‫אוניברסיטת בן גוריון בנגב‬

‫הפקולטה למדעי הרוח והחברה‬

‫המחלקה לחינוך‬

‫מנהיגות ומחויבות ארגונית של מורים בבתי ספר‬

‫תיכוניים‪-‬ייחודיים בחברה הערבית בישראל‬

‫חיבור זה מהווה חלק מהדרישות לקבלת התואר "מוסמך למדעי הרוח והחברה" )‪(M.A‬‬

‫מאת‪ :‬אמיר חאג'‬

‫בהנחיית‪ :‬פרופ' אסמאעיל אבו סעד‬

‫‪3/5102‬‬ ‫אדר תשע"ה‬

 ‫אוניברסיטת בן גוריון בנגב‬
‫הפקולטה למדעי הרוח והחברה‬
‫המחלקה לחינוך‬

‫מנהיגות ומחויבות ארגונית של מורים בבתי ספר‬

‫תיכוניים‪-‬ייחודיים בחברה הערבית בישראל‬

‫חיבור זה מהווה חלק מהדרישות לקבלת התואר "מוסמך למדעי הרוח והחברה" )‪(M.A‬‬

‫מאת‪ :‬אמיר חאג'‬

‫בהנחיית‪ :‬פרופ' אסמאעיל אבו סעד‬

‫תאריך‪___________:‬‬ ‫חתימת סטודנט‪__________:‬‬

‫תאריך‪___________:‬‬ ‫חתימת המנחה‪__________:‬‬

‫תאריך‪___________:‬‬ ‫חתימת יו"ר הועדה המחלקתית‪___________:‬‬

‫‪3/5102‬‬
 ‫תודות‬
‫למנחה פרופ' אסמאעיל אבו סעד על העזרה הרבה ‪,‬הסבלנות והחתירה המתמדת להשלמת המשימה‬

‫בצורה הטובה ביותר‪.‬‬

‫למנהלי בתי הספר אשר פתחו בפניי את שערי בתי ספרם‪ ,‬וגם למורים שנתנו יד במילוי השאלונים‪.‬‬

‫למשפחה שלי ‪,‬היקרים לי מכל‪ ,‬תודה על הסבלנות ועל התמיכה האינסופית‪ .‬לאשתי ובת זוגתי ראפיה‬

‫‪,‬ולילדים אמן‪ ,‬אחמד ומוחמד‪.‬‬

 ‫מנהיגות ומחויבות ארגונית של מורים בבתי ספר תיכוניים‪-‬ייחודיים‬
‫בחברה הערבית בישראל‬

‫תקציר‬
‫במערכת החינוך העל יסודית בישראל פועלים במקביל סוגים שונים של בתי ספר‪ ,‬הנבדלים זה מזה‬

‫בזהות הבעלים שלהם‪ ,‬במידת הפיקוח של המדינה עליהם ובדינים החלים עליהם‪ .‬מחקר זה עוסק בסוג‬

‫אחד של בתי ספר – "בתי ספר מוכרים שאינם רשמיים ‪ -‬ייחודיים" שהם בררניים באופיים ונועדו‬

‫להקנות חינוך "טוב יותר"‪ ,‬מן החינוך הרשמי‪ ,‬תמורת תשלום שכר לימוד שנתי‪.‬‬

‫לאחרונה בחינוך העל יסודי במגזר הערבי מורגשת מגמה של מעבר תלמידים חזקים מבתי הספר‬

‫הממלכתיים למסגרות ייחודיות שמוקמות על ידי עמותות או רשתות פרטיות‪ .‬יותר ויותר קולות בקרב‬

‫הציבור הערבי קוראים ליצור אלטרנטיבה פרטית לחינוך הממלכתי המבוססת על ביקורת דו כיוונית‪:‬‬

‫ביקורת כנגד רשויות השלטון המרכזי על הפלייה מתמשכת ועל אי מילוי הבטחות והחלטות מהכיוון‬

‫האחד‪ ,‬והאשמת בעלי תפקידים ברמה המקומית והבית ספרית בחולשה ובכניעות לממסד מהכיוון השני‪.‬‬

‫לדעת אותם המבקרים‪ ,‬האלטרנטיבה להקמת בתי ספר ייחודיים תאפשר להשתחרר מהמרות והפיקוח‬

‫ההדוקים של החינוך הממלכתי ולהשקיע משאבים נוספים בבתי הספר‪.‬‬

‫למרות הספרות המחקרית הענפה הקיימת בתחום המנהיגות טרם נבחן הקשר בין דפוסי המנהיגות לבין‬

‫המחויבות הארגונית בכלל בבתי הספר הערביים ובבתי הספר הייחודיים בפרט בחברה הערבית בישראל‪.‬‬

‫מחקר זה יענה על חוסר זה ואף יציע אסטרטגיות ניהוליות וסגנונות מנהיגות המקדמים מחויבות‬
‫ארגונית בקרב המורים בבתי ספר אלה‪.‬‬

‫מטרת המחקר הנוכחי הינה לבחון את תפיסות המורים למנהיגות מעצבת ומתגמלת ולמחויבות רגשית‬

‫ומתמשכת לארגון‪ .‬יתר על כן‪ ,‬לבחון את הקשרים בין ממדי המנהיגות המעצבת‪ ,‬המנהיגות המתגמלת‬

‫והמשתנים הדמוגרפיים (משתנים בלתי תלויים) לבין ממדי המחויבות הרגשית והמתמשכת לארגון‬

‫(משתנים תלויים) בבתי ספר תיכוניים‪-‬ייחודיים במגזר הערבי במוז צפון‪.‬‬

‫המדגם כלל ‪ 313‬מורים שעובדים ב‪ 01-‬בתי ספר תיכוניים ייחודים מהמגזר הערבי במחוז הצפון בחברה‬

‫הערבית‪ .‬מתוך כלל הנשאלים ‪ 25%‬היו מורים‪ ,‬כאשר ‪ 58%‬מהם נשואים ו‪ 01%‬רווקים‪ .‬ותק המורים‬

‫הממוצע בהוראה הנו ‪ 03.13‬שנים (‪ )SD=3.53‬והותק באותו בית ספר הנו ‪ 3.23‬שנים (‪.)SD=3.05‬‬

‫‪I‬‬
‫כלי המחקר הינו שאלון עמדות‪ ,‬אשר מורכב משלושה חלקים‪ .‬חלק א' – שאלון למדידת מחויבות לארגון‬

‫(מחויבות רגשית ומתמשכת) אשר פותח על ידי אלן ומאייר )‪ .(Allen & Meyer, 1990‬חלק ב' – שאלון‬

‫למדידת סגנון מנהיגות (מעצבת ומתגמלת) ה‪ ,(Multi-Factor Leadership Questionnaire) MLQ-‬אשר‬

‫פותח על ידי באס ואווליו )‪ .)Bass & Avolio, 1990‬נעשה שימוש בגרסה המקוצרת של השאלון ( ‪MLQ‬‬

‫‪ )5X‬הכוללת ‪ 38‬פריטים‪ .‬חלק ג' – פרטים דמוגרפים המכיל תשעה פריטים‪ :‬מין‪ ,‬גיל‪ ,‬מצב משפחתי‪ ,‬ותק‬

‫בהוראה‪ ,‬ותק באותו בית ספר‪ ,‬היקף משרה‪ ,‬השכלה‪ ,‬תפקיד ניהולי‪ ,‬רמת דתיות וגיל‪.‬‬

‫הנתונים שהתקבלו מהשאלונים נותחו בצורה בעזרת תוכנת ‪ ,SPSS‬בהתאם לשאלות המחקר‪ .‬ניתוח‬

‫הממצאים כלל שימוש בסטטיסטיקה תיאורית (התפלגויות‪ ,‬ממוצעים וסטיות תקן)‪ ,‬ניתוח גורמים‬

‫)‪ ,(Factor analysis‬ניתוח שונות ורגרסיה מרובה‪.‬‬

‫הממצאים מראים‪ ,‬שלאחר ניתוח גורמים בשיטת וורימקס לשאלון מחויבות לארגון ולשאלון סגנונות‬

‫מנהיגות‪ .‬נמצאו שני ממדים למחויבות לארגון (מחויבות רגשית ומחויבות מתמשכת)‪ .‬שני הממדים היו‬

‫מהימנים (‪ α= .08 ;α=.35‬בהתאמה)‪ .‬לגבי סגנונות מנהיגות‪ ,‬נמצאו שני ממדים (מנהיגות מעצבת‬

‫ומנהיגות מתגמלת)‪ .‬שני הממדים נמצאו מהימנים (‪ α= .57 ;α=.35‬בהתאמה)‪.‬‬

‫מן הממצאים עולה כי קיים קשר סטטיסטי חיובי מובהק בין מחויבות רגשית לארגון ובין מנהיגות‬

‫מעצבת לעומת זאת נמצא קשר סטטיסטי שלילי מובהק בין מחויבות רגשית לארגון לבין סגנונן מנהיגות‬

‫מתגמלת‪.‬‬

‫נמצא קשר בין מחויבות רגשית לארגון ובין מצב משפחתי כאשר מחויבות רגשית לארגון גבוהה יותר אצל‬

‫מורים נשואים‪ ,‬מורים עם משרה חלקית ומורים בעלי השכלה של תואר ראשון‪.‬‬
‫קיים קשר סטטיסטי מובהק בין מחויבות מתמשכת לארגון ובין מנהיגות מתגמלת ומגדר כאשר מחויבות‬

‫מתמשכת לארגון גבוהה יותר אצל מורים מאשר מורות‪.‬‬

‫חשיבות המחקר הינה במסקנה כי ראוי שהמנהל בבית הספר הייחודי במגזר הערבי יאמץ סגנון מנהיגות‬

‫מעצבת יותר בניהול המונהגים שלו‪ .‬לאור התרומה החיונית‪ ,‬העולה ממחקר זה‪ ,‬של סגנון מנהיגותו של‬

‫המנהל למחויבות המורים לארגון‪ ,‬כדאי לבחון במחקרים נוספים את השפעת סגנון המנהיגות על שיתוף‬

‫המורים במערך קבלת החלטות בבית הספר‪.‬‬

‫‪II‬‬
 ‫תוכן עניינים‬

‫‪1‬‬ ‫מבוא‬ ‫‪.1‬‬

‫‪2‬‬ ‫סקירת ספרות‬ ‫‪.2‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪ 5.0‬מנהיגות‬
‫‪3‬‬ ‫‪ 5.0.0‬מנהיגות מעצבת‬
‫‪2‬‬ ‫‪ 5.0.5‬מנהיגות מתגמלת‬
‫‪3‬‬ ‫‪ 5.5‬מנהל בית הספר‬
‫‪3‬‬ ‫‪ 5.3‬מחויבות ארגונית‬
‫‪00‬‬ ‫‪ 5.3.0‬מחויבות רגשית (‪)Affective‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪ 5.3.5‬מחויבות נורמטיבית (‪) Normative‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪ 5.3.3‬מחויבות מתמשכת ( ‪)Continuance‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪ 5.1‬הקשר בין סגנון המנהיגות למחויבות הארגונית‬
‫‪02‬‬ ‫‪ 5.2‬הקשר בין משתנים דמוגרפיים לבין מחויבות ארגונית וסגנון המנהיגות‬
‫‪03‬‬ ‫‪ 5.8‬החברה הערבית בישראל‬
‫‪05‬‬ ‫‪ 5.8.3‬מערכת החינוך הערבית‬
‫‪03‬‬ ‫‪ 5.8.1‬בתי ספר ייחודיים‬
‫‪55‬‬ ‫‪ 5.3‬מטרת המחקר‬
‫‪55‬‬ ‫‪ 5.5‬חשיבות המחקר‬
‫‪55‬‬ ‫‪ 5.3‬שאלות המחקר‬
‫‪53‬‬ ‫מתודולוגיה‬ ‫‪.3‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪ 3.0‬מדגם‬
‫‪53‬‬ ‫‪ 3.5‬כלי מחקר‬
‫‪51‬‬ ‫‪ 3.3‬הליך‬
‫‪51‬‬ ‫‪ 3.1‬שיטת הניתוח‬
‫‪52‬‬ ‫ממצאים‬ ‫‪.4‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪ 1.0‬משתנים מרכזיים‬
‫‪30‬‬ ‫‪ 1.5‬עמדות המורים כלפי מחויבות לארגון ולמנהיגות לפי המשתנים הדמוגרפיים‬
‫‪ 1.3‬הקשר בין ממדי המחויבות לארגון לבין ממדי המנהיגות‬
‫‪31‬‬ ‫והמשתנים הדמוגרפיים‬
‫‪33‬‬ ‫דיון‬ ‫‪.5‬‬
‫‪15‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫‪.6‬‬
‫‪22‬‬ ‫נספחים‬ ‫‪.7‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪ 3.0‬שאלון המחקר‬
‫‪22‬‬ ‫‪ 3.0.0‬שאלון למדידת סגנון מנהיגות‬
‫‪28‬‬ ‫‪ 3.0.5‬שאלון למדידת סגנון מחויבות‬
‫‪23‬‬ ‫‪ 3.0.3‬פרטים דמוגרפיים‬
 ‫רשימת טבלאות‬

‫טבלה ‪0‬‬

‫מאפיינים תיאוריים של אוכלוסיית המחקר __________________________________‪55‬‬

‫טבלה ‪5‬‬

‫ניתוח גורמים לאחר רוטציית ‪31____________________________________ Varimax‬‬

‫טבלה ‪3‬‬

‫ניתוח גורמים – סגנונות מנהיגות לאחר רוטציית ‪30______________________Varimax‬‬

‫טבלה ‪1‬‬

‫ממוצעי משתני המחקר המרכזיים וסטיות התקן_______________________________‪31‬‬

‫טבלה ‪2‬‬

‫ניתוח רב משתני – מחויבות רגשית ומתמשכת לארגון לפי המשתנים הדמוגרפים_________‪31‬‬

‫טבלה ‪8‬‬

‫ניתוח רב משתני – מנהיגות מעצבת ומתגמלת_________________________________‪32‬‬

‫טבלה ‪3‬‬

‫הקשר בין מחויבות רגשית לבין סגנון מנהיגות מעצבת ומתגמלת ומשתני רקע___________‪38‬‬

‫טבלה ‪5‬‬

‫הקשר בין מחויבות מתמשכת לארגון לבין סגנון מנהיגות ומשתני רקע________________‪35‬‬
 ‫מנהיגות ומחויבות ארגונית של מורים בבתי ספר תיכוניים‪-‬ייחודיים‬
‫בחברה הערבית בישראל‬

‫‪ .1‬מבוא‬
‫בשנים האחרונות אנו עדים להתעניינות רחבת היקף בתופעת המנהיגות החינוכית מצד חוקרים בתחום‬

‫מינהל החינוך‪ ,‬אשר אימצו ואף פיתחו‪ ,‬מודלים נורמטיביים שונים העוסקים במנהיגות‪ ,‬סוגיה‬

‫והשפעותיה על בית הספר ( & ‪Gunter & Day, 2013; Kelowan, Hek, Moriyama, 2010 ,Hallinger‬‬

‫‪ .)Heck, 1996‬בהתבסס על מחקר רב שנים בתחום המנהיגות בארגונים חינוכיים הספרות החינוכית‬

‫מציגה מגוון גישות למנהיגות‪ :‬פוליטית‪ ,‬תרבותית‪ ,‬מסורתית‪ ,‬פדגוגית משתפת ומבזרת‪ .‬כל גישה מנסה‬

‫לתאר את הטיפוס האידיאלי של המנהיגות ואת היחסים האפקטיביים בינה לבין הארגון החינוכי מתוך‬

‫האידיאולוגית הייחודית לה (‪ .)Sergiovanni, 2009‬חקר המנהיגות החינוכית זכה‬ ‫הפרספקטיבה‬

‫להתעניינות רבה בשדה המינהל החינוכי‪ .‬עם זאת‪ ,‬הגדרתו של המושג לוט בערפל והוגי דעות חלוקים‬
‫ביניהם אודות מהותה של המנהיגות והגדרתה )‪.)Witzierrs, Bosker, & Kruger, 2003‬‬

‫מחקרים רבים ודוחות של מנהלים‪ ,‬מפקחים ואנשי משרד החינוך הצביעו על כך‪ ,‬שמנהיגות חינוכית היא‬

‫גורם משמעותי המשפיע על האפקטיביות של בית הספר‪ ,‬הצלחתו והיכולת לשפרו (אופלטיקה‪.)5101 ,‬‬

‫בניס וננוס (‪ )Bennis & Nanus, 1985‬ציינו שתי סיבות לחשיבותה של המנהיגות לארגון; ראשית‪ ,‬הם‬

‫טוענים כי המנהיגים אחראים לאפקטיביות של הארגון‪ ,‬קרי‪ ,‬הצלחת הארגון תלויה באיכות של המנהיג‪.‬‬

‫שנית‪ ,‬ארגונים מאופיינים בשינויים ורפורמות המחייבים אותם לאמץ תהליך של שינוי שבו מישהו‬

‫מדריך את האנשים‪ .‬אם כן‪ ,‬המנהיגות מובילה שינויים באמצעות אחרים‪ ,‬וחשיבותה במידת ההשפעה של‬

‫המנהיג על הכפיפים‪ .‬בעיקר המורים‪ ,‬הם המתווכים בין המנהיגות לבין תפוקות בית הספר (‬

‫‪.)Hallinger,2003‬‬

‫מחקרים רבים בתחום אוששו את הקשר בין מנהיגותו של מנהל בית הספר לבין שביעות רצונם של‬

‫המורים (‪ ,)Greenberg & Baron, 1994‬חוללתם העצמית )‪ (Muijs, 1997‬ומחויבותם הארגונית כלפי‬

‫בית הספר (‪ .)Silins, Mulford, Zarins, & Bishop, 2000‬מחקרים אלו העלו כי קיים קשר בין סגנון‬

‫‪1‬‬
 ‫המנהיגות של מנהל בית הספר לבין המחויבות הארגונית כלפי הארגון שבו הם עובדים ומזדהים עמוקות‬

‫עם מטרותיו‪ ,‬תוך רצון להמשיך לעבוד בו‪ .‬ההנחה היא כי בעלי מחויבות ארגונית גבוהה יתנהגו אחרת‬

‫מעובדים אחרים (‪ ,)Silins, Mulford, Zarins, & Bishop, 2000‬הם ייעדרו פחות מהעבודה ויביעו רצון‬

‫רב יותר להקריב מעצמם למען הצלחת בית הספר והארגון החינוכי‪ .‬כמו כן נמצא כי מורים בעלי‬

‫מחויבות רבה לעבודתם נוטים לעבוד קשה יותר‪ ,‬להפגין זיקה חזקה לבית הספר ולהביע רצון לבצע את‬

‫משימות מקצוע ההוראה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬תלמידיהם של מורים בעלי מחויבות גבוהה לעבודתם נוטים ללמוד‬
‫את החומר הנדרש בתוכניות הלימודים ולפתח עמדות חיוביות כלפי בית הספר (אופלטיקה‪.)5101 ,‬‬

‫‪ .2‬סקירת ספרות‬
‫בפרק זה תוצג סקירת ספרות תיאורטית מקצועית אודות משתני המחקר המרכזיים‪ ,‬מחויבות ארגונית‪,‬‬

‫מנהיגות מעצבת ומנהיגות מתגמלת‪ ,‬בנוסף לכך‪ ,‬יוצגו תיאוריות וממצאי מחקרים אקדמיים אודות‬

‫הקשרים בין סגנונות מנהיגות ומחויבות ארגונית בכלל ובבתי ספר בפרט‪.‬‬

‫‪ 2.1‬מנהיגות‬
‫תופעת המנהיגות מהווה חלק בלתי נפרד מההיסטוריה האנושות וההתעניינות בה הולכת וגוברת בשנים‬

‫האחרונות & ‪(Gunter & Day, 2013; Kelowan, Hek, Moriyama, 2010; Lok & Crawford, 2004;Popper‬‬

‫)‪ .Mayseless, 2003; Zohar, 2002‬מנהיגות מוגדרת כיכולת של אדם או קבוצת אנשים להוביל אנשים אחרים‬

‫אל עבר מטרה משותפת (פופר‪(Rowden, 2000; Stogdill,1974; 0331 ,‬נטען גם כי מנהיגות הנה מערכת‬

‫יחסים דינמית המבוססת על השפעה משותפת בין מנהיגים ומונהגים (‪ .)McLaurin & Al-Amri, 2008‬ניתן‬

‫לומר כי ההיבט המנהיגותי שונה מהעשייה הניהולית בכך שהוא לא רק עוסק בביצוע המשימות‪ ,‬אלא גם‬

‫מספק לחברי הארגון משמעות לעשייתם‪ ,‬מגייס מחויבותם ואת הזדהותם עם הארגון ויעדיו (כ"ץ ואמיתי‪,‬‬

‫‪ .) 0333‬בהקשר זה נאמר כי "מנהיגות היא לא כל כך תרגול של עוצמה עצמית אלא העצמה של אחרים"‬

‫)‪.(Bennis & Nanus, 1985‬‬

‫מנהיגותם של מנהלים הינה סוגיה בעלת חשיבות בתחומים שונים ומגוונים‪ ,‬בין היתר בתחום החינוך‪.‬‬

‫בשנים האחרונות הולכים ומצטברים מחקרים רבים המצביעים על הקשר ההדוק בין מנהיגות חינוכית‬

‫לבין ביצועים בית ספריים (‪ .)Griffith, J 2003 ; Leithwood & Mascall, 2008‬מנהיגות הינה תהליך‬

‫שבו מנהלים משתמשים בהשפעתם על סביבת העבודה בארגון בכדי להגשים את מטרות הארגון‪ ,‬כאשר‬

‫‪2‬‬
‫מנהיגות מבטאת את הקשר שבין אלה אשר נותנים השראה להנהיג ואלה אשר בוחרים לציית ולהיות‬

‫מונהגים (‪ .)Сhen, Beck, & Amos, 2005‬בורנס (‪ )Burns, 1978‬ציין כי‪ ,‬מנהיגות הינה סוג מיוחד של‬

‫יחסי כוח‪ ,‬המאופיינים באמצעות תפיסה של חברים בקבוצה או בצוות‪.‬‬

‫מחקרים אודות בתי ספר מצליחים‪ ,‬מצביעים על חשיבות מקומו של מנהל בית הספר כמנהיג העומד‬

‫בראש המוסד המהווה מרכיב חשוב בעשייה החינוכית (‪ .)Witzierrs, Bosker, & Kruger, 2003‬יתר על‬

‫כן‪ ,‬גם מחקרים אחרונים על חברות וארגונים בעלי חזון‪ ,‬מצביעים על חשיבות תפקידו של המנהל כמנהיג‬

‫המביא להצלחת בית הספר (‪.)Hinds, 2005‬‬

‫חקר המנהיגות יוצא מנקודת הנחה כי מנהיגות נתפסת כתהליך של השפעה חברתית‪ ,‬בו המנהיג משפיע‬

‫על רמת המוטיבציה של אנשי הצוות ומניע אותם לשם מטרה מסוימת (פופר‪.(Hackman, 1990 ;0331 ,‬‬

‫למעשה‪ ,‬המנהיג מפעיל שינוי אצל האחר‪ ,‬כאשר המנהיגות מוארת‪ ,‬מעבר למנהיג עצמו והזרקור מופנה‬

‫אל מערכת יחסי הגומלין של המנהיג עם מנוהגיו (‪ .)Leithwood & Day 2008‬משמעות מנהיג הצוות‬

‫הינה בהיותו מצוי בלב מערכת יחסי הגומלין (‪ )Northouse, 2004‬ומשפיע על התפתחות הצוות ועל מידת‬

‫הזדהות חברי הצוות עם הקבוצה (‪ .)Zaccaro, Rittman & Marks, 2001‬מנהיג הצוות – מעבר להיותו‬

‫מניע ומכוון את כישורי מונהגיו בתהליכי אינטגרציה יעילים )‪ ,(Hackman, 1990‬ומשפיע על רמת‬

‫היצירתיות והחדשנות (‪ ,)Agrell & Gustafson, 1994‬נדרש לשמור גם על המשכיות מערכת יחסי‬

‫החליפין והגומלין בצוות (‪.)Hollander ,1992‬‬

‫בספרות המקצועית קיימות אבחנות בין סגנונות מנהיגות‪ ,‬אחת האבחנות העיקריות היא האבחנה בין‬

‫סגנון מנהיגות מעצבת‪ ,‬סגנון מנהיגות מתגמלת וסגנון מנהיגות חריגה‪.‬‬

‫במחקר זה בחרנו להתמקד בדפוסי המנהיגות המעצבת‪ ,‬בנוסף לדפוסי המנהיגות המתגמלת‪.‬‬

‫‪ 2.1.1‬מנהיגות מעצבת‬
‫מנהיגות מעצבת מאופיינת בכך שהיא יוצרת גירוי אינטלקטואלי ושינויים בתפיסת הצרכים‪ ,‬ובציפיות‬

‫המונהגים‪ .‬מנהיגות מסוג זה משפיעה גם על הדימוי העצמי של המונהגים ומביאה אותם לרמת ביצוע‬

‫גבוהה (פופר ורונן‪ .)0335 ,‬בירנס (‪ )Burns, 1978‬הגדיר את המנהיגות המעצבת כמערכת יחסים בין‬

‫מנהיג לבין מונהגים‪ ,‬שבמסגרתה כל אחד מהגורמים מעורר ומעלה את האחר לרמות גבוהות יותר של‬

‫מוסריות ומוטיבציה‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫בשונה מכך‪ ,‬באס (‪ )Bass, 1985‬הציע תיאוריה שהתבססה על התיאוריה של (‪ ,)Burns, 1978‬הוא מדד‬

‫ואבחן את מאפייניו של המנהיג המעצב במונחים של מידת השפעתו על המונהגים‪ ,‬כאשר מנהיג מעצב‬

‫ומניע גורם למודעות לחשיבות תוצאות המשימות‪ ,‬מפציר בכפופים לתעל את גורמי העניין שלהם לטובת‬

‫הארגון‪ ,‬ומניע את הצוות לתפקד מעבר לצפיותיהם‪ .‬לפי באס‪" ,‬מנהיגות מעצבת"‪ ,‬מביאה את המונהגים‬

‫להרחיב מרצונם את הגדרת התפקיד שלהם ולפתח מוטיבציה פנימית ומחויבות גבוהה לעבודתם ולארגון‬

‫בו הם עובדים‪ ,‬מחויבות אשר איננה תלויה בתגמול חיצוני (פופר ורונן‪.)Bass, 1985 ;0335 ,‬‬

‫מנהיגות מעצבת אינה מקבלת את הנורמות המקובלות בארגון‪ ,‬אלא מעצבת אותם מחדש תוך יצירת‬

‫שינוי בציפיות המונהגים‪ .‬מנהיגות מסוג זה בה המנהיג מביע אמון ביכולתם של המונהגים ומניע אותם‬

‫לביצוע משימות )‪.(Leithwood & Day 2008‬‬

‫אופלטיקה (‪ )5101‬סבור כי מנהיגות מעצבת מבוססת על יצירת מחויבות פנימית בקרב הכפיפים‪.‬‬

‫מחויבות זו נוצרת על‪-‬ידי מתן אחריות‪ ,‬והקפדה על משמעת ודוגמה אישית‪ .‬לעומתו‪ ,‬גונן וזכאי (‪,)0333‬‬

‫מסבירים את המנהיגות המעצבת כתהליך שבו מבקש המנהיג להגביר את מודעות אנשיו למה שנכון‬

‫וחשוב‪ ,‬ולתת משמעות לעבודתם‪ .‬בצורה זו המונהגים מרגישים בטוחים בעצמם וגוברת בקרבם‬

‫המוטיבציה לבצע את היעדים המשותפים להם‪ ,‬למנהיג ולארגון כולו‪.‬‬

‫באס )‪ (Bass, 1985‬זיהה שלושה גורמים של מנהיגות מעצבת‪ ,‬כריזמה‪ ,‬התחשבות אישית‪ ,‬וגירוי‬

‫אינטלקטואלי; על פי הגדרה זו‪ ,‬כריזמה היא יכולתו של המנהיג להעניק השראה למונהגים ולהביאם‬

‫להיות מונהגים על ידי משימותיו וחזונו; התחשבות אישית היא יכולת המנהיג להקדיש תשומת לב‬

‫אישית כלפי המונהגים; וגירוי אינטלקטואלי היא היכולת של המנהיג להניע את המונהגים לחשוב על‬
‫פתרונות חדשניים ויוצאי דופן לבעיות‪.‬‬

‫דפוסי המנהיגות המעצבת אשר זוהו על ידי באס (‪ ,)Bass, 1985‬נמצאו גם במחקרים אחרים והוגדרו על‬

‫ידי חוקרים אחרים כדלקמן‪:‬‬

‫‪ ‬התייחסות אישית‪ :‬במרכיב זה המנהיג מתייחס לכל מונהג כפרט‪ .‬הוא לומד להכיר את אנשיו‪,‬‬

‫להבין אותם ולעזור להם להתפתח ולהתקדם‪ .‬בכך המנהיג מביא תשומת לב לכל פרט כאשר הוא‬

‫מגביר את שיתוף הפעולה ומפחית את התחרותיות בין המונהגים (גונן וזכאי‪ .)0333 ,‬כמו כן‪ ,‬כאשר‬

‫המנהיג מכיר את אנשיו‪ ,‬הוא מחלק את המשימות על‪-‬פי הכרת נקודות החוזק והחולשה של כל אחד‬

‫מהמונהגים (יגיל‪.)0331 ,‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ ‬גירוי אינטלקטואלי‪ :‬מרכיב זה מתבטא ביכולת המנהיג להיות חכם ולהשתמש ברעיונות יצירתיים‬

‫חדשים ובכך גם לסייע ולעודד את אנשיו לאמץ התנהגות דומה‪ .‬המנהיג מעודד את אנשיו באבחון‬

‫בעיות מזוויות שונות וחדשות ובכך משפר את יכולתם של המונהגים לפתור את הבעיות בכוחות‬

‫עצמם (גונן וזכאי‪.)0333 ,‬‬

‫‪ ‬הנעה השראתית‪:‬מנהיגים מעצבים יוצרים התלהבות ואופטימיות‪ ,‬מעלים ציפיות וביטחון ביכולת‬

‫להצליח‪ ,‬מעוררים את רוח הצוות ומביאים ליתר מעורבות של המונהגים ‪.‬הם מצליחים ליצור‬

‫מוטיבציה באמצעות הענקת משמעות להשקעה בהווה‪ ,‬כאמצעי להשגת עתיד מושך‪ ,‬אשר סוחף את‬

‫תשומת הלב והדמיון של המונהגים ומעורר בהם הזדהות עמוקה‪ .‬כמו כן הם מעלים את ציפיות‬

‫האנשים מעצמם ומשדרים ביטחון מלא ביכולתם של המונהגים לעמוד בציפיות הללו (גונן וזכאי‪,‬‬

‫‪. )0333‬‬

‫‪ ‬מודל לחיקוי‪ :‬הרמה הגבוהה ביותר של מנהיגות מעצבת‪ .‬המנהיג מספק למונהגים עיצוב משותף של‬

‫חזון וייעוד‪ ,‬ערכים ונורמות ראויים הנותנים משמעות לעשייה‪ .‬נוטע גאווה ותחושת שליחות‪ ,‬מגביר‬

‫את יכולת הביצוע‪ ,‬נותן דוגמה אישית‪ .‬העובדים בוטחים במנהיג ומעריכים אותו‪ ,‬מזדהים עם‬

‫מטרותיו ורוצים להידמות לו וסביר להניח שיפנימו את דמות המנהיג ויתנהגו ב'רוח' זו גם ללא‬

‫נוכחותו (גונן וזכאי‪.)0333 ,‬‬

‫לפי מודל המנהיגות של באס (‪ ,)Bas, 1997‬מנהיגות מעצבת יכולה לבוא לידי ביטוי באמצעות מבנים‬

‫התנהגותיים‪ :‬השפעה רעיונית (התנהגותית ורעיונית)‪ ,‬מוטיבציה על ידי השראה‪ ,‬גירוי אינטלקטואלי‬

‫והתחשבות אישית‪ .‬חידושו של המודל הינו בהוספת גורם ההשראה כמרכיב נוסף בתיאור סגנון‬

‫המנהיגות המעצבת‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מנהיגות מתגמלת באה לידי ביטוי באמצעות המבנים ההתנהגותיים‬

‫הבאים‪ :‬תגמול‪ ,‬ניהול על ידי צפיות (אקטיבי) וניהול על ידי צפיות (פאסיבי) (‪ .)Bogler, 2001‬בוגלר‬

‫ציינה כי מנהיגות מעצבת מאחדת את המנהיג והמונהגים בשיתוף פעולה בתהליך השינוי‪ ,‬ולפיכך תורמת‬

‫לביצוע של כל הארגון‪ .‬לעומתה‪ ,‬סגנונות מנהיגות אחרים (מתגמלת או חריגה)‪ ,‬אינם מאחדים בין המנהיג‬

‫אל המונהגים ולפיכך נוצרת סביבה שגרתית‪ ,‬חסרת יצירתיות אך בעלת יציבות רבה‪ ,‬לעומת סביבה‬

‫מגיבה וחדשנית המאפיינת מנהיגות מעצבת‪ .‬גישה זו כלפי סגנונות מנהיגות בעלי פן שיפוטי‪ ,‬כך‬

‫שמנהיגות מעצבת מתוארת באופן חיובי יותר לעומת מנהיגות מתגמלת או חריגה (‪.)Bogler, 2001‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ 2.1.2‬מנהיגות מתגמלת‬

‫מושג ה"מנהיגות המתגמלת"‪ ,‬נטבע בשנות הששים על ידי הפסיכולוג החברתי הולנדר ( ‪Hollander,‬‬

‫‪ .)1992‬הולנדר ראה את תופעת המנהיגות כולה כמבטאת יחסי גומלין (אינטראקציה) חברתיים‪ .‬לפי‬

‫גישה זו‪ ,‬החברה כולה מבוססת על יחסי גומלין‪ ,‬בהם אדם נותן משהו ומקבל משהו בתמורה ותופעת‬

‫המנהיגות אינה יוצאת מכלל זה‪.‬‬

‫מנהיגות מתגמלת הינה מרכיב הכרחי לניהול אפקטיבי של ארגון‪ ,‬והיא אפקטיבית ביותר בחיזוי רמות‬

‫צפויות של מאמצים וביצועים‪ ,‬הנובעים מהסכם שנוצר בין המנהיג למונהגיו‪ .‬מנהיגים מתגמלים יוצרים‬

‫יחסי חליפין עם המונהגים על ידי כך שהם מבהירים למונהגים את האחריות שלהם‪ ,‬את הציפיות מהם‪,‬‬

‫את המשימה שיש לבצע ואת התגמולים שהם יקבלו עבור מילוי החוזה או ההסכם עם המנהיג‪ .‬כתוצאה‬

‫מכך‪ ,‬המונהגים מבינים את תפקידם ואת ציפיות המנהיג והארגון מהם‪ .‬המונהגים מונעים ומכוונים‬

‫להשיג סטנדרטים מצופים של ביצועים‪ ,‬מאחר והמנהיג מבהיר את התגמולים שהם יקבלו עבור רמות‬

‫ספציפיות של מאמץ (ונגר ודביר‪.)5113 ,‬‬

‫מנהיג מתגמל יודע לזהות מצבים משתנים‪ ,‬ציפיות משתנות‪ ,‬כיצד לפנות לרמות שונות של אנשים‪ ,‬כיצד‬

‫לתגמל את הכפיפים לו‪ ,‬ובכך הוא יכול ליצור בקרב כפיפיו תודעה ברורה של קשר בין מאמץ ותגמול‬

‫(פופר‪ .)0331 ,‬ונגר ודביר (‪ ,)5113‬הגדירו מנהיגים מתגמלים כמנהיגים המאתרים ומזהים את הדברים‬

‫שמונהגיהם רוצים לקבל מהעבודה‪ ,‬ומנסים להעניק להם את שהם חפצים במידה וביצועיהם שווים זאת‪.‬‬

‫הם מספקים תגמולים והבטחות עבור רמות נאותות של מאמצים ומגיבים לאינטרסים‪-‬העצמיים של‬

‫המונהגים‪ ,‬כל עוד המונהגים מבצעים את העבודה‪ .‬פופר (‪ ,0331‬עמ' ‪ ,)33-11‬קורא למנהיג המבסס את‬

‫היחסים שלו כלפי הכפיפים לו על יחסי חליפין כ"דיאגנוסטיקן פסיכולוגי רגיש ומיומן‪ ,‬היודע לזהות‬

‫צורכי הכפיפים וציפיותיהם ומגיב כלפיהם בהתאמה"‪ .‬המנהיגות המתגמלת מבוססת על יחסי חליפין בין‬

‫המנהיג למונהגים (פופר‪ ;0331 ,‬יגיל‪ .)0331 ,‬מנהיגות מתגמלת היא "אותו סוג של מנהיגות הבנוי על יחסי‬

‫תמורה בין המנהיג למונהג‪ ,‬שבו יש תיאום ציפיות ביניהם ורמת הביצוע שאליה מביא המנהיג אינה‬

‫חורגת מרמת הנכונות הבסיסית של המונהג"‪ .‬במצב זה‪ ,‬המנהיג נתפס כאדם הממלא תפקיד חברתי‪,‬‬

‫המוביל את הקבוצה לקראת השגת מטרותיה ובכך עונה על צרכי חבריה ומגשים את ציפיותיהם‪ .‬עמדת‬

‫המנהיגות היא התמורה שאותו אדם מקבל תמורת יכולתו לעמוד בציפיות חברי הקבוצה‪ .‬למעשה‪ ,‬היא‬

‫תלויה ביכולתו להיענות להן‪ .‬בין המנהיג לבין חברי הקבוצה מתנהל חשבון אשראי‪ ,‬שהולנדר קורא לו‪:‬‬

‫"אשראי אידיוסינקראטי"‪ ,‬ככל שהמנהיג עונה בפעולותיו יותר על ציפיות הקבוצה‪ ,‬כך גדל חשבון‬

‫‪6‬‬
‫האשראי שלו‪ ,‬וככל שהוא מאכזב אותה ‪ -‬מצטמצם והולך אשראי מנהיגותי זה )‪ .(Burns, 1978‬להלן‬

‫מאפייני המנהיגות המתגמלת‪:‬‬

‫‪ ‬ההתנהגות תלויה בתגמול‪ :‬מתייחסת למידה שבה מתגמל המנהיג את המונהגים אחרי שבוצעו‬

‫המטלות‪ .‬בהתנהגות זו מבהיר לכפיפיו את העבודה המצופה מהם ומפרט באילו תנאים יזכו לתגמול‬

‫עבור הישגיהם‪ .‬השימוש בתמריצים ותגמולים הניתנים על מילוי משימות מגביר את הנעת העובדים‬

‫להשקיע בארגון‪.‬‬

‫‪ ‬ניהול עפ"י חריגים‪ :‬התערבות המנהיג במקרים שבהם המונהגים גורמים לבעיות או נכשלים במילוי‬

‫תפקידם‪.‬‬

‫‪ ‬ניהול על פי חריגים אקטיבי‪ :‬המנהיג אקטיבי במידת מעורבותו בפיקוח ובהתערבות בביצועי הכפיף‪.‬‬

‫הוא משגיח ומפקח על תפקודו‪ ,‬תוך תיקון התנהגותו‪ ,‬כדי להבטיח ביצוע יעיל יותר של משימות‪.‬‬

‫‪ ‬ניהול עפ"י חריגים פסיבי‪ :‬המנהיג מתערב ונוקט פעולות ענישה רק במקרה של התנהגות סוטה מצד‬

‫הכפיף‪ ,‬החורגת מהנורמה המקובלת בארגון‪ .‬ביחס חליפין בין מנהיג למונהגים יחסי הכוחות ידועים‬

‫לשני הצדדים ואין סיבה להניח כי המונהגים יפעלו בצורה יוצאת דופן לטובת המנהיג‪ ,‬מעבר לנסיבות‬

‫המצב הקיים‪.‬‬

‫‪ 2.2‬מנהל בית הספר‬

‫מאז היווסדו של בית–הספר הציבורי ועד לתחילת שנות התשעים הצטייר מנהל בית–הספר‬

‫כאדמיניסטראטור‪ ,‬הממלא ביעילות רשימת תפקידים ומטלות המוכתבים מלמעלה‪ ,‬בתחומים של‬

‫ארגון העבודה וחלוקתה בין המורים השונים‪ ,‬הדרכת מורים ופיקוח וכן בקרה על רמת ההוראה‬

‫והעבודה של הצוות )‪ .(Hargreaves, 2005‬ניהול אדמיניסטרטיבי יעיל‪ ,‬כך סברו‪ ,‬יבטיח את פעולתה‬

‫האפקטיבית של המערכת ויאפשר לשפר את ההישגים הלימודיים והחינוכיים של התלמידים ( ‪Kersten,‬‬

‫‪.)T & Israel, 2005‬‬

‫מנהל בית הספר הוא הדמות המשפיעה ביותר על דרכו ואופיו של בית הספר והוא זה הנושא באחריות על‬

‫כל הפעילות שמתקיימת בבית הספר‪ ,‬המנהל דואג לתכנון ולקיום מהלך תקין של ההוראה ושל הפעילות‬

‫החינוכית והלימודית בבית הספר‪ ,‬לעניינים האדמיניסטרטיביים‪ ,‬לסדרים בבית הספר ולכל המתרחש בו‬

‫)‪ .(Butterfield, Edwards, Woodall, 2005‬המנהל הוא בעל החזון‪ ,‬ההשראה‪ ,‬לצורך יישום מטרותיו‬

‫‪7‬‬
‫הארגוניות של בית הספר (‪ .)Resick, Whitman, Weingarden,& Hiller, 2009‬מנהל בית הספר ממונה‬

‫על פיתוח החזון החינוכי המגלם סטנדרט ציפיות גבוה‪ ,‬במטרה לקדם את בית הספר בהתאם לערכים‬

‫והצרכים שהוגדרו והוא נדרש להוביל את מוסדו למימוש החזון יחד עם הצוות החינוכי‪ .‬המדיניות הבית‬

‫ספרית המגולמת בדמותו של החזון מספקת למנהל ולצוות ההוראה מערכת )‪(Kersten & Israel, 2005‬‬

‫הנחיות לפעולה ולקבלת החלטות‪ ,‬הן לטווח הקצר והן בקביעת מדיניות לטווח הארוך‪.‬‬

‫טפלין ווינטרטון (‪ )Taplin & Winterton, 2007‬מציינים כי‪ ,‬תפקידי המנהל כוללים פיתוח ואימון‬

‫עובדים‪ ,‬תקשורת יעילה וברורה‪ ,‬פתירת קונפליקטים‪ ,‬ניתוח בעיות וקבלת החלטות הגיונית‪ .‬נוסף על כך‬

‫על המנהל להיות מסוגל להגיע לאתגרים באופן חיובי‪ ,‬לנהל זמן באופן יעיל ולהעביר מטלות לכפופים לו‪,‬‬

‫הוא צריך להיות בעל יכולת הבהרה‪ ,‬השראה‪ ,‬תמיכה‪ ,‬ובניית צוותים‪.‬‬

‫תפקיד מנהלי טומן בחובו היבטים אדמיניסטרטיביים‪ ,‬ומכיוון שהמנהיגות הפדגוגית נתפסת כיום‬

‫כעיסוק פרופסיונאלי לכל דבר‪ ,‬מנהל בית הספר נדרש למומחיות ניהולית והכשרה שיטתית מיוחדת‪,‬‬

‫בנוסף לתכונות אישיות של הובלה‪ ,‬הנהגה וניהול (‪ .)Hales, 2005‬האלס (‪ )Hales, 2005‬מפרט מספר‬

‫תפקידים מרכזיים למנהל בית הספר‪ :‬תכנון‪ ,‬תזמון והקצאת עובדים‪ ,‬בדיקת ציוד‪ ,‬בטיחות‪ ,‬פיקוח על‬

‫ניקיון והכנסת ציוד חדש‪ ,‬שמירה על משמעת‪ ,‬טיפול במחלוקות‪ ,‬הדרכה‪ ,‬ייעוץ‪ ,‬רישומים וסיוע בעבודה‬

‫ביצועית‪ .‬בעוד שניהול מתאר תפקיד במבנה הפורמאלי של הארגון‪ ,‬המנהיגות מתארת את דינאמיקת‬

‫ההנעה הנוצרת בין מנהל לאנשיו תוך כדי עבודת הניהול‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬כיוון שניהול קשור לעבודה‬

‫עם אנשים‪ ,‬לא ניתן לדבר על ניהול ללא מנהיגות‪.‬‬

‫מנהיגות המנהל במסגרת החינוכית נחקרה רבות‪ ,‬ביגר (‪ ,)5113‬גורסת כי מנהיגות‪ ,‬עוצמה ומינהל‬

‫במסגרת החינוכית הינם מושגים בעלי זיקה המתפתחים לאורך זמן ולכן על המנהל‪ ,‬כמנהיג חינוכי‪ ,‬לפעול‬

‫על פי הדפוסים החדשים של מנהיגות ומינהל‪ .‬על המנהל‪ ,‬כמנהיג חינוכי‪ ,‬להיות בעל יחסים אישיים‬

‫טובים‪ ,‬יכולת גבוהה לעבודת צוות‪ ,‬סוכן שינוי‪ ,‬איש ארגון ואדמיניסטרטור‪ .‬כמו כן‪ ,‬היא גורסת כי יש‬

‫לפתח מערכת חשיבה שונה ולשנות את מושג המנהיג החינוכי‪ .‬כלומר‪ ,‬מושג המנהיג החינוכי לא יתפרש‬

‫באמצעות כוח וסמכות על אחרים‪ ,‬אלא כיכולת לפעול בהרמוניה עם אחרים‪ .‬לדבריה‪ ,‬מנהיגות פירושה‬

‫להיות במרכז הקבוצה אך לא בראש המבנה ההיררכי שלה‪ .‬על המנהל להעביר ערכים תרבותיים חיוניים‪,‬‬

‫באמצעות כך שהוא עצמו מתנהג בצורה ערכית‪ ,‬הוא מהווה דוגמה אישית ולפיכך חשוב שהמנהל יהיה גם‬

‫מנהיג‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫מנהיגות מוגדרת כיכולת של אדם או קבוצת אנשים להוביל אנשים אחרים אל עבר מטרה משותפת (פופר‪,‬‬

‫‪ .)0331‬נטען גם כי מנהיגות הנה מערכת יחסים דינמית המבוססת על השפעה משותפת בין מנהיגים‬

‫ומונהגים (‪ .)McLaurin & Al-Amri, 2008‬בדומה לכך‪ ,‬מנהיגות חינוכית מאופיינת בהאצלת סמכויות‪,‬‬

‫שיתוף פעולה של כל הצוות הבית ספרי‪ ,‬שיתוף ברעיונות ובפתרון בעיות‪ ,‬איסוף מידע‪ ,‬תמיכה בחברים‬

‫לצוות‪ ,‬תכנון כולל של עבודת המוסד החינוכי ועזרה הדדית (נחמיאס ומיודוסר‪.)5110 ,‬‬

‫על פי הספרות המקצועית העוסקת בתחום ניהול מערכות חינוכיות )‪ ,(Blossom, et al., 2011‬תפקיד‬

‫המנהיג בבית הספר‪ ,‬הינו תפקיד ניהולי‪ ,‬הבא לידי ביטוי בצורת התנהגות מגוונת שמאמץ המנהל בהתאם‬

‫למצבים שונים בהם הוא נמצא‪ .‬להתנהגותו השלכות מרחיקות לכת על משתנים שונים המשקפים את‬

‫תפקוד ורווחת המורים ביניהם תחושת הסיפוק מעבודתם‪ ,‬שביעות רצונם ורמת ביצועיהם במסגרת בית‬

‫הספר‪.‬‬

‫תכונותיו המיטביות של מנהל ביה"ס‪ ,‬לפי פונטנה‪ ,‬כוללות החלטיות‪ ,‬עקביות‪ ,‬סמכותיות‪ ,‬אורך‪-‬רוח‬

‫ושיפוט נכון של אנשים ומצבים ועם זאת‪ ,‬עליו להאזין לאחרים ולהיוועץ עמם‪ ,‬להאציל סמכויות ולהיות‬

‫מסוגל להעניק שבח ועידוד לכפופים לו‪ .‬מאחר שאין לצפות כי כל מנהל יענה על מכלול שכזה‪ ,‬ניסו‬

‫חוקרים רבים לאפיין טיפוסי מנהלים‪.‬‬

‫ניתן לומר‪ ,‬כי החפיפה הגדולה בין מנהיגות חינוכית לניהול באה לידי ביטוי בהגדרת תכונות אישיות‬

‫ותפקידי המנהל והיא מקבלת נדבך מוחשי‪.‬‬

‫בימינו‪ ,‬מנהלים עתירי הישגים הינם מנהיגים חינוכיים אשר יודעים לעמוד בדרישות אלה באמצעות‬

‫שימוש בכלים מנהיגותיים באמצעות קביעת חזון ארגוני מלהיב בעל מטרות ויעדים ברורים וגיוס‬

‫מחויבותם של המורים לאותן מטרות (‪ .)Brubaker, 2012‬עיון בספרות המקצועית העוסקת במקומו‬

‫ותפקידו של מנהל בית–הספר עשוי להביא את הקורא למסקנה כי למנהל בית הספר תרומה מרכזית‬

‫לתפקודו האפקטיבי של בית הספר וכי מנהיגותו הינה הגורם היחיד שהוא בעל השפעה מכרעת על‬

‫הצלחת בית הספר (‪ .)Hallam & Hausman, 2009‬בדומה להם גרס פולן (‪ )Fullan, 2006‬כי למנהל‬

‫בית–הספר "תפקיד קריטי" והוא האדם המשפיע ביותר על הנעשה בבית–הספר‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ 2.3‬מחויבות ארגונית‬
‫בעת האחרונה‪ ,‬המונח מחויבות ארגונית זוכה בספרות המקצועית לתשומת לב רבה‪ .‬נמצא כי מחויבות‬

‫קשורה לתוצרים ארגוניים רבים ובהם שביעות רצון בעבודה‪ ,‬ביצוע והיעדרות ומחזוריות עובדים ( ‪Loi,‬‬

‫‪.)Lai & Lam, 2011‬‬

‫מחויבות לארגון מוגדרת כחוזק היחסי של הזדהות היחיד ומעורבותו בארגון מסוים‪ ,‬המאופיין בשלושה‬

‫מרכיבים‪ :‬הרצון להישאר בארגון‪ ,‬הרצון להשקיע מאמצים לשם השגת מטרות הארגון והפנמה של ערכי‬

‫ומטרות הארגון (‪ .)Mowday, porter & Steers, 1982‬בדיווחים מחקריים נמצא כי מורה המפתח‬

‫מחויבות גבוהה לארגון יעדיף להשקיע משאבים אישיים בארגון בו הוא נמצא‪ ,‬ולא יחפש אלטרנטיבות‬

‫תעסוקתיות (‪ .(Bert, Corn & Slocum, 1995‬השקעה כזו תביא לעבודה מקצועית ויעילה יותר ולשרות‬

‫טוב יותר מחויבות לארגון נמצאה כמחויבות המשמעותית ביותר בהשפעותיה על תוצאות עבודה מחד‬

‫ורצונו של המורה להישאר בארגון מאידך‪ .‬על כן‪ ,‬יכולתו של בית‪-‬הספר ליצור מחויבות גבוהה אצל‬

‫מוריו‪ ,‬תספק מצע המאפשר למורים להתמיד במקום עבודתם הנוכחית וכן לענות על צרכים ומטרות‬
‫ארגוניים (סומך ודרך‪-‬זהבי‪.)5112 ,‬‬

‫מחויבות למקצוע מוגדרת כמידה בה הפרט מרגיש הזדהות פסיכולוגית עם עבודתו‪ ,‬מידת מעורבותו‬

‫בתפקיד והמאמץ שהוא מוכן להשקיע בו‪ .‬מחויבות למקצוע נמצאה בספרות כגורם מרכזי בחיי העובד‪.‬‬

‫מחויבות גבוהה למקצוע ההוראה מעידה על מורה המחויב למטרות עיסוקו‪ ,‬המתבסס על ערכים של‬

‫אתיקה מקצועית‪ ,‬בעל תחושת זהות עם קולגות‪ ,‬ובעל ערכים המנחים את דרכו המקצועית‪ .‬עובד כזה‬
‫ישקיע משאבים אישיים רבים על מנת לקדם את התחום בו הוא עוסק (סומך ודרך‪-‬זהבי‪.)5112 ,‬‬

‫למרות שהספרות מצביעה על כך ששני סוגי המחויבות הנם קריטיים להשגת יעדי בית‪-‬ספר ולשיפור‬

‫מקצועיות המורה‪ ,‬קיימת טענה בספרות לפיה המחויבות לארגון והמחויבות למקצוע יכולים להימצא‬

‫בקונפליקט‪ .‬הטענה הנה כי מחויבות למקצוע מדגישה ערכים כמו אוטונומיה מקצועית‪ ,‬קונפורמיות‬

‫לאתיקה ולסטנדרטים המקצועיים‪ ,‬ולויאליות ללקוח‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מחויבות לארגון מדגישה את‬

‫האוטוריטה הבירוקרטית‪ ,‬קונפורמיות לנורמות ולחוקים הארגוניים ולויאליות לארגון‪ .‬בקונטקסט‬

‫הבית‪-‬ספרי‪ ,‬מחויבות למקצוע יכולה להוביל את המורה להשקיע את מירב מאמציו בתלמידי הכיתה בה‬

‫הוא מלמד‪ ,‬מבלי להתחשב בצרכי בית‪-‬הספר כמכלול‪ ,‬ואילו המחויבות לארגון יכולה להוביל לאפקט‬

‫‪11‬‬
‫ההפוך‪ .‬כלומר‪ ,‬אם מחויבות לארגון עשויה לעודד מורים לשתף‪-‬פעולה ולחלוק בידע וניסיון‪ ,‬בכדי להשיג‬

‫את המטרות הארגוניות של בית‪-‬הספר; הרי מחויבות למקצוע יכולה לחזק דווקא דפוסי עבודה‬

‫אינדיבידואליים (סומך ודרך‪-‬זהבי‪ .)5112 ,‬במחקר הנוכחי משתנה המחויבות יתייחס למחויבות‬

‫הארגונית של המורה‪.‬‬

‫מאייר ואלן (‪ )Meyer & Allen, 1997‬פתחו מודל שלפיו מחויבות ארגונית מורכבת משלושת הממדים‬

‫הבאים‪:‬‬

‫‪ 2.3.1‬מחויבות רגשית (‪)Affective‬‬

‫מחויבות רגשית מוגדרת כהתקשרות רגשית של העובד לארגון‪ ,‬הזדהות ומעורבות בארגון )& ‪Allen‬‬

‫‪ ) Meyer, 1990‬ורצון להישאר חבר בארגון ( ‪ ) Meyer & Herscovitch, 2001‬מחוייבות זו מתפתחת‬

‫בתגובה להתנסויות בעבודה אשר יוצרות מימוש והגשמה אישיים ומספקות צרכים אישיים ומקצועיים‪,‬‬

‫אשר גורמים לפרט להאמין שהוא רוצה להיות מחויב לארגון (‪ .) Meyer & Allen, 1991‬רצון זה נוצר‬

‫כאשר הפרט מרגיש מעורב‪ ,‬מזהה כי ערכיו האישיים תואמים את הנורמות הארגוניות‪ ,‬והוא מפוק את‬

‫זהותו המקצועית מתוך הקשר עם הארגון‪ ,‬מטרותיו ומדיניותו ( ‪.) Meyer & Herscovitch, 2001‬‬

‫עובדים בעלי מחויבות רגשית נשארים בארגון‪ ,‬משום שהם רוצים להישאר ואף לעשות יותר‪ .‬מורים‪,‬‬

‫כעובדים אחרים‪ ,‬כאשר רמת מחויבותם גבוהה‪ ,‬משקיעים מאמץ רב יותר בעבודה‪ ,‬מפגינים מעורבות‬

‫גבוהה ונוטים פחות לעזוב או להיעדר ממנו (‪.) Meyer, Allen & Smith, 1993‬‬

‫מחקרים הראו כי מנהיגות היא מנבא מרכזי של מחויבות ארגונית (‪ )Meyer & Allen, 1997‬בייחוד‬

‫נמצא קשר בין מנהיגות מעצבת לבין מחויבות רגשית (‪)Herold, Fedor, Caldwell, & Liu, 2008‬‬

‫בהקשרים שונים של ארגונים ותרבויות (אחד ההסברים לקשר זה הוא שמנהיגות מעצבת מגבירה את‬

‫המוטיבציה של המונהגים להיות מעורבים יותר בעבודתם (‪ .)Avolio, Zhu, Koh, & Bhatia, 2004‬בכך‬

‫שהמנהיג נענה לצרכים האינדיווידואליים של העובדים הוא מעודד אותם לחפש פתרונות לבעיות‪.‬‬

‫‪ 2.3.2‬מחויבות נורמטיבית (‪:)Normative‬‬

‫מחויבות כחובה שחש הפרט להישאר בארגון‪ .‬ישנם המתארים עובד בעל מחויבות נורמטיבית כאדם בעל‬

‫"מחויבות הנמשכת תקופת חיים" הרואה בהישארות בארגון פעולה נכונה מוסרית‪ ,‬ללא קשר להעצמת‬

‫‪11‬‬
‫הסטאטוס שלו בארגון או הסיפוק שהארגון מעניק לו לאורך השנים‪ .‬המחויבות הנורמטיבית מתייחסת‬

‫לזיקה שיש לעובד כלפי הארגון המבוססת על ערכי העבודה‪ ,‬תחושת הנאמנות וההתחייבות המוסרית‪,‬‬

‫המוגדרים על ידי סביבתו התרבותית והאתית‪ .‬מחויבות נורמטיבית מתפתחת על בסיס נורמות אותן‬

‫העובד סופג מגורמים שונים ביניהם משפחתו‪ ,‬מוסכמות חברתיות‪-‬תרבותיות וחוויות אותן חווה בעבודה‪.‬‬

‫אלה‪ ,‬מפתחים אצל העובד את ההבנה בנוגע למצופה ממנו בעבודה‪ .‬העובד מפתח נאמנות לארגון‬

‫ותחושת מחויבות להשגת יעדי הארגון‪ .‬כמו כן‪ ,‬מתפתחת בקרב העובד מחויבות ערכית על בסיס חוזה‬

‫פסיכולוגי בין העובד לארגון לגבי חובותיהם האחד כלפי השני‪ .‬באופן דומה‪ ,‬מחויבות ערכית מתפתחת‬
‫על בסיס השקעה מיוחדת שהארגון השקיע בעובד כגון הכשרה‪ ,‬מימון לימודים וכדומה‪.‬‬

‫המושג מחויבות נורמטיבית הופיע לראשונה בשנות ה‪ 31-‬על ידי אלון ומאייר ( ‪Meyer, Allen & Smith,‬‬

‫‪ ,)1993‬ומאז החוקרים הבחינו בשנויים בהגדרתו‪ ,‬בשנת ‪ 0333‬המושג הוגדר מחדש וכלל את המחויבות‬

‫להישאר במוסד מבלי להתייחס ללחץ חברתי כלפי הנאמנות‪ .‬מאוחר יותר עבר המונח שינוי נוסף כך‬

‫שישקף גם את יחסי הגומלין כלפי התועלת‪ .‬שנים בודדות לאחר מכן קבע שני ממדים למחייבות‬

‫הנורמטיבית‪ :‬הראשון הינו צפיות העובדים אשר‪ ,‬מבחינה תיאורטית‪ ,‬תואמות את מטרות הארגון‬

‫ומחויבות מתמשכת אליהן והשני‪ ,‬מחויבות מסורתית שמשקפת את השאיפה להשיג תוצאות בעלות ערך‬
‫שמבחינה תיאורטית משקפות את המחויבות הרגשית לארגון‪.‬‬

‫‪ 2.3.3‬מחויבות מתמשכת (‪)Continuance‬‬

‫לפי גישת המחויבות המתמשכת‪ ,‬מחויבות היא המשכיות של פעולה (לדוגמה‪ ,‬הישארות בארגון) הנובעת‬
‫מהכרה בעלויות הנקשרות עם הפסקת אותה הפעולה‪ .‬מחויבות מתוארת באופן כללי כנטייה לנהל בצורה‬

‫עקבית פעילויות כתוצאה מצבירת "תועלות" שעלולות להיאבד עקב הפסקת הפעילויות‪ .‬בדרך כלל‬

‫משתמשים במונח כדי להתייחס לדבר בעל ערך לפרט אשר הוא השקיע בו ואשר יאבד או יחשב כחסר‬

‫ערך‪ ,‬בעבורו‪ ,‬אם יעזוב את הארגון (לדוגמה זמן‪ ,‬מאמץ‪ ,‬כסף)‪ .‬הגדרה זו מדגישה את הנטייה להמשיך‬

‫בדרך פעולה מסוימת‪ .‬בנוסף‪ ,‬מחויבות מתמשכת יכולה לנבוע גם ממיעוט אפשרויות העסקה חלופיות‬

‫מכיוון שמיעוט אפשרויות חלופיות מגדיל את העלות הנתפסת של הפסקת החברות בארגון‪ .‬מחויבות‬

‫מתמשכת היא תגובה ניטראלית מבחינה רגשית‪ ,‬אנשים המחויבים לארגון על בסיס חישובי‪-‬תועלתי‬

‫נשארים בארגון מאחר שהם זקוקים לו‪ .‬עובד שחש שהשקיע בארגון ממרצו וכישוריו יתקשה להיפרד‬

‫‪12‬‬
‫מהארגון מאחר וחבל לו לאבד את הישיגיו המקצועיים והכספיים‪ ,‬כגון תנאים וסטאטוס‪ .‬ככל שהעובד‬

‫יחוש שהשקעתו בארגון גבוהה יותר כך תקשה עליו הפרידה )‪.(Meyer & Allen,1984‬‬

‫מחויבות מתמשכת מתפתחת כתוצאה מפעולה או אירוע המגדיל את עלות עזיבת הארגון כגון הגדלת‬

‫ותק‪ ,‬צבירת תגמולים ופנסיה‪ ,‬התמחות ספציפית וכו'‪ .‬מחויבות מסוג זה דורשת הכרה מצד הפרט‬

‫בעלויות הנקשרות עם הפסקת הפעילות‪ .‬בגלל הצורך במודעות לעלויות‪ ,‬אנשים שונים יחוו רמות שונות‬

‫של מחויבות‪ .‬כלומר‪ ,‬עובדים בעלי מחויבות מתמשכת נשארים בארגון‪ ,‬משום שהם צריכים בכך‪ ,‬או‬

‫מחוסר ברירה‪ .‬אלן (‪ )Allen, 5113‬הראה כי מחויבות מתמשכת משקפת את הדרגה שבה העובד מבחין או‬

‫מודע לכך שהוא חייב להישאר בארגון בגלל העלות הקשורה בעזיבתו את מקום העבודה‪ .‬אם מבחינה‬

‫אובייקטיבית העובד נוטל על עצמו את העלות אבל מבחינה סובייקטיבית לא מודע לעלויות ובכך לא‬

‫חווה אותם כמחייבות אותו לארגון אז המחויבות המתמשכת לא קיימת‪ .‬רמת המודעות של העובד נובעת‬
‫מתפיסות שונות הייחודיות לפרט בנוגע למהות העבודה‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬נראה כי הגיוני לצפות כי עובד יכול לחוות את כל שלוש הצורות של מחויבות בעוצמות שונות‪.‬‬

‫לדוגמה‪ ,‬למרות שרמה גבוהה של מחויבות מתמשכת יכולה להספיק על מנת לקשור את הפרט לארגון‪,‬‬

‫אין זה אומר כי רמה נמוכה של מחויבות מתמשכת של הפרט בהכרח תגרום לעזיבה‪ .‬למרות שהסבירות‬

‫לעזוב ארגון קטנה ככל שעוצמת כל אחד משלושת המרכיבים הללו גדל‪ ,‬ההשפעות של כל אחד‬
‫מהמרכיבים על ההתנהגויות בעבודה יכולות להיות שונות לחלוטין‪.‬‬

‫למרות החפיפה הקיימת בין הממדים השונים של המחויבות‪ ,‬ברור כי טבעם שונה‪ .‬מחויבות אפקטיבית‬
‫מתייחסת להתקשרות הרגשית של עובד לחברה‪ ,‬למעורבותו בה והזדהותו עמה‪ .‬עובד בעל מחויבות‬

‫ארגונית חזקה ממשיך בעבודתו בארגון בגלל שהוא רוצה לעשות זאת‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מחויבות נורמטיבית‬

‫משקפת את תחושת החובה של הפרט להמשיך את עבודתו בארגון‪ .‬עובד עם רמה גבוהה של מחויבות‬

‫נורמטיבית יישאר חבר בארגון משום שהוא חש מחויב לכך‪ .‬לבסוף‪ ,‬מחויבות מתמשכת מתייחסת‬

‫למודעות של העובד לעלויות המקושרות עם עזיבת הארגון‪ .‬עובדים שהקשר העיקרי שלהם לארגון‬
‫מבוסס על מחויבות מתמשכת נשארים בחברה בגלל שהם צריכים לעשות זאת‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ 2.4‬הקשר בין סגנון המנהיגות למחויבות הארגונית‬
‫בתחום החינוך נמצאו קשרים חיוביים בין סגנונות שונים של מנהיגות לבין מחויבות רגשית ( ‪Nguni,‬‬

‫‪ .)Sleegers & Denessen, 2006‬נמצא שמנהיגות מעצבת קשורה למחויבות רגשית של מורים & ‪.(Ross‬‬

‫)‪Gray, 2006‬כמו כן‪ ,‬נמצא קשר חיובי בין סגנון מנהיגות מכוון (‪ )directive‬לבין מחויבות מורים‬

‫( ‪ .)Somech, 2002‬מחקרים אחרים הראו כי מנהל בית ספר התומך במורים הינו בעל השפעה חיובית על‬

‫מחויבותם של המורים כלפי בית הספר‪ .‬מורים מחויבים יותר כאשר המנהל מספק משוב‪ ,‬עידוד‪ ,‬הכרה‬

‫ומטרות ברורות (‪.(Nguni, Sleegers & Denessen, 2006; Park, 2005‬‬

‫בבדיקת הקשר בין תחושת שליחות המורה‪ ,‬מחויבות המורה לבית הספר ותרבות בית ספרית המעודדת‬

‫הישג לבין ליבת ההוראה‪ ,Elmore, 2008‬עלה כי מחויבות המורים לבית הספר ותרבות בית ספרית‬

‫מעודדת הישג מסבירות את השונות בליבת ההוראה בין בתי ספר‪ .‬ככל שמחויבות המורים לבית הספר‬

‫גבוהה יותר‪ ,‬כך ליבת ההוראה חזקה יותר‪ ,‬וככל שחשיבות ההישגים מודגשת יותר בתרבות בית הספר‪,‬‬

‫כך ליבת ההוראה חזקה יותר‪ .‬תרבות בית ספרית מעודדת הישג מסבירה ‪ 61%‬מהשונות בליבת‬

‫ההוראה בין בתי הספר‪ ,‬ומחויבות המורים לבית הספר מסבירה ‪ 16%‬מהשונות בין בתי ספר בליבת‬

‫ההוראה‪.‬‬

‫דו"ח מחקר העוסק במנהיגות בית ספרית והישגי תלמידים‪ ,‬מציין כי תחושת מחויבותו של המורה לבית‬

‫הספר משפיעה באופן מובהק על ליבת ההוראה‪ ,‬וזו משפיעה על הישגי התלמידים‪ .‬ממצא זה מאיר את‬

‫חשיבות פיתוח תחושת המחויבות של המורים לבית הספר‪ .‬המחקר מראה שככל שהמנהיגות הרב‪-‬‬

‫ממדית בבית הספר חזקה יותר‪ ,‬כך תחושת מחויבות המורה גבוהה יותר‪ .‬נראה שפיתוח תחושת‬

‫מחויבות זו נחוצה כדי לשפר הישגים )‪.(Elizur, 1998‬‬

‫נראה כי מתווה ראוי של התפתחות מקצועית וליווי מורים מאפשרים שהות טובה יותר במערכת‪,‬‬

‫מעצבים זהות מקצועית‪ ,‬מבנים מחויבות למקצוע וממעיטים נשירה של עובדי הוראה איכותיים‪ .‬לדעת‬

‫אוונס (‪ )Evans, 1998‬מורים מונעים על ידי אידיאלים מקצועיים ותשוקה לשביעות רצון במימושם‪,‬‬

‫ולא רק על ידי תמריצים כספיים‪ .‬המחויבות להוראה ולמקום העבודה מחוזקת על ידי תגמולים‬

‫פסיכולוגים (הערכה למסוגלות בהוראה)‪ ,‬עבודה משמעותית מגוונת‪ ,‬אוטונומיה בביצוע מטלות‪,‬‬

‫‪14‬‬
‫השתתפות בקבלת החלטות‪ ,‬משוב חיובי‪ ,‬שיתוף בצוות‪ ,‬תמיכת ההנהלה‪ ,‬עומס סביר בעבודה‪ ,‬משאבים‬

‫הולמים‪ ,‬שכר הוגן והזדמנויות למידה המספקות אתגר והצלחה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬תמריצים חיצוניים בלבד‬

‫כמו שכר מיוחד או פרסום למורה אינם תורמים לשביעות רצון בעבודה ולאפקטיביות של המורים‬

‫שנחקרו (‪.)Bishey, 1996‬‬

‫ה התפתחויות האחרונות בחקר המנהיגות המעצבת מצביעות על קשר חיובי של המנהיגות המעצבת עם‬

‫המחויבות הרגשית לארגון )‪ (Dvir, Kass & Shamir, 2004‬אשר נמצא חזק יותר באופן מובהק מאשר‬

‫הקשר עם המחויבות המתמשכת לארגון )‪.(Bycio, Hackett & Allen, 1995‬מנהיגות מעצבת מתגלה‬

‫כבעלת ערך מוסף מובהק מעבר למנהיגות המתגמלת‪ ,‬כמסבירה את המחויבות לארגון בכלל ‪(Kon,‬‬

‫‪ )Steers & Terborg,1995‬ואת המחוייבות הרגשית בפרט )‪ .(Kane & Tremble,2000‬ממצאים אלה‬

‫תומכים בהנחה של באס )‪ (Bass, 1985‬אודות השפעתה של המנהיגות המעצבת על המחוייבות הרגשית‬

‫לארגון‪.‬‬

‫בהתבסס על המודלים התיאורטיים שנסקרו לעיל‪ ,‬ניתן להניח כי ימצא קשר חיובי בין המנהיגות‬

‫המתגמלת לבין המחויבות המתמשכת לארגון‪ ,‬משום שמנהיגות מתגמלת מתמקדת במתן תגמולים‬

‫מצטברים לעובד‪ ,‬אשר הוא עלול לאבד בעזיבתו את הארגון )‪.(Bass, 1985‬‬

‫‪ 2.5‬הקשר בין משתנים דמוגרפיים לבין מחויבות ארגונית וסגנון המנהיגות‬

‫בספרות המחקרית נבדק הקשר בין המחויבות הארגונית כמשתנה תלוי לבין משתנים דמוגרפיים של‬

‫הנחקרים כמו גיל‪ ,‬השכלה‪ ,‬מגדר ומצב משפחתי )‪.(Singh et al, 2004; Savery & Syme,1996‬‬

‫מגדר‪ -‬מחקרים אחדים לא מצאו קשר מובהק בין מגדר למחויבות ארגונית (פרוינד‪ )5111 ,‬ואילו‬

‫מחקרים אחרים מצאו כי קיים קשר מובהק בין מגדר למחויבות ארגונית‪ ,‬כך שגברים מדווחים על‬

‫מחויבות גבוהה יותר מזו שמדווחות נשים (ויגודה‪ ; 0333 ,‬גרנות‪ .)0333,‬מחקרים הראו כי קיים קשר‬

‫מובהק בין המגדר של הנחקר לבין המחוייבות המתמשכת ( ‪Altin,2010; canpolat,2011; kahveci,‬‬

‫‪ )2010; Yildirim, 2013‬בנוסף מחקרו של קנפולט )‪ (Canpolat, 2011‬שחקר את הקשר בין מחויבות‬

‫מתמשכת לבין משתני הרקע של העובדים שכללו את המגדר‪ ,‬הצביע על אפקט גבוה במיוחד בקרב גברים‬

‫לעומת נשים על המחויבות המתמשכת‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫השכלה‪ -‬הינה אחד המרכיבים של ההון האנושי‪ .‬מחקרים רבים בדקו את הקשר בין השכלה למחוייבות‬

‫ארגונית (ויגודה‪ ;0333 ,‬פרוינד‪ (Mannheim & Papo,2000; 5111,‬ומצאו קשר שלילי בין מחויבות‬

‫ארגונית להשכלה‪ ,‬כך שככל שההשכלה של העובד גבוהה יותר‪ ,‬כך תקטן מחוייבותו הארגונית‪.‬‬

‫גיל‪ -‬לגבי הקשר בין מחוייבות ארגונית לגיל העובד קיים ויכוח בספרות‪ .‬יש חוקרים הטוענים לקשר בין‬

‫המשתנים )‪ (Meyer & Allen,1997‬מאחר וככל שגיל העובד עולה כך קטנות החלופות הקיימות עבורו‬

‫לתעסוקה‪ .‬חוקרים מצאו קשר שלילי בין המשתנים )‪ (Goulet & Frank 2002‬כך שככל שהעובד מבוגר‬

‫יותר כך קטנה מחויבותו הארגונית‪.‬‬

‫ותק‪ -‬תאוריית ה‪ side-bet -‬של בקר )‪ (Becker,1960‬גורסת כי ככול שאדם נתן יותר לארגון כך יתקשה‬

‫יותר לעזוב‪ .‬אכן נמצא קשר חיובי בין ותק העובד למחויבות הארגונית‪ ,‬כך שככל שהעובד בעל ותק גדול‬

‫יותר בארגון‪ ,‬כך גדלה המחויבות הארגונית ( גרנות‪ ;0333 ,‬קול‪.)Meyer & Allen, 1997 ;5111 ,‬‬

‫דת‪ -‬דרויש (‪ ,)Darwish, 2000‬הראה במחקרו כי אינדיבידואלים בארגונים מחויבים בשיעור גבוה לערכי‬

‫העבודה האסלאמיים‪ .‬ממצאים אלה דומים לתוצאות מחקרים נוספים (‪ .)Ali, 1989, 1992‬כמו כן‪ ,‬מצא‬

‫דרויש קשר חיובי בין ערכי עבודה אסלאמיים לבין מחויבות לארגון ולסיפוק בעבודה כפי שנמצא‬

‫במחקרים קודמים (‪ .)Ali, 1987; Abboushi, 1990; Blood, 1969; Darwish, 2001‬נמצא כי אלה‬

‫התומכים באופן נחרץ בערכי העבודה האסלאמיים מרגישים יתר מחויבות לארגונים בהם הם עובדים‬

‫ויותר מסופקים במקומות עבודתם (מחאמיד ואבו סעד‪.)5105 ,‬‬

‫חוקרים רבים של המנהיגות המוסלמית הצליחו לעצב כמה תיאוריות וקווים מנחים המבוססים על‬

‫עקרונות דתיים ותרבותיים אסלאמיים‪ ,‬אשר שימשו אבני יסוד ליחסי עבודה בין מנהיג למונהג‬

‫ולהתנהלות בתפקיד‪ ,‬כדוגמת החוקרים יוסף סידאני‪ ,‬עלי עבאס ואבן עומר שרף‪-‬אלדין ( ‪Sharfuddin,‬‬

‫‪:)1987; Ali, 2005; 2009; Sidani, 2008‬‬

‫דוגמא למופת (االسوة الحسنة)‪ :‬אחת התכונות שנודעו בראשית האסלאם‪ ,‬שנבעו מהקוראן‬ ‫‪‬‬

‫וממנהגו של הנביא‪ .‬תכונות לפיהן המנהיג משמש דוגמא טובה לאחרים בעשייה ובהתנהגות‪ ,‬הן‬

‫באחריות‪ ,‬בהתייחסות‪ ,‬באמינות ובנאמנות‪.‬‬

‫התייעצות (الشورى)‪ :‬עיקרון חשוב שהסתמך עליו הנביא בניהול העניינים והיה יסוד חשוב גם‬ ‫‪‬‬

‫לח'ליפים הראשונים באסלאם‪ ,‬הן בבחירת המנהיג והן בניהול העניינים ובקבלת ההחלטות‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫העדפה לאחר‪ ,‬אחווה וידידות (االيثار واالخاء والصحبة)‪ :‬רוח האחווה והידידות והפעילות‬ ‫‪‬‬

‫המשותפת צריכה להיות שוררת בחברה המוסלמית לטובת הכלל‪.‬‬

‫עשייה טובה‪ ,‬רחמנות ושותפות (البر والرحمة والتعاون)‪ :‬תכונות אלה עוזרות למנהיג לנהל את‬ ‫‪‬‬

‫עבודתו באווירה שיתופית‪ ,‬מקבלת וידידותית עם המונהגים‪ ,‬דבר שמספק את כולם ויוצר‬

‫אווירה נוחה לעבודה‪.‬‬

‫מתן עצה טובה (ابداء النصح)‪ :‬המנהיג צריך להנחות את המונהגים במתן עצה טובה תוך מתן‬ ‫‪‬‬

‫הנחיות והפניות ברורות ומתאימות‪ ,‬ובשיטה נאותה ומוסרית‪.‬‬

‫מוטיבציה ועקביות‪ :‬המוטיבציה היא אלמנט חשוב להצלחת העבודה וצריכה להתקיים בקרב‬ ‫‪‬‬

‫המנהיגים וגם המונהגים כדי לעזור בפעילות ובהתמדה בעבודה‪ ,‬הן על ידי סיפוק בשכר והן‬
‫בסיפוק הצרכים המוראליים של הפרט‪ ,‬שיביאו לאושר ולרווחה (מחאמיד ואבו סעד‪.)5105 ,‬‬

‫‪ 2.6‬החברה הערבית בישראל‬

‫מאז קום המדינה‪ ,‬החברה הערבית בישראל עברה ועודנה עוברת שינויים ותהליכים חברתיים‬

‫ותרבותיים‪ .‬המבנה החברתי והתרבותי של האוכלוסייה שנותרה לאחר קום מדינת ישראל‪ ,‬היה של‬

‫חברה מסורתית וקוליקטיביסטית המכוונת לקראת השתייכות קבוצתית ותלות הדדית (‪.(Elizur, 1998‬‬

‫אחד מעקרונות היסוד של חברה זו היה שמירה על הרמוניה בין הפרטים לבין הסביבה‪ ,‬היות והתקיימה‬

‫מחויבות מצדם של הפרטים לסביבתם‪ .‬האמונה הייתה כי למען ההרמוניה יש להמשיך ולשמור על‬

‫היחסים ההיררכיים בחברה ובמשפחה‪ ,‬על הקשרים המשפחתיים וההתנהגות הקולקטיביסטית (אבו‬

‫עסבה‪ .)5113 ,‬למבנה חברתי מעין זה השלכות על התנהגות היחיד‪ .‬סגנון חיים מסורתי משמעו שהיחיד‬

‫חייב לציית לחוקים חברתיים מסורתיים ולנורמות קבועות‪ .‬אישיותו של היחיד מתמידה במצב של תלות‪,‬‬

‫והוא אינו בונה זהויות עצמאיות‪ .‬אלה הם מאפייניה של החברה הערבית המסורתית הטיפוסית בשני‬
‫העשורים הראשונים להקמתה של מדינת ישראל‪.‬‬

‫( ‪ .(Elizur, 1998‬אולם חברה זו‪ ,‬כאמור מצויה בתהליך שינוי מתמיד המתבטא כמעט בכל תחומי החיים‬

‫ובעיקר ביחסה של חברה זו לחינוך ולהשכלה‪ .‬החברה הערבית במדינת ישראל בעיצומו של תהליך מעבר‬

‫מחברה מסורתית לחברה מודרנית‪ .‬בעקבות תהליך זה חל פיחות בהיררכיה המעמדית על בסיס שיוכי‬

‫חמולתי וגדלו ההבדלים בין הפרטים בתוך החברה על בסיס כישורים אינדיבידואלים )‪.(Elizur, 1998‬‬

‫‪17‬‬
‫בסוף שנת ‪ 5105‬מנתה האוכלוסייה הערבית כ‪ 0,835,111-‬נפש‪ ,‬המהווים כ‪ 51-‬אחוז מאוכלוסיית ישראל‬

‫(ללא תושבי הגולן ומזרח ירושלים)‪ .‬מתוכם ‪ 55.3‬אחוז הם מוסלמים‪ 3.2 ,‬אחוז נוצרים ו‪ 3.5-‬אחוז‬

‫דרוזים (הלמ"ס‪ .)5103 ,‬רוב האוכלוסייה הערבית חיה אמנם ביישובים נפרדים מהיישובים היהודיים‪,‬‬
‫אך רובה ככולה נמצאת במגע יומיומי עם החברה היהודית דרך מערכות העבודה‪ ,‬המסחר והחינוך‪.‬‬

‫החברה הערבית בישראל מגוונת מבחינה תרבותית‪ ,‬דתית‪ ,‬אידיאולוגית‪ ,‬מעמדית וגיאוגרפית‪ ,‬אך כל‬

‫העדות המרכיבות אותה (ובייחוד שלוש המרכזיות‪ :‬המוסלמית‪ ,‬הנוצרית והדרוזית) מושפעות מתהליכים‬

‫פנימיים של מודרניזציה‪ ,‬מתהליכים חיצוניים הקשורים לחברה היהודית וליחסי יהודים‪ -‬ערבים‪,‬‬

‫ומההקשר החברתי של העדה בתוך הקהילה (אבו בקר‪ .)5115 ,‬החברה הערבית בישראל עברה שינויים‬

‫מואצים במבנה החברתי והכלכלי שלה‪ ,‬אך החוקרים חלוקים בדעותיהם באשר למעמדה כחברה‬

‫מסורתית או כחברה שנמצאת במעבר ממסורתיות למודרניות‪ .‬אל–חאג' (‪ )0338‬טוען שהערבים בישראל‬

‫עברו תהליך מודרניזציה מואץ מאז קום המדינה‪ ,‬המתבטא בעלייה מתמדת ברמת ההשכלה וברמת‬

‫החיים ובעיקר בשינויים בדפוסי הצריכה‪ .‬תהליכי המעבר הללו מלווים בקשיים לא מעטים‪ ,‬שכן חוסר‬

‫התאמה בין שלל מערכות הערכים המבקשות לכוון את התנהגותו של הפרט‪ ,‬גורם למשברים עמוקים‬

‫בתהליכי השינוי של כלל החברה ובהליכי החברות של היחיד‪ .‬אולם‪ ,‬אין מחלוקת על כך שהדור הצעיר‬

‫בחברה הערבית מנסה לאמץ דפוסי חיים מודרניים השונים מדפוסי החיים של הוריהם (אבו בקר‪.)5115 ,‬‬

‫כתוצאה משינויים אלה נעשתה ההשכלה גורם חברתי בעל חשיבות‪ ,‬וצעירים משכילים החלו לצבור כוח‬
‫פוליטי מקומי (כנאענה‪.)5112 ,‬‬

‫‪ 2.6.1‬מערכת החינוך הערבית‬

‫מערכת החינוך הערבית מתנהלת לצד מערכת החינוך היהודית‪ ,‬כששתי האוכלוסיות חיות בנפרד‬

‫ובמנותק זו מזו‪ ,‬מדברות שפות שונות‪ ,‬מקיימות אורח חיים תרבותי שונה‪ ,‬ובמידה רבה זרות זו לזו‬

‫(רייכל‪ .)5115 ,‬עם זאת‪ ,‬כחלק ממערך השליטה של השלטון המרכזי במיעוט הערבי בישראל‪ ,‬גם מערכת‬

‫החינוך הערבית כפופה למערכת החינוך המרכזית מבחינת התכנים הנלמדים‪ ,‬המבנה הארגוני והקצאת‬

‫המשאבים (עראר‪ .)5118 ,‬לכפיפות זו שני היבטים שמגמותיהם סותרות‪ :‬מחד גיסא‪ ,‬מאז הקמת המדינה‬

‫עלו בעקביות שיעורי התלמידים הפוקדים את בתי–הספר של האוכלוסייה הערבית‪ ,‬ובעיקר גדל שיעור‬

‫הבנות הלומדות בהם (עראר ומסטפא‪ .)5113 ,‬מגמה זו הביאה‪ ,‬מטבע הדברים‪ ,‬לעלייה ברמת ההשכלה‬

‫‪18‬‬
‫הגבוהה בקרב שני המינים והשפיעה על מבנה התעסוקה‪ ,‬בעיקר בשל הצטרפותן ההולכת וגדלה של‬

‫נשים למעגל העבודה (עראר ואבו‪ -‬עסבה‪ .)5101 ,‬כמו כן‪ ,‬למגמה זו נלוו ירידה בפריון ובילודה וניעּות‬

‫חברתית–כלכלית של האישה הערבייה (עראר ומסטפא‪ .)5113 ,‬מאידך גיסא‪ ,‬הישגיה של מערכת החינוך‬

‫הערבית בכלל ובבתי ספר תיכוניים בפרט‪ ,‬עדיין נמוכים מאוד בהשוואה להישגיה של מערכת החינוך‬

‫היהודית‪ .‬בשנת תשע"ב עמד השיעור הארצי של תלמידים משיגי תעודת בגרות על ‪ 13.53‬אחוז‪ .‬ביישובים‬

‫יהודיים מבוססים עמד שיעור הזכאות על ‪ 83.1‬אחוז בעוד שבעיירות פיתוח עמד על ‪ 18‬אחוז‪ .‬כאשר‬

‫שיעורי הזכאות הנמוכים במיוחד נרשמו בחינוך הערבי‪ ,‬שם עמד ממוצע הזכאות על ‪ 35.5‬אחוז‪ ,‬כאשר‬

‫שיעור הזכאות הנמוך ביותר נרשם בקרב האוכלוסייה הבדואית בנגב ‪ 58.8‬אחוז (דגן‪-‬בוזגלו‪ .)5101 ,‬אחת‬

‫הבעיות המרכזיות במערכת החינוך הערבית היא חוסר האמון הקיים במערכת והתחושה שמערכת‬

‫המינויים‪ ,‬ההעברות והקידום אינה בנויה על שיקולים פדגוגיים אובייקטיביים‪ ,‬אלא על שיקולים‬

‫פוליטיים ועל פרוטקציוניזם‪ .‬קידום ממשי של מערכת החינוך מחייב‪ ,‬אפוא‪ ,‬להציב קריטריונים ברורים‬

‫למינוי וקידום של עובדי הוראה‪ ,‬תוך כדי הדגשת העיקרון של "האדם המתאים במקום המתאים"‬
‫(אלחאג'‪.)0331 ,‬‬

‫‪ 2.6.2‬בתי ספר ייחודיים‬

‫הקמתם של בתי ספר ייחודיים החלה בשנות ה‪ 51-‬של המאה העשרים‪ ,‬על רקע ירידת ההשקעה‬

‫הציבורית בחינוך וחוסר שביעות הרצון מהחינוך הניתן במערכת הממלכתית‪ ,‬ולמרות ריבוי התוכניות‬

‫הפרטיות המופעלות בבתי הספר הממלכתיים‪ .‬בשנים אלה‪ ,‬קמו יוזמות פרטיות להקמת בתי ספר על ידי‬

‫עמותות פרטיות מסוגים שונים המבקשות להתייחד מהמערכת הממלכתית בשם מצע פדגוגי‪ ,‬דתי‪,‬‬

‫אידיאולוגי או אחר‪ .‬פעמים רבות בתי ספר אלה מציעים ייחודיות כלשהי‪ ,‬כגון תכנים מיוחדים (בתי ספר‬

‫למדעים ולאמנויות)‪ ,‬אידיאולוגיה (בתי ספר דמוקרטיים) וייחודיות תרבותית (בתי ספר אנתרופוסופיים‪,‬‬

‫רשת 'קדמה') או דתית (בתי ספר תורניים‪ ,‬רשת בתי ספר תל"י)‪ .‬אולם נוסף על כך‪ ,‬בתי ספר אלה‬

‫מאפשרים למשפחות מבוססות בעקבות תשלום שנתי שנע בין ‪ ₪ 3,111-8,111‬לקבל חינוך איכותי‬

‫בררנות (סלקטיביות) בקבלת תלמידים‪ .‬יוזמות פרטיות‬

‫בסביבה הומוגנית‪ ,‬שכן הם נוקטים בדרך כלל ֵ‬

‫להקמת בתי ספר הן חלק מתופעה רחבה יותר של הפרטה במערכת החינוך הממלכתית‪ ,‬המתבטאת בין‬

‫היתר בצמיחת חינוך אפור‪ ,‬במסלולי לימוד ייחודיים ובבתי ספר ייחודיים‪ ,‬בררניים‪ ,‬בתוך החינוך‬

‫הממלכתי‪ ,‬שנועדו גם הם לתגבר את החינוך שהלך ונחלש‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫מדיניות משרד החינוך הקלה את הקמתם של בתי ספר ייחודיים מסוגים שונים‪ ,‬הן במימון ציבורי גדול‬

‫והן בכללים משפטיים ליברליים‪ ,‬שלא הטילו מגבלות מהותיות על הקמתם‪ .‬גם ועדות מקצועיות שדנו‬

‫בנושא במשרד החינוך המליצו לאפשר לייסד בתי ספר ייחודיים בכפוף לתנאים מסוימים שנועדו‬

‫להתמודד עם ההשלכות האפשריות על השוויון (דהאן ויונה‪ .)0333 ,‬ההמלצות הללו הובילו לליברליזציה‬

‫של המדיניות הנוגעת להקמתם של בתי ספר ביוזמה פרטית‪ ,‬אבל בד בבד התנאים שהמליצו הוועדות‬

‫להעמיד בפני בתי הספר הפרטיים כדי לאזן את אי‪-‬השוויון שהם יוצרים לא קוימו (‪.)Ichilov, 2009‬‬

‫בעקבות זאת התרחבה התופעה של בתי הספר הייחודיים‪ ,‬וכיום מהווים בתי הספר הללו נתח נכבד מבתי‬

‫הספר במערכת החינוך‪ ,‬המגיע עד כדי שליש ממוסדות החינוך‪ .‬למרות הערכה זו קשה לדעת מה שיעורם‬

‫המדויק של בתי הספר הפרטיים הייחודיים‪ ,‬בין היתר משום שמדובר בתופעה שגבולותיה עמומים‬

‫והקטגוריות המשפטיות של בתי ספר אינן חופפות תמיד את המאפיינים המהותיים שלהם ‪(Elizur,‬‬

‫)‪.1998‬‬

‫תופעת בתי הספר הייחודיים היא בגדר מציאות קיימת בכל זרמי החינוך אך נראה כי מהלך וקצב‬

‫התפתחותן שונה בכל אחד מהם‪ .‬הזרם שבו תופעה זו הינה הוותיקה‪ ,‬הרחבה והמשמעותית ביותר הינו‬

‫החינוך הממלכתי דתי‪ ,‬כאשר קיימת בתוכו הבחנה חדה בין בתי ספר 'מקיפים' לבין ישיבות ואולפנות‪.‬‬

‫בחינוך הממלכתי התופעה התעצמה והתרחבה החל משנות ה‪ 31-‬ובחינוך הערבי התופעה תופסת אחיזה‬

‫רק בשנים האחרונות‪ .‬על פי מגמות התפתחותם של בתי הספר הייחודיים‪ ,‬ניתן לומר כי תמונת המציאות‬

‫הסגרגטיבית העכשווית של החינוך הממלכתי דתי היא תמונת העתיד של החינוך הממלכתי והערבי‬

‫(גרוס‪.)5111 ,‬‬
‫במערכת החינוך בישראל פועלים במקביל סוגים שונים של בתי ספר‪ ,‬הנבדלים זה מזה בזהות הבעלים‬

‫שלהם‪ ,‬בסטטוס המשפטי שלהם‪ ,‬במידת הפיקוח של המדינה עליהם ובדינים החלים עליהם‪ .‬מחקר זה‬

‫עוסק בסוג אחד של בתי ספר – "בתי ספר מוכרים שאינם רשמיים" שהם בררניים באופיים ונועדו‬

‫להקנות חינוך "טוב יותר"‪ ,‬מן החינוך הרשמי‪ ,‬תמורת תשלום שכר לימוד שנתי‪ .‬בתי הספר הללו מכונים‬

‫לעתים בתי ספר פרטיים ייחודיים‪.‬‬

‫בחינוך הערבי תהליך ההפרטה הפדגוגית הוא הצעיר ביותר‪ ,‬אך בשנים האחרונות צצות יוזמות‬

‫המעוררות כיוון זה‪ .‬מנהלי בתי ספר בחינוך העל יסודי טוענים כי לאחרונה מורגשת מגמה של מעבר‬

‫תלמידים חזקים מבתי הספר הממלכתיים למסגרות ייחודיות שמוקמות על ידי תנועות‪ ,‬ארגונים או‬

‫רשתות פרטיות‪ .‬החינוך הערבי סובל מהפלייה וקיפוח מתמשכים לצד פיקוח תוכני ופדגוגי הדוק‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫הנתונים מראים על אי שוויון גדול בתשומות ובהישגים בין החינוך הערבי ליהודי (אל חאג' ‪ ,0338‬אבו‪-‬‬

‫עסבא ‪ .)5113‬אי שוויון זה בהישגים בין החינוך הערבי והיהודי מהווה את המניע העיקרי להקמת בתי‬

‫ספר פרטיים‪.‬‬

‫יותר ויותר קולות בקרב הציבור הערבי קוראים ליצור אלטרנטיבה פרטית לחינוך הממלכתי המבוססת‬

‫על ביקורת דו כיוונית‪ :‬ביקורת כנגד רשויות השלטון המרכזיות והמקומיות על הפלייה מתמשכת ועל אי‬

‫מילוי הבטחות והחלטות מהכיוון האחד‪ ,‬והאשמת בעלי תפקידים ברמה המקומית והבית ספרית‬

‫בחולשה ובכניעות לממסד מהכיוון השני‪ .‬לדעת אותם המבקרים‪ ,‬האלטרנטיבה הפרטית תאפשר‬

‫להשתחרר מהמרות והפיקוח ההדוקים של החינוך הממלכתי ולהשקיע משאבים נוספים בבתי הספר‪.‬‬

‫אחד הדוברים הבולטים של מחנה זה הוא נשיא בית המשפט השרעי לערעורים‪ ,‬השופט אחמד נאטור‪.‬‬

‫גופים כגון וועדת המעקב לענייני חינוך‪ ,‬וועד ראשי הרשויות הערביות או ארגון "עדאללה" הנאבקים‬

‫למען הזכויות האזרחיות והקולקטיביות של המיעוט הערבי בערוצים משפטיים וחקיקתיים‪ ,‬נוטים‬

‫לתמוך בגישה זו כאשר רואים בה אמצעי ל'העצמת' החינוך הערבי ולהשוואת התנאים לאלו הקיימים‬

‫במגזר היהודי‪.‬‬

‫מול קולות אלה נשמעים גם קולות אחרים‪ ,‬בעיקר מצדם של מנהלים ומפקחים של בתי הספר‬

‫הממלכתיים החוששים מהשלכות חברתיות חמורות של המהלך ומהרחבת הפערים בין האוכלוסיות‬

‫החלשות והחזקות‪ .‬קולות אלה מסתמכים בדבריהם על תקדימי המהלך בחברה היהודית‪ .‬לדידם‪ ,‬בסופו‬

‫של דבר מי שמרוויח אלה הן העמותות והארגונים הפרטיים שבשם התביעה לשוויון ואוטונומיה מקדמים‬

‫את האוכלוסיות החזקות וגורפים רווחים כספיים בעוד שמותירים את השכבות החלשות בבתי ספר‬
‫ממלכתיים חלשים יותר‪ .‬היוזמות להקמת בתי ספר ייחודיים במגזר הערבי נחלקות ליוזמות אסלאמיות‬

‫וליוזמות המבקשות להקים מסגרות משותפות עם יהודים כיום‪ ,‬כמעט בכל יישוב עירוני או כפרי קיימת‬

‫מסגרת ייחודית או שמקדמים מהלכים לייסודה‪.‬‬

‫אם כן‪ ,‬ניתן לראות כי הקמתם של בתי ספר על ידי גופים פרטיים הממומנים על ידי המדינה הינה תופעה‬

‫מתרחבת‪ .‬העמותות והגורמים הפועלים להקמתם של בתי ספר ייחודיים מוצאים סעד במערכת המשפט‬

‫שבשנים האחרונות מגלה מעורבות גבוהה בתחום‪ .‬ההורים‪ ,‬העמותות והרשתות היזמיות משתמשות‬

‫בערוץ המשפטי כאשר נתקלות בהתנגדויות מצד משרד החינוך או הרשויות המקומיות‪ .‬בפסיקותיו‪ ,‬נוטה‬

‫בית המשפט להעדיף את הזכות לחינוך או את חופש העיסוק על סמכויות המדינה ובכך מחליש את‬

‫יכולתה של המדינה להיאבק כנגד פתיחתן של מסגרות פרטיות‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ 2.7‬מטרות המחקר‬
‫‪ .0‬בחינת תפיסות המורים למנהיגות מעצבת ומתגמלת ולמחויבות רגשית ומתמשכת לארגון בבתי‬

‫ספר על יסודיים ייחודיים במגזר הערבי‪.‬‬

‫‪ .5‬בחינת הקשרים בין ממדי מנהיגות מעצבת‪ ,‬מנהיגות מתגמלת ומשתנים דמוגרפיים לבין ממדי‬

‫מחויבות רגשית ומתמשכת לארגון בקרב מורים בבתי ספר על יסודיים ייחודיים במגזר הערבי‪.‬‬

‫‪ 2.2‬חשיבות המחקר‬

‫למרות הספרות המחקרית הענפה הקיימת בתחום המנהיגות טרם נבחן הקשר בין דפוסי המנהיגות לבין‬

‫המחויבות הארגונית בבתי הספר הערביים בכלל ובבתי הספר הייחודיים בפרט בחברה הערבית‪ .‬מחקר‬
‫זה יענה על חוסר זה ואף יציע אסטרטגיות ניהוליות וסגנונות מנהיגות המקדמים מחויבות ארגונית‬

‫בקרב המורים בבתי ספר אלה‪.‬‬

‫‪ 2.2‬שאלות המחקר‬
‫‪ .0‬כיצד מורים ערביים תופסים את המחויבות הארגונית (מחויבות רגשית ומחויבות מתמשכת)‬

‫בבתי ספר על יסודיים ייחודיים במגזר הערבי?‬

‫‪ .5‬כיצד מורים ערביים תופסים את דפוסי המנהיגות (מנהיגות מעצבת ומנהיגות מתגמלת) בבתי ספר‬

‫על יסודיים ייחודיים במגזר הערבי?‬

‫‪ .3‬האם קיים קשר בין מנהיגות מעצבת ומשתנים דמוגרפים למחויבות רגשית בבתי ספר על יסודיים‬

‫ייחודיים במגזר הערבי?‬

‫‪ .1‬האם קיים קשר בין מנהיגות מתגמלת ומשתנים דמוגרפים למחויבות מתמשכת בבתי ספר על‬

‫יסודיים ייחודיים במגזר הערבי?‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ .3‬מתודולוגיה‬

‫‪ 3.1‬מדגם‬
‫המדגם כלל ‪ 313‬מורים ערביים שעובדים ב‪ 01-‬בתי ספר תיכוניים ייחודים מהמגזר הערבי במחוז הצפון‬

‫בחברה הערבית‪ .‬המדגם מבוסס על רשימת משרד החינוך לבתי הספר הייחודים בארץ‪ .‬מתוך כלל‬

‫הנשאלים ‪ 25%‬היו מורים‪ ,‬כאשר ‪ 58%‬מהם נשואים ו‪ 01%‬רווקים‪ .‬ותק המורים הממוצע בהוראה הנו‬

‫‪ 03.13‬שנים (‪ )SD=3.53‬והותק באותו בית ספר הנו ‪ 3.23‬שנים (‪.)SD=3.05‬‬

‫‪ 3.2‬כלי המחקר‬
‫כלי המחקר הינו שאלון עמדות (נספחים)‪ ,‬אשר מורכב משלושה חלקים‪ .‬השאלון מכיל שאלות סגורות‬

‫שנמדדו על סולם בעל ‪ 1‬רמות‪.‬‬

‫חלק א' – שאלון למדידת מחויבות ארגונית (מחויבות רגשית ומתמשכת)‬

‫השאלון פותח על ידי אלן ומאייר )‪ .(Allen & Meyer, 1990‬השאלון כולל ‪ 08‬שאלות (‪ 5‬פריטים מודדים‬

‫מחיבות רגשית לארגון‪ ,‬ו‪ 5 -‬פריטים מודדים מחויבות מתמשכת לארגון)‪ .‬התשובות נעות בין ‪-0‬מאוד לא‬

‫מסכים (מחויבות נמוכה לארגון) ו‪ 1-‬מסכים בהחלט (מחויבות גבוהה לארגון)‪ .‬השאלון תורגם לעברית‪,‬‬

‫עובד ועבר בדיקת מהימנות על ידי פרוינד (‪ ,)5111‬המהימנות הפנימית של מימד המחויבות הרגשית נמצא‬

‫שווה ‪ 1.31‬ו‪-‬והמהימנות הפנימית של המימד מחויבות מתמשכת נמצא שווה ל‪ .1.85-‬במחקר הנוכחי‬

‫נמצא שהמהימנות הפנימית על פי אלפא קרנבוך של שני הממדים הינם ‪ 1.35‬ו‪ 1.51-‬בהתאמה‪.‬‬

‫חלק ב' – שאלון למדידת סגנון מנהיגות (מעצבת ומתגמלת)‬

‫שאלון דפוסי מנהיגות ה‪ ,(Multi-Factor Leadership Questionnaire) MLQ-‬אשר פותח על ידי באס‬

‫ואווליו )‪ .)Bass & Avolio, 1990‬נעשה שימוש בגרסה המקוצרת של השאלון (‪ )MLQ 5X‬הכוללת ‪38‬‬

‫פריטים אשר מודדים את תשעת המדדים של סגנונות המנהיגות (‪ 1‬פריטים לממד)‪ ,‬כאשר ‪ 51‬פריטים‬

‫מודדים את המנהיגות המעצבת‪ 05 ,‬פריטים מודדים את המנהיגות המתגמלת ו‪ 1-‬פריטים בודקים את‬

‫סוג המנהיגות "העדר‪-‬מנהיגות"‪ .‬השאלון מיועד למילוי עצמי במטרה להעריך דפוסי מנהיגות של מנהיג‬

‫אינדיבידואלי על ידי כפיפים‪ ,‬עמיתים או ממונים‪ .‬כל פריט מדורג על סולם בין ‪ 1‬דרגות מ‪" ,0-‬אף פעם‬

‫לא" ועד ל‪" ,1 -‬תמיד" ‪ .‬במחקר הנוכחי נעשה שימוש בגרסתו העברית של השאלון‪ ,‬שנמצאת בשימוש‬

‫נרחב במחקרים בארץ (אמיתי‪ ;5111 ,‬ארז‪.)5113 ,‬‬

‫‪23‬‬
 ‫חלק ג' – פרטים דמוגרפים‬

‫חלק זה מכיל תשעה פריטים‪ :‬מין‪ ,‬גיל‪ ,‬מצב משפחתי‪ ,‬ותק בהוראה‪ ,‬ותק באותו בית ספר‪ ,‬היקף משרה‪,‬‬

‫השכלה‪ ,‬תפקיד ניהולי‪ ,‬רמת דתיות וגיל‪.‬‬

‫‪ 3.3‬הליך‬

‫איסוף הנתונים התבצע באמצעות העברת שאלונים אנונימיים ללא שם המורה‪ .‬החוקר יזם שיחה עם כל‬

‫מנהל בית הספר שהשתתפו במחקר‪ ,‬הסביר את מטרות המחקר וקיבל אישור להעברת השאלונים‪.‬‬

‫השאלונים הועברו בבית הספר‪ .‬השאלונים נאספו מבתי הספר על ידי החוקר עצמו‪.‬‬

‫‪ 3.4‬שיטת הניתוח‬
‫ניתוח הנתונים נעשה במספר שלבים בהתאם לשאלות המחקר‪:‬‬

‫שלב ראשון‪ :‬סטטיסטיקה תיאורית‪ -‬התפלגויות‪ ,‬ממוצעים וסטיות תקן של מכלול משתני המחקר‬

‫(התלויים והבלתי תלויים)‪ .‬הניתוחים התיאוריים נעשו הן ברמת כלל המורים והן על פי המשתנים‬

‫הדמוגרפים (מגדר‪ ,‬מצב משפחתי‪ ,‬ותק בהוראה ובבית הספר‪ ,‬היקף משרה‪ ,‬השכלה‪ ,‬תפקיד בבית הספר‪,‬‬

‫גיל‪ ,‬ורמת דתיות)‪.‬‬

‫שלב שני‪ :‬ניתוח גורמים )‪ (Factor Analysis‬הוא שיטה סטטיסטית המשמשת כטכניקה לצמצום מספר‬

‫המשתנים שנבחנו במחקר על ידי חיפוש מגמות משותפות בקרבם‪ .‬המגמות המשותפות ייוצגו על ידי‬

‫משתנים חדשים הנקראים גורמים‪ .‬הגורמים הם משתנים לינאריים המבוססים על מתאם (קורלציה) בין‬

‫משתני המחקר המשוקללים המיוחסים לאותו גורם‪.‬‬

‫שלב שלישי‪ :‬ניתוח רב משתני‪ ,‬ומודלים של רגרסיה מרובה )‪ .(Multiple Regression Models‬רגרסיה‬
‫מרובה הינה רגרסיה שבה קיים יותר ממשתנה בלתי תלוי אחד‪ ,‬המנבא משתנה תלוי אחד‪ .‬למעשה‪,‬‬

‫בעזרת משוואת הרגרסיה המרובה ניתן לנבא ערך של משתנה תלוי בעזרת מספר משתנים בלתי תלויים‪,‬‬

‫כך שעוצמת הקשר המרובה תהיה מקסימלית‪ .‬המתאם המרובה הוא סך כל ההסבר של המשתנה התלוי‬

‫על ידי המשתנים המנבאים‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬הרגרסיה המרובה מספקת לנו אינדיקציה לגבי התרומה‬

‫הייחודית )‪ (β‬של כל משתנה בלתי תלוי להסבר המשתנה התלוי‪ ,‬מעבר לתרומת המשתנים הבלתי תלויים‬

‫האחרים‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ .4‬ממצאים‬
‫בפרק הנוכחי‪ ,‬נציג את הממצאים אשר התקבלו מניתוח השאלונים‪ .‬הממצאים נותחו באמצעות תוכנת‬

‫‪ .SPSS‬הצגת הממצאים מאורגנת לפי שאלות המחקר‪ :‬תפיסת המחויבות לארגון (מחויבות רגשית‬

‫ומחויבות מתמשכת); תפיסת סגנונות מנהיגות (מנהיגות מעצבת ומנהיגות מתגמלת); הקשר בין ממדי‬

‫המחויבות לארגון לבין המנהיגות המעצבת‪ ,‬המנהיגות המתגמלת והמשתנים הדמוגרפיים בקרב מורים‬

‫ערביים בבתי ספר תיכוניים‪ -‬ייחודיים‪.‬‬

‫טבלה ‪ 0‬מציגה מאפיינים תיאוריים של אוכלוסיית המחקר‪ .‬ניתן לראות כי באוכלוסיית המחקר ‪25%‬‬

‫מורים ו‪ 15% -‬מורות‪ .‬מתוך המורים ‪ 51%‬נשואים‪ ,‬ו‪ 08% -‬רווקים‪ .‬השכלת הנשאלים מתפלגת באופן‬

‫הבא‪ 48% :‬בעלי תואר ראשון‪ ,‬ו‪ 25% -‬בעלי תואר שני ומעלה‪ ,‬כאשר ‪ 83%‬מהם בהיקף משרה מלאה‬

‫והיתר במשרה חלקית‪.‬‬

‫לגבי ותק בהוראה וותק באותו בית ספר‪ 20% :‬מהנשאלים היו בעלי ותק בהוראה של ‪ 00‬שנים ומעלה‪,‬‬

‫‪ 35%‬בעלי ותק בהוראה של ‪ 1-01‬שנים‪ ,‬ו‪ 00% -‬בעלי ותק בהוראה של ‪ 0-3‬שנים‪ .‬לעומת זאת‪23% ,‬‬

‫מהנשאלים היו בעלי ותק של ‪ 0-1‬שנים בהוראה באותו בית ספר‪ 55% ,‬מהנשאלים בעלי ותק בהוראה‬

‫באותו בית ספר של ‪ 0-3‬שנים ו‪ 02% -‬בעלי ותק בהוראה באותו בית ספר של ‪ 00‬שנים ומעלה‪.‬‬

‫טבלה ‪:1‬מאפיינים תיאוריים של אוכלוסיית המחקר‬

‫שכיחות ( ‪)n‬‬ ‫אחוז ( ‪)%‬‬ ‫ערכי מדידה‬ ‫משתנה‬

‫‪951‬‬ ‫‪70‬‬ ‫זכר‬ ‫מגדר‬
‫‪940‬‬ ‫‪24‬‬ ‫נקבה‬ ‫)‪(N=307‬‬
‫‪462‬‬ ‫‪02‬‬ ‫נשוי‬ ‫מצב משפחתי‬
‫‪22‬‬ ‫‪96‬‬ ‫רווק‬ ‫)‪(N=307‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪0-3‬‬
‫ותק הוראה בשנים‬
‫‪990‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1-01‬‬
‫)‪(N=307‬‬
‫‪977‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪00+‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪0-3‬‬
‫ותק בהוראה באותו ב"ס בשנים‬
‫‪956‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪1-01‬‬
‫)‪(N=307‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪00+‬‬
‫‪912‬‬ ‫‪62‬‬ ‫מלאה‬ ‫היקף משרה‬
‫‪992‬‬ ‫‪25‬‬ ‫חלקית‬ ‫)‪(N=307‬‬
‫‪925‬‬ ‫‪20‬‬ ‫תואר ראשון‬ ‫השכלה‬
‫‪968‬‬ ‫‪74‬‬ ‫תואר שני ‪+‬‬ ‫)‪(N=307‬‬
‫‪952‬‬ ‫‪76‬‬ ‫מורה מקצועי‬ ‫תפקיד עיקרי בבה"ס‬
‫‪922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫מורה מחנך‬ ‫)‪(N=307‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪45‬‬ ‫כן‬ ‫תפקיד ניהולי‬
‫‪442‬‬ ‫‪52‬‬ ‫לא‬ ‫)‪(N=307‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪912‬‬ ‫‪62‬‬ ‫דתי‬ ‫רמת דתיות‬
‫‪992‬‬ ‫‪25‬‬ ‫לא דתי‬ ‫)‪(N=307‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪51-53‬‬
‫‪942‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪31-33‬‬ ‫גיל בשנים‬
‫‪54‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪11-13‬‬ ‫)‪(N=307‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪21+‬‬

‫‪ 4.1‬משתנים מרכזיים‬
‫נעשה ניתוח גורמים לשאלון מחויבות ארגונית ולשאלון סגנונות מנהיגות‪ ,,‬בכדי לצמצום מספר‬
‫המשתנים‪ ,‬על ידי חיפוש מגמות משותפות בקרבם‪.‬‬

‫א‪ .‬ניתוח גורמים – מחויבות לארגון‬

‫טבלה ‪ :5‬מציגה את תוצאות ניתוח הגורמים של ‪ 08‬פריטים המודדים את מחויבות המורים לבית‬

‫הספר‪ .‬לאחר רוטציה בשיטת ‪ ,Varimax‬נמצאו שני ממדים אשר ה‪ Eigenvalue -‬שלהם היה גבוה מ‪.0-‬‬

‫בכל ממד נבחרו ההיבטים שמקדם טעינתם גדול מ‪ .1.1 -‬שני הפריטים הבאים‪" :‬זה לא יעלה לי יותר מדי‬

‫לעזוב את בית הספר עכשיו" ו"אני חושב שיכולתי להתקשר בקלות לבית ספר אחר‪ ,‬כמו לבית הספר‬

‫הזה" היו בעלי רמת טעינות נמוכה מ‪ , 1.1 -‬אי לכך לא נכללו בניתוח‪.‬‬

‫שני הממדים שהתקבלו הינם‪:‬‬

‫‪ .0‬מחויבות רגשית לארגון‪.‬‬

‫‪ .5‬מחויבות מתמשכת לארגון‪.‬‬

‫שני ממדים אלה מסבירים ‪ 41%‬מהשונות ונמצאו מהימנים (ראה טבלה ‪.)5‬‬

‫טבלה ‪ :2‬ניתוח גורמים לאחר רוטציית ‪Varimax‬‬

‫מחויבות‬ ‫מחויבות‬ ‫מס'‬

‫פריט‬ ‫פריט‬
‫מתמשכת‬ ‫רגשית‬ ‫בשאלון‬
‫‪-.032‬‬ ‫‪.765‬‬ ‫‪05‬‬ ‫אין לי תחושת שייכות חזקה לבית הספר הזה‬
‫‪.051‬‬ ‫‪.740‬‬ ‫‪3‬‬ ‫אני חש שאני קשור רגשית לבית הספר הזה‬
‫‪8‬‬ ‫אני נהנה לשוחח על בית הספר שלי עם אנשים מחוצה‬
‫‪.067‬‬ ‫‪.687‬‬ ‫לו‬
‫‪5‬‬ ‫הייתי שמח מאוד לעבוד בבית הספר הזה עד פרישתי‬
‫‪.161‬‬ ‫‪.674‬‬
‫מהעבודה‬

‫‪26‬‬
 ‫מחויבות‬ ‫מחויבות‬ ‫מס'‬
‫פריט‬ ‫פריט‬
‫מתמשכת‬ ‫רגשית‬ ‫בשאלון‬
‫‪.080‬‬ ‫‪.641‬‬ ‫‪02‬‬ ‫אני חש כאחד מהמשפחה בבית הספר הזה‬
‫‪03‬‬ ‫כרגע הישארותי בבית הספר היא עניין של צורך חיוני‬
‫‪-.205‬‬ ‫‪.508‬‬ ‫יותר מאשר של רצון‬
‫‪50‬‬ ‫לדעתי אין חשיבות בלהיות מסור כמורה בבית ספר זה‬
‫‪.007‬‬ ‫‪.492‬‬ ‫או אחר‬
‫‪03‬‬ ‫אני באמת ובתמים מאמין כי בעיותיו של בית הספר‬
‫‪-.173‬‬ ‫‪.474‬‬ ‫הזה הן גם בעיותיי‬
‫‪-.107‬‬ ‫‪.175‬‬ ‫‪00‬‬ ‫זה לא יעלה לי יותר מדי לעזוב את בית הספר עכשיו‬
‫‪-.135‬‬ ‫‪.765‬‬ ‫‪05‬‬ ‫אין לי תחושת שייכות חזקה לבית הספר הזה‬
‫‪3‬‬ ‫אני חושב שיכולתי להתקשר בקלות לבית ספר אחר‪,‬‬
‫‪.181‬‬ ‫‪.112‬‬ ‫כמו לבית הספר הזה‬
‫‪1‬‬ ‫מבחינה כלכלית יהיה לי קשה מאוד לעזוב את בית‬
‫‪.772‬‬ ‫‪.119‬‬ ‫הספר גם אם אני רוצה בכך‬
‫‪01‬‬ ‫אני חש שיש לי אופציות מועטות‪ ,‬כאשר אני שוקל את‬
‫‪.762‬‬ ‫‪-.155‬‬ ‫עזיבת בית הספר‬
‫‪2‬‬ ‫יותר מדי דברים בחיי (פרנסה‪ ,‬ותק‪ ,‬נוחיות‪ ,‬המאמץ‬
‫‪.724‬‬ ‫‪.532‬‬ ‫שהושקע) היו נפגעים אם הייתי מחליט לעזוב את בית‬
‫הספר‬
‫‪0‬‬ ‫אני חושש ממה שיקרה לי אם אעזוב את עבודתי כי‬
‫‪.727‬‬ ‫‪.113‬‬ ‫עבודה אחרת לא תחכה לי‬
‫‪03‬‬ ‫אחת הסיבות שבגללן אני ממשיך לעבוד בבית הספר‬
‫‪.642‬‬ ‫‪-.133‬‬ ‫הזה היא שעזיבתי תדרוש קורבן גדול (ארגון אחר אולי‬
‫לא יעניק את אותן ההטבות)‬
‫‪01‬‬ ‫אחת הבעיות הרציניות של עזיבת בית הספר היא חוסר‬
‫‪.527‬‬ ‫‪-.331‬‬ ‫באלטרנטיבות אחרות‬
‫‪12.626‬‬ ‫‪21.723‬‬ ‫שונות מוסברת‬
‫‪3.157‬‬ ‫‪3.425‬‬ ‫‪Eigenvalue‬‬

‫גורם ‪ – 1‬מחויבות רגשית לארגון‪ ,‬מתייחס לחוויות והתנסויות חיוביות בעבודה בבית הספר‪ .‬מחויבות‬

‫רגשית לארגון מתפתחת דרך קירבה בין בית הספר לחוויות חיוביות ללא צורך במודעות לתהליך‪.‬‬

‫פריטים המשקפים נושאים אלה הם לדוגמה‪" :‬הייתי שמח מאוד לעבוד בבית הספר הזה עד פרישתי‬

‫מהעבודה"; "אני באמת ובתמים מאמין כי בעיותיו של בית הספר הזה הן גם בעיותיי"; "אני חש כאחד‬

‫מהמשפחה בבית הספר הזה"; "תחושת שייכות חזקה לבית הספר"‪.‬‬

‫גורם ‪ – 2‬מחויבות מתמשכת לארגון‪ ,‬מתייחס לקשר של המורה עם בית הספר ומטרותיו ורצונו להיות‬

‫חלק מהארגון לאורך זמן‪ .‬מחויבות מתמשכת הנה תגובה ניטרלית‪ ,‬ומושפעת בעיקר מנוכחות או‬

‫‪27‬‬
‫היעדרות של תוצאות שליליות הקשורות בכוונה או בהחלטה שלא להמשיך לעבוד בבית הספר‪ .‬פריטים‬

‫המשקפים זאת הם לדוגמה‪" :‬כרגע הישארותי בבית הספר היא עניין של צורך חיוני יותר מאשר של‬

‫רצון"; "אחת הסיבות שבגללן אני ממשיך לעבוד בבית הספר הזה היא שעזיבתי תדרוש קורבן גדול‬

‫(ארגון אחר אולי לא יעניק את אותן ההטבות)"; "אחת הבעיות הרציניות של עזיבת בית הספר היא‬

‫חוסר באלטרנטיבות אחרות"‪.‬‬

‫ב‪ .‬ניתוח גורמים – מנהיגות‬

‫טבלה ‪ :3‬מציגה את תוצאות ניתוח הגורמים של ‪ 38‬פריטים המודדים את סגנונות המנהיגות‪ .‬לאחר‬

‫רוטציה בשיטת ‪ ,Varimax‬נמצאו שני ממדים בעלי ‪ Eigenvalue‬גבוה מ‪ .0-‬בכל ממד נבחרו ההיבטים‬

‫שמקדם טעינותם גדול מ‪ .1.1 -‬שלושת הפריטים הבאים‪" :‬מתייחס אליך באופן אישי ולא רק כאל עוד אחד‬

‫בקבוצה"‪" ,‬ממקד את מלוא תשומת לבו בטיפול בטעויות‪ ,‬תלונות וכישלונות" ו"עוקב אחר כל הטעויות שלי" היו‬

‫בעלי רמת טעינת נמוכה מ‪ ,1.1 -‬אי לכך לא נכללו בניתוח‪.‬‬

‫כפי שניתן לראות בטבלה ‪ 3‬תוקף המבנה של השאלון לא שוחזר‪ .‬בניגוד לשלושת הגורמים המקובלים‬

‫בספרות (מנהיגות מעצבת‪ ,‬מנהיגות מתגמלת ומנהיגות נמנעת)‪ .‬במחקר זה נמצאו רק שני גורמים‪ :‬א)‬

‫מנהיגות מעצבת ו‪ -‬ב) מנהיגות מתגמלת‪ .‬גורמים אלה הסבירו ‪ 32%‬מהשונות המוסברת ונמצאו מהימנים‬

‫(ראה טבלה ‪.)3‬‬

‫טבלה ‪ :3‬ניתוח גורמים – סגנונות מנהיגות לאחר רוטציית ‪Varimax‬‬

‫)‪)N=307‬‬
‫מנהיגות‬ ‫מנהיגות‬ ‫מס'‬ ‫פריט‬
‫מתגמלת‬ ‫מעצבת‬ ‫פריט‬
‫בשאלון‬
‫‪-.133‬‬ ‫‪.617‬‬ ‫‪01‬‬ ‫מעורר בך גאווה על כך שאתה קשור אליו‬
‫‪-.511‬‬ ‫‪.422‬‬ ‫‪05‬‬ ‫פועל מעבר לאינטרס האישי למען טובת הקבוצה‬
‫‪-.185‬‬ ‫‪.622‬‬ ‫‪50‬‬ ‫פועל בדרכים שמעוררות כבוד כלפיו מצדך‬
‫‪-.555‬‬ ‫‪.427‬‬ ‫‪52‬‬ ‫מפגין תחושה של עוצמה וביטחון‬

‫‪28‬‬
‫מנהיגות‬ ‫מנהיגות‬ ‫מס'‬ ‫פריט‬
‫מתגמלת‬ ‫מעצבת‬ ‫פריט‬
‫בשאלון‬
‫‪-.135‬‬ ‫‪.571‬‬ ‫‪8‬‬ ‫מדבר על הערכים והאמונות החשובים ביותר בעיניו‬
‫‪-.053‬‬ ‫‪.526‬‬ ‫‪01‬‬ ‫מציין את החשיבות של תחושה חזקה של שליחות‬
‫‪-.085‬‬ ‫‪.657‬‬ ‫‪53‬‬ ‫לוקח בחשבון את ההשלכות המוסריות והאתיות של החלטות‬
‫‪-.153‬‬ ‫‪.612‬‬ ‫‪31‬‬ ‫מדגיש את החשיבות של תחושת משימה משותפת לקבוצה‬
‫‪-.513‬‬ ‫‪.588‬‬ ‫‪3‬‬ ‫מדבר באופטימיות על העתיד‬
‫‪-.189‬‬ ‫‪.516‬‬ ‫‪03‬‬ ‫מדבר בהתלהבות על מה שצריך להשיג‬
‫‪-.535‬‬ ‫‪.562‬‬ ‫‪58‬‬ ‫מבטא חזון מלהיב לעתיד‬
‫‪-.113‬‬ ‫‪.646‬‬ ‫‪38‬‬ ‫מביע בטחון בכך שהמטרות תושגנה‬
‫‪.132‬‬ ‫‪.622‬‬ ‫‪5‬‬ ‫בוחן מחדש הנחות עבודה מרכזיות בכדי לבדוק אם הן עדיין‬
‫מתאימות‬
‫‪-.083‬‬ ‫‪.555‬‬ ‫‪5‬‬ ‫מחפש נקודות מבט שונות בעת פתרון בעיות‬
‫‪-.022‬‬ ‫‪.612‬‬ ‫‪31‬‬ ‫גורם לך להסתכל על בעיות מזוויות שונות‬
‫‪-.135‬‬ ‫‪.644‬‬ ‫‪35‬‬ ‫מציע דרכים חדשות להסתגל אל הדרך בה אנו מבצעים‬
‫את עבודתנו‬
‫‪.051‬‬ ‫‪.613‬‬ ‫‪02‬‬ ‫משקיע זמן בהדרכה ובחניכה שלי‬
‫‪.513‬‬ ‫‪.035‬‬ ‫‪03‬‬ ‫מתייחס אליך באופן אישי ולא רק כאל עוד אחד בקבוצה‬
‫‪-.033‬‬ ‫‪.542‬‬ ‫‪53‬‬ ‫מתייחס אליך כבעל צרכים‪ ,‬יכולות ושאיפות שונים משל‬
‫אחרים‬
‫‪-.185‬‬ ‫‪.527‬‬ ‫‪30‬‬ ‫עוזר לך לפתח את הצדדים החזקים שלך‬
‫‪-.115‬‬ ‫‪.655‬‬ ‫‪0‬‬ ‫מסייע לך בתמורה למאמציך‬
‫‪-.131‬‬ ‫‪.554‬‬ ‫‪00‬‬ ‫מגדיר באופן מדויק מי אחראי להשגת היעדים‬
‫‪.015‬‬ ‫‪.522‬‬ ‫‪08‬‬ ‫מבהיר מה אתה יכול לצפות לקבל כאשר אתה עומד במשימות‬
‫הנדרשות‬
‫‪-.181‬‬ ‫‪.657‬‬ ‫‪32‬‬ ‫מביע שביעות רצון כאשר אתה עומד בציפיות‬
‫‪.355‬‬ ‫‪.447‬‬ ‫‪1‬‬ ‫מתמקד בדברים יוצאי דופן‪ ,‬טעויות‪ ,‬חריגות וסטיות מהנדרש‬
‫‪.338‬‬ ‫‪.035‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ממקד את מלוא תשומת לבו בטיפול בטעויות‪ ,‬תלונות‬
‫וכישלונות‬
‫‪.503‬‬ ‫‪.271‬‬ ‫‪51‬‬ ‫עוקב אחר כל הטעויות שלי‬
‫‪.331‬‬ ‫‪.477‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ממקד את תשומת ליבי בכישלון לעמוד בסטנדרטים‬
‫המצופים‬
‫‪.525‬‬ ‫‪-.115‬‬ ‫‪3‬‬ ‫נמנע מלהתערב עד שהבעיות הופכות לחמורות‬

‫‪29‬‬
 ‫מנהיגות‬ ‫מנהיגות‬ ‫מס'‬ ‫פריט‬
‫מתגמלת‬ ‫מעצבת‬ ‫פריט‬
‫בשאלון‬
‫‪.577‬‬ ‫‪-.555‬‬ ‫‪05‬‬ ‫מחכה שהדברים ישתבשו לפני שנוקט פעולה‬
‫‪.644‬‬ ‫‪-.101‬‬ ‫‪03‬‬ ‫נכנס לפעולה רק כאשר נכשלים בעמידה ביעד כלשהו‬
‫‪.552‬‬ ‫‪-.515‬‬ ‫‪51‬‬ ‫מחכה שבעיות יהפכו למתמשכות לפני שנוקט בפעולה‬
‫‪.617‬‬ ‫‪-.005‬‬ ‫‪2‬‬ ‫נמנע מלהתערב כאשר עולים נושאים חשובים‬
‫‪.552‬‬ ‫‪-.351‬‬ ‫‪3‬‬ ‫לא נמצא כאשר יש בו צורך‬
‫‪.532‬‬ ‫‪-.532‬‬ ‫‪55‬‬ ‫נמנע מלקבל החלטות‬
‫‪.477‬‬ ‫‪-.053‬‬ ‫‪33‬‬ ‫מתעכב במתן תגובה לשאלות דחופות‬
‫‪26.746‬‬ ‫‪2.376‬‬ ‫שונות מוסברת‬
‫‪2.423‬‬ ‫‪3.757‬‬ ‫‪Eigenvalue‬‬

‫‪ .0‬מנהיגות מעצבת‪ :‬מתייחסת ליכולת המנהיג לגרום לאחרים לעשות מאמצים בלתי רגילים‪ ,‬מעבר‬

‫לדרישות התפקיד‪ .‬המנהיג המעצב משנה את האמונות והצרכים של אנשיו כך שהם תואמים לשלו‬

‫ומפתח בקרבם הזדהות עמו ועם הארגון‪ .‬המנהיג המעצב הנו אקטיבי בדרכים ייחודיות ומנסה להעצים‬

‫את תהליך הפיתוח ולא רק את רמת הביצוע‪ .‬פריטים המשקפים זאת הם למשל‪" ,‬מעורר בך גאווה על כך‬

‫שאתה קשור אליו"; "מדבר על הערכים והאמונות החשובים ביותר בעיניו"; "מדבר בהתלהבות על מה שצריך‬

‫להשיג"; "בוחן מחדש הנחות עבודה מרכזיות בכדי לבדוק אם הן עדיין מתאימות"; "מתייחס אליך כבעל צרכים‬
‫יכולות‪ ,‬ושאיפות שונים משל אחרים"; "מביע שביעות רצון כאשר אתה עומד בציפיות"‪.‬‬

‫‪ .5‬מנהיגות מתגמלת‪ :‬מבוססת על יחסי חליפין אינסטרומנטליים בין המנהיג לאנשיו‪ ,‬שאינם חורגים מרמת‬

‫הציפיות הבסיסיות של המונהגים וממסגרת הביצוע הנורמטיבית בארגון‪ .‬מנהיגים בעלי סגנון מתגמל‪ ,‬אינם‬

‫אקטיביים דיים‪ ,‬בכדי לחפש טעויות מיוזמתם‪ ,‬הם נוטים להתמקד בהשארת הדברים כמו שהם‪ ,‬כל עוד הם‬

‫מתנהלים בדרך הסטנדרטית הרגילה‪ .‬פריטים לדוגמה‪" :‬נמנע מלהתערב עד שהבעיות הופכות לחמורות"; "ממקד‬

‫את מלוא תשומת לבו בטיפול בטעויות‪ ,‬תלונות וכישלונות"; "נמנע מלהתערב כאשר עולים נושאים חשובים"‪.‬‬

‫טבלה ‪ 1‬מציגה את ממוצעי משתני המחקר המרכזיים (מחויבות רגשית ומתמשכת לארגון‪ ,‬ומנהיגות מעצבת‬

‫ומתגמלת)‪ ,‬סטיות התקן ומהימנות‪ .‬המורים דיווחו על רמה גבוה יותר של מחויבות רגשית לארגון מאשר‬

‫מחויבות מתמשכת לארגון‪ .‬מבין שני סוגי המנהיגות‪ ,‬הממוצע של המנהיגות המעצבת גבוה יותר‬

‫מהממוצע של המנהיגות המתגמלת‪ .‬משתני המחויבות לארגון ומשתני סגנונות המנהיגות נמצאו‬

‫כמהימנים (ראו טבלה ‪.)1‬‬

‫‪31‬‬
 ‫טבלה ‪ :4‬ממוצעי משתני המחקר המרכזיים וסטיות התקן‬
‫(‪)N=377‬‬
‫מהימנות‬ ‫סטית תקן‬ ‫ממוצע‬ ‫סולם המדידה‬ ‫סך הפריטים‬ ‫משתנה‬

‫‪.35‬‬ ‫‪15.‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪0-1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫מחויבות רגשית‬

‫לארגון‬
‫‪.51‬‬ ‫‪81.‬‬ ‫‪5.12‬‬ ‫‪0-1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫מחויבות‬
‫מתמשכת לארגון‬
‫‪.35‬‬ ‫‪12.‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪0-1‬‬ ‫‪52‬‬ ‫מנהיגות מעצבת‬
‫‪.32‬‬ ‫‪25.‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0-1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫מנהיגות‬
‫מתגמלת‬

‫מטבלה ‪ 1‬ניתן ללמוד כי מורים ערבים בבתי ספר תיכון‪-‬ייחודיים הינם בעלי מחויבות רגשית ומתמשכת‬

‫לארגון ברמה בינונית‪-‬גבוהה‪ ,‬מעריכים את מנהליהם הישירים כבעלי יותר סגנון מנהיגות מעצבת ופחות‬

‫מתגמלת‪.‬‬

‫‪ 4.2‬עמדות המורים כלפי מחויבות לארגון ולמנהיגות לפי המשתנים הדמוגרפים‬

‫א‪ .‬מחויבות רגשית ומתמשכת לארגון‬
‫טבלה ‪ 2‬מציגה את עמדותיהם של הנשאלים למחויבות רגשית ומתמשכת לארגון לפי המשתנים הדמוגרפיים‪.‬‬
‫לגבי מחויבות רגשית לארגון‪ ,‬נמצאו הבדלים סטטיסטיים מובהקים במשתנים הבאים‪ :‬ותק בהוראה‪,‬‬
‫השכלה‪ ,‬תפקיד בבה"ס‪ ,‬רמת דתיות‪ .‬מחויבות רגשית לארגון בקרב מורים עם תואר ראשון‪ ,‬מורים מקצועיים‪,‬‬
‫מורים דתיים גבוהה יותר מאשר בקרב מורים עם תואר שני ומעלה‪ ,‬מורים מחנכים‪ ,‬ומורים לא דתיים ‪.‬‬

‫ביחס למחויבות מתמשכת לארגון‪ ,‬נמצאו הבדלים סטטיסטיים מובהקים במשתנים הבאים‪ :‬מגדר וותק‬
‫באותו בית ספר‪ .‬מחויבות מתמשכת לארגון אצל מורים הינה גבוהה יותר מאשר מורות‪.‬‬

‫טבלה ‪ :5‬ניתוח רב משתני – מחויבות רגשית ומתמשכת לארגון לפי המשתנים הדמוגרפים‬
‫)‪)N=307‬‬
‫מחויבות מתמשכת‬ ‫מחויבות רגשית‬ ‫משתנים דמוגרפים‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪SE‬‬ ‫ממוצע‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫ממוצע ‪SE‬‬
‫מגדר‬
‫‪.153‬‬ ‫‪5.113‬‬ ‫‪.183‬‬ ‫‪3.851‬‬ ‫זכר (‪)n=179‬‬
‫‪.151‬‬ ‫‪2.053‬‬ ‫‪.513‬‬ ‫‪0.333‬‬
‫‪.132‬‬ ‫‪5.251‬‬ ‫‪.133‬‬ ‫‪3.222‬‬ ‫נקבה (‪)n=128‬‬
‫מצב משפחתי‬
‫‪.181‬‬ ‫‪5.200‬‬ ‫נשוי (‪.181 3.231 )n=263‬‬
‫‪.353‬‬ ‫‪.051‬‬ ‫‪.512 0.323‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪5.131‬‬ ‫רווק (‪.133 3.815 )n=44‬‬
‫ותק בהוראה‬
‫‪.010‬‬ ‫‪5.311‬‬ ‫‪.013 3.102 )n=34( 0-3‬‬
‫‪.503‬‬ ‫‪0.253‬‬ ‫‪.010‬‬ ‫‪5.253‬‬ ‫‪103.‬‬ ‫‪1.351‬‬ ‫‪.135 3.355 )n=118( 1-01‬‬
‫‪.130‬‬ ‫‪5.221‬‬ ‫‪.130 3.815 )n=155( +00‬‬
‫ותק בבית הספר הנוכחי לתקן לפי הפלט‬
‫‪.101‬‬ ‫‪1.313‬‬ ‫‪.151‬‬ ‫‪5.151‬‬ ‫‪.555‬‬ ‫‪0.158‬‬ ‫‪.182 3.883 )n=86( 0-3‬‬

‫‪31‬‬
 ‫מחויבות מתמשכת‬ ‫מחויבות רגשית‬ ‫משתנים דמוגרפים‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪SE‬‬ ‫ממוצע‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫ממוצע ‪SE‬‬
‫‪.153‬‬ ‫‪5.353‬‬ ‫‪.181 3.233‬‬ ‫‪)n=176( 1-01‬‬
‫‪.053‬‬ ‫‪5.882‬‬ ‫‪.132 3.800‬‬ ‫‪)n=45( +00‬‬
‫היקף משרה‬
‫‪.131‬‬ ‫‪5.285‬‬ ‫‪.123‬‬ ‫‪3.235‬‬ ‫מלא (‪)n=193‬‬
‫‪.151‬‬ ‫‪5.333‬‬ ‫‪.321‬‬ ‫‪.133‬‬
‫‪.155‬‬ ‫‪5.103‬‬ ‫‪.185‬‬ ‫‪3.803‬‬ ‫חלקי (‪)n=114‬‬
‫השכלה‬
‫‪.133‬‬ ‫‪5.123‬‬ ‫‪.181‬‬ ‫‪3.835‬‬ ‫ב‪.‬א (‪)n=147‬‬
‫‪.123‬‬ ‫‪.282‬‬ ‫‪135.‬‬ ‫‪1.813‬‬
‫‪.150‬‬ ‫‪5.255‬‬ ‫‪.183‬‬ ‫‪3.233‬‬ ‫מ‪.‬א (‪)n=160‬‬
‫תפקיד עיקרי בבה"ס‬
‫מורה מקצועי‬
‫‪.133‬‬ ‫‪5.131‬‬ ‫‪.180‬‬ ‫‪3.883‬‬
‫‪.353‬‬ ‫‪.111‬‬ ‫‪133.‬‬ ‫‪1.338‬‬ ‫(‪)n=173‬‬
‫‪.135‬‬ ‫‪5.130‬‬ ‫‪.181‬‬ ‫‪3.235‬‬ ‫מורה מחנך (‪)n=134‬‬
‫תפקיד ניהולי בבה"ס‬
‫‪.135‬‬ ‫‪5.135‬‬ ‫‪.130‬‬ ‫‪3.853‬‬ ‫כן (‪)n=84‬‬
‫‪.850‬‬ ‫‪.083‬‬ ‫‪.130‬‬ ‫‪.138‬‬
‫‪.185‬‬ ‫‪5.213‬‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪3.235‬‬ ‫לא (‪)n=223‬‬
‫רמת דתיות‬
‫‪.133‬‬ ‫‪5.113‬‬ ‫‪.180‬‬ ‫‪3.883‬‬ ‫דתי (‪)n=033‬‬
‫‪.532‬‬ ‫‪0.031‬‬ ‫‪132.‬‬ ‫‪1.182‬‬
‫‪.133‬‬ ‫‪5.231‬‬ ‫‪.181‬‬ ‫‪3.235‬‬ ‫לא דתי (‪)n=114‬‬
‫גיל‬
‫‪.133‬‬ ‫‪5.852‬‬ ‫‪.135‬‬ ‫‪3.803‬‬ ‫‪)n=60( 51-53‬‬
‫‪.153‬‬ ‫‪5.205‬‬ ‫‪.183‬‬ ‫‪3.255‬‬ ‫‪)n=124( 31-33‬‬
‫‪.130‬‬ ‫‪.511‬‬ ‫‪.511‬‬ ‫‪.531‬‬
‫‪.011‬‬ ‫‪5.138‬‬ ‫‪.151‬‬ ‫‪3.833‬‬ ‫‪)n=72( 11-13‬‬
‫‪.058‬‬ ‫‪5.351‬‬ ‫‪.133‬‬ ‫‪3.288‬‬ ‫‪)n=51( +21‬‬

‫ב‪ .‬מנהיגות מעצבת ומתגמלת‬

‫טבלה ‪ 8‬מציגה את עמדותיהם של הנשאלים בנוגע למנהיגות מעצבת ומנהיגות מתגמלת לפי המשתנים‬
‫הדמוגרפיים‪.‬‬
‫לגבי מנהיגות מעצבת‪ ,‬נמצאו הבדלים סטטיסטיים מובהקים במשתנים הבאים‪ :‬מגדר‪ ,‬היקף משרה‬
‫ורמת דתיות‪ .‬מנהיגות מעצבת בקרב מורים גברים‪ ,‬מורים בעלי היקף משרה חלקי ומורים דתיים הייתה‬
‫גבוהה יותר מאשר בקרב מורות‪ ,‬מורים בעלי היקף משרה מלא ומורים לא‪-‬דתיים‪.‬‬

‫ביחס למנהיגות מתגמלת‪ ,‬נמצאו הבדלים סטטיסטיים מובהקים במשתנים הבאים‪ :‬ותק בבית הספר‬
‫הנוכחי‪ ,‬ממלא תפקיד ניהולי בבית הספר‪ ,‬רמת דתיות וגיל‪ .‬מנהיגות מתגמלת בקרב מורים ממלאי‬
‫תפקיד ניהולי ומורים דתיים נמצאה גבוהה יותר בהשוואה למורים שאינם ממלאי תפקיד ניהולי ומורים‬
‫לא‪-‬דתיים‪.‬‬

‫טבלה ‪ :6‬ניתוח רב משתני – מנהיגות מעצבת ומתגמלת‬

‫)‪)N=307‬‬
‫מנהיגות מתגמלת‬ ‫מנהיגות מעצבת‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪SE‬‬ ‫‪ Sig.‬ממוצע‬ ‫‪F‬‬ ‫ממוצע ‪SE‬‬
‫מגדר‬
‫‪.222‬‬ ‫‪.313‬‬ ‫‪.183‬‬ ‫‪0.585‬‬ ‫‪.110‬‬ ‫‪01.338‬‬ ‫‪.121‬‬ ‫‪3.513‬‬ ‫זכר (‪)n=179‬‬

‫‪32‬‬
 ‫מנהיגות מתגמלת‬ ‫מנהיגות מעצבת‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪SE‬‬ ‫ממוצע‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫ממוצע ‪SE‬‬
‫‪.183‬‬ ‫‪0.315‬‬ ‫‪.121 3.133‬‬ ‫נקבה (‪)n=128‬‬
‫מצב משפחתי‬
‫‪.123‬‬ ‫‪0.533‬‬ ‫‪.113‬‬ ‫נשוי (‪3.501 )n=263‬‬
‫‪.553‬‬ ‫‪.115‬‬ ‫‪.553‬‬ ‫‪0.131‬‬
‫‪.135‬‬ ‫‪0.530‬‬ ‫‪.131‬‬ ‫רווק (‪3.005 )n=44‬‬
‫ותק בהוראה‬
‫‪.013‬‬ ‫‪0.511‬‬ ‫‪.155‬‬ ‫‪3.518 )n=34( 0-3‬‬
‫‪.233‬‬ ‫‪.223‬‬ ‫‪.131‬‬ ‫‪0.308‬‬ ‫‪.830‬‬ ‫‪.330‬‬ ‫‪.123‬‬ ‫‪3.055 )n=118( 1-01‬‬
‫‪.131‬‬ ‫‪0.331‬‬ ‫‪.128‬‬ ‫‪3.013 )n=155( +00‬‬
‫ותק בבית הספר‬
‫הנוכחי‬
‫‪.131‬‬ ‫‪0.305‬‬ ‫‪.128‬‬ ‫‪3.515 )n=86( 0-3‬‬
‫‪.150‬‬ ‫‪3.332‬‬ ‫‪.183‬‬ ‫‪0.315‬‬ ‫‪.018‬‬ ‫‪5.581‬‬ ‫‪.122‬‬ ‫‪3.015 )n=176( 1-01‬‬
‫‪.013‬‬ ‫‪5.135‬‬ ‫‪.155‬‬ ‫‪3.033 )n=45( +00‬‬
‫היקף משרה‬
‫‪.180‬‬ ‫‪0.321‬‬ ‫‪.113‬‬ ‫מלא (‪3.153 )n=193‬‬
‫‪.131‬‬ ‫‪3.538‬‬ ‫‪111.‬‬ ‫‪03.558‬‬
‫‪.133‬‬ ‫‪0.501‬‬ ‫‪.123‬‬ ‫חלקי (‪3.532 )n=114‬‬
‫השכלה‬
‫‪.181‬‬ ‫‪0.528‬‬ ‫‪.120‬‬ ‫ב‪.‬א (‪3.051 )n=147‬‬
‫‪.125‬‬ ‫‪.225‬‬ ‫‪.058‬‬ ‫‪0.323‬‬
‫‪.185‬‬ ‫‪0.315‬‬ ‫‪.121‬‬ ‫מ‪.‬א (‪3.035 )n=160‬‬
‫תפקיד עיקרי בבה"ס‬
‫מקצועי ‪3.031‬‬ ‫מורה‬
‫‪.188‬‬ ‫‪0.535‬‬ ‫‪.123‬‬
‫‪.050‬‬ ‫‪0.332‬‬ ‫‪.331‬‬ ‫‪.008‬‬ ‫(‪)n=173‬‬
‫‪.182‬‬ ‫‪0.353‬‬ ‫‪.125‬‬ ‫מורה מחנך (‪3.025 )n=134‬‬
‫תפקיד ניהולי‬
‫בבה"ס‬
‫‪.133‬‬ ‫‪0.305‬‬ ‫‪.185‬‬ ‫כן (‪3.032 )n=84‬‬
‫‪.111‬‬ ‫‪03.053‬‬ ‫‪585.‬‬ ‫‪0.583‬‬
‫‪.128‬‬ ‫‪5.118‬‬ ‫‪.112‬‬ ‫לא (‪3.053 )n=223‬‬
‫רמת דתיות‬
‫‪.188‬‬ ‫‪0.518‬‬ ‫‪.123‬‬ ‫דתי (‪3.582 )n=033‬‬
‫‪.150‬‬ ‫‪2.335‬‬ ‫‪.111‬‬ ‫‪02.800‬‬
‫‪.181‬‬ ‫‪0.323‬‬ ‫‪.125‬‬ ‫לא דתי (‪3.123 )n=114‬‬
‫גיל‬
‫‪.135‬‬ ‫‪5.115‬‬ ‫‪.185‬‬ ‫‪3.083 )n=60( 51-53‬‬
‫‪.133‬‬ ‫‪0.538‬‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪3.515 )n=124( 31-33‬‬
‫‪.111‬‬ ‫‪5.505‬‬ ‫‪.011‬‬ ‫‪0.551‬‬
‫‪.153‬‬ ‫‪0.300‬‬ ‫‪.183‬‬ ‫‪3.081 )n=72( 11-13‬‬
‫‪.011‬‬ ‫‪0.833‬‬ ‫‪.151‬‬ ‫‪3.185 )n=51( +21‬‬

‫‪ 4.3‬הקשר בין ממדי מחויבות לארגון לבין ממדי מנהיגות והמשתנים הדמוגרפיים‬

‫טבלה ‪ 3‬מציגה את הקשרים הסטטיסטים בין המשתנה התלוי 'מחויבות רגשית לארגון' ובין סגנון‬
‫מנהיגות (מנהיגות מעצבת ומנהיגות מתגמלת) ומשתני רקע (מגדר‪ ,‬מצב משפחתי‪ ,‬ותק בהוראה‪ ,‬ותק‬
‫באותו בית ספר‪ ,‬היקף משרה‪ ,‬השכלה‪ ,‬תפקיד בבית הספר‪ ,‬תפקיד ניהולי בבית הספר‪ ,‬רמת דתיות‬
‫וגיל)‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫טבלה ‪ :7‬הקשר בין מחויבות רגשית לבין סגנון מנהיגות מעצבת ומתגמלת ומשתני רקע‬
‫‪Standardized‬‬ ‫‪Unstandardized‬‬ ‫‪Model‬‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪Coefficients‬‬ ‫‪Coefficients‬‬
‫‪Beta‬‬ ‫‪Std. Error‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪.111‬‬ ‫‪8.513‬‬ ‫‪.388‬‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪.338‬‬ ‫מנהיגות מעצבת‬

‫‪.111‬‬ ‫‪-3.151‬‬ ‫‪-.351‬‬ ‫‪.113‬‬ ‫‪-.318‬‬ ‫מנהיגות מתגמלת‬

‫‪.457‬‬ ‫‪.745‬‬ ‫‪.041‬‬ ‫‪.052‬‬ ‫‪.039‬‬ ‫מין‬

‫‪.048‬‬ ‫‪1.982‬‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪.148‬‬ ‫מצב משפחתי‬

‫‪.088‬‬ ‫‪1.713‬‬ ‫‪.123‬‬ ‫‪.050‬‬ ‫‪.085‬‬ ‫ותק בהוראה‬

‫‪.230‬‬ ‫‪1.203‬‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪.047‬‬ ‫‪.056‬‬ ‫ותק באותו בית ספר‬

‫‪.008‬‬ ‫‪-2.657‬‬ ‫‪-.161‬‬ ‫‪.059‬‬ ‫‪-.157‬‬ ‫היקף משרה‬

‫‪.001‬‬ ‫‪-3.255‬‬ ‫‪-.182‬‬ ‫‪.053‬‬ ‫‪-.172‬‬ ‫השכלה‬

‫‪.092‬‬ ‫‪-1.690‬‬ ‫‪-.092‬‬ ‫‪.052‬‬ ‫‪-.088‬‬ ‫תפקיד בבית הספר‬

‫‪.120‬‬ ‫‪1.558‬‬ ‫‪.085‬‬ ‫‪.060‬‬ ‫‪.093‬‬ ‫תפקיד ניהולי בבית הספר‬

‫‪.565‬‬ ‫‪.576‬‬ ‫‪.030‬‬ ‫‪.051‬‬ ‫‪.029‬‬ ‫רמת דתיות‬

‫‪.156‬‬ ‫‪-1.422‬‬ ‫‪-.095‬‬ ‫‪.031‬‬ ‫‪-.044‬‬ ‫גיל‬

‫)‪(F(15, 318)=05.301, p<.02; Adj: R2=.305‬‬

‫מודל הרגרסיה המרובה‪ ,‬מעלה כי המשתנים הבלתי תלויים ביחד (ראו טבלה ‪ )3‬מנבאים את המחויבות‬

‫הרגשית לארגון )‪ ,(F(12, 306)=12.914, p<.05; Adj: R2=.318‬כאשר השונות המוסברת הינה ‪,35%‬‬

‫ומקדם הרגרסיה הסטנדרטי הגבוה ביותר הינו 'מנהיגות מעצבת' )‪.(β=.396, p<.05‬‬

‫מן הממצאים עולה כי קיים קשר סטטיסטי חיובי מובהק בין מחויבות רגשית לארגון ובין מנהיגות‬
‫מעצבת )‪ ,(t=6.849, p<.05‬לעומת זאת נמצא קשר סטטיסטי שלילי מובהק בין מחויבות רגשית לארגון‬

‫לבין סגנונן מנהיגות מתגמלת (‪.(t=-3.255, p<.05‬‬

‫נמצא קשר בין מחויבות רגשית לארגון ובין מצב משפחתי (‪ ,)t=1.982 p<.05‬היקף משרה ( ‪t=-2.657,‬‬

‫‪ ,)p<.05‬ו‪ -‬השכלה (‪ ,(t=-2.042, p<.05‬כאשר מחויבות רגשית לארגון גבוהה יותר אצל מורים נשואים‪,‬‬

‫מורים עם משרה חלקית ומורים בעלי השכלה של תואר ראשון‪.‬‬

‫טבלה ‪ 5‬מציגה את הקשרים הסטטיסטים בין המשתנה התלוי 'מחויבות מתמשכת לארגון' ובין סגנון‬

‫מנהיגות (מנהיגות מעצבת ומנהיגות מתגמלת) ומשתנים דמוגרפים (מגדר‪ ,‬מצב משפחתי‪ ,‬ותק בהוראה‪,‬‬

‫ותק באותו בית ספר‪ ,‬היקף משרה‪ ,‬השכלה‪ ,‬תפקיד בבית הספר‪ ,‬תפקיד ניהולי בבית הספר‪ ,‬רמת דתיות‬

‫וגיל)‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫טבלה ‪ :2‬הקשר בין מחויבות מתמשכת לארגון לבין סגנון מנהיגות ומשתני רקע‬
‫‪Standardized‬‬ ‫‪Unstandardized‬‬ ‫‪Model‬‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪Coefficients‬‬ ‫‪Coefficients‬‬
‫‪Beta‬‬ ‫‪Std. Error‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪.374‬‬ ‫‪.890‬‬ ‫‪.056‬‬ ‫‪.088‬‬ ‫‪.078‬‬ ‫מנהיגות מעצבת‬

‫‪.002‬‬ ‫‪3.193‬‬ ‫‪.194‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪.227‬‬ ‫מנהיגות מתגמלת‬

‫‪.008‬‬ ‫‪2.664‬‬ ‫‪.170‬‬ ‫‪.080‬‬ ‫‪.213‬‬ ‫מגדר‬

‫‪.926‬‬ ‫‪.094‬‬ ‫‪.006‬‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪.011‬‬ ‫מצב משפחתי‬

‫‪.573‬‬ ‫‪.564‬‬ ‫‪.048‬‬ ‫‪.076‬‬ ‫‪.043‬‬ ‫ותק בהוראה‬

‫‪.623‬‬ ‫‪.493‬‬ ‫‪.936‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪.035‬‬ ‫ותק באותו בית ספר‬

‫‪.163‬‬ ‫‪-1.399‬‬ ‫‪-.100‬‬ ‫‪.090‬‬ ‫‪-.126‬‬ ‫היקף משרה‬

‫‪.841‬‬ ‫‪-.201‬‬ ‫‪-.13‬‬ ‫‪.080‬‬ ‫‪-.016‬‬ ‫השכלה‬

‫‪.999‬‬ ‫‪.002‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.080‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫תפקיד בבית הספר‬

‫‪.742‬‬ ‫‪-.330‬‬ ‫‪-.021‬‬ ‫‪.091‬‬ ‫‪-.030‬‬ ‫תפקיד מנהלי בבית הספר‬

‫‪.105‬‬ ‫‪1.625‬‬ ‫‪.098‬‬ ‫‪.078‬‬ ‫‪.126‬‬ ‫רמת דתיות‬

‫‪.410‬‬ ‫‪-.825‬‬ ‫‪-.065‬‬ ‫‪.048‬‬ ‫‪-.039‬‬ ‫גיל‬

‫)‪(F(15, 318)=0.363, p=. p<.05; Adj: R2=.059‬‬

‫מודל הרגרסיה המרובה‪ ,‬מעלה כי המשתנים הבלתי תלויים ביחד (ראו טבלה ‪ )5‬מנבאים את המחויבות‬

‫הרגשית לארגון )‪ ,(F(12, 306)=1.363, p<.05; Adj: R2=.059‬כאשר השונות המוסברת הינה ‪ ,8%‬ומקדם‬

‫הרגרסיה הסטנדרטי הגבוה ביותר הינו 'מנהיגות מתגמלת' )‪.(β=.194, p<.05‬‬

‫מן הממצאים עולה כי קיים קשר סטטיסטי מובהק בין מחויבות מתמשכת לארגון ובין מנהיגות מתגמלת‬

‫)‪ (t=6.849, p<.05‬ומגדר (‪ ,)t=2.664, p<.05‬כאשר מחויבות מתמשכת לארגון גבוהה יותר אצל מורים‬

‫מאשר מורות‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ .5‬דיון‬

‫בפרק זה ידונו ממצאי המחקר העיקריים ביחס לשאלות המחקר המרכזיות‪ ,‬בהתאם לרקע התיאורטי‬

‫ולממצאי מחקרים קודמים שהוצגו‪.‬‬

‫המחקר הנוכחי בחר להתמקד בשני סגנונות המנהיגות של מנהל בית הספר – מנהיגות מעצבת ומנהיגות‬

‫מתגמלת‪ ,‬במטרה לבחון את השפעתם על המחויבות הרגשית והמתמשכת לבתי הספר הייחודי בחברה‬

‫הערבית בישראל‪.‬‬

‫ממצאי המחקר מצביעים כי המורים הערביים מבחינים בין שני ממדים של מחויבות לבית הספר‪:‬‬

‫מחויבות רגשית ומחויבות מתמשכת לבית הספר‪ .‬כך שהממד הראשון מתייחס לחוויות והתנסויות‬

‫חיוביות של המורה בעבודתו בבית הספר‪ ,‬בעוד שהממד השני מתייחס לקשר של המורה עם בית הספר‬

‫ומטרותיו ורוצנו להיות חלק מהארגון לאורך זמן‪ .‬עם זאת‪ ,‬מאייר ואלן (‪ )Meyer & Allen, 1997‬מצאו‬

‫ממד שלישי למחויבות לרגון שלא בא לידי ביטוי במחקר הנוכחי והוא המחויבות הנורמטיבית‪ .‬מחויבות‬

‫נורמטיבית מדגישה את העניין של תחושת הנאמנות וההתחייבות המוסרית‪ ,‬המוגדרים על ידי סביבתו‬

‫התרבותית והאתית של העובד‪.‬‬

‫המעבר של החברה הערבית במדינת ישראל מחברה מסורתית קולקטיבית לחברה אינדיבידואלית‪,‬‬

‫והפיחות בהיררכיה המעמדית על בסיס שיוכי חמולתי (‪ ,)Al-Haj, 1996‬יכולים להסביר את ההבדל בין‬

‫ממצאי המחקר הנוכחי לבין המודל של מאייר ואילן‪ .‬מחד‪ ,‬מחויבות נורמטיבית מדגישה את תחושת‬

‫הנאמנות וההתחייבות המוסרית‪ ,‬המוגדרים על ידי סביבתו התרבותית והאתית של העובד ( & ‪Meyer‬‬

‫‪ )Allen, 1997‬ומאידך‪ ,‬אינדיבידואליזם פירושו שכל אדם בחברה אחראי לעצמו‪ ,‬לטוב ולרע‪ ,‬זהותו של‬

‫היחיד נובעת מעצמו ומהישגיו האישיים וכל אדם זכאי לטפח את יוזמותיו האישיות ולפעול למען‬

‫הגשמתו האישית ללא שום מחויבות כלפי החברה (‪ .)Hofstede,1980‬חיזוק נוסף לטענה זו ניתן למצוא‬

‫בספרות המחקרית המעלה את השאלה בנוגע למידת ההכללה של התיאוריה התלת ממדית לתרבויות‬

‫השונות‪ .‬לפי סקירה ספרותית שערך ראנדאל (‪ ,)Randall, 1993‬הרוב הגדול של מחקרי מחויבות לארגון‬

‫נעשה במדינות צפון אמריקה‪ .‬הן הערכים המתקבלים והן מבנה המושג עשויים להיות חשופים לשונות‬

‫בין תרבותית‪ .‬אפשרות ההכללה הבין תרבותית של שלושת הממדים עדיין צריכה להיות מבוססת לפי‬

‫דעתו של ראנדאל (‪.(Randall, 1993‬‬

‫‪36‬‬
‫המורים שהשתתפו במחקר‪ ,‬מעריכים את מנהליהם הישירים כבעלי יותר סגנון מנהיגות מעצבת ופחות‬

‫סגנון מנהיגות מתגמלת‪ .‬ממצא זה מחזק את דעתו של אוונס (‪ )Evans, 1998‬שמורים מונעים על ידי‬

‫אידיאלים מקצועיים ותשוקה לשביעות רצון במימושם‪ ,‬ולא רק על ידי תמריצים כספיים‪ .‬המחויבות‬

‫להוראה ולמקום העבודה מחוזקת על ידי תגמולים פסיכולוגים (הערכה למסוגלות בהוראה)‪ ,‬עבודה‬

‫משמעותית מגוונת‪ ,‬אוטונומיה בביצוע מטלות‪ ,‬השתתפות בקבלת החלטות‪ ,‬משוב חיובי‪ ,‬שיתוף בצוות‪,‬‬

‫תמיכת ההנהלה‪ ,‬עומס סביר בעבודה‪ ,‬משאבים הולמים‪ ,‬שכר הוגן והזדמנויות למידה המספקות אתגר‬

‫והצלחה לעומת זאת‪ ,‬תמריצים חיצוניים בלבד כמו שכר מיוחד או פרסום למורה אינם תורמים‬

‫לשביעות רצון בעבודה ולאפקטיביות של המורים שנחקרו (‪ .)Bishey, 1996‬ממצאי המחקר הנוכחי‬

‫מראים כי מנהל אשר פועל בדרכים שמעוררות כבוד כלפיו מבחינת המורים‪ ,‬גורם להם להסתכל מזוויות‬

‫שונות בעת פתרון בעיה‪ ,‬מבהיר מה יכולים לצפות לקבל כאשר הם עומדים במשימות הנדרשות‪ -‬מנהל‬

‫כזה מחולל במורים יותר אמונה ביכולתם‪ ,‬דביקות במטרה‪ ,‬תחושת שייכות לבית הספר ומוטיבציה‬

‫לעבודה‪ .‬במצב זה‪ ,‬סביר כי המורה ירצה להמשיך לעבוד בבית הספר שמספק לו תחושת שייכות ומימוש‬

‫עצמי‪ .‬מתוך האמור לעיל‪ ,‬אחת המסקנות החשובות של המחקר הנוכחי הינה כי מנהל בעל סגנון‬

‫מנהיגות מעצבת יצליח לפתח יותר מחויבות רגשית לבית הספר בקרב המורים ועל ידי כך יתרום‬

‫להצלחת בית הפר באמצעות שיפור בהישגי תלמידיו‪.‬‬

‫ממצאי המחקר הנוכחי תומכים בתיאוריה של באס )‪ (Bass,1985‬אודות הקשר החיובי בין המנהיגות‬

‫המעצבת לבין המחויבות הרגשית לארגון‪ .‬כמו כן‪ ,‬המחקר מחזק ממצאי מחקרים קודמים אשר בחנו את‬

‫הנושא ומדגיש את השפעתה של המנהיגות המעצבת על המחויבות הרגשית של העובדים לארגון ( ‪Bycio,‬‬

‫‪Kass & Shamir, 2004; Judge &Bono, 2000; Walumbwa ,Hackett, & Allen, 1995; Dvir‬‬

‫‪ .)&Leewler,2003‬בנוסף לכך ממצאי המחקר מצביעים על התרומה הייחודית של המנהיגות המעצבת‪,‬‬

‫מעבר לתרומה של המנהיגות המתגמלת‪ ,‬לניבוי המחויבות הרגשית של המורים לבית הספר‪ .‬מטרת בית‬

‫הספר הינה להעסיק מורים נאמנים‪ ,‬המשקיעים בעבודתם את מירב זמנם ומרצם מתוך תחושת הזדהות‬

‫עם הארגון ורצון עז להשתייך אליו ולתרום להצלחתו‪ .‬על כן‪ ,‬קיימת חשיבות רבה לעידוד המחויבות‬

‫הרגשית הקושרת את המורה לארגון‪.‬‬

‫ממצאי המחקר הנוכחי מראים כי המחויבות הרגשית לארגון‪ ,‬בקרב מורים עם תואר ראשון‪ ,‬מורים‬

‫מקצועיים ומורים דתיים‪ ,‬הינה גבוה מאשר יותר מאשר בקרב מורים עם תואר שני ומעלה‪ ,‬מורים‬

‫מחנכים‪ ,‬ומורים לא דתיים‪ .‬ממצאים אלה מחזקים ממצאים קודמים בספרות המחקרית אשר הצביעו‬
‫‪37‬‬
‫על קשר שלילי בין רמת ההשכלה לבין מידת המחויבות הארגונית‪ ,‬כך שככל שההשכלה של העובד גבוהה‬

‫יותר‪ ,‬כך תקטן מחויבותו לארגון‪ .‬הסבר אפשרי לממצא זה טמון בכך שבתי ספר ייחודיים נוטים להעסיק‬

‫מורים בעלי תארים מתקדמים‪ ,‬עם ניסיון בהוראה‪ ,‬שבאמצעותם יוכלו לשווק את בית הספר ולהעלות‬

‫את יוקרתו‪ .‬בעקבות כך מורים עם תואר ראשון משקיעים יותר במקצוע ובעבודתם‪ ,‬הן מבחינת הזמן‬

‫אותו הם מקדישים לעבודה והן מבחינת איכות העבודה אותה הם מבצעים‪ ,‬זאת מתוך תחושת הזדהות‬

‫עם בית הספר ורצון עז להשתייך אליו‪ ,‬ולתרום להצלחתו‪ .‬נוכח העובדה שמערכת החינוך נחשבת למפלט‬

‫היחיד לאקדמאים הערביים ‪ 12%‬מהאקדמאים הערבים בשנת ‪ 5111‬עסקו במקצוע ההוראה (אבו‪-‬עסבה‪,‬‬

‫‪ .)5113‬בנוסף קליטת האקדמאים הערבים במקצוע ההוראה קשה במיוחד בעקבות הקיצוצים במשרד‬

‫החינוך‪ ,‬וגם כתוצאה מגידול במספרם של בוגרים המכללות להכשרת מורים אשר גדל בעקבות הקמתן‬

‫של שתי המכללות חדשות להכשרת מורים‪ ,‬מכללת אלקאסמי ומכללת סכ'נין (אל חאג'‪ .)0355 ,‬הערכות‬

‫שונות בנוגע למספרם של המורים הערבים שאינם מועסקים בהוראה למרות הכשרתם‪ ,‬נעות בין ‪3,111‬‬

‫ל‪ 05,111-‬מורים (ווגן‪ .)5113 ,‬נוכח האפשרויות המצומצמות להשתלבות בשוק העבודה הישראלי (גרה‬

‫ורמסיס ‪.)5112,‬‬

‫ממצאי המחקר הנוכחי מחזקים את הטענה כי קיים קשר חיובי בין סגנון מנהיגות מתגמלת‪ ,‬של המנהל‪,‬‬

‫לבין המחויבות המתמשכת של המורה‪ ,‬הקשורה בתפיסת המורה את המחיר האישי המתלווה לעזיבתו‬

‫את הארגון‪ .‬בהתאם להנחות התיאורטיות‪ ,‬מתוך ממצאי מחקר זה עולה כי מנהיגות מתגמלת מהווה‬

‫גורם בלעדי‪ ,‬מבין משתני המחקר המרכזיים‪ ,‬בניבוי המחויבות המתמשכת של המורים לארגון‪ .‬מכך ניתן‬

‫להסיק‪ ,‬כי ככל‪ ,‬הנראה סגנון מנהיגות מתגמלת של המנהל מחזק את החלטת המורה להמשיך לעבוד‬
‫באותו בית ספר‪ ,‬וזאת כתוצאה משיקולי רווח והפסד במקרה של עזיבת הארגון‪ .‬מורה עלול לחשוש מן‬

‫העלול לקרות במידה ויעזוב את עבודתו‪ ,‬כוון שהוא מרגיש כי יש לו אופציות תעסוקה מועטות מחוץ‬

‫לארגון‪ .‬אחת הסיבות שבגללן המורה עשוי להישאר באותו בית ספר הינה הסיבה כי עזיבתו את המוסד‬

‫תדרוש הקרבת קורבן גדול‪ :‬בית ספר אחר אולי לא יעניק לו את אותן ההטבות‪ .‬מה עוד שמערכת החינוך‬

‫נחשבת למעסיק המרכזי בקרב האוכלסייה הערבית ומספר רב של אקדמאים מחכים לתורם כדי להיקלט‬

‫לעבודה במערכת זו‪ ,‬רוויה זו גברה עוד יותר נוכח המצב הרעוע של הרשויות המקומיות הערביות וחוסר‬

‫יכולתן לקלוט את הבוגרים‪ .‬העסקת מורים לאורך זמן כתוצאה ממחויבות מתמשכת שלהם לבית הספר‬

‫אמנם תתרום למוסד מבחינת יציבותו‪ ,‬ותחושת אי הוודאות בקרב המורים תקטן‪ ,‬אך מאידך גיסא ייתכן‬

‫שמורים הממשיכים לעבוד באותו בית ספר לא מתוך רצון אלא מתוך צורך עלולים לחוות תחושות של‬

‫‪38‬‬
‫תסכול והחמצה‪ .‬סביר להניח שמורים החשים כך יהיו בעלי השפעה שלילית על תהליך הלמידה ועל‬

‫השיגי התלמידים בבית הספר‪.‬‬

‫כמו כן‪ ,‬נמצא קשר בין מחויבות רגשית לרמת דתיות‪ .‬ממצא זה תומך בממצאיו של דרויש (‪ )5110‬לפיהם‬

‫קיים קשר חיובי בין ערכי הדת האסלאמיים לבין מחויבות לארגון ולסיפוק בעבודה כפי שנמצא‬

‫במחקרים קודמים (‪ .)Ali, 1987;Abboushi, 1990;Blood, 1969;Darwish, 2001‬נמצא כי אלה‬

‫התומכים באופן נחרץ בערכי העבודה האסלאמיים מרגישים יותר מחויבים לארגונים בהם הם עובדים‬

‫ויותר מסופקים במקומות עבודתם (מחאמיד ואבו סעד‪ .)5105 ,‬ממצא זה ניתן להסביר כך שהדת ממלאת‬

‫תפקיד חשוב בחיי האדם בחברה הערבית‪ .‬מורים דתיים תופסים את עבודתם כשליחות ולכן נוטים‬

‫לבצעה בנאמנות ובמסירות רבה תוך כדי עבודה משותפת ותחרותיות הוגנת בינם לבין יתר המורים‪.‬‬

‫הסיפוק אותו הם חשים בעבודתם מחזק אותם להקדיש מעצמם לעבודה כדי לשמור על טיב ההוראה‪.‬‬

‫בקוראן מוזכר שאלוהים אוהב העבודה הנעשית בצורה מושלמת ולכן מורים דתיים משקיעים בעבודתם‬

‫צו אמונתם באל וצורך לרצותו‪.‬‬

‫בנוגע למחויבות המתמשכת לארגון‪ ,‬נמצא כי מחויבות מתמשכת לארגון בקרב מורים גבוהה יותר מאשר‬

‫בקרב מורות‪ .‬ממצא זה מחזק ממצא דומה שהתקבל במחקר אשר חקר את הקשר בין מחויבות‬

‫מתמשכת לבין משתנים דמוגרפים של העובדים שכללו את המגדר‪ ,‬והצביע על אפקט גבוה במיוחד‬

‫לגברים מאשר נשים על המחויבות המתמשכת )‪ .(Canpolat, 2011‬מחויבות מתמשכת לארגון מבוססת על‬

‫שיקולי רווח והפסד )‪ (Meyer & Allen, 1991‬ומתייחסת למודעות העובד לעלויות המתקשרות עם עזיבתו‬

‫הארגון (‪ .)Allen & Meyer, 1990‬ממצא זה אינו מקרי בהקשר של החברה הערבית לפיה הגבר עמל‬
‫ומשקיע לא למענו‪ ,‬אלא למען משפחתו כולה‪ .‬הגבר הערבי מונע מעצמו דברים רבים כדי להבטיח‬

‫למשפחתו חיים יותר טובים‪ .‬בשפה הערבית המלה משפחה נגזרת מהמילה מפרנס‪ ,‬לכן פרנסת המשפחה‬

‫מוטלת על כתפיו של הגבר (ברכאת‪ .)8992 ,‬כפועל יוצא‪ ,‬מורים חייבים להמשיך לעבוד במקום עבודתם‬

‫בכדי להבטיח למשפחותיהם פרנסה וחיים מכובדים‪ ,‬גם אם אינם חווים סיפוק מעבודתם מסיבה זו או‬

‫אחרת‪ .‬למרות ההצטרפות ההולכת וגוברת של נשים למעגל העבודה (עראר ואבו עסבה‪ )5101 ,‬עיקר‬

‫הפרנסה של המשפחה מוטלת על כתפיו של אב המשפחה‪ ,‬ושכר הנשים הוא עניין משני‪ .‬הספרות‬

‫המחקרית מדגישה שמועסק בעל מחויבות מתמשכת יישאר לעיתים בארגון מחוסר ברירה‪ ,‬משום‬

‫שהאלטרנטיבות העומדות בפניו מחוץ לארגון אינן טובות יותר (‪ .)Somers & Birnbaum, 2000‬עובד‬

‫שחש שהשקיע בארגון ממרצו וכישוריו יתקשה להיפרד מן הארגון מאחר ויתקשה לוותר על הישגיו‬

‫‪39‬‬
‫המקצועיים והכספיים‪ ,‬כגון תנאים וסטאטוס‪ .‬כמו כן‪ ,‬ככל שהעובד יחוש שהשקעתו בארגון גבוהה יותר‬

‫כך תקשה עליו הפרידה (‪ .)Meyer & Allen,1984‬מערכת החינוך נחשבת למעסיק המרכזי בקרב‬

‫האוכלוסייה הערבית ומספר רב של אקדמיים מחכים לתורם להיקלט לעבודה בה‪ .‬המורים בחברה‬

‫הערבית מודעים לכך שקליטתם במקצוע ההוראה קשה במיוחד‪ ,‬בנוסף לקושי בעזיבת מקום העבודה‬

‫אשר נרקמו בו יחסים של חבירות‪ ,‬דבר אשר עשוי להסביר את המחויבות המתמשכת בקרבם‪.‬‬

‫מגבלות המחקר‬

‫מגבלת המחקר הנוכחי נובעת מהעובדה כי השאלון הינו שאלון עמדות וכל השאלות מתבססות על דיווח‬

‫סובייקטיבי של הנחקרים אשר עלול לחטוא בהטיה רגשית ותרבותית‪-‬חברתית‪ .‬נתון זה עלול לגרום‬

‫לטעויות בעיבוד הנתונים‪ ,‬שיכולות להשפיע על הממצאים‪.‬‬

‫מבחינת יכולת הכללת נתוני המחקר הנוכחי על כלל אוכלוסיית המורים בבתי ספר על יסודיים בחברה‬

‫הערבית בישראל‪ .‬יתכן והממצאים לגבי מחויבות לארגון וסגנונות המנהיגות בבתי ספר תיכוניים‬

‫ייחודיים היו שונים אילו המדגם הקיף את כל המורים הערביים בבתי ספר על יסודיים במגזר הערבי‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ .6‬ביבליוגרפיה‬

‫מקורות בעברית‬
‫אבו בקר‪ ,‬ח'‪ .)5115( .‬צעירים כפופים בדור הזקוף‪ :‬המפגש החברתי‪-‬נפסי עם החברה הישראלית‪ .‬א‪ .‬רכס‪,‬‬
‫א‪ .‬רודניצקי (עורכים)‪ .‬נוער ערבי בישראל‪ :‬בין סיכוי לסיכון‪ .‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ .‬עמ' ‪.30-35‬‬

‫אבו עסבה‪ ,‬ח'‪ .)5113( .‬מערכת החינוך הערבי בישראל‪ :‬דילמה של מיעוט לאומי‪ .‬ירושלים‪ :‬פלורסהיימר‪.‬‬

‫אל‪-‬חאג'‪ ,‬מ' (‪ .)0338‬חינוך בקרב הערבים בישראל – שליטה ושינוי חברתי‪ .‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬

‫אלחאג'‪ ,‬מאג'ד (‪" .)0355‬האקדמאים הערבים בישראל‪ :‬מאפיינים מרכזיים‪ ,‬פוטנציאל בוגרים ומצב‬

‫התעסוקה"‪ .‬בתוך‪ :‬מאג'ד אלחאג' (עורך)‪ ,‬מצוקת התעסוקה בקרב האקדמאים הערבים בישראל (ע' ‪3-‬‬
‫‪ .)55‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪ ,‬המרכז היהודי ערבי‪.‬‬

‫אופלטיקה‪ ,‬י'‪ .)5101( .‬יסודות מינהל החינוך‪ :‬מנהיגות וניהול בארגון החינוכי (מהדורה שנייה)‪ .‬חיפה‪:‬‬
‫פרדס הוצאה לאור‪.‬‬

‫אמיתי‪ ,‬מ‪ .)5111( .‬סגנונות מנהיגות ולמידה ארגונית במרפאות בקהילה‪ .‬עבודת גמר לקבלת התואר‬
‫"מוסמך" החוג לפסיכולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬

‫ארז‪ ,‬ר‪ .)5113( .‬קשרים בין מרכז הערכה‪ ,‬מנהיגות מעצבת והצלחה בקורס קצינים במשטרת ישראל‪.‬‬
‫עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" החוג לפסיכולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬

‫ביגר‪ ,‬ח‪ .)5113( .‬הגננת כמנהלת וכמנהיגה חינוכית‪ .‬הד הגן ס"ד‪.01-05 ,‬‬

‫בר‪-‬חיים‪ ,‬א‪ .)5115( .‬התנהגות ארגונית‪-‬כרך א'‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬

‫ברכאת‪ ,‬ח'‪ .)0335( .‬החברה הערבית במאה העשרים‪ :‬חקר שינוי הסטיאציות והיחסים‪ .‬ביירות‪ :‬מרכז‬
‫חקר האחדות הלאומית‪.‬‬

‫גונן‪ ,‬י'‪ ,‬וזכאי‪ ,‬א‪( ,‬עורכים)‪ )0333(,‬מנהיגות ופיתוח מנהיגות‪ :‬מהלכה למעשה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬משרד הביטחון‪-‬‬
‫ההוצאה לאור‪ .‬עמ' ‪.03-88‬‬

‫‪41‬‬
‫גרה‪ ,‬רמסיס (‪" .)5112‬אי‪-‬שיוויון תעסוקתי בין ערבים ליהודים משכילים בשוק העבודה בישראל"‪ .‬בתוך‪:‬‬

‫עזיז חיידר (עורך)‪ ,‬ספר החברה הערבית בישראל‪ :‬אוכלוסייה‪ ,‬חברה‪ ,‬כלכלה (ע' ‪ )555-538‬ירושלים‪:‬‬
‫מכון ון ליר‪ -‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬

‫גרוס‪ ,‬זהבית‪ .)5111( .‬החינוך הממלכתי‪-‬דתי בין מסורת למודרנה‪ ,‬זהבית גרוס‪ ,‬ויובל דרור (עורכים)‪,‬‬
‫חינוך כאתגר חברתי‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬עמ' ‪.52-011‬‬

‫גרנות‪-‬שילונסקי‪ ,‬ל‪ .)0333( .‬השפעת המשתנים האישיים‪ ,‬התפקודיים והארגוניים על קידום נשים‬
‫לעמדות ניהול בבתי ספר תיכוניים בישראל‪ .‬עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך" החוג למדעי מדינה‪,‬‬
‫אוניברסיטת חיפה‪.‬‬

‫דגן‪-‬בוזגלו‪ ,‬נ' (‪ .)5101‬היבטים של הפרטה במערכת החינוך‪ .‬ירושלים‪ :‬מרכז אדווה‪.‬‬

‫דהאן‪ ,‬יוסי ויוסי יונה‪ )0333( ,‬מערכת החינוך בתקופת מעבר‪ :‬מקולקטיביזם שלטוני לאינדיבידואליזם‬

‫אזרחי‪ :‬בחירת הורים בחינוך כמקרה מייצג בתוך‪ ,‬אלעד פלד (עורך)‪ ,‬יובל למערכת החינוך‪ ,‬ירושלים‪:‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬עמ' ‪.083-051‬‬

‫הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (‪ ,)5103‬מפקד אוכלוסין‪.‬‬

‫ויגודה‪ ,‬ע‪ .)0333( .‬פוליטיקה ארגונית‪ :‬מאפיינים גורמים והשלכות של תהליכי השפעה בין אישיים על‬

‫ביצועי עובדים במנהל הציבורי הישראילי‪ .‬חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה"‪ ,‬אוניברסיטת‬
‫חיפה‪.‬‬

‫ונגר‪ ,‬ע' ודביר‪ ,‬ט' (‪ .)5113‬זה כל הקסם‪ :‬מנהיגות מתמירה‪ ,‬רגשות המונהגים וביצועיהם‪ ,‬בתוך‪ :‬סטטוס‪,‬‬
‫ירחון לחשיבה ניהולית‪ ,‬דצמבר ‪.5113‬‬

‫יגיל‪ ,‬ד' (‪ .)0331‬מחקר מעקב אחר השילוב של בוגרי גנים טיפוליים במערכת החינוך‪ .‬סוגיות בחינוך‬
‫מיוחד ושיקום‪ ,‬כרך ‪ )5( 3‬עמ' ‪.88-32‬‬

‫כנאענה‪ ,‬י'‪ .)5112( .‬המשכיות וחדשנות בכפר הערבי בישראל‪ :‬בין תרבות החמולה לבין התרבות‬
‫האקדמית‪ .‬חקר מקרה בכפר עראבה‪ .‬עבודת גמר לתואר שני‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫מחאמיד‪ ,‬ח'‪ ,‬ו אבו סעד‪ ,‬א'‪ .)5105( .‬מנהיגות וערכי עבודה בתרבות האסלאם‪ .‬אלנבראס(‪.521-583 ,)3‬‬

‫נחמיאס‪ ,‬ר'‪ ,‬ו מידווסר‪ ,‬ד'‪ .)5110( .‬שילוב האינטרנט בחינוך למידה ברשת ‪ .E-Learning‬אאוריקה‪ ,‬כתב‬

‫עת להוראת מדעים וטכנולוגיה בבית הספר היסודי‪.8-01 ,‬‬

‫סמוך‪ ,‬א' ודרך זהבי‪ ,‬ע‪ .)5112( .‬המעבר לעבודת צוות בבתי ספר‪ :‬בחינת הגורמים – ברמת הארגון‪ ,‬הצוות‬
‫והפרט המעכבים או המעודדים אפקטיביות עבודת צוות‪ .‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬

‫עראר‪ ,‬ח'‪ .)5118( .‬אפקטיביות ארגונית בהוראה ובלמידה ברמת הכיתה‪ .‬בתוך‪ :‬ק'‪ ,‬חאג' יחיא (עורך)‬

‫אלרסאלה (‪ )03‬ביטאון המכון האקדמי להכשרת מורים ערביים במכללה האקדמית בית ברל‪,031-012 .‬‬
‫ערבית‪.‬‬

‫עראר‪ ,‬ח'‪ ,‬ואבו‪-‬סעבה‪ ,‬ח'‪ .)5101( .‬נשות עסקים ערביות באזור המשולש‪ :‬מאפיינים‪ ,‬רכים וקשיים‪.‬‬
‫סוגיות חברתיות בישראל ‪.3-053 ,3 ,30-053‬‬

‫עראר‪ ,‬ח'‪ .‬ומוסטפא‪ ,‬מ'‪ )5113( .‬השכלה גבוהה ותעסוקה בקרב נשים ערביות‪ :‬חסמים ותמורות‪ .‬בתוך ע'‬

‫פייסל ור' הרץ‪-‬לזרוביץ (עורכים)‪ ,‬נשים ערביות בישראל‪ :‬תמונת מצב ומבט לעתיד (עמ' ‪ .)523-551‬תל‪-‬‬
‫אביב‪ :‬הוצאת רמות‪.‬‬

‫פופר‪ ,‬מ'‪ .)0331( .‬על מנהלים כמנהיגים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬

‫פופר‪ ,‬מ‪ .‬ורונן‪ ,‬א‪ .)0335( .‬על המנהיגות (עמ' ‪ .)52-32‬תל‪-‬אביב‪ :‬משרד הביטחון‪.‬‬

‫פרוינד‪ ,‬ע‪ .)5111( .‬מחויבויות מרובות לגורמי עבודה‪ :‬נטיית עזיבה אצל עובדים במנהל הציבורי בישראל‪.‬‬
‫חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה"‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬

‫קול‪ ,‬י‪ .)5111( .‬התנהגות אזרחית בארגוני בריאות‪ :‬הקשר בין פרופסיונליות ו‪ .OCB -‬חיבור לשם קבלת‬

‫תואר "דוקטור לפילוסופיה"‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬

‫רייכל‪ ,‬נ'‪ .)5115( .‬סיפורה של מערכת החינוך הישראלית‪ :‬בין ריכוזיות לביזור; בין המוצהר לנסתר; בין‬
‫חיקוי לייחוד‪ .‬תל אביב‪ :‬מכון מופ"ת ומאגנס‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫ סיכום מהלך הכה לקורס פיתוח מנהיגות מנהלי מרפאות במחוז חיפה וגליל‬.)0333( .‫ מ‬,‫ ואמיתי‬.‫ נ‬,‫כ"ץ‬
.‫ מסמך פנימי‬.‫ מכון יעוץ לארגונים למדים‬-‫ מנהיגות‬.‫מערבי‬

‫מקורות באנגלית‬

Abboushi, S. (1990). The impact of individual variable on the work values of Palestinian
Arabs, International Studies of Management and Organization, Vol. 20, pp. 53-68

Allen, N.J., & Meyer, J.P. (1990). The measurement and antecedents of affective, continuance

and normative commitment to the organization. Journal of Occupational Psychology, 63, 1-

18.

Allen, M., 2003: Liability for climate change. Nature, 421, 891-982.

Ali, A. (1987). The Arab executive: a study in values and work orientation, American-Arab
Affairs, Vol. 19, pp. 95-112

Ali, A. (1989). Decision style and work satisfaction of Arab executives, International Studies
of Management & Organization, Vol 19 (2), pp. 22-37.

Ali, A. (1992). Islamic work ethic in Arabia, Journal of psychology, Vol. 126, pp. 507-519.

Ali, A. (2005). Islamic Perspectives on Management and Organization. Cheltenham, UK:

Edward Elgar.

Avolio, B. J., W., Koh, W., & Bhatia, P. (2004). Transformational leadership and

organizational commitment: Mediating role of psychological empowerment and moderating

role of structural distance. Journal of Organizational Behavior, 25, 951-968.

Agrell, A&, 'Gustafson, R . (1994). The team climate inventory (TCI) and group innovation:

psychometric test on a Swedish sample of work groups. Journal of occupational and

organizational psychology, 67, 143-151,

44
Allen, N. J., & Meyer, J. P. (1990). The measurement and antecedents of affective,
continuance, Journal of Occupational and organizational psychology, 63(1), 1-18.

Altin, B. (2010). The relationship between organizational commitment and ladder creativness

levels of elementary school teachers. Unpuplished masters thesis, Maltepe University,

Turkey.

Bass, B. (1997). A new paradigm of leadership: An inquiry into transformational leadership.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond
expectations. New York: free press.

Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1990). Transformational leadership development: Manual for the
multifactor leadership questionnaire. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press

Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1994). Transformational leadership development:Manual for the
multifactor leadership questionnaire. Palo Alto,CA: Consulting Psychologists Press.

Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1994). Improving organizational effectiveness through

transformational leadership. Newbury Park, CA: Sage.

Becker, H. S. (1960). Notes on the concept of commitment. American Journal of Sociology,

66, 32-40

Bennis, W., & Nanus, B. (1985). Leaders: The strategies for taking charge. New York: Harper
& Row.

Bennis, W., & Nanus, B. (1985). Leaders: The strategies for taking charge. New York: John
Wiley & Sons.

Bert, J. F., Corn, W.L. & Slocum, J. W. Jr. (1995). Economic dependency of work: A mediator

of the relationship between organizational commitment and performance, Academy of

Management Journal, 38, 261-271.

45
Bishey, A. (1996). Teacher motivation and jop satisfaction: A study employing the experience
sampling method, Journal of Undergraduate Science. V. 3. pp. 54-147.

Blood, M. (1969). Work values and job satisfaction, Journal of applied Psychology, Vol. 15,
(4), pp. 283-302

Blossom, Y. L., Chung-Ping, H., Chi-Wen, J., Cheng-Chieh, L., Hung-Jung, L., & Jih-Chang,

C. (2011). The role of leader behaviors in hospital-based emergency, Social Sciences, 72, 238-
246.

Bogler, R. (2001). The Influence of Leadership Style on Teacher Job Satisfaction, Educational

Administration Quarterly, Vol. 37 (5 ), pp. 662-683

Brubaker, N. D. (2012). Multiple layers of self in an evolving pedagogy of teacher, Studying,

8(1), 3-18.

Burns, J. M (1978).Leadership, Harper& Row. New York: NY

Butterfield, R., Edwards, C., &Woodwall, J. (2005). The new public management and

managerial roles: the case of the police sergeant, British Journal of Management, 16(4), 329-
341.

Bycio, P., Hackett, R.D., & Allen, J.S. (1995). Further assessments of Bass's (1985)
conceptualization of transactional and transformational leadership, Journal of Applied
Psychology, 80(4), 468-478.

Canpolat, C. (2011). The relationship between teacher career ladders, teacher motivation and
organiztional commitment. Unpuplished masters thesis.

Chen, H. C., Beck, S.L. & Amos, L. K. (2005). Leadership styles and nursing faculty job
satisfaction in Taiwan, Journal of Nursing Scholarship, 37 (4), 374-380.

46
Darwish, Y. (2000). The Islamic work ethic as a mediator of the relationship between locus of

control, role conflict and role ambiguity, A study in an Islamic country setting, Journal of
Managerial Psychology, Vol. 15, (4), pp. 283-302

Darwish, Y. (2001). Islamic work ethic – A moderator between organizational commitment

and job satisfaction in a cross-culttural context, Personnel Review,Vol. 30,(2), pp. 152-169.

Dvir, T., Kass, N., & Shamir, B. (2004). The emotional bond: Vision and organizational

commitment among high-tech employees. Journal of Organizational Change Management,

17(2), 126-143.

Elizur, D. (1998). Facts of Personal Values: A structural Analysis of Life and Work Values,
Applied Psychology: An International Review 73-87.

Evans, L (1998) Teacher Morale, Job Satisfaction and Motivation, London : Paul Chapman,
Sage.

Fullan, M. (2006). Quality leadership, quality learning: Proof beyond reasonable doubt. Paper
prepared for the Irish Primary Principals Network (IPPN).

Goulet, L. R. & Frank, M. L. (2002). Organizational commitment across three sectors: Public,
non- profit, and for-profit. Public Personal Management. 31,(2), 201-210

Greenberg, J., & Baron, R. A (1994). Behavior in organizations (4 ed.) Boston: Alyyn& Bacon

Griffith, J. (2003). Relation of principal transformational leadership of school staff job

satisfaction, staff turnover, and school performance, Journal of Educational Administration,

333- 356.

Gunter, W. D., & Daly, K. (2013). Health behaviors and stanardized test score: The impact of
school health climate on performance. International Journal of School & Educational P
sychology, 166-175.
Hackman, J. R. (1990). Groups that Work (and those that don't). San Francisco:Jossey Bass.

47
Hales, C. (2005). Rooted in supervision, Branching into Management: Continuity and Change
in the Role of First-Line Manager, Joural of Management Studies, 42(3), 471-506.

Hallam, P. R., & Hausman, C. (2009). Principal and teacher relations: Trust at the core of

school improvement. In L. Saha, & A. G. Dworkin, The New International Handbook of

Teachers and Teaching (pp. 403-416). New York.

Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instrucational

and transformational leadership, Cambridge Journal of Education, 329-351.

Hallinger, P., & Heck, R. (1996). Reassessing the principal's role in school effectiveness: A
review of empirical research, 1980-1995, Educational Administration Quarterly, 5-41.

Hargreaves, A. (2005). Educational change takes ages: Life, ca reer and generational factors

in teachers' emotional responses to educational change, Teaching and Teacher Education, 36,
967-983.

Herold, D. M., Fedor, D. B., Caldwell, S. D., & Liu, Y. (2008). The effects of transformational

leadership and change leadership on employees’ commitment to a change: A multi-Level study.

Journal of Applied Psychology, 93(2) , 346-357

Hinds, R. S. (2005). Consideration of the relationship between spiritual wellbeing and

transformational leadership, The Journal of Applied Management, 2, 10.

Hofstede, G.H., (1980). Culture's Consequences: International Differences in Work-Related

Values. Thousand Oaks, CA: Sage.

Hollander, E' Y. (1992). Leadership, followership, self, and others, Leadership Quarterly, 43-
54.

House R. J. et al. (2004). (eds.), Culture, Leadership, and Organizations: The GLOBE Study of
62 societies. Thousand Oaks, CA: Sage.

48
Ichilov, Orit, 2009. The Retreat from public Education: Global and Israeli Perspectives.
Dordrecht: Springer.

Judge, T.A., & Bono, J.E. (2000). Five-factor model of personality and transformational
leadership, Journal of Applied Psychology, 85, 751-765.

Kane, T.D., & Tremble, T.R. )5111(, “Transformational leadership effects at different levels of

the army”, Military Psychology, Vol. 05 , pp. 60 -137.

Kersten, T., & Israel, M. (2005). Teacher evaluation: Principals insights, Planning and
Changing, 36(1), 46-67.

Kahveci, G. (2010). The relationship between organizational silence and organizational

commitment in primary schoosl. Unpuplished masters thesis, Maltepe University, Turkey.

Kelowna, B., Heck, R., & Moriyama, K. (2010). Examinig relationships among elementry schools'
contexts leadership, instrucational practices added- year outcomes: A regression discontinuty
approach. School Effectiveness and School Improvment, 377-408.
Kon, W. L., Steers, R. M., Terborg, J. R. (1995). The effects of transformational leadership on

teacher attitudes and students performance in Singapore. Journal of Organizational Behavior,

16, 319–333.

Leithwood, K., & Day, C. (2008). The impact of school leadership on pupil outcomes.
School Leadership and Management, 28(1), 1-4

Leithwood, K., & Mascall, B. (2008). Collective leadership effects on student achievement,
Educational Administration Quarterly, 44(4), 529-561.

Loi, R., Lai, J. Y. M., & Lam, L. W. (2011). Working under a committed boss: A test of the

relationship between supervisors and subordinates' affective commitment, The Leadership

Quarterly, 23, 466-475.

49
Lok, P., Crawford, J. (2004). The effect of organizational culture and leadership style on job

satisfaction and organizational commitment: Across-national comparison. Journal of

Management Development, 23(4), 321-338.

Mannheim, B., & Papo, E. (2000). Difference in organizational commitment and its correlates

among professional and nonprofessional occupational welfare workers. Administration in

Social Work, 23, 119-137

McLaurin, J., & Al-Amri, M. (2008). Developing an understanding of charismatic and

transformational leadership. Proceedings of the Academy of Organizational Culture,

Communications and Conflict, 13(2), 15

Meyer, J.P., & Allen, N.J. (1984).Testing the "side –bet theory" of organizational

commitment: Some methodological considerations. Journal of applied psychology

69,372-378

Meyer, J.P., & Allen, N.J. (1991). A three-component conceptualization of organizational

commitment, Human Resource Management Review, 1, 61-89.

Meyer, J. P., & Allen, N. J. (1997). Commitment in the workplace: Theory, research, and
Thousand Oaks: Sage Publications.

Meyer, J. P., Allen, N. J., & Smith, C. A. (1993). Commitment to organizations and
occupations, Journal of Applied Psychology, 78(4), 538-551.

Meyer, J.P., & Herscovitch, L. (2001). Commitment in the workplace: Toward a general
model. Human Resource Management Review, 11, 299-326

Mowday, R., Porter, L., & Steers, R. (1982). Employee-organization linkages: The
psychology of commitment, absenteeism, and turnover. New York: Academic Press.

51
Muijs, R. (1997). Symposium: Self Perception and Performance Predictors of Academic

Achievement and Academic Concept: A Longitudinal Perspective, British Journal of

Educational Psychology, 263-277.

Nguni, S., Sleegers, P., & Denessen, E. (2006). Transformational and transactional leadership

effects on teachers' job satisfaction, organizational commitment, and organizational

citizenship behavior in primary Schools: The Tanzanian case, School Effectiveness and
School Improvement, 17(2), 145-177.

Northouse, P. G. (2004). Leadership: Theory and Practice. Thousand Oaks: Sage.

Randall, D. M. (1993). Cross- cultural research on organizational commitment: Areview and

application of Hofstede's value survey module. Jornal of Business Research, 26, 91-110

Popper, M., & Mayseless, O. (2003). Back to basics: Applying a parenting perspective to
transformational leadership. Leadership Quarterly, 14(1), 41-65.

Resick, C. J., Whitman, D. S., Weingarden, S. M., & Hiller, N. J. (2009). The bright side and

the dark-side of CEO Personality: Examining core self-evaluations, narcissism,

transformational leadership, and strategic influence, Journal of Applied Psychology, 94, 1365-
1381.

Rokeach, M. (1973). The nature of humane values. NY: Free Press.

Ross, J. A., & Gray, P. (2006) . Transformational leadership and teacher commitment to

organizational values: The mediating effects of collective teacher efficacy, School

Effectiveness and School Improvement, 17(2), 179-199.

Rowden, R. W. (2000). The relationship between charismatic leadership behaviors and

organizational commitment. Leadership & Organizationa Journal, 21(1), 30-35.

Savery, L. & Syme, P. (1996). Organizational commitment and hospital pharmacists, Journal of

51
Management Development, 15(1), 14-22.

Sergiovanni, t. j. (2009). The Principalship: reflective practice perspective. San Francisco:

Jossey-Bass.

Sharfuddin, M. I. (1987). Toward an Islamic administrative theory, The American Journal of

Islamic Social Sciences, Vol. 4 (2), pp. 229-244

Sidani, Y. M. (2008). Ibn Khaldun of North Africa: an AD1377 theory of leadership, Journal
of Management History, Vol.14 (1), PP.73-86.

Silins, H., Mulford, B., Zarins, S., & Bishop, P. (2000). Leadership for organizational learning
in Australian secondary schools. Stamford: Jay press.

Somech, A. (2002). Explicating the complexity of participative management: An

investigation of multiple dimensions, Educational Administration Quarterly, 38, 341-374.

Somers, M., & Birnbaum,D. (2000). Exploring the relationship between commitment profiles

and work attitudes, employee withdrawal, and job performance. Public Personal
management, 29(3), 353-365.

Stogdill, R. M. (1974). Handbook of leadership: Asurvey of theory and research. New York:

The Free Press.

Taplin, I., & Winterton, J. (2007). The importance of management style in labour retention,
International Journal of sociology and Social Policy, 27(1/2), 5-18.

Walumbwa, F.O., & Lewler, J.J. (2003). Building effective organizations: transformational

leadership collectivist orientation, work-related attitudes, and withdrawal behaviors in three

emerging economies, International Journal of Human Resource Management, 14, 1083-1101.

52
Witzierrs, B., Bosker, R. J., & Kruger, M. L. (2003). Educational leadership and student

achievement: The illusive search for an association, Educational Administration Quarterly,

25(1), 82-107.

Yildirim, M. G. (2013). The influence of perception related to the discbarge of the teachers,

principals and inspection in the primary schools on the organizational commitment.

Unpuplished masters thesis, Maltepe University, Turkey.

Zaccaro, S. J., Rittman, A. L., & Marks, M. A. (2001). Team leadership, Leadership Quarterly,
12(4), 4512-483.

Zohar, D. (2002). The effects of leadership dimension, safety climate, and assigned priorities
on minor injuries in work groups. Journal of Organizational Behavior, 23(1), 75-92.

53
 ‫‪ .7‬נספחים‬

‫שאלון‬

‫חלק א'‬

‫שאלון זה נועד לספק תיאור של דפוסי ניהול‪ ,‬להלן מובאים משפטים המתארים את המנהל שלך נבקשך להעריך‪,‬‬
‫באשר לכל משפט‪ ,‬באיזו תדירות המנהל הישיר נוקט‪/‬ת בהתנהגות המתוארת‪.‬‬
‫דרג‪/‬י את תדירות כל אחד מהפריטים המובאים כאן‪ ,‬למרות שנראה ששאלות מסוימות דומות זו לזו וחוזרת על‬
‫עצמן‪ ,‬נודה לך אם תוכל להתייחס לכל השאלות‪.‬‬

‫לעיתים לעיתים תמיד‬ ‫כלל‬

‫רחוקות קרובות‬ ‫לא‬
‫מנהל בית הספר ‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫מסייע לי בתמורה למאמצי‬ ‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫בוחן מחדש הנחות מרכזיות בכדי לבדוק אם הן עדיין מתאימות‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫נמנע מלהתערב‪ ,‬עד שבעיות הופכות לבעיות חמורות‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ממקד את תשומת הלב על דברים יוצאי דופן‪ ,‬חריגות‪ ,‬טעויות וסטיות‬ ‫‪1‬‬
‫מהמקובל‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫נמנע מלהתערב‪ ,‬כשמתעוררות סוגיות חשובות‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫מדבר אתנו על הערכים והאמונות החשובים לו ביותר‬ ‫‪8‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫הוא לא נמצא כשצריכים אותו‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫בעת פתרון בעיות מחפש נקודות מבט שונות‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫מדבר באופטימיות על העתיד‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 01‬מעורר בי גאווה‪ ,‬על היותי בקשר עימו‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 00‬מגדיר באופן מדויק מי אחראי להשגת המטרות‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 05‬מחכה שדברים ישתבשו לפני שהוא נוקט בפעולה‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 03‬מדבר בהתלהבות על הדברים שצריך להשיג‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 01‬מציין את החשיבות של להיות בעל תחושת ייעוד חזקה‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 02‬משקיע זמן בהדרכה ובחניכה שלי‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 08‬מבהיר מה אני יכול לצפות לקבל‪ ,‬אם אעמוד במשימות הנדרשות‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 03‬מראה שהוא מאמין גדולה באימרה "אם זה לא מקולקל‪ ,‬אל תתקן‬
‫את זה"‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 05‬פועל מעבר לאינטרס האישי שלו‪ ,‬למען טובת הקבוצה שלנו‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 03‬מתייחס אלי כאל פרט ולא רק כאל חבר‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 51‬בעיות צריכות להפוך לבעיות כרוניות (תמידיות) לפני שינקוט בפעולה‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 50‬מתנהג בדרכים שבונות את הערכתי כלפיו‬

‫‪54‬‬
‫לעיתים לעיתים תמיד‬ ‫כלל‬
‫רחוקות קרובות‬ ‫לא‬
‫מנהל בית הספר ‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 55‬ממקד את מלוא תשומת ליבו בטעויות‪ ,‬תלונות וכישלונות‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 53‬לוקח בחשבון את ההשלכות האתיות והמוסריות של החלטותיו‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 51‬עוקב אחר כל הטעויות שלי‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 52‬מפגין תחושה של עוצמה ובטחון‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 58‬מבטא חזון מלהיב של העתיד‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 53‬ממקד את תשומת ליבי בכישלון לעמוד בסטנדרטים המצופים‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 55‬נמנע מקבלת החלטות‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 53‬מתייחס אל כל אחד מאתנו כאל פרט בעל צרכים‪ ,‬יכולות ושאיפות‬
‫שונות משל אחרים‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 31‬הוא גורם לי להסתכל על בעיות מזוויות רבות ומגוונות‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 30‬מסייע לי בפיתוח הצדדים החזקים שלי‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 35‬מציע דרכים חדשות להסתגל אל הדרך בה אנו מבצעים את עבודתנו‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 33‬משהה תגובה לשאלות דחופות‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 31‬מדגיש את החשיבות של תחושת משימה משותפת‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 32‬מביע שביעות רצון כאשר אני עונה על הציפיות הנדרשות‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 38‬מביע בטחונו בכך שנשיג את מטרותינו‬

‫חלק ב'‬
‫לפניך רשימה של הרגשות ופעולות הקשורות לעבודתך‪.‬‬
‫ציין באיזו מידה אתה מסכים עם כל אחת מההצהרות הבאות‪ .‬הקף בעיגול את התשובה המתאימה ביותר לדעתך‪.‬‬

‫מאוד לא‬ ‫לא‬ ‫מסכים מסכים‬ ‫ההצהרה‬

‫מסכים מסכים‬ ‫בהחלט‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אני חושש ממה שיקרה לי אם אעזוב את עבודתי כי עבודה‬ ‫‪1‬‬
‫אחרת לא תחכה לי‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫הייתי שמח מאוד לעבוד בבית הספר הזה עד פרישתי מהעבודה‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫לדעתי מקבלי ההחלטות נעזרים בכל הידע הקיים בבית הספר‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫מבחינה כלכלית יהיה לי קשה מאוד לעזוב את בית הספר גם‬ ‫‪4‬‬
‫אם אני רוצה בכך‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫יותר מדי דברים בחיי (פרנסה‪ ,‬ותק‪ ,‬נוחיות‪ ,‬המאמץ שהושקע)‬ ‫‪5‬‬
‫היו נפגעים אם הייתי מחליט לעזוב את בית הספר‬

‫‪55‬‬
‫מאוד לא‬ ‫לא‬ ‫מסכים מסכים‬ ‫ההצהרה‬
‫מסכים מסכים‬ ‫בהחלט‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אני נהנה לשוחח על בית הספר שלי עם אנשים מחוצה לו‬ ‫‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אני חושב שיכולתי להתקשר בקלות לבית ספר אחר‪ ,‬כמו לבית‬ ‫‪7‬‬
‫הספר הזה‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫לדעתי המורים מעורבים בקבלת החלטות הקשורות בעבודתם‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אני חש שאני קשור רגשית לבית הספר הזה‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אני חש שיש לי אופציות מועטות‪ ,‬כאשר אני שוקל עזיבת בית‬ ‫‪17‬‬
‫הספר‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫זה לא יעלה לי יותר מדי לעזוב את בית הספר עכשיו‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אני מעורב בתהליך קבלת החלטות במקום עבודתי‬ ‫‪12‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫כרגע הישארותי בבית הספר היא עניין של צורך חיוני יותר‬ ‫‪13‬‬
‫מאשר של רצון‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אחת הבעיות הרציניות של עזיבת בית הספר היא חוסר‬ ‫‪14‬‬
‫באלטרנטיבות אחרות‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אני חש כאחד מהמשפחה בבית הספר הזה‬ ‫‪15‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אני תורם בתהליך קבלת ההחלטות במקום עבודתי‬ ‫‪16‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אחת הסיבות שבגללן אני ממשיך לעבוד בבית הספר הזה היא‬ ‫‪17‬‬
‫שעזיבתי תדרוש קורבן גדול (ארגון אחר אולי לא יעניק את‬
‫אותן ההטבות)‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אין לי תחושת שייכות חזקה לבית הספר הזה‬ ‫‪12‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אני באמת ובתמים מאמין כי בעיותיו של בית הספר הזה הן גם‬ ‫‪12‬‬
‫בעיותיי‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אני שותף בתהליך קבלת ההחלטות במקום עבודתי‬ ‫‪27‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫לדעתי אין חשיבות בלהיות מסור כמורה בבית ספר זה או אחר‬ ‫‪21‬‬

‫חלק ג' – רקע אישי‬

‫נא סמן בעיגול את התשובה המתאימה‪:‬‬

‫‪ .5‬נקבה‬ ‫‪ .0‬זכר‬ ‫‪ .0‬מין‪:‬‬

‫‪ .3‬אחר‬ ‫‪ .0‬נשוי ‪ .5‬רווק‬ ‫‪ .5‬מצב משפחתי‬

‫‪ .3‬ותק בהוראה (שנים)‪_____________ :‬‬

‫‪ .1‬ותק בבית הספר הנוכחי (שנים)‪_________ :‬‬

‫‪ .1‬אחר‬ ‫‪.3‬רבע‬ ‫‪ .5‬חצי‬ ‫‪ .0‬מלאה‬ ‫‪ .2‬היקף משרה‬

‫‪ .3‬אחר________‬ ‫‪MA/MED .5‬‬ ‫‪BA/BED .0‬‬ ‫‪ .8‬השכלה אקדמית‪:‬‬

‫‪56‬‬
 ‫‪ .3‬תפקיד הוראתי עיקרי בבית הספר‪ .0 :‬מורה מקצועי ‪ .5‬מחנך‪/‬ת ‪+‬מורה מקצועי‬

‫‪.5‬לא‬ ‫‪ .0‬כן‬ ‫‪ .5‬תפקיד ניהולי בבית הספר (רכז מקצוע‪/‬שכבה‪ ,‬סגן‪/‬עוזר מנהל)‬

‫‪ .0‬דתי ‪ .5‬לא דתי‬ ‫‪ .3‬איך היית מגדיר‪/‬ה עצמך מבחינה דתית‪:‬‬

‫‪+81 .2‬‬ ‫‪21-23 .1‬‬ ‫‪11-13 .3‬‬ ‫‪31-33 .5‬‬ ‫‪51-53 .0‬‬ ‫‪ .01‬גיל‪:‬‬

‫תודה על שיתוף הפעולה‬

‫‪57‬‬
 LEADERSHIP AND ORGANIZATIONAL COMMITMENT OF
TEACHERS IN SEMI- PRIVATE ARAB HIGH SCHOOLS IN ISRAEL

Abstract
In a secondary-school educational system, different types of schools function simultaneously.

They differ in the identity of their owners, the level of governmental inspection and the laws

that apply to them. This study deals with one type of schools - "recognized schools but not

public – semi-private" that are selective in their nature and designed to provide "better"

education than the public education, with annual tuition fees.

It has recently been noticed that there is a trending movement of strong students from public

schools to unique schools established by NGOs or private networks. More and more voices

are being heard in the Arab sector to createan alternative to public education which is based

on bidirectional criticism: against the authorities of the central government due to their

continued discrimination and non-fulfillment of promises, on the one hand; and accusing

officials on the local and school level of being weak and submissive to the authorities, on the

other hand. According to those critics, the alternative in establishing unique schools enables

some kind of freedom from the strict inspection of public education and investing more in the

schools.

Despite the extensive research we have on leadership, the relationship between patterns of

leadership and organizational commitment in the Arab schools in Israel, in general and in the

unique schools in particular, has not been researched before. This study aims to fill this gap

and even suggest management strategies and patterns that promote organizational

commitment among teachers at these schools.

The purpose of the present study is to examine the perceptions of teachers toward rewarding,

transformational leadership and ongoing, emotional commitment to the organization.

Furthermore, it will examine the relationships between the dimensions of transformational

leadership, transactional leadership and demographic variables (independent variables) and

emotional dimensions of the ongoing commitment to the organization (dependent variables)

in unique high schools in the Arab sector in the Northern district of Israel.

The sample included 307 teachers working in 10 Arab unique high schools in the Northern

district. Out of the respondents, 58% were teachers, 86% of them are married and 14% single.

Their average teaching experience is 13.43 years (SD = 9.83) and their experience in their

specific school is 7.53 years (SD = 7.18)

The research method is a questionnaire that includes three parts: Part A - a questionnaire to

measure commitment to the organization (affective and ongoing commitment) developed by

Allen and Meyer (Allen & Meyer, 1990). Part B – a questionnaire for measuring leadership

styles (transformational and rewarding), MLQ (Multi-Factor Leadership Questionnaire),

which was developed by Bass and Avolio (Bass &Avolio, 1990). The abbreviated version of

the questionnaire (MLQ 5X) which includes 36 items was used. Part C – demographic details
that contain nine items: gender, age, marital status, years of experience in teaching, seniority

in the same school, number of teaching hours, education, management position, level of

conservatism and age.

The data collected from the questionnaires were analyzed using SPSS software, depending on

the research questions. The analysis included the use of descriptive statistics (distributions,

averages and standard deviations), factor analysis, analysis of variance and multiple

regressions.
The findings show that after analyzing the factors using the Varimax method on the

commitment to the organization and leadership styles, two dimensions were found in the

commitment to the organization (affective commitment and ongoing commitment). The two

dimensions were reliable (α=.78; α=.80respectively). As for the leadership style, two

dimensions (transformational leadership and transactional leadership) were found. The two

dimensions were also reliable (α = .92; α =.75, respectively).

The findings suggest that there is a significant positive statistical correlation between

affective commitment to the organization and transformational leadership. However, there is

a statistically significant negative correlation between affective commitment to the

organization and the transactional leadership style.There is also correlation between

commitment to the organization and marital status; the emotional commitment to the

organization was higher among married teachers, teachers with part-time jobs and teachers

with only a Bachelor's degree. In addition, there is a statistically significant association

between continuous commitment to the organization and transactional leadership and gender;

continuous commitment to the organization is higher among male teachers than female

teachers.

This research strongly suggests that in unique schools in the Arab sector principals should

adapt transformational leadership. Furthermore, due to the essential contribution of the

principal's leadership style, which was concluded in this research, it is highly recommended

to examine the effect of leadership styles on the cooperation of teachers in school decision-

making in further research.

 BEN – GURION UNIVERSITY OF THE NEGEV

THE FACULTY OF HUMINITIES AND SOCIAL SCIENCES

DEPARTMENT OF EDUCATION

LEADERSHIP AND ORGANIZATIONAL COMMITMENT OF TEACHERS IN SEMI-

PRIVATE ARAB HIGH SCHOOLS IN ISRAEL

THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR

THE MASTER OF ARTS DEGREE (M.A)

AMER HAJ

UNDER THE SUPERVISION OF: Prof. ISMAEL ABU SAAD

03/2015
 BEN – GURION UNIVERSITY OF THE NEGEV

THE FACULTY OF HUMINITIES AND SOCIAL SCIENCES

DEPARTMENT OF EUCATION

LEADERSHIP AND ORGANIZATIONAL COMMITMENT OF TEACHERS IN SEMI-

PRIVATE ARAB HIGH SCHOOLS IN ISRAEL

THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR

THE MASTER OF ARTS DEGREE (M.A)

AMER HAJ

UNDER THE SUPERVISION OF: Prof. ISMAEL ABU SAAD

Signature of student: __________ Date:__________

Signature of supervisor: ____________ Date: __________

Signature of chairperson

of committee for graduate studies: ___________ Date: ___________

03/2015