‫جامعة وهران ‪ -1-‬أحمد بن بله‬

‫قسم اللغة العربية وآدابها‬ ‫كلية اآلداب و الفنون‬

‫المقياس‪ :‬نظريات التعلّم والتعليم‬

‫السنة األولى مستر – تخصص لسانيات عامة‪.‬‬

‫أ‪.‬د‪ /‬عبد الخالق رشيد‬ ‫عنوان المحاضرة‪ :‬المقاربة بالكفاءات‬

‫تطور مفهوم الكفاءة‪:‬‬
‫‪ّ -1‬‬
‫الس لطة‬
‫"املش روعيّة و ُّ‬
‫ظه ر مص طلح الكف اءات يف (ق‪ )15‬وك ان يُقص د ب ه يف اللغ ة الفرنس ية ْ‬
‫املؤسس ات ملعاجلة مش اكل حم ّددة"‪ 1.‬و ق د تط ّورت داللت ه م ع أواخ ر الق رن الث امن عش ر‬ ‫َّ‬
‫املوكلنْي إىل ّ‬
‫إىل"كل قدرة ناجتة عن املعرفة والتجربة"‪ 2.‬و يف أواسط (ق‪2‬‬ ‫ّ‬ ‫لت ْشمل املستوى الفردي حيث أصبح يشري‬
‫‪ )0‬اس تعمله األلس ين األم ريكي الش هري "نع وم شومس كي"‪-‬ص احب النظري ة التوليدي ة يف اللس انيات‪-‬‬
‫سوي‪ ،‬و الذي ِّ‬ ‫ِ‬
‫ميكنه من فهم اللغة‬ ‫كل فرد ّ‬ ‫االستعداد اللغوي الفطري املتوفَّر لدى ّ‬ ‫ْ‬ ‫للداللة على ذلك‬
‫الش ْغل و التّكوين ِ‬
‫الـمهين ليُستعمل‬ ‫إنتاجها للتّواصل مع أفراد جمتمعه‪ .‬مثّ انتقل بعد ذلك إىل عامل ُّ‬ ‫اُألم و ِ‬
‫املؤسس ة و‬
‫للمتك ِّون ق درة فائق ة على التكيُّف م ع أوض اع ّ‬ ‫كم ْل َمح للعمالي ات التّكوينيّ ة ال يت تض من ُ‬
‫َ‬
‫احلس اس جاء – يف حقيقة األمر‪-‬‬ ‫الش غل‪ .‬إ ّن اعتماد املقاربة بالكفاءات يف هذا احلقل ّ‬ ‫مستج ّدات عامل ُّ‬
‫فء مبا‬
‫تحصل عليه ا ُك ْ‬
‫الـم ِّ‬ ‫ك رد فع ل على "منط ق التّأهي ل ِ‬
‫الش هادات ال ذي ال َي ْع ين بالتّم ام أ ّن ُ‬‫بواس طة َّ‬ ‫ّ‬
‫الـمقاولة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫خِّت‬
‫تس عى إلي ه ُ‬‫الـمهام وا اذ ق رارات الفع ل املالئم ة يف زمن واقعي كم ا ْ‬ ‫واجه ة تن ُّوع َ‬
‫يض من ل ه ُم َ‬
‫‪3‬‬
‫العولَـمة "‪.‬‬
‫اجلديدة (‪ )nouvelle entreprise‬يف ضوء َ‬
‫و من هذا التّوظيف الرَب مْج ايت (‪ )pragmatique‬للكفاءة يف عامل الشُّغل و التكوين املهين‪ ،‬انتقل‬
‫الرؤي ة نفس ها و األه داف ذاهتا‪ ،‬ال يت ميكن‬
‫ه ذا املص طلح إىل ع امل الرتبي ة و التعليم وه و حيم ل يف طيّات ه ُّ‬
‫باإلش كالية التالي ة‪ :‬كي ف ميكن َت ْفعي ل األداء التّعليمي التّعلّمي حبيث يتالءم م ع التط ّورات‬
‫التّعب ري عنه ا ْ‬
‫اهلائلة اليت تعرفها اجملتمعات املعاصرة؟‬

‫‪ -2‬ماهية التعليم بالكفاءات‪:‬‬

‫‪ - 1‬حول صعوبة مفهوم الكفاية – ضمن كتاب " لغز الكفايات في التربية" – تأليف جماعي – تر‪ :‬عز الدين الخطيب و عبد الكريم غريب – ص‪.29‬‬
‫‪ - 2‬المرجع نفسه – ص ‪.30‬‬
‫‪ - 3‬حول صعوبة مفهوم الكفاية – ص‪.31‬‬
‫التعليم بالكفاءات مقاربة تعليمية جديدة نِسبيّا‪ ،‬إذ إ ّن البداية الفعلية لتطبيقها يف التعليم العام‪ ،‬يف‬
‫مستهل الثمانينيات من القرن املاضي‪ ،‬بعد معاينة هذه الدول ن ْقص‬
‫الدول الغربية اليت تبنَّتها‪ ،‬تعود إىل َ‬
‫ظل املقاربات البيداغوجية املعتمدة يف َمْنظوماهتم التعليمية‪ ،‬السيما‬
‫الفاعليّة اليت طَ َبعت الفعل التعليمي يف ّ‬
‫الش ْأن‪،‬‬
‫الـمهتَ ِّمن هبذا ّ‬
‫أح د ُ‬
‫املتطورة؛ يقول َ‬
‫للتطورات اهلائلة اليت عرفتها اقتصاديات الدول ّ‬ ‫يف موا َكبتِها ُّ‬
‫يوج د يف أس اس احلرك ة احلالي ة‬
‫وس يُو‪ -‬اقتص ادي َ‬ ‫الس ْ‬
‫وه و"ج ريار ف وريز" (‪ ،)G.Fourez‬إ ّن "الع امل ُ‬
‫للمقارب ة بالكف اءات‪ ،‬واختي ار املفه وم نفس ه ال خيْل و من دالل ة قويّ ة‪ .‬فليس من ب اب الص دفة أن تك ون‬
‫يش تغِلون يف ع امل‬
‫الـمْنصبَّة يف اللغ ة الفرنس ية على الكف اءات‪ ،‬ق د ُكتِبت من قب ل ُخ رباء ْ‬
‫األعم ال األوىل ُ‬
‫‪4‬‬
‫املقاولَة‪ ...‬ولقد اعتمد خرباء الرتبيّة بشكل واسع على أعمال هؤالء "‪.‬‬
‫َ‬
‫‪ -3‬الكفاءة في مجال التدريس‪:‬‬
‫َّعبَِئة ‪le savoir mobiliser‬‬ ‫خصص بني الكفاءة و القدرة على الت ْ‬ ‫يُق ِرن أحد املنظِّرين يف هذا التّ ُّ‬
‫بالض رورة أنّ ه ُكفء‪ ،‬مس تنِدا يف حكم ه ه ذا‬ ‫الش خص للمع ارف والق درات ال ْيع ين َّ‬ ‫و ي ذ ُكر أ ّن امتِالك ّ‬
‫كل يوم على أ ّن كثريا من الناس احلائزين على مثل هذه املعارف والقدرات ال‬ ‫ِ‬
‫على التّجربة اليت " تُ ْربهن ّ‬
‫حُي ِس نون تعبئته ا بش كل مالئم‪ ،‬و يف ال وقت املناس ب يف َو ْ‬
‫ض عيَّة العم ل‪ ...‬إ ّن حَتْيِني معارفن ا وت ْفعيله ا يف‬
‫ظ رف أو مق ام خ اص يُْن بُئ ب امتِالك الكف اءة "‪ 5.‬فالكف اءة‪ ،‬من وجه ة النظ ر ه ذه‪ ،‬هي مُج ل ة املع ارف‬
‫احلل‬
‫تصور و بناء ّ‬ ‫واجهة وضعية خاصة و ُمع ّق َدة‪ ،‬ومت ّكنُ ه من ُّ‬ ‫"بـم َ‬
‫للش خص ُ‬ ‫والقدرات اليت تسمح ّ‬
‫‪6‬‬
‫السابقة‪.‬‬ ‫املالئم هلذه الوضعية‪ ،‬دون أن يستم ّد هذا احلل من ِ‬
‫سجل احللول‬ ‫ّ‬
‫الت ْفريق بني‬
‫جه ة نظر أخرى‪ -‬مقارنة الكفاءة باملهارة (‪ )savoir –faire‬شريطة ّ‬ ‫وميكن ‪-‬من ِو َ‬
‫الرفي ع وامله ارات العادي ة‪ ،‬على اعتب ار أن ه ذه األخ رية تس تَنِد على مع ارف و‬ ‫امله ارات ذات املس توى ّ‬
‫قدرات بسيطة‪ ،‬وتكون غالبا مَث رة التّجربة وتكرار احملاوالت‪ ،‬يف حني أن املهارات ذات املستوى الرفيع‪،‬‬
‫مالئم ة‬ ‫ِ‬
‫واليت ميكن ُمقارنَتها بالكفاءة‪ ،‬هي تلك اليت ترتَك ز على معارف واسعة واضحة املعامل‪ ،‬وتكون َ‬
‫ِ‬ ‫لطائ َفة واسعة من الو ْ ِ‬
‫ضعيات ال ُـم ْشكلَة‪ ،‬ألهنا تست ْل ِزم إمكانيات الت ْ‬
‫‪7‬‬
‫َّحويل‪.‬‬
‫َّجريد والت َّْعميم والت ْ‬ ‫َ‬

‫‪ - 4‬مقاربة سوسيو تاريخية للكفايات في مجال التدريس‪ -‬جان‪ -‬ماري دو كيتيل (‪ - )J-M. De Ketele‬من كتاب " أيّ مستقبل للكفايات؟" – إعداد مجموعة‬
‫من الباحثين – تر‪ :‬عبد الكريم غريب – ص ‪ 94‬و‪.95‬‬
‫‪5‬‬
‫– ‪- Le Boterf, G. – « De la compétence, essais sur un attracteur étrange »- Paris – Les éditions d’organisation – 1994‬‬
‫‪P16.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪- Perrenoud, Ph. – « Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école entre deux paradigmes » - paru‬‬
‫‪in Bentolila – « savoir et savoir faire » - Paris – Nathan – 1995 – P 74.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪- PH. PERRENOUD“ Enseigner des savoirs ou développer des compétences = l’école entre deux paradigmes “– P74.‬‬
‫تصور الكفاءة على أهنا ال ّق درة على استِ ْخالص وإجياد‬
‫ومن التّعريفات واملقارنات السابقة ميكننا ّ‬
‫املستح َدثَة‪ .‬ومعىن هذا أ ّن ال عالقة للكفاءة ‪ -‬هاهنا‪ -‬بالتّجربة كما هو‬
‫ْ‬ ‫احلُلول يف الوضعيات املشكلة‬
‫الـمكيَّف‬ ‫ِ‬
‫احلال بالنس بة للمه ارات العادي ة الس ابقة ال ذكر؛ فالكف اءة من ه ذا املْنظ ور هي ذل ك اجلانب ُ‬
‫خاص ة ومع ّق دة باالعتماد على مُج لة من املعارف والقدرات اليت‬
‫مبواجهة وضعيّة ّ‬ ‫يسمح َ‬ ‫واملخ َرتع الذي َ‬
‫ْ‬
‫يكون الشخص قد اكتسبها أثناء تعلُّ ِمه‪.‬‬
‫و على العم وم‪ ،‬ميكن اس تنتاج ال َخ واص ال يت تش ّكل الكف اءة يف جمال الرتبي ة والتعليم على النح و‬
‫التايل‪:‬‬
‫ندرج ة ضمن كفاءة ما؛ و معىن هذا أ ّن التعليم بالكفاءات ال‬
‫قيم ة للمعارف إالّ إذا كانت ُم َ‬ ‫‪-‬ال َ‬
‫يُْلغي تَلقني املع ارف للمتعلّمني كم ا يتَب َادر للبعض‪ ،‬و إمّن ا يط الِب ب أن يكون ه ذا التلقني من درجا ض من‬
‫سيّاق حُت دِّده الكفاءة املراد تكْوينها عند املتعلّم‪.‬‬
‫يس تلزم تك وين الكف اءة إمكاني ات التجري د والتّعميم والتحوي ل‪ ،‬أي نق ل املع ارف والق درات‬
‫ِ‬
‫املختلفة اليت ميتلكها الشخص حنو الوضعية‪-‬المشكلة (‪ )situation-problème‬اليت ْتع ِرت ُ‬
‫ض املتعلّم‬
‫ص ِهر كلّها ضمن ما يُعرف‪ ،‬عند‬ ‫يف املدرسة‪ .‬هذه العماليات اليت ي ْقتَضيها تكوين الكفاءة لدى املتعلّم تْن َ‬
‫الب احثني يف ه ذا اجملال ال رتبوي‪ ،‬بالتّعبئة؛ فالتعبئة ‪-‬باختص ار‪ -‬هي قِي ادة جمموع ة من العمالي ات الذهني ة‬
‫بدل َت ْرحيلها‪ ،‬وذلك عرب إيصاهلا بأوضاع معيّنة‪.‬‬ ‫حتول املعارف َ‬
‫املع ّقدة اليت ِّ‬
‫‪-‬ال ميكن احلديث عن الكف اءة إاّل إذا اقرَت نَت مبا يُع رف بالوض عية‪-‬املش كلة‪ ،‬إذ مبج ّرد وج ود احلل‬
‫تتح َّول الكف اءة إىل ع ادة‪ ،‬و تن َدرٍج ‪ -‬عندئ ذ‪ -‬ض من امله ارات العادي ة‪ .‬تس تلزم ه ذه الرؤي ة أن يَ ْس عى‬
‫الفع ل التعليمي التعلّمي‪ ،‬يف هناي ة املط اف‪ ،‬إىل أن ي ِ‬
‫نش ئ عن د املتعلِّم الق درة على التَّكيُّف م ع الوض عيات‬‫ُ‬
‫َّخرج اليت ترتَضيها املقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫املستجدَّة‪ ،‬و هي َم ْلمح أساسي من مالمح الت ُّ‬
‫َ‬
‫ستم ّد من قائمة من احللول املع ّدة سلفا؛ مبعىن أهّن ا‬
‫‪-‬إ ّن احللول اليت تقتَضيها الوضعية – املشكلة ال تُ َ‬
‫تعتمد على التجربة والذاكرة‪ ،‬وإمّن ا على قدرة التحويل‪ ،‬أو النّقل (‪ .)capacité de transfert‬إ ّن‬ ‫ال ِ‬
‫وجب‬‫تتصوره املقارب ة بالكف اءات ال تظه ر عند املتعلّم بشكل تِْلقائي‪ ،‬ب ل يتَ َّ‬
‫الق درة على التحوي ل كما ّ‬
‫يتوص ل إىل إتْق ان كيفيّ ة االس تفادة من معارف ه وقدرات ه يف الوض عيات ال يت ْتع ِرتض ه‬
‫ت ْدريبُ ه عليه ا‪ ،‬حبيث ّ‬
‫سواء يف املدرسة‪ ،‬أو خارجها‪.‬‬
‫خصصات العلمية‪ ،‬أل ّن تكوين الكفاءة يست ْدعي‬
‫‪ -‬يُلغي مفهوم الكفاءة احلدود املوجودة بني التّ ّ‬
‫ختصص آلخر‪.‬‬
‫يف كثري من األحيان حتويل املعارف والطرائق واملهارات من ُّ‬
 ‫‪ -4‬مرامي بيداغوحية الكفاءات‪:‬‬
‫تص بو بيداغوجيا الكفاءات إىل إعادة التّفكري يف املنظومة الرتبوية والتكوينية من حيث إشكاليتها‬
‫ْ‬
‫املركزي ة املتمثل ة يف‪ :‬م اذا نعلم؟ فهي ال ترتبِ ط ب ْ‬
‫الكيف‪ ،‬ألن ه ذه البي داغوجيا ليس ت‪-‬ب املعىن ال دقيق‪-‬‬
‫طريق ة تعليمي ة َّ‬
‫تتحكم يف تس يري الفع ل التعليمي الي ومي‪ ،‬كم ا ه و احلال م ع التعليم باأله داف‪ ،‬ب ل هي‬
‫تم ْوقَ ع ‪-‬باخلص وص‪ -‬على مس توى الـمحتوى‬ ‫تص ُّور لطبيع ة ه ذا الفع ل‪ .‬وبالت ايل ف التعليم بالكف اءات يَ َ‬
‫وتوظيف املعارف يف احلياة العملية‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫التعليمي وطبيعة الربامج وكيفية امتالك ْ‬
‫املعتمدة منذ القرن‬ ‫وجه للمنظومات التعليمية‬ ‫وهري ُم َّ‬ ‫ِ‬
‫َ‬ ‫تصورات هذه البيداغوجيا من نقد َج َ‬ ‫تنبَثق ّ‬
‫تركز الفعل التعليمي حول ثالث مهارات هي‪ :‬القراءة والكتابة واحلساب‪ 8.‬ومصدر‬ ‫‪19‬م‪ ،‬واليت كانت ِّ‬
‫هذا النقد أنه قد اتَّضح بأن تركيز التعليم على املعارف وحدها مل يعُ د ذا ج ْدوى يف عا ٍمل ُمعقَّد‬
‫عليها الفرد يف املدرسة ْتبقى غري ذات‬
‫صل ْ‬ ‫كالذي نعيش فيه‪ ،‬فلقد ت بنَّي أ ّن معظم املعارف اليت حُي ِّ‬
‫للتلَ ف والنِّسيان‪ ،‬ال ألهنا غري مالئمة‪ ،‬كما قد‬
‫رض ة َّ‬
‫جدوى يف احلياة اليومية‪ ،‬بل إ ّن ُمعظَمها يكون عُ َ‬
‫دربوا على االستفادة‬
‫عودوا على استخدامها يف الوضعيات امللموسة‪ ،‬ومل يُ َّ‬
‫يبدو‪ ،‬بل أل ّن التالميذ مل يتَ َّ‬
‫منها‪ ،‬وذلك أ ّن معظم هذه املعارف تُل ّقـَن مقطوعة عن سياقات استعماهلا ودائرة اهتمامها‪.‬‬
‫واملوزعة‬
‫املستهدفة من قبل املنظومة الرتبوية‪ّ ،‬‬
‫َ‬ ‫جنع ل من الكفاءات‬
‫فهذه البيداغوجيا تستدعي أن َ‬
‫بإزاح ة احلدود‬
‫كل التخصصات‪ ،‬بل و َ‬ ‫على املناهج املختلفة‪ ،‬احملور الذي يدور حوله الفعل التعلّمي يف ّ‬
‫فحس ب‪ ،‬السيما إذا كانت مقطوعة‬ ‫ِ‬
‫َّخصصات‪ .‬تفرَت ض مثل هذه الرؤية االعتماد ال على املعارف ْ‬
‫بني الت ّ‬
‫عن س ياق احلي اة املعيش ة (‪ ،)Décontextualisés‬ب ل و على تك وين ق درات التجري د والتعميم‬
‫والتحويل لدى املتعلِّم بشكل خاص‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫‪PH PERRENOUD –“Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs” -P 7‬‬