X.

A pedagógus
A pedagógus személyisége
A pedagógus teljes személyiségével vesz részt a nevelési folyamatokban, személyiségének
minden szerkezeti komponensével, minden egyes konkrét megnyilvánulásával hatást gyakorol
a gyermekekre, azok teljes személyiségére. A pedagógiai szakirodalom aprólékosan leírta,
hogy melyek azok a (pozitív) tulajdonságok, stiláris jegyek, értelmi és érzelmi jellemzők,
akarati és jellemvonások, amelyek nélkülözhetetlenek a pedagógusi személyiség
viszonylatában. Az összeleltározott kívánatos tulajdonságok közül a legfontosabbak: szakmai
felkészültség, értelmesség, megfigyelőképesség, fokozott képzelet, ötletgazdagság,
igényesség, tapintat, figyelem, szervezőképesség, alkotóképesség, hivatásérzés, önállóság,
állóképesség, az új iránti
fogékonyság, következetesség, rugalmasság, gyermekszeretet. Tehát a pedagógus olyan
felnőtt személy, aki túlnyomó részt pozitív lelki sajátosságok tulajdonosa, alapvető humanista
értékek hordozója és dominánsan a demokratikus nevelési stílus elkötelezettje. A pedagógus
alapvetően humánsegítő szakember, aki személyiségével személyiségeket formál. Szaktudása,
illetőleg pedagógiai és pszichológiai felkészültsége, valamint intellektuális és nem
intellektuális sajátosságainak alapján gyermekekre vonatkozó oktatási és nevelési illetőleg
változatos fejlesztési (képzési) feladatokat tud ellátni.
A pedagógus nevelési stílusa
A pedagógus nevelési magatartása egyfelől lehet alapvetően életközeli, az élet valós
jelenségeiből és történéseiből kiinduló, azokból mintegy inspirálódó, a szociális élet
legfontosabb folyamataihoz közel álló, azokra figyelmesen kitekintő és azokat a növendékek
számára feldolgozó, másfelől pedig lehet elzárkózó, a valóság jelenségeitől eltekintő, azoknak
figyelmet nem szentelő, azokat az iskolai pedagógiai folyamatban fel nem dolgozó, úgymond
zártrendszerszerű. A pedagógus mindabban, amit pedagógiai vonatkozásban tesz lehet szabad,
leleményes, spontán, de lehet az adott feltételektől el nem térő, rutinokkal jellemezhető,
tisztviselőszerű. A pedagógus nevelési stílusa lehet individualizáló, az egyéniséget és
egyediséget tisztelő, vagy ellenkezőleg lehet egységesítő, különbözőségeket elmosó,
uniformizáló.
A pedagógusi szerep
A szerep egy szociális norma- és szabálykészlet, mely meghatározott időben és adott
társadalmi rendszer keretei között az embereknek mint szerephordozó egyéneknek a
viselkedését vezérli, azaz meghatározza a megadott viselkedésmintáknak megfelelő lezajlását.
A szabályok éppen azokat a cselekvési és viselkedési mintákat írják elő, amelyek alapján a
státusra jellemző célok elérhetők. A különböző szerepek kialakulása minden esetben
jellegzetes státusokhoz kötődik. A státus az a hely vagy pozíció, illetve az a szociális rang,
melyet az egyén egy meghatározott szociális szerkezetben egy adott időben elfoglal,
képzettsége, tekintélye, eredete, hivatalos kinevezése stb. alapján. Ebből fakadóan egyazon
személy egy időben több státussal is rendelkezhet. Tehát egy bizonyos szerep betöltőjének a
sajátos szociális szituációkban úgy kell viselkednie, ahogy azt a társadalom vagy annak
bizonyos csoportja elvárja, illetve következetes szigorúsággal megköveteli. Amennyiben a
tapasztalat egyértelműen azt mutatja, hogy a szerepek teljesítését ki-ki a maga módján, azaz
sajátos egyéni vonásainak függvényében oldja meg, arra következtethetünk, hogy a
szerepmegvalósítás végső soron a személyiség érettségének, tudatosságának,
kialakultságának, valamint tulajdonságbeli struktúrájának függvénye. A betöltött szerep
aktívan visszahat a személyiség alakulására, kedvezően befolyásolhatja vagy esetenként
károsíthatja a személyiség fejlődését. Egy-egy szociális státushoz ma már jól meghatározott,
deontológiai kitételekbe, kulturális értékekbe, hagyományokba vagy tudományos feltárások
által megfogalmazott elvekbe gyökerező szerepállomány kötődik. Minden személynek a
foglalkozására (mint jellegzetes szociális státusra) vonatkozó szerepelvárásokkal konform
módon kell (kellene) viselkednie, éppen annak érdekében, hogy szakmai szempontból
sikeresen alkalmazkodjék. A pedagógusi pálya esetében, melynek lényege a gyermekekkel
való kommunikáción, érzelmi viszonyuláson és a tanulási célzattal megszervezett közös
tevékenységeken alapuló személyes érintkezés, az idők során jól körülhatárolt, a szervezett
iskoláztatás funkcióinak megfelelő pedagógusstátus kristályosodott ki, s ezzel kapcsolatosan
változatos szerepelőírások, illetve elvárt szerepviselkedések bontakoztak ki. A pedagógusi
szerepkövetelmények rendszerét, áttételesen ugyan, de a mindenkori intézményes nevelés
alapvető funkciói határozzák meg. A pedagógusi pálya vonatkozásában a szerepképző
tényezők az iskolai tevékenységrendszer gazdagodásával, az oktatástechnológia
korszerűsödésével, a legújabb tanuláselméletek térhódításával vagy a gyermeki
személyiségfejlődésnek a modern pszichológia feltárásai alapján történő felfogásával egyre
változatosabbak lesznek. A pedagógusi szerep jellegét mindezeknek ellenére még
napjainkban is az intézményesen szervezett és folyamatosan korszerűsödő oktatás és nevelés
jellege, illetve a pálya egyre erősödő szakmaszerűsége (professzionalizációs szintje)
dominálja.
Magától értetődő, hogy a pedagógus folyamatos kapcsolata a tanuló gyermekekkel, a tanítási-
tanulási folyamat megszervezése számos norma és előírás érvényesítésével történik. A tanári
munkakör szilárd követelménye a tanár-diák kapcsolat kialakítására vonatkozó aktivitási és
viselkedési előírások és alapelvek betartása. A pedagógusi szerep tehát olyan elvárások
rendszerében tükröződik, melynek alapján körvonalazódik a szociálisan és etikailag
elfogadható, az oktatási-nevelési tevékenység sikerességét favorizáló, természetszerűleg a
növendékek egészséges fejlődését biztosító tanári viselkedés. A tanári hivatással,
természetszerűleg a pedagógus státusát betöltő személlyel együtt járnak a szülők és
gyermekek, a vezetők, illetve a társadalom, mint megrendelők irányából érkező sajátos
igények, írott és íratlan, többé-kevésbé pontos szerepelvárások, szerepkövetelmények.
Ezeknek az elvárásoknak és követelményeknek az ismerete, tiszteletben tartása, illetve
teljesítése szavatolja az oktatási-nevelési tevékenységek eredményességét. Mivel a
foglalkozás az emberi életfolyamatban központi fontossággal bír, az ahhoz társuló egyes
szerepviselkedések az egyén más szerepeit is befolyásolják, illetve más-más státusából fakadó
viselkedésmódját is meghatározzák. A tanárképzés folyamatában tulajdonképpen a
tanárszerep átszármaztatása és a fiatal hallgatóknak a szerepkövetelmények hatékony
érvényesítésére való előkészítése történik, hiszen megtanulják a tanári státus betöltéséhez
szükséges specifikus viselkedési módokat és technikákat. A tanári szerep azonban nemcsak a
tanári státust betöltő személy számára előírt viselkedési formákat foglalja magában, hanem az
elvárt attitűdöket, elveket, viszonyulásokat, meggyőződéseket, szemléletmódokat,
gondolkodási stílusokat és tevékenységtípusokat is. A pedagógusi státushoz a szerepek egész
sora kötődik, hiszen egy időben a pedagógus tanácsadó, ösztönző, ellenőrző, értékelő, nevelő,
szervező, kolléga, stb. A neveléstudománynak sajnos mindmáig nem sikerült egyértelműen
meghatároznia a gyakorló pedagógus specifikus szerepelvárásokból fakadó szakmai
kötelezettségeinek és konkrét tevékenységeinek pontos és teljes körét. A tanári szerepnek
sajátos dinamikája van, amennyiben a legtöbb szerepviselkedés az idők során megváltozik,
egyes viselkedések elavulnak, mások felcserélődnek, mások pedig hatékonyabbá válva
optimizálódnak. A tanár nemcsak a pedagógusi státusból fakadó szerepeket ölti magára, mert
hiszen ő ugyanakkor barátként, apaként, bélyeggyűjtőként, párttagként, futball-szurkolóként
vagy férjként is megnyilvánul, s e státusokhoz is meghatározott szerepek kötődnek. Ilyen
értelemben a pedagógus egy valóságos szerepkomplexummal rendelkezik. Kikövetkeztethető,
hogy az egyén szerepeinek többsége helyzetfüggő. A foglalkozási szerep azonban domináns
helyet foglal el a legtöbb egyén szerepkomplexumában, így egyes szakmai szerepelemek
erőteljesen behálózhatják, illetőleg befolyásolhatják az egyén más-más státusából fakadó
szerepeit, s ekképp azok az adott helyzettől függetlenül is megnyilvánulhatnak.
Carl Rogers szerint három alapvető fontosságú jellemzője van a pedagógusok szakmai
szerepteljesítésének: konkurencia, empátia, feltétel nélküli elfogadás.
Az eredményes pedagógusi szerepteljesítés helyzetében két eset lehetséges:
❖ az egyén azért választotta a pedagógusi pályát, mert az ebből fakadó szerep megfelel a
személyiségének
❖ az egyén a pedagógusi szerepkövetelmények függvényében sikeresen átalakította vagy
azoknak megfelelően modellálta önnön személyiségét.
A tanár szerepviselkedése nyilvánvaló módon a gyermekek felé orientálódik (de esetenként a
szülők, a kollégák, az igazgató vagy a tanfelügyelő felé is), akiknek a megfelelő tanári
szerepviselkedésre szintén szerepszerű optimális viselkedésekkel kellene reagálniuk. Azt lehet
mondani, hogy az elfoglalt szociális pozíciók függvényében a pedagógusi és a tanulói
szerepek találkoznak, egymást mintegy kiegészítik. Mint bármely más szerep esetében a
tanári szerep vonatkozásában is konfliktusok keletkezhetnek. Pedagógusi szerepkonfliktusok
jelennek meg például akkor amikor a diákok, a szülők, a vezetők vagy a közvélemény nem
azonos szerepfeladatok végrehajtását várja el a gyakorló pedagógustól. Konfliktust generál az
a szituáció is, melyben a pedagógus akkora szerepkötelezettséget vállal, aminek már nem tud
eleget tenni, s ami egyrészt belső feszültséget, kudarcélményt vagy morális szorongást okoz,
másrészt a följebbvalók elégtelen minősítéseit eredményezheti. . Konfliktusos helyzettel
állunk szemben akkor is, amikor az iskola vezetősége, szakmai légköre, cél- és
követelményrendszere vagy emberi miliője nem erősíti kellőképpen a tanári
szerepviselkedések megfelelő konkretizálódását. Ismeretes, hogy a felelősségtudat egyike
azoknak a szociális élet terén megmutatkozó kiemelkedően fontos, specifikusan emberi
tulajdonságoknak, melyek erőteljesen befolyásolják az egyén szakmai szerepéből fakadó
tevékenységek és magatartásformák végrehajtásának folyamatát és minőségét. Az
eredményes, alapos elhivatottsággal rendelkező gyakorló pedagógus a
szerepkötelezettségeivel szemben mindig magas szintű felelősségérzést táplál. A felelősség
érzése rendszerint elkülönül a pedagógusi szerep-együttes különböző vetületeinek
függvényében. Nem szabad azonban megfeledkeznünk arról, hogy napjaink pedagógusa az
adekvát szerepteljesítés viszonylatában, a pálya viszonylag alacsony szakmaszerűségéből
adódóan, sajnos még mindig nem támaszkodhat olyan pontos és egyértelmű törvényekre,
útmutatókra, normatívákra vagy szabályzatokra, mint amilyenekre a jogász, a sebész vagy az
építészmérnök alapozhat. E szituáció pedig minden bizonnyal kedvezőtlenül hat az iskolai
pedagógiai folyamat minőségére.
A pedagógusi tudás dimenziói
A tanári pálya, éppen magas szintű komplexitásával és felfokozott dinamikájával rendkívüli
elvárásokat és szakmai igényeket támaszt a pálya gyakorlójával szemben. A tanulókkal és
szülőkkel kapcsolatos, számos hivatali-adminisztratív és társadalmi (közéleti) vetülettel
rendelkező pedagógusszerep teljesítése specifikus pszichikus előfeltételeket igényel, sokrétű
pedagógiai követelményt szab meg. Éppen ezért az intézményes oktatás területén a tág
értelemben vett nevelési feladatokat csakis a jól képzett szakember vagy a kiváló szakértő
pedagógus képes megfelelő körülmények között ellátni. Legújabban azt vizsgálják, hogy a
tanár
mint szakértő milyen szakmai és azon belül milyen szaktudással kell rendelkezzen, tudásának
milyen összetevőiről, milyen pedagógiai műveltségről kell tanúbizonyságot tegyen illetve
milyen gyakorlati pedagógiai elveket kell valljon. A szakmai tudás, minden valószínűség
szerint, a pedagógusi szerepmegvalósítás leglényegesebb meghatározója. A pedagógusi
kompetencia elsajátítására és a pálya gyakorlására vonatkozó nehézségek (más pályáktól
eltérően) közvetlenül kötődnek a sikeres tanári munkát elősegítő szakmai tudásalap
többdimenziós jellegéhez. Tehát míg a legtöbb foglalkozás műveléséhez elegendő a puszta
szakmai tudás, a pedagógusi hivatás esetében a fejlődésben levő gyermekek pszichikus
sajátosságaiból, az oktatási-nevelési tevékenység pedagógiai, pszichológiai, logikai,
episztemológiai, szociológiai, biológiai stb. jellegzetességeiből, valamint a személyiség
információtanulás és öntevékenység általi fejlesztésének komplex mivoltából kifolyólag az
elvárt tudás szférájának jóval szélesebb körűnek kell lennie. Hogy a tanítás-tanulás konkrét
művelésének eredményessége elérje a társadalmi elvárásoknak megfelelő szintet, a tanári
tudásnak legalább hét dimenzióból kell szerveződnie.
Szaktudományos tudás. Magától értetődőnek tűnik, hogy a pedagógusi hivatás eredményes
gyakorlásának lényeges előfeltétele a pedagógus megfelelő tantárgyi tudása, azaz annak a
művelődési területnek a beható ismerete, amelyből az adott tantárgy fakad. Az úgynevezett
szaktudás elsőrendű jelentőségét minden szerző kiemeli. Az eddigiek alapján arra következtethetünk,
hogy a pedagógusi pálya esetében a jó szakmai tudás megkerülhetetlenül szükséges, de távolról sem
elégséges feltétele az eredményes oktató-nevelő munkának.
Általános pedagógiai tudás. Ez a tudásszféra mindenekelőtt a didaktikai (oktatáselméleti),
neveléselméleti, nevelésfilozófiai, nevelésszociológiai, pedagógiai logikai, neveléstörténeti,
szociálpedagógiai, nevelésantropológiai, oktatástechnikai, nevelésaxiológiai, docimológiai és
pedagógiai deontológiai ismeretek készletét foglalja magában. A gyakorló tanár neveléstudományi
tudása tehát a pedagógiai valóság olyan konkrét vetületeire vonatkozó lényeges ismeretekből
szerveződik össze, mint amilyen az iskolai ismeretszerzés, a széles értelemben vett pszichikus fejlődés
szociális, genetikai és pedagógiai meghatározottsága, a pedagógiai értékek állománya, a tanulás
lélektana, a cél-és feladatrendszer mibenléte, a tanítási-tanulási folyamat jellege, elvei és
törvényszerűségei, az oktatás és a nevelés eszközei, módszerei, stratégiái, tárgyi-anyagi feltételei,
szervezeti keretei és formái. A pedagógiai tudás képezi a pedagógusi tevékenység azon táptalaját,
melyből a leghatékonyabb magatartásalakító, tudásmegalapozó, tulajdonságfejlesztő és
aktivitásépítő, egyszóval személyiségfejlesztő tanítási erőfeszítések táplálkoznak. A pedagógiai tudás
alkotja a tanári tevékenység tudatosságának, célirányosságának, szervezettségének és
rendszerességének leghatékonyabb előfeltételét. A pedagógiai műveltség alapján a pedagógus egyes
információmorzsák többnyire verbális bemutatásán, elmondásán vagy többékevésbé érthető
megmagyarázásán túl alkalmassá válik a formatív értékű hatásszervezésre és –gyakorlásra. A
jellegzetes iskolai tevékenységeket és mindenfajta történéseket olyan módozatokban tudja majd
szervezni amelyek elősegítik az érzelmek fejlődését, a jellem alakulását, az aktivitás motivációs
bázisának kibontakozását, a megfelelő attitűdök, az alapvető emberi értékek jó minőségű kiépülését.
Ahhoz, hogy a gyermek többet nyerjen az iskolában az egyszerű, igen gyakran adatszerű ismeretnél,
hogy személyisége fontos pszichikus képződményekkel gazdagodjon, arra van szükség, hogy nevelői
az oktatási folyamat pszichopedagógiai alapjainak ismeretében, a tananyagok tanítását eszközként is
értelmezve, tudatos következetességgel formatív célokat is kövessenek. Tehát a tanár
neveléskoncepciójának (nevelésfilozófiájának) specifikumát befolyásoló, az egyéni nevelési stílust,
valamint a tanítástervezés, tanulásszervezés, folyamatvezérlés és hatékonyság-felmérés jellegét és
minőségét meghatározó általános pedagógiai tudás jelentősége tagadhatatlan, hiszen csakis annak
alapján válik lehetségessé a pedagógiai tudatosan szempontoknak megfelelően megtervezett,
célirányosan (tehát nem alkalomszerűen) megszervezett, illetőleg kivitelezett, intézményes jellegű
rendszeres személyiségfejlesztés.
Pszichológiai tudás. Ebbe a tág ívű tudáskategóriába soroljuk a pedagógusnak a pszichológia
hagyományosnak nevezhető területeiről származó tudását. Bármilyen magas szaktudományos
felkészültséggel rendelkezzék is a pedagógus, megfelelő pszichológiai képzettség hiányában nem tud
az elvárásoknak megfelelő oktatási-nevelési tevékenységet kifejteni. A konkrét tanítási tapasztalat,
de idevágó kutatási adatok is hitelesen bizonyítják, hogy az a gyakorló tanár, aki a gyermek pszichikus
fejlődésére, illetve a fejlődés pszichológiai törvényszerűségeire vonatkozó ismereteket nem
birtokolja megfelelő módon, nem képes hatékony oktatási-nevelési szituációkat kigondolni,
megtervezni. Csakis a lélektani tudás és az annak alapján konkretizálódó pszichológiai érzék teszi
alkalmassá a gyakorló pedagógust például arra, hogy a tanulók érzelmi problémáit gondozni, a
figyelmet fenntartani, a konfliktusokat megoldani, a fegyelmet biztosítani, a gyermeket megismerni,
a személyiségjegyek kibontakozását nyomon követni, az érdeklődést és motivációt fejleszteni, a
teljesítményeket egyénre szabottan optimizálni vagy a tanár-diák viszonyt egészségesen művelni
tudja. A pszichológiai tudás jelentőségét az a tény is alátámasztja, hogy a tanári pálya lényegéhez
mindenekelőtt a személyekkel való érintkezés tartozik, hiszen a nevelés mindig személyközi kapcsolat
síkján játszódik le. „senki nem lehet pedagógus anélkül, hogy pszichológus is ne lenne.”
Tantárgyspecifikus pedagógiai tudás. A pedagógusi pálya sikeres gyakorlásához nélkülözhetetlen az
úgynevezett módszertani (metodikai, speciális didaktikai, metodológiai, tantárgypedagógiai)
felkészültség is, hiszen ezen ismeretek birtokában válik lehetségessé az adott tantárgy anyagába
foglalt jellegzetes ismeretek, képzetek, fogalmak, elméletek stb. eredményes kialakítása,
prezentálása, feldolgozása, átszármaztatása, végső soron megtanítása. Módszertani orientációja
révén a pedagógus képessé válik nemcsak az adott művelődési területre jellemző fogalomrendszer,
illetve tudás és gondolkodás kialakítására, hanem az adott ismeretanyagnak a személyiségfejlesztés
érdekében történő alkalmazására is. Tehát minden pedagógusnak arra kell törekednie, hogy az adott
tantárgyi tartalmaknak legoptimálisabban megfelelő oktatási stratégiákkal, eljárásokkal és
módszerekkel rendelkezzen.
Gyógypedagógiai tudás. Köztudott, hogy a beiskolázott normális, az iskolai élet követelményeit
teljesíteni képes gyermekek között, egy adott életkor síkján is változatos eltérések, esetenként
mélyre szántó különbségek figyelhetők meg. Ezeknek a különbségeknek a függvényében beszélünk
ma olyan gyermekekről, akik speciális nevelési szükségletekkel rendelkeznek, s különleges pedagógiai
ráhatásokat, egyéni bánásmódot igényelnek. Kisebb-nagyobb deficittel, értelmi, érzelmi, jellembeli,
magatartásbeli, nyelvi, akarati stb. zavarral, és a normalitás szféráján belül eső akadályozottsággal,
rendellenességgel küszködik, megkerülhetetlen, hogy a gyakorló pedagógus legyen képes, a
mindennapi tanítási teendőin túl, megfelelő pszichopedagógiai (esetenként terápiás, korrektív és
kompenzáló jellegű) gondozást nyújtani ezeknek a gyermekeknek is. A fejlődési átlagtól (pozitív vagy
negatív irányba) fokozottabban eltérő gyermekek pedagógiai ellátásának szükségessége előtérbe
állítja a gyógypedagógia és a gyógypedagógiai pszichológia területéről származó tudásréteg
fontosságát, hiszen csakis ennek alapján válik képessé a pedagógus a klinikus és terapeuta szerepkör
betöltésére is. Látható, hogy a hagyományos pedagógusi kompetenciához napjainkban milyen új
feladatok járulnak. Bizonyos szinten, ha érthető is a tanárok azon hajlandósága, hogy nagyobb
előszeretettel és szakmai élvezettel foglalkozzanak a kiváló képességű gyermekekkel, a jó tanárra, a
gyógypedagógiai ismeretekkel rendelkező pedagógusra mindenekelőtt a hátrányos helyzetű,
korlátozottabb képességű, tanulási vagy viselkedési problémákkal küzdő, elégtelen családi
környezetből érkező tanulóknak van a legnagyobb szüksége.
Gyakorlati tudás. Szakjától függetlenül minden tanárnak rendelkeznie kell az elméleti felkészültsége
alapján előzetesen kigondolt, illetőleg megtervezett pedagógiai szituációk konkrét kivitelezésére és
megszervezésére vonatkozó, műveletek, cselekvések és tevékenységek síkján megmutatkozó,
gyakran egyéni tapasztalatokból leszűrt gyakorlati tudással is, azaz behatóan ismernie kell
munkájának legfontosabb mesterségbeli, praktikus fogásait is. Tehát ahhoz, hogy a pedagógus
hivatásbeli szerepének a pályán minél jobban megfelelhessen, képzésének folyamatában, az elméleti
tanulással párhuzamosan megfelelő mennyiségű és minőségű gyakorlásra is szükség van, hiszen a
sikeres pályagyakorláshoz szükséges készségek csakis ily módon bontakoznak ki. Gyakran
megtörténik, hogy adott pedagógiai szituációban a pedagógus, bár rendelkezik a szükséges elméleti
ismeretekkel, a konkrét gyakorlati készségek és képességek hiányában nem tudja megfelelően
alkalmazni elméleti tudását. E szituáció megelőzését olyan konkrét gyakorlati fogások megtanulása
biztosítja, mint amilyen a kérdezési technika, az óratervezési és - vezetési készség, a
munkaszervezési, értékelési, magyarázási vagy kommunikációs képesség. Szükség van egy
minimálisan két éves, kimondottan tapasztalat- és gyakorlatszerzési periódusra, amikor a fiatal
pedagógus úgymond kipróbálhatja saját magát, begyakorolhatja pedagógiai készségeit, képességeit,
megtanulhatja a hivatás szakmai fortélyait, fogásait. A mai oktatásszabályozási rendelkezések
értelmében is a fiatal pedagógus csak a két éves konkrét (katedrán letöltött) gyakorlat, s az azt
követő véglegesítő vizsga sikeres letétele után nyeri el megfelelő gyakorlati tudását, illetve végleges
tanári státusát.
Általános műveltség. Egyre körülményesebb felvázolni, hogy ez voltaképpen miből is ötvöződik össze,
a tanári hivatás teljesítésének tárgyalásakor nem tekinthetünk el annak szükségességétől. Minden jel
arra utal, hogy az általános műveltség tekintetében pedagógusaink rendkívül jól állnak, sőt annak
szféráját fejlesztő önkulturalizáció révén permanens módon szélesítik. Következtetésképpen szinte
teljes bizonyossággal jelenthetjük ki, hogy a hatékony pályagyakorlás szempontjából a tanári
tudásnak a fentiekben bemutatott részelemei között megfelelő egyensúlynak kellene lennie. Az
egyensúly hiánya, a szaktudás és a többi tudásterület között létező aránytalanság kedvezőtlenül hat a
megfelelő pedagógiai kompetencia alakulására, a pedagógusi pálya professzionalizálódására, s
mindezeknek alapján a jellegzetes pedagógusi tevékenységek eredményességére.
Azzal a megállapítással foglalhatnánk össze a fentiekben bemutatottakat, hogy a pedagógus
kompetenciáját, egész szakmai teljesítőképességét és tekintélyét végső soron a pedagógusi pálya
legváltozatosabb történéseire, folyamataira, szervezeteire, eszközeire stb. való széles ívű rálátása,
illetve többdimenziós tudásalapja határozza meg.
A pedagógusi hivatás deontológiai kérdései
Köztudott, hogy a pedagógusi pálya gyakorlása részben hivatalos iskolai dokumentumokban, részben
általános jogszabályokban foglalt követelmények érvényesítését, továbbá íratlan szociális konvenciók
vagy etikai előírások, általános pedagógiai szabályok, esetenként önként felvállalt globális életviteli
normák betartását feltételezi. Ez azért fontos, mert csakis ebben az esetben jut kifejezésre megfelelő
mértékben a pedagógus élő személyiségének a gyermekekre gyakorolt fejlesztő hatása.
Tevékenységével szemben a társdalom mindig sajátságos morális követelményeket, etikai
alapeszmékből és értékekből fakadó explicit elvárásokat állított. E tényállást a pedagógusi pálya
részint intézményes és hivatali jellege, részint pedig a nevelési munka iránti elhivatottság és
elkötelezettség szükségessége határozta meg.
Egyfelől ismeretes, hogy a nevelési tevékenység hivatali jellegéből meghatározott követelmények és
megkötöttségek fakadnak.
Másfelől az is nyilvánvalónak tűnik, hogy a pedagógusi pálya hívatás jellegének a legjobban a
szabadság, illetve az oktatási-nevelési tevékenységvégzésre vonatkozó korlátlan lehetőségek helyzete
felelne meg. A szakmai tevékenység lezajlásának folyamatában, de még a személyes életvitel
kibontakoztatásában is a pedagógusnak szükségszerűen figyelembe kell vennie az olykor pontosan
leírt és egyértelmű, máskor viszont kevesebb részletességgel kimunkált és sajnos nemegyszer
értelmezhető szakmai etikai követelményeket, mint alapvető vezérlő támpontokat. A pedagógus
morális felelőssége annál nagyobb, minél fiatalabb növendékekkel van dolga. A felelősség mértéke a
problémás, speciális szükségletekkel rendelkező és egyéni bánásmódokat igénylő gyermekek
esetében is számottevően növekszik. A pedagógusi munka jellegét végső soron a pálya részint
hivatalviselésként, részint pedig hivatásbetöltésként való gyakorlása alapozza meg. Egy lényeges
deontológiai szempont éppen arra vonatkozik, hogy a pedagógus találja meg az egyensúlyt a
hivatalos, sok esetben törvényerejű megkötöttségek és a pedagógusi pálya legmélyebb lényege által
megkövetelt egyéni leleményesség, a személyes spontaneitás és kreativitás, valamint a pedagógiai
liberalizmus között. Ha ez sikerül, akkor a pedagógus a tanítási-tanulási folyamatban, s a tanulókhoz
fűződő szakmai viszonyulásaiban csak olyat és kizárólag olyat fog tenni, ami a nevelés cél- és
feladatrendszerének megfelel, azzal mintegy konszonál, következésképpen, ami a növendékek javát,
egészséges fejlődését szolgálja.
A pedagógusi személyiség morális vetületének kiemelkedő fontossága annak is betudható, hogy a
gyermekek oktatására-nevelésére vonatkozó pálya professzionalizáltsági szintje, lépésről lépésre
történő pontos szabályozottságának foka (sajnos még napjainkban is) viszonylag alacsonyabb
mértékű.
Amennyiben az oktatás és a nevelés fontos személyiségfejlesztő és erkölcsalakító folyamat, a
pedagógusnak elsőrendű szociális kötelessége, hogy követésre érdemes, illetőleg utánzásra alkalmas
mintaértékű és erőteljes szuggesztivitással rendelkező személyként nyilvánuljon meg a növendékek
előtt (függetlenül azok életkorától). A pedagógust, személyiségének hatóerejét, viselkedését és egész
tevékenységét szinte minden esetben a szakmai életet övező deontológiai, illetve kötelességetikai
követelmények érvényesítésének függvényében ítélik meg.
A szakmai etikai szempontokat követő pedagógus-kutatások következtében alakult ki az, amit ma
pedagógusetikának nevezünk. A pedagógusetika mint tudományos diszciplína pontos eligazítást ad
arról, hogy a pedagógusnak a megfelelő nevelési eredmények (az egészséges személyiségfejlődés)
viszonylatában szakmai téren mikor mit kell tennie, hogyan kell eljárnia, illetve mikor mit nem szabad
megtennie vagy hogyan nem szabad eljárnia. A pedagógiai hatások és cselekvések erkölcsi értékét
mindig a megtárgyiasult következmények alapján lehet elbírálni.
Aligha kétséges, hogy a pedagógusi hivatás egyik elemi követelménye arra vonatkozik, hogy az
oktatás és a nevelés mentén csak azt és csakis azt szabad tenni, ami a növendékek egészséges
fejlődését hathatósan segíti, és nyilván semmi olyant, ami a fejlődést sérti, fékezi, akadályozza, vagy
rossz irányba téríti. A pedagógusnak tartózkodnia kell például mindenfajta durva, erőszakos,
agresszív, fenyegető, ellenséges érzületeken alapuló, a gyermeki jogokat vagy az általános emberi
méltóságot sértő, a növendékek egészséges lelki fejlődését károsító, a növendékek életkorának,
etnikumának, nemének vagy vallásának nem megfelelő viselkedéstől.
XI. A GYERMEK A NEVELÉSI FOLYAMATBAN
A gyermekstátus értelmezése
A gyermek egészséges és normális egyénné nevelése eleve feltételezi a gyermek, a gyermeklét,
valamint a gyermekkor megértését, a gyermek, illetve a gyermekstátus elvi értelmezését. A szociális
fejlődés folyamatával és a tömegoktatás kialakulásával párhuzamosan a gyermek, illetve a
gyermeklét önálló, elismert társadalmi kategóriává vált. Egyre nagyobb mértékben a felnőttek
társadalma elismerte a gyermekek sajátosságait, elfogadta érdekeit és szükségleteit, belátta, hogy
azok alapvető jogokkal rendelkeznek, s hogy alapvető szükségleteikkel összefüggő érdekeiket
tőrvényekkel kell védelmezni. Napjainkban a gyermekek státusukból fakadóan némileg paradoxonos
módon egyrészt arra kényszerülnek, hogy minél hamarabb elnyerjék azokat a kompetenciákat,
amelyekkel részt vehessenek a felnőttekre jellemző élethelyzetekben és az életmódgyakorlásban,
másrészt pedig arra, hogy minél később, csak hosszú évekre kinyúló iskolázás után találják meg
helyüket a lényeges szociális tevékenységek és a társas-közösségi élethelyzetek mezején.
A gyermekszemlélet
Minden nevelő köteles arra, hogy mielőtt nevelési hatásrendszerét kidolgozná és gyakorlatba ültetné,
minél átfogóbb magyarázatot adjon a gyermek, mint nembeli és egyedi emberi lény lényegére és
természetére, valamint fejleszthetőségére vonatkozóan. Ez azért is fontos, mert a nevelő általános
gyermekképe és gyermekszemlélete erőteljesen befolyásolja tevékenységét, azt például, hogy mit
tart elsődlegesnek, mit miért tesz vagy mit helyez előtérbe a pedagógiai folyamatban.
A gyermekkép tartalma, szervezettsége és egysége a tág értelemben vett nevelés alapelemét, annak
hatékonyságát befolyásolni képes központi értékét képezi. A gyermekkel kapcsolatos pedagógusi
nézetek tartalma, pláne a biológiai, pszichológiai, pedagógiai vagy szociológiai kutatások
viszonylatában minden bizonnyal igen változatos képet mutat. A gyermekekről a pedagógusok
általánosan is azt vallják, hogy azok segítséget, különös figyelmet és törődést, valamint szeretetet
igényelnek, s hogy függő helyzetben vannak.
A legtágabb értelemben vett nevelés a fejlesztés perspektívájában arra hivatott, hogy a fejlődés
általános élettörvényeivel számolva ezeket a szükségleteket minél jobb minőségben és alapvetően
személyre szabott mértékekben kielégítse. A szükségleteknek megfelelő környezeti hatások révén a
nevelés létrehozza az egész embert, a teljes személyiséget.
A gyerekek, mint a nevelés tárgya és alanya
A pedagógiai folyamatban a gyermek egyrészt a nevelő hatások célpontja, azok felfogója, másrészt,
saját cselekvéseinek alapján, önnön fejlődésének aktív tényezője. Napjainkban az a koncepció került
előtérbe, miszerint a gyermek az elvégzett tanulási tevékenységek, illetve azok elvégzéséhez
szüksége,s erőfeszítések kifejtését feltételező cselekvések révén önnön fejlődésének aktív tényezőjét
képezi. A korszerű pedagógiai folyamatokban a fejlődést előmozdító helyzetek, a változatos tanulási
szituációk eleve megkövetelik a tanulók aktív hozzáállását, szükségszerűen kiváltják a cselekvő és
munkálkodó részvételüket.
A gyermek megismerése, megértése
A gyermekek nevelése és azok pszichológiai szempontokat követő megismerése között kölcsönös
meghatározottsági kapcsolat létezik. A napi tapasztalat egyértelműen bizonyította, hogy minél
jobban ismeri a pedagógus a gyermeket, minél elmélyültebben megérti annak egyes személyes
tulajdonságait és a fejlődés potenciális irányait, valamint lehetőségeit, annál hatékonyabban tudja
azokhoz mérten fejleszteni. Ebből fakad, hogy a gyermek személyiségének megismerése, s ezen belül
mindenekelőtt a tanulás viszonylatában lényeges pszichológiai struktúráinak megértő feltárása, a
gyakorló pedagógus feladatkörének fontos komponensét alkotja. E feladat teljesítése nem könnyű,
hisz a tanuló személyiségére vonatkozó hiteles adatok birtokába a pedagógus csakis egy folyamatos
és célirányos megismerési erőfeszítés, valamint hatékony pszichológiai megismerési eszközök révén
juthat.
Az iskolaérettség és az iskolázásra való alkalmasság
A gyermekek nagytöbbsége fejlődési folyamatukban az óvodáskor végére (6-7. életév körül)
elérkeznek egy olyan általános fejlettségi szintre, az úgynevezett iskolaérettség azon fokára, amely
lehetővé teszi a jellegzetes iskolai követelményekhez, mindenekelőtt a tanulással kapcsolatos
pszichointellektuális elvárásokhoz való hatékony alkalmazkodást, illetve az iskolai élet és munka
sikeres megkezdését, valamint a sajátos megterhelések elviselését. Az iskolaérettségnek három -
testi, pszichikus és szociális - megnyilvánulási síkját, illetve alapvető és szorosan összefüggő
szempontját különíthetjük el. Ezek szerint az iskolázásra való általános alkalmasságot végső soron a
testi, a pszichointellektuális és a szociális érettség az életkorhoz, a sajátos iskolai követelményekhez
és elvárásokhoz viszonyított mértéke határozza meg. Az iskolaéretlenség mértékét rendszerint
összetett pszichológiai vizsgálatok (tesztelések) segítségével pedagógusok és pszichológusok
állapítják meg akkor, amikor vitás vagy különleges esetek adódnak, s az óvoda nem tud egyértelmű
véleményt mondani a gyermek fejlettségéről.
A különleges bánásmódot igénylő gyermek
Az iskolai tevékenységek mentén egyes gyermekek változatos okokra visszavezethető sajátságos
fejlődési folyamatuk, különleges családi hátterük, átlagos értékektől eltérően kifejlődött
személyiségjegyeik, s az azokból fakadó beilleszkedési nehézségeik miatt a „problémás” jelzőt
érdemlik ki. Az iskolai pedagógiai folyamatban a speciális nevelési szükségletekkel rendelkező
gyermekeket különleges, differenciáló, individualizált, azaz egyénre szabott bánásmódban kell
részesíteni, hisz speciális szükségleteiket csak így lehet kellő mértékben és minőségben kielégíteni.

A kiemelkedő képességű (tehetséges) gyermek

Tehetségesnek nevezzük a különleges, átlagon felüli potenciállal rendelkező, s kiemelkedő szellemi
teljesítmények elérésére képes tanulókat. Ezek képezik a különleges pedagógiai bánásmódot igénylő
gyermekek egyik jelentős csoportját. A legtöbb tehetségmodellben helyet kap legalább három
alapvetően fontos összetevő: a képesség, a kreativitás és a feladatkötelezettség. Ebben az
orientációban megkülönböztetjük a tudományos, a vezetői, a pszichomotoros és a művészi
tehetséget, a természettudományi és társadalomtudományi ismeretek elsajátításának területén, a
csoportok irányításának terén, a sport és mozgásművészet, illetve a képző- és zeneművészet
mezején.
A tehetséges gyermek viszonylatában a gyakorló pedagógusnak két irányban megmutatkozó
kötelességét említjük meg. Egyfelől arra van szükség, hogy a pedagógus minél hamarabb felismerje
és felfedezze a tehetséges gyermekeket (azokat, akik kimagasló pszichológiai és testi
perdiszpozíciókkal rendelkeznek), másfelől pedig arra, hogy helyezze kilátásba azok gondozását
speciális programok és metodikák segítségével (ugyanis a tehetséges gyermekek számára az
átlagosokra kidolgozott programok és módszerek nem a legeredményesebbek). A tehetséggondozás
(mint speciális szükségletek kielégítése) oktatásunk némileg elhanyagolt vetületét képezi. Ennek az
áldatlan helyzetnek káros következményei vannak, mert hiszen kivételes gondozás hiányában a
tehetségek elkallódhatnak.
XII. A nevelés és az oktatás alapvető színterei
A család mint nevelési szociális mikromiliő
Nem képezheti vita tárgyát, hogy a család mind a gyermekek fejlődésében, mind pedig a felnőttek
szociális életében központi fontosságú szerepet játszik. A család rendszerint különnemű, legalább két
nemzedékhez tartozó, egymás iránt erőteljes pozitív érzelmeket (szerelmet) tápláló (hosszú távon)
együtt élő személyekből álló, önmagát természetes folyamatok révén reprodukáló, önálló szociális
alakzat. A család egy férfi és egy nő közötti házasságkötés alapján történő (tehát jogilag szabályozott)
együttélés mentén, a szülők és gyermekek közötti rokoni viszonyok alapján jön létre, és kiváló teret
nyújt a személyes védettségnek és intimitásnak. Az aki, házasságot köt, voltaképpen két családnak a
tagja. Egyrészt annak a családnak a tagja, amelybe beleszületett, majd azé, amelyet saját maga alapít
a házasság révén. A család mint viszonylag kis létszámú csoport a társadalom olyan alapvető egysége,
amely az emberi együttélés szükségességének alapján bontakozott ki a legrégebbi időktől kezdődően,
s az egész világon elterjedt. A család az individuális élet megvalósításának sajátságos területe, a
legintimebb bensőséges együttélési csoportforma. A családtagok egymáshoz való viszonya nagyon
sokféle hierarchiák, modellek és szerepek alapján alakul. A családnak mint életközösségnek az az
alapvető jellemzője (normális körülmények között), hogy tagjait szoros érzelmi kötelékek fűzik
egymáshoz, s a nemzedékek között közvetlen genetikai kapcsolat áll fenn. A család egyfelől vérségi
kapcsolatokon alapuló biológiai közösség, másfelől pedig pszichológiai kötelékeken nyugvó szociális
konstrukció, azaz szeretetközösség. A család ugyanakkor szociológiai alakzatot és jogi egységet is
alkot, amit mindig az államilag törvényesített házasságkötés hoz létre és szentesít. A család lehet
monogám (a házasság egy férfi és egy nő között létesül), poligám (a házasság egy férfi és több nő
között létesül) és poliandrén (a házasság több férfi és egy nő között létesül). A feleség
megválasztásának szempontjából megkülönböztetjük az endogám (a feleség ugyanabból a társadalmi
csoportból vagy településből való, mint a férj) és az egzogám (a feleség más társadalmi csoportból,
más körből vagy településből választódik ki) családokat. Ha egy családban csak két generáció él
együtt, akkor nukleáris családról beszélünk. Amennyiben kettőnél több nemzedék él együtt, akkor
nagycsaládról van szó. A család belső életének két lényeges oldalát különböztetjük meg. Az egyiket
objektívnek nevezzük, amennyiben ez az anyagi körülményekre, a tárgyi feltételekre, illetőleg a
gazdasági helyzetre vonatkozik. A másik oldal tartalmi vetületet képez, hisz a család tagjainak
tevékenység-, hagyomány-, szokás- és értékrendszerében jut kifejezésre. A család életmódja tehát
nem egyéb, mint jellegzetes szubkultúrájának konkrét megnyilvánulási formája. A család
életmódjának, illetve életkörülményeinek viszonylatában fontos említést tenni olyan determináló
tényezőkről, mint amilyen az iskolázottság, a jövedelmi szint, a lakáshelyzet, a háztartás
felszereltsége, az egészségi állapot és a kulturális ellátottság.
A család részint a gazdasági és társadalmi körülmények módosulásából, részint pedig az emberi élet
biológiai jellegéből fakadóan folyamatosan változó, tehát dinamikus szociális struktúra, amelynek
jellegzetes biológiai ritmusa és történelmi fejlődése van. A családfejlődés első szakaszáról akkor
beszélünk, amikor a családot a fiatal szülők és a megszületett első kisgyermek alkotja. A második
fejlődési szakaszban már megszülettek a testvérek is. A harmadik szakaszban a gyermekek iskolába
járnak. A negyedik szakaszban a család egy vagy több ifjúval él együtt rendszerint a gyermekek
házasságkötéséig. Az ötödik, s egyben utolsó családfejlődési szakaszban a gyermekek „a fészekből
kirepülnek”, saját családot alapítanak és önálló életet élnek.
A család szociológiai szempontból olyan társadalmilag értékesnek tartott együtt élő kiscsoport,
melynek tagjait vagy házassági, vagy vérségi kapcsolat, azaz leszármazás köti össze. Ez alapozza meg a
csoporton belüli szilárd kohéziót. A legtöbb szakember megegyezik abban, hogy a család a
legkomplexebb és a leghatásosabb nevelési színtér. A család, mint interakciós tér nemcsak egyfajta
természetjogon alapul, hanem hagyományokon, kicsiszolódott szociális mintákon, értékek iránti
elkötelezettségen és hivatalos normákon is. Ekképp a gyermek számára az első szocializációs közeget
jelenti, hisz elindítja a személyiség megalapozásának és differenciálódásának folyamatát. A család
szocializációs feladatainak sorából jelentőségük alapján kiemelkedik a beszédtanítás, a
magatartásalakítás és az identitásfejlesztés. A családi élet zajlásában megtapasztalt kapcsolati
viszonyok alapján a gyermek kialakítja általános attitűdjét szüleivel, más személyekkel, valamint az
élet változatos jelenségeivel és legjelentősebb eseményeivel szemben. Megtanulja a családi általános
szerepmegosztást, s azon belül saját szerepét. Ugyanakkor a családi életmódminta alapján elsajátít
egy bizonyos életstílust, egy világszemléletet. A szerzők megegyeznek abban, hogy mindezeknek az
alapja, s ugyanakkor az egészséges fejlődés feltétele, hogy a családon belüli szocializációs tér
strukturálisan és funkcionálisan legyen ép. Fontos ebben a megközelítésben, hogy a család minden
tagja legyen meg, a család éljen együtt, a családi élet alapját a kölcsönös szeretet, tisztelet,
megbecsülés, gondoskodás és bizalom képezze, a család belső kapcsolatrendszere és légköre révén
legyen alkalmas társadalmilag elvárt erkölcsi normák, szabályok és értékek közvetítésére. A család
biológiai, gazdasági, társadalmi, vallási, jogi és pedagógiai funkciókat juttat érvényre. A társadalmi
funkciók közül a legfontosabb a szocializáció. A pedagógiai funkció vonzásköréhez mindenekelőtt a
gyermekek gondozása, ápolása, nevelése, biztonságérzetük és érzelmi egyensúlyuk megteremtése, a
beszédtanítás, a viselkedésformálás, az identitásképzés tartozik. A családi nevelés rendszerint
spontán és intuitív (hisz a szülők rendszerint laikus nevelők), nemegyszer alkalomszerű, szituatív és
esetleges, gyakorta szokások és tradíciók uralják, lezajlása nemegyszer zig-zag szerű. A családi
nevelés témakörére vonatkozó kutatások arra a következtetésre jutottak, hogy a családbeli nevelési
hatások három síkban helyezhetők el: érzelmi légkör, nevelési rugalmasság és követelmények
teljesítésére vonatkozó határozottság. Az első síkban hideg és meleg, a másodikban zárt és nyílt, a
harmadikban pedig erős és gyenge nevelésről beszélhetünk. A családi nevelés típusai a fentiek szerint
tehát a következő kombinációkban jutnak kifejezésre: harmonikus nevelés (meleg-nyílt-erős),
liberális nevelés (meleg-nyílt-gyenge), normatív nevelés (meleg-zárt-erős), túlvédő nevelés (meleg-
zárt-gyenge), autonóm vagy hideg-demokratikus nevelés (hideg-nyílt-erős), elhanyagoló vagy
nemtörődöm nevelés (hideg-nyílt-gyenge), kemény és nyers nevelés (hideg-zárt-erős),
diszharmonikus és labilis nevelés (hideg-zárt-gyenge).
Napjainkban aggodalmat keltő szociális problémát képez a család változó helyzete, nemzetközileg
megfigyelhető válsága. Ez mindenekelőtt a családforma átalakulásában, a családi élettípusok egyes
változásaiban, valamint a családok törékenységében jut kifejezésre. Míg néhány évtizeddel ezelőtt a
párok házasságkötés nélküli együttélését a társadalom, a világi és egyházi erkölcs egyaránt elítélte,
addig napjainkban már nem szégyen vadházasságban, illetőleg házasságkötési levél nélküli
párkapcsolatban élni, sőt a gyermekek vállalását is elfogadják. Növekvő tendenciát mutat a
házasságkötés nélküli együttélés során vállalt gyermekek aránya. A születések száma pedig jelentősen
visszaeset az utóbbi időkben, minek következtében a családok kisebbek, kevésbé népesek lettek. A
jellegzetes családi problémák, a családon belüli feszültségek, a házastársak közötti megromlott
viszonyok, esetenként bántalmazásokba torkolódó konfliktusok a családi élet szinte mindennapos
történéseit képezik. Ez arra is visszavezethető, hogy a családi élet ma roppant sokoldalú, számos
külső tényező által befolyásolt, dinamikus és igencsak intenzív. Ami talán a legsúlyosabb az viszont
abban áll, hogy számos család képtelen a gyermekek adekvát ellátására, azok alapvető
szükségleteinek megfelelő kielégítésére, az egészséges és normális fejlődéshez szükséges érzelmi
táptalaj, utánozható mintaértékű viselkedéskészlet, valamint a szükséges tárgyi-anyagi háttér
biztosítására. Az ilyen családokban nevelkedő gyermekek fejlődésük szempontjából hátrányos
helyzetben vannak a normális anyagi körülményekkel rendelkező családok gyermekeihez viszonyítva.
Esetenként a család életében olyan problémák adódhatnak, amelyek rossz irányban és negatív
módon befolyásolják a családi légkört, természetszerűleg a családtagok egészségét, a gyermekek
egészséges fejlődését. Ezen problematikus családok közül megemlíthetjük a testi vagy szellemei
fogyatékos taggal rendelkező családot, a gyermek- vagy fiatalkorú bűnözővel együtt élő családot, a
drogfüggőségben szenvedő taggal rendelkező családot és a kihasznált vagy bántalmazott felnőttel
rendelkező családot.
Olykor a család nem alkalmas a szeretetteljes és biztonságérzést megalapozó légkör fenntartására, a
nevelő és szocializációs feladatok sikeres betöltésére sem. Ezekben az esetekben a gyermekek
fejlődése károsodhat, amennyiben az egészséges fejlődés egyik alapvető feltétele a gyermek
biztonságérzete.
A bölcsőde
A bölcsőde mindenekelőtt és alapvetően gondozó, ápoló és felvigyázó jellegű tevékenységgel
jellemezhető intézmény. Napi egynéhány órára átvállalja a családtól a 3 év alatti gyermekek teljes
ellátását, a családihoz többé-kevésbé hasonló körülmények között. A fő cél itt a gyermekek
egészségének fenntartása, illetve megerősítése, alapvető szükségleteik megfelelő kielégítésének
alapján. Azonban az is nyilvánvaló, hogy a gyermekek ápolása közben a gondozónők, akarva-
akaratlanul, bizonyos szinten hozzájárulnak azok értelmi, érzelmi és akarati fejlődéséhez,
kiváltképpen a beszédkészség és a helyes higiéniai, táplálkozási, öltözködési, önkiszolgálási vagy a
társakhoz való viszonyulási szokások alakításához, az érzékszervek és egyes mozgások gyakorlásához.
Éppen ezért azt állapíthatjuk meg, hogy a bölcsőde nem pusztán babaőrző központ, hanem
átgondolt, céltudatos ápolást és egyfajta gondozó nevelést nyújtó intézmény.
A bölcsődében a gyermeki szükségletek rendszeres ellátása, a gondozónők szeretetteljes, derűs,
meleg és bátorító magatartása hozzájárul a biztonságérzet megteremtéséhez, amely köztudottan az
egészséges pszichikus fejlődés roppant lényeges előfeltételét képezi. A családtól, illetve az anyától
való pár órás szeparáció a gyermeki fejlődés normális folyamatára nem jár káros következményekkel,
ha egyrészt a bölcsődei gondozás türelmes, rendszeres, pozitív érzelmi légkörű, játékos módszereket
alkalmazó, szakszerű és következetesen gyermekközpontú, másrészt, ha a gyermek a családban
mindennap megkapja szükséges szeretet adagját. A megfelelő légkörű, a csecsemő, illetve az 1-3.
éves gyermek életkori sajátosságaival egyező tartalmú, szervezett keretek között lezajló bölcsődei
felügyelet és gondozás a szülőknek nyújtott segítségen túl hozzájárul az egészséges testi és lelki
fejlődéshez, ugyanakkor előkészíti a gyermeket a zökkenőmentes óvodai alkalmazkodásra.

Az óvoda
Az iskola előtti (azonban intézményesen szervezett) nevelés rendszerint három éves korban kezdődik
el, s hat-hét éves korig, azaz a beiskolázásig tart. Az óvodai nevelésben az alapvető oktatási feladatok
szervesen összekapcsolódnak jelentős szociális jellegű célokkal. Ebből fakad, hogy az óvodai
nevelésnek meghatározó szerepe van a gyermek testi-lelki fejlődésében, szocializálódásában, a
tanulási képesség megalapozásában, az iskolai élet- és aktivitásmódra történő felkészítésben. Mint
szociális miliő a családtól ugyan számos vetületében elkülönül, de még nagymértékben a gyermek
alapvető szükségleteihez igazodó nevelési intézmény. Az óvodai nevelés feladatainak sorában ott
találni az egészséges életmód kialakítását, az érzelmi élet formálását, az értelmi fejlesztést és a
szocializáció biztosítását. Az óvodai nevelés legfontosabb pedagógiai elvei a következők: a
személyiség teljes kibontakoztatásának elve, a gyermeki személyiség különleges védelmének elve, a
gyermeki személyiség tiszteletének elve, az óvoda és a család kapcsolatának elve. Az óvoda funkciói
három síkban mutatkoznak meg: óvó-védő, szociális és nevelő-személyiségfejlesztő. Az óvodaszerű
tanulás játékos tapasztalatszerzésben, konkrét foglalkozásokban, irányított megfigyelésekben,
valamint gyakorlati probléma- és feladatmegoldásokban jut kifejezésre.
Az iskola
Az iskola a személyiség fejlesztésének, ugyanakkor az egyén szocializálódásának legfontosabb
színtere, mert hiszen az ott lejátszódó pedagógiai folyamat tervszerű, rendszeres, folyamatos,
célirányos, szervezett, tudományos megalapozottságú és speciálisan a folyamat irányítására
felkészített szakemberek által megvalósított. Az iskolánál fontosabb formális nevelési színteret ma
még nem lehet megnevezni.
Az iskola alapvető feladata az oktatás, az ismeretterjesztés, illetve a tudás- és műveltségmegalapozás,
s ennek alapján az integrált személyiségfejlesztés. Ezek függvényében gondot fordít az
individualizációra, a közösségfejlesztésre vagy a hátránykompenzációra is. Az iskolázás révén
feltárulnak a gyermekek adottságai, hajlamai, és azok alapján kifejlődnek a megfelelő képességek és
az alapvető emberi tulajdonságok. Az iskola formális szervezet, mert hiszen a szervezet és annak
részei közötti kapcsolat hivatalos, dokumentumokban rögzített, nyilvános és szabályozott. Az iskola
egyfelől az adott társadalmi közegbe, másfelől az oktatási intézmények rendszerébe illeszkedik be.
Az iskola szervezetét részint az határozza meg, hogy milyen szociális közeg veszi körül, részint pedig
az, hogy miként illeszkedik egy adott társadalom közoktatási rendszerébe. Ilyen értelemben az iskolai
szervezet milyenségére külső és belső környezeti tényezők hatnak ki A külső tényezők csoportjába a
következők tartoznak: ❖ gazdasági, illetve finanszírozási tényezők; ❖ általános politikai és

oktatáspolitikai tényezők; ❖ társadalmi tényezők; ❖ demográfiai tényezők; ❖ technológiai tényezők.

A belső környezeti tényezők sorából az alábbiakat emeljük ki: ❖ pedagógiai programokra vonatkozó

tényezők; ❖ tantestületre vonatkozó tényezők; ❖ gyermekpopulációra vonatkozó tényezők; ❖

adminisztratív személyzetre vonatkozó tényezők; ❖ infrastruktúrára, berendezésekre,

felszerelésekre vonatkozó tényezők; ❖ az iskola tekintélyére, hírnevére vonatkozó tényezők.

Az iskola sosem tudta magát zárt szervezetté alakítani, bár az iskolatörténet ismer ilyen
próbálkozásokat. A jó iskola érzékenységet tanúsít a környezetében lezajló körülményekkel vagy
eseményekkel szemben, azokra mintegy kitekint és a tanulók életkorának függvényében megpróbálja
feldolgozni azokat. Tehát a környezet folyamatosan hat és az iskola majd mindig reagál. Serfőző
Mónika (1997) az iskolát körülvevő közeget három – stabil-instabil, homogén-heterogén és
ellenséges-kedvező – dimenzió síkján jellemezte. Magától értetődő, hogy a iskola számára
előnyösebb hatások érkeznek a stabil, homogén és kedvező jellegű környezet irányából.
A korszerű iskola hozzájárul a munkaerőképzéshez, a kulturális örökség megőrzéséhez, a társadalmi
mobilitáshoz és az esélyegyenlőség biztosításához. Olyan alapértékek alapján működik, mint amilyen
a gyermekközpontúság, a humanizmus, a nyitottság, a képességek szerinti fejlesztés, a tolerancia, a
kultúra (mint létmód), a humánfejlődés, a hagyományőrzés vagy az egészség. Az iskola szocializációs
céljai között Bábosik (2002) olyan képződmények fejlesztését említi meg, mint amilyen az önvezérlő
képesség, az önállóság, felelősség, a racionalitás, a szenzibilitás, a kreativitás vagy a szociális
extenzivitás. Az iskolai nevelődés és szocializálódás legjelentősebb tényezői az osztályfőnök, a
pedagógusok (tantestület), a szociálpedagógus, a pszichológus, a diákközösség (kortárscsoport), a
nevelési rendszer, a tanár-diák kapcsolat és az oktatási-képzési pedagógiai program.
A fentiek alapján arra következtethetünk, hogy manapság az iskola a társadalmi élet gyakorlására
való felkészítés, s ennek alapján a társadalom fenntartásának, megfelelő működésének és tovább
fejlődésének szempontjából mindenképpen nélkülözhetetlennek mutatkozó társadalmi szervezet.
Az iskolai nevelés minőségkritériumai
Aligha kétséges, hogy az utóbbi években az iskolai tanítási-tanulási tevékenységek minőségére
vonatkozó bonyolult probléma a szakértők nagytöbbsége által alapvetőnek volt megítélve, s ebből
fakadóan szinte folyamatosan a pedagógiai viták homlokterében volt található. Az iskola a tanulók
teljesítményében megmutatkozó eredményessége és a tanárok tevékenységében testet öltő
hatékonysága olyan probléma, ami intenzíven foglalkoztatja az elméleti szakembereket és gyakorló
pedagógusokat egyaránt. Mindenképpen örvendetesnek tekinthető, hogy a minőség kérdése a
romániai magyar iskolázás vonatkozásában is (ha nem is középpontba, de legalábbis) előtérbe került,
mert hiszen általános megítélés szerint a minőség ma még korántsem tekinthető az elvárásoknak
megfelelőnek.
A minőségbiztosításra, illetve a befektetett erőforrások hatékonyságára vonatkozó tudományos
vizsgálatok mentén előtérbe került azoknak a mutatóknak a felvázolása, amelyek mintegy jelzik,
illetve a hitelesség elfogadható fokán kifejezik a minőség szintjét, akár a mikro-, akár pedig a
makropedagógiai színtereken.
Az iskolaszerű pedagógiai folyamat minőségére vonatkozó téma vizsgálata előtérbe hozta egyfelől az
oktatási (ismerettanítási) hatékonyság jelzőinek, másfelől a szűk értelemben vett nevelés
(tulajdonságalakítás és magatartásfejlesztés) hatásosságát kimutató indikátoroknak a
problematikáját, az úgynevezett minőségmutatóknak a roppant időszerű és meglehetősen bonyolult
kérdését is. Természetesnek tekinthető, hogy a minőség biztosítása a pedagógiai folyamat bármely
szintjén vagy fázisában megköveteli olyan kritériumok elkülönítését, amelyek egyrészt a felmérési és
értékelési viszonyítások szempontjait képezhetik (s ekképp az értékelés pontosságát növelik),
másrészt, mint befolyásoló tényezők a jobbító szándékú intézkedések és beavatkozások alapját
testesíthetik meg.
E helyen csupán az iskolai nevelés mint tulajdonságfejlesztés és magatartásalakítás vonatkozásában
fogjuk megkísérelni a minőségmutatók feltárását, az azokra vonatkozó minőségmenedzsment
lehetőségeit és rövid elemzését. Tesszük ezt azért is, mert a nevelési minőségmutatók kérdése egyre
nagyobb mértékben foglalkoztatja a kutatókat, amennyiben ezen a téren még számottevő
bizonytalanság uralkodik. Gáspár László (1998) megközelítését követjük, miszerint a nevelési
eredmények az ember szociokulturális minőségében – elsősorban, alapvetően, túlnyomórészt – a
nevelő hatások által előidézett – maradandó, pozitív változást jelentenek. Az iskolai
minőségbiztosítás napjainkban nem korlátozódhat csupán a tanuló tudáselsajátításának mértékét
jelző mutatók felvázolására, illetve kizárólag a tanulási teljesítmények mérésére és megítélésére. A
szűk értelemben vett nevelés síkján a minőségbiztosítás lényegében azt jelenti, hogy a pedagógiai
folyamat formatív vetületének működését olyan módon kell megtervezni és megszervezni, hogy az az
eredmények magas színvonalát folyamatosan biztosítsa. Ehhez azonban részint arra van szükség,
hogy az iskolák, tanárok vagy pedagógiai folyamatok összehasonlítását lehetővé tevő mutatókkal
rendelkezzünk, másrészt arra, hogy megfelelő objektív mérési vagy regisztrálási rendszer álljon a
rendelkezésünkre.
Elemzésünkben nem térünk ki a családi faktorokra vagy a tanulóban található, tanulási képességre,
motivációra, tudásra, s mindazon képességekre vonatkozó tényezőkre, amelyek a pszichoszociális
fejlődést favorizálni vagy fékezni tudják. Nem áll szándékunkban elemzés tárgyává tenni az olyan jól
ismert és könnyen számszerűsíthető mutatókat sem, mint amilyen az év végi tanulmányi eredmény,
az érettségi vizsgán, a továbbtanulás síkján vagy a tanulmányi versenyeken elért teljesítmények.
Csupán egynéhány specifikus, az iskolában és a pedagógiai folyamat lényeges vetületeiben
érvényesülő, egymással szorosan összefüggő, statisztikailag nem vagy roppant nehezen
megragadható mutatót tekintünk át annak bemutatására, hogy milyen vonatkozásban játszanak
szerepet a nevelés minőségének meghatározásában. Ezeknek a mutatóknak a jelentősége abban áll,
hogy lehetővé teszik a nevelés valamelyik komponensének minőségére vonatkozó adatgyűjtéseket,
állapotleírásokat és ténymegállapításokat. Természetesen mindezekhez eszközökre is szükség van,
hisz a minőség jelzőinek meglétét vagy szintjét csakis megfelelő eszközökkel lehet megállapítani.
Az eddig előrebocsátottak alapján az alábbiakban megkíséreljük az iskolai nevelés minőségét jelző
egyes indikátorok bemutatását és rövid elemzését.
Az iskolai minőségmenedzsment jellege. Aligha kétséges, hogy az iskola nevelési rendszerének
hatékonysága szorosan összefügg az igazgatás nevelési hatékonyság-felfogásával, nevelési
minőségszemléletével, valamint a minőségfejlesztési rendszer kidolgozottságával. Eme felfogás
egyértelműen jelzi, hogy a menedzsment tisztában van-e azzal, hogy a minőségbiztosítás érdekében
mikor mit és hogyan kell tenni. A minőségmenedzsment milyensége bár közvetetten, de azt is
kifejezi, hogy az adott intézmény tantestülete milyen minőségfejlesztési attitűdökkel és kultúrával
rendelkezik, mennyire elkötelezett és milyen fokon érdekelt a nevelési minőségfejlesztésben, milyen
mértékben ismeri vagy alkalmazza a minőségbiztosítási technikákat, s nem utolsó sorban, hogy
meddig terjedően hajlandó felvállalni a minőségbiztosítással járó többletfeladatokat és szakmai
nehézségeket.
A pedagógusok neveléselméleti képzettsége. Általánosan is megállapítható, hogy a közoktatás
minőségének elsődleges feltétele a pedagógus. A pedagógus nevelési eredményessége pedig
felkészültségének, szaktudományos képzettségének és pedagógiai műveltségének függvénye. Az
autonóm életvitelhez szükséges tulajdonságjegyek alakításának távlatában pedig mindenekelőtt az
mutatkozik lényegesnek, hogy a pedagógusnak milyen tudása van az emberi személyiség
struktúrájára, természetére, fejleszthetőségére-fejlesztésére vonatkozóan. Természetesen az sem
mellékes, hogy milyen nevelési folyamat felfogást vall, milyen nevelési hatásszervezési modellt követ
és milyen nevelésmetodikai koncepciót mond magáénak, hogy mindezek függvényében milyen tanár-
diák kapcsolatot, s milyen nevelési magatartást érvényesít. A neveléselméleti orientációra, tudásra,
stílusra és kompetenciára vonatkozó indikátor által közvetetten tevődik fel a pedagógusképzés,
illetve a továbbképzés problematikája is. A minőség biztosítását és fenntartását egyáltalán nem
várhatjuk el alacsony pedagógiai és módszertani hozzáértéssel rendelkező pedagógusoktól.
A nevelésre vonatkozó célrendszer kidolgozottsága. Köztudott, hogy a minőséget mindig az elvárt cél
határozzam meg. A cél lehetővé teszi, hogy a minőségelemzés az elvárt minőség meglétét vizsgálja.
Ebből fakad, hogy a minőségelemzés tulajdonképpen annak vizsgálata, hogy az eredmény vagy az
elemzés más eleme megfelel-e a rá vonatkozó célkitűzésnek. A nevelési folyamat minden egyes
alkotóelemének minősége voltaképpen attól függ, hogy az milyen mértékben szolgálja a célok
megvalósulását. Bábosik István (2002, 116) szerint a célrendszer kidolgozottsága önmagában még
nem elég megbízható támpont, hisz annak is fontossága van, hogy a célrendszer mennyire tudatosult
és elfogadott a pedagógusok körében.
Embermagyarázat, emberkép, illetve gyermekfelfogás. Nem tartjuk elképzelhetetlen a
pedagógusokat arra kérni, hogy egy-egy fejlesztési periódus elején egyértelműen deklarálják
emberfelfogásukat, az ember (a gyermek) természetére vonatkozó magyarázatukat. Ugyanis teljes
bizonyossággal lehet kijelenteni, hogy az ember megfelelő nevelése, saját elvárásaihoz igazodó, s az
őt befogadó szűkebb-tágabb közösség (végső soron a szociális élet, a társadalom) értékeinek,
tevékenységeinek vagy szükségleteinek is eleget tevő eredményes formálása, tervszerűen szervezett
tanulás eszközletével történő helyes irányú és jó minőségű művelése csakis az ember széles körű
magyarázata, a gyermekkori fejlődés menetének elvi tisztázása, valamint a fejlesztés metodikai
kérdésének megoldása alapján szervezhető meg. Az ember, illetve a gyermek lényegi ismérveiről
megalkotott kép alapvetően befolyásolja a nevelés egész menetét. Általánosan is azt lehet
megfogalmazni, hogy amilyen a gyermekről kialakított kép, olyan a nevelés is, mert hiszen az mindig
a meggondolt lényegi ismérvekhez próbál igazodni. Jó okunk van azt feltételezni, hogy minél
elmélyültebb és sokrétűbb a gyermekről kialakított felfogás, annál hatékonyabb lesz a fejlesztési
munka. A gyakorló pedagógusha nem rendelkezik egy jól körülhatárolt emberszemlélettel, ha nem
számol e szemléletnek megfelelő fejlődés és fejlesztés jellegzetességeivel, erőfeszítéseit nem fogja a
szociálisan elvárt eredményesség koronázni.
Tevékenységközpontúság foka, illetve a tevékenységkínálat mértéke. A közvetett nevelési hatások
szempontjából kivételesen fontos, hogy az iskola a szűkebb léptékű, de domináló tipikus oktatási
tevékenységeken túl, milyen elsődlegesen nevelési jellegű és formatív szándékú tevékenységeket,
milyen személyiségfejlesztő foglalkozásokat, tréningeket, játékokat vagy gyakorlatokat kínál a
gyermekek számára.
Gyermekközpontúság. Központi jelentőségű minőségindikátorról van szó, amely arra vonatkozik,
hogy az iskolai pedagógiai folyamatban a pedagógusok milyen mértékben teszik azt, és kizárólag csak
azt, ami kimondottan a gyermekek javát szolgálja, hogyan találják meg azokat a tényezőket, illetve
azokat tárgyi-anyagi és szubjektív feltételeket, amelyek elsődlegesen az iskolában tanuló gyermekek
egészséges és normális fejlődését garantálják. A gyermekközpontúságot megalapozó elsődleges
szociálpedagógiai princípium arra vonatkozik, hogy a gyermeki érdek mindenek felett álló érdek.
A tanári fluktuáció alacsony szintje. Bizonyos területeken érdekes módon a pedagógiai folyamat nem
a variációt, hanem a viszonylagos stabilitást igényli. Eme igény mutatkozik meg a tantestületben
beállt személyi változások vonulatában is. Köztudott, hogy a pedagógus és a tanulók között kialakuló
érzelmi színezetű személyközi kapcsolatok szükséges pszichológiai alapján képezik az egészséges
nevelődésnek. A fluktuáció bizonyos fokot negatív irányban meghaladó mértéke károsítja a
pedagógiai folyamat nevelési dimenziójának eredményességét.
Az iskola belső életének sokoldalúsága, változatossága, sokszínűsége. A gyermek nevelődése,
önállóan gondolkodni és viselkedni tudó lénnyé való szocializálódása ingerekben gazdag, változatos
eseményekkel és modellértékű hatásokkal telítődött, sokrétű történések, aktivitások,
élménygeneráló kapcsolatok és viszonyulások kialakulását favorizáló szociokulturális miliőt követel
meg. Ha a puszta ismerettanítás mellett általános tapasztalatgyarapító és pozitív érzelmi megéléseket
kiváltó, azaz élménykeltő, a gyermekek életkori sajátosságainak megfelelő eseményeket is
módszeresen megszervez, akkor a sikeres nevelődésnek jóval nagyobb esélye teremtődik meg.
A nevelés szerepe az iskola pedagógiai orientációjában. Itt egy olyan központi jelentőségű mutatóról
van szó, amely jelzi, hogy adott iskola pedagógiai rendszerében, illetőleg a pedagógusok pedagógiai
gondolkodásában a szűkebb értelemben vett nevelés és szocializálás, azaz a tulajdonság- és
magatartásfejlesztés mennyire fontos helyet foglal el.
Az egyes tantárgyi ismeretek nevelési lehetőségeinek a kiaknázása. Egyöntetűen elfogadott az a
vélemény, mely szerint szinte minden tantárgyi anyag rendelkezik olyan elemekkel, amelyek
alkalmasak a nevelés szempontjából történő kiaknázásra.
Az iskola alapértékei. A tapasztalat azt mutatja, hogy sem a pedagógia, sem az iskolai pedagógiai
program, sem pedig a tanítási-tanulási folyamat nem lehet értéksemleges. Jelentős minőségjelző
szerepe van annak, ha az iskola letisztázza, és explicit módon deklarálja azon értékek készletét,
amelyek átörökítéséért síkra száll, továbbá ha az értékrepertoárjában megtalálhatók a legalapvetőbb
humanisztikus, a demokrácia elveinek megfelelő nemzeti és egyetemes jellegű értékek, s ha azok
plenáris módon érvényesülnek is az iskola belső életében.
Az iskolai segítők állománya. E mutató arra vonatkozik, hogy az iskola rendelkezik-e olyan belső vagy
külső segítő szakemberekkel – iskolapedagógussal, pszichológussal, gyógypedagógussal, egészségügyi
védőnővel, szociálpedagógussal, iskolaorvossal, drogszakértővel, szabadidő-szervezővel –, akik
szakszerűen, korrektív szándékkal képesek beavatkozni az iskolában kialakult kritikus helyzetekbe. A
belső (és/vagy külső) szakértők egyrészt jelentős mértékben segíthetik a pedagógust e problémák
leküzdésében, másrészt hathatósan optimizálhatják a gyermeki nevelődés menetét, az egészséges és
normális személyiségfejlődés folyamatát.
A közösségfejlesztésre fordított szándék mértéke. Az iskolai közösségfejlesztés, az egyén és társai
közötti kapcsolatok alakítása, „az én osztályom” vagy „az én iskolám” érzésének megalapozása a
személyiségközpontúság feltételei mellett kivételesen lényeges nevelési feladatot képez.
A szociális hátrányok preventív jellegű semlegesítése specifikus foglalkozások segítségével.
Hatékonyságmutató ereje van annak, hogy az iskola képes-e a szociális problémákkal küzdő
gyermekek diagnosztizálására, s milyen tevékenységi formákat, milyen felzárkóztató, kompenzáló,
felvilágosító, támogató, ellátó, protektív, megelőző, rekuperatív vagy tehetséggondozó
foglalkozásokat tervez, illetve szervez meg a szociális hátrányok enyhítésére.
Az értékelés szakszerűsége. Tagadhatatlannak tűnik, hogy az iskolai pedagógiai folyamat
minőségéről, illetve a tanulók tanulási teljesítményeiről periodikusan bizonyságot kell szerezni. A
pedagógiai értékelést ma már nemcsak az ismeretek ellenőrzéseként, illetve azok minél objektívebb
megítéléseként fogjuk fel, hanem a nevelési folyamat, az egész személyiségfejlesztés
tökéletesítésének, minőségbiztosítás szándékával végzett folyamatos szabályozásának alapvető
feedbackszerű eszközeként is. A tapasztalat is egyértelműen azt mutatja, hogy az értékelési
információk a pedagógiai folyamat szabályozásának legjobb alapját testesítik meg, amennyiben
megbízható visszajelzést jelentenek. Ebben az orientációban az értékelés, mint fontos pedagógiai
tevékenység a tanítási-tanulási folyamat szerves összetevő komponensét alkotja, és nemcsak a jó
tanulási teljesítményeket szolgáló didaktikai történések helyességét kell hitelesítenie, hanem a
szocializálódási folyamat iskolán belüli feltételeinek hatásosságát is. Arról sem feledkezhetünk meg,
hogy a nevelési tevékenység minőségét kizárólagosan a kimeneti elemek (neveltségi eredmények)
alapján nem lehet pontosan megítélni. A hitelesebb információk érdekében szükséges a bemeneti
tényezők beható elemzése, valamint a folyamat többirányú értékelése is.
Az európai minőségfejlesztési tapasztalatokra és tendenciákra való kitekintés. Az iskola egészét érintő
minőség fejlesztésének érdekében, pláne az európai integrációs folyamatok közepette, nagy szükség
van a minőségügyi sikeres külföldi tapasztalatok megközelítésére, a hatékony minőségpolitikák,
minőségbiztosítási modellek megismerésére, a különböző minőségbiztosítási rendszerek
tanulmányozására,stb.
Tantestületfejlesztés és továbbképzés. A tanárok folyamatos továbbképzése előnyösen
befolyásolhatja az iskola minőségfejlesztését. E befolyás intenzitása alapján arra következtethetünk,
hogy amilyen a továbbképzés, olyan az eredményesség, illetve ha folyamatos a továbbképzés, a
minőségjavulást is folytonosság jellemzi. Az iskola minőségét tehát akkor lehet szinten tartani
(úgymond fenntartani), ha a pedagógusok belső meggyőződéses (s nem felülről kikényszerített)
alapon egyértelműen elkötelezettek az önfejlesztés iránt. Ha saját képességeik és tudásuk magasabb
szintre hozását igénylik, s a jó minőség elérésére irányuló szándékjellemző rájuk.
A minőségfejlesztés iránt megmutatkozó menedzsmenti, illetve tantestületi szándék és
elkötelezettség mértéke. Nem képezheti vita tárgyát, hogy a nevelési hatékonyság fontos mércéje, s
ugyanakkor a minőségbiztosítás alapvető faktora a minőségfejlesztésre vonatkozó nyitottság,
érzékenység, hajlandóság, elkötelezettség és meggyőződésből fakadó explicit szándék, illetve a
minőségfejlesztéshez való aktív, cselekvő és alkotó hozzáállás, úgy az iskolai menedzsment, mint a
tantestület részéről is.
A kondicionáló hatásrendszer működésének jellege. Minél élénkebb a kondicionáló hatásrendszerre
működésére vonatkozó pedagógusi tudatosság, a gyermekek jó irányú nevelődése annál sikeresebb
lesz.
Az iskolai nevelés tudományos háttere. Az iskolai nevelés folyamatának minőségproblémáit a
neveléstudományi, illetve neveléselméleti kutatási eredmények alapján lehetne a
legeredményesebben megoldani.
A pillanatnyi helyzet értékelésének alapján arra következtethetünk, hogy a romániai magyar
iskolázási kultúra esetében, a minőségbiztosítás vonulatában kikerülhetetlenül szükséges a
tudományos kutatás arányát növelni.
Egyéb nevelési intézmények és szervezetek
Ide tartoznak mindazok a humanitárius szervezetek, intézmények és gyermekvédelmi alapítványok,
amelyek részt vállalnak a gyermekek gondozásában, valamilyen síkban történő nevelésében,
felvilágosításában és szocializációjuk segítésében, s amelyek esetenként a család helyébe lépnek vagy
pedig támogatják a családot, esetenként pedig az iskolát is. Ezek a pedagógiai szempontokat követő
szervezetek az iskolától eltérően nagyobb mértékben képesek figyelembe venni a gyermekek
sajátságos egyéni igényeit, szélesebb körűen számolnak az individuális érdeklődésekkel és
érdekekkel, jelentősebb gondot fordítanak a szabadidős programok, a hátránykompenzációs és a
specifikus személyiségterületekre fókuszoló fejlesztő pedagógiai foglalkozások megszervezésére.