19.

Tétel: Az írott nyelvi zavarok evidencia alapú kezelése, fejlesztő eljárások

és reedukáció
PREVENCIÓ-REEDUKÁCIÓ-TERÁPIA (ppt)
A prevenció során az olvasási zavar kockázatát kezeljük, néhány indikátort felmérve.
A reedukáció Meixner nevéhez fűződik, az olvasás újratanításáról van szó, ha már túl van a
gyermek az olvasástanulás első fázisain, itt a rosszul beidegződött dolgokat tanítjuk újra, sok
készség- és képességfejlesztő elemmel.
A terápiás beavatkozásoknak 2 részét kell elkülönítenünk: az egyik a készség-
képességfejlesztés (nyelvi készség-képességf.), a másik az olvasás-helysírás fejlesztése.
Minden fejlesztésnek kiegyenlítettnek kell lenni, kivéve a prevencióban, mert ott az olvasási
készségeket segítő nyelvi készségek-képességek fejlesztése a legfontosabb.
I. Az evidencia alapú fejlesztés
Ennek során vizsgálatot követően hatásvizsgálatokon alapuló fejlesztő eljárásokat veszünk
alapul. A dekódolás mögött nyelvi/fon-tud vizsgálatok, fon.munkamem., gyors automatikus
megnev., verbális fluencia vizsgálatok eredményeit kell figyelembe venni, ezek játszanak
szerepet.
A beszédfeldolgozást két részre oszthatjuk az evidencia alapú fejlesztésben:

 A szegmentális beszédészlelés a szublexikális elemeket tartalmazza, a szavaknál

kisebb nyelvi elemek érzékelését jelenti, ez a fejlődés során a fonológiai tudatosság
alapjává válik, ez az olvasástechnikában és a helyesírásban okoz majd problémát,
tehát a kódolásban és dekódolásban.
 A másik oldal a beszédértés, egy globális feldolgozás, tartalmazza a lexikális oldalhoz
való hozzáférést, de a szublexikálist nem. Ez a lexikai és grammatikai tudatosság
alapjává válik, azután pedig a szövegértés, szövegfeldolgozás képességét fogja
segíteni.
II. ESPAX hibaelemzés
Elízió: a fonéma, graféma kihagyása, azt jelenti, hogy a fonéma-, vagy grafémaszekvenciát
nem jól észleli a gyerek, ezt kéne neki lebontani, egy fon.tud. játékkal készítjük elő, majd
olvasásfeladatokat csinálunk.
Permutáció: szintén szegmentálási folyamat kis lépésekben való segítése a feladat, mint a
kihagyásnál, aztán fontos a sorrendiséget is gyakoroltatni, hogy észlelni tudja, szemmel
követős problémáknak is lehet súlyuk, úgyhogy szemészeti vizsgálat is kell, ha permutációs
hibából sok van, vagy mondjuk vetekszik a szubsztihibákkal.
Addíció: a szegmentálási folyamat zavart szenved itt is, érdemes hasonló alakú szavakat
gyakorolni, fonológiai tudatossági, szegmentális játékokat játszani.
Újrakezdés: ha a fonéma-graféma megfeleltetés nem automatizálódott, akkor abból adódhat
ez a probléma, de lehet kompenzációs stratégia is, ha a szemantikával jól tudja kompenzálni

1
a fonológiai gyengeségeit (kevesebb a hibaarány). A fonológiai munkamemória gyengesége
miatt is lehet, hogy sok, meg kell mérni, és fejleszteni, ha tényleg így van. Újrakezdés
előfordulhat szorongás miatt, ami csökkenthető akkor, ha olyan légkört teremtünk, ahol
szabad hibázni, nincs teljesítménymegítélés, sem időkorlát.
Szubsztitúciós hibák elemzése: arra jó, hogy lássuk, hogy minek van fonológiai vagy
vizuális komponense, vagy mindkettő, mindkét oldalon fejleszteni kell, amiből a legtöbb
van (pl. képzés helye szerinti tévesztés), az lesz a fő fejlesztendő dolog.
III. Fonológiai tudatosság fejlesztése
Előkészítő szinten: auditív feldolgozás, differenciálás segítése. Ezután jön a többi: rímek,
majd szószintű tudatosság, szótagszintű tudatosság, fonématudatosság. Ez nem magyar
módszer, a magyarok ezt megfordítják a nyelv specifikus sajátosságai miatt. Szószintű-
>szótagszintű, aztán jönnek a rímek és a fonémák.
Ezek a gyakorlatok általában az óra előkészítő részében szerepelnek. A feladatokat mindig
akusztikus úton kell megoldaniuk a gyerekeknek, nem a vizuális csatornán pl. olvasással. Ezek
a feladatok hatékonyan előkészítik a fonéma-graféma megfeleltetés tanítását és az evidencia
alapú helyesírást.
Auditív feldolgozás: a környezet hangjainak a meghallására való képesség fejlesztése. Sok
gyereknek a hallási figyelme nincs kiélesedve. Feladatok: a zajok megkülönböztetése,
hangszeres feladat is lehet, emlékezetből a zajok visszamondása/játszása, sorrendezni a
hallott hangokat, a hangot szimbólumhoz társítani is jó feladat.
Szószintű tudatosság: tudás arról, hogy a mondatok szavakból állnak és ezekkel a szavakkal
műveletek végezhetők. Játékok: mese közben koppintás az adott szónál, elmondott szöveg
mondatokra bontása, megkezdett mondatok egyetlen szóval való kiegészítése,
mondatismétlés szószámlálással.
Szótagszintű tudatosság: a szavak szótagszerkezetének kihallása, a szavak szótagokra
bontása. Szótagszámlálás, csoportosítás szótagszám alapján, szavak szótagokra bontása,
szótagok összekapcsolása szavakká, szótagok el-, és kihagyása, adott szótag kihallása
szavakból, összetett szavak szótagjainak cseréje.
Rímek: Rímelő szavakat tartalmazó történetek felolvasása, rímelő párok kiemelése,
kakukktojás (melyik nem rímel a többivel), rímelő pár keresése, rímelő szavak keresése,
mondatbefejezés rímmel.
Fonématudatosság: a szavak hangalakjával való tudatos műveletvégzés képessége.
Kezdőhang meghatározása, utolsó hang meghatározása, fonémaszámlálás, szavak
fonémákra bontása, fonémák összekapcsolása szavakká, fonémák el-, és kihagyása, fonémák
cseréje.
A fonológiai tudatosság fejlesztése eredményeképp a betűpárok differenciálása felgyorsul, az
adott betűpárral a szótag-és szóolvasás gördülékenyebb lesz, a borítékos (?) feladatok
megoldása felgyorsul, a helyesírás gyorsabban javul, evidencia alapú helyesírást, írott szöveg
tagolását segíti, a szóelemzés elve szerinti helyesírást is segíti.

2
IV. Vizsgálati eredményeknek megfelelő nyelvi alapú beavatkozás
Lexikai zavarok nyelvfejlődési zavar esetén jelennek meg az írott nyelvben is. Korlátozott
szókincset vizsgálhatunk: LAPP,PEABODY, GARDNER,PPL teszttel. Szóelőhívási nehézségek:
fluencia-, GYAM vizsgálat. A receptív szókincs bővítését meg tudjuk oldani indirekt módon
mesék hallgatásával, direkt módon a feldolgozásukkal, rajzos szótár készítésével,
szinonimaszótár készítésével, a figyelem ismeretlen szavakra irányításával (ez nagyon fontos,
mert sokszor nincsenek tisztában a gyerekek azzal, hogy mit nem tudnak). Szókincs
aktivizálás, rendszerezés: érdemes lexikai csomópontok alapján, pókhálóábrákkal pl.,
tematikus, tantárgyi szókincs bővítése, főfogalmakon belüli szókincs bővítése, rokonértelmű
szavak gyűjtése, hasonló alakú szavak gyűjtése, ellentétpárok keresése, igeszigetek
felépítése pl. különböző igekötőkkel, melléknevek, tulajdonságok rendszerezése egy-egy
témában.
Morfológiai zavarnál lehetnek a főnévi és igei toldalékok megértésének és/vagy
használatának nehézségei (PPL,Grammatikai teszt,Trog,Vug). Itt a toldalékok kialakulásának
sorrendjében szisztematikusan fejlesztjük a receptív és expresszív oldalt cselekvéses
akivitások segítségével. Lehetnek még nehézségek a névutók megértésében és
használatában (SZÓL-e? PPL). Meg kell róla győződni, a térészlelésben is felismeri-e, tehát,
hogy a receptív szókincsében megjelenik-e, mert akkor előbb mozgásos és nem papír-ceruza
gyakorlatokkal kell fejleszteni, csak ezt követően a síkra vetíteni.
Szintaktikai-szemantikai zavar. Tesztek, amik mentén vizsgáljuk: MAMUT, TROG, VUG,
spontán beszéd elemzés. Szisztematikusan az analógiás tőmondatalkotástól kezdve a
különböző típusú bővítmények mondatbehelyezéséig szóban és írásban is dolgozni (pl.
tőmondat bővítése különböző kérdőszavak alapján). Két tőmondatból összetett mondat
képzése, az összetett mondatok megértése, még szóbeliség útján, az ilyen mondatok
alkotása.
Vizuális feldolgozási nehézségek esetén amennyiben szükséges a vizuális feldolgozást
multiszenzorosan, taktilis manipulációs felismerő gyakorlatokkal segítsük. Akár a forma, akár
a nagyságészlelés, akár a rész-egész viszony. Amennyiben szükséges a vizuális feldolgozást
kezdetben képszerű, de főleg szimbólum vagy szignálszerű alakzatok tulajdonságainak
tudatosításával segíti.

AZ OLVASÁSI NEHÉZSÉG ÉS A FONOLÓGIAI TUDATOSSÁG KAPCSOLATA

Az olvasás és a fonológiai tudatosság közti kapcsolat nem egyirányú, a két terület kölcsönhatásban áll
egymással. A fonématudatosság, vagyis a szavak fonémáihoz való hozzáférés, a beszédhangokkal
történő manipuláció, az olvasás elsajátítása során érik be.

Külföldi és hazai kutatások során különböző életkorú gyerekek fonológiai tudatosságát vetették össze
későbbi olvasásteljesítményükkel, hogy megállapítsák, hogy az olvasástanulás megkezdése előtti
fonológiai tudatosság előre jelzi-e az olvasástanulás sikerességét. Bradley és Bryant ’83-as kutatása
szerint a 4-5 éves gyerekek fontud-a a rímtalálás és a szótagkezdet/rím feladatok esetében korreláció
mutatott a 7-8 évesek olvasási és a 8-9 évesek helyesírási teljesítményével. Egy másik kutatás szerint
pedig a területek fejlesztése hatással volt a későbbi olvasási teljesítményre. Egy 5 különböző

3
transzparenciájú európai nyelven végzett kutatás szerint mindegyik vizsgált nyelven a fontud a
legfontosabb tényezője az olvasásteljesítménynek. (a transzparensebb nyelveknél az FT szerepe
mérsékeltebb)

Az írott nyelv zavarainak hátterében, a fonológiai tudatossághoz kapcsolódva, különböző okok

állhatnak. Hazai kutatások igazolták a beszédészlelés, beszédfeldolgozás zavarát diszlexiás és olvasási
nehézségekkel küzdő gyerekek esetében. A beszédészlelés különböző területeken hat a fonológiai
tudatosságra, a ritmusészlelés befolyásolja a szótagok szegmentálását, a szeriális észlelés pedig a
beszédhangokkal történő manipulációt. A fonológiai tudatosságot kognitív tényezők is befolyásolják.
A fonémák nem elkülönült egységei a beszédnek, hanem nagyobb egységekben – szótagokban –
kódoltak, ezért a beszédhang-szegmentálás nehezebb feladat, mint a beszédhang-izolálás vagy a -
szintézis (szóalkotás hangokból – blending). A beszédhangok szintézisénél azonban szerepet játszik a
figyelem és a munkamemória is, mivel lényeges szempont az adott szó beszédhangjainak mennyisége
is.

MEIXNER ILDIKÓ OLVASÁSTANÍTÁSI MÓDSZERÉNEK ELEMZÉSE A PARADIGMAVÁLTÁS KUTATÁSI

EREDMÉNYEINEK TÜKRÉBEN

Meixner olvasástanítási eljárása evidencia alapú, hangoztató elemző típusú, tehát

analitikusszintetikus, kevert módszer. Azzal is erősíti a nyelvi analízis-szintézis folyamatokat, hogy
nem csak a nagy egészben, de minden órán és minden olvasási szinten (a betűolvasástól a
mondatolvasásig) szorgalmazza az olvasási anyaghoz kapcsolódó analízisszintézis gyakorlatokat,
ennek segítésére hozza létre a feladatlap gyűjteményt.

A diszlexiaprevenciós olvasástanítás létrehozásának fő motivációja az volt, hogy a beszédfejlődési

zavarban szenvedő gyermekek számára olyan kis lépésekben haladó, hézagmentes olvasástanulást
tegyen lehetővé, melynek segítségével nyelvi akadályaik áthidalhatóvá válnak, és megelőzhető az
írott nyelvi zavar kialakulása. Mai terminológiával azt mondhatnánk, hogy az olvasástanítás
akadálymentesítésére törekedett. A paradigmaváltás egyértelműen alátámasztja, hogy az átlagosnál
lassabb haladás, és a több gyakorlás indokolt, annak érdekében, hogy a kettős elvonatkoztatást
biztosan megtegyék a tanulók. Valamint a módszer éppen a tevékenységközpontú feladatlap
gyűjtemény miatt alkalmas arra, hogy a tanító differenciált feladatadással minden gyermek számára
az aktuális olvasási szintjének megfelelő feladatot adja.

A nyelvi fejlesztésben jelentős szerepet kell, hogy kapjon a hagyományos beszédészlelési

feladatokat háttérbe szorítva a fonológiai tudatosság, azon belül is a fonématudatosság
fejlesztése. Ezekből a feladatokból épül híd a szóbeliség és az írásbeliség között, ezáltal segítve a
kettős elvonatkoztatás műveletét valamint azt, hogy az olvasástanulás könnyedén „megszállhassa” a
szóbeli nyelvhasználatot biztosító területeket és ott módosult működést hozzon létre. A
hagyományos beszédészlelési gyakorlatok ugyan szintén tartalmaztak fonéma felismerést, de csak
ritkán tartalmaztak fonéma analízis vagy szintézis gyakorlatokat, még ritkábban fonéma
manipulációt. A manipulációs feladatban az analízis és szintézis egyszerre van jelen, s mivel mindent
akusztikus úton kell megoldani, az hallásészlelési modalitás természete miatt igencsak megterheli a
munkamemória működését. A szótagtudatosságnak is nagyobb jelentőséget kell tulajdonítani a
magyarban, ennek két oka is van: nyelvünkben sok a hosszú szó, melyeknek átlátható struktúrát
biztosít a szótagolás, valamint a toldalékok is sok esetben szótagszintűek, nem is beszélve az
elválasztás szabályairól. Úgy célszerű tehát, hogy a fonológiai tudatosság fejlesztésében a
fokozatosságot betartva, a hangok és zörejek differenciálásától kezdjük, hiszen a mássalhangzók sem
mások, mint zörejek a beszédakusztika törvényei szerint, majd fokozatosan haladjunk a szótagokkal
és fonémákkal végzett manipuláció felé. A fonológiai tudatosság feladatokat lehetőség szerint

4
célszerű összekötni pl. lexikai, morfológiai szintaktikai tudatossággal is. Ez új elemként szervesen
illeszteni lehetne a módszerhez.

Összegzés

A Meixner-féle olvasástanítási eljárás több elemében tükrözi a paradigmaváltás utáni szemléletet,

mivel alapelvei szerint nyelvi és kognitív előkészítéssel és folyamatos képességfejlesztéssel dolgozik.
Azonban sokhelyütt csak implicit módon tartalmazza pl. a fonológiai tudatosság, valamint a verbális
munkamemória fejlesztését, más fontos magfunkciók segítése, pl. gyorsmegnevezés, szinte teljesen
hiányzik. Szükséges a módszert a fonológiai deficit paradigmájának megfelelően konzekvens módon
átalakítani. Ez egyebek között a képességfejlesztés szerkezetének megváltozását és minden olvasási
művelet fonológiai tudatosság feladatokkal történő előkészítését is. Így hidat képezve a szóbeliség és
az írásbeliség között.

A FONOLÓGIAI TUDATOSSÁG FEJLŐDÉSE ÉS SZÖVEGÉRTÉSSEL VALÓ KAPCSOLATA AZ ÁLTALÁNOS

ISKOLA ELSŐ NÉGY ÉVFOLYAMÁN A SZOCIOÖKONÓMIAI STÁTUSZ TÜKRÉBEN

GOSWAMI és BRYANT szerint legalább háromféle módja van annak, hogy egy szót hangokra
bontsunk, s ennek megfelelően a fonológiai tudatosság három lehetséges formáját különbözteti meg:
1. a szótagszintű, 2. a fonémaszintű, valamint egy úgynevezett közbülső, szótagon belüli fonológiai
tudatosságot, azaz a szótag onsetrime szerkezetére vonatkozó tudatosságot. A kutatási eredmények
szerint a fonológiai tudatosságnak létezik egy univerzális, minden nyelvben detektálható fejlődési
menete: 1. szótagszegmentálás és -szintézis, 2. rímfelismerés, 3. szótagmanipuláció (például szótagok
törlése, cseréje), 4. fonémaazonosítás, 5. fonémaszegmentálás és -szintézis és 6. fonémamanipuláció
(például fonémák törlése, cseréje, illetve azok sorrendjének megfordítása). Azonban a nyelvek eltérő
sajátosságai miatt a fonológiai tudatosság fejlődésén belül az egyes szintek megjelenésének ideje
eltérhet.

A fonológiai tudatosságra fókuszáló kutatások többsége az olvasás-szövegértés mechanizmusában

próbálja meghatározni e metanyelvi készség szerepét, hatását. A fonológiai tudatosság és az olvasás
kapcsolatát feltáró kutatások többsége az olvasási teljesítményt a szóolvasással, dekódolással
jellemezte, kevesebb figyelem irányult a tudatosságnak a szövegértésben betöltött szerepére. Egy
empirikus vizsgálat, amely a szövegértéssel való kapcsolatát tárta fel, összefüggést mutatott a két
változó között. A fonológiai tudatosság magyarázó erővel bírt a szövegértési teljesítményre, és ez a
hatás az idő előrehaladtával is megmaradt.

Jóval kevesebb vizsgálat vállalkozott arra, hogy a fonológiai tudatosság fejlődését, illetve fejlettségi
szintjét befolyásoló háttérváltozókat vegye górcső alá. A legtöbb nemzetközi vizsgálati eredmény
szerint a szocioökonómiai státusz meghatározó szerepet tölt be a fonológiai tudatosság alakulásában.
Hazai vizsgálatok adatai azt mutatják, hogy a szocioökonómiai státusz erősen meghatározza a legtöbb
kognitív képesség, kompetencia, valamint tantárgyi teljesítmény alakulását. Nemzetközi és hazai
keresztmetszeti nagymintás olvasásmérések adatai rendre azt mutatják, hogy a tanulók
szövegértését befolyásolja a SES, azonban hazai kutatások nem tárták még fel azt, hogy a
szövegértést és annak egyik alapvető komponensét, hogyan és milyen mértékben befolyásolja ezen
háttérváltozó.

A SZAKIRODALOM MÁSIK FELE A SZERZŐK (Török Tímea és Hódi Ágnes) KUTATÁSA,NEM MERTEM
KIHAGYNI BELŐLE,RÖVIDEN LEÍROM

A vizsgálatban egy ált.isk. első négy osztályának tanulói vettek részt. A fonológiai tudatosságot mérő
teszt négy résztesztből épül fel: 1. szótagszegmentálás, 2. rímfelismerés, 3. beszédhang-

5
szegmentálás, 4. fonémaazonosítás. A tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők feltárása egy
papíralapú háttérkérdőívvel történt. A tanulók személyi adatait kérték, valamint a szülők iskolai
végzettségét.

A tanulók fonológiai tudatosság teszten nyújtott teljesítménye mérsékelt, de szignifikáns

összefüggést mutatott a szocioökonómiai státusszal. A fonológiai tudatosság területek közül
leginkább a fonémaazonosítás és legkevésbé a beszédhang-szegmentálás függött össze a SES-szel. A
fonológiai tudatosság többi részterületét tekintve számértékében közel hasonló alacsony korrelációs
értékeket találunk. A szövegértés és a SES közötti kapcsolat mértékét tekintve hasonló korrelációs
összefüggés mutatkozott, mint a fonológiai tudatosság esetében. A különböző szövegformátumokat
reprezentáló részteszteket tekintve a szülők iskolai végzettsége leginkább a folyamatos szövegen
nyújtott teljesítménnyel függött össze, míg a kevert és a nem folyamatos szöveg esetében közel
azonos mértékű, gyenge korrelációs értékeket kaptunk.

AZ OLVASÁSVIZSGÁLATOK EREDMÉNYEI

I. Az olvasás fogalma a hazai pedagógiai vizsgálatokban

Az olvasástanításban az alapkészségek fejlesztésének gazdag módszertani tára alakult ki, de az

olvasás hatékony eszköztudássá fejlesztése csak később került a pedagógiai gyakorlat
érdeklődésének a középpontjába. A hazai olvasástanításban a külső szemlélő számára
megtapasztalható tevékenységként értelmezett szövegértés egy szintmodellje tűnik
meghatározónak.

A Barrett-féle ötszintű szövegértés-taxonómiában az olvasást produktumként, a szöveg

reprodukciójaként létrehozott olvasatként értelmezi a szerző; a kognitív és az affektív területeket
ötvözi. Az elméleti kidolgozású eredeti taxonómia validálására ismerünk empirikus vizsgálatot, de
számos kritika is megfogalmazódott vele, illetve alkalmazásával szemben, hiszen egy, a taxonómia
megjelenése után hamarosan túlhaladottá vált, egyszerű olvasásfelfogást tükröz.

Nagy József empirikusan alátámasztott funkcionalista szemléletű olvasásképesség-modellt dolgozott

ki, mely a fejlettség három szintjét különbözteti meg: az (1) olvasáskészség (ezt olvasástechnikának is
nevezi),a (2) szövegolvasó, szövegértő képesség, amely a mondatnál nagyobb nyelvi szintek írott
szövegeire vonatkozik, és a (3) szövegfeldolgozó képesség, amely a szöveg olvasatán való
transzformációkat teszi lehetővé. Nagy József modellje kiemelkedő abból a szempontból, hogy az
iskolai gyakorlathoz, a diagnosztikus mérésekhez közvetlen kiindulópontot ad. Definiálja azokat az
összetevőket, melyeket a hatékony olvasástanítás céljából érdemes mérni és fejleszteni.

II. A nemzetközi és hazai rendszerszintű olvasásmérések

A mérések legfontosabb célkitűzései közé tartozik a rendszeres megismételhetőség, a diagnosztikus

értékelés, illetve az oktatási rendszer eredményességének vizsgálata. A rendszerszintű
olvasásmérések többnyire pszichológiai szövegértés-modellekre épülnek. Az írott nyelv feldolgozási
folyamatában szerepet játszóműveletek rendszerét veszik alapul.

INNENTŐL KEZDVE A SZAKIRODALOM EGY VIZSGÁLATOT RÉSZLETEZ, AMI KÜLÖNBÖZŐ

SZÁMADATOKAT AD MEG NAGYJÁBÓL VÉGIG, RÉSZLETEZI,HOGY MILYEN MÉRÉSI PONTOKBAN VOLT
ELTÉRŐ AZ ÉVFOLYAMOK BEVONÁSA, EGYÉBKÉNT EZ EGY ’95 KÖRÜLI VIZSGÁLAT, SZERINTEM A
TÉTEL NEM ERRŐL SZÓL.