‫סיכום – פסיכולוגיה קוגניטיבית – אורלי רוזנבאום‬

‫יח ‪ – 1‬מבוא‬
‫– כל היחידה לא במבחן‬
‫מטרת הפסיכולוגיה הקוגניטיבית היא להבין את מכלול התהליכים השכליים המעורבים בפעילויות של האדם‪ .‬אולריך נייסר‪:‬‬
‫פסיכולוגיה קוגניטיבית נוגעת בכל התהליכים שבאמצעותם קלט חושי מתורגם‪ ,‬מקודד‪ ,‬מעובד‪ ,‬מאוחסן משוחזר‪ ,‬ונעשה בו‬
‫שימוש‪.‬‬

‫האדם הוא מע' עיבוד מידע‬ ‫‪‬‬

‫המידע הנקלט חושית מתורגם לייצוג שכלי שמע' העצבים מסוגלת לעבד‪ ,‬לאחסן‪ ,‬ולשנות (דוגמה‪ :‬רוטציה מנטלית)‬ ‫‪‬‬

‫התפתחות הפסיכולוגיה הקוגניטיבית ‪ -‬פרדיגמות (מסגרות תיאורטיות מהן נגזרות השאלות) בחקר המדע‬
‫בהשפעת עקרונות בפילוסופיה של המדע‪:‬‬

‫עיקרון הפשטות‬ ‫‪‬‬

‫עיקרון ההפרייה‬ ‫‪‬‬
‫שינויים החלים בעקבות גילויים חדשים‪:‬‬

‫הנחות יסוד‬ ‫‪‬‬

‫מהות המחקר‬ ‫‪‬‬
‫‪ 3‬פרדיגמות שהנחו מחקר פסיכולוגי‪:‬‬
‫‪ )1‬סטרוקטורליזם לעומת פונקציונליזם –‬
‫משותף‪ :‬חקר התהליכים המנטליים ואופי החוויה המודעת‪ .‬הנחה‪ :‬ניתן לחקור חוויות פרטיות של תחושה ומודעות‪.‬‬
‫מחלוקת לגבי מטרת המחקר‪:‬‬
‫סטרוקטורליזם‪ :‬מהם המרכיבים הבסיסיים של האירועים המנטליים (שכליים)‬
‫וונדט – מרכיבי החוויות המנטליות‪ :‬תחושות‪ ,‬דימויים‪ ,‬רגשות – לבחינה באינטרוספקציה אנליטית (דיווחים‬
‫מילוליים)– כמו לוח הטבלה המחזורית בכימיה‪.‬‬
‫פונקציונליזם‪ :‬כיצד תורמים האירועים המנטליים להתנהגות‪.‬‬
‫ג'יימס‪ :‬דגש על התפיסה הסובייקטיבית של הרצף בזרימת המודעות – השאלה‪ :‬למה משמשת המודעות‬
‫וכיצד תומכת בהתנהגות?‬
‫‪ ‬תת‪-‬גישות נוספות‪ :‬אסוציאטיבית‪ ,‬פרגמטית‬

‫‪ )2‬ביהביוריזם – אי אפשר לחקור מדעית תהליכים מנטליים‪( .‬נפוצה בארה"ב במאה ה‪ 22-‬שנות ה‪ 22-‬עד ה‪)02-‬‬
‫ווטסון – בעיית הסובייקטיביות‪ :‬התהליכים חבויים ולא ניתנים למדידה‪ ,‬ודיווח מילולי לא אובייקטיבי‪ .‬רק‬
‫תהליכים גלויים וניתנית למדידה אובייקטיבית ותיקוף יכולים להיות מושא מחקר מדעי‪ .‬ניתן לצפות בגירויים‬
‫(משתנים בלתי תלויים=מב"ת) ותגובות (משתנים תלויים=מ"ת) – ותפקיד המדע‪ :‬למצוא את הכללים‬
‫המקשרים ביניהם‪ .‬תיאוריות יכולות להשתמש במשתנים חבויים (למשל‪ ,‬עייפות) כהסבר ע"ס תצפיות‬
‫בגירויים (חסך שינה) ותגובות (האטה בתגובה) שקשורים בו‪.‬‬
‫סקינר – לכל התנהגות גורם הניתן לצפייה ששינוי בו יוביל לשינוי בהתנהגות (חיזוק חיובי‪/‬שלילי‪/‬עונש)‪.‬‬
‫אין להשתמש בתיאוריות במשתנים חבויים (משתנים מתווכים)‪ ,‬כי הם מבנים היפותטיים שהשימוש בהם‬
‫(א) אינו מגדיל את יכולת הניבוי‪( ,‬ב) מסרבל – נוגד את עקרון הפשטות (ג) מגדיל סיכון‪ :‬אשלייה של הבנה‪.‬‬
‫חסכים וחולשות של הבהביוריזם כמסביר שהובילו למעבר לפרדיגמה הקוגניטיבית‪:‬‬

‫א‪ .‬ניל מילר – גורמים מתווכים כמפשטי תיאוריה‬

‫כשמדובר במספר משתנים תלויים ובקשרים שביניהם לבין מספר משתנים בלתי‪-‬תלויים ‪ -‬המשתנה המתווך מקל על‬
‫ההסבר (דוגמא‪ :‬צימאון יכול להסביר קשר בין זמן חסך במים‪ ,‬מזון יבש וזריקת נוזלים לבין קצב לחיצה על דוושה‬
‫לקבלת נוזלים‪ ,‬כמות מים נצרכת ומוכנות לשתייה‪ ).‬תיאוריה בלי המתשנה המסביר תיאלץ להסביר את הקשרים בין‬
‫כל אחד מהמשתנים הבלתי תלויים למשתנים התלויים בנפרד‪.‬‬
‫ב‪ .‬טולמן – למידה חבויה (בהעדר חיזוק) ‪ :‬מפה קוגניטיבית‬
 ‫קבוצת חולדות בניסוי שיפרה את ביצועיה במציאת תא במבוך ב‪ 3-‬ימים אחרונים שרק בהם זכתה לחיזוק על מציאתו‪,‬‬
‫כך שביצועיה הגיעו לרמה שווה לקבוצת החולדות שאומנה במציאת התא תוך חיזוק במהלך כל ‪ 9‬הימים‪ .‬ההסבר‪:‬‬
‫חלה אצלן למידה (מעין שימור של מפה קוגניטיבית) של המבוך עוד בימים הקודמים לחיזוק – כלומר‪ ,‬הן עברו תהליך‬
‫של למידה חבויה – למידה בהיעדר חיזוק‪ ,‬ומובן שכפועל יוצא היתה אף השפעה נוספת על ההתנהגות שלהן מלבד‬
‫החיזוק (אלו נוגדים כמובן את תפיסת הבהביוריזם על‪-‬פיה כל התנהגות נלמדת רק בהשפעת חיזוקים)‪.‬‬
‫ג‪ .‬בעקבות מלחמת העולם ה‪ :2-‬רעשים פנימיים (חוסר יציבות של מע' התפיסה האנושית)‪ ,‬תורת המידע‬
‫‪ -‬נמצאו הטיות בשיפוטי מפעילי רדאר שלמרות שאמורים היו להגיב בכל פעם שהופיע אות‪ ,‬לא הגיבו לכל אות‬
‫והגיבו לעיתים כשלא היה אות‪ .‬ההסבר נסמך על משתנים מתווכים פנימיים‪)1( :‬רעשים פנימיים ב‪)2(-‬מע' תפיסה‪.‬‬
‫‪ -‬טייסים חווים עומס מידע – הבהביוריזם מתקשה לספק הסבר (עם משתנים נצפים בלבד) ליכולת הטייס להשתלט‬
‫עומס המידע‪ ,‬ומצד שני לגורמים לטעויות בחשיבה והחלטה‪.‬‬
‫‪ -‬תורת המידע – מטרתה פתרון בעיות של עומס בזמן ותקשורת והיא מציגה שפה פורמלית המתארת מושגים כמו‬
‫'מידע'‪' ,‬אי‪-‬ודאות'‪' ,‬עומס'‪ .‬ע"ב אלו התפתחה תורת המידע בקוגניציה שלפיה המע' הקוגניטיבית היא ערוץ עיבוד‬
‫מידע עם מגבלות קיבולת ונשיאה – בה נדרשו משתנים מתווכים שאינם ניתנים לצפייה ('קיבולת') לצורך הסבר‪.‬‬
‫‪ -‬תהליכי עיבוד מידע חבויים ע"י מחשב – מחשבים מניבים 'תגובה' בדמות פלט מוחשי בהמשך לתהליך עיבוד‬
‫שאינו ניתן לצפייה ישירה‪ .‬אף נוצרה מע' גמישה ורב‪-‬תכליתית מתוך שילוב התוכנה והחומרה (המשולים למע'‬
‫הקוגניטיבית)‪ ,‬וזו הדגימה ביצוע מטלות שונות תוך שינויים בתוכנה בלבד ובכך תמכה בפיתוח הגישה‬
‫הקוגניטיבית‪.‬‬
‫ד‪ .‬חומסקי – אופן רכישת שפה (הביקורת שניתצה את הבהביוריזם!)‬
‫‪ -‬תחביר השפה כ"כ מורכב שיכולתנו ליצור משפטים דקדוקיים חייבת להיות מבוססת על הבנת התהליכים העמוקים‬
‫של יצירת השפה‪ .‬חומסקי טבע את המונחים מבנה שטח (מבנה גלוי)‪ ,‬מבנה עומק (תיאורטי – המידע)‪ ,‬חוקי‬
‫טרנספורמציה (הכללים המאפשרים את גילום מבנה העומק במבני שטח) – אפילו ילד יכול להעביר תוכן מסוים‬
‫(מבנה עומק) במגוון רב של משפטים שונים (מבני שטח) – זהו שימוש יצירתי‪ ,‬פעיל ולא שבלוני בשפה‪ :‬יכולת‬
‫שלא ניתנת להסבר במונחים של גירוי‪-‬תגובה בלבד‪ ,‬ואין להסבירה רק ע"י התהליכים הגלויים לעין‪ :‬קרי‪ ,‬חיזוק‬
‫שניתן לפעוטות על הצלחה בדיבור והכללה של האדם מהמשפטים אליהם נחשף‪.‬‬
‫דוגמאות משפטים שווי מבנה עומק ושוני מבנה שטח‪ :‬א‪ -‬מירי הביסה את קטיה‪ .‬ב‪ -‬קטיה הובסה ע"י מירי‪.‬‬
‫דוגמאות משפטים שווי תחביר שאת משמעותם יבינו כל דוברי השפה‪ ,‬למרות שסביר שאחד מהם לא שמעו מעולם‪ :‬א‪-‬‬
‫אנשים רעבים מדושני עונג אוכלים בהנאה‪ ,‬ב‪ -‬רעיונות מופשטים ורודי לחיים ישנים בשלווה‪.‬‬
‫ה‪ .‬תורת הגשטאלט ותורת פיאז'ה – הקדמה למהפעה הקוגניטית‬
‫‪ -‬גשטאלט‪ :‬חוויות מתארות תופעות ברמה השונה מרמתם של מרכיביהן הבסיסיים (השלם שונה מסכום חלקיו‪.‬‬
‫דוגמא‪ :‬תופעת פי‪ :‬אשליית תנועה שנוצרת מהקרנת ‪ 2‬קוים ישרים בזוויות שונות בפער זמן קצר)‪ ,‬לכן ע"מ‬
‫להסבירן יש להתייחס אליהן ברמה המולרית (בשלמותן)‪ ,‬ואין טעם בפירוקן למרכיבים (רמה מולקולרית) – שהיווה‬
‫חלק בתפיסות הסטורטקטורליזם והביהביוריזם (מרכיבים = גירוי‪-‬תגובה)‪ .‬הגשטאלט התחילה להעלות רעיונות‬
‫דומים לאלו של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית‪ :‬דגש על תרומתה של הפסיכולוגיה לחקר המהות האנושית ‪ -‬מודעות‪,‬‬
‫תפיסה כמכלול תוך ארגון פריטים ויחסי הגומלין ביניהם‪ ,‬תפיסה סובייקטיבית‪...‬‬
‫‪ -‬פיאז'ה‪ :‬חקר 'סכמות' (מבנים שכליים – פנימיים ‪ -‬המייצגים מושגים) בהתפתחות קוגניטיבית של ילדים‪.‬‬
‫התיאוריות שלו זכו להכרה ע"כ התנועה הקוגניטיבית לכשהתפתחה‪.‬‬

‫‪ )3‬פסיכולוכיה קוגניטיבית – חקר התהליכים המנטליים‬

‫להתגבשותה המחקר הקוגניטיבי תרמה‪ :‬פיזיקה – התקדמות בתחום‪ ,‬ואימוץ גישה סובייקטיבית‪ :‬לצופה תמיד תפקיד פעיל‬
‫בתצפית – בעקבות מבטו על העולם משתנה העולם עצמו‪ .‬הפסיכולוגיה הקוגניטיבית שאבה מהביהביוריזם עקרונות של חקר‬
‫כל מטלה‪ ,‬שימוש באופרציות מתכנסות והשוואה בין מטלות‪.‬‬

‫הסתמכות על תצפיות אובייקטיביות מדידות בלבד וניסויים הכוללים מטלות מוגדרות הניתנים לשיחזור‬ ‫‪‬‬
‫(לא עוד השענות על אינטרוספקציה אנליטית)‪ .- .‬דוגמא לשיטות‪:‬‬
‫בחקר חלוקת קשב – מטלת הצללה (חזרה בקול רם על התוכן המושמע) תוך כדי האזנה דיכוטית (השמעת‬
‫תוכן שונה בו‪-‬זמנית בשתי אוזניות)‬
‫אופרציות מתכנסות – מטלות ומניפולציות שונות שמטרתן להתחקות אחר אותם תהליכים‪ ,‬כלומר‪ ,‬תוצאותיהן‬ ‫‪‬‬
‫אמורות להוביל אותה מסקנה (מעיד כל סטנדרט גבוה בהסקת המסקנות)‬
‫חיפוש דפוסים קבועים‪ ,‬ושונות עקבית‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫תיאוריה קוגניטיבית מנסה מנסה להציג תיאור של מבנים‪/‬תהליכים שכליים שהם הגורמים להתנהגות האדם‬ ‫‪‬‬
‫(הנבדק‪ ,‬ובכלל)‪ ,‬כשהיתרון הוא להסבר הפשוט ביותר למגוון רחב ביותר של תצפיות‪ ,‬שניתן לגזור מהן‬
‫ניבויים חדשים‪.‬‬
‫שינויים במעבר לפסיכולוגיה קוגניטיבית‪ )1( :‬תוכנם של משתנים מתווכים בפסיכולוגיה קוגניטיבית‪ :‬תהליכים‬ ‫‪‬‬
‫מנטליים (לא צרכים בסיסיים)‪ )2( .‬התמקדות במשתנים המתווכים המנטליים במטרה להבין את מהותם‪.‬‬
‫לשם כך יצר התחום עולם חדש של מושגים שאינם ניתנים לצפיה כולל משתנים 'דור שני' להסברת המשתנים‬
‫מ'דור ראשון' ‪ -‬דוגמאות‪:‬‬
‫‪ -‬להסבר קשב‪ :‬צוואר בקבוק קוגניטיבי‪ ,‬מידע‪ ,‬סינון‪ ,‬מע' קוגניטיבית‪ ,‬עיבוד‪.‬‬
‫‪ -‬להסבר זיכרון‪ :‬אפקט המיקום הסדרתי‪ ,‬זיכרון לטווח קצר‪ ,‬זיכרון לטווח ארוך‪ ,‬פריט‪.‬‬
‫‪ -‬מושגי יסוד להסבר תופעות רבות וביניהן הבנה בעת קריאה ו'שמירה' בזיכרון‪:‬‬
‫‪ o‬ייצוגים מנטליים (מכילים את המשמעות ע"ב ידע קיים)‬
‫‪ o‬אקטיבציה (=עירור‪ :‬רמת הנגישות של הייצוג המנטלי למודעות ‪-‬היותו מופעל‪/‬רדום)‪.‬‬
‫תמיכה טובה במיוחד לטענה ששתי תופעות בממצאי מטלה נתונה הן תוצאת שני מנגנונים נפרדים היא‬ ‫‪‬‬
‫מציאת דיסאסוציאציה כפולה – מצב שבו מניפולציה מסוימת משפיעה על היבט אחד של הנתונים (במטלת‬
‫זיכרון‪ :‬אפקט הראשונות)‪ ,‬בעוד איננה משפיעה על היבט שני של הנתונים (באותה מטלה‪ :‬אפקט האחרונות)‪,‬‬
‫בעוד שמניפולציה אחרת משפיעה על ההיבט השני‪ ,‬ואינה משפיעה על הראשון (דיסאסוציאציה = הפרדה‪-‬‬
‫שונות בין תוצאות שתי גרסאות של המטלה)‪:‬‬
‫אפקט האחרונות‬ ‫אפקטים משפיעים על זכירה‪ :‬אפקט הראשונות‬
‫הנטיה לזכירה של הפריטים‬ ‫הנטיה לזכירה של הפריטים‬ ‫מניפולציות‪:‬‬
‫האחרונים ומגמת העליה שלה ככל‬ ‫הראשונים בסדרה ומגמת הירידה‬
‫שמתקדמים לקראת סוף הסדרה‬ ‫שלה ככל שמתקדמים בסדרה‬
‫עדיין מוחזקים בזיכרון לטווח קצר‬ ‫הסבר של ואו ונורמן‪ :‬היה יותר זמן לשנן אותם הוכנסו‬
‫לזיכרון לטווח ארוך‬
‫לא הושפע‬ ‫הוספת פריטים לסדרה (ניסוי קטן‬
‫של פוסטמן ופיליפס)‬
‫נעלם‬ ‫לא הושפע‬ ‫משימת הסחה‬
‫* דיסאסציאציה בודדת לא יכולה ללמד כל קיום שני מנגנונים נפרדים‪ .‬לכך נדרשת דיסאסוציאציה כפולה‪.‬‬

‫מדידת משתנים מתווכים – האתגר‪ :‬היותם תהליכים פנימיים בלתי ניתנים לצפייה ומדידה ישירה‬

‫הקופסא השחורה – ניתן רק להגיע למסקנות עקיפות (הנחות) באשר מה קורה בתוכה (התהליכים הקוגניטיביים) ע"ב השוואה‬
‫בין הקלט (גירוי) לפלט (תגובה התנהגותית)‪( .‬טולמן‪ .)S-O-R :‬למשל‪ :‬הנחת קיומם של זיכרון קצר טווח וזיכרון ארוך טווח ע"ב‬
‫היחס השיטתי שנמצא בין הקלט לפלט‪.‬‬
‫עקבות התהליך – זיהוי תהליכים הנובעים ישירות מהתהליך הקוגניטיבי הנחקר ולכן מהווים עדות קרובה לגבי אופיו‪ .‬דוגמא‪:‬‬
‫מדידת זמני תגובה – ההנחה‪ :‬זמני התגובה מרגע קליטת הגירוי ועד הפקת התגובה משקפים את משך התהליך הקוגניטיבי –‬
‫והלכן שוואה ביניהם תלמד על מורכבות תהליכים שונים‪ .‬שימוש בזה‪ :‬מטלת ההחלטה הלקסיקלית (לזהות אם זוג מילים הן‬
‫תקניות – משך הזיהוי נמדד ונמצא שהוא מהיר יותר (‪)1‬שכשיש קשר בין המילים בצמד המוצג ו‪ )2(-‬כששתי המילים אינן‬
‫תקניות)‪.‬‬

‫התפתחותם של מודלים קגניטיביים‬

‫המודלים הלינאריים (איורי קופסאות וחיצים) – רצף שלבי עיבוד‪ :‬המידע עובר סדרת שלבים – מעבר לשלב הבא קורה אחרי‬
‫שהסתיים השינוי בכל שלב ‪ -‬עד להיווצרות הפלט‪ .‬מטרת המחקר לבנות תיאוריות המתארות את השלבים המעורבים (מבנה‬
‫שכלי‪-‬קופסא) ואת אופן מעבר המידע משלב לשלב (חץ‪-‬תהליך עיבוד)‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫מידע נקלט => לזיכרון לטווח קצר =>אפשרויות‪ )1( :‬שכחה ‪ )2( /‬ישונן =>אפשרויות‪ )1( :‬ימשיך להתקיים בזיכרון לטווח‬
‫קצר ‪ )2( /‬יעבור לזיכרון לטווח ארוך‪.‬‬
‫מודל של קולטהרט‪ :‬מילה כתובה נקלטת => אפשרויות‪ )1( :‬מסלול ישיר דרך תבנית המילה הכתובה => לקסיקון =>‬
‫הגיית המילה ‪ )2( /‬תרגום אותיות לצלילים => הגיית המילה‬
‫ביקורת‪:‬‬
‫‪ .1‬הנחות נאיביות – עיבוד מלמטה‪-‬למעלה מבחינה תפיסתית (למשל‪ ,‬בקריאה‪ :‬מתפיסת אותיות ועד למשמעות משפטים)‪.‬‬
‫אלא שפענוח מידע מושפע גם מתהליכים למעלה‪-‬למטה (המילה שבה מופיעה האות משפיעה על קריאת האות בה) – כך‬
‫שנראה שתהליכים גבוהים ונמוכים מתרחשים בו‪-‬בזמן‪ .‬ביסוסים‪:‬‬
‫(‪ )1‬בפסיכולוגיית הגשטאלט‪ :‬הפירוש שהמע' הקוגניטיבית נותנת בתופעת פי (מייחסת תנועה לשני הקווים הסטטיים‬
‫שנתפסו בראייה)‪.‬‬
‫(‪ )2‬אפקט עליונות המילה שנמצא ע"י רייכר‪ :‬נבדקים הצליחו לזהות אות באופן מדוייק בתנאי המילה (כשהאות הופיעה בין‬
‫תווי ‪ X‬לאחר הבזק שלה בתוך מילה שבה היא מופיעה באותו המיקום)‪ ,‬יותר מאשר בתנאי האות (כשהאות הופיעה בין תווי‬
‫‪ X‬לאחר הבזק שלה לבדה) – ההסבר‪ :‬בקריאת מילה אנו משלבים תהליכי מטה‪-‬מעלה ומעלה‪-‬מטה (זה לא קורה בקריאת‬
‫אות) ומיד עם תחילת זיהוי האותיות שולפים אפשרויות מהלקסיקון שבשכלנו לזירוז הזיהוי‪.‬‬
‫‪ .2‬אין במודלים הלינאריים איפיון מספיק של תהליכים העיבוד שבתוך המבנים השכליים‪.‬‬
‫מודלים לא‪-‬לינאריים (התפתחו בשנות ה‪ – )02-‬מודלים לא הירארכיים מבחינת עיבוד המידע‪.‬‬
‫מודל של רשתות עצביות ‪ -‬כל מודל קישורי מושתת על מס' רב של יח' עיבוד הדומות לנוירונים במע' העצבים‪ ,‬המקושרות זו‬
‫לזו בצורה חיובית (עירור) או שלילית (עיכוב) – קשר שיכול להתחזק ע"י למידה‪ .‬כל יח' עיבוד סוכמת מסרים מעוררים ומעכבים‬
‫משכנותיה ובהתאם לסף נקבע אם תעביר הלאה מסר‪ .‬כל קלט מיוצג ע"ע יח' בסיסיות רבות מאד‪ .‬כל יח' קלט קשורה ליח' פלט‬
‫דרך משקולת ‪ -‬באופן שבו עירור יח' הפלט ייקבע ע"י שקלול סכ"ה מצבי העירור מיח' הקלט בתיווך המשקולות (כמו סולם)‪ ,‬אך‬
‫כל אחת כשלעצמה היא חסרת פשר‪ .‬דפוסי העירור הם המכילים מידע‪ .‬דפוסי עירור מסוימים ביח' הקלט יפיקו דפוסי עירור‬
‫ביח' הפלט שאחראים על התגובה‪.‬‬
‫מודלים של רשתות עצביות מדמים בצורה מדויקת תהליכי למידה בקרב ילדים‪.‬‬
‫יתרונות ‪:‬‬

‫ארכיטקטורה המבוססת על מבנה המוח‬ ‫‪‬‬

‫פעולות זיהוי מהירות עקב חישוב מקביל ולא סדרתי‬ ‫‪‬‬
‫אותה רשת נוירונים יכולה להכיל ידע מתחומים שונים‬ ‫‪‬‬
‫מתמודדות בהצלחה בהצלחה עם מידע חסר בגירוי – עדיין מצליחות בזיהוי (היות והמידע מבוזר על פני הרשת)‬ ‫‪‬‬
‫ביקורת‪:‬‬

‫מודלים מוצלחים מדי בדימוי התנהגות אנושית – מקשים להבין למה מע' העצבים האנושית מורכבת מביליוני תאי עצב‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יישום טוב עבור מע' ממוחשבות שמטרתן לבצע מטלות אנושיות‪ ,‬אך לא ע"ב התהליכים שמתרחשים בפועל במוח‬ ‫‪‬‬
‫האנושי‬
‫הגישה המערכתית – כלל התפקודים הקוגניטיביים פועלים בהרמוניה כמערכת אחת ולא בצורה סדרתית‪ .‬המע' היא יותר‬
‫מסכום חלקיה‪.‬‬
‫הגדרת מערכת בפסיכולוגיה קוגניטיבית – ע"ב 'תורת המערכות' (מערכת היא קב' של מרכיבים הקשורים זה בזה לפי‬
‫הקריטריונים הבאים‪ ) 1( :‬לתכונות ולהתנהגויות של כל מרכיב השפעה על תכונות והתנהגויות הקבוצה כשלם‪ )2( ,‬אלו והאופן‬
‫בו הם משפיעים על השלם תלויים בתכונות והתנהגויות של לפחות מרכיב אחד נוסף בקב' – אין מרכיב שלו השפעה בלתי‪-‬‬
‫תלויה (‪ )3‬כל תת‪-‬קב' בתוך הקב' היא בעלת שתי התכונות הראשונות – כך שאין ארגון מרכיבים בתת‪-‬קב' בלתי‪-‬תלויות‪.‬‬
‫אדם הוא מערכת המורכבת מתת‪-‬מערכות (איברים)‪ ,‬והוא גם תת‪-‬מערכת של מערכות גדולות ממנו (קבוצות וקהילות)‪ .‬בהתאם‬
‫בהנדסת אנוש מתייחסים ל'מערכת אדם‪-‬מכונה' (למשל‪ :‬אדם שמפעיל עגורן = מערכת אחת כוללת‪ ,‬בה האדם הוא תת‪-‬מערכת‬
‫אחת)‪.‬‬

‫מערכת סגורה – אינה נתונה להשפעות חיצוניות (למשל‪ ,‬מדחום במים קובע ע"פ קריטריון אם להדליק‪/‬לכבות חימום)‬ ‫‪‬‬
‫מערכת פתוחה ‪ -‬חשופה להשפעות חיצוניות (למשל‪ ,‬בנוסף למדחום במים המחוממים‪ ,‬ישנו גם מדחום המודד את‬ ‫‪‬‬
‫טמפ' הסביבה‪ ,‬ומשפיע על הקריטריון הקובע אם להדליק‪/‬לכבות חימום)‬
‫מעגל משוב (מרכיב חיוני בפעולת המערכת) ‪ -‬מוודא שהקלט והפלט ישארו בתחומים מוגדרים ובאיזון הדדי‪.‬‬
‫תהליכי קריאה – ניתוח מערכתי‬
‫רמות הפעלה של ייצוגים הן רמת הנגישות של הייצוגים בזמן נתון‪ .‬מילה המוצגת מטושטשת או רק במשך אלפיות שניה – רמת‬
‫נגישותה נמוכה‪ .‬הפעלת ייצוג המילה ‪ -‬כשרמת הנגישות עברה סף קבוע בו המילה נגישה לחלוטין (סף הפעלת הייצוג של מילה‬
‫תלוי בתדירות השימוש בה‪ :‬ככל שהיא נפוצה הוא נמוך‪ ,‬וככל שהיא נדירה – הוא גבוה)‪.‬‬
‫העלאת נגישות‪:‬‬

‫מלמטה‪-‬למעלה ‪ -‬אם תוצג המילה שוב – תעלה רמת נגישותה וייקל על הקורא לזהות אותה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מלמעלה‪-‬למטה – באמצעות הטרמה סמנטית‪ :‬קריאה קודמת של מילה קשורה (המילה 'לחם' תעלה נגישות של‬ ‫‪‬‬
‫המילה 'חמאה')‬
‫קריאת מילה מעורפלת בתוך טקסט => מדידת רמת פעילות נוכחית שלה‪ :‬האם עברה סף הפעלה? => אפשרויות‪ )1( :‬כן =>‬
‫ייצוג מנטלי מופעל ומילה נקראת ‪ )2( /‬לא‪ ,‬נדרש מידע נוסף להעלאת רמת הפעלה => אפשרויות‪ )1( :‬מטה‪-‬מעלה‪ :‬קריאה‬
 ‫נוספת בניסיון לענח ערפול ‪ )2( /‬מעלה‪-‬מטה‪ :‬ניסיון להקיש על משמעותה מההקשר ‪ )3( /‬שתי השיטות => מדידת רמת‬
‫פעילות נוכחית שלה‪ :‬האם עברה סף הפעלה?‪...‬‬

‫מבנה המערכת הקוגניטיבית‬

‫תרשים ע"ב גישת באואר‪:‬‬

‫תרשים ע"פ נורמן‪:‬‬

‫(מציג שבגישה של היום הפעולה חשובה מן המבנה‪ .‬יש גם – למרות שלא מופיעה בתרשים ‪ -‬יחידת עיבוד מרכזית הבוחרת‬
‫את תהליכי העיבוד המורכבים ב‪)12-‬‬
 ‫המחקר הקוגניטיבי – חקר המוח‬
‫פסיכולוגיה קוגניטיבית כמטאפורה ‪ -‬התיאוריות הקוגניטיביות הן מטאפורות העוזרות לתאר נתונים בצורה פשוטה וליצור‬
‫השערות חדשות (שאם יופרכו יוביל הדבר להפרכת התיאוריה כולה)‪ .‬התיאוריה מתארת את 'צורת התנהגות הנתונים' (לא‬
‫מציאות פיזית) – ת וך החלת סדר ומשמעות‪ ,‬מאפשרת לגלות קשרים בין חוקים שכל אחד התגלה אולי בנפרד‪ ,‬מקלה על‬
‫אנשים להבין את התופעות ומאפשרת ניבויים‪( .‬דוגמא‪ :‬בכימיה‪ :‬סידור היסודות בטבלה המחזורית)‪.‬‬
‫היחס בין תיאוריות קוגניטיביות לבין מבנה המוח ‪ -‬פסיגולוגיה קוגניטיבית כתיאור מציאות מוחית – מחקר נוירופסיכולוגי‬
‫מאז שנות ה‪ 22-‬המחקר הנוירופסיכולוגי מתמקד בחקר חולים עם פגיעות מוח ומתחקה אחר דפוס התנהגותם במטלות‬
‫קוגניטיביות (שלעיתים מיוצרות במיוחד עבורם)‪ ,‬ולאחרונה – גם עוקב אחר פעילות מוחית של נבדקים בריאים‪ .‬לשם כך הוא‬
‫משתמש בטכניקות הדמיה מוחית בזמן ביצוע מטלות קוגניטיביות‪ .‬כך תומכת הנוירופסיכולוגיה בפסיכולוגיה הקוגניטיבית‪.‬‬
‫אמנזיה וסינדרום הזיכרון לטווח קצר –‬
‫אמנזיה היא פגיעה סלקטיבית בזיכרון ללא כל פגיעה אחרת בתיפקוד‪ .‬חולה ידוע‪ HM :‬שכדי להפטר מהתקפים אפילפטיים‬
‫הוצא ההיפוקמפוס משתי ההמיספרות המוחיות שלו‪ .‬המחלה נפוצה ותופעותיה תמיד זהות‪ :‬פגיעה חמורה בתיפקודי למידה‬
‫וזיכרון – לא יכול היה לרכוש מידע ולשמר אותו אלא לזמן קצר מאד‪ .‬הוא יכל לעקוב אחר שיחה בעת התרחשותה‪ ,‬ואחר מהלך‬
‫מחשבתו‪ ,‬אך ברגע שהפסיק לעסוק במידע וסטה ממנו שכח אותו כליל‪.‬‬
‫סינדרום הזיכרון לטווח קצר – חוסר יכולת מוחלט לחזור על מידע מיידי (חולה ידוע‪ .)KF :‬זיכרון לטווח ארוך – נותר נורמלי‪.‬‬

‫פגיעה באזורים שונים של המוח מביאה לדפוס התנהגות שונה מבחינת ביצועי זיכרון קצר טווח וארוך טווח – ובכך תומכים‬
‫ממצאי המחקר הנוירופסיכולוגי בתיאוריה על מאגרי זיכרון נפרדים – ולדעת חוקרים רבים משקפת כנראה את המציאות‬
‫הנוירואנטומית‪ .‬עם זאת‪ ,‬הבלעדיות ההדדית של הליקויים בזיכרון עקב הפגיעות מעידה כנגד הטענה כי מידע עובר בזיכרון‬
‫קצר הטווח לפני הגיעו לזיכרון ארוך הטווח (פתרון אפשרי הוא שחלק מתת‪-‬מאגרי הזיכרון קצר הטווח נותר תקין ומאפשר‬
‫מעבר מידע לזיכרון ארוך טווח)‪.‬‬
‫התיאוריה הדו‪-‬נתיבית להגיית מילים‬
‫קולטהרט ע"ב ניתוח חולים עם דיסלקציה נרכשת (פגיעה במע' הקריאה בעקבות נזק מוחי) מצא דיסאסוציאציה כפולה‪ :‬סוג ‪1‬‬
‫של חולים יכלו לקרוא ולהגות נכון מילים כולל מילים לא שיטתיות (שהגייתן איננה בהתאם לכללי הקריאה בשפה כמו 'עכשיו' –‬
 ‫שנהגית בלי להשמיע את היוד)‪ ,‬אך לא יכלו לקרוא לא‪-‬מילים (רצפי אותיות שאינן מילה בשפה)‪ .‬סוג ‪ – 2‬הראו דפוס הפוך‬
‫בדיוק‪ .‬ע"ב זה ע"פ קולטהרט יש שני ‪ 2‬נתיבים בתהליך קריאה‪-‬הגייה‪:‬‬
‫‪ .1‬ארוך – הרכבת צליל המילה מהאותיות ע"י שימוש בחוקי תרגום חלקי מילה לצלילים‪( .‬חולים סוג ‪ 2‬השתמשו בזה)‬
‫‪ .2‬ישיר – זיהוי המילה הכתובה ע"י שימוש בתבנית התפיסה (לקסיקון שכלי המכיל גם ייצוג בצליל) ושליפה מיידית של‬
‫צליל המילה‪( .‬חולים סוג ‪ 1‬השתמשו בנתיב זה)‪.‬‬
‫המחקר הקוגניטיבי לעומת המחקר הנוירופסיכולוגי‬

‫יש הטוענים כי בשל פחות אילוצים (לא תלוי במציאת חולים מעניינים) המחקר הקוגניטיבי עדיף‬ ‫‪‬‬
‫יש הטוענים כי המחקר הנוירופסיכולוגי המספק מידע על אירגונו של המוח לתפקידים עדיף כי יש בו מימד של אמת‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫היסטורית‪ ,‬המחקר הקוגניטיבי הניב תיאוריות עם מושגים שהמחקר הנוירופסיכולוגי יצק לתוכם תוכן נוירו‪-‬אנטומי‪ ,‬אבל ממצאי‬
‫הנוירופסיכולוגיה גם הובילו ל שינויים בתיאוריות ולניסוח מודלים חדשים‪ ,‬כך ששני סוגי המחקר משלימים זה את זה‪.‬‬

‫יח' ‪ - 2‬זיכרון‬
‫זיכרון ‪ -‬תהליך של קידוד מידע‪ ,‬ארגונו ואיחסונו במאגר המתאים‪ ,‬בדרך המאפשרת את שליפתו מאוחר יותר‪.‬‬
‫בתחום המחקר נוטים לייחד את המונח זיכרון לציון תהליכים של הזיכרון האנושי בלבד (תהליכי זיכרון לטווח קצר‪/‬ארוך‪ ,‬בדר"כ‬
‫מילולי)‬
‫תהליכים‪:‬‬

‫קידוד (האופן בו מידע נכנס והופך לכזה שנוכל להשתמש בו – למשל‪ ,‬מילה‪ :‬עיבוד של הצליל‪ ,‬המשמעות או ההקשר)‬ ‫‪‬‬
‫ארגון‬ ‫‪‬‬
‫שמירה‬ ‫‪‬‬
‫שליפה‬ ‫‪‬‬
‫ביצועי זיכרון = הצלחת זכירה = תוצר כל התהליכים האלו‪.‬‬

‫סוגי זכרונות‪:‬‬
‫זיכרון דקלרטיבי‪ :‬סוגי זכרונות שבשליפה אנו יכולים לתאר במילים את המידע‪:‬‬

‫זיכרון אפיזודי – נשלף בהקשר של האירוע שבו נלמד‪ ,‬תוך מודעות עצמית לחווית הלמידה‪ .‬מרכיביו ישלפו תמיד ע"פ‬ ‫‪‬‬
‫יחסיהם זה לזה כחלקים מהאפיזודה הספציפית‪ .‬אין שליפה שלו באופן 'נקי' – מנותק מאירוע הלמידה‪ .‬דוגמאות‪:‬‬
‫מסלול שנהגנו‪ ,‬הרצאה‪ ,‬חווית ילדות‪ ,‬תכניות לעתיד‪ ,‬תוכן חלום שבהקיץ‪.‬‬
‫זיכרון סמנטי (גנרי) – ניתן לשליפה 'נקיה' בלי הקשר חווית הלמידה (לרוב נרכש ללא מודעות ללמידה)‪ .‬כולל ידע‬ ‫‪‬‬
‫כללי‪ ,‬מושגים; הוא לא אישי ומשותף לכל בני אותה תרבות‪.‬‬

‫זיכרון לא‪-‬דקלרטיבי‪ :‬זיכרונות – סוגי ידע שלא ניתנים לתיאור מילולי ובדר"כ אנחנו מדגימים‪:‬‬

‫זיכרון פרוצדורלי ‪ -‬מיומנויות פעולה מוטוריות‪ ,‬תפיסתיות (קריאה)‪ ,‬קוגניטיביות (חישוב)‬ ‫‪‬‬

‫מנגנוני זיכרון‪:‬‬

‫שיטת‪/‬אופן האיחסון‬ ‫קיבולת‬ ‫משך האיחסון‪/‬שמירה‬ ‫מהות‬ ‫מנגנון‬

‫פסיבית ובלתי‪-‬ניתנת‬ ‫עשירית השניה עד‬ ‫התמשכות חוויות חושיות כמו‬ ‫זיכרון חושי‬
‫לשליטה‬ ‫שניות בודדות‬ ‫חווית הראיה לאחר כיבוי‬
‫אור‪/‬עצימת עיניים‬

‫פעילה‬ ‫‪)2-/+( 7‬‬ ‫זיכרון לטווח קצר‬

‫פריטים‬
 ‫פסיבית ובלתי מודעת‬ ‫לאורך זמן‪ ,‬לא זמני‬ ‫זיכרון לטווח‬
‫(בעיות שליפה‬ ‫ארוך‬
‫מיוחסות לנגישות)‬

‫* ישנה גישה שיש סוג זיכרון אחד בלבד‪ ,‬וההבדלים שחשים בין ביצועי זיכרון שונים הם רק ביטויים של תהליכי זכירה שונים‪.‬‬
‫* תחומי שפה‪ ,‬זיהוי חפצים ופרצופים ולמידה נחקרים בנפרד מהזיכרון‪.‬‬

‫פתולוגיות של זיכרון‪:‬‬

‫אמנזיה – שכחון – יש מס' סוגים‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫נמוניסטים ‪ -‬פגיעה ביכולת לשכוח‪ ,‬סינסתזיה (חווית תחושות באופן השונה מזה בו הוצג הגירוי‪ ,‬צליל=>דימוי ויזואלי)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫קשיים‪ :‬קושי לעקוב אחר שיחה‪ ,‬ביצירת מושגים מופשטים מעבר לאירוע הפרטי‪ ,‬זכרונות ישנים הפריעו בשליפת‬
‫זכרונות טריים‪.‬‬
‫שכחה היא מאפיין הכרחי של הזיכרון האנושי‪ ,‬אחרת נדרשים משאבים שכליים עצומים לאיחסון ושליפה‪ .‬באופן אידאלי‪ ,‬מידע‬
‫רלוונטי נשמר ולא רלוונטי – נמחק‪ ,‬או נעשה פחות נגיש‪.‬‬

‫גישות לחקר הזיכרון‬

‫הגישה הפסיכואנליטית – ע"ב התפיסה הפילוסופית של פרויד על מבנה הזיכרון‪ .‬רמות‪ :‬מודע‪ ,‬סמוך למודע‪ ,‬לא‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫מודע‪ .‬דבר אינו נשכח מהזיכרון‪ .‬שוכחים רק בעזרת מנגנוני הגנה כמו מנגנון ההדחקה‪.‬‬

‫דוגמה‬ ‫תוכן‬ ‫רמה‬

‫תוכן הדף שאתה קורא כעת‬ ‫מה שעוסקים בו‬ ‫במודע‬
‫מי נשיא ארה"ב‪ ,‬כמה זה ‪54+2‬‬ ‫מה שלא מעסיק אותנו כעת אך ניתן לשליפה באופן‬ ‫בסמוך למודע‬
‫מודע‬
‫תכנים מעוררי קונפליקט וחרדה‬ ‫מידע שאינו ניתן לשליפה למרות שנחשפנו אליו‪,‬‬ ‫בלא‪-‬מודע‬
‫כלומר‪ ,‬קיים בזיכרון אך לא נגיש‬
‫הטיפול הפסיכואנליטי נועד להעלות תכנים מהלא‪-‬מודע למודע (בעזרת חלומות‪ ,‬פליטות פה והיפנוזה) כדי להתמודד איתם‪.‬‬
‫*לגבי הגישה קיים ספק מבחינה מדעית‪ :‬קיומם של זכרונות מודחקים‪ ,‬היכולת להעלות אותם באמצעים שצוינו לעיל‪.‬‬

‫הגישה הביולוגית ‪ -‬הבנת ההיבט הביולוגי של הזיכרון‪ ,‬היכן מקודד המידע‪ ,‬ואיך (גישה מכאניסטית)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יכולת למידה תלויה בפעילות תקינה של נוירונים באזורים מוחיים שונים‪ ,‬וכשאורגניזם לומד‪ ,‬חלים שינויים במוחו‪:‬‬
‫בטווח קצר‪ :‬שינוי זמני בפעילות חשמלית של נוירונים => התגבשות (עדיין רגיש לשיכחה) =>‬
‫בטווח ארוך‪-‬קבוע‪ :‬שינויים ביוכימיים בסינפסות שבין נוירונים במוח‪.‬‬

‫‪ ‬גישות הפסיכולוגיה הקוגניטיבית והנוירו‪-‬פסיכולוגיה הקוגניטיבית ‪ -‬ע"ב שיטות מחקר ברורות וניתנות לשיחזור‪.‬‬
‫המטרה‪ :‬לתאר את סוגי הזיכרון השונים‪ ,‬את היחסים ביניהם ואת האופן שבו מידע מעובד ונשמר בהם‪ ,‬ונשלף מתוכם‪.‬‬
‫גישה פונקציונלית‪ :‬משתמשת בישויות מטאפוריות כדי לספק הסבר וניבויים לממצאים התנהגותיים בביצוע מטלות זיכרון‬
‫שנמדדו בניסויי מעבדה‪.‬‬
‫החוקרים הקוגניטיביים אינם רואים בממצאים הביולוגיים הוכחה לקיומם של תהליכים קוגניטיביים כלשהם (בשל הפער המהותי‬
‫בין הגישות)‪ .‬הנוירו‪-‬פסיכולוגיה הקוגניטיבית משלבת עדויות מרמת המאקרו של המחקר הקוגניטיבי עם הבנת המנגנונים‬
‫המוחיים‪ ,‬והשפעתה הולכת וגוברת‪.‬‬

‫מטלות זכירה‪ ,‬שיטות‪ ,‬כלים ומדדים‬

‫מדידת פגיעות והבדלים בין‪-‬אישיים בזיכרון‬
‫תורמים לשונות בביצועי זיכרון‪ :‬הבדלים בין‪-‬אישיים‪ ,‬ירידה טבעית ביכולת זיכרון עם ההזדקנות‪ ,‬פגיעות מוחיות‪.‬‬
 ‫מבחן וקסלר = מבחן מנת הזיכרון – ה‪ – MQ-‬שבעה תתי‪-‬מבחנים‪ ,‬כשהציון מתוקנן ע"פ הגיל‪ .‬דומה למדד ה‪ IQ-‬ונבנה על‬
‫סקאלת מספרים זהה‪ .‬ציון ‪ 122‬הוא הממוצע באוכל'‪ .‬הבדל משמעותי בין ציון במדד ה‪ IQ-‬לציון במדד ה‪ MQ-‬מעיד על בעיה‬
‫בזיכרון‪ .‬חסרונות‪ )1( :‬מבוסס בעיקר על זכירה מילולית‪ )2( ,‬מתאם גבוה עם ה‪ IQ-‬הכללי‪.‬‬

‫שיטת הראיון המובנה – הראיון נוגע למאורעות חיים‪ ,‬המושווים למאורעות העולים מראיון דומה עם קרובי משפ'‪ ,‬ומיומנים‬
‫שהנבדק מתבקש למלא‪,‬‬

‫מטלות‪:‬‬
‫* אבחנה‪ :‬היזכרות מידית (מיד לאחר סיום הלמידה–החשיפה למידע)‪ ,‬היזכרות דחויה (זמן מה לאחר הלמידה ‪-‬אפילו שבועות)‪.‬‬

‫מטלות היזכרות‬
‫מטלת ההיזכרות החופשית – נבדק לומד רשימת מילים (או גירויים אחרים) ואח"כ מדווח עליהן‪.‬‬
‫מטלת קיבולת ההיזכרות המידית – מס' הפריטים מוגדל בהדרגה‪ .‬מילר מצא שרוב הנבדקים זוכרים ‪ )2-/+( 7‬פריטים‪.‬‬
‫השפעת מוכרות המילים – נמצא שמילים מוכרות נזכרות בקלות יותר ממילים נדירות‪( .‬במטלת היכר – נמצא דפוס הפוך)‬

‫מטלת ההיזכרות החופשית היא דוגמא לפרדיגמת למידה‪-‬מבחן – שיטה המאופיינת בשלבים‪ )1( :‬שלב הלמידה (‪)2‬‬ ‫‪‬‬
‫שלב המבחן‪ .‬דגש‪ :‬לחוקר שליטה על החומר הנלמד‪.‬‬
‫מבחן היזכרות חופשית (האלטרנטיבה) ‪ -‬שלב מבחן בלבד‪ ,‬בלי שלב למידה‪ .‬הבעייתיות‪ :‬לא ברור אם הנבדק אי‬ ‫‪‬‬
‫פעם למד את החומר עליו הוא נשאל – כך שאם אינו יודע אותו לא ניתן להכריע אם שכח אותו או שמעולם לא ידע אותו‬
‫מראש‪ .‬בלית ברירה נעשה שימוש בה בחקר זיכרון סמנטי‪.‬‬
‫ניתוח התוצאות – שוני בשאלות כגורם המצמיח שוני בניתוח ‪ -‬כדי שהתוצאות יהיו מייצגות‪ ,‬נהוג לבצע בדיקה על כמה‬
‫נבדקים ו‪/‬או כמה פעמים‪ ,‬ולחשב מדדי ממוצע‪ .‬באמצעות השאלה המנחה את ניתוח התוצאות ניתן ללמוד על התהליכים‬
‫השונים המעורבים בזיכרון‪:‬‬

‫איזה אחוז של הגירויים הצליח הנבדק לשלוף במבחן? ‪ /‬השוואה בין ביצועי נבדקים באותו מבחן תחת תנאים שונים‬ ‫‪‬‬
‫(מילים לעומת תמונות למשל)‬
‫כיצד משפיע המיקום הסדרתי של פריטים המוצגים בשלב הלמידה על הסיכוי לשלוף אותם בשלב המבחן? מהנתונים‬ ‫‪‬‬
‫המתקבלים ניתן ליצור עקומת מיקום סדרתי‪.‬‬
‫סדר השליפה של המידע בשלב המבחן – בהשוואה לסדר שבו הוצגו בשלב הלמידה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מדד החיסכון בהיזכרות חופשית‪ :‬גרסת מטלת ההיזכרות החופשית המקורית (של אבינגהאוז‪ ,‬היום לא בשימוש בשל היותה‬
‫מסורבלת) היתה מבוססת על שני שלבים‪ )1( :‬בדיקת מס' הפעמים שיש לחזור על הרשימה עד שמגיעים לקריטריון הצלחה‬
‫מסוים (לדוגמא‪ 7 :‬פעמים)‪ .‬משהגיע הנבדק לקריטריון‪ ,‬שהייה למשך זמן שיאפשר לו לשכוח אותה באופן חלקי‪ )2( .‬חזרה על‬
‫שלב ‪ 1‬עד שהנבדק הגיע שוב לאותו קריטריון הצלחה (לדוגמא‪ 4 :‬פעמים) – מדד החיסכון חושב כהפרש בין מס' החשיפות‬
‫הנדרש בשלב ‪ 1‬למספר החשיפות הנדרש בשלב ‪( 2‬ע"פ המס' שניתנו כדוגמא‪ .)2 :‬הרעיון הוא שככל שחומר חקוק בזיכרון טוב‬
‫יותר למידתו נעשית קלה יותר‪ .‬כך הוכיח אבינגהאוז את השפעת הזמן על הזכירה‪ :‬ככל שזמן המנוחה בין השלבים היה ארוך –‬
‫קטן מדד החיסכון‪ ,‬ולהיפך‪.‬‬
‫אבינהאוז לא התעניין בסוג הפריטים או בדרכים שעושים בהן שימוש כדי ליזכור – שהפכו להתמקדות של הפסיכולוגיה‬
‫הקוגניטיבית‪ .‬נמצא למשל‪ ,‬שנבדק שהגיע בשלב הראשון של המטלה ליכולת היזכרות של ‪ ,122%‬נדרש לעיתים בשלב השני‬
‫לחזרות‪ .‬ההסבר‪ :‬שימוש בהברות תפל‪ ,‬הקשות ביותר לזכירה וקל להתבלבל ביניהן גרם פגיעות לתהליכי שיכחה‪.‬‬

‫מטלת ההיזכרות בעזרת רמז – בדיקה של השפעת רמזים הניתנים לנבדק בגלוי על מטלת הזכירה‪( .‬יש עדויות שכל תהליך‬
‫הזכירה מונע מרמזים ושגם מבלי שניתנו כאלו‪ ,‬נבדק מייצר לעצמו רמזים פנימיים‪ ,‬כמו שיחזור הקשר)‪.‬‬
‫במטלת בההיזכרות בעזרת רמז הנבדק מתבקש להיזכר במילים (או גירויים אחרים) שהוצגו לו בשלב הלמידה תוך שהוא‬
‫מקבל רמזי שליפה‪ .‬למשל‪ ,‬רמזים סמנטיים (קטגוריית תוכן או מילים קשורות לאלו שברשימה)‪ ,‬רמזים חזותיים (אות מתוך‬
‫המילים) או רמזים שמיעתיים (מילים שמתחרזות עם אלו שברשימה)‪.‬‬
‫מטלת למידת צמדי מילים – המילה הראשונה בצמד היא מילת הגירוי‪ ,‬והשניה היא מילת התגובה‪ .‬לאחר שבשלב הלמידה‬
‫הנבדק נחשף לצמד המילים‪ ,‬בשלב המבחן מוצגת בפניו מילת הגירוי והוא מתבקש לשלוף את מילת התגובה‪ .‬קיימות גרסאות‬
‫רבות מבחינת פורמט‪ ,‬חזרה ונתונים נבחנים (כמה מילות תגובה זכר ‪ /‬כמה חזרות עד שהגיע לקריטריון הצלחה מסוים)‪.‬‬
 ‫היכר – שימוש בזיכרון ההיכר‪.‬‬ ‫מטלת‬
‫כבר בגיל ‪ 9‬חודשים תינוק מזהה את הוריו‪ .‬רמז חזק במיוחד המסייע בזכירה יותר מכל רמז אחר הוא רמז‪-‬העתק‪ :‬העתק‬
‫מושלם של הגירוי הנלמד עצמו‪ .‬בשלב המבחן במטלות היכר מציגים לנבדק גירוי שעליו לזהות האם נחשף אליו בשלב‬
‫הלמידה‪ ,‬או גירויים שמביניהם עליו לזהות את הגירוי שהוצג לו בזמן הלמידה‪ .‬גורמים המשפיעים על אחוזי ההצלחה‪ :‬יש‬
‫קשר הפוך בין הדמיון בין הגירויים המסיחים (חדשים) לבין גירויי המטרה (שהוצגו בלמידה) לבין רמת ביצועים – לכן חשוב‬
‫להשתמש בגרסאות שונות או לפחות להציג את נוסח המבחן‪.‬‬
‫סוגי מבחני היכר‪:‬‬
‫מבחן היכר רב‪-‬ברירה – רק אחד מתוך כמה פריטים שמוצגים בשלב המבחן היה ברשימה שהוצגה בשלב הלמידה‬
‫(המטרה)‪ ,‬ואותו על הנבדק לזהות‪ .‬היתר הם מסיחים‪ .‬היות ובחירה נכונה עלולה לשקף ניחוש ולא זכירה‪ ,‬יש לבצע חישוב של‬
‫רמת המקרה (חישוב ההסתברות לתשובה נכונה ע"ב ניחוש = אחוז המטרה מתוך כל אפשרויות התשובה*מס' הפריטים‬
‫במבחן)‪ .‬ההפרש בין מס' התשובות הנכונות במבחן לבין רמת המקרה מהווה את המדד לרמת ההיכר שהופגנה‪.‬‬
‫מבחן היכר ישן‪-‬חדש – מציגים לנבדק כל פעם פריט אחד והוא מתבקש לענות האם פריט זה הוצג בפניו קודם (בשלב‬
‫הלמידה) או לא‪ .‬יתרון‪ :‬משחזר יותר בקירוב מצבי היכר בחיים בהם זיהוי נשקל בנפרד לגבי כל פריט ואינו מתבצע כבחירה‬
‫מתוך מס' נתון של אפשרויות‪ .‬חיסרון‪ :‬אין דרך לחזות את רמת המקרה (כי הנבדק לא יודע איזה אחוז מתוך האפשרויות הן‬
‫מטרות)‪ ,‬לכן כדי למדוד את רמת ההיכר כשהיא תוך נטרול הטיות בתגובה צריך להחסיר מאחוז הפגיעות את אחוז אזעקות‬
‫השווא‪ ,‬או להשתמש בתיאוריית גילוי האותות כדי לחשב את מדד הרגישות ('‪.)d‬‬

‫ישן‬
‫פגיעה‬ ‫ישן‬
‫אזעקת שווא‬ ‫חדש‬

‫יחס בין מטלות היזכרות חופשית לבין מטלות היכר‬

‫השפעות משתנים שונים‪:‬‬
‫הסבר ‪ /‬הערות‬ ‫היכר‬ ‫היזכרות חופשית‬ ‫גורם‬
‫פרדוכס השכיחות‪ :‬כנראה שככל שמילה‬ ‫ככל שנדיר נזכר יותר‬ ‫ככל שנדיר נזכר‬ ‫שכיחות‪/‬נדירות‬
‫שכיחה יותר קל יותר לשלוף אותה‬ ‫טוב‬ ‫פחות טוב‬
‫בהיזכרות‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬במטלות היכר‬
‫בשל ייחודיות המילים הנדירות מובחנות‬
‫הגירוי שלהן גבוהה‪ ,‬וגם בתהליך הלמידה‬
‫וגם כרמז שליפה חזק במבחן ההיכר‪.‬‬
‫*להבדיל מדמיון בין מטרות למסיחים –‬ ‫אין השפעה‬ ‫מקשה על ההיזכרות‬ ‫הפרעה‬
‫שמשפיע על מבחני היכר‬ ‫דמיון פונטי (צליל) או סמנטי‬
‫(משמעות) בין הפריטים שיש‬
‫לזכור‬
‫במבחני היזכרות עלינו 'להחליט על שיטת‬ ‫ביצועים גבוהים‬ ‫ביצועים נמוכים‬ ‫קושי המטלה מעצם מהותה –‬
‫החיפוש בזיכרון'‪ ,‬ולחפש בו את עקבות‬ ‫ביחס למטלות‬ ‫ביחס למטלות היכר‬ ‫ברוב המקרים‬
‫הייצוג‪ ,‬בעוד במטלת היכר הפעילות‬ ‫היזכרות‬
‫הנדרשת מצטמצמת לתהליך התאמה בין‬
‫המוצג למה שבזיכרון‪.‬‬
‫התופעה‪ :‬כשל בהיכר של מילים‬ ‫ביצועים נמוכים‬ ‫ביצועים גבוהים‬ ‫שיחזור ההקשר (כגורם הקובע‬
‫שמצליחים להיזכר בהן‪.‬‬ ‫ביחס למטלות‬ ‫כשההקשר בו נלמד‬ ‫את קושי המטלה)‬
‫עיקרון ייחודיות הקידוד (שיחזור ההקשר‬ ‫היזכרות בה שוחזר‬ ‫הגירוי משוחזר‬ ‫שיחזור ההקשר בו נלמד הגירוי‬
‫של אירוע הלמידה הכרחי לשליפה מהירה‬ ‫ההקשר בו נלמד‬ ‫במבחן‬ ‫כשהנבדק מתבקש לשלוף אותו‬
‫מהזיכרון)‪ .‬קידוד הגירוי נעשה יחד עם‬ ‫הגירוי‬ ‫(למשל‪ ,‬פני הרופא בעת ביקור‬
‫ההקשר ומושפע ממנו‪ ,‬לכן סיכויי השליפה‬ ‫במרפאה‪-‬כשלא רואים אותו)‪,‬‬
‫הם מיטביים כאשר ההקשר בזמן השליפה‬ ‫והצגת הקשר שונה במטלת‬
‫משחזר את הקשר הקידוד‪( .‬במקרה כזה‪,‬‬ ‫ההיכר (פני הרופא כשהוא אחד‬
‫שיחזור ההקשר – שמתחקה אחר עקבות‬ ‫מתוך כמה אנשים שסביבך‬
‫הייצוג של הגירוי בזכרון‪ -‬יכול לשמש רמז‬ ‫במסיבה)‪.‬‬
‫חזק יותר אפילו מרמז‪-‬העתק‪ ,‬שכולל את‬
‫משמעותו)‪.‬‬

‫המודל הרב‪-‬שלבי של הזיכרון‬

 ‫מנגנוני זיכרון ע"פ מסלול קידוד המידע‪:‬‬
‫(כמעט כל פעולת זיכרון משלבת בין מסלול קידוד המידע‪ ,‬והמסלול ההפוך‪ :‬ומסלול שליפת המידע)‬

‫קיבולת שיטת‪/‬אופן איחסון ומטרתו‬ ‫משך איחסון‬ ‫מהות‬ ‫מנגנון‬

‫פסיבית ובלתי‪-‬ניתנת‬ ‫עשירית השניה‬ ‫זיכרון חושי התמשכות קצרצרה של חוויות חושיות (כמו‬
‫לשליטה‪.‬‬ ‫עד שניות‬ ‫הראיה לאחר כיבוי אור‪/‬במהלך עפעוף) או‬ ‫(ותופעות‬
‫בודדות‬ ‫תחושה שהחוויה היתה ממושכת משהיתה‪.‬‬ ‫התמשכות)‬
‫תפקיד הזיכרון החושי הוא‬ ‫(גירויים פיזיקליים מפעילים קולטנים במע'‬
‫לאפשר די זמן לעיבוד‬ ‫איקוני=חזותי* החישה ובכך גורמים לדפוס הגירוי הקרוב‪,‬‬
‫המידע כדי שהמע'‬ ‫אקואי=שמיעתי המעורר דחפים עצביים היוצאים ממע' החישה‬
‫הקוגניטיבית תכריע מה‬ ‫ומגיעים אל המוח‪ ,‬שם עיבודם ופירושם מביא‬
‫מתוך הגירוי הקרוב להעביר‬ ‫לתפיסה שלנו‪( .‬דוגמא‪ :‬מיד אחרי הדלקה‬ ‫*לא ברור‬
‫לעיבוד נוסף ולמע' זכרון‬ ‫וכיבוי האור בחדר שינה לא מוכר ניתן להגיע‬ ‫באיזו רמת‬
‫מתקדמות יותר‬ ‫למיטה בלי להתקל בדבר)‬ ‫עיבוד‬
‫כעשירית השניה‬ ‫בבואת גרר התמשכות גירוי הנוצרת עקב התמקדות זמן‬
‫עד חצי שניה‬ ‫מה בגירוי חד‪-‬ממדי בעצמה גבוהה (כמו פתיל‬
‫אור)‪ .‬בבואת גרר חיובית גורמת להתמשכות‬
‫(מותירות רושם עז‬ ‫הגירוי המקורי לאחר הסטת ההתמקדות‬
‫שיכול להתמשך‬
‫מעל דקה)‬ ‫ממנו; בבואת גרר שלילית גורמת להתמשכות‬
‫בה מופיע הגירוי המנוגד למקורי (למשל‪ ,‬צבע‬
‫ירוק יוביל להתמשכות צבע אדום)‬
‫פעילה‬ ‫‪-/+( 7‬‬ ‫זיכרון לטווח‬
‫‪)2‬‬ ‫קצר‬
‫פריטים‬
‫פסיבית ובלתי מודעת‬ ‫לאורך זמן‪ ,‬לא‬ ‫זיכרון לטווח‬
‫זמני‬ ‫ארוך‬
‫(בעיות שליפה‬
‫מיוחסות‬
‫לנגישות)‬

‫זיכרון חושי ותופעות התמשכות‪:‬‬

‫מתרחשים במס' מצומצם של מצבים בחיי היום‪-‬יום‬ ‫‪‬‬
‫יש מחלוקת האם תופעות אלו נובעות ממנגנוני זיכרון והן שלב ראשון בזיכרון (זיכרון אייקוני)‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬הטוענים שזה שלב ראשון בזיכרון מסבירים שההתמשכויות שומרות את המידע לזמן קצר בצורתו‬
‫החושית המקורית כדי שהמע' תחליט מה להעביר לעיבוד נוסף ולתהליכי זיכרון מתקדמים יותר‬
‫(הסבר דעיכת התמונה)‪.‬‬
‫‪ ‬אם הטענה לגבי היותן חלק מהזיכרון נכונה – (‪ )1‬מדוע אנו נזקקים ל'תוספת זמן' (הרי‬
‫בחיים הגירויים אינם מופיעים לשברירי שניה)‪ ,‬ו‪ )2(-‬ומה הטעם בשמירת התמונה הקודמת‬
‫שהיתה על הרשתית‪ ,‬כשהיא התחלפה כבר בתמונה חדשה (הגיוני להניח שמנגנוני העיבוד‬
‫צריכים להתפנות מיד לעיבוד התמונה העדכנית)‪.‬‬
‫‪ -‬קיימת גם טענה שזה לא מנגנון של זיכרון – אלא שהתופעה משקפת רק את הזמן שלוקח למנגנונים‬
‫העצביים המופקדים על עיבוד תפיסתי של הגירוי הקרוב להגיע לתגובה מלאה ולחזור למצב מנוחה‪.‬‬

‫מטלת ההיזכרות החלקית (תנאי הדיווח החלקי) של ספרלינג – שיטת מחקר חדשנית שפתחה דלת לגילוי ממצאים חדשים‪.‬‬
‫תוך שימוש במכשיר טכיסטוסקופ‪ ,‬המאפשר הצגת גירוי ויזואלי למשך זמן קצר מאד‪ ,‬הוצגה לנבדק מטריצה (‪ )3X3‬ובה ‪9‬‬
‫אותיות למשך ‪ 42‬א"ש – כדי שלא יספיק לשנן את המידע‪ .‬מיד אח"כ התבקש הנבדק להיזכר באותיות שהוצגו לו‪ .‬נמצא כי‬
‫בדר"כ נבדקים זוכרים ‪ 5-4‬מתוך ה‪ .9-‬ההשערה של ספרלינג‪ :‬עקב החשיפה הקצרה‪ ,‬נאלצים הנבדקים להסתמך על הזיכרון‬
‫האיקוני‪ ,‬אך זה דועך מהר מאד‪ ,‬לכן הצליחו לשלוף ‪ 5-4‬רק לפני שהתמונה נעלמה לגמרי‪.‬‬
‫לבחינת ההשערה‪ ,‬ערך סטרלינג ב‪ 1902-‬ניסוי בו נחשפו נבדקים במהירות למטריצה של אותיות בדיוק כפי שנעשה במקור‪,‬‬
‫אבל מיד אח"כ הוצגה להם מטריצה הזהה לראשונה אך ריקה מאותיות שבה סומן בריבוע צבעוני מיקום אחת האותיות‪,‬‬
‫והנבדקים התבקשו לציין איזו אות הייתה במקום שבו הריבוע‪ .‬הנבדקים הצליחו כמעט בכל הנסיונות להיזכר באות המסומנת‬
‫בריבוע‪.‬‬
 ‫היות והם לא ידעו על איזו אות ישאלו אלא אחרי שהאותיות נעלמו מהמסך‪ ,‬נסמכו הנבדקים כנראה על המידע שהיה בזיכרונם‬
‫מיד עם היעלמות המטריצה ובה האותיות‪ ,‬והדבר מעיד שכל האותיות ומיקומם היו בזיכרונם באותה העת‪ .‬נמצא גם שהסיכוי‬
‫שיזכרו נכון את האות המבוקשת קטן ככל שהריבוע מוצג זמן רב יותר לאחר היעלמות האותיות‪.‬‬
‫הביצועים מתייצבים על מעט פחות ממחצית מהמקרים (אחוז דומה לביצועים במטלת הדיווח המלא) כשטווח הזמן בין‬
‫האירועים עולה על חצי שניה – כלומר‪ ,‬במצב זה אובד היתרון של הדיווח החלקי על הדיווח המלא‪ ,‬שהוא ביטוי הזיכרון‬
‫האיקוני‪/‬ההתמשכות החזותית – בטווח זמן זה הזיכרון האיקוני דועך‪ ,‬וניתן לשער שהצלחות בשליפה שבטווח זמן גדול מזה‬
‫הן עקב מעבר חלק מפריטי המטריצה לזיכרון יציב יותר ושליפתם ממנו‪.‬‬
‫ע"פ הממצאים למדו חוקרים שלא להסתמך על הצגת גירוי לזמן קצר מאד כדי לבחון מצבי זמן עיבוד קצרים ביותר‪ ,‬כי הגירוי‬
‫ימשיך לעמוד לרשות הנבדק לפחות לרבע שניה לאחר שהופסקה הצגתו‪.‬‬
‫ספרלינג מצא גם שמתוך ‪ 0‬ספרות‪ ,‬נבדקים הצליחו לדווח באופן די קבוע על כ‪ 5-‬פריטים –שהוצגו להם למשכי זמן שונים שבין‬
‫‪ 14‬א"ש לחצי שניה‪ .‬עקב ההתמשכות‪ ,‬החשיפה מעבר ל‪ 14-‬א"ש הראשונות מיותרת‪ .‬גילוי זה הוביל לשימוש במיסוך‪ :‬גירוי‬
‫ממסך ('רעש'; מסך קוביות שחור‪-‬לבן למשל) מטרתו להחליף את הגירוי שהוצג לפניו בכדי למנוע את התמשכותו ואת המשך‬
‫העיבוד שלו‪ ,‬למרות שלא תמיד המיסוך עובד‪.‬‬
‫ביקורת‪:‬‬
‫‪ )1‬רוב הטעויות של הנ בדקים לא היו טעויות זיהוי (ציינו אותיות שהיו במטריצה) אלא טעויות מיקום (בסתירה – להסבר‬
‫על‪-‬פיו התמונה כולה דועכת – על=פיו היינו מצפים לטעויות הן בזיהוי והן במיקום)‪.‬‬
‫‪ )2‬המטלה בודקת מידע אלפא‪-‬נומרי (דבר המצמצם את מעורבות תהליכי הענקת משמעות‪ ,‬אבל מאפשר שינון שם של‬
‫האות או המספר)‪ ,‬בעוד ניתן להניח שתצורות בשדה הראייה בחיים – שאינן מספרים ואותיות – דורשות עיבוד שונה‪.‬‬
‫קיימים מחקרים נוספים לשל ספרלינג המאששים את קיומן של תופעות ההתמשכות חזותית‪ ,‬והיום השאלה בעיקרית היא‬
‫באשר למהותן‪.‬‬
‫הזיכרון לטווח קצר – האם קיים מנגנון מיוחד?‬
‫מודל הזיכרון האחד‪:‬‬

‫מנגנון זיכרון יחיד‪ ,‬ההבדלים בזכירה של מידע ובמשך שמירתו מקורם בתהליכי קידוד‪ ,‬איחסון ושליפה שונים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫המודל המודאלי (של אטקינסון ושיפרין ‪ - )1900‬שתי גירסאות‬

‫המודל התלת‪-‬שלבי של הזיכרון‪ :‬זיכרון חושי‪ ,‬זיכרון לטווח קצר‪ ,‬זיכרון לטווח ארוך‬ ‫‪‬‬
‫המודל המודאלי (=המודל הדו‪-‬שלבי של הזיכרון =מודל שני המאגרים)‪ :‬זיכרון לטווח קצר‪ ,‬זיכרון לטווח ארוך‬ ‫‪‬‬
‫הכוונה במודל הדו‪-‬שלבי היא שמצב שונה בו נמצאים הפריטים שבזיכרון לטווח קצר גורם להם ל'התנהג' אחרת במטלות זיכרון‬
‫מאשר הפריטים שבזיכרון לטווח הארוך‪ ,‬קרי הזיכרון מתפקד פונקציונלית כמערכת הבנויה משתי מערכות‪ .‬לפי עיקרון‬
‫הפשטות‪ ,‬יש להעדיף את התיאוריה הפשוטה ביותר שמצליחה להסביר את התופעות‪ ,‬לכן משימת תומכי המודל היא להדגים‬
‫את ההבחנה בין ‪ 2‬סוגי הזיכרון כלומר למצוא עדויות מחקר מהתנהגות במטלות זיכרון שאי‪-‬אפשר להסבירן אלא בעזרת סוג‬
‫נוסף של זיכרון מעבר לזיכרון לטווח ארוך (ביסוס טוב במיוחד‪ :‬דיסאסוציאציה כפולה בביצועים)‪.‬‬
‫קיימת גם מוטיבציה לחפש עדויות כאלו המבוססת על החוויה הסובייקטיבית של ניסיון להחזיק בזכרונות כמו מס' טלפון לזמן‬
‫קצר ע"י שינון למשל – אנו מרגישים שטווח השמירה ואופן השמירה האקטיבי של מידע כזה שונים משל המידע בזיכרון לטווח‬
‫ארוך – אך יש הסברים אפשריים לתחושה זו מלבד ההסבר של ‪ 2‬מנגנוני זיכרון נפרדים‪.‬‬
‫היסטורית ‪ -‬טבעו הבחנות דומות בין סוגי זיכרון‪:‬‬
‫ויליאם ג'יימס‪ ,‬פסיכולוג פונקציונליסטי (‪ - )1092‬זיכרון ראשוני‪ /‬זיכרון שניוני‬ ‫‪‬‬
‫פרויד בין המודע ‪ /‬סמוך‪-‬למודע ולא‪-‬נודע‬ ‫‪‬‬
‫מודל הלהטוטן –‬

‫הזיכרון קצר הטווח הוא סכ"ה הפריטים (שנלמדו זה עתה) הנמצאים כרגע ברמה גבוהה של אקטיבציה‬ ‫‪‬‬
‫האקטיבציה דועכת תוך ‪ 11-33‬שניות – כך מסולקים מהמודעות זיכרונות שאינם שימושיים‬ ‫‪‬‬
‫א פשר למנוע את דעיכת האקטיבציה ולשלוט על משך הזמן שבו תמשיך לפעול באמצעות פעילות מכוונת (שינון)‬ ‫‪‬‬
‫האקטיבציה‪ ,‬דועכת – לא המידע ‪ -‬אם המידע חשוב הוא עובר לזיכרון לטווח ארוך ונשמר בו ברמת נגישות נמוכה יותר‬ ‫‪‬‬
‫מודל הלהטוטן – ממשיל את הצלחות לפריטים שבזיכרון לטווח קצר שהלהטוטן מנסה לשמור באוויר ע"י זריקה (שינון)‪,‬‬
‫כשמנגד פועל כוח המשיכה (דעיכת האקטיבציה) ללא הרף‪ .‬האקטיבציה תלויה באיזון בין רמת השינון (בצרוף תהליכים‬
‫שקשורים בקשב‪ ,‬מודעות ורצון) לבין מצב דעיכת האקטיבציה בכל רגע נתון‪ ,‬ולכן יש מגבלה על מספר הפריטים (הנקראים‬
‫ביטים) שה'להטוטן' יכול להחזיק במצב זה בכל רגע נתון (נמצא שהוא ‪.))2 -/+( 7‬‬
 ‫גורם משפיעים על קיבולת הזיכרון לטווח קצר ‪:‬‬
‫קצב השינון מוגבל (כמות הפריטים שניתן להחזיק בזיכרון לטווח קצר שווה פחות או יותר למס' הפריטים שניתן‬ ‫‪-‬‬
‫לשנן בטווח הזמן שלוקחת הדעיכה) – לכן‪ ,‬קיים אפקט אורך המילה‪ :‬ככל שהמילים קצרות יותר אפשר להחזיק‬
‫יותר מהן בזיכרון בו בזמן‪( .‬ביקורות על אפקט אורך המילה‪ )1( :‬ערעור על קיומו – במחקרים מסוימים שבהם‬
‫הקפידו שאורך המילים (זמן הגייתן) יהיה ההבדל היחיד בין הרשימות לא נמצאה עדות לקיומו (‪ )2‬אין בו כדי‬
‫להצביע על מנגנון שינון – האפקט נמצא דווקא במחקר בו הוצגו ‪ 12‬מילים בקצב של מילה כל ‪ 122‬א"ש – מהר‬
‫מדי מכדי לאפשר שינון (‪ )3‬האפקט אינו מצביע על קיומו של זיכרון לטווח קצר – אם מקורו בשינון שכחלק‬
‫אינטגרלי מהזיכרון לטווח קצר‪ ,‬איך קורה שהאפקט לא נמצא במטלות היכר אלא היזכרות חופשית בלבד)‪.‬‬
‫ביט (פריט ‪ )1‬בחישוב קיבולת ההיזכרות המיידית עשוי להתייחס גם למקבץ שיצר האדם ע"י ארגון הפריטים‬ ‫‪-‬‬
‫(ע"ב משמעות‪ ,‬דמיון‪ ,‬קטגוריה‪ ,‬וכיו"ב) כך שקבוצות שלהם נשמרות בפריט בודד (משפט כביט יחיד למשל)‪.‬‬
‫הקבצה אפשרית גם ע"ב הכרות קודמת – מצב בו מעבר המידע בין ‪ 2‬סוגי הזיכרון הוא דו‪-‬כיווני‪ ,‬ויש אינטראקציה‬
‫ביניהם (מידע מגיע אל הזיכרון לטווח קצר הן ממע' התפיסה והן מהזיכרון לטווח ארוך ‪ -‬אינטואיטיבית)‬
‫אחד הקשיים בחקר הנושא וספציפית מגבלת הקיבולת של הזיכרון לטווח קצר הוא שבמטלות זיכרון שבהן הנבדק אמור לשלוף‬
‫פריטים מהזיכרון הזה יכול להיות שכשהוא מדווח נכונה הוא למעשה שולף חלק מהפריטים מהזיכרון ארוך הטווח‪.‬‬
‫עדויות התומכות בקיומו של הזיכרון לטווח קצר‬
‫ממצאים המראים שימוש בקוד פונולוגי בלבד במטלות זכירה לטווח קצר לעומת שימוש בקוד סמנטי בזכירה לטווח ארוך‪:‬‬
‫‪ . 1‬דפוס טעויות פונולוגי ואפקט הדמיון הפונולוגי בהיזכרות מיידית‪ ,‬וכיצד שני האפקטים תומכים בטענת השינון הפונולוגי‬
‫במודל הלהטוטן‪,‬‬
‫‪ . 2‬שני הניסויים של בדלי המהווים יחדיו דיסוציאציה ניסויית כפולה התומכת במודל הדו‪-‬שלבי‪.‬‬
‫עדויות התומכות במודל המודאלי (הדו‪-‬שלבי)‪:‬‬

‫שמירה מפני דעיכה אפשרית באמצעות שינון בקוד פונולוגי‪/‬אקוסטי דבר המוביל להנחה שכך מקודד המידע‬ ‫‪‬‬
‫בזיכרון לטווח קצר‪.‬‬
‫תמיכה (בטענה ובמודל הדו‪-‬שלבי)‪:‬‬
‫‪ .1 -‬בניסויים של קונרד (‪ )1‬היזכרות מיידית באותיות בהוצגו חזותית (‪ )2‬תפיסה ולא זיכרון‪ :‬זיהוי שם אות המושמע‬
‫על רקע רעש לבן ‪ .‬הטעויות שנמצאו‪ :‬החלפת האות באות הדומה לה בצליל‪ ,‬למרות שניסוי הזיכרון היה ויזואלי‬
‫‪ .2 -‬אפקט הדמיון הפונולוגי ‪ -‬קונרד והאל הראו ביצועים פחותים במטלת היזכרות מיידית לפי סדר כשהפריטים היו‬
‫דומי‪-‬צליל‪( .‬הסתייגויות‪ :‬אולי דמיון בין הפריטים באופן כללי (לא רק אקוסטי) מפחית ביצועים‪ ,‬וניסוי כזה שנערך‬
‫רק על הזיכרון לטווח קצר לא מעיד בהכרח על קיומו של זיכרון נפרד לטווח קצר)‪.‬‬
‫‪ .3 -‬א‪ .‬תמיכה נוספת לאפקט וסתירת ההסתייגות לגבי דמיון כללי סיפק אלן בדלי ע"י רפליקציה בניסוי מטלת‬
‫היזכרות מידית לפי סדר בה תופעלו בנפרד חפיפה סמנטית ודמיון פונולוגי – נמצא שחפיפה סמנטית לא השפיעה‬
‫הרבה‪ ,‬אבל הביצועים ירדו מאד כשהפריטים היו דומי‪-‬צליל‪.‬‬
‫הזיכרון לטווח ארוך‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מקודד מידע בעיקר בקוד סמנטי (קוד מופשט המייצג משמעות)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫תמיכה (בטענה ובמודל הדו‪-‬שלבי‪ ,‬על‪-‬פיו עיבוד וקידוד סמנטי הם מחוץ לתחום פעילות הזיכרון לטווח קצר)‪:‬‬
‫‪.3 -‬ב‪ .‬בדלי ערך ניסוי מטלת היזכרות לפי סדר לאחר הסחה בה תופעלו בנפרד חפיפה סמנטית ודמיון פונולוגי‪ ,‬בה‬
‫נחשף הנבדק לרשימה ‪ 5‬פעמים‪ .‬נמצא שפונקציית הלמידה לא הושפעה מהדמיון הפונולוגי‪ ,‬אבל דמיון סמנטי‬
‫השפיע לרעה על הביצועים ‪ -‬בצרוף ממצאיו לגבי הזיכרון לטווח קצר מצא באדלי דיסאסוציאציה כפולה‪:‬‬

‫זיכרון לטווח ארוך‬ ‫זיכרון לטווח קצר‬ ‫דמיון בין פריטי הרשימה‪:‬‬
‫אין השפעה‬ ‫השפעה לרעה‬ ‫פונולוגי‪/‬אקוסטי‬
‫השפעה‬ ‫אין השפעה‬ ‫סמנטי‬

‫מטלת בראון‪-‬פיטרסון (‪ – )1940-9‬מגבלות הזיכרון כפונקציה של זמן (בהעדר שינון)‬

‫‪.1‬כיצד היא מאפשרת למדוד את דעיכת האקטיבציה על ידי נטרול השינון באמצעות מטלת הסחה‪.‬‬
‫‪ . 2‬גרף הזכירה כפונקציה של משך מטלת ההסחה‪ ,‬הסברו ע"י דעיכת אקטיבציה‪ ,‬שמתרחשת על פי הגרף במשך ‪ 9‬השניות‬
‫הראשונות לאחר ההיחשפות לשלשה‪.‬‬

‫הניסוי‪ :‬השמיעו לנבדקים בכל צעד בניסוי שלשת עיצורים‪/‬מילים שלאחריה מטלת הסחה (כמו ספור לאחור ממס'‬ ‫‪‬‬
‫מסוים בהפרשי ‪ )3‬שטווח הזמן שארכה השתנה (בטווח ‪ 2-10‬שניות)‪ ,‬ואז הם התבקשו לשלוף את הפריטים‬
‫מזיכרונם‪ .‬וכך צעד אחר צעד‪( .‬מב"ת‪ :‬משך ההסחה; מ"ת‪ :‬אחוז הזכירה בכל משך הסחה בנפרד)‪.‬‬
‫ההנחה היתה שהם יסתמכו בכל צעד על הזיכרון לטווח קצר‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫הממצאים‪ :‬שכחת הפריטים הלכה וגדלה כפונקציה של משך ההסחה כשהיא מתחילה בירידה חדה שהלכה והתמתנה‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫מ‪ 122%-‬זכירה ב‪ 2-‬שניות הסחה‪ ,‬ל‪ 22%-‬בלבד אחרי ‪ 10‬שניות הסחה‪.‬‬
‫פירוש ומסקנות‪ :‬ע"פ הממצאים היתה זכירה מלאה של הפריטים מיד לאחר ההיחשפות אליהם ואחריה דעיכה מהירה‬ ‫‪‬‬
‫בגלל שהתהליך המנטלי של ספירה לאחור 'מילא' את הזיכרון לטווח קצר (במודל המעודכן‪ :‬זיכרון העבודה) ולא איפשר‬
‫שינון של הפריטים‪ ,‬לכן הממצאים מתיישבים ואף תומכים בקיומו של זיכרון לטווח קצר כפי שמתאר אותו המודל הדו‪-‬‬
‫שלבי (ועם הסבר מודל הלהטוטן)‪.‬‬
‫הסברים חלופיים (של אלו המאמינים במודל הזיכרון היחיד) ועדיף כי מסביר היבט נוסף של הממצאים‪:‬‬

‫ממצאים‪ :‬גם לאחר ביצוע מטלת ההסחה ולא תלות במשכה‪ ,‬דפוס השכחה כפונקציה של זמן אינו מתקיים בצעד‬ ‫‪‬‬
‫הניסוי הראשון – בו נבדקים ידעו לדווח על הפריטים כמעט באופן מושלם ‪ -‬והשפעת השכחה גוברת בהדרגה בצעד‬
‫השני והשלישי‪.‬‬
‫פרוש ומסקנות‪ :‬מודל הלהטוטן לא יכול להסביר את הזכירה המושלמת של הפריטים הראשונים אפילו לאחר מטלת‬ ‫‪‬‬
‫הסחה ממושכת שהפריעה בשינונם‪ .‬ההסבר‪ :‬הם הפריטים היחידים המשוחררים מהשפעת תופעת ההפרעה למאוחר‬
‫(הפרעה פרואקטיבית) – בהפרעה למאוחר פריטים שנלמדו לפני פריטים אחרים עלולים להפריע בשליפת הפריטים‬
‫המאוחרים יותר‪ ,‬אם מדובר בפריטים באותו הסוג‪ ,‬כנראה משום הקושי להבחין בעת השליפה בין הפריט שאותו‬
‫ספציפית רוצים לשלוף לבין הפריטים שלפניו (דוגמת עמודי תאורה שככל שהולכים ומתרחקים מהם קשה להבחין‬
‫ביניהם)‪ .‬ההסבר לירידה בביצועים במטלה‪ ,‬אם כן‪ ,‬כפונקציה של משך ההסחה טמון לא בירידת האקטיבציה אלא‬
‫בהתחזקות ההפרעה למאוחר; בשהות שניתנה לפריטים שנלמדו קודם להפריע בשליפת הפריטים המאוחרים‪.‬‬

‫עקומת המיקום הסדרתי –‬

‫‪ .1‬אפקט האחרונות – הפריטים האחרונים נזכרים הכי טוב‪ ,‬מגמה שהולכת ומתחזקת ככל שקרבים לסוף הרשימה‪.‬‬
‫ההסבר‪ –:‬רק אלו נמצאים בזיכרון לטווח קצר באקטיבציה גבוהה (שעוד לא דעכה) ולכן נשלפים ממנו הכי בקלות‬
‫(למרות סיכויי הצלחה קטנים לשליפתם מהזיכרון לטווח ארוך) – משמש אישוש למודל הדו‪-‬שלבי‪.‬‬
‫הסבר חלופי‪ :‬אפקט האחרונות נמצא גם בטווחי זמן ארוכים‪( ,‬ואפילו ‪ -‬בניגוד לניבוי ע"פ מודל הלהטוטן ‪ -‬במטלת‬
‫היזכרות חופשית שבה בין החשיפה לכל פריט ופריט וגם בסיום החשיפה לרשימה שולבו מטלות הסחה)‪ .‬מקורו‪,‬‬
‫מסבירים מפרשי הממצאים‪ ,‬בהסבר המובחנות – ההבדל בין עקבות הזיכרון שיוצרים הפריטים האחרונים ברשימה‬
‫לבין עקבות הזיכרון של הפריטים שלפניהם (הרוב) גדול יותר מההבדל בין עקבות הזיכרון של הפריטים הקודמים בינם‬
‫לבין עצמם‪ ,‬ולכן קל יותר למנגנוני השליפה לאתר אותם‪( .‬להסבר זה יש יתרון בשל יכולתו להסביר את אפקט‬
‫האחרונות בכל טווח זמן)‪.‬‬
‫כל היתר הם פריטים לא‪-‬אחרונים‪:‬‬
‫‪ .2‬אפקט הראשונות – פריטים מתחילת הרשימה גם נהנים מיתרון בזכירה – מגמה שהולכת ויורדת ככל שמתקדמים‬
‫ברשימה‪ .‬ההסבר‪ :‬הפריטים הראשונים זוכים להכי הרבה חזרות בשינון ‪ -‬מתאים בלי תלות במודל‪ :‬זיכרון אחד ‪ /‬דו‪-‬‬
‫שלבי‬
‫‪ .3‬פריטים ממרכז הרשימה (פרטי האסימפטוטה) נזכרים הכי פחות טוב וכולם בערך באותה מידה – ככל שהרשימה‬
‫מתארכת משתייכים יותר פריטים לקבוצה הזו‪ .‬בעת החשיפה לפריטים אלו כבר עסוקים בשינון פריטים קודמים‪:‬‬
‫הדיסוציאציה (הניסויית) הכפולה בין גורמים שמשפיעים רק על זכירת הפריטים הלא‪-‬אחרונים לבין גורמים שמשפיעים רק על‬
‫זכירת הפריטים האחרונים‬
‫פריטים לא‪-‬אחרונים (בזיכרון לטווח ארוך)‬ ‫פריטים אחרונים (בזיכרון לטווח קצר)‬
‫אין השפעה‬ ‫ביטלה אפקט אחרונות‬ ‫מטלת הסחה‬
‫הגדיל סיכויי קידוד‬ ‫אין השפעה על דעיכת אקטיבציה‬ ‫קשר סמנטי‬

‫הוכחות נוירופסיכולוגיות לקיומו של זיכרון לטווח קצר‬

‫אמנזיה (שכחון) –‬

‫סימפטום שכיח של פגיעה מוחית עקב מגוון גורמים‪ :‬מכה לגולגולת‪ ,‬שבץ‪ ,‬מחלה ויראלית‪ ,‬סינדרום קורסקוב (אלכוהול)‬ ‫‪‬‬
‫ועוד‬
‫חומרת הפגיעה בתפקוד – בטווח רחב‪ :‬מפגיעה קלה ועד נזק חמור‬ ‫‪‬‬
‫‪ 3‬סוגים נפוצים‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ )1‬אמנזיה שלאחר חבלה (פוסטראומטית ‪ – )PTA -‬בדר"כ מצטמצמת מאד בימים שלאחר החזרה להכרה‪ ,‬ובסוף‬
‫נעלמת או מצטמצמת לזמן קצר שמיד לפני הפגיעה (כמו כשלא זוכרים דקות לפני תאונת דרכים)‪.‬‬
 ‫‪ )2‬אמנזיה למוקדם (רטרוגרדית ‪ – )RA -‬קושי לזכור אירועים להתרחשו לפני הפגיעה‪ ,‬לפעמים את כל החיים עד‬
‫לפגיעה‪ .‬בשיקום (נסיגת האמנזיה) – זוכרים קודם זיכרונות מוקדמים ובהדרגה יותר ויותר קרובים לעת הפגיעה‪.‬‬
‫בעבר נחשבה לפסיכוגנית (ממניעים פסיכולוגיים)‪ ,‬היום ידוע כי יכולה גם להתהוות מסיבות נוירולוגיות בלבד‪.‬‬
‫‪ )3‬אמנזיה למאוחר (אנטרוגרדית ‪ – )AA -‬הפגיעה הנפוצה עקב נזק מוחי‪ ,‬מכונה הסינדרום האמנזי הקלאסי‬
‫(סינדרום אמנזיה)‪ .‬קושי לרכוש ולשמר זיכרונות חדשים אחרי הפגיעה שפוגע בזיכרון לטווח ארוך האפיזודי‪.‬‬
‫בדר"כ זיכרון פרוצדורלי נשאר תקין והם יכולים ללמוד מיומנויות חדשות ולפעמים גם ידע סמנטי‪ .‬גם הזיכרון לטווח‬
‫קצר לא נפגע (בשל כך‪ ,‬ממצאים עם חולים באמנזיה למאוחר חיזקו את המודל הדו‪-‬שלבי)‪ .‬ה‪ IQ-‬נשאר אף הוא‬
‫תקין (אבחנה מתבססת על ‪ MQ‬נמוך בלפחות ‪ 32‬נק' מ‪.)IQ-‬‬

‫סינדרום הזיכרון לטווח קצר ‪ KF -‬שסבל מפגיעה מוחית קשה בשנות ה‪ 02-‬הציג במבחן קיבולת ההיזכרות המיידית ביצועים‬
‫ירודים ביותר (לאחר שמיעת ‪ 2‬ספרות הצליח לחזור רק על ‪ ,)1‬אבל ביצועיו בסולמות מבחן וקסלר – המודד זיכרון לטווח ארוך‬
‫– היו תקינים‪ .‬מאז נמצאו עוד כמה חולים בסינדרום‪.‬‬
‫הדיסוציאציה הנוירופסיכולוגית הכפולה בין זט"ק לזט"א‪ - :‬בצרוף סינדרום אמנזיה מתקבלת דיסאסוציאציה כפולה‪:‬‬
‫זיכרון לטווח ארוך‬ ‫זיכרון לטווח קצר‬
‫פוגע על זיכרון אפיזודי‬ ‫לא משפיע‬ ‫סינדרום אמנזיה (אמנזיה למאוחר)‬
‫לא משפיע‬ ‫פוגע‬ ‫סינדרום הזיכרון לטווח קצר‬

‫* הקושי שיוצר סינדרום זט"ק למודל הדו‪-‬שלבי (הפתרון יוצע בפרק על זכרון העבודה) ‪ -‬מהממצאים נובעת גם בעייתיות למודל‬
‫הדו‪ -‬שלבי‪ :‬אם מידע עובר דרך הזיכרון לטווח קצר ומשם חלקו ממשיך לזיכרון לטווח ארוך‪ ,‬כיצד יתכן שבסינדרום הזיכרון לטווח‬
‫קצר נפגע הזיכרון לטווח קצר ואילו הזיכרון לטווח ארוך נותר תקין – איך מגיע אליו המידע אם לא דרך הזיכרון לטווח קצר?‬
‫במקרה של ‪ KF‬ניתן היה לתת לשאלה מענה‪ :‬לזיכרון לטווח קצר – זיכרון העבודה ‪ -‬מרכיב שמיעתי ומרכיב חזותי‪ .‬בעוד‬
‫המרכיב השמיעתי נפגע אצלו‪ ,‬ע"פ ביצועיו נראה שהרכיב החזותי לטווח קצר נשאר תקין – והמידע נכנס לזיכרון לטווח ארוך‬
‫דרכו‪.‬‬
‫ביקורת על ביסוס קיומו של הזיכרון לטווח קצר על הדיסוציאציה הכפולה הנוירו‪-‬פסיכולוגית‪:‬‬
‫לא ניתן לבסס תיאוריה העוסקת בתפקוד תקין רק על ממצאים מפגיעות בתפקוד זה (וההנמקה לכך)‪.‬‬

‫קשיים בעדויות התומכות במודל הדו‪-‬שלבי (המודאלי)‬

‫ערעור על ההבחנה בין הזיכרון לטווח קצר לבין הזיכרון לטווח ארוך ע"ב היותו של הראשון פיזיקלי (שמיעתי וחזותי) והשני‬
‫סמנטי‪:‬‬

‫פיביו טוען שנקראה שהזיכרון לטווח קצר הוא פיזיקלי מממצאי המחקר רק בשל אופן הצגת החומר וערכי הניסויים‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫הצגה עוקבת ומידע בגבולות קיבולת ההיזכרות המיידית‪ ,‬כשמנגד מחקרים שהציגו בו‪-‬זמנית פריטים בכמות החורגת‬
‫מקיבולת זו‪ ,‬או השתמשו במטלות היכר‪ ,‬הראו השפעה גוברת של תוכן סמנטי‪ .‬יתכן אם כך‪ ,‬שבעוד הקידוד הפונולוגי‬
‫דומיננטי בזכירה לטווח קצר‪ ,‬ע"פ הצרכים קיים בו שימוש בקידודים שונים‪.‬‬
‫הארבי שולמן‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬הניסוי בו ביצע כל נבדק בשעה וחצי ‪ 42‬צעדי אימון (המטלות היו קשות) ואח"כ עוד ‪ 252‬צעדי ניסוי‪ ,‬כשבכל צעד‬
‫הוצגה לו רשימת ‪ 12‬מילים בקצב‪ 342 :‬א"ש ‪ 722 /‬א"ש ‪ 1522 /‬א"ש למילה‪ .‬מיד אח"כ הופיעה מילת בדיקה‪,‬‬
‫והנבדק התבקש לענות על ‪ 1‬מהשאלות‪ :‬האם היא זהה ל‪ 1-‬המילים ברשימה (אם יש זהה לה ‪ -‬היא מילת‬
‫המטרה)‪ ,‬זהה בצליל ל‪ 1-‬המילים ברשימה ‪ /‬זהה במשמעות ל‪ 1-‬המילים ברשימה‪ .‬היות ולא ידע מראש איזו‬
‫שאלה יישאל‪ ,‬הנבדק נאלץ לעבד את הרשימה גם חזותית‪ ,‬גם שמיעתית‪ ,‬וגם באופן סמנטי‪( .‬המש"תים‪ )1( :‬סוג‬
‫השאלה‪ )2( ,‬המיקום הסדרתי של מילת המטרה ברשימה (‪ )3‬קצב הצגת המילים ברשימה‪ ,‬המ"תים‪ :‬דיוק‬
‫בתשובות וזמן התגובה הממוצע)‪ – .‬לא צריך לזכור מהלך ניסוי אלא רק מסקנות‬
‫‪ -‬הממצאים‪ )1( :‬הנבדקים הצליחו להשיב תשובה נכונה ברוב המקרים שבהם הייתה זהות במשמעות‪ )2( .‬בלי‬
‫תלות בשאלה‪ ,‬הדיוק בתגובה נמצא במתאם עם מיקום קרוב יותר לסוף הרשימה של מילת המטרה‪ )3( .‬אחוז‬
‫התשובות הנכונות על השאלה השלישית (האם יש מילה נרדפת) עלה ככל שקצב הצגת הרשימה הואט‪.‬‬
‫‪ -‬פירוש ומסקנות‪ :‬על סמך הממצאים טען שולמן שאפשר להשתמש בקידוד סמנטי בזכרון לטווח קצר‪ ,‬אלא‬
‫שהקידוד הפונולוגי נפוץ בזכירה לטווח קצר כי הוא יעיל דיו‪ ,‬ומשום שעיבוד סמנטי לוקח יותר זמן‪ ,‬לכן הוא‬
‫מועדף כשהנבדק לא נדרש במטלות היזכרות לטווח קצר להתייחס למשמעות הגירויים‪ .‬שולמן הראה שיש‬
‫שימוש בעיבוד סמנטי בזכירה לטווח קצר‪ ,‬ושזה מתבצע טוב יותר כשיש יותר זמן לעיבוד המידע‪ .‬והראה‬
‫שדפוס הממצאים שעיבוד כזה מפיק דומים לאלו שהתקבלו מעיבוד שמיעתי וחזותי‪.‬‬
‫זוהי ביקורת על הקוד הפונולוגי‪ :‬מהניסוי של שולמן‪ ,‬המסקנתה היא שיש עיבוד סמנטי של מילים גם במטלות של‬
‫זכירה לטווח קצר (ולכן הקוד בטווח קצר איננו רק פונולוגי ואיננו שונה מהותית מהקוד בטווח ארוך‪ ,‬כפי שטענו תומכי‬
‫הדו‪-‬שלבי)‪ .‬עיבוד סמנטי בטווח קצר יתרחש כשהמטלה דורשת זיהוי משמעות המילים‪ ,‬וכשקצב ההצגה של המילים‬
‫אינו מהיר מדי עבור עיבוד סמנטי (לטענתו‪ ,‬במטלות זט"ק רגילות כמו של בדלי‪ ,‬שהן מהירות ולא דורשות זיהוי‬
‫משמעות‪ ,‬הנבדקים משתמשים בקוד פונולוגי‪ ,‬לא בגלל שימוש בזט"ק‪ ,‬אלא בגלל שהם מעדיפים לעשות זאת בגלל‬
‫תנאי המטלה)‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫מחקרים רבים נוספים הראו שימוש בעיבוד סמנטי במטלות זכירה לטווח קצר‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ממצא נוסף שחולק על ההבחנה בין מנגנון הזכירה לטווח קצר לבין הזיכרון לטווח ארוך ע"ב היותו של הראשון פיזיקלי‬
‫(שמיעתי וחזותי) והשני סמנטי‪ ,‬הוא ממצאים המראים כי כשהמטלה דורשת עיבוד כזה קיימת היזכרות במאפיינים‬
‫פונולוגיים‪ ,‬אקוסטיים וחזותיים של גירוי גם לאחר חלוף זמן (דוגמא‪ :‬יכולת לזהות קול אדם עמו דיברנו לפני כמה חודשים)‪.‬‬
‫הסבר חלופי של מטלת בראון‪-‬פיטרסון –‬
‫דפוס השכחה כפונקציה של זמן (אורך מטלת ההסחה) לא התקיים לגבי צעד הניסוי הראשון – השלשה הראשונה (לפעמים‬
‫גם שניה ושלישית) ‪ -‬שאותה זכרו הנבדקים בכל מקרה‪ .‬ע"פ מודל הלהטוטן‪ ,‬אמורים היו הפריטים האלו לדעוך מהזיכרון לטווח‬
‫קצר‪ ,‬ובהעדר שינון‪ ,‬לא להכנס לזיכרון לטווח ארוך‪ .‬ההסבר‪ :‬רק הפריטים הראשונים אינם סובלים מהפרעה למאוחר‪ :‬תופעה‬
‫בה פריטים שנלמדו אחרי פריטי המטרה עלולים להפריע בשליפת הפריטים המאוחרים מהם‪ ,‬כשמדובר בפריטים מאותו הסוג‪,‬‬
‫בשל קושי להבחין בין המאוחרים לאלו שקדמו להם‪ .‬ההסבר החלופי – והעדיף‪ ,‬כי הוא מסביר גם את זכירת הפריטים‬
‫הראשונים – לביצועים במטלה וספציפית לשכחת פריטים כפונקציה של זמן אם כן הוא לא שהיא נבעה מדעיכת‬
‫אקטיבציה‪ ,‬אלא מהפרעה למאוחר שעצמתה מתגברת ככל שחולף הזמן‪.‬‬
‫אפקט אחרונות לטווח ארוך – הסבר המובחנות‬
‫מתברר כי קיימת יכולת לזכור טוב במיוחד פריטים אחרונים מתוך רשימת פריטים מאותו הסוג גם לטווחי זמן ארוכים – חודשים‬
‫ושנים ‪ -‬כך שברור שבמקרים כאלו המידע לא היה באקטיבציה גבוהה וששליפתם איננה מתוך הזיכרון לטווח קצר‪ .‬הסבר‬
‫המובחנות‪ :‬ההבדל בין עקבות הזיכרון של הפריטים האחרונים לבין עקבות הזיכרון של הפריטים שביתר הרשימה‪ ,‬גדול יותר‬
‫מההבדל שמבדיל את עקבות הזיכרון של הפריטים שביתר הרשימה זה מזה – אלו של הפריטים האחרונים מובחנים יותר‪ ,‬אם‬
‫כן מאלה של שאר הרשימה ולכן קל יותר למנגנוני השליפה 'להתביית' עליהם (דוגמה‪ :‬כמו כשחולפים על פני עמודי חשמל‬
‫בנסיעה – קל יותר לראות בברור את השונה בין האחרונים‪ ,‬ביחס לאלו שהתרחקנו מהם)‪.‬‬
‫קיומו של אפקט אחרונות לטווח ארוך מעיד כי חייב להיות הסבר לתופעה שאיננו מתבסס על זיכרון לטווח קצר – ע"פ כלל‬
‫החסכנות עדיף לקבל הסבר לתופעה בכל טווחי הזמן (ולא הסבר אחד לטווח הקצר ואחר לטווח הארוך)‪ ,‬והסבר‬
‫המובחנות מספק הסבר כזה‪ ,‬ובכך מבטל את הצורך להסביר את אפקט האחרונות ע"ב קיומו של זיכרון לטווח קצר‪.‬‬

‫קשר דו‪-‬כיווני בין הממצאים לבין התיאוריה‪:‬‬

‫התיאוריה מספקת הסבר ומשמעות עקיבים לממצאים‬ ‫‪‬‬

‫הממצאים מחדדים את טענות התיאוריה‬ ‫‪‬‬
‫הבעיה‪ :‬אם ההנחות הבסיסיות שגויות – יתכן שיוספו להם עוד ועוד הנחות כדי להסביר באופן מלא ממצאים ‪ ,‬וכך לעולם‬
‫לא ניתן יהיה להפריכן – שכלול התיאוריה הופך למכשול‪ ,‬ומעכב החלפתה בתיאוריה נכונה‪ .‬לכן‪ ,‬על החוקר לנסח השערות‬
‫מדויקות ולנבא על בסיסן ממצאים טרם הניסוי‪ .‬אם תוצאות הניסוי סותרות את שניבא – עליו (‪ )1‬לדחות את התיאוריה או (‪)2‬‬
‫להכניס בה שינויים שיתנו הסבר פוסט‪-‬הוק‪ :‬יסבירו את הממצאים שהתקבלו לאחר מעשה – במקרה של (‪ )2‬התיאוריה מקבלת‬
‫שוב מעמד של תיאוריה שלא נבדקה בניסוי ועליה לעמוד במבחן‪ .‬תיאוריה שעוברת יותר מדי שינויים סביר שחוקרים יתחילו‬
‫לדחותה‪.‬‬

‫זיכרון עבודה – חלוקתו של הזיכרון לטווח קצר לרכיבים נוספים‬

‫יש להבין כיצד מודל זיכרון העבודה (שהוא עדכון של מודל הלהטוטן‪ ,‬וגם הוא מניח את קיומם הנפרד של זט"ק וזט"א) מסביר‬
‫שבסינדרום הזיכרון לטווח קצר עדיין מגיע מידע חדש לזיכרון לטווח ארוך‪.‬‬
‫מודל מורחב של הזט"ק (באדלי) – זיכרון העבודה‬
‫מטרתו‪ ,‬מעבר לאיחסון‪ ,‬היא לאפשר ביצוע פעולות מנטליות (חישוב‪ ,‬תכנון‪ ,‬התאמה למרחב בחניה וכו')‪ ,‬ולבסוף העברת תוצר‬
‫הניתוחים לזט"א או למע' הפקת תגובה‪.‬‬

‫הלולאה הפונולוגית (רכיב שמיעתי) – מנגנון בעל קיבולת מוגבלת המכיל כמויות קטנות של מידע פונולוגי ומעבדו‬ ‫‪‬‬
‫('רשמקול פנימי')‪ 2 .‬רכיבים‪:‬‬
 ‫‪ -‬מאגר פונולוגי (מידע ע"ב דיבור מוחזק ל‪ 2-‬שניות ודועך)‬
‫‪ -‬תהליך הגייה מפקח – המרת מידע חזותי לקוד פונולוגי ורענון זיכרון פונולוגי – ע"י דיבור פנימי (כולל שינון)‪.‬‬
‫הדחקה ארטיקולטורית נגרמת בשל תחרות על מעבד הלולאה הפונולוגית בין תהליכי הגייה לתהליכי שינון‪,‬‬
‫ופוגעת בזכירת גירויים חזותיים כשבמקביל ישנה פעילות פונולוגית‪.‬‬
‫אפקט הדיבור הלא‪-‬חשוב – פגיעה בהיזכרות מידית בפריטים הנגרמת עקב 'רעש' ברקע (מילים לא מוכרות‪,‬‬
‫הברות חסרות משמעות או שפה זרה) ‪.‬‬
‫הלוח החזותי‪-‬מרחבי (רכיב חזותי) – מאחסן מידע דימויי חזותי ומעבדו‪'( .‬מקרן פנימי')‪ .‬מידע מגיע אליו מהחושים או‬ ‫‪‬‬
‫נשלף מהזט"א‪.‬‬
‫מנגנון בקרה מרכזית – אחראי לתאם בין הלולאה והלוח על מרכיביהם‪ ,‬לנהל את התהליכים שבהם ולהקצות להם‬ ‫‪‬‬
‫משאבי קשב‪ ,‬וכן לתאם את פעולותיהם עם מנגנונים קוגניטיביים החיצוניים לזיכרון העבודה‪.‬‬

‫חלוקת הזיכרון לטווח ארוך‬

‫ההבדלים בין מנגנוני הזיכרון הלא‪-‬דקלרטיביים לבין מנגנוני הזיכרון הדקלרטיביים‪:‬‬

‫זיכרון לא דקלרטיבי‬ ‫זיכרון דקלרטיבי‬

‫קשה להפגנה באמצעות מילים‪ ,‬בדר"כ מתבטא‬ ‫ניתן לתיאור במילים‬ ‫אופן ביטוי‪:‬‬
‫בהתנהגות גלויה ולא ע"י חשיבה המתורגמת לדיבור‬
‫זיכרון פרוצדורלי = תהליכי‬ ‫זיכרון סמנטי‬ ‫זיכרון אפיזודי‬ ‫סוגים‪:‬‬
‫(סכמות ביצוע של מיומנויות ‪ -‬יחידות הפקה‪' :‬אם‪...‬אז')‬ ‫(דברים שיודעים על‬ ‫(זוכרים התרחשות‬
‫העולם)‬ ‫מסויימת)‬
‫הדרגתי‪ ,‬תוך תרגול והתנסות בצעדי למידה רבים‬ ‫בסיטואציה ספציפית ‪ -‬לפעמים כמה צעדי‬ ‫אופן למידה‪:‬‬
‫לימוד‬ ‫צעד לימוד בודד‪.‬‬
‫‪ ‬יכולה להיות מודעת או אוטומטית ובהיעדר‬ ‫‪ ‬שליפה מזיכרון זה היא בדר"כ מודעת‬ ‫אופן שליפה‪:‬‬
‫קשב מכוון‬
‫‪ ‬לא גמישה פונקציונלית (ביטוי אפשרי רק‬ ‫גמישה פונקציונלית‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫באותה מע' הקשורה ללמידת הידע)‬
‫עמיד לשכחה – בדר"כ גם אחרי תקופה ממושכת בלי‬ ‫לעיתים קרובות שוכחים (אם כי הסמנטי עמיד‬ ‫שכחה‪:‬‬
‫לבצע – זוכרים איך לבצע מיומנות‬ ‫קצת יותר)‬

‫דיסאסוציאציה נוירופסיכולוגית בין הזיכרון הפרוצדורלי לזיכרון האפיזודי‬

‫הדיסוציאציה הכפולה הנוירו‪-‬פסיכולוגית בין אמנזים לחולי פרקינסון והנטינגטון‪:‬‬

‫חולי פרקינסון והנטינגטון‬ ‫אמנזיה‬

‫תקין‬ ‫לקוי‬ ‫זיכרון אפיזודי ‪ -‬יצירת זיכרונות חדשים‬
‫לקוי (גם למידת מיומנויות חדשות וגם‬ ‫תקין‬ ‫זיכרון פרוצדורלי – למידת מיומנויות‬
‫שמירה על מיומנויות שטרם המחלה)‬ ‫חדשות‬

‫דיסאסוציאציות בין מטלות זיכרון חבוי למטלות זיכרון גלוי‬

‫ההבדל באופן בדיקת הזיכרון במטלות זיכרון חבוי לעומת במטלות זיכרון גלוי (כגון מבחני היזכרות ומבחני היכר) בשאלה האם‬
‫בשלב המבחן הנבדק מתבקש להצהיר מה הוא זוכר משלב הלמידה‪.‬‬
‫פרדיגמת למידה‪-‬מבחן – הפרדיגמה הרווחת בחקר הזיכרון (מתאימה לבחינת זיכרון גלוי)‪:‬‬

‫שלב למידה‬ ‫‪‬‬

‫שלב מבחן – צריך להיזכר בפריטים משלב הלמידה ולציין אותם‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מטלות זיכרון חבוי מנסות לבדוק את הזיכרון של שלב הלמידה מבלי לפנות למודעותו של הנבדק לחוויה של שלב זה – הנבדק‬
‫אינו מתבקש להצהיא מה הוא זוכר משלב הלמידה‪ .‬הוראות המטלה לא מפנות את הנבדק לעבר‪ ,‬אלא מכוונות אותו לעיבוד‬
‫מאפייני הגירויים כפי שהם מופיעים בהווה‪ ,‬ומדגישות את הביצוע ההתנהגותי ולא המילולי‪ .‬לשם הבדיקה‪ ,‬מנסות מטלות אלו‬
‫לאתר את השפעת הזיכרון על ביצועי הנבדק בהווה בשלב המבחן‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫מטלת זיכרון חבוי בזיהוי תפיסתי – בשלב הלמידה מציגים לנבדקים מילים‪ ,‬ולאחר פרק זמן בשלב המבחן מבזיקים במהירות‬
‫לפניהם מילים – שחלקן נכללו בשלב הלמידה‪ ,‬וחלקן לא ‪ -‬ובוחנים את זיהוי המילים‪ .‬נמצא שאחוזי ההצלחה בזיהוי מילים שנלמדו‬
‫גבוה מאחוזי ההצלחה בזיהוי מילים שלא נלמדו‪.‬‬
‫מטלת זיכרון חבוי של השלמה למילים ‪ -‬בשלב הלמידה מציגים לנבדקים מילים‪ ,‬ולאחר פרק זמן בשלב המבחן מראים להם‬
‫מילים שאינן שלמות – שחלקן נכללו בשלב הלמידה‪ ,‬וחלקן לא ‪ -‬ועליהם להשלימן למילה תוך זמן מוגבל‪ .‬נמצא כי מידת ההצלחה‬
‫בהשלמת מילים שנלמדו גבוהה ממידת ההצלחה בהשלמת מילים שלא נלמדו‪.‬‬
‫אפקט ההטרמה על‪-‬ידי חזרה‪ :‬מידת ההצלחה הגבוהה יותר בזיהוי תפיסתי או השלמת מילים שנלמדו לעומת מילים שלא‬
‫נלמדו כפי שנמצאה במטלות זיכרון חבוי‪.‬‬
‫יש להבחין בין מטלות זיכרון חבוי לבין מטלת למידה לא‪-‬מכוונת – היא מטלת זיכרון גלוי – בה בוחנים את הנבדק לא על הפריטים‬
‫שנאמר לו בשלב הלמידה כי יבחן עליהם‪ ,‬אלא במפתיע על פריטים אחרים שנכללו בשלב הלמידה‪ ,‬אך נאמר לו שמטרתם שונה‬
‫ושלא ייבחן עליהם‪.‬‬
‫דיסאסוציאציה נוירופסיכולוגית בין מטלות זיכרון חבוי למטלות זיכרון גלוי בקרב אמנזים‪ ,‬קשישים וילדים‬

‫אמנזים‪ ,‬קשישים וילדים‬ ‫סוג המטלות‬

‫יכולת נמוכה‬ ‫היזכרות והיכר במטלות זיכרון גלוי‬
‫תקין‬ ‫זיכרון חבוי – אפקט הטרמה ע"י חזרה‬

‫דיסאסוציאציה ניסויית כפולה בין מטלות זיכרון חבוי למטלות זיכרון גלוי‬
‫אופנות שונה בלמידה ובמבחן‬ ‫תשומת לב למשמעות מילה‬ ‫זמן מאז למידה‬
‫לא משפיע‬ ‫משפיע לטובה‬ ‫משפיע לרעה‬ ‫זיכרון גלוי‬
‫מקטין‬ ‫לא משפיע‬ ‫לא משפיע‬ ‫זיכרון חבוי – אפקט‬
‫ההטרמה ע"י חזרה‬

‫‪----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫יח' ‪ – 3‬זיכרון‬
‫טלווינג – הזיכרון הדקלרטיבי בנוי מ‪ 2-‬תת‪-‬מערכות (סוגי זיכרון) תוצר של מערכות נוירולוגיות נפרדות במוח‪:‬‬
‫זיכרון אפיזודי –‬ ‫זיכרון סמנטי –‬
‫זכרונות אישיים של התנסויות ואירועי חיים‬ ‫מאגר ידע לשוני‪ ,‬מושגי ועובדתי‬
‫ייחודי לאדם ומהווה חוליה מאוחרת בשרשרת‬ ‫טולווינג‪ :‬ראשוני יותר התפתחותית וקיים‬ ‫התפתחות‬
‫ההתפתחות האבולוציונית‬ ‫בבע"ח (קיומו לא דורש הוכחה)‬ ‫אבולוציונית‬

‫את זכרונותיו האישיים והאוטוביוגרפיים של האדם‪:‬‬ ‫ידע כללי בסיסי‪ :‬אוצר שפה וחוקי דקדוק‪,‬‬ ‫כולל‬
‫התנסויות‪ ,‬אירועי חיים‬ ‫מושגים והקשרים ביניהם‪ ,‬עובדות‪ ,‬תיאוריות‪,‬‬
‫חוקים‪.‬‬

‫מאפיין ייחודי‪ :‬מצב השליפה‪ :‬מצב מנטלי מיוחד‬ ‫‪ -‬שליפה אוטומטית אפשרית‬ ‫שליפה‬
‫של היזכרות מכוונת בנקודת זמן שבה נוצר‬ ‫‪ -‬שליפה 'נקיה'‬
‫הזיכרון‪:‬‬
‫מאפשר ‪ – Chronesthesia‬מסע מנטלי בזמן‬
‫הסובייקטיבי‪:‬‬
‫‪ -‬מן ההווה אל העבר‪ -‬הכרוך בחוויה מחודשת‬
‫(מנטלית) של אירועי עבר‪.‬‬
‫‪ -‬מן ההווה אל העתיד – לדמיין מציאות שונה‬
‫מההווה ‪ -‬מאפשר תכנון העתיד ויצירת תרבות‬
‫אנושית‬

‫מודעות אוטונואטית‪ :‬מודעות לידע כחוויה אישית‬ ‫מודעות נואטית‪' :‬שליפה נקיה' ‪ -‬מודעות‬ ‫מודעות בזמן‬
‫(האדם הוא חלק מהזיכרון)‪.‬‬ ‫לידע בלי החוויה האישית של מקור הזיכרון‪.‬‬ ‫שליפה‬
 ‫אל מצב השליפה מתלווית פעילות של האונה‬
‫הקדמית הימנית (להפאז' ועמיתיו)‬

‫* יש הטוענים שיש מערכת זיכרון בודדת‪ :‬הזיכרון האפיזודי קודם לזיכרון הסמנטי – והסמנטי הוא תוצר של הפשטת זיכרונות‬
‫אפיזודיים רבים (למשל‪ :‬לוורדים ניחוח נעים הוא תוצר מקרים שונים בהם הרחנו את הניחוח ונוכחנו שמקורו בוורדים)‪.‬‬

‫עדויות התומכות בחלוקה לזיכרון סמנטי וזיכרון אפיזודי‬

‫פרדיגמת זוכר לעומת יודע – משמשת בעיקר לבחינת מצבי מודעות שנבדקים חווים במבחני היכר‪ ,‬במטרה להבחין אמפירית‬
‫בין ‪ 2‬סוגי מצבי מודעות בעת תהליך השליפה‪.‬‬
‫בהמשך למבחן היכר שבו במבחן מוצגת רשימת מילים ועל הנבדק לזהות את אלו שהוצגו לו בשלב הלמידה‪ ,‬מתבקש הנבדק‬
‫לציין אם הוא 'זוכר' את המילה משלב הלמידה (יכול לשחזר את ההחשפות) או 'יודע' שהיתה בשלב הלמידה‪.‬‬
‫ביקורת‪:‬‬
‫‪( .1‬טכנית) יכול להיות שנבדקים לא יכולים להבדיל בין ‪ 2‬סוגי המודעות בהתאם לנדרש מהם ע"פ הוראות הניסוי‪.‬‬
‫‪( .2‬מהותית) יתכן ששיפוטי הנבדקים (הבחנה סובייקטיבית) אינם משקפים מנגנונים נפרדים של מערכת הזיכרון‪.‬‬
‫דיסאסוציאציות שיטתיות בין שיפוטי יודע לשיפוטי זוכר‪:‬‬
‫שיפוטי יודע‬ ‫שיפוטי זוכר‬ ‫תיפעול מעבדה‬ ‫חוקרים שמצאו‬
‫(זיכרון סמנטי)‬ ‫(זיכרון אפיזודי)‬
‫אין השפעה‬ ‫מגדיל‬ ‫קידוד מילים בעת למידה שמדגיש משמעות‬ ‫גרדינר*‬
‫אין השפעה‬ ‫יש השפעה‬ ‫אפקט היצירה‪ :‬הוראות קידוד ליצור באופן פעיל את‬ ‫גרדינר*‬
‫המילה (לעומת חשיפה פסיבית אליה)‬
‫אין השפעה‬ ‫השפעה לרעה‬ ‫ביצוע מטלה משנית בזמן הלמידה‬ ‫גרדינר ופארקין*‬
‫בלמידה ‪ -‬תמונה‪ :‬בלמידה ‪ -‬מילה‪:‬‬ ‫אפקט עליונות התמונה‪ :‬הצגת תמונה המייצגת את‬ ‫רג'רם‬
‫השפעה לטובה‬ ‫השפעה לטובה‬ ‫המילה בשלב הלמידה לעומת הצגת המילה עצמה‬
‫דפוס פעילות של דפוס פעילות של‬ ‫בדיקת דפוס פעילות אלקטרו‪-‬פיזיולוגית של המוח‪:‬‬ ‫דוזל ועמיתים‬
‫שיפוטי יודע‬ ‫שיפוטי זוכר‬ ‫חישוב ממוצע ‪ >= EEG‬מדד ‪ ERP‬שבודק (על פני‬
‫(הן הנכונים והן‬ ‫(הן הנכונים והן‬ ‫הקרקפת) פעילות חשמלית בעקבות פעילות‬
‫השגויים)‬ ‫השגויים)‬ ‫קוגניטיבית‬
‫אזור אחר‬ ‫אזור מסוים‬ ‫אזור פעילות מוחית שנמצא בהדמייה מוחית‬ ‫דוזל ועמיתים‬
‫זיכרון סמנטי‬ ‫זיכרון אפיזודי‬ ‫‪( KC‬חלה באמנזיה עקב תאונה)‬ ‫טולווינג ועמיתים‬
‫נפגע קלות‬ ‫אבד לגמרי‬
‫*הסבר של גרדינר (תשובה לביקורות על החלוקה)‪ :‬התפעולים השפיעו על סיכויי הפריט להיות מקודד בזיכרון האפיזודי‬
‫(שמוביל לשיפוטי 'זוכר')‪ ,‬בעוד הסיכוי שהפריט יהפוך לנגיש בזיכרון הסמנטי נשאר קבוע (לכן לא הושפעו שיפוטי 'יודע')‪.‬‬

‫מבנה הזיכרון הסמנטי –‬

‫‪ 3‬מודלים מהדור הראשון‬
‫בזיכרון האפיזודי אגורות חוויות ע"פ סדר התרחשותן‪ ,‬והשליפה ממנו מעלה חוויה עשירה בפרטים‬
‫אסוציאציות‬

‫נשלפות מהזיכרון הסמנטי‬ ‫‪‬‬

‫הקשר האסוציאטיבי מקודד בזיכרון הסמנטי‪ ,‬שכולל קשרים בין מילים‪ ,‬ומגוון חוקים‪ ,‬עובדות‪ ,‬מילים ומושגים שאינם‬ ‫‪‬‬
‫תלויים בהקשר שבו נלמדו‪.‬‬
‫מיקום כל מילה נקבע ע"פ הקשרים שלה עם מילים אחרות‪ .‬אין סיווג קבוע של כל מילה‪ ,‬אלא מערכת אירגונית דינמית‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫שכל פריט בה עשוי לשנות מיקום עקב שינוי מושגים או שינוי עמדה‪.‬‬
‫יתכן שפריטים רשומים ביותר ממקום אחד‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫המיקום מאפשר שליפה כשזו נחוצה‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫שיטת המחקר המקובלת לבחינת זיכרון סמנטי‬

 ‫מדד‪ :‬זמן תגובה ‪ -‬בגלל שמדד הדיוק לא יעיל (כל בני האדם מסוגלים לענות תשובות נכונות ע"ב הידע שלהם)‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫לבחינת זיכרון סמנטי נהוג להשתמש במדד זמן התגובה‪.‬‬
‫מטלת אימות משפטים – 'יונים יכולות לעוף' – נכון ‪/‬לא נכון?‬ ‫‪‬‬
‫ההנחה היא שככל שהמושגים שבמשפט מאורגנים קרוב יותר זה לזה במרחב הסמנטי זמן התגובה יהיה מהיר יותר‪.‬‬
‫‪ .1‬מודל המדרג של קולינס וקוויליאן‬

‫הנחת היסוד‪ :‬ידע האנושי הוא היררכי – דמוי רשת‬ ‫‪‬‬

‫קטגוריות ממוקמות באופן היררכי כשהכללית ביותר למעלה‪ ,‬והפריטים הכלולים בה תחתיה‬ ‫‪‬‬
‫כל פריט מיוצג במודל כנקודה בודדת – ושייך לקטגוריה אחת ‪ -‬ע"ב עיקרון 'הכל‪-‬או‪-‬לא‪-‬כלום' (יונה היא ציפור בה‬ ‫‪‬‬
‫במידה שתרנגולת היא ציפור)‬
‫(מהתחתית למעלה‪ :‬עץ תפוז =>סוג של‪ :‬עץ פרי הדר =>סוג של‪ :‬עץ פרי =>סוג של‪ :‬עץ =>סוג של‪ :‬צמח)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫תכונות המשותפות לרוב הצמחים (נטועים באדמה‪ ,‬גדלים‪ ,‬זקוקים למים‪ ,‬בעלי עלים)‪ ,‬מופיעות ברמת הייצוג של צמח‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫תכונות המיוחדות רק לעצים (בעלי גזע‪ ,‬מגיעים לגובה של למעלה מ‪ 2-‬מטר) מופיעות ברמת הייצוג של עצים‪ ,‬תכונות‬
‫המיוחדות לפרי (ניתן לאכילה‪ ,‬מתוק‪/‬חמוץ) מופיעות ברמת הפרי וכך הלאה‪.‬‬
‫כל תכונה שרשומה בקטגוריה כללית יותר מהפריט כמעט תמיד מאפיינת אותו‬ ‫‪‬‬
‫כל תכונה רשומה מספר מינימאלי של פעמים (מאפשר חיסכון קוגניטיבי)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫אם עולה השאלה האם עץ תפוז זקוק למים? נשלף הידע שעץ תפוז הוא צמח‪ ,‬ואם עולה השאלה האם עץ תפוז מניב‬
‫תפוזים נשלף הידע על התכונות המאוחסנות ברמה של 'עץ תפוז'‪.‬‬
‫מודל המדרג מנבא כי זמן השיפוט הוא אדטיבי (מחושב כחיבור הזמן שלוקח לבצע כל פעולה)‪ ,‬וכי הזמן הנדרש‬
‫לשליפת תכונה מתוך מושג אינו תלוי במיקום התכונה‪ .‬לכן‪ ,‬לדוגמא‪ :‬השיפוט (‪' )1‬עץ תפוז מניב פרי' יקח פחות זמן‬
‫מהשיפוט (‪' )2‬עץ תפוז זקוק למים' בשל מספר הרמות שיש לעלות כדי לבחון את השייכות לקטגוריה ‪ /‬או לקטגוריה‬
‫המאופיינת בתכונה הנטענת – שהוא קטן יותר בטענה ‪ 1‬לעומת טענה ‪.2‬‬
‫ממצאים‪:‬‬

‫הזמן הממוצע שנמצא‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬מעבר מרמה לרמה – ‪ 224‬א"ש‬
‫‪ -‬שליפת תכונה ממושג – ‪ 74‬א"ש (ללא תלות במיקומו של המושג)‬
‫זמני תגובה אדיטיביים‬ ‫‪‬‬
‫ביקורת על מודל המדרג‪:‬‬
‫‪ .1‬הקושי להסביר זמן תגובה ארוך למקרים‪-‬לא טיפוסיים ‪ -‬אין להתייחס לכל המושגים השייכים לקטגוריה באופן זהה‬
‫– הוכח אמפירית שלוקח יותר זמן לאמת מקרים לא טיפוסיים (לדוגמא‪' :‬בת‪-‬יענה היא ציפור' לוקח יותר זמן מאשר‬
‫'יונה היא ציפור') – אין לזה ייצוג‪/‬הסבר ע"פ המודל‪.‬‬
‫‪ .2‬הקושי להסביר את זמני התגובה המהירים לשלילת משפטים שגויים ‪ -‬נבדקים מצליחים לבצע שיפוטים עבור‬
‫טענות שגויות במהירות רבה למרות שע"פ המודל היה עליהם לחפש רחוק בטרם הוא פוסלים את הטענה (דוגמא‪:‬‬
‫מנורה היא בע"ח)‪ ,‬ולכן שיפוט טענות שגויות אמור היה לקחת יותר זמן‪.‬‬

‫‪ .2‬מודל מערך התכונות של סמית‬

‫הזיכרון הסמנטי הוא ספרייה של רשימות תכונות‬ ‫‪‬‬

‫כל מושג מאופיין ע"י רשימת תכונות המגדירות ומאפיינות אותו‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬מגדירות (חיוניות והכרחיות למושג‪ ,‬מתקיימות בכל פריטיו – פריט שתכונה מגדירה חסרה בו לא שייך לקטגוריה)‬
‫‪ -‬מאפיינות (מתקיימות ברוב פריטיו)‪.‬‬
‫(דוגמא‪ :‬ציפור – מגדירות‪ :‬בעל כנפיים ומקור‪ ,‬נקבה מטילה בייצים‪ .‬מאפיינות‪ :‬עפה‪ ,‬מצייצת‪ ,‬אוכלת חרקים)‬

‫כל פריט שיש לו את התכונות המגדירות קטגוריה משתייך אליה‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫סדר רשימת התכונות‪ :‬ייחודית יותר = גבוהה יותר – ככל שהתכונה ייחודית יותר למושג (כלומר‪ ,‬ספציפית לו ואינה‬ ‫‪‬‬
‫מתקיימת במושגים אחרים)‪ ,‬כך היא מופיעה גבוה יותר ברשימת התכונות שלו‪ ,‬ללא תלות בהיותה תכונה מגדירה ‪/‬‬
‫מאפיינת (תכונות מגדירות ותכונות מאפיינות מעורבבות זו בזו)‪.‬‬
‫במשימת אימות משפטים‪:‬‬
 ‫‪ ‬שני שלבים‪:‬‬
‫‪ .1‬עיבוד הוליסטי – אפשרויות‪:‬‬
‫‪ -‬ציון ההתאמה בשלב זה מעיד על דמיון גבוה במיוחד (מעל הקריטריון ‪ - )C1‬זה יוביל למיד לתשובה חיובית‪.‬‬
‫‪ -‬ציון ההתאמה בשלב זה מעיד על דמיון נמוך במיוחד (מתחת לקריטריון ‪ - C0‬זה יוביל מיד לתשובה שלילית‬
‫‪ -‬ציון ההתאמה מעיד על מידת דמיון בינונית (בין הקריטריונים ‪ C1‬ל‪ – )C0-‬נדרש שלב שני‪:‬‬
‫‪ .2‬עיבוד אנליטי – מסתמך אך ורק על התכונות המגדירות – אותן משווה פרטנית‪ ,‬ולכן הוא איטי מהעיבוד ההוליסטי‬
‫‪ -‬יסתיים בתשובה חיובית רק אם יש התאמה מלאה‪ :‬כל התכונות המגדירות של הקטגוריה מתקיימות בפריט‪.‬‬

‫זמן התגובה מהיר יותר ככל שיותר מהתכונות המאפיינות את הקטגוריה מתקיימות בפריט (לדוגמא‪ :‬ביונה מתקיימת‬ ‫‪‬‬
‫התכונה המאפיינת – יכולה לעוף‪ ,‬בבת‪-‬יענה – לא‪ ,‬לכן אימות השייכות לקטגוריה ציפור לוקח יותר זמן עבור בת‪-‬‬
‫היענה)‪.‬‬
‫זמן התגובה מהיר יותר ככל שהתכונה הנטענת היא ייחודית יותר (כלומר‪ ,‬מופיעה גבוה יותר ברשימה) למושג‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫(לדוגמא‪' :‬תפוז הוא בעל קליפה וגרעינים' מהיר מ'תפוז הוא אוכל')‪.‬‬
‫זמן תגובה שלילית מהיר יותר כשנמצא דמיון נמוך כבר בשלב העיבוד ההוליסטי ואין צורך להמשיך לעיבוד האנליטטי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫במחקרים בהם התבקשו נבדקים לדרג רמת טיפוסיות של פריטים מקטגוריות שונות נמצא כי הטיפוסיות של פריטים דורגה‬
‫כשונה‪( .‬יונה טיפוסית יותר כציפור מאשר ברווז) – כלומר השיפוט התבסס לא רק על תכונות מגדירות אלא גם על תכונות‬
‫מאפיינות‪.‬‬
‫ביקורת על מודל מערך התכונות‪:‬‬
‫‪ .1‬לופטוס מצאה א‪-‬סימטריה בציון קטגוריות אליהן שייכים פריטים מחד (בתגובה ל'פרפר' – צוינה הקטגוריה חרק)‪ ,‬ושיוך‬
‫פריטים לקטגוריות מאידך (בתגובה ל'חרק' – לא צוין הפריט פרפר) – תופעה לא מוסברת ע"פ מודל מערך התכונות‪.‬‬
‫‪( .2‬ויטגנשטיין ורוש‪ ):‬לא לכל מושג יש תכונות מגדירות‪ .‬הדוגמה שנתן היה המושג 'משחק' – אין תכונות המגדירות את‬
‫כל המשחקים ומתאימות רק למשחקים (ויטגנשטיין טען שהם מוגדרים ע"פ 'דמיון משפחתי' – קשרי דמיון ע"ב תכונות‬
‫שונות וממדים שונים – כשחלק מהפריטים חולקים תכונות מסוימות ונבדלים באחרות‪ ,‬וחולקים עם אחרים תכונות‬
‫אחרות וכן הלאה‪ ...‬האב‪-‬טיפוס ‪ -‬הנציג המתאים ביותר לייצוג המשפחה ‪ -‬הוא זה שיש לו מירב הדמיון למספר מירבי‬
‫של חברי משפחה אחרים‪ ,‬ובה בעת מירב השוני מחברי משפחות אחרות‪).‬‬

‫‪ .3‬מודל האב‪-‬טיפוס והשערת הדמיון המשפחתי‬

‫מחקר של רוש ומרוויס שתומך בטענת הדמיון המשפחתי ובפרופיל האב‪-‬טיפוס‪ :‬כל נבדק התבקש לרשום איפיונים של ‪0‬‬
‫מושגים (למשל‪ ,‬ספה)‪ ,‬שכל ‪ 1‬מהם השתייך למושג‪-‬על אחר (למשל‪ ,‬רהיט)‪ .‬בסכ"ה הוצגו לנבדקים ‪ 122‬מושגים – ‪ 22‬מכל‬
‫מושג על‪ .‬לכל איפיון ניתן ציון המשקף את מספר הפריטים מתוך מושג העל שהאיפיון יוחס להם‪ .‬הממצאים‪ :‬מעט איפיונים‬
‫קיבלו ציון גבוה – כלומר‪ ,‬מעט פריטים באותו מושג על תוארו באותם איפיונים‪ .‬המושג שהיו לו הכי הרבה איפיונים שניתנו גם‬
‫למושגים אחרים שבמושג‪-‬העל שלו‪ ,‬ושהסיכוי שישויך למושג‪-‬על אחר היה הקטן ביותר היה המושג המייצג‪( .‬במושג‪-‬העל‬
‫רהיטים‪ ,‬המושג המייצג היה כסא)‪.‬‬
‫הדמיון המשפחתי‪ :‬בין המקרים הכלולים במושג יש קשרי דמיון משפחתי שהם קשרים מקומיים‪ ,‬כך שחלק מהמקרים במושג‬
‫דומים בתכונה א'‪ ,‬חלק דומים בתכונה ב' וכו'‪ ,‬ואין תכונה אחת משותפת לכל המקרים הכלולים במושג‪ ,‬ולכן גם אין תכונה מגדירה‪,‬‬
‫או צירוף תכונות מגדירות‪ ,‬למושג‪.‬‬
‫האב‪-‬טיפוס‪ :‬המושג מיוצג ע"י המקרה המהווה את הדוגמה הטובה ביותר שלו‪ ,‬האב‪-‬טיפוס‪ ,‬שהוא מקרה (הכלול במושג) שדומה‬
‫כמה שיותר למקרים אחרים בתוך אותו מושג‪ ,‬ושונה כמה שיותר ממקרים השייכים למושגים שכנים (כלומר מושגים אחרים אך‬
‫קרובים)‪.‬‬
‫אם למושג אכן אין תכונות המקיפות את כל המקרים השייכים לו‪ ,‬והוא מיוצג באמצעות אב‪-‬טיפוס‪ ,‬איך מתבצע שיפוט לגבי‬
‫השתייכות למושג? גבולות המושג מטושטשים‪ ,‬וניתן להסתמך רק על שיקולים שונים של מידת דמיון בין פריטים מייצגים‪.‬‬
‫אימות שייכות מקרה למושג מתבססת על בדיקת קשרי הדמיון המובילים ממקרה זה‪ ,‬דרך מקרים הדומים לו‪ ,‬עד לאב‪-‬טיפוס של‬
‫המושג‪.‬‬
‫השיוך של מקרה למושג לא יהיה חד‪-‬משמעי כשמדובר ב"מקרי‪-‬ביניים"‪ ,‬כלומר מקרים לא‪-‬טיפוסיים שיש להם בערך אותה מידת‬
‫דמיון משפחתי לשני אבות‪-‬טיפוס של מושגים שכנים שונים‪ .‬אז תיווצר שונות בינאישית ובינמצבית בשיוך מקרה למושג (כפי‬
‫שהתבטאה‪ ,‬למשל‪ ,‬בניסוי של לבוב)‪ ,‬בגלל שאנשים שונים‪ ,‬ואפילו אותו אדם בזמנים שונים‪ ,‬יכול לבחור בקשרי דמיון שיובילו‬
‫אותו מהמקרה אל האבטיפוס של מושג אחד (ואז ישייך את המקרה למושג זה)‪ ,‬או אל האבטיפוס של מושג אחר (ואז ישייך אותו‬
‫למושג האחר)‪.‬‬
 ‫מקלוסקי וגלוקסברג מצאו כי לא בלבד שלא היתה הסכמה מלאה בין נבדקים לגבי שיבוץ גירויים במושג (למשל‪' ,‬שטף‪-‬דם'‬
‫כמחלה)‪ ,‬אלא שכשנשאלו שוב כעבור חודש מקצת מהנבדקים שינו את דעתם‪ .‬ממצאים דומים – במחקר של לבוב עם תמונות‬
‫של ספל ‪ /‬קערית‪ .‬לבוב מצא שהשפיעו על שיוך הפריט לקטגוריה‪ )1 :‬היחס בין רוחב הכלי לעומקו‪ ,‬וכן ‪ )2‬המאכל שהנבדקים‬
‫התבקשו לדמיין שישנו בכלי‪.‬‬

‫*מטלת ההחלטה הלקסיקלית – האם רצף האותיות המוצג לנבדק הוא מילה בשפתו ('לבחג' – מילה בעברית?) – גם נמדד זמן‬
‫תגובה‪.‬‬

‫מודל האקטיבציה המתפשטת‬

‫(המודל המקובל ביותר היום‪ ,‬הוצע ע"י קולינס ולופטוס ב‪)1974-‬‬

‫הרשת הסמנטית היא אוסף כל המושגים‪ ,‬והמעברים (קישורים) בין המושגים‬ ‫‪‬‬
‫יש קישור בין כל מושג למושגים רבים אחרים – חלק מהמעברים פשוטים וקצרים‪ ,‬וחלקם מסובכים ומפותלים‬ ‫‪‬‬
‫אקטיבציה של מושג היא התהליך הבסיסי ברשת הסמנטית‪ :‬פעילות מנטלית של הגעה אל המידע הנדרש ושליפתו‬ ‫‪‬‬
‫(אפשרית ע"י קריאה‪ ,‬ראייה או חשיבה על המושג – שגורמים לייצוג המנטלי שלו להיות נגיש יותר)‬
‫אקטיבציה מתפשטת – האקטיבציה של מושג מסוים מתפשטת ממנו לעבר כל המושגים הקשורים אליו – שגם‬ ‫‪‬‬
‫ייצוגיהם המנטליים נעשים נגישים יותר‪( .‬תואמת את תהליך החיפוש בזיכרון)‬
‫הבדלים ביחס למודל המדרג (עליו מבוסס)‪:‬‬
‫‪ .1‬מודל האקטיבציה איננו היררכי במובן זה שאיננו בנוי על עיקרון החיסכון הקוגניטיבי – מושגים ותכונותיהם יכולים‬
‫להיות מוצגים מספר פעמים‪.‬‬
‫‪ .2‬מודל האקטיבציה אינו מניח שהמרחק בין כל שני מושגים הוא זהה – יש מושגים שהקשר ביניהם הוא הדוק יותר‪,‬‬
‫כך שהפעלת האחד תגרור הפעלה מהירה של השני (כמו‪ :‬שחור‪-‬לבן)‪ ,‬ואחרים שהקשר ביניהם חלש יותר (כמו‪:‬‬
‫שחור‪-‬אבל)‪.‬‬
‫במודל האקטיבציה ‪ 13‬הנחות – ‪ 5‬עיקריות‪:‬‬
‫הנחה ‪ :1‬גודל האקטיבציה המתפשטת קטן בכל מעבר‪ ,‬כך שעצמת האקטיבציה הולכת וקטנה ככל שעברה מס' רב‬ ‫‪.1‬‬
‫יותר של מעברים מהמושג שממנו היא מתפשטת‪.‬‬
‫הנחה ‪ :2‬בזמן נתון אפשר לעבד מושג אחד בלבד‪ ,‬אך האקטיבציה שלו מתפשטת לכל חלקי הרשת הרלוונטיים‬ ‫‪.2‬‬
‫(בע"ח דומים‪ :‬חתול‪ ,‬זאב‪ ,‬תכונות‪ :‬נוסח‪ ,‬נאמן‪ ,‬עצמים קשורים‪ :‬מלונה‪ ,‬עצם‪ ,‬וכו'‪)....‬‬
‫הנחה ‪ :3‬רמת האקטיבציה דועכת כפונקציה של זמן‬ ‫‪.3‬‬
‫הנחה ‪ :5‬ככל שיש ל‪ 2-‬מושגים מס' רב יותר של תכונות משותפות‪ ,‬כך קיימים יותר מעברים ביניהם (לדוגמה‪ :‬לרב‬ ‫‪.5‬‬
‫הפרות תכונות רבות דומות‪ ,‬אז יהיו ביניהם הרבה מעברים‪ ,‬לכל הפריטים החולקים את התכונה 'רך' משותפת רק‬
‫התכונה הזו‪ ,‬ולכן יהיו ביניהם מעט מעברים)‬
‫אפקט ההטרמה הסמנטית‬

‫הטרמה סמנטית היא עיבוד מהיר ו‪/‬או מדויק יותר של מילת המטרה (המילה המוטרמת) כשהיא מופיעה מיד לאחר‬ ‫‪‬‬
‫מילה הקשורה אליה (המילה המטרימה)‪ ,‬מאשר כשהיא מופיעה לאחר מילה שאינה קשורה אליה (דוגמא‪ :‬המילה‬
‫המטרימה 'ניידת' תועיל בזיהוי מהיר ומדויק של המילה 'משטרה' כשזו תופיע אחריה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬למילה 'פיל' לא‬
‫תהיה השפעה כזו לפני 'משטרה')‪.‬‬
‫הטרמה סמנטית מוסברת ע"י אקטיבציה מתפשטת מהמילה המטרימה למילה המוטרמת שהיא מילת המטרה –‬ ‫‪‬‬
‫שנעשית נגישה יותר בשל כך‪.‬‬
‫הטרמה סמנטית לא תתרחש אם המילה המוטרמת לא הופיעה מיד אחרי המטרימה – כלומר‪ :‬תוך שניות ספורות‬ ‫‪‬‬
‫(לפני שדעכה האקטיבציה)‪ ,‬ובלי שתוצג מילה אחרת ביניהן (שתשנה את דפוס האקטיבציה)‬
‫(* יש להבחין בין הטרמה סמנטית לבין הטרמה ע"י חזרה – שמתייחסת לשיפור בעיבוד של מילה מילה שמופיעה יותר מפעם‬
‫אחת‪ ,‬ביחס למילה שמופיעה לראשונה‪ .‬הטרמה זו אינה עקב אקטיבציה מתפשטת‪ ,‬אלא תודות להתייעלות העיבוד – פעילות‬
‫של זיכרון תפיסתי ארוך טווח שאיננו דקלרטיבי ‪ -‬ולכן הטרמה זו תתקבל גם לאחר זמן ממושך)‪.‬‬
‫האצה ודיכוי ברשת הסמנטית‬
‫אפקט ההטרמה הסמנטית (זמן התגובה לתנאי הלא‪-‬קשור פחות זמן התגובה לתנאי הקשור) מורכב משתי השפעות ‪:‬‬
 ‫האצה = תועלת‪( :‬ז"ת לתנאי הבסיס פחות ז"ת לתנאי הקשור) אקטיבציה מתפשטת מהמילה המטרימה אל מילת‬ ‫‪‬‬
‫המטרה גורמת למילים שמשמעותן קשורה למילה המטרימה להיות נגישות יותר‬
‫דיכוי = עלות‪( :‬ז"ת לתנאי הלא‪-‬קשור פחות ז"ת לתנאי הבסיס)‪ ,‬אקטיבציה מתפשטת גורמת למילות מטרה‬ ‫‪‬‬
‫שמשמעותן רחוקה מזו של המילה המטרימה (המייצגות חלקים לא רלוונטיים של הרשת הסמנטית) להיות פחות‬
‫נגישות‪.‬‬
‫כדי להוכיח את קיומן של שתי ההשפעות נילי השתמש בתנאי בסיס – סדרת ‪( XXX‬שאיננה מילה ולכן אינה קשורה במשמעותה‬
‫או רחוקה במשמעותה למילה המטרימה) – ומצא שהזיהוי היה איטי מאשר בתנאי הקשור (זיהוי מילת מטרה קשורה למילה‬
‫המטרימה)‪ ,‬ומהיר מהזיהוי בתנאי הלא‪-‬קשור (מילת מטרה הרחוקה במשמעותה מהמילה המטרימה)‪.‬‬
‫מטלות המראות הטרמה סמנטית‬

‫מטלת ההחלטה הלקסיקלית – נבדקים מתבקשים לשפוט אם רצף אותיות שהוצג בפניהם הוא מילה (כלב – כן ‪ /‬דלב‬ ‫‪‬‬
‫– לא)‪ ,‬אבל מה שנמדד הוא זמן הזיהוי של מילים שהוטרמו סמנטית – השיפוט לגביהם נמצא מהיר יותר ב‪ 04-‬א"ש‪.‬‬
‫מטלת השיום – על הנבדק לקרוא בשמה של המילה שהוצגה בפניו‪ .‬זמן התגובה שלו – עד שהתחיל להגות את השם‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬נמדד‪ .‬גם במטלה זו נמצא אפקט הטרמה סמנטית‪.‬‬
‫גם במטלת אימות משפטים זמן התגובה היה מהיר יותר כשהמשפט הקודם היה קשור באותה קטגוריה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ביקורת על מודל האקטיבציה המתפשטת‪:‬‬
‫‪ .1‬המודל אינו מנוסח בדיוק מספיק כדי ליצור ניבויים חדשים והכרחיים ע"פ המודל‪( .‬למשל‪ :‬מה קרוב יותר למילה כלב –‬
‫חתול או נובח? המודל אינו מספק מידע כזה)‬
‫‪ .2‬היעדר יכולת הפרכה – כי הטענות אינן מנוסחות באופן ברור ומחייב דיו (הביקורת הראשונה מספקת דוגמא)‬
‫‪ .3‬התחושה שלפיה המודל מסביר ממצאים היא אשליה – כל תוצאה שתתקבל במחקר ניתן יהיה 'להסביר' אח"כ – אבל‬
‫למעשה יהיה זה תאור הממצאים במילים אחרות‪ .‬למעשה‪ ,‬המודל איננו מסביר אותם מעבר לתיאור במילים שונות‪.‬‬
‫יש לראות במודל מסגרת חשיבה כללית לגבי הקוגניציה‪ ,‬שעליה יש להוסיף הנחות ספציפיות‪ ,‬מפורטות וחד‪-‬משמעיות‪.‬‬
‫ב‪ 1900-‬הוצע מודל הרמז המורכב – על‪-‬פיו אין זיכרון סמנטי נפרד‪ ,‬וכל תופעות הזיכרון הסמנטי‪ ,‬כולל הטרמה סמנטית‪,‬‬
‫מתרחשות בזיכרון האפיזודי‪.‬‬

‫הזיכרון האפיזודי‬
‫עקרון ‪ :1‬היחשפות חוזרת‬
‫אפקט החזרה (השיפור בזכירה עקב היחשפויות חוזרות)‪ :‬פריט החוזר ומופיע בתדירות גבוהה נזכר טוב יותר מפריט שהופיע‬
‫בתדירות נמוכה ממנו – במילים אחרות‪ ,‬הזיכרון הוא פונקציה של מספר צעדי הלמידה‪.‬‬
‫עקומת הלמידה – עולה באופן מונוטוני (רק כלפי מעלה) עם תאוצה שלילית (כל חשיפה תורמת – אבל קצת פחות מקודמתה)‪.‬‬
‫גישת (הסבר) העוצמה –‬

‫לכל עקבת זיכרון ישנה עוצמה‪ ,‬וחזרה גורמת להגברת עוצמתה של עקבת הזיכרון‪ .‬ככל שעוצמת העקבה גדולה יותר‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫כך גדולה יותר הנגישות אליה – כלומר‪ ,‬הזיכרון עמיד יותר בפני שיכחה ונגיש יותר לשליפה – זה מסביר את העליה‬
‫המונוטונית של עקומת הלמידה‪.‬‬
‫ההשפעה של תוספת העוצמה עקב החשפות חוזרת נתונה היא יחסית לעצמתה של עקבת הזיכרון לפני ההחשפות‬ ‫‪‬‬
‫הזו – זה מסביר את התאוצה השלילית של עקומת הלמידה‪( .‬לדוגמה‪ ,‬תוספת ‪ 2‬לעקבה בעוצמה ‪ 2‬תשפיע יותר מתוספת‬
‫‪ 2‬לעקבה בעוצמה ‪.(0‬‬

‫גישת (הסבר) עקבות זיכרון מרובות –‬

‫בכל חשיפה לגירוי נוצרת עקבת זיכרון חדשה שלו (גם אם נחשפנו אליו בעבר ‪ -‬כל חשיפה נלמדת בהקשר שלה)‬ ‫‪‬‬
‫קלות השליפה היא פונקציה של מספר עקבות הזיכרון של הגירוי שיש לנו‬ ‫‪‬‬
‫תמיכה‪ :‬חזרה מרווחת מגדילה את מספר הקשרי הלמידה ואכן מגדילה סיכויי היזכרות לעומת חזרה דחוסה‪.‬‬

‫הניסוי המכריע בין גישת העוצמה וגישת העקבות המרובות (הינצמן ובלוק‪:)1971 ,‬‬
‫ההליך (מטלת שיפוטי שכיחות)‬
‫בשלב הלמידה‪ :‬הנבדק התבקש לקרוא ‪ 2‬רשימות של מילים‪ ,‬כשחלק מהמילים מופיעות רק ברשימה הראשונה‪ ,‬חלקן‬ ‫‪‬‬
‫– רק בשניה‪ ,‬ומקצתן בשתיהן‪ .‬המילים יכלו להופיע בכל אחת מהרשימות ‪ 2 ,2‬או ‪ 4‬פעמים‪.‬‬
‫בשלב המבחן‪ :‬על הנבדק לשפוט כמה פעמים הופיעה כל אחת מהמילים בכל אחת מהרשימות בשלב הלמידה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫הממצא‪ :‬הנבדקים הצליחו לבצע שיפוטי שכיחות בנפרד לגבי כל אחת מהרשימות בדיוק רב (למרות שלא ידעו בשלב הלמידה כי‬
‫ידרשו לבצע שיפוט כזה)‪.‬‬
‫הממצא תומך בהסבר העקבות המרובות ‪ ,‬כי נניח ששתי מילים הופיעו סכ"ה אותו מספר פעמים בשתי הרשימות (נניח ‪ ,)7‬אבל‬
‫מספר הופעתן בכל אחת מהרשימות היה שונה‪ ,‬ע"פ גישת העוצמה היינו מצפים שהנבדקים לא יצליחו להבחין בהבדלים‬
‫בשכיחויות שלהן – שכן עוצמת העקבות שלהן בסוף המפגש זהה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬גישת העקבות המרובות יכולה להסביר את‬
‫ההצלחה בשיפוט – שכן כל עקבת זיכרון נוצרה בהקשר שונה וזה מה שמאפשר לנבדקים לבצע את שיפוט השכיחויות בנפרד‪.‬‬

‫עקרון ‪ :2‬הצגה מרווחת של המידע‬

‫אפקט הריווח‪ :‬היתרון בזכירת מילה שהוצגה פעמיים בחזרה מרווחת‪ ,‬לעומת אותה מילה שהוצגה פעמיים בחזרה דחוסה‪.‬‬
‫שני ההסברים לאפקט הריווח‪:‬‬

‫הסבר השינון השונה‪ :‬כשמילת המטרה חוזרת פעם אחר פעם (הצגה דחוסה) משננים אותה פחות‪ ,‬מאשר כשהיא‬ ‫‪‬‬
‫מופיעה מופרדת ממילת מטרה אחרת (הצגה מרווחת)‪.‬‬
‫‪ -‬ממצא מחזק‪ :‬בניסוי שבו התבקשו נבדקים לשנן מילים שהם ששלטו על משך הצגתן‪ ,‬מצא צימרמן שמשך הזמן‬
‫ששיננו הנבדקים מילה שהופיעה שוב בהצגה מרווחת וגן שיעור זכירתה היו גדולים יותר ממשך הזמן השינון ושיעור‬
‫הזכירה של מילה שהופיעה שוב בהצגה דחוסה‪ .‬נראה כי הנבדקים סברו שיש להשקיע פחות מאמץ בלימוד גירויים‬
‫המופיעים בהצגה דחוסה‪.‬‬
‫‪ -‬ממצא מחליש ‪ -‬בעיה‪ :‬הסבר השינון אינו מסביר את קיומו של אפקט הריווח גם בתנאים של למידה לא‪-‬מכוונת –‬
‫כשהנבדק לא משנן‪.‬‬
‫הסבר שונות ההקשר (דומה לעקבות המרובות) – כל גירוי מקודד עם ההקשר שבו הופיע (המילים שהופיע לפניו ואחריו‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫מצב רוח וכו')‪ .‬על מנת לשלוף מידע אליו נחשפנו בסיטואציה מסוימת‪ ,‬עלינו להצליח לשחזר לפחות חלק מהמאפיינים‬
‫המייחדים ומגדירים את הסיטואציה – מרכיבי ההקשר הספציפי‪ .‬בהצגה דחוסה אין כמעט הבדל בהקשר של כל הופעה‬
‫של הגירוי‪ .‬בהצגה מרווחת‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬כל הופעה היא בהקשר שונה‪ ,‬וכשההקשרים שונים קיים סיכוי גבוה יותר‬
‫שנצליח לשחזר לפחות אחד מהם – ובאמצעותו לשלוף את המילה‪.‬‬
‫סבר זה יכול להסביר גם את קיומו של אפקט הריווח בתנאי למידה בלתי מכוונת‪ ,‬כי אינו נשען על כוונה רצונית של הנבדק‬
‫לזכור את המידע‪.‬‬
‫עיקרון ‪ :3‬שימוש בידע כללי‬
‫בין הזיכרון הסמנטי לזיכרון האפיזודי יש ממשק – ככל שיש לנו יותר ידע סמנטי בתחום מסוים כך נצליח לזכור יותר מידע אפיזודי‬
‫חדש הקשור לתחום זה (וזאת משום שארגון המידע מסייע בשיפור הזיכרון)‪ .‬ככל שאנו יודעים יותר גדל הפוטנציאל שלנו ללמוד‪.‬‬
‫(לדוגמה‪ :‬בניסוי בו שמעו הנבדקים תיאור 'מפוברק' של מחצית משחק כדורסל‪ ,‬אלו שהיה להם יותר ידע בכדורסל הצליחו לזכור‬
‫יותר ממה שתואר‪ ,‬והציגו דיווחים מובנים יותר)‪.‬‬
‫הזיכרון כמערכת בונה (בארטלט)‪ :‬טען שהזיכרון הוא חלק מהתפקוד הפסיכולוגי‪-‬חברתי‪ .‬חקר זיכרון בשיטת השחזורים‬
‫החוזרים‪.‬‬
‫בניסוי שלו‪' :‬פרדיגמת מלחמת הרוחות' קראו הנבדקים פעמיים סיפור שלא הכירו (מידע אפיזודי חדש)‪ ,‬שיש בו אירועים מסוימים‬
‫שאינם קשורים זה לזה (מחייבים ארגון ליצירת רצף סיפורי)‪ ,‬יש בו אירועים דרמטיים מעוררי דימויים חזותיים (כלי עזר לזכירה)‪,‬‬
‫ויש בו יסודות על‪-‬טבעיים‪ .‬לאחר משכי זמן שונים (בין ‪ 14‬דקות לחודשיים)‪ ,‬כל נבדק כתב את הסיפור כפי שהוא זוכר אותו‪.‬‬
‫בהיזכרות מיידית הסיפור משוחזר יחסית בדיוק‪ ,‬אך ככל שפרק הזמן מהחשיפה לסיפור ועד להיזכרות בו גדל‪ ,‬גדלה כמות‬
‫השינויים‪.‬‬
‫עקב שימוש בסכמות* של ידע סמנטי לזכירת הסיפור‪ ,‬התוצר המתקבל שונה באופן שיטתי מהחומר המקורי ‪ -‬הוא כולל‪:‬‬
‫השמטות (סיפור משוחזר קצר יותר‪ ,‬שמות מקומות מושמטים)‬ ‫‪-‬‬
‫רציונליזציה (הוספת ‪ /‬שינוי פרטים כדי שהסיפור המתקבל יהיה הגיוני)‬ ‫‪-‬‬
‫טרנספורמציות (החלפת פרטים בפרטים מוכרים יותר מחיי היום‪-‬יום של הנבדק)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫*סכמה – ארגון אקטיבי של נסיונות ותגובות מהעבר; גוף ידע קיים (בזיכרון הסמנטי) לגבי נושא מסוים‪ .‬תסריט הוא סכמה‬
‫מגובשת ביותר (יצוג מנטלי של ברירת המחדל‪' :‬מה אמור להתרחש בסיטואציה') המפרטת סדרת פעולות האופיינית לסיטואציה‬
‫מסוג מסוים‪ ,‬שמבצעים פחות או יותר בכל פעם שנקלעים לסיטואציה כזו (לדוגמה‪ :‬מה קורה כשלקוח יושב במסעדה)‪.‬‬
‫המסקנה מניתוח הממצאים‪ :‬מערכת הזיכרון איננה משחזרת באופן פסיבי את החומר שקודד בה‪ ,‬אלא הזכירה היא תהליך‬
‫אקטיבי המכוון להקניית משמעות לחומר הנזכר – היא בנייה מחדש ע"ב אלמנטים מהחומר המקורי‪ ,‬המחוברים לאלמנטים‬
‫אחרים שמקורם במאגר הידע הכללי (זיכרון סמנטי)‪.‬‬
‫השפעת סכמות ותסריטים על הזיכרון‪:‬‬

‫בשלב הקידוד ‪ -‬בחשיפה לחומר קיים אנו משתדלים לייחס אותו לסכמה קיימת‪ .‬רק המידע הספציפי לסיפור‪ ,‬שאינו קיים‬ ‫‪‬‬
‫בסכמות שבזיכרון הסמנטי‪ ,‬מקודד בזיכרון האפיזודי‪.‬‬
‫בשלב השליפה – אנו בונים מחדש את הסיפור ע"י שילוב בין המידע הספציפי שהצלחנו לשמור בזיכרון האפיזודי עם‬ ‫‪‬‬
‫הסכמות המתאימות מהזיכרון הסמנטי‪.‬‬
‫(תמיכה נוספת נמצאה בניסוי של סולין ודולינג שבו קראו נבדקים סיפור על דמות פוליטית שאפתנית‪ ,‬ששמה בסיפור של קבוצת‬
‫הניסוי היה אדולף היטלר‪ ,‬ובקב' הביקורת שם לא מוכר‪ .‬אח"כ כשהתבקשו לזכור אם משפטים מסוימים הופיעו בסיפור‪ ,‬נמצאה‬
‫השפעה ברורה של הידע שלהם על אדולף היטלר בתשובות הנבדקים מקב' הניסוי)‪.‬‬
‫היתרון בזכירת פריטים יוצאי דופן (החורגים מהסכמה = הידע הכללי שמתאר את הצפוי בסיטואציה) פריטים יוצאי דופן נזכרים‬
‫טוב יותר ‪ -‬משום שהם זוכים לקידוד מיוחד בזיכרון האפיזודי‪ ,‬בעוד שהפריטים הרגילים נשלפים על סמך ידע כללי‪( .‬בניסוי‬
‫בתנאים טבעיים של נקמורה התבקשו תלמידים להיזכר בהרצאה בכיתה והעלו בעיקר פרטים חריגים)‪ .‬המידה שבה פרט מקנה‬
‫לסיטואציה את אופייה הייחודי או תורם להבנתה משפיעה על קידוד בזיכרון האפיזודי – בהתאם למקור או תוך שינוי – או השמטה‪.‬‬
‫עקרון ‪ :1‬יצירת המידע‬
‫אפקט היצירה ‪ -‬ביצועי הזיכרון טובים יותר כאשר הלומד יוצר באופן פעיל את המידע‪ ,‬לעומת מצב שבו הוא מוצג בפניו באופן‬
‫פסיבי‪ .‬האפקט נמצא בהשוואה בין 'תנאי קריאה' ל'תנאי יצירה' (שבו נדרשו נבדקים ליצור הפכים)‪ 2 .‬הסברים אפשריים לאפקט‪:‬‬

‫הסבר המאמץ – בתהליך היצירה משקיעים מאמץ מנטלי רב יותר מאשר בקריאה (לא ברור מדוע מידת המאמץ המנטלי‬ ‫‪‬‬
‫משפיעה על ההצלחה בזכירה‪ ,‬ועוד ממצאים מנוגדים‪ :‬אפקט היצירה אינו מתקבל כשלמילים הנוצרות אין משמעות‪ ,‬או‬
‫כשהמילים נדירות בשפה)‪.‬‬
‫הסבר השינון – ביצירה חל עיבוד עמוק יותר של הפריטים‪ ,‬לעומת בקריאה‪( .‬תמיכה‪ :‬אפקט היצירה היה חזק יותר בתנאי‬ ‫‪‬‬
‫למידה לא‪-‬מכוונת מאשר בלמידה מכוונת – שבה זוכים כל הפריטים‪ ,‬הנוצרים והנקראים‪ ,‬לעיבוד עמוק‪ .‬הסבר זה מסביר‬
‫גם למה האפקט לא קיים לגבי 'לא‪-‬מילים' – כי אי אפשר לבצע בהן תהליכי עיבוד עמוקים‪ ,‬אבל לא את היעדר האפקט‬
‫לגבי מילים נדירות בשפה)‬

‫עיקרון ‪ :6‬היעזרות בדימויים‬

‫סוגי מידע – ממה שהכי קל להזכר בו למה שהכי קשה להיזכר בו‪:‬‬
‫‪ .1‬תמונות* – יתרון הזכירה של תמונות נקרא אפקט עליונות התמונה‬
‫‪ .2‬מילים מוחשיות‬
‫‪ .3‬מילים מופשטות‬
‫ע"פ תיאוריית הקידוד הכפול (של פביו) הבדלים בזכירה נובעים ממידת היכולת לקדד את הגירוי קידוד כפול‪ :‬גם ויזואלי (בנוסף‬
‫למילולי)‪.‬‬
‫סוג הקידוד‪/‬הייצוג של הגירוי בזט"א‬ ‫סוג הגירוי‬
‫סכ"ה‬ ‫סיכוי לקידוד מילולי‬ ‫סיכוי לקידוד תמונתי‬
‫‪1‬‬ ‫‪++‬‬ ‫‪+++‬‬ ‫תמונות (המייצגות תוכן)‬
‫‪4‬‬ ‫‪+++‬‬ ‫‪+‬‬ ‫מילים מוחשיות‬
‫‪3‬‬ ‫‪+++‬‬ ‫‪-‬‬ ‫מילים מופשטות‬
‫(התיאוריה מניחה שהייצוג המילולי והתמונתי הם (‪)1‬במערכות שונות‪ )2( ,‬שיכולות לעבוד בנפרד‪ )3( ,‬ושיחידות הייצוג השונות‬
‫מחוברות כך שהן יכולות להפעיל זו את זו)‪.‬‬
‫אפקט עליונות התמונה – הוא כי אפשרי קידוד כפול‪ ,‬וסכ"ה הייצוג התמונתי ‪ +‬הייצוג המילולי הוא החזק ביותר לגבי תמונות‪.‬‬
‫(* האפקט מתקיים רק כשהתמונות מייצגות משהו בעל תוכן‪ .‬אם מציגים צורות חסרות תוכן אין הן נזכרות טוב יותר ממילים‪ ,‬שכן‬
‫לא ניתן לבצע קידוד מילולי שלהן – כך שאי אפשר לקודד אותן בקידוד כפול)‪.‬‬
‫מילים מוחשיות נזכרות טוב יותר ממילים מופשטות כי אנו משתמשים בדימויים כדי לזכור מילים מוחשיות (סוס‪ ,‬ספר) ולא‬
‫משתמשים בדימויים כדי לזכור מילים מופשטות (כמו רעיון‪ ,‬תאווה)‪.‬‬
‫ממצאים תומכים‪:‬‬
‫כשהוצגו ל‪ 3-‬קבוצות נבדקים סדרות של מילים‪ ,‬תמונות או משפטים‪ ,‬רמת היכר גבוהה ביותר שהפגינו היתה של‬ ‫‪‬‬
‫התמונות – גם שבוע לאחר החשיפה‪.‬‬
‫במבחן היזכרות חופשית זכרו נבדקים פריטים בהסתברות של ‪ 02%‬כאשר ייצרו דימויים מנטליים שלהם‪ ,‬לעומת ‪52%‬‬ ‫‪‬‬
‫הסתברות לזכירה כשרק שיננו את הפריטים‪.‬‬
‫ההסבר החלופי לאפקט עליונות התמונה – מודל רמות עיבוד‪ :‬ככל שמעבדים את המידע בצורה עמוקה יותר בעת הלמידה‪ ,‬כך‬
‫הוא ייזכר טוב יותר‪ .‬ההסבר לאפקט עליונות התמונה הוא שתמונות עוברות עיבוד עמוק יותר (נבדקים מפתחים יותר את‬
‫משמעותן)‪ ,‬ולפיכך תיאוריית הקידוד הכפול – שמציעה שתי מערכות ייצוג נפרדות – מיותרת מבחינה תיאורטית‪.‬‬

‫הניסוי המכריע לטובת ההסבר על פי קידוד כפול (הניסוי של ד'אגוסטינו ועמיתים‪– )1977 ,‬בקשו מנבדקים לזכור ‪ 3‬סוגי גירויים‪:‬‬
‫תמונות‪ ,‬מילים מוחשיות ומילים מופשטות‪ ,‬תוך הנחייתם לבצע עיבוד שטחי או עמוק‪ .‬בזכירת תמונות ומילים ‪ -‬לפי מודל רמות‬
‫העיבוד לא צפוי היה הבדל אם שניהם מעובדים ברמת עומק שווה‪ ,‬בעוד לפי תיאורית הקידוד הכפול – יתרון הזיכרון של תמונות‬
‫יתקיים חרף רמת העיבוד הזהה‪ .‬גם כאשר שני סוגי הגירויים זכו לקידוד עמוק‪ ,‬נשמר יתרון הזכירה של התמונות – כך שהתוצאות‬
‫תמכו בתיאוריית הקידוד הכפול‪.‬‬

‫עקרון ‪ :7‬עיבוד עמוק (מודל רמות העיבוד של קרייג ולוקהארט)‪:‬‬

‫מודל רמות העיבוד ‪ -‬לפיו יש רצף היררכי של רמות עיבוד – החל בעיבוד שטחי (פיזיקלי) של הגירוי‪ ,‬ועד לשלבי עיבוד עמוק‬
‫(תהליכי עיבוד מתקדמים המפיקים את משמעותו המלאה של הגירוי)‪:‬‬
‫עיבוד פיזיקלי (צורני)=>עיבוד צורת המילה (תבנית המילה)=>עיבוד פונולוגי (תבנית צלילי המילה)=>עיבוד סמנטי (משמעות)‬
‫אפקט של רמות עיבוד ‪ -‬ככל שמעבדים את המידע בצורה עמוקה יותר בעת הלמידה‪ ,‬כך הוא ייזכר טוב יותר‪ .‬הצלחת זכירת‬
‫גירויים שאליהם נחשפנו תלויה בעומק העיבוד שנעשה להם בעת עיבודם (אפילו אם לא הייתה לנו כוונה לזכור אותם)‪ ,‬ככל‬
‫שהעיבוד מתייחס יותר למשמעות ‪ -‬השליפה תשתפר‪.‬‬
‫ממצאים תומכים‪ :‬קרייג וטולווינג הקרינו לכל נבדק מילים למשך ‪ 222‬א"ש כל מילה‪ ,‬והיה עליו להשיב ב'כן' או 'לא' על השאלה‬
‫שהוצגה לו טרם הקרנת המילה‪ .‬כל אחת מהשאלות דרשה בחינה של היבט שונה‪ :‬צורה (דפוס)‪ ,‬צליל (חרוז)‪ ,‬קטגוריה סמנטית‬
‫ומשמעות (אפשרות שילוב במשפט מסוים)‪ .‬בהמשך‪ ,‬במפתיע‪ ,‬קוים מבחן היזכרות‪ ,‬ובו נמצא אפקט רמות עיבוד ‪ -‬הנבדקים זכרו‬
‫טוב יותר מילים שלגביהן בוצע עיבוד עמוק‪.‬‬
‫עומק העיבוד כהסבר ליתרון של למידה מכוונת – כלומר להשפעה של ההתכוונות לזכירה‪ :‬לפי מודל רמות העיבוד‪ ,‬העיבוד נעשה‬
‫באופן אוטומטי ובלא התכוונות מיוחדת ורמתו היא שתקבע את היכולת לזכור את המידע‪ ,‬ולכן כוונת האדם לא תשפיע‪ ,‬כך שאין‬
‫צורך להשתדל ללמוד‪ .‬הדבר מתנגש עם התפיסה וממצאים שהראו שזכירה בתנאי למידה מכוונת עולה תמיד על הזכירה בתנאי‬
‫למידה לא‪ -‬מכוונת‪ .‬ההסבר לכך ע"פ קרייג ולוקהארט הוא שהנחיית הנבדק בלמידה מכוונת לשנן את המידע גורמת לנבדק‬
‫למעשה לבצע עיבוד עמוק יותר‪.‬‬
‫הניסוי של הייד וג'נקינס (‪ – )1973‬בכל תנאי הניסוי שמעו הנבדקים ‪ 25‬מילים ועברו מבחן היזכרות חופשית‪ .‬המשתנים שתופעלו‪:‬‬
‫‪ .1‬הכוונת העיבוד (לצורה או משמעות)‬
‫‪ .2‬התכווננות לזכירה בזמן הקידוד (חלק מהנבדקים ידעו שזיכרונם ייבחן)‬
‫הממצאים תמכו במודל רמות העיבוד‪:‬‬

‫התגלה זיכרון טוב יותר לגבי פריטים שנלמדו כשההנחייה היתה לבצע לגביהם עיבוד עמוק יותר מאשר אלו שההנחיה‬ ‫‪‬‬
‫כוונה לעיבוד שטחי שלהם‪.‬‬
‫כל עוד הכוונת העיבוד הייתה זהה‪ ,‬הנבדקים שלמדו בתנאי למידה מכוונת לא זכרו טוב יותר מאלו שלמדו בתנאי למידה‬ ‫‪‬‬
‫לא‪-‬מכוונת‬
‫ביצועי נבדקים בתנאי למידה מכוונת שלא הונחו לגבי רמת העיבוד כלל היו זהים ולעיתים אף נמוכים מביצועי נבדקים‬ ‫‪‬‬
‫בתנאי למידה לא‪-‬מכוונת תחת הנחייה לבצע עיבוד עמוק‪.‬‬
‫המסקנה היא שאנו זוכרים מידע טוב יותר כאשר אנו יודעים בעת החשיפה אליו שנצטרך לשלוף אותו בעתיד היות‬
‫וההתכווננות שלנו ללמידה במצב זה גורמת לנו לבצע לגבי מידע כזה עיבוד עמוק יותר‪.‬‬
‫הביקורת על מודל רמות עיבוד‪:‬‬

‫באדלי טען למעגליות בטענות מודל רמות העיבוד כי בבסיסו טענה המורכבת ממונחים מעורפלים (עיבוד שטחי‪ ,‬עיבוד‬ ‫‪‬‬
‫עמוק) והמניחה את המבוקש; כתוצאה‪ ,‬ניתן להסביר כל ממצא כתומך במודל‪ ,‬שהרי אין דרך למדוד את עומק העיבוד‬
‫באופן שאיננו תלוי בבדיקת רמת הזכירה‪ ,‬ולפיכך‪ :‬הנבדק זכר – ניתן לטעון שביצע עיבוד עמוק‪ ,‬הנבדק לא זכר – לטעון‬
‫שלא ביצע עיבוד עמוק‪.‬‬
‫באדלי טען גם נגד טענת המודל בדבר רצף של רמות עיבוד שלכאורה היה צריך להפיק רצף של רמות ביצועי זיכרון‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫שבפועל קיימים רק שני סוגי ביצועי זיכרון‪ :‬טובים ורעים‪ ,‬והדבר סותר את הטענה לרצף‪.‬‬
‫ביקורת שלישית‪ :‬בעיבוד גירוי ויזואלי עשיר (תמונה) היה הזיכרון טוב יותר כשהעיבוד נעשה ברמת האלמנטים‬ ‫‪‬‬
‫הפיזיקליים‪ ,‬לעומת כשהעיבוד התמקד במשמעות – כך שרמת העיבוד המיטבית תלויה באופי הגירוי‪.‬‬

‫עקרון ‪ :8‬ייחודיות הקידוד‬

‫עיקרון ייחודיות הקידוד‪ :‬רישום של גירוי או אירוע בזיכרון האפיזודי הוא תמיד בהקשר – יחד עם מרכיבים נוספים שהופיעו עם‬
‫הגירוי או בעת האירוע‪ ,‬ומרכיבים אלו משמשים בעת השליפה כרמזים (רמזי הקשר) המאפשרים את איתורו של הפריט‬
‫בזיכרון‪ .‬משום כך‪ ,‬סיכויי הזכירה גדלים ככל שהתנאים‪/‬ההקשר בזמן השליפה מהזיכרון דומים לתנאים‪/‬ההקשר בזמן‬
‫הלמידה (הקידוד לזיכרון)‪.‬‬
‫הממצאים התומכים בייחודיות הקידוד ומדגישים את הקשר ההדוק שבין הקשר הקידוד לשליפתו המוצלחת‪:‬‬

‫טולבינג ותומסון (‪ – )1973‬מצאו בניסוי את התופעה כשל בהיכר של מילים שאפשר להיזכר בהן ‪ -‬הנבדקים למדו‬ ‫‪‬‬
‫את מילות המטרה‪ ,‬לאחר מכן הוצגו מילים הקרובות למילות המטרה והנבדקים התבקשו לרשום את האסוציאציות‬
‫החופ שיות שהן עוררו‪ .‬לאחר זמן בוצע מבחן היכר בו הוצגו בפני הנבדקים האסוציאציות שהם עצמם העלו‪ ,‬והיה‬
‫עליהם לבדוק אם מופיעות בהן מילות המטרה‪ .‬ממצא‪ :‬שיעור ההיכר של מילות המטרה היה נמוך‪ .‬בשלב הבא עברו‬
‫הנבדקים מבחן היזכרות עם רמז‪ ,‬שהיה המילה שהופיעה בצמד עם מילת המטרה קודם‪ .‬שיעור ההצלחה בהיזכרות‬
‫(עם רמז) היה גבוה משיעור ההצלחה במבחן ההיכר‪.‬‬
‫גודן ובדלי (‪ – )1974‬נבדקים למדו מילים מתחת לפני המים ונתבקשו להיזכר בהן על היבשה‪ ,‬ולהיפך‪ .‬נמצא אפקט‬ ‫‪‬‬
‫ברור של תלות בהקשר הלמידה‪.‬‬

‫הניסוי המכריע בין עומק עיבוד לייחודיות הקידוד‪ :‬מוריס ועמיתיו (‪:(1977‬‬

‫הליך‪ :‬הנבדקים התבקשו ללמוד מילים בצורה שעודדה עיבוד סמנטי עמוק (בתוך משפט העוסק במשמעותה למשל‪ :‬שרב נפוץ‬
‫בישראל בקייץ) או עיבוד שטחי (בתוך משפט העוסק רק בהיבט של צליל המילה‪ ,‬כמו‪ :‬עכשיו שרב וזה המצב)‪ .‬נבדקי קב' ‪1‬‬
‫עבר מבחן היכר בו הוצגו המילים שנלמדו בין מילים חדשות והיה עליהם לציין לגבי כל מילה אם הופיעה קודם‪ .‬נבדקי קב' ‪2‬‬
‫עברו מבחן חריזה בו הוצגו לפניהם מילים והיה עליהם לקבוע מי מהן מתחרזת עם המילים שלמדו קודם‪.‬‬
‫התוצאות‪:‬‬

‫תנאי שליפה‪-‬מבחן‬
‫עיבוד שטחי (חריזה)‬ ‫עיבוד סמנטי (היכר)‬ ‫תנאי קידוד –‬
‫‪33%‬‬ ‫‪84%‬‬ ‫עיבוד סמנטי (ממוקד משמעות)‬ ‫למידה‪:‬‬
‫‪44%‬‬ ‫‪03%‬‬ ‫עיבוד שטחי (ממוקד בצליל)‬

‫מסקנות‪ :‬עיקרון ייחודיות הקידוד טוען לביצועי זיכרון טובים יותר כשיש התאמה שבין העיבוד בעת הקידוד והעיבוד בעת‬
‫השליפה‪ ,‬ואכן כך נמצא בניסוי של מוריס‪:‬‬

‫כשנדרש במבחן עיבוד סמנטי‪ ,‬היה יתרון למילים שקודדו סמנטית בשלב הלמידה לעומת מילים שקודדו בעיבוד שטחי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫כשנדרש במבחן עיבוד שטחי‪ ,‬היה יתרון למילים שקודדו בעיבוד שטחי לעומת מילים שקודדו בעת הלמידה סמנטית‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫השפעת מצב הרוח‪ :‬זיכרון תלוי מצב (השפעה הכלולה בעקרון ייחודיות הקידוד) – ההסתברות להיזכרות באירוע מסוים קשורה‬
‫ישירות למידת הדמיון בין מצבו הנפשי והגופני של הזוכר בעת החשיפה לאירוע לבין מצבו בעת הנסיון לשלוף אותו‪( .‬בניסוי‬
‫נמצא שכאשר התקיימה למידה במצב של שכרות‪ ,‬היתה השליפה טובה יותר במצב של שיכרות‪ ,‬וכאשר התקיימה הלמידה‬
‫במצב של פיכחות‪ ,‬היתה השליפה טובה יותר במצב זה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמצא שאנשים תחת היפנוט שנחשפו לגירוי בעוד מצב רוחם‬
‫מסוים‪ ,‬שלפו את הגירוי טוב יותר כשמצב רוחם – שוב תחת היפנוט – תאם את זה שבו נחשפו לגירוי‪ ,‬מאשר כשהיה מצב‬
‫רוחם אחר)‪.‬‬
‫ביקורות על עקרון ייחודיות הקידוד –‬

‫במבחן היכר ואף בניסויים שבהם היתה רמת השינוי הסביבתי מועטה לא נמצא אפקט ייחודיות הקידוד ברמה‬ ‫‪‬‬
‫משמעותית‪.‬‬
‫זיכרון תלוי מצב מתבטא בעיקר במטלות היזכרות חופשית‪ ,‬ופחות במטלות היכר או היזכרות בעזרת רמז‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫תואמות למצב הרוח – עיוות זכירה בו יש לנו נטיה לזכור את אותו האירוע עצמו בצורה שונה‪ ,‬בהתאם למצב הרוח –‬ ‫‪‬‬
‫ע"פ ממצאי מחקרים נראה שהיא משפיעה על הזיכרון יותר מזיכרון תלוי מצב‪.‬‬
‫באדלי טען שגם לגבי הניסיון להוכיח את עקרון ייחודיות הקידוד ישנה בעיית מעגליות בטיעון‪ ,‬היות והנטייה היא לתפוס‬ ‫‪‬‬
‫רמז שליפה כיעיל (משחזר את הקשר הלמידה) ע"פ מידת ההצלחה בשליפה בנוכחותו‪ ,‬ואין דרך למדוד את החפיפה‬
‫בין הקשר הלמידה להקשר השליפה שהינה בלתי תלויה ברמת הזכירה (אך בניגוד לטענתו ישנם ניסויים בהם הצליחו‬
‫לשלוט על רמת החפיפה ביניהם באופן בלתי תלוי)‪.‬‬

‫עדות מן הזיכרון‬
‫אפקט המידע המטעה‪ :‬האפקט מתבסס על התופעה של 'הפרעה למוקדם' שבה מידע חדש שנכנס לזיכרון מפריע בזיכרון של‬
‫מידע שכבר קודד בזיכרון‪ .‬הוא מתבטא בכך שמידע מטעה לגבי סיטואציה שניתן לחלק מהנבדקים מגדיל את הסיכוי שידווחו‬
‫את המידע המטעה במקום המידע המקורי שהופיע בסיטואציה‪ ,‬בהשוואה לנבדקים שלא קיבלו את המידע המטעה‪ .‬למעשה‪,‬‬
‫ע"י 'שתילת' מידע מטעה – הנבדל במעט מהמידע המקורי ‪ -‬גורמים לאנשים לזכור דברים שונים מאשר חוו (אם המידע המטעה‬
‫שונה מדי מהמידע המקורי – הנבדק יבחין בהבדל ויתעלם ממנו)‪.‬‬
‫לדוגמה בניסוי של לופטוס וזני (‪ )1974‬השתמשו בפרדיגמת המידע המטעה‪ :‬הקרינו לנבדקים סרט המציג תאונת דרכים והיה‬
‫עליהם לענות על שאלות לגביה‪ .‬חלק מהשאלות של קבוצת הניסוי בלבד כללו מידע שגוי במכוון (למשל‪ ,‬שאלה על המכונה‬
‫הכחולה למרות שהמכונית בסרט היתה ירוקה) בסוף‪ ,‬נשאלו כל הנבדקים לגבי מידע זה (מה היה צבע המכונית?)‪ ,‬ונמצא כי‬
‫שיעור הנבדקים ששענו בהתאם למידע המטעה היה גדול יותר בקרב קבוצת הניסוי לעומת נבדקי קבוצת הביקורת (שלא היה‬
‫מידע מטעה בשאלות שנשאלו)‪( .‬נמצא גם שניסוח השאלה כשאלה מנחה השפיע‪' :‬האם ראית את הפנס?' מרמז שהיה פנס ולכן‬
‫זוכה ליותר תשובות חיוביות מאשר 'האם ראית פנס?' – למרות שלא בהכרח השפיעה על הזיכרון)‪.‬‬
‫ההסברים לאפקט המידע המטעה‪:‬‬
‫הסבר ההחלפה – המידע המטעה מחליף את הרישום בזיכרון של המידע המקורי‪.‬‬
‫הסבר תחרות התגובה – נבדקים זוכרים את המידע החדש‪ ,‬וגם את המידע המקורי‪ ,‬אך ממעיטים לדווח על המקורי בשל קיומה‬
‫של תחרות על התגובה‪ :‬שני פריטי המידע שבזיכרון אינם תואמים‪ ,‬לכן הם מתחרים על התגובה והרבה פעמים זה גורם לנבדק‬
‫לבחור לדווח את המידע החדש‪.‬‬
‫ממצאי מקלוסקי וזרגוזה הכריעו לטובת הסבר תחרות התגובה – בניסוי הציגו לשתי קבוצות נבדקים סדרת שקופיות של איש‬
‫עובד בפטיש‪ .‬אח"כ קראו הנבדקים סיפור המתאר את שראו בשקופיות‪ ,‬כשבסיפור של קב' הניסוי היה מידע מטעה ‪ -‬האיש‬
‫החזיק מפתח בידו‪ .‬בשלב המבחן התבקשו כל הנבדקים לבחור בין תמונת פטיש (הכלי הנכון) לתמונת מברג (כלי נייטרלי שלא‬
‫הוצג קודם)‪ ,‬ולא נמצאו הבדלים בין הקבוצות‪ .‬אם היתה מתרחשת החלפה היינו מצפים שביצועי קב' הניסוי יהיו פחות טובים‬
‫משל קב' הביקורת‪ ,‬כי בהעדר אפשרות של מפתח היו נבדקיה נאלצים לנחש את התשובה‪.‬‬
‫‪------------------------------------------------------------------------------------------------------ ----------------------------------------‬‬

‫יחידה ‪ – 4‬תהליכי תפיסה מורכבים‬

‫פסיכו‪-‬פיזיקה קלסית (מומלץ מאוד להיעזר בפרק ‪ 1‬חוברת העזר)‪:‬‬
‫הסף המוחלט (=הסף התחתון) ‪ -‬הכמות המינימלית של אנרגיה פיזיקלית הנדרשת כדי שגירוי פיזיקלי יאותר‪ ,‬קרי‪ ,‬יגרור בעקבותיו‬
‫תחושה פסיכולוגית‪.‬‬
‫סביר שבכל ניסיון למדוד את הסף המוחלט יתקבל ערך שונה במידת מה‪ ,‬וזאת בשל התעייפות מערכת החישה‪ ,‬תהליכים‬
‫פיזיולוגיים ברמת רצפטורים ואף השתנות בעוצמת הרעש (הגירויים הלא‪-‬רלוונטיים בסביבה וכתוצאה מפעילות עצבית‬
‫ספונטנית)‪ ,‬ורמת הקשב של הנבדק‪.‬‬
‫שיטות מדידת הסף המוחלט‪:‬‬
‫שיטת הגבולות –‬
‫‪ .1‬מציגים לנבדק סדרות גירויים בעוצמה עולה ובעוצמה יורדת לסירוגין‪ ,‬כשכל סדרה מתחילה בערך שונה‪ ,‬אך המרווח בין‬
‫עוצמות הגירויים קבוע‪ ,‬עד שמוצאים את העוצמה שבה משתנה תגובתו של הנבדק‪ ,‬וכדי להבטיח שלא מדובר בשינוי‬
‫מקרי‪ ,‬ממשיכים עד שהתגובה החדשה מופיעה פעמיים ברציפות‪ .‬המטרה היא להתגבר על שתי טעויות אפשריות‪ :‬טעות‬
‫התמד – הנטייה להמשיך בסוג תגובה מסוים‪ ,‬וטעות החיזוי – שהיא הנטייה לשינוי תגובה בשל ציפיות‪ :‬כי לנבדק נדמה‬
‫שהגיעה העת לשינוי‪.‬‬
‫‪ .2‬ערך הסף בכל סדרה מחושב כממוצע בין ערך הגירוי הראשון שאותר‪ ,‬לבין ערך הגירוי האחרון שלא אותר‪.‬‬
‫‪ .3‬ערך הסף המוחלט – מחושב כממוצע כל הספים בכל הסדרות‪.‬‬
‫‪ .5‬מתקבלת פונקציית מדרגה (תהליך 'הכל או לא כלום') שבה הסף המוחלט הוא ערך נקודתי קבוע בסולם האנרגיה‬
‫שמתחתיו אין כל איתור (‪ (2%‬ומעליו קיים איתור מלא (‪.(122%‬‬

‫שיטת הגירויים הקבועים –‬

‫בוחנים סדרת גירויים הכוללת את מלוא הטווח מעוצמות בלתי נתפסות ועד לעוצמות הנתפסות בברור רב‪ ,‬כשכל גירוי‬ ‫‪.1‬‬
‫מוצג לנבדק מספר רב וקבוע של פעמים והופעת הגירויים השונים בסדרה היא בסדר אקראי‪ .‬על כל הצגת גירוי עונה‬
‫הנבדק 'כן' אם איתר אותו ו'לא' אם לא איתר אותו‪( .‬השיטה אורכת יותר זמן מבדיקה בשיטת הגבולות‪ ,‬אבל חשופה‬
‫פחות לטעות ההתמד ולטעות החיזוי)‪.‬‬
‫מחשבים לגבי כל גירוי קבוע את שיעור המקרים שבהם הוא אותר (הנבדק ענה 'כן')‬ ‫‪.2‬‬
‫הסף המוחלט הוא עוצמתו של הגירוי שאותר ב‪ 42%-‬מהמקרים בו הוצג (התקבלו תשובות 'כן' במחצית המקרים)‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫מתקבלת עקומת אוגיבה (‪ )ogive‬הסף הוא נקודה בגרף העליה הרצופה של אחוזי האיתור (הנקודה שבה אחוז האיתור‬ ‫‪.5‬‬
‫מגיע ל‪.)42% -‬‬
‫‪JND‬‬

‫מערכת התפיסה האנושית היא בעלת רגישות סופית‪ ,‬לא כל שינוי בעוצמת גירוי יגרור בעקבותיו שינוי בתחושה הנלווית לתפיסתו‪.‬‬

‫‪( JND‬סף ההבדל = הפער המינימלי המובחן) – הוא ההפרש המינימלי בעוצמה הפיזיקלית שבין שני גירויים (באותו מימד‬
‫גרייה) הנדרש כדי שהגירויים יתפסו כשונים‪ .‬זהו ערך סטטיסטי המחושב על סמך סדרות של נסיונות לגבי כל סוג גרייה‪.‬‬
‫חישוב ‪ JND‬באמצעות שיטת הגבולות –‬

‫מציגים לנבדקים בכל פעם גירוי קבוע (נניח בעוצמה ‪ )22.2‬וגירוי שונה ממנו (שעוצמתו הולכת וגוברת ‪ /‬הולכת‬ ‫‪.1‬‬
‫ופוחתת בכל פעם)‪ ,‬והנבדקים שופטים אם הגירויים זהים או שהגירוי (מהסדרה העולה‪/‬יורדת) נמוך או גבוה מהגירוי‬
‫הקבוע‪.‬‬
‫סף ההבדל התחתון הוא ממוצע בין ערך הגירוי הנמוך ביותר שנשפט כזהה לגירוי הקבוע לבין ערך הגירוי הגבוה‬ ‫‪.2‬‬
‫ביותר שנשפט כנמוך ממנו‪.‬‬
‫סף ההבדל העליון הוא ממוצע בין ערך הגירוי הגבוה ביותר שנשפט כזהה לגירוי הקבוע לבין ערך הגירוי הנמוך ביותר‬ ‫‪.3‬‬
‫שנשפט כגבוה ממנו‪.‬‬
‫כדי לחשב את סף ההבדל‪ ,‬מחשבים ממוצע של כל הספים העליונים וממוצע של כל הסיפים התחתונים‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ה‪ JND-‬הוא מחצית ההפרש בין ממוצע הספים העליונים לבין ממוצע הספים התחתונים‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫גם חישוב זה בשיטת הגבולות חשוף לטעות ההתמד וטעות החיזוי)‬

‫חישוב ‪ JND‬באמצעות הגירויים הקבועים –‬

‫הנבדקים נדרשים לשפוט האם גירוי מסוים נמוך או גבוה מן הגירוי הקבוע‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫מחשבים את שיעור השיפוט של כל ערך גירוי כגבוה או נמוך מהגירוי הקבוע (שיעור של ‪ 42%‬מייצג חוסר תפיסת‬ ‫‪.2‬‬
‫הבדל)‬
‫סף ההבדל העליון הוא ערך הגירוי אשר ב‪ 74%-‬מהפעמים נשפט כגבוה יותר מהגירוי הקבוע‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫סף ההבדל התחתון הוא ערך הגירוי שב‪ 74%-‬מהפעמים נשפט כנמוך יותר מהגירוי הקבוע‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ה‪ JND-‬הוא מחצית ההפרש בין הסף העליון לסף התחתון‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫חוק ובר‪:‬‬
‫על פי חוק ובר ‪ ,‬ככל שעוצמת הגירוי גבוהה יותר‪ ,‬עוצמת סף ההבדל הנדרשת כדי לחולל תחושה של גירוי שונה – גדולה יותר‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ ,‬ה‪ JND -‬גדל ביחס ישר לעוצמת הגירוי (כלומר ל‪=I -‬עוצמת הגירוי) שביחס אליו נמדד ה‪( JND-‬לכן אם ‪ I‬גדל‬
‫פי מספר כלשהו ‪ ,X‬אז ה‪ JND -‬גדל גם הוא פי ‪.)X‬‬

‫‪ ,K‬קבוע ובר‪ ,‬מייצג את אחוז ההבדל המינימלי‪ ,‬כלומר את השינוי באחוזים (או‪ :‬השינוי היחסי) הקטן ביותר שניתן לחוש‪,‬‬
‫וערך זה חושב עבור מימדי הגרייה השונים‪ .‬לכן אם נתון שבמימד גרייה מסוים (כלומר‪ :‬בסוג גירויים מסוים‪ ,‬למשל בתפיסת‬
‫אורך של קווים)‪ ,‬לדוגמא‪ :‬אם ‪ K=0.04‬משמעות נתון זה היא שבאותו ממד גרייה נוכל להרגיש שינוי בעוצמת הגירוי רק אם שינוי‬
‫זה גדול מ‪ 5% -‬מעוצמת הגירוי המקורי‪.‬‬
‫מגבלה‪ :‬חוק וובר אינו מאפשר לקבוע מה תהיה עוצמת ההבדל בחוויה הסוביקטיבית שבעקבות תפיסת שני הגירויים הנבדלים‬
‫בכפולה כלשהי של ה‪ ,JND-‬הוא רק מאפשר לחשב את ה‪ JND-‬עבור ‪ I‬נתון‪ ,‬כלומר את עוצמת ההבדל המינימלית שנידרש‬
‫להוסיף או להחסיר מגירוי בעוצמה נתונה כדי שניתן יהיה לחוש שעוצמתו השתנתה‪.‬‬
‫(נמצא בניסויים שחוק וובר תקף רק לגבי העוצמות הבינוניות‪ ,‬ולא לגבי עוצמות חזקות מאד או חלשות מאד)‪.‬‬
 ‫חוק פכנר‪:‬‬
‫פכנר הגה הנחה שעוצמת החוויה הסובייקטיבית של ההבדל בין שני גירויים שעוצמתם שונה זו מזו בסף הבדל (‪ )JND‬אחד‬
‫היא תמיד זהה‪ .‬כלומר‪ ,‬אם למשל ה‪ JND-‬של מימד הגרייה משקל הוא ‪ 2.22‬ונחשף לצמד גירויים ‪ A‬שמשקל הראשון הוא ‪122‬‬
‫ג' ומשקל השני ‪ 122‬ג' ‪ ,‬ואח"כ לצמד גירויים ‪ B‬שמשקל הראשון הוא ‪ 422‬ג' ומשקל השני הוא ‪ 412‬ג' – לגבי שני הצמדים‬
‫תחושת ההבדל במשקל הגירוי תהיה זהה‪ .‬הוא הציע להתייחס להבדל זה כיחידת התחושה הבסיסית‪/‬הקטנה ביותר‪.‬‬
‫(למעשה‪ ,‬גם אם זו כפולה של ‪ JND‬ולא ‪ JND‬אחד‪ ,‬לגבי כל צמדי הגירויים בהם מתקיים אותו יחס בין עוצמות שני הגירויים‬
‫שבצמד‪ ,‬נרגיש אותה תחושת הבדל בין עוצמות שני הגירויים)‪.‬‬
‫ע"ב חוק וובר והנחה זו‪ ,‬יצר פכנר גרף המתאר את הקשר בין עוצמת הגירוי (‪ )I‬לתחושה הסובייקטיבית (‪.)S‬‬

‫הנוסחה‪S = KlogI :‬‬

‫‪=S‬עוצמת התחושה הסובייקטיבית‪=I ,‬עוצמתו הפיזיקלית של הגירוי‪ logI ,‬הלוגריתם לפי בסיס ‪ 12‬של עוצמת הגירוי‪=K ,‬קבוע אופייני לחוש הנבדק*‬

‫*לכל מימד גרייה יש קבוע פכנר‪( .‬קבוע פכנר שונה מקבוע וובר)‪.‬‬
‫עוצמת התחושה (‪ )S‬גדלה בקצב מהיר בתחום העוצמות הפיזיקליות הגרייתיות הנמוכות‪ ,‬ובקצב איטי יותר בתחום העוצמות‬
‫הפיזיקליות הגרייתיות הגבוהות‪ ,‬וזאת משום שעוצמת הגירוי נעה במכפלות (טור הנדסי)‪ ,‬בעוד עוצמת התחושה הסובייקטיבית‬
‫נעה בתוספות חיבוריות (טור חשבוני)‪ .‬לכם ככל שעוצמת הגירוי גדלה‪ ,‬נדרשת תזוזה גדולה על ציר היחידות הפיזיקליות כדי‬
‫שההבדל יתבטא באותו מספר יחידות תחושה‪.‬‬
‫חוק פכנר מאפשר לחשב קשר בין עוצמת הגירוי לעוצמת התחושה בלי להסתבך עם אומדני תחושה מדווחת‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫החיסרון של חוק פכנר הוא היותו מבוסס על הנחה שלא הוכחה באשר לאחידות ההבדל בתחושה בתפיסת גירויים הנבדלים ב‪-‬‬
‫‪ JND‬אחד‪.‬‬

‫חוק סטיבנס‬
‫שיטת אומדן עוצמה – מדידה ישירה של העוצמה הנתפסת של הגירוי‪ :‬הנבדק נחשף לגירויים בעוצמות שונות וכל פעם נותן‬
‫אומדן מספרי של עוצמת התחושה שלו‪ ,‬או מבטא אותה ע"י עוצמת לחיצתו על מד‪-‬לחץ‪ .‬אח"כ החוקר מציב כל זוג ‪( I‬עוצמת‬
‫גירוי) ו‪( S-‬עוצמת תחושה) כנקודה על גרף המתאר את עוצמת התחושה כפונקציה של עוצמת הגירוי‪ .‬ממצאיו הובילו אותו‬
‫לניסוח חוק סטיבנס‪.‬‬
‫הקשר הינו קשר חזקתי‪𝑺 = 𝒂𝒍𝒄 :‬‬
‫‪= S‬עוצמת התחושה הסובייקטיבית‪= a ,‬קבוע אופייני‪ = I ,‬עוצמת הגירוי‪ =C ,‬מקדם החזקה האופייני לחוש המסוים‬

‫בחוק סטיבנס שלושה מצבים (צורת העקומה המתארת את הקשר תלויה בגודל החזקה ויש ‪ 3‬אפשרויות) גרף בעמ' ‪43‬‬

‫מימדים מנפחים (‪ - )C>1‬קצב העליה בתחושה הסובייקטיבית גדול מקצב העלייה בעוצמת הגרייה‪( .‬טווח צר יחסית‬ ‫‪‬‬
‫של גרייה פיזיקלית מתפרש על טווח גדול יותר של תחושות)‬
‫מימדים דוחסים (‪ - )C<1‬קצב העליה בתחושה הסובייקטיבית קטן מקצב העלייה בעוצמת הגרייה‪( .‬טווח רחב של‬ ‫‪‬‬
‫גרייה פיזיקלית נדחס לתוך טווח קטן יותר של תחושות)‬
‫מימדים פרופורציונליים (‪ – )C=1‬קצב העליה בתחושה הסובייקטיבית תואם את קצב העלייה בעוצמת הגרייה‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫כך שאם עוצמת גירוי כלשהו גדלה פי ‪ X‬העוצמה הנתפסת שלו גדלה פי 𝒄𝑿‪ ,‬וגודלו של ה‪ C-‬יקבע האם השינוי היחסי בעוצמה‬
‫הנתפסת יהיה גדול יותר ‪ /‬שווה ‪ /‬קטן יותר מהשינוי היחסי בעוצמה הפיזיקלית‪.‬‬
‫היתרון של חוק סטיבנס על חוק פכנר הוא שאיננו מבוסס על הנחה שלא הוכחה באשר לאחידות ההבדל בתחושה בתפיסת‬
‫גירויים הנבדלים ב‪ JND-‬אחד‪ .‬החיסרון שלו הוא שהוא מתבסס על דיווחי עוצמות תחושה של הנבדקים‪ ,‬כשלא ברור כמה ניתן‬
‫לסמוך עליהם‪ ,‬והאם נבדק מסוגל להעריך כמותית את תחושתו‪.‬‬

‫פסיכו‪-‬פיזיקה מודרנית‪/‬תורת גילוי‪-‬אותות‬

‫גילוי אותות ‪ -‬היא בעיה בדבר ההבחנה בין מצב שבו יש אות לבין מצב שבו אין אות‪ .‬לפעמים אין אות אבל בשל 'רעש' –‬
‫גירויים לא‪-‬רלוונטיים כולל רעש פנימי‪ ,‬שהוא פעילות המערכת העצבית ‪ -‬נדמה שיש אות‪.‬‬
‫ארבעת סוגי תגובות גילוי אותות ‪-‬‬
‫מצבי עולם ‪ -‬המציאות‬
 ‫רעש בלבד (‪)N‬‬ ‫רעש‪+‬אות (‪)S+N‬‬
‫אזעקת שווא‬ ‫פגיעה‬ ‫כן (יש אות)‬ ‫תגובת נבדק‬
‫תגובה חיובית כשהאות אינו נוכח‬ ‫תגובה חיובית כשהאות נוכח‬

‫דחייה נכונה‬ ‫החטאה‬ ‫לא (אין אות)‬

‫תגובה שלילית כשהאות אינו נוכח‬ ‫תגובה שלילית כשהאות נוכח‬
‫סכ"ה בטור ‪133%‬‬ ‫סכ"ה בטור ‪133%‬‬
‫היחס בין עוצמת האות לבין עוצמת הרעש משפיע על ההסתברות שהנבדק יניב תגובה נכונה למצב או ישגה‪.‬‬
‫בגילוי אותות תגובת האדם היא תוצאת החלטה שלו (פעולה אקטיבית)‪ ,‬המושפעת משני גורמים‪:‬‬
‫רמת הרגישות '‪( d‬של המערכת החושית) ‪ -‬גודל הפער בין עוצמות האות והרעש‪ ,‬וחדות ההבחנה של מערכת‬ ‫‪‬‬
‫התפיסה‪.‬‬
‫*המרחק בין ממוצע עקומת ה'רעד בלבד' לבין ממוצע עקומת ה'רעש‪+‬אות' קובע את הרגישות‪ :‬ככל שהעקומות‬
‫מ רוחקות יותר ויש ביניהן פחות חפיפה‪ ,‬רמת הרגישות גבוהה יותר ויהיה לנבדק קל יותר להבחין נכונה בין מצב שבו‬
‫יש אות לבין מצב שבו אין אות‪.‬‬
‫גודל היתרון של אחוז הפגיעות על אחוז אזעקות השווא כמבטא את הרגישות ונובע ממנה‪:‬‬
‫רגישות גבוהה יותר‪ ,‬משמעה שהנבדק מבחין טוב יותר בין מצב שבו מופיע אות לבין מצב שבו לא מופיע אות‪ .‬לכן‪,‬‬
‫ככל שהרגישות גבוהה יותר נצפה ליתרון גדול יותר של אחוז הפגיעות על אחוז אזעקות השווא (ולכן יהיו פחות‬
‫החטאות ואזעקות שווא)‪.‬‬

‫קריטריון להחלטה ‪( β‬תהליכי קבלת ההחלטות של המגיב ‪ -‬גורם חוץ‪-‬תפיסתי) – גורם ההניעה שלו‪ ,‬עמדותיו‪ ,‬נטייתו‬ ‫‪‬‬
‫בדר"כ לתגובות 'כן' או 'לא'‪ ,‬ציפיותיו לגבי הסיכוי להופעת אות (למידה הסתברותית) וציפיותיו לתגמול או עונש‬
‫בעקבות היחס בין סוג התגובה שיתן והמצב בעולם – כל אלו משפיעים על הקריטריון לתגובה חיובית שקובע לעצמו‬
‫המגיב (לעיתים בתהליך בלתי מודע)‪ .‬כאשר עוצמת הפעילות העצבית תהיה גבוהה מהקריטריון – הנבדק יגיב ב'כן'‪,‬‬
‫וכאשר הפעילות העצבית תהיה נמוכה מהקריטריון – הוא יגיב ב'לא'‪.‬‬
‫* קו הקריטריון מתאר את הנקודה על ציר רמת הפעילות העצבית (האופקי) שימינה ממנה ידווח הנבדק 'כן' ושמאלה‬
‫ממנה ידווח 'לא'‪.‬‬
‫הנטייה לתשובות "כן" (פגיעות ואזעקות שווא) כמבטאת את גובה הקריטריון ונובעת ממנו‪:‬‬
‫קריטריון נמוך יותר מקל יותר על הנבדק להגיד "כן"‪ .‬לכן‪ ,‬ככל שהקריטריון של הנבדק נמוך יותר נצפה ליותר‬
‫תשובות "כן" (יותר פגיעות ואזעקות שווא)‪ ,‬ופחות תשובות "לא" (פחות החטאות ודחיות נכונות)‪.‬‬

‫‪----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫יחידה ‪ – 1‬תהליכי תפיסה מורכבים‬

‫‪:‬מבנה המטלה ומשימות ההצללה והניטור( המונח" ניטור "מוסבר בחוברת העזר‪).‬‬
‫‪ .‬קשב שמיעתי וחזותי (מומלץ מאוד להיעזר בפרק ‪ 3‬בחוברת העזר)‪:‬‬
‫ד‪ .‬מודל הזרקור הקשבי (פוזנר) ומטלת העלות‪-‬תועלת‪.‬‬
‫ה‪ .‬תיאורית אינטגרצית התכוניות (טריזמן)‪ :‬מטלת החיבורים האשלייתיים – הליך‪ ,‬ממצאים ומסקנות‪ ,‬מטלת החיפוש החזותי –‬
‫הליך‪ ,‬ממצאים ומסקנות‪.‬‬

‫גנצפלד – שדה תפיסה הומוגני‬

 ‫דימוי מיוצב – כל רצפטור מקבל אותה גרייה כל הזמן‬
‫חסך חושי – העדר מוחלט של גרייה חיצונית‬
‫חסך תפיסתי – גרייה חיצונית הומוגנית (כמו 'רעש לבן' בחדר חשוך)‪.‬‬
‫ממצאים ‪ -‬הסבר‪ :‬ע"ב תיאוריית העוררות – הב הניח קיום של רמות עוררות המוגדרות במדדים פיזיולוגיים כמו‬
‫פעילות חשמלית במוח‪ ,‬מוליכות חשמלית בעור‪ ,‬מתח שרירים‪ ,‬דופק לב וקצב נשימה‪ .‬רמת עוררות נמוכה (למשל‪,‬‬
‫שעמום) או גבוהה (למשל‪ ,‬בסערת רגשות) מהרמה האופטימלית תגרום לירידה בתפקוד‪.‬‬
‫בעיות מתודולוגיות במחקרי חסך‬
‫מנגנוני קשב ותפיסה ‪-‬‬
‫תהליכים קדם‪-‬קשביים – תהליכי ארגון בתפיסה המתרחשים לפני שהקשב מופנה אליהם רצונית‪ ,‬ומושפעים מעט ממידע‬
‫שבזט"א‪ .‬אלו תהליכים מסוג 'מלמטה‪-‬למעלה'‪ .‬הם כוללים‪ :‬פעילות מנטלית המארגנת את שדה התפיסה ע"פ חוקים‬
‫המתייחסים לאיפיוני הגירוי (חוקי הגשטאלט)‪( .‬נייסר‪ ):‬התגובות הנשלטות ישירות ע"י תהליכים קדם‪-‬קשביים הן מהסוגים‬
‫הבאים‪:‬‬
‫‪ .1‬תגובות אוטומטיות לגרייה בעלת תכונות פיזיקליות מסוימות בשדה הסנסורי (למשל‪ ,‬תנועות‪ ,‬קולות רמים‬
‫וריחות חזקים)‬
‫‪ .2‬מיומנויות תנועה אוטומטיות (נהיגה‪ ,‬החזקת עט וכיו"ב)‬

‫תהליכים קשביים – גורמים משפיעים‪:‬‬

‫קביעת הגירוי כרקע או כדמות ‪ -‬הגורם המכריע בהפנית קשב – בדמות אנו ממקדים את הקשב‪ ,‬היא זוכה לרמות‬ ‫‪‬‬
‫עיבוד גבוהות יותר ונתפסת כקרובה וברורה יותר ונזכרת טוב יותר‪.‬‬
‫חשיבות הגירוי ‪ )1( :‬האם הוא רלוונטי – קביעה הנעשית בעיקר ע"פ כוונות מודעות (עקב הוראה חיצונית או כוונה‬ ‫‪‬‬
‫פנימית)‪ ,‬ו‪ )2(-‬האם הוא חשוב במיוחד לפרט‪.‬‬
‫מאפייני הגרייה – למשל כשהם יוצאי דופן‬ ‫‪‬‬
‫גורמים‪:‬‬

‫קביעת הגירוי כדמות או רקע‬ ‫‪‬‬

‫חשיבות הגירוי‪ :‬רלוואנטי ‪ /‬לא‪-‬רלוונטי (קביעה באמצעות הוראה חיצונית או כוונה פנימית) ‪/‬בעל משמעות‬ ‫‪‬‬
‫מיוחדת לפרט (למשל‪ ,‬שמו) => מקבל 'זכות קדימה' בכניסה למודעות‪.‬‬
‫מאפייני הגרייה – יוצאי דופן => מושכים קשב‬ ‫‪‬‬

‫הגדרת הקשב – (נייסר‪ ):‬הקצאת משאבים ומנגנוני ניתוח לאזור מסויים של שדה התפיסה‪ .‬מנגנון‪-‬על (במדעי המחשב‪:‬‬
‫‪ )executive program‬מחליט על סמך מאפייני הגרייה‪ ,‬ההקשר וכוונות האדם כיצד לחלק את משאבי ניתוח המידע הגרייתי‬
‫ועיבודו‪.‬‬

‫תופעות בתחום הקשב‪:‬‬

‫תהליכים אוטומטיים – מאופיינים במהירות‪ ,‬באוטונומיה‪ ,‬אינם מודעים ואינם דורשים מאמץ מנטלי‪.‬‬
‫תהליכי שאינם אוטומטיים ‪ -‬הופכים לכאלו בעקבות למידה ותרגול מרובים‪.‬‬
‫קשב ממוקד – כשכל תשומת הלב מוקדשת למשימה אחת ואנחנו מתעלמים מגירויי רקע‪ .‬יעיל יותר מקשב מפוצל‪.‬‬
‫קשב מפוצל – כשמבצעים כמה מטלות בו‪-‬בזמן – הקשב מחולק בין כמה מקורות מידע או לכמה סוגי גרייה‪.‬‬

‫אם כי היא יכולה להשתפר בהדרגה אם מתאמנים‪ ,‬יכולתנו לפצל קשב מוגבלת ותלוייה במורכבות המטלות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫בקשב מפוצל אחת המטלות מתבצעת ברמה אוטומטית – רמת עיבוד נמוכה‪ ,‬כשמירב משאבי הקשב מוקדשים‬ ‫‪‬‬
‫למטלה הראשית‪.‬‬
‫קל יותר לפצל קשב בין שתי אופנויות מאשר בתוך אופנות אחת‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יכולתנו בפיצול קשב בתוך אופנות אחת גבוהה יותר ככל שהגירויים השונים שביניהם יש לפצל את הקשב מובחנים אלו‬ ‫‪‬‬
‫מאלו‪ ,‬וכאשר הם מאורגנים באופן היוצר תוכן בעל משמעות (סיפור)‬
 ‫קביעת מצב הקשב יכולה להיות רצונית‪ ,‬אך יכולה גם להיות אוטומטית בהתאם למאפייני המצב‪ :‬אם אחת המטלות תהפוך‬
‫פתאום לקשה יותר‪ ,‬הקשב ימוקד אוטומטית בה‪.‬‬
‫תופעת מסיבת הקוקטייל – כשבמצב של קשב ממוקד בכל זאת קולטים את שמנו או גירויים אחרים שהם בעלי משמעות‬
‫מיוחדת עבורנו‪ .‬הפגנת יכולת סינון והתעלמות מהערוצים הלא‪-‬קשובים מחד‪ ,‬וקליטה של גירויים מהערוצים לא‪-‬קשובים במידה‬
‫והם חשובים‪/‬רלוונטיים מאידך‪.‬‬

‫מטלת האזנה דיכוטית‪:‬‬

‫מבנה המטלה‪ :‬משדרים דרך אוזניות מסרים שונים לכל אוזן‪ ,‬והקשב של הנבדק מופנה לאחת האוזניים על‪-‬ידי‪-‬כך שהנבדק‬
‫מתבקש לבצע אחת משתי המשימות‪:‬‬

‫הצללה (לחזור על מה ששמע ‪ -‬באחת מן האוזניים בלבד)‬ ‫‪‬‬

‫ניטור מטרות (לדווח על הופעת גירויים מסוימים רק כשהם מופיעים באחת מהאוזניים)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫המטרה היא למקד את הקשב במסר המוצלל או המנוטר‪ ,‬ולבדוק מה קורה לתפיסת המסר הלא‪-‬קשוב‪.‬‬
‫ממצאים אופייניים‪ :‬מהמסר הלא‪ -‬קשוב תופס הנבדק מאפייני שמיעה (קול אשה‪/‬גבר‪ ,‬שיחה‪/‬מונולוג וכיו"ב)‪ ,‬ואינו תופס את תוכן‬
‫המסר (גם כשמילה הופיעה עשרות פעמים‪ ,‬לא זכרו נבדקים אם נכללה במסר הלא‪-‬קשוב‪ ,‬הם לא זיהו מעבר משפה לשפה‬
‫כשהמבטא נותר זהה)‪ .‬יכולים לזכור חומר מהאוזן הלא‪-‬מוצללת רק אם הפנו קשב לאוזן זו כשהוצג המסר – חומר לא‪-‬מוצלל‬
‫נגיש לעיבוד רק בנוכחות קשב‪.‬‬

‫מודלים מבניים (מודלים של פילטר)‪ :‬ומודל המחלש ‪ -‬הממצא המרכזי התומך בכל אחת משלוש הגישות הללו‪ ,‬וההבדלים ביניהן‪.‬‬
‫מודלים מבניים של קשב ‪ -‬הקשב משפיע על ברירת הגירויים שיזכו ליותר‪/‬פחות עיבוד באמצעות מגנון בורר – גישה מבנית‬
‫(מודלים מבניים של ברירה מוקדמת ומאוחרת)‪.‬‬
‫תכונות של גירויים‪:‬‬

‫פיזיקליות – נובעות מהמבנה הפיזיקלי של הגירוי (כמו‪ :‬צבע‪ :‬אורך גלי אור‪ ,‬בהירות‪ :‬עצמת הארה‪ ,‬גוון קול‪ :‬תדירות‬ ‫‪‬‬
‫גלי קול)‬
‫סמנטיות – באות לידי ביטוי רק לאחר שהגירוי עובר עיבוד מתאים (האם הוא‪ :‬רהיט ‪ /‬בע"ח ‪ /‬מושג מופשט‪.)...‬‬ ‫‪‬‬
‫גישת הסלקציה המוקדמת – מודל הפילטר (ברודבנט)‪:‬‬

‫הקשב מסנן מיד לאחר העיבוד החושי של התכונות הפיזיקליות של הגירוי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫הסינון הוא ע"פ אחת התכונות הפיזיקליות המעובדות בשלב הקדם‪-‬קשבי (למשל‪ ,‬רק מה שבצבע אדום יעבור להמשך‬ ‫‪‬‬
‫עיבוד)‪.‬‬
‫תמיכה‪ :‬הממצאים במשימת ההאזנה הדיכוטית בניסוי של מוריי שהעידו כי הנבדקים לא ביצעו בערוץ הלא קשוב עיבוד‬ ‫‪‬‬
‫סמנטי (מהמסר הלא‪ -‬קשוב תפסו הנבדק מאפייני שמיעה (קול אשה‪/‬גבר‪ ,‬שיחה‪/‬מונולוג וכיו"ב)‪ ,‬ולא תפסו את תוכן‬
‫המסר – אפילו לא מעבר משפה לשפה אם המבטא לא השתנה)‬
‫חיסרון‪ :‬לפי מודל זה אי‪-‬אפשר להפנות קשב למסר המוגדר על סמך תכונה סמנטית (לכן ממצאים המעידים על עיבוד‬ ‫‪‬‬
‫סמנטי בערוץ הלא‪-‬קשוב – כמו (‪)1‬תופעת מסיבת הקוקטייל‪ ,‬וגם (‪)2‬ממצאים שנבדקים הגיבו בריגוש למילים שנוצרה‬
‫התניה מוקדמת בינן לבין שוק חשמלי ואפילו למילים נרדפות להן ‪ -‬מפריכים את מודל זה)‪.‬‬
‫גישת הסלקציה המאוחרת – (דויטש ודויטש ונורמן)‬

‫התפיסה אינה מוגבלת‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫כל הגירויים נקלטים ומעובדים סמנטית גם בלא קשב‬ ‫‪‬‬
‫סינון נחוץ היות וניתן להפיק רק תגובה אחת ברגע נתון‪ ,‬ולכן משמש לבחירת המידע הרלוונטי לתגובה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫אחרי הסינון מופנה הקשב רק למידע הרלוונטי לתגובה ורק הוא מעובד בזיכרון‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫המידע הלא‪-‬קשוב נשכח במהרה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫תמיכה ‪ :‬מודל זה מאפשר להסביר הפניית קשב למסר המוגדר על סמך תכונה סמנטית (ממצאים המעידים על עיבוד‬ ‫‪‬‬
‫סמנטי בערוץ הלא‪-‬קשוב – כמו (‪)1‬תופעת מסיבת הקוקטייל‪ ,‬וגם (‪)2‬ממצאים שנבדקים הגיבו בריגוש למילים שנוצרה‬
‫התניה מוקדמת בינן לבין שוק חשמלי ואפילו למילים נרדפות להן)‬
‫חיסרון‪ :‬הגישה לא מסבירה מדוע בדר"כ לא נקלט המסר הסמנטי בערוץ הלא‪-‬קשוב גם כשהוא רלוונטי לתגובה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מודל המחלש –(טריזמן)‬
 ‫הקשב רק מחליש את העיבוד התפיסתי של מידע לא‪-‬רלוואנטי‬ ‫‪‬‬
‫מידע בעל חשיבות מיוחדת לאדם זקוק לעוצמה חלשה יותר של עיבוד סמנטי כדי להתפס (תפיסת משמעות היא ע"י‬ ‫‪‬‬
‫הפעלת יחידות משמעות הקיימות בקוגניציה כמעין רשת סמנטית‪ ,‬כשלכל יחידה סף הפעלה בהתאם למסר עליו היא‬
‫מופקדת והוא מותאם גם זמנית ע"פ חשיבותו למטלה הנוכחית)‪.‬‬
‫יתרון‪ :‬אפשר להסביר במסגרת מודל זה את כל הממצאים בצורה עקבית‪ .‬למשל‪ ,‬לגבי מטלת האזנה דיכוטית‪ :‬סוג‬ ‫‪‬‬
‫המידע שהנבדק מונחה להגיב לו (למשל‪ ,‬שמות פרחים) נעשה רלוונטי – סף הזיהוי שלו יורד‪ ,‬ולכן גם אם יושמע מידע‬
‫מסוג כזה בערוץ הלא‪-‬קשוב סביר שייזוהה‪.‬‬
‫חיסרון‪ :‬המודל מורכב יחסית ולא ניתן לבחינה אמפירית‬ ‫‪‬‬

‫מודלים תהליכיים של קשב (בשונה מהגישה המבנית)‬

‫הגישה התהליכית – הקשב כמשאבי אנרגיה‬
‫משאב כללי (הגדרה של נבון וגופר)‬
‫תיאוריית המשאבים‬
‫הקשב כתהליך עצמאי והשפעתו על התפיסה‬
‫הפניה גלויה של קשב חזותי‬
‫הפניה סמויה של קשב חזותי‬
‫מטלת העלות‪-‬תועלת – הראתה כי הפנייה סמויה של קשב חזותי למיקום הגירוי גורמת לתועלת במהירות הזיהוי שלו‪ ,‬והסחת‬
‫הקשב ממיקום הגירוי גורמת לעלות במהירות הזיהוי שלו‪.‬‬
‫(להפנייה גלויה של קשב באופנות החזותית מתלווה גם שינוי חושי‪ :‬הפניית מבט‪ ,‬וזאת כדי שהגירוי המעניין אותנו ייקלט במוקד‬
‫הרשתית (הפוביאה) שהוא האזור בו מצויים מדוכים רבים במיוחד‪ ,‬וביחס כמעט אחד לאחד עם קולטנים בקורטקס הויזואלי‪ ,‬כך‬
‫שדרך הפוביאה מתאפשרת חדות ראיה מיטבית‪ .‬שיטת העלות והתועלת נועדה לבחון האם הקשב החזותי יכול לשפר את‬
‫התפיסה גם מבלי להיעזר בגורם הפיזיולוגי של מיקום העיניים כך שבבואת הגירוי תיפול על הפוביאה)‪.‬‬
‫מבנה המטלה‪ :‬על הנבדקים לבצע הפניה סמויה של קשב – עליהם למקם את עיניהם במרכז המצג‪ ,‬ואז מופיע רמז (בדר"כ חץ‬
‫המורה לימין או לשמאל) ועל הנבדקים לשים לב למיקום עליו מורה החץ מבלי להזיז את עיניהם ממרכז המצג ולזהות במהירות‬
‫האפשרית האם הופיעה במיקום זה (בתנאי התקף) האות ‪ X‬או ‪ .O‬במעט מהמקרים‪ ,‬האות מופיעה בצד ההפוך מזה שעליו‬
‫הורה הרמז (תנאי לא‪-‬תקף)‪ .‬הגירויים מוקרנים למשך פחות מ‪ 222-‬א"ש – הזמן המינימלי הנדרש לתנועת העיניים‪ ,‬כך‬
‫שהנבדקים לא יכולים להפנות עיניהם לכיוון הנדרש‪.‬‬
‫ממצאים‪ :‬התקבלה באופן עקבי תגובה מהירה יותר בתנאי התקף (לגירויים המופיעים במיקום עליו הורה הרמז) הן ביחס לתנאי‬
‫הלא‪-‬תקף והן ביחס לתנאי נייטרלי (בלי רמז)‪ .‬ההפרש בזמנים בין הזמן הקצר לארוך מכונה תועלת בעוד ההפרש בין הארוך‬
‫לקצר מכונה עלות‪.‬‬

‫מודל הזרקור הקשבי של הקשב החזותי (פוזנר) – המודל מבוסס על הממצא שהפניה סמויה של קשב למיקום הגירוי (בלא‬
‫הפני ית העיניים אליו) משפרת את תפיסתו‪ .‬לפי המודל‪ ,‬ניתן להפנות את הקשב החזותי למיקומים שונים על פני השדה החזותי‬
‫(מבלי להזיז את העיניים) והקשב החזותי מתפקד כ'אלומת אור מנטלית' המאירה את הגירויים המצויים במיקום זה וכך משפרת‬
‫את תפיסתם‪ .‬המודל מדגים איך ניתן להשפיע על תפיסה המתרחשת בשלב מוקדם של תהליך עיבוד האינפורמציה ולשפר אותה‬
‫באמצעות ריכוז מנטלי המופעל ע"י המרכזים הגבוהים במערכת הקוגניטיבית‪.‬‬

‫תיאורית אינטגרצית התכוניות (טריזמן)‪:‬‬

‫תכוניות – מרכיבים בסיסיים הבונים תפיסת גירוי כלשהו (קווים‪ ,‬זווית‪ ,‬צבע‪ ,‬צורה) ניתוח תכוניות נעשה כנראה ע"י מעבדים‬
‫תפיסתיים שכל אחד מהם מנתח תכונית אחת ספציפית‪ .‬תפיסת תכוניות בודדות יכולה להתרחש גם מבלי שיופנה הקשב‬
‫אליהן; הזרקור מסייע במיוחד לתפיסת חיבורים בין תכוניות‪.‬‬

‫מטלת החיבורים האשלייתיים –‬

‫הליך‪ :‬נבדקים התבקשו להפנות את קשבם לשתי ספרות שביניהן יש אותיות צבעוניות (למשל ‪ ,)6TSX4‬ולדווח על‬ ‫‪‬‬
‫שתי הספרות החיצוניות ומיד אח"כ על האותיות וצבען‪.‬‬
 ‫ההוראה ללהתמקד בספרות גורמת להסחת הקשב מהאותיות‪.‬‬
‫ממצאים‪ :‬נבדקים מדווחים נכונה על האותיות ועל הצבעים‪ ,‬אבל מבלבלים איזו אות מופיעה באיזה צבע‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מסקנות‪ :‬הנבדקים מצליחים לתפוס‪ ,‬בלא קשב‪ ,‬את תכוניות הצבע והצורה בנפרד‪ ,‬אבל בשל היעדר הקשב קורים‬ ‫‪‬‬
‫חיבורי 'אשלייה' בין הצורות לצבעים‪ ,‬והם לא מצליחים לתפוס את החיבורים הנכונים ביניהם‪( .‬תופעת חיבורי האשלייה‬
‫מתרחשת במשכי חשיפה קצרים‪ ,‬היא איננה מתרחשת בחיי היום‪-‬יום גם בשל החשיפה הממושכת לגירויים וגם כי אנו‬
‫נעזרים בציפיות לגבי אובייקטים מוכרים‪.‬‬
‫מטלת החיפוש החזותי –‬
‫הליך‪ :‬על נבדקים לאתר מטרה בתוך תצוגה של מספר משתנה של גירויים‪ ,‬שלפעמים המטרה מופיעה ביניהם‪,‬‬
‫ולפעמים לא‪.‬‬
‫חיפוש חיבורי‬ ‫חיפוש תכוניתי‬
‫ע"ב צירוף של ‪ 2‬תכוניות‪ ,‬למשל‪ ,‬פריט כחול‬ ‫ע"ב זיהוי תכונית בודדת‪ ,‬למשל‪ ,‬פריט כחול‬ ‫זיהוי המטרה‪:‬‬
‫ועגול‬
‫זמני התגובה גדלים עם מספר המסיחים‪.‬‬ ‫זמני התגובה אינם מושפעים ממספר המסיחים‬ ‫ממצאים‪:‬‬
‫שמופיעים עם המטרה – הגרף של זמן התגובה הוא‬
‫שטוח=קבוע‬
‫החיפוש החיבורי הוא סדרתי – הוא בוחן גירוי‬ ‫חיפוש תכוניתי הוא חיפוש מקבילי – הוא נערך בו‪-‬‬ ‫מסקנות‪:‬‬
‫אחר גירוי‪.‬‬ ‫זמנית על כל המסך‬
‫טריזמן טוענת שההבדל בין החיפושים (שהוא דיסאסוציאציה ניסויית) תומך בתיאוריה שלה שהעיבוד בחיפוש התכוניתי (של‬
‫תכונית בודדת) נעשה באופן קדם‪-‬קשבי ובמקביל על כל השדה החזותי‪ ,‬בעוד החיפוש החיבורי (דורש חיבור ‪ 2‬תכוניות)‬
‫מתאפשר תודות לקשב (ואורך זמן רב יותר בשל ההכרח להפנות את הקשב אל יותר אזורים במצג בהתאם למספר המסיחים)‪.‬‬

‫ע"ב הנחות גישת הסלקציה המוקדמת‬

‫התיאוריה של דנקן – קשב כתלוי אובייקט‬
‫ע"ב הנחות גישת הסלקציה המאוחרת‬

‫תפיסת צורה –‬
‫תפיסת צורה‪:‬‬
‫אפקט השפעת ההקשר‬

‫הגישה ההוליסטית לתפיסת צורה – צורה נתפסת קודם בשלמותה‪ .‬תואם את טענות אסכולת הגשטאלט (השלם גדול מסך‬
‫חלקיו)‪.‬‬
‫גשטאלט (ייסד מקס ורטהיימר)– ישנן תבניות מולדות של תפיסה‪ ,‬ובהתאם להן נתפסים גירויים‪ .‬הצורה נתפסת בשלמותה ולא‬
‫ע"ב ניתוח חלקיה – בשלם יש תכונות שאין בחלקים לכשעצמם‪ :‬הארגון – היחסים בין החלקים (לדוגמא‪ :‬סימטריה)‪ .‬צורה‬
‫'טובה' מתאפיינת בארגון תפיסתי פשוט‪ ,‬עקבי ויציב‪ ,‬המאפשר תפיסה מיידית שלה‪ .‬חוקי הארגון התפיסתי נקראים חוקי‬
‫התבנית‪ ,‬והם מאפשרים את תפיסת המרחב החזותי כדמויות על גבי רקע‪ 4 .‬עקרונות מרכזיים‪:‬‬
‫עקרון הדמות והרקע – נטייה לארגן את החלל המרחבי לדמויות על פני רקע‪ ,‬כשקווי גבול שייכים לצורה ולא לרקע‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫עקרון הסגירות – חלל סגור בתוך קווי גבול נתפס כצורה הסגורה בתוכם‪ ,‬גם אם צריך להשלים את קווי הגבול‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫עקרון ההמשכיות הטובה – כל קו 'מתנהג' בעקביות (ישר או מתעקל – כך אנחנו מפרידים ביניהם בתפיסה)‬ ‫‪.3‬‬
‫עקרון הדמיון – אנחנו מקבצים אלמנטים דומים‬ ‫‪.4‬‬
‫עקרון הסמיכות בזמן או מקום – אנחנו מקבצים גירויים דומים‬ ‫‪.1‬‬
‫תיאורית "התאמה לתבנית" (גישה הוליסטית) ‪ -‬ע"פ אסכולת הגשטאלט‪ ,‬אנו פועלים בתםיסת צורה לפי עקרון ה‪– pragnanz-‬‬
‫אם צורה נתפסת קרובה לתבנית תפיסתית‪ ,‬אך שונה ממנה קמעה‪ ,‬נבצע 'תיקון' בתפיסת הקלט החיצוני כך שיתאים‬
‫לתבנית התפיסה‪ .‬יש שהסבירו כיישום של עיקרון הפשטות‬
‫מעתק (טרנזפוזיציה) – כמו ביצוע אותו השיר בסולם אחר‪ .‬השלם אינו רק תוצר חלקיו – הרי הצלילים בכל גרסה שונים ועדיין‬
‫השיר מזוהה כאותו הלחן‪ .‬ומצד שני‪ ,‬אותם הצלילים בסדר אחר – לחן שונה‪.‬‬
 ‫הביקורת על תיאורית התאמה לתבנית ‪ -‬חסרונות הגישה‪ :‬היות ולזיהוי נדרשת התאמה מוחלטת בין הקלט החיצוני לתבנית‬
‫הפנימית‪ ,‬כדי שנוכל לזהות גדלים‪ ,‬מיקומים והטיות שונות של אותו אובייקט יש להניח שבזיכרון מאוחסן כל סוג אפשרי של‬
‫תבנית הצורה הזו‪ .‬אנו מסוגלים לזהות אין ספור צורות – כך שנדרשת כמות לא סבירה של זיכרון לאיחסון כל התבניות‪,‬‬
‫ויתרה מכך‪ ,‬במצב זה הזיהוי היה דורש המון זמן לחיפוש בין מיליוני תבניות‪ .‬בעיה נוספת‪ :‬איך אנו מזהים צורות שלא ניתקלנו‬
‫בהן בעבר ע"ס דמיון לאחרות (דוגמה‪ :‬בקריאת כתב יד של מישהו בפעם הראשונה)‪.‬‬
‫מחקר של נבון – בו נערכה השוואה בין תפיסה גלובאלית (תפיסת השלם) לבין תפיסה לוקאלית (תפיסת מרכיבי השלם) היווה‬
‫תמיכה לתיאוריית הגשטאלט‪:‬‬
‫לנבדקים הוצגה האות ‪ H‬המורכבת בתנאי התואם מאותיות ‪ H‬קטנות‪ ,‬ובתנאי המנוגד מאותיות ‪ S‬קטנות‪ ,‬והנבדקים התבקשו‬
‫לשפוט מהר ככל שיכלו האם הופיעה האות ‪ H‬או ‪ ,S‬תוך תיפעול ההיבט שאליו נידרשו להתייחס – הגלובאלי או הלוקאלי‪.‬‬

‫‪ .1‬זיהוי האות הגלובלית היה מהיר יותר מזיהוי האות הלוקלית‪.‬‬

‫‪ .2‬זיהוי האות הלוקלית מושפע מההתאמה בינה לבין האות הגלובלית (הזיהוי הלוקלי מהיר יותר במצב תואם מאשר‬
‫במצב לא‪-‬תואם)‪.‬‬
‫‪ .3‬זיהוי האות הגלובלית איננו מושפע מההתאמה בינה לבין האות הלוקלית (זמני התגובה של הזיהוי הגלובלי במצב‬
‫תואם ובמצב לא‪-‬תואם שווים זה לזה)‪.‬‬
‫הניסוי הראה את קדימות העיבוד הגלובאלי – שתפיסת השלם היא הדומיננטית וקודמת לתפיסת חלקיו‪ :‬היתה תגובה מהירה‬
‫יותר להיבט הגלובאלי (אות גדולה) מאשר להיבט הלוקאלי (האותיות הקטנות שהרכיבו את הגדולה)‪ .‬כמו כן בזיהוי ההיבט‬
‫הגלובלי (אות גדולה) לא נמצא הבדל בזמן תגובה בין תנאי תואם (האותיות הקטנות והגדולה – אותה האות) והתנאי המנוגד‬
‫(הקטנות אות שונה מהגדולה)‪ ,‬אך בזיהוי ההיבט הלוקאלי (האותיות הקטנות) נדרש לנבדקים יותר זמן בתנאי המנוגד‪ .‬אי‪-‬‬
‫אפשר להתעלם מהשלם ולתפוס את חלקיו‪ ,‬אך אפשר להתעלם מהחלקים ולתפוס את השלם (*בתנאים מסוימים נמצא‬
‫שקיימת עדיפות לתפיסת החלקים לעומת תפיסת השלם)‪ ..‬גם טריזמן ופטרסון שהראו שבשלם תכונות שאין בחלקיו‪.‬‬

‫והתמיכה מקיומם של נוירונים "גלאי‪-‬תכוניות"‪.‬‬

‫הגישה האנליטית לתפיסת צורה – תפיסת הרכיבים קודמת לתפיסת הצורה השלמה‪ .‬תפיסת צורה נעשית ע"י ניתוח‬
‫תכוניות (יסודות צורניים בסיסיים‪ :‬צבע‪ ,‬זווית וכו')‪ :‬הצורה מנותחת למרכיביה הבסיסיים‪ :‬התכוניות שלה‪ ,‬אח"כ מחברים את‬
‫החלקים ורק אז תופסים את בצורה השלמה‪.‬‬
‫היכר תבניות באמצעות ניתוח תכוניות – תהליך זיהוי הקלט ופענוח המשמעות של הצורה ע"י ניתוח תכוניות‪.‬‬
‫מודלים של פנדמוניום – מודלים הנתמכים ע"י סימולציה של מחשב מראים כיצד אפשרי זיהוי בתהליך של היכר תבניות‪ .‬ע"פ‬
‫מודל הפנדמוניום‪ ,‬מערכת התפיסה בנויה מכמה שלבים של ניתוח התכוניות והרכבתן‪ .‬בכל שלב יש גלאים הנקראים 'שדונים'‪,‬‬
‫הקולטים את האינפורמציה ובו‪-‬בזמן הם 'צועקים' (משדרים) את תוצאת הניתוח שלהם לשלב הניתוח הבא‪ .‬השדונים השונים‬
‫מבצעים 'עיבוד מקביל של אינפורמציה' (עיבוד בו‪-‬בזמן של גלאים שונים)‪ ,‬וכך מאפשרים תפיסת צורות מהירה ביותר‪.‬‬
‫בשלב הראשון‪ :‬שדוני הבבואה – הם רק מעתיקים את התמונה – הם מייצגים את שלב הקלט החושי הגולמי‪.‬‬
‫בשלב השני‪ :‬שדונים מנתחי תכוניות ‪ -‬לכל תכונית יש שדון משלה המגיב רק כשהיא מופיעה בקלט‪,‬‬
‫בשלב השלישי‪ :‬שדונים קוגניטיביים – אחראים על זיהוי הצורה‪ .‬אם בקלט המשודר מהשלב השני יש תכוניות המופיעות בצורה‬
‫שהשדון מייצג‪ ,‬הוא צועק‪ .‬ככל שמופיעות יותר תכוניות של הצורה שהוא מייצג – הוא צועק חזק יותר – וכך כל השדונים האלו‬
‫שמזהים תכוניות מהצורות שהם מייצגים בקלט צועקים בו זמנית‪ ,‬אבל בעוצמות שונות‪.‬‬
‫בשלב הרביעי‪ :‬השדון המחליט – בוחר את השדון הקוגניטיבי שצעק הכי חזק ומחליט שהצורה שהשדון הזה מייצג היא הצורה‬
‫שהופיעה‪.‬‬
‫מודלים של פנדמוניום – משפחה של מודלים הנתמכים ע"י סימולציה של מחשב ומראים איך אפשר לזהות צורות על סמך‬
‫ניתוחן לתכוניות‪.‬‬
‫עיבוד מקביל של אינפורמציה – ע"פ מודל הפנדמוניום‪ ,‬התפיסה בנויה מכמה שלבים של ניתוח תכוניות והרכבתן‪ ,‬כשבכל שלב‬
‫קולטים את המידע במקביל גלאים הנקראים 'שדונים' – שכל אחד מעבד תכונית מסוימת ‪ -‬ובו‪-‬בזמן הם 'צועקים' (משדרים) את‬
‫תוצאות הניתוח שלהם‪ .‬מסבירה את מיידיות התפיסה חרף התהליך המורכב של ניתוח תכוניות‪ .‬שלבים‪:‬‬
‫‪ .1‬שדוני הבבואה – מעתיקים את התמונה לייצוג קלט חושי גולמי‬
‫‪ .2‬שדונים מנתחי תכוניות – כל שדון מגיב רק אם התכונית שלו מופיעה בקלט‬
 ‫‪ .3‬שדונים קוגניטיביים – אחראים על זיהוי הצורה – מגיבים אם יש בצורה את התכוניות שבצורה שהם מייצגים – וככל‬
‫שיש יותר מהם כך הם מגיבים חזק יותר‪ .‬כך ששדונים מס' יכולים להגיב בו זמנית‪ ,‬אבל בעוצמות שונות (למשל‪,‬‬
‫כשמופיעה 'כ' יגיב גם ה‪'-‬פ'‪ ,‬אבל חלש יותר)‪.‬‬
‫‪ .5‬השדון המחליט – בוחר את השדון הקוגניטיבי שהגיב הכי חזק‬

‫קווי מתאר ‪ -‬שינוי חד במידת האור שהשדה החזותי מחזיר לעין‪ .‬ניתוח המרחב החזותי של קווי מתאר הוא תהליך בסיסי‬
‫בתפיסה‪ ,‬והתפיסה תלויה בקיומם; בהעדרם מתרחשת תופעת גנצפלד – עיוורון תפיסתי‪ .‬תפיסת קווי מתאר הוא תהליך מורכב‬
‫הדורש זמן (‪ 122-222‬אלפיות השניה להתהוות קווי מתאר – עוד לא זיהוי גירויים כאובייקטים נפרדים)‪.‬‬
‫מיסוך לאחור – גירוי חדש מפריע לתפיסת גירוי קודם‪ .‬קיים בראייה ובשמיעה כששני הגרויים מופיעים בסמיכות בזמן‪ .‬חלה‬
‫עכבה לטרלית – העוררות הנגרמת באמצעות קווי המתאר של גירוי המטרה מעוכבת ע"י קווי המתאר של הגירוי הממסך ורק‬
‫הגירוי הממסך נתפס‪.‬‬
‫השלכות הגישה האנליטית על עקרונות הגשטאלט –‬
‫יש לגישה בעיה בהגדרה מדוייקת של המושג תכונית‬
‫מושג הדמות מקפל לתוכו תפיסת שלם ולכן ע"פ הגישה האנליטית אי אפשר לקבל את עיקרון הארגון לדמות על גבי רקע‬
‫כעקרון תפיסה ראשוני‪ .‬הסבר הגישה‪ :‬עיקרון בסיסי יותר הוא ניתוח תפיסת המרחב וחלוקתו לקווי מתאר – החלל שבתוכם‬
‫הוא דמות‪ ,‬החלל שמחוץ להם הוא רקע‪.‬‬
‫קווי מתאר סובייקטיביים – לא קיימים באמת – התופס יוצר אותם בתהליך בו הוא מחפש משמעות לגירוי ומייחס לו משמעות‬
‫של גירוי מוכר (לתופעה הסבר בגישה ההוליסטית‪ :‬עיקרון הסגירות של הגשטאלט‪ ,‬וכן אפשרי הסבר בגישה האנליטית)‪.‬‬
‫תופעת הדימוי המיוצב ‪ -‬מקרינים אותו גירוי באותו מיקום על הרשתית‪ ,‬כך שחרף תנועות העיניים‪ ,‬הדמות נשארת קבועה‬
‫באותו המיקום על הרשתית‪ .‬אחרי כמה שניות הדמות נעלמת (כי השינוי שיוצרים קווי המתאר במעבר האור לעין איננו דינמי‬
‫אלא סטטי)‪ ,‬והיא נעלמת מהתפיסה בחלקים – ממצא התומך בטענה שאלו הם אבני הבניין שלה‪.‬‬
‫התמיכה מקיומם של נוירונים 'גלאי‪-‬תכוניות' ‪ -‬ע"פ ממצאים מתחם הנוירולוגיה‪ ,‬יש לנו גלאים ספציפיים לכל תכונית ;הובל‬
‫וויזל החדירו מיקרו‪ -‬אלקטרודות לקורטקס הויזואלי של קופים וחתולים‪ ,‬והקרינו לעיניהם גירויים חזותיים‪ .‬הם מצאו אוכלוסיות‬
‫שונות של נוירונים המגיבות ספציפית לתכוניות שונות בגירויים שהוקרנו (קב' נוירונים לכל אחד מהבאים למשל‪ :‬קווים אנכיים‪,‬‬
‫לקווים אופקיים‪ ,‬לקצוות‪ ,‬לזוויות)‪.‬‬

‫עיבוד 'מלמטה‪-‬למעלה' לעומת עיבוד 'מלמעלה‪-‬למטה'‬

‫הבחנה של מילר‪ ,‬גלנטר ופריבאם בין‪:‬‬

‫יחידות מולקולאריות‪ :‬יחידות ניתוח בקנה מידה קטן (לדוגמא‪ :‬קווים וזוויות של אות)‬ ‫‪‬‬
‫יחידות מולאריות‪ :‬יחידות ניתוח בקנה מידה גדול (לדוגמה‪ :‬מאמר ‪ /‬ספר)‬ ‫‪‬‬
‫ניתן לסדר רצף מהמולקולארי למולארי‪.‬‬
‫חווית התפיסה והייצוג התפיסתי הם בדר"כ תוצאת אינטראקציה בין תהליכים בשני כיוונים (בשלבים מוקדמים בעיקר מלמטה‪-‬‬
‫למעלה)‪:‬‬

‫עיבוד מלמטה‪-‬למעלה (גיבסון) – הקוגניציה כ'לוח ריק'‪ ,‬הממתין לקלט החושי ונותן פרוש קוגניטיבי לנתפס‪ .‬התפיסה‬ ‫‪‬‬
‫מתחילה ביחידות המולקולאריות ומתקדמת בהדרגה אל המולארית‪.‬‬
‫עיבוד מלמעלה‪-‬למטה (ברונר) – אפקט‪/‬השפעת ההקשר (המבטא השפעה מלמעלה‪-‬למטה על תפיסת צורה)‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫הקוגניציה יוצרת באופן אקטיבי השערות על טיב הגירוי ‪ -‬ע"ב הקשר (חיצוני‪ :‬מצב‪ ,‬פנימי‪ :‬נסיון‪ ,‬מחשבות) וציפיות‬
‫‪ -‬עוד טרם עיבודו‪ .‬קרי‪ ,‬התפיסה מתחילה ביחידות המולאריות ומתקדמת לעבר המולקולאריות‪ .‬השפעת תהליך‬
‫מלמעלה‪-‬למטה‪ :‬התפיסה ומהירות עיבוד הקלט מושפעות הן מהקלט והן מהפירוש שלו (ציפיות לגבי יחידה מולארית ‪-‬‬
‫מאמר‪ ,‬למשל ‪ -‬משפיעות על הקריאה)‪ .‬הציפיות לא בהכרח מודעות (למשל‪ ,‬מילה שלא זוהתה במודע תשפיע בכל‬
‫זאת על תפיסת המילה המופיעה אחריה – אם היא קשורה‪ ,‬היא תזוהה מהר יותר)‪ .‬קל יותר לזהות מילה המופיעה‬
‫בהמשך הגיוני למשפט (כי אז זקוקים לניתוח רק חלק מהתכוניות שלה)‪ ,‬מאשר כשהיא מופיעה לבד‪ ,‬ואותו עיקרון חל‬
‫לגבי כל יחידת ניתוח (אפקט עליונות המילה – הכי קל לזהות אות כשהיא מופיעה בתוך מילה בעלת משמעות)‪.‬‬
‫חיסרון של מודלים מלמטה‪-‬למעלה (כמו מודל הפנדמוניום)‪ :‬לא מצליחים להסביר מצבים בהם תפיסה מושפעת בברור מציפיות‪,‬‬
‫כמו קריאת אותה צורה כ‪ H-‬במילה ‪ THE‬ו‪ A-‬במילה ‪ ,CAT‬או ‪ 13‬כ‪ B-‬כשממוקמת בשורת אותיות‪ ,‬או פירוש של דמויות דו‪-‬‬
‫משמעיות ‪ -‬אותו ציור כשני דברים שונים למשל‪ )1( :‬פנים של גבר או (‪ )2‬גוף ערום של אשה‬
 ‫דוגמא לתהליך תפיסה משולב – קריאה‪:‬‬
‫תפיסה גלובאלית – הבחנה בין צורות לרקע‬ ‫‪.1‬‬
‫(מלמטה‪-‬למעלה) ניתוח התכוניות של כל אות‬ ‫‪.2‬‬
‫(מלמטה‪-‬למעלה) הרכבת אותיות‬ ‫‪.3‬‬
‫(מלמטה‪-‬למעלה) הרכבת מילים ובה בעת (מלמעלה‪-‬למטה) יצירת ציפיות למשמעות על סמך הקשר מה שכבר נקרא‪,‬‬ ‫‪.5‬‬
‫שמכוונות את העיבוד‪ ,‬ומאפשרת לפעמים ניתוח חלקי בלבד של תכוניות – קרי‪ ,‬קריאה מהירה‬
‫‪ -‬תהליך קריאה כזה מתאפשר רק כשיש ניסיון – במצבים לא‪-‬מוכרים נשתמש בעיקר בתהליכי עיבוד מלמטה‪-‬‬
‫למעלה ולכן התפיסה תהיה איטית יותר‪.‬‬
‫גישת הבניה (גרגורי) – כוללת תהליכי ניתוח גרייה (מלמטה‪-‬למעלה) ותהליכי המשגה (מלמעלה‪-‬למטה)‪:‬‬
‫‪ .1‬שלב ‪ - 1‬בהתאם לתבנית הגרייה‪ ,‬המגיעה למע' התפיסה בונים ייצוג כללי‪ ,‬תבניתי‬
‫‪ .2‬שלב ‪ - 2‬בדיקת השערות אקטיבית‪ :‬ע"ב ציפיות‪ ,‬ידע קודם והקשר – וגיבושן‪ ,‬אירגון אינפורמציית הגרייה כדי לבנות‬
‫את המתפס ולהשוותו (הוליסטית – ע"י התאמה לתבנית או אנליטית – ע"י ניתוח תכוניות) לייצוגים המאוחסנים‬
‫בזיכרון‪ .‬חפיפה גדולה מובילה לזיהוי‪ ,‬אם ההשערה לא זוכה לאישוש מנסים לבנות מתפס אחר‪( .‬לפעמים התהליך‬
‫מוביל לזיהוי מוטעה)‬
‫גיאואנטריקה (בידרמן) – על מטבע גיאומטריה‪ ,‬כשהיחידות הויזואליות קרויות גיאונים‪:‬‬
‫המודל מבוסס על התפיסה החזותית כשפה שיש בה יחידות בסיסיות (חלקן מורכבות מיותר מתכונית בודדת) וכוללת חוקים‬
‫סמנטיים וגם חוקי תחביר השולטים בהרכבן ליצירת יחידות מולאריות יותר‪ .‬לפי המודל‪ ,‬חרף השונות בין גירויים לבין צורות‬
‫הופעה שונות של כל גירוי‪ ,‬ניתן לנתח אותם כצירופים של תבניות קבועות של הגיאונים בגרסאות שונות‪ ,‬ולתאר באמצעותם את‬
‫כל רפרטואר התבניות הצורניות המוכרות לנו (בידרמן חישוב שצירופי ‪ 30‬גיאונים יכולים ליצור ‪ 142‬מיליוני אובייקטים שבכל‬
‫אחד ‪ 3‬גיאונים)‪.‬‬
‫תהליך היכר התבניות דומה למודל הפנדמוניום – ע"ב פרופילים של גיאונים במקום תכוניות‪.‬‬
‫מודל הסכמה (בידרמן) – תיאור הכללים לפיהם נוצרות הציפיות‪ ,‬וכיצד הן מאורגנות בסכמות של תפיסה חזותית‪ .‬בדומה‬
‫לשפה‪ ,‬גם אובייקטים נתפסים חזותית טוב יותר כשהם מאורגנים בסכמה תואמת‪ .‬המודל כולל ‪ 2‬סוגי כללים (שהפרתם‬
‫מפריעה לזיהוי)‪:‬‬
‫כללי סמנטיקה (תוכן)‪:‬‬
‫‪ .1‬שכיחות – הסתברות שונה להימצאות אובייקטים מסויימים בסכמה נתונה (לחם שכיח במטבח‪ ,‬לא באמבטיה)‬
‫‪ .2‬גודל ‪( -‬הסתברות מאפיין‪ ):‬טווח גדלים צפוי של כל אובייקט (זבוב לעומת פיל)‬
‫‪ .3‬מיקום (הסתברות מאפיין‪ ):‬מיקום צפוי בסכמה החזותית (חלון – בקיר ולא ברצפה) – כשכלל זה מופר הזיהוי לוקח‬
‫יותר זמן‪.‬‬
‫כללי תחביר – נובעים בהכרח מהמבנה הפיזיקלי של העולם וקובעים את מבנה הארגון של האובייקטים בחלל‪:‬‬
‫‪ .1‬אי‪-‬שקיפות – אובייקט בקו ראייה ישר מאחורי אובייקט אחר יוסתר (לפחות חלקית)‪.‬‬
‫‪ .2‬תמיכה – אובייקטים אינם צפים בחלל (בלי סיבה)‪ ,‬אובייקט שמעל אובייקט אחר תמיד נתמך על‪-‬ידו‪.‬‬

‫תיאוריות חישוביות (בהשראת מדעי המחשב) – המודל של מר‬

‫מדגיש צורך ביצירת כמה ייצוגים שונים – לכל אחד פונקציות ומטרות שונות ‪ -‬ע"ב המידע שבדימוי הרשתי‪.‬‬
‫היררכיה של שלוש רמות (ייצוגים) בתפיסת צורה – שעיבוד בכל אחת מהן הכרחי לתפיסה תקינה של האובייקט‪:‬‬
‫‪ .1‬רמת הסקיצה הראשונית – מבנה דו‪-‬ממדי שהוא תיאור מדויק של מאפייני הגירוי החזותי‪ :‬קיבוץ ראשוני וגס של קווי‬
‫מתאר היוצרים צורות (‪ )blobs‬וקווים (‪ ,)bars‬ותאור הארגון המרחבי שלהם‪.‬‬
‫‪ .2‬סקיצה ב‪ 2.4-‬ממדים – אוריינטציות של משטחים ביחס לצופה וכמה הם מרוחקים ממנו המתקבלת מאלגוריתמים –‬
‫החישובים הדרושים ליצירת הייצוגים האלו (הכלולים בתיאוריה)‪.‬‬
‫‪ .3‬ייצוגי מודל תלת‪-‬ממדיים – של צורת האובייקט במע' קואורדינטות שהיא בלתי‪-‬תלויה בצופה‪.‬‬
‫* המכנה המשותף לכל התיאוריות החישוביות הוא דגש על היכולת לחשב את הפתרון לבעיית הזיהוי באמצעות מכונה‪.‬‬
‫** חולשתם‪ :‬הקשר בין האופן בו מכונה מחשבת היבטים של גירוי לבין האופן בו עושה זאת מוח אנושי‪ ,‬לכן צריך לשלב מודלים‬
‫כאלו עם מחקר התנהגותי של בני אדם שיבדוק קשר זה‪.‬‬
 ‫התערבות מקלה של תהליכי מלמעלה‪-‬למטה על תהליכי מלמטה‪-‬למעלה‪:‬‬
‫השפעת קשב חזותי על תפיסת צורה –‬
‫תיאוריית הזרקור הקשבי של פוזנר – פוזנר ועמיתיו מצאו שניתן להפנות את הקשב החזותי (תהליך מלמעלה‪-‬למטה)‬
‫למיקומים שונים על פני השדה החזותי מבלי להפנות לשם את העיניים‪ ,‬ושהפניית הקשב כך למקום הגירוי – כמו אלומת אור –‬
‫מרכזת את משאבי הניתוח באזור זה וכך משפרת את תפיסת הגירוי (תהליך שבבסיסו הוא מלמטה‪-‬למעלה)‪.‬‬
‫תיאוריית אינטגרציית התכוניות (של טריזמן) – כשאנו נחשפים לזמן קצרצר לאובייקטים שלא מוכרים לנו‪ ,‬יש הכרח‬
‫באינטראקציה בין תהליכי תפיסה חזותית (מלמטה‪-‬למעלה) לבין גורם הקשב החזותי (מלמעלה‪-‬למטה) לצורך תפיסת‬
‫החיבורים בין תכוניות לכלל אובייקטים שלמים‪.‬‬
‫התערבות מפריעה של תהליכי מלמעלה‪-‬למטה‪:‬‬
‫אפקט ספרופ ‪ -‬ההשפעה של תהליכי קשב חזותי מלמעלה‪-‬למטה על תהליכי העיבוד מלמטה‪-‬למעלה יכולה לגרום להפרעה‬
‫בלתי נמנעת (עקב היותה בלתי ניתנת לשליטה רצונית) בעיבוד‪ .‬לדוגמא‪ ,‬ב'מטלת צבע‪-‬מילה'‪ :‬יש עיכוב בשיום הצבע בו כתובה‬
‫המילה שחור כשאין התאמה בין הצבע הרשום לצבע בו רשומה המילה – העיבוד הסמנטי (מלמעלה‪-‬למטה) של המילה מעכב‬
‫את תגובת השיום שע"ב זיהוי הצבע (מלמטה‪-‬למעלה)‪ .‬אין עיכוב כזה כשמילות הצבע תואמות‪.‬‬
‫אפקט סטרופ מעיד על השפעה מלמעלה‪-‬למטה על תפיסת צבע‪ ,‬וכן הפרעה במיקוד קשב ובדיכוי תגובת הקריאה‪ :‬כשמשמעות‬
‫המילה מנוגדת לצבע שבו היא כתובה מואט השיום (אמירת השם של) הצבע שבו כתובה המילה (כלומר‪ :‬לוקח יותר זמן לומר‬
‫את הצבע בו כתובה המילה בתנאי תואם מאשר בתנאי לא‪-‬תואם)‪.‬‬
‫אפקט סטרופ ממחיש גם הפרעה במיקוד קשב בשל תחרות בין תגובות – כדי לבצע תגובה אחת יש לדכא את הנטייה לתגובה‬
‫השנייה והזמן הנוסף הנדרש לביצוע המטלה משקף את חלוקת הקשב בין שתי התגובות האפשריות‪ ,‬ואת המאמץ המנטלי‬
‫המושקע בדיכוי ובבחירת התגובה המתאימה מבין השתיים (או יותר)‪.‬‬

‫המשמעות של כל אחד מרמזי המרחק החד‪-‬עיניים והדו‪-‬עיניים‪ ,‬והעובדה (המוסברת בחוברת העזר) שרמזי מרחק דו‪-‬עיניים‬
‫מתקבלים רק בצפייה בעולם תלת‪-‬מימדי אמיתי (ולא בתמונה או בסרט)‪.‬‬
‫ב‪ .‬לגבי כל רמז מרחק (פרט לרמז ההצללה)‪ :‬איך הוא מרמז שהגירוי רחוק מאיתנו או קרוב אלינו‪.‬‬
‫ג‪ .‬ההבחנה בחוברת העזר בין רמזי מרחק פיקטוריאליים ללא‪-‬פיקטוריאליים‪.‬‬

‫תפיסת מרחב‬
‫כדי לבצע פעולות יום‪-‬יומיות‪ ,‬אדם צריך להסיק מסקנות לגבי עולם תלת‪-‬מימדי על סמך התמונה ברשתית‪ ,‬שהיא דו‪-‬מימדית‪,‬‬
‫לכן מצוידת מערכת התפיסה במקורות מידע חד‪-‬עיניים ודו‪-‬עיניים להשלמת החסר‪ .‬בעת הסתכלות בתמונה דו‪-‬מימדית ניתן‬
‫להשתמש רק ברמזים החד‪-‬עיניים‪ ,‬כי הרמזים הדו‪-‬עיניים דורשים מימד עומק אמיתי‪.‬‬
‫רמזי מרחק חד‪-‬עיניים (כולם חוץ מנק' פיקסציה פיקטוריאלים – ניתן לשתול אותם בציור)‪:‬‬

‫הסתרה – גלי האור חודרים בעד עצמים שאינם שקופים‪ ,‬לכן עצם הקרוב יותר לעין מסתיר את עצם שממוקם מאחוריו‬ ‫‪‬‬
‫(רחוק יותר מהעין) – ע"ב ידיעת עובדה זו אנו מבצעים אומדן מרחק יחסי ומקישים כי עצם מסתיר נמצא קרוב אלינו‬
‫יותר מהעצם שהוא מסתיר‪ .‬אפשרי גם שימוש בעיקרון ההמשכיות הטובה ע"מ לחשב ולפרש ע"ב מאפייני התמונה‬
‫הרטינלית)‪ .‬באשר לצורת העצם המוסתר ‪ -‬המערכת הויזואלית שלנו ממלאת את החלק המוסתר של אובייקט בצורה‬
‫אוטומטית ומהירה כ"כ שאנו מתנהגים כאילו הוא מוצג כולו (במחקר 'דומה או שונה' לא נמצא הבדל במהירות‬
‫השיפוטים – פחות מ‪ 222-‬א"ש ‪ -‬כששני האובייקטים הוצגו במלואם‪ ,‬או כשאחד הוצג כשחלקו מוסתר)‪.‬‬
‫הצללה – רמז שאף הוא מבוסס על כך שאור אינו יכול לחדור דרך עצמים‪ ,‬ועל כך שהוא נע בדר"כ בקו ישר‪ ,‬ולכן‬ ‫‪‬‬
‫משטחים הקרובים למקור האור ייתפסו כבהירים יחסית‪ ,‬בעוד הרחוקים ממנו יתפסו כמוצללים‪ .‬כך מספקות לנו‬
‫הצלליות על אובייקטים מידע באשר לצורתם התלת‪-‬מימדית (למשל‪ ,‬אור מלמעלה – על בליטות יראה החלק העליון‬
‫בהיר והנמוך מוצלל‪ ,‬על שקעים – ההיפך)‪ .‬בדר"כ אנחנו מניחים שמקור האור הוא למעלה‪.‬‬
‫גודל התמונה הרטינלית – ככל שעצם מרוחק מאיתנו‪ ,‬כך התמונה הרטינלית המתקבלת ממנו (בבואתו על הרשתית)‬ ‫‪‬‬
‫קטנה יותר – אנו משתמשים במידע זה לקביעת מרחק יחסי‪ :‬אובייקט היוצר תמונה רטינלית קטנה יותר נתפס כמרוחק‬
‫יותר מאיתנו ביחס לאובייקט היוצר תמונה רטינלית גדולה ממנו‪.‬‬
‫מוכרות גודל האובייקט – יש לנו ידע קודם על גודל אובייקטים מוכרים‪ ,‬ובהתאם לו אנו מפרשים שעצם קטן שנראה‬ ‫‪‬‬
‫בתמונה הרטינלית גדול יותר מעצם אחר הגדול ממנו – זה משום שהקטן קרוב יותר אלינו מהגדול (פרוש ע"פ רמז זה‬
 ‫נמצא בניסוי של איטלסון בו למעשה הוצגו קלפים בגדלים שונים‪ ,‬אך המשתתפים פרשו את המצג כקלפים בגודל זהה‬
‫ובמרחקים שונים מהם)‪.‬‬
‫פרספקטיבה‪:‬‬

‫פרספקטיבה קווית – קווים ישרים ומקבילים המתרחקים מעין הצופה יוצרים בתמונה הרטינלית קווים ההולכים‬ ‫‪‬‬
‫ומתקרבים זה לזה לכיוון נקודה הההתלכדות – שנתפסת כמרחק האינסופי (האופק)‪ .‬תכונה זו מסייעת לנו בשיפוט‬
‫המרחק היחסי‪.‬‬
‫דחיסות המרקם (=פרספקטיבה מפורטת) – קווי מתאר בשטח הולכים וקטנים ככל שמרחקם מעין הצופה גדל‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫ובתמונה הרטינלית המרחקים ביניהם הולכים ומתקצרים‪.‬‬
‫גובה ביחס לאופק – אם שני עצמים נמצאים בגבהים שונים ביחס לקו האופק בתמונה הרטינלית‪ ,‬זה הקרוב יותר‬ ‫‪‬‬
‫לאופק ייתפס כרחוק יותר מאיתנו (ניתן לדמיין המחשה באמצעות נייר מקופל‪ ,‬שקו הקפל שלו הכי רחוק מאיתנו – כמו‬
‫האופק בתמונה הרטינלית)‪.‬‬
‫רמזי תנועה (מהרמזים החשובים בתפיסת מרחב‪ ,‬כשהם קיימים‪ ,‬השפעת גורמים אחרים עליה קטנה)‪:‬‬

‫נקודת פיקסציה – (רמז מרחק לא‪-‬פיקטוריאלי) ‪ -‬כשאנחנו בתנועה ביחס לרקע סטטי ומתמקדים בנקודה מסוימת‬ ‫‪‬‬
‫במרחב (נקודת פיקסציה)‪ ,‬אובייקט ים הקרובים יותר אלינו יותר מנק' הפיקסציה ייתפסו כנעים בכיוון ההפוך לכיוון‬
‫תנועתנו (ככל שקרובים יותר – בתנועה מהירה יותר)‪ ,‬בעוד שהאובייקטים המרוחקים יותר מאיתנו מאשר נק'‬
‫הפיקסציה ייתפסו כנעים באותו הכיוון כמונו‪.‬‬
‫רמזי מרחק דו‪-‬עיניים‪:‬‬
‫* רמזי מרחק דו‪-‬עיניים הם לא‪-‬פיקטוריאלים‪ .‬כלומר‪ ,‬הם מתקבלים רק בצפייה בעולם תלת‪-‬מימדי אמיתי ולא בתמונה או‬
‫בסרט‬
‫‪ ‬אקומודציה – העין מסגלת עצמה לצורך יצירת תמונה רטינלית חדה וברורה (ע"י מיקוד התמונה בפוביאה) בראיית‬
‫עצמים הנמצאים מרחקים שונים ממנה‪ .‬המנגנון‪ :‬שרירי העין מקמרים את העדשה ככל שהעצם קרוב יותר אלינו (הכי‬
‫מקומרת כשהעצם במרחק ‪ 22‬ס"מ)‪ ,‬ומרפים את העדשה ככל שהוא רחוק מאיתנו (הכי רפוייה כשהעצם במרחק ‪3‬‬
‫מטרים)‪ ,‬ומשוב לגבי מידת הקימור מועבר למרכזים גבוהים במוח שמשתמשים במידע לצורך אומדן המרחק (אם כי‬
‫האמדן גס כי אין בו בכדי לשקף מרחקים שמעבר לטווח שבין ‪ 22‬ס"מ ל‪ 3-‬מטרים)‪ .‬קיימת גם בראיה חד‪-‬עינית אבל‬
‫יעילה בעיקר בראיה דו‪-‬עינית בשילוב עם תרומת זווית ההתכנסות‪.‬‬
‫‪ ‬זווית ההתכנסות – כדי למקד את התמונה על הפוביאה שרירי העיניים מניעים את שתיהן בתיאום‪ :‬ככל שהעצם קרוב‬
‫יותר – זו אל זו‪ ,‬פנימה כלפי מרכז הפנים (להשגת ‪ ,)convergence‬וככל שהעצם רחוק יותר – כלפי חוץ (‪.)divergence‬‬
‫לכל מרחק עד ‪ 0‬מטרים מהעין יש זווית התכנסות ייחודית‪ ,‬הנמסרת כמשוב ומשמשת לצורך אומדן המרחק‪.‬‬
‫‪ ‬הפרדה דו‪-‬עינית – התופעה‪ :‬בשל המרחק בין העיניים‪ ,‬התמונה הרטינלית של העצם בו מביטים מתקבלת בכל עין‬
‫שונה במקצת מבשניה‪ .‬הקורטקס הויזואלי מבצע אינטגרציה של שתי התמונות לכדי התמונה שלקיומה אנחנו מודעים‪.‬‬
‫ראיה כפולה הוא מצב המתאפשר בתנאים מסויימים ובו יש מודעות לשתי התמונות השונות (שלא עברו אינטגרציה)‪.‬‬
‫מיקום האובייקטים ביחס לנק' הפיקסציה קובע את גודל אזור החפיפה בין שתי התמונות הרטינליות‪ :‬מרוחקים ממנה –‬
‫חפיפה גדולה יחסית‪ ,‬קרובים ממנה – חפיפה קטנה יחסית‪ .‬שיעור אזור החפיפה ותכונות אחרות שלו משקפים את‬
‫מרחק האובייקט מהעין‪( .‬הטכניקה ליצירת תמונות‪/‬סרטים הנתפסים כתלת‪-‬מימדיים תוך שימוש בשני צילומים דו‪-‬‬
‫מימדייים מבוססת על עיקרון זה)‪.‬‬

‫שילוב מקורות המידע השונים לתפיסת מרחק‬

‫תפיסת מרחק היא תהליך עיבוד מידע ברמה גבוהה שמבצע הקורטקס הכרוך באינטגרציה של מידע ממקורות שונים‪ .‬ככל‬
‫שרמזי המרחק רבים יותר ועקביים יותר‪ ,‬כך תפיסת המרחק מהירה‪ ,‬אמינה ומדוייקת יותר (למשל‪ ,‬ע"ב ראייה דו‪-‬עינית‬
‫הביצועים ‪ 32%‬מהירים ומדוייקים מאשר ע"ב ראיה חד‪-‬עינית)‪.‬‬

‫קביעיויות תפיסה ואילוזיות גיאומטריות‬

‫התפיסה אינה תוצר ישיר של הגרייה הפיזיקלית‪ ,‬אלא תוצר תהליכים מורכבים יותר של אינטגרציית מידע‪.‬‬

‫קביעות תפיסתית ‪ -‬כשאדם מתקרב אלינו‪ ,‬בתמונה הרטינלית הוא הולך וגדל‪ ,‬אך ברור לנו שגובהו קבוע‪ ,‬בדומה‪ ,‬צורתה‬
‫הנתפסת של דלת שלפנינו כשהיא פתוחה שונה מצורתה הנתפסת כשהיא סגורה‪ ,‬אך ברור לנו שהדלת היא אותה דלת‪ ,‬וזאת‬
‫ע"ב מידע שיש לנו על העולם והיציבות שבו‪ .‬יש לנו מנגנוני תפיסה שמבטיחים קביעות בפירושים שאנו נותנים לגירויים‬
‫משתנים‪ .‬סוגי הקביעות‪:‬‬
 ‫אובייקטים חזותיים (גודל וצורה)‬ ‫‪‬‬
‫איפיוני האובייקטים החזותיים (בהירות וצבע)‬ ‫‪‬‬
‫יחסים שבין האובייקטים החזותיים (מיקום וכיוון)‬ ‫‪‬‬

‫חוק אמרט – מנגנון חישוב הגודל הנתפס‪:‬‬

‫קביעות הגודל כפונקציה של תפיסת מרחק – מערכת התפיסה שלנו מחשבת את מרחק האובייקט מאיתנו ומתקנת את‬
‫הגודל הנתפס בהתאם (כך שאובייקט מוכר למשל נשאר בעל גודל קבוע)‪.‬‬

‫('‪ = S‬הגודל הנתפס‪ = a ,‬זווית הראיה‪ = D ,‬המרחק(‬ ‫‪S' = aD‬‬ ‫הנוסחה‪:‬‬

‫הגודל הנתפס = זווית הראייה (גודל התמונה הרטינלית) ‪ X‬המרחק הנתפס של העצם מאיתנו (מוערך ע"פ רמזי מרחק)‬
‫ככל שהמרחק מאיתנו גדל‪ ,‬כך קטנה זווית הראייה‪ ,‬וכך נותרת המכפלה בעינה והגודל הנתפס נשאר קבוע‬
‫חוק אמרט מסביר איך גודלו הנתפס של אובייקט מתקרב‪/‬מתרחק נשמר קבוע‪ :‬כשזווית הראייה נשארת קבועה (בבואת הגרר‬
‫תופסת חלק קבוע מן הרשתית) אך המרחק הנתפס גדל‪ ,‬ולכן גדלה המכפלה באותו היחס שבו גדל המרחק הנתפס‪ ,‬לכן‬
‫הבבואה נראית גדולה יותר‪.‬‬

‫השפעת התנסות על קביעת הגודל ‪ -‬מוכרות האובייקט והציפיות לגבי גודלו (פונקציות של התנסות וניסיון שאיננן קשורות‬
‫בתפיסת מרחק) משפיעות על קביעות תפיסת הגודל‪ .‬למשל‪ :‬מבוגים מתקנים קביעות גודל טוב יותר מאשר ילדים‪ ,‬ובמבט‬
‫מגבוה מאד‪ ,‬קשה לנו לתקן את קביעות הגודל‪.‬‬

‫קביעות הצורה‪:‬‬
‫קביעות הצורה (ע"פ אפשטיין ופארק‪ ):‬הקביעות היחסית של הצורה הנתפסת חרף שינויים בתמונה הרטינלית שלה‪ ,‬הנגרמים‬
‫עקב שינויים באוריינטציה המרחבית של האובייקט או בזווית הראייה‪( .‬לדוגמא‪ :‬עצם מלבני מוטה נראה כטרפז – כמו בדוגמת‬
‫הדלת שלעיל – אף הפרשנות נותרת שהעצם הוא מלבני)‪.‬‬
‫לצורך קביעות הצורה משתמשים בתפיסת מרחקם של חלקי האובייקט השונים מהצופה‪.‬‬

‫אילוזיות גיאומטריות‬
‫אילוזיות תפיסה הן מקרים בהם מנגנוני התפיסה נכשלים ומטעים את התופס (קיימים באופנויות תפיסה שונות)‪.‬‬
‫אילוזיות גיאומטריות הם מצבים בהם‪ ,‬לרוב בשל אופי הגירוי‪ ,‬שימוש ברמזי המרחק לא מתאפשר ומהצופה נמנעת‬
‫אינפורמציה קונטקסטואלית‪ ,‬לכן חל שיבוש במנגנוני קביעות הצורה ‪ -‬הנתפסת במקרה כזה כקרובה לזו המיוצגת ע"י התמונה‬
‫הרטינלית‪.‬‬
‫אילוזיית פונזו – כאשר בתמונה קווים או עצמים בעלי אותו אורך ממוקמים אופקית בין כיווני פרספקטיבה (קווים אנכיים‬
‫ההולכים ומתכנסים) הקו‪/‬עצם העליון נתפס כמרוחק יותר וחל תיקון קביעות הגודל – כך נוצרת האשלייה כי הוא ארוך יותר‬
‫מהקו‪/‬עצם התחתון‪.‬‬
 ‫אשליית החדר של איימס – דוגמא להשפעת המרחק הנתפס על הגודל הנתפס‪ :‬בשל המבנה של החדר שבנה איימס‪,‬‬
‫בהסתכלות בעין אחת דרך עינית (דבר המונע שימוש ברמזי מרחק דו‪-‬עיניים) דמות אחת מהשתיים שבחדר נראית גדולה‬
‫בהרבה מהשנייה‪ ,‬למרות ששתי הדמויות בחדר זהות בגודלן‪ .‬זאת משום שזו שנתפסת כקטנה היא למעשה רחוקה יותר‪ ,‬וכן‬
‫בשל עיוותים מכוונים במבנה החדר וקירותיו המשבשים תיקוני מרחק‪ ,‬וגורמים לנו לתפוס את גודל הדמויות בהתאם לגודלן‬
‫שבתמונה הרטינלית‪.‬‬

‫אילוזיית הירח – קרוב לאופק יש רמזי מרחק רבים‪ :‬ראשית ‪ -‬גובה ביחס לאופק ובנוסף‪ ,‬עצמים מוכרים שגודלם קטן‪ ,‬קווים‬
‫ישרים מתכנסים‪ ,‬דחיסות המרקם וכיו"ב‪ .‬בשל ריבוי רמזי העומק נתפס עיגול הירח כמרוחק יותר מאיתנו כשהוא קרוב לקו‬
‫האופק‪ ,‬מאשר כשהוא גבוה בשמים – שבהם חסרים רמזי עומק – אז הוא נתפס כקרוב יותר אלינו‪ .‬בהמשך לתפיסת המרחק‬
‫המוטעית‪ ,‬מופעל תיקון קביעות הגודל יתר על המידה לגבי ירח הקרוב לקו האופק‪ ,‬ויוצר 'הגדלה' של גודלו הנתפס‪ ,‬והתוצאה‪:‬‬
‫הירח נתפס כגדול יותר כששהוא קרוב לקו האופק מאשר כשהוא נמצא ברום השמים‪.‬‬
‫האילוזיה האופקית אנכית – במצב בו קו אנכי מתחיל ועולה‪/‬יורד מאמצע קו אופקי (צורת ‪ – )T‬ושני הקוים הם באורך זהה –‬
‫נתפס הקו האנכי כארוך יותר‪ .‬הסברים‪:‬‬
‫‪ )1‬השערת תנועת העין – במעקב אחר הקווים העין מתאמצת יותר לעקוב אחר הקו האנכי‪ ,‬וההבדל במאמץ מתורגם‬
‫לבהדל באורך הקווים‪(.‬אלא שמסתבר שגם כששני הקווים קצרים מאד ומוקרנים בהבזק מהיר – כך שאין לעיניים זמן‬
‫מספיק לנוע כלל ‪ -‬או כשהדימוי מיוצב על הרשתית‪ ,‬האילוזיה קורית)‪.‬‬
‫‪ )2‬השערת השדה החזותי – שדה הראייה הדו‪-‬עיני נתפס כאליפסה שרוחבה ארוך מגובהה‪ .‬תפיסת אורך הקווים היא‬
‫ביחס לאורך שדה הראייה‪ ,‬ולכן נתפס האני כארוך יותר (תמיכה‪ :‬נבדקים שהביטו בקווים תוך הטיית ראשם ‪ 92‬מעלות‬
‫הצידה‪ ,‬דיווחו השקו האופקי ארוך יותר)‪.‬‬
‫אילוזיית מילר‪-‬לייר – חיצים בקצוות קו משפיעים על אורכו הנתפס – כשהם פונים ממנו והלאה הוא נתפס כארוך יותר‪ ,‬וכשהם‬
‫פונים כלפי הקו – הוא נתפס כקצר יותר‪.‬‬
‫הסבר ע"פ תיאוריית עקביות הפרספקטיבה‪ :‬החיצים מספקים מידע כוזב המתפרש כרמז מרחק (כהשלכה דו‪-‬מימדית של צורות‬
‫תלת‪-‬מימדיות שאנחנו רגילים שקיימות במציאותץ למשל‪ :‬החיצים הפונים מהקו והלאה מדמים פינת מבנה שהיא הצלע‬
‫הקרובה אלינו ביותר‪ ,‬בעוד החיצים הפונים כלפי הקו מדמים פינת מבנה שהיא הצלע המרוחקת ביותר מאיתנו) – ובשל כך‬
‫מופעל מנגנון קביעות הגודל‪ ,‬ש'מגדיל' עצמים הנתפסים כרחוקים יותר מאיתנו‪.‬‬

‫ביקורות על ההסבר‪:‬‬
‫‪ )1‬אילוזיית מילר‪-‬לייר קורית גם בקווים אופקיים‬
‫‪ )2‬אילוזיית מילר‪-‬לייר קורית גם בקטעים מעורבים (כשרוחב הקווים הבונים את החצים שונה מרוחב הקו אליו הם‬
‫מתחברים)‬
‫‪ )3‬עוצמת האילוזיה זהה גם באוכלוסיות חסרות התנסות עם מבנים ישרים‬
 ‫תפיסת תנועה‬
‫מנגנוני תפיסת תנועה חיוניים להסתגלות לסביבתנו המשתנה‪ ,‬והם מורכבים למדי ומושתתים על תהליכים ביולוגיים‬
‫וקוגניטיביים‪.‬‬
‫מאפייני הגרייה והשפעתם על תפיסת התנועה‬
‫ההקשר החזותי – תנועת הרקע ביחס לתנועת גירוי המטרה‪.‬‬
‫הסף המוחלט – הכמות המינימלית של תנועה שניתן לחוש – בניסוי של אוברט נמצא שהוא תזוזה של ‪ 2.4‬מ"מ של נקודת אור‬
‫שנמצאת במרחק ‪ 42‬ס"מ מהצופה‪ ,‬בחשכה (כלומר‪ ,‬בלי הקשר חזותי)‪ .‬ההקשר החזותי משפיע על הסף המוחלט‪ :‬כשהוא‬
‫קבוע הרגישות לתנועה גדולה בהשוואה למצב בו אין הקשר חזותי ‪ -‬שסביב נק' האור היתה מסגרת ריבועית נייחת‪ ,‬ירד הסף‬
‫המוחלט ל‪ 2.24-‬מ"מ בשניה‪.‬‬
‫תנועה ביולוגית – כשאדם נע נקודות מוגדרות בגוף כמו המרפקים והברכיים יוצרות תבנית מסוימת במרחב‪ ,‬שאנחנו מזהים‬
‫(תוך ‪ 222‬א"ש) כתנועת אדם‪ .‬רגישות מיוחדת לזיהוי תנועת אדם קיימת כבר אצל תינוקות בני ‪ 5‬חודשים‪.‬‬

‫תהליך תפיסת התנועה – ברמת התהליכים הפיזיולוגיים‪ :‬הרצפטורים מייצרים אותו עצביים (שעוברים אח"כ לעיבוד‬
‫קוגניטיבי)‪ .‬כשעצם נע והעין נשארת קבועה‪ ,‬התמונה הרטינלית של העצם חולפת על פני רצפטורים מיוחדים המגיבים רק‬
‫לגופים נעים ‪ -‬לשינוי עצמת ההארה בגרייה; ביניהם יש שמגיבים לשינויים בהארה עם כניסתי ויציאתו משדה הראייה‪ ,‬יש כאלה‬
‫המגיבים כשהארה מופיעה ואחרים המגיבים כשהארה נעלמת וגם כאלו שמגיבים בשני המצבים‪ .‬בקורטקס הויזואלי הראשוני‬
‫ובאונת הרקה של המוח ישנם אפילו ריכוזים גדולים של תאים המגיבים רק לתנועה בכיוון נתון‪ ,‬ותאים המגיבים רק לתנועה‬
‫במהירות מסוימת‪.‬‬
‫תהליך תפיסת התנועה נסמך על כמה מקורות מידע‪ ,‬כפי שניתן להסיק מהדוגמאות האלו‪ :‬אנחנו מצליחים לתפוס‪ )1( ,‬שכאשר‬
‫אנו סוריקים חדר נייח‪ ,‬חרף שינויים בדימוי הרשתי החדר אינו נע (אנחנו מייחסים את השינויים כנובעים מתנועת העיניים)‪ ,‬כמן‬
‫כן (‪ )2‬שכאשר עינינו עוקבות אחר אובייקט בתנועה‪ ,‬למרות העדר שינוי בדימוי הרשתי‪ ,‬האובייקט נע‪ .‬גרגורי טען לקיומן של‬
‫שתי מערכות לתפיסת תנועה‪:‬‬

‫מערכת דימוי‪-‬רשתית – כשגוף נע בעוד העיניים קבועות במקומן‪ ,‬הדימוי שלו משנה את מיקומו על הרשתית (בתנועה‬ ‫‪‬‬
‫הפוכה לתנועת הגוף במציאות – שהיא התנועה הנתפסת) ומגרה רצפטורים ברשתית המשדרים מידע על תנועתו‬
‫לקורטקס‪,‬‬
‫מערכת עין‪-‬ראש – מאפשרות לזהות תנועה גם כאשר עינינו עוקבות אחר הגוף הנע ולכן הדימוי שלו נשאר פחות או‬ ‫‪‬‬
‫יותר קבוע על הרשתית‪.‬‬
‫תפיסת תנועה מתרחשת רק אם האותו המגיעים לקורטקס ממע' דימוי‪-‬רשתית וממע' ראש‪-‬עין סותרים‪ ,‬כלומר‪ ,‬יש אות‬
‫ממע' אחת ולא מהשניה או להיפך‪ .‬אם אין אותות מאף מע' או יש אותות משתיהן – לא תתרחש תפיסת תנועה‪.‬‬
‫תיאוריות ‪ inflow‬או ‪: outflow‬‬

‫‪( Inflow‬שרינגטון) – עיצבוב נכנס (‪:(afferent‬‬

‫המוח פוקד על שרירי העין לנוע => שרירי העין נעים => משוב לאחר תנועה משודר מששת שרירי העין למוח‬
‫‪( Outflow‬הלמהולץ) – עיצבוב יוצא (‪:(efferent‬‬

‫המוח משדר‪)1( :‬פקודה לשרירי העין לנוע ו(‪)2‬בו בזמן 'עותק' שלה לאזור המוח המופקד על תפיסת תנועה =>שרירי העין נעים‬
‫תמיכה בתיאוריית ‪: Outflow‬‬

‫תופעת התנועה הפסיבית – ע"פ תיאוריית ‪ inflow‬בעת תנועה לא רצונית של העין (בלי מסר מהמוח לנוע)‪ ,‬בה שדה‬ ‫‪‬‬
‫הראייה נראה כנע בכיוון ההפוך לכיוון תנועת העין‪ ,‬לא צריכה להתרחש תפיסת תנועה‪ ,‬כי האותות משתי המע' (דימוי‪-‬‬
‫רשתית ועין‪-‬ראש) הם חיוביים‪ .‬אלא שתפיסת תנועה מתרחשת במצב זה – והדבר תומך בתיאוריית ‪Outflow‬‬
‫המסבירה שבעוד מע' דימוי‪-‬רשתית תעביר אות חיובי‪ ,‬מע' העין‪-‬ראש לא תעביר מסר כזה (כי המוח לא פקד על העין‬
‫לנוע)‬
‫בבואת גרר מיוצבת – בבואת גרר היא כתם הנראה כשהמבט מוסט למשטח בהיר אחרי הבטה ממושכת (כמה שניות‬ ‫‪‬‬
‫לפחות) במקור אור חזק – כשהעיניים מוזזות‪ ,‬אם (‪ )1‬תנועת העיניים רצונית ‪ -‬הכתם נע‪ ,‬ואם (‪ )2‬תנועת העיניים‬
‫פסיבית – הכתם ישאר במקום קבוע‪ .‬במצב (‪ )1‬ע"פ שתי התיאוריות מע' עין‪-‬ראש תשלח אות בעוד מע' דימוי‪-‬רשתית‬
‫לא תשלח אות ולכן תתרחש תפיסת תנועה‪ .‬במצב (‪ )2‬תיאוריית ‪ inflow‬מנבאת תפיסת תנועה (ע"ב אותם אותות כמו‬
‫בתנאי ‪ ,)1‬אלא שלא נמצאה תפיסת תנועה – דבר התומך בתיאוריית ‪ :Outflow‬שמנבאת שמע' עין‪-‬ראש לא תשלח‬
‫אות (כי המוח לא פקד על העין לנוע) וגם מע' דימוי‪-‬רשתית לא תשלח אות ולכן לא תתרחש תפיסת תנועה‪.‬‬
 ‫שיתוק שרירי העין – פגם אנטומי בשרירים או בעצבים הקשורים אליהם או שיתוק זמני באמצעות הסם קוררה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫במקרים אלו העיניים אינן זזות אבל נחווית תזוזה של הגופים סביב (באותו הכיוון שבו היו העיניים אמורות לנוע) למרות‬
‫שהם אינם זזים במציאות – ההסבר של תיאוריית ‪ :Outflow‬מע' העין‪-‬ראש מעבירה אות חיובי כזה (כי המוח פקד על‬
‫העין לנוע) בעוד מע' דימוי‪-‬רשתית לא מעבירה כל אות – ולכן נחווית תנועה‪.‬‬
‫תהליך תפיסת תנועה (כסכימת אותות) במצבים שונים‪:‬‬
‫תפיסת המטרה‬ ‫פקודות לתנועת שרירי העיניים‬ ‫מצב הדימוי‪-‬הרשתי‬ ‫תיאור המצב‬
‫נייחת‬ ‫(‪ )-‬אין‬ ‫(‪ )-‬מיוצב‬ ‫מבט קבוע – מטרה נייחת‬
‫נעה‬ ‫(‪ )-‬אין‬ ‫(‪ )+‬נע‬ ‫מבט קבוע – מטרה נעה‬
‫נעה‬ ‫(‪ )+‬יש‬ ‫(‪ )-‬דימוי מיוצב על הרשתית‬ ‫מבט עוקב אחר מטרה נעה‬
‫נייחת‬ ‫(‪ )+‬יש‬ ‫(‪ )+‬נע‬ ‫סריקת מטרה נייחת‬

‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫יחידה ‪ – 6‬נוירופסיכולוגיה קוגניטיבית‬

‫הקדמה‪ :‬להבנה טובה של היחידה חשוב להבחין בין המושגים הבאים‪:‬‬
‫מנגנון קוגניטיבי – מושג זה מתייחס למנגנון הקוגניטיבי שפועל מאחורי הקלעים (‪ ,)underlying process‬ושהוא אחראי‬
‫לתפקוד הקוגניטיבי ואמור להסביר את הביצועים הקוגניטיביים (למשל המנגנון שאחראי לזיהוי פרצופים‪.‬‬
‫תפקוד קוגניטיבי או‪ :‬יכולת קוגניטיבית – זהו השם כולל לביצועים מסוג מסוים‪ ,‬למשל‪ :‬היכולת לזהות פרצופים‪.‬‬
‫ביצועים קוגניטיביים – הביצועים (בעיקר‪ :‬שיעור ההצלחה וזמני התגובה) במשימות‪/‬מטלות קוגניטיביות‪ ,‬למשל הביצועים‬
‫במטלה כלשהי של זיהוי פרצופים‪.‬‬
‫ליקוי קוגניטיבי – פגיעה בתפקוד הקוגניטיבי המתבטאת בביצועים נמוכים במטלות קוגניטיביות‪.‬‬
‫נוירופסיכולוגיה קוגניטיבית ‪ -‬עוסקת בחקר התפקוד הקוגניטיבי של אנשים שלקו בפגיעות מוחיות‪ .‬שתי מטרותיה מבוססות‬
‫על כיווני הסקה הפוכים‪ ) 1( :‬לתאר ולהבין ליקויים קוגניטיביים המאפיינים פגיעות מוחיות שונות ע"ב השוואתם למודלים‬
‫המתארים תפקוד קוגניטיבי תקין‪ )2( ,‬להסיק על התפקוד הקוגניטיבי התקין באמצעות איפיון ומיפוי של התפקודים הלקויים אצל‬
‫אנשים עם פגיעות מוחיות‪ .‬הנוירופסיכולוגיה הקוגניטיבית היא תת‪-‬תחום במכלול העוסק בהבנת מבנה המוח ותפקודו ונקרא‬
‫מדעי העצב הקוגניטיביים‪ ,‬שכל תתי התחומים שבו משפיעים ומפרים זה את זה‪:‬‬
‫מדעי העצב הקוגניטיביים‬

‫מחקרי הדמיה מוחית ורישום חשמלי מהמוח‬ ‫נוירופסיכולוגיה ניסויית‬ ‫נוירופסיכולוגיה קלינית‬

‫נוירופסיכולוגיה קוגניטיבית‬ ‫נירופסיכולוגיה מסורתית (גישה נוירולוגית)‬

‫חקר תהליכים קוגניטיביים ומבנה הקוגניציה ע"י חקר פגועי מוח‬ ‫גישה אנטומית‪ :‬מיפוי תפקודים של אזורי המוח‬

‫המיקוד לבחינה ביחידה ‪ 6‬כולל את פרקים ‪ 6.1‬ו‪( 6.3 -‬ללא פרק ‪ )6.2‬ולכן הסיכום שלהלן מתייחס לשני פרקים אלה‬
‫בלבד‪.‬‬

‫סיכום פרק ‪ 6.1‬יחידה ‪ :6‬יסודות הנוירופסיכולוגיה הקוגניטיבית‬

‫א‪ .‬נוירו פסיכולוגיה קוגניטיבית הוא ענף בנוירופסיכולוגיה המחקרית שמטרותיו‪:‬‬

‫‪ . 1‬הבנת התפקוד הלקוי של פגועי מוח (למשל‪ :‬ביצועיהם הנמוכים במטלות קוגניטיביות מסוימות) באמצעות מודלים‬
 ‫קוגניטיביים המתבססים על האוכלוסייה הבריאה (כלומר מודלים שמסבירים את אופן הפעולה התקין של המנגנונים‬
‫הקוגניטיביים)‪,‬‬
‫‪ .2‬הבנת המנגנון הקוגניטיבי התקין באמצעות חקירה של התפקודים הקוגניטיביים הפגועים של פגועי מוח‪.‬‬

‫ב‪ .‬דפוסי הפגיעות המוחיות שמהם ניתן ללמוד על מבנה הקוגניציה התקינה‪:‬‬

‫פגיעות מוחיות יכולות להוביל לנזק ברמות שונות‪ ,‬אך גם נזק צר וממוקד יחסית עלול לגרום למספר ליקויים קוגניטיביים‪ .‬אבל‬
‫לא תמיד מעיד הדבר על כך שהתפקודים הלקויים נשנענים על אותם מנגנונים קוגניטיביים‪ ,‬לעיתים הקשר הנצפה בין תפקודים‬
‫(שביסודם מנגנונים נפרדים) נובע מסמיכות אנטומית במוח של האזורים המופקדים עליהם‪.‬‬

‫כלים המשמשים להסקה לגבי מבנה המערכת הקוגניטיבית‪:‬‬

‫‪ .1‬אסוציאציות ‪ -‬מהן מסיקים על מנגנון משותף‪ ,‬אך ייתכן שהסיבה לליקוי הכפול אינה מנגנון משותף אלא קרבה אנטומית בין‬
‫האזורים האחראים על שני התפקודים שנפגעים יחדיו‪.‬‬
‫‪ .2‬דיסוציאציות (למשל בין זיהוי אובייקט ומיקום אובייקט) מצבים שבהם קיים תפקוד לקוי בתחום אחד (זיהוי אובייקט) לצד‬
‫תפקוד שמור (תקין) בתחום אחר (מיקום אובייקט) ‪ -‬מהן מסיקים שאין מנגנון משותף לשני התפקודים‪ .‬מסקנה‪:‬הסבר‬
‫המנגנונים הנפרדים(או לפחות נסיק שהמנגנון הקוגניטיבי הפגוע שגורם לתפקוד הלקוי אינו הכרחי לתפקוד השני)‪.‬‬
‫הבעייתיות בהסקה מדיסוציאציה בודדת‪ :‬ייתכן שבכל זאת יש מנגנון משותף שאחראי לשני התפקודים (למרות שאחד מהם‬
‫נפגע והשני לא)‪ ,‬כלומר עדיין ייתכן שהסבר המנגנון המשותף הוא הנכון‪ .‬הסיבה לכך שרק אחד מן התפקודים נפגע היא שהוא‬
‫תפקוד הד ורש פעולה מאומצת יותר של המנגנון (או של הקוגניציה כולה) ולכן הוא רגיש יותר לפגיעה מן התפקוד השני‪ ,‬על אף‬
‫ששניהם מתבססים על פעולתו של אותו מנגנון‪.‬‬

‫הקושי להכריע בין ההסברים ע"ב דיסוציאציה ‪ -‬המחשה‪:‬‬

‫מטוס מתקשה להמריא (תפקוד ‪ )1‬אך אינו מתקשה לטוס בגובה רב (תפקוד ‪)2‬‬

‫הסבר המנגנונים הנפרדים – לכל אחד מהתפקודים מנגנון נפרד‪ .‬מנגנון ההמראה נפגע‪ ,‬ומנגנון הטיסה – לא נפגע‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫הסבר המנגנון המשותף – אותו מנגנון אחראי להמראה ולטיסה‪ ,‬אך ההמראה מאמצת את המנגנון יותר‪ ,‬ולכן היא‬ ‫‪‬‬
‫רגישה יותר לתקלות‪ .‬אם המנגנון חלש מהרגיל יתכן שהמטוס לא יצליח להמריא אבל אם התקלה מתחילה כשהוא‬
‫כבר באוויר‪ ,‬הוא יצליח להמשיך לטוס‪.‬‬

‫הפתרון לבעייתיות בהסקה מדיסוציאציה בודדת‪ :‬דיסוציאציה כפולה‪ ,‬כלומר‪ ,‬קיומו של דפוס ביצוע הפוך‪ :‬מצב בו מטוס בשל‬
‫תקלה ימריא באופן תקין אבל יתקשה לטוס בגובה רב (או אדם אחד המאופיין בפגיעה קוגניטיבית הפוכה מזו שנמצאה קודם)‬
‫– זה יערער על הסבר המנגנון המשותף ויחזק את הטענה שהתפקודים נשענים על מנגנונים נפרדים‪.‬‬

‫ג‪ .‬הנחות היסוד של המחקר הנוירופסיכולוגי קוגניטיבי‪:‬‬

‫‪ .1‬הנחת המודולריות (יחידות עיבוד מוחיות עצמאיות) ‪ -‬הקוגניציה מורכבת ממנגנונים קוגניטיביים ('מודולים') רבים‪ ,‬שכל‬
‫אחד מהם הוא יחידת עיבוד עצמאית (אם נפגעת‪ ,‬אחרות ‪ -‬שאינן נשענות על מידע ממנה ‪ -‬יכולות להמשיך לפעול)‪ .‬ההנחה‬
‫אמנם אינה מוסכמת על כולם אך השפיעה מאוד על המחקר‪ ,‬ועומדת בבסיס השימוש בדיסוציאציות‪.‬‬
‫‪ .2‬הנחת האיזומורפיות ‪ /‬איזומורפיזם (משמעות המילה‪ :‬שיוויון צורה‪ .‬מכונה גם הנחת הלוקליזציה התפקודית) ‪ -‬מקשרת בין‬
‫תהליכים קוגניטיביים לאזורי המוח השונים‪ ,‬ועל‪-‬פיה הארגון האנטומי‪/‬פיזי של המוח משקף את הארגון הקוגניטיבי – כל יחידת‬
‫עיבוד היא יישות נפרדת‪ ,‬ולכן –‪ -‬פגיעה באזור מוחי מסוים תתבטא בפגיעה אך ורק במודול (או המודולים) הקוגניטיבי‬
‫שפעילותו תלויה באזור זה‪.‬‬
‫‪ .3‬הנחת השקיפות ‪ -‬בסיס להסקה מהתפקוד הלקוי על התפקוד התקין‪ :‬אם נפגע אזור מוחי ‪ X‬ותפקוד קוגניטיבי ‪ Y‬הרי שניתן‬
‫להסיק לגבי כלל בני האדם שאזור מוחי זה הוא האחראי לתפקוד זה‪ .‬התפקוד הקוגניטיבי שנפגע אצל פגוע‪-‬המוח הסובל מנזק‬
‫מוחי באזור מסוים הוא תפקוד שבמוח הבריא מתבצע כולו ורק הוא‪ ,‬באזור מוחי זה‪ .‬הנחה זו מזהה את האזור המוחי שנפגע‬
‫עם התפקוד הקוגניטיבי שנפגע (למשל‪ ,‬אזור ברוקה – עם מיומנויות הפקת דיבור מסויימות)‪ ,‬כלומר מסיקה מפגוע‪-‬המוח‬
‫מסקנה כללית על מבנה הקוגניציה‪.‬‬
‫הבעיות עם הנחת השקיפות‪:‬‬
‫‪ .1‬העדר הערכה של אזורים מוחיים נוספים שאולי קשורים לתפקוד שנפגע אצל פגוע המוח‪:‬‬
‫ייתכן שגם אזורים מוחיים אחרים שותפים‪ ,‬ואפילו הכרחיים‪ ,‬לאותו תפקוד‪ ,‬ולכן כל מה שניתן ללמוד מפגוע המוח הוא שאזור‬
‫מוחי זה נדרש‪/‬הכרחי לביצוע התפקוד (התפקוד לא יכול להתבצע בלעדיו)‪ .‬לא ניתן להסיק מפגוע המוח שכל שאר אזורי המוח‬
‫אינם קשורים לתפקוד זה‪.‬‬
‫כדי לאתר את מכלול האזורים המוחיים השותפים לתפקוד מסוים‪ ,‬ניתן למשל לבצע הדמיה מוחית של אדם בעל מוח תקין בעת‬
 ‫שהוא מבצע משימה הדורשת את התפקוד המדובר‪.‬‬
‫‪ .2‬טעות בזיהוי תפקיד האזור המוחי הנפגע‪:‬‬
‫ייתכן שהאזור המוחי שנפגע אצל פגוע המוח מקשר בין מנגנונים מוחיים אחרים שהם האחראים לביצוע התפקוד‪ ,‬כך שהפגיעה‬
‫גורמת לניתוק בין אזורים האחראים לתפקוד ובשל כך לליקוי בתיפקוד (וזאת למרות שהאזור שנפגע עצמו אינו האחראי לביצוע‬
‫התפקוד)‪.‬‬
‫‪ .3‬ייחוס שגוי של הפגיעה בתפקוד לפגיעה המוחית עקב הערכת חסר של השונות ברמת ביצוע מטלות קוגניטיביות בין אנשים‬
‫שמוחם תקין‪:‬‬
‫ייתכן שהתפקוד הלקוי שנמצא אצל פגוע‪-‬המוח היה לקוי עוד לפני הפגיעה (מאחר שלרוב אין נתונים על ביצועי הנבדק מלפני‬
‫הפגיעה)‪ - .‬ככל שהליקוי בתפקוד משמעותי יותר ושונה מהתפקוד הממוצע באוכלוסיה מעבר לשונות הבינאישית הסבירה‪ ,‬כך‬
‫קטן הסיכוי לטעות זו‪.‬‬
‫ייתכ ן שחלק מן התפקודים הקוגניטיביים הנמוכים אצל פגוע המוח היו נמוכים אצלו עוד טרם הפגיעה ואין לייחס אותם לפגיעה‬
‫המוחית שסבל‪ .‬יש להשיג מידע רב ככל שניתן על תפקודו טרם הפגיעה ולהשוותו לתפקודו אחריה‪.‬‬
‫‪ .5‬הערכת חסר של התפקודים הקוגניטיביים שעליהם אחראי האזור המוחי שנפגע‪ ,‬הנובעת מההשפעה של מנגנוני=פיצוי‬
‫מוחיים‪:‬‬
‫ייתכן שחלק מן התפקודים הקוגניטיביים התקינים אצל פגוע המוח גם הם קשורים (אצלו ואצל האדם בעל המוח התקין) לאזור‬
‫שנפגע אצל פגוע המוח‪ ,‬כלומר ייתכן שאזור זה אחראי גם על תפקודים אחרים (שלא נפגעו אצל פגוע המוח)‪ .‬מדוע אם‪-‬כך לא‬
‫נפגעו תפקודים אלה בעקבות הפגיעה המוחית באותו אזור? בגלל שפגיעה מוחית זו גררה מנגנוני פיצוי‪ ,‬כלומר‪ :‬אזורים מוחיים‬
‫אחרים שלא נפגעו הצליחו לקחת על עצמם תפקודים שנפגעו כתוצאה מהאזור המוחי שנפגע‪ ,‬וכך הפגיעה בתפקודים אלה‬
‫אינה מורגשת‪.‬‬

‫מחקר על קבוצות פגועי מוח לעומת מחקרי נבדק בודד‪:‬‬

‫מחקר קבוצות של פגועי‪-‬מוח‪ :‬עקרונות ובעיות‬

‫הקבוצה נוצרת על סמך מיקום דומה של הנזק המוחי (כשרוצים לאפיין את תפקידו של אזור מוחי נתון)‪ ,‬או על סמך ליקוי‬
‫קוגניטיבי דומה (כשרוצים להעריך אלו אזורים מוחיים עשויים להיות מעורבים בתפקוד קוגניטיבי נתון)‪ .‬דגימה מקרית (כמקובל‬
‫באוכל' הבריאה) איננה אפשרית‪ .‬עם זאת‪ ,‬מחקרי קבוצות חשובים לאיתור מגמות כלליות בנוגע לקשר שבין המוח‬
‫להתנהגות‪ .‬מחקר קבוצות מתאים לאיתור קשרים בין תפקוד כללי (למשל היכולת לזהות אובייקטים) לבין אזור מוחי‪ ,‬ועלול‬
‫למסך דיסוציאציות המעידות על המנגנונים הקוגניטיביים‪.‬‬
‫קריטריונים לבחירת חולים למחקר נוירופסיכולוגי קוגניטיבי‪:‬‬
‫‪ ‬מיקום הנזק המוחי (לחקור על אילו תפקודים מופקד אזור זה)‬
‫‪ ‬הליקוי הקוגניטיבי המאפיין אותם (למחקר הבסיס העצבי והמנגנון הקוגניטיבי‪,‬מאפשר זיהוי כמה אזורים מוחיים‬
‫המעורבים בתיפקוד)‪.‬‬

‫הבעיות בחקר קבוצות של פגועי‪-‬מוח‪:‬‬

‫‪ .1‬הטרוגניות כללית רבה במשתני רקע (למשל‪ :‬גיל‪ ,‬רקע סוציו‪-‬אקונומי‪ ,‬השכלה וכו') בין הנבדקים הכלולים בקבוצה אחת של‬
‫פגועי‪-‬מוח‪:‬‬
‫כיון שאין מספיק פגועי‪-‬מוח עם פגיעה מוחית או פגיעה תפקודית (מאפיין נוירופסיכולוגי) דומה‪ ,‬הקבוצות קטנות והטרוגניות ולא‬
‫ניתן להפריד אותם לתתי‪-‬קבוצות הומוגניות יותר‪ .‬הטרוגניות שטרם הפגיעה והטרוגניות במאפיינים כללים (גיל‪ ,‬רקע חברתי‪-‬‬
‫כלכלי וכו') מייצרות הטרוגניות במאפייני הפגיעה המוחית ובמאפייני הביצועים הקוגניטיביים של פגועי‪-‬המוח למרות שבמחקר‬
‫הם נכללים באותה קבוצה‪ ,‬והדבר מקשה על החוקרים למצוא דפוסי התנהגות עקביים ולהסיק מסקנות לגבי טיב המנגנונים‬
‫הקוגניטיביים השותפים לפגיעה‪ ,‬ולגבי מיקומם במוח‪.‬‬
‫‪ .2‬הטרוגניות בנזק המוחי‪:‬‬
‫קשה למצוא נבדקים זהים מבחינת הנזק המוחי הכולל שממנו הם סובלים‪ ,‬ולכן נאלצים לבחור לקבוצה נבדקים שאמנם יש אזור‬
‫מוחי משותף שנפגע אצלם אך הם נבדלים מבחינת היקף וחומרת הנזק המוחי ממנו כל אחד מהם סובל (זאת בשל שונות‬
‫בגורמי הנזק ובשל אופיין הדיפוזי של פגיעות מוחיות רבות)‪ .‬בשל הטרוגניות זו בנזק המוחי סובלים הנבדקים מפגיעות שונות‬
‫בתפקוד‪ ,‬והדבר מקשה לבודד את תרומתו של האזור הפגוע במוח לתפקוד קוגניטיבי נתון‪ ,‬ולקשר בין האזור המוחי שנפגע‬
‫לתפקודים הקוגניטיביים שלו‪.‬‬
‫‪ .3‬הטרוגניות בביצועים של פגועי‪-‬מוח‪:‬‬
‫קשה למצוא פגועי‪-‬מוח בעלי ליקוי קוגניטיבי זהה שכן הליקוי מתבטא אצל כל אחד מהם באופן שונה במטלות שונות ובתגובות‬
‫לגירויים שונים (לדוגמא‪ :‬מבין המאובחנים באגנוזיה יש שיתקשו בזיהוי בע"ח ויש שיתקשו בזיהוי עצמים)‪ .‬ההבדלים האלו‬
‫גורמים ל'רעש' בנתונים ולכן אפילו שאצל כל מי שבקבוצה נפגע אותו תפקוד‪ ,‬קשה להסיק מהנתונים לגבי המנגנון הקוגניטיבי‬
 ‫שבבסיס התפקוד ובאיזה אופן הוא נפגע‪.‬‬
‫‪ .5‬אפיון הליקוי הקוגניטיבי על סמך מדדים קבוצתיים הוא בעייתי ועלול להטעות‪:‬‬
‫כשמודדים את ממוצע הביצועים של קבוצת פגועי‪-‬מוח‪ ,‬הממוצע עלול למסך את ההבדלים הבינאישיים בביצועים ביניהם‪,‬‬
‫שיכולים להעיד על דיסאסוציואציות בין תפקודים קוגניטיביים שונים (לדוגמא‪ :‬אחד מהקבוצה סובל מקושי רב יותר לזהות‬
‫פרצופי נשים‪ ,‬והשני סובל מקושי רב יותר לזהות פרצופי גברים‪ ,‬ואז הפרופיל הממוצע בין שניהם לא ישקף כל הבדל ביכולתם‬
‫לזהות פרצופי נשים לעומת גברים)‪ .‬כך הפרופיל הממוצע של ביצועי הקבוצה עלול להיות מלאכותי (הוא עלול לא להיות נכון‬
‫לגבי אף אחד מהם ספציפית)‪ ,‬ואסור יהיה להסיק ממנו מסקנות‪.‬‬
‫מסקנה סופית לגבי חקר קבוצות של פגועי‪-‬מוח‪ :‬מטרתו להעריך מגמות כלליות לגבי הקשר בין אזורים מוחיים לבין‬
‫תפקודים קוגניטיביים‪.‬‬

‫חקר מקרה בודד של פגוע‪-‬מוח‪ :‬עקרונות ובעיות‬

‫יתרון‪ :‬בא לפתור את הבעיות של חקר קבוצות פגועי‪-‬מוח‪ .‬אמנם חקר מקרה של פגוע‪-‬מוח אינו מאפשר להכליל למקרים אחרים‬
‫של פגועי‪-‬מוח (בגלל ההטרוגניות שהזכרנו בסעיף הקודם)‪ ,‬אך יותר קל לחשוף בו דפוס ליקויים ייחודי לחולה‬
‫ודיסאסוציאציות בין תפקודים‪ ,‬וכן ניתן להסיק ממנו על התפקוד הקוגניטיבי הכללי‪ ,‬בהתאם להנחת השקיפות‪.‬‬

‫בעיות בחקר מקרה בודד של פגוע‪-‬מוח‪:‬‬

‫‪ . 1‬צריך להיזהר בהסקה על המנגנון הקוגניטיבי התקין מתוך חקר מקרה של פגוע‪-‬מוח כשהליקוי הקוגניטיבי נדיר במיוחד –‬
‫למשל‪ ,‬נצפה בפגוע‪-‬מוח אחד בלבד‪ ,‬כי במקרים כאלו יתכן שהליקוי נובע מגורמים אישיים שאינם רלוונטיים לכלל האוכלוסיה‪.‬‬
‫‪ .2‬מחקר מקרים בודדים חלש יותר ביכולתו להסיק מסקנות כלליות לגבי הקשר בין אזורים מוחיים לתפקודים‪/‬ביצועים‬
‫קוגניטיביים‪ :‬להסיק על תפקידם הקוגניטיבי של אזורים מוחיים‪ ,‬ולהסיק על המיקום המוחי של תפקודים קוגניטיביים‪.‬‬
‫מסקנה סופית לגבי חקר מקרה של פגוע‪-‬מוח‪ :‬מטרתו לאפשר הבנה מפורטת של מנגנון קוגניטיבי‪ ,‬אותו מנגנון שאליו‬
‫קשורה הפגיעה שאותה אצל פגוע‪-‬המוח‪.‬‬

‫הצורך עדויות מתכנסות – ע"פ עקרון זה‪ :‬היות ואין שיטה בעלת תוקף מושלם‪ ,‬שימוש בכמה שיטות למדידת הגורמים‬
‫הרלוונטיים לתיאוריה מסוימת מגדיל את הביטחון שהתוצאות האמפיריות תומכות בתיאוריה‪ .‬לפיכך‪ ,‬חוקרים מנסים לשלב‬
‫ממצאים ממחקרים נוירופסיכולוגיים בבעלי פגיעות מוחיות עם ממצאים ממחקרים נוירופסיכולוגיים על נבדקים בריאים‬
‫(באמצעות מניפולציות שמאפשרות מציאת דיאסוציאציות ניסוייות‪ ,‬וכן ניסויי הדמיה‪/‬גרייה מוחית)‪.‬‬

‫סיכום פרק ‪ 6.3‬יחידה ‪:6‬‬

‫המחקר על הזנחת צד והכחדה כדוגמה לאופן שבו ניתן להשתמש במחקרי הנוירופסיכולוגיה‬
‫הקוגניטיבית ללמידה על התהליכים הקוגניטיביים‬
‫מנגנון הקשב פועל כמסנן – חלקי מידע המועברים להמשך העיבוד נעשים מודעים לאדם ומשפיעים על תגובתו‪ ,‬ואילו המידע‬
‫הלא‪-‬קשוב בדר"כ אינו חודר למודעות‪.‬‬

‫א‪ .‬הקדמה‪ :‬הבהרת מונחים מרכזיים‬

‫‪ .1‬צד של שדה התפיסה הוא כל מה שנמצא מימין או משמאל לנקודת מיקוד המבט‪.‬‬
‫‪ .2‬לשם הקיצור נכנה את הלוקים בהפרעת הזנחת‪-‬צד "מזניחי‪-‬צד"‪.‬‬

‫הזנחת‪-‬צד‬
‫תיאור ההפרעה‪:‬‬
‫הפרעה הנובעת מפגיעה מוחית (לרוב באונת הקודקוד האחורית – בדר"כ בהמיספרה הימנית)‪ ,‬שמתבטאת בקושי לדווח על‬
‫מידע המופיע באחד מצדדי שדה הראייה (שנקרא "הצד הלקוי" או‪" :‬הצד המוזנח" – והוא הצד ההפוך מזה שבו חלה הפגיעה‬
‫– בדר"כ השמאלי)‪ ,‬שאיננו מהווה עיוורון של ממש כיון שגירויים המופיעים בצד המוזנח כן זוכים לעיבוד מסוים‪ ,‬ואף עשויים‬
‫להשפיע על ההתנהגות‪ .‬כמו כן‪ ,‬אזור ה'עיוורון' במרחב התפיסתי עשוי להשתנות עקב התמקדות באובייקט המצוי בו‪ ,‬כך‬
‫שההזנחה היא קושי לייצג את המרחב ולהפנות אליו קשב ורמתה תלויה בסוג הגירויים ובנסיבות המטלה‪.‬‬
 ‫איפיונים וסימפטומים‪:‬‬
‫‪ -‬ההפרעה מדווחת בעיקר במקרים של פגיעה בהמיספרה הימנית‪ ,‬אליה מתלווה הזנחת‪-‬צד שמאל ‪ -‬מזניחי‪-‬צד בד"כ לא‬
‫מפנים את הקשב שלהם לגירויים בצד המוזנח ולכן לא מסוגלים להגיב אליהם ולזכור אותם‪.‬‬
‫‪ -‬גירוי חזק בולט או פתאומי המופיע בצד המוזנח מצליח לפעמים למשוך את הקשב והמבט של "מזניחי‪-‬הצד" אל הצד המוזנח‪.‬‬
‫‪ -‬הזנחת‪-‬הצד יכולה להתבטא גם באופנויות לא‪-‬חזותיות כמו בשמיעה‪ ,‬אך בפרק ‪ 0.3‬נתמקד בהזנחת‪-‬צד חזותית‪ ,‬כלומר‬
‫בהזנחת‪-‬צד של שדה הראייה‪.‬‬

‫‪ -‬במצבי יומיום מזניחי‪-‬צד עשויים שלא לשים לב לחפצים שנמצאים בצד המוזנח‪ ,‬ולהמשיך לחפש אותם אפילו שהם נמצאים‬
‫בשדה הראייה שלהם‪ ,‬הם עשויים להזניח צד של גופם – לגלח רק חצי פנים‪ ,‬לגרוב גרב רק ברגל אחת וכו'‪ .‬כשהם מתבקשים‬
‫לצייר עצם מוכר או להעתיק ציור ‪ ,‬ישמיטו פרטים רבים מצדו השמאלי‪.‬‬
‫‪ -‬לרוב הזנחת הצד היא הפרעה שמופיעה מיד לאחר פגיעות מוחיות מסוימות‪ ,‬ואח"כ נעלמת באופן הדרגתי וספונטני תוך‬
‫מספר ימים עד מספר חודשים‪.‬‬
‫‪ -‬לעיתים הזנחת הצד מתבטאת רק בתופעת ההכחדה‪ :‬כאשר שני גירויים או יותר מוצגים מימין ומשמאל בו‪-‬זמנית ומתחרים‬
‫על משאבי עיבוד קשביים‪ ,‬מזניחי‪-‬הצד יהיו מודעים ויגיבו רק לגירויים בצד התקין של שדה הראייה (וזאת למרות שאם יופיע‬
‫גירוי בודד רק בצד המוזנח הנבדקים יצליחו לאתר אותו)‪ .‬הכחדה – שכן גירוי אחד משתלט על הקשב והשני 'נכחד'‪ .‬התופעה‬
‫מחזקת את ההשערה שהליקוי הגורם להזנחת צד איננו תפיסתי אלא בעיקר קשבי‪.‬‬
‫* ניסוי הדמיה מוחית שנעשה בנבדקים בריאים (ראה עמ' ‪ )395‬יכול לשפוך אור על הסיבה הכללית להכחדה‪ :‬במחקר המתואר‬
‫ש ם נמצא שהפעילות המוחית באזורי הראייה כשמופיע גירוי יחיד גבוהה יותר מהפעילות המוחית בהם כשמופיעים בו‪-‬זמנית‬
‫שני גירויים בשני שדות הראייה הנגדיים‪ .‬עדות זו תומכת בכך שכשמופיעים גירויים חזותיים משני הצדדים בו‪-‬זמנית מתרחשת‬
‫ביניהם תחרות על קשב‪/‬משאבי‪-‬עיבוד (ולכן מ ופחתת הפעילות המוחית באזורי הראייה)‪ ,‬וזו יכולה להיות גם הסיבה לתופעת‬
‫ההכחדה (שכן אצל פגועי‪-‬מוח הסובלים מהכחדה מלכתחילה יש פגיעה בכמות הקשב המופנה לשדה הראייה הלקוי‪/‬המוזנח‪,‬‬
‫ולכן כשנוצרת תחרות עם גירוי בשדה הראייה התקין‪ ,‬זה יכול לגרום לחוסר קשב מוחלט לגירוי בשדה הראייה הלקוי‪ ,‬ולכך שלא‬
‫נהיה מודעים כלל שהופיע – כלומר לתופעת ההכחדה)‪.‬‬

‫‪ -‬הזנחת צד בדמיון‪ :‬לעיתים יכולים תסמיני הזנחת צד להתבטא גם לגבי ייצוג מנטלי פנימי (ללא כל גירוי חיצוני נתפס)‪.‬‬
‫במקרים כאלו מזניחי‪-‬צד המתבקשים לתאר מקום (לדוגמא כיכר עיר) שהם מכירים על סמך זכרונם ותוך שימוש בדמיונם‪,‬‬
‫מתארים רק צד אחד של המקום שבו הם "מסתכלים" בדמיונם‪.‬‬

‫המודל של פוזנר להסבר הזנחת‪-‬צד (שמאל)‪ :‬קושי בניתוק הקשב מהשדה ימני‬

‫א‪ .‬על פי פוזנר הקושי ממנו סובלים מזניחי צד הוא קושי ביכולת לנתק את הקשב שלהם מהצד התקין כדי להעבירו לצד‬
‫המוזנח‪.‬‬
‫ב‪ .‬כדי לתמוך בהשערתו השתמש פוזנר במטלת העלות‪-‬תועלת (המוסברת בפרק על קשב חזותי ביח' ‪ .)4‬במטלה זו ניתן‬
‫להבחין בארבעה מצבים מבחינת הכיוון שעליו מצביע החץ ומיקום גירוי המטרה (הכוכבית שהנבדק מתבקש לאתר) שמופיע‬
‫מיד אחריו‪:‬‬
‫(‪ 2‬מצבי תנאי תקף‪ ):‬חץ המפנה ימינה וגירוי המטרה מופיע מימין‪ ,‬חץ החץ מפנה שמאלה וגירוי המטרה מופיע משמאל‪2( ,‬‬
‫מצבי תנאי לא‪-‬תקף‪ ):‬חץ המפנה ימינה וגירוי המטרה מופיע משמאל‪ ,‬וחץ המפנה שמאלה וגירוי המטרה מופיע מימין‪( .‬נבדקים‬
‫בריאים מזהים מהר יותק בתנאי תקף)‬
‫ג‪ .‬פוזנר שיער שהקושי של מזניחי צד יתבטא רק באחד מארבעת מצבי הניסוי והממצאים תמכו בהשערתו – ביצועי מזניחי הצד‬
‫היו איטיים ב‪ 2-‬מצבי התנאי הלא‪-‬תקף‪ ,‬אבל איטיים במיוחד במצב בו כשהחץ (הרמז לקשב) מפנה לצד התקין‪ ,‬וגירוי‬
‫המטרה מופיע אח"כ בצד המוזנח‪/‬הלקוי‪ .‬כלומר‪ ,‬התקבל חיזוק להסבר שלו להזנחת‪-‬צד ע"ב קושי בהפניית הקשב מהצד‬
‫התקין לצד המוזנח‪ :‬נראה שהקשב של החולים 'נתקע' בשדה הראיה התקין‪ ,‬והם התקשו להסיט אותו מהר לשדה הראיה‬
‫המוזנח‪.‬‬

‫שלושת שלבי פעולתו של זרקור הקשב בנוסף לסובלים מקושי לנתק את הקשב מצד ימין‪ ,‬פוזנר מצא גם ‪ 2‬קבוצות נוספות‬
‫של חולים עם דפוסי ליקוי אחרים‪ :‬חולים שהתקשו בהסטת הקשה‪ ,‬אך לא בניתוקו‪ ,‬וחולים שהתקשו באיתור והתמקדות בגירוי‬
‫המטרה (דיסאסוציאציה כפולה ביחס לשתי הקבוצות הראשונות)‪ .‬על סמך ממצאים אלו הציע פוזנר מודל לפיו תנועת הקשב‬
‫במרחב החזותי מורכבת מ‪ 3-‬תת‪-‬תהליכים (נפרדים קוגניטיבית ונשלטים ע"י אזורי מוח שונים)‪.‬‬

‫תת‪-‬תהליכים בפעולת ה'זרקור הקשבי'‪:‬‬

‫שלב הניתוק (‪)disengagement‬‬ ‫‪‬‬

‫שלב ההסטה‪/‬הזזה (‪)shift/movement‬‬ ‫‪‬‬
 ‫שלב ההתמקדות (‪)engagement‬‬ ‫‪‬‬

‫הסבר לאסימטריה בהנחת‪-‬צד ‪ -‬מדוע הזנחת‪-‬צד שמאל (כתוצאה מפגיעה מוחית בהמיספרה הימנית) שכיחה‬
‫בהרבה מהזנחת‪-‬צד ימין (כתוצאה מפגיעה מוחית בהמיספרה השמאלית)‬
‫* ההסברים הבאים אינם מוציאים זה את זה‪ ,‬כלומר ייתכן שכל אחד מהם מסביר חלק מתופעות ההזנחה‬

‫הסבר ‪( 1‬קינסבורן)‪ :‬מבנה המוח התקין הוא כזה שהקשב מוסט חזק יותר אל שדה הראייה הימני‪ ,‬מאשר אל שדה‬
‫הראייה השמאלי‬
‫על פי הסבר זה במוח התקין קיימת אסימטריה בין עוצמת משיכת הקשב ע"י שתי ההמיספרות‪ .‬הקשב נמשך יותר‬
‫לצד ימין (ע"י המיספרה שמאלית)‪ ,‬מאשר לצד שמאל (ע"י ההמיספרה הימנית)‪ .‬ההבדל הזה כמעט לא בא לידי ביטוי‬
‫אצל אדם בריא אולם פגיעה מוחית בהמיספרה הימנית מגבירה את האסימטריה הזו לרמה שיוצרת את התסמונת של‬
‫הזנחת‪-‬צד שמאל (ראו איור ‪ 12‬בעמ' ‪ 522‬להמחשת הסבר זה)‪ .‬בעקבות פגיעה מוחית בצד שמאל תיגרם הזנחת צד‬
‫ימין‪ ,‬אבל היא חלשה בהרבה מהזנחת צד שמאל בגלל עליונותה היחסית של ההמיספרה השמאלית בתחרות על‬
‫משאבי הקשב‪.‬‬

‫הסבר ‪( 2‬היילמן)‪ :‬מבנה המוח התקין הוא כזה שצד ימין זוכה לקשב משתי ההמיספרות‪ ,‬וצד שמאל זוכה לקשב רק‬
‫מההמיספרה הימנית‪ ,‬לכן כאשר יש פגיעה בהמיספרה הימנית צד שמאל של שדה הראייה מאבד את כל הקשב‬
‫ונוצרת הזנחת‪-‬צד שמאל‪ ,‬בעוד בעקבות פגיעה בהמיספרה השמאלית צד ימין מאבד את הקשב מהמיספרה זו‪ ,‬אך‬
‫עדין מופנה אליו קשב מההמיספרה הימנית‪ .‬תמיכה מחקרית להסבר זה נמצאה במחקרי הדמיה מוחית שנערכו על‬
‫נבדקים בריאים בהם נמצא שבעת הפניית קשב לצד שמאל מופעלת רק אונת הקודקוד הימנית‪ ,‬ובעת הפניית קשב‬
‫לצד ימין מופעלות אונות הקודקוד בשתי ההמיספרות‪.‬‬

‫הסבר ‪( 3‬רפאל)‪ :‬הבדלים בסוג העיבוד של ההמיספרות; קושי של מזניחי‪-‬צד שמאל בניתוק הקשב מפרטים המופיעים‬
‫בצד התקין של שדה הראייה (נטייה להינעלות על פרטים בשדה הראייה התקין)‬

‫על פי הסבר זה‪ ,‬המתבסס על ההסבר של פוזנר להזנחת‪-‬צד ומוסיף לו‪ :‬הקושי של מזניחי צד‪-‬שמאל מוחרף (לעומת‬ ‫‪.1‬‬
‫מזניחי‪-‬צד ימין) על ידי הנטייה שלהם להינעל על פרטים (על חשבון תפיסת השלם)‪.‬‬
‫ההמיספרה הימנית אחראית על תפיסה הוליסטית (תפיסת השלם)‪ ,‬וההמיספרה השמאלית על תפיסת פרטים (חלקי‬ ‫‪.2‬‬
‫השלם)‪ .‬הנטייה של מזניחי‪-‬צד שמאל‪ ,‬אם כן‪ ,‬להינעל על הפרטים נובעת מכך שההמיספרה שנפגעה אצלם (המיספרה‬
‫הימנית) היא האחראית לתפיסת השלם‪ ,‬והפגיעה בה גרמה לשיבוש באיזון שבין תפיסת הפרטים (לה אחראית‬
‫ההמיספרה השמאלית) לבין תפיסת השלם הלוקה אצלם בחסר‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬אם מתבקש מזניח‪-‬צד שמאל לצייר את ספרות השעון הוא מתחיל באופן טבעי בספרות מימין ואז הוא ננעל עליהן‬ ‫‪.3‬‬
‫ולא יכול לעבור לצד שמאל וכך הוא מצייר את כל ספרות השעון בצד ימין של השעון‪.‬‬
‫על פי הסבר זה אם ניתן למזניח‪-‬צד שמאל לצייר פרט בתוך צורה שלמה שלא מכילה פרטים‪ ,‬אז לא יהיה לו על מה‬ ‫‪.5‬‬
‫להינעל והוא יצליח טוב יותר לצייר את הפרט גם אם הוא שייך לצד המוזנח‪.‬‬
‫הניסוי של די‪-‬פלגרינו (עמ' ‪ )522‬אישר ניבוי זה‪ :‬מזניחי צד שמאל קיבלו בכל צעד‪-‬ניסוי ציור של שעון ריק מספרות‪,‬‬ ‫‪.4‬‬
‫והתבקשו לצייר אחת מן הספרות שלו (בכל פעם ספרה אחרת)‪ .‬הממצאים הראו שבמצב כזה הצליחו מזניחי‪-‬צד‬
‫שמאל לצייר את ספרות השעון גם בצד המוזנח (צד שמאל)‪ .‬שמאל (וההסבר הוא שלא היו להם פרטים (ספרות) בצד‬
‫ימין להינעל עליהם‪ ,‬שיפריעו להעביר את הקשב לצד המוזנח‪/‬שמאל)‪.‬‬

‫מסגרת הייחוס בהזנחת צד‪:‬‬

‫השאלה היא האם ההזנחה היא של צד אחד של שדה הראייה ("הזנחת‪-‬צד תלוית מרחב") או של צד אחד של אובייקט‬
‫("הזנחת‪-‬צד תלוית אובייקט") אפילו אם צד זה של האובייקט נמצא בצד התקין של שדה הראייה?‬

‫הזנחת צד נובעת מכשל קשבי בשלבי עיבוד מאוחרים יחסית של התפיסה החזותית‪ ,‬והיא איננה תופעה קבועה אלא משתנה‬
‫בהתאם לסביבה החזותית ולטיב הגירוי שבו מתמקד החולה‪.‬‬

‫הזנחת צד תלוית מיקום – מצב בו נקודת מיקוד המבט (או נקודת מרכז המרחב החזותי כולו) משמשת כמסגרת‬ ‫‪‬‬
‫ייחוס להזנחת הצד – יגיעו למודעות‪ :‬גירויים שמימין לה – בסבירות גבוהה‪ ,‬וגירויים שמשמאל לה – בסבירות נמוכה‬
‫(כנראה יוזנחו)‪.‬‬
 ‫הזנחת צד תלוית אובייקט ‪ -‬הקביעה מהו צד ימין ומהו צד שמאל תלויה גם במאפייני האובייקט עצמו‪ ,‬ואנשים‬ ‫‪‬‬
‫מתקשים לפצל את הקשב בין שני גירויים המוצגים בו זמנית‪ ,‬לכן קורית תופעה זו בה מזניחי צד עלולים להתמקד בצד‬
‫ימין של הגירוי ולהזניח את צד שמאל שלו ללא תלות במיקומו היחסי של הגירוי בשדה הראיה (האובייקט אליו‬
‫מתייחסים מהווה מסגרת ייחוס)‪.‬‬

‫הניסוי של דרייבר ועמיתיו (עמ' ‪ )525‬הראה שהזנחת‪-‬צד היא יותר תלוית אובייקט מאשר תלוית מיקום‪ ,‬כיון שהנבדקים שהיו‬
‫מזניחי‪-‬צד שמאל התקשו יותר בתנאי ב' באיור ‪ ,12‬כלומר כאשר התבקשו לשפוט את קו המתאר שהופיע בצד השמאלי של‬
‫הצורה הלבנה (האובייקט) אפילו שקו מתאר זה הופיע בצד הימני (התקין) של שדה הראייה שלהם‪.‬‬

‫עיבוד המידע בצד המוזנח‬

‫‪ .1‬תוצאות המחקר של כהן ועמיתיו‪ ,‬עמ' ‪ 524-520‬מלמדות שלמרות שהנבדקים לא הצליחו לדווח על קיומו של מסיח בצד‬
‫המוזנח של שדה הראייה שלהם‪ ,‬תגובתם לגירוי המטרה עדיין הושפעה מהצבע של המסיח‪ ,‬מה שמראה שגירויים בצד המוזנח‬
‫זוכים לעיבוד של צבע (המתבצע ככל הנראה באופן קדם‪-‬קשבי כפי שטען מודל אינטגרציית התכוניות של טריזמן‪ ,‬ולכן יכול‬
‫להתרחש גם בצד שמזניח‪-‬הצד מזניח אותו ואינו מודע לגירויים בו)‪.‬‬

‫‪ .2‬תוצאות המחקר של ברטי וריזולטי עמ' ‪ 520‬הראו שמזניחי‪-‬הצד מושפעים לעיתים אפילו גם ממשמעות הגירויים המופיעים‬
‫בצד המוזנח מה שמראה שמזניחי צד גם מבצעים עיבוד סמנטי לגירויים בצד המוזנח למרות שהם מכחידים אותם ואינם‬
‫מודעים לקיומם ‪ .‬תוצאות אלה מתיישבות היטב ונותנות תוקף נוסף לתיאוריות של סלקציה מאוחרת (יח' ‪ )4‬הטוענות שגם מידע‬
‫לא‪-‬קשוב זוכה לעיבוד סמנטי‪.‬‬