‫العرض السابع‪ :‬التنظيم التربوي لمؤسسات التربية والتعليم العمومي‬

‫‪7‬‬
 ‫التنظيم التربوي لمؤسسات التربية والتعليم العمومي‬

‫سنعتمد في إعداد هذا العرض على‪:‬‬

‫• المرسوم رقم ‪ - 2.02.376‬بمثابة النظام األساسي الخاص بمؤسسات التربية والتعليم‬
‫العمومي كما وقع وتغييره وتتميمه‪.‬‬
‫• القانون ‪ 07.00‬المحدث لألكاديميات الجهوية للتربية والتكوين‪.‬‬
 ‫آليات التدبير التربوي لمؤسسات التربية والتعليم العمومي‬

‫آليات التدبير التربوي لمؤسسات التربية والتعليم العمومي هي نفسها آليات التدبير اإلداري أي أنها تتكون‬
‫بدورها من اإلدارة التربوية ومجالس المؤسسة (يمكن الرجوع للعروض السابقة المتعلقة بالتنظيم اإلداري‬
‫لمؤسسات التربية والتعليم العمومي للتعرف على تفاصيل أكثر حول هذه اآلليات)‪.‬‬
 ‫مفهوم التنظيم التربوي‬
‫يقصد بالتنظيم التربوي مجمل الخطط التعليمية سواء كانت أسبوعية‪ ،‬أو شهرية‪ ،‬أو دورية أو سنوية على‬
‫مستوى المؤسسة واإلقليم والجهة‪ ،‬والتي ينبغي من خاللها تنسيق الجهود بشكل يؤدي إلى أفضل النتائج‬
‫التعليمية في أقصر وقت وجهد وتكلفة‪.‬‬
‫والتنظيم التربوي ليس غاية في حد ذاته‪ ،‬بل إن قيمته تكمن في مقدرته على تحقيق األهداف المبرمجة من‬
‫خالل خلق التكامل واالنسجام والتوازن داخل كل مؤسسة أوال‪ ،‬وبين مؤسسات المديرية اإلقليمية الواحدة‬
‫ثانيا‪ ،‬وبين مديريات الجهة ثالثا‪ ،‬وذلك في ترشيد استغالل كل الطاقات البشرية وفي استعمال كل الوسائل‬
‫المادية‪ ،‬الشيء الذي يتطلب تظافر جهود كل الفاعلين األساسيين من مفتشين وإدارة تربوية وأساتذة‬
‫ومديرية إقليمية وأكاديمية وشركاء في احترام وتكامل تامين مع الجوانب البيداغوجية والتنظيمية والمادية‬
‫التي تنص عليها التعليمات والتوجيهات الرسمية‪.‬‬
‫كما تدخل عملية تشكيل األقسام و األفواج وتوزيعها حسب المواد على األساتذة وقاعات الدرس وباقي‬
‫فضاءات المؤسسة ضمن التنظيم التربوي‪.‬‬
‫كيفية إعداد التنظيم التربوي‬

‫تتم عملية إعداد التنظيم التربوي على ثالث مستويات‪:‬‬

‫‪ .1‬على مستوى األكاديمية الجهوية للتربية والتكوين‪،‬‬
‫‪ .2‬على مستوى المديرية اإلقليمية‪،‬‬
‫‪ .3‬على مستوى المؤسسة التعليمية‪.‬‬
 ‫التنظيم التربوي على مستوى األكاديمية الجهوية للتربية والتكوين‬

‫يتم ذلك على مستوى نقطتين أساسيتين‪:‬‬

‫• تقوم األكاديمية بوضع الخرائط التربوية التوقعية على مستوى الجهة بتنسيق مع الجهات المعنية‬
‫(المصالح المركزية‪ ،‬المديريات‪ ،‬مديرية التخطيط والتوقعات‪ ،‬المجالس المنتخبة‪ ،‬مكاتب الحالة‬
‫المدنية‪ ،‬ممثلو جمعيات اآلباء ‪.).......... -‬‬
‫• تمارس األكاديمية اختصاصاتها في مجال تدبير الموارد البشرية ( يقصد بها باإلضافة إلى الملفات‬
‫العائلية والرخص والتغيبات ‪ :‬التكليفات والتنقيالت والتعيينات وإعادة االنتشار لسد الخصاص ‪.)....‬‬
 ‫التنظيم التربوي على مستوى المديرية اإلقليمية‬

‫يتم ذلك على مستوى نقطتين أساسيتين‪:‬‬

‫• إعداد الخريطة المدرسية على مستوى اإلقليم‪.‬‬
‫• برمجة حاجيات اإلقليم والعمالة من البناءات والتجهيزات المدرسية والموارد البشرية و المالية‬
‫بتنسيق مع األكاديميات وكل الجهات المختصة‪.‬‬
‫التنظيم التربوي على مستوى المؤسسة التعليمية‬

‫يتم ذلك على مستوى ثالث نقاط أساسية‪:‬‬

‫• تدارس البنية التربوية المتوقعة للمؤسسة في مجلس التدبير‪.‬‬
‫• عرض مقترح البنية التربوية المتوقعة على مصلحة التخطيط‪.‬‬
‫• التثبيت النهائي للبنية التربوية المعدلة للمؤسسة وتسلمها من مصلحة التخطيط‪.‬‬
‫العرض الثامن‪ :‬الدعم والمساعدة التربوية بمؤسسات التربية والتعليم العمومي‬
‫‪8‬‬
 ‫الدعم والمساعدة التربوية بمؤسسات التربية والتعليم‬
‫العمومي‬

‫سنعتمد في إعداد هذا العرض على‪:‬‬

‫• المجزوءات المستعرضة لدعم التكوين من أجل تعلم فعال –الدعم التربوي‪/‬تشخيص التعلمات‬
‫وتوظيف أساليب الدعم –الوحدة المركزية لتكوين األطر نونبر ‪.2012‬‬
 ‫مفهوم الدعم والمساعدة التربوية‬
‫مجموع اإلجراءات و األنشطة التي تنطلق من نتائج التعلم المدرسي‪ ،‬ومن المؤشرات المحصل عليها‬
‫بواسطة التقويم التشخيصي الهادفة إلى تعويض مواطن النقص لدى المتعلمين والرفع من مستوى‬
‫مكتسباتهم وضبط و ترشيد جهودهم‪.‬‬

‫العناصر التي يمكن استخالصها من التعريف‬

‫• الدعم مكون من مكونات عمليات التعليم والتعلم؛‬
‫• الدعم يؤدي وظيفة تشخيص وضبط وتصحيح وترشيد عمليات التعليم والتعلم؛‬
‫• هدف الدعم تقليص الفارق بين مستوى التعلم الفعلي والمستوى المحدد للتعلمات المنشودة‪.‬‬
‫• الدعم يتطلب منهجيا تشخيص مواطن الصعوبة أو التعثر أو التأخر‪ ،‬وأسبابها لدى المتعلم‪ ،‬وتخطيط‬
‫أنشطة الدعم وإنجازها ثم فحص مدى فعاليتها ونجاعتها‪.‬‬
 ‫أرضية نظرية لفهم وظيفة الدعم‬
‫نظرية النظم خلفية لفهم الدعم واستيعاب وظيفته‪:‬‬
‫تتعامل نظرية النظم مع الظواهر الطبيعية واإلنسانية‪ ،‬ومنها التعليم والتعلم‪ ،‬باعتبارها أنساقا ونظما أي أن‬
‫كل عملية تربوية تتألف من مكونات متنوعة ومترابطة بينها‪ ،‬يؤثر الواحد منها في اآلخر ويتأثر به‬
‫(األهداف‪ ،‬المحتويات‪ ،‬الطرائق‪ ،‬الوسائل‪ ،‬التقويم‪ ،‬الدعم)‪ ،‬ولهذا النسق مدخالت وعمليات أو سيرورات‬
‫ومخرجات على النحو اآلتي‪:‬‬
‫• تحدد المدخالت والعمليات والمخرجات عالقات التفاعل بين مكونات العملية التعلمية ومحيطها؛‬
‫• يشكل الدعم عنصر ضبط وترشيد لعملية التعليم والتعلم بواسطة إجراءات تناسب ما يكشف عنه التقويم‪.‬‬
‫• تشكل الكفايات وأهداف التعلم مدخالت لعمليات التعليم والتعلم‪ ،‬ألنها تحدد ما نرغب فيه ونريد بلوغه‪،‬‬
‫وتختزل المتغيرات المحددة للمدخالت (خصائص المتعلمين؛ خبرة المدرسين؛ توجهات المنهاج؛‬
‫مضامين المقرر؛ الوسائل والتجهيزات المتاحة)‪.‬‬
‫• تشكل المحتويات والطرائق والوسائل عناصر التفاعالت التي تحصل بين الثالوث الديداكتيكي‪ :‬المدرس؛‬
‫مادة التعلم؛ التالميذ‪ .‬وهي تشمل ما نتعلمه‪ ،‬وكيف نتعلمه‪ ،‬وبأي وسائل ومعدات نتعلمه‪.‬‬
 ‫• يمثل التقويم إجراء عمليا يحدد نوع النتائج المحصل عليها‪.‬‬
‫• يمثل الدعم عملية وقائية إن كان قبل العمليات‪ ،‬وعملية توجيهية ضابطة إن كانت مواكبة لمسيرة التعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬وعملية عالجية بعد عملية تقويم المخرجات والنتائج‪.‬‬
‫مقاربة اتخاذ القرار خلفية لفهم الدعم واستيعاب وظيفته‪:‬‬
‫• تعتبر مقاربة اتخاذ القرار أن التدريس سلسلة من القرارات تبدأ من الهدف إلى الفعل ثم التقويم والضبط‬
‫حيث‪:‬‬
‫• يتم اتخاذ القرار عن طريق المفاضلة بين مجموعة من البدائل الختيار أنسبها إلى تحقيق األهداف‪.‬‬
‫• تبين العديد من األبحاث أن القرارات المعقلنة المبنية على تحليل منهجي لنتائج التعلم‪ ،‬تساعد على تقليل‬
‫النتائج السلبية‪ ،‬وتمكن من التقدم الملموس في اتجاه األهداف المنشودة‪.‬‬
‫• يقتضي التمكن من التعلم تشخيص المكتسبات عند انطالق التعلم‪ ،‬وتوجيه عمليات التعلم والتعلم في‬
‫ضوء نتائج التشخيص بإجراءات مناسبة تؤدي إلى تحقيق النتائج المرجوة‪ ،‬وتقليص الفروق بين‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫• تقوم مقاربة اتخاذ القرار على فكرة أن المدرس يختار من بين بدائل متعددة ما يساعده على بلوغ أهدافه‪،‬‬
‫فيخطط لكيفية بلوغها‪ ،‬ثم ينجز عمله ويقوم النتائج لكي يتمكن من تحسينها عبر إجراءات الدعم‬
‫والتصويب‪.‬‬
 ‫مجاالت الدعم‬

‫• الدعم التربوي‪ :‬معالجة التعثرات الحاصلة في التعلم‪ ،‬وتقوية المكتسبات‪ ،‬وعالج مواطن النقص‪.‬‬
‫• الدعم النفسي‪ :‬معالجة المشكالت النفسية والسلوكية والعالئقية لدى المتعلمين بواسطة مراكز اإلنصات‬
‫واإلرشاد النفسي في إطار مشروع المؤسسة عادة‪.‬‬
‫• الدعم االجتماعي‪ :‬التخفيف من المشكالت االجتماعية المادية بتقديم الكتب واألدوات المدرسية والمنح‬
‫والعالجات الطبية‪ ،...‬في إطار برامج وطنية لدعم التمدرس أو برامج محلية للمؤسسة مع الشركاء‪.‬‬
 ‫الفروق الفردية والتفاوت في التحصيل‬

‫تتنوع المقاربات التي تتناول العوامل المؤثرة في الفروق الفردية والتفاوت في التحصيل الدراسي‪ ،‬ومن‬
‫أبرز هذه المقاربات‪:‬‬
‫• البيداغوجيا الفارقية‪،‬‬
‫• بيداغوجيا الخطأ‪،‬‬
‫• نظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
 ‫البيداغوجيا الفارقية‬
‫تتناول هذه البيداغوجيا تنويع العمليات والطرائق التي يمكنها أن تستجيب لتنوع حاجات المتعلمين‪.‬‬
‫تبني البيداغوجيا الفارقية األنشطة التعليمية والتعلمية على أساس الفروق في أساليب التعلم‪ ،‬وهي فروق‬
‫قد تكون فسيولوجية أو معرفية أو وجدانية أو اجتماعية ثقافية‪.‬‬
‫يمكن التمييز بين ثالثة أنواع من البيداغوجيات التفريقية‪:‬‬
‫‪ -‬البيداغوجيا التنويعية التي تستعمل أنشطة وطرائق وتقنيات تتنوع حسب الفترات والحصص‪ .‬بحيث يتم‬
‫إنجاز الدرس "أ" باعتماد تقنية ما‪ ،‬ثم ينجز الدرس "ب" باعتماد تقنية أخرى‪...‬‬
‫‪ -‬بيداغوجيا المداخل المتعددة التي تقدم درسا معينا باستعمال تقنيات متنوعة ومختلفة بكيفية متزامنة من‬
‫لغة وصور وحركات وتشخيص‪...‬‬
‫‪ -‬البيداغوجيا الفارقية التي تعتمد باإلضافة إلى ما سبق على التنويع في محتويات التعلم‪ ،‬بحيث ال تقتصر‬
‫على تنويع التقنيات والوسائل في الدرس الواحد أو من درس آلخر؛ وإنما تعتمد التنويع في الطرائق وفي‬
‫المحتوى معا ‪.‬‬
 ‫بيداغوجيا الخطأ‬
‫من المبادئ األساس لبيداغوجيا الخطأ التي تعالج الفروق بين المتعلمين والتفاوت بينهم في التحصيل‪ ،‬نجد‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫مبادئ مرتبطة بالمتعلم‪:‬‬
‫• لكل متعلم وتيرته الخاصة وكذا أسلوبه الخاص في التعلم‪ ،‬كما أن له اهتمام خاص بمواضيع التعلم‪.‬‬
‫• لكل متعلم مكتسباته القبلية التي تشكلت من خالل تفاعله مع محيطه‪ ،‬لذا فهو ليس صفحة بيضاء‪.‬‬
‫مبادئ مرتبطة بالمدرس‪:‬‬
‫• لكل مدرس وتيرته الخاصة وكذا أسلوبه الخاص في التدريس كما أن له تجربته المهنية الخاصة‪.‬‬
‫• لكل مدرس مكتسباته المعرفية والثقافية واالجتماعية‪.‬‬
 ‫مبادئ مرتبطة بالمعرفة‬
‫• المعرفة المدرسية تختلف عن المعرفة العفوية الشعبية التي اكتسبها المتعلم في محيطة‪.‬‬
‫• المعرفة العفوية أكثر رسوخا عند المتعلم ألنه اكتسبها طبيعيا وترسخت لديه طيلة حياته‪.‬‬
‫• المتعلم يميل إلى استعمال معرفته العفوية بدل المعرفة المدرسية حينما يحصل تعارض بينهما‪.‬‬
‫• المعرفة التي يبنيها المتعلم بنفسه أكثر ثباتا ورسوخا من المعارف الجاهزة التي تقدم له؛‬
‫• المعرفة ليست حقيقة مطلقة‪ ،‬بل هي حقيقة مؤقتة ونسبية‪.‬‬
 ‫نظرية الذكاءات المتعددة‬
‫تقوم نظرية الذكاءات المتعددة على أن كل طفل يملك "باقة من الذكاءات" مع تفوقه في ذكاء واحد أو أكثر‬
‫(‪ ، )Gardner, 2008‬لذا فإن المتعلمين ال يتعلمون بطريقة واحدة‪ ،‬ويمكن التمثيل لذلك بما يأتي‪:‬‬
‫وقد أضاف جاردنر الحقا الذكاء الروحي (الوجداني)‪ ،‬والذكاء الوجودي اإلنساني (األخالقي)‪.‬‬
 ‫التقويم مرحلة أساسية لبناء خطة للدعم‬

‫مفهوم التقويم‪:‬‬
‫• التقويم "حكم ذو طابع كمي أو كيفي يتم إصداره بناء على معايير ومؤشرات تمكن من الحصول على‬
‫معطيات تتأسس عليها القرارات المراد اتخاذها بخصوص قيمة التعلم أو أهدافه أو آثاره"‪.‬‬
‫• التقويم "تقدير لدرجة التحكم في المعارف والمهارات والمواقف"‪ .‬ويفيد‪ ،‬في مفهومه الشامل‪ ،‬تلك‬
‫اإلجراءات المنهجية التي نقوم بها للحصول على معلومات حول التعليم والتعلم بناء على معايير‬
‫ومؤشرات تمكن من إصدار حكم واتخاذ قرارات في ضوئه‪.‬‬
‫• يعمل التقويم على توجيه الجهد نحو تحقيق األهداف المنشودة‪ ،‬ومن ثم فهو إجراء لقياس مدى تمكن كل‬
‫متعلم من التحكم في األهداف‪ ،‬وتوجيهه بذلك نحو النتائج اإليجابية القصوى‪.‬‬
 ‫التقويم مرحلة أساسية لبناء خطة للدعم‬

‫إجراءات التقويم‪:‬‬
‫• قياس الفارق‪ :‬التقويم قياس للفارق بين المستوى الفعلي والمستوى المنشود للتعلم‪ ،‬وإذا تم تحديد هذا‬
‫الفارق يمكن تقليصه بواسطة تدخالت داعمة‪.‬‬
‫وقياس الفارق يتم وفق معايير ومؤشرات قابلة للمالحظة‪ .‬المعايير عبارة عن خصائص تمكن من إصدار‬
‫حكم على إنجاز ما‪ ،‬والمؤشرات مستويات كمية أو كيفية تساعد على القياس‪.‬‬
‫• اتخاذ القرارات‪ :‬تمكن نتائج التقويم من اتخاذ قرارات للتحسين والتطوير‪ .‬وهي قرارات تخص عملية‬
‫التعليم إن كانت تتصل بتحسين طرقه وأساليبه وأدواته‪ ،‬وتخص التعلم إن تعلقت بالدعم أو التعزيز‪.‬‬
 ‫التقويم مرحلة أساسية لبناء خطة للدعم‬
‫الخطوات المنهجية للتقويم وأخذ القرارات‪:‬‬
‫• تحديد الهدف من التقويم (لماذا أقوم؟)‪ :‬يستدعي الجواب التمييز بين وظائف التقويم أو أنماطه‪ :‬أهو‬
‫تقويم تكويني أم تشخيصي أم إجمالي أم توقعي؟‬
‫• تحديد اإلطار المرجعي (ماذا أقوم؟)‪ :‬يتطلب الجواب معرفة‪ :‬المستوى الدراسي‪ ،‬والمادة الدراسية التي‬
‫تعلمها التالميذ والتلميذات‪ ،‬وأهداف التعلمات المراد تقويمها (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬قدرات‪ ،‬قيم‪ ،‬كفايات)‪.‬‬
‫• أدوات التقويم (بماذا سأقوم؟)‪ :‬يستلزم الجواب بناء أو اختيار أدوات تقويم تكون مالئمة لموضوع‬
‫التقويم وأهدافه وطبيعته ونوعه (روائز‪ ،‬شبكات المالحظة‪ ،‬استمارات‪ ،‬مقابالت فردية أو جماعية)‪.‬‬
‫• إجراء التقويم‪ :‬إنجاز التقويم وفق مقتضيات محددة‪ :‬الوقت‪ ،‬ظروف اإلنجاز‪ ،‬كيفية اإلنجاز‪.‬‬
‫• معالجة النتائج‪ :‬التصحيح ومعالجة النتائج بناء على معايير محددة ترتبط بأهداف التعلم المنشود‪.‬‬
‫• اتخاذ القرارات‪ :‬اتخاذ قرارات لتحسين التعلم أو التعليم‪ ،‬وبرمجة أنشطة الدعم باعتبارها مجموعة من‬
‫األنشطة والتقنيات التربوية التي يمكن اتباعها في قاعة الدرس أو فضاء المؤسسة لتذليل صعوبات‬
‫التعلم‪.‬‬
 ‫مسار الدعم من التقويم إلى التشخيص‬

‫ينطلق الدعم من فرضية وجود فروق في قدرات المتعلمين وإمكاناتهم لمسايرة وتيرة التعليم الجماعي؛ مما‬
‫يؤدي إلى تفاوت نتائجهم ومستوى تحصيلهم وعزوف المتعثرين منهم عن الدراسة‪ ،‬ولذلك فهو إجراء‬
‫لتعرف أسباب التعثر‪ ،‬والبحث عن سبل معالجتها‪ ،‬وإيجاد أساليب للعمل التربوي تراعي‪ ،‬قدر اإلمكان‪،‬‬
‫قدرات وإمكانات التالميذ والتلميذات الذين يالقون صعوبات في التعلم‪ .‬إن إجراء تشخيص في مجال ما‪،‬‬
‫يعني بصفة عامة‪:‬‬
‫• قياس الفارق بين وضعية متوخاة ووضعية فعلية‪،‬‬
‫• تعرف أسباب هذا الفارق وتفسير مظاهره‪.‬‬
 ‫المفاهيم المرتبطة بالدعم التربوي‬

‫التثبيت‪ :‬ترسيخ التعلم لدى المتعلمين والمتعلمات بواسطة إجراءات تمكن من ذلك‪.‬‬ ‫•‬
‫التقوية‪ :‬تعزيز رصيد المتعلمين المتفوقين وإغناؤه من أجل االرتقاء به‪.‬‬ ‫•‬
‫التعويض‪ :‬تعويض النقص الحاصل في التعلم أو في تحصيل مواد البرامج‪.‬‬ ‫•‬
‫الضبط‪ :‬ضبط مسار التعليم والتعلم بواسطة تدخالت وإجراءات داعمة‪.‬‬ ‫•‬
‫الحصيلة‪ :‬وقفة يتم من خاللها فحص حصيلة التعلم وتعزيزه وتصحيحه‪.‬‬ ‫•‬
‫العالج‪ :‬تدخالت لسد مواطن النقص في التعلم وإيجاد حلول عالجية لها‪.‬‬ ‫•‬
‫المراجعة‪ :‬إعادة دروس أو محاور بغرض تثبيتها وترسيخها لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫•‬
 ‫أنواع الدعم التربوي‬
‫الدعم المندمج‪ :‬دعم يتم في نطاق نشاط يمارسه المدرس في القسم‪ ،‬ويتميز بما يأتي‪:‬‬
‫• دعم دائم ومستمر يتم بموازاة مع أنشطة التعليم والتعلم في شكل تدخالت آنية للمراجعة والتثبيت‬
‫والتعويض وسد الثغرات وغيرها‪.‬‬
‫• دعم تابع للتقويم التكويني أو للتقويم اإلجمالي يتم خالل األسابيع المخصصة للدعم‪.‬‬
‫• دعم فردي‪ :‬تكليف عينة من المتعلمين بأداء بعض الواجبات لسد ثغرات تعلمهم‪.‬‬
‫الدعم المؤسسي‪ :‬دعم يتم داخل المؤسسة في أقسام خاصة‪ ،‬أو أوقات خارجة عن حصص البرنامج‬
‫الدراسي‪ ،‬ومن إجراءاته ما يأتي‪:‬‬
‫• إدراج الدعم ضمن مجاالت مشروع المؤسسة لدعم التالميذ المحتاجين للدعم‪.‬‬
‫• إحداث أقسام خاصة بالدعم في بعض المواد يتكلف بها أساتذة معنيون‪.‬‬
‫• تخصيص أسبوع للدعم التأهيلي قبيل امتحانات الدورة األولى والدورة الثانية وكذا قبيل االمتحانات‬
‫اإلشهادية خالل األسابيع المخصصة للدعم في أسابيع السنة الدراسية‪.‬‬
 ‫أنواع الدعم التربوي‬

‫الدعم الخارجي‪ :‬يتم هذا الدعم داخل المؤسسة أو خارجها بصيغ عديدة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫• شراكات مع جمعيات تنموية أو هيئات تتولى دعم التالميذ والتلميذات المحتاجين للدعم؛‬
‫• شراكات لتنظيم الدعم خارج المؤسسة في دور الشباب والثقافة أو مقرات أخرى‪.‬‬
‫العرض التاسع‪ :‬جوانب المسؤولية التربوية بمؤسسات التربية والتعليم العمومي‬
‫‪9‬‬
 ‫جوانب المسؤولية التربوية بمؤسسات التربية والتعليم‬
‫العمومي‬

‫سنعتمد في إعداد هذا العرض على‪:‬‬

‫• جوانب المسؤولية في مجال الحوادث المدرسية – مديرية الشؤون القانونية والمنازعات يناير‬
‫‪.2008‬‬
‫• ظهير ‪ 26‬أكتوبر ‪.1942‬‬
‫مقدمة‬
‫الحوادث التي يحكمها ظهير ‪ 26‬أكتوبر ‪1942‬‬
‫المسطرة المتبعة لمعالجة ملفات الحوادث المدرسية‬

‫المديرية‬

‫المديرية‬
‫العرض العاشر‪ :‬معالم وأدوار الحياة المدرسية‬
‫‪10‬‬
‫معالم وأدوار الحياة المدرسية‬

‫سنعتمد في إعداد هذا العرض على‪:‬‬

‫• دليل الحياة المدرسية –مديرية الحياة المدرسية دجنبر ‪.2019‬‬
‫تعريف الحياة المدرسية‬
‫أدوار الحياة المدرسية‬
‫مقومات الحياة المدرسية‬
‫مشروع المؤسسة‬
‫دورة مشروع المؤسسة‬
 ‫مجاالت الحياة‬
‫المدرسية‬

‫األمن‬ ‫الصحة‬ ‫البيئة والتنمية‬

‫المواطنة‬
‫اإلنساني‬ ‫المدرسية‬ ‫المستدامة‬
‫مقاربة الحق والواجب‬ ‫التربية على القيم‬

‫مجال‬
‫المواطنة‬

‫المشاركة التالميذية‬ ‫اإلنصاف والمساواة‬

 ‫البيئة والتنمية‬
‫المستدامة‬

‫القضايا البيئية‬ ‫األوساط‬

‫الوسط القروي‬ ‫البيئة المحلية‬ ‫البيئة المدرسية‬
‫العالمية‬ ‫الطبيعية‬
 ‫الصحة المدرسية‬

‫المراقبة الصحية‬
‫بالمؤسسات التعليمية‬ ‫أنماط الحياة السليمة‬ ‫التربية الطبية‬ ‫التدخالت الطبية‬
‫والداخليات‬
 ‫األمن اإلنساني‬

‫المخطط الخاص‬
‫التربية على‬
‫بالحماية والوقاية من‬
‫الطوارئ‬
‫المخاطر‬
 ‫الطرائق والمقاربات‬

‫محاربة الظواهر‬
‫الملتقيات والندوات‬ ‫الخرجات الدراسية‬ ‫التثقيف بالنظير‬ ‫المهارات الحياتية‬ ‫األنشطة التربوية‬
‫المشينة‬

‫محاربة المخدرات‬
‫اتخاذ القرار‬ ‫األنشطة الثقافية‬
‫والتدخين‬

‫مناهضة العنف‬
‫حل المشاكل‬ ‫األنشطة الفنية‬
‫بالوسط المدرسي‬

‫التصدي للغش في‬

‫التواصل اإليجابي‬ ‫األنشطة اإلبداعية‬
‫االمتحانات‬
 ‫موارد الحياة‬
‫المدرسية‬

‫جمعية دعم مدرسة‬

‫التعبئة االجتماعية‬ ‫الموارد المالية‬ ‫الموارد المالية‬ ‫الموارد البشرية‬
‫النجاح‬

‫موارد ذاتية‬ ‫الممتلكات العقارية‬ ‫أطر اإلدارة التربوية‬

‫الموارد المالية‬
‫المرصودة في‬ ‫الممتلكات المنقولة‬ ‫األساتذة‬
‫ميزانية األكاديمية‬

‫موارد أخرى‬ ‫المتعلمون‬

 ‫المتدخلون في‬
‫الحياة المدرسية‬

‫هيئة اإلدارة‬ ‫المدرسات‬ ‫المتعلمات‬

‫شركاء المؤسسة‬
‫وهيئة التفتيش‬ ‫والمدرسون‬ ‫والمتعلمون‬
‫فضاءات الحياة المدرسية‬
‫بنيات الحياة المدرسية‬
‫المكتبات المدرسية‪:‬‬
‫بنيات الحياة المدرسية‬
‫بنيات الحياة المدرسية‬
‫مؤسسة التفتح‪:‬‬
‫بنيات الحياة المدرسية‬
‫مراكز الوقاية ومناهضة العنف‪:‬‬
‫بنيات الحياة المدرسية‬
 ‫آليات اشتغال‬
‫الحياة المدرسية‬

‫المهرجانات‬ ‫خاليا االستماع‬

‫برلمان الطفل‬ ‫مجالس المؤسسة‬ ‫األندية التربوية‬
‫والمسابقات‬ ‫والوساطة‬

‫تخليد األيام‬
‫الوطنية والدولية‬
‫األندية التربوية‬
‫مجالس المؤسسة‬

‫• مجلس التدبير‪،‬‬
‫• المجلس التربوي‪،‬‬
‫• مجالس األقسام‪،‬‬
‫• المجالس التعليمية‪.‬‬
‫خاليا االستماع والوساطة‬
‫برلمان الطفل‬