‫التدخل بالتصنيف أو الترتيب‪ :‬محمد بركات‬ ‫‪-1‬‬

‫إن عولمة أسواق الخدمات التعليمية في أواخر القرن العشرين‪ ،‬و تنوع ص يغها بتغلغ ل رأس المال في‬
‫المجال‪ ،‬واحتدام المنافسة بين المؤسسات للحفاظ على بقائها أو للتوسع‪ ،‬تطلَّب أجهزة قي اس عالمي ة لتنظيم‬
‫التب ادالت من ش هائد و مدرس ين و طلب ة و خ دمات بين المؤسس ات محلي ا و عالمي ا‪ ،‬فظه رت العدي د من‬
‫وسائل التقييم كاالمتحانات و الروائز ونظم الجودة و الوكاالت و المؤسسات العام ة و الخاص ة ال تي تتس م‬
‫بالمصداقية والتي تعمل على تقييم الخدمات و المؤسسات و إلى إسداء ش هائد أو ج وائز أو عالم ات تعم ل‬
‫كوسائط تقديرية لجودة الخدمة بهدف إرساء الثقة بين مختلف المهتمين بالمؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫وق د تن وعت وس ائل تق ييم ج ودة النظم التربوي ة والمؤسس ات التعليمي ة‪ ،‬وإذا ك انت ض مان الج ودة‬
‫ومقاربات التميز و االعتماد تضمن مستوى درجة معينة من الج ودة و التواف ق م ع مع ايير المنتَج فإنه ا ال‬
‫ترتب درجة جودة أصحابها‪ .‬و في اقتصاد قائم على المعرفة و االنفتاح و المنافس ة الدولي ة تخض ع أنظم ة‬
‫التعليم العالي و البحث الوطنية بشكل متزايد إلى المقارنة و التق ييم‪ ،‬وتعت بر الش هرة والس معة هي وس يلة‬
‫مقدمي خدمة التعليم العالي الرئيسية في معركة للحصول على حصة في الس وق‪ ،‬من جه ة أخ رى ارتف اع‬
‫ع دد الم زودين وتنوي ع عروض ها من حيث ال برامج و الش هائد تث ير ل دى المس تخدمين (أص حاب العم ل‬
‫والطالب) طلبا متزايدا على تحليالت مقارنة إلنارة اختيارهم‪.‬‬

‫مجال تقييم أجهزة التقييم و شهائدها‬

‫مراقبة المدخالت‬ ‫مجال‬
‫نوع الشهادة‬ ‫مراقبة المنتج‬ ‫مراقبة العمليات‬ ‫التقييم‬
‫وسيلة التقييم‬
‫وكاالت و‬
‫شهادة ضمان‬
‫مؤسسات محلية أو‬
‫الجودة‬ ‫‪x‬‬
‫جهوية أو وطنية‬
‫عالمة‬
‫أو عالمية‬
‫شهادة اعتماد‬ ‫‪x‬‬ ‫البرامج‬ ‫االعتماد‬
‫عالمة ‪ +‬جوائز‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫مقاربات التميز‬
‫جوائز‬ ‫التميز‬ ‫التميز‬ ‫جوائز الجودة‬
‫ترتيب‬ ‫‪x‬‬ ‫التقييم الموحد‬
‫ترتيب‬ ‫‪x‬‬ ‫الروائز‬
‫التميز في‪ :‬البحوث‬ ‫التصنيف‪  ‬و‬
‫التصنيف ‪ ،‬ترتيب‬ ‫الطلبة والمكونون‬
‫‪ -‬الخريجيون‬ ‫الترتيب‬

‫التصنيف الدولي للمؤسسات التعليمية‪:‬‬

‫هو ترتيب الجامعات من حيث جودة التعليم والمستوى االكاديمي ومستوى البحث العلمي ويعتمد على‬
‫مجموعة من المعايير والثوابت حسب نوع التصنيف‪.‬‬
‫إن التصنيف األكثر تداوال هو تصنيف المؤسسات التربوية استنادا إلى نتائج االمتحانات الوطنية حسب‬
‫نسب النجاح أو المالحظات ‪ mentions‬المتحصل عليها الناجحون‪ ،.‬و كذلك الترتيب انطالق ا من التق ييم‬
‫المعي اري الموح د للم دارس على المس توى الوط ني‪ .‬أم ا ال ترتيب على المس توى الع المي فق د اعتم د في‬
‫اختبارات بيزا و تيمس و بيرلز ‪ ,PISA, TIMSS, PIRLS‬وهو يتعلق بكفايات خاصة بمواد معينة‪.‬‬
‫بفتح الحدود تعرضت المؤسسة التعليمية للعديد من المنافسين الجدد‪ ،‬لكنه أدى كذلك إلى توس يع نط اق‬
‫األسواق ال تي يمكن الوص ول إليه ا‪ ،‬و ع ادة م ا ينظ ر إلى الت دويل من مؤسس ات التعليم الع الي على أن ه‬
‫فرصة لتوسيع نفوذها وخدماتها داخ ل المجتم ع فتس عى إلى الحص ول على ص ورة دولي ة جي دة ت تيح له ا‬
‫ضمان مستوى كاف من الجاذبية للطالب و المدرسين الب احثين ( الوطن يين و األج انب) و تط وير ب رامج‬
‫التبادل و االعتراف بالش هادات و التع اون العلمي م ع أفض ل المؤسس ات التعليمي ة و االقتص ادية المحلي ة‬
‫واألجنبية و الحصول على التمويل العام و الخاص‪ .‬ولتحقيق ذلك تعمل على تحس ين مكانته ا في ال ترتيب‬
‫العالمي للجامعات‪.‬‬
‫و تنج ز وك االت التص نيف وال ترتيب ه ذه المهم ة اإلش هارية للجامع ات‪ .‬و تؤس س لمنط ق مق ارن‬
‫كأسلوب إلدارة الحكم‪ ،‬بإنتاج نوع من المعرفة المقارنة ترسي مبادئ التقييم المتبادل و ت دعو ك ل مؤسس ة‬
‫وكل شخص إلى مقارنة نفسه على الدوام باآلخر ليكون األفضل في فضاء تسيطر علي ه المنافس ة لض مان‬
‫البقاء‪ ،‬وفق معايير تتحدد في سوق تجاري حر غير مسيطر عليه ‪.‬‬
‫و ق د تك اثرت مؤسس ات التص نيف ح ديثا خالل ه ذا الق رن من قب ل جامع ات أو إدارات تربوي ة أو‬
‫مؤسسات إعالمية صحف أو مجالت‪ ،‬وطنيا و عالميا‪ ،‬وقد يكون هدفها لغاية المقارنة و التقييم و التحسين‬
‫أو خدمة للمستفيدين‪ ،‬و تعتمد كل مؤسسة تصنيف معايير خاصة بها‪.‬‬
‫التصنيفات الدولية‪:‬‬

‫خالل السنوات القليلة ‪ ،‬أصبحت التصنيفات الجامعية أساسية في الحياة الجامعية و تفتح مجااًل للمنافسة‬
‫العامة بين الجامعات التي تجد فيها أداة تسويقية تسمح لها بالتباهي بنتائجها الجيدة وزيادة سمعتها الدولية‪..‬‬
‫و يمكن أن تغطي التصنيفات الجامعات عالميا أو جامعات كاملة أو أجزاء فقط من أنشطتها ‪ ،‬مثل التعليم‬
‫أو البحث أو التدريب اإلداري‪ .‬و يمكنها مقارنة التخصصات بشكل أكثر تحديدًا (علم األحياء ‪ ،‬وعلم‬
‫النفس ‪ ،‬والقانون ‪ ،‬وما إلى ذلك) أو الدورات‪ :‬اإلجازة والماجستير ‪( MBA ،‬ماجستير في إدارة‬
‫األعمال) و ‪( EMBA‬ماجستير تنفيذي في إدارة األعمال) لتدريب المديرين التنفيذيين‪.‬‬

‫و تختار مؤسسة التصنيف الجامعية أو االعالمية تعريف الجودة ومعاييرها ومؤشراتها وطرق‬
‫القياس وشكل العرض دون تفسيرات واضحة أو تبرير أو ذكر للمبادئ التي اعتمدت عليها ‪ ،‬فاختلفت‬
‫األساليب المستخدمة في التصنيف بشكل كبير و نادرا ما تكون بينها قواسم مشتركة‪ ،‬فنتجت صيغ تصنيف‬
‫مختلفة جدًا‪ ،‬تؤدي إلى نتائج مختلفة جدًا‪ ،‬و قد تنشر مؤسسة التصنيف أكثر من تصنيف يتعلق بمجاالت‬
‫مختلفة فتصنيفات جامعة كيو إس العالمية تصنف الجامعات في ‪ 51‬مجاال محددا‪ ،‬ومن أشهر التصنيفات‬
‫العالمية‪:‬‬
‫أشهر التصنيفات العالمية‬
‫تاريخ‬
‫العالمة‬ ‫المؤسسة‬ ‫التصنيف‬
‫البعث‬
‫‪ACADEMIC RANKING OF‬‬
‫‪2003‬‬ ‫‪ARWU‬‬ ‫جامعة شانغاي الصينية‬ ‫تصنيف شانغاي للجامعات‬
‫‪WORLD UNIVERSITY‬‬
‫‪2010‬‬ ‫‪THE WORLD‬‬
‫‪THE WUR‬‬ ‫مجاة تايمز البريطانية‬ ‫تصنيف مجلة تايمز للتعليم العالي‬
‫‪UNIVERSITY RANKING‬‬
‫‪QS- WUR‬‬ ‫مؤسسة سيموندس‬ ‫‪QS W ORLD UNIVERSITY‬‬
‫‪2005‬‬ ‫تصنيف الكيو آس‬
‫البريطانية‬ ‫‪RANKING‬‬
‫‪2004‬‬ ‫المركز الوطني للبحوث‬ ‫تصنيف ويب ماتريكس االسباني‬
‫‪RWM‬‬ ‫‪RUNKING WEB MATRICS‬‬
‫بمدريد‬ ‫لتقييم الجامعات والمعاهد‬
‫جامعة الملك عبد العزيز‬
‫‪2004‬‬ ‫‪CWUR‬‬ ‫‪))World University Rankings‬‬ ‫تصنيفات الجامعات العالمية‬
‫في جدة‬

‫و تعتمد المعايير التالية‪:‬‬

‫مقارنة معايير التصنيف في مختلف التصنيفات الجامعية‬

‫‪rankin‬‬ ‫‪QS-‬‬ ‫‪CWUR‬‬ ‫‪THE-‬‬ ‫‪ARWU‬‬
‫‪g web‬‬
‫‪WUR‬‬ ‫مركز‬ ‫‪WUR‬‬ ‫الترتيب‬
‫‪matrics‬‬
‫تصنيف‬ ‫تصنيفات‬ ‫تصنيف‬ ‫تايمز‬ ‫األكاديمي‬ ‫المؤشرات‬
‫ويب‬
‫الجامعات‬ ‫الجامعات‬ ‫للتعليم‬ ‫للجامعات‬
‫ماتنريكس‬
‫العالمية‬ ‫العالمية‬ ‫العالي‬ ‫العالمية‬
‫‪40%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫السمعة األكاديمية للمدرسين أو للجامعة‬
‫السمعة‬
‫‪10%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫سمعة الخريجين لدى أصحاب العمل‬

‫‪25%‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫خريجو الجامعة المتحصلون على جوائز أو امتيازات‬ ‫جودة‬

‫‪20%‬‬ ‫نسبة الطلبة إلى أعضاء هيئة التدريس‬ ‫التعليم‬

‫‪30%‬‬
‫(العملية‬
‫‪10%‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫جودة هيئة التدريس‪ ‬أو التدريس‬
‫و المنتج)‬
‫‪32.5‬‬ ‫البحث‬
‫‪35%‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫األبحاث المنشورة‬
‫‪20%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫العلمي‬
‫‪15%‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫‪30%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫االستشهاد بالبحوث العلمية‬ ‫( اإلنتاج‬
‫‪50%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫األبحاث في األدلة و الكشوف العالمية و المجالت‬ ‫و التأثير)‬

‫‪5%‬‬ ‫نسبة أعضاء هيئة التدريس الدوليين‬

‫العالمية‬
‫‪5%‬‬ ‫‪7.5%‬‬ ‫نسبة الطالب الدوليين‬

‫من خالل هذا الجدول التجميعي للتصنيفات نالحظ أن المعايير المعتمدة محدودة ‪ :‬السمعة‪ ،‬التعليم‪،‬‬
‫البحث العلمي‪ ،‬العالمية‪ .‬و يستهدف كل تصنيف بحسب المعايير التي يختارها تعريف جودة خاص و‬
‫جمهورًا محددًا‪ :‬فمعايير التعليم موجهة إلى الطالب المحتملين والحاليين‪ ،‬و معايير البحث إلى المجتمع‬
‫العلمي ووكاالت التمويل‪ ،‬و معايير تكوين اإلطار إلى المتدربين المحتملين والحاليين‪ ،‬و معايير‬
 ‫التصنيفات الوطنية والجامعات بأكملها إلى السياسيين وصانعي السياسات‪ .‬و الجامعة يمكن أن تؤدي أدا ًء‬
‫جيدًا في معيار محدد ‪ ،‬مثل البحث أو التدريس ‪ ،‬ولكن ليس في كل المعايير‪ .‬هذا ما يجعل من الصعب‬
‫تصنيف ومقارنة جامعات بأكملها‪ ،‬و من غير الواقعي قياس جودة العمل األكاديمي بشكل صحيح ودقيق ‪،‬‬
‫في جميع المؤسسات ولجميع أصحاب المصلحة المعنيين‪.‬‬
‫أما المؤشرات فهي متماثلة نس بيا فبالنس بة للبحث العلمي ترك ز أساس ا على ع دد البح وث المنش ورة‬
‫والمستشهد بها و‪/‬أو المذكورة في األدلة و‪/‬أو الكشوف العالمية‪ ،‬أما ج ودة التعليم فتعتم د على المناص ب و‬
‫الج وائز ال تي تحص ل عليه ا المتخرج ون‪ ،‬و على منش ورات هيئ ة الت دريس أو نس بة الطلب ة إلى هيئ ة‬
‫التدريس‪ ،.‬في حين أن السمعة فيؤشر عليه ا ب الجوائز المتحص ل عليه ا إط ار الت دريس أو من خالل آراء‬
‫الخبراء حول الجامعات أو أصحاب العمل على الخ ريجين‪ .‬أم ا العالمي ة فتح دد بنس بة الطلب ة األج انب أو‬
‫أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫وكل تصنيف له خصائصه ‪ ،‬فتصنيف "شانقاي الترتيب األكاديمي للجامع ات العالمي ة" وه و األش هر‬
‫يركز على معيار البحث بـأكثر من ‪ ، %60‬أم ا ‪" QS- times‬تص نيفات الجامع ات العالمي ة" فتس تأثر‬
‫السمعة بـ‪ %50‬من المجموع‪ ،‬أما تصنيف واب ماتريكس اإلسباني ف يركز على البح وث في األنترن ات بـ‬
‫‪... %100‬‬
‫و لبقاء المؤسسة التعليمية العبا أساسيا في "السوق" وجب عليها التوافق مع مع ايير التص نيف وف ق‬
‫ثالثة أبعاد‪:‬‬
‫دعم االبتكار من خالل البحث الذي يغذي االقتصاد‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫توفير التدريب إلنشاء أفضل تجمع ممكن من المواهب‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫إنشاء المنطقة الجذابة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫و تميزت هذه التصنيفات بتزايد استخدام مؤشرات األداء الكمية لتقييم مؤسسات التعليم العالي‪ .‬وغالبًا‬
‫ما تفضل المؤشرات الكمية على اعتبار أنها تجعل إنتاجية الجامعات قابل ة للقي اس بش كل مباش ر وبالت الي‬
‫تسمح بمقارنة أدائها بطريقة موضوعية وشفافة‪ ،‬و تُستخدم هذه الحجة عندما يتعلق األمر بتحدي د سياس ات‬
‫التعليم أو تقييمها‪ .‬كما تبدو مؤشرات األداء وخاصة تصنيفات الجامعات وس يلة بس يطة وواض حة للطالب‬
‫وأولياء أمورهم التخاذ خيارات مهنية مستنيرة أمام كثرة الجامعات و تنوعها‪.‬‬
‫و الوسائل المعتمدة في جمع البيانات مختلفة في هذه التصنيفات هي‪:‬‬
‫اإلحصاء الوارد المتوفر األنترنات و المؤشرات الببليومترية والبيانات الكمية المقدمة من الجامعات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫استطالعات السمعة أو مسح استبيانات آراء خبراء أو أصحاب العمل‪ ،‬أو تقييم من المؤسسات الجامعية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الجوائز المرموقة (نوبل ‪ ،‬ميدالية فيلدز ) المسندة إلى ااألساتذة أو خريجي الجامعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وهي تختلف عن بقية أدوات التقييم التي تعتمد نتائج الطالب و‪/‬أو المالحظة المباشرة للعملية التربوية‪.‬‬
‫و من وجه ة نظ ر م دير البحث أو المقيم أو الب احث‪ ،‬ف إن االس تخدام المنهجي‪ ،‬وح تى الحص ري‪،‬‬
‫للمؤشرات الكمية والتصنيفات الناتجة‪ ،‬يقدم فائدة رباعية‪ :‬تبسيط وترشيد عمل التقييم‪ ،‬وحص ر المناقش ات‬
‫والخالفات‪ ،‬وإعطاء مظهر الموضوعية في التصنيفات التي تم الحصول عليها‪ ،‬و"تكميم" أه داف مس ابقة‬
‫البحث‪.‬‬
‫إيجابيات التصنيف و الترتيب‪:‬‬
‫يتم تعريف مصطلح "مؤسس ة التعليم الع الي" في الواق ع على أن ه كيان ات متنوع ة للغاي ة ذات مه ام‬
‫متنوعة‪ .‬و أي تصنيف عام لهذه المجموعة غ ير المتجانس ة ه و بطبيعت ه تعس في و لن يتمكن أي تص نيف‬
‫عام‪ ،‬بغض النظر عن جودته وأهميته‪ ،‬من اإلجابة على جميع االحتياج ات واألس ئلة‪ .‬وم ع ذل ك ف إن ه ذه‬
‫التصنيفات طريقة جيدة لفهم مثل هذه األنظمة المعقدة وطرح أسئلة أساسية حول ط رق تحس ين السياس ات‬
‫العامة واستراتيجيات المؤسسات‪ ،‬و توفر إمكانية إعادة تنظيم المعايير وفقًا لأله داف المس تهدفة‪ ،‬وبالت الي‬
‫لتلبية مجموعة واسعة من االحتياجات‪ ،‬على عكس االعتماد ومقاربات الجودة و التميز التي تعتمد نموذجا‬
‫موحدا‪.‬‬

‫نواح عديدة‪ :‬فهو‬

‫ٍ‬ ‫و يعتبر ترتيب مؤسسات وبرامج التعليم العالي ظاهرة عالمية‪ .‬وهو مفيد من‬
‫يستجيب لمطالب المستهلكين بالحصول على معلومات سهلة التفسير حول وضع مؤسسات التعليم العالي‪،‬‬
‫يحفز المنافسة بين هذه المؤسسات‪ ،‬يوفر جز ًءا من المعايير الجاذبة للتمويل ؛ ويساعد على التفريق بين‬
‫أنواع المؤسسات وكذلك البرامج والتخصصات‪ .‬وهو يساهم في تعريف "جودة" مؤسسات التعليم العالي‬
‫في بلد معين‪ ،‬مكمالً التقييمات الصارمة و اختبارات الجودة التي تقوم بها وكاالت االعتماد العامة‬
‫والمستقلة‪ .‬وهو ما جعل تصنيف مؤسسات التعليم العالي يصبح أحد عناصر المساءلة وضمان الجودة‬
‫على المستوى الوطني‪.‬‬

‫و رغم تعرض التصنيفات إلى االنتقادات فإنها تؤدي أدوارا اجتماعية حيث‪:‬‬
‫مكنت المؤسسات التعليمية من أدوات معايرة و مقارنة و نجحت في تسريع المنافسة العالمية بينها في جميع أنحاء العالم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دفعت المؤسسات التعليمية إلى اعتماد الشفافية و الوضوح و على تطوير أدائها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مكنت مؤشراتها الكمية من جعل إنتاجية الجامعات قابلة للقياس بشكل مباشر وبالتالي تسمح بمقارنة أدائها بطريقة موضوعية وشفافة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كشفت امكانيات المؤسسات التعليمية و قدراتها للعالم ورتبتها تفاضليا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫طورت العالقات بين المؤسسات التعليمية بتنويع التعاون بينها و تكثيفه فيما يتعلق بتبادل الطلبة واألساتذة و البرامج و الشهائد و البح وث‬ ‫‪-‬‬
‫و التعاون العلمي‪.‬‬
‫ساعدت المؤسسات على تبرير استخدام التمويل العام والخاص الذي تتلقاه إلنجاز مهامها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تساعد ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫المجتمع في تقييم جودة المؤسسات‬ ‫‪‬‬
‫األولياء و الطالب في اختيار المؤسسات التعليمية التي تلبي احتياجاتهم‬ ‫‪‬‬
‫المؤسسات التعليمية على تطوير ذاتها بما يتوافق مع المعايير المقترحة و المؤشرات المقاسة في التصنيفات العالمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المؤسسات التعليمية الناجحة على إذاعة صيتها‬ ‫‪‬‬

‫االنتقادات الموجهة للتصنيف و الترتيب‪:‬‬

‫من الناحية المنهجية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫إن النموذج المعتمد في تحديد المعايير و المؤشرات نموذج الجامعات األنجلوساكسونية الكب يرة حيث يرك ز على المنش ورات في مجالت‬ ‫‪-‬‬
‫تستعمل اللغة األنجليزية و في مجاالت علمية معينة ( مجال العلوم والتكنولوجيا وعلوم الحياة خاص في مجال العلوم والتكنولوجيا وعلوم‬
‫الحياة) دون غيرها ( العلوم اإلنسانية مثال) مما جعل الجامعات األمريكية ثم األنجليزية تنال المراتب األولى‪.‬‬
‫المقارنات بين الجامعات تركز غالبا على الكم في ما يتعلق بعدد االجوائز و الميداليات و عدد المق االت أو ع دد الب احثين وغيره ا و ه ذا‬ ‫‪-‬‬
‫يُضْ عف حظوظ الجامعات الصغيرة الحجم في الحصول على مراتب متقدمة‪.‬‬
‫إن التقديرات الترجيحية المسندة لكل معيار أو مؤشر اعتباطي ة ( مثال يرص د تص نيف ش انقاي ‪ %20‬للس معة مقاب ل ‪ %50‬لتص نيفات‬ ‫‪-‬‬
‫الجامعات الدولية ‪ )QS- times‬وهي تختلف من تصنيف آلخر مما يجعل ترتيب الجامعات يختلف حسب التص نيف‪ ،‬و أحيان ا من س نة‬
‫ألخرى لنفس الجامعة في نفس التصنيف بفارق كبير‪ .‬مثال في تصنيف شنغهاي ‪ ،‬تغير موق ع جامع ة هومب ولت في ب رلين بمق دار ‪100‬‬
‫مرتبة في عام ‪ ، 2008‬بسبب نشر جائزة نوبل ألينشتاين لعام ‪.1922‬‬
‫تجمع التصنيفات مؤشرات يصعب مقارنتها للحصول على درجة واحدة يتم بمقتضاها التصنيف الع ام‪ ،‬ك أن يتم جم ع الع دد المس ند لع دد‬ ‫‪-‬‬
‫المقاالت مع العدد المسند لمعدل تأطير الطالب‪ ،‬وهذا ال يعطي صورة واضحة على مميزات الجامعة إن كانت في البحث أم في التدريس‬
‫أم في السمعة األكاديمية مما ال يساعد مختلف المستفيدين على االختيار المناسب لحاجياتهم‪.‬‬
‫إن الفروق اإلحصائية بين الجامعات قد ال تكون ذات داللة كافية كي يتم وفقها الترتيب التنازلي ألدائها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التصنيف يصنف الجامعات في كتلة واحدة ‪ ،‬وهذا ليس له معنى كب ير‪ .‬ل ذلك ظه رت تص نيفات حس ب مج ال الموض وع‪ ،‬ال تق دم قائم ة‬ ‫‪-‬‬
‫بأفضل الجامعات بل تسعى إلى وضع كل مؤسسة وفقًا لخمس ة مع ايير رئيس ية‪ :‬الت دريس والتعلم ‪ ،‬والبحث ‪ ،‬ونق ل المعرف ة ‪ ،‬والتوج ه‬
‫الدولي ‪ ،‬والمشاركة اإلقليمية‪ ،.‬مثل ‪ U-Multirank‬بدعم من االتحاد األوروبي‪.‬‬

‫من ناحية تأثيرها على المستفيدين‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تؤثر التصنيفات على الطالب و الب احثين و مس ؤولي الجامع ات و ص انعي السياس ات وذل ك بتوجي ه‬
‫اختياراتهم و اهتماماتهم‪:‬‬
‫فطالب الماجيستار و الدكتوراه يبحثون عن سمعة المؤسسة التربوية وعن الدورات التدريبي ة به ا‬ ‫‪-‬‬
‫كضمان لشهادة الجودة ‪ ،‬والتي سيتم االعتراف بها وتقييمها في سوق العمل‪.‬‬
‫الباحثون يسعون أن يكونوا جزءا من فريق مشهور لبناء سيرتهم الذاتية و للوصول الس هل إلى المطبوع ات ذات التص نيف الجي د‪ .‬كم أن‬ ‫‪-‬‬
‫ترتيب المؤسسة يساعدهم في تحسين ترتيبهم و إلى فسح المجال للنشر و الشهرة‪.‬‬
‫تدفع مسؤولي المؤسسات إلى االهتمام بمجاالت معينة قد ال تك ون بالض رورة في ص الح تك وين الطالب‪ ،‬و ذل ك ب التركيز على تحس ين‬ ‫‪-‬‬
‫المؤش رات البيبليومتري ة أو إلى تجني د ب احثين مش هورين مثال ‪ ،‬و إلى اختي ار الطلب ة وف ق مواص فات و مع ايير انتقائي ة‪ .‬و ال تتحكم‬
‫الجامعات في جمي ع المتغ يرات ال تي ت دخل في التص نيف بنفس الطريق ة‪ .‬على س بيل المث ال ‪ ،‬تتمت ع المؤسس ات بالس يطرة على تع يين‬
‫المدرس ين والب احثين ‪ ،‬و بنس بة أق ل على اإلش راف (نس بة الم وظفين ‪ /‬الطالب) حيث أن القي ود المالي ة تح د من الطموح ات بش دة ‪ ،‬و‬
‫بسيطرة قليلة جدًا على استطالعات الرأي المتعلقة بالسمعة و التي تخضع لسيطرة أصحاب الضغط (‪.) lobbying‬‬

‫نظرًا ألن التصنيف التراكمي لجميع الجامعات في بلد ما يمكن أن يعطي فكرة عامة عن المس توى‬ ‫‪-‬‬
‫الوطني للبحث والتعليم ‪ ،‬فإن الحكومات تراقب التصنيف‪ ،‬حتى لو كان من الصعب تحديد تأثيرها‬
‫على السياسات الوطني ة‪ .‬وق د ت ؤثر التص نيفات على سياس ات ال دول الجامعي ة حيث تعم ل بعض‬
‫الدول على تشجيع الجامعات على سياسات تتوافق و معايير التص نيف العالمي ة ال تي ق د ال تتالءم‬
‫مع مع ايير الج ودة ال تي تتطلبه ا البيئ ة االقتص ادية و االجتماعي ة للجامع ة مث ل الزي ادة في حجم‬
‫الجامعة أو التوجيه نحو البحث في مجاالت معينة أو اعتماد اللغة األنجليزية في النشر‪.‬‬
‫و قد تتعارض مصالح مختلف المستفيدين في منظومة التصنيف فتنشأ صراعات بين المدرس ين و إدارة المؤسس ة و مؤسس ات النش ر أو‬ ‫‪-‬‬
‫التمويل‪.‬‬

‫أدى تعدد المشكالت المنهجية التي تطرحها التصنيفات إلى قيام المركز األوروبي للتعليم العالي التابع‬
‫لليونسكو (‪ )UNESCO-CEPES‬ومعهد سياسة التعليم العالي في واشنطن ‪et l’Institute for‬‬
‫)‪ Higher Education Policy de Washington (IHEP‬بإنشاء مجموعة خبراء التصنيف الدولي‬
‫في عام ‪( 2004‬فريق خبراء التصنيف الدولي) ‪ ،‬التي أنتجت مجموعة من مبادئ الجودة والممارسات‬
‫الجيدة ( في ماي ‪ :)2006‬مبادئ برلين بشأن تصنيف مؤسسات التعليم العالي ‪ .‬و تأمل هذه المبادرة أن‬
‫تؤسس إطارًا لتطوير ونشر التصنيفات ‪ -‬سواء كانت وطنية أو إقليمية أو عالمية في النطاق ‪ -‬للمساهمة‬
‫في عملية التحسين والتعقيد المستمرين للمنهجيات المستخدمة إلنشاء مثل هذه التصنيفات‪ .‬نظرًا لعدم‬
‫تجانس منهجيات التصنيف ‪ ،‬ستكون مبادئ ممارسات التصنيف الجيدة هذه مفيدة لتطوير عملية التصنيف‬
‫وتقييمها‪:‬‬

‫أ) أهداف وغايات التصنيفات‬

‫أن يكون أحد األساليب العديدة لتقييم موارد وعمليات ونتائج التعليم العالي‬ ‫‪-1‬‬
‫يكون صريحًا بشأن الغرض والجماهير المستهدفة‬ ‫‪-2‬‬
‫يعترف بتنوع المؤسسات ومراعاة مهامها وأهدافها المختلفة‬ ‫‪-3‬‬
‫يكون واضحًا بشأن نطاق مصادر المعلومات المستخدمة في التصنيف والمعلومات التي يوفره ا‬ ‫‪-4‬‬
‫كل مصدر‬
‫بي ان الس ياقات اللغوي ة والثقافي ة واالقتص ادية والتاريخي ة لنظم التعليم ال تي هي موض وع‬ ‫‪-5‬‬
‫التصنيفات‬

‫ب) إنشاء وترجيح المؤشرات‬

‫التحلي بالشفافية بشأن المنهجية المستخدمة في إنشاء التصنيفات‬ ‫‪-6‬‬
‫اختيار المؤشرات حسب مالءمتها وصالحيتها‬ ‫‪-7‬‬
‫يفضل قياس النتائج بدال من الموارد كلما كان ذلك ممكنا‬ ‫‪-8‬‬
‫تمييز األوزان المخصصة للمؤشرات المختلفة (في حالة استخدامها) و الحد من تغييراتها‬ ‫‪-9‬‬

‫ج) جمع البيانات ومعالجتها‬

‫‪-10‬إيالء اهتمام صارم للمعايير األخالقية والتوصيات الخاصة بالممارس ات الجي دة ال تي تمت ص ياغتها‬
‫في هذه المبادئ‬
‫‪-11‬استخدم البيانات المدققة والقابلة للتحقق كلما أمكن‬
‫‪-12‬تضمين البيانات التي تم جمعها عن طريق اإلجراءات المناسبة بما يتفق مع جمع البيانات العلمية‬
‫‪-13‬تطبيق معايير ضمان الجودة على عمليات التصنيف نفسها‬
‫‪-14‬تطبيق معايير تنظيمية تزيد من مصداقية التصنيفات‬
 ‫د) عرض نتائج الترتيب‬
‫ً‬
‫تزويد المستهلكين بفهم واضح لجميع العوامل المستخدمة لبناء الترتيب ‪ ،‬فضال عن اختيار كيفية‬ ‫‪-15‬‬
‫تقديم التصنيفات‪.‬‬
‫أن يتم تجميعها بطريقة تلغي أو تقلل من عدد األخطاء في البيان ات األص لية ‪ ،‬وأن يتم تنظيمه ا‬ ‫‪-16‬‬
‫ونشرها بطريقة تسمح بتصحيح األخطاء واألخطاء المحتملة‪.‬‬

‫أهم المؤاخذات للتقييم المعيارية الموحدة لألداء‪:‬‬

‫تحقق التقييمات الموحدة لألداء فوائد وظيفية تس اعد مختل ف األط راف ذات المص لحة من المؤسس ة‬
‫التربوية على االس تفادة منها حيث يس اعدها على ض بط مواقفه ا منه ا و اس تراتيجياتها لتحقي ق مص الحها‬
‫الخاصة‪ ،‬ويهم ذلك كل من الطلبة و األولياء في اختيارهم للمؤسسات التعليمية‪ ،‬و إدارة المؤسس ة لتحس ين‬
‫أدائه ا موارده ا و س معتها ل دى مختل ف األط راف‪ ،‬و الس لط السياس ية في توجي ه السياس ة التعليمي ة‪ ،‬و‬
‫المؤسسات االقتصادية في التمويل و االستفادة من الخرجين و البحوث‪ ،‬و تس هل و تكث ف تب ادل الطلب ة و‬
‫األساتذة و الشهائد بين الجامعات وهي أبعاد اقتصادية و نفعي ة‪ .‬و لكن وجهت له ا ك ذلك مؤاخ ذات عدي دة‬
‫ذات أبعاد إنسانية تتعلق بالفرد و بالعالقات االجتماعية و بالعالقة بين المجتمعات‪:‬‬
‫في مستوى العالقة بين المجتمعات‪ :‬تؤدي االختبارات المعيارية و التصنيفات الدولية نتيجة توحيد المعايير و االختب ارات و إخراجه ا من‬ ‫‪-‬‬
‫سياقها االجتماعي و الثقافي إلى تبديد الشخصية االجتماعية المتميزة و الغنية بتفردها وبالتالي إلى فقدان الثراء المرتبط بالتنوع مما يخ دم‬
‫عملية العولمة على حساب الج وانب واالحتياج ات المحلي ة‪ ،‬وإلى التوحي د نح و ثقاف ة واح دة ب دال من اس تغالل التن وع الثق افي و إب راز‬
‫التنافسية مقابل التضامن‪.‬‬
‫في مستوى المؤسسات‪ :‬إن ترتيب المؤسسات يؤدي تمايزه ا و إلى مزي د االس تقطاب االجتم اعي‪ ،‬حيث تنح و المؤسس ات ذات ال ترتيب‬ ‫‪-‬‬
‫األفضل إلى رفع تكاليف التعليم و إلى اس تقطاب الطلب ة ذوي االمكاني ات المادي ة المرتفع ة مم ا يزي د تعم ق الف وارق االجتماعي ة وع دم‬
‫التساوي في الحظوظ‪.‬‬
‫على المستوى الفردي‪:‬تهتم االختبارات بالجانب المعرفي لسهولة قياسه و تهم ل ج وانب الشخص ية األخ رى‪ ،‬مم ا ي ؤثر على التوجه ات‬ ‫‪-‬‬
‫العامة في إعداد البرامج و خاصة في تكوين المتعلمين‪ ،‬حيث يميل المدرس ون و الم دارس إلى االهتم ام بالج انب المع رفي من شخص ية‬
‫الطفل دون جوانب الشخصية األخرى لضمان الحصول على أداء أفضل للمؤسسة في جوانب االختبار‪.‬‬
‫في مستوى تأثيرها على تحسين التعلمات ‪ :‬يدفع الترتيب الجامع ات إلى اس تبطان المع ايير الموظف ة و بالت الي إلى التماث ل و إلى تش كيل‬ ‫‪-‬‬
‫ممارساتها بما يتالءم و النموذج العالمي الذي تقترجه التصنيفات و االختبارات و إلى التقليل من تنوع البرامج و مؤسسات الدراسة و من‬
‫السعي إلى االختالف بالتمايز خوفا من ت أثر ترتيبه ا‪ .‬و ال ي دفع بالض رورة إلى تط وير عملي ات التعلم ‪ ،‬حيث تلج أ جامع ات إلى انتق اء‬
‫طالبها و إلى الضغط على الباحثين لإلمتثال للشروط التي تفرضها المعايير ال تي ق د تك ون غ ير مالئم ة لمص الح األس اتذة أو الطلب ة أو‬
‫المحيط المحلي‪.‬‬