BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hồ Thanh Tâm

YẾU TỐ PHÁP - VIỆT TRONG LĨNH VỰC CẢI

CÁCH GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM
THỜI KỲ 1862 - 1945

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hồ Thanh Tâm

YẾU TỐ PHÁP - VIỆT TRONG LĨNH VỰC CẢI

CÁCH GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM
THỜI KỲ 1862 - 1945

Chuyên ngành: Lịch sử Việt Nam

Mã số: 66 22 02 13

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. TRẦN THỊ THANH THANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

 LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả,
số liệu nêu trong Luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

1
 LỜI CẢM ƠN

Chúng tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Quý Thầy Cô Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Trong quá trình học tập, chúng tôi đã nhận được từ quý Thầy Cô những hướng dẫn tận tình
trong nghiên cứu khoa học Lịch sử, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ... Quý Thầy Cô là những
hình mẫu về tinh thần nghiêm túc trong nghiên cứu khoa học và tận tâm trong giảng dạy.
TS. Trần Thị Thanh Thanh, người hướng dẫn khoa học. Trong quá trình thực hiện
Luận văn tốt nghiệp, chúng tôi đã nhận được từ Cô sự động viên tinh thần, sự hướng dẫn tận
tình, cẩn trọng và tinh thần nghiêm túc, trung thực trong nghiên cứu khoa học. Qua đó,
chúng tôi đã tìm được hướng nghiên cứu chuyên sâu trong khoa học Lịch sử.
TS. Lê Vinh Quốc, người đã trao cho chúng tôi tình yêu khoa học và kiến lập nền
tảng vững chắc để chúng tôi tiến bước trên con đường nghiên cứu khoa học. Trong quá trình
thực hiện Luận văn tốt nghiệp, chúng tôi đã nhận được từ Thầy sự động viên tinh thần, hỗ
trợ về tài liệu cùng những chỉ dẫn quý báu. Các thế hệ học trò sẽ nối tiếp nhau kế thừa để sự
nghiệp của Thầy tồn tại mãi cùng với sự tiến lên của nền giáo dục đất nước.
Tất cả các bạn học viên cao học chuyên ngành Lịch sử Việt Nam, Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
TP. Hồ Chí Minh, Mùa thu 2013
HỒ THANH TÂM

2
 MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................5
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................................6
3. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................................8
4. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................................9
5. Đóng góp mới của luận văn .........................................................................................15
6. Nguồn tư liệu .................................................................................................................15
7. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................................16
CHƯƠNG 1: CON ĐƯỜNG DẪN ĐẾN QUAN HỆ VĂN HÓA PHÁP - VIỆT 18
1.1. Đạo Thiên chúa - “Cửa ngõ” du nhập văn hóa phương Tây ................................18
1.2. Quá trình thực dân Pháp xâm lược Việt Nam (1858-1884) ..................................22
1.3. Chính sách cai trị của thực dân Pháp ở Việt Nam: từ “đồng hóa” đến “liên
hiệp” ...................................................................................................................................31
CHƯƠNG 2: YẾU TỐ PHÁP - VIỆT TRONG LĨNH VỰC CẢI CÁCH GIÁO
DỤC Ở VIỆT NAM THỜI KỲ 1862-1945 .............................................................. 39
2.1. Vấn đề cải cách giáo dục trong thời Nguyễn (1802-1884) .....................................39
2.1.1. Nho học thời Nguyễn: “Phải lưu ý cải cách đi thì hơn”........................................39
2.1.2. Nguyễn Trường Tộ: “Sửa đổi học thuật, chú trọng thực dụng” [xem 14, tr.288] 43
2.2. Quá trình xác lập nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ (1862-1886)...............................47
2.2.1. Mục đích của nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ .........................................................47
2.2.2. Tranh luận về đường lối giáo dục .........................................................................49
2.2.3. Những thay đổi về chương trình học và tổ chức giáo dục ....................................52
2.2.4. Kết quả của nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ (1862-1886) ......................................61
2.3. Quá trình chuyển đổi nền giáo dục Việt Nam: từ Nho học sang Tây học (1886-
1945) ...................................................................................................................................64
2.3.1. Khởi sự nền giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ .........................................................64
2.3.2. Song hành tồn tại: giáo dục Nho học và giáo dục Pháp - Việt .............................67
2.3.3. Xác lập nền giáo dục Pháp - Việt ở Việt Nam ......................................................75
2.3.4. Một vài điều chỉnh của Merlin và Varenne ...........................................................80
2.4. Quan niệm mới về giáo dục của các sỹ phu Nho học (đầu thế kỷ XX).................83
3
CHƯƠNG 3: LĨNH VỰC CẢI CÁCH GIÁO DỤC - MỘT BIỂU HIỆN CỦA SỰ
TƯƠNG TÁC VĂN HÓA PHÁP - VIỆT ................................................................ 89
3.1. Văn hóa phương Tây - Cơ sở hình thành ý tưởng cải cách giáo dục ...................89
3.2. Phương thức “tiếp nhận Việt Nam” trong lĩnh vực cải cách giáo dục .................92
3.3. Vai trò của chế độ thực dân Pháp trong lĩnh vực văn hóa - giáo dục ..................97
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 107
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 118

4
 MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Đến thế kỷ XIX, ngày càng nhiều những đoàn thuyền viễn dương từ Tây Âu, Bắc
Mỹ cập vào bến bờ của các quốc gia quân chủ phương Đông để xin truyền đạo và thông
thương. Khi thánh giá và lời yêu cầu buôn bán bị chối từ thì mỹ từ “khai hóa” và thực tế của
“ngoại giao pháo hạm” được các đoàn quân viễn chinh sử dụng để mở toang các cửa biển,
thiết lập nền thống trị thực dân. Đức tin Thiên Chúa và chiến tranh xâm lược đi cùng một
con thuyền và cùng một ngọn nước với nhau, đã mở đường cho những thành tố của văn hóa
phương Tây đến với xã hội Việt Nam truyền thống: tổ chức hành chính, hoạt động kinh tế,
nghệ thuật kiến trúc, giáo dục ...
Trong sự biến chuyển chung của tình hình đất nước thời thực dân xâm lược và đô
hộ, nền giáo dục Việt Nam đã diễn ra những thay đổi mang tính cơ bản. Không còn vẻ huy
hoàng trong quá khứ, nền Nho học thời Nguyễn đã trở nên lỗi thời về nội dung và phương
pháp, trở thành lực cản của sự phát triển xã hội. Nhận thấy sự xa rời thực tế của lối học cử
nghiệp, vua Minh Mệnh (1820-1840), vua Tự Đức (1848-1883) và nhiều sỹ phu đã từng có
những ý tưởng, kiến nghị chấn chỉnh lại việc học hành, thi cử, hướng nội dung giáo dục vào
những vấn đề “thời vụ”, “thực điển”. Sau đó, phát xuất từ yêu cầu của việc cai trị và những
nhận thức khác nhau về tình hình Việt Nam, các đô đốc, toàn quyền Pháp đã có những chủ
trương khác nhau trong việc tổ chức nền học vấn mới ở Việt Nam. Quá trình chuyển đổi nền
giáo dục Việt Nam từ Nho học sang Tây học (1862-1945), thông qua những lần cải cách,
điều chỉnh giáo dục, đã phản ánh sự tương tác giữa yếu tố văn hóa Pháp và yếu tố văn hóa
Việt để dẫn đến sự hiện diện của “yếu tố Pháp - Việt” trong chính sách giáo dục của nhà
cầm quyền. Đây là một góc nhìn của việc góp phần đánh giá thỏa đáng hơn về nền giáo dục
Việt Nam thời Pháp đô hộ.
Trong chương trình lịch sử Trung học Phổ thông của nhà trường chúng ta hiện nay,
chính sách văn hóa - giáo dục của thực dân Pháp ở Việt Nam là một nội dung quan trọng.
Tuy nhiên, sách giáo khoa Lịch sử lớp 12 (Ban cơ bản) chỉ đề cập đến nền giáo dục Pháp -
Việt bằng thông tin ngắn gọn “Văn hóa - giáo dục cũng có những thay đổi. Hệ thống giáo
dục Pháp - Việt được mở rộng gồm các cấp tiểu học, trung học, cao đẳng và đại học” [67,

5
tr.77]. Trong trường hợp này, ngôn từ cô đọng có lẽ đã không đạt được sự thỏa đáng trong
nhận thức quá khứ của người dạy - người học, cũng như không đủ cơ sở chứng minh cho
nhận định tiếp sau đó: “Các yếu tố văn hóa truyền thống, văn hóa mới tiến bộ và văn hóa nô
dịch cùng tồn tại đan xen đấu tranh với nhau” [67, tr.77]. Thông tin ngắn gọn trong sách này
cũng khó lý giải được thuyết phục chủ trương đoàn kết tầng lớp trí thức của Nguyễn Ái
Quốc trong thời kỳ đấu tranh cách mạng: “Đảng phải hết sức liên lạc với tiểu tư sản, trí thức
… để kéo họ đi vào phe vô sản giai cấp” [48, tr.3].
Tìm hiểu lĩnh vực cải cách giáo dục ở Việt Nam thời kỳ 1862-1945 từ góc nhìn
tương tác văn hóa, luận văn muốn khắc họa sâu sắc hơn quá trình giao lưu văn hóa Pháp -
Việt, vai trò quan hệ của nền giáo dục Việt Nam với yếu tố văn hóa ngoại lai đi cùng với
nền cai trị của chủ nghĩa thực dân; nêu tác động của nền giáo dục Pháp - Việt đến văn hóa -
xã hội Việt Nam; đồng thời có thêm tư liệu, luận chứng để tán đồng hay phản biện những
quan điểm nhìn nhận về chính sách giáo dục của triều Nguyễn, chính quyền thực dân Pháp
và phục vụ cho việc dạy học bộ môn Lịch sử ở trường Phổ thông.
Đề tài “Yếu tố Pháp - Việt trong lĩnh vực cải cách giáo dục ở Việt Nam thời kỳ
1862-1945” được tìm hiểu nhằm góp phần đáp ứng những yêu cầu của khoa học và thực
tiễn vừa nêu.

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Thuật ngữ “yếu tố Pháp - Việt” và “lĩnh vực cải cách giáo dục” trong tên đề tài cần
được giải thích để làm rõ nội dung và phạm vi nghiên cứu của luận văn 1. F
0

“Yếu tố” là “thành phần, bộ phận tạo thành sự vật, sự việc, hiện tượng” [138,
tr.1889]. “Yếu tố Pháp - Việt” được diễn đạt rõ hơn là: yếu tố văn hóa Pháp và yếu tố văn
hóa Việt; dấu gạch nối (“ - ”) dùng để chỉ mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố thuộc hai
nền văn hóa này, trong đó có giáo dục. Mô hình giáo dục phương Tây (gồm chương trình
học chứa đựng nội dung khoa học, tri thức nghề nghiệp và hệ thống tổ chức được phân chia
thành các bậc học, cấp học, môn học) trong đề nghị cải cách giáo dục của các sỹ phu thời
Nguyễn và trong chủ trương cải cách giáo dục của nhà cầm quyền Pháp khi áp dụng vào
thực tế đã gặp phải sự kháng cự của văn hóa Việt thể hiện qua thái độ nghi kỵ của triều đình
và thái độ bất hợp tác của dân chúng đối với các trường học do chính quyền thực dân tổ

1
Khi trình bày nội dung này, chúng tôi có tham khảo Trần Thị Thanh Thanh (2012), Hỏi và đáp về nền giáo dục Nam
Bộ thời kỳ 1867-1945, Báo cáo tổng kết Đề tài Khoa học và Công nghệ cấp cơ sở, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí
Minh [xem 106, tr.9-10,12-14]
6
chức. “Yếu tố Pháp - Việt” trong nền giáo dục Việt Nam thời Pháp đô hộ là kết quả của sự
dung hòa giữa mục đích thiết lập, chủ trương cải cách giáo dục của nhà cầm quyền Pháp với
thái độ, trình độ tiếp nhận của người bản xứ; sự kết hợp giữa yếu tố Pháp: tiếng Pháp, hệ
thống môn học chuyển tải tri thức khoa học phương Tây, hệ thống bằng cấp … và yếu tố
Việt: chữ Nho, Nam sử, Việt văn … được thể hiện rõ trong chương trình học và hệ thống tổ
chức giáo dục. Sự hiện diện của “yếu tố Pháp - Việt” còn phản ánh quá trình tiếp xúc, tiếp
nhận, tiếp biến và tương tác của hai nền văn hóa theo hai triết lý khác nhau trong hoàn cảnh
thuộc địa.
“Giáo dục”, theo nghĩa rộng, là hoạt động giáo dục tổng thể hình thành và phát triển
nhân cách được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch nhằm phát triển tối đa những
tiềm năng (sức mạnh thể chất và tinh thần) của con người; theo nghĩa hẹp, là một bộ phận
của hoạt động giáo dục (nghĩa rộng), là hoạt động giáo dục nhằm hình thành thế giới quan
khoa học, tư tưởng chính trị, đạo đức, thẩm mỹ, lao động, phát triển thể lực, những hành vi
và thói quen ứng xử đúng đắn của cá nhân trong các mối quan hệ xã hội [51, tr.29,30]; hay
theo Đào Duy Anh, giáo dục mang nghĩa “dạy dỗ người ta khiến cho thoát ly cái trạng thái
tự nhiên của tạo vật sinh ra (éducation)” [2, tr.330]. Trong luận văn, thuật ngữ “giáo dục”
dùng để chỉ nền Nho học thời Nguyễn và nền giáo dục Phổ thông (instruction
général/normal education) thời Pháp đô hộ (gồm 2 bậc học là Tiểu học và Trung học),
không bao gồm giáo dục gia đình - xã hội, giáo dục dân gian, nền giáo dục dành cho người
Pháp cư trú ở Việt Nam, các trường tư của giáo hội, giáo dục Cao đẳng, Đại học và hệ thống
trường nghề … Do vậy, “cải cách giáo dục” là cải cách nền Nho học và nền giáo dục Phổ
thông thời Pháp đô hộ. Giáo dục được nghiên cứu như một lĩnh vực riêng, phân biệt với các
lĩnh vực khác như chính trị, kinh tế, khoa học - kỹ thuật … Các vấn đề thuộc lĩnh vực cải
cách giáo dục mà luận văn sẽ tìm hiểu là: quan điểm về giáo dục trong tư tưởng canh tân
thời Nguyễn; nội dung giáo dục trong chính sách cai trị, mục tiêu và tổ chức giáo dục; quá
trình chuyển đổi nền giáo dục Việt Nam từ Nho học sang Tây học …
Từ “Việt Nam” trong tên đề tài dùng để chỉ “quốc gia Việt Nam”, là một thực thể
chính trị - kinh tế - văn hóa - xã hội, có quan hệ giao lưu với bên ngoài từ lâu đời, có chủ
quyền, biên giới, có dân tộc, quốc tộc, có quá trình di cư, cộng cư trong lịch sử, có quá trình
giao lưu văn hóa, tiếp biến văn hóa, dung hợp văn hóa [105, tr.2]. Chủ quyền quốc gia Việt
Nam lần lượt bị thực dân Pháp tước đoạt ở Đông Nam Kỳ (1862), Tây Nam Kỳ (1874) và
toàn lãnh thổ (1884); trong thời gian 1887-1945, Việt Nam là bộ phận của Liên bang Đông
7
Dương thuộc Pháp. Như vậy, nội dung lịch sử của thời kỳ 1862-1945 là: Việt Nam quân
chủ, phụ thuộc dưới sự đô hộ của thực dân Pháp [106, tr.13-14].
Luận văn xem xét lĩnh vực cải cách giáo dục ở Việt Nam thời kỳ 1862-1945, tức là
từ lúc triều đình Huế chính thức thừa nhận chủ quyền của thực dân Pháp ở 3 tỉnh miền Đông
Nam Kỳ (Biên Hòa, Gia Định, Định Tường) bằng Hiệp ước Nhâm Tuất (5/6/1862) cho đến
khi phát xít Nhật tiến hành đảo chính Pháp (9/3/1945). Trong thời gian này, triều Nguyễn
(vua Tự Đức, Phạm Phú Thứ, Nguyễn Trường Tộ …), nhà cầm quyền Pháp, các sỹ phu của
phong trào Duy Tân (đầu thế kỷ XX) đã có những ý tưởng, chủ trương cải cách nền Nho
học hiện đang tồn tại. Ưu thế về quân sự và sự xác lập nền thống trị đã mang đến cho người
Pháp quyền chủ động tiến hành những cải cách giáo dục nhằm kế tục sự nghiệp chinh phục
mà người lính đang hoàn thành. Sau sự kiện Nhật đảo chính Pháp (9/3/1945), nền giáo dục
Việt Nam diễn ra sự thay đổi quan trọng: áp dụng nền giáo dục hoàn toàn bằng tiếng Việt
theo chương trình Hoàng Xuân Hãn [xem 108, tr.13-14], sau đó, cách mạng tháng Tám -
1945 thành công, nền giáo dục Việt Nam chuyển hẳn sang giai đoạn mới.

3. Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng phương pháp lịch sử và phương pháp logic là chủ yếu, kết hợp
với phương pháp chuyên gia, phương pháp so sánh để tìm hiểu vấn đề.
Tuân theo phương pháp lịch sử, chúng tôi trình bày lĩnh vực cải cách giáo dục ở
Việt Nam theo tiến trình thời gian trong thời kỳ 1862-1945. Vấn đề cải cách giáo dục trong
thời Nguyễn được trình bày từ những ý tưởng của vua Minh Mệnh, vua Tự Đức đến những
kiến nghị của các sỹ phu: Phạm Phú Thứ, Nguyễn Trường Tộ … Quá trình xác lập nền Tây
học ở Việt Nam được trình bày từ Nam Kỳ đến Bắc và Trung Kỳ thông qua các chủ trương
cải cách, điều chỉnh giáo dục của Bonard, Krant, Lafont, Paul Bert, Paul Beau,
Klobukowsky, Albert Sarraut, Martial Merlin, Alexandre Varenne.
Tuân theo phương pháp logic tức là dựa trên những sự kiện, hiện tượng lịch sử,
chúng tôi sẽ khái quát, rút ra bản chất, ý nghĩa của vấn đề. Từ việc trình bày những ý tưởng
cải cách giáo dục của vua Minh Mệnh, vua Tự Đức, các sỹ phu Nho học và chủ trương cải
cách giáo dục của nhà cầm quyền Pháp, chúng tôi lý giải nguyên nhân nảy sinh những ý
tưởng, chủ trương cải cách giáo dục; nguyên nhân một số ý tưởng, chủ trương cải cách giáo
dục không được thực hiện hoặc thực hiện không hiệu quả nên phải tiến hành thay đổi điều
chỉnh; trình bày nhận thức về: sự hiện diện của “yếu tố Pháp - Việt” trong lĩnh vực cải cách

8
giáo dục, cơ sở hình thành ý tưởng cải cách giáo dục, phương thức “tiếp nhận Việt Nam” 2 F
1

trong lĩnh vực cải cách giáo dục, vai trò của chế độ thực dân Pháp trong lĩnh vực cải cách
giáo dục.
Chúng tôi đã sử dụng quan điểm, nhận định về nền giáo dục Việt Nam thời Pháp đô
hộ của các chuyên gia thể hiện trong các chuyên khảo, bài nghiên cứu để làm cơ sở tìm hiểu
hiểu vấn đề. Kết quả nghiên cứu được công bố và nguồn tài liệu mà các chuyên gia đã khai
thác là những cơ sở để chúng tôi lập luận, trình bày nội dung vấn đề theo hướng tán đồng
hay phản biện, bổ khuyết cho sự hạn chế về tài liệu gốc mà chúng tôi chưa có điều kiện tiếp
cận.
Phương pháp so sánh được chúng tôi sử dụng khi trình bày quá trình xác lập nền
giáo dục Pháp - Việt ở Việt Nam để chỉ ra những điểm mới, điểm khác trong chương trình
học và hệ thống tổ chức của cuộc cải cách hay điều chỉnh giáo dục sau so với cuộc cải cách
hay điều chỉnh giáo dục liền trước đó. Kết quả so sánh là một cứ liệu để chúng tôi đánh giá
những tiến bộ hay hạn chế, tính phù hợp hay không phù hợp của những chủ trương cải cách
giáo dục đối với thái độ, trình độ tiếp nhận của dân bản xứ.
Các phương pháp nêu trên được chúng tôi vận dụng liên tục, đan xen trong suốt quá
trình thực hiện đề tài. Theo đó, trình tự trình bày các vấn đề thuộc lĩnh vực cải cách giáo dục
như sau: Khởi đầu là hoàn cảnh lịch sử - điều kiện lịch sử và yêu cầu đổi mới; tiếp đến là ý
tưởng, chủ trương cải cách giáo dục và quá trình tổ chức nền giáo dục, kết hợp so sánh với
nền giáo dục trước cải cách để chỉ ra những nội dung được kế thừa, những nội dung mới và
sau cùng, lý giải nguyên nhân những ý tưởng, kiến nghị cải cách giáo dục không được thực
hiện hoặc thực hiện không hiệu quả, nhận định về sự tồn tại của “yếu tố Pháp - Việt” và yếu
tố “mới” trong các chủ trương cải cách giáo dục của nhà cầm quyền Pháp và đánh giá tác
động của các cuộc cải cách giáo dục này đối với sự phát triển của nền giáo dục, văn hóa - xã
hội Việt Nam.

4. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Các vấn đề của nền giáo dục Việt Nam thời Nguyễn và thời Pháp đô hộ (1862-
1945) đã được các nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu, thể hiện qua một số công trình sau:
Khởi đầu của quá trình nghiên cứu nền giáo dục Pháp ở Việt Nam là các bài viết
đăng trên Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử năm 1967, của Nguyễn Trọng Hoàng là “Chính sách
2
Từ dùng của Trần Thị Thanh Thanh (2010) trong Quan hệ đối ngoại của Việt Nam trong các thế kỷ X-XX, Báo cáo
tổng kết Đề tài Khoa học và Công nghệ cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh [xem 105, tr.151]
9
giáo dục của thực dân Pháp ở Việt Nam” (số 96/1967); của Nguyễn Anh là “Vài nét về giáo
dục ở Việt Nam từ khi Pháp xâm lược đến cuối chiến tranh Thế giới lần thứ Nhất” (số
98/1967), “Vài nét về giáo dục ở Việt Nam từ sau Đại chiến thế giới lần thứ Nhất đến Cách
mạng tháng Tám” (số 102/1967). Quan tâm đến chính sách giáo dục, Nguyễn Trọng Hoàng
khẳng định: “Làm cho ngu dân để dễ trị”, đó là thực chất của cái gọi là “chính sách giáo dục
của thực dân Pháp ở Việt Nam” [47, tr.16]; còn Nguyễn Anh, sau khi lý giải nguyên nhân
của các cuộc cải cách giáo dục được nhà cầm quyền Pháp thực hiện ở Việt Nam là để “đối
phó với tình thế, đối phó với nhân dân ta chứ không phải vì sự phát triển của giáo dục theo
đúng nghĩa của nó” [5, tr.45], đã kết luận: “Dìm dân tộc ta trong vòng thất học, ngăn chặn
mọi ánh sáng tiến bộ bên ngoài tràn vào nhà trường là chính sách giáo dục trước sau như
một của thực dân Pháp đối với nhân dân ta. Biến học sinh thành những người vong bản, xa
rời nhân dân, quên quá khứ quang vinh và truyền thống anh dũng của dân tộc mình, chỉ biết
hàm ơn và phục tùng chúng, cung cấp cho họ một ít hiểu biết vừa đủ để làm được viên chức
thừa hành hạng nhỏ, đó là mục đích của giáo dục thực dân đối với nhân dân ta” [5, tr.46].
Những nhận định vừa nêu đã ảnh hưởng lâu dài đến quan điểm đánh giá nền giáo dục Pháp -
Việt của nhiều nhà khoa học ở Việt Nam.
Năm 1985, Vũ Ngọc Khánh xuất bản cuốn Tìm hiểu nền giáo dục Việt Nam trước
1945. Cho rằng “Đế quốc Pháp xâm chiếm nước ta đã mang theo, cùng với những chính
sách bình định, khủng bố, cai trị của chúng, cả một âm mưu xảo quyệt trong giáo dục. Về cả
hai mặt tổ chức và nội dung, chính sách văn hóa giáo dục thực dân là một chính sách thâm
hiểm rất tinh vi, khôn khéo” [54, tr.159], tác giả đã có những nhận xét gay gắt về nền giáo
dục thực dân: “Ngăn cản và xuyên tạc tinh thần dân tộc, tinh thần quốc tế, thực dân Pháp
cũng tìm cách bưng bít, không cho cõi học Việt Nam được tiếp xúc những phát minh khoa
học, những tư tưởng tiến bộ ở nước ngoài” [54, tr.165], “Ta đã nói đến chủ trương kìm hãm
trong việc mở trường hạn tuổi, ngăn cản con em nhà nghèo, con em cách mạng. Nội dung
giáo dục trong các chương trình học khóa cũng lại là một nội dung xa nhân dân, xa đại
chúng. Từ bậc sơ học, tiếng nói của nhân dân đã bị coi rẻ cho đến khi bị gạt bỏ hoàn toàn”
[54, tr.166]. Vũ Ngọc Khánh xem “Ảnh hưởng của nền học Pháp với nền giáo dục Việt
Nam” là “những biến đổi tất nhiên” [54, tr.170], trong đó, “những quan niệm lạc hậu lại tô
đậm” [54, tr.172], đồng thời còn có thêm “những ảnh hưởng tai hại mới” [54, tr.174] như:
“đem đến cho không ít người trí thức Việt Nam một số nếp suy nghĩ lệch lạc mà cứ tưởng là
chân lí” [54, tr.174], “lớp người trẻ tuổi ấy càng nhiễm sâu chủ nghĩa cá nhân, thứ bệnh vốn
10
trong thời kì phong kiến cũng chẳng phải là không trầm trọng. Cả hai loại chủ nghĩa cá nhân
cũ và mới đã thừa cơ hội của chính sách giáo dục thực dân mà lũng đoạn tâm hồn bao nhiêu
thế hệ” [54, tr.178].
Được xuất bản năm 1995, tái bản năm 2006, cuốn Giáo dục Việt Nam thời Cận đại
của Phan Trọng Báu gồm chương mở đầu “Giáo dục Việt Nam dưới triều Nguyễn - Sự suy
tàn của nền giáo dục phong kiến” và 2 phần: “Sự hình thành và phát triển nền giáo dục Việt
Nam thời cận đại”, “Cuộc đấu tranh trên lĩnh vực giáo dục: Sự ra đời và phát triển dòng giáo
dục yêu nước và cách mạng”. Trong đó, tác giả đã đề cập đến cuộc cải cách giáo dục thời
Nguyễn và những cuộc cải cách giáo dục do Paul Beau và Albert Sarraut khởi xướng vào
các năm 1906 và 1917. Tuy chưa trình bày rõ về những thay đổi trong chương trình học và
hệ thống thống tổ chức trong từng cuộc cải cách nhưng nội dung của cuốn sách đã mang đến
nhận thức khái quát về những chuyển biến của nền giáo dục Việt Nam thời Pháp đô hộ,
đồng thời các luận điểm ở phần kết luận là những tiền đề nghiên cứu quan trọng.
Nguyễn Đăng Tiến và cộng sự đã dành 2 chương trong cuốn Lịch sử giáo dục Việt
Nam trước cách mạng tháng Tám - 1945 (1996) để trình bày khái quát về “Giáo dục Việt
Nam dưới triều Nguyễn (1802-1945)” (Chương VI), “Giáo dục Việt Nam dưới thời Pháp
thuộc (1858-1945)” (Chương VII). Chủ yếu dẫn lại tư liệu từ các bài nghiên cứu của
Nguyễn Trọng Hoàng, Nguyễn Anh, các tác giả đã nhận định về kết quả của nền giáo dục
Pháp - Việt như sau: “Chúng [thực dân Pháp] nghĩ rằng, có thể tiến công dễ dàng vào lĩnh
vực giáo dục, chúng hi vọng với chiêu bài “văn minh Tây phương” đưa ra, sẽ mua chuộc
được nhân dân ta, nhưng chúng đã lầm. Chính trong lĩnh vực giáo dục này, chúng cũng phải
đương đầu với sự chống trả quyết liệt của nhân dân ta. Từ những tên võ quan đề đốc ban
đầu của Bôna, Laphông, cho đến loại văn quan sau này như PônBe, Bô, Cơlôbuy Côpxơki,
Xarô, Méclanh đã thay chân nhau nửa thế kỉ, đưa hết nghị định này đến nghị định khác, rồi
đến “cải cách” mà kết quả vẫn không đáng kể như chúng mong muốn. Tất nhiên trong
khoảng thời gian dài cai trị đó, chúng cũng làm được một số việc, đó là thực dân hóa nền
giáo dục phong kiến rồi đi đến thủ tiêu nền giáo dục cũ, lập ra nền giáo dục mới, củng cố và
phát triển, mở rộng nền giáo dục thực dân ở Việt Nam” [117, tr.216].
Trong cuốn Địa chí văn hóa Thành phố Hồ Chí Minh - Tập II: Văn học - Báo chí -
Giáo dục do Trần Văn Giàu và Trần Bạch Đằng chủ biên, xuất bản năm 1998, Nguyễn Đình
Đầu đã trình bày khái quát vấn đề “Giáo dục dưới triều Nguyễn và dưới thời Pháp (1698-
1955)” thông qua các đề mục “Tổ chức giáo dục và thi cử ở Sài Gòn - Gia Định từ 1698 đến
11
1859”, “Nền giáo dục Sài Gòn dưới thời Pháp thuộc từ 1859 đến 1955”. Tác giả đã phác
thảo quá trình hình thành, phát triển và chuyển đổi nền giáo dục từ Nho học sang Tây học ở
vùng đất Sài Gòn đồng thời đã lược dịch, tóm lược những văn bản pháp quy về giáo dục do
nhà cầm quyền Pháp ban hành như: Nghị định 17/11/1874, Nghị định 17/3/1879, Quy phạm
học chính (1918) và cung cấp những số liệu về trường học, học sinh đáng tin cậy. Tuy
nhiên, Nguyễn Đình Đầu chưa có những đánh giá mới về nền giáo dục Pháp - Việt mà
“hoàn toàn nhất trí” với những nhận định đã trở nên quen thuộc: “Phê phán nó [giáo dục
Pháp - Việt] là dùng chữ quốc ngữ la tinh trong giáo dục để cắt đứt truyền thống văn hóa
nho học của dân ta; lên án nó [giáo dục Pháp - Việt] là lấy tiếng Pháp làm chuyển ngữ chính
trong đào tạo mọi ngành khoa học và tuyên truyền tính hơn hẳn của văn hóa Pháp hay công
ơn của thực dân Pháp; chúng ta hoàn toàn nhất trí với những ý kiến phê phán và nhận định
đó” [32, tr.747-748].
Năm 2012, tác giả Trần Thị Thanh Thanh trình hội đồng nghiệm thu tại trường Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp cơ
sở: “Hỏi và đáp về nền giáo dục Nam Bộ thời kỳ 1867-1945”. Trong công trình chuyên
khảo này, tác giả đã trình bày quá trình lịch sử của nền giáo dục Nam Bộ từ 1867 đến 1945
theo kiểu “Hỏi và đáp”, chú trọng đến diện mạo của hệ thống giáo dục nhà trường ở Nam
Bộ trong thời Pháp đô hộ trên các mặt: tổ chức, chương trình, quy mô, nội dung cải cách,
tác động văn hóa - xã hội … Tuy khẳng định “Thực dân Pháp đã quan tâm đến giáo dục,
không hoàn toàn là để “khai hóa”, “khai sáng” văn minh, mà thực tế là phục vụ công cuộc
“khai thác” thuộc địa, xuất phát từ lợi ích của chính nước Pháp”[106, tr.95] nhưng không
dừng lại ở việc chỉ ra “những điểm tiêu cực của nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ” [xem 106,
tr.94-95], tác giả đã nêu “ảnh hưởng tích cực của nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ” như “nền
giáo dục này ít nhiều mang đến cho người Việt Nam một hệ thống tri thức mới, thiết thực
hơn, đa dạng hơn so với nền giáo dục cũ, đáp ứng được phần nào yêu cầu của cuộc sống
thực tiễn” [106, tr.92-93], “chương trình học của nền giáo dục mới đã dần dần thay thế
những nguyên lý Nho giáo xưa cũ, tách nền giáo dục Việt Nam khỏi ảnh hưởng của Trung
Hoa, đặt nền tảng xây dựng nền giáo dục theo hướng hiện đại, một nền giáo dục chú trọng
“thực nghiệp” và “hợp thời” [106, tr.93-94], “nền giáo dục mới đã góp phần làm hình thành
một lớp trí thức “tân học” tuy ít ỏi nhưng có trình độ về khoa học và tư tưởng, có nhận thức
và tinh thần yêu nước sâu sắc hơn, phần nào có sự độc lập với chế độ chính trị đương thời
…” [106, tr.94].
12
 Cũng trong năm 2012, tác giả Trần Thị Phương Hoa đã công bố công trình nghiên
cứu Giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ (1884-1945). Sau khi khảo sát nền giáo dục Pháp - Việt
ở Bắc Kỳ qua các thời kỳ: cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX, đầu thế kỷ XX - 1917, 1917-
1930, 1930-1945, tác giả đã “dựa trên quan điểm tiến bộ xã hội và lợi ích quốc gia, dân tộc”
[43, tr.244] để nhận định mặt “tích cực”: “Trường Pháp - Việt chính là cầu nối giữa Nho
học truyền thống với giáo dục Việt Nam hiện đại” [43, tr.245], “Là một thiết chế giáo dục
quan trọng bậc nhất trong việc đào tạo các trí thức Việt Nam kiểu mới, trường Pháp - Việt
có vai trò làm biến đổi cơ cấu xã hội” [43, tr.246], “Học sinh và giáo viên trường Pháp -
Việt đã đóng một vai trò quan trọng trong phong trào giành độc lập dân tộc mà đỉnh cao là
Cách mạng tháng Tám 1945” [43, tr.246], còn những hạn chế được xem xét từ cơ chế quản
lý, mục tiêu giáo dục, chương trình học, cơ sở vật chất, trình độ giáo viên … [xem 43,
tr.247]. Các quan điểm vừa nêu đã được thể hiện, ở những mức độ khác nhau, trong một số
bài viết được đăng trên các tạp chí khoa học như: “Giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ (1906-
1945) và cải cách giáo dục ở Nhật Bản thời Minh Trị” (Tạp chí Nghiên cứu Đông Bắc Á -
2006), “Franco-Vietnamese School and the Transition from Confucian to the New Kind of
Intellectuals in the Colonial Context” (Nhà trường Pháp - Việt và sự chuyển đổi từ Nho học
sang kiểu trí thức mới trong hoàn cảnh thuộc địa) (European Studies Review - 2008), “Giáo
dục ở Bắc Kỳ đầu thế kỷ XX đến năm 1915 - chuyển đổi các trường Nho giáo sang trường
Pháp - Việt” (Tạp chí Nghiên cứu châu Âu - 2010) … trong đó, đáng chú ý nhất là bài viết
“Các cải cách giáo dục và khủng hoảng của nhà trường Pháp - Việt cuối những năm 20 đầu
những năm 30 của thế kỷ XX” in trong Di sản lịch sử và những hướng tiếp cận mới (2011)
với luận đề: “Ba cải cách quan trọng của nhà trường Pháp - Việt ở Bắc Kỳ (1906, 1917,
1926) là không thành công nhìn từ quan điểm giáo dục đại chúng” [41, tr.283].
Trong phần Dẫn luận của Luận án Tiến sĩ “Giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ từ đầu
thế kỷ XX đến năm 1945” được trích đăng trên Tạp chí Xưa & Nay số 426-4/2013, Trần Thị
Phương Hoa đã điểm qua một số công trình nghiên cứu về giáo dục ở Việt Nam thời Pháp
được công bố ở nước ngoài như: Hoàng Thị Trợ (1965), Changements dans la politique
scolaire au Viet-Nam depuis 1906 (Những thay đổi về chính sách giáo dục ở Việt Nam kể từ
năm 1906); Dương Đức Như (1978), Education in Vietnam under the French Domination
1862-1945 (Giáo dục ở Việt Nam thời Pháp đô hộ, 1862-1945); Gail Kelly (1975), Franco -
Vietnamese Schools, 1918-1938 (Nhà trường Pháp - Việt, 1918-1938), Trịnh Văn Thảo
(1995), L’École francaise en Indochine (Nhà trường Pháp ở Đông Dương), Pascale
13
Bezancon (2002), Une colonisation educatrice? L’experience indochinoise (1860-1945)
(Một nền giáo dục thực dân? Trải nghiệm Đông Dương 1860-1945) … [xem 44, tr.6-7].
Ngoài ra, chương trình học và hệ thống tổ chức của nền giáo dục Việt Nam thời
Pháp đô hộ còn được đề cập khái quát trong một số công trình nghiên cứu có giá trị như
Đào Duy Anh (1938), Việt Nam văn hóa sử cương; Nguyễn Q. Thắng (2005), Khoa cử và
Giáo dục Việt Nam … hay một số công trình được viết dưới dạng giáo trình như Đinh Xuân
Lâm (Chủ biên) (2000), Đại cương Lịch sử Việt Nam, Tập II (1858-1945); Bùi Minh Hiền
(2005), Lịch sử giáo dục Việt Nam; Phan Ngọc Liên (2006), Giáo dục và thi cử Việt Nam
(trước cách mạng tháng Tám 1945) … Những công trình vừa nêu hoặc là không thể hiện
quan điểm riêng về nền giáo dục Pháp - Việt, hoặc là đánh giá nền giáo dục này bằng thái
độ không khác nhiều so với Nguyễn Trọng Hoàng, Nguyễn Anh, Vũ Ngọc Khánh …, chẳng
hạn trong Lịch sử giáo dục Việt Nam, Bùi Minh Hiền (2005) nhận xét “Dùng chính sách
giáo dục ngu dân làm công cụ nô dịch tinh thần, thực dân Pháp đã thực hiện được mưu đồ
kìm hãm sự phát triển của xã hội Việt Nam, ngăn chặn tinh thần tự do dân chủ và những tư
tưởng tiến bộ, từ đó hòng kìm hãm bước tiến của phong trào giải phóng dân tộc của nhân
dân Việt Nam đang dâng lên mạnh mẽ” [35, tr.66].
Như vậy, cho đến nay (2013), đã có một quá trình nghiên cứu nền giáo dục Việt
Nam thời Pháp đô hộ (1862-1945). Có thể khái quát khuynh hướng chung của quá trình này
như sau:
1. Các công trình nghiên cứu đều xem nền giáo dục Việt Nam thời Nguyễn và thời
Pháp đô hộ là một bộ phận hợp thành của nền giáo dục Việt Nam.
2. Phần lớn các công trình nghiên cứu đều mô tả quá trình thực dân Pháp thiết lập
hệ thống giáo dục kiểu mới ở Việt Nam cùng một số nội dung giáo dục. Phạm vi không gian
nghiên cứu nền giáo dục Pháp - Việt chuyển dần từ tổng quát trên toàn lãnh thổ Việt Nam
sang từng khu vực nhất định như Nam Kỳ, Bắc Kỳ.
3. Một số công trình nghiên cứu đã thể hiện sự chú trọng đến lĩnh vực cải cách giáo
dục do triều Nguyễn và chính quyền thực dân Pháp ở Việt Nam tiến hành.
4. Có sự chuyển đổi trong khuynh hướng đánh giá về nền giáo dục Pháp - Việt: từ
thái độ phê phán gay gắt (Nguyễn Trọng Hoàng, Nguyễn Anh, Vũ Ngọc Khánh …) chuyển
dần sang kết luận theo hai hướng “tích cực” - “tiêu cực” và tác động văn hóa - xã hội (Trần
Thị Thanh Thanh, Trần Thị Phương Hoa …).

14
5. Đóng góp mới của luận văn

- Được tổng hợp từ nguồn tư liệu phong phú, bao gồm tư liệu gốc, chuyên khảo, bài
nghiên cứu có giá trị khoa học, luận văn đã trình bày đầy đủ các vấn đề thuộc lĩnh vực cải
cách giáo dục ở Việt Nam thời kỳ 1862-1945 do triều Nguyễn và chính quyền thực dân
Pháp tiến hành, góp thêm nhận định và bổ sung vào nhận thức chung về các vấn đề lịch sử
Việt Nam.
- Luận văn góp phần khắc họa sâu sắc thêm quá trình giao lưu văn hóa Pháp - Việt
trong lĩnh vực giáo dục, về vai trò và tác động quan hệ của nền giáo dục Việt Nam với yếu
tố văn hóa ngoại lai đi cùng với nền cai trị của chủ nghĩa thực dân.
- Kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần cung cấp thêm tài liệu tham khảo có
chất lượng cho học viên cao học, giáo viên, sinh viên, học sinh trung học và những người
quan tâm đến lịch sử giáo dục Việt Nam.

6. Nguồn tư liệu

Nguồn tư liệu được sử dụng để nghiên cứu đề tài luận văn bao gồm tư liệu gốc (chỉ
dụ của vua Minh Mệnh, vua Tự Đức, điều trần của Nguyễn Trường Tộ, Nghị định, số liệu
thống kê của chính quyền thực dân Pháp …), chuyên khảo, bài nghiên cứu được xuất bản
thành sách, được đăng trên các tạp chí khoa học hoặc được phổ biến qua Internet. Thông
qua các bản dịch của Lại Như Bằng, chúng tôi tiếp cận được một số tư liệu gốc bằng tiếng
Pháp như Annuaire de la Cochinchine Française (1870, 1871, 1874, 1876, 1878, 1879,
1881), “Étude sur l’instruction publique en Conchinchine”, La langue française et
l'enseignement en Indo-chine. Chúng tôi chú ý đến các chuyên khảo về nền giáo dục Việt
Nam thời Pháp đô hộ của Phan Trọng Báu, Nguyễn Đình Đầu, Trần Thị Thanh Thanh, Trần
Thị Phương Hoa … Những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học vừa nêu đã gợi mở
những hướng nhìn khác nhau đối với lĩnh vực cải cách giáo dục ở Việt Nam thời kỳ 1862-
1945, đồng thời cung cấp thêm những tư liệu tiếng Pháp mà chúng tôi chưa có điều kiện tiếp
cận.
Tất cả những tài liệu nêu trên được chúng tôi trình bày trong “Danh mục Tài liệu
tham khảo” và được tham khảo, sử dụng với tinh thần nghiêm túc, cẩn trọng để có những
nhận thức chân xác và nhận định khách quan, thỏa đáng.

15
7. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương.
Chương 1. Con đường dẫn đến quan hệ văn hóa Pháp - Việt
Văn hóa phương Tây đã du nhập vào xã hội Việt Nam truyền thống cùng với giáo
sỹ thừa sai và đoàn quân xâm lược. Tiếp sau những thắng lợi về quân sự, chính sách cai trị
là nơi phản ánh thái độ của chính quyền thực dân Pháp đối với nền văn hóa Việt Nam. Nội
dung của Chương 1 “Con đường dẫn đến quan hệ văn hóa Pháp - Việt” bao gồm 3 vấn đề:
đạo Thiên Chúa - “Cửa ngõ” du nhập văn hóa phương Tây; quá trình thực dân Pháp xâm
lược Việt Nam (1858-1884); chính sách của thực dân Pháp ở Việt Nam: từ “đồng hóa” đến
“liên hiệp”.
Chương 2. Yếu tố Pháp - Việt trong lĩnh vực cải cách giáo dục ở Việt Nam thời
kỳ 1862-1945
Nền Nho học của thế kỷ XIX đã trở nên lỗi thời về nội dung và phương pháp, trở
thành lực cản của sự phát triển xã hội. Phát xuất từ những động cơ khác nhau, triều Nguyễn
và chính quyền thực dân Pháp ở Việt Nam đã đề ra những ý tưởng, chủ trương cải cách nền
giáo dục hiện đang tồn tại. Quá trình chuyển đổi nền giáo dục Việt Nam từ Nho học sang
Tây học (1862-1945), thông qua những lần cải cách, điều chỉnh giáo dục, đã phản ánh sự
tương tác giữa yếu tố văn hóa Pháp và yếu tố văn hóa Việt để dẫn đến sự hiện diện của “yếu
tố Pháp - Việt” trong chính sách giáo dục của nhà cầm quyền. Đây là nội dung chính của
Chương 2 “Yếu tố Pháp - Việt trong lĩnh vực cải cách giáo dục ở Việt Nam thời kỳ 1862-
1945”.
Chương 3. Lĩnh vực cải cách giáo dục - Một biểu hiện của sự tương tác văn hóa
Pháp - Việt
Trong lĩnh vực cải cách giáo dục ở Việt Nam thời kỳ 1862-1945, những nhân tố
mới lạ có nguồn gốc từ văn hóa phương Tây, dù du nhập trong hoàn cảnh đất nước còn chủ
quyền hay đã bị đô hộ, dù chỉ tồn tại trong ý tưởng hay được thể hiện trong thực tế đều phải
thông qua lăng kính dân tộc trước khi hòa nhập và trở thành một bộ phận của văn hóa Việt
Nam. Văn hóa phương Tây là cơ sở hình thành ý tưởng cải cách giáo dục nhưng phương
thức “tiếp nhận Việt Nam” [104, tr.151] cũng là nhân tố quan trọng tác động đến chính sách
giáo dục của nhà cầm quyền. Chương 3 “Lĩnh vực cải cách giáo dục - Một biểu hiện của sự
tương tác văn hóa Pháp - Việt” sẽ trình bày các vấn đề: văn hóa phương Tây - cơ sở hình

16
thành ý tưởng cải cách giáo dục; phương thức “tiếp nhận Việt Nam” trong lĩnh vực cải cách
giáo dục; vai trò của chế độ thực dân Pháp trong lĩnh vực văn hóa - giáo dục.

17
CHƯƠNG 1: CON ĐƯỜNG DẪN ĐẾN QUAN HỆ VĂN HÓA PHÁP
- VIỆT

Văn hóa phương Tây đã du nhập vào xã hội Việt Nam truyền thống cùng với giáo
sỹ thừa sai và đoàn quân xâm lược. Tiếp sau những thắng lợi về quân sự, chính sách cai trị
là nơi phản ánh thái độ của chính quyền thực dân Pháp đối với nền văn hóa Việt Nam.

1.1. Đạo Thiên chúa - “Cửa ngõ” du nhập văn hóa phương Tây

Các câu chuyện trong “Nghìn lẻ một đêm”, “Cuốn sách những truyện kỳ lạ” của
Macco Polo … đã vẽ lên trong trí tưởng tượng của người châu Âu hình ảnh một thế giới
phương Đông giàu có, đầy vàng bạc, hương liệu và gia vị … Điều này đã trở thành động lực
để các đoàn thuyền giương buồm viễn dương tìm sang phương Đông mỗi khi có điều kiện.
Sau những tháng năm dài đắm chìm trong “Đêm trường Trung cổ”, thế kỷ XVI
chứng kiến những đổi thay sâu sắc ở Tây Âu: sinh hoạt thương mại được phục hồi, thành thị
sống lại, kinh tế hàng hóa ra đời, tầng lớp thị dân (nhà buôn, nhà kinh doanh tài chính, thợ
thủ công …) xuất hiện … [46, tr.136]. Sự phát triển kinh tế đã hình thành các thành thị
(trung tâm thương nghiệp) và làm nảy sinh nhu cầu tìm kiếm thị trường ngoài châu Âu để
trao đổi hàng hóa. Khu vực ven bờ Địa Trung Hải trở thành vùng thương mại nhộn nhịp
những chuyến hàng xuôi ngược.
Thế kỷ XV, khi thương nhân đã phát triển thành một giai cấp đủ sức điều hành nền
kinh tế, quý tộc có đủ uy tín, học thức để lãnh đạo những cuộc thám hiểm và khoa học hàng
hải đạt được nhiều tiến bộ thì cũng là lúc bắt đầu những chuyến hải trình dài ngày tìm kiếm
vùng đất mới và con đường sang phương Đông được tiến hành để thỏa mãn nhu cầu về thị
trường, nguyên liệu cho Chủ nghĩa Tư bản châu Âu đang trong quá trình tích lũy nguyên
thủy chuẩn bị cho những bước phát triển cao hơn. Thương mại trở thành nhịp dẫn cho chiếc
cầu nối liền thế giới Đông - Tây.
Men theo con đường mà Vasco da Gama, Ferdinand de Magellan đã khám phá, các
đoàn thuyền buôn châu Âu đã cập vào các cảng biển của Ấn Độ, Trung Hoa, Nhật Bản và
các vương quốc Đông Nam Á để buôn bán, trao đổi hàng hóa và tìm kiếm thuộc địa, điều
mà họ có được nhiều thành công ở châu Phi và Tân Lục địa (America). Trên những đoàn
thuyền buôn, ngoài thương nhân, hàng hóa, còn có các giáo sĩ thừa sai khoác tấm áo choàng

18
đen, giương cao cây Thập Tự, nhận lãnh sứ mệnh mở rộng Thiên quốc của Đức Chúa Trời.
Trong khi mang đến cho người Việt niềm tin về sự cứu rỗi, các vị chủ chăn cũng mang đến
cho xã hội nông nghiệp phương Đông những xúc chạm đầu tiên với những thành tố văn hóa
từ phương Tây.
Xã hội Việt Nam trong các thế kỷ XVI-XVIII là một thời kỳ tao loạn. Chinh chiến
triền miên giữa các thế lực phong kiến đã gieo rắc đau thương, ly tán, đẩy dân chúng vào
tình cảnh tuyệt vọng. Các giá trị văn hóa - tín ngưỡng truyền thống cũng trên bước đường
suy thoái. Các giá trị đạo đức Nho giáo bị xâm phạm nghiêm trọng. Phật giáo, Đạo giáo
cũng có những biểu hiện sai lạc. Sống trong một xã hội như vậy, con người dường như rơi
vào khủng hoảng. Những cuộc chiến tranh, sự sụp đổ của ý thức hệ Nho giáo đã làm cho
người dân mất niềm tin vào chính quyền đang cai trị họ. Cuộc sống thực tại đã quá tàn nhẫn,
phủ phàng, niềm an ủi duy nhất để tiếp tục cuộc sống chỉ còn là tâm linh. Nhưng lúc này,
người dân biết hướng vào đâu để gửi gắm những ưu tư, trăn trở của cõi lòng. Chính trong
hoàn cảnh này, Thiên Chúa giáo du nhập vào Việt Nam. Các giáo sĩ rao giảng về Chúa Cứu
Thế (Jésus Christ), về cuộc sống yên bình vĩnh viễn nơi Thiên Đàng, nơi đó, không phân
biệt sang hèn, giàu nghèo, trước Chúa mọi người đều bình đẳng. Sự có mặt của đạo Thiên
Chúa đã mở ra con đường mới cho nhu cầu tâm linh của một bộ phận dân chúng Việt Nam.
Bên cạnh các loại hình tín ngưỡng truyền thống, người dân có dịp tiếp xúc với một tôn giáo
mới, đến từ phương Tây, với nhiều lạ lẫm. Thiên Chúa giáo có hệ thống thần học cao siêu
và giáo lý chặt chẽ đủ sức thuyết phục, giải tỏa những ưu tư, nghi hoặc của người dân về
những lời phán truyền của Đấng Sáng tạo và con đường đi đến Thiên Đàng. Do đó, dù chứa
nhiều yếu tố khác hẳn với tín ngưỡng truyền thống, dù bị triều đình cấm ngặt, nhưng bản
thân đạo Thiên Chúa vẫn có sức hấp dẫn nhất định. Một bộ phận người dân vẫn cúi đầu
thành kính trước Thập giá dẫu họ biết rằng như thế là chống lại triều đình, chống lại niềm
tin đối với tổ tiên. Có thể đạo Thiên Chúa đã mang đến cho những con chiên lạc loài niềm
an ủi, đã gieo niềm tin mới vào cuộc sống của họ.
Đạo Thiên Chúa là “cửa ngõ”, qua đó, những thành tố văn hóa phương Tây có điều
kiện du nhập vào Việt Nam. Công việc truyền giáo đặt ra yêu cầu các giáo sĩ phải hiểu tiếng
nói, giảng đạo bằng tiếng của người bản xứ. Đây là động cơ chính để các giáo sĩ, từ
Francisco de Pina, Graspar de Amaral, Antonio Barbosa đến Alexandre de Rhode nối tiếp
nhau ký âm tiếng Việt bằng chữ cái Latin, và cùng với sự tham gia của những người Việt
Nam đương thời, tạo thành chữ Quốc ngữ. Năm 1651, cuốn Từ điển Việt - Bồ - Latin và
19
cuốn “Giáo lý” của Alexandre de Rhode ra đời. Tiếp tục trải qua hai lần chỉnh lý của
Pigneau de Béhaine với “Từ điển Annam - Latin” (1772) và của Tabert (cộng tác với Dương
Văn Minh) với “Từ điển Annam - Latin và Latin - Annam”, chữ Quốc ngữ đã đủ điều kiện
vượt ra khỏi phạm vi Nhà Thờ để trở thành văn tự được sử dụng rộng rãi. Không dừng lại
trong cộng đồng giáo dân, những tri thức khoa học phương Tây đã được các giáo sĩ mang
vào tận phủ Chúa. Alexandre de Rhode đã tạo được sự chú ý của Chúa Trịnh Tráng (1623-
1657): “Đang khi chúng tôi ở Kẻ Ro, vua đi vắng mới về, chúng tôi ra đón và dâng một
quyển thiên văn bằng chữ Nho, chúng tôi cắt nghĩa các tranh vẽ trong ấy cho vua mừng.
Ngày khác, chúa mời chúng tôi dẫn các then máy đồng hồ chúng tôi dâng cho người thì
người lấy làm thích thú lắm” [dẫn theo 53, tr.94-95]. Ở Đàng Trong, các Thừa sai cũng đảm
nhận nhiều công việc quan trọng. Năm 1686, Chúa Nguyễn Phúc Tần (1648-1687) đã dùng
Bartholomêô da Costa làm người chăm sóc sức khỏe. Chúa Nguyễn Phúc Chu (1691-1725)
đã dùng Antonio de Aruedo năm 1704 và De Lima năm 1724 để dạy ông toán và thiên văn
học. Năm 1752, Chúa Nguyễn Phúc Khoát (1738-1765) sử dụng thừa sai dòng Tên Xavier
de Moteiro, nhà hình học và Jean de Loureira, bác sĩ [dẫn theo 64, tr.107-108].
Những ảnh hưởng trong lĩnh vực quân sự của phương Tây đối với Việt Nam đã diễn
ra từ thế kỷ XVII, khi Chúa Nguyễn ở Đàng Trong và Chúa Trịnh ở Đàng Ngoài luôn
“mong nhờ vả được của các lái phương Tây những phương tiện quân sự (vũ khí, huấn luyện,
can thiệp võ trang) để đè bẹp đối phương” [dẫn theo 137, tr.67]. Do đó, “mặc dù, tự thâm
tâm, thù ghét việc truyền bá đức tin Kitô giáo trong lãnh thổ của mình, họ Nguyễn cũng ít
nhiều nhắm mắt làm ngơ trước sự có mặt của các thừa sai Công giáo Roma với mục đích là
có được súng và đại pháo từ Macao” [64, tr.107]. Khoảng thời gian ở Gia Định tập hợp lực
lượng chuẩn bị phản công Tây Sơn, trong lực lượng quân sự của Nguyễn Ánh (sau này là
vua Gia Long), đã có sự tham gia của người châu Âu, thông qua trung gian là Đức Giám
mục Pigneau de Béhaine (Bá Đa Lộc). Từ trước, Giám mục Bá Đa Lộc đã dịch sang tiếng
Việt những binh pháp của phương Tây để Nguyễn Ánh tham khảo, quân sĩ phải học thuộc
những nội dung này. Hiệp ước Versailles (28/11/1787) không có điều kiện thực hiện (do sự
bùng nổ của cuộc Cách mạng tư sản Pháp - 1789), bằng uy tín cá nhân, Bá Đa Lộc đã đứng
ra vận động tầng lớp tư sản, sỹ quan hải quân, sắm khí giới và mộ người sang giúp Nguyễn
Ánh. Từ đây quân đội Nguyễn Vương đã có những yếu tố của nền quân sự châu Âu, bao
gồm tổ chức và huấn luyện lực lượng, xây dựng thành lũy kiểu Vauban, theo Lemonnier,
một tướng lĩnh Pháp, “ … Những cuộc hành binh của vua xứ Nam Kỳ giống nhau một cách
20
kì lạ với những cuộc hành binh của Đệ nhất cộng hòa Pháp, giống nhau cả về tổ chức, về vũ
khí và nhất là về ảnh hưởng của các nhà quân sự Pháp cuối thế kỷ XVIII” [dẫn theo 80,
tr.45].
Từ thời vua Minh Mệnh (1820-1840), quan hệ giữa nhà Nguyễn với phương Tây đã
dần đến chỗ tuyệt giao. Tuy vậy, để “hiện đại hóa quân đội”, nhà Nguyễn đã sai người sang
phương Tây mua thuyền máy với giá rất cao; vua Tự Đức (1848-1883) cũng ra lệnh phải
mua súng của nước ngoài và đúc thêm súng ở trong nước. Một sĩ quan người Pháp khi đánh
chiếm Nam Kỳ đã nhận thấy: “Vũ khí của người Nam dùng rất nhiều và khác nhau, súng thì
có những đại bác đủ cỡ mà phần nhiều là loại nhỏ, những súng trường miệng loe
(espingoles), những bích kích pháo, súng đá mang nhãn hiệu của xưởng Saint Etienne” [dẫn
theo 65, tr.382]. Cùng với sự rạn nứt trong mối quan hệ giữa nhà Nguyễn và phương Tây,
những ảnh hưởng quân sự nêu trên cũng ngày càng mờ nhạt, chỉ còn lại mối quan tâm của
triều đình trong việc chế tạo những chiếc thuyền máy theo kiểu châu Âu để, theo lời vua
Thiệu Trị nói với bộ Công: “Thuyền có đốt lửa do người ngoại quốc chế. Người ngoại quốc
chuyên dùng để tải hàng hóa buôn bán, thu lấy nhiều lời; nước ta dùng để làm cho việc vũ bị
được nghiêm” [dẫn theo 85, tr.90-91]. Cũng nên lưu ý rằng, cách xây dựng thành lũy và vũ
khí mà phương Tây du nhập vào Việt Nam đã lạc hậu so với thời đại. Những ảnh hưởng của
văn hóa phương Tây trong lĩnh vực quân sự chỉ có thể góp phần giúp nhà Nguyễn chứng tỏ
uy vũ trước lân bang, nhưng không thể sánh kịp với trình độ phát triển của châu Âu. Đây là
một trong những hạn chế của cuộc kháng chiến chống Pháp xâm lược sau này.
“Các giáo sĩ thừa sai Cơ đốc giáo không chỉ chuyển tải niềm tin của họ, Thánh kinh
và lối suy nghĩ phương Tây, mà còn đem theo cả xà phòng và bàn chải đánh răng, phép vệ
sinh, các bệnh viện và các yếu tố khác của “nền văn hóa phương Tây” [dẫn theo 53, tr.299].
Đức tin Thiên Chúa đã mở đường cho những thành tố của văn hóa phương Tây đến với xã
hội Việt Nam truyền thống. Dù còn nhiều lạ lẫm và trong buổi ban đầu, sự du nhập và tiếp
nhận văn hóa đi cùng với những toan tính: các giáo sĩ phô trương khả năng của mình để
thuận tiện hơn trong việc truyền đạo, còn Chúa Trịnh, Chúa Nguyễn giao thiệp với phương
Tây để có được vũ khí, nhưng sự tiếp nhận này đã làm phong phú thêm cho văn hóa dân tộc,
tạo những tiền đề cần thiết để khi thực dân Pháp hiện diện và tiến hành cuộc “chinh phục
tinh thần”, người Việt Nam sẽ không quá ngỡ ngàng.

21
1.2. Quá trình thực dân Pháp xâm lược Việt Nam (1858-1884)

Giáo sĩ thừa sai, trong khi thi hành sứ mệnh truyền bá đức tin Thiên Chúa, đã để
tâm đến vấn đề thuộc địa. Bởi, đây là sự kết hợp quyền lợi giữa tôn giáo và thế tục: nếu sự
truyền giáo dựa vào đô hộ của châu Âu thì, ngược lại, sự đô hộ này, để được vững chắc,
cũng phải tìm hậu thuẫn về lý thuyết cũng như về thực hành nơi thừa sai và nơi chính tôn
giáo mới [115, tr.10].
Bằng thư từ đệ trình lên Hoàng Đế và những lời phát biểu tại các phiên họp, các
thừa sai đã tạo nên trong nhận thức của Napoléon III và thần dân của Ngài về một xứ
Annam giàu có - “Nước Pháp sẽ tìm thấy ở xứ sở đẹp đẽ này nhiều mỏ vàng, bạc, đồng, sắt
và than đá, nhiều gỗ tốt để đóng tàu; Pháp sẽ có một hải cảng an toàn cho các hạm đội và
thực phẩm cho lính thủy của mình … Tại đó người ta còn có thể thiết lập một nền thương
mại quan trọng về gạo, bông, muối, cau, lụa, tơ cùng nhiều mặt hàng khác …” [dẫn theo
115, tr.61-62], dễ dàng chiếm đóng mà “không tốn kém gì cả cho nước Pháp”, còn dân
chúng thì đang “rên xiết dưới chế độ bạo tàn kinh khủng nhất … sẽ đón tiếp chúng ta như
những người giải phóng và ân nhân” [dẫn theo 115, tr.51]. Được sự ủng hộ của Ủy ban Nam
Kỳ, tháng 11/1857, Napoléon III đã ra lệnh can thiệp vào Việt Nam dù trước đó không lâu,
Bộ trưởng Ngoại giao Walewski, đã cho Hoàng Đế biết rằng vấn đề Nam Kỳ đã không nhận
được sự tán thành nơi các đồng sự. Quyết định này có vẻ mâu thuẫn với chính sách mà nền
ngoại giao Pháp đương thời đã ấn định nhưng lại thỏa mãn thỉnh cầu của những người Thiên
Chúa giáo, lực lượng ủng hộ cần thiết của nền Đệ Nhị đế chế. Tán đồng quan điểm của
Hoàng Đế, Rigault de Genouilly lên đường đến “Nam Kỳ” với sứ mệnh chính là bảo vệ,
bằng đại bác và tàu chiến, sự truyền giáo của các thừa sai và mang ánh sáng văn minh đến
cho dân tộc Việt Nam, kèm theo một mục tiêu hoàn toàn ở vai trò thứ yếu: thăm dò khả
năng thiết lập một chế độ bảo hộ [115, tr.87-88].
Đà Nẵng được chọn làm điểm tấn công đầu tiên vì nơi đây “quả là chỗ neo tàu khá
an toàn cả trong mùa gió đông - bắc; và vì nó gần kinh đô Huế, việc chiếm đóng nó sẽ gây
ảnh hưởng trầm trọng trên chính quyền Đông Dương. Áp lực này sẽ buộc họ chấp nhận mọi
điều kiện mà chúng ta xét là vừa phải để áp đặt lên họ” [dẫn theo 115, tr.92]. Chiều
31/8/1858, liên quân Pháp - Tây Ban Nha dàn trận trước cửa biển Đà Nẵng. Mờ sáng 1/9,
đại bác của liên quân bắn tới tấp vào Đà Nẵng. Trước thế tiến công, dân chúng lập tức thực
hiện “vườn không nhà trống”, phối hợp với quân do Nguyễn Tri Phương chỉ huy đắp lũy
phòng ngự. Bị cô lập giữa bãi cát với mấy đồn vừa chiếm, Đô đốc Gigault de Genoilly mới
22
vỡ lẽ “Chính phủ đã bị lừa về tính cách của việc thôn tính Nam Kỳ (…) Người ta nói với
chính phủ về những tài nguyên không hề có, sự sẵn sàng nơi người dân nhưng kỳ thực quân
chính qui lại rất đông và quân tự vệ thì gồm tất cả mọi người khỏe mạnh trong dân chúng”
[dẫn theo 115, tr.94]. Mặt khác, đoàn quân viễn chinh lại phải đối mặt với sự khắc nghiệt
của thời tiết miền Trung. Thức tỉnh trước tình thế, Đô đốc Rigaul de Geouilly chuyển sang
hướng mới: cảng Sài Gòn ở phía Nam, bất chấp sự phản đối quyết liệt của các nhà truyền
giáo.
Đến Cap Saint-Jacques ngày 10/2/1859, đoàn tàu tiến chậm trên sông Sài Gòn do
phải vượt qua nhiều chướng ngại vật và đồn lũy dọc hai bên bờ. Ngày 17/2, quân Pháp tấn
công và chiếm thành Gia Định. Cũng như ở Đà Nẵng mấy tháng trước, người Pháp bị cô
lập, phải nhận từ dân chúng thái độ bất hợp tác và không tìm đâu ra sự nồng nhiệt đón tiếp
của các làng Gia Tô giáo như lời hứa hẹn của các giáo sỹ. Những đám cháy lớn liên tục
bùng lên, những đạo quân “ứng nghĩa” nhanh chóng thành lập. Nhưng, điều đáng sợ hơn cả
là nguy cơ về sự tấn công bất ngờ của quân đội triều đình phát xuất từ phòng tuyến Chí Hòa
vừa được xây dựng dưới sự chỉ huy của Nguyễn Tri Phương. Trong khi đó, tình hình ở Đà
Nẵng ngày càng trầm trọng: Thương vong tiếp tục, thiếu thốn đạn dược, lương thực, nhiên
liệu vận hành tàu chiến ... Không còn khả năng mở cuộc tấn công thẳng vào Kinh đô Huế,
Bộ trưởng Hải quân ra chỉ thị: “Hoàng thượng trông cậy ở kinh nghiệm và sự sáng suốt của
ông để quyết định xem, với lực lượng mà ông chỉ huy, có nên theo đuổi việc thiết lập nền
bảo hộ trên Vương quốc An Nam không; hay là tốt hơn chỉ nên làm áp lực trên Chính phủ
đó, bằng cách chiếm đóng Đà Nẵng và các cứ điểm khác mà ông đã hoặc sẽ có thể chiếm
được và bằng việc phong tỏa một hay nhiều hải cảng ở Nam kỳ, để đi đến một hiệp ước trên
nền tảng kế hoạch đã vạch ra ngày 25 tháng 11 năm 1857; hay đành bỏ các vị trí mà chúng
ta chiếm đóng và từ bỏ hẳn mưu tính rõ ràng nằm ngoài tầm các phương tiện mà ông có”
[dẫn theo 115, tr.107]. Không thể chấp nhận ý tưởng từ bỏ cuộc viễn chinh, trong hoàn cảnh
hiện tại, Rigault de Genouilly nghĩ đến giải pháp thương thuyết với triều đình Huế. Yêu
sách về tự do truyền giáo trở thành chướng ngại khiến cho mọi thương thuyết của đại diện
hai phía không đi đến kết quả chung cuộc. Chiến tranh tái diễn, nhưng trước yêu cầu của
tình hình mới ở Peiho, đầu năm 1860, Đô đốc Page lên đường sang Trung Quốc. Cũng nên
lưu ý là, cho đến thời điểm năm 1860, quan điểm về một chế độ thuộc địa ở Annam vẫn còn
lập lờ trong tư tưởng của Napoléon III, nếu không muốn nói việc chiếm đóng chỉ là phương
tiện để đạt được hiệp ước và lợi ích thương mại vẫn chưa phải là mối bận tận tâm hàng đầu.
23
 Nhậm chức Bộ trưởng Hải quân và Thuộc địa ngày 24/11/1860, Chasseloup-Laubat
đã thay thế những do dự, bất nhất trong chính sách của Pháp ở Việt Nam bằng một quan
điểm rõ ràng và thực tế: một thuộc địa vĩnh viễn ở Nam Kỳ. Cũng từ đây, vấn đề tôn giáo đã
phải lùi xuống hàng thứ yếu để nhường chỗ cho quyền lợi thương mại và thuộc địa.
Giải quyết xong chiến sự ở Trung Quốc bằng Hòa ước ngày 25/10/1860, Phó Đô
đốc Charner thẳng tiến về Sài Gòn. Có thể xem cách lập luận dưới đây của Charner là định
hướng cho những hành động quân sự sẽ diễn ra ở Nam Kỳ trong thời gian tới: “Nếu chúng
ta muốn đứng vững ở Nam Kỳ, và tạo ra ở đây một trung tâm buôn bán quan trọng, chúng ta
không nên chỉ giới hạn ở việc chiếm Sài Gòn; quyền lợi của chúng ta đòi chúng ta mở rộng
giao dịch trên toàn Nam bộ là xứ có các tỉnh phì nhiêu nhất và giàu có nhất của toàn Vương
quốc” [dẫn theo 115, tr.122]. Để thực hiện ý định vừa nêu, Đại đồn Chí Hòa là đối tượng
cần phải xử lý đầu tiên. Giao tranh ác liệt đã diễn ra liên tiếp trong các ngày 25-27/2/1861,
cuối cùng, quân Pháp đã công phá được Đại đồn. Giải quyết xong Sài Gòn, đến lượt các tỉnh
còn lại của Nam Kỳ: ngày 12/4, Pháp cắm cờ trên nóc thành Mỹ Tho; ngày 14/12, thành
Biên Hòa bỏ ngỏ; ngày 23/2/1862, Pháp chiếm thành Vĩnh Long; chỉ còn An Giang và Hà
Tiên là vô sự.
Trong khi quân dân Nam Kỳ kháng chiến khắp nơi thì ở miền Bắc, Lê Duy Phụng,
một tín đồ Thiên Chúa giáo, tự xưng dòng dõi nhà Lê, phất cờ tuyên cáo: “Vì cảnh lầm than
của dân ta và vì hoàn cảnh gia đình, ta quyết định phải trả thù cho chính đáng để rửa cái
nhục phải chịu biết bao đau khổ, để cho đạo Thiên Chúa được truyền bá khắp nơi ở Bắc Kỳ
và để cho dân chúng sống trở lại thái bình và hạnh phúc” [dẫn theo 139, tr.285].
Giải quyết cùng lúc hai vấn đề: xâm lược và nổi loạn là một việc làm quá sức, triều
đình Huế buộc phải chấp nhận đề nghị hòa bình với Pháp để tập trung lực lượng đánh tan
cuộc nổi loạn ở phía Bắc. Phái đoàn Việt Nam do Phan Thanh Giản và Lâm Duy Hiệp dẫn
đầu, khởi hành vào Sài Gòn kèm theo lời dặn của vua Tự Đức: “Hãy hành động rất cẩn thận
hầu có ngưng chiến càng sớm càng tốt, để làm đủ sứ mệnh Trẫm giao phó”, “Hãy dò lường
tình ý, tùy nghi biện bác sao cho họ bình tâm nghĩ lại, giảm được phần nào thì tốt phần ấy,
nếu không được thì mới từ ít đến nhiều” [dẫn theo 85, tr.282-283].
Nếu như lần thương thuyết năm 1861, Nguyễn Bá Nghi cứ tranh luận mãi với
Charner những điều khoản tôn giáo và bác bỏ tất cả mọi giao nhượng lãnh thổ thì đến lúc
này mọi chuyện có vẻ được quyết định nhanh hơn. Chỉ sau một tuần thảo luận, ngày
5/6/1862, tại Trường Thi ở Sài Gòn đã diễn ra sự trao đổi chữ ký sơ bộ cho Hiệp ước. Gồm
24
12 điều khoản, nội dung chủ yếu của Hiệp ước là: Chính phủ Việt Nam nhượng cho Pháp 3
tỉnh phía Đông Nam bộ (Sài Gòn, Mỹ Tho, Biên Hòa) và Côn Đảo; thừa nhận quyền tự do
truyền giáo cho các phái bộ thừa sai Gia Tô; mở một số cảng và sông Cửu Long đến tận
Cam Bốt cho thương mại Pháp; bồi thường 4 triệu đô la, trả trong 10 năm; Chính phủ Việt
Nam phải được sự đồng ý của Pháp khi nhượng đất đai của mình cho nước khác [115,
tr.131-132].
Hiệp ước Nhâm Tuất đã gây phẫn uất trong dân chúng Nam Kỳ, cờ nghĩa của
Trương Định, Thiên Hộ Dương, Nguyễn Trung Trực … tiếp tục giương cao, khắp nơi
truyền đi lời hịch kêu gọi một tinh thần kiên định chiến đấu:
“Bớ các quan ơi,
Chớ thấy chín trùng hòa nghị mà tấm lòng địch khái nỡ phôi pha,
Đừng rằng ba tỉnh giao hòa mà cái việc cừu thù đành bỏ dở”
Tại Huế, vua Tự Đức đã trách phái bộ “Hai người [Phan, Lâm] không chỉ là tội
nhân của bản triều mà còn là tội nhân của muôn đời nữa” [dẫn theo 85, tr.285]. Nhiều năm
sau, nhà vua vẫn còn nặng lòng về các điều khoản nhượng đất: “Bất đắc dĩ cầu hòa với giặc,
sai sứ đi định ước, bậc kỳ nho thạc phụ khẳng khái xin đi, không biết vì cớ gì mà lập thành
hòa ước dễ dàng, đem tất cả thổ địa nhân dân của các triều trước mở mang khó nhọc bỗng
chốc bỏ cho giặc hết” [dẫn theo 85, tr.285].
Mọi chuyện đã lỡ làng, chỉ còn cách cứu vãn tình thế. Không đặt niềm tin vào
phong trào kháng chiến đang diễn ra mạnh mẽ ở miền Nam, nhà vua nghĩ đến khả năng
ngoại giao để khôi phục chủ quyền trên 3 tỉnh vừa bị mất. Một phái bộ gồm 12 người, do
Phan Thanh Giản làm Chánh sứ, được cử sang Pháp để gửi đến triều đình Paris đề nghị: xin
chuộc lại 3 tỉnh miền Đông Nam Kỳ, đổi lại, Việt Nam xin nộp cống vĩnh viễn từ 2-3 triệu
mỗi năm, cùng với tự do buôn bán khắp nước và nhượng đứt Sài Gòn. Trong hoàn cảnh các
cuộc viễn chinh xa xôi làm hao tổn ngân sách đang bị chỉ trích, sự cần thiết duy trì “Liên
minh thân ái” (giữa Pháp và Anh) và nhất là Hoàng Đế không có một chính sách thuộc địa
rõ rệt đối với Nam Kỳ, Napoléon III đã có ý chấp thuận đề nghị của sứ đoàn. Nhưng trước
sự chống đối kịch liệt của “đảng thuộc địa” mà đại diện là Chasseloup-Laubat (Bộ trưởng
Hải quân và Thuộc địa), De La Grandière (thay Bonard làm Tổng chỉ huy quân sự ở Nam
Kỳ), Hoàng Đế Pháp lại ngả theo chủ trương bành trướng thuộc địa. Mọi hy vọng tiêu tan
khi, trong phiên họp ngày 15/10/1862, Hội Đồng Bộ trưởng không phê chuẩn Hiệp ước

25
Aubaret. Quyết định này có nghĩa là không có thay đổi gì về tôn giáo, đất đai, thương mại,
tất cả đều tuân theo các điều khoản của Hiệp ước Nhâm Tuất.
Ngày 10/6/1867, De La Grandière nhận được từ Rigault de Genouilly, người vừa
thay Chasseloup-Laubat làm Bộ trưởng Hải quân và Thuộc địa, khuyến cáo: “Mặc dù tình
trạng [chính trị châu Âu] bớt căng thẳng hơn, nhưng cho tới khi có lệnh mới ông đừng nghĩ
tới chuyện biểu dương lực lượng đối với ba tỉnh” [dẫn theo 8, tr.54]. Chỉ thị đã đến quá
muộn màng và dường như không được chú ý. Trước đó, De La Grangdière đã hai lần cử đại
diện ra Huế nêu yêu sách nhượng luôn cho Pháp 3 tỉnh miền Tây và tại Nam Kỳ, ông đã
phác họa một kế hoạch tỉ mỉ cho các chiến dịch, thậm chí, ranh giới hành chính của các tỉnh
cũng được xác định trước [8, tr.52].
Khởi sự ngày 19/6, quân Pháp bao vây thành Vĩnh Long. Nhận thấy mọi sự kháng
cự lúc này là vô ích, chỉ kéo dài thêm bất hạnh cho dân chúng, Kinh lược sứ Phan Thanh
Giản chấp nhận nộp thành (20/6), đồng thời gửi thư khuyên hàng đến Tổng đốc An Giang
và Tổng đốc Hà Tiên. Hai tỉnh này lần lượt bị Pháp chiếm vào các ngày 21 và 24/6. Trở về
trong nỗi ray rứt, ngậm ngùi, Phan Thanh Giản đã tuyệt thực một thời gian và tự vẫn vào
ngày 5/7, sau khi bày tỏ cùng vua Tự Đức: “Sớ rằng: Đất đai ở Nam Kỳ một khi đến như
thế, mau chóng quá, tình thế không thể ngăn nổi. Thần nghĩa đáng chết, không dám cầu
sống, để cái hổ cho vua (…) Thần đến lúc tuyệt mệnh, nghẹn lời không biết nói sao nữa; chỉ
rỏ nước mắt trông nhớ, khôn xiết nguyện vọng mà thôi ” [89, tr.45-46].
Vua Tự Đức đón nhận tin Pháp chiếm 3 tỉnh miền Tây với thái độ giận dữ, còn Bộ
trưởng Rigault de Genouilly tỏ vẻ bất mãn trước hành động của Đô đốc De La Grandière.
Đến đây, Lục tỉnh Nam kỳ, trên thực tế, đã thuộc về thực dân Pháp, chỉ còn chờ sự thừa
nhận chính thức bằng văn bản của triều đình Huế. Bất chấp tất cả, dân chúng Nam Kỳ tiếp
tục kháng chiến.
Từ lâu, các thừa sai đã dựng lên một huyền thoại về thuyết “Bắc Kỳ ly khai” mà ở
đó người Bắc Kỳ, cư dân của một vương quốc độc lập trước đây, đau khổ dưới sự “đô hộ
của người An Nam” đang nóng lòng chờ đợi người Pháp đến giải phóng cho họ và chấp
nhận sự đô hộ của người Pháp, miễn là xứ này được tách khỏi Nam Kỳ và có một vua Lê
đứng đầu [xem 115, tr.225]. Rigault de Genouilly, Chasseloup-Laubat, De La Grandière …
đều bị quyến rũ bởi một tương lai “nước Pháp trở nên người bảo hộ của Vương quốc và sẽ
làm ra mọi hiệp ước tự do thương mại, dân sự và tôn giáo mà mình muốn …” [dẫn theo 115,
tr.228-229] nhưng đành phải gác lại vì không có điều kiện. Tình hình Nam Kỳ dần đi vào ổn
26
định, Dupré hướng tầm nhìn ra Bắc, ấp ủ một dự định tiến quân mà các chỉ huy quân sự tiền
nhiệm đã bỏ lỡ.
Cơ hội đã đến khi triều đình Huế, do không thể tự giải quyết hành động gây hấn của
Jean Dupuis ở lưu vực sông Hồng, đã cử phái bộ vào Sài Gòn “xin giúp đỡ” 3. Lập tức, 2F

Dupré cử Thiếu tá Hải quân Francis Garnier, cùng với 100 lính và 1 hạm đội nhỏ gồm 2 tàu
chiến trang bị 11 đại bác [85, tr.321], ra Bắc để “mời ông Dupuis tạm thời từ bỏ công việc
kinh doanh của ông ta, để tiếp tục thực hiện lại sau này trong những điều kiện hợp pháp
hơn, và trong trường hợp ông ta từ chối thì sẽ phải cưỡng chế ông ta, và tức khắc đuổi ông
ta đi. Lệnh cũng sẽ là mở cửa sông Hồng cho thuyền bè của người Annam, người Pháp,
người Trung Hoa đi lại, với một mức thuế vừa phải khi đi xuôi đi ngược, làm cho tôn trọng
những điều khoản bảo vệ người Thiên chúa giáo và sẽ đóng lại ở Tonkin cho đến khi ký kết
được hiệp định” [dẫn theo 82, tr.197].
Trái ngược với mong muốn của triều đình Huế, tại Hà Nội, Francis Garnier đã bênh
vực Dupuis, đòi mở cửa sông Hồng cho thương mại Pháp, Tây Ban Nha và Trung Quốc,
phá cửa thành Hà Nội để dời quân đồn trú về đóng tại Trường Thi. Tình hình càng căng
thẳng khi Nguyễn Tri Phương dứt khoát từ chối mọi nội dung thương thuyết có nội dung
nằm ngoài vấn đề Dupuis và tăng cường phòng thủ. Sau khi gửi cho Nguyễn Tri Phương
những lời đe dọa “Tôi tôn vinh tuổi tác cao và lòng yêu nước của ngài. Tôi không hài lòng
về tính chất căm thù mù quáng chống lại người Pháp trong các hành động của ngài. Trách
nhiệm về những hậu quả này sẽ rơi trên đầu ngài” [dẫn theo 82, tr.207] và một tối hậu thư,
ngày 20/11/1873, Francis Garnier tấn công và chiếm thành Hà Nội. Bị thương trong khi chỉ
huy chiến đấu, Nguyễn Tri Phương khước từ mọi sự cứu chữa của người Pháp và qua đời
ngày 20/12, để lại cho hậu thế tấm gương kiên trung của vị tướng giữ thành - “Phương nằm
gan lì ở dinh, tuyệt không ăn uống gì. Bọn quân Pháp coi giữ ở thành ấy thường đem cháo
và thuốc đổ cho Phương ăn uống, nhưng Phương nhất thiết đều phun mửa ra. Thong dong
nói rằng: Nghĩa đáng phải chết” [88, tr.461]. Trong men chiến thắng, Francis Garnier đã
hành động theo bản tính quyết liệt và phiêu lưu của mình: tiến đánh các tỉnh ở Đồng bằng
Bắc Kỳ, như Hưng Yên (24/11), Hải Dương (4/12), Ninh Bình (5/12), Nam Định (10/12).
Thất bại của quân đội triều đình không làm giảm sút nhuệ khí chiến đấu ở Bắc Kỳ.
Phong trào kháng chiến nhanh chóng quy tụ nhiều lực lượng: các đạo quân triều đình còn lại
do Hoàng Tá Viêm, Trương Quang Đản cho huy, quân Cờ Đen của Lưu Vĩnh Phúc, gần như

3
Từ dùng của Francis Garnier, chỉ huy trưởng quân Pháp tại Hà Nội, trong Cáo thị ngày 7/11/1873 [xem 82, tr.203].
27
toàn bộ dân chúng, trừ những con chiên, và giành chiến công vang dội tại Cầu Giấy (21/12):
Francis Garnier tử trận. Sau sự kiện này, quân Pháp ở vào tình trạng: không được viện binh,
không có tiền bạc, không còn lương thực và đạn dược. Khoảng 300 lính Pháp mệt mỏi và bị
cô lập ở cách xa bờ biển khoảng 300 cây số, giữa một xứ đắm chìm trong tình trạng vô
chính phủ, lại bị bao vây bởi các băng đảng Cờ Đen thiện chiến và sẵn sàng tấn công [115,
tr.288].
Mệnh lệnh được ban hành từ Paris: “Tôi yêu cầu ông trong mọi hoàn cảnh phải
hành động trong sự hòa hợp hoàn toàn với các đại diện của triều đình Huế. Bằng mọi cách,
ông phải gấp rút ký kết một hiệp ước mà kết quả sẽ đưa đến sự rút quân ra khỏi thành Hà
Nội bởi vì, tôi nhắc lại với ông là Chính phủ tuyệt đối đòi không được có vấn đề chiếm
đóng kéo dài, càng không được chiếm đóng vĩnh viễn, một phần lãnh thổ nào của Bắc Kỳ”
[dẫn theo 115, tr.289]. Không còn lý do để chống lại hay thoái thác, Dupré đành trao cho
Philastre nhiệm vụ: vãn hồi hòa bình ở Bắc Kỳ.
Đến Bắc Kỳ cùng với Nguyễn Văn Tường ngày 26/12, Philastre tiến hành các hoạt
động trao trả cho chính quyền Việt Nam các thành lũy mà quân Pháp đóng giữ, sau đó trở
về Sài Gòn, hai phía tiến hành thương thuyết và nhanh chóng đạt được thỏa thuận. Hiệp ước
Giáp Tuất được ký ngày 15/4/1874, có nội dung: Chủ quyền của Pháp được thừa nhận trên
ba tỉnh miền Tây Nam bộ; một hải cảng ở miền Trung (Quy Nhơn) và hai cảng ở miền Bắc
(Hải Phòng và Hà Nội) cũng như sông Hồng được mở ra cho buôn bán. Tại mỗi cảng, có
một viên Lãnh sự Pháp được một toán quân nhỏ bảo vệ; Một Công sứ Pháp đóng ở Huế; Về
ngoại giao, biểu trưng của một nước có chủ quyền, Triều đình Huế cam kết theo đúng chính
sách đối ngoại của Pháp [115, tr.315]. Dù các đại biểu cánh tả phản ứng quyết liệt, Quốc hội
Pháp đã phê chuẩn Hiệp ước trong phiên họp ngày 5/8/1874; Đức Giáo hoàng rất tán đồng
các điều khoản thuộc lĩnh vực tôn giáo trong khi các thừa sai, vì vẫn giữ tham vọng về sự
thay thế quyền lực ở Bắc Kỳ, chống đối [xem 115, tr.326].
Như vậy, cuộc phiêu lưu của Francis Garnier dẫu cho phải kết thúc bằng lệnh rút
quân, nhưng cũng không phải là hành động vô giá trị. Theo Hiệp ước mới, người Pháp vừa
chính thức có được trọn xứ Nam Kỳ, lại có thêm các quyền lợi về thương mại, tôn giáo.
Các Thống sứ kế nhiệm Dupré như Krantz (5/1874-12/1874), Duperré (1874-1876),
Lafont (1877-1879) cương quyết giữ vững lập trường không can dự vào những chuyện nội
bộ Bắc Kỳ, bất chấp những khuyến dụ liên tục của các Giám mục. Đến năm 1879, hoàn
cảnh thay đổi, chủ trương của Paris đã không còn như trước. Trước hết, vị thế của Pháp ở
28
Bắc Kỳ có nguy cơ bị xâm phạm. Sau gần 5 năm, người Pháp ở Nam Kỳ chờ mãi mà không
nhận được lời cầu cứu nào từ vua Tự Đức để giải quyết tình trạng loạn lạc ở Bắc Kỳ, nhà
vua muốn giữ khoảng cách với Pháp và tỏ ý hướng về Trung Hoa. Thêm vào đó, các cường
quốc Anh, Đức, Tây Ban Nha đang tìm cách nối kết các quan hệ trực tiếp với triều đình
Huế, mà không cần thông qua vai trò trung gian của Pháp theo như quy định của Hiệp ước
Giáp Tuất (1874). Thứ hai, sự phát triển của kỹ nghệ Pháp đặt ra đòi hỏi gắt gao về thị
trường tiêu thụ - “chiếm thuộc địa là vấn đề sống chết đối với nước Pháp” [115, tr.378-379,
385-386]. Đã đến lúc từ “bảo trợ” cần được thay bằng một từ mới có hàm nghĩa rõ ràng để
tiện bề thực hiện: bảo hộ. Chính giới Pháp đã tìm được tiếng nói chung trong vấn đề can
thiệp vào Bắc Kỳ nhưng “tránh lao mình vào các phiêu lưu của một cuộc xâm lược quân sự”
[dẫn theo 115, tr.388], chỉ cần một cuộc biểu dương lực lượng đủ lớn để tạo dựng một uy
thế. “Chính bằng cách chính trị, bằng cách hòa bình, bằng cách hành chánh mà chúng ta mở
rộng và củng cố ảnh hưởng của chúng ta ở Bắc Kỳ và ở An Nam” [dẫn theo 115, tr.388].
Thống sứ Lemyre de Viler đã chỉ thị Henri Rivière như vậy khi cử vị Thiếu tá này chỉ huy 2
hạm đội ra Hà Nội để tăng cường lực lượng trú phòng ở Bắc Kỳ.
Mười năm không phải là thời gian quá lâu để người ta quên đi tất cả, nhất là những
vấn đề liên quan đến chủ quyền quốc gia. Do đó, Hoàng Diệu đã không tin nước Pháp phái
quân đội đến Hà Nội chỉ đơn thuần là để bảo vệ những kiều dân và những người du hành
chống bọn Cờ Đen. Quan Tổng đốc Hà Nội đã tăng cường phòng thủ và lặng thinh trước tối
hậu thư yêu cầu nộp thành. Sáng ngày 25/4, cho rằng “bị đe dọa bởi các chuẩn bị hiếu
chiến” [dẫn theo 115, tr.389] của phía Việt Nam, Henri Rivière tấn công thành Hà Nội.
Quân triều đình kháng cự quyết liệt, nhưng chỉ sau hơn 2 giờ chiến đấu, hàng ngũ trở nên
rối loạn, quân Pháp đã làm chủ được các dãy tường thành phía Bắc, Tây Bắc và phía Đông.
Không thể cứu vãn được tình thế, Hoàng Diệu tiến đến Hành cung, hướng về phía Nam lạy
tạ rồi treo cổ tuẫn tiết trong vườn Võ Miếu, để lại những lời đầy trách nhiệm trong tờ biểu
gửi về Kinh đô: “Lòng thần như cắt, một tay khôn cầm. Tướng lược không tài, tự nghĩ sống
là vô ích, thành mất chẳng cứu, ví bằng chết cũng chưa đền. Đem thân định quyên sinh
không thể học Tào Mạt hay dọa địch, treo cổ đền trách nhiệm chỉ mong theo Thương Tuần
chết giữ thành.
Dám đâu trung nghĩa gọi là, chỉ vì sự thế bắt buộc. Đất trung thổ trở nên địch địa,
sống thẹn cùng phường nhân sĩ Bắc Hà, lòng cô trung thề với Long thành, chết xin theo
Nguyễn Tri Phương dưới đất” [dẫn theo 135, tr.49].
29
 “Muốn thành công bằng chính sách ngoại giao chậm chạp với triều đình Huế”, như
nhận xét của Henri Riviève, Thống sứ Nam Kỳ đã không hài lòng về những diễn biến vừa
xảy ra ở Hà Nội. Trung Hoa can thiệp vì lo ngại “sự lân cận với một cường quốc Âu châu”
[dẫn theo 115, tr.392] nhưng rồi cũng đồng ý rút quân, phớt lờ lời cầu xin giúp đỡ của vua
Tự Đức, sau khi nhận được từ Bourée, Đại sứ Pháp ở Bắc Kinh, những hứa hẹn cùng sẻ chia
quyền lợi ở Bắc Kỳ.
Tại Paris, chủ trương một cuộc viễn chinh thật sự ở Bắc Kỳ nhưng trước sức kháng
cự của Hội Đồng Bộ trưởng và của Hạ Nghị viện, Jauréguiberry, Bộ trưởng Hải quân, phải
tán thành đường lối “hòa bình” của Lemyre de Viler và chấp nhận gửi đến Bắc Kỳ 700 lính
tăng viện 4 thay vì 6000 quân nhưng dự kiến [115, tr.395]. Với số quân này, Henri Riviève
3F

đã chiếm mỏ than Hòn Gai (12/3/1883), Nam Định (27/3/1883). Dân chúng Bắc Kỳ, cũng
như lần trước, đã kiên quyết cùng các đạo quân của triều đình và quân Cờ Đen kháng chiến.
Và một lần nữa, chiến thắng vang dội lại diễn ra tại Cầu Giấy, ngày 19/5: Henri Riviève tử
trận. Không còn những lo âu, vướng bận của năm 1873, ngày 27/5, Chính phủ Pháp gửi cho
đoàn quân viễn chinh một điện tín: “Nước Pháp sẽ trả thù cho những đứa con oanh liệt”
[dẫn theo 115, tr.394].
Sau 36 năm trị vì đầy mỏi mệt trong cơn biến loạn của đất nước, ngày 17/7/1883,
vua Tự Đức băng hà. Cấm Thành rơi vào tình trạng không ổn định: Kế vị theo Di chiếu của
Tiên vương nhưng Hoàng tử Ưng Chân chỉ ở ngôi được 3 ngày rồi bị phế, triều thần tôn
Lãng Quốc công Hồng Dật lên thay, lập triều Hiệp Hòa; các đại thần chia rẽ: Nguyễn Văn
Tường, Tôn Thất Thuyết chủ trương kháng chiến, còn Nguyễn Trọng Hiệp có xu hướng hợp
tác với Pháp. Ý đồ thiết lập nền bảo hộ tại An Nam đã có một thời cơ thuận lợi. Ngày 18/8,
Đô đốc Courbet tấn công các thành lũy bảo vệ Kinh đô. Ngày 25/8, Nguyễn Trọng Hiệp,
thay lời vua Hiệp Hòa, chấp nhận Thỏa ước do Harmand áp đặt. Theo đó, Việt Nam chấp
nhận nền bảo hộ của Pháp, triều Nguyễn được cai trị phần đất từ Đèo Ngang đến Bình
Thuận dưới quyền điều khiển của một Khâm sứ Pháp đóng tại Huế; Pháp kiểm soát các
nguồn lợi kinh tế trong cả nước (thuế quan, tài nguyên …); Vua Nguyễn phải triệt hồi binh
lính ở Bắc Kỳ, quân Pháp sẽ có mặt và đóng đồn “ở bất cứ nơi nào xét thấy cần thiết” để
“bảo vệ vua An Nam chống lại hết thảy các cuộc ngoại xâm, nội loạn” [85, tr.331].
Khi soạn thảo Hiệp ước, Harmand đã vượt quá những chỉ thị của Paris và ông sẽ
không chờ lâu để thấy hệ quả của sự quá đà này: Trong cung cấm, vua Hiệp Hòa bị bức tử,

4
Theo Philippe Devillers, số lính tăng viện được gửi đến Bắc Kỳ từ Paris là 750 [xem 82, tr.325].
30
Kiến Phúc đăng cơ; Đại bác quay hướng về tòa Khâm sứ; Các đoàn quân chí nguyện, gọi là
“Đoàn kiệt”, được thành lập tại Huế; Phe chống Pháp, do Nguyễn Văn Tường, Tôn Thất
Thuyết cầm đầu, bí mật xây dựng, củng cố hệ thống sơn phòng, chuẩn bị kháng chiến lâu
dài; Quan lại Bắc Kỳ, trừ Nguyễn Hữu Độ, không thừa nhận Hiệp ước; Dân chúng khẳng
định: “Chúng tôi thuộc về Vương quốc Đại Nam” [dẫn theo 82, tr.340], và tiếp tục chiến
đấu; Thiên triều Trung Hoa lên tiếng phản đối; Chính phủ Pháp không tán thành. Tất cả cho
thấy cần phải có một sự thay đổi theo hướng, như tuyên bố của Thủ tướng Ferry, “Khôn
ngoan là chỉ nên nghĩ đến một cuộc bảo hộ … Muốn giúp cho công cuộc kinh doanh của
nước Pháp ở Đông Dương đạt hiệu quả tốt thì nước “Đại Nam” không thể là một cái hư
không được” [dẫn theo 85, tr.333-334].
Đến Bắc Kỳ vào mùa xuân năm 1884, viện quân Pháp đã, với sự trợ giúp của cộng
đồng Thiên Chúa giáo do các thừa sai đoàn ngũ hóa, mở cuộc tấn công trong Đồng bằng
Bắc Bộ: Bắc Ninh, Hưng Hóa nối tiếp thất thủ. Đến lượt nhà Thanh, thông qua Hiệp ước
Thiên Tân (5/1884), thừa nhận chế độ bảo hộ của Pháp ở Việt Nam và cam kết rút quân
khỏi Bắc Kỳ. Trước những diễn biến vừa nêu, triều đình Huế chấp nhận bản dự thảo Hiệp
ước do Patenôtre mang đến từ Paris. Lễ ký kết diễn ra ngày 6/6/1884, gồm 19 điều khoản,
bản Hiệp ước xác định rõ vai trò “bảo hộ” của Pháp đối với Việt Nam, điểm khác biệt rõ
nhất so với bản Hiệp ước đã ký gần 1 năm trước là: vùng cai quản của nhà Nguyễn được nới
rộng ở hai đầu Trung Kỳ (từ Thanh Hóa đến Đèo Ngang ở phía Bắc và tỉnh Bình Thuận ở
phía Nam).
Từ một cuộc viễn chinh có động cơ chủ yếu là tôn giáo, người Pháp, dưới tác động
của giáo sỹ thừa sai và tham vọng thực dân, đã từng bước dấn sâu vào cuộc chinh chiến với
rất nhiều khó khăn và chống đối từ phía chính giới Pháp (vì lo ngại gánh nặng ngân sách),
từ phía triều đình và dân chúng Việt Nam (vì bảo vệ nền độc lập). Nhưng rồi, thực dân Pháp
cũng đạt được điều mà không một người Việt Nam yêu nước nào muốn nghe đến: “Nước
Annam công nhận và chấp nhận sự bảo hộ của nước Pháp” [xem 82, tr.624].

1.3. Chính sách cai trị của thực dân Pháp ở Việt Nam: từ “đồng hóa” đến “liên
hiệp”

Tiếp sau những thắng lợi về quân sự, người Pháp đã tiến hành tổ chức việc cai trị
vào tạo lập sự ổn định ở những vùng đất vừa được chinh phục. “Đồng hóa” (assimilation) và
“liên hiệp” (assocation) là hai khuynh hướng chính chi phối chính sách cai trị của nhà cầm

31
quyền Pháp ở Việt Nam từ khi có được mảnh đất đứng chân ở Nam Kỳ (6/1862) đến khi bị
Nhật đảo chính (3/1945). Cùng với chủ trương thiết lập nền hành chính, quan điểm về văn
hóa - giáo dục của các vị Thống sứ, Toàn quyền là nơi phản ánh rõ quá trình chuyển đổi của
hai khuynh hướng vừa nêu trong đường lối cai trị.
Khởi nguồn từ tư tưởng cổ điển và từ luật La Mã, lý tưởng đồng hóa đã ngự trị lâu
đời trên đời sống chính trị nước Pháp “Quả thật người Pháp dễ dàng trong việc tiếp xúc với
người bản xứ, đến với người đó, vui vẻ với người đó. Sự dễ dàng đó có gốc rễ từ sức mạnh
đồng hóa, hoặc bẩm sinh, hoặc do lý giải, khiến người Pháp tự mình đến gần người bản xứ,
không phải để bắt gặp hay hiểu biết tư tưởng của người đó, mà để áp đặt tư tưởng của mình
trên người đó” [dẫn theo 115, tr.16]. “Đồng hóa” trở thành chính sách cai trị của thực dân
Pháp trên các thuộc địa mà họ có được ở Châu Phi và Tân lục địa. Khi đến Việt Nam vào
giữa thế kỷ XIX, chính sách này vẫn không có nhiều thay đổi và được nhiệt tình thực hiện ở
Nam Kỳ, rồi mở rộng dần ra các vùng đất còn lại bằng những biện pháp tinh tế, ẩn sau vẻ
ngoài của thái độ tôn trọng nền văn minh bản địa.
Chasseloup-Laubat, ngay từ năm 1861, khi quân viễn chinh vừa làm chủ được Gia
Định và thành Định Tường, đã xác định: Nam Kỳ sẽ không đơn thuần là một thuộc địa thế
tục mà là một Đế quốc Gia Tô giáo và Pháp để “văn minh Gia Tô giáo có được trong vùng
đất mới chiếm của chúng ta một cơ sở tuyệt vời, từ đó tỏa chiếu ra trên các vùng đất mà
nhiều tập quán man rợ còn hiện hữu” [dẫn theo 115, tr.170-171]. Nhưng đối mặt với người
Pháp không phải là một dân tộc ở trình độ bán khai sẵn sàng chấp nhận mọi sự áp đặt mà
người Việt, từ rất lâu, đã tạo lập được những giá trị văn hóa vững bền. Do đó, Bộ trưởng
Hải quân và Thuộc địa đã có những định hướng cho hành động của Bonard: tiến hành một
cách khéo léo, bền bỉ và đừng áp chế một cách quá lộ liễu các phong tục và tín ngưỡng của
dân chúng. Điều cốt yếu là trước mắt phải biết hòa giải các quyền lợi và hành động của tôn
giáo mới với sự tôn trọng những thói quen của dân chúng [115, tr.176-177].
Tại Nam Kỳ, Bonard đã lĩnh hội đầy đủ và linh hoạt thực hiện chỉ thị của thượng
cấp. Nhận thấy sức mạnh truyền thống của Nho giáo, sự vững chắc của chế độ quan lại và
làng xã, quân Pháp đang trong tình trạng bị cô lập, Bonard cho rằng một chính sách tự do và
tôn trọng các truyền thống của xứ này có vẻ thích hợp với tình hình hơn là một chính sách
đồng hóa thái quá [115, tr.178]. Giữa lúc hỗn loạn, tìm kiếm đầy đủ nhân sự để kiến lập một
nền hành chính trực trị là điều khó thực hiện: Quan lại triều đình hoặc vì cùng với nhân dân
kháng chiến hoặc bị triệu hồi về Huế hoặc lo sợ đã từ bỏ nhiệm sở; lực lượng của người
32
Pháp tuy đủ khả năng để thay vào những khoảng trống đó nhưng số lượng quá ít, lại không
biết bản ngữ; còn những người Việt chấp nhận cộng tác với Pháp thì không đủ trình độ và
uy tín để tạo nên sự kính phục trong dân chúng. Giải pháp tốt nhất cho tình hình này, theo
Bonard, là: “Cai trị bằng người bản xứ dưới sự kiểm soát của chúng ta” bởi “Nếu thay thế
đột ngột từng vị trí nhỏ của nền hành chính An Nam bằng một số lớn sỹ quan mà phần đông
không biết tiếng địa phương, không biết phong tục xứ sở, chúng ta sẽ tạo ra sự hỗn loạn vô
chính phủ” [dẫn theo 115, tr.179]. Trong lĩnh vực giáo dục, Đô đốc chỉ huy chủ trương: duy
trì nền giáo dục cũ như của triều đình Huế với hệ thống quan chức giáo dục (Đốc học, Giáo
thụ, Huấn đạo) và các kỳ thi Hương, thi Hội theo thường lệ ba năm một lần [9, tr.36-37].
Những chính sách vừa nêu phản ánh đúng tinh thần “tôn trọng luật pháp và phong tục quốc
gia của người An Nam” [dẫn theo 115, tr.180] nhưng điều kiện cần để chính sách được thực
thi và phát huy hiệu quả trong thực tế là: sự hợp tác của quan lại và những nhà Nho. “Thế
nhưng, người An Nam có học, thành phần ưu tú và trung thành với luật pháp và xứ sở của
họ, chỉ có thể xem chúng ta như kẻ thù: tầng lớp có khả năng quản trị thì vắng mặt hoặc có
ác cảm” [dẫn theo 115, tr.183-184]. Điều này đồng nghĩa với sự thất bại, Bonard phải quay
về con đường cai trị trực tiếp và các đô đốc kế nhiệm ông đã thẳng tiến trên con đường này
trong quá trình thiết lập chế độ thuộc địa ở Nam Kỳ. Cần lưu ý rằng, tuy chỉ là phương tiện
để thực hiện chính sách “đồng hóa” trong hoàn cảnh tình hình Nam Kỳ còn nhiều bất ổn
nhưng chủ trương tôn trọng nền văn minh bản xứ đã chi phối đến nền giáo dục Nam Kỳ:
chữ Hán đã không bị vội vàng xóa bỏ để thay bằng mẫu tự Latin, theo đó, Nho học và
Khổng giáo cũng không thể dễ dàng bị thay thế bằng giáo lý Gia Tô như tham vọng của các
Thừa sai.
Khuynh hướng đồng hóa tiếp tục chi phối đường lối cai trị của các Khâm sứ, Toàn
quyền Pháp từ sau Hiệp ước Patenôtre (1884), ngoại trừ thời cầm quyền của Lanessan
(1891-1894) với chính sách “bảo hộ thành thực và nhân từ” [dẫn theo 115, tr.526].
Được bổ nhiệm làm Tổng Khâm sứ tại Trung Kỳ và tại Bắc Kỳ, Paul Bert đến Việt
Nam năm 1886, chủ trương tiến hành chính sách cai trị trực tiếp. Không thể thực hiện được
ở Trung Kỳ vì sự tồn tại của triều đình Huế, vị Tổng Khâm sứ áp dụng chính sách này tại
Bắc Kỳ. Bên cạnh việc thành lập “Viện Hàn lâm Bắc Kỳ” để chuẩn bị tuyển chọn viên chức
thông qua các khoa thi Nho học; đặt chức Kinh Lược sứ để ngăn trở mối quan hệ giữa triều
đình Huế và hệ thống quan lại, Paul Bert đã lập “Hội đồng Nhân sỹ Bắc Kỳ” mà thành viên
chủ yếu là những nông dân nhân sỹ trong làng có nhiệm vụ chuyển đạt đến quan Tổng
33
Khâm sứ “những nguyện vọng của dân chúng” [dẫn theo 115, tr.467]. Hoạt động của tổ
chức này đã không như ý định của Paul Bert. Một mặt, “Hội đồng Nhân sỹ Bắc Kỳ” đã tạo
ra những nghi ngại nơi quan lại về vai trò quản lý thật sự của họ; Mặt khác, Paul Bert đã
không lưu ý rằng thành viên trong Hội đồng là những người nông dân yêu nước, do đó,
không thể có được sự cộng tác hiệu quả giữa hai đối tượng thù nghịch nhau. Nguyên là Bộ
trưởng Giáo dục, Paul Bert đã đề ra đường lối “chinh phục tinh thần” mềm dẻo hơn các vị
Thống sứ Nam Kỳ: không phế bỏ chữ Hán, quan tâm việc dạy chữ quốc ngữ, khuyến khích
các Nho sỹ học chữ Pháp, mở thêm các trường học, bảo trợ các trường tư [9, tr.57-58]. Khi
sáng kiến “Hội đồng Nhân sỹ Bắc Kỳ” thất bại, Paul Bert đã dựa vào trường học để tìm
kiếm “một đạo quân tông đồ”, dạy tiếng Pháp nhanh chóng và rộng rãi đến mức tối đa để
chống lại “lũ người thù nghịch và vu cáo”. Lúc này, Paul Bert đã không ngần ngại tuyên bố
“Không bao lâu nữa, chúng ta sẽ có trong dân chúng những gì chúng ta tìm kiếm, rất nhiều
người phụ tá trung thành với chúng ta và không bị đồng bào của họ ngờ vực” [dẫn theo 115,
tr.470-471].
Chính sách đồng hóa của Paul Bert được thực thi bằng những biện pháp khéo léo
tạo cho người ta cảm giác, đúng như ý định của ông ta, rằng: Paul Bert tôn trọng hệ thống tổ
chức bản xứ. Những người kế nhiệm ông đã không có được lòng kiên nhẫn, Richaud và sau
đó là Paul Doumer đã cứng rắn thi hành chính sách trực trị.
Một trong những nguyên nhân dẫn đến sự tồn tại dai dẳng của Nho học ở Bắc Kỳ là
nền giáo dục này nhận được từ Toàn quyền Lanessan một sự quan tâm “thành thực” 5. Muốn F
4

cai trị Bắc Kỳ bằng cách giữ nó trong nguyên trạng, với những phong tục, định chế, tôn
giáo, tầng lớp lãnh đạo, sử dụng tối đa sức mạnh tinh thần và vật chất cổ truyền, quan Toàn
quyền đã trả lại cho giới chức bản xứ một uy quyền và một trách nhiệm thật sự; đích thân
khai mạc các kỳ thi Hương 3 năm một lần để tuyển chọn cử nhân và tú tài, “nhằm chứng tỏ
cho thành phần có học và lãnh đạo bản xứ thấy rằng ngày nay chính quyền Pháp sẵn sàng
không bít lối xuất thân làm quan của họ, trái lại còn muốn tìm nơi họ những phụ tá thông
minh nhất và trung thành nhất” [dẫn theo 115, tr.533]. Nhận được thiện cảm của triều đình
Huế và sỹ tử Bắc Kỳ nhưng lại gặp phải sự chống đối của giới quân sự cao cấp và các cộng
sự thân cận, 3/1894, Lanessan bị triệu hồi về Pháp, thay bằng Paul Doumer với sự trở lại
của chính sách áp chế.

5
Từ được Cao Huy Thuần trích dẫn để chỉ chính sách đô hộ của Toàn quyền Lanessan (1891-1894) ở Bắc và Trung Kỳ
[xem 115, tr.526].
34
 Raymond Betts định nghĩa đồng hóa là “thông qua việc cải tạo các thiết chế ở các
thuộc địa theo đúng mô hình của nước Pháp chính quốc, [đồng hóa] sẽ dần dần xóa bỏ
khoảng cách giữa các bộ phận khác nhau trên lãnh thổ Pháp và cuối cùng tạo nên một liên
hiệp áp dụng một luật lệ chung” [dẫn theo 43, tr.27-28]. Thực hiện chính sách đồng hóa,
người Pháp muốn xóa bỏ nền văn hóa bản địa bằng các phương tiện như tôn giáo, văn tự,
giáo dục … nhằm tạo lập sự ổn định của nền cai trị thuộc địa, bởi lẽ, khi những giá trị văn
hóa dân tộc không còn nữa thì dân chúng sẽ mất đi động lực chiến đấu và thế hệ trẻ, lớn lên
trong môi trường giáo dục Pháp, sẽ trở thành những người thành thật phụng sự nền “bảo
hộ”. Tuy nhiên, do tác động của những điều kiện khách quan, chính sách đồng hóa không
phải lúc nào cũng được thực hiện bằng những biện pháp cứng rắn, đôi khi, quan chức thực
dân vẫn có thái độ mềm mỏng và sử dụng những biện pháp khéo léo. Đầu thế kỷ XX, một
lần nữa, do sự tác động của các nhân tố đến từ bên ngoài, mà nhà cầm quyền Pháp đã có
một bước chuyển trong chính sách cai trị: từ khuynh hướng đồng hóa sang khuynh hướng
liên hiệp.
“Bây giờ phải thay thế chính sách thống trị bởi một chính sách liên hiệp” [dẫn theo
8, tr.150]. Toàn quyền Paul Beau đã tuyên bố như vậy ngày 28/5/1905. Tiếp tục chính sách
đồng hóa đã không còn là một khuynh hướng hợp thời và cần được thay đổi.
Sau một thời gian dài bị ràng buộc trong tín điều Nho học và bị vây kín bởi thành
lũy của nền quân chủ, châu Á đã thức tỉnh: Khang Hữu Vi, Lương Khải Siêu khởi xướng
cuộc Duy tân (1898), Nhật Bản giành thắng lợi trước hải quân Nga (1905), Cách mạng
Cộng hòa ở Trung Hoa (1911) … Một bộ phận sỹ phu Việt Nam đã ngẩng cao đầu đón nhận
những diễn biến vừa nêu với tất cả niềm hân hoan và tràn đầy hy vọng. Từ Trung Hoa, Nhật
Bản, các tác phẩm của Montesquieu, Voltaire, J.J. Rousseau được chuyển sang Hán ngữ và
truyền vào Việt Nam, mở ra một trào lưu tư tưởng mới. Các nhà Nho lên án chế độ khoa cử,
thẳng thừng tuyên bố: “Bất phế Hán tự, bất túc dĩ cứu Nam quốc”, tự nguyện học chữ quốc
ngữ, phát động phong trào Duy tân … Tầng lớp thượng lưu bản xứ ngày càng tỏ rõ cảm tình
và sự ủng hộ đối với các hoạt động của Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh … Trong khi đó,
chính sách cai trị đồng hóa chỉ mang đến cho người Pháp một sự cô lập đáng sợ, như lời của
Tổng Khâm sứ Chavassieux: “Số người chúng ta quá nhỏ giữa khối dân bản xứ quá mênh
mông. Văn minh và tôn giáo chúng ta không tương cận với văn minh và tôn giáo của họ; tất
cả đều ngăn cách chúng ta, và truyền thống của quá khứ cũng như nền giáo dục dân tộc đã
dựng lên trước mặt chúng ta một bức tường nghìn đời, không sao vượt qua được” [dẫn theo
35
115, tr.563-564], và mang đến cho người Việt một thái độ bất mãn. Trước tình hình này,
chính sách hợp tác trở thành châm ngôn trong các chỉ thị, các diễn văn, các tuyên bố chính
thức của những người trách nhiệm về chính sách thuộc địa ở Đông Dương [115, tr.572].
Bên cạnh một số điều chỉnh trong lĩnh vực hành chính, chính sách liên hiệp được thể hiện
qua thái độ của nhà cầm quyền đối với các giá trị văn hóa bản xứ. Paul Beau (1902-1907)
đưa việc dạy chữ Nho vào lại trong chương trình học của các trường tổng, trường làng; cải
tổ nền học chánh tiểu và trung học trong chiều hướng làm tiến gần nền giáo dục cổ truyền
và nền giáo dục Pháp - Nam, tuyển dụng các nhà Nho vào dạy học, lập Đại học Đông
Dương [115, tr.568-569]; Klobukowski xác định: “Tôi sẽ đích thân chăm sóc việc tôn trọng
những nghi lễ, tập quán, truyền thống dân tộc của các người, việc bảo tồn những quyền lợi
cá nhân, dù là của các quan, các nho sĩ, hay dân chúng ở thành thị cũng như nông thôn, việc
thiết lập giữa các quan chức cao cấp Pháp và bản xứ các mối quan hệ thân hữu dựa trên tình
cảm kính nể và tôn trọng lẫn nhau” [dẫn theo 115, tr.572].
Năm 1917, Cách mạng tháng Mười Nga thành công, đã hiện thực hóa nỗi “ám ảnh”
của châu Âu 6 bằng một mô hình nhà nước kiểu mới được xây dựng dựa trên các nguyên lý
F
5

của Chủ nghĩa Cộng sản, tỏa ánh sáng đến các nước thuộc địa phương Đông đang khát khao
độc lập. Xã hội Việt Nam, sau thế chiến thứ nhất (1914-1918), tiếp tục diễn ra những biến
đổi sâu sắc: cùng với các chỉ dụ hủy bỏ các kỳ thi Nho học ở Bắc Kỳ (1915) và ở Trung Kỳ
(1919), ưu thế của tầng lớp sỹ phu đã từng bước lùi vào quá khứ nhường chỗ cho trí thức
Tây học; thế hệ trẻ ngày càng hấp thụ những tư tưởng mới, thói quen mới, giá trị đạo đức
mới đến từ phương Tây và “ngạc nhiên thấy rằng nước Pháp, hô hào trên toàn thế giới tư
tưởng huynh đệ, tự do, lại quên mất, chẳng hề áp dụng tư tưởng đó tại nước họ …” [dẫn
theo 115, tr.591]; Nhật Bản, Trung Hoa và nước Nga Xô viết trở thành những điểm sáng
đầy hấp dẫn thu hút sự quan tâm của những tấc lòng yêu nước để từ đó, phong trào dân tộc
Việt Nam tiếp tục phát triển. Albert Sarraut đã dựa vào giáo dục để cứu vãn tình hình “Cải
tổ giáo dục là một trong các phương tiện hữu hiệu nằm trong tay chúng ta để mở rộng ảnh
hưởng của chúng ta tại xứ này và giải thoát dân chúng khỏi tình trạng gần như nô lệ trí thức
và tinh thần đối với Trung Quốc. Chỉ có cách phát triển việc dạy chữ Pháp và chữ An Nam
và hạn chế chặt chẽ văn hóa cổ truyền, chúng ta mới có thể thiết lập vững vàng uy quyền
chúng ta tại đây và làm chủ số phận xứ này” [dẫn theo 115, tr.580]. Những giá trị văn hóa
truyền thống được nhà cầm quyền Pháp sử dụng như là phương tiện hữu hiệu nhất để chận

6
Từ dùng của Karl Marx - Friedrich Engels trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản được công bố năm 1848.
36
đứng sự du nhập, kiểm soát sự phát triển của những tư tưởng mới, kìm hãm cách mạng của
trí thức trẻ [xem 115, tr.465,591].
Từ cuối thế chiến thứ nhất (1914-1918), chính sách đồng hóa bị chính sách liên hiệp
đánh bại. Nhưng sự tranh đấu này chỉ dừng lại trên lý thuyết, bởi lẽ, chính sách liên hiệp
được thi hành không phải phát xuất từ thái độ thành thật tôn trọng nền văn hóa bản xứ mà
do sự tác động của hoàn cảnh, nhà cầm quyền Pháp nhận thấy những lời tán dương văn hóa
Khổng giáo và hô hào hợp tác giữa hai nền văn minh Đông - Tây có khả năng quyến rũ tầng
lớp thượng lưu bản xứ đang có xu hướng ngã theo các phong trào dân tộc [115, tr.591]; còn
đối với thế hệ trẻ, thà để họ lẩn quẩn trong các định chế truyền thống còn hơn là để lực
lượng này tiếp thu những tư tưởng cách mạng đầy nguy hiểm từ bên ngoài. Như vậy, “đồng
hóa” hay “liên hiệp” chỉ là sự thay đổi về từ ngữ cho phù hợp với hoàn cảnh, nền tảng của
quan niệm về thuộc địa của Pháp vẫn giữ nguyên như thuở ban đầu, theo Raymond Betts,
“Nói thực thì nhiều người trong bộ máy thực dân thời kỳ này cho rằng chính sách hợp tác
chỉ là một vỏ bọc mỏng manh che đậy cho các âm mưu đồng hóa” [dẫn theo 43, tr.30].
Chịu sự chi phối của khuynh hướng cai trị, chính sách văn hóa - giáo dục cũng
nhiều lần được điều chỉnh: các giá trị văn hóa truyền thống từ chỗ là đối tượng nhất quyết
phải triệt hạ để “đưa một dân tộc vĩnh viễn thuộc về nước Pháp” [dẫn theo 115, tr.195] đã có
được chỗ đứng, tuy còn hạn chế, trong chương trình học phổ thông.
Nhu cầu truyền giáo - mục đích kinh tế - tham vọng thực dân đã quyện chặt vào
nhau để cùng đi đến một hành động: xâm lược Việt Nam. Ưu thế quân sự, sĩ diện và bản
tính phiêu lưu của người lính viễn chinh cùng với viễn tượng về một xứ thuộc địa giàu có ở
Viễn Đông đã chiến thắng tất cả: thái độ do dự của chính giới Pháp, nỗ lực ngoại giao của
triều đình Huế, sự kiên cường chiến đấu của quân đội và dân chúng Đại Nam. Văn hóa
phương Tây đã du nhập vào xã hội Việt Nam truyền thống cùng với giáo sỹ thừa sai và đoàn
quân xâm lược. Giáo sỹ thừa sai đã mang đến cho dân chúng niềm tin về sự cứu rỗi của
Thiên Chúa và sự ngạc nhiên đối với vật phẩm Tây dương. Đoàn quân xâm lược thì phô
diễn trước mắt của người lính và thành lũy An Nam sức mạnh của đại bác, tàu đồng so với
cung tên, giáo mác. Sau khi giành thắng lợi trên chiến trường, “người Pháp tự mình đến gần
người bản xứ, không phải để bắt gặp hay hiểu biết tư tưởng của người đó, mà để áp đặt tư
tưởng của mình trên người đó” [dẫn theo 115, tr.16]. Nhưng người Việt Nam đã không còn
ở trong tình trạng bán khai để lặng thinh chấp nhận sự đồng hóa. Dân chúng, mà trước hết là
tầng lớp trí thức, cả Nho học lẫn Tây học, đã lên tiếng phản kháng hay một cách ôn hòa hơn,
37
họ chống lại bằng thái độ bất hợp tác. Để thoát khỏi tình cảnh bị cô lập, để chinh phục trái
tim của tầng lớp thượng lưu bản xứ, nhà cầm quyền Pháp đã thay từ “đồng hóa”
(assimilation) trong chính sách cai trị bằng một từ mới rất hợp thời: liên hiệp (assocation).
Con đường dẫn đến quan hệ văn hóa Pháp - Việt được xây đắp bằng những toan tính, bằng
hành động xâm lược, bằng sự thiết lập nền cai trị thực dân. Do vậy, văn hóa phương Tây đã
phải nhận lãnh thái độ cự tuyệt của dân chúng và khi được chấp nhận thì những giá trị văn
hóa này đã mang trong mình yếu tố bản xứ. Quá trình thiết lập nền giáo dục Pháp ở Việt
Nam sẽ chứng thực hiện tượng vừa nêu.

38
 CHƯƠNG 2: YẾU TỐ PHÁP - VIỆT TRONG LĨNH VỰC CẢI
CÁCH GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM THỜI KỲ 1862-1945

Nền Nho học của thế kỷ XIX đã trở nên lỗi thời về nội dung và phương pháp, trở
thành lực cản của sự phát triển xã hội. Phát xuất từ những động cơ khác nhau, triều Nguyễn
và chính quyền thực dân Pháp ở Việt Nam đã đề ra những ý tưởng, chủ trương cải cách nền
giáo dục hiện đang tồn tại. Quá trình chuyển đổi nền giáo dục Việt Nam từ Nho học sang
Tây học (1862-1945), thông qua những lần cải cách, điều chỉnh giáo dục, đã phản ánh sự
tương tác giữa yếu tố văn hóa Pháp và yếu tố văn hóa Việt để dẫn đến sự hiện diện của “yếu
tố Pháp - Việt” trong chính sách giáo dục của nhà cầm quyền.

2.1. Vấn đề cải cách giáo dục trong thời Nguyễn (1802-1884)

Nhận thấy sự xa rời thực tế của lối học cử nghiệp, vua Minh Mệnh (1820-1840),
vua Tự Đức (1848-1883), các sỹ phu Phạm Phú Thứ, Đặng Huy Trứ, Nguyễn Trường Tộ …
đã có những chủ trương khác nhau để cải cách nền Nho học hiện đang tồn tại.

2.1.1. Nho học thời Nguyễn: “Phải lưu ý cải cách đi thì hơn”

Hệ tư tưởng Nho giáo với các nguyên lý Khổng - Mạnh đã trở thành nền tảng triết
lý giáo dục của Việt Nam trong suốt hàng nghìn năm cho đến đầu thế kỷ XX. Nhận thức về
thế giới và bản chất con người một cách toàn diện, triết lý này dẫn đến một nền giáo dục
chính thức gọi là Nho học; có mục tiêu đào tạo học trò thành những người quân tử theo
khuôn mẫu rất cụ thể để họ trở thành một tầng lớp sỹ phu đủ khả năng “tề gia, trị quốc, bình
thiên hạ” [94, tr.122]. Nền giáo dục này là cần thiết đối với một xã hội đang trong quá trình
xác lập vị thế của chế độ quân chủ; những danh nhân của đất nước như Trần Hưng Đạo,
Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh Khiêm … đều xuất thân từ môi trường đạo đức Nho giáo. Từ
thời Lê sơ (1428-1527), Nho giáo thay thế Phật giáo trong quan niệm trị quốc và trở thành
hệ tư tưởng của xã hội.
Nhà Nguyễn thành lập không phải trong ánh hào quang thắng lợi của cuộc kháng
chiến chống xâm lược mà là kết quả của cuộc chiến tranh quyền đoạt vị. Lãnh thổ đã được
nhất thống nhưng “nhất thống” nhân tâm vẫn còn là nỗi niềm trăn trở của vua Gia Long “Ta
nghe kinh Xuân Thu trọng nghĩa nhất thống là để chính danh nghĩa khi mở đầu …” [dẫn
theo 104, tr.69]. Dư âm của thời Thái Tổ, Thái Tông vẫn ngự trị trong tư tưởng tình cảm của
39
một bộ phận sỹ phu Bắc hà. Họ vẫn day dứt chữ “trung quân”, hoài vọng nhà Lê; còn tại
triều đình, võ tướng không thể thay thế văn quan trong các công việc hành chính. Trong
hoàn cảnh này, khôi phục vị thế Nho giáo dường như là con đường tất yếu để xác lập “chính
danh” cho vương triều và cũng là tiếp nối hệ tư tưởng đã có từ trước. Theo đó, con đường
khoa cử tiếp tục được mở ra để kén chọn hiền tài cho đất nước “Phàm muốn thu hút người
tài năng, tuấn kiệt vào trong phạm vi của mình, thì người làm vua một nước không thể nào
không có khoa cử” [17, tr.149].
Các vua nhà Nguyễn, từ Gia Long đến Tự Đức, đều đặt sự quan tâm đến giáo dục
theo tinh thần: “Học hiệu là nơi chứa nhân tài, trẫm muốn bắt chước người xưa, đặt nhà học
để nuôi học trò ngõ hầu văn phong dấy lên, hiền tài đều nổi để cho Nhà nước dùng” [dẫn
theo 9, tr.13-14]. Tiếp thu những chuyển biến tư tưởng từ Trung Hoa, Nho học thời Nguyễn
không còn chịu nhiều ảnh hưởng của lý học Tống Nho mà đã nảy sinh những quan niệm
mới, muốn thoát khỏi sự trói buộc của học thuyết Trình Chu, muốn tìm kiếm một lối học
công dụng thiết thực hơn là tầm chương trích cú [69, tr.34]. Thay đổi quan niệm về mục
đích của việc học nhưng vẫn giữ nguyên nội dung học tập, thể thức thi cử, lẽ tất nhiên, hiểu
biết của các vị Tân khoa không thể vượt ra khỏi phạm vi của Tứ thư, Ngũ kinh. Vua Minh
Mệnh (1820-1840) đã chỉ rõ những hạn chế của lối học cử nghiệp “Khoa cử lâu nay lầm lạc
quá nhiều, văn chương không có quy củ nhất định, chỉ câu nệ vào những lời sáo hủ, khoe
khoang lẫn cho nhau, mỗi nhà một lối, nhân phẩm cao hay hay thấp tùy theo sự giáo huấn
của mỗi ông thầy, rồi khoa tràng lấy hay bỏ dở cũng do tự đó. Cái học viển vông như vậy
làm gì chẳng hỏng nhân tài, nhưng lề thói này đã quen rồi khó mà thay đổi ngay được, phải
lưu ý cải cách đi thì hơn” [dẫn theo 99, tr.334]. Trong thời gian trị vì, nhà vua đã cố gắng
cải thiện tình hình bằng cách “dựng thêm nhà học, tăng thêm học viên, cấp nhiều học bổng,
mở rộng chương trình để học trò đều được thành tài” [dẫn theo 57, tr.140] và cung cấp thêm
tài liệu học tập “Vì sách vở nước ta còn ít, dù có tài học uyên bác cũng không thể xem ở
đâu. Nay phái người qua nước Thanh, phải mua nhiều sách, ban bố cho đám học trò, khiến
kẻ học giả được học rộng thấy nghe, là phải vậy” [dẫn theo 57, tr.142].
Kế nghiệp Thiệu Trị trong hoàn cảnh đất nước và khu vực có nhiều thay đổi, Tự
Đức (1848-1883) mong muốn tìm người thực học để cùng nhà vua gánh vác trọng trách
quốc gia. Quan niệm về người tài được nhà vua nêu lên một cách cụ thể “có hiếu liêm, công
chính đức hạnh thuần thục, có thể vỗ yên được người phong nhã và kẻ thô tục, người tài trí
sâu rộng kiến thức cao xa có thể làm được việc lớn, người giỏi trị dân vỗ yên phải phép,
40
đánh giữ tất thành hiệu có thể làm tướng soái được, người theo về giấy tờ có thể làm cho
người xa phục theo có thể sung chức đi sứ được, người giỏi về lý tài có thể chấn chỉnh việc
hộ, có thể làm bộ trưởng được; người học vấn sâu rộng, văn chương cổ kính tao nhã, có thể
làm cố vấn được, cho đến các người công nghệ khéo, kỹ thuật giỏi, có thể chế tạo được đồ
vật và làm thuốc, xem bói, xe số, xem ngày …” [dẫn theo 9, tr.24]. Nhưng chỉ 3 năm sau
khi lên ngôi, vua Tự Đức đã phải thừa nhận “Khoa mục mở rộng trải lâu năm rồi. Nhiều sỹ
phu bấy lâu nhờ ơn giáo dục dần được hun nung, nắn đúc. Đáng lẽ nhân tài càng thịnh hơn
trước mới phải chứ? Thế mà cầu lấy hạng thực tài trong đám kẻ sỹ lựa được trong khoa gần
đây lại thấy khác hẳn những bậc thực học ở khoảng năm Minh Mạng (1820-1840). Năm
trước trẫm đã thân ngự nơi hiên, ra chế sách để lượm nhặt được rộng, hỏi han được nhiều.
Song những bài vở đình đối bấy giờ chỉ là những văn phù phiếm sơ lược chứ không phải
những văn thực dụng thiết yếu!...” [dẫn theo 11, tr.462]. “Con đường tìm người tài giỏi,
trước hết là khoa mục” [dẫn theo 17, tr.149]. Nhưng khi khoa mục chỉ chọn được những
người uyên thâm kinh sử mà lại nông cạn về thực tiễn xã hội thì sự canh cải học chế, theo
nhà vua, phải là ở thi cử “Ôi, trong mười bước tất có cỏ thơm; thiên hạ rộng rãi há lại không
có kỳ tài? Song khoa mục rộng hơn trước mà nhân tài lại dần dần không bằng xưa, phải
chăng là do phép thi còn có chỗ không tinh mật, ngạch giải khôi có lẽ phần nhiều còn phiếm
và lạm, nên mới đến nỗi thế? … Thi cử là một điển lệ long thịnh, có quan hệ đến việc chính
trị lớn lao, cũng nên một phen sửa sang xếp đặt lại. Cốt phải bắt cân cho thật đúng, treo
gương cho thật sáng, rồi sau mới được chân tài, chứ há lại nên chỉ chuốc tiếng rộng rãi mà
bỏ mất điều cốt yếu là lựa lọc nhân tài? …” [dẫn theo 11, tr.462]. Do đó, vua Tự Đức đã ra
lệnh cho bộ Lễ: “Tra lại điển lệ, châm chước bàn định phép thi thế nào để có thể lấy được
nhiều người, không bỏ sót người tài” [dẫn theo 9, tr.23] và nhiều lần nhắc nhở phải rèn
luyện cho học trò hiểu được thời vụ, văn sách, phải chú trọng sự trạng thực điển, lấy thực
làm đầu, sau đến lời lẽ văn chương, chú ý đến những việc như “làm ruộng, thuế khóa, sai
dịch, lễ nhạc, binh hình, cho đến những việc trị loạn xưa nay, việc thi thố chính trị hiện
thời” [dẫn theo 9, tr.21-22].
Tiếng súng xâm lược của thực dân Pháp đã làm cho những yêu cầu cải cách đất
nước ngày càng trở nên bức thiết. Khoảng từ năm 1860, các sỹ phu như Nguyễn Trường Tộ,
Phạm Phú Thứ, Trần Đình Túc, Nguyễn Huy Tế, Bùi Viện … dựa trên những hiểu biết của
mình về nền văn minh phương Tây (nhất là sau những lần xuất dương) đã liên tục gửi đến
triều đình những điều trần kiến nghị canh tân trên các mặt kinh tế, quân sự, giáo dục, ngoại
41
giao … Trong lĩnh vực giáo dục, năm 1865, Phạm Phú Thứ đã có điều trần về việc chú
trọng đào tạo người tài với những biện pháp như: học và thi sử Nam để “học trò biết được
điển cố, hiểu được sự thực, rồi thi thố ra việc chính trị … mới thu được sự học có thực
dụng”, lập nhà thủy học để tu tạo thuyền bè, đào tạo quan lại có tri thức khoa học về sông
biển để quản lý ngành thủy; tổ chức phiên dịch sách nước ngoài của Anh, Pháp, Thái Lan,
Trung Hoa … - chia thành môn để học tập, “để biết tình hình các nước láng giềng”, xin
chọn người ít tuổi thông minh “cho đi học tập ở cả phương Đông và phương Tây để thu thập
các sự lợi ích của mọi nước …” [57, tr.150-151; xem 45, tr.52-53]; năm 1866, Đào Trí xin
đặt khoa thi thủy học; năm 1867, Đặng Huy Trứ đệ trình kế hoạch canh tân theo gương các
nước châu Á, nêu rõ: “Lập cục dạy nghề, tuyển thiếu niên thông minh, rước mời người
phương Tây đến dạy ngôn ngữ, văn tự, toán pháp, đồ họa để làm cơ sở cho việc chế tạo cơ
khí đóng tàu thuyền” [57, tr.151]. Cùng chung số phận với những bản điều trần, tuy cũng
được triều đình quan tâm nhưng cuối cùng những kiến nghị về giáo dục đều đi vào quên
lãng.
Thế kỷ XIX, khi thương thuyền phương Tây mang theo ý đồ xâm lược đang ngấp
nghé ngoài cửa biển thì lối học cử nghiệp đã không còn đáp ứng được yêu cầu tự cường và
phát triển của đất nước. Vua Minh Mệnh, vua Tự Đức và nhiều sỹ phu yêu nước muốn chấn
chỉnh lại lối học hành thi cử, hướng nội dung giáo dục vào những vấn đề thực tiễn. Chủ
nghĩa thực dân phương Tây trở thành một nhân tố gián tiếp tác động đến ý thức thay đổi nền
học chính hiện đang tồn tại.
Chủ trương chú trọng thực học nhưng những cải cách của triều đình cũng chỉ quẩn
quanh trong khuôn khổ của Tứ thư, Ngũ kinh và khoa cử vẫn là con đường tiến thân duy
nhất của sĩ tử. Những kiến nghị thay đổi nền giáo dục của quan lại chỉ là những biện pháp
đơn lẻ, thiếu tính hệ thống, phát xuất từ nhận thức cảm quan khi tiếp xúc trực tiếp với nền
văn minh phương Tây trong những lần đi công cán ở nước ngoài, do đó không thể áp dụng
vào thực tế. Trung thành với lời dạy của Thánh hiền, vua Tự Đức đã khước từ những kiến
nghị canh tân theo mô hình phương Tây “Gần đây có người suy tôn phương pháp Thái Tây
có phải là kiến thức chân xác vượt lên trên cổ nhân hay cũng chỉ là nói thuật, về hùa mà
thôi? Mà theo cách lập thuyết của họ, thì không có ngũ hành tương sinh tương khắc, như thế
đã trái lẽ và không hợp với cổ nhân rồi, còn lấy gì mà suy tôn họ nữa!” [dẫn theo 103, tr.44].

42
 Những hạn chế vừa nêu từ phía triều đình nhà Nguyễn, cùng với những khó khăn
của nội tình đất nước trước ý đồ và hành động xâm lược của thực dân Pháp, đã dẫn đến hệ
quả là: nền Nho học vẫn lay lắt tồn tại với những luận thuyết lỗi thời.

2.1.2. Nguyễn Trường Tộ: “Sửa đổi học thuật, chú trọng thực dụng” [xem 14,
tr.288]

Xuất thân từ gia đình Công giáo ở làng Bùi Chu (Nghệ An), Nguyễn Trường Tộ
(1830-1871) có điều kiện tiếp xúc với văn minh phương Tây thông qua sự truyền đạt của
giáo sỹ thừa sai trong Nhà chung Xã Đoài và những lần theo Giám mục Gauthier ra nước
ngoài để tránh nạn “phân tháp”. Trăn trở về vận mệnh dân tộc trước âm mưu mở rộng xâm
lược của thực dân Pháp, từ năm 1861-1871, Nguyễn Trường Tộ liên tục dâng lên triều đình
vua Tự Đức những điều trần đề nghị canh tân đất nước. Cho rằng “Sự học có công dụng lớn
cho quốc dân” [xem 14, tr.298], trong các bản điều trần “Về việc học thực dụng” [xem 14,
tr.221-229], “Tám việc cần làm gấp” [xem 14, tr.259-328], ông đã đề xuất một nền giáo dục
mới với mục tiêu và nội dung được xác định rõ ràng để thay thế cho lối học từ chương hiện
đang tồn tại.
Trong các điều trần, Nguyễn Trường Tộ thường khẳng định tầm quan trọng của
giáo dục đối với tiền đồ của đất nước: “Việc học tập bồi dưỡng nhân tài tức con đường rộng
lớn để đi đến giàu mạnh” [xem 14, tr.221]; “Không có một nền học thuật sáng suốt thì
phong tục sẽ ngày một bại hoại, lòng người sẽ ngày một giả dối, phù phiếm trống rỗng”
[xem 14, tr.288]; “Sự học có công dụng lớn cho quốc dân. Khi sự học gặp phải những khó
khăn, rắc rối thì cả nước phải chịu sự khó khăn ấy đời nọ đến đời kia chứ đâu phải chuyện
nhỏ” [xem 14, tr.298] … Do đó, không thể tồn tại một nền học thuật xa rời thực tế theo kiểu
“lúc nhỏ thì học văn, từ, thơ, phú, lớn lên ra làm thì lại luật, lịch, binh, hình. Lúc nhỏ học
nào Sơn Đông, Sơn Tây mắt chưa từng thấy, lớn lên ra làm thì đến Nam Kỳ, Bắc Kỳ. Lúc
nhỏ học nào thiên văn, địa lý, chính sự, phong tục tận bên Tàu (mà nay họ sửa đổi khác hết
rồi), lớn lên ra làm thì lại dùng đến địa lý, thiên văn, chính sự, phong tục của nước Nam,
hoàn toàn khác hẳn. Lúc nhỏ học những lễ nhạc, cách ăn uống, cư xử chiến đấu, doanh trại
từ xa xưa của Tàu, lớn lên ra làm thì phải dùng đến lễ nhạc, cách chiến đấu, phép ăn ở theo
quan dân nước ta ngày nay” [xem 14, tr.288-289]. Nguyễn Trường Tộ nêu rõ quan điểm về
giáo dục: “Học là gì? Là học những gì chưa biết để biết mà ra thực hành. Nhưng thực hành
cái gì? Thực hành ở đâu? Đó là thực hành những gì thực tế trước mắt và còn đem lại lợi ích

43
cho đời sau nữa” [xem 14, tr.288]. Như vậy, mục đích của việc học không phải chỉ để biết
mà quan trọng hơn, những điều đã học phải được áp dụng vào thực tế để phát triển đất nước.
Phát xuất từ nhận thức “tạo vật là bậc thầy vĩ đại của muôn dân” [xem 14, tr.223],
Nguyễn Trường Tộ cho rằng: đối tượng của việc học không phải là văn chương mà phải là
sự vận động của các yếu tố trong tự nhiên, ông viết: “Phàm những việc làm của tạo vật đều
là thực dụng, bốn mùa thay đổi muôn vật hóa sinh, khí bốc lên, nước rơi xuống, mặt trời,
mặt trăng, sao ở trên trời, gió, mây, mưa, mù ở trong khoảng không, loài chim, loài cá, động
vật, thực vật ở trên mặt đất, sự vận động, sự kinh doanh của loài người … tất cả mọi cái sinh
sinh hóa hóa mà ta thấy đều là sự vật thực tế cả. Chúng ta là những người của tạo vật, mà lại
không theo những hiện tượng tự nhiên đã dạy bày, không tập những hình dạng cụ thể đó,
không học những quyền lực kỹ xảo đó, không nghiên cứu độ số vận động của hành tinh,
không biết khai thác kho tàng quý báu trên núi, dưới biển, không dùng những đức tính quý
báu dồi dào mà trời đã ban cho (…) Phàm những việc học tập đều là học những cái mà tạo
hóa dạy cho, phàm những tri thức đều là sức hiểu biết những cái mà tạo hóa hình thành,
phàm những công việc làm đều là nhân những cái mà tạo vật đã tạo ra, phàm những cái có
được đều là hưởng những cái tạo hóa đã để lại. Thế mới gọi là con người hoàn thành công
việc của trời vậy” [xem 14, tr.223].
Điều cần làm trước tiên để thay đổi nền giáo dục hiện đang tồn tại là: thay đổi yêu
cầu văn sách trong các kỳ thi Hương, thi Hội để kẻ sĩ được tự do trình bày cách nhìn nhận
về tình hình thực tế - “Xin cho các trường quốc học, tỉnh học, các trường tư và các bài thi
Hương thi Hội đều chú trọng vào tình hình hiện tại, như luật lịch, binh quyền, các chính sự
về công hình lại lễ tất cả đều được nói thẳng, không giấu giếm, có cái gì tệ hại, có cái gì hay
ho, cái gì nên để lại, cái gì cần thay đi, những cái cần thiết trước mắt, những cái có thể phân
tích tỉ mỉ xác đúng hợp thời, thì được coi là trúng cách, còn những chuyện cũ thì chỉ là thứ
yếu” [xem 14, tr.224].
Tiếp sau đó, nền giáo dục thực dụng phải được kiến lập dựa trên việc phân chia các
khoa, các môn. Nguyễn Trường Tộ đề xuất thành lập các khoa hải lợi, khoa sơn lợi, khoa
địa lợi, khoa thủy lợi (Điều trần: Về việc học thực dụng) [xem 14, tr.224-225] và khoa nông
chính, khoa thiên văn và địa lý, khoa công kỹ nghệ, khoa luật học (Điều trần: Tám việc cần
làm gấp) [xem 14, tr.291-295], chủ trương dùng quốc âm để thay thế Hán tự, đồng thời định
hướng nội dung học tập cho học sinh: “xin đem sử ký, phong thổ ký nước Việt ta và các
sách dạy nghề cùng với năm khoản tôi trình bày về học thuật trên đây cho học tập. Ngoài ra
44
xin đem các tập Ngự chế và sách vở của Hàn lâm sách nào hợp với thời vụ ra ban hành. Còn
kinh sử tử truyện chỉ dùng để khảo nghiệm một vài việc mà thôi (…) cần phải ấn hành một
tờ nhật báo đăng tải các chiếu, chỉ, sớ, dụ, những việc làm của các bậc tiếng tăm, những
công vụ quốc gia hiện thời cho học sinh đọc để biết công việc trong nước” [xem 14, tr.299].
Tài liệu học tập cho các phân khoa vừa nêu, theo Nguyễn Trường Tộ, là “phải lấy
cái hay của mình có sẵn, còn phải gồm cả những cái hay của thiên hạ mới sáng tạo ra” [xem
14, tr.224] để “những cái mới thiên hạ có mình cũng có và những cái mình sẵn có thì thiên
hạ không có” [xem 14, tr.224]. Chẳng hạn, tài liệu của khoa thiên văn và địa lý thì “gấp rút
duyệt lại các sách Thiên văn Địa lý từ trước đến nay, chọn lấy những gì hợp với thiên thời
địa thế nước ta, chắc chắn có thật lý thật sự, có thể thấy như vật trong bàn tay mà không
xem đến chuyện thuật số phong thủy, những chuyện phù phiếm quàng xiên, soạn thành sách
ban hành. Lại phải tham khảo các sách thiên văn địa lý của phương Tây” [xem 14, tr.292];
còn đối với khoa Công kỹ nghệ: “Hãy tìm trong các sách Nho từ trước đến nay xem có chỗ
nào nói đến cơ xảo dù một vài câu cũng nhặt hết ra, thu thập sửa lại cho đúng. Ngoài ra, lựa
lấy trong các sách Tây, chỗ nào nói về những cần thiết hàng ngày” [xem 14, tr.293]. Một
việc quan trọng nữa là hiệu đính sách học, giữ lại những nội dung cần thiết, loại bỏ những
nội dung không còn phù hợp với thực tế, điển hình là khoa Nông chính: “Sức khắp trong
nước từ trước đến nay ở đâu có phương pháp nông nghiệp gì thích hợp với đất đai, thời tiết
sớm muộn ra sao, trồng loại lúa thóc gì, chăn nuôi giống gì, thu hoạch nhiều ít ra sao, báo
cáo tất cả về tỉnh, tỉnh đệ về Bộ để phối hợp vào sách Nông chính. Nếu thấy những gì có thể
phát minh được sẽ soạn thành sách học. Còn những sách nông nghiệp cũ không hợp khí hậu
đất đai nước ta thì loại bỏ hết” [xem 14, tr.291].
Điều mà Khổng Tử lo lắng là tình trạng loạn lạc của thời Chiến Quốc đã làm cho
người ta đức hạnh không trau dồi, học vấn không tinh tường, nghe được điều nghĩa mà
không theo, có điều phải mà không sửa đổi, do đó, mục đích dạy học của Ngài là: “Bồi
dưỡng những chí sĩ, thương người có tiết tháo cao thượng và những quân tử nho gia uyên
bác” [dẫn theo 24, tr.209] để cứu dân giúp đời. Chữ “học” trong đạo Khổng là học đạo để
sửa mình, còn “hành” là làm theo những điều đã học một cách nghiêm túc để “khắc kỉ phục
lễ”. Như vậy, san định Ngũ kinh, biên soạn Tứ thư, Khổng Tử và các môn đồ đã để lại cho
hậu thế những tư tưởng đạo đức, kiến thức rộng sâu “Tóm tắt sự biến đổi trong thiên hạ,
không sách nào rõ bằng kinh Dịch, nêu lên chế độ cho thiên hạ, bồi thực cội gốc cho thiên
hạ, không sách nào rõ bằng kinh Thư; thu thập trí tuệ của thiên hạ, giúp đỡ việc trị an cho
45
thiên hạ, không sách nào rõ bằng kinh Thi; chẩn chính quyền bính trong thiên hạ, không
sách nào rõ bằng kinh Xuân Thu; châm chước điển tác trong thiên hạ, không sách nào rõ
bằng kinh Lễ” [dẫn theo 117, tr.150]. Trong khi đó, lúc Nguyễn Trường Tộ dâng những bản
điều trần lên triều đình vua Tự Đức là thời điểm thực dân Pháp mở rộng xâm lược Nam Kỳ
Lục tỉnh, ấp ủ ý định đem quân ra Bắc. Một nền giáo dục hướng con người tưởng nhớ về
thời thái bình thịnh trị trong quá khứ, trau chuốt văn từ đã không còn phù hợp, cần được
thay bằng lối học thực dụng để phú quốc cường binh, đối mặt với ngoại xâm. Như vậy, hoàn
cảnh và yêu cầu của xã hội đóng vai trò quyết định đến mục đích của việc học, một khi yêu
cầu xã hội thay đổi thì nền giáo dục cũng phải theo đó mà có những điều chỉnh cho phù hợp.
Điều này sẽ lý giải sự khác biệt trong quan niệm về “học” và “hành” giữa các sỹ phu Nho
học và Nguyễn Trường Tộ.
Lối học thực dụng mà Nguyễn Trường Tộ chủ trương là lối học có nội dung khoa
học và thiết thực, có phương pháp, phương tiện học tập và các loại trường thích hợp, khác
về căn bản lối học từ chương đương thời. Trong các điều trần của Nguyễn Trường Tộ, khi
đề cập đến những điều được cho là thiết thực để làm giàu đất nước, ông thường nhắc đến
nhiều nghề, nhắc đến tài nghệ, kỹ năng, máy móc, phương pháp và kinh nghiệm trồng trọt,
chăn nuôi, phương pháp chài lưới, đóng ghe thuyền, phương pháp dò tìm mỏ kim loại, kỹ
thuật dệt, sử dụng súng đạn … thể hiện sự chú trọng tri thức nghề nghiệp trong giáo dục.
Trong hoạt động dạy và học, ông đề nghị lập những môn học thiết thực như nông nghiệp,
thiên văn, địa lý, công kỹ nghệ … đặc biệt đề xướng dùng quốc âm trong học tập và giảng
dạy [106, tr.32]. Nhờ có điều kiện tiếp xúc với nền văn minh phương Tây và ý thức học tập
“từ 15 năm nay, tôi đã biết rõ tất phải có mối lo như ngày nay, nên tôi ra sức tìm tòi học hỏi
trí khôn của mọi người để thêm sự hiểu biết cho mình, chứ không phải chỉ mới một ngày”
[dẫn theo 14, tr.31] nên ý tưởng về giáo dục được Nguyễn Trường Tộ trình bày rõ ràng và
hệ thống hơn những đề nghị của Phạm Phú Thứ, Đặng Huy Trứ … Phân khoa, phân môn,
chú trọng dạy nghề là những nội dung chỉ được tìm thấy trong nền giáo dục phương Tây,
chưa từng được Kinh Thư đề cập hoặc nếu có, cũng đầy định kiến. Trong cách nhìn của
Nguyễn Trường Tộ, nền giáo dục phương Tây như là hình mẫu hoàn chỉnh để theo đó, nền
giáo dục trong nước tiến hành bổ sung, điều chỉnh những khoản còn hạn chế.
Ý tưởng của Nguyễn Trường Tộ trong việc lập các khoa: hải - sơn - địa - thủy lợi
dường như có tác dụng tập hợp các kinh nghiệm, khuyến khích tinh thần sáng tạo của dân
chúng trong lao động sản xuất hơn là định ra một chương trình học dùng để thay thế cho
46
sách vở Nho học. Cũng như vua Tự Đức, Nguyễn Trường Tộ chỉ chú ý đến thời vụ, thực
điển mà chưa có ý định tổ chức lại thể thức thi cử và hệ thống trường lớp. Một lớp học gồm
đủ mọi lứa tuổi do một thầy đồ đảm nhiệm với bút lông giấy bản là phương tiện học tập
không thể đáp ứng yêu cầu của lối học thực dụng. Trong một xã hội mà tư tưởng “Điển
phần vi quý thứ hà trân” 7 vẫn hằng ngự trị, sự trọng vọng chỉ dành cho những người đỗ đạt
6F

từ khoa cử thì chủ trương đề cao học nghề, mở khoa công kỹ nghệ của Nguyễn Trường Tộ
chắc chắn sẽ không nhận được sự tán đồng rộng rãi.
Khoảnh khắc tràn đầy hy vọng cho một cuộc cải cách giáo dục đã diễn ra vào năm
1866, khi vua Tự Đức chấp thuận cử Nguyễn Trường Tộ và Giám mục Gauthier sang Pháp
mời giáo sư, mua máy móc chuẩn bị mở trường kỹ thuật ở Huế. Nhưng rồi, chiến sự lại diễn
ra vì sự bội ước và tham vọng của thực dân Pháp, triều đình không còn đủ bình tĩnh để tiếp
tục thực hiện hay quan tâm đến các dự án canh tân. Những điều trần của Nguyễn Trường Tộ
chỉ còn có thể được đánh giá ở tầm cao tư tưởng mà không có cơ hội kiểm chứng trong thực
tế.

2.2. Quá trình xác lập nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ (1862-1886)

Khi người Pháp giành được những thắng lợi quân sự trên vùng đất Nam Kỳ, họ đã
đặt sự quan tâm vào giáo dục. Đô đốc Bonard cho rằng “Trường học sẽ là cơ hội tốt để
chúng ta đồng hóa toàn bộ một dân tộc bằng cách đưa ngay dân tộc này vào hàng các quốc
gia thuộc ngôn ngữ Âu châu bởi việc loại bỏ chữ Hán …” [dẫn theo 115, tr.196]. “Chinh
phục tâm hồn” của một dân tộc luôn thiết tha với các giá trị văn hóa truyền thống không
phải là việc dễ làm. Trước khi có được sự ổn định, nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ đã phải trải
qua nhiều lần thay đổi, điều chỉnh về chương trình học, tổ chức hệ thống, thậm chí, chính
quyền thực dân còn dùng đến các biện pháp hành chính để hỗ trợ.

2.2.1. Mục đích của nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ

Nền Nho học của thế kỷ XIX có thể là lực cản của sự phát triển xã hội, lạc hậu về
nội dung và phương pháp giáo dục nhưng vẫn còn đủ khả năng để đào tạo nên những sỹ phu
yêu nước, trung thành với nền độc lập của quốc gia - dân tộc. Do đó, khi quân đội triều đình
vừa thất bại trước ưu thế về vũ khí của quân xâm lược thì ngay lập tức khởi phát một phong
7
Trần Văn Giàu chú giải như sau: “Trong bài Vịnh Dương họa (thơ nói về một bức vẽ của người Tây), Minh Mạng
khen người Tây vẽ rất giống, biểu hiện được tinh thần, tình cảm của người, làm nổi được màu sắc của cảnh vật, nhưng
nhà vua kết luận bằng câu: Điển phần vi quý thứ hà trân (nghĩa là: nhưng điển phần mới là quý, chớ những cái kia có
quý gì? Điển là ngũ điển, phần là tam phần, ngũ điển tam phần nói về đạo học thời Tam hoàng Ngũ đế)” [xem 127,
tr.358].
47
trào kháng chiến quy tụ toàn thể dân chúng Nam Kỳ mà lực lượng lãnh đạo, không ai khác,
chính là quan lại và sỹ phu. Không thể thi hành chính sách đồng hóa thái quá trong tình
cảnh hỗn loạn, Đô đốc Bonard quay sang tìm kiếm sự hợp tác từ phía các nhà Nho, bằng
những lời lẽ đi ngược lại quan điểm của các nhà truyền giáo “Còn về tôn giáo của người
Pháp, nguyên tắc của Pháp là không ép buộc ai theo tôn giáo đó cả; vì thế mọi người An
Nam, không kể thuộc đạo nào, đều có thể hành đạo theo ý mình mà không sợ gì cả …;
Người Pháp tôn trọng chữ nghĩa và những người học thức … Thay vì xua đuổi những người
có học, Chính phủ chỉ mong muốn được dùng họ để phục vụ hạnh phúc dân chúng (…) Chỗ
nào mà tổ chức của nước An Nam có thể lập lại được, thì các quan An Nam đều đã được
phục chức. Mong rằng các bậc hiền giả đã cai trị dân chúng hãy xuất hiện! Những chức vụ
chưa có người hay chưa có người xứng đáng nắm giữ chắc chắn sẽ được giao cho những
người tài đức nhất …” [dẫn theo 115, tr.181]. Đối lại với thái độ đầy thiện chí đó, “các nhà
Nho né tránh mọi sự tiếp xúc và trung thành với những mệnh lệnh của nhà vua đã rút lui,
mang theo họ tất cả những tài liệu lưu trữ. Thế là các cơ quan hành chính của Pháp phải
đứng trước một khoảng chân không tuyệt đối” [82, tr.265]. Trong nhận thức của người dân,
mọi sự tiếp cận với quân viễn chinh và hợp tác với chính quyền thực dân đều là hành vi
phản quốc, một tội lỗi không thể dung thứ. Chủ trương cai trị trực tiếp của Đô đốc De La
Grandière cũng không mang lại hiệu quả. Số nhân viên bản xứ mà người Pháp thu nhận
được nếu không phải là các con chiên thì là những tay ranh mãnh “sau khi bị đuổi khỏi làng
vì đói khổ hay phạm tội, lưng họ dẻo, rất hám sống, không nghĩ gì đến cuộc chiến đấu dân
tộc, sẵn sàng phục vụ mọi ông chủ” [dẫn theo 115, tr.186]. Buộc phải tuyển chọn những con
người mà lòng trung thành quan trọng hơn khả năng thì những viên chức này chỉ có thể là
khôn ngoan nhưng “rất ít học thức mà nhiều người trong số họ trước đây sẽ không bao giờ
được nhận làm một chân thư lại trơn trong các văn phòng. Chúng ta bắt buộc phải lấy những
con người rất ít được học hành trong một tầng lớp rất kém về đạo đức, … Bởi vì cần phải có
những người theo chúng ta nên chúng ta đã phong những chức quan huyện cho những người
rất tầm thường, mù chữ, và đã gây nên một sự tổn thương rất lớn về đạo lý cho nền cai trị
của chúng ta” [dẫn theo 82, tr.269]. Trong khi đó, tại các trường làng, những nhà Nho hằng
ngày vẫn dưỡng nuôi lòng yêu nước cho học trò bằng lời dạy của Thánh hiền; chữ Hán vẫn
là phương tiện lưu giữ những giá trị văn hóa truyền thống, kháng cự lại mọi chủ trương khai
hóa, truyền bá văn minh phương Tây.

48
 Bị cô lập giữa một xứ sở xa lạ, điều mà người Pháp cần là sự ổn định về chính trị;
có một lực lượng nhân sự đủ trình độ và lòng trung thành cần thiết cho bộ máy công quyền;
sự giao tiếp trực tiếp với người bản xứ mà không phải thông qua trung gian là những thông
ngôn mà họ không mấy tin tưởng và đặc biệt, trong ánh mắt của chính quyền thực dân, nền
Nho học và chữ Hán là nguyên nhân của mọi bất ổn, rào cản của mọi nhu cầu tiếp xúc với
dân chúng, chướng ngại của mọi dự định truyền bá tôn giáo và văn minh, nhất thiết phải bị
loại bỏ. Cùng với những cuộc hành quân, tất cả những ước muốn vừa nêu được trao cho sự
nghiệp giáo dục do người Pháp đảm trách.
Thế hệ trưởng thành trong môi trường Khổng giáo đang tích cực thực hiện các hoạt
động kháng chiến rồi sẽ trôi vào quá khứ. Tương lai cho sự ổn định của nền thống trị Pháp ở
Nam Kỳ thuộc về trẻ em - đối tượng hướng đến của nền giáo dục mới. G. Dumoutier, Giám
đốc Học chính, cho rằng: “Một khi người ta muốn thay đổi hình dáng hoặc màu sắc của một
cái cây, người ta không thể bắt đầu với những cây đã phát triển hoàn toàn và đã sinh hoa kết
quả, mà người ta phải tác động đến các hạt, phải chăm sóc điều khiển việc nảy mầm và phát
triển của nó trong những miếng đất được chọn lọc và chuẩn bị đầy đủ. Muốn biến cải một
dân tộc cũng phải làm như vậy. Người ta sẽ thất bại nếu tấn công trực diện vào một nền văn
minh cổ trên hai nghìn năm như nền văn minh này (…). Nếu chúng ta muốn đặt được vĩnh
viễn ảnh hưởng của nước Pháp trên phần đất này của thế giới (…) thì phải làm cho họ tiêm
nhiễm tư tưởng của chúng ta dạy cho họ tiếng nói của chúng ta và do đó phải bắt đầu từ nhà
trường và chú ý trước tiên đến trẻ em” [dẫn theo 47, tr.14]. Thật vậy, một khi nền giáo dục
mới thành công trong việc “giải phóng hoàn toàn và vĩnh viễn các thần dân mới của nước
Pháp ra khỏi ảnh hưởng của những nhà Nho ở Huế và của nền văn minh Trung Hoa - Khổng
giáo” [dẫn theo 106, tr.35] thì điều mà người Pháp có được không chỉ là “những nhân viên
giàu năng lực” [dẫn theo 106, tr.33], như mong muốn của Đô đốc Bonard, mà to lớn hơn,
Nam Kỳ sẽ trở thành “một mảnh đất Pháp trong trái tim, trong tư tưởng và trong khát vọng”
[dẫn theo 123, tr.131]. Như vậy, giáo dục, cùng với các lĩnh vực khác, sẽ đảm nhận sứ
mệnh: Biến Nam Kỳ thành “một Đế quốc Gia Tô và Pháp” [115, tr.177].

2.2.2. Tranh luận về đường lối giáo dục

Mục đích giáo dục đã được xác định nhưng đường lối giáo dục thì chưa có được sự
thống nhất. Phát xuất từ những dụng ý và quyền lợi khác nhau, thương nhân, giáo sỹ và
những sỹ quan “am hiểu tường tận nhất đất nước và nhân dân Nam Kỳ” [dẫn theo 9, tr.47]

49
đã nêu những quan điểm khác nhau trong việc định hướng con đường phát triển tiếp theo
của nền giáo dục Pháp tại Nam Kỳ, sau hơn 10 năm tiến hành mà không có kết quả đáng kể.
Kéo sang Nam Kỳ với động cơ chủ yếu là lợi nhuận, các thương nhân Pháp đều
mong muốn chấm dứt càng sớm càng tốt tình trạng loạn lạc do chiến tranh gây nên để dự
phần hưởng lợi từ hoạt động xuất nhập khẩu của cảng Sài Gòn và tập trung xây dựng các cơ
sở kinh tế cạnh tranh với thương nhân người Hoa đã hiện diện từ trước và một số ít thương
nhân người Việt. Không khó để những kẻ buôn bán nhận ra rằng giữa sỹ phu Nho học và
quân phiến loạn có một mối quan hệ rất chặt chẽ. Do vậy, trong hội nghị giáo dục toàn Nam
Kỳ được tổ chức vào đầu năm 1873, họ đã bày tỏ quan điểm: “Nền giáo dục của chúng ta
trước hết, trên hết là bằng tiếng Pháp … Đó là một nền giáo dục thực dụng và phải đi đến
một mục đích nhất định. Bằng cách phổ cập hóa tư tưởng và văn hóa (không phải về hình
thức mà là nội dung) mà người ta giáo dục tinh thần yêu nước. Bằng phổ biến một cách liên
tục những nguyên tắc về tài năng của người Pháp trong dân chúng mà chúng ta Pháp hóa
người Việt” [dẫn theo 9, tr.42]. Để thực hiện, nhà cầm quyền chỉ cần làm theo phương pháp
tuyên tuyền mà Giáo hội đã làm, tức là in nhiều sách và phát tận tay cho học sinh. Nội dung
của sách không nên quá nặng về tuyên truyền mà trước hết phải tạo sự hứng khởi nơi người
đọc bằng các mẩu chuyện cười của Việt Nam hay của Pháp rồi sau đó mới là những nội
dung phục vụ chính trị. Còn đối với trường học của các thầy đồ, cũng chẳng có gì khó khăn
để giải quyết, cứ lấy “văn học đối lập với văn học; với chữ Hán lấy chữ Latinh chọi lại, lấy
tư tưởng chọi lại với tư tưởng, hình thức chọi hình thức” [dẫn theo 9, tr.42-43].
Có một sự tương đồng nhất định trong quan điểm về đường lối giáo dục giữa
thương nhân và giáo sỹ. Cũng nên nhắc lại rằng, năm 1861, khi Đô đốc Bonard chủ trương
bảo lưu sự tồn tại của nền Nho học thì các giáo sỹ đã không tiếc lời đả kích. Mãi sau này,
khi nhắc lại, Linh mục Louvet vẫn chưa nguôi nỗi ấm ức, đã phê phán Bonard “là một đầu
óc dối trá và hão huyền khi cho rằng cách cứu nguy duy nhất cho thuộc địa này là trao trọn
việc cai trị cho những nhà Nho, là những kẻ thù nguy hiểm nhất của Gia Tô giáo và của
nước Pháp” [dẫn theo 115, tr.182]; Trưởng Tu viện Launay cũng có cùng thái độ “Bonard
cho tổ chức lại việc học chữ Nho và tái lập các danh hiệu tiến sỹ, cử nhân cũ mà không tự
hỏi: phải chăng là tốt hơn nên tách người An Nam ra khỏi tất cả những gì có thể giữ họ
trong tư tưởng dân tộc, nghĩa là tư tưởng đồng nghĩa với chống Pháp” [dẫn theo 115,
tr.183]. Một bên vì mục đích kinh tế, một bên vì nhu cầu truyền giáo, nhưng cả thương nhân
và giáo sỹ lại cùng xem chữ Hán là kẻ tử thù, nhất quyết cho rằng đường lối đúng đắn của
50
nền giáo dục phải là: xóa bỏ nền Nho học, thiết lập các trường học dạy những hiểu biết
thường thức bằng chữ viết theo mẫu tự Latin.
Là sỹ quan có hiểu biết sâu sắc về tổ chức hành chính và xã hội Việt Nam, Luro đã
nhìn nhận vấn đề một cách bình tĩnh. Sau khi chỉ ra một loạt bất cập của nền giáo dục do
người Pháp tổ chức, Luro cho rằng: Không nên nóng vội mà phải đi sâu vào tâm lý nhân
dân, vì đây cũng là một điều kiện cai trị bằng phương pháp “đồng hóa”. Phải hiểu rằng,
phong tục, ngôn ngữ, luật pháp của một dân tộc không phải dễ dàng thay đổi trong vài ba
năm. “Phải tìm hiểu những thứ đó, hướng dẫn người dân bị trị đi theo ý định của ta, muốn
vậy ta cũng phải học chữ Hán” [dẫn theo 9, tr.45]; Không nên đóng cửa các trường học dạy
chữ Hán mà cứ để họ dạy như thường nhưng bắt buộc các thầy giáo dạy chữ Hán phải học
chữ quốc ngữ và dạy lại cho học trò. Lại phải dùng cả chữ quốc ngữ, chữ Hán để phổ biến
khoa học, làm cho nền văn minh của nước Pháp thâm nhập vào nhân dân; Việc phổ biến
tiếng Pháp thì đầu tiên phải dựa vào lớp công chức quan lại mới và các nhà giàu; Phải làm
sao để nhân dân thấy rằng, tiếng Pháp là cái cửa ngõ mà mọi người phải qua để đi tới con
đường khoa học. Trong các trường thì nên dạy cho học sinh về khoa học là sở trường của
người Pháp. Đó là phương pháp duy nhất dể quần chúng hóa trường học và thu hút người
dân thuộc địa vào quỹ đạo văn minh, khoa học; Sau khi được đào tạo, những người “cộng
sự” phải vừa là nho sỹ vừa là công chức, vừa là thông dịch và không nên biến họ thành
những con vẹt (…) [xem 9, tr.45-46]. Không tán đồng cách nhìn của Luro về vấn đề chữ
Hán, ý kiến của Philastre là: Người Pháp vẫn phải dạy những nội dung như người Việt Nam
đã học từ trước, nhưng phải thay chữ Hán bằng chữ quốc ngữ - “Người ta sẽ không từ chối
học chữ La tinh, nhất là nếu tiếng An Nam sẽ được đưa ra bằng bản dịch của một vài tác
phẩm sơ đẳng và cổ điển Trung Quốc. Nếu sau đó người ta cung cấp cho học sinh những
sách viết bằng tiếng An Nam, chứa đựng những tư tưởng mới đối với họ, họ sẽ tiếp tục theo
học, chữ Hán sẽ mất một phần uy thế và người An Nam sẽ bắt đầu viết tiếng nói của họ”
[dẫn theo 9, tr.47].
Quan điểm về đường lối giáo dục của Luro (và Philastre) rất gần với chủ trương của
Bonard, tức là, dù phát xuất từ chính sách đồng hóa nhưng khi tình hình Nam Kỳ còn nhiều
bất ổn, thì khôn ngoan hơn trong đường lối cai trị là một vẻ ngoài tự do và tôn trọng các
truyền thống văn hóa bản địa. Do vậy, chữ Hán và nền Nho học vẫn được duy trì, theo Luro;
hay chí ít ra dù được biên soạn bằng chữ quốc ngữ, nội dung của nền Nho học vẫn được lưu
giữ trong chương trình học, theo đề nghị của Philastre. Tính thuyết phục không thuộc về
51
những quan điểm chủ quan, xa rời thực tế và như sẽ thấy, khi xây dựng chương trình học và
tổ chức nền giáo dục ở Nam Kỳ, người Pháp đã thay thế sự vội vàng ban đầu bằng những
bước đi cẩn trọng hơn.

2.2.3. Những thay đổi về chương trình học và tổ chức giáo dục

Chương trình học và hệ thống tổ chức giáo dục được thiết kế nhằm đáp ứng mục
đích giáo dục, phù hợp với đường lối giáo dục của nhà cầm quyền. Khi nền giáo dục còn
đang trong quá trình dò dẫm thì chương trình học và hệ thống tổ chức, do sự chi phối của
quan điểm cai trị và tình hình thực tế ở Nam Kỳ, chưa thể có ngay được sự ổn định.
Điều mà người Pháp quan tâm nhiều nhất từ khi chuyển quân vào Gia Định (1859)
cho đến khi thâu tóm toàn bộ Nam Kỳ (1867) là các vấn đề liên quan đến cuộc chiến tranh
giành lãnh thổ: kế hoạch đánh chiếm các tỉnh, thái độ của triều đình Huế, phong trào kháng
chiến lan rộng khắp nơi do các sỹ phu lãnh đạo và được dân chúng hết lòng ủng hộ. Do đó,
trong báo cáo đọc tại buổi họp ngày 23/10/1889 của Hội đồng Nghiên cứu Đông Dương,
Emile Roucoules viết “Trong giai đoạn chiến tranh chinh phục, các vị tư lệnh không thể
nghĩ đến việc tổ chức giáo dục, và chỉ cấp một số học bổng, trích từ quỹ quân đội, cho hai
trường để đào tạo những phụ tá cần thiết, những người, hầu hết chỉ nói được một thứ tiếng
La-tinh bập bẹ …” [xem 146]. Giáo dục, theo thứ bậc ưu tiên, còn ở vào vị trí thứ yếu, chưa
được tổ chức quy củ.
Sau khi hạ thành Gia Định (1859), đoàn quân viễn chinh gặp phải trở ngại đầu tiên
trên vùng đất mới: giao tiếp với người bản xứ. “Đối với một nước đi chinh phục, chướng
ngại lớn nhất phải khắc phục trước những dân tộc bị chinh phục chính là sự khác biệt về
ngôn ngữ” [dẫn theo 106, tr.32]. Bị cô lập, bị người bản xứ lợi dụng sự kém hiểu biết về
ngôn ngữ lừa vào những ổ phục kích, gặp khó khăn khi muốn trưng lên một thông cáo hay
chỉ thị, người Pháp chỉ còn biết trông cậy vào sự hỗ trợ của các giáo sỹ Thiên chúa và một
số con chiên, những con người không đáng tin lắm, ở vai trò thông ngôn. Trong hoàn cảnh
đó, ngày 21/9/1861, Đô đốc Charner ký Nghị định thành lập trường Bá Đa Lộc, do Giáo sỹ
Croc và Linh mục Thu, người Việt, phụ trách, với mục đích được xác định: Đào tạo thông
ngôn và những thư ký làm việc trong các cơ quan hành chính [9, tr.35]. Như vậy, mở trường
đào tạo thông ngôn là bước đầu tiên của việc thiết lập một nền giáo dục Âu hóa tại Nam Kỳ.
Trên thực tế, đây là một cơ sở đào tạo nhân viên phục vụ cho quân đội Pháp chiếm đóng ở
Nam Kỳ hơn là một cơ sở giáo dục đúng nghĩa [106, tr.48].

52
 Để tuyên bố “Người Pháp tôn trọng chữ nghĩa và những người có học thức” [dẫn
theo 115, tr.181] không trở thành lời nói suông, Thống đốc Bonard, ngày 31/3/1863, đã ký
Nghị định tái lập nền học chính tại 3 tỉnh miền Đông (Gia Định, Biên Hòa, Định Tường) mà
nội dung chính là:
“Đứng đầu mỗi tỉnh về ngành giáo dục là một viên Đốc học. Nhiệm vụ của Đốc học
cũng như xưa, tức tổ chức và tập trung tất cả những gì liên quan tới học chính tại phủ huyện
và xã thôn trong tỉnh, mở các cuộc thi khảo lục cá nguyệt, trông nom việc thực thi quyền lợi
của giới sỹ phu trong xã thôn, khuyến khích việc học hành …
Đốc học làm việc dưới sự chỉ đạo của Tổng đốc tỉnh (người Pháp) và có nhiệm sở
tại tỉnh lỵ. Đốc học lại có những viên chức phụ tá trong nhiệm vụ học chính, giữ chức Giáo
thọ tại phủ và Huấn đạo tại huyện …
Mỗi viên Đốc học phụ trách một nhà trường giáo dục thanh niên gọi là học sanh
được lựa chọn trong số học sinh thông minh nhất trong tỉnh nhằm mục đích đẩy mạnh việc
học vấn của họ: sẽ có 10 học sanh tại tỉnh Gia Định, 6 học sanh tại tỉnh Định Tường, 6 học
sanh tại tỉnh Biên Hòa; có thể nhận cả tú tài hay cử nhân trong số học sanh đó (!).
Các cuộc đại khảo thí xưa được tổ chức 3 năm một lần, nay sẽ được tái lập dành cho
3 tỉnh thuộc Pháp, cũng giống như lề thói cũ. Khóa thi 3 năm đầu tiên sẽ được tiến hành vào
tháng 9 năm Giáp Tí (10/1864). Sau mỗi cuộc khảo thí, các cấp bằng tú tài và cử nhân sẽ
được trao cho những học sinh xứng đáng nhất của cả 3 tỉnh …
Để phổ biến chữ quốc ngữ la tinh, mỗi vị Giáo thọ sẽ có một viên thông ngôn phụ
tá. Tuy nhiên chưa bắt buộc phải học chữ quốc ngữ ngay …
Tại xã thôn, việc học do các Thầy dạy học tiến hành vẫn được duy trì theo tập quán
địa phương” [dẫn theo 32, tr.694].
Ban hành Nghị định này, Bonard hoàn toàn không có ý tổ chức một nền giáo dục
mới ở Nam Kỳ. Ý định được thể hiện rất rõ ràng: hệ thống học quan (Đốc học, Giáo thụ,
Huấn đạo) vẫn tồn tại và thực hiện chức trách giống như đã từng làm trước năm 1859; hệ
thống khoa cử sẽ vẫn được tổ chức theo lệ định, giữ nguyên các học vị cử nhân, tú tài được
tuyển chọn từ kỳ thi Hương dự định sẽ tổ chức vào năm sau (1864); tại các trường làng, các
thầy đồ vẫn tiếp tục việc dạy học theo cách của họ, nhà cầm quyền Pháp sẽ không can thiệp.
Chỉ một điểm mới duy nhất trong nội dung học tập là: phổ biến chữ quốc ngữ Latin. Nhưng
ngay cả điều này cũng chỉ là một đề nghị, Bonard nêu rõ: “chưa bắt buộc phải học chữ quốc
ngữ ngay …”. Cần lưu ý rằng, nội dung Nghị định không hề nhắc đến việc học chữ Pháp,
53
loại văn tự mà các Giáo sỹ rất mực đề cao trong sự nghiệp “đồng hóa”. Chính sách “phóng
khoáng” của Bonard [xem 115, tr.178-188] - kết quả của dụng ý cai trị dựa trên phong tục,
tập quán cũ trong điều kiện tình hình Nam Kỳ còn chưa ổn định - lại bị phản đối ngay trong
chính nội bộ của đoàn quân viễn chinh, với những lo ngại về một tương lai “khôi phục lại
trên đất Nam Kỳ những trường học hoàn toàn chống đối lại nền thống trị của chúng ta” và
“một điều chắc chắn rằng những kỳ thi sẽ làm cho chúng ta hết sức lúng túng, vì với một
thiểu số người Pháp không thể kiểm soát nổi việc học hành và xuất bản sách, và các thầy đồ
sẽ lợi dụng cơ hội để quấy rối dân chúng và kích động họ chống lại chúng ta” [dẫn theo 9,
tr.37]. Mong đợi một sự hợp tác giữa những sỹ phu yêu nước và kẻ xâm lược là điều không
tưởng. Các nhà Nho vẫn thản nhiên tiến hành công việc của họ: dạy học, ủng hộ phong trào
kháng chiến. Cuối cùng, Nghị định của Bonard, cùng với chủ trương cai trị gián tiếp do ông
đề xướng, đã không thực hiện được. Sau năm 1861, các kỳ thi Nho học đã vĩnh viễn không
còn được tổ chức trên địa bàn các tỉnh miền Đông Nam Kỳ.
Nhìn nhận vấn đề giáo dục theo một chiều hướng khác với người tiền nhiệm nhưng
lại phù hợp với xu hướng chung, Đô đốc De La Grandière nêu rõ: “Việc thay thế chữ Hán
bằng chữ viết theo mẫu tự La Tinh, theo tôi, có lẽ là một trong các điều thích hợp nhất nhằm
giáng một đòn chí tử trên tinh thần duy lý Trung Hoa cũ kỹ (…) việc phổ biến các mẫu tự
La Tinh sẽ giải thoát chúng ta vĩnh viễn khỏi những kẻ nguy hiểm đó [nhà Nho] và sẽ làm
cho quan hệ của chúng ta, với dân tộc ngoan ngoãn và dễ đồng hóa này, trở nên trực tiếp và
chắc chắn hơn” [dẫn theo 115, tr.199]. Ngày 16/7/1864, Đô đốc De La Grandière ban hành
Nghị định tổ chức một số trường tiểu học ở các tỉnh để dạy quốc ngữ và dạy toán. Sách giáo
khoa được ấn hành, gồm: 1 cuốn về các mẫu chữ Quốc ngữ, 2 cuốn về số học và hình học
sơ giản. Do chưa kịp biên soạn, học sinh tạm thời dùng tờ Nguyệt san Thuộc địa hoặc tờ Gia
Định báo thay cho các sách tập đọc [9, tr.37]. Trong khi loại chữ Hán ra khỏi nội dung học
tập tại các trường do người Pháp tổ chức, Nghị định vừa nêu cũng chưa xây dựng được một
chương trình học và hệ thống tổ chức trường lớp hoàn chỉnh để thay thế Nho học, đảm
đương vai trò giáo dục. Dù Đô đốc De La Grandière luôn có những biểu hiện quan tâm đến
việc dạy học ở các trường vừa được thành lập nhưng dân chúng Nam Kỳ vẫn giữ thái độ cố
hữu: bất hợp tác.
Như vậy, sau 5 năm đóng quân, nhà cầm quyền Pháp đã tổ chức được ở Nam Kỳ
một số trường học theo kiểu mới, hoàn toàn khác với các trường Nho học: Loại thứ nhất là
trường dạy tiếng Pháp cho một số người Việt và dạy tiếng Việt cho một số người Pháp
54
nhằm đào tạo những thông dịch viên đáp ứng nhu cầu giao tiếp của quân Pháp ở Nam Kỳ,
về sau gọi là trường Thông ngôn, được mở tại Sài Gòn; Loại thứ hai là một số trường được
mở ở các tỉnh để dạy chữ Quốc ngữ và dạy toán cho người lớn và trẻ em, về sau được xếp
vào loại trường tiểu học [106, tr.32-33]. Tuy nhiên, theo Vial, “Tình hình bước đầu của
những trường học quả là vất vả. Dân chúng mới bị chinh phục và chưa thích nghi với sự
quan tâm của các quan cai trị, không hiểu và không thể hiểu nổi tư tưởng rất đỗi quảng đại
của chúng ta. Do đó, những lời kêu gọi đối với những người chủ gia đình cho con em đi học
đều được coi như là một cách bắt lính, chủ làng đi bắt trẻ con như người ta bắt thuế” [dẫn
theo 9, tr.38]. Sự chống đối của dân chúng cùng với những hạn chế nội tại trong cách thức
tổ chức nền giáo dục đã dẫn đến, theo đánh giá của Luro, “Sự thực kết quả các trường học
của chúng ta gần như không có gì” [dẫn theo 9, tr.45]. Nếu muốn tiếp tục sự nghiệp “chinh
phục tinh thần”, người Pháp cần phải tổ chức lại nền giáo dục mà điều trước hết là phải giải
quyết vấn đề: mức độ tồn tại của nội dung Nho học trong chương trình học mới.
Ngày 17/11/1874, Chuẩn Đô đốc - Thống đốc Krant ký Nghị định tổ chức lại nền
học chính với 4 khoản và 23 điều, trong đó, những nội dung cần lưu ý là [xem 32, tr.697-
701]:
Điều 1. Nền học chính được hoàn toàn miễn phí và tự do cho người châu Á trong
các trường thuộc địa.
Điều 3. Không một tư thục nào được mở nếu không có phép của chính quyền (…).
Điều 9. Trường dạy chữ quốc ngữ la tinh do chính quyền thuộc địa lập tại xã thôn,
nay bãi bỏ. Học sinh các trường đó, nếu yêu cầu, sẽ được gửi tới học tại các trường tiểu học
mà chương trình học sẽ được ấn định.
Điều 10. Trường Tiểu học sẽ được thiết lập tại mỗi lỵ sở địa hạt (sau là tỉnh), nhưng
nay tạm thời mới đặt ở những nơi: Sài Gòn, Chợ Lớn, Vĩnh Long, Bến Tre, Sóc Trăng. Tại
các quận khác, trường dạy quốc ngữ la tinh ở xã thôn sẽ tập hợp chung vào một trường ở lỵ
sở và tiếp tục sinh hoạt theo lối cũ cho tới khi có lệnh mới.
Điều 15. Nay bãi bỏ trường Sư phạm tại Sài Gòn, để thiết lập một trường lấy tên là
trung học bản xứ (Collège indigène) dạy ban trung học mà chương trình sẽ ấn định sau.
Thời gian học là 3 năm … trường này do một quan chức người Pháp điều khiển, có
dưới quyền là giáo sư người Âu hoặc Annam.
Nghị định ngày 17/11/1874 quy định Chương trình học chính
Học trình cấp Tiểu học
55
 Tập đọc và tập viết chữ quốc ngữ la tinh, chữ nho - Học tiếng Pháp, Mẹo hay pháp
ngữ sơ đẳng - Toán pháp sơ đẳng - Hình học sơ đẳng - Khái niệm đo đạc sơ đẳng - Khái
niệm tổng quát về lịch sử và địa lý.
Học trình cấp Trung học
Học kỹ tiếng Pháp - Sơ yếu về văn học Pháp - Làm luận bằng tiếng Pháp, quốc ngữ
và chữ nho - Khái niệm về lịch sử cổ đại và hiện đại căn cứ chính yếu trên vai trò của nước
Pháp - Địa lý đại cương - Sơ yếu về vũ trụ học - Toán học (theo chương trình định sau) -
Đại số học chính yếu - Hình học - Đo diện tích và khối tích - Đo đạc ruộng đất và vẽ bình
đồ - Vật lý học và hóa học sơ đẳng - Sơ yếu về vạn vật học - Giữ sổ sách kế toán - Hội họa.
Sau 13 năm, nếu tính từ khi trường học đầu tiên được thành lập, nền giáo dục Nam
Kỳ mới được tổ chức theo một bản quy chế có những quy định cụ thể về hệ thống cấp học
và chương trình học. Theo đó, tổng thời gian học là 6 năm, qua 2 cấp: Tiểu học (3 năm),
Trung học (3 năm). Chương trình học không chỉ có toán, chữ quốc ngữ như Nghị định ngày
16/7/1864 mà đã bao gồm hệ thống phân môn được quy định rõ ràng. Chữ Hán, từ chỗ bị
giáo sỹ và một bộ phận sỹ quan phản đối dưới thời Bonard, bị loại bỏ dưới thời De La
Grandière, đã có được vị trí nhất định trong chương trình ở cả 2 cấp học. Tuy nhiên, chữ
Hán và chữ Quốc ngữ chỉ được dạy ở cấp Tiểu học, làm luận ở cấp Trung học, ưu thế trong
lĩnh vực ngôn ngữ thuộc về chữ Pháp mà học sinh được học kỹ lưỡng trong suốt thời gian
học, ngoài đọc - viết, làm luận, chương trình trung học còn có: Sơ yếu về văn học Pháp.
Chương trình học này mang đến cho học sinh dung lượng kiến thức tuy lớn nhưng
toàn diện, thống nhất về nội dung: những hiểu biết về ngữ pháp, toán pháp, hình học, đo
đạc, lịch sử và địa lý thuộc trình độ sơ đẳng, tổng quát ở cấp tiểu học trở thành nền tảng để
tiếp nhận lượng kiến thức được mở rộng, số môn học được thêm vào ở cấp trung học; và
trong một chừng mực nhất định, những điều đã học có thể ứng dụng vào thực tiễn. Một nội
dung quan trọng liên quan đến vấn đề tổ chức cần được lưu ý là: Trường tư thục trong quy
định “Không một tư thục nào được mở nếu không có phép của chính quyền” (Điều 3) không
bao gồm các trường học của thầy đồ vì ngay sau khi liệt kê các cơ sở giáo dục không thuộc
phạm vi áp dụng của điều khoản kể trên, quy chế nêu rõ: “các trường tiểu học tự do đang
hoạt động tại xã thôn thường gọi là trường dạy chữ nho, đều được miễn xin phép. Tham
biện sẽ kiểm soát các trường đó” (Điều 4). Nhà cầm quyền Pháp đã thừa nhận sự tồn tại của
nho học bằng văn bản pháp quy với thái độ ưu ái: “Thầy dạy chữ nho nếu dạy thêm quốc
ngữ la tinh sẽ được thưởng thêm 200 francs mỗi năm” (Điều 4). Như vậy, cho đến thời điểm
56
hiện đang xem xét, ở Nam Kỳ, tồn tại song hành hai hệ thống giáo dục theo hai chương
trình học khác nhau do nhà cầm quyền tổ chức tại lỵ sở địa hạt (sau là tỉnh) và các thầy đồ
lập ra theo mô hình truyền thống ở các xã thôn.
Được áp dụng ở Nam Kỳ trong những năm 1874-1879, chương trình học mới tuy có
nhiều ưu điểm nhưng lại mô phỏng hầu như hoàn toàn theo chương trình và sách giáo khoa
của Pháp nên không phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh đồng thời cũng chưa giải
quyết thỏa đáng điều sai lầm nhất mà Luro đã chỉ ra: “đòi thay thế triệt để, toàn bộ nền giáo
dục của xứ này bằng việc học chữ La-tinh” [dẫn theo 9, tr.41]. Do vậy, tình trạng học sinh
theo học tại các trường cho người Pháp tổ chức, như nhận xét của Piquet, vẫn là: “Tôi đoan
chắc rằng trong hầu hết trường của chúng ta, nhiều học sinh hiện là những đứa trẻ nghèo
khổ mà xã thôn phải thuê mướn cho đi học” [dẫn theo 32, tr.701]. Nền giáo dục Nam Kỳ lại
đặt ra yêu cầu cải cách.
Ngày 17/3/1879, Thống đốc Nam Kỳ Lafont ký Nghị định cải tổ giáo dục. Được
dùng để thay thế cho bản Nghị định do Chuẩn Đô đốc Krant ban hành trước đó 5 năm, Quy
chế 1879 xác định lại hệ thống tổ chức nền giáo dục và xây dựng chương trình học mới, thể
hiện qua một số điều khoản sau [xem 32, tr.702-707]:
Điều 4. Theo nguyên tắc, các trường tiểu học, trung học đã được thành lập theo nghị
định ngày 17/11/1874, đều được bãi bỏ và thay thế bởi các trường cấp 1, cấp 2 và cấp 3.
(…)
Điều 5. Mỗi trung tâm dưới đây sẽ thành lập một trường cấp 1:
Sài Gòn, Gia Định, Chợ Lớn, Mỹ Tho, Vĩnh Long, Sóc Trăng, Bến Tre, Biên Hòa,
Long Xuyên, Gò Công, Trảng Bàng, Cần Thơ, Trà Vinh, Sa Đéc, Tân An, Châu Đốc, Bà
Rịa, Thủ Dầu Một, Rạch Giá, Hà Tiên và Cái Bè.
Mỗi trung tâm dưới đây sẽ lập một trường cấp 2:
Sài Gòn, Gia Định, Chợ Lớn, Mỹ Tho, Vĩnh Long, Sóc Trăng và Bến Tre.
Các trường này sẽ được mở dần và theo thứ tự như trên tùy theo ngân sách cho
phép.
Điều 6. Trường Chasseloup-Laubat trở thành trường cấp 3.
Trong giai đoạn chuyển tiếp, cho đến khi có lệnh mới, trường dạy theo chương trình
cấp 2 …
Điều 20. Chương trình giáo dục tại Nam Kỳ và thời gian học được quy định như
sau:
57
 Trường cấp 1 - Thời gian: 3 năm
Lớp Pháp ngữ
1.Các yếu tố về Pháp ngữ
2.Số học: bốn phép tính và hệ thống đo đạc so sánh; tương quan giữa đong đo Pháp
và Việt Nam (không chứng minh)
Lớp chữ nho và quốc ngữ
- Sách Tứ thư, chú giải, tập viết chữ nho
- Tập kể chuyện bằng quốc ngữ
- Tập đọc chữ quốc ngữ
Trong năm thứ ba, giáo viên sẽ nhấn mạnh đến Pháp ngữ nói và nếu có thể, bắt đầu
đưa dần Pháp ngữ nói vào các buổi học tiếng Pháp.
Các lớp dạy đủ môn học chia ra như sau: ba lớp dành cho các môn dạy bằng Pháp
văn, một lớp quốc ngữ và một lớp Hán văn.
Trường cấp 2 - Thời gian: 3 năm
Lớp Pháp ngữ
1.Pháp ngữ: Văn phạm Pháp, tập đọc, tập viết (nhấn mạnh việc học ngôn ngữ nói);
kể chuyện và luận văn; tập dịch từ tiếng Việt sang Pháp ngữ và từ Pháp ngữ sang tiếng Việt
(nhấn mạnh việc dịch Việt sang Pháp ngữ).
2.Số học: Bốn phép tính; hệ thống đo lường; phân số; tam suất; chiết khấu; lãi suất
và hội buôn.
3.Hình học cơ bản và thực hành; đo diện tích và khối lượng (không chứng minh)
4.Địa lý: Ý niệm tổng quát về năm châu thế giới (nhấn mạnh về nước Pháp và các
thuộc địa Pháp)
5.Tập vẽ: đường thẳng và vẽ nghệ thuật (các yếu tố)
Lớp chữ nho và quốc ngữ
Tứ thư: Quảng diễn, chú giải, bình luận, kể chuyện, hoặc bằng chữ nho hoặc bằng
quốc ngữ; lịch sử và địa lý nước Nam
Mỗi tuần sẽ có 2 giờ chữ nho và chữ quốc ngữ, các giờ khác dành hết cho lớp tiếng
Pháp.
Trường cấp 3 - Thời gian: 4 năm
Lớp Pháp ngữ
1.Pháp ngữ: Văn phạm đầy đủ; luận văn theo đề tài
58
 2.Số học: Học trọn, trừ căn lập phương, tính gần đúng các số thập phân và các phép
tính liên hệ (sai số tỷ đối)
3.Hình học phẳng, trừ những gì đòi hỏi kiến thức về phương trình bậc 2; diện tích
và thể tích
4.Đại số học: Tới phương trình bậc 2
5.Lượng giác: Cách giải các tam giác phẳng
6.Trắc lượng: Đo mặt phẳng với dụng cụ thông thường, đo thăng bằng; ý niệm về
hình học họa hình
7.Vẽ: Áp dụng vào cách vẽ mặt phẳng; vẽ thủy mặc
8.Giữ sổ sách (kế toán đơn và kế toán kép)
9.Địa lý: Năm châu thế giới; sông và dãy núi đáng kể; phân chia chính trị; khí hậu;
sản phẩm chính (chi tiết hơn về nước Pháp và các thuộc địa Pháp)
10.Vũ trụ học: Ý niệm đại cương
11.Hóa học: Các nguyên tố; ý niệm tổng quát về những chất thể thường dùng và
được biết nhiều nhất
12.Vật lý: Ý niệm đại cương, ứng dụng vào các ngành kỹ nghệ (viễn thông)
13.Vạn vật học: Động vật; thực vật; địa chất (ý niệm đại cương)
Lớp chữ nho và quốc ngữ
- Tứ thư: Bình giảng; bình chú bằng chữ nho và chữ quốc ngữ
- Học các loại văn tự thông thường của Việt (khế ước …)
- Lịch sử và địa lý Việt Nam
Mỗi tuần sẽ có một giờ học chữ nho và quốc ngữ. Các giờ khác dành cho các lớp
Pháp ngữ.
Đặt trong sự so sánh với Quy chế 1874, có thể nhận thấy sự khác biệt trong quy
định về hệ thống giáo dục và nội dung chương trình học. Theo quy chế mới, tổng thời gian
học là 10 năm (tăng 4 năm), gồm 3 cấp học: cấp 1 (3 năm), cấp 2 (3 năm), cấp 3 (4 năm).
Nếu lưu ý rằng, mãi đến khi De La Grandière thay Bonard làm tổng chỉ huy thì ở Nam Kỳ,
ngoài các trường Thông ngôn, nhà cầm quyền chỉ lập ra một số trường tiểu học và Quy chế
1874 cũng chỉ thiết lập được 2 cấp học với thời lượng khiêm tốn là 6 năm thì đến thời điểm
này, có thể xem nền giáo dục công ở Nam Kỳ do người Pháp đảm trách đã có được sự hoàn
chỉnh về khâu tổ chức và hợp lý trong cách phân định cấp học, thời gian học cho từng cấp.
Chương trình học được thiết lập lại theo hướng giản lược số môn học nhưng vẫn đảm bảo
59
được tính toàn diện và thống nhất về nội dung qua các cấp học. Ở cấp 1, học sinh chỉ học
những kiến thức cơ bản về Pháp ngữ, Số học, chữ Nho và chữ quốc ngữ. Những môn học
này sẽ tiếp tục được dạy ở cấp 2 nhưng được mở rộng và nâng cao, có bổ sung thêm vài
môn học mới như: Hình học, Địa lý, Tập vẽ. Tương xứng với thời lượng 4 năm, có đến 13
môn mà học sinh phải học ở cấp 3. Gần giống với học trình cấp trung học của Quy chế
1874, những môn học này sẽ cung cấp lượng kiến thức bao quát trên nhiều lĩnh vực đủ để
sau khi tốt nghiệp, người học được nhận vào trong các cơ quan hành chính thuộc địa để làm
các công việc như thư lại (lettrés), thông ngôn, thư ký thực thụ, thậm chí nếu bằng Brevet
supérieu (bằng Cao đẳng) đạt hạng ưu, học sinh có thể được chính quyền hỗ trợ kinh phí để
du học ở Pháp (Điều 15). Chương trình học đã thể hiện sự chú ý đến “tâm lý của một dân
tộc vốn có nền văn minh lâu đời” [dẫn theo 9, tr.49] khi chữ Hán vẫn được dạy xuyên suốt
trong 10 năm học và học sinh đã được, dù thời lượng không nhiều, tìm hiểu về lịch sử và địa
lý Việt Nam ngay từ cấp 2, tiếp tục ở cấp 3. Tuy nhiên, cũng như Quy chế 1874, chữ Pháp
vẫn giữ ưu thế tuyệt đối so với chữ Nho và chữ Quốc ngữ và một điều nghịch lý là: trong
khi việc học Tứ thư, một nội dung rất quan trọng của Nho học, theo trình độ ngày càng nâng
cao (được nhắc đến ở cấp 1, “chú giải, bình luận, kể chuyện” ở cấp 2, “bình giải, bình chú”
ở cấp 3) thì thời lượng học chữ Nho và chữ Quốc ngữ, vốn đã rất ít, lại bị giảm từ 2 giờ/
tuần ở cấp 2 còn 1 giờ/tuần ở cấp 3. Do vậy, việc học tập chắc chắn sẽ không đạt hiệu quả.
Một điều đáng lưu ý nữa là, Quy chế 1879 tái xác định quyền tự do thành lập các trường học
của thầy đồ trong điều 3: “(…) Cũng được miễn xin phép, các trường tiểu học đã hoặc sẽ
được thành lập trong các làng và thường gọi là trường dạy chữ nho. Các tham biện sẽ
khuyến khích và tạo dễ dàng trong việc thành lập các trường đó tại mỗi làng. Các tham biện,
thanh tra bản xứ sự vụ và giám đốc học chính có nhiệm vụ thanh sát các trường này” đồng
thời khuyến khích dạy chữ Quốc ngữ và tiếng Pháp: “Các giáo viên dạy chữ nho và tập cho
học sinh các trường đó làm quen với chữ quốc ngữ la tinh và một chút tiếng Pháp, có thể
được thưởng, tiền thưởng tùy theo số lượng và lực học của học trò do họ đào tạo” [xem 32,
tr.702].
Trong hoàn cảnh Nam Kỳ đã là thuộc địa của Pháp thì một chương trình học theo
Quy chế 1879, chắc chắn chưa làm vừa ý người dân bản xứ, nhưng vẫn có thể chấp nhận.
Nếu có khó khăn trong quá trình áp dụng thì đó lại thuộc về sự thiếu chặt chẽ trong cách tổ
chức. Tuy nhiên, khi ban hành Quy chế, Lafont chưa lường hết tình trạng thiếu giáo viên,
giáo viên chất lượng kém, thiếu sách giáo khoa, giáo cụ phục vụ cho việc học tập và chưa
60
xác định rõ loại văn tự mà học sinh sẽ được học tại các trường tổng và trường xã [9, tr.49-
50;106, tr.61-62]. Quy chế 1879 được thực hiện ở Nam Kỳ cho đến năm 1917, dù Lemyre
de Viler, người kế nhiệm Lafont, đã dự định áp dụng một nền giáo dục với nội dung như ở
Pháp nhưng dạy bằng chữ Quốc ngữ, chữ Hán gần như hoàn toàn bị xóa bỏ [9, tr.50].

2.2.4. Kết quả của nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ (1862-1886)

Cần nhắc lại ở đây rằng, khi thiết lập nền giáo dục mới ở Nam Kỳ, người Pháp
muốn có được những nhân viên hành chính, truyền bá văn minh phương Tây, loại bỏ sự tồn
tại của chữ Hán và ảnh hưởng tầng lớp Nho sỹ trong dân chúng. Đối chiếu với mục đích vừa
nêu, nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ đã đáp ứng được gần như tất cả, tuy ở mức độ có khác
nhau đối với từng vấn đề. Các trường dạy theo chương trình của Quy chế 1874, và sau đó là
Quy chế 1879, đã đào tạo được những người đủ khả năng làm việc trong bộ máy công
quyền. Thông qua nội dung học tập, học sinh đã bắt đầu tiếp cận được các tri thức khoa học
của nền văn minh phương Tây. Được chính thức thừa nhận trong văn bản pháp quy, các
trường học của thầy đồ vẫn có đông đảo học sinh theo học. Tuy nhiên, chữ Hán dần mất đi
những cơ sở để tồn tại. Chế độ khoa cử Nho học bị bãi bỏ ở miền Đông Nam Kỳ sau khoa
thi Tân Dậu (1861) và ở miền Tây Nam Kỳ sau khoa thi Giáp Tý (1864). Có ý nghĩa quyết
định hơn cả là Nghị định 6/4/1878 mà nội dung của nó là lời thông báo, sau 4 năm nữa, chút
uy thế còn lại của chữ Hán trong lĩnh vực hành chính sẽ bị phế bỏ:
“Điều 1. Kể từ ngày 1-1-1882 tất cả những văn kiện chính thức, nghị định, quyết
định, sắc lệnh, phán quyết, chỉ thị … sẽ được viết, ký và công bố bằng chữ An Nam mẫu tự
Latinh.
Điều 2. Kể từ ngày trên, không một tuyển dụng nào được thi hành, không một thăng
trật nào được cho phép trong ngạch phủ, huyện, tổng đối với bất cứ ai không viết được chữ
quốc ngữ” [xem 106, tr.39-40].
Tuy nhiên, nếu tiêu chí đánh giá là số lượng học sinh theo học tại cơ sở giáo dục thì
ở thời điểm 1886, tỷ lệ học sinh theo học tại các trường của Pháp chưa đến 1% (dân số Nam
Kỳ lúc đó khoảng 2 triệu người) trong khi các trường Nho học vẫn tồn tại với gần 8496 học
sinh và 426 thầy đồ. Kết quả việc mở trường trên toàn Nam Kỳ đến năm 1886 được Paullus
và Boinais thống kê như sau:
“Có 17 trường do người Âu giảng dạy và quản lý gồm 10 trường cho nam sinh, 7
trường cho nữ sinh. Trong 10 trường nam sinh có 48 giáo viên người Pháp, 78 giáo viên

61
người Việt dạy cho 1829 học sinh. Trong 7 trường nữ sinh có 25 giáo viên Pháp và 13 giáo
viên Việt dạy cho 992 học sinh.
Có 16 trường hàng quận với 24 giáo viên Pháp và 51 giáo viên Việt dạy cho 1553
học sinh.
Có 219 trường hàng tổng với 270 giáo viên Việt dạy cho 10.441 học sinh.
Có 91 trường hàng xã với 91 giáo viên dạy cho 3416 học sinh.
Tổng cộng 27.473 học sinh” [dẫn theo 106, tr.62-63; xem 9, tr.53].
Xét về quy mô trường học theo cấp hành chính, nếu chỉ tính các trường từ quận đến
xã trên toàn Nam Kỳ năm 1886, số liệu được Paullus và Boinais đưa ra là:
- Số trường các cấp: 343 trường
- Số trường hàng tổng và hàng xã: 300 trường
- Số giáo viên người Việt: 503 giáo viên
- Số học sinh các cấp: 18.231 học sinh
Tính trung bình: Mỗi trường hàng quận có gần 100 học sinh, có khoảng 3-4 giáo
viên. Mỗi trường hàng tổng có gần 50 học sinh, có khoảng 1-2 giáo viên. Mỗi trường hàng
xã có gần 40 học sinh, do 1 giáo viên giảng dạy [106, tr.63].
Sự thành bại của một nền giáo dục được quyết định bởi chương trình học, đồng thời
giáo viên và các điều kiện dạy học cũng là những yếu tố quan trọng. Cho đến khi Quy chế
1879 được ban hành với một chương trình học có thể chấp nhận được trong hoàn cảnh thuộc
địa thì những khó khăn về giáo viên và phương tiện học tập vẫn chưa được giải quyết. Giáo
viên người Việt, hoặc là những người kiêm nhiệm công việc thư ký của sở Nội vụ hoặc là
những người không đủ trình độ, do không được đào tạo về sư phạm nên mọi chế độ của
trường, bao gồm cả chương trình, thời khóa biểu, đều được họ định ra một cách tùy tiện [9,
tr.50-51]. Chương trình học theo Quy chế 1874 và Quy chế 1879 đều đặt ra yêu cầu phải
cung cấp cho học sinh một lượng lớn sách giáo khoa để làm tài liệu học tập. Tuy nhiên,
thiếu sách giáo khoa vẫn là một vấn đề nan giải. Tình trạng này đã dẫn đến sự hạn chế trong
chất lượng đào tạo mà, theo nhận xét của Cultru, bước ra từ cổng trường của Pháp chỉ là
“vài trăm người An Nam nói tiếng Pháp, vài ngàn người nói sai tiếng Pháp đó là những bồi
bếp, kéo xe …”, còn “những người An Nam thì vẫn nói tiếng của họ, nhưng lại không biết
đọc biết viết” [dẫn theo 9, tr.54].
Vùng đất Nam Kỳ, do hoàn cảnh lịch sử, là nơi đầu tiên của nước Đại Nam đón
nhận nền học vấn mới, được thiết lập bởi kẻ xâm lược, với nhiều mới lạ. Cách tổ chức của
62
nền Nho học không thể có sự phân chia cấp bậc với những quy định rõ ràng về chương trình
học, thời gian theo học, bằng cấp có được sau mỗi kỳ thi. Tứ thư Ngũ kinh cũng không thể
có những nội dung như: Số học, Sơ yếu về vũ trụ học, Đo diện tích và khối tích, Đo đạc
ruộng đất và vẽ bình đồ, Giữ sổ sách kế toán … Tất cả đều được người Pháp mang đến từ
nền giáo dục phương Tây. Trong hoàn cảnh nền Nho học đã tồn tại lâu dài với đầy đủ các
thiết chế của nó và người dân Nam Kỳ, cũng như người Việt Nam nói chung, luôn dành sự
kính trọng đối với tầng lớp xuất thân từ cửa Khổng sân Trình thì những trường học do kẻ
thù lập nên chỉ có thể nhận được thái độ bất hợp tác từ dân chúng. Đây là nguyên nhân,
cùng với tình hình chiến sự và mức độ vững vàng của nền cai trị, dẫn đến những thay đổi,
điều chỉnh về giáo dục của nhà cầm quyền Pháp. Sự phản ứng của người dân đã có tác
dụng: Quy chế 1874 và Quy chế 1879, những văn bản pháp quy đầu tiên về giáo dục ở Nam
Kỳ, đã dành cho chữ Hán một vị trí nhất định trong chương trình học và dành cho các
trường Nho học quyền tự do thành lập mà không cần phải xin phép, thậm chí theo chương
trình học của Quy chế 1879, học sinh còn được học Tứ thư (từ cấp 1 đến cấp 3), Lịch sử và
Địa lý Việt Nam (ở cấp 2 và cấp 3). Tuy vẫn song hành tồn tại cùng với các trường học do
người Pháp thành lập nhưng nền Nho học Nam Kỳ, nửa sau thế kỷ XIX, đã không còn đủ
sức để chống lại sự suy tàn: chế độ khoa cử bị bãi bỏ, phong trào kháng chiến do các sỹ phu
lần lượt thất bại, nhà cầm quyền liên tục ban hành các Nghị định buộc dùng chữ Quốc ngữ
trong các giấy tờ hành chính, và khuyến khích bằng tiền, miễn thuế cho việc sử dụng và dạy
loại văn tự này 8. Năm 1886, ưu thế về số lượng học sinh vẫn nghiêng về các trường Nho
7F

học nhưng nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ đã được định hình và đang tiến dần đến sự ổn định,
hoàn chỉnh.

8
Có thể kể ra ở đây một số Nghị định như:
- Nghị định ngày 22/2/1869 buộc dùng chữ quốc ngữ trong các giấy tờ chính thức.
- Nghị định 17/11/1874 khuyến khích các thầy đồ: nếu dạy thêm chữ quốc ngữ sẽ được thưởng 200 francs/năm.
- Nghị định 6/4/1878 quy định việc viết, ký và công bố mọi giấy tờ hành chính, văn kiện chính thức, nghị định, quyết
định, sắc lệnh, phán quyết, chỉ thị … phải bằng chữ quốc ngữ. Trong ngạch phủ, huyện, tổng, không cho phép tuyển
dụng, thăng trật người không biết chữ quốc ngữ. Các chức dịch trong làng sẽ được miễn một nửa hoặc toàn bộ thuế thân
nếu biết chữ quốc ngữ …
- Nghị định 17/3/1879 về tổ chức nền học chính mới ở Nam Kỳ: Chữ quốc ngữ được dạy chính thức trong môn tập đọc
và viết tường thuật.
- Thông tư ngày 28/10/1879 quy định thưởng tiền cho những làng nào viết được công văn bằng chữ quốc ngữ.
- Nghị định 14/6/1880 cho phép “mỗi làng, thị trấn của tổng không có trường Pháp sẽ thiết lập một trường dạy chữ quốc
ngữ” và “những làng nhỏ có một trường dạy chữ quốc ngữ sẽ được miễn mọi thuế đóng góp cho trường hàng tổng”.
[Xem 106, tr.42-43]
63
2.3. Quá trình chuyển đổi nền giáo dục Việt Nam: từ Nho học sang Tây học
(1886-1945)

Đóng quân giữa một xứ sở mà Nho học còn đang ngự trị, dân chúng vẫn tiếp tục
chiến đấu theo lời hiệu triệu Cần Vương, chủ trương cải cách giáo dục của nhà cầm quyền
Pháp (cũng như các lĩnh vực khác), tất nhiên, không vì những điều khoản của Hiệp ước
Paternôtre (1884) mà dễ dàng được thực hiện. Kinh nghiệm tổ chức giáo dục ở Nam Kỳ đã
chỉ ra rằng: không thể vội vàng xóa bỏ chữ Hán và Nho học để thay bằng nền giáo dục mới
đầy xa lạ, đến từ phương Tây. Quá trình xác lập nền Tây học ở Bắc Kỳ, và toàn Việt Nam,
được khởi sự thời Tổng Khâm sứ Paul Bert, trải qua thời kỳ song hành tồn tại: Nho học -
Tân học và được hoàn thiện khi Martial Merlin và Alexandre Varenne tiến hành một số điều
chỉnh về hệ thống tổ chức ở cấp Tiểu học và cấp Trung học.

2.3.1. Khởi sự nền giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ

Hiệp ước Patenôtre (1884) đã thừa nhận sự bảo hộ của người Pháp đối với Bắc Kỳ.
Nhưng dường như các điều khoản này chỉ có ý nghĩa pháp lý, trên thực tế, dân chúng vẫn
kiên quyết kháng chiến, còn quan lại, theo Giám mục Puginier, thì “vì quyền lợi cá nhân
cũng như vì căm thù nước Pháp, những hành động chống đối của họ vẫn tiếp tục: đó là cả
một âm mưu mà người ta trù tính hằng ngày trong từng chi tiết nhỏ, với một sự kiên trì
không ai không biết, nhưng bề ngoài thì làm như không có gì” [dẫn theo 115, tr.434]. Trong
hoàn cảnh này, nếu như lực lượng mang vũ khí cho rằng cần phải giữ nguyên trạng chế độ
quân sự để duy trì sự ổn định thì tại diễn đàn Hạ Nghị viện, Paul Bert đã đưa ra những lý lẽ
thuyết phục về nền cai trị dân sự. Paul Bert đến Việt Nam (1886), cùng với sự thay đổi về
chế độ cai trị, nền Nho học ở Bắc Kỳ, sau hơn 800 năm tồn tại, bắt đầu chứng kiến nhiều
điều mới lạ.
Lần tiếp xúc vội vàng năm 1873 chưa mang lại nhiều kinh nghiệm cho người Pháp
trong ứng xử với dân chúng và do đó, khi đã danh chính ngôn thuận thực hiện việc chiếm
đóng thì kẻ chinh phục vẫn vướng phải trở ngại mà họ đã gặp ở Nam Kỳ 25 năm trước: giao
tiếp với dân bản xứ, sự tồn tại của thế lực Nho sỹ và chữ Hán - kẻ tử thù của những nhà
truyền giáo và quân xâm lược. Cách thức giải quyết vấn đề của giới chức dân sự thường
trầm tĩnh, sâu sắc hơn những người chỉ quen chinh chiến.
Thông ngôn vẫn là nỗi bận tâm của người Pháp, trong trường hợp Bắc Kỳ, điều
đáng lo lắng không phải ở lòng trung thành của họ mà là trình độ dịch thuật. Sự kém cỏi
64
trong khả năng chuyển ngữ đã dẫn đến hệ quả rất nghiêm trọng là: tạo ra những hiểu lầm
không đáng có giữa dân chúng và nhà cầm quyền, gây phương hại đến nền cai trị còn đang
trong quá trình hoàn thiện. Do vậy, nhanh chóng thiết lập mối quan hệ trực tiếp giữa người
Pháp và người An Nam trở thành mục đích của các trường học đã và sẽ được nhà cầm
quyền tổ chức ở Bắc Kỳ. Phương sách thực hiện, theo Paul Bert, là: bằng cách truyền bá sự
thông dụng tiếng Pháp cũng như sự hiểu biết những phong tục và khoa học của phương Tây;
giáo viên phải cố gắng dạy học sinh những từ càng phổ biến càng tốt sao cho gần giống với
cú pháp tiếng An Nam [43, tr.36]. Kèm theo đó, chữ Quốc ngữ cũng là một phương tiện hữu
dụng, bởi “Việc dạy cho người bản xứ đọc và viết chữ quốc ngữ đối với chúng ta là một lợi
ích lớn, công chức, thương gia của chúng ta có thể học nó rất dễ và những mối liên hệ giữa
chúng ta với người bản xứ cũng sẽ trở nên rất thuận tiện” [dẫn theo 117, tr.196]. Nếu tiếng
Pháp trở thành một ngôn ngữ thông dụng trong dân chúng thì thành quả đạt được sẽ là
“Thoát ra khỏi sự độc quyền nguy hiểm của những viên thông ngôn” và sẽ thành hiện thực
điều mà Paul Bert mong muốn “làm sao để một người Pháp du lịch đến đây hay đến để bàn
bạc về kinh doanh có hy vọng tìm thấy trước mặt mình hay gần mình một người có thể hiểu
được họ. Những người thông ngôn của chính quyền, bị kẹt giữa những thủ trưởng người Âu
có học tiếng Annam, và những đồng bào của họ đã được người ta dạy cho tiếng Pháp, sẽ bị
ngăn chặn trên con dốc không thể cưỡng được đưa họ đến chỗ làm hủy hoại sự thật” [dẫn
theo 82, tr.439].
Dường như đã trở thành định kiến cố hữu, các giáo sỹ thừa sai, trong sự nghiệp
truyền giáo ở Việt Nam, không thể yên lòng rao giảng Phúc Âm nếu Nho sỹ và chữ Hán vẫn
còn tồn tại, và một quan điểm nhất quán của các vị chủ chăn là tiêu diệt một cách có hệ
thống nền đạo lý Nho giáo vốn đã tạo thành nền tảng của xã hội Việt Nam, và thay vào đó
bằng một sức mạnh tinh thần mới “mà người ta có sẵn” trong xứ này: Gia Tô giáo [115,
tr.436]. Do vậy, để “lập nên ở Bắc Kỳ một nước Pháp nhỏ của Viễn Đông”, Giám mục
Puginier cho rằng việc cần làm kế tiếp sau khi đã “Gia Tô giáo hóa cả xứ” là: phế bỏ chữ
Nho và thay thế, lúc đầu bằng tiếng Việt Nam viết theo kiểu người Âu, gọi là Quốc ngữ, rồi
sau đó bằng tiếng Pháp [115, tr.442-443]. Ý đồ phế bỏ chữ Hán đã chuốc lấy thất bại ở Nam
Kỳ, nếu không biết rút ra bài học và mù quáng làm theo những chỉ dẫn của Đức Giám mục
thì chắc chắn nhà cầm quyền cũng sẽ nhận được từ dân chúng thái độ bất hợp tác. Paul bert
có cách làm riêng, tinh tế và hiệu quả hơn. Vẫn cho rằng nhất thiết phải loại bỏ những nhà
Nho - linh hồn của cuộc kháng chiến đang diễn ra ở Bắc Kỳ - quan Tổng Khâm sứ đã làm
65
hai việc: đặt chức Kinh Lược Bắc Kỳ, qua đó, nắm trọn hệ thống quan lại, tiêu diệt lòng
trung thành, cắt đứt quan hệ của những sỹ phu này với triều đình Huế, thành lập tổ chức
“Hội đồng Nhân sỹ Bắc Kỳ” mà thành phần chủ yếu là giới bình dân để chuyển đạt đến Paul
Bert nguyện vọng, nhu cầu của dân chúng, qua đó, tước bỏ uy tín và vai trò trung gian của
hệ thống quan lại. Nguyên Bộ trưởng Giáo dục đã nhận thức được chức năng văn hóa của
chữ Hán và chủ trương duy trì loại văn tự này: “Việc dạy chữ Pháp sẽ tạo điều kiện dễ dàng
cho việc học chữ quốc ngữ, cũng cần có một giáo trình chữ Nho, nếu trẻ con An Nam rời bỏ
nhà trường của chúng ta mà không biết đọc và viết chữ Nho thông dụng … họ sẽ trở thành
những người ngoại quốc trong xứ sở của họ và sau hết các trường của chúng ta sẽ không
chiêu tập được ai vào học …” [117, tr.196].
Trong thời gian cầm quyền quá ngắn, Paul Bert chỉ kịp nêu lên danh xưng trường
học Pháp - Việt và vài định hướng trong nội dung dạy học mà chưa thể phác thảo đầy đủ các
vấn đề trọng yếu của một nền giáo dục là: chương trình học và hệ thống tổ chức. Dù vậy,
giữa một xứ sở mà Nho học ngự trị đã xuất hiện những cơ sở giáo dục đầu tiên, khởi đầu là
các trường Thông ngôn sau đó là các trường Tiểu học, dạy ngôn ngữ và kiến thức khoa học
phương Tây. Chữ Pháp và Quốc ngữ được Paul Bert chọn làm phương tiện để xóa nhòa
khoảng cách giữa nhà cầm quyền và dân chúng nhưng chữ Hán vẫn được lưu giữ lại trong
khuôn viên các trường học do người Pháp thành lập, bất chấp những lời khuyến dụ đầy
dụng ý phục vụ tôn giáo của các giáo sỹ. Còn ở bên ngoài, các thầy đồ vẫn mặc nhiên dạy
Tứ Thư, Ngũ Kinh để học trò tham dự các kỳ thi Nho học do triều đình tổ chức đều đặn theo
thông lệ 3 năm một lần và sau này, để đáp ứng những điều chỉnh trong thể thức thi cử, một
số trường tư có dạy thêm chữ Pháp và chữ Quốc ngữ. Tất cả dựa trên tinh thần tự nguyện,
“Paul Bert không mảy may nghĩ tới việc gây xung đột với nền văn minh và phong tục tập
quán đã có bề dày hai mươi thế kỷ, nhưng vì chính sách muốn gây tác động đến văn hóa và
phong tục ở đây, ông quyết định tiến hành một chính sách mưa dầm thấm lâu, dưới hình
thức kiên trì tư vấn, khuyến nghị và gợi ý. Trong suy nghĩ của ông, đó không phải là chính
sách đồng hóa hay cái gọi là Pháp hóa dân An Nam. Ông chỉ muốn một sự tiến hóa hợp lý
về tâm thức, cải thiện chất lượng nền văn hóa và các kỹ năng bản địa thông qua một nền
giáo dục hợp lý” [dẫn theo 43, tr.34]. Đây là những khác biệt đáng lưu ý nếu so sánh cách
thức thiết lập nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ và ở Bắc Kỳ trong thời gian đầu.
Nền giáo dục thực dân sẽ không bao giờ cam nhận vị thế khiêm tốn của năm 1886,
đó chỉ là bước khởi sự, khi có điều kiện thuận lợi, nó sẽ chuyển mình.
66
 2.3.2. Song hành tồn tại: giáo dục Nho học và giáo dục Pháp - Việt

“Sau khi người lính đã hoàn thành sự nghiệp của mình thì đến lượt người giáo viên
thực hiện sự nghiệp của họ” [dẫn theo 106, tr.35]. Đến đầu thế kỷ XX, khi phong trào Cần
Vương không còn nữa, khi Paul Doumer đã thiết lập ở Đông Dương một tổ chức hành chính
và một chương trình kinh tế hoạt động hiệu quả thì người Pháp có thể yên lòng tính đến sự
nghiệp “chinh phục tinh thần” còn dang dở. Diễn ra trong sự chi phối của khuynh hướng
liên hiệp từ Paris, cuộc cải cách giáo dục ở Việt Nam do Paul Beau khởi xướng vào năm
1906 và được hoàn thiện bởi hai vị Toàn quyền kế nhiệm là Klobukowsky và Albert
Sarraut.
a. Nguyên nhân tiến hành cải cách giáo dục
Sớm đặt sự quan tâm vào giáo dục nhưng những trường Pháp - Việt mà người Pháp
đã bỏ công xây dựng từ thời Paul Bert (1886) lại chẳng thu được bao nhiêu kết quả trong
khi nền Nho học vẫn tồn tại vững vàng. Hơn thế nữa, những kẻ thức thời được đào tạo từ
trường Pháp - Việt, tham gia vào bộ máy công quyền nhưng lại ở vị trí thấp hơn rất nhiều so
với trí thức Nho học trong hệ thống thang bậc xã hội, do vậy, ở lớp người Tân học đã xuất
hiện nỗi mặc cảm “Chúng tôi vẫn là những người thấp kém về mặt xã hội đối với những nho
sỹ hạn thấp nhất” [dẫn theo 9, tr.63]. Ở xứ thuộc địa Nam Kỳ, nền giáo dục Pháp đã được tổ
chức hoàn chỉnh với hệ thống 3 cấp học và một chương trình học dành ưu thế tuyệt đối cho
chữ Pháp nhưng vẫn lưu giữ một vài nội dung Nho học. Còn Bắc Kỳ và Trung Kỳ, tình hình
giáo dục vẫn không có nhiều thay đổi, Nho học và chữ Hán cùng với những định chế của nó
được duy trì gần như nguyên vẹn. Hiện trạng không thống nhất về tổ chức và chương trình
học vừa nêu gây khó khăn cho việc quản lý giáo dục của nhà cầm quyền và người Pháp cảm
thấy rất khó chịu trước sự tồn tại của những trường học do thầy đồ giảng dạy theo chương
trình Nho học mà họ không thể kiểm soát. Do vậy, vấn đề đặt ra là tổ chức lại hệ thống giáo
dục để tạo thuận lợi cho công tác quản lý và áp dụng một chương trình học thống nhất.
Kinh nghiệm tổ chức giáo dục ở Nam Kỳ cho thấy rằng: không thể tiến hành một sự
thay đổi vội vàng, phủ nhận hoàn toàn sự tồn tại của chữ Nho trong chương trình học là điều
cấm kỵ, vì những lẽ này, nền giáo dục mới cần phải lưu ý đến đối tượng tiếp nhận: những
người sống trong môi trường văn hóa phương Đông đang đối mặt với sự du nhập của văn
hóa phương Tây. Paris chắc chắn sẽ không phản đối đường lối dung hòa vì “Bộ trưởng Bộ
Thuộc địa Clémentel ngả sang chính sách hợp tác, khẳng định rằng bằng việc thể hiện sự

67
hào phóng và nhân từ, nước Pháp sẽ bảo vệ được những lợi ích của họ ở thuộc địa” [dẫn
theo 43, tr.58].
Phát xuất từ yêu cầu nêu trên và trong hoàn cảnh chính sách cai trị đã bắt đầu
chuyển sang khuynh hướng liên hiệp, mục đích của cuộc cải cách giáo dục được xác định:
“chuyển giáo dục truyền thống thành giáo dục kiểu mới, thúc đẩy nền giáo dục bản địa theo
các chương trình và phương pháp giáo dục có tên Pháp - Việt, chủ trương tập trung hóa và
thống nhất nền giáo dục với những chương trình học giống nhau trong từng xứ” [dẫn theo
43, tr.61].
b. Cải cách giáo dục Nho học
Theo nhiệm vụ của Hội đồng Hoàn thiện Giáo dục Bản xứ Đông Dương (Conseil de
perfectionnement l’Enseignement indigène en Indochine) được thành lập theo Nghị định do
Toàn quyền Đông Dương Paul Beau ký ngày 8/3/1906 và chủ trương của Hội đồng Hoàn
thiện Giáo dục Bản xứ ở Bắc Kỳ (Comité local de perfectionnement de l’Enseignement
indigène) được thành lập theo Nghị định cũng do Toàn quyền Đông Dương Paul Beau ký
ngày 16/5/1906 thì con đường cải cách giáo dục Nho học của nhà cầm quyền Pháp sẽ là:
đưa các trường Nho học vào hệ thống trường công lập dưới sự kiểm soát của Nha Học
chính 9 và đề ra cải cách cho những trường này nhằm đạt được mục tiêu cuối cùng là chuyển
F
8

các trường Nho học sang thành trường Pháp - Việt [43, tr.66].
Ngày 16/11/1906, Thống sứ Bắc Kỳ ban hành Nghị định số 1551bis về việc tổ chức
lại hệ thống giáo dục bản xứ tại Bắc Kỳ với 3 bậc: Ấu học, Tiểu học, Trung học 10, đồng thời F
9

đề xuất thay đổi đối với các kỳ thi Hán học [43, tr.71].

9
Tổng Nha Học chính Đông Dương (Direction Géneéral de l’Instruction Publique de l’Indo-Chine) được thành lập
theo Nghị định do Toàn quyền Đông Dương Paul Beau ký ngày 20/6/1905, có trách nhiệm:
- Lập chương trình, thống nhất phương pháp giảng dạy và phối hợp với Giám đốc các Sở Học chính đề ra một kế hoạch
giáo dục phù hợp nhất;
- Trình lên Toàn quyền những đề xuất nhằm cải thiện hoạt động giáo dục;
- Đề xuất kế hoạch xây mới các trường học hoặc tổ chức các trường học. [Xem 43, tr.65]
10
Các tài liệu đề cập đến vấn đề cải cách giáo dục Nho học, chủ yếu gồm:
1.Phan Trọng Báu (2006), Giáo dục Việt Nam thời cận đại, Nxb Giáo dục
2.Trần Thị Phương Hoa (2012), Giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ (1884-1945), Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội
3.Trần Thị Thanh Thanh (2012), Hỏi và đáp về nền giáo dục Nam Bộ thời kỳ 1867-1945, Báo cáo tổng kết Đề tài Khoa
học và Công nghệ cấp cơ sở, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh
Các tài liệu đều thống nhất về tổ chức giáo dục Nho học gồm 3 bậc: Ấu học, Tiểu học, Trung học nhưng lại không trình
bày rõ ràng về số năm ở mỗi bậc học và nội dung chương trình học. Phan Trọng Báu có nêu số năm của bậc Ấu học là 3
năm, của bậc Tiểu học là 2 năm nhưng không nhắc đến thời gian của bậc Trung học [xem 9, tr.69-71]. Trần Thị Phương
Hoa chỉ nêu sơ lược về chương trình học mới của giáo dục Nho học nhưng không dẫn nguồn [xem 43, tr.71-72], Phan
Trọng Báu trình bày cụ thể hơn về nội dung học và thời lượng dành cho từng loại văn tự ở từng bậc học nhưng cũng
không dẫn nguồn [xem 9, tr.68-71]. Trong điều kiện này, chúng tôi sẽ không nêu số năm của từng bậc học và trình bày
chương trình học mới của giáo dục Nho học theo công trình nghiên cứu của Trần Thị Thanh Thanh vì tuy không cụ thể
như nội dung trình bày của Phan Trọng Báu nhưng có chú dẫn rõ ràng về nguồn tài liệu tham khảo.
68
 Chương trình các bậc học như sau
1. Bậc Ấu học
- Phần chữ Nho gồm các môn: chữ Nho, địa lý, lịch sử.
- Phần chữ Việt gồm: chữ quốc ngữ, cách trí, vệ sinh, tổ chức hành chính …
Cuối bậc có kỳ thi Tuyển. Người đậu gọi là Tuyển sinh.
Thi có 3 bài viết:
- Chép 1 bài bằng chữ Nho dễ, dịch ra Quốc ngữ (2 giờ);
- 1 bài toán sơ đẳng (1 giờ rưỡi);
- 1 bài luận nhỏ bằng quốc ngữ về một vấn đề địa lý; vệ sinh hay khoa học (1 giờ
rưỡi).
2. Bậc Tiểu học
- Phần chữ Nho gồm: đạo đức, văn học cổ điển (Tứ thư), lịch sử Trung Quốc và lịch
sử Việt Nam. Bãi bỏ bài tập làm thơ và câu đối.
- Phần chữ Việt gồm: lịch sử và văn hóa thế giới đại lược, địa lý đại lược (có một
phần đặc biệt dành cho nước Pháp và xứ Đông-dương); khoa học; ngôn ngữ Việt Nam
thông tục.
Cuối bậc có một kỳ thi hàng tỉnh gọi là khảo khóa. Người đậu kỳ thi này được gọi là
Khóa sinh.
Các môn thi gồm có:
- 1 bài luận chữ Nho về một đề tài luân lý hay lịch sử;
- 1 bài luận tiếng Việt;
- 1 bài dịch chữ Nho sang chữ Việt hay dịch ngược Việt - Nho.
Ngoài ra còn có môn Pháp văn không bắt buộc.
3. Bậc Trung học
- Chương trình gồm một phần chữ Nho, một phần chữ Việt và một phần chữ Pháp.
- Phần chữ Nho gồm: đạo đức và văn học cổ điển (ngũ kinh), lịch sử và hành chính
Việt Nam (tổ chức lục bộ). Bài tập gồm các báo cáo, luận … Hủy bỏ bài tập làm thơ.
- Phần tiếng Pháp giao cho các giáo viên trường Pháp - Việt của tỉnh lỵ đảm nhiệm
có sự kiểm soát của Đốc học. Các giáo viên này còn đảm nhiệm phần tiếng Việt gồm các
môn: địa lý, lịch sử, toán, khoa học. Bài tập gồm: viết, luận, toán, tập dịch. [Xem 106, tr.65-
66]

69
 Phù hợp với những nội dung mới trong chương trình Nho học và những quy định về
các kỳ thi Tuyển, Khóa, Hạch, nhà cầm quyền Pháp cũng ban hành những quy định mới
dành cho hệ thống khoa cử truyền thống. Theo Nghị định ngày 16/11/1906 và nội dung sửa
đổi trong Nghị định ngày 2/11/1911, chỉ những người đã đỗ thi Hạch (Thí sinh) mới được
dự thi Hương và kỳ thi gồm 4 bài: bài thi bằng chữ Hán (văn sách); bài thi bằng chữ Quốc
ngữ trình bày 3 vấn đề: văn học, địa lý, khoa học; bài thi bằng tiếng Pháp có 2 vấn đề: dịch
từ chữ Pháp sang chữ Hán và từ chữ Quốc ngữ sang chữ Pháp; một bài luận tóm tắt gồm 3
vấn đề: bài luận chữ Hán, bài luận chữ Quốc ngữ và một bài dịch từ chữ Hán sang chữ
Pháp. Theo số điểm mà Thí sinh đạt được để định cử nhân và tú tài [43, tr.83-84; xem 9,
tr.71]. Tuy chưa đề cập đến những cải cách dành cho thi Hội và thi Đình nhưng theo E.
Maitre, thành viên của Hội đồng Cải cách Giáo dục, “kỳ thi chọn tiến sỹ sẽ sửa đổi lại cho
thích hợp với những cải cách đề ra trong những kỳ thi Hương, cho đến lúc sự phát triển của
nền giáo dục đại học cho phép chuyển hóa thành một kỳ sát hạch có mục đích đánh giá
những thí sinh qua những công trình thực sự cơ bản và mang dấu ấn cá nhân” [dẫn theo 106,
tr.66-67].
Những Nghị định nêu trên đã làm thay đổi nền giáo dục Nho học ở cả hệ thống tổ
chức lẫn chương trình học. Đã qua rồi thời kỳ các trường Nho học được thành lập tự do mà
những Nho sỹ từng thi cử, đỗ đạt đều có thể trở thành thầy đồ theo chí hướng phổ biến “tiến
vi quan, thoái vi sư”. Từ năm 1906, các trường Nho học đã thuộc hệ thống công lập do các
Sở Học chính quản lý. Người Pháp đạt được mục đích kiểm soát toàn bộ hệ thống giáo dục.
Nếu như sự phân định nội dung học tập trong nền giáo dục truyền thống chỉ mang tính
tương đối, phụ thuộc vào quyết định của người dạy và khả năng tiếp nhận của học trò thì
trong lần cải cách này, nhà cầm quyền đã định ra một chương trình học rõ ràng gắn với số
năm của từng bậc học bao gồm số môn học cho từng năm, nội dung và thời lượng dành cho
các môn học. Chương trình học mới đã dành cho chữ Hán vị trí trang trọng, lưu giữ gần như
tất cả nội dung của chương trình Nho học (Tứ thư, Ngũ kinh, lịch sử Trung Quốc, có thêm
lịch sử Việt Nam), chỉ bỏ đi các bài tập về làm thơ, câu đối. Chữ Quốc ngữ được dùng để
dạy những nội dung thuộc về tri thức khoa học của nền văn minh phương Tây ở cả 3 bậc
học, gần với nội dung học tập trong các trường Pháp - Việt. Học sinh bắt đầu tiếp cận chữ
Pháp ở bậc Tiểu học theo tinh thần tự nguyện, chính thức học loại văn tự này ở bậc Trung
học mà nội dung chủ yếu thiên về dịch thuật: từ chữ Pháp sang chữ Việt. Định ra chương
trình học này, người Pháp đã tiến những bước cẩn trọng: vừa không tạo ra ở những người
70
bản xứ còn lưu luyến với giáo dục truyền thống cảm giác không quá xa lạ khi bước chân
vào những trường học mới vì chữ Hán và Kinh điển Thánh hiền vẫn có một vị thế quan
trọng, vừa mang đến những tri thức khoa học nhằm thu hẹp khoảng cách giữa các trường
Nho học và trường Pháp - Việt. Trong hoàn cảnh Nho học suy tàn, chữ Hán lại bị chính các
sỹ phu phủ nhận giá trị học thuật thì những nội dung do chữ Quốc ngữ và chữ Pháp đảm
nhận trong chương trình học mới có thể đáp ứng được nguyện vọng của dân chúng.
Năm 1909, khi chữ Quốc ngữ, các môn khoa học, toán và tiếng Pháp (tự chọn) được
đưa vào kỳ thi Hương, một nhà Nho ở Hà Đông, Nam Định đã gửi thư cho Thống sứ Bắc
Kỳ thể hiện thái độ hưởng ứng “Những người già không học được chữ Quốc ngữ, những
người lười không học được sách tân thư, những người con quan chỉ học lối cũ, không chịu
học lối mới, trong ba giống người ấy nếu có đỗ thì cũng vô dụng mà thôi. Xin nhà nước nhất
định bỏ phép thi cũ mà thi phép thi mới” [dẫn theo 43, tr.84]. Không thể xem ý kiến vừa nêu
là đại diện cho quan điểm của toàn bộ lớp người Nho học nhưng ít ra trong làng Nho Bắc
Kỳ đã có một lực lượng ủng hộ những cải cách của nhà cầm quyền Pháp.
c. Cải cách giáo dục Pháp - Việt11 F
0
1

Quá trình cải cách giáo dục Pháp - Việt được các Toàn quyền Đông Dương Paul
Beau, Klobukowsky, Albert Sarraut tiến hành trong khoảng thời gian từ 1904 đến 1913.
Theo Nghị định được Toàn quyền Paul Beau ký ngày 27/4/1904, nền giáo dục Pháp
- Việt gồm 2 bậc: Tiểu học và Trung học. Bậc Tiểu học có 4 lớp là: Dự bị (Préparatoire),
Tiểu học (Primaire), Trung đẳng (Moyen), Cao đẳng (Supérieur) được dạy theo chương

11
Phan Trọng Báu trình bày hệ thống tổ chức của nền giáo dục Pháp - Việt trong cuộc cải cách giáo dục (có kèm theo
minh họa bằng sơ đồ) như sau:
“Với cải cách của Toàn quyền Paul Beau, hệ thống trường Pháp - Việt được tổ chức lại gồm 2 bậc: tiểu học và trung
học.
a.Bậc tiểu học Pháp - Việt
Những trường của bậc này có 4 lớp: lớp tư, lớp ba, lớp nhì và lớp nhất. Cuối bậc kỳ thi lấy bằng tiểu học Pháp - Việt.
Chương trình học hầu hết bằng tiếng Pháp, tiếng Việt và chữ Hán chỉ chiếm một tỷ lệ rất thấp.
(…)
b.Bậc trung học
Sau khi tốt nghiệp tiểu học, học sinh được thi vào trường trung học. Bậc này chia làm hai: trung học đệ nhất cấp và
trung học đệ nhị cấp. Trung học đệ nhất cấp (premier cycle secondaire), cấp này chỉ có một năm, chia làm hai ban:
- Ban Văn học, học thêm một ít chương trình của ban tú tài Pháp, nhưng tùy theo hoàn cảnh của địa phương mà thay đổi
cho thích hợp, ở đây có thể dạy thêm tiếng Pháp, tiếng Việt và tiếng Hán.
- Ban Khoa học chia làm 3 ngành: nông nghiệp, công nghiệp và thương nghiệp, có mục đích đào tạo những nhân viên
cho các ngành kinh tế, do đó chương trình văn học sẽ không còn hoặc chỉ dùng rất ít, trái lại việc học những môn khoa
học thực hành sẽ được chú ý hơn.
Ngoài ra, ban khoa học còn có thể thi vào các lớp Sư phạm hoặc Pháp chính” [xem 9, tr.64-67]
Nhận thấy nội dung còn sơ lược, chưa thể hiện rõ sự thay đổi về danh xưng của các lớp trong bậc Tiểu học và sự thay
đổi về danh xưng các ban (hay khoa) của bậc Trung học theo chương trình Trung học của Klobukowsky (ban hành năm
1910) và Albert Sarraut (ban hành năm 1913), chúng tôi trình bày vấn đề này dựa trên các thông tin từ Giáo dục Pháp -
Việt ở Bắc Kỳ (1884-1945) của Trần Thị Phương Hoa, tuy một số chi tiết trong công trình này được trình bày không
thống nhất.
71
trình Tiểu học của Pháp gồm các môn: tiếng Pháp, luân lý, vẽ, số học, hình học và thêm
môn chữ Quốc ngữ và chữ Hán 12. Bậc Trung học 13 có 2 cơ sở: ở Hà Nội có trường Thông
1F F
2
1

ngôn đào tạo thư ký, thông ngôn và giáo viên; ở Nam Định có trường Jules Ferry đào tạo
các nghề về giao thông công chính, địa chính, đường sắt, nhân viên bưu điện, thương mại,
công nghiệp và nông nghiệp. Năm 1908, cùng với trường Sư phạm (thành lập năm 1904),
trường Thông ngôn và trường Jules Ferry hợp nhất thành trường Trung học Bảo hộ (Collège
du Protectorat) 14 [43, tr.61-62; 69-71].
13F

Điểm nổi bật của Klobukowsky trong lĩnh vực cải cách giáo dục là vị Toàn quyền
này đã ban hành chương trình học mới cho bậc Tiểu học, Trung học (với những quy định cụ
thể về số môn học và thời lượng dành cho từng môn) và có một số thay đổi trong danh xưng
ở hai bậc học này.
Bậc Tiểu học có 4 lớp là Dự bị (Préparatoire), Sơ học (Élementaire), Trung đẳng
(Moyen), Cao đẳng (Supérieur) có tổng thời gian học trong 1 tuần là 27 ¾ giờ với 20 môn
học: Tiếng Pháp, Viết (tiếng Pháp), Luân lý, Từ vựng và hội thoại (tiếng Pháp), Vật học,
Phân tích ngữ pháp (tiếng Pháp), Luận tiếng Pháp, Bài thuộc lòng tiếng Pháp, Lịch sử, Địa
lý, Toán-hệ thống đo lường, Kế toán, Hình học, Vẽ hình, Tiếng Việt, Ngữ pháp tiếng Việt,
Bài luận tiếng Việt, Dịch, Bài thuộc lòng tiếng Việt, Hán tự 15. F
4
1

Bậc Trung học được phân định thành hai bộ phận: giáo dục phổ thông và giáo dục
chuyên nghiệp (gồm các ban Sư phạm, Thương mại, Kỹ thuật, Hành chính). Phần lớn hai bộ

12
Phan Trọng Báu trình bày chương trình của bậc Tiểu học như sau [xem 9, tr.65-66]:
- Các môn học bằng tiếng Pháp
1.Tập viết 8.Tập chép
2.Từ vựng và tập đối thoại 9.Cách trí
3.Tập làm văn 10.Luân lý
4.Học thuộc lòng 11.Toán pháp
5.Lịch sử 12.Đo lường
6.Chính tả 13.Kế toán
7.Địa dư 14.Hình học
- Các môn bằng tiếng Việt và Hán
1.Quốc ngữ 4.Tập dịch Việt - Pháp
2.Chính tả 5.Học thuộc lòng
3.Luận 6.Chữ Hán
13
Các tài liệu không trình bày về chương trình học của bậc Trung học (Complémentaire). Về số năm của bậc học này,
Trần Thị Phương Hoa trình bày khống nhất. Trong khi khẳng định “Vào các trường Trung học phải thi, thí sinh từ 15
tuổi trở lên và học trong 4 năm” [43, tr.62] nhưng ở đoạn trình bày về trường Jules Ferry, tác giả lại viết “Nhưng trên
thực tế, trường luôn không được cấp đủ ngân sách để tuyển giáo viên nên học sinh thường phải học 4 năm thay vì 3
năm như trường Thông ngôn, thậm chí nhiều học sinh không thể thi tốt nghiệp” [43, tr.71]. Cần lưu ý là trường
Thông ngôn và trường Jules Ferry là 2 cơ sở giáo dục cùng thuộc bậc Trung học.
14
Tuy mang danh xưng bậc Trung học nhưng trường Trung học Bảo hộ (Collège du Protectorat) chỉ dạy đến bậc Cao
đẳng Tiểu học.
15
Các lớp có sự khác nhau về số môn học và thời lượng dành cho từng môn. Xin xem sự phân bố cụ thể trong Chương
trình Tiểu học Pháp - Việt ở Bắc Kỳ của Toàn quyền Klobukowsky [43, tr.290-291].
72
phận này có chương trình học chung giống nhau, trong đó, tiếng Pháp được dành nhiều thời
gian hơn các môn khác như tiếng Việt, chữ Hán, toán, vật lý … Riêng các ban thuộc giáo
dục chuyên nghiệp có thêm các môn như Nông nghiệp, Công nghệ, Vẽ kỹ thuật, Hành
chính, Sư phạm 16. 15F

Phát xuất từ chủ trương “Phải tôn trọng một cách thành thật truyền thống, phong
tục, thiết chế của người bản xứ, trung thành với quan niệm về chế độ bảo hộ” [dẫn theo 43,
tr.80], ngày 1/12/1913, Toàn quyền Đông Dương Albert Sarraut đã, trên cơ sở chương trình
Trung học của Toàn quyền Klobukowsky, ký phê duyệt chương trình Cao đẳng Tiểu học
cho các học sinh trường Trung học Bổ túc (Grand Collège) trong trường Bảo hộ. Theo đó,
trường Bảo hộ được chia thành 2 ban: Ban Tiểu học (Petit Collège) có thời gian học là 4
năm theo chương trình của các trường Tiểu học Pháp - Việt; Ban Tốt nghiệp
(Compémentaire hay Grand Collège) học trong 4 năm và theo chương trình mới: tiếng Pháp
(7-9 giờ/tuần) gồm các môn tập đọc, chính tả, từ vựng, ngữ pháp, luận; Quốc văn (2-3
giờ/tuần) gồm các môn dịch, viết luận, chính tả; Hán văn (2 giờ) và một số môn học khác
như Luân lý, Lịch sử, Địa lý, Vật lý, Cách trí, Hóa học, Vạn vật học, Tập viết (chữ nghiêng,
bút pháp, vẽ). Đến năm cuối của bậc học này, học sinh được chọn một trong các khoa: Sư
phạm, Cai trị, Cách trí, Thương mại để theo học và học thêm một số môn riêng như Canh
nông (ban Sư phạm và Thương mại), Công nghệ, Họa đồ (ban Cách trí), Cai trị (ban Cai trị),
Sư phạm học và Thực hành Sư phạm (ban Sư phạm) 17 [43, tr.81-82].
F
6
1

Cũng giống như Quy chế 1879 đang được áp dụng cho nền giáo dục Pháp ở Nam
Kỳ, chương trình học của nền giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ, dù do Paul Beau,
Klobukowsky hay Albert Sarraut ban hành, đều dành cho chữ Pháp ưu thế tuyệt đối (thể
hiện qua số môn học liên quan đến tiếng Pháp như Viết, Từ vựng và hội thoại, Phân tích
ngữ pháp, Luận … và thời lượng mà học sinh phải học ngôn ngữ này) và có nhiều môn khoa
học thuộc nền văn minh phương Tây như Toán, Vật lý, Hóa học, Lịch sử tự nhiên (địa chất,
thực vật học, động vật học và phép vệ sinh) … Tuy nhiên, các vị Toàn quyền đều dành cho
chữ Quốc ngữ và chữ Hán một thời lượng tuy không nhiều nhưng ổn định (từ 2-3 giờ/tuần
cho mỗi loại văn tự) trong chương trình học mà không lặp lại sai phạm của một số Thống
đốc ở Nam Kỳ. Điều đáng lưu ý trong chương trình Trung học là, bên cạnh giáo dục phổ

16
Các lớp có sự khác nhau về số môn học và thời lượng dành cho từng môn. Xin xem sự phân bố cụ thể trong Chương
trình Trung học Pháp - Việt ở Bắc Kỳ của Toàn quyền Klobukowsky [43, tr.292-294].
17
Chương trình Trung học của Toàn quyền Albert Sarraut có trình bày phần gợi ý về nội dung và phương pháp dạy học
cho giáo viên đối với các môn Tiếng Pháp, Quốc văn, Hán văn và trình bày cụ thể những chủ đề cần được dạy trong
từng năm học ở những môn còn lại [xem 43, tr.295-302].
73
thông còn có sự tồn tại của giáo dục chuyên nghiệp (theo chương trình Klobukowsky) hay
Ban Tốt nghiệp (theo chương trình Albert Sarraut) với sự phân hóa thành các ban (hay
khoa) riêng biệt để đào tạo những nhân viên có trình độ chuyên môn nhất định nhằm cung
ứng cho nhu cầu của bộ máy công quyền, của sự nghiệp giáo dục và cùng với các học sinh
của trường dạy nghề Hà Nội (École Professionnelle de Hanoi) được thành lập năm 1899, trở
thành nhân công của các chương trình phát triển kinh tế ở Đông Dương. Phương pháp dạy
học trong các trường Pháp - Việt cũng được đổi mới cho phù hợp với chương trình học,
khác với cách dạy mà các thầy đồ vẫn quen sử dụng: “Cách dạy trẻ ngày xưa và cách dạy trẻ
ngày nay khác nhau hẳn. Ngày xưa thì nghĩ bằng quả tim mà học bằng mồm, ngày nay thì
nghĩ bằng óc mà học bằng mắt … Học bằng mồm thì lấy sự kêu nhiều cho quen mồm là có
ích, trong sách có những chữ gì, thì lại truyền khẩu lại cho đủ ngần ấy chữ, mà không được
thêm bớt, không được nghị luận. Học bằng mắt thì việc gì cũng phải mục kích, nếu chưa
được mục kích thì bất đắc dĩ phải dùng tạc tượng bằng đất hoặc bằng gỗ, vẽ hình làm tranh,
làm bản đồ …” [dẫn theo 43, tr.104-105]. Như vậy, chương trình học của các trường Pháp -
Việt tuy mang nhiều yếu tố của nền giáo dục phương Tây nhưng vẫn chú ý đến nội dung của
giáo dục truyền thống vì dù thế nào đi nữa thì đối tượng hướng đến của nền giáo dục này
cũng là người bản xứ.
d. Kết quả của cuộc cải cách giáo dục
Nền giáo dục Nho học gồm 3 bậc: Ấu học, Tiểu học, Trung học thuộc hệ thống
công lập do nhà cầm quyền Pháp kiểm soát thông qua Nha Học chính tồn tại trong khoảng
thời gian từ năm 1906 (khi Paul Beau bắt đầu cuộc cải cách giáo dục) đến năm 1915 (khi
diễn ra kỳ thi Hương cuối cùng ở Bắc Kỳ). Những nội dung được giảng dạy bằng chữ Quốc
ngữ và chữ Pháp trong chương trình học mới đã đào tạo nên một tầng lớp quan lại tuy vẫn
lấy cựu học làm cơ sở nhưng có ít nhiều kiến thức tân học để có thể đảm nhận vai trò cầu
nối giữa chính quyền thuộc địa và dân chúng [106, tr.69]. Năm 1916, nền giáo dục Nho học
có sự thay đổi lần cuối cùng trước khi chấm dứt sự tồn tại. Theo đó, nền giáo dục này gồm 2
bậc: Ấu học và Tiểu học. Bậc Ấu học do Tổng sư giảng dạy, chủ yếu học chữ Quốc ngữ,
không bắt buộc học chữ Hán, trong thời gian 3 năm và kết thúc bằng kỳ thi Tuyển. Sau khi
vượt qua kỳ thi này, học sinh sẽ học tiếp bậc Tiểu học hoặc dự thi vào các lớp Sơ học của
Trường Pháp - Việt. Bậc Tiểu học có thời gian 3 năm do Huấn đạo (Huyện) hay Giáo thụ
(Phủ) giảng dạy, các giáo viên trường Pháp - Việt trong vùng đảm trách phần tiếng Pháp và
kết thúc bằng kỳ thi Khảo để nhận bằng Khóa sinh. Học sinh có bằng này có thể thi vào các
74
trường Trung học Pháp - Việt [xem 43, tr.84-86]. Như vậy, ranh giới giữa giáo dục Nho học
và giáo dục Pháp - Việt đã rất mờ nhạt, và ở điểm này, nhà cầm quyền Pháp đã đạt được
phần trọng yếu trong mục đích của cuộc cải cách giáo dục.
Phạm vi những thay đổi trong cuộc cải cách giáo dục Pháp - Việt thu hẹp dần: Paul
Beau định ra hệ thống tổ chức giáo dục gồm 2 bậc học và phác thảo chương trình học tương
ứng với 2 bậc học đó; Klobukowsky chú trọng ban hành chương trình học cho bậc Tiểu học
và bậc Trung học; còn Albert Sarraut chỉ giới hạn trong việc thay đổi chương trình học ở
bậc Trung học và giảm thời gian của bậc học này từ 5 năm (theo chương trình học
Klobukowsky) xuống 4 năm và phân khoa ở năm học cuối. Như vậy, đến năm 1913, theo
quy định của nhà cầm quyền Pháp, nền giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ có tổng thời gian học
là 8 năm, gồm 2 bậc: Tiểu học (4 năm) theo Chương trình Tiểu học của Klobukowsky (ban
hành năm 1910) và Trung học (4 năm) theo chương trình Trung học của Albert Sarraut (ban
hành năm 1913). Năm 1917, hệ thống giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ có 67 trường học
(gồm 66 trường ở bậc Tiểu học, 1 trường ở bậc Trung học) với 10 188 học sinh. Số học sinh
tốt nghiệp bậc Tiểu học năm 1910 là 160 người (dự thi 592 thí sinh), năm 1915 là 339 người
(dự thi 830 thí sinh). Số học sinh tốt nghiệp bậc Cao đẳng Tiểu học năm 1910 là 10 người
và năm 1915 là 35 người [43, tr.92-93]. Quả thật, tỷ lệ tốt nghiệp ở cả 2 bậc học rất thấp so
với số thí sinh đăng ký dự thi và số dân Bắc Kỳ (khoảng 5 triệu người). Có thể xem đây là
hệ quả của những trở ngại về giáo viên, sách giáo khoa, cơ sở vật chất khi tiến hành cải cách
giáo dục và khả năng tiếp thu của học trò khi phải theo học một chương trình dành quá
nhiều thời gian cho tiếng Pháp nhưng số liệu nêu trên đã phản ánh tính nghiêm túc trong các
kỳ thi ở trường Pháp - Việt, do đó, số học sinh nhận bằng Tiểu học Pháp - Việt, Cao đẳng
Tiểu học là những người thực sự xứng đáng.
Nền giáo dục Nam Kỳ vẫn tiếp tục phát triển dựa trên những quy định của Quy chế
1879, không chịu nhiều ảnh hưởng của cuộc cải cách giáo dục. Ở Bắc và Trung Kỳ, sau một
thời gian song hành tồn tại, hai nền giáo dục theo hai triết lý khác nhau (Nho học và Pháp -
Việt), do sự tác động của người Pháp, đang tiến rất gần đến sự hòa nhập. Đã đến lúc những
khác biệt trong giáo dục, về hệ thống tổ chức và chương trình học, cần được xóa bỏ.

2.3.3. Xác lập nền giáo dục Pháp - Việt ở Việt Nam

Nền giáo dục Nho học, sau khi được cải cách (1906), đã đào tạo nên lớp người “cựu
học không dầy, tân học cũng mỏng, mới không ra mới, cũ không ra cũ” [dẫn theo 9, tr.81].

75
Không thể duy trì mãi sự tồn tại của nền Nho học đã suy tàn, cũng không thể tiếp tục chấp
nhận sự khác biệt về giáo dục ở Nam Kỳ và ở Bắc - Trung Kỳ, năm 1917, khi nhậm chức
Toàn quyền Đông Dương (lần thứ 2), Albert Sarraut đã thực hiện bước đi dứt khoát: xác lập
nền giáo dục Pháp - Việt ở Việt Nam.
a. Sự cần thiết của nền giáo dục Pháp - bản xứ ở Đông Dương
Albert Sarraut đến Việt Nam khi cuộc Chiến tranh Thế giới lần thứ nhất (1914-
1918) đang ở vào giai đoạn thắng thế của phe Hiệp ước. Thời gian này đủ để vị Toàn quyền
nhận thấy những “đóng góp” to lớn của Đông Dương cho thắng lợi của chính quốc “Ai ngờ
thuộc địa này mà giúp được cho Đại Pháp đến ngần ấy người, ngần ấy tài sản … Đông
Dương thiệt thòi bao nhiêu cũng chẳng quản, quyết lòng giúp đỡ Đại Pháp cho đến cùng, …
lại còn giúp Đại Pháp trong cuộc chiến tranh chi hậu nữa” [dẫn theo 43, tr.114], một cơ sở
quan trọng để ông thuyết phục những người còn theo “lối chính trị hẹp hòi ngày xưa” [dẫn
theo 43, tr.113] chấp nhận việc mở rộng giáo dục cho dân bản xứ, vừa là “đền ơn” công
giúp đỡ, vừa đào tạo được nguồn nhân lực cần thiết cho các chương trình kinh tế lớn lao sẽ
được triển khai ở xứ này.
Liên hiệp (assocation) đang trở thành khuynh hướng cai trị hợp thời ở các thuộc địa
và khuynh hướng này đã tác động đến chính sách cai trị của Pháp ở Việt Nam, trong đó có
giáo dục. Albert Sarraut đã xua tan nghi ngại “dạy người An Nam cho khôn là một sự hại
cho ta [Pháp]” bằng những lý lẽ “Nếu ta dạy cho họ mà khiến họ biết cái công nghiệp của
ta, biết cái bụng ta muốn cho họ được khôn ngoan sung sướng, càng ngày lại càng khuynh
hướng về cái quyền bảo hộ của ta, vì hàng ngày thấy ta xử sự biết rằng có thể yên tâm mà
trông cậy ở ta, như thế thì ta dạy cho họ học những là không hại đến cái thế lực của ta, mà
lại làm cho cái thế lực ấy mạnh thêm lên vậy” [dẫn theo 43, tr.113]; “Sự học gây nên cái
động lực thuộc về tinh thần mạnh hơn là sức mạnh thuộc về vật chất, vì sức mạnh về vật
chất chỉ khiến được người ta sợ, sức mạnh thuộc về tinh thần mới đủ cảm phục được tâm trí
người ta” [dẫn theo 43, tr.113-114].
Nếu con tim và khối óc của một dân tộc bị chinh phục thì đó là lúc người Pháp có
thể yên tâm thụ hưởng thành quả của sự nghiệp thực dân. Sứ mệnh này thuộc về giáo dục.
b. Khái quát về tổ chức - chương trình học của Đệ nhất cấp và Đệ nhị cấp
Ngày 21/12/1917, Toàn quyền Albert Sarraut ban hành Học chính Tổng quy với các
quy định về hệ thống trường lớp, cơ cấu tổ chức các loại trường, chương trình, quy định về
giáo viên, cách thức đánh giá, thi cử, thanh tra nhà trường, ngân sách được áp dụng cho các
76
xứ thuộc Liên bang Đông Dương. Học chính Tổng quy xác định rõ: Công cuộc giáo dục ở
Việt Nam chủ yếu là dạy phổ thông và thực nghiệp; Có 3 hệ thống giáo dục: trường Pháp,
trường Pháp - Việt và trường dạy nghề; Toàn bộ nền giáo dục được chia làm 3 cấp: Đệ nhất
cấp (Tiểu học), Đệ nhị cấp (Trung học), Đệ tam cấp (Cao đẳng và Đại học) 18. [Xem 32, F
7
1

tr.717-727;43, tr.115-125]
1. Đệ nhất cấp (enseignement du premier degré)
Đệ nhất cấp (Tiểu học) gồm hai loại trường
Trường Tiểu học Toàn cấp (École Primaire de plein exercice) có 5 lớp: Đồng Ấu
(enfantin) dành cho học sinh 7 tuổi, Dự bị (préparatoire) dành cho học sinh 8 tuổi, Sơ đẳng
(élémentaire) dành cho học sinh 9 tuổi, Trung đẳng (moyen) dành cho học sinh 10 tuổi, Cao
đẳng (supérieur) dành cho học sinh 11 tuổi, có cơ sở đặt tại tỉnh lỵ.
Trường Sơ đẳng Tiểu học (École Primaire Élémentaire) có từ 2-3 lớp: Đồng Ấu
(enfantin), Dự bị (préparatoire), Sơ đẳng (élémentaire), cơ sở đặt tại các xã.
Chương trình Tiểu học có các môn: Luân lý, Thể dục, Vệ sinh, Khoa học sơ lược,
Thủ công, Pháp văn.
Thời lượng dành cho các môn học:
Các môn phổ thông mỗi ngày phải dạy 5 tiếng rưỡi (kể cả giờ ra chơi), một tuần học
5 ngày (trừ thứ 5 và chủ nhật), cộng là 27 giờ rưỡi;
Các môn thể thao dạy trong giờ ra chơi và trong nửa giờ cuối buổi chiều, mỗi tuần
lễ 2 giờ rưỡi;
Môn chữ Hán (tự chọn) mỗi tuần học 1 giờ rưỡi, vào thứ 5;
Môn vẽ mỗi tuần không quá 1 giờ;
Trong tổng số 27 giờ rưỡi, các môn dạy bằng tiếng Pháp (tập đọc, chính tả, ngữ
pháp, làm văn) ở lớp Trung đẳng (moyen) và Cao đẳng (supérieur), mỗi tuần học ít nhất 12
giờ;
Ở các trường nữ, mỗi buổi chiều dành 1 giờ rưỡi dạy về gia chánh - các môn khác
có thời lượng ít hơn lớp nam.
2. Đệ nhị cấp (enseignement du 2e degré)

18
Chúng tôi chỉ trình bày những nội dung thuộc về Đệ nhất cấp (Tiểu học) và Đệ nhị cấp (Trung học) của giáo dục Phổ
thông (Instruction général) trong hệ thống trường Pháp - Việt, còn Đệ tam cấp (Cao đẳng và Đại học), giáo dục thực
nghiệp (Instruction professionnelle hay enseignement professionnelle) và hệ thống trường Pháp dạy học sinh người
Pháp theo chương trình chính quốc không thuộc đối tượng nghiên cứu của Luận văn.
77
 Đệ nhị cấp (Trung học) thuộc hệ thống giáo dục Pháp - Việt gồm 2 bậc: Cao đẳng
Tiểu học và Trung học.
Cao đẳng Tiểu học (Enseignement Primaire Supérieur) có thời gian học là 4 năm:
Năm thứ nhất (primière année) dành cho học sinh dưới 16 tuổi, Năm thứ hai (deuxième
année) dành cho học sinh dưới 17 tuổi, Năm thứ ba (troisième année) dành cho học sinh
dưới 18 tuổi, Năm thứ tư (quatrième année) dành cho học sinh dưới 19 tuổi.
Chương trình Cao đẳng Tiểu học có các môn: Pháp văn, Luân lý, Lịch sử, Việt văn
và Hán văn, Địa lý, Toán học, Vật lý, Hóa học, Tập viết chữ đẹp, Vẽ theo hình mẫu, Tìm
hiểu công nghiệp (nữ sinh học gia chánh, dưỡng nhi).
Thời lượng dành cho các môn học: Mỗi tuần học 27 giờ rưỡi;
Trong 27 giờ rưỡi này phải dành 12 giờ học tiếng Pháp, Lịch sử, 8 giờ học Khoa
học (Số học, Vật lý, Hóa học, Vật học), 2 giờ học Địa lý (về hình thế và kinh tế);
Thể thao học giờ ra chơi;
Quốc văn và chữ Hán học 3 giờ một tuần. Chữ Hán và Quốc ngữ gộp chung vào
một khóa gọi là “Quốc văn”, vì chữ Hán dạy theo lối mới chỉ cần cho học sinh biết từ
nguyên, cú pháp, điển tích cũ để giúp cho việc dạy văn Quốc ngữ. Giáo viên tập trung nhiều
hơn vào văn Quốc ngữ;
Trường nữ giảm bớt các khóa, dành 2 giờ một ngày dạy gia chánh và nữ công.
Trung học (Enseignement Secondaire) có thời gian học là 2 năm 19. F
8
1

Hệ thống tổ chức và chương trình học của nền giáo dục Pháp - Việt được xây dựng
dựa trên mô hình giáo dục chính quốc nhưng có sự chú ý đến đối tượng tiếp nhận: học sinh
người Việt. Đệ nhất cấp gồm hai loại trường học nhằm đáp ứng nhiều đối tượng: trường Sơ
đẳng Tiểu học được thành lập dành cho những học trò “chỉ có thể học mấy năm cho biết đọc
biết viết rồi về làm ruộng, không có chí học đến lấy bằng tốt nghiệp tiểu học” [dẫn theo 9,
tr.84], còn nếu có khả năng và đủ điều kiện thì học sinh, sau 3 năm học ở xã, sẽ tiếp tục việc
học tại trường Tiểu học Toàn cấp đặt tại tỉnh lỵ rồi tiến lên các bậc học cao hơn. Học chính
Tổng quy - Điều 134 quy định: “Về nguyên tắc, tất cả các môn học ở bậc Tiểu học phải
dùng chữ Pháp làm phương tiện giảng dạy chung” [dẫn theo 106, tr.70]. Tán đồng chủ
trương này, Tạp chí Nam Phong cho rằng: “Vì tiếng Việt không được dùng trong các văn
bản trên thế giới, cũng như chưa đủ danh từ khoa học để diễn đạt các môn học mới từ
phương Tây. Do đó chỉ tiếng Pháp mới có thể giúp thanh niên mở mang tri thức. Vậy nên

19
Chúng tôi không trình bày nội dung này vì không có tài liệu đáng tin cậy.
78
phải dạy tiếng Pháp trong các trường Tiểu học” [dẫn theo 43, tr.144]. Tuy nhiên, buộc trẻ
em học bằng tiếng Pháp ngay khi vừa bước chân vào trường học là điều không phù hợp với
trình độ nhận thức, lại quá tốn kém vì cần phải có nhiều giáo viên dạy tiếng Pháp và nhiều
sách giáo khoa bằng tiếng Pháp ngay một lúc của các cấp học. Hơn nữa, theo Trung Bắc
Tân Văn, “người An Nam muốn học chữ Pháp cho đến nơi trước hết phải thông hiểu tiếng
nước mình” [dẫn theo 9, tr.88]. Do đó, trong Thông tri đề ngày 20/3/1918, Albert Sarraut đã
có sự điều chỉnh: tiếng Việt là ngôn ngữ chủ yếu ở lớp Đồng ấu và lớp Dự bị, tiếng Pháp sẽ
bắt đầu dạy từ lớp Sơ đẳng. Những thay đổi vừa nêu phù hợp với đối tượng học sinh của
trường Sơ đẳng Tiểu học. Đến lúc này, trong môi trường giáo dục, tiếng Việt đảm nhận
chức năng là “cỗ xe dùng để chở tư tưởng Pháp, tất cả những khái niệm mà học sinh cần
phải có về những bước tiến đã được thực hiện trên đất nước của họ từ khi người Pháp sang
cai trị, nói lên đầy đủ về hòa bình, an ninh, về sự khai thác những tài nguyên thiên nhiên, về
sự phát triển giáo dục, y tế, tóm lại là sự nghiệp người Pháp Đông Dương” [dẫn theo 9,
tr.89]. Giống như Quy chế 1879 từng được áp dụng ở Nam Kỳ và chương trình Tiểu học
Pháp - Việt, Trung học Pháp - Việt ở Bắc Kỳ của Toàn quyền Klobukowsky (ban hành năm
1910), Học chính Tổng quy cũng dành cho chữ Hán một thời lượng nhất định trong chương
trình học của Đệ nhất cấp và Đệ nhị cấp nhưng kèm theo nhiều quy định chặt chẽ đối với
các trường Tiểu học: “a) Tại các trường Sơ đẳng Tiểu học (không toàn cấp): Chữ Nho
không là môn học bắt buộc. Do đó, trường nào muốn dạy chữ Nho phải có sự thỏa thuận
giữa bộ ba: Phụ huynh học sinh - Hội đồng kỳ mục - Hiệu trưởng. Thầy đồ do nhà trường và
Hội đồng kỳ mục xã lựa chọn. Thầy đồ phải đến trường để dạy. Mỗi tuần chỉ được dạy một
tiếng rưỡi đồng hồ và ấn định vào sáng thứ năm hàng tuần. Hiệu trưởng không được phép
vắng mặt tại trường vào các buổi sáng thứ năm đó và nhất là không được để thầy đồ đến lớp
một mình, nhất thiết phải có người luôn luôn giám sát việc giảng dạy chữ Nho của thầy đồ
sao cho đúng với “Phương pháp dạy chữ Nho” đã được Tổng Thanh tra học chính thông
qua. Về phía học sinh, ai muốn học hay không tùy ý. b) Tại các trường Tiểu học Toàn cấp:
Nơi nào phụ huynh cùng giới cầm quyền địa phương yêu cầu thì Thống đốc hoặc Thống sứ
hay Khâm sứ, sau khi tham khảo ý kiến của Hội đồng hàng tỉnh, mới ra quyết định đưa môn
học chữ Nho thành môn học bắt buộc tại trường Tiểu học toàn cấp, song cũng chỉ là môn
bắt buộc đối với hai lớp cuối cấp thôi. Hàng năm, Thống đốc (hoặc Thống sứ hay Khâm sứ)
phải có một bản báo cáo riêng về việc dạy chữ Nho tại các trường này lên Toàn quyền Đông
Dương” [dẫn theo 106, tr.72-73].
79
 Hình ảnh của nền giáo dục Pháp đã rất rõ ràng trong các trường học Pháp - Việt
nhưng để phù hợp với đối tượng tiếp nhận là người bản xứ, Albert Sarraut đã có những điều
chỉnh về hệ thống tổ chức và chương trình học, vẫn không loại trừ chữ Hán khỏi nội dung
giáo dục dù văn tự này đang bị chính các sỹ phu và học sinh người Việt từ bỏ cùng với sự
chấm dứt của nền khoa cử Nho học. Dù rằng vẫn còn tồn tại tình trạng “chưa bậc nào được
chỉnh bị cả, mà tính cách cũng không được phân minh, tiểu học chửa ra tiểu học, trung học
chửa ra trung học, đại học chửa ra đại học, so sánh với học chế các nước còn khuyết điểm
nhiều lắm” [dẫn theo 43, tr.153] nhưng Albert Sarraut đã làm được điều mà các vị Thống
đốc Nam Kỳ và Toàn quyền tiền nhiệm chưa có điều kiện thực hiện: xóa bỏ nền giáo dục
Nho học, thiết lập ở Việt Nam một nền giáo dục thống nhất.

2.3.4. Một vài điều chỉnh của Merlin và Varenne

Tiếp sau những cải cách mạnh mẽ của Albert Sarraut, nền giáo dục Pháp - Việt đã
diễn ra một vài điều chỉnh ở bậc Tiểu học và bậc Trung học trước khi đạt được sự hoàn
chỉnh.
Mặc dù trong Thông tri đề ngày 20/3/1918, Albert Sarraut xác định :Tiếng Pháp sẽ
bắt đầu dạy từ lớp Sơ đẳng nhưng ở nhiều nơi, nhà trường vẫn dạy ngôn ngữ này từ rất sớm
dẫn đến “Học sinh Tiểu học không thâu lượm được kiến thức vững chắc; rút cục chúng sẽ
không thạo cả tiếng mẹ đẻ lẫn tiếng Pháp” [dẫn theo 32, tr.727]. Phát xuất từ kết luận vừa
nêu của bản điều tra về giáo dục Tiểu học năm 1923 và thực trạng 9/10 học sinh nông thôn
Việt Nam không đủ khả năng theo học đến bậc Tiểu học [xem 106, tr.81], Toàn quyền
Merlin ban hành Nghị định ngày 18/9/1924 chỉ thị: “Trong 3 lớp đầu của ngành tiểu học, từ
nay sẽ lấy tiếng mẹ đẻ làm phương tiện chuyển tải giáo dục, còn tiếng Pháp, trái lại, sẽ là
ngôn ngữ độc tôn và bắt buộc trong học hành ở các lớp nhì và nhất” [dẫn theo 32, tr.727]
đồng thời lập ra bằng Sơ học yếu lược bản xứ (Certificat d’Études élémentaires indigèns).
Chương trình và thể thức thi “Bản xứ Sơ học yếu lược” được quy định trong nghị định do
Krautheimer, Thống sứ Bắc Kỳ, ký ngày 24/2/1925 như sau: Bài thi bắt buộc được thực
hiện bằng tiếng Việt, có 2 phần: viết và vấn đáp. Bài thi viết gồm có: 1) Một bài chính tả dễ,
từ 8 dòng đến 10 dòng, có câu hỏi (tối đa 5 câu gồm đại ý trong bài, nghĩa của từ có 1 tiếng,
nghĩa của từ có 2-3 tiếng chắp với nhau, nghĩa 1 câu …). Khi đọc chính tả, giáo viên phải
đọc dấu chấm câu; 2) Một bài luận dễ (tả cảnh, tự sự, viết thư …); 3) Hai bài tính đố. Bài thi
vấn đáp gồm có: 1) Đọc 1 bài Quốc ngữ dễ, có kèm câu hỏi xem có hiểu và biết nghĩa từ

80
không; 2) Hỏi về Luân lý, Sử ký và Địa dư; 3) Hỏi về tính nhẩm và những điều thường thức.
Bài thi tình nguyện được thực hiện bằng tiếng Pháp, cũng có 2 phần: viết và vấn đáp. Nếu
được điểm trung bình (10 điểm cho 2 bài) thì trong bằng Sơ học yếu lược cấp cho học sinh
sẽ có thêm dòng chữ “biết tiếng Pháp” - điều kiện cần để dự học lớp Trung đẳng (Moyen)
[xem 43, tr.158-159]. Tuy nhiên, học sinh đã gặp rất hiều khó khăn khi phải theo học một
chương trình hoàn toàn bằng tiếng Pháp. Do đó, năm 1927, nhà cầm quyền Pháp ban hành
Nghị định thành lập lớp Trung đẳng đệ nhất niên (cours moyen 1 ère année) làm năm
chuyển tiếp (giữa lớp Sơ đẳng và Trung đẳng đệ nhị niên) nhằm tạo điều kiện cho học sinh
học thêm tiếng Pháp để tiếp tục học lên.
Phát xuất từ quan điểm “thời tiểu học nên định cho các làng tự đặt lấy trường học và
tự đặt lấy thầy dạy” [dẫn theo 43, tr.160], năm 1926, Toàn quyền Đông Dương Varenne
thành lập trường Sơ học hương thôn (tên gọi khác: Sơ học bản xứ) 20, tương đương với F
9
1

trường Sơ học Pháp - Việt và các lớp Sơ học của trường Tiểu học Pháp - Việt toàn cấp.
Nghị định ngày 2/12/1926 của Toàn quyền Đông Dương và Nghị định ngày 27/12/1926 của
Thống sứ Bắc Kỳ quy định: trường Sơ học hương thôn được tổ chức tại các làng, có kinh
phí hoạt động do dân đóng góp, đặt dưới sự quản lý của Nha Học chính. Chương trình học
gồm các môn Luân lý, Thể dục, Đọc, Viết, Lịch sử, Địa lý, Làm tính, Vẽ, Thủ công được
dạy bằng tiếng Việt (còn tiếng Pháp là ngôn ngữ không bắt buộc). Làng xã tự tuyển chọn
giáo viên từ những người đã thi đỗ trong các kỳ thi Nho giáo hoặc có bằng Tiểu học Pháp -
Việt [xem 43, tr.159-161].
Như vậy, đến thời điểm năm 1927, bậc Tiểu học của nền giáo dục Pháp - Việt có
thời gian học là 6 năm với 3 loại trường: Sơ học bản xứ, Sơ đẳng Tiểu học, Tiểu học Toàn
cấp và 2 kỳ thi Sơ học yếu lược (sau khi học xong 3 lớp: Đồng ấu, Dự bị, Sơ đẳng), Tốt
nghiệp Tiểu học (sau khi học xong 3 lớp kế tiếp: Trung đẳng đệ nhất niên, Trung đẳng đệ
nhị niên, Cao đẳng).
Theo Nghị định ngày 26/12/1924, sau 2 năm học ở bậc Trung học, học sinh sẽ đạt
trình độ cao hơn Tú tài phần thứ Nhất nhưng lại thấp hơn Tú tài Toàn phần của Tú tài Pháp,
do đó, không thể thiếp tục theo học các trường Cao đẳng, Đại học tại Pháp. Mọi tuyên

20
Theo Phan Trọng Báu, danh xưng của loại trường này là: Trường Phổ cập Giáo dục và có sự khác biệt trong cách tổ
chức của nhà cầm quyền ở từng địa phương:
- Bắc Kỳ: mỗi làng đều có một trường, gọi là trường “hương học”
- Trung Kỳ: nhiều làng gần nhau lập trường “liên hương” (do thưa dân cư )
- Nam Kỳ: chỉ tổ chức những lớp “bổ trợ dự bị” (cours auxiliaires préparatoires) cho những làng chưa có điều kiện mở
trường [xem 9, tr.98-100]
81
truyền cho khuynh hướng liên hiệp (assocation) và cố gắng chinh phục trái tim của tầng lớp
thượng lưu bản xứ sẽ trở nên hoài phí nếu sự phân biệt giữa chính quốc và Đông Dương lại
diễn ra ngay trong lĩnh vực đang được xã hội quan tâm: giáo dục. Do vậy, trong Nghị định
được ký ngày 23/12/1927, Toàn quyền Varenne quyết định thời gian học của bậc Trung học
là 3 năm (thay vì 2 năm như quy định của Học chính Tổng quy) và sau khi hoàn tất việc
học, học sinh sẽ thi lấy bằng Tú tài bản xứ phần thứ Hai. Tuy Pháp văn vẫn giữ vai trò chủ
đạo và các môn Triết, Toán, Khoa học được dạy theo chương trình Tú tài Tây (bac
métropolitain) nhưng chương trình trung học bản xứ cũng chú ý nhiều đến Việt văn và Hán
văn, thể hiện qua những mục tiêu mà học sinh cần đạt: có một số vốn chữ Hán để có thể đọc
và hiểu được những bài Hán văn thông thường hoặc cổ điển dễ; bước đầu tìm hiểu được
những tác phẩm văn học Việt Nam viết bằng chữ Hán; học cả văn học Việt Nam cổ điển
(mà chương trình xếp vào loại “Văn học Hán - Việt”) và văn học cổ đại Trung Quốc. Ngày
12/10/1930, nhà cầm quyền Pháp ra Nghị định thừa nhận Tú tài bản xứ có cùng giá trị với
Tú tài Pháp [xem 9, tr.104-110].
Như vậy, bậc Trung học có thời gian học là 7 năm, gồm: Cao đẳng Tiểu học có 4
năm là đệ nhất, đệ nhị, đệ tam, đệ tứ niên. Sau khi học xong, học sinh được đi thi để lấy
bằng Cao đẳng Tiểu học (còn có tên khác là Thành chung hay Diplôme); Trung học có 3
năm, chia thành 2 giai đoạn. Hai năm đầu kết thúc bằng kỳ thi lấy bằng Tú tài phần thứ
Nhất. Sau đó, học sinh được tuyển thẳng để học năm thứ 3 và thi Tú tài Toàn phần.
Từ Paul Bert qua Paul Beau, Klobukowsky đến Albert Sarraut rồi cuối cùng là
Merlin và Varenne, nền giáo dục Pháp - Việt đã được thiết lập thống nhất ở Việt Nam, gồm
2 bậc: Tiểu học và Trung học với tổng thời gian học là 13 năm. Những cải cách, điều chỉnh
về hệ thống tổ chức và chương trình học của nhà cầm quyền Pháp đối với nền giáo dục Pháp
- Việt chủ yếu phát xuất từ 2 nhân tố: yêu cầu của việc cai trị và đối tượng tiếp nhận. Mặc
dù nền giáo dục Pháp - Việt sẽ còn có những điều chỉnh về chương trình học cho phù hợp
với yêu cầu của tình hình mới nhưng kể từ khi Nghị định ngày 12/10/1930 được ban hành,
học sinh có bằng Tú tài bản xứ đã có thể sánh cùng với học sinh có bằng Tú tài Tây tiến vào
các trường Cao đẳng, Đại học đặt tại Đông Dương hay tại Pháp, tức là đã có sự tương xứng
về bằng cấp giữa 2 hệ thống giáo dục: giáo dục Pháp và giáo dục Pháp - Việt.

82
2.4. Quan niệm mới về giáo dục của các sỹ phu Nho học (đầu thế kỷ XX)

Khi phong trào Cần Vương không còn nữa, một bộ phận sỹ phu đã ngậm ngùi thừa
nhận “Đại sự khứ hỷ! Thời sự vô khả vi!” [dẫn theo 75, tr.226] (tạm dịch: Chuyện lớn đã
qua! Chuyện hiện tại không thể làm!). Họ lui về ẩn dật chốn điền viên để giữ tiết tháo nhà
Nho và gửi vào thơ văn nỗi ưu thời mẫn thế:
“Năm canh máu chảy đêm hè vắng,
Sáu khắc hồn tan bóng nguyệt mờ.
Có phải tiếc xuân mà đứng gọi,
Hay là nhớ nước vẫn năm mơ?”
Nguyễn Khuyến - Cuốc kêu cảm hứng
Trong khi đó, cũng lớp người xuất thân từ cửa Khổng sân Trình nhưng do chứng
kiến “sự thức tỉnh của châu Á”, do tiếp cận được những tư tưởng tiến bộ từ Tân thư, Tân
văn, đã tìm ra một con đường mới mà họ tin là sẽ cứu vãn được cơ đồ dân tộc. Tràn đầy hy
vọng, các sỹ phu phát động phong trào Duy Tân, nêu cao quan điểm “Khai dân trí, chấn dân
khí, hậu dân sinh”, đề ra quan niệm mới về giáo dục, tuy chưa hoàn toàn giống với nền giáo
dục mà người Pháp đang thiết lập ở Việt Nam nhưng đã khác nhiều so với nền Nho học hiện
đang lay lắt tồn tại.
Người Pháp và giáo sỹ đã từng hoài công với ý định loại bỏ chữ Hán khỏi nhà
trường Pháp - Việt vì thái độ bất hợp tác của dân chúng. Điều mỉa mai là, khi nhà cầm
quyền chấp nhận sự tồn tại của chữ Hán trong chương trình học (dù động cơ thật sự không
phải là thái độ thành thật tôn trọng các giá trị văn hóa truyền thống bản xứ) thì đến lượt các
nhà Nho lên án chữ Thánh hiền: “Chữ Hán quả là một cái hàng rào hiểm chắn ngang đường
văn minh, làm cho kẻ đi học mỏi lưng, tốn biết bao cơm gạo mới dùng được chữ. Khi dùng
được chữ thì trán đã nhăn, lưng đã còng, vì nỗi dùi mài một đời, học điều cao xa quá. Chữ
thảm chữ hại làm cho ai mó đến cũng phải quên cả việc thường đời nay, để học việc đời
xưa, đời xưa thực chết rồi, thực xa rồi” [dẫn theo 111, tr.51]. Khoa cử cũng chịu chung số
phận bị xem thường: “Anh còn muốn cái cử nhân ư? Này, tôi bán cho anh một xu thôi!”
[dẫn theo 111, tr.52]. Không thể tiếp tục để thanh niên Việt Nam bị ràng buộc trong lối học
từ chương đã quá lạc hậu, sự nghiệp cứu nước và hồi sinh ý thức tự cường dân tộc, theo các
sỹ phu, cần có một nền giáo dục mới.
Trong Văn minh Tân học sách, các nhà nho đã chỉ ra các bước để kiến lập nền giáo
dục mới. Khởi đầu là lời khuyên “Dùng văn tự nước nhà”: “Phàm người trong nước đi học
83
nên lấy chữ quốc ngữ làm phương tiện đầu tiên, để cho trong thời gian vài tháng, đàn bà trẻ
con cũng đều biết chữ; và người ta có thể dùng quốc ngữ để ghi việc đời xưa, chép việc đời
nay, và thư từ thì có thể chuốc lời và đạt ý”. Tiếp đến là “Hiệu đính sách vở”: “Tưởng nên
đặt ra một tòa soạn sách: pho nào nên đọc, pho nào không nên, đặt thành cái chương trình
học để theo từng cấp mà học cho biết. Tựu trung như Hiếu kinh, Trung kinh, Tiểu học toàn
chú, Tạc phi am và những lời hay nét tốt của các hiền triết Đông, Tây xưa, phàm những điều
có thể bổ ích cho nhân tâm thế đạo, đều nên trích lấy đại yếu, viết thành một tập, rồi dịch ra
quốc ngữ để làm độc bản cho lớp sơ học. Kinh truyện thì chỉ chọn lấy chính văn. Sử thì
chép lấy thế thứ hưng vong, những lý do các việc lớn thành hay bại và khuôn phép chế tác,
sáng lập. Đại khái lấy Nam sử làm phần chính, rồi dịch nghĩa ra. Lại thêm vào đấy những
bản đồ về làng nước, đường sá, dinh điền để bổ sung vào. Sử Tàu thì chỉ đọc qua cho biết
đại lược. Sử Tây thì có các tập Ngũ đại châu địa đồ, Vạn quốc cương giám, Cận chính sử
yếu, Tây học khảo … Cần phải bỏ bớt những chỗ rườm rà để cho người đọc dễ hiểu là được
rồi”. Cho rằng không thể “xét nghiệm chân tài” bằng việc “đo sự ghi nhớ”, các nhà nho đề
xuất “sửa đổi phép thi”: “Dẫu chưa thể theo lối Thái Tây mà đặt ra khoa chuyên môn, thì
trong khi căn cứ vào văn chương để kén người, có thể tạm dùng luận và văn sách cũng còn
có lý đôi chút. Ngay như nước Tàu từ khoa Canh Tý đến nay cũng đã bỏ lối bát cổ mà thi
sách, luận rồi. Có lẽ ta cũng nên chỉ nên dùng hai lối văn ấy để mà khảo sát học sinh. Lấy
kinh, truyện và ba sử (sử Nam, sử Tàu, sử Thái Tây), đặt đề mà hỏi, cho phép học trò bàn
bạc tha hồ, đối đáp tự do, không phải nề hà, không cần thể cách gì hết. Rồi thêm vào đó,
mấy bài về toán pháp, về chữ quốc ngữ, để cho cái mà học sinh học và thi không trái ngược
với công việc thực tế họ phải làm, như thế thì cũng đã tàm tạm đúng vậy” [xem 111, tr.123-
127].
Được Lương Văn Can, Nguyễn Quyền và nhiều sỹ phu yêu nước khác thành lập
vào tháng 3/1907 tại Hà Nội, Đông Kinh Nghĩa thục là nơi những ý tưởng mở mang dân trí
nêu trên được chuyển hóa thành hiện thực. Giám học Nguyễn Quyền đã nói về mục đích của
việc học tại trường là “Lớp trên lớp dưới cũng vậy, chỉ cốt học để làm người dân, chứ không
học lối từ chương khoa cử là cái di độc ngày xưa còn lại” [dẫn theo 111, tr.62]. Phù hợp với
mục đích vừa nêu, chương trình học của Đông Kinh Nghĩa thục gồm các môn học “ngôn
ngữ, lịch sử, địa lý nước ta và các nước ngoài, cho đến thiên văn, toán học, vệ sinh học,
động vật học, thực vật học, khoáng chất học, thổ nhưỡng học, cách trí, hóa học, tâm lý, luân
lý, chính trị, kế học” [dẫn theo 116, tr.272] được chia thành nhiều cấp học gắn với từng loại
84
văn tự: “Duy có lớp trung học, đại học thì chữ Pháp, chữ Hán, còn từ trung tiểu học trở
xuống, bất cứ nam nữ đều học quốc ngữ” [dẫn theo 111, tr.62]. Ban Tu thư của nhà trường
đã tham khảo sách giáo khoa của trường Tiểu học Pháp để dạy các môn khoa học và biên
soạn các sách như Quốc dân độc bản, Nam quốc giai sự, Nam quốc địa dư, Quốc văn giáo
khoa thư, Luân lý giáo khoa thư … để làm tài liệu dạy học các môn còn lại. Điều thực sự
mới mẻ trong tư tưởng của các sỹ phu về giáo dục chính là lời kêu gọi học nghề: “Thiếu
niên chúng ta phải ra sức học cái hữu dụng, chớ để cái học khoa cử phá hỏng chí hướng của
mình. Những người giàu có nên cho con em ra nước ngoài xin vào học các trường thực
nghiệp để khuếch trương nghề nghiệp của mình, như thế vinh quang hơn cái học khoa cử
vạn lần. Còn như bỏ văn sách thì nước nhà sẽ không đời nào hưng thịnh được” [dẫn theo
116, tr.275]. Do đó, sau khi “các thứ học phổ thông đã suốt”, người học cần:
“Học chuyên môn cốt một nghề cao
Trong một nước nghề hay đã đủ,
Từ đó mà tiến bộ văn minh,
Rồi mà cũng chế thủy tinh,
Cũng lò đúc sắt, cũng dinh đúc đồng.
Cũng tàu máy qua sông vượt bể,
Cũng điện cơ, điện khí, điện xa,
Cũng buôn, cũng bán gần xa,
Khi vào Tây Cống khi ra Hải Phòng.
Thế mới thực phụ công đi học,
Thế mới là cỗi gốc văn minh!...”
Nguyễn Phan Lãng - Thiết tiền ca [dẫn theo 111, tr.64]
Khi chủ quyền đất nước bị tước đoạt bởi kẻ xâm lược, giáo dục Nho học đảm nhận
vai trò là một cơ sở tồn tại của những giá trị văn hóa truyền thống, trường học của thầy đồ là
nơi nuôi dưỡng lòng yêu nước. Bàn về Khế ước xã hội, Vạn pháp tinh lý, Nhật Bản duy tân
tam thập niên sử, Văn minh khái lược luận … đến Việt Nam vào đầu thế kỷ XX, cùng với
những đổi thay của thời cuộc, đã tạo nên bước chuyển mạnh mẽ trong nhận thức của các sỹ
phu: chế độ phong kiến và tín điều Nho học là nguyên nhân mất nước, cản trở sự phát triển
của đất nước. Do vậy, Nho học cần phải được thay thế bằng một nền giáo dục mới nhằm
“làm một cuộc cách mạng để xây dựng nền móng dân chủ, dân quyền ở Việt Nam tạo cho
đất nước có một mẫu người có ý thức mới, một tập thể quần chúng có ý thức về dân quyền,
85
quyền nước đang sống dưới một xã hội một cổ hai tròng” [dẫn theo 116, tr.278]. Theo
gương Nhật Bản, những yếu tố của giáo dục phương Tây đã được chọn làm tiêu chí so sánh
và hình mẫu hướng đến của nền giáo dục trong nước: kêu gọi quốc dân học chữ quốc ngữ
thay cho chữ Hán, tổ chức các cấp học theo trình độ nâng cao dần, xây dựng chương trình
học gồm nhiều môn tương tự với nhà trường Pháp – Việt (như Toán pháp, Cách trí …) và
khuyến khích tự do tư tưởng trong học thuật. Từ bỏ quan niệm cố hữu “Điển phần vi quý
thứ hà khinh” 21 và địa vị trọng vọng trong hệ thống thang bậc xã hội, các sỹ phu thiết tha
20F

kêu gọi thanh niên đoạn tuyệt với con đường khoa cử để tìm đến lối học hữu dụng hơn: học
nghề
“Hỡi những người chí cả thương quê,
Mau mau đi học lấy nghề.
Học rồi ta sẽ đem về dạy nhau!”
Phan Châu Trinh - Tỉnh hồn quốc ca [dẫn theo 116, tr.240]
Tuy nhiên, tư tưởng của các sỹ phu về giáo dục vẫn chưa hoàn toàn thoát khỏi nền
Nho học truyền thống: văn chương, mà cụ thể là luận và văn sách, vẫn được dùng để khảo
sát trình độ của học sinh; nội dung thi cử vẫn là kinh, truyện và ba sử (sử Nam, sử Tàu, sử
Thái Tây).
Phong trào Duy Tân đã mang đến dòng suy tư mới cho xã hội Việt Nam trong buổi
giao thời dù đôi lúc, vì quá nhiệt thành đón nhận tư tưởng mới, các sỹ phu đã phủ nhận tất
cả những giá trị của nền cựu học, môi trường đã hình thành nên nhân cách của họ, thậm chí
hùng hồn tuyên bố: “Bất phế Hán tự, bất túc dĩ cứu Nam quốc” (Phan Châu Trinh).
Từng tâm niệm “Giang sơn tử hĩ sinh hà nhuế,
Hiền thánh liêu nhiên tụng diệc si”
Phan Bội Châu - Xuất dương lưu biệt
(tạm dịch: Non sông đã chết, sống chỉ nhục
Thánh hiền đã vắng, đọc sách cũng là ngu/mê mẩn) nhưng khi phát động
trào lưu giáo dục mới, lớp người Nho học đã gửi vào tương lai niềm hy vọng: “… Rồi đây
khí thiêng non nước hun đúc nên người giữa thời buổi gió Âu mưa Mỹ này, biết đâu sẽ có
kẻ vì Tổ quốc mà quét mù vén mây, khai thác hẳn cho nước nhà một bầu trời quang đãng
lẫy lừng” [dẫn theo 111, tr.60].
*

21
Xem chú giải số (7) của luận văn này.
86
 Thế kỷ XIX, khi thương thuyền phương Tây mang theo ý đồ xâm lược đang ngấp
nghé ngoài cửa biển thì lối học cử nghiệp đã không còn đáp ứng được yêu cầu tự cường và
phát triển của đất nước. Vua Minh Mệnh (1820-1840), vua Tự Đức (1848-1883) đã chú ý
đến vấn đề cải cách giáo dục, thể hiện qua việc: dựng thêm nhà học, cung cấp thêm tài liệu
học tập, định lại điển lệ thi cử, nhắc nhở phải rèn luyện cho học trò hiểu được thời vụ, văn
sách, chú trọng sự trạng thực điển ... Tiếng súng xâm lược của thực dân Pháp đã làm cho
những yêu cầu cải cách ngày càng trở nên bức thiết. Dựa trên những hiểu biết về nền văn
hóa phương Tây, các sỹ phu như Phạm Phú Thứ, Đặng Huy Trứ, Nguyễn Trường Tộ ... đã
kiến nghị canh tân giáo dục theo hướng chú trọng đến tri thức khoa học lẫn tri thức nghề
nghiệp. Tuy nhiên, do những rào cản văn hóa, do sự bội ước và tham vọng của thực dân
Pháp, triều đình không còn đủ bình tĩnh để tiếp tục thực hiện hay quan tâm đến các dự án
canh tân. Đến đầu thế kỷ XX, theo gương Nhật Bản, các sỹ phu Nho học lại một lần nữa
chọn mô hình giáo dục phương Tây làm hình mẫu hướng đến của nền giáo dục trong nước.
Văn minh Tân học sách là nơi các sỹ phu thể hiện những quan niệm mới về giáo dục ; còn
Đông Kinh Nghĩa thục (và nhiều cơ sở giáo dục khác) là nơi những ý tưởng mở mang dân
trí được chuyển hóa thành hiện thực. Khi đàn áp phong trào Duy tân, thực dân Pháp cũng
tiến hành giải tán các trường học do sỹ phu thành lập. Sự nghiệp Khai sáng của Phan Châu
Trinh, Lương Văn Can và những người cùng chí hướng tạm thời bị gián đoạn.
Phát xuất từ yêu cầu của việc cai trị, chính quyền thực dân Pháp đã tiến hành thiết
lập nền giáo dục Tây học ở Việt Nam. Khởi sự đầy khó khăn ở Nam Kỳ vì sự hỗn loạn của
tình hình chiến sự và thái độ bất hợp tác của dân chúng, nền giáo dục Tây học ở vùng đất
này chỉ được định hình và tiến dần đến sự ổn định kể từ khi Quy chế 1874 và sau đó là Quy
chế 1879 được ban hành. Dù danh chính ngôn thuận đóng quân ở Bắc Kỳ theo những điều
khoản của Hiệp ước Patenôtre (1884) nhưng giữa một xứ sở mà Nho học còn đang ngự trị,
chính quyền thực dân Pháp không thể vội vàng xác lập nền giáo dục Pháp - Việt. Do vậy,
Paul Bert (1886) chỉ nêu lên danh xưng trường học Pháp - Việt và vài định hướng trong nội
dung dạy học ; cuộc cải cách giáo dục do Paul Beau khởi xướng năm 1906, được được
Klobokowsky và Albert Sarraut tiếp tục, đã chấp nhận tình trạng song hành tồn tại của hai
nền giáo dục: Nho học và Tây học. Mãi đến năm 1917, khi nhậm chức Toàn quyền Đông
Dương (lần thứ 2), Albert Sarraut mới thực hiện bước đi dứt khoát: xác lập nền giáo dục
Pháp - Việt ở Việt Nam. Sau đó, Martial Merlin và Alexandre Varenne lại tiến hành một vài
điều chỉnh về hệ thống tổ chức và chương trình học để phù hợp với đối tượng tiếp nhận là
87
người bản xứ. Quá trình chuyển đổi nền giáo dục Việt Nam từ Nho học sang Tây học (1862-
1945), thông qua những lần cải cách, điều chỉnh giáo dục, đã phản ánh sự tương tác giữa
yếu tố văn hóa Pháp và yếu tố văn hóa Việt để dẫn đến sự hiện diện của “yếu tố Pháp -
Việt” trong chính sách giáo dục của nhà cầm quyền.
Sau năm 1930, các trường Pháp - Việt được hoàn thiện về tổ chức, định hình về các
loại hình nhà trường, các cấp học. Chính quyền chỉ điều chỉnh một số vấn đề về hoạt động
quản lý hoặc chương trình học do tác động của tình hình chính trị - xã hội [43, tr.183]. Sau
sự kiện Nhật đảo chính Pháp (9/3/1945), nền giáo dục Việt Nam diễn ra sự thay đổi quan
trọng: áp dụng nền giáo dục hoàn toàn bằng tiếng Việt theo chương trình Hoàng Xuân Hãn
[xem 108, tr.13-14], sau đó, cách mạng tháng Tám - 1945 thành công, nền giáo dục Việt
Nam chuyển hẳn sang giai đoạn mới.

88
 CHƯƠNG 3: LĨNH VỰC CẢI CÁCH GIÁO DỤC - MỘT BIỂU
HIỆN CỦA SỰ TƯƠNG TÁC VĂN HÓA PHÁP - VIỆT

Trong lĩnh vực cải cách giáo dục ở Việt Nam thời kỳ 1862-1945, những nhân tố
mới lạ có nguồn gốc từ văn hóa phương Tây, dù du nhập trong hoàn cảnh đất nước còn chủ
quyền hay đã bị đô hộ, dù chỉ tồn tại trong ý tưởng hay được thể hiện trong thực tế đều phải
thông qua lăng kính dân tộc trước khi hòa nhập và trở thành một bộ phận của văn hóa Việt
Nam. Văn hóa phương Tây là cơ sở hình thành ý tưởng cải cách giáo dục nhưng phương
thức “tiếp nhận Việt Nam” [105, tr.151] cũng là nhân tố quan trọng tác động đến chính sách
giáo dục của nhà cầm quyền.

3.1. Văn hóa phương Tây - Cơ sở hình thành ý tưởng cải cách giáo dục

Phong trào văn hóa Phục hưng và sau đó là trào lưu Triết học Ánh sáng đã giải thoát
vĩnh viễn tư tưởng châu Âu khỏi sự chi phối của triết học Kinh viện. Sự khai mở về tư
tưởng cùng với những thắng lợi của các cuộc cách mạng dân chủ ở Hà Lan, Anh và Pháp
trong các thế kỷ XVI-XVIII đã tạo điều kiện thuận lợi để văn hóa và kinh tế phương Tây
tiến những bước dài trong sự phát triển. Kế thừa thành quả của các cuộc phát kiến địa lý,
những đoàn thuyền viễn dương tiếp tục hướng về các vùng đất đầy quyến rũ ở phương
Đông để thỏa mãn nhu cầu về nguyên liệu, thị trường của nền kinh tế Tư bản Chủ nghĩa và
nếu điều kiện thuận lợi thì chiếm đất làm thuộc địa. Mỹ từ “khai hóa” được viện dẫn để biện
hộ cho tham vọng thực dân và để khoác lên các cuộc chiến tranh xâm lược một sứ mệnh cao
quý. Trước sự hiện diện của thương thuyền Tây dương, xã hội quân chủ phương Đông trong
khi có dịp chứng kiến nhiều điều mới lạ thì cũng kèm theo nỗi quan ngại về sự khác biệt văn
hóa và ý đồ xâm lược.
Đến Việt Nam từ thế kỷ XVI nhưng ảnh hưởng của các thành tố văn hóa phương
Tây chỉ quanh quẩn trong phạm vi của Hoàng cung, phủ Chúa hay rộng hơn là cộng đồng
giáo dân. Mặc dù kỹ thuật huấn luyện quân đội, vũ khí phương Tây, kiến trúc thành lũy kiểu
Vauban … đã trở nên phổ biến từ khi Nguyễn Ánh xây dựng lực lượng chống Tây Sơn ở
Gia Định nhưng sau đó, do sự phai nhạt trong quan hệ giữa triều Nguyễn và Pháp nên văn
hóa phương Tây vẫn tiếp tục xa lạ với số đông dân chúng; Triều đình xem Thiên Chúa giáo
là “Đạo rối của người Tây làm mê hoặc lòng người. Lâu nay nhiều chiếc tàu Tây đến buôn

89
bán và đưa những giáo sĩ Gia tô vào nước ta. Giáo sĩ ấy làm tà vạy nhân tâm, phá hoại mỹ
tục, thiệt là mối hại lớn cho nước nhà” [dẫn theo 1, tr.368]; còn quan lại thì cho rằng “Họ
[người phương Tây] sở dĩ làm cho người ta say đắm … không có gì khác hơn là dâm xảo
[say đắm cơ xảo] là một và hóa lợi [đặt vốn kiếm lợi] là hai … Than ôi! Dâm xảo và hóa lợi
di chuyển lòng người đến thế sao!” [dẫn theo 103, tr.44].
“Từ ngày đi sứ đến Tây kinh,
Thấy việc Âu châu phải giật mình”
Cũng như Chánh sứ Phan Thanh Giản, các sỹ phu đều có cùng thái độ bất ngờ khi
tiếp xúc với các thành tựu của văn minh phương Tây qua những lần xuất dương làm công vụ
nhưng phản ứng của họ có khác nhau: Đầy định kiến, một bộ phận sỹ phu cho rằng thành
tựu văn minh phương Tây chẳng qua chỉ là “mánh khóe của bọn thiên quỷ” [dẫn theo 103,
tr.44], do đó, những người này tiếp tục tôn thờ lời dạy Thánh hiền đã được san định trong
Ngũ Điển Tam phần; một số khác lại tìm thấy nơi đây những gợi ý cho yêu cầu canh tân đất
nước, trong đó có giáo dục, lĩnh vực được triều đình chú ý và nhiều lần sửa đổi mà không
hiệu quả. Theo xu hướng thứ hai, các sỹ phu đã xông xáo gặp gỡ nhiều người, đi tham quan
khắp nơi, chủ động tìm kiếm, chắt lọc những cái hay, cái tiến bộ của phương Tây để học
hỏi, để có những căn cứ thực tiễn cho các bản điều trần. Đây là cơ sở để Đào Trí, Phạm Phú
Thứ, Đặng Huy Trứ … đề xuất tổ chức khoa thi thủy học, lập cục dạy nghề, dạy các môn
Ngôn ngữ, Toán pháp, Đồ họa … Từ nhận thức “Người phương Tây cũng là người, họ đâu
có thể vượt ra ngoài trời đất mà học, thế sao cái học của họ được công hiệu. Như tôi đã bàn
trong bài nói về “Ngôi vua, chức quan” là do họ biết lấy những thực tế của tạo vật ra mà
học” [xem 14, tr.224]; “Nhìn chung lại người phương Tây họ tùy theo tính chất của con
người mà bắt chước nhiều sự thực của tạo hóa, lấy chỗ sở đắc để di dưỡng tính tình, mà quy
về đạo đức. Cho nên người dân cũng được nhiều thành tựu để đáp ứng trăm công việc.
Nước ta thì chỉ chú trọng Nho sỹ, cho nên dân cũng chỉ biết chọn con đường học Nho mà
thôi. Nay nếu dân biết rõ rằng Triều đình cũng quý cả nhiều nghề khác, thì sẽ không mấy
năm dân chúng cũng sẽ cống hiến được nhiều nghề cho Triều đình” [xem 14, tr.227-228],
Nguyễn Trường Tộ đã có những kiến giải sâu sắc về ý nghĩa của việc học, khác với quan
điểm của Nho giáo, và đề nghị một nền giáo dục mới chú trọng tri thức nghề nghiệp với các
phân khoa, phân môn theo kiểu phương Tây. Như vậy, cùng với thực trạng yếu kém của một
xã hội nhiều bất ổn, ý đồ và hành động xâm lược của chủ nghĩa thực dân phương Tây, mà
cụ thể là thực dân Pháp, là tác nhân quan trọng làm nảy sinh yêu cầu canh tân đất nước.
90
Trong khi nền giáo dục (và các lĩnh vực khác) đang tìm kiếm con đường con đường cải cách
thì văn minh phương Tây đã gợi ra những nhận thức mới để từ đó, các sỹ phu phác thảo mô
hình giáo dục mới nhằm bổ sung hay thay thế nền Nho học. Tùy theo điều kiện tiếp xúc và
mức độ nhận thức mà những điều trần về giáo dục chỉ nêu lên một vài giải pháp đơn lẻ hay
được trình bày hệ thống.
Trong quá trình xâm lược và thiết lập nền đô hộ ở Việt Nam, người Pháp đã nhận ra
rằng sự tồn tại của nền Nho học là bước cản của ý đồ xác lập nền thống trị của họ. Bởi lẽ,
nền giáo dục này là một cơ sở của giá trị văn hóa truyền thống, trường học của thầy đồ là
nơi nuôi dưỡng lòng yêu nước. Mọi chủ trương khai hóa, truyền bá văn minh phương Tây sẽ
không đem lại hiệu quả nếu chữ Hán không được thay thế bằng chữ Pháp và chữ Quốc ngữ.
Do vậy, việc mở trường dạy học là cần thiết để tạo ra những viên chức đảm nhận các công
việc thông ngôn, thư ký trong các cơ quan hành chính, tạo sự liên hệ giữa tầng lớp cai trị và
người dân bản xứ. Thông qua việc ban hành các Quy chế về giáo dục vào các năm 1874,
1879 và các lần cải cách giáo dục vào các năm 1906, 1917, 1924, kẻ chinh phục đã thiết lập
ở Nam Kỳ, sau đó là Bắc và Trung Kỳ, nền giáo dục mới với hệ thống tổ chức gồm các cấp
học, bậc học gắn với một chương trình được phân thành các môn học để chuyển tải các tri
thức khoa học thường thức của văn minh phương Tây, được quy định cụ thể về thời gian
học cho từng cấp, từng môn đồng thời lập ra các ban Thực nghiệp và các trường dạy nghề
cho học sinh. Nền giáo dục do chính quyền thực dân thiết lập ở Việt Nam đã rất gần với nền
giáo dục của Pháp, khác hẳn với Nho học cả về hệ thống tổ chức lẫn chương trình học.
Đầu thế kỷ XX, danh tiếng của Nhật Bản đã vang dội khắp châu Á khi nước này,
nhờ canh tân đất nước theo kiểu Âu Mỹ, đã vẻ vang giành thắng lợi trong trận hải chiến với
quân đội Nga hoàng (1905). Từ hình ảnh Nhật Bản, các sỹ phu đã tìm thấy con đường tự
cường dân tộc, bước chuẩn bị tiến tới khôi phục nền độc lập. Đông Kinh Nghĩa thục được
lập ra theo gương Khánh Ứng Nghĩa thục. Mô hình giáo dục theo kiểu phương Tây được lựa
chọn và trở thành chuẩn mực để so sánh sự khác biệt với nền giáo dục của đất nước: “Người
châu Âu đặt giáo dục chia làm ba bậc: tiểu học, trung học và đại học, cứ bốn năm là một kỳ.
Khi vào học, lấy những môn văn tự nước nhà ngày nay, cổ văn La Mã, văn tự, tiếng nói
ngoại quốc, toán học, địa dư làm những môn học đầu tiên. Khi học đã mãn khóa, lần bậc
tiến lên, thì cứ tùy theo năng khiếu của học sinh, hợp với môn học nào thì dạy cho môn học
ấy: chia ra luật học, thiên văn học, võ bị học, y học, cách trí học, v.v… Học thành tài rồi sau
mới dùng, dùng làm có được việc thì sau mới thăng chức. Nước ta có thế không? Những
91
môn ta học và nhớ ấy chỉ là sách Tàu; những bài ta chú thích ấy chỉ là lời của cổ nhân;
những thứ ta thi ấy chỉ là kinh nghĩa, thơ ngũ ngôn, biền ngẫu thứ lục! Đó là điều ta trái với
người về giới giáo dục” [xem 111, tr.119]. Từ chủ trương níu giữ những giá trị văn hóa
truyền thống được xây dựng trên nền tảng đạo đức Nho học, kiên quyết bất hợp tác với nền
giáo dục do người Pháp tổ chức, các sỹ phu chuyển sang tiếp thu nhiều môn học của trường
tiểu học Pháp - Việt để dạy ở trường Đông Kinh Nghĩa thục và ca ngợi văn minh phương
Tây “Người châu Âu súc tích tâm tư, tài lực có mấy nghìn, mấy trăm năm nay, làm nảy ra
được cuộc văn minh, bành trướng không ngừng, lần lượt tràn lan vào các nước châu Á. Ấy
thật là một ánh sáng rực rỡ giữa đám tối tăm” [xem 111, tr.133]. Như vậy, một cách gián
tiếp, thông qua Nhật Bản, các sỹ phu đã chủ động đón nhận văn hóa phương Tây để từ đó,
phát động phong trào Duy Tân và định ra nền giáo dục mới nhằm mục tiêu khai sáng cho
dân tộc Việt Nam.
Phát xuất từ động cơ khác nhau mà các vua triều Nguyễn, sỹ phu Nho học và nhà
cầm quyền Pháp đã đề ra những ý tưởng, chủ trương cải cách nền giáo dục hiện đang tồn
tại. Nếu như những ý tưởng của vua Minh Mệnh, Tự Đức vẫn không thoát khỏi sự cương
tỏa của Tứ Thư, Ngũ Kinh dẫn đến sự tồn tại lay lắt của nền Nho học với những luận thuyết
lỗi thời thì nền văn minh phương Tây mà các sỹ phu có điều kiện tiếp xúc (dù trực tiếp hay
gián tiếp) đã gợi ra những ý tưởng cải cách giáo dục thật sự. Chủ trương cải cách giáo dục
của Phạm Phú Thứ, Nguyễn Trường Tộ và các sỹ phu Duy Tân có nhiều nội dung tương
đồng với nền giáo dục Pháp - Việt do người Pháp tổ chức nhằm thực hiện sứ mệnh chinh
phục tinh thần.
Những nhân tố mới lạ có nguồn gốc từ văn hóa phương Tây trong lĩnh vực giáo
dục, dù chỉ tồn tại trong ý tưởng hay thể hiện trong thực tế, trước khi hòa nhập và trở thành
một bộ phận của văn hóa Việt Nam, phải thông qua lăng kính dân tộc vì người dân bản xứ
mới là đối tượng của nền giáo dục mới và dù thế nào đi nữa thì sự hiện diện của chúng cũng
gắn với ý đồ và hành động xâm lược, do vậy, sẽ không dễ dàng được chấp nhận.

3.2. Phương thức “tiếp nhận Việt Nam” trong lĩnh vực cải cách giáo dục

Có đường bờ biển dài, tiếp giáp nhiều quốc gia, nằm trên tuyến đường giao thương
quốc tế là những điều kiện để Việt Nam đón nhận các giá trị văn hóa đến từ Trung Hoa, Ấn
Độ và khoảng thế kỷ XVI là từ các nước phương Tây. Phương thức “tiếp nhận Việt Nam” là

92
từ dùng để chỉ đặc điểm mối quan hệ về văn hóa của Việt Nam với nước ngoài: tiếp nhận
nhiều hơn là trao đổi [xem 105, tr.7,150-151].
Cuộc sống định cư trên lưu vực các dòng sông với nền sản xuất nông nghiệp đã tạo
nên ở người Việt tâm lý “hướng nội” trong mối quan hệ với thế giới xung quanh. Do vậy,
nếu như cư dân của các thị quốc Hy Lạp cổ đại tung hoành trên biển Địa Trung Hải thì
người Việt cổ (và những tộc người thuộc nền văn minh nông nghiệp) lại lẩn quẩn quanh nơi
cư trú, thu mình trong nỗi sợ hãi thiên nhiên, tôn các hiện tượng Vân - Vũ - Lôi - Điện thành
Thần - Phật thay vì ra sức tìm hiểu, khám phá các quy luật vận hành của tự nhiên để phục vụ
đời sống, sản xuất. Hơn nữa, rời bỏ làng quê là ý niệm không thường tồn tại trừ phi đã vào
bước đường cùng, phải tha phương cầu thực.
Những giá trị văn hóa của dân tộc được hình thành, phát triển sau lũy tre làng, được
gìn giữ, bảo lưu bởi một cộng đồng xã hội có quan hệ chặt chẽ (dựa trên nguyên lý cùng cội
nguồn (hay nguyên lý cùng dòng máu), nguyên lý cùng chỗ (hay trong văn hóa Việt Nam
thường gọi là quan hệ làng xóm, láng giềng), nguyên lý cùng lợi ích) [xem 34, tr.28-30], cư
trú trên một địa bàn hẹp, ngăn cách với thế giới bên ngoài. Vai trò của lũy tre làng không
chỉ là ranh giới ngăn cách về địa lý mà còn là “lá chắn” đối với các thành tố văn hóa đến từ
bên ngoài. Sau quá trình tiếp xúc, những thành tố phù hợp sẽ được “truyền vào”, “thấm
vào”, còn những gì không phù hợp sẽ phải dừng lại.
Khi những giá trị của văn hóa dân tộc vừa được định hình thời Văn Lang - Âu Lạc
thì, sau thất bại của An Dương Vương năm 179 tr.CN, người Việt cổ phải đối mặt với chính
sách đồng hóa của chính quyền đô hộ Trung Hoa. Kẻ cai trị đủ kinh nghiệm để nhận ra rằng
muốn đồng hóa một dân tộc thì điều trước hết phải làm là xóa bỏ văn hóa của dân tộc đó.
Tuy nhiên, chính quyền đô hộ đã không thể với tay đến tổ chức làng xã của người Việt nên
văn hóa Trung Hoa đã dừng bước trước lũy tre làng. Chủ quyền quốc gia bị tước đoạt nhưng
tính tự trị làng xã vẫn không bị xâm phạm, do dó, làng xã trở thành nơi duy trì, nuôi dưỡng
các giá trị văn hóa truyền thống. Là một trong những trung tâm rực rỡ, lâu đời của văn minh
nhân loại, nhiều yếu tố của văn hóa Trung Hoa (tư tưởng, tôn giáo, nghệ thuật …) có trình
độ hơn hẳn so với văn hóa Việt cổ. Hệ quả tất yếu của quá trình du nhập văn hóa là quá
trình tiếp xúc văn hóa. Nhưng người Việt không dễ dàng tiếp nhận văn hóa Trung Hoa vì
đây là sản phẩm của kẻ xâm lược và đến Việt Nam bằng con đường chiến tranh thay vì du
nhập hòa bình (giống như phương thức truyền bá của văn hóa Ấn Độ đến các khu vực khác
ở Đông Nam Á). Lòng tự tôn dân tộc, ý thức chống xâm lược đã tạo nên sức kháng cự của
93
dân tộc đối với văn hóa ngoại lai, do vậy, quá trình tiếp xúc, tiếp nhận văn hóa diễn ra đồng
thời với quá trình tiếp biến văn hóa. Hoài Nam vương Lưu An đã nhận thức đúng về bản sắc
của dân Việt trước Công nguyên và có thể xem đây là lời tiên tri cho hàng ngàn đời sau:
“Việt là đất ngoài cõi. Dân cắt tóc vẽ mình, không thể lấy pháp độ của nước đội mũ mang
đai mà trị được … Đất ấy không thể ở được, dân ấy không thể chăn được … vả người Việt
khinh bạc, tráo trở, không theo pháp độ, không phải mới có một ngày” [dẫn theo 121, tr.79].
Sau 10 thế kỷ bị đô hộ, nhiều thành tố văn hóa Việt đã chịu ảnh hưởng sâu sắc văn hóa Hán
nhưng cũng trong thời kỳ này, ý thức tiếp biến văn hóa được hình thành và biểu hiện sinh
động trong thực tiễn, không chỉ trước làn sóng văn hóa đến từ phương Bắc mà còn cả với
văn hóa Ấn Độ, phương Tây …
Sự hình thành quốc gia dân tộc Việt Nam luôn diễn ra đồng thời hai quá trình hội tụ
và gìn giữ, bảo vệ. Người Việt vốn bản chất hiền hòa, không mấy khi có sự kỳ thị về chủng
tộc và văn hóa. Trong quá trình tiến về phía Nam và phía biển, người Việt đã tiếp nhận văn
hóa Chăm, văn hóa Khmer còn nhiều lạ lẫm bằng thái độ ôn hòa, bằng sự đồng cảm giữa
những kiếp người phiêu bạt cùng sống trên một vùng đất. Dù nhận được hay không sự quan
tâm của chính quyền, quá trình giao lưu văn hóa là diễn biến tiếp sau của những xung đột
lãnh thổ và quá trình cộng cư. Không nhất thiết phải là triết lý cao siêu hay phong cách nghệ
thuật có tầm ảnh hưởng lớn, thông qua hôn nhân, qua quá trình cùng nhau lao động sản xuất
của những con người, xóm làng kề cận, người Việt đã tiếp nhận từ các tộc người cộng cư
những giá trị văn hóa bình dị, gần gũi với cuộc sống thường nhật: tín ngưỡng, lễ hội, phong
tục, tập quán … Mỗi tộc người có nguồn gốc lịch sử và những đặc trưng riêng về văn hóa,
ngôn ngữ, phong tục tập quán và có ý thức tự giác tộc người, nhưng khi hòa mình vào cộng
đồng các tộc người trong quốc gia, cùng có chung vận mệnh lịch sử của quốc gia và đóng
góp vào sự nghiệp bảo vệ nền độc lập, thống nhất của quốc gia thì các tộc người trở thành
một bộ phận hợp thành không thể tách rời của nước Việt Nam [105, tr.6]. Do vậy, cùng với
quá trình hội tụ là quá trình gìn giữ, bảo vệ sự ổn định thống nhất của cộng đồng tộc người
chống lại mọi ý đồ và hành động xâm lược của các tộc người khác đến từ bên ngoài, không
có chung vận mệnh lịch sử. Từ đây, trong văn hóa hình thành xu hướng co lại, níu giữ tất cả
những gì đã có và kháng cự lại những giá trị văn hóa xa lạ gắn với ý đồ xâm lược.
Từ những phân tích trên, nội dung của cách “tiếp nhận Việt Nam” có thể được mở
rộng hơn, bao gồm: tiếp nhận nhiền hơn trao đổi, quá trình tiếp xúc, tiếp nhận văn hóa diễn
ra đồng thời với quá trình tiếp biến văn hóa. Được hình thành dựa trên các điều kiện về vị trí
94
địa lý, tập quán cư trú, tâm lý tộc người và lịch sử phát triển của dân tộc Việt Nam (mở rộng
lãnh thổ, thường xuyên đối mặt với tham vọng bành trướng lãnh thổ …), đặc điểm này của
Việt Nam trong mối quan hệ văn hóa với bên ngoài, đến thế kỷ XIX được thể hiện rõ ràng
trong quan hệ văn hóa với phương Tây trên nhiều lĩnh vực, trong đó có giáo dục.
Khi chiếm được Nam Kỳ, De La Grandière, Lemyre de Viler, có cùng quan điểm
với giáo sỹ và thương nhân, đã từng nảy sinh ý định xóa bỏ lập tức nền Nho học ở Nam Kỳ
để thay bằng nền giáo dục mới được mang đến từ phương Tây. Kẻ xâm lược đã không nhận
ra rằng: khác hoàn toàn với những đối tượng mà họ đã từng chinh phục ở châu Phi hay các
khu vực khác; ở đất nước mà họ vừa đánh chiếm, người ta đã kiến lập từ lâu đời những giá
trị văn hóa bền vững, lại tha thiết gìn giữ truyền thống. Mọi mưu toan áp đặt thô bạo văn
hóa từ bên ngoài đã nhận lấy sự thất bại, đối với người Pháp, điều này cũng không ngoại lệ.
Mặc dù chủ quyền quốc gia của người dân nước này đã bị tước đoạt nhưng kẻ thù hãy còn
rất xa với mục tiêu “chinh phục tinh thần” vì gặp phải chướng ngại từ thái độ bất hợp tác và
không ngừng chống lại của dân chúng. Do đó, sự vội vàng ban đầu của chính quyền thực
dân đã được thay thế bằng bước đi cẩn trọng hơn ở Nam Kỳ lẫn Bắc và Trung Kỳ. Chương
trình học theo Quy chế 1874 và Quy chế 1879 được áp dụng ở Nam Kỳ (cho đến năm 1917)
trong khi dành ưu thế tuyệt đối cho tiếng Pháp và các môn học thuộc nền giáo dục phương
Tây thì chữ Hán và chữ Quốc ngữ Latin vẫn có một vị trí nhất định gắn với nội dung Nho
học và dù rất khó chịu trước sự tồn tại của trường Nho học nhưng nhà cầm quyền Pháp,
trong hai bản Quy chế nêu trên, đã cho phép các trường học của thầy đồ được tự do thành
lập mà không cần phải xét đến các điều kiện về đạo đức và khả năng như quy định đối với
các trường tư. Dù diễn ra trong hoàn cảnh “Nước Annam công nhận và chấp nhận sự bảo hộ
của nước Pháp” (Hiệp ước Patenôtre) nhưng các vị Tổng Khâm sứ, Toàn quyền Đông
Dương khi tiến hành cải cách, điều chỉnh giáo dục đã gạt ra ngoài những khuyến dụ phế bỏ
chữ Hán và Nho học của các giáo sỹ thừa sai mà, do tác động của khuynh hướng liên hiệp
(assocation) và kinh nghiệm có được ở Nam Kỳ, đã chú ý đến đối tượng tiếp nhận và yếu tố
văn hóa truyền thống. Điều này lý giải cho sự tồn tại của chữ Hán và chữ Quốc ngữ, tuy thời
lượng không nhiều nhưng ổn định, trong các chương trình học; cho quyết định của Toàn
quyền Albert Sarraut trong thông tri đề ngày 20/3/1918, được Toàn quyền Martial Merlin tái
xác nhận trong Nghị định ngày 18/9/1924: tiếng Việt là ngôn ngữ chủ yếu ở lớp Đồng ấu và
lớp Dự bị, tiếng Pháp sẽ bắt dạy từ lớp Sơ đẳng, để thay cho quy định về ngôn ngữ ở bậc
Tiểu học trong chương trình học do Toàn quyền Klobukowsky ban hành (1910) và Điều 134
95
của Học chính Tổng quy (1917); cho sự tồn tại đồng thời 3 loại trường ở bậc Tiểu học: Sơ
học bản xứ, Sơ đẳng Tiểu học, Tiểu học Toàn cấp và Nghị thành lập lớp Trung đẳng Đệ
nhất niên (1927); và ở bậc Trung học, là sự tồn tại của Việt văn và Hán văn trong chương
trình Tú tài bản xứ bên cạnh các môn được dạy hoàn toàn bằng tiếng Pháp theo chương
trình Tú tài Tây.
Phạm Phú Thứ, Nguyễn Trường Tộ và nhiều sỹ phu Nho học khác đã từng ước
mong triều đình sẽ tiến hành cải cách nền giáo dục theo kiểu phương Tây để đất nước có đủ
sức mạnh chống lại hành động xâm lược của thực dân Pháp nhưng vì nghi kỵ, thiếu quyết
đoán và những chuyển biến bất ngờ của tình hình chiến sự, vua Tự Đức đã phụ những tấc
lòng luôn trăn trở về vận nước. Khi ưu thế quân sự và sự xác lập nền thống trị đã mang đến
cho người Pháp quyền chủ động thiết lập nền giáo dục theo mô hình chính quốc, tức là nền
giáo dục phương Tây đã hiện diện ở Việt Nam, thì đến lượt dân chúng, vì tinh thần phản
kháng, đã từ chối tiếp cận với trường học của quân xâm lược, vẫn tiếp tục theo các thầy đồ
học Kinh Thư Thánh hiền để, nếu không tiến thân theo con đường khoa cử thì cũng tự hào
đã trọn đạo trung quân. Sau nhiều lần cải cách, nền giáo dục Pháp - Việt đã chứa đựng nhiều
yếu tố “bản xứ” để phù hợp với đối tượng tiếp nhận là người Việt. Điều này dẫn đến hệ quả
là: xã hội Việt Nam phải chứng kiến thời buổi “thi tàn học cũng tàn theo” (Trần Tế Xương)
và người dân tự nguyện từ bỏ Ngũ Điển Tam phần, chấp nhận nền giáo dục mới. Đến đầu
thế kỷ XX, Tân thư, Tân văn và sự hùng cường của Nhật Bản đã tạo nên sự chuyển đổi
trong nhận thức của các sỹ phu. Lúc này, tầng lớp cựu học lại lên án Nho học, nồng nhiệt
mở đường cho tân học và tuy thời gian tồn tại không lâu nhưng phong trào Duy Tân và
Đông Kinh Nghĩa thục đã “cảnh tỉnh nhân dân và thúc đẩy nhà cầm quyền phải sửa đổi
chính sách theo Tân học mà bỏ khoa cử” [108, tr.156]. Như vậy, khi đối mặt với sự du nhập
của nền giáo dục đến từ phương Tây, có triết lý hoàn toàn khác với Nho học, dân tộc Việt
Nam đã tránh được hai cực đoan: lĩnh hội đến mức rập khuôn và đề kháng đến mức bảo thủ.
Người Pháp tiến hành cải cách giáo dục vì mục tiêu tạo lập sự ổn định của nền cai trị, còn
sự thay đổi thái độ đối với nền giáo dục mới của sỹ phu Việt Nam lại phát xuất từ lý tưởng
khai sáng dân tộc. Dù thế nào đi nữa, nền giáo dục Pháp - Việt cũng đã trở thành một bộ
phận của văn hóa Việt Nam.

96
3.3. Vai trò của chế độ thực dân Pháp trong lĩnh vực văn hóa - giáo dục

Được xác định dứt khoát bằng Hiệp ước Patenôtre (6/6/1884), chủ quyền độc lập
của nước Đại Nam đã bị triều Nguyễn từ bỏ, thay vào đó, đất nước này đặt dưới sự bảo hộ
của thực dân Pháp. “Sau khi người lính đã hoàn thành sự nghiệp của mình thì đến lượt
người giáo viên thực hiện sự nghiệp của họ” [dẫn theo 106, tr.35]. Sự nghiệp “chinh phục
tinh thần” của người Pháp đã tạo nên nhiều thay đổi trong lĩnh vực giáo dục, đồng thời văn
hóa Việt Nam cũng có thêm nhiều yếu tố mới đến từ phương Tây.
Phát xuất từ yêu cầu của việc cai trị và những nhận thức khác nhau về tình hình Việt
Nam, các Đô đốc, Toàn quyền Pháp đã có những chủ trương khác nhau trong việc tổ chức
nền giáo dục Phổ thông thay cho nền Nho học hiện đang tồn tại. Đã có lúc các sỹ quan Pháp
định xóa bỏ việc học chữ Hán, phủ nhận chương trình Nho học nhưng rồi họ cũng nhận ra
rằng: phong tục, ngôn ngữ, luật pháp của một dân tộc không thể dễ dàng thay đổi; phải dùng
cả chữ quốc ngữ, chữ Hán để phổ biến khoa học, làm cho nền văn minh của nước Pháp
thâm nhập vào dân chúng [9, tr.45-46]. Sự cẩn trọng đã thay thế cho thái độ vội vàng.
Người Pháp đã từng bước xây dựng được một chương trình học toàn diện nhằm mang đến
cho học sinh những hiểu biết về đất nước, con người, cách ứng xử và những tri thức thuộc
về khoa học thường thức gắn liền với các môn học như Toán pháp, Luân lý, Quốc văn, Sử
ký, Địa dư, Cách trí, Vệ sinh, Triết học … được quy định cụ thể về nội dung, thời lượng.
Chương trình học cũng lưu giữ lại một số nội dung của nền Nho học như việc giảng dạy
trong một chừng mực nhất định các sách Tứ Thư, Ngũ Kinh và nhiều tác phẩm chữ Hán
khác. Không còn vẻ huy hoàng trong quá khứ, nền Nho học của thế kỷ XIX đã trở thành lực
cản của sự phát triển xã hội, lỗi thời về nội dung và phương pháp. Tầng lớp sỹ phu có thể là
hình mẫu đạo đức, trọn đạo trung quân nhưng lại không hữu dụng trong việc phát triển khoa
học kỹ thuật, mở mang kinh tế, dựng xây tiềm lực quốc phòng để đất nước đủ khả năng đối
mặt với âm mưu và hành động xâm lược của thực dân phương Tây. Trong khi đó, chương
trình học của Pháp, tuy nặng nền nhưng có phạm vi rộng, đã đáp ứng được yêu cầu nhận
thức lẫn thực nghiệp đối với người học. Từ lợi thế này, chương trình mới đã dần thay thế
những nguyên lý Khổng - Mạnh; nền giáo dục Việt Nam tách khỏi ảnh hưởng của Trung
Hoa, mang diện mạo hoàn toàn mới: “Trường học được lập và tổ chức theo mô hình hiện
đại, vận hành theo kiểu công nghiệp: học chính quy, được tổ chức chặt chẽ theo hệ thống
ngành dọc, giống như nhà máy - tập trung và đúng giờ giấc; chương trình học theo từng cấp,
từng hệ, tương đối được thống nhất, với phương pháp giảng dạy được đưa vào từ chính
97
quốc. Việc bỏ chữ Hán, để thay bằng tiếng Pháp và một phần chữ Quốc ngữ 22 sẽ thay đổi F
1
2

dần lối tư duy và những kiến thức rập khuôn, có sẵn trong sách vở, cũng có nghĩa là tiếp cận
với những tư tưởng và nền văn minh phương Tây hiện đại …, học sinh chuyển từ lối học thụ
động sang lối học chủ động, tích cực. (…) Học không viển vông như trước mà mang tính
chất thực tiễn nhiều hơn. Tinh thần khoa học làm thay đổi phương pháp tư duy và lối sống
của học sinh … mở ra một chân trời mới lạ cho thanh niên Việt Nam” [dẫn theo 44, tr.5-6].
Những thay đổi trong giáo dục đã tác động đến nền văn hóa Việt Nam. “Nhờ những
cải cách giáo dục, số người biết đọc tăng lên, tạo cơ hội cho sự phát triển của báo chí. Giáo
dục tạo đà cho sự phát triển của văn học, báo chí, trở thành cốt lõi văn hóa” [dẫn theo 44,
tr.6]. Trưởng thành từ nhà trường Pháp - Việt, các trí thức Tân học đã tiếp nhận những giá
trị của hệ tư tưởng Khai sáng về tự do, bình đẳng, bác ái … và sau khi vượt qua những trở
ngại, tiếng Pháp, ngôn ngữ chính trong học đường, trở thành phương tiện để trí thức Việt
Nam tiếp xúc trực tiếp với các hệ tư tưởng mới của thời đại, để văn hóa Việt Nam giao lưu
với văn hóa Pháp và phương Tây. Như vậy, thông qua trường học (và những con đường
khác), “Trước hết, lớp văn hóa phương Tây mang đến cho văn hóa Việt Nam những giá trị
mới như tự do, bình đẳng, dân chủ … là những giá trị nhân văn thuộc về con người phổ quát
mà tư tưởng Ánh sáng nêu ra. Sau đó, nó giúp người Việt phát triển được ý thức cá nhân,
coi cá nhân không đối lập mà hỗ trợ cho sự phát triển của xã hội. Chính sự thức tỉnh của ý
thức cá nhân đã là một trong những động lực phát triển của văn hóa giai đoạn này” [dẫn
theo 102, tr.58].
Qua những lần cải cách, điều chỉnh của nhà cầm quyền Pháp, ranh giới của giáo dục
Pháp - Việt và giáo dục chính quốc đã từng bước được xóa nhòa. Dù vậy, báo Trung Bắc
Tân Văn Chủ nhật (1945) vẫn đặt nghi vấn: “Có thực người Pháp đã trông nom đến sự học
ở xứ này không? Cơ quan duy nhất họ đặt về sự học ở trong nước ta là Nha Học chính. Họ
trắng trợn thi hành chính sách phá hoại căn bản ta. Chỉ có Học chính mà không có giáo dục
… Không cần phải nhiều lời, ai cũng đã rõ là cái trường học ở xứ này chỉ để đào tạo ra một
thế hệ nô lệ đầy dục vọng và dễ sai” [dẫn theo 43, tr.223]. Trên các diễn đàn quốc tế,
Nguyễn Ái Quốc cũng có những tố cáo tương tự: “người Pháp không tổ chức một nền giáo
dục mới để thay thế cho nền giáo dục An Nam. Họ chỉ xây dựng một ít trường học để đào

22
Thực ra, ý định phế bỏ hoàn toàn chữ Hán của giáo sĩ, thương nhân, Đô đốc De La Grandière, Lemyre de Viler đã
không trở thành hiện thực. Trong các quy chế giáo dục được áp dụng ở Nam Kỳ (cho đến năm 1917) và các chương
trình học do Toàn quyền Paul Beau, Klobukowsky, Albert Sarraut … ban hành đều dành cho chữ Hán một vị trí nhất
định, tuy không nhiều nhưng ổn định về thời lượng.
98
tạo ra những con vẹt, những người vong bản thiếu đạo đức và thiếu cả kiến thức phổ thông”
[dẫn theo 106, tr.88]. Những nhận định này phát xuất từ nội dung học tập và số học sinh đến
trường. Trong các trường Pháp - Việt, học sinh được tiếp xúc nhiều với văn chương và lịch
sử Pháp, được dạy nhiều về “sự khai hóa của Pháp ở An Nam” [xem 106, tr.94] và định
hướng nhìn nhận những cuộc khởi nghĩa của dân chúng là bạo loạn giặc cướp. Tạp chí Nam
Phong (1919) đã bày tỏ sự lo lắng: “Trong các trường trung học, người ta không dạy cho
học trò Nam sử và Việt văn, người ta dạy lịch sử Pháp và văn chương Pháp. Bởi thế cho nên
những học sinh ta sau khi tốt nghiệp hay đã thôi học không biết tí gì về nước mình, người ta
đã làm cho họ hóa ra người ngoại quốc” [dẫn theo 106, tr.94-95]. Cuối niên khóa 1941-
1942, theo số liệu của Annuaire statistique de l’ I-C, Việt Nam có 3 trường Trung học, 16
trường Cao đẳng Tiểu học, tuyệt đại đa số học sinh là ở bậc Tiểu học, mà chủ yếu thuộc
trình độ Sơ đẳng, chiếm 88,18%; 1% ở bậc Cao đẳng Tiểu học và chỉ 0,12% ở bậc Trung
học [xem 106, tr.84]. Như vậy, không thể phủ nhận những tiến bộ về chương trình học, sự
quy củ của hệ thống tổ chức giáo dục, hệ thống bằng cấp của nền giáo dục Pháp - Việt và
tầm cao học vấn của các trí thức Tân học: “Nhìn lại lịch sử hình thành lớp trí thức Việt Nam
qua các thế hệ, tôi [Hoàng Tụy] vẫn băn khoăn một câu hỏi lớn: tại sao trong hơn 80 năm
qua, hình như chưa có thế hệ trí thức nào vượt qua được về tài năng, trí tuệ và cả phẩm chất
nhân cách, thế hệ trí thức những năm 30-45 thế kỷ trước - thời kỳ Tự lực Văn đoàn, trào lưu
Thơ mới, có các nhạc sỹ Văn Cao, Đặng Thế Phong, có các nhà khoa học, giáo dục hiện đại
Đặng Thai Mai, Hoàng Xuân Hãn, Tạ Quang Bửu, Lê Văn Thiêm, Tôn Thất Tùng, Hồ Đắc
Di, Ngyễn Mạnh Tường, Nguyễn Văn Huyên, Trần Đức Thảo, có những nhà hoạt động
chính trị Phạm Văn Đồng, Võ Nguyên Giáp, Phan Thanh … Hầu hết những trí thức này đều
học trường Pháp” [dẫn theo 41, tr.288] nhưng nếu xem xét nền giáo dục Việt Nam từ lập
trường dân tộc và tiêu chí đánh giá sự phát triển là số học sinh theo học tại các cơ sở giáo
dục do người Pháp tổ chức thì những đánh giá đại loại như “Thực dân Pháp thực hiện chính
sách ngu dân về giáo dục, đầu độc về văn hóa nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho chúng trong
việc cai trị và khai thác thuộc địa” [27, tr.12-13] không hẳn hoàn toàn là tư biện hay phát
xuất từ định kiến chính trị. “Chính sách giáo dục ngu dân làm công cụ nô dịch tinh thần”
[35, tr.66] có thể là nhận định nặng lời đối với nền giáo dục phổ thông thời Pháp đô hộ.
Nhưng quan điểm “coi giáo dục như một thứ của quý không thể đem phân phát cho bất kì
ai” và sự hạn chế về đối tượng học sinh “trước hết trong đám con em những người cầm đầu,
con em những bậc kì hào” [dẫn theo 35, tr.57] đã dẫn đến tình trạng hơn 95% dân số Việt
99
Nam mù chữ sau cách mạng tháng Tám - 1945. Điều này đã đi ngược lại sứ mệnh khai hóa
mà Pháp đã tuyên bố khi bắt đầu cuộc chiến tranh xâm lược.
Không còn đủ sức để giải quyết các vấn đề xã hội, lại bị chính tầng lớp sỹ phu và
học sinh người Việt chối bỏ, đầu thế kỷ XX, nền Nho học đã vĩnh viễn trôi vào quá khứ. Sự
tồn tại của nền Tây học do chính quyền thực dân Pháp tổ chức dù không thành công nếu
nhìn từ quan điểm giáo dục đại chúng nhưng đã góp phần hiện đại hóa nền giáo dục bản xứ
[41, tr.283,287], đặt nền tảng xây dựng nền giáo dục theo hướng hiện đại, hợp thời. Đi cùng
với sự phát triển của giáo dục, văn hóa phương Tây dần lan tỏa vào xã hội Việt Nam đương
cơn chuyển mình và một cách tự nhiên, hòa nhập vào văn hóa dân tộc.
*
Văn hóa phương Tây đã gợi ra cho các sỹ phu Phạm Phú Thứ, Đặng Huy Trứ,
Nguyễn Trường Tộ … những ý tưởng cải cách giáo dục thực sự nhưng tính bảo thủ của văn
hóa đã gieo rắc nỗi hoài nghi và, cùng với những chuyển biến bất ngờ của tình hình chiến
sự, đã ngăn cản việc thực hiện các kiến nghị canh tân đất nước. Mô hình giáo dục phương
Tây đã được chính quyền thực dân Pháp áp dụng ở Việt Nam nhưng trong buổi đầu, dân
chúng đã phản ứng bằng thái độ bất hợp tác và chỉ chấp nhận khi mô hình giáo dục này
chứa đựng yếu tố bản xứ. Như vậy, dù trong hoàn cảnh đất nước còn chủ quyền độc lập hay
đã bị kẻ xâm lược tước đoạt, quá trình tiếp xúc, tiếp nhận văn hóa luôn đi cùng với quá trình
tiếp biến, tương tác văn hóa. Sự nghiệp “chinh phục tinh thần” của người Pháp đã tạo nên
nhiều thay đổi trong lĩnh vực giáo dục đồng thời văn hóa bản xứ cũng có thêm nhiều yếu tố
mới đến từ phương Tây. Tuy những tư tưởng cao quý của trào lưu triết học Ánh sáng kết
tinh trong khẩu hiệu “Tự do - Bình đẳng - Bác ái” không được thể hiện, nhưng sự ra đời của
nền học chính do người Pháp chủ trì đã đánh dấu bước phát triển của nền giáo dục Việt
Nam.

100
 KẾT LUẬN

Tìm hiểu lĩnh vực cải cách giáo dục ở Việt Nam thời kỳ 1862-1945 từ góc nhìn
tương tác giữa yếu tố văn hóa Pháp và yếu tố văn hóa Việt, chúng tôi xin trình bày nhận
thức về các vấn đề dưới đây.
1. Yêu cầu cải cách của nền giáo dục Việt Nam trong thế kỷ XIX
Tiếp nhận từ Trung Hoa, hệ tư tưởng Nho giáo với các nguyên lý Khổng - Mạnh đã
trở thành nền tảng triết lý giáo dục của Việt Nam trong suốt hàng nghìn năm cho đến đầu
thế kỷ XX [94, tr.122]. Nền giáo dục Nho học là cần thiết đối với một xã hội đang trong quá
trình xác lập vị thế của chế độ quân chủ nhưng ngày càng tỏ ra không phù hợp trước yêu cầu
phát triển của đất nước. Kế nghiệp Gia Long trong hoàn cảnh đất nước và khu vực có nhiều
thay đổi, vua Minh Mệnh, vua Tự Đức và nhiều sỹ phu muốn chấn chỉnh lại lối học hành thi
cử, hướng nội dung giáo dục vào những vấn đề thực tiễn. Chủ trương chú trọng thực học
nhưng những cải cách của triều đình cũng chỉ quẩn quanh trong khuôn khổ của Tứ Thư,
Ngũ Kinh và khoa cử vẫn là con đường tiến thân duy nhất của sỹ tử. Những kiến nghị thay
đổi nền giáo dục của quan lại chỉ là những biện pháp đơn lẻ, thiếu tính hệ thống, phát xuất
từ nhận thức cảm quan khi tiếp xúc với nền văn minh phương Tây trong những lần đi công
cán ở nước ngoài, do đó không thể áp dụng vào thực tế. Ý tưởng cải cách giáo dục của
Nguyễn Trường Tộ tuy được trình bày rõ ràng và hệ thống hơn những đề nghị của Phạm
Phú Thứ, Đặng Huy Trứ … nhưng trước sự bội ước và hành động xâm lược của thực dân
Pháp, triều đình không còn đủ bình tĩnh để tiếp tục thực hiện hay quan tâm đến các dự án
canh tân. Tất cả đã dẫn đến hệ quả là: nền Nho học vẫn lay lắt tồn tại với những luận thuyết
lỗi thời.
Sau khi giành được những thắng lợi về quân sự, người Pháp đã đặt sự quan tâm vào
giáo dục. Bởi lẽ, việc mở trường dạy học là cần thiết để trước hết, tạo ra những viên chức
đảm nhận các công việc thông ngôn, thư ký trong các cơ quan hành chính vừa được thiết
lập, đồng thời tạo sự liên hệ giữa tầng lớp cai trị và người dân bản xứ; còn về lâu dài, tạo ra
nguồn nhân lực cung ứng cho các chương trình kinh tế lớn lao sẽ được thực hiện. Người
Pháp cũng nhận ra rằng sự tồn tại của nền Nho học là bước cản của ý đồ xác lập nền thống
trị của họ. Bởi lẽ, nền giáo dục này là một cơ sở tồn tại của những giá trị văn hóa truyền
thống, trường học của thầy đồ là nơi nuôi dưỡng lòng yêu nước. Mọi chủ trương khai hóa,

101
truyền bá văn minh phương Tây sẽ không đem lại hiệu quả nếu chữ Hán không được thay
thế bằng chữ Pháp và chữ Quốc ngữ.
Như vậy, phát xuất từ những động cơ khác nhau mà các vua triều Nguyễn, quan lại,
sỹ phu và nhà cầm quyền Pháp đã đề ra những ý tưởng, chủ trương cải cách nền giáo dục
hiện đang tồn tại. Ưu thế về quân sự và sự xác lập nền thống trị đã mang đến cho người
Pháp quyền chủ động tiến hành những cải cách giáo dục nhằm kế tục sự nghiệp chinh phục
mà người lính đang hoàn thành.
2. Quá trình thiết lập nền giáo dục Pháp - Việt ở Việt Nam
Chương trình học và hệ thống tổ chức giáo dục được thiết kế nhằm đáp ứng mục
đích giáo dục, phù hợp với đường lối giáo dục của nhà cầm quyền. Khi nền giáo dục còn
đang trong quá trình dò dẫm thì chương trình học và hệ thống tổ chức, do sự chi phối của
quan điểm cai trị và tình hình thực tế, chưa thể có ngay được sự ổn định.
Vùng đất Nam Kỳ, do hoàn cảnh lịch sử, là nơi đầu tiên của nước Đại Nam đón
nhận nền học vấn mới. Sau 13 năm kể từ khi Đô đốc Charner ký Nghị định thành lập trường
Bá Đa Lộc (1861), qua 2 lần thay đổi đường lối: Bonard - “Tôn trọng chữ nghĩa và những
người có học thức”, De La Grandière - “Giáng một đòn chí tử lên tinh thần duy lý Trung
Hoa cũ kỹ” [dẫn theo 115, tr.181,199], nền giáo dục Nam Kỳ mới được tổ chức theo một
bản quy chế có những quy định cụ thể về hệ thống cấp học, chương trình học và chỉ thực sự
hoàn chỉnh khi nền giáo dục này được tổ chức theo Quy chế 1879 do Lafont ban hành, được
áp dụng đến năm 1917.
Đóng quân giữa một xứ sở mà Nho học còn đang ngự trị, dân chúng vẫn tiếp tục
chiến đấu theo lời hiệu triệu Cần Vương, chủ trương cải cách giáo dục (cũng như các lĩnh
vực khác) của nhà cầm quyền Pháp, tất nhiên, không vì những điều khoản của Hiệp ước
Patenôtre (1884) mà dễ dàng được thực hiện ở Bắc và Trung Kỳ. Trong thời gian đầu, Paul
Bert và những người kế nhiệm chỉ thành lập được một vài trường Thông ngôn, trường Tiểu
học dạy ngôn ngữ và kiến thức khoa học phương Tây; các thầy đồ vẫn tiếp tục dạy Tứ Thư,
Ngũ Kinh để học trò tham dự các kỳ thi Nho học do triều đình tổ chức. Cuộc cải cách giáo
dục do Paul Beau khởi xướng năm 1906, được Klobukowsky và Albert Sarraut tiếp tục, đã
chấp nhận tình trạng song hành tồn tại của hai nền giáo dục: Nho học và Tân học. Mãi đến
năm 1917, khi nhậm chức Toàn quyền Đông Dương (lần thứ 2), Albert Sarraut mới thực
hiện bước đi dứt khoát: xác lập nền giáo dục Pháp - Việt ở Việt Nam. Sau đó, Martial

102
Merlin và Alexandre Varenne lại tiến hành một vài điều chỉnh về hệ thống tổ chức và
chương trình học để phù hợp với đối tượng tiếp nhận là người bản xứ.
Sứ mệnh giáo dục đã buộc nhà cầm quyền Pháp phải thay thế sự vội vàng ban đầu
bằng thái độ cẩn trọng và quá trình xác lập nền giáo dục Pháp ở Việt Nam, như đã thấy, đã
hạn chế những quan điểm chủ quan, xa rời thực tế của giáo sỹ và thương nhân hay cách nhìn
võ đoán, đầy kiêu ngạo của kẻ chiến thắng. Như vậy, phát xuất từ nhu cầu cai trị và đối
tượng tiếp nhận, từ Nam Kỳ đến Bắc và Trung Kỳ, qua các quan chức thực dân từ Bonard,
Krant, Lafont qua Paul Bert, Paul Beau, Klobukowsky đến Albert Sarraut rồi cuối cùng là
Martial Merlin, Alexandre Varenne, nền giáo dục Pháp - Việt, sau nhiều lần cải cách và điều
chỉnh, đã được thiết lập thống nhất ở Việt Nam, gồm 3 bậc: Tiểu học, Cao đẳng Tiểu học và
Trung học với tổng thời gian học là 13 năm, được tổ chức như sau:
- Bậc Tiểu học có 6 năm: Đồng ấu, Dự bị, Sơ đẳng, Trung đẳng đệ nhất niên, Trung
đẳng đệ nhị niên, Cao đẳng. Học xong lớp Sơ đẳng, học sinh phải thi Sơ học yếu lược rồi
tiếp tục học lên để đi thi lấy bằng Sơ đẳng Tiểu học.
- Bậc Cao đẳng Tiểu học có 4 năm là đệ nhất, đệ nhị, đệ tam và đệ tứ niên. Sau khi
học xong, học sinh được đi thi để lấy bằng Cao đẳng Tiểu học (còn có tên khác là Thành
chung hay Diplôme).
- Bậc Trung học có 3 năm, chia thành 2 giai đoạn: Hai năm đầu kết thúc bằng kỳ thi
lấy bằng Tú tài phần thứ nhất; Sau đó, học sinh được tuyển thẳng để học năm thứ 3 của bậc
Trung học và thi Tú tài Toàn phần.
3. Tác động của nền giáo dục Pháp - Việt đến văn hóa - xã hội Việt Nam
Trong thời buổi xế chiều của Khổng giáo và nền quân chủ, xã hội Việt Nam đã diễn
ra những biến đổi sâu xa, do những biến chuyển về chính trị, kinh tế và sự thay thế Nho học
với nhiều ràng buộc bằng nền học vấn có sự rộng mở về tư tưởng. Một bộ phận sỹ phu tin
rằng đã tìm được trong các kinh nghiệm Trung Quốc và Nhật Bản giải pháp cho ước vọng
khôi phục nền tự chủ. Họ chủ động chuyển từ bút lông và chữ Nho sang bút sắt và chữ Quốc
ngữ, “muốn đập vỡ cái khung chật chội và lỗi thời của đạo đức Khổng giáo mà họ phải
mang …” [115, tr.566,590], phát động phong trào Duy Tân, nêu cao quan điểm “Khai dân
trí, chấn dân khí, hậu dân sinh”. Số còn lại, khi tiếng súng Cần Vương không còn nữa, đã
ngậm ngùi thừa nhận “Đại sự khứ hỷ! Thời sự vô khả vi!” [dẫn theo 75, tr.226] (tạm dịch:
Chuyện lớn đã qua! Chuyện hiện tại không thể làm!), lui về ẩn dật chốn điền viên để giữ tiết
tháo nhà nho và mất dần ảnh hưởng xã hội cùng với sự chấm dứt của hệ thống khoa cử.
103
Bước ra từ nhà trường Pháp - Việt, tầng lớp trí thức mới đã chủ động đón nhận và trở thành
một cơ sở xã hội cho sự tồn tại của văn hóa phương Tây, tạo nên sự đối lập giữa truyền
thống và hiện đại, giữa Cựu trào và Tân trào … Người Pháp đã dạy trẻ em An Nam rằng
“mọi người sinh ra và tồn tại đều tự do và bình đẳng trước pháp luật”, rằng nếu có bổn phận
thiêng liêng, thì đó là bổn phận chống lại sự áp bức [115, tr.587]. Những điều này đã gợi
cho Nguyễn Tất Thành niềm khát khao khám phá: “Khi tôi độ 13 tuổi, lần đầu tiên tôi được
nghe 3 chữ Pháp Tự do, Bình đẳng, Bác ái. Tôi muốn làm quen với nền văn minh Pháp,
muốn tìm xem những gì ẩn giấu đằng sau những chữ ấy” [dẫn theo 43, tr.11] và khơi dậy
lòng ái quốc nơi thế hệ thanh niên bản xứ. Được định hướng đào tạo để trở thành những
người “trung thành và biết ơn Đại Pháp” [dẫn theo 9, tr.237] nhưng những tên tuổi như Phan
Văn Trường, Nguyễn An Ninh, Nguyễn Thái Học … lại lên tiếng đòi quyền lợi dân tộc,
khởi đầu cho phong trào đấu tranh của Tiểu tư sản. Trí thức Tân học trở thành nguồn nhân
sự, lúc đầu, cho các đảng quốc gia chống Chủ nghĩa Thực dân, rồi sau đó, cho Đảng Cộng
sản Đông Dương [115, tr.465]. Đi cùng với sự phát triển của giáo dục, xã hội Việt Nam
trong những năm 1930 đã chứng kiến những sinh hoạt văn hóa kiểu phương Tây: tự do tư
tưởng, sự phát triển của các loại hình văn học - nghệ thuật, cái “tôi” cá nhân - ý thức bản
ngã từ chỗ hòa lẫn vào cộng đồng, lẩn khuất sau lũy tre làng, đã được khẳng định rõ ràng.
4. Sự tương tác văn hóa trong lĩnh vực cải cách giáo dục ở Việt Nam thời kỳ 1862-1945
Khi chủ quyền quốc gia bị tước đoạt, người dân thuộc địa phải cam nhận mọi sự áp
đặt từ bên ngoài. Kẻ cai trị đủ kinh nghiệm để nhận ra rằng muốn đồng hóa một dân tộc thì
điều trước hết phải làm là xóa bỏ văn hóa của dân tộc đó. Sứ mệnh này được trao cho giáo
dục. Chinh phục tâm hồn của một dân tộc đã kiến lập được những giá trị văn hóa truyền
thống vững bền không phải là việc dễ làm. Tính bảo thủ của văn hóa đã từng ràng buộc ý
tưởng cải cách giáo dục của vua Minh Mệnh, vua Tự Đức, gieo rắc nỗi hoài nghi hay ngăn
cản việc thực hiện những kiến nghị canh tân giáo dục theo “phương pháp Thái Tây” của
Phạm Phú Thứ, Đặng Huy Trứ, Nguyễn Trường Tộ ... đến lúc này, tiếp tục là trở lực của các
chủ trương cải cách giáo dục của nhà cầm quyền Pháp. Dân chúng đã từ chối tiếp cận với
trường học của quân xâm lược, vẫn tiếp tục theo các thầy đồ học “sách Thánh hiền” để nếu
không tiến thân theo con đường khoa cử, thì cũng tự hào đã trọn đạo trung quân. Sự phản
kháng của người dân đã có tác dụng: mô hình giáo dục Pháp, khi được áp dụng ở Việt Nam,
đã chứa đựng nhiều yếu tố “bản xứ” trong chương trình học và có một vài điều chỉnh trong
hệ thống tổ chức. Nền giáo dục Pháp - Việt là kết quả của sự dung hòa giữa mục đích thiết
104
lập, chủ trương cải cách giáo dục của nhà cầm quyền Pháp với thái độ, trình độ triếp nhận
của người bản xứ; sự kết hợp giữa yếu tố Pháp: tiếng Pháp, hệ thống môn học chuyển tải tri
thức khoa học phương Tây, hệ thống bằng cấp … và yếu tố Việt: chữ Nho, Nam sử, Việt
văn … Trong hoàn cảnh thuộc địa, quá trình tiếp xúc, tiếp nhận văn hóa vẫn diễn ra đồng
thời với quá trình tiếp biến văn hóa. Những nhân tố mới lạ có nguồn gốc từ phương Tây
trong lĩnh vực giáo dục, dù chỉ tồn tại trong ý tưởng hay được thể hiện trong thực tế, đều
phải thông qua lăng kính dân tộc trước khi hòa nhập và trở thành một bộ phận của văn hóa
Việt Nam.
Nền giáo dục do người Pháp thiết lập ở Việt Nam sẽ được ngợi ca hay bị lên án,
được xem là thành công hay bị đánh giá là thất bại … tùy thuộc vào quan điểm nhìn nhận:
thuần túy giáo dục (sự tiến bộ của chương trình học, tính quy củ của hệ thống tổ chức, hệ
thống bằng cấp và chất lượng đào tạo) hay xen lẫn lập trường dân tộc (mà thước đo là tỷ lệ
của Nam sử và Việt văn so với lịch sử và văn chương Pháp, số lượng cơ sở giáo dục do
người Pháp tổ chức, số lượng học sinh đến trường Pháp - Việt) hoặc chỉ đơn thuần phát xuất
từ định kiến chính trị. Dù thế nào đi nữa, tuy những tư tưởng cao quý của trào lưu triết học
Ánh sáng kết tinh trong khẩu hiệu “Tự do - Bình đẳng - Bác ái” không được thể hiện và sau
cách mạng tháng Tám (1945), hơn 95% dân số mù chữ, nhưng sự ra đời của nền giáo dục
Pháp - Việt đã thay thế những nguyên lý Khổng Mạnh, tách nền giáo dục Việt Nam khỏi
ảnh hưởng Trung Hoa, đặt nền tảng xây dựng nền giáo dục theo hướng hiện đại, hợp thời.
Quả thật, người Pháp đã không thành công với ý định biến Nam Kỳ, và sau đó là Bắc
và Trung Kỳ, trở thành “mảnh đất Pháp trong trái tim, trong tư tưởng và trong khát vọng”
[dẫn theo 123, tr.131] nhưng kể từ khi nền giáo dục tân học được xác lập; Nho học đã dần
dần không còn đảm nhận vai trò là nền tảng văn hóa dân tộc; những nguyên lý về “tam
cương, ngũ thường”, các giá trị “trung, hiếu, tiết, nghĩa”, “công, dung, ngôn, hạnh” … dần
trở nên xa lạ thì đã thành hiện thực những trăn trở của Phạm Quỳnh khi phát biểu trước các
cử tọa người Pháp năm 1923: “Nước chúng tôi là gốc ở một cái văn minh rất cổ ở Á châu …
dân chúng tôi không thể ví như một tờ giấy trắng được; dân chúng tôi là một quyển sách cổ
đầy những chữ viết bằng một thứ mực không phai, đã mấy mươi thế kỷ nay … Nhân đó mới
khởi ra cái vấn đề phải nên giáo dục người An Nam thế nào cho vừa truyền được cái học
thuật cao thượng đời nay, mà vừa không đến nỗi làm cho chúng tôi “mất giống” đi, mất cái
đặc tính, quốc tính của chúng tôi đi, làm thành ra một dân tộc “vô hồn”, không còn có tinh
thần đặc sắc gì nữa, như mấy cái thuộc địa cổ của quý quốc kia” [dẫn theo 43, tr.23]. Chiến
105
tranh và cách mạng khiến người ta tập trung mọi nỗ lực vào chính trị để tranh đoạt hơn thua,
mà quên mất rằng văn hóa mới chính là nền tảng vững bền của dân tộc. Khi chiến tranh
chấm dứt và đất nước tái thống nhất, nền văn hóa dân tộc đã trở nên mờ nhạt hoang tàn [95,
tr.24]. Trong một thế giới mà sự hội nhập quốc tế đã trở thành động lực đương nhiên của sự
phát triển, thì việc bảo vệ chủ quyền và bản sắc dân tộc trở nên vô cùng quan trọng. Do vậy,
nền giáo dục mới cần được xây dựng dựa trên các triết lý: Thực học, Dân chủ, Dân tộc và
Khai phóng [xem 96, tr.79-92] để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước, để giáo dục Việt
Nam tiến kịp với trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới, để những phẩm chất truyền
thống tốt đẹp của dân tộc luôn hài hòa và song hành với tình hữu nghị, hợp tác quốc tế và để
người Việt Nam tự tin đón nhận xu thế toàn cầu hóa - “Bách niên chi kế mạc như thụ nhân”
(Quản Trọng).

106
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt
1. Đào Duy Anh (1992), Việt Nam văn hóa sử cương, Nxb TP. Hồ Chí Minh.
2. Đào Duy Anh (1992), Hán - Việt Từ điển, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.
3. Đào Duy Anh (1994), Đất nước Việt Nam qua các đời, Nxb Thuận Hóa, Huế.
4. Nguyễn Anh (1967), “Vài nét về giáo dục ở Việt Nam từ khi Pháp xâm lược đến cuối
chiến tranh Thế giới lần thứ Nhất”, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, 98/1967, tr.39-51.
5. Nguyễn Anh (1967), “Vài nét về giáo dục ở Việt Nam từ sau Đại chiến thế giới lần thứ
Nhất đến Cách mạng tháng Tám”, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, 102/1967, tr.29-46.
6. Nguyễn Anh (1968), “Giáo dục vùng dân tộc ít người, giáo dục chuyên nghiệp, giáo
dục tư thục ở Việt Nam dưới thời Pháp thuộc”, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, 107/1968,
tr.28-33.
7. Nguyễn Thế Anh (2008), Kinh tế và Xã hội Việt Nam dưới các vua triều Nguyễn, Nxb
Văn học.
8. Nguyễn Thế Anh (2008), Việt Nam thời Pháp đô hộ, Nxb Văn học.
9. Phan Trọng Báu (2006), Giáo dục Việt Nam thời cận đại, Nxb Giáo dục.
10. Hoa Bằng (1942), “Một số những nhà học thức ta xưa không phải không có óc phê
phán”, Các bài viết về Lịch sử và Văn hóa Việt Nam, Hà Nội, tr.445-448.
11. Hoa Bằng (1942), “Chính vua Tự Đức cũng định cải cách việc học và phép thi”, Tạp
chí Tri Tân (1941-1946), Các bài viết về Lịch sử và Văn hóa Việt Nam, Hà Nội, tr.461-
463.
12. Phan Xuân Biên (Chủ biên) (2006), Sài Gòn - Thành phố Hồ Chí Minh con người và
văn hóa trên đường phát triển, Nxb Đại học Quốc gia TP. Hồ CHí Minh.
13. Cristophoro Borri (1998), Xứ Đàng Trong năm 1621, Hồng Nhuệ, Nguyễn Khắc
Xuyên, Nguyễn Nghị dịch và chú thích, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh.
14. Trương Bá Cần (2002), Nguyễn Trường Tộ, Con người và di thảo, Nxb Thành phố Hồ
Chí Minh.
15. Doãn Chính (Chủ biên) (2012), Lịch sử Triết học phương Đông, Nxb Chính trị Quốc
gia, Hà Nội.

107
16. Đỗ Quang Chính (1972), Lịch sử chữ Quốc ngữ 1620-1659, Tủ sách Ra Khơi, Sài
Gòn.
17. Phan Huy Chú (1992), Lịch triều Hiến chương loại chí, Tập II: Lễ nghi chí, Khoa mục
chí, Quốc dụng chí, Hình luật chí, Tổ phiên dịch Viện Sử học Việt Nam dịch và chú
giải, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.
18. Phan Trần Chúc (2000), Bùi Viện với cuộc duy tân của triều Tự Đức, Nxb Văn hóa
Thông tin, Hà Nội.
19. Trương Văn Chung - Doãn Chính (2005), Bước chuyển tư tưởng Việt Nam cuối thế kỷ
XIX đầu thế kỷ XX, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
20. Mai Cao Chương - Đoàn Lê Giang (1995), Nguyễn Lộ Trạch - Điều trần và thơ văn,
Nxb Khoa học Xã hội.
21. Đào Thị Diến (2006), “Quá trình xây dựng trường Đại học Đông Dương (1906-
1945)”, Tạp chí Xưa & Nay, 259V-2006, tr.13-15.
22. Phan Đại Doãn (2001), Làng xã Việt Nam - Một số vấn đề kinh tế - văn hóa - xã hội,
Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
23. Phan Đại Doãn (2004), Mấy vấn đề về văn hóa làng xã Việt Nam trong lịch sử, Nxb
Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
24. Nguyễn Thị Kim Dung (2006), “Khổng Tử (551-479 TCN)”, Những công trình khoa
học tiêu biểu (1976-2006) - sách của khoa Lịch sử, trường Đại học Sư phạm TP. Hồ
Chí Minh, Nxb Giáo dục, tr.205-222.
25. Nguyễn Đăng Duy (1998), Nho giáo với văn hóa Việt Nam, Nxb Hà Nội.
26. Đại học Quốc gia Hà Nội - Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia (2010),
Việt Nam học - Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế lần thứ nhất, Hà Nội, 15-
17/7/1998, Tập I, Tập II, Nxb Thế giới, Hà Nội.
27. Hồ Sơn Điệp (2008), Trí thức Nam Bộ trong kháng chiến chống Pháp 1945-1946, Nxb
Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
28. Emmanuel Poisson (2006), Quan và Lại ở miền Bắc Việt Nam - một bộ máy hành
chính trước thử thách (1820-1918), Đào Hùng và Nguyễn Văn Sự dịch, Nxb Đà Nẵng.
29. Lê Văn Giạng (Chủ nhiệm) (1995), Từ Bộ Quốc gia Giáo dục đến Bộ Giáo dục và
Đào tạo (1945-1995), Nxb Giáo dục.
30. Lê Văn Giạng (2003), Lịch sử giản lược hơn 1000 năm nền giáo dục Việt Nam - Sách
tham khảo, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
108
31. Trần Văn Giàu - Trần Bạch Đằng (Chủ biên) (1998), Địa chí văn hóa Thành phố Hồ
Chí Minh, Tập I: Lịch sử, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh.
32. Trần Văn Giàu - Trần Bạch Đằng (Chủ biên) (1998), Địa chí văn hóa Thành phố Hồ
Chí Minh, Tập II: Văn học - Báo chí - Giáo dục, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh.
33. Trần Văn Giàu (2001), Chống xâm lăng (Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1898), Nxb
Thành phố Hồ Chí Minh.
34. Lê Minh Hạnh (2006), Cơ sở văn hóa Việt Nam, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.
35. Bùi Minh Hiền (2005), Lịch sử giáo dục Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm.
36. Trần Thị Phương Hoa (2006), “Giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ (1906-1945) và cải
cách giáo dục ở Nhật Bản thời Minh Trị”, Tạp chí Nghiên cứu Đông Bắc Á, 6/2006,
tr.41-47.
37. Trần Thị Phương Hoa (2007), “Sách Giáo khoa Tiểu học ở Việt Nam trong trường
Pháp - Việt giai đoạn 1906-1945 và ở Nhật Bản thời Minh Trị giai đoạn 1872-1890”,
Tạp chí Nghiên cứu Đông Bắc Á, 3/2007, tr.40-49.
38. Trần Thị Phương Hoa (2009), “Vài nét về vai trò của trí thức - quan điểm từ châu Âu”,
Tạp chí Nghiên cứu châu Âu, 6/2009, tr.64-73.
39. Trần Thị Phương Hoa (2010), “Giáo dục ở Bắc Kỳ đầu thế kỷ XX đến năm 1915 -
chuyển đổi các trường Nho giáo sang trường Pháp - Việt”, Tạp chí Nghiên cứu châu
Âu, 11/2010, tr.49-58.
40. Trần Thị Phương Hoa (2011), “Giáo dục nữ và chủ nghĩa nữ quyền ở Bắc Kỳ trước
năm 1945”, Tham luận đọc tại Hội thảo Quốc tế tổ chức tại Viện Khoa học Xã hội Việt
Nam, ngày 3-4/6/2011.
41. Trần Thị Phương Hoa (2011), “Các cải cách giáo dục và khủng hoảng của nhà trường
Pháp - Việt cuối những năm 20, đầu những năm 30 của thế kỷ XX”, Di sản lịch sử và
những hướng tiếp cận mới, Nxb Thế Giới, Hà Nội, tr.283-324.
42. Trần Thị Phương Hoa (2012), “Tổ chức quản lý giáo dục ở Việt Nam trong bộ máy
chính quyền thời Pháp thuộc trước năm 1945”, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, 10
(438)2012, tr.6-16.
43. Trần Thị Phương Hoa (2012), Giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ (1884-1945), Nxb Khoa
học Xã hội, Hà Nội.
44. Trần Thị Phương Hoa (2013), “Nghiên cứu về giáo dục Việt Nam thời Pháp thuộc”,
Tạp chí Xưa & Nay, 426 (4/2013), tr.3-7.
109
45. Thái Nhân Hòa (Chủ biên) (1995), Kỷ yếu “Phạm Phú Thứ với tư tưởng canh tân”,
Nxb Đà Nẵng.
46. Lê Phụng Hoàng (Chủ biên) (2000), Lịch sử văn minh thế giới, Nxb Giáo dục.
47. Nguyễn Trọng Hoàng (1967), “Chính sách giáo dục của thực dân Pháp ở Việt Nam”,
Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, 96/1967, tr.13-25.
48. Hồ Chí Minh Toàn tập (1995), “Sách lược vắn tắt của Đảng”, Tập 3, 1930-1945, Nxb
Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
49. Đỗ Đức Hùng (1996), “Phan Châu Trinh với Nho giáo”, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử,
4(287)1996, tr.12-18.
50. Cao Xuân Huy (2003), Tư tưởng phương Đông gợi những điểm nhìm tham chiếu, Nxb
Khoa học Xã hội, Hà Nội.
51. Trần Thị Hương (chủ biên), Nguyễn Thị Bích Hạnh, Hồ Văn Liên, Ngô Đình Qua
(2009), Giáo trình Giáo dục học đại cương, lưu hành nội bộ Trường Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh.
52. Nguyễn Quang Kính (Chủ biên) (2005), Giáo dục Việt Nam 1945-2000, Tập 1, Tập 2,
Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
53. Nguyễn Văn Kiệm (2001), Sự du nhập của đạo Thiên Chúa giáo vào Việt Nam từ thế
kỷ XVII đến thế kỷ XIX, Viện nghiên cứu Tôn giáo, Hà Nội.
54. Vũ Ngọc Khánh (1985), Tìm hiểu nền giáo dục Việt Nam trước 1945, Nxb Giáo dục.
55. Phan Khoang (1971), Việt Nam Pháp thuộc sử (1862-1945), Tủ sách Sử học - Phủ
Quốc vụ khanh đặc trách văn hóa xuất bản, Sài Gòn.
56. Phan Thứ Lang (1997), “Ở với họ mà không theo họ” Châm ngôn và bi kịch cuộc đời
Trương Vĩnh Ký”, Nam Bộ xưa & nay, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh - Tạp chí Xưa &
Nay, tr.241-249.
57. Lê Thị Lan (2002), Tư tưởng cải cách ở Việt Nam nửa cuối thế kỷ XIX, Nxb Khoa học
Xã hội, Hà Nội.
58. Đinh Xuân Lâm (2006), “Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Dương”, Tạp chí Xưa &
Nay, 260V-2006, tr.25-28.
59. Đinh Xuân Lâm - Nguyễn Văn Hồng (1998), Xu hướng Đổi mới trong lịch sử Việt
Nam, Nxb Văn hóa Thông tin, Hà Nội.
60. Đinh Xuân Lâm (Chủ biên), Nguyễn Văn Khánh, Nguyễn Đình Lễ (2000), Đại cương
Lịch sử Việt Nam, Tập II (1858-1945), Nxb Giáo dục.
110
61. Lépold Pallu (2008), Lịch sử cuộc viễn chinh Nam Kỳ năm 1861, Hoàng Phong dịch
và bình, Nxb Phương Đông.
62. Nguyễn Hiến Lê (2002), Đông Kinh Nghĩa thục - Phong trào Duy Tân đầu tiên ở Việt
Nam, Nxb Văn hóa - Thông tin.
63. Phan Huy Lê (Chủ biên) (2012), Lịch sử Thăng Long - Hà Nội, Tập 2, Nxb Hà Nội.
64. Li Tana (1999), Xứ Đàng Trong - Lịch sử kinh tế xã hội Việt Nam thế kỷ 17 và 18,
Nguyễn Nghị dịch, Nxb Trẻ.
65. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2005), Lịch sử nhà Nguyễn một cách tiếp cận mới, Nxb
Đại học Sư phạm.
66. Phan Ngọc Liên (2006), Giáo dục và thi cử Việt Nam (trước cách mạng tháng Tám
1945), Nxb Từ điển Bách khoa.
67. Phan Ngọc Liên (tổng chủ biên), Vũ Dương Ninh - Trần Bá Đệ (đồng chủ biên), Vũ
Ngọc Anh, Đỗ Thanh Bình, Lê Mậu Hãn, Nguyễn Quốc Hùng, Bùi Tuyết Hương,
Nguyễn Đình Lễ, Lê Văn Quang, Nguyễn Sĩ Quế (2010), Lịch sử 12 (Ban Cơ bản),
Nxb Giáo dục Việt Nam.
68. Mai Quốc Liên (2001), “Mấy vấn đề về Nho giáo tại Việt Nam”, Tạp chí Khoa học
Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, 3/2001, tr.35-47.
69. Tạ Ngọc Liễn (1993), “Mấy nét về vai trò, đặc điểm của Nho giáo thời Nguyễn nửa
đầu thế kỷ XIX”, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, 6/1993, tr.32-36.
70. Hoàng Như Mai (1998), Hồi ức và suy nghĩ về Văn hóa Giáo dục, Nxb Giáo dục.
71. Sơn Nam (2009), Phong trào Duy Tân ở Bắc Trung Nam; Miền Nam đầu thế kỷ XX -
Thiên Địa hội và cuộc Minh Tân, Nxb Trẻ.
72. Đặng Viết Ngoạn (Sưu tầm tuyển chọn) (2001), Đặng Huy Trứ - Tư tưởng và Nhân
cách, Nxb Khoa học Xã hội.
73. Phan Ngọc (2002), Bản sắc văn hóa Việt Nam, Nxb Văn học.
74. Nguyễn Thanh Nhân (1969), Đóng góp một nền giáo dục dân chủ Việt Nam trong
tương lai, Minh Tâm xuất bản, Sài Gòn.
75. Nhiều tác giả (2008), Một trăm năm Đông Kinh Nghĩa thục, Nxb Tri Thức.
76. Trương Thị Mỹ Nhi (2010), Quan hệ văn hóa Pháp - Việt trong lĩnh vực giáo dục ở
Nam Kỳ (1867-1945), Luận văn Thạc sĩ Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí
Minh, TP. Hồ Chí Minh.

111
77. Hồ Hữu Nhựt (1999), Lịch sử Giáo dục Sài Gòn - Thành phố Hồ Chí Minh (1698-
1998), Nxb Trẻ.
78. Hồ Hữu Nhựt (2001), Trí thức Sài Gòn - Gia Định 1945-1975, Nxb Chính trị Quốc
gia, Hà Nội.
79. Vũ Dương Ninh (2007), “Chủ nghĩa Thực dân - Hồ sơ chưa khép lại”, Việt Nam - Thế
giới và sự hội nhập, Nxb Giáo dục, tr.550-552.
80. Đỗ Văn Ninh (1993), “Quân đội nhà Nguyễn”, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, 6/1993,
tr.45-53.
81. Ngô Minh Oanh (2008), Tiếp xúc và giao lưu văn minh nhân loại, Lưu hành nội bộ
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
82. Philippe Devillers (2006), Người Pháp và người Annam: bạn hay thù?, Nxb Tổng hợp
TP. Hồ Chí Minh.
83. Vũ Huy Phúc (Chủ biên), Phạm Quang Trung, Nguyễn Ngọc Cơ (2003), Lịch sử Việt
Nam 1858-1896, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.
84. Nguyễn Phan Quang (1976), Lịch sử Việt Nam (1427-1858), Quyển 2, Tập II, Nxb
Giáo dục.
85. Nguyễn Phan Quang (2002), Việt Nam thế kỷ XIX (1802-1884), Nxb Thành phố Hồ
Chí Minh.
86. Nguyễn Phan Quang (2007), “Triều Nguyễn và xã hội Việt Nam thế kỷ XIX”, Tạp chí
Xưa & Nay, 282-4/2007, tr.16-20.
87. Nguyễn Phan Quang (2010), Ngược về nguồn cội - Tiểu luận và Tư liệu, Nxb Tổng
hợp TP. Hồ Chí Minh.
88. Quốc sử quán triều Nguyễn (1993), Đại Nam Chính biên liệt truyện, bản dịch của Viện
Sử học, Nhị tập (Quyển đầu - Quyển 25), Nxb Thuận Hóa, Huế.
89. Quốc sử quán triều Nguyễn (1993), Đại Nam Chính biên liệt truyện, bản dịch của Viện
Sử học, Nhị tập (Quyển 26 - Quyển 46), Nxb Thuận Hóa, Huế.
90. Dương Kinh Quốc (2001), Việt Nam những sự kiện lịch sử (1858-1918), Nxb Giáo
dục.
91. Dương Kinh Quốc (2005), Chính quyền thuộc địa ở Việt Nam trước Cách mạng tháng
Tám 1945 (Góp phần tìm hiểu cơ sở Lịch sử - Xã hội Việt Nam thời kỳ thực dân Pháp
thống trị), Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.

112
92. Dương Trung Quốc (2001), Việt Nam những sự kiện lịch sử (1919-1945), Nxb Giáo
dục.
93. Lê Vinh Quốc (2011), Đổi mới dạy học theo khoa học giáo dục hiện đại (lý thuyết và
ứng dụng) - Chuyên đề Đổi mới dạy học, Nxb Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
94. Lê Vinh Quốc (2011), “Một số vấn đề về triết lý giáo dục”, Tạp chí Khoa học Đại học
Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, 28 (62), tr.122-128.
95. Lê Vinh Quốc (2013), “Sự nghiệp khai sáng từ Phan Châu Trinh đến Hồ Chí Minh”,
Tạp chí Thế Giới Mới, 29 (8/2013).
96. Lê Vinh Quốc - Tưởng Phi Ngọ (2013), “Góp bàn về xây dựng chương trình giáo dục
Phổ thông mới sau năm 2015”, Kỷ yếu Hội thảo Một số vấn đề chung về xây dựng
chương trình giáo dục Phổ thông sau năm 2015, tr.79-92.
97. Nguyễn Thị Chân Quỳnh (2001), “Lối xưa xe ngựa …”, Nxb Văn nghệ TP. Hồ Chí
Minh và Trung tâm Nghiên cứu Quốc học.
98. Nguyễn Ngọc Quỳnh (2011), Hệ thống giáo dục và khoa cử Nho giáo triều Nguyễn,
Nxb Chính trị Quốc gia - Sự thật, Hà Nội.
99. Phạm Văn Sơn (1961), Việt sử Tân biên - Quyển IV: Từ Tây Sơn mạt diệp đến Nguyễn
sơ, Tác giả giữ bản quyền, Sài Gòn.
100. Phạm Văn Sơn (1963), Việt sử Tân biên - Quyển V: Việt Nam cách mạng cận sử
(1885-1914), Tác giả giữ bản quyền, Sài Gòn.
101. Phạm Văn Sơn (1972), Việt sử Tân biên - Quyển VII: Chế độ Pháp thuộc tại Việt Nam,
Tác giả giữ bản quyền, Sài Gòn.
102. Nguyễn Vinh Sơn (2011), Cơ sở giáo dục Nhân bản - Văn hóa Việt Nam - Văn hóa
giao thoa Đông Tây, Nxb Từ điển Bách khoa.
103. Văn Tân (1967), “Chế phản động của nhà Nguyễn”, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, số 97
(4/1967).
104. Trần Thị Thanh Thanh (1999), “Về yêu cầu “nhất thống” nhân tâm và quyền lực của
triều Nguyễn”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, số 21/1999,
tr.66-70.
105. Trần Thị Thanh Thanh (2010), Quan hệ đối ngoại của Việt Nam trong các thế kỷ X-
XX, Báo cáo tổng kết Đề tài Khoa học và Công nghệ cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh.

113
106. Trần Thị Thanh Thanh (2012), Hỏi và đáp về nền giáo dục Nam Bộ thời kỳ 1867-1945,
Báo cáo tổng kết Đề tài Khoa học và Công nghệ cấp cơ sở, Trường Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh.
107. Cao Tự Thanh (1996), Nho giáo ở Gia Định, Nxb TP. Hồ Chí Minh.
108. Nguyễn Q. Thắng (2005), Khoa cử và Giáo dục Việt Nam, Nxb Tổng hợp TP. Hồ Chí
Minh.
109. Hồ Bá Thâm (2003), Bản sắc văn hóa dân tộc, Nxb Văn hóa - Thông tin.
110. Chương Thâu, Đặng Huy Vận (1961), Những đề nghị cải cách của Nguyễn Trường Tộ
cuối thế kỷ XIX”, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
111. Chương Thâu (1997), Đông Kinh Nghĩa thục và phong trào cải cách văn hóa đầu thế
kỷ XX, Nxb Văn hóa - Thông tin, Hà Nội.
112. Trần Ngọc Thêm (1999), Cơ sở văn hóa Việt Nam, Nxb Giáo dục.
113. Nguyễn Khắc Thuần (1998), Đại cương lịch sử văn hóa Việt Nam - Nho giáo với quá
trình tham gia vào đời sống văn hóa và tư tưởng ở Việt Nam, Nxb Giáo dục.
114. Nguyễn Khắc Thuần (2012), Đại cương Lịch sử Văn hóa Việt Nam, Tập V: Văn hóa
Việt Nam thế kỷ XIX, Nxb Thời Đại.
115. Cao Huy Thuần (2003), Giáo sĩ thừa sai và chính sách thuộc địa của Pháp tại Việt
Nam (1857-1914), Nguyên Thuận dịch, Nxb Tôn giáo, Hà Nội.
116. Đỗ Thị Minh Thúy - Nguyễn Hồng Sơn (2010), Phong trào Duy Tân với sự chuyển
biến của văn hóa Việt Nam đầu thế kỷ XX, Nxb Từ điển Bách khoa & Viện Văn hóa,
Hà Nội.
117. Nguyễn Đăng Tiến (Chủ biên), Nguyễn Tiến Doãn, Hồ Thị Hồng, Hoàng Mạnh Kha
(1996), Lịch sử giáo dục Việt Nam trước cách mạng tháng Tám - 1945, Nxb Giáo dục.
118. Hoàng Tiến (1994), Chữ Quốc ngữ và cuộc cách mạng Chữ viết đầu thế kỷ 20, Quyển
1, Nxb Lao Động, Hà Nội.
119. Trần Tam Tỉnh (1988), Thập giá và lưỡi gươm, Nxb Trẻ, TP. Hồ Chí Minh.
120. Dương Thiệu Tống (2003), Suy nghĩ về giáo dục truyền thống và hiện đại, Nxb Trẻ.
121. Dương Thiệu Tống (2010), Suy nghĩ về Văn hóa Giáo dục Việt Nam, Nxb Trẻ.
122. Nguyễn Văn Trung (1958), Nhận định về một vài vấn đề Văn chương - Giáo dục -
Triết lý - Tôn giáo, Nguyễn Du xuất bản, Sài Gòn.
123. Nguyễn Văn Trung (1963), Chủ nghĩa thực dân Pháp ở Việt Nam, thực chất và huyền
thoại, Nam Sơn xuất bản, Sài Gòn.
114
124. Trung tâm Nghiên cứu Hán Nôm (1992), Nguyễn Trường Tộ với vấn đề canh tân đất
nước, Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Thành phố Hồ Chí Minh.
125. Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia - Viện Viễn Đông Bác Cổ Pháp
(1995), 90 năm nghiên cứu về văn hóa và lịch sử Việt Nam, Nxb Khoa học Xã hội, Hà
Nội
126. Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia - Viện Ngôn ngữ học (1999), Giao
lưu văn hóa và Ngôn ngữ Việt - Pháp, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh.
127. Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia (2003), Trần Văn Giàu - Tác phẩm
được tặng Giải thưởng Hồ Chí Minh, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.
128. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh - Khoa Lịch sử (2006), Những
công trình khoa học tiêu biểu (1976-2006), Nxb Giáo dục.
129. Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh (2006), 60 năm ngành Sư phạm Việt Nam
(1946-2006), Nxb Giáo dục.
130. Phạm Hồng Tung (Chủ biên), Lê Thị Lan, Phạm Minh Thế (2008), Lược khảo kinh
nghiệm phát hiện, đào tạo và sử dụng nhân tài trong lịch sử Việt Nam, Nxb Chính trị
Quốc gia, Hà Nội.
131. Ủy ban Khoa học Xã hội Việt Nam (1985), Lịch sử Việt Nam, Tập II, Nxb Khoa học
Xã hội.
132. Ủy ban Nhân dân tỉnh Thanh Hóa - Hội Khoa học Lịch sử (2008), Chúa Nguyễn và
Vương triều Nguyễn trong lịch sử Việt Nam từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XIX, Nxb Thế
Giới Mới, Hà Nội.
133. Viện Khoa học Xã hội - Ban Tôn giáo Thành phố Hồ Chí Minh (1988), Một số vấn đề
lịch sử Đạo Thiên Chúa trong lịch sử dân tộc Việt Nam, Kỷ yếu Hội nghị khoa học tại
Thành phố Hồ Chí Minh (11 - 12/ 3/ 1988).
134. Nguyễn Lưu Viên (1970), Chương trình THPT cập nhật hóa, Bộ Quốc gia Giáo dục
ấn hành, Sài Gòn.
135. Hoài Việt (2005), Hoàng Diệu, Nxb Hà Nội.
136. Trần Quốc Vượng (Chủ biên) (1998), Cơ sở Văn hóa Việt Nam, Nxb Giáo dục.
137. Thành Thế Vỹ (1961), Ngoại thương Việt Nam hồi thế kỷ XVII, XVIII và đầu thế kỷ
XIX, Nxb Sử học, Hà Nội.
138. Nguyễn Như Ý (Chủ biên), Nguyễn Văn Khang, Vũ Quang Hào, Phạm Xuân Thành
(1999), Đại Từ điển tiếng Việt, Nxb Văn hóa - Thông tin.
115
139. Yoshiaru Tsuboi (1999), Nước Đại Nam đối diện với Pháp và Trung Hoa, Nxb Trẻ,
TP. Hồ Chí Minh.
Tiếng Anh
140. Nguyen The Anh (knxb) 23, A Survey of the History of Vietnam, Directorate of Cultural
2F

Affairs Ministry of State in Charge of Cutural Affairs Saigon, Vietnam.

141. Nguyễn Thế Anh (2005), Into the Maelstrom: Vietnam during the fateful 1940s, Viet-
Hoc Publishing Department.
142. Phạm Minh Hạc (1998), Vietnam’s Education - The current position and future
prospects, Thế Giới Publishers, Hanoi.
143. Tran Thi Phuong Hoa (2008), “Franco - Vietnamese School and the Transition from
Confucian to the New Kind of Intellectuals in the Colonial Context”, European Studies
Review.No 1, 2008, p.63-70.
144. Nguyen Khac Vien (1993), Vietnam History - Knowledge of Vietnam, The Gioi
Publishers, Hanoi.
Tiếng Pháp
145. Annuaire de la Cochinchine Française (1870, 1871, 1874, 1876, 1878, 1879, 1881),
bản dịch của Lại Như Bằng.
146. “Étude sur l’instruction publique en Conchinchine” [đăng trong Bulletin de la Société
des Etudes Indo-Chinoises de Saigon - Année 1889 - 2e semetres/ Séance du 23
octobre 1889/ Société des Etudes Indo-Chinoises de Saigon], bản dịch của Lại Như
Bằng.
147. La langue française et l'enseignement en Indo-chine [Bài phát biểu của Etienne
François Aymonier đọc tại Hội nghị thuộc địa quốc tế, ngày 31-7-1889] bản dịch của
Lại Như Bằng.

23
Ký hiệu “(knxb)” nghĩa là “không năm xuất bản”. Chúng tôi không tìm thấy năm xuất bản trên bản lưu của tài liệu
này tại kho 4 - thư viện trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh (chỉ số xếp giá: 959.7Ngu-s)
116
117
 PHỤ LỤC

Phụ lục 1. TÓM TẮT CHƯƠNG TRÌNH BẬC TRUNG HỌC PHÁP - VIỆT
(Ban Tú tài, sau cải cách giáo dục lần thứ hai, 1916) [9, tr.266-280]

I. VĂN HỌC PHÁP Năm thứ nhất (6 giờ)

1. Ngôn ngữ và văn học
Căn cứ vào những bài trích giảng văn học mà học sinh sẽ được giảng về:
Ngữ pháp.
Phương pháp làm văn, viết văn.
Lịch sử văn học Pháp.
2. Tập làm văn
Kể chuyện, viết thư, những đầu đề dễ về văn học hay luân lý.
3. Tác giả
Trích dẫn thơ và văn xuôi của các tác giả Pháp
- Corneille: Kịch chọn lọc
- La Fontaine: Ngụ ngôn
- Molière: Kịch chọn lọc
- Boileau: Trích tác phẩm thơ
- Racine: Kịch chọn lọc
- La Bruyère: Cá tính
- Bà Sévigné: Thư chọn lọc
Những bài đọc về xã hội, trích từ hồi ký và thư tín các thế kỷ XVII và XVIII:
- Voltaire: Trích những tác phẩm văn xuôi
- Chateaubriand: Trích đoạn chọn lọc
- Lamartine: Văn tuyển
- A.de Musset: Tác phẩm chọn lọc
- Hợp tuyển các nhà thơ thế kỷ XIX
- Tác phẩm chọn lọc của những nhà văn lớn thế kỷ XIX và hiện kim.
- Tác phẩm chọn lọc của những nhà đạo đức học lớn Pháp thế kỷ XVII, XVIII, và
XIX

118
 Năm thứ 2 (4 giờ)
1. Ngôn ngữ và văn học
Như năm thứ nhất nhưng căn cứ vào những tác giả và tác phẩm sẽ học.
2. Tập làm văn
Bình giảng về những tác giả Pháp
Học thuộc lòng những bài đã giảng
Nghị luận văn học và đạo đức
3. Tác giả
Trích giảng văn thơ của các tác giả Pháp
- Montaigne: Trích giảng
- Pascal: Tư tưởng và những cuốn sách nhỏ
- Bossuet: Điếu văn hay một bài thuyết giáo
- La Bruyère: Cá tính
- Voltaire: Trích các tác phẩm, thư chọn lọc
- Montesquieu: Trích đoạn
- Diderot: Trích giảng
- J.J. Rousseau: Trích giảng văn xuôi
- Victor Hugo: Kịch chọn lọc
- A. de Vigny: Trích thơ
- Hợp tuyển các nhà thơ thế kỷ XIX
- Trích những nhà phê bình lớn thế kỷ XIX (Sainte Beuve, Taine, Renan …)
- Trích những nhà văn lớn viết về khoa học
- Tuyển chọn những nhà đạo đức học lớn thế kỷ XVII, XVIII và XIX
- Tác phẩm chọn lọc của những nhà văn lớn thế kỷ XIX và hiện đại
- Trích tác phẩm của các nhà soạn kịch thế kỷ XIX.

119
 Năm thứ 3 (3 giờ)
1. Ngôn ngữ và văn học
- Tiếp tục học về ngữ pháp
- Ôn tập có hệ thống về lịch sử văn học Pháp từ thời kỳ Phục hưng đến hiện đại, sắp
xếp các tác phẩm thành những trường phái (Phục hưng, Tiền cổ điển, Trường phái 1660, thể
kỷ XVIII và những nhà Bách khoa, những nhà văn thuộc phái Lãng mạn, phái Thi đàn, phái
Chủ nghĩa Tự nhiên v.v…)
2. Tập làm văn
Như năm thứ hai nhưng có thêm phần: Bình luận văn học
Học sinh trình bày miệng những vấn đề văn học trong những bài được chỉ định và
chuẩn bị cá nhân, có sự hướng dẫn của thầy giáo.
3. Tác giả
Trích giảng thơ văn của các tác giả Pháp từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XIX
- Rabelais: Trích
- Montaigne: Trích
- Hợp tuyển thơ thế kỷ XVI
- Những bức thư chọn lọc thế kỷ XVII - XVIII
- Pascal: Bốn người tỉnh lẻ đầu tiên. Tư tưởng và các cuốn sách nhỏ
- Molière, Racine: Kịch
- Boileau: Nghệ thuật thi ca. Thơ trào phúng và thư (viết bằng văn vần) văn học.
- Fénelon: Thư gửi Viện Hàn lâm
- Kịch chọn lọc thế kỷ XVIII
- F.Bonnefon: Những bài đọc về xã hội Pháp thế kỷ XVII, XVIII trích từ những Hồi
ký và thư tín
- Voltaire: Thế kỷ của vua Louis - XIV, Từ điển triết học v.v…
- Montesquieu: Quyền uy và suy tàn của người La Mã. Vạn pháp tinh lý
- Buffon: Văn học chọn lọc
- Diderot: Trích giảng. Người cháu trai của Rameau
- D’Alembert: Diễn văn mở đầu của phái Bách khoa
- Rousseau: Diễn văn - Thư gửi D’Alembert v.v…
- Trích những diễn giả của Cách mạng (1789) và của thế kỷ XIX
- Trích những nhà văn chính trị của thế kỷ XVIII và XIX
120
 - Chateaubriand - Atala - René: Atala; Rênê; Thiên tài của đạo Thiên Chúa
Lamartine: Suy tưởng; Hòa hợp
V.Hugo: Trích thơ trong các tác phẩm Chiêm ngưỡng và Truyền thuyết của những
thế kỷ …
Trích: Những người khốn khổ.
- Musset: Đêm tối; Không nên đùa với tình yêu … Sự thất thường của Marian
- Vigny: Dự định; Vinh và nhục của nhà binh
- Hợp tuyển các nhà thơ thế kỷ XIX: Leconte de Lisle
- Beaudelaire, Verlaine ...
- Renan: Tương lai của khoa học - Thơ văn chọn lọc
- Trích những nhà văn viết về khoa học
- Trích các nhà đạo đức học thế kỷ XVII, XVIII, XIX
- Tác phẩm chọn lọc của các nhà văn nhà soạn kịch thế kỷ XIX và hiện kim.
II. TRIẾT HỌC Năm thứ nhất (2 giờ)
1. Đối tượng của tâm lý học - Phân loại những sự kiện tâm lý
2. Năng lực cảm giác
- Dục vọng và đau khổ. Cảm xúc và cảm tính. Xu hướng ; xu hướng cá nhân ; bản
năng bảo tồn ; những nhu cầu vật chất ...
- Xu hướng vị tha và xã hội: Bản năng bắt chước, cảm tình, thiện cảm, tình bạn và
tình yêu; bản năng xã hội.
- Xu hướng lý tưởng: Nhu cầu về hiểu biết và tình yêu khoa học; tình yêu cái đẹp
tình cảm tôn giáo; tình cảm đạo đức.
- Sự đam mê
3. Trí tuệ
- Sự hiểu biết về thế giới bên ngoài; cảm giác và tri giác.
- Sự chú ý; chú ý tự phát và chú ý tự giác; sự liên tưởng.
- Ký ức, những dạng ký ức chính.
- Sự tưởng tượng, sự sáng tạo nghệ thuật.
- Trừu tượng hóa và khái quát hóa. Ngôn ngữ
- Năng lực phán đoán và tín ngưỡng.
- Sự suy luận: suy diễn, quy nạp, loại suy
- Sự tự biết về bản thân, lương tâm, sự vô ý thức.
121
 - Những nguyên tắc hợp lý, điều kiện của hiểu biết: tính đồng nhất, quan hệ nhân
quả, quyết định luận phổ biến.
4. Hoạt động
- Bản năng, thói quen, ý chí
- Cá tính và nhân cách
- Kết luận: Tâm lý học và đầu óc tế nhị
Năm thứ 2 (3 giờ)
Khái niệm về lôgic và luân lý
1. Lôgic
(Trong khi giảng thầy giáo cần lấy những dẫn chứng về các phát kiến lớn của khoa
học hiện đại).
a) Khoa học: Đối tượng và những khó khăn về ngiên cứu khoa học. Phương pháp.
b) Toán học - Sự chứng minh: Tiên đề và định đề
c) Vật lý học và Tự nhiên học: Quan sát và thí nghiệm. Định nghĩa và phân loại.
Nghiên cứu các định luật. Giả thiết. Kiểm tra thực nghiệm về giả thiết. Nguyên lý
và lý thuyết.
d) Tâm lý học - Đối tượng và phương pháp: Quan sát nội tại, quan sát ngoại biên.
Thực ngiệm về tâm lý.
e) Phương pháp lịch sử: Phê phán tư liệu và vật chứng.
f) Xã hội học: Định nghĩa về những sự kiện xã hội. Những nguyên tắc về phương
pháp xã hội học.
g) Kết luận: Óc phê phán và óc khoa học.
2. Đạo đức học
a) Đối tượng của đạo đức học
Quan hệ giữa đạo đức học và khoa học. Đạo đức xã hội học.
Xác định về lý tưởng đạo đức: Nghiên cứu lợi ích xã hội và sự phát triển cá nhân.
Sức lôi cuốn của lý tưởng đạo đức: Khái niệm về trách nhiệm.
b) Đạo đức cá nhân
Ý thức về phẩm giá.
Trách nhiệm đối với con người vật chất: bảo vệ, vệ sinh.
Trách nhiệm đối với trí tuệ: trách nhiệm học tập, trách nhiệm đối với sự trung thực.
Trách nhiệm đối với năng lực cảm giác: liêm sỉ, điều độ, tế nhị.
122
 Trách nhiệm đối với sự hoạt động: lòng dũng cảm, nghị lực, sáng kiến.
c) Đạo đức xã hội
- Tinh thần đoàn kết. Quan hệ giữa đạo đức cá nhân và đời sống xã hội.
- Trách nhiệm của người đối với đồng loại: Tôn trọng sự sống và tài sản; tôn trọng ý
kiến; tôn trọng thanh danh và danh dự, sự lễ độ.
- Công bằng và từ thiện.
- Gia đình. Sự phát triển. Chức năng đạo đức và xã hội. Tinh thần và đạo đức gia
đình.
- Đời sống kinh tế. Lao động. Tài sản. Nghề nghiệp. Đạo đức nghề nghiệp.
- Nhà nước. Sự phát triển. Những hình thức khác nhau.
- Chức năng của Nhà nước. Trật tự và an ninh. Công lý. Giáo dục. Vệ sinh và phòng
xa về xã hội.
- Những quyền cá nhân: Sự tự do và những giới hạn.
- Mối quan hệ giữa các Nhà nước. Đoàn kết và đối kháng.
- Chiến tranh và hòa bình. Trọng tài. Xã hội của các quốc gia.
Kết luận: Sự xác nhận về đạo đức; xác nhận cá nhân; xác nhận xã hội. Đức độ và
hạnh phúc.
Năm thứ 3 (2 giờ)
1. Triết học đại cương
Những vấn đề lớn về siêu hình học. Những lý thuyết về kiến thức. Những nguyên
tắc về lý trí.
Giá trị của khoa học và ý niệm về chân lý.
Không gian và thời gian. Vật chất. Cuộc sống.
Tinh thần. Sự tự do.
Khái niệm về tâm lý thực nghiệm.
Khái niệm về ngôn ngữ học đại cương.
Khái niệm về xã hội học.
Khái niệm về mỹ học.
2. Khái niệm lịch sử so sánh về triết học nhấn mạnh những vấn đề sau:
a) Socrate và Khổng tử.
b) Triết học của chủ ngĩa khắc kỷ: lý thuyết về ý chí.

123
 c) Phật giáo và Gia-tô giáo. Lòng nhân ái Phật giáo và tính từ thiện của Gia-tô giáo.
Sự khác biệt so sánh giữa Gia-tô giáo và đạo Phật.
d) Tình trạng hiện nay của sự tư biện phương Tây. Sự hoạt động to lớn của triết học
phương Tây.
III. VĂN HỌC VIỆT NAM
1. Chương trình chung cho cả 3 năm
- Ngôn ngữ: kết hợp giảng về tiếng Việt trong khi giảng các trích đoạn văn học
(xem ở dưới).
- Tập làm văn: Học cách hành văn trong những bài giảng văn đã học và những bài
tập khác.
2. Văn học truyền miệng: Tục ngữ, ca dao.
3. Văn chương Hán - Việt: Những tác giả đã viết bằng chữ Hán từ thời Lý đến
nay.
4. Văn học Việt Nam: Thơ, phú, truyện, ngâm, văn tế, hát nói. Những tác phẩm
chính của các tác giả tiêu biểu về những thể loại văn học nói trên: Nguyễn Trãi, Nguyễn
Bỉnh Khiêm, Ôn Như Hầu, Lê Quý Đôn, Nguyễn Du, Nguyễn Công Trứ v.v…
5. Chữ quốc ngữ và văn học Việt Nam hiện đại: Các tác giả chính: Trương Vĩnh
Ký, Paulus Của, Phan Kế Bính, Nguyễn Bá Học, Hoàng Cao Khải, Phạm Quỳnh, Nguyễn
Khắc Hiếu …
IV. LỊCH SỬ
Năm thứ nhất (1 giờ rưỡi)
- Lịch sử văn minh đại cương (từ khời thủy đến Cách mạng)
Thời tiền sử: Những giai đoạn lớn, phát minh về nông nghiệp, sử dụng kim loại;
nghệ thuật thời tiền sử.
Màu da:
Sự phân chia của giống da trắng.
Nhìn chung về những nền văn minh cổ đại phương Đông: Ai Cập, Assyrie,
Hébreuse, Ba Tư.
Những nền văn minh cổ đại Địa Trung Hải: Hy Lạp, La Mã.
Thế giới man di: Người Germain, những cuộc xâm lược lớn.
Những xã hội trung cổ phương Tây.
Nền văn minh trung cổ.
124
 Những phát kiến hàng hải của thế kỷ XV và XVI.
Thời đại Phục hưng ở Pháp và châu Âu.
Thời kỳ Cải cách.
Chế độ phong kiến ở Pháp và ở Anh.
Chủ nghĩa cổ điển: Các nhà thơ và nhà văn của thế kỷ Louis XIV, các nhà triết học.
Nghệ thuật. Uy tín của nước Pháp ở châu Âu.

Năm thứ hai (1 giờ 30/tuần)

Lịch sử khái quát về văn minh
1. Phương Tây
- Thời kỳ Cách mạng.
- Napoléon đệ nhất.
- Sự phát triển về chính trị ở châu Âu và ở Pháp thế kỷ XIX.
- Văn học.
- Những tiến bộ về khoa học.
- Sự bành trướng của người da trắng.
- Ảnh hưởng và sự nổi tiếng của nước Pháp.
2. Viễn Đông
Cổ đại Ấn Độ.
Trung Quốc.
Nhật Bản.
Châu Á thế kỷ XIX.
Năm thứ ba (1 giờ/tuần)
1. Những thời kỳ lớn vè lịch sử Đông Dương
- Tiền sử: Các dân tộc nguyên thủy. Những cuộc thiên di lớn: Chăm, Khơ-me, An-
nam, Thái.
- Trạng thái và văn minh cổ đại: Sự phát triển và suy tàn của Vương quốc Chăm và
Khơ-me cổ đại. Nước Giao Chỉ dưới sự đô hộ của Trung Quốc (từ năm 111 trước Công
nguyên đến năm 939 sau Công nguyên). Sơ lược về cuộc đấu tranh chống xâm lược Trung
Quốc của người An-nam. Văn minh Trung Quốc ở xứ An-nam.
- Những quốc gia hiện đại ở Đông Dương. Sự hình thành nước An-nam hiện đại. Sự
phục hưng của Đông Dương dưới ảnh hưởng của nước Pháp, sự khôi phục của nước Lào và
125
Cao Miên. Sự phát triển của Vương quốc An-nam. Sự hình thành của Liên bang Đông
Dương.
2. Những thời kỳ lớn về nghệ thuật Đông Dương trong một vài tác phẩm tiêu
biểu
- Chăm: Tháp Mỹ Sơn
- Khơ-me: Phát triển của nền điêu khắc: Pra Khan, Ta Keo, Angkor - Vat v.v…
- Nghệ thuật Hán - Việt: Văn Miếu, chùa, lăng tẩm Huế, nghệ thuật trang trí.
3. Thể chế hiện tại ở Đông Dương
Sơ lược về tổ chức chính trị và hành chính ở Đông Dương và các xứ khác trong
Liên bang.
V. ĐỊA DƯ (ĐỊA LÝ)
Năm thứ nhất (1 giờ 30/tuần)
1. Địa lý hình thể
- Trái đất
- Khí quyển
- Biển
- Vỏ trái đất
- Núi lửa
- Sông
- Núi
2. Địa lý nhân văn
- Vị trí con người trong lịch sử hoàn cầu
- Dân số hoàn cầu
Năm thứ hai (1 giờ 30/tuần)
- Vấn đề lương thực và thực phẩm
- Cây cao su
- Chất đốt
- Thủy lực
- Đá quý
- Kim loại
- Những trung tâm công nghiệp lớn
- Những đô thị lớn
126
 - Đường sá, hải cảng, đường hàng hải
3. Những nước láng giềng của Đông Dương
Địa lý hình thể và kinh tế các nước Thái Lan, Ma-lai-xia, Miến Điện, Ấn Độ, Phi-
lip-pin, Nhật Bản, Trung Quốc.
Năm thứ ba (1 giờ/tuần)
Đông Dương thuộc Pháp
I. ĐẠI CƯƠNG: DIỆN TÍCH, HÌNH THỂ, KHÍ HẬU, SÔNG NGÒI, DÂN SỐ …
II. CÁC XỨ TRONG ĐÔNG DƯƠNG
1. Bắc Kỳ
- Vùng châu thổ: nông nghiệp
- Vùng thượng du: tài nguyên, núi rừng, dân số, khí hậu, khai khoáng.
2. Trung Kỳ
Sự khác biệt giữa các vùng khí hậu và kinh tế Bắc, Trung và Nam Trung Kỳ.
3. Nam Kỳ
- Phân tích về khí hậu
- Vùng châu thổ
- Miền Tây
4. Cao Miên (Campuchia)
- Vùng đồng bằng
- Vùng rừng núi
5. Lào
Những khác biệt và hình thể, khí hậu, dân số, bộ tộc của các vùng Thượng, Trung
và Hạ Lào.
6. Những cao nguyên của người Thượng miền Nam Đông Dương
- An Khê, Đắc Lắc, Gia Rai, Lang bian, Cao nguyên Trung phần, Bô lô ven.
- Các bộ tộc “Mọi”
- Vùng đất thực dân của người Âu (vùng đất đỏ)
III. KINH TẾ ĐẠI CƯƠNG VỀ ĐÔNG DƯƠNG
Nông nghiệp, ngư nghiệp, lâm nghiệp, công nghiệp, thương nghiệp v.v…

127
 Phụ lục 2. MỘT VÀI SỐ LIỆU VỀ NỀN GIÁO DỤC PHÁP - VIỆT

Bảng 1. Số lượng trường, giáo viên, học sinh của nền giáo dục Pháp ở Nam Kỳ năm
1886

Số Giáo viên Học

Đơn vị Ghi chú
trường Pháp Việt sinh
Tỉnh, 17 73 91 2 821 - Có 10 trường
Quận, 16 24 51 1 553 nam, 7 trường nữ
Tổng, 219 270 10 441 - Số trường tỉnh
Xã 91 91 3 416 bao gồm cả những
trường ở Sài Gòn
Tổng cộng 343 97 503 18 231

Nguồn: La France en Indochine (Nước Pháp ở Đông Dương) và Tạp chí

L’ Êxtréme Orient (Viễn Đông) [xem 9, tr.53]

Bảng 2. Số lượng trường, học sinh của nền giáo dục Pháp - Việt ở Bắc Kỳ thời kỳ 1910-
1917

Cao đẳng Tiểu học Trường Trường

Trường
Trung Tiểu học Pháp - Việt Sơ học Sơ học
Năm dạy Tổng
học Học Học Nhà hương
Trường nghề Trường
sinh sinh nước thôn
1910 “ 1 249 “ 42 4874 “ “ 43
1911 “ 1 204 “ 44 5401 “ “ 45
1912 “ 1 291 “ 46 5706 “ “ 47
1913 “ 1 374 “ 50 6053 “ “ 51
1914 “ 1 327 “ 49 7273 “ “ 50
1915 “ 1 403 “ 56 7916 “ “ 57
1916 “ 1 478 “ 61 8656 “ “ 62
1917 “ 1 463 “ 66 9725 “ “ 67

Nguồn: Le Tonkin Scolaire, Hanoi: IDEO, 1931, tr.95 [xem 43, tr.92]

128
Bảng 3. Số lượng học sinh dự thi và trúng tuyển qua các kỳ thi năm 1916

Bắc Kỳ Trung Kỳ Nam Kỳ

Thí Trúng Thí Trúng Thí Trúng Chú thích
Kỳ thi
sinh tuyển sinh tuyển sinh tuyển
Tiểu học 547 280 23 7 82 45 Thi hương
Trung học năm 1915:
Thi hương 1 886 160 40 cử nhân,
120 tú tài

Nguồn: Rapport au Conseil du Gouvernement (Báo cáo của Hội đồng Chính phủ), Hà
Nội, 1916, tr.15 [xem 9, tr.78]

Bảng 4. Số lượng trường, học sinh của nền giáo dục Pháp - Việt niên khóa 1922-1923

Bắc Kỳ Trung Kỳ Nam Kỳ Tổng cộng

Trường Học Học Học Học
Trường Trường Trường Trường
sinh sinh sinh sinh
Hệ Tiểu học
Tiểu học kiêm bị 89 30 41 160
Trường Sơ đẳng 182 59953 118 32330 184 74410 484
Trường Sơ học 868 670 747 2386 161693
Hệ Trung học
Trung học 1 47 1 39 2 86
Cao đẳng Tiểu học 2 481 2 335 3 515 7 1331
Tổng cộng 1142 55481 820 32665 1077 74961 3039 163110

Nguồn: Annuaire statistique de l’Indochine (Niên giám thống kê Đông Dương), Q.11
(1922-1929), tr.10 [xem 9, tr.92]

129
Bảng 5. Số lượng học sinh của nền giáo dục Pháp - Việt năm 1943

Bắc Kỳ Nam Kỳ Trung Kỳ

Giáo dục Đệ nhất cấp
Đồng ấu 192 000 92 000 84 000
Dự bị 29 000 50 000 33 000
Sơ đẳng 23 000 33 000 29 000
Tổng số học sinh vòng Sơ đẳng 244 000 175 000 146 000
Trung đẳng năm 1 14 100 12 100 10 000
Trung đẳng năm 2 11 400 9 000 7 800
Cao đẳng 10 200 6 500 7 200
Tổng số học sinh vòng bổ túc Tiểu học 35 700 27 600 25 000
Tổng số học sinh Đệ nhất cấp 279 700 202 600 171 000

Giáo dục Đệ nhị cấp

Bậc Cao đẳng Tiểu học
Năm 1 1 140 1 140 2 290
Năm 2 1 000 1 000 1 850
Năm 3 800 800 1 500
Năm 4 940 830 1 330
Tổng số học sinh bậc Cao đẳng Tiểu học 3 880 3 770 6 970
Bậc Trung học
Trung học năm 1 800 200 280
Trung học năm 2 450 150 180
Toán và Triết 300 100 180
Tổng số học sinh bậc Trung học 1 550 450 640
Tổng học sinh Đệ nhị cấp 5 430 4 220 7 610
Tổng số học sinh các cấp học phổ thông 285 130 206 820 178 610

Nguồn: G. Taboulet, Le Pavillon de l’Instruction Publique à la Foire-Exposition

de Saigon, 1943 [xem 43, tr.310-311]

130
Phụ lục 3. MỘT VÀI HÌNH ẢNH VỀ NỀN GIÁO DỤC PHÁP - VIỆT

Hình 1. Trường Trung học Bảo hộ - College du Protectorat -

thành lập năm 1908

Hình 2. Lớp học ở trường Pháp - Việt

131
 Hình 3. Lớp học ở trường Pháp - Việt

Hình 4. Quốc Văn Giáo Khoa Thư - Lớp Đồng ấu

132
Hình 5. Giờ học môn Lịch sử

Hình 6. Giờ học môn Địa lý

133
 Hình 7. Giờ học môn Hóa học

Hình 8. Giờ học môn Vạn vật học

134
Hình 9. Giờ học môn Thể dục (Nam)

Hình 10. Giờ học môn Thể dục (Nữ)

135
Chú dẫn nguồn hình ảnh
Hình 1. Trường Trung học Bảo hộ - College du Protectorat - thành lập năm 1908
Nguồn:http://daibieunhandan.vn/default.aspx?tabid=78&NewsId=54479
Hình 2. Lớp học ở trường Pháp - Việt
Nguồn: http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chum-anh-Ky-uc-mot-thoi-ve-lop-hoc-Phap-
thuoc/182229.gd?i=9
Hình 3. Lớp học ở trường Pháp - Việt
Nguồn: http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chum-anh-Ky-uc-mot-thoi-ve-lop-hoc-Phap-
thuoc/182229.gd?i=4
Hình 4. Quốc Văn Giáo Khoa Thư - Lớp Đồng ấu
Nguồn: http://www.vietlandnews.net/forum/showthread.php?t=12184
Hình 5. Giờ học môn Lịch sử
Nguồn: http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chum-anh-Ky-uc-mot-thoi-ve-lop-hoc-Phap-
thuoc/182229.gd?i=10
Hình 6. Giờ học môn Địa lý
Nguồn: http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chum-anh-Ky-uc-mot-thoi-ve-lop-hoc-Phap-
thuoc/182229.gd?i=5
Hình 7. Giờ học môn Hóa học
Nguồn: http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chum-anh-Ky-uc-mot-thoi-ve-lop-hoc-Phap-
thuoc/182229.gd?i=6
Hình 8. Giờ học môn Vạn vật học
Nguồn: http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chum-anh-Ky-uc-mot-thoi-ve-lop-hoc-Phap-
thuoc/182229.gd?i=7
Hình 9. Giờ học môn Thể dục (Nam)
Nguồn: http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chum-anh-Ky-uc-mot-thoi-ve-lop-hoc-Phap-
thuoc/182229.gd?i=8
Hình 10. Giờ học môn Thể dục (Nữ)
Nguồn: http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chum-anh-Ky-uc-mot-thoi-ve-lop-hoc-Phap-
thuoc/182229.gd?i=3

136