6.

A nem, vagy alig beszélő gyermek/felnőtt: a beavatkozás elméleti

alapjai, technikák, fókuszált eljárások
A NEMBESZÉLŐ GYERMEKEK ÉS FELNŐTTEK
Ki a nem beszélő személy?
- aki a preverbális szakaszban van, azok a gyerekek/felnőttek akik egyáltalán nem beszélnek és
elmúltak 7 évesek
- funkcionálisan nem beszélők  akik rengeteget beszélnek, de nem használják a beszédet
kommunikációra (mondogatják a meserészleteket pl.)
- alig beszélők (minimaly verbal)  10-20 szóval beszélők, vagy szavak frázis szerkezetek nélkül
o leginkább: 10 szónál nem használnak többet a verbális kommunikáció során
o kb. 20-30% aránnyal vannak jelen az autizmussal élő populáción belül
- komplex kommunikációs igény (CCN) jellemzi őket
o azokra az emberekre használják ezt a jelzőt, akik kevesebbet beszélnek annál, mint ami
kielégíthetné a kommunikációs igényeiket
o közös jellemező  egy bizonyos fejlődési szint után, amikor már nem csak az itt és mostról
kell kommunikálni, mind igénylik a kommunikáció valamilyen alternatív formáját

KIINDULÓPONT: a kommunikáció alapvető emberi jog, nem kiváltság

A részes államok képessé teszik a fogyatékossággal élő személyeket életvezetési és szociális fejlődési
készségek elsajátítására, hogy elősegítsék az oktatásban és a közösségben való teljes és egyenrangú
részvételüket. E célból a részes államok meghozzák a szükséges intézkedéseket, többek között: elősegítik
a Braille-írás, az alternatív írásmódok, az alternatív és augmentatív módok, a kommunikáció, a
tájékozódás és a közlekedés formáinak és eszközeinek elsajátítását”
(ENSZ Egyezmény, 2006; ratifikálva a 2007. évi XCII. törvénnyel)
- ha van egy nem vagy alig beszélő gyerek/felnőtt támogatottunk az a minimum, hogy keresünk
alternatívát a kommunikációra
- ez által tudnak részt venni a tanulásban, a saját életükben fontos döntésekben, stb.
- olyan jog ez ami más jogokat is „kiszolgál”

KOMPLEX KOMMUNIKÁCIÓS IGÉNY

(CCN, complex communication need)
(Beukelman és Mirenda, 2014; Bourgeois, Fried-Oken & Rowland, 2010 , Light és McNaughton,
2015)
A komplex kommunikációs igény akkor jelentkezik, ha a kommunikációs és/vagy nyelvi képesség olyan
súlyosan korlátozott*, hogy nehezíti az adott személy részvételét a társas interakciókban. Ekkor a
beszédet és/vagy a kommunikációs funkciókat olyan alternatív eszközökkel és eljárásokkal szükséges
pótolni vagy kiegészíteni, melyek lehetővé teszik a részvételt és segítik a személyt mindennapi
kommunikációjában és életvitelében.
*nembeszélő, nem, vagy alig beszélő, funkcionálisan nembeszélő, preverbális szakaszban lévő
 - a komplex kommunikációs igény oki hátterét vizsgálták
- 19% autizmusban érintettek - harmadik legnagyobb csoport

PREVERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ
Mi a preverbális kommunikáció?
- utal a beszéd megjelenése előtti időszakra  autizmusban nagyon kitolódhat
- olyan formákat értünk alatta, amikor még nem használ az adott gyerek/felnőtt sem beszédet sem más
nyelvi szimbólumokat, mint a jelnyelv vagy az AAK, vagy képek, tárgyak
Milyen viselkedéseket és eszközöket foglal magába?
- olyan egyszerű viselkedések, mint
o valahogyan cselekszik
o valamilyen gesztust használ
o szemkontaktust vesz fel
o vokalizál
- rámutatás
- tekintet irányítás
- közös figyelem  akár a beszédet helyettesítő viselkedések (autizmusban sokszor nem jelennek meg
spontán kompenzációként) intencionális viselkedések és preverbális kommunikáció
- ezeket is direkt tanítani kell
- olyan viselkedések ezek, amik majd megalapozzák a bonyolultabb kommunikációs viselkedéseket
Preverbális kommunikáció
(von Tetzchner, Siegel, & Smith, 1989; Crais & Ogletree, 2016, Rowland, 2009)
- arra az időszakra utal, mely a születéstől a különböző szavak és más nyelvi szimbólumok jelentéssel
bíró használatáig tart, s amelyben a tipikusan fejlődő csecsemők a különböző nemverbális
kommunikációs eszközöket egymással kombinálva intencionálisan, változatos kommunikációs
funkciókra használják
- preverbális kommunikáció alatt értjük a kommunikáció azon formáit, amelyekben az illető nem
használ nyelvi szimbólumokat mint a beszéd, a jelnyelv vagy AAK-s eszközöket, mint a
kommunikációs tárgyak és képek, vagy az írás; az AAK irodalmában egy részük preszimbolikus
viselkedésként kerül leírásra (megtévesztő, mert egy gesztus biztosan szimbólum)
- Magába foglal egyszerűbb viselkedéseket és eszközök pl. cselekvések, a gesztusok, a szemkontaktus,
vokalizáció; illetve komplexebbeket, mint a közös figyelmi viselkedések.
- Ezek a kommunikációs készségek és viselkedések a CCN személyek számára egyrészt eszközöket
kínálnak a kommunikációhoz, másrészt olyan viselkedéseket alakítanak, melyek nélkülözhetetlenek
később az AAK-használat melletti funkcionális kommunikációban

- gyerek a sarokban sír  csak akkor kommunikáció, ha megvan benne a közlési cél
- a társas interakciót és a kommunikációt nem szabad összekeverni
- ahhoz, hogy hatékonyan tudjunk kommunikálni
o el kell tudni fogadni,
o bele kell helyezkedni társas interakciókba

MÁS PREVERBÁLIS „KOMMUNIKÁCIÓS” VISELKEDÉSEK

- más személy kezének húzása, testének tolása („eszközként való használat”)
- egy kommunikatívnak tekinthető viselkedés fenntartása (pl. addig nyúl valami felé vagy vokalizál,
amíg nem reagálnak rá)
- kétségbeesést tanúsít valamely tárggyal vagy személlyel szemben, de ha reagálnak rá, ez megszűnik
- nyújtózkodás valamiért, ami nyilvánvalóan elérhetetlen számára
- valamilyen tárgy bámulása
 - közelítés egy tárgyhoz, előtte álldogálás
- következetes vagy „ritualizált” arckifejezések, gesztusok vagy vokalizációk használata
- vokalizáció vagy nem konvencionális gesztusok (nem feltétlen partner felé irányítva)
- más problémás viselkedések, dührohamok
- testi jelzések (légzésritmus változása, izzadás stb.)
- ezek preintencionális viselkedések – ki tudjuk belőle találni, mit szeretne az adott gyerek/felnőtt
- ezekre majd lehet építkezni később
- fontos szerepük lesz a kommunikációban, de ez még nem kommunikáció
- ha ezek mellett nincs meg a partner felé irányultság és a közlési szándék, akkor csak kommunikáció
előtti viselkedések

https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=Ec08iPWSth8&t=174s
- intenzív interakció
- kifejezetten option technikák

„OPTION” TECHNIKÁK
- Megosztjuk a teret, „együtt vagyunk”, közösen tevékenykedünk, játszunk, hancúrozunk
- Bátorítjuk egyik viselkedésről (pl. pörgetés) egy másikra váltani (pl. együtt mozgás)
- azonnali reakció, válasz az interaktívnak tekinthető (még nem feltétlen kommunikatív) társas
viselkedésekre, ezzel megerősítve azt (nem minden viselkedést!)
- Csatlakozunk, követünk, tükrözünk egy (kommunikatívnak tekinthető) korai
szociokommunikációs viselkedést (másik személy felé néz, vokalizál, fizikai kontaktusba lép, turn-
taking)
- gyermek/felnőtt kezdeményezésének bátorítása (ő lép először)
- ismétlés: a partner figyel, presszel: szüneteket iktat be, kezdeményez, megszakít egy
- interakciót, kivár, késleltet
- EREDMÉNY: INTERAKTÍV RUTINOK ALAKULNAK, TÁRSAS INTERAKCIÓT ÉPÍTÜNK,
DE EZ MÉG NEM FELTÉTLEN KOMMUNIKÁCIÓ
- sokszor fejlődéses alaptechnikák
- azt várjuk tőlük, h lesznek interaktív alaprutinjaink
- sokszor ezek szélsőségesen fejlődéses technikák ha nem rakunk bele presseket, promptokat, AAK-t,
akkor ezeket a helyzeteket nem lehet kommunikáció fejlesztésnek tekinteni 
- együtt vagyunk egy gyerekkel, utánozzuk a viselkedését, összekapcsolódik a viselkedésünk 
biztosan társas interakció, de nincs benne közlési cél, szóval nem kommunikáció
- az option technikáknak sokszor az a következménye, h társas interakciókat építünk a
gyerekekkel/felnőttekkel, amire később lehet majd persze kommunikációt építeni
- és fel tudunk építkezni igazi preverbális kommunikatív viselkedésekre, mint a
o tekintet vezetés/irányítás
o rámutatás
o gesztusok használata
o vokalizáció
ÉPÍTKEZÉS A PREVERBÁLIS VISELKEDÉSEKRE (pl. fejrázás, rámutatás)
fejlődéses technikák
- Elfogadni legitim aktusnak a kommunikatívnak tekinthető viselkedést, erősíteni, reagálni rá, erre
építkezni: az (inadaptív) viselkedés elfogadása, nonintencionális, prekommunikatív viselkedések
„megfejtése” és megerősítése
- „motiváltnak hagyni”, bármennyire különös is, a gyermek érdeklődésének, szempontjainak követése
- gyakori reakciók, a viselkedések „megfejtése” megkínálni újra és újra, de nem kiszolgálni
- a kommunikáció prioritása (akár szemben a beszéd és akadémikus és önállósági készségekkel)
kiegészítve viselkedéses technikákkal
- a viselkedés formálása (variációk, majd szimbólumok)
- Struktúra és presszek: a környezet ad lehetőséget a kommunikációra
- Promtokkal (vizuális, fizikai), modellálással tapasztalatot nyújtunk a kommunikáció „hatalmáról”,
értelméről, az ehhez szükséges viselkedésekről
SEGÍTSÉG: környezet adaptációja, egyszerűsített nyelvi input tudatos alkalmazása, választási helyzetek,
modell nyújtása, promptok használata
CÉL: a kommunikációra irányuló vágy felkeltése, pozitív tapasztalatok a társas helyzetekről és a
kommunikációról
Az egyszerű preverbális viselkedések nem tudnak túlmenni az itt és moston….  csak arról tudunk vele
kommunikálni ami jelen van és zajlik
A kommunikáció akkor valósítható meg, ha az egyén rendelkezik olyan eszközzel, amellyel
kommunikálhat. (Jordan és Powell)

KOMMUNIKÁCIÓ NYELVI SZIMBÓLUMOKKAL BESZÉD NÉLKÜL

az „itt és most”-on túl
- az alternatíva az AAK lesz nagyon sokszor a nem vagy alig beszélő gyerekek kommunikációjában
- az AAK olyan lehetőség, ahol már szimbólumokat tudunk használni anélkül, h valaki beszélne
- magának az AAK-nak nincs alternatívája
- ha vki nem beszél és szeretne az itt és moston túljutni, muszáj vmilyen szimbólumot használni 
képeket, tárgyakat, feliratokat, vagy mesterséges gesztus jeleket

AUGMENTATÍV ÉS ALTERNATÍV KOMMUNIKÁCIÓ (AAK)

- A hiányzó beszéd és kommunikációs funkciók átmeneti, vagy tartós pótlására szolgáló rendszerek
- Alternatív: a beszédtől (vagy a megszokottól???) eltérő mód
- Augmentatív: kiegészítő kommunikációs eszközöket használ
- Egyszerre utal a kommunikációfejlesztési módszerre, az eszközre és egy kutatási területre (ASHA,
2006)
- vannak gyerekek akik a preverbális szakaszban elkezdenek AAK-t tanulni, de később elkezdenek
beszélni  nem lesz tovább szükség az AAK-ra
- van hogy bizonyos funkciókra már tudják használni a szavakat, de ha új funkciót kezd tanulni, akkor
azt AAK-val kezdi
- lehet hibrid módon használni
- van, h csak átmeneti támogatásnak van rá szükség

- amikor egy AAK-s rendszerről beszélünk, beleértjük, hogy képet használ, tárgyat vagy micsodát,
abból hogyan állítottunk össze egy szótárt, milyen tartalmak vannak benne, hogyan használja
(rámutat, átadja - milyen stratégiát használ az üzenet eljuttatására)  ezt MIND át kell gondolni,
mielőtt felépítünk egy AKK-s rendszert

EVIDENCIÁL ALAPULÓ BEAVATKOZÁS-E AZ AAK?

- szakmailag egyértelműen támogatott
o (Schopler és mtsai 1988, Bondy és Frost 1996; Peeters 1997; Quill, 2000; Mesibov és mtsai
2004; Jordan 2007)
o minden valamire való autizmus irodalomban benne van a ’70-es évek óta
o nagyon jól alkalmazkodik az autizmus természetéhez ez a módszertan
o nincs más helyette
- kevés objektív adat a kimenetet tekintve
o (pl. Mirenda 2008; Chiang 2009; Granz és mtsai, 2009, 2011)
o van akinél jobban működik, van akinél nem
o amit mindenképp megtanulnak AAK-val kifejezni  kérések
o h ennél tovább jutnak-e az már egy másik kérdés
 képes-e megtanulni
 környezet meg tudja-e tanítani
- az eszközök használatának módszerei és beválásáról való tudásunk kis elemszámú
esettanulmányokon keresztül gyengén bizonyított
o (Reichow és mtsai, 2011)
 - „Nemzetközi vizsgálatok többsége is kis elemszámú, és/vagy kutatásmódszertani hiányosságok okán
kevéssé evidenciaértékű.”
o (Rutter 2010, 2011.)
- Az utóbbi években: Néhány RCT, sok összefoglaló tanulmány egyirányba mutató eredményekkel
o (Havasi, előkészületben)
- nem túl erős, de van mögötte tudományos bizonyíték
Tudományos korlátok
- „Kevéssé erős bizonyítékok arra, hogy a való életre milyen hatással vannak az egyes
megközelítések” (Patricia Howlin, 2013)
o most nő fel az első igazán jól AAK-t használó nemzedék, így nincsenek még adatok
- „Ha valaki a PECS hatékonyságát vizsgálja, abból azt tudjuk meg, hogy ha a gyerek PECS-et tanul,
utána jobb lesz-e a PECS-ben…” (Patricia Howlin, 2013)
- a nagyobb kérdés mégis az, hogy tud-e az AAK egy olyan eszköz lenni, amivel a gyerek/felnőtt tud
élményt megosztani, érzelmekről beszámolni, sokkal tágabb funkciókról…
- „Az élet több, mint keksz…”  nagy kérdés, h el lehet-e mozdulni az AAK-val onnan, hogy az élet a
keksz elkéréséről szóljon és akkor meg is vagyunk a kommunikáció tanítással…
o bizonyos gyerekek biztosan el tudnak mozdulni 
o vannak pozitív példák, de ahhoz kevés, hogy erős tudományos bizonyítéknak tekintsük

KINEK JÓ AZ AAK?
(Cafiero, 2005 alapján)
- nem beszél
- megkésett a beszédfejlődése
- nem érthető a beszéde
- túlzottan kicsi a szókincse (1-20 szó)
- nem figyel a beszédre
- szavakat mond, de csak egyszer-egyszer
- csak kérésre használ szavakat
- kizárólag echolál, vagy nagyon rugalmatlanul használja a nyelvet
- nehezen fejezi ki magát
- nem válaszol kérdésre
- nehézségei vannak az interakciók kezdeményezésében
- csak beszűkült érdeklődési körének megfelelő témákról beszél

- jól beszélő gyerekeknél is lehet átmenetileg használni egy-egy újabb funkció vagy újabb dolog
kialakítására

- ahol a funkcionális beszéd kevés ott szintén szóbajön

AAK ALKALMAZÁSA AUTIZMUSBAN

- Az AAK használatának elsődleges célja a gyermek funkcionális kommunikációs képességeinek
bővítése.
- Az AAK kiválasztásakor figyelembe kell vennünk a gyermek
o életkorát,
 o kommunikációra irányuló motivációját,
o tanulási stílusát,
o kognitív képességeit,
o motoros képességeit,
o írni-olvasni tudását,
o kommunikációs szükségleteit,
o viselkedéseit,
o valamint a család kívánságait is.
- A nem beszélő gyermekek hagyományos kommunikációs eszközök hiányában gyakran nem
konvencionális, problémás viselkedésekre hagyatkozva közlik szükségleteiket és érzelmeiket.
Számukra tehát egy AAK szisztéma a másokkal folytatott szociális-kommunikatív interakciók
elsődleges eszköze.
AAK ÉS ASD MIÉRT KÉZENFEKVŐ?

- olyan módszertan, ami nagyon kézenfekvő nem vagy alig kommunikáló autizmusban érintett
emberek esetén

VAGYIS MIÉRT? TÖBBEK KÖZT… - előnyök

- jól illeszkednek az autizmussal élő emberek fejlesztési módszereiben használt egyéb vizuális
támogatásokhoz.
- a vizuális információ statikus, bejósolható, láthatóvá teszi és lelassítja az interakciókat
- láthatóvá teszi a kommunikáció kölcsönösségét
- hallhatóvá, kimondhatóvá teszi az üzenetet
- cselekvésre ösztönöz gyakran sikerül elkerülni a verbális promptoktól való függőséget is, ezzel pedig
spontán, intencionális kommunikáció növekszik.
- a digitális technológia világában klassz h hangot tud adni
- a beszéd a leghatékonyabb kommunikációs mód, aki képes a beszédre, az használni fogja (pl.
Cumley, 1997)
 - Az AAK pozitívan befolyásolja a kommunikációs készségeket és az interakciók minőségét, ezzel
egyes esetekben növeli a hangzó beszéd funkcionális használatát is (pl. Millar, Light és Schlosser,
2000)
- A VOCA-k használatával érthetőbbé válik beszéd egyes esetekben (pl. Romsky, Sevic, 1996)
- A képcserés kommunikáció használata jelentősen növeli a vokalizációt és beszédet egyes esetekben
(pl. Bondy és Frost)

AZ AAK TÍPUSAI

- autizmusban elsősorban külső segédeszközzel támogatott kommunikációs eszközöket használjuk

- tünékenységük miatt kevésbé használjuk
o gesztusokat
o más manuális jeleket
- ezekkel sokkal nehezebb társasan üzeneteket eljuttatni, mint vmilyen segédeszközzel
- Külső segédeszköz nélküli: tünékeny rendszer, szükséges a szemtől szembeni interakció és a
folyamatosan változó szociális interakcióra való odafigyelés, azonnali feldolgozást igényel, a
gyermek emlékezetén alapul, hatékony alkalmazásához szükség van jól működő motoros készségekre
(Quill, 2009). A jelbeszédet kommunikációs kontextusban kell tanítani, mint minden más nyelvet. A
hangsúly a jelen vagy gesztuson legyen, amely magyarázza a beszélt nyelvet és a kommunikatív
szituációt a tanulónak. (Jordan és Powell, 2009)
- Alacsony technikai igényű eszközök: kevesebb szociális követelmény, lassabb ütemben megy vége,
de a kommunikáció általa egyszerű és konkrét. A szimbólumok állandóak (Quill, 2009).
 - Magas technikai igényű eszközök: a kommunikátorok előnye, hogy beszédhanggal is
megszólaltathatóak a szavak. Önmagukban véve is motivációt jelenthetnek a személy számára (Quill,
2009).

Manuális rendszerek
- Testjelek
o Egyszerűen strukturált mondat értékű jelzések, testkontaktust igényelnek, mimikának is szerepe
van. Nincs nyelvtana, dominánsan igék jelzésére szolgál, időbeliség kifejezésére nem alkalmas.
- Gesztusnyelv
o Egyszerűen strukturált mondat értékű kézjelek, mimikának is jelentősége lehet. Egy jel lehet
főnév, ige, melléknév is egyszerre. Minimális grammatikája lehet. Jelen, múlt, jövő ideje van.
- Jelnyelv
o Nagymértékű kreativitás jellemzi, önálló grammatikai rendszere van. Nemzetközi, nemzeti,
regionális...

Előnyök
Gyorsan előállítható
Kéznél van
Érthető, ha jól választunk
Kidolgozott rendszer
Segíti az üzenetek dekódolását
Hátrányok
A képnél gyakran kevésbé érthető
Magas absztrakciós szintet kíván
Készségeket igényel percepcióban, gondolkodásban,
figyelemben, mozgásban
Dekódolása nehézséget jelenthet a partnereknek

Tárgyak
- Valós tárgyak
o jelen lévő, látható tárgyak
- Asszociációs kapcsolatot igénylő tárgyak
o valamilyen asszociációs kapcsolatban vannak egy adott tevékenységgel, leggyakoribb a
tárgyrészletek használata
- Reprezentáns tárgyak
o egy valós tárgy miniatürizált jelképei

Előnyök
A tárgyak állandóak és a kognitív tárolás-
előhívás folyamatát egy vizuális készletből
való választással segítik,
kevésbé tünékeny, a mozgás- és látássérült
személyek is többnyire képesek használni.
Nem igényel gépeket, drága eszközöket
Hátrányok
Gyakran egyenként, egyénre szabottan kell
megalkotni és alkalmazását megtanítani.
Kész eszközrendszerek nem állnak
rendelkezésre (megtervezés, elkészítés).
Elhelyezéséről, mozgathatóságáról, tárolásáról,
hozzáférhetőségéről gondoskodni kell.
Az üzenethordozók száma rendkívül
korlátozott, lassú.
Az eszközök feltűnőek, megbélyegezhetik
használóját.

Képek
- A tárgyak absztrakciós szintjét még hordozó képek
o pl. a kedvenc cukorka zacskója
- Piktogramok
o fotók, kézzel rajzolt képek, illetve a kész képkészletek és képrendszerek
- Bonyolultabb kép-és jelképrendszerek (pl. Bliss-nyelv, az írás), valamint a dinamikus rendszerek
grafikus megjelenítései (pl. Sigsymbol)
 Előnyök
Tágabb környezetben (akár kortársak közt is)
használható.
Állandóak, a kognitív tárolás- előhívás
folyamatát egy vizuális készletből való
választással segítik.
Kevésbé tünékeny, mint a jel- vagy
gesztusnyelv.
Olcsó: papír-ceruza alapon előállítható
Tárolás: könnyű, kis helyen is elfér, esztétikus
Elektronikus segédeszközök
- Egyszerű kapcsolók (swich), hangadó gépek (voca), számítógépes kiegészítők és szoftverek,
mobilaplikációk
Előnyök
A környezet számára nagyon egyértelmű,
világos, könnyen érthető üzenetek.
Hordozhatóak, esztétikusak,
individualizálható.
A beszéd „élményét” nyújtja.
TRANSZPARENCIA ÉS SPECIFIKUSSÁG
- ezek a segédeszközök nagyon különböznek egymástól abban, h
Hátrányok
Lassabb a kommunikáció velük–
türelem, állandó kontrollt igényel
mindkét fél részéről.
Eszközöket használ, így ennek
elkészítéséről, elhelyezéséről,
mozgathatóságáról, tárolásáról,
hozzáférhetőségéről (a segítőnek)
gondoskodni kell.
Hátrányok
Egyszerűbb VOCA-k esetében korlátozott a
fogalomkészlet.
Sérülékeny, drága, technikai nehézségek.
Autizmus pedagógiájában, AAK-ban és a
digitális világban egyaránt jártas
szakemberre van szükség.
 o mennyire jól láthatók,
o könnyen felismerhetők
o mennyire absztrakt az ő jelentésük
- egyre kisebb a transzparencia ha képeket nézzük fent
- az autizmusban érintettek vizuális gondolkodók  elsősorban fotókat, színes rajzokat használunk
emiatt az AAK-ban
- eleinte biztosan specifikus jelentéseket kell használni
- eleinte specifikus, konzerv jelentéseket szoktunk megjeleníteni, mert a koncepció értés még nincs
meg, abból lesz általánosabb jelentésű szimbólumok használata
AUTIZMUSBAN
- elsősorban transzparens jelképeket és specifikus szimbólumokat használunk (eleinte biztosan)

Bármely AAK-s eszköz használható, a stratégiát meghatározza:

- a gyermek/felnőtt szociális és kommunikációs készségei a korai szociokommunikációs készségek és
viselkedések szintje expresszív és receptív nyelvi szint
o használhatunk gesztusokat is, ha gyereknek megvan az ehhez kellő szociális tudása
- szimbólum-értés szintje
o azokat a szimbólumokat használjuk, ami ránézésre felismerhető
o nem elég felismerni, hanem jelentéssel kell társítani
o ahogy fejlődik a szimbólumértés, fotókat is be lehet vonni az AAK-ba
- átfogó intellektuális és kognitív képesség
- az eszközök elérhetősége
o képgyűjtemény, vagy
o google a barátunk
o vagy papír, ceruza, lehet rajzolni

Miért transzparens, specifikus szimbólumok (legalábbis eleinte?)

- az autizmusban jellemző konkrét gondolkodással és a vizuális jelképnélküliséggel függ össze
Miért képcsere (legalábbis eleinte)?
- általában képcserével kezdünk
- ennek is az oka, miért inkább képcserét használunk jelek helyett 
- a képcsere nem vár el sokat a társas területen, nem várja el,
 o h a gyerek fel tudja hívni egy másik ember figyelmét
o h ő lássa azt a jelet amit a gyerek mutat
- csak oda kell tenni azt a képet egy kézbe, még csak szemkontaktus sem kell hozzá
Miért kérés (legalábbis eleinte)?
- általában ezzel kezdünk
- okai:
o látható, ahogy a másik ember viselkedése megváltozik
o sokszor nagyon motiváló, h elkérhetnek olyan dolgokat, amik számukra motiváló
o funkcionális, értelmes helyzetek, amiken keresztül megtanulhatják, h mi a kommunikáció
lényege, hatalma, értelme
o ez egy olyan funkció, amire iszonyat sok helyzetet lehet építeni a mindennapokban
funkcionálisan – nagyon jól gyakorolható
- ezzel persze nem lehet megelégedni vele
- általában a tárgykérésekkel kezdünk  az első szótárak tulajdonképpen választótáblák a kedvenc
dolgok között
- főnevekkel kezdünk
- aztán jöhet a tevékenység kérése
- majd a segítségkérés specifikus szimbólumai
- majd más funkciók

MULTIMODÁLIS RENDSZEREK, HIBRID ESZKÖZHASZNÁLAT

- a kommunikáció önmagában is multimodális jelenség  a mindennapi kommunikáció során is
együtt használunk különböző eszközöket
Multimodalitás (totális kommunikáció)
- Különböző kommunikációs formák, szimbólumok (beleértve az AAK-s rendszereket, a preverbális és
verbális eszközöket) együttes használata
- simán lehet, hogy képi kommunikáció mellett gesztus jeleket is tanítunk egy gyereknek vagy
felnőttnek és ezek megjelennek egy szótáron belül
- pl. manuális jelek és beszéd, gesztusok és képek

Hibrid eszközhasználat
- Különböző AAK-s segédeszközök együttes használata
- pl. egy SGD-ként használt app és egy papíralapú szótár
- ezt a rugalmasságot nagyon sok autizmussal élő gyerek megugorja
KRITIKA
- A legtöbb technika mögött nincsenek tudományos bizonyítékok
- Tágabb participáció megvalósul-e? Korlátozott kontextusok
- Van-e transzfer?
- Önmagában nem működik, kiegészítendőek más technikákkal és eszközökkel

Nem beszélő autizmussal élő gyermekeknél, felnőtteknél jól alkalmazható AAK rendszerek (Quill,
2009)

PECS
- A PECS fő funkciója, hogy megtanítsa a gyermekeket arra, hogy a kommunikáció csere.
- Konkrétan, a gyermeket megtanítják arra, hogy egy képes üzenet átadásával spontán
kezdeményezzen.
- Ennek során a gyermek átad valakinek egy képet a kívánt hatás eléréséért cserébe.
- A program a kérések kiépítéséhez erősen motiváló játékszerekkel, ételekkel, és tevékenységekkel
kezdődik, és a megnevezéssel bővül.
- A PECS alkalmazásának négy alapvető lépése a következő:
o 1. Megtanítjuk a csere alapvető folyamatát. Ne alkalmazzunk verbális, promptokat; ehelyett
vonjunk be két olyan felnőttet, akik közül az egyik fizikai segítséget nyújt a gyermeknek, a
másik pedig átveszi az üzenetet.
o 2. Bővítsük azt a távolságot, amelyet a gyermeknek be kell járnia ahhoz, hogy megtaláljon egy
személyt, és átadjon neki egy üzenetet.
o 3. Bővítsük azt az időt, amely során a gyermeknek kitartóan törekednie kell arra, hogy magára
vonja egy személy figyelmét azért, hogy valamilyen üzenetet közvetítsen felé.
 o 4. Tanítsuk két vagy több vizuális szimbólum megkülönböztetését az egyetlen szóból álló
funkcionális szókincs bővítésére.
- Ha a gyermek ezeket a szakaszokat elsajátította, utána kerül sor a kérések és megnevezések
szókincsének bővítésére és a mondatszerkezetek alakítására változatos funkciókban és kontextusban.
- A PECS a nem beszélő gyermekek esetében is nagyon hasznos, mert megtanítja őket arra, hogy
adjanak át a felnőttnek egy szimbólumot/üzenetet ahhoz, hogy például: szünetet kérjenek, jelezzék a
frusztrációjukat, jelezzék a félelmüket (pl. egy „túl hangos” szimbólummal), feltegyenek egy kérdést,
vagy megköszönjenek valamit.

Tematikus táblák
- Témánként elrendezett vizuális szimbólumokat (képeket, piktogramokat, vagy írott szövegeket)
tartalmaznak.
- A kommunikációs táblákat különféle tevékenységekhez és környezetekhez sokféle méretben és
formában létre lehet hozni.
- Komplett hordozható rendszerré is tehetők, vagy úgy is elrendezhetők, hogy egy helyen csak egy
tábla legyen használatban.
- A kommunikációs tábláknak hordozhatónak, tartósnak és mindig elérhetőnek kell lenniük.
- A szimbólumok kiválasztásának és elrendezésének a motiváló, funkcionális kommunikációt kell
elősegíteniük.
- A táblákat általában témák (egy adott helyzet vagy tevékenység) mentén hozzuk létre.
- A táblán lévő jeleket úgy kell megválogatnunk, hogy azok alkalmasak legyenek közlésre, kérésre,
vagyis lehetővé tegye a más személlyel létrejövő kommunikációs interakciót.
- A kommunikációs táblák olyan nem beszélő gyermekeknél használhatók, akik értik, hogy egy
üzenet közléséhez hogyan lehet felkelteni egy személy figyelmét, és akik megértik a szimbólumok
- képek, piktogramok, vagy írott szövegek - jelentését.

Kommunikációs könyv/szótár
- A beszélgetési témáknak a beszélgető képességek javítását szolgáló képes, piktogramos vagy írott
összegzését jelentik.
- A beszélgetési témákat el lehet rendezni egy aktuális (kicsi) könyvben, mappában, vagy más
hordozható eszközben.
- Fontos, hogy a gyermek, felnőtt életkorának megfelelő beszélgetési témákat válasszunk ki.
- A témáknak a gyermek számára jelentőségteljesnek kell lenniük, ezért válasszunk a gyermek által
kedvelt emberekről vagy dolgokról, valamint nemrégiben végzett tevékenységekről készült
fényképeket (kisgyermekek számára ez a legjobb), piktogramokat és/vagy ezekhez készült kísérő
szövegeket.
- Ha az élmények és az érdeklődési körök megváltoznak, a kommunikációs szótár tartalmának
megváltoztatásáról is gondoskodnunk kell.

Kommunikátorok
- Fontos előnye, hogy „beszédhangot” biztosítanak a nem beszélő személy számára.
- A gyermekkel foglalkozó pedagógusoknak a legjobb technológiai lehetőségek kiválasztása után
tervet kell készíteniük a következő problémák megoldására:
o a megfelelő szókincs kiválasztása,
o a szimbólumok mérete, szerkesztése, elrendezése, valamint
 o a funkcionális kommunikációt támogató helyzetek tervezése, melyekben a gyermek
megfelelően alkalmazhatja a kommunikációs rendszert.
- Például egy olyan eszköz, mint a BIGmack, amely során egy kapcsolót kell lenyomni, segíthet abban,
hogy a gyermek kifejezze pl. „Kérlek, gyere ide!”.
- Azonban ezek az eszközök drágák. Ha csak ilyen eszközt/eszközöket használunk, biztosítanunk kell,
hogy mindig gyermek rendelkezésére álljon, mindig elérhető legyen.

3. A TEACCH-MEGKÖZELÍTÉS A NEM VAGY ALIG BESZÉLŐ SZEMÉLYEK

KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEINEK FEJLESZTÉSÉRE (MESIBOV, SHEA ÉS SHOPLER,
2008)

- A nem vagy alig beszélő személyek között vannak olyanok, akik a mindennapi tevékenységekhez
használt tárgyak, eszközök neveit nem ismerik.
- Vannak olyanok, akik csak képeket értenek.
- De vannak olyan nagyon korlátozott nyelvi készségekkel rendelkező személyek is, akik akár írott
szavakat is tudnak értelmezni.
- A tárgyakkal való kommunikáció a legalapvetőbb és legkonkrétabb.
o A legkevesebb szimbolikus gondolkodást igényli.
o Fontos, hogy olyan tárgyakat alkalmazzunk, amelyek az adott kommunikációs helyzethez
kapcsolódik.
o Példák: Kanál vagy csésze az étkezések jelölésére, WC-papír guriga a mosdó jelölésére, labda
vagy más játék a játék jelzésére, stb…
o A cél annak a megtanítása, hogy a személy a tárgyat a tevékenységhez tudja kötni.
o Kezdetben a tárgyakat a napirendi tevékenységek jelzésére használjuk.
o A legelső lépés, amikor csak egy tárgyat használunk, amelyet segíthetünk fizikai vezetéssel és
más promptal is.
o De nagyon fontos az elhalványítás, ha ezt a személy képességei is megengedik.
o A következő lépésként már tárgysorozatot is kirakhatunk a napirendre, amely az egymás után
következő tevékenységeket jelöli.
o Ha a személy már érti a tárgyak jelentését, akkor tudja a tárgyakat az expresszív
kommunikációra használni.
o Ekkor a pedagógus kérésére tud választani például egy kedvenc tevékenységet jelölő tárgyat.
- Rajzok, képek, fotók:
o A rajzokkal/képekkel/fotókkal való kommunikáció tanításának is fokozatosnak kell lennie:
 először egy képet használunk, majd bővítjük és később már egy képsorozatot is
kihelyezhetünk.
 A személyek csak akkor fognak tudni képeket használni, ha már megtanulták a képeket a
tárgyakhoz és a tevékenységekhez párosítani.
- Írott szavak:
o Csak azért, mert egy ASD-vel élő személy nem beszél, attól még képes lehet az írott szöveg
olvasására és megértésére.
- Fontos, hogy vizuális kommunikációs rendszert személyre szabottan választunk.
- Többféle rendszert ki kell próbálnunk ahhoz, hogy meghatározzuk, melyik az, amelyik a legtöbb
jelentéssel bír a személy számára.
- Az állványozás (scaffolding) fontos alapelv a TEACCH-megközelítésen belül.
- Az egymás után következő lépések azt jelentik, hogy a diák már meglevő készségeire és megértésére
építve újabb szavakkal, szemantikai kategóriákkal (azaz tárgyak és cselekvések megnevezésével,
helyszínek leírásával), funkciókkal és kontextusokkal bővítjük a jelenlegi tudást.
- A végső cél a kommunikációs formák tekintetében a lehető legmagasabb fejlődési szint elérése.