
ване, отколкото лабораторните експерименти. Ще обсъдим някои от тези проблеми,
преди да разгледаме едно полево изследване.
Трудността на експерименталния метод в лабораторните изследвания е да се аб
страхират релевантните променливи от комплексните ситуации в природата и след
това да се възпроизведат части от тези ситуации, така че чрез вариране на различни
те фактори да можем да определим техния принос към интересуващото ни поведе
ние. Въвеждайки явлението в лабораторията, получаваме контрол над ситуацията.
Основните проблеми при полевите изследвания засягат именно въпроса за контро
ла. Как можем да постигнем контрол над и да манипулираме независимата промен
лива в полева среда?
Ако приемем, че можем да направим това, как след това едновременно подхож
даме към контролирането или рандомизирането на всички други фактори, които
вероятно ще варират в сложните ситуации? А и какво измерваме в естествено появя
ваща се среда? Каква трябва да е нашата зависима променлива? Има всякакви неща,
които бихме могли да измерваме, но колко пряко са свързани те с интересуващото
ни явление? Това са много трудни въпроси; отговорите в голяма степен ще зависят
от изучавания проблем и остроумието на отделните изследователи в осигуряването
на контрол върху сложни ситуации.
Въпросът за конкретизиране на зависимите променливи е разгледан системно
от Уеб и колеги в книга, озаглавена Unobtrusive Measures: Nonreactive Research in the
Social Sciences („Ненатрапливи мерки: нереактивни изследвания в социалните нау
ки“) (W ebb at al., 1966). Авторите се занимават с проблема на промените на поведени
ето на хората, когато те знаят, че са наблюдавани или изучавани. Те обсъждат редица
„ненатрапливи" поведенчески мерки, които могат да се използват, без изследваното
лице да знае, и които следователно са подходящи за използване в полевите изслед
вания в психологията и другите социални науки (вж. втора глава). Макар че книгата
им съдържа редица хитроумни предложения, повечето от ненатрапливите мерки,
които те описват, нямат особено отношение към редица психологически проблеми,
които активно се изследват от психолозите. Основният проблем при получаването
на добра зависима променлива или осигуряването на добра операционална дефини
ция на конструкта, който човек се опитва да измери, е гарантирането, че съществува
правдоподобна връзка между конструкта и това, което се мери. Това е проблем на
всички изследвания, както и откриването на сливащи се операции по конструкта, но
при полевите изследвания тези проблеми се усилват. Зависимата променлива често
изглежда само периферно свързана с подлежащия конструкт, например когато стан
дартната статистика за смъртността се използва като индекс на социална патология
(вж. втора и четиринайсета глава).
Друг проблем в полевите изследвания е въпросът за етиката. Можем ли да оп
равдаем включването на хората в изследвания в името на науката, когато те не са
доброволци, а в действителност нищо не подозират? Трябва ли да си позволяваме
да манипулираме съгражданите си (чрез независимата променлива) и след това да
записваме реакциите им (зависимите променливи)? Това е особено сериозен про
блем, когато манипулацията включва въвеждане на стрес или неловкост, или някак
во друго нежелано състояние. В лабораторията психолозите могат (и са длъж ни) да
снемат стреса от участниците след края на експеримента и да им кажат защо са били
поставени в такава некомфортна ситуация, но „на терен “ това обикновено не се пра
ви, тъй като участниците дори не осъзнават, че са манипулирани и наблюдавани от
психолози. Психолозите са решили, не без определено количество егоистичен инте
рес, че полеви изследвания, провеждани в обществена среда, са допустими, стига да
няма силен стрес или вреда за „участниците". Дали самите граждани ще се съгласят
ГЛАВА 13 ❖ С О Ц И А Л Н А П СИ ХО ЛО ГИ Я • 403
с тази преценка, когато (ако) легитим ността на полевите изследвания някога (ако
изобщ о) станат проблем, е друг въпрос. Ние със сигурност не търпим манипулация и
подслушване от държавни агенции и изглежда малко вероятно обществеността като
цяло да възприеме научните мотиви на психолозите като по-приемливи. Въпросът
все още не е поставен обществено, но когато това стане, може да бие погребалния
звън за полевите изследвания.
Преди обсъждането на полево изследване върху намесата на странични наблю
датели, нека изследваме как социалните психолози започват да се интересуват от
тази тема. Да разгледаме следните действителни случаи:
Кити Дженовиз е нападната от маниак, когато се връща вкъщи от работа в 3

часа сутринта. Тридесет и осем от нейните съседи в Кю Гардънс отиват до прозор
ците, когато тя започва да крещи ужасено; никой не се притичва на помощ, макар
че на нападателя е нужен половин час, за да яубие. Никой дори не се обажда в поли
цията. Тяумира.
Андрю Мормил е промушен в корема, докато се вози на влак в метрото в
Манхатън. Единайсет други пътници наблюдават 17-годишното момче, докато
кърви до смърт; никой не му помага, макар че атакувалите го са слезли от вагона.
Тойумира.
Осемнайсетгодишна телефонистка, сама в офиса си в Бронкс, е изнасилена и пре
бита. Отскубвайки се за миг, тя тича гола и кървяща по улицата, викайки за помощ.
Тълпа от 40 минаващи наблизо се събира и наблюдава, докато посред бял ден изна-
силвачът се опитва да я завлече обратно по стълбите; никой не се намесва. Накрая
двама полицаи минават случайно и арестуват нападателя й.
Тези винетки са взети д ослов н о от прекрасната книга на Биб Л атане и Джон

Дарли, наречена The Unresponsive Bystander: Why Doesn't He Help? („Н еоткликващ ият
страничен н аблю д ател: защо не помага?") (Latane & D^rley, 1970, рр. 1 -2 ), в която
описват и зследванията си, насочени към отговарян ето на този въпрос. Макар че
има потен ци алн о множество причини страничният н аблю д ател да не помага в та
кива кризисни ситуации, една, която изниква ощ е в началото на изследванията
им, засяга броя на страничните наблю датели . К олк ото повече хора наблю дават
кризата и са потенциални оказващ и помощ, толк ов а по-м алко вероятно е всеки
отд елен страничен н аблю д ател да пом огн е на жертвата. Социалните психолози
наричат това ефект на страничния наблюдател. В един лабораторен експери
мент (D arley & Latane, 1968) участниците са накарани да вярват, че участват (чрез
интерком ) в обсъж дане на ли ч н и п роблем и в студентския живот с един, двама или
пет други студенти. Експерим ентаторът напуска сцената, след като на изследва
н ото ли ц е са дадени инструкции. О бсъж дането започва, студен ти те се представят,
но внезапно един от студен ти те започва да сим улира - м ного уб ед и телн о , - че
получава еп и леп ти чен припадък. (В същ н ост всеки път участва само едно истин
ско изследван о ли ц е; д р уги те гласове са на запис.) И зследов а тели те се ин тересу
ват как студ ен ти те ще се държат, когато смятат, че има нула, един и ли четирима
други странични наблю датели . Резулта ти те са показани в табли ца 13.2, о тк ъд ето
може да се види, че процен тът хора, които се опитват да пом огнат на непознатия,
намалява с увели чаван е на броя на д р уги те странични н аблю датели. Дори когато
хората реагират на спешния случай, го правят по-бавно, когато смятат, че и други
присъстват в ситуацията. Очевидно има разсейване на отговорността, така че
к олк ото повече хора присъстват (и колк ото повече хора има, които са п отен ци ал
ни сви д етели как някой „се изла га “), толков а по-малко отд елн и ят човек се чувства
принуден да се намеси. Студент в курс със 100 други студенти се чувства по-м алко
отговорен да отговаря на въпросите на преподавателя, о тк олк ото студент в курс
с петима други състуденти.
4 0 4 > ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Та б л и ц а 13.2. Про ц ен тъ т хора , к о и то п о м агат н а н я к о й с еп и леп ти ч ен
П Р И П А Д Ъ К , И С К О РО С Т Т А , С К О Я Т О Т Е РЕ А Г И РА Т , СА П О В Л И Я Н И О Т Б Р О Я Н А Д Р У Г И Т Е
ХОРА, К О И Т О П Р И С Ъ С Т В А Т В С И Т У А Ц И Я Т А . С У В Е Л И Ч А В А Н Е Н А Б Р О Я П О -М А Л К О ХОРА СЕ
О П И Т В А Т Д А П О М О Г Н А Т И И З М И Н А В А П О -Д Ъ Л Г О В Р Е М Е , П Р Е Д И П О М О Щ Т А Д А СЕ О К АЖ Е
(от Da r ley an d La ta n e , 1968)
„ _ Процент участници. Брой секунди, които

Брои възприемани
к v, които се опитват да изминават, преди човекът
странични наблюдатели
г помогнат на непознат да се опита да помогне
1 85 52
2 62 93
5 31 166
Интересно полево изследване на намесата на странични наблю датели е прове

дено в нюйоркското метро от Пилиавин, Родин и Пилиавин (Piliavin, Rodin, & Piliavin,
1969). Те избират експресна отсечка между две спирки, която се изминава за 7.5 ми
нути, и създават спешен случай, за да наблюдават кой реагира и колко бързо. Четири
екипа от студенти провеждат експеримента, който включва колабирането на един
човек (жертвата) във влака около 70 секунди след като влакът напуска спирката.
Независимите променливи са расата на жертвата и дали тя изглежда болна (носи бял
бастун за незрящи хора) или пияна (носи шише от алкохол, завито в кафява книжна
кесия, а освен това мирише на алкохол). Двама други експериментатори служат като
наблюдатели и записват зависимите променливи, които са дали се предлага помощ
и времето, което изминава, преди да се предложи помощта. Освен това те записват
расата на помагащия, броя помагащи и броя и расовия състав на групата странични
наблюдатели.
Някои от прогнозите са, че ще е по-вероятно хората да помогнат на човек от собст
вената си раса, отколкото на някой от друга раса, че помощта ще е по-вероятно да се
даде, когато жертвата се възприема като болна, а не като пияна, и че склонността да
се помогне ще намалява с увеличаване на броя на наблю дателите. Интересното е, че
тези прогнози (които като че л и съответстват на здравия разум) са потвърдени само
отчасти. Наблюдава се ясна тенденция помощта да се предлага по-лесно на болните,
отколкото на пияните жертви (в 95% от опитите за болн и те срещу 50% от опитите
за пияните жертви). И в двете условия обаче броят на наблю дателите по никакъв
начин не влияе върху вероятността да се окаже помощ или скоростта, с която тя се
предлага. Освен това расата на болната жертва не влияе върху това дали едната или
другата раса ще предложи помощ. Същевременно, когато жертвата е пияна, хората
от същата раса помагат на жертвата повече, отколкото тези от различна раса.
Да разгледаме отново теорията за разсейването на отговорността. Тази хипотеза
е разработена от Дарли и Латане, когато те анализират факторите, които може да са
повлияли на страничните наблю датели, които не са реагирали на кризи в естестве
на среда. Те проверяват тази идея в лабораторна ситуация, като системно варират
броя наблюдатели, и откриват подкрепа за нея. Когато обаче идеята е проверена в
естествените обстоятелства „на терен “ (където явлен и ето е забелязано за пръв път),
за нея не се откриват доказателства! Може да се предположи, че резултатите се раз
личават не заради някаква по-голяма разлика между полеви те и лабораторните из
следвания, а заради други фини фактори, които влияят върху оказването на помощ
в такива сложни ситуации.
Как можем да определим кои са тези фактори? Първо, и зследователят ще тряб
ва да формулира хипотези, за да отговори на този въпрос: кога увеличеният брой
странични наблю датели намалява готовността на хората да се намесват? След като
реши кои променливи може да са важни, експериментаторът може системно да ги
ГЛАВА 13 СОЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ « 405
варира, за да види кои влияят върху намесата на страничните наблюдатели, когато

присъстват различен брой други лица. В този случай експериментаторът ще търси
взаимодействие между броя на страничните наблюдатели и някакъв друг фактор,
който се опитва да открие.
Друг урок, който трябва да се извлече от изследванията върху намесата на стра
нични наблюдатели, е, че реакциите на другите силно влияят върху това, което въз
приемаме като социалната реалност на ситуацията. Ако 40 други хора са наоколо и
наблюдават убийство, и вие, и ние също ще го направим. Такова поведение се въз
приема като уместно, тъй като всеки друг го прави. Защо да рискуваме живота си,
когато всички тези други хора биха могли да помогнат? Къде е полицията, когато се
нуждаете от нея? Изследванията показват, че ако хората са накарани да се чувстват
отговорни за кризата или ако видят някой друг да се намесва, е по-вероятно също да
се намесят (Moriarity, 1975). Типът събитие също има значение. В едно изследване
ефектът на страничния наблюдател е по-вероятно да се появи, когато хората са сви
детели как доверено лице рисува графити в асансьор, отколкото когато го виждат да
мърси в обществен парк (Chekroun & Brauer, 2002). Може да се предположи, че хората
изпитват по-голяма отговорност за общия, обществен парк, отколкото за корпора
тивния асансьор.
Полевите изследвания на намесата на странични наблюдатели са добър пример
на добре проведени изследвания „на терен". Макар че не е възможно променливите
да се контролират толкова строго, както в лабораторна среда, независимите промен
ливи могат да се манипулират, без да се смесват с други променливи. Това се постига
чрез рандомизиране на другите променливи. Например при всеки опит във влака в
изследването на Пилиавин и колеги (Piliavin et al., 1969) условието на експеримента
е определяно случайно. Така другите променливи, например различия между кон
кретните хора, които пътуват във влака, са рандомизирани в условията, което силно
намалява вероятността те да влияят върху заключенията, направени от изследва
нето. Същевременно можем да попитаме дали има етичен проблем в провеждането
на това изследване, тъй като „участниците" не знаят, че участват в експеримент. Да
предположим, че един от страничните наблюдатели беше припаднал (или беше по
учил инфаркт), докато наблюдава кризата, която е била симулирана многократно в
хода на експеримента. Познанията, събрани от експеримента, струват ли си изпита
нията за участниците? Пред този въпрос е изправен всеки, който избира да изучава
проблеми чрез полеви изследвания.
Тема: Избиране на зависима променлива
Илюстрация: Измерване на стереотипите и предразсъдъците
Да предположим, че искате да изследвате дали студентите във вашия университет

са предубедени срещу чернокожите. Какво ще направите? Можете да дадете на коле
гите си въпросник, но ще повярвате ли на това, което те ви казват? Когато изучават
социално чувствителни теми като расизма, социалните психолози често не желаят
да приемат вербалните самоотчети на хората. Изследваните лица може да не осъ
знават собствените си предразсъдъци (тъй като са мотивирани да вярват в против
ното) или да споделят погрешно нагласите си, за да съответстват в по-голяма степен
на социалните норми срещу расизма (форма на характеристика на изискванията).
Следователно, макар че продължават да използват въпросници за расизма (напри-
4 0 6 » ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
мер Modem Racism scale [Скала за съвременния расизъм]; McConahey, Hardee, & Batts,
1981), социалните психолози са разработили и други начини за измерване на пред
разсъдъците. С други думи, социалните психолози са положили усилия да създадат
зависими променливи, които не са чувствителни на проблем ите на самоотчета и со
циалната желателност.
В десета глава („Запаметяване и забравяне“) прочетохте за имплицитните па-
метови тестове, които позволяват на психолозите да измерват паметта, без експли-
цитно да искат от хората да си спомнят материал от епизод на учене. Социалните
психолози са приели подобен подход, създавайки им плицитн и инструменти за из
м ерване на нагласите, които им позволяват да наблюдават хипотетичните корела-
ти на предразсъдъците, без експлицитно да искат от изследваните лица да споделят
своите нагласи.
Една неотдавнашна имплицитна мярка за нагласите е осигурена от истинско
събитие: убийството на чернокож имигрант от бели полицейски служители. Както
беше описано по-рано в тази глава, през февруари 1999 г. четирима нюйоркски по
лицаи прострелват Амиду Диало 41 пъти, докато той посяга за портфейла си. Диало
е невъоръжен, но полицаите стрелят по него, защото вярват, че той посяга да извади
оръжие. Възможно ли е полицаите да са били предубедени от расовата принадлеж
ност на Диало? С други думи, възможно ли е това, че той е чернокож, да е повлияло
върху погрешната идентификация на портфейла като пистолет?
За да изследва това експериментално, Пейн (Payne, 2001) създава експеримент
с п ред вари телн о съ здаване на асоц иативни връ зк и със следната структура: при
всеки опит на екран за кратко ( 2 0 0 ms) се показва лице, следвано от вещ, представе
на за 200 ms. Всеки опит започва и завършва със зр и т е л н а маска. Лицето, което се
показва първо, е или на чернокож, или на бял, а обектът е или оръжие, или инстру
мент. Задачата на (б ели т е) изследвани лица е да пренебрегнат лицата и да натискат
един ключ, ако обектът е пистолет, и друг ключ, ако е инструмент. Тази процедура
и представена на фигура 13.6. В един от експериментите Пейн дава на изследвани
те лица толкова време, колкото им е необходимо, за да идентифицират обекта; във
втория експеримент е определен краен срок. С други думи, във втория експеримент
изследваните лица трябва да реагират в рамките на 500 ms от началото на показване
на обекта. Обратната връзка, давана по време на обучителната фаза, гарантира, че
изследваните лица са се научили да реагират бързо във втория експеримент.
В първия експеримент, тъй като изследваните лица разполагат с толкова време,
колкото им трябва, за да вземат решение за идентификацията на обекта, има малко
грешки. Добре е, че Пейн е включил втора зависима променлива, а именно скоростта,
с която хората вземат своите решения за оръжието/инструмента. Както се вижда в ля
вата страна на фигура 13.7, във времето на реакция се оформя стереотипен модел. Като
цяло изследваните лица са по-бързи при идентифицирането на оръжие. Същевременно,
след като оръжието е било представено, изследваните лица много по-бързо натискат
ключа за „оръжие“, ако снимката е била предшествана от чернокожо лице, отколкото
ако е била предхождана от бяло лице. Обратният модел се наблюдава за инструмен
тите. Има взаимодействие между расата на лицето и идентичността на целевия обект.
Виждането на чернокожо лице подпомага идентификацията на оръжия.
Във втория експеримент, тъй като трябва да реагират бързо (за по-малко от 500
ms), изследваните лица правят повече грешки, отколкото в първия. Сега можете да
видите свидетелства за расов ук лон в данните за грешките. Данните са показани в
дясната страна на фигура 13.7. Като цяло изследваните лица е по-вероятно да правят
грешки за инструментите, отколкото за оръжията, погрешно наричайки инструмен
ти „оръжия“. Същевременно - и това е от критично значение - изследваните лица
идентифицират погрешно повече инструменти като оръжия, след като им е било
прожектирано чернокожо лице, отколкото след бяло лице.
(а)
Ф и гура 13.6
При всеки опит за кратко се показва чернокожо или бяло лице, следвано от оръжие
или от инструмент. Всеки опит започва и завършва със зрителни маски. Задачата е да
се натисне един ключ, сочещ „оръжие", или друг ключ за „инструмент". Адаптирано от
Payne, 2001.
408 * ЧАСТ 2 ❖ П Р И Н Ц И П И И П Р А К Т И К И НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Връщайки се към случая на Амиду Диало, можете да си представите, че полицаите

реагират бързо и под стрес. Данните на Пейн подсказват, че когато хората реагират
бързо, виждането на чернокож човек ще увеличи вероятността безвреден предмет
да се възприеме погрешно като оръжие. Когато бързат, хората са принудени да раз
читат на стереотипи (които могат да действат като евристика или съкратен път за
вземане на решение); за съжаление американците имат стереотип за чернокожите
като опасни хора (Devine & Elliot, 1995). Парадигмата на оръжието/инструмента ста
ва популярна за изучаване на различни въпроси за расовите предразсъдъци (напри
мер Amodio, Harmon-Jones, & Devine, 2003; Payne, Lambert, & Jacoby, 2002) и подобни
резултати са получени, когато задачата е да се вземе решение „Стреляй/Не стреляй"
във видеоигра (Correll, Park, Judd, & Wittenbrink, 2002). Новините обаче не са изцяло
лоши. Осъществен е напредък и в разбирането как да се елиминира предразсъдъка в
парадигмата на видеоигрите (Plant, Peruche, & Butz, 2005).
Чернокож Чернокож
погрешно като погрешно като

Тип представен обект инструменти оръжия
Ф игура 1 3 .7
Лявата част показва резултатите от първия експеримент на Пейн, в който на изследва
ните лица е дадено толкова време, колкото пожелаят, за да вземат своите решения за
оръжия или инструменти. В данните за време на реакция присъства расов предразсъ
дък; изследваните лица са особено бързи в реагирането на оръжия, когато те са били
предшествани от чернокожо лице. Дясната част показва резултатите от втория експе
римент, в който изследваните лица трябва да реагират бързо. Сега те допускат грешки:
същественото е, че те е по-вероятно да идентифицират погрешно инструмента като
оръжие, след като са видели чернокожо лице. Адаптирано от Payne, 2001.
О Т П РО Б Л Е М А К Ъ М ЕКСП ЕРИ М ЕН ТА
тънкости
Проблем: Как присъствието на други хора влияе върху нечие изпълнение на задача
та?
Присъствието на други хора може да влияе върху поведението ни по редица начини. Когато
знаем, че някой ни наблюдава, несъмнено се държим различно, отколкото ако не сме на
блюдавани. Един пример на този ефект е известен като социална фацилитация (подпо
магане), т.е. явлението, че присъствието на другите може да подпомага индивидуалното
изпълнение на задачата. Възможно е да сте забелязали този ефект, когато сте се упражня
вали в спортния салон или сте играли някакъв спорт например. Когато има зрители, веро
ятно полагате малко повече усилия и се представяте малко по-добре. От това наблюдение
бихме могли да предвидим, че когато хората работят заедно по дадена задача, ще се пред
ставят по-добре, отколкото ако работят самостоятелно.
ГЛА В А 13 ❖ СОЦ И АЛН А ПСИХОЛОГИЯ » 409
Проблем: Х о р а т а п р е д с т а в я т л и с е п о -д о б р е , к о г а т о р а б о т я т п о з а д а ч а з а е д н о с
д р у ги л и ц а ?
Това е важно съображение в индустрията например. Трябва ли работните места да се про
ектират така, че хората да работят самостоятелно или в групи? Има ли условия, при които
индивидуалното изпълнение може да се подпомогне или подкопае от другите хора? Кои са
тези условия?
Хипотеза: Когато човек споделя отговорността за дадена задача с други хора, ще се

представя по-добре по задачата, отколкото акоя изпълнява самостоятелно.
За да проверим тази хипотеза, трябва да открием първо подходяща задача, която хората
да изпълняват в лабораторията. Трябва да изберем нещо, което може да се изпълнява
както самостоятелно, така и от група от хора. Нещо повече: задачата трябва да има ре
зултат, който може да се мери и да се сравнява в индивидуалната и в груповата ситуация.
Например да предположим, че задачата е да се проектира по-добър телефон за инвали-
дизирани хора. Естествено, бихме очаквали повечето групови проекти да са по-добри от
индивидуалните (с изключение може би на някой гений). Как обаче сравняваме изпълнени
ето на всеки човек, работещ в група, с изпълнението му, когато работи сам? Когато работи
сам, човекът е изцяло отговорен за продукта си. Когато работи в група, той е член на екип и
допринася само частично за окончателния продукт. Би било трудно да се определи до каква
степен човекът допринася за груповия продукт спрямо индивидуалния му продукт. Това, от
което се нуждаем, е задача, която по същество е една и съща, независимо дали се изпъл
нява самостоятелно или в група, която освен това отразява ефектите на груповите усилия,
като същевременно ни позволява да оценим относителния принос на отделния човек.
Потенциален кандидат за такава задача е тази, която включва физически усилия, например
силата, с която човек може да тегли въже - задача, обсъдена в изследванията в първа
глава. Да видим дали тя отговаря на критериите, очертани по-горе. Първо, мярката за из
пълнение лесно се квантифицира. Въжето може да бъде прикрепено към механизъм, който
измерва количеството упражнена сила, когато човек го дърпа. Второ, мярката е смислена,
независимо дали един или няколко човека дърпат въжето, тъй като метриката на изпълне
нието, т.е. силата, е една и съща в двете ситуации. И накрая, индивидуалното изпълнение
лесно може да се сравни с груповото. Можем да помолим всеки човек да дърпа сам колкото
се може по-силно и след това да съберем индивидуалните резултати на всеки. Сборът
ще представлява потенциалният принос на всеки човек към груповото усилие и ще служи
като база за сравнение на ефекта от груповото изпълнение. След това можем да накараме
всички участници да дърпат въжето заедно и да сравним упражнената от групата сила с
индивидуалните резултати на всеки. Ако сборът на групата е по-голям от сбора на индиви
дуалните резултати, ще заключим, че индивидуалното изпълнение на хората се подобрява,
когато изпълняват задачата заедно с други лица. Ще знаем, че по принцип участниците
упражняват повече усилия в групата, отколкото когато са сами.
Един интересен въпрос, който възниква във връзка с този експеримент, е дали размерът на
групата влияе върху индивидуалното изпълнение. Например ако вярваме, че присъствието
на други хора ще подпомогне изпълнението, тогава може би колкото повече хора присъст
ват, толкова повече ще се подпомага изпълнението.
Х ипотеза: Колкото по-голяма е групата, коятоработизаедно, толковапо-голямо ще е

подобрението на индивидуалното изпълнение.
Лесно можем да проверим тази хипотеза със задачата за теглене на въже. Просто ще варира
ме размера на групите, които тестираме: групи от двама, трима, пет и осем изследвани лица.
41 0 * Ч А С Т 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П Р А К Т И К И Н А Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А Т А П С И Х О Л О Г И Я
Да обобщим експерименталните променливи досега. Имаме две независими променливи:

размер на групата (двама, трима, пет или осем човека) и социална среда (сам срещу гру
пово). Размерът на групата ще е фактор, изучаван с различни изследвани лица; не можем
да манипулираме това при едни и същи изследвани лица, защото групите са с различен
размер, така че по определение трябва да имаме различни групи от хора във всяка група.
Социалната среда ще се сравнява с едни и същи изследвани лица: всеки човек ще изпъл
нява задачата за теглене на въже самостоятелно и след това в група.
Зависимата ни променлива ще е общата сила, която се упражнява от членовете на групата.
В условието на самостоятелно теглене индивидуалните резултати ще се съберат, за да се
получи общ резултат. С тази мярка има една трудност, след като сме решили да сравним
групи с различни размери. Сборът от индивидуалните сили ще е много по-голям при по-
големите, отколкото при по-малките групи, тъй като повече индивидуални резултати до
принасят за общия резултат на големите групи. За да направим групите сравними, трябва
да превърнем груповите резултати в отношения. С други думи, можем да измерим общата
сила, упражнена от групата, след това да я разделим на сбора на индивидуалните сили на
членовете на тази група. Например ако групата е упражнила 500 фунта напрежение върху
въжето, когато е теглела заедно, и общ сбор само от 400 фунта, когато са теглили самосто
ятелно, отношението ще е 5:4. Ако прогнозираме, че групата ще подпомага индивидуалното
изпълнение, тези отношения трябва да са по-големи от 1.00: груповата сила (числителя)
трябва да е по-голяма от сбора на индивидуалните сили (знаменателя). Нещо повече: ако
прогнозираме, че по-големите групи ще подпомагат повече, отношението трябва да се уве
личава с увеличаване на размера на групата (например 5:4 за група от трима срещу 6:4 за
група от осем души).
Какви други фактори трябва да обмислим? Първо, трябва да тестираме повече от една
група във всяко условие. Макар че по-малко хора ще участват във всяка група, всяка група
ще осигури само два резултата: сборът от силата, упражнена от членовете самостоятел
но, и общата сила, упражнена от групата, теглеща заедно. Очевидно не можем да правим
смислени сравнения, ако имаме само по едно наблюдение във всяко условие, засягащо
размера на групата. В идеалния случай трябва да тестираме 20 до 30 групи във всяко ус
ловие. Второ, трябва да балансираме реда на теглене. За всеки размер на групата хора
та в половината от групите трябва да изпълняват първо индивидуалното теглене; другата
половина първо ще тегли групово. Трето, хората трябва да имат адекватна почивка между
индивидуалното и груповото теглене, така че мускулите им да не са уморени в едното ус
ловие, но не в другото.
Сега да обмислим цялостния експеримент. Първо, мислите ли, че ще открием свидетелства
за социално подпомагане? С други думи, мислите ли, че хората ще упражняват повече уси
лия, когато теглят в група, отколкото когато теглят сами? Второ, смятате ли, че хората в по-
големи групи ще упражняват повече усилия, отколкото тези в по-малки групи? Можете ли да
посочите някаква причина, поради която всъщност да прогнозираме точно обратното, т.е.,
че груповата ситуация в действителност ще доведе до по-лошо изпълнение? Спомнете си,
че в последната част (и в първа глава) въведохме идеята за разсейването на отговорност
та, за да обясним апатията на страничните наблюдатели. С други думи, в много ситуации е
наблюдавано, че колкото повече хора наблюдават спешен случай, по-малко вероятно е от
делният човек да се намеси, може би защото хората изпитват по-малка отговорност, когато
наоколо има и други, които могат да помогнат. Интересното е, че можем да привлечем тази
теория, за да прогнозираме, че споделянето на работата с други хора в действителност ще
намали индивидуалното изпълнение: обратната прогноза на тази, издигната от хипотезата
ГЛАВА 13 ❖ СОЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ • 411
за социалното подпомагане. Следователно нашият експеримент осигурява проверка на две

конкуриращи се теории: желателна ситуация от гледна точка на учения.
Както си спомняте от първа глава, провеждани са експерименти, които са много подобни
на предложения: те сочат, че в действителност хората работят по-малко усилено в група,
отколкото когато са сами. Най-ранното подобно изследване (от Рингелман, публикувано в
Kravitz & Martin, 1986) показва, че групи от двама души работят на 93% от общите си ин
дивидуални способности, а групи от четирима и осем души спадат на 77 и 49% съответно.
Следователно противно на първоначалните ни прогнози (социално подпомагане), изпъл
нението на хората е по-слабо в групи и става още по-слабо с увеличаване на размера на
групата. Това явление е било наречено социално шляене (Latane et al., 1979) и изглежда,
съответства на идеята, че отговорността се разсейва сред членовете на групата.
Нашият експеримент оборва ли хипотезата за социалното подпомагане? Съвсем не. Както
показват допълнителни изследвания, критично важната променлива, определяща дали
присъствието на други хора подпомага или пречи на изпълнението на отделния човек, е
въпросът дали индивидуалното поведение може да се наблюдава уникално в ситуацията.
Социалното шляене се появява, когато човекът е анонимен член на групата. Същевременно
когато човекът знае, че изпълнението му може да се идентифицира, ефектът може да се
елиминира. Например участниците в щафета плуват по-бързо, когато индивидуалните им
времена се обявяват, отколкото когато се обявява цялостното време на отбора (Williams,
Nida, Baca, & Latane, 1989). Следователно, когато хората знаят, че индивидуалното им по
ведение може да се оценява, е вероятно да работят по-усилено, когато присъстват други
хора. Същевременно, ако човекът може да „потъне в тълпата“, е вероятно да си спести
усилията. („В крайна сметка, защо трябва да се претрепвам, когато така или иначе никой не
забелязва?“)
Съветът към бизнес мениджъра като че ли е, че групите трябва да се планират по такъв
начин, че продукцията на отделния човек да може да се наблюдава от другите (за да се съз
даде социално подпомагане) и освен това усилията на всеки човек да могат да се оценяват
независимо от хората в групата (за да се предотврати социалното шляене).
1. Социалнопсихологическите изследвания в мно ка вариация в зависимата променлива, която
го отношения са по-трудни да извършване, от не е причинена от независимата променлива.
колкото другите типове изследвания, обсъде Такива външни фактори трябва да се контро
ни в тази книга, защото изучаваните ситуации лират колкото е възможно повече чрез израв
често са много сложни, с много променливи, ко няването им в различните експериментални
ито влияят върху поведението. Следователно условия. Ако контролът не е възможен, тези
въвеждането на експериментален контрол в фактори трябва да се разпределят по случаен
ситуацията, така че да могат да се правят со начин между условията.
лидни изводи за ефектите на различните екс 3. Очакванията на експериментатора и на участ
периментални манипулации върху зависимата ниците могат да създават проблеми в соци
променлива, изисква големи усилия. алнопсихологическите (и другите) изслед
2. Експерименталният контрол се бори с про вания. Експериментаторът може много фино
блема на експерименталната грешка, или вся да „накланя“ резултатите по няколко начина,
например чрез леко различно отношение 5. Един от начините за избягване на пробле

към хората в различните експериментал ма с характеристиките на изискванията е да
ни условия. Решение на проблема е експе се проведе експеримент „на терен“, или в ес
риментаторът да е „сляп" по отношение на тествена среда. Тогава характеристиките на
условието по време на тестирането, но това изискванията се изключват, тъй като хората
често не е изпълнимо, тъй като експеримен дори не осъзнават, че участват в експеримент.
таторът трябва по някакъв начин да осигури Много социални психолози се насочват към
експерименталната манипулация. Ефектите полевите изследвания, тъй като всеобщност
на уклона на експериментатора вероятно ще та на резултатите вече не е проблем, както в
се открият в нормалния ход на научните из лабораторните изследвания. Същевременно
следвания. и в полевите изследвания могат да възник
4. Проблемът с поведението на участниците ват много сериозни проблеми. Често е трудно
като оформено от характеристиките на из независимата променлива да се манипулира
искванията на експерименталната среда е ефективно, докато се контролират външните,
потенциално по-опасен, отколкото уклона „досадни“ променливи, а освен това е трудно
на експериментатора, защото характеристи да се знае какво да се измерва, тъй като участ
ките на изискванията вероятно ще са чести ниците дори не знаят, че участват в експери
в експериментите в различни лаборатории. мент и от тях не може да се иска са изпълняват
Характеристиките на изискванията включ някаква задача, за да оценяваме как се чувст
ват очакванията на участниците за това, как ват и т.н. Дори ако тези проблеми се преодо
би трябвало да се държат в експеримента. леят, оставаме с важен етичен проблем, който
Орн разработва някои остроумни техники е още по-труден за решаване: дали психолози
за оценка на ефекта на характеристиките на те са оправдани да експериментират с нищо
изискванията. Той използва квазиконтрол- неподозиращи членове на обществото.
ни групи, например симулиращи участници, 6. Наскоро социалните психолози са адаптирали
които често помагат на изследователите да техниките на когнитивните психолози, за да
оценяват дали характеристиките на изисква изучават такива теми като нагласите. Можем
нията влияят върху конкретен експеримент, да правим заключения за нагласите и предпо
но не какъв щеше да е резултатът от експери читанията на хората въз основа на времето,
мента, ако характеристиките на изисквания което им отнема да реагират на ситуациите,
та бяха отстранени. или какво си спомнят.
Автокинетичен феномен Полево изследване
Взаимодействие Разсейване на отговорността
Двойно сляп експеримент Рандомизация
Единично сляп експеримент Симулиращи контролни изследвани лица
Експериментален контрол „Сляп“
Експериментална грешка Смесване
Зрителни маски Социална психология
Имплицитни мерки за нагласите Социални норми
Имплицитни паметови тестове Социално подпомагане
Контролирани променливи Социално шляене
Конформизъм Създаване на предварителни асоциативни връз
Намеса на страничен наблю дател (ефект на ки
страничния наблю дател) Уклон на експериментатора
Плацебо ефект Характеристики на изискванията
Подчинение
ГЛАВА 13 ❖ СОЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ » 4 1 3
Т ВЪ ПРО СИ ЗА ДИСКУСИЯ
1. Защо експерименталният контрол често е 5. Направете списък с теми, които смятате, че е
по-труден за постигане в социалнопсихо най-добре да се изучават в:
логическите експерименти, отколкото в а. лабораторни експерименти;
другите типове изследвания? За да илю с б. полеви изследвания.
трирате, направете списък на променливи Обяснете защо сте избрали темите във всеки
те, които ще трябва да се контролират (и ли случай.
рандомизират) в типично изследване на на 6. Изследванията на Милграм (Milgram, 1963)
месата на страничните наблю датели, което върху подчинението на авторитета са сурово
се прави в: критикувани от редица психолози. Един от
а. лабораторна ситуация; най-гласовитите, Баумринд (Baumrind, 1964),
б. полеви експеримент. твърди, че дългосрочният психологически
2. Оценете следното твърдение: „Ако външна риск за участниците надделява над потенци
променлива е в опасност да се смеси с незави алния принос към психологическата наука.
симата променлива, представляваща интерес Милграм провежда сесии за проследяване
в експеримента, е по-добре да се рандомизира (незабавно след експеримента и една година
влиянието на променливата в условията, от по-късно), за да определи дали участниците
колкото да се контролира, така че да не може страдат от някакви дългосрочни, отрицател
да варира между условията". Обяснете защо ни ефекти от участието си в експерименти
според вас твърдението е вярно или невярно. те върху подчинението. Това проследяване
3. Обсъдете проблемите на непреднамерения включва въпросници за самоотчет и вербал
уклон на експериментатора и характеристи ни отчети пред психиатър. Имайки предвид
ките на изискванията на експерименталната съмнителната валидност на вербалните отче
ситуация. Как влиянието на тези проблеми ти и инструментите за самоотчет, какво бихте
може да се минимизира в експерименталните направили вие, за да определите дали даден
ситуации? Тези проблеми еднакво вероятно човек е бил засегнат от дългосрочни, отрица
ли е да се появяват във всички типове изслед телни ефекти от участието си в изследване на
вания? подчинението като тези на Милграм?
4. Обсъдете предимствата и недостатъците на 7. Оценете валидността на задачата на Пейн за
полевите изследвания. Съгласни ли сте да сте идентифициране на оръжие. С други думи, как
нищо неподозиращ участник в експеримент се чувствате вие по отношение на изучаване
върху намесата на странични наблюдатели, то на расовите предразсъдъци в парадигмата
ако по-късно откриете, че вашите реакции в на Пейн? Кои са силните страни и слабостите
ситуацията са били записани? на този подход?
УЕ Б ВРЪ ЗКИ
Добър преглед на социалната психология може да се открие на адрес:
http: //www.spsp.org/whathtm
Този сайт представя почти всички аспекти на социалната психология:
http://www.socialpsychology.org/
Този сайт ви дава възможност да измерите собствените си имплицитни нагласи към
чернокожите и белите, мъжете и жените, младите и възрастните и все по-разширя-
ващо се множество от други групи.
https://implicitharvard.edu/implicit/
▼ ЛАБО РАТО РН И РЕС УРСИ

В тази глава четохте за расовите стереотипи. Има и други типове предразсъдъци, ко
ито можете да изучавате, например сексизъм, възрастова дискриминация и хомофо-
бия. Лангстън (Langston, 2002) в осма глава описва експерименти върху полови стерео
типи, например шофьорите на камиони и лекарите често са възприемани като мъже,
докато секретарките и медицинските сестри се приемат за жени. Доказателствата
за тези полови предразсъдъци могат да се открият в изследването на времето за че
тене на хората. С други думи, хората четат по-бавно изречения, в които стереотипно
мъжка професия се свързва с женско местоимение, отколкото с мъжко местоимение.
Например хората четат изречението „Адвокатът често трябва да аргументира тезата
си и извън съда" по-бързо, отколкото изречението „Адвокатката често трябва да ар
гументира тезата си и извън съда". Освен повтаряне на този основен ефект, би било
интересно да помислите как размерът на ефекта може да се различава при различни
те типове хора. Например смятате ли, че половите стереотипи ще преобладават по
вече или по-малко при по-възрастни или по-млади хора? Консерватори или либера
ли? Мъже или жени? Можете да помислите и как тази задача може да се модифицира,
за да се изучават и други стереотипни области (например ейджизмът).
Знанието на хората, че участват в експеримент, често силно влияе върху поведение

то им. Хората правят неща, когато участват в експеримент, които никога не биха на
правили при други обстоятелства. Можете да демонстрирате това, като изпълните
прост експеримент с приятелите си. Направете списък с 10 приятели и случайно ги
разпределете в едно от две условия: експериментално или контролно. Независимата
променлива за двете групи е твърдението, което правите в началото на експеримен
та. На участниците в експерименталната група кажете: „Бих искал да направиш ня
кои неща за мен като част от психологически експеримент за един от курсовете ми".
На контролната група кажете: „Бих искал да ми направиш услуга". След това кажете
на всеки приятел, че имате молба: бихте искали човекът да направи пет подскока с
разтваряне и събиране на краката, шест коремни преси, четири лицеви опори и хар
тиен самолет колкото се може по-бързо.
Разбира се, малкият брой участници в експеримента ви затруднява да извлечете
някакви убедителни заключения, но вероятно ще откриете, че приятелите, които са
помолени да ви помогнат в психологически експеримент, вероятно ще сътрудничат
в много по-голяма степен. Може би те ще направят повечето от тези действия, ще ги
направят по-бързо и ще задават по-малко въпроси. Хората в контролната група веро
ятно ще помислят, че учите твърде усилено.
Целта на тази демонстрация е да ви покаже, че психологическите експерименти
не просто осигуряват неутрално проучване на поведението; те могат да създават по
веденията, които изучават. Когато хората знаят, че са наблюдавани в експеримент,
могат да реагират по различен начин. Следователно психологът е в опасност да изу
чава поведение, което е създадено в лабораторията и може да няма почти никакво
отношение към поведението, появяващо се във външния свят. Насоките в експери
мента, които ръководят човешкото поведение по този начин, се наричат характерис
тики на изискванията.
Психология
НА ОКОЛНАТА СРЕДА
Науката единственият път към истината ли е?

Откриване на истината за градския живот

Обобщаване на резултатите: стълпяване
Квазиексперименти: шум и когнитивно представяне

Етични проблеми: измама и прикриване
От проблема към експеримента: тъ нкости

Излагането на шум вредно ли е за вас?
Обобщение
Клю чови термини
В ъпроси за д искусия
Уеб връ зки
Лабораторни ресурси
П сихологията в действие: шум и памет

4 1 6 • Ч АС Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕН ТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
Науката се строи с факти, така както къщата - с камъни. Сборът от факти обаче е наука
точно толкова, колкото и купчина камъни е къща.“ - Ж . А. Поанкаре
В своя двутомен наръчник по психология на околната среда, който е с обем по

вече от 1500 страници, Стоколс и Олтман (Stokols & Altman, 1987) описват психо
логията на околната среда като междудисциплинарно изследване на «човешкото
поведение и благополучие по отношение на социо-физическата среда" (р. 1). Освен
психолозите, изучаващи психологията на околната среда, изумително широка група
от изследователи и практици се е фокусирала върху взаимодействията човек-среда.
Тези хора идват от такива области като архитектура, география, обществено здраве,
социология и градско планиране. Това разнообразие на дисциплини, които проявя
ват интерес, е довело до растежа на широка област, включваща изучаването на по
ведението в пространството, стълпяването, стреса и териториалността в различни
типове среда, включително училища, домове, работни места, естествената среда и
екстремални и необичайни райони (например пустините или Арктика). Нещо по
вече: много изследователи са изучавали различни приложения на психологията на
околната среда в сфери като запазване на ресурсите и насърчаване на рециклира
нето. От този широк спектър от теми сме избрали няколко, за да илюстрираме три
методологически проблема.
Проблемът, обсъждан в най-голяма дълбочина в тази глава, е о б щ о в ал и д н о ст га
на резултатите. Едно изследване на шума (Cohen, Glass, & Singer, 1973) показва, че
децата, които живеят на по-ниските етажи на блок с апартаменти, който е построен
директно над натоварена магистрала, четат по-лошо, отколкото децата, живеещи на
по-високи етажи, където шумът от преминаващите коли не е толкова силен. В резул
тат на това изследван обитателите на сградата настояват над магистралата да се по
строи покрив (фигура 14.1). Проблемът оправдава ли това искане? Изследователите
трябва да са в състояние да покажат - както правят Коен и колегите му, - че заключе
нията, извлечени от техните данни, могат да се обобщават по смислен начин.
Втори проблем, който психолозите на околната среда споделят с експеримен
талните психолози, са ефектите на шума върху поведението. Експерименталните
психолози е най-вероятно да подхождат към този проблем чрез лабораторни екс
перименти. Психолозите на околната среда обаче по принцип предпочитат полеви
изследвания, така че истинските експерименти се заменят от квазиексперименти.
Ще обсъдим ефектите на шума от самолетите и строежите върху студенти, които не
са били разпределени по случаен начин в експерименталните условия.
Трети проблем, който е може би по-тревожен за психолозите на околната сре
да, отколкото за други изследователи, включва е т и ч н и т е в ъ п р о с и , свързани с из
следванията. Ученият носи отговорността да гарантира, че на хората не се нанасят
вреди в търсенето на познание. Често обаче е включено някакво ниво на риск. Как
психологът може да гарантира, че изследването е в съгласие с установените етични
принципи?
ГЛАВА 14 ❖ ПСИХОЛОГИЯ НА ОКОЛНАТА СРЕДА • 417
Т Н АУКАТА ЕДИ Н С ТВЕН И Я Т ПЪТ

КЪМ И С ТИ Н АТА ЛИ Е?
Нашето общество придава голяма стойност на науката и технологията. Кацането на
астронавтите на луната символизира силата и престижа на американската наука.
Много граждани вярват, че високият ни стандарт на живот, който може директно
да се припише на такива технологични средства като автомобилите, телевизорите
и компютрите, ще продължи да се повишава с напредъка на науката. Следователно
търсенето на научни познания се обосновава широко на практическа основа: наука*
та създава по-добър живот за хората, както и на философската основа, че науката, а
не изкуството, религията, литературата и т.н. предлага най-добрата възможност за
откриване на истината.
Фигура 14.1
Тези апартаменти са построени над
подхода към моста «Джордж Вашингтон"
в Ню Йорк Сити. Шумът от магистралата
е много тежък проблем за обитателите.
Психологията все още не е постигнала толкова изумителни успехи като други

науки, например физика и химия. Следователно е по-трудно да обосновем научни
те ползи от психологията на чисто практическа основа. Същевременно някои хора
твърдят, че разбирането ни на физическите процеси, например тези, свързани с яд
рената енергия, е надскочило разбирането ни на човешките процеси и така сме ста
нали пленници, а не облагодетелствани от нашата наука. Тъй като замърсяването,
стълпяването и свързаните проблеми с околната среда намаляват качеството на жи
вота, значението на социалната наука става все по-очевидно. Психологията на окол
ната среда се занимава с въпроси, които директно засягат живота ни.
Тъй като физиците са натрупали впечатляващи теоретични и практически пости
жения, изглежда разумно социалните учени да имитират своите по-доказали се колеги.
Практически всички социални учени вярват, че могъщи истини могат и ще бъдат откри
ти чрез прилагане на научните методи, използвани от физиците. Науката ще ни даде по-
добро теоретично разбиране за природата на човешката дейност, а това в крайна сметка
ще доведе до технология, която е способна да одобрява качеството на живота.
Не всички учени осъзнават ограниченията на науката, въпреки съприкосновени
ето с тези проблеми като част от тяхното обучение. Практикуващият учен в крайна
сметка може да отхвърли различни философски тези като имащи ограничена стой
ност във всекидневната му работа (Medawar, 1969, първа глава).
Въпреки това е подходящо да представим другата страна на монетата и да об

съдим тези ограничения. Науката се фокусира само върху определени въпроси и
пренебрегва други. Би било изклю чително трудно да отговорим научно на въпроса:
„Съществува ли Бог?“ така че повечето учени се задоволяват с изучаване на пробле
ми. По същия начин психолозите са склонни да се концентрират върху изучаването
на поведението, а не на други типове човешки опит. Олдъс Хъксли коментира този
аспект на науката:
Прагматично [учените] са оправдани за това, че се държат по този странен и
крайно произволен начин, защото чрез концентриране изключително върху измери
ми аспекти на такива елементи на опита, които могат да се обяснят в термини
те на каузална система, те успяват да постигнат голям и увеличаващ се контрол
над енергиите на природата. Властта обаче не е същото като прозрението и като
репрезентация на реалността научната картина на света е неадекватна по прос
тата причина, че науката дори не признава да се занимава с опита като цяло, а
само с определени негови аспекти в определени контексти. Всичко това много ясно
се разбира от по-философски настроените мъже на науката. Някои учени обаче...
са склонни да приемат имплицитната в теориите на науката картина на света
като пълно и изчерпателно обяснение на реалността; след това са склонни да раз
глеждат тези аспекти на опита, които учените изпускат от обяснението, защото
са некомпетентни да се справят с тях, като някак си по-малко реални, отколкото
аспектите, които науката произволно е избрала да абстрахира от безкрайно бога
тата цялост на дадени факти (Huxley, 1946, рр. 35-36, курсивът е добавен).
Уайзенбаум (Weizenbaum, 1976) издига същата теза, използвайки разказа за пи

яницата, търсещ загубените си ключове. Към пияница, клекнал под улична лампа, се
приближава полицай. Пияният обяснява, че си търси ключовете, които загубил някъ
де в тъмнината. Когато полицаят го пита защо не ги търси там, където ги е изпуснал,
пияният отговаря, че под лампата е по-осветено. Науката донякъде прилича на пи
яницата, тъй като търси там, където инструментите й дават най-добро осветление.
Психологията на околната среда е особено силно повлияна, когато се приложи тази
критика на науката. Истинският свят, отчетливо различен от донякъде изкуствения
свят на внимателно контролираните лабораторни изследвания на експерименталния
психолог, е задръстен от проблеми извън кръга на светлината, осигурена от уличната
лампа. Психолозите знаят, че научният прогрес се осъществява бавно, но сигурно, ако
се придържат към светлината, хвърляна от уличната лампа, докато нов прелом не даде
по-обилна светлина. Този традиционен подход обаче предлага малка надежда за бързо
разрешаване на наболелите проблеми на околната среда. Ако психолозите на околна
та среда се движат бавно и традиционно, са уязвими на критиката, че изследванията
им са нерелевантни на потребностите на обществото. Това е сериозно обвинение, тъй
като в крайна сметка обществото плаща цената на тези изследвания чрез федерални
изследователски стипендии и други подобни. От друга страна, непредпазливият пси
холог, който незабавно се втурва да решава проблемите на обществото, рискува да
получи резултати, за които по-може да се окаже, че са неадекватни. Ако обществена
политика се основава на такива непълни изследвания (и ли не почива на никакви из
следвания), цената за обществото може да е много висока (фигура 14.2).
Откриване на истината за градския живот

Всички ние - независимо дали живеем в голем и градски зони или в селски общно
сти - имаме мнение за качеството на градския живот. За някои градът представлява
апогеят на културата и постиженията. За други градът е помийна яма на насилие,
замърсяване и шум. Как можем да открием истината за градския живот?
ГЛАВА 14 4» ПСИХОЛОГИЯНА ОКОЛНАТА СРЕДА * 419
Едно о т най-проникновените становищ а за градския ж ивот може да се открие

във вдъхновяващ ата книга на Джейн Д ж ейкъбс Death and Life o f Great Am erican Cities
(„См ъртта и ж и вотът в го л ем и т е американски градов е") (196 1). Като пример на н ей
ните прозрения накратко ще обсъди м становищ ата на Д ж ейкъбс за ф ункциите на
тротоара.
Фигура 14.2.
Разрушаване на част от жилищния проект „Прут-Айго" в Сейнт Л уис
Тези сгради, макар и физически солидни, са преценени за негодни за обитаване заради
вандализъм. Оттогава изследванията, провеждани от изучаващите средата социални
учени, са разкрили как да се предотвратяват подобни трагедии.
За повечето о т нас тр о то а р ъ т същ ествува, за да ни отвеж да от едн о м ясто д о д р у

го. П овечето о т нас, в к лю ч и т елн о пси холози те, не са м и сли ли м н ого за п си хологи че
ските ф ункции на оби кн овен и я тротоар. Д ж ей къбс показва, че тр о то а р ъ т има голям
принос за соц и а лн ото взаим одействие в града. Тя отбелязв а , че собствен и ци те на
м алк о магазини на м естн и те ули чки - шивачници, сладкарници, бакалии - оси гур я
ват м нож ество социални ус лу ги на пеш еходците о т квартала. Тези ус лу ги надскачат
природата на всеки о тд елен бизнес. С лед ов а телн о ш ивачът може да пази децата да
не п ритичват през ули ц ата и да предупреж дава р о д и т ел и т е им; сладкарницата може
да п озв оляв а на децата да и зп олзв а т т оа лет н и т е, така че да не се налага да ти чат о б
ратно д о дом а си; собств ен и к ът на м агазина за д ели к атеси може да получава пощата
за клиент, кой то отсъства от града за н як олко дни. Всяка п одобна услу га сама по себе
си е малка. К огато обаче се съберат, тв ър ди Д ж ейкъбс, т е ф ормират основата за п о ло
ж и телн и чувства към квартала като д о б р о м ясто за живеене.
Всеки, който живее на такава старомодна градска улица, интуитивно приема исти
ната в твърден и ята на Джейкъбс. Въпреки това нейните заклю чения се основават само
на натуралистични наблю дения. Макар наблю ден и ето да е важен източник за науката
(вж. втора глава), по-добър м етод ще е да се засили достоверността на нейните твър де
ния. Няма нищ о експерим ентално в начина, по който Дж ейкъбс събира данните си. Не
се прави системен опит за манипулиране на независимите пром енливи и да се записват
зависим ите пром енливи; не са правени повторения; в нейното описание на поведение
т о не в ли зат никакви контролирани поведения. Макар че никой учен няма да отхвърли
д и ректн о заклю ченията, малцина щ е ги приемат. Повечето учени биха твърдели, че
предстои да се направи адекватен тест за нейните предлож ения, които не са ясни хи
потези, които м огат лесн о да се проверят. Докато ф орм алните процедури, изисквани от
науката, не се изпълнят, заклю ченията на Дж ейкъбс не могат да се санкционират като
научна истина, а следва да се разглеж дат само като интересни възможности.
\
Проблемът ни връща към примера с уличната лампа. Джейкъбс действа извън

осветената зона. Това затруднява учените да приемат нейните истини. Въпреки това
за много хора заключенията й изглеждат очевидно правилни. Защо научният метод
е по-добър от проницателното наблюдение? Отговорът на този важен въпрос е да
ден в първа глава, където обсъждахме фиксирането на убеждението. Спомнете си,
че голямото предимство на научния метод е, че е самокоригиращ се. Ако различен
наблюдател достигне до различни заключения за функциите и стойността на трото
арите, как можете да решите кое становище е вярно? Засега нямаме по-добър начин
от науката да решаваме подобни въпроси. Науката като метод за фиксиране на убеж
денията до голяма степен наподобява демокрацията, както е описана от Уинстън
Чърчил: Демокрацията е най-лошата система на управление с изключение на всички
останали. Приемането на научния метод не означава, че всеки друг метод за дос
тигане до истината - например наблюденията на Джейкъбс за градския живот - е
задължително невалидна. Всъщност психологическите изследвания потвърждават
много от предположенията на Джейкъбс. Със сигурност има повече от един път към
истината. Когато обаче трябва да се съгласим за конкретна истина, по която има из
вестни спорове, тогава научният метод със всичките му ограничения предлага най-
доброто дългосрочно решение.
Тема: Обобщаване на резултатите
Илюстрация: Стълпяване
Никой експеримент не е цел сам по себе си. Експериментите са стъпки по пътя към
крайната цел на психолога за прогнозиране и обясняване на поведението. Освен ако
резултатите от миналите експерименти могат да се приложат към нови ситуации, екс
периментите нямат особена стойност. Например обясняващи потока на електроните
модели се разработват за справяне не само с малкия брой електрони, които са били
изучавани в лабораторията, но и с електроните в електрическата мрежа в дома ви.
Важен критерий за преценяване на полезността на експеримента е неговата
представителност. Експериментите, които са представителни, ни позволяват да об
общим резултатите им към по-общи ситуации. Когато изследователите откриват, че
катранът от цигарите причинява рак у опитни кучета Бийгъл (дребна порода лов
джийско куче, зайчар), много пушачи смятат, че подобни изследвания демонстрират
единствено, че кучетата не пушат. Накратко, те се съмняват в представителността на
резултатите и не вярват, че резултатите могат да се обобщят за хората. Същевременно
по-късните изследвания потвърждават тези ранни резултати; днес министърът на
здравеопазването е толкова силно убеден в опасностите от тютюнопушенето, че
всички опаковки на цигари трябва да съдържат предупреждения към потребителя.
Експериментът с цигарите и зайчарите е пример на проблема с обобщаване на
резултатите от една извадка за различна извадка или популация. Ще наречем това
генерализация от извадката. Тя се появява в много форми. Най-изучаваният чо
вешки организъм е студентът от курс по въведение в психологията, към който като
част от учебния процес често има изискване да участва в няколко експеримента.
Нека се престорим, че току-що сме завършили изследване на различните методи за
подобряване на скоростта на четене и разбиране, използвайки малка извадка от сту
денти в университета „Райе", записани в курс по въведение в психологията. Ако тако
ва изследване даде подходящи резултати, може да има важни последици за обучени-
ГЛАВА 14 ❖ ПСИХОЛОГИЯ НА ОКОЛНАТА СРЕДА • 421
ето. Преди обаче тези заклю ч ен и я да м огат да се направят, трябва да отговори м на

н як олк о въпроса за ген ерали зац и ята от извадката. Първо, тези резултати типични
и ли реп р езен тати вн и л и са за всички студенти в .Райе", слуш ащ и курса .В ъв ед ен и е в
п си хологи ята"? Отново, ако извадката ни се състои само от първокурсници от „Райе",
не можем да сме сигурни, че студ ен ти те п оследен курс в .Райе" ще дадат същ и те ре
зултати . Д ори ако р езу лта ти те ни се обобщ ават за всички студенти в .Райе", вероятно
няма да си струва да въвеж даме драстична промяна в м етодологи ята на четен ето,
ако не можем да дем онстрирам е, че студен ти те в цялата страна ще имат полза. Д ори
тогава можем да попитам е д али гим н ази сти те и учен и ц и те в осн овн ото уч и ли щ е
биха м огли да и зп олзв а т този нов м етод на четене. Ясно е, че един-единствен екс
п ери м ен т рядко ще може да се ген ерали зи р а д о всяка популация, представляващ а
интерес.
Зависими променливи та м а н и п ули рат г ъ с т о т а т а , която н ай-често

се о п р ед еля като брой на хората на единица
П си хо ло зи те на ок олн а та среда често записват площ , нап ри м ер ш ест душ и на 10 кв. м. Т ъ й
чувствата и ем оц и и те в д о п ъ лн е н и е на н а б лю като мож ем да п реброи м хората и да изм ери м
даван ото поведение. За такива вътреш ни съ с п лощ та, гъ сто тата , деф и н и ран а по т о зи на
т оя н и я се правят за к лю ч ен и я о т оц ен ъчн и те чин, уд о в лет в о р я в а изи скван и ята ни за ясна
скали. Например и зследв ан е върху стълп ява- о п ер а ц и о н а лн а деф иниция. Г ъ сто та та има два
н ето може да иска о т хората да оц ен я т такива к ом п он ен та и затов а можем да я м ан и п ули ра
нещ а като м н ен и ето им за д р уги т е хора, участ ме по два начина. Първо, можем да поддърж а
ващи в и зследв ан ето, д о к о л к о преж ивяването
м е броя на хората п остоя н ен и да варирам е
им е б и л о приятно, и възп ри ем ан и я разм ер на
разм ера на стаята, в к о ято са. Второ, можем
стаята. П росто ети к ети р а н ето на скалата с н я
да п оддърж ам е разм ера на стаята п остоя н ен
какво о п и са телн о им е обаче не гарантира, че
и да варирам е броя на хората в нея. Макар
скалата изм ерва т о зи и само т о зи аспект на ч о т е з и два ти п а м ан и п улаци я на гъ ст о т а т а да
веш кия опит. Да р а зглед а м е след н и я въп рос за
и згл еж д а т ек в и в а лен тн и , се оказва, че и м ат
оценка, за кой то ч и т а т е л я т трябва да огради р а зли ч н и еф екти въ р ху п о в ед ен и ет о и ч ув
цифра о т 1 д о 5. ствата (вж . нап ри м ер Marshall & Heslin, 1975).
От гледна точка на физическа п ри влекател
О бичайната о п ер а ц и о н а лн а деф иниция, ма
ност партньорът ми беше:
кар и прец и зн а и ясна, е неадекватна, защ о-
Изключително Истински т о смесва д в е о т д ел н и п р о м ен ли в и : брой на
добре изглеждащ непривлекателен хората и к о ли ч е ст в о пространство. Н априм ер
1 2 3 4 5 ако гъ ст о т а т а се м ан и п ули ра чрез ув е ли ч а в а
н е на бр оя на хората, а р а зм ер ъ т на стаята се
О тго в о р ъ т на и зслед в а н о т о л и ц е може да е п оддърж а п остоян ен , не зн аем д а л и н а блю д а
п овли ян о т неф изически поведен чески харак в ан и те р а зли ч и я е н а й -добр е да се п рипиш ат
теристики. Партньор, кой то е оказвал п ом ощ на еф ек ти те на гъ ст о т а т а и л и на еф ек ти те
и е сътрудничи л, може да се прецени като фи на бр оя хора. В ъ п р осъ т се услож н яв а о щ е п о
зически п о-п ри в лекателен , о т к о л к о т о същ ия в еч е о т факта, ч е п си х оло ги ч еск а та гъ с т о т а
п артн ьор (в р а зли ч н о ек сп ер и м ен та лн о у с л о ч ест о н е е едн а и същ а с ф изическата г ъ с т о
ви е), к ой то е б и л гр уб и е о би ж дал. та. Ч ув ств ото, ч е си .см азан о т м н ож еств ото
хора“ зависи не само о т ф изическата гъ сто та ,
но и о т соц и а лн и я к о н тек ст (R a p op ort, 1975).
Независими променливи П р етъп кан а ди ск отек а води д о м н о го по-п ри
И зс л е д в а н и я т а в ъ р х у с т ъ лп я в а н е т о , п о в е д е я т н и асоциации, о т к о л к о т о едн акво п р ет ъ п
н и е т о в п р о ст р а н ст в о т о и т е р и т о р и а л н о с т - кан вагон в м етр ото.
Друга група независими променливи, изу те физически характеристики на средата, на

чавани от психолозите на околната среда, по пример температура на стаята, се контролират,
пада в категорията на стресорите: онези фак по-фините променливи, например относител
тори, които създават стресиращи ситуации. ното положение на участниците (странично
Високият шум, високите температури и замър или лице в лице), често се пренебрегват. Този
сяването на въздуха са примери на този тип дефект е особено видим в полевите изследва
независими променливи. ния, които по самата си природа не предлагат
особен контрол над ситуацията на експери
ментатора. Психолозите на околната среда, ко
Контролирани променливи ито провеждат полеви изследвания, осъзнават
Изследванията в психологията на околната този проблем, но смятат, че по-големият реа
среда често нямат внимателно контролирани лизъм на полевата ситуация, противопоста
те променливи, откривани в лабораторните вена на по-изкуствената лабораторна среда, е
психологически изследвания. Макар че груби добра компенсация.
Съществуват подобни проблеми и с генерализацията на независимата и зависи

мата променлива. Стрес от околната среда може да се въвежда чрез такива разно
образни средства като увеличаване на температурата, усилване на шума и лиша
ване на човека от сън в нощта преди експеримента. Доколкото интересът ни е към
стреса от средата по принцип, а не към конкретните ефекти на шума, температу
рата и лишаването от сън, трябва да гарантираме, че тези различни манипулации
на свързани независими променливи ни позволяват да правим репрезентативни
твърдения за стреса. Ще наречем това представителност на променливата. Да ка
жем, че се интересуваме от ефектите на температурата върху градските бунтове:
дългото, горещо лято води ли до агресия? Когато това се изучава в лабораторията
(Baron & Bell, 1976), откриваме, че високите температури не водят задължително до
засилена агресия. Преди обаче да можем да отхвърлим това обяснение на градските
проблеми и да издигнем други хипотези (например повече млади хора се шляят по
улиците през летните месеци), трябва да гарантираме, че независимата и зависима
та променлива се генерализират от лабораторията към градската сцена. Повечето
от нас с готовност ще приемат твърдението, че температура от 35°С в лаборатори
ята е еквивалентна на същата температура на улицата в града. Тази еквивалент
ност обаче е по-малко ясна, когато отчетем често срещани лабораторни мерки за
агресия. Най-широко използваната техника изисква от изследваното лице да дава
електрошокове на доверено лице на изследователя, както става в изследванията на
Милграм, очертани в тринайсета глава (вж. също фигура 14.3). (В действителност
не се дават никакви електрошокове, но надеждата на експериментатора е изслед
ваното лице да е убедено, че контролира електрошока.) Високата интензивност на
електрошока и по-голямата му продължителност се интерпретират като свидетел
ство за по-силна агресия. Агресията, включена в натискането на бутон, същата ли е
като агресията, включена в хвърлянето на тухла срещу витрината на магазин или
стрелбата от прикритие срещу полицаи и пожарникари (фигура 14.4)? Макар че
крайният ефект - причиняване на вреда на някого - като че ли е един и същ при аг
ресията вътре и извън лабораторията, гражданското безредие може да добавя още
едно измерение към агресията. Установяването на физически аналог в лаборатори
ята, например когато плъхове се дресират да „трупат“ пари, не означава задължи
телно психологическа идентичност. И наистина, именно тази значителна трудност
в установяването на представителността на променливата е причината редица пси
холози на околната среда да обърнат гръб на лабораторните експерименти и да се
насочат към полеви изследвания независимо от факта, че резултатът е значително
по-малък експериментален контрол.
ав*гг.
_ _ — ■ П ТГц
ГЛАВА 14 ❖ ПСИХОЛОГИЯ HA ОКОЛНАТА СРЕДА • 423
Фигура 14.3.
Ти п и ч н а м а ш и н а за е л е к тро ш о к ,
ИЗПОЛЗВАНА В ЛАБОРАТОРНИТЕ
ЕКСПЕРИМЕНТИ ВЪРХУ АГРЕСИЯТА
Бутоните контролират (хипотетичната)
интензивност на електрошока.
Фигура 14.4.
А греси я в н елабораторн а ситуация
Смятате ли, че това е същ ият вид агресия като този, тестиран на фигура 14.3?
В тази глава обсъж дам е чети ри и зследван и я в ъ рху стъ лп я в ан ето и в н и м а тел
но и зслед в а м е как м ога т да се обобщ ават т ех н и те резултати . П ървото и зследван е
и зп о лзв а ж ивотни; о стан а ли те са с хора. Т р и те и зследван и я с хора се разли чават по
това, ч е ед н ото се основава на дем ограф ски данни, корели ран и о т соц и олози , д р у го
т о и зп олзв а техн и к и те на п о лев о т о и зследв ан е с експ ери м ен тален к о н тр ол вм есто
p os t hoc статистически к он трол, а т р е т о т о е ла б о р а то р ен експеримент.
Стълпяването при животни: лабораторно изследване

Д ъ л г а п оредица о т и зследвания, проведен и о т Джон Калхоун (Calhoun, 1962, 1966,
197 1) в н аци он алн и я и н сти тут по психично здраве, д ават някои и зум и телн и р езу л
та ти за д ъ л го с р о ч н и т е еф екти на ст ъ лп я в а н ето при п лъхове. К алхоун поставя п л ъ
х ов ете в „п лъ х ов а в селен а" (ф игура 14.5) с ч ети ри отд елен и я. Т ъ й като о тд елен и я 1
и 4 не са свързани (ф и гура 14.5), стават „за дъ н ен и у ли ц и " и п лъ х о в е те се струпват в
о тд елен и я 2 и 3. Това п рен аселван е предизвиква разв и ти ето на н як олко п а т о ло ги ч
ни ти п ов е поведение. С м ъртн остта при бебета та е 96% в кошарки 2 и 3. Ж ен ски те
п лъ х о в е са несп особн и да и згр ад ят н орм алн и гн езда и ч есто и зоставят н овород ен и
те. Тези б еб е та у м и р ат там, к ъ д е то са изоставени, и ч есто са дори изяж дани о т в ъ з
р астн и те плъхове. Високата см ъ р тн ост има н ай -голем и п оследи ц и за п лъховата все-
лена. Мъжките плъхове започват да демонстрират необичайно сексуално поведение.

Най-странните плъхове са наречени „пробващи“ от Калхоун. Вместо да се ангажират
в нормално ухажване, тези пробващи преследват женските в техните дупки, където
изяждат мъртвите новородени. Следователно независимата променлива (високата
гъстота) предизвиква появата на странни майчини и сексуални поведения (зависи
ми променливи).
ПЛЪХОВАТА ВСЕЛЕНА, ИЗУЧАВАНА ОТ КАЛХОУН

Забележете, че отделенията не са свързани
чрез рампи, така че две от тях стават задънени улици.
(Препечатва се с разрешението на изпълнителя на завещанието на Бънджи Тагава.)
Тези резултати са, меко казано, плашещи; ако се генерализират за човешкото

стълпяване, те внушават, че свръхнаселеността в крайна сметка ще разруши човеш
кото общество такова, каквото го познаваме днес. Преди обаче да изоставим скъпите
си апартаменти за откритите пространства, нека разгледаме едно по-ново изследва
не, проведено с примати.
Класическите изследвания на Калхоун, описани току-що, установяват модел, кой
то свързва сгьлпяването и агресията. По-нови изследвания с примати обаче показват,
че моделът на справянето е по-точен. Приматите се справят със сгьлпяването, като
развиват компенсаторно поведение, което намалява агресивните срещи. Например
ван Волкентен, Дейвис, Гонг и де Ваал (van Wolkenten, Davis, Gong, & de Waal, 2006) на
блюдават кафяви капуцини при нормални и краткосрочно (30 минути) претъпкани
условия. Те не откриват различия в агресивното поведение, което подкрепя модела
на справянето и отхвърля модела на гъстотата/агресията на Калхоун. Същевременно
в претъпканите условия капуцините демонстрират по-изразено пощене; авторите
интерпретират този резултат като означаващ, че пощенето намалява агресията, кое-
ГЛАВА 14 ❖ ПСИХОЛОГИЯ НА О КОЛНАТА СРЕДА >425
т о е в съ отв етств и е с м одела на справянето. Както обаче т е о сн ов ателн о отбелязват,

о т н о с и т е л н о краткото и злаган е на претъпкани услови я не изклю чва възм ож ността
за а гресия при м н ого п о -п род ъ лж и телн и периоди.
В обобщ ен и е: класи ческият резу лта т от изследванията с п лъхов е е, че стълпява-
н ето води д о агресивно поведение, но поставени в такива услови я примати м огат да
и зб е гн а т агресията чрез развитие на поведения на справяне. Нека се объ рн ем към
и зследв а н и я та на стъ лп я в ан ето с хора, за да открием д али поставените в такива ус
л о в и я хора се справят с високата гъ стота (като капуцините), и ли стават агресивни
(к а т о п л ъ х о в е те ).
Стълпяването при хората:

корелационно демографско изследване
И зследв ан и я та на К алхоун с п лъ х ов е сочат, че високата гъстота предизвиква п а толо
ги ч н о п оведение. Т ъ й като ще е и зк л ю ч и те лн о неети чн о и зслед о в а т еля т да поставя
хора в такива усло в и я за д ъ л г и периоди по начина, по който Калхоун е направил с
п лъ хов е, д и р ек тен експ ери м ен тален тест, а н алоги чен на този на Калхоун, е н ев ъ з
можен.
В наш ите градове обаче има части, в кои то общ еств ото е с ъ зд а ло голям а гъ с т о
та и съ с си гур н ост е ети ч н о да се н аблю дават еф ектите на тази гъ стота в реалния
свят. П р еди м ството на и зучаването на такива ситуации о т реалн и я ж ивот е, че има
ме п о-м алки труд н ости с обобщ ав ан ето на резулта ти те, например от един град към
друг, о т к о л к о т о при ген ерали зац и ята от лаб о р а то р и я та към града. Н ед остатък ът е,
че на практика няма експ ери м ен тален к о н тр ол върху независимата п ром ен ли ва и
в ъ зм о ж н и те външ ни п ром ен ли ви . Реш ение, к оето често се използва, когато експери
м е н т а лн и я т к о н т р о л не е осъщ ествим , е post fa ctu m статистически контрол.
Това е подход, п ри ет от Еванс, Палсейн, Л еп о р и и М артин (Evans, Palsane, Lepore, &
Martin, 1989), кои то изучават стъ лп я в ан ето и соц и а лн ото отдръпване в Пюн, Индия.
Х и п отезата на т ези и зсл ед о в а т ели е, че хората щ е се справят със стъ лп я в ан ето чрез
отд ръ п ван е от соц и алн и взаим одействия. Това на свой ред ще нам али соц и алн и те
връ зки и щ е д о в ед е до п о-лош о психично здраве. Социалната подкрепа се мери чрез
в ъ п росн и к с 40 айтема, ч и ято ц ел е да са индикация за взаи м оотн ош ен и ята със се
м ей ств о то и п р и я тели те. П си хологи чески те сим птом и се м ерят чрез д о п ъ л н и т е л н и
а й тем и в интервю , засягащ и въпроса, д а л и оп р ед елен сим птом е б и л преживяван в
п р о д ъ лж ен и е на пон е 2 месеца. И зследван и те ли ц а са 175 мъже, кои то са глава на
сем ейство, ж ивеещ и в Пюн, Индия.
С татистическата техника, и зп олзван а за оценяване на резулта ти те, е корелац и
ята. К огато се и зп олзв а корелация, е важно да се и зследва ш ирок диапазон на н еза
висим ата пром ен ли ва, за да се и зб е гн е огран и ч ен и ето на обхвата (вж. втора глава),
к о ето може да д о в ед е д о слаба корелация. Т ъ й като и зследв а н ето е правено в Индия,
гъ ст о т а т а варира о т 11 д о 2 душ и на стая, което е м н ого по-ш ирок диапазон от този,
к ой то о би к н о в ен о се открива в САЩ (Galle, Grove, & McPherson, 1972).
Ф и гур а 14.6 показва корелаци ята м еж ду гъстотата и п си хологи чески те сим пто
ми, и м еж ду гъ ст о т а т а и соци алн ата подкрепа. И двата корелаци он н и коеф ициента
са стати стич ески надеж дни на ниво на значим ост 0.05. П олож и телн ата корелация
показва, че увели чаващ ата се гъ сто та се свързва с повече психологически симптоми,
д ок а то о тр и ц а телн ата корелаци я показва, че увеличаващ ата се гъ сто та е асоциира
на с по-слаба соци алн а подкрепа.
Т ъ й като тов а е к о релац и он н о и зследване, не можем автом атично да заклю чим ,
че гъ ст о т а т а причинява п си хологи ч ески те сим птом и и нам алената социална подкре
па. Л оги ч еск и е възм ож н о хората с т ези характеристики да са и збр али да ж ивеят в
жилища с висока гъстота. Демографските изследвания като това не могат да разпре

делят хората по случаен път в условията с различна гъстота, както обикновено става
в лабораторните изследвания. Същевременно, след като обм ислят обяснението със
собствения избор, изследователите предпазливо заключават, че гъстотата е по-ве
роятно да е каузален фактор въпреки ограниченията на корелационния метод. Тези
резултати са подобни на заключенията, направени от Калхоун в неговите изследва
ния на стълпяването при животни.
Ф и г у р а 14.6.
Ко р е л а ц и и м еж д у гъстотата и
п сихоло ги ческ ите сим птом и и

СОЦИАЛНАТА ПОДКРЕПА
(Адаптирано от Evans et al., 1989.)
С тълп яван е п р и х о р а т а : п о л е в и и з с л е д в а н и я в ж е л е з о п ъ т н а с р е д а
Само изследване, което манипулира независимите променливи, позволява да се
правят твърдения за каузалността. Сейгърт, Макинтош и Уест (Saegert, Mackintosh,
& West, 1975) водят изследваните лица на гара Пенсилвания в Ню Йорк, за да тести-
рат ефектите на стълпяването върху изп ълнението и афекта (чувствата). Гъстотата
- най-важната независима променлива, е манипулирана чрез избиране на времето,
в което е посетена гарата: или 10 до 11:30 (спокойно време), или 17 до 18 ч (час-
пик). Тази манипулация смесва времето от деня с гъстотата, но експериментаторите
смятат, че времето от деня не би имало никакъв съществен ефект върху задачите.
Същевременно тяхното допускане не е проверено емпирично. Експериментаторите
внимават и осъществяват някои преброявания на популацията, за да гарантират, че
броят на присъстващите лица е в рамките на желания диапазон.
На изследваните лица се дава списък от 42 задачи, които те трябва да изпълнят
вътре в гарата: например търсене на телеф онен номер, откриване на касата, купу
ване на нещо от вестникарската будка и т.н. Те получават 30 минути, за да изпълнят
колкото се може повече задачи; това е едната зависима променлива. След това из
следваните лица попълват Списък с прилагателни за настроението. Това е оценъчна
схема, която позволява на хората да опишат чувствата си.
Основният резултат е, че „стълпяването наистина донякъде пречи на задачи
те, които изискват познания и манипулиране на средата“, тъй като в условието на
силно стълпяване изследваните лица завършват около 25 задачи срещу около 29 за
условието със слабо стълпяване. Статистически обаче този ефект е значим само на
ниво 0.10, което означава, че може да се е появил случайно в един експеримент от 10.
Заключенията на Сейгърт и колеги не са особено репрезентативни. Задачите изис
кват от изследваните лица да вървят напред-назад през тъ лп и т е на гарата. Дори ако
не са отправени никакви когнитивни изисквания, т.е. ако изследваните лица просто
трябваше да се разхождат напред-назад колкото се може повече пъти, очакваме т ъ л
пите да ги забавят. По-трудно е да се движиш в огромна тълпа, отколкото в празна
ГЛАВА 1 4 ❖ ПСИХОЛОГИЯ НА ОКОЛНАТА СРЕДА « 427
ж елезоп ътн а гара. С лед ов ателн о не изглеж да разум но тези резултати да се обобщ а
ват, както правят авторите, като означаващи, че п озн авателн ото ф ункциониране се
влош ава в претъпкани ситуации. Същ еврем енно оцен ъчн и те скали потвърждават,
че изследван и те ли ц а са по-тревож ни и по-скептични при такива обстоятелства. Т ъ й
като сп исъкът за проверка има 11 скали, не е изненадващ о, че някои от тях д ем он
стрират еф ект на гъстотата. Този „наси лствен " подход, при който голям брой оце
нъчни скали рути н н о се п ри лагат с надеждата някои от тях да дадат значими р езу л
тати, може да д ов ед е д о сам оизпълняващ а се хипотеза, която може да е подвеждаща.
Макар да е съвсем разумно, че и зследван и те ли ц а се чувстват по-тревож ни в тълп ата,
къ д ето ги б ута т и удрят, автори те не и н терп рети рат резултата за п о-силно чувство
на скептицизъм .
Когато това и зследван е се сравни с дем ограф ското и зследван е на Еванс, едно за
к лю ч ен и е е очевидно. Макар че изследванията, които м анипулират независим ите
п ром енливи, по принцип са за предпочитане през изследвания, които единствено
к ор ели р а т данни, това не означава за д ъ лж и телн о , че всяко експ ери м ен талн о из
след в ан е е автом атично п о-добро от всяко корелаци он н о изследване. Д обр и те и з
следвания, д ори и от корелаци он н и я вид, винаги са за п редпочитане пред л ош и те
изследвания, б и ли т е и експерим ентални.
П си холози те на околн ата среда често се н авър тат о к о л о ж елезо п ъ тн и те гари, за
да н аблю дават стълпяване, и едн о по-ново и зследван е показва, че в лак овете м огат
да се и зп олзв а т за в н и м ателн и изследвания. Еванс и У ъ н ъ р (Evans & W ener, 2007)
изучават пътуващ и те с влак на работа м еж ду Ню Д ж ързи и М анхатън в час пик и
записват два индикатора на гъ сто тата (гъ с т о т а във вагона: хора/брой места във ва
гона; гъ сто та на м естата за сядане: хора/брой седалки в един р ед ) и три индикатора
на стрес (к о р т и зо л в слю нката, справяне с коректорска работа и самооценка на на
стр о ен и ето ).
И зп олзвай ки множ ествена регресия, техн и те р езулта ти не показват значими ко
р елац и и меж ду гъ сто тата във вагон и те и стреса, но за гъ сто тата на местата за сядане
и т р и т е индекса на стреса са значими. П ътуващ и те се справят с гъ сто тата във вагона,
като се подреж дат така, че да и збя гв а т физическа б л и з о с т с д р уги те пътници, когато
това е възм ож но; наприм ер пътуващ п редпочита да стои прав, вм есто да седне на
празно м ясто м еж ду д руги двама пътници. С лед ов а телн о физическата б ли зо с т с д ру
ги те хора е м н ого по-важен стресор, о тк о л к о то броя на п ътн и ц и те във вагона.
С тъ лп я в а н е при хората: л а б о р а т о р н о и зсл ед в а н е

В това л а б о р а то р н о и зследв ан е Бейтсън и Хуй (Bateson & Hui, 1992) и зп олзв а т ф ото
графски слай дов е и видеозаписи, за да си м ули рат п ов еден и ето в бю ро за продажба
на жп б и ле т и в Л он д он , А н гли я. С лай довете и ви деозап и си те са направени на едн о и
съ щ о място. Г ъстотата се м анипулира чрез р а зд еля н е на сла й дов ете и видеозаписи
т е на три категори и в ъз основа на броя хора, кои то присъстват в бю рото. В ус ло в и ет о
на м алка гъ ст о т а на опаш ка пред всяка каса чакат само един и ли двама души. П овече
хора п ри състват в у с ло в и ет о със средна гъстота, а в това с голям а гъ сто та б ю р ото е
п р еп ъ лн ен о.
И зследв ан и те ли ц а п о п ъ лв а т въпросник, к ой то е зависим ата пром енлива. Той
съдърж а скали, свързани с в ъ зп р и ем ан ото стълпяване, възприем ания кон трол, уд о
в о лст в и ет о и п ри бли ж ав а н ето-и збя гв а н ето. Разработен е структурен м одел, за да
обясн и взаи м оотн ош ен и ето м еж ду т ези зависими п ром ен ли ви и н езависим ите про
м ен ли в и като гъстота. М о д е лъ т прогнозира, че гъ сто тата в ли яе върху стъ лп я в ан ето
чрез възп ри ем ан и я кон трол, а възп р и ем ан и ят к о н тр ол и стъ лп я в ан ето заедн о оп ре
д е л я т ем о ц и о н а лн и те и поведен чески те реакции на хората, както са и зм ерени чрез
въпросника. И зползвана е слож на статистическа процедура (LISREL), за да се оп ред е
ли , че р езу лт а т и те с ъ отв етств а т на м одела.
Специален интерес в изследването представлява д оп ълн и телен полеви квазие-

ксперимент, в който се интервюират действителни пътници, купуващи жп билети в
същото бюро, където са заснети лабораторните стимули. Изчислени са три различни
корелационни матрици (слайдове, видеозаписи и полеви). Статистическите анализи
не могат да отхвърлят хипотезата, че трите матрици са равни. Така лабораторната
методология е валидизирана. Авторите стигат до заклю чението, че слайдовете и ви
деозаписите са съвсем подходящи („екологично валидни") за изследване на гъстота
та и стълпяването.
Сравнение на и зслед в а н и я та на ст ъ лп я в а н е т о
Изследвахме ефектите на стълпяването в четири изследвания: с животни, корелаци-
онно демографско, полево и лабораторен експеримент. Типовете обобщения, които
можем да направим от всяко изследване, значително се различават. Вероятно се чу
дите кое изследване е най-доброто. Този въпрос няма прост отговор: психолозите не
са съгласни кое е най-доброто, макар че експерименталните психолози обикновено
предпочитат лабораторните изследвания.
Целта на тази част е да ви запознае с трудностите, вклю чени в генерализирането
на резултатите от всяко изследване, независимо какъв вид е. Досега вероятно сте ре-
шили, че тези трудности са толкова големи, че едва ли си струва изобщ о да се правят
изследвания. Това заклю чение обаче е ненужно песимистично. Макар че е трудно да
се правят обобщ ения от което и да е отделно изследване, няколко изследвания наис
тина могат да ни отведат до представителни заключения.
Тема: Квазиексперименти
И лю страци я: Шум и когнитивно представяне
Истинските експерименти изискват случайно разпределение на участниците в екс

перименталните условия. Това може да е трудно в областта на психологията на окол
ната среда и затова истинските експерименти често се заместват с квазиексперимен
ти (вж. трета глава). В тази част обсъждаме два по-нови квазиексперимента, които
проучват ефектите на шума върху ученици и студенти.
Едно европейско изследване (Hygge, Evans, & Bullinger, 2002) се възползва от ед
новременното отваряне и затваряне на мюнхенското летищ е, за да създаде квази-
експеримент. Двете експериментални групи се състоят от деца, които или са изло
жени на шум от самолети на старо летищ е, или ще бъдат излож ени на ново летище.
Двете контролни групи, съчетани по социодемографски променливи, не са изложени
на самолетен шум. Данните са събирани на три вълни: вълна 1 е 6 месеца преди от
криването на новото летищ е, вълна 2 е една година по-късно, а вълна 3 е две години
по-късно. Тестирането се провежда в звукоизолиран микробус, така че да няма смес
ване с ефектите на непосредствения шум.
Фигура 14.7 показва р езултатите от теста на дълговрем енната памет, при който
децата възпроизвеждат информация един ден, след като са я прочели. На старото
летищ е паметта със самолетен шум е по-лоша, преди аерогарата да бъде закрита
(вълна 1). След като лети щ ето е затворено обаче, ефектите на шума изчезват. Бихме
очаквали противоположните резултати на новото летищ е. При вълн а 1 няма статис
тически значим ефект на шума. Същевременно при вълна 3 и зп ълн ен и ето е по-до
бро без шум. Тези резултати показват, че шумът влияе върху паметта, но този ефект
е обратим, когато източникът на шума се отстрани.
ГЛАВА 14 ПСИХОЛОГИЯ НА ОКОЛНАТА СРЕДА « 4 2 9
Ф и г у р а 14.7.
Среден резултат по задачата
ЗА ДЪЛГОВРЕМЕННА ПАМЕТ КАТО ФУНКЦИЯ
НА ЛЕТИЩЕ, ШУМ И ВЪЛНА НА ИЗМЕРВАНЕ
Колонките за грешки показват стандартните
отклонения от средната.
(От Hygge et al., 2002, с разрешение.)
Интересно е този квазиексперимент да се сравни с ех post facto (вж. втора глава)

изследване на самолетния шум около летище „Хийтроу" в Лондон. Хейнс, Стансфелд,
Хед и Джоб (Haines, Stansfeld, Head, & Job, 2002) корелират стандартизирани тестове
по математика, природни науки и английски език с излагане на шум от самолети; из
лагането варира според разстоянието от летището. То е статистически свързано с по-
слаби тестови резултати по четене и математика. Същевременно, когато статистиче
ски се контролират социоикономическите променливи, тази корелационна връзка
изчезва. По принцип резултатите от квазиексперименти са по-солидни от тези от ех
post facto изследвания, защото учените предпочитат твърденията за каузални зави
симости пред тези за корелация.
Друг квазиексперимент изучава ефектите от строителния шум върху обитате
лите на студентски общежития (Ng, 2000). Нивото на шума от строителни работи
извън сградата варира в три крила на общежитието (близко, централно, отдалече
но). Направени са четири типа измервания: въпросник, лично попълвани дневници
за дейността, регистър на текучеството на обитателите на общежитието и външно
наблюдение на това, дали прозорците са отворени или затворени. По-висок процент
обитатели на по-шумните крила споделят, че шумът пречи на дейности като теле
фонни разговори. Обитателите на близкото крило споделят, че държат прозорци
те си затворени по-често, отколкото обитателите на по-тихи крила. Същевременно
макар че обективното външно наблюдение на прозорците открива повече отворе
ни прозорци в по-тихите крила, няма надежден ефект или взаимодействие с това,
дали има строителни работи. Най-важният корелат на броя на отворените прозорци
е външната температура.
Всички квазиексперименти не са автоматично еднакво полезни само защото
са квазиексперименти. Сравняването на двата квазиексперимента, обсъдени в
тази част, разкрива, че европейското изследване е по-усъвършенствано и елегант
но планирано. Много от мерките в изследването със студентското общежитие не
разграничават, дали има или няма строителен шум. Това е слабост, споделяна с ех
430 • ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
изследванията на шума. Обратното, мюнхенското изследване контроли

p ost fa c to
ра няколко променливи, например присъствието на шум по време на събиране на
данните.
Тема: Етични проблеми
Илюстрация: Измама и прикриване
Психолозите са особено загрижени за етиката в изследванията, когато в тях участват

хора. Макар че някои от тези притеснения са прагматични, причинени от страх от
ограничаване на парите за изследвания и загуба на достъп до популации от изслед
вани лица, повечето психолози са етични хора, които нямат желание да причиняват
вреда на никого. Лудият изследовател, който ще направи всичко, за да получи данни,
до голяма степен е мит.
Тъй като е трудно експериментаторът да е напълно безпристрастен и обекти
вен в преценяването на етичните проблеми, засягащи собственото му изследване,
повечето университети и изследователски институции имат институционални ре
цензиращи съвети (вж. четвърта глава), които преценяват дали предложеното из
следване е етично. И наистина, всички федерално финансирани изследвания трябва
да бъдат одобрени от такъв съвет, преди да се отпусне някакво финансиране. Както
беше отбелязано в четвърта глава, тези съвети се ръководят от няколко принципа,
защитавани от Американската психологическа асоциация (American Psychological
Association, 2002). Един от тях е правото на информирано съгласие. Това означава,
че всеки потенциален участник в експеримента получава както обяснение на всич
ки съществени характеристики на изследването преди неговото провеждане, така и
възможност да откаже да участва. Следователно експериментаторът има ясно етич
но задължение да информира участниците за всякакви възможни вредни ефекти от
експеримента. Например ако експеримент в психологията на околната среда изисква
въвеждането на силни шумове като стресори, на участниците трябва да се каже това
предварително, така че всеки, който е чувствителен към звука, може би в резултат
от прекарана в детството болест, да може да откаже да участва. (Дори с информирано
съгласие никой етичен изследовател няма да използва изключително силни шумо
ве, които могат да предизвикат постоянна загуба на слуха.)
Изключително трудно за много от предложените изследвания в психологията на
околната среда е да се съобразят с принципа на информираното съгласие. Има мно
жество ситуации, в които - ако на хората се каже, че ще бъдат наблюдавани - те може
да не се държат нормално. В такива случаи изследователят би искал да скрие факта,
че тече експеримент и да информира или да провери ефектите за участниците едва
след като изследването е приключило. Ясно е, че тази процедура нарушава принципа
на информираното съгласие, тъй като човекът нито е бил информиран, нито е дал съ
гласие: такива изследвания могат да бъдат забранени веднага. Същевременно много
психолози смятат, че подобно строго ограничаване сериозно ще спъва способността
им да проектират изследвания, насочени към разбиране на човешкото поведение в
реална среда, т.е. силно ще намали способността им да обобщават изследователски
те резултати. Те твърдят, че потенциалната стойност на изследванията трябва да се
балансира на фона на потенциалната вреда за участниците.
Представете си, че сте член на институционален рецензиращ съвет. Преценете
дали ще позволите следните примери на предложени изследвания:
ГЛАВА 14 ПСИХОЛОГИЯ НА ОКОЛНАТА СРЕДА > 4 3 1
1. Психолог на околната среда стои в претъпкана библиотека и води подробни запис

ки на моделите на сядане на читателите.
2. Психолог на околната среда прави видеозаписи на моделите на сядане в библио
тека. Тези записи се поддържат за неопределено време; читателите не знаят, че са
записвани.
3. Експериментален психолог казва на студенти, че се интересува от умението им да
разбират прочетеното, когато в действителност записва скоростта на отговорите
им, а не разбирането.
4. Социален психолог изучава намесата на странични наблюдатели в магазин за ал
кохол. Получено е разрешение от мениджъра на магазина. Пред погледа на клиент
„експериментатор" краде бутилка. Втори експериментатор подхожда към клиента
и пита: „Видяхте ли го да краде бутилката?"
5. Социален психолог поставя повърхностни електроди на мъже участници с тяхното
предварително одобрение. На изследваните лица се казва, че електродите са свър
зани с апарат пред тях, който измерва сексуалната възбуда. На практика апаратът
се контролира от експериментатора. След това на участниците се показват слайдо-
ве на голи жени и мъже. Апаратът дава по-високи показания за снимките на мъже,
карайки участниците са вярват, че имат латентни хомосексуални тенденции.
В етиката няма абсолю ти и не можем да заявим, че някои от тези примери са

очевидно етични, а други - несъмнено не са. Същевременно неформалните обсъж
дания с нашите колеги разкриват, че само № 1 единодушно се смята за етично. Тъй
като психологът просто наблюдава и не познава хората (т е са представени само със
символи на листа с данните), формалното съгласие не се смята за нужно. Всеки чо
век - психолог или не, лесн о може да наблюдава същ ите тези хора в библиотеката.
Потенциалната вреда за участниците е пренебрежима.
Възможно е да сте учудени, че към всеки друг пример се повдигат възражения. За
номер 2 се смята, че нарушава правото на личен живот на човека, тъй като записите
не се изтриват, след като данните са извлечени. Номер 3 би би ло приемливо само ако
експериментаторът внимателно разговаря с участниците след експеримента и им
обясни природата и причините за тази дребна измама. Номер 4 наистина е направе
но; клиентката отрича да е видяла кражбата, но се обажда на полицията, след като
напуска магазина. И зследователят трябва да отиде в полицейското управление, за да
уреди пускането под гаранция на експериментаторите. Номер 5 се смята за неетич-
но, дори и с разговор за проследяване на последиците след експеримента. Не е ясно
дали потенциалната психична вреда от убеж дението на участниците, че имат скрити
хомосексуални склонности, би м огло да се отстрани дори след незабавен разговор
след експеримента, особено ако те наистина имат латентни хомосексуални склон
ности, които преди експеримента са били успешно потискани.
Експеримент, който генерира известни етични спорове, е проведен от Мидълмист,
Ноулс и М етър (Middlemist, Knowles, & Matter, 1976). Те се интересуват от ефектите
на стълпяването в мъжка тоалетна. Мъжете като че л и предпочитат да стоят въз
можно най-далече един от друг пред писоарите винаги, когато е възможно, така че
експериментаторите контролират пространството между мъжете в редица от три
писоара до тоалетна клетка, като поставят кофа с парцал и знак „Не използвай" в
един от писоарите. Доверено ли це на експериментатора застава пред единия краен
писоар. Разстоянието между участника и довереното лице се променя чрез поставя
не на кофата и знака или непосредствено до довереното лице, или през един писо
ар. Това принуждава участниците са избират писоара непосредствено до тоалетната
клетка, така че довереното ли ц е е или до участника, или през един писоар от него.
М идълм ист и колеги смятат, че стълпяването ще доведе до стрес, който на свой ред
ще отложи началото и ще съкрати продълж ителността на уринирането на изследва-
432 « ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
ното лице. За да определят дали е така, един от експериментаторите заема тоалет

ната клетка със скрит перископ, през който може тайно да наблюдава и да измерва
началото и продължителността на уринирането.
Макар че участниците не могат да се идентифицират от човека, който гледа през
перископа, това като че ли е особено неетично нарушаване на правото на личен жи
вот, особено след като използващите писоарите са непознати хора. В критика към
етиката на този експеримент с писоари Кучър (Koocher, 1977) отбелязва, че етични
те принципи изискват психолозите да поддържат достойнството на своите изслед
вани лица и че когато достойнството и личният живот са заплашени, експеримента
торът трябва внимателно да претегли ползите от изследването на фона на щетите.
Кучър посочва, че макар това да е обществена тоалетна, хората, които я използват,
очакват да имат определена степен на уединение. Мидълмист и колеги (Middlemist et
al., 1977) защитават своя проект, като отбелязват, че тъй като участниците не знаят,
че са наблюдавани, не биха могли да се почувстват неловко или по друг начин нара
нени.
Тези примери, особено изследването с писоарите, би трябвало да покажат, че чес
то няма ясен отговор на въпроса какво е етично. Отговорността е на експеримента
тора и на рецензиращите съвети. Макар че измамата и прикриването е възможно да
са оправдани в някои ограничени случаи, в такива експерименти се изисква огромна
предпазливост, а информирано съгласие трябва да се получава винаги, когато е въз
можно.
ТЪНКОСТИ
Проблем: Излагането на шум вредно ли е за вас?

Проблем, който засяга почти всеки, е психологическият ефект от шума върху хората.
Летища, заводи и градски улици излагат гражданите на дълговременна шумна среда. Как
бихме могли да оценим възможните ефекти от такова излагане на шум?
Проблем: Шумът причинява ли психологическа вреда?
Както винаги, от този мъгляв проблем могат да се извлекат няколко хипотези. Първо, ще
изпробваме лабораторен подход, като формулираме хипотеза, която може да се провери
при силно контролирани обстоятелства.
Хипотеза: Излагането на висок (110 децибела) и непрекъснат бял шум ще причини на
маляване на броя и точността на аритметични задачи, които могат да се решат за 25
минути.
Как стигнахме до някои от променливите, конкретизирани в хипотезата? Независимата
променлива: интензитетът на шума (определен на 110 децибела, приблизително равно на
шума от пробивна техника), е близък до границата на безопасното излагане на 25 минути
шум. Всеки по-силен шум може да е вреден и всеки по-слаб шум може да не даде експе
риментални ефекти; т.е. ако не се получат ефекти на шума върху изпълнението с шум,
по-слаб от 110 децибела, може да сме изкушени да заключим, че шумът ни просто не е
бил достатъчно висок. Белият шум (който е приблизително подобен на звука, който чувате,
когато радиото е настроено на честота между станциите) съдържа всички честоти на звука
и е удобен източник на шум, често използван в лабораторията.
Защо 25 минути излагане на шум? Тъй като очакваме да използваме студенти като участ
ници, знаем, че за тях е най-удобно, ако експериментът отнема приблизително един час,
т.е. приблизително същото време като учебен час. Тъй като нашата хипотеза включва кон-
ГЛАВА 14 ❖ ПСИХОЛОГИЯ НА ОКОЛНАТА СРЕДА « 433
тролно условие без шум, разделяме едночасовия експеримент на два 25-минутни сегмента:
един със и един без шум. Това оставя 10 минути за инструкции и разговор след експеримен
та за проверка на последствията.
Зависимата променлива е изпълнението на аритметична задача. Тя е избрана, защото е
проста задача, с която студентите са запознати, така че не е необходимо обучение по време
на експеримента. Изпълнението - брой правилни и брой грешни задачи - може лесно да
се измерва. Тъй като могат да присъстват ефекти на практиката или на умората, трябва да
внимаваме да уравновесим експеримента, като половината от участниците започват ра
ботата в тишина, а другата половина - в шум. Тъй като всички изследвани лица участват
във всички условия, това е експериментален план с едни и същи изследвани лица, предла
гащ по-голяма експериментална прецизност, отколкото плановете с различни изследвани
лица. В експерименталния план с едни и същи изследвани лица всеки човек се сравнява
със себе си, така че различията между хората не увеличават грешката в експеримента.
Същевременно, ако сме загрижени, че изпълнението след излагане на шум може да е раз
лично от изпълнението след работа в тишина, т.е. че ефектите на шума могат да се запаз
ват, след като шумът вече физически не присъства, по-добър експериментален план би бил
да се използват отделни групи от участници за всеки 25-минутен сегмент, което ни води до
експериментален план с различни изследвани лица.
Макар че експериментът е добре контролиран, имаме няколко проблема, когато се опитаме
да обобщим резултатите. Ако не се получат ефекти на шума (ако аритметичното предста
вяне е едно и също за двете условия: със и без шум), може да се твърди, че 25-минутна
извадка от живота е твърде кратка, за да ни разкрие нещо за работник, който е изложен на
110 децибела шум за 8 часа в продължение на дълги години. От друга страна, ако се по
лучат ефекти на шума (ако аритметичното представяне е по-лошо в условието с шум), пак
може да се твърди, че в крайна сметка работникът се адаптира към шумната среда, така че
ако сме тестирали участниците в продължение на няколко дни или седмици, първоначал
ният ефект може да изчезне. Сега ще формулираме друга хипотеза, така че резултатите да
могат по-лесно да се генерализират.
Хипотеза: Ж ит елит е на шумна градска улица щ е (а) се преместват по-често и (б) ще

имат по-нисък резулт ат по рейтингова скала за удовлетворение от квартала, откол
кот о обитат елите на жилища на т иха улица.
Тъй като тази хипотеза се занимава с дългосрочните ефекти на постоянното жителство, из
бягва проблемите на общоприложимостта, които съществуват в предходния експеримент.
Същевременно тази хипотеза не е дори наполовина прецизна колкото другата. Нивата на
шума на шумна и тиха улица не са конкретизирани предварително, а трябва да се измерват
по време на експеримента. Експериментаторът трябва да реши дали да измерва нива на
звука само в определени моменти, например по време на пиковите часове, или да се взема
24-часова средна стойност. Тази квазинезависима променлива не изцяло под контрола на
експериментатора. Нещо повече: тя може да е смесена с такива неща като доходи и статус,
тъй като хората с по-нисък социоикономически статус е по-вероятно да живеят на по-шумни
улици.
Зависимите променливи също не са напълно задоволителни. Дори ако жителите желаят
да се местят по-често от шумни улици, икономическите фактори може да им пречат да
го правят. От друга страна, текучеството в дадена зона е обективно число, което може
да се мери надеждно. Втората зависима променлива зависи до голяма степен от валид
ността на оценъчната скала, използвана за оценяване на удовлетворението на жителите.
Експериментаторът ще се опита да намери скала, която вече е била използвана в няколко
434 • Ч А С Т 2 ❖ ПРИНЦИПИ И П РАКТИ К И НА ЕКСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
изследвания и е била валидизирана. Ако е принуден да конструира скала, тогава тя тряб-1

ва да се валидизира, което е труден и отнемащ време процес. Следователно цената на
по-голямата лекота на общоприложимостта в това изследване е значителната загуба на
експериментален контрол.
Когато сравняваме двете изследвания като решения на проблема, поставен в началото на
тази част, е ясно, че нито едно от тях не е съвършено. Това е винаги вярно за изследвани
ята. Никой отделен експеримент не може да отговори на даден въпрос. Ученият е принуден
да се фокусира върху по-конкретна хипотеза, отговаряйки само на малка част от проблема.
Това е основен източник на фрустрация за всички психолози, тъй като никакви общи от
говори не са възможни, докато не се съберат множество малки парчета от пъзела, всяко
съответстващо на конкретна хипотеза. Психологът на околната среда с лекота може да пре
кара цялата си кариера в опити да разбере проблема за шума и неговите психологически
ефекти. За повече информация за психологията на шума вж. книгата на Кантоуиц и Соркин
(Kantowitz and Sorkin, 1983), шестнайсета глава.
Свидетелствата, че шумовото замърсяване е опасност за здравето, са се разпрострели от
въд експерименталната психология и психологията на околната среда. Например архитек
тите днес осъзнават, че техните проекти трябва да заглушават шумовете (Bronzaft, 1993).
Когато в списанията по архитектура се открият цитати на психологически изследвания, мо
жем да сме сигурни, че посланието на психологията на околната среда - че човешкото по
ведение и здраве са дълбоко повлияни от характеристиките на средата - си пробива път.
1. Науката не е единственият път към исти ните изследвания, рядко е възможно учас- 1
ната и само определени части от човешкия тниците да се разпределят по случаен начин |
опит днес са подложени на научен анализ. в експерименталното условие и да се мани- 1
Същевременно научният метод е самокори- пулират всички независими променливи. I
гиращ се, докато другите методи за фиксира Следователно квазиекспериментите и ех post 1
не на убежденията не са. Следователно наука f a c t o изследванията са по-вероятни.
та е за предпочитане винаги, когато нейните 4. Шумът от самолетите влияе върху паметта, |
инструменти са подходящи. но този ефект може да се преобърне, когато 1
2. Експериментите са стъпки по пътя към край шумът се отстрани.
ната цел на психолога: прогнозиране и обяс- 5. Психолозите са силно загрижени за етичните 1
няване на поведението. Тази цел може най- аспекти на участието в изследвания. Правото 1
бързо да се постигне чрез провеждане на екс на информирано съгласие не може винаги 1
перименти, които са представителни и могат да се гарантира в изследванията. В такива ]
да се обобщават към свързани ситуации. Два случаи потенциалната вреда за участниците 1
типа репрезентативност са генерализацията трябва да се балансира срещу потенциална- 1
на извадката и представителността на про та полза от изследването. Експериментите, 1
менливата. Обсъждат се четири изследвания включващи измама и прикриване, трябва да 1
на стълпяването; типовете генерализации, се провеждат с изключително голяма пред- 1
които можем да извличаме от тях, се различа пазливост, ако изобщо това се налага.
ват съществено.
3. Тъй като повечето психолози на околната
среда предпочитат полевите пред лаборатор
ГЛАВА 14 ❖ ПСИХОЛОГИЯ НА ОКОЛНАТА СРЕДА • 4 3 5
▼ КЛЮ ЧО ВИ ТЕРМ ИНИ

Гъстота Квазиексперимент
Етични проблеми Представителност
Ех post facto Генерализация на извадката
Общоприложимост на резултатите Представителност на променливата
Информирано съгласие
▼ ВЪ ПРО СИ ЗА ДИ С КУС И Я
1. Свещеник, равин и учен вървят по плажа, об 3. Идете в библиотеката и прочетете последни
съждайки дали е възможно да се върви по во те броеве на Environment and Behavior и Human
дата. Като емпиричен тест свещеникът и ра Factors. Тези две списания специализират в
винът нагазват в океана, докато ученият на приложни изследвания. Обсъдете дали стати
блюдава с изумление от брега. Скоро водата ите, които сте прочели, могат по-лесно да се
стига до брадичката на свещеника, докато ра генерализират, отколкото статиите, публику
винът е сух от коленете нагоре. „Как успяваш вани в Journal o f Experimental Psychology.
да останеш сух?" - пита свещеникът. „Лесно 4. Направете кратък списък от неетични експе
- отвръща равинът - стъпвам по камъните." рименти, които бихте искали да проведете.
Какво казват двамата клирици за емпирициз- Отидете при преподавател, който се е специ
ма на учения, когато се връщат на брега, и ка ализирал в изследователската област, в коя
къв е неговият отговор? то са вашите експерименти, и го попитайте
2. Изберете две области, в които науката не е дали е готов да супервизира експериментите.
подходящ пък към истината. Обсъдете защо Колко преподаватели ви казват, че отказват,
инструментите на науката са нерелевант- защото експериментът е неетичен? Това зада
ни или неприложими в тези две области. Ще ние етично ли е?
бъде ли възможно науката да се справи с тези
сфери в далечното бъдеще?

Обща информация за психологията околната среда може да се намери на адреси:
http://www.edra.org
http://psy.gu.se/iaap/envpsych.htm
Няколко връзки, свързани с психологията на околната среда, могат да се открият на
адрес:
http://www.apa34.org/
Т ЛАБО РАТО РН И РЕСУРСИ

Лангстън (Langston, 2002) в шеста глава описва лабораторен експеримент, за да изслед
ва ефектите на цвета на стаята и настроението върху хората. Теорията, която трябва да
се провери, твърди, че червеното е „експанзивен“ цвят, който кара хората да обръщат
повече внимание на външната среда, докато зеленото е „свиващ" цвят, който предизвик
ва интроспективни състояния. Макар че независимата променлива е ясна, има няколко
възможности за зависими променливи и задачи, които да се изпълняват в цветна среда.
Ако се тестират достатъчно различни задачи, има статистическа възможност да се полу

чат фалшиви значими резултати. Ако искате да подобрите методологията, предложена
от Лангстън, открийте как да направите MANOVA (многовариативен дисперсионен ана
лиз; вж. трета глава за повече от една зависима променлива) от преподавателя си.
Това упражнение ви дава няколко възможности за изследване на ефектите на шума

върху два вида памет: възпроизвеждане на айтеми и възпроизвеждане на проба.
Направете набор от седем картички и напишете на всяка по един ден от седмицата:
понеделник, вторник... неделя. Тези карти ще са стимулите, представяни на вашите
участници, а вие ще размесите колодата, за да преподреждане реда им преди всяко
представяне. В задачата за възпроизвеждане на айтем ще представите само шест кар
ти. Участникът трябва да назове липсващия ден. Възпроизвеждането на липсващия
айтем не зависи от реда, в който са представени дните. В задачата за възпроизвеждане
на проба участникът трябва да възпроизведе деня, който е следвал пробата в списъка.
Например ако списъкът ви от 6 айтема е бил понеделник, петък, сряда, недела, събота
и вторник, а пробата е била събота, правилният отговор ще е вторник. В тази задача
знанието за реда, в който дните да били представени, е от критично значение.
Нашият изследователски въпрос е как шумът влияе върху тези два типа възпро
извеждане. Очаквате ли, че шумът ще влияе върху двете задачи по един и същ начин?
Типът шум има ли значение? Какво ще кажете за интензитета на шума?
Най-простият експеримент, който можем да планираме, ще има само две нива на
шума като независима променлива: слаб (контролно условие без шум) и шум. Повечето
експериментатори ще планират по-сложен експеримент. Например можете да вари
рате типа шум, а също и интензивността му. Възможните типове шум включват ин
струментална музика, вокална музика, реч, тонове и бял шум: специален шум, който
съдържа всички честоти. (Можете да създадете звук, който е много подобен на белия,
като нагласите радиоприемника на свистенето между честотите на две радиостанции.)
Интензитетът на шума се мери в децибели, често използвайки А скалата на измервател
ния уред. (Ако преподавателят ви няма достъп до апарат за мерене на нивото на звука,
можете да го купите евтино от магазините Radio Shack.') Ако искате да варирате интен
зитета, нива на звука от 55 децибела (А скала) до 90 децибела (А) ще са подходящи.
Преднамерено не конкретизираме хипотезите за този експеримент. Повече ин
формация за възпроизвеждането и шума може да се открие в статиите на Бранбъри
и колеги (Banbury, Banbury, Macken, Trembley, & Jones, 2001, p. 22) и на Джоунс (Jones,
1999). Ефектите на типа шум върху вербалната памет могат да се открият в Иуанага
и Ито (Iwanaga and Ito, 2002). Можете да формулирате хипотези или на базата на
опита си с шума, например когато се опитвате да учите, докато слушате радио, или
като прегледате тези статии. Съпротивлявайте се срещу изкушението да планирате
експеримент, който комбинира много типове шум и интензивност: ще е прекалено
трудно да съберете и да анализирате толкова много данни. Вместо това изберете
няколко от тези независими променливи, които ви се струват интересни.
Формулирайте вашите хипотези, получете одобрение за експеримента си, за да
сте сигурни, че осигурявате защита на хората, участващи в него, и съберете данни
те. Зависимата ви променлива ще е или процент правилни отговори, или грешки в
паметовите задачи. За авторите на тази книга най-вдъхновяващата част от експери
менталната психология е откриването дали данните подкрепят или отхвърлят хипо
тезите. Забавлявайте се и дано поне част от хипотезите ви се потвърдят.
Ч о веш ки ф акто ри
Ч овеш ките ф актори и човеш кото поведение

Дефиниция
Почитай твоя потребител
Стойността на живота
В ъ веждане на пром енливите

15.1. Е ксперим ентални теми и и зследователски илю страции
Експериментален план с малък брой изследвани лица: динамич
на зрителна острота
15.2. Експерим ентални теми и и зследователски илю страции

Избиране на зависима променлива: умствено натоварване
15.3. Експерим ентални теми и и зследователски илю страции

Полеви изследвания: централният стоп над задното стъкло
О т проблем а към експерим ента: тъ нкости

Измерване на умственото натоварване на пилота по време на
полет
О бобщ ение
Клю чови терм ини
В ъ проси за дискусия
Уеб връзки
П сихологията в действие: разбиране на сим волите в пъ тни

те знаци
438 * ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСП ЕРИМ ЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
„Когато нашите науки за човешката природа и човешките отношения са толкова развити,

колкото науките ни за физическата природа, основният им интерес ще е проблемът как по-
ефективно да се модифицира човешката природа. Въпросът няма да е дали тя е способна
на промяна, а как да се промени и при какви обстоятелства.“ - Джон Дюи
Основната обосновка за лабораторните изследвания е възможността да осигу

ряват прецизни твърдения за каузалността. След като някакъв ефект или явление
се разберат чрез лабораторни изследвания, приложният психолог може да използва
тази информация, за да подобри някакъв аспект на света извън лабораторията. Това
приложно начинание изпълнява научна функция, освен че решава някаква практи
ческа трудност. Ако важен ефект е бил правилно идентифициран в лабораторията,
тогава поведенческите закони и взаимоотношения, които описват или обясняват
ефекта, трябва да действат и извън лабораторията. И наистина, ако не действат, мо
гат да се повдигнат сериозни съмнения за валидността на първоначалните лабора
торни изследвания. За да е полезно, познанието трябва да се прилага; следователно
лабораторните изследвания са началото, а не краят (вж. първа глава). В тази глава
показваме как определени резултати, които са открити и усъвършенствани в експе
риментално-психологическата лаборатория, могат полезно и смислено да се прила
гат към практически проблеми на човешките фактори. Решаването на практически
проблеми понякога означава допълнителна лабораторна работа. В други случаи
изследователят трябва да излезе от лабораторията, за да търси решения. Не възна
меряваме тези няколко примера от човешките фактори да се интерпретират като
върховната обосновка за експерименталната психология, тъй като е твърде рано, за
да се определи как базисните изследователски резултати ще оформят живота ни в
бъдеще. Урокът, който трябва да се научи от тази глава, е обобщаването на основни
експериментално-психологически принципи; обсъдените конкретни приложения
целят да илюстрират тази теза.
▼ ЧО ВЕШ КИТЕ Ф АКТО РИ

И ЧО ВЕШ КО ТО ПО ВЕДЕНИЕ
Дефиниция
Човешките фактори се определят като „ д и с ц и п л и н а т а , която се опитва да оптимизи
ра взаимоотношението между технологията и човека" (Kantowitz & Sorkin, 1983, р. 4).
Технологията може да се отнася за нещо малко и обикновено, например отварячка за
консерви, или голямо и езотерично като космическа станция. Общият знаменател на
технологията са хората; всички големи и малки системи трябва да се използват от
хора. Ако имахме достатъчно разбиране как човекът действа, бихме могли по прин
цип да проектираме цялата технология така, че да има по-добра връзка с хората.
Централната роля на човека в човешките фактори обяснява защо експеримен
талната психология е имала толкова силно влияние върху изследванията на човеш
ките фактори. Повече от половината от членовете на Обществото по човешки фак-
ГЛАВА 15 ❖ ЧОВЕШКИ ФАКТОРИ • 439
тори и ергономия са получили образованието си като психолози. Значителна част от

статиите, публикувани в списание Human Factors могат да се смятат за приложна екс
периментална психология. Разбирането как хората функционират в приложна среда
е критично важен аспект на изследванията на човешките фактори.
Почитай твоя потребител

Първата заповед на човешките фактори е .Почитай твоя потребител". Ако има едно
нещо, което трябва да помните и след 25 години за човешките фактори, то е: .Почитай
твоя потребител". Всичко друго просто украсява тази доминираща тема.
Преди да можете да почитате потребителя, трябва първо да знаете кой ще бъде
той. Различните популации потребители имат различни изисквания към човешките
фактори. Когато Япония за пръв път започва да произвежда автомобили, проектира
колите за японските граждани. Това създава проблем, когато колите започват да се из
насят за САЩ. Американските мъже се оказват неспособни да натискат педала на спи
рачките, без едновременно с това да натискат педала или на съединителя, или на га
зта. В ретроспекция причината за тази грешка на проектирането е ясна. Американците
средно са физически по-едри от японците и имат по-големи крака. Макар разстояни
ето между педалите да е било удовлетворително за по-малките японски, педалите са
твърде близо един до друг за по-големите американски крака. Тъй като американски
те крака не са били специфицирани в характеристиките на първоначалните проекти,
първата заповед на човешките фактори е била нарушена.
Същата грешка може да се прояви и по по-фин начин. Голяма американска те
лекомуникационна компания, високоуважавана заради усилията си в човешките
фактори, проектира система за представяне на записани съобщения по телефон във
време, определено от потребителя. Тъй като хардуерът за това задание е специфи
циран, дизайнерите по човешки фактори трябва да представят еквивалент на ми
ниатюрен компютърен език, с който потребителят може да въвежда подходящите
команди. Затова са избрани компютърни учени, за да създадат този нов миниезик.
След няколко месеца работа те предлагат могъщ език, който ефикасно може да кон
тролира записаните съобщения. Нещо повече, бидейки предпазливи проектанти,
те тестират новата си система, като използват секретарки за изследвани лица. Тъй
като устройството е предназначено да се използва от секретарки, това е идеална
та популация за тестиране. Уви, никоя от секретарките не успява да овладее новия
език. След известен размисъл дизайнерите решават, че имат нужда от силно подо
брен наръчник с инструкции и прекарват още няколко месеца в усъвършенстване
на наръчника с множество примери и илюстрации. Втори тест открива, че някол
ко секретарки са способни да използват устройството, но повечето продължават да
са озадачени. Дизайнерите са изключително фрустрирани и внимателно разпитват
няколкото успели секретарки. Оказва се, че всички секретарки, които са успели да
използват устройството, са имали предишен опит с компютърно програмиране. Сега
вече проблемът е ясен. Дизайнерите, бидейки компютърни програмисти, са създали
система, която е оптимална за всеки, който може да мисли като компютърен програ
мист. Типичният потребител обаче няма компютърните им умения. Следователно те
са създали нов неефективен език, който изисква много повече инструкции, за да се
изпълни дадена задача за записване. Този нов език обаче е много лесен за научаване
и използване. Последният тест показва, че огромното мнозинство секретарки вече
може да изпълни задачата. Образованието на дизайнерите, което подчертава ефи
касността в минимизирането на дължината на програмата, ги е изиграло да нарушат
първата заповед. Те са проектирали за себе си, а не за потребителя. Катастрофата
обаче е предотвратена, защото те са били достатъчно мъдри, за да тестират продукта
440 * Ч А С Т 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П Р А К Т И К И Н А Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А Т А П СИ Х О ЛО ГИ Я
си, преди да го извадят на пазара. Следователно важен аспект на почитането на по

требителя е да се проверява, използвайки същата популация, която в крайна сметка
ще използва системата.
Последният пример на нарушаване, който ще обсъдим, е проектирането на струг
(фигура 15.1). Тук популацията на потребителите е известна. Както обаче показва
фигура 15.1, контролните механизми на струга са проектирани за човек с много къс
торс и изключително дълги ръце. Никой няма тези телесни пропорции. Примерът
демонстрира, че е по-лесно да смениш машината, отколкото човека, който трябва да
работи с нея.
Ф и г у р а 15.1
Контролните механизми на
струга, който се използва днес,
не са разположени така, че
средностатистическият човек
да може да ги достига лесно. Те
са поставени по такъв начин, че
идеалният оператор трябва да е
висок 1372 mm, с рамене от 640
mm и да има обхват на ръцете от
2348 mm. (С любезното съдействие
на B u tte r w o r th H e in e m a n n , L td .)
Стойността на живота
Една важна, но често пренебрегвана тема в човешките фактори е стойността на жи
вота. Може да изглежда глупаво да се поставя икономическа стойност на смъртта,
но това се прави през цялото време, когато производителите решават каква техника
за безопасност трябва да влагат в системите и какъв тип предупреждения за без
опасност са нужни. Никой продукт никога не е идеално безопасен. Дори малко копче
може да се окаже фатално, ако се погълне от бебе.
В президентско обръщение към Обществото по човешки фактори (Parsons, 1970)
Парсънс обсъжда живота и смъртта. Стойността на човешкия живот е оценявана по
редица начини, простиращи се от няколко цента, съответстващи на стойността на
химикалите, които съставят човешкото тяло, до застрахователни полици за милиони
долари за живота на корпоративните ръководители. Парсънс изчислява, че решени
ето астронавтите на „Аполо“ да се върнат на земята, вместо да се позволи да умрат
в космоса, струва на американския данъкоплатец около половин милиард долара на
____________________________ „____________________________ ГЛАВА 15 * ЧОВЕШКИ Ф АКТОРИ • 441
астронавт Макар че Парсънс не защитава някаква мисия на .Аполо" в стил камикад-

зе, е ясно, че животът на всички хора не се оценява по един и същ начин.
Как може да се оцени ползата от решение на американски автомобилопроизво-
дител да включи въздушни възглавници в моделите си за 2004 г.? Една статистиче
ска процедура, за да се отговори на този въпрос, се нарича качествено-прнспособе-
на година живот (QALY). Изчислява се на три стъпки (Thompson. Graham. & Zellner.
2001). За да илюстрираме това. да приемем, че някакво ново средство за безопасност
в автомобила ще предотврати 1000 смъртни случая и 50 000 дълговременни нара
нявания годишно:
1. Изчислете броя години от живота, запазени от устройството. Ако средната смърт
ност намалява продължителността на живота с 40 години, а средното нараняване
намалява продължителността на живота с 0.5 години, общата полза е 65 000 години
от живота (1 000 х 40 плюс 50 000 х 0.5).
2. Приспособете за спасените качествени години от живота. Ако новото устройство не
позволява на хората да функционират 100-процентово (1.0), а им позволява само
качество на ниво 0.9, тогава вместо 40 000 QALY. ще има само 36 000 QALY (1000 х 40
х 0.9).
3. Отчетете качеството на живота на оцелелите с наранявания. Да предположим, че
устройството подобрява следното качество на живота от 0.6 (инцидент без устрой
ство) на 0.9. Тогава 50 000 оцелели ще получат 0.3 QALY годишно за остатъка от жи
вота си. Приемайки, че средно това са 40 години, това дава допълнително 600 000
качествеио-приспособсни години живот.
Спестените качествено-приспособени години живот от обикновените подобре

ния на безопасността на автомобилите в кохорта от 10 милиона МПС са 219 629 за
коланите, 312 735 за въздушната възглавница за шофьора и 334 531 за двойните
въздушни възглавници (Thompson, Segui-Gomez, & Graham, 2002). Инкременталната
рентабилност на добавянето на мерки за безопасност отвъд предпазните колани е
$24 000 на качествеио-приспособена година живот за въздушната възглавница за
шофьора и $61 000 на качествеио-приспособена година живот за двойните въздуш
ни възглавници. За сравнение: рентабилността на годишните мамограми за жените
от 40- до 50годишна възраст е 8 227 000 на една качествеио-приспособена година
живот: скринингьт на работниците от здравеопазването за предотвратяване на пре
даването на HIV на пациентите има рентабилност от $465 000. Обществото трябва да
реши колко пари иска да харчи за спасяването на една година живот.
9* §
Зависими променливи валентно на грешка. Например ако правилно
решите да натиснете педала на спирачката
Най-често срещаната зависима променлива в на колата, но забавите реакцията си точно до
изследванията на човешките фактори е про момента, в който колата изскача в пропастта,
центът грешки. Това е очевиден избор, тъй като резултатът ще е същият, както и ако не бяхте
намаляването на човешката грешка е основна натиснали спирачката.
цел на човешките фактори като дисциплина.
Времето също е важна зависима променлива.
Често се мери общото време за изпълнение
на дадена задача, заедно с времето за компо Психолозите на човешките фактори изучават
нентите, например време на реакция и време широк спектър от въпроси. В резултат се из
на движение. В практическите ситуации пре следва голямо разнообразие от независими
комерното време на реакция може да е екви променливи. Изследовател, интересуващ се от
ролята на зрителните илюзии при самолетни вляват интерес в приложна среда. Могат да се
те катастрофи, ще изучава същите независими избират променливи на изследваното лице,
променливи като експерименталния психолог, например хора с различни лидерски стилове.
интересуващ се от възприятието. По същия на Графиците на работата на смени и времето от
чин изследовател, интересуващ се от обучение деня също се манипулират в изследването на
то, ще манипулира някои от същите независи човешките фактори.
ми променливи, например практика, разпреде
ление на практиката и начин на представяне, Контролирани променливи
както изследователя на паметта. Ученият, изу
чаващ човешките фактори, който се интересува Макар и да не липсват напълно, контролирани
от умственото натоварване, ще използва някои те променливи са минимални в повечето при
от същите независими променливи като експе ложни изследвания. Полевата среда, в която
рименталния психолог, изследващ вниманието. се провеждат повечето изследвания, пречи на
Същевременно специалистът по човешки типа експериментален контрол, който бихме
те фактори, интересуващ се от такива сложни изисквали в лабораторията. По тази причина
системи като атомните електроцентрали или изследователите трябва да са нащрек за иден
военното командване, контрол и комуникаци тифициране на потенциални смесващи се про
онни системи, може да манипулира пътищата менливи, които биха могли да осигуряват кон
на комуникация в малки групи по начини, по куриращи се обяснения на експерименталните
добни на тези, които използват социалните и резултати. Обратното, когато на релевантните
организационните психолози или социолози. външни променливи се позволява да варират,
Независимите променливи на средата, напри те могат да прикриват истинските ефекти на
мер шум, температура и вибрация, предста манипулацията от изследователя.
Тема: Експериментален план с малък брой изследвани лица
Илюстрация: Динамична зрителна острота

Много практически ситуации изискват откриването и разпознаването на движеща
се мишена. Централен филдер, тичащ, за да хване летяща отдалече топка, трябва да
открие мишената (бейзболната топка) в зрителното си поле, преди да може да пред
види къде ще падне топката. Самолетен пилот, управляващ самолета на претъпкан
терминал при правила за зрително управление, трябва да открие и да избегне идващ
срещу него самолет. Астронавт, опитващ се да скачи космическа совалка, трябва да
прецени относителното движение на совалката и шлюза за скачване. Шофьор, изпре
варващ друга кола на пътя, трябва да идентифицира движещите се насреща автомо
били, за да реши дали маневрата е безопасна. Всички тези ситуации са примери на
динамична зрителна острота в действие.
Динамичната зрителна острота се определя като способността за възприемане

на детайлите в движещи се обекти. Обикновено се сравнява със статичната зрител
на острота: способността да се възприема в детайли стационарен обект. Зрителната
острота често се измерва чрез представяне на буква С (наречена С на Ландолт) с
малка празнина (фигура 15.2). Ако празнината е голяма, е лесно да се забележи. Ако
празнината е много малка, буквата С може да се възприеме като буквата 0. Размерът
на празнината, който ще ви позволи надеждно да разграничавате буквата С и види
мо затворената буква 0, е индекс на вашата зрителна острота. Ако С на Ландолт не
се движи, измерваме статична острота. Ако С на Ландолт има траектория, измерваме
динамична острота. Когато се опитате да четете таблицата на Снелен в кабинета на
офталмолога, се определя вашата статична зрителна острота.
ГЛАВА 15 ЧОВЕШКИ ФАКТОРИ • 4 4 3
Макар статичната и динамичната зрителна острота да са свързани (Scialfa et al.,

1988), използването на статичната острота за прогнозиране на динамичната може
да доведе до технически проблеми. За определяне на способността на човека да се
представя успешно в занятия, които изискват добра динамична острота, предпазли
вият изследовател измерва динамичната зрителна острота директно. Нещо повече:
динамичната зрителна острота има важни последици за проектирането на сложни
системи. Дизайнерът ще иска да избере стойности, които улесняват хората да откри
ват и да разпознават движещи се мишени.
Ф и г у р а 15.2.
С-т а н а Л а н д о л т
Оф талмолозите се интересуват от взаимоотнош ението между динамичната зри

телн а острота и размера на зеницата (Ueda, Nawa, Yukawa, Taketani, & Нага, 2006).
Като част от стандартните тестови процедури се използват капки за очи за разширя
ване на зеницата. Някои изследвания показват, че разширяването на зеницата може
да ограничава способността на шофьора да разпознава и да избягва опасности на
пътя (W ood, Garth, Grounds, McKay, & Mulvahil, 2003) и затова шофиране незабавно
след очен преглед с разширяване на зениците не се разрешава. Тъй като динамич
ната зрителна острота е нужна, докато се шофира, Уеда и колеги (Ueda et al., 2006)
се питат дали разширяването на зеницата намалява динамичната зрителна острота.
Те установяват, че разширяването на зеницата увеличава динамичната зрителна ос
трота независимо от прогнозата им, че остротата ще намалее. Макар че не внушава,
че можем да подобрим шофирането, като си слагаме капки за очи за разширяване на
зениците, този неочакван резултат все пак показва, че влошаването на шофирането,
наблюдавано преди, вероятно не може да се припише на дефицити на динамична
зрителна острота. Разбира се, един-единствен експеримент никога не може да осигу
ри обяснение (вж. първа глава), така че са нужни доп ъ лн и телн и изследвания, за да
обяснят този резултат чрез изучаване на други независими променливи, например
размер на мишената и осветяване.
Еф екти на д ъ л ж и н а т а на в ъ лн а т а
на м и ш ен ата в ъ р х у д и н ам и ч н а та з р и т е л н а остр ота
Както е при всички интересни проблеми, свързани с човешките фактори, ефектът на
цвета върху резолю цията на движеща се мишена има както теоретично, така и прак
тическо значение. Решения, свързани с дизайна, включващи такива несъизмерими
неща като компютърни екрани и улични знаци, са повлияни от знанието, че опре
д елен цвят е по-лесен за възприемане. От теоретична гледна точка е известно, че
рецепторните клетки (колби чки ) за синия цвят се различават от рецепторите за дру
ги цветове, тъй като имат по-ниска статична острота и са по-бавни (Long & Garvey,
1988). Л он г и Гарви (Long & Garvey, 1988) имат практически и теоретични причини
да изучават ефекта на дълж ината на вълната (цвета) върху динамичната зрителна
острота.
В тяхното изследване се използват само двама мъже наблю датели във всички
експериментални условия. Двамата наблю датели имат 20/20 статична острота, ко-
гато носят очила, които разбира се, се носят по време на експеримента. Макар че това
е м алък брой изследвани лица, всеки наблю дател участва в повече от четиридесет
40- до 60-минутни сесии за 12-месечен период. Експерименталните планове с малък

брой изследвани лица не се използват, за да се минимизират експерименталните
усилия. Напротив, те са подходящи в силно контролирани експериментални ситуа
ции, в които данните лесно могат да се повторят.
Експериментът
Мишени - С на Ландолт - се прожектират на бял екран. Дължината на вълната, или
цветът, е едната независима променлива, като отделните мишени се представят в
една от четири дължини на вълната: бяла, синя, жълта или червена. Празнотата в
мишените има четири възможни местоположения: горно ляво, горно дясно, долно
ляво и долно дясно. Позицията на празнотата варира по случаен начин в отделните
опити. За да дава правилен отговор, наблюдателят трябва да съобщи позицията на
празнотата. Фигура 15.2 изобразява извадка от размерите на празнотата в експери
мента. Психофизическата техника метод на границите (вж. шеста глава) се изпол
зва, за да се определи прагът или размерът на празнотата, който е твърде малък, за
да позволи на изследваните лица правилно да идентифицират позицията на праз
нотата. Размерът на празнотата следователно е втората независима променлива.
Сесията от опити винаги започва с голяма празнота. След правилен отговор той се
намалява. Това продължава, докато се даде неправилен отговор. След това размерът
на празнината се увеличава до нивото на предишния опит и процедурата се повтаря.
Когато наблюдателят сгреши за втори път с даден размер на празнината, тестиране
то при тези условия се спира. Прагът се записва като следващия по-голям размер на
празнината.
Друга важна независима променлива е нивото на адаптация на очите на наблю
дателя. При условия на нощно зрение то се контролира от пръчиците; това се нари
ча скотопично зрение. На дневна светлина зрението се контролира от колбичките;
това е фотопично зрение. Пръчиците и колбичките имат различна чувствителност
към дължината на вълната (цвета). Макар че не могат да разпознават цвят, пръчи
ците все пак реагират с различна чувствителност на различни дължини на вълната.
Затова е благоразумно да се изучават ефектите на дължината на вълната при ско-
топични условия, в които доминират пръчиците, срещу фототопични условия, при
които доминират колбичките. В това изследване условието на нощно зрение се из
ползва, за да се създаде скотопично зрение, а условието на дневна светлина - фото
пично зрение.
Последната независима променлива, която обсъждаме, е скоростта. Избрани са
три скорости на ъглова скорост въз основа на стойностите, използвани в предишни
изследвания и защото се очаква вреден ефект на движението на мишената върху
остротата за избрания диапазон от скорости.
Лонг и Гарви (Long & Garvey, 1988) изследват поотделно данните за двамата на
блюдатели, защото по принцип експерименталните планове с малък брой изследва
ни лица не усредняват данни от различни наблюдатели. Те откриват, че с увеличава
не на скоростта на мишената прагът (размерът на празнината) също се увеличава.
По-бързо движещите се мишени са по-трудни за възприемане. Сините мишени са
по-лесни за възприемане (имат по-нисък праг), отколкото мишените, представени в
бяло, жълто или червено в условието на нощно зрение (скотопично зрение), но не и
при дневна светлина (фотопично зрение).
Тези резултати имат някои интересни практически последствия. Например чер
веното осветяване обикновено се използва за поддържане на адаптацията към тъм
нина на хората (т.е. да се поддържат очите адаптирани към виждане в тъмнина).
Изследването на Лонг и Гарви подсказва, че синьото (а не червеното) осветяване би
позволило на хората по-лесно да откриват и да разпознават движещи се мишени при
нощни условия.
ГЛАВА 15 ❖ ЧОВЕШКИ ФАКТОРИ • 4 4 5
Т ем а: И збиране на зависима п ром енлива
И л ю с т р а ц и я : У м ствено натоварване
П о лет 401 на „И стърн Еърлайнс" приближ ава м еж дународното ле т и щ е на Маями, ко-

гато п и л о т ъ т осъзнава, че сигналната лам па за колесника на носа не свети. Затова
той се отк лон яв а от курса и л е т и над Евърглейдс на ниска височина, д окато екипа
ж ът се опитва да о п р ед ели д али п р о блем ъ т е самата сигнална лам па и ли колесн и кът
е развален и блоки ран в позицията си за кацане. Макар че призем яването на са м олет
с деф ектен преден колесн и к на е м н ого опасна процедура, екипаж ът съвсем естестве
но иска да пусне колесника ръчно, ако сигналната лам па правилно показва дефект.
С а м олетъ т л е т и на автопилот, докато ц ели я т екипаж от трим а душ и се опитва
да о п р ед ели д али крушката е деф ектна и д али к олесн и къ т е пуснат. Същ еврем енно
н еи звестн о за екипаж ът а в т оп и лот ъ т случай н о е и зклю чен и са м о летъ т започва по
степ ен н о спускане без екипаж ът да забележ и. Вним анието на екипажа е фокусира
но върху сигналната лампа; минава доста време, преди втори ят п и ло т да забележ и
показанията на висотомера. В 8-те секунди, оставащ и преди п о лет 401 да се разбие
в зем ята, екипаж ът не прави оп и т да ув ели ч и височината. Механичната причина за
тази катастрофа, която убива 99 души, е и зго р я ла лампа. П сихологическата причина
е п о зн а в а телн и ят процес внимание. Екипажът ум ств ен о е толк ов а фиксиран върху
реш аването на п роблем а със сигналната лампа, че никой не обръщ а внимание на по-
важния п р о блем - уп р ав лен и ето на сам олета и наблю даван ето на височината.
Базисните изследвания върху р а зд елен о то и ф окусираното внимание осигуряват
м о д ели и данни, които им ат д и р ек тн о отн ош ен и е към този тип практически п роблем
(вж. осма глава). Практическата п олза от изследван и ята не може да се оценява в л а
бораторията. Нужни са полеви изследвания, за да се оп р ед ели д али лаб о р а то р н и те
и зследвания, провеж дани в ун и верси тети те, д ей ств ат в реалн и я свят. В авиацията е
скъп о и в п овечето случаи опасно да се провеж дат п олеви и зследвания в д ей ст в и т ел
ни са м о лети в полет. С лед ов а телн о п овечето п олев и изследван и я се и зп ъ лн яв а т в
си м улатор и на полет. Те т олк о в а тясн о и м и ти рат р еалн остта на п олета, че са од о бр е
ни о т Ф ед ер а лн ата агенция по въ зд ухоп лаван е за о буч ен и е и ресертиф ициране на
п роф есионални п илоти. В авиацията си м ула тор ъ т на п о лета осигурява преход м еж ду
в н и м а телн о к он троли ран ата лаб о р а то р и я и в ъ зд уш н и те пътища. Тук ще разглед а
ме поредица о т изследвания, проведени в си м улатор и в и зследов а телск и я ц ен тър
„Еймс“ на НАСА в Калиф орния, и ще завърш им с п о лев о и зследван е о т летящ а обсер
ватория, позиционирана в Еймс. Ц елта ни е да обясним как да се и зм ерват и оценяват
изискванията към вним анието по врем е на п о лет: еф екти те от ум ств ен ото натовар
ване в ъ рху сп особн остта на п и ло т и т е да к о н тр оли р а т си м улатори те.
Експериментите GAT на НАСА: измерване на натоварването в симулатор

Започвайки о т 1983 г., поредица от експерименти са осъщ ествени в General Aviation
Trainer (GAT; о бщ авиационен сим улатор) в НАСА. Това е отн оси телн о евтин симулатор
на полети, който обучава п и лоти те да л е т я т на .ген ери чен “ сам олет с един мотор. Качен
е на основа, която позволява на цялата пилотска кабина да се движи според действията
на пилота. Най-често се използва със закрити прозорци на пилотската кабина, така че
п и л о т ъ т трябва да зависи от показанията на уредите, за да ръководи полета.
Ц елта на тези изследвания, казано най-общо, е да осигурят обективни методи за
изм ерване на натоварването, особен о използвайки м етодологи я на вторичната зада
ча, която ще работи в сим улатор на полети. Вторична задача е д оп ъ лн и телн а задача,
която е вместена във важната задача (наречена първична), която се изследва. Често
446 • Ч А С Т 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П РА К Т И К И Н А Е К С П Е РИ М Е Н Т А Л Н А ТА ПСИХОЛОГИЯ
изпълнението на вторичната задача може да се интерпретира като индекс на внима

нието, изисквано от първичната. Ако изпълнението на вторичната задача е слабо, това
може да сочи големи изисквания към вниманието или умствено натоварване за пър
вичната задача. Проблемът е как да се използва големият обем изследвания върху вни
манието, за да се подпомогне решаването на практически затруднения в полева среда.
Много изследвания, правени в лабораториите от експериментални психолози,
изучаващи вниманието, подсказват, че вторичните задачи са полезни индикатори
на натоварването на вниманието (Kantowitz, 1985). Предизвикателството е да се из
ползват резултатите от тези базисни изследвания, повечето от които не целят реша
ване на практически проблеми в близко бъдеще, в по-реалистична среда. Средата на
GAT е разумен компромис между строгостта и контрола на експериментално-психо
логическата лаборатория и високата валидност на истинския самолет.
Полевите изследвания на натоварването на пилотите използват както обектив
ни, така и субективни зависими променливи. Обективните мерки включват про
менливи като време на реакция и процент правилни отговори, които лесно могат
да се верифицират от експериментатора. Субективните мерки са вербални отчети,
давани по оценъчни скали, например пилотът може да бъде помолен да преценя
ва натоварването по скала от 1 до 10. Субективните оценки не могат директно да
се верифицират от експериментатора. В началото на 80-те години изследователите,
изучаващи натоварването в симулатори на полети, имат проблем да открият задо
волителни обективни мерки. Типичното изследване изучава редица обективни и су
бективни променливи. Често срещано е да се открият субективни мерки, които дават
статистическа значимост, но полезните обективни мерки са рядкост. Изследването,
което открива една обективна променлива от може би дузина мерки, даваща надежд
ни статистически резултати, е истински преломно. Следователно изследователите
започват да предпочитат субективните пред обективните променливи. Това предпо
читание е съвсем разбираемо, тъй като никой не иска да прахосва ресурси в изучава
не на ефекти, които не отговарят на подходящите статистически критерии.
Теоретични допускания
Основен проблем в човешките фактори в авиацията е отсъствието на смислена тео
ретична рамка, която да подпомага насочването на изследванията и практиката.
Голяма част от психологическата литература изглежда нерелевантна на практика,
следователно по-голямата част от предишните изследвания върху натовареността
не разчитат на никакви теоретични концепции. Приет е един вид свободен инжене
рингов подход, базиран на идеята, че ако се изучават достатъчно на брой обективни
променливи, изследователите ще открият такава, която е повлияна от умственото
натоварване на пилота. Макар че известно внимание се обръща на имитирането на
методите, използвани в лабораторните изследвания на вниманието, усилията, по
светени на разбирането на теоретичните последици от тези методи, са ограничени.
За щастие тази ситуация започва да се подобрява, след като изследователите
приемат идеята, че добрата теория е най-добрият практичен инструмент (Kantowitz,
1989b). Например неотдавнашни изследвания върху умственото натоварване на
въздушни диспечери (Loft, Sanderson, Neal, & Mooij, 2007) започват c качествен мо
дел, който подчертава значението на когнитивните стратегии на диспечера за упра
вление на натоварването. И наистина, с увеличаване на използването на теорията
в изучаването на човешките фактори в транспорта можем да очакваме по-засилена
употреба на количествени или компютърни модели (Kantowitz, 1998), например не
отдавнашния компютърен модел, който открива промени в пътната лента (Salvucci,
Mandalia, Kuge, & Yamamura, 2007).
Една често срещана вторична задача е изборът на реакция. При задачите за из
бор на реакция са възможни няколко стимула (например тонове в различна честота);
швшяЯБ
jg M jg g j
Ш т
всеки има собствена, уникална реакция. Т ъ й като и збор ъ т на реакция изисква капа*
ц и тет на вниманието, винаги има опасност да интерф ерира с първичната задача. Ако
това се случи, и зп ъ лн ен и ето на първичната задача ще страда и ние няма да можем
да направим никакви заклю ч ен и я за изискванията на първичната задача към вни
манието. За щ астие п и лоти те са и зк лю ч и телн о д об р е обучени. Те са се научили, че
без значение какво д р уго става, първата им отгов орн ост е уп р ав лен и ето на самолета.
Спом нете си, че им енно наруш аването на това правило е о б р е к л о п о лет 401.
Експерим ентът
И зп олзва се задача за и збор на реакция, за да се тести рат п и лоти в сим улирани по
лет и . О сновните ц ели на експерим ента са (1 ) откриване д али вторичната задача за
и збор на реакция може да отговори на допусканията за липса на интерф еренция с
първичната задача: уп р ав лен и ето на са м олет и ако е така, (2 ) да се види д али тя е
подходящ а зависима п ром енлива за изм ерване на ум ств ен ото натоварване на п и ло
тите. Тук не се обсъж дат всички резултати ; интересуващ ият се ч и тател може да се
запознае с публикувания м атериал (K antow itz, Hart, & Bortolussi, 1983).
Вторичната задача се състои и ли от два, и ли о т четири тона. (П ри чи н и те за из
п олзв а н е на задачи с два и с чети ри тона са свързани с теорети ч н и въпроси, които
надскачат ц ели т е на тази глава; вж. Kantow itz & Knight, 1976.) П и ло ти те реагират на
тон ов ете, като вклю чват клю ч, намиращ се под лев и я палец на пилота, в подходя
щата посока в зависим ост от височината на тона. Тон ов ете се появяват на всеки 22
секунди по врем е на сим улирания полет.
Всеки п и л о т преминава през един труден и един л есен сценарий на лет ен е, про
дълж аващ и по 22 минути. Сценариите са конструирани на базата на по-ранни оце
нъчни данни (Childress, Hart, & Bortolussi, 1982). Всеки сценарий се „л е т и “ три пъти:
един п ът са м остоя телн о като к он тр олн о услови е, един п ът с вторична задача с два
тон а и един п ът с вторична задача с чети ри тона.
Ф и гура 15.3 показва греш ките в задачата по уп р ав лен и ето на сам олета като
ф ункция о т н и вото на вторичната задача. Както се очаква, трудн и ят сценарий за по
л е т а д ем он стр и ра повече греш ки; това потвърж дава п рогн ози те, базирани на оце
н ъ ч н и те данни, и зп олзван и за конструиране на сценариите. П о-голям о значение има
еф ек тъ т на вторичната задача. П одходящ ият статистически ан али з показва, че д в е
т е криви във фигура 15.3 са плоски. Няма статистически разли чи я меж ду ли п сата
на вторична задача (н аречен а „няма“ във ф игурата) и втор и чн и те задачи с два и ли
чети ри тона. С лед ов а телн о клю ч о в ото допускане, че п и ло т и т е първо се оп и тват да
уп р ав ляв а т сам олета и не п озв оляв а т на вторичната задача да интерф ерира с п ъ р
вичната задача, се валидизира.
Фигура 15.3.
Гр е ш к а в първи чн ата задача (уп равлен и е
НА сам олета) като ф ун к ц и я н а н и вата н а
ВТОРИЧНАТА ЗАДАЧА
448 • Ч А С Т 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П Р А К Т И К И Н А Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А Т А П С И Х О ЛО ГИ Я
Фигура 15.4 показва изпълнението на вторичната задача с тонове като функция

на сегмента от полета. Вертикалната ос показва предаваната информация в битове
на секунда. Това е мярка, която взема предвид както скоростта, така и точността на
реакцията. По-високите резултати сочат по-добро изпълнение. Между тези точки
има надеждни статистически различия. В частност последните сегменти от полета
демонстрират най-ниски резултати. Това означава, че вниманието и натоварването
са най-големи по време на този сегмент. Относително по-малко внимание е на разпо
ложение за вторичната задача през този сегмент и следователно резултатът за би
тове на секунда е нисък. Този резултат е интуитивно разбираем за пилотите, които
вярват, че натоварването е най-голямо по време на кацане. Същевременно мнението
им е субективно. Обективните резултати, представени на фигура 15.4, не се основа
ват на мнение.
Начало Кацане
С егм ент о т полета
Накратко описаният експеримент показва, че теорията наистина е практичен

инструмент. В симулатора GAT среда, която е по-малко контролирана, отколкото ла
бораторните условия, създали теорията, ние пак можем да открием обективна мярка
за натоварването на пилота, като използваме реакции на избор. Освен това открива
ме, че субективните отчети или мнения на пилотите за тяхното умствено натоварва
не се сливат с обективната мярка на избора на реакция. Сливането на субективните
и обективните мерки засилва убедеността ни в резултата, че кацането предизвиква
голямо умствено натоварване.
Измерване на натовареността на пилота във въздуха

Въздушната обсерватория „Кайпър“ на НАСА (фигура 15.5) е „летящ телескоп", който
позволява на астрономите да се издигнат над голяма част от атмосферата, като ле
тят на голяма височина - на повече от 12 км, при което 85% от земната атмосфера
е под тях, - и така да получават по-добри образи на космическите събития. Заедно
с редовната мисия на обсерваторията, изследователи на натоварването успяват да
се включат, за да наблюдават четири мерки на натоварването на пилотите: анализ
на комуникациите, субективни оценки на натоварването, субективни оценки на до
пълнителни фактори, свързани с натоварването, и сърдечна честота (Hart, Hauser, &
Lester, 1984).
Тъй като изследването на натоварването не може да пречи на нормалните про
цедури по време на полета, изследователите трябва да приемат много тежки ограни
чения върху експерименталния план. Например по време на излитането и кацането
не се регистрират никакви показатели (освен сърдечната честота) заради съображе
ния за безопасност. Освен това не е практично да се получават обективни мерки чрез
ГЛАВА 15 ЧОВЕШКИ ФАКТОРИ • 4 4 9
въвеждане на вторична задача. Въпреки това е получена известна полезна информа

ция. Най-интересният резултат е разлика в средната сърдечна честота между пър
вите и вторите пилоти. Пилотите, които са отговорни за управлението на самолета,
имат по-висока средна сърдечна честота, отколкото вторите пилоти, отговарящи за
навигацията и комуникацията. Тази разлика не може да се припише на различия в
обучението, тъй като всички пилоти са напълно квалифицирани; всъщност често се
случва човек, който е бил втори пилот на един полет, да е първи пилот на друг полет.
Същевременно практически трудности с графика пречат на пълен експериментален
план, според който всички пилоти да могат да се тестират в двете роли: на първи
и на втори пилот. По същия начин не е възможно да се получат базисни данни за
сърдечната честота без полет. Има големи различия в сърдечната честота (72 до 87
удара в минута) за първия пилот; такова увеличение не е получено за втория пилот.
Субективните оценки на натоварването обаче, макар и различаващи се значимо в
отделните сегменти на полета, не се различават между първите и вторите пилоти.
Въ з д у ш н а т а о бсерватория „Ка й п ъ р " на НАСА
Както е при повечето изследвания на натоварването по време на полет, тези ре

зултати не са толкова лесни за интерпретиране, колкото лабораторните или симу-
лационните. Сърдечната честота е много чувствителна на количеството физическо
усилие: по-високата сърдечна честота при първите пилоти може да отразява по-ско
ро физическа, отколкото умствена дейност. Вариацията в сърдечната честота е мяр
ка за ум ственото натоварване, която е по-малко повлияна от физическите усилия, но
изследователи те не публикуват резултати за вариацията. Най-добрият подход като
че л и е комбинация от обективни, субективни и физиологични мерки, регистрира
ни в лабораториите и симулаторите. Обективните мерки могат да се използват за
калибриране на другите типове мерки, които са по-подходящи за тестове по време
на реални полети. Бъдещият напредък в измерването на умственото натоварване на
пи лоти те зависят от свързването на настоящите резултати с теориите за внимание
то. Това не е лесна задача и ще изисква по-добро сътрудничество между базисните и
прилож ните изследователи (Kantowitz, 1982).
Натоварване на шофьори на камиони

Методите, използвани за измерване на умственото натоварване на пилоти, са при
лагани успешно за измерване на натоварването на професионални шофьори на ка
миони. Спомнете си, че основното допускане в измерването на натоварването е, че
вместването на вторична задача не променя изпълнението на оператора на първич-
ЧАСТ 2 ❖ ПРИНЦИПИ И ПРАКТИКИ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
ната задача (фигура 15.6). Макар че това допускане обикновено е вярно за професи
оналните пилоти, които имат нужда от огромна специализация, преди да могат да
получат и да запазят пилотско разрешително (Kantowitz & Casper, 1988), няма гаран
ция, че то важи за шофьорите на камиони.
Кантоуиц (Kantowitz, 1995) проверява това допускане в симулатор на шофиране,
използвайки шофьори, които имат професионални шофьорски книжки. Мерките по
първичната задача - позиция на лентата и скорост на превозното средство - не са
повлияни, когато са добавени вторични задачи; следователно основното допускане е
удовлетворено за професионалните шофьори на камиони. Използват се две вторич
ни задачи. В тахометричната задача шофьорите са инструктирани да следят тахоме-
търа на превозното средство, който е манипулиран, за да показва само стойностите
1000, 2000, 3000, или 4000 оборота в минута. Шофьорите реагират, като натискат
ключ с четири позиции, инсталиран на волана. В непосредствената паметова задача
шофьорите трябва да повтарят 7-цифрен телефонен номер, който им се представя
слухово. Фигура 15.7 показва, че времето на реакция на тахометричната задача зави
си от натовареността на трафика и геометрията на пътя. Статистически значимото
взаимодействие в тази фигура показва, че натоварването на шофьора е най-силно
при тежък трафик на остри завои. Фигура 15.8 показва, че непосредственото възпро
извеждане е по-добро при по-лек трафик. Това внушава, че натоварването на шофьо
ра е по-голямо при натоварено движение.
Фигура 15.6.
П О З И Ц И Я Н А Л Е Н Т А Т А (Ф У Т О В Е ) И Н А Т О В А Р Е Н О С Т Н А Т Р А Ф И К А
Тези резултати показват, че концепцията за натовареността на оператора не е

ограничена до пилотите на самолети. Същите инструменти и техники, които са има
ли успех в измерването на натовареността на пилотите, могат да се използват в ав
томобилни симулатори. Натовареността на шофьорите на камиони обаче трябва да
се тестира на пътя, преди да можем да заключим, че концепцията за натоварването
може напълно да се обобщи и за пътните превозни средства. Производителите на
моторни превозни средства днес използват симулатори и виртуални прототипи, за
да оценяват нови устройства в автомобилите (Bullinger & Dangelmeier, 2003).
Шофиране и мобилни телефони

Безопасно ли е да използвате мобилен телефон, докато шофирате? Здравият разум
и изследователските резултати (Reed & Green, 1999) са в съгласие, че набирането на
телефон е опасно, отчасти защото това изисква да отклоните погледа си от пътя. И
наистина, щатът Ню Йорк е забранил използването на държани в ръка мобилни те

лефони, а подобно законодателство се обмисля в много други щати. Един недостатък
на подобно законодателство е, че внушава, че използването на мобилен телефон с
«хендс-фрий" устройство е безопасно. Това е важен изследователски въпрос, който
* днес се изучава в няколко лаборатории.
Ф игура 15.7.
В реме на реакц и я ( секунд и ) и н атоварен о ст
НА ДВИЖЕНИЕТО ПРИ ТАХОМЕТРИЧНАТА ВТОРИЧНА ЗАДАЧА
Фигура 15.8.
Непосредствена п ам ет за ц и
ф риИ НАТОВАРЕНОСТ НА ДВИЖЕ
НИЕТО
М етодологията с двойната задача е идеална за оценяване на употребата на мо
билни телеф они с «хендс-фрий“ усройство, макар че е необходимо да се включи под
ходящ ите контролни условия с една задача (Kantowitz & Simsek, 2000). Когнитивното
натоварване, наложено от разговора по мобилния телеф он (вторична задача), пречи
л и на изпълнението на първичната (ш офирането) задача?
Скорошно изследване (Strayer & Johnston, 2001) използва примитивна симули
рана задача за шофиране, за да отговори на този въпрос. Тази задача, наречена «про
следяване", изисква от хората да използват джойстик, за да контролират курсор на
компютърен екран, който трябва да следва (и ли да проследява) движеща се мишена.
От време на време мишената просветва в червено или зелен о и участниците тряб
ва да натиснат бутон върху джойстика, за да реагират на червената светлина, сле-
дователно като вторична задача се използва реакция С на Дондерс. Авторите след

това добавят т.нар. условие на двойна задача, в което участниците или слушат радио,
или започват разговор по телефон, държан в ръка или чрез „хендс-фрий" устройство.
Всъщност това е условие на тройна задача, тъй като участниците трябва да изпъл
нят (1) проследяването с курсора, (2) реакция С на Дондерс и (3) или да разговарят
по телефона, или да слушат радио.
Времето на реакция С на Дондерс е повишено в условията с телефон (тройна за
дача) спрямо двойната задача за преследване на курсора без телефон. Резултатите
са едни и същи за телефоните, държани в ръка или чрез „хендс-фрий" устройство.
Времето на реакция не е удължено за условието със слушане на радио. Макар че тези
резултати съответстват на хипотезата, че никакъв вид мобилен телефон не бива да
се използва по време на шофиране, изследването има няколко ограничения.
Първо, авторите не демонстрират, че задачата за проследяване на курсора - ма
кар и широко използвана от десетилетия в експерименталната психология (Jagacinski
& Flach, 2003) - е валиден заместител на действителното шофиране и не цитират
никакви изследвания, посочващи това. Второ, авторите са небрежни и не спомена
ват изпълнението на задачата за проследяване на курсора. Възможно е различията
между използването на държан в ръка мобилен телефон и телефоните, снабдени с
^хендс-фрий" устройство, да се отразяват в представянето на задачата за проследява
не на курсора. Трето, авторите не успяват да осъзнаят, че са създали тройна задача и
че самото им базисно условие е двойна задача. Следователно в експеримента отсъст
ват подходящите условия с една задача за проследяване без реакция С на Дондерс и
реакция С без проследяване на курсова.
Този експеримент е широко цитиран в медиите като доказателство, че мобилни
те телефони с „хендс-фрий" устройство също трябва да се забранят. Макар че сме съ
гласни със заключението, изследването на Стрейър и Джонстън (Strayer & Johnston,
2001) само по себе си не е достатъчно, за да оправдае законодателни действия. Нужни
са други изследвания с валидизирани автомобилни симулатори и на пътя, използва
щи инструментални превозни средства, за да осигурят солидна научна основа за за
браняване на всички мобилни телефони в движещи се МПС. Всъщност едно по-ново
изследване на същите изследователи (Strayer, Drews, & Johnston, 2003) използва ав
томобилен симулатор и открива увеличено време на реакция на натискане на педа
ла на спирачките, когато шофьорите разговарят по мобилен телефон с „хендс-фрий"
устройство.
Съветваме ви да не говорите по никакви телефони, докато шофирате, тъй като
изследванията на данните за ПТП показват, че това е опасна практика (Goodman,
Tijerina, Bents, & Wierwille, 1999), донякъде сродна на шофирането под влияние на
алкохол. Ако имате нужда да използвате мобилния си телефон в колата, отбийте се
на безопасно място (зона за почивка, а не аварийната лента на магистралата) и спре
те колата, преди да се обадите. Отговарянето на телефона, докато шофирате, е още
по-рисковано (Reed & Green, 1999).
Тема: Полеви изследвания
Илюстрация: Централният стоп над задното стъкло
Както беше споменато в предишните илюстрации с изследвания, безопасността на

пътя е основна грижа на психолозите на човешките фактори. Любовната история на
Америка с автомобилите не показва признаци да утихва, независимо от повишава

щите се разходи по шофирането, замърсяването на въздуха и увеличаващата се чес
тота и тежест на задръстванията в много от голем ите градове. Пътните инциденти
представляват сериозна заплаха за младите хора в нашето общество: катастрофите
са водещата причина за смъртността сред американците от 1 до 34 години (National
Safety Council, 1999). Ако колата ви е била произведена през 1986 г. или по-наскоро,
вие сте пряк ползвател на един от успехите на психологията на човешките факто
ри: разположената в центъра над задното стъкло стоп-светлина. Стимулът за разра
ботването на тази сигнална светлина е откритието, че 25% от всички верижни ката
строфи и 7.4% от фаталните инциденти включват заден удар. В началото на 1977 г.
Малоун и Къркпатрик провеждат широкомащабно полево изследване, включващо
таксита в района на Вашингтон, окръг Колумбия, за да проверят различните кон
фигурации на стоп-светлини в опит да намалят случаите на задни удари. Малоун
(Malone, 1986) очертава детайлите на това изследване в бю летина на Обществото по
човешки фактори.
К он ф и гурац и и на сто п -св етли н и те и р а зп р о стр а н ен и е на за д н и те удари

Малоун и Къркпатрик разделят общо 2100 таксиметрови шофьори в четири равни
групи: три експериментални и една контролна. Шофьорите са съчетани по възраст,
пол и предишна история на ПТП. Независимата променлива е как са монтирани стоп-
светлините в задната част на колата. Използват се четири различни конфигурации.
К онтролното условие е (тогава) съществуващото разположение на две стоп-свет
ли н и от всяка страна на колата ниско долу. Трите експериментални конфигурации,
които се проверяват, са: (1 ) високо монтирана стоп-светлина в центъра на колата,
(2 ) двойни отделени една от друга стоп-светлини, монтирани високо, и (3 ) отделно
условие, при което габаритите са отделени от стоповете и мигачите.
Зависимите променливи: задните удари и изм иналите километри, се събират
в продълж ение на едногодиш ен период. В хода на изследването шофьорите на так
сита натрупват повече от 60 милиона мили при различни пътни и м етеорологични
условия.
Ф и г у р а 15.9.
Бро й и н ц и д ен ти
ЗА РАЗЛИЧНИТЕ
КОНФИГУРАЦИИ НА
Конфигурации на стоп-светлините СТОП-СВЕТЛИНИТЕ
М алоун и Къркпатрик откриват, че шофьорите, използващи центрирана, висо

ко монтирана стоп-светлина имат значително по-малко задни удари, отколкото шо
фьорите с всяка друга конфигурация. Фигура 15.9 показва броя инциденти за чети
рите експериментални условия. Както можете да видите, шофьорите в условието с
центрирана, високо монтирана стоп-светлина имат 54% по-малко инциденти, откол-
кото шофьорите в контролното условие (съществуващата конфигурация). Когато

инцидентите все пак стават, централно монтираната стоп-светлина намалява сте
пента на щетите с 38%. Малоун и Къркпатрик теоретизират, че тази конфигурация
на стоп-светлините води до по-бързо натискане на спирачките на задната кола, кое
то води до забавена скорост при удара и по-малко щети на двете превозни средства.
Какво позволява на шофьора на задната кола да натисне спирачката по-бързо, ко
гато таксито е оборудвано с централно, високо монтирана стоп-светлина? Малоун и
Къркпатрик заключават, че тя е по-близо до нормалната линия на погледа на хора
та, т.е. там, където човек обикновено гледа, докато шофира. Това изследване способ
ства за промяна на конфигурацията на стоповете на всички коли, продавани в САЩ.
Днес всички нови коли задължително трябва да имат центрирана, високо монтирана
стоп-светлина.
За съжаление по-късните изследвания показват, че високо монтираната стоп-
светлина изобщо не е довела до 50-процентно намаление на инцидентите (Mortimer,
1993). Действителната полза е в обхвата 22 до 3.5%. Неотдавнашно изследване, ба
зирано на данните за катастрофи от застрахователни искове, открива само 5-про-
центна полза (Farmer, 1995). Не знаем защо ползата е толкова по-малка от очаквано
то. Част от причината за тази намалена полза може би е новостта: след като повече
превозни средства се оборудват с високо монтирани стоп-светлини, шофьорите са
по-привикнали към тях и така светлините стават по-малко ефективни. Въпреки това
изследванията на човешките фактори върху тези стоп-светлини продължават да
документират ползите от централно високо монтирана стоп светлина (Theeuwes &
Alferdinck, 1995).
Човешките фактори са вдъхновяваща и предизвикателна област на психологи
ята. Много изследователи са привлечени към тази сфера заради възможността да
се прилагат принципите на експерименталната психология към проблемите на все
кидневния живот. Обсъдените в тази глава изследвания отразяват този общ подход.
Например Лонг и Гарви (Long & Garvey, 1988) прилагат метода на границите, разра
ботен в психофизиката, за да изучават ефектите на дължината на вълната на ми
шената върху динамичната зрителна острота. Малоун и Къркпатрик използват ос
новни принципи на възприятието, за да проверят центрираната, високо монтирана
стоп-светлина. В крайна сметка успехът на експерименталния психолог така, както
се оценява от обществото, издържащо психологическите изследвания, е свързан с
това, как неговите изследвания адресират проблемите, засягащи обществото. Както
видяхте в тази глава, психолозите на човешките фактори са имали успех в адресира
нето на редица от тези проблеми.
1 Т ПРОБЛЕМА КЪМ ЕКСПЕРИМЕН

ТЪНКОСТИ
а з
Проблем: Измерване на умственото натоварване на пилота по време на полет.

Полевите изследвания почти винаги имат ограничения, които пречат на директното при
ложение на лабораторните методи и решения. Макар да можем да измерваме умственото
натоварване в лабораторията и в симулатори на полети с някаква степен на успех (вж.
Kantowitz & Campbell 1996, за обзор), днес няма универсално приета техника по време на
полет за непрекъснато наблюдаване на умственото натоварване на пилота. Това е пробле
мът, обсъждан тук.
Проблем: Намерете ненатраплив начин за измерване наумственото натоварване
на пилота по време на полет.
Ключовата дума тук е ненатраплив. Това означава, че методът не може да пречи на нор
малните процедури по време на полет. Следователно най-добрата лабораторна техника -
използването на обективна вторична задача - трябва да се изключи. При голямо натоварва
не допълнителното внимание, което може да се отклонява към вторичната задача, може да
представлява риск за безопасността. Същият аргумент може да се издигне срещу карането
на пилотите непрекъснато да съобщават субективните си оценки на натоварването.
Това подсказва, че физиологичните мерки може да са най-подходящи като зависима про
менлива. Пилотите няма да са притеснени, ако могат да им се поставят безболезнени елек
троди, за да записват сърдечната честота или мозъчните вълни, ако споменем само две
възможни физиологични променливи. Независимите променливи може да са фазата на
полета и първи срещу втори пилот.
Хипотеза: Мозъчните вълни са индексзаумственото натоварване напилота по време

на полет.
Тази хипотеза е много по-сложна, отколкото изглежда на пръв поглед. Основният експери
ментален проблем е как да се обработват мозъчните вълни. Технологията за записването
им (наречена предизвикани потенциали) от повърхностни електроди, прикрепени безбо
лезнено към скалпа, е добре установена, но интерпретацията на тези сигнали е съвърше
но друг въпрос. В предизвикания потенциал има множество компоненти; нужни са сложни
компютърни програми, за да разграничат истинските компоненти от електрическия шум.
Дори след като компонентите са били правилно идентифицирани и обработени, пак остава
проблемът за свързването им с натоварването на пилота.
В името на дискусията да приемем, че сме успели да открием някой конкретен компонент
на провокирани потенциали и имаме малка, но мощна компютърна система на самолета,
която може непрекъснато да следи мозъчните вълни на първия и втория пилот. Ще искаме
да демонстрираме, че величината на компонента на провокирания потенциал се увеличава
с увеличеното натоварване на пилота. Освен това може да прогнозираме, че пилотът ще
проявява по-голяма величина, отколкото втория пилот.
Детайлите на нашия експериментален план вероятно ще зависят от изискванията на по
лета. Полевите изследователи обикновено нямат лукса да проектират полетите така, че
да съответстват на изследователските им нужди. Вместо това изследователският проблем
трябва да се вмести в някакъв съществуващ полет. Това силно ограничава експеримен
талния план. Надяваме се, че ще успеем да идентифицираме различни фази на полета
(кацане, полет и т.н.), които осигуряват различни нива на натоварване на пилота. Разбира
се, ще трябва да използваме публикувани данни от предишни експерименти, за да свържем
натоварването и фазата на полета.
Ако нашият експеримент върши работа, най-големите компоненти на мозъчните вълни ще
се появят по време на най-трудните фази от полета. Ако обаче това не е така, може да
има редица източници на потенциална грешка в тази област на изследване, които могат
да предотвратяват желания резултат, дори и ако хипотезата ни е била вярна. Може би
фазите на полета не се различават достатъчно от гледна точка на натоварване на пилота.
Може би е бил избран погрешният компонент на мозъчните вълни. Може би не сме могли
да получим достатъчно данни, за да имаме силен статистически тест на нашите резултати.
Може би извадката ни от пилоти е била твърде малка. Вероятно нивото на умения на наши
те пилоти е било толкова високо спрямо полета, който е отправял много малки изисквания
към натоварването, така че не се е получило претоварване. Тук биха могли да се изброят
много други проблеми.
456 • Ч А С Т 2 ❖ П РИ Н Ц И П И И П Р А К Т И К И Н А Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А Т А П СИ Х О ЛО ГИ Я
▼ ОБОБЩЕНИЕ
1. Човешките фактори са дисциплина, която се симулатори или „на терен" върху работещи
опитва да оптимизира взаимоотношението системи. Заради безопасността и икономията
между хората и технологията. Много изсле изследванията със симулатори се използват
дователи и практици на човешките фактори много в области като авиацията и ядрената
първоначално получават подготовка по експе енергия.
риментална психология. Същевременно диа 5. За използване на умственото натоварване
пазонът на човешките фактори включва мно се използват както обективни, така и субек
го повече от експериментална психология. тивни мерки. Субективните е по-лесно да се
2. Основният принцип на човешките фактори е: получат, докато обективните са по-лесни за
„Почитай твоя потребител". Тъй като хората верифициране от изследователите.
са общият елемент на различни технологич 6. Теориите са също толкова важни в насочване
ни системи, не можем да подобрим функци то на изследванията върху човешките факто
онирането и качеството на системата, без да ри, колкото са и в областта на базисните из
разбираме как човекът функционира като следвания. Моделите на цветното зрение са
част от нея. прилагани към изучаването на динамичната
3. В много типове среда на човешките факто зрителна острота. Моделите на вниманието са
ри традиционната изследователска методо полезни в насочването на изследванията със
логия с голям брой изследвани лица на пси симулатори върху умственото натоварване.
хологическите изследвания не може да се 7. Психолозите на човешките фактори все пове
използва. Динамичната зрителна острота е че се интересуват от безопасността на пътя. Тя
една от изследователските теми в човешките се изучава в автомобилни симулатори, на по
фактори, в които техниките на психофизиче- лигони и на пътя. Изследванията със симула
ските изследвания са най-подходящи. Цветът тори са най-безопасни и предлагат голям екс
и скоростта на движение влияят върху дина периментален контрол. Изследванията, про
мичната зрителна острота. веждани на пътя, са по-рисковани и предлагат
4. Експериментите върху човешките факто по-малък контрол, но са по-реалистични.
ри могат да се провеждат в лаборатория, в
▼ КЛЮЧОВИ ТЕРМИНИ
С на Ландолт Обективни мерки
Вторична задача Полеви изследвания
Динамична зрителна острота Първична задача
Задача за избор на реакция Скотопично зрение
Качествено-приспособена година живот (QALY) Субективни мерки
Метон да границите Фотопично зрение
Натоварване Човешки фактори
Нормална линия на погледа
1. Кои етични фактори трябва да обмислят из 2. Как проектиращ дадена система може да взе
следователите на човешките фактори, когато ме предвид характеристиките на безопас
предприемат изследване, което потенциално ността, които оскъпяват системата, но пред
може да промени работната среда на хората? пазват човешкия живот?
3. Отбележете някои практически ситуации, в 6. Изследването, разгледано в главата, показва,

които цветът на обекта може да е важен ас че стоп-светлините, които са монтирани по
пект на динамичната зрителна острота. един и същи начин на колите в продължение
4. Обсъдете някои от трудностите, които са при на години, могат да се конфигурират по разли
същи на полевите изследвания. Можете ли да чен начин, за да се произвеждат по-безопасни
се сетите за методи за противодействие на коли. Има ли начин да се направи същото за
тези проблеми? фаровете, така че да се помогне на шофьора
5. Сравнете предимствата и недостатъците на да вижда по-добре и да е по-малко вероятно
изучаването на умственото натоварване на да бъде заслепен от идващите насреща коли?
пилота в симулатор, а не в самолета по време Предложете някои идеи, които биха могли да
на истински полет. се проверят.
^ УЕ Б ВРЪ ЗКИ
Интересен сайт, който каталогизира лош дизайн на предмети и среда, е на адрес:
http://www.baddesigns.com
Отличен преглед на човешките фактори заедно с многобройни връзки може да се от
крие на адрес:
http://www.ergonomics.org.uk
Уебсайтът на Обществото по човешки фактори и ергономия също е интересен:
http: //www.hfes.org
М ного шофьори, особено по-възрастни, не разбират всички символи на пътните

знаци по м агистралите в САЩ (Dewar, Kline, & Swanson, 1994; Hanowski, Kantowitz,
& Kantowitz, 1996). След като експертите по човешки фактори могат да определят
кои знаци са трудни за разбиране, те могат да се препроектират и да се подобрят.
Направете следния кратък тест и вижте колко от пътните знаци разбирате. След
това покажете теста на възрастен шофьор, може би прародител, и вижте как се спра
вя. Сравнете резултатите си с дадените отговори в края на тази част.
Процент правилни
По-възрастни
Знак Млади шофьори
шофьори
Забранен десен завой 99 93.5
Забранен обратен завой 99 94.5
Туристическа пътека 86 76
Спешна медицинска помощ 80 64.5
Разделена от мантинела магистрала свършва 73 62.5
Хлъзгав път, когато е мокро 41 43.5
Пресичат велосипедисти 47 41
Амфитеатър 32 28
Допълнително платно 37 11.5
Библиотека 62 43
Полегнали полицаи 100 100
Приближава линейка 100 100
Отворен багажник 100 95
Ферибот 100 100
Пропан на следващия изход 90 93
Включи фарове за мъгла 95 60
Ниско налягане на гумите 95 62
Ж.п. гара 100 78
Пресичат ученици 32 45
Водни спортове 100 88
Айтеми от 1 до 10 са от Dewar et al.t 1994. М ладите шофьори са от 18 до 39 години; по-

възрастните шофьори са над 60 години. Айтеми от 11 до 20 са от HanowsM et al., 1996.
М ладите шофьори са от 18 до 22 години, по-възрастните - над 65 години.
msm,.
— - № Ш !4 |
Е ксперим ентална
психология:
И С ТО РИ ЧЕС КО ЕСЕ
Произход на експерименталната психология: философия и

физиология
Приносът на Хелмхолц
Ранна научна психология
Ернст Вебер
Густав Фехнер
Вилхелм Вунд
Психологически школи
Структурализъм: структурата на психичния живот
Функционализъм: употребите на ума
Бихейвиоризъм: отхвърляне на „менталните“ обяснения
Гещалтпсихология: възприемане на цялото
Някои съвременни тенденции
Втората световна война и разширяването на психологията
Когнитивна психология: връщането на ума
Когнитивна невронаука: десетилетието на мозъка
Специализация
Обобщение
Уеб връзки
462 • П РИ Л О Ж ЕН И Е A ❖ Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А П С И Х О Л О Г И Я : И С Т О Р И Ч Е С К О ЕСЕ
„Психологията има дълго минало, но кратка история.“ - Херман Ебингхаус
Любопитството и учудването са основните мотивации за науката и малко са те

мите, които хората намират за по-интересни от функционирането на собствената
им психика. Много от трудовете на великите философи, от времето на Аристотел до
днес, се занимават с това, което може да се нарече „психологически проблеми". Как
възприемаме и опознаваме външния свят? Как учим и запаметяваме това, което сме
научили? Как използваме тази информация, за да изграждаме понятия за света и да
решаваме проблемите, които той ни представя? Кои са корените на анормалното
поведение? Има ли закони, които управляват социалното и политическото поведе
ние? Имат ли смисъл сънищата?
Макар че такива теми се дискутират от векове, методите на науката започват
да се прилагат към изучаването на човешката психика и поведение едва 300 или
400 години, след като откриват солидно място във физиката (оттук и цитатът на
Ебингхаус). В действителност психологията днес може би трябва да се сравнява с
физиката през XVI век. Както осъзнават (с изумление) много изследователи на пси
хологията, все още имаме много да учим за редица важни области на човешкото по
ведение. Това приложение осигурява кратко и много грубо скициране на интелек
туалната история на експерименталната психология. Пълната история може да се
открие в публикациите на Боринг (Boring, 1950) - класиката в областта, и по-новата
и четивна монография на Шулц и Шулц10(Schultz & Schultz, 1987) (вж. също Pickren &
Dewsbury, 2002; Rieber & Salzinger, 1998).
V ПРОИЗХОД HA ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА
ПСИХОЛОГИЯ: ФИЛОСОФИЯ И ФИЗИОЛОГИЯ
Важен въпрос в историята на философията е проблемът за психиката и тялото.
Психиката и тялото същностно еднакви ли са, или са различни по природа? Някога
популярна позиция по въпроса, която вероятно сериозно е забавила развитието на
научната психология, приема, че психиката и тялото са отделни цялости и действат
съобразно различни принципи. Според тази теория, често наричана дуализъм, тяло
то се управлява от физически закони, както и неодушевените предмети, а психика
та не се ръководи от такива закони, защото притежава свободна воля. Няма смисъл
да се прилагат научни методи в опита да се открият законите на психичния живот,
ако човек е дуалист и вярва, че подобни закони не съществуват. Ранните дуалисти
твърдят, че макар психиката да може да контролира тялото, почти няма влияние в
обратната посока.
Влиятелните философски трудове на Рене Декарт (1596-1650) способстват за
отслабване на убеждението, че тялото и психиката не си взаимодействат. Той изди
га идеята за взаимодействието: тялото може да влияе върху психиката и психиката
може да въздейства върху тялото. Макар че дуалистичната позиция се запазва и пси
хиката продължава да се разглежда като безсмъртна и като притежаваща свободна
10 Книгата е издадена на български език: Шулц, Д. П. иШулц, С. Е. (2006). И с т о р и я н а м о д е р н а т а п си х о л о ги я .

София: „Наука иизкуство". - Б. пр.
m
_________ П РИ Л О Ж ЕН И Е A ❖ ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПСИХОЛОГИЯ: ИСТОРИЧЕСКО ЕСЕ » 463
воля и душа, т я л о т о би м огло да се изучава като механична система чрез рационал

ни, научни средства. Т ъ й като ж ивотните се разглеж дат като непритежаващ и душа,
и т е м огат да се изучават чрез м етодите, прилагани към неодуш евените обекти на
ф изическата наука. Така п рилож ението на научния м етод започва да се разширява
отв ъ д изучаването на чисто ф изическите системи към и зследван ето на органичните
системи.
С теч ен и е на врем ето става популярна идеята, че дори и човеш ката психика може
да се трети ра като нещо, което успеш но би м о гло да се изучава, за да се откри ят за
коните, които я управляват. Британските ф илософ и емпирици (Л ок , Бъркли, Хюм,
Х артли ) са впечатлени от силата на механистичните м одели за обясняване на фи
зи чески те системи (наприм ер астроном ията и физиката). Те вярват, че психиката
може да се м одели ра по подобен начин, т.е. от гледна точка на елем ен ти (и д е и ) и
си ли (асоциации), които въздей стват върху тези елем ен ти по законом ерни начини.
Емпириците подчертават механичната природа на психичните ф еномени; т е обсъж
д ат „закон и те" на асоциацията в м и слен ето и ф изическата основа на възприем ането
на външ ния свят. Започва да се налага идеята, че за научното и зследван е у м ъ т може
да трети ра като машина.
Британските ф илософ и подчертават и значен и ето на уч ен ето за разби ран ето на
света. Д екарт твърди, че някои идеи са вродени и ли се развиват, без да се налага
инф ормация от външ ния свят да въздейства върху сетивата. Кант разширява тази
позиция и н ейни аспекти по-късно са вклю чен и в гещ алти стката ш кола в п си хологи
ята. Британските ф илософ и емпирици п олучават и м ето си о т о тх в ъ р ля н ето на тази
идея ( емпиричен п р ои зли за от гръцката дум а empeiria, което значи „оп и т"). Джон Л о к
пише след н о т о в An Essay Concerning Human Understanding („Есе за човеш кото разби
ра н е"):
Д а предположим, че умът е, както казваме, бял лист, лишен от всички букви,

без никакви идеи: как се запълва? Откъде идва онзи огромен запас, който заето
то и неограничено въображение на човека е нарисувало на него с почти безкрайно
разнообразие? Откъде разполага с всички материали на разума и познанието? На
това аз от говарям с една дума: от ОПИТА. Там се корени цялото ни познание. (Locke,
1690/1959, Book II, Chap. 1)
Ф и лосо ф и те п одготвят пътя за научната психология, като се отнасят към ума

като о бек т на природни закони, но м ето д ъ т им на и зследван е са просто истинските
случ ки и разсъж дението. Без зн ачение колк о блестя щ и са идеите, тези м етоди веро
я тн о щ е з а д ъ лб о ч а т познанията ни м н ого м алко след в н и м ателн и те разсъж дения
на П латон и А р и ст о те л векове преди това. Това, което е нужно, е п рилож ение на екс
п ер и м ен та лн и те м етоди и логи к а та на науката за изучаване на психиката и пове
д ен и ето. Както о тб еля зв а Боринг: „П р и лож ен и ето на експерим енталния м етод към
п р о блем а за психиката е велико, изпъкващ о съби ти е, с което не може да се сравнява
нищ о друго". Този м етод н авли за в п си хологи ята през ф изиологията.
Германските ф и зи олози в средата на XIX век се и нтересуват от това, което днес
се см ята за ф и зи ологи я на сети в н и те органи (очи те, уш и те и т.н.) и преноса на ин
ф ормация о т тези органи към м озъка чрез нервната система. М ного от герм анските
ф и зи оло зи се надяват, че ф и зи ологи я та в крайна сметка щ е може да се сведе до фи
зиката и сл ед като започват да се ин тересуват от ф и зи ологи ята на човеш ката нервна
система, т е все повече започват да се отнасят към психиката като физическа машина.
Б ерли н ското ф изическо общ ество е основано през 40-те години на XIX век със си лен
ангаж им ент към убеж д ен и ето, че в крайна сметка всички я в лен и я ще м огат да се
о бя сн ят с т ер м и н и те на физиката. Ч етирим а о т ради калн и те м лади учени в това о б
щ ество, всички т е в 20-те си години, подписват с кръв (така гласи и стори ята) к летв а
та, че всички си ли в човеш кия орган и зъ м са хим ически и физически.
464 • ПРИЛОЖ ЕНИЕ A ❖ Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А П С И Х О Л О Г И Я : И С ТО Р И Ч Е С К О ЕСЕ
Приносът на Хелмхолц
Един от тези млади учени е Херман фон Хелмхолц (1821-1894). Първоначално той
е физик и физиолог и не се интересува от установяването на психологията като не
зависима дисциплина, но изследванията му се ценят високо като оказали това въз
действие. Работата му в областта на зрението и слуха е изключително важна, но тук
трябва да подчертаем ролята му в провеждането на това, което може да се смята за
преходни експерименти между физиологията и експерименталната психология.
Един прочут случай е използването на известното днес като експеримент с вре
ме на реакция за изучаване на скоростта на нервните импулси. Известният герман
ски физиолог Йоханес Мюлер твърди, че предаването нервните импулси е мигновено
и може би се доближава до скоростта на светлината. Ако ощипете ръката си, забеляз
вате ли да изминава някакво време между момента, в който се видите да ощипвате
ръката си, и момента, в който усещате ощипването? Вероятно не. Във всеки случай
Мюлер заявява също, че вероятно никога няма да успеем да изчислим скоростта на
нервните импулси. Само няколко години по-късно (през 1851 г.) Хелмхолц измерва
експериментално скоростта. Основната идея е гениално проста: стимулирай нерв на
две различни разстояния от мозъка и измери разликите във времето, което е нужно
на организма да реагира на стимулацията. Ако човек знае разстоянието между двете
точки на стимулация и разликата във времето, нужно за реагиране, тогава може да се
изчисли скоростта на нервния импулс, тъй като скоростта е равна на разстоянието,
разделено на времето. Хелмхолц стимулира хора със завързани очи или по рамото,
или на глезена и измерва колко бързо могат да реагират с ръката си (като натискат
ръчка) във всеки случай. Тъй като може да измери приблизително колко по-далече
ще трябва да пътува импулсът до мозъка от глезена, отколкото от рамото, той успява
да измери скоростта на нервните импулси: относително бавната скорост от 50 метра
в секунда - дори не и скоростта на звука, която е много по-малка от тази на свет
лината! Най-внимателната експериментална работа на Хелмхолц по този въпрос е с
жаби (където, разбира се, техниката, но не и логиката, е различна) и оценките му не
са много по-различни. В действителност те повече или по-малко са устояли на про
верката на времето, макар днес да знаем, че скоростта на нервния импулс зависи от
диаметъра на включените нерви.
Интересна забележка под линия е, че Хелмхолц толкова се отчайва от голямата
изменчивост (или различия) във времената на реакция, която открива у изследва
ните лица и дори в едно и също изследвано лице в различни опити, че изобщо се
отказва от тази линия на изследвания (Schultz & Schultz, 1987). Много психолози след
Хелмхолц също окайват изменчивостта, откривана в психологическите изследвания,
макар че не са се отказали от тях по тази причина. Голяма част от тази книга се зани
мава с проблема на вариацията в мерките за животинското и човешкото поведение и
как да се преодолее този проблем.
▼ РАННА НАУЧНА ПСИХОЛОГИЯ

Научната психология се ражда в Германия и там протича ранният й живот. В тази част спомена
ваме приносите на четирима ранни пионери: Вебер, Фехнер, Вунд и Ебингхаус. Таблица А.1 обобщава
техните приноси, както и този на Хелмхолц.
П РИ Л О Ж ЕН И Е A ❖ ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПСИХОЛОГИЯ: ИСТОРИЧЕСКО ЕСЕ • 465
Та б л и ц а А .1 .
П е т и м а и с то р и ч е с ки у ч е н и
Херман фон Хелмхолц 1821-1894 Измерва скоростта на нервните импулси.

Ернст Вебер 1795-1878 Открива Закона на Вебер, който свързва раз
мера на увеличението на физическата сти
мулация с една доловимите различия.
Густав Фехнер 1801-1887 Разширява Закона на Вебер (Закон на Фехнер)
н основава психофизиката.
Вилхелм Вунд 1832-1920 Основава първата лаборатория по експери
ментална психология през 1879 г.
Херман Ебингхаус 1850-1909 Пише Memory („Памет“) през 1885 г. и показва,
че сложните психични явления могат да се
изучават.
Ернст Вебер
Ернст Вебер (1 7 9 5 -1 8 7 8 ) е анатом и ф и зи олог в Лайпциг, ч и и то изследвания се фо
кусират върху осезанието. Най-важният му принос към п сихологията израства от ня
кои експерим енти, кои то той провежда, за да изучава д али акти вн ото ангажиране на
м ускули те на човека в ли яе върху преценката му за т е гл о т о на о бек ти те (вж. шеста
глава). Той кара хората да сравняват д ве теж ести, едната от които е наречена стан
дарт. В единия случай и зследвани ли ца със завързани очи вдигат първо стандарт
ната теж ест и сл ед това теж естта за сравнение, и казват на експерим ентатора д али
д в ет е теж ести са еднакви. В д р уг случай и зследван и те ли ц а са пасивни; т е просто
п о луч ав ат п о след о в а телн о теж ести те в ръ ц ете си и сл ед това взем ат реш ение.
Вебер открива, че п реценките са по-точни, когато и зследван и те ли ца активно
ангаж ират м ускули те си, но - по-важ ното - той забелязв а нещ о интересно в способ
н остта на и зследв а н и те ли ц а да откриват разлика м еж ду стандарта и теж естта за
сравнение. К о лк ото п о-теж ък е стандартът, толк ов а п о-голям а трябва да е разликата
м еж ду стандарта и теж естта за сравнение, за да м огат и зследван и те ли ца да я за
бележ ат. К огато стандартната теж ест е малка, е нужна м н ого малка разлика между
стандарта и теж естта за сравнение, за да я д о л о в я т и зследван и те лица. Когато о ба
че теж естта е голям а, разликата, нужна за откриването (наречена едва доловимо
различие, и ли ЕД Р) съ отв етн о е по-голям а. Вебер открива и че за всяко о т сетивата
о тн о ш ен и ет о на к оли ч еств ото разлика, нужна за предизвикване на ЕДР със стандар
та, е константно. С лед ов а телн о коли ч еств ото разлика, нужна за създаване на ЕДР,
не само се ув ели ч ав а с размера на стандарта, но го прави по съвсем системен начин.
Този факт става известен като Закон на Вебер (вж. шеста глава).
Густав Фехнер
В ебер смята, че н егов о то отк р и ти е е и н тересн о и п о лезн о обобщ ен и е, но по никакъв
начин не е заш ем етен о т значим остта му. Густав Ф ехн ер (1 8 0 1 -1 8 8 7 ) е. Ф ехн ер е екс
ц ен три чен в м н ого отнош ения, но значим остта м у за пси хологи ята е огромна. Той
п олучава о б у ч ен и ет о си като физик, но има приноси и към философ ията, р елигията,
естети ката и психологията. Сред м н о го бр ой н и те му други академични начинания
т о й пиш е книга върху живота сл ед см ъртта и друга монограф ия (предш естващ а н е
отдавнаш но възраж дане на интереса към тази тем а), в която твърди, че растенията
и м ат „психичен ж и вот“. През 30-те години на XIX век и н тересът м у се насочва към
п си х оло ги ч еск и те тем и ц ветно зр ен и е и п ослеобрази.
466 • П РИ ЛО Ж ЕН И Е A ❖ Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А П С И ХО Л О ГИ Я : И С ТО Р И Ч Е С КО ЕСЕ
Вебер сериозно наранява очите си, докато гледа в слънцето през цветни лещи;
това, комбинирано с дълбока депресия и напрежение от преумора, го принуждава
да се пенсионира през 1839 г. Фехнер обаче се възстановява и прави непреходен
принос към психологията. През 1850 г. той се вълнува от фундаменталния проблем
дали съществуват закони, които управляват „превеждането" на физическата енер
гия в психична или в умствена репрезентация. Започва да търси закони, които ще
свържат интензивността на физическите стимули със субективното впечатление
за тях. Докато се бори с този проблем, се натъква на работата на Вебер и възхва
лява открития от него принцип, наричайки го Закон на Вебер. Фехнер донякъде го
разработва; както обсъждаме в шеста глава, това разширение се нарича Закон на
Фехнер. За Фехнер това е реализацията на надеждата му, че между физическия и
психичния свят съществуват точни количествени взаимоотношения. Днес казваме,
че Фепнер е основател на важната дисциплина психофизика, която разглеждаме в
шеста глава.
Вилхелм Вунд
Може би първият човек, който смята себе си предимно за психолог, макар и късно
в кариерата си, е Вилхелм Вунд (1832-1920). Получил образование по физиология
и медицина (от Хелмхолц, наред с други), той постепенно започва да се интересу
ва от психология. През 1874 г. е публикувана книгата му Principles of Physiological
Psychology („Принципи на физиологичната психология"); видният историк Боринг
я нарича най-важната книга в историята на експерименталната психология. В нея
Вунд прави системен преглед на всичко, известно за психологията по онова време, и
представя своята система на психологията. Книгата има шест издания и способства
за поставяне на основите на системната психология. Приносите на Вунд са повече в
организирането на психологията и подпомагането на установяването й като незави
сима дисциплина, отколкото в реализирането на важни научни открития. Вунд обу
чава много хора, които по-късно имат съществен самостоятелен принос. Освен това е
уважаван за основаването на първата лаборатория по експериментална психология
през 1879 г. в Лайпциг и на първото психологическо списание.
Макар че е от инструментално значение за установяването на експериментална
та психология като отделна дисциплина, Вунд не вярва, че висшите психични про
цеси като паметта, мисленето и творчеството някога ще могат да се изучават експе
риментално. Експерименталният метод - твърди той - може да се прилага само към
изучаването на усещането и възприятието. Той смята, че висшите психични процеси
трябва да се изучават чрез изследване на продуктите на цивилизацията през векове
те в различни култури или чрез културната история или културната антропология.
Вунд допринася с десет тома към това начинание.
През същата година (1879), в която Вунд основава лабораторията си, други работят,
за да дискредитират убеждението му за границите на експерименталния метод в
психологията. През тази година Херман Ебингхаус (1850-1909) започва пионерски
те си експерименти върху човешкото учене и памет, които кулминират в значимия
му труд Memory („Памет“) през 1885 г. Този текст показва, че интересна експеримен
тална работа може да се върши и върху по-сложни психологически теми, например
паметта. Изследванията му се простират и в критично важната област, засягаща чо
вешкото учене и памет, и се обсъждат по-пълно в десета глава.
-- -у-t---;
_ - icmEa
П РИ Л О Ж ЕН И Е А « ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПСИХОЛОГИЯ: ИСТОРИЧЕСКО ЕСЕ • 467
Т П С И ХО ЛО ГИ ЧЕС КИ школи
Обичайна практика е психологията да се разделя на школи, когато се обсъж да пери
ода о т 1890 д о о к оло 1940 г., макар че това н есъм нено е в ущ ъ р б на оп ределен и теч е
ния в психологията, които се съп роти вляват на прилежната класификация в такива
категории. Въпреки това тук накратко ще опиш ем някои от основните характерис
тики на ш коли те на структурализм а, ф ункционализма, бихейвиоризм а и гещ алтпси-
хологията.
Структурализъм: структурата на психичния живот

М н ого психологически учебници свързват Вунд с ш колата на структурализм а в пси
хологи ята, но идеите, приписвани на структурната психология, са по-тясно свързани
с Едуард Брадфорд Т и тч н ъ р (1 8 6 7 -1 9 2 7 ). Ти тч н ъ р един о т учен и ци те на Вунд, внася
и д еи те му в САЩ и ги разпространява о т лаборатори я та си в Корнелския ун и верси
тет. Макар че тези двама учени се различават по някои детай ли , можем да разгледа
ме становищ ата им заедно.
Както се вижда о т името, структурната психология, и ли структурализмът, се
занимава предим но с разкриването на структурата на психиката. Според структура
л и с т и т е тр и т е основни въпроса на пси хологи ята са: (1 ) .К ои са елем ен т и т е на опи
та?" (2 ) .К ак се ком бинират?" и (3 ) .Защ о? Коя е причината?" Приема се, че осн овн и
т е елем ен т и на опита се ус е щ а н и я т а : гледки, звуци, вкусове, аромати и т.н. Д руги те
ел ем ен т и на опита са о б р а зи , и ли и д еи , к оито представят опита, който не присъства
в момента, и аф ек ти , които са ем оц и он а лн и те реакции, например омраза, радост и
лю бов . Всеки е л ем ен т на опита може да се оценява и по а тр и бути те си п р о д ъ лж и тел
ност, интензивност, качество и яснота.
Работата на структурн ата п си хологи я е да раздроби слож н и те психични преж и
вявания на т ех н и те ком п он ен ти с убеж д ен и ето, че като р азбере ф ун д ам ен талн и те
е л е м е н т и на съ зн а т елн и я опит, човек ще може да разбере как т е се ком би н и рат в
слож н и психични явлен и я. С лед ов а т елн о тя е елем ен тари сти чн а, т ъ й като тър си ос
н о в н и те е л ем ен т и на психичния опит. Е лем ен та р н и те усещ ания и образи се см ятат
за обеди н яващ и се чрез п ринц ипите на асоциацията, за да се п ревърн ат в слож ни
психични съби ти я. М ето д ъ т на д еком п ози ран е на т ези психични съ би ти я е интрос
пекцията. За стр ук тур н и те п си холози и н троспекц ията не означава оби кн ов ен о
р азсъ ж ден и е и ли д ори кри ти чн о разсъж дение, а специфичен, технически м етод на
р а зглеж д а н е на опита. За наивните н а блю д а тели (т.е. всички н и е) съ зн ан и ето като
че л и е единно, поток, както го описва Уи лям Джеймс. О бучен и те интроспекционис-
ти са отуч ен и о т това гледи щ е. Те трябва да съ общ ават с ъ зн а т ел н о т о съдърж ан ие
на преж ивяването, вм есто ф окусния о б ек т на разглеж дане. О бучен и ят интроспек-
ц и он и ст няма да съобщ ава, че вижда маса в стаята, а ще сп оделя виж дането на оп ре
д е л е н п ространствен м одел, цвят, яр кост и т.н. С други дум и, и н тр осп екц и он и сти те
са о буч ен и да виж дат е л е м е н т и т е на преж ивяването виж дане на маса. А ко някой
наивно сп одели , ч е вижда маса, тов а се см ята за прим ер на извърш ване на грешка
та на стимула.
И нтроспекцията е стр о г и труден метод, кой то хората извън структурния ла гер
см ятат за стери лен . Освен това е ненадеждна; интросп екц и он и сти те в разли ч н и
т е лаб о р а то р и и не са в съ стоя н и е да се съ гла сят за съдърж ан и ето на ед н о и същ о
преж ивяване. Т и тч н ъ р вярва, че структурната програма задава м о д ел за начина, по
кой то п си хологи ята трябва да се развива, и всичко, което остава, е просто да се по
п ъ л н я т д етай ли те. Той се противопоставя на по-н ови те тен ден ци и в психологията,
кои то в крайна см етка изваж дат структурали зм а о т сцената сл е д 1920 г. Въпреки
468 • ПРИ ЛО Ж ЕН И Е A 4» ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПСИХОЛОГИЯ: ИСТОРИЧЕСКО ЕСЕ
това Титчнър обучава много психолози, които по-късно стават известни, а структу-
рализмът изпълнява важна функция, тъй като другите школи възникват отчасти
като реакция срещу него.
Макар че Вунд е свързван със структурализма, между неговата психология и
тази, приписвана на структуралистите, има важни различия. Например Вунд силно
критикува метода на интроспекцията, твърдейки, че това не е валидна научна тех
ника (Benjamin, 1997). Освен това, подобно на гещалтпсихолозите Вунд настоява, че
възприятието не може да се изучава от гледна точка на синтеза на сетивните еле
менти. Вместо това според него възприятието е уникално, защото включва както
елементите на усещането, така и процесите на вниманието.
Функционализъм: употребите на ума

Точно както структуралистите се занимават със структурата на психичния живот,
функционалистите се интересуват от функциите на психичните процеси и структу
ри. В края на XIX век теорията на Дарвин за еволюцията се е разпространила в инте
лектуалните кръгове в Англия и в САЩ. Съвсем естествено е хората да започнат да
се питат за адаптивната значимост на психичните процеси. Каква е функцията на
психичните процеси? Какво е тяхното значение?
Джон Дюи (1859-1952) е основоположник на функционализма в Чикагския
университет след пристигането си там през 1894 г. Пристигайки по едно и също
време с Джордж Хърбърт Мийд, Джеймс Роуланд Ейнджъл и А. У. Мур, Дюи е силно
повлиян от концепцията на Дарвин за естествения подбор. През 1896 г. той публи
кува статията The Reflex Arc Concept in Psychology (.Понятието за рефлекторна дъга в
психологията"), в която критикува тенденцията към елементаризъм в психология
та, т.е. начупването на психичните процеси на техните предполагаеми елементарни
части. Интересното е, че той не атакува Титчнър в статията, а е по-загрижен за други
проблеми. Той твърди, че психичните процеси са непрекъснато течащи събития и че
психолозите трябва да не забравят, че разграниченията, които въвеждат в изучава
нето на процесите, са донякъде изкуствени, а не част от самия акт. Дюи подчертава
изучаването на поведението в естествения му контекст, за да се определят функци
ите му.
Функционалистката школа е по-мъглява и аморфна, отколкото сплотената мал
ка групичка от структуралисти на Титчнър. Функционалистите почти не използват
интроспекция, макар че е невъзможно да се изучават психичните процеси, лише
ни от техния контекст и функция, и са много по-склонни да приемат практически
или приложни програми в психологията. Въпреки това функционалистите нямат
конкретна програма за психологията като Титчнър и най-голямото им приближе
ние към осигуряването на манифест е президентското обръщение на Ейнджъл пред
Американската психологическа асоциация (1907 г.). Освен че подчертава прилож
ните дейности, например умствени тестове и обучение (областта, в която се мести
Дюи), функционализмът способства за въвеждане на изучаването на по-нисшите ор
ганизми в психологията. Това следва естествено от неговото ударение върху функ
цията на психичните процеси в развитието.
От Чикаго функционализмът се разпространява в различни посоки, особено към
Колумбийския университет. Неговата позиция - тя никога не е била твърде системна
или догматична - просто се абсорбира от психологията като цяло. И докато функцио
нализмът празнува апогея си в Чикагския университет, един млад психолог на име
Джон Уотсън получава образованието си там през 1903 г.
ПРИЛОЖ ЕНИЕ A ❖ ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПСИХОЛОГИЯ: ИСТОРИЧЕСКО ЕСЕ • 4 6 9
Бихейвиоризъм: отхвърляне на „менталните“ обяснения

През 1913 г. Джон Уотсън публикува статия, озаглавена Psychology as the Behaviorist
Views It („Психологията така, както я разглежда бихейвиористът"11). Така започва би-
хейвиористичната революция в психологията. Идеите на Уотсън за това, което по-
късно ще се нарече би хей в и ори зъ м , са започнали да се оформят през дните му в
Чикагския университет, но се развиват напълно няколко години по-късно, когато
той преподава в университета „Джоне Хопкинс". В статията от 1913 г. Уотсън яростно
атакува структурната психология и интроспекцията с тяхното ударение върху съзна
нието и умственото съдържание. Уотсън твърди, че трябва да изличим цялата тази
безсмислица, която дори не може да се възпроизведе от една лаборатория в друга, и
да изучаваме нещо, по което могат да се съгласят всички разумни хора: поведението.
Той приема изказването на Пилсбъри, че „психологията е науката за поведението" и
продължава:
Вярвам, че можем да пишем психология, да я дефинираме като Пилсбъри и никога

повече да не се връщаме към нашата дефиниция: никога да не използваме терми
ните „съзнание", „психични състояния", „ психика" „съдържание", „интроспективно"
„ представи" и други подобни. Това може да се направи в термините на стимула и
реакцията, в термините на формиране на навици, интегриране на навици и други
подобни. Вярвам, че наистина си струва да направим този опит сега (Watson, 1913,
рр. 166-167).
Ясното, лаконично изявление на Уотсън на позицията на бихейвиоризма е много

влиятелно. За много психолози то оправдава изхвърлянето на голяма част от неяс
ната безсмислица, която толкова д ъ л го време окупира областта. Вкусът на Уотсън
към директното, интересно писане е видим и в неговите произведения, сред които е
забележ ителната книга Psychology fro m the Standpoint o f a Behaviorist („Психологията
от гледна точка на бихейвиориста", 1919 г.).
Бихейвиористите възнамеряват да установят психологията като природна наука:
статус, който тя няма през 1913 г. Предметът й трябва да е поведението. Няма нужда
да се ангажира в сложни спорове по такива термини като „съзнание", „безобразно
м ислене" и „аперцепция", чиито значения са неясни. Уотсън и другите бихейвиорис-
ти атакуват както структурализма, така и функционализма въз основа на мъглявост
та. Бихейвиористите не казват, че съзнанието, представите и т.н. не съществуват; те
просто твърдят, че такива термини не са полезни научни конструкти.
Бихейвиористите вярват, че най-важните поведения се научават, така че изуча
ването на ученето става централен фокус на интерес. Пионерските изследвания на
Павлов и Торндайк, които бяха разгледани в девета и единайсета глава, сочат въз
можността за обективна психология на ученето и фокусът на бихейвиористичната
психология оттогава и до днес е ученето.
Въпросите на бихейвиоризма предизвикват революция в психологията: револю
ция, която все още не е отминала. Голяма част от бихейвиористичната гледна точка
днес е абсорбирана в доминиращата психология, макар че продължават да се водят
спорове върху много конкретни детайли. И наистина, няма единна позиция, която
днес може да се нарече бихейвиоризъм, освен най-общото становище, което приема
изучаването на поведението като подходящия предмет на психологията. (Предполага
се, че всички експериментални психолози днес приемат това становище, тъй като
всички те наблюдават поведението.) По-скоро има редица различни бихейвиорис-
тични позиции, идентифицирани с различни хора. Някои от най-видните последо-
С т а т и я т а е п р е в е д е н а н а б ъ л г а р с к и : Х р и ст о м а т и я п о и с т о р и я н а п с и х о л о ги ч ес к а т а м и с ъ л . С оф ия: Л и к ,
2 0 0 0 г. - Б. пр.
ЩЩКЯШШИШШ шш
ЗВИЯЯIS**?**
470 • ПРИ ЛО Ж ЕН И Е A ❖ Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А П С И Х О Л О Г И Я : И С Т О Р И Ч Е С К О ЕСЕ
ватели на Уотсън в бихейвиористичната линия на изследвания са Е. Б. Холт, Карл

Лашли, Е. К. Толман, Е. Р. Гътри, Кларк Хъл, Кенет Спенс и Б. Ф. Скинър. Тези психоло
зи смятат себе си за бихейвиористи, макар че се различават съществено по редица
въпроси относно как да се подхожда към психологията. Например Лашли и Хъл са
силно загрижени за физиологичната основа на поведението, докато Скинър избягва
подобни въпроси. Критиците днес, които издигат аргументи срещу бихейвиоризма,
обикновено отричат позицията на Б. Ф. Скинър, който привлича голямо внимание с
крайността на някои от становищата си като радикален бихейвиорист. Разбира се,
позицията на Скинър не бива да се идентифицира като единствената форма на би-
хейвиоризъм в психологията, тъй като съществуват многобройни други бихейвио-
ристични позиции.
Днес е популярно да се твърди, че бихейвиоризмът залязва. „Мечталните* кон-
структи (например внимание) отново са въведени в психологията, дори и в изслед
ването на животинското поведение. Тези конструкти обаче са тясно свързани с на-
блюдаеми реакции. (В седма и четиринайсета глава обсъдихме как да откриваме
свидетелства за ненаблюдаеми психологически конструкти.) Бихейвиоризмът има
широко въздействие върху всички области на експерименталната психология и про
цъфтява и днес в редица форми.
Гещалтпсихология: възприемане на цялото

Функционализмът и бихейвиоризмът се развиват в САЩ отчасти като реакция на
структурализма. Друг бунт срещу структурализма се развива на местна почва, в
Германия. Структурал исткото становище за възприятието може да се характеризира
като гледище за тухлите и хоросана: усещанията (тухлите) се държат заедно от асо
циациите (хоросана). Гещалтпсихолозите оспорват тази елементаристка позиция и
твърдят, че възприятията за обектите са за цялости, а не сложни сборове от части. В
термините на гещалтпсихологията хората възприемат света в единни цялости.
Макс Вертхаймер (1880-1943) и други гещалтпсихолози създават редица демон
страции на единството на перцептивния процес, които изглеждат несъвместими със
структурал истката позиция. Една от тях е явлението константност на формата. Ако
застанете пред маса с книга върху нея, върху ретината ви може да се произведе пра
воъгълен образ, но ако се отместите на метър встрани в едната или другата посока,
образът върху ретината може да стане трапецовиден. Въпреки това промяна в усе
щането от ретината, възприемате книгата като непроменена и имаща същата форма
и в двата случая. Формата остава постоянна във вашето възприятие. Подобно посто
янство на размера и яркостта, както и много други перцептивни явления демонстри
рат същата теза. Възприятието като че ли има качеството цялостност, независимо от
променящите се усещания, проектирани върху рецепторите.
Гещалтпсихологията - подобно на бихейвиоризма - започва като успешен про
тест срещу структурната психология, но скоро открива, че се конкурира с бихей
виоризма. Гещалтистите откриват същия неудовлетворителен елементаризъм в
описанията на бихейвиористите, какъвто са откривали в становищата на структу
ралистите, но сега елементите са стимулите и реакциите. Бихейвиористите на свой
ред възприемат конструктите на гещалтистите като също толкова мъгляви и зле оп
ределени, каквито са били и тези на структуралистите и функционалистите. Освен
това гещалтистите често са доволни да представят една или друга теза чрез прости
демонстрации, без да създават ясни теории и да ги проверяват експериментално.
До известна степен гещалтистите и бихейвиористите изследват различни области,
като гещалтистите се интересуват предимно от възприятието, а бихейвиористите -
от ученето. По-късните гещалтпсихолози обаче и най-вече Курт Кофка и Волфганг
К ь о лер започват да п рилагат гещ алти стки те конструкти към други области на пси
хологи ята, например изучаване на ученето, паметта и реш аването на проблем и.
Бихейвиористите и гещ алти сти те често са в конфликт, а експерим енталните битки
оби кн овен о завърш ват без победа. Възмож но е гещ алттеорети ц и те да описват по
в еден и ето на по-общ о ниво от бихейвиористите и техн и те видимо различаващ и се
описания на едни и същ и психологически явлен и я да не са така несъвместими, кол-
кото са и зглеж д али по онова време.
Гещ алтп си хологи ята не е толков а интегрирана в доминиращ ата психология като
ф ункционализм а и бихейвиоризма, но н ейното вли ян и е в оп ред елен и области на
пси хологи ята е п оразително. Това със сигурност е вярно за съврем енната к о гн и т и в -
н а п с и х о л о ги я , особен о в о бла сти те на възприятието, реш аването на п роблем и и
м и слен ето.
СЪВРЕМ ЕННИ ТЕНДЕНЦИИ

Ерата на тези ш коли в п си хологи ята залязв а о к о л о 1940 г. и т ози начин на строго
р а зд еля н е на о бла стта пси хологи я вече не е полезен . В ли ян и ето на ш к оли те живее в
съ в р ем ен н и те изследвания, но организацията на обла стта е по други ли н и и . М ного
м алко е писано за и сторията на п си хологи ята след 1940 г., защ ото все ощ е има малко
обединяващ и теми. Тук обаче н ахвърлям е някои съврем енни тенденции.
Втората световна война и разширяването на психологията

По врем е на Втората световна война п си холози те се наемат на разнообразни мес
та, за да изучават общ еств ен ото м нение и пропагандата, п одпом агането на расовите
отн ош ен и я във в ъ оръ ж ен и те сили, обуч ен и ето на ж ивотни, за да пом агат в бойни
ситуации, проектиране на пи лотски кабини на сам олети те, конструиране на тестове
за подбор на персон ала и справяне с кли н и чн и п р облем и на бойната умора, деп реси
ята и т.н. П си холози те са извадени от т ехн и те академични убеж ищ а и са насърчени
да п р и ла га т п ознанията си за реш аването на м н огобр ой н и належ ащ и проблем и . В
м н ого случаи т ози контакт с р еалн и я свят им п озволява да видят неадекватността
на свои те концепции и им осигурява възм ож н ост да разработват нови и по-добри
идеи. С лед ов а телн о войната има здр ав ослов н о въ зд ей стви е върху редица области
на п сихологията. През този период човеш ките фактори, наричани тогава „човеш ко
инженерство", се оф орм ят като сам остоятелн а дисциплина.
Д руга тен денция, осъщ ествяващ а се по съ щ ото време, е разш иряването на експе
ри м ен та лн и я м етод към п р о блем н и области , в кои то преди това не е б и л прилаган.
Е ксперим енталната социална п си хологи я и експерим енталната детска п си хология
п о луч ав ат зн а ч и телн о вним ание през 30-те и 40-те години на XX век.
Когнитивна психология: връщането на ума

Б ихей ви ори зм ът д ом и н и ра в американската пси хологи я през 30-те и 40-те години
на XX век и т ъ й като и зучаването на н ен аблю д аем и те съ би ти я е отбягвано, и зслед
ването на ум ств ен и те процеси на практика е и зоставено през този период. Н яколко
съ би т и я през 50-те години обаче въвеж дат отн ово научното и зследван е на висш ите
психични процеси като л еги т и м н о и осъщ естви м о (макар и труд н о) начинание.
472 • ПРИЛОЖ ЕНИЕ A ❖ Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А П С И Х О Л О ГИ Я : И С ТО Р И Ч Е С КО ЕСЕ
Първо, психолозите показват, че много умствени операции са трудни за обясня-

ване в термините на обусловените асоциации между стимулите от средата и реак
циите (например Chomsky, 1959). Хората са активно ангажирани в контролиране на
умствената дейност, а разнообразието и сложността на редица интересни човешки
поведения (например реч, решаване на проблеми, творчество) не могат напълно и
удовлетворително да се обяснят с простите бихейвиористични механизми. По-богати
теории за психичните механизми осигуряват по-могъщи средства за обясняване на
сложността на психичния живот. Настоящото предизвикателство е да се изучават
тези ненаблюдаеми психични събития с обективни, научни методи, които обвързват
„менталните" конструкти с наблюдаемите реакции. За да се направи това, са разра
ботени редица умни дедуктивни техники (вж. седма и четиринайсета глава).
Когнитивната психология също е от полза за съвременната технология.
Принципите на информационната теория, които са заети от инженерните науки
в края на 40-те години на XX век, позволяват квантификацията на понятия, конто
преди това са били зле измервани, ако изобщо това се е правело (например количе
ството „информация“ в даден стимул). Макар че не е решил много от традиционните
проблеми в психологията, подходът е имал влияние в разработването на моделите
на преработката на информацията, които представят човешките познавателни про
цеси от гледна точка на информационния поток през системата. Тези модели са сти
мулирали множество изследвания.
Друго съществено влияние извън психологията е компютърната наука. Тъй като
компютрите са способни да изпълняват сложни изчислителни задачи, много учени
издигат тезата, че компютърът може да осигури модел на начина, по който човешкият
ум кодира, съхранява, преработва и извлича информация. Областта на изкуствения
интелект цели изследването на взаимоотношението между интелигентността на чо
века и на машината. Компютърната наука е проправила пътя за подходите на пара
лелната разпределена преработка (PDP) към познанието (например Seidenberg&
McClelland, 1989). Моделът PDP се състои от мрежа от прости преработващи единици,
които са в отчетливи пластове, като всички преработващи единици в даден пласт са
свързани с всички преработващи единици в съседния пласт. Реализирането на кон
кретни модели се постига чрез компютърна симулация и моделите PDP са били из
ползвани за симулиране на широко разнообразие от познавателни процеси (Balota &
Cortese, 2000). Наскоро използването на когнитивните и компютърните подходи се е
разширило към други експериментални области на психологията, например социал
ната психология (например Queller & Smith, 2002).
Когнитивна невронаука:
десетилетието на мозъчната специализация
Американският Конгрес обявява 90-те години на XX век за десетилетие на мозъка.
Когнитивните психолози с нетърпение се заемат с невронауката, за да разширят по
знанията ни за познавателното функциониране (Posner, 1993; Posner & Raichle, 1994).
Психофизиологията е пресечната точка на психологията и физиологията. Две важ
ни цели на психофизиологията са да: (1) открие дали психичните явления имат из
мерими физиологични корелати и (2) разработи правдоподобни психологически мо
дели, извлечени от познанията за физиологичните състояния (Kantowitz, 1987).
Използването на такива мерки като сърдечна честота, разширяване на зеницата
и мозъчни вълни може да помогне на когнитивните психолози да изследват фун
даментални свойства (Jennings & Coles, 1991а). Техниките за представяне на образи
на мозъка като функционалния магнитен резонанс (fMRI) стават все по-популяр
ни сред когнитивните невроучени; fMRI действа чрез измерване на един корелат на
мозъчната активност, а именно кръвния поток и насищ ането с кислород в отговор

на планирана познавателна активност (вж. например McDerm ott & Buckner, 2002).
Например един важен п роблем в когнитивната психология е д али ум ственият ка
пацитет е ограничен и ако е така, къде е „г ъ р л о т о на бутилката": във възприятието,
преноса и ли м оторния кон трол? К огнитивният психолог, който може да измери само
отнош ения входящи д анни-изходящ и данни, е ограничен д о заклю чения от глоба лн и
мерки на и зп ъ лн ен и ето като време на реакция. Н евроученият обаче има потенциала
да надникне в „черната кутия", за да п олучи междинни мерки, които имат отнош ение
към хи п отетични психични събития.
Разбира се, интерпретацията на пси хоф и зи ологи чн и те пром енливи не е ли ш е
на от рискове. Такива опасности са илю стрирани от свързването на изучаването
на м озъ чн и те в ъ лн и с по-ранните изследвания на ф рен ологи ята (Kantow itz, 1987).
Ф р ен о л о зи т е приемат, че ум ъ т се състои от н яколко отд елн и ум ствени функции.
Всяка функция е опосредствана от конкретно ф изическо място и е свързана с раз
мера на и здати н и те на главата. Съврем енните „грап ави н олози " изучават елек т р и
чески те грапавини, записвани от главата на и зследван и те им лица, и се опитват да
ги свързват с психични процеси. Л есн о е да си буквален и да интерпретираш тези
електри ч ески си гн али като директн и прояви на психични процеси, точ н о както фре
н о л о з и т е свързват ф изическите грапавини с процеси: начинание, което е б и ло д и
скредитирано в съврем енната п сихология.
Стига човек да избягва буквалната интерпретация на п си хоф и зиологичните
данни като ди ректн о отразяващ и психични процеси, невронауката може м н ого да
п редлож и на когнитивния психолог. М ного п о лезн и ф изи ологи чн и корелати на по
в ед ен и ето вече са открити и невроучен и те работят уси лен о за разработване на по-
д о б р о тео р ети ч н о ин тегри ран е на п оведен и ето и ф и зи ологи ята (Buckner & Tulving,
1995; Jennings & Coles, 1991b).
Специализация
М оже би н ай -забележ и телн ата скорош на тен ден ци я в пси хологи ята е специализа
цията. Ш к оли те са б и ли в повечето случаи всеобхватни; им али са какво да кажат за
всяка фаза от това, което са см ятали за психология. Например би хейвиористите не са
се заним авали само су ч ен ет о, макар че това е осн овн и ят им интерес, но са при лагали
кон цеп ци и те си към о б ла ст и те на м и слен ето, езика и д етск ото развитие. Д нес пси
х о л о з и т е вече не се идентиф ицират чрез ш коли, а по обла сти на интерес. П овечето
катедри по п си хологи я са организирани на този принцип, както са глави те от шеста
д о п етнайсета в тази книга.
П си холози те може да са социални, на развитието, когнитивни (усещ ане, въ зп р и
ятие, памет, език, м ислене, преработка на инф ормацията и т.н.) и ли изучаващи уч ен е
т о при ж ивотните, пси холози на ли ч н остта и т.н. М огат да специализират в психобио-
логи я та , кли н и чн ата и ли организационната и и ндустриалната психология. Всички
т ези о бла сти им ат п одобласти, например тези, и збр оен и по-горе за когнитивната
п сихология. Р аботещ и те в тези о бла сти често е м н ого вероятн о да зн аят м алко за
д р уги т е сфери. Тази тен ден ц и я към специализация често се обявява за злощ астна, но
като че л и няма алтернатива. Подобна специализация просто е б е л е г на съзряващ а
наука, защ ото в ероятн остта един п си холог д н ес да е ерудиран във всички области на
п си хологи я та е малка.
Експерим енталната п си хологи я е само един от 53-те отд ела на Американската
п си хологи ческа асоциация. М ного п сихолози обаче, които принадлеж ат на други о б
ласти, и зп олзв а т експерим енталния м етод в работата си. (О т друга страна, ч лен ов ете
на някои о бла сти се противопоставят на и зп олзв ан ето на експерим енталния м етод в
474 • П РИ Л О Ж Е Н И Е A Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А П С И Х О ЛО ГИ Я : И С ТО РИ Ч ЕС К О ЕСЕ
психологията.) Списъкът в таблица А. 2 ви дава известна представа за голямото разно

образие и специализация, откривани сред днешните психолози. Освен Американската
психологическа асоциация няколко други общества имат голямо значение за експе
рименталните психолози. Психономичното общество е основано през 1958 г. Пълното
членство е ограничено до учени, които вече са направили научен принос чрез публи
куване на статии в научни списания. Психономичното общество публикува няколко
влиятелни списания по експериментална психология и спонсорира важна годишна
среща, на която учените могат да разменят информация. Американското психологи
ческо общество, основано през 1988 г., е най-новото. Неговите цели са да способства
за напредъка на дисциплината психология, да запазва научната основа на психоло
гията, да подпомага общественото разбиране за психологическата наука и нейните
приложения, да повишава качеството на обучението на ниво магистър и доктор и
да насърчава „раздаването" на психологията в обществен интерес. И накрая, отразя
вайки скорошния възход на интереса към когнитивната невронаука, много експери
ментални психолози днес принадлежат или на Обществото по невронаука (основано
през 1970 г.), или на Обществото по когнитивна невронаука (основано през 1994 г.).
Таблица А.2.
Отделите на Американската психологическа асоциация
Номер на
отделите Име на отделите на АПА
на АПА_____________________________________________________________________________J
1. Отдел по обща психология
2. Отдел по преподаване на психологията
3. Отдел по експериментална психология
5. Отдел по оценка, измерване и статистика
6. Отдел по поведенческа невронаука и сравнителна психология
7. Отдел по психология на развитието
8. Общество по психология на личността и социална психология - Отдел на АПА
9. Общество за психологическо изследване на социалните въпроси - Отдел на АПА
10. Отдел по психология и изкуствата
12. Отдел по клинична психология
13. Отдел по консултативна психология
14. Общество по индустриална и организационна психология - Отдел на АПА
15. Отдел по педагогическа психология
16. Отдел по училищна психология
17. Отдел по психологическо консултиране
18. Отдел психолози в услуга на обществото
19. Отдел по военна психология
20. Отдел по развитие в зряла възраст и остаряване
21. Отдел на приложно експерименталните и инженерните психолози
22. Отдел по рехабилитационна психология
23. Отдел по психология на потребителя
24. Отдел по теоретична и философска психология
25. Отдел по експериментален анализ на поведението
26. Отдел по история на психологията
27. Отдел по психология на общността
28. Отдел по психофармакология
29. Отдел по психотерапия
30. Отдел по психологическа хипноза
31. Отдел по въпросите на щатските психологически асоциации
П РИ Л О Ж ЕН И Е A ❖ ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПСИХОЛОГИЯ: ИСТОРИЧЕСКО ЕСЕ • 4 7 5
32. Отдел по хуманистична психология

33. Отдел по умствено изоставане и разстройства в развитието
34. Отдел по психология на населението и на околната среда
35. Отдел по женска психология
36. Отдел по психология на религията
37. Отдел по детски, младежки и семейни услуги
38. Отдел по психология на здравето
39. Отдел по психоанализа
40. Отдел по клинична невропсихология
41. Отдел на американската психология - Правно общество
42. Отдел на психолозите на самостоятелна практика
43. Отдел по семейна психология
44. Общество за психологическо изследване на хомосексуалните въпроси
45. Общество за изучаване на въпросите на етническите малцинства
46. Отдел по медийна психология
47. Отдел по спортна психология
50. Отдел по пристрастявания
51. Общество за психологическо изследване на мъжете и мъжествеността
52. Международна психология
53. Общество за клинична детска и юношеска психология
54. Общество по педиатрична психология
55. ___ Американско общество за напредък на фармакотерапията_____________
Забележ ка: Няма о тд ели с номера 4 и 11.
1. Научната психология е на около сто години, тен като Закон на Вебер. Фехнер продължава
плюс-минус едно десетилетие. Корените на работата на Вебер и създава термина „пси-
психологията се крият във въпросите, които хофизика", занимаваща се с начина, по който
хиляди години са си задавали философите. промените във физическия свят са свързани
Първоначалните техники за изучаване на с възприемането на промените от човека.
психологията експериментално са разработе 4. Ебингхаус прави първите системни експери
ни от физици и ф изиолози, които започват да менти върху паметта. И зследователските му
се интересуват от психологически теми, осо методи и резултати имат огромно влияние
бено тези, свързани с възприемането на сти върху областта, защото показват, че дори и
мули чрез сетивата. висшите психични процеси могат да се изуча
2. Четирима ранни пионери на психологията са ват експериментално.
Хелмхолц, Вебер, Фехнер и Ебингхаус. В ранен 5. Между 1890 и 1940 г. възникват няколко
експеримент за време на реакция Хелмхолц различни психологически школи. Четирите
измерва скоростта на нервния импулс, показ основни са структурализмът, функционализ-
вайки как експерим енталните техники могат мът, бихейвиоризмът и гещалтпсихологията.
да осигурят информация за психологически Обобщение на техните основни характерис
теми. тики е представено в таблица А.З. Влиянието
3. Вебер изследва колко трябва да се промени на ш колите се чувства и до днес, но съвре
стимулът, за да забележ и наблю дателят раз менната психология е разделена на различни
ликата. Той открива, че количеството промя предметни материи, които представляват ин
на, нужна за едва д олов и м о различие (ЕДР), е терес за изследователите. Със съзряването на
постоянна пропорция на величината на стан психологията фокусът на повечето психолози
дартния стимул: факт, който е станал извес става все по-специализиран.
ВЯШШЯЯШШШшшшш
476 • ПРИЛО Ж ЕНИЕ A Е К С П Е Р И М Е Н Т А Л Н А П С И Х О Л О ГИ Я : И С ТО Р И Ч Е С К О ЕСЕ
Таблица А.З.
Обобщение на четирите основни школи в психологията
Школа Предмет Изследователски Изследователски

цели методи
Структурализъм Съзнателният опит Разчупване на съз Аналитична интро
нателния опит на спекция
основните му ком
поненти: усещания,
образи, афекти
Функционализъм Функцията на пси Изучаване на психич Обективни мерки;
хичните процеси и ните процеси в тех неформално на
как те помагат на ния естествен кон блюдение и ин
хората да се адап текст; откриване троспекция
тират на ефектите, които
имат те
Бихейвиоризъм Поведението: как Описание, обяснение, Обективни мерки
се променя при прогноза и контрол на поведението;
различни условия върху поведението формални експе
с ударение върху рименти
ученето
Гещалтпсихология Субективният опит Разбиране на явлени Субективни отчети;
с ударение върху ята на съзнателния някои поведен
възприятието, па опит от гледна точ чески мерки; де
метта и мисленето ка на цялостното монстрации
преживяване (без
да се начупва пре
живяването на про
изволни категории)
Т КЛЮЧОВИ ТЕРМИНИ
Афекти Информационна теория
Бихейвиоризъм Когнитивна психология
Гещалтпсихология Константност на формата
Грешка на стимула Образи
Дуализъм Паралелна разпределена преработка (PDP)
Едва доловимо различие (ЕДР) Психофизика
Експеримент за време на реакция Психофизиология
Закон на Вебер Структурализъм
Закон на Фехнер Усещане
Идеи Функционален магнитен резонанс (fMRI)
Интроспекция Функционализъм
ПРИЛОЖЕНИЕ A ❖ ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПСИХОЛОГИЯ: ИСТОРИЧЕСКО ЕСЕ • 477
В Р Ъ ЗКИ
Хронология на важните събития в американската психология може да се открие на ад
рес:
http://www.cwu.edu/~warTen/today.html
Пълнотекстови версии на класически психологически статии могат да се открият на
адрес:
http://psychclassics.yorku.ca/
Този сайт съдържа много връзки към сайтове, свързани с историята на психологията:
http://elvers.stjoe.udayton.edu/history/welcome.htm
С татистическо разс ъ ж ден и е:
въведение
Описателна статистика: представяне на нещата такива, ка-

квито са
Централна тенденция
Мерки за дисперсия
Бележка върху изчислението
Нормално разпределение
Методи на статистическия извод

Съставяне на извадка
Разпределение на средните на извадката
Проверка на хипотези
Тестове за различия между две групи
t-тест
Величина на ефекта
Дисперсионен анализ
Тест х2 за независимост
Злоупотреби със статистиката

Използване на малки или изкривени извадки
Отсъстващи или неподходящи сравнения
Грешката на комарджията
Обобщение
Уеб връзки
480 • ПРИЛОЖ ЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪ Ж ДЕНИЕ: ВЪ ВЕДЕНИЕ
„Статистическото мислене един ден ще бъде също толкова необходимо за ефикасното

гражданско поведение, колкото и способността да се чете и да се пише.“ - X. Дж. Уелс
Целта на това приложение е да ви даде известна представа защо разбирането на

статистиката е от критично значение за провеждането и интерпретацията на пси
хологически изследвания. Освен това обръщаме известно внимание на начина, по
който статистическите разсъждения се използват в психологическите изследвания,
макар че едва ли можем да се надяваме, че ще ви превърнем в статистици експерти с
прочитането на това приложение. То служи като преглед за онези от вас, които вече
са слушали курс по статистика. Студентите, за които статистиката е новост, веро
ятно ще трябва да го прочетат много внимателно няколко пъти, тъй като съдържа
доста голяма по обем нова информация. Може би вече осъзнавате, че ако искате да
правите докторска дисертация по психология, вероятно ще трябва да слушате ми
нимум три курса по статистика.
Много аспекти на света, в който живеем, могат да се разглеждат от позициите на
вероятности. Невинаги знаем с пълна сигурност, че събитията ще се случат, а само
че ще се случват в някаква част от времето с определена вероятност. Често срещан
пример е прогнозата за времето. Метеоролозите казват, че има 80% вероятност да
вали или 20% вероятност от снеговалеж, имайки предвид определени предишни ус
ловия. Дори когато предишните условия са известни, е невъзможно да се прогнозира
с идеална сигурност бъдещото метеорологично време. Голяма част от човешкото по
ведение е вероятностно в същия смисъл. Методите на статистическия извод са по
лезни в подпомагането на психолозите да оценяват вероятността дали различията в
групите наблюдения между две условия са били предизвикани от случайни фактори.
Описателната статистика подпомага психолозите да обобщават или да описват на
блюденията. Първо ще разгледаме описателната статистика, а след това ще преми
нем към методите на статистическия извод.
▼ ОПИСАТЕЛНА СТАТИСТИКА:
ПРЕДСТАВЯНЕ НА НЕЩАТА ТАКИВА, КАКВИТО СА
Когато провеждаме експеримент и измерваме независимата променлива, обикно
вено получаваме голяма поредица от числа. Какво трябва да правим с тях? Първо,
трябва да създадем система и да ги организираме. Не е нужно да гледаме цялата
поредица от числа, получени от изследваните лица в различните условия на експе
римента; вместо това ще разглеждаме по-кратка версия. Обобщавайки данните, мо
жем да видим общите тенденции, които иначе са скрити от огромния брой числа
Описателната статистика изпълнява тази организираща и обобщаваща функция.
Двата основни мерки са на централната тенденция (типичният резултат) и на дис
персията (диапазонът на данните).
Да вземем една хипотетична експериментална ситуация. Фармацевтична ком
пания е спонсорирала проверка на ефектите на LSD върху поведението на плъхо
ве, така че решаваме да видим как ефектите на веществото влияят върху скоростта
на тичане на плъховете. Четиридесет лишени от храна плъхове са били обучени да
тичат в лабиринт с прави пътеки за награда - храна. По случаен начин ги разпреде-
ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ * 481
ляме в две групи. В едната група инжектираме LSD и наблюдаваме ефекта на върху
скоростта, с която плъховете тичат в алеята за храната 30 минути след инжекцията.
Другата група се проверява по подобен начин 30 минути след получаване на плаце-
бо. За 20-те животни в контролната група получаваме следните времена в секунди:
13, 11, 14, 18, 12, 14, 10, 13, 13, 16, 15, 9, 12, 20, 11, 13,12,17, 15 и 14. Времената за
плъховете, получили инжекциите с LSD, са: 17,15,16, 20,14,19,14,13,18,18, 26,17,
19,13,16, 22,18,16,18 и 9. След като разполагаме с времената, какво правим с тях?
Нещо, което вероятно ще искаме, е графично представяне на числата, както е в двете
хистограми, показани на Б.1. Тук времената в секунди са представени по абсцисата
(оста X), а честотата, с която всяко време се появява в двете условия, е представена
по ординатата (оста Y). Времената на плъховете в контролната група са представени
на горната хистограма; тези за плъховете в експерименталната група са на долната.
Друг начин да се представи същата информация е да се използва честотен полигон.
Неговото конструиране е същото като това на хистограмата; можете да си предста
вите този тип графика, като свържете средните точки на колонките в хистограмата.
Идеализирани честотни полигони са представени по-нататък в приложението (на
фигура Б.2). В двете условия на фигура Б.1 най-големият брой резултати е в средата;
те намаляват към двата края. Това е по-очевидно за контролната, отколкото за експе
рименталната група. Освен това времената на експерименталната група обикновено
са по-големи, отколкото тези на контролната. Хистограмата и честотният полигон са
типове честотни разпределения. Те донякъде способстват за систематизирането
на данните, но има по-ефикасни обобщаващи описания.
Контролно
Време (секунди)
Фигура Б.1
Хистограми, представящи резултати за 20-те плъха в контролното и в експериментал
ното условие на хипотетичен експеримент върху LSD.
Централна тенденция
Най-честото обобщаващо описание на данните е някаква мярка на централната
тенденция, която - както показва терминът - сочи центъра на разпределението на
резултатите. Най-типичната мярка за централната тенденция в психологическите
482 • П РИ Л О Ж ЕН И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪ Ж ДЕНИЕ: ВЪ ВЕДЕНИЕ
изследвания е средно аритметично. Средната (X) е просто сборът от всички резул

тати (IX), разделен на броя на резултатите (п), или X = IX /п. За това мислят ловене
то хора, когато става дума за средна стойност на набор от числа, макар че терминът
среден технически се отнася до всяка мярка на централната тенденция. Сборовете
на времената на експерименталната и контролната група в нашия хипотетичен екс
перимент са 338 и 272 секунди съответно. Тъй като има 20 наблюдения във всяко
условие, средните са 16.9 секунди за експерименталното условие и 13.6 сек. за кон
тролното.
Средната е най-полезната мярка на централната тенденция и почти всички ме
тоди на статистическия извод, за които ще говорим по-нататък, са основани на
нея. Следователно тази статистика се използва винаги, когато е възможно. Друга
мярка на централната тенденция обаче също се използва понякога: медианата.
Това е резултатът, над който е половината от разпределението, а под него е оста
налата половина. Следователно медианата е средната точка на разпределението.
Когато броят резултати в разпределението (п) е нечетен, например 27, медианата
е 14-ият резултат от най-ниския нагоре, тъй като този резултат разделя разпре
делението на две групи от по 13 резултата. Когато броят резултати е четен, меди
аната е средно аритметично на двата резултата в средата, ако резултатите не са
равни. Следователно медианата на резултатите 66,70,72,76,80 и 96 е (72 + 76)/2,
или 74. Когато, както често се случва, двата средни резултата са равни, както е в
разпределението на резултатите от хипотетичния експеримент с LSD, конвенция
та е медианата да се обозначава като подходящото разстояние между границите на
определен резултат, при което границите са половин резултат над и половин ре
зултат под равния резултат. Това би трябвало да стане по-ясно с пример. Да разгле
даме разпределенията на резултатите от нашия експеримент. Ако подредите 20-те
времена на плъховете от контролното условие от най-малкото към най-голямото,
ще откриете, че осмият, деветият, десетият и единайсетият резултат са все 13. При
тези условия десетият резултат се смята за медиана. Приема се, че той лежи на
три четвърти разстояние между границите 12.5 и 13.5. Следователно медианата
ще е 12.5 + 0.75, или 13.25, за плъховете от контролното условие. По същия начин
(трябва да пробвате лично) откриваме, че медианата за плъховете от експеримен
талното условие е 17.
Защо се използва медианата? Основната причина е, че тя има (желателното)
свойство да е чувствителна към екстремалните резултати. В разпределение от ре
зултати 66,70,72,76,80 и 96 медианата на разпределението ще остане същата, ако
най-ниският резултат беше 1, а не 66, или ако най-високият резултат беше 1223,
а не 96. Средната, от друга страна, ще се различава силно с тези други резултати.
Често тази полза може да се изключително полезна в обобщаването на данните от
реалния свят. В нашия експеримент с LSD да предположим, че един от плъховете,
получил инжекция с LSD, беше спрял на средата на пътеката, за да изследва особе
но интересна нейна характеристика, преди да продължи по пътя си към наградата,
и неговото време на изминаване на пътеката беше 45 минути, или 2700 секунди.
Ако този резултат замени 26-секундния резултат в първоначалното разпределе
ние, средната щеше да скочи от 16.9 секунди на 150.6, или от 3.30 секунди повече,
отколкото средната на контролната група, на 137.0 секунди повече. Това ще се дъл
жи само на един отклоняващ се резултат: в такива случаи изследователите чес
то използват медианата, а не средната, за да представят централната тенденция.
Използването на средната може да даде нерепрезентатична оценка на централна
та тенденция заради голямото влияние на един резултат. Същевременно използва
нето на медианата може сериозно да ограничи всякакви статистически тестове, на
които могат да се подложат данните.
П РИ Л О Ж ЕН И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ « 4 8 3
Мерки за дисперсия
М ерките на централната тенденция сочат центъра на резултати те, докато мерките
на дисперсията показват как р езулта ти те се разполагат о к оло центъра. При взема
н ето на реш ение за мярка на дисперсията искаме да получим число, което отразява
к оли чеството „разсти лан е”, което р езулта ти те проявяват о к оло някаква мярка на
централната тенденция, оби кн овен о средната. Една такава подходяща мярка е сред
н ото отк лон ен и е. То се изчислява чрез вземане на разликата меж ду средната и все
ки р езу лт а т в разп ределен ието, събиране на тези разлики и след това разделян е на
броя на резултати те. Същ еврем енно в д ей ств и телн ост е нужно да се взем е средната
абсолю тн а разлика (т.е. да се п рен ебрегн е зн акът на разликата: д али р езу лта тъ т е
п о-голям и ли п о-м алък от средната). Причината е, че сбор ът от отк лон ен и ята на ре
з у л т а т и т е о к о ло средната винаги е нула - деф иниращ а характеристика на средната
(вж. табли ц а Б.1). С лед ов ателн о средното отк ло н ен и е трябва да е абсолютно средно
отклонение. Средните отк лон ен и я за наш ите хипотетични експерим ентални у с л о
вия н експерим ента върху LSD са и зчислени в табли ц а Б.1. С и м волът sym bol „ Г сочи
абсолю тн ата стой н ост на ч и слото: I - 61 = 6.
Та б л и ц а В.1.
И з ч и с л я в а н е н а с р е д н и т е о т к л о н е н и я и а б с о л ю т н и т е с ре д н и о т к л о н е н и я
ЗА ДВЕ МНОЖЕСТВА ОТ РЕЗУЛТАТИ. СБОРЪТ НА ОТКЛОНЕНИЯТА (РАЗЛИКИТЕ) В
ИЗЧИСЛЯВАНЕТО НА с ре д н о то о т к л о н е н и е е н у л а и т о в а е п р и ч и н а т а д а се
ИЗПОЛЗВА АБСОЛЮТНО СРЕДНО ОТКЛОНЕНИЕ.
Контролна група Експериментална група

X (Х -Х ) IX-XI X (Х -Х ) IX -»
9 -4.60 4.60 9 -7.90 7.90
10 -3.60 3.60 13 -3.90 3.90
11 -2.60 2.60 13 -390 3.90
11 -2.60 2.60 14 -2.90 2.90
12 -1.60 1.60 14 -2.90 2.90
12 -1.60 1.60 15 -1.90 1.90
12 -1.60 1.60 16 -0.90 0.90
13 -0.60 0.60 16 -0.90 0.90
13 -0.60 0.60 16 -0.90 0.90
13 -0.60 0.60 17 + 0.10 0.10
13 -0.60 0.60 17 + 0.10 0.10
14 +0.40 0.40 18 + 1.10 1.10
14 4-0.40 0.40 18 + 1.10 1.10
14 + 0.40 0.40 18 + 1.10 1.10
15 + 1.40 1.40 18 + 1.10 1.10
15 + 1.40 1.40 19 + 2.10 2.10
16 +2.40 2.40 19 + 2.10 2.10
17 + 3.40 3.40 20 + 3.10 3.10
18 +4.40 4.40 22 + 5.10 5.10
20 + 6.40 6.40 26 + 9.10 9.10
IX = 272 Общо= 0.0 Общо= 41.20 IX = 338 Общо= 0.00 0бщо=52.20 1
Х= 13.60 Х= 16.90
: Абсолютно>средно отклонение _ 41.20 Абсолютно средно отклонение = ^ 2 . 6 Х §
20
А б с о л ю т н о т о средно о тк ло н ен и е на набор от резулта ти е адекватна мярка на ди с

персия и се основава на същ ата логи ка, вклю чен а в откриването на средната на раз-
484 « ПРИ ЛО Ж ЕН И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪ Ж ДЕНИЕ: ВЪ ВЕДЕНИЕ
пределението. Същевременно стандартното отклонение и вариацията (дефинирани

по-нататък) се предпочитат пред средното отклонение, защото имат математически
свойства, които ги правят много по-полезни за по-усъвършенствани статистически
изчисления. Логиката зад тяхното изчисляване е много подобна на тази на средно
то отклонение и затова тук разгледахме средното отклонение. При изчисляването
на средното отклонение трябваше да вземем абсолютната стойност на разликата на
всеки резултат от средната, така че тези разлики да не дават сбор от нула. Вместо
да вземаме абсолютната разлика, можехме да се отървем от създаващите проблеми
отрицателни числа, като повдигнем на квадрат разликите. Точно това се прави при
изчисляването на вариацията и стандартното отклонение на разпределението.
Вариацията на разпределението се дефинира като сбора на повдигнатите на
квадрат отклонения от средната, разделени на броя на резултатите. С други думи,
взема се разликата между всеки резултат и средната, и се повдига на квадрат; след
това всички тези стойности се събират и се разделят на броя резултати. Формулата
за изчисляване на вариацията е:
2(х-х)г
8 - й (Б.1)
където s2представлява вариацията, X - отделните резултати, X - средната, a n - броя

резултати или наблюдения. Макар че е полезно число, вариацията описва диспер
сията в единици на квадрат - в този пример времената на плъховете, повдигнати
на квадрат, - което често не е много полезно. За да се върнем към първоначалните
единици на измерването, трябва единствено да вземем квадратния корен на вариа
цията. Стандартното отклонение се получава, като се вземе квадратният корен на
вариацията и се представи с s (в някои текстове със sd). Тъй като s е първоначалната
единица на измерване, заедно със средната се представят заедно, за да опишат раз
пределението на резултатите. Както ще видите по-нататък, вариацията се използва
предимно за изчисляване на други статистики, например F, което е статистика от
методите на статистическия извод.
Гх (х-х)2
Изчисляването на стандартните отклонения за контролното и експерименталното

експериментално условие от експеримента върху LSD чрез метода на средната-от-
клонението е илюстрирано в таблица Б.2.
Формулите за вариацията и стандартното отклонение на разпределението, даде
ни в уравнения Б.1 и Б.2, са доста тромави; на практика се използват еквивалентни
формули за изчисление. Формулата за изчисляване на стандартното отклонение е:
(Б.З)
Където IX2е сборът на квадратите на всички резултати, X е средната на разпре

делението, an е броят резултати. По същия начин формулата за изчисление на вари
ацията е:
У у 2
s2 = — — X2
п (Б.4)
Стойността във всеки случай е същата, като получаваната, когато се използва

формулата от дефиницията.
_________________ ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ * 485
При о п и св ан ето на п оред и ц а о т д ан н и п с и х о л о зи т е о б и к н о в е н о п р е д с т а в я т д в е

о п и са телн и стати стик и : средн ата и ст а н д а р т н о т о о т к л о н е н и е . М акар ч е и м а д р у г и
м ерки на ц ен тр а лн а та тен д ен ц и я и д и сп ер си я та, т е з и д в е са н а й -п о л е з н и за о п и са
т е л н и ц ели . К акто щ е видим, вариацията се и з п о л з в а ш и р ок о в м е т о д и т е на с т а т и с
ти ч еск и я извод.
Бележка върху изчисленията

В ц я л о т о п р и лож ен и е и лю ст р и р а м е с т а т и ст и ч еск и т е п р о ц е д у р и с п о д р о б н и и з ч и с
лен и я , както е нап равен о в т а б л и ц а Б.2. П равим т о в а с н а д еж д а та л о г и к а т а з а д и з
ч и сл ен и я т а да стан е по-ясна. С ъ щ ев р ем ен н о н а п ъ л н о е в ъ зм о ж н о н и к о га д а н е ви
се н алож и да п рем и н ав ате стъ п к а п о стъ п к а п р ез д а д ен а ст а т и ст и ч еск а п р о ц е д у р а .
М н о го к а л к у л а т о р и и ком п ю три щ е в ъ р ш а т т а зи р а б о т а за вас. Ч е с т о вси чко, к о е т о
т р я б в а да направите, е д а в ъ в е д е т е д а н н и т е в к а л к у л а т о р а и л и к о м п ю т ъ р а ; с н я к о л
ко д о п ъ л н и т е л н и ком ан ди щ е п о л у ч и т е р е з у л т а т и т е . К о м п ю т р и т е са п о п у л я р н и за
ста ти сти ч еск и а н а ли зи , з а щ о т о са б ъ р з и и н е п р а в ят греш к и , ако в и е ст е в ъ в е л и д а н
н и т е п р а в и лн о и сте и з б р а л и п одход ящ ата п рогр ам а.
Та б л и ц а В .2 .
Из ч и с ля ван е н а стан д артн о о т к л о н е н и е , 5, за к о н т ро л н о т о и
ЕКСПЕРИМЕНТАЛНОТО УСЛОВИЕ ЧРЕЗ МЕТОДА НА СРЕДНАТА И ОТКЛОНЕНИЕТО
Контролна група Експериментална група

X (Х-Х) (Х -Х ) X (Х -Х ) (Х-Х)
9 -4.60 21.16 9 -7.90 62.41
10 -3.60 12.96 13 -3.90 15.21
11 -2.60 6.76 13 -3.90 15.21
11 -2.60 6.76 14 -2.90 8.41
12 -1.60 2.56 14 -2.90 8.41
12 -1.60 2.56 15 -1.90 3.61
12 -1.60 2.56 16 -0.90 0.81
13 -0.60 0.36 16 -0.90 0.81
13 -0.60 0.36 16 -0.90 0.81
13 -0.60 0.36 17 + 0.10 0.01
13 -0.60 0.36 17 + 0.10 0.01 ■
14 +0.40 0.16 18 + 1.10 1.21
14 + 0.40 0.16 18 + 1.10 1.21
14 +0.40 0.16 18 + 1.10 1.21
15 + 1.40 1.96 18 + 1.10 1.21
15 + 1.40 1.96 19 + 2.10 4.41
16 + 2.40 5.76 19 + 2.10 4.41 т
17 + 3.40 11.56 20 + 3.10 9.61
18 + 4.40 19.36 22 + 5.10 26.01
20 + 6.40 40.96 26 +9.10 82.81
IX =272 Общо= 0.0 1(Х-Х) * 138.80 IX = 338 Общо= 0.00 1 (Х - $ = 247.80
1
Х= 13.60 Х= 16.90
1
Ijs frrP S 'j i s t s
V п V П
/ 138.80 /247.80 -j
IS* \ ------------ s = —— —
\ 20 V 20
s = 2.63 s = 3.52
486 • ПРИ ЛО Ж ЕН И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪ Ж ДЕНИЕ: ВЪ ВЕДЕНИЕ
Нормално разпределение
Графиките с резултатите от хипотетичния експеримент върху LSD на фигура Б.1 по
казват, че резултатите се натрупват в средата и намаляват в двата края на разпреде
лението. Макар че числата са хипотетични, такъв тип разпределение има свойство,
което се появява в повечето измервания на поведението. Сдруги думи, при повечето
явления, които се измерват, резултатите се струпват в центъра на разпределението.
Тази конфигурация се нарича нормална крива и неин пример е показан на фигура
Б.2 (кривата В). Когато се изобразят графично, психологическите данни са най-мно-
гобройни в средата на множество от резултати и намаляват по честота с увеличава
не на разстоянието от средата по приблизително симетричен начин. Резултат с 10
точки под центъра на разпределението се появява почти толкова често, колкото и
резултат с 10 точки над центъра.
Фигура Б.2
Три примера на нормална крива, които се различават по дисперсия. С има най-голяма
дисперсия, а А - най-малка. Нормалната крива е симетрично разпределение, при което
аритметичната средна и медианата имат една и съща стойност.
Трите криви, показани на фигура Б.2, са симетрични. В такива разпределения на

резултатите средната и медианата на разпределението са в една и съща точка или
резултат. Кривите с една и съща средна и медиана могат да се различават по своята
изменчивост, каквито са кривите на фигура Б.2. Високата, тясна крива А има по-мал
ко стандартно отклонение, отколкото другите две криви. По същия начин широката,
по-плоска крива С има по-голямо стандартно отклонение от останалите две.
Нормалната крива има едно много полезно свойство. Оказва се, че специфична
пропорция от резултатите попада под всяка част на нормалната крива. Тази характе
ристика е илюстрирана на фигура Б.З. От всяка страна на нормалната крива на фигу
ра Б.З има точка, в която кривата леко променя посоката си: тя започва в по-голяма
степен да се извива навън. Това е наречено точка на преминаване на кривата от
изпъкнала във вдлъбната. Тази точка в кривата винаги е на едно стандартно от
клонение от средната. В действителност нормалната крива има полезното свойство
специфичните пропорции от разпределението на резултатите, които представлява,
да се съдържат в специфични зони от самата крива. Около 68% от всички резултати
се съдържат в едно стандартно отклонение от средната (по 34% от всяка страна). По
същия начин почти 96% от резултатите се съдържат в рамките на две стандартни
отклонения от средната, а 99.74% - на три стандартни отклонения. Процентите във
всяка зона са показани на фигура Б.З.
ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ • 4 8 7
Това свойство на нормалните криви е изклю чително полезно: ако знаем резул
тата на конкретен човек и средната и стандартното отклонение на разпределение
от резултати, знаем и относителния ранг на човека. Например повечето IQ тестове
са създадени така, че средната на популацията да е 100, а стандартното отклонение
- 1 5 . Ако човек има IQ от 115, знаем, че резултатът му е по-висок от този на 84% от
всички хора, държали теста (50% от хората под средната и 34% над нея). По същия
начин човек с IQ от 130 има по-висок резултат от почти 98% от всички хора, а този с
IQ от 145 - по-висок от 99.87% от популацията.
Стандартни отклонения или

стандартни (z) резултати
Ф и г у р а Б.З
Пропорции от резултати в специфични зони под нормалната крива. Точките на преми
наване на кривата от изпъкнала във вдлъбната са на едно стандартно отклонение от
средната.
Много разпределения на психологически данни са - или поне се приемат за - нор

мални. Често срещано е да се сравняват резултати с нормални разпределения с раз
лични средни и вариации от гледна точка на стандартни резултати, или z резулта
ти. Това е просто разликата между отделния резултат и средната, изразена в единици
стандартно отклонение. Следователно IQ от 115 се превежда в z резултат от 1.00, т.е.
[115 - 100J/15, a IQ от 78 - в z резултат от -1.47, т.е. [78 - 100]/15. Стандартните резул
тати са полезни, защото позволяват сравнения на относителните рангове на резулта
тите на хората в разпределения, в които средните и стандартните отклонения силно
се различават. Оценките в курсовете трябва да се изчисляват в z резултати, ако сред
ните и стандартните отклонения на резултатите варират много в отделните тестове.
Следователно евентуалният ранг на човека в курса се изчислява по-достоверно, като
се открие средната на z резултатите, отколкото като се изчисли средната на суровите
резултати от теста.
Когато се каже, че данните в някой експеримент са нормално разпределени, това
означава, че ако се изобразят графично, ще формират нормално разпределение.
Следователно нормално, както се използва в психологическите изследвания, обикнове
но се отнася до тип разпределение, а не до ценностна преценка за това, колко добри или
лош и са резултатите.
Във втора глава описваме корелационните изследвания. Целта им е да се види как два
или повече атрибута на даден организъм варират заедно. Силата и посоката на коре
лацията се определят чрез изчисляването на корелационен коефициент. Ще разгле
даме само един: корелационния коефициент на продукта-момента на Пиърсън,
или г на Пиърсън. В Каре Б.1 е показана формулата за изчисляване на г, използвайки
хипотетични данни, свързващи размера на главата с паметовото представяне, обсъ
дени във втора глава.
488 • ПРИЛОЖ ЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪ Ж ДЕНИЕ: ВЪ ВЕДЕНИЕ
Каре Б. 1. Нека наречем едно множество от числа в таблица Б.З. резултати X, а другото - ре
Изчисляване зултати Y. Например размерите на главата могат да са резултатите X, а възпро
на гна изведените думи - резултатите Y. Формулата за изчисляване на г на Пиърсън от
Пиърсън суровите резултати в панели (а), (Ь) или (с) на таблица 2.1 е:
j_______
Z
n
J[nZX2-(Zxy][nZY*-tZYy] (Б.5)
където п се отнася до броя изследвани лица, върху които са

правени наблюденията (тук са 10); термините IX и IY са съответно
сборовете на X и Y; IX2 и IY 2са сборовете всички стойности X (или
Y), след като всяко е повдигнато на квадрат; a (IX )2и (IY )2са сборо
вете на всички стойности X и Y с цялата сума на квадрат. Това дава
стойността IXY, или сбора на произведенията.
Таблица Б.З
Изчисляване на r на Пиърсън за данните в първата (а) колона
на таблица 2.1 по формулата за сурови резултати (Уравнение Б.5).
X Y
Размер
№ на Възпроизведени
на главата Х2 Y2 X.Y
ИЛ думи
(см)
1 50.8 2580.64 17 289 863.60
2 63.5 4032.25 21 441 1330.50
3 45.7 2088.49 16 256 731.20
4 25.4 645.16 11 121 279.40
5 29.2 852.64 9 81 262.80
6 49.5 2450.25 15 225 742.50
7 38.1 1451.61 13 169 49530
8 30.5 930.25 12 144 366.00
9 35.6 1267.36 14 196 498.40
10 58.4 3410.56 23 529 1343.20
П= 10 IX = 426.70 1X2 = 19709.21 IY= 151 IY2 = 2451 IXY= 6915.90\
Г_ n Z X Y -(Z X )(Z Y )
yl[nZX2-(i:xy][nZY2-(ZY)2]
10(6915.90)-(426.70) (151)
>/[(10)(19.709.21)-(426 70)2][(10)(2451)-(151)2]
69159.00-64,431.70
у1 [197,092.10-182,072.89][24,510-22,801]
r= 4727.3(l/[l$ 019.2l][l709| = 4727?-°

.. JL J 72^ 667,829.89
_ 4727.30
Г~ 5066.34
r = +0.93____________ : ..
(Продължава)
ПРИЛОЖ ЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ * 4 8 9
Това се получава много просто, като се умножи всяка стойност на X със съот
ветстващата й стойност на Y и след това се съберат тези произведения. Може да
видите други формули за изчисляване на г на Пиърсън освен тази за суровите
резултати, представена в уравнение Б.5, но те ще са еквивалентни (по принцип)
с дадената тук. Илюстрация как се изчислява г на Пиърсън, използвайки тази
формула за суровите резултати, е представена в таблица Б.З, използвайки да
нните от колона (а ) на таблица 2.1 (глава 2). Опитайте се да изчислите самосто
я телн о стойностите на г на Пиърсън за панели (Ь ) и (с), за да се уверите, че раз
бирате как се изчисляват стойностите, и да придобиете интуитивна представа
за понятието „корелация". Стойностите на г са дадени под съответните колони
на таблица 2.1.
Описателната статистика води до обобщ ение на резултатите от експеримента върху

LSD както следва: средното време на бягане за контролната група е 13.6 секунди,
със стандартно отклонение от 2.63, докато експерименталната група, инжектирана
с LSD, има средно време от 16.9 секунди и стандартно отклонение от 3.52. Трябва ли
да приемаме на сериозно разликата от 3.3 секунди между средните времена? Може
би се дълж и просто на случайни фактори, например грешка на измерването или на
факта, че някои плъхове в контролната група са имали особено добър ден и следова
т елн о им се е тичало по-бързо. Колко голяма трябва да е разликата, за да заключим,
че е малко вероятно да се е появила напълно случайно? За да се отговори на този
въпрос, се използват методите на статистическия извод.
Процедурата не е твърде сложна. Избираме подходящия статистически тест за
експерименталната ситуация, правим няколко изчисления на калкулатор (и ли ком
пю тър) и след това се консултираме със специална таблица. Таблицата ни информи
ра за вероятността разликата, която сме установили между нашите условия, да е ре
зултат от случайни фактори. Ако е достатъчно невероятно да се е получила случайно,
заключаваме, че тя е статистически значима. Макар че изчислителните процедури
често са много прости, трябва да разберете логиката зад тях, за да осъзнаете как се
правят статистическите изводи.
Съставяне на извадка
П о п ул а ц и я е п ъ лн и я т набор от измервания (и ли хора, или обекти), които имат ня
каква общ а наблю даема характеристика. Примери на популации са всички амери
кански граждани в гласоподавател на възраст и всички плъхове албиноси, които са
п о луч и ли инжекция с LSD. Невъзможно е да се изследва цялата популация във все
ки конкретен случай. Ако можехме да направим измервания на цялата популация
от п лъхове за скорост на бягане след като са п олучили инжекция с LSD или с хими
чески инертно вещество, щяхме да знаем по-добре какви са ефектите на LSD, тъй
като ще сме изм ерили цялата популация. (Всяка разлика, разбира се, пак може да се
припише на грешка на измерването.) Тъй като почти винаги обаче е непрактично
да се измери цялата популация, трябва да направим извадка от нея. И звадката е
поднабор от популацията; точно това почти винаги изследваме, когато сравняваме
експерим ентални условия. Правим статистически изводи, след това стигаме до за-
490 • П Р И Л О Ж Е Н И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
ключение, което се основава само на извадка от наблюдения за цялата популация.

Наистина искаме да знаем какви са ефектите на LSD и инертното вещество върху
плъховете по принцип и се надяваме да направим този извод от извадка от - при
мерно - 20 плъха във всяко условие. Каре Б.2 съдържа някои от параметрите, из
ползвани при измерването на популацията, и статистиките, прилагани върху дан
ните от извадката.
Извадките трябва винаги да са възможно най-представителни на популация
та, която се изучава. Един от начините да се постигне това е чрез случаен под
бор, при който представителите на популацията се избират по някакъв напълно
случаен начин. (Случайният подбор в извадката често се осъществява чрез из
ползване на таблица със случайни числа, например таблица Н в Приложение В.)
Технически можем да генерализираме само за популацията, от която сме извлек
ли извадката, макар че ако се приеме буквално, това ще направи провеждането на
експериментални изследвания изключително трудно. Ако сме получили 50 плъха
от доставчик за хипотетичния ни експеримент, съставили сме извадка от 40 и
случайно сме ги разпределили в две условия на експеримента, заключенията ни
ще бъдат ли верни само за популацията от 50-те плъха? Може би технически, но
никой не би се интересувал от резултата, ако беше така, и никой не би си губил
времето да прави експеримента. Ще искаме да приемем поне, че резултатите са
характерни за тази порода плъхове. На практика психолозите приемат, че техни
те резултати се генерализират по-широко, отколкото ограничената популация,
от която са съставили извадката за своя експеримент. Разглеждаме проблема с
общоприложимостта на резултатите и основата на това допускане по-пълно в де
сета и четиринайсета глава.
Каре Б.2 Характеристиките на резултатите на популацията се наричат параметри, докато

Статистически тези на извадката, съставена от голяма популация са статистики. Средната на
обозначения цяла популация от резултати е „параметър", а средната на извадката е „статис
тика". За поддържане на тези разграничения се използват различни символи за
параметрите на популацията и статистиките на извадката. Тук са представени
някои от най-често срещаните символи. Някои вече бяха обяснени, други се об
съждат на следващите няколко страници.
N = брой резултати в популацията.
п = брой резултати в извадката.
р = средна на популацията (р се произнася „мю").
X = средна на извадката.
а2= вариация на популацията (а се произнася „сигма").
s2= вариация на извадката -=-Ь----— .

П Е ix -x y
§2= непредубедена оценка на вариацията на популацията
п—1
о = стандартно отклонение на популацията,
s = стандартно отклонение на извадката.
s = стандартно отклонение на извадката, основано на непредубедената оценка
на вариацията.
о5= стандартна грешка на средната
>/рГ
Sjj = изчислена стандартна грешка на средната
л г
ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ » 491
Разпределение на средните на извадката

Един от начините, по които можем да търсим информация за надеждността на на
шия хипотетичен експеримент е да го правим многократно с нови групи от плъхове.
Разбира се, би било много невероятно да получим абсолютно същите средни вре
мена на бягане за експерименталното и контролното условие при тези повторения.
Средните в секунди за експерименталното и контролното условие в четири повторе
ния могат да бъдат 17.9 и 12.5,16.0 и 13.4,16.6 и 14.5, и 15.4 и 15.1. Тъй като експе
рименталните плъхове, които получават LSD, винаги тичат по-бавно, отколкото тези
в контролното условие, това ще засили увереността ни в първоначалния резултат,
макар че разликата е твърде малка при последното повторение. Ако повторим подо
бен експеримент и начертаем разпределението на средните на извадката, получени
в двете условия, разпределенията ще са нормални и ще имат всички характеристики
на нормалното разпределение, например определена пропорция резултати ще по
падат под дадена част на кривата. Този полезен резултат ще се получи, ако открием
разлика между двете средни във всеки експеримент и начертаем тези различия. Тъй
като разликите са нормално разпределени, можем да определим колко често се поя
вява определена средна разлика. Тази способност ни дава значителна информация и
е основата на методите на статистическия извод.
За да ви дадем по-добра представа за понятието разпределение на средните на
извадката, нека заемем пример от демонстрация в час на Хороуиц (Horowitz, 1974,
рр. 179-182). Хороуиц създава популация от 1000 нормално разпределени резулта
ти, така че средната и стандартното отклонение на цялата популация да са извест
ни. Разбира се, това почти никога не е така в действителните изследвания. Неговите
1000 резултата се простират от 0 до 100 със средна от 50 и стандартно отклонение
от 15.8. Резултатите са отбелязани на 1000 листчета и са поставени в контейнер.
Хороуиц кара 96 студенти да вадят извадки от по 10 листчета от контейнера и да
изчислят средната. При всяко теглене от контейнера се взема листче, отбелязва се
числото, написано на него, и след това листчето се замества. След това листчетата
се смесват в контейнера и се вади ново листче, и т.н. След като всеки студент е из
числил средната на 10-те резултата от своята извадка, Хороуиц събира всичките 96
и начертава разпределението на средните на извадката, което е представено в таб
лица Б.4. Интервалите, между които могат да попаднат средните, са показани вляво;
броят средни, попадащи във всеки интервал, са показани вдясно. Разпределението
е почти идеално симетрично, като има почти толкова резултата във всеки интер
вал на определено разстояние от истинската средна на популацията (50), колкото
и над нея. Освен това средната на 96 средни на извадката (49-99) е много близо до
действителната средна на популацията (50). Основното, което показва таблица Б.4
обаче, е голямата изменчивост на средните на извадките. Макар че всяка извадка от
10 е предполагаемо случайна и не е предубедена по никакъв начин, едната извадка
има средна 37.8, а друга - 62.3. Очевидно това са много различни средни, макар че са
извлечени от една и съща популация. Ако провеждате експеримент и откриете две
много различни средни на извадки, и се опитвате да решите дали те идват от едно и
също лежащо в основата разпределение или от две различни разпределения, може
да си помислите, че такива големи различия сочат, че идват от различни разпреде
ления. С други думи, бихте си помислили, че експерименталната манипулация е дала
резултати, които са значимо различни (от различно разпределение) от контролните
резултати. Обикновено това е добро правило: колкото по-голяма е разликата меж
ду средните в условията, толкова по-вероятно е средните да са надеждно различни,
но както видяхме тук, дори случайно извличане от известно разпределение може да
даде средни на извадките, които силно се различават една от друга и от истинската
средна на популацията, която в този случай е известна. Помнете този урок, докато
492 • ПРИ ЛО Ж ЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
обмисляте малки различия между средните. Разлика от 3.3 секунди между средните
на експерименталната и контролната група в нашия хипотетичен експеримент вър
ху LSD наистина ли е надеждна?
Та б л и ц а Б.4.
Ра з п р е д е л е н и е на и зв ад к о ви те сред ни за 96 - т е и звад ки , нап равен и от
СТУДЕНТИТЕ В ЧАСА НА ХОРОУИЦ. ВСЯКА ИЗВАДКОВА СРЕДНА Е ОСНОВАНА НА 10
НАБЛЮДЕНИЯ. ПО E L E M E N T S O F S T A T IS T IC S F O R P S Y C H O L O G Y A N D E D U C A T IO N (ТАБЛИЦА 8.1)
ha L. M. H o r o w i t z , 1974, N e w Y o r k : M c g r a w -H il l
Интервал Честота
62.0-63.9 1
60.0-61.9 1
58.0-59.9 3
56.0-57.9 7
54.0-55.9 9
52.0-53.9 12
50.0-51.9 15 Средна на извадковите средни = 49.99
48.0-49.9 15 Стандартно отклонение (s) на извадковите
46.0-47.9 13 средни = 5.01
44.0-45.9 9
42.0-43.9 6
40.0-41.9 3
38.0-39.9 1
36.0-37.9 1
96 извадки
Стандартна грешка на средната. Стандартната грешка на средната е стандарт

ното отклонение на разпределението от извадковите средни. В данните в таблица Б.4
тя е 5.01. Стандартната грешка на средната ни дава представа за количеството измен
чивост в разпределението на извадковите средни, или колко вероятно е стойността
на всяка конкретна извадкова средна да е грешна. Големите стандартни грешки сочат
голяма изменчивост, докато малките ни казват, че всяка конкретна извадкова сред
на е вероятно да е много близо до действителната средна стойност на популацията.
Следователно стандартната грешка на средната е много полезно число.
Може би се чудите защо си даваме труда да ви разказваме за стандартната грешка
на средната, ако - за да я изчислите - трябва да повторите експеримента множество
пъти, за да получите разпределение на извадковите средни и след това да изчис
лите стандартното отклонение. За щастие не е нужно да повтаряте експеримента.
Формулата за откриване на стандартната грешка на средната (представяна чрез а^)
е просто стандартното отклонение на популацията (а), разделено на квадратен ко
рен от броя на наблюденията (V nT).
Е, ако все още ни следвате, може би си мислите: „Страхотно. И за какво ми е това,

след като стандартното отклонение на популацията - числителят в уравнение Б.6 - не
е известно?“ Това е хрумнало и на статистиците, така че са създали метод за изчис
ляване на стандартното отклонение на популацията от стандартното отклонение на
извадката. Ако се върнете към уравнение Б.2, където е дадена формулата за стандарт
ното отклонение на извадката (s), и просто замените п в числителя с п -1, получавате
формулата за получаване на непредубедена оценка на а - стандартното отклонение
П РИ Л О Ж ЕН И Е Б СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖ ДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ • 4 9 3
на популацията. Уравнението за изчисляване на стандартната грешка на разп р ед еле

нието на извадковите средни (наречена стандартна грешка на средната, и ли §*) е:
И зчислена а- = §- = -^=г (Б.7)

vn
Та б л и ц а Б. 5.
Ра з п р е д е л е н и е т о на и звад к о ви те сред ни за 9 6 - т е извадки , съставени от
СТУДЕНТИТЕ, КОГАТО РАЗМЕРЪТ НА ИЗВАДКАТА (/V) Е 50. РАЗПРЕДЕЛЕНИЕТО ОТНОВО Е
НОРМАЛНО, КАКТО Е В ТАБЛИЦА Б.4, НО КОГАТО ВСЯКА ИЗВАДКА СЕ ОСНОВАВА НА ПО-
ГОЛЯМ РАЗМЕР, КАКТО Е ТУК, ИЗМЕНЧИВОСТТА НА РАЗПРЕДЕЛЕНИЕТО (ПРЕДСТАВЕНА ОТ
СТАНДАРТНАТА ГРЕШКА НА СРЕДНАТА) Е МНОГО П О-М АЛКА. ПО E L E M E N T S O F S T A T IS T IC S
fo r Ps y c h o l o g y and E d u c a t io n (Т а б л и ц а 8.2) о т L. M. H o r o w it z , 1974, N e w Y o r k :
M CGRAW -H lLL
Интервал Честота
55.0-55.9 1
54.0-54.9 3
53.0-53.9 5
52.0-52.9 9
51.0-51.9 13
50.0-50.9 17
49 0-49.9 16 Средна на извадковите средни = -49.95
48.0-48.9 14
47.0-47.9 9 Стандартно отклонение (s) на
46.0-46.9 6 извадковите средни = -2.23
45.0-45.9 2
44.0-44.9 1
55.0-55.9 1
54.0-54.9 3
96 извадки
О чевидно искаме стан дартн ата греш ка на средн ата да е к о л к о т о се м ож е по-

малка, т ъ й като п ред ставлява греш ката, която им ам е при д оп уск а н ето, ч е наш а
та извадкова средна п ред став ля в а п оп улац и он н ата средна. У равн ен и я Б.6 и Б.7 ни
казват как да направим това: ув ели ч а в а м е разм ера на извадката, п, к о ет о у в е л и
чава зн а м ен а теля в уравн ен и ята. К о лк о т о п о -го ля м о е п, р а зм ер ъ т на извадката,
т о л к о в а по-м алка ще е стан дартн ата греш ка на средната, S-. Това н е би ва да ви и з
ненадва. А ко п оп улац и ята в клю чва 1000 р езулта та, и звадковата средн а би т р я б в а
л о да е п о -б л и зо д о п оп улац и он н ата средна, ако има 500 н а б л ю д ен и я в извадката,
о т к о л к о т о ако са само 10.
Хороуиц дем он стри ра тезата си пред 96-те студен ти в курса му, като ги кара да
пов торят уп раж нението с т е гл е н е на ли ст ч ет а о т п опулация о т 1000 р езу лт а т а и о т
ново изчи сляван е на средната, т ози път обаче т о й ги кара да направят извадка о т 50
ли стч ета, а не само от 10. В ъ зн и к н а лото в р езу лт а т р а зп р ед елен и е на и зв адков и те
средни е представено в т а бли ц а Б.5. Този път при п о -го ле м и те извадки има м н о го по-
малка и зм ен чи вост в и звадковите средни, кои то п олуч ав ат студен ти те. Те са м н о го
п о -б л и зо д о д ей ств и телн а та п опулац ионна средна о т 50. С тандартното о т к л о н е н и е
на р а зп р ед елен и ет о от извадковите средни, и л и стандартната греш ка на средната, е
2.23 за разли к а от 5.01, к огато р азм еръ т на извадката е само 10. А ко п = 100 в извадка
о т 1000 резултата, стандартната греш ка на средната ще е 1.59; при извадка о т 500 тя
ще е 0.71, а при извадка о т 1000 р езулта та щ е е само 0.50. (Т ези стой н ости са изчис-
49 4 • П Р И Л О Ж Е Н И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖ ДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
лени от уравнение Б.6, тъй като стандартното отклонение, а, е известно за цялата

популация.) Причината, поради която може да не получим популационната средна
дори с извадка от 1000, е, че съставянето на извадката се прави чрез заместване;
т.е. след като листчето е изтеглено, се връща обратно в контейнера и следователно
би могло да се изтегли повече от един път, докато други листчета никога не са били
изтеглени.
Урокът, който трябва да се научи, е, че винаги трябва да се опитваме да максимизи
раме броя наблюдения - размера на извадката - в експерименталните условия, така че
получените статистики да са колкото е възможно по-близо до параметрите на попула
цията.
Проверка на хипотези
Учените планират експерименти, за да проверяват хипотези. Традиционната
статистическа логика за проверката на хипотези е приблизително следната.
Експериментаторът устройва условия, например експериментално (LSD) и контрол
но (плацебо) в нашия експеримент с плъхове, за да провери експериментална хи
потеза. Експерименталната хипотеза в този случай е, че LSD ще има някакъв ефект
върху скоростта на бягане. Това се проверява, като се съпоставя с нулевата хипоте
за, която твърди, че двете условия не се различават по ефектите си върху скоростта
на бягане. Казано по друг начин, експерименталната хипотеза е, че извадките със
скоростта на бягане произлизат от две различни популации (т.е. популации с раз
лични разпределения); нулевата хипотеза е, че двете извадки произлизат от едно и
също разпределение.
Критично важно допускане е, че е невъзможно да се докаже окончателно алтер
нативната хипотеза, тъй като винаги има известна вероятност двете извадки да про
излизат от една и съща популация, без значение колко различни може да изглеждат.
Това, което методите на статистическия извод ни позволяват да направим обаче, е
да определим колко уверени можем да бъдем в отхвърлянето на нулевата хипоте
за. Следователно алтернативната хипотеза се проверява индиректно; ако можем да
сме съвсем уверени в отхвърлянето на нулевата хипотеза, можем и да приемем, че
алтернативната хипотеза е коректна и има истинска разлика между резултатите в
различните условия. По конвенция психолозите са се съгласили, че ако изчисленията
от статистически тест показват, че има по-малко от 0.05 вероятност (5% случайност)
нулевата хипотеза да е коректна, можем да я отхвърлим и да приемем алтернатив
ната хипотеза.
В този контекст ще опишем накратко понятието „вероятност". Да разгледаме
следния проблем: ако случайно изтеглим карта от колода от 52 карти, каква е веро
ятността тя да е пика? Тъй като в колодата има 13 пики, вероятността да се изтегли
пика е 13, разделено на 52, или 1/4, или 0.25. по принцип, ако има г начина дадено
събитие да се случи и общо N възможности, тогава вероятността за събитието е r/N.
Каква е вероятността нефалшифицирана монета да падне на ези, когато се хвърли?
Има два начина, по които монетата може да се приземи, така че N = 2. Единият е ези,
така че г = 1. Следователно вероятността за ези е 1/2, или 0.50.
Сега можем по-прецизно да опишем какво означава традиционното ниво от 0.05
за статистическа значимост. Ако нулевата хипотеза беше наистина вярна, изследова
телят ще получи такава голяма разлика между условията пет пъти или по-малко от
100 опита. Ако шансовете са толкова малки да се направи грешката нулевата хипоте
за да се отхвърли, се смята, че е безопасно това да се направи и затова се предпочита
алтернативната хипотеза. Критерият 0.05 се нарича 0.05 ниво на доверителност,
тъй като грешка ще се направи само пет пъти от 100. Когато нулевата хипотеза е
ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ * 4 9 5
отхвърлена, изследователите заключават, че резултатите са статистически значими.

С други думи, изследователите могат да са съвсем уверени, че на получената между
условията разлика може да се вярва и че ако експериментът се повтори, ще се получи
същият резултат.
Логиката на противопоставянето на експерименталната и нулевата хипотеза е
била подложена на атака през последните години поради няколко причини. Някои
твърдят, че тя създава подвеждаща идея за начина, по който действат учените.
Първо, не са много изследователите по света, които губят съня си заради нулевата
хипотеза. По принцип експериментите се планират, за да се проверяват теориите; ос
новен интерес представлява начинът, по който резултатите от експеримента могат
да се интерпретират или да се обяснят в светлината на тези теории. Специален ин
терес представлява случаят, в който важни експериментални резултати изглеждат
несъответстващи на основните теории за явлението. Следователно експериментите
са важни заради това, което ни казват за нашите теории и идеи - точно затова ги
планираме, - а не заради отхвърлянето или не на нулевата хипотеза. Логиката на
проверката на нулевата хипотеза обаче широко се използва като въведение, колкото
и да е опростено, към начина, по който вървят научните изводи. Затова я предста
вяме тук. Не се подвеждайте обаче да мислите, че психолозите прекарват дните си
в измисляне на експериментални хипотези, които да противопоставят на нулевите
хипотези. Това отчасти е така, но процесите на научните изводи за щастие са много
по-разнообразни и сложни, отколкото създава впечатление логиката на използване
то на нулевата хипотеза (вж. първа глава).
П р ов ер к а на х и п отези : и зв естн и парам етри. Логиката на проверката на хипоте

зи на фона на нулевата хипотеза може да се илюстрира добре в случаите, в които
параметрите на популацията са известни и искаме да определим дали определена
извадка произлиза от популацията. Такива случаи са м ного необичайни в действи
т елн и те изследвания, тъй като параметрите на популацията рядко са известни.
Да предположим, че се интересувате дали членовете на вашия курс по експери
ментална психология са били надеждно над националната средна стойност за инте
лигентност, както е измервана от IQ тестовете (и ли надеждно под средната, какъвто
може да е случаят). В този случай знаем параметрите на популацията. Средната е
100, а стандартното отклонение е 15. Можете да тестирате курса достатъчно лесно,
като им дадете кратката форма на някой тест за интелигентност, например Скалата
на Уекслър за интелигентност за възрастни, разработена за групово прилагане. Да
предположим, че по случаен начин сте подбрали 25 души от курс от 100 човека и сте
открили, че средният IQ на извадката е 108, със стандартно отклонение от 5.
Как подхождаме към проверка на експерименталната хипотеза, че курсът е
надеждно по-умен от популацията като цяло? Първо, да разгледаме хипотезата.
Експерименталната хипотеза е, че студентите са по-умни от хората в страната като
цяло, и ли че IQ резултатите на студентите в извадката произлизат от различна попу
лация от тази на случайно подбрани хора. Нулевата хипотеза е, че не съществуват на
деждни различия между нашата извадка и националната средна, или че студентите
в курса са извадка от същата национална популация. Ако нулевата хипотеза е вярна,
разликата между извадковата средна от 108 и средната на популационния параме
тъ р от 100 ще се дълж и на случайни фактори. Това не е неправдоподобно, защото от
обсъж дането на извадковото разпределение на средните видяхме, че извадковата
средна може силно да се различава от популационния параметър дори когато извад
ката се съставя по непредубеден начин. Спомнете си демонстрацията на Хороуиц в
час, чиито резултати са представени в таблици Б.4 и Б.5.
Нормалната крива, разпределението на извадковите средни и z резултатите
могат да се използват, за да ни помогнат да определим колко вероятно е нулевата
496 • П РИ ЛО Ж Е Н И Е Б ❖ С ТА ТИ С Т И Ч Е С К О Р А З С Ъ Ж Д Е Н И Е : В Ъ В Е Д Е Н И Е
хипотеза да не е вярна. Когато непредубедени извадки се съставят от по-голяма по

пулация, средните иа тези извадки са нормално разпределени. При нормалните раз
пределения можем да конкретизираме каква част от разпределението попада под
всяка част от кривата, както се вижда на фигура Б.З. И накрая, спомнете си, че z резул
татите са изчисление на всеки резултат в нормално разпределение от гледна точка
на единици стандартно отклонение от средната.
Това е общ обзор. Как обаче ни помага той? Това. което правим при проверката
на хипотезата, е да видим дали извадката наистина е извлечена от популация със
среден IQ, който е по-голям от този на популацията като цяло, и това означава да
третираме извадковата средна като отделен резултат (от гледна точка на предиш
ната дискусия) и да изчислим г резултат на базата на отклонението на извадковата
средна от популационната средна. В този случай знаем, че популационната средна
е 100, а средната на случайно подбрани студенти от курса е 108. За да изчислим z
резултата, трябва да знаем стандартната грешка на средната: стандартното откло
нение на разпределението на извадковите средни. Следователно уравнението за z
резултата тук е:
°Х (Б.8)
Стандартната грешка на средната (о г) се изчислява, като се раздели стандарт

ното отклонение на популацията, о (което в случая на 1Q е известно, че е 15) на Jn ,
което е размерът на извадката от курса, или J2S. (този начин на разсъждения следва
от уравнение Б.6.) Следователно о е 15 / J2S, или 3. Оттук z е (108 - 100)/3, или 2.67.
Резултат z от 2.67 ни позволява да отхвърлим нулевата хипотеза със значителна
увереност и да заключим в полза на алтернативната хипотеза, т.е. че курсът в дейст
вителност превъзхожда популацията като цяло от гледна точка на IQ. Установяваме
това. като си зададем въпроса: колко вероятно е z резултат от 2.67 да се появи, когато
извадкова средна е извлечена от по-голяма популация, а средната на популацията
в действителност е 100? Отговорът е, че това ще се случва само в 0.0038 от време
то, или 38 пъти на 10000. (В следващия параграф ще изясним как изчислихме това.)
Обичаят при отхвърлянето на нулевата хипотеза е, че ако тя може да се появява слу
чайно само един път на 20. ще я отхвърлим, така че разликата на извадковата средна
от средната на популацията е значима.
За да обясним как достигаме до това доста забележ ително заключение, трябва
отново да се обърнем към специалното свойство на нормалната крива, че определе
на пропорция от случаи попада под всяка част на кривата. Фигура Б.З показва, че z
резултат от ±2.00 е много малко вероятен. По-високи резултати в едната или в друга
та посока се появяват само в 2.15% от времето. С други думи, вероятността за такава
поява е 0.0215. това също е под петте процента, или ниво на значимост (или ниво на
увереност) от 0.05, така че всеки среден резултат на две или повече стандартни от
клонения от популационната средна се смята - използвайки очертаната тук логика
- за надеждно (значимо) различен от популационната средна. В действителност кри
тичната z стойност за отхвърляне на нулевата хипотеза на ниво на увереност 0.05 е
±1.96. Таблица А в Приложение В представя (1 ) z резултатите от нула до четири, с (2)
зоната на площта между средната и z, и (3 ) най-важното: зоната на площта отвъд z.
Площта отвъд z е вероятността да открием толкова различен резултат от средната
само по силата на случайността. Още веднъж, когато тази вероятност падне под 0.05,
както става при z резултати от +1.96 (или повече), отхвърляме нулевата хипотеза.
При z от 2.67, както е в нашия пример с 1Q, вероятността за такова рядко събитие е
само 0.0038.
П РИ Л О Ж Е Н И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ • 4 9 7
С тати сти чески ят п роблем , кой то разгледахм е току-щ о - сравняване на извад-

кова средна с п оп улац и он ен параметър, за да се види д али извадката п рои зли за о т
тази п опулация, - е доста изкуствен, т ъ й като п оп улац и он н и те параметри рядко
са известн и . Този прим ер обаче наистина д ем он стри ра характеристиките на най-
ч есто срещ ан и те стати стич ески тестове. Във всички тези тесто в е се извърш ват
някакви и зч и слен и я в ъ рху д ан н и те и ли сурови те р езултати , събрани о т д а д е н екс
п ер и м ен т; открива се някаква стойност, наприм ер z резултата, кой то току-щ о и з
ч и сли хм е, и с л е д това тази сто й н ост се сравнява с разп р ед елен и е от стойности, за
да се о п р е д е ли в ер оятн остта п одобна стой н ост да се получи, ако н улевата хи потеза
д е й с т в и т е л н о е вярна. Това р а зп р ед елен и е ни казва с каква в ероятн ост р езу лт а т ъ т
м ож е да се п рипиш е на случай н а вариация. Ако в ероятн остта е по-м алка о т пет с л у
чая на 100 (р < 0.05), тогава по конвенция казваме, че нулевата хи потеза може да се
о т х в ъ р ли . Тази в ер о я тн о ст п онякога се нарича а л ф а ( а ) н и во. Както беш е спом е
нато, н якои п си х оло зи п ред п оч и тат стой н ости от 0.01 и ли дори 0.001 (съ о т в ет н о
I на 100 и ли на 1000), за да м огат да са по-сигурни, че о тх в ъ р ля н ет о на нулевата
х и п о т еза е п рави лн о.
Н аш ият т ест за z р езу лт а т може да служ и и за въвеж дането ви м ного накратко в
някои д р уги важни статистически понятия. Първо, да разгледам е два типа грешки,
к ои то м о га т да се направят при п рилагане на статистическите тестов е към експе
р и м ен та лн и данни според логи к а та на проверката на нулевата хипотеза. Грешката
от тип I е о тх в ъ р ля н е на нулевата хипотеза, когато тя в д ей ств и телн о ст е вярна, а
в ер о я тн о стта тази греш ка да се допусне се сочи от нивото на алфа. Ако алфа нивото е
р = 0.05, тогава в п ет случая о т 100 погреш но ще о тхв ъ р ля м е нулевата хипотеза. Това
и лю стр и р а вероятн остн ата природа на м етоди те на статистическия извод; не сме аб
со л ю т н о сигурни, че н улевата хипотеза може да б ъ д е отхвърлен а, а само сравнително
сигурни. С лед ов а т елн о ко лк ото по-ниско е нивото на алфа, и ли р, което и зползвам е
в о п р е д е ля н е т о на статистическата значимост, толков а по-малка е вероятността да
д оп усн ем греш ка о т тип I. Същ еврем енно това увеличава вероятността от грешка от
тип II, к оято се появява, когато не успявам е да о тхв ъ рли м нулевата хипотеза, когато
тя в д е й с т в и т е лн о с т не е вярна. Следователн о, като оп р ед еля м е нивата с оп ределен и
стой н ости , си стем н о нам алявам е и увели чавам е двата типа грешки. Те се компенси
рат ед н а друга. Двата типа греш ки са описани в табли ц а Б.6.
При род ата н а греш ки те от ти п I и тип II. Гр е ш к а от тип I се появява,
когато ек сп ери м ен тато ръ т н е п ра ви лн о о т х в ъ р л я в я рн а н улева хипотеза.
Вероятността т о в а д а се с л у ч и се о п р е д е л я о т н и в о т о н а а л ф а . Гр е ш к а т а от тип
II СЕ ПОЯВЯВА, когато ек сп ери м ен тато ръ т не о т х в ъ р л я н е в я рн а н улева хипотеза.
Ко г а т о н улевата х и п о теза е н е в я рн а и е о т х в ъ р л е н а , експ ери м ентаторът е взел
ПРАВИЛНО РЕШЕНИЕ, КОЕТО СЕ ОПРЕДЕЛЯ ОТ СИЛАТА НА ЕКСПЕРИМЕНТА
Действително състояние на нещата в популацията
Независимата променлива Независимата променлива

Решение на
няма ефект; нулевата хипо има ефект; нулевата хипоте
експериментатора
теза е вярна за е невярна
Отхвърля Грешка от тип I: Правилно решение:

нулевата хипотеза невярно решение, че ефект то се определя от силата
съществува, което се появява с на експеримента,
вероятност алфа.
Не отхвърля Правилно решение Грешка от тип II - неуспех да се'

нулевата хипотеза открие, че експерименталната ;
манипулация е имала ефект.
498 • П РИ Л О Ж Е Н И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
Учените по принцип са консервативни по тези въпроси, така че нивото алфа

обикновено е много ниско: на нива 0.05 или 0.01 (а не, примерно, 0.10 или 0.15).
Следователно минимизираме грешката да отхвърлим нулевата хипотеза, когато е вяр
на, или да твърдим, че има различия в резултатите ни, когато такова няма. Вследствие
на това обаче увеличаваме вероятността за грешка от тип II. Консервативният ста
тистически тест минимизира грешките от тип I, докато по-либералните статистиче
ски тестове увеличават вероятността за грешка от тип I, но намаляват вероятността
за грешка от тип II.
За съжаление никога не можем да знаем със сигурност в експерименталните
ситуации дали допускаме грешки от тип I или тип II. Откриваме това предимно
чрез експериментални повторения на резултатите. Същевременно можем да от
крием това и като изчислим силата на статистическия тест. Силата на статисти
ческия тест е вероятността да се отхвърли нулевата хипотеза, когато тя в дейст
вителност е невярна; очевидно винаги искаме да максимизираме силата на наши
те статистически тестове. Тук не е мястото да описваме как се изчислява силата на
тестовете, но можем да отбележим два основни фактора, които й влияят. Върнете
се към формулата за z резултата в уравнение Б.8. Всичко, което прави z резултата
по-голям, увеличава силата на статистическия тест, или вероятността за отхвър
ляне на нулевата хипотеза. Стойността р, популационната средна, е фиксирана.
Следователно само две промени в стойностите в уравнение Б.8 могат да влияят
върху z. Едната е разликата между извадковата средна и популационната средна
(X —р), а другата е п, размерът на извадката. Ако несъответствието между р и X се
увеличи ( или в други случаи, ако се увеличи разликата между извадковите средни
в експерименталното сравнение), вероятността за отхвърляне на нулевата хипо
теза също се увеличава.
Нищо не можем да направим по отношение на размера на разликата между
средните; тя е фиксирана. Това, което можем да направим, за да увеличим силата
на статистическите си тестове, е да увеличим размера на извадката. Причината
за това накратко е, че при по-големи извадки можем да сме по-уверени, че извад
ковите средни представляват средните на популациите, от които те са извлече
ни, а следователно можем да сме по-уверени, че всяка разлика между извадковата
средна и популационната средна (или между две извадкови средни) е надеждна.
Размерът на извадката може да има голям ефект върху силата на теста, както е
показано в таблица Б.7. Там са представени z резултатите и стойностите на р за
разликата между извадковата средна от 108 IQ точки и популационната средна от
100 точки, докато размерът на извадката варира. Очевидно с вариращ размер на
извадката ще варира и заключението ни дали извадката произлиза от национал
ната популация или от по-ограничена популация с висок IQ. Ако приемем, че нуле
вата хипотеза тук наистина е невярна, чрез увеличаване на размера на извадката
намаляваме вероятността от грешка от тип II, или увеличаваме силата на теста,
който използваме.
Последният въпрос, който ще разгледаме, е определянето на посоката на статис
тическите тестове. Според конвенционалната логика, включена в проверката на ал
тернативни хипотези на фона на нулевата хипотеза, алтернативната хипотеза може
да показва посока или да не показва посока. Ако експериментът има експеримен
тална и контролна група, неуказваща посока алтернативна хипотеза ще е просто,
че двете групи ще се различават по представянето си по зависимата променлива.
Указваща посока хипотеза обаче ще посочва освен това прогнозираната посока на
разликата; например ще прогнозира, че експерименталната група ще се представя
по-добре от контролната.
Това разграничение е важно, защото ако алтернативната хипотеза указва посо
ка, се използва едностранен статистически тест (тест с едностранен критерий),
П РИ ЛОЖ ЕНИ Е Б ❖ С ТАТИ СТИ Ч ЕСК О РАЗСЪ Ж Д ЕН И Е: ВЪВЕДЕНИ Е * 4 9 9
но ако алтернативната хипотеза не указва посока, се прибягва до двустранен тест

(тест с двустранен критерий). Едностранен срещу двустранен тест се отнася до
това, дали при ниво на р, свързано с някаква определена стойност на статистическия
тест (примерно z = 1.69), отчитаме едната или и двете страни на разпределението
(вж. фигура Б.4).
Това би трябвало да е по-ясно, ако се обърнем към предишния ни пример. Взехме
извадка (п = 25) от студенти, определихме, че средният IQ на извадката е 108 и из
числихме z = +2.67 при проверката дали това е различно от средния IQ за попула
цията от 100. Ако нямахме предварително очакване по какъв начин IQ на извадката
би трябвало да се отклонява от нормалната популация - ако смятахме, че може да е
по-голям или по-малък - това би било неуказваща посока хипотеза. В действител
ност ние очаквахме извадковият IQ да е по-голям от 100, следователно проверявахме
указваща посока хипотеза и затова използвахме едностранен тест. Това означава, че
проверихме получения z резултат само в единия край на нормалното разпределение:
този, който е по-голям от нула. Резултат z от +2.67 води до едностранна стойност на
р от 0.0038. Ако хипотезата не указваше посока, нямаше да имаме a priori право да
очакваме, че полученият z резултат ще е по-голям, а не по-малък от нула. Резултатът
z можеше да попада в положителния или в отрицателния край. Тъй като разлика
та би могла да се появи във всяка от двете посоки, използваме двустранен тест. На
практика, тъй като двата край на разпределението са симетрични, просто удвояваме
нивото р за едностранния тест. В нашия пример, ако хипотезата не указваше посока,
р щеше да е равно на 2 х 0.0038, или 0.0076, пак много под 0.05.
Таблица Б.7.
Ка к ва ри ран ето на разм ера на извадката (n) вл и я е въ рх у силата на
СТАТИСТИЧЕСКИЯ ТЕСТ, ИЛИ КОЛКО ВЕРОЯТНО Е НУЛЕВАТА ХИПОТЕЗА ДА СЕ ОТХВЪРЛИ,

КОГАТО СЕ ИЗПОЛЗВА ТЕСТЪТ. ПРИМЕРЪТ Е ОТ Z РЕЗУЛТАТ (ИЗЧИСЛЕН В ТЕКСТА) ВЪРХУ
СРЕДЕН IQ НА ИЗВАДКАТА ОТ 108, КЪДЕТО
стх
АКО СРЕДНАТА РАЗЛИКА ОСТАВА ЕДНА И СЪЩА, НО СЕ N УВЕЛИЧАВА, Z СЕ УВЕЛИЧАВА,

ЗАЩОТО
а
°i= 7 K =
п Х -Ц ai Z Р*
2 8 13.14 0.61 0.2709
5 8 6.70 1.19 0.1170
7 8 5.67 1.41 0.0793
10 8 4.74 1.69 0.0455**
12 8 4.33 1.85 0.0322**
15 8 388 2.06 0.0197**
17 8 3.64 2.20 0.0139**
20 8 3.35 2.38 0.0087**
25 8 3.00 2.67 0.0038**
50 8 2.12 3.77 0.0001**
75 8 1.73 4.62 <0.00003**
100 8 1.50 5.33 <0.00003**
р стойностите са едностранни.
Всички тези стойности удовлетворяват конвенционалното ниво на статистическа значи
мост, р < 0.05 (едностранно).
500 « ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
Фигура Б.4.
Това е стандартното нормално разпределение, което е представено на фигура Б.З. То
има две страни, или „опашки": положителна и отрицателна. Ако експериментаторът
просто твърди, че би трябвало да има разлика между експерименталната и контролна
та група, но не конкретизира посоката на различието, това е неуказваща посока хипо
теза. Ако се открие z = 2.67, е необходимо да се провери вероятността това да се случи
в двете (положителната и отрицателната) страни на разпределението и двете да се съ
берат, тъй като експериментаторът не е конкретизирал дали разликата трябва да е по
ложителна или отрицателна. Когато експериментаторът е конкретизирал посоката на
разликата, трябва да гледаме вероятността само в тази страна. Тъй като разпределени
ето е симетрично, вероятността нулевата хипотеза да се отхвърли при едностранния
тест е наполовина от тази при двустранния тест. Колкото по-малко сигурен е експери
ментаторът за резултата от експеримента, толкова по-голяма трябва да е разликата
между условията, за да се реши, че не се дължи на случайността.
Двустранните тестове са по-консервативни и по-слаби от едностранните; по-

трудно е да се отхвърли нулевата хипотеза. Ако не сме сигурни в резултата от експе
римента, имаме нужда от по-голяма стойност на статистиката, за да ни позволи да
обявим наличието на разлика. На практика повечето изследователи предпочитат да
използват по-консервативния двустранен тест, а достатъчна сила на експеримента
се гарантира чрез големи размери на извадките.
Тестове за различия между две групи

Съществува смущаващо разнообразие от статистически тестове за почти всяка цел.
Засега ние се интересуваме от обсъждане на тестове, които оценяват надеждността
на разликата между две групи или условия. Как избираме подходящия тест от всички
съществуващи? Няма твърдо правило. Тестовете варират според допусканията, кои
то правят, силата и типовете ситуации, за които са подходящи. Може би най-популяр
ният тест за разлика между две средни в психологическите изследвания е t тестът.
Тъй като той осигурява същата оценка на надеждността, както и простия дисперси
онен анализ (ще бъде обсъден след малко), първо ще се концентрираме върху два
други теста: U теста на Ман-Уитни и знаково-ранговия тест на Уилкоксън. Тези
тестове са полезни и за въвеждане в още един тип статистически тест.
Тестовете на Ман-Уитни и на Уилкоксън са непараметрични за разлика от па-
раметричните. Параметричните статистически тестове правят допускания за под
лежащите популационни параметри на извадките, върху които се правят тестовете.
Често срещаните допускания на параметричните тестове са, че вариациите на под
лежащите популации, които се сравняват, са еквивалентни и че подлежащите раз
пределения са нормални. Ако тези допускания не са удовлетворени, тестът може да
е неподходящ. Как обаче можем да знаем дали допусканията, лежащи в основата на
ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ • 501
теста, са удовлетворен и , след като не знаем какви са параметрите на популацията?

О бикновено не можем да знаем, освен ако не изчислим параметрите на популацията
от извадковите статистики. Ако обаче се обърн ем към непараметричните статисти
ки, п р о блем ъ т не възниква, защ ото тези тестове не правят допускания за параме
тр и те на леж ащ ата в основата популация. Т ъ й като параметрите така и ли иначе не
м огат да се знаят, това е важна причина за и зползване на непараметричните тестове.
Друга причина е простотата: Тези тестове по принцип са м ного лесн и за изчислява
не и често м огат да се правят и на ръка. Същ еврем енно непараметричните тестове
оби кн овен о са по-м алко силни от параметричните, използвани в същата ситуация;
т.е. те е по-м алко вероятно да д оведат д о о тхв ъ р ля н е на нулевата хипотеза.
U т ест ъ т на Ман-Уитни се използва, когато искаме да сравним две извадки, за да
реш им д али п р ои зли за т от една и съща и ли от различни популации. И зползва се, ко
гато д в ете извадки са съставени от различни изследвани лица, или при и з с л е д о в а
т е л с к и п л а н с р а з л и ч н и и з с л е д в а н и л и ц а . Лежащ ата в основата обосновка на т е
ста на М ан-Уитни тук не се обсъжда. По принцип логи ката е същ ата като при други те
статистически тестове, в които една стой н ост се изчислява чрез теста и се сравнява с
р а зп р ед елен и е о т стойности, за да се о п ред ели дали трябва да се о тхв ъ рли нулевата
хипотеза. Начинът, по който тест ъ т на Ман-Уитни се прилага към дей ств и телн и дан
ни, е очертан в Каре Б.З: проверка на надеж дността на разликата между две извадки
в нашия хи п отети чен експерим ент върху LSD.
Каре Б. 3. Стъпка 1. Ранжирайте всички числа за двет е групи заедно, започвайки от най-
Изчисляване м алкото. Д ай те м у най-нисък ранг.
на U теста на
Ман-Уитни с Латентност (сек) в кон- Ранг Латентност (сек) в експе-
хипотетични тролна група (плацебо) риментална група (LSD) ****
те експери
9 1.5 9 1.5
ментални
10 3.0 13 11.5
данни
от фигура 11 4.5 13 11.5
Б.1. 11 4.5 14 17.0
12 7.0 14 17.0
12 7.0 15 21.0
12 7.0 16 24.5
13 11.5 16 24.5
13 11.5 16 24.5
13 11.5 17 28.0
13 11.5 17 28.0
14 17.0 18 32.0
14 17.0 18 32.0
14 17.0 18 32.0
15 21.0 18 32.0
15 21.0 19 35.5
16 24.5 19 35.5
17 28.0 20 37.5
18 32.0 22 39.0
20 37.5 26 40.0
Е ранг! 295.5 I ранг2 524.5
Забележ ка: К огато има равни резултати , припиш ете на всеки средната стойност
на св ъ р за н и те рангове. С лед ов а телн о на двата 9-секундни резултата в т ози при
м ер се приписва р а н гъ т 1.5 (средн ата на ранг 1 и ранг 2).
----------- Ц Н Я
502 • П РИ ЛО Ж Е Н И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
Стъпка 2: Уравненията за откриването на U и U' са следните, при което nj е раз

мерът на по-малката извадка, п2 - на по-голямата, е сборът от ранковете на
по-малката извадка, a 11^ - от ранговете на по-голямата извадка. Очевидно ин
дексите на извадките са важни само ако размерите им са различни, което тук не
важи.
п, (п, +1)
*/= п.‘ I п,2 + - 4 г — - - Z R ,
2
(20)( 21)
£/=(20)(20) + 295.5
(Б.9)
U = 400 + 210 - 295.5

U= 314.5
п. Гп_ +1)
</'=п|П2 + 2 22 -Щ
( 20) ( 21)
U'= (20)(20) + ' ■■■— 524.5
(Б.10)
U' = 85.5
Всъщност е необходимо да се изчисли само U или 1Г, защото другото може да се

открие чрез уравненията:
U = n1n2- V '
или
U,= nl n2- U
Стъпка 3: Вземете U или 1Г (което е по-малко) и проверете в Таблица Бв Приложение
В, за да видите дали разликата между двете групи е надеждна. Стойностите в Таблица
Б са дадени според различните размери на извадките. В този случай и двата размера
на извадките са 20, така че критичната стойност от таблицата е 88. За да се прецени
за надеждна разликата между двете групи, U или U* от експеримента трябва да са по-
малки от съответната стойност на таблица Б. тъй като 85.5 е по-малко от 88, можем да
заключим, че разликата между двете групи е надеждна при ниво на увереност от 001.
Забележка: Таблица Б е подходяща само за ситуации, в които размерите на двете
извадки са между 8 и 21. За други случаи трябва да се консултирате с учебник по
статистика.
Знаково-ранговият тест на Уилкоксън също се използва за проверка за наличие

на разлика между две извадки, но в този случай експерименталният план трябва да
на свързаните измервания. С други думи, или едни и същи изследвани лица тряб
ва да участват в експерименталната и контролната група (експериментален план с
едни и същи изследвани лица), или изследваните лица трябва да са съчетани по ня
какъв начин. Разбира се, при експерименталните планове с едни и същи изследвани
лица трябва да се вземат предпазни мерки, за да се гарантира, че някаква променли
ва, например практиката или умората, не замърсява интересуващата ни променлива
(вж. трета глава). Стига експериментът да е проведен добре обаче, знаково-рангови
ят тест на Уилкоксън е подходящ инструмент за анализ на резултатите.
П РИ Л О Ж ЕН И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ • 5 0 3
Преди да разгледам е знаково-ранговия тест, ще изследвам е по-простия му бра

товчед: зн а к о в и я тест, който същ о е подходящ в т е з у ситуации. Знаковият т ест е
същ н остта на простотата. Да предполож им , че имаме 26 изследвани лица, които
участват и в д в ете услови я на експеримент, в който предвиждаме, че когато и зслед
ваните ли ц а са в експ ери м ен талн ото услови е, ще се представят по-добре, отк олк о то
когато са в кон тролн ото. Сега да предполож им , че 19 изследвани ли ца наистина се
п редставят п о-добре в експ ери м ен талн ото услови е, о тк олк о то в кон тролн ото, до-
като обр а тн о то е вярно за о стан а ли те 7. Разликата надеждна л и е? Знаковият тест
ни позволява да отговори м на този въпрос без повече информация за това, какви
са б и ли д ей ст в и т елн и т е резултати . От гледн а точка на нулевата х ипотеза можем да
очакваме 13 и зследвани ли ц а да се представят по-добре в експ ери м ен талн ото, а 13
- п о-добр е в к о н т р олн о то услови е. Знаковият т ест ни п озволява да изчислим точ н а
та в ер оятн ост нулевата хи потеза да е невярна, когато има 19 случая в прогн ози ра
ната посока, но само 7 в обратната, или и зклю чения. Оказва се, че нулевата хипотеза
може да се о тх в ъ р ли в т ози случай при ниво на ув ер ен ост от 0.014 (ед н остр ан н о).
При неуказващ о посока предвиж дане р е равно на 0.028 (д в уп осоч н о). Отново: тук
не можем да се потопим в подробн ости те на и зчи сляван ето на това, но в та бли ц а В
в п ри лож ен и е В представям е алфа нивата (ед н ос тр а н н о ) за случаи те, в кои то раз
м ер ъ т на извадката е от 3 д о 42, когато има х броя и зклю ч ен и я о т прогнозираната
хипотеза. С лед ов а телн о когато например има 16 изследван и ли ц а в експерим ента
(п о м н ете: в д в ет е у с л о в и я ) и 13 показват п рогнозирания м одел на р езултати те, а
3 - обратн и я, можем да о тх в ъ р ли м н улевата хи п отеза на ниво на ув ер ен ост о т 0.011
(ед н о с тр а н н о ).
Знаковият т ест и зп олзва м ного м алко информация о т експеримента: само д али
и зслед в а н и те ли ц а са се представили по-добре и ли п о-зле в едн о условие, отк олк о то
в друго. За т ози т ест няма значение д али разликата в представянето е голям а или
малка: зн ачен и е има единствено посоката на разликата. С лед ов ателн о знаковият
т е с т прахосва голям а част от информацията, събрана в експеримента, и не е о собен о
си лен статистически тест. Знаково-ранговият т ест на Уилкоксън е подобен на зна
ковия по това, че се и зп олзва в ситуациите, в които едни и същ и (и л и съчетани) из
следван и ли ц а се и зп олзв а т и в д в ете условия, но се взема предвид и посоката на раз
л и ч и ет о . Същ еврем енно при знаково-ранговия т ест на У илкоксън се взема предвид
и ра зм ер ъ т на разликата. По тази причина той се нарича и .оразм ерен знаков тест".
Прим ер на начина на и зп олзван е на теста на Уилкоксън е даден в Каре Б.4.
Каре Б.4. Представете си експеримент, който проверява дали курсът върху паметта на проф.
Изчисляване Хум болд фон Уиджит „Как да „запечете“ ума си, като запаметявате всичко" наистина
на знаково- действа. Първо, група от 30 изследвани лица получава 50 думи, които трябва да за
ранговия помни. След това изследваните лица са разпределени по случаен начин в две групи
тест на и проверката показва, че групите наистина се различават надеждно в средния брой
Уилкоксън възпроизведени думи. Експерименталната група получава триседмичния курс на
проф. фон Уиджит, а контролната група - не. След това всичките 30 изследвани лица
са тестирани отново с друг списък от 50 думи. Контролната група не демонстрира по
добрен и е от единия към другия списък. Въпросът, който си задаваме тук, е дали па
м етта на експерименталните изследвани лица е надеждно подобрена. [Забележете:
можем - и трябва - да сравним и и зпълнението на експерименталните изследвани
лица на втория тест с това на хората в контролната група. Тестът на Ман-Уитни е
подходящ за това сравнение. Знаете ли защо?) Използваме знаково-ранговия тест на
Уилкоксън, за да оценим дали експерименталните изследвани лица се подобряват
надеждно от първия към втория тест.
504 • ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
Стъпка 1: Въведете данните в таблица (например тази, показана по-нататък в

карето), в която и двата резултата за всяко изследвано ли ц е (преди и след паме-
товия курс) са съчетани. Изчислете и запишете разликата между двойките.
Стъпка 2: Ранжирайте стойностите на разликите според размера, започвайки от
най-малката. Не вземайте предвид знака. Използвайте абсолю тните стойности на
числата. За еднаквите рангове дайте на всеки средната стойност на ранговете. (Тук
виж дясната колона на таблицата.)
Стъпка 3: съберете ранговете за всички стойности на разликите, които са отрица
телни (5.5 + 2.5 + 8.5 + 5.5 = 22.0) и положителни (14 + 15 + 2.5 + 8.5 + 8.5 + 2.5+13 +
2.5 + 11.5 + 8.5 + 11.5 = 98.0). Това са знаково-ранговите стойности.
Стъпка 4: Вземете знаково-ранговата стойност, която е най-малка (в този случай
22), и идете на таблица Г в Приложение В. Потърсете броя двойки наблюдения (от
белязани като п вляво). В този случай има 15. След това потърсете числото под
желаното равнище на значимост. Тъй като в този случай посоката на резултата е
предвидена (очакваме паметовият курс да помогне, а не да пречи на възпроизвеж
дането на думите), нека изберем стойността под ниво на значимост 0.025 за едно
странен тест. Стойността е 25. Ако по-малката от двете стойности от експеримента
е под подходящата стойност в таблицата, резултатът е надежден. Тъй като 22 е под
25, можем да заключим, че курсът на проф. фон Уиджет наистина е подпомогнал
паметта за думи.
Забележка: Помнете, че контролните изследвани лица не демонстрират подобрение
в изпълнението от единия към другия тест. Това е критично важен къс информация,
защото иначе не бихме могли да изключим двете правдоподобни конкуриращи се
хипотези. Едната е, че подобрението на втория списък се дълж и просто на практи
ката с първия, а другата - че вторият списък е бил по-лесен от първия. Всъщност
ако курсът на проф. фон Уиджит беше също толкова ефективен като многобройните
паметови курсове, предлагани днес на пазара, резултатите от действителен експе
римент биха показали (и са показвали) по-внушително подобрение от хипотетич
ните резултати, представени тук. Курсовете за подобряване на паметта, които не
изменно използват едни и същи принципи, наистина вършат работа за обективни
материали, например списъци с думи.
Среден брой възпроизведени думи
Изследвано лице Преди След Разлика Ранг

1 11 17 +6 14.0
2 18 16 -2 5.5
3 9 21 + 12 15.0
4 15 16 +1 2.5
5 14 17 +3 8.5
6 12 15 +3 8.5
7 17 16 -1 2.5
8 16 17 +1 2.5
9 15 20 +5 13-0
10 19 16 -3 8.5
11 12 13 +1 2.5
12 16 14 -2 5.5
13 10 14 +4 11.5
14 17 20 +3 8.5
15 6 10 +4 11.5
Х= 13.80 Х= 16.07
П РИ Л О Ж ЕН И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖ ДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ ♦ 5 0 5
t тест
В карета Б.5 и Б.6 представяме съ ответн и те t тестове за анализите от предиш ни
т е две карета. Т тест ъ т е пара метричен тест, т.е. приемаме, че леж ащ ите в основа
та р азп ред елен и я са п р и б ли зи телн о норм ални по форма. Нещо повече: t тестъ т и
други параметрични тестове са създадени да се и зп олзват с данни, които са поне
и н тервалн и по природа. U тест ъ т и знаковият тест изискват само ординални дан
ни. Т тест о в ет е по същ ество се основават на z резултатите, които имат общ о със
стандартната грешка на разликата между средните. С ледователн о дори ако пър
вон ачалн о и зч и сли телн и т е ф ормули изглеж дат необичайно, леж ащ ата в основа
та ло ги к а е същ ата като обсъден ата по-рано в това прилож ение.
Каре Б.5. Това са хи п отети чн и експерим ентални данни, които вече бяха обсъден и (вж. каре
Изчисляване Б.З). Ф о р м ула та за и зчи слен и е е:
на t тест при
различни
t= -r
________х,-х 2
изследвани
лица Е Х?- Ш +ХХ,-Щ .
N2+N 2- 2 N, Nr
(Б.11)
X, = средн ата на гр уп а 1
X j = средн ата на гр уп а 2
N j = брой р езу лт а т и в група 1

N 2 = брой р езу лт а т и в група 2
I X 2 - сбор на р езу лт а т и те на група 1, повдигнати на квадтрат
EXJ - сбор на р езу лт а т и те на група 2, повдигнати на квадтрат
(ZX 1) 2= сбор на група 1, п овдигнат на квадрат
(ЕХ2) 2= сбор на група 2, повдигнат на квадрат
Контролна (Плацебо) Експериментална (LSD)
X Х2 X Х2 X Х2 X Х2
9 81 13 169 9 81 17 289
10 100 14 196 13 169 18 324
11 121 14 196 13 169 18 324
11 121 14 196 14 196 18 324
12 144 15 225 14 196 18 324
12 144 15 225 15 225 19 361
12 144 16 256 16 256 19 361
13 169 17 289 16 356 20 400
13 169 18 324 16 356 22 484
13 169 20 400 17 289 26 676
ЕХ = 272 ЕХ2 = 3838 ЕХ = 338 ЕХ2 = 5960
Х= 13.60 Х= 16.90
Стъпка 1: След изчисляване на ЕХ, IX 2и X за всяка група (между другото, няма нужда
за ранжиране на данните), трябва да изчислим (ZZX)2/N за всяка група: (2 7 2 )2/20
= 3699.20 и (3 3 8 )2/20 = 5712.20. След това трябва да определим 6X2 - (ZX )2/N за
всяка група. Получаваме 3838 - 3699.2 = 138.8 и 5960 - 5712.2 = 247.8.
506 • П Р И Л О Ж Е Н И Е Б ❖ С Т А Т И С Т И Ч Е С К О РАЗСЪЖ ДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
Стъпка 2: сега събираме двете групи числа, които получихме на предишната стъпка
(247.8 + 138.8), и разделяме този сбор на Nj + N2- 2, за да получим 386.6/38 =
10.17.
Стъпка 3: Частното, което получихме на стъпка 2 (10.17), се умножава по [(1/Nj +1/
N2)], за да получим (10.17)(2/20) = 1.02.
Стъпка 4: Сега вземаме квадратния корен на произведението, получено на стъпка 3,
за да получим 02 = 1.01.
Стъпка 5: Откриваме абсолютната разлика между средните резултати на двете гру
пи (като извадим единия от другия и пренебрегнем знака): 16.90 - 13.60 = 3.30.
Стъпка 6: t = разликата между средните (стъпка 5), разделена на резултатите от
стъпка 4: 3.30/1.01 = 3-27. Следователно нашето t = 3.27. За да го оценим, по
глеждаме в таблица стойностите на t - таблица Д в Приложение В. Гледаме в
тази таблица броя на степените на свобода (df) в експеримента, което означава
броя на резултатите, които са свободни да варират. При t с различни изследвани
лица степените на свобода са Nj + N2- 2/ в този случай df = 38. При р = 0.05 и df=
38 критичната стойност на t е 2.04 в нашата таблица (винаги вземайте следва
щата най-ниска df, за да определите критичната стойност). Тъй като получено
то от нас t е по-голямо от критичната стойност, можем да отхвърлим хипотезата,
че двете групи имат едни и същи времена на бягане, т.е. можем да кажем, че LSD
има ефект върху поведението на нашите изследвани лица.
Каре Б.6 Хипотетичните данни са от експеримента на проф. фон Уиджит (вж. Каре В.4).
Изчисляване Формулата за изчисление при t тест с едни и същи изследвани лица е:
на t тест при
едни и същи
изследвани
t= I Е
ь.
V [л/Е£>7СЩг]-1 (Б.12)
лица
Където N = брой изследвани лица и D = разликата в резултатите на дадено из
следвано лице (или съчетаната двойка изследвани лица) в двете условия.
Среден брой възпроизведени думи
Изследвано Разлика D2
Преди След
лице
1 и 17 +6 36
2 18 16 -2 4
3 9 21 + 12 144
4 15 16 +1 1
5 14 17 +3 9
6 12 15 +3 9
7 17 16 -1 1
8 16 17 +1 1
9 15 20 +5 25
10 19 16 -3 9
11 12 13 +1 1
12 16 14 -2 4
13 10 14 +4 16
14 17 20 +3 9
15 6 10 +4 16
2D = 35
Х= 13.80 Х= 16.07 2D2 = 285
(2D)2= 1225
ПРИ ЛОЖ ЕНИ Е Б ❖ СТАТИ СТИ Ч ЕСК О РАЗСЪ Ж Д ЕН И Е: ВЪВЕДЕНИ Е • 5 0 7
Стъпка 1: С лед като п одредите р езу лта ти те на всяко и зследвано ли ц е в двойки, как-
т о е показано в таблицата, запиш ете разликата м еж ду всяка двойка, сл ед това
тези разли ки п овди гн ете на квадрат.
Стъпка 2: С ъберете р азли к и те за всички изследвани лица, което дава ID , сл ед това
п овди гн ете на квадрат тази сума. I D = 35; ( I D ) 2 = 1225.
Стъпка 3 : И зч и слете сбора на повди гн ати те на квадрат разлики, за да п о луч и те I D 2
= 285.
Стъпка 4: Ум нож ете I D 2 (Стъпка 3) по броя на и зследван и те лица: 285 х 15 = 4275.
Стъпка 5: Р а зд елете п р ои зведен и ето от стъпка 5 на ( I D ) 2: 4275/1225 = 3.49. След
това извадете 1 о т резултата: 3.49 - 1 = 2.49.
Стъпка 6: Р а зд елете броя на и зследв ан и те ли ц а без 1 (N - 1) на р езултата о т стъпка
5:14/2.49 = 5.62.
Стъпка 7: t е >/5.62, и ли 2.37.
Стъпка 8: За да оц ен и те t, сравнете го с критичната стойност, дадена в статистиче
ска та бли ц а Д в П рилож ение В. О ткрийте в табли ц ата N - 1 df. За това и зследване
d f = 14. При df=14 критичната стой н ост H a t e 2.145 за р = 0.05. Т ъ й като п о лу ч е
н ото t н адхвъ рля критичната стойност, заклю чавам е, че курсът на фон Уиджит
наистина в ли я е върху в ъ зп р ои звеж дан ето на думи.
Величина на ефекта
В о б о б щ е н и е : и з ч и с л я в а н е т о на ст а т и с т и к а к а т о z и л и t ни п о з в о л я в а д а о п р е д е
л и м д а л и р е з у л т а т и т е се д ъ л ж а т на с л у ч а й н и ф актор и . О п р е д е л я н е т о на а н и в о т о
на д а д е н а р а з ли к а , к а к то е в К а р е Б.5, ни казва, ч е р а з л и к а т а е ст а т и ст и ч еск и з н а
ч и м а и м о ж ем д а о т х в ъ р л и м н у л е в а т а х и п о т е з а . И н т ер ес н а х а р а к те р и ст и к а на t (и
н а F т е с т а , к о й т о щ е о б с ъ д и м с л е д м а л к о ) е, ч е с т о й н о с т т а на t, н уж н а за о т х в ъ р л я
н е н а н у л е в а т а х и п о т е з а , н а м а ля в а с у в е л и ч а в а н е на с т е п е н и т е на св о бо д а. Т ова о з
начава, ч е с и л а т а на t се у в е л и ч а в а с р а зм ер а на и зв а д к а та , к а к то става и при z (вж .
т а б л и ц а Б.2). О свен т о в а е в яр н о, к а к т о со ч и ф о р м у л а т а за t за н еза в и си м и гр уп и в
К а р е Б.5, ч е а к о п о д д ъ р ж а м е р а з л и к а т а м е ж д у с р е д н и т е п о ст о я н н а , у в е л и ч а в а н е т о
н а р а з м е р а на и зв а д к а т а (п ) щ е у в е л и ч и с т о й н о с т т а на t, к а т о н а м а ля в а з н а м е н а
т е л я . Това съ щ о щ е ни п о зв о ли да им ам е п овече си ла и да отх в ъ р ля м е п овече ну
л е в и х и п о т е з и . В н я к о и с л у ч а и е в ъ зм о ж н о м н о г о м а лк и р а з л и к и м еж д у с р е д н и т е
д а са с т а т и с т и ч е с к и зн а ч и м и . О б и к н о в е н о к о га т о п рав и м ек сп ер и м ен т, и ск а м е д а
п о л у ч и м з н а ч и т е л н и р а з л и к и м е ж д у с р е д н и т е - г о л я м еф ек т на н еза в и си м а т а п р о
м е н л и в а . П ри м н о г о с и л е н е к с п е р и м е н т о б а ч е м ож ем д а о т к р и в а м е р а з л и к и м еж д у
с р е д н и т е , к о и т о са и з к л ю ч и т е л н о м а лк и . В т е з и с л у ч а и е в ъ зм о ж н о д а н е зн а ем
д а л и р а з л и к а т а се д ъ л ж и на с и л н а н еза в и си м а п р о м е н л и в а и л и на м н о г о с и л е н
с т а т и с т и ч е с к и тест.
О т к ъ д е зн а ем к ога и м а м е с и л н а н еза в и си м а п р о м ен л и в а ? За д а о п р е д е л и м вели
чината на ефекта на н еза в и си м а та п р о м ен ли в а , и м а м е нуж да о т начин да покаж ем
степ ен т а , д о к о я т о п р и н а д ле ж н о с т т а на о п р е д е л е н а груп а п р о гн о зи р а п о в ед ен и ет о.
В п р и м ер а на К а р е Б.5 б и х м е и ск а ли д а и м ам е и зч и сл ен и е, к о е т о щ е ни д а д е някаква
п р ед ст а в а д а л и п л ъ х ъ т е п о л у ч и л п л а ц е б о и л и LSD. И нф орм ацията, о т к о я т о им ам е
нуж да, е к о р е л а ц и о н е н коеф иц иент, за щ о т о и скам е д а п р о гн о зи р а м е какво се е с л у
ч и л о с п л ъ х а п о начина, п о к о й т о щ е и скам е д а п р о гн о зи р а м е п а м етов и я р е з у л т а т на
б а з а т а на р а зм ер а на главата, к акто е в К аре Б.1. С лед к ато см е п р о в е л и t тест, м ож ем
д а и з ч и с л и м к о р ела ц и я , за д а о ц ен и м в е л и ч и н а т а на еф екта. К о р е л а ц и о н н и я т коеф и
ц иент, к о й т о е п о д х од я щ т ук , е грЬ, к о й т о се н ари ча точково-бисериална корелация.
Ф о р м у л а т а е:
508 • ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
№ лз)
Стойността на г . може да е между 0 и 1.00. По конвенция стойности до 0.3 се

смятат за малки, от 0.31 до 0.5 - умерени, а над 0.5 - значими (Thompson & Buchanan,
1979). За данните в Каре Б.51= 3.27 и d f =38, което по формула Б.6 дава = 0.47. Това
се смята за умерен ефект. Същата формула за г . може да се използва за резултатите
в Каре Б.13. Защо не определите каква е корелацията?
Най-важната допълнителна мярка за размера на ефекта, която трябва да знаете,
е ета (ц), която се използва, за да се определи колко погрешна е нулевата хипотеза
след провеждане на F тест. За да ви дадем представа за обсъждането в следващата
част, F тестът в най-простата си форма много прилича на t теста, само че има повече
от две нива на независимата променлива (примерно няколко дози LSD). По-сложните
експерименти, които имат две или повече независими променливи, всяка с по някол
ко нива, също могат да се анализират с F теста. Както е и при г^, ц е корелация между
резултатите по зависимата променлива и груповото членство. Колкото по-голяма е
стойността на ц, толкова по-добре можем да прогнозираме груповото членство на
базата на резултата на участника, което означава по-голям размер на ефекта.
При дисперсионния анализ изчисляваме отношението между две вариации (това
ще стане ясно след малко), а значимостта е свързана с две степени на свобода: една
df за числителя (п) и една - за знаменателя (d ) на F отношението. Следователно фор
мулата за ц е:
П= > /< */.* F / ,

Щ
X (Б ! 4 )
Мерките за величината на ефекта имат и друга важна употреба, която също е

свързана с факта, че отхвърлянето на нулевата хипотеза зависи от размера на извад
ката. Да предположим, че проведем експеримент и открием, че стойността на t не е
достатъчно голяма, за да се отхвърли нулевата хипотеза, макар че разликата между
средните не е нула (т.е. те се различават). Една от причините стойността на t да е
малка може да е размер на извадката, който е твърде малък, за да се открие статисти
чески значима разлика между средните. В този случай благоразумният изследовател
ще изчисли подходящата мярка за величината на ефекта, например г^. Ако коефици
ентите дадат умерена или значима стойност, може да е мъдро да се увеличи размерът
на извадката в експеримента, за да се отхвърли нулевата хипотеза. Получаването на
статистически значим резултат е важно, но в действителност е само половината от
битката. Значими резултати, които са твърде малки, не са особено вдъхновяващи.
Съществени ефекти, които не са статистически значими, вероятно означават, че сте
напипали нещо и е желателно увеличаване на статистическата сила.
Имай други мерки за величина на ефекта, но тук няма да ги представяме. Логиката
е една и съща независимо от статистическия тест: М етодите на статистическия из
вод ни казват колко уверени можем да бъдем, че нулевата хипотеза е невярна. От
друга страна, корелационните коефициенти, например г^, измерват величината на
ефекта на независимата променлива - степента, до която нулевата хипотеза е невяр
на (Thompson & Buchanan, 1979).
Дисперсионен анализ
Повечето психологически изследвания са преминали етапа, на който се сравняват
само две условия: експериментално и контролно. Вместо да варират само присъст
вието или отсъствието на някаква независима променлива, изследователите често
ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ » 5 0 9
системно варират величината на независимата променлива. В нашия пример с ефек

тите на LSD върху скоростта на бягане на плъхове може да е много полезно да се про
меня дозата LSD, която плъховете приемат. Може би ефектите са различни при малки
дози в сравнение с големи. Не можем да определим това чрез експериментален план
с две групи, в който едната получава LSD в някаква доза, а другата - не. За да оценим
резултатите от такъв експеримент с множество групи, трябва да използваме дис
персионен анализ, в частност прост дисперсионен анализ. Простият дисперсио
нен анализ се използва, когато един фактор или независима променлива (например
дозата LSD) варира системно. Затова той често се нарича и еднофакторен диспер
сионен анализ. Нерядко изследователите се интересуват от по-сложни ситуации.
Може да се интересуват от варирането на два или повече фактора едновременно.
При такива двуфакторни или многофакторни експериментални планове дисерсион-
ният анализ пак е подходящ, но е по-сложен. В тази част ще ви въведем в логиката на
простия и двуфакторния дисперсионен анализ (съкратено ANOVA). Същевременно
в примерите и в обсъждането се придържаме към случая на експериментален план
с различни изследвани лица. Изчисленията за експерименталните планове с едни и
същи изследвани лица са различни.
В ядрото на процедурата на дисперсионния анализ е сравнението на оценките на
вариацията. Вече обсъдихме понятието „вариация" и оценката му при една конкрет
на извадка от наблюдения. Върнете се към частта за измерването на дисперсията,
ако понятието „вариация" ви е твърде мъгляво. Спомнете си, че уравнението, и зп олз
вано за непредубедена оценка на вариацията на популацията е:
Е (х-ху
(Б.15)
п- 1
и че когато отклонението на резултатите от средната е голямо, вариацията ще е го
ляма. По същия начин, когато отклоненията от средната са малки, вариацията ще е
малка.
В дисперсионния анализ се получават две независими оценки на вариацията.
Едната се основава на изменчивостта между различните експериментални групи: в
каква степен средните на различните групи се различават една от друга. Всъщност
вариацията се изчислява съобразно колко отделните групови средни се различават
от цялостната средна на резултатите от експеримента. Колкото по-голяма е разлика
та между средните на групите, толкова по-голяма ще е вариацията м еж д у групите.
Другата оценка на вариацията е вътре в групите. Това е понятие, което вече об
съдихме при разглеждането на оценките на вариацията от отделните извадки; сега
се интересуваме да открием оценка на вариацията вътре в групите, която е предста
вителна за всички отделни групи, така че вземаме средната на вариациите на тези
групи. Вариацията вътре в групите ни дава оценка на това, до каква степен групите
се различават една от друга (или от средната на групата). Накратко, получават се
две оценки на вариацията: една за вариацията вътре в групите и една за тази между
групите. Е, за какво ни е това?
Ще посочим основната логика на тестирането, за да се види дали резултатите на
различните групи или условия са надеждно различни. Нулевата хипотеза е, че всич
ки изследвани лица в различните условия са извлечени от една и съща лежаща в
основата им популация; експерименталната променлива няма ефект. Ако нулевата
хипотеза е вярна и всички резултати в различните групи са извлечени от една и съща
популация, тогава вариацията между групите би трябвало да е една и съща като тази
вътре в групите. Средните на различните групи също би трябвало да варират една
от друга нито повече, нито по-малко, отколкото варират резултатите вътре в групи
те. Следователно, за да можем да отхвърлим нулевата хипотеза, средните на различ
ните групи трябва да варират една от друга повече, отколкото резултатите вътре в
510 • П Р И Л О Ж Е Н И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖ ДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
групите. Колкото по-големи са различията между групите в експеримента, толкова

по-вероятно е независимата променлива да е имала ефект, особено ако вариацията
вътре в групите е малка.
Човекът, който разработва за пръв път тази логика, е видният британски статис
тик Р. А. Фишър, а тестът се нарича F тест в негова чест. F тестът е просто отношени
ето на вариацията между групите спрямо вариацията вътре в групите:
вариация между групите
F = ----------------------------------
вариация вътре в групите . .
[b.l6J
Според логиката, която току-що очертахме, отношението F при нулевата хипоте

за трябва да е 1.00, защото вариацията между групите би трябвало да е същата като
вариацията вътре в групите. Колкото по-голяма е вариацията между групите от тази
вътре в групите и следователно колкото по-голямо е F отношението от 1.00, толкова
по-уверени можем да бъдем в отхвърлянето на нулевата хипотеза. Точно колко по-
голямо от 1.00 трябва да е F отношението, зависи от степените на свобода в експери
мента, или колко свободни са мерките да варират. Това зависи както от броя на гру
пите или условията в експеримента, така и от броя на наблюденията във всяка група.
Колкото повече са степените на свобода, толкова по-малка трябва да е стойността на
F отношението, за да се направи преценка за значим ефект, както ще видите от изу
чаването на таблица Е в приложение В. Трябва да следвате примера с изчислението
от Каре Б.7 внимателно, за да придобиете представа за дисперсионния анализ.
Каре Б.7. Представете си, че току-що сте провели експеримент върху ефектите на LSD вър
Изчисляване ху скоростта на бягане на плъхове, но сте прилагали три нива на LSD, а не само
на прост дис две, както беше в по-ранния пример. Десет плъха не са получили LSD, 10 други
персионен плъха са получили малка доза, а третата група от 10 плъха е получила голяма
анализ доза. Следователно експериментът използва експериментален план с различни
изследвани лица, при който дозата LSD (нулева, малка, голяма) е независимата
променлива, а скоростта на бягане - зависимата променлива. Първо, изчислете
сбора от резултатите (IX ) и сбора от повдигнатите на квадрат резултати (IX 2).
Доза LSD
Никаква Малка Голяма

13 17 26
11 15 20
14 16 29
18 20 31
12 13 17
14 19 25
10 18 26
13 17 23
16 19 25
12 21 27
IX 133 175 249
X 13.30 17.50 24.90
1X2 1819 3115 6351
ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ • 511
Основно количество в изчисленията на дисперсионния анализ е сборът на

квадратите, което е съкратена форма на термина сбор на повдигнатите на ква
драт отклонения от средната. Ако се върнете към уравнение Б.1., което дефи
нира вариацията на извадката, ще видите, че сборът на квадратите е числителят.
Всъщност има три сбора на квадратите, които ни интересуват. Първият е общи
ят сбор на квадратите (SS^,), който се дефинира като сбора на повдигнатите на
квадрат отклонения на отделните резултати от голямата средна, или средната
на всички резултати във всички групи на експеримента. Вторият е сборът от ква
дратите между групите (SSbrtwwn), който е сборът от повдигнатите на квадрат от
клонения на груповите средни от голямата средна. Трето, сборът от квадратите
вътре в групите (SSw|t|1J е средната на сборовете от повдигнатите на квадрат от
клонения на индивидуалните резултати вътре в групите или условията от групо
вите средни. Оказва се, че SSbetween+ SS^^, така че на практика трябва да се
изчислят само два сбора от квадрати; третият може да се открие чрез изваждане.
Тези сборове от квадрати могат да се изчислят, като се вземат отклоненията
от подходящите средни, повдигнат се на втора степен и след това се открие сбо
рът, но такъв метод би отнел много време и усилия. За щастие изчислителните
формули позволяват изчисленията да се правят по-лесно, особено ако стойности
те на ЕХ and ЕХ2са били изчислени за всяка група, както е при настоящите данни.
Формулата за откриване на общия сбор от квадратите е:
(Б-17)
където ЕЕХ2означава, че всеки резултат във всяка група се повдига на втора сте
пен (X2) и всички тези повдигнати на квадрат стойности се събират, така че получава
ме ЕХ2. Има два отделни знака за събиране: един за събиране на повдигнатите на ква
драт стойности вътре в групите и един след това за сумиране на тези ЕХ2от различ
ните групи. Т означава сборът на всички резултати. N тук е общият брой резултати в
експеримента. Следователно S S ^ в нашия пример се изчислява по следния начин:
S Stotal
, = E X X 2- - Д7
x,
Т2
SS. , = 1 8 1 9 ,3 1 1 5 .6 3 5 1 - Ш ? ^ 5 ± 2 4 9 ) 2
310,249
SStotal = 11285-
30
SStotal= 11285-10341.63
SStoUl= 943.37
Сборът на квадратите между групите се изчислява по следната формула:
ss = т 1Ш У -11 (Б.18)
^betw een " fj
Първата част от формулата означава, че сборът от стойностите за всяка група

се повдига на втора степен и след това се разделя на броя на наблюденията, на
които се основава, или (ЕХ)2/п; след това тези стойности се събират от всички
групи и оттук Е(ЕХ)2/п. Втората част от формулата е същата като за S S ^:
Е(ЕХ)2 Т 2
SS.
‘ п W
1 7 ,6 8 9 3 0 ,6 2 5 .6 2 ,0 0 1
SSbetween = - Т 7 Г - + ю -+ П1~7ГГ~~ = 1 1 , 0 3 1 ..50
“П Г
Щ И Л |
> |1»»имг?яг
512 • П Р И Л О Ж Е Н И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖ ДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
SSLt__ = 11031.50 - 10341.63
SS,____
between
=689.87
Сборът от квадратите вътре в групите може да се открие, като се извади SSUt

от SStotjBl, така че SS^^ = 943.37 - 689.87 = 253.50. Като проверка обаче си струва и
да се изчисли директно. Това се прави, като се изчисли S S ^ чрез уравнение Б.16
за всяка група и събирането на тези сборове от квадратите за отделните групи.
Ако не сте допуснали грешка, това число трябва да е равно на получено
чрез изваждане.
След като получим различните сборове от квадрати, е удобно да конструира
ме таблица за дисперсионния анализ, например като тази по-долу. В най-лявата
колона е източникът на вариация, или източник. Не забравяйте, че има два ос
новни източника на вариация, които трябва да изчислим: между групите и вътре
в групите.
В следващата колона са степените на свобода ( df). За тях може да се мисли като
брой резултати, които са свободни да варират, имайки предвид, че общият сбор е
фиксиран. За степените на свобода между групите, ако цялостният сбор е фикси
ран, всички групи са свободни да варират с изключение на една. Следователно df
между групите е броят на групите минус една. В нашия пример това е 3 - 1 = 2.
Степените на свобода вътре в групите са равни на общия брой резултати минус
броя на групите, защото има един резултат във всяка група, който не може да
варира, ако груповият общ резултат е фиксиран. Следователно df вътре в групите
са 30 - 3 = 27. Общите степени на свобода са равни на df между групите плюс df
вътре в групите.
Третата колона съдържа сбора на квадратите (SS), които вече са изчислени.
Четвъртата колона е за средните квадрати (MS), които се откриват, като SS за все
ки ред се раздели на df Всеки среден квадрат е оценка на популационната вариа
ция, ако нулевата хипотеза е вярна. Ако обаче независимата променлива е имала
ефект, средният квадрат между групите би трябвало да е по-голям от средния
квадрат вътре в групите.
Както вече беше обсъдено в текста, тези две стойности се сравняват чрез из
числяване на F отношение, което се открива чрез разделяне на MSbetweenна M S^.
След като се изчисли стойността на F, е нужно да се определи дали тя достига
приемливо ниво на статистическа значимост. В таблица Е в Приложение В виж
даме, че за 2 и 26 степени на свобода (най-близкото до 2 и 27) е нужна F стойност
от 9.12 за ниво на значимост от 0.001. Нашата F стойност надвишава 9.12, следо
вателно можем да заключим, че групите варират надеждно по скорост на бягане
заради вариацията в независимата променлива: количеството инжектиран LSD.
Източник df SS MS F P
Между групите 2 689.87 344.94 36.73 <0.001
Вътре в групите 21 253.50 9.39
Общо 29 943.37
Забележка: Ако правите дисперсионен анализ с помощта на калкулатор, трябва да се пазите

от грешки. Ако получите отрицателен сбор на квадратите вътре в групите (изваждайки
SSLi от S S 'J , ще знаете, че сте направили грешка. Не може да има отрицателен сбор на
квадрати. Трябва да изчислите SSwithinкакто чрез изваждане, така и директно, поне за про
верка. Често срещана грешка еда се обърква IX2(повдигнете на квадрат всяко число ислед
това съберете квадратите) с (IX)2, което е квадратът на общия сбор (IX) на резултатите.
ПРИЛОЖ ЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ * 5 1 3
Ако простият дисперсионен анализ сочи, че съществува надеждна вариация между

условията в експеримента, това все още не ни казва онова, което бихме искали да зна
ем. В частност, продължава да представлява голям интерес кои от условията варират
помежду си. Това е особено важно в случаите, когато манипулирането на независима
та променлива е качествено по природа. Количествената вариация на независимата
променлива се отнася до случая, в който се манипулира количеството на независимата
променлива (например количеството LSD), докато при качествената вариация усло
вията варират, но не по някакъв лесно конкретизиран количествен начин. Пример на
качествена вариация е манипулация на инструкциите, при която различните условия
варират по инструкциите, които се дават в началото на експеримента. В такива слу
чаи не е достатъчно просто да се каже, че условията варират надеждно едно от друго.
Интерес представлява да се знае кои конкретни условия се различават. За да отговорим
на този въпрос, трябва да приложим тестове след простия дисперсионен анализ. При
тези проследяващи тестове условията на експеримента се вземат две по две и се срав
няват, така че да можем да видим кои двойки са надеждно различни. Огромно разно
образие от статистически тестове могат да се използват за тази цел. Можем да правим
дисперсионни анализи на групи, взети като двойки, което е еквивалентно на прилага
нето на t тестове, но обикновено се правят други тестове. Сред тях са тестът на Нюман-
Кюлс, тестът на Шефе, множествено-ранговият тест на Дънкан, тестът HSD ( Honestly
Significant Differences - истински значими различия) на Тъки и тестът на Дънет. Те вари
рат по допусканията и силата си. Трябва да се консултирате със статистически тексто
ве, когато имате нужда да използвате post hoc тестове за множествени сравнения.
Многофакторен дисперсионен анализ. Фрустриращ аспект на изучаването на

човеш кото поведение е фактът, че рядко има някакви прости или еднофакторни
обяснения. Дори най-простите поведения, изучавани в лабораторни ситуации, се
оказват под въздействието на множество фактори. За да открием тези множестве
ни детерм инанти на поведението и как те си взаимодействат, трябва да провежда
ме експерименти, в които едновременно варират повече фактори, а не само един.
Подходящата процедура за анализиране на резултатите от такива експерименти е
многофакторният дисперсионен анализ. Той може да включва анализ на експе
рименти, в които участва всякакъв брой фактори, но на практика е рядкост да се
открият повече от четцри променливи, манипулирани едновременно. С два фактора
а н а ли зъ т се нарича двуфакторен дисперсионен анализ; при три фактора - трифак-
тор ен дисперсионен анализ (3-w ay ANOVA) и т.н.
Значението на такива сложни експериментални планове, включващи повече от
един фактор, е във факта, че те ни позволяват да оценим как различните фактори
може да взаимодействат, за да създадат експериментален резултат. Спомнете си, че
взаимодействие се появява, когато ефектът на една експериментална променлива
е повлиян от нивото на друга експериментална променлива (вж. трета глава). Ако
направим 2X2 експеримент (това се отнася до два различни фактора с по две раз
ли чн и нива) върху междуличностното привличане, включващ пола на човека (мъж
срещ у жена) и пола на довереното лице на експериментатора, което изследваното
ли ц е трябва да оценява, може да открием ефект на взаимодействието. Ако разсто
янието, на което изследваното лице стои от довереното лице, е една от зависимите
променливи, тогава може да открием, че мъжете са склонни да стоят по-близо до
жени доверени лица, а жените изследвани лица - по-близо до мъже доверени лица.
Това е пример на взаимодействие. Няма просто обобщ ение по въпроса, колко близо
мъж ете или жените изследвани лица ще стоят до довереното лице в експеримента;
това зависи от пола на довереното лице.
Когато правим сложен дисперсионен анализ, откриваме отделните ефекти на
всеки фактор в експеримента (наречени главни ефекти) и как променливите си
514 • П РИ ЛО Ж ЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
влияят една върху друга (наречено ефекти на взаимодействието или просто „вза
имодействия"). Ако жените са склонни да стоят по-близо до довереното лице от мъ
жете независимо от пола на довереното лице, това ще е главен ефект на пола на из
следваното лице върху междуличностната дистанция. Отново: взаимодействие ще е
различният ефект на пола на изследваното лице в зависимост от пола на довереното
лице.
Тук не можем да отделим място, за да обясним в детайли как се извършват тези
сложни дисперсионни анализи. Накратко, SSbetween се изчислява така, както е при
простия, или еднофакторния дисперсионен анализ, но допълнително се разлага на
главни ефекти на независимите променливи и техните взаимодействия. След това
се изчисляват средните квадрати на базата на тези сборове от квадрати, като се раз
делят на подходящия брой степени на свобода, и се получават F отношенията като
преди. Пример е даден в Каре Б.8.
Дисперсионният анализ е параметричен статистически тест; следователно в
него са вградени допускания за параметрите на популацията, лежаща в основата на
извадките. Двете най-важни допускания в този тип дисперсионен анализ, който раз
глеждаме (модела на фиксираните ефекти) са, че наблюденията във всяко условие
са нормално разпределени и че вариациите вътре в групите на различните условия
са еквивалентни. Последното допускане се нарича хомогенност на вариацията.
Приема се, че манипулирането на независимите променливи би трябвало да влияе
върху вариацията между групите, но не и върху тази вътре в групите. Статистиците
са показали, че дисперсионният анализ е солиден статистически тест, или тест,
при който нарушаването на допусканията е малко вероятно да доведе до погреш
ни заключения. Повечето изследователи дори не правят проверки за нарушаване на
допусканията, но дори и ако го направят и открият, че допусканията са нарушени,
най-доброто решение е просто да се използва по-консервативно ниво на увереност
(примерно 0.01 вместо 0.05). Фактът, че дадена манипулация е повлияла върху вари
ацията в различни експериментални условия, може да е много интересен сам по себе
си, тъй като сочи, че изследваните лица в условието с голямата вариация са диферен
циално повлияни от манипулацията. Разбирането на този факт нерядко е насока за
разбирането на поведението в ситуацията.
Каре Б.8 В този експеримент участват 40 изследвани лица. Те са разделени на четири гру
Изчисляване пи от по 10 човека, като всяка група представлява различно условие. На две групи
на 2 х 2 са дадени силно образни думи за заучаване, или думи, които се отнасят до кон
ANOVA кретни обекти, които човек лесно си представя (например „слон", „стол", „автомо
с данни от бил"). Другите две групи получават слабо образни думи, или такива, които са аб
експеримент страктни и е трудно човек да си формира образи (например „красота", „демокра
върху ция", „истина"). Двете групи, които получават всеки тип думи, се различават по
паметта
инструкциите за учене, които се дават. Една група от изследвани лица във всяко
от двете условия с образността научава, че трябва да повтаря всяка дума, докато
види следващата да се появява на екрана. Тези изследвани лица са в условието
на ученето наизуст. Изследваните лица в условието на разработващото повторе
ние са инструктирани да си създадат умствени образи или смислени асоциации
между думите, докато ги учат. Следователно експериментът представлява 2X2
факторен експериментален план, като единият фактор е типът изучаван мате
риал (силно и слабо образни думи), а другият фактор са инструкциите, които се
дават (учене наизуст или разработващо учене). Планът е с различни изследвани
лица, тъй като във всяко от експерименталните условия участва различна група.
Броят на думите, които се възпроизвеждат от всяко изследвано лице, е даден в
следващата таблица. След това са представени стъпките, включени в дисперси

онния анализ, който ни позволява да анализираме по подходящ начин резулта
тите от експеримента.
С и лн о образн и д ум и С лабо образн и дум и
Учен е У чен е Учен е У чен е

н аизуст с р азр аботван е наизуст с р азр аботван е
5 8 4 7
7 8 1 6
6 9 5 3
4 7 6 3
4 10 4 5
9 10 3 6
7 8 4 2
5 9 4 4
5 8 5 5
6 9 3 4
ЕХ = 58 86 39 45
Х = 5.8 8.6 3.9 4.5
Е Х2 = 3 5 8 748 169 225
ЕЕХ2 = (3 5 8 + ~ + 2 2 5 ) = 1 5 0 0 ЕЕХ = 2 2 8
Стъпка 1: Повдигнете на квадрат общия сбор (ЕЕХ = 228) и разделете на общия брой
резултати (40): (EEX)2/N = (288)2/40 = 1299.6. Това е корекцията.
Стъпка 2: SS Total = ЕЕХ2 - (EEX)2/N. Извадете резултатите от стъпка 1 от 1500:1500
-1299.6 = 200.4.
Стъпка 3: SS образност. Получете сбора на всички резултати във всяко условие по
образност, повдигнете сбора на квадрат, след това разделете всеки сбор на броя
резултати, даващи всяка сума, и добавете двете частни, а след това извадете ре
зултатите от стъпка 1 от последния сбор.
SS образност = (58 + 8 6 )2/20 + (39 + 4 5 )2/20 - Стъпка 1

1442 + 8 42
- У -1 29 9.6
= 1389.6-1299.6
= 90
Стъпка 4: SS повторение. Това се изчислява по същия начин като стъпка 3, но бази
рате изчисленията си на големия сбор за всеки тип повторение.
сс ( 8 6 + 4 5 )2+ (58 + 39 ) 2
SS повторение = --------- 21Г--------- Стъпка 1
= 1328.5-1299.6
= 28.9
Стъпка 5: SS образност X повторение. Повдигнете на втора степен всяка групова
сума и съберете квадратите. След това разделете всяка сума на броя резултати
във всяка сума. От последния резултат извадете стъпка 1, SS образност (стъпка
3) и SS повторение (стъпка 4).
582 + 862 + 39 2 + 45 2
SSI х R = 20 ----- Стъпка 1 - Стъпка 3 - Стъпка 4
= 14306 / 10 - 1299.6 - 90 - 28.9

= 12.1
516 » П РИ Л О Ж Е Н И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖ ДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
Стъпка 6: SS грешка. Извадете всяко SS на манипулация от SS общо.

SS грешка = 2 0 0 .4 -9 0 -2 8 .9 -1 2 .1
= 69.4
Стъпка 7: Определяне на степените на свобода.

df Общо = броят на измерванията минус едно (40 - 1) = 39
df Образност = Броят на нивата на образност минус едно (2 - 1) = 1
df Повторение = Броят на нивата на повторение минус едно (2 - 1) = 1
df I х R = df образност х df повторение (1 х 1) = 1
df Грешка = df общо - df образност - df повторение - df 1х R
(39 - 1 - 1 - 1) = 36
Обобщителна таблица
на двуфакторен дисперсионен анализ (2 x 2 ANOVA)
Източник SS df MS F Р
Образност 90.0 1 90.0 46.6 <0.05
Повторение 28.9 1 28.9 15.0 <0.05
Образност х
12.1 1 12.1 6.3 <0.05
Повторение
Грешка 69.4 36 1.9
Стъпка 8: Обобщителна таблица. Изчислете средните квадрати (MS), като раздели

те SS на броя df. След това изчислете F отношенията, като разделите MS на усло
вията по MS грешка.
Стъпка 9: За да определите значимостта на F отношението, отворете таблица Е в
Приложение В със df за числителя (в този случай винаги е 1) и df за знаменате
ля (df грешка), които са 36, за всеки ефект, от който се интересувате. Можем да
заключим, че типът думи и типът повторение са влияли върху възпроизвежда
нето. Трябва обаче да отбележим, че ефектите на типа думи са зависели от типа
повторение (т.е. получили сме взаимодействие). Повторението с разработване е
довело до по-добро възпроизвеждане в сравнение сученето наизуст, но ефектът
е по-голям при силно образните думи, отколкото при слабо образните.
Тест х2 за независимост
Таблица Б.8 показва данни като тези в таблица 2.1, които илюстрират честотата, с
която мъжете и жените са избрали специалност в пет факултета на малък колеж.
Нулевата хипотеза твърди, че изборът на специалност не зависи от пола на човека.
Ако двете променливи са независими, трябва да видим приблизително еквивалент
ни относителни честоти във всяка от клетките на таблица Б.8. Честотите обаче са
различни и можем да използваме теста хи-квадрат (х2) за независимост, за да опре
делим дали полът е свързан с избора на специалност в колежа.
Формулата за определяне на х2е следната:
X2= 2(0 - Е)2/ Е Б.19)
където 0 означава наблюдаваните честоти (показаните във всяка клетка от таблица

Б.8), а Е означава очакваната честота за всяка клетка. Както е показано в Каре Б.9, къ
дето се изчислява х2, очакваните честоти се изчисляват, като се умножат сборовете
П РИ Л О Ж ЕН И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ • 5 1 7
по колон а и по ред за конкретна клетка и след това р езулта тът се р аздели на общ ия
брой честоти в таблицата. С ледователн о за жените, избрали специалност история,
очакваните ч естоти са (154 X 115)/378, което е равно на 46.85. П ъ лн ото изчисление
е показано в Каре Б.9.
Честотна таблица 2x 5, п о к а з в а щ а честотата, с к о я то м ъ ж е и ж ен и и з би рат
СПЕЦИАЛНОСТ В ПЕТ КАТЕДРИ НА МАЛЪК КОЛЕЖ. ОТНОСИТЕЛНИТЕ ЧЕСТОТИ ( % )
НА МЪЖЕТЕ И ЖЕНИТЕ ВЪВ ВСЯКА СПЕЦИАЛНОСТ СА ПОКАЗАНИ В СКОБИТЕ
Психология Английски Общ суров

Пол История Биология Икономика
резултат
Ж ен и 3 7 (3 2 .2 % ) 2 4 (6 4 .9 % ) 41 (6 6 .1 % ) 31 (3 8 .8 % ) 21 (2 5 % ) 154
М ъж е 78 (6 7 .8 % ) 13 (3 5 .1 % ) 21 (3 3 .9 % ) 4 9 (6 1 .2 % ) 63 (7 2 % ) 224
О бщ о
115 37 62 80 84 378
по колони
Каре Б.9. Стъпка 1. И зчислете очакваните честоти за всяка клетка.

Изчисляване
на х 2 за Ж ен и (W ) х И стория (Н ) (115 х 154)7378 = 46.85
данните, W х П си хологи я (Р ) (37 х 154)7378 = 15.07
представени W x А н гли й ски (Е п ) (62 х 154)7378 = 25.26
в таблица Б. 8 W x Б и ологи я (В ) (80 х 154)7378 = 32.59
W x И коном ика (Е с) (84 х 154)7378 = 34.22
М ъж е (М ) х Н (115 х 2 24)7378 = 68.15
Мх Р (3 7 х 224)7378 = 21.90
М х Еп (62 х 224)7378 = 36.74
Мх В (8 0 х 224)7378 = 47.41
М х Ес (8 4 х 224 )7378 = 49.78
Стъпка 2. Извадете очакваните честоти от наблюдаваните, повдигнете на квадрат

всяка разлика и разделете тази разлика на очакваната честота за всяка клетка:
Wx H (3 7 46.85)2/46.85 = 97.02/46.85 = 2.07

Wx P (2 4 15.07)715 .07 = 79.74/15.07 = 5.29
W x En (41 25.26 )7 2 5 .2 5 = 247.75/25.26 = 9.81
Wx B (31 32.59 )7 3 2 .5 9 = 2.53/32.59 = 0.08
W x EC (2 1 3 4 .22)734 .22 = 174.77/34.22 = 5.11
Mx H (78 68.15 )7 6 8 .1 5 = 97.02/68.15 = 1.42
Mx P (13 2 1 .9 )7 2 1 .9 = 79.21/21.9 = 3.62
Mx En ( 2 1 3 6 .7 4 )7 3 6 .7 4 = 247.75/36.74 = 6.74
Mx B (4 9 47.41)747.41 = 2.53/47.41 = 0.05
Mx EC (63 4 9 .7 8 )7 4 9 .7 8 = 174.77/49.78 = 3.51
Стъпка 3: Съберете числата от Стъпка 2, за да получите х2-
Х2= 2.07 + 5.29 + 9.81 + 0.08 + 5.11 + 1.42 + 3.62 + 6.74 + 0.05 + 3.51 = 3 7 .7
Стъпка 4: Проверете значимостта на х 2 в таблица Ж на Приложение В. Степените на

518 • П РИ Л О Ж Е Н И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖ ДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
свобода за тази статистика са броят на редовете минус един по броя на колоните без
една. В този случаи степените на свобода са (2 - 1) х (5 - 1) = 4. За да е значим при
р < 0.05, х2с четири степени на свобода трябва да е равен или по-голям от 9.49. Тъй
като нашият х2= 37.7, надскача критичната стойност. Имаме значима статистика и
можем да отхвърлим нулевата хипотеза, че полът и изборът на специалност са не
зависими.
Статистиките се използват толкова често, че изглежда възможно с тях да се подсили

всеки аргумент. Те се използват от политици, икономисти, рекламисти, психолози
и много други, за да подкрепят различни становища, така че не е чудно, че хората
са останали с впечатлението, че статистиката може да се нагоди за всякаква цел.
Приказката обаче е, че „статистиката не лъже, а само статистиците". Всъщност веро
ятно няма от какво толкова да се страхуваме от самите статистици, защото техните
експертни познания им позволяват да диференцират истинския аргумент от фалши
вия, базиран на статистика. Въпреки това със статистиката може да се злоупотребя
ва, за да се създава невярно впечатление. Трябва да сте наясно с някои често срещани
злоупотреби, така че да не сте подвеждани от тях.
Използване на малки или изкривени извадки

Много телевизионни реклами имплицитно ни подвеждат с малки или предубедени
извадки. Зрителите виждат жена, помолена да изпробва две марки прах за пране с
мазните и изцапани с петна от трева дрехи на семейството. Тя е изправена пред оби
чайния си продукт, BAF, съпоставен с новия Super Crud Remover (SCR). BAF се сипва в
една пералня, SCR - в друга, а по-късно жената е показана да възкликва от по-добра
та работа, свършена от SCR. Говорител: „Убедени ли сте?“ Жената: „Ами да. Отсега на
татък винаги ще използвам Super Crud Remover. Той наистина изпира мръсотията от
дрехите ми." Дори ако направи малко вероятното допускане, че цялата демонстрация
не е била манипулирана, наблюдателят би трябвало да знае по-добре и да не се оста
вя да бъде убеден от такава малка извадка (един случай). Ако „експериментът" беше
повторен честно със сто потребители, всички ли щяха да изберат SCR? Рекламистът
се опитва да ни остави с впечатлението, че тъй като тази жена (една-единствена)
предпочита продукта, всеки (популацията) ще го направи. Трябва обаче да внимава
ме с приемането, че нещо е вярно за популацията като цяло въз основа на извадка от
един участник.
Друг проблем е, че извадка от лица, проучени за такава реклама, може да е пред
намерено изкривена. Рекламистите винаги проучват групи, които така или иначе е
вероятно да са предразположени в тяхна полза, например хора, които вече притежа
ват продукта. Рекламистите питат потребителите: „Колко ви харесва вашият Bass-o-
maticT и след това показват малка извадка от интервюта, които са били благопри
ятни за гледната точка на производителя. Би било по-убедително да се извлекат от
популацията хора, които никога не са използвали продукта, и да го изпитат на фона
на основните му конкуренти. Тъй като повече рекламни твърдения по телевизия
та днес трябва да се базират на факти, този тип реклами започват да се използват
по-широко. В една интересна реклама собствениците на един тип луксозен автомо
бил са помолени да го тестират на фона на конкурентна кола. Това е случай, в кой
то тестираната извадка се очаква да е предубедена срещу новия продукт в полза на
стария, така че ако се открие предпочитание към новия продукт, то изглежда говори
по-силно в полза на новия продукт.
Винаги когато чуете за предпочитание, демонстрирано от хора, задайте си два
въпроса за извадката: (1 ) „Колко голяма е?" и (2 ) „Как са били избрани хората, за да
влязат в нея?"
П р е у в е л и ч е н а т а граф ика. Често срещан начин за показване или скриване на

различия в графиките е да се преувеличават резултатите, които се представят
графично. Това включва промяна на мащаба на графиката, за да се подчертае раз
л и ч и ет о и ли (п о-рядко) то да се скрие. Да предположим, че броят на убийствата
в един град да се ув ели ч и ли от 72 на 80 на 91 за период от три години. На след
ващата година км етът се кандидатира за преизбиране и е н етърпелив да покаже,
че градът е станал безопасен през п оследните три години под негово управление.
Сътрудниците в неговата кампания чертаят графика, която е показана в лявата
страна на фигура Б.5. Удължавайки скалата на оста Y, те създават впечатлението,
че процен тът на убийствата е съвсем постоянен. През същата година градската
полиция твърди, че имат нужда от назначаване на повече хора. Те искат да по
кажат, че градът става все по-несигурен, така че изобразяват процента на уб и й
ствата като рязко покачващ се чрез промяна на скалата, както е в дясната част на
графика Б.5.
Фигура Б.5.
Ва р и а ц и я в скалите
На графиката вляво като че ли се вижда, че убийствата се увеличават много слабо,
докато в дясната страна увеличението е драматично. Въпреки това и двете графики
изобразяват убийствата много точно - разликата е в скалата на оста Y. Важно е внима
телно да се изследва графиката и да се забелязва скалата на измерване, тъй като про
мените в нея могат да карат малките различия да изглеждат големи и обратното.
Фактите са показани коректно в двете групи. Лявата графика обаче оставя впе
чатлението, че убийствата се увеличават много постепенно: нещо, за което не си
струва да се притесняваме. (Н е е л и свършил кметът добра работа в управлението на
града?) Дясната графика, от друга страна, създава впечатлението, че броят на убий
ствата се увеличава драматично. (Нямаме л и нужда от повече полицейски сили?)
Тези техники на графично представяне са често срещани. В действителност пре
увеличени скали се използват в някои от графиките в тази книга, за да покажат по-
ясно м одели те резултати. Винаги трябва внимателно да оглеждате скалата в гра
фиката. При експерименталните данни е по-важно да се определи дали разликата
е статистически надеждна, отколкото дали разликата изглежда голяма, когато се
представи графично.
520 • П Р И Л О Ж Е Н И Е Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖ ДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ________________________ ___
Отсъстващи или неподходящи сравнения

Често използвана в рекламата маневра е да се каже, че някакъв продукт има X про
цента повече от нещо добро или Y процента по-малко от нещо лошо. „Купете новия
Thunderbolt, тъй като има 27% по-икономичен разход на гориво." Това звучи убеди
телно, докато не се спрете, за да се запитате: „Двадесет и седем процента по-ико
номичен от какво?" Подвеждащото сравнение тук прави статистиката напълно без
смислена. Може би Thunderbolt има 27% по-икономичен разход на гориво от двуто-
нен танк, което едва ли е аргумент за купуването му.
Дори когато се прави конкретно сравнение, то често пак е неподходящо. В ре
кламата често се прави твърдението, че даден продукт е по-добър от миналого
дишния модел. „Купете новия, подобрен Thunderbolt. Той има 27% по-икономичен
разход на гориво в сравнение с миналогодишния модел." Разбира се, пак може да е
ламя, макар и малко по-икономична от миналогодишната ламя. Това, което потре
бителят наистина иска, е сравнение на разхода на гориво на новия Thunderbolt с
други нови коли в приблизително същия клас, както се гарантира днес от държав
ните изпитания.
Друг проблем при правенето на сравнения е липсата на информация за надежд
ността на различията. В една реклама две коли от един и същ модел и година са за
редени с един галон бензин и са шофирани тестово с постоянна скорост по писта.
Разликата в теста е типа бензин, който се използва. Едната спира преди другата и
зрителите би трябвало да заключат, че бензинът на рекламодателя е по-добър от
другата марка. Само след дълга поредица от сравнения обаче изследователят може
статистически да тестира за надеждна разлика между два типа бензин. Това е същи
ят проблем, който се появява в случая със сравняването на двата праха за пране - из
вадката с наблюдения е прекалено малка.
По принцип бъдете нащрек, за да имате гаранция, че в твърдения, включващи
сравнение, обектът на сравнението е описан и е подходящ. Трябва да има и информа
ция дали разликите са статистически надеждни.
Грешката на комарджията
Статистическите тестове се основават на теорията на вероятностите: теорията за
очакванията за вероятността на случайни събития. Интересно е да се отбележи, че
възприятията на хората на случайността на събитията не са в съгласие в някои важ
ни отношения с идеите на теорията на вероятностите. Хората често правят заклю
чения, които изглеждат ирационални, когато се преценяват по логиката на теорията
на вероятностите. Върху това явления са правени редица интересни изследвания
(например Tversky & Kahneman, 1971, 1974). Тук ще изследваме една от най-често
срещаните грешки при преценките на вероятността.
Представете си, че човек хвърля монета 1000 пъти. Ако не е манипулирана,
монетата би трябвало да падне на ези около 500 пъти и на тура - около 500 пъти.
Вероятността да падне на ези в голям брой опити е 0.50, но, разбира се, дори немани-
пулирана монета вероятно няма да падне на ези точно 500 пъти от 1000 хвърляния:
може да падне на ези 490 или 505 пъти. Въпреки това резултатът е доста близък. Е,
какво става, ако човек се обзалага дали монетата ще падне на ези или на тура? Ако
ситуацията е наистина случайна, комарджията има вероятност 0.50 да спечели във
всеки конкретен опит. Представете си, че в пет поредни опита комарджията се обза
лага на пет долара, че монетата ще падне на ези, и всеки път тя пада на тура. Разбира
се, фактът, че монетата пада на тура пет пъти подред е необичаен и шансовете за
такова събитие са доста малки (0.03). Комарджията отбелязва това странно събитие.
ПРИЛОЖ ЕНИ Е Б ❖ СТАТИ СТИ Ч ЕСКО РАЗСЪ Ж Д ЕН И Е: ВЪВЕДЕНИ Е • 5 2 1
При следващото обзалагане той удвоява залога на десет долара и отново залага на
ези. Сега той е по-сигурен, че монетата ще падне на ези.
Логиката, която комарджията използва, е следната. .Монетата не е манипулира
на. Средно, тя ще пада на ези половината от времето, а на тура - останалата половина
от времето. Монетата току-що падна пет пъти последователно на тура. Следователно
следващия път трябва да падне на ези, за да се балансиран нещата, тъй като средно
тя ще пада на ези през половината от времето. Следователно аз трябва да заложа на
ези, при това дори да удвоя залога." По-общо, логиката е: .Ако играта е наистина слу
чайна и аз губя, значи трябва да продължа да играя, защото късметът ми няма как да
не се обърне." Този тип логика поддържа процъфтяването на казината в Лае Вегас и
Атлантик Сити и изличава сметките на иначе интелигентни хора.
Грешката в аргумента е в прилагането на законите за вероятността, например
неманипулирана монета, която пада на ези през половината от времето, които важат
само за огромен брой събития. Законите не могат да се прилагат към малки пореди
ци. Това, което комарждията пренебрегва, е, че хвърлянията на монета са независими
събития; това, което е станало при предишните хвърляния, не влияе върху онова, ко
ето ще се случи след това. Ако монетата е паднала пет поредни пъти на тура, това не
увеличава вероятността за ези при следващото хвърляне. Тя пак си е 0.50. Монетата
няма памет за предишните опити, както сякаш имплицитно допуска комарджията.
Той не бива да се чувства по-сигурен за шестия опит, отколкото е бил при първите
пет. Вероятността монетата да падне на ези не се е променила.
В известен смисъл грешката на комарджията е естествена. Има зрънце истина
в аргумента и той се основава на истински закони на вероятността. В много голяма
поредица от хвърляния неманипулирана монета ще падне на ези в 50% от времето.
Грешката се появява при прилагането към малка поредица на това, което е вярно за
много д ъ лги поредици от събития. Законите не важат толкова силно за малки по
редици от случайни събития. При - примерно - 10 милиона хвърляния на монета
тя ще пада на ези точно в 50% от времето. Ако комарджията вземе малка поредица,
да речем пет хвърляния, монетата може да падне на ези от или нула, или пет пъти с
вероятност 0.06. Тези резултати (само ези или само тура) не са ужасно вероятни, но
не са и чезнещо малки.
1. Разбирането на някои елементарни принци тично на резултатите. Медианата (средният
пи на статистиката е от критично значение за резултат) също се използва понякога, осо
провеждането на психологически изследва бено за разпределения с екстремални ре
ния. Статистиката има два клона: описателна зултати. Основните мерки за дисперсията
и методи на статистическия извод. са стандартното отклонение и вариацията.
2. Описателната статистика се използва за об Стандартното отклонение се използва по-
общаване и организиране на суровите данни. често в описателната статистика, а вариа
Съществуват графични методи за правенето на цията се използва предимно в методите на
това, например хистограми и честотни поли статистическия извод. Повечето разпреде
гони. Същевременно основните обобщаващи ления в психологията се приемат за нормал
мерки са централната тенденция на разпреде ни, което означава, че средната и медианата
лението и дисперсията на разпределението. са на едно и също място, че разпределението
3. Основната мярка на централната тенден е симетрично и че определена пропорция от
ция е средната на разпределението, или резултати попада под всяка част на нормал
това, което често се нарича средно аритме ната крива.
522 • ПРИЛОЖЕНИЕ Б СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ
4. Методите на статистическия извод ни позво погрешна е нулевата хипотеза, се изчислява

ляват да правим изводи за надеждността на величината на ефекта на независимата про
различията между условията. Искаме да на менлива. Тази мярка обикновено е под фор
правим извод от извадка от резултати каква мата на корелационен коефициент. Значима
е истината за съответната популация. В ме величина на ефекта без статистическа значи
тодите на статистическия извод се използва мост подсказва, че може да е необходим по-
голямо разнообразие от тестове. Във всички голям размер на извадката, за да се отхвърли
тях се прилага подобна логика. Алтернативна нулевата хипотеза.
хипотеза се тестира на фона на нулевата, 6. Дисперсионният анализ е важна статисти
която приема, че между групите в експери ческа процедура, използвана при правене
мента няма различия. Правят се изчисления, то на сравнения между повече от две групи.
които ни дават някаква стойност. Тази стой Простият дисперсионен анализ се използва
ност след това се сравнява с разпределение при тестирането за надеждност, когато се ма
от стойности в таблица, която ни информира нипулира една независима променлива. По-
какво е нивото на увереност, с която можем да сложните многофакторни анализи се изпол
отхвърлим нулевата хипотеза. зват, когато едновременно се манипулират
5. Използваме z тест, за да сравняваме извадка две или повече независими променливи. Тези
с известна популация и да видим дали извад многофакторни експериментални планове са
ката произлиза от същата популация. За да особено важни, защото ни позволяват да оце
определим дали две групи: експериментална няваме взаимодействието на факторите, кои
и контролна, се различават една от друга, из то детерминират поведението.
ползваме Гтест или U тест на Ман-Уитни, кой 7. Дизраели е казал: „има три типа лъжи: лъжи,
то се прилага, когато се използват две незави проклети лъжи и статистика“. Някои от на
сими групи от изследвани лица, и знаков тест, чините, по които със статистиката може да
Стест и знаково-рангов тест на Уилкоксън, ко се злоупотребява, включват правене на за
ито се прилагат, когато измерванията в двете ключения от малки или изкривени извадки,
условия са свързани (или чрез използване на преувеличаване на скалите на графиките за
експериментален план с едни и същи изслед постигане на определен ефект, правене на не
вани лица, или чрез съчетаване на изслед подходящи сравнения и приемане, че закони
ваните лица). Тестовете на Ман-Уитни и на те на вероятността, които важат за огромни
Уилкоксън са непараметрични статистически извадки от наблюдения, могат да се генера
тестове, тъй като не правят никакви допуска лизират до малки извадки (както е при греш
ния за популационните параметри, които са ката на комарджията). Самите статистики не
в основата на наблюденията в действително лъжат, но могат да се използват за създаване
използваната извадка. За да определим колко на подвеждащи впечатления.
Т КЛЮ ЧОВИ ТЕРМИНИ

Абсолютно средно отклонение Едностранен статистически тест
Алфа (а ) ниво Експериментален план с различни изследвани
Вариация лица
Вариация вътре в групите Експериментален план със свързани измервания
Вариация между групите Експериментална хипотеза
Величина на ефекта Ета (ц)
Главни ефекти Ефекти на взаимодействието
Грешка от тип I Знаков тест
Грешка от тип II Знаково-рангов тест на Уилкоксън
Двустранен тест Извадка
Дисперсионен анализ Качествена вариация
Дисперсия Количествена вариация
ПРИЛОЖЕНИЕ Б ❖ СТАТИСТИЧЕСКО РАЗСЪЖДЕНИЕ: ВЪВЕДЕНИЕ * 5 2 3
Корелационен коефициент на продукта-момента Стандартна грешка на средната

на Пиърсън Стандартни резултати
Медиана Стандартно отклонение
Методи на статистическия извод Статистики
Многофакторен дисперсионен анализ Степени на свобода
Непараметрични тестове Тест хи квадрат (х2) за независимост
Неуказващ посока тест Точка на преминаване на крива от изпъкнала във
Ниво на увереност вдлъбната
Нормална крива Точково-бисериална корелация
Нулева хипотеза Указващ посоката тест
Описателна статистика Хистограми
Параметри Хомогенност на вариацията
Параметрични тестове Централна тенденция
Популация Честотен полигон
Прост дисперсионен анализ Честотни разпределения
Разпределение на извадковите средни F тест
Сила на статистическия тест R на Пиърсън
Случайен подбор tT ecr
Солиден статистически тест U тест на Ман-Уитни
Средно аритметично z резултати
УЕ Б ВРЪ ЗКИ
Изследвайте представянето стъпка по стъпка на:
Централната тенденция и изменчивостта;
Z резултатите;
Стандартната грешка;
Проверката на хипотези;
Корелацията;
t-теста за една извадка;
t-теста за различни и за свързани групи.
На страницата на Cengage Learning Psychology Resource Center, задачи no Statistics and

Research Methods на адрес:
Пълен статистически учебник с анализи и демонстрационен пакет може да се намери
на адрес:
http://onlinestatbook.com/rvls.html
Този сайт съдържа програми за статистически анализи за почти всеки приложен ста
тистически проблем:
http://members.aol.com/johnp71/javastathtml
С татистически таблиц и
Таблица А
Пропорции на площта под нормалната крива
Таблица Б
Критични стойности на U статистиката от теста на Ман-Уитни
Таблица В
Разпределение за знаковия тест
Таблица Г
Критични стойности за статистиката Т на Уилкоксън за знаково-
ранговия тест със съчетани двойки
ТаблицаД
Критични стойности на t
Таблица Е
Критични стойности на F разпределението
Таблица Ж
Критични стойности на х2 разпределението
Таблица 3
Случайни числа
526 * ПРИЛОЖЕНИЕ В ❖ СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ
Та б л и ц а А.
Пропорции площ под нормалната крива
Ка к да и зп о л зв а те табли ц а А : Ст о й н о с т и т е в т а б л и ц а А пред ставят пропорц ията
площ в с тан д артн ата н о р м а л н а к р и в а , к о ято и м а сред но а р и т м е т и ч н о 0,

СТАНДАРТНО ОТКЛОНЕНИЕ 1.00 И ОБЩА ПЛОЩ, РАВНА НА 1.00. ЗА ДА ИЗПОЛЗВАТЕ
таблица А, с у р о в и я т р е з у л т а т т р я б в а п ъ р в о д а с е т р а н с ф о р м и р а в Z РЕЗУЛТАТ.
Ко л о н а А пред ставя то зи z резултат; к о л о н а В п ред ставя разсто я н и ето м еж ду
СРЕДНАТА НА СТАНДАРТНОТО НОРМАЛНО РАЗПРЕДЕЛЕНИЕ ( 0 ) И Z РЕЗУЛТАТА, А КОЛОНА
С ПРЕДСТАВЯ ПЛОЩТА ОТВЪД ДАДЕН Z РЕЗУЛТАТ
Колона А дава положителен z резултат.
Колона В дава площта между средната и z.

Тъй като кривата е симетрична, площите за
отрицателните z резултати са същите като на
положителните.
Колона С дава площта, която е отвъд z.
СА) (В ) (С) (А ) (В ) (Q (А ) (В ) (С)
Пл о щ Площ Площ
между Площ между Площ между Площ
средната отвъд средна отвъд средната отвъд
Z И Z Z Z та и z Z Z И Z Z
0.00 0.0000 0.5000 0.14 0.0557 0.4443 0.28 0.1103 0.3897

0.01 0.0040 0.4960 0.15 0.0596 0.4404 0.29 0.1141 0.3859
0.02 0.0080 0.4920 0.16 0.0636 0.4364 0.30 0.1179 0.3821
0.03 0.0120 0.4880 0.17 0.0675 0.4325 0.31 0.1217 0.3783
0.04 0.0160 0.4840 0.18 0.0714 0.4286 0.32 0.1255 0.3745
0.05 0.0199 0.4801 0.19 0.0753 0.4247 0.33 0.1293 0.3707
0.06 0.0239 0.4761 0.20 0.0793 0.4207 0.34 0.1331 0.3669
0.07 0.0279 0.4721 0.21 0.0832 0.4168 0.35 0.1368 0.3632
0.08 0.0319 0.4681 0.22 0.0871 0.4129 0.36 0.1406 0.3594
0.09 0.0359 0.4641 0.23 0.0910 0.4090 0.37 0.1443 0.3557
0.10 0.0398 0.4602 0.24 0.0948 0.4052 0.38 0.1480 0.3520
0.11 0.0438 0.4562 0.25 0.0987 0.4013 0.39 0.1517 0.3483
0.12 0.0478 0.4522 0.26 0.1026 0.3974 0.40 0.1554 0.3446
0.13 0.0517 0.4483 0.27 0.1064 0.3936 0.41 0.1591 0.3409
Продължаваотвърха Продължаваотвърха Продължаваотвърхана
наследващ ата колона.™ наследващатаколона."" следващатастраница.
П РИ Л О Ж ЕН И Е В ❖ СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ * 5 2 7
Про д ъ л ж е н и е
(А) (В) (Q (А) (В) (С) (А) (В) (С)

Площ Площ Площ
между Площ между Площ между Площ
средната отвъд средната отвъд средната отвъд
Z И Z Z Z иZ Z Z И Z Z
0.42 * 0.1628 0.3372 0.84 0.2995 0.2005 1.26 0.3962 0.1038

0.43 •0.1664 0.3336 0.85 0.3023 0.1977 1.27 0.3980 0.1020
0.44 0.1700 0.3300 0.86 0.3051 0.1949 1.28 0.3997 0.1003
0.45 0.1736 0.3264 0.87 0.3078 0.1922 1.29 0.4015 0.0985
0.46 0.1772 0.3228 0.88 0.3106 0.1894 1.30 0.4032 0.0968
0.47 0.1808 0.3192 0.89 0.3133 0.1867 1.31 0.4049 0.0951
0.48 0.1844 0.3156 0.90 0.3159 0.1841 1.32 0.4066 0.0934
0.49 0.1879 0.3121 0.91 0.3186 0.1814 133 0.4082 0.0918
0.50 0.1915 0.3085 0.92 0.3212 0.1788 1.34 0.4099 0.0901
0.51 0.1950 0.3050 0.93 0.3238 0.1762 135 0.4115 0.0885
0.52 0.1985 0.3015 0.94 0.3264 0.1736 1.36 0.4131 0.0869
0.53 0.2019 0.2981 0.95 0.3289 0.1711 1.37 0.4147 0.0853
0.54 0.2054 0.2946 0.96 0.3315 0.1685 1.38 0.4162 0.0838
0.55 0.2088 0.2912 0.97 0.3340 0.1660 1.39 0.4177 0.0823
0.56 0.2123 0.2877 0.98 0.3365 0.1635 1.40 0.4192 0.0808
0.57 0.2157 0.2843 0.99 0.3389 0.1611 1.41 0.4207 0.0793
0.58 0.2190 0.2810 1.00 0.3413 0.1587 1.42 0.4222 0.0778
0.59 0.2224 0.2776 1.01 0.3438 0.1562 1.43 0.4236 0.0764
0.60 0.2257 0.2743 1.02 0.3461 0.1539 1.44 0.4251 0.0749
0.61 0.2291 0.2709 1.03 0.3485 0.1515 1.45 0.4265 0.0735
0.62 0.2324 0.2676 1.04 0.3508 0.1492 1.46 0.4279 0.0721
0.63 0.2357 0.2643 1.05 0.3531 0.1469 1.47 0.4292 0.0708
0.64 0.2389 0.2611 1.06 0.3554 0.1446 1.48 0.4306 0.0694
0.65 0.2422 0.2578 1.07 0.3577 0.1423 1.49 4319 0.0681
0.66 0.2454 0.2546 1.08 0.3599 0.1401 1.50 0.4332 0.0668
0.67 0.2486 0.2514 1.09 0.3621 0.1379 1.51 0.4345 0.0655
0.68 0.2517 0.2483 1.10 0.3643 0.1357 1.52 0.4357 0.0643
0.69 0.2549 0.2451 1.11 0.3665 0.1335 1.53 0.4370 0.0630
0.70 0.2580 0.2420 1.12 0.3686 0.1314 1.54 0.4382 0.0618
0.71 0.2611 0.2389 1.13 0.3708 0.1292 1.55 0.4394 0.0606
0.72 0.2642 0.2358 1.14 0.3729 0.1271 1.56 0.4406 0.0594
0.73 0.2673 0.2327 1.15 0.3749 0.1251 1.57 0.4418 0.0582
0.74 0.2704 0.2296 1.16 0.3770 0.1230 1.58 0.4429 0.0571
0.75 0.2734 0.2266 1.17 0.3790 0.1210 1.59 0.4441 0.0559
0.76 0.2764 0.2236 1.18 0.3810 0.1190 1.60 0.4452 0.0548
0.2794 0.2206 1.19 0.3830 0.1170 1.61 0.4463 0.0537
0.77
0.2823 0.2177 1.20 0.3849 0.1151 1.62 0.4474 0.0526
0.78
0.2852 0.2148 1.21 0.3869 0.1131 1.63 0.4484 0.0516
0.79
0.2881 0.2119 1.22 0.3888 0.1112 1.64 0.4495 0.0505
0.80
0.2910 0.2090 1.23 0.3907 0.1093 1.65 0.4505 0.0495
0.81
0.2939 0.2061 1.24 0.3925 0.1075 1.66 0.4515 0.0485
0.82
0.2967 0.2033 1.25 0.3944 0.1056 1.67 0.4525 0.0475
0.83 П родълж ава о т върха на
П родълж ава о т върха
П род ълж ав а о т в ъ р х а ^ глрлпатата гтпанипя.
на след в а щ а та колон а . на следв ащ ата ко лон а .-
528 • П Р И Л О Ж Е Н И Е В ❖ СТАТИСТИЧЕСКИ Т А Б Л И Ц И
Пр о д ъ л ж е н и е
(С) (А) (В) (Q (А) (В) (С)

(А) (В)
между между между
средната Площ средната Площ средната Площ
Z иZ ОТВЪД Z Z иZ ОТВЪД Z Z И Z ОТВЪДz
1.68 0.4535 0.0465 2.10 0.4821 0.0179 2.52 0.4941 0.0059

1.69 0.4545 0.0455 2.11 0.4826 0.0174 2.53 0.4943 0.0057
1.70 0.4554 0.0446 2.12 0.4830 0.0170 2.54 0.4945 0.0055
1.71 0.4564 0.0436 2.13 0.4834 0.0166 2.55 0.4946 0.0054
1.72 0.4573 0.0427 2.14 0.4838 0.0162 2.56 0.4948 0.0052
1.73 0.4582 0.0418 2.15 0.4842 0.0158 2.57 0.4949 0.0051
1.74 0.4591 0.0409 2.16 0.4846 0.0154 2.58 0.4951 0.0049
1.75 0.4599 0.0401 2.17 0.4850 0.0150 2.59 0.4952 0.0048
1.76 0.4608 0.0392 2.18 0.4854 0.0146 2.60 0.4953 0.0047
1.77 0.4616 0.0384 2.19 0.4857 0.0143 2.61 0.4955 0.0045
1.78 0.4625 0.0375 2.20 0.4861 0.0139 2.62 0.4956 0.0044
1.79 0.4633 0.0367 2.21 0.4864 0.0136 2.63 0.4957 0.0043
1.80 0.4641 0.0359 2.22 0.4868 0.0132 2.64 0.4959 0.0041
1.81 0.4649 0.0351 2.23 0.4871 0.0129 2.65 0.4960 0.0040
1.82 0.4656 0.0344 2.24 0.4875 0.0125 2.66 0.4961 0.0039
1.83 0.4664 0.0336 2.25 0.4878 0.0122 2.67 0.4962 0.0038
184 0.4671 0.0329 2.26 0.4881 0.0119 2.68 0.4963 0.0037
1.85 0.4678 0.0322 2.27 0.4884 0.0116 2.69 0.4964 0.0036
1.86 0.4686 0.0314 2.28 0.4887 0.0113 2.70 0.4965 0.0035
1.87 0.4693 0.0307 2.29 0.4890 0.0110 2.71 0.4966 0.0034
1.88 0.4699 0.0301 2.30 0.4893 0.0107 2.72 0.4967 0.0033
1.89 0.4706 0.0294 2.31 0.4896 0.0104 2.73 0.4968 0.0032
1.90 0.4713 0.0287 2.32 0.4898 0.0102 2.74 0.4969 0.0031
1.91 0.4719 0.0281 2.33 0.4901 0.0099 2.75 0.4970 0.0030
1.92 0.4726 0.0274 2.34 0.4904 0.0096 2.76 0.4971 0.0029
1.93 0.4732 0.0268 2.35 0.4906 0.0094 2.77 0.4972 0.0028
1.94 0.4738 0.0262 2.36 0.4909 0.0091 2.78 0.4973 0.0027
1.95 0.4744 0.0256 2.37 0.4911 0.0089 2.79 0.4974 0.0026
1.96 0.4750 0.0250 2.38 0.4913 0.0087 2.80 0.4974 0.0026
1.97 0.4756 0.0244 2.39 0.4916 0.0084 2.81 0.4975 0.0025
1.98 0.4761 0.0239 2.40 0.4918 0.0082 2.82 0.4976 0.0024
1.99 0.4767 0.0233 2.41 0.4920 0.0080 2.83 0.4977 0.0023 1
2.00 0.4772 0.0228 2.42 0.4922 0.0078 2.84 0.4977 0.0023 J
2.01 0.4778 0.0222 2.43 0.4925 0.0075 2.85 0.4978 0.0022 '
2.02 0.4783 0.0217 2.44 0.4927 0.0073 2.86 0.4979 0.0021 J
2.03 0.4788 0.0212 2.45 0.4929 0.0071 2.87 0.4979 0.0021 \
2.04 0.4793 0.0207 2.46 0.4931 0.0069 2.88 0.4980 0.0020 ;
2.05 0.4798 0.0202 2.47 0.4932 0.0068 2.89 0.4981 0.0019
2.06 0.4803 0.0197 2.48 0.4934 0.0066 2.90 0.4981 0.0019 :
2.07 0.4808 0.0192 2.49 0.4936 0.0064 2.91 0.4982 0.0018
2.08 0.4812 0.0188 2.50 0.4938 0.0062 2.92 0.4982 0.0018
2.09 0.4817 0.0183 2.51 0.4940 0.0060 2.93 0.4983 0.0017 ]
Продължава от върха
Продължава от върха _______ 4 Продължава от върха на
на следващата колона.'
на следващата колона. следващ ата страница
m x iW
ПРИЛОЖЕНИЕ В ❖ СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ • 529
Та б л и ц а А .
П р о д ъ л ж е н и е
(А) (В) (С) (А) (В) (С) (А) (В) (Q

м еж д у м еж д у м еж д у
средната Площ с р ед н ат а Площ сред н ата Площ
Z ИZ ОТВЪД Z Z и Z ОТВЪД Z Z и Z ОТВЪД Z
2.94 0.4984 0.0016 3.08 0.4992 0.0008 3.22 0.4994 0.0006

2.95 0.4984 0.0016 3.09 0.4992 0.0008 3.23 0.4994 0.0006
2.96 0.4985 0.0015 3.10 0.4992 0.0008 3.24 0.4994 0.0006
2.97 0.4985 0.0015 3.11 0.4992 0.0008 3.25 0.4994 0.0006
2.98 0.4986 0.0014 3.12 0.4993 0.0007 3.30 0.4995 0.0005
2.99 0.4986 0.0014 3.13 0.4993 0.0007 3.35 0.4996 0.0004
3.00 0.4987 0.0013 3.14 0.4989 0.0011 3.40 0.4997 0.0003
3.01 0.4987 0.0013 3.15 0.4989 0.0011 3.45 0.4997 0.0003
3.02 0.4987 0.0013 3.16 0.4990 0.0010 3.50 0.4998 0.0002
3.03 0.4988 0.0012 3.17 0.4990 0.0010 3.60 0.4998 0.0002
3.04 0.4988 0.0012 3.18 0.4990 0.0010 3.70 0.4999 0.0001
3.05 0.4989 0.0011 3.19 0.4991 0.0009 3.80 0.4999 0.0001
3.06 0.4991 0.0009 3.20 0.4995 0.0007 3.90 0.49995 0.00005
3.07 0.4991 0.0009 3.21 0.4993 0.0007 4.00 0.49997 0.00003
П р о д ъ лж а в а о т върха
на следв ащ ата к олона.
t П р о д ъ лж а в а о т в ъ р х а
н а с л е д в а щ а т а к ол о н а .
t
Та б л и ц а Б.
К р и т и ч н и с т о й н о с т и н а Uстати с т и к а т а н а т е с т а М а н -У и т н и
З а д а и з п о л з в а т е т е з и т а б л и ц и , п ъ р в о о п р е д е л е т е к а к в о н и в о н а з н а ч и м о с т
и с к а т е з а е д н о с т р а н н и я и л и д в у с т р а н н и я т е с т . Н а п р и м е р , а к о и с к а т е р = 0 .0 5 ,
д в у с т р а н н о , и з п о л з в а й т е ( с ). Сл е д т о в а н а м е р е т е б р о я с л у ч а и и л и и з м е р в а н и я
( n ) в д в е т е г р у п и в к о н к р е т н а т а п о д т а б л и ц а , к о я т о с т е и з б р а л и . Ст о й н о с т т а
U, К О Я Т О СТЕ И З Ч И С Л И Л И , Т Р Я Б В А Д А Е П О -М А Л К А ОТ ТАЗИ НА ПОДХОДЯЩ ОТО МЯСТО

В Т А Б Л И Ц А Т А . Н А П Р И М Е Р , АК О И М АТЕ 1 8 И ЗС Л Е Д В А Н И Л И Ц А В Ъ В ВСЯКА Г РУП А
Н А Е К С П Е Р И М Е Н Т А И СТЕ И З Ч И С Л И Л И U= 9 0 , Т О Г А В А М ОЖ ЕТЕ Д А З А К Л Ю Ч И Т Е , ЧЕ
Н У Л Е В А Т А Х И П О Т Е З А М О Ж Е Д А СЕ О Т Х В Ъ Р Л И , ЗАЩ ОТО К Р И Т И Ч Н А Т А СТОЙНОСТ НА U ПРИ
Г Р У П И С Т О З И Р А З М Е Р Е 9 9 [В Ж . П О Д Т А Б Л И Ц А ( с ) ]
(а) Критични стойности на U за едностранен тест при р=

о
о
6
или за двустранен тест при р=0.002

n l/n 2 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1
2
3 0 0 0 0
4 0 0 0 1 1 1 2 2 3 3 3
5 1 1 2 2 3 3 4 5 5 6 7 7
6 2 3 4 4 5 6 7 8 9 10 11 12
5 7 8 9 10 11 13 14 15 16
7 3 6
9 11 12 14 15 17 18 20 21
8 5 6 8
19 21 23 25 26
9 7 8 10 12 14 15 17
17 19 21 23 25 27 29 32
10 8 10 12 14
20 22 24 27 29 32 34 37
11 10 12 15 17
i*rnrgiir
т
530 • ПРИЛОЖЕНИЕ В ❖ СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ
20 23 25 28 31 34 37 40 42
12 12 14 17
23 26 29 32 35 38 42 45 48
13 14 17 20
25 29 32 36 39 43 46 50 54
14 15 19 22
24 28 32 36 40 43 47 51 55 59
15 17 21
27 31 35 39 43 48 52 56 60 65
16 19 23
29 34 38 43 47 52 57 61 66 70
17 21 25
32 37 42 46 51 56 61 66 71 76
18 23 27
29 34 40 45 50 55 60 66 71 77 82
19 25
32 . 37 42 48 54 59 65 70 76 82 88
20 26
(6 ) К р и п гч н и сто й н о сти на U за е д н о с т р а н е н т е с т
п р и р :=0.01 1« з а д в у с т р а н е н т е с т п р и р = 0 .0 2
п1/п2 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1
2 0 0 0 0 0 0 1 1
3 1 1 1 2 2 2 3 3 4 4 4 5
4 3 3 4 5 5 6 7 7 8 9 9 10
5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
6 7 8 9 11 12 13 15 16 18 19 20 22
7 9 11 12 14 16 17 19 21 23 24 26 28
8 11 13 15 17 20 22 24 26 28 30 32 34
9 14 16 18 21 23 26 28 31 33 36 38 40
10 16 19 22 24 27 30 33 36 38 41 44 47
11 18 22 25 28 31 34 37 41 44 47 50 53
12 21 24 28 31 35 38 42 46 49 53 56 60
13 23 27 31 35 39 43 47 51 55 59 63 67
14 26 30 34 38 43 47 51 56 60 65 69 73
15 28 33 37 42 47 51 56 61 66 70 75 80
16 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 82 87
17 33 38 44 49 55 60 66 71 77 82 88 93
18 36 41 47 53 59 65 70 76 82 88 94 100
19 38 44 50 56 63 69 75 82 88 94 101 107
20 40 47 53 60 67 73 80 87 93 1 00 1 07 114
(в ) Критични стойности на U за едностранен тест

при р=0. 0 2 5 и Iза двустранен тест при р= 0 . 0 5
п1/п2 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1
2 0 0 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2
3 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8
4 4 5 6 7 8 9 10 11 11 12 13 13
5 7 8 9 11 12 13 14 15 17 18 19 20
6 10 11 13 14 16 17 19 21 22 24 25 27
7 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34
8 15 17 19 22 24 26 29
л 31 34 36 38 41
9 17 20 23 26 28 31 34 37 39 42 45 48
10 20 23 26 29 33 36 39 42 45 48 52 55
11 23 26 30 33 37 40 44 47 51 55 58 62
12 26 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69
13 28 33 37 41 45 50 54 59 63 67 72 76
14 31 36 40 45 50 55 59 64 67 74 78 83
П РИ Л О Ж ЕН И Е В СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ • 5 3 1
15 34 39 44 49 54 59 64 70 75 80 85 90
16 37 42 47 53 59 64 70 75 81 86 92 98
17 39 45 51 57 63 67 75 81 87 93 99 105
18 42 48 55 61 67 74 80 86 93 99 106 112 :
19 45 52 58 65 72 78 85 92 99 106 113 119
20 48 55 62 69 76 83 90 98 105 112 119 127
(г) Критични стойности на U за едностранен тест

при р=0.05 и за двустранен тест при р=0.10
nl/n2 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 0 0
2 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4
3 3 4 5 5 6 7 7 8 9 9 10 11
4 6 7 8 9 10 11 12 14 15 16 17 18
5 9 11 12 13 15 16 18 19 20 22 23 25
6 12 14 16 17 19 21 23 25 26 28 30 32
7 15 17 19 21 24 26 28 30 33 35 37 39
8 18 20 23 26 28 31 33 36 39 41 44 47
9 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54
10 24 27 31 34 37 41 44 48 51 55 58 62
11 27 31 34 38 42 46 50 54 57 61 65 69
12 30 34 38 42 47 51 55 60 64 68 72 77
13 33 37 42 ■ 47 51 56 61 65 70 75 80 84
14 36 41 46 51 56 61 66 71 77 82 87 92
15 39 44 50 55 61 66 72 77 83 ,88 94 100
16 42 48 54 60 65 71 77 83 89 95 101 107
17 45 51 57 64 70 77 83 89 96 102 109 115
18 48 55 61 68 75 82 88 95 102 109 116 123
19 51 58 65 72 80 87 94 101 109 116 123 130
20 54 62 69 77 84 92 100 107 115 123 130 138
И зт очник: Адаптирано от „Extended Tables for the Mann-Whitney Statistic,“ by D. Aube,

1953, Bulletin o f the Institu te o f Educational Research a t Indiana University 1 , No. 2, Tables
1, 3, 5, and 7. Взети от N onparam etric Statistics fo r the Behavioral Sciences, by S. Siegel,
1956, N ew York: McGraw-Hill Book Company. Препечатва се c разрешение на Institute
o f Educational Research и McGraw-Hill Book Company.
Та б л и ц а B.
Разпределение за знаковия тест
Ал ф а нива на знаковия тест за двойки наблюдения, простиращи се от 3 до 42.
Знакът х обозначава броя изключения ( броя пъти , в които разликата между
условията е в очакваната посока), докато нивото р сочи вероятността броят
изклю чения да се появи случайно . А ко има 28 двойки наблюдения и 20 са
ПОДРЕДЕНИ В ОЧАКВАНАТА ПОСОКА, С 8 ИЗКЛЮЧЕНИЯ, ВЕРОЯТНОСТТА ТОВА ДА СЕ
случи случайно е 0.018
хр ХР хр хр хр хр
4*
м
II
п = 10 п = 12
в
п=3 п=6 п=8

0 0.125 0 0.016 0 0.004 0 0.001 1 0.003 1.001
1 0.109 1 0.035 1 0.011 2 0.019 2.006
2 0.344 2 0.145 2 0.055 3 0.073 3.029
II
в
*
0.062 3 0.172 4 0.194 4.090

П РИ ЛО Ж Е Н И Е В СТАТИСТИЧЕСКИ ТА Б Л И Ц И
532
n=9 5.212
II
9
1 0.312
0 0.002 n = 11 ns 13
0 0.008
0 0.000 1 0.002 n s 15
п=5 1 0.062 1 0.020
1 0.006 2 0.011 1 0.000
0 0.031 2 0.227 2 0.090
2 0.033 3 0.016 2 0.004
1 0.188 3 0.254
3 0.113 4 0.133 3 0.018
4 0.274 4 0.059
5 0.151
n s 26 n s 31 ns 35 ns 39
п » 16 n s 21
7 0.102 9 0.003 11 0.005
2 0.002 4 0.004 6 0.105
8 0.005 10 0.008 12 0.012
3 0.011 5 0.013 7 0.014
9 0.015 11 0.020 13 0.027
4 0.038 6 0.059 8 0.038
10 0.035 12 0.045 14 0.054
5 0.10*5 7 0.195 9 0.084
11 0.075 13 0.088 15 0.100
6 0.227 8 0.192 10 0.163
12 0.141 14 0.155 16 0.168
п = 17 n s 22 n = 27
ns 36
©
B
и
1 0.002 6 0.003 n s 32
1 0.001
8 0.004 9 0.002 11 0.003
3 0.006 5 0.008 7 0.010
9 0.010 10 0.006 12 0.008
1 0.025 6 0.026 8 0.026
10 0.025 11 0.014 13 0.019
5 0.072 7 0.067 9 0.161
110.055 12 0.033 14 0.040
6 0.166 8 0.143 10 0.121
12 0.108 13 0.066 15 0.077
110.221
13 0.189 14 0.121 16 0.134
n s 23
00
и
В
II
15 0.203
00
Is)
II
9
3 0.004 4 0.001
6 0.002 n s 33 n= 41
1 0.015 5 0.005
8.002 n = 37 11 0.002
5 0.048 6 0.017 7 0.006
9.007 10 0.004 12 0.006
6 0.119 7 0.047 8 0.018
10.018 11 0.010 13 0.014
7 0.240 8 0.105 9 0.044
11.040 12 0.024 14 0.030
9 0.202 10 0.092
12 .081 13 0.049 15 0.059
п = 19 11 0.172
13 148 14 0.094 16 0.106
3 0.102 n s 24
15 0.162 17 0.174
4 0.010 5 0.008 n = 29
6 0.011 7 0.001 n = 34
5 0.032
n=42
CO
00
в
II
7 0.052 8 0.012 9 0.005

6 0.081
10 0.012 10 0.003 12 0.004
7 0.180 8 0.076 9 0.051
11 0.029 11 0.007 13 0.010
9 0.154 10 0.068
12 0.061 12 0.017 14 0.022
п = 20 110.132
13 0.115 13 0.036 15 0.044
5 0.001 n s 25
14 0.196 14 0.072 16 0.082
II
9
4 0.006 5 0.002
15 0.128 17 0.140
5 0.021 6 0.007 7 0.003
6 0.058 7 0.022 8 0.008
7 0.132 8 0.051 9 0.021
9 0.115 10 0.019
10 0.212 110.100
12 0.181
ПРИ ЛОЖ ЕНИ Е В ❖ СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБ Л И Ц И * 5 3 3
Т а б л и ц а Г.
К р и т и ч н и сто й н о сти н а Т с тати с ти к ата н а У и л к о к с ъ н
ЗА ЗНАКОВО-РАНГОВ ТЕСТ СЪС СЪЧЕТАНИ ДВОЙКИ
За ДА ИЗПОЛЗВАТЕ ТАЗИ ТАБЛИЦА, ПЪРВО НАМЕРЕТЕ БРОЯ НА ДВОЙКИТЕ РЕЗУЛТАТИ В
колоната N. К р и т и ч н и т е с т о й н о с т и з а н я к о л к о н и в а н а з н а ч и м о с т с а о т б е л я
зани в к о л о н и т е в д я с н о . Н а п р и м е р , а к о n е 15, а и з ч и с л е н а т а с т о й н о с т - 19, щ е
СЕ НАПРАВИ з а к л ю ч е н и е т о , ч е т ъ й КАТО 19 Е п о - м а л к о о т 20, РАЗЛИКАТА м е ж д у
УСЛОВИЯТА Е ЗНАЧИМА ОТВЪД НИВО НА ЗНАЧИМОСТ Р = 0.02 ЗА ДВУСТРАНЕН ТЕСТ
Ниво на значимост за едностранен тест
0.025 001 0.005
Ниво на значимост за двустранен тест
п 0.05 0.02 0.01
6 1 — —
7 2 0 —
8 4 2 0
9 6 3 2
10 8 5 3
11 11 7 5
12 14 10 7
13 17 13 10
14 21 16 13
15 25 20 16
16 30 24 19
17 35 28 23
18 40 33 28
19 46 38 32
20 52 43 37
21 59 49 43
22 66 56 49
23 73 62 55
24 81 69 61
25 90 77 68
Забележ ка: п е б р о я т на съ четан и те двойки.

И зт очник: А д а п ти р а н о о т Som e Rapid A p proxim a te S ta tistica l P roced u re (Rev. Ed.) b y F.
W ilcoxon , 1964. N e w York: Am erican Cyanamid Company. Взето о т N on p a ra m etric
S ta tistics f o r the B ehavioral Sciences, b y S. Siegel, 1956, N e w York: McGraw-Hill Book
Company. П репечатва се c разреш ен и ето на Am erican Cyanamid Company and McGraw-
Hill B ook Company.
534 • П Р И Л О Ж Е Н И Е В ❖ СТАТИСТИ ЧЕСКИ ТА Б ЛИ Ц И
Т а б л и ц а Д.
Кр и т и ч н и стойности на t
За д а о тк ри ете п ри бли зи телн ата стойност на f, следете ред а, който съд ърж а
БРОЯ СТЕПЕНИ НА СВОБОДА ВЪВ ВАШИЯ ЕКСПЕРИМЕНТ. КОЛОНИТЕ СЕ ОПРЕДЕЛЯТ ОТ
НИВОТО НА ЗНАЧИМОСТ, КОЕТО СТЕ ИЗБРАЛИ, А ЦИФРИТЕ В КЛЕТКИТЕ СА КРИТИЧНИТЕ
СТОЙНОСТИ ЗА ВСЯКА DF НА ВСЯКО НИВО НА ВЕРОЯТНОСТ. СТОЙНОСТТА НА t КОЯТО СТЕ
ПОЛУЧИЛИ, ТРЯБВА ДА Е РАВНА ИЛИ ПО-ГОЛЯМА ОТ ТАЗИ В ТАБЛИЦАТА, ЗА ДА БЪДЕ ЗНА
ЧИМА. Н а п р и м е р п ри df= 15 и р =0.05 ( д в у с т р а н е н т е с т ), в а ш е т о t т р я б в а д а е п о -
ГОЛЯМО ИЛИ РАВНО НА 2.131

0.25 0.10 0.05 0.025 0.01 0.005 0.0025 0.001

df 0.50 0.20 0.10 о :о 5 0.02 0.01 0.005 0.002
1 1.000 3.078 6.314 12.706 31.821 63.657 127.321 318.309
2 0.816 1.886 2.920 4.303 6.965 9.925 14.089 22.327
3 0.765 1.638 2.353 3.182 4.541 5.841 7.453 10.214
4 0.741 1.533 2.132 2.776 3.747 4.604 5.598 7.173
5 0.727 1.476 2.015 2.571 3.365 4.032 4.773 5.893
6 0.718 1.440 1.943 2.447 3.143 3.707 4.317 5.208
7 0.711 1.415 1.895 2.365 2.998 3.499 4.029 4.785
8 0.706 1.397 1.880 2.306 2.896 3.366 3.833 4.501
9 0.703 1.383 1.833 2.262 2.821 3.256 3.690 4.297
0.700 1.372 1.812 2.228 2.764 3169 3.581 4.144

10
11 0.697 1.363 1.796 2.201 2.718 3.106 3.497 4.025
0.695 1.356 1.782 2.179 2.681 3.055 3.428 3.930

12
1.771 2.160 2.650 3.012 3.372 • 3.852
13 0.694 1.350
1.761 2.145 2.624 2.977 3.326 3.787
14 0.692 1.345
0.691 1.341 1.753 2.131 2.602 2.947 3.286 3.733
15
1.746 2.120 2.583 2.921 3.252 3.686
16 0.690 1.337
2.110 2.567 2.898 32 2 3 3.646
17 0.689 1.333 1.740
2.101 2.552 2.878 3.197 3.610
18 0.688 1.330 1.734
2.093 2.539 2.861 3.174 3.579
19 0.688 1.328 1.729
2.086 2.528 2.845 3.153 3.552
20 0.687 1.325 1.725
2.080 2.518 3.135 3.527
21 0.686 1.323 1.721 2.831
2.074 2.508 3.119 3.505
22 0.686 1.321 1.717 2.819
2.069 3.104 3.485
23 0.685 1.319 1.714 2.500 2.807
2.064 3.090 3.467
24 0.685 1.318 1.711 2.492 2.797
2.060 3.078 3.450
25 0.684 1.316 1.708 2.485 2.787
2.056 3067 3.435
26 0.684 1.315 1.706 2.479 2.779
2.052 2.473 2.771 3.057 3.421
27 0.684 1.314 1.703
2.048 3.047 3.408
28 0.683 1313 1.701 2.467 2.763
2.045 3.038 3.396
29 0.683 1.311 1.699 2.462 2.756
3.030 3.385
30 0.683 1.310 1.697 2.042 2.457 2.750
2.996 3340
35 0.682 1.306 1.690 2.030 2.438 2.724
2.971 3.307
40 0.681 1.303 1.684 2.021 2.423 2.704
2.014 2.952 3.281
45 0.680 1.301 1.679 2.412 2.690
2.009 2.937 3.261
50 0.679 1.299 1.676 2.403 2.678
2.925 3.245
55 0.679 1.297 1.673 2.004 2.396 2.668
2.915 3.232
60 0.679 1.296 1.671 2.000 2.390 2.668
70 0.678 1.294 1.667 1.994 2.381 2.899 3.211
2 648
K lv m
ПРИЛОЖЕНИЕ В ❖ СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ • 535
0.25 0.10 0.05 0.025 0.01 0.005 0.0025 0.001

df 0.50 0.20 0.10 0.05 0.02 0.01 0.005 0.002
80 0.678 1.292 1.664 1.990 2374 2.639 2.877 ' 3.195

90 0.677 1.291 1.662 1.987 2.368 2.632 2.878 3.183
100 0.677 1.290 1.660 1.984 2.364 2.626 2.871 3.174
00 0.674 1.282 1.645 1.960 2.326* 2576 2.807 3.090
Изт очник: Таблица Д е взета от „Extended Tables o f the Percentage Points o f Student's t-
Distribution." by E.T. Federighi. 1959. Journal o f the Am erican Statistical Association, 54,
683-688. Възпроизвежда се c разрешението на American Statistical Association.
Та б л и ц а E.
Кр и т и ч н и стойности ha F разп ред елението
На м е р е т е м ес то п о ло ж ен и ето ha подходящ ите стойн ости в таб л и ц а та ,

КАТО ПОГЛЕДНЕТЕ СТЕПЕНИТЕ НА СВОБОДА В ЧИСЛИТЕЛЯ И В ЗНАМЕНАТЕЛЯ НА F
о т н о ш е н и е т о . Сл е д к а т о с т е р е ш и л и к а к в о е ж е л а н о т о н и в о н а з н а ч и м о с т ,
ПОЛУЧЕНОТО F ОТНОШЕНИЕ ТРЯБВА ДА Е ПО-ГОЛЯМО ОТ ТОВА В ТАБЛИЦАТА. НАПРИМ ЕР

ПРИ Р = 0.0 5 И 9 DF В ЧИСЛИТЕЛЯ И 28 В ЗНАМЕНАТЕЛЯ ВАШАТА СТОЙНОСТ НА F ТРЯБВА
ДА Е ПО-ГОЛЯМ А ОТ 2.24, ЗА ДА Е НАДЕЖДНА
df3a df за числителя
знаме
нателя а 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0.25 2.02 2.28 2.36 2.39 2.41 2.42 2.43 2.44 2.44 1
0.10 5.54 5.46 5.39 5.34 5.31 5.28 5.27 5.25 5.24
3 0.05 10.1 9.55 9.28 9.12 9.01 8.94 8.89 8.85 8.81
0.025 17.4 16.0 15.4 15.1 14.9 14.7 14.6 14.5 14.5
0.01 34.1 30.8 29.5 28.7 28.2 27.9 27.7 273 27.4
0.001 167 148 141 137 135 133 132 131 130
0.25 1.81 2.00 2.05 2.06 2.07 2.08 2.08 2.08 2.08
0.10 4.54 4.32 4.19 4.11 4.05 4.01 3.98 3.95 3.94
4 0.05 7.71 6.94 6.59 6.39 6.26 6.16 6.09 6.04 6.00
0.025 12.2 10.6 9.98 9.60 9.36 9.20 9.07 8.98 8.90
0.01 21.2 18.0 16.7 16.0 15.5 15.2 150 14.8 14.7
0.001 74.1 61.2 56.2 53.4 51.7 50.5 49.7 49.0 48.5
0.25 1.69 1.85 1.88 1.89 1.89 1.89 1.89 1.89 1.89
0.10 4.06 3.78 3.62 3.52 3.45 3.40 3-37 3.34 332
5 0.05 6.61 5.79 5.41 5.19 5.05 4.95 4.88 4.82 4.77
0.025 10.0 8.43 7.76 7.39 7.15 6.98 6.85 6.76 6.68
0.01 16.3 13.3 12.1 11.4 11.0 10.7 10.5 10.3 102
0.001 47.2 37.1 33.2 31.1 29.8 28.8 28.2 27.6 27.2
0.25 1.62 1.76 1.78 1.79 1.79 1.78 1.78 1.78 1.77
0.10 3.78 3-46 3.29 3.18 3.11 3.05 3.01 2.98 2.96
0.05 5.99 5.14 4.76 4.53 4.39 4.28 4.21 4.15
6 4.10
0.025 8.81 7.26 6.60 6.23 5.99 5.82 5.70 5.60 5.52
0.01 13.8 10.9 9.78 9.15 8.75 8.47 826 8.10 7.98
35.5 27.0 2.3.7 21.9 20.8 20.0 19.5 19.0
0.001 18.7
1.57 1.70 1.72 1.72 1.71 1.71 1.70 1.70
0.25 1.69
3.59 3.26 3.07 2.96 2.88 - 2.83 2.78 2.75
0.10 2.72
536
ПРИЛОЖ ЕНИЕ В ± СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ
df за числителя
df за
гплще- 4 5 6 7 8 9
a 1 2 3
пател*
435 4.12 597 587 3.79 3 .7 3 3 .6 8
7 005 S39 4.74
589 552 529 512 4.99 4 .9 0 4 .8 2
0025 ao7 654
845 7.85 7.46 7.19 6.99 6 .8 4 6 ,7 2
001 123 955
188 173 162 153 15.0 1 4 .6 14 3
0.001 293 21.7
1.67 1.66 1.66 1.65 1.64 1 .6 4 1 .6 3
03 S 134 1.66
2.92 2.81 373 367 2.62 2 .5 9 2 3 6
0.10 3.46 311
4.07 3.84 569 358 350 3 .4 4 3 .3 9
8 O.OS S32 446
542 505 482 4.65 4.53 4 .4 3 4 .3 6
0025 737 606
759 7.01 663 637 6.18 6 .0 3 5 .9 1
001 113 865
158 14.4 13.5 12.9 12.4 12.0 11.8
0001 254 185
1.63 1.62 1.61 1.60 1 .6 0 13 9
03 S 151 1.62 1.63
2.81 2.69 361 255 2.51 2 .4 7 2 .4 4
0.10 336 3.01
586 563 3.48 337 3.29 3 .2 3 3 .1 8
9 005 512 436
5.08 4.72 4.48 4.32 4.20 4 .1 0 4 .0 3
0025 731 571
899 642 606 550 5.61 5 .4 7 5 .3 5
001 106 802
159 136 11.7 11.1 10.7 1 0 .4 1 0 .1
0001 22.9 164
1.60 159 1.59 158 1.57 1 .5 6 13 6
03S 1 49 1.60
2.73 2.61 2.52 2.46 2.41 2 .3 8 2 3 5
0.10 339 2.92
571 3.48 333 332 3.14 307 3 .0 2
10 oos 496 4.10
4.47 434 4.07 3.95 3.85 3.78
0025 594 546 4.83
655 599 564 5.39 5.20 5 .0 6 4 .9 4
001 10.0 736
14.9 12.6 11.3 10.5 9.92 9.52 9 .2 0 & 96
0001 210
1.58 1.57 1.56 1.55 1.54 1 .5 3 13 3
03S 1.47 158
2.86 2.66 2.54 2.45 2.39 2.34 2 .3 0 23 7
010 333
598 359 3.36 320 309 301 2 .9 5 2 .9 0
0.0 S 484
4.63 4.28 4.04 3.88 3.76 3 .6 6 3 .5 9
1! 0.025 672 536
622 567 5.32 5.07 4.89 4 .7 4 4 .6 3
0 01 9.65 731
11.6 10.4 958 905 8.66 аз5 ai2
0001 19.7 138
156 136 155 154 153 1.52 1 3 1 t5 1
035 1.46
281 2.61 2.48 239 2.33 2.28 2 .2 4 231
0.10 3.18
389 3.49 336 3.11 3.00 2.91 2 .8 5 2 .8 0
0.05 4.75
389 3.73 3.61 3 .5 1 3 .4 4
12 0.025 655 510 4.47 4.12
5.06 4.82 4.64 4 .5 0 4 3 9
0.01 933 893 595 5.41
8.89 8.38 8.00 7 .7 1 7 .4 8
0.001 186 13.0 108 963
151 1.50 1 .4 9 t4 9
035 1.45 155 135 153 152
2.28 2.23 2 .2 0 2 .1 6
0.10 3.14 2.76 236 343 2.35
3.03 2.92 2.83 2 .7 7 2 .7 1
0.05 4.67 381 3.41 3.18
641 4.97 435 4.00 3.77 3.60 3.48 3 -3 9 3 3 1
13 0.025
4.62 4.44 4 3 0 4 .1 9
0.01 9.07 670 574 531 4.86
9.07 835 786 7.49 -21 6 .9 8
0.001 178 123 103
150 1.49 1 .4 8 1 -4 7
035 1.44 133 133 152 151
231 234 2.19 2 .1 5 2 .1 2
0.10 3.10 2.73 232 239
2.85 2.76 2 .7 0 2 .6 5
0.05 4.60 3.74 334 3.11 2.96
350 338 3 .2 9 3 .2 1
14 0.025 630 4.86 434 3.89 3.66
4.46 4.28 4 .1 4 4 .0 3
0.01 886 631 536 5.04 4.69
7.43 7.08 6 .8 0 6 3 8
0.001 17.1 11.8 9.73 862 7.92
151 1.49 1.48 1.47 1 .4 6 1 -4 6
035 1.43 132 132
231 2.16 2 .1 2 2 .0 9
0.10 3.07 2.70 2.49 236 237
390 379 2.71 2 .6 4 2 3 9
0.05 434 3.68 339 3.06
ПРИЛОЖЕНИЕ В ♦ СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ • 5 3 7
d fa a
зн а м е--------- d f за «гаслятела
иателя a 1 2 3 4 S 6 7 8 9
15 0.025 *620 4.77
0.01 868 636
4.15 380 258 241 229 3-20 П Г
542 489 436 432 434 400 3.89
0.001 16.6 пз 934 825 737 709 674 647 626
025 142 131 131 130 1.48 1.47 1.46 1.45 1.44
0.10 305 2.67 2.46 233 224 218 213 209 2.06
0.05 449 363 324 3.01 28 S 274 266 259 2.54
16 0.025 612 4.69 4.08 3.73 250 234 222 312 3.05
0.01 833 623 529 477 4 44 420 4.03 389 3.78
0.001 16.1 11.00 9-00 7.94 727 681 646 619 598
0.25 1.42 131 130 1.49 1.47 1.46 1.45 1.44 1.43
0.10 3.03 2.64 2.44 231 222 215 210 206 2.03
0.05 4.45 339 320 296 281 270 2.61 255 2.49
17 0.025 6.04 4.62 4.01 366 244 228 216 206 2.98
0.01 8.40 6Л 1 518 4.67 4.34 4.10 293 2*9 3.68
0.001 15.7 10.7 атз 768 7.02 656 622 5.96 57 S
0.25 1.41 130 1.49 1.48 1.46 1.45 1.44 1.43 1.42
0.10 3.01 2.62 2.42 229 220 213 2.08 204 2.00
0.05 4.41 335 3.16 2.93 277 2.66 2.58 231 2.46
18 0.025 5.98 436 3.95 3.61 238 222 210 201 2.93
0.01 829 6.01 5.09 4.58 425 4.01 284 271 3.60
0.001 15.4 10.4 549 7.46 681 635 602 5.76 536
0.25 1.41 1.49 1.49 1.47 1.46 1.44 1.43 1.42 1.41
0.10 2.99 2.61 2.40 227 2.18 211 206 2.02 1.98
19 0.05 4.38 332 3.13 2.90 274 263 2.54 2.48 2.42
0.025 5.92 431 3.90 256 333 217 205 2.96 2.88
0.01 a i8 5.93 501 4.50 4.17 294 277 3.63 332
0.001 15.1 102 828 726 662 618 5.85 539 539
0.25 1.40 1.49 1.48 1.47 1.45 1.44 1.43 1.42 1.41
0.10 2.97 239 238 225 216 2.09 2.04 2.00 1.96
20 0.05 435 3.49 3.10 2.87 271 2.60 231 245 239
0.025 5.87 4.46 336 331 229 213 201 2.91 2.84
0.01 a iO 5.85 4.94 4.43 4.10 3.87 270 3-56 3.46
0.001 14.8 9.95 аю 7.10 646 602 5.69 5.44 524
0.25 1.40 1.48 1.47 1.45 1.44 1.42 1.41 1.40 139
0.10 2.95 236 235 222 213 2.06 2.01 1.97 1.93
430 3.44 3.05 232 266 235 246 240 234
22 0.05
5.79 438 3.78 3.44 322 205 293 2.84 2.76
0.025
7.95 5.72 432 431 299 276 359 245 335
0.01
7.80 681 619 5.76 5 44 5.19 4.99
0.001 14.4 9.61
1.46 1.44 1.43 1.41 1.40 139 1.38
0.25 139 147
233 219 210 2.04 1.98 1.94 1.91
0.10 2.93 234
301 278 262 231 2.42 236 230
24 0.05 426 3.40
3.72 338 215 299 287 2.78 2.70
0.025 5.72 432
4.72 422 390 3-67 330 336 3.26
0.01 7.82 5.61
639 5.98 535 5.23 4.99 4.80
14.0 934 735
0.001 1.41 139 138 137
1.45 1.44 1.42
0.25 1.38 1-46 1.92 1.88
217 208 201 1.96
2.91 2.52 231
0.10 239 247 239 232 227
2.98 274
0.05 423 337 282 273 2.65
26
3.67 333 210 294
0.025 5.66 427
538 « ПРИЛОЖ ЕНИЕ В ❖ СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ
d f за ч и с л и т е л я
d f3 a
знам е*
a 1 2 3 4 5 6 7 8 9
н ателя
7.72 5.53 4.64 4.14 3.82 3.59 3.42 329 3.18

0.01
13-7 9.12 736 6.41 5.80 5.38 5.07 4.83 4.64
0.001
138 1.46 1.45 1.43 1.41 1.40 139 1.38 1-37
0.25
2.89 2.50 2.29 2.16 2.06 2.00 1.94 1.90 1.87
0.10
0.05 4.20 334 2.95 2.71 2.56 2.45 2.36 2.29 2.24
28
0.025 5.61 4.22 3.63 3.29 3.06 2.90 2.78 2.69 2.61
0.01 7.64 5.45 4.57 4.07 3.75 3.53 3.36 3.23 3.12
0.001 13.5 8.93 7.19 6.25 5.66 5.24 4.93 4.69 4.50
0.25 1.38 1.45 1.44 1.42 1.41 1-39 1.38 1.37 1.36
0.10 2.88 2.49 2.28 2.14 2.05 1.98 1.93 1.88 1.85
30 0.05 4.17 3.32 2.92 2.69 2.53 2.42 2.33 2.27 2.21
0.025 5.57 4.18 3.59 3.25 3.03 2.87 2.75 2.65 2.57
0.01 7.56 5.39 4.51 4.02 3.70 3.47 3.30 3.17 3.07
0.001 13.3 8.77 7.05 6.12 5.53 5.12 4.82 4.58 4.39
0.25 1.36 1.44 1.42 1.40 1.39 137 1.36 1.35 1.34
0.10 2.84 2.44 2.23 2.09 2.00 1.93 1.87 1.83 1.79
40 0.05 4.08 3.23 2.84 2.61 2.45 2.34 2.25 2.18 2.12
0.025 5.42 4.05 3.46 3.13 2.90 2.74 2.62 2.53 2.45
0.01 7.31 5.18 4.31 3.83 3.51 3.29 3.12 2.99 2.89
0.001 12.6 8.25 6.60 5.70 5.13 4.73 4.44 4.21 4.02
0.25 1.35 1.42 1.41 1.38 1.37 1.35 1.33 1.32 1.31
0.10 2.79 2.39 2.18 2.04 1.95 1.87 1.82 1.77 1.74
60 0.05 4.00 3.15 2.76 2.53 2.37 2.25 2.17 2.10 2.04
0.025 5.29 3.93 3.34 .3.01 2.79 2.63 2.51 2.41 2.33
0.01 7.08 4.98 4.13 3.65 3.34 3.12 2.95 2.82 2.72
0.001 12.0 7.76 6.17 5.31 4.76 4.37 4.09 3.87 3.69
0.25 1-34 1.40 1.39 1.37 1-35 133 131 L3o 1.29
0.10 2.75 2.35 2.13 1.99 1.90 1.82 1.77 1.72 1.68
120 0.05 392 3.07 2.68 2.45 2.29 2.17 2.09 2.02 1.96
0.025 5.15 3.80 3.23 2.89 2.67 2.52 2.39 2.30 2.22
0.01 6.85 4.79 3.95 3.48 3.17 2.96 2.79 2.66 2.56
0.001 11.4 7.32 5.79 4.95 4.42 4.04 3.77 3.55 3.38
0.25 1.32 1.39 1.37 1.35 1.33 1.31 1.29 1.28 1.27
0.10 2.71 2.30 2.08 194 1.85 1.77 1.72 1.67 1.63
0.05 3.84 3.00 2.60 2.37 2.21 2.10 2.01 1.94 1.88
0.025 5.02 3.69 3.12 2.79 2.57 2.41 2.29 2.19 2.11
0.01 6.63 4.61 3.78 3.32 3.02 2.80 2.64 2.51 2.41
0.001 10.8 6.91 5.42 4.62 4.10 3.74 3.47 327 3.10
И зт о ч н и к А д зп тн р ан 0 и сък ра тен о о т BiometrikaTablesforStatisticians. 2 n d e d „ v o l. 1
CTable 18), ed ited b y E. S. P ea rso n and H. 0 . H a r tle y 1958, N e w Y o rk : C a m b r id g e U n iv e r s ity
Press. C р а зр е ш ен и е т о на B iom etrik a tru stees.
П РИ Л О Ж ЕН И Е В СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ « 5 3 9
Та б л и ц а Ж.
Кр и т и ч н и с то й н о с ти н а х 2 р а з п ре д е л е н и е т о
О т к р и й т е к р и т и ч н а т а сто й н ост , като в л е з е т е в т а б л и ц а т а със с те п е н и те н а
СВОБОДА [(БРОЙ РЕДОВЕ -1 ) (БРОЙ КОЛОНИ -1 )]. ЗНАЧИМИЯТ X2ТРЯБВА ДА Е РАВЕН
ИЛИ ПО-ГОЛЯМ ОТ СТОЙНОСТТА ЗА ДАДЕНО НИВО НА ЗНАЧИМОСТ. НАПРИМЕР ПРИ Р =
0.05 И DF = 9, X2ТРЯБВА ДА Е ПО-ГОЛЯМ ИЛИ РАВЕН НА 16.92
df p = 0.10 p = 0.05 p= 0.01

1 2.71 3.84 6.63
2 4.62 5.99 9.21
3 6.25 7.82 1135
4 7.78 9.49 13.28
5 9.24 11.07 15.09
6 10.64 12.59 16.81
7 12.02 14.07 18.48
8 13.36 15.51 20.09
9 14.68 16.92 21.66
10 15.99 1831 23.21
11 17.28 19.68 24.72
12 18.55 21.03 26.21
13 19.81 2236 27.69
14 21.06 23.69 29.14
15 22.31 25.00 30.58
16 23.54 26.30 32.00
17 24.77 27.59 33.41
18 25.99 28.87 34.81
19 27.20 30.14 36.19
20 28.41 31.41 37.56
21 29.62 32.67 38.92
22 30.81 33.93 40.29
23 32.01 35.17 41.64
24 33.20 36.42 42.98
25 34.38 37.65 44.32
И зт очник: Съкратено от таблица във Fundamental Statistics for the Behavioral Sciences
(3rd ed.), by D. C. Howell, 1995, Belmont, CA: Duxbury.
Та б л и ц а 3.
Сл у ч а й н и ч и с л а
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 32942 95416 I 42339 I 59045 26693 I 49057 j 87496 20624 14819

2 07410 99859 83828 21409 29094 l 65114 l 36701 25762 12827
3 59981 68155 45673 76210 58219 45738 29550 L----24736
------------------
09574
4 46251 25437 69654 99716 11563 08803 86027 51867 12116
5 65558 51904 93123 27887 53138 21488 09095 i 78777 71240
6 99187 19258 ! 86421 16401 19397 83297 40111 49326 ! 81686
7 35641 00301 16096 34775 21562 97983 45040 ! 19200 ; 16383
8 14031 00936 1 81518 48440 02218 04756 19506 60695 88494
9 60677 15076 92554 26042 23472 69869 62877 19584 39576
10 66314 05212 67859 89356 20056 30648 87349 20389 53805
540 • ПРИЛОЖЕНИЕ В ❖ СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ
1 2 3 4 5 6 7 8 9
11 I 20416 I 87410 | 75646 j 64176 I 82752 | 63606 37011 57346 69512

12 28701 | 56992 1 70423 1 62415 j 40807 j 98086 58850 28968 45297
13 | 74579 33844 33426 j_07570 1 00728 j 07079 19322 56325 84819
14 I 62615 52342 ; 82968 j 75540 j_80045 j 53069 20665 21282 07768
15 93945 ! 06293 22879 | 08161 | 01442 | 75071 21427 94842 26210
16 | 7568*9 i 76131 | 96837 Г 67450 44511 50424 82848 41975 71663
17 ! 02921 | 16919 j 35424 93209 | 52133 87327 95897 65171 20376
18 i 14295 I 34969 I 14216 L 03191 j 61647j 30296 i 66667 10101 63203
19 05303 ! 91109 82403 40312 | 62191 [ 67023 ! 90073 83205 1 71344
20 57071 90357 12901 08899 j_91039 67251 1
[■—28701
............ 03846 94589
21 78471 57741 13599 jB4390 | 32146 00871 | 09354 22745 ! 65806
22 89242 79337 59293 [ 47481 i 07740 ! 43345 1 25716 70020 54005
23 14955 59592 97035 t 80430 |_87220 j_06392 | 79028 | 57123 52872
24 42446 41880 37415 47472 04513 1i 49494 | 08860 08038 43624
25 18534 22346 54556 17558 P73689 | 14894 ! 05030 19561 56517
26 39284 33737 42512 86411 | 23753 29690 { 26096 81361 93099
27 33922 37329 89911 I 55876 i 28379 ! 81031 i 22058 21487 | 54613
28 78355 54013 50774 | 30666 61205 42574 1 47773 I_36027 1 27174
29 08845 99145 94316 i 88974 29828 97069 ! 90327 61842 29604
30 01769 71825 55957 98271 1 02784 166731 40311 88495 18821
31 17639 38284 59478 90409 | 21997 56199 j 30068 82800 j 69692
32 05851 58653 99949 j 63505 40409 ! 85551 j 90729 64938 IЦ.....
S2403
■■--- -
33 42396 ! 40112 1 11469 j 03476 03328 84238 1 26570 j 51790 42122
34 13318 14192 98167 75631 | 74141 22369 36757 89117 54998
60571 54786 26281 | 01855 ! 30706 66578 32019 65884 58485
— 35
36 09531 81853 59334 70929 03544 18510 ! 89541 13555 21168
37 _ 72865 16829 j 86542 ! 00396 Г20363 13010 1 69645 49608 54738
38 56324 1 31093 77924 28622 83543 j 28912 | 15059 80192 83964
39 78192 21626 91399 07235 ! 07104 73652 64425 85149 75409
40 64666 34767 97298 92708 01994 53188 78476 07804 62404
41 82201 75694 j 02808 65983 | 74373 66693 13094 74183 73020
__ 42 [ 15360 73776J 40914 : 85190 54278 99054 62944 47351 89098
__ 43 68142 679571 70896 37983 20487 95350 j 16371 03426 13895
44 19138 i 31200 30616 14639 _44406 44236 57360 81644 94761
45 28155 03521 36415 78452_! 92359 81091 56513 88321 97910
46 87971 t 29031 51780 27376 81056 86155 55488 50590 74514
47 58147 68841 53625 02059 75223 16A83 19272 61994 71090
1—
г
I 00
18875 52809 70594 ! 41649 32935 26430 82096 01605 65846

49 75109 56474 74111 31966 29969 70093 98901 84550 25769
50 35983 03742 76822 12073 59463 84420 15868 99505 11426
51 12651 61644 11769 75109 86996 97669 25757 32535 07122
»' ■' 't
52 81769 74436 02630 j 72310 45049 18029 07469 42341 98173
53 36737 98863 77240 76251 00654 64688 09343 70278 67331
54 82861 54371 76610 94934 72748 44124 05610 53750 95938
55 21325 15732 24127 37431 09723 63529 73977 95218 96074
56 74146 47887 62463 23045 41490 07954 22597 60012 98866
57 90759 64410 54179 66075 61051 75385 51378 08360 95946
58 55683 98078 02238 91540 21219 17720 87817 41705 95785
59 79686 17969 76061 83748 55920 83612 41540 86492 06447
60 70333 00201 86201 69716 78185 62154 77930 67663 29529
61 14042 53536 07779 04157 41172 36473 42123 43929 50533
П РИ ЛО Ж ЕН И Е В СТАТИСТИЧЕСКИ ТАБЛИЦИ » 541
1 2 3 4 5 6 7 8 9
62 59911 I 08256 06596 | 48416 1 69770 | 68797 1 56080 i 14223 I 59199

63 62368 62623 62742 | 14891 1 39247 j 52242 j 98832 69533 91174
64 57529 97751 54976 40957 | 745994 08759 i 78494 1 527851 68526
65 15469 90574 78033 66885 13936 42117 i_71831_| 22961) 94225
66 18625 23674 53850 [~32827 | 81647 80820; 00420 j 63555_ 74489
67 74626 68394 88562 70745 23701 I 45630 1Г 65891 | 58220 j 35442
68 11119 16519 27384 | 9 0 1 9 i_ J | 79210 | 76965 | 99546 1 30323 | 31664
69 41101 17336 48951 53674 17880 45260 j 08575 1 49321) 36191
70 32123 91576 84221 Г 78902 82010 30847 | 162329) 63898 1 23268_
71 26091 68409 69704 82267 14751 13151 [93115 | 01437 56945
72 67680 79790 48462 | 59278 1 44185 j 29616 76531 19589 1
[ 83139
73 15184 19260 14073 | 07026 I 25264 1 08388 | 27182 |j 22557 [61501
74 58010 45039 57181 | 10238 Г 36874 Г 28546 37444 80824 63981
75 56425 53996 86245 i 32623 I 78858 08143 I 60377] 42925 42815 1
76 82630 84066 13592 60642 j 17904 I 99718 1 63432 : 88642 37858 1
77 14927 40909 23900 1 48761 44860 92467 1 31742 87142 03607 1
78 23740 22505 07489 85986 | 74420 21744 I 97711 36648 356201
79 32990 97446 Г 03711 1 63824 !i
| 07953 85965 p87089j 11687 92414
80 05310 24058 91946 j 78437 34365 82469 12430 l 84754 19354'
81 21839 39937 27534 j 88913 1 49055 10218 47712П 67677 51889
82 08833 42549 93981 | 94051 28382 83725 72643 64233 |
97252
83 58336 11139 47479 00931 ! |
91560 95372 97642 j 33856 [^54825j
84 62032 91144 75478 47431 52726 | 30289 |_4241lj 91886 1 51818
85 45171 30557 53116 04118 58301 24375 I 65609 85810iГ 18620
86 91611 62656 60128 35609 63698 78356 S
50682 !
22505 01692
87 55472 63819 86314 49174 93582 j 73604 Г
78614 78849: I
23096
88 18573 09729 74091 53994 10970 !86557 65661 41854 [ 26037
89 60866 02955 90288 82136 83644 I 94455 L06560 ; 78029 [98768
90 45043 55608 82767 60890 74646 ! 79485 [13619 i 98868 J 40857
91 17831 09737 79473 75945 28394 79334 i 7057pjj 38048 1 03607
92 40137 03981 07585 18128 11178 32601 ! 27994 05641 [22600
93 77776 31343 14576 97706 j 16039 47517 ! 43300 Г59080 P B0392
94 69605 44104 40103 95635 05635 81673 1 68657 09559 23510
95 19916 52934 26499 09821 87331 80993 61299 36979 73599
96 02606 58552 07678 56619 65325 ! 30705 99582 53390 46357
97 65183 73160 87131 35530 4794б| 09854 18080 j 02321 05809
98 10740 98914 44916 11322 89717 88189 j 30143 52687 19420
99 98642 89822 71691 51573 83666 61642 46683 { 33761 47542
100 60139 25601 93663 25547 02654 i 94829 48672 1 28736 84994
т&щ,
t~ . ;v.-
r r . !S H ?
Adams, J. A. (1972). Research 21,2003, from http://
and the future of engineer www.apa. org/ethics/
ing psychology. American code2 0 0 2 .html.
Psychologist, 27, 615-622. American Psychological
Adamson, R. E. (1952). Func Association. (2003a).
tional fixedness as related Guidelinesfo r ethical con
to problem solving: A repe duct in the care and use o f
tition of three experiments. animals. Retrieved March
Journal o f Experimental 21, 2003, from www.apa.
Psychology, 44, 288-291. org/science/anguide.html.
Adler, R. (2001). American Psychological
Psychoneuroim-munology. Association. (2003b).
Current Directions in Research with animals
Psychological Science, 10, in psychology. Retrieved
94-98. March 21,2003, from
Ader, R., & Cohen, N. (1982). http://www.apa.org/sci-
Behaviorally conditioned ence/ animal2 .html.
immunosuppression and Amodio, D. M., Harmon-
murine systemic lupus ery Jones, E., & Devine, P.
thematosus. Science, 215, (2003). Individual differ
1534-1536. ences in the activation
Adler, S. A., Gerhardstein, R, and control of affective
& Rovee-Collier, C. (1998). race bias as assessed by
Levels-of-processing effects startle eye-blink response
in infant memory? Child and self-report. Journal
Development, 69, 280-294. o f Personality & Social
Ahn, W., & Graham, L. M. Psychology, 84, 738-753.
(1999). The impact of Amsel, A. (1994). Precis of
necessity and sufficiency frustration theory: An
in the Wason four-card se analysis of dispositional
lection task. Psychological learning and memory.
Science, 10, 237-242. Psychonomic Bulletin &
American Psychological Review, 1, 280-296.
Association. (1987). Angell, J. R. (1907). The prov
Case-book on ethical issues. ince of functional psychol
Washington, DC: Author. ogy. Psychological Review,
American Psychological 14, 61-91.
Association. (2001). Arnold, D. H., Fisher, P. H.,
Publication manual o f the Doctoroff, G. L, & Dobbs,
American Psychological J. (2002). Accelerating
Association (5th math development in Head
Ed.).Washington DC: Start classrooms. Journal o f
Author. Educational Psychology, 94,
American Psychological 762-770.
Association. (2002). Asch, S. E. (1951). Effect of
Ethical principles o f psy group pressure upon the
chologists and code o f con modification and distor
duct 2002. Retrieved March tion of judgment. In H.
544 • ЛИТЕРАТУРА
Guetzknow (Ed.), Groups, leadership, a n d m en (pp. Benjamin, L. T. (1997). A h isto ry o f psychology:

117-190). Pittsburgh: Carnegie. O rig in a l sources a n d co n te m p o ra ry research. New
Asch, S. E. (1956). Studies of independence and York, McGraw-Hill.
conformity: I. A minority o f one against a unani Bevan, W. (1980). On getting in bed with a lion.
mous majority. Psychological M onographs, 7 0 ,9 A m erica n Psychologist, 35 , 779-789.
(Whole No. 416). Bhalla, M., & Proffitt, D. R. (1999). Visual-motor
Asch, S. E. (1958). Effects of group pressure upon reca-libration in geographical slant percep
the modification and distortion of judgments. tion. J o u rn a l o f E x p e rim e n ta l Psychology: H um an
In Е. E. Maccoby, T. M. Newcomb, & E. L Hartley Percep tion a n d P erform ance, 2 5 , 1076-1096.
(Eds.), R eadings in social psychology (3rd ed., pp. Blaney, R. H. (1986). Affect and memory: A review.
174-183). New York: Holt Psychological B u lletin, 99, 229-246.
Baker, T. (2006, November). Dr. Ambati is young Blass, T. (1999). The Milgram paradigm after 35
est volunteer surgeon in flying eye hospital's years: Some things we now know about obe
history. MSG S c ie n c e /M e d ic a l Neivs. Medical dience to authority. J o u rn a l o f A p p lie d Social
College of Georgia. Retrieved July 20, 2007, from Psychology, 2 9 , 955-978.
http://www.mcg.edu/ news/2006NewsRel/ Blass, T. (2002). Obedience to a u th o rity : C u rren t p er
Ambati091806.html. spectives on th e M ilg ra m p a ra d ig m . Mahwah, NJ:
Balota, D. A., & Cortese, M. J. (2000). Theories in Lawrence Erlbaum Associates.
cognitive psychology. InA. Kazdin (Ed.), The ency Blaxton, T. A. (1989). Investigating dissociations
cloped ia o f psychology. Washington, DC: American among memory measures: Support for a transfer
Psychological Association. appropriate processing framework. J o u rn a l o f
Barber, T. X. (1976). P itfa lls in h u m a n research: Ten E x p e rim e n ta l Psychology: le a rn in g , M em ory, and
p iv o ta l points. New York: Pergamon. C ognition, 15, 657-668.
Barber, T. X., & Silver, M. J. (1968). Fact fiction, and Blough, D. S. (1958). A method for obtaining psycho
the experimenter bias effect Psychological B u lle tin physical thresholds from pigeons. Jo u rn a l o f the
M o n o g ra p h S upplem ent, 7 0 (6, p t 2), 1-29. E x p e rim e n ta l A nalysis o f Behavior, 1 , 31-43.
Barker, R. G. (1968). Eco logical psychology'. Stanford, Blough, D. S. (1961). Experiments in animal psycho
CA: Stanford University Press. physics. S cien tific A m erica n , 2 0 5 , 32.
Barker, R. G., & Wright, H. F. (1951). One boy's day. Blum, D. (2002). Love a t Goon P a rk :H a rry H a rlo w
New York: Harper and Row. a n d th e science o f a ffe ctio n (pp. 113-290). New
Baron, R. A., & Bell, P. A. (1976). Aggression and York: Berkley.
heat: The influence of ambient temperature, nega Boneau, C. A. (1998). Hermann Ebbinghaus: On the
tive affect, and a cooling drink on physical aggres road to progress or down the garden path? In M.
sion. J o u rn a l o f P e rs o n a lity a n d S o c ial Psychology, Wertheimer {Ed.J, P o rtra its o f p io n ee rs in psychol-
33 , 245-255. ogy, (Vol. 3, pp. 51-64).Washington, DC: American
Bartoshuk, L. M. (2000). Comparing sensory experi Psychological Association.
ences across individuals: Recent psychophysical Boring, E. G. (1950). A history o f experimental
advances illuminate genetic variation in taste per psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.
ception. C hem ical Senses, 2 5 , 447-460. Boroditsky, L. (2000). Metaphoric structuring:
Bateson, J. E. G., & Hui, M. K. (1992). The ecologi Understanding time through spatial metaphors.
cal validity o f photographic slides and videotapes C ognition, 7 5 , 1-28.
in simulating the service setting. J o u rn a l o f Boroditsky, L , & Ramscar, M. (2002). The roles of
C onsum er Research, 19, 271-281. body and mind in abstract thought Psychological
Baumrind, D. (1964). Some thoughts on ethics o f Science, 1 3 , 185-189.
research:After reading Milgram’s “Behavioral study o f Bornstein, M. H., & Sigman, M. D. (1986).
obedience." A m e ric a n Psychologist, 1 9 , 421-423. Continuity in mental development from infancy.
Beck, S. B. (1963). Eyelid conditioning as a func C hild D ev elo pm ent, 57 , 251-274.
tion of CS intensity, UCS intensity, and Manifest Bowd, A. D. (1980). Ethical reservations
Anxiety Scale score. J o u rn a l o f E x p e rim e n ta l about psychological research with animals.
Psychology, 66, 4 2 9 -4 3 8 . Psychological R ecord, 30 , 201-210.
Bern, D. J. (2004). Writing the empirical journal article. Bower, G. (1961). A contrast effect in differential
In J. M. Darley, M. P. Zanna, & H. L Roediger III (Eds.), conditioning. J o u rn a l o f E x p e rim e n ta l Psychology,
The C om pleat A cadem ic (pp. 185-219). Washington 6 2 , 196-199.
DC: American Psychological Association.
ЛИТЕРАТУРА • 545
B r a m e l, D., & F r ie n d , R . (1 9 8 1 ). H a w th o rn e , th e a r y c o n te n t c la s sro o m s . JournalofEducational

m y th o f th e d o c ile w o r k e r , an d class b ia s in p s y Psychology,92, 4 2 6 -4 4 1 .
c h o lo g y . AmericanPsychologist,36, 8 6 7 -8 7 8 . B u llin g e r , H . )., & D a n g e lm a ie r , M . (2 0 0 3 ). V irtu a l
B r a n n ig a n , A ., & Z w e r m a n , W . (2 0 0 1 ). T h e re a l p r o to ty p in g an d te s tin g o f in -v e h ic le in terfa ces.
Society,
" H a w t h o r n e e ffe c t." Jan/Feb, 5 5 -6 0 . Ergonomics,46, 1 -3 ,4 1 -5 1 .
B r e it m a y e r , B . )., & R a m e y , C T. (1 9 8 6 ). B io lo g ic a l B u s h m a n , B. J., & H u e s m a n n , L. K. (2 0 0 6 ). S h o rt
n o n o p t im a lit y a n d q u a lit y o f p o s tn a ta l e n v ir o n te r m an d lo n g -te r m e ffe c ts o f v io le n t m e d ia o n
m e n t as c o - d e te r m in a n ts o f in te lle c tu a l d e v e lo p Archivesof
a g g re s s io n in c h ild re n an d adults.
m e n t. ChildDevelopment,57, 1 1 5 1 -1 1 6 5 . PediatricsandAdolescentMedicine, 160, 3 4 8 -3 5 2 .
B r ic k n e r , M . A .. H a r k in s , S. G., & O s t r o m , I. M . B u s h m a n , B . )., R id g e , R. D., D a, E., K ey , C W ., &
(1 9 8 6 ). E ffe c ts o f p e r s o n a l in v o lv e m e n t: T h o u g h t- B u s a th , G. L. (2 0 0 7 ). W h e n G od s a n ctio n s k illin g .
p r o v o k in g im p lic a tio n s f o r s o c ia l lo a fin g . Journal PsychologicalScience,18, 2 0 4 -2 0 7 .
ofPersonalityandSocialPsychology,51, 7 6 3 -7 6 9 . B u ss, D. M ., & S c h m it t, D. P. (1 9 9 3 ). Sexu al s tra te
B r id g e m a n , B., M c C a m lc y - J e n k in s , L. & E r v in , g ie s th e o r y : A n e v o lu t io n a r y p e rs p e c tiv e o n hu
Predictionsoffreshmangrade-point
N. (2 0 0 0 ). m an m a tin g. PsychologicalReview,100, 2 0 4 -2 3 2 .
averagefromtherevisedandre-centeredSATI: B u tte r s , N.. & C e r m a k , L. S. (1 9 8 6 ). A ca se stu d y
Reasoningtest (C o lle g e B o a r d R es e a rc h R e p o r t o f th e fo r g e t tin g o f a u to b io g ra p h ic a l k n o w le d g e :
N o . 2 0 0 0 - 1 ). N e w Y o rk : C o lle g e E n tra n c e Im p lic a tio n s fo r th e s tu d y o f r e tr o g r a d e am n esia .
E x a m in a tio n B o a rd . In D. R ubin (E d .), Autobiographicalmemory (p p .
B r id g m a n , R W . (1 9 4 5 ). S o m e g e n e r a l p rin c ip le s 2 5 3 - 2 7 2 ). N e w Y ork : C a m b r id g e U n iv e r s ity Press.
PsychologicalReview,52,
o f o p e r a t io n a l a n a ly sis . C a lh o u n , ). B. (1 9 6 2 ). P o p u la tio n d e n s ity a n d s oc ia l
2 4 6 -2 4 9 - ScientificAmerican,206,
p a th o lo g y . 1 3 9 -1 4 8 .
M.
B r o a d , W ., & W a d e , Betrayersofthe
(1 9 8 2 ). C a lh o u n , ). B. (1 9 6 6 ). T h e r o le o f s p a c e in a n im a l s o
truth:Fraudanddeceitinthehallsofscience. N ew JournalofSocialIssues,22,
ciolo g y . 4 6 -5 8 .
Y o r k : S im o n a n d S ch u ster. C a lh o u n , J. B. (1 9 7 1 ). S pa ce an d th e s tr a te g y o f life.
Decisionandstress.
B r o a d b e n t , D. E. (1 9 7 1 ). N ew Behaviorandenvironment
In A. H. E ss er (E d .),
Y o rk : A c a d e m ic P re s s . Theuseofspacebyanimalsandmen (p p . 3 2 9 -
B r o n z a f t , A . L. (1 9 9 3 ). A r c h ite c ts , e n g in e e r s a n d 3 8 7 ). N e w -Y o rk : P len u m .
advocates.Journalof
p la n n e r s a s a n t i- n o is e C a m p b e ll, D. T., & E r le b a c h e r , A . (1 9 7 0 a ). H o w
ArchitecturalandPlanningResearch,10, 1 4 6 -1 5 9 - re g r e s s io n a rtifa c ts in q u a s i-e x p e r im e n ta l
B r o w n , J. ( 1 9 5 8 ). S o m e te s ts o f th e d e c a y th e o r y e v a lu a tio n s can m is ta k e n ly m a k e c o m p e n s a
QuarterlyJournalof
o f im m e d ia t e m e m o r y . t o r y e d u c a tio n lo o k h a rm fu l. In J. H e lm u th (E d .),
ExperimentalPsychology,10, 1 2 -2 1 . Compensatoryeducation:Anationaldebate:Vol.
B r o w n , R . ( 1 9 6 2 ) . M o d e ls o f a t tit u d e ch a n g e. In R. 3,Disadvantagedchild, (p p . 1 8 5 - 2 1 0 ). N e w Y ork :
B row n , B ru n n e r/ M a z el.
E. G a la n t e r . Е. H. Hess, & G. M a n d l e r (E d s .), Newdi C a m p b e ll, D. L. & E r lb a c h e r , A . (1 9 7 0 b ). R e p ly to
rectionsinpsychology (V o l. 1, p p . 1 - 8 5 ). N e w Y o rk : Compensatory
th e re p lie s . In J. H elm u th (E d .),
H o lt, R in e h a r t , a n d W in s t o n . education:Anationaldebate.Vol.3,Disadvantaged
B r o w n , R ., & K u lik . J. ( 1 9 7 7 ). F la s h b u lb m e m o r ie s . child (p p . 2 2 1 - 2 2 5 ). N e w Y o rk : B ru n n e r/ M a z el.
Cognition,5, 7 3 -7 9 . Experimental
C a m p b e ll, D. T., & S ta n le y , J. C (1 9 6 6 ).
&
B r y a n t , R . A ., B a r n ie r , A . J. (1 9 9 9 ). E lic itin g andquasi-experimentaldesignsforresearch.
a u t o b io g r a p h ic a l p s e u d o m e m o r ie s : T h e r e le v a n c e C h icago: R and M cN ally.
o f h y p n o s is , h y p n o t iz a b ilit y , a n d a ttrib u tio n s . C a p a ld i, E. J. (1 9 6 4 ). E ffe c t o f N -le n g th , n u m b e r o f
InternationalJournalofClinical&Experimental d iffe r e n t N -le n g th s , a n d n u m b e r o f r e in fo r c e
Hypnosis,47, 2 6 7 -2 8 3 . m e n ts o n re s is ta n c e to e x tin ctio n . Journalof
B u c k n e r , K . I... & T u l v i n g , E. (1 9 9 5 ). N e u r o im a g in g ExperimentalPsychology,68, 2 3 0 -2 3 9 .
s tu d ie s o f m e m o r y : T h e o r y a n d r e c e n t P E T fin d C a p a ld i, E. J. (1 9 9 4 ). T h e s e q u e n tia l v ie w : F ro m
in g s . In ra p id ly fa d in g s tim u lu s tr a c e s to th e o r g a n iz a tio n
F. B o i l e r & J. G r a f m a n (E d s .), H a n d b o o k o f n e u o f m e m o r y a n d th e a b s tra ct c o n c e p t o f n um ber.
r o p s y c h o lo g y (V o l. 1 0, p p . 4 3 9 - 4 6 6 ) A m s t e r d a m : PsychonomicBulletin&Review,1, 1 5 6 -1 8 1 .
E ls e v ie r . C a r n e v a le , R J., & P r o b s t , T. M . (1 9 9 8 ). S ocia l v a lu e s
B u lg r e n , J. A ., D e s h le r , D . D., S c h u m a k e r , ). B., & a n d s o c ia l c o n flic t in c r e a tiv e p r o b le m - s o lv in g a n d
L e n z , В. K . ( 2 0 0 0 ) . T h e u s e a n d e ffe c tiv e n e s s JournalofPersonalityandSocial
c a te g o r iz a tio n .
o f a n a lo g ic a l in s t r u c t io n in d iv e r s e s e c o n d Psychology74, 1 3 0 0 -1 3 0 9 .
C a r te r , L. F. (1 9 4 1 ). In te n s it y o f c o n d itio n e d s tim u lu s a n d th e r m a l s e n s it iv it y ( d ).JournalofAbnormal

JournalofExperimental
a n d ra te o f c o n d itio n in g . Psychology,74, 3 6 3 -3 7 1 .
Psychology,28, 4 8 1 -4 9 0 . C la r k , W . G & Y a n g , ). C ( 1 9 7 4 ). A c u p u n c tu ra l
Levels
C e r m a k , L S., & C r a ik , F. 1. M . (E d s .). (1 9 7 9 ). a n a lg e s ia : E v a lu a tio n b y s ig n a l d e t e c tio n th eory.
ofprocessinginhumanmemory. H ills d a le , NJ: Science,184, 1 0 9 6 -1 0 9 8 .
E rlb a u m . C o h e n , S., G la s s , D. C & S i n g e r , ). E. ( 1 9 7 3 ).
C e r m a k , L. S., & R e a le , L. (1 9 7 8 ). D e p th o f p r o c e s s - A p a r t m e n t n o is e , a u d i t o r ) - d is c r im in a t io n and
in g a n d r e te n tio n o f w o r d s b y a lc o h o lic K o r s a k o ff r e a d in g a b ilit y in c h ild r e n .JournalofExperimental
s.JournalofExperimentalPsychology:
p a tie n t SocialPsychology,9, 4 0 7 -4 2 2 .
HumanlearningandMemory,4, 1 6 5 -1 7 4 . C o lo m , R., J u n g, R. E., & H a ie r , R . ). (2 0 0 6 ). F in d in g
C h e e s m a n , )., & M e r i k l e , P. M . (1 9 8 4 ). P r im in g th e g - fa c t o r in b r a in s tr u c tu r e u s in g th e m e th o d o f
Perception&
w it h a n d w it h o u t a w a r e n e s s . Intelligence,34,
c o r r e la t e d v e c to r s . 5 6 1 -5 7 0 .
Psychophysics,36, 3 8 7 -3 9 5 . Quasi
C o o k , T . D., & C a m p b e ll, D. T. ( 1 9 7 9 ).
C h e e s m a n , )., & M e r i k l e , P. M . (1 9 8 6 ). experimentation:Designandanalysisissuesfor
D is tin g u is h in g c o n s c io u s fr o m u n c o n s c io u s field-settings. C h ic a g o : R a n d M cN a lly .
p e r c e p t io n . CanadianJournalofPsychology,40, C o r e n , S., W a r d , L. M ., & E n n s , J. T. (1 9 9 4 ).
3 4 3 -3 6 7 . Sensationandperception. F o r t W o r th : H a r c o u r t
C h e k r o u n , P., & B r a u e r , M . (2 0 0 2 ). T h e b y s t a n d e r B ra ce.
e ffe c t a n d s o c ia l c o n t r o l b e h a v io r : T h e e ffe c t C o m s w e e t , T. N . ( 1 9 6 2 ) . T h e s ta ir c a s e m e th o d in
o f th e p r e s e n c e o f o th e r s o n p e o p le 's r e a c tio n s p s y c h o p h y s ic s . AmericanJournalofPsychology,75,
to n o r m v io la tio n s . EuropeanJournalofSocial 4 8 5 -4 9 1 .
Psychology,32, 8 5 3 -8 6 6 . C o r r e l l , J., P a r k , B., J u d d , C M., & W itt e n b r in k ,
C h ild r e s s , M . F... H a r t , S. G., & B o r t o lu s s i, M . R. B. (2 0 0 2 ) . T h e p o lic e o ff ic e r 's d ile m m a : U s in g
(1 9 8 2 ). T h e r e lia b ilit y a n d v a lid it y o f flig h t ta s k e t h n ic it y t o d is a m b ig u a t e p o t e n t ia lly th r e a t e n
ProceedingsoftheHuman
w o r k lo a d ra tin g s . JournalofPersonality&Social
in g in d iv id u a ls .
FactorsSociety,26, 3 1 9 -3 2 3 . Psychology,83, 1 3 1 4 -1 3 2 9 .
C h o m s k y , N. (1 9 5 9 ). A r e v i e w o f S k in n e r 's V e r b a l C o r r i g a n , P. W ., H o l m e n s , Е. P., L u c h in s , D., B u ic a n ,
Language,35,
B e h a v io r . 2 6 -5 8 . B., B a s it , A ., & P a r k s , J. J. ( 1 9 9 4 ) . S t a ff b u r n o u t in
C h u r c h la n d , P. M ., & C h u r c h la n d , P. S. (1 9 9 0 ). a p s y c h ia t r ic h o s p it a lA c r o s s - la g g e d p a n e l d es ig n .
ScientificAmerican,
C o u ld a m a c h in e th in k ? JournalofOrganizationalBehavior,15, 6 5 -7 4 .
(J a n u a r y ) 3 2 - 3 7 . Nature,
C o w e y , A . (1 9 9 5 ) . B lin d s ig h t in m o n k e y s .
C i d r e l l i , V. G. (1 9 7 0 ). T h e r e le v a n c e o f th e r e g r e s 373, 2 4 7 -2 4 9 .
s io n a r tifa c t p r o b le m t o th e W e s tin g h o u s e -O h io C o x , J. R., & G r ig g s , R. A . (1 9 8 2 ) . T h e e ffe c t s o f e x
e v a lu a t io n o f H e a d S t a r t A r e p ly to C a m p b e ll a n d p e r ie n c e o n p e r fo r m a n c e in W a s o n 's s e le c t io n
Compensatory
E rie b a c h e r . In J. H e lm u th (E d .), ta sk . Memory&Cognition,10, 4 9 6 -5 0 2 .
education:Anationaldebate. Vol.3,Disadvantaged C r a ik , F. 1. M . (1 9 7 7 ) . A g e d iffe r e n c e s in h u
child (p p . 2 1 1 - 2 1 5 ). N e w Y o rk : B r u n n e r / M a z e l. m a n m e m o r y . In J. E. B ir r e n & W . S c h a ie (bus.),
Theim
C i d r e l l i . V., & G r a n g e r , R . (1 9 6 9 , Ju n e). Handbookofthepsychologyofaging. N e w Y o rk :
pactofHeadStartAnevaluationoftheeffectsof V an N o s tr a n d R e in h o ld .
HeadStartonchildren'scognitiveandaffective C r a ik , F. 1. M., & L o ck h a rt, R. S. ( 1 9 7 2 ) . L e v e ls o f
development A r e p o r t p r e s e n t e d t o th e O ffic e p r o c e s s in g f r a m e w o r k f o r m e m o r y re s e a r c h .
o f E c o n o m ic O p p o r t u n it y p u r s u a n t to C o n tr a c t JournalofVerbalLearningandVerbalBehavior,11,
B 8 9 - 4 3 5 6 .W e s t in g h o u s e L e a r n in g C o r p o r a t io n , 6 7 1 -6 8 4 .
O h io U n iv e r s ity . (D is t r ib u t e d b y C le a r in g h o u s e C r a ik , F. 1. M ., & T u M n g , E. ( 1 9 7 5 ) . D e p th o f
f o r F e d e r a l S c ie n tific a n d T e c h n ic a l In fo r m a t io n , p r o c e s s in g a n d t h e r e t e n t io n o f w o r d s in e p is o d ic
U.S. D e p a r tm e n t o f C o m m e r c e , N a tio n a l B u re a u JournalofExperimentalPsychology:
m em ory.
o f S ta n d a rd s , In s titu te o f A p p lie d T e c h n o lo g y , PB General,104, 6 7 1 -6 8 4 .
1 8 4 - 3 2 8 .) C u tle r , B . 1... & P e n r o d , S. D . ( 1 9 8 9 ) . F o r e n s ic a lly
C la r k , H . H . (1 9 7 3 ). T h e la n g u a g e -a s -fix e d e ff e c t r e le v a n t m o d e r a t o r s o f t h e r e la t io n b e t w e e n e y e
fa lla c y : A c r it iq u e o f la n g u a g e s ta tis tic s in p s y c h o w it n e s s id e n t ific a t io n a c c u r a c y a n d c o n fid e n c e .
research.JournalofVerbalLearningand
lo g ic a l JournalofAppliedPsychology, 74, 6 5 0 -6 5 2 .
VerbalBehavior,12, 3 3 5 -3 5 9 . Experimentalpsychology:
D 'A m a t o . M . R . ( 1 9 7 0 ) .
G a r k , W . G (1 9 6 9 ). S e n s o r y - d e c is io n t h e o r y a n a ly Methodology,psychophysics,andlearning. N ew
sis o f th e p la c e b o e ff e c t o n t h e c r it e r io n f o r p a in Y o rk : M c G r a w -H ill.
Darley, J. M., & Latane, В. (1968). Bystander perspectives on intellectualfunctioning and devel
intervention in emergencies: Diffusion of re opment (pp. 41-55). Mahwah, NJ: Erlbaum.
sponsibility. Journal o f Personality and Social Eagly, A. H., & Wood, W. (1999). The origins of sex
Psychology, 8, 377-383. differences in human behavior: Evolved disposi
DeGreene, K. B. (Ed.). (1970). Systems psychology. tions versus social roles. American Psychologist
New York: McGraw-Hill. 54,408-423.
Devine. P. G., & Elliot, A. J. (1995). Are racial stere Ebbinghaus, H. (1885/1913). Memory: A contri
otypes really fading? The Princeton trilogy revis bution to experimental psychology. New York:
ited. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, Columbia University Press. (Reprinted by Dover,
1139-1150. 1964)
Dewar, R. E. Kline, D, W., & Swanson, H. A. (1994). Edwards, A. C. (2003). Response to the spiritual
Age differences in the comprehension of traffic intelligence debate: Are some conceptual distinc
sign symbols. Transportation Research Board 73rd tions needed here? InternationalJournalfo r the
Annual Meeting (Paper No. 940979). Washington, Psychology o f Religion, 13,49-52.
DC: Transportation Research Board. Eibl-Eibesfeldt, I. (1970). Ethology. The biology o f
Dewey, J. (1896). The reflex arc concept in psychol behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston.
ogy. Psychological Review, 3, 357-370. Eibl-Eibesfeldt, I. (1972). Similarities and differ
Doll, R. (1955). Etiology of lung cancer. Advances in ences between cultures in expressive movements.
Cancer Research, 3 ,1-50. In R.A. Hinde (Ed.), Non-verbal communication
Bonders, F. C. (1868/1969). Over de snelheidvan (pp. 297-312). Cambridge: Cambridge University
psychische processes. (On the speed of mental Press.
processes.) (W. Koster, Trans.). In W.G. Koster, Ellsworth, J., & Ames, 1- (1998). Critical perspec
Attention and performance II (pp. 412-431). tives cm Project Head Start Revisioning the hope
Amsterdam: North Holland. and challenge. Albany, NY: State University* of
Duncan, J. (2003). Intelligence tests predict brain New York Press.
response to demanding task events. Nature Elmes, D. G., Chapman, P. F., & Selig, C. W. (1984).
Neuroscience, 6, 207-208. Role of mood and connotation in the spacing
Duncan,)., Seitz, R .)., Kolodny,)., Bor, D., Herzog, effect Bulletin o f the Psychonomic Society, 22,
H., Ahmed, A., et al. (2000). A neural basis for 186-188.
general intelligence. Science, 289,457-460. Elmes, D. G., Kantowitz, В. H., & Roediger, H. L.
Duncker, K. (1945). On problem solving. (1992) . Research methods in psychology (4th Ed.).
Psychological Monographs, 58,1-112. (Whole No. St Paul: West
270). Elmes, D. G., Kantowitz, В. H., & Roediger, H. L.
Dunn, J. (1998). Implicit memory and amnesia. In (2006). Research methods in psychology ( 8 th Ed.).
K. Kirsner & C. Speelman (Eds.). Im plicit and ex Belmont, CA:Wadsworth Thomson Learning.
p licit mental processes (pp. 99-117). Mahwah, NJ: Emmons, R. A. (2000). spirituality an intelli
Erlbaum. gence? Motivation, cognition, and the psychology
Dweck, C. S. (1999). S elf theories: Their role in of ultimate concern. InternationalJournalfo r the
motivation, personality, and development Psychology o f Religion, 10,3-26.
Philadelphia: Psychology Press. Engle, R. W. (2002). Working memory capac
Dweck, C. S., & Bempechat,). (1983). Children's ity as executive attention. Current Directions in
theories of intelligence: Consequences for learn Psychology, 11,19-23.
ing. In S. G. Paris, G. M. Olson, & H.W Stevenson Engle, R., Tuholski, S. W, Laughlin, J. E., &. Conway,
(Eds.), Learning and motivation in the classroom A. R. A. (1999). Working memory, short-term
(pp. 239-256). Hillsdale, NJ: Erlbaum. memory, and general fluid intelligence: A latent-
Dweck, C. S., & Elliott, E. S. (1983). Achievement variable approach. Journal o f Experimental
motivation. In Е. M. Hetherington (Ed.), Handbook Psychology: General, 128, 309-331.
o f child psychology: Vol. 4, Socialization, personal Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1979). Verbal re
ity, and development New York: Wiley. ports as data. Psychological Review, 87, 215-251.
Dweck. G, Mangels, J., & Good, C. (2004). Ericsson, K. A., Krampe, K ., & Tesch-Romer, C.
Motivational effects on attention, cognition, and (1993) . The role of deliberate practice in the
performance. In D.Y Dai & R.J. Sternberg (Eds.), acquisition of expert performance. Psychological
Motivation, emotion, and cognition: Integrative Review, 100, 363-406.
548 • Л И Т Е Р А Т У Р А
E r ik s e n , С W . ( 1 9 6 0 ) . D is c rim in a tio n an d le a r n in g F is c h h o ff , B., S lo v ic , P.. & L i c h t e n s t e i n , S. ( 1 9 7 7 ) .

w ith o u t a w a re n e s s : A m e th o d o lo g ic a l s u r v e y a n d K n o w in g w it h c e r t a in ty : T h e a p p r o p r ia te n e s s
eva lu a tio n . PsychologicalReview,67, 2 7 9 -3 0 0 . ofExperimental
o f e x t r e m e c o n fid e n c e ./ o M r H n A
E ro n , L D. ( 1 9 8 2 ) . P a re n t-c h ild in te ra c tio n , t e l Psychology:HumanPerceptionandPerformance,3,
e v is io n v io le n c e , an d a g g re s s io n in c h ild re n . 5 2 2 -5 6 4 .
AmericanPsychologist,37, 1 9 7 -2 1 1 . F is h e r , R . P., & C r a ik , F. I. M. ( 1 9 7 7 ) . In te r a c t io n b e
E ro n , L D., H u e s m a n n , L. R., L e fk o w it z , M . M., & t w e e n e n c o d in g a n d r e t r ie v a l o p e r a t io n s in cu ed
W a ld e r , L 0 . ( 1 9 7 2 ) . D o es te le v is io n v io le n c e JournalofExperimentalPsychology:Human
re c a ll.
cau se a g g re s s io n ? AmericanPsychologist,27, LearningandMemory,3, 7 0 1 -7 1 1 .
2 5 3 -2 6 3 . F is h m a n , D. B., & N e i g h e r , W . D. ( 1 9 8 2 ) . A m e r ic a n
E va n s, G. W ., P a ls a n e , M . N., L e p o r e , S . ).. & M a r t in , p s y c h o lo g y in th e e ig h t ie s : W h o w i l l b u y ?
J. ( 1 9 8 9 ) . R e s id e n tia l d e n s ity an d p s y c h o lo g ic a l AmericanPsychologist,37,535-546.
h ea lth : T h e m e d ia tin g e ffe c ts o f s o c ia l s u p p o r t F o s s e y , D. (1 9 7 2 ) . L iv in g w it h m o u n t a in g o r illa s . In
JournalofPersonalityandSocialPsychology,57, Themarvelsofanimalbehavior.
T. B. A lle n (E d .),
9 9 4 -9 9 9 . W a s h in g to n , DC: N a tio n a l G e o g r a p h ic S o cie ty .
E va n s , G. W ., & W e n e r , R. E. ( 2 0 0 7 ) . C r o w d in g F o s t e r v o i d , K . I., B u c k m a n n , E., & L i e , I. ( 2 0 0 1 ).
and p e rs o n a l sp a ce in v a s io n o n th e tra in : P le a s e V D U -s c r e e n filte r s : R e m e d y o r t h e u b iq u ito u s
middle.Journalof
d o n 't m a k e m e s it in th e InternationalJournalof
H a w t h o r n e e ffe c t ?
EnvironmentalPsychology,27, 9 0 -9 4 . IndustrialErgonomics,27, 1 0 7 -1 1 8 .
E va n s, J. W . & S c h ille r , J. ( 1 9 7 0 ) . H o w p r e o c c u p a Thebellcurvewars:Race,
F r a s e r , S. ( E d . ) . ( 1 9 9 5 ) .
tio n w ith p o s s ib le r e g r e s s io n a r tifa c ts can le a d to intelligenceandthefutureofAmerica. N e w Y o rk :
a fa u lty s tr a te g y fo r th e e v a lu a tio n o f s o c ia l a c tio n B a sic B o o k s .
p ro g ra m s : A r e p ly to C a m p b e ll a n d E rleb a ch er. F r e e d m a n , J. I.. & L a n d a u e r , T . K . ( 1 9 6 6 ) . R e t r ie v a l
Compensatoryeducation.A
In J. H elm u th (E d .), o f lo n g - t e r m m e m o r y : " T i p - o f - t h e - t o n g u e " p h e
nationaldebate.Vol.3,Disadvantagedchild (p p . nom en on . PsychonomicScience,4, 3 0 9 -3 1 0 .
2 1 6 - 2 2 0 ). N e w Y ork : B ru n n e r/ M a z e l. F r i e n d , R ., R a f f e r t y , Y., & B r a m e l , D . ( 1 9 9 0 ) . A p u z
E v e la n d , W . R . S e o , M ., & M a r t o n , K. ( 2 0 0 2 ) . z lin g m is in t e r p r e t a t io n o f th e A s c h “ c o n f o r m it y "
L e a rn in g fr o m th e n e w s in c a m p a ig n 2 0 0 0 : A n e x EuropeanJournalofSocialPsychology,20,
stu dy.
p e r im e n ta l c o m p a r is o n o f T V n e w s , n e w s p a p e r s , 29-44.
MediaPsychology,4,
an d o n lin e n ew s. 3 5 3 -3 7 8 . F r o s t , R ., K a t z , L . & B e n t in , S. ( 1 9 8 7 ) . S tr a te g ie s
Thecauseand
E y s e n c k , H . )., & E a v e s , L . ). ( 1 9 8 1 ) . f o r v is u a l w o r d r e c o g n it io n a n d o r t h o g r a p h i
effectsofsmoking. N e w Y ork : G age. Journalof
ca l d e p th : A m u ltilin g u a l c o m p a r is o n .
Visualagnosia.
F a ra h , M . J. ( 1 9 9 0 ) . C a m b r id g e , M A : ExperimentalPsychology:HumanPerceptionand
T h e M IT P ress. Performance,13, 1 0 4 -1 1 5 .
Effectivenessestimatesfor
F a r m e r , C. M . ( 1 9 9 5 ) . F u r n n a m , A . ( 2 0 0 1 ) . R e m e m b e r in g s t o r ie s a s a fu n c
centerhighmountedstoplamps:Asix-yearstudy. Psychological
tio n o f th e m e d iu m o f p r e s e n t a t io n .
A r lin g to n , VA: In s u ra n c e In s titu te f o r H ig h w a y Reports,89, 4 8 3 -4 8 6 .
Safety. F u r u m o t o , L. (1 9 9 1 ) . F r o m " p a i r e d a s s o c ia t e s "
F e c h n e r , G. (1 8 6 0 / 1 9 6 6 ) . Elementsofpsycho t o a p s y c h o lo g y o f s e lf: T h e in t e lle c t u a l o d y s
physics (V o l. 1, H. E-Adler, D. H. H o w e s , & E. G. s e y o f M a r y W h it o n C a lk in s. In G. A . K im b le ,
B oring/Trans.). N e w Y o rk : H o lt, R in e h a rt, a n d M .W e r th h e im e r , & C. L .W h it e (E d s .), Portraitsof
W in s to n . pioneersinpsychology. H ills d a le , NJ: E r lb a u m .
F e in g o ld , B. F. ( 1 9 7 5 ) . H y p e r k in e s is a n d le a r n in g G a b b e r t , F., M e m o n , A ., & A l l a n , K . ( 2 0 0 3 ) . M e m o r y
d is a b ilitie s lin k e d to a r tific ia l fo o d fla v o r s a n d c o n fo r m it y : C an e y e w it n e s s e s in flu e n c e e a c h
c o lo rs . AmericanJournalofNursing, 75, 7 9 7 -8 0 3 . o t h e r 's m e m o r ie s f o r a n e v e n t ? AppliedCognitive
Atheoryofcognitivedisso
F e s t in g e r , L ( 1 9 5 7 ) . Psychology,17, 5 3 3 -5 4 3 .
nance. S ta n fo rd , CA: S ta n fo rd U n iv e r s it y P res s . G a b r e n y a , W . K ., L a t a n e , B ., & W a n g , Y. ( 1 9 8 3 ) .
F e s t in g e r , 1... R ie c k e n , H. W ., & S c h a c h te r , S. S o c ia l lo a fin g in c r o s s - c u ltu r a l p e r s p e c t iv e :
(1 9 5 6 ). W
henprophecyfails. M in n e a p o lis : C h in e s e o n T a iw a n . JournalofCross-Cultural
U n iv e r s ity o f M in n e s o ta P ress. Psychology,14, 3 6 8 -3 8 4 .
F ic k e n , M . S., R u s c h , K . M ., T a y lo r , S. J., & P o w e r s , G a b r i e l i , ). D . F... K e a n e , M . M ., Z a r e l l a , M. M ., &
D. R. ( 2 0 0 0 ) . B lu e -th r o a te d h u m m in g b ir d s o n g : P o l d r a c k , R . A . ( 1 9 9 7 ) . P r e s e r v a t i o n o f i m p lic it
A p in n a cle o f n o n o s c in e v o c a liz a t io n s . Auk,117, m e m o r y f o r n e w a s s o c ia t io n s in g lo b a l a m n e s ia .
1 2 0 -1 2 8 . PsychologicalScience,8, 3 2 6 -3 2 9 .
ЛИ ТЕРАТУРА • 549
G a lle , О. R.. G r o v e , W . R., & M c P h e r s o n , J. M . behavioralsciences:Methodologicalissues, (p p .

(1 9 7 2 ). P o p u la tio n d e n s ity an d p a th o lo g y : W h a t 3 1 1 - 3 3 9 ). M ah w a h , NJ: E rlbau m .
Science,176,
a r e th e r e la t io n s f o r m a n ? 2 3 -3 0 . G in s b u r g , H . J., & M ille r , S. M . (1 9 8 2 ). Sex d iffe r
Hereditarygenius:An
G a lt o n , F. Sir. (1 8 6 9 / 1 9 7 9 ). e n c e s in c h ild re n ’s ris k -ta k in g b eh a v io r. Child
inquiryintoitslawsandconsequences. London: Development,53, 4 2 6 -4 2 8 .
Julian F r ie d m a n P u b lis h e rs . G la s e r, M . 0 . . & G la s e r, W . R. (1 9 8 2 ). T im e c o u rs e
G a r d in e r , J. M ., Java, R . I., & R ic h a r d s o n - K la v e h n , Journalof
a n a lysis o f th e S tro o p p h e n o m e n o n .
A . (1 9 9 6 ). H o w le v e l o f p r o c e s s in g r e a lly in flu e n c ExperimentalPsychology:HumanPerceptionand
Canadian
es a w a r e n e s s in r e c o g n it io n m e m o r y . Performance,8, 8 7 5 -8 9 4 .
JournalofExperimentalPsychology,50, 1 1 4 -1 2 2 . Symbolicprocesses.
G lu c k s b e r g , S. (1 9 6 6 ). D u bu qu e,
Framesofmind:Thetheoryof
G a r d n e r , H. (1 9 8 3 ). IA : W illia m C. B ro w n .
multipleintelligences. N e w Y o rk : B a sic B ooks. G lu c k s b e r g , S., & D a n k s , ). H . (1 9 6 7 ). F u n ction al
G a r d n e r , H . (1 9 9 8 a ). A r e t h e r e a d d itio n a l in te lli fix e d n e s s: S tim u lu s e q u iv a le n c e m e d ia te d b y s e
g e n c e s ? T h e c a s e f o r n a tu ra list, s p iritu a l, a n d e x m a n tic-a co u stic sim ila rity . JournalofExperimental
(Ed Education,
is te n t ia l in te llig e n c e s . In J. K a n e .), Psychology,74, 4 0 0 -4 0 5 .
information,andtransformation. E n g le w o o d Cliffs, G lu c k s b e r g , S., & D a n k s , J. H . (1 9 6 8 ). E ffec ts o f
NJ: P r e n t ic e H all. d is c r im in a tiv e la b e ls a n d n o n s e n s e la b e ls u p o n
Extraordinaryminds:Portraits
G a r d n e r , H. (1 9 9 8 b ). JournalofVerbal
a v a ila b ility o f n o v e l fu n ctio n .
of4exceptionalindividualsandanexaminationof LearningandVerbalBehavior,7, 7 2 -7 6 .
ourownextraordinariness. N e w Y o rk : B a sic B ooks. G lu c k s b e r g , S., & W e i s b e r g , R. W . (1 9 6 6 ). V e rb a l
Intelligencereframed:Multiple
G a r d n e r , H. (2 0 0 0 a ). b e h a v io r a n d p r o b le m s o lv in g : S o m e e ffe c ts o f la
intelligencesforthe21stcentury. N e w Y o rk : B a sic b e llin g in a fu n ctio n a l fix e d n e s s p r o b le m . Journal
B ooks. ofExperimentalPsychology,71, 6 5 9 -6 6 4 .
G a r d n e r , H . ( 2 0 0 0 b ). A c a s e a g a in s t s p ir itu a l in te l G o o d m a n , M . J., T i j e r i n a , L., B e n ts , F. D., &
InternationalJournalforthePsychologyof
lig e n c e . W i e r w i l l e , W . W . (1 9 9 9 ). U s in g c e llu la r t e le
Religion,10, 2 7 -3 4 . p h o n e s in v e h ic le s : Safe o r u n safe? Transportation
Fivemindsforthefuture
G a r d n e r , H . (2 0 0 7 ). (p p . HumanFactors,1, 3 -4 2 .
1 - 2 0 ). B o s to n : H a r v a r d B u sin e ss S c h o o l P ress. G ra f, P., & S c h a c te r, D. L. (1 9 8 5 ). Im p lic it a n d ex
Theprocessingofinformation
G a r n e r , W . R . (1 9 7 4 ). p lic it m e m o r y fo r n e w a s s o c ia tio n s in n o rm a l
andstructure. H ills d a le , NJ: E rlb a u m . JournalofExperimental
a n d a m n e s ic su b jects.
G a r n e r , W . R., H a k e , H . W ., & E r ik s e n , C. W . (1 9 5 6 ). Psychology:Learning,MemoryandCognition,11,
O p e r a t io n is m a n d t h e c o n c e p t o f p e r c e p t io n . 5 0 1 -5 1 8 .
PsychologicalReview,63, 1 4 9 -1 5 9 . G r a n t, D. A ., & S c h n e id e r , D. E. (1 9 4 8 ). In te n s ity
G e h e r , G., B a u m a n , K . P., H u b b a r d , S. Е. K., & o f th e c o n d itio n a l stim u lu s a n d s tre n g th o f c o n
L e g a r e , J. R . (2 0 0 2 ). S e lf a n d o t h e r o b e d ie n c e e s d itio n in g : I. T h e c o n d itio n e d e y e lid r e s p o n s e
tim a t e s : B ia s e s a n d m o d e r a t o r s.JournalofSocial t o lig h t. JournalofExperimentalPsychology,38,
Psychology,142, 6 7 7 -6 8 9 . 6 9 0 -6 9 6 .
G e n t n e r , D., L o e w e n s t e i n , J., & T h o m p s o n , L. G r e e n , B. G., S h a ffe r , G. S., & G ilm o r e , M . M .
( 2 0 0 3 ) . L e a r n in g a n d t r a n s fe r : A g e n e r a l r o le (1 9 9 3 ) A s e m a n tic a lly -la b e le d m a g n itu d e sca le
f o r a n a lo g ic a l e n c o d in g . JournalofEducational o f o r a l s e n s a tio n w it h a p p a r e n t ra tio p r o p e r tie s .
Psychology,95, 3 9 3 -4 0 5 . ChemicalSenses,18, 6 8 3 -7 0 2 .
G e r m a n , T. P., & D e f e y t e r , M . A . (2 0 0 0 ). Im m u n ity G r e e n , D. M ., & S w e ts , J. A . (1 9 6 6 ). Signaldetection
t o fu n c t io n a l fix e d n e s s in y o u n g c h ild re n . theoryandpsychophysics. N e w Y o rk : W ile y .
PsychonomicBulletin&Review,2000, 7 0 7 -7 1 2 . G r e e n o u g h , W . T. (1 9 9 2 ). A n im a l rig h ts r e p lie s
Theecologicalapproachto
G ib s o n , J. J. ( 1 9 7 9 ). d is t o r t (e d ) a n d m is in fo r m (e d ). Psychological
perception. B o s to n : H o u g h t o n M ifflin . Science,3, 142.
G ic k , M . L., & H o ly o a k , K . J. (1 9 8 0 ). A n a lo g ic a l p r o b G r e e n w a ld , A . G. (1 9 9 2 ). N e w lo o k 3: U n c o n s c iou s
CognitivePsychology,12,
le m s o lv in g . 3 0 6 -3 5 5 . c o g n itio n re c la im e d . AmericanPsychologist,47,
G ic k , M . L., & H o l y o a k , K . J. (1 9 8 3 ). S ch e m a in d u c 7 6 6 -7 7 9 .
CognitivePsychology,
t io n a n d a n a lo g ic a l tr a n s fe r. G r e g o r y , R. L. (1 9 7 0 ). Theintelligenteye. N e w Y ork :
15, 1 -3 8 . M cG ra w -H ill.
G i g e r e n z e r , G. ( 1 9 9 3 ). T h e s u p e r e g o , th e e g o , a n d G r ic e , G. R. (1 9 6 6 ). D e p e n d e n c e o f e m p ir ic a l la w s
t h e id in s t a t is t ic a l r e a s o n in g . In G. K e r e n & C. u p o n th e s o u rc e o f e x p e r im e n ta l v a ria tio n .
L e w id s (E d s .), Ahandbookfordataanalysisinthe PsychologicalBulletin,66, 4 8 8 -4 9 8 .
■ ...I •■v**»-
m . «м и р
Grice, G. R., & Hunter, J. J. (1964). Stimulus intensity Helmholtz, H. von (1962). Treatise cm physiologi
effects depend upon the type of experimental de cal optics (Vol. 3), J. P C. Southall, Ed. New York:
PsychologicalReview,71,
sign. 247-256. Dover.
Thenatureofhumanintelli
Guilford, J. P. (1967). Herman, L. M., & Kantowitz, В. H. (1970). The
gence. New York: McGraw-Hill. psychological refractor period effect: Only half the
Hadamard,). (1945). Thepsychologyofinventionin double stimulation story? Psychological Bulletin,
themathematicalfield. Princeton, NJ: Princeton 73, 74-86.
University Press. Herrnstein, R. J. (1962). Placebo effect in the rat
Hahn, G., Charlin, V. L., Sussman, S., Dent, C. W., Science, 138, 677-678.
Manzi, J., Stacy, A., Flay, B., Hansen, W. B., & Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The bell
Burton, D. (1990). Adolescent's first and most curve.
recent use situations of smokeless tobacco and New York: The Free Press. Hetherington, Е. M.,
cigarettes: Similarities and differences. Addictive & Parke, R. D. (1986). Child psychology: A con
Behavior, 15, 439-448. temporary viewpoint (pp. 429-480). New York:
Haier, R.)., Jung, R. E., Yeo, R. A., Head, K., & McGraw-Hill.
Alkire, M. T. (2004). Structural brain variation Hilts, P. J. (1995). Memory’s ghost The nature of
and general intelligence. Neuroimage, 23,425- memory and the strange tale of Mr. M. New York:
433- Simon & Schuster.
Haines, M. M., Stansfeld, S. A., Head, J., & Job, R. F. Holland, P. W. (1993). Which comes first, cause or
S. (2002). Multilevel modelling of aircraft noise effect? In G. Keren & C. Lewids (Eds.), A hand
on performance tests in schools around Heathrow bookfor data analysis in the behavioral sciences:
Airport London. Journal of Epidemiology and Methodological issues (pp. 273-282). Mahwah, NJ:
Community Health, 56,139-144. Erlbaum.
Hanowski, R. J., Kantowitz, В. H., & Kantowitz, S. Holyoak, K. J. (1990). Problem solving. In D. N.
C. (1996). Driver memory for in-vehicle advanced Osherson & Е. E. Smith (Eds.), Thinking: An invi
traveller information system messages. 13th tation to cognitive science (Vol. 3, pp. 117-146).
Biennial Symposium on Night Visibility and Driver Cambridge: MIT Press.
Behavior. Washington, DC: National Research Holyoak, K. J., & Thagard, P. (1989). Analogical
Council. mapping by constraint satisfaction. Cognitive
Hanson, N. R. (1958). Patterns of discovery. Science, 13, 295-355.
Cambridge: Cambridge University Press. Holyoak, K. J., & Thagard, P. (1997). The analogical
Hardy, J. D., Wolff, H. G., & Goodell, H. (1952). Pain mind. American Psychologist, 52,35-44.
reactions and sensations. Baltimore: Williams Horowitz, L. M. (1974). Elements of statistics for
&Wilkins. psychology and education. New York: McGraw-Hill.
Harre, R. (1983). Great scientific experiments. Howard, D. V., & Wiggs, C. L. (1993). Aging and
Oxford: Oxford University Press. learning: Insights from implicit and explicit tests.
Harlow, H. F. (1958). The nature of love. American In J. Cerella, WJ. Hover, J. Rybash, & M. Commons
Psychologist, 13, 673-685. (Eds.), Adult age differences: Limits on loss. New
Hart, В. M., Allen, K. E., Buell, J. S., Harris, F. R., & York: Academic Press.
Wolf, M. M. (1964). Effects of social reinforce Howell, D. C. (2008). Fundamental statistics for the
ment on operant crying.Journal of Experimental behavioral sciences (6th Ed., Ch. 9). Belmont, CA:
Child Psychology, 1, 145-153. Wadsworth.
Hart, J. T. (1965). Memory and the feeling-of-know- Howell, D. C. (1994). Human factors and the chal
ing experience. Journal of Educational Psychology, lenges of the future. Psychological Science, 5,1-7.
56,208-216. Huesmann, L. R., Eron, L. D., Lefkowitz, M. M., &
Hart, S. G., Hauser, J. R., & Leser, P. T. (1984). Walder, L. O. (1973). Television violence and
Inflight evaluation of four measures of pilot work aggression: The causal effect remains. American
load. Proceedings of the Human Factors Society, 28, Psychologist, 28, 617-620.
945-949- Huesmann, L. R., Moise-Titus, J., Podolski, C.
Hauser, L. (1997). Searle's Chinese box: Debunking L. Eron, L. D. (2003). Longitudinal relations
the Chinese room argmaeat Minds and Machines, between children's exposure to TV violence
7,199-226. and their aggressive and violent behavior in
Hebb, D. O., & Donderi, D. C. (1987). Textbook of young adulthood: 1977-1992. Developmental
psychology (4th Ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Psychology, 39, 2001-221.
H u e s m a n n , L. R., & T a y lo r , L. D. (2 0 0 6 ). T h e r o le o f Controltheory

J a g a c in s k i, R. J., & F la ch , J. M . (2 0 0 3 ).
AnnualReview forhumans:Quantitativeapproachestomodeling
m e d ia v io le n c e in v io le n t b e h a v io r.
ofPublicHealth,27, performance.
3 9 3 -4 1 5 . M ah w a h , NJ, E rlbaum .
Howtoliewithstatistics.
H u ff, D. (1 9 5 4 ). Principlesofpsychology.
N e w Y o rk : J a m es , W . (1 8 9 0 ). N e w Y ork :
N o rton . H o lt
Principlesofbehavior.
H u ll, C. L. (1 9 4 3 ). N e w Y ork : J e n k in s , J. (1 9 7 9 ). F o u r p o in ts to r e m e m b e r : A t e t
A p p le t o n -C e n tu r y -C r o fts . ra h e d ra l m o d e l o f m e m o r y e x p e rim e n ts . In L S.
H u n t , E., & L a n s m a n , M . (1 9 7 5 ). C o g n itiv e th e o r y Levelsofprocessing
C e rm a k & F. I. M. C raik (E d s .),
inhumanmemory
a p p lie d t o in d iv id u a l d iffe r e n c e s . In W . K. E stes (p p . 4 2 9 - 4 4 6 ). H ills d a le, NJ:
Handbookoflearningandcognitiveprocess
(E d .), E rlbau m .
(V o l. 1, p p . 8 1 - 1 1 0 ). H ills d a le , NJ: E rlba u m . J e n n in g s , J. R., & C o le s , M . G. H . (1 9 9 1 a ). In tr o
H u n t, E., S t r e is s g u t h , A ., K e r r , B., & O ls o n , H. (1 9 9 5 ). d u ctio n . In J. R J en n in g s & M. G. H. C oles (E d s .),
M o t h e r s ' a lc o h o l c o n s u m p tio n d u rin g p reg n a n cy : Handbookofcognitivepsychophysiology. N ew
E ffe c ts o n s p a tia l-v is u a l re a s o n in g in 1 4 -y e a r -o ld Y o rk : W ile y .
c h ild re n . PsychologicalScience,6, 3 3 9 -3 4 2 . J e n n in g s , J. R., & C o le s , M . G. II. (E d s .). (1 9 9 1 b ).
H u x le y , A . (1 9 4 6 ).Science,libertyand p ea ce. N e w Handbookofcognitivepsychophysiology. N ew
Y o rk : H a rp e r. Y o rk : W ile y .
H y d e , T. S., & J e n k in s , J. J. (1 9 6 9 ). D iffe r e n tia l e ffe c ts J e n s e n , A . R. (1 9 6 9 ). H o w m u ch can w e b o o s t I.Q.
o f in c id e n t a l ta s k s o n th e o r g a n iz a t io n o f r e c a ll a n d s c h o la s tic a c h ie v e m e n t? HarvardEducational
o f a l is t o f h ig h ly a s s o c ia t e d w o r d s .Journalof Review,39, 1 -1 2 3 .
ExperimentalPsychology,82, 4 7 2 -4 8 1 . J o n es , D. (1 9 9 9 ). T h e c o g n it iv e p s y c h o lo g y o f au di-
H y g g e , S., E v a n s , G., & B u llin g e r , M . (2 0 0 2 ). A t o i y d is tra c tio n : T h e 1 9 9 7 BPS B ra d b e n t L ectu re.
p r o s p e c t iv e s tu d y o f s o m e e ffe c ts o f a ir c r a ft n o is e BritishJournalofPsychology,90, 1 6 7 -1 8 7 .
o n c o g n it iv e p e r fo r m a n c e in s c h o o l c h ild re n . Attentionandeffort
K a h n e m a n , D. (1 9 7 3 ).
PsychologicalScience,13,469-474. E n g le w o o d C liffs, NJ: P re n tic e -H a ll.
Thenatureofpsychologicalin
H y m a n , R . (1 9 6 4 ). K a h n g , S. W ., B o s c o e , J. H.. & B y r n e , S. (2 0 0 3 ). T h e
quiry. E n g le w o o d C liffs, NJ: P r e n tic e -H a ll. u se o f an e s c a p e c o n tin g e n c y a n d a to k e n e c o n o
&
In tra u b , H. N ic k lo s , H . (1 9 8 5 ). L e v e ls o f p r o c e s s acceptance.JournalofApplied
m y t o in c r e a s e fo o d
in g a n d p ic t u r e m e m o r y : T h e p h y s ic a l s u p e r io r it y BehaviorAnalysis,36, 3 4 9 -3 5 3 .
eSea.JoumalofExperimentalPsychology:Learning, K a m in , L. J. (1 9 6 9 ). P re d ic ta b ility , s u rp ris e, atte n tio n ,
Memory,andCognition,11, 2 8 4 -2 9 8 . a n d c o n d itio n in g . In B. A . C a m p b e ll & R. M. C hurch
I r w i n , M . R ., & M i l l e r , A . H . (2 0 0 7 ). D e p r e s s iv e (E d s .), Punishmentandaversivebehavior (p p . 2 7 9 -
d is o r d e r s a n d im m u n ity : 2 0 y e a r s o f p r o g r e s s 2 9 6 ). N e w Y ork : A p p le to n -C e n tu ry -C ro fts .
a n d d is c o v e r y . Brain,Behavior,andImmunity,21, K a n g a s , J., & B r a d w a y , K . (1 9 7 1 ). In te llig e n c e
3 7 4 -3 8 3 . a t m id d le a g e: A th ir t y - e ig h t y e a r fo llo w -u p .
I w a n a g a , M . & I t o , T. (2 0 0 2 ). D is tu r b a n c e e ffe c t o f DevelopmentalPsychology,5, 3 3 3 -3 3 7 .
m u s ic o n p r o c e s s in g o f v e r b a l a n d s p a tia l m e m o K a n t o w i t z , В. H . (1 9 7 2 ). R e s p o n s e fo r c e as an in d i
r ie s . PerceptualandMotorSkills,94, 1 2 5 1 -1 2 5 8 . c a n t o f c o n flic t in d o u b le s tim u la tio n . Journalof
J a c o b , T.. T e n n e n b a u m , D. S e ilh a m e r , R. A ., ExperimentalPsychology,110, 3 0 2 -3 0 9 .
B a r g i e l , K .. & S h a r o n , T. (1 9 9 4 ). R e a c t iv it y e f K a n t o w i t z , В. H . (1 9 8 2 ). In te r fa c in g h u m a n in fo r
fe c t s d u r in g n a tu r a lis tic o b s e r v a t io n o f d is tr e s s e d m a tio n p r o c e s s in g a n d e n g in e e r in g p sy c h o log y .
JournalofFamily
a n d n o n d is t r e s s e d fa m ilie s . In W C. H o w e ll & E. A F le ish m a n (Eds.),Human
Psychology,8, 3 5 4 -3 6 3 . PerformanceandProductivity (p p . 3 1 - 8 1 ).
DeathandlifeofgreatAmerican
J a c o b s , J. ( 1 9 6 1 ). H ills d a le, NJ: E rlba u m .
cities. N e w Y o r k : R a n d o m H o u s e. K a n t o w i t z , В. II. (1 9 8 5 ). S ta ges a n d ch a n n e ls in h u
Youmustrelax
J a c o b s o n , E. (1 9 7 8 ). (5 t h E d.). N e w m a n in fo r m a tio n p ro c e s s in g : A lim it e d a n a ly sis o f
Y o r k : M c G r a w -H ill t h e o r y a n d m e th o d o lo g y . JournalofMathematical
J a c o b y , L L., & D a lla s , M . (1 9 8 1 ). O n th e r e la t io n Psychology,29, 1 3 5 -1 7 4 .
s h ip b e t w e e n a u t o b io g r a p h ic a l m e m o r y a n d K a n t o w i t z , В. H . (1 9 8 7 ). P re m is e s a n d p r o m is e s o f
p e r c e p t u a l le a r n in g . p s y c h o p h y s io lo g y . ContemporaryPsychology,32,
Psychology:General,3, 3 0 6 -3 4 0 . 1 0 0 2 -1 0 0 4 .
&
J a c o b y , L . L. W i t h e r s p o o n , D . (1 9 8 2 ). K a n t o w i t z , В. H . (1 9 8 9 a ). In te r fa c in g h u m a n a n d
Canadian
R e m e m b e r in g w it h o u t a w a r e n e s s . &
m a c h in e in te llig e n c e . In E A . H a n c o ck M. H.
JournalofPsychology,32, 3 0 0 -3 2 4 . C h ig n e ll (E d s .), Intelligentinterfaces:Theory,
552 • Л И Т Е Р А Т У Р А
researchanddesign (p p . 4 9 - 6 7 ). A m s te r d a m : Kaufman, L. (1 9 7 4 ) . Sightandmind. N e w Y o rk :

E lsevier. O x fo rd .
Kantowitz, В. H. (1 9 8 9 b ). T h e r o le o f h u m a n in fo r Kawai, N., &Imada, H. (1 9 9 6 ) . B e t w e e n - a n d w ith in -
m a tio n p r o c e s s in g m o d e ls in s y s te m d e v e lo p s u b je c t e ffe c ts o f US d u r a tio n o n c o n d itio n e d
m entProceedingsoftheHumanFactorsSociety s u p p r e s s io n in ra ts : C o n tr a s t m a k e s o t h e r w is e
33rdAnnualMeeting, 1 0 5 9 -1 0 6 3 . San ta M o n ic a , Learningand
u n n o tic e d d u r a tio n s ta n d o u t.
CA: H um an F a ctors S ociety. Motivation,27, 9 2 -1 1 1 .
Kantowitz, В. H. (1 9 9 5 ). S im u la to r e v a lu a tio n o f Behaviormodificationinap
K a z d i n , A . E. (2 0 0 1 ) .
Proceedingsof
h e a v y -v e h ic le d r iv e r w o r k lo a d . pliedsettings. B e lm o n t, C A : W a d s w o r th / T h o m s o n
theHumanFactorsandErgonomicsSociety39th L e a r n in g .
AnnualMeeting (V ol. 2, pp. 1 1 0 7 - 1 1 1 1 ). San ta Keisler, A., & Willingham, C. T. (2 0 0 7 ) . N o n -
M on ica, CA: H u m an F a ctors a n d E r g o n o m ic s d e c la r a tiv e s e q u e n c e le a r n in g d o e s n o t s h o w sav
S ociety. in g s in r e le a r in g . HumanMovementScience,26,
Kantowitz, В. H. (1 9 9 8 ). C o m p u ta tio n a l m o d e ls 2 4 7 -2 5 6 .
Proceedingsof
f o r tr a n s p o r ta tio n h u m a n fa c to rs . Keith-Spiegel, P., & Koocher, G. P. (2 0 0 5 ) . T h e IRB
theHumanFactorsandErgonomicsSociety42nd p a r a d o x : C o u ld th e p r o t e c t o r s a ls o e n c o u r a g e d e
AnnualMeeting,2, 1 2 2 0 -1 2 2 1 . Ethics&Behavior,15,
c e it? 3 3 9 -3 4 9 .
Kantowitz, В. H. (2001). U s in g m ic r o w o r ld s to d e Kelman, H. ( 1 9 6 6 ) . D e c e p t io n in s o c ia l r e s e a r c h .
sign in te llig e n t in te r fa c e s th a t m in im iz e d r iv e r Transaction,3, 2 0 -2 4 .
ProceedingsoftheFirstInternational
d istra c tio n . Keppel, G., & Underwood, B. J. (1962). P r o a c tiv e
DrivingSymposiumonHumanFactorsinDriver items.
in h ib it io n in s h o r t t e r m r e t e n t io n o f s in g le
Assessment,TrainingandVehicleDesign,42-57. JournalofVerbalLearningandVerbalBehavior,1,
A s p en , CO. 153-161.
Kantowitz, В. H., & Campbell,). L. (1 9 9 6 ). P ilo t Kihlstrom,). F., Earnhardt, T. M ., & Tataryn, D.J.
w o r k lo a d a n d flig h td e c k a u to m a tio n . In R. ( 1 9 9 2 ). T h e p s y c h o lo g ic a l u n c o n s c io u s : Found,
P a ra su ra m a n & M. M o u lo u a (E d s .), Humanper lo s t, r e g a in e d . AmericanPsychologist,47, 7 8 8 -7 9 1 .
formanceinautomatedsystems (p p . 1 1 7 - 1 3 6 ). R in g , D.J. (1 9 6 8 ) . R e t e n t io n o f c o n n e c t e d m e a n in g fu l
H u m an w o r k lo a d in a v ia tio n . m a t e r ia l as a fu n c t io n o f p r e s e n t a t io n a n d reca ll.
Kantowitz, В. H., & Casper, P. A. (1 9 8 8 ). H u m a n JournalofExperimentalPsychology, 77, 6 7 6 -6 8 3 .
w o r k lo a d in a v ia tio n . In E .W ie n e r & D. N a g e l Kinsey, A., Pomeroy, W., & Martin, C. (1953). S
exual
(E d s .), Humanfactorsinaviation (p p . 1 5 7 - 1 8 6 ). behaviorinthehumanfemale. P h ila d e lp h ia :
N e w Y ork : A c a d e m ic P ress. S a u n d e rs.
Kantowitz, В. H., & Fujita, Y. (1 9 9 0 ). C o g n itiv e t h e Kintsch, W., & Kozminsky, E. ( 1 9 7 7 ) . S u m m a r iz in g
ory, id e n tifia b ility a n d h u m a n r e lia b ilit y an a ly s is s t o r ie s a f t e r r e a d in g a n d lis te n in g . Journalof
(H R A ). ReliabilityEngineeringandSystemSafety, EducationalPsychology,69, 4 9 1 -4 9 9 .
29, 3 1 7 -3 2 8 . K lu g e r , A . N ., & Tikochinsky, J. ( 2 0 0 1 ) . T h e error o f
Kantowitz, В. H., Hart, S. G., & Bortolussi, M. R. a c c e p t in g t h e " t h e o r e t i c a l " n u ll h y p o t h e s is : T h e
(1 9 8 3 ). M e a s u rin g p ilo t w o r k lo a d in a m o v in g - r is e , fa ll, a n d r e s u r r e c t io n o f c o m m o n s e n s e h y
b a s e s im u la to r: I. A s y n c h r o n o u s s e c o n d a r y p o t h e s e s in p s y c h o lo g y . PsychologicalBulletin,127
c h o ic e -r e a c tio n task. ProceedingsoftheHuman (3 ), 4 0 8 -4 2 3 .
FactorsSociety,27, 3 1 9 -3 2 2 . K o l o d n e r , J. L. ( 1 9 9 7 ) . E d u c a tio n a l im p lic a t io n s
Kantowitz, В. H., & Knight, J. L. (1 9 7 6 ). T e s tin g ta p o f a n a lo g y : A v i e w f r o m c a s e - b a s e d r e a s o n in g .
p in g tim e s h a r in g : A u d it o r y s e c o n d a r y ta sk . Acta AmericanPsychologist,52, 5 7 -6 6 .
Psycho-logica,40, 3 4 3 -3 6 2 . K o r i a t , A ., & L e v y - S a d o t , R . ( 2 0 0 1 ) . T h e c o m b in e d
Kantowitz, В. H., & Sanders, M. S. (1 9 7 2 ). P a r tia l c o n t r ib u t io n s o f t h e c u e - fa m ilia r it y a n d a c c e s
a d v a n c e in fo r m a tio n a n d s tim u lu s d im e n s io n a lity . Journal s ib ilit y h e u r is tic s t o f e e lin g s o f k n o w in g ,
JournalofExperimentalPsychology,92, ofExperimentalPsychology:learning,Memory,&
4 1 2 -4 1 8 .
Kantowitz, В. H., Simsek, & Cognition,27,
O. (2 0 0 0 ). S e c o n d a r y 3 4 -5 3 .
Theactofcreation.
ta sk m e a s u re s o f d r iv e r w o r k lo a d . In P. H a n c o c k K o e s tle r , A . (1 9 6 4 ). N e w Y o rk :
Stress,workload,andfatigue,
D e s m o n d (E d s .), (p p . D ell.
Kohler, W.
3 9 5 - 4 0 8 ). M a h w a h , NJ: E rlb a u m . Thementalityofapes. (1 9 2 7 ). London:
Kantowitz, В. H., & Sorkin, R. D. (1983). H
umanfac R o u t le d g e a n d K e g a n P au l.
tors:Understandingpeople-systemrelationships. Kohn, Falseprophets. A. (1 9 8 6 ). N e w Y o r k : B a sil
N e w Y o rk : W ile y . B la c k w e ll.
Koocher, G. P. (1977). Bathroom behavior and hu work for memory research. Canadian Journal o f
man dignity. Journal o f Personality and Social Psychology, 44, 87-112.
Psychology, 3 5 ,120-121. Loft, S., Sanderson, P., Neal, A., & Mooij, M. (2007).
Kravitz, D. A., & Martin, B. (1986). Ringelmann Modeling and predicting mental workload in en
rediscovered: The original article. Journal o f route air traffic control: Critical review and broad
Personality and Social Psychology, 50, 936-941. er implications. Human Factors, 49, 376-399.
Kuhn, T. S. (1970). Logic of discovery or psychology Loftus, E. F., & Klinger, M. R. (1992). Is the uncon
of research. In I. Lakatos & A. Musgrave (Eds.), scious smart or dumb? American Psychologist, 47,
Criticism and the growth o f knowledge (pp. 1-23). 761-765.
New York: Cambridge University Press. LoLordo, V. M. (2001). Learned helpnessness and
Kulpe, O. (1893). Grundriss der Psychologic Auf depression. In M. E. Carroll & B.J. Overmier (Eds.),
experimenteller basis dargestellt [An outline of Animal research and human health: Advancing
psychology from an experimental perspective]. human welfare through behavioral science (pp.
Leipzig: Englemann. 63-77). Washington, DC: American Psychological
Kwilecki, S. (2000). Spiritual intelligence as a Association.
theory o f individual religion: A case applica Long, G. M., & Garvey, P. M. (1988). The effects of tar
tion. International Journalfo r the Psychology o f get wavelength on dynamic visual acuity under pho-
Religion, 10, 35-46. topic and scotopic viewing Human Factors, 30,3-14.
Lane, D. M., & Robertson, L. (1979). The generality Lovelace, E. A., & Twohig, P. T. (1990). Healthy older
of the levels o f processing hypothesis: An appli adult's perception of their memory function and
cation to memory for chess positions. Memory & use of mnemonics. Bulletin o f the Psychonomic
Cognition, 7, 253-256. Society, 28,115-118.
Latane, B. (1981). The psychology of social impact. Lowe, D. G., & Mitterer, J. O. (1982). Selective and
American Psychologist, 36, 343-356. divided attention in a Stroop task. Canadian
Latane, B., & Darley, J. M. (1970). The unrespon Journal o f Psychology, 36, 684-700.
sive bystander: Why doesn't he help? New York: Luminet, O., Curd, A., Marsh, E. J., Wessel, I.,
Appleton-Century-Crofts. Constants, X, Gencoz, K. & Yogo, M. (2004). The
Latane, B., Williams, K., & Harkins, S. (1979). Many cognitive, emotional, and social impacts of the
hands make light the work: Causes and conse September 11th attacks: Group differences in
quences o f social loafing. Journal o f Personality memory for the reception context and its deter
and Social Psychology, 37, 822-832. minants. TheJournal o f General Psychology, 131,
Lee, Y-S. (2002). Levels of processing and phonologi 197-224.
cal priming in Chinese character completion tests. MacLeod, C. M. (1988). Forgotten but not gone:
Journal ofPsycholinguistic Research, 31, 349-362. Savings for pictures and words in long term mem
Lester, В. M., & Brazelton, T. B. (1982). Cross- ory. Journal o f Experimental Psychology: Learning,
cultural assessment of neonatal behavior. In D. Memory, and Cognition, 14,195-212.
A.Wagner & H.W. Stevenson (Eds.), Cultural per Madigan, S. (1983). Picture memory. In J. C.Yuille
spectives on child development San Francisco: (Ed.), Imagery, memory, and cognition: Essays in
Freeman. honor o f Allan Paivio (pp. 65-89). Hillsdale, NJ:
Levy, S. R., Plaks, J. E., Hong, Y., Chiu, & Dweck, Erlbaum.
C. S. (2001). Static versus dynamic theories Malone, T. B. (1986). The centered high-mounted
and the perception of groups: Different routes brake light: A human factors success story. Human
to different destinations. Personality and Social Factors Society Bulletin, 29.
Psychology Review, 5 ,156-168. Mann, T. (1994). Informed consent for psychological
Lewin, K. (1948). Resolving social conflicts. New research: Do subjects comprehend consent forms
York: Harper. and understand their legal rights? Psychological
Lichtenstein, S., & Fischhoff, B. (1977). Do those Science, 5,140-143.
who know more also know more about how much Mantzicopoulos, P. (2003). Flunking kindergarten
they know? Organizational Behavior and Human after Head Start: An inquiry into the contribution
Performance, 2 0 ,159-183. of contextual and individual variables. Journal o f
Locke, J. (1659/1959). An essay concerning human Educational Psychology, 95, 268-278.
understanding. New York: Dover. Marcel, A .). (1983). Conscious and unconsdous
Lockhart, R. S., & Craik, F. I. M. (1990). Levels of perception: Experiments on visual masking and
processing: A retrospective comment on a frame word recognition. Cognitive Psychology, 15,197-237.
M a r k s , L. Е. (1 9 7 4 ). Sensoryprocesses:Thenewpsy outawareness:Cognitive,clinical&socialperspec
cho-physics. N e w Y o r k : A c a d e m ic P res s . tives (p p . 5 5 - 8 0 ) . N e w Y o rk : G u ilfo r d Press.
M a r i l , A ., S im o n s , J . S., M i t c h e l l , ). P., S c h w w a r t z , B. M e r i k l e , P. M -, S m ile k , D., & E a s t w o o d , J. D. (2 0 0 1 ).
I., & S c h a c t e r , D. L. (2 0 0 3 ). F e e lin g - o f- k n o w in g P e r c e p t io n w it h o u t a w a r e n e s s : P e r s p e c tiv e s from
in e p is o d ic m e m o r y : A n e v e n t - r e la t e d fM R I study. Cognition, 79,
c o g n it iv e p s y c h o lo g y . 1 1 4 -1 3 4 .
Neuroimage, 18, 8 2 7 -8 3 6 . M e t c a lfe , J. (1 9 8 6 ). P r e m o n itio n s o f in sig h t p red ic t im
M a r r i o t t , P. (1 9 4 9 ). S iz e o f w o r k in g g r o u p s a n d o u t JournalofExperimentalPsychology:
p e n d in g erro r.
OccupationalPsychology,23,47-57.
p u t. Learning,Memory,andCognition,12, 6 2 3 -6 3 4 .
M a r s h a l l , ). E., & H e s lin , R . (1 9 7 5 ). B o y s a n d g ir ls M i d d l e m i s t , R . D., K n o w l e s , E. S., & M a t t e r , C. F.
t o g e t h e r : S ex u a l c o m p o s it io n a n d th e e ff e c t o f ( 1 9 7 7 ) W h a t t o d o a n d w h a t t o r e p o r t : A r e p ly
cohesiveness.Journalof
d e n s it y a n d g r o u p s iz e o n JournalofPersonalityandSocial
t o K o o c h e r.
PersonalityandSocialPsychology,31, 9 5 2 -9 6 1 . Psychology,35, 1 2 2 -1 2 4 .
M a r t e l l , R . F., & W i l l i s , C. E. (1 9 9 3 ). E ffe c ts o f o b M i l g r a m , S. (1 9 6 3 ) . B e h a v io r a l s tu d y o f o b e d ie n c e .
s e r v e r s ' p e r f o r m a n c e e x p e c t a t io n s o n b e h a v io r JournalofAbnormalandSocialPsychology,67,
r a tin g s o f w o r k g r o u p s : M e m o r y o r r e s p o n s e b ia s ? 3 7 1 -3 7 8 .
OrganizationalBehaviorandHumanDecision M i l g r a m , S. ( 1 9 6 4 a ). G r o u p p r e s s u r e a n d a c tio n s
Processes,56, 9 1 -1 0 9 . a g a in s t a p e r s o n . JournalofAbnormalandSocial
Experimentalpsychologyand
M a s s a r o , D. W . ( 1 9 7 5 ). Psychology,69, 1 3 7 -1 4 3 .
informationprocessing. C h ic a g o : R a n d M c N a lly . M i l g r a m , S. (1 9 6 4 b ) . Is s u e s in th e s tu d y o f o b e d i
Thinking,problemsolving,cogni
M a y e r , R . E. (1 9 8 3 ) . en ce: A r e p ly to Baumrind.AmericanPsychologist,
tion. N e w Y ork : F reem a n . 19, 8 4 8 -8 5 2 .
Fundamentalsofstatistics
M c C a ll, R . B. (1 9 9 0 ) . M i l g r a m , S. (1 9 6 5 ) . S o m e c o n d it io n s o f o b e d ie n c e
forthebehavioralsciences (5 t h E d .). San D ie g o : HumanRelations,
a n d d is o b e d ie n c e t o a u th o r ity .
H a r c o u r t B ra c e . 18, 5 7 -7 6 .
M c C o n a h a y ,J . B., H a r d e e , В. B., & B a t t s , V. (1 9 8 1 ). Obediencetoauthority:An
M i l g r a m , S. ( 1 9 7 4 ) .
H a s r a c is m d e c lin e d in A m e r ic a ? I t d e p e n d s experimentalview. N e w Y o rk : H a r p e r & R ow .
o n w h o is a s k in g a n d w h a t is a s k e d . Journalof M i l l e r , A . G., C o llin s , В. E., & B r i e f , D. E. (1 9 9 5 ).
ConflictResolution,25, 5 6 3 -5 7 9 . P e r s p e c t iv e s o n o b e d ie n c e t o a u th o r ity : T h e le g
M c D a n i e l , M . A ., F r i e d m a n , A ., & B o u r n e , L. E. a c y o f th e M ilg r a m e x p e r im e n t s . JournalofSocial
(1 9 7 8 ) . R e m e m b e r in g th e le v e ls o f in fo r m a t io n in Issues,51, 1 -1 9 .
w ord s. M i l l e r , D . B. ( 1 9 7 7 ) . R o le s o f n a tu r a lis tic o b s e r v a tio n
Memory&Cognition, 6, 1 5 6 -1 6 4 . in c o m p a r a t iv e p s y c h o lo g y . AmericanPsychologist,
M c D e r m o t t , K . B., & B u c k n e r , R . L. ( 2 0 0 2 ). 32, 2 1 1 -2 1 9 .
F u n c tio n a l n e u r o im a g in g s tu d ie s o f m e m o M i l l e r , J., & U l r i c h , R . ( 1 9 9 8 ) . L o c u s o f t h e e ffe c t o f
r y r e t r ie v a l. In L. R. S q u ir e & D. L. S c h a c t e r th e n u m b e r o f a lt e r n a t iv e r e s p o n s e s : E v id e n c e
(E d .), NeuropsychologyofMemory (3 r d E d .) (p p . Journal
f r o m th e la t e r a liz e d r e a d in e s s p o t e n t ia l.
1 6 6 - 1 7 3 ) . N e w Y o r k : G u ilfo r d P re s s . ofExperimentalPsychology:HumanPerception&
M c D o u g a l l , D., H a w k i n s , )., B r a d y , M ., & J e n k in s , A . Performance,24 (4 ), 1 2 1 5 -1 2 3 1 .
( 2 0 0 6 ) . R e c e n t in n o v a t io n s in th e c h a n g in g c r it e M i l l e r , J. O., F r a n z , V., & U l r i c h , R . ( 1 9 9 9 ) . E ffec ts
r io n d e s ig n : I m p lic a t io n s f o r r e s e a r c h a n d p r a c o f s tim u lu s in t e n s it y o n r e s p o n s e f o r c e in s im
t ic e in s p e c ia l e d u c a tio n . TheJournalofSpecial p le , g o - n o - g o , a n d c h o ic e RT. Perceptionand
Education,40, 2 -1 5 . Psychophysics,67, 1 0 7 -1 1 9 .
M c D o u g a l l , D., & S m it h , D. (2 0 0 6 ) . R e c e n t i n n o v a M i l l e r , N . E. ( 1 9 5 9 ) . L ib e r a liz a t io n o f b a s ic S -R c o n
t io n in s m a ll-я d e s ig n s f o r r e s e a r c h a n d p r a c t ic e c e p ts : E x t e n s io n s t o c o n flic t b e h a v io r , m o tiv a t io n
in p r o fe s s io n a l s c h o o l c o u n s e lin g . Professional a n d s o c ia l le a r n in g . In S. K o c h (Ed.),Psychology:A
SchoolCounseling,9, 3 9 2 -4 0 0 . studyofascience (V o l. 2, p p . 1 9 6 - 2 9 2 ). N e w Y ork :
M e a d e , M . L., & R o e d i g e r , H . L., I l l (2 0 0 2 ). M c G r a w H ill.
E x p lo r a t io n s in t h e s o c ia l c o n t a g io n o f m e m o r y . M i l l e r , N . E. ( 1 9 8 5 ) . T h e v a lu e o f b e h a v io r a l r e s e a r c h
Memory&Cognition,30, 9 9 5 -1 0 0 9 . o n a n im a ls . AmericanPsychologist,40, 4 2 3 -4 4 0 .
Inductionandintuitionin
M e d a w a r , P. B . (1 9 6 9 ) . M i t c h e l l , C. J., & L o v i b o n d , R F. (2 0 0 2 ) . B a c k w a rd
scientificthought L o n d o n : M e th u e n . a n d f o r w a r d b lo c k in g in h u m a n e le c t r o d e r m a l
M e r i k l e , P. M ., & R e i n g o l d , Е. M . ( 1 9 9 2 ). M e a s u r in g c o n d it io n in g : B lo c k in g r e q u ir e s a n a s s u m p
u n c o n s c io u s p e r c e p t u a l p r o c e s s e s . In R. F. QuarterlyJournalof
t io n o f o u t c o m e a d d itiv ity .
B o r n s t e in & T. S. P it t m a n (E d s .), Perceptionwith ExperimentalPsychology,55B, 3 1 1 -3 2 9 .
Mook, D. G. (1983). In defense of external invalidity. and the future o f America (pp. 36-57). New York:
American Psychologist, 38, 379-387. Basic Books.
Moriarty, T. (1975). Crime, commitment, and the Nisbett, R. E., & Wilson, T. D. (1977). Telling more
responsive bystander: Two field studies. Journal than we can know: Verbal reports on mental proc
o f Personality and Social Psychology, 31, 370-376. esses. Psychological Review, 84, 231-259.
Morris, C. D. Bransford, J. D., & Franks, J. J. (1977). Nissani, M. (1990). A cognitive interpretation of
Levels of processing versus transfer appropriate Stanley Milgram's observations on obedience to
processing. Journal o f Verbal Learning and Verbal authority. American Psychologist, 45,1384-1385.
Behavior, 16, 519-533. Norman, J. (2002). Two visual systems and two
Mortimer, R. G. (1993). The high mounted brake theories of perception: An attempt to reconcile
lamp: A cause without a theory. Proceedings o f the constructivist and ecological approaches.
the Human Factors and Ergonomics Society 37th Behavioral and Brain Sciences, 25, 73-144.
Annual Meeting (pp. 955-959). Santa Monica, CA: Notterman, J. M., & Mintz, D. E. (1965). Dynamics o f
Human Factors and Ergonomics Society. response. New York: Wiley.
Moscovitch, M. (1982). Multiple dissociations of Novick, L. R. (1990). Representational transfer in
functions in the amnesic syndrome. In L. Cermak problem solving. Psychological Science, 1 ,128-132.
[Ed.], Human memory and amnesia. Hillsdale, NJ: Oltmanns, T. R, Martin, M., Neale,). M., & Davison,
Erlbaum. G. C. (2006). Case studies in abnormal psychology
Moy, P., Xenos, M. A., & Hess, V. K. (2005). Priming (7th Ed., pp. 1-14). New York, Wiley.
effects of late-night comedy. International Journal Olton, R. M., & Johnson. D. M. (1976). Mechanisms
o f Public Opinion Research, 18,198-210. of incubation in creative problem solving.
Murphy, M. D., & Brown, A. L. (1975). Incidental American Journal o f Psychology, 89,617-630.
learning in preschool children as a function of Ome, M. T. (1962). On the social psychology of the
level of cognitive analysis. Journal o f Experimental psychological experiment: With particular refer
Child Psychology, 19, 509-523. ence to demand characteristics and their implica
National Advisory Mental Health Council tions. American Psychologist, 17, 776-783.
Behavioral Science Task Force. (1995). Basic Ome, M. T. (1969). Demand characteristics and the
behavioral science research for mental health: concept of quasi-controls. In R. Rosnow & R. L
A national investment (executive summary). Rosenthal (Eds.), Artifact in behavioral research
Psychological Science, 6 ,192-202. (pp. 147-179). New York: Academic Press.
National Safety Council. (1999). Injury facts, 1999 Ome, M. T., & Evans, T. J. (1965). Social control in
Edition. Itasca, IL: Author. the psychological experiment: Antisocial behavior
Natsoulas, T. (1967). What are perceptual reports and hypnosis. Journal o f Personality and Social
about? Psychological Bulletin, 67, 249-272. Psychology, 1 ,189-200.
Navon, D., & Miller, J. (2002). Queuing or sharing? A Pachella, R. G. (1974). The interpretation of reaction
critical evaluation of the single-bottleneck notion. time in information-processing research. In В. H.
Cognitive Psychology, 44,193-251. Kantowitz (Ed.), Human information processing—
Nelson, T. O. (1977). Repetition and levels of Tutorials in performance and cognition (pp. 41-
processing. Journal o f Verbal Learning and Verbal 82). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Behavior, 16,151-171. Padilla, A. M. (1971). Analysis of incentive and
Ng, C. F. (2000). Effects of building construction behavioral contrast in the rat Journal o f
noise on residents A quasi-experiment. Journal o f Comparative and Physiological Psychology, 45,
Environmental Psychology, 20, 375-385. 464-470.
Neisser, U., & Harsch, N. (1992). Phantom flash Paillard, J., Michel, L. & Stelmach, G. (1983).
bulbs: False recollections of hearing the news Localization without content: A tactile analogue of
about Challenger. In E.Winograd & U. Neisser "blind-sight." Archives o f Neurology, 40, 548-551.
(Eds.), Affect and accuracy in recall (pp. 9-31). Paivio, A. (1969). Mental imagery in associative
New York: Cambridge University Press. learning and memory. Psychological Review, 76,
Niedzwienska, A. (2003). Distortion of autobio 241-263-
graphical memories. Applied Cognitive Psychology, Papini, M. R., Thomas, B. L , & McVicar, D. G.
17, 81-91. (2002). Between-subject PREE and within-subject
Nisbett, R. (1995). Race, IQ, and scientism. In S. PREE in spaced-trial extinction with pigeons.
Fraser (Ed.), The bell curve wars: Race, intelligence Learning and Motivation, 33,485-509.
P a r r , W . V., H e a t h e r b e l l , D., & W h it e , K . G. (2 0 0 2 ). P i o u s , S. ( 1 9 9 1 ) . A n a t t it u d e s u r v e y o f a n im a l righ ts

D e m y s t ify in g w in e e x p e r tis e : O lfa c to r y th r e s h o ld , a c tiv is ts . PsychologicalScience,2, 1 9 4 -1 9 6 .
p e r c e p t u a l s k ill a n d s e m a n tic m e m o r y in e x p e r t a n d P i o u s , S. ( 1 9 9 6 a ) . A t t i t u d e s t o w a r d s t h e u s e o f an i
n o v ic e w in e ju d g e s . ChemicalSenses,27, 4 7 5 -7 5 5 . m a ls in p s y c h o lo g ic a l r e s e a r c h a n d e d u c a tio n .
Human
P a r s o n s , H . M . ( 1 9 7 0 ) . L ife a n d d e a th . AmericanPsychologist,51, 1 1 6 7 -1 1 8 0 .
Factors,12, 1 -6 . P i o u s , S. ( 1 9 9 6 b ) . A t t i t u d e s t o w a r d s t h e u s e o f an i
P a r s o n s , H. M . (1 9 7 4 ). W h a t h a p p e n e d a t m a ls in p s y c h o lo g ic a l r e s e a r c h a n d e d u c a tio n :
H a w th o rn e ? Science,183, 9 2 2 -9 3 1 . R e s u lts f r o m a n a t io n a l s u r v e y o f p s y c h o lo g y m a
P a s h le r , H . ( 1 9 8 9 ) . D is s o c ia t io n s a n d d e p e n d e n c ie s jo r s . PsychologicalScience, 7, 3 5 2 - 3 5 8 .
b e t w e e n s p e e d a n d a c c u r a c y : E v id e n c e f o r a t w o - Thefoundationsofscience.New
P o in c a r e , H . (1 9 2 9 ).
c o m p o n e n t t h e o r y o f d iv id e d a t t e n t io n in s im p le Y o r k : S c ie n c e H o u s e , In c .
ta sk s . CognitivePsychology,21,469-514. Thelogicofscientificdiscovery.
P o p p e r , K . R. (1 9 6 1 ).
Lecturesonconditionedreflexes.
P a v l o v , I. P. ( 1 9 6 3 ) . N e w Y o r k : B a s ic B o o k s .
N e w Y o r k : In t e r n a t io n a l P u b lis h e r s . Cognition:Anintroduction.
P o s n e r , M . I. ( 1 9 7 3 ) .
P a y n e , В . K . ( 2 0 0 1 ) . P r e ju d ic e a n d p e r c e p t io n : T h e G le n v ie w , IL : S c o tt, F o r e s m a n .
r o le o f a u t o m a t ic a n d c o n t r o lle d p r o c e s s in m is - P o s n e r , M . I. ( 1 9 9 3 ) . A t t e n t i o n b e f o r e a n d d u r in g the
.JournalofPersonality&
p e r c e iv in g a w e a p o n d e c a d e o f t h e b r a in . In D. M e y e r & S. K o r n b lu m
SocialPsychology,81, 1 8 1 -1 9 2 . (E d s .), AttentionandperformanceXIV{pp. 340-
P a y n e , В. K ., L a m b e r t , A . J., & J a c o b y , L. L. ( 2 0 0 2 ) . 3 5 1 ). C a m b r id g e : M I T P r e s s .
B e s t la id p la n s : E ffe c ts o f g o a ls o n a c c e s s ib ilit y P o s n e r , M . I., & R a i c h l e , M . E. ( 1 9 9 4 ) . Im a g e s o f
b ia s a n d c o g n it iv e c o n t r o l in r a c e - b a s e d m is p e r m in d . N e w Y o r k : S c ie n t if ic A m e r i c a n L ib r a r y .
s.JournalofExperimental
c e p t io n s o f w e a p o n P r o c t o r , R . W ., & C a p a l d i , E. J. ( 2 0 0 1 ) . E m p ir ic a l
SocialPsychology,38, 3 8 4 -3 9 6 . e v a lu a t io n a n d j u s t i f i c a t i o n o f m e t h o d o l o g i e s in
P e d h a z u r , E. J., & P e d h a z u r S c h m e l k i n , L. ( 1 9 9 1 ) . p s y c h o l o g i c a l s c ie n c e . PsychologicalBulletin127
Measurement, design,andanalysis:Anintegrated (3 ), 7 5 9 -7 7 7 .
approach. H ills d a le , NJ: E r lb a u m . P r e s c o t t , J., & W i l k i e , J. ( 2 0 0 7 ) . P a in t o le r a n c e
Popular
P e i r c e , C. S. ( 1 8 7 7 ) . T h e fix a t io n o f b e lie f. s e l e c t i v e l y i n c r e a s e d b y a s w e e t - s m e l l i n g o d o r.
ScienceMonthly, 12, 1 -1 5 .R e p r in t e d in E.C. M o o r e PsychologicalScience, 18, 3 0 8 -3 1 1 .
CharlesSandersPeirce: Theessential
( E d . ). ( 1 9 7 2 ) . P r o f f i t t , D . R . ( 2 0 0 6 ) . E m b o d i e d p e r c e p t i o n a n d th e
writings. N e w Y ork : H a r p e r & R ow . PerspectivesonPsychological
e c o n o m y o f a c t io n .
P e r f e c t , T. J., & H o l l i n s , T. S. ( 1 9 9 9 ) . F e e lin g - o f- Science,1, 1 1 0 -1 2 2 .
k n o w in g ju d g m e n t s d o n o t p r e d ic t s u b s e q u e n t P r o f f i t t , D . R ., B h a l l a . M ., G o s s w e i l l e r , R ., &
r e c o g n it io n p e r f o r m a n c e f o r e y e w it n e s s m e m o r y . M i d g e t t , J. ( 1 9 9 5 ) . P e r c e i v i n g g e o g r a p h i c a l s la n t
JournalofExperimentalPsychology:Applied,5, PsychonomicBulletin&Review,2, 4 0 9 -4 2 8 .
2 5 0 -2 6 4 . P y t t e , C. L., R u s c h , K . M ., & F i c k e n , M . S. ( 2 0 0 3 ) .
P e t e r s o n , L. R ., & P e t e r s o n , M . J. ( 1 9 5 9 ) . S h o r t R e g u la t io n o f v o c a l a m p l i t u d e b y t h e b lu e - t h r o a t
Journalof
t e r m r e t e n t io n o f in d iv id u a l ite m s . e d h u m m in g b ir d , Lampornisclemenciae.Animal
ExperimentalPsychology,58, 1 9 3 -1 9 8 . Behavior, 66, 7 0 3 -7 1 0 .
Thelanguageandthoughtofthe
P i a g e t , J. ( 1 9 3 2 ) . Q u e l l e r , S., & S m i t h , E. R . ( 2 0 0 2 ) . S u b t y p in g v e rs u s
child (2 n d E d .). L o n d o n : R o u t le d g e & K e g a n P a u l. b o o k k e e p i n g in s t e r e o t y p e l e a r n i n g a n d c h a n g e :
Thepsychologyof
P i a g e t , J., & I n h e l d e r , B . ( 1 9 6 9 ) . C o n - n e c t i o n i s t s im u l a t i o n s a n d e m p i r i c a l fin d
thechild. L o n d o n : R o u t le d g e & K e g a n P a u l. in g s . JournalofPersonalityandSocialPsychology,
P i c k r e n , W . E., & D e w s b u r y , D . A . ( 2 0 0 2 ) . 82, 3 0 0 -3 1 3 .
Evolvingperspectivesonthehistoryofpsychol R a p o p o r t , A . (1 9 7 5 ). T o w a r d s a r e d e fin it io n o f d en
ogy. W a s h in g t o n , DC: A m e r ic a n P s y c h o lo g ic a l s ity . EnvironmentandBehavior, 7, 1 3 3 -1 5 8 .
A s s o c ia t io n . R e e d , M . P., & G r e e n , P. A . ( 1 9 9 9 ) . C o m p a r is o n o f
&
P i l i a v i n , I. M ., R o d i n , J., P i l i a v i n . J. A . ( 1 9 6 9 ) . d r i v i n g p e r f o r m a n c e o n - r o a d a n d in a l o w - c o s t
G o o d s a m a r it a n is m : A n u n d e r g r o u n d p h e n o m s i m u l a t o r u s in g a c o n c u r r e n t t e l e p h o n e d ia llin g
enon? JournalofPersonalityandSocialPsychology, ta s k . Ergonomics, 42(8), 1 0 1 5 -1 0 3 7 .
13, 2 8 9 -2 9 9 . R e e d , S. B ., K i r s c h , 1., W i c k l e s s , C, M o f f i t t , K . H .. &
P l a n t , E. A ., P e r u c h e , В. M ., & B u tz , D. A . (2 0 0 5 ). T a r e n , P. ( 1 9 9 6 ) . R e p o r t i n g b i a s e s in h y p o n o s is :
E lim in a tin g a u to m a tic r a c ia l b ia s : M a k in g r a c e n o n S u g g e s t io n o r c o m p l i a n c e . JournalofAbnormal
suspectsjoumal
d ia g n o s t ic f o r r e s p o n s e s t o c r im in a l Psychology,105, 1 4 2 -1 4 5 .
ofExperimentalSocialPsychology,41, 1 4 1 -1 5 6 .
Rescorla, R. (1999). Within-subject partial reinforce Rose, T. L. (1978). The functional relationship be
ment extinction effect in autoshaping. Quarterly tween artificial food colors and hyperactivity.
Journal o f Experimental Psychology, 52B, 75-87. Journal o f Applied Behavior Analysis, 11,439-446.
Rescorla, R. A. (1967). Pavlovian conditioning and Rosenthal, R. (1966). Experimenter effects in be
its proper control procedures. Psychological havioral research. New York: Appleton-Century-
Review, 74, 71-80. Crofts.
Rescorla, R. A. (1988). Pavlovian conditioning: It's Rosenthal, R. (1969). Interpersonal expectations:
not what you think it is. American Psychologist, 43, Effects of the experimenter's hypothesis. In R.
151-160. Rosenta! & R. L Rosnow [Eds.], Artifact in behavioral
Rieber, R. W., & Salzinger, K. (1998). Psychology: research (pp. 183-277). New York: Academic Press.
Theoritical-historical perspectives (2nd Ed.) Rosenthal, R. (2002). Covert communication in
Washington, DC: American Psychological classrooms, clinics, courtrooms, and cubicles.
Association. American Psychologist, 57,839-849.
Ringelmann, M. (1913). Recherches sur les moteurs Rosenthal, R., & Fode, K. (1963). The effects of ex
animes: Travail de Vhorame. Annates de Tlnstitut perimenter bias on the performance of the albino
National Agronomique, 2e series-tome XII, 1-40. rat. Behavioral Science, 8 ,183-189.
Roberts, C. (1971). Debate LAnimal experimentation Ross, E. A. (1908). Social psychology. New York:
and evolution. American Scholar, 40,497-503. MacMillan.
Roberts, S., & Pashler, H. (2000). How persua Ross, M. (1989). Relation of implicit theories to the
sive is a good fit? A comment on theory testing. construction of personal histories. Psychological
Psychological Review, 107, 358-367. Review, 96, 341-357.
Rodgers, J. L., & Rowe, D. C. (2002). Theory develop Rovee-Coller, C (1993). The capacity' for long
ment should begin (but not end) with good em term memory in infancy. Current Directions in
pirical fits. A comment on Roberts and Pashler Psychological Science, 2 ,130-135.
(2000) . Psychological Review, 109 (3), 599-603. Rowan, A. N., & Lowe, F. M. (1995). The animal
Roediger, H. L. (1990). Implicit memory: Retention research controversy: Protest, process, & public
without remembering. American Psychologist, 45, policy. North Grafton, MA: Tufts University Center
1043-1056. for Animals and Public Policy.
Roediger, H. E., Ill, Marsh, E. J., & Lee, S. C. (2002). Rowland, L. W. (1939). Will hypnotized persons
Varieties of memory. In H. Pashler & D. Medin try to harm themselves or others? Journal o f
(Eds.), Steven’s handbook o f experimental psychol Abnormal Social Psychology, 34,114-117.
ogy (3rd Ed.), Vol. 2: Memory and cognitive proc Saegert, S., Mackintosh, E., & West, S. (1975).
esses (pp. 1-41). New York: Wiley. Two studies of crowding in urban public spaces.
Roediger, H. J... Ill, & McDermott, K. B. (1993). Environment and Behavior, 7 ,159-184.
Implicit memory in normal human subjects. In F. Salmon, W. C (1988). Rational prediction. In A
Boiler & J. Grafman (Eds.), Handbook o f neuropsy Griinbaum & W. C. Slamon (Eds.), The limitations
chology (Vol. 8 , pp. 63-131). Amsterdam: Elsevier. o f deductivism (pp. 47-60) Berkley: University of
Roediger, H. L., Ill, Meade, M. L., & Bergman, Е. T. California Press.
(2001) . Social contagion of memory. Psychonomic Salvucd, D. D., Mandalia, H. M., Kuge, N., &
Bulletin & Review, 8, 365-371. Yamamura, T. (2007). Lane-change detection us
Roediger, H. L., Ill, Weldon, M. S., Stadler, M. A., ing a computational driver model. Human Factors,
& Riegler, G. H. (1992). Direct comparison of 49, 532-542.
word stems and world fragments in implicit and Scarborough, D. L. (1972). Stimulus modality effects
explicit retention tests. Journal o f Experimental on forgetting in short term memory. Journal o f
Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, Experimental Psychology, 95,285-289.
1251-1269. Schacter, D. L. (1983). Feeling of blowing in episodic
Roediger, H. L. III. (2007). Twelve tips for authors. memory. Journal o f Experimental Psychology, 9,
Observer, 20, 39-41. 39-54.
Roediger, H. L., III. (2008). Relativity of remember Schacter, D. L. (1987). Implicit memory: Histoiy and
ing: Why the laws o f memory vanished. Annual current status Journal o f Experimental Psychology:
Review o f Psychology, 59, 225-254. Learning, Memory, and Cognition, 13, 501-518.
Rollin, В. E. (1985). The moral status o f research Schacter, D. L (1990). Introduction to implicit
animals in psychology. American Psychologist, 40, memory: Multiple perspectives. Bulletin o f the
920-926. Psychonomic Society, 28,338-340.
SfSM
.......
558 * ЛИТЕРАТУРА
S c h a ie , К. W . (1 9 7 7 ). Q u a s i-e x p e rim e n ta l d e s ig n s S k in n e r , B. F. ( 1 9 5 7 ) . Verbal behavior. N e w Y o rk :

in th e p s y c h o lo g y o f ag in g . In J. E B irren & K.W. A p p le t o n - C e n tu r y - C r o fts .
S ch a ie (E d s .), Handbook of psychology and aging. S k in n e r , B. F. ( 1 9 5 9 ) . T h e flig h t fr o m th e la b o r a
N e w Y ork : Van N o s tra n d . t o r y (p p . 2 4 2 - 2 5 7 ) . Cumulative Record, N e w York:
S c h m o lc k , H., B u ffa lo , E. A ., & S q u ir e , L R. A p p le t o n - C e n tu r y - C r o fts .
(2 0 0 0 ). M e m o r y d is to r tio n s d e v e lo p o v e r tim e : S l a u g h t e r - D e f o e , D. T . & R u b in , H . H . ( 2 0 0 1 ) .
R e c o lle c tio n s o f th e 0 . ) . S im p so n tr ia l v e r d ic t a f A lo n g itu d in a l c a s e s tu d y o f H e a d S ta r t e lig i
t e r 15 an d 3 2 m on th s. Psychological Science, 11, b le c h ild r e n : Im p lic a t io n s f o r u r b a n e d u c a tio n .
3 9 -4 5 - Educational Psychologist, 36,31-44.
S c h r e ib m a n , L , O 'N e ill, R. E., & K o e g e l, R. L. S m ith , A . D., & W i n o g r a d , E. ( 1 9 7 8 ) . A d u lt a g e d if
(1 9 8 3 ). B e h a v io r a l tr a in in g fo r s ib lin g s o f a u tis tic fe r e n c e s in r e m e m b e r in g fa c e s . Developmental
ch ild re n ./ o u m a / of Applied Behavior Analysis, 16, Psychology, 14, 4 4 3 - 4 4 4 .
1 2 9 -1 3 8 . S m ith , E. R., & M i l l e r , F. D. ( 1 9 7 8 ) . L im it s o n
S c h u ltz , D. P., & S c h u ltz , S. E. (1 9 8 7 ).A history of p e r c e p t io n s o f c o g n it iv e p r o c e s s e s : A r e p ly to
modem psychology (4 th E d.). N e w Y o rk : A c a d e m ic N is b e t t a n d W ils o n . Psychological Review, 85,
P ress. 3 5 5 -3 6 2 .
S d a lfa , C T , G a r v e y , P. M., G is h , K . W ., D e e r in g , S m it h , S. M . ( 1 9 9 5 ) . G e t t in g in t o a n d o u t o f m e n ta l
L M., L e ib o w it z , H. W ., & G o e b e l, C C (1 9 8 8 ). ru ts: A t h e o r y o f fix a tio n , in c u b a tio n , a n d in s ig h t
R ela tio n s h ip s a m o n g m e a s u re s o f s ta tic an d In R.J. S te r n b e r g & J. E. D a v id s o n (E d s .), The
d y n a m ic visu a l sensitivity.Human Factors, 30, Nature o f Insight (p p . 2 2 9 - 2 5 1 ).
6 7 7 -6 8 8 . S m it h , S. M ., & B l a n k e n s h i p , S. E. ( 1 9 8 9 ) .
S e a r le , |. R. ( 1 9 8 0 ) . M in d s, b ra in s, a n d p r o g r a m s . In c u b a tio n e ffe c ts . Bulletin o f the Psychonomic
Behavioral and Brain Sciences, 3, 4 1 7 - 4 5 8 . Society, 27, 3 1 1 - 3 1 4 .
S e a r le , |. R. ( 1 9 9 0 ) . Is th e b ra in 's m in d a c o m p u te r S m it h , S. M ., & B l a n k e n s h i p , S. E. ( 1 9 9 1 ) .
p rogram ? Scientific American, (J a n u a ry ) 2 6 - 3 1 . In c u b a tio n a n d th e p e r s is t e n c e o f f ix a t io n in
S e l d e n b e r g , M . S., & M c C le lla n d . J. L (1 9 8 9 ). A p r o b le m - s o lv in g . American Journal o f Psychology,
d is trib u te d , d e v e lo p m e n t a l m o d e l o f w o r d r e c 104, 6 1 - 8 7 .
o g n itio n an d n am in g. Psychological Review, 96, S n e llg r o v e , L. (1 9 8 1 ). K n o w le d g e o f resu lts. In L.T.
5 2 3 -5 6 8 . B e n ja m in & K. D. L o w m a n (E d s .), Activities handbook
S e r g e n t , C, & D e h a e n e , S. ( 2 0 0 4 ) . Is c o n s c io u s n e s s for the teaching of psychology (p . 6 6 ). “W a s h in g to n ,
a g ra d u a l p h e n o m e n o n ? E v id e n c e f o r an a ll-o r - DC: A m e r ic a n P s y c h o lo g ic a l A s s o c ia tio n .
n o n e b ifu rc a tio n d u r in g th e a tte n tio n a l b lin k . S p e n c e , K . W . ( 1 9 4 8 ) . T h e p o s t u la t e s a n d m e th o d s o f
Psychological Science, 15,7 2 0 - 7 2 9 . “ b e h a v io r is m ." Psychological Review, 55, 6 7 - 7 8 .
S h e r if, M . ( 1 9 3 5 ) . A s tu d y o f s o m e s o c ia l fa c to r s in S p e n c e r , S. J., S t e e l e , C M ., & Q u in n , D . M . ( 1 9 9 9 ).
p e r c e p tio n . Archives of Psychology, 187. S t e r e o t y p e th r e a t a n d w o m a n 's m a th p e r f o r m
S h im a m u r a , A. P. ( 1 9 8 6 ) . P r im in g e ffe c ts in a m n e a n c e. Journal o f Experimental Social Psychology,
sia: E v id e n c e fo r a d is s o c ia b le m e m o r y fu n ctio n . 35,4 - 2 8 .
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 38A, S p e n c e r , R . M ., & W e i s b e r g , R . W . ( 1 9 8 6 ) . C o n te x t-
6 1 9 -6 4 4 . d e p e n d e n t e ffe c t s o n a n a lo g ic a l tr a n s fe r . Memory
S h w e d e r , R. A., & S u lliv a n , M . A. ( 1 9 9 3 ) . C u ltu ra l & Cognition, 14, 4 4 2 - 4 4 9 .
p s y c h o lo g y : W h o n e e d s it? In L W P o r t e r & M. S t a n le y , A . ( 1 9 9 0 , M a y 8 ). P r e - m e d s tu d e n t , 1 2 ,g o e s
R. R o s e n z -w e ig (E d s .), Annual review of psychol- fo r re co rd . Roanoke Times & World-News, 1, 10.
ogy (V o l. 44, pp. 4 9 7 - 5 2 3 ). P a lo A lto , C A : A n n u a l S t e e l e , C M ., & A r o n s o n , J. ( 1 9 9 5 ) . S t e r e o t y p e
R e v ie w s . t h r e a t a n d t h e in t e lle c t u a l t e s t p e r f o r m a n c e o f
S id m a n , M . (1 9 6 0 ). Tactics of scientific research. N ew A fr ic a n A m e r ic a n s. Journal o f Personality & Social
Y o rk : B asic B ooks. Psychology, 69, 7 9 7 - 8 1 1 .
Incubation: The effect of inter
S U v e ir a , T. ( 1 9 7 1 ) . S t e in h a u s e r , M ., M a i e r , M ., & H u b n e r , R . ( 2 0 0 7 ) .
ruption timing and length on problem solution and C o g n it iv e c o n t r o l u n d e r s tr e s s . Psychological
quality of problem processing. U n p u b lis h e d d o c Science, 18, 5 4 0 - 5 4 5 .
to ra l d is s e r ta tio n . U n iv e r s it y o f O re g o n . The triarchic mind:A new
S t e r n b e r g , R . J. ( 1 9 8 8 ) .
S in g e r , P. ( 1 9 9 5 ) . A n im a l e x p e r im e n t a t io n : theory o f human intelligence. N e w Y o r k : V ik in g .
P h ilo s o p h ic a l p e rs p e c tiv e s . In W T . R eic h (E d .), S t e r n b e r g , R . J. ( 1 9 9 2 ) . H o w t o w i n a c c e p t a n c e s b y
Encyclopedia of bioethics, (V o l. 1, p p . 1 4 7 - 1 5 3 ). p s y c h o lo g ic a l jo u r n a ls : 2 1 t ip s f o r b e t t e r w r itin g .
N e w Y o rk : F re e P ress. APS Observer, (S e p te m b e r ) 1 2 - 1 8 .
1
S t e r n b e r g , R. J. (1 9 9 3 ). Thepsychologist'scompan S w e ts , J. A., D a w e s , R. M ., & M o n a h a n , J. (2 0 0 0 ).

ion (3 r d E d.). N e w Y o rk : C a m b r id g e U n iv e r s ity P s y c h o lo g ic a l s c ie n c e can im p r o v e d ia g n o s tic
Press. PsychologicalScienceinthePublic
d ec isio n s .
S t e r n b e r g , R. J. (1 9 9 5 ). F o r w h o m th e b e ll c u rv e Interest,1 ( 1 ) , 1 -2 6 .
to lls: A r e v ie w o f th e b e ll c u rv e. Psychological S w in n e n , S. P., S c h m id t, R. A., N ic h o ls o n , D. E., &
Science,6, 2 5 7 -2 6 1 . S h a p ir o , D. C (1 9 9 0 ). In fo rm a tio n fe e d b a c k f o r skill
S t e r n b e r g , R. J. (1 9 9 7 ). In te llig e n c e a n d life lo n g acqu isition : In stan tan eou s k n o w le d g e o f resu lts d e
le a rn in g : W h a t's n e w a n d h o w can w e u se it? JournalofExperimentalPsychology:
gra d e s learn in g.
AmericanPsychologist,52, 1 1 3 4 -1 1 3 9 . Learning,Memory,andCognition,16, 7 0 6 -7 1 6 .
S t e r n b e r g , R . )., G r ig o r e n k o , Е. I... & K a lm a r , D. T a la r ic o , J. M .. & R u b in , D. C. (2 0 0 3 ). C o n fid e n c e ,
A . (2 0 0 1 ). T h e r o le o f t h e o r y in u n ifie d p s y c h o l n o t c on sisten cy , c h a r a c te r iz e s fla s h b u lb m e m o
ogy.JournalofTheoreticalandPhilosophical ries. PsychologicalScience,14, 4 5 5 -4 6 1 .
Psychology,21 ( 2 ), 1 0 0 -1 1 7 . T e l f o r d , C. W . (1 9 3 1 ). T h e r e fr a c t o r y p h a se o f v o l
S t e r n b e r g , R. J., & S a lt e r , W . (1 9 8 2 ). C o n c e p tio n s u n ta ry an d a s s o c ia tiv e r e s p o n s e s . Journalof
Handbook
o f in te llig e n c e . In R.J. S te r n b e r g (E d .), ExperimentalPsychology,14, 3 5 -3 6 .
ofhumanintelligence (p p . 3 - 2 8 ). C a m b r id g e : T h e e u w e s , J., & A l f e r d i n c k , J. W . A . M . (1 9 9 5 ).
C a m b r id g e U n iv e r s it y P ress. R e a r lig h t a r r a n g e m e n ts f o r c a rs e q u ip p e d w it h a
S t e r n b e r g , S. (2 0 0 1 ). S e p a r a te m o d ifia b ility , m e n c e n te r h ig h -m o u n te d s to p la m p . HumanFactors,
ta l m o d u le s , a n d th e u s e o f p v ir e a n d c o m p o s ite 37, 3 7 1 -3 8 0 .
m e a s u re s t o r e v e a l th e m . ActaPsychologica,106, T h e i o s , J. (1 9 7 3 ). R e a c tio n tim e m e a s u r e m e n ts in
1 4 7 -2 4 6 . th e s tu d y o f m e m o r y p r o c e s s e s . In G. H. B o w e r
S te v e n s , S. S. (1 9 6 1 ). T h e p s y c h o p h y s ic s o f s e n s o r y Thepsychologyoflearningandmotivation
(E d .),
fu n ctio n s . In W A . R o s e n b lith , Sensorycommunica (V o l. 7, pp. 4 4 - 8 5 ) . N e w Y o rk : A c a d e m ic P ress.
tion (p p . 1 - 3 3 ). C a m b r id g e : M IT P ress. Analyzing
T h o m p s o n , J. B., & B u c h a n a n , W . (1 9 7 9 ).
S to k o ls , IX , & A lt m a n , I., (E d s .). (1 9 8 7 ). Handbook psychologicaldata. N e w Y o rk : S c r ib n e r ’s.
ofenvironmentalpsychology (V o l. 1 ). N e w Y o rk : T h o m p s o n , K . M ., G r a h a m , J. D., & Z e lln e r , J. W .
W ile y . Risk-benefitanalysismethodsforvehi
(2 0 0 1 ).
S tr a y e r , D. L., & D r e w s , F. A . (2 0 0 7 ). C e ll-p h o n e - clesafetydevices. 1 7 th In te r n a tio n a l T e c h n ic a l
in d u c e d d r iv e r d is tr a c tio n . CurrentDirectionsin C o n fe r e n c e o n th e E n h a n ced S a fe ty o f V e h ic le s,
PsychologicalScience,16, 1 2 8 -1 3 1 . A m s te r d a m , N e th e rla n d s .
S tr a y e r , D. L., D r e w s , F. A ., & J o h n s to n , W . A . T h o m p s o n , K . M ., S e g u i- G o m e z , M., & G r a h a m , J.
(2 0 0 3 ). C e ll p h o n e - in d u c e d fa ilu r e s o f v is u a l D. (2 0 0 2 ). V a lid a tin g b e n e fit a n d c o s t e s tim a te s :
Journalof
a t te n tio n d u r in g s im u la te d d r iv in g . T h e ca s e o f a ir b a g r e g u la tio n . RiskAnalysis,22 (4 ),
ExperimentalPsychology:Applied,95, 2 3 -3 2 . 8 0 3 -8 1 1 .
S tr a y e r , D. L. & J o h n s to n , W . A . (2 0 0 1 ). D r iv e n T h o r n d i k e , E. L. (1 8 9 8 ). A n im a l in te llig e n c e : A n
to d is tr a c tio n s : D u a l-ta s k s tu d ie s o f s im u la te d e x p e r im e n t a l s tu d y o f th e a s s o c ia tiv e p r o c e s s e s
d r iv in g a n d c o n v e r s in g o n a c e llu la r te le p h o n e . PsychologicalReviewMonograph
in an im a ls.
PsychologicalScience,12 ( 5 ), 4 6 2 - 4 6 6 . Supplement,2.
S t r o o p , J. R . (1 9 3 5 ). S tu d ie s o f in t e r fe r e n c e in s e Thefundamentalsof
T h o r n d i k e , E. L. (1 9 3 2 ).
r ia l v e r b a l r e a c tio n s . learning. N e w Y o rk : T e a c h e rs C o lle g e , C o lu m b ia
Psychology,18, 6 4 3 -6 6 2 . U n iv ersity .
S u s s m a n , S., H a h n , G. D e n t , C. W ., S ta cy , A . W ., T o m b u , M ., & J o lic e u r , P. (2 0 0 3 ). A c e n tr a l c a p a c ity
B u r t o n , D. & F la y , B . R . (1 9 9 3 ). N a tu r a lis tic Journal
s h a rin g m o d e l o f d u a l-ta s k p e r fo r m a n c e .
o b s e r v a t io n o f a d o le s c e n t t o b a c c o use. ofExperimentalPsychology:HumanPerception
InternationalJournalofAddictions,28, 8 0 3 -8 1 1 . andPerformance,29 (1 ), 3 -1 8 .
S v a r t d a l, F. (2 0 0 0 ). P e r s is te n c e d u r in g e x tin c tio n : T u lv in g , E. (1 9 9 2 ). E bb in gh au s, H e rm a n n . In L. R.
C o n v e n tio n a l a n d r e v e r s e d P R E E u n d e r m u ltip le Encyclopediaoflearningandmemory
S q u ire (E d .),
s c h e d u le s . LearningandMotivation,31, 2 1 -4 0 . (p p . 1 5 1 - 1 5 4 ). N e w Y o rk : M a c m illa n .
S v a r t d a l, F. (2 0 0 3 ). E x t in c t io n a f t e r p a r t ia l r e in T u lv in g , E., & P e a r l s t o n e , Z. (1 9 6 6 ). A v a ila b ilit y
fo r c e m e n t : P r e d ic t e d v e r s u s ju d g e d p e r s is te n c e . v e r s u s a c c e s s ib ility o f in fo r m a tio n in m e m o r y
ScandinavianJournalofPsychology,44, 5 5 -6 4 . s.JournalofVerbalLearningandVerbal
fo r w o r d
S w a z e y , J. P., A n d e r s o n , M . S., & L e w is , K . S. (1 9 9 3 ). Behavior,5, 3 8 1 -3 9 1 .
E th ica l p r o b le m s in a c a d e m ic re s e a r c h . American T u r i n g , A . M . (1 9 5 0 ). C o m p u tin g m a c h in e r y a n d
Scientist,81, 5 4 2 -5 5 3 . Mind,59,
in te llig e n c e . 4 3 3 -4 6 0 .
ШЩ
T v e r s k y , В., & M a r s h , Е. f. (2 0 0 0 ). B ia s e d r e t e ll* W e i s k r a n t z , L. ( 2 0 0 2 ) . P r i m e - s i g h t a n d b lin d s ig h t

m g s o f e v e n t s y ie ld b ia s e d m e m o r ie s . Cognitive Cognition and Consciousness, 11, 5 6 8 - 5 8 1 .
Psychology, 40, 1 -3 8 . W e i s k r a n t z , L ., C o w e y , A ., & L e M a r e , C (1 9 9 8 ).
V e d a , T , N a w a , Y., Y u k a w a , E., T a k e t a n i, I., & H a r a , L e a r n in g f r o m t h e p u p il: A s p a t ia l v is u a l c h a n n el
Y. (2 0 0 6 ). C h a n g e in d y n a m ic v is u a l a c u it y b y p u in t h e a b s e n c e o f V I in m o n k e y a n d h u m a n . Brain,
p il d ila tio n . Human Factors, 48, 6 5 1 - 6 5 5 . 121,1 0 6 5 - 1 0 7 2 .
U lr ic h , R., & M a t t e s , S. (1 9 9 6 ). D o e s im m e d ia t e W e i z e n b a u m , J. ( 1 9 7 6 ) . Computer power and human
a r o u s a l e n h a n c e r e s p o n s e fo r c e in s im p le r e a c reason. S a n F r a n c is c o : W H. F r e e m a n .
tio n tim e ? Quarterly foumal o f Experimental W e l d o n , M . S., & R o e d i g e r , H . L. ( 1 9 8 7 ) . A lt e r i n g re
Psychology, Section A: Human Experimental t r i e v a l d e m a n d s r e v e r s e s t h e p ic t u r e s u p e r io r it y
Psychology, 49, 9 7 2 - 9 9 0 . effectMemory & Cognition, 15, 2 6 9 -2 8 0 .
U lr ic h , R., M a t t e s , S., & M ille r , f. ( 1 9 9 9 ). B o n d e r 's W e l k e r , R . L. ( 1 9 7 6 ) . A c q u i s i t i o n o f a fr e e - o p e r a n t -
a s s u m p tio n o f p u r e in s e r t io n : A n e v a lu a t io n o n a p p e t i t i v e r e s p o n s e in p i g e o n s a s a fu n c t io n o f
th e b a s is o f r e s p o n s e d y n a m ic s . Acta Psychologica, p r io r e x p e r ie n c e w it h r e s p o n s e - in d e p e n d e n t
102, 4 3 - 7 5 . fo o d . Learning and Motivation, 7, 3 9 4 - 4 0 5 .
U n d e r w o o d , B.J. ( 1 9 7 5 ). In d iv id u a l d iff e r e n c e s W e s p , R ., C i c h e l l o , P., G r a c i a , Е. B ., & D a v i s , K .
as a c r u c ib le in t h e o r y c o n s tr u c t io n . American ( 2 0 0 4 ) . O b s e r v i n g a n d e n g a g i n g in p u r p o s e fu l
Psychologist, 30, 1 2 8 -1 3 4 . a c t io n s w i t h o b j e c t s in flu e n c e s e s t i m a t e s o f t h e ir
v a n W o l k e n t e n , H., D a v is , J. M ., G o n g , M . L , & d e s iz e . Perception & Psychophysics, 66, 1 2 6 1 - 1 2 6 7 .
W a a l, F. В. M . (2 0 0 6 ). C o p in g w it h a c u t e c r o w d W h i t e , R . J. ( 1 9 7 1 ) . D e b a t e I I . A n t i v i v i s e c t i o n : T h e
in g b y Cebus paella. International Journal o f r e lu c t a n t h y d r a . American Scholar, 40, 5 0 3 -5 1 2 .
Primatology 27, 1 2 4 1 - 1 2 5 6 . W i c k e l g r e n , W . A . (1 9 7 7 ). L e a r n in g a n d m e m o ry .
V e lt e n , E. A . (1 9 6 8 ). A la b o r a t o r y ta s k f o r t h e in E n g l e - w o o d C liffs , NJ: P r e n t ic e - H a ll.
d u c tio n o f m o o d s ta te s . Behavior Research and W i c k s t r o m , G., & B e n d i x , T . ( 2 0 0 0 ) . T h e " H a w t h o r n e
Therapy, 6, 4 7 3 - 4 7 8 . e f f e c t " — w h a t d id t h e o r i g i n a l H a w t h o r n e s tu d
W a l d e n , P. ( 2 0 0 4 ). S u r v e y p r o c e d u r e s , c o n t e n t, ie s a c t u a lly s h o w ? Scandinavian Journal o f Work
a n d d a t a s e t o v e r v ie w . In D. R o m e r, K. K e n s k i, Environment Health, 26 ( 4 ) , 3 6 3 - 3 6 7 .
P .W a ld m a n , C. A d a s ie w ic z , & K. H. J a m ie s o n (E d s .), W i l l e r m a n , L., S c h u l t z , R ., R u t l e d g e , ) . N., & B i g l e r ,
Capturing campaign dynamics: The National E. D . ( 1 9 9 1 ) . In v i v o b r a in s i z e a n d i n t e llig e n c e .
Annenberg Election Survey (p p . 1 2 - 3 3 ) . N e w Y o rk : Intelligence, 15, 2 2 3 -2 2 8 .
O x fo r d U n iv e r s it y P re s s . W i l l i a m s , K . D ., N i d a , S. A ., B a c a , L . D., & L a t a n e , B.
W a r r i n g t o n , Е. K., & W e i s k r a n t z , L. (1 9 7 0 ) . ( 1 9 8 9 ) . S o c ia l l o a f i n g a n d s w i m m i n g : E ffe c t s o f
A m n e s ic s y n d r o m e : C o n s o lid a t io n o r r e t r ie v a l? id e n tifia b ility o f in d iv id u a l a n d r e la y p e r fo r m a n c e
Nature, 228, 6 2 8 -6 3 0 . o f in te r c o lle g ia te s w im m e r s . Basic and Applied
W a s o n , P. C (1 9 6 8 ). R e a s o n in g a b o u t a r u le . Social Psychology, 10, 7 3 - 8 2 .
Quarterly Journal o f Experimental Psychology, 20, W i l l i a m s , K ., H a r k i n s , S., & L a t a n e , B . ( 1 9 8 1 ) .
2 7 3 -2 8 1 . Id e n t ifia b ility a s a d e t e r r e n t to s o c ia l lo a fin g : T w o
W a t s o n , J. B. (1 9 1 3 ). P s y c h o lo g y a s t h e b e h a v io r is t c h e e r i n g e x p e r i m e n t s . Journal o f Personality and
v ie w s i t Psychological Review, 20, 1 5 8 - 1 7 7 . Social Psychology, 40, 3 0 3 -3 1 1 .
W a t s o n , ). B. (1 9 1 9 ). Psychology from the standpoint W i t t , J. I t , & P r o f f i t t , D . ( 2 0 0 5 ) . S e e t h e b a ll, h i t t h e
o f a behaviorist P h ila d e lp h ia : L i p p i n c o t t b a ll: A p p a r e n t b a ll s i z e is c o r r e l a t e d w i t h b a t t in g
W a t s o n , J. B. (1 9 2 5 ). Behaviorism. N e w Y o r k : N o r t o n . average. Psychological Science, 16,9 3 7 - 9 3 8 .
W a u g h , N . C, & N o r m a n , D. A . (1 9 6 5 ) . P r im a r y W o l f , M . M ., & R i s l e y , T . R . ( 1 9 7 1 ) . R e i n f o r c e m e n t :
m em ory. Psychological Review, 72, 8 9 - 1 0 4 . A p p l i e d r e s e a r c h . In R. G la s e r (E d . ) , The nature o f
W e b b , E . )., C a m p b e ll, D. T., S c h w a r t z , R . D., & reinforcement ( p p . 3 1 0 - 3 2 5 ) . N e w Y o r k : A c a d e m ic
S e c h r e s t , L ( 1 9 6 6 ). Unobtrusive measures: P ress.
Nonreactive research in the social sciences. W o l t e r s , G .. & G o u d s m i t , J .) . ( 2 0 0 5 ) . F la s h b u lb
C h ic a g o : R a n d M c N a lly . an d e v e n t m e m o ry o f S e p te m b e r 11, 2 0 0 1 :
W e i s k r a n t z , L ( 1 9 8 6 ). Blindsight A case study and C o n s is te n c y , c o n f i d e n c e , a n d a g e e ff e c t s .
implications. O x fo r d : C la r e n d o n P r e s s . Psychological Reports, 96, 6 0 5 -6 1 9 .
Consciousness lost and found:
W e i s k r a n t z , L. ( 1 9 9 7 ) . W o o d , ) . M ., G a r t h , D ., G r o u n d s , G ., M c K a y , P., &
A neuropsychological explanation (p p . 4 0 - 4 2 ) . M u l v a h i l , A . ( 2 0 0 3 ) . P u p il d i l a t i o n d o e s a f f e c t
N e w Y o r k : O x fo r d . s o m e a s p e c ts o f d a y tim e d r iv in g p e r fo r m a n c e .
British Journal o f Ophthalmology, 87, 1 3 8 7 - 1 3 9 0 .
ЛИ ТЕРАТУРА • 561
Woodworth, R. S., & Schlosberg, H. (1954). Z a jo n c , R. B. (1962). Response suppression in

Experimental psychology (Rev. Ed., pp. 396- perceptual defense. Journal o f E xperim ental
397,485-486). New York: Henry Holt and Psychology, 64, 206-214.
Company. Z im b a r d o , P. G. (2007). The Lucifer e ffe c t
Wundt, W. (1874). Principles o f physiological psy Understanding how g o o d people turn evil. N ew
chology. Leipzig: Englemann. York: Random House.
Yeager, K. (1996). R&D and the dimensions o f value. Z im m e r, H. D., & E n g e lk a m p , ). (1999). L e v e ls-o f
EPP]Journal, 2 1 , 16-25. processing effects in subject-performed tasks.
Young, P. C. (1952). Antisocial uses o f hypnosis. In L. M em ory & Cognition, 2 7 , 907-914.
M. LeCron (Ed.), Experim ental hypnosis. New York: Z u c k e r m a n , M . (1995). Good and bad humors:
Macmillan. Biochemical bases o f personality and its disor
Young, P. T. (1928). Precautions in animal experimenta ders. Psychological Science, 6, 325-332.
tion. Psychological Bulletin, 25 , 487-489.
Абсолютен праг: в психо- различават по резултат, в
физиката хипотетична опит да се конкретизират
бариера, която постъпва причините за различните
щите стимули трябва да резултати.
преминат, преди да могат Аналитичен подход: опити
да се възприемат. събитията да се прогно
Абсолютно средно отк ло зират на базата на тео
нение: абсолютната рия или модел.
стойност на отклонени Аналогия: разбиране на
ята на резултатите от едно понятие чрез друго.
средната. Антропоморфизиране:
Абсциса: хоризонталната приписване на човешки
ос ( или оста X) на графи характеристики или емо
ката. ции, например щастие, на
Автобиографична памет: животните.
паметта за собствения Апарат: част от техническа
живот. статия, която описва спе
Автокинетичен феномен: циалната апаратура, из
възприятието на човек в ползвана в изследването
тъмна стая, че отделна, за тестиране на участни
стационарна светла точ ците.
ка като че ли се движи. Асиметричен трансфер:
Автор: човекът или хората, вж. Остатъчен ефект.
които са отговорни за Асинхронност на стимул-
техническа статия; тър ното начало: времевият
сенето в литературата интервал между два сти
по името на автора може мула в задача за избор и
да е много полезен из време на реакция.
точник на допълнителна Афазия: разстройство на
справочна информация. езика, обикновено свър
Алфа вълни: бавни мозъч зано с увреждане на ляво
ни вълни с голяма ам то полукълбо на мозъка.
плитуда, наблюдавани по Афект: емоционални реак
време на спокойно будно ции, например омраза,
състояние. радост и любов.
Алфа ниво: вж. Ниво на Базисни (ф ундаментални)
значимост. изследвания: изследва
Амнезия: паметово раз ния, насочени към задъл
стройство, обикновено бочаване на фундамен
предизвикано от мозъч талното разбиране.
но нараняване, харак Базисни данни: измерване,
теризиращо се с пълна използвано като база за
или частична загуба на сравнение; обикновено
паметта. когато манипулация не е
Анализ на отклоняващ ите приложена.
се случаи: изследване на Балансиран латински ква
подобни случаи, които се драт: схема за уравнове-
564 • РЕЧНИК
сяване, при която всяко условие се предхожда независими пром енливи в многофакторни
и се следва еднакво често от всяко друго усло експерименти.
вие. В заи м одей ств и е: експерим ентален резултат,
Б езсм ислени срички: например триграми от който се появява, когато нивата на една не
съгласна-гласна-съгласна (примерно YUN), зависима променлива са диф еренциално
които нямат смисъл в английския език. повлияни от нивата на д р уги те независими
Б езусловен стим ул (БС): стимул, който може да променливи.
предизвиква реакция в отсъствието на обу- В к лю ч ен о н а б л ю д е н и е : техника за наблюдение,
славяне. в която н аблю д ателят участва заедно с онези,
Безусловна реакция (Б Р ): реакция на безусло които са наблюдавани; например живот с го
вен стимул. рилите в диви условия.
Бета (Р ): статистика в теорията за откриване на В рем е на р еа к ц и я на и з б о р а : вж. Реакция В на
сигнала, свързана с критерия, приет от наблю Дондерс.
дателя. В тори чн а задача: д о п ъ лн и т ел н а задача, чието
Бета въ лн и : бързи мозъчни вълни с малка ам и зп ълн ен и е е показател за внимание.
плитуда, наблюдавани, когато вниманието е В ъ в ед ен и е: част от техническата статия, кон
посветено на познавателни задачи. кретизираща проблем а, който ще се изучава, и
Бит: основна единица на информация, измерва разкрива защо той е важен.
на в бинарни единици. В ъ зд е й ст в и е (I = N '): закон, показващ, че въз
Бихейвиоризъм : психологическа школа, съ з действието (I) на д р уги те се увеличава с броя
дадена от Джон Уотсън, която насочва вни (N ) на други те хора.
манието на психолозите към изучаването на В ъ зп р и я т и е: съ зн ателен процес, който обикно
откритото поведение, а не на психиката или вено се разглежда като по-слож ен от усещане
на психичните събития. то и включва интерпретацията на усещането.
Б локиране: преди научен условен стимул б л о В ъ з п р о и зв е ж д а н е на а с о ц и а т и в н и д в о й к и : па-
кира научаването на нов условен стимул, метова задача, при която се дава двойка думи
представен заедно с него, защото новият е (например м ангуста-слон); по-късно се дава
повтарящ се. първата дума и задачата е л и ц е т о да си спом
В алидност: дали процедура или наблю дение е ни втората дума.
солидна или автентична. В ъ зп р о и зв е ж д а н е: мярка за съхранение, при ко
Вариация вътре в групите: мярка за дисперсия ято се изисква възпроизвеж дане на материала
между изследваните лица в една и съща група от паметта.
на експеримента. В ъ зп р о и зв о д и м о ст : вж. Надеждност.
Вариация меж ду групите: мярка за дисперсия В ън ш н и п р о м е н л и в и : кон троли ран и п ром енли
между групите в експеримента. ви, известни и като «досадни п ром ен ли в и “.
Вариация: мярка за дисперсията; стандартното Г е н ер а л и за ц и я : ф орм ирането на ш ироки пред
отклонение на квадрат. положения, извлечен и о т конкретни факти.
В ели чи н а на еф екта: изчисление, например as Г е щ а л т п с и х о л о ги я : п сихологическа школа, под
г ^ което разкрива величината на ефекта на чертаваща, че ц ялостн и те м одели са важни
независимата променлива: колко погрешна е във възприятието, а не т олк о в а изкуствения
нулевата хипотеза. анализ на преж ивяването на н егов и те части
В еличина: свойство на скалите за измерване, (както е при структурали зм а).
което има общо с факта, че стойностите на Глав ен еф ек т: услови е, при к оето еф ек тът на
скалата могат да се подредят на базата на ве една независима п ром ен ли ва е еди н и същ на
личината: ако А > В и В > С, тогава А > С всички нива на друга независим а променлива.
В ер ба лен отчет: описанието на изследваното Г р а н и ч н и у с л о в и я : нуж ните усло в и я за предиз
лице на неговото феноменологично състоя викването на яв лен и е и ли услови ята, нужни
ние, често трудно за потвърждение. за получаване на яв лен и ето.
Верификация: последният етап на решаването Граф ем ен : нивото на буквата в перцептивния
на проблеми, който включва внимателното анализ.
проверяване на потенциалното решение. Г реш ка о т т и п I: вероятн остта н улев ата хипоте
Взаим одействие о т по-висок ред: ефекти на за да се отхвърли , когато в д ей ст в и т елн о ст е
взаимодействието, включващи повече от две вярна; равна е на нивото на значимост.
РЕЧНИК • 565
Греш ка о т тип II: неуспехът да се отхвърли ну същи изследвани лица, когато съприкоснове
левата хипотеза, когато тя в действителност е нието с по-ранни условия променя поведение
невярна. то в по-късни условия.
Гъстота: основна независима променлива в из Д иф узия (I ш N '): законът, който показва, че въз
следванията върху стълпяването, която обик действието (I) на другите хора намалява като
новено се определя като брой хора на единица функция на броя (N ) на другите хора.
площ. Д иф узия на отговорн остта: тенденцията хората
Данни: резултатите, получени за зависимата да поемат по-малка отговорност да действат в
променлива. групова ситуация.
Д война д исоц и аци я на ф ункцията: техника, Д о ло р и м ет ъ р : апарат, подобен на сешоар, който
при която противоположни поведения се пре може да излъчва фокусираща радиираща то
дизвикват от две различни задачи от различ плина върху кожата.
ни области на функциониране ( Вж. Сливащи Д уа ли зъ м : идеята, че психиката и тялото са от
се операции). делни цялости.
Д вой н о сляп експерим ент: експериментална Д ъ лго в р ем ен н а памет: извличане на спомени,
техника, при която нито изследваното лице, които са изчезнали от съзнанието след първо
нито експериментаторът знаят кои изследва началното им възприемане.
ни лица в кои експериментални условия са. Едва д о л о в и м о р а зли ч и е (JND): създаден от
Д вустранен тест: тест, който поставя площта на Фехнер термин, вътрешното усещане, предиз
отхвърляне в двата края на разпределението. викано от един диференциален праг и основ
Д вуяйчни: развиващи се от две оплодени яйце ната единица, дефинираща вътрешна психо
клетки. логическа скала.
Д едукц ия: разсъждение от общото към частното. Единично сля п експ ери м ен т: експеримент, в
Д ем ан ти чен : смислов анализ на думите. който изследваните лица не знаят в кое експе
Д етер м и н и зъ м : философското убеждение, че риментално условие са.
всички събития имат причина. Е дн оврем ен ен контраст: промени в инстру
Д инам ична з р и т е л н а острота: способността да м енталното поведение, които са резултат от
се възприемат детайлите в движещи се обек това, че изследваното лице преживява две или
ти. повече противоположни величини на подкре
Д и н ам и чн а п ери м етр и я: процедура за измер пление.
ване на зрителн ото поле, при която малка Едностранен тест: тест, който поставя площ та
зрителна мишена постепенно се въвежда в на отхвърляне в единия край на разпределе
полето на зрението. нието.
Д и р ек тен подход къ м в ъ зп р и яти ето: идеята Еднояйчни: развиващи се от една и съща оп ло
на Гибсън, че ние директно подбираме и из дена яйцеклетка.
ползваме информацията, осигурявана ни от Е ксперим ент „какво щ е стане, ако“ : експери
средата. мент, направен, за да се види какво може да
Д и р ек т н о п о в то р ен и е: повтарянето на експери стане, а не за проверка на определена хипоте
мент колкото е възможно по-точно като пър за.
вия път, за да се определи дали ще се получат Е ксперим ент в ъ р ху в рем е на реакц ия: експе
същ ите резултати. римент, в който времето е зависимата про
Д и р ек т н о ск а ли р а н е: скалираща техника, при менлива; обикновено в тези експерименти се
която наблю дателят отговаря директно в еди измерват ускорени реакции.
ниците на психологическата скала. Експеримент: системното манипулиране на
Д и сп ер си о н ен а н а ли з: статистически тест, под някои фактори в средата, за да се наблюдава
ходящ за анализиране на надеждността при ефектът от тази манипулация върху поведе
експерименти с всякакъв брой нива на една нието.
или повече независими променливи. Е ксп ери м ен тален к о н т р о л: поддържането
Д исперсия: обхватът на резултатите в разпреде постоянни на външните променливи в експе
лението. римента, така че всякакъв ефект върху зави
Д и ф ер ен ц и а ле н праг: средната точка, на която симата променлива да може да се припише на
два стимула се преценяват като различни. манипулация на независимата променлива.
Д и ф ер ен ц и а лн и остатъ ч н и еф екти: проблем Е ксп ери м ен тален п лан с г о л я м б р о й и з с л е д в а
при експерименталните планове с едни и ни ли ц а : експеримент, включващ голям брой
участн и ц и ; о би к н о в ен о се ан али зи ра чрез Експериментално погасяване: когато подкре-

слож н и стати стич ески процедури. п и т ел я т на и н струм ен талн ата реакция вече не
Експериментален план с едни и същи изслед се дава с л ед и зп ъ л н ен и е на реакцията.
вани лица: план, при кой то всяко и зследв ан о Експлицитен паметов тест: паметов тест, който
л и ц е се тести р а при повече о т ед н о ниво на изисква о т човека да се опита съ зн ателн о да
независим ата пром енлива. си спом ни конкретни съби ти я.
Експериментален план с малък брой изслед Е л е к т р о е н ц е ф а л о г р а м а (Е Е Г ): записване на
вани лица: и зп о л зв а т се м а лъ к брой уч а стн и елек тр и ч еск а та а к ти в н ост на мозъка, което
ци. се прави ч рез ел ек т р о д и , поставени върху че
Експериментален план с множество базисни репа.
фази: план с м а лъ к брой и зследв ан и лица, в Емпиричен подход: за разли к а о т аналитичния
ко й то р а зли ч н и т е п оведен и я (и л и разли ч н и п о д х о д се опитва да п ости гн е прогностична
х ор а ) п о лу ч а в а т бази сн и периоди с разли чн а си ла на базата на ем п и ри чн и закономерности.
п р о д ъ л ж и т е л н о с т преди във еж д ан ето на н е Е м п и р и ч е н : разчитащ и ли и зв леч ен о т наблюде
зависим ата пром ен ли ва. ние и ли о т експерим ент.
Експериментален план с различни изследва Емпирична теория за възприятието: аргумен
ни лица: план, при кой то всяко и зслед в а н о тът, че в ъ зп р и яти ята се о п р е д е л я т и зц яло от
л и ц е се тести р а само на ед н о ниво на всяка м и н али я опит.
независим а пром ен ли ва. Ета (п ): мярка за в ели ч и н а та на еф екта за F те
Експериментален план с разпределен крите ста.
рий: план с м а лъ к бр ой и зследв а н и ли ца, в Етични въпроси: р а зли ч н и п р облем и , които
к о й то к р и т ер и и те за р е з у л т а т и т е са разп ре засягат о тн о ш е н и ет о към уч астн и ц и те в из
д е л е н и м еж ду д в е и ли п оведе п оведен и я ( в ж . след в ан ето , наприм ер измама, инф ормирано
Е к сп ер и м ен та лен план с п ром ен ящ се крите- съ гла си е и хум ан н о о тн о ш ен и е към ла б о р а
р и й ). т о р н и т е ж ивотни.
Експериментален план със случайни групи: Е т о гр а м а : о т н о с и т е л н о п ъ л е н спи сък на специ
с л у ч а й н о т о р а зп р ед ел ен и е на и зслед в а н и т е ф и чн и те за б и о л о ги ч н и я вид дем онстрирани
л и ц а в у с ло в и я т а при ек сп ер и м ен та лен п лан с поведен и я.
р а зли ч н и и зслед в а н и лица. Етология: и зуч ав ан ето на естеств ен о появяващо
Експериментален план със сменящи манипу се поведен и е.
лации: план с м а лъ к брой и зследв а н и лица, Ефект върху погасяването на частичното под
при ко й то има п ов еч е о т д в е нива на н еза в и крепление (PREE): п о -го ля м а та съпротива
симата пром ен ли ва. срещ у погасяване, проявявана при реакциите,
Експериментален план със съчетани групи: зауч ен и при граф ици на частично, а не на не
ек с п ер и м ен т а ле н план, при ко й то и зслед в а н и п р ек ъ сн а то п одкр еп лен и е.
т е л и ц а са съ четан и по някаква п ром ен ли ва, Ефект на Моцарт: р езулта тъ т, ч е слуш ан ето на
за к о я то се приема, че к ор ели р а съ с зави си м а к о м п ози ц и и те на М оцарт води д о п одобрено
та п р ом ен ли в а, и с л е д тов а по случ а ен начин п ред ставян е на зр и телн о-п р о стр а н ств ен и те
са р а зп р ед ел ен и в услов и ята . стове.
Експериментален план: рам ката на експ ери Ефект на новостта: п о -д о бр о възп рои звеж дане
м ента: независим и, зависим и, на и зслед в а н о на инф орм ация о т края на списъка спрямо ин
т о л и ц е и к о н т р оли р а н и п ром ен ли в и . ф орм ацията в средата.
Експериментална грешка: всяка вариация в Ефект на отрицателния контраст: нам аляване
зависим ата п ром ен ли в а, която не е при чи н ен а на п ов ед ен и ето, к ога то в ели ч и н а та на под
о т н езависи м ата п ром ен ли в а. к р е п ле н и е т о се нам али, така че п ов еден и ето
Експериментална надеждност: степента, д о ко е «по-м алко", о т к о л к о т о к ога то винаги е б и ло
я т о ек с п ер и м ен т а лн и т е р езу лт а т и м о га т да се след в а н о о т м алк а вели чи н а.
п о в то р я т и л и щ е б ъ д а т п о лу ч ен и отн ово, ако Ефект на положителния контраст: рядко от
е к с п ер и м ен т ъ т се п овтори. кривани п о д о бр ен и я в п ов еден и ето, когато
Експериментална хипотеза: и зслед о в а т елс к а та в ели ч и н а та на п о д к р еп ле н и ет о се ув ели чи , а
хипотеза, к о я то к о н к р ети зи р а еф ек ти те на п о в ед е н и ет о се сравнява с това, к о ето винаги
н еза в и си м и те п р о м ен ли в и (срв. с Н улева х и п о е б и л о след в а н о о т го л я м а в ели ч и н а на под
т е з а ). к р еп лен и ето .
Ефект на практиката: остатъчен ефект в експе Задача на Уосън с избор на карти: задача за раз
римента, така че поведението се подобрява по съждение, при която изследваните лица често
време на експеримента заради практиката, а избират варианти, които потвърждават (а не
не заради независимата променлива. оборват) техните хипотези.
Ефект на първенството: по-доброто съхранява Закон за ефекта: принципът, че подкрепянето
не в паметта на информацията, появяваща се на дадена реакция води до увеличаване на ве
в началото на списъка, спрямо информацията роятността тя да се появява в бъдеще.
в средата. Закон на Вебер: формула, разработена от Вебер,
Ефект на Струп: трудности при назоваването на която постулира, че най-малкото възприема-
цвета на обекта, когато цветът противоречи емо различие (едва забележимото различие)
на името на обекта (когато думата „синьо" е между два стимула (например тегла) може да се
напечатана с червено мастило). формулира като отношение между стимулите,
Ефект на тавана: вж. Ефекти на отслабване на което не зависи от тяхната величина: Д/1 = К.
скалата. Закон на Емърт: размерът на послеобраза е про
Ефект на умората: форма на остатъчен ефект, порционален на зрителното разстояние.
при който вниманието намалява в хода на екс Закон на Стивънс: принципът, формулиран от
перимента. Стивънс, че усещането се засилва с повишава
Ефект Хоторн: условието, при което изпълнени нето на интензитета на стимула; ф = S'*.
ето в експеримента е повлияно от знанието на Закон на Фехнер: логаритмично отношение,
изследваните лица, че участват в експеримент разработено от Фехнер, на усещането към ин
{вж. Характеристики на изискванията). тензитета на стимула: ф = k log(s).
Ефекти на експериментатора: изкуствени ре Знаков тест: непараметричен тест, използван за
зултати, дължащи се на присъствието на екс определяне на различията между два набора
периментатора. от резултати, получени при експериментален
Ефекти на модалността: различни ефекти върху план на свързаните измервания.
задържането в паметта, често създавани от Знаково-рангов тест на Уилкоксън: непараме
зрителното и слуховото представяне; слуховото тричен тест, използван за определяне на раз
представяне обикновено води до по-добро запа личията между две множества от резултати,
метяване на последните няколко айтема в поре получени в експеримент със свързани измер
дицата, отколкото зрителното представяне. вания.
Ефекти на отслабване на скалата: трудности Зрителна маска: използва се в компютърните
при интерпретирането на резултатите, когато задачи, за да се блокират зрителните после-
представянето по зависимата променлива е образи.
или почти идеално (ефект на тавана), или поч Идеи: мисли.
ти отсъства (ефект на пода). Извадка: наблюдения, избрани от дадена попу
Ефекти на пода: вж. Ефекти на отслабване на лация.
скалата. Извадкова генерализация: въпрос на репрезен-
Зависима променлива: променливата, измерва тативността, засягащ това, дали използваната
на и записвана от експериментатора. в експеримента извадка е представителна за
Заглавие: дава представа за съдържанието на други извадки.
статията и обикновено формулира само зави Изкуствен интелект (A I): идеята, че компютър
симата и независимата променлива. ните програми могат да изпълняват действия,
Задача за довърш ване на фрагменти от думи: за които се смята, че изискват интелигент
имплицитен паметов тест, при който изслед ност, когато се осъществяват от хората.
ваното лице трябва да попълни липсващите Измама: изследователска техника, при която
букви във фрагментирана дума. участниците са подведени за някакъв аспект
Задача за избор на реакция: вторична задача, на проекта; може да е неетично.
включваща повече от един стимул и повече от Измерване: системното приписване на числа
една реакция, която се използва за измерване на или имена на обекти или на атрибутите им.
изискванията към паметта на основната задача. Изследване на случай: интензивно изучаване
Задача за проследяване: форма на дихотомно на конкретен пример или случай на дадено
слушане, при която от наблюдателите не се поведение; не позволява да се правят причин
изисква да вербализират съобщението така, но-следствени заключения, а е просто описа
както се представя. телно.
5 6 8 • РЕЧНИК
Изследвания на условните връзки: експери И нтелигентност: умствената възраст (както е

ментален план, при който се оценяват често определена от теста), разделена на хроноло
тите на всички комбинации на две промен гичната възраст, умножено по 1 0 0 .
ливи, за да се определи взаимоотношението Интервал на несигурност: разликата между
между тях. по-горния и по-долния праг в изчисление на
Изследвано ли ц е (участник): човек, участващ в диференциалния праг.
изследването. Интервална скала: скала за измерване, която
Изчисляване на величината: наблюдателите притежава свойствата разлика, величина и
приписват числа на атрибутите на стимулите, равни интервали.
обикновено без друго ограничение, освен че И нтерполирана задача: задача, използвана за
трябва да се приписват числа, които са про попълване на интервала между изучаването
порционални на преценената величина (про на материала и неговото възпроизвеждане в
порционална скала). паметовите експерименти.
Илюзия: грешно или изкривено възприятие. Интроспекция: метод, използван от структурни
Имитационна игра: вж. Тест на Тюринг. те психолози за поглед навътре и изследване
Имплицитен паметов тест: „паметов" тест, кой на собственото ни съзнание.
то не изисква от човека експлицитно да си Информация: факти, данни от външния свят;
спомня конкретни преживявания, а спонтанно също и единица на измерване в информацион
да проявява ефектите на тези преживявания. ната теория.
Имплицитни мерки за нагласите: тестове, ко Информирано съгласие: решение на потенциал
ито мерят нагласите на човека (например за ния участник да участва в експеримент.
расата), без те да осъзнават какво се измерва. Истинска нула: отсъствието на физическо свой
Индиректен подход към възприятието: идеята, ство (нулево тегло в грамове), противопоста
че възприятието е резултат от интерпретаци вено на произволна нула, например нула гра
ята на усещанията. дуса по Целзий.
Индиректно скалиране: психологическа скала, Исторически ефекти: възможно замърсяване в
разработена индиректно чрез поставяне на изследването, което неволно се осъществява
последователни едва забележими различия между измерванията заради биографични
едно след друго. промени в участника.
Индукция: разсъждение от частното към общото. Картографиране: в решаването на проблеми
Инкубация: по време на решаването на пробле наборът от съответствия между източник и
ми времето, когато човекът се насочва към целеви проблем; как два проблема се „очерта
други въпроси, след като не успее да реши ват" един върху друг.
проблема. Казва се, че проблемът „се мъти“, по Категоризиран списък: думите, използвани в
добно на яйцата, докато кокошката седи върху паметовите експерименти, които са свързани
тях, и може да се реши по-бързо по-късно. чрез това, че са членове на една и съща кате
Инсайт: времето на просветление в решаването гория; например мебелировка: стол, легло,
на проблеми; когато идеята «се излюпва", по диван, маса.
някога се придружава от „аха" преживяване. Качествена вариация: манипулация на незави
Институционален рецензиращ съвет (IRB): симата променлива по измерение, което не
съвет, който следи за защитата на хората в може лесно да се квантифицира, например
почти всяка американска институция, която осигуряване на хората на различни типове ин
провежда изследвания. струкции в експеримента.
Институционален съвет по грижите и и зп ол Качествено-приспособена година ж ивот
зването на животни (IACUC): комитет, който (Q ALY): статистически приспособена оценка
следи за защитата на лабораторните животни на ползата от някаква нова технология.
в почти всяка американска институция, която Квазиексперимент: експеримент, в който неза
провежда изследвания. висимата променлива се появява естествено и
Инструментално обуславяне: обуславяне, при не е под прекия контрол на експериментатора.
което изследваното лице се научава да осъ Квазиексперим ентален план: експеримент, при
ществява реакция, която води до награда или който независимата променлива се появява
предотвратява наказание; за разлика от кла естествено и не е под прекия контрол на екс
сическото обуславяне не се представя предиз периментатора.
викващ реакцията стимул.
Квазиекспериментална променлива: независи- нова парадигма или набор от експериментал

ма променлива, която се избира или измерва, ни условия (еж. Сливащи се операции).
а не се манипулира директно. Концептуално ръководена преработка: еж.
Китайска стая: мисловен експеримент, който е Преработка отгоре надолу.
разработен от Сърл и който би трябвало да Корелационен коефициент: число, което може
показва, че изкуственият интелект е невъзмо да варира от - 1 . 0 0 до + 1 . 0 0 и сочи степента на
жен. отношение между две променливи.
Класическо обуславяне: основна форма на уче Корелационни изследвания: позволяват на
не, при която стимули, първоначално неспо експериментатора да определи едновременно
собни да предизвикват определени реакции, степента и посоката на взаимоотношение с ед-
придобиват способността да го правят чрез на-единствена статистика.
многократно съчетаване в двойка с други Кохорта: хората, които са със същата възраст
стимули (безусловни стимули), които могат като човека, който се тестира в изследване на
да предизвикват такива реакции; нарича се и развитието.
респондентно обуславяне. Кохортни ефекти: потенциално смесване (за
Когнитивна психология: изучаването на начи мърсяване), когато възрастта е променлива,
на, по който хората придобиват, съхраняват и което може да се припише на ефектите на хо
използват информацията. рата, живеещи по времето, когато даден човек
Количествена вариация: манипулиране на не се развива.
зависимата променлива по измерима димен Кратковременна памет: възстановяване на ин
сия, например броя топчета с храна, които се формацията малко след като е била възприета
дават на плъха като подкрепление. и преди да е напуснала съзнанието.
Компромис между скоростта и точността: в Крива на серийната позиция: графичното
експериментите върху време на реакция спо представяне на задържането в паметта като
собността на реагиращия да замества проме функция на позицията на информацията при
ни в процента правилни отговори с промени в постъпването; обикновено паметта е по-добра
скоростта на реагиране. за първите айтеми (ефект на първенството) и
Компютъризирано литературно търсене: ме за последните айтеми (ефект на новостта), от-
тод на търсене в бази данни в библиотека или колкото за тези по средата; този типичен ре
в Интернет, използвайки компютър. зултат се нарича ефект на серийната позиция.
Константност на формата: формата на обекта Критерий: в откриването на сигнала нивото, за
изглежда постоянна независимо от промените дадено от процеса на решение, за определяне
в образа върху ретината. дали да се отговори „да" или „не" на въпроса,
Конструктна валидност: когато няколко мерки дали определен стимул присъства.
си съответстват логически и се сливат върху Критерийна валидност: вж. Прогностична ва
(и могат да се обяснят от) лежащ в основата лидност.
психологически конструкт. Критичен експеримент: ключов експеримент,
Контролна група: група от участници, която не който има претенциите да разграничава кон
получава експерименталната манипулация. куриращи се теории.
Контролна променлива: потенциална независи Кръстосана във времето панелна корелация:
ма променлива, която се поддържа постоянна включва няколко корелации, които способ
............... ........... ................. | и......
в даден експеримент. стват за определяне на посоката на възможна

К онтролно условие: експериментално условие, та каузалност между променливите.
обикновено без експериментална манипула Кръстосано взаимодействие: обръщането на
ция, използвано като база за сравнение. ефекта на една независима променлива върху
Конф иденциалност (поверителност): насока за зависимата променлива на определено ниво
изследователя, според която информацията, на втора независима променлива.
получена за изследваните лица, трябва да ос Латентност: количеството време, нужно за за
тане поверителна, освен ако не е постигнато вършване на дадена задача.
друго съгласие. Литература: открива се в края на техническа
Конформизъм: подчиняване на поведението на статия; само статии/книги, цитирани в текста,
социалните норми. се включват в частта с литературата.
Концептуално повторение: опитът да се демон Л ично пространство: физическата зона, за
стрира експериментален феномен в изцяло обикаляща човека, в която ще изпита диском-
Ш Ш Ш Ш Ш Ш
форт, ако някой друг навлезе; измерва се чрез Методи на статистическия извод: процедури
отбелязване на отбранителните реакции на за определяне на надеждността и общопри-
човека. ложимостта на конкретен експериментален
Лично уравнение: разликите във времето на ре резултат.
акция, забелязани за пръв път от астрономите Мисъл: когниция.
през XVIII век. Многофакторен дисперсионен анализ: диспер
Лонгитюден експериментален план: много сионен анализ на експерименти, които имат
кратно тестиране на една група хора в процеса повече от една зависима променлива.
на остаряване (срв. с Диагонален срез). Множествена интелигентност: теорията, че
Маскиране: техниката на представяне на раз интелигентността всъщност е съставена от
бъркан зрителен стимул незабавно след це седем различни типа интелигентност.
левия стимул, за да се прекрати зрителната Монотонно взаимоотношение: взаимоотноше
настойчивост на мишената. нието между две променливи, в което увели
Материали: подчаст от частта с методите, която чаването на едната променлива се придружа
описва всякакви писмени или записани на ви ва от консистентно увеличаване или намаля
део скечове, въпросници, анкети и т.н., които ване на другата променлива.
са били използвани за тестиране на изследва Мошеничество: преднамереното изкривяване
ните лица. на изследователски резултати, което включ
Медиана: мярка за централната тенденция; ва измисляне на данни, промяна на данни и
средният резултат в разпределението или преднамерено непубликуване на резултати,
този, който разделя разпределението на две. които се смятат за неподходящи за личните
Медиатор: променлива, която осигурява каузал интереси.
ната връзка между две променливи; фунда Наблюдение: внимателното наблюдение и за
ментален каузален механизъм. писване на дадено явление.
Метод a p rio ri: според Пиърс начин за фикси Надеждност на разделените половини: опре
ране на убеждението според логичността на делянето на надеждността на даден тест чрез
събитието. разделянето на тестовите айтеми на две про
Метод на авторитета: метод за фиксиране на изволни групи и корелиране на резултатите,
убеждение, в който се взема на доверие дума получени по двете половини на теста.
та на авторитета (срв. с Емпиричен). Надеждност на резултатите: отнася се до по
Метод на границите: психофизическа процеду вторяемостта на експерименталния резултат;
ра за определяне на праговете, при която се методите на статистическия извод осигуря
представят повишаващи и понижаващи се по ват оценка колко вероятно е този резултат
следователности от стимули. да може да се повтори; отнасят се и до кон-
Метод на изваждането: техника, създадена от систентността на теста или инструмента за
Дондерс за оценяване на количеството време, измерване, определена чрез изчисляване на
нужно за различни умствени операции, чрез корелацията между резултатите, получени
изваждане на един компонент от друг. от участниците, полагащи теста два пъти
Метод на спестяванията: паметта може да се из (надеждност тест-ретест) или полагащи две
мерва като намаляване (спестяване) на броя паралелни форми на теста (надеждност на па
опити, нужни за повторно заучаване на преди ралелния тест) или чрез проучване на резул
учен материал. татите, получени от двете половини на теста
Метод на стълбицата: по-нов метод на процеду (надеждност на разделения тест).
рата на границите, при който особено внима Надеждност тест-ретест: практиката да се дава
ние се обръща на представянето на стимулите един и същ тест два пъти през кратки интер
около прага. вали, за да се види дали резултатите са ста
Метод на упорството: метод за фиксиране на билни или надеждни; по принцип се изразява
убеждението, включващ непоколебимо при като корелация между резултатите от тесто
държане към определено убеждение неза вете.
висимо от противоречащите аргументи или Надеждност: повторяемостта на експеримен
данни (срв. се Емпиричен). тален резултат; оценка чрез методите на
Метод: част от техническа статия, която описва в статистическия извод за вероятността даден
подробности операциите, изпълнени от експе резултат да може да се повтори; освен това
риментатора. консистентността на теста или на инструмен-
та за измерване, определена чрез изчисляване Н еси м етри чно р азп р ед елен и е: разпределение,
на корелацията между резултатите, получени което не е нормално.
от изследваните лица, положили теста два Н е с ъ з н а в а н и з в о д : становището на Хелмхолц, че
пъти (надеждност рест-ретест). чрез полагане възприятието включва изводи за усещанията

на две различни форми на теста или чрез ре и че наблюдателят не осъзнава, че прави таки
зултати, получени от всяка половина от теста ва изводи.
(надеждност на разделения тест) Н е у к а з в а щ п о с о к а т е с т : еж. Двустранен тест.
Н а к а з а н и е : стимул, който - когато се представи Н и в а н а п р е р а б о т к а : рамка за изучаване на
- намалява вероятността от действието, което паметта, която прогнозира, че семантичните
го е предизвикало. задачи, тези за „по-дълбоко" кодиране ще во
Н а м е с а н а с т р а н и ч н и я н а б л ю д а т е л (е ф е к т н а дят до по-добро запаметяване на материала,
с т р а н и ч н и я н а б л ю д а т е л ) : колкото повече отколкото перцептивните, или задачите за
хора наблюдават кризисна ситуация и са по „плитко" кодиране.
тенциални помагащи, толкова по-малко веро Н и в о н а з н а ч и м о с т : вероятността експеримен
ятно е всеки отделен страничен наблюдател талният резултат да се дължи на случайност
да помогне на жертвата. та, или случайна флуктуация, въздействаща
Н а м е с в а щ и с е п р о м е н л и в и : абстрактни поня върху данните.
тия, които свързват независимите със зависи Н и в о н а у в е р е н о с т : еж. Ниво на значимост.
мите променливи. Н и в о : стойността на независимата променлива.
Н а п р е ч н о -п о сл ед о в а т ел ен ек сп ер и м ен та лен Н о м и н а л н а с к а л а : скала за измерване, която
план: експеримент, който комбинира срезови притежава свойството различие.
и лонгитюдни процедури. Н о р м а л н а к р и в а : разпределение, даващо симе
Н а с о к а з а и з в л и ч а н е о т п а м е т т а : информация, трична крива с форма на камбанка.
представена по време на паметов тест, за да Н о р м а л н а т а л и н и я н а п о г л е д а : линията на по
подпомогне възпроизвеждането от паметта. гледа, която хората нормално приемат, когато
Н а т и в и с т к а т е о р и я з а в ъ з п р и я т и е т о : теорията, са ангажирани в определена задача (например
че генетични „хардуерно" вградени механизми когато се шофира автомобил).
обясняват перцептивните способности (еж. Нулев резултат: експериментален резултат, при
Емпирична теория за възприятието). който зависимата променлива не е повлияна
Н а т о в а р в а н е : количеството изискващи внима от независимата променлива.
ние усилия, положени от човека. Н у л е в а у с л о в н а в р ъ з к а : условна връзка в под
Н а т у р а л и с т и ч н о н а б л ю д е н и е : описание на е с креплението, в която няма отношение между
тествено появяващи се събития без намеса от реакцията и подкрепящите стимули.
страна на изследователя. • Н у л е в а х и п о т е з а : прогнозата, че независимата
Н а у ч е н м е т о д : формулирането и проверката на променлива няма да има ефект върху зависи
хипотези чрез системно наблюдение и експе мата променлива.
рименти; формулирането и проверката на тео О б е к т и в е н п р а г : според Чийзман и Мерикъл
рии по пътя на индукцията и дедукцията. нивото на енергия на стимула, което предиз
Н е з а в и с и м а п р о м е н л и в а : променливата, която виква истински случайно поведение (сре. със
се манипулира от експериментатора. Субективен праг).
Н е н а т р а п л и в и м е р к и : мерки, които се извличат О б е к т и в н и м е р к и : зависими променливи, на
от резултатите от дадено поведение, а не о т пример време на реакция, които лесно могат
самото поведение (еж. Нереактивен). да се потвърдят (срв. със Субективни мерки).
Н е н а т р а п л и в о н а б л ю д е н и е : еж. Нереактивен. О б с ъ ж д а н е : част от техническа статия, в която
Н е п а р а м е т р и ч н и т е с т о в е : статистически тесто авторът прави теоретични заключения, като
ве, които не правят допускания за разпреде изследва, интерпретира и квалифицира резул
лението на лежащата в основата на извадката татите.
популация; обикновено се използват, когато О б щ и е ф е к т и н а п р а к т и к а т а : тенденцията из
данните не са на интервално/пропорционал- пълнението да се подобрява с повторението.
но ниво. О б щ о п р и л о ж и м о с т н а р е з у л т а т и т е : въпросът
Н е п р е к ъ с н а т о п о д к р е п л е н и е : график на под дали конкретен експериментален резултат щ е
крепление, при който наградата се дава всеки се получи при различни обстоятелства, напри
път, след като се осъществи подходящото по мер с различна популация от изследвани лица
ведение. или в различна експериментална среда.
5 72 • РЕЧНИК
Обяснение: твърдения, които правят набор от ва от промяна в противоположната посока във

събития разбираеми. втората променлива.
Ограничаване на наблюденията: особено в на- Отстраняване на вредни последици: опити на
туралистинното наблюдение - необходимост етичните изследователи да отстранят вся
та от ограничаване или избиране на класовете какви вредни последици, които изследваните
поведение, които да се наблюдават. лица може да са имали.
Ограничение на обхвата: когато извадката не Оформяне: техника за обуславяне на желана ре
представлява пълния спектър на възможните акция чрез награждаване на последователни
стойности за дадена променлива или фактор; те приближения до тази реакция.
намалява степента на наблюдавана корелация Памет за епизоди: спомените, които са автобио
или взаимоотношение между две променливи. графични и лично датирани.
Оперантно обуславяме: вж. Инструментално П аралелна разп ределен а преработка: изпол
обуславяне. зва компютърни модели, за да се симулира
Операционализъм: позицията, че понятията са познанието; моделът се състои от мрежа от
дефинирани от операциите, които се изпол прости преработващи единици, които попадат
зват за измерването и предизвикването им, но в отчетливи пластове, като всички преработ
пренебрегва факта, че поне два набора наблю ващи единици в пласта са свързани с всички
дения са нужни за пълното определение. преработващи единици в съседните пластове.
Операционална дефиниция: дефиниция на по П аралелни форми: две алтернативни форми на
нятие от гледна точка на операциите, които тест.
трябва да се извършат, за да се демонстрира Параметри: статистиките, които описват харак
понятието. теристиките на популациите.
Описателна статистика: методи за организира Параметрични тестове: статистически тестове,
не и обобщаване на данните. които приемат съществуването на нормално
Опити до критерия: броят опити за учене и разпределение на резултатите, и интервално
тестиране, нужни за идеалното възпроизвеж или пропорционално ниво на измерване.
дане на материала. Перцептивна защ ита: нежелание да се съобща
Организация: структури на съществуващото по ва неприятен материал, за разлика от неспо
знание; една от характеристиките на добрата собността да се възприема такъв материал.
теория. П естеливост: използване на най-малкия брой
Ординална скала: скала за измерване, която твърдения в дадена теория.
притежава свойствата различие и величина. Плагиатство: използване на чужди думи, данни
Ордината: вертикалната ос (или Y оста) на гра или идеи, без да се посочи името на автора.
фиката. План АВА: вж. План на преобръщането.
Основна задача: най-важната задача в набор ед План АВАВ: план на пълното обръщане, който
новременно появяващи се задачи. често се използва в терапията, така че да се
Остатъчен ефект: относително постоянният въведе наново терапевтичната процедура (В).
ефект, който тестирането на изследваните План ABBA: уравновесяване на ниво изследвано
лица в едно условие има върху тяхното по- лице, при което условията или манипулации
късно поведение в друго условие. те А и В се прилагат в ABBA или ВААВ ред.
Отделна модифицируемост: форма на незави План АВ: често използван план в терапията, при
симост, която се появява, когато един умствен който терапия (В) се въвежда след измерване
(или психичен - виж какъв е контекстът) мо на определено поведение (А ); слаб изследова
дул може да се промени, без да се модифицира телски план.
друг модул. План на п реобръщ ан ето (А В А ): експеримен
Отрицателен подкрепящ стимул: стимул, който тален план с малък брой изследвани лица, в
- когато се отстрани - увеличава вероятност който поведението на изследваното лице се
та за реакцията, която го е отстранила. измерва при базисни условия (А ), след това
Отрицателен послеобраз: противоположен по се прилага експерименталната манипулация
яркост и допълване по цвят на зрителен сти по време на фаза В и се наблюдават всякакви
мул (срв. с Положителен послеобраз). промени в поведението; накрая първоначал
Отрицателна корелация: наблюдавано взаи ното базисно условие (А ) се въвежда отново,
моотношение между две променливи, в което за да се гарантира, че експерименталното
промяната в едната променлива се придружа
условие е било отговорно за наблюдаваните промяната в едната променлива се придру

промени по време на фаза В. жава от промяна в същата посока на втората
План на променящия се критерий: план с ма променлива.
л ъ к брой изследвани лица, при който крите Попадение: правилно откриване на сигнал, кой
рият за получаване на някакъв резултат се то е бил представен.
променя системно в продължение на времето. Популация: цялостното множество от потенци
План на свързаните измервания: план, при ални наблюдения (о т които може да се извле
който се правят няколко измервания или вър че извадка).
ху едно и също лице, или върху участници, ко Послеобраз: това, което възниква след гледане
ито са съчетани по важни измерения. на зрителен стимул, обикновено за някол
План с променящ се критерий в определен ко секунди. Вж. Положителен послеобраз;
обхват: вариант на плана с променящ се кри Отрицателен послеобраз.
терий, при който критериите за резултатите Правила за статистическа прогноза: базират се
имат обхват, конкретизиран от горна и долна на прогностичните променливи и диагностич
граница. ната информация, които могат да се консулти
Плацебо ефект: подобрение, което често се по рат по време на решения за откриване.
казва в изследвания върху ефективността на Праг на решението: стимулът, който предиз
лекарствени медикаменти, когато пациентите виква реакция вследствие както на критерия,
вярват, че са получили лекарство, когато в така и на силата на стимула (еж . Бета, d').
действителност са получили инертно веще Праг: еж. Абсолю тен праг и Диференциален
ство. праг.
Повтарящо се заглавие: заглавие, което се отпе Предварително създаване на асоциативни
чатва в най-горния край на страницата в пуб връзки: подпомагане на реакцията чрез пре
ликувана статия. дишен опит; например предишно представяне
Повторение: повтарянето на по-ранен експери на думата ускорява по-късното четене на съ
мент за дублиране (и може би разширяване) щата дума.
на неговите резултати (еж. също Системно Предпазване от вреда: етичен ангажимент на
повторение). изследователя да предпазва изследваните си
Повърхностна валидност: условие, при което лица от всякаква вреда.
инструментът за измерване интуитивно съз Представи (о б р а з и ): компонент на съзнателния
дава впечатлението, че мери това, което пре опит, включващ виждането „вътре в главата“
тендира да мери. на нещо.
Подготовка: първоначалният етап на решава Представителност (репрезентативност):
нето на проблеми, при който човекът се пото въпрос, засягащ това, дали променливите в
пява в мислене за фактите и съображенията експеримента позволяват обобщ ения към по-
около даден проблем. общи ситуации.
Подходяща за трансфера преработка: прин Представителност на изследваното лице:
ципът, че дали дейностите по кодирането ще определянето на общ оприложимостта на ре
подпомагат паметта ще зависи от типа тест, зултатите за различни популации изследвани
който се използва за оценяване на паметовото лица.
представяне. Представителност на променливата: опреде
Подчинение: промяна на поведението спрямо лян ето на общоприложимостта на резулта
пряка заповед. тите при различни манипулации на незави
Полеви изследвания: изследвания, проведени симата променлива или различни зависими
в естествена среда, при което изследваните променливи.
лица обикновено не знаят, че участват в екс Преработка отгоре надолу: познавателни про
перимент. цеси, които започват с познанието за понятия
Положителен подкрепящ стимул: стимул, кой та (срв. с Преработка отдолу нагоре).
то - когато се представи - увеличава вероят Преработка отдолу нагоре: познавателни про
ността на реакцията, която го е предизвикала. цеси, включващи извличане на характеристи
Положителен послеобраз: подобен е по яркост ки, които започват със сетивния стимул.
и цвят на първоначалния зрителен стимул. Пресечен обхват: проблем при интерпретиране
Положителна корелация: наблюдавано взаимо то на малките корелации; количеството дис
отнош ение между две променливи, при което персия (и ли обхват) на резултатите по едната
----------------- -------------------------- ^
променлива може да е малко и това да води до (да повтори изследването точно така, както
откриване на малки корелации. първоначално е било проведено).
Прецизност; качеството да бъдеш точно конкре Псевдообуславяне: временно повишаване на
тизиран. амплитудата на условна реакция, което не ес
Приложни изследвания: изследвания, насочени дължи на връзката между условния и безу
към решаване на практически проблем. словния стимул.
Причина: правим заключение на причината от екс Психнчен реф ракторен период: при избора на
перименталните резултати, когато видим резул реакции със забавяне между стимулите пе
тат, предизвикан от фактора, който се променя. риодът, в който времето на реакция на втория
Проактивна интерференция: забравяне, което отговор е забавено.
е предизвикано от предишно учене. П сихоневроим унология: интердисциплинарна
Проблем: мъгляв въпрос, който е твърде общ, област, която изучава взаимоотношенията
за да се тестира без допълнително уточнение между поведението, нервните, ендокринните
(еж. Хипотеза). и имунните процеси.
Проверяемост: способността на дадена теория Психофизика: изучаването как промените във
да бъде изследвана локално и емпирично. физически стимули се превеждат в психично
Прогноза: твърдение за бъдещ резултат, преди преживяване.
данните да бъдат събрани. Психоф изиология: използване на физически
Прогностична валидност: способността на те мерки за правене на заключения за психични
стов резултат да прогнозира поведение по процеси (ерв. с Психофизика).
някаква критерийна мярка; наричана и крите- Психофизически методи: например метода
рийна валидност (например ако изпит за вли на границите, който е основан от Фехнер и
зане в юридическо виеше училище правилно включват съвременни методи като откриване
прогнозира успеха като юрист). на сигнала.
Променлива на изследваното лице: характерис Първично зрение: послеобразите, възприемани
тика на хората, която може да се измерва или от пациента Д. Б. на зрителни стимули, за кои
описва, но не може да се променя експеримен то той твърди, че е сляп.
тално (например височина, тегло, пол или 1Q). Работна характеристика (ROC): вж. Функция на
Променлива: нещо, което може да се мери или работната характеристика.
манипулира. Равен интервал: свойство на скалите за измер
Пропорционална скала: скала за измерване, ко ване, така че промяната с една единица е ек
ято притежава свойствата различие, величи вивалентна в целия диапазон на скалата.
на, равни интервали и смислена нулева точка. Разграничаващ стим ул (SD): стимул, който сочи
Просветление: междинен етап в решаването на дали ще се подкрепи реакция, или не.
проблеми, на който човек получава прозрение Разлика: основно свойство на всички скали за
или открива потенциално решение на даден измерване, така че обектите или техните ат
проблем. рибути да могат да се категоризират като раз
Проследяване на ефектите от експеримента: лични едни от други.
когато на изследваните лица се казват всички Разпознаване: мярка за съхранението, при която
детайли за експеримента, след като са участ се преценява познатостта на информацията.
вали в него; етично задължение на изследова Разп ред елен и е на извадковите средни: раз
теля. пределение на средните на извадката, извле
Прост (еднофакторен) анализ: дисперсионен чена от популация, която се доближава до
анализ за експеримент, който има една неза нормалното разпределение.
висима променлива с повече от две нива. Рандомизация: статистическа процедура за съ
Проста реакция: вж. Реакция А на Дондерс. ставяне на извадки, при която всеки елемент
Проучвания: техника на получаване на ограниче има еднаква вероятност да бъде избран.
но количество информация от голям брой хора, Реактивност: непланирана реакция на участни
обикновено подбрани на случаен принцип. ка на изследовател или изследователска сре
Процедура: подчаст от частта с методите на да, която може да замърсява резултатите от
техническа статия, която обяснява какво се е изследването.
случило на участниците/изследваните лица, Реакция А на Д ондерс: задача за време на ре
и съдържа достатъчно информация, така че акция, в която един стимул е свързан с една
някой друг да може да повтори изследването реакция.
... шттт
Реакция С на Дондерс: задача за време на ре Серийна позиция: редът, по който информаци
акция, в която има два стимула, но само една ята се появява, когато се изучава за по-късен
реакция. паметов тест.
Реакция В на Дондерс: задача за време на реак Серийно възпроизвеждане: паметов тест, при
ция, в която има две или повече реакции, вся който изследваните лица се опитват да въз
ка свързана със собствен стимул. произведат материала в абсолю тно същия
Регресионни артефакти: артефакт в измерва ред, в който е бил представен; спомнянето на
нето на промяна в дадена променлива, когато телефонен номер е пример на задача за серий
групи от изследвани лица, които са получили но възпроизвеждане.
екстремални резултати по променливата, се Сила (на статистически тест): вероятността
тестират отново (еж. Регресия към средната). даден тест да отхвърли нулевата хипотеза, ко
Регресия към средната: тенденцията крайните гато тя наистина не е вярна.
мерки по някаква променлива да са по-близо Силен извод: становището на Пайът, че научният
до груповата средна, когато се измерят отно прогрес се осъществява чрез поредица от про
во, дължащ о се на ненадеждност на измерва верки на алтернативни теоретични резултати.
нето. Силен изкуствен интелект (A I): гредището, че
Резултат за спестяването: разликата между машините могат да притежават интели ген т
броя опити при първоначалното учене (0 L ) на ност от вида, притежаван от хората.
списък и повторното му заучаване (RL), разде Симулиращи контролни участници: участници
лен на броя опити при първоначалното учене, в експеримент, на които е казано да симули
като отнош ението се умножава по 1 0 0 . рат поведението според очакванията им как
Резултати: частта от техническа статия, която другите ще действат (например на хората е
описва какви данни са получени в изследва казано да симулират хипноза).
нето и представя статистическите анализи, Синергия: друг термин за взаимодействие, при
направени на данните. което съвместните ефекти на две променливи
Резюме: кратко обобщ ение в началото на статия се комбинират по начин, който не е проста
в списание, което информира читателя какво функция на отделните им ефекти.
е би ло направено (м етод) и резултатите. Системно повторение: повтаряне на експеримент,
Релационни изследвания: изследвания, които докато се променят многобройни фактори, за
се опитват да определят как две или повече които се смята, че са нерелевантни на явлението,
променливи са свързани. за да се види дали то ще оцелее от тези промени.
Респондентно обуславяне: вж. Класическо обу- Скала за величина с названия: пропорцио
славяне. нална психологическа скала, която съчетава
Ретроактивна интерференция: забравянето числа от 0 до 1 0 0 с вербални етикети, които се
на материал, породено от учене на последващ простират от „нищо" до „най-силното мислимо
материал. усещане".
Ръководена от данни преработка: вж. Скали за измерване: по ред на увеличаваща се
Преработка о тд олу нагоре. информативност: номинална, ординална, ин-
Самокоригиращ се: процедура, която автома тервална и пропорционална.
тично открива и коригира грешките. Скотома: сляпа зона в зрителното поле, предиз
Свобода да се оттеглиш: етично задълж ение на викана от физически дефект на зрителната
експериментатора да позволи на изследвани система.
те лица да прекратят участието си в изследо Скотопично зрение: нощно зрение, което се
вателски проект. контролира от пръчиците в ретината.
Свободно възпроизвеждане: тест, при който Слаб изкуствен интелект (A I): становището, че
изследваните лица извличат от паметта си компютърните програми могат да се и зп ол
айтемите, които е трябвало да запомнят, без зват за проверка на теориите за човешката
помощта на външни насоки; могат да ги въз интелигентност.
произвеждат във всякакъв ред, така че въз Сливащи се операции: набор от свързани линии
произвеждането е свободно в този смисъл. на изследване, които подсилват общ о заклю
Свързан със събитие потенциал (ERP): тип мо чение.
зъчна вълна, която се измерва малко след спе Случаен подбор: процедура, която гарантира, че
цифичен провокиращ стимул (еж . N100, N400, всеки член на популацията има еднакъв шанс
Р200 и Р300). да бъде участник в експеримента.
'й ; • r J
Случайна извадка: н е п р е д у б е д е н а и зв а д к а , в Срезов експериментален план: е к с п е р и м е н

к о я т о в ся к а е д и н и ц а на п о п у л а ц и я т а и м а е д т а л е н п л а н , к о й т о и з п о л з в а г о л я м а извадка
наква в ер о я т н о ст да б ъ д е подбрана. о т п о п у л а ц и я т а на р а з л и ч н а в ъ з р а с т в д а
Случайно разпределение: процедура, к оято д е н м о м ен т , за д а б ъ д е и з с л е д в а н а ( ср в . с
г а р а н т и р а , ч е в ся к о и з с л е д в а н о л и ц е и м а е д Л о н г и т ю д е н е к с п е р и м е н т а л е н п л а н ).
наква в е р о я т н о с т да б ъ д е р а зп р е д е л е н о в екс Срезово последователен план: к в а зи ек сп е-
п ер и м ен та лн и те услови я. р и м е н т а л е н п л а н , п о д о б е н на ср е зо в и я , при
Сляп експеримент: е к с п е р и м е н т , п ри к о й т о и з к о й т о х о р а на р а з л и ч н а в ъ з р а с т се сравн я ват
с л е д в а н и т е л и ц а н е з н а я т д а л и са в е к с п е р и в р а з л и ч н и м о м е н т и , т а к а ч е в ъ зр а с т т а им по
м е н т а л н о т о у с л о в и е , и л и не. в р е м е на т е с т и р а н е т о д а е е д н а и същ а.
Сляпо зрение: с п о р е д У а й зк р а н ц е ф е к т ъ т о т С т а б и л н о с т : к о г а т о з а в и с и м а т а п р о м е н л и в а дава
о п р е д е л е н и т и п о в е м о з ъ ч н о у в р е ж д а н е , п ри с ъ щ и я р е з у л т а т в п о в т а р я щ и се е к с п ер и м ен
к оето и зслед в а н о то л и ц е е н есп особн о да р аз т и п ри е д н о и с ъ щ о и з с л е д в а н о л и ц е , ед н и и
п о з н а е о б е к т и т е , н о за п а зв а с п о с о б н о с т т а д а с ъ щ и н и в а на н е з а в и с и м а т а п р о м е н л и в а и т.н.
о т к р и в а п р и с ъ с т в и е т о и д в и ж е н и е т о им. Стандартна грешка на средната: ст а н д а р т н о т о
Смесване (замърсяване): е д н о в р е м е н н о варира о т к л о н е н и е на р а з п р е д е л е н и е т о о т извадко-
н е на в т о р а п р о м е н л и в а з а е д н о с н е з а в и с и м а в и т е ср ед н и .
т а п р о м е н л и в а , к о я т о п р е д с т а в л я в а и н т ер ес , Стандартно отклонение: о п и с а т е л н а м ярка за
т а к а ч е в сек и е ф е к т в ъ р х у з а в и с и м а т а п р о м е н д и с п е р с и я т а ; к в а д р а т н и я т к о р ен на сбор а о т
л и в а н е м о ж е д а се п р и п и ш е с ъ с с и г у р н о с т на п о в д и г н а т и т е на к в а д р а т о т к л о н е н и я на всеки
н езави си м ата п р ом ен ли ва; в ъ тр еш н о п р и съ р е з у л т а т о т ср ед н а т а , р а з д е л е н на б р о я р е з у л
щ о е на к о р е л а ц и о н н и т е и зс л е д в а н и я . т а ти .
Смесен експериментален план: е к с п е р и м е н т а Становище за възпитанието: у б е ж д е н и е т о , че
л е н п лан , п ри к о й т о се и з с л е д в а т л и ц а , к а к то ф а к т о р и т е на о п и т а в л и я я т в ъ р х у начина, по
с е д н и и съ щ и , т а к а и с р а з л и ч н и н е за в и си м и к о й т о о р г а н и з м ъ т се разви ва.
п ром енливи. Статистики: ч и сл а , и з п о л з в а н и за о п и са н и е и ли
Солидни тестове: с и л н и с т а т и с т и ч е с к и т е с т о в е . и звод .
Социална патология: р а з п а д а н е т о на о б и ч а й н о Статистическа надеждност: о т х в ъ р л я н е на ну
т о со ц и а лн о взаим одействие, ч есто н а блю д а л е в а т а х и п о т е з а на б а за т а на ста ти сти ч еск и
в а н о при ж и в о т н и , п о д л о ж е н и на п р е к о м е р н о тест, к о й т о д ав а а лф а ни во, п о -м а л к о о т 0.05.
стълп яван е. С т е п е н и н а с в о б о д а : б р о я т на ст о й н о с т и т е , ко
Социална психология: п с и х о л о ги ч е с к о и зслед и т о са с в о б о д н и д а варират, ако о б щ и я т брой
ван е на н а ч и н и те, по к о и т о о б щ е с т в о т о в л и я е с т о й н о с т и и т е х н и я т с б о р са ф иксирани.
в ъ р х у о т д е л н и я ч ов ек . С т и м у лн а г р е ш к а : греш ка на интроспекцията, при
Социални норми: ст а н д а р т и т е на п о в е д е н и е на която н а б л ю д а т е л я т съобщ ава, че вижда обект
общ еството. (н ап ри м ер маса), а не елем ен т и т е, които изграж
Социално подпомагане (фацилитация): з а с и л д а т преж ивяването (н ап ри м ер цвят, м одел).
ване на и н д и в и д у а л н и т е у с и ли я , п р е д и з в и Стрес: п си х и ч н о с ъ с т о я н и е на ор га н и зм а , когато
кано о т п р и с ъ с т в и е т о на д р у г и хора и к о га т о и м а н е с ъ о т в е т с т в и е м еж д у сп о со б н о ст т а му
и н д и в и д у а л н о т о и з п ъ л н е н и е се и зм ерва. д а се справи с и зи ск в а н и я т а на средата и ни
Социално шляене: н а м а ля в а н е т о на и н д и в и д у в о то на т е з и и зи скван и я.
а л н и т е у с и ли я , к о е т о п о н я к о га се п олуч ав а, Структурализъм: п с и х о л о ги ч ес к а ш кола, с ъ з
к о га т о п р и съ ст в а т д р у ги хора и к о га т о се и з д а д ен а о т Вунд, в к о я т о за осн ов н а задача на
м ерва гр у п о в о и з п ъ л н е н и е . п с и х о л о ги я т а се см я та а н а л и з ъ т на структура
Спишизъм: т ер м и н , и з п о л з в а н за оп и св а н е на та на с ъ з н а т е л н и я о п и т ч р ез интроспекц ия.
ст а н ов и щ ето , че ж и в о т и н ск и я т ж и в о т е ка С т р у к т у р н а к о н с и с т е н т н о с т (р е ш а в а н е н а п р о
ч е с т в е н о р а з ли ч е н о т човеш ки я. б л е м и ) : к о га т о о ч е р т а н и т е е л е м е н т и в основ
Споделяне на капацитета: к ла с о т м о д е л и на ния и ц е л е в и я п р о б л е м и гр а я т сходни роли.
вн и м а н и ето, к о и т о п о ст у л и р а т о б щ ресурс, н у С у б е к т и в е н о т ч е т : в е р б а л е н о т ч е т за в ъ зп р и е
ж ен за у м с т в е н и т е операции. м а н ото о т чов ека н его в о п си хи чн о състояние.
Средно аритметично: о б и к н о в ен о нари чан о С у б е к т и в е н п р а г: ен е р ги я т а на сти м ула, която
средна, т о в а е м ярка за ц ен тр а лн а та т е н д е н води д о т в ъ р д ен и я за н еосъ зн а в а н е, н о пове
ция, к о я то е с б о р ъ т о т р езу лт а т и т е , р а з д е ле н д е н и е т о сочи в ъ зп р и ем а н е на с ъ б и т и е т о (еж .
на общ и я б р о й р езулта ти . О бекти в ен п раг).
Субективни мерки: интроспективни отчети, да изследвани лица, ориентиращи задачи, тип
вани по оценъчни скали, които обикновено не тест и тип материали.
могат да се потвърдят обективно. Техника на Браун-Питърсън: начин за изучава
Съзнателно възприятие: въпрос във възприя не на кратковременната памет, който включва
тието, отнасящ се до това, дали човек може да първо представяне на айтем, който трябва
реагира перцептивно на събитие в отсъствие да се запомни, а след това - материал, който
то на съзнание. ограничава репетирането за известен период
Съставяне на извадка: в статистиката подборът преди проверката на възпроизвеждането.
на изследвани лица или айтеми за експери Техника на разделеното котило: случайно раз
менти. пределение на животни от едно и също коти
Съчетаване: опити различните групи от изслед л о в различни групи; вид план със съчетани
вани лица да се направят еквивалентни въз групи.
основа на характеристики на изследваните Тонална агнозия: неспособност да се възприема
лица или резултати на тестове. мелодията в музиката и речта; обикновено е
Таблици: неграфичен начин за обобщаване на свързана с увреждане в дясната мозъчна хе
данните в техническа статия; обобщ ените мисфера.
стойности на зависимата променлива се пред Точка на субективно равенство: средната на
ставят под названия, описващи нивата на не по-горния и по-долния праг в детерминиране-
зависимата променлива. то на диференциалния праг.
Тахистоскоп: устройство, което позволява много Точка, в която кривата преминава от изпък
бързото представяне на зрителни стимули. нала във вдлъбната: точката в нормалната
Теория за откриване на сигнала: постулира, че крива, от която започва опашката; на едно
сетивните впечатления и процеси на вземане стандартно отклонение от средната.
на реш ение заедно определят откриването на Точково-бисериален г; корелационен коефи
сигналите. циент, използван често в експерименти с две
Теория: набор от твърдения, които обясняват групи за определяне на величината на ефекта
различни събития. на независимата променлива.
Теория за природата: теорията, че генетични Търсене в литературата: метод за търсене в
различия леж ат в основата на индивидуални базите данни в библиотека или в интернет,
те различия. използвайки компютър.
Т е с т х 2 за н езави си м ост: статистически тест, Указващ посоката тест: вж. Едностранен тест.
често използван за определяне дали данните Уклон към потвърждение: тенденцията да се
в честотна таблица са статистически значими. търси информация, която потвърждава, а не
Тест за независимост хи квадрат (х2): статис оборва собствената хипотеза.
тически тест, който често се използва, за да се Уклон на експериментатора: ефектът, който
определи значимостта на взаимоотношението експериментаторът може неволно да упраж
между променливите в изследвания на услов нява върху резултатите от експеримента,
ни връзки. обикновено в благоприятна посока за негова
Тест за разпознаване „да/нем: паметов тест, в та хипотеза.
който изследваните лица решават дали всеки Умствена възраст: интелектуалната възраст на
айтем е бил изучаван, или не (като казват „да, човека, както е преценена чрез IQ тест, за раз
изучаван е" или „не, не е"). лика от възрастта в години.
Тест за разпознаване с множествени избори: Умствено натоварване: намесваща се промен
тест, при който участникът трябва да избере лива, подобна на вниманието, която модулира
между две или поведе твърдения; често се настройването между изискванията на среда
използва за контролиране на стиловете на от та и капацитета на организма.
говаряне. Уравновесяване: термин, описващ всяка техни
Тест на Тюринг: тест, създаден от Тюринг, в кой ка, използвана за системно вариране на реда
то машина дава отговор, неразличим от този на условията в експеримента за разпределяне
на хората; предполага се, че подкрепя силното на ефектите на времето на тестирането (на
становище за изкуствения интелект. пример практика и умора), така че те да не се
Тетраедърен модел на паметовите експери смесват (да не замърсяват) условията.
менти: анализът на Дженкинс от четири час Усещ ане: основно и елем ентно поемане на сти-
ти на паметовите експерименти на типове от мулната информация.
Условен стимул (УС): първоначално неутрален Характеристики на изискванията: онези насо

стимул, който чрез многократно съчетаване ки, които са на разположение на изследваните
в двойка с безусловен стимул придобива спо лица в експеримента, които им помагат да
собността да предизвиква реакцията, която определят целта на експеримента или какво
първоначално е предизвиквана само от без очаква от тях експериментаторът.
условния стимул. Хетерогенен: различен, вариращ от другите. .
Условна връзка: взаимоотношението между Хипотеза: проверяемо твърдение, което пред
реакция и нейния резултат в оперантното лага прогноза за взаимоотношението между
обуславяне или взаимоотношението условен зависимите и независимите променливи.
стимул-безусловен стимул в класическото Хистограма: честотно разпределение, в което
обуславяне. височината на колонките сочи честотата на
Условна реакция (УР): заучената реакция на ус клас от резултати; наричана и графика с коло
ловен стимул. ни.
Установка: ефектът от когнитивното очакване; Хомогенен: подобен; от един и същ вид като
например ако хората решават проблеми по оп другите.
ределен начин, често ще подхождат към нови Хомогенност на вариацията: дисперсионният
те проблеми по същия начин дори когато пър анализ приема, че вариациите вътре в групите
воначалната стратегия вече не е ефективна; на различните условия са еквивалентни.
нарича се също Einstellung от първоначалния Хронологична възраст: физическата възраст на
немски експеримент. човека.
Факторен план: експериментален план, в който Цел: тестов айтем в задача за създаване на
всяко ниво на всяка независима променлива предварителни асоциативни връзки; интерес
се появява на всички нива на другите незави представлява дали предишният опит подпо
сими променливи. мага решението за целта.
Фалшива тревога: неправилно съобщаване на Централна тенденция: центърът на разпреде
присъствието на сигнал при опит, в който се ление от резултати; описателни статистики,
появява само шум. сочещи центъра на разпределение от резулта
Фалшифицируемост: твърдението на Попър, че ти (еж. Средна, Медиана).
отрицателните резултати от даден тест са по- Централно гърло на бутилката: клас от модели
информативни от положителните. на вниманието, който постулира последова
Феноменологичен опит: съзнанието на човека телно преработване на задача по задача.
за собственото му психично състояние. Частично подкрепление: график на подкрепле
Феромони: миризми, издавани от човек (или ние, в който наградата следва желана реакция
животно), които са свързани със сексуална само в някои случаи.
възприемчивост. Честотен полигон: линейна графика на честот
Фигури: графично представяне на данни в част ното разпределение.
та с резултатите в изследователска статия. Честотно разпределение: набор от резултати,
Фонемен (фонологичен): звуковото ниво на подредени в разпределението, сочещо броя
перцептивния анализ на думите. пъти, в които всеки резултат се появява.
Формат на АРА: формат на статиите в списани Чисто вместване: допускането, че умствен мо
ята, определен от Американската психологи дул може да се добави или да се изличи, без да
ческа асоциация (АРА); Наръчникът за пуб се промени продължителността на преработ
ликуване на АПА ( Publication Manual o f АРА) в ката на другите модули.
момента има пето издание. Човешки фактори: дисциплината, която се
Фотопично зрение: зрение, контролирано от опитва да оптимизира взаимоотношението
колбичките в ретината, обикновено в дневни между технологията и човека.
условия. Шум: сложен звук, съставен от множество раз
Функционализъм: психологическа школа, зани лични честоти.
маваща се с функцията на психичните процеси. Ярък спомен: много жив спомен за чуване на но
Функционална фиксираност: неспособността вина за изненадващо събитие.
да се използва обект в нов контекст, ако вече е С на Л а н д о лт: начин за измерване на зрителната
обслужвал различна функция. острота, при който празнината в „ С се варира
Халюцинация: съобщаване на преживяване в и наблюдателят определя кога тя вече не е
отсъствието на всякакъв видим стимул. видима.
d': статистика в теорията за откриването на сиг след началото на стимула, за който се предпо
нала, свързана с чувствителността на наблю лага, че сочи изненада или несъответствие.
дателя. Р200 и Р300: положителни компоненти на свър
Einstellung: вж. Установка. зания със събитие потенциал, появяващи се
Ех post facto: буквално: „след факта"; описва усло съответно 200 и 300 ms след началото на сти
вията в експеримента, които се определят не мула, които сочат внимание към стимула.
преди експеримента, а едва след като някаква г на Пиърсън: параметрична мярка на корела
манипулация се е получила по естествен път. ция между две променливи.
F T e c r: отношение на две вариации, което е в ос РХ функция (работна характеристика): графи
новата на дисперсионния анализ. ка, представяща попаденията на фона на фал
fM Rl: образната техника функционален магни шивите тревоги.
тен резонанс като инструмент за измерване t тест: параметричен статистически тест за оп
на кръвния поток в мозъка - корелат на нерв ределяне на значимостта на разликата между
ната активност. две групи или между две експериментални
N100: отрицателен компонент на свързан със манипулации.
събитие потенциал, появяващ се около 1 0 0 ms U тест на Ман-Уитни: непараметричен тест за
след началото на стимула, който сочи базис определяне на разликата между две извадки.
ния анализ на стимула. z резултат: стандартен резултат, в който разли
N400: отрицателен компонент на свързан със ката между отделния резултат и средната се
събитие потенциал, появяващ се около 400 ms изразява в единици стандартно отклонение.
■
-A- -в-
Абсолютен праг 181 Вариация 449,484, 509
Абсолютно средно отклоне Вариация между групите
ние 483 509-510,514
Абсциса 58,273,315,481 Вариация вътре в групите
Автокинетичен феномен 387 509
Авторитет 24-25 Вебер, £ 182-183, 461, 464-
Айбесфелд,А. 48-49 466,475,567
Алфа (б) ниво 497 Величина 179, 182-183, 210,
Амбати, Б. К. 354,383 258, 265-266, 278, 315, 330,
Амнезия 51,307-309,312-314, 374-375, 455, 475, 507-509,
319 522,564,566, 568,577
Анализ на отклоняващи се Величина на ефекта 479, 507,
случаи 50 522.564
Аналитичен подход 356 Вербален отчет 210-212,215,
Аналогия 57,180,241,328,330, 218-219, 227, 325, 342-343,
332,335-336 345,350-351,413, 446, 576
Антропоморфизиране 53 Взаимодействие 49,79-82,230,
Апарат 124 243-244, 248, 306, 308-309,
Априорни методи за фиксира 312-315, 320, 335, 376-377,
не на убеждение 24 391, 405-406, 419, 425, 429,
Аристотел 25,462-463 450, 513-514, 516, 569, 575-
Асиметричен трансфер 260 576
Асинхронност на началото на Взаимодействие от по-висок
стимула 239 ред 314
Афазия 371 Включено наблюдение 49
Афект 426,467 Време на избиране на реакция
Аш, С. 387-388 231
Вторична задача 445, 456,
564
-Б- Вунд, В. 231,286, 461, 464-468,
Базисна мярка 84 576
Базисни изследвания 17, 23, Въведение 124,127
37-40, 74-75, 88, 113, 231, Възприятие без експлицитно
274-276,438, 449,456 осъзнаване 222
Балансиран план на латин Възприятие без осъзнаване
ския квадрат 269 218-219
Безсмислени срички 286, 288- Възпроизвеждане 58, 61-62,
289,292 147-150,154,157,171, 288-
Безусловен стимул (БС) 254- 292, 294-295, 301, 304, 306,
255,263,281,574, 578 308-309, 312-314, 318-320,
Безусловна реакция (БР) 254, 333, 436, 450, 516, 564-566,
262 568, 572,575
Бихейвиоризъм 218,469-471 Възпроизвеждане на асоциа
Блокиране 255 тивни двойки 291
Боринг, Е. Г. 176,462-463,466 Външни променливи 77, 325,
338.565
582 • ИНДЕКС
-в- Едностранен статистически тест 498

Еднофакторен дисперсионен анализ 509
Гарднър, X. 370-372,383 Ейнджъл, Дж. Р 468
Генерализация 31-32 Еквивалентни групи 84
Генерализация от извадката 420 Експериментален контрол 271,325,337-389,411
Гещалтпсихология 461,467,470,475-476,564 Експериментален план АВ 271-274,281-283
Главни ефекти 513-514 Експериментален план АВА 272-273,281-282,572
Гранични условия 337 Експериментален план АВАВ 272-273,282,572
Графемен 299-300 Експериментален план АВА 272
Графично представяне на данните 315 Експериментален план на съчетаните групи 262
Грешка на комарджията 479,520 Експериментален план с едни и същи изследвани
Грешка на стимула 467 лица 84-87, 260-261, 263, 265, 268, 281, 283, 316,
Грешка от тип I 497 433,502,522
Грешка от тип II 497-498 Експериментален план с малък брой изследвани лица
Гъстота 17,421,424-428 71,86
Гьтри, Е Р. 470 Експериментален план с множество базисни фази 274
Експериментален план с променящ се критерий 277
Експериментален план с променящ се критерий 277
-Д- Експериментален план с променящ се критерий в
Данни 26-30,32-33,41,44,47,52-53,55-56,58, 74,80, . определен обхват 277
106,114-115,117,124-127,129-130,141,144,166- Експериментален план с различни изследвани лица
167,169,172, 227, 237-238, 276, 297, 309, 314-315, 84-88, 237, 259-261, 281, 284, 328, 339, 347, 391,
325, 340, 343, 349, 360-361, 383, 397, 406, 408, 419, 433,509-510,566
430-431, 436, 444, 452, 454, 480-482, 485, 487-490, Експериментален план с разпределен критерий 277
492, 497,504-505,508,517,571-572,574-575,577 Експериментален план със случайно разпределение в
Дарли,Дж. 27,403-404 условията 260
Д. Б., пациент 207-208,211-212,217,221-222,574 Експериментална грешка 389,412,566
Двойна дисоциация на функцията 221 Експериментална надеждност 332
Двойно сляп експеримент 399 Експериментална хипотеза 494
Двустранен статистически тест 499-500,529-531, Експериментални планове с голям брой изследвани
533-534 лица 270
Дедукция 21,27,30 Експериментални планове с едни и същи изследвани
Декарт, Р. 38, 462-463 лица 71, 85, 87, 237, 260-261, 281, 328, 344, 349,
Детерминизъм 25 502,509,565
Дженовиз, К. 403 Експериментални планове с малък брой изследвани
Диало, А. 386, 406, 408
лица 270
Динамична зрителна острота 442, 456 Експерименталните планове с малък брой изследва
Динамична периметрия 207
ни лица 178, 444
Директно повторение 333 Експериментално погасяване 257
Дисперсионен анализ 436,479,500,508-510,512-514,
Експерименти CAT на НАСА 445
516, 522-523,565,570, 574 Експерименти какво ще стане, ако 74-75
Дисперсия 480,483-485,509,521,564,576
Експериментиране 28, 46,176,376
Диференциален праг 181
Експеримент на Скарбъро 293,295-297,313
Диференциален стимул 257,282
Експеримент с време на реакция 464
Диференциални остатъчни ефекти 86,565
Експлицитна памет 290
Дифузия на отговорността 23,27,403
Екстрасензорно възприятие 33
Дуализъм 462
Емпиричен 25,435,463
Дълговременна памет 62,290-291,358,428
Емпиричен подход 355,381
Дюи,Дж. 438,468
Ета (з) 508
Етични въпроси 14,116,118,397,416
- Е- Етограма 47-48, 68,566
Етология 47
Ебингхаус, X. 285-286, 288-290, 292, 318, 461-462,
Ефект върху погасяването на частичното подкре
464-466, 475
пление 279
Едва доловимо различие 465,475
Ефекти на взаимодействието 306,514,564
Единично сляп експеримент 399
Ефекти на експериментатора 567
Едновременен контраст 265
ИНДЕКС • 583
Ефекти на отслабване на скалата 293 Интелигентност 77,360,367,369,378

Ефекти на пода 15, 77, 219, 271, 293, 297-298, 313, Интервал на несигурност 182
318,-320,340,348,350,567 Интервални скали 316
Ефекти на тавана 77, 268, 293, 297-298, 314, 317- Интервю в края на изследването 106
319,329,340,363,567 Интервю след експеримента 108
Ефект на практиката 261,269,316 Интерпретиране на корелационни коефициенти 59
Ефект на страничния наблюдател 403,412,571 Интроспекция 232,342,467-469,576
Ефект на Струп 15,213-217,219-221,227-228 Информационна теория 472, 568
Ефект на умората 261,282,433,567 Информирано съгласие 106-107, 118, 120, 380, 430,
432,434-435,566,568
Исторически ефекти 365
- з -
Зависима променлива 34, 72, 76, 79,225-226,278,390,
402,433 -к-
Зависими променливи 71, 76,179, 209, 233, 258, 291, Калхоун,Дж. 423-426
329,358,390, 421,441 Кант, Е. 463
Завършване на фрагменти от думи 306 Картографиране 335
Заглавие 13,123,142,166 Качествена вариация 513
Задача на Струп 213-214,216 Качествено-приспособена година живот 441
Задача на Уосън с избор на карти 352 Квазиексперименти 18, 71, 223, 372, 382-383, 415-
Закон за ефекта 256,326 416,428-429
Закон на Вебер 175,183,465-466,475-476,567 Китайска стая 368,369
Закон на Емърт 212,227,567 Класическо обуславяне 251-253,255,282,569,575
Замърсяване 56,59-60,235-236,418,434,568,569,576 Когнитивен контрол 229,243
Защита от вреда 108-109 Когнитивна психология 11,51,461,471,476,569
Знаково-рангов тест на Уилкоксън 500,503 Колбички 444,578
Знаков тест 503,525,531 Количествена вариация 513
Зрителна маска 406 Компромис между скоростта и точността 229,
238,240,247-248
-и- Константност на формата 470

Конструктна валидност 367
Идеи 467 Контролирана променлива 77
Избор на реакция 446-447 Контролирани променливи 71, 75, 77-78, 136, 166,
Извадка 489 179,209, 225,233, 246, 258, 292, 301-302, 330, 359,
Изкуствен интелект 367,372,472,577 390,412,422,442,564,566
Измама в изследванията 106-107,110,115-118,368, Контролна група 87-88,272,314,373,376,388,498,501
397-398,401,415,431,434,566 Контролноусловие 87-88,246,339,376,433,436,447
Измерване 176 Конфиденциалност 109,118,569
Изследване на зависимост 55 Конформизъм 387-388
Изследване на случай 44,50,53 Концептуално повторение 333
Илюзия 148,227,568 Корелационен коефициент 43,57,68,479,487,523,569
Илюзията Мюлер-Лайер 45 Корелационен коефициент на Пиърсън на продукта-
Имитационна игра 366 момента 57
Имплицитна памет 291 Корелационен коефициент на продукта-момента на
Имплицитни инструменти за измерване на нагласи Пиърсън 487
те 406 Корелационна техника 45
Имплицитни паметови тестове 292,306,406 Корелационни изследвания 43,56-57, 60, 65,383,425,
Индукция 21-22,27-28,30,41,568 428
Инкубация 346-349 Кофка, К. 470
Инсайт 323,326,339,344,347 Кохорти 363-364
Институционален рецензиращ съвет 116,430 Кохортни ефекти 363
Институционален съвет по грижите и използване Кратковременна памет 290-291,295,306,358,577
то на животни 116 Критерий 17, 33, 72, 76, 179, 210, 232, 277, 282, 369,
Инструментално обуславяне 251-252,255,258,265, 381,420,566,573
282, 568,572 Критерийна валидност 355,370,574
Инструментариум 124,167 Критични експерименти 74
5 8 4 • ИНДЕКС
Кръстосани във времето панелни корелации 63 Научен метод 25,420,434

Кръстосано взаимодействие 309 Научна измама 114-115
Кутия на Дункер 338 Независима променлива 72, 136, 226, 238, 265, 414,
Кьолер, В. 323,326-327,346-347,471 432, 453,497
Независими променливи 71, 75,179,209,233,258,292,
-л- 329,358,390,421,441
Ненатрапливи мерки 48-49, 68,402,571
Латане,Б. 22-23,26-27,29-30,403-404 Ненатрапливи наблюдения 48-49
Латентност 258,340 Непараметрични тестове 500,522
Лашли, К. 470 Непоказващ посока тест 498
Левин, К 388-389 Непрекъснато подкрепление 278,566
Литература 127 Неутрализиране 85-86
Лично уравнение 230 Нива на експеримента 72
Лок,Дж. 463 Нивата на преработка 298-301,303-306,312
Лонгитюден експериментален план 364 Ниво на доверителност 494
Нормална крива 486,526
-м- Нормална линия на погледа 454
Нормално разпределение 479,486
Макдугъл,У 277,386
Нулева точка 316,574
Маскиране 213
Нулева условна връзка 257
Медиана 280,379,482,486,521
Нулева хипотеза 126, 328, 395, 401, 494-501, 503,
Мерки за дисперсия 479,483
507-510,516,518,522,529,564-565,575-576
Меткаф,Дж. 344-345
Нулев резултат 75,224
Метод 124
Нюанс 224-225
Методи a priori за фиксиране на убеждение 25, 41,
499,570
Методи на статистическия извод 124-125,332,480, - о -
482,508,521-522 Обективен праг 216-217
Метод на границите 180,444 Обективни мерки 446,449
Метод на изваждането 231,247 Образи 467
Метод на спестяването 289 Обсъждане 127
Метод на стълбицата 183 Общи ефекти на практиката 85,571
Мийд, Дж. X. 468 Общовалидност 416
Милграм, С. 391-395,397,399,413,422 Общоприложимост на резултатите 298, 300-301,
Мислене 65,324 317,319-320,334,350,490,573
Многофакторен дисперсионен анализ 513 Обяснение 19,21,23,26-27,30,34,36,41,60,65,73-74,
Множествена интелигентност 370-371,383 125,127,129-130,138,167, 241-242, 349, 358, 388,
Мошеничество 114-115 401,418,422,430,443, 476,572
Мур, А. У. 468 Ограничение на диапазона 61, 67
Мюлер, Й. 45,149,464 Оперантно обуславяне 168,251,255-256,278
Операционализъм 218-219
-н- Операционални дефиниции 177,219,367,368,381
Операционални определения 354
Наблюдения 23,25-31,44,46-50,52,54,68, 74,87,114, Описание 17, 27, 41, 73, 107, 114, 158, 167, 170, 209,
148,178, 207-208, 220, 320, 327-328, 338, 349, 368, 219,419,476,481, 571, 576
398, 419, 480, 482, 484, 490, 492-494, 504, 509, 520, Описателна статистика 480, 489, 521
522,531,567,572-573 Опити до критерия 288
Надеждност 226, 332, 349-350, 354, 359, 382, 522, Определяне на границите 46
566,570-571,576
Организация 14,27,167,169
Надеждност на разделените половини 361 Ордината 273,296,481
Надеждност на резултатите 325,328
Остатъчен ефект 86,260-261,264,567
Наказание 37,257,392
Отделна модифицируемост 232,234
Намесващи се променливи 21,34,35,41,571
Отрицателен ефект на контраста 267
Напречно последователен експериментален план 366
Отрицателен подкрепящ стимул 257
Наситеност 225
Отрицателен послеобраз 212
Натуралистично наблюдение 43-44, 46-47, 52,-53,
Отрицателна корелация 57,58,329
66-67, 69, 74,572
ИНДЕКС » 585
Отстраняване на вредни последици 109,572 Проверка 347

Оформяне 256 Проверяемост 33,41,574
Прогноза 27-29,40,44,57,128,133,137,242,245,304,
-п- 410,476,573,578
Прогностична валидност 355
Павлов, А.П. 53-54,251,253-256,469 Променлива 55, 68,574
Памет за епизоди 290 Променливи на изследваното лице 78-79, 354, 363-
Паралелната разпределена преработка 472 364,383,442
Паралелни форми 361,570 Пропорционални скали 316
Параметри 490,495,497,500,522 Просветление 347
Параметрични тестове 500-501 Проста реакция 230-231
Пестеливост 33 Прост дисперсионен анализ 509
Пиаже, Ж. Ж. 356 Проучване 44,51-52, 69,335
Плагиатство 115 Процедура 124
План ABBA 268 Процедура на Марсел 214-215
План на преобръщането 272 Пръчици 444,575
План със сменящи се условия 274 Псевдообуславяне 258
Платон 463 Психичен рефракторен период 240-243,247
Плацебо 252,274,376,399,401,481,494,501,507 Психоневроимунология 252
Плацебо ефект 399 Психофизика 176,179-181,466,475
Повтарящо се заглавие 142 Психофизиология 472
Повторение 75, 84-86, 115, 118, 149, 156-159, 165, Психофизическите методи 176-177
323, 327, 332-334, 341, 350-351, 491, 514-516, 565, Публикуване на статия 121,169
569,573,575 Първична задача 445
Повърхностна валидност 355 Първично зрение 212
Подготвяне 307
Подготовка 346
Подходяща за трансфер преработка 304 -р-
Подчинение 17,391-397,399,401,413 Равни интервали 568,574
Показващ посока тест 498 Различие 125,315,500,503,519
Полева теория 388 Разпределение на средните на извадката 491,574
Полеви изследвания 48, 401-402, 405, 413, 416, 422, Рандомизация 84-85,391
426,445 Реактивност 47,49,52,56
Положителен ефект на контраста 268 Реакции наДондерсА, В, и С 230
Положителен подкрепящ стимул 257 Реакция С наДондерс 452
Положителен послеобраз 212 Регресионен артефакт 373,375,383
Положителна корелация 56-60, 63,65-66 Регресионни артефакти 262,373-375
Популация 489,523,573 Регресия към средната 355,374-375,382-384,575
Послеобраз 212,227,567,572-573 Резултат за спестяването 288
Правото да се откажеш 108 Резултати 124
Праг 175, 179-183, 210-211, 215, 217-221, 227, 367, Резюме 123-124,142,166,172
444, 563,565,568,571,573,576-577 Релационни изследвания 55, 67
Предварително създаване на асоциативни връзки Респондентно обуславяне 256,569
213,406 Рос,Е.А. 386
Предимства на експериментите 71, 73 Ръкопис 79,121,142,144,163,169,170
Представителност на променливата 422
Преработка отгоре надолу 222, 227, 325, 327, 362,
569,573 - С -
Преувеличена графика 519 Самоконтролиращ се 25
Прецизност 33,169,179,226 Самокоригиране 25-26
Приложни изследвания 37 Свободно възпроизвеждане 291
Причина 15, 22, 40, 58, 63, 65-67, 75-76, 79, 86, 129, Свързани измервания 502,567,573
138,167, 209-210, 224, 242-243, 272, 314, 328, 338, Семантичен 146-147, 150, 153, 155, 160, 299-300,
342, 356, 359, 367, 377-378, 386, 389, 400, 410, 418, 304-305
442, 445, 453, 464,482,501,503,565 Серийно възпроизвеждане 291
Проактивна интерференция 293-294 Сила на статистическите тестове 328
5 8 6 « ИНДЕКС
Сила на статистическия тест 498 Субективен праг 216-217

Силен изкуствен интелект 367-369 Субективни мерки 446
Симулиращи контролни изследвани лица 400-401 Съзнание 135, 152, 180, 208, 213, 215, 218-220, 227,
Системно повторение 333 286,290,339,350,399,467,469,565,569,578
Скала за интелигентност за възрастни на Уекслър, Съответствие на данните 33
Д. 361 Съставяне на извадка 479,489,577
Скала СтанфордБине 361-362,364,369 Съчетаване 84,254-255,262,522,569,578
Скали за измерване 177,564,574
Скинър, Ф. Б. 42,168,256-257,271,277,283,470
Скополамин 252 -т-
Скотома 207 Тахистоскоп 209,214,294
Скотопично зрение 444 Теория 21, 26-27, 28-33, 36, 42, 53, 74, 129,179, 210,
Слаб изкуствен интелект 367 217, 222, 292,299-300, 305, 336, 356, 370-371, 404,
Слаби корелации 61 446,448, 468, 520, 564, 570-571,579
Сливащи се операции 219-220,226-227 Теория за откриване на сигнала 179,210,292,564
Сложни корелационни процедури 63 Теория за природата 356
Случаен подбор 307,490,575 Тест на Тюринг 366-369,381-382,568,577
Случайно разпределение 576 Тестове за възпроизвеждане 291
Сляпо зрение 208,227,576 Тестове за разпознаване да/не 291
Смесване 389 Тестове за разпознаване с множествени отговори
Смесени експериментални планове 71,87 291
С на Ландолт 442,444 Тест-ретест надеждност 361
Солиден статистически тест 514 Тест с двустранен критерий 499
Социална психология 13, 51, 132, 385-389, 397, 399, Тест с едностранен критерий 498
402,413,472 Тест х2за независимост 56,479,516,577
Социална фацилитация ( подпомагане) 408 Тетраедърен модел на паметовите експерименти
Социални норми 387-388,405,569 300
Социално шляене 22-23,28,81,411 Техника на Браун Питърсън 293
Спенс, К. 342,470 Техника на разделеното котило 262
Специализация 461,473 Титчнър, Е. Б. 13,232,467-468
Спишизъм 111-112 Толман, Е. К. 470
Споделяне на централен капацитет 242 Тонална агнозия 371
Спомени светкавица 321 Торндайк, Е. Л 255,283,323,325-327,469
Средно аритметично 482,521,526 Точка на преминаване на кривата от изпъкнала във
Срезов експериментален план 363-365,382 вдлъбната 486
Срезово последователен план 365 Точка на субективно равенство 182
Стабилност 76,360,381 Точково-бисериална корелация 507
Стандартна грешка на средната 492,496 Търсене в литературата 121,122,171
Стандартни резултати 487
Стандартно отклонение 484,493,521
Становище за възпитанието 357 - у-
Становище за фалшифицируемостта 29 Уайт,Р.Дж. 112
Статистики 16, 31, 56,124-125, 233, 484-485, 490, Уд,Р.У. 54
494,501,522,578 Уекслър, Д. 361-362,370,495
Статистическа надеждност 332 Уклон към потвърждение 352
Статистическа регресия 373,381,383 Уклон на експериментатора 290,397-398,412
Степени на свобода 506-507,510,516,518,535,539 Умствена възраст 358
Стил 121,166 Уотсън, Дж. 342,468-470,564
Стойност на живота 437,440 Упорство 24-25,41,278,570
Стрес 243-245,247,422,576 Уравновесяване 261,266,268-270,281-282,379-380,
Структурализъм 467-468,475 564,572
Структурна последователност 336 Условен стимул (УС) 254-255,259,262
Студено-пресиращ тест 176 Условна реакция (УР) 254,258,263
Стълпяване 415,420,424,426-427,576 Условно отношение 255
Стърнбърг, Р. 142,169,371-372
Субективен отчет 342
ИНДЕКС « 587
-Ф- - с -
Феноменологично преживяване 210,212 СнаЛандолт 442,456,578
Фехнер, Г 175-177,180, 182-183, 461, 464-466, 475-
476,565,567
Фиксиране на убеждение 21,24 - D-
Фишър,Р.А. 510 d' 210,233,292,546,573,579
Флуидна интелигентност 369
Фонемен 299
Фонологичен 299,320,578 -Е-
фон Хелмхолц, X. 461,464-466,475,571 Ех post facto анализи 55-56,382,429-430,434
Фотопично зрение 444 Ех postfacto данни 55
Функционален магнитен резонанс 472
Функционализъм 461,467-469,471,476,578
Функционална фиксираност 338-341 -F-
F тест508,510,523,579
- х -
Халюцинация 211,227, 578 -н-
Характеристики на изискванията 18,385,397,399- Head Start,програма 374-376,543,546-547,553,558
401,412-414,567,578
Хеб, Д. 354,357-358,381,387
Хипотеза 30,128,225,320,425 - I -
Хистограма 481,521 1Q 42,58-59,114,244,262.316,330,358,361-364,370,
Холт, Е. Б. 470 487,495-496,498-499.555,574,577
Хомогенност на вариацията 514
Хронологична възраст 358,361,568,577
Хъл, К. 470 -Р-
Postfactum статистически контрол 425
PsycINFO 122,171
-Ц- Publication Manual 14,123,127,142-144,167-168,578
Централна тенденция 479-483, 485, 521, 523, 570,
576,578
Централно гърло на бутилката 242 -R-
гн а Пиърсън 57-58, 62, 67-68,487-489,579
-ч-
Честотен полигон 481 -s-
Честотна таблица 55-56,577 SAT 61-62,545
Честотно разпределение 481
Чисто вместване 229,234
Човешки фактори 39,437-438,454,456 -т-
Чувство на знаене 343 tm ecm 332,500,505-507,522-523,579
-Ш- -u-
Шериф, M. 387-388 и тест на Ман-Уитни 500-501
Шум 46, 80, 88, 255, 415, 417-418, 422, 428-430, 432-
434,436, 442,455,578
-Z-
z резултати 487,496,523,526
-я-
Яркост 78,177.212,225.235,467,572-573
ТЪРСЕТЕ
ТЪРСЕТЕ
ТЪРСЕТЕ
ТЪРСЕТЕ
ОЧАКВАЙТЕ
рГ— -------_ _ _ _ _
Ма й к ъ л Со ло м о н
ПОТРЕБИТЕЛСКОТО ПОВЕДЕНИЕ
т - --------------------------------Н
Бари X. Кентауиц, Хенри Л. Родигър III, Дейвид Дж. Елмс
ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПСИХОЛОГИЯ
Американска, първо издание
Превод Людмила Андреева

Компютърна обработка Румен Хараламбиев
Оформление на корицата Румен Хараламбиев
формат 8/60/90
обем 74 п. к.
дадена за печат февруари 2011
излязла от печат март 2011
Предпечат и печат Изток-Запад
1124 София, бул. „Цариградско ш осе“ № 51 (до БТА)

тел.: (02) 946 35 21, тел./факс: (02) 943 79 51
e-mail: iztok_zapad@mail.bg
iztok_zapad@abv.bg
w w w .iz t o k - z a p a d .e u
Преводът е направен по изданието:
B a r r y Н. Ka n t o v i t z , H e n r y L. R o e d ig e r III, Da v id G. El m e s
EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY
Ninth Edition
Всички права запазени. Нито една част от тази книга не може да бъде раз
множавана или предавана по какъвто и да било начин без изричното съ
гласие на „Изток-Запад“.
Copyright © 2009,2005 Wadsworth, Cengage Learning, All rights reserved
© Людмила Андреева, превод, 2011

© Издателство „Изток-Запад“, 2011
ISBN 978-954-321-792-2

Copy of Експериментална Психология Учебник Бари Кентауиц Хенри Лодигър Дейвид Елмс

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Copy of Експериментална Психология Учебник Бари Кентауиц Хенри Лодигър Дейвид Елмс

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Видните изследователи Кентауиц, Родигър и Елмс приемат базиран напримери подходкъм основи-

те на изследователската методология. Техният текст е организиран по теми, например изследване

Кое е новото в това издание?

Дейвид А. Грант, Уилям М. Хинтън и Л. Старлинг Рийд

Пром ен ливи .............................................................................. ................................ 75

У еб в р ъ з к и ___________________________________________________________________________________ _______ 351

Психологията в действие: разбиране на символите в пътните з н а ц и ------------------- 457

Хенри Л. Родигър III е заслужил професор „Джеймс С.

Д ей ви д Дж . Ел м с е почетен професор по психология в университета „Вашингтон

методологията в контекста, в който тя се използва, те тр ети р а т методологически

Ф илософ ията на текста остава непроменена. Както и в п ъ рв и те осем издания, сме

текста на реални проблеми, които се появяват при провеждането на изследвания.

Н ач ало на главата. Главите започват с план и цитат. Следвайки кратка ориента­

В ъвеж дане на п р ом ен ли ви те. Тази характеристика бързо ориентира студента

Е ксп ери м ен талн и тем и и и лю страции с изследвания. Тази характеристика пред­

От п р о б лем а към експерим ента: тънкости. В тази част представяме обосновката

П си хологи я в д ействие. Тази характеристика предлага безопасни и прости експе­

Характеристики в края на главата. Всяка глава завършва с обобщение, в което

Електронни диапозитиви. Много от фигурите от текста са налични като

Съпътстващ книгата уебсайт academic.cengage.com/psychology/

Промени в деветото издание

1 Institutional review board - независима етична комисия. - Б. пр.

Мила Сугович беше отличен редактор, особено с художествените илюстрации

Целта на научната психология е да разбере защо хората мислят и действат по оп­

н о ст та . Хората, р аботещ и са м о стоя телн о , смятат, ч е са о тго в о р н и за за в ъ р ш в а н ето

Любопитство: изворът на науката

бопитни от другите хора, а че са готови да стигнат много по-далеч, за да задоволят лю­

на авторитета, задаващ убежденията, този метод предлага най-големите предимства

ва, че научните данни са публични и могат да се получават многократно. Чрез пуб­

следваме малко по-подробно индукцията и дедукцията. Тъй като емпиричните на­

Един от проблемите с чисто индуктивния подход засяга окончателността на ем­

и наистина е в състояние да осигурява отговори на въпросите, колкото и времен­

От теорията към хипотезата

рат нощем, отколкото по-младите шофьори. Изследвайки архивите на Пътна поли­

След като обяснихме, че хипотезите произлизат от генерализациите, можем да

Въпреки това повечето психолози предпочитат да проверяват хипотези, осно­

теориите за вниманието, възприятието и вземането на решения (Kantowitz, 2001). В

най-добра. Както отбелязахм е по-рано, обясненията са неокончателни, но въпреки

Независима променлива Намесващ а се променлива

Часове лишаване )Кажда _____________^ Скорост на натискане

Нозаомсмма променлива Намссоощасе променлива Заоисимапроменлива

Часове лишаване Скорост на натискане

Консумиране на суха храна Обем изпита вода

Часове лишаване Скорост на натискане

Консумиране на суха храна Обем изпита вода

Независима променлива Намесваща се променлива Зависима променлива

за една-единствена намесваща се променлива. В по-нататъшните глави обсъждаме

Лисици и таралежи, скитащи в психологическата теория

Лисицата знае много неща,

И двата подхода са изправени пред съществени предизвикателства. Домини­

Психологията и реалния свят

и конструкти, които могат да се ползват от приложния изследовател. Без този източ­

Е к с п ер и м ен т и т е т в ъ р д е д а л е ч е л и са о т р е а л н и я ж и в о т? С тудентите по пси холо­

няването на вниманието от страна на п и лота и/или авиодиспечера. Базисен изследо­

гическите изследвания. Като гражданин, вие ще сте потребител на резултатите от

▼ ВЪ ПРО СИ ЗА ДИС КУС И Я

е УЕБ ВРЪ ЗКИ

„Н аучното наблю дение не се различава от всекидневното наблю дение по това, че е непогре­

Науката е може би единственото интелектуално занимание, което се строи ку­

▼ НАТУРАЛИСТИЧНО НАБЛЮ ДЕНИЕ

(а ) Илюзията Мюлер-Лайер. Вертикалните линии са с еднаква дължина, но изглеждат

След като са хора, учените също допускат грешки в наблюдението. По същество

ност, ни изправя пред трудности в провеждането на всякакви психологически из­

Е т о гр а м а . Н а тур а ли сти ч н и те изследван и я, кои то п р ед став ля в ат и н тер ес за пси­

У еб в р ъ з к и _____________________________________________________________________________ _ 351

Н ач ало на главата. Главите започват с план и цитат. Следвайки кратка ориента

Е ксп ери м ен талн и тем и и и лю страции с изследвания. Тази характеристика пред

П си хологи я в д ействие. Тази характеристика предлага безопасни и прости експе

Целта на научната психология е да разбере защо хората мислят и действат по оп

бопитни от другите хора, а че са готови да стигнат много по-далеч, за да задоволят лю

ва, че научните данни са публични и могат да се получават многократно. Чрез пуб

следваме малко по-подробно индукцията и дедукцията. Тъй като емпиричните на

Един от проблемите с чисто индуктивния подход засяга окончателността на ем

и наистина е в състояние да осигурява отговори на въпросите, колкото и времен

рат нощем, отколкото по-младите шофьори. Изследвайки архивите на Пътна поли

Въпреки това повечето психолози предпочитат да проверяват хипотези, осно

И двата подхода са изправени пред съществени предизвикателства. Домини

и конструкти, които могат да се ползват от приложния изследовател. Без този източ

Е к с п ер и м ен т и т е т в ъ р д е д а л е ч е л и са о т р е а л н и я ж и в о т? С тудентите по пси холо

няването на вниманието от страна на п и лота и/или авиодиспечера. Базисен изследо

„Н аучното наблю дение не се различава от всекидневното наблю дение по това, че е непогре

Науката е може би единственото интелектуално занимание, което се строи ку

ност, ни изправя пред трудности в провеждането на всякакви психологически из

Е т о гр а м а . Н а тур а ли сти ч н и те изследван и я, кои то п р ед став ля в ат и н тер ес за пси

Н енатрапливи мерки. Ненатрапливите мерки, за разлика от ненатрапливото на

между ненатрапливото наблю ден и е и н енатрапливите мерки е в това, д али и зслед

лични паметови „трикове", например мнемонични средства. Резултатите, публикува

(а) Размер Възпроиз (б) размер Възпроиз (в) Размер Възпроиз

Интерпретиране на корелационни коеф ициенти. При обсъждането на корела

Като последен пример на капаните на корелационния подход да разгледаме от

Слаби корелации: предупреж дение. Ако високите корелации не могат да се ин

време, което хората посвещават на изучаване на съобщението. Да предположим, че ус

Т ози ек сп ер и м ен т има три възм ож ни р езултата: (1 ) р а зхв ъ р ля н и т е вещ и по маса

* П олът е специален тип независима променлива, наричана променлива на изследваното ли

Бог НЕ Е СПОМ ЕНАТ. М Я Р К А Т А З А А Г РЕ С И Я Е Б Р О Я Т О П И Т И (О Т 2 5 ) , В К О И Т О И З С Л Е Д

П ом нете, че в за и м о д ей ств и ето м еж д у д в е незави си м и п р о м е н л и в и сочи, че еф ек

В обобщ ение: взаимодействие се появява, когато нивата на една независима про

всяко равнище. Първата възможност е наречена ек сп ер и м ен т а лен п лан с р а зли ч

Диференциални остатъчни ефекти. Диференциалните остатъчни ефекти пред

план представя нивата на независимата променлива или експерименталните усло

изследваното лице получава симулирана операция или инжектиране на инертно ве

експериментатора помагаха за провеждането на експеримента и скоро направи впе