AZ INTELLIGENCIA

1. AZ INTELLIGENCIA DEFINÍCIÓI
C. Burt „Veleszületett ált. kongnitív hajlékonyság”

W. Stern „Az új követelményekhez való szellemi alkalmazkodóképesség”

D. Weschler „Az egyén összegződött vagy globális képessége arra, hogy célszerűen
gondol kodjék, és hatékonyan viszonyuljon a környezetéhez.”

J. Piaget „Az a képességünk, amelyet akkor használunk, amikor nem tudjuk, mit
te gyünk.”

A. Binet „Az értelem, minden érzékenységi, érzelmi és akarati jelenségtől függetlenül

te kintve, mindenekelőtt megismerőképesség, amely a külső világ felé
irányul, és azon dolgozik, hogy a róla kapott kis töredék segítségével azt
egészében újraal kossa.”

C. Spearman „Olyan szó, amelynek annyi a jelentése, hogy végül is nem jelent semmit.”

E. Boring „Az, amit az IQ-tesztek mérnek.”

Különbségek oka:
- eltérő felfogások az elméről
- egyre tágabb értelmezési keret – már a mentális képességek körén is

2. AZ INTELLIGENCIA MÉRÉSE
2. 1. MIKOR JÓ A MÉRÉS?
- megbízhatóság – reliabilitás
– megismételhető, és az eredmények konzisztensek
- két pontszámsorozat korrelációja
- teszt-reteszt
- 2 tesztvariáció felvétele – változatmegbízhatóság
- belső konzisztencia
- az egyes tételek milyen mértékben mérik ugyanazt
- az összpontszámmal korreláló tételek megtartása, megbízhatatlan tételek kizárása
- szubjektív modszerek – pl. esszék
- több bíráló – értékelőközi megbízhatóság
- objektív képességteszt 0,9 megbízhatósági együttható felett jó, a szubjektív 0,7 fölött
- érvényesség – valóban azt méri, amit szeretnénk
- tesztpontszám külső tényezővel való korreláltatása (érvényességi együttható)
– tapasztalati érvényesség
- egyes esetekben nehéz külső kritériumot találni – becslési kritériumprobléma

2.2 AZ ELSŐ INTELLIGENCIATESZTEK

2.2.1. Galton
- az int. öröklődő érzékelési és észlelési képesség → egyes családok
felsőbbrendűek → eugenetika
- 1884 London – 9000fős minta – fejméret, reakcióidő, látásélesség, hallás, vizuális forma
emlékezet mérése
- a korrelációs együttható bevezetése
2.2.2. Binet
- az első valódi int teszt
- Franciaország – ált. tankötelezettség – a feladat: a buták kiszűrése
- az int. a gondolkodási és problémamegoldási képesség
- Simonnal első tesztek megalkotása 1908, 1911
- a butább gyerekek nem különböznek a normál gyerekek korábbi életkorra jellemző
 1
állapotától – az okosak pedig a normál gyerekek későbbi állapotától
- Mentális kor és valódi életkor mutatója alapján számol kivonással
- DE: A kimutatott különbségei nem mindig egyeztek a valódi tapasztalattal – Wilhelm Stern
mutatta meg, hogy a helyes művelet nem a kivonás, hanem az osztás, az így kapott
eredmények sokkal jobban egyeznek a tapasztalattal.
2.2.3. Stanford-Binet int. skála
- Lewis Terman a Stanford tanára – amerikai gyerekekre sztenderdizálja Binet tesztjét – 1916
- többször módosították, de ma is az egyik leggyakrabban használt mérőeszköz - IQ =
Mentális kor (osztva) Életkor (szorozva) 100, így ha a MK=ÉK, akkor IQ =100 - A skála legújabb
változatában IQ pontok helyett standardéletkor-pontszámokat használnak (a vizsgált csoport
hány %-0 helyezkedik el egy standard érték fölött) Egy táblázat segítségé vel alakítják a nyers
pontokat standard pontokká
- az 1986-os változat 4 területre koncentrálva kérdez:
- verbális gondolkodás
- absztrakt/vizuális gondolkodás
- számolás
- rövidtávú emlékezet

2.2.4. A Weschler-féle int teszt

- a Stanford-Binet tesztet nem tartotta alkalmasnak felnőttek számára, mivel az
életkorokra épül (már most olyan okos vagy, mint egy 90 éves? ��
- felnőttváltozat: verbális és performációs próbák, melyek nem csak az össz IQ
pontban értékelhetők, hanem részpróbákként is
- később kidolgozott gyerek változatot is
- performációs rész: kockák, képek v egyéb dolgok kiegészítése, rendezése - a két rész
eredményei közötti különbségből következteti lehet bizonyos tanulási nehézsé gekre
(intellektuálisan erősebb/gyengébb oldal)

2.2.5. Csoportos képességvizsgáló tesztek

- egyidejűleg sok ember vizsgálata
- USA – központi „érettségi” -SAT; -központi „felvételi” -ACT
- SAT pontszám + elsőévesek tanulmányi átlaga
→ a SAT alsó kategória nem jut be felsőoktatásba
→ SAT felső ötöde első évben kb. 44%-ban a felső ötödbe fog tartozni
→ SAT alsó ötödből csak 4%kerül a felső ötödbe

2.2.6. A faktoriális megközelítés

- Binet megfigyelése: az okos gyerekek minden típusú feladatban jól teljesítenek
→ kell lennie egy alapvető készségnek
- Weschler a WAIS (MAWI) részpróbáinak eltérő jellege ellenére is úgy gondolta, hogy o az
int. = „az egyén olyan halmozott vagy globális képessége, amely lehetővé teszi, hogy
célszerűen cselekedjen, racionálisan gondolkodjon, és a környezetével haté konyan
bánjon”.
- Mások vitatták ezt, és azt vizsgálták, mi áll a jó teljesítmény hátterében
o a faktoranalízis statisztikai módszere
o eltérő tesztek közötti korrelációk vizsgálata
o a legmagasabb korrelációk csoportosítása, faktorok (dimenziók) létrehozása,
mert ezek vélhetően egy „látens” változóval, (faktorral) is korrelálnak
o cél a legkevesebb számú faktor
o a faktorok lényege
▪ megmagyarázzák a tesztek egymással való korrelációját
▪ segítségükkel reprodukálható a teljes korrelációs mátrix

2
- Spearman (g faktor)
o az emberek különböző mértékben rendelkeznek egy általános (general=g) int.
faktorral, ez határozza meg elsősorban az int tesztek teljesítményét: az összes
 mentális teszt korrelációjáért ez felel
o módszer: korrelációs mátrix, melyben a tesztek közötti korrelációk magyarázha
tók a g-faktorral, de az egyes tesztek kisebb, mások nagyobb töltést adnak a g-re o
Speciális faktorok is vannak (=s), amelyek az egyes képességekre és feladatcso
protokra vonatkoznak, ez magyarázza az egyes tesztek eltérő töltését a g-re o Az
int ebben a felfogásban a g és az s-ek együttes függvénye
- Thurstone (elsődleges mentális képességek)
o Spearman elméletét vitatja: nem az egyetlen faltor által megmagyarázott válto
zatosságot próbálja maximalizálni, hanem több, független faktort keresett, ame lyek
együttesen képesek a lehető legtöbbet magyarázni a teljes varianciából
o 7 faktort azonosít, erre alapozva alkotja meg az „Elsődleges mentális képessé
gek” tesztjét (TPMA)
o nincs ált. int, csak független mentális képességek
o de! ezek a faktorok nem lehetnek teljesen függetlenek egymástól, csak ideális
esetben, ami nincs, a csoportfaktorok sem korrelálnak egymással, + mások 20-
150 faktort találtak…
- Carrol (hierarchikus modell)
- a hierarchia csúcsán a g faktor van, ez a változatosság nagyjából 50%-át magya
rázza
- alatta a „másodrendű faktorok”
- alatta az „elsőrendű faktorok”
- alatta a tesztek
Maga az intelligencia is 3 rétegű
o 1. réteg: specifikus képességek
o 2. réteg – 8 átfogó faktor (fluid, kristályos, ált. memória, átfogó vizuális
érzékelés, átfogó auditív érzékelés, átfogó felidézési képesség, átfogó
kognitív gyorsaság, feldolgozási sebesség)
o 3. réteg – ált. g faktor, nagyrészt örökletes
- Raymond Cattel (fluid és kristályos intelligencia)
- Több, különálló csoportfaktort állapított meg, melyek közül a legfontosabb a
Gf (fluid) és a Gc (kristályos) faktor
- Gf → nemverbális, absztrakt, az iskolában elsajátított tudáshoz képest szokatlan
tartalmú, újszerű problémák megoldását igénylő tesztek adnak rá töltést
- Gc → a korábban elsajátított ismeretanyagra épülő tesztek adnak rá töltést -
további fontos faktorok: Gv (téri-vizuális); Gs (sebesség); Gr (emlékezeti felidézés) -
Thomson (a faktor természetéről)
- az általános faktor megmagyarázható egyetlen általános képesség feltételezése
nélkül is.
2.2.7. Kulturális megfontolások
- kritikák az int tesztekről: közép- és felsőosztálybeli, európai származású amerikaiak javára
„elfogultak”, ők iskolázottak, és tudják, mit várnak tőlük
- Klasszikus példa erre a szillogizmus (pl. Északon minden medve fehér. A barátom ott járva
látott egy medvét. Milyen színű medvét látott?)– deduktív készségek mutatóját méri,
de pl. közép-ázsiai földművesek nem tudják megoldani, mert náluk kulturális alap, hogy
nem beszélnek olyanról, amit saját szemükkel nem láttak
- sokan sürgetik a kultúrafüggetlen tesztek elkészítését, de nem jött még össze
2.2.8. Az egyéni különbségek magyarázata - Biológiai alapú magyarázatok
- Eysenck és Jensen: a faktorok magyarázatában a pszichológiai szintű magyarázatokat fel kell válta
nia a biológiai magyarázatoknak

3
- Eysenck (hatékony idegrendszer modell)
- 3 intelligencia típus
- Biológia, szociális, pszichometrikus
A különbségek a biológiaiban vannak elsősorban
- A mentális sebesség elmélete (Jensen)
- az IQ egyéni különbségeit az információfeldolgozás gyorsasága határozza meg → idegrend
szeri feldolgozás sebessége → neuronok szinaptikus jelátviteli gyorsasága
- A 2 legtöbbet használt feladat a reakcióidőt és a megfigyelési időt méri
 - Választásos reakcióidő (RI) = döntési idő + mozgási idő
- Az IQ és reakcióidő közötti negatív korreláció szignifikáns, de nem jelentős, vagyis
nem elégséges az egyéni IQ különbségek magyarázatához
- Megfigyelési idő (MI) – előnye, hogy nem a viselkedéses válasz sebességét méri, hanem a
percepció gyorsaságát
o sokkal jobban korrelál a nemverbális, mint a verbális IQ-val
- A mentális hatékonyság elmélete
o egyrészt az idegrendszeri jelátvitelnek, vagyis az információfeldolgozásnak a pon
tosságára helyezi a hangsúlyt (s nem a gyorsaságára), másrészt arra, hogy a jobb
képességűeknek ugyanannak a feladatnak a megoldásához kevesebb erőforrásra
van szükségük.

3. AZ INT MAI ELMÉLETEI

Az 1960-as évekig az int kutatást a faktoranalízis uralta.
Az új irány: a kognitív psz és az információfeldolgozási modellek által jött be
Az inf.feldolgozás a következő kérdéseket teszi fel
- milyen mentális folyamatokat feltételeznek a különféle int. tesztek?
- Milyen gyorsan és pontosan hajtja végre ezeket a személy?
- az információk milyen mentális reprezentációira hatnak a fenti folyamatok? Az egyéni
különbségek abból származnak, hogy az emberek milyen folyamatokat hoznak működésbe, illetve a
folyamatok mennyire pontosak és gyorsak?

3.1. GARDNER TÖBBRÉTEGŰINTELLIGENCIA-ELMÉLETE

Alap: nem csak 1 féle alapvető mentális képesség (g) létezik, hanem sokféle, egymást kiegészítő int,
ami = „egy adott kultúra vagy közösség szellemében megfogalmazható problémák és jelenségek meg
oldására vagy megértésére való képesség”.
7 féle, egymástól független, az agyban különálló, saját szabályok szerinti rendszerként működő int.
létezik: nyelvi, zenei, logikai-matematikai, téri, testi-kinesztéziás, intraperszonális és interperszonális
intelligenciák léteznek.
Ezeket több nézőpontból elemzi:
- milyen kognitív műveleteket feltételeznek?
- fémjelzik-e különleges tehetségek / csodagyerekek?
- hogyan befolyásolják a különböző agykárosodások?
- miként jelennek meg különböző kultúrákban?
- milyen a lehetséges evolúciós fejlődésmenetük?
Az agykárosodások csak bizonyos int. fajtákat érintenek.
Eltérő kultúrákban eltérő kombinációkra van szükség.
Az inter- és intraperszonális képességek vizsgálata azért szükséges, mert a hagyományos IQ tesztek
csak az egyetemi teljesítményeket képesek viszonylag jól előre jelezni, a munkahelyi sikereket, vagy
karriert nem.

4
3.2. ANDERSON INTELLIGENCIA-ÉS KOGNITÍVFEJLŐDÉS-ELMÉLETE
Gardner elméletének kritikája: a különböző int. fajták nem léteznek egymástól teljesen elkülönülten,
ráadásul Anderson szerint a definíciója sem jó, mert felváltva használja viselkedésre, kognitív folya
matokra és agyi struktúrákra.
Szerinte az egyéni különbségek oka: az alkalmazott gondolkodási mechanizmusok eltéréseiben kere
sendő.
Alapvető feldolgozófolyamatok eltérései: alacsony sebességű = alacsony intelligenciájú. Léteznek
olyan kognitív mechanizmusok, melyek nem mutatnak egyéni különbségeket. Az ilyen ké
pességekért felelős mechanizmusokat moduloknak nevezi.
- egymástól függetlenül működnek
- egyedi feladatokat látnak el
- bonyolult számításokat végeznek el
- automatikusak
 - nem befolyásolják őket az alapvető feldolgozófolyamatok
A kognitív képességek növekedése = újabb modulok beérése (pl. nyelvi modul)
Ezen kívül van két további „specifikus képesség”, ami szintén az int. része.
- propozicionális gondolkodás
o nyelvi, matematikai kifejezések
- vizuális-téri működés
A specifikus feldolgozók (processzorok)
- a problémák és ismeretek tág körét befolyásolják
- hatással vannak rájuk az alapvető feldolgozófolyamatok
- minél jobban kihasználja az ember ezeket a feldolgozókat, annál jobb a tesztekben A
tudáshoz tehát 2 különböző út vezet
- a speciális feldolgozó folyamatokon bonyolódó alapvető ismeretek szerzésének folya
mata, ezt tartjuk gondolkodásnak, és ez felelős az egyéni különbségekért
- a modulok használata – ez áll az int. fejlődésének hátterében
-
3.3. STERNBERG HÁROMRÉTŰ ELMÉLETE
Az eddigiektől eltérően a tapasztalatot és a környezetet alapvető információfeldolgozási tényezőnek
tekinti.
3 al-elmélete van:
- a gondolkodási folyamatokkal foglalkozó összetevő-elmélet
- a tapasztalat int.ra gyakorolt hatásával foglalkozó tapasztalati-elmélet
- az emberre ható környezeti és kulturális hatásokkal foglalkozó környezeti-elmélet Az
összetevő-elmélet
A gondolkodásnak 3 építőköve / összetevője van
- metaösszetevők - a problémamegoldás során jelentkező
▪ tervezés,
▪ szabályozás,
▪ nyomon követés
▪ és értékelés folyamatai
- teljesítmény-összetevők – ezek kivitelezik a problémamegoldó stratégiákat -
tanulási összetevők – a problémamegoldás során az információkat
o kódolják
o kombinálják
o összehasonlítják
Ezek az összetevők összefonódnak, mindegyiket mozgósítjuk a problémamegoldásban, egyik sem ön
álló, de a kódoló és összehasonlító komponenseket tartja kritikusnak 8az analógiafeladatok alapján)
Tapasztalati elmélet
Az előző elmélet önmagában nem ad magyarázatot az egyéni különbségekre.

5
S. szerint szerint egy probléma megoldásának képességét a tapasztalat terén mutatkozó különbsé
gek is befolyásolják – aki pl. még nem látott analógia-feladatot, az gyengébben teljesít, mint aki ta
pasztalt. A gyakorlat mértéke: teljes tapasztalathiánytól az automatizmusig terjedő tengelyen írható
le.
A környezet meghatározó volta
Milyen kognitív tevékenység szükséges, hogy valamely környezetbe beilleszkedjünk? Ezt 3 mentális
folyamat mentén írja le:
- alkalmazkodás
- kiválasztás
- a környezet alakítása
Az ember eredetileg beilleszkedni akar, ha nem megy, akkor választ másikat, vagy dönt az átalakítás
mellett.

3.4. CECI BIOÖKOLÓGIAI ELMÉLETE

C. szerint Sternberg nem foglalkozik az int. biológiai összetevőivel.
Szerinte az int (vagy a g) hátterében nem egyetlen, hanem több kognitív potenciál húzódik meg. A
biológiai alapok miatt az int. határt szab a mentális folyamatoknak, ugyanakkor fejlődésére jelen
tős hatással vannak az egyén környezetében felbukkanó feladatok és lehetőségek is. A
 kontextusnak is nagy jelentőséget tulajdonít a kognitív teljesítményekkel kapcsolatban kontextus=
tudásterületek, személyiség, oktatás, + metális, társas és fizikai
Jobban moziváló kontextusban ugyanaz a személy is jobban teljesíthet.
Terman-féle longutudinális vizsgálat
- a magas teljesítmény elsősorban a magas IQ-val korrelál
- de
- a magas jövedelmű családok gyerekeiből sikeresebb felnőttek lettek
- a nagy gazdasági válság idején felnőttkorba lépők kevésbé lettek sikeresek, mint a fiata
labbak
- mert több lehetőség közül választhattak
Ceci: „az IQ-val szemben az egyén ökológiai fülkéje fogja a személyes és történelmi fejlődéssel együtt
meghatározni egy ember szakmai és gazdasági sikereit”
Szerinte az int nem! azonos a tárgykörtől független absztrakt gondolkodás képességével, mivel a
komplex gondolkodás képessége valamely adott területen vagy kontextusban szerzett tudáshoz kap
csolódik. „Az int. ember nem nagyobb absztrakt gondolkodási képességekkel van megáldva, hanem
elegendő tudással rendelkezik egy adott témában ahhoz, hogy az ott felbukkanó problémákról komp
lex módon gondolkozzék”.
→ a mindennapi intellektuális teljesítmény nem írható le az IQ-val.

4. AZ INTELLIGENCIA ÖRÖKLETESSÉGE
Az örökletesség (amely egy 0 és 1 közti szám) azt adja meg, hogy egy adott tulajdonságban az adott
populációban található teljes változatosság mekkora hányada magyarázható a populáció tagjai közti
genetikai különbségekkel.
A változatosságnak azt a részét pedig, amelyet nem magyarázhatunk genetikus különbségekkel, a
populáció tagjainak környezeti különbségei okozzák.
Ha tehát egy tulajdonság örökletessége magas, az nem azt jelenti, hogy az adott tulajdonság „velünk
született”, hanem azt, hogy az emberek közti különbségekért nagyrészt a génjeik közti különbségek
felelősek.
A magas örökletesség nem azt jelenti, hogy az adott tulajdonság megváltoztathatatlan. Egy
tulajdonság örökletessége mindig populációfüggő, hiszen azt adja meg, hogy egy adott populáci
óban található összes változatosság mekkora hányada tulajdonítható genetikai különbségeknek Az
örökletesség vizsgálata pl. Ikervizsgálat
Az együtt nevelt egypetéjű ikrek közti 0,86-os korrelációt például a teljesen közös gének és az
egyforma környezet hozza létre, míg a külön nevelt egypetéjű ikrek közti 0,75-ös korrelációt

6
kizárólag a közös gének. Az együtt nevelt testvérek közti hasonlóságot (0,47) viszont a felerész
ben közös gének és a teljesen közös környezet, míg az egy családban felnövő, örökbe fogadott
gyerekek közti hasonlóság (0,28) kizárólag a közös környezet számlájára írható, és így tovább.

Szűken értelmezett örökletesség

- Kizárólag az additív genetikai tényezőket veszi figyelembe, vagyis azokat a géneket, ame
lyeknek a hatása egyszerűen összeadódik egy adott fenotípus kialakításakor. - Nem veszi
figyelembe a nem additív genetikai hatásokat, mint például a domináns és re cesszív allélek
hatását (amelyeknél az adott fenotípust egy adott génhely két alléljának interakciója
határozza meg) vagy az episztázist (amelynél a fenotípust különböző génhe lyeken lévő
gének interakciója határozza meg).
- Nem fordít figyelmet a szelektív párosodásra, vagyis arra, hogy az emberek elsöprő
többsége nem lottón nyeri a párját, hanem tudatosan választja, és a választásban nagy
szerepet játszik az, hogy a párok különböző pszichológiai tulajdonságokban hasonlítanak
egymásra, beleértve az intelligenciát is.
Tágan értelmezett örökletesség
Chipeur és munkatársai (1990) az úgynevezett tágan értelmezett örökletesség becslésekor figye
lembe vették a nem additív tényezőket, a közös és egyedi környezet közti különbséget. Vannak
azonban további problémák is, amelyeket a tágan értelmezett örökletességi modell sem tud
kiküszöbölni.
- Nem veszi figyelembe a szelektív elhelyezés hatását, vagyis azt, hogy az örökbefogadást
intéző hivatalok általában ahhoz hasonló környezetet igyekeznek találni, mint amilyet a
 biológiai szülők biztosítottak.
- Emiatt lehet, hogy alábecsülik az örökletesség mértékét, és túlbecsülik a környezet szere
pét, mivel az örökbe fogadó szülők hasonlítanak a biológiai szülőkre, és ezt a közös gén
jeik is okozhatják
Az örökletesség korlátai
az IQ tág értelemben vett örökletessége a modern ipari társadalmakban valahol 0,30 és 0,75 között
van, és sem az adatok, sem a modellek nem tesznek lehetővé ennél pontosabb becslést Az
úgynevezett interakcionista nézőpont azt hangsúlyozza, hogy az örökletes és környezeti tényezők
nem választhatók külön, mivel egyik sem tudja a másik nélkül kifejteni a hatását (Szokolszky, 2002;
Mérő, 1985). Valóban van bizonyíték arra, hogy az IQ örökletes tényezői a környezeten keresztül nyil
vánulnak meg.

5. A FLYNN HATÁS ÉS AZ IQ-RA HATÓ KÖRNYEZETI TÉNYEZŐK

Az intelligencia öröklés-környezet vitájában a genetikai kutatások elsöprő túlsúlyban vannak. Valójá
ban azt, hogy az IQ egyéni különbségeinek kialakulásában a környezetnek is szerepe van, elsősorban
nem is környezeti vizsgálatokból tudjuk.
James R. Flynn 1984-ben publikált egy közleményt arról, hogy a tesztek újrasztenderdizálásakor ka
pott adatok tanúsága szerint az amerikaiak átlagos IQ-ja legalább 1932 óta folyamatosan növekszik,
vagyis ugyanazon a teszten egyre jobb eredményt kell elérni a 100-as IQ-értékhez.
Ezt 1987- ben 13 további országból nyert adatokkal is megerősítették (Flynn, 1987), így ma már meg
bízható adataink vannak az IQ-növekedésről Ausztráliától Brazílián és Izraelen át Svédországig. A
jelenséget 1994-ben nevezeték el Flynn-hatásnak és minden nyugati típusú társadalomban megfi
gyelhető, amelyben valaha IQ-t mértek.
A Flynn-hatás nem egyformán jelentkezik a különféle típusú IQ-teszteknél.
- A Gc-t (kristályos intelligencia) illetően, vagyis a tanult és verbális képességeket mérő
teszteken például jóval kisebb, mint a fluid képességek tesztjein, a legkisebb pedig a tisz
tán iskolai tudást mérő teszteken. A Gf-et mérő Raven progresszív mátrixok teszten pél
dául sokkal nagyobb, mint a Wechsler-teszten.

7
Egy 1930-as években készült teszten ma 120-130-as átlag jönne ki, vagyis a várt kb. 2 százalék helyett
a népesség 35-50 százaléka tartozna a „kimagaslóan intelligens” kategóriába. hasonlóképp: ha a mai
sztenderdet töltenék ki az 1930-ban élt emberek, az átlag 70-80-as IQ-érték lenne Magyarázatok
Sokféle hipotézis született, ezek mérlegelésénél a következő kérdést érdemes figyelembe venni:

az IQ-pontokban tapasztalható növekedés az emberiség átlagos intelligenciaszintjének valódi növeke

dését tükrözi, vagy pedig egyszerű mérési műtermékkel állunk szemben, és csak a teszteredmények
javulnak, az intelligencia nem?
Válaszok:
- az IQ-növekedés túl nagy léptékű ahhoz, hogy valódi intelligenciaváltozást tükrözzön - Brand
(1987, 1990) szerint szintén nincs szó valódi intelligencianövekedésől, az IQ-teszte ken elért
eredmény javulását a tesztekhez való hozzászokás, a megnövekedett tesztrutin okozza. Ez a
magyarázat azonban nem túl meggyőző, mivel a Flynn-hatás nem nagyobb azokban az
országokban, amelyekben a gyerekek gyakrabban találkoznak az iskolában IQ tesztekkel
- valódi intelligencianövekedést tükröz. Az egyik magyarázat szerint a növekedést az iskolai
oktatás színvonalának fejlődése okozza (pl. Husén-Tuijnman, 1991). Ennek ellentmondani
látszik, hogy a növekedés éppen az iskolai tudást mérő teszteken a legkisebb, és az általá
nos fluid gondolkodást mérőkön a legnagyobb.
- Egy másik magyarázat szerint az IQ-növekedést az okozza, hogy egyre kisebb a családok
mérete (Zajonc-Mullally, 1997) – márpedig a családok mérete negatívan korrelál az IQ-val
(lásd később).
- Az egyre komplexebb technikai, mindenekelőtt vizuális környezet IQ-növelő szerepét is
felvetették már (Greenfield, 1998). Ez ígéretes kiinduló feltételezés lehet, mert a növeke
dés a nemverbális és vizuális jellegű tesztekben a legnagyobb.
- Végezetül biológiai tényezőket is felhoztak a jelenség magyarázatára, mindenekelőtt a
jobb és a fejlődés szempontjából fontos tápanyagok, vitaminok könnyebb hozzáférhető
ségét (Lynn, 1989, 1990, 1998). E mellett a hipotézis mellett több bizonyíték is szól.
6. AZ IQ-T BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI TÉNYEZŐK
A Flynn-hatás magyarázatai többnyire környezeti hatásokra hivatkoznak.
→ környezeti tényezők nagyon komoly hatást gyakorolhatnak az IQ-ra.
Méhen belüli helyzet
- egy bizonyos küszöbszint alatt a rossz méhen belüli körülmények nagyon károsak az intel
ligencia fejlődésére, egy bizonyos szint felett azonban már nem befolyásolják döntően az
IQ egyéni különbségeit
Társadalmi helyzet
- Nagyon régóta ismert eredmény az is, hogy az IQ korrelál a társadalmi helyzettel, és ezt
már a kezdetektől sokan genetikus tényezőkkel magyarázták: vagyis az IQ örökletes, és
meghatározza, hogy ki milyen foglalkozású lesz, ami pedig döntően befolyásolja a jöve
delmi viszonyokat és a társadalmi hierarchiában elfoglalt helyet. Vagyis az érvelés szerint
közvetve maga a társadalmi berendezkedés az, ami örökletes, hiszen a gyerekek meg
öröklik a szüleiktől azokat az intellektuális képességeket, amelyek meghatározzák a társa
dalmi helyzetüket és az abból fakadó környezeti tényezőket.
- Az elmélet szerint szociális mobilitás is csak azért lehetséges, mert az öröklődés szabá
lyainak megfelelően sokaknak magasabb lesz az IQ-ja, mint a szüleiknek
- nehéz vizsgálni, és ami vizsgálat van, az sem támasztja alá igazán
- A társadalmi helyzet által meghatározott környezeti tényezők és az IQ közti kapcsolat fel
tárását nehezíti, hogy a rengeteg, egymással is korreláló változó (társadalmi helyzet, anyagi
helyzet, szülők jövedelme, szőlők iskolai végzettsége, szülők foglalkozásának stá tusa,
lakóhely, testvérek száma, szülők életkora a gyerekek születésekor stb.) alapján

8
szinte lehetetlen kibogozni, hogy pontosan melyiknek is van oksági szerepe az IQ egyéni
különbségeinek alakításában.
Iskolai oktatás
- nyári szünet után a gyerekek IQ-ja egy kicsit alacsonyabb, mint az iskolaév végén - a
gyerek mentális kora jobban függ attól, hogy hányadik osztályba jár, mint attól, hogy hány
éves
Családok mérete és születési sorrend
- a legtöbbet vizsgált változó
- családok mérete, valamint a születési sorrend által az IQ-ra gyakorolt hatás összefügg, és
úgy tűnik, nem az egy családban felnövő gyerekek száma, hanem a születési sorrend az,
ami perdöntő. Tudjuk, hogy minden később született gyereknek alacsonyabb az IQ-ja,
mint az idősebb testvéreinek. (később született gyerekekre a szülőknek egyre kevesebb
ideje és erőforrása jut)
Nemek közötti különbségek
Heves és indulatos vita folyik, jó része nem is ad semmit hozzá
Ez a fajta kutatás nemcsak a férfiak és a nők eredménye között található különbségek önmagában és
önmagáért való vizsgálatát célozza, hanem segíthet megérteni az intelligencia természetét is. (A kü
lönféle tesztek eredményei korrelálnak, és ez alapján vannak, akik azt feltételezik, hogy ezek egyetlen
mögöttes képességet mérnek. Ha viszont azt találjuk, hogy bizonyos fajta teszteken a férfiak, máso
kon a nők jobbak, akkor okkal érvelhetünk amellett, hogy valójában különböző kognitív képességek
ről van szó – hasonlón ahhoz, mint amikor kettős disszociációt találunk)
Nők FÉRFIAK

olvasás utáni megértés matematikai

perceptuális sebesség téri gondolkodás (téri forgatásos

feladatok ban a legnagyobb)

emlékezet mechanikus gondolkodás

verbális tesztek ált.

9
 KREATIVITÁS
A nagy gondolkodók és felfedezők beszámolói alapján elmondható, hogy a nagy találmányok, gondo
latok felfedezése megfelel a belátásos problémamegoldás során tapasztalt „aha-élmény”-nek. →
az alaklélektan szerint itt a meglévő ismeretek átstrukturálásáról van szó, mely feltevést sok kri tika
ért, ám, még ma sem tudjuk igazán pontosan, hogy hogyan kell feldolgozni a problémát ahhoz, hogy
ilyen megoldás szülessen. Nem világos, hogy milyen folyamat zajlik a kreatív ötletek kialakulása kor,
és miért éppen az adott pillanatban jelenik meg a megoldás
2 elmélet vetélkedése:
- Az egyik szerint a kreativitás speciális kognitív képességeket és feldolgozási módot je lent,
mint amilyen a gyors átstrukturálás képessége és a látszólag távoli dolgok összekap
csolása.
- A másik tábor szerint a kreatív gondolkodás az általános kognitív feldolgozás terméke.
Legyen döntetlen: Feltehető, hogy sok előzetes ismeretre van szükség, de az is fontos, hogy kicsit
másképpen lássuk a dolgokat. Egyesek szerint a kreativitás valójában a tudás helytelen, ám intelligens
alkalmazása.

A KREATÍV GONDOLKODÁS SZAKASZAI

Landau - Az alkotó munka folyamatának fokozatai vannak, amelyek elvezetnek a kreatív képesség op
timális szintjéhez
1. Előkészítés: a probléma meghatározása, a vele kapcsolatos ismeretek felidézése és
rendszerezése.
2. Produkció: az adott problémára használható valamennyi megoldás összegyűjtése, a
legjobbnak tűnő megoldás kiválasztása.
3. Elhatározás: a legjobb megoldás melletti voksolás.
Az elhatározást követően kezdetét veszi maga a kreatív folyamat
Ez a Wallas-féle klasszikus felosztással írható le: előkészítés, inkubáció, belátás, igazolás. 1.
Előkészítési fázis: a probléma azonosítása, információkat és adatokat gyűjtése, átgondolás,
osztályozás, következtetés
• Az előkészítés során ráeszmélünk a probléma létezésére, és lehetőség szerint összegyűjt
jük az ezzel kapcsolatos információt
2. Lappangási fázis:
o Inkubáció - a várakozás feszültsége; Még nincs megoldás; Változó időtartam - Az
inkubáció alatt a problémamegoldó szünetet tart az erőteljes agymunkában – a nagy
feltalálók, beszámolóik szerint ilyenkor alszanak, kikapcsolódnak, mással foglalkoznak (a
híres „3B”, amit érdemes alkalmazni: „beer, bed, bath”). Mintha nem is gondolnának a
problémára, így a megoldás hirtelen következik be – sokszor egy mindennapi helyzet jut
tatja eszükbe a megoldást
3. Belátási v. felismerési fázis: az „aha” élmény átélése. Ez általában egy önkéntelen és hirtelen
kialakuló mozzanat, amely világos, értelmes felismeréssé alakul át. Rendszerint heves érzel
mek kísérik.
4. Igazolási (kivitelezési) fázis: az ötlet kidolgozása, bizonyítása, cáfolata, szimbolikus átfogal
mazása. A folyamat befejező része. Ebben a fázisban az egyén az új felismerést ellenőrzi, ki
próbálja, és egészen addig alakítja, amíg az megfelel saját elképzelései és a külvilág számára.
Sem a belátás szakaszáról nem tudunk sokkal pontosabbat. Mivel jelentős egyéni különbségek van
nak a kreativitás mértékében, és mivel igaz az, hogy vannak kreatív gondolkodásra „hajlamos” embe
rek, akik „ontják magukból” a kreatív ötleteket, e területen a leggyümölcsözőbb kérdés az egyéni kü
lönbségek vizsgálata.

A KREATIVITÁS SZINTJEI – TAYLOR – 5 egymásra épülő szint

Kreatív produktumnak tekinthető – akár a tervezés stádiumában is – minden olyan ötlet, elképzelés,
művészi alkotás vagy tudományos elmélet, amelyek eredetiek, újszerűek és a probléma, a szituáció
vagy a cél szempontjából jelentősek. Irving Taylor a produktum szempontjából írja le az 5 szintet 1.
Expresszív (kifejező) kreativitás. aminek a spontán kifejezés bármilyen formája elfogadható, tekintet
nélkül az eredetiségre és az eredmény minőségére. Ez a kisgyermekek önállórajzaival példázható.
Vagy: Főleg rajzban, építő jellegű játékokban megnyilvánuló spontán és szabad kifejezés. A rajz és a
játszás kiváló színterei a kreatív képességek művelésének. Egy olyan is kolai, vagy otthoni légkör nevel
kreatív embereket, ahol biztosított a szabadság és spontanei tás, és lehetőség van a tradícióktól való
függetlenedés.
2. Produktív (termelő) kreativitás. ahol a hangsúly inkább a képességen van, semmint a sponta
 neitáson és az újszerőségen. Ilyennek tekinthetők a nagyobb gyermekek rajzai, akiknél a ko
rábbi spontán szabad kifejezési tendenciát az ember realisztikus ábrázolása váltja fel. Vagy:
A sajátos munkaterületek szintje. Mindenki produktívan kreatív, aki a hagyományos, a már
ismert szabályok betartása mellett létrehoz valami terméket. Ezen a szinten már jellemző a
spontaneitás és a szabadság.
3. Inventív (feltaláló) kreativitás. Magasabb kritériumoknak kell megfelelni, ezért az emberek
nek már csak kis csoportjára érvényes szint. Nehezebben megragadható, rejtett és szokatlan
összefüggések kell megtalálni/kitalálni, vagy meglévő dolgokat tökéletesíteni.
4. Innovatív (újító) kreativitás. A kivételes képességű emberek szintje. A problémák valódi mély
ségeinek és alapelveinek a megértése történik mind a művészet, mind a tudomány terüle
tein.
5. Emergens (újat teremtő) kreativitás. A zseniális újdonságok, a radikális változásokat vagy tel
jesen új és forradalmian eredeti termékeket eredményező emberi alkotási tevékenység. A
tapasztalatgyűjtés, feldolgozás, absztrahálás és szintetizálás műveletei olyan szinteket ölte
nek, hogy nem mérhetőek össze a korábbi tapasztalatokkal. Ezt a szintet csak a legkivétele
sebb és a legkiemelkedőbb személyek érhetik el.

A KREATÍV SZEMÉLYISÉG
Mivel a kreativitásnak az intelligenciával való kapcsolat az intelligencia megfogalmazásától függ,
ezért a kutatók inkább az „kreatív személyiség” jellemzőit próbálták meghatározni. Eszerint a kreatív
személyek hajlamosak a függetlenségre, a nonkonform (nem alkalmazkodó) viselkedésre, széles az
érdeklődési körük, nyitottak az új élményekre, rugalmasak és kockázatvállalók. A fejlődési adatokból
tudjuk, hogy a kreativitás inkább a folyamatos fejlesztés, mint egy veleszületett képesség
meglétének eredményeképpen alakul ki. Viszont nem feltétlenül a támogató környezet se gít –
inkább a sokszínű élettapasztalat jellemző, amely segít az új látásmód kialakításában. Az embert
próbáló helyzetek átélése is fontos, hiszen ez hozzájárul a kitartás, az állhatatosság kialakulásához.
Guilford és Torrance (Fodor, 2007) tíz kreatív képességet gyűjtöttek össze, amelyek feltételezésük
szerint a kreativitás struktúráját alkotják.
1. Szenzitivitás: problémaérzékenység. A kreatív egyének meglátnak olyan problémákat is,
amelyeket mások átlagos jelenségnek értelmeznek.
2. Fluencia (könnyedség): a kreatív embereknek csekély információ is elég nagyszámú ötletet
kitalálására.
3. Originalitás (eredetiség): új, szokatlan, innovatív ötletek révén eredeti, mások megoldásaitól
különböző válaszokat tudnak adni a problémákra.
4. Flexibilitás (rugalmasság): a kreatív emberek változatos megközelítésmódokat alkalmaznak,
és különböző ötleteket, megoldási technikákat tudnak létrehozni.
5. Szintetizálás: nagyobb és teljesebb gondolati körökbe képesek gondolataikat rendezni. 6.
Elaboráció (kidolgozottság): képesek a részletek kitöltésére, adott információkat összeren
dezve, egy struktúra összeállítására.
7. Analízis: nem fogadják el mások által megalkotott szintéziseket, a struktúrákat újra analizál
ják azért, hogy újat alkossanak.
8. Redefiniálás (újradefiniálás): a szokásostól eltérően észlelik a tárgyakat, vagy azok részle
teit. Az eltérő észlelés következtében a tárgyat vagy annak egy részét új, eddig nem ismert mó
don alkalmazzák.
9. Komplexitás: a kreatív emberek sok, egymással összefüggő gondolattal tudnak dolgozni. Az
összefüggéseket másfajta viszonylatban is értelmezik.
10. Értékelés: kritikával viszonyulnak az új ötletekhez, és könnyen meghatározzák azok értékét.
Guilford (1950) szerint mindegy, hogy milyen területeken tervezzük a kreativitás fejlesztését, mert a
kreativitás a tanulás része. Tanuláskor új információkat fogadunk be, a kreativitás pedig abban rejlik,
hogy az új és a régi információk között milyen új kapcsolatokat fedezünk fel.
Az egyén kreativitása függ a környezettől és a kulturális hatásoktól. A kreatív erő adja a egyén szá
mára az élet igazi értelmét, mert kitűzi a cél, és biztosítja az eszközt is a cél eléréséhez. Cropley
által leírt jellemzők:
• Változásra törekvés
• Merészség
• Impulzivitás (kevésbé képes kontrollálni magát)
• A fegyelmezetlenségre való hajlam, az általuk elért cél érdekében
• Nyitottság az új elképzelések iránt
• Nonkonformizmus
 • A tekintély megkérdőjelezése
• Gyors, rugalmas reagálás az új helyzetekre.

DIVERGENS VS. KONVERGENS GONDOLKODÁS

Először 1957-ben, a Szputnyik űrhajó fellövését követően kérdőjelezték meg, hogy az IQ-tesztek ké
pesek-e mérni a legfontosabb mentális képességeket. Az amerikai társadalmat sokkolta, hogy a Szov
jetunió hogyan tehetett szert előnyre az űrkutatásban. Ez vezetett el a divergens gondolkodás, a kre
ativitás kutatása felé.
A konvergens és divergens gondolkodás elmélete a problémamegoldó gondolkodásnak két alaptípu
sát különbözteti meg.
- Ha egy probléma jól definiált, és csak egy lehetséges jó megoldása van (ahogy az IQ-tesz
tekben szereplő feladatok esetében is), és a gondolkodás célja ennek az egy megoldásnak
a megtalálása, azt konvergens gondolkodásnak nevezik. Jellemző: célirányos, probléma
fókuszú gondolkodás, bevált megoldások, sémák alkalmazása.
- Ha viszont egy probléma rosszul definiált, és sok lehetséges megoldása van, vagyis nem
önmagában a megoldás megtalálása a cél, hanem az, hogy rájöjjünk, hogyan is kell hozzá
kezdeni a megoldáshoz, akkor a probléma divergens gondolkodást igényel. Jellemző: a
probléma több oldalról való megközelítése, látszólag független elemek összekapcsolása.
Az elmélet szerint a konvergens gondolkodás képessége az intelligenciával, a divergens gondolko
dásé a kreativitással hozható összefüggésbe (Guilford, 1966, 1967).
A divergens gondolkodás további jellemzői Guliford szerint:
• A problémák iránti érzékenység
• A gondolkodás könnyedsége (fluencia) – gyors asszociációk, képzettársítások (A flu encia a
gondolatáramlás könnyedségére utal. Magas értéke azt jelzi, hogy a feladat kitöltőjé nek
nem okoz gondot a válaszok generálása, az értékelés során a megadott érvényes megol
dások számát jelenti.)
• A gondolkodás rugalmassága (flexibilitás) – a megoldások célszerű variálása (A flexi bilitás
a szempontváltás képességére utal, magas érték esetén a válaszok különböző kategóri ába
esnek, a kitöltő gondolkodása nem fixálódik egy adott téma köré. Számszerűen azon ka
tegóriák számával egyenlő, amelyekbe a válaszok besorolhatóak.)
• A gondolkodás eredetisége (originalitás) – szokatlan megoldások (Az originalitás egy ötlet
eredetiségére, ritkaságára, nem szokványos jellegére vonatkozik, azt mutatja meg, hogy egy
adott válasz mennyire gyakori a vizsgálati személyek körében)
A KREATIVITÁS MÉRÉSE
- Az alkotó gondolkodásra való képesség mérésére számos tesztet alkottak, amelyek alapján megszü
letett a pszichometriai kreativitás fogalma. Ezekben a tesztekben rendszerint különféle tárgyakról
kell megmondani, hogyan lehetne őket nem szokványos módon használni, vagy éppen egy üres kö
rökkel teli lapra kell szabadon rajzolni.
- A pszichometriai kreativitással azonban több gond is van. Egyrészt nem biztos, hogy a
pszichometriai kreativitástesztek ugyanazt a képességet mérik, mint ami a legnagyobb
tudósokra és művészekre jellemző (sőt az sem biztos, hogy a tudományban és a művé
szetben használt „kreativitás” is ugyanaz a dolog). Azt a fajta rendkívüli kreativitást,
amely Mozartra vagy Shakespeare-re jellemző, viszont nem tudjuk laboratóriumban ta
nulmányozni, éppen azért, mert annyira ritka.
- Másrészt az is kérdés, hogy ez a fajta, valóban zseniális kreativitás egyáltalán számszerű
síthető-e oly módon, ahogy azt a tesztek teszik.
- Végezetül pedig, a pszichometriai kreativitástesztek pontozása is számos problémát vet
fel, mivel egy válasz rendszerint attól ér magasabb pontszámot, hogy kevesen írták,
vagyis a pszichometriai kreativitás műveleti meghatározása itt egyszerűen a többségtől
való eltérés.
- Haszna: kiderült, hogy (Getzels és Jackson)
o az intelligencia és a kreativitás alacsony IQ-júak esetében korrelál,
o magas IQ-júak esetében viszont nem.
o Vagyis akinek alacsony az IQ-ja, az általában a pszichometriai kreativitásteszteken
is rosszabb eredményt ér el,
o míg a magas IQ-júak között éppúgy akadnak jobban, mint kevésbé kreatívak. o
Hasonló eredményt kaptak a tesztek világán kívül, Nobel-díjasokkal végzett kuta
tások is: a vizsgált tudósok IQ-ja minden esetben 130 felett volt, de az a fölötti
 különbségek már nem jelezték előre, hogy ki lesz Nobel-díjas, és ki nem
Egyesek megpróbálják a módszereket csoportosítani. PL.
„A kreativitás mérésére szolgáló módszereket öt csoportra lehet osztani. Ezek a következők: (1) önjel
lemzés, (2) mások által történő jellemzés, (3) a divergens gondolkodás mérése, (4) életút-elemzés, (5)
személyiség-korrelátumok megállapítása.”
Ezekből a 3. érdekes - kreatív képesség egy sor hipotetikus problémára történő reagálás mennyiségi
és minőségi mutatói alapján kerül megállapításra. Közülük legismertebb a Torrance-féle teszt. Ez a
papír/ceruza teszt elfogadható validitással és reliabilitással rendelkezik, emiatt alighanem a legszéle
sebb körben alkalmazott eszköz a világon. Kérdés azonban, hogy a divergens gondolkodást vizsgáló
tesztekben felvonultatott hipotetikus problémák megoldásának színvonala ugyanúgy jelentkezik-e a
valóságos élethelyzetekben.
Másik csoportosítás a vizsgálat fókusza szerint: a kreatív termék, a kreatív folyamat, a kreatív sze
mély és a kreatív környezet.
Medrinck asszociációs tesztje
A kreatív gondolatok megjelenésének asszociációs elméletét dolgozta ki Mednick, - a kreatív
személyeket „laposabb” asszociációs háló jellemez, így egy adott inger aktiváci ója jobban
szétterjed a szemantikus hálózatban lévő elemek között.
- a kreatív személyek eredményesebbek távoli asszociációk megtalálásában, így kevésbé
ragadnak bele a konvencionális megoldásokba
A divergens gondolkodás és a távoli asszociációk mellett további gondolkodási műveletek is szere
pet játszhatnak a kreatív folyamatban, melyek szintén vizsgálhatók:
- az analógiás gondolkodás
- a kombinatív gondolkodás.
- tágabb értelemben az emlékezet
A kreatív gondolatok megjelenéséhez a konvergens és a divergens gondolkodási műveletekre is szük
ség van.
A divergens gondolkodás mérése papír alapú tesztekkel:
Guilford maga is készített divergens gondolkodást mérő itemeket, például a „Szokatlan használat”
feladatot, amelyben arra kérik a vizsgálati személyeket, hogy soroljanak fel minél több és szokatla
nabb felhasználási lehetőségét egy konvencionális tárgynak (pl. tégla).
Guilford munkásságára építve számos tesztet fejlesztettek ki, ezek közül a legismertebbek és a leg
többet alkalmazottak például a Torrance-féle kreativitásteszt (Torrance, 1966) és a Wallach–Kogan
kreativitásteszt (Wallach és Kogan, 1965).
A Torrance-teszt felépítését tekintve három részből áll:
(1) verbális választ elváró feladatok verbális ingerekkel, („Szokatlan használat”, de ide tar
toznak olyan feladatok is, mint „A tehén nagy ugrása…” probléma, amiben arra kérjük a vizsgálati sze
mélyeket, hogy fejtsék ki, mi történne abban az esetben, illetve milyen következményekkel járna, ha
egy tehén felugrana a Holdra.)
(2) verbális válaszokat elváró feladatok nem verbális ingerekkel, (a kisiskolás célcsoportra
kialakított „Termékfejlesztő” probléma, amelyben a tanulóknak egy játék képét mutatják meg, és az a
feladatuk, hogy javaslatokat adjanak arra, hogy hogyan lehetne módosítani a játékot olyan módon,
hogy minél többféle dologra lehessen használni)
(3) nem verbális feladatok. (pl. a rajzolást igénylő feladatok, mint például a széles körben is
mert „Körök teszt” is. Ebben a feladatban a vizsgálati személyeknek egy köröket tartalmazó lapra kell
rajzokat készíteni olyan formában, hogy felhasználják a megadott köröket is. Ide sorolható továbbá a
„Képbefejezés teszt” is, melyben absztrakt, néhány vonalból álló rajzokat kell kiegészíteni. A felada
tok megoldására meghatározott idő áll rendelkezésre, a verbális itemek esetében ez 3 percet jelent
feladatonként)
3. PROBLÉMAMEGOLDÓ GONDOLKODÁS

3.1. PROBLÉMAMEGOLDÁS FOGALMA

A problémamegoldás fogalmát igen gyakran a gondolkodás szinonimájaként használják, ám időnként
a problémának és a problémamegoldásnak specifikusabb definíciójával is találkozhatunk. - (1)
Problémának azokat a helyzeteket nevezzük, amelyek esetében az aktuális állapot eltér a
kívánatostól, és nem tudjuk, hogy hogyan érjük el ez utóbbit.
- (2) Egy enyhébb kritérium szerint az is probléma, ha az aktuális helyzet nem azonos a
célhelyzettel, ám elvileg tudjuk, hogy hogyan jussunk el oda.
Példa:
- Két háromjegyű szám összeszorzása során nem tudjuk a feladattal való találkozáskor, hogy
 mi a végeredmény, ám tudjuk, hogy hogyan kell elvégezni a szorzást. A probléma első
definíciója szerint ez a szorzási feladat nem probléma, míg a második meghatározás
szerint igen. Ha csak az újszerű, eredeti megoldásokat tekintjük gondolkodásnak, akkor az
erősebb definíció az érvényes. Az esetek többségében azonban a kutatókat az is érdekli,
hogy rutinszerűen hogyan oldunk meg feladatokat, így a második, tágabb definíció is
helyes. A problémamegoldás az a folyamat, ahogyan az aktuális helyzetből eljutunk a
célhelyzetbe.

3.2. A BEHAVIORISTÁK SZERINT

A behavioristák a gondolkodásra is a jól ismert elméletüket alkalmazták.
- a gondolkodás kezdetben véletlen próba-szerencse tanulás eredménye, míg később a már
megtanult inger-válasz reflexek alkalmazhatók.
- A legtöbbször a megoldást nem alapos megfontolás alapján találjuk meg, hanem a részek
tologatásával, mozgatásával és tekergetésével, hátha észreveszünk valami rést vagy
kimozdítható részletet. Ez nyilvánvalóan próba-szerencse típusú tanulás, ahol a
szerencsésebb próbálkozásokat meg is jegyezhetjük. PL. ördöglakat.
A behaviorista elképzelések közt érdemes megemlítenünk Thorndike egyik elgondolását, miszerint a
transzfer, vagyis az ismeretek egyik helyzetről a másikra való átvitele az azonos elemeken keresztül
hat. Másként megfogalmazva, minél hasonlóbb két helyzet, annál valószínűbb, hogy találunk
transzfert a két ismeret közt, vagyis az egyik helyzetben tanult ismeretek segítik a másik helyzetben
való tanulást
A behaviorista elképzelések egyik jellegzetes mozzanata szerint a gondolkodás nem más, mint
rejtett beszéd.
- Ezt időnként úgy értik, hogy a gondolkodás a beszéd során használt szervek enyhe
mozgását is magával vonja, vagy hogy egy tárgy felemelésének az elképzelése a
megfelelő izmok apróbb megfeszülését eredményezi.
- Egy későbbi értelmezés szerint a belső beszéd már csak az idegrendszer motoros
területeinek aktivitását jelenti.
3.3. A NALÓGIÁK
A problémák hasonlóságának felfedezését, és a korábbi megoldás részleges vagy teljes alkalmazását
egy új probléma megoldásában analógiás transzfernek nevezzük. Két probléma azonban
többféleképpen is hasonlíthat egymásra.
- A legkönnyebben észlelhető a kapcsolat, a felszíni jegyek hasonlósága esetén; ennél kicsit
bonyolultabb a strukturális hasonlóság esete.
- A felszíni jegyek a probléma specifikus elemei – a konkrét tárgyak, a szereplők vagy a
történetvezetés. Amennyiben ezek megegyeznek, vagy hasonlítanak, a transzfer belátása
egyszerű feladat (a kutatások ismertetésekor konkrét példákkal is találkozhatunk majd).
- A strukturális jegyek a problémák felszíni jegyeinek mögöttes kapcsolatát jelentik. Ha két
probléma strukturálisan hasonló, ennek ellenére felszíni jegyeikben meglehetősen eltérhetnek
egymástól; ebben az esetben az elemek közötti viszonyok hasonlítanak (mint a nyelv esetén: két
mondat eltérhet a feszíni jegyeikben, de attól a jelentésük lehet ugyanaz). Az analóg transzfer
alkalmazásának három lépését különböztetjük meg:
- felfedezés - a problémamegoldónak fel kell fedeznie a kérdéses problémák kapcsolatát
(amennyiben nem laboratóriumi helyzetről van szó, akkor a hosszú távú emlékezetből
magunknak kell „kikeresnünk” a forrás problémát)
- feltérképezés - a problémák kulcselemeinek illesztése. Ha a feladatokban felszíni
hasonlóság van a céltárgy és/vagy a megoldási eszköz között, az illesztés nem bonyolult
feladat, ám strukturális hasonlóság esetén problémát jelenthet, ami az analóg transzfer
alkalmazásának, és így a célprobléma megoldásának korlátja lehet.
- végrehajtás/séma kialakítása - az általános séma kidolgozása és végrehajtása a
célproblémán
A laboratóriumi vizsgálatokban a kutatók igen gyenge teljesítményt szoktak kimutatni az analóg
transzfer alkalmazása esetén. Ezek szerint az emberek általában nem túl jók az analógiák
felismerésében, hacsak nem olyan erős a hasonlóság, hogy az „szinte kiveri az ember szemét”. A
mindennapokban azonban azt tapasztalhatjuk, hogy szinte minden cselekvésünk esetén analóg eseteket
hívunk elő – minden cselekvésünk egy korábbi viselkedés „másolata”

3.4. A LAKLÉLEKTAN SZERINT

Az alaklélektan képviselői a gondolkodás tekintetében is radikálisan más álláspontot képviseltek a
behavioristákkal szemben. Szerintük az ember (és egyes állatok) nem egyszerű reflexgépezetként
működnek, mivel az elme komplex működésre is képes. A belátásos problémamegoldás éppen ezt a
tulajdonságot emeli ki – lásd pl. Köhler majom-kísérletei.
Kérdés: A belátás tanulás vagy gondolkodás?
- A válasz az, hogy mindkettő, és attól függ, hogy a jelenség melyik aspektusára vagyunk
kíváncsiak.
- Ha az érdekel minket, hogy az ismeret hogyan válik tartóssá, akkor a tanulás oldalát
emeljük ki. Ilyen szempontból a kondicionálás érdekesebb, ugyanis ott a tanulás lassú,
míg a belátással produkált megoldást egyetlen próba után is megtanulhatjuk, vagyis a
belátásos tanulás gyors.
- Ha azonban a megoldás megtalálásának módja érdekel bennünket, akkor
problémamegoldásként közelítjük meg a témát. Ebben az esetben persze a belátás az
érdekes, hiszen ott komplex folyamatok zajlanak le, míg a kondicionálás esetében
egyszerűen a próbálkozás és a kapcsolatok megerősödése történik, ami egy sokkal
egyszerűbb folyamat.
- Abelátás sokkal komplexebb folyamat, mint a kondicionálás.
A belátásos feladatok jellemzője, hogy leginkább egyetlen kulcsmozzanaton múlik a megoldás A
korábbi ismeretek nemcsak segítik a megoldást, hanem adott esetben gátolhatják is. Egyik talán
legismertebb példája ennek Duncker (1945) vizsgálata.
EYSENCK LEÍRÁSA szerint a Gestalt elmélet állításai a
problémamegoldásról: - a problémamegoldó viselkedés egyaránt produktív és
reproduktív
- a reproduktív problémamegoldás során korábbi tapasztalatokat újrahasznosítunk, ami
viszont hátráltatja a sikeres problémamegoldást
- a produktív problémamegoldást a probléma szerkezetének belátása jellemzi, valamint a
probléma produktív újraértelmezése
- a belátás gyakran hirtelen történik
Újrastrukturálás és belátás
- Maier „két zsinór” / „inga” (2 zsinór lóg a plafonról, a feladat, hogy össze kell kötni, de az
ember nem éri el egyszerre mindkettőt. Amikor nem tudják megoldani, a kísérletvezető
picit meglöki az egyik zsinórt, ami a probléma újrastrukturálását eredményezi, így a
kísérleti alanyok ingaként használják az egyik zsinórt, a másikat fogják, így össze tudják
kötni)
Funkcionális rögzítettség és állandóság
- Duncker – gyertya, doboz és benne szögek – feladat: a gyertyát a falra rögzíteni – a poén,
hogy a doboz eredeti funkciója gátol(hat)ja a másik, új funkció felismerését („polc”-ként
rögzíthető a falra a gyertya alá)
- Scherer kilenc-pont problémája
Problémamegoldási beállítódás
- viseskancsók problémája (8-5-3dl kancsó, az elsőben 8 dl víz. A cél, 2 kancsóban 4-4 dl
legyen) – akik előzetesen előhangoltak voltak más feladatokkal egy fix megoldástípusra, azok nem
tudták megoldani ezt, mert nem tudtak lejönni az előző megoldásokról Gestalt értékelése:
- a problémamegoldás több, mint korábbi válaszok reprodukciója
- a múltbeli tapasztalatok alkalmazása kudarchoz is vezehet
- perceptuális metafora alkalmazása – kísérletileg jók, elméleti szinten alulspecifikáltak

3.5. SZÁMÍTÓGÉP MODELL

A számítógépek, a kibernetika és az információelmélet megjelenése a 20. század közepén számos
újítást hozott a kísérleti pszichológiában. A számítástechnika és a társtudományok új analógiát és
inspirációt jelentettek a pszichológiai kutatás számára (mint arról az átfogó kognitív elmemodelleket
tárgyaló fejezetben már szóltunk).
így például elképzelhetjük, hogy az emberi elme architektúrája hasonló egy számítógéphez: - van
egy processzora, amely egymás után sorban végrehajtja az utasításokat, - létezik az
elménkben egy memória, ahol az adatokat és eljárásokat tároljuk, - vannak bemeneti
egységeink (ez felelne meg az észlelésnek – látás, hallás, tapintás stb.) - és kimeneti
egységeink (mint például az izmok).
Miller, Galanter és Pribram 1960-ban megjelent kötetükben publikálják TOTE-elméletüket. A test
operate-test-exit, vagyis ellenőriz-működtet-ellenőriz-kilép modelljük praktikusan azt jelenti, hogy
addig ismétlünk egy adott lépést, amíg a befejezés kritériuma nem teljesül.
 - Például ha be szeretnénk verni egy szöget a falba, akkor rácsapunk a kalapáccsal a szögre,
majd ellenőrizzük azt, hogy a szög megfelelő mélységben van-e. Ha nincs, akkor újra ütünk
egyet a kalapáccsal, majd ismét ellenőrzünk, és ezt addig folytatjuk, amíg a szöget be nem
vertük. Ez a modell összetettebb a behavioristák egyszerű reflexsorozat elképzeléséhez képest.
Az inger (vagy itt az információ) nem egyszerűen végigfut a fázisokon, hanem van döntési
komponens, és a végrehajtás visszatérhet egy korábbi fázishoz is. Vagyis az
információfeldolgozás ciklikussá válik a visszacsatolás révén.
A modell másik fontos tulajdonsága, hogy hierarchikusan szerveződhetnek a fent említett hurkok.
Ha például néhány képet szeretnénk a falra feltenni, akkor az ellenőrzés pontja az lesz, hogy minden
kép fent van-e, a működtetés pedig a kép elhelyezését jelenti. A kép elhelyezése azonban több
allépésből áll, aminek egyik része a szög beverése. Amint azt fentebb leírtuk, a szög beverése is
leírható egy TOTE-típusú feldolgozási rendszerrel. Ily módon a kép felhelyezése téglalap egy újabb
teljes TOTE-ciklust tartalmazhat, vagyis a rendszerek hierarchikusan egymásba ágyazódhatnak.
Számítógéppel kapcsolatos megismerési/elméleti keret a „modellezés”
- mennyire hasonlít a számítógép működése az emberi elméhez? ezt lehet modellezni -
Akkor tartunk egy modellt megfelelőnek, ha az általa adott válaszok ugyanolyan mintázatot
mutatnak, mint az emberek esetében.
- Mint ahogy egy fizikai modellnél, például egy földön pattogó golyó számítógépes
modelljénél is, a modellezett dolognak csak bizonyos aspektusát képezzük le, és nem
kérdezzük meg, hogy valóban ott van-e az a dolog

3.6. PROBLÉMA-TÉR ELMÉLET (Newell és Simon)

Egy másik értelmezési modell a probléma-tér elmélet – a problémák absztrakt szerkezetének
vizsgálata.
Példa a Hanoi-torony leírása, amelyet általánosabb elméleti keretbe helyeztek. egy absztrakt tér,
amelyben a lehetséges állapotok elhelyezkednek. Az állapotok a Hanoi-torony esetében a lehetséges
állásokat jelentik. Az állapotokat összekötő vonalak azokat a műveleteket jelzik, vagy Simonék
kifejezését használva, operátorokat jelölik, amelyek segítségével az egyik állapotból a másikba
juthatunk. Az operátorok azok a műveletek, amelyekkel az adott helyzetet megváltoztathatjuk. Az
állapottér és az állapotokra elvben alkalmazható operátorok készlete rögzített, de az egyéni
eltéréseket mutat, hogy ki mely operátorokat veszi valóban használatba.
- Például előfordulhat, hogy egy lehetséges lépést nem veszünk észre, vagy rosszul
értelmezzük a feladatot, és ennek következtében bizonyos állapotokat összekötő
operátorok vagy akár maguk az állapotok számunkra nem is léteznek.
A megoldás során a célállapot elérésére törekszünk. Egyes feladatokban több célállapot is
lehetséges, így például a sakk esetében minden állapot, ahol matt alakult ki, célállapotnak tekinthető.
A számítógép számára viszonylag könnyen megfogalmazható a problématér és az operátorok. Ezzel
azonban korántsem ért véget a munka, ugyanis azt is meg kell mondani, hogy mikor melyik operátort
kell választani, vagyis a számos lehetőség közül egy adott helyzetben milyen lépést kell tenni, merre
kell továbbmenni. Newell és Simon a protokollok elemzéséből az operátorok kiválasztását biztosító
stratégiákat derítette fel, majd pedig modellezte is azt a módot, ahogy az ember megoldja a
problémát:
- A véletlen próba-szerencse módszere.
- A hegymászó eljárás - Ennél a stratégiánál a több lehetőség közül azt választjuk, amelyik
látszólag közelebb visz a célhoz, vagyis itt már van valami választási kritériumunk is - Egy
harmadik stratégia az eszköz-cél elemzés, amely már bonyolultabb műveleteket végez: a
jelenlegi és a célállapot közötti különbséget megvizsgálja, majd olyan operátort keres, amely
ezt a különbséget csökkenti
- cél felől próbál eljutni a kiindulási pont felé, vagyis „elképzeli” azt, hogy megcsinálta a
feladatot, és elkezdi visszafelé megoldani – hurokelkerülő stratégia
Newell és Simon modellje mindezt – a fentebb leírt elveket további részletekkel kiegészítve –
pontosan tudja utánozni. így sikerült olyan modellt építeni, ami igen pontosan jósolta be a személyek
lépéseit vagy akár beszámolóit. Vagyis a programot lefuttatva, az hasonló sorrendben tette meg a
lépéseket, mint az emberek, és hasonló „indoklásokat” is adott.
AZ elmélet összefoglaló megállapításai (Eysenck szerint)
- az emberek problémamegoldó viselkedését felfoghatjuk úgy, mint tudásállapotok
létrehozását, melyeket mentális operátorok segítségével érnek el, egy kiinduló állapotból
jutva el a célállapotba.
- Az operátorok legális megtehető lépéseket kódolnak, valamint olyan megszorításokat,
 melyek adott feltételek mellett explicit módon kizárnak bizonyos lépéseket.
- Minden adott probléma esetén nagyszámú alternatív megoldási út létezik a kiinduló
állapottól a célállapotig; az operátorok által generált állapotok összessége adja az alapvető
problémateret.
- Az emberek azonban saját ismereteiket és különböző heuriszikus módszereket használnak
(lásd 3.7.), hogy végigkutassák a problémateret és megtalálják a legrövidebb utat - Az összes
ilyen folyamat az adott kognitív rendszer korlátain belóül játszódik le, azaz korlátok
érvényesülhetnek a munkamemóriában vagy abban, hogy milyen gyorsan tudunk
információkat elraktározni vagy előhívni a hosszútávú memóriánkból.

Az elmélet előnye, hogy tesztelhető, modellezhető; hátránya hogy zártvégű, rejtvényjellegű

problémákra alkalmazható csak.
Saját korlátain belül sikeres elmélet – csak jól meghatározott problémák esetében.

3.7. TERÜLETÁLTALÁNOS ÉS TERÜLETSPECIFIKUS PROBLÉMAMEGOLDÁSOK A fentebb leírt

stratégiáknak megvan az az előnyük, hogy szinte bármilyen feladat megoldásához
használhatóak, ugyanis az eljárások bizonyos értelemben függetlenek a feladattól. Az ilyen
stratégiákat területáltalános eljárásoknak hívjuk. Ez egyben hátrányuk is: ha hatékonyabb
teljesítményt akarunk elérni, akkor területspecifikus eljárásokat is használnunk kell, amely
stratégiák csak egy-egy konkrét feladatban használhatóak.
Területspecifikus ismeretek (a sakknál maradva)
- olyan tipikus állásoknak, figurakombinációknak a gyűjteménye, amelyek a játék során
gyakrabban fordulnak elő
- algoritmusok
o eljárások, amelyek garantáltan helyes eredményre vezetnek
o „nyers erő stratégiája”
o a problématérben az összes állapotot felderítjük + az összes lehetséges operátort
o egyes esetekben (pl. sakk) túl sokáig tart, mivel a lehetőségek exponenciálisan
növekszenek(kombinatorikai robbanás)
o az idő mellett határt szab az algoritmusoknak az erőforrás is
o „Egyszóval az algoritmusok biztos, hogy a megfelelő eredményre vezetnek, csak
nem biztos, hogy van időnk ezt kivárni, vagy van elég erőforrásunk a
végrehajtáshoz, épp ezért a legtöbb esetben gyakorlatilag használhatatlanok.”
- heurisztika
o sokkal gyorsabb, de benne van a tévedés lehetősége
o sakk pl. a mező közepének elfoglalása inkább eredményes, mint a széleké vagy
egyes bábuk értékesebbek, mint mások
o a heurisztikus eljárások által jelentősen csökkenthető a vizsgálatra érdemes
lépések száma
Deep Blue – IBM számítógépe, ami megverte Kaszparovot sakkban. A Db egyetlen kiértékelő
algoritmust használva számtalan lépést értékelt ki, szemben az ember sok heurisztikájával.
Stratégiaválasztás és tanulás Anzai és Simon szerint: kezdetben általános, tartományfüggetlen
heurisztikákra támaszkodik, amelyek aztán tartományfüggő, tartományspecifikus heurisztikus
módszerek elsajátíítását teszik lehetővé.
Kotovsy: szabálytanuló hipotézis: egyes szabályok könnyebben tanulhatók, mint mások. Egy szabály
megtanulásának és alkalmazhatóságának általános könnysűégét feltehetően befolyásolja: - a
szabályok mennyire felelnek meg a valódi világról szóló tudásnak
- mekkora a memóriaterhelés az adott feladatban
- könnyen lehet-e a szabályokat téri alapon rendezni vagy elképzelni
Misszionárius-kannibál feladat
- kiegyenlítő stratégia
- eszköz-cél stratégia
- hurokelkerülő heurisztika

3.8. T UDÁSINTENZÍV PROBLÉMAMEGOLDÁS (KEZDŐ-SZAKÉRTŐ KÜLÖNBSÉGEK)

3.8.1. DeGroot sakkjáték vizsgálatai
5 nagymester játszmáit hasonlította össze adott állásból hangosan gondolkodva. Nem számítottak ki
előre több lépést, mint ellenfeleik, nem kutattak mélyebben, mégis kevesebb idő alatt léptek és
jobbakat. Fokozatosan mélyülő stratégiákat alkalmaztak. A különbség: a hosszútávú memóriában
tárolt variációk számában volt: felismerik a korábbi állásokat, és hozzájuk kapcsolódó jó lépéseket.
Emiatt nem kell fölösleges alternatívákat figyelembe venniük.
Chase és Simon szerint a sakkozók memóriavizsgálata során kimutatták, hogy tömbökben jegyzik meg
a látottakat, a mesterek esetében nagyobb kiterjedésű a tömb. A megjegyzett bábuk száma a
szakértelemtől függ.
Ezen felül problémaspecifikus, heurisztikus ismereteket is felhasználtak
3.8.2. Fizikus szakértelem
A fizikai problémák megoldása a megfelelő fizikai elvek kiválasztásától és ezek alkalmazásától függ a
megoldás kidolgozásában.
→ elemzés → a probléma kognitív reprezentációjának létrehozása →
stratégiaválasztás → alkalmazás
A kezdőknél hiányoznak a releváns sémák, melyekkel a szakértők
rendelkeznek. A szakértők teljesebb reprezentációkat hoznak létre.
→ CHi,Glaser, Fletovich: kezdőknek és szakértőknek problémákat kell
csoportosítaniuk - kezdők: felszíni jellegzetesség alapján
- szakértők: mélyszerkezet alapján
- bár a szakértők 4x gyorsabban oldották meg a problémákat, az elemzés részre sokkal több
időt szántak → megtervezett munkastratégia
- A kezdők a célt látták, és onnan haladtak visszafelé
→ Lambert: a szakértők sok korábbi problémát ismertek, + stratégiai komponens - a hosszú távú
emlékezet 3 részből áll: adategységek, végcélegységek, alcél-egységek - nagyobb gyakorlat
után asszociáció alakul ki a probléma megfogalmazása és a hasznosnak bizonyuló alcélok
között.
3.8.3. Számítógépes programozási készségek
A programozás időbe telik, és a programozók gyakran követnek el hibákat – ebből fakad a kérdés a
programozási gondolkodás sajátosságairól.
Solloway: forgatókönyv, átfogó terv + sztereotipikus kódtömbök
Hasonlít a sémaelméletek megértési modelljeihez. A forgatókönyvet késznek/jónak fogadják el, és
feltöltik a töbökkel. Ha bizonyos állítások hiányoznak a „történetből”, ki tudják találni, ahogy a
gyakorlott olvasó is ki tudja pótolni a hiányzó infót. A szakértők gyorsabban és jobban töltik ki az üres
helyeket.
Bower: a programozók akkor is ragaszkodnak a korábbi tapasztalataikból származó
forgatókönyvekhez, ha az az adott helyzetben programhibákat eredményez.
3.8.4. A szakértelem megszerzése
Nem annyi, hogy a kevés tudásból sok lesz.
A kevés tartományfüggetlen tudásból sok tartományfüggő tudás lesz. Ez Anderson
készségelsajátítás-elméletének központi elve.
GAV= a gondolkodás adaptív vezérlése
A GAV-nak 3 fő összetevője van
- deklaratív memória – különböző aktivációs szintekkel rendelkező összekapcsolt fogalmak
szemamtikai hálózata
- procedurális memória – produkciós rendszer
- munkamemória – az éppen aktív memória tárolása (a deklaratív memória éppen aktív
része)
- kódolás → infó a munkamemóriába → végrehajtási folyamatok
- az infót a deklaratív memóriából többféle módon lehet4 tárolni és előhívni -
készségek elsajátítása: a deklaratív tudás procedurális tudássá alakul, melyet az
alkalmazási folyamatok módosítanak.
Készségek elsajátításának 3 szakasza: deklaratív, procedurális, beállítási
Anderson elméletének összegzése:
 ÁLT 2 - TANULÁS

1. A TANULÁS ÉS ADAPTÁCIÓ ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEI . Evolúció és tanulás. Alapfogalmak. A

behaviorista és kognitív megközelítés. A tanulás-emlékezés kutatásának története. (Csépe
V., Győri M., Ragó A., (2007) Általános pszichológia 2. – Tanulás, emlékezéstudás 1. Fejezet
– 24-34.o.)

1. A TANULÁS FOGALMÁNAK MEGHATÁROZÁSA

A tanulás azok közé a biológiai folyamatok közé tartozik, amelyek létfontosságúak az állatok
túlélésében. Az evolúció (=alkalmazkodás faji szinten) során a tanulásnak számos olyan elemi formája
jelent meg, amelyeknek alapvető funkciója a biológiai túlélés biztosítása.
Az ember és az állat is állandóan változó környezetben él: változik az éghajlat és az időjárás,
változnak a táplálékforrások, változnak a fenyegető tényezők és még sok más faktor. A változó
környezet káros vagy kellemetlen hatásai akkor kerülhetők el, illetve minimalizálhatók, ha
alkalmazkodó viselkedésünkkel nem passzív alanyai vagyunk a változásoknak. Ez a tanult
alkalmazkodás semmivel sem kevésbé fontos eleme a túlélésnek, mint a primer élettani folyamatok.
(Az adaptív alkalmazkodás, mint szelekciós elv – az adaptív „megoldások” fennmaradása és módosulása) A
tanulásnak nem kizárólagos ismérve valamilyen új viselkedés elsajátítása, azaz az a fokozatos
viselkedésváltozás, amelynek eredményeként az organizmus viselkedésrepertoárjában valami
alapvetően új jelenik meg. A tanulásnak köszönhető viselkedésváltozás lehet valamilyen
viselkedésforma gyengülése vagy elmaradása is.
Annak megtanulása, hogy valamit ne tegyünk, legalább olyan fontos, mint annak megtanulása, hogy
tegyünk.
A tanulásnak ezeket az alapjelenségeit a lehető legegyszerűbben definiáljuk, és
foglalkozunk - az esemény és környezet kapcsolatával,
- az eseményhez kötött motoros mintázatok megjelenésével,
- valamint az ingerekre, eseményekre adott érzelmi reakciókkal.
A tanulóképesség, mint adaptációs eszköz
Új magatartásmintázatok tanulás útján történő kialakulása eleve adott biológiai keretfeltételbe ágyazottan
történik
- Alapvető motívumok mentén – Éhség, szomjúság, szaporodás …
- Élettani, fiziológiai szinten
- Viselkedéses szinten • Helyváltozatás • Táplálékkeresés • Veszélykerülés • Örömforrás
Célja: fontos események előrejelzése, bejóslása, anticipációja
Eredménye:
- Új viselkedés formák elsajátítása • fokozatosság
- Nem adaptív válaszok (viselkedés) gyengülése, elmaradása • Lassú vagy hirtelen • Átmeneti vagy
tartós

A tanulás a viselkedés mechanizmusainak olyan, az ingereket és/vagy válaszokat is magában foglaló

változása, amely az ezekkel az ingerekkel és válaszokkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok
eredménye. A tapasztalatszerzés történhet explit, instrukciókra épülő tanulás, megfigyelés vagy
gyakorlati tapasztalás útján. Ennek a definíciónak azonban a tanulással kapcsolatos más aspektusokra
vonatkozóan is van következménye.

2. TANULÁS ÉS TELJESÍTMÉNY
Tanulásra következtetünk szinte mindig, ha a viselkedésben újfajta teljesítmény jelenik
meg: - egy újfajta válasz
- vagy egy korábban jelen lévő válasz elnyomása.
A viselkedés mechanizmusai kifejezésen azt a háttérműködést értjük, amely a viselkedés
megjelenéséért felelős. Amint azt Pavlov feltételezte, a tanulás fizikai gépezete maga az idegrendszer.

Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a viselkedés neurális mechanizmusainak tanulmányozása

nélkül ne lehetne a tanulást azonosítani. A pszichológia klasszikus tanuláskísérletei például egytől
egyig a viselkedésmintázatok elemzésén és az elméleti koncepciókon alapulnak. Ezek szerint az
elméleti modellek szerint a tanulás komplex, konceptuális és fizikai gépezetre támaszkodik, adott
viselkedésváltozás pedig leírható egy adott logikai konstruktumban.

1
ÁLT 2 - TANULÁS

Miért ragaszkodunk hát a tanulás definíciójában ahhoz, hogy maga a változás a viselkedés
mechanizmusaiban következik be? Miért nem maga a mérhető viselkedésváltozás a tanulás
meghatározásának kulcseleme?
A viselkedés változását ugyanis nem kizárólag a tanulás eredményezi. Meg kell tehát
különböztetnünk a viselkedést és a teljesítményt.

A teljesítmény kifejezést az élőlény adott időpontban megjelenő viselkedésmutatójának, akciójának

megnevezésére használjuk. Ez több dologtól függ. Pl. motiváció, szenzoros és motoros képességek. A
teljesítmény változása tehát nem tekinthető azonosnak a tanulással – fontos megvizsgálni, hogy a
teljesítmény adott aspektusa tanulás eredménye-e?

3. TANULÁS ÉS MÁS, A TANULÁSRA HASONLÍTÓ HATÁSOK

3.1. Aktuális teljesítményre hat, de nem tanulás:
Teljesítményszint lényeges eltérése: elfáradás, kifáradás – összefügg a tapasztalattal, de nem tanulás.
Megváltozott ingerkörülmények – pl. madár – ketrec – kienged – visszamegy. Fiziológiai vagy
motivációs állapot megváltozása.
Éhség, szomjúság.
Nemi hormonok szintjének csökkenése.
Pszichoaktív szerek fogyasztása.

3.2. Viselkedés hosszútávú változása, de nem tanulás:

Biológiai érés.
Az érés és tanulás között aszerint teszünk különbséget, hogy mi a speciális tapasztalatok szerepe az
adott viselkedésváltozásban.
Ezt bonyolítja, hogy az érés a fejlődés egyes szakaszaiban tapasztalatfüggő, vagy legalábbis
tapasztalatelváró. Ez azt jelenti, hogy a korábban tapasztalatfüggetlen fejlődési változásokhoz
nélkülözhetetlenek a környezeti ingerek.
A viselkedésváltozások generációkon átívelően is megjelenhetnek, mégpedig az evolúciós
alkalmazkodásnak, adaptációnak köszönhetően. Azoknak az egyedeknek az utódai, amelyek
genetikailag előnyös tulajdonságokkal rendelkeznek egy újfajta viselkedés kialakítására, nagyobb
valószínűséggel maradnak fenn és viszik tovább ezeket. Az előnyösebb reprodukció eredményeként
megjelenő alkalmazkodás, evolúciós változás a viselkedés és a faj fizikai jellemzőinek változásában is
megjelenhet. Az evolúciós változások hasonlítanak a tanuláshoz, mégpedig abban, hogy ezek is a
környezethez való alkalmazkodás eredményei. A faj evolúciós, azaz fennmaradási sikere a
viselkedésnek és a megváltozott környezeti jellemzőknek a megfelelésétől függ. Az evolúciós változás
azonban generációkon átívelő folyamat, éppen ezért megkülönböztetjük a tanulástól.

4. ALAPJELENSÉGEK TANULMÁNYOZÁSÁANK MÓDSZEREI

4.1. A tanulás tárgya szerint 2 nagy csoportot lehet létrehozni:
a) „ismeretelsajátítás”
- olyan tanulási formák és helyzetek, melyekben a környezetről, annak jellemzőiről,
összefüggéseiről, kapcsolatrendszeréről alakulnak ki ismereteink, tudásunk
- Ezekre az adatszerű, tényekből, eseményekből álló ismeretekre épül a deklaratív
emlékezet
- Nyelvhez kötött
b) „Gyakorlás”
- hogyan? kell valamit csinálni
- Ezek a „tudni, hogyan” összetevők mint készségek, alkalmazási procedúrák, tanult
automatizmusok alkotják a procedurális emlékezet tartalmát
- nem nyelvhez kötött

4.2. A tanulás általános és alapvető mechanizmusainak

megkülönböztetése: (Lényegükben is eltérőek, közvetítő mechanizmusai is
mások)
a) Kiváltott viselkedés, habituáció és szenzitizáció.
b) Klasszikus kondicionálás.

2
ÁLT 2 - TANULÁS

c) Instrumentális/operáns kondicionálás.
d) Komplex tanulás és klasszikus-instrumentális interakciók.

4.2.1. Minden új inger az ingerre irányuló választ vált ki.

- A habituáció kifejezés azt jelenti, hogy az inger ismétlődése esetén az arra adott válasz
gyengül, illetve megszűnik. A folyamatot jellemző válaszgyengülés azoknak az
ingereknek a figyelmen kívül hagyását magyarázza, amelyek ismerőssé váltak, és nincs
komoly következményük
- Az ingerre adott válasz erősödését szenzitizációnak nevezzük.
- Mind a habituáció, mind a szenzitizáció jelensége korábbi tapasztalatokkal áll
kapcsolatban.
 - A habituált ingerre adott válasz meghatározott idő elteltével felújul, azaz ismét választ vált
ki. Ezt nevezzük diszhabituációnak. A diszhabituációt elősegítheti, facilitálhatja egy új
inger megjelenése.

4.2.2. Az ingerre adott orientációs válasz olyan kiváltott (azaz automatikus) viselkedés, amelyhez
nem kell tanulás. De: KONDÍCIONÁLÁSOk:
- A klasszikus és az operáns kondicionálás viszont tanult kapcsolatok kialakítása, azaz
annak megtanulása, hogy bizonyos események együtt járnak.
- A klasszikus kondicionálás során az élőlény azt tanulja meg, hogy egy bizonyos eseményt
egy másik követ – például a csecsemő megtanulja, hogy az anyamell látványát a tej íze
követi.
- Operáns kondicionálás esetén az élőlény azt tanulja meg, hogy valamilyen válasza
egyedi következménnyel jár – például a kisgyermek megtanulja azt, hogy ha a testvérét
megüti, ezt a szülei rosszallani fogják.
- A komplex tanulás az asszociációk kialakításán túl a problémamegoldási stratégiák
alkalmazását, valamint a környezetnek megfelelő mentális térkép készítését is magában
foglalja.

4.2.3. A nem verbális tanulásról a legtöbb információnk a viselkedés kutatásából származik. -

A viselkedést elsőként a 19. század végén és a 20. század elején vizsgálták tudományos
módszerekkel – BEHAVIORIZMUS
- Alapkérdés: milyen kapcsolat van az inger és az ingerre adott válasz között, hogyan
alakulnak ki az ingerek és a válaszok közötti asszociációk. A hangsúlyt a külső ingerekre és
válaszokra helyezik, a belső mentális folyamatokról nem vesznek tudomást. -
Alapfeltevésük az, hogy
o a viselkedés jobban magyarázható a külső, mint a belső, mentális okok
következményeként.
o a tanulás építőkövei az asszociációk,
o a tanulás során mindig ugyanazok az alaptörvények működnek, függetlenül attól,
hogy ki és mit tanul.
- Kísérleteiket állatokkal – galambokkal, patkányokkal, macskákkal – végzik, azt hirdetve
ezzel, hogy nincs különbség az állati és az emberi tanulás között.
- A behaviorizmus érdeme, hogy tudományos módszert dolgozott ki az állati viselkedés
tanulmányozására, és a megfigyelésekből nyert eredmények elemzésére támaszkodva
leírta a tanulás alapelveit, meghatározta alapfogalmait.

4.2.4. Az ingerre adott választ REFLEXNEK nevezzük. A reflex mindig azonosan, az inger által feltétel
nélkül kiváltott biológiai válasz, azaz egy állandó összefüggés egy adott inger és egy adott válasz
között (pl. patellareflex, pupillareflex).
Az inger és a válasz meghatározása azonban a mindennapi életben nem mindig olyan egyértelmű.
- AZ INGERek lényegében a világ különböző eseményei, a válasz pedig valamilyen
viselkedés.
- Az inger kifejezést gyakran specifikus fizikai események megjelölésére használjuk (pl.
fény, hang, érintés).

3
ÁLT 2 - TANULÁS

- Van olyan helyzet is, amikor az élőlények nem valamilyen szenzoros ingerre, hanem o
a környezet összetettebb jellemzőire (pl. csak akkor reagálnak, ha az inger valamitől
balra vagy jobbra, vagy valami fölött van),
o valamilyen komplex viselkedésre (pl. arckifejezés, hangszín)
o vagy az inger funkcionális jellemzőire (pl. kényelmes, ehető) reagálnak.
- A VÁLASZ fogalmát a leggyakrabban annak a mérhető reakciónak az általános
megjelölésére használjuk, amely az előbbiek valamelyikének (általában valamilyen inger)
hatására megjelenik. A definíció megadása azonban itt sem olyan egyszerű, mert a választ
az ingeren kívül más faktorok is befolyásolhatják (pl. a viselkedéses válasz múltbéli
következményei, az egyed jellemzői).
4.2.5. Kísérleti környezetben való megfigyelések
- manipuláljuk a környezeti tényezőket, és megfigyeljük, hogyan érinti mindez az egyed
viselkedését. Legegyszerűbb esetben valamilyen egyszerű ingert adunk, és figyeljük a választ
(viselkedést).
- Ennél bonyolultabb a kísérleti intervenció, amikor úgy rendezzük a környezeti tényezőket,
hogy a viselkedésnek konzekvenciája (következménye) legyen. Ha egy válasznak az
élőlény számára is érzékelhető következménye van, akkor gyakrabban vagy ritkábban fog
a továbbiakban megtörténni. Ha a következmény pozitív, jutalmazó értékkel bír az egyed
számára, akkor a folyamatot megerősítésnek, ha a következmény kellemetlen, negatív
értékkel bír, akkor büntetésnek nevezzük. A megerősítés fogalma (reinforcement) a
behaviorizmus tanuláskísérleteivel és -elméleteivel került a kísérleti pszichológia
szakkifejezései közé, és a tanulás meghatározott koncepciójához kötött kifejezés. A
klasszikus kondicionálással kapcsolatban ezt a fogalmat nem használjuk.

4.2.6. A tanulás folyamatának megértése azt igényli, hogy figyelembe vegyük, mit tud az élőlény az
ingerek és a válaszok közötti kapcsolatról, vagyis azt, hogy kognitív nézőpontból tekintsünk ezekre a
jelenségekre.
- A kognitív irányzat azt is tekintetbe veszi, hogy az inger percepciója és a válasz létrejötte
között olyan mentális folyamatok (szabályok, stratégiák) is közvetítenek, amelyek
befolyásolják a válasz milyenségét.
A különböző fajokra különböző tanulási mechanizmusok érvényesek, ez viszont a biológiai (etológiai)
nézőpontot vezeti be. Ezen okoknál fogva a tanulás mai kutatása a három nézőpont integrációjára
épül.

2. KLASSZIKUS KONDICIONÁLÁS – A LAPJELENSÉGEK. A KLASSZIKUS

KONDICIONÁLÁS TÍPUSAI. (Csépe V., Győri M., Ragó A., (2007) Általános pszichológia 2. –
Tanulás, emlékezéstudás 1. Fejezet – 34-50. o. // Szabó Cs. (1995). Tanulás, emlékezés. Kossuth
Egyetemi k., Debrecen. Az asszociatív tanulás – A klasszikus kondicionálás – 7-26. o.// Atkinson és
Hilgard (2005). Pszichológia, Osiris Bp. 7. fejezet - 259-267. o.)

1. A Z ELSŐ KÍSÉRLETEK ÉS A TERMINOLÓGIA SZÜLETÉSE

Pavlov és Edwin B. Twitmeyer egy időben.
UCS – unconditioned stimulus – feltétlen inger – „húspor”
UCR – unconditioned response - feltétlen válasz – „nyáladzás”
CS – conditioned stimulus – feltételes inger- „csengő”
CR – conditioned response – feltételes válasz – „nyáladás”
Az elnevezések hibás fordítás eredményei: nem conditioned, hanem conditional!
lenne Röviden:
1. azokat az ingereket és válaszokat, amelyeknek kapcsolata biológiailag rögzített, azaz tréninghez
nem kötött, a feltétlen jelzővel illetjük;
2. azokat az ingereket és válaszokat, amelyek tanulás eredményeként kerülnek asszociatív
kapcsolatba, feltételesnek nevezzük

4
ÁLT 2 - TANULÁS

Klasszikus kondícionálás = reszpondens kondícionálás; mert a tanulás eredménye egy biológiailag

fontos ingerre adott válasz, mégpedig úgy, hogy egy korábban semleges inger előre jelzi egy
biológiailag fontos inger bekövetkezését, előnyt adva ezzel az organizmusnak a felkészülésre. A
klasszikus kondicionálás terminológiájában a feltételes inger (CS) és a feltétlen inger (UCS)
minden párosítását társításnak, próbának nevezzük.
Azok a próbák, amelyekben a kísérleti alany megtanulja a két inger közti kapcsolatot, a kondícionálás
tanulási fázisát alkotják. A CS és UCS ismételt párosítása megerősíti a kettő közötti kapcsolatot, és
egyre szorosabbá teszi.
Ha a CR nem erősítődik meg, akkor a válasz fokozatosan csökken – kioltódás.
2. SZIGNÁLKÖVETÉS
Galambokkal és egyéb állatokkal végzett kísérleten alapuló megfigyelés. Valamilyen jól lokalizálható
inger előzi meg a táplálék megjelenését. Pl. megvilágított kör. Az állat előbb a kört érinti meg, és
utána megy a táplálékért, még akkor is, ha emiatt a késlekedés miatt lekési a táplálékot. jellegzetesen
vizuális ingerek esetében jellemző.
A szignálkövetés olyan helyzetekben jelenik meg, amelyekben a CS jól lokalizálható, megközelíthető,
azaz követhető (a követés nem feltétlenül jelenti a szignálinger helyének változását). A
szignálkövetésnek egy olyan helyzetében, amelyben a szignál helyét komplex téri és kontextuális
tulajdonságok jellemzik, az állatok jellegzetes viselkedése nem a szignál érintése, hanem a
mozgásaktivitás emelkedése. Sőt úgy tűnik, hogy elsősorban a vizuális ingerek azok, amelyek a
szignálkövető viselkedést kiváltják.

3. FÉLELEMKONDÍCIONÁLÁS
A klasszikus kondicionálás több évtizeden át az érzelmi válaszok tanulását vizsgáló kutatók egyik
meghatározó módszere volt - kiemelkedik a félelem.
Tipikus kísérleti állata a patkány.
A vizsgálatok többségében a feltétlen averzív (kellemetlen) inger (UCSa) a ketrec rácsozatán
keresztül az állatok lábát érő rövid áramütés. A kellemetlen hatás egyik legfőbb mutatója az állat
megrezzenési reakciója (startle). Az ilyen kísérletekben használt feltételes inger (CS) általában fény
vagy hang, a kondicionált félelem mérése pedig indirekt módon történik, vagyis azt mérik, hogy a
félelem miként befolyásolja a folyamatban lévő viselkedést.
A kondicionált félelem egyik indirekt mérési eljárását kondicionált emocionális válasznak (vagy
kondicionált szupressziónak) nevezzük, rövidítése CER (conditioned emotional response; az
elnevezés Watson és Rayner kifejezése még 1920-ból, lásd alább).
Az Estes és Skinner (1941) által kidolgozott alapeljárás a pavlovi kondicionálás egyik legelterjedtebb
módszere.
- patkány – étel – pedálnyomás. áramütés, válasszupresszió
A patkány természetes, azaz fajspecifikus válasza a félelmet kiváltó és averzív ingerre a
mozdulatlanság vagy megfagyási reakció (freezing). A CER-eljárásban, amelyben a pakánynak aktív
feladata (sorozatos pedálnyomás) van, a félem hatása igen jól mérhető a válaszleállással. Ennek
kvantitatív mutatója szokásosan a CS alatt produkált válaszok és a CS alatt és előtt (azonos ideig)
adott pedálnyomások összegének hányadosa. Ez az úgynevezett szupresszió vagy elnyomási arány a
CER egyik gyakran használt mutatója.
Az UCS-ként szolgáló averzív ingerrel történő társítással a félelem kondicionálódik, természetes
helyzetben következménye az így létrejött feltételes inger vagy az arra utaló kellemetlen helyzetek
kerülése. Emiatt szokás a félelemkondicionálást eredménye alapján defenzív kondicionálásnak is
nevezni. A CS ugyanis olyan választ mediál, amely természetes elkerüléshez vezet. Az ilyen
kapcsolatképzésnek sokat idézett humán példája Watsonnak és Raynernek az 1920-ban egy kisfiúval
végzett kísérlete (a „little Albert” néven elhíresült kísérletsorozatban egy Albert nevű 9 hónapos
csecsemő vett részt).
- A kísérletben alkalmazott averzív feltétlen inger (UCSa) egy olyan erős, kellemetlen hang
(acélrúdra mért kalapácsütés hangja) volt, amely közvetlenül a kis Albert mögött szólalt
meg
- Az UCSa-val társított semleges, későbbi averzív minőségű szignálinger (CSa) egy fehér
patkány volt

5
ÁLT 2 - TANULÁS

-A CER-paradigmában végrehajtott társítások következménye, hogy a CSa (patkány) kiváltja

az UCSa-hoz kapcsolódó érzelmi reakciót, azaz a patkányhoz nemcsak a gyermek reakciói
alapján megállapítható félelem kondicionálódik, hanem ennek hatása a válaszokra
(patkány simogatása, megközelítése) is kiterjed, azaz a félelem indirekt mutatója lesz a
válaszelnyomás.
A félelem klasszikusan kondicionálódik, jelenléte nem csupán a félelmi reakciókban (aminek
megnyilvánulási formái természetes helyzetben enyhülnek) követhető, hanem a válasz
szupressziójában és generalizációjában. Watsonék beszámolója szerint a kis Albert később
mindenféle szőrös állatot került, még a bundát és a Mi- kulás-szakállt is (Watsonék filmarchívumában
egyébként látható, hogy maga Watson is ilyet tesz magára, a generalizáció tehát erősen
megkérdőjelezhető).

4. KONDICIONÁLT PISLOGÁS
- csecsemők – hang
- nyulak – levegőfújás a szemhéjra – CS fény v. hang v. vibráció

5. ÍZAVERZIÓ-TANULÁS
A klasszikus kondícionálás egyik paradigmája. Alapja: állatok megtanulják, mi ehető és mi nem.
Egyetlen társítás elég: ízhez és szaghoz kapcsolódik.
Az ízaverzió azért különleges a kodícionálások között, mert olyan erős a biológiai kapcsolata a
túléléssel.
A konkrét különbségek:
- egyetlen társítással jön létre
- az új íz akkor is CS lesz, ha a rosszullét órákkal később következik be
- akkor is kialakul, ha az UCS jelentősen később követi a CS-t.
Ez a kondicionálási forma az embernél is igen erős, az emberi környezet komplexitása miatt azonban
módosult formákban jelentkezik.

6. SERKENTŐ TÍPUSÚ PAVLOVI KONDICIONÁLÁS

A klasszikus kondicionálási eljárások azonban úgy is rendszerezhetők, hogy azt a mechanizmust
emeljük ki, amely az inger-inger asszociáció létrejöttében meghatározó szerepű. A kondicionálás
eredményeként aktív, az eredetei válaszra hasonlító, de nem azt helyettesítő, hanem a lehetséges
UCR-re előkészítő válasz, CR jelenik meg.
A CS és az UCS párosítása próbák, társítások során történik. A kondicionálás alakulását két idői
jellemző befolyásolja: a CS és UCS, azaz az ingerek közötti idő (interstimulus interval – ISI), illetve
a társítások közötti idő (intertrial in- terval – ITI).
Az ISI mindig rövidebb, mint az ITI, előbbi általában kevesebb, mint 1, utóbbi pedig kevesebb, mint 5
perc.
1. Szimultán kondicionálás: az UCS és a CS egyidejű, ez a leggyakrabban használt
kondicionálási módszer.
2. Rövid idejű késleltetett kondicionálás: a CS rövid idővel (több, mint 5 másodperc, de
mindenképpen kevesebb, mint 1 perc) megelőzi az UCS-t. Az UCS vagy azonnal követi a
CS-t, vagy az UCS kezdete részben átfedi a CS-t. Ezt úgy lehet elérni, hogy a CS elég
hosszú idejű, és az UCS megjelenéséig nem kapcsoljuk ki. A kondicionálás kísérleti
irodalma szerint ez a leghatékonyabb kondicionálási módszer.
3. Nyomkondicionálás: hasonló a rövid idejű késleltetett kondicionáláshoz, azzal a
különbséggel, hogy a CS befejeződik, mielőtt az UCS megkezdődne, nincs köztük sem
érintkezés, sem átfedés. A CS és az UCS közötti időintervallumot nyomintervallumnak
nevezzük.
4. Hosszú idejű késleltetett kondicionálás: ez a forma is a rövid idejű késleltetett
kondicionáláshoz hasonlít, azaz a CS megelőzi az UCS-t. A különbség itt az, hogy a CS
hosszú ideig tart (akár 5-10 perc), az UCS pedig azonnal követi a CS-t, vagy az UCS
kezdete részben átfedi a CS-t.

6
ÁLT 2 - TANULÁS

5. Visszafelé történő kondicionálás: valamennyi korábbi esettől különbözik, az UCS

ugyanis megelőzi a CS-t. A CS röviddel az UCS után jelenik meg, s mivel kevésbé
hatékony, mint az előzőek, ritkábban használják.

7. A SERKENTŐ KONDÍCIONÁLÁSSAL KIALAKÍTOTT VÁLASZ MÉRÉSE ÉS KONTROLLJA Ahhoz, hogy

a fenti, a CS-UCS időviszonyait tekintve eltérő kondicionálási eljárások eredményét össze tudjuk
hasonlítani, meg kell határoznunk, hogy mi az az eljárás, amivel a CS alakulását követni, a CR-t
mérni tudjuk. Egy megfelelő mutatónak azt az elvárást is teljesítenie kell, hogy valamennyi változat
esetében használható legyen.
Válaszlatencia
- a CS megjelenésétől a CR megjelenéséig eltelt idő, azaz a válaszerősség mérésére
használt mutató
- akkor alkalmas mutató, ha a CS befejeződik az UCS megjelenése előtt
- vagyis nem alkalmas: a rövid és a hosszú idejű késleltetett kondicionálásra, valamint a
nyomkondicionálásra.
- a szimultán és a nyomkondicionálás esetében tovább bonyolítja a helyzetet, hogy a CS
alatt megfigyelhető viselkedés nem köthető kizárólagosan a CS-hez,
- a visszafelé történő kondicionálásnál pedig egybeeshet a CS-t megelőző UCS hatásával. A
probléma megoldásának egyik lehetséges útja, hogy a tanulás során a CS-t időnként önmagában,
azaz az UCS nélkül mutatjuk be.
- Az így megjelenő CS minden más hatástól, így az UCS válaszkiváltó hatásától is
mentesen tanulmányozható.
- A tanulás mutatójaként ezért elfogadottan használt az úgynevezett CS MAGÁBAN
HELYZET, a mérés pedig a tesztpróba.
- A tesztpróbákban mérhető a válaszlatencia,
- illetve mérhető a tanulás folyamatának sok más mutatója, például a válaszerősség vagy
válasznagyság (Pavlov például a nyál mennyiségét használta ennek mutatójaként). - További
mutató lehet azoknak a „CS magában” ingereknek az aránya, amelyek kondicionált választ
váltanak ki. Ez a CR úgynevezett valószínűségi indexe. Annak vizsgálatára, hogy valóban a
klasszikus kondicionálási eljárás felelős-e a megfigyelt viselkedésváltozásért,
KONTROLLELJÁRÁSOKAT kell alkalmazni.
- alapállítás: a CS és UCS asszociációjával két esemény egymással szoros kapcsolatba
kerül, azaz a kondicionálást követően a CS megjelenése egy, korábban kizárólag az UCS
által kiváltott válaszhoz hasonló reakció megjelenését eredményezi.
- A kontrollhoz arról kell meggyőződnünk, hogy a tapasztalt hatás a CS vagy UCS izolált
eseteiben nem fordult korábban elő.
- A szenzitizációról érdemes tudnunk, hogy az arousal emelkedéséhez vezető ingerek
(táplálék látványa) más ingerek észlelését erősíthetik, mégpedig anélkül, hogy előzetes
inger-inger asszociációs tanulás lett volna.
- Ugyanígy idetartozik a diszhabituáció jelensége is.
- Éppen ezért a CS-UCS társítások során megnövekvő válaszhajlam lehet az UCS-sel
kapcsolatos korábbi tapasztalat eredménye.
- Ennek megléte ellenőrizhető az úgynevezett álkondicionálás helyzetében. Az
álkondicionálás legfőbb jellemzője, hogy a CS és UCS random módon, azaz nem
egymással párosítva jelennek meg, a CS-sel kiváltott választ a későbbi kondicionálás
eredményeként már valódi CS-sel kiváltott válasszal mérjük össze.
- explicittársítás-mentes kontroll: a random adott CS és UCS között elegendően hosszú
időnek kellene eltelnie.

8. KONTIGUITÁS ÉS A CS-UCS VISZONY

Pavlov úgy gondolta, hogy a klasszikus kondicionálás inherens tulajdonsága a CS és az UCS időbeli
érintkezése. Ez az INGERKONTIGUITÁS elve. Két esemény szigorú értelemben akkor teljesíti a

7
ÁLT 2 - TANULÁS

kontiguitási feltételt, ha egyidejű. Ez a klasszikus kondicionálás esetében a szimultán kondicionálásnál

teljesül.
A klasszikus kondicionálás CS-UCS időmintázatai közül a legsikeresebb a rövid idejű késleltetett
kondicionálás. Ez önmagában ellehetetleníti az ingerkontiguitás elvének egyszerű, mechanikus
alkalmazását, hiszen a szerint a két ingernek egyidejűnek, és nem egymáshoz időben közelinek kellene
lennie.
A feltételes inger hasznosságát, azt a fontos tulajdonságát, hogy a feltétlen ingert előjelzi, a
mindennapi élet számtalan példája igazolja. Ilyen például a sziréna hangja, amely jó időben jelzi, hogy
gyorsan, váratlan helyzetben (akár piros lámpa ellenére) keresztezi utunkat egy mentőautó. A sziréna
CS analógia a mentőautó közeledését jelzi, egyébként pedig a rövid idejű késleltetett kondicionálás
hétköznapi esete. Ha ezt az analógiát valamennyi CS-UCS időmintázatra végigvisszük, azt látjuk,
hogy a kapcsolatképzés, illetve a be- jósolhatóság ennek az alapvető tanulási formának egyformán
fontos tényezői. A CS nemcsak kapcsolódik az UCS-hez, hanem annak megbízható bejóslója is lesz.
Az ingerkontiguitás mellett az INGER-INGER KONTINGENCIA a kondicionális egyik fontos tényezője.
A kontingencia az ingerek együtt előfordulásának valószínűségére, az ingerkontiguitás pedig az idői
egybeesésére vonatkozó mutató.
Rescorla (1967) – kutyák – áramütés – indőnként hangjelzés előzte meg
- A két kísérleti csoportban a hangot és az áramütést ugyanannyiszor adták, -
az egyik csoportban a CS és UCS együtt járt (kontingens csoport)
- a másikban az UCS gyakran önmagában is előfordult.
- a kontingens csoportban volt tanulás, a másikban nem.
- A kísérletben további olyan csoportok is szerepeltek, ahol a CS és UCS időviszonyait és
együttes előfordulását variálták.
- A kondicionálás erőssége attól függött, hogy a CS mennyire jelezte előre az UCS
megjelenését.
- az időbeli kontiguitás szükséges, de nem elégséges feltétele az inger-inger asszociáció
kialakulásának, a CS prediktív ereje erősen meghatározza a tanulás kimenetelét.

9. GÁTLÁSI TÍPUSÚ KLASSZIKUS KONDÍCIONÁLÁS

A válaszszabályozás ellentétes folyamatokra épül, a klasszikus kondicionálás esetében ilyen a
kondicionált serkentés, és természetesen ilyen a kondicionált gátlás is.
A gátlási típusú klasszikus kondicionálás lényege a CS és az UCS negatív viszonya. A gátlási
kondicionálással kialakított CS azt jelzi, hogy az UCS nagy valószínűséggel nem fog megjelenni.
Amennyiben ezt a viszonyt nehezen értenénk, gondoljunk néhány hétköznapi jelzésre, olyanokra, mint
például a „Zárva”, „Nincs jegy”.
A gátlási kondicionálás és gátolt válasz olyan serkentési kontextusban működik, amely kapcsolatban
áll a kérdéses feltétlen ingerrel. Ez a jellemző a gátlási kondicionálást igencsak eltérővé teszi a
korábban leírt serkentő típusú kondicionálással történő összehasonlításban.

Standard eljárás
Pavlov a gátlási kondicionálás standard eljárásának kidolgozásakor (Pavlov, 1927) figyelt fel a
serkentő kontextus fontosságára a gátló válasz kialakításában. A gátlási kondicionálás standard
alapeljárása két feltételes ingert alkalmaz, és kétféle kondicionálási társítást használ, mégpedig
random sorrendben
Kétféle próba:
A) Megjelenik az UCS
- Az UCS minden egyes megjelenését előjelzi az egyik feltételes inger, a CS+ (pl. egy
hang).
B) Nincs UCS
- a CS+ a második, a CS- ingerrel együtt jelenik meg (pl. fény).
A CS+/UCS és a CS+/CS-/ nincs UCS próbák ismételt társításával a CS- fokozatosan
válaszgátló tulajdonságot nyer.
A CS+/CS-/nincs UCS próbákat nevezzük gátló társításoknak. A standard gátló kondicionálási
eljárás azokhoz a mindennapi helyzetekhez hasonlít, amelyekben egy adott jelzés arra utal, hogy egy
egyébként nagy valószínűségű esemény nem fog bekövetkezni.

8
ÁLT 2 - TANULÁS

Példa: A közlekedési lámpa piros jelzése tipikus CS+, jelzése a potenciális veszélynek (UCS). Ez a
piros jelzés azonban nem CS+ funkciójú, ha egy rendőr áll a kereszteződésben, és áthaladásra int. A
rendőr kézjelzése a CS-, amely az ártalmas UCS elmaradását jelzi. A kézmozdulat mint CS- gátolja a
várakozást, blokkolja a piros lámpánál történő áthaladással kapcsolatos hezitálást.

Differenciális gátlás
A differenciális gátlás erősen hasonlít a standard eljárásra. Az UCS itt sem jelenik meg minden
próbában, és a CS+ bemutatása mindig az UCS jelzése.
X) CS+ mindig UCS jelzése
Y) CS- önmagában jelenik meg, soha nem követi UCS.
A differenciális gátlás kialakításához tehát kétféle társítási próbát
használunk: egy CS+/UCS és egy CS-/nincs UCS típusút.
A tanulás eredménye, hogy a CS- feltételes gátló ingerré válik, azaz azt jelzi, hogy megjelenésekor
nem várható UCS.
Példa: A közlekedési lámpa analógia alapján könnyen megérthetjük, hogy a CS+ az UCS jelzése, azaz
veszélyt jelez, a CS- pedig azt jelzi, hogy UCS nem várható.
Kérdés: mi is produkálja a serkentő kontextust a differenciális gátlásnál?
- Itt nincs CS+ a gátló próbákban,
- a serkentő kontextust a CS-/nincs UCS helyzet produkálja,
- mégpedig annak eredményeként, hogy a kétféle próba azonos ülésben szerepel, -
a CS+/ UCS társítások hatására elvárás alakul ki az UCS-re.
- A kontextuális jelzések kialakulásáért maga a kísérleti helyzet a felelős. A kísérleti
tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy ez nem minden esetben működik, éppen ezért a
differenciális kondicionálás nem is annyira sikeres, mint a standard eljárás

Negatív CS-UCS kontingencia

Gátló típusú kondicionálás olyan helyzetben is kialakulhat, amelyben csak egyfajta CS van jelen,
ennek is feltétele azonban a CS és az UCS negatív viszonya.
Az úgynevezett negatív kontingencia kialakulásához az szükséges, hogy az UCS megjelenésének
nagyobb legyen a valószínűsége a CS távollétében, mint a jelenlétében.
A kondicionált gátlás ebben az esetben akkor alakul ki a legmegbízhatóbban, ha a szituációban
egyetlen feltételes inger szerepel, és az negatív kontingensviszonyban áll az UCS-sel Ebben
az esetben is az egész kísérleti helyzet, beleértve a kondicionálóketrec jellemzőit is, a
kontextuális jelzések részévé válik.

10. KIOLTÁS
Az eddigiekben azokat az alapeseteket tekintettük át, amelyekben a klasszikus kondicionálás
törvényszerűségei szerint kialakuló asszociatív tanulás vagy inger-inger asszociáció létrejön.
Kérdés:
- az így kialakult kapcsolat mennyire tartós?
- mi segíti vagy gátolja a tanult kapcsolat fennmaradását?
A serkentő típusú klasszikus kondicionálással kialakult kapcsolatok gyengülésének és megszűnésének
tipikus folyamata a kioltás. A kioltási eljárás során a feltételes ingert sokszor magában adjuk,
anélkül hogy egyetlenegyszer is követné UCS.
Ha például a kondicionálás során szignálfunkciójúvá vált CS a táplálék megjelenésének jelzésére
szolgált, és az állat a jelzés után az etetőhöz szaladt, a kioltás során ez a válasz gyengül, majd elmarad.
A kioltás során a feltételes válasz elmaradása korántsem hasonló folyamatokra épül, mint a felejtés. Itt
ugyanis nem felejtésről van szó. Itt a feltételes válaszok száma csökken, felejtésnél viszont a
feltételes válasz erőssége.
A kioltás előfeltétele a feltételes ingerre vonatkozó különleges, a kondicionálás folyamatában szerzett
tapasztalat.

Kioltás és habituáció
A habituáció és a kioltás eltérő folyamatok. A habituáció jellegzetessége, hogy a habituált inger
válaszkiváltó ereje megfelelő idő elteltével visszaáll. Ez az úgynevezett spontán felújulás a kioltott

9
ÁLT 2 - TANULÁS

választ is jellemzi, sikeres kioltási próbák után azonban ennek minimális a valószínűsége. A
habituációra ez nem jellemző, megfelelő idő elteltével az inger válaszkiváltó ereje visszatér.
A habituáció és a kioltás sok hasonlóságot mutat, hogy a válaszkészségre miként hatnak az
újdonságingerek.
- Habituáció esetében az új inger megjelenése kiválthatja a habituált válasz felújulását
(diszhabituáció).
- Hasonló jelenség a kioltást követően is megfigyelhető, az új inger a kioltott feltéteteles
válasz felújulását eredményezheti, ezt diszinhibíciónak, gátlás alóli felszabadulásnak
nevezzük. Mindenképpen meg kell azonban különböztetnünk a diszinhibíciót a spontán
 felújulástól: a diszinhibíció az újdonságinger hatására következik be, a spontán
felújulás pedig a kioltási próbák között eltelt megfelelő időhöz kötött jelenség.

Kioltás mint tanulás

A kioltás aktív folyamat, megfelel a tanulás már korábban bemutatott kritériumának, azaz a tapasztalat
eredményeként (a CS ismételt bemutatása) létrejött viselkedésváltozás (adott ingerre adott válasz
megszűnése). Ha viszont így van, meg kell tudnunk határozni, hogy milyen tanulás történik a kioltás
során. A kioltás új tanulás, nem pedig a tanult CS-UCS kapcsolat gyengülése (nem a CS-UCS
asszociáció elvesztése, hanem egy új, a feltételes választ letiltó, megakadályozó gátlás elsajátítása).

3. KLASSZIKUS KONDICIONÁLÁS – Mechanizmusok, elméletek, modellek. 1. MI TESZI A

FELTÉTELES ÉS FELTÉTLEN INGEREKET HATÉKONNYÁ? A vizsgált feltételes inger
hatékonyságának elemzésénél Pavlov eredeti meghatározásából kell kiindulnunk, azaz abból, hogy
a CS kezdetben per definitionem nem vált ki választ, az UCS viszont mindig. Erről úgy
győződhetünk meg, ha ellenőrizzük a CS és UCS relatív tulajdonságát még a kondicionálás
megkezdése előtt.
1.1. ÚJDONSÁG, INTENZITÁS, MEGKÜLÖNBÖZTETHETŐSÉG
Az újdonság
- A habituációra és kioltásra egyaránt hatással van.
- Fontos eleme a klasszikus kondicionálás tanulási szakaszának is.
- Vizsgálata két lépésben történik.
o A későbbi CS funkciójú ingert az újdonsághatás kiküszöbölésére sokszor
ismételjük, mégpedig önmagában. Csak ezután társítjuk az UCS-sel. Az előzetes
habituáció miatt a tanulás lassabb, mint új inger esetében, ezt a jelenséget CS
előbemutatási vagy latensgátlás-effektus néven emlegetjük.
o Az UCS hatásának kontrolljaként az UCS önálló bemutatása is szokásos, ez is
lassítja a tanulást. Ez az UCS-előbemutatási effektus.
- A hatásért általában két eltérő mechanizmust szokás felelőssé tenni.
o Az egyik hatás összetevője az önállóan bemutatott CS, illetve az UCS
összekapcsolódása a környezeti jellemzőkkel. Ez a társítások során
interferenciához vezet.
o A másik feltételezett hatás a CS, illetve az UCS jelentőségének elvesztése. Ezt
nevezzük tanult irrelevanciának. Kísérleti bizonyítékok mindkét mechanizmusra
vannak, azaz az asszociatív interferenciára és a tanult irrelevanciára is.
Az ingerintenzitásról: az ingerbemenet intenzitása összefüggést mutat az ingerlés biológiai, élettani
hatásával.
- A túl intenzív ingerek (CS és UCS is) megakadályozhatják a kondicionálás sikerét, o mert
a túl erős ingerek újabb feltétlen választ (pl. startle-válasz) váltanak ki, a CS
asszociációja kiszámíthatatlan.
- A CS kiépülését facilitálja egy adott szintig az ingerintenzitás -ez részben az
újdonságjellemzőkkel áll kapcsolatban.
o Az újdonság és az ingerintenzitás egyaránt azt szolgálja, hogy a kondicionálandó
inger kiemelkedjék környezetéből.
A megkülönböztethetőség
Az ingerkiemelkedés azonban csak egyetlen a sok tényező közül. Ez különösen a természetes
környezetben fontos. A megfelelő CS-UCS kapcsolat kialakulásához több inger esetében azok

10
ÁLT 2 - TANULÁS

megkülönböztethetősége, azaz a diszkriminációs tanulás optimális feltételeinek teljesülése lesz az

egyik legfontosabb tényező.
- Pavlov kísérlete: kör, ellipszis, közelítő átmérők, zavarodott viselkedés, félelmi reakciók,
neurózis
- Az így kiváltott viselkedés hasonlít ahhoz, mint amelyet az emberi neurózis esetén
figyelhetünk meg.
o 1. A neurózis egy tanulási folyamat következménye.
o 2. Olyan helyzetben alakul ki, amelyben a környezet jelzései megfelelően nem
elővételezhetők.
 o 3. A kísérletes neurózis pavlovi helyzete nagyon hasonlít ahhoz, mint amilyenben
az emberek nem képesek életük eseményeit átlátni, a történéseket megfelelően
bejósolni.

1.2. RELEVANCIA
A CS-UCS relevancia fontosságát elsőként Garcia és Koelling (1966) demonstrálta -
Kétféle CS-t (íz és audiovizuális jelzés) és kétféle UCS-t (áramütés és rosszullét)
alkalmaztak.
- A patkányoknak egy olyan itatócsövön keresztül adtak sós vagy édes vizet, amelynek
minden megnyalásakor egy audiovizuális inger (kattanó hang és felvillanó fény) jelent
meg.
- CS = íz- és audiovizuális inger. UCS= áramütés, vagy vegyi anyaggal vagy besugárzással
kiváltott rosszullét volt.
- Mivel mind a kétféle UCS averzív volt, azt várták, hogy averzív tanulás jön létre a
komplex CS-re, és ennek hatását külön az ízre és külön az audiovizuális komponensre is
mérték. A kutatók azt várták, hogy a kétféle UCS közötti különbségnek nem lesz eltérő
hatása a CS egyik-másik komponensére
- Tévedtek:
o UCS = áramütés → a CS audiovizuális komponensének bemutatásakor csökkent
jobban a válasz – erősebb averzió
o UCS= rosszullét →a CS ízösszetevője vezetett erős válaszszupresszióhoz –
erősebb averzió
Garcia és Koelling az ingermegfelelés kísérletes bizonyításával a klasszikus kondicionálás egy
univerzális, nemcsak az állatvilágra érvényes törvényszerűségét írta le.
- Embernél is így van: a gyomor-bél rendszeri tünetek kapcsolódása az ízhez igen erős,
mindenekelőtt a biológiailag behuzalozott CS-UCS relevancia miatt.

Függőségek
Az élvezeti cikkektől való függőség a klasszikus kondicionálásnál összetetteb tanulási folyamatokra
épül. Két fázis:
- az agyi folyamatokra ható drive-redukciós hatás – instrumentális tanulás
- az új homeosztatikus állapot fenntartására irányuló viselkedés – drive-redukció
Alapvető tanulási folyamatok összetett interakciói.
- az adott élvezeti cikk fogyasztása klasszikusan kondicionálódás a fogyasztás
körülményeihez, a környezeti ingerekhez, a fogyasztás rítus elemeihez.
Kioltás
- előbb ellenkondicionálással próbálkoztak (pl. áramütés), de hatékonyabb az averzív
kondicionálás

1.3. BIOLÓGIAI ERŐSSÉG

A kondicionálás szokásos előzménye, hogy
- a CS nem vagy alig vált ki választ,
- az UCS válaszkiváltó ereje viszont igen nagy.
Pavlov: a kondicionálás kialakulásának előfeltétele, hogy a CS gyengébb biológiai inger legyen, mint
az UCS. Ezen kritérium alapján azonban a megfelelően erős asszociációra szert tevő CS akár UCS
funkciójú is lehet.

11
ÁLT 2 - TANULÁS

Ennek a klasszikus kondicionálásban három alapesete ismert:

1. Másodlagos kondicionálás.
- Ahhoz, hogy egy CS egy újabb tanulási folyamatban UCS-ként szolgálhasson, az kell, hogy
előzőleg egy biológiailag fontos UCS-sel társítsuk.
- Gondoljunk a klasszikus kísérleti helyzetre, amelyben a kutya a tanulás eredményeként a
hangjelzésre is fokozott nyálelválasztással válaszol: ha ezt a hangot fényingerrel társítjuk, a biológiai
erősség koncepciója értelmében a fény is CS-tulajdonságra tesz szert, azaz több társítást követően már
a fényinger is nyáladzást vált kiEnnél a kondicionálási formánál a hangjelzést követő táplálékadást
nem hagyhatjuk el teljesen, különben az elsődleges CS-UCS kapcsolat kioltódik.
 - A kondicionálásnak minden olyan formáját, amelyben UCS-ként egy korábbi kondicionálás
eredményeként kialakult CS szolgál, magasabb rendű (angolul higher order) kondicionálásnak
nevezzük. A magasabb rendű kondicionálás erősen kiterjeszti a klasszikus kondicionálás
jelenségkörét, ez pedig különösen embernél vezet olyan komplex asszociációkhoz, amelyeknek első
CS-UCS kapcsolódási szintjét igen nehéz lehet feltárni.
2. Ellenkondicionálás.
Az eltérő biológiai erősség azonban nem minden helyzetben teljesül.
- Tegyük fel, hogy két olyan ingert akarunk kondicionálni, amelyeknek mindegyike nagyon
erős iniciális választ vált ki.
- A kapcsolat létrejön, de másként: aszerint, hogy a két UCS (eleve az, vagy másodlagos)
által kiváltott válasz miként viszonyul egymáshoz.
o Az egyik ingerre adott válasz például ellenirányban változik, vagy megfordul, ha
olyan UCS-sel társítjuk, amely ellenkező választ vált ki.
- Ezt a kondicionálási formát nevezzük ellenkondicionálásnak.
- Példa: Áramütés és táplálék, mindkettő erős UCS.
o Ha a két UCS-t társítjuk, az áramütés averzív ingertulajdonsága csökken, a
kiváltott válasz ellenkező irányban változik.

3. Szenzoros előkondicionálás.
Asszociáció létrejöhet olyan ingerek között is, amelyeknek mindegyike gyenge biológiai választ vált
ki, például enyhe orientációs reakciót. Ez a kondicionálási helyzet a szenzoros előkondicionálás. -
két kondicionálandó ingert társítunk. Használhatunk például két vizuális ingert, mondjuk egy
háromszöget (CSj) és egy négyzetet (CS2).
- a tanulásnak ebben a szakaszában választ nem láthatunk,
- a válaszkondicionálás a második szakaszban történik, amikor a CS^et az UCS-sel, például
táplálékkal társítjuk. A szenzoros előkondicionálás lényege és egyben érdekessége az,
hogy a CS^UCS kapcsolat kialakulását követően a CS2 is kiváltja a feltételes választ. Az
első szakaszban tehát kialakul a CSj és CS2 kapcsolata, ez azonban akkor válik láthatóvá,
ha a CS^re CR-t építünk ki.

2. MI HATÁROZZA MEG A FELTÉTELES VÁLASZ TERMÉSZETÉT? Alapkérdés: miért is

egy bizonyos válasz kondicionálódik az egyik helyzetben, és egy másik pedig egy ettől eltérőben. Mi
határozza meg, hogy a klasszikus kondicionálás során milyen feltételes válasz alakul ki? Erre
válaszként különféle modellek és elméletek születtek.

2.1. A Z INGERHELYETTESÍTÉSI MODELL

„Mit tanul az állat a kondicionálás során?” Pavlov válasza fiziológiai
természetű. - Az agy különálló neurális központokból áll,
- Az UCS és a CS feldolgozása ezeken az eltérő helyeken történik.
- Egy harmadik agyi központ felelős a feltétlen válaszért (UCR).
- Mivel az UCR az UCS-re mindig megjelenik, ezek központjai között neurális kapcsolat
van. Abból, hogy az UCR-t az UCS kiváltja, egyenesen következik, hogy ez a kapcsolat
veleszületett.
- A kondicionálás alapja a CS- és az UCS-központok között létrejövő új funkcionális
kapcsolat. Ennek eredményeként a CS az új funkcionális pályán keresztül az UCS
neurális központját izgatva a válasz kiváltását eredményezi.

12
ÁLT 2 - TANULÁS

- Az UCR és CR eltérése a modell szerint abból következik, hogy az új kapcsolat az UCR

központban alacsonyabb izgalmi állapotot eredményez.
Valójában az történik, hogy a CS az UCS helyettesítőjévé válik, ezért nevezzük ezt az elképzelést
ingerhelyettesítési modellnek.
Az ingerhelyettesítési modell azonban egy idő után nem bizonyult helytállónak. A CR és UCR eltérő
tulajdonságait magyarázandó született meg az ingerhelyettesítés módosított modellje. A modell
megtartja azt az alapaxiómát, hogy a CR kiváltása az UCS-központ izgalmi állapotához kötött, ezt
azonban nem agyi szerkezetként értelmezi, hanem absztrakt módon, azaz a folyamat lényegét
kívánja megragadni, és nem köti fiziológiai folyamatokhoz. Az új modell (Holland-Rescorla, 1975)
szerint a klasszikus kondicionálás első szakaszában a CS és UCS közötti asszociáció jön létre, a
második szakaszban pedig az UCS reprezentációja alakul ki. A CS a CR-t azért váltja ki, mert
közte és az UCS reprezentációja között asszociáció alakul ki. Akár a CS és az UCS asszociációja,
akár az UCS reprezentációja gyenge, feltételes válasz nem jelenik meg.

2.2. A KOMPENZÁLÓVÁLASZ-MODELL
Pavlov ingerhelyettesítési modellje érvényét vesztette a későbbi kísérletek eredményeként, illetve úgy
módosult, hogy a CS nem kizárólag az UCR-hez hasonló választ vált ki.
Az úgynevezett feltételes kompenzáló válasz modellje az ingerhelyettesítési modellel szemben azt
feltételezi, hogy a CR megjelenésében ellentétes az UCR-rel. Ez a modell alapelemeiben hasonlít a
motiváció ellenfolyamat-elméletéhez (arousalkiváltó inger olyan elsődleges választ produkál, amely az
inger által eredetileg kiváltott válasszal ellentétes irányban hat).
A klasszikus kondicionálásnak ez a homeosztatikus modellje azt feltételezi, hogy -
az UCS-sel asszociatív kapcsolatba kerülő CS olyan ellenválaszt vált ki,
- amely anticipációs válaszként a várt UCR hatását ellensúlyozza.
A kompenzálóválasz-modell főleg olyan kísérletekből származó adatokra támaszkodva alakult ki,
amelyekben az UCS valamilyen drog, kémiai anyag volt.
A modell ezekben az esetekben jól magyarázza az UCR és a CR eltérését.
Ez a klasszikus kondicionálási modell széles körű érdeklődést váltott ki, különösen amiatt, hogy a
drogtoleranciát jól lehet vele magyarázni.
2.3. V ISELKEDÉSRENDSZER-MODELL
Holland (1984) szerint Pavlovtó eltérően: ismerni kell az élőlény viselkedésrendszerének természetes,
nem tanult szerveződését és ontogenezisé, ahhoz h megérthessük a CS és a CR viszonyát. Példa:
Tegyük fel, hogy kiscsirkéket kondicionálunk, az UCS pedig hősugárzás. Ahhoz, hogy hipotézissel
élhessünk a válaszra vonatkozóan, ismernünk kell a csirkék hőmérséklet-szabályozó
viselkedésrendszerét. Természetes környezetben a kiscsirkék, ha fáznak, a kotlós közelségét keresik,
csőrükkel a kotlós hasát csipkedik mindaddig, amíg be nem préselték magukat a tollak közé. Amint ez
sikerült, nem mozognak, nem csipognak, becsukják a szemüket. A viselkedés szakaszai: megközelítés,
csipkedés, mozdulatlanság.
2.4. A FELTÉTELES VÁLASZ FUNKCIONÁLIS /ADAPTÍV MODELLJE
A klasszikus kondicionálásnak egy új aspektusát, az adaptív funkcióját állítja a középpontba.
A klasszikus kondicionálás útján kialakult feltételes válaszról többnyire azt feltételezzük, hogy
megjelenése valamiféle előnyt jelent az élőlény számára.
Példa: Az anticipációs nyáladzás serkenti az emésztést, az ízaverzió elősegíti a mérgező táplálék
elkerülését, a fájdalomérzékenység kondicionált csökkentése (feltételes analgézia) mérsékli a
fájdalmas inger által keltett diszkomfortérzést.

3. A KLASSZIKUS KONDICIONÁLÁS MODELLJEI

Alapkérdések:
- Hogyan jön létre a CS-UCS asszociáció?
- Miként lehetséges, hogy a gyors tanulást produkáló kondicionálási formák
o igen erős aktivációt jelentenek a mechanizmusok szintjén,
o a kapcsolatképződésben kevésbé sikeresek pedig nem?
3.1. BLOKKOLÁSI HATÁS
Kamin kísérlete 2 negatív CS, a válaszelnyomást méri. Kontrollcsoportos vizsgálat.

13
ÁLT 2 - TANULÁS

Kísérleti csoportban:
1. „A” CS és UCS; 2. (A+B) és UCS; 3. B
Kontrollcsoportban nincs 1. fázis.
A kontrollcsoportban a B inger sokkal erősebb válaszelnyomást eredményezett, mint a kísérleti
csoportban.
A kísérletileg igazolt blokkolási hatás egyértelműen azt igazolja, hogy a klasszikus kondicionálás nem
csak azért jön létre, mert a CS-t és az UCS-t társítjuk. Az, hogy a B inger csak a kontrollcsoportban
válik feltételes ingerré, azt igazolja, hogy a CS-UCS társítás nem elégséges feltétele a tanulásnak.
A „B” inger kondicionálása blokkolt, ha az redundáns, azaz a B inger megjelenése nem szolgál új
információval az UCS-ről.
A blokkolási hatás megjelenésének két kritikus feltétele van.
- az „A” és „B” ingernek együtt kell előfordulnia.
- az „A” és „B” együttes megjelenésekor „A”-nak már az UCS-re vonatkozó prediktív
tulajdonságúnak kell lennie.
Blokkolás nem figyelhető meg, ha „B” inger nem redundáns, illetve ha „A” inger előzetesen nem
kondicionált, vagy az „A”-ra kialakult kondicionált válasz már korábban megszűnt, kioltásra
került.

3.2. RESCOLA-WAGNER-MODELL
Az az elképzelés, hogy az UCS új tanulásra vonatkozó hatékonyságát befolyásolja a meglepőség
bejósolhatóság dimenzió, a kondicionálás formális matematikai modelljének megalkotásához
vezetett.
A Rescorla-Wagner-modell szerint a tanulás = az elvárások alkalmazása az aktuális helyzetre.
- Amennyiben az aktuális elvárásoknak nincs az UCS-re vonatkozó megfelelő predikciójuk, az
elvárásokat újra kell alkalmazni, mintegy le kell őket futtatni.
- Ennek mindaddig újra és újra meg kell történnie, amíg az elvárás tökéletesen meg nem felel a
kondicionálási próba kimenetének.
- A tanulás akkor optimális, ha nincs többé eltérés az elvárás, azaz a bejósolt és a valós kimenet
között.
- A tanulás kezdetén a leginkább meglepő az UCS, hiszen a CS még nem jósolja be, így minden
próbában jelentős a tanulás.
- A későbbi társítások során már van olyan CS, amely bejósolja az UCS bekövetkeztét, így az már
nem meglepő így a tanulás sem jelentős.
A Rescorla-Wagner-modell egyik alapfeltételezése az, hogy az UCS bejósolhatóságát adott
helyzetben mindig a jelen lévő ingerek együttese határozza meg.
- Ha több CS is jelen van, az előzetesen kondicionált CS blokkolja a másik inger
kondicionálhatóságát.
A modell tehát jól magyarázza a fentebb leírt blokkolási jelenséget; és új szempontból, nevezetesen az
aktuális és tanult megfeleltetése szerint elemzi a kondicionálási helyzetet.
Hogyan alkalmazható a kondicionált gátlás magyarázatában?
A Rescorla-Wagner-modell szerint egy ilyen tanuláshoz az kell, hogy a CS+ bejósolja az UCS-t. Ez
így is van. Hogyan alakul ki viszont az, hogy egy serkentési CS (CS+) és egy gátlási CS (CS-)
együttesen az UCS elmaradását jelzi? A modell szerint ez akkor lehetséges, ha a CS+ és CS
asszociatív értéke zéró, vagyis ha a CS- negatív asszociatív értéket képvisel.
Főbb megállapítások:
1. Kizárólagos asszociatív érték feltétele = Egy adott CS-nek nem lehet egyszerre gátlási és
serkentési értéke. (később bizonyították, h ez nem mindig igaz)
2. Pályafüggetlenségi feltétel = Az egy CS-sel történő kondicionálás során az élőlénynek az
ingerrel kapcsolatos tanulása attól függ, hogy mekkora a különbség a CS által kiváltott elvárás
(asszociatív érték) és próba kimenete között. Az, hogy ez az asszociatív érték milyen úton
(pályán), eljárással jön létre, lényegtelen. (később bizonyították, h ez nem mindig igaz)
3. Ingerversengési feltétel = Több feltételes ingert alkalmazó helyzetben mindegyik CS külön külön
elvárást vált ki az UCS-re vonatkozóan. Az az inger, amelyik erősebb elvárást vált ki, blokkolja a
többi inger kondicionálhatóságát. Ebben az értelemben az adott helyzetben jelen lévő CS-ek
versengenek az UCS-sel kialakuló asszociációért. (Ez a legértékesebb eleme az elméletnek)

14
ÁLT 2 - TANULÁS

4. Exluzív UCS tanulás feltétel = minden CS-re meg kell határozni az UCS-vel kialakult
asszociációt.
5. Univerzális kioltás feltétel = A kioltás eredménye, hogy az UCS állandó elmaradásával az
ingerek pozitív és negatív asszociatív értéküket is elveszítik. Azonos kioltási folyamat hatékony
tehát a serkentési és gátlási kondicionálás esetében is.
6. A kioltás mint visszatanulás feltétel = a kioltás a feltételes inger és válasz elsajátításának
ellentéte. Amíg a kondicionálás során az inger asszociatív értéke a nullától felfelé változik,
kioltás során a nullához tér vissza. (ez is időtálló állítás maradt)
3.3. CS-MÓDOSULÁSI MODELLEK
A CS hatékonyságát elemző tanulási elképzeléseket nevezzük CS-módosulási modelleknek.
Alapállítás: a CS kialakulásához az szükséges, hogy a későbbi szignál funkciójú inger kiemelkedő, az
élőlény figyelmét magára vonó, úgynevezett szaliens inger legyen. A kondicionálás lehetséges
mértékét ez a tényező határozza meg.
Hasonlóan az UCS-redukciós modellekhez, itt is fontos szerepet kap az UCS meglepőségének és a CS
bejósolhatóságának viszonyváltozása a tanulás során.
A klasszikus kondicionálás kognitív szemléletű szabályalkotási modellje (Holyoak-Koh-Nisbett,
1989) szerint az élőlények tanulásának lényeges, meghatározó tényezője a szabályalkotás és
ellenőrzés.
A szabályalkotás alapja az, hogy a CS-t milyen valószínűséggel követi az UCS.
A modell szerint valamilyen szabály reprezentációjához az szükséges,
- hogy két váratlan esemény egymást időben közel kövesse,
- hogy a régi szabályokról bebizonyosodjék, hogy nem válnak be.
A bejósolhatóság itt a kondicionálás szükséges feltétele, hiszen csak a CS következményére vonatkozó
helyes predikciók erősítik a szabályt. A modell a blokkolás jelenségét is magyarázza, hiszen az UCS-t
egy már ismert szabály képes jól előre jelezni, így felesleges az UCS-re új szabályt alkotni.

3.4. RELATÍV VÁRAKOZÁSI IDŐ ÉS KOMPARATÍV ASSZOCIÁCIÓ

Alapkérdés: Miként befolyásolják a kondicionálást az idői jellemzők?
A relatív várakozási idő hipotézisének (Gibbon-Balsam, 1981) viszont pontosan ez az aspektus áll a
középpontjában.
A skaláris expektancia hipotézise
- kiinduló kondicionálási paradigma: szignálkövetési helyzet, amelyben a jelzőinger és az
attól eltérő helyen adott táplálék megjelenése közötti időt változtatták.
- Következtetés: a kondicionált válasz erősségét két tényező összevetése határozza meg: o
1. mennyi ideig kell a CS jelenlétében a táplálékra várni (CS-várakozási idő), o
2. adott kísérleti helyzetben a CS-től függetlenül mennyi ideig kell a táplálékra
várni (helyzetvárakozási idő).
- A relatív várakozási idő hipotézise szerint a CS csak akkor informatív, ha a CS
várakozási idő lényegesen rövidebb, mint a helyzetvárakozási idő. Ezt az elképzelést
igazolták azok a kísérletek, amelyek külön UCS-t adtak a társítások között, így a relatív
várakozási időt csökkentve, a CS-re adott válaszkészséget is csökkentették.
Már a relatív várakozási idő hipotézise is a kondicionálás egy fontos mechanizmusát emelte ki, ez
pedig a CS alatti és a CS-ek közötti történések összemérése.
A komparátorhipotézis ezt a szempontot emeli a tanulási modell középpontjába. Miller és Matzel
(1988) elmélete szerint a kondicionált válasz kialakulása nem csupán attól függ, hogy a CS és az UCS
között milyen erősségű és milyen értékű az asszociatív kapcsolat, hanem attól is, hogy milyen
lehetséges asszociatív kapcsolat van az UCS és más ingerek között. A relatív várakozási idő
elméletétől eltérően a komparátorhipotézis az asszociáció erősségével foglalkozik, az idői
jellemzőket nem vonja be az értelmezésbe.
A komparátorhipotézis tesztelése legintenzívebben a kondicionált gátlás paradigmáiban történt.
Gátlási válasz akkor várható, ha a CS-UCS asszociáció gyengébb, mint a kontextuális ingerek és az
UCS asszociációja. A hipotézis predikciója ebben az esetben nemcsak a tanulásra vonatkozik, hanem a
kioltásra is. Ennek értelmében pedig a kioltás
- nem akkor sikeres, ha a CS- önmagában jelenik meg,

15
ÁLT 2 - TANULÁS

- hanem akkor, ha CS+ kiiktatása történik.

Ezt a szokatlan következtetést azonban a kísérleti eredmények minden esetben megerősítik.

4. INSTRUMENTÁLIS/OPERÁNS KONDICIONÁLÁS
A klasszikus kondicionálás a tanulás alkalmazkodás típusú változata. A környezeti ingerekhez való
alkalmazkodás három eltérő formája pedig a habituáció, a szenzitizáció és/vagy a klasszikus
kondicionálás. Ezekben az esetekben az ingert úgy követi valamilyen viselkedéses válasz, hogy az
élőlénynek magára az eseményre semmiféle befolyása nincs.
Most ennek a fordítottja történik.
Példa: tanulunk, megfelelően készülünk a vizsgára, jó jegyet kapunk.
Az ilyen tanulás során a válasz azért jelenik meg, mert eszköze a következménynek, azaz
instrumentális viselkedésről van szó. Mivel az instrumentális viselkedést azok az események alakítják,
amelyeket ő maga létrehoz, célirányos viselkedésnek is nevezzük. Az instrumentális válasz azért
jelenik meg, mert nélküle a cél nem lenne elérhető.
Kísérletek jellemzői: nem valamilyen választ váltunk ki, hanem valamilyen viselkedés produkcióját,
emisszióját próbáljuk elérni. Ebben a helyzetben maga a válasz a változás ágense, azaz megelőzi a
cél megjelenését. Ennélfogva kialakítása is nehezebb, hiszen a válasznak meg kell előznie a kellemes
eseményt vagy jutalmat, illetve a később elkerülendő kellemetlenséget, büntetést.

1. L. T HORNDIKE ÉS AZ EFFEKTUS TÖRVÉNYE

Darwin evolúciós elmélete ösztönözte Thorndike-ot arra, hogy feltárja, képesek-e az állatok is
problémamegoldó gondolkodásra.
Ehhez úgynevezett problémaketreceket (Thorndike-féle ketrec) konstruált, amelyekbe macskát,
kutyát vagy csirkét helyezett el. A kialakítandó válasznak olyannak kellett lennie, hogy segítségével az
állat kiszabadulhasson, s így megszerezze a ketrecen kívül elhelyezett táplálékot. Azt tanulmányozta,
hogy maga a válaszadás miként függ össze annak későbbi konzekvenciáival.
Példa: A problémaketrecbe helyezett macska eleinte úgy igyekszik elérni az ételt, hogy mancsait a
rácsokon kidugva kapkod utána. Ez azonban nem vezet eredményre, így explorál, és többféle
viselkedéssel is próbálkozik, így érinti meg a kiszabadulást lehetővé tévő reteszt is. Ezt a
viselkedéssort újra és újra lefuttatva egyre hatékonyabban jut a viselkedést megerősítő táplálékhoz. Az
egymást követő próbák során a cél elérésében felesleges viselkedés csökken, elmarad, hatékony és
gyors válasz alakul ki. Az ismételt próbák során megjelenő választ követi a cél, azaz a jutalomértékű
táplálék elérése.
A megfelelő válasz kialakulása egyfajta próba-szerencse viselkedés következménye, mégpedig annak
eredményeként, hogy a jutalom közvetlenül követi a megfelelő választ. Az ilyen típusú próba
szerencse tanulással nem csak az állatoknál találkozhatunk. A tanulás folyamata jól szemléltethető a
válaszidők próbánkénti ábrázolásával, az úgynevezett tanulási görbével.
Thorndike kísérleti munkáinak eredményeként fogalmazta meg az effektus törvényét. Az eredeti
értelmezés szerint az állat új viselkedése úgy alakul ki, hogy adott szituációban a viselkedést kellemes
élmény (pl. ételhez való hozzájutás) követi, így az állat saját viselkedését annak következményével
asszociálja, a válasz megerősítést nyer. Ennek eredményeként később az eredetihez hasonló
helyzetekben ezt az adott viselkedést viselkedésrepertoárjának más összetevőinél nagyobb
valószínűséggel fogja produkálni. Ha egy adott helyzetben produkált viselkedést valamilyen
kellemetlen esemény (pl. áramütés) követ, akkor az állat nem fogja megismételni ezt a viselkedést, az
asszociáció gyengül.

2. A Z INSTRUMENTÁLIS KONDICIONÁLÁS ALAPFOGALMAI

2.1. A tanulmányozás két technikája : diszkrét próba és szabad operáns eljárás. Diszkrét próba –
(Thorndike kísérletei pl.) - legfőbb jellemzője, hogy az állatot újra és újra a próbaketrecbe tesszük,
azaz az instrumentális válasz mindig csak egyszer lehetséges. Ugyanilyen diszkrét próba a
kondicionálási kísérletek legtöbbek által ismert helyzete, az útvesztő. A pszichológiatörténeti
források szerint ezt az eszközt a tanulás kutatására elsőként W. S. Small használta az 1920-as
években. Az eszköz igencsak jónak bizonyult, hiszen a futási időt és sebességet, valamint a
válaszlatenciát a tanulási folyamat objektív mutatóiként tudták felhasználni.

16
ÁLT 2 - TANULÁS

Szabad operáns eljárás - Skinner-doboz. Skinner elsősorban az ingerek diszkriminatív funkcióit

vizsgálta, túlnyomórészt patkányokon és galambokon. A tanulási folyamatok pontos
tanulmányozására és a kísérletezés feltételeinek megfelelő helyzet kialakítására létrehozott, a mai
napig használt (leggyakrabban gyógyszerhatást vizsgáló kísérletekben) kísérleti dobozát sokféle inger
és válaszadási eszközzel látta el. A klasszikus Skinner-doboz lehetővé teszi egy helyzetben több
próba alkalmazását, illetve többféle művelet végrehajtását. Éppen ezért Skinner után az instrumentális
tanulásnak ezt a formáját és helyzetét operáns kondicionálásnak nevezzük.
Az operáns → válaszok, amelyeknek bizonyos következménye van, a megerősítés pedig ezeket a
konzekvenciákat jelöli.
2.2. A Skinner-doboz belseje alaphelyzetben teljesen csupasz, kivéve egy kiálló pedált, ami alatt egy
etetőtál van. A pedál felett egy kis fény kapcsolható be, amelyet a kísérletvezető működtet. A patkány,
miután egyedül hagyjuk a dobozban, körbejár, eközben néha megnyomja a pedált. → pedálnyomási
gyakoriság. Ennek alapszintje a tanulási folyamat leírásánál fontos alapmutató, a szaknyelv ezt
magazintréningnek nevezi. Az alapszint meghatározása után a kísérletvezető bekapcsolja az
ételadagolót. Ettől kezdve, ahányszor a patkány közelít az etetőhöz, kis ételdarab hullik a tálba. Ez a
kondicionálás formálás vagy shaping szakasza.
A formálás két, egymást kiegészítő eljárásra épül:
1. a kívánt választ megközelítő, ahhoz hasonló válaszok megerősítése,
2. a korábbi, a kívánttól eltérő válaszoknál a megerősítés elmaradása. A megerősítés hiánya éppen úgy
kioltja az instrumentális választ, mint a klasszikus kondicionálásnál.
Példa: „Priscilla” a reklámmalac; vakvezető kutyák.
2.3. Diszkriminációs tanulás
A Skinner-dobozban diszkriminációs kísérlet is végezhető.
- a patkány akkor és csak akkor kap ételt, ha az általában az etető felett elhelyezett lámpa
meggyulladását követően, adott időn belül lenyomja a pedált.
- ha a lámpa nem világít, akkor az állat pedálnyomás esetén sem jut hozzá ételhez. -
Egy idő után megtanulja, hogy a pedált csak akkor nyomja le, ha a lámpa világít. -
Ebben az elrendezésben a fény jelzi a pedál lenyomásának következményét, a fény
úgynevezett diszkriminációs ingerként szolgál,
o valójában ugyanúgy jelzőinger, azaz a tanulás hatására kialakult feltételes inger:
CS.
Ennek a differenciális válaszadásnak a kifejlődését nevezzük diszkriminatív tanulásnak. A CS-re adott
válasz, azaz operáns művelet egy feltételes válasz, tehát CR, ennek kialakulását és fenntartást
biztosítja az őt követő megerősítő. A létrejött kapcsolat inger-válasz, azaz S-R típusú, a
válaszerősséget maga a válaszgyakoriság mutatja. Minél gyakoribb a válasz, annál nagyobb a válasz
erőssége.

3. INSTRUMENTÁLIS KONDICIONÁLÁSI ELJÁRÁSOK

Minden instrumentális kondicionálási helyzetben a válasz valamilyen következménynyel jár. Az
instrumentális kondicionálási eljárások aszerint osztályozhatók, hogy milyen annak a környezeti
eseménynek a természete, amelyet az adott válasszal kontrollálunk.
- Az adott esemény lehet kellemes (appetitív) vagy kellemetlen (averzív).
További fontos eleme az instrumentális tanulási folyamatok osztályozásának a válasz és a környezeti
esemény, inger viszonya vagy kontingenciája.
Az instrumentális válasz létrehozhat, előidézhet vagy éppen megszüntethet, elkerülhet valamilyen
eseményt. – pozitív/negatív kontingencia.
Eljárás neve Az operáns válasz hatása

Pozitív megerősítés A válasz olyan appetitív inger megjelenéséhez vezet,

amelynek megjelenési valószínűsége a válasz hiányában
kicsi.

Büntetés A válasz olyan averzív inger megjelenéséhez vezet,

amelynek megjelenési valószínűsége a válasz hiányában
kicsi.

Negatív megerősítés A válasz megszüntet vagy megelőz, megakadályoz egy olyan

averzív ingert, amelynek megjelenése a válasz nélkül valószínű.

17
ÁLT 2 - TANULÁS
Omissziós tréning A válasz megszüntet vagy megelőz, esetleg megakadályoz egy
olyan appetitív ingert, amelynek megjelenése a válasz nélkül
valószínű.
3.1. Pozitív megerősítés
A pozitív megerősítés olyan helyzet megjelölésére szolgál, amelyben pozitív kon- tingencia van az
operáns válasz és az appetitív megerősítő inger között. Másként megfogalmazva, amennyiben a
kísérleti alany a megfelelő operáns választ produkálja, kellemes, kívánatos inger, esemény jelenik
meg, a válasz hiányában pedig ez elmarad.

3.2. Büntetés vagy negatív megerősítés

A büntetéses kondicionálás során pozitív kontingencia jön létre az operáns válasz és egy kellemetlen
vagy averzív inger között. Ha a kísérleti személy adott választ produkál, az averzív inger megjelenik,
ha nem, a kellemetlen inger elmarad.
A pozitív megerősítés és a büntetés is pozitív kontingenciára épül, azaz, ha van válasz, van
megerősítés, ha nincs válasz, elmarad a megerősítés. A különbség annyi, hogy az első esetben a
megerősítő pozitív, a másodikban pedig negatív. A büntetés esetében tehát a negatív megerősítő
elmaradásához az operáns válasz elmaradása szükséges.
A negatív megerősítés során a megerősítő maga is negatív, azaz kellemetlen, esetleg fájdalmas inger.
A jelzőingerre adott feltételes válasz a megerősítés hatására egyre gyakoribb, sikeresebb lesz, a
kellemetlen hatás elmarad, azaz az inger-válasz kapcsolatban negatív kontingencia hat. A negatív
megerősítésnek két formája van.
- Az egyik helyzetben az averzív inger mindig jelen van, azonban a megfelelő válasszal
hatása megszüntethető, befejezhető. Ez az úgynevezett menekülő instrumentális tanulás. -
Másik esete az elkerülő instrumentális tanulás. Ebben a helyzetben az averzív inger
megjelenése várható, ennek bekövetkezése azonban a megfelelő válasszal elkerülhető.

3.3. Omissziós tréning

A válasz és a megerősítő negatív kontingenciájára épül az omissziós tréning.
- A válasz a kellemes esemény, az appetitív megerősítő elmaradását eredményezi. - A
válasz-megerősítő kapcsolat lényege, hogy a válasz megjelenésekor nincs megerősítő, a
válasz elmaradásakor pedig van.
Az omissziós tréning a humán tanulásban gyakran használt eljárás egy adott viselkedésről való
leszoktatásban, hiszen itt nincs negatív megerősítő, mint például a büntetés esetében. Az omissziós
tréning egy másik gyakran használt neve a más viselkedés differenciális megerősítése. A kifejezés
arra utal, hogy az omissziós tréningben más, a tréningben specifikálttól eltérő viselkedést kívánunk
megerősíteni.

4. A MEGERŐSÍTŐK TERMÉSZETE
Elsődleges megerősítőknek = alapvető szükségletek körébe tartoznak.
Az operáns kondicionálás azonban nem csupán elsődleges megerősítőkkel működik., sőt az elsődleges
megerősítők nem is túl gyakoriak.
A tanulást tehát sok esetben másfajta megerősítők mediálják.
Szinte minden inger másodlagos, azaz kondicionált megerősítővé válhat, mégpedig úgy, hogy
eredetileg elsődleges megerősítőkkel kerül társításra. A másodlagos megerősítők megjelenésével az
operáns kondicionálás hatóköre jelentősen megnő, hasonlóan ahhoz, ahogy azt a klasszikus
kondicionálásnál a másodlagos kondicionálással kapcsolatban láttuk.
Példa: A másodlagos megerősítés szokványos kísérleti helyzetében a patkány pedálnyomását hang,
majd étel követi. Az étel mint elsődleges megerősítő hatására a hang másodlagos megerősítő
tulajdonságokra tesz szert. Ezt követően kerül sor a kioltásra, azaz a pedálnyomást nem követi étel.
Amennyiben azonban a pedálnyomással a hang kiváltható, annak ellenére, hogy az ételadagoló nem
működik, a pedálnyomás gyakorisága az előzetes kioltás és az elsődleges megerősítő elmaradásának
ellenére megnő. A hang tehát saját megerősítő tulajdonsággal bír ebben a helyzetben. A
másodlagos megerősítő tulajdonság a klasszikus kondicionálás szabályai szerint alakul ki: a hang
(CS) az étellel (UCS) következetes idői egybeesést mutat, így annak jelzésévé válik.

18
ÁLT 2 - TANULÁS

4.1. Válasz-megerősítés viszony

- Belső/természetes/intrinsic viszony; külső/mesterséges/extrinsic viszony.
A környezet szenzoros vagy más minőségei is hathatnak megerősítőként.
Példa: A szenzoros megerősítők hatását illusztrálja az a kísérlet, amelynek során a sötétben lévő
patkánynak egy pedál állt a rendelkezésére. A patkány a pedál megnyomásával fényt tudott
bekapcsolni, így a pedálnyomás gyakorisága megnőtt. Ebben a kísérletben tehát a fény megerősítőként
szolgál. A jelenség alapja az állat explorációs motivációja, kíváncsisága.
- Bár természetesnek tűnhet a megerősítést ingerként felfogni, néha hasznosabb, ha a
megerősítést valamilyen tevékenységként fogjuk fel.
Példa: A pedálnyomást például nem maga az étel, azaz nem annak látványa, hanem elfogyasztása
erősíti meg. Embernél az erősebb késztetés akár elsődleges megerősítőket is „legyőzhet”. A tanulás
azonban igen komplex, hiszen az egyén preferenciái meghatározóak. Egy kísérletben például gyerekek
játék és édesség között választhattak. Azok a gyerekek, akik az édességet preferálták, gyakrabban
játszottak, ha ezért édességet kaptak; az édesség működött megerősítőként. A játékot előnyben
részesítő gyerekek viszont fordítva viselkedtek: több édességet ettek, ha ezzel a játék esélyét
növelhették.

- Az operáns kondicionálás során a tanulást annak következményei hozzák létre és kontrollálják. A

válasz és következmény kapcsolata sokszor nyilvánvaló, de nem mindig, sőt félre is érthető – pl. bukás
a vizsgán és a piros pulóver és egyéb babonák.

4.2. Skinner „babonás viselkedés” kísérlete

A galambokat különböző ketrecekbe helyezte, és az etetőjükbe 15 másodpercenként magot juttatott,
mégpedig függetlenül attól, hogy a galambok éppen mit csináltak. A szokásos kondicionálási
helyzettől eltérően a galamboknak nem kellett egy válaszgombot csipegetni vagy bármilyen más
választ produkálni ahhoz, hogy táplálékot kapjanak. Skinner a következő megfigyelését írta le:
„Nyolc esetből hatban az állatok viselkedése oly egyértelmű volt, hogy két független megfigyelő
értékelése tökéletesen egyezett. Az egyik madár az óramutató járásával ellentétes irányban kétszer
körbefordult a ketrecben, két megerősítő között két vagy három fordulatot téve. Egy másik ismételten
a ketrec egyik sarkához dörgölte a fejét a megerősítést megelőzően. Egy harmadik »fejemelő« választ
alakított ki, olyat, mintha fejét egy láthatatlan rúd alá tenné, és azt ismételten megemelné.” Mivel a
megerősítő megjelenése mindenféle viselkedéstől független volt, Skinner a galambok megfigyelt
viselkedését a babonás viselkedéssel azonosította. Magyarázata szerint ennek kialakulásában a
véletlen megerősítés játszik szerepet.
Staddon és Simmelhag folyatták
- terminális válasz (két megerősítés között)
- interim válaszok (megerősítés után)
A kettő eltérő viselkedés volt.
- Staddon és Simmelhag felfogása szerint a terminális válasz fajspecifikus anticipációs
válasz, az interim pedig az általánosabb motivációs állapot megnyilvánulása.
- Mások szerint mindkettő ugyanannak a motivációs állapotnak, illetve az állat
viselkedésrendszeréhez tartozó elemeknek a helyzetfüggő megnyilvánulása

5. MEGERŐSÍTÉSI TERVEK
Egy viselkedés kialakítható és fenntartható akkor is, ha nem kap állandó megerősítést. →
részleges megerősítés.
Példa: A jelenség egy olyan laboratóriumi galamb példájával (Skinner egyik kísérlete) szemléltethető,
amely részleges megerősítési mintázat szerint adott táplálékjutalomért megtanulta, hogy egy gombot
csipkedjen. A válasz akkor is fennmaradt, ha csak ritkán kapott megerősítést, sőt a részleges
megerősítéssel tanult válasz kioltása is sokkal lassabb volt, mint a folyamatos megerősítéssel tanult
válaszé. Ezt a kioltással szembeni ellenállást nevezzük részleges megerősítési hatásnak. A hatás
viszonylag egyszerűen magyarázható: kisebb a különbség a tanulási és kioltási szakasz között, ha a
tanulás során a válasz megerősítése részleges.

19
ÁLT 2 - TANULÁS

Az operáns kondicionálás során a tanulás és kioltás egyik jellemző faktora a válaszok és a megerősítők
viszonya, azaz a megerősítési terv. A megerősítési terv típusa erősen befolyásolja a válaszok
mintázatát, illetve a válasz kioltással szembeni ellenállását.

5.1. Aránytervek
Az aránytervek esetében a megerősítések és az élőlény által adott válaszok számának egymáshoz
viszonyított arányát változtatjuk. Az arány lehet rögzített és lehet változó.
Rögzített arányú megerősítési terv (RA) esetén a megerősítésért elvárt válaszok számát egy
bizonyos értéken rögzítjük. Például kondicionálhatunk úgy, hogy minden ötödik (RA 5) vagy minden
tizedik (RA 10) választ erősítünk meg. A válaszok száma az aránnyal egyenes összefüggést mutat:
minél magasabb az arány, annál nagyobb gyakorisággal válaszol az állat. Ez különösen így van akkor,
ha kezdetben alacsony értékkel (pl. RA 5) tanítjuk az állatot, majd a megerősítési arányt egyre
magasabbra emeljük (pl. RA 50).
A rögzített arányú megerősítési terv alkalmazásakor azonban azt tapasztalhatjuk, hogy közvetlenül a
megerősítést követően hosszabb-rövidebb válaszszünet vagy megerősítés utáni szünet van. Változó
arányú (VA) megerősítési terv esetén is egy bizonyos számú válasz után jár csak megerősítés, de ez a
szám egy adott tartományban bejósolhatatlanul változik. A VA 5 terv alkalmazása esetén például a
megerősítéshez szükséges válaszok száma néha egy, néha tíz, de átlagban öt. A VA terv szerinti
megerősítéssel tanuló állat nem tart szüneteket, ez pedig nagyon magas válaszgyakoriságot
eredményez.
A VA terv hétköznapi példái a nyerőautomaták. A megerősítéshez (nyeréshez) szükséges válaszok
(játszmák) száma itt állandóan változik, a játékosnak nincs módja kitalálni, hogy mikor várható
nyeremény, válasza azonban hosszan fennmarad, a megerősítések hosszú ideig tartó elmaradásakor is
ellenáll a kioltásnak.

5.2. Idői intervallumtervek

A megerősítések között eltelt időt (percben mérve) szabályozzuk, és nem a válaszok számát. A
megerősítés csak bizonyos idő elteltével következik be, ez pedig lehet rögzített vagy változó. A
rögzített intervallumot (RI) használó tervek esetében az állat azt a válaszát követően kap újabb
megerősítést, amelynek megjelenéséig az előző megerősített választól számítva egy bizonyos idő telt
el. Az RI 2 terv esetében csak akkor van megerősítés, ha két perc telt el az előző megerősített válasz
óta; a közbülső két percbe eső válaszokat nem erősítjük meg. Az RI terv alatti viselkedést is a
megerősítés utáni válaszszünet jellemzi, a válaszgyakoriság pedig nő az idő lejártának közeledtével.
Az RI terv hétköznapi példája a mosógép. Minden fázisnak meghatározott ideje van. Hiába nyitjuk ki
a mosógépet ennek lejárta előtt, nem számolhatunk azzal, hogy kész a program, és kivehetjük a tiszta
ruhát.

6. A MEGERŐSÍTÉS KONTROLLJA
Seligman-csoport – averzív ingerek feletti kontroll kísérletek. Tanult tehetetlenség. -
Seligman a kutyákat először olyan kísérleti ketrecbe helyezte, amelyben időnként áramütést
kaptak, de ezt, bármit is csináltak, sehogyan sem tudták elkerülni.
- Ezután ugyanezeket a kutyákat átrakta egy olyan ketrecbe, amelyben az áramütést a fény
előre jelezte, a kutyák pedig megfelelő elkerülő válasz megtanulásával el tudták volna
kerülni az áramütést.
- Az előzetesen klasszikus kondicionálási helyzetben tanuló kutyák azonban ezt a választ
nem tudták megtanulni, ehelyett először körbeszaladtak a ketrecben, majd lefeküdtek és
szűköltek. Néhány kutya sohasem tanulta meg ezt a választ, még akkor sem, ha a
kísérletvezető bemutatta a helyes eljárást úgy, hogy átemelte a kutyát a fal fölött.
Maga a helyzet azonban nem kizárólagosan a kontrollról szól. Itt sokkal inkább a klasszikus és
instrumentális kondicionálás interakciójáról van szó. Ezért a tanult tehetetlenség modell csak
bizonyos feltételek mellett érvényes.

7. A MEGERŐSÍTÉS ELMÉLETEI

20
ÁLT 2 - TANULÁS

Hagyományosan a megerősítés az operáns/instrumentális tanulás egy mediáló faktora, egy olyan inger,
amely megerősíti a választ. A jelenséget magyarázó elméletek abban különböznek egymástól, hogy
milyen folyamatokra vezetik vissza e megerősítő hatását.

7.1. Megerősítés: ingerbemutatás

A kondicionálást egyik kísérleti típusban megvonás előzi meg.
A depriváció felborítja az egyensúlyt, a megerősítés pedig ebbe az állapotba juttatja vissza. Az
instrumentális válasz motivációja tehát nem más, mint a rendszernek a depriváció által a
homeosztázisból kibillentett állapotának helyreállítása. E koncepció értelmében a megerősítés azért
működik, mert az élőlény ezt a homeosztatikus állapotot igyekszik visszaállítani. Hull elképzelése
szerint a kondicionálást megelőző állapot hajtóerőként, azaz drive-ként működik. A megerősítő ezt a
drive-ot csökkenti, azaz a megerősítés lényege a drive-redukció.
Az organizmusnak az a veleszületett hajlama, hogy igyekezzék a homeosztázis állapotába kerülni, a
válasz motivációs alapja. Hull ezért úgy vélte, hogy a drive erőssége meghatározza a válaszkészség
fokát.
Kétféle motiváció:
- A drive-állapot által indukált motivációt nevezzük elsődleges motivációnak. -
Incentív motiváció: a megerősítő ágensből következik
A drive-redukciónak a megerősítésben játszott kizárólagos szerepe ellen szólnak azok a kísérleti
eredmények, amelyek azt mutatják, hogy biológiailag vagy fiziológialag jelentősnek nem tekinthető
tényezők is megerősítőként működhetnek.
Az agyi ingerléssel végzett kísérletek eredményei sem sugallnak mást, mint azt, hogy a megerősítés
drive-redukcióra és drive-indukcióra is épülhet.

7.2. Megerősítés: válaszszabályozás

Premack: bizonyos válaszok önmagukért is megerősítőként működhetnek. Premack elméletének
lényege, hogy instrumentális válasz és megerősítő között nincs lényeges különbség.

7.3. Megerősítés: a befolyásolás mint kognitív tényező

Páros kutyakísérlet. Az egyiknek van lehetősége tenni az áramütés elkerüléséért, a párjának nincs.
Akinek volt, az a következő körben gyorsan megtanulta a fény előjelzést, a másik nem. Az operáns
kondicionálás tehát csak akkor lehetséges, ha az élőlény úgy észleli, hogy a megerősítés az ő
ellenőrzése, kontrollja alatt áll.
Az eredményeket leírhatjuk kontingenciákkal (egybeesésekkel) is. Azt mondhatjuk, hogy operáns
kondicionálás akkor történik, ha az élőlény egybeeséseket tapasztal válaszai és a megerősítések
között.

6. KOMPLEX TANULÁS – KOGNITÍV TÉNYEZŐK – MENTÁLIS TÉRKÉP – BELÁTÁSOS

TANULÁS
A kognitív megközelítés szerint a tanulás szempontjából nem elhanyagolható, hanem inkább
meghatározó az állat vagy az ember már meglévő tudása, mivel ezek alapján alakíthat ki olyan
elvárásokat, stratégiákat, szabályokat, amelyek a környezetből származó információk elsajátítását
segíthetik elő.
A tudásalapú elvárásokra és szabályokra támaszkodva az élőlény nagyobb hatékonysággal tud a társak
és a környezet kihívásainak megfelelni.
az élőlényeknek az a képessége, hogy a környezettel folytatott interakciók során szerzett információkat
képesek elraktározni (emlékezet) és a későbbiekben a saját viselkedésük szervezéséhez felhasználni,
növeli az egyed túlélési lehetőségét, azaz ez a tulajdonság adaptív értékkel bír. A tanulás kognitív
magyarázatai szerint az állat mentálisan leképezi környezetét, azaz a környezet elemeinek belső
reprezentációit alakítja ki, ezeken pedig később elmebeli műveleteket (szimbólummanipuláció) képes
végrehajtani. Így bizonyos akcióit még „fejben” lejátszhatja, nem kell tehát a sokszor ellenséges
környezet esetlegességeinek kitennie magát.

1. MENTÁLIS TÉRKÉP

21
ÁLT 2 - TANULÁS

A mentális térképek az élőlény által észlelt téri viszonyok képviseletének együttesei, azaz
reprezentációk → a valósággal szoros kapcsolatban lévő, annak képviseletében, azaz a helyett az
elmében fellelhető leképeződése valaminek → perceptuális alapú mentális reprezentáció.
Edward C. Tolman - patkányok - útvesztők
- a tanulás folyamata és a tanulás következtében fellépő teljesítményváltozás többnyire
nincs szinkronban, azaz az állat „tud valamit”, de ez a viselkedésében nem jelenik meg.
Ezt latens tanulásnak nevezzük.
- „A latens tanulás kifejezés arra a tényre vonatkozik, hogy bizonyos körülmények között
az állat olyan szokásokat képes elsajátítani, amelyek nem fordítódnak át azonnal
teljesítménybe, mert vagy az ehhez szükséges megerősítés hiányzik, vagy az állat nem
motivált a jelen lévő megerősítő megszerzésére.”
A bejárt, megtanult térnek egy mentális reprezentációja alakul ki,
- az állat tapasztalatai alapján elvárásokat alakít ki, ezek komplex együttese alkotja a
mentális térképet. → az útvesztő mentális „alaprajza”.
- Ez az aktuális külső és belső ingerekkel együtt határozza meg az állat viselkedését.
Téri emlékezet megnyilvánulása
- A patkányok hezitálnak” a labirintusban, mielőtt valamelyik úton elindulnának. - Indulás
előtt bekukucskálnak a járatokba, előre-hátra nézegetnek, azaz egyfajta mentális
helyettesítő (vikariáló – V) próba-szerencse (trial-and-error – TE) viselkedéssel (VTE)
ellenőrzik az elvárásaikat.
- A környezet ismétlődő explorációja a téri reprezentációk fokozatos megszilárdulását
eredményezi, a környezet jelzései egyre inkább jelzőingerekké válnak, a próba-szerencse
viselkedés pedig a tanulás előrehaladtával egyre inkább csökken

1.1. Téri tájékozódás

- O’Keefe és Lynn 1978 – egysejaktivitás-elvezetéses technika – a hippokampusz szerepének
vizsgálata (epizodikus emlékezeti működés, tér-idői vonatkozások). Kettős navigációs rendszer: -
taxonrendszer – asszociációk láncolata – ismert utak bejárásában van szerepe - lokális rendszer – a
környezet helyei közötti metrikus téri viszonyok reprezentációja - az allocentrikus
(nézőpontfüggetlen) tér mentális reprezentációját nevezték mentális térképnek
- Kognitív etológusok
- alacsonyabb fejlettségű fajok, rovarok
- pillanatfelvételek alapján
- Tolman és tsai
- labirintus, patkányok – egyik fele helytanulás (hova kell menni), másik fele választanulás
(adott ponton merre tovább)
- a helytanulás jóval gyorsabban működik
- Krechevsky – a patkánoyk nem random módon, hanem stratégiák mentén próbálkoznak - Kardos:
az állati emlékezet helyhez kötött, csak abban a kontextusban hívhatók elő, ahol létrejöttek.

2. BELÁTÁSOS TANULÁS
A Thorndike vagy Skinner által használt feladatok próbálkozó, random tevékenységet kényszerítenek
az állatra, és megnehezítik a helyzetnek mint egésznek az „áttekintését”. Köhler érvelése szerint a
hétköznapi életben a tanulás rendszerint más körülmények között megy végbe, legyen szó állatokról
vagy emberekről.
A Gestalt-pszichológusok:
- valamilyen problémahelyzet megoldásához arra van szükség, hogy az élőlény az érzékelt
helyzet, mindenekelőtt a vizuális környezet elemeinek összességét, azaz az ingermezőt
átstrukturálja.
- Az átstrukturáláskor (a helyzet új szempontok szerinti áttekintésekor) a o
Az állat vagy az ember viselkedése viszonylag hirtelen megváltozik
o Emberek: aha-élmény
o Az ingermező át-szerveződése, a probléma releváns ingereinek kiemelkedése, a
cél és a hozzá vezető út átlátása, felismerése egy adott eredményhez vezet, ezt

22
ÁLT 2 - TANULÁS

nevezzük belátásnak (németül Einsicht, angolul insight), a belátás közvetítésével

módosuló viselkedést pedig belátásos tanulásnak.
 - A belátásnak nincs folyamatosan követhető előzménye, hirtelen következik be, mégpedig
azt követően, hogy a nyílt viselkedéses próbálkozások abbamaradtak. A megoldás tehát
mentálisan előbb jön létre, mint maga a megfigyelhető viselkedés.
- Egy olyan mentális próba-szerencse folyamatról beszélhetünk tehát, amelyben a
próbálkozások során létrejön a feladathelyzet mentális reprezentációja, az élőlény pedig
ezen reprezentáció elemeit változtatva, egymásnak megfeleltetve juthat el a megoldáshoz.
A megoldáshoz vezető akció csak ezután jelenik meg a nyílt viselkedésben.
Példa: Köhler – kerülő probléma
- Fontos: az állat az egész szituációt áttekinthesse. A feladat sikeres megoldásához annak
belátása szükséges, hogy a cél eléréséhez kezdetben távolodni kell attól.
- Az állatnak a célirányos akció első szakaszában a ketrecen kívül elhelyezett ételt először
más irányba, tehát nem saját maga felé kell mozgatnia (egy akadály miatt), ezt csak a
második szakaszban teheti, az ételt csak ekkor húzhatja sikeresen maga felé.
- A vizsgált emlősök (majmok, kutyák) mind sikeresek voltak, a madarak (csirkék) azonban
nem voltak képesek átmenetileg sem eltávolodni a céltól.
- A humán vizsgálatok eredményei szerint az embergyerekek már jóval kétéves koruk előtt
képesek ezt a „célravezető” eltávolodást alkalmazni
Példa: Köhler – majomkísérletek
- „Szultán” a ketrecben banán kívül. Rudak a ketrecben, de rövidek. Próbálkozik. Mással
foglalkozik, Hirtelen a vékonyabb rudat beledugja a vastagabb végébe és így már eléri a
banánt.
- Alaphelyzet u.a. A ketrecben 1 rövid rúd van. Arra kell rájönni, hogy először a ketrecen
kívüli hosszabb rudat kell behúzni a ketrecbe…
- Magasra akasztott banán, elszórtan ládák a ketrecen belül. Egymásra rak…
A lényeg: az ötlet látszólag előzmény nélküli, hirtelen jön.
Birch kiegészítése
- azok a majmok képesek erre, akinek már van a bottal, mint eszközzel előzetes
tapasztalatuk
Nem mind belátásos tanulás, ami annak látszik.
Epstein érvelése Köhlerével ellentétes: a belátásosnak nevezett tanulás korábbi, az alaptanulási
formák valamelyikével megszerzett S-R kapcsolat rekombinációja, nem pedig a problématér
átstrukturálásával létrehozott genuin tanulási forma.

Etológusok:
Az általánosan használt kísérleti helyzet a „zsinórhúzás" (string pulling) paradigma. - Az
állatok az ültetőrúdon tartózkodtak, amiről egy zsinóron valamilyen céltárgy
(többnyire valamilyen élelem) lógott le, olyan távolságra, hogy az állat egyszerűen
lehajolva ne érhesse el.
- A kísérlet logikája szerint a madarak akkor oldják meg belátásos tanulással a feladatot, ha
egyrészt nem voltak előzetes tapasztalataik ezzel az elrendezéssel, és a megoldáshoz nem
hosszú és többszörös próbálkozássorozat útján érnek el.
- A megoldáshoz a madaraknak egy viszonylag komplex mozdulatsort kellett kivitelezniük:
lehajolni; megragadni a függő zsinórt; fölrántani; lábbal rálépni, hogy a rúdhoz szoruljon,
és ne csússzon vissza a mozdulattal felhúzott hosszúság; majd újból kezdeni a folyamatot.
A felfüggesztő zsinór hossza rendszerint akkora volt, hogy az állatoknak négyszer, ötször
vagy még többször is meg kellett ismételniük a ciklust. Miután a madár egyszer már
sikeresen végrehajtotta, a következő alkalommal hezitálás nélkül kell produkálnia a
megoldást.
Harlow: állat természetes környezetben szerzett tapasztalatai egy tanulási készletet alkotnak, ez a
készlet a tanulás egyik mechanizmusává válik. Első lépésben próba-szerencse tanulás. A belátásos
csak akkor alakul ki, ha ennek a próba-szerencse tanulásnak az eredményeként tanult kapcsolatok
alakulnak ki, azaz az állat hasonló problémákkal korábban már többször is találkozott.

23
ÁLT 2 - TANULÁS

Gestaltosok válasza: a belátás miben különbözik a próba-szerencse tanulástól? 1.

Viszonylagos hirtelenség. → a reprezentáción végbemenő próbálkozások a külső
 megfigyelő számára rejtettek, már csak a próbálkozások végeredménye, azaz maga a
problémamegoldó akció figyelhető meg.
2. A megoldások későbbi hozzáférhetősége. A helyzetről kialakult és átstrukturálódott
mentális reprezentáció stabilan tárolt → a belátásos tanulásnál nem beszélhetünk
kioltásról.
3. A megoldás más helyzetekre való átvihetősége. A megoldás a mentális reprezentációhoz
kötött, így elég absztrakt és rugalmas ahhoz, hogy hasonló helyzetekre is általánosítható
legyen.
Köhler munkáiban mindvégig azt hangsúlyozta, hogy a tanulás folyamán nem egyszerűen
valamilyen inger-válasz asszociáció kialakulása és megerősítése történik, hanem az élőlény olyan
mintázatokat, kapcsolati viszonyokat sajátít el, amelyek szervesen összetartozó egységet
alkotnak. A tanulás ebben az értelemben egy el- vontabb alakzat vagy mintázat, azaz a Gestalt
elsajátítása, viszonytanulás.
7. KOMPLEX TANULÁS – KOGNITÍV TÉNYEZŐK – SZOCIÁLIS TANULÁS - UTÁNZÁS
7.1. A Z UTÁNZÁS MEGERŐSÍTÉSES ELMÉLETE
Neal Elgar Miller és John Dollard (1941) – labirintus, patkányok - az utánzó (vagy éppen az azzal
ellentétes) viselkedés megerősítéssel létrehozható-e?
- Az utánzás a diszkriminációs tanulás egyik formája
- Az utánzó viselkedés, amely eredetileg spontán jelenik meg, csak abban az esetben
állandósul, ha megjelenését drive-redukció követi
- nincs szükség arra, hogy az utánzó állat felismerje azt, hogy a modell és saját viselkedése
hasonló
- nincs szükség arra, hogy az utánzó állat felismerje azt, hogy a modell és saját viselkedése
hasonló

7.2. A Z UTÁNZÁS MÁSODLAGOS MEGERŐSÍTÉSES ELMÉLETE

Mowrer (1950) - madarakat „beszélni” tanított
- az utánzásban a másodlagos, úgynevezett szociális motívumoknak kitüntetett szerepe van. -
A tanult kapcsolat létrejöttében az utánzás során meghatározó: az elsődleges szükséglet
kielégülése során az ezzel térben és időben érintkező környezeti ingerek jutalomértékűvé
válnak (például a táplálás során az anyai magatartás jutalomértékű lesz, így azt utánozni
fogja a gyerek).
- A környezeti ingerek olyan másodlagos megerősítővé válnak, amelyek önállóan is
hathatnak a viselkedésre.
- Bizonyos feltételek mellett, az utánzó számára maga az utánzás válik megerősítő
hatékonyságúvá, azaz az utánzott viselkedés lesz jutalomértékű: a másolt viselkedésminta
olyan önjutalmazó, önmegerősítő minőséget kap, amelyet az utánzó adott szükséglet
megjelenése esetén megismétel.
- A kielégítetlen szükséglet leggyakrabban az elsődleges megerősítőhöz közvetlen
kapcsolódó személy (pl. anya, gondozó), azaz modell távollétében alakulhat ki, ezért az
utánzás legnagyobb valószínűséggel a modellált személy távollétében jelenik meg.
7.3. A Z UTÁNZÁS VIKARIÁLÓ (BEHELYETTESÍTŐ) MEGERŐSÍTÉSES ELMÉLETE – OBSZERVÁCIÓS
TANULÁS
Albert Bandura (1977) - a külső megerősítés szerepe helyett a viselkedés és a környezet
kölcsönhatását helyezte előtérbe
- reciprok determinizmus: nem csak az igaz, hogy a viselkedés változását a környezet megerősítő
ingerei (jutalmak, büntetések) befolyásolják, hanem maga a viselkedés is visszahat a környezetére
- A környezet megváltozott állapota azt eredményezi, hogy a viselkedés megjelenési formája is
átalakul, ezzel egy folyamatos kölcsönhatás jön létre a két tényező között.
- nem a behaviorizmus hat rá, hanem a kognitív irányzat
- figyelembe veszi a vizsgált alany megismerő funkcióit

24
ÁLT 2 - TANULÁS

- expektancia-elv: a tanulás során a környezeti megerősítő tulajdonságokról szerzett, illetve a

megismerőfunkciók működéséhez kötött tapasztalatoknak köszönhetően a várható történésekre
vonatkozóan elvárásaink alakulnak ki.
- az utánzás alapmechanizmusa az obszervációs tanulás – a megfigyelt modellnél megerősített
viselkedés követése
„Bobo baba” – sokféle variációban
- az obszervációs tanulás hatékonyságát növeli, ha
a) a modell
- magas a szoc. státusza
- a megfigyelő pozitív érzelmeket táplál a modell iránt
- ha a modell kontrolálja egy adott szituációban a jutalmazást és büntetést
b) az utánzó
- alacsony az önértékelése
- inkompetens
- dependens

A folyamatot meghatározó tényezők:

1. Hozzáférhetőség. Egy adott viselkedésmintázat csak akkor sajátítható el, ha az egyed
környezetében van olyan társ, aki ezt mutatja, vagy olyan média, amely közvetíti. 2.
Figyelem. A nem figyelt viselkedéselemeket értelemszerűen nem tudjuk reprodukálni. 3.
Emlékezetmegtartás: a megfelelő emlékezeti reprezentáció megléte. Könnyebb a
felidézés, ha a megfigyelt viselkedés rendelkezik nyelvi címkével, névvel.
4. Motoros reprodukció. Főleg bonyolultabb viselkedéssorozatok (sport, tánc, zenélés)
esetén az ismétlés feltétele lehet a megfelelő fizikai-fiziológiai képesség, ügyesség is. 5.
Motiváció. Az utánzásos tanulás nem történik meg automatikusan.
Elősegítik:
o a közvetlen megerősítések (jutalmak),
o az elővételezett megerősítések (incentívek)
o a vikariáló megerősítés.
Gátolják a tanulás folyamatát
o a közvetlen büntetések,
o az elővételezett büntetések (fenyegetések, negatív incentívek)
o a vikariáló büntetés.

8. KÉPZELET
(Eysenck, Kognitív pszichológia 215-261)
BEVEZETÉS – A RÉSZ TARTALMÁRÓL
A mindennapi életben használatos külső reprezentációk és a belső, mentális reprezentációk
megkülönböztetése.
A következő szinten nem megkülönböztetünk, hanem ugyanazt 2 perspektívából közelítjük meg.
Külső: képi és nyelvi. Belső: Szimbolikus és elosztott
A szimbolikuson belül
- analóg (képek, mentális modellek)
- és propozícionális (egy szituáció mögött meghúzódó fogalmak, de nem szavak, hanem
absztrakt, idealizált fogalmak)
megkülönböztetése.
8.1. A KÜLSŐ REPREZENTÁCIÓ
- „A reprezentáció olyan jelölés, jel vagy szimbólumhalmaz, mely valamit újra megjelenít, képvisel
számunkra.” (pl. térkép, étlap, tervrajz, festmény, történet stb.)
- Két osztálya van:
- szavakon, vagy írott jelöléseken alapuló külső reprezentációk,
- képek v agy ábrák formájában megjelenő reprezentációk
- Általánosan igaz: a világnak csak bizonyos aspektusait reprezentálják.
- A képeket és diagramokat analóg reprezentációknak nevezzük. – Amikor 2 dolognak ugyanaz a
szerkezete, de más tekintetben különböznek, rendszerint analógnak nevezzük őket.

25
ÁLT 2 - TANULÁS

- A nyelvi leírások nem rendelkeznek ilyen analogikus tulajdonsággal, mivel a nyelvi jel és az általa
reprezentált dolog közötti viszony önkényes.
8.2. A NYELVI ÉS A KÉP REPREZENTÁCIÓK TULAJDONSÁGAI
Példa: az asztalon van egy könyv. Hogyan lehet megkülönböztetni az ezzel kapcsolatos nyelvi és
képi reprezentációkat?
NYELVI KÉPI

szimbólumokból épül fel, ezek a betűk, a a képi reprezentációnak nincs legkisebb egysége
legkisebb egységek, melyek nem
oszthatók tovább kisebb egységekre

explicit szimbólumok állnak az asztal nincs elkülönülő szimbólum minden

helyett, amelyeket a szó reprezentál (asztal, dologra, és nincs explicit szimbólum a
könyv, és az „on”, mint viszonymeghatározó) köztük fennálló viszonyra.

a szimbólumok szabályok szerint nincsenek ilyen szabályok, vagy

szerveződnek (grammatika) – A kombináció sokkal lazábbak, mint a nyelv
szabályai a szimbólumosztályok létét esetében,
(főnév, ige stb) hasznosítják és nincsenek szimbólumosztályok

absztakt – a benne megjelenő információt szorosan kapcsolódik a vizuális

az észlelés bármely formájában modalitáshoz, bár a reprezentált információ
megszerezhetjük számos
perceptuális forrásból származhatott

8.3. A KÜLSŐ REPREZENTÁCIÓTÓL A BELSŐ , MENTÁLIS REPREZENTÁCIÓIG A külső

reprezentációk két fajtája megfeletethető a mentális reprezentációk két fajtájának: -
analóg – vizuális, hallási, szaglási, tapintási vagy mozgási képek
- propozicionális – nyelvszerűek, az elme fogalmi tartalmait ragadják meg tekintet nélkül
arra, hogy az adott információ eredetileg milyen modalitásban jelent meg
PROPOZICIONÁLIS ANALÓG

diszkrét nem diszkrét

explicit implicit módon reprezentálják a dolgokat

szabályok szerint szerveződenek laza kombinációs szabályokkal rendelkeznek

absztrakt abban az értelemben, hogy konkrétak abban az értelemben, hogy az

bármely modalitásból származó adott érzékleti modalitáshoz kötődnek
információt
reprezentálhat (ált. elkülönönült és
egyértelmű dologra vonatkoznak)

8.4. A KÉPZELET MINT ANALÓG REPREZENTÁCIÓ

A kognitív megközelítés alapján 2 alapvető kérdés:
- Mi a képzelet pontosan? (természete, működési mechanizmusai, lényegi különbég pl. a
propozicionális reprezentációktól?
- Van-e funkcionális jelentősége a képzeletnek?
o másodlagos jelenség, jelen lehet a gondolkodásban, de nem szükségszerű, nincs
oksági szerepe??
8.5. PAIVIO KETTŐS KÓDOLÁSI ELMÉLETE
- Az emberi megismerést 2 független, de egymással szoros összefüggésben álló kód- vagy
szimbólumrendszer határozza meg: verbális és nonverbális
- Mindkét rendszer az információ különböző típusainak kódolására, szervezésére,
tárolására, előhívására specializálódott.
- Nem verbális (képi): tárgyak és eseményekkel kapcsolatos téri információk, valamint az
egyidejű információk feldolgozása – helyszínek elemzése, mentális modellek létrehozása -
 Verbális: nyelvi információra specializált, a nyelv szekvenciális természetéből adódóan
soros feldolgozást végez
- Mindkét rendszer további szenzomotoros alrendszerekre osztható
- Mindkettőben alapvető reprezentációs egységek vannak: logogén a nyelviben és imagén a
képiben – ezek modalitásfüggő változatokban jelennek meg a szenzo-mooros

26
ÁLT 2 - TANULÁS

alrendszerekben (de! az ízérzésre és szaglásra nincsenek külön reprezentációk a verbális

alrendszerben)
- A 2 szimbolikus rendszert a logogének és imagének közötti referenciális kapcsolatok
fűzik össze

8.6. A KETTŐS KÓDOLÁSI ELMÉLET ELŐREJELZÉSEI ÉS BIZONYÍTÉKAI

Paivio elméletét többféle kísérlettel vizsgálták. Ezek főbb hipotézisei:
- a 2 rendszer bizonyos körülmények között egymástól függetlenül is működik -
bizonyos körülmények között a 2 rendszer erősíti egymás hatását
3 klasszikus kísérlettípus leírása következik
1.A kettős kódolás hatása a szabad felidézésre
- vagy képeket vagy szólistát kapnak memorizálásra a kísérleti személyek
- mivel a képeket megnevezzük, a szavakhoz nem kell képeket kapcsolni, a képek esetében 2
rendszer is működik erősítő hatással, ezért könnyebb felidézni őket
- bizonyos szavak könyebben váltanak ki képeket, mint mások – ezért ha a szavak
konkrétak és nem elvontak, könnyebb felidézni őket, mert ezekhez a szavakhoz
könnyebben kapcsolódnak képek
- Bower 3 csoportot vizsgál, melyek 3 különböző hatékonyságot mutatnak (ebben a
sorrendben): interaktív képzeleti insrtukciók, elválasztott képzeleti insrtukciók, lista
tanulás.
2.Interferencia egyetlen rendszeren belül
Paivio elmélete szerint az észlelés és a képzelet nagyjából azonos utat járnak be, ezért a perceptuális és
a képzeleti feladatok közötti interferencia mindig az elmélet igaz voltát támasztja alá. PL. Ha egy
perceptuális feladatban a képzeleti tevékenység rontja a hatékonyságot vagy fordítva, akkor nagyon
valós zínű, hogy mindkét feladat ugyanazokat az erőforrásokat vagy feldolgozási komponenseket
használja.
3.Neuropszichológiai bizonyítékok
Paivio a 2 szimbolikus rendszert bizonyos agyi területekhez köti. A bal félteke verbális ingerek
feldolgozását végzi, a jobb a nemverbálist. Mindkét féltekén belül található egy-egy terület a
szenzomotoros alrendszereknek.
8.7. A KÉPZETEK SZERKEZETE: BIZONYÍTÉKOK
Mik azok a képzetek? Sajátos tulajdonságok, melyek a tudatos gondolkodás más formáitól
megkülönböztetik őket? Mi jellemzi a reprezentálódásukat? Milyen műveleteket végezhetünk velük?
Mentális rotáció – Cooper és Shepard
Betűket/számokat,/blokkszerű alakzatokat kell nézni. Ezek vagy normál pozíciójúak, vagy tükrözöttek,
ráadásul el is forgatták őket. Azt kellett megtippelni, hogy melyik normál és melyik tükrözött? Minél
nagyobb volt az elforgatás, annál hosszabb időre volt szükség a döntéshez. A fejünkben ugyanis
ugyanazt a műveletet elvégezzük a képzettel mint a fizikai tárgyal – 3D-s modellek, csak
leegyszerűsítve.
Plusz infó: Shepard (1978, Intons-Peterson nyomán , 1993) jelentős szerepet tulajdonit a mentális képeknek a
kreatív folyamatban, és ezt öt argumentummal támasztja alá.
1. a mentális kép és a téri vizualizáció sokkal gazdagabb anyagot kínál a verbális feldolgozási modalitásnál. 2. a
mentális képek tartalmi gazdagságát és kapcsolatát hangsúlyozza a külső világgal valamint azt, hogy ezek a
struktúrák sokkal több összehasonlítási lehetőséget kínálnak, mint a leíró nyelv.
3. alátámasztó elv szerint a mentális képek sokkal elérhetőbbek az intuíció és a manipuláció számára. 4. a
mentális képek sokkal inkább kapcsolatban állnak az affektív és a motivációs rendszerrel mint a nyelvi
egységek. Ezt azzal támasztja alá, hogy az erős emóciók, mint például a félelem, düh és vágy erősen
meghatározottak a konkrét esemény vagy tárgy elképzelésének élethűsége által.
5.feltételezése szerint a strukturális szimmetriák és állandóságok keresésében a vizuális rendszernek a
szimmetriára való érzékenysége nyújt nagy segítséget. Erre példaként Einstein, Watson és Maxwell alkotó
munkásságát hozza fel.
8.7. PROPOZICIONÁLIS REPREZENTÁCIÓK
A kognitív pszichológiában a propozicionális reprezentációkat exlpicit, különálló és elvont
entitásoknak tekintik, melyek az elme fogalmi tartalmait reprezentálják. Ezek a reprezentációk
függetlenek az adott nyelvtől vagy modalitástól.

27
ÁLT 2 - TANULÁS

→ „a propozicionális reprezentációk egy egyetemes, modalitástól független mentális

nyelvet alkotnak, olyan alapkódot, mely alapján az összes kognitív tevékenységet
végezzük.” Példa: ON(KÖNYV, ASZTAL)
Az ON (nagybetűvel) predikátum – a kapcsolatokat, viszonyokat fejezi ki az
argumentumai (KÖNYV, ASZTAL) között. Az erre épülő logikai rendszer a
predikátumkalkulus. Példa: Mari megütötte Jánost egy bottal, a bot kemény volt
→ ÜT(MARI, JÁNOS, BOT); KEMÉNY(BOT)
Másodrendű predikátumok is vannak – ebben az esetben az OKOZ
→ OKOZ {ÜT(MARI, JÁNOS, BOT)},
FÁJ (MARI, JÁNOS)
8.8. KOSSLYN ELMÉLETE ÉS A KÉPZELET KOMPUTÁCIÓS MODELLJE
A képzeletet érdemes önálló jelenségként vizsgálni, mert bár részben talán propozicionális
reprezentációkon alapul, sajátos, privilegizált tulajdonságai is vannak.
Szerinte a képzeteket a téri közeg legnagyobb felbontású területén hozzuk létre és változtatjuk meg (A
képelforgatás, letapogatás és átalakítás folyamatok segítségével), felhasználva a hosszú távú
emlékezetben tárolt képi és propozicionális állományokban meglévő információt. Elméletét 4 pontban
lehet összefoglalni:
1. A vizuális képzetek egy sajátos téri közegben reprezentálódnak
2. A téri közeg 4 alapvető tulajdonsággal rendelkezik
- korlátozott mértékű térként funkcionál, spec. alakja van és téri viszonyokat tud
ábrázolni - legnagyobb felbontású területe középen helyezkedik el
- a közegnek olyan a felbontása, hogy a „kis” képek részei homályban
maradnak - amint létrejött a kép a közegben, el is kezd halványulni
3. A hosszútávú memória kétfajta adat-struktúrát tartalmaz: képi és propozíciós állományokat -
a kép állományok attól tart. információt, hogy a képek hogyan reprezentálódnak a téri
közegben, és formájuk analóg
- a propozicionális állományok a tárgyak részeiről tart. információt + az egyes részek hogyan
viszonyulnak egymáshoz. Formájuk propozicionális.
- Ezek az állományok gyakran összekapcsolódnak egymással.
4. Számos különböző folyamat használja a képi állományokat és a téri közeget abból a célból, hogy
képzeteket hozzon létre, értelmezzen és átalakítson.
A téri közeget egy régi TV képernyőjéhez hasonló katódsugárcső modellálja. Felületét képpontokra
oszthatjuk, melyeket koordinátákkal leírhatunk, melyek megadják, hogy a képernyőn hol lesz az adott
pont.
KÉPI ÉS PROPOZÍCIONÁLIS ÁLLOMÁNYOK
Van a képi állományunk, mely a képpontok koordinátáit reprezentálja a téri közegben – vagy a teljes
tárgyat, vagy annak egy részletét reprezentálják. Vázlatos képet jelent, amely a tárgy alapvető alakját
ábrázolja, de sok részlet hiányzik belőle. A részleteket egy másik képi állomány tárolhatja. A
propozícionális állományok a tárgy tulajdonságait sorolják fel, valamint a részek és az alap közötti
viszonyokat. Tartalmaznak infót a tárgyak méretéről, valamint azokról a felsőbb kategóriákról,
melyekbe a tárgyak sorolhatóak.
A propozícionális állomnányban tárolt információk a képi állományhoz kapcsolódnak. A képeket
részekből állítjuk össze, pl. először a kacsa alakját, majd hozzáillesztjük a szárnyak képét stb.
KÉPZELETI FOLYAMATOK
Képzelj el egy kacsát!
A fő folyamat az ELKÉPZEL. Ez 3 alfolyamatra bontható: ÁBRÁZOL, MEGTALÁL, HELYEZ.
Az ELKÉPZEL folyamat először megnézi, hogy a KACSA rendelkezik-e valamilyen mutatóval a
propozícionális állományban valamely képi állományra. Ha van ilyen, akkor az ÁBRÁZOL folyamat
előhívja a kép koordinátáit, és téri közegben reprezentálja őket. Ha a kép mérete vagy helyzete nincs
megadva, akkor a képet a közeg legnagyobb felbontású, centrális területén hozzuk létre úgy, hogy a
teret kitöltse. A HELYEZ folyamat irányításával az ÁBRÁZOL folyamat elhelyezi a maradék
részleteket a vázlatos képen, pl. felhasználja a propozícionális állományban levő információt a
szárnyak helyzetéről, és hozzáadja a szárnyakat a test vázlatos képéhez. A HELYEZ folyamatnak

28
ÁLT 2 - TANULÁS

szüksége van a MEGTALÁL folyamatra, hogy megtalálja a képen már meglévő tárgyakat vagy
részleteket, melyekhez új elképzelendő részletek kapcsolódhatnak.
A speciálisabb folyamatokhoz más folyamatokra is szükség van (pl. képzeljünk legyet a kacsa
csőrébe) – LETAPOGAT, PÁSZTÁZ, RÁKÖZELÍT, ELFORGAT stb.
BIZONYÍTÉKOK. A KÉPEK LETAPOGATÁSA
Kísérlet: nyulat kell elképzelni vagy egy elefánttal, vagy egy léggyel. A nyúl részleteire kérdeztek rá
és a válasz reakcióidejét mérték. Az elefánt kitöltötte a téri közeg nagy részét, a legyes példában
viszont a nyúl töltötte be, ezért könnyebben „látható” volt ekkor a kérdezett részlet.

9. KONTROLL ÉS VISELKEDÉSSZABÁLYOZÁS

9.1. A CÉLIRÁNYOS VISELKEDÉS

• Az élőlény viselkedésének azon sajátossága, hogy a viselkedés az élőlény legáltalánosabban vett
céljának (alkalmazkodás) alárendelten szelektív az „eszközök”, „módszerek”, ”eljárások”, tekintetében
• A célirányos viselkedés kialakítása és vezérlése összetett kognitív háttérműködések talaján és
komplex ingerkörnyezetben valósul meg
• Meghatározza komplex, interaktív módon
– A cél természete
– A környezete jellegzetességei
o cél-releváns
o semleges
o cél-irreleváns
– A személy tapasztalatai
• o tudás
• o készségek, képességek
• o hajlamok, szokások
• o motívumok

Végrehajtó működéseknek azt a képességhalmazt tekintjük, amely lehetővé teszi, hogy

reprezentáljunk egy elérendő távoli (viselkedéses) célt, viselkedéses tervet alakítsunk ki e cél
elérésére, majd megfelelően szervezve és kontrollálva pszichés működéseinket és viselkedéseinket,
elérjük ezt a viselkedéses célt úgy, hogy közben monitorozzuk mind a környezetet, mind
cselekedeteinket, s ha szükséges, rugalmasan változtatunk a cél elérésére kidolgozott terven.

9.2. A CÉLIRÁNYOS VISELKEDÉS HATÉKONY SZERVEZŐDÉSÉNEK NEHÉZSÉGEI (GOSCHKE,

2000) 9.2.1. A végrehajtó viselkedés komponensei:
- A cél reprezentációja és a tervezés. Az összetett viselkedések megfelelő szervezéséhez
elengedhetetlen a konkrét vagy absztrakt cél reprezentálásának s e reprezentáció aktív
fenntartásának képessége, csakúgy, mint a cél elérésére irányuló lépések megtervezése s e
terv reprezentációjának fenntartása.
- A beállítódás fenntartása. A cél elérése szempontjából fontos környezeti ingerek
észlelésére, illetve a kellő pillanatban végrehajtandó akciókra való beállítódások
fenntartása, esetleges eltérítő ingerek, illetve más viselkedéses tendenciák mellett is.
- Az impulzusok kontrollja. A cél elérése szempontjából aktuálisan nem előnyös,
indulatvezérelt viselkedések gátlás alatt tartása, késleltetése. A célszerű cselekvést
akadályozó, zavaró, közvetlenül vágy- vagy indulatvezérelt akciók gyakran jelennek meg
„tünetként” a prefrontális lebeny sérülése vagy éretlensége esetén.
- A prepotens, de téves válaszok gátlása. Olyan választendenciák gátlás alatt tartása,
amelyek hajlamosak az automatikus kiváltódásra, ám nem helyénvalóak a cél elérése
szempontjából. Sérülése esetén a személy az inger, a környezet olyan aspektusára reagál
 egyszerű, automatikus jellegű viselkedéssel, amely az adott probléma, feladat
szempontjából nem célravezető – például egy kerülő utas helyzetben a közvetlen úton
próbálja megközelíteni a célt.

29
ÁLT 2 - TANULÁS

- A viselkedés sorrendezése. A cél eléréséhez vezető viselkedések és műveletek megfelelő

sorrendben történő végrehajtásának koordinálása, integrálása.
- A szervezett keresés. Az olyan, a nyílt viselkedésben közvetlenül nem feltétlenül
megnyilvánuló kognitív műveletekben is, mint az akaratlagos, erőfeszítéssel járó
emlékezeti keresés, szervező szerepet töltenek be a prefrontális kéreg által megvalósított
végrehajtó működések.
- A cselekvés és a környezet monitorozása. A képesség, hogy a terv kivitelezése közben
folyamatosan kövessük a viselkedés kontextusának változását, illetve saját cselekvéseinket
és azok eredményeit, annak érdekében, hogy szükség esetén módosíthassuk a tervet,
illetve leállíthassuk vagy felfüggeszthessük annak végrehajtását.
- A cselekvés és a gondolkodás (megismerés) rugalmassága. A képesség arra, hogy
szükség esetén hatékonyan váltsunk válaszmintázatok, feldolgozási stratégiák között,
változtassunk akcióterveken.
- A figyelem fenntartása. A figyelem akaratlagos kontrollja a végrehajtó működések igen
fontos funkciója, sérülése esetén a figyelem könnyen elterelődik a problémamegoldás
szempontjából irreleváns ingerekre.
- Cselekvés kezdeményezése, indítása. A nem közvetlenül ingerek vagy külső nyomás
által vezérelt viselkedések akaratlagos kezdeményezése, generálása. A spontán, belülről
vezérelt viselkedések szegényessége vagy akár teljes hiánya gyakran jelenik meg a sérült
vagy éretlen végrehajtó funkciók jeleként.
9.2.2.Ezekből fakadóan a célirányos viselkedés hatékony szervezésének alapdilemmái:
• Szelekció-orientáció dilemma
– a zavaró, irreleváns hatások minimalizálása érdekében a célreleváns információra való
szelektív irányultság szükséges
– a környezet folyamatos monitorozása szükséges a potenciálisan fontos információ
hozzáférhetősége érdekében
• Állandóság-megszakíthatóság dilemma
– az aktuális célok elérése a szándékok állandó fenntartását kívánja a konkurens célok és
hatások ellenében
– az aktuális viselkedés megakasztása, felfüggesztése szükséges, ha a helyzet úgy kívánja
• Stabilitás-flexibilitás dilemma
– a viselkedés kellően stabil mechanizmusokon kell alapuljon a változatlan és ismétlődő
környezeti hatások optimális és hatékony feldolgozása érdekében
– a hatékony változtatások érdekében a rendszerbeálltások rugalmas újra- definiálása szükséges

9.3. A UTOMATIKUS VS . KONTROLLÁLT FELDOLGOZÁS

Norman és Shallice modellje a viselkedés szerveződése mögött két, hierarchikusan elrendezett
rendszer egymást kiegészítő, de sok szempontból független működését feltételezi. 9.3.1.
Automatikus (példa az autóvezetés alapelemei)
- alacsonyabb szintű rendszer
- sémaversengés-ütemezési (contention scheduling) rendszernek nevezik
- készségjellegű, automatikus, túltanult viselkedéselemek és az őket kivitelező kognitív műveletek
reprezentációi, sémái „versengenek” a viselkedés vezérléséért.
- Ezek a sémák részben egymást aktiválják automatikusan, figyelmi kontroll és tudatos erőfeszítés
nélkül is, részben környezeti ingerek váltják ki őket ugyanilyen módon.
- Ha egy séma aktiválódik, akkor mozgósítja a kivitelezéshez szükséges kognitív alrendszereket, s
megjelenik az adott cselekvés.
- Ez a folyamat aztán automatikusan aktiválhatja a következő sémát. Azért nevezzük a sémák közti
kölcsönhatást versengésnek, mert az aktiválódó séma gátolja a többi séma aktiválódását, amíg le nem
fut.
- gyors lefutás, párhuzamosság is lehetséges, nem igényel
többlet-erőforrást/erőfeszítést - ellenáll a módosításnak, elnyomásnak, változásnak
9.3.2. Kontrollált
- erőfeszítést kíván, nem fut le automatikusan
- lassú

30
ÁLT 2 - TANULÁS

- szekvenciális
- függ a rendelkezésre álló kapacitástól
9.3.3. MI teszi szükségessé a szabályozást (kontrollt?)
- tervezést és döntést igénylő helyzetek
- hibák felismerése és javítása
- új viselkedés szükséges
- a meglévő szokásokkal ellentétes cselekvés szükségessége

9.4. A VÉGREHAJTÓI KONTROLL VIZSGÁLATI LEHETŐSÉGEI

Kísérleti, kognitív pszichológiai megközelítés
- hagyományos kísérleti módszertan
- fogalmielemzés, empirikustesztelés
Pszichometriku smegközelítés
feltáró és ellenőrzőfaktoranalízis, korrelációsvizsgálatok, validitásvizsgálat,
meta-elemzések Komputációs megközelítés
számítógépesszimuláció, produkciós és konnekcionista modellek
modelltesztelés, elméletképzés

Idegtudományi megközelítés
Képalkotóeljárások(PET,MRI,fMRI)
lokalizációkutatás, lehorgonyzás
Neuropszichológiai megközelítés
Sérülések, betegségek okozta elváltozások pszichológiája

9.4.1. Nehézségek:
Miközben a végrehajtó működéseket általában területáltalános funkcióknak tekintjük (hiszen
mindenféle összetett viselkedés szervezésében részt vesznek), tesztelni csak valamilyen konkrét,
gyakran igen specifikus tartalmú feladattal vagy feladatok sorával lehet – így a specifikus tartalommal
összefüggő esetleges korlátok nem mindig választhatóak szét könnyen a mérni kívánt (általános
jellegű) végrehajtó aspektustól.
További nehézséget jelent, hogy nincs éles határvonal a rutinszerű, az ismert és az esszenciálisan új
feladatok között. Ezt egy kontinuumnak kell felfognunk, miközben minél inkább rutinszerű egy
feladat, annál kevésbé van szükség a végrehajtó működésekre a kivitelezéséhez. A
rutinszerűség-újdonság tehát igen fontos dimenziója a végrehajtó működések mérésének, ám igen
nehezen kontrollálható pontosan.
9.4.2.Vizsgálatok kategorizációja:
- Tartalom szerint
- Jelleg szerint
- Papír-ceruza (Wisconsin kártya teszt, Hanoi torony)
- kísérleti eljárások (Stroop teszt, go/nogo, CANTAB)
- szimuláció
- Funkciók/komponensek szerint
- tervezés, szervezés
- rugalmasság, válaszgátlás, váltás
- szelekció
9.5. WISCONSIN KÁRTYASZORTÍROZÁSI TESZT
Egyszerű ábrákat mutató kártyákat kell csoportosítani úgy, hogy a csoportosítás aktuális szempontját a
vizsgálatvezető által a vizsgálati személy próbálkozásaira adott „helyes/helytelen” visszajelzéseiből
kell kikövetkeztetni.
Maguk a szempontok könnyen megragadhattak: alakzatok formája, színe, száma. A vizsgálatvezető
rögzített időközönként változtatja a csoportosítás szempontját, anélkül hogy ezt jelezné, s ilyenkor a
vizsgálati személynek mihamarabb fel kell adnia a korábban helyesen megtalált, ám most már
helytelen stratégiát, s rátalálnia az alkalmazandó új szempontra. Az eljárásból nyert adatokból
számos mutató számolható, de a tesztet elsősorban a viselkedéses/kognitív rugalmasság mérésére
alkalmazzák.

31
ÁLT 2 - TANULÁS

9.6. HANOI TORONY ÉS VÁLTOZATAI

Elsősorban a tervezés és a rugalmasság mérésére használt eljárások.
A klasszikus Hanoi-torony feladathoz három pálcika és öt különböző méretű korong tartozik, s a
korongok az egyik pálcikára vannak felfűzve, felfelé csökkenő méretben. A feladat ennek az
alakzatnak a reprodukálása bármely másik pálcán úgy, hogy egyszerre csak egy korong mozgatható, s
nagyobb korong nem kerülhet kisebbre.
Ez a változat nem könnyű, számos „kerülő utas”, azaz látszólag a megoldástól távolító lépést is végre
kell hajtani szisztematikusan a cél elérése érdekében. A helyes/helytelen lépések számával, illetve
arányával mérhető elsősorban a tervezési és a rugalmassági funkció.
Egyszerűsített változata a London-torony, ahol a három pálcika különböző hosszúságú, csak három
korong van, s ezek különböző színűek – ezek a módosítások, részben mint perceptuális fogódzók,
jelentősen könnyítik a feladatot a Hanoi-toronyhoz képest.

9.7. A S TROOP-FELADAT
Ezek az eljárások a gátlási funkciók, így a prepotens válaszgátlás mérésére használatosak. A
személynek azt kell megneveznie, milyen színnel nyomtattak színneveket. A feladat azért nem
egyszerű, és azért végrehajtóműködés-teszt, mert – mint a hibázásokból tudjuk – a tinta színének
helyes megnevezéséhez le kell gátolni a szó automatikus kiolvasásából származó választ (mint
prepotens választ), amikor a tinta színe és a szó által jelölt szín nem esnek egybe. A hibázások
számával/arányával mérhető a végrehajtó működések gátlási komponense.

9.8. GO/NO GO
Ebben a feladattípusban egy – általában egyszerű – motoros választ kell adni egy jelzőinger minden
megjelenésére, de tartózkodni kell a motoros választól, ha egy másik jelzőinger is megjelenik. A
kétféle hiba – motoros válasz, amikor nem kellene, illetve a válasz hiánya, amikor annak meg kellene
jelennie – előfordulási gyakoriságával a gátlási és rugalmassági aspektusok mérhetőek. Igen sokféle
változata használatos.
32