Machine Translated by Google

Tạp chí Giáo dục Hành vi, Vol. 10, số 4, tháng 12 năm 2000 ( C 2001), trang 177–204

Dạy học sinh thu hút sự chú ý tích cực:

Đánh giá và đề xuất1

Sheila R. Alber, Ph.D., 2,4 và William L. Heward, Ed.D.3,4

Sự quan tâm và khen ngợi tích cực của giáo viên là những ảnh hưởng mạnh mẽ đến thái
độ học tập của học sinh trong lớp học. Nhưng lớp học là một nơi rất bận rộn, một nơi
mà những nỗ lực quan trọng của học sinh có thể dễ dàng bị bỏ qua. Trong những trường
hợp như vậy, một dự phòng tự nhiên hiệu quả và tiềm năng của sự gia cố đang ở trạng
thái “ngủ” và cần được “đánh thức”. Dạy học sinh cách thu hút sự chú ý tích cực của
giáo viên là một cách để kích hoạt các dự phòng tiềm tàng của sự củng cố và giúp học
sinh có vai trò chủ động trong việc học của mình. Bài báo này đánh giá nghiên cứu
tuyển dụng cho đến nay, thảo luận về các tác động đối với các học viên, đề xuất một
gói đào tạo tuyển dụng bao gồm các chiến lược thúc đẩy tổng quát hóa các kỹ năng
tuyển dụng và đưa ra các khuyến nghị cho nghiên cứu trong tương lai.

TỪ KHÓA: khái quát hóa; sự bao gồm; tuyển dụng; sự gia cố; giáo dục đặc biệt; lời khen của giáo viên.

Một trong những thách thức của việc dạy trẻ khuyết tật là lập trình để duy trì
và tổng quát hóa các kỹ năng học tập và xã hội. Các kiến thức và kỹ năng mới học được
có nhiều khả năng được sử dụng trong các cài đặt sau hướng dẫn hơn khi chúng được
củng cố trong các cài đặt đó. Ban đầu, học sinh có thể phát triển các kỹ năng xã hội
và học tập mong muốn trong các môi trường (ví dụ, lớp học giáo dục phổ thông) khác
với nơi họ có được những kỹ năng đó ban đầu, nhưng nếu những hành vi đó không được củng cố

1Chuẩn bị bài báo này được hỗ trợ một phần bởi Tài trợ Đào tạo Lãnh đạo (# H029D10054) từ Văn phòng
Dịch vụ Giáo dục Đặc biệt và Phục hồi, Bộ Giáo dục Hoa Kỳ.
2 Giáo sư trợ lý, Khoa Giáo dục Đặc biệt, Đại học Nam Mississippi, Hattiesburg, Mississippi.

3Giáo viên, Chương trình Giáo dục Đặc biệt, Trường Hoạt động Thể chất và Dịch vụ Giáo dục, Đại học
Bang Ohio, Columbus, Ohio.
4 Phản hồi nên được chuyển đến Sheila R. Alber, Phòng Giáo dục Đặc biệt, Đại học Nam Mississippi, PO
Box 5115, Hattiesburg, MS 39406-5115, e-mail: Sheila.Alber@usm.edu; hoặc William L. Heward, Đại học
Bang Ohio, 373 Arps Hall, 1945 North High Street, Columbus, Ohio, 43210-1120; e-mail: Heward.1@osu.edu.

177

1053-0819 / 00 / 1200-0177 $ 18,00 / 0 C 2001 Human Sciences Press, Inc.

Machine Translated by Google

178 Alber và Heward

theo một cách nào đó, học sinh có thể ngừng phát ra các hành vi mục tiêu đó. Giáo viên trong

các lớp học giáo dục phổ thông có thể giúp ngăn ngừa những thất bại về khái quát hóa như vậy

bằng cách khen ngợi và chú ý ngẫu nhiên đến học sinh khi chúng phát ra những hành vi mong muốn.

Tuy nhiên, lớp học là những nơi đông đúc, nơi các hành vi mong muốn của học sinh có thể dễ

dàng bị giáo viên chú ý và do đó không bắt buộc.

Sự chấp thuận của xã hội, thường được truyền đạt thông qua lời khen ngợi bằng lời nói,

là động lực tái tạo mạnh mẽ cho hầu hết các cá nhân. Những hành vi được đánh giá cao bởi

những người khác trong văn hóa của một người thường được duy trì bằng một số hình thức chấp

thuận của xã hội. Sự chấp thuận thường xảy ra không liên tục - nghĩa là không phải mọi trường

hợp của một hành vi mục tiêu đều được theo sau bởi lời khen ngợi - điều này có xu hướng củng

cố và duy trì các hành vi đã được phát ra với một số tần suất. Nếu một hành vi mới mắc phải

ban đầu không liên hệ với một lịch trình củng cố phong phú (ví dụ: một số hình thức phê

duyệt), nó có thể không được phát ra nữa (Cooper, Heron, & Heward, 1987; Malott, Whaley, &

Malott, 1997; Skinner, Năm 1953). Không duy trì các kỹ năng mới học là một vấn đề phổ biến

đối với học sinh khuyết tật được đưa vào các lớp học giáo dục phổ thông.

Sự chú ý và khen ngợi của giáo viên là một hình thức chính được xã hội tán thành trong

môi trường trường học. Tuy nhiên, sự bất thường tự nhiên của lớp học điển hình làm giảm việc

sử dụng thường xuyên của giáo viên để khen ngợi và củng cố hành vi khiển trách của họ.

Những trường hợp bất thường hiện hữu tự nhiên làm cho khả năng giáo viên chú ý và theo dõi

một học sinh gây rối hơn là một học sinh đang làm việc nhẹ nhàng và hiệu quả. Hành vi gây rối

thường gợi cho giáo viên phản ứng ngay lập tức nên các hành vi gây rối sẽ chấm dứt. Khi học

sinh la hét, trêu chọc nhau, sử dụng ngôn từ thô tục, hoặc rời khỏi chỗ ngồi và chạy quanh

lớp, giáo viên thường đưa ra sự chú ý tiêu cực (ví dụ: khiển trách). Việc chú ý đến học sinh

khi chúng có hành vi không phù hợp (ví dụ: “Carlos, em cần ngồi xuống ngay bây giờ!”) Được

củng cố tiêu cực bằng việc chấm dứt ngay hành vi không phù hợp (ví dụ: Carlos ngừng chạy xung

quanh và trở về chỗ ngồi của mình). Do đó, giáo viên có nhiều khả năng để ý đến việc học sinh

quậy phá trong tương lai.

Tác động của việc khiển trách một đứa trẻ có hành vi sai trái là ngay lập tức — sự củng

cố tiêu cực dưới hình thức chấm dứt hành vi gây phiền nhiễu một cách hiệu quả và tự nhiên dạy

chúng ta trừng phạt lẫn nhau. Nhưng tác động của lời khen ngợi bằng lời nói thường bị trì

hoãn, khiến chúng ta khó học cách sử dụng lời khen ngợi. Những trường hợp ngẫu nhiên xảy ra

một cách tự nhiên này phổ biến đến mức Foxx (1992) cho rằng việc khen ngợi người khác được
coi là “một hành động phi tự nhiên” đối với con người.

Mặc dù ít giáo viên phải được dạy để khiển trách học sinh về hành vi sai trái, nhưng

nhiều giáo viên cần được giúp đỡ để tăng tần suất họ khen ngợi thành tích của học sinh. Hành

vi khen ngợi giáo viên thường không được củng cố hiệu quả bằng hành vi khiển trách giáo viên.

Khen ngợi một học sinh về hành vi phù hợp thường không tạo ra hiệu quả tức thì — học sinh

tiếp tục làm công việc của mình khi được khen ngợi. Mặc dù việc khen ngợi một học sinh vì đã

làm việc hiệu quả trong một bài tập có thể làm tăng khả năng xảy ra hành vi đó trong tương

lai, nhưng giáo viên sẽ không có hậu quả ngay lập tức. Ngược lại, khiển trách một học sinh
Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 179

thường tạo ra sự thay đổi ngay lập tức trong thế giới của giáo viên — học sinh chấm dứt (nếu

chỉ là tạm thời) —có chức năng như một sự củng cố tiêu cực hiệu quả cho sự khiển trách.

Ngược lại, các hành vi gây rối của học sinh có thể được củng cố một cách tích cực bởi

sự chú ý của giáo viên, do đó làm tăng tỷ lệ các hành vi gây rối trong tương lai.

Học sinh có thể dừng hành vi gây rối ngay tại thời điểm giáo viên quát mắng, nhưng tần suất

hành vi gây rối sẽ tăng lên trong tương lai nếu sự chú ý của giáo viên đóng vai trò như một

yếu tố củng cố. Mặc dù sự chú ý của giáo viên đến dưới dạng không tán thành, nó vẫn có thể

củng cố cho học sinh. Đối với một số trẻ, sự chú ý tiêu cực dưới hình thức không tán thành

tốt hơn là không chú ý chút nào (Alberto & Troutman, 1999; Madsen, Becker & Thomas, 1968).

Tham dự lớp hướng dẫn, hoàn thành bài tập được giao và tuân theo chỉ thị là những ví

dụ về hành vi phù hợp trong lớp học sẽ tạo ra sự chú ý tích cực của giáo viên, nhưng có thể

không. Khi giáo viên không củng cố các hành vi thích hợp của học sinh, hành vi đó có thể xảy

ra với tỷ lệ thấp hơn hoặc hoàn toàn chấm dứt. Giáo viên cần có kỹ năng “bắt học sinh ngoan”

để giúp các học sinh ngoan cố duy trì và mở rộng các hành vi phù hợp. Tuy nhiên, cách tiếp

cận này đặt trách nhiệm nhận thấy các hành vi mong muốn hoàn toàn vào giáo viên.

Huấn luyện học sinh để thu hút sự chú ý tích cực của giáo viên làm tăng xác suất mà các

hành vi mong muốn của học sinh sẽ được giáo viên chú ý và củng cố. Khi học sinh được dạy để

thu hút sự chú ý của giáo viên một cách thích hợp vào những điều tốt đẹp của họ, chúng đang

được đào tạo để tuyển dụng tăng cường. Khi một học sinh được tuyển dụng đúng cách, giáo viên

sẽ được nhắc nhở để khen ngợi những hành vi mong muốn.

SỨC MẠNH CỦA LỜI TRI ÂN

Sự khen ngợi của giáo viên — một chất củng cố mạnh mẽ, chi phí thấp — đã được chứng

minh là một công cụ thay đổi hành vi hiệu quả với nhiều người học trong một loạt các cơ sở.

Nghiên cứu gần đây đã chỉ ra những tác động tích cực của lời khen ngợi đối với hành vi của

trẻ sơ sinh (ví dụ: Poulson & Kymissis, 1988), trẻ mẫu giáo (ví dụ, Connell, Randall, Wilson,

Lutz, & Lamb, 1993; Fox, Shores, Lindeman, & Strain , 1986), học sinh tiểu học (ví dụ,

Martens, Lochner, & Kelly, 1992; McGee, Krantz, Mason, & McClannahan, 1983; Mudre & McCormick,
1989; van der Mars, 1989), thanh thiếu niên (ví dụ, Martella, Marchand -Martella, Young, &

MacFarlane, 1995; Staub, 1990; Wolery, Cybriwski, Gast, & Boyle-Gast, 1991), và người lớn (ví

dụ, Haseltine & Mittenburger, 1990).

Mặc dù có bằng chứng đáng kể cho thấy sự khen ngợi, tán thành và / hoặc sự chú ý tích

cực là một công cụ hiệu quả để thay đổi hành vi, nhưng có một số người phản đối việc sử dụng

bất kỳ phần thưởng tiềm ẩn nào bao gồm cả lời khen ngợi (Hintz & Driscol, 1988; Kohn, 1993a,

1993b ; Lepper, Keavney, & Drake, 1996; Ryan & Deci, 1996). Kohn (1993a, 1993b) tuyên bố rằng

sử dụng "các động cơ bên ngoài" như

Machine Translated by Google

180 Alber và Heward

các chương trình củng cố, kế hoạch khuyến khích, điểm số và lời khen ngợi bằng lời nói làm hỏng

Động lực “nội tại” của nhân viên và sinh viên để thực hiện và học tập. Kohn

tranh luận một cách say mê và rõ ràng — nhưng không có cơ sở thực nghiệm rõ ràng — rằng

khen ngợi không những không hiệu quả mà còn thực sự có hại cho học sinh. Kohn tuyên bố rằng

lời khen ngợi làm tăng áp lực "sống theo" lời khen, ám chỉ không thực tế

kỳ vọng về sự thành công trong tương lai, ngấm ngầm thao túng mọi người, thiết lập một quyền lực

sự mất cân bằng, xúc phạm mọi người nếu được trao cho những hành vi không thể thách thức và làm suy yếu
động lực nội tại.

Các tài liệu nghiên cứu không ủng hộ luận điểm của Kohn rằng sinh viên

bị tổn hại bởi phần thưởng. Cameron và Pierce (1994, 1996) đã vẽ những điều sau đây

kết luận từ phân tích tổng hợp 96 nghiên cứu thử nghiệm của họ về các tác động

của sự củng cố / phần thưởng: phần thưởng / lời khen ngợi được tìm thấy để tăng động lực intrin

sic; phần thưởng hữu hình không làm giảm động lực nội tại; và các ward chỉ gây bất lợi khi được

phân phối không cần thiết (tức là chỉ để tham gia một hoạt động). Khi khen ngợi và các hình thức

phản hồi tích cực khác

được đưa ra và sau đó bị xóa, mọi người tiếp tục thể hiện sự quan tâm nội tại đến
công việc.

Mặc dù nó đã được ghi nhận hiệu quả trong việc tăng hành vi mong muốn của học sinh, nhưng

lời khen ngợi của giáo viên không thường xuyên được sử dụng trong các lớp học giáo dục phổ thông. Trắng

(1975) tóm tắt kết quả của 16 nghiên cứu quan sát về tỷ lệ chấp thuận và không chấp thuận của giáo

viên trong 104 lớp học giáo dục phổ thông từ lớp 1-12.

Mặc dù tỷ lệ chấp thuận tổng thể của giáo viên là tương đối cao ở lớp một và lớp thứ hai (cao nhất

là 1,3 phê duyệt mỗi phút), nhưng sự sụt giảm mạnh về giáo viên

tỷ lệ chấp thuận là rõ ràng ở lớp ba và tiếp tục vào trung học. Trong

cứ hết lớp này đến lớp khác, tỷ lệ giáo viên đưa ra những biểu hiện không bằng lòng đối với học

sinh đều vượt quá tỷ lệ mà họ khen ngợi học sinh. Những người tìm kiếm lại khác cũng nhận thấy tỷ

lệ khen ngợi thấp bởi cả giáo viên phổ thông và giáo dục đặc biệt (Baker & Zigmond, 1990; Deno,

Maruyama, Espin, & Cohen,

Năm 1990; Gable, Hendrickson, Young, Shores, & Stowitschek, 1983; Nowacek,

McKinney, & Hallahan, 1990; Ysseldyke, Thurlow, Mecklenburg và Graden,

Năm 1984).

CÁC NỘI DUNG TỰ NHIÊN CỦA VIỆC TÁI TẠO

Khen ngợi của giáo viên đối với hành vi phù hợp của học sinh, mặc dù nó xảy ra trên một

lịch trình mỏng, có thể được coi là một dự phòng tự nhiên của sự gia cố trong

lớp học. Một dự phòng tự nhiên của sự gia cố tồn tại trong một môi trường nhất định

khi các bộ củng cố thường phụ thuộc vào một lớp phản hồi nhất định mà không có

sự can thiệp. Các dự phòng tự nhiên của sự củng cố lựa chọn và duy trì các hành vi phản ứng vừa

thích nghi vừa có hại (Baer & Wolf, 1970; Kohler

& Greenwood, 1986; Stokes & Baer, 1977).

Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 181

Hướng đến các trường hợp tăng cường tự nhiên như một phương pháp giảng dạy bắt đầu bằng

việc xác định mục tiêu và giảng dạy các hành vi có nhiều khả năng được tái tạo bởi các dự phòng

tự nhiên trong môi trường sau can thiệp (Allyon

& Azrin, năm 1968; Baer, 1981; Kohler & Greenwood, 1986). Dự phòng tự nhiên

củng cố có nhiều khả năng duy trì các hành vi thường xuyên được tạo ánh xạ trong một cài đặt

nhất định, thường được thực hiện bởi những người khác (tức là được chuẩn hóa), và

độ tuổi thích hợp. Đôi khi hành vi được nhắm mục tiêu thích hợp không được củng cố trong

môi trường tự nhiên vì địa hình, tốc độ, độ trễ, thời gian, độ lớn,

và / hoặc độ chính xác không đáp ứng các tiêu chí phổ biến để tăng cường. Trong trường hợp này,

đào tạo bổ sung là cần thiết để cải thiện chất lượng và / hoặc sự trôi chảy của hành vi

(Stokes & Baer, 1977; Stokes & Osnes, 1989).

Tuy nhiên, đôi khi, hành vi thích hợp được đưa ra ở các tiêu chí cần thiết nhưng

không được củng cố bởi vì một dự phòng tự nhiên có hiệu quả tiềm năng là không thể hoạt động tại

khoảnh khắc. Bởi vì các khoản dự phòng đồng thời cạnh tranh cho hành vi của giáo viên trong

lớp học, sự dự phòng tự nhiên của sự khen ngợi và chú ý của giáo viên cho mong muốn

hành vi của học sinh có thể không hoạt động khi nó cần thiết nhất. Kết quả đáng tiếc:

hành vi của học sinh sẽ được củng cố nếu giáo viên nhận thấy không liên lạc

sự dự phòng tự nhiên của sự khen ngợi và chú ý của giáo viên. Baer (1981) đã mô tả điều này

tình huống trong đó dự phòng tự nhiên của sự gia cố là "ngủ và

cần được đánh thức và bật lên ”(tr. 17). Đào tạo sinh viên để tuyển dụng giáo viên

chú ý là một cách để đánh thức khả năng dự phòng tự nhiên quan trọng của việc củng cố
trong lớp học.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC GIẢNG DẠY HỌC SINH GIỎI

Mặc dù giáo viên luôn phải đối mặt với nhiều mối quan hệ với học sinh, nhưng ngày càng

có nhiều học sinh khuyết tật được học trong các lớp học giáo dục đạo đức (Heward, 2001; Bộ

Giáo dục Hoa Kỳ, 2000).

Mặc dù hầu hết các giáo viên giáo dục phổ thông được khảo sát bởi Scruggs và Mainstieri

(1996) ủng hộ giáo dục hòa nhập, hai phần ba cho biết họ không được đào tạo hoặc nguồn lực

không đủ để phù hợp với học sinh khuyết tật.

Các giáo viên giáo dục đặc biệt báo cáo rằng do kết quả của phong trào hòa nhập, họ

có ít thời gian giảng dạy hơn với học sinh của họ (Schumm và cộng sự, 1995). Do đó, một số

sinh viên có kỹ năng xã hội và học tập kém được mong đợi sẽ

đối phó với các tiêu chuẩn thường cao hơn của lớp học giáo dục phổ thông trong khi

nhận được các dịch vụ ít chuyên sâu, hướng đến mục tiêu hơn so với khi họ đã làm trong giáo dục đặc biệt

vị trí (Deno, Maruyama, Espin, & Cohen, 1990; Fuchs & Fuchs, 2000;

Fuchs, Fuchs, & Bishop, 1992).

Mặc dù giáo viên trong các lớp học giáo dục phổ thông được kỳ vọng sẽ thực hiện các biện

pháp thích ứng về cấu trúc và điều chỉnh cho học sinh khuyết tật, nhưng họ đã

không phải lúc nào cũng làm như vậy. Đa số giáo viên trung học được phỏng vấn bởi Schumm et al.
Machine Translated by Google

182 Alber và Heward

(1995) tin rằng học sinh khuyết tật không được nhận cổng sup vi sai và phải có trách nhiệm nhận

được sự giúp đỡ mà họ cần. Huấn luyện những người đứng tuổi để thu hút sự chú ý của giáo viên là

một cách để giúp những học sinh có thành tích thấp và

học sinh khuyết tật hoạt động độc lập hơn và ảnh hưởng đến chất lượng

hướng dẫn mà họ nhận được. Tuyển dụng là cách lịch sự kêu gọi sự chú ý của giáo viên đến

thành tích của một người để nhận được lời khen ngợi và / hoặc hỗ trợ hướng dẫn cho những

nỗ lực. Việc tuyển dụng có thể dẫn đến việc khen ngợi những hành vi thành thạo cũng như cụ thể

hỗ trợ giảng dạy cho nhiệm vụ học tập trong tầm tay.

PHÂN TÍCH HÀNH VI TUYỂN DỤNG

Phân tích hành vi tuyển dụng được dựa trên nguyên tắc củng cố. Các chất củng cố không được
điều chỉnh là những kích thích hoạt động như những bộ phận củng cố mà không

học tập trước đó (ví dụ: thức ăn, nước uống, kích thích tình dục). Chất gia cố có điều kiện

có được khả năng tăng cường hành vi được phát triển thông qua việc ghép nối với các bệnh tái

phát khác (Cooper và cộng sự, 1987). Sự chú ý và chấp thuận từ những người khác thường đi đôi với nhau

với cả chất gia cường không điều kiện và có điều kiện (Skinner, 1953). Mặc dù

các kích thích hoạt động như chất củng cố là duy nhất cho mỗi người và năng động trên

thời gian và bối cảnh, sự chú ý và sự chấp thuận đang củng cố cho hầu hết mọi người, hầu hết

thời gian, bao gồm nhiều học sinh có và không có khuyết tật.

Bởi vì sự chú ý được ghép nối thường xuyên và nhất quán với nhiều loại

của các chất củng cố trong cuộc đời của một người, nó hoạt động như một chất củng cố có điều

kiện tổng quát. Các chất củng cố tổng quát có hiệu quả trong hầu hết các điều kiện vì chúng

không phụ thuộc vào việc tước bỏ bất kỳ chất gia cố cụ thể nào. Sự chú ý từ oth ers là điều kiện

cần thiết và liên quan để tiếp xúc với nhiều người củng cố khác.

Do đó, sự chú ý và sự chấp thuận có tác dụng kiểm soát mạnh mẽ hành vi của con người.

Những người quan trọng khác đóng vai trò là nguồn củng cố thường xuyên (ví dụ, giáo viên,

giáo viên) thường là mục tiêu cho các hành vi thu hút sự chú ý. Một sinh viên như thế nào

thu hút được sự chú ý từ người khác được xác định bởi lịch sử củng cố của người đó.

Học sinh có thể thu hút sự chú ý một cách thích hợp (ví dụ: lịch sự thông báo với giáo viên rằng

một nhiệm vụ được giao được hoàn thành) hoặc không thích hợp (ví dụ: la hét, than vãn, hờn dỗi).

Tuyển dụng không phù hợp thường tạo ra sự chú ý tiêu cực, điều này cũng có chức năng

như sự củng cố cho một số trẻ em và người lớn (Skinner, 1953). Đối với hầu hết mọi người,

tuy nhiên, sự chú ý dưới hình thức chấp thuận thường là một yếu tố củng cố mạnh mẽ hơn

hơn là không tán thành. Những cá nhân đóng vai trò là nguồn tăng cường đáng kể

chấp thuận cho các hành vi mà họ thấy thuận lợi, từ đó lựa chọn và duy trì
những hành vi đó.

Trình tự dự phòng ba kỳ của việc tuyển dụng sinh viên và giảng viên tương ứng được minh

họa trong Hình 1 và 2. Mức đầu tiên của dự phòng

sơ đồ trong Hình 1 minh họa rằng tiền đề của hành vi “thực hiện công việc” là

trình bày tác phẩm (ví dụ: giáo viên hướng dẫn học sinh hoàn thành
Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 183

viên.
tuyển
trình
sinh
phòng
dụng
minh
cho
họa
Hình
tự
kỳ
ba
dự
đồ
Sơ
1.
Machine Translated by Google

184 Alber và Heward

trang trong sách bài tập toán của cô ấy). Hệ quả của “thực hiện công việc” là “hoàn
thành công việc”, có chức năng như tiền đề cho “kiểm tra công việc” (tìm kiếm và sửa
lỗi) ở cấp thứ hai. Trong cấp thứ ba của sơ đồ dự phòng, “công việc hoàn chỉnh và /
hoặc chính xác” trở thành tiền đề để xác định vị trí giáo viên. Trình tự lừa để xác
định vị trí giáo viên là tìm thấy cô ấy sẵn sàng (ví dụ: giáo viên đang ở trong lớp học
và không bận với nhiệm vụ khác). Sự sẵn sàng của giáo viên sau đó trở thành tiền đề cho
việc “thu hút sự chú ý của giáo viên” (tức là học sinh giơ tay, giáo viên đến bàn của
mình, học sinh hỏi, “Em đã làm bài toán của mình như thế nào?”). Việc tuyển dụng tạo ra
hậu quả là “phản hồi và / hoặc khen ngợi của giáo viên”. Mặc dù sự khen ngợi của giáo
viên không xảy ra cho đến bước cuối cùng của chuỗi, nhưng cuối cùng nó có thể làm cho
công việc đã hoàn thành và công việc chính xác hoạt động như những người củng cố có
điều kiện.

Sơ đồ dự phòng ba kỳ của việc tuyển dụng học sinh dựa trên hành vi của giáo viên
được thể hiện trong Hình 2. Phản ứng của giáo viên đối với việc tuyển dụng học sinh
cũng được củng cố. Khi kiểm tra công việc, cô ấy thấy rằng nó “hoàn chỉnh và / hoặc
chính xác” hoặc “không đầy đủ và / hoặc không chính xác”. Khi công việc chính xác, giáo
viên trước hết được củng cố bởi khả năng làm chủ tài liệu của học sinh. Bài tập của học
sinh hoàn thành và / hoặc có chất lượng cao đóng vai trò là tiền đề cho sự khen ngợi
của giáo viên, đến lượt nó được củng cố bằng nụ cười và “Cảm ơn” của học sinh. Tương
tự, “công việc chưa hoàn thành và / hoặc không chính xác” là tiền đề để cung cấp hỗ trợ
giảng dạy, điều này tạo ra hậu quả củng cố về sự đánh giá cao của học sinh (ví dụ: “Cảm
ơn vì đã chỉ cho tôi cách làm điều đó.”).
Khi một sinh viên được tuyển dụng một cách thích hợp, cả hai người tham gia trong
tương tác đều được củng cố, làm tăng khả năng tuyển dụng sinh viên trong tương lai và
sự tán thưởng của giáo viên. Quan trọng hơn, sự quan tâm và hỗ trợ của giáo viên khi
tuyển dụng sẽ làm tăng khả năng học sinh trong tương lai phát huy được các kỹ năng học
tập và xã hội mà cô ấy thu hút được sự chú ý của giáo viên. Theo thời gian, sự chú ý

của giáo viên có thể không cần thiết để duy trì các kỹ năng mục tiêu bởi vì họ đã liên
hệ với một nguồn tăng cường dự phòng tự nhiên mạnh mẽ khác. “Tuy nhiên, một chất tăng
cường rất mạnh vẫn có sẵn. Nó không cần phải được tạo ra cho các mục đích hướng dẫn; nó
không liên quan đến bất kỳ loại hành vi cụ thể nào và do đó luôn có sẵn. Chúng tôi gọi
đó là thành công ”. (Skinner, 1989, trang 91).

NGHIÊN CỨU VỀ TUYỂN DỤNG

Nghiên cứu cho đến nay đã chứng minh rằng học sinh ở nhiều lứa tuổi và khả năng
khác nhau có thể học cách tự đánh giá kết quả hoạt động của mình và thu hút sự quan tâm
tích cực từ giáo viên và những người quan trọng khác trong nhiều môi trường lớp học và
cộng đồng. Một máy tính và tìm kiếm bằng tay các tạp chí đã được đồng nghiệp đánh giá
trong phân tích hành vi ứng dụng (ví dụ: Tạp chí Phân tích Hành vi Ứng dụng, Tạp chí
Giáo dục Hành vi), khuyết tật phát triển (ví dụ: Nghiên cứu về Khuyết tật Phát triển)
và giáo dục đặc biệt (ví dụ: Trẻ em ngoại lệ, Học tập Nghiên cứu Khuyết tật &
Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 185

viên.
tuyển
trình
giáo
phòng
dụng
minh
họa
Hình
dự
đồ
Sơ
2.tự
kỳ
ba
Machine Translated by Google

186 Alber và Heward

Thực hành) đã xác định 10 nghiên cứu thử nghiệm trong đó trẻ em được dạy để thu hút sự chú ý từ

người khác. Những nghiên cứu này, được tóm tắt trong Bảng I, cho thấy rằng việc đào tạo tuyển

dụng đã thành công với trẻ mẫu giáo, học sinh lớp trên / trung học cơ sở và thanh thiếu niên /

thanh niên.

Trẻ mẫu giáo

Stokes, Fowler và Baer (1978, Experiment I) đã dạy bốn trẻ mẫu giáo thường phát triển để

đánh giá chất lượng bài học của chúng (các bài tập viết bằng giấy và bút chì có liên quan đến các

đường nét và chữ cái) và thu nhận phản hồi từ giáo viên của chúng bằng cách giơ tay và hỏi những

câu hỏi chẳng hạn như "Tôi đã làm việc cẩn thận chưa?" hoặc "Cái này thế nào?" Những đứa trẻ đã

sử dụng thành công những kỹ năng này với những giáo viên không biết về mục đích của nghiên cứu,

và khoảng 90% phản hồi tuyển dụng của bọn trẻ được theo sau bởi lời khen ngợi của giáo viên. Trong

thời gian cơ bản, học sinh nhận được trung bình 1,0 câu khen ngợi của giáo viên trong mỗi buổi

học kéo dài 10 phút. Sau khóa đào tạo tuyển dụng (giai đoạn lập trình tổng quát hóa), họ nhận

được trung bình 4,4 câu khen ngợi từ giáo viên mỗi buổi. Khả năng sản xuất và độ chính xác của

công việc học tập của trẻ em cũng tăng lên sau khi họ bắt đầu thu hút sự chú ý của giáo viên — từ

mức trung bình cơ bản là 34 mục đúng (độ chính xác 47%) đến 54 mục đúng (độ chính xác 72%) - mặc

dù không có bất kỳ trường hợp nào được đưa vào sản xuất hoặc sự chính xác.

Stokes và cộng sự. (1978, Thí nghiệm II) đã tiến hành nhân rộng thí nghiệm đầu tiên của họ,

sử dụng các quy trình tương tự, để dạy bốn trẻ mẫu giáo có “các vấn đề nghiêm trọng về học tập và

hành vi” nhằm thu hút sự chú ý và khen ngợi của giáo viên trong một lớp học mẫu giáo bình thường.

Sự khen ngợi của giáo viên được tuyển dụng đã tăng từ mức trung bình là 1,2 câu khen ngợi mỗi buổi

học 20 phút lên tỷ lệ trung bình là 2,4 phần trăm khen ngợi của nhà nước mỗi buổi học 20 phút.

Các nhiệm vụ học tập trong thí nghiệm này (kỹ năng in ấn) không cố định trong các điều kiện vì

chương trình giảng dạy yêu cầu các nhiệm vụ ngày càng khó đối với mỗi đứa trẻ. Tuy nhiên, dữ liệu

thu thập về các nhiệm vụ học tập cho thấy những đứa trẻ duy trì mức độ thông thạo cao trong suốt

cuộc thử nghiệm, trung bình là 83% độ chính xác của các mục đã hoàn thành trong thời điểm ban đầu

và độ chính xác trung bình là 86% đối với các mục đã hoàn thành sau khi được đào tạo tuyển dụng.

Bốn trẻ mẫu giáo bị chậm phát triển không làm nhiệm vụ trong quá trình chuyển đổi trong lớp

(ví dụ: bắt đầu dọn dẹp khi được yêu cầu, cất tài liệu, chuẩn bị cho hoạt động tiếp theo) đã tham

gia vào một nghiên cứu tuyển dụng của Connell, Carta và Baer ( Năm 1993). Việc huấn luyện trẻ em

tự đánh giá thành tích dọn dẹp của mình đã làm tăng mức độ tham gia tích cực trong các buổi tập

huấn nhưng tạo ra sự khái quát hạn chế và tồn tại trong thời gian ngắn đối với lớp học thực tế.

Sau khi tự đánh giá tích cực về kết quả hoạt động của mình, trẻ em được dạy để nhận được lời khen

ngợi của giáo viên (ví dụ: nói “Tôi đã hoàn thành” và tiếp cận giáo viên với cánh tay dang rộng

để ôm). Mỗi đứa trẻ được quan sát trong

 Ghi
chú: Wolford,
Heward,
& Alber,
Heward,
& Craft,
Alber
và
Heward Connell,
Carta,
& Harchik,
Luce, Mank
&
Horner Hrydowy,
Stokes, Morgan,
Young,
& Stokes,
Fowler
và
Baer Seymour
&
Stokes
Alber
(2001) Hippler
(1999) (1998) Baer
(1993) &
Sherman
(1990) (1987) &
Martin
(1984) Goldstein
(1983) (1978) (1976)
=
Những
người
được
tuyển
dụng
đã
ngây
thơ
với
mục
đích
của
cuộc
nghiên
cứu.
Các
tác
giả
4
học
sinh
khuyết
tật
học
tập khuyết
tật,
1
học
sinh
khó
môn
toán
3
học
sinh
chăm
học học
sinh
lớp
4chậm
phát
triển 4
trẻ
mẫu
giáo
có
nguy
cơ Bốn
cậu
bé
9–
13
tuổi Ba
10-12
tuổi 4
cô
gái
vị
thành
niên
trong
mắc
chứng
tự
kỷ học
sinh
lớp
4chậm
phát
triển
6
thường
phát
triển
5
người
lớn
bị
tâm
thần rối
loạn
hành
vi
trẻ
em
trai một
đơn
vị
bảo
mật
tối
đa
thường
phát
triển
&
4với
các
vấn
đề
về
học
tập
và
hành
vi
8
trẻ
mẫu
giáo,
4
tượng
Đối
bài
tập
trong
chuồng.
học
nhóm
Ngữ
văn Toán
và
nghiên
cứu
xã
hội Nghệ
thuật
ngôn
ngữ
và
xã
hội Học
thuật
và
xã
hội Bài
báo
học
thuật
và Lớp
học,
hội
thảo,
Bài
tập
chính
tả Dọn
dẹp
khi
chuyển
tiếp
thời
gian rửa
chén)
kỹ
năng
Công
việc
nhà
hàng
(ví
dụ:
Sinh
hoạt
hàng
ngày
&
học
tập nhiệm
vụ
văn
phòng
và
nhà
bếp
Nhiệm
vụ
bút
chì
bài
tập nghiên
cứu
bài
tập
trên
lớp kỹ
năng
Bảng
I.
Tóm
tắt
Nghiên
cứu
Tuyển
dụng
(Các)
kỹ
năng
mục
tiêu
Thường
đang
phát
triển Giáo
dục
phổ
thông Giáo
dục
phổ
thông Giáo
viên
mầm
non Nhân
viên
nhà
tập
thể Người
giám
sát
công
việc Giáo
dục
phổ
thông Giáo
dục
phổ
thông Giáo
viên
mầm
non Bảo
mật
tối
đa
đồng
nghiệp giáo
viên giáo
viên giáo
viên giáo
viên nhân
viên
đơn
vị
Người
tuyển
dụng
Giáo
dục
phổ
thông Giáo
dục
phổ
thông Giáo
dục
phổ
thông Các
lớp
học
của
môn
học
Tăng
cường
hoạt
động Các
phòng
khác
nhau
trong
một Cài
đặt
công
việc
tích
hợp Giáo
dục
phổ
thông Giáo
dục
phổ
thông Giáo
dục
phổ
thông Nghề
khác
nhau
lớp
học lớp
học lớp
học Tăng
cường
tuyển
dụng
và
thiết
lập
nhà
nhóm lớp
học lớp
học khu
vực
đào
tạo
của
lớp
học
mầm
non
đơn
vị
an
ninh
tối
đa
(Các)
cài
đặt
chung
Tăng
tuyển
dụng, Tăng
tuyển
dụng, Tăng
tuyển
dụng Tăng
công
việc Tăng
và
tăng Tăng
tuyển
dụng
và Tăng
tuyển
dụng Tăng
tuyển
dụng,
sản
xuất
qua
các
cài
đặt
tương
tác,
tuyển
dụng
và
khen
ngợi
giáo
viên
và
khen
ngợi
năng
suất
học
tập,
phản
hồi
về
giảng
dạy
và
phản
hồi
về
giảng
dạy
năng
suất
học
tập lời
khen
ngợi
của
giáo
viên sự
trợ
giúp
của
giáo
viên khen
ngợi
nhân
viên,
và
năng
suất
làm
việc
và
tăng
sự
khen
ngợi
của
giáo
viên
Kết
quả
Machine Translated by Google
Machine Translated by Google

188 Alber và Heward

lớp học ba lần mỗi tuần. Thời gian quan sát kéo dài từ 3 đến 7 phút, bắt đầu khi giáo
viên ra hiệu cho học sinh thu dọn và kết thúc khi giáo viên bắt đầu hoạt động nhóm.
Mức độ tham gia tích cực được đo lường bằng cách lấy mẫu thời gian 10 giây, trong khi
việc tuyển dụng học sinh và sự khen ngợi của giáo viên được đo bằng ghi âm ngắt quãng
từng phần 10 giây liên tục. Việc đào tạo tự đánh giá và tuyển dụng đã dẫn đến xu hướng
tăng lên của việc tham gia nhiệm vụ tích cực. Trong thời gian ban đầu, tỷ lệ phần trăm
trung bình của các khoảng thời gian tích cực tham gia dao động ở học sinh từ 7,2 đến
31,2, giảm xuống tỷ lệ phần trăm trung bình là 54,5 đến 88,5 trong điều kiện tự đánh giá.
Sau khi học sinh được đào tạo để tự đánh giá và thu hút sự chú ý của giáo viên, sự tham gia

tích cực đã tăng lên tỷ lệ trung bình từ 63,3 đến 97,5. Số khoảng thời gian trung bình mà học

sinh nhận được lời khen ngợi của giáo viên tăng từ mức trung bình cơ bản là 0,30 lên mức trung

bình là 0,35 trong quá trình tự đánh giá. Trong quá trình tự đánh giá cộng với điều kiện đánh

giá lại, học sinh nhận được lời khen ngợi của giáo viên trong khoảng thời gian trung bình là 1,6.

Như một thước đo giá trị xã hội, Connell et al. (1993) yêu cầu giáo viên xếp hạng
trẻ em mỗi tuần, từ 1 (ít gây khó chịu nhất) đến 6 (khó chịu nhất) theo Thang điểm Đơn
vị Chủ quan của Kích ứng (Sherman & Cormier, 1974). Xếp hạng trung bình trong thời
gian ban đầu ở trẻ em dao động từ 5,3 đến 6, so với mức trung bình 1,5 đến 3,5 trong
quá trình tự đánh giá cộng với tuyển dụng. Thực tế là cả bốn đứa trẻ đều nhận được xếp
hạng tốt nhất của chúng (tức là "ít cáu kỉnh nhất") trong giai đoạn tự đánh giá với
giai đoạn tuyển dụng của nghiên cứu cho thấy các giáo viên đã nhìn nhận tích cực về nỗ
lực tuyển dụng khen ngợi của trẻ.

Học sinh cấp 1 và cấp 2

Chúng tôi đã tìm thấy sáu nghiên cứu đánh giá tác động của việc dạy học sinh tiểu
học hoặc trung học phổ thông để thu hút sự chú ý tích cực. Morgan, Young và Goldstein
(1983) đã dạy ba cậu bé từ 10 đến 12 tuổi bị rối loạn hành vi nhắc nhở sự giúp đỡ của
giáo viên, khen ngợi giáo viên sau khi nhận được sự giúp đỡ, nhắc nhở giáo viên phê
duyệt thành tích học tập và xã hội, và cảm ơn giáo viên. để được phê duyệt. Một trong
những người thử nghiệm đã huấn luyện học sinh trong lớp học giáo dục đặc biệt thông
qua việc làm mẫu, đóng vai và thực hành. Các học sinh được phản hồi một cách có hệ
thống, được xã hội khen ngợi và được tham gia các hoạt động đặc biệt (ví dụ: chơi với
bạn, chơi với thú cưng, đi dạo quanh khuôn viên trường) để tham gia vào các hành vi
tuyển dụng trong lớp học giáo dục thường xuyên. Các hành vi của học sinh và giáo viên
được ghi lại trong khoảng thời gian quan sát 30 phút. Cả ba cậu bé đều nhận được nhiều
lời khen ngợi của giáo viên. Trong thời gian ban đầu, tần suất khen ngợi trung bình
của giáo viên đối với học sinh dao động từ 0,4 đến 1,9. Sau khi hoàn tất khóa đào tạo
tuyển dụng, tần suất khen ngợi trung bình của giáo viên đối với học sinh dao động từ
1,3 đến 3,0.

Hrydowy, Stokes, và Martin (1984) đã dạy 6 học sinh lớp 4 đang làm việc dưới cấp
lớp để nhận được lời khen ngợi từ giáo viên trong lớp của họ. Những học sinh
Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 189

được đào tạo để làm việc nhẹ nhàng và chính xác trong khi hoàn thành một phần của bài tập (khoảng một

phần tư số câu hỏi hoặc mục), đánh giá bài làm của họ và sửa bất kỳ lỗi nào, giơ tay để thu hút sự

chú ý của giáo viên và hỏi giáo viên của họ một câu hỏi như vậy như "Công việc này như thế nào?" hoặc

"Tôi đã hoàn thành một cách lặng lẽ?" Năm trong số sáu học sinh đã học được cách tuyển dụng phù hợp,

và bốn trong số học sinh nhận được nhiều lời khen ngợi của giáo viên sau khóa đào tạo tuyển dụng. Tỷ

lệ cơ bản của các tuyên bố khen ngợi giáo viên dao động trên học sinh từ 0,00 đến 0,13 mỗi 5 phút,

tăng lên tỷ lệ trung bình là 0,6 đến 0,22 mỗi 5 phút sau khi đào tạo tuyển dụng.

Harchik, Harchik, Luce, và Sherman (1990) đã dạy 4 cậu bé mắc chứng tự kỷ và khuyết tật nặng,

từ 9–13 tuổi, để tuyển dụng những lời khen ngợi từ nhân viên người lớn trong một nhà tập thể dựa vào

cộng đồng. Những đứa trẻ được dạy đặt câu hỏi (ví dụ: “Tôi đã làm như thế nào?”) Và đưa ra những

tuyên bố (ví dụ: “Kiểm tra nó.”) Có thể tạo cơ hội để người lớn khen ngợi sau khi hoàn thành chính

xác việc giải trí, chăm sóc bản thân hoặc ngôn ngữ các hoạt động. Tất cả bốn sinh viên đã tuyển dụng

thành công lời khen ngợi của nhân viên trong một số hoạt động chưa được đào tạo và trong các môi

trường chưa được đào tạo khác nhau (ví dụ: nhà bếp, phòng khách, lớp học, phòng tắm, phòng ngủ).

Khoảng 50% phản hồi tuyển dụng do ba trong số các cậu bé đưa ra là thành công trong việc khen ngợi

nhân viên, và 84% phản hồi tuyển dụng của cậu bé thứ tư là khen ngợi. Nghiên cứu này đặc biệt quan

trọng vì nó chứng minh rằng học sinh khuyết tật nặng có thể học cách thu hút sự chú ý tích cực của

người lớn và khái quát kỹ năng này qua các hoạt động và môi trường.

Craft, Alber, và Heward (1998) đã mở rộng nghiên cứu tuyển dụng với 11 học sinh trung học cơ

sở / trung học bằng cách đánh giá tác động của đào tạo tuyển dụng đối với năng suất và độ chính xác

của các nhiệm vụ học tập mà học sinh thu hút được sự chú ý của giáo viên. Craft et al. đã chứng minh
hiệu quả của chuyến tập huấn tuyển dụng với 4 học sinh lớp 5 bị khuyết tật phát triển. Các học sinh

đã được giáo viên giáo dục đặc biệt huấn luyện khi nào, như thế nào và tần suất tuyển dụng trong lớp

học giáo dục phổ thông. Việc đào tạo bao gồm làm mẫu, đóng vai, sửa lỗi và khen ngợi trong lớp học

giáo dục đặc biệt. Học sinh được dạy để trình bày công việc của mình với giáo viên hoặc yêu cầu trợ

giúp từ 2 đến 3 lần mỗi buổi học 20 phút và đặt những câu hỏi như: “Tôi đang làm như thế nào?” hoặc

"Cái này có đúng không?"

Dữ liệu về tần suất tuyển sinh học sinh và những lời khen ngợi của giáo viên được thu thập

trong khoảng thời gian 20 phút chủ nhiệm khi học sinh giáo dục phổ thông hoàn thành nhiều nhiệm vụ

bài tập độc lập (đọc, ngữ văn, toán) do giáo viên giáo dục phổ thông giao, và 4 học sinh giáo dục đặc

biệt đã hoàn thành bảng chính tả cá nhân do giáo viên giáo dục đặc biệt giao. Sự sắp xếp này đã được

thiết lập trước khi thử nghiệm.

Nếu học sinh cần giúp đỡ với các bài tập của mình trong thời gian chủ nhiệm, thủ tục tuyển dụng điển

hình là đưa bài làm của họ đến bàn giáo viên và yêu cầu giáo viên giúp đỡ.

Trong thời gian ban đầu, các sinh viên được tuyển dụng với tỷ lệ trung bình từ 0,01 đến 0,8

(phạm vi giữa các sinh viên) mỗi phiên 20 phút; sau khi đào tạo, họ đã tuyển dụng với tỷ lệ trung bình là
Machine Translated by Google

190 Alber và Heward

1,8 đến 2,7 mỗi phiên. Đào tạo tuyển dụng cũng làm tăng tỷ lệ trung bình mà sinh viên
nhận được lời khen ngợi của giáo viên, từ một phạm vi cơ bản từ 0,1 đến 0,8 tuyên bố khen

ngợi mỗi buổi lên 1,0 đến 1,7 sau khi đào tạo.

Sau khóa đào tạo tuyển dụng, cả bốn học sinh đều cho thấy sự cải thiện trong việc
hoàn thành và chính xác các bài tập chính tả của họ. Tỷ lệ phần trăm trung bình của các

mục trong bảng chính tả được hoàn thành trong phạm vi học sinh từ 8% đến 60% trong thời

gian ban đầu với mức trung bình từ 25% đến 67% các mục đã hoàn thành được trả lời chính
xác. Sau khi tập huấn tuyển dụng, các học viên đã hoàn thành từ 64% đến 100% bài tập với

độ chính xác trung bình từ 67% đến 97%. Đây là nghiên cứu đầu tiên báo cáo mức tăng năng
suất học tập của học sinh trong lớp học giáo dục phổ thông như một chức năng của đào tạo

tuyển dụng được thực hiện trong một lớp học giáo dục đặc biệt.

Alber, Heward, và Hippler (1999) đã mở rộng nghiên cứu tuyển dụng đến một nhóm đối

tượng mới (học sinh trung học cơ sở bị khuyết tật học tập) tuyển dụng trong hai lớp học

giáo dục phổ thông khác nhau (toán và nghiên cứu xã hội). Ngoài lời khen ngợi của giáo
viên, nghiên cứu này cũng đánh giá tác động của việc tuyển dụng sinh viên đối với tần suất

phản hồi về giảng dạy, một biến số không được kiểm tra trong các nghiên cứu tuyển dụng
trước đó.

Huấn luyện tuyển dụng được tiến hành riêng lẻ với từng học sinh trong lớp học giáo

dục đặc biệt vào cuối ngày học trong 2 đến 3 ngày liên tục. Việc đào tạo tuân theo một
quy trình được phát triển bởi Craft et al. (1998) và bao gồm ba phần: (1) hướng dẫn và

đóng vai, (2) lời nhắc buổi sáng, và (3) kiểm tra cuối ngày và phần thưởng. Trong giai

đoạn lập chương trình tổng quát hóa, giáo viên giáo dục đặc biệt nhắc nhở các học sinh
vào mỗi buổi sáng để thu hút sự chú ý của giáo viên trong lớp học toán của giáo dục phổ

thông. Vào cuối ngày học, giáo viên giáo dục đặc biệt đã phát cho mỗi học sinh một lon
nước ngọt và vé quay số mở thưởng chiều thứ Sáu nếu báo cáo tuyển dụng của học sinh khớp

với dữ liệu do quan sát viên cung cấp. Những lời nhắc buổi sáng và phần thưởng cuối ngày

đã dần bị mờ đi trong giai đoạn lập trình tổng quát hóa và chấm dứt vào đầu giai đoạn bảo
trì. Các biện pháp thăm dò được thực hiện trong một lớp học nghiên cứu xã hội để xác định

xem học sinh có thu hút sự chú ý của giáo viên trong một lớp học khác mà không cần nhắc
nhở hay phần thưởng hay không.

Bốn sinh viên hiếm khi thu hút sự chú ý của giáo viên trước khi đào tạo. Trong tổng

số 60 buổi ban đầu, chỉ có 9 (15%) buổi học trong đó học sinh quay trở lại. Tuy nhiên,
sau khi đào tạo, các sinh viên đã tuyển dụng 56 (69%) trong số 85 buổi bảo trì và lập

trình gener alization. Lời khen ngợi của giáo viên là tương đối hiếm trước khi đào tạo
tuyển dụng. Không có trường hợp khen ngợi giáo viên, được tuyển dụng hoặc không được phê

duyệt, được ghi lại cho hai trong số học sinh trong thời gian ban đầu, một học sinh nhận

được lời khen ngợi của giáo viên trong 1 trong 15 buổi ban đầu, và một học sinh khác được
giáo viên khen ngợi trong 5 trong số 28 buổi ban đầu. Sự khen ngợi của giáo viên tăng lên

đáng kể sau khi tập huấn tuyển dụng. Trong tổng số 61 trường hợp các câu khen ngợi giáo

viên được ghi lại trong tất cả các giai đoạn, 50 (82%) đã được học sinh tiếp nhận. Các
Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 191

tần suất sinh viên nhận được phản hồi về hướng dẫn cũng tăng lên đáng kể sau khóa
đào tạo tuyển dụng. Theo nhóm, học sinh nhận được phản hồi về hướng dẫn ở 23 (38%)
trong tổng số 60 buổi ban đầu. Sau khi đào tạo, họ đã tiếp tục phản hồi về hướng
dẫn trên 66 (78%) trong số 85 buổi tổng quát hóa và duy trì kết hợp.

Các sinh viên đạt được tỷ lệ phần trăm trung bình của các mục công việc được
hoàn thành từ giai đoạn cơ bản đến giai đoạn lập trình tổng quát tăng như sau:
Henry, 49% lên 76%; Lisa, 62% đến 85%; và Pam, 56% đến 83%. (Dữ liệu về kết quả
học tập không có sẵn cho học sinh thứ tư trong nghiên cứu, người được đưa vào một
lớp học xã hội, trong đó các bài tập trên lớp không thường xuyên.)
Độ chính xác trung bình mà học sinh hoàn thành các mục trong bảng tính cũng tăng
dần từ giai đoạn cơ bản đến giai đoạn lập trình tổng quát: Henry, 51% đến 72%;
Lisa, 71% đến 82%; và Pam 65% đến 91%. Trong giai đoạn bảo trì, cả ba học sinh tiếp
tục chứng tỏ tỷ lệ hoàn thành và độ chính xác cao.

Việc đào tạo tuyển dụng không hiệu quả đối với một sinh viên trong nghiên cứu
này, Lisa. Trong một cuộc phỏng vấn do tác giả đầu tiên thực hiện, Lisa nói rằng cô
ấy không muốn giáo viên chú ý vì các giáo viên “ở đó để giúp đỡ những đứa trẻ câm.”
Lisa đã bàn bạc với cha mẹ rằng nếu bài tập trong lớp của cô ấy được cải thiện,
giáo viên sẽ không chú ý đến bài tập trên lớp của cô ấy. Cha mẹ cô đã thông báo cho
gia sư LD về sự sắp xếp này. Trớ trêu thay, đối với bối cảnh và mục đích của nghiên
cứu này, sự hoàn thiện và độ chính xác ngày càng tăng của Lisa có thể được tạo ra
bởi mong muốn tránh sự chú ý của giáo viên.
Wolford, Heward, và Alber (2001) đã huấn luyện bốn học sinh trung học cơ sở
bị khuyết tật học tập để thu hút sự chú ý tích cực từ các bạn trong nhóm học tập
hợp tác (CLG). Họ đánh giá tác động của việc đào tạo đối với việc tuyển dụng sinh
viên, khen ngợi và phản hồi hướng dẫn từ các đồng nghiệp, và năng suất học tập. Mỗi
học sinh mục tiêu được đưa vào một CLG với 3 học sinh giáo dục phổ thông. Tư cách
thành viên nhóm vẫn nhất quán trong suốt quá trình nghiên cứu. Đào tạo được thực
hiện trong lớp học tài nguyên giáo dục đặc biệt và bao gồm việc cung cấp cơ sở lý
luận để thu hút sự chú ý của bạn bè, làm mẫu, nhập vai và thực hành lặp đi lặp lại
với lời khen ngợi và phản hồi sửa chữa. Các sinh viên đã được dạy trình tự ba bước
để thu hút sự chú ý của bạn bè: (a) xác định cơ hội thích hợp để yêu cầu bạn bè
giúp đỡ, (b) xác định một đồng nghiệp có sẵn trong CLG, và (c) phát tín hiệu thích
hợp và yêu cầu bạn bè phản hồi hoặc hỗ trợ. Khi một học sinh được tuyển dụng thành
công trong CLG trong lớp học giáo dục phổ thông trong hai ngày liên tiếp, lập trình
tổng quát hóa bắt đầu.
Trong giai đoạn lập chương trình tổng quát hóa, giáo viên giáo dục đặc biệt
nhắc nhở mỗi học sinh tuyển ít nhất hai lần nhưng không quá bốn lần trong một hoạt
động CLG kéo dài từ 10 đến 15 phút trong lớp học giáo dục phổ thông và kiểm tra với
mỗi học sinh vào cuối ngày. để xác định xem cô ấy đã tuyển dụng thích hợp hay chưa.
Giáo viên giáo dục đặc biệt khen ngợi học sinh tuyển chọn và để các em chọn
Machine Translated by Google

192 Alber và Heward

một món đồ trang sức rẻ tiền từ hộp giải thưởng nếu bản tự báo cáo của họ khớp với dữ
liệu của người quan sát. Những lời nhắc buổi sáng và kiểm tra / phần thưởng cuối ngày đã
dần bị mờ đi trong giai đoạn này. Lời nhắc tuyển dụng buổi sáng và kiểm tra / phần thưởng
cuối ngày đã kết thúc trong giai đoạn bảo trì.
Tất cả bốn sinh viên hiếm khi thu hút sự chú ý của bạn bè trong thời gian ban đầu
(tỷ lệ trung bình khác nhau giữa các sinh viên: 0,3 đến 0,8 lần tuyển dụng mỗi 10 phút)
và nhận được tỷ lệ chú ý của bạn bè thấp (tỷ lệ trung bình: 0,7 đến 1,0). Sau khi đào
tạo, bốn sinh viên đã thu hút sự chú ý của đồng nghiệp một cách thích hợp trong các hoạt
động CLG với tốc độ trung bình 1,4 đến 2,4 mỗi 10 phút và nhận được phản hồi hướng dẫn
từ các đồng nghiệp với tốc độ trung bình 1,4 đến 2,8 mỗi 10 phút. Sau khi học cách thu
hút sự chú ý của bạn bè, cả bốn học sinh đã hoàn thành nhiều bài tập môn ngữ văn CLG hơn với
sự chính xác.

Thanh thiếu niên và Thanh niên

Seymour và Stokes (1976) đã báo cáo nghiên cứu đầu tiên trong đó học sinh được dạy
cách rõ ràng để thu hút sự chú ý của người lớn. Ba cô gái vị thành niên tại một cơ sở an
ninh tối đa dành cho người chưa thành niên vi phạm đã được dạy để làm việc hiệu quả hơn
trong một số lĩnh vực đào tạo nghề của cơ sở và tự ghi lại kết quả công việc của mình.
Các nhà nghiên cứu cho rằng năng suất lao động được cải thiện của các cô gái sẽ dẫn đến
sự khen ngợi và tương tác tích cực với nhân viên, điều này sẽ khiến các cô gái vui vẻ
như một biện pháp dự phòng tự nhiên để duy trì thói quen làm việc được cải thiện của các
cô gái. Khi nhận thấy rằng tỷ lệ cơ bản thấp của nhân viên về tương tác tích cực với các
cô gái không tăng lên mặc dù họ đang làm việc chuyên nghiệp hơn, các sinh viên đã được
dạy để tuyển dụng phản hồi từ nhân viên. Sau khi các cô gái được đào tạo để thu hút sự
chú ý của người lớn, sự gia tăng phản ứng tuyển dụng và khen ngợi nhân viên đã xảy ra.
Tỷ lệ tuyển dụng trung bình chung cho cả 3 cô gái đã tăng từ một phản hồi tuyển dụng mỗi
123 phút lên một phản hồi tuyển dụng mỗi 17 phút.
Tỷ lệ khen ngợi nhân viên trung bình tăng từ một bình luận khen ngợi nhân viên trong 154
phút lên một bình luận khen ngợi nhân viên trong 40 phút.
Mank và Horner (1987) đã dạy 5 thanh niên chậm phát triển trí tuệ cách tự đánh giá
hiệu quả công việc của họ và thu thập phản hồi từ những người siêu cấp của họ. Sau khi
tính thời gian và đếm số lượng đơn vị công việc (ví dụ: bàn ăn, rửa chén) mà họ đã hoàn
thành trong một khoảng thời gian xác định, các sinh viên đã đánh giá năng suất của họ
với một tiêu chuẩn chấp nhận được thiết lập trước, được đánh dấu “+” (đạt tiêu chuẩn)
hoặc dấu “-” (không đạt tiêu chuẩn) trong sổ ghi chép tự ghi, mang sổ ghi chép tự ghi
đến người giám sát của họ và yêu cầu phản hồi. Khi sổ ghi chép của học sinh có dấu “+”,
các giám thị khen ngợi (ví dụ: “Hôm nay em làm tốt lắm. Làm nhanh quá.”). Khi sổ ghi
chép cho thấy một học sinh đã làm việc dưới mức năng suất tiêu chí, các giám sát viên đã
đưa ra lời khuyến khích và không tán thành (ví dụ: “Bạn đã làm việc chậm
Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 193

hôm nay. Tôi hy vọng bạn sẽ làm tốt hơn vào ngày mai và nhận được một điểm cộng.
”). Tỷ lệ làm việc trung bình của cả 5 người tham gia đã tăng từ 47,4% trong giai
đoạn sản xuất đầu tiên lên 64,1% trong giai đoạn phản hồi tự tuyển dụng. Quy trình
phản hồi tự giám sát và tự tuyển dụng kết hợp có hiệu quả để duy trì tỷ lệ công
việc đạt hoặc vượt tiêu chuẩn của người giám sát trong tối đa 2 tháng.

Tóm tắt kết quả nghiên cứu

Các báo cáo sau đây tóm tắt kết quả chung của 10 nghiên cứu được xem xét cho
bài báo này:

• Học sinh trong độ tuổi từ mầm non đến trung học có thể được dạy để thu hút
sự quan tâm và giúp đỡ đồng thời từ những người khác. • Học sinh khuyết tật
nhẹ và trung bình có thể được dạy để thu hút sự quan tâm và hỗ trợ tích cực
từ những người khác. • Học sinh được dạy để tuyển dụng nhận được nhiều lời
khen ngợi và hướng dẫn hơn
sự trợ giúp của giáo viên.

• Thu hút sự chú ý cho các nhiệm vụ học tập hoặc công việc được nhắm mục tiêu có thể

tăng năng suất và độ chính xác mà học sinh thực hiện các nhiệm vụ đó. • Mặc dù hầu

hết sinh viên có vẻ thích được tuyển dụng, nhưng một số sinh viên lại là mục tiêu

thích hợp để đào tạo tuyển dụng hơn những sinh viên khác. • Giáo viên có thể xem

những học sinh thu hút sự chú ý của họ một cách hợp lý như nhiều hơn

có khả năng và dễ mến (Alber và cộng sự, 1999; Craft và cộng sự, 1998).

• Đào tạo sinh viên để thu hút sự chú ý là một can thiệp tương đối thấp, tốn ít công

sức. Trong hầu hết các nghiên cứu, học sinh bắt đầu thành công khi nhận được sự
chú ý và khen ngợi của giáo viên sau hai đến ba buổi đào tạo kéo dài 20 phút. •

Việc tổng quát hóa các kỹ năng tuyển dụng mới học được một cách tự nhiên đến các cơ

sở và người có liên quan là khó có thể xảy ra (Alber et al., 1999; Stokes, Fowler,
& Baer, 1978). Do đó, ban đầu có thể cần những lời nhắc nhở và củng cố có sẵn để

thiết lập việc tuyển dụng trong những cơ sở đó.

ĐỀ XUẤT TUYỂN DỤNG ĐÀO TẠO

Chọn học sinh mục tiêu

Mặc dù hầu hết học sinh có thể có lợi khi học cách nhận được lời khen ngợi và phản
hồi của giáo viên, nhưng hành vi của một số học sinh khiến họ trở thành ưu tiên hàng đầu

cho việc đào tạo như vậy. Các ứng viên lý tưởng cho đào tạo tuyển dụng là những sinh viên:

(a) nhút nhát và ít nói, và hiếm khi yêu cầu giúp đỡ; (b) tuyển dụng vì chất lượng công

việc kém và kết quả là hiếm khi nhận được lời khen ngợi của giáo viên; (c) tuyển dụng không

phù hợp (ví dụ: la hét để thu hút sự chú ý của giáo viên); và (d) tuyển dụng quá thường xuyên và
Machine Translated by Google

194 Alber và Heward

bị giáo viên coi là “sâu bọ” (Alber & Heward, 1997). Điều quan trọng là phải tiến hành
đánh giá trước để xác định xem sự chú ý của giáo viên có đóng vai trò như một yếu tố củng
cố cho các học sinh mục tiêu hay không vì việc đào tạo tuyển dụng có thể sẽ không hiệu
quả với một học sinh không được giáo viên chú ý (Alber et al., 1999).

Chọn hành vi mục tiêu

Khi lựa chọn các kỹ năng mục tiêu mà học sinh sẽ thu hút sự chú ý và khen ngợi,
điều quan trọng là phải chọn những hành vi có khả năng được giáo viên và những người quan
trọng khác củng cố trong bối cảnh tổng quát hóa. Hoàn thành chính xác bài tập trên lớp
và bài tập về nhà, viết gọn gàng, dễ đọc và dọn dẹp nhanh chóng vào thời điểm chuyển tiếp
là những ví dụ về hành vi thường được các giáo viên trong lớp đánh giá cao và khen ngợi.

Các ví dụ khác về các hành vi mà học sinh có thể thu hút sự chú ý là: các kỹ năng
xã hội phù hợp trong lớp học (ví dụ: chia sẻ tài liệu với các học sinh khác, mời học sinh
khác tham gia vào một hoạt động); đóng góp cho một nhóm học tập hợp tác (ví dụ: giúp các
sinh viên khác giải quyết các vấn đề học tập); sử dụng các kỹ năng thích hợp trong dạy
kèm đồng đẳng trên toàn lớp (ví dụ: khen ngợi học sinh trả lời đúng); và viết sáng tạo
(ví dụ: tác giả của những ý tưởng độc đáo hoặc thú vị).
Học sinh có thể được dạy để chỉ ra những nỗ lực và thành tích của họ cho bất kỳ hành vi
học tập hoặc xã hội nào được đánh giá cao bởi giáo viên và những người khác. Để tăng khả
năng giáo viên khen ngợi sẽ theo sau nỗ lực tuyển dụng ban đầu của học sinh, các giảng
viên nên bắt đầu với các kỹ năng mục tiêu mà học sinh đã có thể thực hiện với độ chính
xác và nhất quán trước khi giải quyết các kỹ năng phức tạp hơn.

Dạy tự đánh giá

Một thành phần quan trọng của đào tạo tuyển dụng là dạy sinh viên tự đánh giá công
việc của mình trước khi ra hiệu cho giáo viên. Học sinh thường xuyên yêu cầu giáo viên
xem xét bài làm chưa hoàn thành và không chính xác khó có thể thu hút được nhiều sự chú
ý tích cực của giáo viên. Kết quả là, cả hành vi tuyển dụng của học sinh hoặc công việc
học tập của cô ấy đều không được củng cố.

Hình thức tự đánh giá đơn giản nhất là xác định xem công việc của một người đã hoàn thành chưa.

Sau khi sinh viên có thể phân biệt một cách chắc chắn giữa các mẫu tác phẩm hoàn chỉnh
và chưa hoàn chỉnh, họ có thể được dạy nhiều quy trình khác nhau để kiểm tra tính chính
xác của tác phẩm của họ, chẳng hạn như sử dụng các phím trả lời, danh sách kiểm tra (ví
dụ: danh sách các bước để chỉnh sửa bố cục), kiểm tra tại chỗ (ví dụ: chọn một vài mục
trên trang tính toán học và thao tác ngược lại, thêm để kiểm tra phép trừ), và quét các
lỗi thường mắc phải (ví dụ: các từ sai chính tả thường gặp). Mọi kỹ thuật tự đánh giá sẽ
không hiệu quả đối với tất cả học sinh, kỹ năng hoặc cơ sở. Giáo viên nên cố gắng
Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 195

phù hợp với kỹ thuật hợp lý nhất với yêu cầu của nhiệm vụ và khả năng của học sinh.

Dạy các Hành vi Tuyển dụng Thích hợp

Sau khi học sinh đã kiểm tra bài làm của mình, bước tiếp theo là ra hiệu cho
giáo viên phản hồi. Học sinh nên được dạy khi nào, như thế nào và tần suất tuyển
dụng, cũng như cách trả lời sau khi nhận được phản hồi và sự chú ý của giáo viên.
Các chi tiết cụ thể của bốn yếu tố này sẽ thay đổi tùy theo quy mô lớp học, môn học
và cấp lớp. Học sinh nên báo hiệu sự chú ý của giáo viên sau khi đã hoàn thành và tự
kiểm tra một phần quan trọng của bài làm của mình. Ví dụ, Craft et al. (1998) và
Alber et al. (1999) đã dạy học sinh thu hút sự chú ý của giáo viên khi một nửa công
việc của họ đã hoàn thành, Hrydowy et al. (1984) đào tạo học sinh để thu hút sự chú
ý của giáo viên khi một phần tư công việc của họ đã hoàn thành, và học sinh trong
nghiên cứu Seymour và Stokes (1976) được dạy để thu hút sự khen ngợi của người lớn
khi họ hoàn thành một bài báo của tác phẩm và một lần nữa khi kết thúc một giai đoạn
làm việc. Học sinh sẽ thành công hơn khi nhận được lời khen ngợi khi giáo viên ở gần
và có mặt, đồng thời học sinh cũng phải học khi không nên cố gắng thu hút sự chú ý
của giáo viên (ví dụ: trong khi giáo viên đang nói chuyện với một học sinh khác, đang tính giờ ăn trưa
Học sinh cũng phải học cách ra hiệu thích hợp với giáo viên. Bài giơ tay kiểu
truyền thống nên là một phần trong tiết mục tuyển sinh của mỗi học sinh. Học sinh
nên được dạy thêm các phương pháp báo hiệu cho giáo viên tùy thuộc vào sở thích và
thói quen của giáo viên được quan sát trong (các) lớp học mục tiêu. Ví dụ, phản ứng
tuyển dụng thích hợp cho sinh viên trong Craft et al. (1998) nghiên cứu được chuyển
đến bàn giáo viên, các sinh viên ở Alber et al. (1999) dự kiến sẽ giơ tay và chờ đợi
để được công nhận, và Wolford et al. (2001) đã dạy học sinh vỗ vai bạn bè hoặc nói
tên bạn bè để thu hút sự chú ý. Cách tối ưu để xác định phản ứng tuyển dụng phù hợp
là quan sát trực tiếp trong lớp học. Khi không thể quan sát trực tiếp; giảng viên
nên yêu cầu giáo viên, học sinh và / hoặc các đồng nghiệp của học sinh mô tả các
phương pháp thích hợp để thu hút sự chú ý của giáo viên trong việc thiết lập mục tiêu.

Học sinh nên được dạy một vài câu nhỏ và câu hỏi có khả năng thu hút phản hồi
tích cực từ giáo viên. Các học sinh lớp 4 trong Hrydowy et al. (1984) nghiên cứu
được dạy để hỏi, "Công việc này như thế nào?" hoặc "Tôi đã hoàn thành một cách lặng
lẽ?" Connell và cộng sự. (1993) đã dạy trẻ mẫu giáo tiếp cận giáo viên của chúng sau
khi chúng đã dọn dẹp xong trong thời gian chuyển tiếp và chỉ cần nói; "Tôi đã xong."
Giảng viên nên giữ cho các câu trả lời bằng lời nói đơn giản, nhưng hãy dạy học viên
thay đổi những gì họ nói để tránh nghe có vẻ khó nghe hoặc rô công việc? ”và“ Tôi
đang làm như thế nào? ”). Âm lượng giọng nói và ngữ điệu phù hợp cũng nên được làm
mẫu và thực hành với học sinh.
Machine Translated by Google

196 Alber và Heward

Học sinh nên được dạy để đáp lại phản hồi của giáo viên bằng cách thiết lập giao tiếp

bằng mắt, mỉm cười và nói "Cảm ơn". Sự đánh giá lịch sự của học sinh là rất tốt cho giáo viên

và tăng khả năng giáo viên chú ý tích cực vào lần tiếp theo học sinh tuyển dụng.

Không phải mọi phản ứng tuyển dụng đều dẫn đến sự khen ngợi của giáo viên (Alber và

cộng sự, 1999; Craft và cộng sự, 1998; Connell và cộng sự, 1993; Harchik và cộng sự, 1990),

và một số nỗ lực thu hút sự chú ý tích cực có thể được tuân theo bằng cách chỉ trích hoặc

khiển trách (ví dụ: “Chuyện này sai rồi. Hãy chú ý hơn vào lần sau.” “Bạn không thấy tôi đang

bận sao? Đừng làm phiền tôi ngay bây giờ.”). Giảng viên nên sử dụng phương pháp nhập vai để

chuẩn bị cho sinh viên những khả năng này và yêu cầu sinh viên thực hành các câu trả lời lịch

sự và khẳng định (ví dụ: “Cảm ơn bạn đã giúp tôi việc này.” “Tôi xin lỗi. Bạn có thể chỉ cho

tôi cách làm điều này sau ? ”).

Hướng dẫn tỷ lệ tuyển dụng phù hợp

Một thành phần quan trọng khác của đào tạo là dạy sinh viên hạn chế số lần họ tuyển

dụng để tránh trở thành dịch hại (Stokes et al., 1978). Mức độ thường xuyên mà học sinh nên

thu hút sự chú ý của giáo viên sẽ khác nhau tùy thuộc vào phong cách của giáo viên và bài học

hoặc hoạt động (ví dụ: cách ngồi độc lập, nhóm học tập hợp tác, hướng dẫn cả lớp). Tốt nhất,

nên xác định tỷ lệ tuyển dụng học sinh thích hợp bằng cách quan sát trực tiếp trong lớp học

giáo dục phổ thông. Khi không thể quan sát và / hoặc tham khảo ý kiến của giáo viên về mục

tiêu đã đặt ra, việc đào tạo nên cung cấp cho học sinh một số quy trình tuyển dụng. Dạy học

sinh quan sát các quy trình tuyển dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau và tuyển dụng phù hợp

có thể có lợi. Dựa trên tìm kiếm lại đã xuất bản, chúng tôi đề xuất tỷ lệ từ một đến tối đa

ba câu trả lời tuyển dụng trong khoảng thời gian làm việc 20 phút.

Mô hình và vai trò Chơi theo trình tự hoàn chỉnh

Việc đào tạo nên bắt đầu với việc giáo viên tạo điều kiện cho một cuộc thảo luận ngắn

gọn về cách tuyển dụng có thể giúp sinh viên thành công hơn (ví dụ: bạn sẽ hoàn thành nhiều

việc hơn, điểm của bạn có thể cải thiện, giáo viên sẽ rất vui vì bạn đã làm tốt công việc).

Sau khi học viên có thể giải thích việc tuyển dụng có thể mang lại lợi ích như thế nào cho

họ, giảng viên nên lập mô hình trình tự tuyển dụng. Suy nghĩ lớn trong khi làm mẫu là cách

tốt để cho học sinh thấy trình tự tuyển dụng. Trong khi thực hiện từng bước, người huấn luyện

có thể ở lại, “Tôi đã hoàn thành khoảng một nửa công việc của mình. Bây giờ tôi sẽ kiểm tra nó.

Tôi đã sắp hàng các cột, hàng chục và hàng trăm của mình chưa? . . Có ... Tôi có nhớ tập hợp

lại khi tôi thêm không? . . OK, hiện giờ giáo viên của tôi có vẻ không bận, tôi sẽ giơ tay và

yên lặng đợi cho đến khi cô ấy đến bàn của tôi. ”
Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 197

Người huấn luyện có thể để một học sinh khác hoặc một trợ lý đóng vai giáo viên
đứng lớp và đến gặp người huấn luyện khi cô ấy có tay. "Ông. Johnson, hãy nhìn vào công
việc của tôi. ” Người trợ giúp nên được nhắc nhở khen ngợi người huấn luyện (ví dụ: “Ồ,
bạn đã làm một công việc rất tốt.”). Sau đó, người huấn luyện nên làm mẫu cảm ơn giáo
viên. Sau khi huấn luyện viên đã lập mô hình trình tự tuyển dụng, cô ấy nên đóng vai một
số loại tập tuyển dụng (cả tích cực và tiêu cực) với học viên, đưa ra lời khen ngợi và
phản hồi sửa chữa cho đến khi học viên đã tuyển dụng đúng cách trong nhiều lần thử nghiệm
liên tiếp.
Phương pháp tiếp cận chiến lược học tập có thể được sử dụng để giúp học sinh ghi
nhớ để thu hút sự chú ý tích cực của giáo viên (Schumaker, Nolan, & Deshler, 1985). Đối
với các bài học khá phong phú, LỚP học dễ nhớ (Hoàn thành bài làm của bạn, Xem lại lỗi
sai, Tự hỏi xem giáo viên có rảnh không, Báo hiệu cho giáo viên và yêu cầu cô ấy xem bài
của bạn và Nói “Cảm ơn”) có thể giúp học sinh ghi nhớ trình tự tuyển dụng (Alber &
Heward, 1997).

Thúc đẩy Tổng quát hóa cho Lớp học Thông thường

Sự thành công của bất kỳ nỗ lực đào tạo tuyển dụng nào phụ thuộc vào đồng minh của
học sinh sử dụng kỹ năng mới của mình trong các lớp học giáo dục phổ thông hoặc các cơ
sở tích hợp khác. Khả năng sinh viên sẽ được tuyển dụng trong phòng học giáo dục phổ
thông và trong các môi trường có liên quan khác có thể tăng lên đáng kể bằng cách tận
dụng những gì đã học được từ nghiên cứu về việc thúc đẩy các kết quả tổng quát (Baer,
1981; Fowler, & Baer, 1981; Heward , 1987; Horner, Dunlap, & Koegel, 1988; Stokes & Baer,
1978; Stokes & Osnes, 1989). Chín chiến lược được mô tả dưới đây có thể làm tăng khả
năng sử dụng ban đầu của học sinh đối với các kỹ năng tuyển dụng mới học của họ trong
lớp học giáo dục phổ thông hoặc các cơ sở mục tiêu khác (Alber & Heward, 1997).

• Mô phỏng cài đặt tổng quát càng nhiều càng tốt trong quá trình đào tạo. Stu
dents nên thực hành tự đánh giá và thu hút sự chú ý của giáo viên với cùng tài
liệu hướng dẫn và các hoạt động được sử dụng trong cài đặt tổng quát hóa.

• Thực hành đầy đủ các tình huống có thể xảy ra mà học sinh sẽ gặp phải trong lớp
học. Học sinh nên thực hành tuyển dụng với các loại hoạt động khác nhau trong
lớp học, tuyển dụng cho nhiều loại công việc học tập khác nhau và phản hồi các
loại phản hồi khác nhau của giáo viên. • Sử dụng các ví dụ giảng dạy về sự khác
biệt tối thiểu. Sau khi một học sinh thể hiện sự chính xác với các phân biệt cơ
bản, chẳng hạn như khi nào và khi nào không thu hút sự chú ý của giáo viên, học
sinh nên được dạy để đưa ra các quốc gia phân biệt đối xử khó khăn hơn bằng cách
sử dụng các ví dụ tiêu cực (tức là khi nào không được tuyển dụng) chỉ có sự khác
biệt nhỏ so với các ví dụ tích cực (Horner, Dunlap, & Koegel,
Machine Translated by Google

198 Alber và Heward

Năm 1988). Ví dụ, mặc dù đây là thời điểm thích hợp để báo hiệu cho giáo viên khi cô ấy

đang ở gần bàn của bạn, nhưng bạn không nên tuyển dụng khi giáo viên đang ở gần bàn của

bạn mà đang giúp một học sinh khác. • Sử dụng tăng cường ngắt quãng trong quá trình đào

tạo. Mọi nỗ lực tuyển dụng sẽ không được theo sau bởi sự chú ý tích cực (ví dụ, Connell và

cộng sự 1993; Craft và cộng sự, 1998). Việc tăng cường tuyển dụng không liên tục trong

quá trình đào tạo sẽ giúp chuẩn bị cho sinh viên đối với thực tế này và tăng khả năng

việc tuyển dụng sẽ được duy trì sau khi đào tạo. • Nhắc nhở học sinh tuyển dụng trong

lớp học bình thường. Nhắc sinh viên tuyển dụng trong phần thiết lập mục tiêu là chiến

lược tổng quát hóa dễ thực hiện nhất. Sau khi học viên đưa ra các phản hồi tuyển dụng thích

hợp một cách đáng tin cậy trong quá trình đào tạo, giảng viên nên nhắc họ tuyển dụng

trong bối cảnh mong muốn với tần suất xác định trước. Ví dụ, Alber et al.

(1999), Craft và cộng sự. (1998), Hrydowy và cộng sự, (1984), và Wolford và cộng sự.

(2001) đã khuyến khích học sinh tuyển dụng hai lần mỗi buổi trong lớp học giáo dục phổ

thông. Giảng viên cũng nên nhắc nhở sinh viên phổ biến các phản hồi tuyển dụng của họ

trong suốt thời gian học và thay đổi các tuyên bố được sử dụng để tuyển dụng phản hồi.

• Cung cấp cho sinh viên một lời nhắc nhở để tuyển dụng. Giảng viên nên nhắc nhở sinh viên

về việc tuyển dụng có thể đạt được mục tiêu. Craft et al. (1998) vẽ những ô nhỏ trên

trang tính của học sinh để nhắc nhở học sinh tuyển dụng. Alber và cộng sự. (1999) đã

cung cấp cho học sinh năm thẻ nhắc 100 × 300 được dán vào một thư mục tệp và chèn vào sổ

tay của họ. Trên mỗi thẻ có ba ô được rút ra để học sinh kiểm tra mỗi khi tuyển dụng.
Các lời nhắc vật lý giả tạo được sử dụng trong hai nghiên cứu này cũng đóng vai trò là

thiết bị tự ghi âm cho học sinh. • Dạy học sinh tự ghi lại các phản hồi tuyển dụng của

họ. Cung cấp cho sinh viên một cách đơn giản để đếm và theo dõi phản hồi tuyển dụng của

họ. Sinh viên có thể tự ghi lại số lần họ tuyển dụng bằng cách viết dấu thăng ở đầu mỗi bài

tập viết hoặc bằng cách sử dụng máy đếm cổ tay (Hrydowy và cộng sự, 1984). Quy trình tự

ghi âm cũng có thể được thiết kế để vừa là một lời nhắc nhở học sinh thu hút sự chú ý

của giáo viên vừa là một cách để ngăn học sinh tuyển dụng quá thường xuyên. Ví dụ, vào

đầu một tiết học, học sinh có thể đặt hai hoặc ba xu vào một góc bàn của mình. Mỗi lần
thu hút sự chú ý của giáo viên, anh ấy lại bỏ một xu vào túi. Sinh viên ngừng tuyển dụng

khi tất cả các xu trong túi của anh ta (Alber & Heward, 1997). • Cung cấp phần thưởng

chậm trễ cho việc tuyển dụng. Giảng viên nên gặp sinh viên vào cuối ngày học và yêu cầu

họ báo cáo số lần họ thu hút được sự chú ý của giáo viên sớm hơn ngày hôm đó trong lớp

học bình thường.

Ngoài những lời khen ngợi, phần thưởng hữu hình cũng nên được xem xét (Alber và cộng sự,

1999; Connell và cộng sự, 1993; Craft và cộng sự, 1998; Stokes và cộng sự, 1978). Như là
Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 199

“Tăng cường trì hoãn” có thể rất hiệu quả như một chiến lược tổng quát hóa
(Baer, Williams, Osnes, & Stokes, 1984; Fowler & Baer, 1981). • Yêu cầu giáo
viên giáo dục phổ thông khen ngợi những nỗ lực thu hút học sinh. Trong hầu hết
các nghiên cứu tuyển dụng được xem xét cho bài báo này, các mục tiêu tuyển
dụng không được cho biết mục đích của các nghiên cứu vì phản hồi của họ là
các biến phụ thuộc chính. Tuy nhiên, trên thực tế, việc thông báo cho giáo
viên giáo dục phổ thông rằng học sinh đã được đào tạo để thu hút sự chú ý

của họ là một cách khác để “đánh thức” khả năng dự phòng tự nhiên của việc
củng cố và nên tăng số lượng phản hồi tuyển dụng tạo ra lời khen ngợi và /
hoặc phản hồi về hướng dẫn. Giúp học sinh học cách thu hút sự quan tâm và
trợ giúp của giáo viên một cách hợp lý có thể trở thành trọng tâm trong nỗ
lực hợp tác của giáo viên giáo dục phổ thông và đặc biệt để hỗ trợ việc hòa
nhập học sinh khuyết tật.

KIẾN NGHỊ CHO NGHIÊN CỨU TƯƠNG LAI

Các bản sao có hệ thống và mở rộng nghiên cứu tuyển dụng nên tìm cách mở rộng
các cơ sở mà trẻ em tuyển dụng, tăng phạm vi người được nhắm mục tiêu làm tác nhân
khen ngợi, phát triển các quy trình đào tạo hiệu quả cao và đánh giá độ bền của việc
tuyển dụng qua các giai đoạn duy trì dài hơn.

Cài đặt

Đối với việc đào tạo tuyển dụng để giúp sinh viên tiếp xúc với nhiều khả năng sẵn
có nhưng không cần thiết phải tăng cường dự phòng tự nhiên nhất có thể, các kỹ năng bay
lại mới học được của họ phải khái quát cho một loạt các cài đặt có liên quan. Nghiên
cứu trong tương lai nên cố gắng đo lường việc tuyển dụng của học sinh và ảnh hưởng của
nó trên các lớp học, giáo viên, hình thức giảng dạy khác nhau (ví dụ: các bài học nhóm
lớn và nhóm nhỏ, hoạt động học tập hợp tác, bài tập về nhà) và các lĩnh vực chương
trình / kỹ năng. Các nghiên cứu được công bố trước đây về tuyển dụng đã đánh giá tác
động của việc đào tạo tuyển dụng trong các môi trường sau: phòng học mầm non (Connell
và cộng sự, 1993; Stokes và cộng sự, 1978), phòng học tiểu học / trung học cơ sở (Alber
và cộng sự, 1999; Craft et cộng sự, 1998; Morgan và cộng sự 1983; Hrydowy và cộng sự,
1984; Wolford và cộng sự, 2001), cài đặt công việc tích hợp (Mank & Horner, 1987), cơ
sở đào tạo nghề (Seymour & Stokes, 1976), và nhóm cài đặt nhà (Harchik, et al., 1990).
Các cài đặt bổ sung cho nghiên cứu tuyển dụng có thể bao gồm nhiều cài đặt khác nhau về
hướng dẫn, công việc, cộng đồng, gia đình và giải trí. Một khía cạnh quan trọng của việc
đào tạo các cá nhân để tuyển dụng là đánh giá hiệu suất của họ trong càng nhiều cài đặt
thăm dò liên quan càng tốt. Việc tổng quát hóa các kỹ năng tuyển dụng vào càng nhiều cơ
sở càng tốt làm tăng khả năng các cá nhân mục tiêu sẽ tham gia vào các cộng đồng tự
nhiên của các hoạt động tái tạo trong cả ngày cho học tập, xã hội, cuộc sống hàng ngày, chăm sóc bản thân
Machine Translated by Google

200 Alber và Heward

kỹ năng chức năng. Nghiên cứu tuyển dụng sẽ được củng cố bằng dữ liệu mô tả về tỷ lệ và loại phản hồi

tuyển dụng được sử dụng bởi các đồng nghiệp đang phát triển điển hình và tần suất và kiểu khen ngợi, chú

ý và phản hồi hướng dẫn mà giáo viên cung cấp trong các cài đặt đã chọn. Dữ liệu so sánh ngang hàng như

vậy sẽ cung cấp các xác nhận xã hội quan trọng để xác định các tham số và đánh giá mức độ thành công

tương đối của đào tạo tuyển dụng.

Khen ngợi đại lý

Giáo viên mầm non (Connell et al., 1993; Stokes et al., 1978), giáo viên giáo dục phổ thông

(Alber et al., 1999; Craft et al., 1998; Morgan, et al. 1983; Hrydowy, et al., 1984), người giám sát công

việc (Mank & Horner, 1987), nhân viên nhà tập thể (Harchik và cộng sự, 1990), và các đồng nghiệp (Wolford

và cộng sự, 2001) đã được nhắm đến như những nhân viên khen ngợi trong nghiên cứu tuyển dụng trước đây.

Các nghiên cứu bổ sung về việc tuyển dụng từ bạn bè đồng trang lứa được đảm bảo bởi vì sự chú ý và chấp

thuận của bạn bè sẽ củng cố hơn đối với một số học sinh, đặc biệt là ở cấp trung học cơ sở và trung học

phổ thông, hơn là sự chấp thuận của người lớn. Tuyển dụng từ các đồng nghiệp có thể phục vụ mục đích kép

là nhận được lời khen ngợi và phản hồi hướng dẫn cho các nhiệm vụ học tập cũng như tăng các tương tác xã

hội tích cực. Học sinh cũng có thể được dạy để tuyển dụng từ cha mẹ và anh chị em của họ trong môi trường

gia đình.

Trong hầu hết các nghiên cứu tuyển dụng mà chúng tôi đã xem xét, khen ngợi bằng lời nói là thước

đo duy nhất để đánh giá hành vi của giáo viên. Mặc dù tác động tích cực của việc khen ngợi giáo viên hàng

năm là rất mạnh mẽ và được ghi nhận đầy đủ, nhưng nghiên cứu trong tương lai cũng nên phân tích tác động

của việc tuyển dụng học sinh đối với các hành vi khác của giáo viên. Ví dụ, sẽ có giá trị nếu tìm hiểu

các hình thức và tỷ lệ tuyển dụng học sinh khác nhau có ảnh hưởng gì đến tần suất và các hình thức phản

hồi giảng dạy mà giáo viên cung cấp, và liệu việc tuyển dụng có ảnh hưởng đến tỷ lệ không đồng ý bằng lời

nói của giáo viên hay không.

Quy trình đào tạo

Trong các nghiên cứu tuyển dụng được công bố cho đến nay, sinh viên được đào tạo theo từng cá nhân.

Nghiên cứu trong tương lai nên xem xét hiệu quả chi phí của đào tạo nhóm. Đào tạo theo nhóm nhỏ sẽ mang

lại lợi thế tiềm năng cho học sinh đóng vai trò là người mẫu và đóng vai cho nhau. Các biến thể đào tạo

khác có thể được nghiên cứu bao gồm thử nghiệm các loại kích thích khác nhau như lời nhắc tuyển dụng,

thiết bị tự đánh giá, chiến lược tự ghi lại, chiến lược mờ dần và người huấn luyện. Cần có nghiên cứu

đánh giá tính hiệu quả và hiệu quả tương đối của các hình thức và quy trình đào tạo khác nhau, cũng như

cách các yếu tố thiết lập và mức độ hoạt động của học sinh ảnh hưởng đến những kết quả đó.

Bởi vì hành vi của giáo viên là một biến phụ thuộc quan trọng, các tác nhân khen ngợi đã được lưu

giữ bằng thực nghiệm trong các nghiên cứu tuyển dụng trước đó. Một hướng khả thi
Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 201

cho nghiên cứu trong tương lai có thể là để các giáo viên giáo dục phổ thông hoặc những người

quan trọng khác tham gia đào tạo tuyển dụng để tăng khả năng hầu hết hoặc tất cả các nỗ lực

tuyển dụng của các stu dents sẽ được theo sau bởi lời khen ngợi. Trong khi học sinh được đào

tạo để thu hút sự chú ý của giáo viên một cách thích hợp, giáo viên có thể được đào tạo để:

khen ngợi học sinh thường xuyên hơn, công nhận và khen ngợi những nỗ lực tuyển dụng của học

sinh, nhắc nhở học sinh tuyển dụng và đưa ra phản hồi khắc phục đối với việc tuyển dụng không phù hợp.

Tăng giai đoạn bảo trì

Thời gian giới hạn của các giai đoạn bảo trì (thường chỉ từ 5 đến 8 buổi) là một
hạn chế lớn của hầu hết các nghiên cứu tuyển dụng cho đến nay. Các giai đoạn bảo trì
ngắn hạn ngăn cản việc đánh giá mức độ mà các dự phòng tự nhiên của cố vấn tăng cường
có thể chịu trách nhiệm cho việc tiếp tục tuyển dụng của học sinh. Nếu một học sinh
tiếp tục tuyển dụng trong một khoảng thời gian dài sau khi tất cả những lời nhắc nhở
và hậu quả do giảng viên cung cấp đã chấm dứt, thì một giả định hợp lý là sự chú ý
tích cực của giáo viên do hành vi tuyển dụng của học sinh đang duy trì hành vi đó.
Việc nghiên cứu tuyển dụng sẽ được tăng cường đáng kể nhờ các nghiên cứu với các giai
đoạn bảo trì kéo dài vài tháng, cũng như các cuộc thăm dò để bảo trì vào năm học tiếp
theo.
Cũng cần phải xem xét việc duy trì năng suất của học sinh.
Việc tuyển dụng có thể giảm dần theo thời gian khi học sinh trở nên thành thạo hơn
trong việc thực hiện kỹ năng mục tiêu và có thể không cần sự quan tâm hoặc hỗ trợ của
người khác. Có nghĩa là, kỹ năng mục tiêu mà học sinh được đào tạo để thu hút sự chú
ý và trợ giúp của giáo viên giờ đây đã được phát ra với mức độ lưu loát đủ để được duy
trì bởi các tình huống thành công tự nhiên đối với kỹ năng đó. Việc không duy trì tỷ
lệ tuyển dụng theo mục tiêu ban đầu không nhất thiết là vấn đề nếu năng suất sinh viên
tăng được duy trì.

PHẦN KẾT LUẬN

Một mục tiêu và thách thức chính đối với giáo dục đặc biệt là giúp học sinh
khuyết tật đạt được thành công và độc lập tối đa trong môi trường hòa nhập.
Phong trào hòa nhập đã khiến thách thức này trở nên rõ rệt hơn bao giờ hết.
Dạy học sinh để thu hút sự chú ý của giáo viên là một trong những chiến lược để thúc
đẩy sự hòa nhập thành công bằng cách tạo điều kiện cho học sinh khuyết tật ảnh hưởng
tích cực đến chất lượng giảng dạy mà họ nhận được. Sự thành công của học sinh khuyết
tật trong các lớp học giáo dục phổ thông, đặc biệt là khi các em tiến vào trung học cơ
sở và trung học phổ thông, một phần sẽ phụ thuộc vào mức độ mà các em có vai trò chủ
động trong việc học của mình. Dạy học sinh khuyết tật thu hút sự chú ý của giáo viên
đối với thành tích học tập và xã hội của họ có thể nâng cao khả năng hoạt động độc lập
của họ và làm cho thời gian của họ trong các lớp học hòa nhập hiệu quả và bổ ích hơn.
Machine Translated by Google

202 Alber và Heward

NGƯỜI GIỚI THIỆU

Alber, SR & Heward, WL (1997). Tuyển dụng nó hoặc mất nó! Đào tạo sinh viên để tuyển dụng đội ngũ
sự chú ý của giáo viên. Can thiệp vào Trường học và Phòng khám, 5, 275–282.

Alber, SR, Heward, WL, & Hippler, BJ (1999). Dạy học sinh khuyết tật trung học cơ sở để thu hút sự chú ý tích cực của
giáo viên. Trẻ em ngoại lệ, 65, 253–270.
Anderson-Inman, L., Walker, HM, & Purcell, J. (1984). Thúc đẩy việc chuyển giao các kỹ năng giữa các cơ sở: Chương
trình chuyển đổi môi trường cho học sinh khuyết tật là dòng chính. Trong WL
Heward, TE Heron, DS Hill, & J. Trap-Porter (Eds.), Tập trung vào phân tích hành vi trong giáo dục (trang 17–
37). Columbus, OH: Merrill.
Ayllon, T., & Azrin, NH (1968). Nền kinh tế mã thông báo: Một hệ thống động lực để trị liệu và tái tạo
sự lưỡng tính. New York, NY: Appleton-Century-Crofts.
Baer, DM (1981). Cách lập kế hoạch để tổng quát hóa. Austin, TX: Pro-Ed.
Baer, DM và Wolf, MM (1970). Sự xâm nhập vào các cộng đồng tự nhiên của sự củng cố. Trong R. Ulrich, T. Stachnick, &
J. Mabry (Eds.), Kiểm soát hành vi của con người (trang 319–324). Glenview, IL: Scott Foresman.

Baer, DM, Williams, JA, Osnes, PG, & Stokes, TF (1984). Tăng cường trì hoãn như trong trường hợp dự phòng bừa bãi
trong đào tạo thư từ bằng lời nói / phi ngôn ngữ. Tạp chí Phân tích Hành vi Ứng dụng, 17, 429–440.

Baker, JM & Zigmond, N. (1990). Các lớp giáo dục thường xuyên có được trang bị để phù hợp với học sinh khuyết tật học
tập không? Những đứa trẻ đặc biệt, 56, 516–526.
Cameron, J., & Pierce, WD (1984). Sự củng cố, phần thưởng và động lực nội tại: Một phân tích tổng hợp.
Đánh giá về Nghiên cứu Giáo dục, 64, 363–423.
Cameron, J., & Pierce, WD (1996). Cuộc tranh luận về phần thưởng và động lực nội tại: Các cuộc phản đối và buộc tội
không làm thay đổi kết quả. Đánh giá về Nghiên cứu Giáo dục, 66, 39–51.
Connell, MC, Carta, JJ, & Baer, DM (1993). Lập trình tổng quát hóa các kỹ năng chuyển tiếp trong lớp: Dạy trẻ mẫu
giáo chậm phát triển tự đánh giá và khen ngợi đội ngũ giáo viên. Tạp chí Phân tích Hành vi Ứng dụng, 26, 345–352.

Connell, MC, Randall, C., Wilson, J., Lutz, S., & Lamb, DR (1993). Xây dựng tính độc lập trong quá trình chuyển tiếp
trong lớp: Dạy các kỹ năng chuyển tiếp trong lớp cho trẻ mẫu giáo chậm phát triển thông qua tự đánh giá dựa
trên phản ứng hợp xướng và khen ngợi đồng thời. Giáo dục và Đối xử với Trẻ em, 16, 160–174.

Cooper, JO, Heron, TE, Heward, WL (1987). Phân tích hành vi ứng dụng. Thượng Saddle River, NJ: Prentice Hall / Merrill.

Craft, MA, Alber, SR, & Heward, WL (1998). Dạy học sinh tiểu học bị thiểu năng trí tuệ để thu hút sự chú ý của giáo
viên trong lớp học giáo dục phổ thông: Ảnh hưởng đến sự khen ngợi của giáo viên và năng suất học tập. Tạp chí
Phân tích Hành vi Ứng dụng, 31, 399– 415.

Deno, S., Maruyama, G., Espin, C., & Cohen, C. (1990). Giáo dục học sinh có mối quan hệ bất hòa nhẹ trong các lớp
học giáo dục phổ thông: Các lựa chọn thay thế ở Minnesota. Những đứa trẻ đặc biệt, 57, 150–161.

Fox, J., Shores, R., Lindeman, D., & Strain, P. (1986). Duy trì sự khởi đầu xã hội của trẻ mẫu giáo tàn tật và không
khuyết tật thông qua chiến thuật giảm dần phụ thuộc vào phản ứng.
Tạp chí Tâm lý Trẻ em Bất thường, 14, 387–396.
Foxx, RM (1992, tháng 11). Nhận xét trong buổi hội thảo qua điện thoại: Các vấn đề đương đại trong giáo dục đặc biệt.
Columbus, OH: Đại học Bang Ohio.
Fuchs, D., & Fuchs, LS (2000). Bao gồm và bao gồm đầy đủ. Trong WL Heward, Những đứa trẻ đặc biệt: Giới thiệu về giáo
dục đặc biệt (xuất bản lần thứ 6) (trang 72–74). Thượng Saddle River, NJ: Prentice Hall / Merrill.

Fuchs, LS, Fuchs, D., & Bishop, N. (1992). Lập kế hoạch của giáo viên cho học sinh khuyết tật học tập: Sự khác biệt
giữa giáo dục phổ thông và giáo dục đặc biệt. Nghiên cứu và Thực hành về Khuyết tật Học tập, 7, 120–128.

Gable, RA, Hendrickson, JM, Young, CC, Shores, RE, & Stowitschek, JJ (1983). So sánh các tuyên bố chấp thuận và từ
chối của giáo viên giữa các loại đặc biệt.
Tạp chí Công nghệ Giáo dục Đặc biệt, 6, 15–21.
Machine Translated by Google

Tuyển dụng sự chú ý tích cực 203

Harchik, AE, Harchik, AJ, Luce, SC và Sherman, JA (1990). Dạy trẻ tự kỷ, khuyết tật nặng cần tuyển lời khen ngợi:
Tiếp thu và khái quát. Nghiên cứu về Khuyết tật Phát triển, 11, 77–95.

Haseltine, B., & Mittenburger, RG (1990). Dạy kỹ năng tự bảo vệ cho người khuyết tật.
Tạp chí Hoa Kỳ về Chậm phát triển Tâm thần, 95, 188–197.
Heward, WL (1987). Thúc đẩy tính tổng quát của sự thay đổi hành vi. Trong JO Cooper, TE Heron, & WL Heward, Phân
tích hành vi ứng dụng, (trang 552–583). Thượng Saddle River, NJ: Prentice Hall / Merrill.

Heward, WL (2000). Trẻ em ngoại lệ: Giới thiệu về giáo dục đặc biệt (xuất bản lần thứ 6). Thượng Saddle River, NJ:
Prentice Hall / Merrill.

Hintz, R., & Driscoll, A. (1988). Khen ngợi hay khuyến khích? Những hiểu biết mới về lời khen ngợi: Hàm ý cho
giáo viên mầm non. Trẻ nhỏ, 16, 6–13.
Horner, RH, Dunlap, G., & Koegel, RL (1988). Tổng quát hóa và bảo trì: Những thay đổi theo phong cách sống trong các
cài đặt được áp dụng. Baltimore, MD: Paul H, Brookes Publishing Co., Inc.
Hrydowy, ER, Stokes, TF, & Martin, GL (1984). Huấn luyện học sinh tiểu học cách nhắc nhở giáo viên
khen. Giáo dục và Đối xử với Trẻ em, 7, 99–180.
Kohler, FW, & Greenwood, CR (1986). Hướng tới một công nghệ tổng quát hóa: Việc xác định các trường hợp gia cố tự
nhiên. Nhà phân tích hành vi, 9, 19–26.
Kohn, A. (1993a). Bị trừng phạt bằng phần thưởng. Boston: Houghton Mifflin.
Kohn, A. (1993b). Tại sao các kế hoạch khuyến khích không thể hoạt động. Tạp chí Kinh doanh Harvard, 71 (5), 54–63.

Lepper, MR, Keavney, M., & Drake, M. (1996). Động lực bên trong và phần thưởng bên ngoài: Bài bình luận về Phân tích
tổng hợp của Cameron và Pierce. Đánh giá về Nghiên cứu Giáo dục, 66, 5–
32.

Madsen, CH, Jr., Becker, WC, & Thomas, DR (1968). Quy tắc, khen ngợi và phớt lờ: Các yếu tố kiểm soát lớp học tiểu
học. Tạp chí Phân tích Hành vi Ứng dụng, 1, 343–353.
Malott, RW, Whaley, DL, & Malott, ME (1997). Các nguyên tắc cơ bản về hành vi (xuất bản lần thứ 3).
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Mank, DM và Horner, RH (1987). Phản hồi tự tuyển dụng: Một thủ tục hiệu quả về chi phí cho
duy trì hành vi. Nghiên cứu về Khuyết tật Phát triển, 8, 91–112.
Martella, RC, Marchand-Martella, NE, Young, KR, & MacFarlane, CA (1995). Xác định các tác động phụ của việc dạy kèm
bạn bè đối với học sinh khuyết tật nặng. Giáo dục và Đối xử với Trẻ em, 19, 170–191.

Martens, BK, Lochner, DG, & Kelly, SQ (1992). Ảnh hưởng của việc củng cố khoảng thời gian thay đổi đối với sự tham
gia học tập: Một minh chứng về lý thuyết đối sánh. Tạp chí Phân tích Hành vi Ứng dụng, 25, 143–151.

McGee, GG, Krantz, PJ, Mason, D., & McClannahan, LE (1983). Một quy trình giảng dạy ngẫu nhiên được sửa đổi dành cho
thanh thiếu niên tự kỷ: Tiếp thu và khái quát hóa các nhãn đối tượng tiếp nhận. Tạp chí Phân tích Hành vi Ứng
dụng, 16, 329–338.
Morgan, D., Young, KR, Goldstein, S. (1983). Dạy học sinh mất trật tự về hành vi để tăng sự chú ý và khen ngợi của
giáo viên trong các lớp học được lồng ghép. Rối loạn hành vi, 8, 265– 273.

Mudre, LH, & McCormick, S. (1989). Ảnh hưởng của các tín hiệu tập trung vào ý nghĩa đối với việc sử dụng ngữ cảnh,
tự sửa và hiểu nghĩa đen của người đọc. Đọc Nghiên cứu Hàng quý, 14, 89–113.
Newman, RS, & Golding, L. (1990). Sự miễn cưỡng của trẻ khi tìm kiếm sự giúp đỡ đối với bài tập ở trường. Tạp chí của
Tâm lý học Giáo dục, 82, 92–100.
Nowacek, EJ, McKinney, JD, & Hallahan, DP (1990). Các hành vi hướng dẫn của ngày càng ít hiệu quả hơn bắt đầu từ các
nhà giáo dục thường xuyên và đặc biệt. Những đứa trẻ đặc biệt, 57 tuổi, 140–149.
Poulson, CL & Kymissis, E. (1988). Bắt chước tổng quát ở trẻ sơ sinh. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em Thực nghiệm, 46, 324–
336.
Ryan, RM & Deci, EL (1996). Khi các mô hình xung đột: Nhận xét về tuyên bố của Cameron và Pierce rằng phần thưởng
không làm suy yếu động lực nội tại. Đánh giá về Nghiên cứu Giáo dục, 66, 33–38.
Schumm, JS, Vaughn, D., Haager, D., McDowell, J., Rothlein, L., & Saumell, L. (1995). Lập kế hoạch cho giáo viên
giáo dục phổ thông: Học sinh khuyết tật học tập có thể mong đợi điều gì? Những đứa trẻ đặc biệt, 61, 335–352.

Seymour, FW, & Stokes, TF (1976). Ghi lại bản thân trong việc đào tạo các cô gái để tăng cường công việc và khuyến
khích nhân viên khen ngợi trong một cơ sở cho các phạm nhân. Tạp chí Phân tích Hành vi Ứng dụng, 9, 41–54.
Machine Translated by Google

204 Alber và Heward

Sherman, TM, & Cormier, WH (1974). Một cuộc điều tra về ảnh hưởng của hành vi của học sinh đối với
hành vi của giáo viên. Tạp chí Phân tích Hành vi Ứng dụng, 7, 11–21.
Skinner, BF (1953). Khoa học và hành vi con người. New York: MacMillan.
Skinner, BF (1989). Các vấn đề gần đây trong việc phân tích hành vi. Columbus, OH: Merrill.
Staub, RW (1990). Ảnh hưởng của phản hồi được đăng công khai về sự quậy phá của học sinh trung học cơ sở
hành vi hành lang. Giáo dục và Điều trị Trẻ em, 13, 249–257.
Stokes, TF, & Baer, DM (1977). Một công nghệ tiềm ẩn của sự khái quát. Tạp chí Ứng dụng
Phân tích hành vi, 10, 349–367.
Stokes, TF, Fowler, SA, & Baer, DM (1978). Đào tạo trẻ em mẫu giáo để tuyển dụng cộng đồng tự nhiên của
tăng cường. Tạp chí Phân tích Hành vi Ứng dụng, 11, 285–303.
Stokes, TF, & Osnes, PG (1989). Một hoạt động theo đuổi tổng quát hóa. Liệu pháp Hành vi, 20,
337–355.

Thurlow, M., Graden, J., Greener, J., & Ysseldyke, J. (1983). Cơ hội dành cho sinh viên LD và không phải LD
học. Người khuyết tật học tập hàng quý, 6, 172–183.
Bộ Giáo dục Hoa Kỳ. (2000). Báo cáo thường niên lần thứ hai mươi hai trước Quốc hội về việc thực hiện Đạo
luật Giáo dục Cá nhân Khuyết tật. Washington, DC: Tác giả. van der Mars, H. (1989). Ảnh hưởng của
việc khen ngợi bằng lời nói cụ thể đối với hành vi không thực hiện nhiệm vụ của học sinh lớp hai trong môn
thể dục. Tạp chí Giảng dạy trong Giáo dục Thể chất, 8, 162–169.
White, MA (1975). Tỷ lệ đồng ý và không đồng ý của giáo viên tự nhiên trong lớp học. Tạp chí Phân tích Hành
vi Ứng dụng, 8, 367–372.
Wolery, M., Cybriwski, CA, Gast, DL, & Boyle-Gast, K. (1991). Sử dụng thời gian trì hoãn liên tục và phản
ứng có chủ ý với thanh thiếu niên. Những đứa trẻ đặc biệt, 57, 462–474.
Wolford, T., Heward, WL, & Alber, SR (2001). Dạy học sinh trung học cơ sở khuyết tật học tập để thu hút
sự chú ý của bạn bè trong các hoạt động nhóm học tập hợp tác. Nghiên cứu & Thực hành về Khuyết tật
Học tập, 16, 161–173.
Ysseldyke, JE, Thurlow, ML, Mecklenburg, C., & Graden, J. (1984). Cơ hội học hỏi cho học sinh giáo dục
thường xuyên và giáo dục đặc biệt trong quá trình dạy đọc. Giáo dục Đặc biệt và Khắc phục hậu quả, 5,
29–37.

Zimmerman, EH, & Zimmerman, T. (1962). Sự thay đổi hành vi trong một tình huống lớp học đặc biệt. Tạp chí
Phân tích Thực nghiệm Hành vi, 5, 59–60.