‫التدريس‬

‫طرائق واستراتيجيات‬

‫‪1‬‬
 ‫التدريس طرائق واسرتاتيجيات‬ ‫الكتاب‪:‬‬
‫مجعية املعارف اإلسالمية الثقافية‬ ‫نشر‪:‬‬
‫مركز نون للتأليف والرتمجة‬ ‫إعداد‪:‬‬
‫شبكة املعارف اإلسالمية_‪www.almaaref.org‬‬ ‫اإلعداد اإللكتروني‪:‬‬
‫األوىل‪2011 ،‬م‪1432 -‬ه‪-‬‬ ‫الطبعة‪:‬‬
‫جميع حقوق الطبع محفوظة( ©‬

‫‪2‬‬
 ‫سلسلة المعارف اإلسالمية‬

‫التدريس طرائق واستراتيجيات‬

‫إعداد‬
‫مركز نون للتأليف والترجمة(‬

‫‪3‬‬
 ‫بسم اهلل الرحمن( الرحيم‬

‫‪4‬‬
 ‫الفهرس‬

‫‪‬‬ ‫المق ّدمة‬

‫‪‬‬ ‫العام‬
‫اهلدف‪ّ ‬‬

‫‪‬‬ ‫األول ‪‬التعريف‪‬الصياغة‪‬المستويات‬

‫الدرس‪ّ ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬مق ّدمة‬

‫‪‬‬ ‫حتديد‪‬املصطلحات‬

‫‪‬‬ ‫الفرق‪‬بني‪‬األهداف‪‬الرتبويّة‪‬والتعليميّة‬

‫‪‬‬ ‫مستويات‪‬األهداف‪‬الرتبويّة‪‬‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬الثاني‪‬مصادر‪‬االشتقاق‪‬والتصنيف‬

‫‪‬‬ ‫أمهيّة‪‬األهداف‪‬الرتبويّة‬

‫‪‬‬ ‫مصادر‪‬اشتقاق‪‬األهداف‪‬الرتبويّة‬

‫‪‬‬ ‫تصنيف‪‬جماالت‪‬األهداف‪‬التعليميّة‪K‬‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬الثالث‪‬األهداف‪‬السلوكيّة‬

‫‪‬‬ ‫السلوكي‬
‫ّ‬ ‫تعريف‪‬اهلدف‪‬‬

‫‪‬‬ ‫شروط‪‬صياغة‪‬األهداف‪‬السلوكيّة‬

‫‪‬‬ ‫مناذج‪‬لكتابة‪‬أهداف‪‬سلوكيّة‬

‫‪‬‬ ‫مميّزات‪‬صياغة‪‬األهداف‪‬السلوكيّة‪K‬‬

‫‪‬‬ ‫عيوب‪‬صياغة‪‬األهداف‪‬السلوكيّة‪K‬‬

‫‪‬‬ ‫معايري‪‬األهداف‬

‫‪‬‬ ‫أمهّيّة‪‬األهداف‪‬السلوكيّة‪K‬وصياغتها‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬الرابع‪‬طرائق‪‬التدريس‪‬لمحة‪‬عامة‬

‫‪‬‬ ‫مق ّدمة‬

‫‪5‬‬
 ‫‪‬‬ ‫متنوعة‪K‬‬
‫طرائق‪‬التدريس‪ّ ‬‬
‫‪‬‬ ‫الطريقة‪‬يف‪‬اللّغة‪‬‬

‫‪‬‬ ‫يف‪‬االصطالح‪‬‬

‫‪‬‬ ‫تصنيف‪‬طرائق‪‬التدريس‬

‫‪‬‬ ‫عناصر‪‬العمليّة‪‬الرتبويّة‬

‫‪‬‬ ‫‪‬معايري‪‬اختيار‪‬طريقة‪‬التدريس‪‬‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬الخامس‪‬الطريقة‪‬اإللقائية‪‬مميزات‪‬وعيوب‬

‫‪‬‬ ‫تعريف‬

‫‪‬‬ ‫الطريقة‪‬اإللقائيّة التلقينيّة‬

‫‪‬‬ ‫اهلامة‪‬الّيت‪‬جيب‪‬توافرها‪‬يف‪‬اإللقاء‬‫الشروط‪ّ ‬‬

‫‪‬‬ ‫خطوات‪‬الطريقة‪‬اإللقائيّة‪‬‬

‫‪‬‬ ‫أثر‪‬اإللقاء‪‬يف‪‬نتائج‪‬التعلّم‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬مميّزات‪‬الطريقة‪‬اإللقائيّة‪‬‬

‫‪‬‬ ‫عيوب‪‬الطريقة‪‬اإللقائيّة‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬السادس‪‬الطريقة‪‬اإللقائية‪‬أنواع‪‬اإللقاء‬

‫‪‬‬ ‫ّأوالً‪‬احملاضرة‪‬‬

‫‪‬‬ ‫ثانيًا‪‬الوصف‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬ثالثًا‪‬الشرح‪‬‬

‫‪‬‬ ‫رابعا‪‬اإلخبار‪‬‬
‫ً‬
‫‪‬‬ ‫القصة‬
‫خامسا‪ّ ‬‬
‫ً‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬السابع‪‬الطريقة‪‬االستجوابيّة‬

‫‪‬‬ ‫تعريف‬

‫‪‬‬ ‫أمهيّة‪‬طريقة‪‬االستجواب‬

‫‪‬‬ ‫أنواع‪‬االستجواب‬

‫‪‬‬ ‫إجيابيّات‪‬الطريقة‪‬االستجوابيّة‪K‬‬

‫‪‬‬ ‫شروط‪‬استخدام‪‬الطريقة‪‬االستجوابيّة‬

‫‪‬‬ ‫سلبيّات‪‬الطريقة‪‬االستجوابيّة‪K‬‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬الثامن‪‬الطريقة‪‬النقاشية‬

‫‪‬‬ ‫تعريف‪‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪‬‬ ‫شروط‪‬طريقة‪‬املناقشة‬

‫‪‬‬ ‫ضوابط‪‬طريقة‪‬املناقشة‬

‫‪‬‬ ‫مميّزات‪‬طريقة‪‬املناقشة‬

‫‪‬‬ ‫من‪‬سلبيّات‪‬طريقة‪‬املناقشة‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬التاسع‪‬الطريقة‪‬االستنباطية‪‬االستقرائية‪‬‬

‫‪‬‬ ‫كيفيّة‪‬حت ّقق‪‬األهداف‬

‫‪‬‬ ‫‪‬الطريقة‪‬االستقرائيّة‪‬‬

‫‪‬‬ ‫موجبات‪‬االستخدام‬

‫‪‬‬ ‫مميّزات‪‬الطريقة‪‬االستقرائيّة‪‬‬

‫‪‬‬ ‫مآخذ‪‬على‪‬الطريقة‪‬االستقرائيّة‬

‫‪‬‬ ‫‪‬الطريقة‪‬االستنتاجيّة‪‬القياسيّة‬

‫‪‬‬ ‫‪‬موجبات‪‬االستخدام‬

‫‪‬‬ ‫مزايا‪‬الطريقة‪‬االستنتاجية‬

‫‪‬‬ ‫سلبيّات‪‬الطريقة‪‬االستنتاجيّة‬

‫‪‬‬ ‫تنويه‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬العاشر‪‬طريقة‪‬االستقصاء‪‬‬

‫‪‬‬ ‫مفهوم‪‬االستقصاء‬

‫‪‬‬ ‫أمهيّة‪‬التعلّم‪‬باالستقصاء‬

‫‪‬‬ ‫دور‪‬املعلّم‪‬يف‪‬االستقصاء‬

‫‪‬‬ ‫دور‪‬املتعلّم‬

‫‪‬‬ ‫معايري‪‬اختيار‪‬املوضوعات‬

‫‪‬‬ ‫مراحل‪‬التعلّم‪‬باالستقصاء‪‬‬

‫‪‬‬ ‫خطوات‪‬التدريس‪‬بطريقة‪‬االستقصاء‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬الحادي‪‬عشر‪‬طريقة‪‬االستقصاء‪‬‬

‫‪‬‬ ‫أمناط‪‬التدريس‪‬باالستقصاء‬

‫‪‬‬ ‫طرق‪‬االستقصاء االكتشاف‬

‫‪‬‬ ‫فوائد‪‬االستقصاء‬

‫‪‬‬ ‫الصعوبات‪‬املتوقّعة‪‬عند‪‬تنفيذ‪‬االستقصاء‪‬وطرق‪‬معاجلتها‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬الثاني‪‬عشر‪‬طريقة‪‬العصف‪‬الذهني‪‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪‬‬ ‫الذهين‬
‫تعريف‪‬العصف‪ّ ‬‬
‫‪‬‬ ‫الذهين‬
‫أشكال‪‬العصف‪ّ ‬‬
‫‪‬‬ ‫الذهين‬
‫القواعد‪‬األساس‪‬للعصف‪Kّ ‬‬

‫‪‬‬ ‫الذهين‬
‫شروط‪‬جناح‪‬العصف‪Kّ ‬‬

‫‪‬‬ ‫الذهين‬
‫حواري‪‬من‪‬خالل‪‬العصف‪Kّ ‬‬
‫ّ‬ ‫منوذج‪‬‬

‫‪‬‬ ‫الذهني‪‬‬
‫ّ‬ ‫الدرس‪‬الثالث‪‬عشر‪‬طريقة‪‬العصف‪‬‬

‫‪‬‬ ‫الذهين‬
‫مراحل‪‬العصف‪ّ ‬‬
‫‪‬‬ ‫الذهين‬
‫عناصر‪‬جناح‪‬عمليّة‪‬العصف‪Kّ ‬‬

‫‪‬‬ ‫الذهين‬
‫مميّزات‪‬طريقة‪‬العصف‪Kّ ‬‬

‫‪‬‬ ‫الذهين‬
‫معوقات‪‬العصف‪Kّ ‬‬
‫ّ‬
‫‪‬‬ ‫الذهين‬
‫فوائد‪‬العصف‪ّ ‬‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬الرابع‪‬عشر‪‬الطريقة‪‬التشاركيّة‪‬التعاونية‬

‫‪‬‬ ‫متهيد‬

‫‪‬‬ ‫التعريف‬

‫‪‬‬ ‫التشاركي‪‬التعاوينّ؟‬
‫ّ‬ ‫ملاذا‪‬التعلّم‪‬‬

‫‪‬‬ ‫خطوات‪‬تنفيذ‪‬التعلّم‪‬التعاوينّ‬
‫‪‬‬ ‫خالصة‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬الخامس‪‬عشر‪‬الطريقة‪‬التعاونية‪‬التكاملية‬

‫‪‬‬ ‫التشاركي‪‬التعاوينّ‪‬‬
‫ّ‬ ‫ميّزات‪‬التعلّم‪‬‬

‫‪‬‬ ‫الصعوبات‪‬الّيت‪‬تواجه‪‬تطبيق‪‬التّعلّم‪‬التعاوينّ‬
‫‪‬‬ ‫الطريقة‪‬التكامليّة‪‬بني‪‬املميّزات‪‬واخلطوات‬

‫‪‬‬ ‫املميّزات‬

‫‪‬‬ ‫خطوات‪‬الطريقة‪‬التكامليّة‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬السادس‪‬عشر‪‬أساليب‪‬التدريس‪‬‬

‫‪‬‬ ‫مفهوم‪‬أسلوب‪‬التدريس‪‬‬

‫‪‬‬ ‫طبيعة‪‬أسلوب‪K‬التدريس‪‬‬

‫‪‬‬ ‫أمهّيّة‪‬أساليب‪‬التدريس‪‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪‬‬ ‫مواصفات‪‬األسلوب‪‬الناجح‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬أساليب‪‬التدريس‪‬املباشرة‬

‫‪‬‬ ‫‪‬أساليب‪‬التدريس‪‬غري‪‬املباشرة‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬السابع‪‬عشر‪‬أساليب‪‬التدريس‪‬‬

‫‪‬‬ ‫أساليب‪‬التدريس‪‬غري‪‬املباشرة‬

‫‪‬‬ ‫‪‬أسلوب‪‬التدريس‪‬القائم‪‬على‪‬املدح‪‬والنقد‬

‫‪‬‬ ‫‪‬أسلوب‪‬التدريس‪‬القائم‪‬على‪‬التغذية‪‬الراجعة‬

‫‪‬‬ ‫‪‬أساليب‪‬التدريس‪‬القائمة‪‬على‪‬وضوح‪‬العرض‪‬أو‪‬التقدمي‬

‫‪‬‬ ‫احلماسي‪‬للمعلّم‪K‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬أسلوب‪‬التدريس‪‬‬

‫‪‬‬ ‫الفردي‪‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬أسلوب‪‬التدريس‪‬القائم‪‬على‪‬التنافس‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬أسلوب‪‬التدريس‪‬القائم‪‬على‪‬استعمال‪‬أفكار‪‬املتعلّم‬

‫‪‬‬ ‫تنوع‪‬وتكرار‪‬األسئلة‬
‫‪‬أساليب‪‬التدريس‪‬القائمة‪‬على‪ّ ‬‬

‫‪‬‬ ‫الدرس‪‬الثامن‪‬عشر‪‬الوسائل‪‬التعليمية‬

‫‪‬‬ ‫متهيد‬

‫‪‬‬ ‫تعريف‪‬الوسيلة‪‬التعليميّة‬

‫‪‬‬ ‫تصنيف‪‬الوسائل‪‬التعليمية‪K‬على‪‬أساس‪‬احلواس‬

‫‪‬‬ ‫فوائد‪‬الوسيلة‪‬التعليميّة‬

‫‪‬‬ ‫دور‪‬الوسائل‪‬التعليميّة‪K‬يف‪‬حتسني‪‬عملية‪K‬التعلّم‬

‫‪‬‬ ‫معايري‪‬اختيار‪‬واستخدام‪‬الوسيلة‪K‬التعليميّة‪K‬‬

‫‪‬‬ ‫القواعد‪‬الّيت‪‬جيب‪‬مراعاهتا‪‬عند‪‬استخدام‪‬الوسيلة‪‬‬

‫‪‬‬ ‫معوقات‪‬أمام‪‬جناح‪‬استخدام‪‬الوسائل‬
‫ّ‬
‫‪‬‬ ‫أساسيّات‪‬يف‪‬استخدام‪‬الوسائل‪‬التعليميّة‪K‬‬

‫‪‬‬ ‫التربوي‪‬مفهوم‪‬وأهداف(‬
‫ّ‬ ‫الدرس‪‬التاسع‪‬عشر‪‬التقويم‪‬‬

‫‪‬‬ ‫متهيد‬

‫‪‬‬ ‫مفهوم‪‬التقومي‬

‫‪‬‬ ‫الفرق‪‬بني‪‬القياس‪‬والتقييم‪‬والتقومي‬

‫‪‬‬ ‫أهداف‪‬تقومي‪‬املعلّم‪‬للمتعلّمني‬

‫‪9‬‬
 ‫‪‬‬ ‫معايري‪‬التقومي‪‬الناجح‬

‫‪‬‬ ‫مستويات‪‬التقومي‬

‫‪‬‬ ‫التربوي‪‬االختبارات‪‬مزايا‪‬وعقبات‬
‫ّ‬ ‫الدرس‪‬العشرون‪‬التقويم‪‬‬

‫‪‬‬ ‫أنواع‪‬االختبارات‬

‫‪‬‬ ‫القسم‪‬األول‪‬االختبارات‪‬الشفويّة‬

‫‪‬‬ ‫مزايا‪‬االختبارات‪‬الشفويّة‪‬‬

‫‪‬‬ ‫سلبيّات‪‬االختبارات‪‬الشفويّة‬

‫‪‬‬ ‫مقرتحات‪‬لتحسني‪‬االختبارات‪‬الشفويّة‬

‫‪‬‬ ‫القسم‪‬الثاين‪‬االختبارات‪‬التحريريّة‬

‫‪‬‬ ‫‪‬االختبارات‪‬املقاليّة‬

‫‪‬‬ ‫مزايا‪‬االختبارات‪‬املقاليّة‬

‫‪‬‬ ‫من‪‬سلبيّات‪‬االختبارات‪‬املقاليّة‬

‫‪‬‬ ‫مقرتحات‪‬لتحسني‪‬االختبارات‪‬املقاليّة‬

‫‪‬‬ ‫‪‬االختبارات‪‬املوضوعيّة‬

‫‪‬‬ ‫مزايا‪‬االختبارات‪‬املوضوعيّة‪K‬‬

‫‪‬‬ ‫من‪‬سلبيّات‪‬االختبارات‪‬املوضوعيّة‪K‬‬

‫‪‬‬ ‫مقرتحات‪‬لتحسني‪‬االختبارات‪‬املوضوعيّة‪K‬‬

‫‪‬‬ ‫ملحق ‪‬تخطيط‪‬إعداد‪‬الدروس‬

‫‪‬‬ ‫مفهوم‪‬التخطيط‪‬إلعداد‪‬الدروس‬

‫‪‬‬ ‫مكونات‪‬خطّة‪‬التدريس‬
‫ّ‬
‫‪‬‬ ‫اليومي‪‬للدروس‪‬‬
‫أمهّيّة‪‬اإلعداد‪ّ ‬‬
‫‪‬‬ ‫اليومي‪‬الناجح‪‬‬
‫مواصفات‪‬اإلعداد‪ّ ‬‬
‫‪‬‬ ‫اليومي‬
‫وظائف‪‬اإلعداد‪ّ ‬‬

‫‪‬‬ ‫ملحق ‪‬نموذج‪‬تطبيقي‪‬‬

‫‪‬‬ ‫يف‪‬اخلتام‬

‫‪‬‬ ‫المصادر‪‬والمراجع‬

‫‪10‬‬
 ‫المقدمة‬

‫يف إطار السعي لبناء شخصيّة متميّزة ورساليّة‪ ،‬ومن خالل عمله الدؤوب جلعل هذه الشخصيّة متماسكة ومنسجمة‬
‫مع ذاهتا وحميطها‪ ،‬وبالتحديد يف املستوى الرابع‪ ،‬رأى مركز نون للتأليف والرتمجة يف مجعيّة املعارف اإلسالمية‬
‫املادة التدربيّة ملا هلا من بعيد األثر يف توظيف املعارف واملهارات اليت اكتسبها املتعلّمون‪ K‬يف‬
‫الثقافيّة أن تدرج هذه ّ‬
‫كل جمال من جماالت احلياة‪.‬‬ ‫تربوي هادف‪ ،‬ويف ّ‬
‫ّ‬ ‫سياق‬

‫فلكل موضوع طرائقه‬

‫املكونات‪ّ ,‬‬
‫كل ّ‬ ‫كل متكامل ال ميكن جتزئته‪ ،‬وحيث التأثري املتبادل بني ّ‬ ‫ومبا أ ّن العمليّة الرتبويّة ّ‬
‫للمدرس‪ K‬أن يكون على دراية‬
‫ومواده التعليميّة‪ ،‬وأنشطته‪ ،‬وأساليب تقوميه‪ ,‬لذلك ينبغي ّ‬ ‫املناسبة ألهدافه‪ ،‬وحمتواه‪ّ ،‬‬
‫ووعي بأهداف املنهج وحمتواه‪ ,‬ليتم ّكن من صوغ أهداف درسه‪ ،‬ويوطّن نفسه على امتالك خمتلف طرائق التدريس‪،‬‬
‫وتشرب‬
‫تقليديّها وحديثها‪ ،‬وخيتار أنسبها‪ ،‬وأجداها‪ ,‬لتمكني املتعلّمني من استيعاب املعارف‪ ،‬واكتساب املهارات‪ّ ،‬‬
‫القيم الّيت ينطوي عليها حمتوى املنهج‪ ،‬وبالتايل حتقيق أهدافه‪.‬‬

‫وعليه أفردت هذه الدراسة يف عشرين درساً وملحقاته بنموذجني تطبيقيَّني‪ ،‬تناولت عناوين رئيسة يف األهداف‬
‫الرتبويّة‪ -‬التعلّميّة والطرائق التدريسيّة‪ ،‬كما يف األساليب والوسائل‪ ،‬وصوالً إىل مرحلة التقومي‪ ،‬وانتهاءً بكيفيّة‬
‫منوذجي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التخطيط لدرس‬

‫‪11‬‬
‫املبسط بعيداً عن التعقيدات والتحليالت واالستنتاجات والنقاشات‪،‬‬
‫ّأما املنهج املتّبع يف هذه الدراسة فإنّه اخّت ذ املسار ّ‬
‫ومتنوعة‪،‬‬
‫كل اآلراء والنظريّات والرؤى الرتبويّة وهي عديدة ّ‬
‫باعتبار أ ّن العمليّة الرتبويّة تش ّكل عاملاً مفتوحاً على ّ‬
‫كل فنون الرتبية ورؤاها وفلسفاهتا‬
‫وال ميكن يف هذه الدراسة وهي عبارة عن جمموعة من الدروس‪ K‬أن تستوعب ّ‬
‫ومدارسها‪.‬‬

‫األوليّة لتحديد اخلطوات الضروريّة يف عمليّة‬

‫هذه الدراسة هي عبارة عن جمموعة من اخلطوات واإلجراءات ّ‬
‫التدريس ملنهجة تفكري املتعلّم‪ ،‬ليلتقي‪ K‬املعلّم‪ K‬واملتعلّم يف حتديد اهلدف والوصول إىل الغاية‪.‬‬

‫وليس بعيداً عن ذلك املفردات واملصطلحات الرتبويّة‪ ،‬حيث إنّنا جند مدارس متع ّددة املذاهب واآلراء يف هذا اجملال‪،‬‬
‫وهذا ال يعين أ ّن تلك التحديدات والتعريفات ومظا ّن استخدام املفردات خاطئة‪ ،‬وإمّن ا هي املدارس الرتبويّة‪.‬‬

‫املهتمني أفكار مشروعة حنن ال نريد من هذه الدراسة تناول االجتاهات الفلسفيّة‪ K‬أو الفكرية ألهّن ا‬ ‫وقد تراود بعض ّ‬
‫والتطبيقي‪ ،‬وإذا ما أريد القيام مبثل هذه الدراسة‬
‫ّ‬ ‫الفلسفي‪-‬‬
‫ّ‬ ‫النظري‪ -‬مبا فيه‬
‫ّ‬ ‫غري مفتوحة على مصراعيها يف اجملالني‬
‫شك أنّه سينحو يف اجّت اه مغاير‪ ،‬وعليه ال ب ّد من اإلطاللة على فلسفة املدارس الرتبويّة‪ ،‬وحركة‬ ‫املعريف ال ّ‬
‫ّ‬ ‫فإ ّن احملتوى‬
‫تؤسس هلذه املدارس‪ ،‬ال سيّما إذا ما‬ ‫مرت هبا‪ ،‬كما ال ينبغي الغفلة عن املنظومة القيميّة اليّت ّ‬ ‫تطورها واملراحل الّيت ّ‬
‫ّ‬
‫أردنا حتويل هذه القيم إىل سلوكات للمستهدفني‪ ،‬وهو بطبيعة احلال ما نصبو إىل حتقيقه‪ ،‬وهذا ما ال تتّسع له‬
‫دراستنا هذه‪ ،‬الّيت ُأعطيت هذه املساحة احملدودة من العناوين‪ ،‬والّيت أريد هلا‪ -‬كما سبقت اإلشارة إليه‪ -‬أن تش ّكل‬
‫إضاءة يف هذا الطريق سائلني من املوىل القبول والرضا‪.‬‬
‫مركز نون للتأليف والترجمة‬

‫‪12‬‬
 ‫محور األهداف‬

‫‪ -1‬األهداف التربوية والتعليمية‪:‬‬

‫التعريف‪ -‬الصياغة‪ -‬المستويات‬

‫‪ -2‬األهداف التربوية والتعليمية‪:‬‬

‫مصادر االشتقاق والتصنيف‬

‫‪ -3‬األداف السلوكية‪:‬‬
‫معايير الصياغة والمميزات‬

‫‪13‬‬
14
 ‫الهدف العام‬

‫أن حييط املتدرب باسرتاتيجيات التعلم‪ ,‬وحيسن توظيفها يف اجملاالت املناسبة‪.‬‬

‫األهداف التفصيلية‪:‬‬
‫‪ -‬أن يتعرف املتدرب إىل االهداف الرتبوية والتعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتبني املتدرب طرائق التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتعرف املتدرب إىل أساليب التدريس والوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتعرف املتدرب إىل التقومي‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتمكن املتدرب من التخطيط للدرس‪K.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫يتوقع من المتدرب في نهاية المستوى‪:‬‬

‫‪ -‬أن يتمكن من صياغة األهداف الرتبوية والتعليمية ‪ ,‬وحيسن توظيفها يف املوقع املناسب‪.‬‬
‫‪ -‬أن حيسن التمييز بني طرائق التدريس املختلفة‪ ,‬وإنتقاء الطرائق املناسبة وفق األسس والقواعد املنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستخدم األساليب والوسائل املناسبة بنجاح لكل موقف تعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬أن يوظف التقومي بكل مستوياته يف اجملاالت التعليمية املناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتمكن من حتضري درس منوذجي وفق األهداف املرسومة‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الدرس األول‪:‬التعريف‪ -‬الصياغة‪ -‬المستويات‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬ ‫ّ‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫يعرف األهداف التعلّميّة والرتبويّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬مييّز بني األهداف الرتبويّة والتعليميّة‪.‬‬

‫‪ -‬يصنّف مستويات األهداف الرتبويّة‪.‬‬

‫‪17‬‬
18
 ‫مق ّدمة(‪:‬‬

‫ون)‪.1‬ومن‬ ‫ح ّدد اهلل سبحانه وتعاىل الغاية اليت خلق ألجلها اخللق‪ ،‬يف قوله تعاىل‪(:‬وما خلَ ْقت اجْلِ َّن واِإْل نس ِإاَّل لِيعب ُد ِ‬
‫َ َ َ ُْ‬ ‫ََ َ ُ‬
‫واملتنوعة‪ ،‬الّيت منها‬
‫الطبيعي أن يسعى اإلنسان يف ممارساته اليوميّة يف احلياة إىل حتقيق أهدافه‪ ،‬هذه األهداف املتع ّددة ّ‬ ‫ّ‬
‫ما يتح ّقق بصورة سريعة وفوريّة‪ ،‬ومنها ما يتطلّب وقتاً قصرياً من الزمن لتحقيقه‪ ،‬ومنها ما يتطلّب حتقيقه عمراً‬
‫بأكمله‪.‬‬

‫وتكتسي هذه األهداف أمهّيّتها يف كوهنا تزيد من مرونة املعلّم وتساعد يف متايز التعليم وجعله أكثر إنسانيّة‪.‬وما‬
‫يُكسبه قيمة أكرب هو أنّه جيعل للعمل‪ K‬معىن ويعنّي له اجّت اهاً وحي ّدد له الوسائل والطرق املناسبة‪ ،‬كما يسهم يف‬
‫مساعدة املعلّم الختيار أساليب التقومي املناسبة الّيت تعطيه صورة حقيقيّة عن مدى ما ح ّققه من أهداف‪ ،‬لريصد من‬
‫القوة وجوانب الضعف ملساعدته‬ ‫خالهلا حركة املتعلّم ومدى قدرته على التحصيل ومدى التق ّدم ومعرفة جوانب ّ‬
‫على تنظيم جهوده حنو حتقيق اهلدف‪.‬‬

‫‪ -1‬سورة الذاريات‪ ،‬اآلية‪.56:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ذلك أ ّن الّذي ال هدف له ال يعرف أين املنتهى‪ ،‬وال يستطيع اجلزم بأفضليّة طريقة على طريقة‪ ،‬ووسيلة على‬
‫أخرى‪.‬‬

‫وبغية حتديد األهداف بدقّة‪ ،‬ولكي ال نقع يف فوضى املصطلح وااللتباس‪ ،‬آثرنا أن حن ّدد املفردات األساس الّيت تتعلّق‬
‫مبكونات العمليّة التعلّميّة الرتبويّة‪ ،‬كالتعلّم‪ K،‬اهلدف‪ ،‬وما إىل ذلك‪.‬‬
‫ّ‬

‫تحديد المصطلحات‬

‫الرتبوي املرغوب أو يف اجّت اه األهداف املرغوبة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫التعلّم‪:‬هو إحداث تغرّي مقصود يف السلوك يف االجّت اه‬

‫املستقبلي الّذي سيقوم املتعلّم بأدائه بعد االنتهاء من عمليّة التعلّم‪ ،‬ويكون اهلدف‬
‫ّ‪K‬‬ ‫اهلدف‪:‬هو وصف دقيق لألداء‬
‫‪2‬‬
‫مصا ًغا يف عبارة تصف ما سيكون عليه سلوك املتعلّم بعد اكتسابه اخلربة املطلوبة ‪.‬‬

‫التعليمي‪:‬هو السلوك املتوقّع حدوثه من املتعلّم نتيجة حلدوث عمليّة التعلّم خربة التعلّم‪. 3‬‬
‫ّ‬ ‫اهلدف‬

‫الرتبوي‪:‬هوعبارة أو مجلة حت ّدد سلوكاً مرغوباً يأمل اجملتمع ظهوره لدى املتعلّم نتيجة مروره خبربات التعلّم‪.4‬‬
‫ّ‬ ‫اهلدف‬

‫الفرق بين األهداف التربويّة والتعليميّة‪:‬‬

‫عامة بعيدة املدى‪ ،‬تصاغ يف عبارات تصف‬

‫األهداف الرتبويّة‪:‬أهداف ّ‬

‫‪ -2‬عدس‪ ،‬عبد الرمحن وآخرون‪ ،‬مقتبس من كتاب علم النفس الرتبوي ص ‪.125‬‬
‫‪ -3‬اخلطيب‪ ،‬علم‪ K‬الدين عبد الرمحن‪ ،‬األهداف الرتبوية‪ K‬تصنيفها وحتديدها السلوكي‪ ،‬الطبعة األوىل ‪1408‬ه‪ ،-‬مكتبة الفالح‪-‬‬
‫الكويت‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪ -4‬عدس‪ ،‬عبد الرمحن وآخرون‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.125‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الغايات النهائيّة القصوى للتعليم‪.K‬‬

‫أقل عموميّة‪ ،‬تصف خمرجات تعليميّة حم ّددة‪.‬‬

‫األهداف التعليميّة‪:‬أهداف قصرية املدى‪ ،‬تصاغ يف عبارات ّ‬

‫مستويات األهداف التربويّة‪:‬‬

‫ميكن تقسيم األهداف الرتبويّة وفق عموميّة صياغتها والزمن الّذي يتطلّبه حتقيقها إىل مستويات أربعة هي‪:‬‬
‫كل األهداف‪:‬‬ ‫وتشتق منها ّ‬
‫ّ‬ ‫الغاية‬

‫اخلاصة‪.‬‬
‫متوسطة املدى‪ -‬األهداف ّ‬
‫العامة‪ -‬األهداف ّ‬
‫الغاية الكلّيّة‪ -‬األهداف ّ‬

‫‪ -1‬الغاية الكلّيّة‪:‬‬

‫عام ج ّداً‪ ،‬جيب أن حتكم هذه الغاية سائر األهداف‪ ،‬بل أن تكون مجيع األهداف موصلة‬ ‫هي أهداف يف مستوى ّ‬
‫ت‬‫النيب صلى اهلل عليه وآله وسلم‪ ،‬كما قال تعاىل‪َ ":‬و َما َخلَ ْق ُ‬
‫إليها وحم ّققة هلا‪ ،‬مثال‪:‬العبوديّة هلل‪ ،‬وهي غاية دعوة ّ‬
‫اجْلِ َّن واِإْل نس ِإاَّل لِيعب ُد ِ‬
‫ون"‪.5‬‬ ‫َ َ َ ُْ‬

‫العامة‪:‬‬
‫‪ -2‬األهداف ّ‬

‫نرسخ هبا قيم اجملتمع السائدة عرب برامج ومضامني الدروس الّيت‬
‫تشتق من الغايات تعكس املبادئ الّيت ّ‬‫هي أهداف ّ‬
‫دراسي أو مستوى من املستويات أو قسم من األقسام‪ ,‬للتعبري عن‬
‫ّ‬ ‫ملقرر معنّي أو برنامج‬
‫تُلقى يف املدارس‪.‬تق ّدم ّ‬
‫الغايات يف زمن قصري نسبيًا‪.‬‬

‫وتنظريا‪،‬‬
‫ً‬ ‫فهما‬
‫جدا يسرتيح هلا القارىء ً‬
‫عامة ً‬
‫واألهداف يف هذا املستوى تفتقر إىل التّحديد والواقعيّة‪ ،‬فهي عبارات ّ‬
‫ولكنّه جيد صعوبة يف ترمجتها خلربات‬

‫‪ -5‬سورة الذاريات‪ ،‬اآلية‪.56:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫تربويّة‪ ،‬كما أ ّن املتعلّم لن جيد خطوات حم ّددة يسري عليها‪ ،‬أو معامل بارزة ينتهي عندها‪ ،‬لكنّها ضروريّة وال ب ّد‬
‫يشتق منها‪ ،‬ويوصل إليها‪ ،‬ومن أمثلة هذه‬
‫منها‪ ،‬وما يليها من األهداف ّ‬
‫األهداف‪:‬‬

‫‪ -‬حتقيق البناء اإلمياينّ يف نفوس املتعلّمني‪.‬‬

‫النفسي لدى املتعلّمني‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬رفع مستوى الصحة النفسيّة واالستقرار‬

‫‪ -‬عبادة اهلل على بصرية‪.‬‬

‫متوسطة املدى‪:‬‬
‫‪ -3‬األهداف ّ‬

‫العامة وتوصل‬
‫تشتق من األهداف ّ‬
‫ختتص مبرحلة دراسيّة أو عمريّة‪ ،‬أو م ّدة زمنيّة معيّنة‪ ،‬وهي ّ‬
‫هي األهداف الّيت ّ‬
‫إليها‪ ،‬ومن أمثلة هذا املستوى‪:‬‬

‫‪ -‬تكوين االعتزاز باإلسالم ومبادئه‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ -‬تنقية الدين من البدع واخلرافات‪.‬‬

‫‪ -‬تعريف املتعلّم بقدراته وإمكاناته‪.‬‬

‫اخلاصة‪:‬‬
‫‪ -4‬األهداف ّ‬

‫املتوسط‪ ،‬وهي أهداف حم ّددة‬

‫وتشتق من املستوى ّ‬
‫ّ‬ ‫تربوي معنّي ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫خاصة بوحدة دراسيّة معيّنة‪ ،‬أو برنامج‬
‫هي أهداف ّ‬
‫حتديداً دقيقاً وقابلة للقياس‪ K،‬ومن أمثلة هذا املستوى‪:‬‬

‫‪ -‬معرفة املتعلّم بشروط الصالة وأركاهنا وواجباهتا‪.‬‬

‫‪ -‬التفريق بني الركن واجلزء يف الصالة‪.‬‬

‫العلمي‪.6‬‬
‫ّ‪K‬‬ ‫‪ -‬استطاعة املتعلّم تطبيق خطوات التفكري‬

‫ويف ضوء ما تق ّدم تتأ ّكد ضرورة رسم األهداف على مستوياهتا كافّة‪ ،‬ملا هلا من دور يف تصويب مسار العمليّة‬
‫كل اجملاالت الّيت هندف إىل حتقيقها‪.‬‬
‫التعلّميّة‪ ،‬حبيث تصبح أكثر دقّة وواقعيّة‪ ،‬وعليه فهي تشمل ّ‬

‫‪http://www.alwehdaschool.ahlamontada.net -6‬‬

‫‪23‬‬
 ‫أسئلة حول الدرس‬

‫‪ -1‬بنّي أمهيّة األهداف‪.‬‬

‫‪ -2‬تعاون مع زميل لك وقارن بني األهداف الّيت وضعتها واألهداف اليت وضعها زميلك‪.‬‬
‫ألي معلّم‪ K‬حتديد األهداف؟‪.......‬ملاذا؟‬
‫الضروري ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬هل من‬
‫‪ -4‬بنّي الفروقات بني األهداف الرتبويّة واألهداف التعلّميّة‪.‬‬
‫كل واحدة منها‪.‬‬
‫‪ -5‬صنّف مستويات األهداف الرتبويّة‪ ،‬وح ّدد ميّزات ّ‬

‫مطالعة‬

‫التربية وعالقتها بالقيم االجتماعيّة‬

‫عامة عالقة وطيدة ووثيقة‪ ،‬حيث ال ميكن أن نفصل بني الرتبية والقيم ألهّن ما‬
‫إ ّن العالقة بني الرتبية والقيم بصفة ّ‬
‫متالزمان ومتكامالن‪.‬‬

‫عامة‪ ،‬ولذلك أ ّكد‬

‫حل تلك األزمة القيميّة الّيت تعاين منها اجملتمعات بصفة ّ‬
‫تتحمل املسؤوليّة يف ّ‬
‫من هنا بدأت الرتبية ّ‬
‫القيمي ميثّل وظيفة أساس للرتبيّة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫علماء الرتبية منذ زمن بعيد على أ ّن االهتمام بتنمية اجلانب‬

‫أهم ناتج للرتبية هو أن‬

‫املؤسسات التعليميّة إىل غرسها لدى أبنائنا‪ ،‬بل إ ّن ّ‬
‫فالرتبيّة يف جوهرها عمليّة قيميّة تسعى ّ‬
‫تتّخذ هلا جمموعة من القيم البنّاءة الدائمة الّيت ختضع هلا اجلماعة وتنظّم حوهلا حياة األفراد واجلماعات‪ ،‬وما مل حي ّقق‬
‫التعليم والدراسة هذا اهلدف فإ ّن فائدة املعارف واملهارات املكتسبة‬

‫‪24‬‬
 ‫خطرا على نفسه‬
‫توجه معارفه وقدراته حنو أهداف قيميّة يتّخذها لنفسه يصبح ً‬ ‫تنعدم‪ ،‬فالشخص املتعلّم الذي ال ّ‬
‫القيمي ليست مسؤوليّة‪ K‬مؤسسة اجتماعيّة بعينها أو منهج‬
‫ّ‬ ‫وعلى اجملتمع على ح ّد سواء‪.‬ومن املالحظ أ ّن عملية البناء‬
‫أي مؤسسة‪،‬‬ ‫كل من له عالقة بعمليّة الرتبيّة سواء يف إطار األسرة أم املدرسة أم ّ‬
‫دراسي بعينه‪ ،‬ولكنّها مسؤوليّة ّ‬
‫ّ‬
‫أي مستوى‪.‬‬‫أي جمال وعلى ّ‬ ‫ومن خالل كافّة الوسائل املتاحة للفرد يف ّ‬

‫العام‪ ،‬واستثمار املوارد‬

‫فالرتبية تسعى إىل حتقيق العمل النافع اجتماعيًّا والتعامل بني أفراد اجملتمع من أجل الصاحل ّ‬
‫املاديّة والبشريّة‪ ،‬كما تعمل الرتبيّة على غرس مبادئها يف نفوس أفراد اجملتمع وختطّط يف ضوئها أسس‬‫واإلمكانات ّ‬
‫العالقات اإلنسانيّة الطيّبة بني أفراد اجملتمع‪.‬كما يقع على عاتق الرتبية بناء القيم عن طريق إعداد أجيال قادرة على‬
‫حتمل املسؤوليّة واإلسهام بإجيابيّة يف النهوض بأنفسهم واالرتقاء مبجتمعهم‪.‬‬ ‫ّ‬

‫تفهم الفرد لقيم وعادات جمتمعه الّذي يعيش فيه‪ ،‬وذلك عن طريق‬
‫مهمة الرتبية ودورها يف العمل على ّ‬
‫كما تتّضح ّ‬
‫اجتماعي ينمو فيه الفرد ويتعلّم ويَرسخ يف ذهنه وسلوكه قيم جمتمعه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تربوي‬
‫ّ‬ ‫جو‬
‫هتيئة ّ‬

‫كما أ ّن الرتبية تعمل على ترسيخ القيم عن طريق ما تستم ّده من اجملتمع الّذي توجد فيه‪ ،‬فالرتبية اإلسالميّة تستم ّد‬
‫اإلسالمي احلنيف الّذي مُي ثِّل مصدراً‪ K‬أساساً للقيم الّيت حتكمها‪ ،‬كما تعمل الرتبية على ت‪-‬رسيخ‬
‫ّ‬ ‫قيمها من الدين‬
‫‪7‬‬
‫السلوكي ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التطبيقي‬
‫ّ‬ ‫املعريف فحسب‪ ،‬بل م‪-‬ن طريق اجل‪-‬انب‬ ‫ّ‬ ‫النظري‬
‫ّ‬ ‫القي‪-‬م ليس فقط ع‪-‬ن طريق اجلانب‬

‫بتصرف‪.‬‬
‫اإلسالمي"‪ ،‬ص‪ّ 24-23‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -7‬علي أمحد اجلمل‪" ،‬القيم ومناهج التاريخ‬

‫‪25‬‬
26
 ‫الدرس الثاني‪:‬مصادر االشتقاق والتصنيف‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫يتعرف إىل أمهّيّة األهداف يف العمليّة التعلّميّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يستذكر مصادر اشتقاق األهداف الرتبويّة‪.‬‬

‫‪ -‬يصنّف جماالت األهداف الرتبويّة‪.‬‬

‫‪ -‬يوظّف جماالت األهداف الرتبويّة يف العمليّة التعلّميّة‪.‬‬

‫‪27‬‬
28
 ‫أهميّة األهداف التربويّة‪:‬‬

‫الرتبوي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫بعد استعراض مستويات األهداف الرتبويّة‪ ،‬وتبنّي دورها يف صياغة الشخصيّة اإلنسانيّة ال سيّما يف اجملال‬
‫جند أ ّن هذه األهداف هي مبثابة البوصلة احلقيقيّة يف اجّت اه تكوين الشخصيّة وتعزيز القيم الّيت ترتىّب عليها‪ ،‬وميكن أن‬
‫نلخص أمهّيّتها يف نقاط‪ ،‬وهي أهّن ا‪:‬‬
‫ّ‬

‫الرتبوي سواء على املدى القريب أو املدى البعيد‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -1‬تش ّكل نقطة البداية يف التخطيط للعمل‬

‫‪ -2‬تُستخدم كدليل للمعلّم‪ K‬يف عمليّة التدريس‪.‬‬

‫‪ -3‬تساعد على وضع أسئلة لالختبارات املناسبة‪.‬‬

‫‪ -4‬متثّل األهداف اإلطار الّذي يعمل على جتزئة احملتوى إىل أقسام صغرية‪.‬‬

‫‪ -5‬تساعد على تقومي العمليّة التعليميّة‪.‬‬

‫‪ -6‬تشري إىل نوع النشاطات املطلوبة لتحقيق التعلّم الناجح‪.‬‬

‫‪ -7‬متثّل معايري مناسبة الختيار أفضل طرق التدريس‪.1‬‬

‫‪ -1‬اخلطيب‪ ،‬علم‪ K‬الدين عبد الرمحن‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪ 207‬إىل ص‪.217‬‬

‫‪29‬‬
 ‫مصادر اشتقاق األهداف التربويّة‪:‬‬

‫شتق منها األهداف الرتبويّة ما يلي‪:‬‬

‫من أبرز املصادر اليت تُ ّ‬

‫الثقايف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -1‬اجملتمع وفلسفته‪ K‬الرتبويّة وحاجاته وتراثه‬

‫‪ -2‬خصائص املتعلّمني وحاجاهتم وميوهلم ودوافعهم وقدراهتم العقليّة وطرق تفكريهم وتعلّمهم‪.K‬‬

‫العلمي‬
‫ّ‪K‬‬ ‫التطور‬
‫مكونات عمليّة التعلّم‪ ،‬وأشكال املعرفة ومتطلّباهتا‪ ،‬وما يواجه اجملتمع من مشكالت نتيجة ّ‬
‫‪ّ -3‬‬
‫والتكنولوجي‪.‬‬
‫ّ‬

‫املختصني يف الرتبيّة والتعليم وعلم النفس‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -4‬اقرتاحات‬

‫‪ -5‬دوافع ورغبات واجّت اهات مع ّدي املناهج الرتبويّة‪ ،‬واملعلّمني املشاركني يف إعدادها وتنفيذها‪.‬‬

‫تصنيف مجاالت( األهداف التعليميّة‪:‬‬

‫‪30‬‬
‫حظيت األهداف الرتبويّة باهتمام واسع من قبل الرتبويّني‪ ،‬الّذين عمدوا إىل تصنيفها يف جماالت ثالثة‪ ،‬وهي‪ :‬اجملال‬
‫املهاري‪:‬‬
‫ّ‬ ‫املعريف واجملال الوجداينّ واجملال‬
‫ّ‬

‫‪:‬ويتضمن‪ K‬األهداف الّيت تؤ ّكد النتائج العقليّة املتوقّعة من املتعلّم‪ ،‬ويضمنها اخلرباء إىل جانب ذلك‬
‫ّ‬ ‫املعريف‬
‫ّ‬ ‫‪ -1‬اجملال‬
‫احلسي والتمييز وجتريد املفاهيم‪ ،‬ويشتمل هذا اجملال على ع ّدة‬‫الفكري والعمليّات الفكريّة املختلفة كاإلدراك ّ‬
‫ّ‬ ‫امليدان‬
‫تقسيمات وهي‪:‬‬

‫احلريف البسيط هلا‪.‬‬

‫ّ‬ ‫التذ ّكر‪:‬ويعين العمليّات الّيت تبنّي مدى إدراك املتعلّم لألفكار باملفهوم‬

‫النص‪.‬‬
‫املادة أو ّ‬
‫الفهم‪:‬هو القدرة‪ K‬على إدراك أو استيعاب معىن ّ‬

‫تعليمي إىل مواقف أخرى جديدة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫التطبيق‪:‬يعين العمليّات الّيت تبنّي قدرة املتعلّم على نقل ما يتعلّمه يف موقف‬

‫التحليل‪:‬تعين قدرة املتعلّم على حتليل األشياء إىل عناصرها وحتليل العالقات يف ما بينها‪.‬‬

‫الرتكيب‪:‬يعين قدرة املتعلّم على تنظيم العناصر واألجزاء مع بعضها بعضاً‪.‬‬

‫التقومي‪:‬يعين قدرة املتعلّم على إصدار األحكام على األفكار واألشياء واألعمال‪.2‬‬

‫‪ -2‬سعادة‪ ،‬جودت‪ ،‬استخدام األهداف التعليمية‪ K‬يف مجيع املواد الدراسية‪ -‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ -‬القاهرة‪ ،‬الطبعة األوىل‬
‫‪ 1991‬م‪ ،‬ص ‪ ،113‬ص ‪.146‬‬

‫‪31‬‬
 ‫مالحظة‪:‬يعطي هذا التدرج حنوء للمهارة‪ K‬والقدرة األعلى للمقدرة أو للقدرات السابقة هلا‪.‬‬

‫‪ -2‬اجملال الوجداينّ‪:‬هو اجملال الّذي يصف تغرّي ات يف االهتمام واالجّت اهات والقيم‪ ،‬ومن هذه املستويات‪:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫االستقبال‪:‬هو مستوى االنتباه إىل الشيء أو املوضوع حبيث يصبح املتعلّم مهتماً به‪.‬ويبدأ هذا املستوى يف وقت‬
‫اهتماما مبوضوعه‬
‫ً‬ ‫يتوجب فيه على املعلّم أن جيذب انتباه املتعلّم إىل موقف يتوجب فيه على املتعلّم نفسه أن يويل‬
‫ّ‬
‫املفضل‪.‬‬
‫ّ‬

‫االستجابة‪:‬هي مستوى الرضى والقبول أو الرفض والنفور‪.‬وتزداد الفاعليّة هنا عن املستوى السابق‪.‬‬

‫التقدير ‪:Valuing‬يعين هذا أ ّن الفرد يرى أ ّن الشيء أو املوضوع أو الظاهرة هلا قيمة‪.‬‬

‫قيمي ‪:Organization‬يكتسب الفرد من تفاعالته مع احلياة واجملتمع والثقافة قيماً متع ّددة وهو إذا‬ ‫تكوين نظام ّ‬
‫خاصة به ترتتّب فيه قيمة االتصاف بتنظيم أو‬ ‫وصل إىل درجة كافية من النضج فإنّه يبدأ يف بناء نظام هلذه القيم ّ‬
‫القيمي‬
‫ّ‬ ‫قيمي‪ ،‬واإلميان بعقيدة القيم الّيت يتبنّاها الفرد على هذا املستوى تكون قد وجدت هلا مكانًا يف اهلرم‬
‫مر ّكب ّ‬
‫داخلي يتح ّكم يف سلوك الفرد‪.3‬‬
‫ّ‬ ‫له وأصبحت ضمن نظام يتوفّر فيه توافق واتّساق‬

‫خاصة ما يتّصل بتنمية اجلوانب اجلسميّة احلركيّة والتنسيق بني‬

‫املهاري ّ‬
‫ّ‬ ‫حركي املهاري‪:‬هو اجملال‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬اجملال النفس‬
‫احلركات‪.‬‬

‫احلس للحصول على‬

‫تعقيدا حيث يرت ّكز االهتمام فيها على استعمال أعضاء ّ‬
‫أقل املستويات الستّة ً‬ ‫املالحظة‪:‬متثّل ّ‬
‫يتم من خالله إدراك األشياء‪.‬‬
‫احلركي الذي ّ‬
‫ّ‬ ‫تؤدي إىل النشاط‬
‫أدوار ّ‬
‫جيرب فيه ما الحظه وأدركه‪.‬‬ ‫احملاكاة‪:‬وتشري إىل قيام املتعلّم بنوع من العمل ّ‬

‫األول‪ ،‬وما قام بتجربته يف املستوى الثاين‪.‬وهذه‬

‫التجريب‪:‬وفيه ميارس املتعلّم ما الحظه أو أدركه يف املستوى ّ‬
‫تؤدي بدورها إىل املستوى الرابع‪.‬‬
‫املمارسة هى الّيت ّ‬

‫‪ -3‬سعادة جودت‪ ،‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪ ،175‬ص ‪.203‬‬

‫‪33‬‬
 ‫املمارسة‪:‬ويهتم هذا املستوى املتمثّل ىف التعويد أو اآلليّة بإجراءات العمل عندما تصبح االستجابات الّيت متّ تعلّمها‬
‫ّ‬
‫وتتم دون أدىن تعب ال سيّما بعد تكرارها‪.‬‬ ‫اعتياديّة ّ‬

‫اإلتقان‪:‬ويتمثّل يف االستجابة الظاهريّة املع ّقدة حيث االهتمام باألداء الظاهر للحركات‪ ،‬وتقاس الكفاءة هنا بالسرعة‬
‫بأقل درجة من اجلهد‪.‬‬‫وال ّدقة والوقت واملهارة فيها ّ‬

‫يتم فيه الرتكيز على إجياد أمناط جديدة من احلركات مبنيّة على املهارات السابقة من اإلتقان‪.4‬‬
‫اإلبداع‪:‬الّذي ّ‬

‫تؤهل الفرد‬
‫تؤدي إىل تكوين نظام قيم ّ‬
‫ممّا تق ّدم يبدو أ ّن املتابعة الدقيقة ملختلف املستويات الرتبويّة ومبراحلها كافّة‪ّ ،‬‬
‫وكل ما حييط به‪.‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬يتفاعل مع احلياة ّ‬
‫ّ‬ ‫قادرا على االخنراط يف السلك‬ ‫وجتعله ً‬

‫‪ -4‬سعادة‪ ،‬جودت‪ ،‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪ ،235‬و‪ ،270‬و‪.277‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الأسئلة‬

‫‪ -1‬بالتعاون مع زمالئك بنّي أربع أمهّيّات لتحديد األهداف‪.‬‬

‫تشتق منها األهداف الرتبويّة‪.‬‬

‫‪ -2‬ح ّدد أبرز املصادر الّيت ّ‬

‫‪ -3‬ح ّدد اجملال الّذي تنتمي إليه التقسيمات التالية‪:‬‬

‫احملاكاة‪ -‬التجريب‪ -‬املمارسة‪ -‬اإلتقان‪ -‬اإلبداع‪:‬‬

‫قيمي‪:‬‬
‫االستقبال‪ -‬االستجابة‪ -‬التقدير‪ -‬تكوين نظام ّ‬

‫التذكري‪ -‬الفهم‪ -‬التطبيق‪ -‬التحليل‪ -‬الرتكيب‪ -‬التقومي‪:‬‬

‫مطالعة‬

‫القيم االجتماعيّة‬

‫تكون فيما بينها جهازاً شبه مقنّن يستخدمه‬

‫ميكن تعريف القيم االجتماعيّة بأهّن ا جمموعة من االجّت اهات العقليّة الّيت ّ‬
‫اإلنسان يف قياس وتقدير املواقف االجتماعيّة‪.‬‬

‫االجتماعي لدى اإلنسان‪.‬وأثناء هذا‬

‫ّ‬ ‫تستقر وتصبح هي الوحدات املعياريّة يف الضمري‬‫ّ‬ ‫ومتر القيّم مبراحل عديدة حىّت‬
‫ّ‬
‫النسيب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الثبات‬ ‫صفة‬ ‫ة‬‫ّ‬‫االجتماعي‬ ‫القيمة‬ ‫تأخذ‬ ‫والنمو‬
‫ّ‬ ‫ر‬‫التطو‬
‫ّ‬

‫والقيمة متثّل ركنًا أساساً يف تكوين العالقات البشريّة‪ ،‬إذ إ ّن القيمة هي الّيت تنتج السلوك‪ ،‬والسلوك‪" K‬التفاعل‬
‫مرة أخرى يف تكوين القيم‬‫يؤدي إىل تكوين شبكة العالقات البشريّة‪ ،‬وهذه األخرية تؤثّر ّ‬ ‫االجتماعي" هو الّذي ّ‬
‫ّ‬
‫وتطويرها‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫مكونات رئيسيّة هي‪:‬‬
‫القيم‪:‬تتكون القيم من ثالثة ّ‬
‫ّ‬ ‫مكونات‬
‫ّ‬

‫املكون بالقيمة‬
‫املعريف‪:‬ويشمل املعارف واملعلومات النظريّة‪ ،‬وعن طريقه ميكن تعليم القيم‪ ،‬ويتّصل هذا ّ‬
‫ّ‬ ‫املكون‬
‫‪ّ -1‬‬
‫تدل عليه من ٍ‬
‫معان‬ ‫املراد تعلّمها وأمهّيّتها وما ّ‬
‫خمتلفة‪.‬‬

‫احلر بني هذه البدائل‪.‬‬

‫كل بديل‪ ،‬ويقوم باالختيار ّ‬
‫ويف هذا اجلانب تُعرف البدائل املمكنة وينظر يف عواقب ّ‬

‫املكون الوجداينّ‪:‬ويشمل االنفعاالت واملشاعر واألحاسيس الداخليّة‪ ،‬وعن طريقه مييل الفرد إىل قيمة معيّنة‪،‬‬
‫‪ّ -2‬‬
‫املكون بتقدير القيمة واالعتزاز هبا‪ ،‬ويف هذا اجلانب يشعر الفرد بالسعادة الختيار القيمة ويعلن‬
‫ويتّصل هذا ّ‬
‫للتمسك هبا على املأل‪.‬‬
‫االستعداد ّ‬

‫ظاهري‪ ،‬ويتّصل هذا‬

‫ّ‬ ‫السلوكي‪:‬وهذا اجلانب هو الّذي تظهر فيه القيمة‪ ،‬فالقيمة ترتجم إىل سلوك‬
‫ّ‬ ‫املكون‬
‫‪ّ -3‬‬
‫حركي‪ ،‬ويف هذا اجلانب يقوم الفرد مبمارسة القيمة‬
‫ّ‬ ‫النفسي‬
‫ّ‬ ‫الفعلي واألداء‬
‫ّ‪K‬‬ ‫اجلانب مبمارسة القيمة أو السلوك‬
‫وتكرار استخدامها يف احلياة اليوميّة‪.5‬‬

‫‪ -5‬نورهان منري حسن‪" ،‬القيم االجتماعية والشباب"‪ ،‬ط‪،‬اإلسكندرية‪ ،‬دار الفتح للتجليد‪ K‬الفين‪ ،2008 ،‬ص ‪.137 -136‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الدرس الثالث‪:‬األهداف السلوكية‪ -‬معايير الصياغة والمميزات‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫‪ -‬يستذكر شروط صياغة األهداف السلوكيّة‪.‬‬

‫يسمي اخلطوات واملعايري املعتمدة يف صياغة األهداف السلوكيّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫يتعرف إىل مميّزات جماالت األهداف السلوكيّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يتبنّي عيوب صياغة األهداف السلوكيّة‪.‬‬

‫‪ -‬يلتزم مبعايري صياغة األهداف السلوكيّة‪.‬‬

‫‪ -‬يستخدم اجملاالت السلوكيّة يف العمليّة التعلّميّة‪.‬‬

‫‪37‬‬
38
 ‫السلوكي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تعريف الهدف‬

‫السلوكي بأنّه وصف دقيق وواضح وحم ّدد لناتج التعلّم املرغوب حتقيقه من املتعلّم على هيئة سلوك‬
‫ّ‬ ‫عرف اهلدف‬‫يُ َّ‬
‫قابل للمالحظة والقياس‪.1‬‬

‫شروط صياغة األهداف السلوكيّة‪:‬‬

‫ألمهيّة األهداف السلوكيّة يف العمليّة التعلّميّة والرتبويّة‪ ،‬سعى الرتبويّون إىل وضع شروط لصياغة هذه األهداف لكي‬
‫يتح ّقق املبتغى منها‪ ،‬ويتمثّل ذلك يف ع ّدة نقاط‪ ،‬منها‪:‬‬

‫احلصة أو عند االنتهاء منها‪.‬‬

‫‪ -1‬صياغة اهلدف بشكل صحيح‪ ،‬وتوضيح ما سيقدر املتعلّم على القيام به خالل ّ‬

‫‪ -2‬صياغة اهلدف بشكل جيعله قاباًل للقياس‪.K‬‬

‫التعليمي بشكل يعكس ناتج التعلّم‪ ،‬وليس عمليّة التعلّم ذاهتا‪ ،‬أو موضوع التعلّم‪ ،‬أل ّن املوضوع‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬صياغة اهلدف‬
‫ال ميثّل اهلدف املراد حتقيقه لدى‬

‫خاصة لألهداف السلوكيّة ودورها يف العمليّة‪ K‬التعليميّة عام ‪ 1415‬هـ‪.‬‬

‫‪ -1‬الصاحل‪ ،‬بدر ـ مذ ّكرة ّ‬

‫‪39‬‬
‫التعليمي يعكس ما ميكن أن يستفيد منه املتعلّم أو خيرج به من موضوع التعلّم‪ ،‬حىّت ال تكون‬
‫ّ‬ ‫ولكن اهلدف‬
‫املتعلّم‪ّ ،‬‬
‫املادة الدراسيّة هدفاً حب ّد ذاهتا‪.2‬‬
‫ّ‬

‫خطوات ومعايير صياغة األهداف السلوكيّة‪:‬‬

‫سلوكي ‪ +‬املتعلّم ‪ +‬حمتوى اهلدف ‪ +‬معيار األداء‪.3‬‬

‫ّ‬ ‫أن ‪ +‬فعل‬

‫السلوكي الّذي يصف السلوك املرغوب أو النشاط املطلوب من املتعلّم بطريقة دقيقة وواضحة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بدء اهلدف بالفعل‬

‫يتم وصف املادة التعليميّة الّيت سيحاول اهلدف عالجها‪.‬‬

‫السلوكي‪ ،‬وفيه ّ‬
‫ّ‬ ‫وضع حمتوى اهلدف بعد الفعل‬

‫وضع مستوى األداء‪ ،‬وفيه يشري إىل احل ّد األدىن للسلوك‪ K‬بطريقة ميكن قياسها أو مالحظتها‪.‬‬

‫مستقبلي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫السلوكي بلغة املستقبل‪ ،‬أل ّن السلوك املتوقّع سلوك‬
‫ّ‬ ‫جيب أن يصاغ اهلدف‬

‫وضع شروط ميكن يف ضوئها احلكم بأ ّن اهلدف حت ّقق أم ال‪.‬‬

‫السلوكي من وجهة نظر املتعلّم نفسه‪.‬‬

‫ّ‬ ‫جيب أن يصاغ اهلدف‬

‫‪ -2‬عمر‪ ،‬إميان‪ ،‬طرق التدريس‪ K،‬عمان ط ‪ 2010 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.266‬‬

‫الفعال الرياض ـ الدار الصولتية للرتبية ـ ‪1419‬هـ‪ ،‬ص ‪.39‬‬
‫‪ -3‬عايل‪ ،‬حسن واملنويف‪ ،‬سعيد جابر ـ املدخل إىل التدريس ّ‬

‫‪40‬‬
 ‫نماذج لكتابة أهداف سلوكيّة‪:‬‬

‫مميّزات صياغة األهداف السلوكيّة‪:‬‬

‫تتميّز صياغة األهداف السلوكيّة عن غريها من األهداف جبملة من املميّزات ميكن اختصارها يف ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تساعد يف تعريف املتعلّمني مبستويات السلوك أو األداء املطلوب منهم‪ ،‬وكذلك حتديد نوع ومدى األنشطة‬
‫التعليميّة‪.‬‬

‫علمي دقيق للمنهج أو للدرس‪.‬‬

‫الرتبوي ويف وضع إطار ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬تساعد املعلّمني يف حتديد أفضل وسائل االتّصال‬

‫‪ -3‬تساعد على اختيار وترتيب اخلربات التعليميّة‪ ،‬وكذلك حتديد أسس تقومي أداء املتعلّم‪.4‬‬

‫‪ -4‬موحي‪ ،‬حممد‪ K‬آيت ـ األهداف الرتبوية‪ K‬املغرب العريب‪ ،‬ـ دار اخلطايب للطبع‪ K‬والنشر ـ ط‪ 3‬ـ ‪ 1988‬م‪.‬ص ‪.45‬‬

‫‪41‬‬
 ‫عيوب صياغة األهداف السلوكيّة‪:‬‬

‫الرغم من املميّزات واألمهّيّات لألهداف السلوكيّة‪ ،‬وما يتمثل من دقّة يف صياغة ألفعال اإلجرائيّة‪ ،‬إاّل أهّن ا تبقى‬
‫على ّ‬
‫كل اجملاالت‪ ،‬ومن ذلك‪:‬‬
‫قاصرة عن تغطية ّ‬

‫االنفعايل لصعوبة قياسه‪.‬‬

‫ّ‬ ‫هتتم األهداف السلوكيّة باجلوانب املعرفيّة واملهاريّة مع جتاهل كامل للجانب‬
‫غالباً ما ّ‬

‫التعليمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يف بعض األحيان جند صعوبة يف صياغة أهداف سلوكيّة يف نطاق حتديد نوعيّة املخرج‬

‫يهتم باملستويات الدنيا للسلوك‪ K‬ويهمل املستويات العليا‪.‬‬

‫غالبًا ما جند أ ّن أغلب األهداف السلوكيّة ّ‬

‫قد حت ّد من حريّة املعلّم وابتكاريّته وتفاعله مع املتعلّمني‪ ،‬ويف إصدار أحكام على التعلّم اإلنساينّ‪.‬‬

‫معايير األهداف‪:‬‬

‫املرجوة منها‪ ،‬ينبغي أن حتكم جبملة من املعايري للتح ّقق‪ K‬من‬

‫ّ‬ ‫وتؤدي األدوار‬
‫قمتها‪ّ ،‬‬
‫ولكي تصل العمليّة التعلّميّة إىل ّ‬
‫مدى انسجامها مع األهداف من جهة‪ ،‬وللتدقيق يف مدى صوابيّتها من جهة أخرى‪ ،‬ومن هذه املعايري‪:‬‬

‫يتم حتليلها حىّت نصل إىل أهداف سلوكيّة إجرائيّة‬

‫عامة يف البداية‪ ،‬مثّ بعد ذلك ّ‬
‫‪ -1‬أن تصاغ األهداف بصورة ّ‬
‫مرتبطة جبميع جوانب التعلّم‪.‬‬

‫للنمو الكامل لشخصيّة‪ K‬املتعلّم‪ ،‬وأن تستند إىل فلسفة‪ K‬تربويّة‬

‫‪ -2‬أن تكون شاملة جلميع نتائج التعلّم املتوقّعة ّ‬
‫واجتماعيّة معيّنة‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫املادة واملنهج وأهداف اخلطّة الشاملة للرتبية والنواحي االقتصاديّة واالجتماعيّة‪.‬‬
‫‪ -3‬أن تساير أهداف ّ‬

‫يتم احلكم عليه‪.‬‬

‫كل نوع من السلوك واحملتوى واملعيار الّذي يف ضوئه ّ‬
‫‪ -4‬أن يصف اهلدف ّ‬

‫‪ -5‬أن تكون غري متناقضة‪ ،‬بل تدعو إىل النواحي املختلفة للسلوك‪ K‬ومراعاة التوازن بينها‪.5‬‬

‫أهميّة األهداف السلوكيّة وصياغتها‪:‬‬

‫ّ‬

‫تتّضح أمهّيّة األهداف السلوكيّة وصياغتها من اجتاهات ثالثة أساسيّة‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪ -1‬بالنسبة إىل املعلّم‪ K‬نفسه‪:‬‬

‫مادة تعليميّة‬
‫يعرف مستوى طالبّه قبل البدء بالتدريس‪ ،‬حيث تساعده املعرفة يف اختيار ما يتناسب مع مستواهم من ّ‬
‫ووسائل‪......‬اخل‪.‬‬

‫بكل وحدة‪.‬‬
‫املادة العلميّة على ما حي ّقق األهداف املرتبطة ّ‬
‫ير ّكز عند جتميع ّ‬

‫خيتار األنشطة التعليميّة والوسائل الّيت تساعد املتعلّم يف حتقيق السلوك املطلوب‪.‬‬

‫تبعا لألهداف احمل ّددة‪.‬‬

‫الدراسي وخيطّط تدريسه ً‬
‫ّ‬ ‫املقرر‬
‫يهتم بتوازن جوانب ّ‬
‫ّ‬

‫‪ -5‬السلييت‪ ،‬فراس‪ ،‬اسرتاتيجيات التعلم والتعليم النظرية والتطبيق‪ ،‬األردن عامل الكتب احلديث ـ جدارا للكتاب العاملي‪ ،‬ط ‪،1‬‬
‫‪ 1429‬هـ ـ ‪ 2008‬م‪ ،‬ص ‪.393‬‬

‫‪43‬‬
 ‫املتمشية مع األهداف املختلفة‪.‬‬
‫خيتار أساليب التقييم ّ‬

‫القوة والضعف يف أساليب تدريسه‪.6‬‬

‫ويتعرف إىل جوانب ّ‬
‫حيصل على مؤ ّشرات لتقييم أدائه ذاتيًا‪ّ ،‬‬

‫‪ -2‬بالنسبة إىل املتعلّم‪:‬‬

‫ير ّكز على النقاط األساس يف الدرس‪.‬‬

‫يستع ّد لوسائل التقومي املختلفة‪.‬‬

‫يربط املعلومات اجلديدة بالسابقة‪.‬‬

‫الرهبة من االمتحانات‪.‬‬
‫يطرد ّ‬

‫والقوة يف عمليّة التعلّم والتغلّب عليها‪.‬‬

‫الضعف ّ‬
‫يعرف جوانب ّ‬

‫يثق يف املعلِّم‪ K‬وأنّه ّ‬

‫جاد وخملص يف تدريسه‪ ،‬وعادل يف تقييمه‪.‬‬

‫املادة الدراسيّة‪:‬‬
‫‪ -3‬بالنسبة إىل ّ‬

‫باملهم والرتكيز على األفكار الرئيسة‪.‬‬

‫املادة العلميّة إىل مفاهيم ومدركات واالهتمام ّ‬
‫حتليل ّ‬

‫املادة العلميّة سواء جلهة الرتابط يف املعلومات أو يف تتابع املواضيع تسلسل األفكار‪.‬‬
‫الوضوح يف ّ‬

‫سن املتعلّمني‪.‬‬
‫املادة العلميّة‪ ،‬سواء معلومات أم مهارات أم اجّت اهات تبعاً ملستوى ّ‬
‫وضوح املستويات ملضمون ّ‬

‫حتديد مواقع الرتابط والتكامل بني جماالت العلم الواحد‪.‬‬

‫‪ -6‬اخلطيب‪ ،‬علم‪ K‬الدين‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪ 207‬إىل ص‪.217‬‬

‫‪44‬‬
 ‫املادة العلميّة على الوجه األكمل وحتضري ما‬
‫املادة الدراسيّة‪ ،‬أل ّن األهداف السلوكيّة تدفع املعلّم‪ K‬إىل حتضري ّ‬
‫تنمية ّ‬
‫ومواد تعليميّة لتحقيق تلك األهداف‪.‬‬
‫يلزم من وسائل ّ‬

‫واملكون‬
‫ّ‬ ‫احلقيقي للعمليّة‪ K‬التعلّميّة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وبناءً عليه يتبنّي أ ّن األهداف الرتبويّة‪ ،‬ال سيّما يف اجملاالت السلوكيّة‪ ،‬تعترب الناظم‬
‫األساس للشخصيّة‪ ،‬وذلك يف خمتلف اجملاالت املعرفيّة والوجدانيّة والنفسيّة‪ ،‬وال يتح ّقق ذلك إاّل من خالل نظرة‬
‫مشوليّة وعميقة‪ ،‬تلحظ فيها املبادئ واملعايري والضوابط لتشكيل هذه اجملاالت‪.‬‬

‫أسئلة حول الدرس‬

‫‪ -1‬بنّي اثنني من شروط صياغة األهداف السلوكيّة‪.‬‬

‫وجداين مراعياً فيها معايري صياغة‬

‫ّ‬ ‫مهاري‪-‬‬
‫ّ‬ ‫متنوعة معريفّ‪-‬‬
‫‪ -2‬بالتّعاون مع زمالئك أكتب تسعة مناذج ألهداف ّ‬
‫األهداف‪.‬‬

‫‪ -3‬ح ّدد يف اجلدول أدناه بكلمة "موافق" اجملال الّذي تعود إليه األهداف السلوكيّة التالية‪:‬‬

‫‪45‬‬
 ‫مطالعة‬

‫اكتساب القيم االجتماعيّة‬

‫إ ّن القيم والرموز واألشكال السلوكيّة املقبولة كلّها جوانب من احلضارة‪ ،‬تُكتسب يف إطار ثقافة اجملتمع‪ ،‬وال ميكن‬
‫االجتماعي وتنتقل عرب األجيال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أن تقوم إاّل من خالل البناء‬

‫مستقر متماسك‪ ،‬ولكنّها ختلق توتّراً وإجهاداً ألعضاء األسرة‬

‫ّ‬ ‫تزودها هبيكل‬‫خاصة باألسرة ّ‬
‫‪ -1‬األسرة‪:‬هناك قيم ّ‬
‫حتد ملحوظ يف هذه‬ ‫أهم هذه األمور ما تواجهه السلطة األبويّة من ٍّ‬ ‫يف مواجهة اهلياكل والقيم اجملتمعيّة الكربى‪.‬ومن ّ‬
‫األيام‪ ،‬وكذلك يف االلتزام مببادئ اجلماعة الّيت ينتمي إليها الفرد‪ ،‬وذلك باعتبار أ ّن األسرة ال تزال تش ّكل املالذ‬
‫واحلب ألبنائها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العاطفي ومصدر الدفء‬
‫ّ‬

‫‪ -2‬إدراك أمهّيّة ال ّدين يف احلياة‪:‬فالدين شكل من أشكال أطر التوجيه الّيت‬

‫‪46‬‬
 ‫يسعى اإلنسان إليها من أجل استعادة الوحدة واالتّزان مع الطبيعة‪ ،‬فهو مصدر القيم واملثل العليا وقواعد السلوك‬
‫احلب والتعاون والبذل والعطاء‬
‫األخالقي‪ ،‬فهو سبب ّقوة الفرد واجملتمع‪ ،‬وهو الّذي يتيح الفرصة‪ ،‬املشاعر‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫واملشاركة الوجدانيّة جتاه اآلخرين‪ ،‬وكلّها مشاعر ضروريّة للح ّد من التسلّط يف هذا الصراع بني األفراد وتغلّب‬
‫العامة على املصلحة الشخصيّة‪ ،‬قال الرسول صلى اهلل عليه وآله وسلم يف هذا السياق "إمنا بعثت ألمّت م‬
‫املصلحة ّ‬
‫مكارم األخالق"‪.‬‬

‫الرتبوي‪ ،‬ال للرتكيز فقط‬

‫ّ‬ ‫‪ -3‬اهليئة التدريسيّة‪:‬على العاملني والفاعلني يف اهليئة التدريسيّة العمل جبهد ضمن اإلطار‬
‫العلمي‪ ،‬بل االهتمام والعمل على غرس وتذويب القيم النبيلة يف نفوس الطلبة لتساهم يف بناء‬
‫ّ‬ ‫على قضيّة التحصيل‬
‫االجتماعي املقبول اجتماعيًا‪ ،‬قال جون ديوي‪":‬بإمكان املدرسة أن تغرّي نظام اجملتمع إىل ح ّد معنّي ‪ ،‬وهو‬
‫ّ‬ ‫السلوك‬
‫االجتماعي"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املؤسسات‬
‫عمل تعجز عنه سائر ّ‬

‫الفقري الّذي تقوم عليه حضارة بلد‬

‫ّ‬ ‫واملؤسسات الرتبويّة هي العمود‬
‫ّ‬ ‫كما قالت لورين ايزيل‪":‬إ ّن املعاهد الثقافيّة‬
‫ما‪.‬وقد أقيمت املدرسة تلبية حلاجة لنا‪ ،‬علينا أن نستجيب هلا ونلبّيها بشكل دائم ومنظّم‪ ،‬فال ندع استجابتنا هذه‬
‫للصدفة‪ ،‬أو أمراً مشكوكاً فيه"‪.‬‬

‫حتما‬
‫القيمي من قبل اهليئة التدريسيّة بشكل مكثّف‪ ،‬سيساهم ً‬
‫ّ‬ ‫الثقايف‬
‫ّ‬ ‫اليومي مع هذا املوروث‬
‫ّ‬ ‫إ ّن التفاعل والتعامل‬
‫ويؤدي إىل تنمية اآلداب والفضيلة احلسنة‪ ،‬من خالل هتيئة الطلبة‬
‫يف تقليص ح ّدة انتشار وتنامي ظواهر العنف‪ّ ،‬‬
‫للعلم‪ K‬واملعرفة‪ ،‬والرتكيز على أمهّيّة دور العقيدة واإلميان‪.‬‬

‫‪47‬‬
48
 ‫محور طرائق التدريس‬
‫‪-4‬طرائق التدريس‪ :‬لمحة عامة‬
‫‪-5‬الطريقة اإللقائية‪ :‬مميزات وعيوب‬
‫‪ -6‬الطريقة( اإللقائية‪ :‬أنواع اإللقاء‬
‫‪ -7‬الطريقة( االستجوابية‬
‫‪ -8‬الطريقة( النقاشية‬
‫‪ -9‬الطريقة( االستنباطية‬
‫‪-10‬التعلم بطريقة االستقصاء(‪)1‬‬
‫‪ -11‬التعلم بطريقة االستقصاء(‪)2‬‬
‫‪-12‬طريقة العصف الذهني(‪)1‬‬
‫‪ -13‬طريقة العصف الذهني(‪)2‬‬
‫‪ -14‬الطريقة( التشاركية_التعاونية(‪)1‬‬
‫‪ -15‬الطريقة( التعاونية _التكاملية(‪.)2‬‬

‫‪49‬‬
50
 ‫الدرس الرابع‪:‬طرائق التدريس‪:‬لمحة عامة‬

‫أهداف الدرس‬

‫من املتوقّّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح املت ّدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫‪ -‬يتبنّي معىن الطريقة التدريسيّة يف اللّغة واالصطالح‪.‬‬

‫‪ -‬يصنّف طرائق التدريس‪.‬‬

‫‪51‬‬
52
 ‫مق ّدمة(‪:‬‬

‫خاصة بالنسبة إىل عمليّة التدريس الص ّف ّي‪ ،‬ولذلك ر ّكز الرتبويّون اجلزء‬
‫كانت طرائق التدريس وال تزال ذات أمهّيّة ّ‬
‫األكرب من جهودهم البحثيّة طوال القرن املاضي على طرق التدريس املختلفة وفوائدها يف حتقيق خمرجات تعليميّة‬
‫مرغوبة لدى املتعلّمني يف املراحل التعليميّة املختلفة‪.‬‬

‫وقد ّأدى هذا االهتمام بطرق التدريس إىل انتشار القول‪:‬إ ّن املعلم‪ K‬الناجح ما هو إاّل طريقة ناجحة‪ ,‬وعمد القائمون‬
‫على تدريب املعلّمني إىل تدريب طاّل هّب م على استخدام طرق التدريس املختلفة الّيت حت ّقق أهداف التدريس بيسر‬
‫تردد من تعريفات لطريقة التدريس يشري إىل كوهنا أيسر السبل للتعليم والتعلّم‪.‬‬‫وجناح‪ ,‬ولذلك فإ ّن أقدم ما ّ‬

‫متنوعة‪:‬‬
‫طرائق التدريس ّ‬

‫تتنوع طرائق التدريس لتناسب تعليم األفراد واجلماعات‪ ،‬ولتتماشى مع ظروف وإمكانات العمليّة التعليميّة‪ ،‬كما‬
‫ّ‬
‫أيضا مع أعمار املتعلّمني‪ ،‬وجنسهم‪ ،‬وقدراهتم اجلسميّة والعقليّة‪.‬ويستند‪ K‬هذا التنوع‪ -‬بطبيعة احلال ‪-‬‬
‫تتماشى ً‬

‫‪53‬‬
 ‫إىل أسباب تتعلّق بالنظريّات الرتبويّة والنفسيّة‪ ،‬الّيت يستند إليها التعليم‪ ،‬أو باملعلّم وما تل ّقاه من تدريب قبل‬
‫املدرسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫االلتحاق باخلدمة‪ ،‬أو يف أثنائها‪ ،‬أو بالظروف واإلمكانات السائدة يف اجملتمع‬

‫ويهمنا أن نوضح أ ّن هناك طرقًا خمتلفة للتدريس‪.‬وهذا االختالف قد يكون مرجعه األطوار النفسيّة والرتبويّة الّيت‬
‫ّ‬
‫تعتمد عليها الطريقة‪ ،‬أو قد يكون مرجعه حمور تركيزها واهتمامها‪ ،‬كما قد يكون مرجعه أيضاً عوامل أخرى غري‬
‫ذلك‪.‬‬

‫الطريقة في اللّغة‪:‬‬

‫ط الّذي ينتهجه اإلنسان لبلوغ‬

‫مفرد مجعه طُُرق‪ ،‬وطرائق‪ ،‬والطريقة هي السرية‪ ،‬أو احلالة‪ ،‬أو املذهب املتّبع‪ ،‬أو اخل ّ‬
‫هدف ينشده‪.‬‬

‫والطريقة أماثل الناس‪ ،‬ورؤوس القوم‪ ،‬كما يطلق لفظ الطريقة على الوسيلة املوصلة إىل هدف ما‪.1‬‬

‫في االصطالح‪:‬‬

‫هي األسلوب الّذي ينظّم به امل ّدرس‪ K‬املوقف واخلربات الّيت يريد أن يضع متعلّميه‪ K‬فيها حىّت تتح ّقق لديهم األهداف‬
‫املطلوبة‪.‬‬

‫هي "النظام الّذي يسلكه املعلّم لتوصيل املادة الدراسيّة إىل أذهان املتعلّمني بأيسر السبل‪ ،‬وبأجدى األساليب‪،‬‬
‫وبأقصر الطرق‪ ،‬وبأسرع وقت‪ ،‬وبأدىن تكلفة"‪.2‬‬

‫هي عبارة عن "عمليّة نقل املعرفة وإيصاهلا إىل ذهن املتعلّم بأيسر‬

‫‪ -1‬ابن منظور‪ ،‬مجال الدين حممد‪ K‬بن مكرم‪ ،‬لسان العرب ج ‪ 8‬ص ‪.154‬‬
‫‪ -2‬جان‪ ،‬حممد صاحل بن علي‪ ،‬املرشد النفيس إىل أسلمة‪ K‬طرق التدريس‪ K،‬الطائف دار الطرفني للنشر والتوزيع‪ ،‬ط ‪ 1419 ،1‬هـ‪،‬‬
‫ص‪.424‬‬

‫‪54‬‬
‫مواد التعلّم والتعليم واستعماهلا ألجل الوصول‬
‫السبل من خالل اإلعداد املدروس‪ K‬للخطوات الاّل زمة‪ ،‬وذلك بتنظيم ّ‬
‫إىل األهداف الرتبويّة املرسومة بتحريك الدوافع وتوليد االهتمام لدى املتعلّم للوصول به إىل األهداف املنشودة"‪.3‬‬

‫هي الكيفيّة أو األسلوب الّذي خيتاره امل ّدرس‪ K‬ليساعد املتعلّمني على حتقيق األهداف التعليميّة السلوكيّة‪ ،‬وهي‬
‫جمموعة من اإلجراءات واملمارسات واألنشطة العلميّة الّيت يقوم هبا املعلّم‪ K‬داخل الفصل بتدريس درس معنّي يهدف‬
‫إىل توصيل معلومات وحقائق ومفاهيم للمتعلّمني‪K.‬‬

‫املادة وإثارة االهتمامات والشرح والتمهيد والتوضيح‬

‫وحيتاج املعلّم يف هذا الشأن إىل أن يكون قادراً على تقدمي ّ‬
‫واالستماع واختيار االستجابات املناسبة‪.‬وتندرج حتت جمموعة االكتشاف جمموعة من الطرق‪.‬‬

‫طريقة التدريس هي العنصر الثالث من عناصر املنهج‪ ،‬وجناح عمليّة التعليم مرت‪--‬بط بنجاح طريقة التدريس‪،‬‬
‫فالضعف الّذي قد يوجد باملنهج أو الضعف لدى بعض الطاّل ب قد تعاجله طريقة التدريس املناسبة‪.‬‬

‫ومن هنا ميكننا حتديد معيار التعليم يف مهنة التدريس يف القاعدة التالية‪ ،‬وهي‪:‬ماذا تستطيع أن تفعل؟ ال‪:‬ماذا تعرف؟‬
‫حبيث تكون األمور واضحة للمعلّم‪ K‬ليعمل بوحي القاعدة الثالثية‪:‬ملاذا نعلّم؟ ماذا نعلّم؟ كيف نعلّم؟‬

‫تصنيف طرائق التدريس‪:‬‬

‫وتتوزع‪ ،‬وذلك باختالف اجلوانب والزوايا الّيت تنطلق منها‪،‬‬

‫تتع ّدد اجملاالت الّيت تدخل يف إطارها طرائق التدريس‪ّ ،‬‬
‫واملدى الّذي يطاهلا‪ ،‬فتارة تنطلق‬

‫‪ -3‬الربيعي‪ ،‬حممود داود سليمان‪ K،‬طرائق وأساليب التدريس املعاصرة‪ ،‬عمان عامل الكتب احلديث‪2006 ،‬م ص ‪.47‬‬

‫‪55‬‬
 ‫من اهتمامات املعلم‪ ،‬وأخرى تتبع منط االحتكاك بني املعلّم واملتعلّم‪ ،‬وطوراً تنظر إىل نوع التعلّم وعدد املتعلّمني‪،‬‬
‫كل من املعلّم‪ K‬واملتعلّم يف العمليّة التعلميّة‪.‬وعليه ميكننا إدراج عمليّة‬
‫ورابعاً تقوم على أساس الدور الّذي يقوم به ّ‬
‫تصنيف الطرائق يف اجّت اهات أربعة‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪ -1‬وفقاً ملدى استخدام املعلّم‪ K‬هلا وحاجته إليها‪ ،‬وهي على قسمني‪:‬‬

‫التخصصات إىل استخدامها‪.‬‬

‫ّ‬ ‫عامة‪:‬وهي الطرق الّيت حيتاج معلمو مجيع‬
‫أ‪ -‬طرق تدريس ّ‬

‫ختصص معنّي ‪ ،‬ويندر استخدامها من قبل‬

‫خاصة‪:‬وهي الطرق الّيت يشيع استخدامها بني معلّمي‪ّ K‬‬
‫ب‪ -‬طرق تدريس ّ‬
‫التخصصات األخرى‪.‬‬
‫ّ‬ ‫معلّمي‬

‫‪ -2‬وفقاً لنمط االحتكاك بني املعلّم‪ K‬واملتعلّمني‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫أ‪ -‬طرق تدريس مباشرة‪:‬يرى فيها املعلّم‪ K‬املتعلّمني ويتعامل معهم‪ ،‬مثل طرائق اإللقاء واملناقشة والدروس العمليّة‪.‬‬

‫ب‪ -‬طرق تدريس غري مباشرة‪:‬ال يرى فيها املعلّم املتعلّمني كما يف التعليم عن طريق الدائرة التلفزيونيّة املغلقة أو‬
‫املفتوحة أشرطة الفيديو أو ‪.DVD‬‬

‫‪ -3‬وفقاً لنوع التعلّم وعدد املتعلّمني‪:‬‬

‫وحل املشكالت واملناقشة أو احلوار‪.‬‬

‫اجلمعي‪:‬مثل طرق اإللقاء ّ‬
‫ّ‬ ‫أ‪ -‬طرق التدريس‬

‫الفردي‪:‬مثل التعليم املربمج أو التعليم باحلاسبات اآلليّة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ب‪ -‬طرق التدريس‬

‫‪56‬‬
 ‫كل من املعلّم‪ K‬واملتعلّم‪:‬‬
‫‪ -4‬على أساس الدور الّذي يقوم به ّ‬

‫أ‪ -‬طرائق قائمة على جهد املعلّم‪ K‬وحده مثل الطريقة اإللقائيّة‪.‬‬

‫ب‪ -‬طرائق قائمة على جهد املعلّم‪ K‬واملتعلّم مبعىن أن يشرتك كالمها يف عمليّة التعليم‪ ،‬كما يف طريقة احلوار واملناقشة‬
‫وحل املشكالت‪.‬‬
‫ّ‬

‫ج‪ -‬طرائق قائمة على جهود املتعلّم‪ ،‬ويطلق عليها طرائق التعلم الذايتّ حبيث يقوم املتعلّم بتعليم نفسه بنفسه‬
‫حل املشكالت‪،‬‬
‫الربناجمي‪ ،‬طريقة ّ‬
‫ّ‬ ‫احلر‪ ،‬طريقة متثيل الدور‪ ،‬طريقة التعلّم‬
‫كالتعليم‪ K‬املربمج‪ ،‬مثل‪:‬طريقة االكتشاف ّ‬
‫اإلرشادي‪ ،‬طريقة العلم بالعمل‪.4‬‬
‫ّ‬ ‫طريقة الرزم التعليميّة‪ ،‬طريقة التعليم‬

‫تؤدي إىل إطالق طاقات املتعلّمني‪ K،‬وتثري دافعيّتهم للتعلّم‪K،‬‬

‫واملهم هو أن خيتار املعلّم طرق التدريس املناسبة الّيت ّ‬
‫ّ‬
‫وتتناسب مع مستوياهتم‪ ،‬ومع متطلّبات العصر احلديث الّذي يعيشون فيه‪ ،‬يف عامل تسوده ثورة املعلومات‬
‫وتكنولوجيا التعليم والتقنيات الرتبويّة‪.‬‬

‫العامة بني التقليد والتجديد‪ K،‬الرياض‪ ،‬مكتبة الرشد‪،‬‬

‫‪ -4‬اخلرب‪ ،‬محد عبد العزيز وعبد الرمحن‪ ،‬عبد الفتاح سعد‪ ،‬طرق التدريس ّ‬
‫ط ‪1424 ،1‬هـ‪ ،‬ص ‪ 40‬ـ ‪.41‬‬

‫‪57‬‬
 ‫عناصر العمليّة التربويّة‪:‬‬

‫هتتم عمليّة الرتبية بالفرد بشكل شامل ومتكامل‪ ،‬وتركز على أربعة عناصر رئيسة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪ -1‬األهداف ‪ -2‬احملتوى ‪ -3‬طرق التدريس ‪ -4‬التقومي‬

‫معايير اختيار طريقة التدريس‪:‬‬

‫املهمة الصعبة تكمن يف عمليّة االختيار من‬ ‫ولكن ّ‬ ‫للمدرسني أوسع وأكثر ممّا يعتقدون‪ّ K،‬‬
‫إ ّن الطرق والوسائل املتوفّرة ّ‬
‫بني هذه األنواع‪ ،‬ويبقى أ ّن الطريقة اجليّدة يف التدريس هي الطريقة الّيت حت ّدث التعلّم بأقصر السبل وأيسرها‪ ،‬وإذا‬
‫كنّا ال نرى ضرورة أن يتّبع املعلّم طريقة واحدة دون غريها يف التدريس إاّل أ ّن اختيار الطريقة اجليّدة ال ب ّد أن‬
‫يستند إىل األسس واملعايري اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬االرتباط باألهداف التعليميّة املراد حتقيقها‪.‬‬

‫وصحتهم النفسيّة واجلسميّة واالجتماعيّة‪.‬‬

‫يدرسهم‪ّ ،‬‬
‫‪ -2‬مستوى املتعلّمني الّذين ّ‬

‫الدراسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املادة أو املوضوع‬
‫‪ -3‬طبيعة ّ‬

‫‪ -4‬شخصيّة املعلّم‪.K‬‬

‫‪ -5‬مراعاة الفروق الفرديّة بني املتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -6‬إثارة اهتمام املتعلّم ودافعيّته اإلجيابيّة للتعلّم‪.‬‬

‫‪ -7‬مشاركة املتعلّم الفاعلة‪.‬‬

‫‪ -8‬مالءمتها للوقت‪.K‬‬

‫‪58‬‬
 ‫املادة الدراسيّة وتربطها حبياة املتعلّم وخرباته‪.‬‬
‫‪ -9‬توظّف ّ‬

‫اجلماعي التعاوينّ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -10‬تسمح بالعمل‬

‫تنمي يف املتعلّم الشجاعة الفكريّة يف السؤال والتساؤل والتعبري عن رأيه‪.5‬‬

‫‪ّ -11‬‬

‫تفرعاهتا واجّت اهاهتا وأبعادها تبقى دون الغرض املطلوب‪ ،‬إن مل‬
‫ومن هنا ميكننا القول إ ّن الطرائق التعليميّة مبختلف ّ‬
‫حيسن اختيارها وتوظيفها يف مسار العمليّة التعلّميّة‪ ،‬لتنعكس فيما يهدف إىل الواقع املعاش يف اجملتمع‪ ،‬وش ّد أواصر‬
‫ومكوناته‪.‬‬
‫اللّحمة والتعاون بني عناصره ّ‬

‫أسئلة حول الدرس‬

‫‪ -1‬ورد يف الدرس تعريفات للطريقة اإللقائيّة‪ ،‬اخرت واحدة من هذه التعريفات‪ ،‬واستنتج القواعد الّيت يرتكز عليها‬
‫ذلك التعريف‪.‬‬

‫‪ -2‬صنّف طرق التدريس يف جدول وف ًقا ملا يأيت‪:‬‬

‫‪ -5‬زيتون‪ ،‬كمال عبد احلميد‪ ،‬التدريس‪ K،‬مناذجه ومهاراته‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬ط ‪ 1،1423‬هـ ـ ‪ 2003‬م‪ ،‬ص ‪.311‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪ -3‬ان اختيار الطريقة اجليّدة ال ب ّد له من أن يستند إىل أسس ومعايري‪ ،‬بالتعاون‪ K‬مع زمالئك‪ ،‬ضع إشارة صح أو‬
‫خطأ مقابل املعايري الصحيحة الواردة أدناه‪:‬‬

‫مطالعة‬

‫طريقة التعلم بالقدوة‬

‫يتحرك على األرض‪ ،‬فإذا كان‬‫متجسد أمام اجلميع‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫عملي‬
‫النظري إىل واقع ّ‬ ‫ّ‬ ‫اهلدف من هذه الطريقة حتويل املنهج‬
‫فاحلق تبارك وتعاىل أراد ملنهجه هذه الطريقة‪،‬‬
‫ذلك كذلك انفتح باب واسع للتأثري على السلوكيّات املراد تغيريها‪ّ ،‬‬
‫واحلقيقي هلذا املنهج‪ ،‬فأصبح طريقاً لآلخرين كي يصلوا إىل‬
‫ّ‬ ‫حممد صلى اهلل عليه وآله وسلم التطبيق الصادق‬ ‫فكان ّ‬
‫ِ ِ‬
‫املراد‪":‬لََق ْد َكا َن لَ ُك ْم يِف َر ُسول اللَّه ْ‬
‫‪6‬‬
‫ُأس َوةٌ َح َسنَةٌ " ‪.‬‬

‫‪ -6‬سورة األحزاب‪ ،‬اآلية‪.21:‬‬

‫‪60‬‬
‫مبجرد أن يتأثّر به‪ ،‬فإن كان هذا الغري خرّي اً فخري‪،‬‬
‫فالطفل والشاب والكبري لديه استعداد كبري حملاكاة الغري وتقليده ّ‬
‫األب على أن يكون قدوة ألوالده‪ ،‬وهلذا‬ ‫فشر‪ ،‬ومن هنا ر ّكز اإلسالم على نصب القدوة‪،‬وحث ّ‬ ‫شراً ّ‬
‫وإن كان ّ‬
‫دائما قيمة موجبة‪ ،‬حيذف بإزائها قدر مسا ٍو من اجلهد الّذي جيب بذله"‪.‬‬
‫قيل‪":‬إ ّن القدوة هي ً‬

‫احلق‪.‬‬
‫فاألب واملعلّم ال ب ّد أن يكونا قدوة لألبناء واملتعلّمني‪ ،‬وال يكونان كذلك إاّل بأن يتمثّال باملنهج اإلسالمي ّ‬

‫النفسي‬
‫ّ‬ ‫منو املتعلّم‬
‫أثرا بالغًا يف ّ‬
‫وتدخل الصحبة للمتعلّم يف هذه الطريقة‪ ،‬فقد دلّت الدراسات على أ ّن هلا ً‬
‫واالجتماعي‪ ،‬فهي تؤثّر يف قيمه وعاداته واجّت اهاته‪.‬‬
‫ّ‬

‫َأجًرا ِإ ْن ُه َو ِإالَّ ِذ ْكَرى لِْل َعالَ ِم َ‪K‬‬

‫ني"‪.7‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ين َه َدى اللّهُ فَبِ ُه َد ُاه ُم ا ْقتَد ْه قُل الَّ ْ‬
‫َأسَألُ ُك ْم َعلَْيه ْ‬
‫قال تعاىل‪ُ":‬ولَِئ َّ ِ‬
‫ك الذ َ‬ ‫ْ َ‬

‫ين َم َعهُ"‪.8‬‬ ‫وقال أيضاً‪":‬قَ ْد َكانَت لَ ُكم ُأسوةٌ حسنةٌ يِف ِإبر ِاه َّ ِ‬
‫يم َوالذ َ‬
‫َْ َ‬ ‫ْ ْ ْ َ َ ََ‬

‫يسهل عملية التعلّم هبذه الطريقة ما دام اإلعجاب باقياً‪ ،‬وال حيتاج إىل‬
‫فاإلنسان له قدرة على حماكاة اآلخرين‪ ،‬ما ّ‬
‫النظري للقيم‪ K،‬باإلضافة إىل االستفادة من دافع الغرية يف اإلنسان‬
‫ّ‬ ‫كثري جهد‪ ،‬فهي طريقة عملّية ناجعة تفوق التعلّم‬
‫على تطبيق ما وصل إليه اآلخرون من مدارج سلوكيّة وعمليّة‪.‬‬

‫‪ -7‬سورة األنعام‪ ،‬اآلية‪.90:‬‬

‫‪ -8‬سورة املمتحنة‪ K،‬اآلية‪.4:‬‬

‫‪61‬‬
62
 ‫الدرس الخامس‪:‬الطريقة اإللقائية‪:‬مميزات وعيوب‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫يتعرف إىل الشروط الّيت جيب توافرها يف الطريقة اإللقائيّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يع ّدد خطوات الطريقة اإللقائيّة‪.‬‬

‫‪ -‬يستذكر مميّزات الطريقة اإللقائيّة‪.‬‬

‫يسمي عيوب الطريقة اإللقائيّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪63‬‬
64
 ‫تعريف‪:‬‬

‫واستخداما بني املعلّمني‪.‬وتعتمد‪ K‬هذه الطريقة التقليديّة يف‬

‫ً‬ ‫شيوعا‬
‫هي إحدى أبسط الطرق التدريسيّة وأكثرها ً‬
‫التدريس على جهد املعلّم‪ K‬وعلى ذاكرته وغزارة معلوماته وما ميتلكه من مفردات وألفاظ وعبارات‪ ،‬وهي طريقة غري‬
‫بكل سهولة ويسر‪.‬‬
‫صعبة ألهّن ا تتطلّب إرسال معلومات للمتعلّمني الّذين عليهم استقباهلا وتقبّلها ّ‬

‫وتعترب الطريقة اإللقائية من أقدم الطرق التعليميّة واملعلّم هو حمورها‪.‬‬

‫شفهي يالئم مستويات‬

‫ّ‬ ‫معىن اإللقاء‪":‬طريقة يتوىّل فيها املعلّم عرض موضوع معنّي ‪ ،‬وتقدمي املعلومات بأسلوب‬
‫املتعلّمني من أجل حتقيق هدف أو أهداف الدرس"‪.‬‬

‫الطريقة اإللقائيّة التلقينيّة‪:‬‬

‫ظل هذه الطريقة يكون املعلّم‪ K‬حمور العمليّة التعليميّة‪ ،‬حيث يقوم بتقدمي املعلومات واملعارف بينما‬‫يرى جامل‪:‬أنّه يف ّ‬
‫وتسمى هذه الطريقة بالطريقة اإلخبارية "إذ إ ّن اإلخبار غرضه جتهيز الطالب‬
‫الطالب يكون املتل ّقي واملستمع‪ّ ،‬‬

‫‪65‬‬
 ‫مبعلومات عن احلوادث والوقائع البسيطة بدون تفسري أو توضيح‪ ،‬بل يق ّدمها كما هي"‪.‬‬

‫الهامة الّتي يجب توافرها في اإللقاء‪:‬‬

‫الشروط ّ‬

‫العلمي بالصوت‬‫ّ‪K‬‬ ‫باملادة‪ ,‬ولكن هذا الشرط ليس رئيساً‪ ،‬أل ّن الكثري من املعلّمني يتغلّبون‪ K‬على ضعفهم‬
‫‪ -1‬اإلملام ّ‬
‫اجلهوري‪ ،‬وطالقة اللسان‪ ،‬والقدرة‪ K‬على جذب االنتباه‪ ،‬وقتل الوقت باحلركات واملداعبات الّيت جتد قبوالً عند‬ ‫ّ‬
‫املتعلّمني‪.‬وعندما تسود هذه الطريقة يف املدارس والفصول‪ K‬تصاب معايري تقييم املعلّمني باخللل‪ ,‬أل ّن املعلّم‪ K‬املتم ّكن يف‬
‫مادته‪ ،‬الضعيف يف صوته ال ينال بالضرورة درجة متق ّدمة‪ K‬كتلك الّيت يناهلا صاحب الصوت املرتفع‪ ،‬واحلركات‬ ‫ّ‬
‫املتنوعة‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ -2‬طالقة اللّسان‪ ,‬والصوت الواضح اجل ّذاب‪ ،‬وملكة اخلطابة مبا تشرتطه من حركات باأليدي والرأس تش ّكل يف‬
‫جمموعها أداة التوصيل والتأثري على املتعلّم املتل ّقي‪.‬‬

‫الصف وعدد املتعلّمني كثرة أو قلّة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -3‬أن تناسب صوت املعلّم‪ K‬من حيث ارتفاعه‪ ،‬واخنفاضه‪ ،‬وسعة غرفة‬

‫كل أسلوب من أساليب العربيّة ح ّقه يف م ّد الصوت‪ ،‬أو رفعه‪ ،‬أو خفضه‪.‬‬
‫‪ -4‬متثيل املعاين‪ ،‬وإعطاء ّ‬

‫سريعا تتع ّذر متابعته‪ ،‬وال بطيًئا يدعو إىل امللل‪.‬‬

‫‪ -5‬إعتدال اإللقاء حبيث ال ً‬

‫علمي‪.1‬‬
‫أديب أو ّ‬
‫للمادة الّيت تعطى هبذه الطريقة أسلوب ّ‬
‫‪ -6‬اختيار األسلوب املناسب ّ‬

‫عمان‪ ،‬دار املناهج‪ ،‬ط ‪ 1423 -1‬هـ‪ ،‬ص ‪.110‬‬

‫‪ -1‬جامل‪ ،‬عبد الرمحن عبد السالم‪ ،‬طرق تدريس املواد اإلجتماعية‪ّ K،‬‬

‫‪66‬‬
‫ويكررها بأساليب خمتلفة يف حماولة لرتسيخها يف أذهان املستمعني‪.‬‬
‫اهلامة يف درسها‪ّ ،‬‬
‫‪ -7‬تركيز املعلم على األفكار ّ‬

‫املخصصة لإللقاء طويلة مملّة‪ ،‬ليتمكن املتعلّمون من املتابعة‪ ،‬وحصر الذهن‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -8‬أاّل تكون الفرتة‬

‫خطوات الطريقة اإللقائيّة‪:‬‬

‫المق ّدمة أو التمهيد‪ -‬العرض‪ -‬الربط‪ -‬االستنباط‪ -‬التطبيق‪.‬‬

‫أثر اإللقاء يف نتائج التعلّم‪:‬‬

‫يُعترب اإللقاء اجليّد كوسيلة لنقل املعلومات أكثر فاعليّة من قراءة هذه املعلومات يف الكتب‪.‬‬

‫مميّزات الطريقة اإللقائيّة‪:‬‬

‫متتاز الطريقة اإللقائيّة بع ّدة ميّزات جتعلها من أكثر الطرائق انتشاراً واستعماالً يف العمليّة التعلّميّة وغريها من جماالت‬
‫احلياة ال سيّما يف جمايَل الوعظ واإلرشاد‪ ،‬ومن أبرز ما تتميّز به أهّن ا‪:‬‬

‫‪ -1‬سهلة التطبيق‪ ،‬وموافقة ملختلف مراحل التعليم باستثناء املرحلة االبتدائيّة‪.‬‬

‫‪ -2‬اتّساع نطاق املعرفة‪ ،‬وتق ّدم معلومات جديدة من هنا وهناك ما يساعد يف إثراء معلومات احلاضرين‪.‬‬

‫‪ -3‬تفيد يف توضيح النقاط الغامضة‪ ،‬وثبوت األفكار يف الذهن‪.‬‬

‫‪ -4‬تتيح للمتعلّمني استقبال املعلومات بسهولة دون بذل جمهود كبري لتحصيلها‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ -5‬تفيد يف خماطبة أعداد كبرية من املتعلّمني‪.‬‬

‫مواد أو وسائل تعليميّة كثرية كما يف طرق التدريس‬

‫‪ -6‬غري مكلفة‪ K‬من الناحية االقتصاديّة‪ ,‬ألهّن ا ال حتتاج إىل ّ‬
‫األخرى‪.‬‬

‫‪ -7‬توفّر الوقت لقطيب العمليّة التعليميّة املعلّم‪ K‬واملتعلّم‬

‫عيوب الطريقة اإللقائيّة‪:‬‬

‫هناك عيوب يف استخدام هذه الطريقة يف حال مل ينتبه املعلّم إىل قواعد وأسس استخدام الطريقة اإللقائيّة بشكل‬
‫جيّد‪ ،‬ويتمثّل ذلك يف النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬من الصعب فيها استمرار انتباه مجيع املتعلّمني إىل املعلّم‪ ،‬أل ّن درجة انتباه املتعلّمني تتوقّف على مهارة املعلّم يف‬
‫للمادة‪ ،‬وشخصيّته‪ ،‬واستخدامه للوسائل املعيّنة‪ ،‬واعتماده على عنصر التشويق‪.‬‬ ‫اإللقاء‪ ،‬وطريقة تنظيمه وعرضه ّ‬

‫املادة‪.‬‬
‫‪ -2‬يتطلّب اإللقاء يف كثري من األحيان وقتًا أطول ممّا يلزم لقراءة ّ‬

‫باملتوسطني والضعاف من املتعلّمني‪ ،‬ويفرتض‬

‫ّ‬ ‫‪ -3‬يهمل اإللقاء ما بني املتعلّمني من فروق فرديّة‪ ،‬وال يعىن فيه املعلّم‪K‬‬
‫أن اجلميع فهموا الدرس ووصلوا إىل املستوى الّذي ح ّدده املعلّم عند إعداد الدرس‪.‬‬

‫املنطقي السليم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬أثر اإللقاء ضئيل يف تعديل سلوك املتعلّمني وتكوين عادة التفكري‬

‫يؤدي اإللقاء‪ ،‬وتل ّقي املعلومات من غري مناقشة‪ ،‬إىل امللل لدى املتعلّمني‪.‬‬
‫‪ّ -5‬‬

‫العلمي‪ ،‬وال شك أ ّن مناقشة إجابات املتعلّمني‪ ،‬واشرتاك‬

‫ّ‬ ‫‪ -6‬يف طريقة اإللقاء إرهاق للمعلّم مع ضعف مردودها‬
‫كل الفصل يف املناقشة سيبعث‬‫ّ‬

‫‪68‬‬
 ‫على احلركة والنشاط ويف ذلك فائدة ال تتح ّقق يف طريقة اإللقاء‪.2‬‬

‫وهكذا يبدو أ ّن الطريقة اإللقائيّة تعتمد يف الدرجة األوىل على جهد املعلّم‪ K‬دون املتعلّم‪ ،‬وبالتايل تعرّب بشكل أو بآخر‬
‫عن شخصية امللقي‪ ،‬ومدى قدرته على إيصال أفكاره ومراده إىل اجلمهور أو املتعلّمني‪ K،‬ما جيعل املتعلّم أكثر اجنذابًا‬
‫واستخداما يف التخاطب بني بين البشر‬
‫ً‬ ‫انتشارا‬
‫ً‬ ‫نفورا وهكذا‪.‬وعلى الرغم من قدمها فإهّن ا تبقى الطريقة األكثر‬
‫أو ً‬
‫ويف خمتلف اجملاالت‪.‬‬

‫أسئلة حول الدرس‬

‫هامة جيب توفّرها يف‬

‫‪ -1‬تعترب الطريقة اإللقائيّة من أقدم الطرق التعليميّة‪ ،‬بالتعاون‪ K‬مع زمالئك‪ ،‬أذكر ستّة شروط ّ‬
‫اإللقاء‪.‬‬

‫‪ -2‬صنّف يف اجلدول أدناه أربعة مميّزات للطريقة اإللقائيّة وأربعة عيوب فيها‪:‬‬

‫‪ -2‬أمحد‪ ،‬حممد‪ K‬عبد القادر‪ ،‬طرق التدريس العامة‪ ،‬ط ‪ 1419 ،8‬هـ ‪ 1999 -‬م‪ ،‬مكتبة النهضة املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ص ‪.83‬‬

‫‪69‬‬
 ‫مطالعة‬

‫طريقة الوعظ واإلرشاد‬

‫َّاس قَ ْد َجاءتْ ُكم َّم ْو ِعظَةٌ ِّمن َّربِّ ُك ْم َو ِش َفاء لِّ َما يِف ُّ‬
‫الص ُدو ِر"‪.3‬‬ ‫قال تعاىل‪":‬يَا َأيُّ َها الن ُ‬

‫وقال تعاىل‪ِ":‬إ َّن اللّهَ نِعِ َّما يَعِظُ ُكم بِِه"‪.4‬‬

‫وطرق املوعظة ختتلف‪ ،‬تارة تأيت من الكبري إىل الصغري‪َ ":‬وِإ ْذ قَ َال لُْق َما ُن اِل بْنِ ِه َو ُه َو يَعِظُهُ يَا بُيَنَّ اَل تُ ْش ِر ْك بِاللَّ ِه ِإ َّن‬
‫يم "‪.5‬‬ ‫ِ‬
‫الش ِّْر َك لَظُْل ٌم َعظ ٌ‬

‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِإ ِ‬

‫يم َألبِيه َآز َر َأَتتَّخ ُذ ْ‬
‫َأصنَ ًاما‬ ‫ِإ‬
‫وقد تأيت من الصغري إىل الكبري‪ ،‬كما يف موعظة إبراهيم ألبيه‪ ،‬قال تعاىل‪َ ":‬و ْذ قَ َال ْبَراه ُ‬
‫ضالٍَل ُّمبِ ٍ‬ ‫هِل‬
‫ني"‪.6‬‬ ‫آ َةً ِإيِّن ََأر َاك َو َق ْو َم َ‬
‫ك يِف َ‬

‫ِ‬
‫س ِم ْن َْأهل َ‬
‫ك ِإنَّهُ‬ ‫وقد تأيت من احلق تبارك وتعاىل للجميع‪ K‬كما يف موعظة اهلل لنوح‪ ،‬قال تعاىل‪":‬قَ َال يا نُ ِإ‬
‫وح نَّهُ لَْي َ‬
‫َ ُ‬
‫صالِ ٍح"‪.7‬‬
‫َع َم ٌل َغْي ُر َ‬

‫أهم القضايا‪ ،‬كما هو احلال يف موعظة لقمان‪K‬‬

‫مادة املوعظة فتستند إىل اإلميان باهلل‪ ،‬وعدم الشرك به‪ ،‬الذي هو ّ‬
‫وأما ّ‬
‫ّ‬
‫البنه‪.‬‬

‫فالوعظ حيدث تأثريه إذا ما كان الواعظ أقرب إىل قلب املتّعظ سواء كان أبًا أو معلّماً‪ K‬أو صديقاً‪.‬‬

‫يونس‪ ،‬اآلية‪.57:‬‬ ‫‪ -3‬سورة‬

‫النساء‪ ،‬اآلية‪.58:‬‬ ‫‪ -4‬سورة‬
‫لقمان‪ ،‬اآلية‪.12:‬‬ ‫‪ -5‬سورة‬
‫األنعام‪ ،‬اآلية‪.74:‬‬ ‫‪ -6‬سورة‬
‫هود‪ ،‬اآلية‪.46:‬‬ ‫‪ -7‬سورة‬

‫‪70‬‬
 ‫الدرس السادس‪:‬الطريقة( اإللقائية‪:‬أنواع اإللقاء‬

‫أهداف الدرس‬

‫قادرا على أن‪:‬‬

‫املتدرب ً‬
‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫‪ -‬مييّز بني أنواع الطرائق اإللقائيّة‪.‬‬

‫كل نوع من أنواع اإللقاء‪.‬‬

‫‪ -‬يتبنّي مميّزات وعيوب ّ‬

‫‪ -‬خيتار النوع املناسب من الطريقة اإللقائيّة يف جماله‪.‬‬

‫‪71‬‬
72
 ‫ّأوالً‪ -‬المحاضرة‪(:‬‬

‫شفهي للمعلومات من املعلّم إىل املتعلّمني‪ K،‬وقد يتخلّلها عرض األسئلة أو املناقشة‪ ،‬وهبذا فإ ّن‬
‫ّ‬ ‫لفظي أو‬
‫هي‪":‬عرض ّ‬
‫حاستا السمع والبصر بصورة رئيسة"‪.1‬‬‫احلواس املشاركة يف استالم املعلومات من قبل املتعلّم مها ّ‬
‫ّ‬

‫شفوي ال يُسمح فيها للمستمع بالسؤال يف أثناء احملاضرة‪ ،‬وإمّن ا بعد االنتهاء منها"‪.2‬‬ ‫ويف تعريف ٍ‬
‫ثان هي‪":‬عرض‬
‫ّ‬

‫شفوي للمعلومات على املتعلّمني دون‬

‫ّ‬ ‫مبجرد عرض‬ ‫ويف تعريف آخر‪:‬هي طريقة التدريس الّيت تعتمد على قيام املعلّم‪ّ K‬‬
‫مبجرد تل ّقي املعلومات دفعة واحدة‪ ،‬وبتدوين‬
‫أن يسمح هلم بالسؤال أثناء اإللقاء‪ ،‬وإمّن ا بعد االنتهاء منه‪ ،‬ويكتفون‪ّ K‬‬
‫حمور العمليّة التعليميّة‪.‬‬
‫للمادة وأفكارها‪ ,‬لذا يع ّد املعلّم‪ K‬يف هذه الطريقة َ‬
‫خالصات ّ‬

‫‪ -1‬العاين‪ ،‬طارق علي‪ ،‬واجلميلي‪ ،‬أكرم جاسم‪ ،‬طرائق التدريس والتدريب املهين‪ ،‬ط ‪ 2000 ،1‬م‪ ،‬املركز العريب للتدريب املهين‬
‫وإعداد املدربني‪ ،‬طرابلس‪ ،‬ليبيا‪ ،‬ص ‪.149‬‬
‫‪ -2‬دروزه‪ ،‬أفنان نظري‪ ،‬النظرية يف التدريس وترمجتها عمليًا‪ K،‬ط ‪ 2000 ،1‬م‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪.1‬‬

‫‪73‬‬
 ‫مزايا وعيوب المحاضرة‬

‫ثانيًا‪ -‬الوصف‪:‬‬

‫اللفظي الّيت تستعمل حني يتع ّذر وجود الوسائل األخرى مثل وسائل‬
‫ّ‬ ‫"الوصف هو وسيلة من وسائل اإليضاح‬
‫الرتبوي‪ ،‬وهو ذكر صفات املوصوف بأساليب ج ّذابة مرتّبة مرتبطة ببعضها البعض يف تسلسل حمبب‬
‫ّ‬ ‫االتّصال‬
‫منطقي ال يدعو إىل النسيان"‪. 3‬‬
‫ّ‬ ‫للنفوس‪ K‬وترتيب‬

‫اجملردة وتربزها يف صورة حسيّة‬ ‫وتقرب املعاين ّ‬

‫وضوحا ّ‬
‫ً‬ ‫والقرآن الكرمي حافل باألمثلة العديدة الّيت تزيد املعاين‬
‫ين يُ ِنف ُقو َن َْأم َواهَلُ ْم‬ ‫َّ ِ‬
‫ملموسة وتُكسبها حسنًا ومجااًل ‪ ،‬قال تعاىل واص ًفا مضاعفة أجر اإلنفاق يف سبيله‪َّ ":‬مثَ ُل الذ َ‬

‫‪ -3‬جان‪ ،‬حممد صاحل بن علي‪ ،‬املرشد النفيس إىل أسلمة‪ K‬طرق التدريس‪ K،‬ط ‪ 1419 ،1‬هـ‪ ،‬دار الطرفني للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫الطائف‪ ،‬ص ‪.44‬‬

‫‪74‬‬
 ‫يم"‪.4‬‬‫ِ ِ‬ ‫اع ِ‬‫يِف سبِ ِيل اللّ ِه َكمثَ ِل حبَّ ٍة َأنبتَت سبع سنَابِل يِف ُك ِّل سنبلَ ٍة ِّمَئةُ حبَّ ٍة واللّه ي ِ‬
‫ف ل َمن يَ َشاء َواللّهُ َواس ٌع َعل ٌ‬
‫ض ُ‬‫َ َ َُُ‬ ‫ُُ‬ ‫َ َ َ ْ َْ َ َ َ‬ ‫َ‬

‫أهم ميّزاتها‪:‬‬
‫ومن ّ‬

‫املساعدة يف توضيح النقاط الغامضة وثبوت األفكار يف الذهن‪.‬‬

‫مناسبتها للتطبيق يف خمتلف ميادين املعرفة‪.‬‬

‫ثالثًا‪ -‬الشرح‪:‬‬

‫تدرجيي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫كل جزء من أجزائها بشكل‬ ‫املادة الدراسيّة بالتفسري والتوضيح ويشرح ّ‬
‫هو‪":‬طريقة يتناول فيها املعلّم‪ّ K‬‬
‫املادة الدراسيّة واضحة ومفهومة مع استخدام األسئلة التعليميّة للتأ ّكد من فهم الطاّل ب للشرح"‬
‫وذلك هبدف جعل ّ‬
‫‪.5‬‬

‫ويف تعريف آخر‪":‬إ ّن املقصود بالشرح والتوضيح هو توضيح ما غمض على املتعلّمني هبدف تيسري فهمهم‬
‫واستيعاهبم للدرس"‪.6K‬‬

‫نص‬
‫علمي‪ ،‬أو مجلة‪ ،‬أو ّ‬
‫للمادة الغامضة بألفاظ واضحة‪ ،‬مثل‪:‬إيضاح كلمة‪ ،‬أو مصطلح ّ‬ ‫وبتعبري آخر‪:‬هو إيضاح ّ‬
‫يقل‬
‫نبوي‪ ،‬أو مقال بعبارات قريبة من مدارك املتعلّمني‪ ،‬وال جيوز الشرح مبرادف غريب ال ّ‬
‫قرآينّ‪ ،‬أو حديث ّ‬
‫صعوبة عن املشروح‪.‬‬

‫‪ -4‬سورة البقرة‪ ،‬اآلية‪.262:‬‬

‫‪ -5‬دروزه‪ ،‬أفنان نظري‪ ،‬النظرية يف التدريس وترمجتها عمليًا‪ K،‬ط ‪ 2000 ،1‬م‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ص‪.1‬‬
‫‪ -6‬الطيطي‪ ،‬حممد‪ K‬محد‪ ،‬الدراسات االجتماعية‪:‬طبيعتها ـ أهدافها ـ طرائق تدريسها‪ ،‬ط ‪ 1423 ،1‬هـ‪ ،‬دار املسرية‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ص ‪.166‬‬

‫‪75‬‬
 ‫مزايا طريقة الشرح وعيوبها‪:‬‬

‫رابعا‪ -‬اإلخبار‪:‬‬
‫ً‬

‫املواد الّيت حتتاج إىل سرد وعرض كاجلغرافيا‪ ،‬والتاريخ‪ ،‬وميتاز بأنّه‬
‫جيمع بني طريقيت احملاضرة والشرح‪ ،‬ويُستعمل يف ّ‬
‫أي حلظة من حلظات إعطاء الدرس‪ ،‬بل املعلّم يسأل بني‬ ‫عما غمض عليهم يف ّ‬ ‫ميكن للمتعلّمني السؤال واالستفسار ّ‬
‫لكل جزء من أجزاء الدرس قبل االنتقال إىل غريه‪.‬‬
‫فرتة وأخرى للتأ ّكد من فهم املتعلّمني ّ‬

‫القصة‪:‬‬
‫خامسا‪ّ -‬‬
‫ً‬

‫قصصي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫هي طريقة تدريسيّة قائمة على تقدمي املعلومات واحلقائق بشكل‬

‫‪76‬‬
‫وهي من الطرائق املثلى لتعليم الصغار‪ ,‬كوهنا تساعد على جذب انتباههم‪ ،‬وتكسبهم الكثري من املعلومات واحلقائق‬
‫القصة باهلدف الّذي نورده من أجل حتقيقه‪.‬‬
‫التارخييّة‪ ،‬واخللقيّة‪ ،‬بصورة شيقة وج ّذابة‪ ،‬وجيب ربط ّ‬

‫األديب‪ ،‬وتُعىن حبادثة واحدة‬

‫الفن ّ‬ ‫والقصة هي "حكاية نثريّة مستوحاة من الواقع أو اخليال تُبىن على قواعد معيّنة من ّ‬
‫ّ‬
‫أو حوادث ع ّدة‪ ،‬تُستم ّد من الواقع أو اخليال تتعلّق بشخصيّات آدميّة أو غري آدميّة‪ ،‬تتباين يف أساليب حياهتا‪ ،‬كما‬
‫القصة متفاوتًا من حيث التأثري أو التأثّر"‪.7‬‬
‫هو التباين يف حياة النّاس‪ ،‬ويكون نصيبها يف ّ‬

‫و"تعترب من الطرق القدمية والتقليديّة الّيت استخدمها اإلنسان حيث تعتمد على تقدمي املعلومات واملعارف واحلقائق‬
‫قصة ممتعة ومشوقّة‪ ،‬واليت تُعترب من األساليب املثلى للتعليم‪ ،‬والّيت تساعد على‬
‫قصصي وحتويل الدرس إىل ّ‬
‫ّ‪K‬‬ ‫بشكل‬
‫جذب انتباه املتعلّمني وإكساهبم املعلومات واحلقائق‪ ،‬وميكن أن تُستخدم يف دروس التاريخ واجلغرافيا وبعض فروع‬
‫اللغة وبعض املواد األخرى"‪.8‬‬

‫القصة‪:‬‬
‫موارد استخدامات ّ‬

‫القصصي يف املواقف التالية‪:‬‬

‫ّ‪K‬‬ ‫ميكن للمعلّم‪ K‬أن يستخدم األسلوب‬

‫يتضمنه الدرس من‬

‫النفسي الّذي يربط املتعلّم مبا ّ‬
‫ّ‬ ‫ميهد له‪ ،‬وترسم اإلطار‬
‫‪ -1‬عند إثارة املتعلّمني إىل الدرس‪ ،‬حبيث ّ‬
‫معلومات وقيم واجّت اهات‪.‬‬

‫وميسر‪.‬‬
‫‪ -2‬يف عرض حمتوى املنهج يف نسق ونظام مؤثّر ّ‬

‫‪ -7‬خضر‪ ،‬فخري رشيد‪ K،‬طرائق تدريس الدراسات االجتماعية‪ K،‬ط ‪ 1،2006‬م‪ ،‬دار املسرية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪.19‬‬
‫‪ -8‬العتوم‪ ،‬منذر سامح‪ ،‬طرق التدريس العامة‪ ،‬ط ‪ 1427 ،1‬هـ‪ ،‬دار الصميعي‪ ،‬الرياض‪ ،‬ص ‪.142‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ -3‬قد تأيت يف هناية الدرس هبدف التطبيق‪ ،‬لتكشف مدى ما ح ّققه املعلّم من أهداف‪.‬‬

‫‪ -4‬تساعد املعلّم على تنويع طرق التدريس كطريقة املناقشة وطريقة املشروع‪.9‬‬

‫القصة يف التدريس هي من الطرق املثلى لتعليم املتعلّمني‪ ،‬كوهنا تساعد على جذب‬‫ممّا سبق ميكن القول‪:‬إ ّن طريقة ّ‬
‫انتباههم وتكسبهم الكثري من املعلومات واحلقائق اجلغرافيّة والتارخييّة‪ ،‬بصورة شيّقة وج ّذابة‪.‬‬

‫بتفرعاهتا واجملاالت الّيت تطاهلا‪ ،‬ومتيّزها يف التماهي‬

‫ويبدو ممّا تق ّدم أ ّن الطريقة اإللقائيّة‪ ،‬هي من الطرائق الغنيّة ّ‬
‫كل واحد منها عاملاً قائماً بذاته‪،‬‬
‫وقصة‪ ،‬وما إىل ذلك من جماالت يشكل ّ‬ ‫واالنسجام بني حماضرة ووصف وإخبار ّ‬
‫وما ينبغي االلفات إليه أ ّن هذه الطريقة وعلى الرغم من قدمها إاّل أهّن ا تبقى الطريقة األكثر انتشاراً واألكثر قدرة‬
‫األهم يف نسج حركة التواصل‬‫املاديّة أو النفسيّة أو املعنويّة‪ ،‬وتعترب النقطة ّ‬
‫على تلبية االحتياجات سواء منها ّ‬
‫االنساينّ‪.‬‬

‫‪ -9‬اخلرب‪ ،‬محد عبد العزيز وعبد الرمحن‪ ،‬عبد الفتاح سعد‪ ،‬طرق التدريس العامة بني التقليد والتجديد‪ K،‬مكتبة الرشد‪ ،‬ط ‪،1‬‬
‫‪ 1424‬هـ‪ ،‬مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض‪ ،‬ص ‪.67‬‬

‫‪78‬‬
 ‫أسئلة حول الدرس‬

‫‪ -1‬أذكر أربع ميّزات لطريقة احملاضرة وأربعة عيوب هلا‪.‬‬

‫مسمى‬
‫‪ -2‬لتحسني فعاليّة احملاضرة يف عمليّة التدريس نق ّدم قائمة باألفعال الّيت ينبغي أن ميارسها احملاضر حتت ّ‬
‫مسمى "ن ّفذ‪ ،‬افعل"‪ ،‬ضع إشارة يف النافذة الّيت توافق‬
‫"إحذر‪ ،‬ال تفعل" واألعمال الّيت ينبغي عليه القيام هبا حتت ّ‬
‫اجلواب‪:‬‬

‫‪79‬‬
‫تؤدي إىل الشرود وما إىل ذلك من أمور‬
‫‪ -3‬ذُكر يف املالحظات على الطريقة اإللقائيّة أهّن ا تثري امللل والضجر‪ ،‬وقد ّ‬
‫ومشوقة‪.‬‬
‫فعالة ّ‬ ‫تؤدي برأيك إىل جعل طريقة احملاضرة ّ‬
‫حترف احملاضرة عن أهدافها‪ ،‬أكتب أربعة مقرتحات ّ‬

‫‪ -4‬أذكر أنواع الطريقة اإللقائيّة‪ ،‬واذكر أربعاً من مزايا الشرح‪ ،‬وأربعاً من عيوبه‪.‬‬

‫القصصي فيها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -5‬ح ّدد ثالثة مواقف ميكن استخدام األسلوب‬

‫‪80‬‬
 ‫مطالعة‬

‫القصة‬
‫طريقة ّ‬

‫احلق تبارك وتعاىل مساحة واسعة يف كتابه‬

‫أحب الطرق إىل قلوب األطفال‪ ،‬بل والكبار أيضاً‪ ،‬وأعطاها ّ‬ ‫وهي من ّ‬
‫العزيز‪ ,‬ملا هلا من إثارة ملشاعر القارئ وجدانيًا‪ ،‬حبيث يتصور نفسه أحد رجاهلا‪ ،‬فتارة يدخل فيها كالعب أساس‪،‬‬
‫مبجرد تفاعله مع‬
‫متفرج يريد أن يعرف النتيجة‪ ،‬وبكلتا احلالتني يصبح السلوك متأثراً بشكل أو بآخر ّ‬ ‫وأخرى ّ‬
‫فالقصة هلا حماكاة مع الوجدان واملشاعر واالنفعاالت‪ ،‬تؤثّر يف اإلنسان بقدر تفاعله معها‪ ،‬فاستخدم القرآن‬
‫ّ‬ ‫القصة‪،‬‬
‫ّ‬
‫القصص القرآنيّة بعناصرها املختلفة‪:‬الشخصيّات‪ ،‬األحداث‪ ،‬الزمان واملكان‪ ،‬طبيعة احلوار‪.‬‬

‫واإلرشاد‪.‬واملتأمل يف القصص القرآنيّة‬

‫ّ‬ ‫ومل تكن القصص القرآنيّة وسيلة للسرد والّلهو بقدر ما هي طريقة للوعظ‬
‫القصة تر ّكز على جوانب‬
‫كقصة يونس‪ ،‬موسى‪ ،‬عيسى‪ ،‬نوح‪ ،‬ويوسف وغريها من القصص جيد أ ّن عناصر ّ‬ ‫ّ‬
‫أخالقيّة من العفة والعدالة واإلحسان والصرب واألخالق والصدق‪.‬‬

‫ولعل هذه الطريقة حتتاج إىل دراسات متكاملة لبيان مناهج القصص يف القرآن‪ ،‬وأساليب السرد وطريقة العرض‪،‬‬ ‫ّ‬
‫القصة القرآنيّة‪ ،‬واألهداف الكثرية الّيت‬
‫وأنواع هذه القصص‪ ،‬وكيفيّة الرتكيز على العناصر الاّل عبة واألساسيّة يف ّ‬
‫رمى إليها القرآن يف هذه الطريقة‪ ،‬حبيث أعطاها هذه املساحة الواسعة يف كتابه العزيز‪ ،‬وذلك الستخالص العرب‬
‫والدروس منها‪.‬‬

‫‪81‬‬
82
 ‫الدرس السابع‪:‬الطريقة اإلستجوابية‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫يعرف الطريقة االستجوابيّة‪.‬‬‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يتبنّي أمهّيّة الطريقة االستجوابيّة‪.‬‬
‫‪ -‬مييّز بني أنواع االستجواب‪.‬‬
‫‪ -‬يستذكر إجيابيّات الطريقة االستجوابيّة‪.‬‬
‫‪ -‬حي ّدد شروط استخدام الطريقة االستجوابيّة‪.‬‬
‫‪ -‬يع ّدد سلبيّات الطريقة االستجوابيّة‪.‬‬

‫‪83‬‬
84
 ‫تعريف‪:‬‬

‫وتسمى طريقة "األسئلة‪ ،‬وهي طريقة قدمية قدم الرتبية نفسها‪ ،‬يقوم فيها امل ّدرس‪ K‬بإلقاء األسئلة على املتعلّمني‪.‬وال‬
‫ّ‬
‫تزال هذه الطريقة من أكثر طرق التدريس شيوعاً حىّت يومنا احلاضر‪ ،‬وليس ذلك إاّل أل ّن هذه الطريقة تعترب أداة‬
‫فهما‪ ،‬بل ولتوصيلهم إىل مستويات عالية من التعليم‪.‬‬ ‫طيّبة إلنعاش ذاكرة املتعلّمني‪ K،‬وجلعلهم‪ K‬أكثر ً‬

‫اللفظي بني املعلّم‪ K‬واملتعلّم أو املتعلّمني أنفسهم‪ ،‬وتعتمد على ما لدى املعلّم‬
‫ّ‬ ‫وتقوم طريقة االستجواب على االتّصال‬
‫من معلومات وأفكار يرتمجها يف أسئلة بسيطة يسأهلا ملتعلّميه لكي جييبوا عنها من خالل خرباهتم‪ ،‬وحت ّدد اإلجابات‬
‫عنها كما تكشف عن ميوهلم واجّت اهاهتم ومستوى تفكريهم‪.‬‬

‫بعض "أ ّن األسئلة ليست طريقة منفردة يف التدريس‪ ،‬بل إ ّن مجيع الطرق التدريسيّة ال ب ّد أن يتخلّلها عدد من‬
‫ويرى ٌ‬
‫كبريا ويف بعض آخر يكون قلياًل ‪ ،‬وهذا خيتلف حبسب طرق التدريس‪،‬‬ ‫األسئلة‪ ،‬ففي بعضها يكون عدد األسئلة ً‬
‫كما يعترب أ ّن السؤال فن من الفنون اجلميلة يف التدريس واألسئلة عماد‬

‫‪85‬‬
 ‫طريقة تدريس املعلّم ال سيّما إذا كان الدرس كلّه يتألّف من األسئلة وكيفية إثارة املتعلّمني لتلقيها وفهمها‬
‫واإلجابة عنها"‪.1‬‬

‫أهميّة طريقة االستجواب‪:‬‬

‫تؤديها‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫حتتل مكاناً بارزاً يف العمليّة التعليميّة نتيجة للوظائف‪ K‬الّيت ّ‬
‫األسئلة اجليّدة ّ‬

‫‪ -1‬الكشف عن ميول املتعلّمني وإثارهتا وتوجيهها‪.‬‬

‫حب العلم والرغبة يف االستزادة منه‪.‬‬

‫‪ -2‬تنمية اجّت اه املتعلّمني حنو ّ‬

‫‪ -3‬الكشف عن مدى فهم املتعلّمني وصحة معلوماهتم وأفكارهم‪ ،‬وتعويدهم على التفكري السليم‪.‬‬

‫توصلوا إليها‪ ،‬ومدى‬

‫‪ -4‬تنمية روح التعاون بني املعلّم ومتعلّميه‪ K،‬وتوفري األساس هلم للحكم على النتائج الّيت ّ‬
‫فاعليّة أسلوب التدريس والتعلّم‪.‬‬

‫صحة معلومات املتعلّمني وأفكارهم ودقتها ووضوحها‪.‬‬

‫‪ -5‬حتقيق الفهم الصحيح‪ ،‬وضمان ّ‬

‫أنواع االستجواب‪:‬‬

‫هناك نوعان لالستجواب هما‪:‬‬

‫التوليدي‪:‬ويهدف إىل استدراج املتعلّمني بواسطة األسئلة إىل اكتشاف املعلومات‬

‫ّ‬ ‫االستكشايف أو‬
‫ّ‬ ‫‪ -1‬االستجواب‬
‫واحلقائق بأنفسهم‪.‬وهذا النوع يرجع إىل "سقراط"‪ ،‬وميكن االستفادة منه بتحويل بعض الدروس إىل‬

‫‪ -1‬األمني‪ ،‬شاكر‪ ،‬الشامل يف تدريس املواد االجتماعية‪ 2005 ،‬م‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪.92‬‬

‫‪86‬‬
 ‫حماورات شائقة ينزل فيها املعلّم إىل مستوى املتعلّمني تار ًكا هلم احلريّة يف إبداء آرائهم‪.‬‬

‫االختباري‪:‬ويهدف‪ K‬إىل اختبار مدى استيعاب املتعلّمني لشرح املعلّم‪ ،‬وللمعلومات والدروس‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬االستجواب‬
‫السابقة‪.2‬‬

‫إيجابيّات الطريقة االستجوابيّة‪:‬‬

‫يتعرف إىل كثري من األمور الّيت تدور يف أذهان املتعلّمني‪ ،‬وذلك من خالل إجاباهتم عن‬
‫‪ -1‬يستطيع املعلّم أن ّ‬
‫أسئلته‪.‬‬

‫‪ -2‬ميكن للمعلّم أن يكتشف ما إذا كان متعلّموه يعون شيًئا من احلقائق حول موضوع الدرس أم ال‪.‬‬

‫ينمي يف متعلّميه‪ K‬القدرة على التفكري‪.‬‬

‫‪ -3‬يستطيع املعلّم من خالل طريقة األسئلة أن ّ‬

‫‪ -4‬يستطيع املعلّم من خالل طريقة األسئلة أن يستثري الدافعيّة يف التعلّم عند طاّل به‪.‬‬

‫‪ -5‬ميكن للمعلّم أن جيعل املتعلّمني ينظّمون أفكارهم‪ ،‬وذلك إذا اتّبع أسلوبًا تربويّاً سليماً يف إلقاء األسئلة‪.‬‬

‫‪ -6‬تفيد املعلّم‪ K‬عند مراجعة الدروس‪ ،‬ملعرفة مدى ما حت ّقق من أهداف‪.‬‬

‫‪ -7‬يتم ّكن املتعلّم من خالهلا من مهارة التدريب على التعبري عن ذاته‪.‬‬

‫القوة والضعف يف متعلّميه‪.‬‬

‫املدرس على تشخيص نقاط ّ‬
‫‪ -8‬يساعد ّ‬

‫جمرد ذاكرته‪.‬‬
‫‪ -9‬تر ّكز على جعل املتعلّم يستعمل فكره‪ ،‬ال ّ‬

‫‪ -2‬أمحد‪ ،‬حممد‪ K‬عبد القادر‪ ،‬طرق التدريس العامة‪ ،‬ط ‪ 1419 ،8‬هـ ‪ 1999 -‬م‪ ،‬مكتبة النهضة املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ص ‪.98‬‬

‫‪87‬‬
 ‫شروط استخدام الطريقة االستجوابيّة‪:‬‬

‫ويشرتط الستخدام هذه الطريقة بفعاليّة‪:‬‬

‫احلصة بدعوى مشاركة مجيع املتعلّمني‪.‬‬

‫كل زمن ّ‬
‫أاّل تأخذ ّ‬

‫أاّل يستجوب املتعلّم يف معارف‪ K‬الدرس اجلديدة ألبتّة‪.‬‬

‫يهتم املعلّم بالصياغة اجليّدة الّيت ال حتتمل إجابات متع ّددة‪.‬‬

‫أن ّ‬

‫أن يراعي إشراك أكرب عدد من املتعلّمني‪ ،‬وير ّكز على أصحاب القدرات الضعيفة يف األسئلة السهلة‪.‬‬
‫التنويع بني أسئلة التذ ّكر واألسئلة املثرية للتفكري‪.‬‬

‫التنبّه لضرورة‪ K‬التعزيز‪ ،‬واإلمياء للمتعلّم‪ K‬باجللوس‪.K‬‬

‫يراعي البعد عن األسئلة البديهيّة‪ ،‬وكذا األسئلة املبدوءة ب"هل" إاّل هلدف واضح‪.‬‬

‫ينبغي أن يتقن املعلّم‪ K‬مهاراته الثالثة‪":‬مهارة صياغة األسئلة" "مهارة طرح األسئلة" "مهارة تل ّقي اإلجابات"‪.‬‬

‫سلبيّات الطريقة االستجوابيّة‪:‬‬

‫‪ -1‬إذا مل ينتبه املعلّم‪ K‬إىل عنصر الوقت‪ ،‬فقد ينتهي الوقت قبل أن ينتهي ممّا خطط له أو إلجنازه‪.‬‬

‫يتورط بعض املعلّمني يف الضغط على بعض املتعلّمني باألسئلة الثقيلة‪ ،‬ما قد ين ّفرهم من الدرس‪.‬‬
‫‪ -2‬قد ّ‬

‫‪ -3‬هناك بعض املتعلّمني قد يبادر املعلِّم‪ K‬بالعديد‪ K‬من األسئلة حبيث يصرفونه‬

‫‪88‬‬
 ‫احلقيقي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عن توجيه األسئلة إليهم‪ ،‬ومن مثّ ال يعرف مستواهم‬

‫جيره بعيداً عن بعض نقاط الدرس األساس‪.‬‬

‫‪ -4‬إذا انشغل املعلّم‪ K‬باإلجابة عن أسئلة املتعلّمني‪ ،‬فإ ّن ذلك قد ّ‬

‫ويف ضوء ما تق ّدم يتبنّي أ ّن الطريقة االستنتاجيّة تأخذ حيّزاً واسعاً يف العمليّة التعلميّة الرتبويّة‪ ،‬وتش ّكل مهزة وصل‬
‫فعالة يف إيصال األفكار وبأقل جهد ممكن إذا ما متّ‬ ‫مباشرة بني املتخاطبني‪ ،‬وهي من الطرائق الّيت تسهم مسامهة ّ‬
‫مراعاة األصول والضوابط املعتمدة يف استخدامها‪.‬‬

‫أسئلة حول الدرس‬

‫‪ -1‬بعد اطّالعك على التعريفات املختلفة للطريقة االستجوابيّة‪ ،‬بنّي أمهية الطريقة االستجوابيّة يف عمليّة التدريس‪.‬‬

‫التلوث مثالً‬
‫‪ -2‬بعد اطّالعك على الطريقة االستجوابيّة‪ ،‬وبالتعاون مع أفراد جمموعتك‪ ،‬اخرت موضوعاً موضوع ّ‬
‫مستخدماً فيه مبادئ وقواعد هذه الطريقة‪.‬‬

‫‪ -3‬بنّي أربعاً من إجيابيّات الطريقة االستجوابيّة‪ ،‬وأربعاً من السلبيّات النامجة عن استخدامها‪.‬‬

‫فعال ينبغي اتّباع خطوات معيّنة‪ ،‬ضع يف اجلدول أدناه كلمة صح أمام‬
‫‪ -4‬الستخدام الطريقة االستجوابيّة بشكل ّ‬
‫اإلجابة املناسبة‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫مطالعة‬

‫طريقة األشباه والنظائر واألمثال‬

‫من الطرق األساس الّيت ر ّكز عليها علماء الرتبية‪ ،‬طريقة إلفات النظر إىل العواقب والنتائج‪ ،‬واخّت اذ مواقف سلوكيّة‬
‫مرجوة ومقصودة من خالل ضرب املثل يف القرآن الكرمي‪ ,‬أل ّن املثل‬ ‫أو عقليّة أو وجدانيّة منها‪.‬وهذه الطريقة كانت ّ‬
‫تؤدي إليها السلوكيّات املتّبعة يف املثل‪ ،‬فمثالً عندما نقف‬‫يهدف إىل تركيز وإلفات سامعه إىل النتائج والعواقب الّيت ّ‬
‫أي مثل من أمثال القرآن جند أ ّن هناك تركيزاً واضحاً على العالقة بني عناصر املثل ونتائجه املرتتّبة على‬ ‫أمام ّ‬
‫السلوكيّات املتّبعة فيه‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ين* َولَ ْو ِشْئ نَا لََر َف ْعنَاهُ هِبَا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َّ ِ‬ ‫ِ‬
‫انسلَ َخ مْن َها فََأْتَب َعهُ الشَّْيطَا ُن فَ َكا َن م َن الْغَا ِو َ‬‫ي آَتْينَاهُ آيَاتنَا فَ َ‬ ‫قال تعاىل‪َ ":‬واتْ ُل َعلَْيه ْم َنبََأ الذ َ‬
‫ِ َّ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ب ِإن حَتْ ِم ْل َعلَْي ِه َيْل َه ْ‬ ‫ِ‬
‫ين‬
‫ك َمثَ ُل الْ َق ْوم الذ َ‬ ‫ث َْأو َتْت ُر ْكهُ َي ْل َهث ذَّل َ‬ ‫ض واتَّبَ َع َهواهُ فَمَثلُهُ َكمثَ ِل الْ َك ْل ِ‬
‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫اَألر ِ َ‬‫َأخلَ َد ِإىَل ْ‬ ‫َولَكنَّهُ ْ‬
‫ِ‬
‫ص لَ َعلَّ ُه ْم َيَت َف َّك ُرو َن"‪.3‬‬‫ص َ‬ ‫ص ِ‬
‫ص الْ َق َ‬ ‫َك َّذبُواْ بِآيَاتنَا فَاقْ ُ‬

‫غريزي وهو التنفري من هذه الصفة املذمومة لإلنسان الّيت هي نتيجة‬

‫ّ‬ ‫فالرتبية هنا قامت على أساس إثارة دافع‬
‫يؤدي إىل‬
‫شعوري ّ‬
‫ّ‪K‬‬ ‫شعوري أو غري‬
‫ّ‬ ‫الصفة من قبل اإلنسان بشكل‬ ‫للتكذيب بآيات اهلل‪ ،‬ومن خالل استقباح هذه ّ‬
‫املؤدي إليها‪.‬‬
‫استقباح الفعل ّ‬

‫ومل تقف طريقة الرتبية باملثل عند هذا احل ّد‪ ،‬بل سعت إىل حتقيق أهداف كثرية من خالل صور وسلوكيّات ّأدت‬
‫السلوكي املطلوب‪ ،‬عباديّاً كان هذا السلوك‬
‫ّ‬ ‫إىل نتائج سواء كانت على مستوى العقيدة أو على مستوى التحديد‬
‫الشك باليوم اآلخر من خالل صورة حلدث معني‬‫عبادي‪ ،‬فمثالً على مستوى العقيدة أزال القرآن الكرمي ّ‬
‫ّ‬ ‫أو غري‬
‫أريد هلا أن تكون مثالً للجميع‪.K‬‬

‫وش َها قَ َال َأىَّنَ حُيْيِي َه ِذ ِه اللّهُ َب ْع َد َم ْوهِتَا فَ ََأماتَهُ اللّهُ ِمَئةَ َع ٍام‬‫قال تعاىل‪َ":‬أو َكالَّ ِذي مَّر علَى َقري ٍة و ِهي خا ِويةٌ علَى عر ِ‬
‫َ َ ْ َ َ َ َ َ َ ُُ‬ ‫ْ‬
‫ك مَلْ َيتَ َسن َّْه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِإ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬‫َّ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ك َو َشَراب َ‬ ‫ت مَئةَ َعام فَانظُْر ىَل طَ َعام َ‬ ‫ض َي ْوم قَ َال بَل لبثْ َ‬
‫ت َي ْو ًما َْأو َب ْع َ‬
‫ت قَ َال لَبثْ ُ‬ ‫مُثَّ َب َعثَهُ قَ َال َك ْم لَبثْ َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫مِح‬
‫وها حَلْ ًما َفلَ َّما َتَبنَّي َ لَهُ قَ َال َْأعلَ ُم َّ‬
‫َأن‬ ‫ْس َ‬ ‫ف نُنش ُز َها مُثَّ نَك ُ‬ ‫َّاس َوانظُْر ِإىَل العظَ ِام َكْي َ‬
‫ك آيَةً لِّلن ِ‬ ‫َوانظُْر ِإىَل َا ِر َك َولنَ ْج َعلَ َ‬
‫اللّهَ َعلَى ُك ِّل َش ْي ٍء قَ ِد ٌير"‪.4‬‬

‫‪ -3‬سورة األعراف‪ ،‬اآليتان‪ 175:‬و‪.176‬‬

‫‪ -4‬سورة البقرة‪ ،‬اآلية‪.259:‬‬

‫‪91‬‬
92
 ‫الدرس الثامن‪:‬الطريقة( النقاشية‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫يعرف الطريقة النقاشيّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يتبنّي شروط الطريقة النقاشيّة‪.‬‬

‫‪ -‬حي ّدد ضوابط طريقة املناقشة‪.‬‬

‫‪ -‬يبنّي مميّزات طريقة املناقشة‪.‬‬

‫‪ -‬يستذكر عيوب طريقة املناقشة‪.‬‬

‫‪ -‬حيسن استخدام الطريقة النقاشيّة يف العمليّة التعلّميّة‪.‬‬

‫‪93‬‬
94
‫تعترب طريقة املناقشة من أقدم طرق التدريس والّيت ما تزال شائعة حىّت اليوم‪ ،‬وتقوم على احلوار بني املعلّم واملتعلّم يف‬
‫صورة أسئلة أو مناقشة‪ ،‬لذلك يُطلق عليها أحياناً الطريقة احلواريّة أو طريقة املناقشة‪.‬‬

‫تعريف‪:‬‬

‫اختلفت التعريفات حول هذه الطريقة‪ ،‬وتباينت اآلراء بصددها‪ ،‬لذلك سنحاول إدراج بعض التعريفات‪ ،‬منها‪:‬‬

‫يتم من خالهلا تقدمي‬

‫الشفهي بني املعلّم واملتعلّم‪ ،‬أو بني املتعلّمني أنفسهم‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫هي طريقة تدريسيّة تعتمد على احلوار‬
‫الدرس‪.‬‬
‫هي حوار بني املعلّم‪ K‬واملتعلّمني للوصول هبم تدرجييّاً عن طريق االستجواب إىل الكشف عن حقيقة مل يعرفوها من‬
‫قبل‪.‬‬

‫هي جمموعة من األسئلة املتسلسلة‪ K‬املرتابطة تُلقى على املتعلّمني بغرض مساعدهتم على التعلّم‪.‬بإيصال املعلومات‬
‫اجلديدة إىل‬

‫‪95‬‬
 ‫عقوهلم وتوسيع آفاقهم أو اكتشاف نقصان معرفتهم أو خطئه"‪.1‬‬

‫وتعتمد طريقة املناقشة كما ذُكر "بشكل أساس على املعلّم‪ K‬واملتعلّمني‪ ،‬وعلى مدى التفاعل والتعاون فيما بينهم‬
‫هبدف التوصل إىل احلقائق واألهداف املطلوبة‪ ،‬فاملتعلّمون‪ K‬ميثّلون نقطة االرتكاز يف هذه الطريقة"‪.2‬‬

‫شروط طريقة المناقشة‪:‬‬

‫لعل من أبرزها‪:‬‬
‫ولكي حت ّقق هذه الطريقة املبتغى من استخدامها‪ ،‬متّ التأكيد على األخذ مبجموعة من الشروط‪ّ ،‬‬

‫حمل املناقشة اجلماعيّة مع املتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -1‬حتديد املعلّم للموضوع والتأ ّكد من مدى صالحيته ليكون ّ‬

‫‪ -2‬إبالغ املتعلّمني مبوضوع الدرس ليبادروا إىل القراءة حوله‪ ،‬واالستعداد للمناقشة‪.‬‬

‫وأهم املصطلحات‪ ،‬وبعض‬

‫‪ -3‬بدء املعلّم املناقشة بعرض موجز ملوضوعه أو للمشكلة‪ K‬وأمهيّتها واهلدف منها ّ‬
‫أفكارها‪.‬‬
‫‪ -4‬هتيئة املناخ املناسب للمناقشة‪ ،‬مكاناً وزماناً‪ ،‬وإعداداً‪ ،‬وترتيباً‪.‬‬

‫‪ -5‬حرص املعلّم على مشاركة مجيع املتعلّمني باملناقشة مع عدم السماح لبعضهم باالستئثار هبا‪ ،‬أو االنسحاب‬
‫منها‪.‬‬

‫‪ -6‬ضبط مسار املناقشة ضمن املوضوع احمل ّدد‪ ،‬ويف ضوء الزمن احمل ّدد واألهداف احمل ّددة‪.‬‬

‫‪ -1‬فرج‪ ،‬عبد اللطيف حسني‪ ،‬املناهج وطرق التدريس التعليمية احلديثة‪ K،‬ط ‪ 1419 ،2‬هـ‪ ،‬دار الفنون للنشر‪ ،‬جدة‪ ،‬ص ‪.124‬‬
‫‪ -2‬األمحد‪ ،‬ردينة عثمان‪ ،‬واليوسف‪ ،‬حذام عثمان‪ ،‬طرائق التدريس منهج‪ ،‬أسلوب‪ ،‬وسيلة‪ K،‬ط ‪ 2005 ،2‬م‪ ،‬دار املناهج‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬ص‪.65‬‬

‫‪96‬‬
 ‫تدخل املعلّم لتصحيح بعض األخطاء العلميّة الّيت تقع من املتعلّمني أو حماولة بعضهم‪ K‬فرض بعض اآلراء‪.‬‬
‫‪ّ -7‬‬

‫‪ -8‬كتابة املعلّم أو أحد املتعلّمني العناصر الرئيسة للمناقشة على اللوح‪.‬‬

‫توصل إليه املتناقشون‪.‬‬

‫‪ -9‬تلخيص املعلّم بني الفرتة والفرتة ما ّ‬

‫‪ -10‬ابتعاد املعلّم‪ K‬عن االنغماس يف املناقشة والتوقّف عند حدود التوجيه والضبط‪.‬‬

‫ضوابط طريقة المناقشة‪:‬‬

‫مثّة ضوابط ينبغي االلتزام هبا‪ ،‬حبيث تكون األسئلة‪:‬‬

‫‪ -1‬مناسبة لألهداف ومستوى الطاّل ب والزمن‪.‬‬

‫‪ -2‬مثرية للتفكري وليست صعبة أو تافهة‪.‬‬

‫‪ -3‬خالية من األخطاء اللغويّة والعلميّة‪.‬‬

‫متدرجة يف الصعوبة ومباشرة‪.‬‬

‫‪ّ -4‬‬

‫ومن جانب آخر ينبغي اإللفات إىل النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬أن يشارك باملناقشة مجيع املتعلّمني‪ K،‬وأن تتاح الفرصة هلم ملناقشة بعضهم بعضاً‪.‬‬

‫‪ -2‬أن يشارك املعلّم‪ K‬يف توزيع املتعلّمني وضبط املناقشة والتنظيم‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫مميّزات طريقة المناقشة‬

‫ميكن إجياز أبرز مزايا طريقة املناقشة مبا يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تدفع املتعلّمني إىل املشاركة واالستمتاع هبا وتشجعهم على ذلك‪.‬‬

‫التعرف إىل مستوى متعلّميه‪ K‬بشكل جيّد‪.‬‬

‫‪ -2‬يستطيع املعلّم ّ‬

‫وتدرهبم على التحليل واالستنتاج‪.‬‬

‫تنمي القدرات الفكريّة واملعرفيّة للمتعلّمني ّ‬
‫‪ّ -3‬‬

‫‪ -4‬يكون املتعلّم فيها مركز النشاط والفعاليّة‪.‬‬

‫اجلماعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حب التعاون والعمل‬
‫تنمي لدى املتعلّمني ّ‬
‫‪ّ -5‬‬

‫وحتمل املسؤوليّة‪.‬‬
‫القيادي ّ‬
‫ّ‬ ‫تنمي لدى املتعلّمني األسلوب‬
‫‪ّ -6‬‬

‫وتنمي روح املشاركة‪.‬‬

‫‪ -7‬تزرع الشجاعة يف نفوس املتعلّمني وختلّصهم من اخلجل ّ‬

‫تنمي القدرة‪ K‬على احلوار واملناقشة واجلرأة‪.‬‬

‫‪ّ -8‬‬

‫تنمي فيهم عادة احرتام آراء اآلخرين وتقدير مشاعرهم‪ ،‬حىّت وإن اختلفت آراؤهم عن آراء زمالئهم‪.‬‬
‫‪ّ -9‬‬

‫‪ -10‬من خالل املناقشة يستطيع املتعلّم أن جيمع أكرب قدر من املعلومات عن الظاهرة الواحدة‪.‬‬

‫من سلبيّات طريقة المناقشة‬

‫تتلخص سلبيّات طريقة املناقشة يف ما يلي‪:‬‬

‫ّ‬

‫يتم الرتكيز على طريقة املناقشة‪ ،‬وليس على األهداف احمل ّددة‪ ،‬بالشكل الّذي يُتعب املتعلّمني‪ K،‬ويولّد لديهم‬
‫‪ -1‬قد ّ‬
‫الشعور بامللل وعدم الرغبة يف ممارستها‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ -2‬إ ّن إعطاء إدارة املناقشة ألحد املتعلّمني قد يضعف دور املعلّم يف املناقشة والتوجيه واإلرشاد‪.‬‬

‫‪ -3‬قد تقود املناقشة إىل اخلروج عن املوضوع أو اهلدف احمل ّدد ما يولّد تشتّتاً للمتعلّمني‪ ،‬يصرفهم عن الرتكيز على‬
‫املوضوع واهلدف احمل ّدد من املناقشة‪.‬‬

‫‪ -4‬قد ال يستطيع املتعلّمون‪ K‬الّذين لديهم خجل وال ميتلكون القدرة على املناقشة واحلديث االشرتاك يف املناقشة ما‬
‫يولّد لديهم ردود فعل عكسيّة‪.‬‬

‫‪ -5‬قد يسيطر على املناقشة عدد حم ّدد من املتعلّمني بالشكل الّذي ال يسمح للمتعلّمني اآلخرين باملشاركة يف‬
‫املناقشة‪.‬‬

‫‪ -6‬قد ال يستمع املتعلّمون‪ K‬ملا يطرحه زمالؤهم‪ ،‬وذلك النشغاهلم بتحضري سؤال أو بإعداد رأي لطرحه ما يفقدهم‬
‫الرتكيز على ما دار يف املناقشة‪.‬‬

‫‪ -7‬قد يستخدم املتعلّمون‪ K‬كلمات ومصطلحات غري واضحة وغري حم ّددة أو غري مناسبة ما يولّد نوعاً من الغموض‬
‫لدى املتعلّمني الباقني‪.‬‬

‫الصف وسري املناقشة فإ ّن ذلك سوف يقود إىل عدم انضباط‬

‫ّ‬ ‫‪ -8‬يف حال عدم مت ّكن املعلّم من السيطرة على‬
‫الصف وعدم إمكانية السيطرة عليهم‪.3‬‬
‫ّ‬ ‫املتعلّمني يف‬

‫التوصل إىل‬
‫وميكن القول إ ّن طريقة املناقشة تعتمد على التفاعل والتعاون املتبادل بني املعلّم واملتعلّمني من أجل ّ‬
‫املرجوة‪ ،‬وإ ّن املتعلّمني ميثّلون نقطة االرتكاز فيها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫احلقائق واألهداف‬

‫‪ -3‬األمحد ويوسف‪ ،‬م‪ .‬س‪ ،‬ص ‪.74‬‬

‫‪99‬‬
 ‫أسئلة حول الدرس‬

‫‪ -1‬وردت ع ّدة تعريفات للطريقة النقاشيّة‪ ،‬اعتمد تعري ًفا منها‪ ،‬وبنّي من خالله القواعد املستفادة‪.‬‬

‫‪ -2‬حتديد موضوع مسبق وإجراء حوار يطبّق فيه شروط طريقة املناقشة وضوابطها‪.‬‬

‫‪ -3‬أذكر ستّة مميّزات لطريقة املناقشة وستّة سلبيّات فيها‪.‬‬

‫مطالعة‬

‫التعليمي‬
‫ّ‬ ‫نموذج الحوار‬

‫هذا النوع من احلوار الّذي يكون موضوعه التعليم والتلقني يوجد بكثرة ملا له من أمهّيّة يف تأطري العالقات الرتبويّة‬
‫والتعليميّة‪ ،‬وميكن التمثيل له يف القرآن الكرمي باحلوار الّذي جرى بني موسى واخلضر عليهما السالم‪:‬‬

‫ك َعلَى َأن ُت َعلِّ َم ِن مِم َّا‬‫وسى َه ْل َأتَّبِعُ َ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِِ‬ ‫ِ ِ‬

‫" َف َو َج َدا َعْب ًدا ِّم ْن عبَادنَا آَتْينَاهُ َرمْح َةً م ْن عندنَا َو َعلَّ ْمنَاهُ من لَّ ُدنَّا عْل ًما *قَ َال لَهُ ُم َ‬
‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫َّك لَن تَستَ ِط ِ‬
‫صرِب ُ َعلَى َما مَلْ حُت ْط بِه ُخْبًرا *قَ َال َستَج ُديِن ِإن َشاء اللَّهُ‬ ‫ف تَ ْ‬‫*و َكْي َ‬‫صْبًرا َ‬‫يع َمع َي َ‬ ‫ْ َ‬ ‫ت ُر ْش ًدا *قَ َال ِإن َ‬‫ُعلِّ ْم َ‬
‫ك ِمْنهُ ِذ ْكًرا *فَانطَلَ َقا َحىَّت ِإذَا َركِبَا‬ ‫صي لَك َأمرا *قَ َال فَِإ ِن اتَّبعتيِن فَاَل تَسَألْيِن عن شي ٍء حىَّت ِ‬ ‫صابِرا واَل َْأع ِ‬
‫ث لَ َ‬ ‫ُأحد َ‬
‫ْ َ َْ َ ْ‬ ‫َ َْ‬ ‫َ ًْ‬ ‫َ ً َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫يِف َّ ِ‬
‫صْبًرا*قَ َال اَل‬ ‫يع َمع َي َ‬
‫َّك لَن تَ ْستَط َ‬ ‫ت َشْيًئا ِإ ْمًرا *قَ َال َأمَلْ َأقُ ْل ِإن َ‬ ‫َأخَر ْقَت َها لُت ْغ ِر َق َْأهلَ َها لََق ْد جْئ َ‬
‫السفينَة َخَر َق َها قَ َال َ‬
‫ت َن ْف ًسا َزكِيَّةً بِغَرْيِ َن ْف ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ مِب ِ‬
‫س‬ ‫يت َواَل ُت ْره ْقيِن م ْن َْأم ِري عُ ْسًرا *فَانطَلَ َقا َحىَّت ِإ َذا لَقيَا غُاَل ًما َف َقَتلَهُ قَ َال َأَقَت ْل َ‬ ‫ُتَؤ اخ ْذيِن َا نَس ُ‬
‫َّك لَن تَستَ ِط ِ‬ ‫ِ‬
‫صْبًرا "‪.4‬‬ ‫يع َمعي َ‬ ‫ْ َ‬ ‫ك ِإن َ‬ ‫ت َشْيًئا نُّكًْرا *قَ َال َأمَلْ َأقُل لَّ َ‬ ‫لََّق ْد جْئ َ‬

‫‪ -4‬سورة الكهف‪ ،‬اآليات‪.78-64 :‬‬

‫‪100‬‬
 ‫الدرس التاسع‪:‬الطريقة االستنباطية االستقرائية‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫يتعرف إىل معىن االستقراء‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬حي ّدد جماالت استخدام الطريقة االستقرائيّة‪.‬‬

‫‪ -‬يتبنّي مميّزات الطريقة االستقرائيّة‪.‬‬

‫‪ -‬يستذكر عيوب الطريقة االستقرائيّة‪.‬‬

‫‪ -‬حيسن توظيف الطريقة االستقرائيّة يف جماالت العملية التعلّميّة حسب مواردها‪.‬‬

‫‪ -‬يتبنّي معىن الطريقة االستنباطيّة االستنتاجيّة‪.‬‬

‫‪ -‬حي ّدد جماالت استخدام الطريقة االستنتاجيّة‪.‬‬

‫يتعرف إىل مزايا الطريقة االستنتاجيّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يستذكر سلبيّات الطريقة االستنتاجيّة‪.‬‬

‫‪ -‬مييّز بني الطريقتني االستقرائيّة واالستنتاجيّة‪.‬‬

‫التدريسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬حيسن استخدام الطريقة االستنتاجيّة يف اجملال‬

‫‪101‬‬
102
 ‫مق ّدمة(‪:‬‬

‫الطريقة االستنباطيّة تنقسم إىل طريقتني متعاكستني ينطبق على كليهما معىن االستنباط وهو االستخراج‬
‫تسمى القياسيّة أو االستنتاجيّة‪ ,‬وتعين حتليل الكلّيّات للوصول إىل اجلزئيّات‪.‬‬
‫واالستخالص‪ ،‬الطريقة األوىل ّ‬

‫تسمى االستقرائيّة‪ ,‬وتعين مجع اجلزئيّات واستقصاءها للوصول إىل الكلّيّات‪.‬‬

‫والثانية ّ‬

‫وفيها يقوم املعلّم‪ K‬باستخراج املعلومات من املتعلّمني من خالل استثارة قدراهتم التفكرييّة بأسئلة متسلسلة‪ K،‬أو أمثلة‬
‫متنوعة‪ ،‬أو أدلّة متتابعة حبيث تنتهي باملعرفة املراد تعريف املتعلّمني هبا‪ .‬وهي طريقة تتطلّب حتلياًل صحيحاً للحقائق‬
‫ّ‬
‫واملعارف املوجودة يف احملتوى لتحضري أسئلة مناسبة أو أمثلة حمكمة وأدلّة مناسبة‪ ،‬كما تتطلّب متابعة دقيقة‬
‫ذكي حنو املعرفة املطلوب استخالصها‪.‬‬
‫ملشاركة املتعلّمني وتوجيه ّ‬

‫‪103‬‬
 ‫كيفيّة تح ّقق األهداف‪:‬‬

‫ولكي حت ّقق هذه الطريقة أهدافها التعليميّة الرتبويّة‪ ،‬ينبغي مراعاة ما يلي‪:‬‬

‫حتديد املعارف املراد استخدام هذه الطريقة يف عرضها‪ ،‬وهي الّيت يتوفّر فيها وصف اجل ّدة والعمق والرتكيب‪.‬‬

‫قد تستغرق زمناً طويالً نسبياً يف تطبيقها‪ ،‬لذا ينبغي توزيع الزمن توزيعاً جيّداً عند استخدامها‪ ،‬وأن ال تستخدم‬
‫احلصة الواحدة خصوصاً إذا كان احملتوى طويالً‪.‬‬ ‫بكثرة يف ّ‬

‫اتّسام املعلّم‪ K‬بسعة صدره ومهارته يف تل ّقي إجابات املتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -1‬الطريقة االستقرائيّة‪:‬‬

‫والتفحص‪.‬ومسّيت هذه الطريقة كذلك‪ ,‬ألهّن ا تتّبع أجزاء ال ّدرس وأمثلته وتفاصيل‬
‫ّ‬ ‫والتحري‪،‬‬
‫ّ‬ ‫معىن االستقراء‪:‬التتبّع‪،‬‬
‫املعلومات الّيت حيتويها‪ ،‬وتستقصيها‪ ,‬لتستخرج منها خالصة الدرس‪ ،‬وتستنبط قاعدته الّيت تنظّم مجيع تلك األجزاء‬
‫والتفاصيل‪.‬‬
‫موجبات االستخدام‪:‬‬

‫خاص إىل شيء‬

‫عامة نظريّة أو قانون‪ ،‬وهي تتمثل بعمليّة االنتقال من شيء ّ‬
‫ستخدم عندما يراد الوصول إىل قاعدة ّ‬
‫تُ َ‬
‫عام مثّ إىل النتيجة فتكون درجة االستدالل واضحة‪.‬فمثالً إذا قلنا‪:‬‬
‫ّ‬

‫سقراط إنسان مق ّدمة‪ K‬صغرى‬

‫وكل إنسان ٍ‬
‫فان مق ّدمة‪ K‬كربى‬ ‫ّ‬
‫ٍ‬
‫إذاً سقراط فان نتيجة‬

‫‪104‬‬
 ‫أعم مثّ وصلنا إىل النتيجة‪.‬‬
‫اخلاص إىل إنسان وهي ّ‬
‫ّ‬ ‫فهنا انتقلنا من سقراط‬

‫ومن أمثلة ذلك‪ ،‬إذا رأى الباحث أ ّن قطعة من احلديد مت ّددت باحلرارة‪ ،‬مثّ الحظ قطعة ثانية وثالثة مت ّددتا باحلرارة‬
‫اآليت‪:‬كل احلديد يتم ّدد باحلرارة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فإنّه ينتقل إىل احلكم أو التعميم‬
‫وكذلك حني يراد معرفة نوع تربة األرض الزراعية وعناصرها وخصائصها‪ ،‬تؤخذ منها مناذج من أماكن متع ّددة‪،‬‬
‫كل تربة هذه األرض باالستناد إىل النماذج الّيت درسها‪.‬‬ ‫وجُي رى عليها التحليل مثّ يصدر املهندس احمللّل حكمه على ّ‬

‫مميّزات الطريقة االستقرائيّة‪:‬‬

‫تتميّز الطريقة االستقرائيّة بع ّدة مميّزات من أبرزها ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تبقى املعلومات الّيت تُكتسب بواسطة هذه الطريقة يف الذاكرة أكثر من املعلومات الّيت تُكتسب بواسطة القراءة‬
‫يتوصل إليه املتعلّم بنفسه يرسخ يف ذهنه أكثر ممّا يقدمه املعلّم إليه‪.‬‬
‫أو اإلصغاء‪ ،‬أل ّن ما ّ‬

‫يتوصل إىل تعميم ما‪ ،‬أو يستنتج قاعدة ما هبذه الطريقة يستطيع بعد مرور زمن ولو كان طويالً‬
‫‪ -2‬إ ّن املتعلّم الّذي ّ‬
‫أن يصل إىل التعميم أو القاعدة نفسها إذا نسيها‪ ،‬فخطوات التفكري يف احلصول عليها تبقى معه‪.‬‬

‫‪ -3‬يفهم املتعلّمون التعميمات الّيت يتوصلون إليها مبساعدة املعلّم أكثر من تلك الّيت يق ّدمها املعلّم‪ K‬إليهم مهيّأة‪ ،‬أو‬
‫املقررة‪.‬‬
‫الّيت جيدوهنا يف كتبهم ّ‬

‫‪ -4‬يستطيع املتعلّم تطبيق التعميمات الّيت يتوصل إليها بسهولة أكثر من‬

‫‪105‬‬
 ‫تطبيق تلك الّيت تقدَّم إليه مهيَّأة‪ ،‬وذلك حلسن فهمه هلا‪.‬‬

‫‪ -5‬إ ّن أسلوب التفكري الّذي يتعود عليه املتعلّم يف الدروس االستقرائيّة يفيده يف حياته القادمة‪ ،‬فاملتعلّم الّذي يتعلّم‬
‫كيف يف ّكر بواسطة الدروس‪ K‬االستقرائيّة‪ ،‬ويتقن طريقة التفكري يف الوصول إىل التعميمات يصبح فرداً مستقالً يف‬
‫تفكريه واجّت اهاته‪ ،‬ويف أعماله املدرسيّة واحلياتيّة األخرى‪.1‬‬

‫مآخذ على الطريقة االستقرائيّة‪:‬‬

‫يؤخذ على الطريقة االستقرائيّة أهّن ا‪:‬‬

‫‪ -1‬ال متثّل املتعلّم الّذي ينبغي أن يكون حمور العمليّة التعليميّة‪ ،‬بل يكون النشاط يف هذه الطريقة معظمه للمعلّم‪.K‬‬

‫‪ -2‬يتع ّذر تطبيق هذه الطريقة يف دروس كسب املهارات‪.‬‬

‫‪ -3‬تتعارض مع مبادئ علم النفس احلديث بإمهاهلا الدوافع الداخليّة للفرد واستعداداته للنواحي الوجدانيّة‪.‬‬

‫املادة وتقدمي األفكار اجلديدة‪ ،‬وهتمل احلياة ومشكالهتا‪.2‬‬

‫هتتم بدراسة ّ‬
‫‪ّ -4‬‬

‫بعض سلبيّات أخرى من أبرزها‪:‬‬

‫ويضيف ٌ‬

‫التوصل إىل بعض النظريّات والقوانني حيتاج إىل قدرات عالية‪.‬‬

‫‪" -1‬إ ّن ّ‬

‫‪ -1‬احليلة‪ ،‬حممد حممود‪ ،‬طرائق التدريس واسرتاتيجياته‪ K،‬ط ‪ 1424 ،3‬هـ‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي‪ ،‬العني‪ ،‬دولة اإلمارات العربية‬
‫املتحدة‪ K،‬ص ‪ 312‬ـ ‪.313‬‬
‫‪ -2‬مرعي‪ ،‬توفيق أمحد واحليلة‪ K،‬حممد‪ K‬حممود‪ ،‬طرائق التدريس العامة‪ ،‬ط ‪ 2002 ،1‬م‪ ،‬دار املسرية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪.64‬‬

‫‪106‬‬
 ‫‪ -2‬تقتصر على املتعلّمني أصحاب املواهب والقدرات العالية‪.‬‬

‫التوصل إىل نتائج‪.‬‬

‫‪ -3‬قد ال يستطيع املتعلّمون‪ K‬العاديّون ّ‬

‫‪ -4‬حتتاج إىل وقت طويل"‪.‬‬

‫‪ -2‬الطريقة االستنتاجيّة القياسيّة‪:‬‬

‫موسعة للخطوة األخرية من الطريقة االستقرائيّة‪.‬وهي خطوة التطبيق‪ ،‬إذ إ ّن‬

‫الطريقة االستنتاجيّة ما هي إاّل صورة ّ‬
‫العامة تق ّدم إىل املتعلّمني جاهزة لتطبيقها على األمثلة واحلقائق اجلزئيّة الّيت تصدق عليها هذه األسس‬
‫األسس ّ‬
‫فسر وتشرح حقائق‬ ‫العامة‪.‬ومت ّكن هذه الطريقة املعلّم‪ K‬من تقدمي حقائق جديدة جاهزة إىل الطالب أو تُ ّ‬
‫والقواعد ّ‬
‫وقواعد سبق وأن ُألقيت عليهم‪ ،‬فهي تبدأ من ّ‬
‫الكل إىل اجلزء‪.‬‬

‫موجبات االستخدام‪:‬‬

‫العامة مثل النظريّات والقوانني‪ ،‬وعندما نريد تدريب املتعلّمني على‬

‫تُستخدم هذه الطريقة يف تدريس القواعد ّ‬
‫حل املشكالت مبختلف صورها‪.‬‬
‫أسلوب ّ‬

‫مكونات‪:‬‬
‫يتكون االستنتاج من ثالثة ّ‬
‫ّ‬

‫‪ -1‬املق ّدمة األوىل القاعدة الكربى قاعدة كليّة مقبولة‪ K‬وصادقة‪.‬‬

‫‪ -2‬املق ّدمة الثانية القاعدة الصغرى حالة فرديّة من حاالت القاعدة الكليّة‪.‬‬

‫التوصل إلمكان انطباق القاعدة الكليّة على احلالة الفرديّة‪.3‬‬

‫‪-3‬النتيجة‪:‬هي ّ‬

‫‪ -3‬العتوم‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪ 149‬ـ ‪.150‬‬

‫‪107‬‬
 ‫مثال‪:‬‬

‫كل إنسان مف ّكر مق ّدمة‪ K‬كربى‬

‫ّ‬

‫أمحد إنسان مق ّدمة‪ K‬صغرى‬

‫إذاً أمحد مف ّكر نتيجة‬

‫أيضا‪.‬‬
‫وإذا افرتضنا أ ّن املقدمة‪ K‬الكربى صحيحة‪ ،‬واملق ّدمة الصغرى صحيحة‪ ،‬فإ ّن النتيجة تكون صحيحة ً‬

‫مزايا الطريقة االستنتاجية‪:‬‬

‫‪ -1‬يُستخدم االستنتاج يف خطوة التطبيق والتقومي عندما يريد املعلّم التأ ّكد من فهم املتعلّمني واستيعاهبم‬
‫للدرس‪.‬للكشف عن مدى استذكار املتعلّمني للمعلومات وفهمها وقدرهتم على تطبيقها‪.‬‬

‫‪ -2‬املف ّكر يف حالة االستنتاج يُعترب مطبّقاً لنتائج االستقراء‪.‬‬

‫‪ -3‬املتعلّمون حباجة لالستنتاج يف مرحلة التطبيق لرتسيخ القاعدة يف أذهاهنم‪.‬‬

‫سلبيّات الطريقة االستنتاجيّة‪:‬‬

‫تتلخص سلبيّات هذه الطريقة يف املوردين التاليني‪:‬‬

‫ّ‬

‫العامة مباشرة‪.‬‬
‫تتحمل دائماً القواعد ّ‬
‫‪ -1‬أ ّن مدارك املتعلّمني ال ّ‬

‫العامة بأنفسهم‪ ،‬ألهّن م سيأخذوهنا مباشرة من املعلّم وحيفظوهنا‪.‬‬

‫‪ -2‬تبعد املتعلّمني عن اكتشاف القواعد ّ‬

‫‪108‬‬
 ‫تنويه‪:‬‬

‫من اخلطأ االكتفاء بطريقة االستنتاج وحدها أو بطريقة االستقراء وحدها‪ ،‬أل ّن املتعلّمني حباجة‪:‬‬

‫إىل االستقراء يف املرحلة األوىل من الدرس‪ ،‬وإىل االستنتاج يف مرحلة التطبيق لرتسيخ القاعدة يف أذهاهنم‪.‬‬

‫يتمرن عليها‪.‬‬
‫باالستقراء نصل مع املتعلّم إىل القاعدة وباالستنتاج ّ‬

‫إىل عدم اختصار اإلجراءات لتوفري الزمن إذ تصبح عندئذ طريقة استجوابيّة‪.‬وملا كانت األسئلة يف معارف جديدة‬
‫ّ‬
‫املدرسي يف الكتاب خلسة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للمحتوى‬ ‫حيضرون‪ K‬الدرس مسبقاً سيعتمدون‪ K‬على اسرتاق النظر‬
‫فإ ّن املتعلّمني الّذين ال ّ‬

‫كما أنّه من اخلطأ أن تُستخدم الطريقة االستنباطيّة مباشرة دون إجراءاهتا السابقة األمثلة‪ ،‬األسئلة املتسلسلة‪K،‬‬
‫ميهد له بأنشطة‬
‫األدلّة‪ ،...‬كأن يقول املعلّم‪ K‬مباشرة‪:‬استنبط معىن املضاربة‪.‬فمن أين للمتعلّم أن يستنبط ذلك إن مل ّ‬
‫مت ّكنه من االستنباط وتعينه عليه؟‬

‫هامة يف بناء العقل‬

‫احملصلة ميكننا القول إ ّن الطريقة االستنباطيّة بفرعيها االستقراء واالستنتاج تش ّكل ركيزة ّ‬
‫ويف ّ‬
‫املبين على أسس منطقيّة‪ ،‬تعتمد التحليل واالستنتاج يف نسق اشتغاهلا‪.‬‬
‫اإلنساينّ‪ ،‬ويف تقوية ملكات التفكري ّ‬

‫‪109‬‬
 ‫أسئلة حول الدرس‬

‫تتفرع يف اجّت اهني‪:‬القياسيّة واالستقرائيّة‪ ،‬أوضح‬

‫‪ -1‬من خالل اطّالعك على الطريقة االستنباطيّة‪ ،‬يتبنّي أهّن ا ّ‬
‫الفروقات بني هذين الفرعني‪.‬‬

‫‪ -2‬بّني مىت تُستخدم الطريقة االستقرائيّة‪ ،‬واضرب مثاالً على ذلك‪.‬‬

‫أربعا من مميّزات الطريقة االستقرائيّة‪ ،‬وأربعاً من سلبيّات تظهر يف استخدامها‪.‬‬

‫‪ -3‬اكتب يف جدول ً‬

‫‪ -4‬أذكر ثالثًا من مزايا الطريقة االستنتاجيّة القياسيّة‪ ،‬واثنني من السلبيّات النامجة عن استخدامها‪.‬‬

‫‪ -5‬بعد اطّالعك على الطريقة االستنباطيّة بفرعيها‪ ،‬هل برأيك ميكن االكتفاء بواحدة منهما دون األخرى‪ ،‬أم أنّه‬
‫ال ب ّد من التكامل بني الطريقتني؟ بنّي مدى احلاجة هلذا التكامل‪.‬‬

‫مطالعة‬

‫القصصي‬
‫ّ‬ ‫نموذج الحوار‬

‫سردا ومثالً وحواراً‪ ،‬وسردت‬‫القصة يف غريمها حيث استعملت‪ً K‬‬

‫القصة يف القرآن الكرمي والسنّة النبويّة عن ّ‬
‫متيّزت ّ‬
‫حواري متميّز‪.‬وميكن التمثيل هلذا النوع من احلوار يف القرآن‬
‫ّ‬ ‫أخبار أو حوارات األمم السابقة أو الاّل حقة يف أسلوب‬
‫مرات متع ّددة يف القرآن الكرمي‪:‬‬
‫تكرر ّ‬
‫الكرمي باحلوار الذي دار بني موسى عليه السالم وفرعون وقومه‪ ،‬والّذي ّ‬

‫‪110‬‬
 ‫ِ ِ‬ ‫ِإ‬ ‫ِ ِإَل‬ ‫"فََألْ َقى عصاه فَِإذَا ِهي ثُعبا ٌن ُّمبِني *و َنزع ي َده فَِإذَا ِهي بي ِ ِ‬
‫يم *يُِر ُ‬
‫يد‬ ‫ين*قَ َال ل ْل َم َح ْولَهُ َّن َه َذا لَ َساحٌر َعل ٌ‬ ‫ضاء للنَّاظ ِر َ‬ ‫َ َْ َ‬ ‫ٌ ََ ََُ‬ ‫َ َْ‬ ‫ََُ‬
‫وك بِ ُك ِّل َس َّحا ٍر‬ ‫ِ‬ ‫ِئ‬ ‫َأخاهُ و ْاب َع ْ يِف‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ين *يَْأتُ َ‬ ‫ث الْ َم َدا ِن َحاش ِر َ‬ ‫َأن خُيْ ِر َج ُكم ِّم ْن َْأرض ُكم بس ْح ِره فَ َما َذا تَْأ ُم ُرو َن*قَالُوا َْأرجه َو َ َ‬
‫ِ‬ ‫َّاس َه ْل َأنتُم جُّمْتَ ِمعُو َن * لَ َعلَّنَا َنتَّبِ ُع َّ‬ ‫وم * َوقِيل لِلن ِ‬ ‫ات يوٍم َّمعلُ ٍ‬ ‫علِي ٍم *فَج ِمع َّ ِ ِ ِ‬
‫الس َحَر َة ِإن َكانُوا ُه ُم الْغَالبِ َ‬
‫ني‬ ‫َ‬ ‫الس َحَرةُ لمي َق َ ْ ْ‬ ‫ُ َ‬ ‫َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِئ‬ ‫ِِ‬
‫ني * قَ َال هَلُم‬ ‫ني *قَ َال نَ َع ْم َوِإنَّ ُك ْم ِإذًا لَّم َن الْ ُم َقَّربِ َ‬ ‫َأَلجًرا ِإن ُكنَّا حَنْ ُن الْغَالبِ َ‬
‫الس َحَرةُ قَالُوا لف ْر َع ْو َن َأ َّن لَنَا ْ‬
‫* َفلَ َّما َجاء َّ‬
‫ِِ‬ ‫ف َما يَْأفِ ُكو َن*فَُألْ ِق َ‪K‬ي َّ‬ ‫ِ‬
‫ين* قَالُوا َآمنَّا‬‫الس َحَرةُ َساجد َ‬ ‫صاهُ فَِإذَا ه َي َت ْل َق ُ‬ ‫وسى َع َ‬‫وسى َألْ ُقوا َما َأنتُم ُّم ْل ُقو َن *فََألْ َقى‪ُ K‬م َ‬ ‫ُّم َ‬
‫ف‬ ‫وسى َو َه ُارو َن * قَ َال َآمنتُ ْم لَهُ َقْب َل َأ ْن آ َذ َن لَ ُك ْم ِإنَّهُ لَ َكبِريُ ُك ُم الَّ ِذي َعلَّ َم ُك ُم ِّ‬
‫الس ْحَر َفلَ َس ْو َ‪K‬‬ ‫ب ُم َ‬ ‫ني*‪َ K‬ر ِّ‬ ‫بِر ِّ ِ‬
‫ب الْ َعالَم َ‬ ‫َ‬
‫ضْيَر ِإنَّا ِإىَل َر ِّبنَا ُمن َقلِبُو َ‪K‬ن *ِإنَّا نَطْ َم ُع َأن‬ ‫وا‬ ‫ل‬‫ا‬ ‫ق‬ ‫*‬‫ني‬ ‫ِ‬
‫ع‬ ‫َأ‬ ‫م‬ ‫ك‬ ‫َّ‬
‫ن‬ ‫ب‬‫ِّ‬
‫ل‬ ‫ُأَلص‬ ‫و‬ ‫ف‬‫ٍ‬ ‫خ‬‫ِ‬
‫َت ْ َ ُ َ َ َ َّ ْ َ ُ ْ َ ْ ُ َ ُ ِّ ْ اَل َ َ َ ُ ْ مْج َ َ َ ُ اَل َ‬
‫ن‬ ‫م‬ ‫‪K‬‬
‫م‬ ‫ك‬ ‫ل‬ ‫ج‬ ‫َأر‬ ‫و‬ ‫م‬‫ك‬ ‫ي‬ ‫ِ‬
‫د‬ ‫َأي‬ ‫ن‬ ‫ع‬‫ِّ‬
‫ط‬ ‫ق‬‫ُأَل‬ ‫ن‬
‫‪K‬‬ ‫و‬‫م‬ ‫ل‬ ‫ع‬
‫‪4‬‬
‫ني"‬‫ِِ‬ ‫ِ‬
‫َي ْغفَر لَنَا َربُّنَا َخطَايَانَا َأن ُكنَّا ََّأو َل الْ ُمْؤ من َ‬

‫‪ -4‬سورة الشعراء‪ ،‬اآليات‪.51 - 32 :‬‬

‫‪111‬‬
112
 ‫الدرس العاشر‪:‬طريقة االستقصاء ‪1‬‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫‪ -‬حي ّدد مفهوم‪ K‬االستقصاء‪.‬‬

‫‪ -‬يتبنّي أمهّيّة التعلّم باالستقصاء‪.‬‬

‫يتعرف إىل دور املعلّم واملتعلّم يف التعلّم باالستقصاء‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬حي ّدد معايري اختيار املوضوعات‪.‬‬

‫يسمي مراحل التعلّم باالستقصاء‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يستذكر خطوات التدريس باالستقصاء‪.‬‬

‫‪113‬‬
114
 ‫مفهوم االستقصاء‪:‬‬

‫العلمي لدى الفرد من‬

‫ّ‪K‬‬ ‫طريقة تعليميّة منطقيّة هتدف إىل إحداث التعلّم الذايتّ‪ ،‬وتعمل على تطوير قدرات التفكري‬
‫خالل إعادة املعرفة وتنظيمها وتوليد األفكار واالستنتاج وتطبيقها على مواقف حقيقيّة‪.1‬‬

‫أهميّة التعلّم باالستقصاء‪:‬‬

‫العلمي لدى املتعلّم حيث إنّه يتيح الفرصة أمامه‬

‫ّ‬ ‫يع ّد االستقصاء من أكثر طرائق التدريس فعاليّة يف تنمية التفكري‬
‫وتوصله‬
‫ملمارسة طرق التعلّم وعمليّاته ومهارات االستقصاء بنفسه‪ ،‬وهنا يسلك املتعلّم سلوك العامل الصغري يف حبثه ّ‬
‫إىل النتائج‪.‬‬

‫خاصة املوضوعات‪ ،‬الّيت ختتلف فيها اآلراء‪ ،‬وتتع ّدد‬

‫املواد الغنيّة باالستقصاء ّ‬
‫مواد الرتبيّة اإلسالميّة من ّ‬
‫وملّا كانت ّ‬
‫لزاما إدخال طريقة االستقصاء كأسلوب تدريس يف الرتبية‬‫فيها وجهات النظر‪ ،‬لذلك كان ً‬

‫واملؤجل لدى طلبة الصف التاسع األساسي يف‬

‫ّ‬ ‫الفوري‬
‫ّ‬ ‫‪ -1‬فوزي فايز اشتيوه‪ :‬أثر طريقيت االستقصاء والتعلُّم الذايتّ يف التحصيل‬
‫مادة الرتبية‪ K‬اإلسالميّة‪ ،‬ص ‪.9‬‬

‫‪115‬‬
 ‫اإلسالميّة‪ ،‬وطريقة تقييم لدى املعلّم من أجل رفع مستوى أداء املتعلّم‪.‬‬

‫وما يؤ ّكد أمهّيّة استخدام طريقة االستقصاء‪ ،‬أ ّن القرآن الكرمي والسنّة النبويّة حثّا على التفكري والتدبّر والنظر‬
‫التوصل إىل‬
‫ليتم ّ‬ ‫ِّ‬
‫وتقصي احلقائق‪ ،‬وربط األسباب باملسبَّبات‪ ،‬واالستدالل باألثر على املؤثر‪ّ ,‬‬ ‫والتأمل‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫تعزز طريقة البحث واالستقصاء‪.‬‬ ‫احلقيقة‪.‬فالقرآن الكرمي مليء باآليات القرآنيّة‪ ،‬الّيت ّ‬

‫دور المعلّم في االستقصاء‪:‬‬

‫يربز دور املعلّم يف عمليّة االستقصاء قبل البدء يف عمليّة االستقصاء وعند الشروع فيه‪.‬وجيدر باملعلّم‪ K‬القيام باألعمال‬
‫اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬مسح الكتب املدرسيّة‪ ،‬وحصر املوضوعات الّيت ميكن تدريسها باالستقصاء‪.‬‬

‫‪ -2‬توزيع املوضوعات املقرتحة مجيعها على املتعلّمني‪K.‬‬

‫‪ -3‬إرشاد املتعلّم إىل الكتب والدوريّات والنشرات‪ ،‬الّيت تفيده يف استقصائه‪.‬‬

‫‪ -4‬التدريس بطريقة االستقصاء‪ ،‬ليتسىّن للمتعلّم االطّالع على خطوات االستقصاء وتطبيقها بشكل جيّد‪.‬‬

‫‪ -5‬تعيني زمن حم ّدد لالنتهاء من عمليّة االستقصاء‪.‬‬

‫يدون فيه املالحظات‬

‫كل متعلّم‪ K،‬واملوضوع الّذي يعمل عليه‪ ،‬حيث ّ‬ ‫‪ -6‬أن حيتفظ املعلّم بسجل يبنّي فيه‪:‬اسم ّ‬
‫اخلتامي ألداء املتعلّم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واملتابعات والنصائح الّيت يق ّدمها للمتعلّم‪ ،‬ما يساعد يف عمليّة التقييم‬

‫‪116‬‬
 ‫موجهاً لألنشطة مجيعها حنو متكني املتعلّم من‬
‫واملوجه للمتعلّم‪ّ K‬‬
‫ّ‬ ‫ممّا تق ّدم نلحظ أ ّن دور املعلّم‪ K‬هو دور املرشد‬
‫اكتشاف احللول للمشاكل بنفسه‪.2‬‬

‫دور المتعلّم‪:‬‬

‫‪ -1‬عرض وجهات النظر‪.‬‬

‫‪ -2‬التخطيط جلمع املعلومات‪.‬‬

‫‪ -3‬اإلجابة عن األسئلة‪.‬‬

‫‪ -4‬االتّصال واالبتكار‪.‬‬

‫‪ -5‬السعي جلمع املعلومات‪.‬‬

‫‪ -6‬تنظيم املعلومات‪.‬‬

‫معايير اختيار الموضوعات‪:‬‬

‫ختتار املوضوعات الّيت تتّخذ وسيلة لتنمية قدرات ومهارات البحث واالستقصاء وفقاً ملعايري من أبرزها أن تكون‪:‬‬

‫العقلي للمتعلّمني‪.‬‬
‫ّ‪K‬‬ ‫النمو‬
‫‪ -1‬مالئمة ملستوى ّ‬

‫‪ -2‬وثيقة الصلة مبيول املتعلّمني واهتماماهتم‪.‬‬

‫‪ -3‬وثيقة الصلة بالقضايا احليويّة واملشكالت املثارة يف اجملتمع‪.‬‬

‫‪ -4‬من املوضوعات الّيت تتع ّدد فيها اآلراء ووجهات النظر‪.‬‬

‫‪ -2‬الرقـب‪ ،‬سعيد حممد‪ K‬عبد الرمحن‪ ،‬مرشد املعلم يف االستقصاء ملبحث الرتبية اإلسالمية‪ ،‬أيلول‪.2000 K،‬‬

‫‪117‬‬
 ‫مراحل التعلّم باالستقصاء‪:‬‬

‫‪ -1‬املالحظة‪:‬مجع املعلومات حول ظاهرة أو حادثة معيّنة‪.‬‬

‫‪ -2‬التصنيف‪:‬تصنيف املعلومات إىل جمموعات معيّنة بينها عالقات من نوع ما‪.‬‬

‫‪ -3‬القياس‪:‬التقرير عن ماهيّة األشياء قياساً على شيء معلوم‪ K‬لديه‪.‬‬

‫‪ -4‬التنبّؤ‪:‬القدرة على تنبّؤ حدوث ظواهر مشاهبة مستقبالً‪.‬‬

‫املادة وصفاً مييّزها عن غريها‪.‬‬

‫‪ -5‬الوصف‪:‬وصف الظاهرة أو احلادثة أو ّ‬

‫‪ -6‬االستنتاج‪:‬املرحلة األخرية من عمليّات االكتشاف حيث خيلص املتعلّم إىل تعميم جيمل فيه مجيع العمليّات‬
‫العقليّة السابقة‪.‬‬

‫خطوات التدريس بطريقة االستقصاء‪:‬‬

‫متر بع ّدة‬
‫إ ّن االستقصاء هو طريقة تدريس‪ ،‬وطريقة تقييم يف آن واحد‪ ،‬لذا فإ ّن عمليّة التدريس بطريقة االستقصاء ّ‬
‫خاصة وأ ّن هذه‬
‫خطوات جيدر باملعلّم اتّباعها‪.‬وميكن إبراز هذه اخلطوات مبا يتوافق ومباحث الرتبية اإلسالميّة‪ّ ،‬‬
‫تتضمن الكثري من املسائل والقضايا الّيت حتتاج إىل حلول مناسبة‪ ،‬والّيت ميكن الوصول إليها من طريقة‬
‫املباحث ّ‬
‫التدريس باالستقصاء‪ ،‬وهذه اخلطوات هي‪:‬‬

‫احلصة بتحديد املشكلة ولفت انتباه املتعلّم من خالل طرح األسئلة املتعلّقة‪K‬‬
‫‪ -1‬حتديد املشكلة‪:‬يقوم‪ K‬املعلّم‪ K‬يف بداية ّ‬
‫توضح‬
‫هبا‪ ,‬فمثالً يف موضوع الطّالق‪ ،‬يبنّي املعلّم‪ K‬أمهيّة الزواج واحلكمة من مشروعيّته‪ ،‬ويطرح جمموعة من األسئلة ّ‬
‫ذلك‪ ،‬ومن مثّ يطرح سؤاالً يبنّي طبيعة العالقة الّيت تقوم بني الزوجني‪ ،‬وبعدها يبنّي أ ّن احلياة الزوجيّة يعرتيها بعض‬

‫‪118‬‬
 ‫تتوصل إىل موضوع الدرس وهو الطالق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اخلالفات‪ ،‬حىّت‬

‫‪ -2‬سرب غور املشكلة‪:‬بعد حتديد املشكلة املراد تعرفها‪ ،‬يبدأ املتعلّمون‪ K‬بالغوص يف املشكلة من خالل طرح املعلّم‬
‫ألسئلة تتناول خمتلف جوانب الدرس‪.‬ويقوم‪ K‬املتعلّمون بطرح أسئلة خمتلفة متعلّقة يف املشكلة‪.‬‬

‫‪ -3‬حتليل املواقف وتفسري املعلومات‪:‬يقوم املتعلّم بتجميع املعلومات وتبويبها وحتليلها‪ ،‬وبيان عالقتها باملشكلة‬
‫استقصائي من خالل املعلومات‪ ،‬والوصول إىل إمكانيّة تطبيق هذه‬
‫ّ‬ ‫موضوع الدرس‪ ،‬يف حماولة لتحقيق تعلّم‬
‫املعلومات بطريقة عمليّة‪.‬‬

‫أهم األفكار املوجودة يف الدرس من خالل إجابة املتعلّم عن عدد من‬

‫‪ -4‬تثبيت املعلومات‪:‬يقوم‪ K‬املعلّم‪ K‬بتلخيص ّ‬
‫احلصة‪.‬ويطلب املعلّم‪ K‬إىل املتعلّم واجبات بيتيّة‪ ،‬تساعده على ترسيخ املفاهيم واملعلومات‪ ،‬ويقوم‬
‫األسئلة يف هناية ّ‬
‫املعلّم‪ K‬بتصحيح هذه الواجبات وتقدمي التغذية الراجعة حول ذلك‪.‬‬

‫تؤدي إىل وقوع‬

‫أهم االستنتاجات الّيت ّ‬
‫‪ -5‬االستنتاجات والتوصيات واالقرتاحات‪:‬يستعرض املعلّم مع الطالب ّ‬
‫أهم احللول واإلجراءات الّيت حت ّد من ظاهرة الطّالق ووقوعه يف اجملتمع‪.3‬‬
‫الطّالق‪ ،‬وإبراز ّ‬

‫جادة للمشكالت‪ ،‬وفق‬ ‫ويف ضوء ما تق ّدم‪ ،‬جند أ ّن التعلّم باالستقصاء من الطرائق الناشطة الّيت تعمل على معاجلة ّ‬
‫املعايري العلميّة واملوضوعيّة‪ ،‬كما أهّن ا تسرب غور املشكلة ليس فقط ملعرفة مضامينها‪ ،‬إمّن ا تسعى إىل إنتاج احللول‬
‫الوافية هلا‪ ،‬وتقدمي اقرتاحات وتوصيات يف سبيل التخلّص من التداعيات السلبية النامجة عنها‪.‬‬

‫‪ -3‬الرقـب‪ ،‬سعيد حممد‪ K‬عبد الرمحن‪ ،‬مرشد املعلم يف االستقصاء ملبحث الرتبية اإلسالمية ايلول‪.2000 ،‬‬

‫‪119‬‬
 ‫أسئلة حول الدرس‬

‫‪ -1‬أوضح مفهوم‪ K‬االستقصاء‪.‬‬

‫‪ -2‬بنّي أمهية التعلّم باالستقصاء‪ ،‬واذكر مثااًل على ذلك من القرآن‪.‬‬

‫لكل منهما يف‬

‫لكل من املعلّم واملتعلّم أدوار واضحة يف طريقة التعلّم باالستقصاء‪ ،‬ح ّدد األدوار العائدة ّ‬
‫‪ -3‬تربز ّ‬
‫اجلدول أدناه‪:‬‬

‫‪ -4‬أذكر أبرز املعايري الّيت ينبغي اخّت اذها لتطوير املهارات والقدرات‪.‬‬

‫‪ -5‬اكتب بالتدريج مراحل التعلّم باالستقصاء‪.‬‬

‫‪ -6‬عاجل مشكلة‪ K‬تراعي فيها مراحل خطوات التدريس بطريقة االستقصاء‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫مطالعة‬

‫نموذج التعلّم باالستقصاء‬

‫ني* و َك َذلِ ِ ِإ ِ‬ ‫هِل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِإ ِ‬

‫يم‬
‫ك نُري ْبَراه َ‬ ‫ضالٍَل ُّمبِ ٍ َ َ‬ ‫ك يِف َ‬‫َأصنَ ًاما آ َةً ِإيِّن ََأر َاك َو َق ْو َم َ‬ ‫يم َألبِيه َآز َر َأَتتَّخ ُذ ْ‬ ‫ِإ‬
‫قال تعاىل‪َ ":‬و ْذ قَ َال ْبَراه ُ‬
‫ني * َفلَ َّما َج َّن َعلَْي ِه اللَّْي ُل َرَأى َك ْو َكبًا قَ َال َه َذا َريِّب َفلَ َّما َأفَ َل قَ َال ال‬ ‫ِِ‬ ‫ِ‬ ‫ات واَألر ِ ِ‬ ‫ملَ ُكوت َّ ِ‬
‫ض َوليَ ُكو َن م َن الْ ُموقن َ‬ ‫الس َم َاو َ ْ‬ ‫َ َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِئ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ني *‬ ‫ني * َفلَ َّما َرَأى الْ َق َمَر بَا ِز ًغا قَ َال َه َذا َريِّب َفلَ َّما َأفَ َل قَ َال لَ ن مَّلْ َي ْهديِن َريِّب أل ُكونَ َّن م َن الْ َق ْوم الضَّالِّ َ‬ ‫ب اآلفل َ‬
‫ُأح ُّ‬
‫ِ‬
‫ت قَ َال يَا َق ْوم ِإيِّن بَِريءٌ مِّمَّا تُ ْش ِر ُكو َن * ِإيِّن َو َّج ْه ُ‬
‫ت‬ ‫س بَا ِز َغةً قَ َال َه َذا َريِّب َه َذآ َأ ْكَب ُر َفلَ َّما َأَفلَ ْ‬‫َّم َ‬
‫َفلَ َّما َرَأى الش ْ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫وج ِهي لِلَّ ِذي فَطَر َّ ِ‬
‫ني"‪.4‬‬ ‫ض َحني ًفا َو َما َأنَاْ م َن الْ ُم ْش ِرك َ‬ ‫اَألر َ‬
‫الس َم َاوات َو ْ‬ ‫َ‬ ‫َْ َ‬

‫قال زرارة‪":‬سألت أبا جعف ٍرعليه السالم فقلت‪:‬جعلت فداك يأيت عنكم اخلربان واحلديثان املتعارضان فبأيهما آخذ؟‬
‫فقال عليه السالم‪:‬يا زرارة خذ مبا اشتهر بني أصحابك‪ ،‬ودع الشاذّ النادر‪.‬فقلت‪:‬يا سيّدي إهّن ما معاً مشهوران‬
‫مأثوران عنكم‪.‬فقال‪:‬خذ مبا يقول أعدهلما عندك وأوثقهما يف نفسك‪.‬فقلت‪:‬إهّن ما معاً عدالن مرضيّان‬
‫العامة فاتركه‪ ،‬وخذ مبا خالف‪ ،‬فإ ّن احلق فيما خالفهم‪.‬قلت‪:‬رمبا كانوا موافقني‬
‫موثّقان‪.‬فقال‪:‬أنظر ما وافق منهما ّ‬
‫هلم‪ ،‬أو خمالفني فكيف أصنع؟ قال‪:‬إذاً فخذ مبا فيه احلائطة لدينك‪ ،‬واترك اآلخر‪.‬قلت‪:‬إهّن ما معاً موافقان لالحتياط‪،‬‬
‫أو خمالفان له فكيف أصنع؟ فقال‪:‬إذاً فتخرّي أحدمها فتأخذ به‪ ،‬ودع اآلخر"‪.5‬‬

‫‪ -4‬سورة األنعام‪ ،‬اآليات‪.78 – 74 :‬‬

‫مؤسسة آل البيت عليهم السالم إلحياء الرتاث‪ ،‬قم ـ‬
‫النوري ت‪ 1320 :‬هـ‪ :‬مستدرك الوسائل‪ /‬منشورات وحتقيق‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -5‬املريزا‬
‫إيران ط‪ .‬الثانية ‪ 1498‬هـ‪ ،‬باب‪ :‬وجوب اجلمع بني األحاديث املختلفة‪ ،‬ج ‪ 17‬احلديث ‪ 2‬ص ‪.303‬‬

‫‪121‬‬
122
 ‫الدرس الحادي عشر‪:‬طريقة االستقصاء ‪2‬‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫‪ -‬يصنّف أمناط االستقصاء‪.‬‬

‫‪ -‬مييّز بني طرق االستقصاء‪.‬‬

‫‪ -‬يع ّدد فوائد الطريقة االستقصائيّة‪.‬‬

‫‪ -‬يطّلع على الصعوبات املتوقّعة عند تنفيذ االستقصاء وطرق معاجلتها‪.‬‬

‫‪ -‬ميتلك القدرة على توظيف التعلّم باالستقصاء يف العمليّة التعلّميّة‪.‬‬

‫‪123‬‬
124
 ‫أنماط التدريس باالستقصاء‪:‬‬

‫هناك ع ّدة أمناط تدريسيّة هلذا النوع من التعلّم حبسب مقدار التوجيه الّذي يق ّدمه املعلّم‪ K‬للمتعلّمني‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫يزود املتعلّمني بتعليمات تكفي لضمان‪ K‬حصوهلم على خربة قيّمة‪ ،‬وذلك يضمن جناحهم‬ ‫املوجه‪:‬وفيه ّ‬
‫أ‪ -‬االستقصاء ّ‬
‫كل خطوة‬‫يف استخدام قدراهتم العقليّة الكتشاف املفاهيم واملبادئ العلميّة‪.‬ويشرتط أن يدرك املتعلّمون‪ K‬الغرض من ّ‬
‫من خطوات االكتشاف‪.‬ويناسب هذا األسلوب متعلّمي املرحلة التأسيسيّة وميثّل أسلوبًا تعليميّاً يسمح للمتعلّمني‬
‫بتطوير معرفتهم من خالل خربات عمليّة مباشرة‪.‬‬

‫العامة حبيث ال يقيّده وال‬

‫املوجه‪:‬وفيه يق ّدم املعلّم‪ K‬املشكلة للمتعلّمني ومعها بعض التوجيهات ّ‬
‫ب‪ -‬االستقصاء شبه ّ‬
‫ويعطي املتعلّمني بعض التوجيهات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والعقلي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫العملي‬
‫ّ‪K‬‬ ‫حيرمه من فرص النشاط‬

‫احلر‪:‬وهو أرقى أنواع االكتشاف‪ ،‬وال جيوز أن خيوض املتعلّمون‪ K‬به إاّل بعد أن يكونوا قد مارسوا‬
‫ج‪ -‬االستقصاء ّ‬
‫واجه‬
‫النوعني السابقني‪ ،‬وفيه يُ َ‬

‫‪125‬‬
 ‫حل هلا وتُرتك هلم حريّة صياغة الفروض وتصميم التجارب‬
‫املتعلّمون مبشكلة حم ّددة‪ ،‬مثّ يُطلب منهم الوصول إىل ّ‬
‫وتنفيذها‪.1‬‬

‫د‪ -‬االستقصاء العادل‪:‬هو طريقة للتفاهم بني أفراد اجملتمع الّذي حيدث فيه تعارض بني القيم االجتماعيّة أو القضايا‬
‫الّيت يوجد حوهلا جدل‪ ،‬ويتطلّب ذلك توضيح االختالفات وحتليل القضايا فيما بينهم بذكاء واخّت اذ موقف سليم‬
‫يتّسم بالعدل والشرف‪.‬‬

‫البيئي والقيم الثقافيّة وفهم املواطنة‪ ،‬وذلك ملعاجلة القضايا واملوضوعات‬

‫وهذا النوع يساعد على اكتساب الوعي ّ‬
‫الّيت حتتاج إىل تكامل بني العلم والتكنولوجيا واجملتمع هبدف جعل حمتوى العلوم‪ K‬حمتوى ذا معىن للمتعلّم‪.‬‬

‫يتم التدريس باستخدام نموذج االستقصاء العادل على مراحل‪:‬‬

‫ّ‬

‫كل فرقة تتبىّن وجهة نظر خمتلفة‪ ،‬أو‬

‫الصف إىل فرق‪ّ ،‬‬‫ّ‬ ‫املرحلة األوىل‪:‬اختيار املوضوع وتقدميه للطاّل ب وتقسيم‬
‫جانباً معيناً من القضية توضح فيه وجهة نظرها‪ ،‬وتكون هناك فرقة من الطاّل ب خمتارة تقوم مقام هيئة احمل ّكمني‪.‬‬

‫حمل اجلدل‪ ،‬واستيضاح كافّة جوانبها‪.‬‬

‫والتعرف إىل القضية ّ‬
‫املرحلة الثانية‪:‬مرحلة البحث ّ‬

‫اجملمعة‪ ،‬وحيتاج فيها املتعلّمون إىل ختطيط اسرتاتيجيّة‪.‬دور املعلّم‪ K‬فيها‬

‫املرحلة الثالثة‪:‬مرحلة مناقشة املعلومات واآلراء ّ‬
‫إنشاء قاعدة من املعلومات احلقيقيّة‪ ،‬وتوجيه نظر املتعلّمني إىل وجهات النظر املرغوبة‪ ،‬وتوضيح القيم املتناقضة‪،‬‬
‫والصراع مع املتشاهبات ووضع األولويّات‪ ،‬والتأكيد على أولويّة قيمة أكثر من األخرى‪ ،‬وتعريف الفروض املتوقّعة‬
‫ومدى صلتها باملوضوع‪،‬‬

‫‪-1‬الرقـب‪ ،‬سعيد حممد عبد الرمحن‪ ،‬مرشد املعلم يف االستقصاء ملبحث الرتبية‪ K‬اإلسالمية‪ ،‬أيلول‪.2000 ،‬‬

‫‪126‬‬
 ‫عها‪.‬ويتم يف هذه املرحلة اختيار هيئة احمل ّكمني لتمثّل الرأي احملايد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وحتديد النتائج املتوقّعة‪ ،‬واختبار صدق توقّ‬

‫املرحلة الرابعة‪:‬املناظرة بني الفريق املؤيّد والفريق املعارض للقضيّة‪ ،‬وعلى املعلّم‪ K‬مساعدة املتعلّمني على جعل مناخ‬
‫ومشجعاً لكال الفريقني‪ ،‬مع الرتكيز على اخلطوط العريضة للقضيّة‬
‫ّ‬ ‫املناظرة مناخاً حضارياً نشطاً‪ ،‬وأن يكون حمايداً‬
‫أو الدرس‪.‬كما أ ّن عليه وضع اسرتاتيجيّة إلدارة املناظرة وترتيب املتح ّدثني والزمن الّذي سيستغرقه كال اجلانبني‪،‬‬
‫باألدلة‪،‬‬
‫ملخصة‪ K،‬ومدعومة ّ‬ ‫كل جمموعة بعرض وجهة نظر الفريق الّذي يتبع له بصورة ّ‬ ‫وأن يقوم أحد املتعلّمني من ّ‬
‫مع احرتام آراء املتعلّمني املمثّلني هليئة احمل ّكمني الرأي احملايد‪.‬‬

‫املرحلة اخلامسة‪:‬االتّفاق على الرأي وتدعيمه‪.‬ويقوم املعلّم‪ K‬مع املتعلّمني يف هذه املرحلة بتلخيص النتائج املرغوبة وغري‬
‫التوصل إىل رأي واحد يدعم أهداف الدرس‪.‬‬ ‫يتم ّ‬ ‫لكل فريق حىّت ّ‬‫املرغوبة من عمليّة االستقصاء العادل ّ‬

‫املرحلة السادسة‪:‬التطبيق‪ ،‬ويقوم املعلّم بتطبيق مهارات االستقصاء يف هذه املرحلة من خالل حضور اجتماعات‬
‫وندوات وحماضرات ولقاءات بيئيّة القرتاح تشريعات حت ّد من املشكالت البيئيّة‪...‬إخل‪.2‬‬

‫طرق االستقصاء االكتشاف‪:‬‬

‫يتم هبا اكتشاف مفهوم أو مبدأ ما من خالل دراسة جمموعة من األمثلة‬

‫االستقرائي‪:‬وهي الّيت ّ‬
‫ّ‬ ‫أ‪ -‬طريقة االكتشاف‬
‫النوعيّة هلذا املفهوم أو املبدأ‪ ،‬وتشتمل هذه الطريقة على جزأين‪:‬‬

‫‪ -2‬اسرتاتيجية التدريس باالستقصاء‪www.jnobedu.net/uploaded/1.ppt .‬‬

‫‪127‬‬
 ‫أي‬
‫يتكون من الدالئل الّيت تؤيّد االستنتاج الّذي هو اجلزء الثاين‪.‬وقد جتعل الدالئل االستنتاج موثوقاً به إىل ّ‬
‫األول ّ‬‫ّ‬
‫استقرائي‬
‫ّ‬ ‫أي درس اكتشاف‬ ‫يتضمنهما ّ‬
‫درجة كانت‪ ،‬وهذا يتوقّف على طبيعة تلك الدالئل‪ ،‬كما أ ّن هناك عمليتني ّ‬
‫مها التجريد والتعميم‪.‬‬

‫التوصل إىل التعميم أو املبدأ املراد اكتشافه عن طريق االستنتاج‬

‫يتم فيها ّ‬
‫االستداليل‪:‬هي الّيت ّ‬
‫ّ‬ ‫ب‪ -‬طريقة االكتشاف‬
‫املدرس‪ K‬على توجيه سلسلة من األسئلة‬
‫املنطقي من املعلومات الّيت سبق دراستها‪.‬ومفتاح جناح هذا النّوع هو قدرة ّ‬ ‫ّ‬
‫السهلة وغري‬
‫ّ‬ ‫األسئلة‬ ‫من‬ ‫ابتداء‬ ‫تدريسه‬ ‫يف‬ ‫س‬ ‫املدر‬
‫ّ‬ ‫يرغب‬ ‫ذي‬ ‫ل‬
‫ّ‬ ‫ا‬ ‫املبدأ‬ ‫استنتاج‬ ‫إىل‬ ‫مني‬‫ل‬
‫ّ‬ ‫املتع‬ ‫تقود‬ ‫يت‬‫ل‬
‫ّ‬ ‫ا‬ ‫هة‬ ‫املوج‬
‫ّ‬
‫ويتدرج يف ذلك حىّت الوصول إىل املطلوب‪.‬‬ ‫الغامضة‪ّ ،‬‬

‫وهناك االكتشاف القائم على املعىن‪ ،‬واالكتشاف غري القائم على املعىن‪:‬‬

‫حل مشكلة ما‪ ،‬ويشارك فيه املتعلّم مشاركة إجيابيّة يف عمليّة‬

‫فاألول يضع املتعلّم يف موقف مشكل يتطلّب ّ‬
‫ّ‬
‫االكتشاف‪ ،‬وهو على وعي وإدراك ملا يقوم به من خطوات‪ ،‬وملا يشري إليه املعلّم‪ K‬من إرشادات وتوجيهات‪.‬‬

‫أيضا حتت توجيه املعلّم‪ ،‬ويتبع‬

‫أما الثاين االكتشاف غري القائم على املعىن ففيه يوضع املتعلّم يف موقف مشكل ً‬
‫إرشادات املعلّم‪ K‬دون فهم ملا يقوم به من خطوات‪ ،‬بل عليه أن ين ّفذ األسئلة دون أن يفهم احلكمة يف تسلسلها‪ K‬أو يف‬
‫مغزاها‪.‬‬

‫فوائد االستقصاء‪:‬‬

‫بعضا‪ ،‬ويؤثّر بعضها على بعض‪ ،‬ومن‬

‫حمورا لتنمية جمموعة من األهداف الرتبويّة يدعم بعضها ً‬
‫يُتّخذ االستقصاء ً‬
‫أمهّها‪:‬‬

‫‪128‬‬
 ‫‪ -1‬تنمية القدرة‪ K‬على التعلّم الذايتّ‪ ،‬وبالتايل تأصيل عادة التعلّم مدى احلياة‪.‬وتعمل هذه املهارة على ترسيخ التعلّم‬
‫القائم على املمارسة الذاتيّة‪ ،‬وما يولده يف نفوس املتعلّمني من ثقة بالنفس‪ ،‬وحتقيق الذات والتعلّم التعاوينّ وتوسيع‬
‫امليول عند املتعلّم‪.‬‬

‫‪ -2‬تنمية قدرة االستكشاف عند املتعلّم ملصادر املعرفة املختلفة‪ ،‬مثل‪:‬الكتب‪ ،‬والدوريّات‪ ،‬والوثائق‪ ،‬واألفالم‪،‬‬
‫واملؤسسات احلكوميّة واألهليّة ذات العالقة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واملتاحف‪،‬‬

‫‪ -3‬تنمية مهارات القراءة للدراسة‪ K‬الفهم واالستيعاب ‪.‬‬

‫‪ -4‬تنمية القدرة‪ K‬على حتديد مصادر املعلومات وكيفيّة مجعها‪.‬‬

‫‪ -5‬تنمية القدرة‪ K‬على كتابة التقارير والبحوث والتحقيقات واملقاالت‪.‬‬

‫‪ -6‬استخدام وسائل التقنيّة احلديثة يف البحث واالستقصاء‪.‬‬

‫اعتمادا على املعلومات الصحيحة‪.‬‬

‫ً‬ ‫‪ -7‬تدريب املتعلّم على اخّت اذ القرارات‪ ،‬وإصدار األحكام وتربيرها‬

‫‪ -8‬تطوير وتعزيز ثقة املتعلّم بنفسه‪ ،‬واعتماده على الذات‪.‬‬

‫‪ -9‬تنمية القدرة‪ K‬على التخطيط ومجع املعلومات ومعاجلتها‪.‬‬

‫‪ -10‬توطيد العالقة بني األفراد "املتعلّم" واجملتمع احمللّ ّي‪.‬‬

‫وتفوقها على الطرق‬

‫وقد أثبتت الدراسات الّيت أجريت يف كثري من املناطق فعاليّة طريقة التدريس باالستقصاء ّ‬
‫األخرى‪.3‬‬

‫‪ -3‬التعلم باالستقصاء االستكشاف ‪www.ashraf-t.com‬‬

‫‪129‬‬
 ‫الصعوبات( المتوقّعة عند تنفيذ االستقصاء وطرق معالجتها(‪:‬‬

‫أهم الصعوبات املتوقّعة يف تنفيذ االستقصاء‪.‬إ ّن املعلّم حيتاج إىل عدد‬

‫‪ -1‬الوقت واملتابعة‪:‬يُعترب عنصر الوقت من ّ‬
‫االستقصائي‪ ،‬إاّل أنّه ميكن التغلّب على هذه الصعوبة باتّباع اخلطوات أو اإلجراءات‬
‫ّ‬ ‫أكثر من احلصص لتنفيذ العمل‬
‫اآلتية‪:‬‬

‫التخطيط املسبق لتنفيذ االستقصاء‪.‬‬

‫اطّالع املتعلّم على موضوعات مناسبة لالستقصاء‪.‬‬

‫التدرج يف إعطاء املتعلّم مراحل االستقصاء‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪ -2‬صعوبة احلصول على املصادر‪:‬‬

‫املاديّة للمدرسة واملتعلّمني‪:‬تتفاوت القدرة‪ K‬املاديّة من مدرسة إىل أخرى‪ ،‬ومن متعلّم‪ K‬إىل آخر‪ ،‬وهذا‬
‫‪ -3‬اإلمكانيّات ّ‬
‫املاديّة واملدرسيّة أيضاً‪.‬‬
‫يتطلّب من املعلّم‪ K‬أن خيتار املوضوع الّذي يناسب إمكانيّات املتعلّم ّ‬

‫وحب العمل جيب أن يكونا‬

‫املهمة إلجناح العمل‪.‬وهذا يعين أ ّن الدافعيّة ّ‬
‫‪ -4‬الدافعيّة‪:‬إ ّن تنمية الدافعيّة من العناصر ّ‬
‫موجودين لدى املعلّم واملتعلّم معاً‪.‬‬
‫َ‬

‫‪ -5‬قيام بعض أولياء األمور أو أقارهبم بكتابة التقارير عن أبنائهم‪.4‬‬

‫إبداعي‪ ،‬يضفي‬
‫ّ‬ ‫جادة للمشكالت‪ ،‬ولكن بأسلوب فيه نسق‬
‫وتتنوع يف سبيل معاجلة ّ‬‫تتنوع طرائق التعلّم ّ‬ ‫وهكذا ّ‬
‫حمفزات تسهم يف اكتساب وعي ممزوج‬
‫على العمليّة البحثيّة نوعاً من املتعة واالجنذاب‪ ،‬يتمثّل يف ما يق ّدمه من ّ‬

‫‪ -4‬الرقـب‪ ،‬سعيد حممد‪ K‬عبد الرمحن‪ ،‬مرشد املعلم يف االستقصاء ملبحث الرتبية اإلسالمية‪ ،‬أيلول‪.2000 K،‬‬

‫‪130‬‬
 ‫بالقيم الثقافيّة واالجتماعيّة يف حال تكامليّة بني العلم والتكنولوجيا واجملتمع هبدف جعل حمتوى العلوم حمتوى ذا‬
‫معىن للمتعلّم‪.K‬‬

‫مثال توضيحي على كيفيّة إجراء االستقصاء‬

‫املوضوع‪:‬األمر باملعروف والنّهي عن املنكر‬

‫املستوى‪:‬الرابع‬

‫املشكلة‪:‬التزام األفراد بقاعدة األمر باملعروف والنّهي عن املنكر يف حياهتم اليوميّة‪.‬‬

‫اهلدف‪:‬التعرف إىل مدى تطبيق "جمتمع الدراسة" لضوابط األمر باملعروف والنّهي عن املنكر والتزامه هبا‪.‬‬
‫ّ‬

‫أسئلة الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬هل لدى األفراد معرفة بضوابط األمر باملعروف والنّهي عن املنكر؟‬

‫تبعا لدرجة التعليم؟‬

‫‪ -2‬هل هناك فرق يف تطبيق قاعدة األمر باملعروف والنّهي عن املنكر ً‬

‫‪ -3‬ما األساليب الّيت يتّبعها األفراد يف األمر باملعروف والنّهي عن املنكر؟‬

‫تبعا للجنس؟‬
‫‪ -4‬هل هناك فرق يف تطبيق قاعدة األمر باملعروف والنّهي عن املنكر ً‬

‫‪ -5‬ما اآلثار اإلجيابيّة لألمر باملعروف والنّهي عن املنكر يف اجملتمع؟‬

‫‪ -6‬ما اآلثار السلبيّة لعدم‪ K‬تطبيق األمر باملعروف والنّهي عن املنكر يف اجملتمع؟‬

‫‪131‬‬
 ‫المق ّدمة‪:‬‬

‫متّ اختيار هذا العنوان ألمهّيّة املوضوع‪ ،‬وملا له من أمهّيّة كبرية يف حياة األفراد اليوميّة‪ ،‬حرص اإلسالم على إلزام‬
‫أفراد اجملتمع بتطبيق قاعدة األمر باملعروف والنّهي عن املنكر‪ ،‬وع ّده واجباً شرعاً منطلقاً من قول اهلل تعاىل‪َ ":‬ولْتَ ُكن‬
‫ِّمن ُكم َُّأمةٌ ي ْدعو َن ِإىَل اخْل ِ ويْأمرو َن بِالْمعر ِ‬
‫وف َو َيْن َه ْو َن َع ِن الْ ُمن َك ِر"‪.5‬‬ ‫َ ُْ‬ ‫َرْي َ َ ُ ُ‬ ‫ْ َ ُ‬

‫جمع المعلومات( من خالل‪:‬‬

‫املدرسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -1‬القرآن الكرمي‪ -‬الكتاب‬

‫‪ -2‬اخلطوط العريضة ملنهاج الرتبية اإلسالميّة‪.‬‬

‫‪ -3‬منشورات‪ ،‬وكتيّبات ……‬

‫‪ -4‬لقاءات فرديّة‪.‬‬

‫‪ -5‬استبانة ……‬

‫عرض املعلومات والبيانات وتفسريها وحتليلها‪:‬‬

‫بعد أن اطّلع املتعلّم على عدد من املراجع‪ ،‬الّيت تعرض موضوع املشكلة‪ ،‬يقوم املتعلّم بصوغ املعلومات بطريقة‬
‫اخلاص إن أمكن‪.‬ويستحسن أن يبدأ املتعلّم ب‪:-‬من‬
‫ّ‬ ‫متسلسلة‪ K‬عارضاً أسئلة الدراسة مجيعها جميباً عنها بأسلوبه‬
‫خالل اطّالعي على ………‪.‬‬

‫النتائج والتوصيات‪:‬‬

‫مدعماً ذلك باألدلّة والصور والرباهني‪.‬وبعد ذلك يوصي املتعلّم‬

‫توصل إليها ّ‬
‫أهم النتائج الّيت ّ‬
‫يقوم املتعلّم باستخالص ّ‬
‫حلل مشكلة‪ K‬الدراسة وموضوعها‪.‬‬
‫بالتوصيات املالئمة ّ‬

‫‪ -5‬سورة آل عمران‪ ،‬اآلية‪.104 :‬‬

‫‪132‬‬
 ‫أسئلة حول الدرس‬

‫‪ -1‬ع ّدد األمناط التدريسيّة يف جمال التعلّم بطريقة االستقصاء‪.‬‬

‫‪ -2‬استعرض منوذج االستقصاء العادل وتوقّف عند مراحله املختلفة من خالل موضوع تعاجله‪.‬‬

‫‪ -3‬أوضح الفروقات بني طريقيت االستقصاء االستقرائيّة واالستدالليّة‪.‬‬

‫صح أمام اإلجابة املناسبة يف اجلدول أدناه‪:‬‬

‫‪ -4‬ورد يف ما سبق العديد من فوائد االستقصاء‪ ،‬ضع كلمة ّ‬

‫‪133‬‬
 ‫‪-5‬بعد اطّالعك على التعلّم بطريقة االستقصاء‪ ،‬ح ّدد بعض الصعوبات الّيت تعرتض تنفيذ االستقصاء‪ ،‬واقرتح‬
‫حلواًل للتغلّب‪ K‬على هذه الصعوبات‪.‬‬

‫مطالعة‬

‫طريقة االستقصاء ‪Inuiry Method‬‬

‫تع ّد طريقة االستقصاء من اكثر طرق التدريس فاعليّة يف تنمية مهارات التفكري لدى الطلبة‪ ،‬وذلك ألهّن ا تتيح فرصاً‬
‫يسمى باملنهجيّة العلمية يف‬
‫للطالب ملمارسة عمليّات العلم اليت تتضمنها الطريقة العلمية يف البحث والتفكري أو ما ّ‬
‫والتوصل اىل النتائج‪.‬فهو حيدد املشكلة‪ ،‬ويصوغ‬
‫ّ‬ ‫البحث والتفكري‪ ،‬فيسلك سلوك العلماء للبحث عن املعرفة‬
‫احلل املناسب‬
‫صحة فرضيّاته‪ ،‬ويصل إىل ّ‬ ‫الفرضيّات‪ ،‬وجيمع املعلومات ذات العالقة باملشكلة‪ ،‬وخيترب ّ‬
‫املختصني يف التدريس االستقصاء واالكتشاف مبعىن واحد‪ ،‬إذ يبدو من األدب‬ ‫ّ‬ ‫للمشكلة‪.‬ويستخدم‪ K‬العديد من‬
‫عام أهّن ما توأمان ووجهان لعملة واحدة‪ ،‬إال أ ّن االكتشاف حيدث عندما ميارس املتعلّم عمليات العلم‬ ‫الرتبوي بوجه ّ‬
‫ّ‬
‫الكتشاف بعض املفاهيم أو املبادىء‪ّ ،‬أما االستقصاء فيحتاج املتعلّم فيه إىل ممارسة العمليات العقلية إضافة إىل‬
‫املختصون‪ K‬يف الرتبية على أ ّن طريقة االستقصاء تتميّز مبميّزات عديدة منها ما يأيت‪:‬‬
‫ّ‬ ‫املمارسة العملية‪.‬وجيمع‪K‬‬

‫املتضمنة يف الطريقة العلميّة يف البحث‬

‫ّ‬ ‫تنمي مهارت التفكري لدى املتعلّم‪ ،‬وذلك ألنّه يستخدم خالهلا عمليّات العلم‬
‫ّ‬
‫والتفكري‪.‬‬

‫تعمل على زيادة دافعيّة املتعلّم حنو التعلّم‪ ،‬وذلك ألنّه يكون فيها حموراً للعمليّة‪ K‬التعليميّة التعلّمية‪ ،‬فهو يعمل وحده‬
‫أو بتوجيه من املعلّم‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫تساعد املتعلّم على اكتشاف احلقائق واملبادىء اليت يرغب مبعرفتها‪.‬‬

‫تنمي عند املتعلّم عمليّات العلم كاملالحظة والقياس والتصنيف ووضع الفروض واختبارها‪.‬‬
‫ّ‬

‫تسهم يف زيادة مستويات النجاح والتميّز لدى املتعلّم‪ ،‬وتتيح له جماالً كي يتمثّل املعلومة‪ K‬ويتم ّكن منها‪ ،‬وبالتايل‬
‫جعلها جزءاً من نظامه املعريف‪ ،‬وذلك ألنه يكتسب املعرفة العلمية احلقائق‪ ،‬املفاهيم‪ ،‬املبادئ‪،‬القوانني‪ ،‬النظريات‬
‫بنفسه‪.‬‬

‫املهمات املوكلة اليه‪ ،‬وذلك من خالل اعتماده على نفسه‬

‫تنمي مفهوم‪ K‬الذات لدى املتعلّم‪ ،‬وبالتايل قدرته على اجناز ّ‬
‫ّ‬
‫مهام تعليميّة تعلّمية‪.‬‬
‫يف إجناز ما يكلّف به من ّ‬

‫حركي‪ ،‬وأهداف اجملال‬

‫ّ‬ ‫املهاري النفس‬
‫ّ‬ ‫حت ّقق أهدافاً تعلّمية يصعب حتقيقها يف الطرائق اإللقائية‪ ،‬كأهداف اجملال‬
‫مربرات الستخدام طريقة االكتشاف‪ ،‬وهي‪:‬تشجيع املتعلّم على التفكري‪،‬‬ ‫االنفعايل‪.‬ووضع برونر أربعة ّ‬
‫ّ‬ ‫الوجداينّ‬
‫وإثارة دافعية املتعلّم‪ ،‬وتعلّم مهارات االكتشاف‪ ,‬وزيادة قدرة املتعلّم على التذ ّكر وختزين واسرتجاع‬
‫االكتشايف ‪ ,‬فإ ّن هلا صلة باالستقصاء‪ ،‬حيث إ ّن اخلطط‬
‫ّ‬ ‫املعلومات‪.‬بالرغم من حتديد هذه التربيرات للتدريس‪K‬‬
‫للطريقتني متشاهبة‪ ،‬إذإن كاّل ً منهما تؤ ّكد على أمهيّة ممارسة الطالب لعمليّات العلم‪.‬ويساعد املعلّم طلبته‬
‫علىاالستقصاء عندما ال ميلك الطلبة خربة التعلّم من خالل االستقصاء‪ ،‬فيبدأ املعلّم‪ K‬بتوجيههم اىل مشكلة الدراسة‪،‬‬
‫ويشجعهم على البحث عن حل أو حلول هلا‪.‬وتنحصر‬ ‫ّ‬ ‫وحي ّددها هلم‪،‬‬

‫‪135‬‬
‫حلل املشكلة‪ ،‬وهذا ما‬
‫مساعدة املعلّم للطلبة على شكل أسئلة تثري لديهم التفكري‪ ،‬وتعيدهم اىل االجراءات السليمة ّ‬
‫املوجه‪.‬‬
‫يسمى باالستقصاء ّ‬ ‫ّ‬

‫املصدر‪http://naaae.Mam9.com/t108-toic:K‬‬

‫‪136‬‬
 ‫الذهني‪1‬‬
‫ّ‬ ‫الدرس الثاني عشر‪:‬طريقة العصف‬

‫أهداف الدرس‬

‫قادرا على أن‪:‬‬

‫املتدرب ً‬
‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫الذهين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يتعرف إىل مفهوم العصف‬
‫‪ّ -‬‬

‫الذهين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يتبنّي أهداف العصف‬

‫الذهين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يستعرض القواعد األساسيّة للعصف‬

‫الذهين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يع ّدد شروط جناح العصف‬

‫الذهين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬حي ّدد أشكال العصف‬

‫‪137‬‬
138
 ‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تعريف العصف‬

‫الرتبوي‪ ،‬ولذلك‬
‫ّ‬ ‫الذهين‪ ،‬وذلك باختالف وجهات نظر املعنيّني يف الشأن‬
‫ّ‬ ‫تع ّددت التعريفات حول طريقة العصف‬
‫نعمل على االقتصار على بعض منها‪:‬‬

‫الكم وليس على النوع من‬ ‫أ‪ -‬هي طريقة لتوليد أو احلصول على أكرب قدر ممكن من األفكار‪َّ ،‬‬
‫ويركز فيها على ّ‬
‫حر لألفكار واخلواطر واآلراء‪.‬‬
‫تداع ّ‬
‫خالل ٍ‬

‫حل معني‪.‬‬
‫ب‪ -‬وضع أكرب عدد ممكن من اخليارات قبل اخّت اذ قرار‪ ،‬أو ع ّدة حلول قبل اعتماد ّ‬

‫حل‪ ،‬فهناك دائماً أفكار وحلول متع ّددة‪.‬‬

‫بأول فكرة‪ ،‬أو رأي أو ّ‬
‫ج‪ -‬عدم االقتناع ّ‬

‫املسميات ما ذكره بعض "العصف‪K‬‬

‫الذهين‪ ،‬ومن هذه ّ‬ ‫ّ‬ ‫مسميات ملفهوم‪ K‬العصف‬
‫ويف حقيقة األمر أ ّن هناك ع ّدة ّ‬
‫الفكري" أو "استمطار الدماغ" أو "املفاكرة" أو "تدفّق األفكار" إاّل أ ّن مصطلح العصف‬
‫ّ‬ ‫الذهين" أو "العصف‪K‬‬
‫ّ‬
‫خاصة"‪. 1‬‬
‫ّ‬ ‫التدريس‬ ‫طرق‬ ‫ويف‬ ‫ة‬ ‫عام‬
‫ّ‬ ‫الرتبية‬ ‫يف‬ ‫السائد‬ ‫هو‬ ‫الذهين‬
‫ّ‬

‫‪ -1‬عفانة‪ ،‬إمساعيل عزو واخلزندار‪ ،‬نائلة جنيب‪ ،‬التدريس الصفي بالذكاءات املتعددة‪ ،‬ط ‪ 1427 ،1‬هـ‪ 2007 ،‬م‪ .‬دار املسرية‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬ص ‪.13‬‬

‫‪139‬‬
 ‫الذهين إىل حتقيق اآليت‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الذهين‪:‬هتدف جلسات العصف‬
‫ّ‬ ‫أهداف العصف‬

‫حل املشكالت حاّل ً إبداعيّاً‪.‬‬

‫‪ّ -1‬‬

‫‪ -2‬خلق مشكالت للخصم‪K.‬‬

‫‪ -3‬إجياد مشكالت أو مشاريع جديدة‪.‬‬

‫املتدربني‪.‬‬
‫‪ -4‬حتفيز وتدريب تفكري وإبداع ّ‬

‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫أشكال العصف‬

‫من حيث العدد‪:‬‬

‫فردي‪:‬يستطيع الفرد استخدامه لوحده كطريقة تفكري أو البحث عن حلول أو النظر يف قضيّة‪.‬‬
‫ّ‬

‫مجاعي‪:‬نستطيع استخدامه ضمن العمل يف جمموعات‪.‬‬

‫ّ‬

‫من حيث نوع املثري‪:‬‬

‫حبل‪.‬‬
‫جمرداً‪ ،‬مثل طرح تساؤل‪ ،‬أو الطلب من اجملموعة التفكري ّ‬
‫"جمرد"‪:‬يكون املثري ّ‬
‫معنوي ّ‬
‫ّ‬

‫حواسنا كأن نستخدم الرسومات‪ ،‬األدوات‪ ،‬لعبة‪..،‬‬

‫"حس ّي"‪:‬يستخدم‪ K‬املثري عمليًا من خالل ّ‬
‫ي ّ‬ ‫ماد ّ‬
‫ّ‬

‫من حيث األسلوب(‪:‬‬

‫احلر لألفكار‪.‬‬
‫شفاهي‪:‬من خالل جلسات احلوار والنقاش وطريقة التداعي ّ‬
‫ّ‬

‫كتايب‪:‬كتابة مجيع األفكار وتدوينها حبيث يراها مجيع املشاركني‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪140‬‬
 ‫من حيث طريقة التنفيذ‪:‬‬

‫يدون مباشرة االستجابات وردود الفعل‪.‬‬

‫مباشر‪:‬ميسر اجملموعة يثري سؤاالً مثّ ّ‬
‫ّ‬

‫ثنائي أو جمموعات صغرية مثّ مشاركة يف اجملموعة الكبرية‬

‫فردي مثّ ّ‬
‫متدرجة‪ّ ،‬‬
‫الذهين يف مراحل ّ‬
‫ّ‬ ‫ج‪:‬مير العصف‬
‫متدر ّ‬‫ّ‬
‫‪.2‬‬

‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫القواعد األساس للعصف‬

‫أي نوع من احلكم أو النقد أو التقومي يف أثناء جلسات‬

‫‪ -1‬ضرورة جتنّب النقد لألفكار املتولّدة‪:‬أي استبعاد ّ‬
‫الذهين‪ ،‬ومسؤوليّة تطبيق هذه القاعدة تقع على عاتق املعلّم‪ K‬وهو رئيس اجللسة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العصف‬

‫بكل األفكار مهما يكن نوعها‪:‬واهلدف هنا هو إعطاء قدر أكرب من احلريّة للمتعلّم يف‬
‫حريّة التفكري والرتحيب ّ‬
‫‪ّ -2‬‬
‫التفكري يف إعطاء حلول للمشكلة املعروضة مهما تكن نوعيّة هذه احللول أو مستواها‪.‬‬

‫كميّة األفكار املطروحة‪:‬وهذه القاعدة تعين التأ ّكد من توليد أكرب عدد ممكن من األفكار‬
‫‪ -3‬التأكيد على زيادة ّ‬
‫املقرتحة‪ ،‬ألنّه كلّما زاد عدد األفكار املقرتحة من قبل املتعلّمني‪ -‬اجلماعة زاد احتمال بلوغ قدر أكرب من األفكار‬
‫األصليّة أو املعينة على احلل املبدع للمشكلة‪.K‬‬

‫الذهين من الطاّل ب أو‬

‫ّ‬ ‫‪ -4‬تعميق أفكار اآلخرين وتطويرها‪:‬ويقصد هبا إثارة محاس املشاركني يف جلسات العصف‬
‫‪3‬‬
‫من غريهم ألن يضيفوا ألفكار اآلخرين‪ ،‬وأن يق ّدموا ما ميثّل حتسيناً أو تطويراً‪.‬‬

‫‪ -2‬العصف الذهين‪www.egyptwindow.net ،‬‬

‫‪ -3‬العصف الذهين‪www.egyptwindow.net ،‬‬

‫‪141‬‬
 ‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫شروط نجاح العصف‬

‫الذهين إىل مجلة من احمل ّددات والشروط الّيت ينبغي مراعاهتا والعمل مبوجبها‪ ،‬ومنها أن‪:‬‬
‫ّ‬ ‫يعود جناح عمليّة العصف‬

‫‪ -1‬يكون موضوع النقاش حم ّدداً‪.‬‬

‫‪ -2‬تكون القضيّة املطروحة أو التساؤل حيتمل تنّوع اآلراء واالختالفات‪.‬‬

‫‪ -3‬يطرح املوضوع بأسلوب ج ّذاب وشيّق‪.‬‬

‫يؤجل احلكم على األفكار وتقييمها إىل مرحلة الحقة‪.‬‬

‫‪ّ -4‬‬

‫يتم تدوين مجيع األفكار واحرتامها‪.‬‬

‫‪ّ -5‬‬

‫‪ -6‬تقبّل األفكار الغريبة والّيت قد تبدو لنا للوهلة األوىل سخيفة‪.‬‬

‫يتم توزيع األدوار على املشاركني حبيث ال يُسمح ملشارك أو شخص واحد بالسيطرة على اجللسة‪.‬‬
‫‪ّ -7‬‬

‫الظل واملتعة‪.‬‬
‫جو من خ ّفة ّ‬
‫‪ -8‬يسود اجللسة ّ‬

‫يتم اجتناب عبارات قتل األفكار‪ ،‬مثل‪ -:‬ال داعي هلذه األفكار السخيفة‪.‬‬
‫‪ّ -9‬‬

‫واقعي‪.4‬‬
‫جربنا ذلك من قبل‪ -.‬ال نستطيع تنفيذ هذه األفكار‪ -.‬ال ميكن‪...‬وغري ّ‬
‫‪ّ -‬‬

‫الذهين‪:‬‬
‫ّ‬ ‫حواري من خالل العصف‬
‫ّ‬ ‫منوذج‬

‫الذهين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املوضوع‪:‬مناقشة فوائد الصراحة واحلوار مع األهل من خالل العصف‬

‫‪ -4‬العصف الذهين‪www.edutrapedia.illaf.net ،‬‬

‫‪142‬‬
 ‫اإلجراءات‪:‬نكتب يف وسط دائرة عبارة فوائد احلوار والصراحة‪.‬‬

‫نطلب من املشاركني ذكر ما يرونه مناسباً‪.‬‬

‫كل ما يقال‪.‬‬
‫ندون ّ‬
‫ّ‬

‫نستطيع بعد تدوين األفكار تقسيمها إىل فوائد تنعكس على الشباب‪ ،‬وفوائد تنعكس على األسرة واجملتمع‪....‬‬

‫أسئلة حول الدرس‬

‫أهم ثالثة أشياء سوف تستخدم هذه القدرات يف حتقيقها‪.‬‬

‫‪ -1‬اذا ق ّدر لك أن متتلك بعض القدرات اخلارقة‪ ،‬أذكر ّ‬

‫الذهين ع ّدة تعريفات‪ ،‬امجع هذه التعريفات واستنتج القواعد املستفادة منها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬ورد يف مفهوم العصف‬

‫الذهين‪ ،‬هناك قواعد أساس ينبغي االعتماد عليها‪ ،‬ح ّدد هذه‬
‫ّ‬ ‫املرجوة من العصف‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬للحصول‪ K‬على الفائدة‬
‫القواعد‪.‬‬

‫الذهين هناك العديد من الشروط الّيت ينبغي مراعاهتا‪ ،‬ح ّدد اإلجابة الصحيحة الواردة يف‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬لنجاح طريقة العصف‬
‫اجلدول أدناه‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫مطالعة‬

‫الذهني؟ وهل تُستعمل في التدريب؟‬

‫ّ‬ ‫ماهي طريقة العصف‬

‫اإلبداعي وتطلق الطاقات الكامنة عند‬

‫ّ‬ ‫الذهين يف التدريب من الطرق احلديثة الّيت تشجع التفكري‬
‫ّ‬ ‫تع ّد طريقة العصف‬
‫قمة التفاعل مع‬
‫املتدرب يف ّ‬
‫جو من احلرية واألمان يسمح بظهور كل اآلراء واألفكار‪ ،‬حيث يكون ّ‬ ‫املتدربني يف ّ‬
‫ّ‬
‫املوقف‪.‬وتصلح‪ K‬هذه الطريقة يف القضايا واملوضوعات املفتوحة الّيت ليس هلا إجابة واحدة صحيحة‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬مفهوم العصف‬

‫كم من األفكار‬
‫وتدرييب يقوم على حرية التفكري ويُستخدم من أجل توليد أكرب ّ‬
‫ّ‬ ‫تعليمي‬
‫ّ‬ ‫الذهين أسلوب‬
‫ّ‬ ‫العصف‬
‫املهتمني أو املعنيّني باملوضوع خالل جلسة قصرية‪.‬‬
‫ملعاجلة موضوع من املوضوعات املفتوحة من ّ‬

‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬المبادئ األساس في جلسة العصف‬

‫الذهين على تطبيق أربعة مبادئ أساس هي‪:‬‬

‫ّ‬ ‫يعتمد جناح جلسة العصف‬

‫أي فكرة‬
‫أي من األفكار املتولّدة يف املرحلة األوىل من اجللسة أل ّن نقد أو تقييم ّ‬
‫ّأوالً‪..‬إرجاء التقييم‪:‬ال جيوز تقييم ّ‬
‫بالنسبة للفرد املشارك سوف يفقده املتابعة ويصرف انتباهه عن حماولة الوصول إىل فكرة أفضل أل ّن اخلوف من‬
‫اإلبداعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النقد والشعور‪ K‬بالتوتّر يعيقان التفكري‬

‫اإلبداعي وذلك للوصول إىل حالة من االسرتخاء وعدم‬

‫ّ‬ ‫التحرر ممّا قد يعيق التفكري‬
‫التفكري‪:‬أي ّ‬
‫ْ‬ ‫حرية‬
‫ثانياً‪..‬إطالق ّ‬
‫جو ال يشوبه احلرج من النقد‬
‫التح ّفظ ما يزيد انطالق القدرات اإلبداعية على التخيّل وتوليد األفكار يف ّ‬
‫والتقييم‪.‬ويستند هذا املبدأ إىل أ ّن األخطاء غري الواقعية الغريبة والطريفة قد تثري أفكاراً أفضل عند األشخاص‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫الذهين على توليد أكرب قدر من األفكار مهما كانت‬ ‫ّ‬ ‫‪..‬الكم قبل الكيف‪:‬أي الرتكيز يف جلسة العصف‬
‫ثالثاً ّ‬
‫املتطرفة وغري املنطقية أو الغريبة مقبولة‪.‬ويستند هذا املبدأ إىل افرتاض أ ّن األفكار واحللول املبدعة‬
‫جودهتا‪.‬فاألفكار ّ‬
‫األقل أصالة‪.‬‬
‫للمشكالت تأيت بعد عدد من احللول غري املألوفة واألفكار ّ‬

‫‪145‬‬
 ‫رابعاً‪..‬البناء على أفكار اآلخرين‪:‬أي جواز تطوير أفكار اآلخرين واخلروج بأفكار جديدة‪.‬فاألفكار املقرتحة ليست‬
‫ألي مشارك حتويرها وتوليد أفكار أخرى منها‪.‬‬
‫حق مشاع ّ‬ ‫حكراً على أصحاهبا فهي ّ‬

‫حممد األمحدي احلريب‬

‫‪htt://www.harb-net.com/vb/showthread.ht = 28476‬‬

‫‪146‬‬
 ‫الذهني ‪2‬‬
‫ّ‬ ‫الدرس الثالث عشر‪:‬طريقة العصف‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫الذهين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حل املشكلة يف جلسات العصف‬
‫‪ -‬حي ّدد مراحل ّ‬

‫الذهين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يستذكر مزايا طريقة العصف‬

‫الذهين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املعوقات الّيت تعرتض طريقة العصف‬
‫‪ -‬يستعرض ّ‬

‫الذهين يف املوارد املناسبة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬يطبّق طريقة العصف‬

‫‪147‬‬
148
 ‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مراحل العصف‬

‫تتكون من ثالث مراحل أساس هي‪:‬‬

‫ميكن استخدام هذه الطريقة يف املرحلة الثانية من مراحل عملية اإلبداع‪ ،‬والّيت ّ‬

‫احلل‪.‬‬
‫‪ -1‬حتديد املشكلة‪ -2.‬إجياد األفكار‪ ،‬أو توليدها‪ -3.‬إجياد ّ‬

‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫حل المشكلة في جلسات العصف‬
‫مراحل ّ‬

‫الذهين وهي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫حل املشكلة املطروحة يف جلسات العصف‬
‫هناك ع ّدة مراحل جيب اتّباعها يف أثناء ّ‬

‫‪ -‬صياغة املشكلة‪.‬‬

‫‪ -‬بلورة املشكلة‪.‬‬

‫‪ -‬توليد األفكار الّيت تعرّب عن حلول للمشكلة‪.‬‬

‫التوصل إليها‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم األفكار الّيت متّ ّ‬

‫‪149‬‬
 ‫‪ -1‬مرحلة صياغة املشكلة‪:‬‬

‫الذهين بطرح املشكلة على املتعلّمني وشرح أبعادها ومجع بعض‬

‫ّ‬ ‫يقوم املعلّم‪ K‬وهو املسؤول عن جلسات العصف‬
‫احلقائق حوهلا بغرض تقدمي املشكلة للمتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -2‬مرحلة بلورة املشكلة‪:‬‬

‫وفيها يقوم املعلّم‪ K‬بتحديد دقيق للمشكلة وذلك بإعادة صياغتها وحتديدها من خالل جمموعة تساؤالت على منط‪:‬ما‬
‫التلوث هبذه الصورة؟ كيف ميكن البحث عن بدائل جديدة ملصادر‬
‫استمر ّ‬
‫هي النتائج املرتتّبة على الكرة األرضيّة إذا ّ‬
‫ملوثة مستقبالً؟‬
‫طاقة غري ّ‬

‫إ ّن إعادة صياغة املشكلة قد تق ّدم يف ح ّد ذاهتا حلوالً مقبولة دون احلاجة إىل إجراء املزيد من عمليّات العصف‬
‫الذهين‪.‬‬
‫ّ‬

‫الذهين لواحدة أو أكثر من عبارات املشكلة الّيت متّت بلورهتا‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -3‬العصف‬

‫وتتم هذه اخلطوة‬

‫حر من األفكار‪ّ ،‬‬
‫يتم من خالهلا إثارة فيض ّ‬
‫الذهين حيث ّ‬
‫ّ‬ ‫مهمة جللسة العصف‬
‫وتعترب هذه اخلطوة ّ‬
‫مع مراعاة اجلوانب التالية‪:‬‬

‫أ‪ -‬عقد جلسة تنشيطيّة‪.‬‬

‫الذهين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ب‪ -‬عرض املبادئ األربعة للعصف‬

‫ج‪ -‬استقبال األفكار املطروحة حىّت لو كانت مضحكة‪.‬‬

‫د‪ -‬تدوين مجيع األفكار وعرضها احللول املقرتحة للمشكلة‪.‬‬

‫ه‪ --‬قد حيدث أن يشعر بعض املتعلّمني باإلحباط أو امللل‪ ،‬وجيب جتنّب ذلك‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫التوصل إليها‪:‬‬
‫‪ -4‬تقومي األفكار الّيت متّ ّ‬

‫تؤدي إىل توليد عدد كبري من األفكار املطروحة حول مشكلة معيّنة‪ ،‬ومن هنا‬
‫الذهين بأهّن ا ّ‬
‫ّ‬ ‫تتّصف جلسات العصف‬
‫تظهر أمهّيّة تقومي هذه األفكار وانتقاء القليل منها لوضعه موضع التنفيذ‪.1‬‬

‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫عناصر نجاح عمليّة العصف‬

‫وتتلخص يف اآليت‪:‬‬
‫الذهين‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ال ب ّد من التأكيد على عناصر جناح عمليّة العصف‬

‫‪ -1‬وضوح املشكلة مدار البحث لدى املشاركني وقائد النشاط مدار البحث‪.‬‬

‫كل مشارك دوره يف طرح األفكار دون‬

‫‪ -2‬وضوح مبادئ وقواعد العمل والتقيّد هبا من قبل اجلميع‪ ،‬حبيث يأخذ ّ‬
‫تعليق أو جتريح من أحد‪.‬‬

‫الذهين كأحد االجّت اهات املعرفيّة يف حفز اإلبداع‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -3‬خربة قائد النشاط‪ ،‬أو املعلّم‪ ،‬وقناعته بقيمة طريقة العصف‬

‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مميّزات طريقة العصف‬

‫الذهني ما يلي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫من مميّزات طريقة العصف‬

‫التدخل نتيجة اتّباع املبادئ والقواعد الّيت تقوم‬

‫جو خال من النقد أو ّ‬ ‫‪ -1‬اجلاذبيّة البديهيّة‪:‬يتوفّر يف هذه الطريقة ّ‬
‫جو‬
‫حريّة التفكري وانطالق األفكار يف ّ‬ ‫وجواً يتميّز باجلاذبيّة البديهيّة بدرجة كبرية تتيح ّ‬
‫عليها فيهيّئ ذلك مناخاً ّ‬
‫آمن مريح‬

‫‪ -1‬العصف الذهين‪www.egyptwindow.net ،‬‬

‫‪151‬‬
 ‫أي نوع من أنواع‬
‫خاصة تقيّد انتاج الفكرة‪ ،‬ولذا ال يوجد ّ‬
‫‪ -2‬البساطة‪:‬هي طريقة بسيطة ألنّه ال توجد قواعد ّ‬
‫النقد أو التقييم يف هذه الطريقة‪.‬‬

‫‪ -3‬التسلية والبهجة‪:‬هي طريقة تتيح جلميع املشاركني النقاش واالشرتاك يف توليد األفكار حول املشكلة املطروحة‬
‫اليت يشعر اجلميع بأهّن ا مشكلة اجلماعة فيتنافسون يف حلّها وطرح األفكار الغريبة وتوليدها‪.‬‬

‫‪ -4‬الصفة العالجيّة‪:‬هي طريقة تتيح جلميع املتعلّمني املشاركة واملناقشة للمشكلة املطروحة‪ ،‬وبالتايل تعاجل ما لدى‬
‫اجتماعي وتزرع يف النفوس احرتام آراء اآلخرين ونقدها والبناء عليها للوصول إىل‬
‫ّ‬ ‫بعضهم من خجل أو خوف‬
‫احللول االبتكاريّة األصليّة للمشكلة‪.2‬‬

‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫معوقات( العصف‬
‫ّ‬

‫الذهين‪ ،‬بني عوائق إدراكيّة ونفسيّة واجتماعيّة وفّنيّة‪ ،‬وأخرى تتعلّق باملتعلّم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫تتوزع العوائق أمام عمليّة العصف‬
‫ّ‬
‫وهكذا‪...‬منها‪:‬‬

‫‪ -1‬عوائق تتعلّق باخلوف من اهّت امات اآلخرين ألفكارنا بالسخافة‪.‬‬

‫‪ -2‬عوائق إدراكيّة تتمثّل بتبيّن اإلنسان لطريقة واحدة بالتفكري والنظر إىل األشياء‪.‬‬

‫بالتسرع يف احلكم على األشياء‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -3‬عوائق تتعلّق‬

‫اجلماعي‪ ،‬لذلك فإهّن ا تقلّل من االهتمام باملتعلّم الفرد‪.‬‬

‫ّ‬ ‫هتتم هذه التقنيّة بالتفكري‬
‫‪ّ -4‬‬

‫‪ -2‬مكي‪ ،‬وداد‪ ،‬رسالة املاجستري‪ ،‬مناهج وطرق تدريس املواد االجتماعية‪ K،‬الفصل الدراسي األول لعام ‪ 1429‬هـ‪ 2008 ،‬م‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫‪ -5‬عدم اعتياد املتعلّمني واملعلّمني على األسئلة املفتوحة يدفع أحياناً بعض املتعلّمني إىل إثارة الفوضى‪.‬‬

‫الصف الواحد يقلّل من فرصة مشاركة اجلميع يف النقاش‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -6‬كثرة عدد املتعلّمني يف‬

‫‪ -7‬قد حيتكر اإلجابات املتعلّمون املنطلقون واألذكياء فيحرمون بقية املتعلّمني من املشاركة يف اخّت اذ القرار وممارسة‬
‫اإلبداعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النشاط‬

‫الذهين وتدخل يف تداعي األفكار فال حتقق اهلدف منها‪.3‬‬

‫ّ‬ ‫تتشعب عمليّة العصف‬
‫‪ -8‬قد ّ‬

‫‪ -9‬تسجيل بعض االستجابات غري املتعلّقة‪ K‬باملوضوع‪.‬‬

‫يؤدي أحياناً إىل تشتّت األفكار وفقدان الرتكيز‪.‬‬

‫‪ّ -10‬‬

‫‪ -11‬تسبّب أحياناً سيطرة الفرد على اجملموعة"‪.4‬‬

‫الذهين‪:‬‬
‫ّ‬ ‫فوائد العصف‬

‫ومتنوعة‪ ،‬ميكن إجيازها كالتايل‪:‬‬

‫الذهين كثرية ّ‬
‫ّ‬ ‫الفوائد الّيت تتح ّقق يف عمليّة العصف‬

‫‪ -1‬املرونة يف التفكري وتقبّل التجديد والتطوير‪.‬‬

‫التنوع واالختالف‪.‬‬
‫التعود على احرتام الرأي اآلخر‪ ،‬وتقبّل ّ‬
‫‪ّ -2‬‬

‫التنوع واالختالف‪.‬‬
‫‪ -3‬االبتكار واإلبداعيّة يف توليد األفكار وتقبّل ّ‬

‫‪ -4‬التدريب على مهارة التأيّن يف إصدار األحكام‪.‬‬

‫العامة‪ ،‬ط‪2004 ،2‬م‪ ،‬مكتبة الفالح‪ ،‬الكويت‪ ،‬ص ‪ 168‬ـ ‪.169‬‬

‫‪ -3‬احلصري‪ ،‬علي منري ويوسف العنيزي‪ ،‬طرق التدريس ّ‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪.324‬‬
‫‪ -4‬النجدي‪ ،‬أمحد‪ ،‬طرق وأساليب واسرتاتيجيات حديثة يف تدريس العلوم‪ 2003 ،‬م‪ ،‬دار الفكر‪ّ ،‬‬

‫‪153‬‬
 ‫حمفزة للمشاركة‪.‬‬
‫‪ -5‬طريقة ّ‬

‫‪ -6‬استثمار الوقت بكفاءة وفعاليّة‪.‬‬

‫‪ -7‬توليد أكرب قدر ممكن من اخليارات والبدائل واألفكار واملعلومات والتساؤالت‪.‬‬

‫الفعالة يف الدرس‬
‫الذهين من أفضل الطرق إلثارة املتعلّمني للمشاركة‪ّ K‬‬
‫ّ‬ ‫ممّا سبق ميكن القول إ ّن طريقة العصف‬
‫التصور‬
‫واستخالص نتائجه‪ ،‬وحتقيق أهدافه عن طريق إثارة استعداداهتم وحفز مواهبهم وتعزيز قدراهتم على ّ‬
‫واالبتكار‪.5‬‬

‫أسئلة حول الدرس‬

‫الذهين من خالل مشكلة‪ K‬تعرضها‪ ،‬وتراعي فيها هذه املراحل‪.‬‬

‫ّ‬ ‫حل املشكلة يف جلسات العصف‬
‫‪ -1‬ح ّدد مراحل ّ‬

‫املعوقات الّيت حتول دون حتقيق األهداف‬

‫الذهين من الطرائق الناشطة‪ ،‬ولكن هناك بعض ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬تعترب طريقة العصف‬
‫املرجوة منها‪.‬‬
‫ّ‬

‫كل مفردة يف اخلانة املناسبة‪:‬‬

‫صنّف العناوين التالية يف اجلدول أدناه من خالل إدراج ّ‬

‫‪ -5‬العصف الذهين‪www.edutrapedia.illaf.net ،‬‬

‫‪154‬‬
155
 ‫مطالعة‬

‫اإلبداعي‬
‫ّ‬ ‫مهارات التفكير‬

‫اإلسالمي على استخدام العقل للتف ّكر والتدبّر‬

‫ّ‬ ‫حث الدين‬
‫يعرف العلم بأنّه نشاط إنساينّ يتطلّب مهارة عقليّة‪.‬وقد ّ‬
‫يف آيات اهلل‪.‬وهو يف الواقع أمر للمؤمن‪ K‬بأن يتعلّم ذلك ألنّه ال ميكن أن نف ّكر بدون معرفة‪.‬وهتدف عمليّة التفكري‬
‫عموما إىل مجع املعلومات والربط بينها لتوليد معارف جديدة أو تكوين أمناط تفكري جديدة‪.‬وهذه القدرة اليت‬ ‫ّ‬
‫أودعها اهلل يف العقل توليد املعارف اجلديدة‪ ،‬أو تكوين أمناط التفكري اجلديدة قد يعاق منوها إذا استخدمنا أساليب‬
‫تدريس تعترب العقل آلة حلفظ املعلومات فقط أو حلفظ أمناط سائدة من التفكري‪.‬‬

‫اإلبداعي لدى الطّالب هي يف الواقع تدريب للفرد على ابتكار أمناط تفكري جديدة‪،‬‬‫ّ‬ ‫إ ّن تنمية مهارات التفكري‬
‫بتنظيم أو إعادة تنظيم املعارف‪ ،‬كما أ ّن تنمية هذه املهارات تساهم يف زيادة وعي الفرد بقدراته‪ ،‬ويكسبه ثقة يف‬
‫نفسه تعينه على التغلّب على مشاكل احلياة يف املستقبل‪ ،‬وهذا ميثّل غاية الرتبية‪.‬‬

‫الذهين من أساليب سوق العمل املستخدمة يف إنتاج أفكار تساهم يف التغلّب على مشاكل التسويق‪.‬ونظراً‬ ‫ّ‬ ‫والعصف‬
‫الرتبوي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اإلبداعي لدى املشاركني‪ ،‬فقد حظي باهتمام بالغ يف احلقل‬
‫ّ‬ ‫آلثاره اإلجيابيّة يف تنمية مهارات التفكري‬
‫اإلبداعي لدى الطاّل ب‪ ,‬وهو عبارة عن جمموعة‬
‫ّ‬ ‫منو مهارات التفكري‬
‫وأصبح من أساليب التدريس الّيت تعمل على ّ‬
‫الصفيّة الّيت خيطّطها وين ّفذها املعلّم‪ K‬مع الطاّل ب لتعمل على تشكيل شخصيّة إنسان عصر‬
‫متناسقة من اإلجراءات ّ‬
‫املعلومات‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫الدرس الرابع عشر‪:‬الطريقة( التشاركية‪ -‬التعاونية‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫يعرف الطريقة التشاركيّة‪ -‬التعاونيّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يدرك أمهّيّة الطريقة التشاركيّة التعاونيّة‪.‬‬

‫‪ -‬يتبنّي خطوات تنفيذ التعلّم التعاوينّ‪.‬‬

‫‪ -‬يستعرض العوامل املسامهة يف جناح التعلّم التعاوينّ‪.‬‬

‫‪157‬‬
158
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫التطور السريع‬
‫لعل أبرزها احلاجة إىل مسايرة ّ‬‫كان لظهور أساليب التدريس وطرقه احلديثة أسباب ودوافع كثرية‪ّ ،‬‬
‫املؤسسة الرتبويّة أن تق ّدم خمرجات علميّة وإنسانيّة قادرة على تيسري‬
‫املعريف الكبري‪ ،‬فصار يُنتظر من ّ‬
‫ّ‬ ‫والتسارع‬
‫يسمى ضرورة‬‫فأدى إىل ظهور‪ K‬ما ّ‬ ‫اندماج املتعلّم يف الواقع‪ ،‬وتيسري وتوسيع طرق االستيعاب والتخطّي واإلبداع‪ّ ،‬‬
‫الفعال وضرورة التعلّم باملشاركة وغري ذلك‪ ،‬حيث مل يعد يكفي املتعلّم أن‬ ‫التعلّم مدى احلياة وضرورة التعلّم ّ‬
‫يتعلّم‪ ،‬بل ال ب ّد من تعلّمه كيف يتعلّم‪.‬‬

‫التشاركي‪ -‬التعاوينّ الّذي فرضته ضرورات كثرية منها‪:‬ضرورة التواصل وتبادل‬ ‫ّ‬ ‫يسمى التعلّم‬
‫وما يعنينا هنا هو ما ّ‬
‫وتنمي لدى املتشاركني مهارات وقيماً‬ ‫املعلومات لنيل خربات تعود على اجلميع بفائدة عظيمة يف وقت أقصر ّ‬
‫التكنولوجي اهلائل يف جمال االتّصال هذه التقنيّة الّيت‬
‫ّ‬ ‫التطور‬
‫يصعب على الطرق التقليديّة تأديتها‪ ،‬وخصوصاً بعد ّ‬
‫نوعي يف‬
‫حتول ّ‬ ‫املهتمني يف العامل ينظرون إىل إمكاناهتا على تقدير أهّن ا فرصة ساحنة ينبغي استثمارها إلحداث ّ‬
‫جعلت ّ‬
‫العمليّة الرتبويّة جبميع مدخالهتا وعمليّاهتا وخمرجاهتا‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫التعريف‪:‬‬

‫هو طريقة من طرائق التعلّم الّيت تقوم على مشاركة املتعلّم بفاعليّة يف العمليّة التعليميّة‪.‬ومبعىن آخر هو الّذي يقوم‬
‫كل من املعلّم‪ K‬واملتعلّم بأداء العمليّة الرتبويّة وحتقيق خمرجاهتا‪.‬أي أنّه ال يعتمد بشكل وحيد على املعلّم‬
‫على تشارك ّ‬
‫كمصدر ّأول وأخري للمعلومة‪ K،‬وال يعتمد على فئة قليلة من املتعلّمني يكون هلا الفاعليّة والنشاط داخل احللقة أو‬
‫الصف دون غريهم‪ ،‬بل يعتمد على تفعيل مجيع املتعلّمني جبميع قدراهتم العقليّة والدراسيّة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫غرفة‬

‫التشاركي‬
‫ّ‬ ‫يسمونه التعلّم النشط‪.‬وهناك مبدآن رئيسان يقوم عليهما التعلّم‬
‫واملدربني ّ‬
‫لذلك جند كثرياً من املربّني ّ‬
‫التعاوينّ‪ ،‬مهّا‪:‬‬

‫أي شيء‪.‬‬
‫كل شيء عن ّ‬
‫ال يوجد شخص يعلّم ّ‬

‫كل منّا لديه ما يُعطيه وما يُق ّدمه‪.‬‬

‫التشاركي‪ -‬التعاوينّ؟‬
‫ّ‬ ‫ملاذا التعلّم‬

‫‪ -1‬ليكون التعليم من أجل التغيري وتطوير الوعي‪.‬‬

‫‪ -2‬جلعل التعليم أكثر واقعيّة وجاذبيّة وقبوالً وفائدة‪.‬‬

‫‪ -3‬الكتشاف مهارات وإمكانيّات املتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -4‬التحفيز بشكل أكرب وأكثر فاعليّة ومشوليّة‪.‬‬

‫عزز فرض الرأي ويعتمد ختزين املعلومات من دون تفاعل أو‬

‫التقليدي الّذي يُ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -5‬البعد عن أسلوب التلقني‬
‫مشاركة‪.‬‬

‫مثّ إ ّن الدراسات الرتبويّة احلديثة أثبتت أ ّن هناك سبع ممارسات يف العمليّة‬

‫‪160‬‬
 ‫التعليميّة إذا متّ استخدامها تكون هذه العمليّة سليمة ذات فاعليّة وأثر كبريين‪ ،‬وهذه املمارسات هي الّيت‪:‬‬

‫تشجع التفاعل بني املعلّم‪ K‬واملتعلّمني‪.‬‬

‫أ‪ّ -‬‬

‫تشجع التعاون بني املتعلّمني أنفسهم‪.‬‬

‫ب‪ّ -‬‬

‫ج‪ -‬تق ّدم تغذية راجعة سريعة‪.‬‬

‫والفعال‪.‬‬
‫تشجع التعلّم النشط ّ‬
‫د‪ّ -‬‬

‫ه‪ --‬توفّر وقتاً كافياً للتعلّم‪.K‬‬

‫و‪ -‬تضع توقّعات عالية لنتائج العمليّة الرتبويّة وملستويات املتعلّمني توقّع أكثر جت ْد جتاوباً أكثر ‪.‬‬

‫تتفهم أ ّن الذكاء أنواع ع ّدة وأ ّن للمتعلّمني أساليب تعلّم خمتلفة‪.‬‬

‫ز‪ -‬هي الّيت ّ‬

‫التشاركي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وهذه املمارسات مجيعها ميكن حتقيقها والقيام هبا من خالل التعلّم‬

‫التعاوني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫خطوات تنفيذ التعلّم‬

‫فعال ال ب ّد من اتّباع اخلطوات اآلتية‪:‬‬

‫لتحقيق تعلّم تعاوينّ ّ‬

‫‪ -1‬اختيار موضوع الدرس‪:‬‬

‫يتم اختيار موضوع الدرس وفق األسس التالية‪:‬‬

‫ّ‬

‫أن يرتبط الدرس حباجة تثري اهتمام املتعلّمني‪.‬‬

‫أن ميتلك املتعلّمون خربات سابقة ذات صلة مبوضوع الدرس حىّت يتم ّكنوا من دراسته ذاتياً‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫مهام متكاملة(‪.‬‬
‫تقسيم الدرس إلى مجموعة( ّ‬

‫‪ -2‬تشكيل اجملموعات‪:‬‬

‫كل جمموعة من ‪4‬إىل ‪ 6‬طالب خمتلفني يف اهتماماهتم وقدراهتم أو عمل جمموعات متجانسة من طاّل ب‬
‫تضم ّ‬‫ّ‬
‫متقاربني يف حاالت معيّنة‪.‬‬

‫املهام على اجملموعات‪:‬‬

‫‪ -3‬توزيع ّ‬

‫مهام متباينة‪ ،‬وذلك يعتمد على عوامل عديدة مثل أهداف‬

‫لكل جمموعة كما ميكن توزيع ّ‬
‫املهمة ّ‬
‫ميكن توزيع نفس ّ‬
‫يتم داخل الفصل أو خارجه‪.‬‬
‫املخصص للنشاط‪ ،‬وفيما إذا كان العمل ّ‬
‫ّ‬ ‫الدرس وطبيعته والوقت‬

‫كل جمموعة‪:‬‬
‫‪ -4‬ختصيص وقت معنّي ألداء ّ‬

‫مفصل‪ K‬عن أعماهلا‪.‬‬

‫كل جمموعة تقرير ّ‬
‫يطلب من ّ‬

‫بكل جمموعة‪:‬‬
‫‪ -5‬عرض األعمال املتعلّقة‪ّ K‬‬

‫وميكن أن يكون العرض بإحدى الوسائل التالية‪:‬‬

‫شفوي أو باستخدام أجهزة العرض‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬عرض تقرير‬

‫‪ -‬طباعة التقرير وتوزيعه على املتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -‬تعليق التقرير يف مكان بارز ومناقشته‪.‬‬

‫‪ -6‬تقييم أعمال اجملموعات كوحدة واحدة‪:‬‬

‫معا ويدعمون بعضهم بعضاً للحصول‪ K‬على إجناز‬

‫حتصل اجملموعة على تقييم مشرتك‪ ،‬فأعضاء اجملموعة يعملون ً‬
‫وتقييم أفضل‪.1‬‬

‫‪ -1‬عبيدات‪ ،‬ذوقان وسهيلة‪ K‬أبو السميد‪ ،‬اسرتاتيجيات التدريس يف القرن احلادي والعشرين ـ دليل املعلم واملشرف الرتبوي‪ ،‬ط ‪،1‬‬
‫‪ 1426‬هـ ـ ‪ 2005‬م‪ ،‬دار ديبونو للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪ 129‬ـ ‪.130‬‬

‫‪162‬‬
 ‫التعاوني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫العوامل الّتي تساعد على نجاح التعلّم‬

‫يتح ّكم يف التعلّم التعاوينّ عدد من العوامل الّيت تساعد على جناحه‪ ،‬ومن أبرز هذه العوامل ما يلي‪:‬‬

‫يتم فيها‬
‫‪ -1‬االنضباط الص ّف ّي‪:‬لالنضباط الص ّف ّي دور يف جناح التعلّم التعاوينّ‪ ،‬فالصفوف‪ K‬الّيت يسودها االنضباط ّ‬
‫التعلّم التعاوينّ بنجاح بعكس الصفوف‪ K‬الّيت ينعدم فيها االنضباط فإهّن ا تعيق عمل اجملموعات التعاونيّة‪.‬‬

‫الصف ومتابعة أعماهلم وتقدمي املساعدة‬

‫ّ‬ ‫الصف‪:‬يؤثّر العدد الكبري للطاّل ب على عمليّة ضبط طاّل ب‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬عدد طاّل ب‬
‫للصف الواحد من خالل استخدام‬‫ّ‪K‬‬ ‫هلم‪ ،‬ففي حالة وجود عدد كبري من املتعلّمني ميكن قيام أكثر من معلّم‪ K‬بالتدريس‬
‫أسلوب "التدريس الصفي"‪.‬‬

‫‪ -3‬توفّر الوقت الكايف‪:‬حتتاج دروس التعلّم التعاوينّ إىل وقت أكثر من تلك الّيت تن ّفذ بالطريقة التقليديّة‪ ،‬لذلك‬
‫الدراسي جيّداً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ينبغي للمعلّم ختطيط اجلدول‬

‫الصف وتنظيمها على سري الدروس التعاونيّة‪ ،‬فإذا كان حجم‬ ‫ّ‬ ‫الصف وتنظيمها‪:‬يؤثّر حجم غرفة‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬حجم غرفة‬
‫صغريا ومكتظًا باملتعلّمني‪ ،‬فإ ّن ذلك يعيق حركة املعلّم‪ K‬وتن ّقله بني اجملموعات ومالحظة أعماهلم‪.‬لذلك‪ K‬جيب‬
‫الغرفة ً‬
‫توفري غرفة متّسعة ومناسبة لتطبيق دروس التعلّم التعاوينّ‪.‬‬

‫‪ -5‬شعور الطاّل ب باالعتماد الذايتّ وااللتزام يف العمل‪:‬إ ّن التزام املتعلّمني بعملهم التعاوينّ وإحساسهم باملسؤوليّة‬
‫يؤدي إىل جناح التعلّم التعاوينّ‪ ،‬لذا ينبغي للمعلّم تشجيعهم‬
‫جتاهه يولّد لديهم الشعور بالدافعيّة العالية حنو العمل‪ ،‬ما ّ‬
‫وتعزيز أعماهلم باستمرار حىّت يعتمدوا على أنفسهم‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫أسئلة حول الدرس‬

‫عرف الطريقة التشاركيّة‪.‬‬

‫‪ّ -1‬‬

‫‪ -2‬بنّي أربع أمهّيّات للتعلّم التعاوينّ‪.‬‬

‫فعال ال ب ّد من اتباع خطوات مدروسة‪.‬بالتعاون‪ K‬مع أفراد جمموعتك‪ ،‬عاجل موضوع‬ ‫‪ -3‬لتحقيق تعلّم تعاوينّ ّ‬
‫البطالة‪ ،‬مراعيًا اخلطوات املعتمدة يف التعلّم التعاوينّ‪ ،‬من خالل النقاط التالية‪:‬‬

‫تعريف البطالة‪.‬‬

‫عام والنتائج املرتتّبة عليها مرفق مبستندات‪.‬‬

‫حتديد أسباب البطالة بشكل ّ‬

‫تبيان أوجه العالقة بني البطالة واهلجرة‪.‬‬

‫اقرتاح احللول املناسبة ملشكلة البطالة‪ ،‬واحل ّد من نزف األدمغة‪.‬‬

‫‪ -4‬يتح ّكم يف التعلّم التعاوينّ عدد من العوامل الّيت تساعد على جناحه‪ ،‬أذكر أربعةً منه‬

‫مطالعة‬

‫التعاوني‬
‫ّ‬ ‫التعلّم‬

‫األقل‪:‬‬
‫إ ّن منط إهدار الفرص لإلفادة من ّقوة عمل اجملموعات يف املدارس يعود خلمسة أسباب على ّ‬

‫ّأوهلا‪ -‬عدم وضوح العناصر الّيت جتعل عمل اجملموعات عمالً ناجحاً‪ ،‬فمعظم‬

‫‪164‬‬
 ‫املربّني ال يعرفون الفرق بني جمموعات التعلّم التعاوينّ وجمموعات التعلّم التقليدية‪.‬‬

‫التامة الّيت توجدها البنية التنظيميّة جتعل املربّني ميّالني إىل االعتقاد بأ ّن ذلك العمل املعزول‬
‫ثانيها‪ -‬إ ّن أمناط العزلة ّ‬
‫الطبيعي للعامل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫هو النظام‬

‫إ ّن الرتكيز على مثل هذه األمناط القاصرة أعمى املربّني عن إدراك أ ّن الشخص مبفرده ال يستطيع أن يبين عمارة أو‬
‫أن يبتكر حاسباً آلياً عمالقاً‪.‬‬

‫شخصي التغيري الّذي يتطلّب منهم جتاوز األدوار واملسؤولية‬

‫ّ‬ ‫ثالثها‪ -‬إ ّن معظم األفراد يف جمتمعنا يقاومون بشكل‬
‫بتحمل املسؤولية إزاءنا‪،‬‬
‫نتحمل بسهولة مسؤولية‪ K‬أداء زمالئنا‪ ،‬كما أنّنا ال نسمح هلم ّ‬
‫الفردية‪.‬فنحن‪ ،‬كمربّني‪ ،‬ال ّ‬
‫يتحمل مسؤوليّة تعلّم طالب آخر‪.‬‬
‫وال نسمح كذلك بسهولة ألحد الطاّل ب بأن ّ‬

‫كل اجملموعات ناجحة يف‬

‫ورابعها‪ -‬إ ّن هناك جمازفة يف استخدام اجملموعات إلثراء التعلّم وحتسينه‪ ،‬فليست ّ‬
‫مروا خبربات سيّئة أثناء عملهم ضمن جلان أو جمموعات أو مجعيّات غري فاعلة‪ ،‬ولذا فإ ّن‬ ‫عملها‪.‬ومعظم الكبار ّ‬
‫التعقيد يف عمل اجملموعات يسبّب قلقاً لدى املربّني بشأن ما إذا كانوا قادرين على استخدام اجملموعات بشكل‬
‫القوة الكامنة يف عمل اجملموعات التعلّمية وبني احتمال الفشل‪،‬‬‫فاعل أم ال‪.‬وعندما يقارن العديد من املربّني بني ّ‬
‫ويتمسكون بالطريقة الفردية احلالية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فإهّن م خيتارون الطريقة األسلم‬

‫‪165‬‬
 ‫وخامسها‪ -‬إ ّن استخدام اجملموعات التعلّمية التعاونية يتطلّب من الرتبويّني تطبيق ما هو معروف عن اجملموعات‬
‫الفاعلة بطريقة منضبطة‪.‬ومثل هذا العمل املنضبط رمبا يولّد رهبة توهن العزمية بالنسبة للعديد‪ K‬من املربّني‪.‬‬

‫خالصة‬

‫هناك ثالثة أنواع من التعلم ذات أهداف وأساليب تعلم وطرق تدريس وتقومي خمتلفة‪.‬التعلم الفردي ويستخدم‬
‫لتحقيق أهداف خاصة بالطالب حسب قدراته واحتياجاته ويستخدم التقومي حمكي املرجع لقياس أداء‬
‫الطالب‪.‬والتعليم التنافسي هدفها تصنيف الطالب من األفضل إىل األسوأ حتصيالً ويستخدم التقومي معياري املرجع‬
‫لتصنيف الطالب حسب املنحىن الطبيعي‪.‬والتعلم‪ K‬التعاوين ويشمل تعلم مهارات تعاونية واجتماعية إىل جانب املهام‬
‫األكادميية ويستخدم التقومي احملكي املرجع لقياس مدى إتقان الطالب للمهارات التعاونية واملهام األكادميية‪.‬وقد‬
‫أثبتت الدراسات التجريبية والنظرية تفوق الطالب أكادميياً حينما يعملون‪ K‬يف جمموعات تعاونية مقارنة بالتعلم‪K‬‬
‫الفردي والتعلم التنافسي‪.‬وعلى كل هنالك بعض العوائق الستخدام التعلم التعاوين جيب تذليلها حىت حنصل على‬
‫النتائج املرجوة للتعلم‪.‬ومن أهم العوائق من وجهة نظري عدم حصول املعلمني على التدريب الكايف على استخدام‬
‫التعلم التعاوين‪.‬حيث أن هذا النوع من التعلم يتطلب مهارات وقدرات ميكن أن يتقنها املعلم‪ K‬بعد التدريب‬
‫واالستخدام املتكرر هلذا النوع من التعلم‪.‬كذلك أثبتت الدراسات أن ضيق الصفوف‪ K‬الدراسية وكثرة أعداد‬
‫الطالب يف الفصل من عوائق استخدام التعلم التعاوين‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫الدرس الخامس عشر‪:‬الطريقة( التعاونية‪ -‬التكاملية(‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫‪ -‬يستذكر ميّزات التعلّم التعاوينّ‪.‬‬

‫‪ -‬يطّلع على الصعوبات الّيت تواجه التعلّم التعاوينّ‪.‬‬

‫التدريسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يطبّق الطريقة التشاركيّة التعاونيّة بفعاليّة يف اجملال‬

‫يعرف الطريقة التكامليّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يستذكر مميّزات الطريقة التكامليّة‪.‬‬

‫يسمي اخلطوات املعتمدة يف الطريقة التكامليّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪167‬‬
168
 ‫التعاوني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫التشاركي‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ميّزات التعلّم‬

‫التشاركي‪ -‬التعاوينّ جبملة من امليّزات ميكن إجيازها بالتايل‪:‬‬

‫ّ‬ ‫يتميّز العمل‬

‫‪ -1‬تنمية املسؤوليّة الفرديّة واملسؤوليّة اجلماعيّة‪.‬‬

‫اجلماعي بني املتعلّمني‪ ،‬األمر الّذي يساعدهم على تبادل األفكار واحرتام آراء‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬تنمية روح التعاون والعمل‬
‫حل املشكلة أو اإلسهام يف حلّها‪.‬‬‫ويدرهبم على ّ‬
‫اآلخرين وتقبّلها‪ّ ،‬‬

‫‪ -3‬تنمو لديهم املقدرة على اخّت اذ القرار‪.‬‬

‫‪ -4‬تنمو لديهم الثقة بالنفس والقدرة‪ K‬على التعبري عن املشاعر واألفكار من خالل األنشطة والزيارات امليدانيّة‬
‫املتخصصني واملناقشة بني الزمالء‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واحلوار مع‬

‫‪ -5‬يذلّل العقبات أمام من لديهم صعوبات يف العمل بروح الفريق‪.‬‬

‫ويتم‬
‫‪ -6‬يُكسبهم مهارات القيادة واالتّصال والتواصل مع اآلخرين‪ ،‬ألهّن ا تبعدهم عن روتني التل ّقي للمعلومات‪ّ ،‬‬
‫التعرف إىل الواقع احمليط ومالمسته والتفاعل معه‪.‬‬
‫من خالله ّ‬

‫‪169‬‬
 ‫يؤدي دوراً كبرياً يف توطيد العالقات بني املتعلّمني من جهة وبينهم‬
‫‪ -7‬إ ّن القيام بالنشاط على شكل جمموعات ّ‬
‫وبني املدرسة من جهة أخرى‪ ،‬ومن مثّ تبادل اخلربات واملعلومات عرب احلوار البناء واملناقشة‪.‬‬

‫الفردي‪ ،‬ألهّن ا ختتصر الوقت واجلهد وتبعد‬

‫ّ‬ ‫‪ -8‬أثبتت هذه الطريقة يف التعلّم أهّن ا أكثر فائدة ومتعة من التعلّم‬
‫وتطور عالقاهتم الشخصيّة‪ ،‬وتساعد على ربط بطيئي التعلّم‬ ‫وتقوي لديهم روابط الصداقة ّ‬ ‫املتعلّمني عن األنانيّة‪ّ ،‬‬
‫وتطور اندماجهم‪.‬‬ ‫بأعضاء اجملموعات ّ‬

‫التعاوني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الصعوبات( الّتي تواجه تطبيق التّعلّم‬

‫إداري‪ ،‬ومنها ما‬

‫ّ‬ ‫يواجه التعلّم التعاوينّ بعض الصعوبات واملشكالت الّيت تعيق تنفيذه‪.‬هذه املشكالت منها ما هو‬
‫هو فيّنّ‪ ،‬وقد يكون السبب يف ذلك عدم اإلعداد اجليّد هلذه الطريقة‪ ،‬إضافة إىل ما حيتاجه هذا النوع من التعلّم من‬
‫ماديّة ووسائل تعليميّة وجتهيزات وكوادر بشريّة‪.‬‬
‫إمكانات ّ‬

‫وفيما يلي عرض ألبرز هذه المشكالت‪:‬‬

‫‪ -1‬االفتقار إىل نضج أفراد اجملموعة‪ ،‬فقد حيتاج أعضاء اجملموعة إىل وقت يف العمل بعضهم‪ K‬مع بعض ليكونوا‬
‫جمموعة عمل فاعلة‪.‬‬

‫‪ -2‬العدد غري املناسب ألعضاء اجملموعة‪.‬‬

‫‪ -3‬عدم حصول املعلّمني على التدريب الكايف ملمارسة التعلّم التعاوينّ‪.‬‬

‫‪ -4‬عدم اقتناع بعض املتعلّمني جبدوى هذا النوع من التعلّم‪ ،‬وبالتايل انعكاسه على مشاركتهم‪.‬‬

‫الصف الواحد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -5‬ضيق مساحة الصفوف‪ K‬مع كثرة أعداد املتعلّمني يف‬

‫‪170‬‬
 ‫‪ -6‬نوعية أثاث الفصل من الكراسي والطاوالت والتسهيالت املتوفّرة هلا‪.1‬‬

‫من خالل ما سبق ميكن القول إ ّن طريقة التعلّم التعاوينّ هي من الطرائق الّيت تعمل على زيادة محاس املتعلّمني ورفع‬
‫التحصيلي‪ ،‬كما تساعد طريقة التعلّم التعاوينّ على‬
‫ّ‬ ‫يؤدي إىل حتسني مستواهم‬ ‫مستوى دافعيّتهم حنو املشاركة‪ ،‬ما ّ‬
‫وتقوي العالقات االجتماعيّة فيما بينهم‪.‬‬
‫كشف ميول املتعلّمني ّ‬

‫الطريقة التكامليّة( بين المميّزات والخطوات‪:‬‬

‫التعريف‪:‬‬

‫التدريسي الواحد بشرط أن ينتقل املعلّم من طريقة‬

‫ّ‬ ‫ويقصد هبا استخدام املعلّم‪ K‬ألكثر من طريقة تدريسيّة يف املوقف‬
‫التدريسي‪ ،‬كأن يبدأ املعلّم‬
‫ّ‬ ‫التعليمي‬
‫ّ‬ ‫إىل أخرى انتقاالً طبيعياً وليس مفاجئاً حسبما تتطلّبه خطوات املوقف‬
‫باستخدام طريقة اإللقاء ملخاطبة املتعلّمني مثّ الطريقة االستنتاجيّة يف التمهيد للدرس اجلديد مثّ ينتقل إىل طريقة‬
‫احلوار واملناقشة بطرح األسئلة املتعلّقة مبوضوع الدرس مثّ سرعان ما يشرع يف استخدام طريقة العرض مثّ يعود مرة‬
‫يظل املعلّم‪ K‬ينتقل من‬
‫أخرى إىل استخدام طريقة اإللقاء للتعليق على فكرة معيّنة يريد توضيحها للمتعلّمني‪.‬وهكذا ّ‬
‫التدريسي حىّت هنايته‪ ،‬وال يقتصر على استخدام طريقة واحدة‪ ،‬ما يزيد من‬
‫ّ‬ ‫طريقة إىل أخرى من بداية املوقف‬
‫املادة التعليميّة موضوع الدرس‪.‬‬
‫التعليمي ومع املعلّم‪ ،‬وكذلك ّ‬
‫ّ‬ ‫تفاعل املتعلّمني مع املوقف‬

‫تعليمي يراد حتقيقه لدى املتعلّمني يفرض على املعلّم اختيار‬

‫ّ‬ ‫ويف الطريقة التكامليّة أو الشاملة‪ ،‬نرى أ ّن كل هدف‬
‫واستخدام طريقة تدريسيّة معيّنة دون غريها ترى أهّن ا مناسبة لتحقيق هذا اهلدف‪.‬‬

‫‪ -1‬خضر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.264‬‬

‫‪171‬‬
 ‫المميّزات‪:‬‬

‫تساعد المعلّم والمتعلّم على‪:‬‬

‫التنوع الّذي ميكن حتقيقه واستخدامه يف اختيار واستخدام طرق‬

‫‪ -1‬اكتساب مبادئ تربويّة حديثة‪ ،‬مثل مبدأ ّ‬
‫التدريسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التعليمي‬
‫ّ‬ ‫التدريس والوسائل واألنشطة التعليميّة املناسبة للموقف‪K‬‬

‫متنوعة‪.‬‬
‫واملادة التعليميّة خال استخدام طرق تدريسيّة ّ‬
‫التعليمي ّ‬
‫ّ‬ ‫كل منهما مع املوقف‬
‫‪ -2‬زيادة تفاعل ّ‬

‫‪ -3‬الربط اجليّد بني اهلدف والطريقة والوسيلة والنشاط وطريقة التقومي مبعىن االهتمام باختيار طرق تدريس‬
‫وتؤدي إىل‬
‫ووسائل ونشاطات تعليميّة وطرق تقومي تتناسب مع طبيعة ومستويات األهداف السلوكيّة للدرس‪ّ ،‬‬
‫حتقيقها مبا يساعد على تنمية شخصيّة املتعلّم بشكل متكامل‪.‬‬

‫التعليمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬تنمية املرونة يف التعامل واملشاركة اإلجيابيّة يف املوقف‬

‫التعليمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -5‬تنمية روح التجديد والتحديث يف طرق التدريس والوسائل والنشاطات التعليميّة يف املوقف‬

‫خطوات الطريقة التكامليّة(‪:‬‬

‫التدريسي‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تتضمن الطريقة التكامليّة ثالث خطوات أساسيّة يتّبعها املعلّم‪ K‬يف أدائه للموقف‬
‫ّ‬

‫‪ -1‬التمهيد للدرس‪:K‬‬

‫ومثريا‬
‫سريعا ً‬
‫وهو عبارة عن مق ّدمة‪ K‬متهيديّة لتهيئة املتعلّمني ملوضوع الدرس وجذهبم إليه‪.‬وجيب أن يكون التمهيد ً‬
‫ومشوقاً‪ ،‬وذلك من طريق أسئلة تتعلّق‬ ‫ّ‬

‫‪172‬‬
 ‫مفهوما‪ K‬أو ع ّدة مفاهيم هلا‬
‫ً‬ ‫اخلاصة بالدرس املاضي لربطه بالدرس احلايل أو ذكر حدث جا ٍر يتناول‬
‫ببعض املفاهيم ّ‬
‫ارتباط مبوضوع الدرس احلايل‪.‬‬

‫‪ -2‬عرض حمتوى الدرس‪:‬‬

‫وهو عبارة عن عرض وتقدمي عناصر املوضوع وأفكاره الرئيسة والفرعيّة الّيت جيب على املعلّم‪ K‬تناوهلا بالشرح‬
‫يسجلها على اللّوح مبشاركة املتعلّمني وتفاعلهم معه‪ ،‬وال ينتقل من فكرة إىل‬ ‫الواضح الفكرة تلو األخرى‪ ،‬على أن ّ‬
‫أخرى إاّل بعد التأ ّكد من فهم املتعلّمني هلا‪ ،‬عن طريق طرحه ألسئلة تعليميّة‪ ،‬تساعده على املتابعة والفهم وربط‬
‫املدرسي وباجملتمع الّذي يعيشون فيه وينتمون إليه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫موضوع الدرس حبياهتم وبالكتاب‬

‫ملخص الدرس‪:‬‬
‫‪ّ -3‬‬

‫عام وموجز وسريع ملوضوع الدرس واخلالصة املستفادة منه‪ ،‬هبدف مساعدة املتعلّمني على‬
‫وهو عبارة عن تلخيص ّ‬
‫احلصة‪.‬‬
‫ومنعا لتشتيت أذهاهنم يف هناية ّ‬
‫تثبيت أفكار ومفاهيم الدرس يف ذاكرهتم ً‬

‫وكل خطوة من اخلطوات الثالث الّيت تناولناها بالشرح تعاجل جمموعة من األفكار واملفاهيم الّيت جيب ترمجتها يف‬
‫ّ‬
‫مهاري‪ ،‬وجداينّ مثّ اختيار واستخدام أنسب الوسائل والنشاطات‬ ‫ّ‬ ‫معريف‪،‬‬
‫أهداف سلوكيّة مبستوياهتا املختلفة ّ‬
‫املخصص للدرس‪ ،‬ما يساعد املعلّم على‬‫ّ‬ ‫التعليميّة وطرق التدريس‪ ،‬وكذلك طرق التقومي يف إطار الزمن والوقت‬
‫حتقيق هذه األهداف‪ ،‬وتنمية هذه املفاهيم لدى املتعلّم‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫أسئلة حول الدرس‬

‫‪ -1‬من خالل اطّالعك على هذا الدرس تبنّي أ ّن هناك العديد من املزايا للطريقة التعاونيّة على مستوى املتعلّمني‪K،‬‬
‫ح ّدد االجابات بوضع اإلشارة املناسبة أمامها‪.‬‬

‫‪ -2‬أذكر أربع مشكالت تعيق جناح التعلّم التعاوينّ‪.‬‬

‫‪ -3‬بنّي املقصود بالطريقة التكامليّة‪.‬‬

‫‪ -4‬من خالل اطّالعك على ما ورد‪ ،‬استذكر أربع ميزات للطريقة التكامليّة‪.‬‬

‫التدريسي‪ ،‬أوضح هذه‬

‫ّ‬ ‫تتضمن الطريقة التكامليّة ثالث خطوات أساسيّة يتّبعها املعلّم يف أدائه للموقف‪K‬‬
‫‪ّ -5‬‬
‫اخلطوات من خالل موضوع تعاجله‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫مطالعة‬

‫أنواع التعلّم‬

‫التنافسي‪ ،‬والتعلّم التعاوينّ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫الفردي‪ ،‬والتعلّم‬
‫ّ‬ ‫توجد ثالثة أنواع من التعلّم وهي‪:‬التعلّم‬

‫يتدرب الطاّل ب على االعتماد على أنفسهم لتحقيق أهداف تعليمية تتناسب مع قدراهتم‬
‫الفردي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫يف التعلّم‬
‫‪.‬ويتم تقومي‬
‫يسمى بالتعلّم الذايتّ ّ‬
‫واجّت اهاهتم وغري مرتبطة بأقراهنم من الطالب‪.‬ويدخل ضمن هذا النوع من التعلّم ما ّ‬
‫الطالب يف هذا النوع من التعلّم وفق حم ّكات موضوعة مسبقاً جونسون وجونسون وهولبك‪.1995 ،‬ويف هذا‬
‫اخلاصة‪،‬‬
‫اخلاصة‪ ،‬ويف ضوء قدراته ّ‬‫فردي لتحقيق أهدافه ّ‬‫النوع من التعلّم تتاح الفرصة للطالب‪ K‬للعمل بشكل ّ‬
‫ويتح ّدد مدى قربه أو بعده من معايري االمتياز الّيت ح ّددت بشكل مسبق جونسون وجونسون‪.1998 ،‬‬

‫تعليمي حم ّدد يفوز بتحقيقه طالب واحد أو جمموعة‬

‫ّ‬ ‫التنافسي‪ ،‬يتنافس الطالّب فيما بينهم لتحقيق هدف‬
‫ّ‬ ‫ويف التعلّم‬
‫مدرج من األفضل إىل األسوأ جونسون وجونسون‬
‫التنافسي وفق منحىن ّ‬
‫ّ‬ ‫قليلة‪.‬ويتم تقومي الطاّل ب يف التعلّم‬
‫ّ‬
‫وهولبك‪.1995 ،‬‬

‫كل منهم‬
‫أما يف التعلّم التعاوينّ‪ ،‬فيعد الطاّل ب حبيث يعملون‪ K‬مع بعضهم‪ K‬بعضاً داخل جمموعات صغرية‪ ،‬ويساعد ّ‬
‫االتقان‪.‬ويتم تقومي أداء جمموعة‬
‫ّ‬ ‫تعليمي مشرتك ووصول مجيع أفراد اجملموعة إىل مستوى‬
‫ّ‬ ‫اآلخر لتحقيق هدف‬
‫الطاّل ب وفق حم ّكات موضوعة مسبقاً جونسون وجونسون وهولبك‪.1995 ،‬‬

‫‪175‬‬
 ‫مفهوم التعلّم التعاوني‬

‫‪6 2‬‬
‫التعلّم التعاوينّ هو التعلّم ضمن جمموعات صغرية من الطالّب ‪ -‬طالب حبيث يُسمح للطاّل ب بالعمل سوياً‬
‫التعليمي املشرتك‪.‬ويقوم أداء الطاّل ب‬
‫ّ‬ ‫كل فرد منهم وحتقيق اهلدف‬
‫وبفاعلية‪ ،‬ومساعدة بعضهم‪ K‬بعضاً لرفع مستوى ّ‬
‫املهمات املوكلة إليهم‪.‬وتتميّز اجملموعات‬
‫مبقارنته مبح ّكات مع ّدة مسبقاً لقياس مدى تق ّدم أفراد اجملموعة يف أداء ّ‬
‫كل جمموعة هي جمموعة تعاونية‪،‬‬ ‫التعلميّة التعاونيّة عن غريها من أنواع اجملموعات بسمات وعناصر أساس‪ ،‬فليس ّ‬
‫فمجرد وضع الطالب يف جمموعة ليعملوا معاً ال جيعل منهم جمموعة تعاونية (جونسون وجونسون وهولبك‪،‬‬ ‫ّ‬
‫‪).1995‬‬

‫‪176‬‬
 ‫محور األساليب والوسائل‬

‫‪-16‬أساليب التدريس(‪.)1‬‬
‫‪-17‬أساليب التدريس(‪.)2‬‬
‫‪-18‬الوسائل التعليمية‪.‬‬

‫‪177‬‬
178
 ‫الدرس السادس عشر‪:‬أساليب التدريس ‪1‬‬

‫أهداف الدرس‬

‫قادرا على أن‪:‬‬

‫املتدرب ً‬
‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫يتعرف إىل مفهوم أسلوب التدريس‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يتبنّي طبيعة أسلوب التدريس‪.‬‬

‫‪ -‬يدرك أمهّيّة أساليب التدريس‪.‬‬

‫‪ -‬يستذكر مواصفات األسلوب الناجح‪.‬‬

‫‪ -‬مييّز بني أساليب التدريس املباشرة وغري املباشرة‪.‬‬

‫‪179‬‬
180
 ‫مفهوم أسلوب التدريس‪:‬‬

‫أسلوب التدريس هو الكيفيّة الّيت يتناول هبا املعلّم‪ K‬طريقة التدريس أثناء قيامه بعمليّة التدريس‪ ،‬أو هو األسلوب‬
‫الّذي يتّبعه املعلّم يف تنفيذ طريقة التدريس بصورة متيّزه عن غريه من املعلّمني الّذين يستخدمون نفس الطريقة‪ ،‬ومن‬
‫مثّ يرتبط بصورة أساس باخلصائص الشخصيّة للمعلّم‪.‬‬

‫الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة‪،‬‬‫ومفاد هذا التعريف أ ّن أسلوب التدريس قد خيتلف من معلّم‪ K‬إىل آخر‪ ،‬على ّ‬
‫مثال ذلك جند أ ّن املعلم‪ K‬س يستخدم طريقة احملاضرة‪ ،‬وأ ّن املعلّم‪ K‬ص يستخدم أيضاً طريقة احملاضرة‪ ،‬ومع ذلك قد‬
‫كل منهم‪.‬وهذا يعين أ ّن تلك الفروق ميكن أن تُنسب إىل أسلوب‬‫جند فروقاً دالّة يف مستويات حتصيل متعلّمي‪ٍّ K‬‬
‫التدريس الّذي يتّبعه املعلّم‪ ،‬وال تُنسب إىل طريقة التدريس على اعتبار أ ّن طرق التدريس هلا خصائصها وخطواهتا‬
‫احمل ّددة واملت ّفق عليها‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫طبيعة أسلوب التدريس‪:‬‬

‫سبق القول إ ّن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساس بالصفات واخلصائص والسمات الشخصيّة للمعلّم‪ ،‬وهو ما‬
‫يشري إىل عدم وجود قواعد حم ّددة ألساليب التدريس ينبغي للمعلّم‪ K‬اتّباعها أثناء قيامه بعمليّة التدريس‪ ،‬وبالتايل فإ ّن‬
‫تظل مرهونة باملعلّم الفرد وبشخصيّته وذاتيّته وبالتعبريات اللغويّة‪ ،‬واحلركات اجلسميّة‪،‬‬ ‫طبيعة أسلوب التدريس ّ‬
‫وتعبريات الوجه‪ ،‬واالنفعاالت‪ ،‬ونغمة الصوت‪ ،‬وخمارج احلروف‪ ،‬واإلشارات واإلمياءات‪ ،‬والتعبري عن القيم‪،‬‬
‫وغريها‪ ،‬متثّل يف جوهرها الصفات الشخصيّة الفرديّة الّيت يتميّز هبا املعلّم‪ K‬عن غريه من املعلّمني‪ ،‬ووفقاً هلا يتميّز‬
‫أسلوب التدريس الّذي يستخدمه وتتح ّدد طبيعته وأمناطه‪.‬‬

‫أهميّة أساليب التدريس‪:‬‬

‫ّ‬

‫املختصون‪K‬‬
‫ّ‬ ‫مكونات املنهج األساسيّة‪ ،‬ذلك أ ّن األهداف التعليميّة‪ ،‬واحملتوى الّذي خيتاره‬
‫تُعترب أساليب التدريس من ّ‬
‫يف املناهج‪ ،‬ال ميكن تقوميها إاّل بواسطة املعلّم واألساليب الّيت يتّبعها يف تدريسه‪.‬‬

‫يتضمن املواقف‬
‫ومكونات املنهج‪.‬واألسلوب هبذا الشكل ّ‬ ‫لذلك ميكن اعتبار التدريس مبثابة مهزة الوصل بني املتعلّم ّ‬
‫فعالة ومثمرة يف‬
‫تتم داخل الفصل والّيت ينظّمها املعلّم‪ ،‬والطريقة الّيت يتّبعها‪ ،‬حبيث جيعل هذه املواقف ّ‬
‫التعليميّة الّيت ّ‬
‫الوقت نفسه‪.‬‬

‫مواصفات( األسلوب الناجح‪:‬‬

‫يرتك الرتبويّون للمعلّم حرية اختيار الطريقة أو األسلوب املناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف‪ K،‬وذلك وفق‬
‫احمل ّددات التالية‪:‬‬

‫‪182‬‬
 ‫‪ -1‬متاشي األسلوب مع نتائج حبوث الرتبية‪ ،‬وعلم النفس احلديث‪ ،‬والّيت تؤ ّكد على مشاركة املتعلّمني يف النشاط‬
‫الصفيّة‪.‬‬
‫داخل احلجرة ّ‬

‫املادة الدراسيّة الّيت يقوم‬

‫‪ -2‬متاشي الطريقة الّيت يتّبعها املعلّم‪ K‬مع أهداف الرتبية الّيت ارتضاها اجملتمع‪ ،‬ومع أهداف ّ‬
‫املعلّم‪ K‬بتدريسها‪.‬‬

‫مروا هبا من قبل‪.‬‬

‫منو املتعلّمني يف اعتباره‪ ،‬ودرجة وعيهم‪ ،‬وأنواع اخلربات التعليميّة الّيت ّ‬
‫‪ -3‬وضع مستوى ّ‬

‫‪ -4‬نتيجة للفروق الفرديّة بني املتعلّمني‪ K،‬فإ ّن املعلّم الناجح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب يف أداء الدرس‬
‫كل أسلوب مع جمموعة من املتعلّمني‪.‬‬ ‫الواحد‪ ،‬حبيث يتالءم ّ‬

‫الدراسي كان‬
‫ّ‬ ‫احلصة يف بداية اليوم‬
‫الدراسي‪ ،‬فكلّما كانت ّ‬
‫ّ‬ ‫احلصة من اجلدول‬‫الزمين‪ ،‬أي موقع ّ‬
‫‪ -5‬مراعاة العنصر ّ‬
‫يضمهم الفصل‪ ،‬حيث إ ّن التدريس‬ ‫املتعلّمون أكثر نشاطاً وحيويّة‪ ،‬كما ينبغي مراعاة املعلّم‪ K‬عدد املتعلّمني الّذين ّ‬
‫لعدد حمدود منهم قد يتيح للمعلّم‪ K‬أن يستخدم أسلوب املناقشة واحلوار دون عناء‪.1‬‬

‫أساليب التدريس المباشرة‪:‬‬

‫يتكون من آراء وأفكار املعلّم‪ K‬الذاتيّة‬

‫يُعرف أسلوب التدريس املباشر بأنّه ذلك النوع من أساليب التدريس الّذي ّ‬
‫اخلاصة‪.‬وهو يقوم بتوجيه عمل املتعلّم ونقد سلوكه‪.‬ويع ّد هذا األسلوب من األساليب الّيت تربز استخدام املعلّم‪K‬‬
‫ّ‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للسلطة داخل الفصل‬
‫ّ‬

‫‪ -1‬عؤايب‪ ،‬حممد عباس حممد‪ ،‬دليل املعلمني يف طرائق التدريس‪.www.ibtesama.com/vb K،‬‬

‫‪183‬‬
 ‫حيث جند أ ّن املعلّم‪ K‬يف هذا األسلوب يسعى إىل تزويد املتعلّمني باخلربات واملهارات التعليميّة الّيت يرى هو أهّن ا‬
‫التعرف إىل مدى تذ ّكر‬‫مناسبة‪ ،‬كما يقوم بتقومي مستويات حتصيلهم وفقاً الختبارات حم ّددة يستهدف منها ّ‬
‫خاصة‬
‫املتعلّمني للمعلومات الّيت ق ّدمها هلم‪.‬ويبدو أ ّن هذا األسلوب يتالءم مع اجملموعة األوىل من طرق التدريس ّ‬
‫طريقيت احملاضرة واملناقشة املقيّدة‪.‬‬

‫أساليب التدريس غير المباشرة‪:‬‬

‫يُعرف بأنّه األسلوب الّذي يتمثّل يف امتصاص آراء وأفكار املتعلّمني مع تشجيع واضح من قبل املعلّم‪ K‬إلشراكهم يف‬
‫العمليّة التعليميّة وكذلك يف قبول مشاعرهم‪.‬‬

‫التعرف إىل آراء ومشكالت املتعلّمني‪ ،‬وحياول متثيلها‪ ،‬مثّ يدعوهم إىل املشاركة‬
‫ويف هذا األسلوب يسعى املعلّم إىل ّ‬
‫يف دراسة هذه اآلراء واملشكالت ووضع احللول املناسبة هلا‪.‬ومن الطرق الّيت يُستخدم معها هذا األسلوب طريقة‬
‫املوجه‪.‬‬
‫حل املشكالت وطريقة االكتشاف ّ‬ ‫ّ‬

‫المعلّم ومدى استخدامه لألسلوب المباشر واألسلوب غير المباشر‪:‬‬

‫الصف‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الحظ فالندوز أ ّن املعلّمني مييلون إىل استخدام األسلوب املباشر أكثر من األسلوب غري املباشر‪ ،‬داخل‬
‫خيصص‬‫الصف ّ‬‫ّ‬ ‫فسره على النحو اآليت‪":‬ثلثا الوقت يف‬
‫وافرتض تبعاً لذلك قانونه املعروف بقانون الثلثني الّذي ّ‬
‫يتكون من تأثري مباشر"‪.‬إاّل أ ّن أحد الباحثني قد‬
‫للحديث‪ -‬وثلثا هذا احلديث يشغله املعلّم‪ -‬وثلث حديث املعلّم ّ‬
‫العام يكون عالياً لدى املتعلّمني الّذين يقعون‪ K‬حتت تأثري األسلوب غري املباشر‪،‬‬
‫اللغوي والتحصيل ّ‬
‫ّ‬ ‫النمو‬
‫وجد أ ّن ّ‬
‫مقارنة بزمالئهم الّذين يقعون حتت تأثري األسلوب املباشر يف التدريس‪.‬‬

‫‪184‬‬
 ‫كما أوضحت إحدى الدراسات الّيت عنيت بسلوك املعلّم‪ K‬وتأثريه على تق ّدم التحصيل لدى املتعلّمني‪ ،‬أ ّن أسلوب‬
‫لكل أسلوب خيتلف باختالف‬ ‫مهام التعليم‪ ،‬وأ ّن املستوى األمثل ّ‬‫لكل ّ‬‫التدريس الواحد ليس كافياً‪ ،‬وليس مالئماً ّ‬
‫ومهمة التعلّم‪.‬‬
‫طبيعة ّ‬

‫أسئلة حول الدرس‬

‫‪ -1‬بنّي مفهوم‪ K‬أساليب التدريس‪.‬‬

‫‪ -2‬استذكر طبيعة أسلوب التدريس‪.‬‬

‫‪ -3‬ح ّدد أمهّيّة أساليب التدريس يف العمليّة التعليميّة‪.‬‬

‫‪ -4‬أذكر أربع مواصفات لألسلوب الناجح‪.‬‬

‫‪ -5‬بنّي أربعة فروق بني أساليب التدريس املباشرة وأساليب التدريس غري املباشرة‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫مطالعة‬

‫تحديد الهدف ودوره في نجاح العمليّة التعليميّة‬

‫التدرجيي‬
‫ّ‬ ‫إ ّن حتديد اهلدف يذلّل العقبات‪.‬وعلى املريّب أن يعتمد على وسائل حم ّددة لبلوغ اهلدف مع مراعاة النمو‬
‫للقدرات الذهنيّة للمتعلِّم والفوارق بني املتعلِّمني والتعاون بينهم‪.‬‬

‫احلريّة واالطمئنان‬
‫جو من ّ‬ ‫فرضا ألنّه حيتاج إىل إعمال عقله والعمل يف ٍّ‬‫ومن اخلطأ تقييد املعلِّم بأهداف تُفرض عليه ً‬
‫كل‬
‫قمة جبل واحد يكفي لرؤية ما يوجد يف األسفل دون احلاجة إىل صعود ّ‬ ‫ليختار أيسر األهداف‪.‬فالصعود إىل ّ‬
‫قمم اجلبال‪.‬وعليه فإ ّن من شروط التدريس الناجح أن يتم ّكن من جذب االنتباه للمتعلِّم‪ K‬باعتباره نشاطًا استعداديًّا‬
‫كل ما يثري‬
‫نابعا من العقل‪.‬فما يُثري االنتباه هو ما يكون فيه خوف أو دهشة‪ ،‬وما يُثري االنتباه أكثر من غريه هي ّ‬
‫ً‬
‫الغرائز‪.‬وهذا يوجب علينا ترسيخ املعلومات واملعارف لنضمن استمراريّتها لنتم ّكن من حتويلها إىل سلوك راسخ يف‬
‫حل املشكالت واحلرص‬ ‫حب املعرفة واالطّالع والرغبة يف ّ‬ ‫العقل والوجدان من خالل توظيف عواطف املتعلِّمني يف ّ‬
‫التفوق‪.‬‬
‫على ّ‬

‫املعريف إىل ع ّدة عناصر ُّ‬

‫للتأكد من استيعاب‬ ‫ّ‬ ‫املدرس هنا يكمن يف اختياره للمعارف‪ K‬وتقسيمه للمحتوى‬ ‫إ ّن دور ِّ‬
‫املتعلِّم ِّ‬
‫لكل عنصر قبل االنتقال إىل العنصر التايل عرب التقييم أو االستنتاج العام‪.‬وال ب ّد من ختصيص الزمن املناسب‬
‫صحة املعلومات وارتباطها الوثيق بالواقع وباهتمامات املتعلِّمني‪.‬‬‫والتأكد من ّ‬‫ُّ‬ ‫لكل عمل‬
‫ِّ‬

‫أهم األعمال املساعدة جلذب انتباه املتعلِّم متكينه من العمل ّ‬

‫حبريّة والشعور‪ K‬باملشكلة املقرتحة والتعاون مع‬ ‫ومن ِّ‬
‫املتعلِّمني اآلخرين الختيار أفضل‬

‫‪186‬‬
‫احللول‪.‬وقد قال ابن خلدون يف "املق ّدمة"‪:‬إ ّن احلوار هو أفضل طريقة يف تنمية القوى العقليّة للمتعلِّم‪ K،‬وهو من ّ‬
‫أهم‬
‫حل املشكالت والبحث عن احللول‪.‬وعدم‬ ‫الطرق املساعدة على التواصل بني املتعلّمني من خالل التعاون على ّ‬
‫يدل على غبائه وإمّن ا على عدم تشجيعه وحفزه على التفكري الصحيح‪.‬لذلك من‬ ‫توصل املتعلّم إىل نتائج جيّدة ال ّ‬ ‫ّ‬
‫األفضل خلق الدافع لدى املتعلّم ليُقبل على العمل باقرتاح وضعيّات سهلة حتمله على إعمال العقل‪ ،‬وتعديل سلوكه‬
‫بالنشاط‪ ،‬ليُدرك‪ K‬أ ّن العمل هو السبيل األفضل لتحقيق األهداف املراد حتقيقها بتوظيف املعارف للتفاعل مع حميطه‪،‬‬
‫جو من الفرح‬
‫مهام املدرسة أل ّن املتعلّم هو ابن بيئته‪ ،‬وال يكتمل نصاب املشروع إاّل بتوفّر ّ‬ ‫والّيت هي من أبرز ّ‬
‫والتعاون بني املتعلّمني واملعلّم‪.‬‬

‫‪187‬‬
188
 ‫الدرس السابع عشر‪:‬أساليب التدريس ‪2‬‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫‪ -‬مييّز بني أساليب التدريس املختلفة‪.‬‬

‫‪ -‬يطبّق أساليب تدريس مناسبة لطبيعة املوضوع الّذي يقوم بتدريسه‪.‬‬

‫يكون اجتاهاً إجيابيّاً حنو أساليب التدريس الّيت تسمح له بتحقيق أهداف الدرس‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬

‫‪189‬‬
190
 ‫أساليب التدريس غير المباشرة‪:‬‬

‫هناك جمموعة واسعة من األساليب غري املباشرة الّيت تُعتمد يف العمليّة التعلميّة‪ ،‬ولكنّنا سنقتصر هنا على عرض أبرز‬
‫هذه األساليب‪:‬‬

‫‪ -1‬أسلوب التدريس القائم على املدح والنقد‪:‬‬

‫أيّد بعض الدراسات وجهة النظر القائلة إ ّن أسلوب التدريس الّذي يراعي املدح املعتدل يكون له تأثري موجب على‬
‫بنمو حتصيل املتعلّمني يف‬
‫"صح"‪" ،‬ممتاز"‪" ،‬شكراً لك"‪ ،‬ترتبط ّ‬
‫التحصيل لدى املتعلّمني‪ ،‬حيث وجدت أ ّن كلمة ّ‬
‫املتوسطة‬
‫بنمو حتصيل املتعلّمني يف العلوم‪ K‬يف املدارس ّ‬
‫العلوم يف املدرسة االبتدائيّة‪" ،‬أحسنت"‪" ،‬جيّد"‪...،‬ترتبط ّ‬
‫والثانويّة‪.‬‬

‫كما أوضح بعض الدراسات أ ّن هناك تأثرياً لنقد املعلّم على حتصيل متعلّميه‪ ،‬حيث تبني أ ّن اإلفراط يف النقد من قبل‬
‫قرر دراسة أخرى أنّه ال توجد حىّت اآلن دراسة واحدة‬
‫يؤدي إىل اخنفاض يف التحصيل لدى املتعلّمني‪.‬كما تُ ّ‬‫املعلّم‪ّ K‬‬
‫منو التعلّم‪.‬وهذا األسلوب كما هو واضح يرتبط باسرتاتيجيّة استخدام‬ ‫يسرع يف ّ‬
‫تُشري إىل أ ّن اإلفراط يف النقد ّ‬
‫الثواب والعقاب‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫‪ -2‬أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة‪:‬‬

‫الدراسي للمتعلّم‪.‬وقد‪ K‬أ ّكدت هذه الدراسات يف جمملها‬

‫ّ‬ ‫تناولت دراسات عديدة تأثري التغذية الراجعة على التحصيل‬
‫دال موجب على حتصيل املتعلّم‪.‬ومن بني هذه الدراسات‬ ‫أ ّن أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثري ّ‬
‫دال من التذ ّكر إذا ما‬‫توصلت إىل أ ّن املتعلّمني الّذين تعلّموا هبذا األسلوب يكون لديهم قدر ّ‬
‫دراسة سرتاويتز الّيت ّ‬
‫تدريسي ال يعتمد على التغذية الراجعة للمعلومات املق ّدمة‪.K‬‬
‫ّ‬ ‫قورنوا بزمالئهم الّذين يدرسون‪ K‬بأسلوب‬

‫التحصيلي بصورة متتابعة‪ ،‬وذلك من خالل‬

‫ّ‬ ‫ومنوه‬
‫ومن مميّزات هذا األسلوب أن يوضح للمتعلّم مستويات تق ّدمه ّ‬
‫القوة يف ذلك التحصيل وبيان الكيفيّة الّيت يستطيع هبا تنمية مستويات حتصيله‪.‬وهذا األسلوب يع ّد‬ ‫حتديده جلوانب ّ‬
‫والفردي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫من أبرز األساليب الّيت تُتَّبع يف طرق التعلّم الذايتّ‬

‫‪ -3‬أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقدمي‪:‬‬

‫ملادته العلميّة بشكل واضح مي ّكن متعلّميه‪ K‬من استيعاهبا‪ ،‬حيث أوضح بعض‬ ‫املدرس‪ّ K‬‬
‫املقصود هنا بالعرض هو عرض ّ‬
‫فعال يف تق ّدم حتصيل املتعلّمني‪ K،‬ويف دراسة قام هبا جمموعة من طاّل ب‬
‫الدراسات أ ّن وضوح العرض له تأثري ّ‬
‫يدرسون العلوم‪ K‬االجتماعيّة‪.‬حيث طُلب‪ K‬منهم ترتيب فاعليّة معلّميهم‪ K‬على جمموعة من املتغرّي ات‪ ،‬وذلك بعد انتهاء‬
‫املعلّم‪ K‬من الدرس على مدى ع ّدة أيّام متتالية‪ ،‬فتبنّي أ ّن الطاّل ب الّذين أعطوا معلّميهم‪ K‬درجات عالية يف وضوح‬
‫أقل يف هذه املتغرّي ات‪.‬‬
‫املادة وتقدميها يكون حتصيلهم أكثر من أولئك الّذين أعطوا معلّميهم درجات ّ‬ ‫أهداف ّ‬

‫‪192‬‬
 ‫احلماسي للمعلّم‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬أسلوب التدريس‬

‫حاول العديد من الباحثني دراسة أثر محاس املعلّم‪ K‬باعتباره أسلوبًا من أساليب التدريس على مستوى حتصيل‬
‫متعلّميه‪ ،‬حيث بيّنت معظم الدراسات أ ّن محاس املعلّم‪ K‬يرتبط ارتباطاً ذا أمهيّة وداللة بتحصيل املتعلّمني‪K.‬‬

‫ويف دراسة جتريبيّة قام هبا أحد الباحثني باختيار عشرين معلّماً‪ K‬حيث أعطيت هلم التعليمات بإلقاء درس واحد‬
‫متوسط درجات املتعلّمني يف‬
‫حبماس ودرس آخر بفتور ملتعلّميهم‪ K‬من ص ّفني خمتلفني‪.‬وقد‪ K‬تبنّي من نتائج دراسته أ ّن ّ‬
‫الدروس املعطاة حبماس كانت أكرب بدرجة جوهريّة من درجاهتم يف الدروس‪ K‬املعطاه بفتور يف تسعة عشر ص ّفاً من‬
‫العدد الكلّ ّي وهو عشرون صفاً‪.‬‬

‫الفردي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -5‬أسلوب التدريس القائم على التنافس‬

‫النسيب بني املتعلّمني وحتصيلهم‬

‫ّ‬ ‫الفردي كلّياً لألداء‬
‫ّ‬ ‫أوضح بعض الدراسات أ ّن هناك تأثرياً الستخدام املعلّم‪ K‬للتنافس‬
‫واإلفرادي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الدراسي‪.‬ومن الطرق املناسبة الستخدام هذا األسلوب طرق التعلّم الذايتّ‬
‫ّ‬

‫‪ -6‬أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار املتعلّم‪:‬‬

‫قسم فالندوز أسلوب التدريس القائم على استمعال أفكار املتعلّم إىل مخسة مستويات فرعيّة نوجزها فيما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬التنويه بتكرار جمموعة من األمساء أو العالقات املنطقيّة الستخراج الفكرة كما يعرّب عنها املتعلّم‪.‬‬

‫ب‪ -‬إعادة أو تعديل صياغة اجلمل من قبل املعلّم‪ K‬والّيت تساعد املتعلّم على وضع الفكرة الّيت يفهمها‪.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫املنطقي للمعلومات املعطاة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ج‪ -‬استخدام فكرة ما من قِبَل املعلّم‪ K‬للوصول إىل اخلطوة التالية يف التحليل‬

‫كل منهما‪.‬‬
‫د‪ -‬إجياد العالقة بني فكرة املعلّم‪ K‬وفكرة املتعلّم عن طريق مقارنة فكرة ٍّ‬

‫ه‪ -‬تلخيص األفكار الّيت ُسردت بواسطة املتعلّم أو جمموعة من املتعلّمني‪.‬‬

‫تنوع وتكرار األسئلة‪:‬‬

‫‪ -7‬أساليب التدريس القائمة على ّ‬

‫حاول بعض الدراسات أن يوضح العالقة بني أسلوب التدريس القائم على نوع معنّي من األسئلة وحتصيل املتعلّمني‪K،‬‬
‫بنمو التحصيل‬
‫حيث أيّدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة إ ّن تكرار إعطاء األسئلة للمتعلّمني يرتبط ّ‬
‫توصلت إحدى هذه الدراسات إىل أ ّن تكرار اإلجابة الصحيحة يرتبط ارتباطاً موجباً بتحصيل املتعلّم‪.‬‬
‫لديهم‪.‬فقد ّ‬

‫الدراسي لدى املتعلّم‪ ،‬مثل‬

‫ّ‬ ‫اهتم بعض الدراسات مبحاوالت إجياد العالقة بني منط تقدمي األسئلة والتحصيل‬
‫وقد ّ‬
‫دراسة هيوز الّيت أجريت على ثالث جمموعات من املتعلّمني هبدف بيان تلك العالقة‪ ،‬حيث اتّبع اآليت‪:‬‬

‫يتم تقدمي أسئلة عشوائيّة من قبل املعلّم‪.‬‬

‫يف اجملموعة األوىل ّ‬

‫يف اجملموعة الثانية يق ّدم املعلّم األسئلة بناء على منط قد سبق حتديده‪.‬‬

‫يوجه املعلّم‪ K‬فيها أسئلة للمتعلّمني الّذين يرغبون يف اإلجابة فقط‪.‬‬

‫اجملموعة الثالثة ّ‬

‫توصلت تلك الدراسة إىل أنّه ال توجد فروق دالّة بني حتصيل املتعلّمني يف اجملموعات الثالث‪.‬وقد‬
‫ويف ضوء ذلك ّ‬
‫تدل هذه النتيجة على أ ّن اختالف منط‬
‫ّ‬

‫‪194‬‬
 ‫تقدمي السؤال ال يؤثّر على حتصيل املتعلّمني‪.‬وهذا يعين أ ّن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثّراً‬
‫بغض النظر عن الكيفيّة الّيت متّ هبا تقدمي هذه األسئلة‪.‬وإن كنّا نرى أ ّن صياغة األسئلة‬
‫منو حتصيل املتعلّمني‪ّ K،‬‬
‫يف ّ‬
‫وتقدميها وفقاً للمعايري الّيت متّ حتديدها أثناء احلديث عن طريقة األسئلة واالستجواب يف التدريس‪ ،‬ستزيد من فعاليّة‬
‫هذا األسلوب ومن مثّ تزيد من حتصيل املتعلّمني وتق ّدمهم‪ K‬يف عمليّة التعلّم‪.‬‬

‫أسئلة حول الدرس‬

‫‪ -1‬بعد اطّالعك على أساليب التدريس غري املباشرة‪ ،‬ع ّدد أبرز هذه األساليب‪ ،‬وبنّي االجيابيّات ألربع منها‪ 1.‬و‪3‬‬
‫و‪ 5‬و‪.6‬‬

‫خمتصرا حبدود عشرة أسطر تبنّي فيه أمهّيّة اعتماد أساليب التدريس غري املباشرة يف العمليّة التعلّميّة‪.‬‬
‫ً‬ ‫تقريرا‬
‫‪ -2‬أكتب ً‬

‫مطالعة‬

‫طرائق التعليم‪ -‬التعلّم‪:‬تعريفات( وماهيّة‬

‫ال خيفى على أحد احلاجة إىل تبيّن تسمية مناسبة ملا يقوم به املريّب وما يطلب من املتعلّمني القيام به من إجراءات‬
‫وموجهة لتحقيق األهداف املنشودة من عملية التعليم‪ -‬التعلّم‪ ،‬واعتماد تسمية "الطريقة التّعليميّة‪ -‬التّعلّميّة"‬ ‫منظّمة ّ‬
‫واع خلطوات معينة وتقنيات مناسبة من أجل بلوغ هدف‬ ‫املتضمن الختيار ٍ‬
‫ّ‬ ‫اخلاص‬
‫ّ‬ ‫أو "الطّريقة الرّت بويّة" باملعىن‬
‫مي واضح وحم ّدد‪ ،‬خيدم اهلدف يف إجياد لغة مشرتكة يف هذا اجملال‪ ،‬إذ تع ّددت تسميات‬ ‫تعليمي‪ -‬تعلّ ّ‬
‫ّ‬

‫‪195‬‬
 ‫الرّت بويّني ل‪"-‬الطّريقة الرّت بويّة"‪ ،‬بني "الطّريقة الرّت بويّة"‪" ،‬االسرتاتيجيّة"‪" ،‬التّقنيّة"‪...‬كما تع ّددت تعريفاهتم‬
‫ل‪"-‬الطّريقة الرّت بويّة"‪.‬‬

‫تصور‬
‫توجه عملية ّ‬
‫عرف ‪ De Kelte J.M.89‬الطريقة الرتبوية بأهّن ا جمموعة منظّمة من املبادئ الّيت ّ‬ ‫فقد ّ‬
‫اإلعداد مراحله‪ ،‬العالقة بني املريّب واملتعلّم‪ ،‬املوقف من املعرفة‪ ،‬اختيار التقنيات‪....‬‬

‫عرفها ‪ Morissette D.& Gingras M.89‬بأهّن ا جمموعة وسائل وتقنيات أو خطوات تش ّكل وحدة‬ ‫بينما ّ‬
‫متكاملة تساعد على الوصول إىل هدف مباشر أو نتائج على املدى القريب‪.‬‬

‫يوجه العمل وينظّم تطبيقاً تعليميّاً من أجل بلوغ أهداف‬‫فعرفها على أهّن ا أسلوب خمتار ّ‬ ‫ّأما ‪ّ pelpel p.2002‬‬
‫خاصة إلدارة العالقة بني املعلّم واملعرفة واملتعلّم‪.‬‬
‫حم ّددة‪.‬إهّن ا حالة تنظيم ّ‬

‫عرفها ‪ Morissette & Gingras‬على أهّن ا شكل حمسوس‬

‫تتضمن تقنيات تربويّة ّ‬
‫نستنتج ممّا تق ّدم أ ّن الطرائق ّ‬
‫وخاص لتنظيم حالة تعليم‪ -‬تعلّم‪.‬بينما ح ّددها ‪ pelpel p‬على أهّن ا وسيلة خمتارة على أساس معايري حم ّددة‪:‬التوافق‬ ‫ّ‬
‫الصف‪ ،‬عدد املتعلّمني‪ K،‬كفاءة املعلّم‪....K‬‬
‫ّ‬ ‫مع الطريقة واهلدف‪ ،‬أعمار املتعلّمني‪ K،‬املعطيات املاديّة املتوفّرة مساحة‬

‫مي مباشر أو‬

‫ّأما طريقة التّعليم‪ -‬التّعلّم فهي بنظرنا جمموعة خطوات متكاملة تساعد على الوصول إىل هدف تعلّ ّ‬
‫خاصة إلدارة التّفاعالت بني املعلّم‪ K‬املريّب واملتعلّمني واملعرفة‪.‬‬
‫نتائج تعلّميّة على املدى القريب‪.‬إهّن ا حالة تنظيم ّ‬

‫‪196‬‬
 ‫الدرس الثامن عشر‪:‬الوسائل التعليمية‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫يعرف الوسيلة التعليميّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يصنّف الوسائل التعليميّة‪.‬‬

‫‪ -‬يستذكر فوائد الوسائل التعليميّة‪.‬‬

‫‪ -‬يتبنّي دور الوسائل التعليميّة يف حتسني عمليّة التعلّم‪.‬‬

‫‪ -‬حي ّدد معايري اختيار واستخدام الوسيلة التعليميّة‪.‬‬

‫‪ -‬يستعرض القواعد الّيت جيب مراعاهتا عند استخدام الوسيلة‪.‬‬

‫املعوقات أمام جناح استخدام الوسائل‪.‬‬

‫يتعرف ّ‬
‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬حي ّدد األساسيّات يف استخدام الوسائل التعليميّة‪.‬‬

‫‪ -‬حيسن استخدام الوسائل التعليميّة يف العمليّة التعلّميّة‪.‬‬

‫‪197‬‬
198
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫الفعال األساس‬
‫األول للمعرفة‪ K‬والعامل ّ‬ ‫ترتكز املدرسة القدمية بطرقها وأساليبها التعليميّة على أ ّن املعلّم‪ K‬هو املصدر‪ّ K‬‬
‫واملقررات الدراسيّة‬
‫لعمليّة التعلّم‪.‬وهبذا تكون أمهلت دور املتعلّم كلّياً‪.‬كما أ ّكدت املدرسة القدمية من خالل املنهج ّ‬
‫على تكثيف املعلومات النظريّة وتوصيلها للمتعلّم عن طريق احلفظ دون االهتمام بالنظريّة احلديثة للتعلّم‪ K‬والّيت تعتمد‬
‫على الفهم واإلدراك‪.‬‬

‫حواسه كأدوات للتعلّم‪ ،‬تتّصل مبا‬

‫بينما جند أ ّن املدرسة احلديثة قد ر ّكزت بشكل أساس على استخدام املتعلّم جلميع ّ‬
‫حوله من مؤثّرات وتنقلها إىل العقل الّذي يقوم بتحليلها وتصنيفها على شكل معارف وخربات يستوعبها ويدركها‬
‫ليستخدمها يف مواجهة ما يقابله من مواقف حياتيّة جديدة‪...‬كما رفعت املدرسة احلديثة من قدر املعلّم بأن جعلت‬
‫وظيفي للطرق واألساليب احلديثة‪ ،‬والّيت تعتمد‬
‫ّ‬ ‫موجهاً ومشرفاً ينظّم عمليّة التعليم والتعلّم يف ضوء استخدام‬
‫منه ّ‬
‫على املشاهدة واالستقراء والعمل وتنمية امليول واالجّت اهات‪.‬‬

‫حواسه يكتشف‬
‫وعن طريق املشاهدة والعمل واستخدام املتعلّم جلميع ّ‬

‫‪199‬‬
 ‫احلسيّة وإدراك‬
‫املتعلّم احلقائق العلميّة حيث يقوم العقل بتصنيفها الستخالص القوانني منها للوصول إىل اخلربات ّ‬
‫وفهم احلقائق العلميّة املطلوبة‪.‬‬

‫وميكن الربهنة على ذلك من طريق وضع متعلّم يف موقفني‪:‬‬

‫األول‪:‬يستذكر املتعلّم دروسه بالقراءة بعينه فقط‪.‬‬

‫ّ‬

‫ويلخص ما يقرأ بيده‪.‬‬ ‫الثاين‪:‬يستذكر املتعلّم دروسه بالقراءة بعينه‪ ،‬وبصوت ٍ‬

‫عال ويكتب ّ‬

‫سيكون الفرق واضحاً ج ّداً يف نتيجة االستذكار بني املوقفني‪ ،‬باعتبار أ ّن الطريقة العلميّة ال تفصل بني اهلدف‬
‫والوسيلة‪ ،‬فاهلدف حي ّدد الوسيلة املناسبة‪...‬والوسيلة اجليّدة تساعد على حتقيق اهلدف‪ ،‬وذلك من حيث كون‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حمتوى تعليميّاً يشمل واقع املعرفة ومرتكزاً لألسلوب‬
‫ً‬ ‫الوسيلة‬

‫ومع ذلك على املعلّم أن يدرك أ ّن أمهّيّة الوسيلة ال تكمن يف الوسيلة حب ّد ذاهتا‪ ،‬بل مبقدار ما حت ّققه هذه الوسيلة من‬
‫واخلاصة للدرس‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العامة‬
‫أهداف سلوكيّة حم ّددة ضمن نظام متكامل يضعه املعلّم لتحقيق األهداف ّ‬

‫تعريف الوسيلة التعليميّة‪:‬‬

‫احلسيّة‬
‫املواد واألدوات الّيت ال تعتمد على استخدام األلفاظ وحدها‪ ،‬وإمّن ا تعتمد على استخدام اخلربات ّ‬
‫هي جمموعة ّ‬
‫وتذوق‪.‬‬
‫وشم ّ‬
‫حواسه املختلفة من بصر ومسع وملس ّ‬ ‫املباشرة وغري املباشرة‪ ،‬حيث يستخدم املتعلّم فيها ّ‬

‫وتُعرف أيضاً على أهّن ا وسائط تربويّة يستعان هبا إلحداث عمليّة التعليم‪.1‬‬

‫تضم كاّل ً من‬

‫وميكن القول‪:‬إ ّن الوسيلة التعليميّة هي عبارة عن تركيبة ّ‬

‫‪ -1‬محدان‪ ،‬حممد زياد‪ :‬الوسائل التعليمية مبادؤها وتطبيقاهتا‪ ،‬مؤسسة الرسالة ‪ ،1981‬ص‪.31‬‬

‫‪200‬‬
 ‫يتم من خالله عرض هذا احملتوى حبيث تعمل على خلق‬
‫املادة التعليميّة أو احملتوى واإلدارة واملتعلّم واجلهاز الّذي ّ‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫اتّصال كفء للوسيلة التعليميّة ‪.‬‬

‫إضايف يساعد على الشرح والتوضيح فقط أو أهّن ا أع ّدت‬

‫ّ‬ ‫يتوهم بعضهم أهّن ا شيئ‬
‫والوسائل التعليميّة ليست كما قد ّ‬
‫واحلواس لتكون‬
‫ّ‬ ‫يتجزأ من عمليّة التعلّم الّيت جيب أن تشرتك فيها األيدي‬
‫لتجميل حائط الفصل‪ ،‬بل هي جزء ال ّ‬
‫ناجحة مالئمة للفطرة‪.‬‬

‫وخري الوسائل هو ما كان من الواقع‪ ،‬من بيئة املتعلّم‪ ،‬ولكن يتع ّذر يف كثري من األحيان وجود مثل هذه األشياء‬
‫فيستعاض عنها مبا مياثلها‪.‬ويف هذا جمال واسع لالبتكار واإلبداع يف تصميم وصنع الوسيلة التعليميّة‪.‬‬

‫تص‪-‬نيف الوسائل التعليمية على أساس الحواس‪:‬‬

‫حاسة البصر فقط‪ ،‬ومنها األشياء والعيّنات والنماذج والشرائح‬

‫‪ -1‬الوسائل البصريّة‪ :‬وهي الوسائل الّيت تعتمد على ّ‬
‫واملتحركة‪.......‬‬
‫ّ‬ ‫والرسوم وامللصقات وجماّل ت احلائط والرحالت واملعارض واخلرائط واألفالم الثابتة والصامتة‬

‫‪ -2‬مصطفى عبد السميع‪ K‬حممد‪ ،‬حممد لطفي جاد‪ ،‬صابر عبد املنعم حممد‪ K/‬االتصال والوسائل التعليمية‪ - K‬ط‪ - 1‬القاهرة‪ ،‬مركز‬
‫الكتاب للنشر‪ ،2001 ،‬ص‪.40‬‬

‫‪201‬‬
 ‫حاسة السمع فقط‪ ،‬ومنها اإلذاعة والتسجيالت الصوتيّة‪.‬‬
‫‪ -2‬الوسائل السمعيّة‪:‬وهي الوسائل الّيت تعتمد على ّ‬

‫معا‪ ،‬ومنها أفالم الصور‬

‫حاسيت السمع والبصر ً‬
‫‪ -3‬الوسائل السمعيّة البصريّة‪:‬وهي الوسائل الّيت تعتمد على ّ‬
‫املتحركة والناطقة‪ ،‬والربامج التعليميّة بالتلفاز والدروس‪ K‬املع ّدة باستخدام احلاسوب‪.3‬‬
‫ّ‬

‫فوائد الوسيلة التعليميّة‪:‬‬

‫للوسيلة التعليميّة فوائد عديدة‪ ،‬يمكن إجمالها بما يلي‪:‬‬

‫حسيّة كأساس للتفكري السليم‪.‬‬

‫‪ -1‬توفّر خربات ّ‬

‫‪ -2‬تزيد من اهتمام املتعلّمني وتدفعهم‪ K‬للتعلّم‪ K‬الذايتّ‪.‬‬

‫‪ -3‬تقلّل من مع ّدل النسيان عند املتعلّمني‪K.‬‬

‫مشوقة‪.‬‬
‫‪ -4‬تسهم يف توضيح املعاين بطريقة ّ‬

‫‪ -5‬توفّر للمتعلّمني خربات يتع ّذر مشاهدهتا يف الواقع‪.4‬‬

‫دور الوسائل التعليميّة يف حتسني عملية التعلّم‪:‬‬

‫التعليمي إذا استُخدمت وفق معايري نظاميّة علميّة صحيحة‪،‬‬

‫ّ‬ ‫هاماً يف النظام‬
‫ميكن للوسائل التعليميّة أن تلعب دوراً ّ‬
‫التقليدي لبعض الوسائل دون التأثري يف عمليّة التعلّم نظراً‬
‫ّ‬ ‫إاّل أ ّن هذا الدور عند بعض املعلّمني ال يتع ّدى االستخدام‬
‫النظامي الصحيح‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفتقاد هذا االستخدام لألسلوب‬

‫‪ -3‬تيشوري‪ ،‬عبد الرمحن‪ ،‬احلوار املتمدن‪ - K‬العدد‪.19 / 10 / 2005 - 1352 :‬‬

‫‪ -4‬سعود‪ ،‬فاطمة‪ ،‬اسرتاتيجية‪ K‬استخدام الوسائل السمعية والبصرية لطلبة صعوبات التعلم‪،‬‬
‫‪. www.manar-se.net/play‬‬

‫‪202‬‬
 ‫ويتمثّل الدور الّذي تلعبه الوسائل التعليميّة يف عمليّة التعليم والتعلّم مبا يلي‪:‬‬

‫خاصة‬
‫‪ -1‬إثراء التعليم‪:‬تلعب‪ K‬الوسائل التعليميّة دوراً جوهرياً يف إثراء التعليم من خالل إضافة أبعاد ومؤثّرات ّ‬
‫وبرامج متميّزة تساعد يف توسيع خربات املتعلّم وتيسري بناء املفاهيم وتأصيل العلوم‪ K‬واملعارف يف ذهن املتل ّقي‪.‬‬

‫‪ -2‬استثارة اهتمام املتعلّم وإشباع حاجاته للتعلّم‪:‬يكتسب املتعلّم من خالل الوسائل التعليميّة املختلفة بعض‬
‫مير هبا املتعلّم أقرب إىل الواقعيّة أصبح‬
‫اخلربات الّيت تثري اهتمامه وحت ّقق أهدافه‪.‬وكلّما كانت اخلربات التعليميّة الّيت ّ‬
‫معىن ملموس وثيق الصلة باألهداف الّيت يسعى املتعلّم إىل حتقيقها والرغبات الّيت يتوق إىل إشباعها‪.‬‬ ‫هلا ً‬

‫‪ -3‬تساعد على زيادة خربة املتعلّم‪ ,‬ما جيعله أكثر استعداداً للتعلّم‪.‬‬

‫حواس املتعلّم‪ ،‬ويرتتّب على ذلك بقاء أثر التعليم يف نفس املتعلّم‪.5‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬تساعد الوسائل التعليميّة على اشرتاك مجيع‬

‫معايير اختيار واستخدام الوسيلة التعليميّة‪:‬‬

‫هناك بعض املعايري واألسس الّيت ينبغي أن يراعيها املعلّم عند اختيار الوسائل التعليميّة واستخدامها كما يلي‪ ،‬وذلك‬
‫يف أن‪:‬‬

‫يدرسها وطريقة استخدامها وفوائدها الرتبويّة‪.‬‬

‫املادة الّيت ّ‬
‫ملماً بأنواع الوسائل التعليميّة الّيت ختدم ّ‬
‫يكون املعلّم‪ّ K‬‬

‫‪ -5‬العبيد‪ ،‬إبراهيم‪ ،‬الوسائل التعليمية‪ - K‬تقنيات التعليم‪.www.alqaly.com ،‬‬

‫‪203‬‬
 ‫يكون املعلّم‪ K‬مقتنعاً بأمهّيّة الوسيلة التعليميّة وما يقوم به‪.‬‬

‫تكون ذات قيمة تربويّة واضحة من حيث توفريها للوقت واجلهد واملال‪.‬يكون هلا ارتباط وثيق باهلدف احمل ّدد الّذي‬
‫يراد حتقيقه‪.‬‬

‫تكون مناسبة ألعمال املتعلّمني وقدراهتم العقليّة‪.‬‬

‫وصحة املعلومات ودقّتها وحداثتها‪.6‬‬

‫تتميّز بسهولتها ووضوحها ّ‬

‫القواعد الّيت جيب مراعاهتا عند استخدام الوسيلة‪:‬‬

‫أ‪ -‬حتديد اهلدف من استخدام الوسيلة‪.‬‬

‫ب‪ -‬التمهيد الستخدام الوسيلة‪.‬‬

‫ج‪ -‬جتربة الوسيلة قبل عرضها على املتعلّمني‪K.‬‬

‫د‪ -‬التأ ّكد من رؤية مجيع املتعلّمني للوسيلة‪ K‬خالل عرضها‪.‬‬

‫ه‪ --‬التأكد من تفاعل مجيع املتعلّمني مع الوسيلة‪.‬‬

‫و‪ -‬إتاحة الفرصة للمتعلّمني للمشاركة‪ K‬يف استخدام الوسيلة‪.‬‬

‫ز‪ -‬اإلجابة عن أيّة استفسارات ضروريّة للمتعلّم حول الوسيلة‪.‬‬

‫الوسيلة‪:‬حيق للمعلّم‪ K‬تكرار استخدام الوسيلة عندما يرى تكرارها سيضاعف االستفادة لدى‬
‫ّ‬ ‫ح‪ -‬تكرار استخدام‬
‫الطلبة‪.7‬‬

‫معوقات أمام جناح استخدام الوسائل‪:‬‬

‫ّ‬

‫أ‪ -‬التطويل يف عرض الوسيلة جيلب امللل‪.‬‬

‫‪www.wpvschool.com -6‬‬
‫‪ -7‬عبد املعطى حممد عساف‪ ،‬يعقوب محدان‪ ،‬التدريب وتنمية املوارد البشرية‪ :‬األسس والعمليات‪ ،‬عمان‪ ،‬دار زهران‪،2000 ،‬‬
‫ص ‪.219‬‬

‫‪204‬‬
 ‫املخل يف عرض الوسيلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬اإلجياز ّ‬

‫ج‪ -‬استخدام عدد كبري من الوسائل يف الدرس‪.‬‬

‫يؤدي إىل انصرافهم عن متابعة ما تب ّقى من الشرح‪.‬‬

‫د‪ -‬إبقاء الوسيلة أمام املتعلّمني بعد االنتهاء من استخدامها ّ‬

‫أساسيّات في استخدام الوسائل التعليميّة‪:‬‬

‫‪ -1‬حتديد األهداف التعليميّة الّيت حت ّققها الوسيلة بدقّة‪:‬وهذا يتطلّب معرفة جيّدة بطريقة صياغة األهداف بشكل‬
‫واحلركي‪...‬‬
‫ّ‬ ‫األهداف‪:‬املعريف‪ ،‬والوجداينّ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫دقيق قابل للقياس‪ ،‬وكذلك مبستويات‬

‫العمري‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬معرفة خصائص الفئة املستهدفة ومراعاهتا‪:‬جيب أن تتناسب الوسيلة املستخدمة مع مستوى املتعلّمني‬
‫الفعال للوسيلة‪.‬‬
‫واملعريف‪ ،‬وتفي حباجاهتم حىّت نضمن االستخدام ّ‬
‫ّ‬ ‫والذكائي‬
‫ّ‬

‫‪ -3‬هتيئة أذهان املتعلّمني الستقبال حمتوى الوسيلة‪:‬عن طريق طرح بعض األسئلة الّيت تدور حول حمتوى الوسيلة‪،‬‬
‫وحماولة حتديد مشكلة معيّنة تساعد الوسيلة على حلّها‪.‬‬

‫الوسيلة‪:‬ويتضمن‪ K‬التقومي النتائج الّيت ترتّبت على استخدام الوسيلة مع األهداف الّيت أع ّدت من‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬تقومي‬
‫أجلها‪.‬ويكون التقومي عادة بقياس حتصيل املتعلّمني بعد استخدام الوسيلة‪ ،‬أو مبعرفة اجّت اهات املتعلّمني وميوهلم‬
‫جو للعمليّة الرتبويّة‪.‬‬
‫ومهاراهتم ومدى قدرة الوسيلة على خلق ّ‬

‫تتضمن ألوان النشاط الّيت ميكن أن‬

‫‪ -5‬متابعة الوسيلة‪:‬واملتابعة ّ‬

‫‪205‬‬
 ‫ميارسها املتعلّم بعد استخدام الوسيلة إلحداث مزيد من التفاعل بني املتعلّمني‪.8‬‬

‫عنصرا رئيساً يف العمليّة التعلميّة‪ ،‬وذلك من خالل انطباع ما تق ّدمه‬‫وهكذا نستنتج أ ّن الوسائل التعليميّة تش ّكل ً‬
‫ترتسخ يف عقله ووجدانه وإحساسه ما‬ ‫هذه الوسائل بأنواعها املختلفة يف ذهن وذاكرة املشاهد من صور ومشاهد ّ‬
‫عما ختلق من أجواء جاذبة تبعد امللل والضجر عن املتعلّم‪ ،‬مع ما يرتتّب على‬ ‫جيعلها عصيّة على النسيان‪ ،‬ناهيك ّ‬
‫ذلك من نتائج إجيابيّة يف متتني أواصر العالقة بني املعلّم‪ K‬واملتعلّم‪.‬‬

‫‪ -8‬العبيد‪ ،‬إبراهيم‪ ،‬الوسائل التعليمية‪ K‬ـتقنيات التعليم‪.www.alqaly.com K،‬‬

‫‪206‬‬
 ‫األسئلة‬

‫وضح مفهوم الوسيلة التعليميّة من خالل وجهة نظرك‪.‬‬

‫‪ -1‬بالتعاون مع أفراد جمموعتك‪ّ ،‬‬

‫‪ -2‬ح ّدد أهم الفوائد الّيت تراها يف استخدام الوسائل التعليميّة‪.‬‬

‫‪ -3‬بنّي دور الوسائل التعليميّة يف حتسني عمليّة التعلّم‪.‬‬

‫‪ -4‬أذكر أربعة معايري الختيار واستخدام الوسيلة التعليميّة‪.‬‬

‫‪ -5‬استعرض مع زمالئك ستّاً من القواعد الّيت ينبغي مراعاهتا عند استخدام الوسيلة التعليميّة‪.‬‬

‫وضح أربعاً من األساسيّات يف استخدام الوسائل التعليميّة‪.‬‬

‫‪ -6‬بالتعاون مع أفراد جمموعتك‪ّ ،‬‬

‫‪207‬‬
 ‫مطالعة‬

‫تصنيف الوسائل التعليميّة‬

‫املختصون على مدى فرتات طويلة تصنيف الوسائل التعليميّة‪.‬وبالفعل نتج لنا يف امليدان العديد من‬
‫ّ‬ ‫حاول‬
‫التصنيفات‪ ،‬وكان من أمهّها تصنيف إدجار ديل فهو من أكثر التصنيفات أمهيّة ومن أمهّها انتشاراً‪ ،‬وذلك لدقّة‬
‫يسمى‬
‫املسميات فأحياناً ّ‬
‫التصنيفي الذي اعتمد عليه العامل ادجار ديل‪.‬وهذا التصنيف يُطلق عليه العديد من ّ‬‫ّ‬ ‫األساس‬
‫يسمى هبرم اخلربة‪ ،‬وهناك من يطلق عليه تصنيف ديل للوسائل التعليمية‪ ،‬ومنهم من‬ ‫مبخروط اخلربة وأحياناً أخرى ّ‬
‫يطلق عليه تصنيف ادجار ديل للوسائل التعليمية‪.‬‬

‫نتمعن يف تصنيف ادجار ديل للوسائل التعليمية جنده وضع اخلربة املباشرة يف قاعدة اهلرم والّيت اعتربها أفضل‬ ‫عندما ّ‬
‫حواسه‬
‫أنواع الوسائل التعليمية أل ّن الطالب فيها يتعامل مع اخلربة احلقيقيّة الّيت سيستفيد منها بعض اخلربات جبميع ّ‬
‫الطبيعي‪.‬وجند على النقيض من ذلك ويف أعلى اهلرم الرموز اللفظية‬
‫ّ‬ ‫ستتصرف فيها اخلربة احلقيقيّة بسلوكها‬
‫ّ‬ ‫والّيت‬
‫قمة اهلرم‬
‫احلسية‪ ،‬وكلّما اجّت هنا إىل ّ‬
‫حاسة السمع فقط فكلّما اجّت هنا إىل قاعدة املخروط زادت درجة ّ‬ ‫الّيت تؤثّر على ّ‬
‫ازدادت درجة التجريد‪.‬وهذا ينطبق فقط على خمروط اخلربة‪.‬‬

‫املتأمل يف خمروط اخلربة الدجار ديل يالحظ ثالثة أنواع من التعليم‪:‬‬

‫إ ّن ّ‬

‫يسمى بالتعليم عن طريق املمارسات واألنشطة املختلفة‪ ،‬وهي تشمل يف املخروط اخلربات اهلادفة‬ ‫األول‪:‬ما ّ‬ ‫النوع ّ‬
‫املباشرة‪ -‬اخلربات املع ّدلة‪ -‬اخلربات املمثّلة أو ما يسمى باملمسرحة‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫يسمى بالتعليم‪ K‬عن طريق املالحظات واملشاهدات‪ ،‬وهي تشمل يف املخروط التوضيحات العملية‪-‬‬ ‫النوع الثاين‪:‬ما ّ‬
‫املتحركة‪ -‬الصور‪ K‬الثابتة‪ -‬التسجيالت الصوتيّة‪.‬‬
‫التعليمي واألفالم ّ‬
‫ّ‬ ‫الزيارات امليدانية‪ -‬املعارض‪ -‬التلفزيون‪K‬‬

‫العقلي‪ ،‬وهي تشمل يف املخروط الرموز البصرية‪-‬‬

‫ّ‬ ‫اجملردات والتحليل‬
‫يسمى بالتعليم عن طريق ّ‬
‫النوع الثالث‪:‬ما ّ‬
‫الرموز اللفظية‪.‬‬

‫يتم دائماً توفري اخلربة املباشرة؟‬

‫ولكن السؤال الذي يطرح نفسه‪:‬ملاذا ال ّ‬

‫أل ّن هناك بعض الصعوبات الّيت قد تعرتض املعلّم‪ K‬يف اختياره لوسيلة تعليمية معيّنة‪ ،‬ومن بني تلك الصعوبات ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬صعوبة توفّر اخلربة املباشرة يف مجيع األوقات‪.‬‬

‫‪ -2‬خطورة اخلربة املباشرة‪.‬‬

‫‪ -3‬اخلربة املباشرة باهظة التكاليف‪.‬‬

‫‪ -4‬اخلربة املباشرة نادرة‪.‬‬

‫‪ -5‬اخلربة املباشرة قد تستغرق وقتاً طويالً‪.‬‬

‫‪ -6‬اخلربة املباشرة قد حُت دث نظاماً عشوائيّاً داخل قاعة الدرس‪.‬‬

‫‪ -7‬صعوبة االحتفاظ باخلربة املباشرة‪.‬‬

‫الفعالة بني خمتلف‬

‫أقل من اخلربة املباشرة ليتدارك تلك الصعوبات‪ ،‬ولكن دائماً املشاركة ّ‬
‫لذا يلجأ املعلّم ملستويات ّ‬
‫أنواع الوسائل هي األجدى واألكثر كفاءة‪.‬‬

‫املصدر‪www.khayma.com/education-technology/w1.htm:K‬‬

‫‪209‬‬
210
 ‫محور استراتيجيات التقويم‬

‫‪-19‬التقويم التربوي‪ :‬مفهوم( وأهداف‪.‬‬

‫‪ -20‬التقويم التربوي‪ :‬االختبارات مزايا وعقبات‪.‬‬

‫‪211‬‬
212
 ‫التربوي‪:‬مفهوم وأهداف‬
‫ّ‬ ‫الدرس التاسع عشر‪:‬التقويم‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫‪ -‬حي ّدد مفهوم‪ K‬التقومي‪.‬‬

‫‪ -‬مييّز بني القياس والتقييم والتقومي‪.‬‬

‫يسمي وظائف التقومي‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يع ّدد وظائف التقومي‪.‬‬

‫‪ -‬يستذكر أهداف تقومي املعلّم للمتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -‬يصنّف مستويات تقومي أداء املتعلّمني‪.‬‬

‫‪213‬‬
214
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫التقومي هو حتديد قيمة األشياء‪ ،‬وهو احلكم على مدى جناح األعمال واملشروعات‪.‬وقد استخدم اإلنسان التقومي‬
‫بصوره املختلفة وأساليبه املتنوعة منذ كانت هناك أمامه غايات ينبغي الوصول إليها وآمال يسعى إىل حتقيقها‪.‬ويعترب‬
‫نظرا ملا للتقومي من أمهّيّة كربى يف جمال تطوير التعليم‪.‬‬
‫مقومات العمليّة التعليميّة ً‬
‫التقومي أساساً من ّ‬

‫مفهوم التقويم‪:‬‬

‫ووجهه حنو الصواب‪.‬‬‫يف اللّغة ّقوم الشيء يعين وزنه وق ّدره وأعطاه مثنًا معيّناً وتعين الكلمة كذلك صوبّه وع ّدله ّ‬
‫ّأما التقومي يف الرتبية احلديثة فيعين العمليّة الّيت تستهدف الوقوف على مدى حتقيق األهداف الرتبويّة ومدى فاعليّة‬
‫الرتبوي بأكمله من ختطيط وتنفيذ وأساليب ووسائل تعليميّة‪.1‬‬
‫ّ‬ ‫الربنامج‬

‫‪ -1‬عاّل م‪ ،‬صالح‪ .‬التقومي الرتبوي املؤسسي‪ ،‬دار الفكر العريب‪ 2003 ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ص ‪.10‬‬

‫‪215‬‬
 ‫إجرائي عن التقومي فيجب علينا أن نفهم ما يلي فهماً‬
‫ّ‬ ‫وهنا جيب أن نشري إىل أنّنا إذا أردنا أن نصل إىل مفهوم‪K‬‬
‫سليماً‪:‬‬

‫حتديد مستوى الطاّل ب لدراسة معيّنة‪.‬‬

‫حتديد االستعداد أو املعلومات السابقة وتشخيص الضعف أو صعوبات التعلّم‪.‬‬

‫تقويم فاعليّة التدريس‪ ،‬من خالل‪:‬‬

‫أ‪ -‬مقارنة النتائج الّيت حصلت عليها جمموعة من الطاّل ب بنتائج جمموعة أخرى‪.‬‬

‫تعليمي آخر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تعليمي إىل مستوى‬
‫ّ‬ ‫ب‪ -‬نقل الطالب من مستوى‬

‫الفرق بين القياس والتقييم والتقويم‪:‬‬

‫معنوي‬
‫ّ‬ ‫تؤدي إىل مفهوم‪K‬‬
‫يتبادر إىل ذهن بعض الرتبويّني أ ّن القياس والتقييم والتقومي هي مفاهيم مرتادفة‪ ،‬أو أهّن ا ّ‬
‫واحد‪ ،‬والصحيح أن بينها فروقاً واضحة‪ ،‬وذلك على النحو التايل‪:‬‬

‫كم ّي لظاهرة أو جوانب متع ّددة‪.‬ويعرّب عن ذلك عددياً‪.‬فعندما حيصل التلميذ أمحد على ‪ 90‬درجة‬
‫القياس‪:‬وصف ّ‬
‫من ‪ 100‬فهذا قياس‪ ،‬أما إذا قلنا إ ّن أمحد حصل على تقدير ممتاز فهذا تقييم‪ ،‬حيث أصدرنا حكماً على حتصيل‬
‫أمحد يف حدود مستوى معنّي وصل إليه وهو مستوى ممتاز‪.‬هذا املستوى متّ حتديده من قبل كمعيار‪ ،‬فمن حيصل‬
‫على درجة ‪ 90‬فأكثر سوف يأخذ تقدير ممتاز‪ ،‬هلذا فالقياس سابق للتقييم‪ K‬وأساس له‪.‬وتستخدم يف القياس أدوات‬
‫مثل االختبارات‪.‬‬

‫‪216‬‬
 ‫التقييم‪:‬إصدار حكم على قيمة األشياء أو األفكار أو اجلوانب أو االستجابات لتقدير مدى كفاية هذه األشياء‬
‫‪.‬ويتم تقييم التلميذ أمحد يف ضوء‬
‫حمك أو معيار معنّي ّ‬
‫يتم هذا احلكم يف ضوء مستوى أو ّ‬ ‫ودقتها وفاعليّتها‪ ،‬على أن ّ‬‫ّ‬
‫املستويات احمل ّددة من قبل مثل‪:‬ضعيف‪ ،‬مقبول‪ ،‬جيّد‪ ،‬جيّد ج ّداً‪ ،‬ممتاز‪.‬‬

‫األعم واألمشل من بني املصطلحات الثالثة‪.2‬‬

‫التقومي‪:‬التعديل واإلصالح بعد التشخيص‪ ،‬لذا فالتقومي هو ّ‬

‫والمصطلحات الثالثة يمكن أن تكون الفروق بينها على النحو التالي‪:‬‬

‫إ ّن القياس وصف‪ ،‬والتقييم إصدار حكم‪ّ ،‬أما التقومي فهو تعديل‪.‬على أن استخدام التقومي يف كثري من اجملاالت‬
‫فمهمة املعلّم تتوقّف على‬
‫يقصد به التقييم‪ ،‬كما هو حاصل يف اختبارات املتعلّمني النصفيّة والنهائيّة يف املدارس‪ّ ،‬‬
‫إصدار احلكم على املتعلّم دون معاجلة القصور‪ K‬عنده‪ ،‬ويستثىن من ذلك االختبارات الشهريّة والّيت حياول بعض‬
‫املعلّمني من خالهلا معاجلة القصور‪ K‬عند التالميذ وتقدمي العالج املناسب هلم‪.‬‬

‫ولتوضيح العالقة بينها يمكن ضرب المثال التالي‪:‬‬

‫نفرتض أ ّن معلماً ما قام بإجراء اختبار ألمحد وتالميذ ص ّفه فحصل أمحد على ‪ 60‬درجة من ‪ ،100‬فهذا يعين‬
‫التأخر‪.‬ولتوضيح معىن هذه الدرجة فإنّنا نقوم‬ ‫التفوق أو ّ‬
‫قياساً ملستواه يف التحصيل‪ ،‬وال يعين شيئاً حم ّدداً من حيث ّ‬
‫يستحق درجة مقبول يف ضوء مستويات حم ّددة من قبل‪ ،‬أما إذا قام املعلّم بتعديل مستوى‬ ‫ّ‬ ‫بعمليّة التقييم فنقول إنّه‬
‫التحصيلي فإنّه يقوم بعمليّة التقومي‪.3‬‬
‫ّ‬ ‫القوة يف مستواه‬
‫أمحد وإصالح جوانب القصور‪ K‬وتدعيم جوانب ّ‬

‫‪ -2‬تقومي تعلم الطالب أساليب وأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫‪ -3‬تقومي تعلم الطالب أساليب وأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫‪217‬‬
 ‫أهداف تقويم المعلّم للمتعلّمين‪:‬‬

‫الرتبوي إن مل يكن أمهّها مجيعاً‪.‬فاملعلّم يلجأ إىل تقومي متعلّميه‬

‫ّ‬ ‫أهم ميادين التقومي‬
‫يُعترب تقومي املعلّم‪ K‬ملتعلّميه من ّ‬
‫للحصول على معلومات ومالحظات متع ّددة عن هؤالء املتعلّمني من حيث مستوياهتم التحصيليّة والعقليّة املختلفة‪،‬‬
‫وذلك حىت يستخدمها يف توجيه عمليّة التعلّم التوجيه السليم‪.‬وميكن تلخيص األهداف اليت حياول املعلّم حتقيقها من‬
‫تقوميه للمتعلّمني يف النواحي اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬احلكم على قيمة األهداف التعليميّة الّيت تتبنّاها املدرسة والتأ ّكد من مراعاهتا خلصائص وطبيعة الفرد املتعلّم‬
‫املادة الدراسيّة‪.‬كما يساعد التقومي على وضوح هذه األهداف ودقّتها وترتيبها‬ ‫ولفلسفة‪ K‬وحاجات اجملتمع وطبيعة ّ‬
‫حسب األولويّة‪.‬‬

‫والقوة وتصحيح املسار الّذي تسري فيه العمليّة التعليميّة‪ ،‬وهذا يؤ ّكد الوظيفة‬
‫‪ -2‬اكتشاف نواحي الضعف ّ‬
‫الرتبوي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫معا للتقومي‬
‫التشخيصيّة العالجيّة ً‬

‫‪ -3‬مساعدة املعلّم‪ K‬على معرفة تالميذه فرداً فرداً والوقوف على قدراهتم ومشكالهتم‪ ،‬وهبذا يتح ّقق مبدأ الفروق‬
‫الفرديّة‪.‬‬

‫قدرا من التعزيز واإلثابة بقصد زيادة الدافعيّة لديهم ملزيد من التعلّم واالكتشاف‪.‬‬
‫‪ -4‬إعطاء املتعلّمني ً‬

‫‪ -5‬مساعدة املعلّمني على إدراك مدى فاعليّتهم يف التدريس ويف مساعدة املتعلّمني على حتقيق أهدافهم‪.‬وهذا‬
‫‪4‬‬
‫التقومي الذايتّ من شأنه أن يدفع باملعلّم‪ K‬إىل تطوير أساليبه وحتسني طرقه وبالتايل رفع مستوى أدائه‪..‬‬

‫‪ -4‬أبو زيد‪ ،‬زيد‪ ،‬التقومي الرتبوي‪ ،‬بني املفهوم والطرائق واألمناط‪.zaidabuzaid.jeeran.com،‬‬

‫‪218‬‬
 ‫معايير التقويم الناجح‪:‬‬

‫جيب أن تتوفّر يف عمليّات التقومي ليكون ناجحاً وحم ّققاً للغرض منه‪ ،‬مجلة أمور‪:‬‬

‫يقوم قدرة املتعلّم يف احلساب‬

‫صممنا اختباراً ّ‬
‫صممت له‪ ،‬فإذا ّ‬ ‫‪ -1‬الصدق‪:‬املقصود به هو أ ّن األداة تقيس ما ّ‬
‫فيجب أن يقيس فعاًل قدرة املتعلّم على إجراء العمليّات احلسابيّة‪.‬‬

‫‪ -2‬الثبات‪:‬واملقصود به أنّه إذا ما أعيد إعطاء االختبار جملموعة متكافئة من املتعلّمني فإنّه يعطي نفس النتائج تقريباً‪.‬‬

‫للمقوم واحتكامه إىل معايري واضحة وحم ّددة يف‬

‫‪ -3‬املوضوعيّة‪:‬وتعين عدم تأثّر نتائج االختبار بالعوامل الشخصيّة ّ‬
‫حتليل وتفسري نتائج االختبار وأداء التقومي‪.5‬‬

‫مستويات التقويم‪:‬‬

‫ميكن تصنيف تقومي أداء املتعلّمني تبعاً للمستويات التالية‪:‬‬

‫التصنيفي‪:‬وهو حتديد أداء املتعلّم يف بداية التدريس ويكون قبل التدريس للوحدة الدراسيّة‪ ،‬ويهدف‬
‫ّ‬ ‫املبدئي‬
‫ّ‬ ‫التقومي‬
‫إىل معرفة مستوى املتعلّمني من معلومات ومهارات واجّت اهات وقيم‪.‬‬

‫أدواته‪:‬االختبارات‪ ،‬املالحظات‪ ،‬التقارير الذاتيّة‪.‬‬

‫البنائي‪:‬وهو متابعة تق ّدم تعلّم املتعلّمني أثناء الدرس‪ ،‬ويهدف إىل تقدمي املعاجلة واإلصالح املبكر‪ ،‬وإمداد‬
‫ّ‬ ‫التقومي‬
‫املعلّم‪ K‬باملعلومات حول فاعليّة الطرق واألنشطة والوسائل املستخدمة‪.‬‬

‫‪ -5‬أبو زيد‪ ،‬زيد‪ ،‬التقومي الرتبوي‪ ،‬بني املفهوم والطرائق واألمناط‪.zaidabuzaid.jeeran.com ،‬‬

‫‪219‬‬
 ‫أدواته‪:‬األسئلة الص ّفيّة أثناء عمليّة التدريس‪ ،‬االختبارات القصرية‪ ،‬األسئلة‪ ،‬املالحظات‪ ،‬املناقشات اجلماعيّة‪.‬‬

‫البنائي السابق‪ ،‬مث تشخيص‬

‫ّ‬ ‫التشخيصي‪:‬وهو تشخيص صعوبات التعلّم أثناء التدريس والّيت أظهرها التقومي‬
‫ّ‬ ‫التقومي‬
‫املشكالت اجلسديّة من مسعيّة وبصريّة وعقليّة‪ ،‬أو االجتماعيّة مثل االنطواء‪ ،‬أو االنفعاليّة مثل األمزجة‪.‬‬

‫أدواته‪:‬املالحظات املباشرة وغري املباشرة‪ ،‬االختبارات التشخيصيّة هلذا الغرض‪.‬‬

‫أي ح ّد متّ حتقيق‬

‫الدراسي لتحديد إىل ّ‬
‫ّ‬ ‫الدراسي أو العام‬
‫ّ‬ ‫يتم يف هناية التدريس أو الفصل‬
‫النهائي‪:‬وهو غالباً ما ّ‬
‫ّ‬ ‫التقومي‬
‫األهداف التعليميّة احمل ّددة‪ ،‬من خالل عمليّة القياس أو املالحظات‪ ،‬وبالتايل تصنيف مستويات املتعلّمني النهائيّة‪،‬‬
‫وكذلك احلكم على فاعليّة عمليّة التدريس‪.‬‬

‫العملي‪ ،‬االختبارات الشفويّة‪ ،‬األحباث‪،‬‬

‫ّ‬ ‫أدواته‪:‬املالحظات‪ ،‬اختبارات املعلّمني‪ ،‬مقاييس وقوائم التقدير لألداء‬
‫التقارير‪.6‬‬

‫الأسئلة‬

‫‪ -1‬صنّف مستويات تقومي أداء املتعلّمني‪.‬‬

‫الرتبوي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬بنّي املقصود من التقومي يف اجملال‬

‫‪ -3‬أوضح الفروق بني التقييم والتقومي والقياس‪.‬‬

‫‪ -6‬تقومي تعلم الطالب أساليب وأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫‪220‬‬
 ‫‪ -4‬ح ّدد وظائف التقومي‪.‬‬

‫‪ -5‬بنّي أهداف تقومي املعلّم‪ K‬للمتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -6‬استعرض مستويات تقومي أداء املتعلّمني‪.‬‬

‫مطالعة‬

‫أهميّة القيم االجتماعيّة‬

‫ّ‬

‫تؤديها جندها تتمثّل يف اآليت‪:‬‬

‫إذا انتقلنا إىل أمهّيّة القيم وما ميكن أن ّ‬

‫‪ -‬أهّن ا هتيّئ لألفراد اختيارات معيّنة حت ّدد السلوك الصادر عنهم‪ ،‬ومبعىن آخر حت ّدد شكل االستجابات‪ ،‬وبالتايل تلعب‬
‫معياري صحيح‪.‬‬
‫ّ‬ ‫دوراً هاماً يف تشكيل الشخصيّة الفرديّة وحت ّدد أهدافها يف إطار‬

‫ميكن التنبّؤ بسلوك صاحبها مىت عرف ما لديه من قيم أو أخالقيّات يف املواقف املختلفة‪ ،‬وبالتايل يكون التعامل معه‬
‫يف ضوء التنبّوء بسلوكه‪.‬‬

‫‪ -‬أهّن ا تعطي الفرد إمكانيّة أداء ما هو مطلوب منه ومتنحه القدرة‪ K‬على التكيّف والتوافق وحتقيق الرضى عن نفسه‬
‫لتجاوبه مع اجلماعة يف مبادئها وعقائدها الصحيحة‪.‬‬

‫‪ -‬أهّن ا حت ّقق له اإلحساس باألمان‪ ،‬وتعطي له الفرصة يف التعبري عن نفسه‪ ،‬بل وتساعده على فهم العامل احمليط به‬
‫املرجعي يف فهم حياته وعالقاته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وتوسع إطاره‬
‫ّ‬

‫وتصرفاته مبعايري‬
‫‪ -‬أهّن ا تعمل على ضبط الفرد لشهواته كي ال تتغلّب على عقله ووجدانه ألهّن ا تربط سلوكه ّ‬
‫يتصرف يف ضوئها وعلى هديها‪.‬‬
‫وأحكام ّ‬

‫‪ -‬تشري القيم إىل الكيفيّة الّيت سيتعامل هبا اإلنسان يف املواقف املستقبليّة‪،‬‬

‫‪221‬‬
 ‫وتساعده على التفكري فيما ينبغي له أن يفعله جتاه تلك املواقف واألحداث‪ ،‬وحت ّدد له األساليب والوسائل الّيت‬
‫خيتارها جتاهها باإلضافة إىل تفسري السلوك الصادر عنها‪.‬‬

‫املستقرة الّيت حتفظ له هذا التماسك‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬حتفظ للمجتمع متاسكه‪ ،‬وحت ّدد له أهداف حياته ومثله العليا ومبادئه الثابتة‬
‫والثبات الاّل زمني ملمارسة حياة اجتماعيّة سليمة‪.‬‬

‫تسهل للناس حياهتم‬

‫‪ -‬تساعد اجملتمع على مواجهة التغرّي ات الّيت حتدث فيه بتحديدها االختيارات الصحيحة الّيت ّ‬
‫موحد‪.‬‬
‫وحتفظ للمجتمع‪ K‬استقراره وكيانه يف إطار ّ‬

‫‪ -‬تربط خمتلف ثقافات اجملتمع بعضها ببعض حىت تبدو متناسقة‪.‬‬

‫‪ -‬تقي اجملتمع من األنانيّة املفرطة والنزعات والشهوات الطائشة‪ ،‬حيث إهّن ا حتمل األفراد على التفكري يف أعماهلم‬
‫جمرد أعمال إلشباع‬‫على أهّن ا حماولة للوصول إىل أهداف هي غايات يف ح ّد ذاهتا بداًل من النظر إليها على أهّن ا ّ‬
‫الرغبات والشهوات‪.‬‬

‫‪ -‬تساعد على التنبّوء مبا ستكون عليه اجملتمعات‪.‬فالقيم واألخالقيّات احلميدة هي الركيزة األساسيّة الّيت تقوم عليها‬
‫احلضارات‪ ،‬وبالتايل فهي تع ّد مؤ ّشرات للحضارة‪.‬فاجملتمع‪ K‬الّذي حيمل أفراده قيم وأخالقيّات جمتمع يُتنبّأ له حبضارة‬
‫ورقي وازدهار‪ ،‬وإذا ما اهنارت تلك القيم واألخالقيّات سقطت احلضارة وأصبحت األمم يف طريقها إىل التخلّف‪،‬‬ ‫ّ‬
‫لكل احلضارات السابقة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حدث‬ ‫ما‬ ‫وهذا‬

‫‪ -‬تتوقّف ّقوة اجملتمع إىل ح ّد كبري على وحدة القيم‪ ،‬فكلّما زادت القيم داخل اجملتمع زاد متاسكه وارتباطه‪ ،‬وكلّما‬
‫االجتماعي‪.7‬‬
‫ّ‬ ‫قل ارتباطها زاد التف ّكك‬
‫ّ‬

‫‪ -7‬علي أمحد اجلمل‪" ،‬القيم ومناهج التاريخ اإلسالمي"‪ ،‬ط‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عامل الكتب للنشر والتوزيع‪ 1996 ،‬ص‪.24-23‬‬

‫‪222‬‬
 ‫التربوي‪ -‬االختبارات مزايا وعقبات‬
‫ّ‬ ‫الدرس العشرون‪:‬التقويم‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫‪ -‬مييّز بني أنواع االختبارات‪.‬‬

‫‪ -‬يستذكر دور االختبارات الشفويّة‪.‬‬

‫‪ -‬يتبنّي مزايا االختبارات الشفويّة وعيوهبا‪.‬‬

‫‪ -‬يطّلع على مقرتحات حتسني االختبارات الشفويّة‪.‬‬

‫‪ -‬يستذكر دور االختبارات املقاليّة‪.‬‬

‫‪ -‬يتبنّي مزايا االختبارات املقاليّة وعيوهبا‪.‬‬

‫‪ -‬يطّلع على مقرتحات حتسني االختبارات املقاليّة‪.‬‬

‫‪ -‬يستذكر دور االختبارات املوضوعيّة‪.‬‬

‫‪ -‬يتبنّي مزايا االختبارات املوضوعيّة وعيوهبا‪.‬‬

‫‪ -‬يطّلع على مقرتحات حتسني االختبارات املوضوعيّة‪.‬‬

‫‪223‬‬
224
 ‫أنواع االختبارات‪:‬‬

‫تلجأ املدارس إىل استخدام طرق شىّت من أساليب تقومي املتعلّمني‪ ،‬من أشهرها طريقة االختبارات املقاليّة‪ ،‬والّيت‬
‫كانت سائدة إىل وقت قريب‪ ،‬واألخرى طريقة االختبارات املوضوعيّة والّيت أصبحت تُستخدم بكثرة خالل‬
‫املواد الدراسيّة‪.‬‬
‫مادة من ّ‬
‫كل ّ‬‫السنوات اخلمس املاضية يف ّ‬

‫رئيسين هما‪:‬‬
‫وتنقسم االختبارات من حيث األداء واإلجراء إلى قسمين َ‬

‫األول‪:‬االختبارات الشفويّة‪.‬‬
‫‪ -‬القسم ّ‬

‫‪ -‬القسم الثاين‪:‬االختبارات التحريريّة‪.‬‬

‫ولكل من االختبارات الشفويّة والتحريريّة طرق ومواقف وأهداف تسعى إىل حتقيقها‪.‬‬
‫ّ‬

‫القسم األول‪:‬االختبارات الشفويّة‪:‬‬

‫تع ّد وسيلة تقومييّة ال غىن عنها يف تقومي التحصيل‪ ،‬وتُستخدم لتقومي قدرة املتعلّم على القراءة الصحيحة‪ ،‬والنطق‬
‫املواد الدراسيّة‪ ،‬كما‬
‫السليم جلميع ّ‬

‫‪225‬‬
 ‫لكل درس للسؤال عن جوانب الدرس املشروح‪.‬‬
‫أهّن ا تستخدم بعد االنتهاء من مرحلة العرض ّ‬

‫مزايا االختبارات الشفويّة‪:‬‬

‫التأ ّكد من صدق االختبارات األخرى‪.‬‬

‫تساعد على إصدار احلكم على قدرة املتعلّم على املناقشة واحلوار وربط املعلومات‪.‬‬

‫تساعد على سرعة تصحيح اخلطأ فور وقوعه‪ ،‬خبالف االختبارات التحريريّة والّيت حتتاج إىل وقت يف التصحيح‬
‫وإعادة النتائج للمتعلّمني ما يسبّب استمرار اخلطأ لديهم فرتة طويلة‪.‬‬
‫تكون يف املتعلّم اإلجيابيّة‪ ،‬فيدافع ويناقش وحياور املعلّم حول إجابته‪.‬‬
‫ّ‬

‫احلصة‬
‫مرة يف ّ‬
‫تساعد على تركيز املعلومات يف أذهان املتعلّمني‪ K،‬بسبب مساعهم اإلجابات الصحيحة أكثر من ّ‬
‫الواحدة‪.1‬‬

‫سلبيّات االختبارات الشفويّة‪:‬‬

‫تكوين صورة غري صحيحة عن مستوى املتعلّم يف حال كونه خائفاً‪ ،‬أو شديد اخلجل‪ ،‬أو كثري االرتباك‪ ،‬أو من‬
‫النوع الّذي ال جييب إاّل إذا ُو ّجه له السؤال مباشرة‪.‬‬

‫فيوجه ألحدهم سؤاالً سهالً ولآلخر سؤاالً صعباً‪.‬‬

‫توزيع األسئلة بشكل ال حي ّقق العدل بني املتعلّمني‪ّ K،‬‬

‫يكون فكرة خاطئة عن املتعلّمني‪.‬‬

‫الدراسي‪ ،‬ما جيعله ّ‬
‫ّ‬ ‫خاصة يف بداية العام‬
‫تأثّرها بذاتيّة املعلّم‪.‬وحتدث كثرياً ّ‬

‫‪ -1‬تقومي تعلم الطالب أساليب وأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫‪226‬‬
 ‫مقترحات لتحسين االختبارات الشفويّة‪:‬‬

‫الصف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫كل متعلّمي‪K‬‬
‫إعداد املعلّم‪ K‬األسئلة مسبقاً وتقسيمها حسب الصعوبة ومشول املنهج‪ ،‬ومن مث توجيهها إىل ّ‬

‫توجيه السؤال جلميع املتعلّمني‪ ،‬وإعطاؤهم وقتاً لإلجابة‪ ،‬ومن مثّ اختيار أحدهم لإلجابة‪.‬‬

‫إعطاء املتعلّم وقتاً لإلجابة عن السؤال‪ ،‬ومقابلته باالبتسامة والتشجيع عند إجابته ولو كانت غري صحيحة‪.2‬‬

‫القسم الثاني‪:‬االختبارات التحريريّة‪:‬‬

‫تنقسم االختبارات التحريريّة إىل نوعني‪ ،‬مها‪:‬‬

‫‪ -‬االختبارات املقاليّة‪.‬‬

‫‪ -‬االختبارات املوضوعيّة‪.‬‬
‫‪ -1‬االختبارات املقاليّة‪:‬‬

‫املقايل عبارة عن سؤال أو ع ّدة أسئلة تعطى للمتعلّمني من أجل اإلجابة عنها‪ ،‬ويف هذه احلالة فإ ّن دور‬
‫االختبار ّ‬
‫املتعلّم هو أن يسرتجع املعلومات الّيت درسها ساب ًقا ويكتب فيها ما يتناسب والسؤال املطروح‪ ،‬كما حتتاج اإلجابة‬
‫أيضا إىل الفهم والقدرة على التعبري والربط بني املوضوعات‪.‬‬
‫ً‬

‫تُستعمل االختبارات املقاليّة إذا أراد املعلّم‪ K‬أن يقيس قدرة املتعلّم على الربط والتنظيم والقدرة اللغويّة والقدرة‪K‬‬
‫التحصيليّة‪.‬‬

‫‪ -2‬تقومي تعلم الطالب أساليب وأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫‪227‬‬
‫كل املواد مثل‪:‬اذكر ما تعرفه عن‪ ،‬ناقش املقصود ب‪ ،-‬علّل أسباب‬ ‫وهلذه االختبارات صيغ تكاد تكون معروفة يف ّ‬
‫منطقي‬
‫ّ‬ ‫وضح‪ ،‬بنّي ‪ ،‬قارن‪ ،‬اكتب‪ ،‬ولذلك حتتاج هذه االختبارات إىل متعلّم حسن التعبري‪،‬‬ ‫حدوث‪ ،‬اشرح‪ّ ،‬‬
‫التفكري‪ ،‬يربط احلوادث ربطاً حمكماً‪ ،‬ويستخلص منها رأياً‪ ،‬أو يقيم دليالً‪ ،‬أو يفنّد فرضيّة‪.‬‬

‫مزايا االختبارات المقاليّة‪:‬‬

‫تقوم فهم واستيعاب املتعلّمني لكثري من املعلومات واالجّت اهات الفكريّة واملهارات العمليّة‪.‬‬
‫‪ِّ -‬‬

‫العامة والربهان‬
‫‪ -‬تقِّوم العمليّات العقليّة العليا لدى املتعلّمني‪ K،‬مثل الكشف عن العالقات اجلديدة وتكوين املبادئ ّ‬
‫املنطقي والربط والتقومي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫صحة الفرضيّات‪ ،‬وتنطوي تلك على النقد والتحليل والرتكيب واالستدالل‬ ‫على ّ‬

‫‪ -‬مُت ّكن املتعلّم من التعبري عن نفسه‪ ،‬وصياغة املعلومات واملفاهيم بطريقة تعكس قدرته على ترمجة األمور بقالب‬
‫جديد يعرّب عن متثلّها وفهمها بأسلوب تظهر فيه مسات شخصيّته‪.‬‬

‫‪ -‬سهولة وضع األسئلة فيها‪.‬‬

‫املواد الفكريّة واللغويّة‪ ،‬كاألدب‪ ،‬والتاريخ‪ ،‬والفقه‪ ،‬والتوحيد‪ ،‬وعلم النفس‪ ،‬واملنطق‪،‬‬
‫‪ -‬مناسبتها لكثري من ّ‬
‫والفلسفة‪.3K‬‬

‫من سلبيّات االختبارات املقاليّة‪:‬‬

‫‪ -‬اقتصارها على بعض األجزاء من األهداف الّيت تعلّمها املتعلّم فال يقيس سوى بعض املعارف‪.‬‬

‫‪ -‬تدخل العوامل الذاتيّة فيها عند تقدير درجة املتعلّم على السؤال‪.‬‬

‫‪ -3‬تقومي تعلم الطالب أساليب وأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫‪228‬‬
 ‫‪ -‬طول اإلجابة عن السؤال‪ ،‬ما يربك املتعلم وحيرّي ه أثناء اإلجابة‪ ،‬كما أنّه يقلقه بعدها‪.‬‬

‫‪ -‬حاجتها إىل وقت طويل وجهد كبري يف تصحيحها‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبة توزيع الدرجات على عناصر السؤال الواحد‪.‬‬

‫وخاصة عندما يكون السؤال من النوع املر ّكب‪ ،‬فيصاغ بطريقة جتعل املتعلّم جييب عن اجلزء األكثر‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬غموضها‬
‫بروزاً مع إغفال اجلزء اآلخر‪.‬‬

‫املادة الدراسيّة‪.‬‬
‫‪ -‬قلّة األسئلة ومشوهلا جانباً من ّ‬

‫املعريف وهو التذ ّكر واالسرتجاع‪.‬‬

‫ّ‬ ‫النمو على أدىن مستويات اجلانب‬
‫‪ -‬اقتصارها يف قياس جوانب ّ‬

‫تتضمن االجّت اهات وامليول والقيم‪ ،‬كما أهّن ا ال تعىن باألهداف املهاريّة الّيت تتّصل‬
‫‪ -‬إغفاهلا األهداف الوجدانيّة الّيت ّ‬
‫باملهارات واألداء‪.‬‬

‫‪ -‬ال تراعي الفروق الفرديّة بني املتعلّمني‪.4‬‬

‫مقرتحات لتحسني االختبارات املقاليّة‪:‬‬

‫‪ -‬اختيار األسئلة الّيت تقيس املهارة أو املعرفة أو االجّت اه املراد قياسه‪.‬‬

‫‪ -‬حتديد املطلوب قياسه بدقّة‪.‬‬

‫‪ -‬وضوح لغة السؤال‪.‬‬

‫الفعلي الّذي يستغرقه االختبار‪ ،‬وتقريباً ال ب ّد أن يكون الزمن ضعف الزمن الّذي حيتاج إليه املعلّم‬
‫ّ‪K‬‬ ‫‪ -‬حتديد الزمن‬
‫لإلجابة عن األسئلة نفسها‪.‬‬

‫‪ -4‬تقومي تعلم الطالب أساليب وأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫‪229‬‬
 ‫يتضمنها‬
‫لكل سؤال‪ ،‬ويتطلّب ذلك توزيع الدرجة على عدد من األهداف أو النقاط الّيت ّ‬
‫‪ -‬حتديد الدرجة الفعليّة ّ‬
‫السؤال‪.‬‬

‫لكل املتعلّمني‪ K،‬ومن مثّ االنتقال إىل السؤال الثاين وهكذا بقيّة األسئلة‪.‬‬
‫األول ّ‬
‫‪ -‬البدء بتصحيح السؤال ّ‬

‫‪ -‬تصحيح األسئلة دون النظر إىل اسم املتعلّم‪ ،‬وهذا يساعد املعلّم كثرياً يف االبتعاد عن العاطفة وامليل ملتعلم ما‬
‫النفسي أو العالقات الشخصيّة بأحد أقربائه‪.5‬‬
‫ّ‬ ‫بسبب القرابة أو االرتياح‬

‫‪ -2‬االختبارات املوضوعيّة‪:‬‬

‫املصحح‪ ،‬وال تتأثّر به عند وضع الدرجات‪.‬كما ميكن ألي‬

‫ّ‬ ‫مُسّيت هذه االختبارات باملوضوعيّة ألهّن ا خترج عن ذاتيّة‬
‫إنسان أن يقوم بتصحيحها إذا ُأعطي له مفتاح اإلجابة وطريقة اإلجراء‪.‬‬

‫أنواع األسئلة املوضوعيّة‪:‬‬

‫وتتضمن االختبارات املوضوعيّة أنواعاً ع ّدة منها‪:‬أسئلة الصواب واخلطأ‪ ،‬أسئلة التكملة‪ ،‬أسئلة االختيار من متع ّدد‪،‬‬
‫ّ‬
‫أسئلة املقابلة‪ ،‬أسئلة إعادة الرتتيب‪.‬‬

‫مزايا االختبارات الموضوعيّة(‪:‬‬

‫تامة‪.‬‬
‫‪ -‬تقدير عالماهتا مبوضوعيّة ّ‬
‫‪ -‬سهولة تصحيحها وسرعته وقصر وقته‪.‬‬

‫املتنوعة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدامها لقياس جمموعة من األهداف ّ‬

‫‪ -‬استمتاع املتعلّمني باإلجابة عنها‪.‬‬

‫‪ -5‬تقومي تعلم الطالب أساليب وأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫‪230‬‬
 ‫املادة الدراسيّة‪.‬‬
‫‪ -‬كثرهتا ومشوهلا جلوانب ّ‬

‫اآليل‪ ،‬وسرعة اإلجابة‪ ،‬وإبداء الرأي‪ ،‬وإصدار احلكم‪ ،‬والدقّة يف التفكري والتعبري‬
‫تعود الذهن على التفكري ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫واملالحظة‪.‬‬

‫املواد وأنواع البحث‪.6‬‬

‫‪ -‬مناسبتها لغالبيّة ّ‬

‫من سلبيّات االختبارات الموضوعيّة‪:‬‬

‫الغش فيها‪.‬‬
‫‪ -‬سهولة ّ‬

‫فتشجع على التخمني عند عدم معرفة املتعلّم اإلجابة الصحيحة‪.‬‬

‫ظ دوراً كبرياً يف إجابتها‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬يلعب احل ّ‬

‫ط ومهارة التعبري‪ ،‬ومهارة الربط‪ ،‬ومهارة االستنباط وغريها‪.‬‬

‫‪ -‬عدم قياسها لكثري من املهارات‪ ،‬مثل مهارة اخل ّ‬

‫‪ -‬عدم اهتمامها بقياس العمليّات العقليّة العالية مثل‪:‬القدرة على التحليل‪ ،‬والتفكري الناقد‪ ،‬والربط‪ ،‬وإدراك‬
‫العالقات‪ ،‬وعقد املقارنات‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبة وضع أسئلتها وحاجتها إىل خربة ومهارة تربويّة وعلميّة ووقت كاف إلعدادها‪.‬‬

‫‪ -‬اقتصارها على نوع معنّي من االستذكار‪ ،‬والّذي يعتمد على االهتمام باجلزئيّات والتفاصيل دون االهتمام بالنظرة‬
‫الكليّة املتكاملة ملوضوعات الدراسة‪.‬‬

‫خاصة عندما تصاغ بطريقة ج ّذابة‪.7‬‬

‫‪ -‬استقرار املعاين اخلاطئة يف أذهان املتعلّمني والتأثّر هبا‪ّ ،‬‬

‫‪ -6‬تقومي تعلم الطالب أساليب وأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫‪ -7‬تقومي تعلم الطالب أساليب وأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫‪231‬‬
 ‫مقترحات لتحسين االختبارات الموضوعيّة‪:‬‬

‫كل سؤال‪.‬‬
‫كل سؤال عن طريق كتابة التعليمات يف ورقة األسئلة وأمام ّ‬
‫اخلاصة باإلجابة عن ّ‬
‫‪ -‬توضيح التعليمات ّ‬

‫‪ -‬صياغة السؤال بطريقة واضحة‪.‬‬

‫لكل فقرة من فقرات اإلكمال‪.‬‬

‫‪ -‬وضع الفراغات املناسبة ّ‬

‫‪ -‬تنويع أشكال املعرفة واالجّت اهات واملهارات يف االختبار‪.‬‬

‫كل فقرة من فقرات االختيار من متع ّدد‪.‬‬

‫تقل عن أربعة يف ّ‬
‫‪ -‬وضع بدائل ال ّ‬

‫متكررة‪ ،‬مثل أن تكون أربع فقرات متتالية صواباً واألربع األخرى‬

‫‪ -‬عدم ترتيب إجابات الصواب واخلطأ بطريقة ّ‬
‫خطًأ‪ ،‬أو أن تكون األوىل صواباً والثانية خطًأ وهكذا بقيّة الفقرات ‪.‬‬
‫‪8‬‬

‫ممّا سبق يتّضح لنا أن التقومي عنصر أساس من عناصر العمليّة التعليميّة والتعلّميّة الّيت تشمل األهداف واألساليب‬
‫مستمرة‬
‫ّ‬ ‫باإلضافة إىل طرائق التقومي‪ ،‬كما أ ّن التقومي ليس عمليّة ختاميّة تأيت يف آخر مراحل التنفيذ ولكنّه عمليّة‬
‫تصاحب العملية التعليميّة ختطيطاً وتنفيذاً ومتابعة‪ ،‬وهو ليس غاية بذاته‪ ،‬ولكنّه وسيلة ترمي إىل حتسني العمليّة‬
‫ترتسخ يف عقله ووجدانه وإحساسه ما جيعلها‬ ‫التعليميّة بأنواعها املختلفة يف ذهن وذاكرة املشاهد من صور ومشاهد ّ‬
‫عما ختلق من أجواء جاذبة تبعد امللل والضجر عن املتعلّم‪ ،‬مع ما يرتتّب على ذلك من‬ ‫عصية على النسيان‪ ،‬ناهيك ّ‬
‫نتائج إجيابيّة يف متتني أواصر العالقة بني املعلّم واملتعلّم‪.‬‬

‫‪ -8‬م‪ .‬ن‪.‬‬

‫‪232‬‬
 ‫الأسئلة‬

‫‪ -1‬بنّي الفروقات بني االختبارات الشفويّة والتحريريّة‪.‬‬

‫سم مزايا االختبارات الشفويّة وعيوهبا‪.‬‬

‫‪ِّ -2‬‬

‫‪ -3‬ق ّدم اقرتاحني من شأهنما املسامهة يف حتسني االختبارات الشفويّة‪.‬‬

‫‪ -4‬اذكر أربع مزايا لالختبارات املقاليّة وأربعة عيوب فيها‪.‬‬

‫‪ -5‬ق ّدم مخسة مقرتحات من شأهنا حتسني االختبارات املقاليّة‪.‬‬

‫‪ -6‬ح ّدد أربع مزايا لالختبارات املوضوعيّة وأربعة عيوب فيها‪.‬‬

‫‪ -7‬ق ّدم مخسة مقرتحات من شأهنا املسامهة يف حتسني االختبارات املوضوعيّة‪.‬‬

‫مطالعة‬

‫أصول التربية ومصادرها‬

‫فردا يف مجاعة من اجلماعات كاألسرة‬ ‫ظهرت الرتبية مع ظهور‪ K‬اإلنسان على وجه األرض وشعوره‪ K‬بكيانه باعتباره ً‬
‫أو القبيلة‪.‬وبدأت يف وسط مليء بالكائنات احليّة املختلفة‪.‬وكان ال ب ّد له من الدخول يف تنافس مع خمتلف هذه‬
‫كل ما يواجهه من‬‫الكائنات من أجل أن حيافظ على بقاء حياته واستمرارها مستغاًل قواه اجلسديّة للتغلّب‪ K‬على ّ‬
‫والتفوق‬
‫يستغل هذا التميّز ّ‬
‫ّ‬ ‫متفوق عليها‪ ،‬وأ ّن عليه أن‬
‫مشكالت‪.‬وقد أدرك أنّه متميّز عن باقي املخلوقات احليّة وأنّه ّ‬
‫سخر له عقله وأفكاره هو القدرة‪ K‬على مالحظة الظواهر الطبيعيّة‬
‫بعقله لتحسني ظروف حياته‪.‬وكان ّأول شيء ّ‬
‫احمليطة به للعمل‪ K‬على اإلفادة منها يف حياته‪.‬‬

‫‪233‬‬
 ‫تتكون لديه املعارف واملعلومات واخلربات املختلفة اليت أخذت توفّر له مع مرور الزمن كيفيّات‬
‫وبذلك بدأت ّ‬
‫جديدة‪.‬‬

‫مستمرا وهذه البيئة أصبحت مدرسته األوىل‪ ،‬إذ كان‬‫ًّ‬ ‫ومن هذا املنطلق ميكن القول إ ّن تفاعل اإلنسان مع بيئته كان‬
‫نسميه "الرتبية الّيت هي احلياة‬
‫املستمر بينه وبني بيئته هو ما ّ‬
‫ّ‬ ‫مهامه وميارسها‪.‬هذا التفاعل‬
‫ينهل منها املعرفة ويتعلّم ّ‬
‫ختتص باإلنسان وحده دون سائر املخلوقات‪ ،‬ملا ميّزه اهلل به من العقل‬
‫نفسها"‪.‬ولذا تتّسم الرتبية بأهّن ا عمليّة إنسانيّة ّ‬
‫والذكاء والقدرة على إدراك العالقات واستخالص النتائج وتأويلها‪.‬فالفرد ميكنه أن يتعلّم وينقل ويضيف وحيذف‬
‫ويصحح يف ما يتعلّمه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ويغرّي‬

‫وإ ّن الرتبية عمليّة اجتماعيّة ختتلف من جمتمع آلخر‪ ،‬وذلك حسب طبيعة اجملتمع والقوى الثقافيّة املؤثّرة فيه‪،‬‬
‫باإلضافة إىل القيم الروحيّة‪.‬وهلذا جتد أ ّن الرتبية ال متارس يف فراغ‪ ،‬بل تطبّق على حقائق يف جمتمع معنّي ‪ ،‬حيث تبدأ‬
‫أي تربية تعرّب عن وجهة اجتماعيّة‪ ،‬ألهّن ا تعين اختيار أمناط معيّنة‬
‫مع بداية حياة اإلنسان يف هذا اجملتمع‪.‬ومن مثّ فإ ّن ّ‬
‫نشتق أهدافه‪ ،‬وحول‬‫يف األنظمة االجتماعيّة واخلُلُق واخلربة‪.‬ومعىن هذا أ ّن حمور الدراسة يف الرتبية هو اجملتمع‪ ،‬فمنه ّ‬
‫ظروف احلياة فيه تدور مناهجها‪.‬وهلذا جند أ ّن اجملتمع هو الّذي حيتوي الرتبية يف داخله‪.‬‬

‫وميكن القول إ ّن الرتبية تستند إىل أصول مستم ّدة من العلوم الّيت تفيد يف فهم جوانبها املختلفة‪ ،‬مثل علم النفس‬
‫وعلم االجتماع والتاريخ وعلم السياسة وعلم االقتصاد والفلسفة وعلم احلياة‪.‬وعلى العموم فإ ّن للرتبية أصوهلا‬
‫االجتماعيّة والثقافيّة املستم ّدة من علم االجتماع وعلم األنثروبولوجيا‪ ،‬وهي األصول الّيت حولّت الرتبية من عمليّة‬
‫فرديّة إىل عمليّة اجتماعيّة ثقافيّة‪ ،‬ذلك أ ّن املدخل إىل‬

‫‪234‬‬
 ‫فهم الرتبية ينبغي أن يقوم على الدراسة العضويّة بني الفرد وبيئته الّيت تعين غريه من األفراد وما يعيشون فيه من‬
‫مقوماهتا من اجملتمع الّذي تعمل‬
‫تصورها يف فراغ إذ تستم ّد ّ‬
‫أنظمة وعالقات وقيم وتقاليد ومفاهيم‪.‬فالرتبية ال ميكن ّ‬
‫بالقوة حبكم مولده‪ K‬يف اجملتمع إىل مواطن بالفعل‪ K‬يفهم دوره‬
‫فيه‪ ،‬كما أهّن ا هتدف إىل حتويل الفرد من مواطن ّ‬
‫االجتماعي ومسؤوليّاته وسط اجلماعة الّيت ينتمي إليها‪.‬وهي حتدث بطريقة مباشرة سواء يف املدرسة أو يف املنزل أو‬
‫ّ‬
‫العام هلا ودرجة‬
‫واملؤسسات‪.‬وهذه الرتبية وسيلة الستمرار الثقافة مهما كان الطابع ّ‬ ‫ّ‬ ‫يف غريمها من املنظّمات‬
‫تطورها‪ ،‬حيث إ ّن الثقافة ال تولد مع األفراد وال تنتقل إليهم بيولوجيًّا كما هو احلال بالنسبة للون الشعر أو البشرة‬
‫ّ‬
‫وإمّن ا يكتسبوهنا بالتعلّم والتدريب واملمارسة يف دوائر احلياة االجتماعيّة الّيت يعيشوهنا منذ مولدهم‪.‬‬

‫‪235‬‬
236
 ‫الملحق التطبيقي‬

‫‪-1‬تخطيط إعداد الدروس‪.‬‬

‫‪-2‬نموزج تطبيقي‪.‬‬

‫‪237‬‬
238
 ‫ملحق ‪:1‬تخطيط إعداد الدروس‬

‫أهداف الدرس‬

‫املتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫من املتوقّع بعد االنتهاء من دراسة هذا املوضوع أن يصبح ّ‬

‫مكونات خطّة التدريس‪.‬‬

‫يتعرف إىل ّ‬
‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬يتبنّي العناصر الرئيسة خلطّة الدرس‪.‬‬

‫اليومي للدروس‪.K‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يدرك أمهّيّة اإلعداد‬

‫اليومي الناجح‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬حي ّدد خطوات اإلعداد‬

‫اليومي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يستعرض وظائف اإلعداد‬

‫‪ -‬مييّز بني الطريقة القدمية والطريقة احلديثة يف التخطيط للدرس‪.K‬‬

‫‪ -‬يعد خطّة تدريس يوميّة‪.‬‬

‫‪239‬‬
240
 ‫مفهوم التخطيط إلعداد الدروس‪:‬‬

‫وكتايب يضعه املعلّم قبل الدرس بفرتة كافية‪ ،‬ويشتمل على عناصر خمتلفة لتحقيق أهداف حم ّددة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ذهين‬
‫عمليّة حتضري ّ‬

‫مكونات خطّة التدريس‪:‬‬

‫ّ‬

‫واحلصة‪ ،‬الزمن الرتباط‬

‫ّ‬ ‫املكونات الروتينيّة وتشمل‪:‬عنوان الدرس املوضوع‪ ،‬تاريخ تنفيذ اخلطّة اليوم والتاريخ‬
‫ّ‬
‫الصف‬
‫ّ‬ ‫املكونات الفّنيّة‪،‬‬
‫ويتم توزيع الزمن على ّ‬ ‫التخطيط بعامل الزمن ويشار إليه بعدد من الدقائق أو احلصص‪ّ ،‬‬
‫والفصل والشعبة‪.‬‬

‫العناصر الرئيسة لخطّة الدرس‪:‬‬

‫أهم ضوابطه أن يكون‪:‬‬

‫‪ -1‬موضوع الدرس‪ ،‬ومن ّ‬

‫للحصة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املخصص‬
‫ّ‬ ‫املدرسي‪ ،‬ومالئماً للزمن‬
‫ّ‬ ‫املقرر‬
‫‪ -‬جزءاً من ّ‬

‫‪ -‬حلقة يف سلسلة‪ K‬موضوعات متّ ختطيطها بطريقة تتابعيّة‪.‬‬

‫‪241‬‬
 ‫أهم ضوابطها أن تكون‪:‬‬
‫‪ -2‬أهداف الدرس‪ ،‬ومن ّ‬

‫وللمادة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العامة للرتبية وللمرحلة‬
‫‪ -‬مرتبطة باألهداف ّ‬

‫حركي وبصياغة‬
‫ّ‬ ‫االنفعايل اجملال النفس‬
‫ّ‬ ‫املعريف اجملال‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اشتماهلا على اجملاالت الرئيسة لألهداف وهي‪:‬اجملال‬
‫أخرى‪:‬معرفيّة مهاريّة وجدانيّة‪.‬‬

‫إجرائي ‪ +‬الطالب ‪ +‬وصف اخلربة التعليميّة‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬أن تصاغ عبارات األهداف صياغة سلوكيّة صحيحة أن ‪ +‬فعل‬
‫املراد إتقاهنا من قبل املتعلّم‪.‬‬

‫أهم ضوابطه‪:‬‬
‫‪ -3‬املدخل للدرس‪ K‬التمهيد‪ ،‬ومن ّ‬

‫ومتنوعاً تتّضح من خالله أهداف الدرس وبصورة‪ K‬جليّة‪.‬‬

‫مشوقاً ّ‬
‫‪ -‬أن يكون ّ‬

‫‪ -‬أن يربط بني الدرس القائم والدرس‪ K‬السابق‪.‬‬

‫سيدرسه املعلّم‪ ، K‬ومن ضوابطه‪:‬‬

‫‪ -4‬حمتوى الدرس ما ّ‬

‫‪ -‬أن يسهم يف حتقيق أهداف الدرس‪.‬‬

‫احلصة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يشمل املوضوع بصورة متوازنة مبا يتالءم مع زمن ّ‬

‫‪ -‬أن يشتمل على موضوعات واضحة وصحيحة أرقام‪ ،‬تواريخ‪ ،‬أمساء‪.‬‬

‫‪ -‬أن تكون عناصره مرتّبة ترتيباً منطقيّاً ومستم ّدة من مصادر تتّسم بالثقة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يشتمل على جوانب تتعلّق بالقيم واملبادئ اإلسالميّة‪.‬‬

‫‪ -5‬النشاطات‪:‬طرائق‪ -‬أساليب املعلّم‪ K‬يف التدريس‪ ،‬ونشاطات الطالب للتعلّم‪ K‬ومن ضوابطها‪:‬‬

‫‪242‬‬
 ‫متنوعة فال تقتصر على طريقة أو أسلوب دون آخر‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون ّ‬

‫وحل املشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬أن تتّسم الطرق بالناحية االستقصائيّة ّ‬

‫‪ -‬أن تراعي الفروق الفرديّة للطاّل ب وذات مستويات خمتلفة‪.‬‬

‫الصف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عملي يف‬
‫‪ -‬أن تشتمل على نشاط ّ‬

‫‪ -‬أن تكون مرتبطة مبوضوع وأهداف الدرس‪.‬‬

‫‪ -6‬الوسائل واألدوات التعليميّة‪ ،‬ومن ضوابطها‪:‬‬

‫‪ -‬أن تكون مالئمة ملوضوع الدرس وملستوى املتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -‬أن تسهم يف حتقيق أهداف الدرس وتوضيح احملتوى بفاعليّة‪.‬‬

‫وتشجع املتعلّمني على استخدامها‪.‬‬

‫ّ‬ ‫متنوعة ومبتكرة‬
‫‪ -‬أن تكون ّ‬

‫واملواد املرجعيّة‪ ،‬ومن ضوابطها‪:‬‬

‫ّ‬ ‫املدرسي‬
‫ّ‬ ‫‪ -7‬الكتاب‬

‫الصف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أن يستخدم الكتاب لتنمية القدرة على النقاش يف حجرة‬

‫املدرسي ألداء الواجبات الص ّفيّة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬أن يستخدم الكتاب‬

‫هام‪.‬‬
‫حلل سؤال ّ‬
‫كالتوصل ّ‬
‫ّ‬ ‫حل املشكالت‪،‬‬
‫‪ -‬أن يستخدم الكتاب يف طرق ّ‬

‫‪ -‬أن تكون القراءة املرجعيّة مالئمة لقدرات املتعلّمني واستعداداهتم‪.‬‬

‫‪ -‬أن تكون القراءة املرجعيّة موثّقة ومتّصلة‪ K‬بأهداف الدرس‪.‬‬

‫أهم ضوابط عمليّة التقومي‪:‬‬

‫يتم حتديد مدى جناح أو فاعليّة خطّة التدريس املطبّقة‪ ،‬ومن ّ‬
‫‪ -8‬التقومي‪:‬وعلى ضوئه ّ‬

‫‪ -‬أن يكون التقومي مرتبطاً بأهداف الدرس‪.‬‬

‫مقايل‪.‬‬
‫موضوعي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫حتريري‪،‬‬
‫ّ‬ ‫شفهي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫متنوعة‬
‫‪ -‬أن تكون وسائل التقومي ّ‬

‫‪243‬‬
 ‫يتم التقومي من خالل أسئلة رئيسة‪.‬‬
‫‪ -‬أن ّ‬

‫‪ -‬أن يقيس املعلومات احلقائقيّة واملهارات واالجّت اهات‪.‬‬

‫باملادة‬
‫املنزيل كجزء من التقومي‪:‬وهو تكليف من املعلّم‪ K‬للمتعلّم‪ K‬بغرض تثبيت اخلربة يف ذهنه وربطه ّ‬
‫‪ -‬الواجب ّ‬
‫أهم ضوابطه‪:‬‬
‫الدراسيّة لوقت أطول‪ ،‬ومن ّ‬

‫‪ -‬أن يسهم الواجب يف حتقيق أهداف الدرس‪.‬‬

‫متنوعاً يف موضوعاته‪ ،‬واضحاً وحم ّدداً يف أذهان املتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون ّ‬

‫اخلارجي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أن يساعد املتعلّم على التعلّم بفاعليّة وحي ّفزهم على االطّالع‬

‫اليومي للدروس‪:‬‬
‫ّ‬ ‫أمهّيّة اإلعداد‬

‫وماديّاً‬
‫أهم واجبات املعلّم‪ K‬ومسؤوليّاته يف التدريس‪ ،‬حيث إنّه يتهيّأ نفسياً وتربويّاً ّ‬
‫تع ّد اخلطّة التدريسيّة اليوميّة من ّ‬
‫لتعليم املتعلّمني ما حتويه هذه الدروس من معارف ومفاهيم وخربات ومواقف تعليميّة‪ ،‬بصيغ عمليّة هادفة ومدروسة‬
‫حي ّقق معها أهداف التعليم املنشودة‪.‬‬

‫اليومي الناجح‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مواصفات اإلعداد‬

‫‪ -1‬أن تنبع اخلطط التحضرييّة اليوميّة من خطط الوحدات التدريسيّة‪ ،‬وأن حت ّقق حاجات املتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -2‬أن تكون اخلطط التحضرييّة مرنة قابلة للتعديل‪.‬‬

‫‪ -3‬أن يراعى عند اإلعداد الفروق الفرديّة لدى املتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -4‬جيب أن تشمل اخلطّة التحضرييّة أنشطة ووسائل حتفيزيّة وتشويقيّة‬

‫‪244‬‬
 ‫مناسبة‪.‬‬

‫‪ -5‬أن يسبق الشروع يف التدريس متهيد مناسب يتّصف باإلثارة والتشويق‪.‬‬

‫وأهم املفاهيم العلميّة‪،‬‬

‫‪ -6‬أن يكون إعداد املعلّم حلواره ونشاطاته متّصفاً بتسلسل األفكار وتوضيح املصطلحات ّ‬
‫مع اإلعداد لألسئلة املتوقّعة من قبل املتعلّمني‪ ،‬والصعوبات الواردة عند تنفيذ الدرس وسبل التغلّب عليها‪.‬‬

‫‪ -7‬أن حتتوي اخلطّة اليوميّة على إرشادات تربويّة هلا ارتباطها بالدرس‪.K‬‬

‫‪ -8‬أن تتّصف اخلطّة اليوميّة للتدريس‪ K‬بالوحدة املوضوعيّة للدرس‪ K‬من خالل الرتابط اجليّد بني عناصر اإلعداد‬
‫للخطّة‪.‬‬

‫احلصة‪.‬‬
‫تقرييب حي ّقق االستفادة املثلى من زمن ّ‬
‫ّ‬ ‫زمين‬
‫اليومي للدروس توزيع ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -9‬أن يكون ضمن خطّة اإلعداد‬

‫خمصص لرصد ملحوظات التنفيذ والصعوبات والعوائق‪ ،‬واملقرتحات‬

‫‪ -10‬أن حتتوي اخلطّة اليوميّة على مكان ّ‬
‫املناسبة لتذليلها‪ K‬وتالفيها مستقباًل ‪.‬‬

‫اليومي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫وظائف اإلعداد‬

‫املادة العلميّة‪ ،‬والتثبّت منها‪.‬‬

‫‪ -1‬يتيح للمعلّم‪ K‬فرصة االستزادة من ّ‬

‫املادة وترتيب عناصرها وتنسيقها‪.‬‬

‫‪ -2‬يعني على تنظيم أفكار ّ‬

‫‪ -3‬حي ّدد معامل طريقة التدريس املناسبة مبا يوفّر الوقت واجلهد على املعلّم واملتعلّم‪.‬‬

‫‪ -4‬يعني على تنفيذ األنشطة املصاحبة للدرس‪ K‬وبصورة دقيقة‪.‬‬

‫‪245‬‬
 ‫‪ -5‬يسهم يف احتواء مجيع األهداف السلوكيّة ملوضوع الدرس‪.‬‬

‫‪ -6‬يع ّد سجاًل لنشاطات التعليم‪ ،‬كما مي ّكن املعلّم من درسه ويذ ّكره بالنقاط الواجب تغطيتها‪.‬‬

‫للتعرف إىل ما يبذله املعلّم من جهود‪.‬‬

‫الرتبوي ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -7‬يع ّد وسيلة يستعني هبا املشرف‬

‫اليومي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫العناصر الّيت جيب أن يشتمل عليها اإلعداد‬

‫ّأوالً‪:‬الطريقة التقليديّة‪ -1:‬املوضوع ‪ -2‬التمهيد ‪ -3‬العرض ‪ -4‬املناقشة ‪ -5‬االستنتاج ‪ -6‬التطبيق‪.‬‬

‫األوليّة ‪ -2‬األهداف السلوكيّة ‪ -3‬التمهيد ‪ -4‬األنشطة ‪ -5‬الوسائل التعليميّة‬

‫ثانياً‪:‬الطريقة احلديثة‪ -1:‬املعلومات ّ‬
‫‪ -6‬التقومي‪.‬‬

‫‪246‬‬
 ‫ملحق ‪:2‬نموذج تطبيقي‬

‫‪247‬‬
248
 ‫العامة عن الدرس‪:‬‬
‫ّأوالً‪ -‬المعلومات( ّ‬

‫اليوم‪...........................:‬التاريخ‪...........................:‬احلصة‪...........................:‬‬
‫ّ‬
‫ف‪...........................:‬‬
‫ة‪.........................:‬الص ّ‬
‫ّ‬ ‫املاد‬
‫ّ‬

‫ثانياً‪ -‬عنوان الدرس‪:‬‬

‫علي عليه السالم‪.‬‬

‫اإلمام ّ‬

‫ثالثاً‪ -‬أهداف الدرس‪:‬‬

‫عند صياغة األهداف ال ب ّد من مراعاة مستوياهتا‪ ،‬حيث يقوم املعلّم بتحديد العناصر واخلربات املعرفيّة متهيداً‬
‫لصياغتها يف أهداف‪ ،‬والّيت نقرتح أن تكون على الشكل التايل‪:‬‬

‫يتعرف إىل مكانته يف اإلسالم‪.‬‬

‫‪ -‬أن ّ‬

‫‪ -‬أن يتبنّي شخصيّته ومساته‪.‬‬

‫‪ -‬أن يشرح كيفيّة تولّيه اخلالفة‪.‬‬

‫‪249‬‬
 ‫أهم أعماله السياسيّة واالقتصاديّة واالجتماعيّة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يع ّدد ّ‬

‫‪ -‬أن يسرد أحداث استشهاده عليه السالم‪.‬‬

‫املهاري‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬األهداف يف اجملال‬

‫واألهداف املهاريّة يف مثل هذه املواضيع كثرية وغزيرة‪ ،‬وميكن للمعلّم صياغتها بسهولة‪ ،‬ونقرتح أن تكون على‬
‫الشكل التايل‪:‬‬

‫علي عليه السالم‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكتب املتعلّم موضوعاً خمتصراً عن سرية اإلمام ّ‬

‫يستدل على أح ّقيّة اإلمام عليه السالم باخلالفة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬أن‬

‫قصة استشهاده عليه السالم‪.....‬‬

‫‪ -‬أن يناقش املتعلّم ّ‬

‫‪ -‬األهداف يف اجملال الوجداينّ‪:‬‬

‫هاما‪ ،‬أل ّن املتعلّم يستطيع من خالله أن يعكس مثرة فهمه واستيعابه وتأثّره بالدرس‪ K‬بأسلوبه‬
‫يعترب هذا اجملال جماالً ً‬
‫اخلاص‪ ،‬ونقرتح أن تكون على الشكل التايل‪:‬‬ ‫ّ‬

‫‪ -‬أن يعجب بصفاته اخللقيّة‪:‬التواضع‪ ،‬العدل‪ ،‬الزهد‪ ،‬الشجاعة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يق ّدر تفانيه يف خدمة اإلسالم واملسلمني‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتّخذ القدوة من سريته العطرة‪.‬‬

‫رابعاً‪ -‬املدخل إىل الدرس التمهيد‪:‬‬

‫وهو البداية العمليّة الفعليّة للدرس‪ ،‬ونقرتح أن تكون كالتايل‪:‬‬

‫علي عليه السالم قبل تولّيه اخلالفة‪.‬‬

‫‪ّ -‬إما حملة سريعة عن حياة اإلمام ّ‬

‫أو طرح بعض األسئلة مثل‪:‬‬

‫‪250‬‬
 ‫تدل على ذلك؟‬
‫قصة ّ‬
‫‪ -‬من حيدرة؟‪ -‬ملاذا ل ّقب بذلك؟‪ -‬من يذكر ّ‬

‫خامساً‪ -‬الحقائق والمفاهيم العناصر الرئيسة للدرس‪:‬‬

‫‪ -‬نشأته عليه السالم‪.‬‬

‫‪ -‬إسالمه‪.‬‬

‫‪ -‬جهاده يف سبيل اهلل‪.‬‬

‫‪ -‬كيفيّة تولّيه اخلالفة‪.‬‬

‫املتمردين عليه عليه السالم‪.‬‬

‫‪ -‬موقفه من ّ‬

‫‪ -‬صفاته الطيّبة وخالله احلميدة زهده وعدله وتواضعه‪.‬‬

‫أهم أعماله السياسيّة واالجتماعيّة واالقتصاديّة‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫سادساً‪ -‬نشاطات الدرس كيفيّة تحقيق األهداف وتشمل‪:‬‬

‫فإما‬
‫ويتم ذلك حبسب الطريقة املراد استخدامها‪ّ ،‬‬ ‫أ‪ -‬نشاط املعلّم‪ ،‬ويشمل‪:‬عرض املعلومات وعرض املفاهيم‪ّ ،‬‬
‫جوهري‬
‫ّ‬ ‫بالكل االستنتاج أو بطرح سؤال‬
‫الكل وهناية باجلزء االستقراء أو بداية باجلزء وهناية ّ‬
‫يعرضها بداية من ّ‬
‫علي عليه السالم يف مسرية احلياة السياسيّة للدولة اإلسالميّة؟ ومن مثّ يبدأ املتعلّمون بالبحث‬
‫مثل‪:‬ما دور اإلمام ّ‬
‫حل‬
‫اإلجابة عن هذا السؤال يف املصادر املختلفة حتت اإلشراف املتواصل من املعلّم‪ ،‬هذا إذا كنّا سنلجأ لطريقة ّ‬
‫يتوجب على املعلّم إثارة األسئلة وترك اجملال للمتعلّمني قدر اإلمكان لإلجابة عنها وإدارة النّشاط‬
‫املشكالت‪ ،‬كما ّ‬
‫عامة‪.‬‬
‫بصفة ّ‬

‫‪251‬‬
 ‫املقايل‬
‫الكتايب أو ّ‬
‫ّ‬ ‫املستمرة يف النقاش‪ ،‬النشاط‬
‫ّ‬ ‫ب‪ -‬نشاط املتعلّمني‪ K،‬ويشمل‪:‬إثارة األسئلة واإلجابة عنها‪ ،‬املشاركة‬
‫اإللقائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫القصصي أو‬
‫ّ‪K‬‬ ‫أو‬

‫سابعاً‪ -‬الوسائل التعليميّة‪:‬‬

‫قصة يقوم املعلّم بعرضه على مسامع املتعلّمني‪.‬ومن املمكن أن نوظّف وسيلة تعليميّة‬
‫تسجيلي حول ّ‬
‫ّ‬ ‫تيسر شريط‬
‫إذا ّ‬
‫واحدة للمساعدة على حتقيق أكثر من هدف‪.‬‬

‫ثامناً‪ -‬الموا ّد التعليميّة‪:‬‬

‫املدرسي عن جانب من حياة اإلمام عليه السالم‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬مناقشة فقرات من الكتاب‬

‫‪ -‬مناقشة فقرات من مرجع آخر عن جانب آخر من حياته‪.‬‬

‫‪ -‬الوقوف على خطبة أو رسالة لإلمام عليه السالم‪.‬‬

‫تاسعاً‪ -‬التقويم‪:‬‬

‫أسئلة شفهيّة‪:‬‬

‫النيب صلى اهلل عليه وآله وسلم أ ّن بقاء اإلسالم يتوقّف على سالمة اإلمام؟‬
‫‪ -‬ملاذا رأى ّ‬

‫‪ -‬ماذا نستفيد من سرية اإلمام عليه السالم‪.‬‬

‫حتر‪:‬‬
‫أسئلة ٍّ‬

‫‪ -‬ناقش بعض اجلوانب يف سياسة اإلمام عليه السالم الداخليّة‪.‬‬

‫‪252‬‬
 ‫في الختام‬

‫يبقى أن نشري إىل أ ّن العمليّة التعلّميّة ال ميكن أن حت ّقق أهدافها املرسومة من دون تكامل عناصرها كافّة‪ ،‬باعتبار أ ّن‬
‫املكون الواحد قد يغطّي أحد اجلوانب الرئيسة فيها‪ ،‬وقد يأيت بنتائج مبتورة أو جمتزأة‪ ،‬لذلك حرصنا ما‬ ‫العنصر أو ّ‬
‫نضمنه ما نرى فيه من عناصر متآلفة نأمل أن‬ ‫املتوخاة أن ّ‬
‫أمكن‪ ،‬وضمن احلدود الّيت يسمح هبا املنت‪ ،‬ووفق الغاية ّ‬
‫املتدرب ما أمكن من مهارات‬ ‫حت ّقق باحل ّد املقبول النتائج الّيت أع ّد ألجلها هذا الكتاب‪ ،‬وهي حماولة تزويد ّ‬
‫ومؤهالت تسمح له باستيعاب اجملاالت املعرفيّة والوجدانيّة واملهاريّة‪ ،‬فضاًل عن تأ ّكده من صوابيّة اخلطوات الّيت‬ ‫ّ‬
‫مستمرة ودائمة‬
‫ّ‬ ‫يقوم هبا يف العمليّة التعلّميّة من أساليب ووسائل تعليميّة‪ ،‬والّيت تبقى ناقصة إن مل ترفق بعمليّة تقومي‬
‫تطال خمتلف املراحل التعلّميّة وكافّة أبعادها الرتبويّة‪.‬‬

‫وهلذا اقتضى التنويه إىل أ ّن عملنا هذا يندرج يف هذا السياق‪ ،‬وحيث ال ميكن االحاطة هبذا املوضوع من جوانبه‬
‫كافّة‪ ،‬لذلك اقتصرنا على تضمينه ما أمكن من أهداف تربويّة وتعليميّة وسلوكيّة‪ ،‬مع مراعاة التبسيط والسهولة‪K‬‬
‫ومتنوعة‪ ،‬وحتتاج رمّب ا إىل‬
‫بعيدا عن التعقيد يف املصطلح واملفهوم واملعلومة‪ ،‬وكذلك بالنسبة إىل الطرائق وهي كثرية ّ‬
‫ً‬
‫دراسات مستقلّة‪ K،‬حيث أدرجنا بعضها من‬

‫‪253‬‬
 ‫حل املشكالت ولعب األدوار والتمثيل‪،‬‬ ‫منطلق األولويّة واألمهّيّة‪ ،‬وهذا ال يعين أ ّن ما أغفلناه من طرائق كطريقة ّ‬
‫املخصصة‪ K‬هلكذا‬
‫ّ‬ ‫ودراسة احلالة وغريها من الطرائق الناشطة‪ ،‬ليس بذات أمهّيّة‪ ،‬وإمّن ا بسبب ضيق املساحة‬
‫خاصة‪ ،‬وهكذا‬
‫موضوع‪.‬واألمر عينه ينطبق على األساليب والوسائل التعليميّة‪ ،‬حيث حيتاج تناوهلا إىل دراسات ّ‬
‫أقل من ذلك خطّة التدريس مبراحلها وأنواعها املختلفة سواء كان ما يتعلّق‬‫بالنسبة للتقومي مبستوياته املختلفة‪.‬وليس ّ‬
‫منها باخلطّة السنويّة أو الفصليّة‪ K‬أو اليوميّة‪ ،‬وهو كذلك يف النماذج التطبيقيّة للدروس‪.K‬‬

‫ومتنوعة‬
‫كما ال يغيب عن بالنا أ ّن ما أدرجناه يعترب اخلطوة األوىل يف العمليّة التعلّميّة ويفتح األبواب جملاالت عديدة ّ‬
‫فعال‪ ،‬بل أكثر من ذلك التعلّم‬ ‫من قبيل اإلدارة الص ّفيّة واسرتاتيجيّات التعلّم وكيفيّات التواصل‪ ،‬وعمليّات تدريس ّ‬
‫واملعتقدي للمحيط والبيئة الّيت يعيش فيها‬
‫ّ‬ ‫والفكري‬
‫ّ‬ ‫والرتبوي‬
‫ّ‬ ‫االجتماعي‬
‫ّ‬ ‫بالقيم‪ ،‬الّيت تستمد روحها من النسيج‬
‫االنسان‪ ،‬وغريها من عناوين ميكن أن تش ّكل منهج عمل دائم لبناء شخصيّة رساليّة إنسانيّة فاعلة يف اجملتمع وتعيش‬
‫مكونات العملّيّة التعلميّة والرتبويّة من معلّم‪ K‬يتمتّع‬
‫مهومه وقضاياه‪ ،‬وهذا ال يتح ّقق إاّل يف إطار التكامل بني خمتلف ّ‬
‫بثقافة تربويّة وحيمل رؤية واضحة‪ ،‬إىل جنب منهاج مدروس‪ K‬وبيئة تربويّة مرحية ومطمِئنة‪.‬‬

‫‪254‬‬
 ‫المصادر والمراجع‬

‫‪ -1‬القرآن الكرمي‬
‫مادة طريقة‪.‬‬
‫حممد بن مكرم‪ ،‬لسان العرب ج ‪ّ ،8‬‬
‫‪ -2‬ابن منظور‪ ،‬مجال ال ّدين ّ‬

‫‪ -3‬األمحد‪ ،‬ردينة عثمان‪ ،‬واليوسف‪ ،‬حذام عثمان‪ ،‬طرائق التدريس منهج‪ ،‬أسلوب‪ ،‬وسيلة ‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬دار املناهج‪ ،‬ط ‪ 2005 ،2‬م‪.‬‬
‫ّ‬

‫العامة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة النهضة املصريّة‪ ،،‬ط ‪1419 ،8‬‬

‫حممد عبد القادر‪ ،‬طرق التدريس ّ‬
‫‪ -4‬أمحد‪ّ ،‬‬
‫ه‪ 1999 --‬م‪.‬‬

‫عمان دار أسامة للنشر والتوزيع‪2005 ،‬‬

‫املواد االجتماعيّة‪ّ ،‬‬
‫‪ -5‬األمني‪ ،‬شاكر‪ ،‬الشامل يف تدريس ّ‬
‫م‪.‬‬

‫‪ -6‬جابر‪ ،‬عبد احلميد جابر‪ ،‬مهارات التدريس‪ ،‬دار النهضة العربيّة‪ ،‬ط ‪ 1999 ،1‬م‪.‬‬

‫عمان‬
‫املواد االجتماعيّة‪ّ ،‬‬
‫‪ -7‬جامل‪ ،‬عبد الرمحن عبد السالم‪ ،‬طرق تدريس ّ‬

‫‪255‬‬
 ‫دار املناهج‪ ،‬ط ‪ 1422 ،1‬ه‪.-‬‬

‫علي‪ ،‬املرشد النفيس إىل أسلمة طرق التدريس‪ ،‬الطائف‪ ،‬دار الطرفني‬
‫حممد صاحل بن ّ‬
‫‪ -8‬جان‪ّ ،‬‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬ط ‪ 1419 ،1‬ه‪.-‬‬

‫‪ -9‬جونسون‪ ،‬ديفيد وجونسون‪ ،‬روجر وهولبك‪ ،‬إديث جونسون‪ ،‬التعلّم التعاوينّ‪1995 ،‬م‪،‬‬
‫ترمجة مدارس الظهران األهليّة‪ ،‬الظهران‪ ،‬السعوديّة‪ ،‬مؤسسة الرتكي للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫العامة‪ ،‬الكويت‪ ،‬مكتبة الفالح‪،‬‬

‫احلصري‪ ،‬علي منري والعنيزي يوسف‪ ،‬طرق التدريس ّ‬ ‫‪-10‬‬
‫ط ‪2004 ،2‬م‪.‬‬

‫حممد زياد‪:‬الوسائل التعليميّة مبادؤها وتطبيقاهتا‪ ،‬مؤسسة الرسالة ‪.1981‬‬

‫محدان‪ّ ،‬‬ ‫‪-11‬‬

‫حممد حممود‪ ،‬طرائق التدريس واسرتاتيجيّاته‪ ،‬دولة اإلمارات العربيّة املتّحدة‪،‬‬

‫احليلة‪ّ ،‬‬ ‫‪-12‬‬
‫اجلامعي‪ ،‬العني‪ ،‬ط ‪1424 ،3‬ه‪.-‬‬
‫ّ‬ ‫دار الكتاب‬

‫العامة بني‬
‫اخلرب‪ ،‬محد عبد العزيز وعبد الرمحن‪ ،‬عبد الفتّاح سعد‪ ،‬طرق التدريس ّ‬ ‫‪-13‬‬
‫التقليد والتجديد‪ ،‬مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض ط ‪1424 ،1‬ه‪.-‬‬

‫عمان‪ ،‬دار املسرية‪ ،‬ط‬

‫خضر‪ ،‬فخري رشيد‪ ،‬طرائق تدريس الدراسات االجتماعيّة‪ّ ،‬‬ ‫‪-14‬‬
‫‪ 1،2006‬م‪.‬‬

‫اخلطيب‪ ،‬علم الدين‪ ،‬تدريس العلوم أهدافه واسرتاتيجيّاته‪ ،‬نظمه‬ ‫‪-15‬‬

‫‪256‬‬
 ‫وتقوميه‪ ،‬الكويت‪ ،‬مكتبة الفالح‪ ،‬ط‪ 1407 ،1‬ه‪.-‬‬

‫السلوكي‪ -‬الكويت مكتبة‬

‫ّ‬ ‫اخلطيب‪ ،‬علم الدين‪ ،‬األهداف الرتبويّة تصنيفها وحتديدها‬ ‫‪-16‬‬
‫الفالح‪ ،‬ط ‪1408 ،1‬ه‪.-‬‬

‫عمان‪ ،‬دار‬
‫اخلاليلة‪ ،‬عبد الكرمي واللبابيدي‪ ،‬عفاف‪ ،‬طرق تعليم التفكري لألطفال‪ّ ،‬‬ ‫‪-17‬‬
‫الفكر‪ ،1990 ،‬األردن‪.‬‬

‫عمان‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬ط ‪،1‬‬

‫دروزه‪ ،‬أفنان نظري‪ ،‬النّظرية يف التدريس وترمجتها عملياً‪ّ ،‬‬ ‫‪-18‬‬
‫‪ 2000‬م‪.‬‬

‫عمان‪ ،‬عامل‬
‫الربيعي‪ ،‬حممود داود سليمان‪ ،‬طرائق وأساليب التدريس املعاصرة‪ّ ،‬‬ ‫‪-19‬‬
‫الكتب احلديث‪ 2006 ،‬م‪.‬‬

‫زيتون‪ ،‬كمال عبد احلميد‪ ،‬التدريس‪ ،‬مناذجه ومهاراته‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عامل الكتب‪ ،،‬ط ‪،1‬‬ ‫‪-20‬‬
‫‪ 1423‬ه‪ 2003 --‬م‪.‬‬

‫حممد عبد الرمحن‪ ،‬مرشد املعلّم‪ K‬يف االستقصاء ملبحث الرتبية‬

‫الرق‪-‬ب‪ ،‬سعيد ّ‬ ‫‪-21‬‬
‫اإلسالميّة ايلول‪.2000 ،‬‬

‫املواد الدراسيّة‪ -‬القاهرة‪ ،‬دار‬

‫سعادة‪ ،‬جودت‪ ،‬استخدام األهداف التعليميّة يف مجيع ّ‬ ‫‪-22‬‬
‫الثقافة للنشر والتوزيع ط ‪1991 ،1‬م‪.‬‬

‫سالم‪ ،‬سيّد أمحد سالم‪ ،‬املرشد يف تدريس العلوم‪ K،‬الرياض‪ ،‬دار طيبة‪ ،‬ط ‪،1‬‬ ‫‪-23‬‬
‫‪1412‬ه‪.-‬‬

‫والتطبيق‪،‬عمان‪.‬‬
‫ّ‬ ‫السلييت‪ ،‬فراس‪ ،‬اسرتتيجيّات التعلّم والتعليم النظريّة‬ ‫‪-24‬‬

‫‪257‬‬
 ‫العاملي ط ‪ 1429 ،1‬ه‪ 2008 ،-‬م‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عامل الكتب احلديث اربد‪ -‬جدارا للكتاب‬

‫خاصة لألهداف السلوكيّة ودورها يف العمليّة التعليميّة عام‬

‫الصاحل‪ ،‬بدر‪ ،‬مذكرة ّ‬ ‫‪-25‬‬
‫‪ 1415‬ه‪.-‬‬

‫حممد محد‪ ،‬الدراسات االجتماعيّة‪:‬طبيعتها‪ -‬أهدافها‪ -‬طرائق تدريسها‪،‬‬

‫الطيطي‪ّ ،‬‬ ‫‪-26‬‬
‫عمان‪ ،‬دار املسرية‪ ،،‬ط ‪ 1423 ،1‬ه‪..-‬‬
‫ّ‬

‫العاين‪ ،‬رؤوف عبد الرزاق‪ ،‬اجّت اهات حديثة يف تدريس العلوم‪ ،‬الرياض‪ ،‬دار العلوم‪،‬‬ ‫‪-27‬‬
‫ط ‪1407 ،4‬ه‪.-‬‬

‫علي‪ ،‬واجلميلي‪ ،‬أكرم جاسم‪ ،‬طرائق التدريس والتدريب املهين‪،‬ليبيا‪،‬‬

‫العاين‪ ،‬طارق ّ‬ ‫‪-28‬‬
‫طرابلس‪ ،‬املركز العريب للتدريب املهين وإعداد املدريب‪ ،،‬ط ‪ 2000 ،1‬م‪.‬‬

‫التدريس‪،‬عمان‪ ،‬ط ‪ 2010 ،1‬م‪.‬‬

‫ّ‬ ‫عمر‪ ،‬إميان‪ ،‬طرق‬ ‫‪-29‬‬

‫عايل‪ ،‬حسن‪ ،‬املنويف سعيد جابر‪ ،‬املدخل إىل التدريس الفعال‪،‬الرياض‪ ،‬الدار الصولتية‬ ‫‪-30‬‬
‫للرتبية‪ 1419 ،‬ه‪.-‬‬

‫احلادي‬
‫ّ‬ ‫عبيدات‪ ،‬ذوقان أبو السميد سهيلة‪ ،‬اسرتاتيجيّات التدريس يف القرن‬ ‫‪-31‬‬
‫عمان‪ ،‬دار ديبونو للنشر والتوزيع‪ ،‬ط ‪1426 ،1‬‬
‫الرتبوي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫والعشرين‪ ،‬دليل املعلّم‪ K‬واملشرف‬
‫ه‪ 2005 --‬م‪.‬‬

‫العامة‪ ،‬الرياض‪ ،‬دار الصميعي‪ ،،‬ط‬

‫العتوم‪ ،‬منذر سامح‪ ،‬طرق التدريس ّ‬ ‫‪-32‬‬

‫‪258‬‬
 ‫‪ 1427 ،1‬ه‪.-‬‬

‫عمان‪ ،‬جامعة‬
‫الرتبوي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫عدس‪ ،‬عبد الرمحن‪ ،‬يوسف القطامي وآخرون‪ ،‬علم النفس‬ ‫‪-33‬‬
‫القدس‪.1993،‬‬

‫حممد ومحدان‪ ،‬يعقوب‪ ،‬التدريب وتنمية املوارد البشريّة‪:‬األسس‬

‫عساف‪ ،‬عبد املعطى ّ‬ ‫‪-34‬‬
‫والعمليات‪ ،‬عمان‪ ،‬دار زهران‪.2000 ،‬‬

‫عفانة‪ ،‬إمساعيل عزو واخلزندار‪ ،‬نائلة جنيب‪ ،‬التدريس الص ّفي بال ّذكاءات املتع ّددة‪،‬‬ ‫‪-35‬‬
‫عمان‪ ،‬دار املسرية‪ ،‬ط ‪ 1427 ،1‬ه‪ 2007 ،-‬م‪.‬‬ ‫ّ‬

‫املؤسسي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العريب‪.2003 ،‬‬

‫ّ‬ ‫الرتبوي‬
‫ّ‬ ‫عاّل م‪ ،‬صالح‪.‬التقومي‬ ‫‪-36‬‬

‫فرج‪ ،‬عبد اللطيف حسني‪ ،‬املناهج وطرق التدريس التعليميّة احلديثة‪ ،‬ج ّدة‪ ،‬دار‬ ‫‪-37‬‬
‫الفنون للنشر‪ ،‬ط ‪ 1419 ،2‬ه‪.-‬‬

‫واملؤجل‬
‫ّ‬ ‫الفوري‬
‫ّ‬ ‫فوزي فايز اشتيوه‪:‬أثر طريقيت االستقصاء والتعلُّم الذايتّ يف التحصيل‬ ‫‪-38‬‬
‫مادة الرتبية اإلسالميّة‪ ،‬ص‪.9‬‬‫األساسي يف ّ‬
‫ّ‬ ‫الصف التاسع‬
‫ّ‬ ‫لدى طلبة‬

‫وحممد‪ ،‬صابر عبد املنعم‪ ،‬االتّصال‬

‫حممد لطفي ّ‬
‫حممد‪ ،‬مصطفى عبد السميع وجاد‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫‪-39‬‬
‫والوسائل التعليميّة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز الكتاب للنشر‪ ،‬ط ‪.2001 ،1‬‬

‫حممد‪ -‬دليل املعلّم إىل صياغة األهداف التعليميّة السلوكيّة‬

‫حممد السيّد ّ‬‫مرزوق‪ّ ،‬‬ ‫‪-40‬‬
‫واملهارات التدريسيّة‪ ،‬اململكة العربيّة السعودية‪ ،‬دار ابن‬

‫‪259‬‬
 ‫اجلوزي‪ ،‬الطبعة األوىل ‪1416‬ه‪.-‬‬

‫عمان‪ ،‬دار املسرية‪،‬‬

‫العامة‪ّ ،‬‬
‫حممد حممود‪ ،‬طرائق التدريس ّ‬
‫مرعي‪ ،‬توفيق أمحد واحليلة‪ّ ،‬‬ ‫‪-41‬‬
‫ط ‪ 2006 ،1‬م‪.‬‬

‫والفردي‪:‬التعاون والتنافس والفرديّة‪ ،‬ترمجة رفعت‪K‬‬

‫ّ‬ ‫اجلماعي‬
‫ّ‬ ‫املقبل‪ ،‬عبداهلل‪ ،‬التعلّم‬ ‫‪-42‬‬
‫حممود هبجت‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عامل الكتب‪ 2000 ،‬م‪.‬‬

‫املواد االجتماعيّة‪ ،‬الفصل‬

‫مكي‪ ،‬وداد‪ ،‬رسالة املاجستري‪ ،‬مناهج وطرق تدريس ّ‬ ‫‪-43‬‬
‫األول لعام ‪ 1429‬ه‪ 2008 ،-‬م‪.‬‬ ‫الدراسي ّ‬
‫ّ‬

‫حممد آيت األهداف الرتبويّة‪ ،‬املغرب العريب‪ -‬دار اخلطايب للطبع والنشر‪ -‬ط‬
‫موحي‪ّ ،‬‬ ‫‪-44‬‬
‫‪ 1988 -3‬م‪.‬‬

‫عمان‪ ،‬دار‬
‫النجدي‪ ،‬أمحد‪ ،‬طرق وأساليب واسرتاتيجيّات حديثة يف تدريس العلوم‪ّ ،‬‬ ‫‪-45‬‬
‫الفكر‪ 2003،‬م‪.‬‬

‫حممد‪ ،‬االجّت اهات املعاصرة يف طرق تدريس علوم احلياة‬

‫حممد صاحل ّ‬
‫اليوسف‪ّ ،‬‬ ‫‪-46‬‬
‫ومناهجها‪ ،‬الرياض‪ ،‬دار العلوم‪ K،‬ط ‪ 1403 ،1‬ه‪.-‬‬

‫‪260‬‬
 ‫االنترنت‪:‬‬

‫‪ -1‬تيشوري‪ ،‬عبد الرمحن‪ ،‬احلوار املتم ّدن‪ -‬العدد‪.19 / 10 / 2005 -1352:‬‬

‫‪http://alwehdaschool.ahlamontada.net -2‬‬
‫‪ -3‬سرتاتيجيّة التدريس باالستقصاء‪.www.jnobedu.net/uploaded/1.ppt‬‬
‫‪ -4‬التعلّم باالستقصاء االستكشاف ‪www.ashraf-t.com‬‬
‫‪ -5‬تقومي تعلّم الطاّل ب أساليب وأدوات‪faculty.ksu.edu.sa ،‬‬
‫‪ -6‬سعود‪ ،‬فاطمة‪ ،‬اسرتاتيجيّة استخدام الوسائل السمعيّة والبصريّة لطلبة صعوبات التعلّم‪،‬‬
‫‪.manar-se.net/play‬‬
‫‪ -7‬العبيد‪ ،‬إبراهيم‪ ،‬الوسائل التعليميّة‪ -‬تقنيات التعلّيم‪.www.alqaly.com ،‬‬
‫الذهين‪www.edutrapedia.illaf.net ،‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -8‬العصف‬
‫الذهين‪www.egyptwindow.net ،‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -9‬العصف‬
‫حممد‪ ،‬دليل املعلّمني يف طرائق التدريس‪.www.ibtesama.com/vb ،‬‬ ‫حممد عباس ّ‬ ‫‪ -10‬عؤايب‪ّ ،‬‬
‫‪www.wpvschool.com -11‬‬

‫‪261‬‬
262