‫ا‬

‫موسسه آموزش عالی خرد بوشهر‬

‫پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی‬
‫گرایش آموزش ابتدایی‬

‫عنوان‪:‬‬
‫بررسی مقایسه ای مشکالت معلمان ورودی از مجاری مختلف ( دانشگاه فرهنگیان‪،‬آزمون استخدامی‪،‬خرید خدمات‬
‫آموزشی و‪)...‬شهرستان یزد در خالل سالهای ‪1394‬تا ‪1400‬‬

‫استاد راهنما‬
‫دکتر نصر ا‪...‬نوروزی‬

‫استاد مشاور‬
‫دکتر سید محسن محمدی‬

‫توسط‬
‫کبری احمدی‬

‫شهریور ‪1401‬‬

‫ب‬
 ‫‪ -4‬صفحه ی تایید هیئت داوران(صورت جلسه دفاع)‬

‫ج‬
 ‫تقدیم به‬
‫پدر زحمت کش و مادر حامی همه لحظات سختم و برادر وخواهر های عزیزم‬
‫وبرادر زاده وخواهر زاده های عزیزتر از جانم‬
‫به خصوص متین عزیز و امیر علی و نازنین فاطمه شیرین زبانم‬
‫و همسر دلسوزم‬

‫د‬
 ‫تقدیر و تشکر‪:‬‬

‫با سپاس از زحمات اساتید محترمی که مرا در این مدت یاری داده خصوصا استاد ارجمندم جناب آقای دک تر نص ر ال ه‬
‫نوروزی که با صبر وشکیبایی ‪،‬بزرگواری کرده و مرا راهنمایی فرمودند‪.‬‬
‫همچنین از استاد گرانقدرم جناب آقای دکتر سید محس ن محم دی ب ه پ اس زحم اتی ک ه ب ه عن وان مش اور این پ ژوهش‬
‫کشیدند تشکر می نمایم و توفیق روز افزون ایشان را از خداوند منان آرزومندم‬

‫ه‬
 ‫چکیده فارسی‬
‫این پژوهش با ه دف بررس ی و مقایس ه مش کالت معلم ان ورودی از مج اری مختل ف ( دانش گاه فرهنگی ان ‪،‬آزم ون‬
‫استخدامی‪،‬خرید خدمات آموزشی و‪ )...‬به آموزش و پ رورش شهرس تان ی زد در خالل س الهای ‪ 1394‬ت ا ‪ 1400‬انج ام‬
‫شد‪ .‬این مطالعه از لحاظ هدف کاربردی است و از جهت روش جزء پژوهش های توصیفی و از نوع "پیمایش ی"اس ت‬
‫نمونه گیری به شیوه تصادفی ساده به تعداد ‪ 322‬نفر از معلمانی که از مجاری مختلف استخدام آموزش و پرورش ش ده‬
‫اند(دانشگاه فرهنگیان‪،‬آزمون استخدامی‪،‬جذب حق التدریس‪،‬خرید خ دمت‪،‬نهض ت س واد آم وزی‪،‬پیش دبس تانی‪،‬س رباز‬
‫معلم) انجام شد و داده های گردآوری شده پس از جمع بندی و تنظیم از طریق نرم افزار ‪spss‬و با اس تفاده از روش های‬
‫آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت وبه این نتایج رسیدیم که میزان مشکالت معلم های تازه ک ار ی زد پ ایین ت ر از‬
‫معیار و مهمترین مشکل معلمان تازه کار جو سازمانی است و بین مشکالت معلمان تاز کار ورودی از مجاری مختلف‬
‫ب ه م دارس شهرس تان ی زد تف اوت مع نی داری هس ت ولی بین م یزان مش کالت معلم ان ت ازه ک ار دوره ه ای مختل ف‬
‫تحصیلی در مدارس یزد تفاوت معنا داری وجود ندارد‬

‫واژه های کلیدی‪ :‬آموزش و پرورش ‪ ،‬دانشگاه فرهنگیان ‪،‬آزمون استخدامی ماده ‪،28‬نهضت سواد‬
‫آموزی‪،‬مراکز پیش دبستانی‪،‬سرباز معلم‪،‬خرید خدمات‬

‫‪1‬‬
 ‫فهرست مطالب‬
‫صفحه‬ ‫عنوان‬
‫چکیده‪.........................................................................................................................‬‬
‫‪1.......................‬‬
‫فصل اول‪:‬گلیالت تحقیق‬
‫مقدمه‪...............................................................................................................‬‬ ‫‪1-1‬‬
‫‪........................‬‬
‫بیان‬ ‫‪1-2‬‬
‫مسئله‪...............................................................................................................‬‬
‫‪....................‬‬
‫اهمیت و ضرورت‬ ‫‪1-3‬‬
‫پژوهش‪.......................................................................................................‬‬
‫جنبه جدید بودن و نوآوری‬ ‫‪1-4‬‬
‫تحقیق‪.........................................................................................‬‬
‫اهداف مشخص‬ ‫‪1-5‬‬
‫تحقیق‪........................................................................................................‬‬
‫اهداف کاربردی ‪،‬نام بهره‬ ‫‪1-6‬‬
‫وران‪.............................................................................................‬‬
‫سواالت‬ ‫‪1-7‬‬
‫تحقیق‪...............................................................................................................‬‬
‫‪.....‬‬
‫فرضیه های‬ ‫‪1-8‬‬
‫تحقیق‪...............................................................................................................‬‬
‫فصل دوم‪:‬‬
‫‪ 2-1‬مقدمه‬
‫‪ 2-2‬مبانی نظری‬
‫‪ 2-2-1‬آموزش چیست‬
‫‪ 2-2-2‬آموزش و پرورش‬
‫‪ 2-3‬تاریخچه و دوره های تاریخی آموزش در ایران‬
‫‪ 2-3-1‬تاریخچه آموزش و پرورش در ایران باستان‬
‫‪ 2-3-2‬تاریخچه آموزش در عهد هخامنشیان‬
‫‪ 2-3-3‬تاریخچه آموزش در عهد ساسانیان‬
‫‪ 2-3-3-1‬نخستین دانشگاه‬
‫‪ 2-3-3-2‬اهداف آموزش وپرورش در ایران‬
‫‪ 2-3-4‬تاریخچه آموزش در اسالم‬
‫‪ 2-3-5‬تاریخچه آموزش در دوران حکومت قاجار‬
‫‪ 2-3-5-1‬دارالفنون‬
‫‪ 2-3-6‬تاریخچه آموزش در دوران معاصرایران(آموزش و پرورش نوین)‬
‫‪ 2-4‬واکاوی مشکالت حوزه برنامه ریزی تربیت وجذب معلم در نظام آموزش و پرورش ایران‬
‫‪ 2-4-1‬واحدهای معنایی‬
‫‪ 2-5‬بررسی ویژگی ها ‪،‬مشکالت و ناسازی گارهای معلمان‬
‫‪ 2-5-1‬ویژگی های معلم‬
‫‪ 2-5-2‬مشکالت معلمان‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ 2-5-2-1‬مشکالت ناشی از ناراحتی و اضطراب‬
‫‪ 2-5-2-2‬ناسازی گاری ناشی از مشکالت اجتماعی‬
‫‪ 2-6‬راهکارهایی برای کارایی بهتر معلمان‬
‫‪ 2-7‬تعریف مشکالت‬
‫‪ 2-8‬طریقه جذب معلم از طریق آزمون استخدامی(موضوع ماده ‪ 28‬اساسانامه دانشگاه فرهنگیان )مشکالت‬
‫معلمان‬
‫‪ 2-8-1‬طریقه جذب معلم از طریق آزمون استخدامی‬
‫‪ 2-8-2‬مشکالت معلمان جذب شده از طریق آزمون استخدامی‬
‫‪ 2-9‬مشکالت معلمان پذیرفته در آموزش و پروش از طریق دوره های پیش دبستانی‬
‫‪ 2-10‬تاریخچه نهضت سواد آموزی و مشکالت معلمان جذب شده از‬
‫‪2-10-1‬تاریخچه نهضت سواد آموزی در ایران‬
‫‪ 2-10-2‬مشکالت معلمانی که از طریق نهضت سواد آموزی جذب آموزش و پرورش شده اند‬
‫‪ 2-11‬تاریخچه دانشگاه فرهنگیان‪،‬جذب دانشجو معلمان در دانشگاه فرهنگیان با تاکید بر سند تحول بنیادین ‪،‬‬
‫مشکالت معلمانی که از این طریق‬
‫‪ 2-11-1‬تاریخچه دانشگاه فرهنگیان‬
‫‪ 2-11-2‬جذب دانشجو معلمان در دانشگاه فرهنگیان با تاکید بر سند تحول بنیادین‬
‫‪ 2-11-3‬مشکالت معلمان جذب شده از طریق دانشگاه فرهنگیان‬
‫‪ 2-12‬مشکالت معلمان پذیرفته شده در آموزش و پرور از طریق سرباز معلم‬
‫‪ 2-13‬طرح خرید خدمات آموزش در آموزش و پرورش‬
‫‪ 2-14‬زیرنظام ها‬
‫‪ 2-14-1‬زیر نظام برنامه درسی‬
‫‪ 2-14-2‬زیر نظام رهبری و مدیریت‬
‫‪ 2-15‬پیشینه تحقیق‬
‫‪ 2-15-1‬تحقیق خارجی‬
‫‪ 2-15-2‬تحقیق داخلی‬
‫فصل سوم‬
‫‪ 3-1‬مقدمه‬
‫‪ 3-2‬روش تحقیق‬
‫‪ 3-3‬جامعه آماری‬
‫‪ 3-4‬حجم نمونه‬
‫‪ 3-5‬روش نمونه گیری‬
‫‪ 3-6‬ابزار جمع آوری اطالعات‬
‫‪ 3-7‬متغیرهای پژوهش‬
‫‪ 3-8‬ابزار گرد آوری داده ها‬
‫‪ 3-9‬روایی و پایایی پرسشنامه‬
‫‪ 3-9-1‬روایی پرسشنامه‬
‫‪ 3-9-2‬پایایی پرسشنامه‬
‫‪ 3-10‬روش اجرای پژوهش‬
‫‪ 3-11‬روش تجزیه وتحلیل داده ها‬
‫فصل چهارم‪:‬نتایج‬
‫‪ 4-1‬مقدمه‬
‫‪ 4-2‬آمار توصیفی‬
‫‪ 4-2-1‬جنسیت‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ 4-2-2‬مدرک تحصیلی‬
‫‪ 4-2-3‬دوره تحصیلی‬
‫‪ 4-2-4‬مجرای ورودی‬
‫‪ 4-2-5‬محل خدمت‬
‫‪ 4-3‬سواالت تحقیق‬
‫فصل پنجم‪:‬بحث ونتیجه گیری‬
‫‪ 5-1‬مقدمه‬
‫‪5-2‬تحلیل استنباطی‬
‫‪ 5-3‬بحث و نتیجه گیری‬
‫‪ 5-4‬مخدودیت های پژوهش‬
‫‪ 5-5‬پیشنهادات پژوهش‬

‫فهرست جدول ها‬

‫صفحه‬ ‫عنوان‬
‫جدول ‪ 1-4‬توزیع فروانی پاسخ دهندگان بر اساس‬
‫جمعیت ‪......................................................‬‬
‫جدول‪ 2-4‬توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر اساس مدرک تحصیلی‪...........................................‬‬

‫‪4‬‬
 ‫جدول ‪ 3-4‬توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر اساس دوره تحصیلی‪...........................................‬‬
‫جدول ‪ 4-4‬توزیع فراوانی پاسخ دهدگان بر اساس مجرای ورودر‪............................................‬‬
‫جدول ‪ 5-4‬توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر اساس محل خدمت‪...........................................‬‬
‫جدول ‪ 6-4‬مقایسه میزان مشکالت معلمان تازه کار شهرستان یزد با میانگین معیار‪...............‬‬
‫جدول ‪ 7-4‬مقایسه میزان عناصر مشکالت معلمان تازه کار شهرستان یزد با میانگین معیار‪....‬‬
‫جدول ‪ 8-4‬میانگین وانحراف معیار مشکالت معلمان تازه کار مدارس یزد با استفاده آزمون تحلیل‬
‫واریانس‬
‫اندازه‪.........................................................................................................................‬‬
‫‪...........‬‬
‫جدول ‪ 9-4‬نتایج آزمون اندازه گیری مکرر درون گروهی برای مشکالت معلمان تازه کار‪....‬‬
‫جدول ‪ 10-4‬آزمون تی تست متغیرها‪................................................................................‬‬
‫جدول ‪ 11-4‬نتایج آزمون های معناداری تحلیل واریانس چند متغیری بر روی میانگین نمرات‬
‫متغیرهای مورد‬
‫بررسی‪.......................................................................................................................‬‬
‫‪.........‬‬
‫جدول ‪ 12-4‬نتایج تحلیل واریانس چند متغیری بر روی نمرات مشکالت معلمان ورودی از مجاری‬
‫مختلف‬
‫جدول ‪ 13-4‬مقایسه میانگین کل مشکالت معلمان تازه کار بر حسب مجاری ورودی مختلف‪............‬‬
‫جدول ‪ 14-4‬نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه دوتایی گروه ها در متغیر جو سازمانی‪.............‬‬
‫جدول ‪ 15-4‬نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه دوتایی گروه ها در متغیر ارتباط و تعامل‪.......‬‬
‫جدول ‪ 16-4‬نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه دوتایی گروه ها در متغیر مشکالت‪................‬‬
‫جدول ‪ 17-4‬نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه دوتایی گروه ها در متغیر پشتیبانی مورد نیاز‪...‬‬
‫جدول ‪ 18-4‬نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه دوتایی گروه ها در متغیر رضایت شغلی‪.....‬‬
‫جدول ‪ 19-4‬نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چند متغیری بر روی میانگین نمرات متغیرهای‬
‫مورد‬
‫بررسی‪.......................................................................................................................‬‬
‫‪........................‬‬

‫‪5‬‬
 ‫فهرست شکل ها‬
‫صفحه‬ ‫عنوان‬
‫نمودار‪ 1-4‬نم‪.‬دار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر اساس‬
‫جنسیت‪.................................................‬‬
‫نمودار ‪ 2-4‬نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر اساس مدرک‬
‫تحصیلی‪...................................‬‬
‫نمودار ‪ 3-4‬نمودار تورزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر اساس مجرای ورودی‪..............................‬‬
‫نمودار ‪ 4-4‬نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر اساس محل خدمت‪....................................‬‬

‫‪ -11‬صفحه فهرست نقشه ها‬

‫‪6‬‬
7
 ‫فصل اول‬
‫کلیات تحقیق‬

‫‪1-1‬مقدمه‬
‫تعلیم وتربیت انسان از بدو پیدایش مورد توجه بوده اما اهمیت آن در قرون اخیر به طور افزایندهای آشکار‬
‫شده است‪.‬در حال حاضر ‪،‬آموزش و پرورش کلید توسعه جوامع محسوب می شود و موفقیت وسعادت ملت‬
‫ها به کیفیت تعلیم وتربیت آنها بستگی دارد‪ .‬بدون تردید آینده ی هر کشوری را می توان از سیمای کنونی‬
‫آموزش و پرورش آن دریافت‪.‬در به انجام رساندن این رسالت در آموزش و پرورش همه کشورها از جمله‬
‫ایران‪،‬معلمان نقشی اساسی وبسیار مهم به عهده دارند‪،‬زیرا عالوه بر داشتن نقش هدایتی و‬
‫حمایتی‪،‬مسئولیت انتقال فرهنگ ایرانی ‪،‬اسالمی و جهانی ‪ ،‬ایجاد تغییرات مطلوب در کودکان ‪،‬نوجوانان‬
‫وجوانان را بر عهده دارند‪.‬معلم در فرهنگ معین ‪،‬تعلیم دهنده و آموزنده معین شده است ودر فرهنگ‬
‫عمید‪،‬تعلیم دهنده آموزاننده و آموزگار و در لغتنامه دهخدا نیز آموزنده‪،‬آموزاننده‪،‬تعلیم‬
‫کننده‪،‬آموزگار‪،‬استدو شیخ معنی شده است(برزگر و نویدی‪.)1382 ،‬‬
‫بنابر آن چه گفته شد"معلم" به معنی عام کلمه شامل تمام افرادی است که در عصرهای گوناگون هدایت و‬
‫تربیت انسانها را برعهده داشته اند‪.‬‬

‫اهمیت تعلیم و تربیت به عوامل آن قابل تعمیم است ودر میان عوامل تعلیم و تربیت"معلم" مهترین عامل‬
‫تلقی می شود‪.‬در حقیقت ‪،‬هیچ کشوری نمی تواند از سطح معلمانش باالتر رود‪ .‬اگر بخواهیم به یک جامعه‬
‫متعادل و انسانی برسیم ‪ ،‬باید معلم را مورد توجه قرار دهیم ‪.‬منزلت یا پایگاه اجتماعی ‪،‬آن شان یا مقام و‬
‫‪8‬‬
‫موقعیتی است که برای یک فرد در جامعه قایل اند‪،‬یا تلقی و ذهنیتی است که دیگران از آنچه شخص هست‬
‫‪ ،‬دارند ‪.‬پایگاه اجتماعی ‪،‬ارزشی است که یک گروه در یک نقشه می نهد‪.‬اگر جامعه را به یک ساختمان‬
‫تشبیه کنیم وهر فرد یا گروه را در یکی از این طبقات این ساختمان در نظر بگیریم ‪ ،‬هر طبقه از این‬
‫ساختمان که افراد یا گروه ها در آن قرار گرفته اند‪،‬منزلت آنها را نشان می دهد ‪.‬البته ‪،‬منزلت اجتماعی‬
‫متغیری فرضی است وپیوندهای بسیاری با افکار عمومی دارد بنابراین ‪،‬قابل مشاهده واندازه گیری نیست‪.‬‬
‫قرار‬
‫گرفتن افراد و گروه ها در هر یک از مراتب اجتماعی ‪،‬با توجه به ارزشهای حاکم از جامعه ای به جامعه‬
‫دیگر متفاوت است زیرا درجه اهمیت عوامل تعیین کننده منزلت اجتماعی (شغل‪،‬تحصیالت‪،‬دارایی‪،‬پیشینه‬
‫خانوادگی‪،‬تعلق قومی ونژادی‪،‬وابستگی حزبی‪،‬دین و‪ )...‬در جوامع مختلف یکسان نیست( وان پتگم و‬
‫همکاران ‪.)2006 ،‬‬

‫‪1-2‬بیان مسئله‬

‫نظام آموزش و پرورش بنا به ضرورت تغییرات اجتماعی یکی از سازمان های پیچی ده و ب زرگ اجتم اعی در‬
‫هر کشوری محسوب می شود (سعیدکیانی ‪ )1389،‬معلمی کاری بزرگ ‪،‬سازنده و در عین ح ال دردس ر س از‬
‫است مخاطب او هم از همین جنس هستند ک ار ب ا انس ان ب رای انس ان س ازی چن دان بی درد س ر نیس ت تغی یر‬
‫وضعیت همیشه با مقاومت روبروست و این یک اصل جامعه شناسانه است که برای رس یدن ب ه تح ول بای د از‬
‫جاده ی تغییر گذشت معلم پیشرو در این جاده هست به همین دلیل با چالش های بسیاری روبروست نوع چالش‬
‫ها هرچه باشند در یک چیز مشترکند وآن این که سازنده آن ها انسان هستند بن ابرین معلم ب ا دو ن وع انس ان در‬
‫ارتباط است انسان همراه وانسان ناهمراه آن هایی که همراه هستند یاور و کمک کننده وآن هایی ک ه ناهمراهن د‬
‫مزاحم و متوقف کننده هستند‬
‫درآموزش و پرورش ایران از این سه روش معلم های جدید استخدام می شوند‬
‫الف) دانشگاه فرهنگیان و دانشگاه شهید رجایی تنها مراکز تربیت و تامین نیروی انسانی مورد نی از آم وزش و‬
‫پرورش از طریق پذیرش‬
‫دانشجو معلم می باشد‬
‫ب) هرساله مابقی نیروهای انسانی وزارت آموزش و پرورش حداکثر تا س قف ‪ 40‬درص د ن یروی م ورد نی از‬
‫مصوب از مسیر آزمون‬
‫اس تخدامی موض وع م اده ‪ 28‬اساس نامه دانش گاه فرهنگی ان از می ان تم امی دانش آموختگ ان آم وزش ع الی‬
‫وح وزوی ت امین خواه د ش د و اف راد پس ازگذران دن دوره ی ک س اله در دانش گاه فرهنگی ان ج ذب آم وزش و‬
‫پرورش می شوند‬
‫ج)افرادی با سابقه چند سال خدمت آموزش و پرورش به صورت ح ق الت دریس ‪،‬خری د خ دمت ‪،‬م ربی‬
‫پیش دبستانی نیز با گذراندن دوره یک سال در دانشگاه فرهنگی ان ج ذب آم وزش و پ رورش می ش وند‬
‫هری ک از این مج اری ورودی ک ه در ط رح ت امین ن یروی انس انی آم وزش و پ رورش آم ده هس ت‬
‫مشکالت خاصی را برای معلمان تازه کار به همراه دارد که در مواردی مشترک هستند و در م واردی‬
‫متفاوت‪ ...‬در کل سال های نخست معلمی غالبا برای بسیاری از نومعلم ان دله ره آم ور اس ت این دوره‬
‫منحصربه فردی است که دانش جو معلم ب ه دانش آم وزی تب دیل می ش ودو نقش ه ای جدی دی را هم ب ه‬
‫عنوان معلم و هم یکی از اعضای سازمان مدرسه به عهده می گ یرد(فیمن –نمس ر ‪ )2001،‬در ادبی ات‬
‫مربوط به موضوع نومعلمان ‪،‬از سالهای نخست معلمی معموال تعبیر به غ رق ش دن ی ا ش نا ک ردن می‬
‫شود(جانسون و بیرکلند‪)2003،‬این تعبیر به خوبی ویژگی سال ه ای نخس ت ت دریس را نش ان می ده د‬

‫‪9‬‬
 ‫هر نومعلمی ‪،‬برای نجات از موقعیت های سخت و به اصطالح شنا کردن از میان ام واج مش کالت در‬
‫تالش است و در سالهای اول شغلش دائما از خود میپرسد شغلش را چگونه آغاز کند تا بتوان د در انج ام‬
‫وظیفه اش موفق شود او دغدغه های متعددی دارد که معموال با بی صبری آمیخته با نگ رانی ب ه دنب ال‬
‫رفع آن هاست (کریااکویاو کانس ‪،2007،‬به نقل از یعقوب نژاد و همکاران ‪ )1394،‬از این رو ‪،‬ک اتلر‬
‫ات ال‪1998(،‬؛ب ه نق ل از تانس رد و ب اتیز ‪)2007،‬عن وان نم وده اس ت ک ه این دوره ‪،‬چ الش‬
‫انگیزترین ‪،‬هیجان انگیزترین و آسیب زننده ترین دوره برای نومعلمان است‬
‫معلم شدن تجربه گذار از آموزش پیش از خدمت ب ه حرف ه ت دریس اس ت این گ ذار م وجب تغی یر جهت نقش و‬
‫حرکت معرفت شناسانه از آگاهی در باب تدریس به واسطه مطالعه رسمی به آگ اهی از چگون ه ت دریس ک ردن‬
‫در مواجهه با چالش های روزانه مدرسه وکالس درس می شود (فیمن‪-‬نمسر‪،2000،‬به نقل از تانس رد و ب اتیز‪،‬‬
‫‪)2007‬‬
‫بیشترین فشار و سختی که معلمان در طول زندگی حرفه ای خود تحمل می کنند در سال های آغازین شروع به‬
‫کار آن هاست (موبر در پیش از‪ 15‬سال تحقیق در مورد معلمان تازه کار ب ه عن وان بخش ی از پ روژه معلم ان‬
‫جدید سانتاکروز در کالیفرنیا‪،‬سال اول تدریس را به عنوان مسیری پرپیج و خم از آغ از ت ا کن ون ف رض ک رده‬
‫است(نوالن و هوور ‪،2008‬ترجمه عبدالهی ‪)409:1388‬‬
‫معلمان در این سال ها با مشکالت متعددی همچون ناتوانایی در همگون شدن با فرهنگ‪،‬ق وانین‪،‬محی ط و م دیر‬
‫مدرسه‪،‬اندازه و تنوع کالس‪،‬مدیریت و سازماندهی کالس درس ‪،‬احساس انزواو تنهایی و ع دم اس تقبال وال دین‬
‫مواجه می شوند (همان ‪)1398،‬اما زوی (‪،2000‬نقل در راندل‪ )2010 ،‬در پژوهش ی ب ا عن وان (برنام ه ه ای‬
‫آشنایی معلمان تازه کار ‪،‬مروری بر ادبیات )با بررسی مق االت و پ ژوهش ه ای انج ام ش ده ت ا س ال ‪،2000‬از‬
‫یافته های آندرس(‪،)1988‬دارلینگ‪-‬هاموند(‪ )1997‬و ونمن (‪)1984‬نتیجه گیری کرده است مشکلی که بیش از‬
‫همه و تقریبا به طور مساوی از طرف معلمان تازه کار شناسایی شده است م دیریت کالس درس اس ت‪ .‬یعق وب‬
‫نژاد (‪ )1398‬نیزمعتقد است از آنجا که بیشتر وقت معلمان در مدرسه صرف تعامل ب ا دانش آم وزان در کالس‬
‫خودشان می شود بدیهی است معلمان نسبت به نیازهای خود در این زمینه حساسیت بیشتری داشته باشند‬
‫پژوهش پیرامون موضوع آغاز خدمت معلمان از ابتدای ‪1950‬مورد بحث و بررسی قرار گرفت ه اس ت(ب رای‬
‫مثال ‪،‬آمار ‪،1952،‬به نقل از کسلز‪)2010،‬در این دوره ‪،‬محققان فراوانی به توص یف تجربی ات ناگه انی و گ اه‬
‫داستانی مهیج گذار از دانشجو بودن به معلم شدن پرداختند(برای مثال ککرن‪،1981،‬ون من‪1984 ،‬؛با نق ل از‬
‫کسلز‪)2010،‬عالوه بر این ‪،‬چندین محقق بر اهمیت برنامه های آغاز خدمت برای حمایت از نومعلم ان تاکی د‬
‫نمودند(برای مثال؛فیمن‪-‬نمسر وپاکر‪،1992،‬هالینگ –آستین‪،1992،‬به نقل از کسلز‪)2010،‬‬
‫در سالهای اخیر محققانی یعقوب نژاد و همکاران (‪1394‬ب) به بررسی مهم ترین نیاز ها و انتظ ارات معلم ان‬
‫تازه کار در ارتباط با والدین پرداختند نتایج پ ژووهش نش ان داده اس ت ک ه پیگ یری وال دین از وض عیت دانش‬
‫آموزان ‪،‬قدر دانی نسبت به زحمات معلم و دادن اطالعات مورد نیاز درباره ی وی ژگی ه ای دانش آم وزان ب ه‬
‫معلمان تازه کار مهترین انتظارات ونیاز معلمان می باشند‬
‫لذا به جهت چالش های منحصر بفردی که نومعلمان در سال های اولیه تدریسشان تجربه می کنند بهود عملشان‬
‫و کاهش حس تنش واضطراب و ناامیدی ‪،‬واکاوی نیازها و چالش های آغاز خدمت نومعلمان ضروری به نظر‬
‫می رسد بنابرین هدف اص لی پ ژوهش حاض ر واک اوی مش کالت معلم ان ت از ک ار از راهه ای مختل ف ج ذب‬
‫سازمان آموزش و پرورش شده اند‬

‫راه حل هایی برای این مشکالت در این تحقی ق ارائ ه می ش ود ک ه الزم ه این ک ار ابت دا ش ناخت دقی ق‬
‫مشکالت آنها و دسته بندی وتفکیک هر مشکل و بررسی اینکه با امکانات وزارت آم وزش و پ رورش‬
‫و حجم زیاد نیروهای انسانی این وازرت خانه چگونه می توانند مشکالت را حل کنند ت ا آس ایش نس بی‬

‫‪10‬‬
 ‫این قشر تا حدودی تامین شود و همچنین بررسی اینکه دانشگاه فرهنگیان در حل این مشکالت به معلم‬
‫های تازه کار چگونه می تواند کمک کند یا مدیران مدارس چگونه می توانند در ش ناخت این مش کالت‬
‫و راه حل آنها کمک کنند‬
‫معلمینی که تازه از مجاری های مختلف وارد وازرات آموزش و پرورش شهرس تان ی زد ش ده ان د چ ه‬
‫مشکالتی دارند و چه راه حل هایی برای این مشکالت می توان ارائه داد‬
‫‪ 1-3‬اهمیت و ضرورت پژوهش‬
‫تحقیق در زمینه شناخت مشکالت تازه کار که از راههای مختلف جذب آموزش و پرورش شده اند ض روری اس ت ب ا‬
‫این تحقیق با مشکالت این قشر بیشتر آشنا می شویم و همچ نین راه ح ل ه ایی ب رای ح ل این مش کالت ارائ ه می دهیم‬
‫واین تحقیق برای سازمان آموزش و پرورش بسیار ضروری هست تا با مشکالت نیروی انس انی س ازمان خ ود بیش تر‬
‫آشنا شود و در پی حل مشکالت این قشر زحمت کش برآید ومشکالتی مانند پایین ب ودن م یزان حق وق معلم ان‪،‬انتخ اب‬
‫بهترین روش تدریس‪،‬نحوه مدیریت کالس ‪،‬استفاده از تکنولوژی های جدید آموزشی و همچنین مشکالت دیگر معلم ان‬
‫تازه کار مانند انتخاب بهترین روش تدریس که این تحقیق ب رای دانش گاه فرهنگی ان ن یز بس یار ض روری هس ت ت ا در‬
‫دورهای که برای معلم های تازه کار برگزار می کند بهترین روش های تدریس را به معلم ها آموزش دهن د و همچ نین‬
‫مشکالت دیگری مانند نحوه مدیریت کالس را به معلم های تازه کار آموزش دهد و همچنین نح وه م دیریت اس ترس در‬
‫سرکالس و همچنین نحوه ارتباط با دانش آموزان و والدین و همکاران را به دانشجو معلم ها آم وزش ده د و همینط ور‬
‫این تحقیق برای مدیران مدارس هم الزم هست تا مشکالت را بشناسند و در پی کمک به معلمان تازه کار مدرس ه خ ود‬
‫برآیند‬

‫معلمان در نوشتن طرح درس مشکل دارند منابع فارسی ‪:‬ایران نژاد ‪،‬عس کری ‪،‬موس ی پ ور‪،‬نیکن امی(‪)1398‬واک اوی‬
‫نیازهای آغاز خدمت نومعلمان آموزش ابتدایی ‪:‬چالشهای ناهمس از محققین چ الش ه ای معلمین را ب ه س ه طبق ه چ الش‬
‫های فردی که مهترین آن تنش و اضطراب اوایل خ دمت چ الش ه ای حرف ه ای ک ه مه ترین آن م دریت کالس درس و‬
‫چالش های سازمانی که مهترین آن آشنایی با مدرسه وجمعیت دانش آموزان است و محق ق ب ه این نتیج ه رس یده ک ه ب ا‬
‫حمایت و پشتیبانی از معلم های تازه کارو دوره ه ای آغ از خ دمت بای د ب ه معلم ان ت ازه ک ار کم ک ک نیم ت ا این دوره‬
‫بحرانی عبور کنند یعقوب نژاد ‪،‬آیتی‪،‬نعیمی(‪ )1393‬شناس ایی و طبق ه بن دی نی از ه ای معلم ان ت ازه ک ار در م دیریت‬
‫کالس درس براساس مباد‬

‫‪1-4‬جنبه جديد بودن و نوآوري‪ d‬در تحقيق‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫در تحقیق های پیشین فقط مشکالت قشر خاصی از معلمان را که از یک یا دو مجاری وارد شده اند بررسی شده و همه‬
‫جوانب مشکالت را برای همه اقشار معلمین که از راههای مختلف جذب سازمان شده اند بررسی نشده هست و مقایس ه‬
‫نیز انجام نشده است‬

‫‪ 1-5‬اهداف مشخص تحقيق (شامل اهداف آرماني‪ ،‬کلی‪ ،‬اهداف ويژه و كاربردي)‪d:‬‬
‫اهداف آرمانی‪:‬همه مشکالت مالی ‪ ،‬آموزش ی ‪ ،‬م نزلت اجتم اعی و‪...‬هم ه اقش ار معلم ان ک ه از هرط ریقی ک ه ج ذب‬
‫سازمان می شوند حل شود‬
‫اهداف کلی‪:‬شناخت مشکالت عمده و اساسی معلمینی که از هر روش جذب وزارت آموزش و پرورش شده اند و ارائه‬
‫راه حل هایی برای هر مشکل تا آسایش نسبی معلمین عزیز فراهم شود‬
‫اهداف ویژه ‪:‬شناخت دقیق مشکالت معلمین ت ازه ک ار ب ه خص وص مش کالت آموزش ی‪،‬نح وه م دیریت کالس ‪،‬کن ترل‬
‫استرس‪،‬نحوه ارتباط با دانش آموزان و والدین واعتماد به نفس و‪....‬‬

‫‪ 1-6‬در صورت داشتن هدف كاربردي‪ ،‬نام بهرهوران (سازمانها‪ ،‬صنايع و يا گ‪d‬روه ذينفع‪d‬ان) ذك‪d‬ر ش‪d‬ود (ب‪d‬ه عب‪d‬ارت‬
‫دیگر محل اجرای مطالعه موردی)‪:‬‬
‫این تحقیق برای مدیران مدرسه‪،‬آموزش و پروش‪،‬سازمان امور استخدامی‪ ،‬دانش‬
‫گاه فرهنگیان‪ ،‬دانشگاه های دوران تحصیل در مقاطع کارشناسی وباالتر این معلم های تازه کار‬

‫‪1-7‬سؤاالت تحقیق‪:‬‬
‫‪)1‬مشکالت معلم های که از دانشگاه فرهنگیان جذب سازمان آموزش وپرورش شده اند‬
‫‪ )2‬مشکالت معلمینی که از راه آزمون استخدامی جذب سازمان آموزش و پرورش شده اند‬
‫‪)3‬مشکالت معلمینی که از طریق نیروی خدمات آموزشی جذب سازمان آموزش و پرورش شده اند‬
‫‪)4‬مقایسه مشکالت این سه گروه از نیروهای انسانی در سازمان آموزش و پرورش‬
‫‪ )5‬معلم های تازه کار چه مشکالتی در زمینه آموزش و نحوه کالس داری و مدیریت کالس دارند‬
‫‪ )6‬معلم های تازه کار چه مشکالت مالی و معیشتی‪،‬رفت و آمد‪،‬مسکن و‪ ...‬دارند‬
‫‪ )7‬چه راه حل هایی برای حل این مشکالت می توان ارائه داد‬

‫‪ 1-8‬فرضيههاي تحقیق‪:‬‬

‫‪)1‬آیا مشکالت مالی قشر معلمین از طریق نیروی خدمات آموزشی تاثیری در عملکرد آموزشی آنها‬
‫دارد‬

‫‪12‬‬
 ‫)آیا مشکالت نبود منزلت اجتماعی شایسته برای قشر معلمین که از طریق نیروی خدمات آموزشی‬
‫وارد سازمان شده ند تاثیری برا عملکردشان دارد‬

‫‪)3‬آیا مشکالت مالی در بین معلمینی که از طریق دانشگاه فرهنگیان و از راه آزمون استخدامی و از‬
‫طریق نیروی خدمات آموزشی وارد شده اند مانند هم هست یعنی قانون شغل یکسان مزد یکسان‬
‫رعایت می شود‬

‫‪ )4‬آیا منزلت اجتماعی در بین معلمین که از مجاری مختلف وارد سازمان شده اند یکسان هست‬
‫‪1-9‬تعريف واژهها و اصطالحات فني و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی)‪:‬‬
‫آموزش یعنی‪:‬آموزش را مجموعه ای از رویدادهای به عمد ترتیب شده می داند که برای حم ایت از فراین دهای درونی‬
‫یادگیری طراحی شده است (گانیه)‬
‫دانشگاه فرهنگیان‪:‬دانشگاهی برای تامین ‪،‬تربیت و توانمند سازی معلمان و نیروی انس انی وزارت آم وزش و پ رورش‬
‫در ایران است این دانشگاه در سال ‪ 1390‬با تجمیع کلیه مراکز تربیت معلم سراسر ایران تاسیس شد و دارای ‪ 98‬واحد‬
‫دانشگاهی می باشد‬
‫نیروی خرید خدمات آموزشی‪:‬به معنای واگذاری مدرسه دولتی نیست بلکه در مناطق محروم ک ه امک ان ایج اد مدرس ه‬
‫دولتی نیست از ظرفیت مدارس غیر دولتی استفاده شود تا دانش آموزان الزم التعلیم از تحصیل محروم نشوند در ق الب‬
‫این طرح موسس با دریافت سرانه آموزشی دانش آموزان را که اکثرا در مناطق محروم تحصیل می کنند تحت آموزش‬
‫های رسمی دوره های تحصیلی قرار می دهد و آموزش و پرورش هزینه های مربوط به هر دانش آموز را ب ه موس س‬
‫بخش خصوصی پرداخت می کند و تمام هزینه ها از جمله پرداخت‬

‫‪13‬‬
 ‫فصل دوم‬
‫ادبیات و پیشینه پژوهش‬

‫‪ 2-1‬مقدمه‬
‫در این فصل ابتدا مبانی نظری ‪،‬تاریخچه آموزش و پرورش بیان می شود سپس پیشینه تجربی که شامل پیشینه تجربی خارجی‬
‫و سپس پیشینه تجربی داخلی بیان می گردد‬

‫‪ 2-2‬مبانی نظری‬
‫ایرانیان در طول تاریخ همواره تربیت و اخالقیات را به عن وان ب ا ارزش‌ت رین خصوص یات ی ک ف رد‬
‫بر‌می‌شمردند‪ .‬در ابتدا تربیت و آموزش بر مبنای اصول اولیه‌ زندگی‪ ،‬طبیعت و جغرافیای محیط انجام‬
‫می‌گرفت‪ .‬به تدریج در قرون و اعصار مختل ف‪ ،‬وابس ته ب ه اوض اع و ش رایط کش ور و حکومت‌ه ا و‬
‫ق وانین مختل ف‪ ،‬ش یوه‌ آم وزش و پ رورش ن یز دس تخوش تغی یراتی ش د‪ .‬این تح والت و دگرگونی‌ه ا‪،‬‬
‫آموزش و پرورش را به عنوان سرمنشاء و نقطه تبلور فرهنگ یک جامعه ق رار داد ک ه ب ه وس یله‌ آن‬
‫می‌توان قدرت تفکر و خالقیت نهفته در یک کشور را شکوفا کرد‪ .‬در مقاله‌حاضر‪ ،‬با نگاهی گ ذرا ب ه‬

‫‪14‬‬
 ‫تاریخچه‌آموزش و پرورش در ایران‪ ،‬به نقش و تأثیرات آن در اعصار و دوره‌های مختلف می‌پردازیم‬
‫‪.‬‬

‫آموزش چیست؟ ‪2-2-1‬‬

‫آموزش به مجموعه کارها ‪‌ ‬و فعالیت‌هایی اطالق می‌شود که با ه دف ی ادگیری مط البی معین و تحت ی ک دس تورالعمل‬
‫آموزشی انجام می‌گیرند‪ .‬قواعد و نحوه‌آموزش‪ ،‬مهارت و قابلیت‌های فرد را باال برده و با پرورش قدرت تفک ر‪ ،‬او را‬
‫در جهت تعالی و پیشرفت هدایت خواهد کرد‪ .‬فعالیت‌های آموزشی از اهدافی پیروی می‌کنند که برخی از آن‌ها عبارتن د‬
‫از‪ :‬اه داف واح د‌های درس ی‪ ،‬اه داف عم ومی‪ ،‬اه داف نظ ام م دارس محلی‪ ،‬اه داف منطقه‌ای و اه داف ملی‪ .‬اک ثر‬
‫نظریه‌پردازان بر این باورند که چهار جزء آموزگار‪ ،‬دانش‌آموز‪ ،‬موضوع درسی و گروه اجتماعی و محی ط ارتب اطی‬
‫آن‌ها از جمله ارکان اساسی آموزش به شمار می‌روند‬
‫‪.‬‬ ‫‪ 2-2-2‬آموزش و پرورش‬
‫امروزه اصطالح «آموزش‌ و پرورش» کاربرد فراوانی دارد؛ در حالی که معنا و مفه وم دقیقی ب رای آن تعری ف نش ده‬
‫است‪ .‬در تعریف آموزش‌ و پرورش می‌توان بیان داشت که فق ط منحص ر ب ه مدرس ه و آم وزش دروس خاص ی نیس ت‬
‫بلکه در مواردی مانند کارآموزی‪ ،‬تأدیب‪ ،‬اجتماعی کردن و… ن یز ب ه ک ار می‌رود‪ .‬ب ه دلی ل اینک ه مبن ای دقیقی ب رای‬
‫توضیح آموزش‌وپرورش در دست نیست‪ ،‬به بیان برخی از تعاریف در این زمینه می‌پردازیم‬
‫‪ ‬آموزش و پرورش عبارت است از فرایند هدایت و جهت‌دهی عمدی تجارب انسان (امیرحسین آریان‌پور)‬
‫‪ ‬تربیت دارای سه جنبه‌ آموزش‪ ،‬پرورش و بار آوردن است‪ .‬آموزش‪ ،‬سپردن دانس تنی‌ها ب ه دیگ ران اس ت‪ .‬پ رورش‪،‬‬
‫شکوفاندن و به کار آوردن توانایی‌های درونی و استعدادهای طبیعی است‪ .‬بار آوردن‪ ،‬پدید آوردن دگرگونی‌های معینی‬
‫است که ما آن را هدف می‌شماریم‪( .‬میرعبدالحسین نقیب‌زاده)‬
‫‪2-3‬تاریخچه و دوره‌های تاریخی آموزش در ایران‬

‫تاریخچه‌ آموزش و پرورش در ایران به عصر باستان و قوم آریایی برمی‌گردد‪ .‬باستان شناسان در‬
‫آثار به جا مانده از تخت جمشید‪ ،‬اسنادی یافته‌اند که متعلق به زمان سلطنت داریوش یکم (سال ‪499‬‬
‫پیش از میالد) بوده و عبارتی جالب توجه با این مضمون بر روی آن نقش بسته است‪« :‬پسران پارسی‬
‫که متن‌ها را رونویسی می‌کنند» و این یعنی پسران از کودکی به یادگیری خط میخی پارسی‬
‫می‌پرداختند چون ایرانیان بر این باور بودند که دانش و ادب هر فرد‪ ،‬صفات و کردار نیک را به دنبال‬
‫خواهد داشت‪ .‬این در حالی است که در آن زمان‪ ،‬تنها برخی از کاتبان نزدیک به پادشاهان از این علم‬
‫برخوردار بودند که در اکثر موارد هم برای ثبت فتوحات و کشورگشایی‌ها از خط و نوشتار بهره‬
‫می‌بردند‪ .‬در اکثر پژوهش‌ها‪ ،‬آموزش در ایران را به طور کلی در سه دوره‌ پیش از ظهور اسالم‪،‬‬
‫پس از ظهور اسالم و دوران معاصر بیان می‌کنند ولی ما در این مقاله با نگاهی موشکافانه‌تر‪،‬‬
‫دوره‌های تاریخی آموزش در ایران را بنا به تحوالت و دگرگونی‌های سیستم آموزشی در چهار بخش‬
‫جزئی‪ ،‬تشریح می‌کنیم که عبارتند‬

‫الف) عهد باستان (متشکل از دوره‌ هخامنشیان و ساسانیان)‬

‫‪15‬‬
 ‫ب) هنگام پیدایش اسالم‬

‫ج) دوران پس از اسالم (حکومت قاجاریان)‬

‫د) دوران معاصر ایران (آموزش و پرورش نوین)‬

‫‪ 2-3-1‬تاریخچه آموزش و پرورش در ایران باستان‬

‫ایرانیان باستان (پیش از اسالم) پیوسته در طی تاریخ بر مقوله‌دانش و تربیت تأکید داشتند‪ .‬در آن‬
‫دوران‪ ،‬تربیت فرزندان به صورت غریزی و غیر ارادی نبود بلکه با مقصودی خاص و به منظور‬
‫پرورش فردی مفید در جامعه‪ ،‬انجام می‌پذیرفت‪ .‬اهداف تربیتی فرزندان در این دوره‪ ،‬به سه منظور‬
‫صورت می‌گرفت‬

‫‪  ‬خدمت به جامعه و کشور‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬خدمت به خانواده و به دوش کشیدن مسئولیت‌های پدر و مادر‬ ‫‪‬‬
‫‪  ‬تعالی و برتری نسبت به سایرین‬ ‫‪‬‬

‫البته ذکر این نکته ضروری است ک ه در ای ران باس تان‪ ،‬هیچگ اه بیش از ‪ 20‬ت ا ‪ 30‬درص د از جمعیت‬
‫مردان ب الغ (‪ 10‬درص د ک ل جمعیت) ق ادر ب ه خوان دن و نوش تن نب ودن مهم‌ت رین تح والت در ح وزه‌‬
‫آموزش پیش از اسالم‪ ،‬مربوط به زمان حکومت هخامنشیان و ساسانیان است ک ه در ادام ه ب ه بررس ی‬
‫مقوله آموزش در هر کدام از این دوره‌ها خواهیم پرداخت‬

‫‪2-3-2‬تاریخچه آموزش در عهد هخامنشیان‬

‫در زمان هخامنشیان‪ ،‬کودکان از بدو تولد تا سن ‪ 5‬الی ‪ 7‬سالگی باید فقط نزد مادران خ ود و در محی ط‬
‫خانواده‪ ،‬آموزش‌های ابتدایی و نحوه‌ ص حیح آداب زن دگی را پش ت س ر می‌گذاش تند‪ .‬پس از آن (‪ 5‬الی‬
‫‪ 20‬سالگی) برای ورود به مدرسه و آموزش‌های همگانی مانند اسب‌سواری‪ ،‬تیراندازی و راست‌گویی‬
‫آماده می‌شدند‪ .‬ایرانیان باستان دروغ گفتن را بزرگترین گناه و توهین می‌پنداشتند و مه ارت جنگی دن و‬
‫جنگاوری را نشانی از مردانگی بر می‌شمردند‪ .‬عالوه ب ر این‪ ،‬آموزش‌ه ای فرم ان‌ب رداری‪ ،‬ص بر و‬
‫شکیبایی‪ ،‬عدالت و نظم و انض باط ن یز در این دوره ب ه نواجوان ان و جوان ان آموخت ه می‌ش د‪ .‬در عه د‬
‫هخامنشی‪ ،‬آموزش و تعلیم توسط ُمغان ( ُمغ‌ها) و روحانیان زرتشتی در آتشکده‌ها انج ام می‌گ رفت ولی‬
‫به دستور داریوش اول‪ ،‬مدارسی هم برای آموزش علوم مختلف و فن ون نظ امی تأس یس گردی د‪ .‬در این‬
‫دوران همانند سایر دوره‌های تاریخی ایران باستان‪ ،‬قشر و طبقه‌ی خاصی از جامعه آموزش می‌دیدند و‬
‫دانش‌آموزان در سه گروه تقسیم‌بندی می‌شدند که در ادامه آمده است‪:‬‬

‫‪ – 1‬دانش‌آموزان خاص (شاهزادگان و بزرگ‌زادگان که علوم جنگی‪ ،‬سیاس ی و کش ورداری ب ه آن‌ه ا‬

‫تعلیم داده می‌شد‪).‬‬

‫‪ – 2‬دانش‌آموزان حرفه‌ای (فرزندان موبدان‪ ،‬مغان‪ ،‬صنعت‌گران و پیشه‌وران که فن و حرفه پ دری ب ه‬

‫آن‌ها آموخته می‌شد‪).‬‬

‫‪ – 3‬دانش‌آموزان عمومی (فرزن دان کارمن دان درب ار‪ ،‬بازرگان ان و معلم ان ک ه م ورد آم وزش ام ور‬
‫اداری‪ ،‬اقتصادی و فرهنگی قرار می‌گرفتند‪).‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪‌2-3-3‬تاریخچه آموزش در عهد ساسانیان‬
‫آموزش و پ رورش در عه د ساس انی تقریب ا ً همانن د دوران هخامنش یان پیش رفت و موض وعاتی مانن د‬
‫اخالق‪ ،‬مناعت نفس‪ ،‬جوانمردی‪ ،‬سلحشوری و وطن‌پرستی از مهم‌ترین محورهای آم وزش ب ه حس اب‬
‫می‌آمد؛ مضاف بر این‌ها بخش‌های دینی‪ ،‬تربیت‌بدنی‪ ،‬خواندن‪ ،‬نوشتن و حس اب ک ردن ن یز در دس تور‬
‫آموزه‌های پرورشی قرار می‌گرفت‪ .‬در این دوران‪ ،‬شیوه‌ آموزش و پرورش فرزندان ب ه این ص ورت‬
‫بود که در ابتدا برنامه‌ تحصیلی و آموزشی و م دت آن مق رر می‌گش ت و وال دین در انتخ اب آموزگ ار‬
‫آزاد بودند‪ ،‬سپس دولت با فراهم ساختن کلیه ملزومات این مسیر‪ ،‬اهداف و عقاید مناس ب و طب ق س لیقه‬
‫و صالح کشور را در ساختار آموزشی القا می‌کرد‪ .‬در دوره‌ ساسانی به پیروی از دس تورات زرتش ت‬
‫و با توجه به ذوق و عالقه مردم ایران زمین‪ ،‬آموزش و پرورش و همچنین کسب علم و دانش‪ ،‬ن ه تنه ا‬
‫در سرتاسر کشور گسترش و رونق یافت بلکه آوازه‌فرهنگ و شیوه‌زن دگی ای رانی ب ه ش رق و غ رب‬
‫نیز رسید‪ .‬با استناد به شواهد‪ ،‬هنوز هم آموزش‪ ،‬کلیه‌ اقشار جامعه را در بر نمی‌گرفت و در این دوره‬
‫نیز محدود به اشراف و طبق ات ممت از جامع ه ب ود‪ .‬در زم ان ساس انیان اق دامات گس ترده‌ای در زمین ه‬
‫صیبین (ش هری در جن وب ترکی ه‌ ام روزی)‬ ‫آموزش انجام گرفت که تأسیس مدرسه‌ «رها» در شهر نُ َ‬
‫از آن جمله بود‪ .‬البته الزم به ذکر است که مهم‌ترین مرکز علمی و آموزشی عهد باستان یعنی «دانشگاه‬
‫ُگندی‌شاپور» در دوره‌ ساسانیان آغاز به کار کرد‪.‬‬

‫‪2-3-3-1‬نخستین دانشگاه‬
‫یکی از مهم‌ت رین اق دامات در دوره‌ ساس انیان (زم ان حک ومت خس رو انوش یروان) تأس یس دانش گاه‬
‫« ُگندی‌شاپور» در شهری به همین نام بود‪ .‬این دانشگاه که به اشتباه جُندی‌ش اپور خوان ده می‌ش ود‪ ،‬در‬
‫شمال استان خوزس تان ام روزی و ح والی ش هرهای ش وش‪ ،‬دزف ول و شوش تر بن ا ش د‪ .‬در س ال ‪529‬‬
‫میالدی و به دنبال تعطیلی فرهنگستان (مدرسه فلسفه) آتن‪ ،‬دانشمندان و حکیمان یونانی ب ه ش هر گن دی‬
‫ت ساسانی با تکریم و احترام‪ ،‬آن‌ه ا را پ ذیرفت‪ .‬ب ه ت دریج دانش گاه‬
‫‌شاپور مهاجرت کردند و پادشاه وق ِ‬
‫گندی‌شاپور تبدیل به مجمعی گردید که دانشمندان ایرانی در کنار دانشمندان یونانی‪ ،‬هن دی و رومی ب ه‬
‫فعالیت‌ها و پژوهش‌های علمی می‌پرداختند‪ .‬در این زمان‪ ،‬کتب ارزشمندی در دانشگاه گندی‌شاپور ب ه‬
‫زبان پهلوی ترجمه شدند که از آن‌ها می‌توان کلیله و دمنه‪ ،‬ویس و رامین‪ ،‬خدای‌نامه و هزار افس انه را‬
‫نام برد‪ .‬خس رو انوش یروان در همین دوران بیمارس تانی را بن ا ک رد و ب دین ترتیب وان در همین دوران‬
‫بیمارستانی را بنا کرد و بدین ترتیب آموزش طب ایرانی‪ ،‬هندی و یونانی بیش از پیش رونق گرفت‪.‬‬

‫اهداف آموزش و پرورش در ایران‪2-3-3-2‬‬

‫در تاریخچه آموزش ایران آمده که اهداف و کلیات آموزش که در ایران باستان از اهمیت ویژه‌ای‬
‫برخوردار بودند به ترتیب در ذیل بیان می‌شوند‬

‫‪ ‬سیاسی (امنیت و کشورداری‪ ،‬روابط خارجی و ارتباط با همسایگان)‬ ‫‪‬‬

‫‪  ‬جنگی (حفاظت از مرزها و حفظ آرامش داخلی کشور)‬ ‫‪‬‬
‫‪  ‬دینی و اخالقی (تزکیه‌ نفس و ایمان تحت تعالیم زرتشت)‬ ‫‪‬‬
‫‪  ‬اقتصادی (رفاه خانواده‪ ،‬توسعه صنعت و پیشه)‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬نیرومندی (جوانمردی‪ ،‬راستی‪ ،‬پاک‌دلی و تندرستی)‬ ‫‪‬‬

‫‪ 2-3-4‬تاریخچه آموزش در اسالم‬

‫‪17‬‬
 ‫با ورود اسالم به ایران و به تبع آن اشاعه خط و زبان عربی‪ ،‬سیستم آموزشی تحت تاثیر آموزه‌های‬
‫اسالمی قرار گرفت و زبان عربی در بین مردم آن زمان رواج یافت و کتاب‌های پهلوی نیز به زبان‬
‫عربی ترجمه شدند‪ .‬این روند ادامه داشت تا قرن پنجم هجری که نقطه‌ی عطفی بود در تاریخ آموزش‬
‫اسالمی‪ .‬در سال ‪ 459‬هجری قمری‪« ،‬خواجه نظام‌الملک» نخستین مدرسه را در بغداد بنیان نهاد و‬
‫به تدریج در نقاط مختلف جهان اسالم‪ ،‬مدارس دیگری نیز آغاز به کار کردند‪ .‬در حقیقت تا پیش از این‬
‫(سال ‪ 459‬هجری قمری) از مکان‌هایی مانند مکتب‌خانه‌ها‪ ،‬کاخ‌ها‪ ،‬خانه‌های دانشمندان‪ ،‬بیابان (بادیه)‬
‫و مسجد برای آموزش و تدریس بهره می‌بردند‪.‬‬

‫تاریخچه آموزش در دوران حکومت قاجار ‪2-3-5‬‬

‫در زمان حکومت قاجار و در پی جنگ‌های ایران و روسیه که منجر به از دست رفتن قسمت‌های‬
‫زیادی از کشور پهناور ایران شد؛ فرهیختگان کشور‪ ،‬علت شکست و ناکامی ایران را ناآگاهی از فنون‬
‫و دانش به‌روز دانستند‪ .‬به همین جهت دولت‌مردان در سال ‪ 1231‬هجری قمری پنج دانشجو را برای‬
‫تحصیل و فراگیری علوم به کشور انگلستان فرستادند‪ .‬این امر باعث شد تا در سال ‪ 1253‬هجری‬
‫قمری‪ ،‬نخستین نشریه‌ ایران با نام «کاغذ اخبار» توسط میرزا صالح (یکی از آن پنج دانشجو) منتشر‬
‫شود‪ .‬همچنین میرزا حسن‌خان رشدیه را‪ ،‬در سال ‪ 1254‬هجری قمری‪ ،‬به عنوان نخستین مدرسه‌‬
‫نوین پایه‌گذاری کرد‪ .‬در کنار تمام این وقایع‪ ،‬شاید بتوان تأسیس دارالفنون را مهم‌ترین اتفاق این دوران‬
‫قلمداد کرد‪.‬‬

‫دارالفنون ‪2-3-5-1‬‬
‫میرزا محمدتقی‌خان فراهانی ملقب به امیرکبیر که صدراعظمی ایران در دوره‌ حکومت ناصرالدین‬
‫‌شاه قاجار را بر عهده داشت‪ ،‬پس از سفری به روسیه متوجه شد که کشور ایران به یک مرکز آموزش‬
‫عالی نیاز مبرم دارد‪ .‬او تالش‌های فراوانی در این زمینه انجام داد و سرانجام در سال ‪ 1231‬هجری‬
‫شمسی‪ ،‬مرکزی برای آموزش علوم و فنون جدید تأسیس کرد که «دارُالفُنون» نام گرفت‪ .‬البته امیرکبیر‬
‫پیش از آغاز به کار رسمی این مرکز‪ ،‬توسط حکومت وقت دستگیر و به کاشان تبعید شد و هرگز‬
‫گشایش این مؤسسه را به چشم ندید‪ .‬برای تدریس در دارالفنون‪ ،‬ابتدا آموزگارانی از سرتاسر اروپا‬
‫به‌خصوص اتریش‪ ،‬به تهران آمدند‪ ،‬اولین دانش‌آموزان نیز صد نفر از فرزندان دولت‌مردان و طبقه‌‬
‫اشراف بودند‪ .‬برخی از رشته‌های تحصیلی مانند پزشکی‪ ،‬داروسازی‪ ،‬مهندسی‪ ،‬نظامی و معدن در‬
‫این مرکز تدریس می‌شدند‪ .‬مرکز آموزشی دارالفنون‪ ،‬امکانات فراوانی را برای اهل علم فراهم می‌کرد‬
‫که از آن جمله می‌توان به آزمایشگاه‌های فیزیک‪ ،‬شیمی و داروسازی و همچنین یک کارخانه‌ شیشه و‬
‫بلور و یک چاپ‌خانه اشاره کرد که دوره‌ها و فعالیت‌های عملی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌ساخت‪.‬‬
‫اولین فرستنده‌ تلگراف در ایران نیز توسط دانشجویان این مرکز و با سرپرستی یک استاد اتریشی به‬
‫نام موسیو کرشیش (‪ )August Karl Krziz‬ساخته شد ‪.‬‬

‫‪ 2-3-6‬تاریخچه‌آموزش در دوران معاصر ایران (آموزش و پرورش نوین)‬

‫تاریخچه آموزش و پرورش به شکل امروزی و به شیوه‌ای نوین‪ ،‬با تأسیس مدرسه دارالفنون آغاز شد‪.‬‬
‫از سال ‪ 1290‬هجری شمسی‪ ،‬با تصویب قانون تعلیمات اجباری‪ ،‬آموزش و پرورش‪ ،‬حق رسمی‬
‫کودکان و نوجوانان ایرانی شده است‪ .‬بر مبنای این قانون‪ ،‬دولت وظیفه دارد هزینه‌های تحصیلی را تا‬
‫دوره‌ متوسطه و از طریق وزارت آموزش و پرورش فراهم کند‪ .‬در اوایل قرن چهاردهم خورشیدی‪،‬‬
‫سیستم آموزش ایران در جهت مدرن‌سازی‪ ،‬تغییرات فراوانی کرد‪ ،‬مدارس جای مکتب‌خانه‌ها را‬
‫گرفتند‪ ،‬محتوای کتاب‌های درسی به‌روز گردید و تمامی افراد اعم از دختر و پسر باید به اجبار‪،‬‬

‫‪18‬‬
 ‫مدرسه می‌رفتند‪ .‬سپس محلی برای تربیت معلمین بنا شد که با همین نام‪ ،‬یعنی «دانشگاه تربیت معلم»‬
‫شناخته می‌شود و پس از آن‪ ،‬دانشگاه تهران که عالی‌ترین رتبه علمی را در آن زمان داشت‪ ،‬آغاز به‬
‫کار کرد تا پسران و دختران پس از اتمام دوره‌ دبیرستان‪ ،‬به دانشگاه بروند‪ .‬مدارس اکابر برای‬
‫آموزش بزرگساالن شروع به کار کردند و همچنین اعزام دانشجو به اروپا با هدف تربیت نیروهای‬
‫الزم جهت در دست گرفتن امورات کشور آغاز شد‪ .‬تحوالت اجتماعی و اقتصادی در سال ‪1345‬‬
‫هجری شمسی‪ ،‬ساختار و برنامه‌های آموزشی را دچار دگرگونی کرد و اهداف و راهکارهای جدیدی‬
‫در این راستا ارائه شد مانند‪ :‬تأکید بر سوادآموزی و آموزش اجباری ابتدایی‪ ،‬پرورش نیروی انسانی‬
‫ماهر و متخصص‪ ،‬پرورش سیاسی و اجتماعی‪ ،‬تأکید بر اخالق و پرورش جسمی‪ .‬به تدریج تغییراتی‬
‫عمده در نظام آموزشی ایران به وجود آمد که شامل دوره‌های ابتدایی‪ ،‬راهنمایی‪ ،‬متوسطه و پیش‬
‫‌دانشگاهی بود و سرانجام از سال ‪ 1391‬هجری شمسی تاکنون‪ ،‬آموزش در چهار دوره به شرح زیر‬
‫انجام می‌گیرد‪:‬‬

‫دوره‌ آمادگی (یک سال)‬ ‫‪‬‬

‫دوره‌ ابتدایی (شش سال)‬ ‫‪‬‬
‫دوره‌ اول متوسطه (سه سال)‬ ‫‪‬‬
‫دوره‌ دوم متوسطه (سه سال)‬ ‫‪‬‬

‫به طور کلی در حال حاضر سازمان‌های آموزشی کشور به شکل زیر دسته‌بندی می‌شوند‬

‫‪ ‬وزارت علوم‪ ،‬تحقیقات و فناوری‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬دانشگاه‌ها‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬آموزش و پرورش‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی‬ ‫‪‬‬

‫در این مقاله به مبحث آموزش و پرورش و تاریخچه پیدایش آن پرداختیم و در ادامه نهادهای وابسته به‬
‫وزارت آموزش و پرورش را نام خواهیم برد‬

‫‪ ‬پژوهشکده تعلیم و تربیت‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش‬ ‫‪‬‬
‫سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬سازمان نوسازی و توسعه و تجهیز مدارس‬ ‫‪‬‬
‫انجمن اولیاء و مربیان‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬نهضت سوادآموزی‬ ‫‪‬‬
‫کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان‬ ‫‪‬‬
‫سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان (سمپاد)‬ ‫‪‬‬
‫سازمان آموزش و پرورش استثنایی‬ ‫‪‬‬

‫نتیجه گیری درباره تاریخچه آموزش و پرورش در ایران‬

‫بنا بر دگرگونی ها و تحوالت حاصل ش ده در سیس تم آم وزش و پ رورش ‪،‬ب ه نظ ر می رس د به تر‬

‫است پرورش فکری دانش آموزان به جهت بروز حالقیت های درونی ‪ ،‬در مرکزیت توج ه برنام ه‬
‫ریزی ها قرار گیرد‪ .‬به پیروی از این هدف ‪ ،‬شایسته است که با اتخاذ راهکاره ایی ن وین و تع دیل‬
‫انتقال حجیم وتکراری‪،‬آموزش را از نمره محوری وافراد را از مدرک گرایی به دور کرد‬

‫‪19‬‬
‫جروم برونر ( ‪ )Jerome Bruner‬روانشناس آمریکایی می گوید‪" :‬مهم نیس ت ک ه ش اگردان چ ه‬
‫می آموزند‪،‬بلکه مهم اس ت ک ه چگون ه می آموزن د " ب ا ه دف گ ذاری ب ر روی پ رورش فک ری و‬
‫فرهنگی افراد و همچنین تادیب شخصیت واالی انسانی ‪ ،‬می ت وان امیدواران ه ب ه نس ل آین ده چش م‬
‫دوخت‪.‬‬

‫واکاوی مشکالت حوزه برنامه ریزی تربیت وجذب معلم در نظام آموزش و پرورش ایران‪2-4‬‬

‫در دنیای امروز که موسوم به دنیای سازمان ها است‪،‬نیروی انسانی ومتولیان سازمان ها به عنوان با‬
‫ارزش ترین منابع سازمانی و متولیان به شمار می رود‪.‬به معنای دقیق تر منابع انسانی به سازمان‬
‫معنا و مفهوم می بخشد و زمینه های تحقیق اهداف سازمانی فراهم می نماید‪ .‬در واقع امروزه بیش از‬
‫هر زمان دیگری مشخص شده که رشد و توسعه سازمان ها و در پی آن جامعه و کشور در گروء‬
‫استفاده صحیح از نیروی انسانی است(حسینیان‪،‬باباییان‪،‬حمزه لویی و پور غالمی‪ .)611:1390،‬نظر‬
‫به اینکه منابع انسانی به عنوان اصلی ترین رکن و سرمایه اصلی یک سازمان یاد می گردد‪،‬سازمان‬
‫ها را بر آن داشته که همواره به دنبال جذب افراد کارآمد ‪،‬نگهداشت و ارتقاء نیروهای خویش‬
‫باشند‪،‬زیرا هر گونه تحول و پیشرفت در هرسازمانی بیش از سایر عوامل تحت لوای نیروی انسانی‬
‫مستعد و متعهد صورت می پذیرد البته نظام آموزش و پرورش در این بین از شرایط حساس تری‬
‫برخودار است‪.‬چرا که امروزه در جوامع گوناگون از نظام آموزش و پرورش به عنوان عامل اصلی و‬
‫موثر در تحوالت و بهبود روند اقتصادی ‪،‬اجتماعی و فرهنگی یاد می گردد‪.‬وظیفه اساسی این نظام بر‬
‫تعلیم و تربیت همه جانبه ‪ ،‬شکوفایی رشد افراد جامعه وتربیت نیروی انسانی ‪،‬همچنین انتقال ارزش‬
‫های فرهنگی ‪،‬علمی وفنی –متناظر با مبانی فلسفی‪،‬اعتقادی و دینی جامعه –یاد می شود(محمدی‪،‬‬
‫‪)149:1387‬‬

‫با این حال بنا بر انتظارات جامعه‪،‬در میان عناصر مختلف آموزشی اعم از اهداف‪،‬محتوا‪،‬مواد و‬
‫منابع‪،‬فعالیت های یادگیری ‪،‬گروه بندی فراگیران ‪،‬زمان و مکان یادگیری ‪،‬ارزشیابی و غیره که اکر(‬
‫‪ )2010‬به عنوان تار عنکبوت طراحی برنامه درسی از آنان یاد می نماید‪،‬معلمان به عنوان یکی از‬
‫عوامل نیروی انسانی در بخش ارکان مدرسه ومهم ترین رکن اجرای برنامه های تربیتی ‪،‬از نقش چشم‬
‫گیر و پر رنگی (زارع‪،‬پارسا‪،‬صفایی مقدم ‪ )1395،‬برخوردار است‪.‬به طوری که شواهد پژوهشی‬
‫گذشته نشان از ارتقای نقش معلم در فرایند برنامه ریزی درسی به عنوان یک ضرورت دارد و بدون‬
‫حضور معلم ‪،‬برنامه ها کارایی الزم را نخواهند داشت(فتحی و اجارگاه‪1383،‬؛به نقل از‬
‫مرزوقی ‪،‬محمدی‪،‬علی عسگری و رضایی ‪.)26:1397،‬لذا تربیت افراد برای رسته ی معلمی یکی از‬
‫مواردی است که در دنیای امروز بسیار مورد توجه قرار گرفته است‪،‬یعنی دنیای معلمی نیازمند‬
‫افرادی است که از تخصص الزم برای هنر معلمی برخوردار بوده و از سوی نظام های آموزشی‬
‫جوامع به طوری آموزش ببینند که بتوانند نه تنها به خوبی در شغل خویش موفق بوده بلکه در انتقال‬
‫مفاهیم ‪،‬انتظارات و اهداف فرهنگی ‪،‬اقتصادی ‪،‬سیاسی و‪...‬مدنظر جامعه خویش با موفقیت عمل‬
‫نمایند‪ .‬به عبارتی دیگر توجه به برنامه های تربیت معلم ‪،‬همگام با تحوالت جهانی در عصر مرسوم به‬
‫عصر دانایی وفناوری اطالعات ‪،‬از مهم ترین بحث های مورد نظر صاحب نظران به شمار می‬
‫رود( فراهانی ‪ ،‬نصراصفهانی وشریف خلیفه سلطانی ‪ .)61:1389،‬هر چندکه در سطح جهان بنا بر‬
‫شواهد موجود هنوز به وضوح مشحص نشده است که کدام برنامه درسی و با کدام ساختار از اثربخشی‬
‫بیشتری برخوردار بوده و می تواند معلمان توانمندتر و موفق تری را به کالس درس گسیل نماید(مهر‬
‫محمدی‪.)6:1392،‬با این حال رد پای اهمیت به تربیت معلم را می توان در کتاب "تفکر درباره‬
‫تحوالت آینده آموزش و پرورش "‪،‬که بر اساس گردهمایی یونسکو سال های ‪ 1980‬و‪ 1981‬با رشته‬
‫تحریر در آمده ‪ ،‬ذکر شده است که تحول در نقش معلم ‪،‬موجب تغییر در برنامه تربیت معلم را پدید‬
‫آورد‪.‬از جمله اینکه اغلب کشورهای پیشرفته دوره های تربیت معلم را طوالنی ساختند و برای معلمان‬

‫‪20‬‬
 ‫کار آموزی ها و بازآموزی هایی پیش بینی کردند( امراله ‪ ،‬حکیم زاده‪ .)9:1393،‬بر این اساس در‬
‫سده های گذشته شاهد ترویج مراکز تربیت معلم در نظام آموزشی جوامع گوناگون بوده ایم‪.‬به عنوان‬
‫مثال ؛در ژاپن دانشگاه های تربیت معلم بسیاری ایجاد شده که به تربیت معلم وپژوهش در زمینه های‬
‫گوناگون آموزش وپرورش می پردازند وبا ارائه دوره های فوق لیسانس وباالتر ‪،‬شرایط الزم ‪،‬برای‬
‫ادامه تحصیل معلمان شاغل فراهم می آورند‪ ،‬یا اینکه در کشور انگلستان که تربیت علمی و آکادمیک‬
‫معلمان به طور معمول ‪3‬تا ‪ 4‬سال بود با اعالم دولت آن در سال ‪1983‬مقرر گردید ‪،‬جهت ارتقا کیفیت‬
‫کار دانشجویانی که حرفه معلمی را برمی گزینند‪،‬دوره های کارورزی معلمان باید طوالنی تر وزیر‬
‫نظر استادان پرتجربه ودر کالس هایی برگزار گردد که دارای تجهیزات مدرن آموزشی باشند(آکائو و‬
‫آرای‪،1993،‬لی تان خوی‪،1388،‬عصاره‪1386،‬؛به نقل از فراهانی و همکاران‪. )62- 63:1389‬با‬
‫وجود این تمهیدات صورت گرفته در کشورهای مختلف ‪،‬می توان چنین ابراز داشت که تربیت معلم از‬
‫حساس ترین ومهم ترین مولفه های نظام تعلیم و تربیت به شمار می رود‪،‬زیرا موفقیت وناکامی در‬
‫ایجاد تحول در نظام های آموزشی در گرو توانمندی ها و قابلیت های حرفه ای معلمان بوده که‬
‫مجریان اصلی برنامه ها در محیط واقعی هستند(مهر محمدی ‪1379،‬؛به نقل از کشاورز ‪،‬مقدسی ‪،‬‬
‫‪.)8:1397‬‬

‫در کشور ایران نیز ‪،‬موضوع توجه به تربیت معلم از جمله اموری است که همواره توجه مسئولین ذی‬
‫ربط قرار گرفته است‪.‬به طوری که بعد از تصویب الیحه تاسیس "دارالمعلمین"و"دارالمعلمات"که‬
‫مراکز تربیت معلم برای پسران و دختران جنبه قانونی گرفت (آقازاده‪1382،‬؛به نقل از درکی ‪،‬‬
‫‪،)1384‬مراکز مهم دیگر نیز به مانند ‪":‬دارالمعلمین عالی‪،‬دانشسراهای مقدماتی وعالی‪،‬تشکیل کالس‬
‫های دانشسراهای کشاورزی‪،‬مراکز تربیت معلم دوساله روستایی‪،‬دانشسرای عشایری‪،‬مراکز تربیت‬
‫معلم یک ساله‪،‬دوره تربیت معلم حرفه ای پسران ودختران ‪،‬تشکیل دوره های آموزشی سپاه‬
‫دانش ‪،‬دانشرای عالی سپاه دانش‪،‬آموزشگاه تربیت معلم روستایی در دزفول ‪،‬موسسه دانش‪،‬دانشسرای‬
‫عالی سپاه دانش‪،‬آموزشگاه تربیت معلم روستایی دردزفول‪،‬موسسه تربیت معلم وتحقیقات‬
‫تربیتی‪،‬دانشسرای عالی صنعتی‪،‬مرکز تربیت معلم دینی‪،‬مرکز تربیت معلم کودکان استثنایی و‪"...‬به‬
‫فعالیت در حوزه ی تریبت معلم اهتمام می ورزیدند(درکی‪.)1384،‬لیکن همراه با پیروزی انقالب‬
‫اسالمی تالش ها در حوزه جذب و نربیت معلم وارد مرحله ی جدیدی گردید‪،‬به طوری که در این برهه‬
‫از زمان اساسنامه و آیین نامه ها وبرنامه های مراکز تربیت معلم وتربیت دبیر دانشگاه ها ‪،‬با تغییراتی‬
‫همراه شد و در رابطه با موضع تربیت معلم وتربیت دبیر دانشگاه ها ‪،‬با تغییراتی همراه شد و در‬
‫رابطه با کار آموزان مراکز آموزشی نامبرده و استخدام آنان قوانینی وضع گردید(صافی ‪1373 ،‬؛به‬
‫نقل از درکی ‪.)1384 ،‬مهم ترین قوانین وضع شده در رابطه با موضع تربیت معلم پس از انقالب‬
‫عبارتند از‪:‬افزودن رشته های جدید بر موارد قبلی جهت تربیت وتامین معلمان مدارس ابتدایی‪،‬استثنایی‬
‫؛راهنمای تحصیلی‪،‬متوسط سطح تحصیالت فارغ التحصیالن مراکز تربیت معلم به فوق دیپلم‪ ،‬جهت‬
‫تدریس دردوره ابتدایی وراهنمایی تحصیلی‪-‬شبانه روزی شدن فعالیت مراکز تربیت معلم در استان ها‪-‬‬
‫افزایش دوره های تحصیلی مراکز تربیت معلم به دو سال –ایجادرشته آموزش ابتدایی به منظور‬
‫تدریس در دوره ابتدایی‪-‬گنجاندن دروس معارف اسالمی ‪ ،‬اخالق و تربیت اسالمی در برنامه درسی‪-‬‬
‫افزودن صالحیت های اخالقی به صالحیت های علمی در انتخاب دانشجو برای مراکز تربیت معلم‬
‫(درکی‪.)1384،‬پیرو اهمیت پیرامون تربیت معلم می توان به این موضوع اشاره کرد که در "آیین نامه‬
‫تشکیل گروه هماهنگی برنامه ریزی تریبت معلم"مصوب سال ‪،1364‬شورای عالی انقالب فرهنگی‬
‫آمده‪،‬به منظور ایجاد هماهنگی در برنامه ریزی در وزارت فرهنگ وآموزش عالی به وظایف خود‬
‫عمل خواهد کرد‪.‬اما علی رغم تصویب این قبیل آیین نامه هایی‪،‬اقدامات گذشته در حوزه نیروی انسانی‬
‫نظام آموزش و پرورش نشان می دهد که برنامه ریزی‪،‬جذب و تربیت معلمان در شرایط مساعدی پیش‬
‫نرفته است‪.‬سیل عطیم بازنشستگی در سال های پیش رو‪،‬همچنین کمبود معلم در سال های گذشته‪-‬که‬
‫روند آن در سال های آینده نیز به مراتب اسفناک تر خواهد شد‪-‬شاهدی بر این ادعاست‪ .‬از سوی دیگر‬
‫‪21‬‬
 ‫بنا بر اظهارات ‪ ،‬ریس مرکز برنامه ریزی و نیروی انسانی وزارت آموزش وپرورش در ابتدای سال‬
‫‪،1397‬در مهر سال جاری دستگاه آموزش و پرورش با مشکل کمبود نیروی انسانی در حدود ‪123‬‬
‫هزار نفر مواجه است(خنفیر‪.)1397،‬البته با نگاهی به روند بازنشستگی بخش اعظمی از یروی انسانی‬
‫آموزش و پرورش طی چند سال آینده ‪،‬وخامت اوضاع کمبود نیروی انسانی در این سیستم را به‬
‫وضوح نمایان می گرداند‪.‬به طوری که صرف نظر از آمارهای ضد ونقیض متصدیا بر روی تعداد‬
‫بازنشستگان این وزارتخانه سال ‪ -1400‬مدیران آموزش وپرورش برآورد ‪ 300‬هزار نفر بازنشسته و‬
‫رئیس امور آمار وتامبن نیروی انسانی سازمان اداری و استخدامی کشور‪ 180،‬هزار نفر را برآورد‬
‫کرده است(خبرگذاری‪.)1397،‬جمعیت قابل توجهی را می توان در دو سه سال آینده در زمره‬
‫بازنشستگان آموزش وپرورش مشاهده نمود‪.‬به سبب همین شرایط کمبود نیروی انسانی ‪،‬مسئولین را به‬
‫فکر اتخاذ تصمیمی برای جبران این کمبود ‪،‬انداخته‪،‬که یکی از رویکردها‪،‬افزایش ظرفیت پذیرش در‬
‫دانشگاه تربیت معلم و استفاده از ظرفیت ماده ‪ 28‬اساسنامه دانشگاه فرهنگیان در سال تحصیلی جدید‬
‫بود‪.‬تعدادی بالغ بر‪ 42‬هزار نفر دانشجو ‪ ،‬ترکیبی از ‪ 17‬هزار نفر در قالب ماده ‪ 28‬و ‪ 24‬هزار نفر‬
‫کارشناسی پیوسته‪،‬که این موضوع با مخالفت برخی از فعاالن حوزه تعلیم و تربیت‪،‬با فقدان امکانات‬
‫مناسب روبه رو شده است‪.‬به طوری که در اظهارات برخی افراد این نوع افزایش ناگهانی وتوام با‬
‫سراسیمگی ‪،‬پذیرش بدون پشتوانه ای از امکانات ‪،‬اساتید وغیره را پیشه گرفتن "سیاست تامین"بر‬
‫سیاست"تربیت معلم"برمی شمارند(آل حسینی‪،)1397،‬که می تواندآینده نظام تعلیم و تربیت را از بعد‬
‫علمی و تربیتی در سال های متمادی دچار اخالل نمایند‪.‬با این اوصاف و با نگاهی به آنچه گذشت می‬
‫توان دریافت که وضعیت کمبود نیروی انسانی که در سال های اخیر نظام تعلیم و تربیت را متوجه‬
‫خود نموده‪،‬می بایست مورد کنکاش و بررسی قرار گرفته تا ضمن دستیابی به نتایج مطلوب در آینده‬
‫نیز مورد بهره برداری قرار گیرد‪.‬چرا که همواره در سال های اخیر ‪،‬حوزه برنامه ریزی ‪،‬جذب و‬
‫تربیت معلمان در نظام آموزش و پرورش در چند بعد دچار اختالالتی بوده است به عنوان‬
‫نمونه ‪،‬مراکز تربیت معلم و دانشگاه فرهنگیان در سال های اخیر نتوانسته اند‪،‬به اندازه نیاز سال های‬
‫کنونی و آتی آموزش و پرورش اقدام به جذب و تربیت نیروهای مستعد داشته باشند‪.‬کما اینکه ریشه‬
‫های نارسایی های موجود این حوزه در سال های دورتر نیز مشاهده گردیده که نتایج پژوهش مجتهدی‬
‫(‪ )1372‬مبین این موضوع است‪.‬به طوری که نتایج پژوهش وی ‪،‬حاکی از آن بود که معیار ها و‬
‫شرایط موجود گزینش ‪،‬منجر به انتخاب دانشجویان برجسته نشده است و با معضالتی که در تربیت‬
‫معلم وآماده سازی الزم را برای حرفه معلمی در دانشجومعلمان به وجود نیاورده‬
‫است(کشاورز‪،‬مقدسی‪ .)1397،‬کشمکش های موجود در قبال جذب نیرو و فقدان توافق مابین سازمان‬
‫اداری واستخدامی ومرکز برنامه ریزی منابع انسانی ‪،‬معاونت توسعه مدیریت و پشتیبانی شاهدی بر‬
‫ادله وجود مشکل نظام برنامه ریزی و تربیت معلم است‬

‫بایستی خاطر نشان شد که‪،‬نظر به جایگاه تربیت و تامین معلم به عنوان یکی از زیر نظام های سند‬
‫تحول بنیادین آموزش و پرورش‪ ،‬برحساسیت پرداختن به موضوع جلوه ی تازه ای بخشیده وفقدان‬
‫اهتمام الزم به برنامه ریزی‪،‬جذب وتربیت معلمان را به مثابه ی حلقه مفقوده سیاست گذاری در حوزه‬
‫نظام آموزش و پرورش مطرح می کند‪.‬‬

‫همچنین نبایست فراموش کرد که از مجموع ‪ 131‬راهکار سند تحول بنیادین آموزش و پرورش‪37،‬‬
‫راهکار با زیر نظام تربیت معلم و تامین منابع انسانی مرتبط است(برنامه زیر نظام تربیت معلم وتامین‬
‫منابع انسانی نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسالمی ‪)1398،‬که خود نشان از جایگاه مهم‬
‫حوزه تربیت معلم در اسناد باال دستی دارد‪.‬از این رو پژوهش حاضر در صدد است تا با ریشه یابی‬
‫وشناسایی عوامل موثر در پیدایش وضعیت نامساعد این حوزه‪،‬گامی در راستای اعتالی تعلیم وتربیت‬
‫کشور برداشته و از سوی دیگر بتواند بر سیاست گذاری مطلوب ومتناسب با جامعه هدف یاری‬
‫رساند‪.‬با این حال البته در پژوهش حاضر تنها به موارد ذکر شده در باال ؛بسنده نشده وسعی شده است‬

‫‪22‬‬
‫که در راستای تفهیم موضوع وتبین مشکل حوزه برنامه ریزی ‪،‬جذب و تربیت معلم‪،‬در قالب واحدهای‬
‫معنایی اهتمام ورزیده شود به طوری که واحد های معنایی را می توان نشانه های از لزوم پرداختن به‬
‫مقوله مورد بررسی به شمار آورد از این قبیل واحد های معنایی در ذیل اشاره شده است‬

‫واحد های معنایی‪2-4-1‬‬

‫بیانات مقام معظم رهبری ‪20/7/91‬‬

‫"معلمان" چه در سطوح آموزش و پرورش‪،‬چه در سطوح دانشگاه ‪.‬معلمین باید آمادگی این کار را‬
‫داشته باشند‪.‬خبره این کار باشند؛این احتیاج پیدا می کند به یک دستگاه باالدستی که این ترتیب را به‬
‫وجود بیاورد‪.‬بله‪،‬این منطقی است‪.‬‬

‫سیاست های کلی ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش ‪10/02/1392‬‬

‫"باز نگری در شیوه های جذب‪،‬تربیت‪،‬نگهداشت و به کارگیری بهینه نیروی انسانی مورد نیاز آموزش‬
‫و پرورش و بستر سازی برای جذب معلمان کارآمد ودارای شایستگی های الزم آموزشی‪،‬تربیتی و‬
‫اخالقی بعد از گذراندن دوره ی مهارتی"‬

‫قانون برنامه ششم توسعه اقتصادی‪،‬اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسالمی ایران(‪)14/12/1395‬‬

‫"سازمان اداری و استخدامی کشور و سازمان موظف اند به منظور ارتقای کیفیت نظام تعلیم و تربیت‬
‫با جذب معلم از طریق دانشگاه های فرهنگیان وشهید رجایی‪،‬در طول اجرای قانون برنامه‪،‬ردیف های‬
‫استخدامی و تامین اعتبار مورد نیاز آموزش و پرورش را با رعایت قوانین و ضوابط مربوطه و‬
‫ظرفیت جذب دانشجو در دانشگاه های یاد شده برای جذب دانشجو معلم ها در اختیار وزارت آموزش و‬
‫پرورش قرار دهند"‬

‫فاضلی(‪)182:1385‬‬

‫" روش های فعلی گزینش‪،‬جذب و تربیت نیروی انسانی از کیفیت پایینی برخوردار است و از روش‬
‫های سنتی در آن بهره گرفته می شود"‬

‫فراستخواه( ‪)129:1385‬‬

‫وزارت آموزش و پرورش برای تامین نیروی انسانی مورد نیاز خود وابسته به وزارت علوم می باشد‬
‫که این عامل می تواند مشکل ساز گردد"‬

‫بر اساس سالنامه آماری آموزش و پرورش در سال تحصیلی ‪97-98‬میانگین دانش آموز در کالس‬
‫درس دایر در مقطع ابتدایی ‪ 23.5‬نفر برآمورد می شود ‪،‬اما وقتی ترکیب مدارس (شهری و روستایی)‬
‫وجمعیت دانش آموز معیار قرار داده شود متوجه می شویم ‪ 60‬درصد دانش آموزان مقطع ابتدایی در‬
‫کالس های شلوغ وبا تراکم باالی ‪ 26‬نفر درس می خوانند‬

‫بر اساس اعالم وزارت آموزش و پرورش جمعیت دانش آموزان کشور در دوره ابتدایی ‪ 8‬میلیون و‪69‬‬
‫هزار و‪ 427‬نفر است که از این تعداد ‪6‬میلیون و‪ 873‬هزار و‪ 673‬نفر معادل ‪85.2‬درصد در مدارس‬
‫دولتی و یک میلیون و‪ 195‬هزار و‪ 754‬نفر معادل ‪ 14.8‬درصد در مدارس غیر دولتی تحصیل می‬
‫کنند‬
‫‪23‬‬
 ‫بررسی ویژگی ها‪،‬مشکالت و ناسازگاری های معلمان ‪2-5‬‬

‫ویژگی های معلم‪2-5-1‬‬

‫معلم امتیازي که نسبت به سایرین دارد این است که کردار و گفتار و پندارش تنها در خودش محدود‬
‫نمیشود‪ ،‬بلکه در دانش آموزان تأثیر میگذارد‪ ،‬تأثیري که ممکن است مسیر حیات ایشان را تغییر دهد و‬
‫در سرنوشت آنان مؤثر واقع شود‪ .‬به همین سبب‪ ،‬باید در انتخاب و تربیت معلم حداکثر دقت به عمل‬
‫آیند‪ .‬به عالوه عوامل زیر نیز معلم را ناچار میکند که دائما رفتار و کردارش را کنترل کند‬

‫‪-1‬سرمشق و راهنمایی موثر کودک و نوجوان است(سرمدی و صیف‪)1392،‬‬

‫رابط میان کودک و جامعه است و جامعه از راه معلم می تواند فرهنگ خود را رشد و گسترش دهد و‬
‫به تکمیل آن بپردازد(همان)‪2-‬‬

‫‪-3‬پدر و مادر و جامعه انتظار دارند که کودکان و نوجوانان اعضای مفید و موثر بار بیایند به طوری‬
‫که بتوانند مسئولیت اداره اجتماع را به عهده بگیرند(همان)‬

‫‪-4‬قسمت عمده مسئولیت تربیت کودکان و نوجوانان جامعه به عهده معلم است ‪،‬زیرا تربیت خانوادگی‬
‫بیشتر جنبه عاطفی دارد در صورتی که معلمان از روی آگاهی و عمد کودکان و نوجوانان را تربیت‬
‫می کند و هدف وی بسیار عالی تر از هدف پدران ومادران است‪،‬معلم برای اجتماع تربیت می کند نه‬
‫برای خود(همان)‬

‫‪-5‬تنها کسی که شایستگی دارد افکار و عقاید درست وتجارب تازه را در اختیار کودکان و نوجوانان‬
‫بگذارد معلم است و او تنها منبع علمی قابل اعتماد است (همان)‪،‬‬

‫‪2-5-2‬مشکالت معلمان‬

‫پیچیده تر شدن روز افزون جوامع امروز ی‪،‬رسالت سازمانها برای برآوردن انتظارات جوامع‪،‬حساس‬
‫تر و مهم تر می شود به طوری که می توان اذعان کرد که دنیای ما دنیای سازمانهاست و آنچه امروز‬
‫در بین اهل فن و به اتفاق نظر به یقین تبدیل شده ‪،‬نقش اساسی نیروی انسانی به عنوان عامل گرداننده‬
‫اصلی سازمانهاست‪.‬به عبارت دیگر‪،‬انسانها به کالبد سازمان جان می دهند‪.‬بی تردید نیروی انسانی‬
‫کارآمد وخود انگیخته میتواند برای رشد خودوتوسعه ودستیابی به هدف های برنامه ریزی شده‬
‫سازمان‪ ،‬بیشترین کارآیی را داشته باشد‪.‬با توجه به حساسیت سازمان آموزش وپروش‪،‬برای دستیابی و‬
‫اجرای موفقیت آمیز هر فعالیت آموزشی افزون بر منابع مالی‪،‬وسایل وفناآوری ‪،‬وجود نیروی انسانی‬
‫سالم ومتعهد‪،‬نقش اساسی را ایفا می کندبه عبارت دیگر تعهدکاری وواکنش عاطفی فرد نسبت به کار‬
‫وهمچنین باال بودن سالمت روانی‪،‬میزان تولید وقابلیت کار را باال می برد(گرین ها؛‪ )1975‬بنابراین‬
‫معلمان نیز پیکره ی اصلی آموزش وپرورش هستندومانندهمه ی انسان های دیگر و حتی بیشتر ممکن‬
‫است دچار مشکالت وناسازگاری های گوناگونی شوند که برفرایند تعلیم وتربیت تاثیر سو می‬
‫گذارد‪.‬ناسازگاری یا مشکالت معلم را می توان به دو نوع تقسیم کرد‪:‬‬

‫‪2-5-2-1‬مشکالت ناشی از ناراحتی واضطراب‬

‫یکی از مهم ترین عاملی که ممکن است موجب پیدایش این قبیل مشکالت در معلم شود استرس‬
‫است‪.‬شغل معلمی و تدریس یکی از مشاغل پر استرس می باشد ومعلمین همواره در حیطه شغلی خود‬

‫‪24‬‬
‫با استرسهای مختلفی مواجه هستند‪(.‬کشاورز‪1381،‬؛با نقل از لطیفی نیا ومحسنی نیا‪.)1389،‬راسل بر‬
‫این اعتقاد بود که فرسودگی شغلی یکی از نتایج استرس های مختلف است که تجربه می شود وبه‬
‫صورت عالئم جسمانی(سر درد وزخم معده) روانی(افسردگی و خشم)ورفتاری(افت کاری وغیبت)‬
‫ظاهر می شود‪.‬بررسیهای انجام شده درباره فرسودگی شغلی در معلمان نشان داده است که در شرایط‬
‫کاری یکسان افراد به یک اندازه دچار فرسودگی نمی شوند وبه بیان دیگر‪،‬فرسودگی‪،‬از تعامل عوامل‬
‫بیشماری از جمله عوامل فذدی ‪،‬میان فردی‪،‬شغلی و ویژگیهای شخصیتی پدید می آید(شوفلی‬
‫وهمکاران‪،1994،‬به نقل از لطیفی نیا و محسنی نیا‪)1389،‬‬

‫معلمان با استرسهای مختلفی مواجه هستندیکی از پیامدهای این استرسها بروز فرسودگی شغلی در بین‬
‫معلمان استعکس العمل مربوط به استرس ‪،‬عوارضزیادی در سازمان ودر خانواده وزندگی اجتماعی‬
‫وفردی برجای می گذارد‪.‬از مهترین آنها می توان غیبت کارکنان از کار‪،‬تاخیرهای متوالی‪،‬شکایتهای‬
‫مختلف روان تنی‪،‬کشمکش وتضاد در محیط کار ‪،‬تغییر شکل تدریس با مشاغل دیگر و در نهایت ترک‬
‫خدمت را نام برد‪.‬هنگامی که فرسودگی شغلی رخ می دهد فقدان روز افزون واقع بینی‪،‬کاهش انژی در‬
‫ادامه فعالیت های سودمند ‪ ،‬از دست دادن فلسفه نهایی زندگی‪،‬فقدان احساس همدردی واختالالت‬
‫روحی وجسمی پدیدار می شوند‪.‬برای فائق آمدن بر این مشکالت باید با استرس های روانی فرسودگی‬
‫شغلی مقابله کرد(نقدی‪)1389،‬‬

‫در مطالعهای که توسط (الفلین و اتو) بر روی معلمان ابتدایی و متوسطه انجام دادند معلمانی که‬
‫دسترسی کمتری به حمایت اجتماعی داشتند به نظر می رسید که آمادگی بیشتری برای فشار روانی‬
‫دارند(الفلین واتو‪،1986،‬به نقل از لطیفی نیا ومحسنی نیا‪ )1389،‬وتحقیقاتی که در آمریکا صورت‬
‫گرفته نیز نشان می دهد که معلمان در محیط کاری حمایت کننده سطوح پایین تری از استرس شغلی‬
‫وفرسودگی روانی را گزارش می کنند(سارس‪،1992،‬به نقل از لطیفی نیا ومحسنی نیا‪.)1389،‬‬
‫نشانگان فرسودگی شغلی بر روند اثر بخشی ‪،‬کارآمدی خدمات معلمان‪،‬بهداشت روانی‪،‬عملکرد‬
‫تحصیلی دانش آموزان اثر منفی می گذارد و دانش آموزان را با مشکالت و موانع متعدد روبرو می‬
‫کند از این رو الزم است با تشخیص ودرمان به موقع از عواقب سو آن جلوگیری گردد‬

‫عوامل دیگری نیز وجود دارند که در به وجود آمدن مشکالت و ناسازگاری در معلمان می شوند که‬
‫عبارت اند از‬

‫الف) بیماری مزمن‬

‫ب) نقصهای موروثی‬

‫ج)ارضا نشدن احتیاجات مخصوصا احتیاجات اولیه‬

‫د)بی عالقگی به شغل معلمی و کار کردن با کودکان و نوجوانان‬

‫عالیم ناسازگاری‪:‬وقتی که معلم از عوامل مذکور رنج میبرد ناسازگاری خود را به شکل های زیر‬
‫نشان می دهد‬

‫الف‪ -‬افسردگی‪ :‬دائما افسرده و خسته به نظر می رسد و مرتبا منتظر است که هرچه زودتر روز‬
‫‪.‬تعطیل برسد تا وي استراحت کند‬

‫‪25‬‬
 ‫ب‪ -‬یأس و بدبینی‪ :‬معلم ناسازگار همه چیز را بد میبیند و از همه کس و همه چیز بد میگوید و چنین‬
‫میپندارد که هیچ کس مقام و موقعیت او را نمیشناسد و ارزش و احترامی براي او قائل نیست و همه‬
‫مستقیم یا بهطور غیر مستقیم علیه او فعالیت میکنند و اگر قدمی به نفع او برداشته میشود آن را سیاست‬
‫تعبیر میکند‬

‫ج‪ -‬حرکتهاي غیر عادي‪ :‬دربعضی ازمعلمان‪ ،‬این ناسازگاري به صورت حرکتهاي غیر عادي از ‪.‬‬
‫‪.‬قبیل چشمک زدن‪ ،‬لبجویدن‪ ،‬بازي با انگشتان‪ ،‬حرکت دادن مداوم دست و سر و‪ ...‬ظاهر میشود‬

‫د‪ -‬رنج بردن از کنار کردن با کودکان و نوجوانان‪ :‬معلم ناسازگار از رفتن به مدرسه و کالس رنج‬
‫میبرد و خود را نفرین شده تصور میکند و دائما از دانش آموزان به عنوان هاي گوناگون از‬
‫‪.‬قبیل ‪:‬همگی بازیگوش هستند‪ ،‬بی تربیت هستند‪ ،‬شعور ندارند و‪ ...‬شکایت میکند‬

‫ه‪ -‬استفاده از مکانیسم هاي دفاعی‪ ،‬به ویژه مکانیسم برون فکنی‪ :‬معلم براي از بین بردن اضطراب‬
‫خود گاهی به مکانیسم هاي دفاعی متوسل میشود مخصوصا از مکانسیم برونفکنی استفاده میکند‪ .‬یعنی‬
‫اگر خود در فن معلمی وارد نیست یا شوق آن را ندارد دیگران را گناهکار قلمداد میکند‪ .‬مثال میگوید‪:‬‬
‫چه فایده دارد‪ ،‬کسی که ارزش کار مرا نمیفهمد (طوبی‪)1384،‬‬

‫ناسازگاری ناشی از مشکالت اجتماعی‪2-5-2-2‬‬

‫‪:‬گاهی ناسازگاري معلم نتیجه عوامل اجتماعی است و آن عوامل را میتوان چنین خالصه کرد‬

‫االف‪-‬تحقیر وناپذیرفتگی‪:‬هر انسان سالم می خواهد ارزش او شناخته شود و دیگران مخصوصا‬
‫همکارانش او را بپذیرند‪.‬معلم نیز همین احتیاج را حتی غالبا شدیدتر از دیگران دارد وهرگز نمی‬
‫‪..‬خواهد کسی را تحقیر کند ویا او را به حساب نیاورند‬

‫ب‪ -‬عدم موفقیت در شغل‪ :‬معلم ممکن است به علل زیر در‬
‫کارش موفق نشود‬

‫‪.‬ج‪-‬نداشتن آمادگی الزم از لحاظ بدنی‪ ،‬روانی‪،‬علمی و فنی‬

‫د‪ -‬نبودن امکانات الزم براي آموزش از قبیل کالس درس مناسب از حیث عده ی دانش آموزان ‪،‬وسایل‬
‫و ابزار کار وضع بهداشتی و محیط عاطفی سالم در مدرسه‬

‫براي از بین بردن مشکالت و ناسازگاری های پیش رو معلمان چ کاری را باید انجام داد؟‬

‫بهتر کردن اوضاع و شرایط کار که شامل‪1-:‬‬

‫‪.‬الف‪ -‬تأمین زندگی‬

‫‪.‬ب‪ -‬فراهم آوردن منابع علمی جدید براي مدرسه‬

‫ج‪ -‬تشکیل دوره هاي کوتاه مدت کارآموزي به طور متناوب و با برنامه ي صحیح‬

‫‪.‬د‪ -‬فراهم آوردن امکانهاي ادامه تحصیل ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪.‬ه‪ -‬بهتر کردن محیط عاطفی مدرسه از راه انتخاب مدیران واجد شرایط‬

‫و‪ -‬ارزشیابی مداوم و صحیح از کیفیت ونتیجه ‪،‬کار معلم و تشویق او‬

‫نتیجهء کار معلم و تشویق او‪ .‬ز‪ -‬تعیین معیارهاي صحیح و دقیق براي ترفیع معلم به طوري که هر معلم بداند که در‬
‫چه صورت میتواند به مقام و رتبهء باالتري ترفیع یابد و دیگر هیچ عامل از این حق مسلم او جلوگیري نخواهد کرد‬

‫‪-2‬کوشش از طرف خود معلم براي سالمت خویش‪:‬‬

‫معلم نباید فقط انتظار داشته باشد که دیگران دربارهء او فکر کنند و براي آسایش او بکوشند بلکه نخستین مسئول او‬
‫خودش است‪،‬همچون بیماري که اگر خود براي بهبود و سالمتش کوشش نکند هیچ کاری از پزشک معالج ساخته نیست‬
‫آن چه در این مورد از معلم مطلوب عبارت است از‪:‬‬
‫الف‪-‬داشتن بصیرت و بینش‬

‫ب‪ -‬خودپذیري‬

‫ج‪-‬رعایت اصول بهداشت(شعاري نژاد‪) 1394 ،‬‬

‫‪2-6‬راهکار هایی براي کارایی بهتر معلمان‬

‫بومی بودن‪ :‬این که معلم متعلق به همان منطقه مورد اشتغال باشد‬

‫‪ .‬همزبانی‪ :‬از نوعی عامل فرهنگی حکایت میکند‪ ،‬زیرا زبان از ارکان انسجام فرهنگی است‬

‫اشتراك رأي‪ :‬به هم نظر بودن و مشابهت آراء و عقاید معلم و شاگردان از لحاظ مذهبی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬اخالقی و ‪ ...‬مربوط‬
‫میشود و به طور کلی‪ ،‬یک عامل مثبت در کارآیی تدریس است‪ ،‬هر چند نباید الزاما معلم و شاگردان‪ ،‬هم رأي باشند‬

‫‪ .‬نگرش شغلی‪ :‬طرز تلقی از شغل خود یا خصوصیات دیگري از جمله رضایت یا عدم رضایت و بی تفاوتی را شامل‬
‫می شود‬

‫‪ .‬برنامه ریزي معلم‪ :‬طرح تدریس و برنامه ریزي معلم از جلسه اول تا آخرین جلسه‪ ،‬امري مهم است و موجب افزایش‬
‫کارآیی معلم میگردد (ملکی پور‪)1393 ،‬‬

‫‪2-7‬تعریف مشکالت‬

‫نخستین مشکالت فردی معلمان ‪،‬تنش و اضطراب در اوایل خدمت بیش از هر چیز ناشی از اضطراب ورود به محیط‬
‫جدید و کم تجربگی نومعلمان باشد یعقوب نژاد و همکاران (‪ )1394‬عنوان نمودند که اضطراب ناشی از ورود به‬
‫مدرسه و کالس درس همراه با کم تجربگی ‪،‬معلمان تازه کار را در سال های اولیه کارشان تا سرحد ترک شغل تحت‬
‫فشار قرار می دهد ‪،‬این موضوع ‪ ،‬در پژوهش های هولینگ آستین (‪ ،)1986‬گرستن و همکاران (‪ )2001‬نیز مورد‬
‫توجه قرار گرفته است‪.‬در ارتباط با چالش عدم حمایت و احساس انزوا ‪،‬دانیلسون(‪1999‬؛به نقل از تانسرد و باتیز‪،‬‬
‫‪ )2007‬بر این باور است که فقدان حمایت نومعلمان ممکن است به دو دلیل اصلی باشد ‪ .‬نخست این باور اشتباه که‬
‫نومعلمان همه آنچه را که نیاز به یادگیری برای موفقیت در کار حرفه ای شان دارند طی آموزش پیش از خدمت یاد‬
‫گرفته اند و هر اشتباهی در کالس ناشی از خطای خودشان است ‪،‬دومین دلیل ‪،‬اشتباه عدم درخواست کمک برخی‬

‫‪27‬‬
 ‫نومعلمان از مدیران ومعلمان با تجربه است ‪.‬فیمن –نمسر(‪ )1999‬بر این باور است که ؛انزوای معلمان در کالس‬
‫درس و هنجارهای خود مختاری و عدم تداخل موجب مشکالتی در سوال کردن و درخواست کمک کردن نومعلمان‬
‫شده است ‪ .‬در این زمینه ‪،‬مدیران با ساز و کارهای متعدد نظیر ایجاد رابطه حرفه ای و حمایتی با نومعلمان ‪ ،‬ایجاد‬
‫شرایط کار مثبت در بین همکاران ‪،‬ایجاد فضای مشترک میان نومعلمان با معلمان با تجربه قادر خواهند بود‪ .‬از‬
‫نومعلمان حمایت کنند و سبب کاهش تنش و اضطراب و عدم انزوای نومعلمان شوند‪ .‬عدم حمایت نومعلمان در پژوهش‬
‫های چارلستون‪-‬کورمیر(‪،)2006‬ویگل(‪ ،)2016‬آیتکن و هارفورد(‪ ،)2011‬کمپن(‪ )2010‬نیز مورد توجه قرار گرفته‬
‫است‪.‬از جمله چالش های دیگر نومعلمان در سال های نخست کار این بود که همکاران در هنگام ورود یک عضو جدید‬
‫بیشتر چالش زا بودند و عضو جدید را در آغاز کار نپذیرفته و دلسرد می کردند‬

‫‪ 2-8‬طریقه جذب معلم از طریق آزمون استخدامی (موضوع ماده ‪ 28‬اساسنامه دانشگاه فرهنگیان)مشکالت معلمان‬
‫پذیرفته شده از طریق آزمون های استخدامی برای مثال معلمان تربیت بدنی‬
‫‪2-8-1‬طریقه جذب معلم از طریق آزمون استخدامی (موضوع ماده ‪ 28‬اساسنامه دانشگاه فرهنگیان)‪:‬رابر ماده ‪28‬‬
‫آیین نامه دانشگاه فرهنگیان‪ ،‬تامین بخشی از نیاز های آموزش و پرورش در رشته هایی که امکان توسعه و تامین‬
‫نیروی آن از طریق دانشگاه فرهنگیان امکان پذیر نباشد‪ .‬مطابق ضوابط و مقررات وزارت آموزش و پرورش از میان‬
‫دانش آموختگان سایر دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی و پژوهشی کشور و حوزه های علمیه‪،‬مشروط به گذراندن‬
‫دوره یک ساله مهارت آموزی در دانشگاه بال مانع است(اساسنامه دانشگاه فرهنگیان‪)1393،‬‬
‫با تصویب شورای عالی انقالب فرهنگی و بیانات مقام معظم رهبری تنها مسیر برای تامین نیروی انسانی آموزش و‬
‫پرورش بایستی دانشگاه فرهنگیان و شهید رجایی باشد؛اما همان طور که در آیین نامه دانشگاه آمده است گاه به‬
‫ضرورت و اقتضای زمان‪،‬جذب نیرو از طریق آزمون و مبتنی بر دوره های آموزشی یک ساله و مطابق با آیین نامه‬
‫دانشگاه انجام می شود‪.‬البته موضوع در مراجع تصمیم گیرنده بیرون و درون دانشگاه با موافقان و مخالفان متعددی‬
‫مواجه است‪.‬موافقان از محاسن و مخالفان از معایب و موانع این شیوه بسیار سخن گفته اند‪ .‬آنچه امروزه در دانشگاه‬
‫شاهد آن هستیم این است که جذب مهارت آموزان از این طریق به رویه ای معمول و قانونمند تبدیل شده که به موازات‬
‫گزینش دانشجویان دوره های چهارساله کارشناسی در رشته های مختلف در حال انجام است‪.‬با توجه به تجربه تدریس‬
‫و حضور در فرایند جذب هر دو گروه دانشجویان ومهارت آموزان در دانشگاه فرهنگیان استان خراسان رضوی‪،‬در‬
‫این مقاله به بررسی تحلیلی‪،‬توصیفی وآماری این موضوع پرداخته ایم و پس از بررسی وضعیت موجود وآمار مهارت‬
‫آموزان از ابتدا تا کنون‪،‬مزایا و معایب این دو روش و تاثیر آن در ابعاد مختلف آموزشی ‪،‬فرهنگی‪،‬اجتماعی و‬
‫اشتغال ‪،‬مورد نقد و بررسی قرار گرفته است‪.‬‬
‫معرفی مهارت آموزان ماده ‪ :28‬مهارت آموزان از میان دانش آموختگان دانشگاه ها و حوزه های علمیه با حداقل‬
‫مدرک کارشناسی ویا معادل آن از طریق برگزاری آزمون استخدامی و سپس مصاحبه حضوری ( برای برگزیدن یک‬
‫سوم افراد معرفی شده) انتخاب می شود‪ .‬پذیرفته گان موظف به گذراندن دوره های یک ساله دانشگاه فرهنگیان و‬
‫آمادگی برای تدریس می باشند‬
‫با توجه به اینکه دوره های مهارت آموزی در چهار سال اخیر اجرا شده‪،‬پژوهش های زیادی در خصوص آن ها انجام‬
‫نشده است‪ .‬اندک پژوهشگرانی از دیدگاه های متفاوت این موضوع را مورد کاوش قرار داده اند‪.‬سمیه زارع و سهیال‬
‫جاهدی و یعقوب موسوی(‪ )1396‬مقاله ای با عنوان ارزیابی رضایت تحصیلی مهارت آموزان ماده ‪ 28‬دانشگاه‬
‫فرهنگیان استان فارس در مجله علمی آموزش پژوهی متعلق به دانشگاه فرهنگیان ارائه نمودند و نتیجه گرفته اند که‬
‫میانگین رضایت تحصیلی مهارت آموزان در همه ابعاد در سطح مطلوب است‪.‬بیشترین رضایت در بعد همکالسی و‬
‫کمترین آن مربوط به رضایت از شرایط محیط تحصیل است ودر سطح ‪ 001/0‬معنی دار است‪.‬‬
‫همچنین حسین فراست و غالمحسین روشن(‪ )1399‬مقاله ای تحت عنوان ارزیابی اثر دوره آموزش ماده ‪ 28‬در ارتقا‬
‫نگرش‪،‬آگاهی و توانایی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان در مجله آموزش پژوهی همان دانشگاه به چاپ رسانده ودر آن‬
‫نتیجه گرفته اند که میانگین نگرش و توانایی در حد متوسط ومیانگین آگاهی در حد خوب ارتقا یافته است‬

‫‪2-8-2‬مشکالت معلمان جذب شده از طریق آزمون استخدامی( برای مثال معلمان تربیت بدنی )‪:‬ارزیابی معلمان‬
‫اثربخش نه تنها اطالعاتی درخور برای دانش آموزان و همچنین خود معلمان دربر دارد ‪ ،‬بلکه کمک شایانی به‬
‫‪28‬‬
‫مدیریت منابع انسانی آموزش و پرورش خواهد کرد تا با آگاهی کامل از میان روشهای جذب و استخدام معلمان بهترین‬
‫روش را برای تامین منابع انسانی به کار گیرد( مکنزی والنزبری‪ )2013،‬زیرا گزینش جذب و استخدام معلمان‬
‫نیازمند بهره گیری از مالک هایی با اثربخشی باال و روشهای علمی است‪.‬‬

‫به طور کلی امروزه دبیران یا معلمان شایسته و اثربخش‪ ،‬معلمانی هستند که بتوانند در شغل خود آموزشهای الزم را‬
‫ببینند و به رشد حرفهای برسند و همچنین تجربیات بسیار به دست آورند تا در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثر‬
‫واقع شوند (ریکنبرگ ‪ )2010،‬گراوند و عباس پور (‪ ،)1391‬پنج شاخص دانش علمی‪ ،‬تجربه‪ ،‬تعامل و همکاری‪،‬‬
‫تدریس مطلوب و مسئولیت پذیری را برای سنجش اثربخشی در نظر گرفته اند‪ .‬همچنین ُمهد زایری و همکاران (‬
‫‪ ،)2015‬در تحقیق خود با هدف ارزیابی اثربخشی معلمان تربیت بدنی ‪ ،‬برای اثربخشی پنج شاخص ویژگیهای‬
‫شخصیتی ‪،‬جنبه های حرفه ای ‪،‬فکری (ذهنی)‪،‬استراتژیهای آموزشی و عوامل اجتماعی را در نظر گرفته اند‬
‫اگر چه هنوز تالشی برای ارائه مدلی از اثر بخشی معلم تربیت بدنی نشده است‪.‬اما جیرامانا(به نقل از جوزف‪)2013،‬‬
‫پنج جنبه را برای بررسی و توصیف اثربخشی معلمان الزم می داند‪ .‬این پنج جنبه عبارت اند از‪ :‬جنبه های شخصی ‪،‬‬
‫جنبه های حرفه ای ‪ ،‬جنبههای ذهنی ‪ ،‬جنبه های راهبردهای آموزشی و جنبه های اجتماعی ‪ .‬در پی تالش جیرامانا‬
‫برای تولید مقیاس استاندارد اثربخشی معلمان جیرامان‪،‬جوزف (‪)2013‬در رساله دکتری خود این پنج جنبه را چنین‬
‫تعریف می کند‪ :‬جنبه های شخصی عبارت اند از‪ :‬پویایی‪ ،‬برخورداری از انرژی‪ ،‬داشتن کالم واضح و گویا‪ ،‬حفظ‬
‫رابطه صمیمی با دانش آموزان‪ ،‬داشتن سبک کاری موثر‪ .‬جنبه های حرفه ای و شغلی عبارتند از‪ :‬مواجهه با مشکالت‬
‫رفتاری دانش آموزان‪ ،‬برخورداری از عادتهای مطالعه و الگوهای کاری مطلوب‪ ،‬تشخیص اهداف رفتاری‪ ،‬ایجاد‬
‫انگیزش در دانش آموزان با فراهم آوردن تجارب یادگیری جنبه های ذهنی عبارت اند از‪ :‬تسلط بر محتوا‪ ،‬پرداختن به‬
‫تمامی محتوا‪ ،‬آگاهی و بصیرت نسبت به دانش روز‪ .‬جنبه های راهبردهای آموزشی عبارت اند از‪ :‬به کارگیری‬
‫تکنیکهای آموزشی در کالس ‪ ،‬طراحی آموزشی‪ ،‬به کارگیری روشهای آموزش و تدریس متناسب با محتوا و دانش‬
‫آموزان‪ ،‬اتخاذ رویکرد دانش آموز‪-‬محوری‪ ،‬راه اندازی و مدیریت فعالیتهای گروهی‪ ،‬اتخاذ فنون آموزشی مناسب با‬
‫توجه به تفاوتهای فردی‪ ،‬به کارگیری ابزارهای آموزشی و کمک آموزشی ‪ .‬جنبه های تعامل اجتماعی عبارت اند از‪:‬‬
‫حفظ رابطه مطلوب با همکاران‪ ،‬مشارکت در فعالیتهای اجتماعی و فرهنگی‪ ،‬مشارکت توام با رضایت در برنامه‬
‫سالمت‪ ،‬آموزش مردم پیرامون تندرستی و بهداشت‪.‬‬
‫یکی از مهمترین بخشهای مدیریت منابع انسانی‪" ،‬فرایند نظام تامین و تعدیل منابع انسانی" شامل گامهای برنامه ریزی‬
‫منابع انسانی و مدیریت امور استخدامی است‪ .‬در گام مدیریت امور استخدامی روشهای متنوعی وجود دارد‪ .‬در‬
‫مؤسسات و سازمانهای بزرگ همچون وزارت آموزش و پرورش روش برگزاری "آزمون استخدامی" به دلیل‬
‫فراگیری و امکان پذیرش داوطلبان زیاد ترجیح داده میشود‪ .‬این روش دارای مراحل اداری پذیرش داوطلب‪ ،‬مصاحبه‬
‫مقدماتی‪ ،‬تنظیم فرم درخواست شغل‪ ،‬آزمون استخدامی‪ ،‬مصاحبه استخدامی‪ ،‬تحقیقات محلی و آزمایشات جسمانی است‪.‬‬
‫انتقاداتی نیز بر این روش استخدامی وارد است که بیشتر مربوط به روایی‪ ،‬پایایی و مقیاس اندازهگیری آزمون است‬
‫( میرسپاسی‪)1396،‬‬
‫در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (‪ ، )1390‬به شش زیرنظام‪ ،‬از جمله زیرنظام تربیت معلم و تامین منابع‬
‫انسانی اشاره شده است‪ .‬این زیرنظام وظیفه تأمین منابع انسانی از سطح ستاد تا سطح مدرسه را عهده دار است‪.‬‬
‫"زیرنظام تربیت معلم و تأمین منابع انســانی آموزش و پرورش ایران" شامل جذب‪ ،‬آماده سازی‪ ،‬حفظ و ارتقا و‬
‫ارزشیابی معلم و سایر منابع انسانی است و دربرگیرندٔە همه افرادی است که از سطح ستاد تا سطح مدرسه‪ ،‬مســئولیت‬
‫تربیت متربیان را در نظام تربیت رســمی و عمومی بر عهده دارند‪ .‬جهت گیری کالن زیرنظام تربیت معلم و تامین‬
‫منابع انســانی در جذب‪ ،‬آماده سازی‪ ،‬نگهداشت و ارتقا و ارزشــیابی از منابع انسانی در راستای رویکرد نظام تربیت‬
‫رسمی و عمومــی بر اســاس نظام معیار اســالمی (با تأســی از پیامبــران و امامــان (ع)به منزله بهترین الگوهای‬
‫نظری و عملی تربیت)اســت‪ .‬همچنین در الگوی نظری زیرنظام تربیت معلم و تامین منابع انسانی به اصول مؤلفه های‬
‫جذب‪ ،‬آماده سازی‪ ،‬حفظ و ارتقا و ارزشیابی اشاره شده است‪.‬‬
‫در نظام آموزش و پرورش ایران به دلیل نقص در مدیریت منابع انسانی‪ ،‬پیش بینی علمی از نیاز نیروی انسانی در‬
‫درازمدت‪ ،‬یا صورت نمی گیرد یا اگر انجام شود به دالیلی همچون محدودیت در تخصیص ردیفهای استخدامی‪ ،‬ابهام‬
‫در برآوردهای دقیق نیروی انسانی در کل کشور یا سیاست بازنشستگی پیش از موعد‪ ،‬به طور غیر منتظره با چالش‬
‫‪29‬‬
 ‫بحران کمبود نیروی انسانی روبرو میشود )محمدی‪ .)1387،‬این موضوع سبب شده است که در زمان کمبود نیروی‬
‫انسانی نتوان از نظام تربیت معلم تربیت بدنی برای تامین نیروی انسانی به شکلی حساب شده کمک گرفت‪ .‬از این رو‬
‫شیوه جذب معلم تربیت بدنی از طریق آزمون استخدامی و در حجم باالتنها گزینه بوده است‪ .‬نمونه آن استخدام‪15000‬‬
‫نفر معلم تربیت بدنی در شهریور ماه ‪ 1389‬است که علیرغم مزیتهای آن دارای معایبی بود که از آن جمله عدم جذب‬
‫داوطلبان دارای مدرک کارشناسی تربیت بدنی و در مقابل جذب دارندگان مدارک غیر مرتبط و ‪ ...‬بوده است‪.‬‬
‫از سال ‪ 1389‬به بعد روند استخدام معلمان تربیت بدنی به سبب اعالم نیاز آموزش و پرورش از طریق آمونهای‬
‫استخدامی سازمان سنجش افزایش چشمگیری داشته است‪ .‬در مقابل گروه معدودی از داوطلبان از طریق آزمون‬
‫سراسری دانشگاهها با انتخاب رشته دبیری (تربیت معلم) جزء متعهدان خدمت در آموزش و پرورش شدند‪ .‬بررسی‬
‫معایب این طرح مسئوالن را ناچار به برخی تغییرات در جذب معلمان کرد تا جایی که در حال حاضر در "زیرنظام‬
‫تربیت معلم و تأمین نیروی انسانی" در آموزش و پرورش برای جذب معلم دو روش "جذب و استخدام" وجود دارد(‪:1‬‬
‫تربیت معلم‪ :‬با اتکا بر برنامه ریزی تربیت معلمان در دانشگاههای تخصصی؛ دانشگاه فرهنگیان و دانشگاه شهید‬
‫رجایی (تعهد دبیری) ‪ )2‬تامین نیروی انسانی‪:‬با اتکا بر جذب فارغ التحصیالن سایر دانشگاهها ( آزمونهای‬
‫استخدامی)‬
‫با توجه به چنین رسالتی‪ ،‬دانشگاه فرهنگیان عالوه بر ماموریت اصلی خود‪ ،‬آموزش داوطلبان آزمون استخدامی‬
‫موسوم به ماده ‪28‬را نیز بر اساس اساسنامه این دانشگاه به عهده گرفت‪ .‬به هر حال به نظر میرسد که تفاوت اصلی این‬
‫دو شیوه جذب باید در این باشد که معلمان تعهد دبیری با هدفی از پیش تعیین شده که همانا تدریس در آموزش و‬
‫پرورش است پای به دانشگاه محل تحصیل خود می گذارند و در یک دوره دو یا چهار ساله آموزش های الزم را برای‬
‫چگونگی تدریس در مدارس با گذراندن دورههای کارورزی دریافت میکنند‪ .‬حال آنکه معلمان جذب شده از طریق‬
‫آزمونهای استخدامی در دوران تحصیل خود در دانشگاه با روش های تدریس در مدرسه به حد کافی و تخصصی‬
‫آشنایی کامل پیدا نمی کنند هر چند پس ار استخدام به مدت یک یا دو ماه یک دوره آموزشی را می گذارنند‬
‫‪.‬مبنای نظری پژوهشگر درباره موضوع پیش رو بر اساس مروری بر پیشینه آموزش و تربیت فارغ التحصیالن‬
‫تربیت بدنی این است که آیا در عمل‪ ،‬دانش‪ ،‬مهارت و نگرش فارغ التحصیالن محصول دو نوع نظام برنامه ریزی‬
‫درسی متفاوت در دانشگاههای تخصصی تربیت معلم و سایر دانشگاهها‪ ،‬می تواند در اثربخشی دو گروه معلمان تربیت‬
‫بدنی تفاوت ایجاد کند‪ .‬اگرچه در این مقاله نمی توان به جزئیات برنامه های درسی دوره های کاردانی و کارشناسی‬
‫اشاره کرد‪ ،‬با این حال به جز مراکز تربیت معلم (دوره کارشناسی با گرایش تربیت دبیر تربیت بدنی مصوب جلسه‬
‫‪369‬مورخ ‪ ) 4/11/1377‬سایر دانشگاهها از تنوع در دوره و در گرایشهای ارائه شده در دورهها در طول سالهای‬
‫پیش از ‪ 1389‬برخوردار بوده اند‪ .‬دوره کاردانی پیوسته تربیت بدنی مصوب جلسه ‪ 414‬مورخ ‪،4/2/1384‬دوره‬
‫کارشناسی ناپیوسته با گرایش مدیریت و برنامه ریزی تربیت بدنی مصوب جلسه ‪ 545‬مورخ ‪،24/2/1384‬و حتی‬
‫دوره هایی که رسما ً در بایگانی دفتر برنامه ریزی آموزش عالی وزارت علوم‪ ،‬تحقیقات و فناوری موجود نیست‪ ،‬اما‬
‫در واحدهای دانشگاه آزاد اسالمی به چشم میخورند‪ ،‬همچون کارشناسی پیوسته تربیت بدنی با گرایشهای ورزش‬
‫همگانی و علوم زیستی از جمله دورههایی هستند که فارغ التحصیل های آنها در آزمونهای استخدامی شرکت کرده و‬
‫جذب شده اند‪ .‬البته اکنون دانشگاه فرهنگیان خود دارای برنامه خاص آموزش تربیت بدنی است که در سال ‪ 1395‬به‬
‫تصویب رسیده و هنوز دانشجویان آن فارغ التحصیل نشده اند‪ .‬ماحصل این پیشینه نشان میدهد که واحدهای تربیتی و‬
‫تمرین دبیری در دوره کارشناسی پیوسته و ناپیوسته تربیت دبیر موجود است در حالیکه تقریبا ً سایر واحدهای درسی‬
‫دارای همپوشانی بسیارند‬
‫‪ .‬با توجه به نقش محوری معلم در نظام آموزشی جامعه‪ ،‬سزاوار است مسئوالن آموزش و پرورش در گزینش معلمان‬
‫با دقت و وسواسی خاص اقدام کنند و در نهایت معلمانی را انتخاب کنند که واجد ویژگیهای خاص علمی‪ ،‬اخالقی و‬
‫شخصیتی باشند تا بتوانند در تربیت نسل آینده موفق گردند (معصومی تروجنی‪.)1394.‬سالمت و تربیت بدنی ‪،‬معلمان‬
‫تربیت بدنی باید به عنوان بخشی مهم از نیروی انسانی در نظام آموزش و پرورش مورد توجه قرار گیرند بررسی‬
‫اثربخشی دبیران تربیت بدنی از مسائل جالب و مهم در بحث مدیریت منابع انسانی است و بررسی تفاوت اثربخشی‬
‫میان معلمان تعهد دبیری و استخدام شده از طریق آزمونهای استخدامی‪ ،‬تأثیر بسیار زیادی بر ارتقای بهره وری و‬
‫تحقق شایستگیهای مورد نظر در دانش آموزان خواهد داشت‪ .‬یافته های پژوهش حاضر به برنامه ریزان کمک میکند تا‬
‫از ارجحیت دو شیؤە جذب و استخدام معلمان از طریق آزمونهای استخدامی و تعهد دبیری در تامین معلمان اثربخش‬

‫‪30‬‬
 ‫آگاهی یابند‪ .‬این آگاهی از نحوه جذب معلمان‪ ،‬مسئوالن آموزش و پرورش را در بهره گیری از موثرترین شیوه جذب‬
‫یاری میرساند‪.‬‬

‫‪2-9‬مشکالت معلم پذیرفته شده در آموزش و پرورش از طریق دوره های پیش دبستانی‬

‫وقتی که رشد در آموزش و پرورش دوره پیش دبستانی مورد بررسی قرار می گیرد می توان مشاهده کرد که در دهه های‬
‫اخیر آموزش و پرورش این دوره در جهان مورد تاکید قرار گرفته و در اولویت است (کاواک به نقل از کیهان و کیلک‪،‬‬
‫‪ )2011‬با این وجود رشد نیروی کار در دوران اولیه کودکی و اصالح شیوه پذیرش مربی برای دستیابی به اهداف و دستور‬
‫العمل های تعیین شده در این حوزه ضروری است‬

‫بر اساس تحقیقات انجام شده دالیل و شواهد زیادی برای افزایش تمرکز بر ورود به این دوره تحصیلی وجود دارد این تحقیقات‬
‫به شواهدی اعم از مطالعات رشد مغزی برای ارزیابی برنامه های پیش دبستانی که به اهمیت تجربیات این دوره بر افزایش‬
‫کیفیت و موفقیت در دوران بعدی تحصیل اشاره دارد (فنبرگ ورحمان ‪2001،‬؛ارلی و همکاران ‪)2007،‬همچنین ‪،‬تحقیقات‬
‫نشان داده است کودکانی که از خانواده های کم درآمد وارد این دوره تحصیلی نمی شوند به طور قابل توجهی نسبت به کودکان‬
‫از خانواده هایی با امتیازات بیشتر مهارت های کمتری دارند(مک الهان و همکاران ‪2005،‬؛ارلی و همکاران ‪)2007،‬‬

‫با توجه به اهمیت این دوره تحصیلی صاحب نظران و متخصصان تعارف گوناگونی را برای این دوره ارائه داده اند و هرکس‬
‫به گونه ای تحلیل نموده است عده ای آموزش و پرورش پیش دبستان را هدایت جریان رشد طبیعی کودکان از تولد تا شش‬
‫سالکی در زمینه های رشد عاطفی و اجتماعی ‪،‬شناختی و حرکتی می دانند (سلطانی ‪)1360،‬و گروهی از آن به عنوان دوره‬
‫جدا شدن تدریجی از محیط خانه و آماده شدن برای انس گرفتن با کودکان دیگر و آشنایی با کار در مدرسه (صافی ‪ )1391،‬یاد‬
‫کرده اند‬

‫در ایران با تصویب سند تحول بنیادین نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمودی جمهوری اسالمی از سوی شورای عالی انقالب‬
‫فرهنگی و به دنبال آن تنظیم وتصویب برنامه درسی ملی در شورای عالی آموزش وپرورش ‪"،‬دوران پیش دبستانی دوره ای‬
‫رسمی وغیر اجباری اطالق می شود که کودکان گروه سنی ‪5‬و‪ 6‬سال را تحت پوشش برنامه های آموزشی وتربیتی قرار می‬
‫دهد"(سند برنامه درسی ملی ‪ )1391،‬در این دوره به تناسب امکانات و مقتضیات هر کشور‪،‬کودکان سه تا شش ساله مورد‬
‫پرورش قرار می گیرند ‪ .‬این دوره در جهان به تناسب سنین حضور کودکان در آن و اهداف خاص هر مرکز در مراکزی با‬
‫نام هایی مانند خانه خردساالن‪،‬باغ کودکان ‪،‬مدرسه مادرانه ‪،‬باغچه کودک و کودکستان انجام می گیرد(صافی ‪)1391،‬‬

‫آموزش کودکان در این سنین باید منطبق بر ویژگیهایی خاص آنهاو متناسب با سطح رشدی آنها در سراسر جهان ‪،‬مبتنی بر‬
‫روش های خالق کودک محور ویادگیری فعال ویا آموزش غیرمستقیم‪،‬شامل روش هایی است که در آنها مربی تنها وظیفه‬
‫هدایت جریان یادگیری کودکان از طریق بر انگیختن حس کنجکاوی آنان نسبت به یک موضوع خاص ‪،‬تهیه لوازم وامکانات‬
‫الزم برای استفاده کودک در جریان یادگیری کمک به کشف راه حل یا درک موضوع توسط کودک را برعهده دارد استفاده‬
‫گردد(سلطانی ‪)1390،‬‬

‫طبق اساسنامه دوره پیش دبستانی وزارت آموزش و پرورش به عنوان تنها صادر کنندهمجوز مراکز از پیش از دبستان است‪.‬‬
‫اما مسئولیت های فعالیت های آموزش و پرورش این دوره ‪،‬تعیین صالحیت های نیروی انسانی واستاندارد های‬
‫فضا ‪،‬تجهیزات ومواد آموزشی عالوه بر آموزش و پرورش به سازمان های وابسته به آموزش و پرورش ونهادهای دولتی‬
‫وغیر دولتی اعم از مراکز بهزیستی نیز محول شده است(سازمان پژوهش و برنامه ریزی ‪)1389،‬‬

‫مربیان پیش دبستانی نقش مهمی در بوجود آوردن کیفیت در محیط های آموزشی دارند‪.‬آنها می توانند نقش خود را در فراهم‬
‫کردن محیط هایی که کودکان بتوانند در آن توانایی هایشان را شکوفا سازند ایفا کنند همچنین باید مهارت الزم را در بوجود‬
‫آوردن شرایطی که کودکان توانایی های روانی ‪0‬حرکتی ‪،‬اجتماعی ‪،‬زبان شناسی خود را نشان دهند را دارا باشند یک مربی با‬

‫‪31‬‬
‫تجربه وحرفه ای باید قادر باشد که برنامه های آموزشی و رشد کودکان را به صورت اثر بخش ارزیابی و عالوه بر این رشد‬
‫خود را هم ارتقا دهد و کارایی برنامه های آموزشی را بهبود بخشد‪.‬بسیاری از مربیان پیش دبستانی ‪،‬آموزش های حرفه ای‬
‫کمی را در این زمینه دیده اند‪.‬در واقع بیشتر آنها به صورت تجربی ویا از رشته های غیر تخصصی به این شغل روی آورده‬
‫اند ‪.‬مسلم است که مربی پیش دبستانی به ویژگی ها و توانمندی های حرفه ای در این زمینه نیازمند است‬

‫هدف از آموزش مربیان ‪،‬تربیت مربیانی است که بتوانند بر اساس آموخنه هایشان در خود و همچنین در محیط اطرافشان‬
‫تغییرات ایجاد کرده و بتوانند مسائل شغلی ‪،‬اجتماعی و حرفه ای خود را به بهترین شکل حل نموده و آموزش را اصولی تر و‬
‫بر اساس برنامه ها و روش های جدید و مورد استفاده در سطح دنیا به انجام رسانند‪.‬تقریبا در کلیه جوامع‪،‬مسائل و دف های‬
‫آموزش به مربیان در یک راستا قرار گرفته و همه برای حرفه ای شدن مربیان در زمینه کاریشان برنامه ریزی کرده ولی‬
‫روش ها و برنامه ریزی ها متفاوت است‪.‬این تفاوت هم ناشی از تفاوت در فرهنگ ‪،‬تاریخ ‪،‬اقتصاد و اجتماع می باشد‪.‬نظام‬
‫های آموزشی همه کشور ها دارای مسائل ومشکالتی کم وبیش یکسان هستند ‪.‬در قرن بیست ویکم اصالح برنامه های تربیت‬
‫معلم و ایجاد انگیزه برای معلمان به صورت یک اولویت مورد توجه بسیاری از کشور ها قرار گرفته است( یونسکو‪،‬‬
‫‪.)1996‬تحقیقات انجام شده‪،‬وجود پاره ای از مشکالت را در نظام تربیت معلم ایران نشان می دهد(سلسبیلی‪1371،‬؛لیاقتدار‪،‬‬
‫‪1380‬وجواهر فروش زاده‪.)1381،‬به گونه ای که در این آزمایش ها ‪ 75‬درصد به اطالعات عمومی ونظری مربوط است‬
‫وتنها ‪ 25‬درصد به چگونگی یاد دادن اختصاص یافته و زمان کمتری برای آموزش مهارت ها وتوانایی های حرفه ای در نظر‬
‫گرفته شده است‪.‬‬

‫افزون بردوره های آموزشی در سطوح دانشگاهی‪،‬دوره های ضمن خدمت تربیت مربی به شکل عملی‪،‬بهترین و مفیدترین‬
‫اقدامی است که سطح عملکرد علمی‪،‬کاربردی وکیفی معلمان را ارتقا می بخشد به باور گرین (‪،)1997‬برای حصول بیشترین‬
‫منفعت ‪،‬مربیان باید در دوره هایی که به منظور وبا دقت طراحی شده اند آموزش ببینندو بر فعالیتشان به صورت دوره ای‬
‫نظارت شود‬
‫در ایران آموزش به مربیان پیش از دبستان بر عهده سازمان بهزیستی و آموزش و پرورش و در دهه اخیر هم موسسات علوم‬
‫قرآنی این وظیفه را نیز بر عهده گرفته اند ومربیان دوره ابتدایی انتخاب می شدند و مراکز خاصی برای تربیت آنها وجود‬
‫نداشت و بر اساس همان آموزش های تربیت معلمی که برای آموزش به دوره ابتدایی گذرانده بودند آموزش های خود را در‬
‫این دوره از سر می گیرند‬
‫در کشور ایران مربیان بعد از گذراندن دوره های آموزش مربی برای پذیرش در مراکز پیش از دبستان به این موسسات‬
‫مراجعه نموده ‪.‬گزینش مربیان پیش دیستانی در ایران از زمانی که این دوره تحصیلی و به بخش خصوصی واگذار گردیده‬
‫بر عهده مدیران مراکز پیش دبستانی می باشد مدیران در امر گزینش مربی آنها را تعیین صالحیت نموده و داشتن مدرک‬
‫مربیگری را از الزامات انتخابشان برای این حرفه می دانند‬

‫بهبود شرایط انتخاب مربیان و در نتیجه افزایش کیفیت تدریس در این دوره می باشد با یک نگاه ریز بینانه در ویژگی های‬
‫شخصی و تخصصی مربیان می توان به کیفیت مربی پی برد‪.‬کیفیت مربی یکی از شاخص های اساسی برای کیفیت کالس‬
‫درس به حساب می آید و پیشرفت های علمی کودکان را به دنبال خواهد داشت‪ .‬برای درک بیشتر مشکالت موجود در زمینه‬
‫پذیرش مربیان باید به چالش های نیروی کار در این عرصه و راهبرد ها وحمایت از مربیان برای پایداری و تثبیت‬
‫پرداخت ‪.‬بر این اساس مربیان به چالش های فراوانی روبرو است‪ .‬و همین سبب کم توجهی افراد تحصیل کرده در رشته‬
‫تخصصی این حرفه برای تدریس در دوره پیش از دبستان شده است چالش های نیروی کار در این دوره عبارتند از‪:‬حقوق‬
‫پایین(کومینک‪،2015،‬فارکوهار‪،1997،‬پیترز‪،2007،‬سامسیون‪ )2005،‬موقعیت اجتماعی پایین(فارکوها‪1997،‬؛پیترز‪،‬‬
‫‪ )2007‬شرایط کاری (کومینگ ‪2015،‬؛ فارکوهار‪1997،‬؛پیترز‪ ،)2007،‬ترس از دیدگاه افراد جامعه (ساک‪،‬ساهین و ساهین‬
‫‪2012،‬؛کومینگ‪2015،‬؛فارکوهار‪1997،‬؛پیترز‪ ،)2007،‬عدم حمایت توسط خانواده(سامسیون‪،2005،‬فارکوهار‪)1997‬‬

‫چالش های موجود برای نیرو کار در دوره پیش از دبستان سبب ناپایداری مربیان در این شغل شده است واین معضل در اکثر‬
‫کشورها قابل مشاهده است به گونه ای که در کشوریی مثل استرالیا که یکی از کشورهای پیشتاز در عرصه آموزش های پیش‬

‫‪32‬‬
‫از دبستان است نرخ گردش نیروی کار در دوره پیش از دبستان بین ‪25%‬تا‪%37‬تخمین زده شده است (شورای مشورتی کمیته‬
‫خدماتی وزارت آموزش و پرورش استرالیا‪)2009،‬‬

‫پایداری نیروی کار در دوره پیش از دبستان یک اصل محوری در راهبرد های نیروی کار می باشد‪ )SCSEEC,2012 (,‬و‬
‫برای برخورد با ناپایداری نیروی کار در دوره پیش از دبستان باید‬

‫‪2-10‬تاریخچه نهضت سواد آموزی در ایران و مشکالت معلمان پذیرفته شده در آموزش و پرورش از طریق نهضت سواد‬
‫آموزی در ایران‬
‫‪2-10-1‬تاریخچه نهضت سواد آموزی در ایران‪ :‬تاریخ تحول سواد آموزی در ایران نشان می دهد که تعلیمات اجباری و‬
‫آموزش بزرگساالن با عناوین متعددی مطرح شده است؛ولی به دالیل مختلف پیشرفت قابل مالحظه ای در این عرصه بدست‬
‫نیامده است‬
‫‪-1‬تعلیمات اکابر‪:‬‬
‫اولین سازمانی بود که به طور رسمی برای باسواد کردن بزرگساالن در سال ‪ 1315‬در ایران تاسیس شد ومقرر گردید در تمام‬
‫مدارس روزانه کالس های شبانه ویژه بزرگساالن نیز دایر شود‪.‬فعالیت های این سازمان تا شهریور ‪ 1320‬ادامه داشت اما در‬
‫تاریخ سیاسی‪-‬اجتماعی کشور منحل شد‬
‫‪-2‬آموزش سالمندان‪:‬‬
‫به دلیل وقوع جنگ جهانی و جو سیاسی‪-‬اجتماعی آن زمان فعالیت های سواد آموزی برای مدتی متوقف شد ‪ 12‬سال بعد یعنی‬
‫در سال ‪ 1332‬کالس های سواد آموزی بزرگ ساالن با عنوان(آموزش سالمندان) کار خود را آغاز کرد این کالس ها با هدایت‬
‫سازمان یونسکو در فاصله بین سالهای ‪ 1335-1320‬به صورت پراکنده در چند شهرستان و استان تشکیل شد ولی این فعالیت‬
‫ها نیز به دلیل هزینه های سنگین اجرایی متوقف شد‬
‫‪-3‬آموزش بزرگساالن‪:‬‬
‫سومین سازمان رسمی و وابسته به دولت که مسئولیت سواد آموزی بزرگساالن را در ایران بر عهده گرفت(سازمان آموزش‬
‫بزرگساالن) نام گرفت‪.‬در سال ‪ 1335‬هجری شمسی با استفاده از تجارب گذشته فعالیت کالسهای آموزش بزرگساالن از‬
‫سرگرفته شد و کوششی جدید و دامنه دار برای گسترش وهماهنگی سواد آموزی بزرگساالن آغاز شد در این دوره عالوه بر‬
‫وزارت فرهنگ که اجرای برنامه های آموزشی بزرگساالن را بر عهده داشت وزارت خانه های دیگر‬
‫مانند‪:‬کشاورزی‪،‬کار ‪،‬جنگ و سازمانهائی از قبیل بنیاد خاور نزدیک‪،‬اداره کل امور اجتماعی عمران روستائی‪،‬ارتش ‪،‬بانک‬
‫عمران و سازمان پیشاهنگی نیز در امر سواد آموزی یزرگساالن مشارکت داشتند‪.‬تا این زمان عالوه بر کالسهای شبانه که در‬
‫دبستانها تشکیل شده بود و در کارخانه های دولتی ‪،‬آسایشگاهها و بیمارستانها‪،‬واحد های ارتش و شهربانی و ژاندرمرئی نیز‬
‫کالس های سواد آموزی بزرگساالن با نظارت وزارت فرهنگ تشکیل شد وتا سال ‪ 1345‬به کار خود ادامه داد اما به دلیل رشد‬
‫سریع جمعیت و افزایش درصد بی سوادی نتوانست توفیق چندانی بدست آورد‬
‫‪-4‬سپاه دانش‪:‬‬
‫در سال ‪ 1341‬طرح سپاه دانش به اجرا در آمد و مقرر شد که عده ای از جوانان دیپلمه که دوره سربازی خود را می گذرانند‬
‫به آموزش بی سوادان در روستا بپردازند‪.‬به این ترتیب (سپاه دانش) در دل ارتش ‪ ،‬برای سواد آموزی کودکان و بزرگساالن‬
‫تاسیس شد برای تکمیل این طرح در سال ‪ 1347‬طرح مشابهی به نام (قانون خدمات اجتماعی زنان) به تصویب رسید بخشی‬
‫از برنامه های سواد آموزی بر عهده زنان گذاشته شد‪.‬‬
‫‪-5‬کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی‪:‬‬
‫در سال ‪ 1343‬یعنی دو سال پس از تشکیل سپاه دانش (کمیته ملی پیکار جهانی بی سوادی) تشکیل شد‪ .‬وظایف و فعالیت هایی‬
‫را به منظور کاهش بی سوادی در جامعه بر عهده گرفت که این فعالیت با توجه به نحوه اجرای آنها به سه دوره(آزمایشی دوره‬
‫گسترده فعایت ها ودوره واگذاری فعالیت ها) تقسیم شد؛در این مدت نزدیک به ‪ 3‬ملیون نفر را تحت پوشش قرار داد اما تنها‬
‫یک ملیون نفر موفق به اخذ کارنامه شدند‪.‬‬
‫‪-6‬جهاد ملی سواد آموزی‪:‬‬
‫آخرین سازمانی که قبل از پیروزی انقالب اسالمی در ایران تاسیس شد(جهاد ملی سواد آموزی) نام داشت گه در آخر خرداد‬
‫ماه سال ‪ 1355‬شکل گرفت مسئولیت با سواد کردن بزرگساالن را بر عهده گرفت در این سازمان برنامه ها و فعالیت ها با‬

‫‪33‬‬
 ‫نظام مدیریت متمرکز اداره می شد یعنی کلیه تصمیم گیری ها سیاست گذاری ها انتخاب محتوا تعیین ضوابط استخدامی در‬
‫مرکز انجام شد و سپس به تمام نقاط کشور ابالغ و ارسال می گردیید‪.‬شعار این سازمان آن بود که تا سال ‪ 1366‬بیسوادی را‬
‫ریشه کن می کند وسطح آگاهی و دانش بزرگساالن بی سواد را ر زمینه های شغلی بزرگساالن بی سواد در زمینه های شغلی‬
‫اجتماعی اقتصادی فرهنگی و تکنولوژی باال می برد با پیروزی انقالب اسالمی این سازمان نیز مانند بسیاری ازسازمانهای‬
‫وابسته به رژیم منحوس شاهنشاهی منحل گردید‬
‫تشکیل سازمان نهضت سواد آموزی‬
‫پس از پیروزی انقالب شکوهمند اسالمی که به حق باید آن را یک انقالب فرهنگی عظیم دانست‪،‬مسئله محو پدیده شوم بی‬
‫سوادی مورد توجه اندیشمندان و رهبران ارشد سیاسی کشور قرار گرفت‪.‬در راس این اندیشمندان حکیم بزرگ و فرزانه‬
‫حضرت امام خمینی(ره) قرار داشت که با پیام تاریخی خود در هفتم دی ماه ‪ 1358‬فرمان مبارزه ضربتی با بی سوادی را‬
‫صادر فرمود‪.‬ایشان با ارائه رهنمودی بنیادین مبتنی بر تبدیل فرهنگ وابسته کشور به فرهنگ مستقل و خودکفا‪،‬همه را به‬
‫مشارکت در اولین مرحله این جهاد فرهنگی عظیم بی سوادی دعوت کردند‪ .‬امام خمینی دردمندانه فرمودند‪( :‬مایه بسی خجالت‬
‫است که در کشوری که مهد علم و ادب بوده و در سایه اسالم زندگی می کند بی سوادی به صورت کامال مستقل تاسیس شد و‬
‫در آغاز از همکاری و امکانات سایر نهادها و سازمان ها و ادارات دولتی استفاده می کرد از سال ‪ 1361‬با تصویب مجلس‬
‫شورای اسالمی ‪،‬این سازمان به وزارت آموزش و پرورش پیوست واساسنامه آن در سال ‪ 363‬به تصویب رسید‬

‫‪2-10-2‬مشکالت معلمانی که از طریق نهضت سواد آموزی جذب آموزش و پرورش شده اند‬
‫از سال ‪ 1358‬که نهضت سواد آموزی به فرمان امام خمینی (ره) تشکیل شد ‪،‬تا کنون آموزشیاران نهضت سواد‬
‫آموزی همه ساله جمع کثیری از آنها که شرایط جذب و استخدام در آموزش و پرورش را داشته اند ‪،‬وارد آموزش و‬
‫پرورش شده اند ‪.‬در مقابل گروه دیگری از معلمان در آزمون سراسری دانشگاه ها با انتخاب رشته های دبیری‪،‬تربیت‬
‫معلم‪،‬جز متعهدان خدمت در آموزش و پرورش شده اند‪ .‬همچنان که می دانیم تربیت انسان همیشه یک جریان متقابل و‬
‫دوسویه و باالخره حاصل عمل مربی و متربی است ومعلمان باید دارای شایستگی های الزم برای احراز و تصدی این‬
‫شغل باشند‪.‬شایستگی و اهمیت معلم را برای اشتغال در کار آموزش و پرورش درسه بعد اساسی زیر مورد توجه قرار‬
‫داده اند‬

‫ا) بهره مند شدن از آن ویژگی های روانی ‪ ،‬عقیدتی‪،‬اخالقی که با رسالت معلم و مربی تناسب داشته باشند ونفوذ آنها را در‬
‫جامعه به عنوان الگوی مطلوب وسرمشق آرمانی زندگی انسان ها بتوان تایید کرد‬

‫‪ )2‬کسب دانش واطالعات کافی و در حد الزم برای اشتغال به تدریس در هر رشته و مقطع تحصیلی مضافا آن که معلم باید به‬
‫صورتی ساخته شود که در همه دوران خدمت برای کار آموزی و باز آموزی مخصوصا از طریق خود آموزی و یادگیری‬
‫شخصی واعتالی معلومات آمادگی داشته باشند‬

‫‪ )3‬کسب مهارت و آمادگی فنی برای کار گرفتن روش مطلوب عرضه اطالعات و انتقال معلومات و مهارت ها به صورتی که‬
‫در کالس درس آموختن و یاد گیری را برای آموزنده تسریع وتسهیل کند و محیط مدرسه را به ارزش های تربیتی زمان سوق‬
‫دهد‪(.‬معیری‪،1380،‬ص ‪ )47‬چنان چه که معلمان دارای شایستگی های فوق نباشند به طور خواسته یا ناخواسته عمال به‬
‫عوامل آسیب زا در کالس های درس تبدیل می شوند‪.‬جای شگفتی است که مبارزه جهانی در راه همگانی ساختن آموزش پایه و‬
‫بهتر کردن کیفیت آن وافزایش تعهدات ملی وبین المللی جهت تسریع در تحقق این هدف ها تا پایان دهه حاضر ‪،‬با بدتر شدن‬
‫وضعیت تدریس و شرایط کاری معلمان در طح جهانی همراه بوده است‪ .‬در آغاز دهه ‪ 1991‬در دومین گرد هم آیی (سازمان‬
‫بین المللی کار)(‪ )ILO‬در زمینه شرایط کار معلمان این نتیجه حاصل شد که ‪،‬موفقیت معلمان به" مرحله فوق العاده‬
‫پایینی"تنزل کرده است‪.‬در عین حال خواسته شده که به شرایط دلخراش وناخوش آیند معلمان در سراسر جهان و خروج دسته‬
‫جمعی معلمان واجد صالحیت و مجرب توجه جدی شود‪ .‬اما در حال حاضر هیچ نشانه ای از بهبود یافتن این وضعیت مشاهده‬
‫نشده است و برعکس قراین نشان می دهد که گرایش های منفی طی سال های اخیر تشدید شده است (روزا ماریا توروس‪،‬‬
‫‪،1380‬ص ‪)10‬‬

‫‪34‬‬
‫معیارهای مربوط به استخدام معلمان آموزش پایه ‪،‬در سراسر جهن مسیر قهقرایی پیموده و در عین حال‪،‬مدت زمانی که تربیت‬
‫معلم هم قبل از خدمت و هم ضمن خدمت اختصاص یافته‪،‬همواره روبه کاهش داشته است‪.‬به عبارت دیگر خود معلمانی که‬
‫معلومات عمومی کمنر ( یا ضعیف تری ) دارند ‪ ،‬نه در زمان بیشتر ‪،‬بلکه در زمانی کمتر تربیت می شوند ‪ .‬این امر با هدف‬
‫اعالم شده( بهبود بخشیدن به کیفیت آموزش پایه ) به وضوح تناقض دارد (صافی ‪،1381،‬ص ‪ )15‬اهمیت موضوع بدان جهت‬
‫است که ابالغ دستور العمل استخدام ( بدو استخدام) در کالس های دوره ابتدایی مشغول تدریس می شوند و پس از پایان یک‬
‫سال تحصیلی ‪،‬نمی توانند رضایت مسئوالن آموزش و پرورش را ‪،‬اعم از کارشناس آموزش ابتدایی ‪،‬راهنمایان‬
‫تعلیماتی‪،‬مدیران و اولیای مدرسه را جلب کنند‪ .‬بنابرین فرایند یاددهی و آموزش این گونه معلمان همیشه زیر ذره بین قرار می‬
‫گیرد‪.‬لذا به دلیل اهمیت مقوله تعلیم وتربیت و حساسیت و اهمیت نقش معلم در رشد و ارتقای دانش آموزان ‪،‬ضرورت دارد که‬
‫میزان اثر بخشی معلمان جذب شده از نهضت سواد آموزی در مقایسه با معلمان جذب شده از نهضت‬
‫آموزشیار فردی متعهد و مکتبی که با آگاهی از شیوه های مختلف تدریس و به کار بردن آنها و با استفاده از ابتکارات شخصی‬
‫خود در زمینه آموزش به تدریس افراد بزرگسال مشغول بوده است‪،‬تا عالوه بر این که این افراد از نعمت سواد برخوردار می‬
‫سازد ‪ ،‬آنان را نیز به مسائل مذهبی و ایدئولوژی اسالمی آگاه می کند(آیین نامه آموزشی و امتحانات دوره های مقدماتی و‬
‫تکمیلی نهضت سواد آموزی سال ‪،1362‬ص ‪ )12‬این آموزشیاران پس از گذراندن ‪ 62‬ماه سابقه آموزشی که به طور متوسط‬
‫‪ 8‬سال طول می کشد به استخدام آموزش و پرورش در می آیند‬

‫‪ 2-11‬تاریخچه دانشگاه فرهنگیان‪،‬جذب دانشجو معلمان در دانشگاه فرهنگیان با تاکید بر سند تحول بنیادین آموزش و‬
‫پرورش‪،‬مشکالت معلمانی که از دانشگاه فرهنگیان جذب آموزش و پرورش شده اند‬
‫‪2-11-1‬تاریخچه دانشگاه فرهنگیان‪ :‬دانشگاه فرهنگیان ‪،‬دانشگاهی "ماموریت‪-‬محور واستراتژیک" برای تامین‪،‬تربیت و‬
‫توانمند سازی معلمان ونیروی انسانی وزارن آموزش و پرورش در ایران است که در دی ماه ‪،1390‬با تصویب شورای انقالب‬
‫فرهنگی وبا تجمیع کلیه مراکز تربیت معلم سراسر ایران تاسیس شد و از سال ‪ 1391‬شروع به کار کرد ‪.‬برای شناخت دقیق تر‬
‫اهداف این دانشگاه ‪،‬بخشهایی از اساسنامه آن که در جلسه ‪ 704‬مورخ ‪ 28/6/90‬وزیر آموزش وپرورش‪،‬به تصویب رسید‬
‫مورد بررسی قرار می گیرد‪.‬‬
‫ریس "دانشگاه"با پیشنهاد وزیر آموزش و پرورش ‪،‬تایید وزیر علوم ‪،‬تحقیقات و فناوری‪،‬تصویب می شود اهدافی که برای‬
‫دانشگاه فرهنگیان تبین شده‪،‬برگرفته از ماموریتی است که برای آن پیش بینی شده است‪ .‬این اهداف بیشتر آرمان گرایانه هستند‬
‫و انتظار می رود که دانشچو‪ -‬معلمان‪،‬دانش آموختگانی در "طراز" آرمانهای "ایدوئولوژیک"و"سیاسی" قانون گذاری شوند‪.‬‬
‫یعنی عالوه بر اینکه از نظر علمی وتربیتی سرآمد باشند‪.‬تا بتوانند چنین تواناییهایی را در دستاوردهای علمی و پژوهشی"سهم‬
‫داشته باشند‪.‬وهم "از طریق تعامل پویا و سازنده با حوزه های علمیه"ایفای نقش کنند‪.‬این در حالی است که برنامه آموزشی‬
‫دانشگاه فرهنگیان سنگین تر از سایر دانشگاه هاست ودانشجویان ناگزیر به گذراندن ‪ 150‬واحد درسی شامل چهار درس‬
‫کارورزی هستند که هریک به ارزش یک واحدند‪،‬ولی نسبت به درسهای نظری‪،‬چهار برابر وقت به هر کدام اختصاص دارد‪.‬‬
‫همچنین از دانش آموختگان این دانشگاه انتظار می رود که عالوه بر تخصص موضوعی ‪،‬در طراز آرمانهای ایدئولوژیک و‬
‫سیاسی نیز‪،‬تربیت شوند‪ .‬اجرایی کردن برنامه های آرمانی و محقق نمودن این اهداف‪،‬بالقوه می تواند جز چالش های جدی این‬
‫نهاد جدید تربیت معلم در ایران باشد‪،‬به ویژه آنکه تنوع رشته های تحصیلی در دوره کارشناسی چشمگیر است‬
‫‪2-11-2‬جذب دانشجو معلمان در دانشگاه فرهنگیان با تاکید بر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش‬
‫اسناد مور استفاده مبانی نظری تحول بنیادی در نظام تربیت رسمی وعمومی جمهوری اسالمی ایران است که مشتمل‬
‫بر سه سند فلسفه تربیت‪،‬فلسفه تریبت رسمی وعمومی ورهنامه می باشد‪.‬که می تواند به منزله چهارچوب نظری‬
‫استواری برای نقد‪،‬اصالح وتحول اساسی نظام فعلی تربیت ‪،‬فلسفه عمومی کشور مورد استفاده قرار گیرد(مبانی نظری‬
‫تحول بنیادین در نظام تربیت رسمی وعمومی جمهوری اسالمی ایران ‪ )1390‬سند دیگر‪،‬سند تحول بنیادین آموزش‬
‫وپرورش(‪ )1390‬است که مشتمل بر هفت فصل کلیات ‪،‬بیانیه ارزشها‪،‬بیانیه ماموریت‪،‬چشم انداز‪،‬راهبردهای‬
‫کالن‪،‬هدف های کالن‪،‬هدف های عملیاتی و راهکارها می باشد‪.‬زیر نظام تربیت معلم و تامین نیروی انسانی مورد نظر‬
‫در این اسناد نیز یکی از شش زیرنظام تربیت رسمی وعمومی در جمهوری اسالمی ایران است که وظیفه اصلی تامین‬
‫منابع انسانی مورد نظر در این اسناد نیز یکی از شش زیرنظام تربیت رسمی وعمومی در جمهوری اسالمی ایران‬
‫است که وظیفه اصلی تامین منابع انسانی از سطح ستاد تا سطح مدرسه را بر عهده دارد‪.‬این زیر نظام شامل‬
‫جذب‪،‬حفظ‪،‬ارتقا و ارزشیابی معلمان وسایر منابع انسانی است و در بر گیرنده همه افرادی است که مسئولیت تربیت‬

‫‪35‬‬
 ‫متربیان در نظام تربیت رسمی و عمومی را بر عهده دارند(مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تربیت رسمی وعمومی‬
‫جمهوری اسالمی ایران‪385،1390‬و‪)386‬از این رو ارزیابی اقدامات وبرنامه ریزی های صورت گرفته در زیر نظام‬
‫تربیت معلم بسیار حائز اهمیت وتعیین رهنمونهایی برای هر یک از مولفه های مرتبط با نظام تربیت معلم مبتنی بر‬
‫مبانی نظری اسناد تحولی آموزش و پرورش یک مسئله اساسی است‪.‬با توجه بر اینکه وزارت آموزش و پرورش قبل‬
‫از سال ‪1390‬برای تامین نیروی انسانی خود از طریق مراکز تربیت معلم با دوره دوساله دانشسراهای تربیت معلم با‬
‫دوره چهار ساله ویا استخدام برای کادر اداری از طریق آزمون های گوناگون انجام می پذیرفته است که هیچگونه پایه‬
‫و اساس علمی وبرگرفته از این مبانی می باشد احساس نیاز مبرم به یک نهاد علمی که بتواند با استاندارد های روز‬
‫جهانی برای تامین نیروی انسانی مورد لزوم برای وزارت آموزش وپرورش باشد احساس می شد‪.‬لذا در سال ‪1390‬‬
‫کلیه مراکز تربیت معلم در سراسر کشور با استاندارد های بومی پیش بینی شده جهت تامین نیروی انسانی مناسب برای‬
‫وزارت آموزش وپرورش تبدیل به دانشگاه فرهنگیان شدند‪.‬که بر اساس ماده دوم اساسنامه تشکیل دانشگاه فرهنگیان که‬
‫شامل پنج تبصره فوق می باشد‪.‬‬

‫‪-1‬تامین و تربیت معلمان‪،‬مدیران‪،‬مربیان‪،‬کارکنان و پژوهشگران مومن و متعهد ‪ ،‬متعقد به مبانی دینی و ارزشهای اسالمی و‬
‫انقالبی ‪،‬دارای فضائل اخالقی و ارزشهای واالی انسانی ‪ ،‬کارآمد و توانمد در طراز جمهوری اسالمی ایران‪)2.‬‬
‫تربیت ‪،‬توانمند سازی و ارتقای شایستگیهای عمومی ‪،‬تخصصی و حرفهای منابع انسانی با تاکید بر پرورش انسان های‬
‫منفی‪،‬کارآفرین‪،‬خودباور‪،‬خالق و توانا در تولید علم‪،‬فناوری و نوآوری‪،‬متناسب با مبانی و ارزشهای اسالمی و نیازهای جامعه‪.‬‬
‫‪ )3‬تسهیل فعالیتهای آموزشی و پرورش در تلفیق علم و دین و مشارکت در نهضت تولید علم ‪،‬افزایش سهم تولیدات علمی‬
‫وپژوهشی از طریق تعامل پویا و سازنده با حوزه های علمیه ومراکز علمی وپژوهشی داخلی‪،‬منطقهای وبین المللی‪ )4.‬ایجاد‬
‫تحول ونوآوری در نظام تربیت معلم کشور وتغییر‪،‬اصالح و ارتقای روشها و برنامه های آموزشی وپژوهشی تربیت معلم‪،‬بر‬
‫اساس مبانی اسالمی و آخرین تحوالت علمی وبهره مندی از فناوریهای نوین جهت تحقق اهداف تعلیم و تربیت اسالمی‪)5.‬‬
‫توسعه زمینه پژوهندگی و تقویت روحیه پژوهشی و گسترش دانش‪،‬بینش ومهارت های منابع انسانی و رصد کردن تحوالت‬
‫نظامهای تربیت معلم وتحوالت علمی در حوزه علوم تربیتی و آموزش و پرورش‪(.‬اساسنامه دانشگاه فرهنگیان – ماده ‪-2‬‬
‫‪ )1390‬ماموریت تربیت نیروهای مورد نیاز وزارت آموزش و پرورش در سراسر کشور عهده دار شد‪.‬اما اشکال عمده ای‬
‫پیش رو این بود که بعد از تجربه چندساله مشاهده می گردید که دانشگاه به جهت حاکمیتی بودن با هیچیک از مدل و الگو های‬
‫روز جهانی همخوانی نداشت در واقع خلعی بود بین استاندارد های جهانی با بافت وفلسفه نظری حاکم بر سیاست های‬
‫داخلی‪،‬که مانع جذب نیروهای کارآمد مورد نیاز وزارت آموزش و پرورش می شد و بصورت بسیار جدی این خال باید مرتفع‬
‫می گردید‪.‬لذا پژوهشگر با بررسی جذب‪،‬نگهداشت وتوانمند سازی که یکی از موارد مهم و چالش بر انگیز موجود در دانشگاه‬
‫فرهنگیان می باشد‪.‬‬

‫‪ 2-11-3‬مشکالت معلمان جذب شده از دانشگاه فرهنگیان ‪ :‬با توجه به ضرورت و اهمیت حرفه ای شدن معلمان در نظام‬
‫های آموزشی جهان استاندارهایی در قرن بیست ویکم تدوین ومالک برنامه ریزی درسی وآموزش های پیش و ضمن خدمت‬
‫معلمان قرار گرفته است‪.‬از جمله می توان به؛استاندارهای تدریس حرفه ای معلمان در میشیگان(‪)P.S.M.T 2010,P.2‬؛‬
‫استاندارد ها وویژگی های حرفه ی معلمان در کوئینزلند(‪)P.6,P.S.T,2009‬ویژگی های حرفه ای معلماندر مزینلند (‬
‫‪)M.T.P.S,2009,P.3‬و استاندارد های تدریس حرفه ای در انگلستان برای معلمان(‪ )T.D.A.S,2009,P.11‬اشاره کرد که‬
‫همگی نشان از توجه جهانی به ضرورت آموزش های حرفه ای معلمان دارد"در اکثر کشورهای دنیا متقاضیان شغل معلمی‬
‫بایستی شرایط احراز معلمی را بر اساس استاندارهای تعیین شده به دست آورند تا بتوانند وظیفه خود را که همانا آموزش دانش‬
‫آموزان است‪،‬به طور اثربخش انجام دهند‪.‬اما در کشور ما به جز چند شرط کلی (از جمله شرایط احراز)‪،‬هیچ استاندارد‬
‫مشخصی برای انتخاب معلمان وجود ندارد"(‪)Khanifar,2004:166‬که البته در سال های اخیر نظام آموزشی ایران نیز با‬
‫تاسیس دانشگاه فرهنگیان به عنوان اولین دانشگاه تحصصی ماموریت گرا برای تربیت معلمان حرفه ای گام های اولیه را در‬
‫این زمینه برداشته است‬
‫در ایران نیز پژوهش هایی در جهت شناسایی و تدوین شاخص هایی تحت عنوان شایستگی های حرفه ای معلمان اجرا شده‬
‫است‪.‬از جمله ‪،‬بررسی اسناد باالدستی ئر پژوهش دیبای صابر و همکاران (‪.)Dibai Saber et al.2014‬چارچوب مفهومی‬
‫شایستگی دانش ‪،‬نگرش‪،‬مهارت‪،‬توانایی و ویژگی های شحصیتی تدوین کرده است‬
‫‪36‬‬
 ‫عبدالهی و همکاران (‪ )Abdollahi et al.2014‬نیز شایستگی معلم رت به توانایی معلم در برآورد نیازها ومطالبات حرفه‬
‫تدریس به میزان کافی و با استفاده از مجموعه ای یکپارچه از دانش ‪،‬مهارت و نگرش نعریف کرده ‪،‬به طوری که این‬
‫مجموعه در عملکرد وبازتاب معلم تجلی یابد در همین زمینه عسگری متین و همکاران(‪Abdollahi&Safari,2016‬‬
‫‪ )Quoted form Shahmohamadi,2016‬ارزشیابی ها نشان داده که توجه به آموزش حرفه ای معلمان در ایران یک‬
‫ضرورت اجتناب ناپذیر است از جمله نتایج مطالعه برخالف آن که در کلیات تدریس از مهارت نسبی برخوردارند‪،‬در اجزای‬
‫مهم تدریس ‪،‬با برخی نارسایی های جدی مواجه اند‪.‬از نظر رئوف (‪ )Raouf,1992‬نیز مهرت حرفه ای معلم‪،‬الزم ترین‬
‫وضروری ترین نیاز او است‬
‫یونسکو در هشداری به نظام های آموزشی اعالم می کند "شرایطی که معلمان در آن تربیت می شوند ‪.‬باید دقیقا دگرگون شوند؛‬
‫به نحوی که معلمان به صورت مربیان در آیند ونه متخصصانی که فقط ناقل محتوای برنامه درسی از پیش تعیین شده باشند"(‬
‫‪ .)Anderson 2001‬به همین جهت مراکز تربیت معلم ایران تجمیع و تحت عنوان دانشگاه فرهنگیان ‪،‬پس از تصویب اساسنامه‬
‫این دانشگاه در تاریخ ‪ 6/10/1390‬در شورای عالی انقالب فرهنگی‪،‬فعالیت خود را آغاز کرد‪.‬‬
‫دانشگاه فرهنگیان برای تحقق رسالت خود مبنی بر"تربیت ‪،‬توانمند سازی و ارتقای شایستگی های عمومی ‪،‬تخصص وحرفه‬
‫ای منابع انسانی با تاکید بر پرورش انسان های متقی‪،‬کارآفرین ‪،‬خودباور‪،‬خالق وتوانا در تولید علم ‪،‬فناوری و‬
‫نوآوری‪،‬متناسب با مبانی و ارزش های اسالمی ونیاز های جامعه"از سال ‪ 1390‬به تدوین ‪،‬تصویب و اجرای مجموعه ای از‬
‫دروس تربیتی و تخصصی برای دوره کارشناسی پیوسته آموزش اتدایی نموده است (‪Farhangian university‬‬
‫‪ .)statute ,2016,clause 2‬هدف این برنامه ها آماده سازی دانشجو معلمان برای حضور موثر در مدارس ابتدایی و ایفای‬
‫نقش حرفه ای خود در راستای تحقق اهداف دوره ابتدایی می باشد‪.‬تربیت آموزگاران فکور به عنوان کلیدی ترین نیروی انسانی‬
‫موثر در فرایند آموزش و پرورش محور اصلی برنامه های دانشگاه فرهنگیان ‪،‬از بدو تاسیس ‪،‬بوده است به گونه ای که‬
‫باالترین تعداد پذیرش دانشجو وسه دوره فارغ التحصیلتا تابستان‪ 1397‬در رشته آموزش ابتدایی بوده است‪.‬اما حصول اطمینان‬
‫از اثربخشی فرایند آموزش و دروس ارائه شده در طول دوره کارشناسی پیوسته آموزش ابتدایی مستلزم ارزشیابی و دریافت‬
‫بازخورد واصالح وتعدیل برنامه ها ‪،‬در صورت لزوم ‪،‬می باشد در نظام های آموزشی توسعه یافته نیز موسساتی به صورت‬
‫مستمر به جمع آوری و تحلیل داده های مربوط به آموزش و پرورش می پردازند ‪.‬مرکز ملی آمارآموزش و پرورش در آمریکا‬
‫(‪)NCES‬از جمله این موسسات می باشد‪.‬همانطور که در بند ‪ 2-7‬از اهداف عملیاتی سند راهبردی دانشگاه فرهنگیان آمده‬
‫است "استقرار و توسعه ساز و کار جذب و سنجش صالحیت داوطلبان ‪،‬دانشجو معلمان و دانش آموختگان"از جمله هدف های‬
‫عملیاتی دانشگاه بوده و در همین راستا الزم است صالحیت حرفه ای‪،‬موفقیت ها و مشکالت دانش آموختگان در فرایند فعالیت‬
‫های آموزشی و پرورشی مورد ارزیابی قرار گرفته‪،‬تا از طریق تامین بازخورد علمی نسبت به بازنگری در دانشجو معلمان‬
‫گروه آموزش ابتدایی‪،‬عالوه بر محتوای آموزشی متمرکز و عناوین دروس ارائه شده‪،‬به عوامل دیگری ناشی از اساتید و‬
‫شرایط بومی بستگی دارد‪،‬الزم است ارزیابی توانمندی ها ومشکالت دانش آموختگان به صورت غیر متمرکز و در هر پردیس‬
‫به طور جداگانه اجرا شود تا عالوه بر نقایص برنامه ریزی و اجرایی پردیس ها نیز شناسایی ومورد بازنگری قرار گیرد‬

‫‪2-12‬مشکالت معلمان پذیرفته‪ d‬شده آموزش و پرورش از طریق سرباز معلم‬

‫دانشگاه فرهنگیان به عنوان اصلی ترین مرجع تامین نیرو در دوره ابتدایی‪،‬با توجه به سهمیه های تخصیصی ‪،‬قادر به جواب‬
‫گویی شدید نیروی انسانی در برخی از استان های محروم نمی باشد‪.‬به همین منظور ‪،‬برای جبران بخشی از این‬
‫کمبودها‪،‬آموزش و پرورش از نیروهای حق التدریس پاره وقت وسرباز معلم استفاده می نماید‪.‬به استناد اصل(‪ )147‬قانون‬
‫اساسی‪،‬نیروهای مسلح موظف اند در زمان صلح ‪،‬تعدادی از کارکنان وظیفه خود را به درخواست دولت برای انجام امور‬
‫مختلف امدادی ‪،‬تولیدی‪،‬کشاورزی‪،‬آموزشی‪،‬بهداشتی وپژوهشی در اختیار دولت قرار دهند‪.‬گستردگی و پراکندگی مناطق‬
‫آموزشی در نقاط مختلف کشور ایجاب می کند‪.‬برای تحت پوشش بردن کلیه افراد الزم التعلیم از ظرفیت های موجود‪،‬از جمله‬
‫خدمات سرباز معلمان استفاده شود‪ .‬به ویژه ابتدایی نیاز به نیروی انسانی در دوره ابتدایی افزایش یافت‬

‫نظام آموزش ابتدایی به دلیل نقش بی بدیلی که در شکل دهی به بنیان های تربیتی جوامع دارد‪،‬از رسالت و جایگاه رفیعی در‬
‫این عرصه برخوردار است (کرنستون‪،‬مالفورد‪،‬کیتنک ورید‪ .)2010،‬تاکید شده است که دوره ابتدایی به عنوان ‪،‬پایه ای ترین‬

‫‪37‬‬
 ‫دوره ‪،‬شایسته ترین وباکیفیت ترین مربیان و کادر آموزشی به خدمت گمارده شوند‪.‬زیرا معلم تاثیر بسزایی بر دانش آموز در‬
‫سنین دوره ابتدایی دارد و والدین نیز به دلیل اینکه فرزندانشان ساعات طوالنی را در کنار معلم می گذارند در انتخاب معلم‬
‫حساسیت نشان می دهند‬

‫حساسیت موضوع از این قرار است که دوره ابتدایی در جهت رشد وشکوفایی استعداد دانش آموزان تا این اندازه اهمیت دارد‬
‫که در تعریف نظام جدید آموزشی دوره "اساس"نام گرفته است ‪.‬لذا ضرورت داردشایسته ترین افراد از نظر دارا بودن نگرش‬
‫ها‪،‬مهارت ها وصالحیت های معلمی در دوره ابتدایی ‪،‬عهده دار این مسئولیت خطیر باشند‪.‬به ویژه اینکه در مدارس دوره‬
‫ابتدایی روستایی مناطق محروم ‪،‬اکثر سرباز معلمان ‪،‬در کالس های چند پایه بکار گرفته می شوند؛که مدیریت و تدریس در‬
‫اینگونه کالس ها نیازمند توانایی های ویژه ای می باشد‪.‬واضح است که تا به حال ‪،‬دانسته های به دست آمده از بکارگیری‬
‫سرباز معلمان وتجارب اصیل واقعی آن ها مورد غفلت واقع شده و درحوزه آموزش ابتدایی شکاف پژوهشی محسوب می شود‬
‫دوساله بدون اشتغال سرباز معلمان‪،‬اصلی ترین دلیلی است که باعث میشود فرایند یاددهی‪ -‬یادگیری و آموزش و خواسته های‬
‫این قشر از معلمان کمتر مورد توجه قرار گیرد‪ .‬نظرات متفاوتی در مورد بکارگیری سرباز معلمان در آموزش و پرورش‬
‫وجود دارد‪ .‬برای مثال ‪،‬معلمی گه با حقوق ناچیز وبه صورت غیر رسمی به سرکالس می رود و حقوق کافی برای یک‬
‫زندگی شرافت مندانه نمی گیرد به احتمال بسیار زیاد ‪،‬نمی تواند کار کیفی خوبی ارائه دهد(افروز‪.)1380،‬همچنین تصور بر‬
‫این است که این قشر از معلمان به دلیل موقتی بودن جایگاه شغلی خود‪،‬ازامنیت شغلی برخودار نبوده ودر نتیجه تعهد وانگیزه‬
‫الزم را ندارند‪.‬عالوه بر این‪،‬ارتباطات پژوهشگران با سرباز معلمان نشان می داد که آن ها تجارب و ادراکات مثبت و منفی‬
‫متفاوتی در این باره دارند‪.‬جستجو برای یافتن پژوهشی در کشور که به شناسایی تجارب زیسته سرباز معلمان پرداخته باشد‪.‬بی‬
‫نتیجه ماند‪.‬تا کنون اکبری(‪ )1372‬دریک مطالعه پیمایشی به بررسی عملکرد طرح اجرایی سرباز معلمن در آموزش و‬
‫پرورش استان سیستان وبلوچستان پرداخته ونتایج عملکردی این طرح در سطح استان را خوب ارزیابی کرده است‪ .‬در حال‬
‫حاضر بکارگیری سرباز معلمان در آموزش وپرورش با جدیت ادامه دارد‪.‬با توجه به اینکه کیفیت عملکرد افراد تحت تاثیر‬
‫اداراکات و تجارب آنها قرار دارد( رضوانی‪،‬منصوریان واحمدی‪ ،)1388،‬لذا بررسی جوهره تجارب سرباز معلمان به دلیل‬
‫حساسیت جایگاه معلمی در دوره ابتدایی‪،‬از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است‪.‬‬

‫‪2-13‬طرح خرید خدمات آموزشی در آموزش و پرورش‬

‫با توجه با اینکه طرح خرید خدمات آموزشی که از سال ‪ 1393‬شروع شده در مراحل ابتدایی اجرا است لو مشکالت‬
‫اجرایی طرح ‪،‬مانند زمان بندی ‪،‬تامین مالی‪ ،‬اطالع رسانی ‪،‬عدم تناسب سرانه آموزشی و مناطق اجرا شده و نگرانی‬
‫از آسیب به آموزش رایگان وجود دارد‪،‬اما مزایایی مانند به کارگیری نیروهای متخصص‪،‬ایجاد انگیزه در مدیران و‬
‫معلمان ‪،‬صرفه جویی در بودجه ‪ ،‬تسریع امور اجرایی‪،‬کوچک سازی دولت و امکان بیشتر برای نظارت و جذب‬
‫سرمایه های خصوصی در آموزش وپرورش توانسته است به بهبود کیفیت آموزش کمک کند واز بودجه دولتی کاراترا‬
‫استفاده شود ‪.‬شواهد نشان می دهد می توان با رعایت تناسب این طرح با سایر شیوه های مدیریتی در مدارس‬
‫کشور ‪،‬کاهش نگرانی جامعه از کاهش بودجه دولتی برای آموزش با افزودن معیارهای قانونی در قانون برنامه ششم‬
‫توسعه‪،‬هدایت بهتر طرح در بدنه آموزش و پرورش و تدفیق چارچوب نظارت بر مدارس این طرح ب‬

‫روش جذب نیروهای خرید خدمات‪:‬خرید خدمات آموزشی به معنای واگذاری مدرسه دولتی نیست بلکه در مناطق محروم که‬
‫امکان ایجاد مدرسه دولتی نیست از ظرفیت مدارس غیر دولتی استفاده شود تا دانش آموزان الزم التعلیم از تحصیل محروم‬
‫نشوند مطالبق برنامه ششم توسعه آموزش و پرورش در جهت ارتقای کیفیت ‪ ،‬عدالت آموزشی و بهره وری می تواند نسبت به‬
‫خرید خدمات از بخش خصوصی و تعاونی اقدام کند در قالب این طرح که به عنوان خرید خدمات آموزشی درسال های اخیر‬
‫اجرا می شود موسس با دریافت سرانه آموزشی دانش آموزان را که اکثرا در مناطق محروم تحصیل می کنند تحت آموزش‬
‫های رسمی دوره های تحصیلی قرا می دهد و آموزش و پرورش هزینه های مربوط به هر دانش آموز به موسس بخش‬
‫خصوصی پرداخت می کند و تمام هزینه های آموزش از جمله پرداخت حقوق معلمان بر عهده بخش خصوصی است‬

‫‪2-13‬سوابق پژوهشی پیرامون موضوع "آغازخدمت نومعلمان" نشان می دهد که اگرچ ه آغ از خ دمت‬
‫معلم از ابتدای ‪ 1950‬مورد بحث و بررسی ق رار گرفت ه اس ت (ب رای مث ال ‪،‬آم ار ‪،1952،‬ب ه نق ل از‬

‫‪38‬‬
‫کسلر ‪ .)2010،‬اما تنه ا از ابت دای ده ه ‪ 1980‬و ‪ 1990‬در مت ون تخصص ی م ورد توج ه ج دی ق رار‬
‫گرفته است (به نقل از کسلز‪ .)2010،‬در این دوره‪ ،‬محققان فراوانی به توصیف تجربیات ناگهانی و گاه‬
‫داستانی مهیج گذار از دانشجو بودن به معلم شدن پرداختن د(ب رای مث ال ‪،‬کک رن‪،1981،‬روزن هول تز‪،‬‬
‫‪،1989‬ون من ‪1984،‬؛ به نقل از کسلز ‪)2010 ،‬عالوه ب ر این‪ ،‬چن دین محق ق ب ر اهمیت برنام ه ه ای‬
‫آغازخدمت برای حمایت از نومعلمان تاکید نمودن د(ب رای مث ال‪،‬فیمن –نمس ر وپ اکر‪1992،‬؛ب ه نق ل از‬
‫کسلز ‪)2010،‬‬

‫درسال های اخیر نیز‪ ،‬محققان در زمینه نیاز های آغاز خدمت نومعلمان‪ ،‬پژوهش ه ای متع ددی انج ام‬
‫داده اند‪ .‬برای مثال؛ یعقوب نژاد و همکاران (‪ 1394‬الف) در پژوهشی به شناسایی و طبقه بن دی نی ازه‬
‫ای تازه معلمان در مدیریت کالس و ت دریس ب ا اس تفاده از "م دل عم ومی آم وزش"ش امل پنج مرحل ه‬
‫تحلیل‪ ،‬طراحی‪ ،‬تهیه‪ ،‬اجرا و ارزش یابی پرداختن د‪ .‬نت ایج نش ان داده اس ت ک ه؛ ‪. 1‬در تحلی ل‪ ،‬ش ناخت‬
‫ویژگی های دانش آموزان‪ ،‬کسب اطالع در مورد دانش آموزان مشکل دار یا گروه های دانش آم وزی‬
‫ضعیف و چگونگی برخورد با تع داد زی اد دانش آم وزان؛ ‪. 2‬در ط راحی‪ ،‬تس لط ب ر محت وای دروس‪،‬‬
‫چگونگی استفاده درست و مفید از وقت کالس‪ ،‬در نظر گرفتن تفاوت های دانش آموزان با یک دیگر در‬
‫طراحی اهداف تدریس و چگونگی سازماندهی تجهیزات و رسانه ه ای آموزش ی؛ ‪. 3‬در مرحل ه تهی ه‪،‬‬
‫کمبود تجهیزات‪ ،‬تدارک تجارب تدریس مناسب‪ ،‬ناتوان ایی در اس تفاده از ابزاره ای آموزش ی و کم ک‬
‫آموزشی‪ ،‬هماهنگی با مسئولین مدرسه در مسائل انضباطی دانش آم وزان و ف راهم ک ردن کم ک ه ایی‬
‫برای دانش آموزان با نیازهای ویژه؛ ‪ .4‬درمرحله اجرا کاربرد روشها و فنون تدریس متنوع‪ ،‬کم ب ودن‬
‫وقت‪ ،‬داش تن وظ ایف متن وع و متک ثر و واگ ذاری وظ ایف چ الش برانگ یز ب ه معلم و ‪. 5‬در مرحل ه‬
‫ارزشیابی‪ ،‬شیوه اس تفاده از نت ایج ارزش یابی‪ ،‬گس ترش ی ادگیری ب ه پس از کالس درس و دادن تم رین‬
‫مناسب به دانش آموزان از مهم ترین نیازهای معلمان تازه کار برای مدیریت کالس است‪.‬‬

‫در پ ژوهش دیگ ری‪ ،‬یعق وب ن ژاد و همک اران(‪1394‬ب) ب ه بررس ی مهم ت رین نیازه ا و انتظ ارات‬
‫معلمان تازه کار در ارتباط با والدین پرداختن د‪ .‬نت ایج پ ژوهش نش ان داده اس ت ک ه پیگ یری وال دین از‬
‫وضعیت دانش آموزان‪ ،‬قدردانی نسبت به زحم ات معلم و دادن اطالع ات موردنی از درب اره ی وی ژگی‬
‫های دانش آموزان به معلم تازه کار مهم ترین انتظارات و نیازهای معلمان می باشند‪ .‬استفاده از نظرات‬
‫والدین در اداره ی کالس و نیز هم اهنگی روش ه ای آموزش ی وال دین ب ا روش معلم‪ ،‬نیازه ایی ب ا کم‬
‫ترین رتبه شناخته شدند‪.‬‬

‫آیتکن و هارفورد (‪)2011‬به بررسی نیازهای آغاز خدمت یک گروه معلمان در مراحل مختلف حرف ه‬
‫ای (دانش جو معلم ان‪ ،‬معلم ان جدی د‪ ،‬معلم ان ب ا تجرب ه ت ازه وارد ب ه مدرس ه جدی د) در ی ک مدرس ه‬
‫متوسطه در جمهوری ایرلند پرداختند‪ 44 .‬معلم مورد بررسی ب ا س طوح مختل ف تجرب ه‪ ،‬ب ه مش کالت‬
‫قابل توجهی اشاره کردند که ش امل مش کالت انض باطی؛ ک ار ب ا همک اران؛ م ذاکره ب ا فرهن گ جدی د‬
‫مدرسه؛ و سازگاری با مدیریت بود‬

‫نتایج پژوهش کمپن (‪)2010‬با عنوان "دستورالعمل هایی برای برنامه آغ از خ دمت کارکن ان م وثر در‬
‫مدرسه خاص در گوتین " نشان می دهد که؛ نومعلم ان آم وزش خ اص‪ ،‬مش کالت و نیازه ای مختلفی‬
‫شامل نیازهای فردی‪ :‬عدم قطعیت‪ ،‬پشتیبانی ناکافی‪ ،‬احس اس ان زوا؛ نیازه ای حرف ه ای‪ :‬ایج اد ه ویت‬
‫حرفه ای و صالحیت تدریس شامل م دیریت کالس درس‪ ،‬برنام ه درس ی و ارزی ابی مس ائل‪ ،‬نیازه ای‬
‫یادگیرنده‪ ،‬انتظارات غیرواقعی‪ ،‬کار با وال دین‪ ،‬مس ائل دیس یپلینی‪ ،‬مس ائل زب انی و نیازه ای س ازمانی‬
‫اداری شامل درک سیاست ها و روندهای مدرسه‪ ،‬دانش و درک سیاست های مدرسه و منطقه‪ ،‬سیاس ت‬
‫تعیین سطح کالس و پیشرفت یادگیرنده ها و جدول زمانی و ساختارهای کالس را تجربه می کنند‬

‫‪39‬‬
‫‪ .‬فیدلر و هاسلکورن (‪ )1999‬نیز‪ ،‬برنامه های آموزش آغاز خدمت معلمین روستایی را م ورد مطالع ه‬
‫قرار دادند و دریافتند که مسایل معلمان در مناطق روستایی مشابه معلم ان دیگ ر م دارس اس ت؛ ب ا این‬
‫حال‪ ،‬هنوز با چالش هایی مانند امکانات ناکافی‪ ،‬تنوع در جمعیت دانش آموزان‪ ،‬من ابع کم‪ ،‬کالس ه ای‬
‫پرجمعیت و نیروی آموزشی ناپایدار روبه رویند که باید مورد آموزش و توجیه قرار گیرد‪.‬‬

‫علی رغم اینکه تحقیقات بین المللی و داخلی‪ ،‬چالش های سال های نخست فعالیت حرفهای نومعلم ان را‬
‫گزارش کرده اند‪ ،‬اما پژوهش های انجام شده ایرانی که به طور خاص چالش های نسل جدید نومعلم ان‬
‫دانش آموخت ه دوره کارشناس ی دانش گاه فرهنگی ان را تش ریح کنن د و اطالع اتی در اختی ار م دیران و‬
‫محققان قرار دهند‪ ،‬موجود نیست‪.‬‬

‫بــا وجــود اهمیت نقــش معلم‪ ،‬در عم ل دسترســی بــه معلمــان ب اکیفیت ممکن نب وده اســت‪ .‬تن وع‬
‫شــیوههای تأمین معلم گویای کمبود دسترســی به معلمان آموزش دیده و باکیفیت اســت‪ .‬در ده ه هــای‬
‫اخیــر آموزش وپرورش برای تأمیــن معلم ان از روش های متع ددی به ره گرفت ه اســت ک ه عبارتنـد‪:‬‬
‫اســتخدام فارغ التحصیالت دانش ســراها و مراک ز ت ربیت معلم عــادی و ف نی و حرفه ای؛ اســتخدام‬
‫فارغ التحصیالن دانش سرای عالی و دانشــگاه های تربیت معلم؛ استخدام ف ارغ التحص یالن دانشــکده‬
‫های علــوم تربیتــی و تربیت دبیر دانشــگاه ه ای متعه د خ دمت دب یری؛ اســتخدام معلم ان ابت دایی از‬
‫میان ســپاهیان دانش‪ ،‬اســتخدام فارغ التحصیالن آزاد دانشگاههای کشور از طریق آزمون اســتخدامی‬
‫و گذرانیــدن دورة کارآموزی آموزگاری یا دبیری‪ ،‬اســتخدام معلمــان ابت دایی از می ان آموزشــیاران‬
‫نهضت ســوادآموزی‪ ،‬اســتخدام معلمان پیمانی و حقالت دریس ب ا گذران دن دورهه ای ک ارآموزی ال زم؛‬
‫استفاده از دبیران و کارکنان شاغل بهصورت حق التدریس؛ به کارگیری سرباز‪-‬معلم انتقــال داوطلب ان‬
‫تدریس در دورههای باالتر تحصیلی (صافی‪)1381،‬‬

‫بـا وجـود ایـن‪ ،‬در سـالهای اخیـر ورود بـه آموزش وپـرورش‪ ،‬به خصـوص دورة ابتدایـی‪ ،‬بـه روش ِ‬
‫هـای فـوق منحصـر نبـوده اسـت‪ .‬بـه غیـر از معلم ان رسـمی شـاغل در آم وزش وپـرورش ک ه از‬
‫مجـاری مراکـز تربیت معلـم و دانش سـراهای مقدماتـی بـه اسـتخدام آم وزش وپـرورش درآم ده انـد‪،‬‬
‫آموزشـیاران نهضـت سـوادآموزی و معلمان حق التدریسـی نیز اسـتخدام شـده اند کـه گروهه ای اخ یر ً‬
‫عمومـا در سـالهای ‪ 1389‬و ‪ 1390‬و هنـگام اجـرای سـاختار جدیـد آموزش وپـرورش و افزایـش یـک‬
‫سـال بـه دورة ابتدایـی‪ ،‬بـه اسـتخدام درآم ده انـد‪ .‬بـه همـراه ایـن گـروه‪ ،‬برخـی از دفتـرداران و‬
‫نیروهـای مشـغول بـه کار در بخـش اداری و پشـتیبانی نیـز اسـتخدام و در دورة ابتدایـی مشـغول بـه‬
‫کار شـدند‪ .‬همچنیـن برخـی از معلمـان بـا اسـتفاده از قوانیـن مربـوط بـه اسـتخدام ایثارگـران (از دهـة‬
‫‪ 1360‬تـا بـه امـروز) وارد آموزش وپـرورش شـده اند‪ .‬عالوه برایـن‪ ،‬گروهـی از مربیـان شـاغل بـه‬
‫کار در دوره هـای پیش دبسـتان یـا مهدکـودک نیـز‪ ،‬بـا اسـتفاده از یکـی از تبصره هـای قوانیـن و بـه‬
‫رأی دیـوان عدالـت اداری توانسـته اند مجـوز اسـتخدام در آم وزش وپـرورش را کسـب در ســالهای‬
‫اخیر‪ ،‬آموزش وپرورش به دلیل اضافه شدن یک پایه به دورة ابتدایی‪ ،‬چندین روش را برای تأمین معلم‬
‫به کار بسته است‪:‬‬

‫اول‪ ،‬انتقال بخشــی از نیروهای شــاغل به کار در دوره های دیگر به ابتدایی از شیوههایی مثل استفاده‬
‫از معلمان مازاد‪ ،‬استخدام کردن معلمان حق التدریس سایر دورهها در دوره ابت دایی‪ ،‬و پ ذیرفتن انتق ال‬
‫معلمان سایر دورهها به مناطق دیگر به شرط کار در دورة ابتدایی‪.‬‬

‫دوم‪ ،‬اســتخدام معلمان ح ق الت دریس و نهض ت و ح تی کارکن ان اداری م دارس و ادارات ح تی ب دون‬
‫رعایت تناسب رشته‪.‬‬

‫سوم‪ ،‬به کارگیری معلمان غیررسمی به صورت معلمان بستة حمایتی‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫مضــاف بر این‪ ،‬در دورة جدی د ت ربیت معلــم دو روش عم ده ب رای ت أمین معلم ان م ورد توج ه ب وده‬
‫اســت‪ .‬اولین روش‪ ،‬جذب دانشجو در دانشگاه فرهنگی ان از بین داوطلب ان کنک ور سراس ری‪ ،‬و دومین‬
‫روش‪ ،‬انتخاب از بین دانش آموختگان دانشــگاهها با اســتفاده از ســازوکارهای آزم ون اس تخدامی ب ر‬
‫اســاس مادة ‪ 28‬اساسنامة دانشگاه فرهنگی ان اس ت‪ .‬طب ق این م اده‪ ،‬دانش گاه مج از خواه د ب ود از بین‬
‫دانش آموختــگان دانشــگاههای دیگر‪ ،‬افرادی را انتخاب و پس از دورههای کوتاه مدت ِتر یک ســاله‪،‬‬
‫معلم تربیت کند‪.‬‬

‫تاکنون در زمینة مقایسه کیفیت معلمانی که با شیوه های متن وع ب ه ک ار گرفت ه ش دهاند‪ ،‬پ ژوهش ه ایی‬
‫صــورت پذیرفته انــد‪ .‬در این پژوهش هــا‪ ،‬تنوعات قابل توجهی در زمینة شــیوة گــردآوری داده ها و‬
‫پژوهش‪ ،‬گروههای مقایســه‪ ،‬توجه به جنبه های مرتبط با کیفیت معلم‪ ،‬و در نهایت‪ ،‬یافت ه ه ای حاص ل‬
‫دیده میشــود‪ .‬ب ا وجــود روش های متع ددی ک ه ب رای ارزشــیابی کیفیت عملک رد معلــم وج ود دارد‪،‬‬
‫اســتفاده از نمره هــای مربوط به پیشــرفت تحصیلی دانش آموزان حامیان جــدی دارد و به کار گرفت ه‬
‫می شود(تاکر و استرانگ‪ . )2005 ،‬منطق طرفداری از این روش به لحاظ بررسی تأثیرگذاری واقعی‬
‫میشود )تاکر و استرانگ معلمان بر ب ازده ه ای اص لی تعلیم وت ربیت همچ ون ی ادگیری ی ا ســازههای‬
‫نگرشــی دانش آموزان است‪ .‬در مــورد پژوهشهایــی که در آنها‪ ،‬بر عملکــرد تحصیلی دانش آم وزان‬
‫به عنــوان یکی از متغیرهای وابســته یا همراه با ســایر متغیرهای وابسته تمرکز شده اســت‪ ،‬دو یافت ة‬
‫متناقض دیده میشود‪ :‬دستة اول پژوهش ه ایی ک ه تف اوت معن اداری بین عملک رد تحص یلی مرب وط ب ه‬
‫انواع معلمان پیدا نکرده اند‪ ،‬و دستة دوم پژوهش هایی اس ت ک ه عملک رد تحص یلی معلم ان رس می را‬
‫باالتر از سایر معلمان یافته اند‪ .‬در چندین پژوهش تفاوتی بین عملکرد تحص یلی دانش آم وزان مرب وط‬
‫به دو گروه از معلمان دیده نشــد‪ .‬برای مثال‪ ،‬تقی پور ظهیر‪ ،‬امین فر و باقری (‪)1388‬اثربخشــی ‪97‬‬
‫معلم ابتدایی جذب شــده از طریق نهضت ســوادآموزی و ‪ 100‬معلم جذب شــده از مراک ز ت ربیت معلم‬
‫و آموزش ع الی شهرســتان »ملک ان« را مقایس ه کردن د‪ .‬نت ایج نش ان دادن د ک ه در می انگین کالس ی ‪،‬‬
‫درصد قبولی دانش آم وزان‪ ،‬ایج اد جــو ع اطفی مثبــت در کالس‪ ،‬و ارزشــیابی از آموخت ه ه ا‪ ،‬بین‬
‫دانش ِ آموزان ایــن دو گروه از معلمان تفاوت معناداری وجود نداشــت‪ ،‬ولی آنه ا در توان ایی معلم در‬
‫ادارة کالس درس( مدیریت کالس) و مهارتهــا و روشهای آموزشــی معلمان تف اوت معن ادار یافتن د‪ .‬ب ا‬
‫وجــود این‪ ،‬دقت در آماره های محاسبه شده‪ ،‬معناداری تفاوتهای اعالم شده را زیر سؤال می برد‪.‬‬

‫در همین راستا‪ ،‬ابوحمزه (‪)1368‬نیز با مقایسة ‪ 81‬فارغ التحصیل مراک ز ت ربیت معلم و ‪ 75‬معلم ح ق‬
‫التدریســی دریافت کــه اگرچ ه معلم ان ت ربیت معلم فع الیت‪ ،‬عالق ه ‪ ،‬تســلط ب ر محت وای درســی‪ ،‬و‬
‫توانایــی در ادارة کالس بیشــتری از خ ود نشــان داده بودن د‪ ،‬ولی بین عملکــرد تحص یلی ریاض ی‬
‫دانش آموزان این دو گروه تفاوتی حاصل نشــده ب ود‪ .‬در پیشــرفت تحصیلــی عل وم هم ک ه عملک رد‬
‫دانش ِ آمــوزان معلمان تربیت معلم بهتر بود‪ ،‬پس از افزایش ســابقه‪ ،‬عملکرد معلم ان ح ق التدریســی‬
‫بهتر میشــد‪ .‬تنها در درس دینی و عربی عملکرد دانش ِ آموزان معلم ان ت ربیت معلم از دانش ِ آم وزان‬
‫معلمان حق التدریسی بهتر بود‪.‬‬

‫پژوهــش کبیری (‪)1393‬نیز نشــان داد که در مقایســة دانش تربیتی‪ -‬موضوعی ریاضی ‪ 293‬نف ر از‬
‫معلم ان پای ة ســوم ابت دایی از چه ار اســتان کشــور‪ ،‬تف اوتی بین دانش آن ان ب ا توج ه ب ه مح ل‬
‫خدمت )شــهری یا روستایی بودن مدرسه) نوع مدرس ه (دول تی ی ا غیردول تی) و جنس یت معلم وج ود‬
‫نداشت‪ .‬تنها تفاوتها مربوط به رشــتة تحصیلی (آموزش ابت دایی در مقاب ل ســایر رش ته ه ا) و م درک‬
‫تحصیلی )لیســانس و باالتر در مقابل زیر لیســانس) با ایــن توضیح بود‪ :‬معلمانی که رشــتهای غیر از‬
‫آموزش ابتدایی یا مدرک لیســانس و باالتر داشــتند‪ ،‬دانش تربیتی‪-‬موضوعی باالتری از خود نشان داده‬
‫بودند‪ .‬در پژوهشهای دیگری نیز نبود تفاوت بین بازده عملکرد معلمان فارغ التحص یل از ت ربیت معلم‬

‫‪41‬‬
‫و مراکز ضمن خدمت (امیری ‪ 1377 ،‬به نقل از عبادی و الهامپور‪ ) 1386 ،‬و معلم ان ت ربیت معلم و‬
‫سایر معلمان )صادقی‪ 1388 ،‬به نقل از دوستار و کابینی مقدم‪ ) 1390 ،‬نشان داده شده است‪.‬‬

‫در مقابل‪ ،‬پژوهش هایی هم منتشر شده اند که برتری عملک رد تحص یلی دانش آم وزان معلم ان مراک ز‬
‫تربیت معلم را نســبت به سایر معلم ان نش ان داده ان د‪ .‬عب ادی و اله امپور (‪ )1386‬عملک رد تحص یلی‬
‫‪ 480‬دانش آموز معلم حق التدریس پاره وقت‪ ،‬سرباز‪-‬معلم و رسمی شهرستان اهواز را مقایسه کردن د‪.‬‬
‫طبق یافتة آنان در مقایس ه ه ای مرب وط ب ه دانش آم وزان معلم ان پ اره وقت و س رباز معلم ب ا معلم ان‬
‫رس می ش اغل در مدرس ه ه ای ش هری و روس تایی‪ ،‬ح تی ب ا کن ترل م یزان تحص یالت معلم تف اوت‬
‫معناداری به دست آمد‪ .‬دوستار و کابینی مقدم (‪)1390‬نیز ‪ 121‬معلم حق التدریسی و ‪ 257‬معلم رس می‬
‫استان گیالن را مقایسه کردن د‪ .‬ب ر اســاس یافتهه ای گ زارش داده شــده‪ ،‬می انگین نم ره ه ای معلم ان‬
‫رسمی‪ ،‬به همراه متغیرهایی چون تفاوت در امور آموزشــی‪ ،‬فن ون کالس داری‪ ،‬ام ور پرورشــی‪ ،‬و‬
‫همکاری بــا عوامل اجرایی در مدرسه‪ ،‬از معلمان حق التدریسی بهتر و در مورد رسیدگی به وضعیت‬
‫تحصیلی‪ ،‬ارزشیابی و امتحان ات‪ ،‬و ام ور جســمی و روانی تف اوتی بین این دو گ روه دی ده نش د‪ .‬هم ة‬
‫متغیرها با استفاده از پرسش نامه ‪ 58‬سوالی اندازه گیری شده بودند‬

‫گراوند و عباسپور (‪ )1391‬با مالک قرار دادن پاسخ مدیران‪ ،‬اثربخشی معلمان راهنمایی جذب شده از‬
‫مراکز تربیت معلم و حق التدریس را مقایسه کردند و نتیجه گرفتند که مدیران به جز مس ئولیت پ ذیری‪،‬‬
‫در ســایر شاخص های مورد بررسی همچون دانش علمی‪ ،‬میزان تجربة جذب شده‪ ،‬تعامل و همک اری‬
‫معلمان‪ ،‬و تدریس مطلوب‪ ،‬معلمان تربیت معلم را نســبت به معلمان حق ا لتدریســی ت رجیح می دهن د‪.‬‬
‫یافت ه ه ای مش ابهی ن یز در تأیی د برت ری معلم ان ت ربیت معلم در مقایس ه ب ا معلم ان نهض ت (ب اقری‪،‬‬
‫‪ ، 1385‬به نقل از گراوند و عباسپور‪)، 1391 ،‬و معلمان فارغ التحصیل تربیت معلم با ســایر معلم ان‬
‫(پاشازاده‪، 1376 ،‬به نقل از‪ :‬عبادی و الهامپور‪) 1386 ،‬گزارش شــده اســت‪ .‬در ســایر مقایس ه ه ا‬
‫نیز بین عملکرد دانش آموزان معلم ان نهض ت و س ایر معلم ان (ات رون‪، 1382 ،‬ب ه نق ل از دوس تار و‬
‫کابینی مقدم‪) 1390 ،‬و ســرباز‪-‬معلمان و معلمان دیپلم ه (ق ائمی‪، 1387 ،‬ب ه نق ل از دوس تار و ک ابینی‬
‫مقدم‪) 1390 ،‬تفاوتهایی گزارش شده است‪.‬‬

‫مالحظه دقیق تر پژوهش های انجام شــده زاویه هایی را روشــن میکند که توجه ب ه آن ان می توان د در‬
‫توجیه یافته های مربوط به مقایســة بین معلمان کمک کننده باشــد‪ .‬در بیشــتر این پژوهشها از پرســش‬
‫نامه برای تعیین کارایی و اثربخشی معلم استفاده شده اســت‪ .‬اتفاقا بیش تر متغیره ایی ک ه ب ا اس تفاده از‬
‫پرسش نامه اندازه گیری شدند‪ ،‬تفاوت معناداری بین معلمان پی دا کردن د و از ط رف دیگ ر‪ ،‬در مــورد‬
‫عملکرد تحصیلی که با اســتفاده از نمــرة دانش آموزان اندازه گیری شــد‪ ،‬تفاوت معن ادار کمتــری ب ه‬
‫دســت آمد‪ .‬لذا نوع اندازه گیری متغیر می تواند در حاصل شــدن نتایــج معتبر تأثیرگ ذار باش د‪ .‬هنگ ام‬
‫استفاده از نمره های ثبت ش ده ب رای س نجش پیش رفت تحص یلی‪ ،‬نم ره ه ای ثبت ش ده ت ابع آزمونه ای‬
‫متفاوتی هســتند که توسط معلمان طراحی و نمره گذاری میشوند‪ .‬درصورتیکه به دلیل نی از ب ه آزم ون‬
‫مشــترک برای مقایســه‪ ،‬تنهــا نمره های حاصل از امتحانــات هماهن گ ی ا آزمونه ای ط راحی شــدة‬
‫پژوهشــگران می تواند برای اندازه گیری دقیق پیشــرفت تحص یلی دانش آم وزان م ورد اس تفاده ق رار‬
‫گیرد‬

‫جدا از موضوع فوق‪ ،‬در بسیاری از پژوهشهای انجام شده‪ ،‬بی توجهی به کن ترل متغیره ای تأثیرگ ذار‬
‫مشــهود اســت‪ .‬برای مثال‪ ،‬زمانی که کیفیت معلمان رسمی و حق التدریســی را می سنجیم‪ ،‬متغیرهای‬
‫زیادی از جمله ســابقة ت دریس و ســاعات ک ار میتوانن د در این مقایســه دخی ل باش ند‪ .‬در بس یاری از‬
‫پژوهش ِ ها به نوع مدرسه و کیفیت تحصیلی دانش آموزان مدرسه توجهی نشده است‪ .‬با توجه به اینکه‬
‫معلمان رســمی یا فارغ التحصیل از تربیت معلم به دالیل متفاوت از جمله شــیوه نامه ه ای امتی ازدهی‬

‫‪42‬‬
‫به معلمان‪ ،‬در مدرســه ه ای ب اکیفیت تــری از لح اظ وض عیت دانش آمــوزان و خ انواده ه ا و ن وع‬
‫ارتباطات درون مدرسهای مشغول به ک ار هس تند‪ ،‬بای د اینگون ه متغیره ا در تحلی ل م ورد توج ه ق رار‬
‫گیرند‪ .‬در موارد معدودی که متغیر کنترل به کاربرده شده‪ ،‬انتخاب متغیر به خوبی انج ام نش ده اس ت و‬
‫مسائلی همچون نوع مدرسه که بر پیش رفت تحص یلی دانش آم وزان ت أثیر بس یار زی ادی دارد‪ ،‬مغف ول‬
‫مانده است‬

‫وجود روشهای متنوع جذب معلمان‪ ،‬نتایج متناقض پژوهش های قبلی در زمینة مقایس ة کیفیت آن ان‪ ،‬و‬
‫اشکاالت مفهومی و روش شناسی این پژوهش ها‪ ،‬ابهام در زمینة مقایسة کیفیت معلمان را به خصوص‬
‫در زمین ة تأثیرگ ذاری ب ر عملک رد تحص یلی دانش آم وزان حف ظ ک رده اس ت‪ .‬هن وز این س ؤال ب رای‬
‫بسیاری از سیاســتگذاران آموزشی باقی مانده اســت که ک دام‌یک از روش های ج ذب معلم موف ق ت رین‬
‫روش بوده است و از کدام روش به دلیل تبعات متعدد بای د اح تراز ک رد‪ .‬ب رای پاس خگویی ب ه اینگون ه‬
‫سؤاالت به مطالع ه ای نی از اس ت ک ه دقت در ان دازه گ یری ه ا و ج امعیت نمون ه را ب ه ط ور توأم ان‬
‫رع ایت ک رده باش د‪ .‬ب دین منظ ور در مطالع ه حاض ر س عی ش د پاس خ دقیقی در زمین ة مقایس ه ب ازدة‬
‫روشهای جذب معلمان‪ ،‬مقایسة بازدة میزان تناسب رشته با آموزش ابتدایی‪ ،‬و مقایس ه ب ازدة دورهه ای‬
‫آمادهسازی (تربیت معلم)با روشهای جذب اقتضایی‪ ،‬ب ا به ره گ یری از دادهه ای مطالع ة تیم ز ‪2015‬‬
‫فراهم شود‬

‫تعلیم‌وتربیت در هر جامعه‌ای می‌تواند محور توسعه و رشد آن جامعه باشد‪ ،‬چرا که گستره فع الیت‬
‫این نهاد‪ ،‬تمام عرصه‌های زندگی را دربر می‌گیرد‪ ،‬به‌ویژه که به مدت چه ارده س ال (چه ار الی هج ده‬
‫س الگی) رش د دانش‌آم وزان را در ابع اد مختل ف تحت پوش ش ق رار می‌ده د‪ .‬پس از پ یروزی انقالب‬
‫اسالمی‪ ،‬آموزش‌وپرورش ب ه دالی ل مختل ف‪ ،‬ازجمل ه ض رورت‌ اس تقرار ب ر پای ه فلس فه تعلیم‌وت ربیت‬
‫اسالمی‪ ،‬هماهنگی با حرکت شتابان و تحوالت سریع اجتماعی و بهره‌گیری از تجارب موف ق آموزش ی‬
‫و تربیتی عصر حاضر‪ ،‬نیاز به تحول بنی ادین داش ت ت ا بتوان د ک ارکردی منطب ق ب ا مب انی اس المی و‬
‫انقالبی داشته باشد‪ .‬در اهمیت وجود فلسفه تربیت ب رای ه ر نظ ام آموزش ی بای د گفت ک ه وج ود چ نین‬
‫فلسفه‌ای به‌عنوان اساس آموزش‌وپرورش‪ ،‬منجر به هدفمند شدن و انسجام فعالیت‌های بخش‌های مختلف‬
‫نظام تربیتی می‌شود‪ .‬نظام آموزشی متکی بر فلس فه نه‌تنه ا اه داف و م وازین تربی تی را ب ا دی د نقادان ه‬
‫انتخاب و تعیین می‌کند‪ ،‬بلکه برای تحقق آن‌ها‪ ،‬رهنمودهای کلی نیز نشان می‌دهد‪ .‬طی سه دهه گذش ته‪،‬‬
‫نهادهای سیاستگذار در حوزه تعلیم‌وتربیت ایران‪ ،‬تالش‌های فراوانی را در این جهت انج ام داده‌ان د ک ه‬
‫از بنیادی‌ترین آن‌ها در سال‌های اخیر‪ ،‬تدوین «سند تحول بنی ادین آم وزش‌وپرورش جمه وری اس المی‬
‫ایران» است‪ .‬این سند در س ال ‪ 1390‬ب ه تص ویب ش ورای ع الی انقالب ف رهنگی رس ید و ب ه وزارت‬
‫آموزش‌وپرورش ب رای اج را ابالغ ش د‪201.‬س ند م ذکور درص دد اس ت ب ا ب ازخوانی و بازتولی د تم ام‬
‫مؤلفه‌ها و عوامل آشکار و پنهان نظ ام تعلیم‌وت ربیت‪ ،‬اعم از مب انی نظ ری و فلس فی‪ ،‬اه داف‪ ،‬اص ول‪،‬‬
‫رویکردها‪ ،‬روش‌ها و ‪ ....‬زمینه تربیت آگاهانه و آزادانه‪ ،‬نسلی مؤمن‪ ،‬خالق‪ ،‬فعال‪ ،‬با نش اط‪ ،‬شایس ته‬
‫و وفادار به ارزش‌های ایران اسالمی را متناسب ب ا تح والت محیطی و نیازه ای زم ان‪ ،‬ت ا رس یدن ب ه‬
‫مراتبی از حیات طیبه ف راهم آورد‪ .‬انج ام این رس الت خط یر‪ ،‬از منظ ر س ازمانی‪ ،‬نیازمن د آم وزش و‬
‫پرورشی با کیفیت‪ ،‬چابک‪ ،‬کارآمد و اثربخش‪ ،‬مشارکت‌جو و رقابت‌پ ذیر و برخ وردار از فناوری‌ه ای‬
‫ن وین و بهر‌ه‌من د از آخ رین یافته‌ه ای علمی و پژوهش ی اس ت‪ .‬س ند تح ول بنی ادین‪ ،‬من ادی چ نین نه اد‬
‫فرهنگی ـ تربیتی و تحقق‌بخش تحوالت اساس ی و همه‌جانب ه در نظ ام آم وزش‌وپرورش کش ور در اف ق‬
‫‪ 1404‬است‪( .‬ش ورای ع الی آم وزش‌وپرورش‪ )1396 ،‬همچ نین‪ ،‬س ند «مب انی نظ ری تح ول بنی ادین‬
‫تعلیم‌وتربیت رسمی و عمومی» که دارای سه بخش‪ .1 :‬فلسفه تربیت‪ .2 ،‬فلسفه تربیت رسمی و عمومی‬
‫و ‪ .3‬رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسالمی ایران است با مشارکت ش ورای ع الی‬
‫آموزش‌وپرورش و شورای عالی انقالب فرهنگی در این راستا تدوین شده است‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫در سند یاد شده برای نظام تربیت رسمی و عمومی‪ ،‬شش زیرنظام عنوان ش ده اس ت ک ه ه ر ی ک نقش‬
‫پراهمیتی در تحقق اهداف نظام تربیتی دارند‪ .‬این زیرنظام‌ها عبارت‌اند از‪:‬‬

‫‪ .1‬راهبری و مدیریت تربیتی‪،‬‬

‫‪ .2‬برنامه درسی‪،‬‬

‫‪ .3‬تربیت‌معلم و تأمین منابع انسانی‪،‬‬

‫‪ .4‬تأمین و تخصیص منابع مالی‪،‬‬

‫‪ .5‬فضا‪ ،‬تجهیزات و فناوری‪،‬‬

‫‪ .6‬پژوهش و ارزشیابی‬

‫می‌توان گفت این شش زیرنظ ام‪ ،‬چرخ‌دن ده‌های اص لی در ب ه ح رکت درآوردن موت ور نظ ام آموزش ی‬
‫کشور جهت تحقق حداکثری اهداف تربیتی خواهند بود‪ .‬البته نحوه ارتباط این چرخ‌دنده‌ها ب ا یک دیگر و‬
‫همیاری آن‌ها در چرخاندن محور اصلی نظام آموزشی و همچ نین روان ب ودن حرک ات این چرخ‌ه ا ب ا‬
‫کمترین اصطکاک مسئله بسیار اساسی و مهمی است که در ادامه به تش ریح آن خ واهیم پ رداخت‪ .‬س ند‬
‫زیرنظام راهبری و مدیریت (‪ )1396‬نیز آمده است که‪ :‬آموزش‌وپرورش مطلوب‪ ،‬برای تحقق آرمان‌ها‬
‫و اهداف خود نیازمند مدیریت و راهبری جامع‪ ،‬روشن و روان در سطوح مختلف م دیریت و راه بری‬
‫کالن‪ ،‬عالی‪ ،‬میانی و اجرایی است‪ .‬مدیریت و راهبری آموزش‌وپرورش‪ ،‬به دلیل نقش‪ ،‬ماهیت‪ ،‬احاطه‬
‫و جایگاه سازمانی خود‪ ،‬به مثابه یک «نظام» قلمداد می‌ش ود‪ .‬این ب دان معن ا نیس ت ک ه هم ه مؤلفه‌ه ا‪،‬‬
‫مف اهیم و وظ ایف نظ ام آم وزش‌وپرورش کش ور در درون این زیرنظ ام تعری ف‪ ،‬توجی ه‪ ،‬تب یین و‬
‫پیاده‌سازی می‌شوند؛ بلکه حاکی از گستره و شمولیت این زیرنظ ام نس بت ب ه س ایر زیرنظام‌هاس ت ک ه‬
‫ضمن هدایت و راهبری؛ زمینه‌ه ا و تس هیالت الزم را ب رای انس جام و تحق ق اه داف و وظ ایف آن ان‪،‬‬
‫فراهم می‌سازد‪.‬‬

‫‪2-14‬زیرنظام‌ها‬

‫همان‌طور که اشاره شد‪ ،‬با توجه به دیدگاه تدوین‌کنن دگان س ند تح ول بنی ادین‪ ،‬ش ش زیرنظ ام به‌عن وان‬
‫ستون‌های اصلی این سند مبتنی بر فلسفه تربیت رسمی و عمومی تعریف شده اس ت ک ه انتظ ار می‌رود‬
‫از انس جام و یکپ ارچگی م وردنظر برخ وردار باش ند؛ چ را ک ه یکی از ض عف‌های موج ود در نظ ام‬
‫آموزشی کشور از گذشته تاکنون‪ ،‬عدم وجود نگاه سیستمی نسبت ب ه اج زا و مؤلفه‌ه ای نظ ام ب وده ک ه‬
‫سبب شده در بسیاری از موارد عملکرد این اجزا به‌صورت جزیره‌ای و جدا از هم رقم بخورد‪ .‬آن‌طور‬
‫که در اسناد تحول بنیادین آمده است تفکیک زیرنظام‌ها از یکدیگر ناشی از جدا ب ودن مؤلفه‌ه ای م ؤثر‬
‫در ت ربیت از یک دیگر نب وده‪ ،‬بلک ه هم ان‌طور ک ه در «مب انی نظ ری تح ول بنی ادین» بیان‌ش ده اس ت‪:‬‬
‫«ارتباط میان مؤلفه‌ها و زیرنظام‌های اصلی رابطه‌ای سیس تماتیک و به‌هم پیوس ته اس ت و ه ر ی ک از‬
‫زیرنظام‌ها‪ ،‬حسب قلمرو‪ ،‬وظایف و کارکرده ای خ ود ارتب اط مس تقیمی ب ا ب رخی از مؤلفه‌ه ای نظ ام‬
‫تربیت رسمی و عمومی و ارتباط غیرمستقیمی با برخی دیگ ر از مؤلفه‌ه ا دارد (ش ورای ع الی انقالب‬
‫فرهنگی‪.)412:1390 ،‬‬

‫خلخ انی (‪ ،)1381‬از منظ ر برن امه‌ریزی درس ی‪« ،‬علت‌العل ل» جزی ره‌ای ب ودن مؤلفه‌ه ای نظ ام را‬
‫نارسایی‌های نظام برنامه‌ریزی درسی ایران می‌داند که به دو عامل بازدارنده بنیادی زیر مربوط است‪:‬‬

‫‪44‬‬
‫‪ .1‬ناتوانی‌های علمی‪ ،‬مهارتی و کمبودهای فیزیکی نهاده ای آکادمی ک و س تادی در ط راحی‪ ،‬اج را و‬
‫ارزشیابی‌های گوناگون برنامه‌های درسی؛‬

‫‪ .2‬نب ود سیاس ت‌گذاری علمی منس جم در س طح ملی و ن اتوانی در رع ایت هم اهنگی می ان مؤلفه‌ه ای‬
‫گوناگون تشکیل‌دهنده سیستم برنامه‌های درسی (خلخانی‪.)5:1381 ،‬‬

‫توضیح بیشتر اینکه مدیریت هر یک از زیرنظام‌های آموزشی برعهده معاونت‌ها و سازمان‌های وابسته‬
‫به آموزش‌وپرورش قرارگرفته که اغلب ارتباط و هماهنگی الزم را برای برنامه‌ریزی و پیشبرد امور‪،‬‬
‫بین خودشان‪ ،‬ندارند و این نش ان از ع دم یکپ ارچگی در برن امه‌ریزی ب رای تحق ق اه داف زیرنظام‌ه ا‬
‫دارد‪ .‬برای نمون ه بای د گفت در ح ال حاض ر «زیرنظ ام م دیریت و ره بری آموزش ی» تحت راه بری‬
‫معاونت آموزشی‪« ،‬زیرنظام م الی» ب ا م دیریت مع اونت توس عه من ابع و پش تیبانی‪« ،‬زیرنظ ام فض ا‪،‬‬
‫تجهیزات و فناوری» در اختیار سازمان نوسازی و تجهیز مدارس‪« ،‬زیرنظام ارزشیابی و پژوهش» با‬
‫مرکز سنجش آموزش‌وپرورش یا پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش‪« ،‬زیرنظام برنام ه درس ی» ب ا‬
‫سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی و «زیرنظ ام ت ربیت‌معلم و ت أمین ن یروی انس انی» ب ا مرک ز‬
‫آم وزش ن یروی انس انی و دانش گاه فرهنگی ان اس ت و این‌ه ا هم ه نش انه‌ای از جزی ره‌ای عم ل ک ردن‬
‫زیرنظام‌ها خواهد بود‪.‬‬

‫در همین حال‪ ،‬مؤلفه سرنوشت‌ساز کنکور هم از اختیار وزارت آموزش‌وپرورش ـ که خود تربیت‌کننده‬
‫دانش‌آموزان طی دوازده سال است ـ خارج است و وزارت علوم‪ ،‬تحقیق ات و فن اوری در برن امه‌ریزی‬
‫ب رای این مس ئله اساس ی‪ ،‬تعام ل شایس ته‌ای را ب ا وزارت آم وزش‌وپرورش ن دارد‪ .‬از ط رفی فراین د‬
‫برنامه‌ریزی برای ارزشیابی تشخیص واقعی در گزینش دانش‌آموزان‪ ،‬مورد تأیید ص احب‌نظران عل وم‬
‫تربیتی در وزارت آموزش‌وپرورش نمی‌باشد‪ .‬نکته‌ای که در اینجا به‌عنوان نمونه می‌توان مط رح ک رد‬
‫پیاده‌سازی نظام ‪ 6-3-3‬از سال ‪ 1390‬ب ه بع د اس ت ک ه ب ه دلی ل هم‌راس تا نب ودن و ع دم آم ادگی تم ام‬
‫زیرنظام‌ها برای انجام چنین حرکت سنگینی کامالً تحقق‌ نی افت‪ .‬یکی از م وارد مهم در این خص وص‪،‬‬
‫استقرار پایه ششم ابتدایی در سال ‪ 1391‬بود که چون ساختمان اکثر مدارس ابتدایی ب ا س اختار پنج‌پای ه‬
‫بنا شده بود‪ ،‬مدارس آمادگی پذیرش چنین تغییری را نداشتند؛ و ی ا اینک ه ب ا اف زودن پای ه شش م بیش از‬
‫شصت هزار معلم دوره ابتدایی موردنیاز بود که تأمین آن بسیار مشکل بود‪ .‬در بحث برنامه درسی نیز‬
‫همین مسئله مشهود است‪ .‬اگرچه از سال ‪ 1390‬به بعد برن امه‌ریزان و مؤلف ان کتاب‌ه ای درس ی تالش‬
‫کرده بودند رویکردهای نوین و شایستگی‌های اساسی را در کتاب درسی لحاظ نمایند‪ ،‬اما نظ ام س نجش‬
‫و ارزش یابی در این زمین ه هم‌راس تا و به‌روز نش د و س نجش پیش رفت تحص یلی مح دود ب ه هم ان‬
‫آزمون‌های قلم کاغذی و مبتنی بر حفظیات در حال انج ام اس ت‪ .‬این‌ه ا تنه ا مثال‌ه ای س اده‌ای از ع دم‬
‫انسجام و ناهماهنگی زیرنظام‌هاست و بایستی مسائل بنیادی‌تر از این‪ ،‬موردتوجه قرار گیرد‪.‬‬

‫به‌نظر می‌رسد هماهنگی کامل و معنادار میان این زیرنظام‌ها از طریق ادغام آن‌ها و ق رار دادن همگی‬
‫زی ر س قف واح د میس ر نمی‌ش ود‪ ،‬هم ان‌طور ک ه تجرب ه گذش ته تغی یر س اختار تش کیالت وزارت‬
‫آموزش‌وپرورش هم‌ خدمتی به این مسئله نکرد‪ .‬ب ه تعب یر خلخ الی (‪ )1381‬ح رکت همس و و هم‌ش تاب‬
‫بخش‌های متولی چنین امر خطیری‪ ،‬تنها از طریق التزام عملی تمامی متولیان به تعری ف علمی برنام ه‬
‫و لحاظ کردن استانداردها و هدف‌های مشترک ممکن است (خلخالی‪.)16:1381 ،‬‬

‫لذا ضروری است متولیان هر یک از زیرنظام‌ها‪ ،‬با اولویت قرار دادن به ارتباط و انس جام زیرنظام‌ه ا‬
‫با همدیگر‪ ،‬نسبت به تدوین سند عملیاتی آن زیرنظام بر اساس س ند تح ول بنی ادین اق دام نم وده و ب رای‬
‫پیاده‌سازی آن سند در عرصه عمل در بدنه نظام آموزشی تالش نمایند‪ .‬اما س ؤال اساس ی این اس ت ک ه‬
‫در بحث انسجام و یکپارچگی‪ ،‬کدام‌یک از این شش زیرنظام از نقش محوری و کلیدی برخوردار ب وده‬

‫‪45‬‬
‫و به‌نوعی دیگر زیرنظام‌ها بایستی با درنظر گرفتن چارچوب ساختاری و محتوایی آن به ح رکت خ ود‬
‫ادامه دهند؟ به عبارت دیگر کدام‌یک از زیرنظام‌ها دیگر زیرنظام‌ها را راهبری می‌کند؟‬

‫در بررسی اسناد تحول بنیادین‪ ،‬خصوص ا ً بخش مع رفی و تش ریح چ ارچوب ه ر ی ک از زیرنظام‌ه ا‪،‬‬
‫مشخص گردید که این اسناد بر روی نقش محوری زیرنظام «برنام ه درس ی» و زیرنظ ام «ره بری و‬
‫مدیریت» تأکید بیشتری دارند‪ .‬تشریح این مسئله در ادامه آمده است‪.‬‬

‫‪2-14-1‬زیرنظام‌ برنامه‌ درسی‬

‫همان‌طور که در اسناد تحول بنیادین مط رح ش ده اس ت‪ ،‬زیرنظ ام برنام ه درس ی در بین زیرنظام‌ه ای‬
‫ششگانه جایگاه محوری دارد‪ ،‬لذا با طراحی و ت دوین برنامه‌ه ای درس ی مناس ب و اس تاندارد می‌ت وان‬
‫زمینه باال بردن کیفیت فرایندهای آموزش و یادگیری مدرسه‌ای و نیز موجب ات تحق ق اه داف آموزش ی‬
‫نظام و رشد همه‌جانبه دانش‌آموزان را فراهم نمود‪ .‬اما تض مین دس تیابی ب ه انتظ ارات یادش ده‪ ،‬مس تلزم‬
‫همراهی و هماهنگی دیگر زیرنظام‌هاست؛ زیرا همان‌طور که خلخ الی (‪ )1381‬ن یز بی ان نم وده اس ت‬
‫«برنامه درسی‪ ،‬مطابق تعریف علمی خود‪ ،‬سیستمی (سامانه‌ای) بسیار پیچی ده و متش کل از مؤلفه‌ه ای‬
‫گوناگون‪ ،‬و در حال تعامل با یکدیگر است؛ لذا نباید انتظار داشته باشیم که با تغییر در برخی مؤلفه‌ه ا‪،‬‬
‫در عین نادی ده گ رفتن تنگناه ا و ناهماهنگی‌ه ا در س ایر مؤلفه‌ه ا‪ ،‬ب ه اص الح مطل وب و تح ول بهین ه‬
‫دست‌یابیم» (خلخالی‪ .)2:1381 ،‬بنابراین دیگر زیرنظام‌ها (فضا‪ ،‬تجه یزات و فن اوری؛ معلم و غ یره)‬
‫که بعضی از آن‌ها به نوعی در عناصر برنامه درسی نیز به آن‌ها اشاره می‌گردد‪ ،‬بایس تی ب ا زیرنظ ام‬
‫برنامه درسی هماهنگی کاملی داشته باشند‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪2-14-2‬زیرنظام رهبری و مدیریت‬

‫آن‌طور که در سند مبانی نظری تحول بنیادین آم ده اس ت‪ ،‬زیرنظ ام ره بری و م دیریت‪ ،‬نظ امی اس ت‬
‫جامع و چابک در سطوح مختلف کالن‪ ،‬عالی و میانی که ض من برخ ورداری از ویژگی‌ه ای س ازمان‬
‫یادگیرنده‪ ،‬قادر است با هوشمندی همه نیروهای تغییر را به‌ط ور هماهن گ‪ ،‬ک ارا و اث ربخش در جهت‬
‫غایت تربیت یعنی «تحقق مراتب حیات طیبه در هم ه ابع اد» و اه داف ت ربیت‪ ،‬یع نی آم ادگی متربی ان‬
‫برای تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیبه در همه ابعاد رهنمون سازد‪.‬‬

‫من ابع انس انی‪ ،‬م الی‪ ،‬ت دارکاتی‪ ،‬اطالع اتی و زم ان‪ ،‬فراین دهای م دیریت و برن امه‌ریزی درس ی‪،‬‬
‫پژوهش‌ها‪ ،‬سبک‌ها‪ ،‬نقش‌ها و فنون اداره و اعمال تغی یرات الزم و ب ه موق ع و س ازمان‌دهی و اص الح‬
‫تشکیالت و روش‌ها‪ ،‬از جمله این نیروها هستند که در زیرنظام راهبری و مدیریت تربی تی موردتوج ه‬
‫قرارگرفته‌اند‪ .‬به بیان دیگر این زیرنظام با برنامه‌ریزی‪ ،‬سازمان‌دهی‪ ،‬رهبری‪ ،‬نظارت و کنترل‪ ،‬تم ام‬
‫عوامل‪ ‌،‬مؤلفه‌ها‪‌،‬من ابع و فرص ت‌ها را ب رای ت ربیت شایس ته متربی ان‪ ،‬همس و و هماهن گ ک رده و از‬
‫بروز یا اثربخشی موانع‪ ،‬تهدی دها و آس یب‌ها جلوگ یری به‌عم ل می‌آورد‪ .‬همچ نین یکی از وظ ایف این‬
‫زیرنظام‪ ،‬راهبری عوامل برای دستیابی به اهداف تربیت است‪ .‬چرا که این زیرنظام مس ئولیت دارد ت ا‬
‫همه عوامل مؤثر درون و برون‌سازمانی و فرایندهای محیطی را به‌گونه‌ای هماهنگ و همس و نمای د ت ا‬
‫زمینه تربیت متربیان در راستای تحقق اهداف نظام تربیت رسمی و عمومی فراهم آی د‪( .‬ش ورای ع الی‬
‫انقالب فرهنگی‪)1390 ،‬‬

‫(ش ورای ع الی آم وزش‌وپرورش‪ .)4:1396 ،‬ب ه عب ارت دیگ ر‪ ،‬در خص وص انس جام و هم اهنگی‬
‫زیرنظام‌ها‪ ،‬باید گفت هم‌راستا کردن زیرنظام‌ها در سطح مدرس ه‪ ،‬ب ا مس ئولیت ی ا مح وریت زیرنظ ام‬

‫‪46‬‬
‫راهبری و مدیریت است تا بتواند تمام مؤلفه‌های آموزشی را در راستای تحق ق اه داف تربی تی و کس ب‬
‫شایستگی‌های موردنظر توسط دانش‌آموزان‪ ،‬هدایت نماید‪ .‬در اسناد تحولی از مدرس ه‪ ،‬به‌عن وان پایگ اه‬
‫اصلی تربیت یاد شده و مدیر مدرسه متولی اصلی و رهبر این پایگاه است‪.‬‬

‫راهبری و محوریت این زیرنظام در سطح مدرسه با بررسی راهکارهای عملیاتی ارائه ش ده در اس ناد‬
‫نیز مشهود است که در ادامه چند نمونه از این راهکارها بیان شده است‪.‬‬

‫راهکار ‪ .8/2‬استفاده از ظرفیت برنامه‌های درسی‪ ،‬منابع آموزشی‪ ،‬شبکه ملی اطالع ات و ارتباط ات‪،‬‬
‫کتابخانه‪ ،‬فرصت اردوها و فعالیت‌های برون مدرسه‌ای‪.‬‬

‫راهکار ‪ .4/4‬افزایش میزان مشارکت خانواده‌ها در فعالیت‌های آموزش ی و تربی تی مدرس ه‪ ،‬برگ زاری‬
‫دوره‌ه ای آموزش ی اث ربخش‪ ،‬ارائ ه خ دمات مش اوره‌ای ب ه خانواده‌ه ای آس یب‌پذیر و آس یب‌زا ب رای‬
‫همسوسازی اهداف و روش‌های تربیتی خانواده و مدرسه‪.‬‬

‫راهکار ‪ .2/7‬نهادینه‌سازی و تقویت همکاری مدرسه با مراکز فرهنگی و علمی محله به‌وی ژه مس جد و‬
‫کانون‌های مذهبی و حوزه‌های علمیه و مشارکت فعال م دیران‪ ،‬معلم ان و دانش‌آم وزان در برنامه‌ه ای‬
‫مرتبط محله و نیز حضور نظام‌مند و اثربخش روحانیون توانمند و مبلغان مذهبی با تجربه در مدرسه‪.‬‬

‫راهکار ‪ .6/8‬تقویت شایستگی‌های حرفه‌ای و اعتقادی مدیران و معلمان و ف راهم آوردن س ازوکارهای‬
‫اجرایی برای مشارکت فعال و مؤثر ایشان در برنامه‌های تربیتی و فعالیت‌های پرورشی مدارس‪.‬‬

‫راهکار ‪ .3/16‬توجه کافی به شرایط روحی دانش‌آموزان در سنین بلوغ و ارائه مشاوره و آموزش‌ه ای‬
‫دینی و اخالقی متناسب با آن‌ها‪( .‬شورای عالی انقالب فرهنگی‪)1390 ،‬‬

‫عالوه بر این‌ها‪ ،‬یکی از جدیدترین برنامه‌هایی که در خص وص م دیریت مدرس ه مط رح اس ت برنام ه‬

‫تعالی مدیریت مدرسه است‪ .‬این برنامه سعی دارد با تکیه بر سند تح ول بنی ادین و نگ اهی تع الی‌بخش‪،‬‬
‫مدرسه‌محور‪ ،‬مشارکت‌جو و کیفیت‌مدار‪ ،‬ضمن تمرکز بر فرایندهای مدیریتی‪ ،‬شرایطی را فراهم آورد‬
‫تا کلیه عوامل م ؤثر در م دیریت مدرس ه ض من شناس ایی ظرفیت‌ه ا و توانایی‌ه ای داخلی و پ یرامونی‬
‫خود‪ ،‬با اتخاذ رویکرد برنامه‌محوری نسبت به تعیین اهداف و طراحی برنامه عملیاتی مدرسه اقدام کند‬
‫و با نگ اهی ت یزبین و نق اد به‌ص ورت مس تمر عملک رد مدرس ه خ ود را نس بت ب ه نقش ه راه ی ا برنام ه‬
‫عملیاتی و هدف‌های قصد شده بسنجد (وزارت آموزش‌وپرورش‪)139 ،‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪2-15‬یشینه تحقیق‬

‫‪ 2-15-1‬تحقيقات خارجي‬

‫اواقدی (‪ )2018‬در مطالع ه اي ب ا ه دف شناس ايي چ الش ه اي معلم ان ت ازه ک ار زب ان انگليس ي در‬
‫مدرسه نش ان داد ک ه اک ثر معلم ان ت ازه ک ار در تلف ظ واژه ه ا مش کل دارن د‪ .‬همچ نين اين معلم ان در‬
‫سازماندهي و مديريت زمان و نيز در نوشتن طرح درس نيز مشکل دارند‬

‫ساندديپ پانسار نهال(‪ )2009‬در پژوهشي ب ا ه دف شناس ايي ديدگاه معلم ان س ال اول پ يرامون قط ع‬
‫ارتباط بين برنامه هاي آماده سازي معلم و واقعيت هاي کالس درس‪ ،‬انتظارات معلم از ت دريس قب ل از‬

‫‪47‬‬
‫ورود به حرفه معلمي و همچنين واقعبت هاي موجود در محيط کالس درس را از عوامل موثر ب ر آنه ا‬
‫براي ماندن يا ترک حرفه معلمي ذکر کرده است‪ .‬همچنين اين مطاله نش ان مي ده د ک ه برنام ه ريزان‬
‫درسي‪ ،‬برنامه ه اي آم اده س ازي معلم ان و م ديران م دارس مي توانن د ب ه توس عه‪ ،‬حف ظ و مان دگاري‬
‫معلمان تازه کار کمك مي کند‬

‫زوي ) ‪،2000‬نق ل در ران دال‪)2010،‬در پژوهش ي ب ا عن وان برنام ه ه اي آش نايي معلم ان ت ازه‬
‫کار ‪،‬مروري بر ادبيات مربوطه‪ ،‬با بررسی مقاالت و پژوهش هاي انجام ش ده ت ا س ال ‪،2000‬از يافت ه‬
‫هاي آرندس )‪، )1988‬دارلينگ‪-‬هامون د(‪)1997‬و ونمن (‪)1984‬نتيج ه گ يري ک رده اس ت مش کلي ک ه‬
‫بيش از همه و تقريبا به طور مساوي از ط رف معلم ان ت ازه ک ار شناس ايي ش ده اس ت م ديريت کالس‬
‫درس است‪.‬‬

‫يرچي ‪،‬کوجا باش ‪،‬کاراکوسه (‪)1999‬در پژوهشي با عنوان مشکالتي که معلمان مبتدي در س ال ه اي‬
‫اول فعاليت حرفه اي خود با آن مواجه هستند به اين نتيجه رسيدند که مشکالت معلمين تازه ک ار عموم ا‬
‫از برنامه هاي آموزشي ناکافي پيش از خدمت ‪ ،‬نگ رش نامناس ب م ديران م دارس ب ه معلم ان مبت دي‪،‬‬
‫ساختار مدرسه و فقدان برنامه هاي آموزشي سالم براي معلمان مبتدي ناشي مي شود‬

‫‪2-15-2‬تحقيقات داخلي‬

‫‪-‬مصدق‪،‬محمدی پویا(‪ )1399‬در پژوهشی تت عنوان واکاوی مشکالت حوزه برنامه ری زی ‪،‬ت ربیت و‬
‫جذب معلم در نظام آموزش و پرورش ایران دریافتند بر آن است که حل مسائل مربوط به حوزه ت ربیت‬
‫معلم و منابع انس انی ‪ ،‬نیازمن د برط رف ش دن عوام ل زی ادی اس ت ک ه ب ه نظ ر می رس د ب ا اهتم ام و‬
‫همکاری مسئوالن ذی ربط با افراد صاحب نظر وفعال حیطه آم وزش و پ رورش ‪،‬ض عف در ط راحی‬
‫واجرای برنامه استراتژیک آموزش وپرورش در حوزه منابع انسانی‪،‬بی ثباتی مدیریت‪،‬ضعف در نظام‬
‫پژوهشی و فقدان ارتباط منطقی بین نظام پژوهشی و مدیریت منابع آموزش و پ رورش‪،‬مش کالت م الی‬
‫با سهولت بیشتر امکان پذیر است که به مس ئوالن پیش نهاد می ش ود‪،‬ح ل این م وارد در اول ویت ک اری‬
‫خود قرار دهند‬

‫‪-‬ياسيني‪ ،‬شيري و برجي (‪)1398‬در پژوهشي با عنوان واکاوي ادراک نومعلمان از فرايند آشنا سازي‬
‫رسمي و غير رسمي در بدو خدمت دريافت ک ه معلم ان ت ازه ک ار مهم ترين دغدغ ه ي ب دو خ دمت را‬
‫شامل دو مضمون حمايت و پشتيباني عاطفي‪ ،‬توجيه مقدماتي قلمداد کرده و ع واملي مانن د فش ار رواني‬
‫و جسماني‪ ،‬س ازمان دهي نامناس ب و ض عف م ديريت را از جمل ه مس ائل و مش کالت ب دو اس تخدام از‬
‫ديدگاه خود دانسته اند‪.‬‬

‫‪ -‬ايران ن ژاد‪ ،‬عس کري‪ ،‬موس ي پ ورو يکن امي (‪ )1398‬در واک اوي نيازه اي آغ از خ دمت نومعلم ان‬
‫آموزش ابتدايي‪ ،‬چالش هاي معلمين را در سه طبقه چالش هاي فردي ک ه مه ترين آن تنش و اض طراب‬
‫اوايل خدمت است‪ ،‬چالش هاي حرفه اي که مهمترين آن مديريت کالس درس و چالش هاي سازماني که‬
‫مهترين آن آشنايي با مدرسه و جمعيت دانش آموزان است طبقه بندي نمود‪ .‬به عالوه‪ ،‬وي دريافت که ب ا‬
‫حمايت و پشتيباني از معلم هاي تازه کارو دوره هاي آغاز خدمت بايد به معلمان تازه کار کم ك ک نيم ت ا‬
‫از اين دوره بحراني عبور کنند‪..‬‬

‫‪-‬کب یری(‪ )1397‬در پژوهش ی تحت عن وان مقایس ه سیاس ت ه ای ج ذب‪،‬ت امین وت ربیت معلم ان دوره‬
‫ابتدایی بر اساس یادگیری دانش آموزان دریافت که دانش آموزان بر اس اس اینک ه معلم آن ه ا از ک دام‬
‫شیوه جذب وارد آموزش و پرورش شده است‪.‬عملکرد ریاضی متف اوتی نداش تند ‪.‬همچ نین ‪،‬تف اوتی بین‬
‫پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزانی که معلمان آنان رش ته ه ای متف اوتی نداش تند‪ .‬دی ده نش د‪ .‬ولی‬
‫‪48‬‬
‫مقایسه بر اساس مدرک تحصیلی معلمان نشان داد‪،‬عملکرد تحص یلی معلم ان دیپلم ب ه ط ور معن اداری‬
‫پایین تر از سایر معلمان با مدارک باالتر است‬

‫‪-‬زارعی‪،‬نصر‪،‬میرشاه جعفری(‪ )1394‬در پژوهش ی تحت عن وان ش یوه پ ذیرش مربی ان پیش دبس تانی‬
‫(چالش ها و راهبرد ها) دریافتند که مصاحبه شوندگان با شیوه های فعلی پذیرش مربی ان پیش دبس تانی‬
‫مخالفند‪ .‬آنها معتقدند که در صورت انتخاب مربی بر اساس دانش وتجربه ‪،‬نظارت ش دید س ازمان ه ای‬
‫مت ولی آم وزش پیش از دبس تان ب ر پ ذیرش مربی ان ‪،‬درخواس ت گ واهی س المت جس می و روانی از‬
‫متقاضیان وآزمون از افراد متقاضی ورود ب ه این عرص ه قب ل از آم وزش می توان د ب ه ش یوه پ ذیرش‬
‫کمک کند وآن را بهبود بخشد‬

‫‪ -‬يعقوب نژاد وهمکاران(‪1394‬ب)در پژوهشي به بررسي مهم ترين نياز ها و انتظ ارات معلم ان ت ازه‬
‫ک ار در ارتب اط ب ا وال دين پرداختن د نت ايج پ ژووهش نش ان داد ک ه پيگ يري وال دين از وض عيت دانش‬
‫آموزان‪ ،‬قدر داني نسبت به زحمات معلم و دادن اطالعات مورد نياز درباره ويژگي ه اي دانش آم وزان‬
‫به معلمان تازه کار مهمترين انتظارات و نياز معلمان تازه کار مي باشد‪.‬‬

‫‪-‬يعقوب نژاد‪ ،‬آيتي‪ ،‬نعيمي (‪ )1393‬ن يز در پژوهش ي تحت عن وان شناس ايي و طبق ه بن دي نياز ه اي‬
‫معلمان تازه کار در مديريت کالس درس براساس مدل آموزش(‪ ) ADDIE‬دريافتند که تجربه تدريس‬
‫و کالس داري در سالهاي اول تدريس براي معلمان تازه کار سختترين تجربه است‪.‬‬

‫‪ -‬فقيهي (‪ )1389‬نيز در پژوهشي تحت عنوان نظارت بر کار معلمان تازه کار و راهنمايي دريافتند ک ه‬
‫صرفا تمرکز بر توسعه ي برنامه ي درس ي‪ ،‬ارزش يابي و م واردي از اين قبيل ب ه تنه ايي کف ايت نمي‬
‫کند؛ بلکه ايجاد آمادگي روحي و رواني در معلمان به خصوص معلمان تازه کار ن يز اهميت دارد‪ .‬آش نا‬
‫کردن با محيط جديد براي معلم هاي تازه کار او را براي ورود به کالس و تدريس آماده و تواناي هايش‬
‫را افزايش مي دهد‬

‫‪-‬تقی پور ظهیر‪،‬امین فر‪ ،‬باقری(‪ )1388‬در پژوهشی تحت عنوان بررسی و مقایسه معلمان ج ذب ش ده‬
‫از نهضت سواد آموزی و معلمان ج ذب ش ده از آزم وش ع الی و مراک ز ت ربیت معلم در دوره ابت دایی‬
‫دریافتند که بین معلمان جذب شده از نهضت سواد آموزی و معلمان جذب شده از مراک ز ت ربیت معلم و‬
‫آموزش عالی در ایجاد یادگیری در دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود ندارد‪.‬میزان آشنایی معلم ان‬
‫جذب شده از نهضت س واد آم وزی در مالک ه ای اثربخش ی ‪:‬روش ه ا ومه ارت ه ای ت دریس ‪،‬اداره‬
‫کالس درس و هدایت یادگیرندگان (مدیریت کالس) نسبت به معلمان جذب شده از مراکز آموزش ع الی‬
‫و تربیت معلم در سطح خیلی پایین قرار دارد‬

‫‪-‬عبادی ‪،‬الهام پور(‪ )1386‬در پژوهشی تحت عن وان مقایس ه عملک رد تحص یلی دانش آم وزان معلم ان‬
‫حق الت دریس پ اره وقت ‪،‬س رباز معلم و رس می در دروس ری ای و عل وم پای ه پنجم ابت دایی شهرس تان‬
‫اه واز دریافتن د ک ه عملک رد تحص یلی ( در دروس ریاض ی و عل وم) دانش آم وزانی ک ه معلم ان آن ان‬
‫رسمی می باشند باالتر از عملکرد تحصیلی دانش آموزانی است که معلمان آن ان پ اره وقت وی ا س رباز‬
‫معلم می باشند‬

‫‪-‬قاسمی پور(‪)1362‬در مقاله با عنوان حرفه معلمی و ویژگی هاي آن آمده است‪ «:‬معلم بدون اگ اهی از‬
‫روان شناسی‪ ،‬جامعه شناسی‪ ،‬روش هاي آموزشی‪ ،‬اصول یادگیري ‪ ،‬نحوه ارزش یابی و ط رح درس و‬
‫استفاده از وسایل کمک آموزشی‪ ،‬نمی تواند وظیفه خط یر را در عص ر کن ونی ب ه نح و شایس ته انج ام‬
‫دهد‪ .‬ماهیت حرفه اي معلم عصر حاضر ایجاب می کند که او با این یافته هاي جدید آشنا شود و آنه ا را‬
‫تدریس به کار برد‬
‫‪49‬‬
‫‪-‬کریمی (‪ )1375‬در مقاله اي تحت عنوان «رسالت معلمی انتقال دانش یا منش» به این نکته اش اره می‬
‫کند که « شرایطی که معلمان در آن تربیت می شود باید دقیقا ً دگرگون ش ود‪ ،‬ب ه نح وي ک ه معلم ان ب ه‬
‫صورت مربیان در آینده و نه متخصصانی که فقط ناقل محتواي برنامه درسی از پیش تعیین شده هستند‬
‫‪3‬‬

‫‪-‬فرامرزی (‪)1375‬پژوهشی ب ا عن وان بررس ی و مقایس ه رض ایت ش غلی کارمن دان آموزش ی و غ یر‬
‫آموزشی در شهر یاسوج انجام داد و به این نتایج دست یافت‪ :‬بین رض ایت ش غلی کارمن دان زن و م رد‬
‫آموزشی و غیر آموزشی تفاوت معنا دارري وجود دارد‬

‫‪-‬شفیعی علویجه (‪)1377‬در پژوهشی با عن وان بررس ی و مقایس ه وی ژگی ه اي شخص یتی و رض ایت‬
‫شغلی معلمان دبستان هاي عادي و استثنایی شهر اصفهان به این نتایج دس ت ی افت ک ه می انگین نم رات‬
‫رضایت از مدیرت معلمان دبستان هاي عادي به طور معنا داري بیشتر از میانگین نمرات رض ایت از‬
‫مدیریت معلمان دبستان هاي استثنایی بوده است‪.‬‬

‫‪-‬درپژوهشی که رضاپورکمال آباد (‪ )1378‬با عنوان بررسی رابطهي بین منبع کن ترل رض ایت ش غلی‬
‫و رقابت جویی معلمان مقطع ابتدایی عادي و استثنایی استان ایالم انجام داد‪ ،‬به این نتیجه دست یافت که‬
‫بین معلمان زن و مرد تفاوت معنا داري از لحاظ منبع کنترل وجود دارد و زن ان برونگرات ر از م ردان‬
‫بودند‪.‬‬

‫‪-‬شیرازي (‪)1382‬پژوهشی با عن وان رض ایت ش غلی و س المت روانی در کارکن ان و پرس تاران ی ک‬
‫بیمارستان انجام داد‪ ،‬یافته هاي این پژوهش نش ان داد ک ه در مجم وع ‪ 61‬درص د از کارکن ان از ش غل‬
‫خود راضی و ‪ 39‬درصد ناراضی بودند و رضایت شغلی با تحصیالت رابطه ی معکوس داشت‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ 3‬فصل سوم‬
‫مواد و روش ها‬

‫‪3-1‬مقدمه‬
‫انتخاب روش پژوهش به ماهیت و هدف پژوهش ‪،‬همچنین به متغیرهای مورد مطالعه بستگی دارد‬
‫پژوهش حاضر در صدد مقایسه مشکالت معلمان ورودی از مجاری مختلف (دانشگاه‬
‫فرهنگیان‪،‬آزمون استخدامی ‪،‬خرید خدمات آموزشی و‪)...‬به آموزش و پرورش شهرستان یزد در خالل‬
‫سالهای ‪1394‬تا ‪ 1400‬می باشد ‪ .‬در این فصل طرح پژوهش‪،‬جامعه آماری ‪،‬حجم نمونه ‪،‬روش نمونه‬
‫گیری ‪،‬معرفی ابزارهای پژوهش ‪،‬اجرای پژوهش ‪،‬خالصه محتوای جلسات مربوط به مداخله پژوهش‬
‫و روش های آماری مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده ها بیان می گردد‬
‫‪ 3-2‬روش تحقیق‬
‫پژوهش حاضر از لحاظ هدف "کاربردی"و از جهت روش ‪،‬جز پژوهش های توصیفی و از نوع‬
‫"پیمایشی"است‪.‬نوع داده های مورد نیاز جهت جمع آوری از نوع کمی و به کمک پرسشنامه بسته‬
‫پاسخ است‬

‫‪51‬‬
 ‫‪3-3‬جامعه آماری‬
‫جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان مدارس شهرستان یزد که از مجاری مختلف از قبیل‬
‫آزمون استخدامی ‪،‬حق التدریس ‪،‬خرید خدمات‪،‬دانشگاه فرهنگیان ‪،‬نهضت سواد آموزی و‪ ...‬در سال‬
‫‪ 1400-1401‬و از مجاری مختلف وارد آموزش و پرورش این شهرستان شده ودر حال حاضر‬
‫مشغول به خدمت هستند گرد آوری شده است که طبق آماری که از اداره کل آموزش و پرورش یزد‬
‫دریافت کردم از سال ‪ 94‬تا ‪ 1400‬تعداد ‪ 1159‬نفر زن و ‪ 842‬نفر مرد از مجاری مختلف استخدام‬
‫آموزش و پرورش شده اند‪.‬‬
‫‪3-4‬حجم نمونه‬
‫نمونه مورد مطالعه در این پژوهش با توجه به حجم جامعه آماری مربوطه و با استفاده از فرمول‬
‫کوکران ‪،‬حجم نمونه ی مورد نیاز برای انجام پژوهش به تعداد‪ 322‬نفر برآورد که به نفکیک هر‬
‫مجرای ورد به آموزش و پرورس به این صورت است دنشگاه فرهنگیان ‪ 55‬زن و‪ 74‬مرد‪....‬آزمون‬
‫استخدامی ‪ 45‬زن و ‪ 45‬مرد‪.....‬پیش دبستانی ‪ 42‬زن‪.....‬خرید خدمات ‪ 35‬زن و ‪ 3‬مرد‪....‬نهضت‬
‫سواد آموزی ‪ 8‬زن‪......‬سرباز معلم ‪ 15‬مرد‪......‬جمع کل ‪ 185‬زن و ‪ 137‬مرد که مجموعا ‪ 322‬نفر‬
‫حجم نمونه است‬
‫‪3-5‬روش نمونه گیری‬
‫از آنجا که حجم جامعه آماری باال هست و این کار پرهزینه و وقت گیر خواهد بود برای صرفه جویی‬
‫در وقت و هزینه مجبوریم به سراغ روش نمونه گیری برویم واین اهمیت نمونه گیری را مشخص می‬
‫کند در نمونه گیری معموال نمونه کوچکی از جامعه را بررسی می کنیم و آن را به کل جامعه تعمیم‬
‫می دهیم‪ .‬یکی از عمده ترین طرح های مفید عملی ‪،‬نمونه گیری تصادفی ساده است‬
‫‪ 3-6‬ابزار های جمع آوری اطالعات‬
‫یکی از اصلی ترین قسمت های هر پژوهش جمع آوری اطالعات است اگر این قسمت به درستی‬
‫صورت بپذیرد کار تجزیه وتحلیل داده ها و نتیجه گیری از داده ها با سرعت و دقت بهتری انجام‬
‫خواهد گرفت‪.‬‬
‫‪3-7‬متغیرهای پژوهش‬
‫متغیر مستقل‪ :‬متغیرهای جنسیت‪،‬مجاری ورودی به آموزش و پرورش و دوره تحصیلی است‬

‫متغیر وابسته‪ :‬مشکالت معلمان تازه کار است که در قالب مدل مفهومی زیر در این پژوهش مد نظر و‬
‫مطالعه قرار گرفت‬

‫‪ 3-8‬ابزار گرد آوری دادها‬

‫‪52‬‬
‫داده های گردآوری شده جهت پاسخگویی به پرسشهای پژوهش پس از جمع بندی وتنظیم از طریق نرم‬
‫افزار ‪spss‬و با استفاده از روشهای آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار دادیم‬
‫‪ 3-6-1‬پرسشنامه‬
‫*** باسمه تعالي ***‬
‫‪ :‬پاسخگوی گرامی‬
‫با سالم و احترام‬
‫پرسشنامه‌‌ای که خدمتتان ارائه می‌گردد‪ ،‬جهت انجام یک پژوهش دانشگاهی تحت عنوان " بررسی‬
‫مقایسه ای مشکالت معلمان ورودی از مجاری مختلف (دانشگاه فرهنگیان ‪،‬آزمون استخدامی ‪،‬خرید‬
‫خدمات آموزشی و‪)...‬به آموزش و پرورش شهرستان یزد" طراحی گردیده‌است‪ .‬با توجه به اهمیّت‬
‫و ارزشمندی پاسخ‌های شما در نیل به اهداف پژوهش و نیز اطمینان از محرمانه ماندن اطالعات‬
‫حضرتعالی‪ ،‬خواهشمند است همکاری الزم را در تکمیل این پرسشنامه مبذول فرمایید‪ .‬قلبا ً از حسن‬
‫توجه و همکاری صادقانه شما تش ّکر و قدردانی می گردد‬
‫‪.‬‬
‫کبری احمدی‬
‫دانشجوی کارشناسی ارشد‬
‫رشته علوم تربیتی‬
‫مشخصات فردی ( نیازی به ذکر نام و نام خانوادگی نیست)‬

‫زن ‪‬‬ ‫‪.1‬جنسیت‪ :‬مرد ‪‬‬

‫‪.2‬دوره تحصیلی‪ :‬ابتدایی ‪ ‬متوسطه اول ‪ ‬متوسطه دوم ‪‬‬
‫‪.3‬مدرک تحصیلی‪ :‬کاردانی‪ ‬کارشناسی‪ ‬کارشناسی ارشد‪ ‬دکتری ‪‬‬
‫روستا ‪‬‬ ‫‪.4‬محل خدمت‪ :‬شهر ‪‬‬
‫‪.5‬مجرای ورود به آموزش و پرورش‪ :‬دانشگاه فرهنگیان ‪ ‬آزمون استخدامی ‪ ‬جذب حق التدریس‬
‫‪ ‬خرید خدمات آموزشی ‪ ‬نهضت سوادآموزی‪ ‬پیش دبستانی دولتی‪ ‬سرباز معلم ‪‬‬
‫سایر‪( ..................:‬لطفا مجرای ورودی ذکر شود)‬

‫میزان مواجهه با مشکل‬ ‫نوع مشکل‬ ‫ردیف‬

‫خیلی‬ ‫زیاد‬ ‫متوسط‬ ‫کم‬ ‫خیلی‬
‫زیاد‬ ‫کم‬
‫س ازواری و انطب اق ب ا ق وانین و‬ ‫‪1‬‬

‫‪53‬‬
 ‫مق ررات‪ ،‬کارکن ان و دانش‌آم وزان‬
‫مدرسه‬
‫کن ترل کالس و مس ائل انض باطی دانش‬ ‫‪2‬‬
‫آموزان‬
‫انطب اق برنام ه درس ی ب ا مس ایل و‬ ‫‪3‬‬
‫نیازهای دانش‌آموزان‬
‫استفاده از وسایل آموزشی مناسب ب رای‬ ‫‪4‬‬
‫ک ار ب ا دانش آم وزان دارای نیازه ای‬
‫ویژه آموزشی‬
‫تدریس به دانش آموزان‬ ‫‪5‬‬
‫کمب ود آموزش‌ه ای تخصص ی دری افتی‬ ‫‪6‬‬
‫مرتبط با تدریس‬
‫دریافت پاداش و حق الزحمه ناکافی‬ ‫‪7‬‬
‫تخص یص زم ان و تالش بیش از ح د‬ ‫‪8‬‬
‫برای برنامهریزی ها و ارزش یابی ه ای‬
‫روزانه و ساالنه‬
‫پیشگیری و مقابله با خشونت و مشکالت‬ ‫‪9‬‬
‫رفتاری دانش آموزان‬
‫همکاری و تعامل با والدین‬ ‫‪10‬‬
‫ش کاف بین آموزش های نظ ری آموخت ه‬ ‫‪11‬‬
‫شده در دانشگاه و ش رایط عملی ک ار در‬
‫مدرسه‬
‫مش کل ت رکیب و تلفی ق آموخت ه ه ای‬ ‫‪12‬‬
‫دانشگاهی با تکالیف معلمی‬
‫تجربه ناکافی در ارائه تک الیف و دروس‬ ‫‪13‬‬
‫عملی و آزمایشگاهی‬
‫دشواری در برقراری ارتباط ب ا م دیر و‬ ‫‪14‬‬
‫سایر معلمان مدرسه‬
‫ع دم رض ایت ک افی از ش رایط ک اری‬ ‫‪15‬‬
‫موجود در مدرسه‬
‫برقراری ارتباط با دانش‌آموزان و درک‬ ‫‪16‬‬
‫مشکالت شخصی آنان‬
‫عدم پذیرش معلم از سوی دانش‌آموزان‬ ‫‪17‬‬
‫جو نامناسب سازمانی در مدرسه‬ ‫‪18‬‬
‫دش واری در برنام هری زی و اج رای‬ ‫‪19‬‬
‫فع الیته ای آموزش ی متناس ب ب ا م واد‬
‫آموزشی و بودجه بندی مربوطه‬
‫دش واری در انگ یزهبخش ی ب ه دانش‪-‬‬ ‫‪20‬‬
‫آموزان در جهت یادگیری‬
‫دشواری در کار با افراد دارای روحیات‬ ‫‪21‬‬
‫و طرز فکرهای مختلف در مدرسه‬
‫ع دم آگ اهی ک افی از ح ق و حق وق و‬ ‫‪22‬‬

‫‪54‬‬
 ‫قوانین معلمی‬
‫دش واری در شناس ایی دانش‌آم وزان‬ ‫‪23‬‬
‫دارای مشکالت یادگیری‬
‫ع دم دری افت آموزش‌ه ای ب اکیفیت از‬ ‫‪24‬‬
‫سوی راهنمایان آموزشی‬
‫دشواری در تهیه وس ایل آموزش ی جهت‬ ‫‪25‬‬
‫تدریس‬
‫دشواری در تدریس درسهای مختل ف در‬ ‫‪26‬‬
‫کالسهای چند پایه‬
‫نگ اه منفی کارکن ان مدرس ه ب ه ورودی‬ ‫‪27‬‬
‫های جدید‬
‫برآورده نشدن نیازهای شخصی و حرفه‬ ‫‪28‬‬
‫ای معلم توسط مدرسه‬
‫دش واری ک ار ب ا دانش‌آم وزان دارای‬ ‫‪29‬‬
‫مشکالت یادگیری در کنار دانش آموزان‬
‫عادی‬
‫واگذاری وظایف و مسئولیت بیش از حد‬ ‫‪30‬‬
‫به معلم از سوی مدرسه‬
‫دخالت های بیش از حد مسئولین مدرس ه‬ ‫‪31‬‬
‫در کار معلم‬
‫کم تج ربگی در نوش تن ط رح درس و‬ ‫‪32‬‬
‫گزارش فعالیتهای کالسی‬
‫دشواری در کار با سایر معلمان کالس‬ ‫‪33‬‬

‫‪3-9‬روایی و پایایی‪:‬‬
‫‪3-9-1‬روایی و پایایی پرسشنامه‬
‫بعد از توسعه هر ابزار اندازه گیری در تحقیقات پیمایشی الزم اس ت ت ا وی ژگی ه ای علمی آن م ورد‬
‫آزمون قرار گیرد‪ .‬روایی و پایایی ویژگی هایی هستند که هر ابزار اندازه گیری از جمله پرسش نامه بای د‬
‫دارا باشد‪ .‬به این دلیل که ابزار اندازه گیری پژوهش باید قادر باشد اطالعات داده های الزم برای تجزیه‬
‫و تحلی ل و نتیجه گ یری نه ایی را در اختی ار بگ ذارد‪ .‬روایی و پای ایی دو بع د مهم هس تند ک ه ص حت و‬
‫درستی ابزار اندازه گیری را تعیین می کنند‪ .‬برای آزمودن ارزش منطقی اندازه ها‪ ،‬محققین از دو معیار‬
‫روایی و پایایی در تحقیقات بهره می گیرند‪.‬‬

‫‪ 3-9-2‬روایي پرسشنامه‬

‫جدول(‪ )1-3‬نتایج آزمون روایی پرسشنامه پژوهش‬

‫مقدار‬
‫‪KMO‬‬ ‫واریانس‬ ‫‪Sig‬‬ ‫ابعاد‬ ‫متغیر‬
‫ویژه‬

‫‪55‬‬
 ‫جو سازمانی و‬
‫‪77/0‬‬ ‫‪07/45‬‬ ‫‪21/2‬‬ ‫‪000/0‬‬
‫فرهنگ مدرسه‬
‫ارتباط و تعامل با‬
‫‪78/0‬‬ ‫‪70/28‬‬ ‫‪15/3‬‬ ‫‪000/0‬‬
‫والدین و دانش آموزان‬
‫مشکالت مربوط به‬
‫‪907/0‬‬ ‫‪71/0‬‬ ‫‪55/44‬‬ ‫‪76/2‬‬ ‫‪000/0‬‬ ‫فرایند یاددهی و‬
‫یادگیری‬
‫مشکالت معلمان‬
‫پشتیبانی های مورد‬ ‫تازه وارد‬
‫‪60/0‬‬ ‫‪84/57‬‬ ‫‪73/1‬‬ ‫‪000/0‬‬
‫نیاز‬

‫دانش و مهارتهای‬
‫‪70/0‬‬ ‫‪63/46‬‬ ‫‪33/2‬‬ ‫‪000/0‬‬
‫آموزشی و تربیتی‬

‫‪51/0‬‬ ‫‪76/50‬‬ ‫‪52/1‬‬ ‫‪000/0‬‬ ‫رضایت حرفه ای‬

‫قبل از بررسی اعتبار سازه الزم است که از میزان اعتبار مقدار شاخص کفایت نم ونه‌برداری و س طح‬
‫معناداری آزمون بارتلت اطمینان حاصل کنیم‪ .‬همانگونه که در جدول‪ 1-3‬مش اهده می ک نیم ش اخص ه ای‬
‫کفایت نمونه گیری و سطح معناداری آزم ون ب ارتلت در س طح مطل وبی ق رار دارن د‪ .‬این ش اخص ب رای‬
‫متغیر مشکالت معلمان تازه وارد ‪ ،907/0‬و برای مولفه های آن به ترتیب این شاخص برابر است با‪ ،‬جو‬
‫سازمانی و فرهنگ مدرسه با شاخص ‪ ،77/0‬ارتباط و تعامل با والدین و دانش آم وزان ‪ 78/0‬و مش کالت‬
‫مربوط به فرایند یاددهی و یادگیری ‪ ، 71/0‬پشتیبانی های مورد نیاز ‪ ،60/0‬دانش و مهارته ای آموزش ی‬
‫و تربیتی ‪ ،596/0‬رضایت حرف ه ای ب ا ش اخص ‪ 51/0‬می باش د‪ .‬در ص ورتی ک ه ش اخص کف ایت نمونه‬
‫گیری مقداری بیش از ‪ 70‬درصد داشته باشد همبستگی بین متغیرها و نتایج تحلیل ع املی ب رای داده ه ای‬
‫مورد بررسی مناسب خواه د ب ود‪ .‬چنانچ ه مق دار آن بین ‪ 50‬ت ا ‪ 69‬درص د باش د بای د ب رای به ک ارگیری‬
‫متغیرها در تحلیل عاملی دقت کرد و اگر کمتر از ‪ 50‬درصد باشد تحلیل عاملی برای آن دسته از متغیره ا‬
‫مناسب نخواهد بود‪ .‬طبق مقادیر بدست آمده از شاخص متغیرها و مولفه های آن ها مشاهده می کنیم مق دار‬
‫شاخص کفایت نمونه‌برداری در سطح مطلوبی قرار دارد‪.‬‬
‫‪3-9-3‬پايایي پرسشنامه‬
‫مقصود از قابليت اعتماد اين است که ابزار اندازهگيري تا چه حد در شرايط يکسان نت ايج مش ابهاي را‬
‫بدست ميدهد‪ .‬دامنه ضریب قابلیت اعتماد از صفر ( عدم ارتباط نتایج به دست آمده در ان دازه گ یری ه ای‬
‫مکرر بر روی جامعه )‪ ،‬تا یک (ارتب اط کام ل نت ايج بدس ت آم ده در ان دازه گ يري ه اي مک رر ب ر روي‬
‫جامع ه)‪ ،‬قاب ل تغيير اس ت‪ .‬روش آلف اي کرونب اخ پرک اربردترين روش ب راي محاس به و س نجش پايايي‬
‫پرسشنامه مي باشد که در این تحقیق نیز از روش مذکور استفاده شده است‪.‬‬
‫براي محاسبه ضريب آلفاي کرونباخ‪ ،‬نمونه ‪ 322‬نفري انتخاب شده‪ ،‬که ب ا اس تفاده از تجزيه و تحليل‬
‫داده هاي نمونه مقدماتي از طريق نرمافزار آمار ‪ ،SPSS‬ضريب آلفاي تعيين شده که نتایح در جدول زی ر‬
‫ارائه شده است‪ .‬بنابراين مي توان گفت سواالت پرسشنامه تحقيق از پايايي مناس ب و مطل وبي برخ وردار‬
‫ميباشند‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫(‪ )2-3‬نتایج آزمون پایایی پرسشنامه پژوهش‬
‫آلفای کرونباخ‬ ‫ابعاد‬ ‫متغیر‬
‫‪920/0‬‬ ‫جو سازمانی و‬
‫‪70/0‬‬
‫فرهنگ مدرسه‬
‫ارتباط و تعامل با‬
‫‪72/0‬‬
‫والدین و دانش آموزان‬
‫مشکالت مربوط به‬
‫‪72/0‬‬ ‫فرایند یاددهی و‬
‫یادگیری‬ ‫مشکالت معلمان تازه وارد‬
‫پشتیبانی های مورد‬
‫‪63/0‬‬
‫نیاز‬
‫دانش و مهارتهای‬
‫‪69/0‬‬
‫آموزشی و تربیتی‬
‫‪50/0‬‬ ‫رضایت حرفه ای‬

‫برای بررسی پایایی این پرسشنامه و یا سازگاری درونی از آلفای کرونباخ استفاده‌شده اس ت ک ه نت ایج‬
‫آزمون مذکور در جدول ‪ 2-3‬آورده شده است‪ .‬در م ورد مق دار مناس ب آلف ا در کت ابه ا و مق االت مختل ف‬
‫مقادیر بیشتر از ‪ 60/0‬مقدار قابل قبولی برای این شاخص میباشد‪.‬‬

‫مقادیر پایایی متغیر مشکالت معلمان ت ازه وارد ‪ ،920/0‬و مولف ه ه ای آن ب ه ت رتیب این مق دار براب ر‬
‫اس ت ب ا ج و س ازمانی و فرهن گ مدرس ه ‪ 70/0‬و ارتب اط و تعام ل ب ا وال دین و دانش آم وزان ‪، 72/0‬‬
‫مشکالت مربوط به فرایند یاددهی و یادگیری ‪ ،72/0‬پشتیبانی ه ای م ورد نی از ‪ ،63/0‬دانش و مهارته ای‬
‫آموزشی و تربی تی ‪ 69/0‬و در نه ایت متغ یر رض ایت حرف ه ای براب ر ب ا ‪ 50/0‬می باش د‪ .‬هم انطور ک ه‬
‫مشاهده می شود بیشتر مقادیر بدست آمده از نرم افزار بیشتر از ‪ 60/0‬را نشان می دهند که مشخص کننده‬
‫این است که سواالت پرسش نامه از پایایی مناسب و مطلوبی برخوردار است‪.‬‬

‫‪3-10‬روش اجرای پژوهش‬

‫اطالعات الزم جهت این پژوهش از طریق پرسشنامه وبه روش میدانی وبا حضور در مدارس‬
‫شهرستان یزد(بعد از دریافت مجوز از مدیریت آموزش و پرورش شهرستان)از معلمانی که از در‬
‫خالل سالهای ‪1394‬تا ‪ 1400‬و از مجاری مختلف وارد آموزش و پرورش این شهرستان شده و در‬
‫حال حاضر مشغول به خدمت هستند گردآوری شده است‬
‫ابزار گرد آوری داده ها‪،‬مقیاس مشکالت معلمان تازه وارد ترک زاده‪،‬نوروزی و ایمانی (‪)1391‬‬
‫خواهد بود این مقیاس شامل ‪ 6‬زیر مقیاس تحت عناوین جو سازمانی و فرهنگ مدرسه؛ارتباط وتعامل‬

‫‪57‬‬
‫با والدین و دانش آموزان؛مشکالت مربوط به فرایند یاددهی یادگیری؛پشتیبانی های مورد نیاز ؛دانش‬
‫ومهارت های آموزشی و تربیتی ؛ رضایت حرفه ای و دارای ‪ 36‬گویه در یک طیف لیکرتی پنج‬
‫درجه ای شامل خیلی کم‪،‬کم‪،‬متوسط‪،‬زیاد وخیلی زیاد می باشد که از نظر معلمان تازه کار یزد مورد‬
‫سئوال قرار خواهد گرفت‬

‫‪ 3-11‬روش تجزیه و تحلیل داده ها‬

‫از طریق نرم افزار‪SPSS‬و با استفاده از روش های آماری زیر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت‬
‫‪-1‬به طور کلی معلمان تازه کار شهرستان یزد به چه میزان با مشکالت موجود مواجه هستند؟(آزمون‬
‫تی تک نمونه ای)‬
‫‪ -2‬مهمترین مشکالت معلمان تازه کار شهرستان یزد به ترتیب مربوط به کدام حوزه است؟(آزمون‬
‫تحلیل واریانس اندازه گیری های مکرر)‬
‫‪-3‬آیا بین میزان مشکالت معلمان تازه کار مرد و زن مدارس شهرستان یزد ‪،‬تفاوت معنی داری وجود‬
‫دارد؟(آزمون تحیل واریانس چند متغیره)‬
‫‪-4‬آیا بین میزان مشکالت معلمان تازه کار دوره های مختلف تحصیلی در مدارس شهرستان‬
‫یزد ‪،‬تفاوت معنی داری وجود دارد؟(آزمون تحلیل واریانس چند متغیره)‬

‫‪58‬‬
 ‫فصل چهارم‬
‫نتایج‬

‫مقدمه‪4-1‬‬
‫تجزیه و تحلیل داده ها فرآیندی چند مرحله ای است که طی آن داده هایی که از طریق بکارگیری‬
‫ابزارهای جمع آوری در نمونه (جامعه) آماری فراهم آمده اند‪ ،‬خالصه‪ ،‬کدبندی و دسته بندی و در‬
‫نهایت پردازش می شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل ها و ارتباط ها بین این داده ها به منظور‬
‫آزمون فرضیه ها فراهم آید‪ .‬در واقع تحلیل اطالعات شامل سه عملیات اصلی می باشد‪ :‬ابتدا شرح و‬
‫آماده سازی داده های الزم برای آزمون فرضیه ها؛ سپس تحلیل روابط میان متغیرها و در نهایت‬
‫مقایسه نتایج مشاهده شده با نتایجی که فرضیه ها انتظار داشتند‪ .‬در این فرآیند داده ها هم از لحاظ‬
‫مفهومی و هم از لحاظ تجربی پاالیش می شوند و تکنیک های گوناگون آماری نقش بسزایی در استنتاج‬
‫‪.‬ها و تعمیم ها به عهده دارند‬
‫تجزیه و تحلیل داده ها برای بررسی صحت و سقم فرضیات برای هر نوع تحقیق از اهمیت خاصی‬
‫برخوردار است‪ ،‬تجزیه و تحلیل اطالعات از اصلی ترین و مهم ترین بخش های تحقیق محسوب می‬
‫شود‪ .‬داده های خام با استفاده از نرم افزار آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند و پس از‬
‫‪.‬پردازش به شکل اطالعات در اختیار استفاده کنندگان قرار می گیرند‬

‫آمار توصيفي‪4-2d‬‬
‫در این بخش ابتدا ویژگی های کلی نمونه تشریح گردیده است که عمدتا اطالعات مربوط به جمعیت‬
‫شناختی می باشد‪ .‬در این بخش به توصیف داده‌های مربوط به ویژگی‌های عمومی پاسخ‌دهندگان‬
‫پرداخته می‌شود که عبارت‌اند از‪ :‬جنسیت‪ ،‬مدرک تحصیلی‪ ،‬دوره تحصیلی‪ ،‬مجرای ورودی و محل‬
‫خدمت‬

‫‪59‬‬
 ‫جنسیت‪4-2-1‬‬
‫بر اساس نتایج به‌دست‌آمده‪ 137 ،‬نفر از نمونه ‪ 322‬نفری‪ ،‬مرد می‌باشند که ‪ 5/42‬درصد از کل نمونه‬
‫را تشکیل می‌دهند‪ .‬بقیه نمونه‪ ،‬یعنی ‪ 185‬نفر باقیمانده زن می‌باشند که ‪ 5/57‬درصد از کل نمونه را در‬
‫‪.‬برمی‌گیرند‬

‫جدول‪ :1-4‬توزیع فراوانی پاسخدهندگان بر اساس جنسیت‬

‫درصد‬ ‫فراوانی‬ ‫جنسیت‬

‫‪5/42‬‬ ‫‪137‬‬ ‫مرد‬
‫‪5/57‬‬ ‫‪185‬‬ ‫زن‬
‫‪100‬‬ ‫‪322‬‬ ‫کل‬
‫در ادامه نمودار توزیع‬ ‫فراوانی این متغیر را‬
‫می‌توان مشاهده نمود‬
‫‪.‬‬

‫نمودار توزیع فراوانی پاسخدهندگان بر اساس جنسیت‬

‫‪60‬‬
 ‫مدرک تحصیلی‪4-2-2‬‬

‫بر اساس نتايج به‌دست‌آمده‪ 6 ،‬نفر از نمونه ‪ 322‬نفري دارای مدرک کاردانی هستند که ‪ 9/1‬درصد از‬
‫کل نمونه را تشکيل مي‌‌دهند‪ 235 .‬نفر از نمونه مدرک کارشناسی (معادل ‪ 0/73‬درصد)‪ ،‬و ‪ 78‬نفر‬
‫مدرک کارشناسی ارشد که معادل ‪ 2/24‬درصد و در نهایت ‪ 3‬نفر مدرک دکتری که معادل ‪ 9/0‬می‬
‫‪.‬باشد‬

‫جدول ‪ :2-4‬توزیع فراوانی پاسخدهندگان بر اساس مدرک تحصیلی‬

‫درصد‬ ‫فراوانی‬ ‫تحصیالت‬

‫‪9/1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫کاردانی‬
‫‪0/73‬‬ ‫‪235‬‬ ‫کارشناسی‬
‫‪2/24‬‬ ‫‪78‬‬ ‫کارشناسی ارشد‬
‫‪9/0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫دکتری‬
‫‪100‬‬ ‫‪322‬‬ ‫کل‬

‫‪Chart Title‬‬

‫‪100%‬‬
‫‪80%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪karshenasiarshad‬‬
‫‪kardani‬‬

‫‪Total‬‬
‫‪doktora‬‬
‫‪karshenasi‬‬

‫‪Valid‬‬

‫‪madraktahsili Frequency‬‬ ‫‪madraktahsili Percent‬‬ ‫‪madraktahsili Valid Percent‬‬

‫نمودار توزیع فراوانی پاسخدهندگان بر اساس مدرک تحصیلی‬

‫دوره تحصیلی‪4-2-3‬‬

‫‪61‬‬
 ‫بر اساس نتايج به‌دست‌آمده‪ 146 ،‬نفر در دوره ابتدایی می باشند که معادل ‪ 3/45‬درصد‪ 70 ،‬نفر در دوره‬
‫متوسطه اول که معادل ‪ 7/21‬درصد می باشد‪ .‬تعداد ‪ 106‬نفر متوسطه دوم که معادل ‪ 9/32‬درصد از‬
‫‪.‬نمونه را تشکيل مي دهند‬

‫جدول‪ :3-4‬توزیع فراوانی پاسخدهندگان بر اساس دوره تحصیلی‬

‫درصد‬ ‫فراوانی‬ ‫تحصیالت‬

‫‪3/45‬‬ ‫‪146‬‬ ‫ابتدایی‬
‫‪7/21‬‬ ‫‪70‬‬ ‫متوسطه اول‬
‫‪9/32‬‬ ‫‪106‬‬ ‫متوسطه دوم‬
‫‪100‬‬ ‫‪322‬‬ ‫کل‬

‫‪Chart Title‬‬

‫‪100%‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪80%‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪ebtedaee‬‬ ‫‪motevaseteaval motevasetedovom‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪Valid‬‬

‫‪doretahsili Frequency‬‬ ‫‪doretahsili Percent‬‬ ‫‪doretahsili Valid Percent‬‬

‫نمودار توزیع فراوانی پاسخدهندگان بر اساس دوره تحصیلی‬

‫مجرای ورودی ‪4-2-4‬‬

‫بر اساس نتايج به‌دست‌آمده‪ ،‬جذب ‪ 94‬نفر از نمونه ‪ 322‬نفري از طریق دانشگاه فرهنگیان است که‬
‫‪ 2/29‬درصد از کل نمونه را تشکيل مي دهد‪ 71 .‬نفر از از طریق آزمون استخدامی معادل ‪0/22‬‬
‫درصد‪ 91 ،‬نفر از طریق حق التدریس که معادل ‪ 3/28‬درصد از حجم نمونه را تشکیل می دهد‪ ،‬و ‪25‬‬
‫نفر از طریق خرید خدمات که معادل ‪ 8/7‬درصد‪ 15 ،‬نفر از طریق نهضت سوادآموزی معادل ‪7/4‬‬
‫درصد‪ 20 ،‬نفر از از طریق پیش دبستانی معادل ‪2/6‬درصد و در نهایت ‪ 6‬نفر از طریق سرباز معلم می‬
‫‪.‬باشند که معادل ‪ 9/1‬در صد می باشد‬

‫‪62‬‬
 ‫جدول ‪ :4-4‬توزیع فراوانی پاسخدهندگان بر اساس مجرای ورودی‬

‫درصد‬ ‫فراوانی‬ ‫سمت‬

‫‪2/29‬‬ ‫‪94‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬
‫‪0/22‬‬ ‫‪71‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪3/28‬‬ ‫‪91‬‬ ‫حق التدریس‬
‫‪8/7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫خرید خدمات‬
‫‪7/4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫نهضت سوادآموزی‬
‫‪2/6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪9/1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪100‬‬ ‫‪322‬‬ ‫کل‬

‫‪Chart Title‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪daneshgahfarhangiyan‬‬

‫‪kharidkhadamat‬‬
‫‪azmonestekhdami‬‬

‫‪pishdabestani‬‬
‫‪jazbhaghtadris‬‬

‫‪nehzatsavadamozi‬‬

‫‪Total‬‬
‫‪sarbazmoalem‬‬

‫‪Valid‬‬
‫‪majrayevorod Frequency‬‬ ‫‪majrayevorod Percent‬‬ ‫‪majrayevorod Valid Percent‬‬

‫نمودار توزیع فراوانی پاسخدهندگان بر اساس مجرای ورودی‬

‫محل خدمت ‪4-2-5‬‬
‫بر اساس نتايج به‌دست‌آمده‪ 301 ،‬نفر در شهر خدمت می کنند که معادل ‪ 5/93‬درصد است‪ 21 ،‬نفر‬
‫در روستا که ‪ 5/6‬درصد از کل نمونه را تشکيل مي دهند‬

‫‪.‬‬

‫جدول‪ :5-4‬توزیع فراوانی پاسخدهندگان بر اساس محل خدمت‬

‫درصد‬ ‫فراوانی‬ ‫سابقه کاری‬

‫‪5/93‬‬ ‫‪301‬‬ ‫شهر‬
‫‪5/6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫روستا‬
‫‪63‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪322‬‬ ‫کل‬
 ‫نمودار توزیع فراوانی پاسخدهندگان بر اساس محل خدمت‬

‫سواالت تحقیق‪4-3‬‬

‫سوال اول ‪ :‬به طور کلی معلمان تازه کار شهرستان یزد به چه میزان با مشکالت موجود مواجه‬
‫هستند؟‬
‫یافته های جدول میانگین ارزیابی میزان مشکالت معلمان تازه کار شهرستان یزد را در مقایسه با‬
‫میانگین معیار نشان می دهد‪ .‬در یک طیف لیکرتی پنج درجه ای‪ ،‬معموالً عدد سه به عنوان میانگین‬
‫معیار و سطح متوسط در نظر گرفته می شود‪ .‬با این شرح مالحظه می گردد که میانگین میزان‬
‫مشکالت معلمان تازه کار به طور معناداری پایین تر از میانگین معیار است‪ .‬بنابراین می توان چنین‬
‫‪.‬گفت که میزان مشکالت معلمان تازه کار شهرستان یزد پایین تر از حد متوسط می باشد‬

‫جدول‪ :6-4‬مقایسه میزان مشکالت معلمان تازه کار شهرستان یزد با میانگین معیار‬
‫سطح‬ ‫‪ t‬مقدار درجه‬ ‫تعداد میانگین انحراف میانگین تفاوت‬ ‫عنصر‬
‫معناداری‬ ‫آزادی‬ ‫میانگین‬ ‫استاندار معیار‬
‫ها‬ ‫د‬

‫‪000/.‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪99/81‬‬ ‫‪49/1+‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪645/.‬‬ ‫‪94/2 322‬‬ ‫مشکالت‬

‫معلمان تازه‬
‫کار‬

‫به عالوه جهت بررسی دقیق تر‪ ،‬میانگین ارزیابی میزان مشکالت معلمان تازه کار در هر یک عناصر‬
‫با میانگین معیار مقایسه و نتایج در جدول ‪ 7-4‬منعکس گردیده است‪ .‬مندرجات این جدول نشان می‬
‫‪64‬‬
 ‫دهد که بین میانگین ارزیابی مشکالت معلمان تازه کار از هر ‪ 5‬عنصر با میانگین معیار تفاوت‬
‫معناداری در سطح ‪ ./000‬وجود دارد‪ .‬در واقع می توان گفت میزان مشکالت معلمان تازه کار در‬
‫عنصر جو سازمانی باالتر از سطح متوسط قرار دارد ولی میزان مشکالت معلمان در چهار عنصر‬
‫ارتباط و تعامل‪ ،‬مشکالت‪ ،‬پشتیبانی مورد نیاز و رضایت حرفه ای در سطح پایین تر از متوسط می‬
‫‪.‬باشد‬

‫جدول‪ :7-4‬مقایسه میزان عناصر مشکالت معلمان تازه کار شهرستان یزد با میانگین معیار‬
‫سطح‬ ‫‪ t‬مقدار درجه‬ ‫تعداد میانگین انحراف میانگین تفاوت‬ ‫عنصر‬
‫آزادی معناداری‬ ‫میانگین‬ ‫استاندارد معیار‬
‫ها‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪321 57/69 41/1+‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪824/.‬‬ ‫جو سازمانی ‪19/3 322‬‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪321 15/84 07/1+‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪606/.‬‬ ‫‪84/2 322‬‬ ‫ارتباط و‬
‫تعامل‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪321 18/78 23/1+‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪664/.‬‬ ‫‪89/2 322‬‬ ‫مشکالت‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪321 95/56 37/1+‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪915/.‬‬ ‫‪90/2 322‬‬ ‫پشتیبانی‬
‫مورد نیاز‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪321 77/60 52/1+‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪856/.‬‬ ‫‪90/2 322‬‬ ‫رضایت‬
‫حرفه ای‬

‫سوال ‪ :2‬مهمترین مشکالت معلمان تازه کار شهرستان یزد به ترتیب مربوط به کدام حوزه است؟‬

‫جدول‪ :8-4‬میانگین و انحراف معیار مشکالت معلمان تازه کار مدارس یزد با استفاده آزمون تحلیل‬
‫واریانس اندازه گیری مکرر‬

‫انحراف معیار‬ ‫میانگین‬ ‫متغیر وابسته‬

‫‪824/.‬‬ ‫‪19/3‬‬ ‫جو سازمانی‬
‫‪606/.‬‬ ‫‪84/2‬‬ ‫ارتباط و تعامل‬
‫‪664/.‬‬ ‫‪89/2‬‬ ‫مشکالت‬
‫‪915/.‬‬ ‫‪90/2‬‬ ‫پشتیبانی مورد نیاز‬
‫‪856/.‬‬ ‫‪90/2‬‬ ‫رضایت حرفه ای‬

‫با توجه به نتایج آزمون تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر مشکل جو سازمانی با میانگین(‪ )19/3‬رتبه‬
‫اول و مهمترین مشکل معلمان تازه کار شهرستان یزد می باشد و ارتباط و تعامل با میانگین(‪ )84/2‬در‬
‫رتبه آخر و کم اهمیت ترین مشکل این معلمان تازه کار می باشد‪ .‬مشکالت با میانگین(‪ )89/2‬در رتبه‬
‫دوم و پشتیبانی مورد نیاز(‪ )90/2‬و رضایت حرفه ای(‪ )90/2‬نیز به صورت مساوی در رتبه سوم‬
‫‪.‬مشکالت این گروه از معلمان قرار دارد‬

‫‪65‬‬
 ‫جدول‪ :9-4‬نتایج آزمون اندازه گیری مکرر درون گروهی برای مشکالت معلمان تازه کار‬
‫سطح معنی‬ ‫‪F‬‬ ‫درجه آزادی میانگین‬ ‫مجموع‬ ‫اثر‬
‫داری‬ ‫مجذورات‬ ‫مجذورات‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪76/25‬‬ ‫‪30/6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫درون گروهی ‪213/25‬‬
‫‪245/.‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪145/314‬‬ ‫گروه خطا‬

‫نتایج تحلیل واریانس درون آزمونی نشان داد که بین مشکالت معلمان تازه کار با توجه به سطح‬
‫و سطح )‪ (76/25=F‬تفاوت معناداری وجود دارد‪ .‬مقایسه بین آزمودنی ها میزان )‪(01/.>P‬معناداری‬
‫‪.‬را نشان می دهد )‪(000/.=P‬معناداری‬

‫سوال ‪ : 3‬آیا بین میزان مشکالت تازه کار مرد و زن مدارس شهرستان یزد تفاوت معنی داری وجود‬
‫دارد؟‬

‫جدول‪ :10-4‬آزمون تی تست متغیرها‬

‫درجه آزادی سطح‬ ‫انحراف‬ ‫میانگین‬ ‫جنسیت‬ ‫متغیرها‬
‫معناداری‬ ‫استاندارد‬
‫مرد‬ ‫زن‬ ‫مرد‬ ‫زن‬ ‫مرد‬ ‫زن‬
‫‪454/.‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪83/0 82/‬‬ ‫‪23/3‬‬ ‫‪16/3‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪185‬‬ ‫جو سازمانی‬
‫‪0‬‬
‫‪473/.‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪59/0 61/‬‬ ‫‪87/2‬‬ ‫‪82/2‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪185‬‬ ‫ارتباط و تعامل‬
‫‪0‬‬
‫‪376/.‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪67/0 65/‬‬ ‫‪93/2‬‬ ‫‪86/2‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪185‬‬ ‫مشکالت‬
‫‪0‬‬
‫‪208/.‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪92/0 91/‬‬ ‫‪98/2‬‬ ‫‪85/2‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪185‬‬ ‫پشتیبانی مورد‬
‫‪0‬‬ ‫نیاز‬
‫‪608/.‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪83/0 77/‬‬ ‫‪81/2‬‬ ‫‪86/2‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪185‬‬ ‫دانش و‬
‫‪0‬‬ ‫مهارتهای‬
‫آموزشی‬
‫‪317/.‬‬ ‫‪321 89/0‬‬ ‫‪83/ 95/2‬‬ ‫‪85/2‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪185‬‬ ‫رضایت حرفه‬
‫‪0‬‬ ‫ای‬
‫‪563/0‬‬ ‫‪321 63/0‬‬ ‫‪64/ 95/2‬‬ ‫‪90/2‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪185‬‬ ‫مشکالت‬
‫‪0‬‬ ‫معلمان تازه کار‬

‫با توجه به جدول ‪ 10-4‬می توان مشاهده کرد که سطح معناداری تمامی متغیرها بزرگتر از مقدار(‬
‫‪ )./05‬می باشد‪ .‬بنابراین با اطمینان ‪ 95‬درصد می توان ادعا کرد که بین میزان مشکالت تازه کار مرد‬
‫و زن مدارس شهرستان یزد تفاوت معناداری وجود ندارد‪ .‬با توجه به اطالعات به دست آمده از‬
‫پرسشنامه کلی مشکالت معلمان تازه کار‪ ،‬میانگین مردها بیشتر از زنان به دست آمد‪ ،‬میانگین جنسیت‬
‫‪.‬مرد ‪ 95/2‬و میانگین زنان ‪ 90/2‬می باشد‬

‫سوال ‪ : 4‬آیا بین مشکالت معلمان تازه کار ورودی از مجاری مختلف به مدارس شهرستان یزد‪ ،‬تفاوت‬
‫معنی داری وجود دارد؟‬
‫‪66‬‬
 ‫جدول‪ :11-4‬نتایج آزمون های معناداری تحلیل واریانس چند متغیری بر روی میانگین نمرات‬
‫متغیرهای مورد بررسی‬
‫درجه آزادی درجه آزادی سطح معنی مجذور اتا‬ ‫‪F‬‬ ‫مقدار‬ ‫شاخص‬
‫داری‬ ‫خطا‬ ‫فرضیه‬
‫‪046/.‬‬ ‫‪000/.‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪55/2 232/.‬‬ ‫اثر پیالیی‬
‫‪048/.‬‬ ‫‪000/.‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪61/2 783/.‬‬ ‫المبدای ویکلز‬
‫‪049/.‬‬ ‫‪000/.‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66/2 258/.‬‬ ‫تی هوتلینگ‬
‫‪142/.‬‬ ‫‪000/.‬‬ ‫‪315‬‬ ‫‪6‬‬ ‫بزرگترین ریشه ‪67/8 165/.‬‬
‫ری‬

‫جدول باال چهار آزمون آماری تحلیل واریانس چند متغیره اثر پیالیی‪ ،‬این آماره محافظه کارانه ترین‬
‫مقدار برای آزمون معناداری چندمتغیره است‪ .‬المبدای ویکلز‪ ،‬چنانچه این آماره معنادار باشد می توان‬
‫اطمینان حاصل کرد که از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره استفاده کرد‪ .‬تی هوتلینگ‪ ،‬این آماره بر‬
‫اساس حاصل جمع و حاصل ضرب ماتریس مجموع مجذورات به دست می آید و بزرگترین ریشه‬
‫ری‪ ،‬این آماره یک مشخصه سودار است زیرا بیشترین مقدار ویژه را به جای ترکیب واریانس ها در‬
‫بر می گیرد‪ ،‬را نشان می دهد‪ .‬همان طور که در جدول فوق مشاهده می شود‪ ،‬سطح معناداری‬
‫؛ بنابراین)‪(000/.= P61 /2= (30،124)F‬نیز برابر ‪ 61/2‬می باشد ‪ F‬کوچکتر از ‪ ./001‬و مقدار آماره‬
‫می توان نتیجه گرفت بین مشکالت معلمان تازه کار ورودی از مجاری مختلف به مدارس شهرستان‬
‫‪.‬یزد‪ ،‬تفاوت معنی داری وجود دارد‬

‫جدول ‪ :12-4‬نتایج تحلیل واریانس چند متغیری بر روی نمرات مشکالت معلمان ورودی از مجاری‬
‫مختلف‬
‫سطح معنی‬ ‫‪F‬‬ ‫مجموع مجذورات درجه‬ ‫میانگین‬ ‫متغیر وابسته‬
‫داری‬ ‫آزادی‬ ‫)‪(SS‬‬ ‫مجذورات‬
‫)‪(MS‬‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪33/7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪706/26‬‬ ‫‪45/4‬‬ ‫جو سازمانی‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪48/6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪997/12‬‬ ‫‪16/2‬‬ ‫ارتباط و تعامل‬
‫‪001/.‬‬ ‫‪01/4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪076/10‬‬ ‫‪67/1‬‬ ‫مشکالت‬
‫‪003/.‬‬ ‫‪33/3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪060/16‬‬ ‫پشتیبانی مورد نیاز ‪67/2‬‬
‫‪005/.‬‬ ‫‪20/3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪566/13‬‬ ‫‪26/2‬‬ ‫رضایت حرفه ای‬

‫جدول ‪ 5‬نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری بر روی نمرات مشکالت معلمان ورودی از مجاری مختلف‬
‫را نشان می دهد‪ .‬تحلیل هر یک از متغیرهای وابسته نشان می دهد که معلمانی که از مجاری مختلف‬
‫تفاوت آماری )‪(16/2=F‬و ارتباط و تعامل )‪(33/7=F‬وارد مدارس شده اند از لحاظ جو سازمانی‬
‫بدین معنی که میانگین نمرات معلمان ورودی از مجاری مختلف در ‪(001/.>P).‬معناداری وجود دارد‬
‫پشتیبانی مورد ‪(01/4=F)،‬متغیرهای فوق بیشتر است اما در سایر مؤلفه ها که عبارتند از مشکالت‬
‫‪(001/.<P).‬تفاوت معناداری بین معلمان مشاهده نشد )‪ (20/3=F‬و رضایت حرفه ای )‪(33/3=F‬نیاز‬

‫‪67‬‬
 ‫جدول‪ :13-4‬مقایسه میانگین کل مشکالت معلمان تازه کار بر حسب مجاری ورودی مختلف‬
‫حذب حق التدریس‬ ‫آزمون استخدامی‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬‫مجاری ورودی‬
‫‪91‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪94‬‬ ‫تعداد‬
‫با‬ ‫میانگی انحراف‬ ‫میانگی انحراف‬ ‫میانگی انحراف‬ ‫میزان مشکالت‬
‫توج‬ ‫استاندارد‬ ‫ن‬ ‫استاندارد‬ ‫ن‬ ‫استاندارد‬ ‫ن‬ ‫معلمان‬ ‫ه به‬
‫نتایج‬ ‫‪37/0 37/3‬‬ ‫‪51/0 40/3‬‬ ‫‪24/0 76/2‬‬ ‫جو سازمانی‬
‫جدو‬ ‫‪31/. 92/2‬‬ ‫‪43/. 06/3‬‬ ‫‪37/. 56/2‬‬ ‫ارتباط و تعامل‬ ‫ل‬
‫‪-4‬‬ ‫‪41/0 01/3‬‬ ‫‪41/0 03/3‬‬ ‫‪39/0 67/2‬‬ ‫مشکالت‬ ‫‪13‬‬
‫مشا‬ ‫هده‬
‫‪41/0 02/3‬‬ ‫‪40/0 04/3‬‬ ‫‪34/0 58/2‬‬ ‫پشتیبانی مورد‬
‫می‬ ‫شود‬
‫نیاز‬
‫که‬
‫‪39/0 10/3‬‬ ‫‪35/0 92/2‬‬ ‫رضایت حرفه ای ‪29/0 64/2‬‬
‫باالت‬ ‫رین‬
‫‪38/. 08/3‬‬ ‫‪39/. 09/3‬‬ ‫‪28/. 64/2‬‬ ‫کل‬
‫میان‬ ‫گین‬
‫در‬ ‫پیش دبستانی‬ ‫نهضت سواد‬ ‫خرید خدمت‬ ‫مجاری ورودی‬
‫دانش‬ ‫آموزی‬ ‫گاه‬
‫فرهن‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪25‬‬ ‫تعداد‬
‫گیان‬ ‫انحراف‬ ‫میانگی‬ ‫میانگی انحراف‬ ‫انحراف‬ ‫میانگی‬ ‫میزان مشکالت‬ ‫‪،‬‬
‫آزمو‬ ‫استاندارد‬ ‫ن‬ ‫استاندارد‬ ‫ن‬ ‫استاندارد‬ ‫ن‬ ‫معلمان‬ ‫ن‬
‫استخ‬ ‫‪35/.‬‬ ‫‪42/3‬‬ ‫‪45/. 54/3‬‬ ‫‪38/.‬‬ ‫‪13/3‬‬ ‫جو سازمانی‬
‫دامی‬ ‫‪29/.‬‬ ‫‪07/3‬‬ ‫‪36/. 93/2‬‬ ‫‪29/.‬‬ ‫‪73/2‬‬ ‫ارتباط و تعامل‬ ‫‪،‬‬
‫جذ‬ ‫‪31/.‬‬ ‫‪10/3‬‬ ‫‪39/. 98/2‬‬ ‫‪32/.‬‬ ‫‪62/2‬‬ ‫مشکالت‬ ‫ب‬
‫حق‬ ‫‪24/.‬‬ ‫‪06/3‬‬ ‫‪41/. 15/3‬‬ ‫‪28/.‬‬ ‫‪85/2‬‬ ‫پشتیبانی مورد‬
‫التدر‬ ‫نیاز‬ ‫یس‪،‬‬
‫خری‬ ‫‪31/. 13/3‬‬ ‫‪52/. 17/3‬‬ ‫‪34/. 80/2‬‬ ‫رضایت حرفه ای‬ ‫د‬
‫خدم‬ ‫‪33/. 14/3‬‬ ‫‪40/. 15/3‬‬ ‫‪27/. 82/2‬‬ ‫کل‬ ‫ت‪،‬‬
‫نهض‬ ‫سرباز معلم‬ ‫مجاری ورودی‬ ‫ت‬
‫سواد‬ ‫‪6‬‬ ‫تعداد‬
‫آموز‬ ‫میانگی انحراف‬ ‫میزان مشکالت‬ ‫یو‬
‫پیش‬ ‫استاندارد‬ ‫ن‬ ‫معلمان‬
‫دبست‬ ‫‪32/. 30/3‬‬ ‫جو سازمانی‬ ‫انی‬
‫مرب‬ ‫‪27/. 83/2‬‬ ‫ارتباط و تعامل‬ ‫وط‬
‫به‬ ‫‪38/. 94/2‬‬ ‫مشکالت‬
‫متغی‬ ‫‪44/. 55/3‬‬ ‫پشتیبانی مورد‬ ‫ر‬
‫جو‬ ‫نیاز‬
‫ساز‬ ‫‪39/. 44/2‬‬ ‫رضایت حرفه ای‬ ‫مانی‬
‫می‬ ‫‪41/. 01/3‬‬ ‫کل‬‫باشد‬
‫ولی‬ ‫در‬
‫مجرای ورودی سرباز معلم بیشترین میانگین مربوط به متغیر پشتیبانی مورد نیاز است‪ .‬کمترین‬
‫میانگین در دانشگاه فرهنگیان مربوط به متغیر ارتباط و تعامل‪ ،‬در آزمون استخدامی مربوط به‬
‫رضایت حرفه ای‪ ،‬در جذب حق التدریس مربوط به ارتباط و تعامل‪ ،‬در خرید خدمت مربوط به متغیر‬
‫مشکالت‪ ،‬در نهضت سوادآموزی مربوط به متغیر ارتباط و تعامل‪ ،‬در پیش دبستانی مربوط به متغیر‬
‫پشتیبانی مورد نیاز و در سرباز معلمان مربوط به متغیر رضایت حرفه ای می باشد‪ .‬از طرفی‬

‫‪68‬‬
‫باالترین میانگین کل مشکالت مربوط به مجرای ورودی نهضت سواد آموزی با میانگین کل(‪ )15/3‬و‬
‫کمترین میانگین کل مشکالت مربوط به مجرای ورودی دانشگاه فرهنگیان با میانگین کل(‪ )64/2‬می‬
‫باشد‪ .‬مجرای ورودی پیش دبستانی با میانگین کل(‪ )14/3‬در رتبه دوم مشکالت‪ ،‬مجرای ورودی‬
‫آزمون استخدامی با میانگین کل(‪ )09/3‬در رتبه سوم مشکالت‪ ،‬مجرای ورودی جذب حق التدریس با‬
‫میانگین کل(‪ )08/3‬در رتبه چهارم مشکالت‪ ،‬مجرای ورودی سرباز معلم با میانگین کل(‪ )01/3‬در‬
‫رتبه پنجم مشکالت‪ ،‬مجرای ورودی خرید خدمت با میانگین کل(‪ )82/2‬در رتبه ششم مشکالت معلمان‬
‫‪.‬تازه کار قرار گرفته اند‬

‫جدول‪ :14-4‬نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه دوتایی گروه ها در متغیر جو سازمانی‬
‫متغیر جو سازمانی‬
‫سطح‬ ‫خطای انحراف‬ ‫تفاوت‬ ‫)‪(J‬حوزه‬ ‫)‪(I‬حوزه‬
‫معناداری‬ ‫معیار‬ ‫)‪(I-J‬میانگین‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪1225/.‬‬ ‫*‬
‫‪6446/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪1146/.‬‬ ‫*‬
‫‪6120/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪342/.‬‬ ‫‪1753/.‬‬ ‫‪3722/.-‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪006/.‬‬ ‫‪2166/.‬‬ ‫‪7828/.-‬‬
‫*‬
‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪012/.‬‬ ‫‪1918/.‬‬ ‫*‬
‫‪6562/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪660/.‬‬ ‫‪3281/.‬‬ ‫‪5362/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪1225/.‬‬ ‫*‬
‫‪6446/.-‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1233/.‬‬ ‫‪0326/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪743/.‬‬ ‫‪1812/.‬‬ ‫‪2725/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪996/.‬‬ ‫‪2214/.‬‬ ‫‪1382/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1972/.‬‬ ‫‪0115/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪3313/.‬‬ ‫‪1085/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪1146/.‬‬ ‫*‬
‫‪6120/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫جذب حق التدریس‬
‫‪1‬‬ ‫‪1233/.‬‬ ‫‪0326/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪821/.‬‬ ‫‪1759/.‬‬ ‫‪2398/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪986/.‬‬ ‫‪2171/.‬‬ ‫‪1708/.-‬‬ ‫نهضت‬
‫سوادآموزی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1924/.‬‬ ‫‪0442/.-‬‬ ‫پش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪3284/.‬‬ ‫‪0758/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪342/.‬‬ ‫‪1753/.‬‬ ‫‪3722/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫خرید خدمت‬

‫‪69‬‬
 ‫‪743/.‬‬ ‫‪1812/.‬‬ ‫‪2725/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪821/.‬‬ ‫‪1759/.‬‬ ‫‪2398/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪674/.‬‬ ‫‪2545/.‬‬ ‫‪4107/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪888/.‬‬ ‫‪2337/.‬‬ ‫‪2840/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪3542/.‬‬ ‫‪1640/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪006/.‬‬ ‫‪2166/.‬‬ ‫*‬
‫‪7828/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫نهضت سواد آموزی‬
‫‪996/.‬‬ ‫‪2214/.‬‬ ‫‪1382/.‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪986/.‬‬ ‫‪2171/.‬‬ ‫‪1708/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪674/.‬‬ ‫‪2545/.‬‬ ‫‪4107/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪2661/.‬‬ ‫‪1267/.‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪995/.‬‬ ‫‪3764/.‬‬ ‫‪2467/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪012/.‬‬ ‫‪1918/.‬‬ ‫*‬
‫‪6562/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1972/.‬‬ ‫‪0115/.‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1924/.‬‬ ‫‪0442/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪888/.‬‬ ‫‪2337/.‬‬ ‫‪2840/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪2661/.‬‬ ‫‪1267/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪1‬‬ ‫‪3627/.‬‬ ‫‪1200/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪660/.‬‬ ‫‪3281/.‬‬ ‫‪5362/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪1‬‬ ‫‪3313/.‬‬ ‫‪1085/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪3284/.‬‬ ‫‪0758/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪3542/.‬‬ ‫‪1640/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪995/.‬‬ ‫‪3764/.‬‬ ‫‪2467/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪1‬‬ ‫‪3627/.‬‬ ‫‪1200/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬

‫نتایج جدول تعقیبی توکی نشان داد که در متغیر جو سازمانی بین گروه دانشگاه فرهنگیان و آزمون‬
‫تفاوت معناداری )‪ (000/.=P‬و گروه جذب حق التدریس و دانشگاه فرهنگیان )‪(000/.=P‬استخدامی‬
‫و پیش )‪ (006/.=P‬وجود دارد‪ .‬همچنین بین دو گروه دانشگاه فرهنگیان و نهضت سواد آموزی‬
‫تفاوت معناداری وجود دارد ولی دربین سایر گروه ها با )‪ (012/.=P‬دبستانی و دانشگاه فرهنگیان‬
‫‪.‬تفاوت معناداری مشاهده نشد )‪ (05/. < P‬توجه به سطح معنادرای‬

‫جدول‪ :15-4‬نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه دوتایی گروه ها در متغیر ارتباط و تعامل‬
‫متغیر ارتباط و تعامل‬
‫سطح‬ ‫خطای انحراف‬ ‫تفاوت‬ ‫)‪(J‬حوزه‬ ‫)‪(I‬حوزه‬
‫معناداری‬ ‫معیار‬ ‫)‪(I-J‬میانگین‬

‫‪70‬‬
 ‫‪000/.‬‬ ‫‪0908/.‬‬ ‫‪5008/.-‬‬
‫*‬
‫آزمون استخدامی‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬
‫‪001/.‬‬ ‫‪0849/.‬‬ ‫‪3633/.-‬‬
‫*‬
‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪865/.‬‬ ‫‪1300/.‬‬ ‫‪1651/.-‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪235/.‬‬ ‫‪1606/.‬‬ ‫‪3736/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪007/.‬‬ ‫‪1423/.‬‬ ‫*‬
‫‪5115/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪928/.‬‬ ‫‪2433/.‬‬ ‫‪2676/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪000/.‬‬ ‫‪0908/.‬‬ ‫*‬
‫‪5008/.-‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪743/.‬‬ ‫‪0915/.‬‬ ‫‪1375/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪164/.‬‬ ‫‪1344/.‬‬ ‫‪3357/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪987/.‬‬ ‫‪1642/.‬‬ ‫‪1272/.‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1463/.‬‬ ‫‪0107/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪964/.‬‬ ‫‪2475/.‬‬ ‫‪2332/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪001/.‬‬ ‫‪0849/.‬‬ ‫*‬
‫‪3633/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫جذب حق التدریس‬
‫‪743/.‬‬ ‫‪0915/.‬‬ ‫‪1375/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪734/.‬‬ ‫‪1305/.‬‬ ‫‪1982/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪1‬‬ ‫‪1610/.‬‬ ‫‪0103/.-‬‬ ‫نهضت‬
‫سوادآموزی‬
‫‪945/.‬‬ ‫‪1427/.‬‬ ‫‪1482/.-‬‬ ‫پش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2435/.‬‬ ‫‪0957/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪865/.‬‬ ‫‪1300/.‬‬ ‫‪1651/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪164/.‬‬ ‫‪1344/.‬‬ ‫‪3357/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪734/.‬‬ ‫‪1305/.‬‬ ‫‪1982/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪926/.‬‬ ‫‪1887/.‬‬ ‫‪2085/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪418/.‬‬ ‫‪1733/.‬‬ ‫‪3464/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2627/.‬‬ ‫‪1024/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪235/.‬‬ ‫‪1606/.‬‬ ‫‪3736/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫نهضت سواد آموزی‬
‫‪987/.‬‬ ‫‪1642/.‬‬ ‫‪1272/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1610/.‬‬ ‫‪0103/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪926/.‬‬ ‫‪1887/.‬‬ ‫‪2085/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪993/.‬‬ ‫‪1973/.‬‬ ‫‪1379/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2791/.‬‬ ‫‪1061/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪007/.‬‬ ‫‪1423/.‬‬ ‫*‬
‫‪5115/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1463/.‬‬ ‫‪0107/.‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪945/.‬‬ ‫‪1427/.‬‬ ‫‪1482/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪418/.‬‬ ‫‪1733/.‬‬ ‫‪3464/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪71‬‬
 ‫‪993/.‬‬ ‫‪1973/.‬‬ ‫‪1379/.‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪971/.‬‬ ‫‪2690/.‬‬ ‫‪2439/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪928/.‬‬ ‫‪2433/.‬‬ ‫‪2676/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪964/.‬‬ ‫‪2457/.‬‬ ‫‪2332/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2435/.‬‬ ‫‪0957/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪1‬‬ ‫‪2627/.‬‬ ‫‪1024/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪1‬‬ ‫‪2791/.‬‬ ‫‪1061/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪971/.‬‬ ‫‪2690/.‬‬ ‫‪2439/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬

‫نتایج جدول تعقیبی توکی نشان داد که در متغیر تعامل و ارتباط بین گروه دانشگاه فرهنگیان و آزمون‬
‫و گروه پیش )‪ (001/.=P‬و گروه جذب حق التدریس و دانشگاه فرهنگیان )‪(000/.=P‬استخدامی‬
‫تفاوت معناداری وجود دارد ولی دربین سایر گروه ها با )‪ (007/.=P‬دبستانی و دانشگاه فرهنگیان‬
‫‪.‬تفاوت معناداری مشاهده نشد )‪ (05/. < P‬توجه به سطح معنادرای‬

‫جدول‪ :16-4‬نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه دوتایی گروه ها در متغیر مشکالت‬
‫متغیر مشکالت‬
‫سطح‬ ‫خطای انحراف‬ ‫تفاوت‬ ‫)‪(J‬حوزه‬ ‫)‪(I‬حوزه‬
‫معناداری‬ ‫معیار‬ ‫)‪(I-J‬میانگین‬
‫‪008/.‬‬ ‫‪1016/.‬‬ ‫*‬
‫‪3626/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬
‫‪008/.‬‬ ‫‪0950/.‬‬ ‫*‬
‫‪3392/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪1‬‬ ‫‪1454/.‬‬ ‫‪0506/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪594/.‬‬ ‫‪1792/.‬‬ ‫‪3116/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪113/.‬‬ ‫‪1591/.‬‬ ‫‪4227/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪958/.‬‬ ‫‪2721/.‬‬ ‫‪2671/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪008/.‬‬ ‫‪1016/.‬‬ ‫*‬
‫‪3626/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1023/.‬‬ ‫‪0234/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪090/.‬‬ ‫‪1503/.‬‬ ‫‪4132/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪1‬‬ ‫‪1836/.‬‬ ‫‪0510/.‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1636/.‬‬ ‫‪0601/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2748/.‬‬ ‫‪0955/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪008/.‬‬ ‫‪0950/.‬‬ ‫*‬
‫‪3392/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫جذب حق التدریس‬
‫‪1‬‬ ‫‪1023/.‬‬ ‫‪0234/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪109/.‬‬ ‫‪1459/.‬‬ ‫‪3898/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪1‬‬ ‫‪1810/.‬‬ ‫‪0276/.‬‬ ‫نهضت‬
‫‪72‬‬
 ‫سوادآموزی‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪1596/.‬‬ ‫‪0835/.-‬‬ ‫پش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2724/.‬‬ ‫‪0720/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪1‬‬ ‫‪1454/.‬‬ ‫‪0506/.-‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪090/.‬‬ ‫‪1503/.‬‬ ‫‪4132/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪109/.‬‬ ‫‪1459/.‬‬ ‫‪3898/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪606/.‬‬ ‫‪2111/.‬‬ ‫‪3622/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪185/.‬‬ ‫‪1939/.‬‬ ‫‪4733/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪933/.‬‬ ‫‪2938/.‬‬ ‫‪3178/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪594/.‬‬ ‫‪1797/.‬‬ ‫‪3116/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫نهضت سواد آموزی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1836/.‬‬ ‫‪0510/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1801/.‬‬ ‫‪0276/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪606/.‬‬ ‫‪2111/.‬‬ ‫‪3622/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪2207/.‬‬ ‫‪1111/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪3124/.‬‬ ‫‪0444/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪113/.‬‬ ‫‪1591/.‬‬ ‫‪4227/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1636/.‬‬ ‫‪0601/.‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪1596/.‬‬ ‫‪0835/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪185/.‬‬ ‫‪1939/.‬‬ ‫‪4733/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪2207/.‬‬ ‫‪1111/.‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪3008/.‬‬ ‫‪1556/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪958/.‬‬ ‫‪2721/.‬‬ ‫‪2671/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪1‬‬ ‫‪2748/.‬‬ ‫‪0955/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2724/.‬‬ ‫‪0720/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪933/.‬‬ ‫‪2938/.‬‬ ‫‪3178/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪1‬‬ ‫‪3122/.‬‬ ‫‪0444/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪3008/.‬‬ ‫‪1556/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬

‫نتایج جدول تعقیبی توکی نشان داد که در متغیر مشکالت بین گروه دانشگاه فرهنگیان و آزمون‬
‫تفاوت معناداری )‪ (008/.=P‬و گروه جذب حق التدریس و دانشگاه فرهنگیان )‪(008/.=P‬استخدامی‬
‫تفاوت معناداری مشاهده )‪ (05/. < P‬وجود دارد‪ ،‬ولی دربین سایر گروه ها با توجه به سطح معنادرای‬
‫‪.‬نشد‬

‫‪73‬‬
 ‫جدول‪ :17-4‬نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه دوتایی گروه ها در متغیر پشتیبانی مورد نیاز‬
‫متغیر پشتیبانی مورد نیاز‬
‫سطح‬ ‫خطای انحراف‬ ‫تفاوت‬ ‫)‪(J‬حوزه‬ ‫)‪(I‬حوزه‬
‫معناداری‬ ‫معیار‬ ‫)‪(I-J‬میانگین‬
‫‪024/.‬‬ ‫‪1409/.‬‬ ‫*‬
‫‪4336/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬
‫‪019/.‬‬ ‫‪1317/.‬‬ ‫*‬
‫‪4333/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪846/.‬‬ ‫‪2016/.‬‬ ‫‪2647/.-‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪259/.‬‬ ‫‪2491/.‬‬ ‫‪5669/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪317/.‬‬ ‫‪2206/.‬‬ ‫‪4780/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪141/.‬‬ ‫‪3773/.‬‬ ‫‪9669/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪024/.‬‬ ‫‪1409/.‬‬ ‫*‬
‫‪4536/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪1419/.‬‬ ‫‪0203/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪971/.‬‬ ‫‪2084/.‬‬ ‫‪1889/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪2546/.‬‬ ‫‪1133/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2268/.‬‬ ‫‪0244/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪829/.‬‬ ‫‪3810/.‬‬ ‫‪5133/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪019/.‬‬ ‫‪1317/.‬‬ ‫*‬
‫‪4333/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫جذب حق التدریس‬
‫‪1‬‬ ‫‪1419/.‬‬ ‫‪0203/.‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪981/.‬‬ ‫‪2023/.‬‬ ‫‪1686/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪998/.‬‬ ‫‪2497/.‬‬ ‫‪1336/.-‬‬ ‫نهضت‬
‫سوادآموزی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2213/.‬‬ ‫‪0447/.-‬‬ ‫پش دبستانی‬
‫‪795/.‬‬ ‫‪3777/.‬‬ ‫‪5336/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪846/.‬‬ ‫‪2016/.‬‬ ‫‪2647/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪971/.‬‬ ‫‪2084/.‬‬ ‫‪1889/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪981/.‬‬ ‫‪2023/.‬‬ ‫‪1686/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪946/.‬‬ ‫‪2926/.‬‬ ‫‪3022/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪985/.‬‬ ‫‪2688/.‬‬ ‫‪2133/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪601/.‬‬ ‫‪4073/.‬‬ ‫‪7022/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪259/.‬‬ ‫‪2491/.‬‬ ‫‪5669/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫نهضت سواد آموزی‬
‫‪999/.‬‬ ‫‪2546/.‬‬ ‫‪1133/.‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪74‬‬
 ‫‪998/.‬‬ ‫‪2497/.‬‬ ‫‪1336/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪946/.‬‬ ‫‪2926/.‬‬ ‫‪3022/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪1‬‬ ‫‪3060/.‬‬ ‫‪0889/.‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪969/.‬‬ ‫‪4328/.‬‬ ‫‪4000/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪317/.‬‬ ‫‪2206/.‬‬ ‫‪4780/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2268/.‬‬ ‫‪0244/.‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2213/.‬‬ ‫‪0447/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪985/.‬‬ ‫‪2688/.‬‬ ‫‪2133/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪1‬‬ ‫‪3060/.‬‬ ‫‪0889/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪904/.‬‬ ‫‪4171/.‬‬ ‫‪4889/.-‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪141/.‬‬ ‫‪3773/.‬‬ ‫‪9669/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪829/.‬‬ ‫‪3810/.‬‬ ‫‪5133/.‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪795/.‬‬ ‫‪3777/.‬‬ ‫‪5336/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪601/.‬‬ ‫‪4073/.‬‬ ‫‪7022/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪969/.‬‬ ‫‪4328/.‬‬ ‫‪4000/.‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪904/.‬‬ ‫‪4171/.‬‬ ‫‪4889/.‬‬ ‫پیش دبستانی‬

‫نتایج جدول تعقیبی توکی نشان داد که در متغیر پشتیبانی مورد نیاز بین گروه دانشگاه فرهنگیان و‬
‫تفاوت )‪ (019/.=P‬و گروه جذب حق التدریس و دانشگاه فرهنگیان )‪(024/.=P‬آزمون استخدامی‬
‫تفاوت )‪ (05/. < P‬معناداری وجود دارد‪ ،‬ولی دربین سایر گروه ها با توجه به سطح معنادرای‬
‫‪.‬معناداری مشاهده نشد‬

‫جدول‪ :18-4‬نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه دوتایی گروه ها در متغیر رضایت حرفه ای‬
‫متغیر رضایت حرفه ای‬
‫سطح‬ ‫خطای انحراف‬ ‫تفاوت‬ ‫)‪(J‬حوزه‬ ‫)‪(I‬حوزه‬
‫معناداری‬ ‫معیار‬ ‫)‪(I-J‬میانگین‬
‫‪382/.‬‬ ‫‪1319/.‬‬ ‫‪2713/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬
‫‪005/.‬‬ ‫‪1234/.‬‬ ‫*‬
‫‪4573/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪985/.‬‬ ‫‪1888/.‬‬ ‫‪1511/.-‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪264/.‬‬ ‫‪2337/.‬‬ ‫‪5288/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪227/.‬‬ ‫‪2066/.‬‬ ‫‪4844/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪997/.‬‬ ‫‪3534/.‬‬ ‫‪2045/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪382/.‬‬ ‫‪1319/.‬‬ ‫‪2713/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪802/.‬‬ ‫‪1329/.‬‬ ‫‪1860/.-‬‬ ‫جذب حق‬

‫‪75‬‬
 ‫التدریس‬
‫‪996/.‬‬ ‫‪1952/.‬‬ ‫‪1202/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪934/.‬‬ ‫‪2385/.‬‬ ‫‪2576/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪953/.‬‬ ‫‪2124/.‬‬ ‫‪2131/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪836/.‬‬ ‫‪3568/.‬‬ ‫‪4757/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪005/.‬‬ ‫‪1234/.‬‬ ‫*‬
‫‪4573/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫جذب حق التدریس‬
‫‪802/.‬‬ ‫‪1329/.‬‬ ‫‪1860/.‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪672/.‬‬ ‫‪1895/.‬‬ ‫‪3062/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪1‬‬ ‫‪2339/.‬‬ ‫‪0716/.-‬‬ ‫نهضت‬
‫سوادآموزی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2072/.‬‬ ‫‪0271/.-‬‬ ‫پش دبستانی‬
‫‪501/.‬‬ ‫‪3537/.‬‬ ‫‪6618/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪985/.‬‬ ‫‪1888/.‬‬ ‫‪1511/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪996/.‬‬ ‫‪1952/.‬‬ ‫‪1202/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪672/. 1895/.1895/.‬‬ ‫‪3062/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪813/.‬‬ ‫‪2741/.‬‬ ‫‪3778/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪840/.‬‬ ‫‪2518/.‬‬ ‫‪3333/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪967/.‬‬ ‫‪3815/.‬‬ ‫‪3556/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪264/.‬‬ ‫‪2333/.‬‬ ‫‪5288/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫نهضت سواد آموزی‬
‫‪934/.‬‬ ‫‪2385/.‬‬ ‫‪2576/.‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2339/.‬‬ ‫‪0716/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪813/.‬‬ ‫‪2741/.‬‬ ‫‪3778/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪1‬‬ ‫‪2866/.‬‬ ‫‪0444/.‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪543/.‬‬ ‫‪4054/.‬‬ ‫‪7333/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪227/.‬‬ ‫‪2066/.‬‬ ‫‪4844/.‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫پیش دبستانی‬
‫‪953/.‬‬ ‫‪2124/.‬‬ ‫‪2131/.‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪1‬‬ ‫‪2072/.‬‬ ‫‪0271/.‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪840/.‬‬ ‫‪2518/.‬‬ ‫‪3333/.‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪1‬‬ ‫‪2886/.‬‬ ‫‪0444/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪574/.‬‬ ‫‪3907/.‬‬ ‫‪6889/.‬‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪997/.‬‬ ‫‪3534/.‬‬ ‫‪2045/.-‬‬ ‫دانشگاه فرهنگیان‬ ‫سرباز معلم‬
‫‪836/.‬‬ ‫‪3568/.‬‬ ‫‪4757/.-‬‬ ‫آزمون استخدامی‬
‫‪501/.‬‬ ‫‪3537/.‬‬ ‫‪6618/.-‬‬ ‫جذب حق‬
‫التدریس‬
‫‪967/.‬‬ ‫‪3815/.‬‬ ‫‪3356/.-‬‬ ‫خرید خدمت‬
‫‪543/.‬‬ ‫‪4054/.‬‬ ‫‪7333/.-‬‬ ‫نهضت سواد‬
‫آموزی‬
‫‪76‬‬
 ‫‪574/.‬‬ ‫‪3907/.‬‬ ‫‪6889/.-‬‬ ‫پیش دبستانی‬
‫نتایج جدول تعقیبی توکی نشان داد که در متغیر رضایت حرفه ای فقط بین گروه دانشگاه فرهنگیان و‬
‫تفاوت معناداری وجود دارد و دربین سایر گروه ها با توجه به سطح )‪(005/.=P‬حذب حق التدریس‬
‫‪.‬تفاوت معناداری وجود ندارد )‪ (05/. < P‬معنادرای‬

‫سوال ‪ : 5‬آیا بین میزان مشکالت معلمان تازه کار دوره های مختلف تحصیلی در مدارس شهرستان‬
‫یزد‪ ،‬تفاوت معنی داری وجود دارد؟‬

‫جدول‪ :19-4‬نتایج آزمون های معناداری تحلیل واریانس چند متغیری بر روی میانگین نمرات‬
‫متغیرهای مورد بررسی‬
‫درجه آزادی درجه آزادی سطح معنی مجذور اتا‬ ‫‪F‬‬ ‫مقدار‬ ‫شاخص‬
‫داری‬ ‫خطا‬ ‫فرضیه‬
‫‪034/.‬‬ ‫‪015/.‬‬ ‫‪632‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪22/2 068/.‬‬ ‫اثر پیالیی‬
‫‪034/.‬‬ ‫‪014/.‬‬ ‫‪630‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪24/2 932/.‬‬ ‫المبدای ویکلز‬
‫‪035/.‬‬ ‫‪014/.‬‬ ‫‪628‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25/2 072/.‬‬ ‫تی هوتلینگ‬
‫‪058/.‬‬ ‫‪002/.‬‬ ‫‪316‬‬ ‫‪5‬‬ ‫بزرگترین ریشه ‪92/3 062/.‬‬
‫ری‬

‫نیز ‪ F‬همان طور که در جدول باال مشاهده می شود‪ ،‬سطح معناداری بزرگتر از ‪ ./001‬و مقدار آماره‬
‫؛ بنابراین می توان نتیجه گرفت بین مشکالت)‪ (014/.= P 24/2= (10،630)F‬برابر ‪ 24/2‬می باشد‬
‫معلمان تازه کار در دوره های مختلف تحصیلی در مدارس شهرستان یزد‪ ،‬تفاوت معنی داری وجود‬
‫ندارد‬

‫‪77‬‬
 ‫‪.‬‬

‫‪:‬فصل پنجم‬
‫بحث و نتیجه گیری‬

‫مقدمه‪5-1‬‬
‫این پژوهش با هدف بررسی مقایسه ای مشکالت معلمانی که از سال ‪1394‬تا ‪ 1400‬از مجاری‬
‫مختلف وارد آموزش و پرورش شهرستان یزد شده اند اجرا شد روش تحقیق از نوع آزمایشی و جامعه‬
‫آماری کلیه معلمانی که از مجاری مختلف وارد آموزش و پرورش شهرستان یزد از سال ‪ 94‬تا ‪1400‬‬
‫شده اندن افراد به که از این افراد به روش نمونه گیری تصادفی ساده تعداد ‪ 322‬نفر انتخاب شد و از‬
‫ابزار پژوهش پرسشنامه استفاده شده است برای تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل واریانس اندازه گیری‬
‫های مکرر وتحلیل واریانس چند متغیره و آزمون تی تک نمونه ای وآزمون تی برای گروههای مستقل‬
‫و آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه دوتایی گروه ها در متغیر مشکل استفاده شد ونتایج بیانگر این است‬
‫که‬

‫‪78‬‬
 ‫تحلیل استباطی ‪5-2‬‬
‫سوال اول‪:‬به طور کلی معلمان تازه کار شهرستان یزد به چه میزان با مشکالت موجود مواجه هستند؟‬

‫با توجه به جدول ‪ 6-4‬می توان مشاهده کرد که سطح معناداری تمامی متغیرها کوچکتر از مقدار (‬
‫‪)./05‬می باشد بنابر این با اطمینان ‪ 95‬درصد می توان ادعا کرد که میزان مشکالت موجود در معلمان‬
‫تازه کار شهرستان یزد معنادار می باشد‬

‫سوال دوم‪ :‬مهمترین مشکالت معلمان تازه کار شهرستان یزد به ترتیب مربوط به کدام حوزه است؟‬

‫با توجه به نتایج آزمون تحلیل واریانس واندازه گیری مکرر مشکل جو سازمانی با میانگین (‪)19/3‬‬
‫رتبه اول و مهمترین مشکل معلمان تازه کار شهرستان یزد می باشد و ارتباط و تعامل با میانگین (‬
‫‪ )84/2‬در رتبه آخر و کم اهمیت ترین مشکل این معلمان تازه کار می باشد‪.‬مشکالت با میانگین(‬
‫‪ )89/2‬در رتبه دوم و پشتیبانی موردنیاز(‪ )90/2‬و رضایت حرفه ای (‪)90/2‬نیز به صورت مساوی‬
‫در رتبه سوم مشکالت این گروه از معلمان قرار دارد‬
‫سوال سوم‪ :‬آیا بین میزان مشکالت معلم تاز کار مرد و زن مدارس شهرستان تفاوت معناداری وجود‬
‫دارد؟‬

‫با توجه به جدول ‪ 10-4‬می توان مشاهده کرد سطح معناداری تمامی متغیرها از مقدار(‪)./05‬می باشد‪.‬‬
‫بنابراین با اطمینان ‪ 95‬درصد می توان ادعا کرد که بین میزان مشکالت معلمان تازه کار مرد و زن‬
‫مدارس شهرستان یزد تفاوت معناداری وجود ندارد با توجه به اطالعات به دست آمده از پرسشنامه‬
‫کلی مشکالت معلمان تازه کار ‪،‬میانگین مردها بیشتر از زنان به دست آمد‪،‬میانگین جنسیت مرد (‬
‫‪ )95/2‬و میانگین زنان (‪ )90/2‬می باشد‬
‫سوال چهارمآیا بین مشکالت معلمان تازه کار ورودی از مجاری مختلف به مدارس شهرستان‬
‫یزد‪،‬تفاوت معنی داری وجود دارد؟‬

‫جدول ‪ 11-4‬چهار آزمون آماری تحلیل واریانس چند متغیره اثر پیالیی‪،‬این آماره محافظه کارانه ترین‬
‫مقدار برای آزمون معناداری چند متغیره است‪ .‬المبدای ویکلز‪،‬چناچه این آماره معنادار باشد می توان‬
‫اطمینان حاصل کرد که از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره استفاده کرد ‪.‬تی هوتلینگ‪،‬این آماره بر‬
‫اساس حاصل جمع و حاصل ضرب ماتریس مجموع مجذورات به دست می آید و بزرگترین ریشه‬
‫گیری ‪ ،‬این آماره یک مشخصه سو دار است زیرا بیشترین مقدار ویژه را به جای ترکیب واریانس ها‬
‫در بر می گیرد ‪،‬را نشان می دهد‪.‬همانطور که در جدول فوق مشاهده می شود‪،‬سطح معناداری‬
‫کوچکتر از‪/ 001‬ومقدار آماره نیز برابر ‪61/2‬می باشدبنابر این می توان نتیجه گرفت بین مشکالت‬
‫‪.‬معلمان تازه کار ورودی از مجاری مختلف به مدارس شهرستان یزد تفاوت معناداری وجود دارد‬

‫سوال پنجم‪:‬آیا بین میزان مشکالت معلمان تازه کار دوره های مختلف تحصیلی در مدارس شهرستان‬
‫یزد‪،‬تفاوت معنی داری وجود دارد؟‬
‫همانطور که در جدول ‪19-4‬مشاهده می شود ‪،‬سطح معناداری بزرگتر از ‪ ./001‬مقدار آماره ‪ F‬نیز‬
‫برابر ‪ 24/2‬می باشد بنابر این می توان نتیجه گرفت بین مشکالت معلمان تازه کار در دوره های‬
‫مختلف تحصیلی در مدارس شهرستان یزد ‪،‬تفاوت معنی داری وجود ندارد‬
‫‪5-3‬بحث و نتیجه گیری کلی‪:‬‬

‫‪79‬‬
 ‫در سوال اول به این نتیجه رسیدیم که میزان مشکالت موجود در معلمان تازه کار شهرستان یزد‬
‫معنادار می باشد که در همین رابطه خانم ها سعیده شریف و آرزو غفوری و آقای کیوان صالحی در‬
‫مقاله ای تحت عنوان واکاوی مسائل شغلی معلمان آموزش و پرورش که در نشریه پژوهش در تربیت‬
‫معلم به چاپ رسیده به این نتیجه رسیده اند که معلمان از مسائلی جدی در نظام آموزش و پرورش رنج‬
‫می برند که به دلیل مرتفع نشدن مشکالت‪،‬به بروز دلسردی ‪،‬افت انگیزه و کاهش عملکرد بهینه از آن‬
‫ها منجر شده است به نظر می رسد تداوم این مشکالت‪ ،‬می تواند به تعمیق ‪ ،‬پیچیدگی و تحکم آن دامن‬
‫زده و به تشدید و تسریع برخی از تبعات ناگوار اجتماعی واخالقی و کاهش سالمتی و بالندگی فردی و‬
‫جامعه بینجامد و نتایج بدست آمده از تحقیق ما را تایید می کنند‬
‫در سوال دوم به این نتیجه رسیدیم که مهمترین مشکالت معلمان تازه کار شهرستان یزد مربوط به‬
‫مشکل جو سازمانی هست که آقایان ناصر یعقوب نژاد و محسن آیتی و خانم سارا نعیمی در مقاله ای‬
‫تحت عنوان شناسایی و طبقه بندی نیازهای معلمان تازه کار در مدیریت کالس درس بر اساس مدل‬
‫طراحی عمومی آموزش (‪)ADDIE‬که در همایش ملی مدریت و آموزش منتشر شده نتایج ما را تایید‬
‫می کنند‬
‫آقای سیروس فخرایی و مهدی اسدی در مقاله ای تحت عنوان مطالعه مقایسه ای"رابطه سرمایه‬
‫اجتماعی معلمان با رضایت شغلی و تعهد سازمانی معلمان"در بین معلمان رسمی و حق التدریس در‬
‫شهر مراغه سال تحصیلی ‪ 1388-89‬همسو با نتایج ما است‬
‫در سوال سوم نتیجه گیری کردیم که بین میزان مشکالت معلمان مرد و زن تازه کار تفاوت معنا داری‬
‫وجود ندارد که آقای نشیمل امینی (‪ )1397‬در مقاله ای تحت عنوان بررسی علل و عوامل پایین بودن‬
‫انگیزه در معلمان مرد دوره ابتدایی شهر سقز این فرضیه را تایید میکند و علی رضا کلدی و گیتا‬
‫عسکری (‪ )1382‬در مقاله ای تحت عنوان بررسی میزان رضایت شغلی معلمان ابتدایی آموزش و‬
‫پرورش شهر تهران با نتایج مورد نظر ما همسو بودن و خانم مریم برومند (‪ )1383‬در مقاله ای تحت‬
‫عنوان بررسی عوامل موثر بر رضایت شغلی معلمان شهرستان شهریار با نتایج مورد نظر همسو‬
‫هستند‬
‫در سوال چهارم بین مشکالت معلمان تازه کار ورودی از مجاری مختلف به مدارس شهرستان‬
‫یزد‪،‬تفاوت معنا داری وجود دارد که آقایان محمد دوستار و سلیمان کابینی مقدم در مقاله ای تحت‬
‫عنوان بررسی مقایسه ای عملکرد معلمان حق التدری و رسمی در آموزش و پرورش استان گیالن به‬
‫این نتیجه رسیده اند که در امور آموزشی و فنون کالسداری و امور پرورشی و همکاری با عوامل‬
‫اجرایی و شرکت در جلسات و میانگین نمرات کالسی دانش آموزان بین دو گروه از معلمان حق‬
‫التدریس و رسمی تفاوت معنی داری وجود داشت و سوال ما را تایید می کند و آقای غالمحسین‬
‫عبادی و حسین الهام پور در مقاله ای تحت عنوان مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان معلمان حق‬
‫التدریس پاره وقت ‪ ،‬سرباز معلم و رسمی در دروس ریاضی و علوم پایه پنجم ابتدایی شهرستان اهواز‬
‫(‪ )1386‬به این تنیجه رسیده اند که عملکرد تحصیلی (در دروس ریاضی و علوم ) دانش آموزانی که‬
‫معلمان آنان رسمی می باشند باالتر از عملکرد تحصیلی دانش آموانی است که معلمان آنان پاره وقت‬
‫ویا سرباز معلم می باشند و نتایج یافته های ما را تایید می کند‬

‫در سوال پنجم به این نتیجه رسیدیم که بین مشکالت معلمان تازه کار دوره های مختلف تحصیلی در‬
‫مدارس شهرستان یزد تفاوت معناداری وجود ندارد که آقایان جهانبخش اورک و سعید محمودی‬

‫‪80‬‬
‫بردزردی در مقاله ای تحت عنوان چالش ها و مشکالت آموزش و پرورش در دوره ابتدایی و متوسطه‬
‫(‪ )1394‬به این نتیجه رسیده اند که در قلمرو آموزش و پرورش مسائل و مشکالت متعددی و متنوع و‬
‫در عین حال پیچیده ای وجود دارد که اگر به موقع و سریع شناسایی و حل نشوند ممکن است منشاء‬
‫بروز عوارض و دشواری های اجتماعی ‪ ،‬اقتصادی و فنی در جامعه شوند و با نتایج مورد نظر ما‬
‫همسو می باشد‬
‫‪ 5-4‬محدودیت های تحقیق‬
‫هر مطالعه ای به طور اجتناب ناپذیر دچار محدودیت هایی می گردد که تفسیر یافته ها را در بستر‬
‫محدودیت ها ضروری می سازد و این پژوهش نیز همانند سایر پژوهش ها با محدودیت هایی همراه‬
‫بوده است از جمله‪:‬‬
‫مهترین محدودیت استفاده صرف از روش پرسش نامه هست که روش کمی محض می باشد واگر از‬
‫روش های کیفی مانند مصاحبه استفاده می شد به اطالعات جامع و دقیق تری دست پیدا میکردیم‬
‫دوم اگر حجم نمونه باالتر بود به یافته های مسئله اطمینان بیشتری داشتیم و اطالعات و یافته های ما‬
‫دقیق تر بود‬
‫سوم دردسترس نبودن به نمونه های بیشتری از مواردی مانند معلم های تازه کار که از طریق سرباز‬
‫معلم و یا نیروهای خدماتی و نیروهای نهضت سواد آموزی که این کار پژوهش را سختر میکرد‬
‫چهارم عدم اطمینان کافی به این که پاسخ دهندگان به پرسشنامه با دقت کافی به سواالت جواب داده‬
‫باشند و با بی حوصله گی و بی دقتی پاسخ داده باشند‬
‫پنجم اعتراض بعضی پاسخ دهندگان به مبهم بودن بعضی سواالت پرسشنامه و عدم درک درست‬
‫صورت سوال‬

‫‪ 5-5‬پیشنهادات پژوهشی‬
‫در این قسمت به ارائه پیشنهاداتی به محققان بعدی جهت انجام پژوهش بهتر در این زمینه می پردازم‬
‫‪ -1‬استفاده همزمان هم ازروش(کمی‪-‬کیفی)روش پرسشنامه و هم روش مصاحبه برای انجام تحقیق‬
‫‪ -2‬در انجام پژوهش خود حجم نمونه را باالتر برده و موارد بیشتری را بررسی کنند تا با اطمینان‬
‫بیشتری نتایج تحقیق خود را تعمیم دهند‬

‫‪81‬‬
 ‫فهرست منابع‪:‬‬
‫‪)1‬یاسینی‪،‬علی؛شیری‪،‬اردشیر و برجی‪،‬زهرا(‪.)1398‬واکاوی ادراک و تجارب نومعلمان از فرایند‬
‫آشناسازی رسمی و غیر رسمی در بدو خدمت‪،‬سال ‪ 13‬شمار ‪(1‬پیاپی‪)24‬‬
‫‪) 2‬ایران نژاد‪،‬منصوره؛علی عسکری‪،‬مجید و نیکنام‪،‬زهرا (‪)1398‬واکاوی نیازهای آغاز خدمت‬
‫نومعلمان آموزش ابتدایی‪:‬چالش های ناهمساز‪،‬سال دهم شماره ‪20‬ص ص ‪)19-20‬‬
‫‪)3‬نظری شهرام‪،‬حالجی محسن‪،‬زرین پر علیرضا(‪)1397‬مقایسه اثربخشی معلمان تربیت بدنی جذب‬
‫شده از طریق آزمون های استخدامی و معلمان تعهد دبیری مدارس منازق جنوب شهر تهران‪،‬نشریه‬
‫تعلیم و تربیت‬
‫‪)4‬یعقوب نژاد ‪،‬ناصر؛بهرنگی‪،‬محمد رضا‪،‬زین آبادی‪،‬حسن رضا(‪1394‬ب)معلمان تازه کار از‬
‫والدین چه انتظاراتی دارند ؟یافته های یک پژوهش کیفی‪-‬کمی در مدارس ابتدایی تهران ‪،‬مجله ی‬
‫علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز‪،‬دوره ی ششم ‪،‬سال‪،22‬شماره ی ‪،2‬صص‪20-5‬‬
‫‪)5‬یعقوب نژاد ‪،‬ناصر ؛آیتی‪،‬محسن؛نعیمی‪،‬سارا (‪)1393‬شناسایی و طبقه بندی نیاز های معلمان تازه‬
‫کار در مدیریت کالس درس بر اساس مدل طراحی عمومی آموزش ( ‪) )ADDIE‬‬
‫‪)6‬دوستار محمد‪،‬کابینی مقدم سلیمان (‪ )1390‬بررسی مقایسه ای عملکرد معلمان حق التدریس و‬
‫رسمی در آموزش و پرورش استان گیالن ‪،‬نشریه روانشناسی تربیتی‬
‫‪)7‬قربانیان ‪،‬ناصر‪.)1389(.‬نقدی بر منشور "حقوق ومسئولیت های زنان در نظام جمهوری اسالمی‬
‫ایران"‪.‬پژوهشنامه انتقادی متون و برنامه های علوم انسانی ‪،‬ذوره اول ‪،‬شماره دوم‪،‬پاییز و زمستان‬
‫‪.138‬صص‪189-205‬‬

‫‪)8‬فقیهی‪،‬علی رضا (‪.)1389‬نظارت بر کار معلمان تازه کار و راهنمایی آنان ‪،‬شورای برنامه برنامه‬
‫ریزی مجل‬
‫‪)9‬رضایی ‪،‬منیژه(‪.)1387‬بررسی مشکالت حرفه ای تازه کار و مقایسه آن با سایر معلمان‪.‬پژوهشگاه‬
‫مطالعات آموزش و پرورش‬
‫‪)10‬فردانش هاشم‪،‬کرمی مرتضی(‪)1387‬شناسایی الگوی طراحی آموزشی مطلوب بر آموزش‬
‫های صنعتی فصلنامه مطالعات برنامه درسی‪،‬بهار‪1387‬؛‪)131-106:)8(3‬‬
‫‪)11‬قربانی‪،‬محمد جواد؛یعقوبی‪،‬مصطفی‪.)1387(.‬طراحی الگوی جامع تدوین منشور اخالقی و‬
‫مسئولیت اجتماعی سازمان‪.‬مدیریت فردا‪،‬دوره ‪،7‬شماره ‪.20‬صص ‪57-67‬‬
‫‪)12‬گال‪،‬مردیت‪،‬بورگ‪،‬ولترو گال‪،‬جویسو همکاران(‪)1386‬روش تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی‬
‫و روان شناسی‪،‬ترجمه احمد رضا نصر وهمکاران ‪،‬تهران‪:‬سمت و شهید بهشتی‪.‬‬
 :‫منابع انگلیسی‬
Vassilenko, A.A.: Problema adaptatsii molodogo uchitelja i sposoby ejio reshen [The‫ت‬
problem of a novice teacher’s adaptation and the ways of its solution]. V Mire
NauchnykhOtkrytiy 11, 125–142 (2014). (in Russian)CrossRefGoogle Scholar

Faez, F., Valeo, A.: TESOL teacher education: novice teachers’ perceptions of their
preparedness and efficacy in the classroom. TESOL Q. 46(3), 450–471
(2012)CrossRefGoogle Scholar

Aitken,R.,& Haford, J .(2011). Induction needs of a group of teachers at different career

stages in a school in the Republic of Ireland: Challenges and expections. Teaching and
Teacher Education,27 ,350-356
McCann,T.M.& Johannessen,LR.(2010).Mentoring Matters.English Journal 99,94-9

Randall,M.(2010).Advice for the First 3 Years. Teaching Music,17,36-38

Fantilli, R.D., McDougall, D.E.: A study of novice teachers: challenges and supports in
the first years. Teach. Teacher Educ. 25(6), 814–825 (2009)CrossRefGoogle Scholar

Britton, E, Paine,L.,Pimm,D,.Raizen, S .(2003).Comprehensive Teacher

.Induction,Kluwer Acadmic Publishers ,P.O. Box 17,3300 AA Dordrecht,the Netherlands

Thomas, B .& Kiley,M.A.(1994). Concerns of beginning middle and secondary School

teachers.Maryland . (ERIC Doucument Reproduction Service No.ED 373033)

Kurtz, W.H.(1983).How the principal can help beginning teaher.NASSP Bulletin,67,41-

45
Persian abstract

This research was conducted with the aim of investigating and comparing the problems of

teachers entering the Yazd city from different channels (Farhangian University, recruitment

exam, purchase of educational services, etc.) This study is practical in terms of its purpose,

and in terms of method, it is part of descriptive research and of the "survey" type, sampling in

a simple random way to the number of 322 teachers who have been recruited from different

channels of education and training (Farhangian University, employment test , acquisition of

tuition fee, purchase of service, literacy movement, preschool, teacher soldier) was done and

the collected data was analyzed after summarizing and adjusting through spss software and

using statistical methods and these results We found that the amount of problems faced by

new teachers in YazdBelow the standard and the most important problem of novice teachers

is the organizational atmosphere and there is a significant difference between the problems of

novice teachers entering Yazd schools from different channels, but there is no significant

difference between the problems of novice teachers of different academic courses in Yazd

schools.
 Kherd Bushehr Institute of Higher Education

A Thesis Submited in Partial Fultillment Of The Requirments For The Degree

Of M.A.in

Title
A comparative study of the problems of incoming teachers
from different channels ( Farhangian University,
employment test, purchase of educational services, etc.) in
Yazd city during the years 2014-2015

Supervisor
Dr Nasrullah Nowrozi

Advisor
Dr Seyyed Mohsen Mohammadi

By
Kobri Ahmadi
(September 2022)