Люд. студії Педагогіка. Випуск 31

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА
ISSN 2313-2094
Збірник наукових праць

Дрогобицького державного педагогічного
університету імені Івана Франка
Серія “Педагогіка”
ВИПУСК ТРИДЦЯТЬ ПЕРШИЙ
ДРОГОБИЧ
ВИДАВНИЧИЙ ВІДДІЛ
ДДПУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА
2015
2 ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ. ВИПУСК ТРИДЦЯТЬ ПЕРШИЙ.
ПЕДАГОГІКА
ISSN 2313-2094
УДК 009+1+371
Л 93
Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького

державного педагогічного університету імені Івана Франка
(протокол № 2 від 05.02.2015 р.)
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі

студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено
постановою президії ВАК № 1-05/5 від 1 липня 2010 р. // Бюлетень ВАК. –
2010. – № 7) та філософії (перереєстровано і затверджено постановою
президії ВАК № 1-05/6 від 6 жовтня 2010 р. // Бюлетень ВАК. – 2010. – № 11).
Від 2004 року виходить за серійним принципом. Для викладачів,
науковців, студентів.
Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової

інформації КВ № 21252-11052Р від 16.02.2015 року Державного комітету
інформаційної політики, телебачення та радіомовлення України.
Людинознавчі студії : збірник наукових праць Дрогобицького

державного педагогічного університету імені Івана Франка. Серія
“Педагогіка” / ред. кол. Н. Скотна (головний редактор), М. Чепіль
(редактор розділу) та ін. – Дрогобич : Видавничий відділ ДДПУ імені
Івана Франка, 2015. – Випуск тридцять перший. – 328 c.
Відповідальність за достовірність наведених у публікаціях фактів,

дат, найменувань, прізвищ, імен, цифрових даних несуть автори статей.
Наукові статті друкуються за авторськими варіантами. Думка редакційної
колегії може не збігатися з думкою авторів.
© Дрогобицький державний
педагогічний університет
імені Івана Франка, 2015
© Ашиток Н., Малашевська І.,
Панасенко Е. та ін., 2015
© Видавничий відділ
ДДПУ імені Івана Франка, 2015
ПРОФЕСІЇ
3 СОЦІАЛЬНИЙ ПЕДАГОГ ТА СОЦІАЛЬНИЙ ПРАЦІВНИК…
РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ
Надія Скотна, ректор ДДПУ ім. Івана Франка, доктор

філософських наук, головний редактор; Григорій Васянович,
доктор педагогічних наук, професор, Львівський державний фінансово-
економічний інститут; Ореста Карпенко, кандидат педагогічних
наук, ДДПУ ім. Івана Франка, секретар редколегії розділу “Педагогіка”;
Володимир Кемінь, доктор педагогічних наук, професор, ДДПУ
ім. Івана Франка; Володимир Ковальчук, доктор педагогічних наук,
професор, ДДПУ ім. Івана Франка; Євген Приступа, доктор
педагогічних наук, професор, Львівський державний університет
фізичної культури; Анна Федорович, кандидат педагогічних наук,
доцент, ДДПУ ім. Івана Франка, заступник редактора розділу
“Педагогіка”; Марія Чепіль, доктор педагогічних наук, професор,
ДДПУ ім. Івана Франка, редактор розділу “Педагогіка”.
4 ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ. СЕРІЯ “ПЕДАГОГІКА”. ВИПУСК 31
УДК 37.06:37.011.31:364.62
А 98
Надія АШИТОК
ПРОФЕСІЇ СОЦІАЛЬНИЙ ПЕДАГОГ

І СОЦІАЛЬНИЙ ПРАЦІВНИК: СПІЛЬНЕ І ВІДМІННЕ
У статті піднімається питання взаємозв’язку дефініцій

соціальної педагогіки та соціальної роботи. Здійснено теоретичний
аналіз їх взаємозв’язку. Актуалізується питання про необхідність
подальшого розмежування двох сфер соціальної діяльності –
соціально-педагогічної та соціальної роботи.
Ключові слова: соціальна педагогіка, соціальна робота, професія,
соціальний педагог, соціальний працівник.
Постановка проблеми. Новий етап у розвитку людської

цивілізації суттєво змінює уявлення про процес формування та
розвитку людини, її існування, а тому якісно нові вимоги ставляться
до соціальної системи, у якій комфортно повинна почувати себе
кожна людина, незалежно від її соціального становища і походження,
віку, фізичних та інтелектуальних особливостей тощо. Звісно, соціальна
система кожної країни повинна трансформуватися у контексті
власного соціально-економічного розвитку і політичної структури,
ґрунтуючись на специфічних культурно-історичних і педагогічних
традиціях, у тому числі у галузі соціальної і соціально-педагогічної
роботи. У пошуках власного шляху у цій сфері незаперечно цінною є
здорова конкуренція із соціальною роботою за кордоном, ознайом-
лення з якою не лише дає можливість дізнатися про діяльність зару-
біжних колег, а й осмислити власний досвід та намітити перспективи
подальшого розвитку вітчизняної соціальної теорії і практики.
© Ашиток Надія, 2015

ПРОФЕСІЇ
5 СОЦІАЛЬНИЙ ПЕДАГОГ І СОЦІАЛЬНИЙ ПРАЦІВНИК…
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Своєрідність сучасного
стану соціальної роботи і соціально-педагогічної діяльності в нашій
країні значною мірою зумовлена особливостями процесу їх виникнення і
передумовами цих подій, оскільки професіоналізація соціальної роботи і
соціально-педагогічної діяльності та впровадження професійної освіти
тих, хто її здійснює, відбулися на початку 1990-х рр. директивним
шляхом з метою модернізації соціальної сфери за світовими
стандартами, не зовсім враховуючи специфіку розвитку вітчизняної
освіти і соціального забезпечення. Професія соціального педагога
була впроваджена Рішенням Колегії Держкомосвіти від 13 липня
1990 р., а соціального працівника – Постановою Держкомпраці від 23
квітня 1991 р. “Про доповнення в Кваліфікаційний довідник посад
керівників, спеціалістів і службовців”, згідно з якою до довідника
було внесено кваліфікаційну характеристику “спеціаліст із соціальної
роботи”, яка є рівнозначною прийнятій у світі посаді “соціальний
працівник”. За порівняно короткий термін вітчизняними науковцями і
практиками зроблено чимало. Проте до сьогоднішнього дня між ними
точаться суперечки щодо змісту роботи соціального педагога і
соціального працівника, трактування сутності понять “соціальна
робота” і “соціальна педагогіка”, розмежування можливих сфер їх
професійної діяльності, категорій клієнтів, специфіки послуг, сутності
підготовки фахівців. Соціальну педагогіку науковці визначають по-
різному – як галузь загальної педагогіки, що вивчає питання
соціального виховання у процесі соціалізації (А.В. Мудрик) [4], і
міждисциплінарна наука, що досліджує особливості соціалізації
особистості у різних сферах соціального середовища (М.А. Галагузова)
[8], і комплексна інтегративна наука про педагогічний потенціал
соціуму та його здатність гармонізувати стосунки між суб’єктами
(Л.В. Мардахаєв) [3]. Цікаво, що в теорії деколи соціальну роботу
зближують з соціальною педагогікою. Наприклад, В. Бочарова визначає
соціальну педагогіку як педагогіку соціальної роботи [1]. Дійсно, у
багатьох країнах світу зазначені професії є еквівалентом “соціальному
працівникові”. Наприклад, у ФРН на сьогоднішній день домінує
думка про те, що, як з точки зору професійної діяльності, так і з
теоретичної, недоцільно говорити про їх розмежування. У цій країні
виходять з міркування, що безпритульні і бездоглядні молоді люди
потребують не лише педагогічної, але й матеріальної підтримки, і
навпаки – молоді безробітні або наркомани потребують не лише
матеріальної допомоги, а й педагогічного впливу.
В Україні ж професії “соціальний педагог” і “соціальний
працівник” розрізняються, що пов’язано зі специфікою вітчизняного
наукового пошуку, а також особливостями розвитку систем
соціального забезпечення і захисту та освіти, у межах яких
відбувалося виокремлення згаданих професій. Науковцями з метою
розмежування цих професій історичний екскурс не використовувався.
Мета статті – теоретичний аналіз взаємозв’язку дефініцій
соціальної педагогіки та соціальної роботи.
Спочатку про становлення соціальної педагогіки. У світі ця
відносно молода галузь гуманітарного знання оформилася на початку
ХХ ст. Переважна більшість дослідників пoв’язують її становлення з
ім’ям німецького філософа Пауля Наторпа, який у 1899 р. в книзі
“Соціальна педагогіка. Теорія виховання волі на основі спільності”
предметом соціальної педагогіки окреслив “соціальні умови освіти і
освітні умови соціального життя” [5, 86]. За твердженням П. Наторпа,
поняття соціальної педагогіки означає визнання того факту, що
виховання індивіда зумовлюється соціальними причинами, а з іншого
боку, надання людиноорієнтованої спрямованості суспільного життя
залежить від відповідного цій спрямованості виховання осіб, які
мають брати участь у житті [5, 210]. Майже через сто років після
цього в Україні відбулася професіоналізація соціальної педагогіки.
Може скластися враження, що вітчизняна соціальна педагогіка
виникла на пустому місці і тому приречена ґрунтуватися лише на
зарубіжному досвіді. Проте це не так. Звісно, слід брати до уваги
директивне форсування розвитку цієї науки в Україні, проте логіка
вітчизняного наукового пошуку ХХ ст. вимагала виділення цієї
науки, адже вітчизняні науковці вже давно досліджували проблеми
впливу соціального середовища на становлення і розвиток дитини.
Цим займалися, починаючи з ХVIII ст. у межах педагогічних
ПРОФЕСІЇ
досліджень, С. Сковорода, М. Пирогов, К. Ушинський, Г. Ващенко,
А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін. У ХХ ст. виділення
соціальної педагогіки стало можливим у межах педології, основним
завданням якої було дослідження дітей на різних вікових етапах.
Л.С. Виготський, зокрема, писав: “Слід розкріпачити спеціальну
школу від її кабали, якою її закабалили потураючи фізичному
дефекту, живлячи його, а не лікуючи; перебудувати її на здорових
основах реальної та соціальної педагогіки …” [2]. Педологами були
Б. Залкінд, П. Блонський, Л. Виготський та ін. Ідеї педології
сприйняли і розвивали В. Бехтерев, Г. Россолімо, А. Нечаєв та ін. У ті
часи по всій країні в школах працювали педологи, було створено
низку педологічних інститутів. Основний удар по педологічному
руху завдала формальна реалізація педологічних методів у вихованні
дітей, яка показала вразливість некритичного застосування тестування
учнів в освітній практиці за двома критеріями: недостатнє врахування
“політичного моменту” – до складу, як тоді говорили, дефективних
учнів за підсумками випробувань частіше потрапляли представники
робітників і селян, а в складі обдарованих виявлялися діти інтелігенції та
священиків; переоцінка біологічних факторів при тлумаченні випро-
бувань та недооцінка культурно-історичного середовища для успішного
виховання і навчання. Підсумком розчарування в педологічний
практиці стала постанова ЦК ВКПб “Про педологічні перекручення в
системі Наркомосу” (1936), яка фактично ліквідувала педологію як
самостійну наукову дисципліну і громадський рух. Згідно з постановою,
метод тестів був заборонений, а педологам рекомендувалося
перекваліфікуватися в педагоги. Разом із педологічними ідеями на
тривалий час втратили поширення й соціально-педагогічні. З 50-х рр.
ХХ ст. почалося поступове повернення деяких ідей педології в
педагогіку і психологію. Загалом у післяреволюційний та післявоєнний
періоди до початку 90-х рр. елементи соціально-педагогічної роботи
у межах виховного процесу в освітніх закладах виконували класні
керівники, директори та їх заступники, вихователі і вожаті (зокрема,
проводилася робота з батьками з метою корекції поведінки їх дитини,
робота з групами однолітків з метою профілактики девіантної
поведінки, організація допомоги хворим учням тощо). Робота цих осіб
досліджувалась у межах загальної педагогіки. Починаючи з 90-х рр. –
часу професіоналізації соціально-педагогічної діяльності – у вітчизняній
теорії і практиці здійснено чимало досліджень (цим займалися
Н. Абашкіна, О. Безпалько, І. Звєрєва, Л. Міщик, А. Капська та ін.), у
яких розкриваються різні аспекти соціально-педагогічної діяльності.
За цей час з соціально-педагогічною тематикою захищено понад 200
кандидатських дисертацій.
Як наука, соціальна робота в Україні фактично почала оформлятися
одночасно із впровадженням однойменної професії. Вітчизняними
науковцями важко сприймається навіть назва науки, що позначається
як робота, хоча й соціальна. Проте це не означає, що ця наука не має
підґрунтя. Зазначена наукова галузь для свого становлення використовує
знання зі сфер медицини та соціології, проте найбільше пов’язана з
юриспруденцією. Питання соціального захисту і соціального забезпе-
чення у вітчизняній науці вивчалися саме у межах правознавства.
Вивченню питань соціального забезпечення присвятили свої праці
В. Андріїв, Д. Гринюк, Б. Надточій, Т. Ніколаюк, Б. Сташків та ін.
Історію становлення і розвитку соціальної роботи у межах науки про
право вивчали А. Горілий, А. Скоробагатько та ін. Значний внесок у
сучасну науку про соціальну роботу зробили В. Полтавець, А. Капська,
М. Лукашевич, І. Минович та ін. Методологічним обґрунтуванням
соціальної роботи займався, зокрема, донецький дослідник В. Сидоров.
Він визначив соціальну роботу як “професійну роботу з надання
допомоги особі, сім’ї, різним віковим і соціальним групам у розв’язанні
їхніх психолого-педагогічних, медичних, правових, економічних та
інших проблем “з метою поліпшення чи відновлення здатності перших
до життєдіяльності” [7, 4]. А очолюваний І. Зайнишевим колектив
запропонував розглядати теорію соціальної роботи як систему
поглядів і уявлень щодо використання чи пояснення явищ і процесів,
соціальних відносин, що виникають під впливом діяльності соціальних
служб і органів соціального захисту та допомоги населенню [9].
Аналізуючи запропоновані підходи до визначень соціальної педагогіки і
соціальної роботи, не можна не погодитися з думкою Є. Шаїна, який
ПРОФЕСІЇ
наголошує, що при достатній наявності публікацій “момент істини” у
визначенні цих наук ще не прийшов, оскільки пропонуються
визначення, які іноді суперечать одне одному [10, 81].
Не менш складно аналізувати становлення соціально-
педагогічної і соціальної роботи як практичної діяльності, оскільки
вони також не виникли на пустому місці у зв’язку із впровадженням у
90-х рр. професій “соціальний педагог” і “соціальний працівник”.
Соціальна робота реалізувалася задовго до цього часу у межах
системи соціального забезпечення. Перші закони, у яких йшлося про
соціальне забезпечення, були прийняті руськими князями ще у Х ст.
Зокрема, йдеться про Устав (закон) князя Володимира про доручення
духовенству питань організації і нагляду за громадським піклуванням
та “Руську правду”, яка була своєрідною соціальною програмою того
часу. Державна система громадського піклування для всіх цивільних
станів була вперше встановлена в законодавчому порядку
Катериною II у 1775 р. у “Впровадженні для управління губерній”. У
ХХ ст. (1918) система соціального забезпечення була підпорядкована
Народному комісаріату соціального забезпечення при Раді народних
комісарів, з 1946 до 1991 р. – Міністерству соціального забезпечення
при Кабінеті Міністрів, у наш час – Міністерству соціальної політики.
Важливо враховувати, що соціальна робота за часів радянської влади
виконувалася не лише у межах зазначених структур, а й інших
відомств, що належали до системи освіти, охорони здоров’я та внут-
рішніх справ. Державна система соціальної допомоги передбачала мі-
німум соціальних гарантій для громадян. Вона була безадресною й
ґрунтувалася на патерналістичній моделі (модель соціальної політики
у країні із директивною економікою, централізованим розподілом
соціальних благ та послуг характеризувалася “батьківською” опікою
держави над своїми громадянами, тотальним одержавленням соціальної
сфери). Система соціального захисту послуговувалася урядовими та
партійними постановами, що визначали категорії людей, на яких
поширювалося соціальне обслуговування, що надавалось лише у
стаціонарних закладах. Люди похилого віку та інваліди або опинялися у
великих будинках-інтернатах, які мали переважно медичну орієнтацію,
або їх доглядали родичі. Суттєві зміни в соціальній сфері почалися у
80-ті рр. XX ст. і були пов’язані передусім із формуванням нових
державних соціальних служб, призначених для надання послуг за
місцем проживання. Так, у 1985 р. Міністерство соціального
забезпечення УРСР зініціювало експеримент із соціально-побутового
обслуговування самотніх непрацездатних престарілих громадян, які
потребували стороннього догляду та допомоги у домашніх умовах.
Експеримент засвідчив ефективність спеціалізованих служб, утримання
яких обійшлося для держави у 10 разів дешевше, ніж утримання осіб
цієї категорії у будинках-інтернатах. Для розвитку апробованої
практики у 1987 р. був затверджений документ “Про затвердження
типових положень (взірцевих) про територіальний центр соціального
обслуговування пенсіонерів та одиноких непрацездатних громадян і
про відділення соціальної допомоги вдома” [6]. У 90-ті рр. XX ст.
почався розвиток системи нестаціонарних закладів для людей похилого
віку, осіб із функціональними обмеженнями, молоді та сімей. Почали
упроваджуватися сімейні форми догляду за дітьми, які залишилися
без батьківського піклування, набули поширення соціальні служби
для молоді, що до нашого часу продовжують орієнтуватися переважно
на соціально-педагогічні форми роботи. Водночас у ці роки
відроджувалися благодійність і волонтерство, розвивалися громадські
організації і групи самодопомоги, створювалися клуби і денні центри
для дітей-інвалідів та їхніх батьків, людей із проблемами психічного
здоров’я, наркозалежних осіб тощо.
Соціально-педагогічна робота здебільшого розвивалася у межах
освітньої системи, що зумовлено, на наш погляд, віковою специфікою
клієнтів, якими для соціального педагога є діти-сироти і діти, що
залишилися без піклування батьків, діти з особливими потребами (з
вадами розвитку), обдаровані діти, діти з девіантною поведінкою та
сім’ї, у яких перебувають діти. Діти-сироти та діти з особливостями
психофізичного розвитку, що з різних причин опинилися без опіки
дорослих, ще у княжу добу були об’єктами особливого піклування,
яке вони отримували у притулках при храмах і монастирях, нарівні з
іншими особами, що потребували допомоги. Піклування часто
ПРОФЕСІЇ
поєднувалося з навчанням. Наприклад, Ярослав Мудрий заснував на
власні кошти сирітське училище, де утримувалися 300 юнаків. Уперше
при Петрі I дитинство і сирітство стають об’єктом постійного
піклування держави. У 1706 р. відкриваються державні притулки для
кинутих дітей. Із державної скарбниці виділялися кошти на утримання і
обслуговування цих дітей. Перші благодійні заклади, призначені саме
для опікування сиріт і дітей, покинутих батьками, виникли у XVIII ст.
при монастирях, а перший немонастирський дитячий притулок був
відкритий у Петербурзі (1837) при Демидівському будинку “піклування
трудящих” і називався “дитячими кімнатами”. За часів радянської
влади усі діти, незалежно від їх психофізичних та соціальних
особливостей, мали рівні права на отримання дошкільної, загальної
середньої, професійно-технічної та вищої освіти. Вимога обов’язковості
освітніх рівнів форсувала розвиток спеціальної освіти, оскільки ця
вимога поширювалась і на дітей з особливими потребами. У 1930 р.
відбувся перехід до загальної обов’язкової початкової освіти, у
1949 р. – до загальної обов’язкової семирічної освіти, у 1974 р. – до
обов’язкової загальної середньої освіти. Водночас з цими переходами
була створена диференційована система цензової спеціальної освіти.
Від трьох типів навчальних закладів для дітей з порушеннями слуху,
зору, інтелекту, що діяли у 30-х рр., система дійшла до восьми типів
спеціальних шкіл (для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих,
дітей з порушеннями інтелекту, мови, опорно-рухового апарату,
затримкою психічного розвитку) і п’ятнадцяти типів спеціального
навчання (1991). Була організована система дошкільного виховання і
навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку. Всі
спеціальні школи, за винятком допоміжних (для розумово відсталих
дітей), дають випускникам цензову освіту, що відповідає рівню
загальної освіти і робить можливим для них вступ до середніх
спеціальних навчальних закладів та ВНЗ.
Розмежування роботи соціального педагога і соціального
працівника в Україні підтримується не лише змістом роботи і складом
клієнтів, як це було вже розглянуто нами, а й різною відомчою
підпорядкованістю. Робота соціального педагога відбувається
переважно у закладах, підпорядкованих Міністерству освіти і науки
та Державному комітету молодіжної політики, спорту і туризму,
соціального працівника – Міністерству соціальної політики.
Висновки. На наш погляд, розмежовувати соціальну педагогіку і
соціальну роботу варто на основі врахування змісту роботи. Загалом
можна констатувати, що об’єднання цих професій в одну, як це
спостерігається в багатьох країнах світу, в Україні найближчим часом
не передбачається, оскільки соціальні працівники переважно орієнтовані
на соціальне обслуговування і надання соціальних послуг, а соціальні
педагоги, працюючи з дітьми і молоддю в закладах освіти або
соціальних службах сім’ї, дітей та молоді, спрямовують свої зусилля
на становлення і розвиток особистості шляхом використання потенціалу
соціального середовища. Розрізняється робота соціального педагога і
соціального працівника спрямуванням на різні категорії клієнтів. На
сьогоднішній день клієнтами соціального педагога можуть бути діти-
сироти і діти, що залишилися без піклування батьків, діти з особливими
потребами (з вадами розвитку), обдаровані діти, діти з девіантною
поведінкою та сім’ї, у яких перебувають діти. Клієнтами соціальних
працівників є особи різного віку, що мають проблеми з соціальним
забезпеченням – непрацездатні, самотні, багатодітні, неповні,
малозабезпечені сім’ї, неповносправні особи різного віку та ін. Все ці
причині зумовлені дещо інакшим шляхом розвитку вітчизняної наукової
думки і своєрідним розвитком освіти та соціального забезпечення.
Література
1. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. –
Режим доступа : opac.mpei.ru/notices/index/IdNotice:2579/Source:default.
2. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности /
Л.С. Выготский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологи /
под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980. – Режим
доступа : www.detskiysad.ru/ped/hrestomatia06.html.
3. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика / Л.В. Мардахаев. – М. :
Гардарики, 2005. – 269 с.
4. Мудрик А.В. Социальная педагогика ‫ ׃‬учеб. для студ. пед. вузов /
А.В. Мудрик ; под ред. В.А. Сластенина. – 4 – е изд., доп. – М. : Издательский
центр “Академия”, 2003. – 200 с.
ПРОФЕСІЇ
5. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе
общности / П. Наторп ; пер. А.А. Громбаха. – СПб. : Книгоиздательство
О. Богдановой, 1911. – 360 с.
6. Про затвердження типових положень (взірцевих) про територіальний
центр соціального обслуговування пенсіонерів та одиноких непрацездатних
громадян і про відділення соціальної допомоги вдома. – Режим доступу :
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0442-97.
7. Сидоров В.Н. Социальная работа в Украине: проблемы становления и
перспективы развития / В.Н. Сидоров // Інформаційно-методичний бюллетень
Української Асоціації соціальних педагогів та спеціалістів з соціальної роботи. –
Донецьк, 1992. – № 1. – С. 4.
8. Социальная педагогика : курс лекций / под общей ред. М.А. Гала-
гузовой. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.
9. Технология социальной работы / под ред. И.Г. Зайнишева. – М. :
ВЛАДОС, 2002. – 240 с.
10. Шаин Е.Г. Российские парадоксы социальной педагогики / Е.Г. Шаин //
Вестник Костромского государственного университета. – Кострома, 2012. –
Т. 18. – С. 80 – 82.
Ашиток Надежда. Профессии социальный педагог и

социальный работник: общие и различные черти. В статье
рассматривается вопрос взаимосвязи дефиниций “социальный педагог”
и “социальный работник”. Осуществлён теоретический анализ их
взаимосвязи. Актуализируется вопрос о необходимости дальнейшего
разделения двух сфер социальной деятельности – социально-
педагогической и социальной работы.
Ключевые слова: социальная педагогика, социальная работа,
профессия, социальный педагог, социальный работник.
Ashitok Nadya. Profession of social pedagogue and social

worker: common and different. In the article the question of the
interconnection of “social pedagogue” and “social worker” definitions is
considered. The theoretic analysis of their interconnection is fulfilled. The
question of the necessity of further division of the two social activity
spheres – social-pedagogical and social work is actualized.
Key words: social pedagogic, social work, profession, social
pedagogue, social worker.
УДК 371.315.6.015:376
Б 48
Валентина БЕРЕЗАН
ПРАКТИЧНА ПІДГОТОВКА
МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
З ВИКОРИСТАННЯМ ІНФОРМАЦІЙНИХ
І КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
У статті аналізуються структура і зміст практичної

підготовки майбутнього соціального педагога у Полтавському
національному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка на
освітньо-кваліфікаційних рівнях “бакалавр”, “спеціаліст”, “магістр”,
обґрунтована перспективність широкого використання інформаційних і
комунікаційних технологій на всіх етапах організації різних видів
практики.
Ключові слова: професійна підготовка соціальних педагогів,
практична підготовка студента, інформаційно-комунікаційні
технології.
Постановка проблеми. На сучасному етапі педагогічна освіта в

Україні, зберігаючи набутий національний досвід, реформується і
поступово входить у світовий освітній простір. Підготовка фахівців для
соціально-педагогічної сфери у ВНЗ України розпочалася порівняно
недавно. У зв’язку з цим і специфікою процесу становлення і розвитку
професії, практична підготовка соціальних педагогів орієнтована на
формування необхідних професійних умінь і навичок, становлення
стійкої мотивації до активної професійної діяльності. Особливе значення
це питання набуває в період приєднання України до Болонського
договору, входження її до єдиного Європейського освітнього простору.
ПРАКТИЧНА
15 ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА…
© Березан Валентина, 2015
Вагомість практичної підготовки майбутнього соціального педагога
підсилюється такими документами, як Державна національна програма
“Освіта” (Україна ХХІ століття), законами України “Про освіту”,
“Про соціальну роботу в Україні”, “Про соціальну роботу з сім’ями,
дітьми та молоддю” та ін.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сьогодні вченими
обґрунтовано важливе значення і частково розроблені базові
положення інтегративного підходу до змісту практичної підготовки
соціального педагога, захищені дисертаційні дослідження з проблем
практичної підготовки майбутнього соціального педагога в Україні та
за рубежем. Питанням підготовки та професійного становлення
соціальних педагогів і соціальних працівників присвячені роботи
вчених-педагогів С. Архипової, Л. Гуслякової, Б. Келасьєва, І. Козу-
бовської, Г. Лактіонової, Л. Міщик, В. Поліщук, В. Сластьоніна,
С. Тетерського, В. Фокіна, С. Чистякової, Н. Шмельової та ін.
Практичну підготовку соціального педагога розглядають такі
українські вчені, як О. Бартків, О. Васюк, Т. Веретенко, С. Виговська,
Г. Єфремова, Т. Зінченко, Р. Зозуляк, А. Конончук, Л. Романовська,
О. Усик, З. Фалинська та ін.
Проблеми організації, змісту, значення практичної підготовки
майбутнього соціального педагога досліджуються у роботах зарубіжних
і вітчизняних науковців, але аналіз психолого-педагогічної літератури
показує, що проблема практичної підготовки майбутнього соціального
педагога в умовах сучасного інформаційного суспільства, застосування
інноваційних технологій під час проходження практики студента у
ній не представлені.
Тому метою нашої роботи є аналіз навчальних планів та
програм практик підготовки соціальних педагогів на освітньо-
кваліфікаційних рівнях “бакалавр”, “спеціаліст”, “магістр” на прикладі
Полтавського національного педагогічного університету імені
В.Г. Короленка, вивчення нових форм організації, проведення практики
та звітності студентів під час практики, їх взаємодії з викладачами.
“Професійна підготовка соціальних педагогів – процес
формування фахівця нового типу, здатного швидко й адекватно
реагувати на зміни, які відбуваються у суспільстві, компетентно
вирішувати соціально-педагогічні проблеми у всіх видах навчально-
виховних установ і закладах соціально-педагогічної роботи” [1, 72].
У Полтавському національному педагогічному університеті
імені В.Г. Короленка підготовка соціального педагога здійснюється
на трьох освітньо-кваліфікаційних рівнів (ОКР), після закінчення
яких студент-випускник отримує відповідну кваліфікацію:
1. Бакалавр (напрям підготовки: 6.010106 Соціальна педагогіка,
спеціалізація: соціально-психологічна реабілітація, кваліфікація:
соціальний педагог).
2. Спеціаліст (спеціальність: 7.01010601 Соціальна педагогіка,
спеціалізація: соціально-психологічна реабілітація, кваліфікація:
соціаль-ний педагог, спеціаліст із соціально-психологічної
реабілітації).
3. Магістр (спеціальність: 8.01010601 Соціальна педагогіка,
кваліфікація: викладач соціальної педагогіки).
Таким чином, професійна підготовка реалізує у навчальному
процесі систему поетапної практичної підготовки студентів з
послідовним наростанням рівня професійних знань, практичних
умінь і навичок. Кожен етап практичного навчання має чітко
поставлену мету і розв’язує конкретні завдання.
Практична підготовка студента – обов’язковий компонент
професійного становлення майбутніх спеціалістів, її проходження
необхідне для здобуття ним відповідного кваліфікаційного рівня і має
на меті набуття студентами професійних умінь та навичок.
У цілісній системі підготовки майбутніх соціальних педагогів
одне з центральних місць посідає педагогічна практика, ефективність
якої забезпечується зв’язками між вищим навчальним закладом та
базою проходження практики. Упродовж навчальної і виробничої
практик поглиблюються, закріплюються та усвідомлюються теоретичні
знання з дисциплін циклу професійної і практичної підготовки.
ПРАКТИЧНА
Практика є основою для подальшої репродуктивно-творчої
професійної діяльності майбутніх соціальних педагогів. Проводиться
вона згідно з “Положенням про організацію навчального процесу у
вищих навчальних закладах”, затвердженим наказом Міністерства
освіти України № 161 від 2 червня 1993 року, та “Положенням про
проведення практики студентів вищих навчальних закладів України”,
затвердженим наказом Міністерства освіти України № 93 від 2 квітня
1993 року, в яких вказуються мета, зміст і завдання професійної
діяльності студентів під організаційно-методичним керівництвом
спеціалістів вищої та середньої ланок освіти.
З точки зору професійної підготовки О.С. Бартків трактує
соціально-педагогічну практику “як інтегрований базовий компонент
особистісно-професійного становлення майбутнього фахівця. Вона
виступає як зв’язок між теоретичним навчанням студентів та їх
самостійної роботою на базах практики, під час якої майбутні
соціальні педагоги оволодівають різноманітними видами професійної
діяльності, виконують професійні ролі” [1, 72].
У розробленій Ю. Галагузовою Концепції соціально-
педагогічної практики студентів визначено, що соціально-педагогічна
практика – це процес оволодіння різними видами професійної
діяльності, в якому створюються умови для самопізнання,
самовизначення студента в різних професійних ролях і формується
потреба самовдосконалення у професійній діяльності. Мета
соціально-педагогічної практики – формування професійних умінь,
особистісних якостей фахівця гуманістичної спрямованості і на їхній
основі оволодіння видами професійної діяльності [3].
Аналіз нормативних документів та навчально-методичних
матеріалів, присвячених підготовці соціальних педагогів, дає підстави
виділити ключову мету соціально-педагогічної практики – оволодіння
основними видами професійної діяльності на відповідному кваліфі-
каційному рівні (бакалавр, спеціаліст, магістр).
Обсяг і бази практичної підготовки студентів у вищому
навчальному закладі визначаються самим вишем, тому співвідно-
шення часу, відведеного навчальним планом на вивчення теоретичних
курсів і практичну підготовку в різних закладах різне [1], [2], [5].
У Полтавському національному педагогічному університеті при
підготовці соціальних педагогів згідно з навчальними планами
передбачені такі види практик:
- на ОКР “бакалавр”:
1. Навчальна соціально-педагогічна практика проходить у
IV семестрі і триває 1 тиждень. Вона проводиться у загальноосвітніх
навчальних закладах (школи І – ІІ, І – ІІІ ступеня акредитації,
спеціалізовані та спеціальні школи, гімназії, ліцеї тощо) і покликана
ознайомити студентів з посадовими обов’язками соціального педагога,
сприяти соціально-педагогічній орієнтації майбутніх фахівців.
2. Навчальна волонтерська практика (IV семестр, 2 тижні)
проводиться після закінчення семестру в червні – липні на базі
державних і недержавних соціальних служб. Така практична
підготовка ознайомлює студентів зі спектром соціальних проблем, які
перебувають у професійному полі соціального педагога, зі вмістом
роботи волонтера, її можливостями щодо розв’язання різноманітних
соціально-педагогічних проблем, готує майбутніх фахівців до
освоєння різних форм і методів волонтерської діяльності, дає
можливість отримати перші навички слухання, спостереження,
спілкування, аналізу і усвідомити сутність діяльності волонтера,
сформувати професійні якості соціального педагога (емпатія,
милосердя, доброта, толерантність, готовність прийти на допомогу та
ін.), ініціює процес підвищення суспільної (соціальної) активності за
допомогою участі у волонтерському русі.
3. Навчальна виховна практика (V семестр, 2 тижні)
проводиться на базі позашкільних освітніх закладів м. Полтава, які
мають позитивний досвід соціального виховання школярів за
туристсько-краєзнавчим, еколого-натуралістичним, науково-технічним,
художньо-естетичним напрямами – Обласний центр естетичного
виховання учнівської молоді, Полтавський обласний еколого-
натуралістичний центр учнівської молоді, Полтавський обласний
центр туризму і краєзнавства учнівської молоді, Обласний центр
ПРАКТИЧНА
науково-технічної творчості учнівської молоді, Полтавський міський
центр позашкільної освіти, Полтавська міська школа мистецтв “Мала
академія мистецтв” та ін. Ця практика включає теоретичне,
методичне та практичне спрямування перелічених установ,
спрямована на вивчення досвіду роботи заступника директора з
навчально-виховної роботи, керівників гуртків, студій дитячої творчості.
Результатом практики стає проведення профагітаційного заходу “Мій
вибір – соціальний педагог”.
4. Навчальна технологічна практика (VI семестр, 2 тижні)
проходить на базі державних і недержавних соціальних служб та
установ (Полтавський обласний центр соціальних служб для сім’ї,
дітей та молоді; Полтавський районний центр соціальних служб для
сім’ї, дітей та молоді; Полтавський обласний громадський фонд
“Громадське здоров’я”; Благодійна асоціація допомоги ВІЛ-інфіко-
ваним та хворим на СНІД “Світло Надії” м. Полтава; Полтавська
обласна благодійна організація “Реабілітаційний центр «Вихід є»” та
ін.). Ця практика передбачає ознайомлення студентів з чинною
системою соціальних послуг, аналіз діяльності організацій, які
функціонують у сфері соціально-педагогічної роботи; оволодіння
методиками і технологіями соціально-педагогічної роботи.
5. Виробнича літня педагогічна практика (VI семестр, 3 тижні)
передбачає роботу в різних типах соціально-педагогічних закладів:
літніх оздоровчих дитячих закладах, дитячо-юнацьких клубах за
місцем проживання, центрах соціальних служб для сім’ї, дітей та
молоді, стаціонарних відділеннях дитячих лікарень та ін. Мета
практики – оволодіння вміннями організовувати та проводити
оздоровчу, соціально-виховну, просвітницьку, дозвіллєву діяльність
дітей і підлітків в умовах тимчасових колективів (загін, неформальна
група, об’єднання, клуб).
6. Виробнича соціально-педагогічна практика (VІІІ семестр,
6 тижнів) проводиться у закладах, які входять до сфери діяльності
соціального педагога (Полтавський районний центр соціальних служб
для сім’ї, дітей та молоді, Районний підрозділ у м. Полтава
кримінально-виконавчої інспекції Управління Державного департаменту
України з питань виконання покарань у Полтавській області,
загальноосвітні навчальні заклади та ін.). За своїм змістом ця
практика повинна сприяти поглибленому вивченню роботи фахівця,
формуванню вмінь і навичок самостійного проектування і здійснення
професійної діяльності соціального педагога у розв’язанні проблем
окремих дітей, груп, сімейних відносин, кризових ситуацій;
- на ОКР “спеціаліст”:
Виробнича соціально-педагогічна практика (І семестр, 6 тижнів)
проводиться в установах соціальної допомоги, захисту та реабілітації
(Полтавський обласний центр соціальних служб для сім’ї, дітей та
молоді; Полтавський районний центр соціальних служб для сім’ї,
дітей та молоді; Полтавський обласний громадський фонд “Громадське
здоров’я”; Благодійна асоціація допомоги ВІЛ-інфікованим та хворим
на СНІД “Світло Надії” м. Полтава; Полтавська обласна благодійна
організація “Реабілітаційний центр «Вихід є»”, Полтавський міський
навчально-реабілітаційний центр дітей-інвалідів з вадами розумового
розвитку, Полтавський навчально-реабілітаційний центр Полтавської
обласної ради та ін.). Під час проходження практики студенти
самостійно виконують обов’язки соціального педагога, проектують
власну соціально-педагогічну діяльність для розв’язання конкретної
проблеми соціального суб’єкта. Програма і бази проходження
практики передбачають також виконання завдань зі спеціалізації
“Соціально-психологічна реабілітація”;
- на ОКР “магістр”:
Науково-педагогічна практика (ІІ семестр, 6 тижнів) проходить
на базі вищих навчальних закладів ІІ – IV рівнів акредитації. Під час
практики інтенсифікується процес професійного становлення магістра
соціальної педагогіки, його самоосвіти і самовиховання, здійснюється
перевірка рівня професійної готовності та придатності до викладацької
діяльності. Особливістю практики магістрантів є те, що вона прово-
диться після вивчення основних нормативних дисциплін “Педагогіка
вищої школи”, “Психологія вищої школи”, “Актуальні проблеми
соціальної педагогіки”, “Методика викладання соціально-педагогічних
дисциплін” та ін. і має характер педагогічного практикуму.
ПРАКТИЧНА
Кожний вид практики має чітко визначену мету і розв’язує
конкретні завдання. Колективом кафедри соціальної і корекційної
педагогіки університету розроблені наскрізні (безперервні) та робочі
навчальні програми практик для всіх освітньо-кваліфікаційних рівнів.
Програми практик відображають завдання для підготовки фахівця з
поступовим ускладненням практичної діяльності від курсу до курсу.
Інформаційні і комунікаційні технології (ІКТ) займають
особливе місце в сучасному світі і тому швидкими темпами
впроваджуються до навчально-виховного процесу нашого закладу.
Під час теоретичної та практичної підготовки викладачами кафедри
ІКТ використовуються як засоби навчання, розвитку особистості
студента, інформаційно-методичного забезпечення і керівництва
навчально-виховним процесом, комунікації, контролю, корекції
результатів навчальної діяльності, організації інтелектуального
дозвілля, інструменти пізнання і самопізнання.
Сучасний соціальний педагог повинен вміти використовувати
ІКТ у професійній діяльності, створювати інформаційні ресурси,
оскільки сьогодні – це основні пріоритети нового стилю педагогічної
діяльності. Саме тому з першого семестру наші студенти вивчають
дисципліну “Нові інформаційні технології”. Викладачі використовують
ІКТ практично на всіх предметах, у всіх видах і на всіх етапах
практики. На настановчій конференції студенти отримують електронний
пакет, який включає робочу програму практики з усіма завданнями та
формами звітності, або можуть користуватися матеріалами практики,
представленими на сайті університету. Проміжний контроль
здійснюється за допомогою електронної пошти або соціальних мереж.
Студенти надсилають звітність у різних редакторах у вигляді
текстових, відеофайлів або презентацій, які обговорюються не тільки
на базі практики, а й у соціальних мережах (наприклад, vkontakte.ru).
Крім цього, студенти, які проходять виробничу практику за місцем
майбутнього працевлаштування, можуть отримати консультацію за
допомогою ІКТ (телефон, електронна пошта, чати, листи розсилок,
групи новин, персональні сторінки в Інтернет, веб-сайт [6, 67 – 69]).
На підсумковій конференції студенти представляють групові презентації,
відеоряд про проходження практики, фрагменти профорієнтаційних
заходів із використанням комп’ютерної та мультимедійної техніки.
Це дає можливість поступово підготувати їх до самостійної
професійної діяльності в умовах вимог сучасного інформаційного
суспільства.
В останній рік викладачі розглядають можливість уведення до
практики організації і контролю проходження навчальних і виробничих
практик електронного журналу та електронного щоденника. Наприклад,
електронні шкільні щоденники вже мають свою історію. І, якщо в
Україні тільки починають використовувати електронні шкільні
щоденники, у багатьох інших країнах світу (Великобританія, Хорватія,
Латвія, Росія, Білорусь, Малайзія, Італія, Франція, Сингапур та ін.)
без цієї системи вже не можуть уявити успішний навчальний процес
[4]. Ту ж саму функцію сьогодні виконують електронні журнали
успішності і відвідування студенів, запроваджені в багатьох вишах
України.
Уведення електронного журналу практики, на нашу думку,
поліпшить роботу студентів і викладачів, зокрема:
 з боку деканату і відділу практики полегшить контроль за
відвідуванням і успішністю студента;
 студентам дасть можливість бачити загальну картину своєї
успішності, щоб уникнути проблем атестації;
 викладачів-методистів і факультетських керівників практики
позбавить від складних математичних розрахунків у виведенні балів
за модуль і загального балу за практику.
Електронний щоденник практики необхідно вести студентам, які
проходять практику за місцем майбутнього працевлаштування або
місцем проживання. Це дасть можливість факультетському
керівникові і методисту практики мати уявлення про роботу студента
впродовж усієї практики, за необхідності дати пораду чи додаткову
консультацію студенту, а не тільки отримати звітну документацію
після завершення практики. Зміст такого щоденника визначається
завданнями виробничої практики.
ПРАКТИЧНА
Висновки. Таким чином, результативність практичної підготовки
зумовлена не тільки можливостями вищого навчального закладу, але
й рівнем розвитку соціальної інфраструктури конкретного регіону, а
також активністю взаємодії навчального закладу з базами практики та
іншими соціальними службами. Тому вдосконалення практичної
підготовки кадрів соціально-педагогічного профілю значною мірою
буде визначатися вдосконаленням форм, методів, засобів її організації,
проведення й аналізу з використанням нових інформаційних і
комунікаційних технологій.
Перспективи подальших досліджень. Поставлена проблема
вимагає подальших досліджень теоретичних і практичних аспектів
щодо вивчення способів використання ІКТ у професійній підготовці
майбутнього соціального педагога за допомогою різних типів
взаємодії в електронному середовищі, розробки методичної системи
формування інформаційно-комунікаційних компетентностей май-
бутнього соціального педагога.
1. Бартків О.С. До проблеми практичної підготовки соціальних педагогів /
О.С. Бартків // Науковий вісник Волинського національного університету імені
Лесі Українки : Педагогічні науки. – 2009. – № 21. – С. 71 – 75.
2. Васюк О.В. Теоретико-практичні аспекти професійної підготовки
майбутніх соціальних педагогів у Національному університеті біоресурсів і
природокористування України / О.В. Васюк, С.В. Виговська // Вісник
Національної академії оборони України. – 2010. – № 1. – С. 10 – 15.
3. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки
социальных педагогов : монография / Ю.Н. Галагузова. – М. : Гуманит. издат.
центр “Владос”, 2001. – 151 с.
4. Електронний щоденник: Світова практика [Електронний ресурс]. –
Режим доступу : http://ocenka.pl.ua/.
5. Зозуляк Р.В. Система наскрізної практичної підготовки студентів
(спеціальність “Соціальна педагогіка і практична психологія”) [Електронний
ресурс] / Р.В. Зозуляк ; Прикарпатський національний університет імені Василя
Стефаника. – Режим доступу : http://www.rusnauka.com/NPM_2006/Pedagogica/
6_zozuljak.doc.htm.
6. Птахіна О.М. Типи й форми взаємодії учасників педагогічного процесу
в системі дистанційного навчання / О.М. Птахіна // Освіта Донбасу. – 2010. –
№ 1 (138). – С. 67 – 72.
Березан Валентина. Практическая подготовка социального
педагога с использованием информационных и коммуникационных
технологий. В статье анализируются структура и содержание
практической подготовки будущего социального педагога в
Полтавском национальном педагогическом университете имени
В.Г. Короленко на образовательно-квалифицированных уровнях
“бакалавр”, “специалист”, “магистр”, обоснована перспективность
широкого использования информационных и коммуникационных
технологий на всех этапах организации разных видов практики.
Ключевые слова: профессиональная подготовка социальных
педагогов, практическая подготовка студента, информационно-
коммуникационные технологии.
Berezan Valentyna. Practical preparation of the social

pedagogues with using information and communication technologies.
In article the structure and the content of practical preparation of the future
social pedagogues in Poltava V.G. Korolenko National Pedagogical
University at the educational levels “bachelor”, “specialist”, “master”, is
analyzed, prospects of wide use of information and communication
technologies at all stages of the organization of different types of practice
are proved.
Key words: social pedagogues, professional training, student
practical training, information and communication technologies.
ВНЕСОК
25 УКРАЇНСЬКИХ ЛІКАРІВ…
УДК 61(091)(477)“19/20”
Б 54
Іван БІЛАВИЧ
ВНЕСОК УКРАЇНСЬКИХ ЛІКАРІВ

У РОЗВИТОК ВІТЧИЗНЯНОЇ НАУКИ
ТА МЕДИЧНОЇ ОПІКИ ДІТЕЙ І ДОРОСЛИХ
(кінець ХІХ – початок ХХ ст.)
У статті проаналізовано діяльність українських лікарів

(Є. Озаркевича, І. Горбачевського, Я. Окуневського, С. Окуневської,
С. Парфанович та ін.) щодо формування знань з основ гігієни і
санітарії, запобігання виникненню і поширенню різних захворювань,
передусім туберкульозу, виховання здорового способу життя дітей та
дорослих Галичини, що стало реальним внеском у збереження
генофонду українського народу і розвитку вітчизняної медичної
науки.
Ключові слова: українські лікарі, Галичина,“Народна лічниця”,
просвітництво.
Постановка проблеми. У системі підготовки майбутніх

фахівців у ділянці медицини науковці виокремлюють низку якостей,
які повинні бути сформовані в медичного працівника: професійна
компетентність, високі моральні цінності, деонтологічні якості,
комунікативні вміння тощо. Утім, з-поміж рис, які сьогодні формують у
майбутніх лікарів вітчизняні виші, відсутні ті, що слугували б
соціальній орієнтованості професії медика, вихованню патріота-
громадянина, активного “суспільника” – людини, яка себе присвячує
праці на користь громади, держави загалом. Таких фахівців, як ніколи,
сьогодні потребує Україна. Тому тут можна скористатися досвідом
© Білавич Іван, 2015

діяльності на ниві суспільного просвітництва численних товариств,
які на початку ХХ ст. діяли в Галичині та вагомо спричинилися до
формування масових знань з основ гігієни і санітарії, запобігання
виникненню і поширенню різних захворювань, передусім туберкульозу,
виховання здорового способу життя, боротьби з алкоголізом та іншими
антисоціальними явищами.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання діяльності
українських громадських інституцій на ниві медичної опіки населення
Галичини наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. було предметом
розгляду небагатьох учених (Л. Беч, Я. Ганіткевич, І. Даценко, Б. Савчук,
Н. Федорак та ін.). Утім, праця вітчизняних лікарів у ділянці громад-
ського медичного просвітництва практично широко не досліджувалася.
Мета статті – проаналізувати внесок окремих українських
лікарів у створення громадської системи охорони здоров’я в
Галичині, показати їхню роль у цьому розвитку вітчизняної науки.
Незважаючи на недосконалість системи здоров’я в Австро-
Угорській імперії, саме вона дала поштовх до розвитку української
медицини та формування медичної інтелігенції. Цьому сприяло і
виникнення українських лікарських інституцій, професійних, наукових
товариств. Так, 2 грудня 1867 р. львівські медики створили Товариство
галицьких лікарів [І, 11], 1900 р. за ініціативи львів’ян виникло
товариство “Поліклініка Львівська”, завданням якого було безкоштовно
допомагати пацієнтам, постачати їм ліки зі знижкою. “Поліклініка
Львівська” мала амбулаторію та лабораторію. Лікарі влаштовували
наукові конференції, видавали медичні часописи [ІІ, 1], тобто
поєднували і практичну діяльність, і наукову працю.
Найвизначнішою громадською інституцією на ниві медичної
опіки населення Галичини стала “Народна лічниця”, статут якої
розробили наприкінці 1902 р. “Батьком” цієї інституції справедливо
вважається лікар, учений, громадський діяч Євген Озаркевич. З 1 жовтня
“Народна лічниця” почала свою діяльність з чотирма відділами:
очним, хірургічним, терапевтичним, гінекологічним, де працювала
Софія Окуневська-Морачевська. З-поміж перших 12 лікарів (Є. Озар-
кевич, М. Вахнянин, Я. Грушкевич, С. Окуневська-Морачевська,
ВНЕСОК
Р. Брайтер, К. Вільчек, А. Вольф, С. Заблоцкий, ін.) були не лише
українці, але і євреї та поляки (хірургічний відділ). Наступного року
відкрили дитячий відділ. Станом на 1906 р. було вже сім відділів,
окрім згаданих, ще шкірний і ЛОР-недуг [1; 6]. Підкреслимо: усім
хворим лікарі з “Народної лічниці” надавали безкоштовну медичну
допомогу. Це був дуже яскравий соціальний і водночас національно-
патріотичний проект.
Євген Озаркевич народився в с. Белелуя Снятинського повіту
8 травня 1861 р. Походив з відомого священичого роду, батько Іван
Озаркевич – священик, громадський діяч, інтелектуал, володів
декількома європейськими мовами, брав участь у діяльності “Руської
Бесіди”, понад 20 років був послом (депутатом) краєвого сойму, а
згодом – Віденського парламенту; мати Теофілія – з роду Окуневських
[1; 8]. Навчався Євген Озаркевич у Чернівецькій гімназії та
Академічній гімназії у Львові. 1879 вступив на медичний факультет
Віденського університету, очолював товариство українських студентів
“Січ”. 1888 р. захистив докторську дисертацію і три роки працював у
клініках Відня; 1891 – 1893 рр. – керівник шпиталю у Вишеграді
(Моравія). 1893 р. Євген Озаркевич переїхав до Стрия, де працював
як приватний лікар, з 1894 р. – повітовий лікар у Рожнятові [2; 8].
Євгена Озаркевича називають організатором українських лікарів.
За 55 років життя (8 травня 1861 – 21 вересня 1916, Відень) він
зробив надзвичайно багато для розвитку української науки, вітчизняної
медицини та національного розвитку українців, соціальної і медичної
опіки найменш захищених верств населення. Євген Озаркевич – автор
перших україномовних наукових медичних праць, дійсний член
НТШ, голова лікарської комісії НТШ, засновник і редактор “Лікарського
збірника” – першого україномовного наукового медичного видання,
перший укладач української медичної термінології, автор багатьох
науково-практичних та громадсько-політичних публікацій, засновник
і редактор першого українського санітарно-гігієнічного журналу
“Здоровлє”, ініціатор створення і директор (до кінця свого життя)
першої української амбулаторії “Народна лічниця”, перший голова
Українського лікарського товариства (УЛТ) у Львові, представник
українських лікарів на низці міжнародних наукових конгресів, активний
діяч “Просвіти”, старший санітарний радник та член Найвищої ради
здоров’я у Відні [6; 8]. Євген Озаркевич опублікував українською
мовою перші в новітній історії наукові медичні праці з лабораторного
дослідження при хворобах печінки та діагностику малярії, був першим
доцентом – викладачем медичних дисциплін українською мовою,
першим почав публікувати українською мовою реферати та рецензії
статей з нових європейських журналів (заснував перше українське
реферативне видання), видав низку праць з різних галузей гігієни,
опублікував перші українські праці з курортології, сприяв відкриттю
в Підлютому першого українського санаторію для хворих на
туберкульоз, автор праці “Пошестні недуги”, яка заклала в українській
медицині основи вчення про інфекційні хвороби [1; 2].
Великий внесок у розвиток української медицини, вітчизняної
системи охорони здоров’я зробив Іван Горбачевський (1854 – 1942 р.) –
найтитулованіший в Австро-Угорській імперії український учений.
Народився в с. Зарубинці Тернопільського повіту у родині священика.
Навчався у Віденському університету (1873 – 1877), отримав
визнання серед європейських учених: синтезував 1882 р. сечову
кислоту, а вже 1883 р. його запросили очолити нову кафедру
лікарської хімії у Карловому університеті в Празі. Іван Горбачевський –
активний член товариств “Громада” та “Січ”, з 1899 р. – дійсний член
НТШ. Учений активно співпрацював з українськими науковцями та
лікарями-практиками у Львові, 4 жовтня 1911 р. його обрали головою
лікарської секції, яка працювала над створенням української наукової
термінології в галузі медицини та хімії [3; 4; 5].
Великою подією в житті Івана Горбачевського та розвитку не
тільки вітчизняної, а й європейської медицини стало створення першого
у світі спеціалізованого Міністерства народного здоров’я (1917). Це
була окрема структура уряду Австро-Угорщини. Саме за цією
українською схемою були створені аналогічні міністерства в Англії,
Франції, Польщі, інших країнах світу. Іван Горбачевський був не
тільки автором цієї ідеї, але й втілював її у життя. Став його першим
міністром (з 20 липня 1918 р. – до кінця жовтня 1918 р.) [3, 5 – 8].
ВНЕСОК
До когорти відомих українських лікарів Галичини належать
Ярослав Окуневський та Софія Окуневська (двоюрідна сестра).
Поширеною була практика, коли випускники медичних факультетів
ставали військовими лікарями. Такий шлях обрав Ярослав Окуневський,
який зробив у військовій медицині блискучу кар’єру. 1884 р. здобув
ступінь доктора медицини, потім почав виконувати обов’язки
корабельного лікаря військового флоту Австро-Угорщини, побував у
країнах не тільки Європи, Азії, а й Африки, Америки та Океанії, його
високими нагородами відзначили багато морських держав.
Він – автор першого у світі статуту медичної служби військово-
морських сил (1900). На початку Першої світової війни отримав
звання контр-адмірала, керував медичною службою Адміралтейства
Габсбурзького флоту, тут працював зі своїми колегами та підлеглими
українськими лікарями – капітаном В. Вербенцем, полковниками
О. Зарицьким та М. Рожанковським, ін. [1, 105 – 107]. Контр-адмірал
Я. Окуневський організував Українську санітарну службу та очолив
її. Він організував постачання медикаментів для Легіону Українських
січових стрільців, допомагав їхній санітарній службі тощо [2].
Софія Окуневська (1865 – 1926) ввійшла в історію розвитку
вітчизняної медицини як перша жінка-лікар у Галичині. Її батько
Атанасій Окуневський, греко-католицький священик, з 1878 р. навчався
у Віденському університеті на медичному факультеті, а вже через рік
поїхав до Москви як учасник міжнародного медичного конгресу.
Згодом він відмовився від сану священика і з 1881 р. працює лікарем
у Сторожинці (Буковина), далі – в Кімпулунзі (територія Румунії).
Дядько Софії Кирило Окуневський одним з перших українців здобув
вищу фармацевтичну освіту, працював аптекарем у Кіцмані на Буковині.
Тому не дивно, що дівчинка теж захотіла стати лікарем. 1885 р. вона
складає іспити на атестат зрілості у Львівській академічній гімназії
(тоді жінки не могли складати випускні іспити). Софія стала першою
дівчиною, яка успішно закінчила гімназію та отримала атестат. Під
час цієї події були присутні Іван Франко, Іван Нечуй-Левицький,
Олександр Кониський з дочкою, Іван Белей та ін. Потім Софія
Окуневська поїхала до Швейцарії: 1887 р. вона стала студенткою
Цюрихського університету (у Галичині жінки не мали доступу до
вищої медичної освіти). 1895 р. успішно закінчила університет у
Цюриху. Софія Окуневська стала першою жінкою-лікарем у Австро-
Угорській імперії і першою жінкою в Західній Україні, яка здобула
університетську освіту [9, 48; 11, 68]. 1895 р. майже всі галицькі
часописи писали про цю сенсаційну новину. Чоловік Софії – відомий
польський літературний критик, хімік і лікар Вацлав Морачевський.
Він походив з давнього аристократичного роду. Захистив докторську
дисертацію з хімії та медицини. Вацлав Морачевський вибрав для
себе новий, але перспективний напрям наукових досліджень –
фізіологічну хімію. Свого часу працював у Львівському університету,
очолював Львівський зооветеринарний інститут.
Софії Окуневській тяжко було отримати державне місце роботи,
вона працювала в “Народній лічниці”, яку очолював її родич – відомий
вчений і громадський діяч Євген Озаркевич. У Львові Софія Окуневська
створила цілу школу акушерів-гінекологів, уперше в Західній Україні
організувала курси для сестер милосердя та курси акушерок. За
надзвичайно чуйне серце та доброзичливе ставлення до пацієнтів
хворі називали її “святою Софією” [2]. Софія Окуневська паралельно
досліджувала наукові проблеми, працювала в лікарській комісії,
допомагала Є. Озаркевичу укладати словник української медичної
термінології, брала участь у виданні медичного журналу “Здоровлє”,
1908 видала працю “Вплив температури на осмотичний тиск
еритроцитів” (мала декілька перевидань) [6; 9, 48].
Вона – активна діячка українського жіночого руху, член Україн-
ського товариства жінок з вищою освітою, створеного у Львові, орга-
нізатор гуртка товариства у Перемишлі. Окуневська надзвичайно талано-
вита (автор художніх творів) і ерудована жінка, нею захоплювалися
Іван Франко, Василь Стефаник, Ольга Кобилянська. Під час Першої
світової війни Софія Окуневська (до 1919 р.) працювала лікарем у
Гмінді та інших містах, у таборах для українських інтернованих. Її
життя, як і життя усіх Окуневських, – приклад національної гідності,
патріотизму, доброчинності. Померла 24 лютого 1926 р. у лікарні від
ВНЕСОК
гнійного апендициту. Похована на Личаківському цвинтарі у Львові
[2; 9].
Вагомий слід у розвитку медичної опіки українців у Галичині
зробила інша жінка-лікар, організатор медичної освіти (педагог студентів
медичного інституту та фельдшерсько-акушерської школи (1940 –
1944)) Софія Парфанович-Волчук (1898 – 1968). Вона працювала над
розвитком медичної науки, готувала кадри медичних працівників,
учений, педагог, громадський діяч (активний член Українського лікар-
ського товариства, одна із засновників Українського гігієнічного
товариства, Союзу українок, голова товариства “Відродження”), письмен-
ниця. Народилася Софія Парфанович 7 червня 1898 р. у Львові в
родині залізничного службовця Миколи Парфановича, який походив
з давнього українського шляхетського роду САС Пархоменків, на
Гуцульщині діди її були священиками (село Річка, що на Косівщині,
потім Отинія, що на Коломийщині). Усім своїм п’ятьом дітям Микола
Парфанович дав університетську освіту, з них троє (Софія, Теодор,
Костянтин) стали лікарями, двоє (Юлія та Ольга) вчителями) [2; 7; 10].
1916 р. Софія блискуче закінчила Львівську жіночу гімназію, а
1917 р. вступила на медичний факультет Львівського університету,
ставши першою українкою, яка здобувала медичний фах. Софія була
національно свідомою молодою людиною, членом студентського
товариства “Медична громада” у Львові, у Празі належала до україн-
ської “Академічної громади” і Жіночого студентського товариства.
Софія Парфанович, як і Софія Окуневська, працювала безкоштовно в
поліклініці “Народної лічниці”. З 1926 р. належала до УЛТ [7], брала
активну участь у лікарських з’їздах, де виступала з доповідями,
уміщувала праці в “Лікарському віснику”, а також належала до
Союзу українок. Була одним із засновників Українського гігієнічного
товариства (УГТ) (1929), очолювала в ньому антиалкогольну секцію.
Найбільше зусиль доклала до організації і розвитку антиалкогольного
і протинікотинового товариства “Відродження”, яке очолювала. Була
головним редактором часопису “Відродження”. Активно співпрацювала
з товариствами “Просвіта”, Українським педагогічним товариством
“Рідна школа”, “Сільський господар”. Була автором багатьох статей, які
уміщувала в українських часописах, а також праці “Чоловік та жінка”
(1930 – 1935); “Овочі, ярина та безалкогольні напитки” (1932); видання
на 572 сторінки “Гігієна жінки” (1939), а також збірка нарисів “Ціна
життя” (1937) [10; 11, 87]. Вона була лікарем з великої літери.
Висновки. Отже, така подвижницька праця вітчизняних лікарів
стала основою та передумовою для створення української громадської
системи охорони здоров’я. Це була альтернативна до державної
система медичної опіки, яку організували українські лікарі та громадські
діячі, греко-католицьке духовенство та меценати. Івана Горбачевського,
Євгена Озаркевича, Ярослава Окуневського, Софію Окуневську, Софію
Парфанович та десятки інших лікарів і громадських діячів можна
вважати засновниками вітчизняної медичної науки.
Подальшого дослідження потребує праця українських лікарів на
ниві громадського просвітництва в товаристві “Відродження”, яке
діяло в Західній Україні наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст.
Джерела та література
І. Центральний державний історичний архів України, Львів (ЦДІАЛ),
ф. 146 (Галицьке намісництво, м. Львів. 1772 – 1921), оп. 58, спр. 2490
(Прохання засновників Товариства галицьких лікарів у м. Львові і в м. Кракові
про затвердження запропонованих статутів. 1892 – 1895 рр.), 66 арк.
ІІ. ЦДІАЛ, ф. 146 (Галицьке намісництво, м. Львів. 1772 – 1921), оп. 58,
спр. 2497 (Прохання засновників Товариства лікарів “Поліклініка Львівська” про
затвердження запропонованого статуту і рішення з цього питання. 1900 р.), 3 арк.
1. Ганіткевич Я. Ярослав Окуневський – видатний лікар, генерал медичної
служби Австро-Угорського флоту, український національно-просвітницький
діяч / Я. Ганіткевич // Вісник соціальної гігієни та організації охорони здоров’я
України. – 2012. – № 2. – С. 104 – 115.
2. Ганіткевич Я. Українська медицина Львова до початку Другої світової
війни [Електронний ресурс]. – Режим доступу : // ntsh.org/.../ukrayinska-
medicina-lvova-do-pochatku-drugoyi-svitovoyi-viyni.
3. Гонський Я. Іван Горбачевський в спогадах і листуванні / Я. Гонський. –
Тернопіль : Укрмедкнига, 2004. – 184 с.
4. Горбачевський І. З моїх споминів / І. Горбачевський // 25-ліття Українського
Лікарського Товариства і Медичної громади. – Чікаго, 1975. – Репринтне
видання 1935 року. – С. 14 – 17.
5. Данилюк Н. Діяльність І.Я. Горбачевського у Науковому товаристві
імені Шевченка [Електронний ресурс]. – Режим доступу : //ntsh.org//...oldconf.
neasmo.org.ua/node/1588.
6. 25-ліття “Народної Лічниці”. – Львів, 1930. – 14 с.
ВНЕСОК
7. 25-ліття Українського Лікарського Товариства і Медичної Громади. –
Львів, 1935. – 129 с.
8. Євген Озаркевич // Енциклопедія українознавства. [Енциклопедія
українознавства. Словникова частина (ЕУ-II). – Париж, Нью-Йорк, 1966. – Т. 5. –
С. 1830 – 1841.
9. Кіцера О. Софія Атанасівна Окуневська-Морачевська – перша жінка
Буковини і Галичини / О. Кіцера, О. Кіцера, Н. Кіцера // Жіночий лікар. – 2011. –
№ 1. – С. 48 – 49.
10. Парфанович-Волчук Софія // Енциклопедія українознавства. Словникова
частина (ЕУ-II). – Париж, Нью-Йорк, 1966. – Т. 5. – С. 1950 – 1964.
11. Савчук Б. Просвітницька та соціально-економічна діяльність українських
громадських товариств у Галичині (остання третина XIX ст. – кінець 30-х років
ХХ ст.) / Борис Савчук. – Івано-Франківськ : Плай, 1999. – 138 с.
Билавич Иван. Вклад украинских медиков в развитие

отечественной науки и медицинской опеки детей и взрослых
(конец ХІХ – начало ХХ в.). В статье проанализирована деятельность
украинских врачей (Э. Озаркевича, И. Горбачевского, Я. Окуневского,
С. Окуневской, С. Парфанович та ин.) относительно формирования
знаний из основ гигиены и санитарии, предотвращения возникновения и
распространения разных заболеваний, прежде всего туберкулеза,
воспитания здорового образа жизни детей и взрослых Галичины, что
стало реальным взносом в сохранение генофонда украинского народа
и развития отечественной медицинской науки.
Ключевые слова: украинские медики, Галичина, “Народная
лечебница”, просвещение.
Bilavich Ivan. Contribution of Ukrainian doctors to development

of native science and medical guardianship of children and adults (late
19th – early 20th century). The activity of the Ukrainian doctors
(E. Ozarkevich, I. Gorbachevskiy, J. Okunevskiy, S. Okunevska, S. Parfa-
novych) were analysed in the article conserning forming of knowledge
from bases of hygiene and sanitation, prevention resing and distribution
different diseases, particulary tuberculosis, training children and adults of
Galychyna for healthy way of life, that became the real payment in the
maintainance of genefond of the Ukrainian people and development of
native medical science.
Key words: Ukrainian doctors, Galychyna, “Narodna lichnycia”,
elucidative.
УДК 78.01:37(477)(091)“1550/1775”
Б 61
Володимир БІЛІЧЕНКО
РОЗВИТОК МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

У ПЕРІОД КОЗАЦЬКОЇ ДОБИ (ГЕТЬМАНЩИНИ)
У статті розкривається одне із найголовніших і актуальних

питань часів козацької доби в українській державності – питання
значного піднесення творчого духу і потенціалу української нації.
Схарактеризовано глибоко національний стиль українське бароко
часів Гетьманщини. Наголошено на ролі, значенні українських
гетьманів та державних діячів у розвитку музичної освіти й
мистецтва та їх підтримці. Наведені кращі зразки розвитку
української народної музичної творчості та вокально-хорової музики.
Ключові слова: козацька доба, музична освіта, українська
народна музична творчість, вокально-хорова музика.
Постановка проблеми. Тема духовної спадщини за часів

козацької доби (Гетьманщини) у період розбудови української
державності набуває особливого значення. Розквіт та злет духовного
потенціалу українського народу у період Гетьманщини привертає у
наш час все більшу увагу дослідників, вчених та звичайних громадян,
небайдужих до свого історичного минулого. Барокова культура, що
яскраво втілювала в життя кращі зразки всіх видів мистецтва, не
залишає байдужими багатьох українців. Діячів культури і мистецтв
все більше цікавить культурницька політика українських гетьманів,
що була спрямована на підтримку всіх сфер духовного розвитку
українського суспільства означеного періоду. Отже, лише науково
обґрунтувавши і дослідивши проблему цього всеохопливого,
ВНЕСОК
потужного злету і розквіту
© Біліченко Володимир, 2015

духовних сил української нації доби Гетьманщини, ми зможемо
краще зорієнтуватися в історичному минулому, дати йому належну
оцінку та визначити шляхи самовдосконалення.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз історико-
культурних джерел, мистецтвознавчої літератури, історичних відомостей
та дисертаційних досліджень із вказаної теми свідчить, що пласт
культурно-музичного життя в Україні за часів козацької доби і,
зокрема, розвитку музичної освіти, залишається малодослідженим.
Феномен гетьмансько-старшинського середовища, його вплив
на всі сторони духовного життя української нації у наш час привертає
все більшу увагу дослідників. Усе частіше піднімається питання про
відновлення історичної справедливості і наукової об’єктивності
стосовно його ролі у розвитку української музичної культури і освіти.
Вагомий внесок у вивчення історії, життя і побуту Запорізької
Січі та Гетьманщини загалом зробили українські історики. Зокрема
В. Антонович [1] описує та аналізує історію розвитку українського
козацтва від витоків до його знищення російським урядом, показує
роль і вплив Запорожжя на гетьманську політику. У дослідженнях
І. Крип’якевича [10] українське козацтво розглядається як соціально-
історичне явище та феномен української барокової культури.
Проблемі розвитку козацької духовної культури і загадці козацької
душі присвячені праці Д. Яворницького [21].
Музичний побут козацької верхівки та короткий огляд музичного
мистецтва доби Гетьманщини висвітлено у працях Н. Полонської-
Василенко [14]. Питання культурно-просвітницької діяльності
гетьманів розглядаються у працях О. Апанович [2] та дисертаційному
дослідженні Л. Баранівської “Гетьмансько-старшинське середовище і
культурно-музичне життя в Україні другої половини XVII –
XVIII ст.” [3]. Історії розвитку Києво-Могилянської академії, її ролі у
становленні культурно-освітніх процесів в Україні присвячені
дослідження С. Кагамлик [7] та З. Хижняк [19].
Сучасні українські дослідники І. Іваньо [5], Л. Ушаков [16]
присвятили свої праці дослідженню стилю бароко. Історія музичної
культури доби Гетьманщини частково представлена у праці
О. Шреєр-Ткаченко “Історія української музики” [20]. Дуже
важливими і надзвичайно цінними є барокознавчі студії українського
музикознавця Н. Герасимової-Персидської [4]. Їй належить розробка
окремих питань щодо розвитку національної музичної культури в
Україні у XVII – XVIII ст., а також ролі національної еліти у
тогочасних культурних процесах. Питанню розвитку музичної освіти
цього періоду присвячені праці П. Козицького [8], Т. Некрасової [13].
Незважаючи на вище перелічені дослідження, зазначена тема в
історичній та музикознавчій літературі знайшла своє відображення
лише частково і повністю не розкрита. Тому у запропонованій статті
автор наголошує на необхідності та важливості подальшого вивчення
питання музично-культурного життя тієї епохи, намагається донести
значущість і актуальність вказаної теми до широкого кола читачів і
шанувальників музики.
Автор, у межах регламентованих вимог подачі текстового
матеріалу, намагається доповнити і розкрити окремі маловисвітлені
факти у сучасній фаховій періодиці з питання розвитку музичної
освіти в означений період. Висвітлюється питання стану і розвитку
музичної освіти у Києво-Могилянській академії, Чернігівському та
Харківському колегіумах, Глухівській співацькій школі, Кремен-
чуцькій музичній академії, а також ролі і значення діяльності
музичних цехів. Наголошено на існуванні та значенні приватних
осередків музичної освіти, зокрема маєтків гетьманів, поміщиків і
козацької старшини, у загальнонаціональному культурному розвитку.
Описано становлення напрямів народної пісенної творчості: дум,
історичних, ліричних та епічних пісень, пісні-романсу та нового
хорового жанру – партесного концерту.
Метою статті є розкриття ролі та значення музичної освіти
як складової загального інтелектуального розвитку української нації
у період козацької доби (Гетьманщини) та внесок і вплив
гетьмансько-старшинського середовища на цей розвиток.
ВНЕСОК
Козацька доба – досить важливий період в історичному розвитку
Української держави. Він відзначається духовним піднесенням
національної самосвідомості в усіх сферах громадсько-політичного і
культурного життя України. Національно-визвольний рух, що охопив
фактично всі без винятку верстви населення, неймовірно складний і
водночас багатогранний процес становлення української державності,
що вражає своєю багатофункціональністю, колоритністю і резуль-
тативністю.
Гетьмансько-старшинське середовище як культурно-мистецький
феномен уже впродовж двох з половиною століть не дає спокою
дослідникам, вченим і всім освіченим людям у знайденні причин
такого об’ємного і всеохопливого духовного злету української нації,
швидкого розвитку і зрілості всіх видів мистецтв та того впливу, що
має цей період на наступні покоління.
У всі роки існування козацької держави (з 1648 до 1764 рр.)
офіційна гетьманська влада створювала належні умови розвитку,
опікувалася підтриманням культурно-освітніх процесів, що
відбувалися в суспільстві, стимулювала духовне життя народу та
розвиток національної музичної освіти і культури.
Гетьмани Б. Хмельницький, І. Виговський, Д. Апостол,
П. Дорошенко, П. Орлик, П. Полуботок, І. Скоропадський, К. Розу-
мовський і, особливо, І. Мазепа – залежно від історичного часу,
об’єктивних можливостей, власного бачення, інтелекту і досвіду,
внесли посильний вклад у розвиток і становлення усіх сфер
людського буття і, зокрема, розвитку музичної освіти й мистецтва.
Важливу роль у культурному піднесенні України-Гетьманщини
відігравало меценатство. Це була стара українська традиція, яка не
стала винятком і в ті бурхливі часи. Поряд з вищеназваними
гетьманами багато представників старшинської аристократії були
визначними фундаторами. Зокрема, це В. Борковський (Чернігів),
М. Борохович (Чернігів), П. Герцик (Київ), І. Іскра (Полтава),
І. Мирович (Переяслав), В. Кочубей (Київ), М. Миклашевський
(Глухів), К. Мокієвський (Київ).
Одним із основних осередків культури і музичного життя
періоду козацької доби була Києво-Могилянська академія. Колегіум,
створений у 1632 р. на базі братської школи і школи Києво-
Печерської лаври, у 1701 р. з ініціативи гетьмана І. Мазепи був
перейменований в академію. Основу 12-річного курсу навчання
становили сім вільних наук. Поряд з філософією, логікою,
математикою, етикою, вивчалась і музика. Вона включалася до
переліку екзаменаційних дисциплін, а також була обов’язковою
складовою частиною урочистих свят, випускних вечорів.
В академії існувала чітка й організована система навчання
хоровому співу. Ще в 50-х рр. XVII ст. ректор академії Л. Баранович
організував спеціальну музично-хорову школу. Відтоді студенти
мали співати в хорі. У найпродуктивніші роки кількість співаків
академічного хору доходила до 300 осіб. Це був найкращий хор у
Києві. Керував ним регент-фахівець, крім того, роботу провадив
найбільш обдарований вихованець старшого классу, що знав музику.
Поряд з основним хоровим колективом існували різноманітні
співацькі об’єднання, в яких постійно або тимчасово співали
студенти академії.
Значними осередками інструментальної музики були
музикантські цехи. З’явившись у кінці XVI ст. на Правобережжі, вони
поступово розповсюдились по території всієї України. Б. Фільц у
статті “Музичні цехи на Україні (XVII – XVIII ст.)” зазначає, що у
другій половині XVII – першій половині XVIII ст. цехи набули
значного поширення. Вони з’явилися у Полтаві (1662), Києві (1677),
Прилуках (1686), Стародубі (1705), Ніжині (1729), Чернігові (1734) та
ін. [17, 33]. Це були досить міцні цехові організації, діяльність яких
регламентувалася статутами, спрямованими на захист
професіональних інтересів. У музичних цехах, поряд із рядовими
виконавцями, були і досить обдаровані музиканти, які писали власні
твори, забезпечуючи цехи музичним репертуаром. Будучи
своєрідними базовими школами виконавської майстерності, вони
паралельно виконували службово-церемоніальні та культурно-
розважальні функції. Саме в музичних цехах формуються основні
ВНЕСОК
характерні риси української інструментальної музики, її стильові й
жанрові особливості та своєрідний інструментарій. Їхня діяльність у
кінцевому результаті значно сприяла поширенню розвитку музичної
освіти та формуванню її професійного напряму.
Незважаючи на те, що українська культура довгий час
розвивалася без державної підтримки, а лише за участі соціальної
верхівки, у 1700 р. було відкрито колегіум у Чернігові, у 1726 р. – у
Харкові, у 1738 р. – у Переяславі. Поряд із точними і гуманітарними
науками, в них була запроваджена і спеціальна музична підготовка.
Музичне виховання займало поважне місце. Зокрема у
Чернігівському колегіумі позашкільні виховні заходи, православна
духовна музика і молитва були провідними засобами виховання. У
навчальному процесі хоровий спів був обов’язковою формою
практичного музикування. Колегіум мав великі просвітницькі та
музично-освітні здобутки. Йому заслужено належить провідна роль у
підготовці учителів музики північного регіону України. У дослідженнях
Л. Масол зазначено, що у діяльності колегіуму велика увага
приділялася розвитку інструментального та хорового виконавства,
вказано на роль музики у побуті спудеїв колегіуму [11, 52].
У Харківському колегіумі музичне мистецтво вивчалось у
“додаткових классах”. Очолив цю справу досвідчений педагог і
музикант М. Концевич. Із своїх вихованців він організував хор та
оркестр. Зокрема хористів він готував в основному для Петербурзької
співацької капели.
Навчання у вокальних класах тривало від одного до трьох років.
Це залежало від попередньої підготовки і рівня знань учнів. Учнів
готували досить ретельно. Перша партія відправлених до Петербурга
випускників нараховувала п’ять півчих. У вересні 1774 р.
М. Концевич засвідчив, що вони пройшли повний курс навчання і є
здатними до співу. 20 вересня того ж року надійшла вказівка, щоб
цих співаків відправити у супроводі М. Концевича “до полковника
М. Полторацького” [6, 387].
За часів гетьманування К. Розумовського музичною столицею
України стає Глухів. При дворі гетьмана діяли професійний оркестр
та оперний театр. В основі репертуару цих колективів були кращі
зразки західноєвропейської музики.
Розпорядженням іноземної колегії російського уряду від 24
серпня 1730 р. генеральній військовій канцелярії було наказано
відкрити в Глухові школу з учителями хорової справи та гри на
інструментах (гуслях, бандурах), щоб готувати для царського двору
грамотних півчих і музикантів. Це був перший спеціалізований
заклад музичного профілю. Штат цієї школи був укомплектований
професіональними педагогами. Регент-хормейстер і два вчителі-
інструменталісти повинні були не тільки мати належні музичні дані, а
й викладати на високому професійному рівні. Кількість учнів школи
не перевищувала двадцяти [6, 385]. Великий доброчинний вплив
традиції Глухівської школи справили на видатних композиторів,
представників співацького мистецтва – М. Березовського та
Д. Бортнянського.
У 1786 р. з ініціативи російського князя генерал-фельдмаршала
Г. Потьомкіна на базі його великої домашньої капели в Катеринославі
(нині Дніпропетровськ) була відкрита музична академія, директором
якої став італійський композитор Дж. Сарті. У 1787 р. академію було
переведено до Кременчука. Вона складалася з двох відділень:
вокального й інструментального. За складом фахівців і спрямованістю
академія відповідала кращим традиціям вокально-хорового й
інструментального мистецтва, які були започатковані ще в
Глухівській школі.
Упродовж другої половини XVII – XVIII ст. на території
Лівобережної України існувала практика навчання полкових
військових музикантів у полкових школах. Також були створені та
діяли козацькі полкові музичні цехи. Існувала так звана “полкова
музика”, яка складалася з кобзарів, литавристів, сурмачів, трубачів,
скрипалів, цимбалістів [15, 101]. Гетьман К. Розумовський планував
готувати військових музикантів для усіх полків Лівобережної та
Слобідської України. Проте через знищення Гетьманщини у 1764 р.
цим планам не судилося збутися.
ВНЕСОК
Військова музика за часів козацької доби, залежно від
визначених завдань і застосування, поділялася на: офіційно-
церемоніальну, службово-стройову, сигнальну (фанфарну), побутово-
розважальну та концертну.
Діяльність військових музикантів була важливою формою
суспільно-політичного і культурно-музичного життя Лівобережної
України за часів Гетьманщини. Військові музиканти та оркестри
супроводжували гетьманський уряд під час службових подорожей до
Москви та Петербурга. Зокрема, гетьмана І. Мазепу (у 1689 та
1705 рр.), І. Скоропадського (у 1718 та 1722 рр.), К. Розумовського (у
1756 – 1757 рр. та 1762 – 1763 рр.). Фактично всі фінансові витрати на
утримання Генеральної та полкової музики відбувалися за рахунок
гетьманів та козацької старшини.
Центрами національної музичної культури періоду Гетьманщини
часто були самі маєтки гетьманів та козацької старшини. У них
працювали музичні колективи, культивувалися різні форми
музикування, створювалися музичні композиції, звучали вокальні
твори (канти, псальми, партесні концерти). Також впроваджувалися у
побут музичні інструменти європейського походження (клавікорд,
клавіцимбал) та нові форми європейського музикування.
Особливо гетьмани, поміщики і вельможі гордилися тим, що у
їхніх маєтках утримувалися досить потужні хорові капели. Зокрема
такі капели були у гетьмана І. Мазепи (у Києві), О. Розумовського (у
Ніжині та Козельці), Румянцева-Задунайського (у Вишеньках на
Чернігівщині), К. Розумовського (у Батурині і Почепі). Капела
Г. Потьомкіна складалася з “200 малороссийских музыкантов” [12, 133].
Свій потужний оркестр і хор мав польський меценат Ян
Еллінський, який жив в Україні (був житомирським старостою). Його
син Юзеф Еллінський збудував у Романові (нині м. Дзержинськ
Житомирської області) розкішний палац і збільшив оркестр до 120 осіб.
У сім’ї Розумовських були великі нотні зібрання. До нашого
часу дійшла частина нот з їхньої бібліотеки, які нині зберігаються у
Національній бібліотеці України ім. В.І. Вернадського.
За часів козацької доби добрі хори були також, як правило, у
більшості монастирів України. При них півчі-уставники навчали
бажаючих музичної грамоти. Також важливу роль у музичній
освітній справі відігравали архієрейські школи, що готували
церковних півчих.
У добу бароко розквітає народна пісенна творчість, відбувається
зближення віршованої й пісенної літератури з народними піснями.
Вершин свого розвитку досягають думи, історичні та епічні пісні. У
них народ поетизував героїчні сторінки вітчизняної історії, образи
реальних історичних осіб – гетьманів, козацьких ватажків, народних
месників. Серед них Д. Байда-Вишневецький, Б. Хмельницький,
І. Мазепа, С. Кішка, П. Сагайдачний, М. Кривоніс, І. Сірко, П. Орлик,
О. Довбуш та ін. Одним з кращих зразків історичної пісні є “Ой на
горі та женці жнуть”. У ній оспівуються реальні історичні особи
П. Дорошенко та П. Сагайдачний. Про мужність та героїзм
українського козацтва розповідається у “Пісні про Байду” [9, 348].
Паралельно розвивається і удосконалюється пісенна лірика. У
ній оспівується історія людських сердець та людської душі – чистої і
красивої. Шедеврами у цьому напрямі є пісні “Місяць на небі,
зіроньки сяють”, “Гаю, гаю, зелений розмаю”.
Уперше нотні записи українських народних пісень надрукував у
Петербурзі український придворний співак-бандурист і гусляр,
талановитий виконавець і знавець українського фольклору
В. Трутовський у збірці “Собрание русских простых песен с нотами”
(1776, 1778, 1779, 1795). У цьому виданні вони були вміщені поряд з
російськими піснями. Збірник посів почесне місце в історії
української музичної фольклористики, в ньому опубліковано цілу
низку пісень, що були відібрані з рукописних зібрань
За часів козацько-гетьманської держави значного поширення
набуває позацерковний духовний спів. Відомі культурні діячі,
богослови й письменники П. Беринда, Д. Туптало, Ф. Прокопович та
інші створюють духовні пісні.
Починає розвиватися пісня-романс. Її розвиток пов’язаний із
творчістю багатьох композиторів-професіоналів і аматорів. Досить
ВНЕСОК
яскраво розкрив себе у цьому жанрі видатний український філософ-
просвітитель, поет, педагог і музикант Г. Сковорода. Його збірка
“Сад божественних пісень” є вершиною творчості у цьому напрямі, а
сатиричний кант “Всякому городу нрав і права” використали у своїй
творчості І. Котляревський (“Наталка Полтавка”) та М. Лисенко
(однойменна опера).
У 1790 р. в монастирській друкарні Почаєва на Волині вийшла
перша в Україні друкована збірка духовних пісень Почаївський
“Богогласник”. Це значна, цінна художня пам’ятка епохи, своєрідний
підсумок духовної пісенної творчості українського народу упродовж
понад двох століть. Збірка містить 281 вірш з нотами. Тексти в
основному написано церковнослов’янською і книжною українською
мовами, подекуди – польською і латинською. Більшість творів збірки
анонімні.
Цінність та значення цієї друкованої збірки охарактеризував
І. Франко у статті “Духовна і церковна поезія на Сході і на Заході”.
Зокрема він зазначав, що “пісні церковно-релігійні, які увійшли в
склад “Богогласника”, можна вважати вірним образом того стану, в
якім найшлася наша інтелігенція, а особливо наше духовенство в
XVII і XVIII вв. … твори письменників православних містяться тут
сумирно обік творів єзуїтських, … побіч пісень у язиці церковно-
слов’янськім бачимо тут пісні в язиці народнім руськім, польськім і
латинськім” [18, 142 – 143].
В українській професійній музиці за часів козацької доби
виникає і розвивається новий хоровий жанр – партесний концерт.
Становлення цього жанру відбувається під впливом стилю бароко. У
ньому, як правило, проходить зіставлення емоційно-динамічних
планів, чергування хорових ансамблевих і сольних епізодів. З часом
одночастинний партесний концерт під впливом західноєвропейської
професійної музики змінюється циклічним духовним концертом.
Велика музична форма і складні прийоми поліфонічного розвитку
давали змогу композиторам передавати в музиці високі гуманістичні
ідеали епохи: загальнолюдські моральні цінності, філософські
роздуми про сенс життя. У творчості М. Березовського, А. Веделя і
Д. Бортнянського, видатних українських композиторів, багаточастинний
партесний концерт набуває рис своєрідної хорової симфонії.
Справжніми перлинами духовної музики є драматично-
трагедійний концерт “Не отвержи мене во время старости”
М. Березовського та “Всеношна”, “Покаянне тріо”, “Доколе, господи
…” А. Веделя.
Д. Бортнянський увійшов в історію світової культури як
реформатор церковного співу. Він створив понад 100 хорових
концертів. Серед них дві літургії, хорові концерти для одного та двох
хорів (чотириголосні та восьмиголосні). У багатьох країнах світу його
хорова музика звучить і досі. Слава цих композиторів вийшла далеко
за межі Батьківщини. Їхня музика наповнена чарівною величчю,
синтезує глибину душевних переживань, таємничість, властиву
храмам, та патетику воїнських звитяг.
Висновки. Культурницька політика українських гетьманів у
період відродження Української держави була досить об’ємною і
спрямованою безпосередньо на підтримку національної освіти, всіх
видів мистецтва та зокрема, музичної освіти. Відбувалося значне
піднесення творчого духу і потенціалу фактично всіх верств
українського народу. Гуманістичні ідеї, прагнення до просвітництва
та загальний спалах творчої енергії народу були характерними
рисами розвитку барокової культури у період козацької доби загалом
і музичної освіти зокрема.
За часів Гетьманщини пройшла переорієнтація культурних
зв’язків України з Візантії на Західну Європу. У музичному мистецтві
одноголосний монодійний спів змінився багатоголосним співом, що
давно панував у Західній Європі. Фактично відбулася справжня
революція у сфері духовної музики. В українській музичній культурі
цього періоду спостерігається значна перевага духовного над
світським, відбувається активне переплетення середньовічних,
ренесансних та барокових рис. Українські композитори і музиканти
активно включають до музично-виконавської практики кращі засоби
виразності і технічні можливості інструментів.
ВНЕСОК
Отже, досліджуючи й аналізуючи цей період розвитку Української
держави у галузі культури, можна однозначно стверджувати, що
період козацької доби був вершиною духовного злету всієї
української нації, що закономірно проявився і реалізувався у
літературі, музичній освіті та всіх видах і напрямах мистецтва.
Перспективи подальших досліджень. Започатковані розвідки у
означеному напрямі дадуть змогу зосередити зусилля на подальших
дослідженнях питання стану і розвитку музичної освіти у державних
та приватних установах. Висвітлення у фаховій періодиці маловідомих
архівних даних і рукописних джерел, із питання розвитку музичної
освіти, допоможуть ознайомитися з ними широким колам
громадськості та шанувальникам музики.
1. Антонович В.Б. Про козацькі часи на Україні / В.Б. Антонович. – К. :
Дніпро, 1991. – 238 с.
2. Апанович О. Гетьмани України і кошові атамани Запорізької Січі /
О. Апанович. – К., 1993.
3. Баранівська Л.І. Гетьмансько-старшинське середовище і культурно-
музичне життя в Україні другої половини XVII – XVIII ст. : дис. … канд.
мистецтвознавства / Л.І. Баранівська. – К., 2001. – 247 с.
4. Герасимова-Персидська Н. Хоровий концерт в Україні в XVII –
XVIII ст. / Н. Герасимова-Персидська. – К., 1978.
5. Іваньо І.В. Про українське літературне барокко / І.В. Іваньо //
Українське літературне бароко. – К. : Наукова думка, 1987. – С. 3 – 18.
6. Історія української музики : у 6 т. – К. : Наукова думка, 1989. – Т. 1‫׃‬
Від найдавніших часів до середини ХІХ ст. – 447 с.
7. Кагамлик С.Р. Роль Київської академії в зміцненні культурно-освітніх
зв’язків українських земель у XVIII ст. / С.Р. Кагамлик // Укр. іст. журн. – 1991. –
№ 3. – С. 55 – 62.
8. Козицький П.О. Спів і музика в Київській академії за 300 років її
існування / П.О. Козицький. – К., 1971.
9. Колесса Ф.М. Українська усна словесність / Ф.М. Колесса. – Львів ‫׃‬
Просвіта. – 1938. – 645 с.
10. Крип’якевич І.П. Історія України / І.П. Крип’якевич. – Львів : Світ,
1990. – 520 с.
11. Масол Л.М. Музичне виховання у Чернігівському колегіумі та
Чернігівській духовній семінарії / Л.М. Масол // Три століття гуманітарної та
педагогічної освіти в Чернігові: від колегіуму до університету. – Чернігів :
Сіверянська думка, 2001. – С. 51 – 55.
12. Нариси з історії української музики. Ч. 1 / Л. Архімович [та ін.]. – К. :
Мистецтво, 1964. – 309 с.
13. Некрасова Т. Київська академія та її значення в розвитку музичної
освіти й професіоналізму / Т. Некрасова // Українське музикознавство. – 1971. –
Вип. 6. – С. 238 – 244.
14. Полонська-Василенко Н. Історія України ‫ ׃‬у 2 т. / Н. Полонська-
Василенко. – К., 1992.
15. Пуха І.В. Про школи в Запорізькій Січі / І.В. Пуха // Укр. іст. журн. –
1969. – №. 3. – С. 100 – 106.
16. Ушаков Л. Світ українського барокко / Л. Ушаков. – Х., 1994.
17. Фільц Б. Музичні цехи на Україні (XVII – ХVІII ст.) / Б. Фільц // Укр.
музикознавство. – 1982. – Вип. 17. – С. 33 – 35.
18. Франко І. Духовна і церковна поезія на Сході і на Заході / І. Франко //
Зібрання творів. – Т. 39. – С. 142 – 143.
19. Хижняк З.І. Києво-Могилянська академія / З.І. Хижняк. – К., 1970. –
173 с.
20. Шреєр-Ткаченко О.Я. Історія української музики / О.Я. Шреєр-
Ткаченко. – К., 1980. – 236 с.
21. Яворницький Д.І. Історія запорізьких козаків : у 3 т. /
Д.І. Яворницький. – Львів : Світ, 1990. – Т. 1. – 319 с.
Беличенко Владимир. Развитие музыкального образования

в Украине в период козацкой эпохи (Гетьманщины). В статье
поднимается и раскрывается один из самых главных и актуальных
вопросов времен козацкой эпохи в украинской государственности –
вопрос значительного подъема творческого духа и потенциала
украинской нации. Дана характеристика глубоко национального
стиля – украинского барокко времен Гетьманщины. Подчеркнуты
роль, значение и поддержка украинских гетьманов и государственных
деятелей в развитии музыкального образования и искусства. Приведены
лучшие образцы расцвета украинского народного музыкального
творчества и вокально-хоровой музыки.
Ключевые слова: козацкая эпоха, музыкальное образование,
украинское народное музыкальное творчество, вокально-хоровая
музыка.
Bilichenko Volodymyr. Development of musical education in

Ukraine during the hetmanship. This article raised and described one of
the most important and urgent questions of the existence of the Cossack
ВНЕСОК
period in the Ukrainian state system – the question of the significant
development of creational spirit and potential of the Ukrainian nation.
Ukrainian baroques as one of the national styles which reached its highest
point during the hetmanship is also characterized in the article. The role,
importance and support which the Ukrainian hetmen and statesmen paid to
the development of the musical art is stressed in the article as well. There
are some best examples of the Ukrainian folk creative work, vocal and
choral music.
Key words: Cossack period, musical education, the Ukrainian
people’s musical creativity, vocal and choral music.
УДК 37.035:371.212.3
Б 77
Марина БОЙЧЕНКО
ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОГРАМ ТЕЛЕМЕНТОРСТВА

ДЛЯ ОБДАРОВАНИХ І ТАЛАНОВИТИХ
У РОЗВИНЕНИХ АНГЛОМОВНИХ КРАЇНАХ
У статті висвітлено сутність телементорства як інноваційної

форми взаємодії наставника та учня, що полягає в наданні йому
індивідуальної академічної, мотиваційної й емоційної підтримки
засобами інформаційно-комунікаційних технологій. Охарактеризовано
програми телементорства для обдарованих і талановитих, що
запроваджені в розвинених англомовних країнах.
Ключові слова: ментор, менторство, телементорство,
обдаровані і талановиті, підтримка, ІКТ.
Постановка проблеми. Нині одним із пріоритетних завдань

розвитку освіти в розвинених країнах світу визначено педагогічну
підтримку обдарованих і талановитих, оскільки розкриття їх потенціалу
є запорукою підвищення конкурентоспроможності держави на
світовому ринку праці. Однією з форм педагогічної підтримки,
широко застосовуваних у розвинених англомовних країнах, є
менторство, яке в сучасних умовах все частіше здійснюється за
допомогою ІКТ. Зважаючи на той факт, що проблема пошуку
ефективних форм та засобів педагогічної підтримки обдарованих і
талановитих є надзвичайно актуальною для нашої країни, доцільним
бачиться вивчення позитивного зарубіжного досвіду в цій сфері.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вітчизняний науковий
простір представлений низкою праць, присвячених вивченню різних
© Бойченко Марина, 2015

ОРГАНІЗАЦІЯ
49 ПРОГРАМ ТЕЛЕМЕНТОРСТВА…
аспектів підтримки обдарованих і талановитих, зокрема: педагогічної
підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків у школах
США (О. Бевз) [1], педагогічних умов соціалізації обдарованих учнів
у навчально-виховному середовищі загальноосвітнього навчального
закладу (Н. Завгородня) [2], психологічних основ ідентифікації
технічної обдарованості в юнацькому віці (О. Зазимко) [3], сутності і
змісту педагогічної підтримки дітей дошкільного віку (Н. Колосова)
[4], організаційних форм надання вищими навчальними закладами
додаткових освітніх послуг обдарованим студентам (Я. Рудик) [5],
теорії і практики організації навчання обдарованих школярів у США
з 20-х рр. ХХ – до початку ХХІ ст. (П. Тадеєв) [6], організації
навчання обдарованих молодших школярів у США (Н. Теличко) [7],
педагогічної системи розвитку творчої обдарованості школярів
(В. Тесленко) [8] тощо.
Незважаючи на значний інтерес до означеної проблеми з боку
вітчизняних науковців, комплексного дослідження інноваційних
форм педагогічної підтримки обдарованих і талановитих засобами
ІКТ поки що здійснено не було.
Мета статті полягає у висвітленні сутності телементорства як
інноваційної форми педагогічної підтримки обдарованих і
талановитих засобами ІКТ та організації програм телементорства у
розвинених англомовних країнах.
У зарубіжній науково-педагогічній літературі під менторством
розуміється надання спеціальної педагогічної підтримки учням, чиї
потреби не можуть бути задоволені в межах традиційних шкіл. Слід
відзначити, що останнім часом все більшої популярності в
розвинених англомовних країнах набуває менторство за допомогою
інформаційно-комунікаційних технологій, зокрема мережі Інтернет.
Така форма наставництва отримала низку назв – “телементорство”,
“віртуальне менторство”, “е-менторство”, “і-Менторство” тощо [13, 51].
Американські дослідники П. Сінгл та С. Мюллер під
телементорством розуміють взаємодію старшої досвідченої особи
(ментора) та менш досвідченої особи (протеже) через засоби
електронної комунікації з метою отримання знань, розвитку навичок,
формування впевненості та культурного розуміння менш досвідченої
особи для досягнення ним/нею високих результатів [14].
Спільна мета всіх програм телементорства – надання
індивідуальної академічної, мотиваційної та емоційної підтримки
учням засобами інформаційно-комунікаційних технологій. Надзвичайно
важливою у телементорстві є можливість працювати під керівництвом
досвідченого наставника для обдарованих і талановитих, що походять
із сільської місцевості та сімей із низьким рівнем прибутку, оскільки
такі категорії осіб зазвичай мають труднощі в отриманні послуг
звичайного ментора.
Для організації взаємодії обдарованих і талановитих з
кваліфікованими наставниками у світі низкою організацій створено
веб-сайти, що охоплюють усі аспекти розроблення та організації
менторських програм, зокрема: “Національне партнерство з менторства”
(National Mentoring Partnership, http://www.mentoring.org), “Спитай у
експерта” (Ask an Expert, http://www.askanexpert.com), “Міжнародна
програма телементорства” (International Telementor Program,
http://www.telementor.org), “Дозволяємо освіті здійснити мрії” (Letting
Education Achieve Dreams, http://www.uhv.edu/lead/mentoring.htm)
тощо. Види телементорства варіюються від окремої відповіді на
запитання до спільних проектів, що охоплюють учителів, обдарованих і
талановитих учнів/студентів та їх наставників (менторів). Телемен-
торство дає змогу волонтерам-менторам ефективно і продуктивно
використовувати обмежений час. Зазвичай телементорство зводиться
до трьох типів програм:
 програми “Спитай у експерта” (Ask an Expert), що
передбачають консультації менторів-експертів у певних галузях з
окремих питань; на деяких сайтах питання учнів/студентів і відповіді
менторів є у відкритому доступі;
 програми парного менторства (Pair Mentoring), що передбачають
закріплення наставника за окремим учнем/студентом. У цьому
випадку відбувається тривала взаємодія між наставником та учнем,
спрямована як на досягнення освітніх цілей, так і на соціальний
розвиток. Ментор виступає рольовою моделлю та надає навчальну
інформацію через передачу текстових, аудіо- і відеоповідомлень;
 програми групового менторства (Group Mentoring), що
передбачають роботу одного або групи експертів з групою учнів за
допомогою технології медіуму. Тривалість процесу групового
менторства може бути різною [8], [12].
На думку американського дослідника Д. Сігла, телементорство
має низку унікальних переваг над традиційним менторством, зокрема:
 виступає засобом зв’язку учнів/студентів із тисячами
професіоналів, що є неможливим і непрактичним в умовах
традиційної взаємодії ментора з вихованцем “один на один”;
 дає можливість обрати наставника, якій найбільше відповідає
потребам учня, незважаючи на географічні межі;
 створює умови для послідовної, регулярної, зручної для всіх
учасників цього процесу взаємодії між наставниками та вихованцями,
а також передбачає створення архіву комунікацій, який можна
переглянути в будь-який час;
 усуває проблеми планування часу, оскільки повідомлення
електронною поштою може бути надіслано в будь-який час;
 надає можливість учням/студентам працювати над
довготривалими проектами під керівництвом менторів, а менторам –
бачити результати власного впливу [13, 51].
На думку організаторів “Міжнародної програми телементорства”,
менторами можуть виступати особи, які мають знання та досвід у
певній сфері та відкриті до взаємодії, бажають виховати майбутнє
покоління лідерів, володіють навичками письмового спілкування,
мають доступ до мережі Інтернет, бажання працювати з молоддю [9].
На сайті МПТ подано вимоги, яким має відповідати ефективний
ментор, зокрема, такий наставник взаємодіє з учнями/студентами,
надсилаючи мінімум два повідомлення, що стосуються проекту, через
безпечну систему передачі електронних повідомлень на сайті МПТ;
розвиває інтерес і природні здібності свого протеже та дає йому
змогу ознайомитися з майбутньою професією; підтримує в учнів/
студентів упевненість у майбутньому; гарно розв’язує проблеми та
вчить своїх вихованців долати перешкоди; працює у тісній взаємодії з
учителем для досягнення максимальних результатів у виконанні
проекту та особистісному саморозвиткові; обмінюється досвідом з
колегами та заохочує їх до співпраці. МПТ висуває до менторів такі
вимоги: використовувати систему електронних повідомлень МПТ для
організації процесу наставництва; надсилати повідомлення
студентові/учню принаймні двічі на тиждень; проводити опитування
в кінці кожного проекту; повідомляти персонал МПТ про
необхідність допомоги чи проблеми, які виникають як в учнів, так і в
наставників [9].
Крім менторів та їх наставників, до програм телементорства
залучаються й учителі. Так, наприклад, “Міжнародна програма
телементорства” створює умови для застосування телементорства
вчителями в навчально-виховному процесі старших класів загально-
освітніх шкіл. Претенденти на участь у програмі повинні
дотримуватися таких вимог: забезпечувати можливість застосування
учнями безпечної системи передачі електронних повідомлень МПТ;
розробляти й представляти плани проектів телементорства, а також
здійснювати їх моніторинг та оцінку; підтримувати зв’язок з
менторами щотижня для обговорення прогресу учнів та запитувати
раз на два тижні контрольну форму (checkpoint form) для обліку
прогресу учнів; обмежувати кількість учасників до 10 – 15 учнів;
переконуватися, що учні принаймні двічі на тиждень спілкуються з
менторами та нагадувати їм своєчасно заповнювати контрольну
форму; щоденно перевіряти електронну пошту: перевіряти контрольні
форми, надіслані ментором протягом 48 годин та електронні
повідомлення; попереджувати персонал МПТ про виникнення проблем,
які можуть перешкодити студентам чи менторам виконати проект [11].
Серед основних переваг телементорства для вчителів, учні яких
залучені до цього процесу, організатори “Міжнародної програми
телементорства” називають такі:
 учні/студенти залучені до проектів за власною ініціативою,
отже, вчителі мають фасилітувати процес навчання, а не переконувати
учнів/студентів у його необхідності;
 учні/студенти працюють над власними проектами, що базуються

на їх інтересах. У цьому контексті зазначимо, що заохочення
обдарованих і талановитих до задоволення власної допитливості
надасть навчальній діяльності більшої ефективності й багатовимірності.
Так, наприклад, зосереджуючись на проблемі, яка їх цікавить,
учні/студенти мають набути низку додаткових умінь та навичок;
 учні/студенти отримують знання від дорослих професіоналів
та доступ до різних рольових моделей, а вчителі – нові ресурси для
формування власного досвіду, що збагатить їх викладацьку
діяльність;
 значну цінність становлять можливості навчальної взаємодії
учнів/студентів поза межами аудиторії. Працюючи з менторами, вони
ознайомлюються з новими професіями, стилями життя, культурами, а
також усвідомлюють необхідність бути відповідальними [9].
Зазначимо, що програми телементорства передбачають надання
педагогічної підтримки різним категоріям учнів, проте в контексті
нашої наукової розвідки значний інтерес становить робота саме з
обдарованими і талановитими, що зумовлює необхідність розгляду
проектів зазначеного спрямування.
З-поміж низки проектів, представлених на сайті МПТ, ми обрали
для прикладу проект, спрямований на визначення індивідуальних
схильностей особистості, оскільки означена проблема є надзвичайно
актуальною для обдарованих і талановитих у будь-якій країні.
Розробником проекту стала вчителька Джемі Стіл з середньої школи
Trail Ridge (Лонгмонт, штат Колорадо, США). Характеристику
проекту подано нами в таблиці 1.
Слід також наголосити, що реалізація проекту відбувається у
декілька етапів, з детальним описом яких можна ознайомитися на
сайті МПТ (http://www.telementor.org/projectsteps.cfm?ProjectID=1703).
Крім професійного самовизначення, найпоширенішими напрямами
реалізації проектів, що передбачають роботу з обдарованими й
талановитими, стали ведення та планування бізнесу, наукові проекти
з природничих наук (наприклад, дослідження природних катаклізмів),
дієтології, суспільних наук (наприклад, проект для учнів 11 – 12-річного
віку, що передбачає порівняння різних національних культур) тощо.
Таблиця 1
Проект МПТ, спрямований на визначення індивідуальних

схильностей особистості [11]
Характеристика проекту
Вимоги до Запрошується ментор, здатний надати підтримку студентам
ментора у визначенні індивідуальних схильностей та виборі
майбутньої професії
Опис проекту Метою проекту є залучення учнів 7 класу, спеціалізація
“Мова та література” (Language Arts) середньої школи Trail
Ridge, до розкриття власних талантів у сфері майбутньої
професійної діяльності. Після того, як учні зроблять вибір
майбутньої професії, зумовлений не тільки наявністю
здібностей і талантів, але й особистісних характеристик,
кожен із них буде досліджувати можливості отримання цієї
професії, що включають: вивчення програми навчання за
спеціальністю в університеті/коледжі/закладі професійної
освіти; з’ясування фінансових питань (наявність грантів,
стипендій, позик). На заключному етапі учні представляють
результати власних досліджень у вигляді презентації
Орієнтири Проект передбачає набуття знань, оволодіння вміннями та
навичками, розвиток здібностей, зокрема: здатність до
критичного мислення й аналізу; вміння представляти
результати проекту у вигляді презентації; розвиток
дослідницьких навичок; вміння складати ділові листи/
електронні повідомлення у потрібному форматі; вміння
підготувати і виступити з усною доповіддю; вміння
здійснювати науковий пошук (як із допомогою ментора, так
і самостійно в мережі Інтернет); вибір стилю життя
Тривалість 3 місяці
Вікова група 7 клас
Напрям Визначення майбутньої професії
Очікувані Кожен учень має ознайомитися з шістьма блоками професій,
результати з’ясувати тип особистості, власні сильні і слабкі сторони з
урахуванням особливостей обраної майбутньої професії.
Також учень має з’ясувати відмінності між грантом,
стипендією та позикою, а також ознайомитися з фінансовою
стороною навчання в певному типі навчального закладу.
Кожен учень отримає досвід співпраці з професіоналом в
обраному професійному блоці. Вивчення ринку праці
надасть змогу з’ясувати наявність вакансій в обраній сфері
професійної діяльності
Оцінка Оцінка результатів діяльності має три складові:
результатів 1) написання ділових листів;
2) написання курсової роботи (за університетською
програмою) та складання індивідуального навчального
плану в коледжі штату Колорадо (College in Colorado);
3) фінальна доповідь та презентація.
Необхідну інформацію учні можуть отримати в коледжі
штату Колорадо та на інформаційному порталі Google
Classroom
Роль учителя Учитель слідкує за процесом взаємодії ментора та учнів;
щотижня електронною поштою повідомляє ментора про
виконання учнями завдань протягом тижня; контролює
регулярність зазначеної взаємодії з боку учнів
Роль ментора Ментори працюють із учнями двічі на тиждень за
допомогою електронної пошти. Ментори надають підтримку,
поради, як під час вибору професії, так і при виконанні
дослідницьких завдань. Робота ментора передбачає й
розкриття особистісного потенціалу учня
Висновки. Підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що

запровадження програм телементорства є перспективним напрямом
організації педагогічної підтримки обдарованих і талановитих, адже
такі програми відкривають можливості широкого доступу до
консультацій з кваліфікованими спеціалістами без часових та
територіальних меж і мають низку переваг над традиційним
менторством.
Перспективи подальших досліджень. Зважаючи на актуальність
досліджуваної проблеми в нашій країні перспективним вважаємо
визначення можливостей творчого використання досвіду організації
програм телементорства в українських реаліях.
1. Бевз О.П. Психолого-педагогічна підтримка обдарованих підлітків у
школах США / О.П. Бевз // Порівняльно-педагогічні студії. – Умань, 2011. –
№ 1 (7). – С. 73 − 80.
2. Завгородня Н.М. Педагогічні умови соціалізації обдарованих учнів у
навчально-виховному середовищі загальноосвітнього навчального закладу :
автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.05 “Соціальна педагогіка” /
Н.М. Завгородня. − К., 2006. − 20 с.
3. Зазимко О.В. Психологічні основи ідентифікації технічної обдарованості
в юнацькому віці : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 “Теорія і методика
виховання” / О.В. Зазимко. − К., 2003. − 23 с.
4. Колосова Н.М. Сутність і зміст педагогічної підтримки дітей дошкільного
віку / Н.М. Колосова // Зб. наук. пр. Уманського державного педагогічного
університету імені Павла Тичини / гол. ред. М.Т. Мартинюк. – Умань : ПП
Жовтий, 2010. – Ч. 4. – С. 115 − 121.
5. Рудик Я.М. Організаційні форми надання вищими навчальними
закладами додаткових освітніх послуг обдарованим студентам : автореф. дис. …
канд. пед. наук : 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Я.М. Рудик. − К.,
2006. − 20 с.
6. Тадеєв П.О. Теорія і практика організації навчання обдарованих
школярів у США (20-ті роки ХХ – початок ХХІ століття) : автореф. дис. … д-ра
пед. наук : 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / П.О. Тадеєв. –
Луганськ, 2012. – 40 c.
7. Теличко Н.В. Організація навчання обдарованих молодших школярів
у США : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Наталія Вікторівна Теличко. −
Ужгород, 2005. – 220 с.
8. American School Health Association. Enhancing youth achievement
through telementoring // Journal of School Health. – 2001. – № 71 (3). – P. 122 – 123.
9. International Telementor Program [Electronic resource]. – URL : http://www.
telementor.org.
10. Lewis Ch.W. Telementoring: A Teacher’s Perspective of the Effectiveness
of the International Telementor Program [Electronic resource] / Ch.W. Lewis. – URL :
http://jiol/issues/pdf/1.1.6.pdf.
11. Personal Traction, Beginning in Middle School [Electronic resource] //
International Telementor Program. – URL : http://www.telementor.org/ projectsteps.cfm?
ProjectID=1703.
12. Riel M. Tele-mentoring over the net [Electronic resource] / M. Riel. – URL :
http://edc.techleaders.org/LNT99/notes_slides/presentations/rieltues/telement.htm.
13. Siegle D. Mentors on the net : Extending learning through telementoring /
D. Siegle // Gifted child today. – 2003. – Vol. 26, № 4. – 51 – 63.
14. Single P.B. Electronic mentoring : Issues to advance research and practice /
P.B. Single, C.B. Muller // Proceedings of the Annual Meeting of the International
Mentoring Association. – Atlanta, GA, 1999. – P. 234 – 250.
Бойченко Марина. Организация программ телементорства

для одаренных и талантливых в развитых англоязычных странах.
В статье отражена сущность телементорства как инновационной
формы взаимодействия наставника и ученика, которая заключается в
предоставлении ему индивидуальной академической, мотивационной
и эмоциональной поддержки средствами информационно-
коммуникационных технологий. Охарактеризованы программы
телементорства для одаренных и талантливых, которые введены в
развитых англоязычных странах.
Ключевые слова: ментор, менторство, телементорство, одаренные
и талантливые, поддержка, ИКТ.
Boichenko Maryna. Organization of telementoring programs for

gifted and talented in the developed English-speaking countries. The
article reflects the essence of telementoring as an innovative form of
interaction between a mentor and a student aimed at providing him with
individual academic, motivational and emotional support by means of
information and communication technologies. The telementoring programs
for gifted and talented, which are introduced in the developed English-
speaking countries are characterized.
Key words: mentor, mentoring, telementoring, gifted and talented,
support, ICT.
УДК 37.011.31:37.62
Б 81
Володимир БОНДАРЕНКО
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОГО ІМІДЖУ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ
У статті наведено аналіз основних компонентів спецкурсу

“Імідж сучасного вчителя технологій”, призначений для студентів
педагогічних університетів за напрямом підготовки “Технологічна
освіта”. Розкрито вимоги до рівня освоєння дисципліни, а також
основні положення програми та тематику лекційних, практичних і
семінарських занять.
Ключові слова: професійний імідж, майбутній учитель
технологій, професійний імідж учителя технологій, спецкурс,
педагогічний університет.
Постановка проблеми. Реформування системи вищої педагогічної

освіти зумовлюється новими суспільно-економічними реаліями, які
вимагають від сучасного вчителя урахування швидкого оновлення
наукового знання та технологій, стрімкого зростання обсягу інформації,
соціально-економічних тенденцій розвитку країни і світу загалом, а
також тими змінами, що відбуваються у загальноосвітніх навчальних
закладах, затвердженням нових державних стандартів освіти, створенням
нових навчальних планів, програм і відповідного навчально-мето-
дичного забезпечення, поширенням комп’ютеризації у процесі навчання.
Майбутні вчителі мають усвідомити з першого року навчання, що
їхні професійні успіхи, кар’єрне зростання, особистісна самореалізація
залежать тільки від їхніх власних зусиль та професійної компетентності.
© Бондаренко Володимир, 2015

ФОРМУВАННЯ
59 ПРОФЕСІЙНОГО ІМІДЖУ…
Упровадження нових технологій, зростання обсягу та глибини
наукового знання, постійне розширення й оновлення науково-
професійної інформації освітньої галузі “Технології” ставить нові
завдання перед педагогічними вищими навчальними закладами. Як
вважають В. Андрущенко та І. Табачек, суспільний ідеал вчителя
нерозривно пов’язаний із формуванням педагогом власного пози-
тивного іміджу, над вдосконаленням якого він має постійно працювати.
Це, на думку дослідників, є частиною професійної компетенції та
суттєвим показником індивідуальної педагогічної майстерності [1, 59].
Аналіз останніх досліджень та публікацій. Науковому
розв’язанню проблеми вдосконалення професійної підготовки
вчителя сприяли дослідження тенденцій розвитку вищої педагогічної
освіти, реформування, оновлення змісту освіти в Україні та за рубежем
(В. Андрущенко, О. Абдулліна, І. Зязюн, М. Євтух, Н. Кузьміна,
В. Кремень Н. Ничкало, Л. Пуховська та ін.); тенденцій розвитку
системи університетської освіти (А. Алексюк, В. Сагарда, О. Глузман,
Л. Коваль та ін.); організації навчального процесу у вищих
педагогічних навчальних закладах (О. Антонова, А. Вербицький,
С. Вітвицька, С. Гончаренко, О. Дубасенюк, М. Євтух, В. Козаков,
Н. Сидорчук, О. Спірін та ін.); концепції педагогічної майстерності
(Є. Барбіна, І. Зязюн, І. Кривонос, В. Сластьонін та ін.); теорії
педагогічної взаємодії (І. Бех, О. Бодальов, А. Бойко, В. Казанська,
В. Кан-Калік, О. Лєонтьєв та ін.). Теоретико-методичні засади
професійної підготовки вчителя трудового навчання розглянуті в
дослідженнях А. Вербицького, Й. Гушулея, М. Євтуха, І. Зязюна,
О. Коберника, П. Лузана, В. Мадзігона, І. Прокопенка, В. Сидоренка,
В. Стешенка, Д. Тхоржевського та ін.
Віддаючи належне дослідникам проблем фахової підготовки
фахівців, слід відзначити, що у вітчизняній педагогічній літературі
майже відсутні системні дослідження теорії і практики формування у
майбутніх учителів технологій професійного іміджу, у яких би
визначалися теоретико-методологічні підходи до побудови змісту цієї
підготовки, розробки педагогічних технологій, організаційно-
педагогічних форм і методів навчання і виховання. Як показує аналіз
теоретичних досліджень у галузі формування професійного іміджу
майбутніх вчителів та практики роботи педагогічних ВНЗ, проблемі
формування позитивного професійного іміджу майбутніх вчителів
технологій приділено мало уваги. Так, у навчальних планах та освітньо-
професійній програмі підготовки майбутніх вчителів технологій
відсутня дисципліна “Педагогічна іміджелогія”, немає спеціальних
підручників та посібників, які допомагали б грамотно створювати
свій професійний імідж.
Метою статті є аналіз авторського спецкурсу для майбутніх
учителів технологій “Імідж сучасного вчителя технологій”, розкриття
його цілей, задач та основного змісту.
Професійний імідж майбутнього вчителя технологій – це явище,
яким можна керувати. Керованість іміджу передбачає розуміння
закономірностей його функціонування та формування, зумовлює
необхідність спеціальної діяльності з його проектування, діагностики,
формування та корекції. Усе це викликає необхідність розуміння
майбутніми викладачами важливості позитивного професійного іміджу
та спеціальні знання і вміння щодо його формування. Відсутність
таких знань позбавляє процес формування професійного іміджу
цілеспрямованості, робить його стихійним.
Створення професійного іміджу – це тривалий процес, який має
розпочатися з ознайомлення із сутністю професійного іміджу, його
складових, закономірностей та механізмів його формування. З цією
метою пропонується спецкурс “Імідж сучасного вчителя технологій”,
призначений для студентів технологічного факультету денної та заочної
форм навчання за напрямом підготовки: “Технологічна освіта”.
Метою спецкурсу є ознайомлення майбутніх учителів технологій з
основами іміджелогії, актуалізація мотивації студентів до створення
власного професійного іміджу та підвищення рівня його сформованості,
створення настанови особистості на професійне самовдосконалення,
формування ціннісних орієнтацій студентів на самореалізацію у
майбутній професійній діяльності.
Характерною особливістю програми спецкурсу “Імідж сучасного
вчителя технологій” є активна спрямованість на формування у
майбутніх учителів технологій ціннісних орієнтацій на самореалізацію і
саморозвиток в професійній діяльності.
Провідними ідеями курсу є доведення до свідомості студентів
що: 1) позитивний професійний імідж стає необхідною складовою
конкурентоздатності фахівця; 2) професійний імідж – це синтез
професійних якостей і компетентностей та особистісних якостей і
зовнішності особистості; 3) позитивний професійний імідж майбутніх
вчителів технологій можливо сформувати, якщо цей процес буде
пронизувати усі аспекти студентського життя та відбуватися
цілеспрямовано й безперервно; 4) позитивний професійний імідж
майбутнього вчителя технології може сформувати лише сам носій
іміджу за допомогою наполегливої роботи над собою; 5) формування
професійного іміджу неможливе без оволодіння прийомами самопізнання
та рефлексії; 6) професійний імідж є нестійким феноменом та
потребує постійної роботи над ним і корекції через змінюваність
зовнішніх обставин та внутрішніх чинників.
Завдання спецкурсу:
1) ознайомити студентів із сутністю поняття “імідж”, його
історією та сучасними уявленнями про імідж;
2) ознайомити студентів з основними поняттями та категоріями
іміджелогії;
3) сформувати уявлення про основні типи іміджу;
4) дати загальне поняття про структуру професійного іміджу
вчителя технології;
5) ознайомити з основними закономірностями та принципами
формування професійного іміджу вчителя;
6) розкрити роль рефлексії у процесі формування власного
професійного іміджу;
7) ознайомити студентів з основними методами самопізнання та
самооцінки;
8) сформувати уявлення про основні методи саморозвитку з
метою формування позитивного професійного іміджу;
9) допомогти студентам провести самодіагностику іміджу та
з’ясувати рівень сформованості власного професійного іміджу;
10) підвищити рівень сформованості професійного іміджу
студентів за допомогою спеціально підібраних вправ;
11) розробити разом зі студентами індивідуальні програми
самовдосконалення та формування позитивного професійного іміджу.
Вимоги до рівня освоєння дисципліни. У результаті вивчення
спецкурсу:
1) студенти повинні знати:
 теоретичні основи іміджелогії;
 основні поняття та категорії іміджелогії, що забезпечують
розуміння закономірностей і механізмів формування та корекції
професійного іміджу вчителя технологій;
 види іміджу та його складові;
 алгоритми та методи формування позитивного професійного
іміджу вчителя технології;
2) студенти повинні вміти:
 визначати основні проблеми професійного іміджу;
 використовувати знання з дисципліни як засобу створення
власного професійного іміджу та підвищення його ефективності;
 розв’язувати іміджеві завдання за допомогою інструментарію
іміджелогії;
 ефективно використовувати професійний імідж задля
розв’язання педагогічних завдань;
3) студенти повинні володіти:
 навичками самоаналізу і самоконтролю з метою підтримки та
корекції власного професійного іміджу;
 навичками самопрезентації для створення та підтримки
позитивного професійного іміджу;
 навичками саморозвитку та прагненням професійної
самореалізації.
Лекційні заняття призначені для ознайомлення з теоретичним
матеріалом дисципліни та його узагальнення; вони передбачають
використання новітніх інформаційних технологій і не виключають
діалогічного спілкування студентів з викладачем. Семінарські заняття
спрямовані на самостійне опрацювання студентами теоретичного
матеріала, поглиблення знань студентів певних розділів дисципліни з
подальшим їх обговоренням та звернення до досвіду видатних людей
щодо створення власного іміджу. На них використовуються сучасні
методи навчання: ділові ігри, міні-конференції, дискусії, тренінги, що
дозволяють уникнути пасивного сприйняття інформації та макси-
мально використовувати творчий потенціал студентів.
Практичні заняття призначені для ознайомлення студентів з
психологічними методами самопізнання, проведення самодіагностики,
розробки індивідуального плану дій. Самостійна робота студентів
передбачає підготовку до тренінгів та дискусій, індивідуальну роботу
і роботу в малих групах, підготовку доповідей з обговорюваних на
лекціях і практичних заняттях тем, створення презентацій, само-
діагностику, самоаналіз, самомоніторінг. Тематичний план спецкурсу
представлений у таблиці 1.
Таблиця 1
Тематичний план спецкурсу
Форма організації навч. процесу

№
Тема Лекції Семінар Практ. Самост. Разом
з/п
и заняття робота
1. Іміджелогія як наука і практична
діяльність 2 1 3
2. Іміджмейкинг 1 1 2
3. Поняття іміджу 1 2 3
4. Імідж як історико-культурний
феномен 2 2 4
5. Персональна іміджелогія 2 2 4
6. Імідж в рекламній діяльності 1 1 2
7. Політичний імідж 1 1 2
8. Професійний імідж фахівців
різних галузей. Інші види іміджу 4 2 6
9. Професійний імідж сучасного
вчителя 2 2 4
10. Структура професійного іміджу
сучасного вчителя технологій 2 2 4
11. Вимоги до професійного іміджу
сучасного вчителя технологій 2 2 4
12. Професійний імідж учителя
технологій 2 4 6
13. Механізми впливу в процесі
формування іміджу 2 1 3
14. Технології іміджування 1 2 3
15. Розробка та застосування стратегій
формування іміджу 1 2 3
16. Самодіагностика 1 4 2 7
17. Сам собі іміджмейкер 3 2 5
18. Рефлексія як засіб самомоні-
торінгу. Розвиток рефлексивних
умінь 1 1 1 3
Разом 20 8 8 36 72
У межах теми “Іміджелогія як наука і практична діяльність”

студенти ознайомлюються з іміджелогією як науково-практичною,
інноваційно-технологічною дисципліною, її витоками, визначеннями,
цілями та задачами. Тема передбачає аналіз основних понять
іміджелогії, її методологічних засад та принципів. Тема
“Іміджмейкінг” знайомить студентів із структурою та функціями
іміджмейкінгу, закономірностями формування і функціонування
іміджу, механізмами соціально-психологічного впливу в процесі
формування іміджу. Вивчаючи тему “Поняття іміджу”, майбутні
вчителі технологій отримують знання про імідж, репутацію, соціальні
стереотипи і настанови, значення іміджу, цілісність іміджу, його
основні складові, Я-концепцію. Розглядаються критерії класифікації
іміджу, сучасні типології і основні функції іміджу.
Для більш глибокого уявлення про імідж до спецкурсу були
включені теми, які не мають прямого стосунку до професійної
діяльності вчителя, але мають практичне значення для повсякденного
життя будь-якої людини: “Імідж в рекламній діяльності” та “Політичний
імідж”. Під час роботи над цими темами розглядаються цілі реклами,
механізми впливу на масову свідомість, прийоми створення іміджу
товару, бренду, організації, політичної партії, політика і т.д., що
допоможе молодим людям легше протистояти маніпуляціям свідомістю.
Тема “Професійний імідж сучасного вчителя” передбачає
ознайомлення з поняттям професійного іміджу вчителя, його
основними складовими, відмінностями іміджу вчителя від іміджу
інших фахівців, реципієнтами іміджу вчителя, закономірностями його
сприйняття, особливостями презентації професійного іміджу. Більш
детально в рамках спецкурсу вивчається професійний імідж
сучасного вчителя технологій, чому присвячені дві теми: “Структура
професійного іміджу сучасного вчителя технологій” та “Вимоги до
професійного іміджу сучасного вчителя технологій”. Студенти
узагальнюють відомості про специфіку роботи вчителя технологій,
які вони отримали протягом вивчення курсів “Вступ до спеціальності”
та “Педагогіка”, розглядають компоненти професійного іміджу вчителя
технологій (габітарний імідж, іміджева компетентність, Я-концепція,
професійна спрямованість, мовленнєва та комунікативна поведінка,
творчий потенціал) і детально вивчають вимоги до кожного з них.
Структура професійного іміджу вчителя технологій потребує
детального вивчення, оскільки це одна з головних тем спецкурсу.
Вона включає такі питання: роль першого враження, іміджева
компетентність учителя технологій та її складові (теоретичні знання
про сутність професійного іміджу, його функції, види, структуру,
закономірності та засоби формування і т.п.; прагнення та готовність
створювати власний професійний імідж; володіння методами
самопізнання, самоспостереження, самоаналізу, самоосвіти, само-
виховання і т.д.; застосування отриманих знань на практиці, досвід
діяльності зі створення власного професійного іміджу), вимоги до
всіх компонентів професійного іміджу вчителя технологій.
Декілька лекційних занять присвячені стратегіям та технологіям
створення іміджу. У рамках теми “Механізми впливу в процесі
формування іміджу” розглядаються механізми соціально-психологічного
впливу на свідомість реципієнтів іміджу, технології нейролінгвістичного
програмування, формування іміджу в середовищі масової комунікації, а
також роль засобів масової інформації у формуванні соціальної
реальності. Тема “Технології іміджування” дає поняття про принципи
формування іміджу, критерії вибору моделі поведінки, стратегії і
тактики побудови іміджу, вплив підсвідомої інформації на виникнення
іміджу, техніки створення іміджу. У рамках теми передбачений аналіз
іміджу керівника освітньої установи та ознайомлення з моделями
поведінки в офіційному і неофіційному спілкуванні.
Тема “Самодіагностика” включає обговорення й аналіз критеріїв
ефективності професійного іміджу вчителя технологій, знайомство
студентів із тестовими методиками для самодіагностики та створення
власного психологічного портрету. Професійний імідж може
створити лише сам учитель за допомогою наполегливої праці над
собою – це неможливо без розвинутих рефлексивних умінь. Для їх
формування та розвитку до спецкурсу включено тему “Рефлексія як
засіб самомоніторінгу. Розвиток рефлексивних умінь”, у рамках якої
студенти знайомляться з поняттям рефлексії, її роллю у створенні
власного професійного іміджу, способами рефлексивного аналізу
свого іміджу та шляхами розвитку рефлексивних умінь.
На семінарські та практичні заняття винесено питання, які є
неоднозначними, проблемними, дискусійними або наближеними до
педагогічної діяльності вчителів технологій. Студенти досліджують
та обговорюють такі проблеми: зародження іміджелогії; взаємозв’язок
понять “імідж”, “образ”, “авторитет”, “стереотип”, “престиж”,
“репутація”; зовнішній вигляд учителя технологій, стилі одягу;
професійна компетентність учителя; стилі спілкування вчителя з
учнями, їхніми батьками, колегами; креативність вчителя технологій;
вимоги до мовленнєвої поведінки вчителя. На прикладах із сучасного
життя розглядається та обговорюється імідж фахівців різних галузей
та інші види іміджу, а саме: імідж політика, політичної партії,
естрадного виконавця, телеведучого, лікаря, психолога, керівника,
компанії, навчального закладу, країни, бренду.
Практичне заняття на тему “Сам собі іміджмейкер” є вкрай
важливим для подальшої роботи студентів над створенням власного
професійного іміджу, оскільки воно присвячене діагностиці психічних
властивостей особистості та розробці стратегічного плану роботи над
власним професійним іміджем. Психологічні тести включають методики
оцінки мотивації, Я-концепції, ціннісних орієнтацій, комунікабельності,
рівня домагань, самооцінки, характеру, пізнавальних процесів,
креативності і т.д., які дають змогу кожному студентові якомога
глибше пізнати себе та створити образ “Я” реальний, з’ясувати свої
сильні та слабкі сторони та на цій основі побудувати образ “Я”
ідеальний. Результатом самодіагностики та опрацювання теоретичного
матеріалу з іміджелогії має стати розроблений кожним студентові
план роботи зі створення власного професійного іміджу.
На початку спецкурсу студентам пропонується практичне
завдання у вигляді проекту, який вони презентують на підсумковому
занятті, і який складає чверть підсумкового балу. Кожен студент на
свій розсуд обирає відому особу, збирає фото- та відеоматеріали про
неї, статті, інтерв’ю у засобах масової інформації, які створюють її
імідж та розкривають її особистість, а наприкінці курсу студент
робить детальний аналіз іміджу та дає йому оцінку.
Спецкурс “Імідж сучасного вчителя технологій” завершується
заліком та рекомендаціями студентам щодо подальшої побудови
професійного іміджу, використання спеціалізованої літератури з
іміджелогії, психологічної діагностики та самовдосконалення.
Висновки. Підсумовуючи, зазначимо, що формування професій-
ного іміджу майбутнього вчителя технологій має починатися з
ознайомлення з теоретичними основами іміджелогії, самопізнання і
розробки кожним студентом плану самовдосконалення та побудови
власного позитивного професійного іміджу, на що і націлений спецкурс
“Імідж сучасного вчителя технологій”. Впровадження спецкурсу до
навчально-виховного процесу ВНЗ сприятиме формуванню іміджевої
компетентності майбутнього вчителя технологій, яка є складовою
його професійного іміджу.
Подальших досліджень потребують питання моніторингу
ефективності системи формування професійного іміджу майбутніх
учителів технологій у педагогічних університетах.
1. Андрущенко В. Формування особистості вчителя в сучасних умовах /
В. Андрущенко, І. Табачек // Політичний менеджмент. – 2005. – № 1. – С. 58 – 69.
2. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя /
А.А. Калюжный. – М. : Владос, 2004. – 224 с.
3. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов / А. Карелин. –
М. : Эксмо, 2007. – 416 с.
4. Криксунова И. Создай свой имидж / И. Крискунова. – СПб. : Лань,
1997. – 315 с.
5. Психологическая диагностика : учеб. пособ. / под ред. К.М. Гуревича,
Е.М. Борисовой. – М. : Изд-во УРАО, 1997. – 304 с.
6. Шепель В.М. Имиджелогия. Как нравиться людям : учеб. пособ. /
В.М. Шепель. – М. : Народное образование, 2002. – 576 с.
Бондаренко Владимир. Формирование профессионального

имиджа будущих учителей технологий. В статье приведен анализ
основных компонентов спецкурса “Имидж современного учителя
технологий”, предназначенный для студентов педагогических универ-
ситетов по направлению подготовки “Технологическое образование”.
Раскрываются требования к уровню освоения дисциплины, а также
основные положения программы и тематика лекционных, практи-
ческих и семинарских занятий.
Ключевые слова: профессиональный имидж, будущий учитель
технологий, профессиональный имидж учителя технологий, спецкурс,
педагогический університет.
Bondarenko Volodymyr. Formation of technology future

teachers’ professional image. The article summarizes the main components
of the course “Modern Technology Teacher’s Image”, intended for
students of pedagogical universities of specialty “Technological Education”.
The article discloses the purpose of the specialized course, its main ideas,
tasks, requirements for the students’ level at the end of the course, and
summarizes its program and main topics of lectures, workshops and
seminars.
Key words: professional image, future teacher of technology,
professional image of teacher technology, specialized course, Pedagogical
University.
ЕКОЛОГО-ЕСТЕТИЧНЕ
69 ВИХОВАННЯ…
УДК 37.036:373.3(410)
В 27
Наталія ВЕЛИЧКО
ЕКОЛОГО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ
У ПОЧАТКОВИХ ШКОЛАХ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ
У статті розкривається зміст, цілі, завдання, організаційні

форми, методи і принципи еколого-естетичного виховання у початкових
школах Великої Британії. Теоретично обґрунтовані педагогічні умови
формування екологічної свідомості учнів естетичними засобами. Здій-
снено науково-теоретичне обґрунтування сучасної парадигми еколого-
естетичного виховання у Великій Британії. На основі системного
аналізу виявлено загальні тенденції у визначенні теоретико-методоло-
гічних засад еколого-естетичного виховання. Узагальнено досвід відобра-
ження еколого-естетичного компонента в змісті роботи британської
початкової школи.
Ключові слова: еколого-естетичне виховання, естетичне вихо-
вання, еколого-естетична свідомість, учні початкових класів, Велика
Британія.
Постановка проблеми. У невпинному розвитку сучасного

світу, де з кожним днем відбувається тотальна технізація, зростає
науково‐технічний та виробничий потенціал людства, проблема
еколого-естетичного виховання була і залишається найважливішою
та найактуальнішою у навчально-виховному процесі кожної держави,
у тому числі України та Великої Британії. Поява його зумовлена
новими поглядами на екологічну проблему в педагогіці, психології,
мистецтві, естетиці, а також у низці суспільних і природничих наук.
Оскільки Україна обрала шлях входження до європейського і світового
© Величко Наталія, 2015

економічного і культурного простору, в якому освіта набуває все
більшого значення, то вивчення досвіду з екологічної освіти і
виховання у Великій Британії стає доцільним, адже це провідна
країна ЄС, в якій екологічна освіта є важливим напрямом державної
освітньої політики. Провідну концептуальну ідею проблеми становить
положення про те, що еколого-естетичне виховання учнів Великої
Британії, починаючи з 70-х рр. ХХ ст. й до сьогодення, становить
одну із найбільш пріоритетних гуманітарних галузей як на
глобальному, так і на макрорегіональному рівнях, оскільки з ним
пов’язується докорінна переорієнтація свідомості людини щодо
взаємовідносин із природою, формування еколого-естетичної культури
та свідомості. Завдання еколого-естетичного виховання у британській
школі полягає у тому, щоб навчити дитину сприймати й оцінювати
естетичні об’єкти в навколишньому середовищі не тільки в процесі
занять, передбачених програмою загальноосвітньої школи, але й у
позаурочній та позашкільній навчальній діяльності.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ще у естетичних
концепціях А. Баумгартена, Ґ. Геґеля, І. Гербарта, І. Канта, Ф. Шиллера,
Р. Штайнера екологічне виховання розглядається як необхідна
передумова морального-естетичного становлення особистості та
відзначається тісний взаємозв’язок естетичних почуттів, мистецтва і
природи. Відомо також, що Велика Британія зробила значний внесок
у розвиток теорії еколого-естетичного виховання. У естетичних
концепціях британських науковців С. Боллема, П. Беррі, А. Вілсона,
К. Джексона, С. Роджерса, С. Флері, П. Хофмана проаналізовані
сучасні теорії еколого-естетичного виховання. Багатий фактологічний
матеріал, що дав можливість розкрити теоретико-методологічні
засади екологічної освіти, визначити найбільш поширені педагогічні
технології, форми організації навчально-виховної роботи у школах
Великої Британії, подається в публікаціях В. Брауна, Л. Джоя,
Д. Мак-Кінлі Р. Херберта. Безпосередньо на необхідність природо-
охоронного виховання учнів вказували у своїх роботах Дж. Вілсон,
В. Гілберг, К. Корбант, С. Рейд, Ф. Фаррар [4]. Погляди вище-
наведених науковців мали значний вплив на формування еколого-
естетичного виховання як нового напряму педагогічної теорії і
практики. У розробці її теоретико-методологічних засад у кінці 60 –
початку 70-х рр. ХХ ст. важливу роль відіграли праці С. Карсона,
Л. Сміта, Р. Стівенса та інших [3, 26].
У роботах британських науковців П. Анрістона, Ф. Джексона,
П. Топхема, Т. Реймса визначено значущість гуманістичних ідеалів і
цінностей у становленні й розвитку дитини, показано їхню провідну
роль в еколого-естетичному вихованні. Важливу роль в утвердженні
пріоритету духовних цінностей у свідомості дитини, що торкається
всіх аспектів її життєдіяльності, в тому числі й взаємин з природою,
відіграють думки мислителя С. Холла.
Неоціненний внесок у розвиток педагогічної думки Великої
Британії та, зокрема, проблеми еколого-естетичного виховання зробили
видатні мислителі: С. Готліб, Дж. Мільтон, Т. Мор, Р. Мюлькастер,
Р. Оуен, У. Петті, Г. Спенсер, Дж. Уінстенлі. Висловлені ними
педагогічні ідеї сприяли розвитку еколого-естетичної освіти і здобули
світове визнання.
Сучасні тенденції еколого-естетичного виховання проаналізовані у
роботах британських науковців: С. Боллема, П. Беррі, П. Камертона,
П. Міллея, Б. Нортона, Р Осборна, Р. Пітерсона, Д. Свірера, П. Флері,
А. Шелдона, які закликають не тільки в теорії, а й у практиці
реалізувати ідею виховання зростаючого покоління “в природі для
природи і засобами природи”.
Метою статті є аналіз британської педагогічної літератури
щодо еколого-естетичного виховання в початковій школі Великої
Британії.
Ускладнення екологічних проблем унаслідок промислової
революції в Британії значно підвищило інтерес населення до природи
та її збереження. Екологічна освіта широких верств населення та
підростаючого покоління Великобританії розпочалася наприкінці
1960-х рр. Тоді ж активізувався й законодавчий процес: приймаються
закони і постанови, спрямовані на розвиток цієї галузі педагогічної
теорії й практики, створюються національні концепції екологічної
освіти. Подальшому розвитку екологічної освіти в 70-ті рр. сприяла
низка соціально-економічних чинників: утрата колоній
(постачальників природних ресурсів) і скорочення власних запасів
сировини, різке зростання рівня забруднення природного середовища,
відсутність єдиного навчального плану для початкових шкіл. У
зв’язку з цим, із 1988 р. екологічна освіта у Великій Британії отримує
державний статус [5, 14]. Поява цього напряму зумовлена також
новими поглядами на екологічну проблему в педагогіці, психології,
мистецтві, естетиці, а також у низці суспільних і природничих наук.
Використання природи у вихованні естетичних якостей учнів на всіх
щаблях британського шкільного навчання, починаючи з молодшої
школи, особливо широкого запровадження набуло після ухвалення
урядом Великої Британії у 1996 р. Національної стратегії екологічної
освіти. Її впровадження мало сприяти утвердженню екологічних
цінностей в суспільній свідомості, формуванню екологічної культури
у широких кіл населення, підготовці його до розв’язання проблем
довкілля. Згідно з цією стратегією, особлива увага уряду Великої
Британії у забезпеченні екологічного навчання в країні приділялася
школі як основному типу навчального закладу, в якому отримують
підготовку до дорослого життя переважна більшість дітей [8, 3].
Відголоски минулих вірувань та залишки культових і культурних
пам’яток на теренах країни вказують на те, що вони були тісно
пов’язані з природним довкіллям. Насамперед це культові споруди
неолітичного періоду, в числі яких добре відомий Стоунхендж
(Stonehenge), побудований на рівнині Солсбері між 3050 та 2300 рр.
до р.х. У Вільтширі (південно-західна Англія) збереглася ще одна
така визначна пам’ятка – найбільший у Європі могильний пагорб
Силбері Хілл (Silbury-Hill) [8]. Вони свідчать про те, що
обожнювання природи та поклоніння природним об’єктам і явищам
має прадавню історію, що згодом еволюціонувало в усталену традицію
вшанування природного довкілля. Культові відносини трансформувалися
у культурологічні, зберігши духовну основу сприймання природного
середовища з його розмаїттям живих творінь.
На думку Д. Свірера, для отримання дитиною достатніх еколого-
естетичних знань у процесі навчальної діяльності вчителеві потрібно
збалансовувати економічне значення природи з екологічними та
естетичними цінностями. Діти повинні розуміти, що ліси мають
цінність не тільки як економічний ресурс, але й як регулятор клімату
й повеней, джерело натхнення для поетів та художників, як наукова
лабораторія біорозмаїття. Рослини та тварини, що населять ці ліси,
мають таке ж право на існування, як і людина [10, 17].
Для реалізації завдань екологічної освіти в школах Великої
Британії та підвищення якості екологічної підготовки школярів
учителі, поряд із поширеними формами й методами навчання,
використовують і нові технології (комп’ютерні ігри, моделювання,
відображення явищ за допомогою схем, карт, діаграм; екологічні
стежки, фермерські господарства, створення міні дендро і фітопарків).
Також велике значення надається створенню живих куточків,
улаштуванню шкільних метеорологічних станцій, екскурсіям у парки,
на ферми, заповідники, музеї, організації зелених насаджень [2, 23].
У Національному навчальному плані (NC) зазначається, що
екологічний компонент має бути присутнім у викладанні кожної
навчальної дисципліни й сприяти формуванню еколого-естетичної
культури кожного учня, враховуючи при цьому традиції народу, що
виявляються у різних сферах життєдіяльності (побут, наука,
літературна творчість, мистецтво). У Великій Британії існують також
добровільні організації, такі як Національний трест, Королівське
товариство із захисту птахів, Британський трест добровольців з
охорони навколишнього середовища, Клуб спостереження за
птахами. Ці організації мають свій власний викладацький склад і
пропонують практичні курси та навчальні програми, які поєднують
екологічне навчання з дозвіллям [6, 178].
Дослідженням встановлено, що найбільша увага на еколого-
естетичне виховання у системі освіти Великої Британії звертається у
початковій школі, оскільки саме у дітей молодшого шкільного віку
найбільш активно зосереджено високий емоційний потенціал. Діти
цієї вікової категорії найкраще здатні до осягнення еколого-
естетичних знань, цінностей та формування любові до природи.
Відомо, що природний компонент посідає чільне місце в британській
ментальності, тож батьки, сприймаючи екологічні цінності як
особисто значущі, прищеплюють їх молодому поколінню. Таким
чином, екологічна освіта стає важливою зв’язуючою ланкою між
початковою школою і сім’єю. Ця теза знайшла відображення у
Національному плані розвитку освіти у Великій Британії, згідно з
яким у британському суспільстві посилюється роль сім’ї у здійсненні
еколого-естетичного виховання молодшого покоління. Британська
сім’я, дотримуючись народних традицій у вихованні дітей,
шанобливо ставиться і до естетичної його складової. Прищеплення
естетичного смаку, плекання емоційної чуйності та здатності до
переживань краси природи, потреби в її збереженні й примноженні
становлять основу у системі естетичного виховання дітей молодшого
шкільного віку, а формування естетичної свідомості засобами
природи є одним із головних завдань британської початкової школи,
в якому виражені пріоритети естетичного ідеалу британського народу
(довершеність, досконалість, доцільність, гармонія).
Для здійснення еколого-виховної діяльності британські учителі
використовують такі форми і методи роботи:
 проведення екскурсій і походів на природу;
 демонстрування на навчальних заняттях ілюстративного
матеріалу;
 бесіди з елементами художнього опису;
 читання уривків про природу з художньої прози;
 демонстрування натуральних експонатів;
 використання естетичних вражень, які виникли у
туристичних походах
 під час краєзнавчої роботи;
 географічні ігри;
 зображення природи в народних традиціях;
 організація і проведення природоохоронних акцій, конкурсів;
 дослідницька робота.
 залучення учнів до відродження культу природних і
культурних пам’яток (джерел, дерев, тварин заснованих на їх красі).
У шкільному еколого-естетичному вихованні Великої Британії
поряд із традиційними формами організації навчального процесу,
такими як різні типи класно-урочних занять, активно використо-
вуються й позаурочні. Це – факультативні заняття, предметні гуртки,
студії, клуби, олімпіади, конкурси [2].
Чільне місце в системі екологічно-естетичного виховання,
британської початкової школи посідають екскурсії екологічного
характеру в національні парки, музеї, ботанічні сади, пам’ятки
садово-паркового мистецтва, зоопарки, дендрарії, тераріуми. Важлива
частина навчально-виховної роботи з охорони природи відводиться
польовим практикумам, під час проведення яких учні порівнюють,
наприклад, вивчення рослинного покриву з його природозахисними
функціями, виявляють лікарські рослини, що застосовуються у народній
медицині, або проводять метеорологічні спостереження з використанням
народного календаря. Екскурсія – це форма організації навчально-
виховного процесу, яка дає змогу проводити спостереження, а також
безпосередньо вивчати різні предмети, явища і процеси в природних
або штучно створених умовах; виявляти негативні зміни в природному
оточенні, що є результатом господарської діяльності і особистої
поведінки людей (повітря, вода, рослини, тварини); систематизувати і
розширювати знання про охорону природи; розкривати роль природи
в житті людини; систематизувати уявлення дітей про взаємозв'язки в
природі.
Отже, під впливом знань та естетичних вражень, яких діти
набувають в процесі еколого-естетичного виховання, у них виникає
дбайливе ставлення до природи та її багатств; учні краще розуміють
естетичну цінність природи і сприймають її як джерело естетичного
натхнення та естетичної привабливості. Саме тому екскурсії мають
велике естетично-пізнавальне і естетично-виховне значення, вони
конкретизують, заглиблюють, розширюють знання учнів. На екскурсіях
учні перевіряють на практиці багато теоретичних знань і переводять
їх в естетичні уміння і навики.
Важливим методом роботи з учнями, який сприяє здійсненню
естетичного й екологічного виховання, розвитку духовних сил є
уроки серед природи. Уроки серед природи займають чільне місце в
оздоровленні тіла й формуванні естетичної свідомості дитини. По-
перше, на уроках серед природи діти дихають чистим повітрям,
грають в рухливі ігри. По-друге, вони одержують “живу їжу” для
розвитку свідомості. Як молодому організму необхідна “жива їжа” –
овочі, фрукти, так для росту свідомості необхідне спілкування з
природою, “безпосередні” знання від спілкування з нею. Урок серед
природи – це робота, а не прогулянка. Він повинен бути максимально
використаний для ілюстрації побаченого чи почутого в класі, для
власних спостережень і для активізації пізнавальної діяльності учнів.
Водночас на цих уроках учні відчувають, що ідуть в гості до
довкілля, готують йому подарунки: вірші, пісні, загадки. Отже, такі
уроки мають не тільки пізнавальне, а й еколого-виховне значення для
учнів.
Отже, в умовах сучасної дивергенції і мобільності знань про
природу, які постійно змінюються та вдосконалюються, на перший
план висуваються духовні імперативи, що стимулюють отримання
учнями різнобічних знань про природу з урахуванням інтересів і
нахилів кожної особистості, в основу яких покладений морально-
естетичний ідеал. Під впливом знань та естетичних вражень яких діти
набувають в процесі еколого-естетичного виховання у них виникає
дбайливе ставлення до природи та її багатств; учні краще розуміють
естетичну цінність природи і сприймають її як джерело естетичного
натхнення та естетичної привабливості.
1. Марченко Г.В. Розвиток екологічної освіти в середніх школах Великої
Британії у другій половині ХХ століття : автореф. … канд. пед. наук : 13.00.01 /
Г.В. Марченко. – К., 2004. – 23 с.
2. Полякова Я.В. Теорія і практика екологічного виховання учнівської
молоді у Великій Британії (етнопедагогічний аспект) : автореф. дис. … канд.
пед. наук : 13.00.07 / Я.В. Полякова. – Луганськ, 2005. – 23 с.
3. Славська Я.А. Розвиток естетичного смаку в учнів молодших класів
початкової школи у Великій Британії / Я.А. Славська // Динаміка наукових
досліджень “2004” : матеріали III Міжнародної науково-практичної конференції.
Т. 30. Педагогіка. – Дніпропетровськ, 2004. – С. 26 – 28.
4. Червонецький В.В. Загальні тенденції розвитку шкільної екологічної
освіти в країнах євроатлантичного регіону у другій половині ХХ – на початку
ХХІ століть : дис. … док. пед. наук : 13.00.01 / В.В. Червонецький. – Луганськ,
2007. – 489 с.
5. Червонецкий В. Экологическое образование в школах развитых стран
мира / В.Червонецкий. – М. : Экология и образование, 1992. – 96 с.
6. Чибіс Л. Шляхи здійснення екологічного виховання в середніх школах
Великої Британії / Л. Чибіс // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – 2011. –
№ 12 (223). – C. 175 – 179.
7. Berry T. Ethics and Ecology: a Paper Delivered to the Harvard Seminar on
Environmental Values / T. Berry. – Harvard University, 1996. – http://www.crle.org.
8. Neary M. Curriculum Studies in Post-compulsory and Adult Education. A
Teachers’ and Student Teacher’s Study Guide / M. Neary. – Cheltenham : Nelson
Thornes, 2002. – 294 p.
9. Norton B. The New Encyclopedia Britannica / B. Norton. – Chicago and
Others, 1994. – № 4. – 980 p.
10. Swearer D. Ecology and Environment: Perspectives from the Humanities /
D. Swearer. – Harvard University Press, 2009. – 138 p.
Величко Наталья. Еколого-естетическое воспитание в

начальных школах Великобритании. В статье раскрывается
содержание, цели, задачи, организационные формы, методы и принципы
эколого-эстетического воспитания в начальных школах Велико-
британии. Теоретически обоснованы педагогические условия формиро-
вания экологического сознания учащихся эстетическими средствами.
Осуществлено научно-теоретическое обоснование современной пара-
дигмы эколого-эстетического воспитания в школах Великобритании.
На основе системного анализа выявлены общие тенденции в
определении теоретико-методологических основ эколого-эстетического
воспитания. Обобщен опыт отражения эколого-эстетического компо-
нента в содержании работы британской начальной школы.
Ключевые слова: эколого-эстетическое воспитание, эстетическое
воспитание, эколого-эстетическое сознание, ученики начальных классов,
Великобритания.
Veluchko Natalya. Ecologic and aesthetic education of British

primary schools. The article deals with the content, goals, objectives,
organizational forms, methods and principles of ecologic and aesthetic
education in primary schools of Great Britain. Theoretically pedagogical
conditions of ecological consciousness by aesthetic means are
substantiated. Scientific and theoretical substantiation of the modern
paradigm of ecological and aesthetic education in Great Britain is made.
On the base of systematic analysis the general trends in the definition of
the theoretical and methodological principles of ecological and aesthetic
education in Great Britain are detected. The experience of ecological and
aesthetic component in the content of British primary school is expressed.
Key words: ecologic and aesthetic education, aesthetic education,
ecological and aesthetic perception, elementary schoolchildren, Great
Britain.
РОЗВИТОК
79 ДИТЯЧОЇ НАРОДНОЇ ХОРЕОГРАФІЇ…
УДК 792.8(477)(091)“1950/1990”
В 46
Оксана ВІЛЬХОВА
РОЗВИТОК ДИТЯЧОЇ НАРОДНОЇ ХОРЕОГРАФІЇ

В РАДЯНСЬКІЙ УКРАЇНІ У СТРУКТУРІ ДІЯЛЬНОСТІ
ОБЛАСНИХ БУДИНКІВ НАРОДНОЇ ТВОРЧОСТІ
(друга половина XX ст.)
У статті розкрито особливості розвитку дитячої народної

хореографії в Радянській Україні у контексті діяльності обласних
будинків народної творчості.
Ключові слова: танцювальний гурток, Радянська Україна, хорео-
графічна освіта, діти молодшого шкільного віку, народна хореографія.
Постановка проблеми. Сучасна хореографічна освіта в Україні

розвивається досить швидкими темпами. Всебічне практичне
вивчення дітьми основ хореографічного мистецтва неможливе без
певного теоретичного ознайомлення їх з особливостями розвитку
танцювальної культури, зокрема народної. Молодший шкільний вік –
це період, коли у дітей пізнавальна діяльність перебуває на високому
рівні, вони цікавляться всім новим, неординарним, яскравим. Тому
заняття хореографією є надзвичайно важливими і необхідними для
кожного учня. Для того, щоб краще зрозуміти особливості розвитку
сучасної народної хореографії, на наш погляд, необхідно звернутися
до ґрунтовного аналізу досвіду хореографічного виховання минулих
поколінь, зокрема, розглянути організацію танцювальної гурткової
роботи в загальноосвітніх школах і позашкільних навчальних закладах
Радянської України.
© Вільхова Оксана, 2015

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Під час написання
статті ми спиралися на роботи корифеїв радянської народної
хореографії – В. Верховинця [3], К. Василенка [2], П. Вірського [5],
А. Гуменюка [6], Ю. Станішевського [8]. Серед методистів,
хореографів-практиків досліджуваного періоду необхідно назвати
Л. Бондаренко [4], А. Тараканову [9], О. Бердовського [4],
І. Антипову [1]. У своїх роботах згадані автори розкривали історію
становлення української хореографії, тенденції і перспективи
танцювального мистецтва, аналізували функції української
хореографії, їх вплив на розвиток особистості дитини, укладали
програми та навчально-методичне забезпечення гурткової роботи,
описували значення позашкільної мистецької освіти в загальній
системі навчання і виховання.
Аналіз, систематизація й узагальнення сучасної науково-
педагогічної та культурно-мистецької літератури засвідчує, що наразі
в історіографії відсутнє комплексне дослідження особливостей
розвитку дитячої народної хореографії в Радянській Україні (у другій
половині XX ст.), виховання дітей молодшого шкільного віку засобами
танцювального мистецтва, здійснення хореографічної освіти через
шкільні гуртки та мережу позашкільних навчальних закладів, зокрема,
обласних будинків народної творчості.
Метою статті є розкриття основних тенденцій і перспектив
виховання дітей молодшого шкільного віку засобами народного
хореографічного мистецтва та ґрунтовний аналіз основних напрямків
діяльності обласних будинків народної творчості.
Після Великої Вітчизняної війни мережа хореографічних
гуртків, створених у школах, задовольняла запити та інтереси дітей
не повною мірою. У багатьох школах і позашкільних закладах
методика проведення гурткових занять потребувала докорінних змін.
Вони були недостатньо спрямовані на розвиток творчої особистості
дитини, а також до народного танцювального мистецтва мало
залучалося педагогічно занедбаних дітей. Це пояснювалося передусім
спрямуванням головних зусиль держави передовсім на ліквідацію
економічної кризи, спричиненої руйнівними діями німецьких
РОЗВИТОК
загарбників. Освітнє та культурно-мистецьке відродження у той
період було другорядним. Незважаючи на це, при школах
створювалися танцювальні гуртки, найчастіше, народного спрямування,
де відбувалося хореографічне виховання і розвиток дітей молодшого
шкільного віку.
Важливими центрами методичного керівництва і організаційної
допомоги керівникам танцювальних гуртків були обласні будинки
народної творчості (далі – ОБНТ). При Раді Міністрів УРСР було
створено комітет у справах культурно-освітніх установ, якому
підпорядковувалися обласні будинки народної творчості. ОБНТ
систематично надавали методичну та практичну допомогу дитячим
танцювальним колективам міських будинків культури і сільських
клубів, а також хореографічним гурткам загальноосвітніх шкіл. [VIII,
арк. 122]
Одним із великих недоліків у роботі будинків народної
творчості була недостатня і незадовільна робота щодо підвищення
кваліфікації кадрів керівників гуртків. Штати творчих працівників
ОБНТ були недостатніми для проведення роботи в галузі хореографії,
образотворчого мистецтва, фольклору. Порівняно низька оплата
керівників гуртків будинків народної творчості не дає можливості
запрошувати на роботу досвідчених фахівців мистецтв [VI, арк. 60]
Значною кількістю колективів художньої самодіяльності керували
люди, які не мали мистецької освіти, а іноді навіть були необізнаними
з основними принципами творчої роботи. Через те мистецька цінність
виступів була досить низькою і не відповідала вимогам, що стояли
перед художньою самодіяльністю як могутнім знаряддям (у ті часи)
агітації і пропаганди [VI, арк. 63]. Так, наприклад, Дрогобицькому
ОБНТ у 1947 р. було підпорядковано 64 танцювальних гуртки, які
мали серед керівників лише трьох педагогів-хореографів – фахівців,
інші 61 – аматори [IX, арк. 44].
При вивченні джерел нами з’ясовано, що у постановах Ради
народних комісарів УРСР систематично наголошувалося на проведенні
комітетом у справах культурно-освітніх установ обласних семінарів
для підвищення кваліфікації керівників гуртків. Варто зауважити, що
спочатку у повоєнний період (1946), в основному, це стосувалося
більшою мірою керівників драматичних, хорових, музичних гуртків,
тому що їх працювало більше, аніж танцювальних. Хореографічне
мистецтво користувалося не меншою любов’ю глядачів і учасників
самодіяльності, ніж драматичне або музичне, але не завжди
отримувало справжній розвиток тільки через те, що при ОБНТ не
було спеціалістів-хореографів, і, по суті, у деяких закладах взагалі
хореографічна робота не проводилася [II, арк. 126]. З часом робота
танцювальних гуртків почала зростати як кількісно, так і якісно.
Обласні будинки народної творчості скеровували художню
самодіяльність (і дитячу в тому числі) за допомогою таких компонентів:
організаційно-методична, методично-консультаційна робота, підвищення
кваліфікації керівників гуртків, огляди і олімпіади, підтримання
зв’язку з районами, організація репертуару, соціалістичне змагання,
організаційно-господарська діяльність. Охарактеризуємо кожен з них.
1. Організаційно-методична робота полягала у підборі репертуару,
проведенні конкурсів, районних і обласних олімпіад, організації
методкабінетів при будинках культури і районних клубах, проведенні
семінарів для керівників самодіяльних гуртків, різноманітних виставок.
Вона включала вилучення застарілого та розробку ідейного репертуару,
розгортання соціалістичного змагання між гуртками, репертуарну
цензуру у період виступів та контроль за своєчасною звітністю гуртків.
2. Методично-консультаційна робота характеризувалася
висвітленням через місцеву пресу кращих показників діяльності
методкабінетів при будинках культури, які сприяли розвитку
художньої самодіяльності, систематичною організацією методичних
консультацій, проведенням нарад керівників гуртків. Сюди входила
розробка питань усіх видів методично-консультаційної роботи
художньої самодіяльності області, складання плану проведення
лекцій для учасників гуртків, організація шефської роботи для них.
Також організовувалася робота з представниками місцевої преси
щодо висвітлення кращих показників діяльності гуртків, систематичне
поширення методичних вказівок для усіх видів творчості та одинаків-
РОЗВИТОК
виконавців, а також обмін досвідом між керівниками гуртків,
організація концертів та виступів учасників.
3. Підвищення кваліфікації керівників гуртків здійснювалося
через організацію постійно діючих обласних семінарів для керівників
будинків культури, райклубів. Також виконувалися домовленості про
фінансування семінарів та забезпечення кадрами, які проводили
лекції; виявлялися найбільш здібні педагоги, яких рекомендували на
навчання до місцевих освітніх закладів [III, арк. 28]. На семінарах з
хореографії, як правило, розглядали питання особливостей навчально-
виховної роботи, аналізували танець за записом, а також вивчали його
українські, російські, білоруські, молдавські елементи [V, арк. 10].
4. Огляди й олімпіади.
Організація цієї роботи здійснювалася через проведення конкурсів
одинаків-виконавців усіх жанрів; оглядів художньої самодіяльності
клубів; запровадження практики викликів гуртків для показу;
проведення районних і обласних олімпіад.
5. Зв’язок із районами забезпечувався складанням поквартального
календарного плану виїздів працівників ОБНТ на місця. Методисти
ОБНТ запровадили практику підтримки постійного зв’язку з
керівниками гуртків шляхом виїздів у райони та листування.
Методисти своєчасно інформували ОБНТ про недоліки, виявлені на
місцях з метою їх подальшого виправлення.
6. Організація роботи з репертуаром відбувалася за допомогою
акцентування уваги керівників гуртків на доборі ідейної радянської
тематики, вилучення застарілих номерів. Сюди входило виявлення
здібних дітей, молоді, авторів творчих номерів; придбання літератури
для проведення семінарів підвищення кваліфікації; надсилання до
районів списків забороненого репертуару.
7. Соціалістичне змагання проходило між гуртками художньої
самодіяльності, включало в себе також заохочення учасників.
8. Організаційно-господарська діяльність полягала у здійсненні
контролю над відбудовою та ремонтом приміщень міських і сільських
будинків культури у повоєнний період; організації при ОБНТ
костюмерної та майстерні допомоги художньої самодіяльності
області. Вона включала також залучення до ОБНТ кваліфікованих
спеціалістів; складання форм обліку гуртків та їх керівників; календарне
планування заходів на поточний рік; упорядкування взаємних
розрахунків із райкультвідділами щодо придбання репертуарних
збірників та наочного матеріалу, для успішного функціонування
гурткової художньої самодіяльності; своєчасне завезення палива і
відповідного обладнання приміщень ОБНТ для зимових умов роботи
[IV, арк. 22 – 28].
Робота художньої самодіяльності виходила з того, щоб виховати
у радянських людей не лише естетичне почуття, але і спрямувати
самодіяльне мистецтво на виховання у дусі комунізму. Тому обласні
будинки народної творчості звертали особливу увагу на репертуар
колективів. Його якість на той час не відповідала тому високому
призначенню, що ставила перед собою влада [VIII, арк. 19].
На нашу думку, варто більш глибоко проаналізувати питання
добору хореографічного репертуару керівниками танцювальних гуртків.
Головне, що було визначальним при виборі керівником теми наступного
танцю, – його ідейна спрямованість і політична закцентованість.
Керівників націлювали на те, що з кожним виступом колектив
виховує глядача. Це покладало на нього велику відповідальність.
Якщо вибір теми було зроблено неправильно, танець не відповідав
вимогам високої ідейності, керівника очікували неприємності [7, 32].
Так, наприклад, у Києві (1946) комісія міського будинку народної
творчості, затверджуючи концертну програму гуртків художньої
самодіяльності, заборонила виконання на сцені “псевдоциганських”
танців [I, арк. 20]. Також танцювальним колективам для дорослих
заборонили виконувати танго “Неаполітанські ночі”, фокстрот “Алі-
баба” тощо [VI, арк. 30]. Завдання, які ставили перед собою обласні
будинки народної творчості, насамперед полягали у піднесенні на
значно вищий щабель хореографічного мистецтва, прищепленні
смаку до вітчизняного танцю, що мало до кінця викорінювати
“західно-європейські беззмістовні танці” [VII, арк. 11]. В основному
вибір репертуару базувався на українських народних танцях (а також
народів СРСР), а західним перевага не надавалася.
РОЗВИТОК
Хореографи мали вибирати такі народні номери, які відповідали
б можливостям учасників. Особливі вимоги висувалися перед
керівниками дитячих танцювальних гуртків. Добір репертуару мав
відповідати віковим і психологічним особливостям дітей. Вибір
музики до танцю був не менш важливим елементом у процесі дитячої
хореографічної освіти. Педагог-хореограф, обравши для постановки
певний музичний супровід, мав прагнути до найбільш повного
розкриття у танці його змісту. Він не міг на власний розсуд
змінювати музичний твір, переставляти у ньому частини, довільно
варіювати темпами, нюансами, змушувати акомпаніатора додавати
акорди задля ефектного закінчення. Якщо все це було присутнє у
роботі керівника танцювального колективу, то він “зробив неправильний
вибір музичного твору”, який не відповідав творчому задуму [7, 36].
Якщо хореограф мав за мету здійснити сюжетну постановку танцю,
то необхідно було спеціально для неї замовити композитору музику.
Керівникам рекомендувалося широко використовувати записи народних
танців, які найчастіше давали гарний матеріал для роботи колективу.
На жаль, такі побажання деяким хореографам, особливо в селах,
виконати було досить складно через відсутність методичного матеріалу.
Так, наприклад, заступник голови комітету у справах культурно-
освітніх установ при Раді Міністрів УРСР Р. Швайко зазначав:
“Гуртки художньої самодіяльності, особливо на селі, відчувають
гостру необхідність у сучасному радянському репертуарі. На жаль,
сучасний репертуар, що передається видавництвами “Мистецтво” і
“Молодь”, до села майже не доходить, а осідає по містах і частково
райцентрах…” [I, арк. 59]. Тому питання добору репертуару для
хореографічних гуртків як для дітей, так і для дорослих у Радянській
Україні поставало надзвичайно гостро й актуально. Якщо педагог-
хореограф був суворим і вимогливим до себе та своєї творчості,
виявляв необхідну проникливість під час вибору репертуару і
танцювальних засобів виразності, чітко аналізував музичний матеріал,
то у більшості випадків він досягав успіху у своїй діяльності.
Розглядаючи проблему розвитку дитячої народної хореографії в
Радянській Україні, необхідно назвати недоліки в діяльності
обласних будинків народної творчості:
1) керівництво ОБНТ не завжди могло на належному рівні
організувати роботу з надання необхідної допомоги школам, сільським
самодіяльним гурткам;
2) непоодинокими були випадки, коли не підтримувався постійний
зв’язок з керівниками гуртків;
3) не завжди проводилися семінари з підвищення кваліфікації
спеціалістів;
4) у деяких випадках робота щодо обміну досвідом між
керівниками гуртків проводилася несистематично;
5) іноді на сцену проникали танці, заборонені для виконання;
6) деякі виїзди гуртків художньої самодіяльності мали
несистематичний і випадковий характер;
7) не завжди забезпечувався належний навчально-виховний
процес серед учасників гуртків;
8) порівняно низька оплата керівників гуртків ОБНТ у багатьох
випадках не давала можливості запросити на роботу досвідчених
фахівців [VI, арк. 11].
Висновки. Таким чином, у другій половині XX ст. хореографічна
освіта в УРСР розвивалася швидкими темпами. У цьому процесі
важливе місце займала спільна діяльність школи та позашкільних
навчальних закладів. Провідна роль відводилася обласним будинкам
народної творчості.
Перспективи подальших досліджень. У подальшому, на наш
погляд, важливою проблемою наукових розвідок буде розробка
порівняльного аналізу радянської і сучасної виховної хореографічної
парадигми.
Джерела та література
I. Докладные записки комитета о состоянии развития художественной
самодеятельности в УССР, направленные ЦК КП(б)У и Совету Министров
УССР за 1946 год. – Центральний Державний архів вищих органів влади
України (далі ЦДАВОВ). – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 59. – 91 арк.
II. Годовые отчеты о работе областных домов народного творчества
УССР за 1946 год. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 64. – 196 арк.
РОЗВИТОК
III. Стенограмма республиканского совещания директоров областных
домов народного творчества о состоянии художественной самодеятельности в
УССР, состоявшегося 21 марта 1949 г. в г. Киеве. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. –
Оп. 1. – Спр. 334. – 221 арк.
IV. Годовые отчеты о работе областных домов народного творчества
УССР за 1947 год. Том 2. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 151. – 115 арк.
V. Річний звіт про роботу Полтавського обласного будинку народної
творчості, 1961 р. – Державний архів Полтавської області. – Ф. Р-7178. –
Оп. 1. – Спр. 170 а. – 54 арк.
VI. Докладные записки комитета о состоянии художественной
самодеятельности в УССР, направленные Совету Министров УССР за 1949
год. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 332. – 131 арк.
VII. Годовой отчет о состоянии художественной самодеятельности в
Черниговской области за 1950 год. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 444. –
32 арк.
VIII. Годовые отчеты о работе областных домов народного творчества
УССР за 1951 год. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 549. – 171 арк.
IX. Годовые отчеты о работе областных домов народного творчества
УССР за 1947 год. Том 1. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 150. – 158 арк.
1. Антипова І.М. Танцювальний гурток у клубі : посіб. / І.М. Антипова. –

Вид. 2 випр. і доп. – К. : “Мистецтво”, 1972. – 142 с.
2. Василенко К.Ю. Лексика українського народно-сценічного танцю :
навч. посібник [для інститутів культури] / К.Ю. Василенко. – К. : Мистецтво,
1996. – 494 с.
3. Верховинець В. Весняночка / В. Верховинець. – К. : Муз. Україна,
1969. – 123 с.
4. Бондаренко Л.А., Бердовський О.Я. Танцювальні композиції та етюди
танців народів світу / Л.А. Бондаренко, О.Я. Бердовський. – К. : Муз. Україна,
1970. – Вип. 1. – 228 с.
5. Вірський П. У вихорі танцю / П. Вірський. – К. : Мистецтво, 1977. – 85 с.
6. Гуменюк А.І. Народне хореографічне мистецтво України / А.І. Гуменюк. –
К. : Вид-во Акад. наук УРСР, 1963. – 235 с.
7. Кузнецов А.В. Учебно-воспитательная работа в самодеятельных
танцевальных коллективах / А.В. Кузнецов. – М. : Профиздат, 1951. – 48 с.
8. Станішевський Ю.О. Хореографічне мистецтво / Ю.О. Станішевський. –
К. : “Радянська школа”, 1969. – 100 с.
9. Тараканова А.П. Танцюйте з нами : навч.-метод. посібник [для вчителів
хореографії] / А.П. Тараканова. – Вінниця : Нова книга, 2010. – 159 с.
Вильхова Оксана. Развитие детской народной хореографии в

Советской Украине в структуре деятельности областных домов
народного творчества (вторая половина XX ст.). В статье раскрыто
особенности развития детской народной хореографии в Советской
Украине в контексте деятельности областных домов народного
творчества.
Ключевые слова: танцевальный кружок, Советская Украина,
хореографическое образование, дети младшего школьного возраста,
народная хореография
Vilkhova Oksana. Development of child's folk choreography in

Soviet Ukraine in the structure of activity of regional houses of folk
creation (second half of the XX century). In the article the features of
development of child’s folk choreography are exposed in Soviet Ukraine
in the context of activity of regional houses of folk creation.
Key words: dancing group, Soviet Ukraine, choreographic
education, children of midchildhood, folk choreography.
ПРОБЛЕМА
89 ПЕРІОДИЗАЦІЇ ТА ОСВОЄННЯ…
УДК 37(092)(477)“1888/1939”:001.8
В 67
Марина ВОЛІКОВА
ПРОБЛЕМА ПЕРІОДИЗАЦІЇ ТА ОСВОЄННЯ

НАУКОВО-ПУБЛІЦИСТИЧНОЇ СПАДЩИНИ
А. МАКАРЕНКА В КОНТЕКСТІ ІННОВАЦІЙНОГО
РОЗВИТКУ ОСВІТИ
У статті на основі визначення вихідних принципів проведення

періодизації історико-педагогічною наукою представлено наукові
підходи до розв’язання проблеми періодизації науково-педагогічної
спадщини А.С. Макаренка, констатовано необхідність об’єктивної
оцінки доробку вченого-педагога в контексті сучасних тенденцій
розвитку вітчизняної історико-педагогічної науки.
Ключові слова: педагогічна спадщина А. Макаренка, періодизація,
макаренкознавці, педагогіка, хронологічні межі.
Постановка проблеми. Науково-публіцистична спадщина

А. Макаренка на сьогодні є вагомим надбанням не тільки української,
але й, безперечно, загальносвітової педагогічної науки та практики.
Тривалий у часі й успішний за результатами досвід керованих ним
закладів (колонія ім. М. Горького та комуна ім. Ф. Дзержинського),
глибина й різнобічність педагогічних праць, прискіпливість у вивченні
процесу виховання й вражаючі результати практичної діяльності не
мають собі рівних в історії педагогіки. Водночас слід визнати, що
практична діяльність А. Макаренка припала на складну та трагічну
добу, що вплинуло на розбіжність оцінок його творчого доробку в
педагогічній думці минулого і сучасності. Встановлення якомога
наближеної до об’єктивності загальної картини розвитку педагогічної
© Волікова Марина, 2015

вітчизняної думки минулого, визначення в ній місця та встановлення
позачасової значущості спадщини А. Макаренка робить обрану тему
актуальною для сучасних дослідників.
Глибокого вивчення потребують питання, пов’язані з періоди-
зацією та освоєнням науково-публіцистичної спадщини А. Макаренка.
Адже проблема періодизації будь-якого історичного явища, зокрема
спадщини видатного педагога, – А. Макаренка, – одна з найбільш
складних, комплексних і багаторівневих проблем наукового знання.
Як слушно з цього приводу вказує О. Сухомлинська, проблема
періодизації – одна з найголовніших наукових проблем, особливо
гуманітарної сфери: від того, що береться за основу періодизації,
який контекст вкладаємо в той чи інший період, що виступає
рушійною силою зміни періоду, відбувається розгортання певного
науково-дослідницького поля. Чітка періодизація допомагає зрозуміти
структурні особливості науки, генезис та еволюцію її ідей, концепцій,
методів, тенденцій розвитку; полегшує виявлення її внутрішніх
закономірностей, дає можливість наукового узагальнення [6, 37 – 54].
Аналіз останніх досліджень і публікацій. У педагогічній
спадщині А.С. Макаренка немає територіальних меж та кордонів. Її
вивчають та впроваджують у виховний процес макаренкознавці всього
світу. Доробок педагога досліджують у філософському, етичному,
соціальному, теоретико-педагогічному аспектах такі науковці, як
Д. Благоєв, Б. Ілієв (Болгарія), Д. Данстен (Великобританія), Ф. Патакі
(Угорщина), З. Вайтц, Г. Хілліг, Л. Фрезе (Німеччина), А. Левін
(Польща), Д. Бертоні, Д. Біні (Італія), А. Павлик (Чехія), Янь Гоцай
(Китай), Г. Волков, І. Іванов, Л. Гриценко, В. Кумарін, А. Фролов
(Росія). Вагомий внесок у розвиток макаренкознавства здійснили та
здійснюють українські вчені-дослідники Н. Абашкіна, А. Бойко,
М. Євтух, Н. Дічек, І. Зязюн, Л. Крамущенко, І. Кривонос, В. Моргун,
Ф. Науменко, М. Ніжинський, М. Окса, Л. Пашко, А. Ткаченко,
Л. Хомич, М. Ярмаченко. Загалом у працях макаренкознавців
спостерігається прагнення заглибитись у концептуальні положення
спадщини видатного педагога і об’єктивно оцінити їх, під новим
ПРОБЛЕМА
кутом зору переглянути зміст, шляхи, цілі виховання дітей та молоді,
пропоновані А. Макаренком.
Наукова багатовекторність напрацювань макаренкознавців
демонструє відсутність остаточного розв’язання проблеми періоди-
зації його творчого доробку, що, зі свого боку, ускладнює завдання
встановлення повноцінної картини розвитку вітчизняної освіти
першої половини ХХ ст.
Аналіз загальних положень періодизацій провідних макаренко-
знавців задля чіткого уявлення та розуміння передумов, факторів та
етапів розвитку вивчення науково-публіцистичної спадщини А. Мака-
ренка, що надалі сприятиме цілісності наукового погляду на розвиток
вітчизняної педагогічної думки, стало метою публікації.
Звернення до праць макаренкознавців переконує у наявності
декількох періодизацій доробку А. Макаренка, задля аналізу яких
необхідне попереднє встановлення сутності поняття “періодизація” в
сучасному історико-педагогічному дискурсі. Передусім зазначимо,
що “періодизація”, тобто розподіл історико-педагогічної дійсності на
періоди, є неодмінним засобом пізнання будь-яких історичних явищ
чи процесів. На цю особливість свого часу звернув увагу досвідчений
фахівець з історії педагогіки, доктор педагогічних наук М. Константинов,
який розглядав проблему періодизації одним із центральних питань в
історії педагогіки як науки.
Загалом питання визначення періодизації широко представлено
в науковому дискурсі, причому найбільш актуалізованим виявився
аспект, пов’язаний із розмежуванням таких понять, як “епоха”,
“період”, “етап”. “Періодизація, – як слушно зазначає О. Школа, – це
поділ всього процесу розвитку науки на відрізки часу, які відрізняються
один від одного специфічними особливостями, встановленими на
основі об’єктивних критеріїв та принципів. Цей поділ може мати
загальний характер і стосуватися цілої науки або її частини, якій
притаманні певні відмінні риси, що зумовлюють більш детальне
виділення часових рамок. Тому періодизацію структурно можна
представити таким чином: епоха, період, етап... Період – проміжок
часу, протягом якого відбувається певний процес. Етап – відрізок
часу в розвитку будь-якого руху, процесу” [8].
Аналізуючи особливості розуміння сучасними науковцями поняття
“періодизація”, ми помітили відсутність єдиного підходу щодо його
сутності та виокремили провідні тенденції. Треба зазначити, що
науковцями виробляються різні варіанти його трактування. Так,
Т. Попова, розглядає “періодизацію” як базову конструкцію: “Періо-
дизація – це певна схема (кістяк, скелет), на яку ми “нанизуємо”
множину подій – результатів нашої пізнавальної діяльності у вигляді
“фактів-знання”, що у своїй сукупності являють образ певного явища,
що виступає для нас у якості об’єкта періодизації – об’єкта
пізнання [5, 2]. Л. Наточий тлумачить “періодизацію” як інструмент
пізнання об’єкта, який сприяє уточненню чи трансформації первісного
образу. Новий образ об’єкта, вдосконалений на основі створеної нами
моделі періодизації, невідворотно буде коригувати і саму модель
періодизації. Як результат та узагальнення дослідження, форма
синтетичного типу досліджень, періодизація відбиває логіку процесу
розвитку об’єкта пізнання, становлячи “зриму формулу”, й одночасно
є методологічним засобом, одним із інструментів пізнавальної діяльності
[4, 43]. Однак, будуючи чи досліджуючи періодизацію, на думку
дослідниці, потрібно враховувати певні компоненти:
1) об’єкт періодизації – явище-процес, яке ми розглядаємо в
його розвитку, виділяючи конкретні інтервали часу;
2) суб’єкт періодизації – той інтервал часу, який відображає
специфіку перебігу історичного часу й виражається в його основних
категоріях: ера, доба, період, етап, фаза, цикл, стадія, століття,
історичний момент, віха тощо. Встановлення субординації, тобто
визначення змісту кожної категорії за обсягом (кількості історичного
часу) не менш важливе для побудови будь-якої моделі періодизації.
Слід враховувати й практику метафоричності суб’єктів періодизації;
3) атрибут періодизації – назва суб’єкта – інтервал: “роки застою”,
“період нової історії” тощо. Атрибуція залежить від категоріального
профілю дослідника, детермінованого соціокультурним контекстом,
ПРОБЛЕМА
контекстом історіографічної традиції, від нормативів, що прийняті в
конкретному науковому співтоваристві [4, 37].
Виходячи з вищесказаного, можемо зробити попереднє
узагальнення, що поняття “періодизація” у нашому дослідженні
розглядається як спосіб, який дає можливість створювати цілісну
модель певного історичного (і в тому числі історико-педагогічного)
явища чи процесу. Саме такий підхід поширений у роботах провідних
макаренкознавців та інших науковців.
Зокрема, цей підхід представлений у праці доктора педагогічних
наук Н. Дічек, яка, досліджуючи макаренкознавчу спадщину, що “в
сукупності утворюють так звану макаренкіану, з різних ідейних,
світоглядних, наукових, фахових позицій висвітлювалися, тлумачилися
й поширювалися концептуальні положення його творів” [2, 5], вказує,
що “історіографічний аналіз світової макаренкіани дає підстави
згрупувати джерела за кількома критеріями, один із яких – критерій
часу”. “Відповідно, розглядаючи праці з макаренкознавства за
хронологічною ознакою, слід розрізняти дослідження радянського й
пострадянського періодів. Критерій часу за такого розподілу неодмінно
доповнюється політико-правовим аспектом” [2, 7]. Водночас у
розподілі досліджень спадщини А. Макаренка на російські та українські,
як слушно вказує вчена, “варто враховувати не стільки національно-
мовний чинник, скільки наявність певної специфіки в підходах до
вивчення доробку вченого” [2, 8]. Таким чином, Н. Дічек звертає
увагу науковців на те, що: “спрямування змісту макаренкознавчих
студій має підпорядковується певній меті, а головне, щоб через
вивчення системи виховання видатного педагога зрозуміти характер і
особливості радянської школи, оцінити можливості застосування його
педагогічних ідей у демократичному західному суспільстві” [2, 6].
Однак, незважаючи на певну подібність у підходах щодо вивчення
науково-публіцистичної спадщини А. Макаренка, учені виокремлюють
різні етапи розвитку макаренкознавчих досліджень. Так, свою
періодизацію вивчення науково-публіцистичної спадщини А. Макаренка
пропонує професор, доктор педагогічних наук С. Карпенчук у
ґрунтовній роботі: “Педагогічні технології А. Макаренка і сучасність”,
(2001), де визначає 7 етапів вивчення поглядів видатного педагога
(1939 – 1944 рр. – початкове вивчення;
1944 – 1958 рр. – систематизоване вивчення; 1959 – 1974 рр. –
поступове звуження масштабів цієї діяльності педагога; 1975 –
1983 рр. – підтвердження актуальності спадщини Макаренка; 1984 –
1988 рр. – пошук нових шляхів опанування спадщини педагога;
1989 – 1990 рр. – фальсифікація макаренківської технології; 1991 рік –
початок відродження інтересу до макаренківської педагогіки [3, 248 –
249]. Отже, як можемо бачити з періодизації, у ній застосований
проблемно-хронологічний принцип побудови. Тобто хронологічний
характер періодизації допомагає визначити чіткі часові межі
дослідження, проблемний – прослідкувати розвиток макаренко-
знавчих досліджень у цілісності та безперервності.
Дещо інші хронологічні межі визначає у своїй праці “Людина і
світ у художній творчості А. Макаренка”, (2011) дослідниця І. Гетьма-
нець. Учена виділяє два етапи в історії вивчення творчої спадщини
А. Макаренка-письменника: 1) з часу публікації “Педагогічної поеми” –
1933 р. до початку 1990-х рр. та 2) з 1990-х рр. до теперішнього часу.
Авторка стверджує, що в роботах науковців першого етапу переважав
інтерес до педагогічної проблематики, а педагогічні проблеми
розглядались у світлі політичних процесів, згідно з якими успіхи
колонії ім. М. Горького пояснювалися успіхами соціалістичного
будівництва. Відтак, аналіз художніх творів А. Макаренка, здійснений
педагогами та літературознавцями за радянських часів, відзначався
значною заідеологізованістю [1]. Отже, періодизація, запропонована
вченою І. Гетьманець, може слугувати ефективним методом аналізу і
впорядкування педагогічного матеріалу, якщо йдеться лише про
літературно-публіцистичні та художні твори, проте така періодизація
значно звужує масштаби діяльності вченого-педагога.
У контексті нашого дослідження слід звернути увагу на думку
відомого макаренкознавця А. Фролова. У монографії “А. Макаренко в
СРСР, Росії та світі: історіографія освоєння та розробки його
спадщини (1939 – 2005 рр., критичний аналіз)” науковець визначає
чотири етапи освоєння та розробки науково-педагогічної спадщини,
ПРОБЛЕМА
починаючи з 1939 р. й до 2005 р., які, своєю чергою, пов’язані з
соціально-економічними змінами в СРСР та РФ (1939 р. – середина
50-х рр., пов’язаний із початком – “канонізації А. Макаренка в
СРСР”; середина 50 – середина 70-х рр. – гальмування наукової
розробки макаренківської спадщини; середина 70-х рр. – 1991 рр. –
розробка спадщини А. Макаренка як виховної педагогіки і “школи
життя”; 1992 – 2005 рр. – сучасний етап оволодіння макаренківської
концепцією педагогіки та виховання” [7, 3]. Таким чином, в основу
періодизації А. Фролова покладена методологія історії педагогіки,
яка зумовлена кардинальними змінами в суспільстві від початкового
освоєння спадщини А.С. Макаренка до оволодіння макаренківської
концепцією навчання та виховання.
Отже, проблема періодизації науково-публіцистичної спадщини
А. Макаренка широко представлена в науковому дискурсі, причому
найбільш актуалізованим виявився аспект, пов’язаний з історичними
періодами дослідження спадщини видатного педагога. Проте
накопичений макаренкознавчий матеріал може слугувати предметом
окремого вивчення, у якому знайде своє відображення сучасний
новітній дослідницький інструментарій, що відходить від ідеологічно-
заангажованої парадигми в бік парадигми людино(дитино)центричної.
Висновки. У ХХІ столітті тлумачення спадщини А. Макаренка
провідними макаренкознавцями та науковцями породжує проблему її
об’єктивної оцінки як історико-педагогічного явища. У цьому розумінні
не можна не враховувати ірраціональності педагогічного процесу, що
відкриває простір для інтуїтивно-образного його сприйняття загалом і
частинами, для його багатозначних суб’єктивних інтерпретацій, кожна з
яких окремо не може виступати як об’єктивна оцінка, бо в кожній
такій інтерпретації є багато від самого автора.
Підсумовуючи погляди сучасних науковців щодо поняття
“періодизація”, ми можемо зробити таке узагальнення. Періо-
дизація – це найбільш ефективний спосіб організації початкового
історичного матеріалу, який дає змогу прослідкувати генезис та
еволюцію педагогічних ідей та концепцій видатного українського
педагога А. Макаренка. Вищевикладене доводить і той факт, що
питання періодизації постає в науці тоді, коли відбувається певна її
криза, коли відпадають і стають непереконливими засади й аргументи,
на яких вона базувалася. Це відбувається також тоді, коли відкривається
й поповнюється дослідницьке поле, тобто розширюється джерельна
база, переглядаються і переоцінюються усталені погляди і положення,
тобто змінюється науковий дискурс.
Перспективи подальших досліджень ми вбачаємо в широкому
теоретичному та комплексному аналізі спадщини А. Макаренка як
вітчизняним, так і зарубіжними макаренкознавцями.
1. Гетьманець І.О. Людина і світ у художній творчості А.С. Макаренка :
автореф. дис. … канд. філолог. наук : 10.01.02 / І.О. Гетьманець. – Харківський
національний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди. – Х., 2011. – 19 с.
2. Дічек Н.П. Спадщина А.С. Макаренка – феномен світового освітньо-
виховного процесу до 120-ї річниці з дня народження А.С. Макаренка /
Н.П. Дічек // Педагогіка і психологія : науково-теоретичний та інформаційний
журнал Академії педагогічних наук України. – 2008. – № 3/4. – С. 5 – 14.
3. Карпенчук С.Г. Педагогічні технології А.С. Макаренка і сучасність :
монографія / С.Г. Карпенчук. – Рівне : РДГУ, 2001. – 352 с.
4. Наточий Л.О. Сутність поняття “періодизація” щодо проблеми розвитку
теорії управлінської культури керівників загальноосвітніх шкіл у вітчизняній
педагогічній теорії (друга половина ХХ ст. – початок ХХІ ст.) / Л.О. Наточий //
Науковий вісник Донбасу. – 2011. – № 3 (15) . – С. 35 – 43.
5. Попова Т.Н. Теоретические проблемы периодизации развития истори-
ческой науки и ее истории [Электронный ресурс] / Т.Н. Попова – Режим доступа :
http://wwwhistory.univer.kharkov.ua/book/Istoriografichniy_Zbirnyk_5_2002.pdf.
6. Сухомлинська О.В. Періодизація педагогічної думки в Україні: кроки
до нового виміру / О.В. Сухомлинська // Збірник наукових праць до 10-річчя
АПН України. – Частина 1. – Х. : ОВС, 2002. – С. 37 – 54.
7. Фролов А.А. А.С. Макаренко в СССР, России и мире : историография
освоения и разработки его наследия (1939 – 2005 гг., критический анализ) / А. Фро-
лов. – Н. Новгород : Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2006. – 417 с.
8. Школа О.В. Критерії періодизації та основні періоди розвитку методичної
думки з фізики в Україні [Електронний ресурс] / О.В. Школа. – Режим доступу :
http://conference. mdpu.org.ua/viewtopic.php.
Воликова Марина. Проблема периодизации и освоение научно-

публицистического наследия А.С. Макаренко в контексте иннова-
ционного развития образования. В статье на основе определения
ПРОБЛЕМА
исходных принципов проведения периодизации историко-педаго-
гической наукой представлены научные подходы к решению проблемы
периодизации научно-педагогического наследия А.С. Макаренко,
констатировано необходимость объективной оценки наследия ученого-
педагога в контексте современных тенденций развития отечественной
историко-педагогической науки.
Ключевые слова: педагогическое наследие А.С. Макаренко,
периодизация, макаренковеды, педагогика, хронологические рамки.
Volikova Marina. The problem of periodization and the

development of scientific and journalistic heritage of A.S. Makarenko
in the context of innovative development of education. On the basis of
baseline principles of periodization of historical and pedagogical science
presented scientific approaches to the problem of periodization of
scientific and pedagogical heritage of A.S. Makarenko, the need for
objective evaluation of the work of scholar-teacher in the context of the
current trends of national historical and pedagogy.
Key words: pedagogical heritage of A.S. Makarenko periodization,
makarenkoexperts, education, chronological limits.
УДК 37.011.31:37.06
Г 12
Олена ГАВРИШ
ПРОФЕСІЙНІ ТА ОСОБИСТІСНІ ЯКОСТІ

ШКІЛЬНОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
У статті проаналізовані вимоги до професійних та особистісних

якостей шкільного соціального педагога. Автор розкриває, на якому
рівні знань, умінь та навичок повинен бути фахівець соціальної сфери
для проведення ефективної й якісної роботи у школі. У своєму
дослідженні серед професійних умінь він виділяє аналітичні,
прогностичні, проектувальні, рефлексивні та комунікативні. Автор
також надає перелік професійних базових характеристик шкільного
соціального педагога. Крім цього, він узагальнює та систематизує
особистісні якості, які мають значимість для професії соціального
педагога. Окрему увагу приділяє етичним принципам роботи фахівців
соціальної сфери.
Ключові слова: шкільний соціальний педагог, професійні якості,
особистісні якості, етичні принципи.
Постановка проблеми. В умовах сучасної економічної,

психологічної та соціальної кризи в Україні все більшу роль для
встановлення соціально-психологічної рівноваги населення відіграє
робота соціальних педагогів. Вони працюють з різними верствами
населення, розв’язуючи безліч проблем та конфліктів. Діяльність
соціальних педагогів – це своєрідна зона довіри між людьми, шлях до
їх взаєморозуміння, взаємодопомоги та взаємної відповідальності.
Саме тому фахівець соціальної сфери повинен володіти різноманітними
професійними знаннями, вміннями і навичками, а також мати
відповідні особистісні якості. Для нашого дослідження найбільший
© Гавриш Олена, 2015

ПРОФЕСІЙНІ
99 ТА ОСОБИСТІСНІ ЯКОСТІ…
інтерес, проте, викликають професійні та особистісні вимоги до
шкільного соціального педагога.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивчення літературних
джерел свідчить, що останнім часом значно зросло зацікавлення
вітчизняних і закордонних науковців цими питаннями. Дослідженню
професійних та особистісних вимог до соціальних педагогів присвячені
роботи як вітчизняних, наприклад, Л. Міщика, який у своїх
дослідженнях розглядає професійних портрет соціального педагога-
психолога, так і зарубіжних науковців (М. Галагузової, Р. Овчарової,
К. Шпека). Так, М. Галагузова, описуючи соціального педагога як
суб’єкта професійної діяльності, передовсім приділяє увагу його
особистісним характеристикам. Р. Овчарова розкриває етичні обов’язки
соціального педагога стосовно клієнта та своїх колег. К. Шпек виділяє
кваліфікаційні вимоги до особистості соціального педагога у школі.
Аналіз та узагальнення сучасної психолого-педагогічної літератури
засвідчує, що у ній відсутнє комплексне висвітлення питання щодо
вимог до професійних та особистісних якостей соціального педагога,
немає чіткої системи цих вимог, а також дуже стисло розкриті етичні
вимоги та принципи роботи фахівців соціальної сфери.
Мета статті – узагальнити та систематизувати професійні й
особистісні якості соціального педагога для організації та реалізації
якісної і ефективної роботи в школі.
Необхідно відзначити, що протягом своєї роботи шкільний
соціальний педагог повинен використовувати нагромаджений досвід,
вдосконалювати професійні знання та уміння, працювати над собою
як особистістю. Згідно з дослідженнями доктора психологічних наук,
професора Р. Овчарової, до професійних умінь фахівців соціальної
сфери належать:
1. Аналітичні уміння, які виявляються у теоретичному аналізі
процесів, які відбуваються у соціумі і негативно впливають на стан та
розвиток дитини і молоді; у визначенні причиново-наслідкових зв’язків
у процесі соціалізації особистості; у з’ясуванні сутності проблем
конкретної особистості та її найближчого соціального середовища; в
аналізі спільної діяльності для подолання проблем дитини.
2. Прогностичні – це прогнозування розв’язку проблем дітей та
молоді шляхом залучення їх до спеціально організованої соціально-
педагогічної діяльності; здатність прогнозувати особливості розвитку
школяра відповідно до виявлених проблем і потреб. Прогностичні
уміння передбачають постанову мети діяльності, її завдань, відбір
способів реалізації, передбачення результатів, урахування можливих
відхилень від поставленої мети, визначення етапів, розподіл часу,
планування спільної з дитиною діяльності.
3. Проектувальні. Вони пов’язані з визначенням конкретного
змісту діяльності, спрямованої на досягнення поставленої соціально-
педагогічної мети. Ці вміння надають змогу переводити мету
діяльності у конкретні задачі; розуміти специфіку споживчо-
мотиваційної сфери школярів; враховувати особистісні можливості,
досвід та матеріальні умови дітей та молоді; розробити програму
діяльності для конкретної дитини.
4. Рефлексивні – розкриваються через самоаналіз власної
соціально-педагогічної діяльності на кожному з етапів, осмислення її
позитивних і негативних наслідків, а також ступеня впливу отриманих
результатів на особистість дитини та розв’язання її проблем.
5. Комунікативні. Вони виявляються у культурі міжособис-
тісного спілкування і соціальної взаємодії, культурі мовлення, змісті
спілкування, спостереженні та інтерпретації вербальній і невербальній
поведінці дитини [3, 10].
До професійних базових характеристик фахівця соціальної
роботи у школі відносять також:
 здатність забезпечити допустиме та доцільне посередництво
між дитиною, сім’єю, з одного боку, і суспільством, різними
державними та громадськими структурами, з іншого;
 вміння працювати в умовах неформального спілкування, бути
неформальним лідером та радником, який збуджує та стимулює
ініціативу школярів до тієї чи іншої діяльності;
 вміння впливати на спілкування та стосунки між дітьми і
підлітками, сприяти позитивному подоланню конфліктів;
 активізувати зусилля індивідів та груп на розв’язання своїх

проблем, вміння обговорювати “гострі” теми в позитивному емоційному
настрої;
 вміння знаходити необхідну інформацію, збирати факти для
підготовки “Історії розвитку дитини”, “Соціальної історії клієнта” та
інших документів;
 бачення свого місця і ролі при роботі у школі;
 вміння забезпечити міжінституційні зв’язки тощо [2, 9].
Аналізуючи необхідні для ефективної роботи соціального педагога
знання та вміння, важливо відзначити, що фахівець соціальної сфери
повинен володіти навичками спілкування, впливу на клієнта, на його
оточення, на ситуацію у колективі тощо.
Відомо, що шкільний соціальний педагог, який усвідомлено
обрав свій фах, осягнув його суспільну місію і моральну сутність,
успіх своєї роботи вбачає в облагородженні світу дітей, які з різних
причин опинилися у складних життєвих обставинах, у відчутті своєї
потрібності суспільству і конкретним клієнтам. Ця робота потребує
не тільки певних професійних знань, умінь та навичок, а й
відповідних особистісних якостей, без яких багатьом вона може
здаватися рутинною, надто обтяжливою і замість користі приносити
шкоду дітям і суспільству. З цього погляду особливо важливими є
такі індивідуальні якості соціального працівника, як гуманістична
спрямованість, особиста і соціальна відповідальність, загострене
почуття справедливості, власна гідність і повага до гідності іншої
людини, терпимість, ввічливість, порядність, емпатійність (здатність
співпереживати, співчувати), готовність зрозуміти клієнта і прийти
йому на допомогу, уважність, старанність, щирість, комунікабельність,
соціальна адаптованість.
Узагальнюючи та систематизуючи особистісні якості, які мають
значимість для професії соціального педагога, М. Галагузова поділяє
їх на чотири групи [4, 29].
До першої – відносить морально-гуманістичні якості. Вони
зумовлені специфікою цього виду професійної діяльності: любов до
людей, гуманність, доброзичливість, альтруїзм, толерантність,
відповідальність, обов’язок, честь та ін. Ця група якостей є
визначальною при роботі соціального педагога у школі. Альтруїзм
тут займає важливе місце. Цю якість можна пояснити як здатність
робити добро іншій людині, незалежно від її расової приналежності,
релігії, соціального статусу, принесення нею користі суспільству. А
для шкільного соціального педагога альтруїстична установка – це
передовсім уміння піднестися над особистісними бажаннями та
потребами і віддати безумовний пріоритет потребам дитини.
Друга група – це психологічні характеристики, які забезпечують
придатність до цього виду діяльності: високий рівень протікання
психічних процесів, стійкий психічний стан, високий рівень
емоційних та вольових характеристик. Для фахівців соціальної сфери
при роботі з дітьми та молоддю важливими вимогами до психічних
процесів є: сприйняття, пам’ять, міркування, мислення; до психічного
стану – відсутність апатії, низький рівень тривожності або депресії,
наявність уваги як частини усвідомлення; до емоційності – стриманість;
до вольових характеристик – наполегливість та послідовність.
Психологічна відповідність вимогам професії шкільного
соціального педагога якнайкраще розкривається у важких, кризових
ситуаціях, коли необхідно мобілізувати всі внутрішні ресурси для
подолання проблеми, яка виникла. У роботі зі школярами
психологічні вимоги базуються на зібраності та увазі, розумінні
іншого, вияву таких вольових якостей, як терпимість, самоволодіння.
Без цих характеристик психіки неможлива ефективна робота у школі.
Третя група – психоаналітичні якості. Вони є фундаментом для
вдосконалення соціального педагога як професіонала. Сюди можна
віднести самоконтроль, самокритику, самооцінку своїх вчинків,
самоаналіз діяльності, а також якості, які відображають стресостійкість,
психофізичну тренованість, саморегуляцію, наприклад, вміння
переключатися та керувати своїми емоціями.
Четверту групу складають психолого-педагогічні якості, які
забезпечують встановлення ефективних взаємовідносин з усіма
об’єктами та суб’єктами діяльності. Це насамперед комунікативність
та емпатійність (співпереживання, проникнення у думки та почуття
інших людей), а також терпимість, перцептивність (прийняття людини
людиною), візуальність (зовнішня привабливість), красномовство,
фактичність.
На думку відомого німецького науковця та фахівця з соціальної
роботи у школі Карстена Шпека, саме особистість соціального
педагога, сукупність його професійних та особистісних якостей
грають вирішальну роль для чіткої організації та здійснення якісної й
ефективної соціальної роботи у школі [5, 303].
Однією зі специфічних особливостей соціальної роботи у школі
є її поліфункціональний характер. Високий професіоналізм
соціального педагога передбачає вміння навчити, впливати на
свідомість, давати стимул до життя. У цьому й полягає педагогічна
майстерність, яка потребує від соціального педагога особливих
навичок і таланту.
Важливим аспектом роботи соціального педагога в школі є
також розв’язання питань етичного плану, відповіді на які не завжди
лежать на поверхні площини повсякденних норм поведінки та
спілкування. Соціальний педагог, виконуючи професійні обов’язки, є
людиною з притаманною тільки їй системою поглядів, переконань,
навичок, стилю діяльності і спілкування, темпераменту тощо. Тому
відповіді на етичні питання, які виникають у діяльності кожного
спеціаліста, розв’язуються завжди індивідуально.
Основним документом фахівця соціальної сфери для подолання
етичних проблем протягом роботи є “Декларація про етичні принципи у
соціальній роботі”. Цей документ прийнято у липні 1994 р. в
м. Коломбо, Шрі-Ланка на загальних зборах Міжнародної федерації
соціальних працівників. Він складається з двох частин: “Міжнародна
декларація етичних принципів соціальної роботи” і “Міжнародні
етичні стандарти соціальних працівників”, в яких затверджені принципи
соціальної роботи та соціальної педагогіки. Найголовнішими серед
них є такі:
 Кожна людина унікальна, що потребує уваги до неї з позицій
моральності.
Кожна людина має право на свободу у задоволенні своїх
потреб, не ущемляючи права інших, і зобов’язана вносити свій вклад
для поліпшення добробуту суспільства.
 Кожне суспільство, незалежно від форми правління, повинно
прагнути до забезпечення максимуму благ для всіх своїх членів.

 Соціальні працівники, соціальні педагоги – прихильники
принципів соціальної справедливості.

 Соціальні працівники, соціальні педагоги зобов’язані викорис-
товувати об’єктивну систему знань, умінь та навичок для надання

допомоги окремим людям, групам, спільнотам та суспільствам у їх
розвитку, розв’язувати особистісно-громадські конфлікти, усувати їх
наслідки.
 Соціальні працівники, соціальні педагоги поважають права
кожної людини та права соціальних груп, їх незалежність та гідність,

керуючись при цьому положеннями “Хартії ООН про права людини”.
 Соціально-педагогічна робота заснована на принципах захисту
недоторканості клієнтів, включаючи вимоги дотримуватися права на

свободу вибору та професійну таємницю, право клієнта на компетентне
роз’яснення його прав і суттєвості його особистої справи.
 Соціальна робота базується на принципі участі клієнта і
співробітництва з ним. Вважається, що фахівці соціальної сфери

повинні співпрацювати зі своїми клієнтами, прагнучи розв’язати
будь-яке завдання, з яким вони стикаються, найкращим способом, з
метою задоволення інтересів клієнтів. Особи, що використовують
послуги соціальних працівників, мають брати найактивнішу участь у
подоланні власних проблем. Клієнти повинні бути завжди
проінформовані соціальним працівником про цілі та наслідки (ризики
і користь) цих спільних дій.
 Соціальні працівники, соціальні педагоги повинні зводити до
мінімуму доступ легального примусу у законодавстві своїх держав [1].

Висновки. Отже, узагальнення та систематизація професійно-
особистісних характеристик шкільних соціальних педагогів та
розкриття основних етичних принципів їхньої діяльності у своїй
сукупності дає змогу зрозуміти, особистість якого типу є найбільш
професійно придатною для соціальної роботи у школі. З іншого боку,
спираючись на ці характеристики, можна виокремити якості фахівця
соціальної сфери, які є неприпустимими при роботі у школі. До них
належать: нервозність, жорстокість, грубість, злість, безвідповідальність,
категоричність, конфліктність, неприязнь до хворих, агресивність,
психічне та фізичне нездоров’я, корисливість.
Перспективи подальших досліджень. До подальшого напряму
досліджень вважаємо за доцільне віднести основні вимоги до
професійних та особистісних якостей шкільних соціальних педагогів
в інших країнах для вивчення їхнього досвіду.
1. Етичний кодекс спеціалістів із соціальної роботи України : наказ
Міністерство України у справах молоді та спорту від 9 вересня 2005 р.
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : < http://ua-info.biz/legal/basent/ua-
smwngr.htm>.
2. Міщик Л.І. Соціальна педагогіка : навч. посібник / Л.І. Міщик. – К. :
ІЗМН, 1997. – 140 с.
3. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. –
М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 480 с.
4. Социальная педагогіка : курс лекцій / под общей ред. М.А. Галагу-
зовой. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.
5. Karsten Speck. Qualität und Evaluation in der Schulsozialarbeit. Konzepte,
Rahmenbedingungen und Wirkungen. GWV Fachverlage GmbH. – Wiesbaden,
2006. – 416 s.
Гавриш Елена. Профессиональные и личные качества

школьного социального педагога. В статье проанализированы
требования к профессиональным и личным качествам школьного
социального педагога. Автор раскрывает, на каком уровне знаний,
умений и навыков должен находиться специалист социальной сферы
для проведения качественной и эффективной работы в школе. В
своем исследовании среди профессиональных умений он, прежде
всего, выделяет аналитические, прогностические, проектные, рефлек-
сивные и коммуникативные умения. Автор так же предоставляет
перечень профессиональных базовых характеристик школьного
социального педагога. Кроме того, он обобщает и систематизирует
личные качества специалиста, которые имеют наибольшее значение
для профессии социального педагога. Отдельное внимание автор
уделяет этическим принципам работы специалистов социальной сферы.
Ключевые слова: школьный социальный педагог, профессио-
нальные качества, личные качества, этические принципы.
Gavrysh Olena. Professional and personal properties of school

social educator. In the article the requirements for professional and
personal properties of school social educators are carried out. The author
marks out the level of knowledge, skills and abilities which the social
specialists should have for realization of qualitative and efficient social
work at school. First of all in this research she points out among
professional skills analytical, prognostic, projective, reflexive and
communicative abilities. The author emphasizes also the professional basic
features of school social educators. Besides that she summarizes and
systematizes personal properties which play an important role in social
educator’s profession. The author pays also a great attention to ethical
principles of social specialists’ work.
Key words: school social educator, professional properties, personal
properties, ethical principles.
ІННОВАЦІЇ
107 В ОСВІТНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ВИЩОЇ ШКОЛИ
УДК 378.14:378.3
Г 70
Віолета ГОРОДИСЬКА
ІННОВАЦІЇ В ОСВІТНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ВИЩОЇ ШКОЛИ
У статті здійснено короткий аналіз сучасних інноваційних

освітніх технологій у професійній діяльності педагога (дистанційне
навчання, змішане навчання, інтелект-карти, хмарні технології) та
висвітлено на теоретичному рівні їх застосування в умовах ВНЗ.
Ключові слова: інновації в освітній діяльності, інформаційно-
комунікаційні технології, технології навчання, професійна діяльність
педагога.
Постановка проблеми. На початку ХХІ ст. сучасна система

української вищої освіти настійно орієнтує вітчизняних педагогів на
активне впровадження до навчального процесу численних інноваційних
інформаційно-комунікаційних технологій.
Безумовно, освітяни покликані своєчасно реагувати на сучасні
новітні досягнення у галузі педагогіки, сприяти активному включенню
як викладачів, так і студентів до суспільно-виробничих відносин, не
тільки мати основні уявлення про новітні освітні технології, а й
гарантувати постійну релевантність рівня освіти вимогам науково-
технічного прогресу.
Сучасний педагог у своїй професійній діяльності опирається на
низку наукових підходів, основними з яких є особистісно зорієн-
тований, компетентнісний, діяльнісний і технологічний. Особистісно
орієнтований підхід передбачає пріоритет суб’єкта навчання, необхід-
ність “відійти від навчально-дисциплінарної моделі і переорієнтувати
© Городиська Віолета, 2015

педагогічний процес на головне – особистість” (О. Савченко).
Відповідно до компетентнісного підходу, у професійній діяльності
педагога потрібно насамперед змістити акценти з пасивного
засвоєння готових теоретичних знань на практичне набуття умінь і
необхідних навичок, на формування здатності творчо і прагматично
діяти, приймати дивергентне рішення. Діяльнісний підхід ґрунтується
на визнанні діяльності основою, засобом і вирішальною умовою
гармонійного розвитку особистості, що зумовлює необхідність його
реалізації в педагогічній практиці. До речі, діяльнісний підхід тісно
пов’язаний з особистісним. І зрештою, четвертий, технологічний підхід
орієнтує широко застосовувати інноваційні інформаційно-комуні-
каційні технології (електронного, дистанційного та мобільного
навчання), а також здійснювати неперервну самоосвіту.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми підготовки
фахівців у системі професійної освіти розглядають багато вчених:
В. Бондар, З. Гіптерс, Р. Гуревич, А. Дзундза, І. Зимна, Е. Зеєр,
О. Ільченко, Г. Ковальчук, М. Коляда, Н. Кузьміна, А. Маркова,
Н. Ничкало, С. Сисоєва та ін. Останнім часом низка дослідників
(Р. Гурін, М. Жалдак, Л. Макаренко, О. Суховірський, І. Соколова та
ін.) наголошують на тому, що сучасний педагог має досконало володіти
науковими підходами та найновішими інформаційно-комунікаційними
технологіями і використовувати їх у власній професійній діяльності.
Такі вимоги зумовлені тим, що на розвиток професійних якостей
сучасного педагога у XXI ст. значною мірою впливає глобальний
процес інформатизації системи освіти та запровадження нових
інформаційних технологій у навчання і виховання студентської
молоді. Сьогодні помітно зросла кількість досліджень із використання
зазначених інформаційно-комунікаційних технологій в освітньому
процесі. Ця тема стала об’єктом розвідок таких вітчизняних науковців,
як В. Биков, Я. Булахова, О. Бондаренко, В. Заболотний, Г. Козлакова,
О. Міщенко, О. Пінчук, О. Шестопал та ін. Підготовка викладачів
вищої школи із застосуванням інформаційних технологій у педагогічній
діяльності ґрунтовно висвітлюється українськими дослідниками
Т. Ковалем, С. Сисоєвою, М. Чепіль та ін.
ІННОВАЦІЇ
Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури засвідчує,
що у ній відсутнє комплексне висвітлення інноваційних інформаційно-
комунікативних технологій у професійній діяльності сучасного
педагога, а також узагальнення змісту, форм, методів та засобів в
освітній діяльності вищої школи України ХХІ ст.
Метою статті є аналіз інноваційних інформаційно-
комунікаційних технологій в освітній діяльності вищої школи.
Інформатизація освіти пов’язана не лише із забезпеченням
навчальних закладів засобами комп’ютерної техніки та її підклю-
ченням до мережі Інтернету. Її слід розглядати як інтегративний
процес зміни змісту, підходів, методів, засобів і організаційних форм
навчання, впровадження моделей відкритої освіти з необмеженим
доступом усіх учасників педагогічного процесу до навчальних
матеріалів.
Під час здійснення модернізації освітньої діяльності в контексті
європейських вимог великого значення набуває підготовка у різних
галузях суспільного життя кваліфікованих кадрів, які добре
володіють практичними навичками та вміннями користування ІКТ.
Тому сьогодні надзвичайно актуальним є впровадження ІКТ до
освітнього процесу вищої школи, визначення їх місця серед інших
навчально-виховних засобів із метою досягнення оптимальної
ефективності в оволодінні знаннями.
На початку ХХІ ст. провідними напрямами підготовки майбутніх
фахівців (ВНЗ) у вітчизняних вищих навчальних закладах із
використанням ІКТ визнано такі:
− впровадження до навчального процесу сучасних інноваційних
технологій навчання;
− реалізація моделі так званого змішаного навчання, що базується
на широкому використанні в освітньому процесі численних ІКТ;
− активне застосування під час набуття знань найсучасніших
технологій інтерактивного навчання із залученням сервісів мережі
Інтернет, зокрема інтелект-карти, блога, вікі, електронної пошти тощо;
− розробка та використання упродовж оволодіння знаннями
електронних засобів навчання;
− впровадження до процесу самостійної позааудиторної роботи
студентів технологій дистанційного навчання (ДН).
Характерною ознакою будь-якої сучасної освітньої технології є
визначення найраціональніших способів досягнення навчальної мети.
При цьому власне навчальний процес слід розглядати комплексно –
як систему, не обмежуючись аналізом лише окремих її складових.
Комплексне використання сучасних методів навчання, технічних
засобів і носіїв навчальної інформації є однією з головних
особливостей освітніх технологій ХХІ ст. Усі науковці наголошують,
що створена, експериментально перевірена у процесі навчання
технологія в ідеалі має стати масовим продуктом і не залежати від
змісту навчання та професійної майстерності викладачів, що її
використовують.
За визначенням фахівців, технологія навчання – це його
системна організація, що охоплює такі складові елементи, як мета,
завдання, методи, підходи, форми і засоби навчання; етапність засвоєння
навчального матеріалу. Усі перелічені системотвірні чинники дають
можливість забезпечити досягнення цілей навчання.
З огляду на специфічні особливості кожної технології викладач
добирає зміст навчання, враховуючи індивідуальні потреби студентів
і характерні якості навчальної дисципліни.
Серед сучасних інноваційних навчальних технологій насамперед
виокремлюють дистанційне навчання. Це технологія, що базується на
принципах відкритого навчання, широко використовує комп’ютерні
освітні програми різного призначення та створює за допомогою
сучасних телекомунікацій необхідне інформаційне середовище для
подання навчального матеріалу та спілкування. Науковці увиразнюють
“позитивний вплив цієї технології на студента: це і підвищення його
творчого та інтелектуального потенціалу і навички самоорганізації, і
прагнення до знань, і навички використання сучасних інформаційних
та телекомунікаційних технологій, а також уміння самостійно
приймати відповідальні рішення [11, 109 – 110].
Характерними ознаками дистанційного навчання постають його
гнучкість, модульність, паралельність, наявність великої аудиторії,
ІННОВАЦІЇ
економічність, технологічність, соціальна рівність, інтернаціональність,
нова роль викладача, позитивний вплив на студента, висока якість
знань тощо.
Але поряд із перевагами існують і негативні аспекти
дистанційного навчання:
– відсутність безпосереднього спілкування викладача і студента,
а звідси – неможливість забезпечити індивідуальний підхід у
навчанні й вихованні;
– недостатній рівень самодисциплінованості, свідомості і
самостійності окремих студентів-дистанційників;
– відсутність необхідного технічного устаткування для постійного
доступу до джерел інформації;
– відсутність практичних занять і постійного контролю [6, 130].
Одним із сучасних напрямів викладання у ВНЗ, що базується на
широкому впровадженні до навчального процесу ІКТ, є змішане
навчання (англ. blended learning). Серед найтиповіших визначень
змішаного навчання у науковій літературі можна вирізнити
поєднання мережних і традиційних режимів роботи, електронного
інформаційно-навчального середовища з традиційним, комбінація
різноманітних підходів до викладання, синтез різноманітних
інформаційних технологій, дистанційного та традиційного навчання,
е-навчання і традиційного навчання [11, 128 – 133].
Впровадження змішаного навчання у ВНЗ має великі перспективи
у процесі підготовки майбутніх фахівців, оскільки передбачає
комплексне використання власне тих традиційних і комп’ютерно
орієнтованих методів, засобів та форм навчання, що є мотивованими і
доцільними за певних освітніх умов. Звідси найголовнішою перевагою
комплексного використання традиційних і комп’ютерно-орієнтованих
засобів та форм навчання є те, що воно позбавлене недоліків
традиційного навчання, у якому ІКТ використовуються лише як
надбудова, і електронного навчання, якому іноді бракує прямого,
безпосереднього контакту і спілкування з викладачем та іншими
студентами. Аудиторна і самостійна робота студентів у процесі
організації такого навчання абсолютно врівноважені та взаємо-
пов’язані, а впровадження електронних засобів та використання
мережі Інтернет постає його обов’язковим елементом.
Необхідність застосування ІКТ у вищій школі сьогодні вже не
викликає жодних сумнівів. Автори В. Олійник, Я. Болюбаш,
Л. Даниленко та ін. у посібнику “Система педагогічної освіти та
педагогічні інновації” зазначають, що випускнику педагогічного
навчального закладу необхідно бути обізнаним із сучасними
інформаційними технологіями, адже це нагальна вимога суспільства
ХХІ ст. до сучасного педагога [5, 12].
На жаль, сьогодні у професійній діяльності педагога часто
превалюють антиінноваційні бар’єри. За визначенням І. Дичківської,
це зовнішні або внутрішні перешкоди, які заважають здійсненню
інноваційної діяльності [2, 255].
Дослідник Н. Терещенко увиразнює такі напрями подолання
негативних тенденцій у системі сучасної освіти: а) демократизація
системи навчання та виховання; б) підвищення фундаментальності
освіти; в) гуманізація освіти; г) використання новітніх технологій
навчання; д) інтеграція освіти на національному та світовому рівнях
тощо [9].
Вважаємо недоцільним сьогодні закликати до невідкладного й
повсюдного, спішного використання ІКТ (навчання змішаного;
дистанційного (ДН); інтерактивного – з використанням сервісів
мережі Інтернет, зокрема інтелект-карти, блога, вікі, електронної
пошти, чату; електронних засобів) в освітній діяльності вищої школи.
Незважаючи на те, що перелічені сучасні інноваційні технології
достатньо прогресивні, не слід надати їм статусу найперспективніших,
провідних і пріоритетних. Хоча науковці на теоретичному рівні
визнають ефективність використання зазначених технологій у
професійній діяльності педагога, але нам видається коректним
дотримуватися послідовності дій останнього, а саме поєднання
традиційних підходів і технологій з інноваційними. Необхідним
вважаємо забезпечити релевантність ІКТ з можливостями ВНЗ, з
особистісними потребами педагога, його професійною готовністю до
інноваційних змін. Власне змішане навчання і передбачає поєднання
ІННОВАЦІЇ
традицій з інноваціями: традиційним залишиться особа викладача,
котрий забезпечуватиме живе спілкування з аудиторією, а
інноваційним – використання віртуальної педагогічної ситуації,
проблематики, задач, ігротехнік, завдань, діагностики, тестів тощо.
Ще однією цікавою інноваційною інформаційно-комунікаційною
технологією в освітній діяльності вищої школи є інтелект-карти.
Гнучкість інтелект-карт полягає у тому, що з їх допомогою можна
розглядати будь-яку тему або проблемне питання – групою чи
індивідуально.
Карти знань найдоцільніше застосовувати у вишах, оскільки
викладачі можуть їх застосовувати до будь-яких видів завдань, що
активізують творче мислення студентів.
Інтелект-карти у педагогічній практиці дають змогу опиратися
на опорні схеми; розвивати пам’ять, нагадати потрібні факти, слова й
образи; генерувати відповідні ідеї; спонукати як викладача, так і
студента до пошуку шляхів правильного розв’язання завдання;
увиразнити концепції діаграми; проаналізувати необхідні результати
або події; структурувати навчальну роботу; підсумовувати інформацію;
організувати взаємодію студентів у груповій роботі чи рольових іграх
тощо; вдосконалити навчальний процес [9].
Особливої актуальності в останні десятиліття у зв’язку з
удосконаленням комп’ютерної техніки та програмного забезпечення
набуло використання так званих хмарних технологій. Їх реалізацію в
освітній діяльності зокрема досліджували Н. Морзе (загальні педагогічні
аспекти використання “хмарних обчислень” у навчальному процесі
[4]; Ю. Триус (хмарні технології у професійній підготовці студента)
[10]. Хмарні технології настільки зацікавили педагогів-новаторів, що
останні організували (21 грудня 2012 р.) перший Всеукраїнський
науково-методичний Інтернет-семінар, на якому розглядалися “хмарні
технології” в освіті.
Однак сьогодні широкого використання в освітній діяльності
вищої школи України зазначені технології поки що не отримали.
“Хмарні технології” включають такі різновиди: а) “приватна хмара”
(англ. private cloud) – інфраструктура, призначена для використання
однією установою (cеред її користувачів – співробітники (викладачі)
та студенти цієї установи); б) “публічна хмара” (англ. public cloud) –
сукупність технологій, призначена для вільного застосування широким
загалом і “перебуває у власності” будь-якого навчального закладу;
в) “гібридна хмара” (англ. hybrid cloud) – це комбінація з кількох
різних “хмарних” інфраструктур, які є різними об’єктами, проте тісно
пов’язані між собою засобами передачі даних. Великою перевагою
“хмарних технологій” є можливість доступу до навчальних програм
та методичних матеріалів із будь-якого терміналу, де наявне
підключення до Інтернету [3], [8].
За допомогою “хмарних технологій” можна створити віртуальне
навчальне середовище, в якому студент отримає вільний доступ до
необхідних навчальних матеріалів, при цьому зможе відразу почати
роботу над завданням у спеціалізованих програмі чи пакеті. Водночас
викладач має можливість контролювати роботу студентів, перевіряти
виконані завдання, допомагати порадами тощо. Можна також
створювати віртуальні навчальні аудиторії, в яких проводити оn-line
заходи: лекції, семінари, лабораторні роботи, конференції та ін.
Основу навчальної системи, побудованої на основі “хмарних
технологій”, становить електронний навчальний посібник. Процес
навчання за ним охоплює такі етапи: 1) вивчення теоретичного матеріалу
за посібником; 2) осмислення і закріплення теорії за допомогою
системи практичних вправ (перетворення отриманих повідомлень на
реальні знання); 3) формування і розвиток практичних умінь та навичок,
нагромадження необхідного досвіду (здійснюється за допомогою
тренажерів); 4) розв’язування завдань з теми із використанням пакету
прикладних програм [7].
Оскільки структура наукового знання не однорідна, значна його
частина відносно легко піддається перетворенню в повідомлення, що
є зручним засобом їх передавання [1]; [7]. Такі знання, або пові-
домлення, на які вони перетворені, можуть бути передані від викладача
до студента у вигляді тексту, графічних зображень, відеофрагментів,
звукового супроводу. Ці повідомлення можна заздалегідь підготувати
та передавати у вигляді комп’ютерних файлів відповідних форматів.
ІННОВАЦІЇ
Інша частина знань включає важливий особистісний компонент,
який називають досвідом, інтуїцією, і не може бути передана
безпосередньо від викладача до студента у вигляді повідомлення.
Студент має самостійно оволодіти нею під час розв’язування
практичних завдань [1].
Система Moodle дає змогу якнайкраще реалізувати перші два
етапи навчального процесу за електронним посібником, оскільки
уможливлює подачу текстів лекцій у будь-яких форматах (doc, pdf,
html тощо). Також є нагода розмістити в ній посилання на інші
ресурси Інтернету або Вікіпедію, а також завдання для лабораторних,
практичних і самостійних робіт. При цьому студент може давати
відповіді на отримані завдання у вигляді файлів (програм, малюнків,
текстів) або поза сайтом із системою Moodle. Крім того, можна
штатними засобами створити навчальний форум або чат. Але, на
жаль, у системі Moodle не передбачено підключення тренажерів –
сценаріїв навчальної роботи [3, 64].
Викладач, готуючись до лекції або практичного заняття, створює
файл, що є конспектом заняття. При цьому студент, опрацьовуючи
теоретичний матеріал, зможе не тільки пасивно отримувати
інформацію, а й переносити у свій документ та змінювати деякі
фрагменти конспекту (приклади розв’язування педагогічних ситуацій,
задач, кросвордів, завдань тощо).
При встановленні відповідного режиму в пакеті відразу відбудуться
зміни робочого аркуша, а це дасть змогу негайно побачити оновлений
результат. Запозичуючи з конспекту заняття основні визначення та
функції, можна суттєво зекономити час, який раніше витрачався на
програмування стандартних алгоритмів, що мають лише допоміжне
значення. При цьому, аналізуючи та візуалізуючи відмінності у змісті
тексту, студент зможе контролювати результати виконання практичних
завдань, визначати допущені він помилки та ін.
Після виконання студентом роботи вона має бути відповідно
оцінена – чи то викладачем, чи то спеціальним модулем у складі
навчальної системи [1].
З огляду на всі перелічені аспекти, “хмарні технології” мають
стати основою для ділового спілкування між викладачами і студентами
старших курсів ВНЗ із метою підготовки висококваліфікованих фахівців.
Узагальнюючи результати проведеного дослідження, слід
зазначити, що “хмарні технології” дають змогу підвищити якість
підготовки фахівців вищими навчальними закладами та пожвавити
контакт викладача зі студентами. Тому для побудови системи
навчання студентів на основі “хмарних технологій” потрібно у
“приватній хмарі” університету розмістити електронний навчальний
посібник із педагогіки, який буде містити теоретичний матеріал та
практичні завдання – практичні, лабораторні та самостійні роботи.
Для цього доцільніше використати комп’ютерну систему Moodle.
Такий підхід уможливить оптимізувати процес навчання, спростити
процес оцінювання результатів навчальної діяльності та створити
умови для самооцінки студентом власних дій [3, 66 – 67].
Висновки. Аналізуючи зазначені інновації в освітній діяльності
вищої школи, можемо дійти висновку, що застосування сучасних
інноваційних технологій (дистанційного та змішаного навчання,
інтелект-карти, “хмарних технологій” та ін.) допоможе підвищити
якість підготовки спеціалістів у т.ч. і майбутніх педагогів) у
вітчизняних ВНЗ та забезпечить мобільність викладачів і студентів.
Cучасні інноваційні комп’ютерні технології постійно акумулюються,
удосконалюються, набувають широкого розголосу, виникають усе
нові, забезпечуючи поступ у професійній діяльності сучасного педагога
третього тисячоліття.
Перспективи подальших досліджень з означеної проблематики
будуть охоплювати не лише теоретичний, а й практичний аспекти
застосування даних інновацій в освітній діяльності вищої школи.
1. Атанов Г.О. Діяльнісний підхід у навчанні / Г.О. Атанов. – Донецьк :

ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.
2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології : навч. посіб. /
І.М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.
ІННОВАЦІЇ
3. Лотюк Ю.Г. Хмарні технології у навчальному процесі ВНЗ /
Ю.Г. Лотюк // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного
процесу в школі та ВНЗ : зб. наукових праць. – Рівне : РВЦ МЕГУ ім. акад.
С. Дем’янчука, 2013. – Вип. 1 (9). – 239 с.
4. Морзе Н.В. Педагогічні аспекти використання хмарних обчислень /
Н.В. Морзе, О.Г. Кузьмінська // Інформаційні технології в освіті. – 2011. – № 9. –
С. 20 – 29.
5. Програма підтримки вироблення стратегії реформування освіти /
В. Олійник, Я. Болюбаш, Л. Даниленко, В. Довбищенко І. Єрмаков, С. Клепко. –
К., 2001. – 144 с. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://referat.
mirslovarei.com/d/903805/.
6. Рафальська О.О. Технологія змішаного навчання як інновація
дистанційної освіти / О.О. Рафальська // Комп’ютерно-інтегровані технології:
освіта, наука, виробництво. – Луцьк, 2013. – Вип. 11. – С. 128 – 133.
7. Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного
назначения : учеб. пособ. / А.В. Соловов. – Самара, 2010 [Электронный ресурс]. –
Режим доступа : http: cnit.ssau.ru/kadis/posob.
8. Сороко В.М. Автоматизовані навчальні системи з елементами штучного
інтелекту : навч. посіб. / В.М. Сороко, О.В. Журавльов. – К. : НМК ВО, 1992. –
244 с.
9. Терещенко Н.В. Інтелект-карти – сучасні інноваційні соціальні технології
навчання в системі освіти / Н.В. Терещенко // Вчені записки. – 2012. – С. 139 – 145.
10. Триус Ю.В. Хмарні технології у професійній підготовці студентів
комп’ютерних спеціальностей / Ю.В. Триус // Хмарні технології в освіті :
матеріали Всеукраїнського науково-методичного Інтернет-семінару. – 2012. –
C. 147 – 149.
11. Чепіль М. Педагогічні технології : навч. посіб. [рек. Міністерством
освіти і науки, молоді та спорту України як навчальний посібник для студентів
вищих навчальних закладів (лист № 1/11 – 1506 від 22.02.11)] / Марія Чепіль,
Надія Дудник. – К. : Альматер, 2012. – 224 с.
Городиская. Виолетта Инновации в образовательной деятель-

ности высшей школы. В статье осуществлен краткий анализ
современных инновационных образовательных технологий в
профессиональной деятельности педагога (дистанционное обучение,
смешанное обучение, интеллект-карты, облачные технологии) и
раскрыто на теоретическом уровне их использование в условиях вуза.
Ключевые слова: инновации в образовательной деятельности,
информационно-коммуникационные технологии, технологии обучения,
профессиональная деятельность педагога.
Gorodys’ka Violetta. Innovations in the educational activity of
higher school. The article analyses modern innovation educational
technologies in professional activity of a pedagogue (distant education,
mixed education, intellect-maps, cloudy technologies) and illuminates on
theoretical level their application in conditions of higher school.
Key words: innovations in educational activity, information and
communication technologies, educational technologies, professional activity
of a pedagogue.
МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧНІ
119 ЗАСАДИ…
УДК 37.037:613.8
Д 18
Оксана ДАНИСКО
МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ

ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ ШКОЛЯРІВ
ЗАСОБАМИ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ І СПОРТУ
У статті узагальнення новітні наукові підходи до проблеми

формування здорового способу життя дітей та молоді.
Акцентовано увагу на тому, що провідними засобами формування
здорового способу життя школярів є фізичне виховання і спорт.
Конкретизовано методолого-теоретичні підходи щодо формування
здорового способу життя школярів засобами фізичної культури і
спорту: особистісно-соціальний; особистісно орієнтований; діяльнісний.
Ключові слова: формування здорового способу життя, фізична
культура, спорт, концепції фізичного виховання.
Постановка проблеми. У Національній стратегії розвитку

освіти України на 2012 – 2021 рр. [10] турбота про здоров’я молоді,
формування у неї здорового способу життя визначається пріоритетним
завданням. Декларована громадськістю важливість виховання здорової
нації можлива лише за умови чіткого осмислення того, що основи
якості та тривалості життя людини закладаються ще в дитинстві, а
здоровий спосіб життя забезпечує гармонізацію особистості з
природним і соціальним оточенням. Водночас у сучасному освітньому
просторі спостерігається суперечність між подальшою інтенсифікацією
навчального процесу та катастрофічним погіршенням стану здоров’я
дітей і молоді; невідповідність заявлених принципів та відсутністю
комплексного підходу у формуванні здорової нації. Ситуація, що
© Даниско Оксана, 2015

склалася, потребує вдосконалення методолого-теоретичних підходів
до збереження та зміцнення здоров’я школярів.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження Т. Бабюк
[2], Т. Бойченко [3], С. Горащука [5], та інших містять науково-
теоретичні положення комплексної науково-проблеми формування
здорового способу життя особистості. У наукових працях О. Вакуленко
[4], Н. Мухамед’ярова [9], М. Солопчука [13] та інших узагальнено
методичні підходи до виховання здорового підростаючого покоління.
Аналіз науково-педагогічної літератури засвідчив, що в умовах
реформування вітчизняної системи освіти питання формування
здорового способу життя дітей та підлітків потребує нової
інтерпретації у контексті визначення теоретико-методологічних засад.
Метою статті є узагальнення новітніх наукових підходів до
проблеми формування здорового способу життя школярів засобами
фізичної культури і спорту.
Сучасна освітня практика в умовах стратегічного реформування
потребує використання інноваційних підходів до питань збереження
й зміцнення здоров’я підростаючого покоління, формування
здорового способу життя особистості. Пов’язано це насамперед із
динамічністю та багатозначністю терміна “здоров’я”, що виступає
базовою категорією поняття “здоровий спосіб життя”.
Здійснений аналіз наукової літератури [6, 18] дає підставу
стверджувати, що існує понад 200 тлумачень поняття “здоров’я
людини” як суспільного та індивідуального феномену і наразі дискусія
щодо його визначення триває. Загальноприйняте його визначення
викладене у преамбулі статуту Всесвітньої Організації Охорони
Здоров’я (далі – ВООЗ), що набув чинності у 1948 р. Згідно з цим
документом здоров’я розглядається як “стан повного фізичного,
духовного та соціального благополуччя, а не лише відсутність хвороб
або фізичних вад” [15].
У сучасній науково-дослідній літературі в системі різних наук
використовуються такі визначення поняття “здоров’я людини”:
1) гармонійна єдність біологічних та соціальних якостей, зумовлена
вродженими й набутими біологічними і соціальними якостями
121 ЗАСАДИ…
(Г. Апанасенко [1] та ін.); 2) процес збереження й розвитку
біологічних, фізіологічних та психологічних властивостей, оптимальної
соціальної активності за максимальної тривалості життя (Г. Нікіфоров
[11] та ін.); 3) динамічний стан організму людини, який
характеризується високим енергетичним потенціалом, оптимальними
адаптаційними реакціями на зміни умов довкілля, що забезпечує
гармонійний фізичний, духовний і соціальний розвиток особистості,
її добре самопочуття, ефективну протидію захворюванням, повноцінне
життя та активне довголіття (А. Царенко, Г. Яцук [17] та ін.);
4) показник культури людини в цілому, міра гармонії практичного й
теоретичного плану буття, узгодженості в людині природного і
соціального начал (С. Лапаєнко [7] та ін.).
Таким чином, у контексті суспільних запитів, поняття “здоров’я
людини” набуває глибинного змісту, оскільки включає в себе не лише
показники соматичного стану організму, а передовсім передбачає
розвиток духовного потенціалу та фізичних можливостей особистості.
Беручи за основу нашого дослідження здоров’яцентричну
парадигму, що існує в межах системного підходу, здоров’я людини
ми розглядатимемо як найважливіший компонент людського щастя,
невід’ємне право людської особистості, ресурс життєзабезпечення
індивіда, одну із провідних умов успішного анатомо-фізіологічного,
психосоціального й духовно-морального розвитку окремої людини і
суспільства загалом.
Поняття “спосіб життя” Ю. Лісіцин [8] розглядає як таке, що
інтегрує уявлення про певний тип життєдіяльності людини в різних
його проявах (навчання, праця, спілкування, побут, дозвілля, форми
задоволення матеріальних та духовних потреб, способи організації
взаємодії з навколишнім, правила індивідуальної та громадської
поведінки тощо). У цьому контексті термін “здоровий спосіб життя”
(далі – ЗСЖ) розуміється науковцем як типові форми і способи
повсякденної життєдіяльності та активності людини.
Нам імпонує визначення ЗСЖ, сформульоване О. Яременко:
“Здоровий спосіб життя – це все в людській діяльності, що стосується
збереження й зміцнення здоров’я, усе, що сприяє виконанню
людиною своїх людських функцій через діяльність з оздоровлення
умов життя – праці, відпочинку, побуту” [16, 27]. Згідно з цим, на
нашу думку, до змісту здорового способу життя входить як сама
життєдіяльність особистості в усіх проявах (фізичний, психічний,
духовний, соціальний), так і умови її збереження (діяльність із
оздоровлення). Отже, спосіб життя як певна стратегія поведінки
людини є найпотужнішим фактором впливу на здоров’я, з одного
боку, та дієвим засобом його збереження й зміцнення, з іншого. З цих
позицій, на нашу думку, процес формування здорового способу життя в
особистісному вимірі передбачає певне керівництво, єдність виховання,
самовиховання та діяльності. Діяльнісний підхід до розуміння
здорового способу життя, що інтерпретується як основа та міра
активності особистості в усіх проявах, дає підставу охарактеризувати
питання його формування як міждисциплінарну проблему педагогіки,
медицини, психології, соціології, екології, культурології.
У цьому контексті вважаємо важливим положення щодо визначення
мети формування здорового способу життя особистості, яку пов’язуємо
з пізнанням учнівською молоддю навколишнього світу й набуттям
соціального досвіду, усвідомленням власної сутності, формуванням
мотивацій, інтересів, а також формування умінь та навичок, що
сприяють фізичному і духовному самовдосконаленню. Ми переконані,
що оздоровчі завдання мають реалізовуватися в освітньому
середовищі (родині, навчальному закладі) за безпосередньої участі і
взаємодії батьків та педагогічного колективу. На жаль, нині
спостерігається тенденція відсутності у переважної більшості
учнівської молоді життєвих цілей і готовності до самостійної
діяльності, несформованості інтересів та ініціативи, низького рівня
рухової активності, непристосованості до фізичних навантажень.
Аналіз сучасних досліджень [14] дає підстави стверджувати, що
основними факторами, які перешкоджають залученню дітей та
підлітків до здорового способу життя, залишаються такі: недостатній
загальний культурний рівень; стійкі шкідливі звички; відсутність
спеціальних знань і навичок зміцнення й збереження здоров’я;
неефективна організація фізкультурно-масової роботи; недостатній
123 ЗАСАДИ…
рівень викладання фізичної культури в школі; відсутність
позитивного прикладу з боку учителів, батьків тощо.
В умовах трансформації освітньої системи в усіх її ланках
підкреслимо пріоритетність фізичного виховання і спорту як засобів
формування здорового способу життя учнівської молоді. Сутність
ідеї зміцнення та збереження здоров’я засобами фізичного виховання
і спорту полягає у формуванні в школярів рухових умінь та навичок і
вправляння їх практичного застосування в різних аспектах
життєдіяльності (навчання, праця, спілкування).
У сучасному освітньому просторі можна виокремити чотири
концепції фізичного виховання дітей і молоді, в яких акцентується
питання здорового способу життя та фізичного розвитку школярів,
нові фізкультурно-спортивні, оздоровчі форми роботи з учнями, як в
урочній, так і в позакласній та позашкільній діяльності. М. Солопчук
відносить до них: 1) валеологічну освіту; 2) спортиризацію фізичного
виховання; 3) олімпійську освіту; 4) гуманізацію та естетизацію
фізичного виховання. На думку дослідника, валеологічна освіта
забезпечується інтеграцією обов’язкових теоретичних уроків фізичної
культури і валеології, використанням обов’язкових позаурочних
навчально-тренувальних занять оздоровчого й корекційного
спрямування. Цільовим орієнтиром спортизованого фізичного
виховання є розвиток основ фізичної і духовної культури особистості,
використання потенціалу здоров’я як системи цінностей, що активно
реалізуються у здоровому способі життя. Концепція олімпійської
освіти, своєю чергою, передбачає залучення дітей до ідеалів
олімпізму, які зорієнтовані на вселюдські та духовні цінності,
пов’язані зі спортом. Концепція гуманізації та естетизації фізичного
виховання побудована на ідеях спортивно-гуманістичного виховання
школярів шляхом підвищенням духовно-морального й естетичного
компонентів сучасного спорту, його гуманізації й інтеграції з
мистецтвом [13]. Також погоджуємося з твердженням Е. Шиян про
те, що гуманізація процесу фізичного виховання в загальноосвітніх
навчальних закладах проявляється у створенні умов педагогічного
процесу для повного розвитку фізичних і духовних здібностей
кожного учасника [18].
Означені положення задекларовані у новій програмі з фізичної
культури для загальноосвітніх навчальних закладів України (автори
Т. Круцевич, С. Дятленко, І. Турчик, Н. Кравченко та ін.) [12], що
побудована на засадах особистісно орієнтованого навчання й
виховання. Зважаючи на досвід провідних європейських країн у
галузі фізкультурної освіти, в програмі передбачається планування
змісту навчального матеріалу відповідно не лише до індивідуальних і
вікових особливостей учнів, а й їхніх інтересів, урахування характеру
рухової активності дитини у навчанні та побуті.
Висновки. Отже, з теоретико-методичних позицій формування
здорового способу життя ми розглядаємо як спеціально організований,
педагогічно доцільний процес, спрямований на примноження фізичних
сил та психічних можливостей індивіда, нівелювання форм поведінки,
які негативно впливають на здоров’я людини на особистісному та
суспільному рівнях. У сучасних умовах України варто враховувати
такі підходи з формування здорового способу життя школярів
засобами фізичної культури і спорту: 1) особистісно-соціальний, що
оптимізує процес адаптації дитини із соціумом; 2) особистісно
орієнтований, спрямований на розвиток інтересів, задатків, здібностей,
обдарувань кожної дитини; 3) діяльнісний, згідно з яким у вихованця
в процесі творчої рухової активності формуються навички
здоров’язбережувальної поведінки, одним з основних факторів якої є
ціннісне ставлення до свого здоров’я.
Перспективи подальших досліджень. З метою реалізації
означених положень вважаємо за необхідне в подальших дослідженнях
зосередитись на вивченні питань підготовки майбутнього вчителя
фізичного виховання до фізкультурно-оздоровчої роботи в загально-
освітніх закладах.
1. Апанасенко Г.Л. Физическое развитие детей и подростков / Геннадий
Леонидович Апанасенко. – К. : Здоров’я, 1985. – 80 с.
125 ЗАСАДИ…
2. Бабюк Т.Й. Теоретичні аспекти проблеми здоров’я та виховання
здорового способу життя особистості / Тетяна Йосипівна Бабюк // Теоретико-
методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. праць. – К. :
Ін-т проблем виховання АПН України, 2005. – Вип. 8. Кн. 2. – С. 113 – 117.
3. Бойченко Т.Є. Валеологія в сучасній системі гуманітарної науки та
освіти / Т.Є. Бойченко // Філософські проблеми гуманітарних наук. – 2004. –
№ 3. – С. 82 – 92.
4. Вакуленко О.В. Здоровий спосіб життя як соціально-педагогічна
умова становлення особистості у підлітковому віці : дис. … канд. пед. наук :
13.00.05 / Ольга В’ячеславівна Вакуленко. – К., 2001. – 260 с.
5. Горащук В.П. Теоретичні засади формування культури здоров’я
школярів : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 “Загальна педагогіка та
історія педагогіки” / Валерій Павлович Горащук ; Харк. нац. пед. ун-т
ім. Г.С. Сковороди. – Х, 2004. – 40 с.
6. Горчак С.И. К вопросу о дефиниции здорового образа жизни /
С.И. Горчак // Здоровый образ жизни. Социально-философские и медико-
гигиенические проблемы. – Кишинев : Штиинца, 1991. – С. 18 – 39.
7. Лапаєнко С.В. Формування ціннісних орієнтацій старших підлітків на
здоровий спосіб життя : дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 / Світлана
Володимирівна Лапаєнко. – К., 2000. – 203 с.
8. Лисицын Ю.П. Общественное здоровье и здравоохранение / Юрий
Павлович Лисицын. – М. : ГЭОТАР-медиа, 2007. – 512 с.
9. Мухамед’яров Н.Н. Методологічні засади формування здорового способу
життя / Наіль Наримович Мухамед’яров // Педагогіка, психологія та медико-
біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – 2013. – № 3. – С. 36 – 38.
10. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 роки
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/images/files/news/
12/05/4455.pdf. – Заголовок з екрану (дата звернення 20.12.2014 р.).
11. Никифоров Г.С. Психология здоровья : учебник / Герман Сергеевич
Никифоров. – СПб. : Изд-во СПб ун-та, 2000. – 212 с.
12. Про впровадження нової навчальної програми з фізичної культури :
лист МОН № 1/9-546 від 17.08.09 р. [Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/4517. – Заголовок з екрану (дата звернення
20.12.2014 р.).
13. Солопчук М.І. Концептуальні підходи зміцнення та збереження
здоров’я школярів у процесі фізичного виховання / Д.І. Солопчук, С.І. Живага,
В.М. Малюгін. – Режим доступу : http://fizkultura.kpnu.edu.ua/wp-content/uploads/
sites/13/2014/06/24. – Заголовок з екрану (дата звернення 20.12.2014 р.).
14. Стан та чинники здоров’я українських підлітків : монографія /
О.М. Балакірєва [та ін.] ; наук. ред. О.М. Балакірєва. – К. : ЮНІСЕФ, Укр. ін-т
соц. дослідж. ім. О. Яременка. – К. : “К.І.С.”, 2011. – 172 с.
15. Статут (Конституція) Всесвітньої організації охорони здоров’я
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua /laws/show/
995_599. – Заголовок з екрану (дата звернення 20.12.2014 р.).
16. Формування здорового способу життя : [навч. посіб. для слухачів
курсів підвищення кваліфікації держ. службовців] / О. Яременко [та ін.]. – К. :
Укр. ін-т соц. досліджень, 2000. – 232 с.
17. Царенко А.В. Валеологія : підручник для 8 – 9 класів середніх
загальноосвітніх шкіл / А.В. Царенко, Г.Ф. Яцук. – К. : Генеза, 1998. – 136 с.
18. Шиян Е.І. Освітня політика з питань здорового способу життя молоді
у другій половині ХХ століття [Електронний ресурс] / Е.І. Шиян // Державне
управління : Теорія та практика. – 2007. – № 2 (6). – Режим доступу до журн. :
http://www.nbuv.gov.ua/ejournals/DUTP/2007. – Заголовок з екрану (дата звернення
20.12.2014 р.).
Даниско Оксана. Методолого-торетические основы формиро-

вания здорового образа жизни школьников средствами физической
культуры и спорта. В статье обобщены новые научные подходы к
проблеме формирования здорового образа жизни детей и молодежи.
Акцентировано внимание на том, что ведущими средствами
формирования здорового образа жизни школьников являются
физическое воспитание и спорт. Конкретизированы методолого-
теоретические подходы к формированию здорового образа жизни
школьников средствами физической культуры и спорта: личностно-
социальный; личностно ориентированный; деятельностный.
Ключевые слова: формирование здорового образа жизни,
физическая культура, спорт, концепции физического воспитания
Danуsko Oksana. Methodological-theoretical principles of

schoolchildren healthy way of life formation by physical culture and
sport methods. In the article the modern scientific approaches to the
problem of schoolchildren healthy way of life formation are generalized. It
emphasied that the leading methods of schoolchildren healthy way of life
formation is physical education and sport. The metodological-theoretical
approaches to schoolchildren healthy way of life formation by physical
culture and sport methods are specified: personal-social approach; student-
centured approach; activity approach.
Key words: formation of healthy way of life, conceptions of
physical education, physical culture, sport.
ПІДГОТОВКА
127 ФАХІВЦІВ У ГАЛУЗІ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА…
УДК 78.01: 378.14(477.87)(091)“1919/1939”

Д 21
Ірина ДАЦКІВ
ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ
У ГАЛУЗІ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА
НА ЗАКАРПАТТІ (1919 – 1939 рр.)
У статті на основі аналізу історичних джерел та архівних

документів і матеріалів розкрито культурно-історичні передумови
становлення й розвитку музичної освіти на Закарпатті (1919 –
1939 рр.). З’ясовано вплив на розвиток музикування регіональних
традицій та персональний вплив видатних діячів культури і мистецтва.
Встановлено, що ефективність розвитку музичного мистецтва
визначалася рівнем професійної підготовкою музикантів. Визначено
цінність досвіду фахової підготовки музикантів у реалізації практики
поєднання споріднених галузей науки при підготовці фахівців.
Ключові слова: професійна освіта, підготовка фахівців, фахова
музична освіта, музичне мистецтво.
Постановка проблеми. Працевлаштування випускників

професійних освітніх закладів – одна з актуальних проблем сучасного
українського суспільства. Невичерпним джерелом вдосконалення є
актуалізація історичного досвіду професійної підготовки фахівців у
різних регіонах України. Цінний досвід музичної освіти може суттєво
підвищити ефективність сучасної загальної й професійної музичної
освіти в Україні.
Нормативно-правове поле професійної освіти окреслено змістом
законів України “Про освіту” (1991), “Про професійно-технічну освіту”
(1998), положень Національної доктрини розвитку освіти (Україна
ХХІ століття), Концепції розвитку професійно-технічної освіти в
© Дацків Ірина, 2015

Україні (2010 – 2020 рр.), Постанови Кабінету Міністрів України від
“Про перелік напрямів, за якими здійснюється підготовка фахівців”
від 13 грудня 2006 р. № 1719 (1719-2006-п) та ін.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Особливості освітніх
процесів на Закарпатті міжвоєнного періоду розкривають роботи
О. Бенци, З. Нагачевської, М. Баяновської, М. Кляп, М. Кухти, І. Мищи-
шин, Г. Розлуцької, О. Фізеші та ін. Дослідження у галузі загальної
теорії та історії освіти й музичного виховання на теренах Західної
України знайшли висвітлення у працях науковців: Й. Баглей, І. Бермеса,
В. Гомонная, І. Гринчука, В. Мадзігона, Л. Масоли, С. Павлишина,
С. Процик, О. Смоляк, Т. Росул, Е. Тайнел, Є. Федетова, І. Хланти та ін.
Віддаючи належне дослідникам проблем професійної підготовки
фахівців у галузі музичного мистецтва, слід відзначити, що у вітчизняній
педагогічній літературі майже відсутні дослідження теорії і практики
професійної підготовки вчителів музики, керівників мистецьких
колективів, у яких би визначалися теоретико-методичні підходи до
побудови змісту цієї підготовки, організаційно-педагогічних форм і
методів навчання і виховання. Проблема професійної підготовки
фахівців у галузі музичного мистецтва у перелічених вище публікаціях
відображена фрагментарно.
Мета статті – розкрити особливості підготовки фахівців у
галузі музичного мистецтва на Закарпатті (1919 – 1939 рр.).
Суспільно-політичні зміни початку ХХ ст. позитивно позначи-
лися на розвитку Закарпаття, яке під назвою Підкарпатська Русь
увійшло до складу Чехословацької Республіки. У державі панувала
атмосфера демократії, національної терпимості. ЧСР перебувала на
піку економічного розвитку, це сприяло швидкій ліквідації наслідків
війни. Підкарпатська Русь прискорено проходила початковий етап
буржуазно-демократичного розвитку, який характеризувався націо-
нально-культурним піднесенням. Загальна демократизація мистецтва,
необмежений доступ до європейського мистецтва, жвавий аматорський
рух викликали потребу в кваліфікованих кадрах у галузі музичної освіти.
Єдиним навчальним закладом підготовки вчителів співу
залишилася Ужгородська півчо-учительська семінарія. До навчального
плану семінарії введено обов’язкові музичні предмети: музику, спів,
церковний спів. Викладачами музичних дисциплін запрошені
професійні музиканти: С. Фенцик (1921 – 1922 н.р.), О. Приходько
(1922 – 1938 рр.), С. Гладоник (1938 – 1940 рр.), Ю. Костюк (1940 –
1943 рр.) і Н. Петрашевич (1943 – 1944 н.р.). Проводилися репетиції
хору для практичного відпрацювання диригентських навичок. Для
перевірки організовували концерти. У 1923 р. в результаті систематичної
роботи створено хор учнів під керівництвом О. Приходько. Колектив
складався із 90 – 100 членів і виконував не тільки духовну музику,
але й народні пісні та твори композиторів-класиків: Й.С. Баха,
В.А. Моцарта, Е. Гріга, Б. Бартока, З. Кодаї, Л. Бардоша та ін. Крім
участі у богослужіннях, хор виступав на шкільних урочистостях і за
межами краю [5, 85].
У 1938 р. з приходом угорської влади Ужгородську гімназію
перейменували на Унгварську Мадярську Королівську Державну
гімназію (з угорським та карпаторуським відділеннями). Уроки співу
стали обов’язковим предметом у початкових класах. Однак традиції
навчального закладу сприяли тому, що у 1939 р. було відновлено
роботу хору під керівництвом Янки Гергелі на угорському та Віри
Ромішовської, а згодом Дезидерія Задора − на українському відділенні.
Фахова підготовки в галузі музики сприяла ефективному
розвитку музичного мистецтва в Підкарпатській Русі. Слушно О. Грін
вважає цей період “музичним ренесансом краю”. Підготовка музикантів
здійснювалася якісно і швидко завдяки наповненню змісту навчання
предметами мистецького циклу у навчальних закладах різного типу:
семінаріях, гімназіях, школах, тощо та створенню спеціалізованих
мистецьких закладів. Музики закарпатців навчали місцеві діячі та
музиканти-емігранти, які викладали у державних та приватних
навчальних закладах. У регіоні створювалися музичні школи різного
типу. В Ужгороді на кошти міської влади та відомого скрипаля
Нандора Плотені успішно продовжувала свою діяльність міська музична
школа, приватні скрипкові школи Гусара Ернста, Віри Ромішовської,
гри на фортепіано Софії Дністрянської та ін. [3, 38 – 42], [4].
На основі передового педагогічного досвіду чеських учителів у
музичних школах навчання здійснювалося на різних рівнях. Перший –
початковий рівень навчання – давав змогу учням опанувати гру на
музичному інструменті, отримати певні знання з музичної грамоти,
сольфеджіо і набути навичок колективного музикування. Другий –
вищий, – окрім вищеназваних дисциплін, передбачав вивчення
гармонії, історії світової музики, музичних форм, естетики, методики,
психології, педагогіки та дидактики. Після закінчення повного курсу
випускник музичної школи отримував свідоцтво, яке дозволяло йому
займатись педагогічною діяльністю в аналогічних навчальних закладах
або вступати на навчання до консерваторії.
Музичне мистецтво продовжувало свій розвиток у релігійних
закладах при церковних школах, інтернатах та ін. Грати на скрипці та
клавірі навчали і в реальній гімназії сестер Василіянок в Ужгороді.
Музичний розвиток освіти краю підтримували чеські урядовці та
військові. Головнокомандуючий Підкарпатської Русі генерал Еннок
(1922) долучається до створення при товаристві “Філармонія”
музичної школи для місцевих дітей з безкоштовним навчанням.
Основну частину учнів музичної школи складали вихованці гімназії.
У 1922 р. С. Фенцик заснував учнівське “Музичне товариство”, яке
складалося з хору й оркестру і діяло до 1929 р. Воно було
обов`язковим учасником свят та урочистостей. Нотна бібліотека
товариства нараховувала 37 партитур, оркестр складався із струнно-
смичкових інструментів, роялю і фісгармонії [3, 30].
У 1933 р. Шкільний реферат Крайового Уряду Підкарпатської
Русі затвердив нові навчальні плани для горожанських і народних
шкіл. Уроки співу стали обов’язковими щотижнево. Їх метою було
виявлення і виховання музичних здібностей дітей, розвиток
естетичного і патріотичного почуттів, підготовка учнів до співу в
церкві, виховання любові до музики тощо. Учні виконували такі види
музичних вправ: дихальні, вокально-інтонаційні та ритмічні, вивчали
теорію музики, ознайомлювалися з біографіями і творами видатних
композиторів. Окремим предметом залишався церковний спів. Учителі
створювали учнівські хори і оркестри, проводили виховні заходи з
музичним супроводом.
Підтримка урядом мистецьких змагань принесла позитивні
результати. У 30-х рр. ХХ ст. шкільне хорове та інструментальне
музикування набуло характеру масового явища і сформувало музичні
смаки закарпатців. Успіх залежав від навчально-методичного
забезпечення. Більшість нотної і навчальної літератури складали
угорські та чеські підручники. Місцеві композитори-аматори укладали
шкільні співаники і хорові збірники, насичені фольклорними зразками,
вважаючи їх ефективним засобом мистецького виховання. Кращими,
на погляд мистецтвознавців, є праці Л. Тиблевича − “Русскій
псѣенник для дтѣей и молодежи” (Ужгород: “Боян”, 1920 р.),
Г. Гузенного − “Сборник трехголосных песен для школьных детских
хоров” (В. Березний, 1930 р.), П. Щуровська-Росиневич – “21 народна
пісня в триголосному укладі для шкільних хорів” (Ужгород, 1936 р.),
Г. Мельника та П. Миговка − “Школьный діточий хор”, (Прага, 1937 р.),
інструментальні п’єси для фортепіано Ж. Лендєла та ін. Педагогічне
товариство здійснювало видання підручників з теорії музики −
“Орішок теорії музики” (Севлюш, 1937 р.) автора М. Беловарій [1, 3].
В Ужгороді у кінці 20-х рр. була відкрита приватна музична
школа Ж. Лендєла. Відомий піаніст працював разом із такими
педагогами, як К. Воска Г. Ілона, Б. Шарлотта. У музичній школі
учні, крім гри на інструментах, отримували знання з сольфеджіо,
гармонії, історії музики. Серед найкращих учнів школи були: майбутній
піаніст, фольклорист, педагог, композитор Д. Задор, В. Новак (у
майбутньому – директор Берегівської дитячої музичної школи),
Д. Дулішкович (майбутній диригент, композитор) та ін.
Дослідження свідчать, що повагою закарпатців користувалися
викладачі музики З. Гут, І. Ладані, Я. Гергелі, П. Мавроматі,
Р. Дьордь − в Ужгороді, Е. Шпіцер, Ф. Гінек, А. Палкович, І. Лаутнер,
Д. Кізман, Е. Горачек, Н. Скирпа, Л. Валд, Я. Ламач в Мукачеві,
А. Бартош, Е. Керені, К. Галанта − у Севлюші (Виноградові),
Р. Бенедек – в Хусті, І. Тракслер − у Солотвині, Д. Болаж − у Вилку,
М. Зейкань − в Кам`яниці. Учні музичних навчальних закладів
виступали з концертами перед громадськістю Ужгорода. Їх репертуар
вказує на високий фаховий рівень навчання [5, 88].
Висновки. Усе вищенаведене дає підстави зробити певні висновки.
Завдяки демократичній політиці ЧСР склалися сприятливі умови для
розвитку професійного музичного мистецтва у Підкарпатської Русі.
Міжвоєнне десятиліття ознаменувалося появою нових форм
мистецького спілкування. Масовий культурний рух отримав
професійну основу. Відомі музиканти проводять активну концертну
роботу, формують свої школи та закладають основи професійного
виконавства. Більшість обдарованої закарпатської молоді отримує
музичну освіту в закладах різного типу. Разом із активною
організацією музичної освіти відбувається динамічний прогрес її
змістово-методичного наповнення. Професійна освіта музикантів
поєднувала споріднені спеціальності: вчителя початкових класів,
священика, музиканта і забезпечувала необхідну фахову підготовку у
споріднених напрямах педагогічної діяльності.
При державній підтримці активно формувався потенціал музичної
еліти з місцевого походження. Нова генерація мистецької інтелігенції
активно долучалася до національно-культурного відродження
створенням музичних творів, різноманітних збірок, навчальних
посібників, підручників, тощо. Талановиті музиканти вдосконалювали
професійну майстерність у кращих європейських вищих навчальних
закладах: Празькій і Будапештській консерваторіях. Після повернення
на батьківщину їх педагогічний доробок ставав основою для
наступного покоління мистців.
Подальших наукових студій потребує організація навчання та
зміст фахової підготовки музикантів у вищих навчальних закладах
Закарпаття.
1. Беловарій М. Орішок теорії музики / М. Беловарій. − Севлюш, 1937. − 30 с.
2. Грін О.О. Професійне музичне мистецтво Закарпаття ХІХ − першої
половини ХХ століть: історичний аспект / Олександр Олександрович Грін. −
Ужгород : Госпрозрахунковий редакційно-видавничий відділ управління у
справах преси та інформації, 2004. − 160 с.
3. Звѣдомлення руськоѣ держ. реал. гімназіѣ и ей ровнорядных оддѣлов
чешскословенских и мадярських в Ужгород за шк. рок 1923 – 24. – Ужгород :
Уніо, 1924. − 72 с.
4. Орос І. Спадщина Софії Дністрянської в Ужгороді / Іван Орос
[Електронний ресурс]. – Режим доступу ‫ ׃‬zakarpattja.livejournal.com/13149.html.
5. Росул Т. Музичне життя Закарпаття 20 − 30-х років ХХ століття :
монографія / Тетяна Росул. − Ужгород : ПоліПрінт, 2002. − 208 с.
Ирина Дацкив. Подготовка специалистов музикального

искусства на Закарпатье (1919 – 1939 гг.). В статье на основе
анализа исторических источников и архивных документов и материалов
раскрыто культурно-исторические предпосылки становления и развития
музыкального образования в Закарпатье (1919 – 1939 гг.). Обнаружено
влияние региональных традиций музицирования, персональное влияние
выдающихся деятелей культуры и искусства. Установлено, что
эффективность развития музыкального искусства определялась уровнем
профессиональной подготовкой музыкантов. Определена ценность
опыта профессиональной подготовки музыкантов в реализации практики
сочетания родственных отраслей науки при подготовке специалистов.
Ключевые слова: профессиональное образование, подготовка
специалистов, профессиональное образование, музыкальное искусство.
Datskiv Iryna. The training of specialists in the field of musical

art in Transcarpathia (1919 – 1939). On the basis of the analysis of
historical sources and archival documents it has been disclosed cultural
and historical background of the formation and development of music
education in Transcarpathia (1919 – 1939). It was influenced by regional
traditions of music-making, personal impact of outstanding people in the
field of art and culture. It was established that the effectiveness of the
music art development was defined by the level of professional training of
musicians. The value of professional training of musicians was underlined
and this fact influenced on the implementing musicians’ practice
combining related branches of science and training.
Key words: professional education, training, professional music
education, music art.
УДК 37.013.77:001.8:159.928.22
Д 31
Олена ДЕМЧЕНКО
ЕКСПЛІКАЦІЯ ФЕНОМЕНУ
СОЦІАЛЬНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ В КОНТЕКСТІ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ
У статті розглядається питання соціальної обдарованості як

психолого-педагогічного феномену, узагальнюються наукові підходи
до визначення її структури та основних компонентів.
Ключові слова: соціальна обдарованість, соціальна мотивація,
соціальний інтелект, емоційний інтелект, соціальні здібності.
Постановка проблеми. На сучасному етапі розбудови

демократичної держави та громадянського суспільства суттєво зросла
національна свідомість та соціальна активність українців різних
поколінь. Проте, незважаючи на такі позитивні тенденції, зумовлені
політичними й соціальними реаліями сьогодення, актуальною
проблемою залишається формування плеяди лідерів і соціально
активних громадян, пошук і розвиток обдарованих особистостей.
Оскільки талановиті й творчі люди завжди відігравали важливу роль
у прогресивному поступі цивілізації загалом, соціально-економічному та
духовному утвердженні кожної держави, визначенні її місця на
світовій арені зокрема, особливо на перехідному етапі розвитку.
Однак поки що прослідковується суперечність, з одного боку,
між потребою нашої країни в обдарованих та ініціативних людях, які
будуть відстоювати національні інтереси, вибудовувати економічно й
культурно розвинену державу, реалізовувати європейський вибір. З
іншого, відсутністю на державному, регіональному рівнях і рівні
© Демченко Олена, 2015

ЕКСПЛІКАЦІЯ
135 ФЕНОМЕНУ СОЦІАЛЬНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ…
закладу освіти цілісної системи пошуку, психолого-педагогічного
моніторингу, соціально-педагогічного супроводу обдарованих особис-
тостей та створення умов для їх творчої самореалізації протягом
усього життя.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналітичний огляд
зарубіжного і вітчизняного наукового фонду дає підставу зробити
висновок, що обдарованість є складним феноменом і має
міждисциплінарний статус. Учені (О. Антонова, Е. Лодзіньська та ін.)
справедливо зазначають, що його потрібно досліджувати комплексно
на психофізіологічному, психологічному, соціально-психологічному,
педагогічному рівнях. О. Савенков [8] також обстоює думку щодо
необхідності вивчення обдарованості в декількох площинах. Учений
подає цей науковий конструкт у формі вертикальної осі, яка умовно
пронизує декілька рівнів: генотипічний і психологічний, фенотипічний,
соціально-педагогічний. Це, зі свого боку, зумовлює множинність
методологічних і теоретичних підходів до пояснення природи,
моделі, видів обдарованості, значення творчості в її структурі;
розкриття особливостей вияву ознак обдарованості на різних вікових
етапах; обґрунтування методів вивчення обдарованої особистості та її
ідентифікації, окреслення найбільш сприятливих умов і способів
розвитку дітей і молоді з різними видами обдарованості тощо.
Зокрема, низка досліджень присвячена розкриттю природи
обдарованості (Б. Ананьєв, Ф. Гальтон, Дж. Гілфорд, А. Ковальов,
Г. Костюк, В. Мясищев, К. Платонов, С. Рубінштейн, О. Савенков,
Б. Тепловта ін.). У працях відомих зарубіжних персонологів (Дж. Рен-
зуллі, Ф. Монкс, А. Танненбаум, П. Торранс, Ч. Спірмен, Р. Стернберг,
Д. Фельдх’юсен та ін.) запропоновано моделі обдарованості. Важливим
напрямом психологічних розробок є обґрунтування теоретичних
основ обдарованості, її сутності й структури (В. Ананьєв, Д. Бого-
явленська, А. Брушлинський, П. Гальперін, О. Кульчицька, Н. Лейтес,
А. Леонтьєв, О. Матюшкін, В. Молякота ін.).
У працях сучасних російських (Д. Богоявленська, Н. Лейтес,
В. Панов, В. Шадриков, В. Юркевич, Є. Яковлева, В. Ясвін та ін.) і
українських (Н. Завгородня, В. Доротюк, М. Гнатюк, О. Моляко,
О. Музика, Н. Теличко та ін.) учених висвітлюється питання дитячої
обдарованості, виявлення і розпізнання потенційних можливостей
обдарованих дітей, створення умов для їх навчання й розвитку в
майбутньому. В психолого-педагогічному дискурсі також започатковані
спеціальні дослідження обдарованості та розвитку здібностей дітей
дошкільного віку (І. Біла, Д. Богоявленська, І. Бурлакова, Л. Венгер,
О. Дьяченко, О. Запорожець, К. Крутій, О. Кульчицька, А. Матюшкін,
Н. Под’яков, Л. Терещенко та ін.).
У формуванні творчої особистості важливу роль відіграє
педагог, який може своєчасно виявити в дитини ознаки обдарованості
й створити необхідні умови для її самореалізації, буде партнером у
процесі саморозвитку такої дитини. Тому актуальними є висновки
дослідників про необхідність здійснення у ВНЗ спеціальної підготовки
вчителів (М. Федоров та ін.) та фахівців у галузі дошкільної освіти
(О. Аматьєва, О. Дронова, Л. Крайнова, О. Міхеєва та ін.) до роботи з
обдарованими дітьми; про важливість розвитку педагогічної обдаро-
ваності самого вчителя-вихователя (О. Антонова, Л. Прокопів та ін.).
Складність феномену обдарованості засвідчує наявність декількох
її видів, які, за одного з наукових підходів [7], були визначені за такими
критеріями: вид діяльності й сфери психіки, що її забезпечують; ступінь
сформованості; форма прояву; широта прояву в різних видах діяльності;
особливості вікового розвитку. Зокрема, за широтою прояву
диференціюють загальну та спеціальну обдарованість. Відповідно до
виду діяльності й сфери психіки, що її забезпечують, виділяють: у
практичній діяльності – обдарованість у ремеслах, спортивну та
організаційну; в пізнавальній – інтелектуальну; в художньо-естетичній –
хореографічну, сценічну, літературно-поетичну, образотворчу і музичну;
в комунікативній – лідерську і атрактивну; в духовно-ціннісній –
обдарованість, яка виявляється у створенні нових духовних цінностей
і служінні людям.
Зі свого боку, В. Юркевич [12] на основі критерію “своєрідність
характеру обдарованості” виділяє такі її типи: інтелектуальний,
академічний, художній, креативний, соціальний чи лідерський,
психомоторний чи спортивний.
Натрапляємо на наукові розвідки, в яких зроблено акцент на
певних здібностях (технічних (О. Зазимко), літературно-творчих
(В. Коваленко), образотворчих (В. Антоненко, О. Завгородня), музичних
(В. Колосок, С. Науменко), соціальних (О. Власова) тощо) чи конкрет-
ному виді обдарованості (інтелектуальній (М. Смульсон, О. Виноградов),
академічній (Д. Корольов), творчій (О. Моляко), технічній (О. Зазимко,
Р. Семенова), лідерській (Д. Сиск, Дж. Фельдхьюсен) тощо). Усе
частіше предметом зарубіжних і вітчизняних досліджень (А. Амінов,
О. Власова, К. Ебромс, Г. Кісельова, Б. Кларк, О. Савенков, Д. Ушаков,
К. Хеллер, Т. Хрустальова та ін.) стає феномен соціальної
обдарованості.
Апелюючи до результатів теоретичного аналізу наукового
фонду, присвяченого проблемі обдарованості, констатуємо, що у
психолого-педагогічному дискурсі залишається суперечливим і
остаточно невизначеним статус соціальної обдарованості як одного з
її видів, недостатньо дослідженою та дискусійною – її сутність як
соціально-педагогічного феномену, до кінця нерозробленою та
неоднозначною – її структура як наукового конструкту. Зауважимо,
що наукова полеміка також продовжується у площині визначення тих
якостей і здібностей, що характеризують соціально обдаровану
особистість. Відтак це ускладнює процес пошуку та ідентифікації
соціально обдарованих дітей і молоді, накреслення шляхів, механізмів і
технологій для їх розвитку та самореалізації.
З огляду на складність соціальної обдарованості як психолого-
педагогічного феномену, метою статті є узагальнення наукових
підходів до експлікації категорії “соціальна обдарованість”, визначення
її структури та основних компонентів.
Студіювання наукових джерел дало підставу зробити висновок,
що, з одного боку, в працях відомих персонологів знаходимо високу
оцінку соціально обдарованої особистості як: певного ідеалу
суспільства, кінцевої мети розвитку людства (Е. Фромм); зрілої
особистості, яка протягом усього життя перебуває у безперервному
процесі становлення (самореалізації) (Г. Олпорт); “соціометричного
принца” (Я. Морено); національної та політичної еліти (Д. Донцов,
В. Липинський); людини, якій притаманний особливий стиль життя і
спосіб поведінки (Н. Лейтес); особливого типу свідомості людини,
який відзначається усвідомленням своєї суб’єктності та об’єктності в
соціальній дійсності (К. Альбуханова) тощо. З іншого, окремі
дослідники, посилаючись на відсутність специфічних задатків, які б
генетично обумовлювали розвиток соціальних здібностей, ставлять
під сумнів доречність виділення соціальної обдарованості як
окремого виду. Окрім цього, вчені [5], [10] та ін. ототожнюють
соціальну і лідерську обдарованість (організаторські здібності), не
зосереджуючись на розкритті відмінностей між ними.
Поділяємо позицію науковців [4], які диференціюють ці види
обдарованості, стверджуючи, що соціальна обдарованість включає
організаторські здібності та лідерські якості. Тобто, лідерська
обдарованість є одним з виявів соціальної обдарованості. Проте до
структури саме соціальної обдарованості входять такі соціально важливі
компоненти, як соціальна мотивація, гуманізм, високий рівень
емпатії, готовність прийти на допомогу та служити людям тощо.
Зі свого боку, Д. Ушаков [9] показує взаємозв’язок між
феноменами “соціальна обдарованість” і “лідерська обдарованість”, а
також розводить ці наукові категорії. Учений зазначає, що здатність
до лідерства є “ключовим пунктом” соціальної обдарованості, однак
остання є більш широким поняттям. Соціальна взаємодія включає
також ситуації, в яких лідерство не завжди потрібне, а, навпаки,
більш необхідні вміння дотримуватися строгого паритету або
працювати під чиїмось керівництвом.
Розкриття базової категорії “соціальна обдарованість”
ускладнюється ще й тим, що поряд з нею у контексті психолого-
педагогічних досліджень використовуються декілька наукових
конструктів: соціальний інтелект (Т. Хант, Е. Торндайк, Дж. Гілфордт,
Д. Ушаков), соціальна компетентність (Л. Петровська, О. Савенков),
комунікативна компетентність (О. Бодальов), соціальна самореалізація
(А. Коняєва), соціальні здібності (О. Власова, Л. Попова), синтезований
інтелект (П. Болтс) тощо. Такі феномени є близькими за своєю
природою та сутністю, вони взаємоперетинаються та взаємо-
накладаються, більшою чи меншою мірою проявляючись у діяльності
соціально обдарованої особистості.
Щодо визначення статусу соціальної обдарованості нам імпонує
наукова позиція О. Власової [2], яка оцінює її як один із видів
загальної обдарованості. Дослідниця зауважує, що обидва типи
обдарованості (інтелектуальна і соціальна) базуються на загальних
здібностях. Специфіка становлення кожного з них буде визначатися
своєрідністю об’єкта пізнання та перетворення (світ речей або
людських взаємин), відносно якого переважно самореалізується
людський індивід як активний суб’єкт та носій загальних здібностей.
Соціальна обдарованість розгортається у сфері “людина – світ
соціальний”, де провідними є суб’єкт-суб’єктні зв’язки та законо-
мірності відносин. Незважаючи на відмінність соціальної обдарованості
від інтелектуальної, вона вимагає розумового розвитку вище середнього.
Своєю чергою, Т. Кисельова також визнає соціальну обдарованість
одним із видів загальної обдарованості, яка є системним і динамічним
особистісним утворенням, що розвивається протягом життя та
визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів
у соціально орієнтованій діяльності. Соціальна обдарованість пов’язана
з мотивуванням і організацією, стимулюванням і кооперацією з
іншими людьми для досягнення спільних цілей. У розвитку соціальної
обдарованості важливе значення відіграє сама особистість, її
активність, спрямованість, система цінностей, що забезпечують
розвиток здібностей і визначають, наскільки буде реалізована
соціальна обдарованість. Розвиток і саморозвиток лежать в основі
формування та реалізації соціальної обдарованості [4, 79].
У психолого-педагогічному дискурсі [5] феномен соціальної
обдарованості також тлумачиться як високий рівень розвитку
соціальних здібностей; уміння встановлювати зрілі, конструктивні та
продуктивні взаємини з іншими людьми.
Розглядаючи соціальну обдарованість як науковий конструкт,
зауважимо, що досі немає загальновизнаної психологічної концепції
структури та розвитку цього утворення. Існує підхід [5], за якого
виділяють такі структурні елементи соціальної обдарованості:
соціальна перцепція, просоціальна поведінка, моральні судження,
організаторські вміння тощо. В структурі соціальної обдарованості,
розробленій ученими [10, 54] на основі моделі обдарованості
Дж. Рензуллі, представлено п'ять основних компонентів: соціальний
інтелект, креативність, соціальна мотивація, комунікативно-
організаторські здібності та управлінські властивості особистості.
Учені проводили дослідження цього феномену в контексті
педагогічної діяльності як обдарованості вчителя й учнів.
Привертає увагу позиція Д. Ушакова [9], який вважає, що
характеристики соціальної обдарованості, яка проявляється у сфері
лідерства та соціальних взаємодій, можна об’єднати в дві групи.
Насамперед, дослідник виділяє когнітивні компоненти (загальний
академічний інтелект, практичний інтелект, соціальний інтелект). На
думку вченого, співвідношення загального академічного та соціального
інтелекту є неоднозначним, часто обумовлюється специфікою
діяльності, в якій реалізується соціально обдарована особистість.
Указуючи на необхідність сформованості в соціально обдарованої
людини академічного інтелекту на рівні вище середнього, вчений має
на увазі перевагу стосовно групи, якою вона управляє. Але
домінування інтелектуального розвитку керівника повинно бути в
оптимальних межах, щоб не ускладнювати взаєморозуміння з
членами колективу.
Однак, за переконанням Д. Ушакова [9], першочергову роль у
соціальній обдарованості відіграють особистісні характеристики,
компоненти другої групи, тобто некогнітивні фактори (темперамент,
особистісні особливості – здатність до співпереживання, оптимізм,
висока активність, екстраверсія, справедливість; здатність до прийняття
рішень в умовах невизначеності, незалежність і водночас орієнтація на
групові цінності, воля як твердість у реалізації намірів).
Двокомпонентну структуру соціальної обдарованості пропонує
також Т. Кисельова [4], що охоплює мотиваційну та інструментальну
складові, інтеграція яких дає можливість людині виходити за межі
вимог діяльності, відкривати нові прийоми і закономірності, формувати
якісно своєрідний індивідуальний стиль діяльності. Деталізуючи
структуру соціально обдарованої особистості, дослідниця виділяє у
ній такі елементи: наявність певної ієрархії в мотиваційній сфері з
домінуванням термінальних цінностей і потреб у самовираженні, в
суспільному визнанні та духовних цінностях; високий рівень
розвитку рефлексії; широка поінформованість і зацікавленість у
питаннях суспільного життя, соціального устрою і проблем соціуму;
легкість узагальнення та інтерпретації інформації, наявність власної
думки, власної оцінки того, що відбувається; виборча чутливість до
певних сторін дійсності (передовсім соціальної); значно вищий від
середнього рівень громадської активності, що супроводжується
переживанням почуття задоволення; висока пізнавальна потреба, яка
орієнтована на знання в галузі людинознавства, психології, педагогіки,
конфліктології; постійна готовність за власною ініціативою виходити
за межі вихідних вимог діяльності, проявляти ініціативу, пропонуючи
посильну допомогу нужденним; висока вимогливість до інших людей
і до результатів власної праці; відповідальність і твердість щодо
сказаного, взятих зобов’язань [4, 80].
На думку Е. Фрома [11], соціально обдарованій людині
притаманний продуктивний тип характеру, ключовими детермінантами
якого є любов і праця, завдяки яким вона інтегрується в суспільство,
відчуваючи себе цілісною індивідуальністю. Продуктивне мислення,
працелюбність і любов до всього живого лежать в основі соціально
корисних учинків людини. Сила продуктивної любові, реалізуючись
у повазі, турботі та відповідальності за іншого, об’єктивується в
прийнятті будь-якої живої істоти та небайдужості до її потреб. Окрім
цього, продуктивне мислення забезпечує особистості раціональний,
свідомий рівень соціальної самоідентифікації, а продуктивна праця –
можливість творчого самовираження через створення суспільно
корисного продукту.
Серед характеристик соціально обдарованої особистості виділяють
креативність, незалежність, самовладання, чесність тощо; психічне
здоров’я, функціональна автономність (незалежність) і вмотивованість
активності усвідомленими процесами [11].
Портрет соціально обдарованої особистості вчені [5] доповнюють
такими специфічними рисами: фізична привабливість і акуратність у
зовнішньому вигляді; позитивне сприйняття переважною більшістю
людей, яких вона знає; вміння швидко включатися в міжособистісне
спілкування й управляти ним, налагоджувати паритетні стосунки з
ровесниками та старшими; наявність тривалих взаємин з людьми;
щирість у стосунках; адекватність і відкритість почуттів; постійна
зайнятись і активність у різних громадських справах; ініціативність
та енергійність у діяльності; здатність проникати в суть справи,
розв’язувати складні ситуації тощо.
Як бачимо, з одного боку, позиції вчених щодо визначення
структурних елементів соціальної обдарованості дещо різняться, що
підтверджує її характеристику як складного феномену. З іншого,
аналіз і узагальнення різних підходів до структурування цього
психолого-педагогічного конструкту дає підставу виділити елементи
соціальної обдарованості, на важливості яких наголошує низка
авторів: соціальна мотивація, соціальний та емоційний інтелект,
соціальні здібності, креативність, просоціальна поведінка тощо.
Результатом розвитку соціальної обдарованості є формування
соціальної компетентності як її прояву в діяльності.
Виходячи зі специфіки соціальної обдарованості, яка розгортається
в сфері суспільних відносин, та, враховуючи сучасні соціально-
політичні виклики, вважаємо, що обов’язковими особистісними
характеристиками соціально обдарованого українця мають стати
високий рівень сформованості національної самосвідомості й
патріотизму. Поряд з розвитком соціального інтелекту, соціальних
здібностей та інших структурних компонентів соціальної обдарованості
необхідно формувати готовність особистості реалізувати творчий,
організаторський, комунікативний потенціал саме в процесі розбудови
Української держави. Все більш очевидним стає той факт, що нашій
державі потрібні не лише талановиті керівники органів законодавчої
та виконавчої влади, комунальних підприємств і закладів освіти,
менеджери, які змотивані на європейські соціальні стандарти, життєвий
успіх та високі досягнення в соціономічній сфері. Нагальною потребою
є виховання плеяди соціально обдарованих, свідомих управлінців і
лідерів, у яких домінують національні вартості, які здатні служити
своєму народу, відстоювати національні інтереси, активно включитися у
різні сфери політичного, громадського, культурного життя та
соціально важливі види діяльності з метою забезпечення їх морально-
патріотичної спрямованості.
Нашу дослідницьку увагу привертає проблема розробки ефективних
методів виявлення дітей з ознаками соціальної обдарованості та
створення умов для розвитку соціально обдарованої особистості на
різних етапах вікового становлення. Ідентифікація соціальної
обдарованості є складним процесом, оскільки, як справедливо
зауважують дослідники [6], критерії її розгортання не є достатньо
очевидними. Окрім цього, за висновками вчених [2], не всі
характеристики соціальної обдарованості виявляються одночасно,
тому що розвиток соціальних здібностей як системного утворення
особистості має гетерохронний характер. Найбільш активне розгортання
потенціалів соціально обдарованої особистості відбувається у
підлітковому та юнацькому віці.
Проте, апелюючи до думки І. Зязюна [3], вважаємо, що не лише
майбутніх академіків, а й дітей з різними видами обдарованості
“треба шукати в пісочниці”, в дошкільних навчальних закладах.
Зокрема, важливо якомога раніше виявляти дітей з ознаками соціальної
обдарованості та створювати сприятливі умови для своєчасного й
успішного старту для розвитку в них відповідних здібностей і
якостей, забезпечувати їм психологічний і соціально-педагогічний
супровід. Передумови для розвитку соціальної обдарованості закладені
вже в середньому дошкільному віці, коли в дітей починає активно
формуватися самосвідомість, виникає потреба в спілкуванні, розширю-
ються соціальні контакти, проявляються комунікативні та лідерські
здібності. Дошкільне дитинство є найбільш сприятливим для становлення
емоційної складової соціальної обдарованості, самодіяльності, здатності
до ідентифікації, співпереживання, приєднання тощо.
Прикладом для цього може слугувати позитивний зарубіжний
досвід з пошуку та розвитку обдарованих дітей, починаючи з
дошкільного віку, який склався у США, Японії та багатьох країнах
Західної Європи. Цінними є також започатковані білоруськими
вченими (Я. Коломинським, О. Панько та ін.) наукові розвідки,
спрямовані на пошук ефективних методів ранньої діагностики
соціальної обдарованості та шляхів розвитку соціально обдарованих
дітей дошкільного віку.
Висновки і перспективні напрями дослідження. Підсумовуючи
результати теоретичного узагальнення, зазначимо, що соціальна
обдарованість є складним психолого-педагогічним феноменом, який
потребує подальшого дослідження й уточнення. Оскільки стосовно її
сутності, структури в психолого-педагогічному дискурсі допоки
немає єдиної позиції. Перспективним напрямом для подальших
наукових розвідок є вивчення передумов та особливостей розгортання
компонентів соціальної обдарованості в дошкільному віці. Нагальною
також є розробка методики виявлення дітей з ознаками соціальної
обдарованості, починаючи з раннього віку, та створення етновиховного
простору для особистісного зростання соціально обдарованих і
національно свідомих особистостей.
1. Власова О.І. Психологічна структура та чинники розвитку соціальних
здібностей : автореф. дис. … док. психол. наук : 19.00.07 “Педагогічна та вікова
психологія” / Олена Іванівна Власова ; Київський національний університет
імені Тараса Шевченка. – К., 2006. – 43 с.
2. Власова О. Статус соціальної обдарованості в психології здібностей /
О. Власова // Соціально-психологічний вимір демократичних перетворень в
Україні ‫ ׃‬матеріали науково-практичної конференції (листопад 2003 р.). / за ред.
С.Д. Максименка, В.Т. Циби, Ю.Ж. Шайгородського та ін. – К. : Український
центр політичного менеджменту, 2003. – С. 480 – 491.
3. Зязюн І. Майбутніх академіків треба шукати в пісочниці [Електронний
ресурс] / І. Зязюн. – Режим доступу : http://naps.gov.ua/ua/press/about_us/124/.
4. Киселева Т.Г. Рефлексивно-аксиологический подход к исследованию
социальной одарености / Т.Г. Киселева // Ярославский педагогический вестник. –
2014. – № 2. – Том II. – C. 78 – 83.
5. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. –
М. : Издательский центр “Академия”, 1996. – 416 с.
6. Психология социальной одаренности : пособие по выявлению и развитию
коммуникативных способностей дошкольников / Е.А. Панько [и др.] ; ред.
Я.Л. Ко-ломинский, Е.А. Панько. – 2-е изд., доп. – М. : Линка-Пресс,2009. –
271 с.
7. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-htm.
8. Савенков А. Развитие детской одаренности в образовательний среде /
А. Савенков // Развитие личности. – 2002. – № 3. – С. 113 – 146.
9. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред.
Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М. : Институт психологии РАН, 2004. – 175 с.
10. Хрусталёва Т.М. Психология педагогической одарённости / Т.М. Хруста-
лёва. – Пермь, 2003. – 163 с.
11. Хьел Л. Теории личности / Л.Л. Хьел, Д. Зиглер ; перевод С. Меле-
невской, Д. Викторовой. – Издание 2-е, исправленное. – СПб. : Питер Пресс,
1997. – 608 с.
12. Юркевич В.С. Типы одаренности (памятка учителям и родителям)
[Электронный ресурс] / В.С. Юркевич. – Режим доступа : http://www.kolmogorov
school.ru/show.html?id=8.
Демченко Елена. Экспликация феномена социальной

одаренности в контексте психолого-педагогических исследований.
В статье рассматривается вопрос социальной одаренности как
психолого-педагогического феномена, обобщаются научные подходы
к определению ее структуры и основных компонентов.
Ключевые слова: социальная одаренность, социальная
мотивация, социальный интеллект, эмоциональный интеллект,
социальные способности.
Demchenko Olena. Explication of the phenomenon of social gifts

in the context of psychological and educational research. The paper
studies the issue of social gifts as a psychological and pedagogical
phenomenon, summarizes scientific approaches to the determination of its
structure and main components.
Key words: social gifts, social motivation, social intelligence,
emotional intelligence, social skills.
УДК 378.14:355.322
Д 81
Альона ДУЛЯ
ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

МОРСЬКОЇ ГАЛУЗІ У КОНТЕКСТІ
КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ
У статті зроблено спробу аналізу компетентнісного підходу,

його сутності у підготовці випускників морських навчальних
закладів. Зазначено необхідність опрацювання теоретичного базису,
оновлення стандартів вищої освіти, створення моделі конкуренто-
спроможного випускника та формування компетентного майбутнього
фахівця галузі. Розкрито особливості академічної підготовки.
Обґрунтовано актуальність упровадження компетентнісного підходу у
систему професійної підготовки кадрів морської галузі.
Ключові слова: компетентнісний підхід, компетенції,
професійна компетентність, освітньо-кваліфікаційний рівень,
академічна, тренажерна та практична підготовки.
Постановка проблеми. Вимоги сучасності потребують стрімких

змін у системі вищої освіти, зокрема її інтеграції в європейський
освітній простір та адаптації до задоволення потреб суспільства у
навчанні впродовж життя. Підписанням у 1999 р. Болонської декларації
було покладено початок однієї з наймаштабніших реформ вищої
освіти. Її актуальним питанням є заміна “системи, орієнтованої на
викладача” на “систему, орієнтовану на студента” [10, 16 – 38]. Для
реалізації вищезазначеного, перед навчальними закладами професійної
підготовки поставлено завдання забезпечити підготовку кваліфікованих
кадрів, які були б конкурентоспроможними на національному та
© Дуля Альона, 2015

147 МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ МОРСЬКОЇ ГАЛУЗІ...
міжнародному ринку праці. Тому одним з основних напрямів
модернізації вищої освіти України, враховуючи вимоги Болонського
процесу, є упровадження компетентнісного підходу.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Морський
торговельний флот є однією з найбільш розвинених галузей світової
економіки. Специфіка роботи на судах у морі потребує постійного їх
оновлення новим, сучасним, технічним обладнанням, поліпшенням
якості фахової підготовки морських фахівців на основі запровадження
в навчальний процес морських навчальних закладів новітніх
технологій, навчання моряків компетентнісно здійснювати
професійну діяльність.
Ідеї компетентнісно-орієнтованої освіти розкриті у працях
М.Е. Бершадського, Н.М. Бібік, Л.В. Ващенка, А.А. Вербицького,
Е.Ф. Зеєра, І.А. Зимньої, Е.М. Короткова, В.В. Краєвського, А.К. Мар-
кової, А.В. Нестерова, Л.І. Паращенка, В.А. Петрук, Т.А. Петухової,
О.І. Пометун, Ю.В. Сухарнікова, В.В. Серікова, А.В. Хуторського,
О.В. Шестопалюка та ін.
М. Бершадський вважає, що поява такої категорії, як
“компетентнісний підхід”, є дещо штучною, спрямованою на те, щоб
сховати старі проблеми під новими штанами [1, 136 – 143].
А. Нестеров звертає увагу на невизначеність концептуального та
інноваційного потенціалу компетентнісного підходу, зокрема
незрозумілість принципової різниці останнього з історичними
психолого-педагогічними концепціями діяльнісної та розвивальної
системи спрямованості [6].
Проте більшість дослідників уважають, що компетентнісний
підхід в усіх значеннях й аспектах найбільш глибоко відображає
модернізаційні процеси, які нині наявні в усіх країнах Європи.
Метою статті є обґрунтування компетентнісного підходу у
підготовці майбутніх фахівців морської галузі.
Досягнення мети передбачає розв’язання таких завдань:
– з’ясування сутності компетентнісного підходу при підготовці
випускників морських навчальних закладів;
– визначення системи компетентнісного підходу, яка необхідна
у формуванні професійних компетенцій майбутніх моряків.
Українська освіта тільки починає оперувати поняттям
компетентності, а це означає, що системного підходу до нього ще не
існує. Аналізуючи науково-методичну літературу, слід зазначити, що
компетентнісний підхід має широку амплітуду висловлювань як на
його користь, так і щодо його неприйняття. Компетентнісний підхід у
системі вищої освіти потребує опрацювання нового теоретичного
базису, ідентифікації поняттєвого фонду європейської педагогічної
термінології, зрозумілої всім учасникам освітнього простору [4, 48].
Українські педагоги під поняттям “компетентнісний підхід”
розуміють спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток
ключових (соціальних та особистісних) і професійних компетенцій
особистості. Такий підхід вимагає: оновлення стандартів вищої освіти,
розробки та впровадження єдиних підходів до побудови педагогічної
системи, створення моделі випускника вищого навчального закладу [8].
Так, у Законі України “Про вищу освіту” зазначено, що кожний
галузевий стандарт підготовки фахівця повинен містити вимоги до
компетентності та інших соціально важливих якостей випускника
вищого навчального закладу, систему виробничих функцій і типових
завдань діяльності й умінь для їх реалізації [7].
Як вважає академік НАПН Н. Бібік, компетентність стосовно
структури змісту освіти, побудована у сучасних стандартах за галузевим
принципом і в програмах, виводить універсальний метарівень, що в
інтегрованому вигляді представляє освітні результати [9].
На думку О. Пометун, компетентнісний підхід в освіті пов’язаний з
особистісно орієнтовним і діяльнісним підходами до навчання. Він
потребує трансформації змісту освіти, яка полягає у використанні
принципово інших принципів відбору й структурування, що спрямована
на кінцевий результат освітнього процесу – набуття студентами
компетентностей [4].
Компетенції виступають ключовим аспектом в оцінці компетент-
ності майбутнього фахівця, оскільки розробка галузевих стандартів
вищої освіти на основі компетентнісного підходу вимагає перебудови
системи засобів діагностики якості освіти – перехід від оцінювання
знань до оцінювання компетенцій випускника вищого навчального
закладу. Як зауважують окремі науковці, по суті відбувається перехід
до нової парадигми освіти (А. Вербицький, О. Ларіонова) [3].
Під терміном “компетенція” українські вчені: О. Овчарук,
О. Локшина, О. Савчеко, С. Рубачева, Л. Таращенко, які розробили
міжнародний проект “Освітня політика та освіта, “рівний – рівному”,
розуміють передовсім коло повноважень якої-небудь організації,
установи або особи. У межах своєї компетенції особа може бути
компетентною або некомпетентною в певних питаннях, тобто мати/
набувати компетентність (компетентності) у певній сфері діяльності.
Суспільство потребує фахівців не з “механічно” набутими
знаннями, а з духовно-особистісним, творчим та культурним досвідом.
У своїх працях важливість і актуальність культурологічної моделі
змісту освіти висвітлюють В. Краєвський та І. Лернер. Вони визначають
чотири основні компоненти культурного досвіду: знання у різних
галузях діяльності, досвід виконання різних видів діяльності, досвід
творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до
об’єктів та способів діяльності людини. Саме оволодіння певним
досвідом призводить до соціалізації майбутнього фахівця. Сучасна
освіта не зводиться до простого заучування та відтворення набутих
знань, а включає в себе обов’язково культуровідповідне навчання –
взаємодію навчання та викладання [12].
Випускник повинен оволодівати не стільки сумою знань, скільки
набором “компетенцій” – професійних умінь і навичок. Компетенція
включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної області,
здатність знати й розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне
застосування знань до конкретних ситуацій), знання як бути (цінності
як невід’ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в
соціальному контексті), предметна галузь, у якій індивід добре
обізнаний і в якій він проявляє готовність до виконання діяльності [3].
Кожна компетенція випускника повинна забезпечуватися
відповідною кількістю дисциплін і практик, що поєднані у відповідні
модулі, а зміст модулів – повністю відповідати рівню набутих
компетенцій. Одним з перших кроків є формування компетенцій за
програмами дисциплін (дисциплінарних компетенцій); другим
кроком, віднесення дисциплінарних компетенцій до ключових або
професійних; третім кроком є визначення основних компетенцій.
Адже, як відомо, компетентність передбачає не лише наявність
знань у певній галузі, а й наявність певної кваліфікації. А головне –
можливість, право та повноваження виконувати певний вид роботи.
На думку дослідників А. Вербицького, Е. Короткова, О. Ларіонової
та інших, тільки частина із системи концепцій може бути сформована
у процесі освітньої та професійної підготовки в закладах вищої
освіти. Компетенції як результат навчання у ВНЗ становлять основу
подальшого розвитку професіоналізму й особистості фахівця. “Зі
зростанням фахівця як професіонала не тільки змінюються його
компетентності, але й збільшується число “засвоюваних” ним
компетенцій, що означає появу якісних змін у його професійній
діяльності. Сфера компетенцій може об’єктивно розширюватися,
якщо у фахівця є професійне зростання, і може залишатися сталою,
якщо працівник не орієнтований на більш високі результати своєї
праці” [13, 114].
Ю. Сухарніков зазначає, що з підвищенням освітньо-
кваліфікаційного рівня (соціокультурного рівня компетентності)
студента, частка освітніх компетенцій знижується, а частка професійних
компетенцій збільшується [10, 16 – 38].
Зауважимо, що коло професійних компетенцій фахівця зростає і
розширюється з набуттям професійного досвіду або подальшого
навчання, що, по суті, є переходом на вищий освітньо-кваліфікаційний
рівень відповідно до Національної рамки кваліфікацій (НРК).
Враховуючи, що Україна є практично третьою державою з
підготовки морських офіцерів для міжнародного торговельного
флоту, випускники повинні відповідати вимогам Міжнародної
морської організації (ІМО). Ці вимоги викладено у міжнародному
кодексі з дипломування моряків та несення вахти (ПДМНВ), в основі
якого лежить багаторівнева підготовка морських спеціалістів на
основі компетентнісного підходу [10].
Наприклад, у процесі підготовки суднових механіків передбачено
п’ять рівнів, починаючи від рядового і закінчуючи старшим механіком.
Перші два рівні готує ліцей, другий – коледж, третій, четвертий –
академія. Для кожного рівня виділено основні функції, які той чи
інший фахівець має виконувати на судні, а кожна функція визначає
певні компетенції, якими має володіти претендент на обіймання
відповідної посади. Що вищий рівень підготовки, то більшою
кількістю компетенцій повинен володіти претендент, включаючи
компетенції попередніх рівнів.
У контексті визнаної необхідності поліпшення якості підготовки
фахівців морської галузі, відповідно до Положення про порядок
здійснення інноваційної освітньої діяльності, затверджений наказом
Міністерства освіти і науки України 07.11.2000 р. № 522 та
зареєстрований в Міністерстві юстиції України 26.12.2000 р. за
№ 946/5167, Херсонська державна морська академія (ХДМА) активно
включилася у цей процес та отримала статус експериментального
вищого навчального закладу на 2014 – 2018 рр. Тема дослідницько-
експериментальної роботи: “Теоретико-методичні засади реалізації
компетентнісного підходу в системі підготовки фахівців морської
галузі” (наказ МОН № 1148 від 07.10.2014 р. “Про проведення дослідно-
експериментальної роботи на базі ХДМА”). У зв’язку з цим в академії
створена робоча група, яка напрацьовує теоретичний матеріал і виробляє
основні підходи до викладання спеціальних дисциплін. Це надасть
можливості удосконалити систему навчально-виховного процесу і тим
самим забезпечить високий рівень кваліфікації випускників академії.
Безумовно, для підвищення професійної підготовки фахівців
морської галузі слід: відкоригувати навчальні плани, навчальні програми
усіх циклів відповідно до вимог компетентнісного підходу (табл. 1),
сформувати перелік навчальних дисциплін варіативної частини,
відкоригувати навчально-методичні комплекси всіх навчальних
дисциплін, переглянути підходи до організації практичної підготовки.
Формування професійної компетентності здійснюється за двома
взаємопов’язаними та взаємодоповнювальними напрямами, а саме:
академічна підготовка в стінах навчальних закладів і тренажерна
підготовка у відповідних тренажерних центрах.
Таблиця 1
Схема послідовності побудови навчальної програми

та міжпредметних зв’язків
1 Сфера компетенцій
2 Знання, розуміння та професійні компетентності
3 Методи демонстрації компетентності
4 Критерії для оцінки компетентності
Навчальна дисципліна, в рамках якої забезпечується оволодіння
5
компетенцією
Перелік тем відповідної навчальної дисципліни, кількість годин,
6
форма проведення
Перелік навчального матеріалу циклу математичної та природничо-
7
наукової підготовки, що необхідний для оволодіння матеріалом
Перелік навчального матеріалу циклу професійної та практичної
8
підготовки, що необхідні для оволодіння матеріалом
Академічна підготовка поєднує теоретичне навчання і практичну

підготовку загальної професійної спрямованості. Тренажерна підготовка
спрямована на прищеплення кандидатам на зайняття відповідної
посади вузькопрофесійних знань, умінь і навичок. Тільки ефективне
поєднання обох видів підготовки може дати той результат, на який
сьогодні розраховує роботодавець.
У нових навчальних планах частину тренажерних курсів
передбачається інтегрувати до структури академічних дисциплін. Так,
на ІІ курсі курсанти вивчають навчальну дисципліну “Безпека
життєдіяльності”, до якої інтегрується відповідний тренажерний курс.
Аналогічно тренажерний курс “Рефрижераторний контейнер”
інтегрується в дисципліну “Суднові холодильні установки”.
Наприклад, до навчальних планів уведена нова дисципліна
“Менеджмент морських ресурсів”. Цей курс спрямовано на
встановлення позитивних стосунків між офіцерами і сприяння
ефективному спілкуванню та адекватному сприйняттю думок офіцерів у
командній роботі, виховання у них зразкових лідерських умінь і
дотриманню стандартних процедур у прийнятті рішень. Вивчення
цього курсу дасть можливість істотно знизити ризики виникнення
морських аварій, спричинених впливом так званого “людського
фактора”, впливатиме на розв’язання питань ефективної взаємодії
членів суднового екіпажу в екстремальних умовах, на прийняття
виважених і адекватних ситуаціям управлінських рішень, виховання
лідерських якостей у осіб командного складу суден [11, 5 – 6].
В основі концепції компетентності лежить ідея виховання
компетентної людини й працівника, який має необхідні знання,
професіоналізм, уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосо-
вуючи ці знання, й бере на себе відповідальність за певну діяльність.
Незважаючи на розбіжності та різну термінологію, можна
переконатися, що для всіх спільними вважаються уміння, які необхідні
для реальної життєдіяльності – професійні, уміння адекватного
застосування знань, отримання інформації, поновлення знань та
продовження навчання, самоосвіта, соціальні та комунікативні уміння,
уміння спілкуватися, розв’язувати проблеми та суперечні питання або
конфлікти, працювати в команді, відчувати відповідальність тощо.
Така система підготовки, прийнята в більшості країн світу, для
України є новим напрямком. Тому актуальність упровадження
компетентнісного підходу до системи професійної підготовки кадрів
буде посилюватися з урахуванням виходу нашої країни на світові
ринки праці, а для нашої морської галузі, яка вже є міжнародною,
таке завдання – першочергове.
Ураховуючи вищезазначене, можна зробити висновок, що
освітній процес необхідно спрямувати на формування та розвиток
ключових і професійних компетенцій особистості шляхом оновлення
стандартів вищої освіти та створення моделі випускника, який буде
конкурентоспроможним на сучасному ринку праці. Для підвищення
професійної підготовки випускника необхідно: відкоригувати навчальні
плани, навчальні програми усіх циклів відповідно до вимог компетент-
нісного підходу, сформувати перелік навчальних дисциплін варіативної
частини, відкоригувати навчально-методичні комплекси всіх навчальних
дисциплін, переглянути підходи до організації практичної підготовки.
Реалізація всіх запланованих заходів сприятиме розв’язанню
стратегічних завдань національної морської освіти при підготовці
майбутніх фахівців морської галузі в контексті компетентнісного
підходу в нових економічних і соціокультурних умовах інтеграції
України до Європейського освітнього простору.
Висновки. У сучасних умовах доцільно продовжити роботу з
визначення підходів щодо побудови навчального процесу у ВНЗ для
формування компетентності майбутнього фахівця морської галузі на
основі визначених компетенцій як кінцевого результату учіння студента.
Це може стати предметом подальшого наукового пошуку.
1. Бершадский М.Е. Компетенция и компетентность: сколько их у
российского школьника? / М.Е. Бершадский // Народное образование. – 2004. –
№ 4. – С. 136 – 143.
2. Бібік Н. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування /
Н. Бібік // Основна школа. – 2005. – Вип. 3 – 4.
3. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в
образование : проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Т. Ларионова. – М. :
Логос, 2010. – 336 с.
4. Кодекс з підготовки і дипломування моряків та несення вахти
(ПДМНВ). Офіційний перекл. – К. : Міністерство промислової політики
України, 2010. – 530 с.
5. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та
українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики України / під заг. ред.
О.В. Овчарук. – К. : “К.І.С.”, 2004. – 112 с.
6. Коротков Е.М. Управление качеством образования : учебное пособие
[для вузов] / Е.М. Коротков. – М. : Академический проэкт : Мир, 2006. – 320 с.
7. Сучасні проблеми морського транспорту та безпеки мореплавання :
матеріали ІІ Всеукр. студ. наук. конф. (м. Херсон, 22 листопада 2012 року). –
Херсон : Видавництво ХДМА, 2012. – 212 с.
8. Нестеров А.В. Контроль и оценка знаний обучаемых в системе
управления качеством образования : автореф. дисс. … канд. пед. наук /
А.В. Нестеров. – СПб., 2004. – 21 с.
9. Пометун О.І. Дискусія українських педагогів навколо питань
запровадження компетентнісного підходу в українській освіті / О.І. Прометун //
Компетентнісний підхід у сучасній освіті. Світовий підхід та українські
перспективи / під заг. ред. О.В. Овчарук. – К., 2004. – 111 с.
10. Сухарніков Ю. Концептуальні підстави розробки і впровадження
національної рамки (академічних) кваліфікацій України / Ю. Сухарніков //
Вища школа. – 2012. – № 3. – С. 16 – 38.
11. Тараненко І. Розвиток життєвої компетентності та соціальної інтеграції :
досвід Європейських країн / І. Тараненко ; за ред. І.Г. Ємакова // Кроки до
компетентності та інтеграції в суспільстві. – К. : “Контекст”, 2000. – 336 с.
12. Теоретические основы содержания общего среднего образования /
под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1983.
13. Щодо нормативно-методичного забезпечення розроблення галузевих
стандартів вищої освіти : лист МОН України від 31.07.2008 № 1/9 – 484. – [за
заг. ред. В.Д. Шинкарука ; укл.: Я.Я. Болюбаш, К.М. Левківський, В.Л. Гуло,
Л.О. Котоловець, Н.І. Тимошенко].
Дуля А. Подготовка будущего специалиста морской отрасли

в контексте компетентностного похода. В статье сделана попытка
анализа компетентностного подхода, его сути при подготовке
выпускников морских учебных заведений. Отмечена необходимость
обработки теоретического базиса, обновление стандартов высшего
образования, создания модели конкурентного выпускника и
формирование компетентного будущего специалиста отрясли. Раскрыты
особенности академической подготовки. Обращено внимание на
актуальность внедрения компетентностного подхода в систему
профессиональной подготовки кадров морской отрасли.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции,
профессиональная компетентность, образовательно-квалификационый
уровень, академическая и тренажёрная подготовки.
Dulia A. Future marine industry specialist preparation according

to the competency approach. The article attempts to analyze competency
approach. Essence of the competency approach is the one of the main
directions of modernization of higher education, providing training of
qualified personnel, which would be competitive in the national and
international labor market. It is indicated that competitive approach in
higher education needs to study a new theoretical basis, updating higher
education, creating a model of competitive graduate and professional
future by the competent maritime industry.
Key words: competentive approach, competence, professional
competence, education level, academic, training and practical training.
ПЕДАГОГІЧНІ
157 УМОВИ ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ...
УДК 378. 011.31

К 45
Володимир КОБРІЙ
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

ФАХІВЦІВ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ
НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ
У статті виявляються істотні реформи у змісті практичної

підготовки фахівців, її стратегічні засади, що проектуються на
майбутню діяльність студентів та потребують обґрунтування
особистісно орієнтованої моделі навчання. Розкриваються відповідні
педагогічні умови демократизації практичної підготовки майбутнього
фахівця, які стосуються упровадження у педагогічних ВНЗ України
сучасних інформаційних технологій, індивідуалізації та диференціації
навчання і виховання, закріплення за кожним студентом статусу
суб’єкта, організації самостійної навчальної діяльності студентів
тощо.
Ключові слова: практична підготовка фахівців, особистісно
орієнтована модель навчання, педагогічні умови, інформаційні
технології, індивідуалізація та диференціація навчання і виховання,
суб’єкт, організація самостійної навчальної діяльності, педагогічні ВНЗ
України.
Постановка проблеми. У змісті практичної підготовки фахівців

остаточно визначилися орієнтири на гуманізацію, демократизацію та
національні цінності, що передбачає її зорієнтованість на інтеграцію
європейської освіти і забезпечення якісної підготовки фахівців у ВНЗ
України. Відтак реформування змісту вищої педагогічної освіти
відповідає її розвитку, новому педагогічному мисленню, послідовному,
негайному й рішучому проведенню радикальної трансформації освіти,
яка має перейти до стадії глибоких структурних та системних перебудов.
© Кобрій Володимир, 2015

У цьому контексті на перший план виходять питання
використання у підготовці фахівців сучасних інформаційних технологій
та підвищення конкурентоздатності наукового потенціалу нації. Адже
конкурентоспроможність та здатність випускників до інноваційної
професійної діяльності вважаються необхідними для кожного сучасного
європейця, і реформування вищої освіти веде до досягнення іншої
якості підготовки випускників вищої школи.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Демократичні
особливості перебудови змісту сучасної вищої освіти розкриваються
в контексті Болонського процесу (В. Андрущенко, В. Кремень,
О. Ніколаєнко [5], О. Сухомлинська [10] та ін.), важливих
трансформаційних процесів у галузі вищої освіти (А. Алексюк,
В. Бондар, О. Дубасенюк, В. Кушнір, О. Савченко [6], А. Сбруєва,
М. Фіцула, О. Янкович та ін.). Питання перебудови сучасної вищої
освіти висвітлюються у працях М. Солдатенка [9], А. Фурмана та ін.,
які розглядають її у контексті обґрунтування необхідності важливих
трансформаційних процесів в умовах Болонського процесу, а також
модульного навчання, організації самостійної роботи студентів тощо.
Дослідники здійснюють окремі підходи до визначення змісту базової
педагогічної підготовки (В. Шахов), орієнтирів педагогічної освіти
(І. Бех [1], О. Вишневський [2]), завдань творчого характеру
(О. Корсакова [4], В. Тюріна) та ін. Концепція В. Сагарди [7] щодо
методичної системи підготовки педагога в університеті передбачає
впровадження діяльнісно-особистісного підходу в організації
самостійної роботи студентів, що зумовлює істотні перетворення в
університетській освіті фахівців. Водночас сучасний стан розвитку
тенденцій удосконалення змісту практичної підготовки фахівців у
ВНЗ України характеризується недостатньою характеристикою змін
щодо цієї підготовки та нечіткістю визначення європейського вектора
розвитку таких змін.
Мета статті – простежити розвиток уявлень про реформування
змісту практичної підготовки фахівців, окреслити їх європейський
вектор розвитку та виявити педагогічні умови практичної підготовки
майбутнього фахівця у педагогічних ВНЗ України.
Для обґрунтування чітких стратегічних орієнтирів щодо
визначення змісту сучасної практичної підготовки фахівців важливо
враховувати соціальне замовлення та пріоритети, закладені у всіх
нормативних документах, що реалізовують державну політику у
сфері освіти, нові підходи щодо розкриття ідей духовності й
гуманізації, індивідуалізації й диференціації, особистісно орієнтованого
навчання і виховання, розвивального, виховного, профільного навчання,
демократизації, що веде до упровадження кредитно-модульної системи
навчання, розширення можливостей для організації самостійної роботи
студентів тощо. Пріоритетність гуманістичних цінностей зумовлює
процеси гуманізації та гуманітаризації освіти як головні напрями її
реформування.
Як вважає О. Савченко, аналіз таких філософських питань, як
“відображення в освіті досягнень науки, співвідношення природничого і
гуманітарного знання, ...освітніх систем у різні вікові періоди, ієрархія
факторів формування особистості, спільні цілі освіти і виховання,
вибір моральних і освітніх ідеалів тощо” потребує “належної
філософської проробки питань освіти” [6, 20 – 21]. Вчена підкреслює
їх складність для педагогів, усвідомлення важливості глобальної
відповідальності людини за інших та формування у неї такого
світогляду, що свідчить про можливості освіти, які передбачають
формування умінь толерантного співжиття.
Принцип урахування соціального досвіду та відповідності запитам
практики є важливим для змісту підготовки педагога. Необхідність
урахування запитів практики передбачає створення максимально
сприятливих умов для виявлення і розвитку здібностей кожної
людини, її самовизначення, подолання формалізму, стійкого небажання
вчитися. Ідеться також про формування здатності учасників навчально-
виховного процесу до самореалізації та саморозвитку, самовиховання.
Конструювання цього змісту все ж не буде повноцінним без
урахування участі особистості у різноманітних життєвих ситуаціях,
видах діяльності і спілкування. Зміст педагогічних дисциплін має
допомагати кожному фахівцю досягти такого рівня професійного
розвитку, який відповідає його стандартам і якостям, статусу суб’єкта
власної діяльності. Це означає створення сприятливих умов для
самовдосконалення, відповідності інформації майбутній творчій
діяльності та індивідуальним особливостям і можливостям студентів.
Відтак зрозуміло, що протягом усього періоду існування вищої
школи програми навчальних дисциплін враховували можливість
практичної реалізації знань у практиці школи, поза нею чи у ВНЗ. Ці
дисципліни зазвичай орієнтували на процес якісного викладання
інформації з навчальних предметів, що означало нереалізованість їх
значних виховних і розвивальних можливостей.
У радянський період зміст навчальних дисциплін втілював
прагнення педагогів забезпечити у середній та вищій школі
політехнічний принцип. Такий зміст освіти потребував розробки
методів навчання з метою формування умінь самостійного засвоєння
знань тощо [8, 246]. Наголошувалося також на профорієнтації школярів
та поєднанні навчання з виробничою працею [8, 249 – 250].
Важливим принципом якісного оновлення змісту практичної
підготовки студентів є його індивідуалізація та диференціація. Уже
сама постановка завдання (визначення його проблеми) для кожного
студента зокрема дає йому змогу включитися у пошукову чи
дослідницьку роботу, напружити психічну, духовну, соціальну чи
фізичну сфери, долати труднощі, вдосконалюватися. А перспективи
оновлення усіх аспектів діяльності в освіті, безперечно, залежать від
зорієнтованості змісту проблемних завдань на творчість. Це означає
забезпечення навчально-виховного процесу, зорієнтованого на
вдосконалення навколишньої дійсності і кожної особистості.
Необхідність досягнення іншої якості підготовки випускників вищої
школи в умовах європейської інтеграції, глобалізації й осучаснення
змісту освіти, його адаптації до умов входження підростаючого
покоління у відкрите суспільство ХХІ ст. потребують з’ясування
історичних умов формування досвіду демократизації змісту педа-
гогічних дисциплін.
Упровадження ефективних технологій, які забезпечують
різнобічний розвиток особистості, а отже – її індивідуалізацію,
реалізується також у межах диференційованого навчання (в умовах
масової роботи), що передбачає поділ усіх студентів на умовні групи
з однорідними психологічними характеристиками і рівнем підготовки.
Очевидно, що новим вимогам до навчально-виховного процесу,
докорінними змінами способу життя студентів, відповідають сучасні
інформаційні технології в освіті, впровадження яких у ВНЗ України
задля вдосконалення практичної підготовки студентів ефективно
сприяє виробленню у свідомості студентів моральних цінностей,
створенню атмосфери співдружності та дає можливість педагогу
стати справжнім партнером і співучасником роботи. Адже перехід до
високотехнологічного інформаційного суспільства супроводжується
процесами глобалізації та міжнародної інтеграції світової освіти.
Дослідники педагогічного процесу ще в 70-х рр. ХХ ст.
(Т. Щукіна, М. Скаткін і ін.), відзначаючи необхідність системності в
організації самонавчання, наголошували на можливості забезпечення
розвивального ефекту від самостійної роботи. Розвиваючи ці
положення, Б. Коротяєв, П. Підкасистий акцентували увагу педагогів
на процес перетворювальної діяльності на базі засвоєної інформації
та обґрунтували його вплив на розвиток особистості. Прогресивним
явищем тогочасної педагогіки стала низка досліджень В. Давидова,
І. Ломпшера, А. Маркової, Г. Абрамової та ін. щодо забезпечення
пізнавальної мотивації навчання, вивчення індивідуальних особливостей
молодих людей, що проявляються в діяльності, тощо. Наприкінці ХХ –
на початку ХХІ ст. важливими стали шляхи модульної побудови
змісту навчальних дисциплін та використання для цього відповідних
засобів у ВНЗ та школах. Ідеї А. Фурмана щодо організації модульного
навчання, побудови змісту підручника за модульним принципом стають
визначальними у викладанні сучасних педагогічних дисциплін. Міні-
підручник у модульно-розвивальній системі А. Фурмана стає цінним
засобом саморозвитку та самоуправління (під час вивчення будь-яких
вузівських дисциплін).
Сьогодні потреба удосконалення змісту вищої освіти визначається
тенденцією забезпечення якісної освіти впродовж усього життя. З
цього приводу С. Ніколаєнко зазначав: “Висока якість освіти передбачає
взаємозв’язок освіти і науки, педагогічної теорії та практики і
визначається стандартами освіти, оцінкою якості освітніх послуг
суспільством. Держава спільно з громадськістю здійснює перманентний
моніторинг якості освіти, забезпечує його прозорість, сприяє розвиткові
громадського контролю” [5, 180].
Завдання дослідницького характеру, формування атмосфери
зацікавленості, напруження розумових сил, долання труднощів у
навчанні, питання організації пізнавальної діяльності все частіше
порушувалися задля досягнення належного рівня творчості і
розглядалося у нерозривному зв’язку із самостійною роботою студентів.
Тому педагоги важливу роль відводять творчим завданням, виконанню
творчих робіт, дослідженню насичених яскравими подіями життєвих
ситуацій тощо. Така практика навчання, за якою інформація
пропонується не для вивчення напам’ять, а для використання у
творчій роботі, відповідає реалізації діяльнісного компонента змісту
освіти. Звідси, здатність людини до творчості, до розв’язання безлічі
нестандартних завдань забезпечуються не шляхом традиційного
навчання, у якому б пропонували готові рецепти (адже таких рецептів
до розв’язання нестандартних ситуацій немає).
О. Вишневський [2] підкреслює розвивальний і виховний
“ефекти” перетворювальної діяльності й обґрунтовує необхідність
з’ясування незрозумілого, здійснення самостійного перенесення знань у
нову ситуацію, виявлення нових функцій відомих об’єктів, інших
способів розв’язання, знаходження оригінальних шляхів виконання
тощо У змісті перетворювальної діяльності О. Корсакова пропонує
завдання творчого характеру, що орієнтують на перетворювальну
діяльність і звертає увагу на творчий характер перетворювальної
діяльності у випадку здійснення самостійного перенесення знань у
нову ситуацію [4].
У зв’язку з перенесенням акценту з діяльності педагога на
діяльність студента потрібно уточнити, хто на занятті здійснює
контроль. При домінуючій ролі педагога, як правило, домінує і
контроль з його боку. Він тут часто виступає єдиним знавцем критеріїв
та результатів діяльності. Якщо ж “творцем” навчальної дії є студент,
то в силу цього саме він передовсім і повинен контролювати її
перебіг. Таким чином, зростає питома вага самоконтролю. Необхідна
широка спеціалізація студентів, що означає зміну освітніх цілей у
напрямі професійного самовизначення в умовах навчання і виховання
та міжкультурної взаємодії, які забезпечують розвиток студентів і
побудову фундаментального, практичного, варіативного змісту освіти.
Зауважимо, що самостійна діяльність кожного студента є
основною передумовою становлення його як суб’єкта демократичних
стосунків. Ефективність дій суб’єкта залежить від особистого
включення у діяльність, яка починається лише тоді, коли він сам
усвідомлює обмеженість наявних засобів діяльності і починає шукати
нові. Власне творчість передбачає деякі самостійні дії студентів,
особливо пов’язані з конструюванням і проектуванням, пошук власних
стимулів виконувати роботу, формулювання своїх суджень і
висновків тощо.
Реалізація Концепції гуманітарного розвитку на період до 2020 р.
сприятиме “формуванню демократичного, консолідованого суспільства,
де знання та можливості їх практичного застосування стануть важливим
засобом самореалізації і розвитку особистості, і тим самим сталого
розвитку держави”, “соціально-культурній активізації громадянина та
громадянського суспільства”, “поліпшить моральне та фізичне здоров’я
нації”, “служитиме розвитку інформаційного суспільства”,
“стимулюватиме подолання культурно-ідеологічних розходжень в
українському суспільстві, поверненню громадянам історичної
самоповаги, гордості за свою державу і віри в її майбутнє” [3]. При
цьому орієнтирами якості результатів такої політики мають слугувати
індекс розвитку потенціалу людини (що розраховується в основному
на основі тривалості навчання), місце українських ВНЗ у світових
рейтингах університетів, рівень подолання недовіри та гармонізація
стосунків різних груп у суспільстві тощо.
Орієнтація на здобування, пошук інформації, побудову самостійної
роботи, яка враховує різнорівневий зміст освіти (відображений у
різнорівневих програмах, підручниках, посібниках), розвантаження та
перерозподіл інформації (що не зменшують можливість ознайомлення з
інформацією) змінюють традиційні функції педагогів. Така практика
навчання, за якою інформація пропонується не для запам’ятовування,
а для її використання у творчій роботі, відповідає реалізації
діяльнісного компонента змісту освіти.
Позитивний психологічний клімат в організації навчальної
діяльності як важлива умова реалізації сучасних інформаційних
технологій організації навчання у педагогічній підготовці майбутнього
фахівця залежить від побудови педагогічної взаємодії, стосунків між
учасниками навчального процесу. Це означає, що на всіх етапах
організації навчальної діяльності педагог повинен виявляти мудрість
і тактовність, позитивні емоції, не дорікати студентам за їхню низьку
успішність, фізичні вади чи негативну поведінку. Адже найпершим
завданням педагога є створення такого середовища, що забезпечується
відповідними стосунками, яке б надавало моральну допомогу,
стимулювало студентів ставати кращими.
Висновки. Визначення стратегії реформування змісту сучасної
практичної підготовки фахівців передбачає поєднання інформатизації
та творчості у забезпеченні різнобічного гармонійного розвитку
особистості. Проблема оновлення змісту практичної підготовки фахівців
повинна розглядатися у зв’язку з активною участю студентів у
навколишньому житті, пошуком засобів стимулювання самостійної
творчої діяльності.
Окрім застосування ефективних методів і форм (у межах
різноманітних технологій навчання) та їх оптимального поєднання,
педагогічними умовами якісної практичної підготовки майбутнього
фахівця у педагогічних ВНЗ України є також упровадження сучасних
інформаційних технологій, індивідуалізація та диференціація навчальної
діяльності студентів, закріплення за кожним студентом статусу
суб’єкта, організації самостійної навчальної діяльності студентів,
позитивний психологічний клімат, контроль за навчальною діяльністю
студентів у поєднанні із самоконтролем тощо.
Перспективи дослідження. Подальшого дослідження потребують
застосування інтерактивних методів і засобів, форм індивідуалізованого
навчання на практиці.
1. Бех І.Д. Виховання підростаючої особистості на засадах нової
методології / І.Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 3. – С. 5 – 14.
2. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки :
посібник для студ. вищ. навч. закладів / О. Вишневський. – 2-е вид., доопрац. і
доп. – Дрогобич : Коло, 2006. – 608 с.
3. Концепція гуманітарного розвитку України від 27.03.2008 р. [Електронний
ресурс] / Режим доступу : http: www.guon.kiev.ua/?q=node/446.
4. Корсакова О. Способи формування в учнів досвіду перетворювальної
діяльності / Ольга Корсакова // Рідна школа. – 2001. – № 1. – С. 31 – 33.
5. Ніколаєнко С.М. Вища освіта – джерело соціально-економічного і
культурного розвитку суспільства / Станіслав Миколайович Ніколаєнко. – К. :
Знання, 2005. – 319 с.
6. Савченко О. Цілі й цінності реформування сучасної школи / Олександра
Савченко // Шлях освіти. – 1996. – № 1. – С. 20 – 23.
7. Сагарда В.В. Система підготовки педагога в університеті / Володимир
Васильович Сагарда // Рад. школа. – 1991. – № 10. – С. 73 – 77.
8. Совершенствование содержания образования в школе / под ред.
И.Д. Зверева, М.П. Кашина. – М. : Педагогика, 1985. – 272 с.
9. Солдатенко М.М. Самостійна пізнавальна діяльність у контексті
Болонського процесу / М.М. Солдатенко // Рідна школа. – 2005. – № 1. – С. 3 – 5.
10. Сухомлинська О. Історико-педагогічний процес: нові підходи до
загальних проблем / Ольга Сухомлинська. – К. : АПН, 2003. – 68 с.
Кобрий В. Педагогические условия практической подготовки

специалистов в педагогических высших учебных заведениях
Украины. В статье выявлены существенные реформы в содержании
практической подготовки специалистов, её стратегические основы,
проектирующиеся на будущую деятельность студентов и предпола-
гающие обоснование личностно ориентированной модели обучения.
Раскрыты соответствующие педагогические условия демократизации
практической подготовки будущого специалиста, касающиеся
внедрения в педагогических вузах Украины современных информа-
ционных технологий, индивидуализации и дифференциация обучения
и воспитания, закрепления за каждым студентом статуса субъекта,
организации самостоятельной учебной деятельности студентов и т. д.
Ключевые слова: практическая подготовка специалистов,
личностно ориентированная модель обучения, педагогические условия,
информационные технологии, индивидуализация и дифференциация
обучения и воспитания, субъект, организация самостоятельной учебной
деятельности, педагогические вузы Украины.
Kobriy V. Pedagogical conditions of practical training in higher

pedagogical educational institutions of Ukraine. The article reveals
significant reforms in the content of practical training, its strategic
principles that are designed for students and their future activities and
require the justification of a personality oriented educational model. The
author discloses appropriate pedagogical conditions of democratization of
practical training of future specialists concerning the introduction of
modern information technologies in higher pedagogical educational
institutions of Ukraine, as well as individualization and differentiation of
education, assigning each student the status of a subject of independent
learning activities and so on.
Key words: practical training, personality oriented educational
model, pedagogical conditions, information technologies, individualization
and differentiation of education, the subject, organization of independent
educational activities, higher pedagogical educational institutions of
Ukraine.
УДК 378.14:81(564.3)“20/21”
К 68
Юлія КОРОТКОВА
МЕТА ТА ЗМІСТ
ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ФІЛОЛОГІВ
У ГАЛУЗІ РІДНОЇ МОВИ В УНІВЕРСИТЕТІ КІПРУ
наприкінці XX – початку ΧΧΙ століття
У статті описано структуру філософського факультету

Кіпрського університету, проаналізовано мету і зміст професійної
підготовки філологів у галузі рідної мови на відділенні візантійської
та новогрецької філології та відділенні класичної філології і
філософії наприкінці ΧΧ – початку ΧΧΙ століття.
Ключові слова: філософський факультет, рідна мова і
література, мета і зміст професійної підготовки, навчальний план,
студент-філолог.
Постановка проблеми. Україна сьогодні переживає гостру

політичну й соціально-економічну кризу, наслідки якої можуть бути
трагічними для нашого народу. Сьогодні як ніколи постає потреба у
підвищенні статусу рідної мови і мовної освіти загалом, що,
безумовно, сприятиме суспільно-економічному, політичному, особис-
тісному розвитку суспільства.
На жаль, при повному усвідомленні потреби надання якісної
мовної освіти спостерігається недостатній рівень володіння рідною
мовою випускниками вищих навчальних закладів. Усе це потребує
оновлення методології та змісту мовної освіти відповідно до нових
вимог сучасного світу.
© Короткова Юлія, 2015

МЕТА
169 ТА ЗМІСТ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ФІЛОЛОГІВ...
Реалізації зазначеної мети може сприяти вивчення позитивного
педагогічного досвіду окремих європейських країн, серед яких на
увагу заслуговує така країна-член Європейського Союзу, як
Республіка Кіпр.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ученими другої
половини XX ст. активно вивчалися питання оновлення теорії та
практики навчання мов на всіх рівнях освіти, розглядались сучасні
підходи до їх викладання. Вітчизняними науковцями на сьогодні
досліджено питання змісту мовної освіти у таких країнах, як Велика
Британія (В. Базуріна, О. Кузнецова), США (І. Пасинкова, Л. Товчи-
гречка), Франція (М. Гулей), Німеччина (В. Гаманюк), Швеція
(Л. Мовчан) та ін.
Утім вивчення вітчизняних науково-педагогічних праць,
присвячених системам освіти в зарубіжних країнах, показало
відсутність дослідження, яке б висвітлювало кіпрський досвід
реалізації змісту навчання рідної мови у вищих закладах освіти.
Метою статті є простежити зміни у цілях та змісті мовної
підготовки бакалаврів-філологів на філософському факультеті
університету Кіпру наприкінці XX – початку ΧΧΙ ст.
У Республіці Кіпр перший вищий навчальний заклад –
Кіпрський університет – розпочав свою діяльність лише з 1992 р.
Підготовка бакалаврів філології наприкінці ΧΧ – початку ΧΧΙ ст.
здійснювалася на філософському факультеті, який складався з трьох
відділень: 1) візантійської та новогрецької філології; 2) класичної
філології та філософії; 3) історії та археології. Відповідно
забезпечувалася підготовка фахівців за трьома напрямами, котрі мали
таку ж назву, що й самі відділення.
У зв’язку з тим, що інтерес для нашого дослідження викликають
перші два відділення філософського факультету (візантійської та
новогрецької філології і класичної філології та філософії), з’ясуємо
мету підготовки фахівців саме на них.
Наприкінці ΧΧ – початку ΧΧΙ ст. головними завданнями
підготовки філологів на відділенні візантійської та новогрецької
філології були:
– вивчення грецької мови та літератури від прийняття
християнства і до сьогодні із акцентом на попередніх історичних
періодах (від архаїчної до елліністичної епох);
– дослідження грецької літератури в європейському та
світовому контексті;
– вивчення грецької мови та літератури на Кіпрі.
Кінцевою метою підготовки фахівців на відділенні візантійської
та новогрецької філології було проголошено виховання у студентів
критичної думки, надання їм систематизованих знань високого
наукового рівня та розширення їх духовних горизонтів [3, 239].
Згідно з визначеними завданнями підготовки філологів, на
відділенні особлива увага приділялася таким галузям знань, як:
візантійська філологія, новогрецька філологія, теорія літератури,
порівняльне літературознавство.
Відділення класичної філології та філософії, яке пропонувало
отримання на вибір двох дипломів (з класичної філології або
філософії), ставило таку мету підготовки фахівців:
– бездоганне оволодіння давньогрецькою та латинською мовами;
– вивчення давньогрецьких та латинських літературних творів,
ознайомлення з історією розвитку давньогрецької та латинської
літературної традиції;
– вивчення візантійської та новогрецької мови і літератури з
метою розвитку міжгалузевих наукових інтересів студентів [3, 239].
Проаналізуємо зміст підготовки філологів на цих відділеннях.
Термін навчання на відділенні візантійської та новогрецької
філології для отримання диплому бакалавра становив вісім семестрів,
протягом яких студентам необхідно було набрати 240 кредитів, що
розподілялися на 45 дисциплін. Навчальні курси поділялись на:
– десять обов’язкових вступних дисциплін, під час викладання
яких майбутні філологи вводилися до основ тієї науки, що вивчалась;
– двадцять вісім відносно обов’язкових курсів (лекційні та
семінарські), які пропонували поглиблене вивчення основ тієї чи іншої
наукової галузі. З них 26 предметів – літературного спрямування,
решта – стосувалась таких наук, як мовознавство, історія, філософія;
МЕТА
– чотири предмети вільного вибору (пропонувалися іншими
відділеннями філософського факультету, їх відвідування починалось
з четвертого семестру);
– три дисципліни з іноземної мови (мається на увазі, що
іноземна мова, яку обрали студенти, вивчалась протягом перших
трьох семестрів).
Окрім основних дисциплін навчального плану, відділення
пропонувало студентам прослухати вступні та поглиблені курси на
відділенні наук про виховання (Τμήμα Επιστήμων της Αγωγής)
Факультету гуманітарних та соціальних наук. Ці курси були
покликані підготувати майбутніх фахівців до викладання новогрецької
мови та літератури у середній школі [3, 225].
Розглянемо зміст обов’язкових дисциплін професійної підготовки
фахівців на відділенні візантійської та новогрецької філології
наприкінці ΧΧ – початку ΧΧΙ ст.
З десяти обов’язкових предметів викладання семи забезпечувало
відділення візантійської та новогрецької філології. Кожному з них
відповідало по шість кредитів ECTS. Більшість дисциплін
стосувалася питань візантійської та новогрецької літератури і лише
одна була присвячена питанням мовознавства.
Так, у першому семестрі студентам пропонувалася дисципліна
“Читання візантійських текстів”, протягом якої відбувався вступ до
техніки читання й вивчення творів візантійських митців, до
особливостей середньовічної мови та техніки використання відповідних
допоміжних засобів (словників, граматик, посібників тощо). Тексти,
що обирались для читання, включали цілий спектр літературних
жанрів та стилістичних різновидів з I до XV ст.
Предмет “Вступ до новогрецької філології” вводив першокурсників
до розуміння різноманітних питань новогрецької філології, як
наприклад: історія літератури, галузева термінологія, есе (академічне
есе), літературна критика, тощо.
Під час викладання курсу “Вступ до теоретичного мовознавства”
у першому або четвертому семестрі відбувалось ознайомлення
майбутніх філологів з головними поняттями новітньої лінгвістичної
науки. Вивчалися відмінності синхронії-діахронії, мови-мовлення;
пояснювалось вивчення мови як системи; обговорювався пошук
універсальних мовних характеристик. Із наголосом на описі та
поясненні мовного матеріалу вивчалися головні розділи мовознавства:
фонетика, фонологія, морфологія, синтаксис, семасіологія, прагматика.
На заняттях з дисципліни “Вступ до новогрецького віршування”,
яка викладалася з третього до шостого семестру, аналізувався вплив
переважно італійського віршування на поезію XIX ст., перехід до
верлібру (вільного віршу).
Останні три обов’язкові дисципліни викладалися у восьмому
семестрі.
Під час засвоєння курсу “Вступ до грецької палеографії”
студенти знайомились з історією грецького письма та рукописів від
моменту виникнення писемного коду (II ст. після н. е.) і до заснування
перших друкарень (XVI ст. н. е.). Вивчались як теоретичні теми
(письмо, техніки виготовлення писемних пам’яток, економічний та
соціальний контексти тощо), так і організовувалися вправляння у
читанні та транскрибуванні рукописів.
Метою дисципліни “Вступ до теорії літератури” було
розуміння головних понять теорії літератури, літературної діяльності
та літературної критики. Вивчалися фундаментальні праці з теорії
літератури із наголосом на таких важливих питаннях, як:
наслідування, зв’язок автора з текстом, автономія тексту, роль читача
тощо. Теоретичні концепції аналізувалися у межах їх історичного
становлення та організувались вправи із аналізу різноманітних
літературних і критичних текстів.
На заняттях з “Історії новогрецької літератури” студенти вивчали
головні літературні твори, починаючи з XV ст. Досліджувались такі
періоди: 1) від падіння Константинополя (1453) і до падіння Криту
(1669); 2) XVIII ст. (Просвітництво); 3) поезія, проза та критика XIX –
XX ст. Цікаво, що ще в першому семестрі майбутнім філологам
надавався список літературних творів та критичних есе, які необхідно
було прочитати для успішного засвоєння предмету.
МЕТА
Зауважимо, що інші три обов’язкові дисципліни прослуховувались
у першому семестрі, їх викладання забезпечувалися відділенням
класичної філології та філософії.
Так, під час засвоєння курсу “Вступ до класичної філології”
студенти вивчали такі теми, як: давня література (періоди, жанри і
стилі, головні представники); критика давніх текстів; філологічні
основи і методи від давнини і до сучасності; засоби дослідження:
словники, граматики, електронні засоби тощо.
Дисципліна “Давньогрецька тематика” була спрямована на
читання вибраних уривків з прозових творів видатних митців Аттики.
Головна увага зосереджувалася на таких темах: мова та стиль творів;
критика твору; процес перекладу.
Під час вивчення курсу “Латинська тематика” студенти
знайомилися з вибраними прозовими творами римської літератури,
виконуючи при цьому й мовностилістичні вправи на їх матеріалі.
Також аналізувались і деякі поетичні тексти [3, 227].
Окрім цього, студенти мали відвідати три семінарські курси,
яким відповідав 21 кредит, по сім кредитів кожному, та 32 лекційні,
котрим було присвячено 160 кредитів, по п’ять кожному.
Аналіз навчальних планів показав, що головними науковими
галузями, які посідали чільне місце в професійній підготовці
філологів, були: візантійська філологія; новогрецька філологія; теорія
літератури (порівняльне літературознавство).
Другу позицію посідали такі дисципліни, як: давньогрецька
філологія; латинська філологія; мовознавство.
На третьому місці розташувалися: історія; археологія; філософія.
Розглянемо детальніше умови викладання названих дисциплін.
1. Візантійська філологія
Студенти мали відвідати дві обов’язкові дисципліни: “Читання
візантійських текстів” (1 семестр) та “Вступ до грецької палеографії”
(8 семестр). Окрім цього, необхідно було прослухати три відносно
обов’язкові поглиблені лекційні курси з таких, як: “Візантійська
філологія”, “Ранній візантійський період”, “Середньовізантійський
період”, “Післявізантійський період”, “Загальні теми”. Для того, що
відвідувати предмет “Візантійська філологія”, майбутні філологи
мали прослухати такі дисципліни, як “Вступ до класичної філології”,
“Давньогрецька тематика”, “Латинська тематика”, “Читання
візантійських текстів”, “Вступ до грецької палеографії”, “Вступ до
новогрецької філології” та “Вступ до теорії літератури”. Окрім цього,
студентам необхідно було відвідати один семінарський курс з
дисципліни “Візантійська філологія”.
2. Новогрецька філологія
Майбутні філологи були зобов’язані успішно скласти три
обов’язкові дисципліни, а саме: “Вступ до новогрецької філології”,
“Історія новогрецької літератури”, “Вступ до новогрецького віршування”.
Також необхідно було прослухати сім відносно обов’язкових
поглиблених лекційних курсів з таких, як: “Новогрецька філологія”,
“Середньовічна література, література епохи Відродження, народна
пісня”, “Від падіння Криту і до 1821 року”, “Література Іонічних
островів”, “Проза XIX – початку XX століть”, “Поезія XIX – початку
XX століть”, “Новітня проза”, “Новітня поезія”, “Загальні теми”. Для
відвідування лекцій з предмету “Новогрецька філологія” необхідно
було скласти іспити з таких дисциплін, як: “Вступ до класичної
філології”, “Давньогрецька тематика”, “Латинська тематика”, “Читання
візантійських текстів”, “Вступ до грецької палеографії”, “Вступ до
новогрецької філології” та “Вступ до теорії літератури”. Окрім цього,
студентам мали відвідати два семінарські курси з блоку “Новогрецька
філологія”.
3. Теорія літератури-порівняльна філологія
Майбутні фахівці мали засвоїти одну обов’язкову дисципліну –
“Вступ до теорії літератури” та одну відносно обов’язкову поглиблену з
цього ж блоку (після четвертого семестру). Для відвідування курсу
“Вступ до теорії літератури” необхідно було прослухати: “Вступ до
класичної філології”, “Давньогрецька тематика”, “Латинська тематика”,
“Читання візантійських текстів” та “Вступ до новогрецької філології”.
Для відвідування поглибленої дисципліни, окрім названих вище,
вимагалося ще засвоєння таких: “Вступ до грецької палеографії”,
МЕТА
“Вступ до новогрецького віршування” та “Вступ до теоретичного
мовознавства”.
4. Давньогрецька філологія
Окрім дисциплін “Вступ до класичної філології” та “Давньо-
грецька тематика”, студенти мали відвідати чотири лекційні курси з
тих, що пропонує відділення класичної філології та філософії.
5. Латинська філологія
Майбутні фахівці мали скласти іспити з однієї обов’язкової
дисципліни “Латинська тематика” та з одного лекційного курсу від
відділення класичної філології та філософії. Відвідування дисциплін з
блоку латинської філології мало завершитися до четвертого семестру.
6. Мовознавство
Окрім обов’язкової дисципліни “Вступ до теоретичного
мовознавства”, студенти мали відвідати ще три відносно обов’язкові
поглиблені лекційні курси з цієї галузі.
7. Історія
Майбутні філологи мали скласти чотири відносно обов’язкові
історичні дисципліни, які пропонувалися відділенням історії та
археології. Ці дисципліни були розподілені так: одна дисципліна з
давньої історії, друга – з візантійської історії; третя – з середньовічної
та новітньої історії, четверта – з сучасної історії.
8. Археологія-історія мистецтва
Цей блок не був обов’язковим у професійній підготовці майбутніх
філологів, проте їм як дисципліну вільного вибору пропонувалося
вивчення одного курсу з візантійської археології та одного – з
новітнього та сучасного мистецтва від відділення історії та археології.
9. Філософія
Студентам необхідно було відвідати дві дисципліни від
відділення класичної філології та філософії [3, 225 – 226].
Отже, бачимо, що на відділенні візантійської та новогрецької
філології значно більша увага надавалась літературній, а не мовній
підготовці майбутніх філологів. Власні спостереження та бесіди з
професорсько-викладацьким складом, зокрема деканом філософського
факультету М. П’єрісом, дають підстави так пояснити цей феномен.
На думку кіпрських науковців, мова має вивчатися не під час
засвоєння її системи (розділів мовознавства), а в процесі читання,
розуміння, аналізу різноманітних літературних, і не лише
(філософських, історичних, культурних тощо) творів певних епох.
Також розвитку комунікативної компетенції у письмі більше сприяє
не вивчення розділів мовознавства, а написання творів, різноманітних
есе за прочитаними текстами.
Щодо відділення класичної філології та філософії, то майбутні
філологи мали прослухати й успішно скласти 44 дисципліни, яким
відповідало 240 кредитів. Кожний кредит передбачав 25 – 30 годин
роботи студента.
Навчальний план включав: тринадцять дисциплін з давньо-
грецької філології; вісім – з латинської філології; одну – з
візантійської філології; шість – з новогрецької філології; чотири – з
мовознавства; чотири – з історії; чотири – з філософії; три вільного
вибору; три з іноземної мови [3, 239].
Найважливішим блоками вважалися: давньогрецька філологія,
латинська філологія, мовознавство (переважно історичне). Розглянемо їх
детальніше.
1. Давньогрецька філологія
Вивчалися давні епос, лірична поезія, драма, історіографія,
філософія, риторика, наукова література, елліністична поезія, літературна
теорія, роман, журналістика, поезія пізньої античності.
2. Латинська філологія
Відбувалось ознайомлення з латинським епосом, ліричною
поезією, драмою, сатирою, історіографією, філософією, риторикою,
романом, середньовічними текстами.
3. Мовознавство
Забезпечувалося засвоєння таких тем: індоєвропейські мови,
прагрецька мова, лінійне та мікенське письмо, кіпрська складова
азбука, алфавіти та грецькі діалекти першого тисячоліття до н. е.,
МЕТА
грецьке койне елліністичного та римського періодів 1, аттикізм2,
грецька мова пізньої античності [3, 242].
Висновки. Таким чином, у Кіпрському університеті значно
більша увага приділялася саме літературній, а не мовній підготовці
майбутніх філологів. Теоретична мовна підготовка на відділенні
візантійської та новогрецької філології забезпечувалась викладанням
однієї єдиної дисципліни – “Вступ до теоретичного мовознавства”, а
на відділенні класичної філології – через засвоєння чотирьох
навчальних курсів, які, однак, робили акцент на історичний аспект
мовного феномену. Проте наголос припадав на практичне вживання
рідної мови шляхом обговорення прочитаних творів та підготовки
різноманітних творчих завдань.
Перспективи подальших досліджень. Щодо перспектив
подальших розвідок у даному напрямі, то необхідним є вивчення
методів, форм і засобів професійної підготовки майбутніх філологів у
вищих навчальних закладах Республіки Кіпр.
1. Грецько-мовне питання [Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://r2u.org.ua/node/55.
2. Μπασλής Γ. Εισαγωγή στη διδασκαλία της γλώσσας: μια σύγχρονη
ολιστική και επικοινωνιακή προσέγγιση / Γ. Μπασλής. – Αθήνα : Νεφέλη, 2006. –
288 σ.
3. Οδηγός Προπτυχιακών Σπουδών 2005-2006 του Πανεπιστημίου Κύπρου. –
Λευκωσία, 2005. – 255 σ.
1
Койне (від грец. κοινή διάλεκτος – спільна (загальна) мова) – діалект грецької мови
періоду приблизно від 300 року до н. е. Спочатку термін “койне” використовували в
лінгвістиці лише стосовно загальногрецької мови, яка склалася в елліністичний період (IV –
III ст. до н. е.) на іонійсько-атенській діалектній основі й виконувала функції суспільної мови
ділової, наукової і художньої літератури Греції до II – III ст. н. е. Елліністичне койне, що
заступило давні грецькі діалекти, стало історичною основою для сучасних грецьких
діалектів, утворених після розпаду койне. Сучасна соціолінгвістика трактує койне й в
ширшому сенсі – як будь-який засіб спілкування (переважно усного), що забезпечує постійну
комунікативну зв'язаність певного регіону [1].
2
Аттикізм – від назви аттичного діалекту, яким були написані класичні твори та який
вважався найбільш “правильним” і “чистим” за будь-який інший мовний діалект. Будь-яке
відхилення від аттичної норми вважалось помилкою і виправлялось [2, 56].
Короткова Юлия. Цель и содержание профессиональной
подготовки филологов в области родного языка в университете
Кипра в конце XX – начала ΧΧΙ века. В статье описана структура
философского факультета Кипрского университета, проанализированы
цель и содержание профессиональной подготовки филологов в
области родного языка на отделении византийской и новогреческой
филологии и отделении классической филологии и философии в
конце ΧΧ – начале ΧΧΙ века.
Ключевые слова: философский факультет, родной язык и
литература, цель и содержание профессиональной подготовки, учебный
план, студент-филолог.
Korotkova Julia. Purpose and content of professional training of

philologists in the field of native language in the University of Cyprus
in the late 20th and early 21st century. The article described the structure
of the Faculty of Philosophy of the University of Cyprus, purpose and
content of professional training of philologists were analyzed in the field
of native language in the Department of Byzantine and Modern Greek
Studies and the Department of Classical studies and Philosophy in the late
20th and early 21st century.
Key words: the Department of Philosophy, native language and
literature, purpose and content of professional training, curriculum,
student-philologist.
МОДЕЛЬ
179 ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ...
УДК 378.147
К 77
Олена КРАВЧЕНКО-ДЗОНДЗА
МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ
КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
У статті охарактеризовано особливості побудови педагогічних

моделей. Обґрунтовано модель формування комунікативної компе-
тентності майбутніх вчителів початкових класів у процесі фахової
підготовки, яка охоплює мету, педагогічні умови, основні підходи до
формування комунікативної компетентності студентів вищих педа-
гогічних навчальних закладів, а також компоненти цього процесу.
Ключові слова: модель, комунікативна компетентність,
професійна підготовка, майбутній вчитель початкових класів.
Постановка проблеми. Освіта має діалогічний характер, її

існування неможливе поза комунікацією. У процесі останньої від-
бувається засвоєння індивідом духовних та матеріальних цінностей
суспільства й особистості, оволодіння культурними нормами і
правилами, які регулюють життєдіяльність і взаємостосунки між
людьми.
Відтак у процесі професійної діяльності педагогам доводиться
виявляти готовність до комунікативної взаємодії, спілкуватися з
великою кількістю людей. Однак майбутні педагоги часто відчувають
труднощі у сфері комунікативної взаємодії, що актуалізує проблему
формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя
початкових класів, від рівня сформованості якого великою мірою
залежить успіх професійної діяльності. З метою попередження цих
© Кравченко-Дзондза Олена, 2015
труднощів формування комунікативної компетентності майбутнього
педагога має стати цілеспрямованим і спеціально організованим.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема підготовки
фахівців до професійної діяльності і підвищення ефективності навчання
у вищій школі стали предметом досліджень Е. Зеєра [2], І. Зязюна [3],
О. Почуєвої [6] та ін. У працях цих науковців запропоновані
концептуальні ідеї щодо підвищення якості професійної освіти.
Важливими для нашого дослідження є питання методології,
логіки і методики організації педагогічного процесу (В. Андрущенко
[8], С. Гончаренко [1], А. Фокшек [9] та ін.), а також проблематика
створення педагогічних моделей. Принагідно зазначимо, що
моделювання – це опис процесу з допомогою символів, які
перебувають у певному поєднання і відповідним чином комбінуються.
“Моделювання – це вивчення об’єкта (оригіналу) шляхом створення
та дослідження його копії (моделі), яка замінює оригінал, ті його
сторони та властивості, що є предметом наукового інтересу.
Моделювання – це опосередкований метод наукового дослідження
об’єктів, коли безпосереднє вивчення їх з певних причин неможливе,
ускладнене, чи недоцільне” [7, 271].
Аналіз наукової літератури, спостереження за навчально-
виховним процесом педагогічних ВНЗ засвідчили, що у професійній
підготовці майбутнього вчителя початкової школи окреме завдання
формування комунікативної компетентності не ставиться. З огляду на
це, нами було поставлене завдання розробити модель цього процесу,
що і є метою статті.
Як зазначила О. Почуєва, моделювання – це складний за своєю
сутністю та структурою процес. Побудова педагогічної моделі
відбувається за допомогою визначених цілей, закономірностей,
принципів, визначення змісту, форм, методів, системи контролю та
оцінки результату.
До основних етапів побудови педагогічної моделі авторка
відносить:
МОДЕЛЬ
 перший етап: постанова завдання. Цей етап у побудові моделі

вважається найбільш важливим. Правильна постановка завдання
забезпечує розв’язання поставленої проблеми. Завдання має бути
сформульованим у такий спосіб, щоб проблема була достатньо
діагностованою;
 другий етап: побудова моделі. Після визначення основного
завдання щодо побудови моделі необхідно визначити, яка інформація
необхідна для її побудови, що буде задовольняти визначену мету та
забезпечить на “виході” отримання необхідної інформації. Тобто
необхідно визначити інформаційні потоки, встановити їхню залежність
та взаємовплив і відповідним чином структурувати їх.
 третій етап: перевірка моделі на достовірність. Після побудови
моделі необхідно перевірити ступінь відповідності моделі реальному
світу. Це виявляється в аналізуванні усіх релевантних змінних, що
впливають на розв’язання поставленого завдання. Ще один аспект
перевірки – встановлення ступеня вірогідності та спроможності
розв’язання за допомогою означеної моделі проблеми.
 четвертий етап: використання моделі. За його допомогою
визначається ступінь успішності побудованої моделі.
Заключним етапом є оновлення моделі. Після використання
моделі деякі її показники необхідно модифікувати. Це пов’язано з
тим, що на практиці або виявилися слабкі сторони моделі, або
з’явилися інші показники, які необхідно враховувати при розв’язанні
проблеми [6].
При обґрунтуванні моделі процесу формування комунікативної
компетентності нами насамперед було враховано те, що оволодіння
комунікативною компетентністю відбувається поетапно у процесі
міжособистісної комунікації та взаємодії.
Крім того, важливим вважаємо також той факт, що абітурієнт на
момент вступу до ВНЗ володіє певним життєвим досвідом, який
включає п’ять компонентів:
1) ціннісний досвід, який орієнтує зусилля людини на форму-
вання комунікативної культури, складовою якої є комунікативна
компетентність. Він отримує вираження в ідеалах, переконаннях,
морально-етичних нормах, зокрема в ідеалі педагога зі сформованими
комунікативними компетенціями тощо;
2) досвід рефлексії, який поєднує знання про власні можливості,
самого себе в контексті діяльності, зокрема комунікативної, і
розв’язуваних при цьому завдань;
3) досвід звичної активізації: оперативна підготовленість,
адаптація до ситуації (в т. ч., комунікативної), умов роботи, які
постійно змінюються тощо;
4) операційний досвід, який поєднує конкретні засоби
перетворення ситуації і своїх можливостей. До нього належать
загальнотрудові, професійні знання, уміння (у т. ч. комунікативні), а
також вміння саморегуляції;
5) досвід співпраці, який складається при взаємодії з іншими
учасниками спільної діяльності, сприяє поєднанню зусиль, спільному
розв’язуванню задач і передбачає попередню орієнтацію на
співпрацю [4].
Усі ці компоненти поєднуються у цілісну систему життєвого
досвіду суб’єкта (у цьому випадку майбутнього вчителя початкових
класів – суб’єкта спілкування). Обґрунтовуючи модель формування
комунікативної компетентності майбутніх вчителів початкових
класів, важливо спиратися на початковий досвід комунікативної
культури, який втілюється у охарактеризованих вище компонентах
життєвого досвіду.
Ми намагалися, щоб створена нами модель була цілісним,
відкритим і динамічним утворенням і дала можливість забезпечити
цілеспрямованість процесу формування комунікативної компетентності
у системі вищої педагогічної освіти, визначити відповідність
поставленої мети кінцевому результату.
Оскільки метою підготовки фахівця є формування системи
професійних знань, умінь, навичок і якостей особистості, основним
завданням формування комунікативної компетентності майбутнього
вчителя початкових класів, на наше переконання, є формування
особистісних і комунікативних якостей на основі засвоєних знань,
умінь і навичок, необхідних для компетентного спілкування.
МОДЕЛЬ
Виявлені нами суперечності між соціальним замовленням
суспільства на висококваліфікованих педагогів з розвиненою
комунікативною компетентністю і недостатньою розробкою технології
його реалізації дали змогу визначити педагогічні умови, які сприяють
ефективності професійної підготовки вчителів початкових класів.
До них належать:
– орієнтація професійної підготовки майбутніх вчителів початкової
школи на розвиток комунікативної компетентності;
– розробка та застосування алгоритму формування комунікативної
компетентності майбутніх вчителів початкової школи, що включає
чотири взаємопов’язані етапи: 1) діагностичний, 2) мотиваційний,
3) операційний, 4) оцінно-контрольний;
– спрямованість навчального процесу на встановлення особистісно
орієнтованої взаємодії;
– впровадження до педагогічного процесу відповідного елективного
курсу;
– застосування активних методів навчання.
При цьому ми переконані, що процес реалізації педагогічних
умов повинен спиратися на низку теоретичних підходів, зокрема,
особистісно орієнтованого та системного.
Серед науковців немає однозначного підходу до означення
системного підходу. Так, В. Андрущенко переконаний, що це “спосіб
наукового пізнання та практичної діяльності, що вимагає розгляду
частин у нерозривній єдності з цілим” [8, 536].
Натомість С. Гончаренко тлумачить системний підхід як
“послідовність процедур для створення складно організованого
об’єкта як системи, а також спосіб опису, пояснення, прогнозування
поведінки таких об’єктів; дослідження складно організованих об’єктів
як комплексу взаємопов’язаних систем, поєднаних загальною ціллю,
що розкриває інтегративні властивості об’єкта як системи, а також
зовнішні й внутрішні зв’язки; цілісне бачення складно організованих
об’єктів дослідження” [1, 3].
А. Фокшек стверджує, що системний підхід спирається на
переважанні цілого відносно його складових компонентів й передбачає
безперервний перехід від спільного до часткового в основі якого
лежить істинна мета; дає підставу розглядати педагогічний процес з
точки зору його структури, змісту, функцій, сукупність методів,
системних зв’язків, можливості трансформувати педагогічні уміння
педагога в практичну діяльність [9, 216].
В умовах гуманістичної парадигми освіти педагогічна діяльність
має, з одного боку, зовнішні атрибути спільності, а з іншого – за
внутрішнім змістом передбачає саморозвиток суб’єктів педагогічного
процесу. А отже, великої ваги варто надати особистісній спрямованості
технологій навчання майбутніх педагогів, забезпечивши тим самим
особистісно-професійну поведінку, самоуправління й розвиток творчого
потенціалу учасників педагогічної взаємодії [3, 281].
Таким чином, зростає значущість особистісно орієнтованого
підходу до організації процесу формування комунікативної
компетентності майбутніх вчителів початкових класів.
У працях Е. Зеєра виділено основні ознаки особистісно
орієнтованого навчання. До них вчений відносить такі:
– головна мета навчання – розвиток особистості учня, студента;
– мета особистісно орієнтованого навчання – розвиток
автономності, самостійності, відповідальності, рефлексії особистості
учня, студента;
– особистість – системоутворювальний чинник організації
освітнього процесу;
– педагоги і учні, студенти – рівноправні суб’єкти освітнього
процесу;
– провідні мотиви освіти, цінності – саморозвиток і само-
реалізація всіх суб’єктів навчання;
– умова забезпечення компетентності особистості – формування
міцних знань, умінь і навичок;
– повноцінна компетентність особистості забезпечується шляхом
включення в процес навчання її суб’єктивного досвіду [2, 276 – 277].
Як уже зазначалося, з позиції системного підходу компоненти
комунікативної компетентності відображають сформованість у
студентів професійно і особистісно-осмислених знань, умінь та навичок,
МОДЕЛЬ
підкріплених мотивацією до комунікативної діяльності. Лише освоєння
усієї сукупності компонентів може забезпечити поставлену мету –
сформованість комунікативної компетентності майбутнього педагога.
Мотиваційний компонент є визначальним у процесі будь-якої
діяльності, в т. ч. й професійної підготовки фахівців загалом і
формування комунікативної компетентності майбутніх вчителів
початкової школи зокрема. Важливість ролі мотивації полягає у тому,
що саме вона задає і спрямованість, і характер, і здібності
особистості, здійснюючи на них вирішальний вплив. Як зазначає
Є. Рапацевич, існують різні трактування поняття “мотив”. Зокрема,
вчений наводить такі: 1) спонукання до діяльності, пов’язані із
задоволенням потреб суб’єкта; 2) предметно-спрямована активність
певної сили; 3) спонукальний і визначальний вибір спрямованості
діяльності на предмет (ідеальний або матеріальний), заради якого
вона здійснюється; 4) усвідомлювана причина, яка лежить в основі
вибору дій і вчинків особистості [5, 327].
У підготовці майбутніх педагогів до компетентнісного спілкування
важливо насамперед сформувати в них мотиви комунікативного
самовдосконалення, для чого важливо у комунікативній підготовці
ініціювати усвідомлення і систематизацію особистих можливостей.
Це, відповідно, сформує потребу студентів у розвитку комунікативної
компетентності, адже мотиви відображають потреби, а зв’язок потреб
і мотивів проявляється у тому, що потреби реалізуються у поведінці і
діяльності за посередництва мотивів. Розвиваючись і закріплюючись,
мотиви сприяють закріпленню потреб. І навпаки, розвиток потреб
сприяє більш ефективному формуванню мотивації [5, 327].
Основу когнітивного компонента складають когнітивні процеси
особистості, особливості їх розвитку, формування комунікативних
знань, а також умінь чітко і зрозуміло викладати думки, передавати
інформацію вербальними та невербальними засобами, організовувати
і підтримувати діалог. До цього компонента також входять грамотне
оформлення мовлення, адекватне застосування засобів невербального
спілкування, раціональне використання мовленнєвих засобів, значущість
висловлювання для співрозмовника, вибір мовленнєвих засобів,
доступних для співрозмовника, зв’язність і логічність висловлювань.
Операційно-технологічний компонент відображає взаємодію
людей, на яку впливає наявний у них досвід комунікування,
комунікативні знання, уміння й навички. Компонент охоплює вміння
займати рівноправну позицію у спілкуванні, надавати підтримку,
конструктивно розв’язувати комунікативні конфлікти, прояви
адекватної оцінки, гнучкість поведінки.
Особистісний компонент передбачає наявність особливих
якостей, – як соціальних, так і психологічних, які орієнтують
особистість на реалізацію комунікативної функції. Очевидно, що
успішність педагогічної діяльності великою мірою залежить від
сформованості певних особистісних рис. Насамперед мова йде про
риси, яких суспільство вимагає від особистості фахівця, у т. ч. й
педагога, і які дають можливість максимально повно себе реалізувати
у професійній діяльності. Саме їх розвиток забезпечить надалі високу
якість професійної діяльності.
Зокрема, рисами, важливими для здійснення ефективної
педагогічної діяльності, є інтерес і любов до дітей, захопленість
педагогічною працею, психолого-педагогічна спостережливість,
педагогічна уява, педагогічний такт, організаторські здібності, уміння
захоплювати людей і встановлювати з ними контакт, вимогливість до
себе і до дітей, стійкі духовні, передовсім пізнавальні інтереси,
чесність, принциповість, справедливість, скромність, стриманість,
наполегливість, цілеспрямованість, врівноваженість, самокритичність
і самооцінка, висока професійна працездатність, готовність пере-
будувати свою поведінку залежно від потреб педагогічної ситуації [3,
25]. Низка з цих рис також є складовою комунікативної компетент-
ності педагога.
Прояв рефлексивного компонента полягає в інтересі до аналізу
комунікативної діяльності, самопізнання тощо. Рефлексія – це процес
самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів. Це не
просто знання чи розуміння суб’єктом самого себе, але й з’ясування
того, як інші знають і розуміють того, хто “рефлектує”, його
МОДЕЛЬ
особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні уявлення [5,
504]. Комунікативна рефлексія дає змогу усвідомлювати і раціонально
пояснювати почуття та емоції, які виникають при спілкуванні.
Висновки. Отже, процес формування комунікативної компетент-
ності майбутнього вчителя початкових класів є складною динамічною
системою, яка охоплює низку взаємопов’язаних компонентів, серед
яких: мотиваційний, когнітивний, операційно-технологічний, особис-
тісний і рефлексивний. Виділені компоненти є провідними у процесі
формування цієї якості і відображають специфіку комунікативної
підготовки майбутніх вчителів початкової школи.
Перспективи подальших досліджень є аналіз педагогічного
інструментарію формування комунікативної компетентності майбутнього
педагога в умовах фахової підготовки.
1. Гончаренко С. Методологічні особливості наукових поглядів на
педагогічний процес / С. Гончаренко, В. Кушнір, Г. Кушнір // Шлях освіти. –
2008. – № 4 (50). – С. 2 – 10.
2. Зеер Э. Психология профессионального образования / Э. Зеер. – М. :
Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. – 380 с.
3. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи : кол.
моногр. / за ред. І.А. Зязюна. – К. : Вид-во “Віпол”, 2000. – 636 с.
4. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности /
А.К. Осницкий // Вопросы психологии [Электронный ресурс] // Режим доступа :
http://www.voppsy.ru/issues/1996/961/961005.htm.
5. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапаце-
вич. – Мн. : “Современное слово”, 2005. – 720 с.
6. Почуєва О.О. Моделювання в теорії управління освітніми процесами /
О.О. Почуєва // Збірник тез Всеукраїнської Інтернет-конференції (26 листопада – 3
грудня 2012 року). – Режим доступу : http://www.zoippo.zp.ua/pages/el_gurnal/
pages/vip10.html.
7. Філософія : навч. посіб. / Л. Губерський, І. Надольний, В. Андрущенко
та ін. ; за ред. І. Надольного. – К. : Вікар, 2008. – 534 с.
8. Філософський словник соціальних термінів / за ред. В.П. Андрущенко
та ін. – Х. : “Р.И.Ф.”, 2005. – 672 с.
9. Фокшек А.В. Системний та синергетичний підходи у моделюванні
сучасного педагогічного процесу / А.В. Фокшек // Науковий вісник Мелітополь-
ського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького :
зб. наук. пр. Серія: Педагогіка. – 2011. – № 6. – С. 213 – 220.
Кравченко-Дзондза Елена. Модель формирования коммуни-
кативной компетентности будущих учителей начальных классов
в процессе профессиональной подготовки. В статье охарактери-
зованы особенности построения педагогических моделей. Обоснована
модель формирования коммуникативной компетентности будущих
учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки,
охватывающая цель, педагогические условия, основные подходы к
формированию коммуникативной компетентности студентов высших
педагогических учебных заведений, а также компоненты этого процесса.
Ключевые слова: модель, коммуникативная компетентность,
профессиональная подготовка, будущий учитель начальных классов.
Kravchenko-Dzondza Yelena. The model of communicative

competence of primary school teachers in the training. The article
describes features of pedagogical models. The model of communicative
competence of primary school teachers in the training, which covers the
purpose, pedagogical conditions, the main approaches to the formation of
the communicative competence of students of higher educational
institutions, as well as components of the process.
Key words: model, communicative competence, training, primary
school teachers.
ДИНАМІКА
189 РІВНЯ ГОТОВНОСТІ ДО САМОСТІЙНОГО ЖИТТЯ...
УДК 37.06:347.639
Л 72
Тетяна ЛОЗА
ДИНАМІКА РІВНЯ ГОТОВНОСТІ ДО САМОСТІЙНОГО

ЖИТТЯ ВИХОВАНЦІВ ДБСТ ПРИ ЗДІЙСНЕННІ ЇХ
СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ
У статті відстежено динаміку рівня готовності вихованців

дитячих будинків сімейного типу до самостійного життя при
здійсненні їх цілеспрямованої соціальної підтримки з боку батьків-
вихователів та спеціалістів з соціального супроводу. Основними
критеріями експериментальної роботи виступили готовність до
сімейного життя, соціальна компетентність та професійна
готовність вихованців. Форми і методи такої підтримки було
впроваджено з урахування особистісних та вікових характеристик
вихованців, а також особливостей їх попереднього соціального досвіду.
Ключові слова: дитина-сирота, соціально-педагогічна підтримка,
дитячий будинок сімейного типу, готовність до самостійного життя.
Постановка проблеми. Поширення інститутів сімейного

виховання в Україні, що набуло інтенсивності в останні роки,
спрямоване на виховання гармонійної особистості, що зможе ефективно
виконувати сімейні та громадянські ролі у майбутньому. Проте
результати дослідження таких науковців, як Г. Бевз, Т. Бондаренко,
Н. Комарова, І. Пєша та С. Солодчук доводять наявність низки
проблемних аспектів, що заважають дітям-сиротам використати
потенціал сімейних форм опіки через відсутність адекватних контактів з
біологічними родичами та наявність наслідків депривації [2, 24].
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Особливої уваги
заслуговують такі аспекти становлення особистості, як стан здоров’я;
© Лоза Тетяна, 2015

адаптація в сімейних умовах; взаємостосунки з дитячим оточенням;
контакти з біологічними родичами; освіта і навчання; забезпечення
юридичних прав і проблем захисту майнових прав дитини; самостійність;
профорієнтація [1, 18]. Зважаючи на це, науковці (Н. Бервено,
Є. Дубровська, Т. Комар, Г. Пілягіна, Г. Постолюк, С. Савич та
Н. Татарчук) наголошують на актуальності соціально-педагогічної
підтримки не тільки дітей-сиріт, а і їх батьків-вихователів [3, 8].
Однак цілеспрямоване впровадження комплексу форм та методів
соціально-педагогічної підтримки батьків-вихователів та дітей-сиріт,
що буде спрямованим на формування готовності останніх до само-
стійного життя, не знайшла цілісного відображення у науковій
літературі. Такий методичний комплекс є затребуваним з досягненням
вихованцями старшого підліткового віку і особливої ефективності
може досягнути у таких інституціях, як дитячі будинки сімейного типу
(далі ДБСТ), де наявна підтримка фахівців у вигляді соціального
супроводу.
Метою статті є аналіз результатів впровадження форм і методів
соціально-педагогічної підтримки старших підлітків в умовах ДБСТ.
Основою розвідки виступила критеріальна база експериментальної
роботи, до якої ми віднесли такі показники готовності вихованців
ДБСТ до самостійного життя: готовність до сімейного життя, соціальну
компетентність та професійну готовність. У рамках експерименту було
проведено соціально-педагогічні тренінги, індивідуальні консультації,
надано методичні посібники та посередницькі послуги батькам-
вихователям, а також впроваджено комплекс групових та індивідуальних
методів підтримки старших підлітків в умовах ДБСТ.
Отже, перейдемо до аналізу отриманих даних. У рамках
діагностики готовності вихованців ДБСТ до сімейного життя
вивчення індивідуально-психологічних особливостей вихованців
ДБСТ старшого підліткового віку показало наявність орієнтації
респондентів на соціально-очікувані відповіді – 38,2% анкет,
заповнених вихованцями з експериментальної групи, та 42,1% – з
контрольної групи, виявилися не придатними для подальшої обробки.
Що ж стосується динаміки показників індивідуально-психологічних
ДИНАМІКА
особливостей у структурі особистості вихованців ДБСТ старшого
підліткового віку, то за результатами експерименту суттєві зміни
наявні тільки в експериментальній групі, де з’явився баланс таких
якостей, як організованість, працьовитість та колективізм.
Таким чином, результатом соціально-педагогічної підтримки
вихованців ДБСТ є їх орієнтація на організацію взаємин та спільної
діяльності з іншими людьми, націленість на узгодження власних і
суспільних інтересів (у тому числі – інтересів сім’ї). При цьому,
респонденти з експериментальної групи відзначають готовність не
тільки до спільної діяльності, а й до її планування та контролю за цим
процесом загалом. Такі зміни, на нашу думку, варто вважати досить
успішними, адже вони дають перші свідчення про позитивні
результати проведеного експерименту. Пояснити отримані результати
можна, зважаючи на здійснювану з вихованцями копітку роботу, що
передбачала їх психолого-педагогічну підтримку з урахуванням
результатів попередньої діагностики та проведення батьками-
вихователями тематичних бесід, консультування спеціалістами з
соціального супроводу, мобілізації мережі соціальних контактів,
залучення вихованців до розвивального сімейного дозвілля та спільної
праці у ДБСТ.
Інший аспект, що потребує уваги при визначенні динаміки рівня
готовності респондентів до сімейного життя, – це діагностика їх
рольових очікувань і домагань. Вагомість таких змін простежується в
експериментальній групі за рахунок зменшення кількості осіб, для
яких значимість конкретних сфер сімейного життя відповідає
низькому рівню, а саме: інтимно-сексуальної сфери – на 17,2%, сфери
особистісної ідентифікації зі шлюбним партнером – на 40,8%,
батьківсько-виховної – на 22,4%, емоційно-психотерапевтичної – на
22,1%. Відповідні зміни свідчать про наявну тенденцію до
поглиблення усвідомлення шлюбно-сімейних ролей, збільшення
мотивації пошуку спільних інтересів, потреб, ціннісних орієнтацій,
способів сімейного проведення дозвілля; позитивні зміни стосовно
батьківства як сімейної цінності, наявність установки на активну
батьківську позицію шлюбного партнера; посилення значимості
моральної та емоційної підтримки членів сім’ї, прагнення проявити
емпатію до інших членів сім’ї, внести свій вклад у корекцію
сімейного психологічного клімату.
Тобто ми можемо констатувати, що проведення індивідуальних
бесід та залучення вихованця до спільної праці в умовах ДБСТ, а
також організація сімейного дозвілля з використанням рольових ігор,
творчих занять та спортивних змагань, були досить ефективними і
виправдали наші очікування щодо усвідомлення вихованцями
цінності кожної зі сфер сімейного життя, поліпшення розуміння ними
сутності шлюбно-сімейних відносин та особливостей сімейних ролей.
Окрім того, після проведення цілеспрямованої соціально-
педагогічної підтримки старших підлітків, що виховуються в умовах
ДБСТ, рівень відповідності їх рольових очікувань домаганням зріс на
19,6 – 31,8%. Також можна помітити збалансованість як рольових
очікувань, так і рольових домагань у різних сферах життя. Саме така
динаміка показників свідчить про формування в означених вихованців
цілісного уявлення про розподіл сімейних обов’язків, важливість
особистісних якостей шлюбного партнера та вагомість власної
установки на активність при розв’язанні сімейних питань. Зважаючи
на це, доцільно наголосити на результативності індивідуальної
соціально-педагогічної підтримки, що впроваджувалася батьками-
вихователями та передбачала використання стосовно вихованців
старшого підліткового віку бесіди, вимоги, заохочення, привчання,
інструктування та регламентування, а також залучення до спільної
праці та розв’язання господарських питань у ДБСТ.
У ході подальшого відстеження результатів експерименту
динаміка основних тенденцій поведінки вихованців ДБСТ у групі дає
підставу стверджувати, що у результаті застосування форм та методів
соціально-педагогічної підтримки наявний перехід 41,4% вихованців
від тенденції уникання до прийняття “боротьби”, проте щодо шкал
“залежності” та “товариськості” суттєвих змін не спостерігалося. Це
означає становлення націленості на активне прагнення брати участі у
груповому (сімейному) житті, завзятість у досягненні своєї мети,
наполегливість у відстоюванні своїх поглядів, працездатність і ціле-
ДИНАМІКА
спрямованість. Таким чином, результатом застосування індивідуальних
та групових форм соціально-педагогічної підтримки старших підлітків в
умовах ДБСТ стала їхня внутрішня активізація до утвердження себе і
своєї позиції на фоні прийнятих групових (сімейних) норм. Такі зміни
нівелювали дисбаланс, викликаний тенденціями поведінки вихованців,
що одночасно вимагали від них і активності, і пасивності.
Також наявним є зниження показників амбівалентності тенденцій
поведінки представників експериментальної групи за кожною з ліній
поведінки, що передовсім говорить про зменшення внутрішнього
конфлікту стосовно групових відносин, а отже, йдеться і про прогрес
в інтеграції зазначених вихованців до сфери сімейних відносин. Це
було досягнуто шляхом залучення представників експериментальної
групи до групових (вечори запитань та відповідей, рольові ігри,
спільна праця та розв’язання господарських питань, сімейне дозвілля),
індивідуальних (бесіди, консультування) форм їх соціально-
педагогічної підтримки щодо розвитку активності вихованців,
утвердження взаєморозуміння у ДБСТ.
У представників експериментальної групи (на відміну від
контрольної) поліпшився також показник сформованості системи
поведінкових стереотипів, що свідчить про розширення їх уявлень
про сімейні відносини. Зменшення кількості вихованців експеримен-
тальної групи з низьким рівнем вищезазначеного показника на 26,8%,
свідчить про ефективність методів соціально-педагогічної підтримки,
що були спрямовані на розвиток умінь і навичок міжособистісних
відносин, поліпшення розуміння вихованцями сутності шлюбно-
сімейних відносин, усвідомлення основ господарювання, знання
постулатів сімейного права.
Отже, результати повторної діагностики (проведеної після
експерименту) за всіма визначеними показниками критерію готовності
вихованців ДБСТ старшого підліткового віку до сімейного життя
свідчать про наявні позитивні зміни в експериментальній групі та
відсутність суттєвої динаміки показників у контрольній групі.
Наступний критерій, за яким ми проводили діагностику в
рамках нашого дослідження – соціальна компетентність вихованців
ДБСТ старшого підліткового віку. Для з’ясування змін показників за
вказаним критерієм до експериментальної роботи та після неї було
здійснено низку діагностичних процедур. Зокрема, проведено
діагностику співвідношення соціального та хронологічного віку
респондентів. Зазначимо, що у контрольній групі зміни
співвідношення соціального та хронологічного віку вихованців ДБСТ
практично не спостерігалися. В експериментальній групі, однак,
намітилися досить позитивні тенденції: вихованців, соціальний вік
яких був вищим за хронологічний, стало на 7,6% більше; вихованців,
соціальний вік яких відповідає хронологічному – на 20,6% більше.
Водночас вихованців ДБСТ, соціальний вік яких нижчий за
хронологічний, залишилося лише 14,3%, що на 28,2% менше, ніж на
початку нашої експериментальної роботи. Досягти таких результатів
нам допомогло систематичне використання у роботі з представниками
експериментальної групи комплексу форм та методів соціально-
педагогічної підтримки, а також аналогічної підтримки їх батьків-
вихователів. Саме завдяки об’єднанню зусиль спеціалістів з соціального
супроводу ДБСТ та батьків-вихователів, вихованці ДБСТ старшого
підліткового віку змогли по-новому оцінити свої можливості, свою роль
у суспільних відносинах та свої шанси на участь у громадському житті.
У рамках подальшого проведення дослідження за результатами
експериментальної роботи була проведена оцінка рівня самоакту-
алізації старших підлітків, що виховуються у ДБСТ. Так, кількість
представників експериментальної групи, що продемонстрували високий
рівень самоактуалізації, збільшилася на 36,5%. Урахування особливостей
вікового розвитку підлітків та їх соціального досвіду при мобілізації
мережі соціальних контактів, залученні вихованців ДБСТ до участі у
розвивальних гуртках та секціях, культурно-масових і просвітницьких
заходах уможливило підвищити такі показники само актуалізації, як
орієнтація у часі, цінності, погляд на природу людини, потреби в
пізнанні, креативність, автономність, спонтанність, саморозуміння,
аутосимпатія, контактність, гнучкість у спілкуванні.
Щодо визначення рівня громадянської соціалізованості вихованців
ДБСТ старшого підліткового віку, результати діагностики в
ДИНАМІКА
експериментальній групі були досить позитивними: високий рівень
сформованості цього показника було виявлено у 46,7% дітей (що на
22,6% більше порівняно з результатами діагностики, проведеної на
початку нашої експериментальної роботи), а низький рівень – лише у
14,4% (що на 24,9% менше від попередніх показників). У контрольній
групі суттєвих змін відносно рівня сформованості зазначеного
показника не відбулося.
Важливим, на нашу думку, стало ознайомлення вихованців
ДБСТ з інформативними пам’ятками про громадянські права та
обов’язки, їх залучення до культурно-масових та просвітницьких
заходів у житті громади, до участі у розвивальних гуртках та секціях,
до прояву активної громадянської позиції. Також, безперечно,
вагомий внесок здійснила мобілізація мережі соціальних контактів
кожного конкретного вихованця ДБСТ, що за допомогою методів
прикладу, виховних бесід та залучення ресурсів громади сприяла
підвищенню активності у громадському житті, формуванню
національної самосвідомості й утвердженню мотивації до суспільно-
корисної діяльності.
Подальше дослідження соціальної компетентності старших
підлітків, що виховуються в умовах ДБСТ, передбачало використання
діагностичної методики “Опитувач термінальних цінностей” І. Сеніної,
що допоміг визначити домінуючі життєві цінності вихованців у різних
сферах життя, а також відношення пріоритетності цих цінностей та
сфер між собою. Результатом експериментальної роботи стали такі
зміни ціннісних орієнтацій у представників експериментальної групи:
цінність сфери “професійного життя” зросла на 12,1%, “навчання і
освіти” – на 6,1%, “сімейного життя” – на 9,4%, “суспільного життя” –
на 10,6%, а от цінність сфери “розваги” навпаки зменшилася на
20,3%. Такий результат було отримано за рахунок вчасної діагностики
сфери розваг як найбільш пріоритетної, з урахуванням чого було
розроблено такі розважальні вправи соціально-педагогічного спряму-
вання. Це допомогло вихованцям краще усвідомити вагомість і
професійної сфери, і навчання та освіти, і сімейного та суспільного
життя. Саме такий результат свідчить про прогрес процесу інтеграції
кожного конкретного вихованця ДБСТ до сфери суспільних і грома-
дянських відносин, про підвищення рівня соціальної компетентності.
Прогрес у підвищенні рівня готовності вихованців ДБСТ до
самостійного життя проявився і за критерієм їх професійної готовності.
Збільшення на 57,6% кількості вихованців ДБСТ експериментальної
групи, що демонструють високий рівень професійної мотивації, дає
підставу ствердити ефективність заходів (консультування, бесіди,
ігри), що спрямовані на набуття знань про світ професій, а також
умінь та навичок для побудови власної професійної кар’єри. При
цьому суттєво змінилися показники за шкалами “професійна
компетентність”, “менеджмент”, “служіння”, “виклик”, “інтеграція стилів
життя” та “підприємництво”, що означає становлення готовності
вихованців до служіння високим життєвим цінностям, до здійснення
професійної праці для принесення суспільної користі, до подолання
перешкод та розв’язання важких завдань, до саморозвитку в різних
життєвих сферах та балансу життєвих цінностей.
Сприятливі результати були отримані й під час діагностики
сформованості умінь саморегуляції діяльності старших підлітків, що
виховуються в умовах ДБСТ. Зважаючи на те, що діагностика умінь
саморегуляції діяльності вимагала від респондентів самооцінювання,
доцільно відзначити зменшення на 36,0% кількості осіб, які вказали
на труднощі при виконанні цього завдання. Тепер частка таких
вихованців у експериментальній групі становить тільки 8,2%, що
означає набуття ними необхідних для професійної сфери умінь та
усвідомлення їх важливості, в той час як у контрольній групі цей
показник зменшився всього на 2,3% і дорівнює 35,6%. Приблизно
така ж ситуація спостерігається в експериментальній групі відносно
зменшення кількості дітей, що мають низький рівень сформованості
умінь саморегуляції діяльності. При цьому зазначені зміни
розподілилися так: кількість вихованців з низьким рівнем
сформованості структурно-компонентних умінь зменшилася на
31,7%, функціональних умінь – на 42,6%, особистісно-стильових
особливостей саморегуляції – на 38,4%, динамічних характеристик
саморегуляції – на 34,1%. Зазначений результат отриманий передовсім
ДИНАМІКА
завдяки професійному консультуванню, соціально-педагогічним іграм
та вправам, а також інформативним пам’яткам, що разом вплинули на
процес постановки вихованцями мети, вибору арсеналу засобів і
способів її досягнення, прогнозування результатів, регуляції практичної
реалізації намірів, формування їх відповідальності, автономності,
впевненості та стійкості у регуляції діяльності.
У ході здійснення експериментальної роботи завдяки зусиллям
спеціалістів з соціального супроводу ДБСТ та батьків-вихователів
вдалося змінити на краще ставлення вихованців ДБСТ старшого
підліткового віку до сфери професійної діяльності, що свідчить і про
підвищення їх готовності до професійного становлення. Динаміка
показників експериментальної групи наочно демонструє підвищення
автономності самореалізації у сфері професійного становлення на
36,3%, інформованості про професійну сферу життя на 42,6%,
готовності до прийняття рішення на 18,0%, орієнтації на планування
професійного становлення на 33,5% та сформованості позитивного
емоційного відношення до цього процесу на 24,2%. Оскільки всі ці
показники пов’язані між собою, досягнення описаного результату
експериментальної роботи було досягнуто за рахунок реалізації
комплексної системи форм та методів соціально-педагогічної
підтримки, що передбачали як надання знань щодо особливостей
професійної освіти, виробничої сфери життя та ринку праці, так і
формування нових особистісних характеристик емоційно-вольової
сфери вихованців. Результативним у цьому випадку виявилося надання
інформативних пам’яток, спеціалізованої професійно-орієнтованої
літератури, доступу до просвітницьких інтернет-ресурсів, а також
проведення вечорів запитань та відповідей з відповідною тематикою
за умови залучення до цього процесу значимих для вихованця осіб.
Наступний аспект, що потребує уваги, – вивчення того, чи
змінився баланс співвідношення умінь та інтересів вихованців ДБСТ,
тобто чи набули розвитку схильності вихованців протягом
впровадження експериментальних форм та методів їх соціально-
педагогічної підтримки. За результатами експерименту можна знову
говорити про позитивні зміни в експериментальній групі, де не тільки
зріс показник розвиненості наявних схильностей вихованців на
20,5%, а й зменшилася на 12,2% кількість осіб, що не могли оцінити
власні уміння. Слід враховувати, що такі результати старші підлітки з
експериментальної групи демонструють з урахуванням збалансованої
(на відміну від діагностики до експерименту) критичності. Отримані
результати свідчать про важливість використаних методів професійної
діагностики для вивчення професійних нахилів вихованців ДБСТ та
їх подальшого розвитку, необхідність проведення батьками-
вихователями та спеціалістами з соціального супроводу просвітницьких
бесід, залучення вихованців ДБСТ до масових громадських та
освітніх заходів, їх участі у гуртках відповідно до нахилів, організації
сімейного дозвілля з урахуванням їх інтересів.
Загалом проведена діагностика показала, що у вихованців ДБСТ,
які під час впровадження розроблених нами форм та методів
соціально-педагогічної підтримки увійшли до експериментальної
групи, поліпшилися показники згідно зі всіма визначеними критеріями.
На практиці це проявилося у вигляді позитивних змін особистісних
характеристик вихованців, отримання ними необхідних знань,
формування умінь та навичок, що стали опорою для реалізації
вихованцем себе і як сім’янина, і як громадянина, і як працівника.
Водночас результати діагностики, проведеної серед вихованців
контрольної групи, залишилися практично незмінними, а в окремих
випадках погіршилися у порівнянні з показниками, отриманими на
початку експериментальної роботи.
Отже, форми та методи соціально-педагогічної підтримки
вихованців ДБСТ потребують подальшого впровадження.
1. Методические рекомендации по подготовке и сопровождению
замещающих семей / под ред. Л.В. Смыкало. – СПб. : Санкт-Петербургская
общественная организация “Врачи детям”, 2010. – 202 с.
2. Посібник для соціальних працівників щодо підготовки та соціального
супроводу прийомних сімей та дитячих будинків сімейного типу : у 2-х кн. /
Г.М. Бевз та ін. – К. : Держсоцслужба, 2006. – Кн. 2. – 180 с.
3. Створення груп взаємопідтримки для батьків-вихователів і прийомних
батьків / за ред. Н.О. Бервено. – К. : ПБО “Надія і житло для дітей”, 2010. – 74 с.
ДИНАМІКА
Лоза Татьяна. Динамика уровня готовности к само-
стоятельной жизни воспитанников детских домов семейного типа
при осуществлении их социально-педагогической поддержки. В
статье отслеживается динамика готовности воспитанников детских
домов семейного типа к самостоятельной жизни при осуществлении
их целенаправленной социальной поддержки со стороны родителей-
воспитателей и специалистов по социальному сопровождению.
Основными критериями экспериментальной работы выступили
готовность к семейной жизни, социальная компетентность и
профессиональная готовность воспитанников. Формы и методы
поддержки внедрено с учетом личностных и возрастных характе-
ристик воспитанников, а также особенностей их социального опыта.
Ключевые слова: ребенок-сирота, социально-педагогическая
поддержка, детский дом семейного типа, готовность к самостоя-
тельной жизни.
Loza Tatyana. Trends in readiness for independent living

children in family-type homes in the exercise of their social and
educational support. The article traced the dynamics of orphans’
readiness for independent living in the implementation of targeted social
support by parents and social workers. The main criteria for experimental
work made commitment to family life, social competence and professional
readiness of orphans. Forms and methods of such support was introduced
with regard to orphans’ personal characteristics and the characteristics of
their previous social experience.
Key words: orphan, social and educational support, family-type
home, readiness for independent living.
УДК 78.01:373.3
М 18
Ірина МАЛАШЕВСЬКА
ТЕОРІЯ ТА ПРАКТИКА
СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ
МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
У статті висвітлюються теоретичні та практичні аспекти

сучасної системи музичного навчання початкової школи. Проводиться
огляд нормативної документації (Державного стандарту початкової
освіти, навчальних планів і програм). Здійснюється аналіз останніх
наукових досліджень у галузі методики музичного навчання та
виховання дітей молодшого шкільного віку. Визначається рівень
відповідності теорії та практики у системі музичної освіти
молодших школярів на сучасному етапі.
Ключові слова: діти молодшого шкільного віку, навчання
музики, навчальні плани та програми, відповідність теорії та
практики, сучасна система музичної освіти.
Постановка проблеми. В умовах реформування національної

освіти проблема вдосконалення системи музичного навчання дітей
початкової школи набуває першочергового значення. За таких умов
пріоритетне місце посідає розробка інноваційної методики музичного
навчання дітей молодшого шкільного віку з використанням музико-
терапії. Однак ефективність впровадження саногенно-особистісного
(оздоровчого) підходу до музичної освіти молодших школярів залежить
від належного аналізу останніх наукових досліджень і публікацій,
наявного стану системи шкільного музичного навчання в умовах
© Малашевська Ірина, 2015

ТЕОРІЯ
201 ТА ПРАКТИКА СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ…
сьогодення, виявлення пріоритетних моментів і проблемних аспектів
музично-освітньої діяльності у системі початкової шкільної освіти.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання реалізації
терапевтичного потенціалу музичного мистецтва на уроках музики в
початковій школі підіймає Т. Черниш. Автор зазначає, що вико-
ристання музикотерапевтичних вправ у процесі музичного навчання
дітей молодшого шкільного віку допомагає розв’язати такі педагогічні
задачі:
 розвиток комунікативних умінь і навичок;
 корекція психічних та емоційних станів (тривожності, страхів,
невпевненості, сором’язливості, гіперактивності тощо);
 розвиток емпатії та емоційної сфери дитячої особистості;
 формування навичок самопрезентації;
 налагодження емоційно-сприятливої атмосфери у класному
колективі.
Значна частина музикотерапевтичних вправ, сприяючи духовному
та психічному оздоровленню дитини, ґрунтується на застосуванні
імпровізації – вокальної, ритмічної або пластично-рухової, що широко
простежується в ідеях педагогів-новаторів Ж. Далькроза та К. Орфа.
Пропонуються такі напрями музикотерапевтичної діяльності: вокальна
та ритмічна імпровізація; музично-інструментальна діяльність; музично-
рухові та пластичні ігри. Музикотерапевтичні вправи за кількістю
учасників поділено на індивідуальні, парні, групові та колективні.
Автор запевняє, що впровадження музикотерапевтичних технологій
до системи шкільного навчання сприятиме зменшенню інтелектуалізму
мистецької освіти та підсиленню її сутнісної основи – емоційності [7].
Проблему вдосконалення музичного навчання початкової освіти
шляхом впровадження методики формування творчої активності
дітей молодшого шкільного віку засобами колективної творчості
підіймає Б. Жорняк. На думку науковця, сформувати прагнення та
здатність учнів-початківців до участі в колективних видах музичної
діяльності можливо за умови використання цілісної системи методичних
засад. Серед яких: формування музично-естетичних інтересів і творчих
умінь; педагогічне стимулювання музично-творчої діяльності учнів;
формування володіння прийомами та способами творчої діяльності,
необхідними для виконання творчих завдань; розвиток оригінального
асоціативного мислення та емоційного ставлення до навчання [3, 17].
Розробці методики формування слухової уваги молодших
школярів на уроках музики присвячена праця С. Миколінської.
Авторка запевняє, що слухова увага як “процес і результат
налаштування на сприймання музичних явищ, що виявляються у
здатності до зосередження на їх звучанні та художньо-змістовій
сутності”, має важливе значення у процесі музичного навчання.
Активізувати слухову уваги рекомендується у ході слухання,
виконання музики та елементарної творчості. У дослідженні слухова
увага розглядається у взаємозв’язку таких властивостей як стійкість,
вибірковість, розподіл, переключення та обсяг. Авторська методика
формування слухової уваги базується на використанні трьох блоків
методів. Перший блок спрямовано на налаштування слухової
переваги школярів, другий зорієнтовано на спонукання учнів до
довільної регуляції слухової уваги у процесі активного прислухання в
музичні явища, третій передбачає залучення учнів до аналізу
результатів власного слухового зосередження. Серед педагогічних
умов окреслено такі: врахування специфіки уваги молодших
школярів, зумовлених віковими особли-востями; своєчасна зміна
видів музичної діяльності; забезпечення оптимального (доцільного)
темпу проведення уроку; постійна підтримка зацікавленості учнів
музичною діяльністю; забезпечення індивіду-алізації та диференціації
музичного навчання школярів [5, 14 – 15].
Проблему формування інтересу до музики у шестирічних учнів
в умовах комплексного підходу досліджувала М. Давидова. Ефектив-
ність розвитку мисленнєвої активності, емоційності, творчого потен-
ціалу, на думку науковця, можлива за умови одночасного ведення
музичного виховання в трьох сферах життя дитини: навчальні заняття –
група продовженого дня – сім’я. Основою цієї методики є система
формування інтересу до навчання на базі організованого контакту
учнів з навколишнім світом речей та подій за В. Сухомлинським.
Адже застосування в комплексі уроку музики, клубного часу та в
ТЕОРІЯ
домашніх умовах здійснює найбільшу опору дітей на життєвий досвід,
сприяючи ефективному формуванню у них інтересу до музики [2, 14].
Варто зазначити, що використання ідея комплексного підходу
до музичного навчання дітей молодшого шкільного віку є
незаперечною. На нашу думку, її слід реалізувати у тріаді: музичне
заняття (урок), гурткова діяльність та просвітницька робота з батьками у
плані ознайомлення із силою впливу музики на розвиток та
становлення дитячої особистості.
Використання музичних уроків задля виховання толерантності
як принципу оптимізації взаємовідносин між людьми різних
національностей та культур у дітей молодшого шкільного віку в
умовах полікультурного простору пропонує Е. Койкова. З позиції
науковця музичне мистецтво може виступати засобом формування
терпимого ставлення до людей інших національностей. Під час
сприйняття музичного твору або його виконання відбувається
прийняття автора або героя твору, а також ідеї однолітка із
позитивним оцінюванням її. В учнів з’являється нагода у вираженні
співчуття автору чи головному героєві твору, в наслідок чого виникає
бажання допомогти іншому учню у виконавській діяльності.
Перенесення до сфери реальних взаємостосунків таких відносин, на
думку автора, сприяє вихованню у дітей молодшого шкільного віку
конструктивної взаємодії з однолітками, незалежно від їх
національності, релігійної та соціальної належності. Запропонована
методика включає такі методи й прийоми: метод спонукання до
співпереживання емоційно-смислової інтонації, метод конструктивного
діалогу, прийоми імпровізації інтонації, пластичної інтонації,
театралізації, “персоналізації”; виховання таких якостей особистості
молодшого школяра, як єдність з іншими, турбота про іншу людину і
справедливість у відносинах між людьми; формування еталонів
розуміння й ухвалення однією людиною іншої в двох формах
естетичної діяльності: сприйманні музики та виконанні музичних
творів [4, 17].
Проблемі формування музично-естетичної культури молодших
школярів в умовах культурно-дозвіллєвої діяльності присвячене
дослідження І. Барвінок. Феномен музично-естетичної культури
авторка розглядає як сукупність якостей музичної діяльності та
свідомості особистості, що розкривають міру освоєння нею музичної
культури суспільства, а також творчої діяльності в галузі музики.
Виокремлено такі структурні компоненти означеної якості:
інформаційний (пізнання життєвих явищ через музичні образи та
інформацію про музику); почуттєво-емоційний (почуттєво-емоційне
ставлення особистості до естетичних цінностей) комунікативний
(безпосереднє спілкування індивіда з творами мистецтва) [1, 18].
Отже, аналіз останніх досліджень і публікацій у галузі початкової
шкільної мистецької освіти допоміг з’ясувати, що проблему вдоско-
налення системи музичного навчання дітей початкового шкільного
віку підіймали чимало науковців і практиків. Однак питання саногенно-
особистісного (оздоровчого) підходу до системи музичної освіти
молодших школярів сьогодні є недостатньо розробленим і мало
дослідженим. Актуальність означеної проблематики в умовах сьогодення
є беззаперечною. Створення новітньої методики навчання музики з
використанням музикотерапії потребує належного аналізу чинних
нормативних планів і програм у галузі початкової шкільної освіти.
Метою статті є висвітлення теоретичних і практичних
аспектів сучасної системи музичного навчання початкової школи,
аналіз нормативно-правової документації й останніх наукових
досліджень у галузі методики музичного навчання та виховання дітей
молодшого шкільного віку.
Сучасне шкільне мистецьке навчання в Україні, як і будь-яке
навчання загалом, ґрунтується на особистісно орієнтованому та
компетентнісному підходах. У контексті їх реалізації було уточнено
мету і завдання освітньої галузі “Мистецтво” нового Державного
стандарту початкової школи. Зокрема, мета полягає у формуванні у
молодших школярів комплексу ключових (метапредметних), естетичних
(міжпредметних) і мистецьких (предметних) компетентностей у процесі
опанування художніх цінностей і способів художньої діяльності
шляхом набуття власного естетичного досвіду. До завдання входять:
виховання в учнів емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва та
ТЕОРІЯ
навколишньої дійсності, розвиток художніх інтересів і потреб,
естетичних ідеалів, здатності розуміти й інтерпретувати художні твори і
сприймати та оцінювати естетичні явища; формування в учнів на
доступному рівні системи художніх знань і вмінь, яка відображає
цілісність і специфіку мистецтва різних видів; розвиток емоційно-
почуттєвої сфери учнів, їхніх художніх здібностей і мислення, здатності
до самовираження і спілкування [6].
Згідно з новими Типовими навчальними планами, затвердженими
Міністерством освіти та науки України освітня галузь “Мистецтво” у
початковій, основній та старшій школах реалізується навчальним
предметами “Образотворче мистецтво” та “Музичне мистецтво” або
інтегрованим курсом “Мистецтво” за вибором загальноосвітнього
навчального закладу.
Період 2013 – 2014 н.р. є другим роком впровадження нових
навчальних програм початкової школи, які розроблені відповідно до
нового Державного стандарту початкової загальної освіти, затвердже-
ного Постановою КМУ № 462 від 20.04.2011. Вивчення мистецьких
дисциплін у 1 – 2 класах здійснюється за новими навчальними
програмами, затвердженими МОНмолодьспорту (наказ від 12.09.2011 р.
№ 1050):
 “Музичне мистецтво” авт. Хлєбнікова Л.О., Дорогань Л.О.,
Івахно І.М., Кондратова Л.Г., Корнілова О.В., Лобова О.В., Міщенко Н.І.
 “Образотворче мистецтво” авт. Шмагало Р.Т., Марчук Ж.С.,
Вачкова І.Б., Чорний О.В., Гнатюк М.В.
 “Мистецтво” авт. Масол Л.М., Гайдамака О.В., Очеретяна Н.В.,
Дмитренко О.М.
Учні 3 – 4 класів загальноосвітніх навчальних закладів у
2013/2014 навчальному році продовжують опановувати мистецтво за
навчальними програмами 2006 р.:
 “Мистецтво” (авт. Масол Л.М., Бєлкіна Е.В., Оніщенко О.І.,
Очеретяна Н.В., Рагозіна В.В.);
 “Музика” (авт. Ростовський О.Я., Хлєбнікова Л.О., Мар-
ченко Р.О.);
 “Музика” (авт. Лобова О.В.);
 “Образотворче мистецтво” (авт.: Любарська Л.М., Вовк Л.В.).

Варто зазначити, що у 2013 – 2014 рр. з предметів художньо-
естетичного циклу у початковій школі скасовано домашні завдання
та змінено систему оцінювання учнів початкової школи – введено
мотиваційну шкалу оцінювання (оцінювання без балів). Це
здійснено задля поглиблення інтересу учнів до художнього пізнання,
розкриття їх потенційних здібностей та задатків, надання впевненості
у свої сили і можливості, забезпечення емоційного комфорту
(релаксації) дитини при вивчення предметів художньо-естетичного
циклу. Мотиваційними критеріями виступають: наявність інтересу до
вивчення предметів художньо-естетичного циклу; спрямованість
діяльності на сприймання творів, їх пізнання та власну творчість;
відчуття самодостатності себе та інших у процесі художньо-творчої
діяльності (на що потребується мудрість і розважливість учителя);
розвиненість ініціативності, активне творче самовираження на уроках
і в позаурочний час. Рекомендовано використовувати додатково одну
годину за рахунок варіативної складової навчального плану [6].
Вивчаючи зміст навчальної програми “Музичне мистецтво”
для початкової школи (авт. Хлєбнікова Л.О., Дорогань Л.О., Івахно І.М.,
Кондратова Л.Г., Корнілова О.В., Лобова О.В., Міщенко Н.І.), було
з’ясовано, що в її основу покладено широкий культурологічний
підхід. Програма також передбачає варіативність, поліхудожність,
наступність і неперервність завдань і змісту музичної освіти у
початковій та основній школі. Однак наступність та неперервність з
попередньою ланкою музичної освіти – дошкільною, на жаль, у
програмі не передбачена. Програма, ґрунтуючись на музично-
педагогічній концепції Д.Б. Кабалевського, ставить активне сприйняття
музики в основу музичної освіти, яке на перший план виводить аналіз
й інтерпретацію музичних творів. Тематична структура програми дає
змогу об’єднати на одному занятті такі види музичної діяльності, як:
сприймання музики, ритмічну та пластичну імпровізацію, вивчення
музичних термінів і понять, інсценування пісень тощо. Програма
надає вчителеві творчу свободу у виборі навчально-педагогічної
ТЕОРІЯ
методики та уможливлює досягнення цілісності й єдності навчального
процесу як на окремому уроці, так і протягом семестру [6].
Досліджуючи програму “Мистецтво” для 1 – 4 класів
загальноосвітніх навчальних закладів (авт. Л.М. Масол, О.В. Гайдамака,
Н.В. Очеретяна, О.М. Дмитренко), нами було виявлено спрямування
програми на поліхудожнє виховання особистості та формування в
учнів основ цілісної картини художнього світу. Зміст програми
інтегрує музичну, образотворчу і мистецько-синтетичну змістові лінії.
Мета програми полягає у формуванні комплексу ключових,
міжпредметних естетичних і предметних мистецьких компетент-
ностей для забезпечення здатності художньо-творчої самореалізації
дитячої особистості у процесі сприймання й інтерпретації мистецьких
творів і практичної художньо-творчої діяльності. Програма вміщує
навчальні, виховні та розвивальні завдання. Серед навчальних
виокремлюються: надання системи початкових знань щодо видів та
жанрів мистецтва, вивчення взаємозв’язку художньо-образної мови
музичного та візуального мистецтв у взаємозв’язку з хореографією,
театром і кіномистецтвом (синтетичними мистецтвами); розширення
художньо-естетичного досвіду, опанування елементарними художньо-
практичними вміннями та навичками, набуття початкового досвіду у
процесі художньо-образної творчої діяльності тощо. До виховних
завдань належать: виховання естетичного ставлення до дійсності та
емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва, здатності сприймати,
оцінювати та інтерпретувати художні твори, надання ціннісних
орієнтацій та елементарних світоглядних установок, виховання потреби
у художньо-естетичному вдосконаленню тощо. Розвивальні завдання
визначають: розвиток мистецьких здібностей та емоційно-почуттєвої
сфери, художньо-образного мислення і творчого потенціалу особистості
тощо. Зміст програми вибудовано згідно з моделлю поліцентричної
інтеграції мистецьких знань, що полягає у домінуванні музичної й
образотворчої змістової лінії з додаванням до них елементів
хореографії, театру та кіно. Спільним та об’єднувальним для всіх
видів мистецтв є відображення закономірностей людського буття у
художніх образах. Інтеграція мистецьких знань учнів здійснюється на
духовно-світоглядному, естетико-мистецтвознавчому та психолого-
педагогічному рівнях. Наскрізними компонентами змісту програми є:
сприймання, аналіз-інтерпретація та естетична оцінка творів мистецтв;
мистецька самореалізація у процесі практично-творчої діяльності;
засвоєння естетико-мистецтвознавчих термінів і понять [6].
Варто зазначити, що означена програма єдина з проаналізованих
вище має наступність щодо дошкільної та початкової освіти, що
істотно вирізняє її з-поміж інших у позитивному сенсі. Наступність і
неперервність у музичному навчання дошкільників й молодших школярів
є малодослідженим питанням і потребує наступного розв’язання. У
теорії та практиці саме дошкільна та початкова шкільна освітні сфери
залишаються найбільш розмежованими і відокремленими одна від
одної. Дотримання принципу наступності музичного розвитку, навчання
та виховання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку актуалізує
необхідність розробки як засобів і методів, так і цілей музичної освіти.
Зміст музичного навчання молодших школярів повинен розширювати,
логічно продовжувати та доповнювати зміст навчання музики дошкіль-
ників з урахуванням надбань і досвіду дошкільного дитинства.
Дослідження стану нормативно-правових документів та практики
виявило, що у процесі навчання музики дітей молодшого шкільного віку
перевага надається розвитку знаннєвої функції особистості, мистецької
компетентності та інтелектуальності. В теорії та практиці початкової
школи спостерігається недостатнє використання сили впливу музики
на здоров’я та психофізіологічні стани дитячої особистості. Поза
належною увагою залишається процес розкриття індивідуальності кожної
дитини, усвідомлення її самодостатності та значущості.
Отже, на основі нашого дослідження ми дійшли таких висновків:
 аналіз нормативно-правових документів початкової шкільної
освіти виявив наявність особистісно орієнтованого та компетентнісного
підходів до системи музичного навчання початківців;
 вивчення змісту навчальних програм виявило наявність переваги
знаннєвої функції музичної освіти над емоційно-почуттєвою, що
призводить до однобокого інтелектуалізму шкільного музичного
навчання дітей молодшого шкільного віку;
ТЕОРІЯ
 дослідження сутнісної основи чинних навчальних планів і

програм виявило неналежне виконання принципу наступності між
дошкільною та початковою шкільною освітою;
 з усіх досліджених навчальних програм лише навчальна
програма “Мистецтво” враховує необхідність дотримання принципу
наступності з дошкільниками та віддає перевагу емоційно-почуттєвому
спрямування музичного навчання дошкільників;
 використанням музикотерапії у процесі музичного навчання
молодших школярів створює сприятливі умови для гармонійного
переходу від дошкільного періоду до шкільного та спрямовує музичне
навчання на розвиток і гармонізацію емоційно-почуттєвої сферу дитини.
Подальший напрям роботи вбачаємо у розробці методики
музичного навчання дошкільників й молодших школярів з вико-
ристанням музикотерапії.
1. Барвінок І.В. Формування музично-естетичної культури молодших
школярів в умовах культурно-дозвіллєвої діяльності : автореф. дис. … канд.
пед. наук : 13.00.02 “Теорія і методика навчання музики і музичного
виховання” / І.В. Барвінок. – К., 2000. – 19 с.
2. Давыдова М.А. Формирование интереса к музыке у шестилетних
учащихся (в условиях комплексного подхода: школа – семья) : автореф. дисс. …
канд. пед. наук : 13.00.02 “Методика преподавания музыки” / М.А. Давыдова. –
М., 1990. – 14 с.
3. Жорняк Б.Є. Методичні засади формування творчої активності
молодших школярів засобами колективної музичної діяльності : автореф. дис. …
канд. пед. наук : 13.00.02 “Теорія і методика навчання музики і музичного
виховання” / Богдана Євгенівна Жорняк. – К., 2013. – 19 с.
4. Койкова Е.І. Виховання толерантності у молодших школярів на уроках
музики в умовах полікультурного простору : автореф. дис. … канд. пед. наук :
13.00.07 “Теорія і методика виховання” / Е.І. Койкова. – Луганськ, 2008. – 22 с.
5. Миколінська С.І. Методика формування слухової уваги молодших
школярів на уроках музики : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 “Теорія і
методика навчання музики і музичного виховання” / С.І. Миколінська. – К.,
2013. – 20 с.
6. Нормативно-правова база загальної середньої освіти [Електронний
ресурс]. – Режим доступу : http://iitzo.gov.ua/serednya-osvita/pro-viddilennya-
zmistu-zahalnoji-serednoji-osvity/normatyvno-pravova-baza-pochatkovoji-osvity/.
7. Черниш Т. Реалізація терапевтичного потенціалу музичного мистецтва на
уроках музики в початковій школі / Т. Черниш // Простір арт-терапії: горизонти
стосунків : матеріали VII Міжнародної міждисциплінарної науково-практичної
конференції (м. Київ, 12 – 14 березня 2014 р.) / Київський міський Будинок
Вчителя, Інститут мистецтв НПУ ім. М.П. Драгоманова, Національний медичний
університет ім. О.О. Богомольця. – К. : Вид-во “Міленіум”, 2010. – С. 55 – 59.
Малашевская Ирина. Теория и практика современной

системы музыкального образования детей младшего школьного
возраста. В статье освещаются теоретические и практические аспекты
современной системы музыкального обучения начальной школы.
Проводится обзор нормативной документации (Государственного
стандарта начального образования, учебных планов и программ).
Совершается анализ последних научных исследований в отрасли
методики музыкального обучения и воспитания детей младшего
школьного возраста. Определяется уровень соответствие теории и
практики в системе музыкального образования младших школьников
на современном этапе.
Ключевые слова: младшие школьники, учебные планы и
программы, соответствие теории и практики, современная система
образования, последовательность и непрерывность, музыкотерапия.
Malashevska Iryna. Theory and practice of modern system of the

musical education of children younger age. The theoretical and practical
aspects of modern system of musical studies of primary school are
elucidated in the article. The review of regulatory documents of (State
Standard of primary school, academicals plans and programs) is conducted
in it. The analysis of last scientific researches in the branch of method of
musical studies and upbringing of children younger age is realized. The
level of corresponding to theory and practice in the system of musical
education of younger schoolchildren on modern stage is determined.
Key words: children of younger age, studies of music, academicals
plans and programs, corresponding of the theory and practice, modern
system of musical education, musictherapy.
СПІЛКУВАННЯ
211 ЯК НЕВІД’ЄМНА СКЛАДОВА...
УДК 37.011.31:37.06
Н 15
Марія НАВРОЦЬКА
СПІЛКУВАННЯ ЯК НЕВІД’ЄМНА СКЛАДОВА

ІМІДЖУ ПЕДАГОГА
У статті розглянуто сутність і значущість спілкування для

іміджу педагога. Розкрито сутність понять “спілкування”, “педагогічне
спілкування”, “професійно-педагогічне спілкування”. Виділені функції
спілкування, проаналізовані стилі педагогічного спілкування, висвітлені
стадії спілкування. Звернуто особливу увагу на те, що спілкування є
невід’ємною складовою іміджу педагога, а отже, безпосередньо
впливає на створення його позитивного іміджу.
Ключові слова: імідж, педагог, спілкування, мова.
Постановка проблеми. Вимоги, які нині постають перед

системою освіти, пов’язані з потребами сучасного українського
суспільства в активних, конкурентоспроможних особистостях, які
усвідомлюють себе патріотами своєї країни, налаштовані на творче
розв’язання проблем, що виникають перед ними, ураховують
кон’юнктуру ринку праці, самодостатні, самореалізовані та з
позитивним іміджем.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми розвитку
іміджу особистості досліджували О. Горовенко, А. Калюжний,
Л. Качалова, Н. Гузій, О. Межерецька. Сутність професійного іміджу
педагога розглянута в дослідженнях О. Ковальової, А. Кононенко,
C. Маскалянова, І. Ніколаєску, І. Розмолодчикової, Н. Тарасенко та
ін. Ділове спілкування розглядали І. Зязюн, Н. Базилевич,
Т. Дмитренко, З. Курлянд, Р. Хмелюк, А. Семенова та ін.
© Навроцька Марія, 2015

Мета статті полягає в розкритті сутності і значущості
спілкування в іміджі педагога.
Сучасний образ педагога визначає не лише набір рис, якостей
ідеальної моделі фахівця в свідомості учнів, але і новий
комунікативний імідж. Комунікативний імідж об’єднує всі вербальні
і невербальні особливості спілкування педагога [2].
Спілкування – це процес контактів, обміну і взаємодії між
людьми. У процесі навчання і виховання відбувається передача знань,
способів діяльності, суспільних цінностей, норм культури, тобто
спілкування є сутністю роботи вчителя [6, 254].
О. Леонтьєв вважав, що педагогічне спілкування – це професійне
спілкування вчителя й учня, яке має певні функції, спрямовані на
створення сприятливого психологічного клімату, а також на
психологічну оптимізацію навчальної діяльності і відносин між
педагогом та учнем.
На думку І. Зязюна, професійно-педагогічне спілкування – це
система (способи і навички) органічної соціально-психологічної
взаємодії педагога і вихованців, зміст якої – обмін інформацією,
здійснення виховного впливу, організація взаємовідносин за допомогою
комунікативних засобів. Причому педагог виступає як активатор
цього процесу, організовуючи його і керуючи ним.
З. Курлянд виділяє основні функції спілкування: обмін інфор-
мацією, організація діяльності, пізнання людьми один одного,
досягнення взаєморозуміння. Крім того, будь-яка людина має потребу
самовираження у процесі спілкування, одержання емоційної
підтримки – співчуття, поваги до себе – визнання своєї особистості.
Урахування цих потреб дуже важливе для вчителя. Без прояву
розуміння та поваги до співбесідника ефективне спілкування
неможливе.
До комунікативних умінь учителя відносять таке:
 соціальна перцепція (уміння “читати по обличчю”);
 емпатія (уміння співчувати);
 толерантність (уміння розуміти інші думки, терпимо
ставитися до чужих поглядів);
 самопрезентація (уміння виявляти впевненість, свої кращі

якості в необхідний час);
 установка на позитивне в людях;
 достатній обсяг уваги і пам’яті (обличчя, імена, якості);
 оперативність формулювання думок;
 культура і техніка мовлення;
 володіння прийомами ефективного спілкування [5, 254 – 255].
Важливим компонентом спілкування педагога є культура
мовлення, яка включає: лексичну (використання синонімів, метафор,
епітетів), граматичну (використання іншомовних слів, числівників,
відмінників, відмін, побудова речень), орфоепічну (наголоси, вимова
звуків) правильність мовлення.
Велику роль відіграє експресивність мовлення. Головним є
різноманітність інтонацій (логічні, смислові і емоційні наголоси,
зміна висоти звуків, темпоритму, паузи). Інтонація може нести до
40% інформації. Безбарвна монотонна мова не може привернути
увагу учнів, навчити запам’ятовувати головне, виразити особисте
ставлення вчителя до інформації, яку він викладає. Крім інтонації, до
засобів виразності мови належать використання анафор (прислів’я,
повтори, приказки), градацій (повтор основного поняття з посиланням і
розширенням речення), інверсій (незвичний порядок слів у реченні).
Особливо чуйні діти до мови педагога. Неправильна вимова
будь-яких звуків викликає у них сміх, монотонна – наганяє нудьгу,
задушевна бесіда часом сприймається як фальш і викликає недовіру
до вчителя.
До найбільш складних завдань, що постають перед педагогом,
входить організація продуктивного спілкування, що передбачає
наявність високого рівня розвитку комунікативних умінь. І дуже
важливо так організувати спілкування з учнями, щоб цей неповторний
процес відбувся. Важливу роль тут відіграє стиль спілкування. І. Зязюн
виокремлює найпоширеніші стилі педагогічного спілкування. Найбільш
плідним є спілкування на основі захопленості спільною творчою
діяльністю. Захопленість спільним з учнями творчим пошуком –
результат не тільки комунікаційної діяльності педагога, а й у
більшості випадків його ставлення до педагогічної діяльності
загалом. Досить продуктивним є стиль педагогічного спілкування на
основі дружного ставлення. Це стимулятор розвитку творчих взаємин
педагога з учнями. Досить поширеним є спілкування-дистанція. Суть
його полягає у тому, що в системі взаємовідносин педагога і
вихованців обмежувачем виступає дистанція. Спілкування-дистанція
значною мірою – перехідний етап до такої негативної форми
спілкування, як спілкування-залякування. Цей стиль спілкування, до
якого також іноді звертаються молоді вчителі, пов’язаний переважно
з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі
захопленості спільною діяльністю. Не менш негативну роль у роботі з
дітьми відіграє спілкування-загравання. Цей стиль спілкування
відповідає прагненню завоювати у дітей хибний, дешевий авторитет,
що суперечить вимогам педагогічної етики [3, 138 – 139].
Як показує практика, у чистому вигляді стилі не існують,
найчастіше їх використовують змішано. При цьому знайдений і
прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється абсолютно
непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво проявляється
індивідуальність особистості.
Від стилю залежать психологічна атмосфера, емоційне
благополуччя. Певну роль відіграє і незнання технології спілкування,
відсутність у педагога потрібних прийомів спілкування. Такі стилі
спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-
дистанції, небезпечні ще й тому, що за відсутності у педагога
професійних навичок спілкування можуть вкоренитися у його творчу
індивідуальність, а часом заважають. Це ускладнює педагогічний
процес і знижує його ефективність. Найбільш плідний освітній процес
забезпечується саме надійно вибудуваною системою взаємовідносин.
Аналізуючи технологічну сторону професійно-педагогічного
спілкування, В. Кан-Калік виділяє такі стадії процесу:
1. Орієнтування в умовах спілкування. Учитель адаптує свій
звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме
на цьому уроці чи виховному заході. Вибудовується така адаптація на:
 усвідомленні педагогом свого стилю спілкування з учнями;
 мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з
даним класом;
 уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах
діяльності, що випливають із ситуації в класі і поставлених

педагогічних задач.
2. Початкова стадія спілкування. На основі нової інформації
про ситуацію і конкретні умови коректуються вибрані прийоми та
способи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність
до системи педагогічних задач, які вчитель має розв’язувати. При
цьому слід мати на увазі вплив різноманітних стереотипів, що істотно
впливають на особливості сприймання педагогом особистості учнів.
Не менш важливим є й інше – перше враження, яке справив педагог
на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не стільки
змістовними характеристиками діяльності вчителя, скільки його
вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.
3. Зосередження уваги учнів на собі. Педагогічне спілкування
буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваги учнів
на вчителеві. Покладатися тут лише на офіційні правила взаємостосунків,
які регламентують таку увагу зі сторони учнів, аж ніяк не можна.
Учитель має розв’язувати цю проблему як важливу комунікативні
задачу.
Виділяють такі варіанти її розв’язання: 1) мовний (словесне
звернення до учнів); 2) пауза (з активним внутрішнім зверненням –
вимогою уваги); 3) поведінково-знаковий (записи на дошці, розвішування
наочних посібників тощо); 4) змішаний, який включає елементи трьох
попередніх. У реальній педагогічній практиці найчастіше зустрічається
саме четвертий, змішаний варіант.
4. “Зондування душі об’єкта” своєрідний пошуковий етап будь-
якого акту спілкування, коли вчитель охоплює очима аудиторію,
налаштовує її на спілкування. На цьому етапі уточняється попереднє
уявлення про умови спілкування і можливі комунікативні задачі,
оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування,
вибирається найбільш оптимальний момент для початку спілкування.
Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога,
його вміння зрозуміти стан іншої людини, мислено відтворити її
переживання [4].
У спілкуванні педагога велике значення має публічний виступ.
Багато корисних порад для виступу наводить Д. Корнегі. Ось
найбільш актуальні з них:
 проявляйте впевненість (для цього потрібно володіти
матеріалом з великим запасом);
 намагайтесь виглядати охайно і вишукано. Це підвищує
самоповагу, зміцнює впевненість у собі, викликає повагу слухачів.
Посміхайтесь і намагайтесь викликати позитивну реакцію;
 початок виступу повинен бути коротким (одне – два речення);
 кінцівка мовлення – стратегічно важливий елемент, який
пам’ятається найдовше. Завершуючи, не говоріть про це, але й не
залишайте промову незавершеною [1].
Для розвитку іміджу педагога важливою є правильність
побудови етапів групового спілкування. Відповідно до логіки
педагогічної взаємодії, виділяють такі стадії:
1. Моделювання педагогом очікуваного спілкування з учнями
протягом процесу підготовки до безпосереднього педагогічного спілку-
вання. На цьому етапі має місце своєрідне планування комунікативної
складової структури педагогічної взаємодії, що відповідає педагогічним
завданням, педагогічній ситуації, індивідуальності педагога, особли-
востям окремих учнів і навчальної групи загалом.
2. Організація власне педагогічного спілкування між суб’єктами
навчального процесу. Важливим моментом цього етапу є привернення і
наступне утримання педагогом уваги учнів, оскільки ефективне
спілкування з суб’єктами навчання можливе за умови, якщо увага
тих, хто навчається, повною мірою сконцентрована на викладачеві.
3. Керування спілкуванням у процесі педагогічної взаємодії.
Зазвичай цей етап передбачає уточнення умов і структури
педагогічного спілкування.
4. Аналізування результатів спілкування і моделювання нового
педагогічного завдання. Цю завершальну стадію нерідко визначають
як стадію зворотного зв’язку в спілкуванні. Вона найчастіше
здійснюється у вигляді різноманітних опитувань і анкетувань [5].
Оратор, зокрема вчитель, повинен володіти дотепністю діалектика,
думками філософа, словами мало не поета, пам’яттю законодавця,
голосом трагіка, грою такою, як у кращих лицедіїв [7, 195].
Будь-яке спілкування починається з погляду. Від того, яким він
буде (бігаючим, неповторним або відкритим і вільним) багато в чому
залежить подальше спілкування. Психологи визначають різні типи
поглядів. Так, коли ваш погляд, спрямований у центр чола, що не
опускається нижче очей, вважається поглядом співрозмовника. Діловий
погляд використовується найчастіше під час бесіди, переговорів,
консультування, тобто коли люди сидять навпроти один одного.
Погляд, розподілений між очима і ротом уважається світським.
Погляд, що охоплює обличчя, шию, верхню частину грудної клітки
називають соціальним. Погляд, ковзний від очей вниз по тілу і назад –
інтимним. Погляд, спрямований повз партнера, говорить про
егоцентризм, націленість на себе. Погляд збоку висловлює цинізм,
недовіру, заклопотаність. Погляд знизу (спідлоба) – агресивність, що
доходить до готовності до нападу або захисту. Такий же погляд
знизу, але при нахиленій голові, напруженій і зігнутій спині говорить
про підпорядкованість, покірність, послужливість [6].
Культура мови професійного іміджу педагога не може
реалізуватися без техніки мовлення, яка включає промовляння тільки
на дихальній опорі; чітку дикцію; переважне використання помірної
гучності і нижнього регістру голосового діапазону; вибір темпоритму
мовлення залежно від складності матеріалу, віку і рівня розвитку
учнів. Техніка мовлення передбачає уміння привернути увагу та
виділити головне за допомогою пауз, зменшення темпу мовлення та
зміни гнучкості того, хто промовляє.
При розвиткові педагогічного іміджу, особливу роль потрібно
приділити мовним моделям, які використовуються вчителем на уроці.
На етапі організації вони мають позитивне забарвлення, коли
словосполучення будуються так: “Рада вас бачити. Сьогодні ми
розглянемо незвичайний матеріал”; нейтральну – “Приготуйте робочі
місця і налаштуйтеся на серйозну роботу”; і негативну – “Сидоров як
завжди спізнюється, знову не всі дістали підручники...”.
На етапі інструктажу мета педагога – активізувати пізнавальну
діяльність учнів, розширити наявні досвід і знання, налаштувати на
продуктивну роботу. При цьому словосполучення з позитивною
емоційним забарвленням – “Всі готові до виконання наступного
завдання? Трохи почекаємо Сашу і Машу ... Спасибі, я бачу, що всі
налаштувалися ...”; нейтральною – “Коли вчитель розповідає, необхідно
все відкласти й уважно слухати”; негативної – “Петров, ти чому
постійно розмовляєш? Якщо такий розумний, розповідай новий
матеріал сам!”.
Для педагогів характерні такі риси успішного спілкування з
учнями:
 відкритість особистості, здатність дозволити учнями зрозуміти,
що вчитель теж людина;
 здатність організовувати спілкування “від учня”: залежно від
його настрою, думок;
 здатність стати на місце учня, пізнати його і в даній ситуації,
і взагалі;
 здатність прийняти учня як повноправного партнера
спілкування;
 чуйність, терпіння, зацікавленість вихованцем, здатність
співпереживати;
 різноманітність інтересів, широта пізнання і здатність
використовувати їх у спілкуванні з учнем;
 здатність показати учневі його значущість.
В.А. Кан-Калик зазначає, що при спілкуванні з дітьми, педагог
постійно повинен прагнути зрозуміти їх настрій, приділяти увагу
найменшій зміні в мікрокліматі класу, не сприймати психологічну
атмосферу спілкування як щось стабільне.
Висновки. Аналізуючи й узагальнюючи все вищесказане,
необхідно підкреслити, що розвиток іміджу педагога – непросте
завдання. Воно потребує величезної роботи над собою. Ця робота
пов’язана не тільки з зовнішнім і внутрішнім образом, а й із
формуванням у педагога вміння реалізовувати свої можливості у
спілкуванні з іншими людьми. Адже спілкування є невід’ємною
складовою іміджу педагога, а отже, безпосередньо впливає на
створення його позитивного іміджу.
1. Большая бесплатная библиотека [Электронный ресурс]. – Режим
доступа : http://tululu.org/b53260/.
2. Горовенко О.А. Формування особистісно-професійного іміджу учителя
засобами самопрезентації / О.А. Горовенко. – Х. : Вид. група “Основа”, 2013. –
112 с.
3. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність : хрестоматія : [навч. посіб.] /
упоряд.: І.А. Зязюн, Н.Г. Базилевич, Т.Г. Дмитренко та ін. ; за ред. І.А. Зязюна. –
К. : СПД Богданова А.М. 2002. – 462 с.
4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. –
М. : Просвещение, 1987. – 190 с.
5. Курлянд З.Н. Педагогіка вищої школи : [навч. посіб.] / З.Н. Курлянд,
Р.І. Хмелюк, А.В. Семенова та ін. ; за ред. З.Н. Курлянд. – 3-те вид., перероб. і
доп. – К. : Знання, 2007. – 495 с.
6. Офицеров П.Ю. Формирование первого впечатления: как повлиять на
этот процесс [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.elitarium.ru/
2011/04/21/formirovanie_pervogo_vpechatlenija.html.
7. Сагач Г.М. Вибрані твори : в 5 т. / Г.М. Сагач. – Т. 1 : Риторика
“Златоуст”. – Рівне : ПП ДМ, 2006. – C. 195.
Навроцкая Мария. Общение как неотъемлемая составляющая

имиджа педагога. В статье рассмотрены сущность и значимость
общения для имиджа педагога. Раскрыта сущность понятий “общение”,
“педагогическое общение”, “профессионально-педагогическое общение”.
Выделены функции общения, проанализированы стили педагоги-
ческого общения, освещены стадии общения. Обращено особое
внимание на то, что общение является неотъемлемой составляющей
имиджа педагога, а следовательно, напрямую влияет на создание его
позитивного имиджа.
Ключевые слова: имидж, педагог, общение, речь.
Navrotska Maria. Communication as an integral component of
the image of the teacher. The article examines the nature and importance
of communication in the image of the teacher. The essence of the concepts
of “communication”, “pedagogical communication”, “professional and
pedagogical communication”. The paper highlighted the functions of
communication, pedagogical communication style analyzed, covered the
stage of communication. Pay particular attention to the fact that
communication is an integral part of the teacher’s image, and thus directly
affect the creation of its positive image.
Key words: image, teacher, communication, language.
ВИХОВНИЙ
221 ІДЕАЛ: ЕВОЛЮЦІЯ ТА СУЧАСНЕ ТРАКТУВАННЯ
УДК 124.43:37.017.92
Н 40
Олена НЕВМЕРЖИЦЬКА
ВИХОВНИЙ ІДЕАЛ:
ЕВОЛЮЦІЯ ТА СУЧАСНЕ ТРАКТУВАННЯ
У статті розкрито сутність поняття “ідеал виховання”,

фактори, що впливають на його формування. Розглянуто еволюцію
формування виховного ідеалу з часів античності до наших днів.
Акцентовано увагу на його загальнолюдській та національній
складових, доведено необхідність урахування ментальних рис народу
при його формуванні. Вказано на аксіологічний характер вибору
виховного ідеалу, оскільки концепція людини, яку бажано втілити в
процесі виховної практики, належить до певної системи цінностей.
Ключові слова: ідеал, виховання, виховний ідеал, цінності.
Постановка проблеми. Протягом усього розвитку людського

суспільства фундаментальним поняттям педагогіки залишалося
означення поняття мети виховання. Найчастіше її розуміють, як
свідомо визначений результат, який суспільство прагне досягнути
через функціонування системи освіти [17, 33], [9, 658]. Безумовно,
окреслена мета впливає на розробку педагогічної теорії, а відтак на
вибір форм, методів та засобів виховання.
Розглядають три рівні цілей виховання: 1) загальна мета
виховання, що вбачається як кінцева і віддалена мета. Підкреслюється
її значення і вказується на саму особистість як кінцеву мету
виховання; 2) особисті цілі стосуються як загальних прагнень, так і
окремих особистісних змінних: знань, поглядів, умінь, навичок тощо;
3) засоби реалізації, що охоплюють конкретні завдання навчання і
виховання
© Невмержицька Олена, 2015

стосовно окреслених груп чи аспектів дійсності. Їх реалізація є кінцевою
умовою осягнення цілей, тому їх ще називають інструментальними.
У педагогічній науці існують різні класифікації цілей виховання.
Так, А. Гурська, оцінюючи актуальний стан виховання і встановлюючи
його відмінність від запланованого, виділяє такі групи цілей:
1) креативні, які мають виявляти і формувати нові якості (наприклад,
нові погляди чи переконання; 2) оптимізуючі, що мають посилити,
зміцнити і поширити вже наявну якість; 3) мінімалізуючі, які мають
послабити і обмежити вже наявну якість; 4) корекційні, які мають
перевиховати і змінити якусь вже наявну якість чи переконання
[17, 34].
Мета виховання знаходить втілення в ідеалі виховання,
особистісному взірці, який можна вважати досконалим та гідним для
наслідування. Його досягнення є найвищою метою виховання, якому
мають підпорядковуватися інші цілі, зміст і методи виховної праці
[17, 111].
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Значний внесок у
розробку виховного ідеалу зробили вітчизняні педагоги Г. Ващенко
[2], С. Русова [10], К. Ушинський [13] та ін. У їх працях пріоритетним
є виховання підростаючого покоління на засадах національної ідеї,
вірності ідеалам народу. “Кожен народ, – писав К. Ушинський, – має
свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання
відтворення цього ідеалу в окремих особах. Ідеал цей у кожного
народу відповідає його характерові, визначається його громадським
життям, розвивається разом з його розвитком…” [13, 76]. С. Русова
намагалася обґрунтувати виховний ідеал епохи, в яку жила і
працювала. Розуміючи, що, хоча педагоги і філософи в минулому
ставили до виховання надто великі вимоги, життя не створювало
сприятливих умов для їх реалізації. Проте на початку ХХ ст. ситуація,
на її думку, змінилася. “…можна бачити, як майже всі наші сучасні
педаґоґічні вимоги давно потроху виставлялися великими філософами і
педаґоґами, але тільки в теперішні часи великих соціальних реформ
педаґоґіка має можливість проводити на практиці принципи трудового
соціального виховання з певною увагою до індивідуальности кожної
ВИХОВНИЙ
дитини” [І, арк. 23]. Питання мети виховання авторка також тісно
пов’язувала з “визначенням вищих вартостей життя”, вважаючи його
цілком філософським та таким, що пов’язує цю науку з педагогікою.
“З цим питанням рівночасно виникають і другі: які інтереси та
напрямки маємо культивувати в нашої молоді, яке маємо готувати
громадянство. І ось таким чином філософічне питання мети й
завдання виховання набирає політичного та соціального значення. І ці
питання не можна пояснити одними вимогами життя, а лише тими
ідеалами, що на той час панують у громадянстві. Але треба не один
раз розглянути ці ідеали, перевірити – чи не протирічать вони якимсь
справедливим реальним вимогам життя”. Оскільки у кожної людини
свої ідеали, своя життєва мета, своє уявлення про добро і зло, мета й
завдання виховання повинні мати різнобічний характер [11, 160 – 161].
Наукове обґрунтування сучасного українського виховного ідеалу
стало предметом досліджень О. Вишневського, О. Сухомлинської,
П. Щербаня та ін. Як зазначив М. Фіцула, ідеал – це уявлення про
взірець людської поведінки і стосунки між людьми, що виходять із
розуміння мети життя [14, 65]. Очевидно, що він тісно пов’язаний з
суспільним життям, власним досвідом вихованця і втілює соціальне
замовлення. На його формування впливають одвічні моральні
вартості, потреби народу, а також ідейно-політичні прагнення окремих
суспільних груп. “Виховний ідеал не формується “сам собою”, не
виникає з нічого і не створюється педагогами. Він є складовою
духовних прагнень всього народу… Зміст виховного ідеалу …
завжди грунтується на певній системі цінностей, якої це суспільство в
даний час дотримується і яка визначає діюче в ньому духовне поле” [3,
11 – 12].
Аналіз та узагальнення наукової літератури засвідчує, що, попри
всебічне вивчення означеної проблеми, вона залишається актуальною
та зумовлює постійне звернення до неї науковців.
Мета статті полягає у розгляді еволюції поняття “виховний
ідеал” та його сучасній інтерпретації у вітчизняній педагогіці.
Починаючи від епохи Античності і до сьогодні, говоримо про
необхідність формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.
Проте мусимо визнати, що у різний час та в різні епохи цій “всебічно
і гармонійно розвиненій особистості” мали бути притаманними різні
риси та характеристики.
Афінський ідеал виховання – це гармонійно розвинена особистість,
яка поєднує фізичну, моральну, розумову досконалість та є добрим
громадянином свого полісу. Цей ідеал полягає у гармонійному
розвиткові усіх здібностей та позитивних рис, таких як поміркованість,
мудрість та справедливість. Особа, наділена ними, повинна керуватися
ними як в особистому, так і в громадському житті.
Спартанський ідеал втілює у собі такі риси характеру, як
готовність до праці, аскези, дисциплінованість, безстрашність і
доброчинність. Це – психічно сильна та фізично вправна особистість,
здатна терпіти біль і труднощі. Вона не повинна проявляти такі
почуття, як співчуття і милосердя, натомість повинна тримати в
покорі рабів, а відтак бути жорстокою та владною.
Після завоювання греків македонцями ідеал виховання зазнав
змін та постав у вигляді відомого сьогодні еллінського – аристо-
кратичного ідеалу вільної та шляхетної людини, індивідуаліста, однак
готового відповідати на загальні потреби. Це був одночасно
космополіт, естет, освічена людина, щоправда, радше в мовному та
літературному плані, ніж природничому, а тому швидше дилетант,
ніж професіонал. Еллінський ідеал мав значний вплив на процес
виховання‫ ׃‬як у стародавньому світі, так і сьогодні залишається
взірцем культурної європейської спадщини.
У ІІ ст. до н.е. землями Греції заволоділи римляни. Сформувався
римський ідеал виховання – завойовника, оратора, вождя. Підприєм-
ливий і амбітний, мудрий і чесний, що прагнув до багатства, становища і
слави серед громадян. Практично вишколений у політичному і
судовому ораторстві, добре обізнаний з рільництвом, медициною,
технікою, державним і приватним правом. Батько великої родини. Це
ідеал благородної та освіченої людини і громадянина, а також
людини світу, яка вміє адаптуватися до будь-якої ситуації. У Римі
постав також ідеал жінки – морально досконалої, відданої чоловікові
і дітям, розумної і освіченої, здатної працювати для загального добра,
ВИХОВНИЙ
патріотки, яка позитивно впливала на моральне і патріотичне
виховання дітей.
Падіння Римської імперії стало початком епохи Середньовіччя.
Поширення християнства призвело до кризи і занепаду античної
культури. Становлення феодальної системи господарювання викликало
появу кількох суспільних станів: рицарства, міщанства, селянства і
духовенства. Кожен з цих станів витворив свій ідеал виховання, а
діти й молодь виховувалися через виконання обов’язків відповідного
стану. З середньовічної літератури до нас дійшли звістки про
особливості духовного і лицарського ідеалу виховання. Лицар – це
особа відважна та сильна. Був зобов’язаний опанувати сім вільних
мистецтв: їзду верхи, плавання, метання списа, фехтування, мисливство,
гру у шахи, а також вміння складати й співати вірші, які прославляли
б васала та даму серця. Одночасно лицар нехтував працею і
підданими. У сфері його зацікавлень були турніри, полювання,
приятельські стосунки. Не цінував літературу, та й зрештою уміння
читати та писати для нього було зовсім необов’язковим. Ідеалом
лицаря був такий: Богові – душу, життя – королеві, серце – дамі, собі –
земну славу. Ідеалом духівника була особа, непідвладна спокусам і
мирським потребам, скромна і покірна, терпляча і водночас добре
освічена.
ХІІІ – ХIV ст. у Європі знаменується небувалим розвитком
культури. Сьогодні цю епоху називаємо Відродженням – поворотом
до античного ідеалу освіченої, всебічно розвиненої особистості. Це
людина, яка характеризується творчим неспокоєм, відкритістю думок,
внутрішньою дисциплінованістю. Є толерантною, активною, відважною,
відповідальною, скромною та розумною. Володіє вміннями плавання,
кінної їзди і фехтування. Це мудрий і щирий християнин, охоронець
віри, а також добрий громадянин, урядник, політичний діяч.
З початком епохи Просвітництва з’являється ідеал досконалої
людини – щасливої особи, яка живе в щасливому краї, збудованому
на основі приєднання понадіндивідуальних вартостей до системи її
вартостей та цілей. Це шляхетна і чесна людина, добрий громадянин,
вихований в дусі християнської етики, усвідомлення необхідності
державних реформ і готовності до публічної діяльності. Ідеалом була
людина розумна, готова до виконання політичних функцій, обізнана з
правом, добрий господар, громадянин, чоловік та батько. Мав
шанувати працю, розуміти потреби людей, що належали до інших
станів: міщан та селян, та виконувати свої обов’язки щодо них так,
щоб усім було добре.
Межі ХІХ ст. визначилися французькою революцією (1789), яка
збурила основи феодального суспільного порядку, а також Першою
світовою війною (1914 – 1918), внаслідок якої змінилася політична
карта Європи та світу. Межі ХХ ст. визначила революцій в Росії (1917),
результатом якої став великий суспільно-політичний експеримент,
спроби втілення в життя комуністичної утопії, а також розпад СРСР
(1991). Роки 1789 – 1914, а також 1918 – 1991 були сповнені політичних
переломів, які спричинилися до формування нового ідеалу виховання.
В обидвох століттях ідеали виховання включали у себе випадковий
вплив традицій, економічно-суспільного розвитку, виховання в родині, а
також вартості, пропаговані церквою, державою і суспільно-політичною
ідеологією. Відмінність виховних ідеалів виникала з різного суспільного
і соціального статусу, визнання і національності, атракційності
історичних взірців (лицаря, громадянина, воїна, культурної людини
еллінських часів, аскета, жінки, що присвячує себе родині). Постала
панорама різноманітних ідеалів, що було спричинено великою
кількістю суспільних верств, для яких формулювалися програми
навчання і виховання. Однак вирізняють певні типи виховного ідеалу,
які мали характер наддержавний і наднаціональний. Їх концепції
виникали з політичної філософії (романтичний борець за свободу,
робітник, який мріє про визволення свого класу і суспільну перебудову),
філософії людини (позитивістський організатор суспільно-економічного
життя), почуття приналежності до певної організації (скаути) чи до
міжнародної еліти (космополітичні ідеали аристократів). Найзагаль-
ніший європейський ідеал можна вивести з поєднання традиційних
рис, пов’язаних зі статтю і економічно-політичним становищем даної
особи з урахуванням релігії, гуманістичної і педагогічної концепції
людини, а також історичних умов. У літературі ХІХ ст. натрапляємо
ВИХОВНИЙ
також на ідеал купця, робітника, аристократа, політика, вчителя,
вченого тощо. Незалежно від визнання, найбільший вплив на
виховний ідеал справляла Церква.
У ХХ ст. великий вплив на формування виховного ідеалу мали
суспільні організації, політичні партії, а також ідеології соціалізму,
комунізму та фашизму. Виразніше у порівнянні з ХІХ ст. зазначалися
такі риси, як раціональність, освіченість, толерантність, інтелектуальна,
матеріальна і психічна незалежність, відкритість, а також фізична
досконалість. З’явилися зміни у виховному ідеалі жінки, який спричинив
визволення її від традиційних функцій дружини та матері [1, 112].
Україна тривалий час перебувала у неволі. Протягом усього
цього часу кристалізувалися нові освітні потреби, а відтак і різні
організаційні форми їх реалізації. Український виховний ідеал у часи
неволі формувався крізь призму прагнення до незалежності. У часи
надії на збройні повстання ідеалом був повстанець, у часи репресій –
витривалий і розумний працівник, який примножує економічний,
цивілізаційний і освітній потенціал. Найвище цінувалася і в чоловіках, і
в жінках вірність народній справі. У час Другої світової війни ідеалом
був насамперед воїн-патріот, захисник вітчизни, який всіма доступними
засобами бореться із загарбниками. Після війни офіційний ідеал
“будівника комунізму” набував різного вигляду, наприклад, стахановця,
раціоналізатора, інтернаціоналіста тощо. Згодом виховний ідеал втілю-
вав у собі такі риси, як загальна обізнаність, фаховість, патріотизм.
Сьогодні “світовий соціально-історичний досвід дає можливість
визначити головну мету виховання як формування гармонійно і
всебічно розвиненої особистості, підготовленої до ініціативної
соціальної і професійної діяльності в сучасному суспільстві, особистості,
здатної сприймати й примножувати його цінності” [1, 7]. Закон
України “Про освіту” деталізує цю мету, вважаючи, що вона полягає
у всебічному розвитку людини як особистості та найвищої цінності
суспільства, розвитку її талантів, розумових і фізичних здібностей,
вихованні високих моральних якостей, формуванні громадян, здатних
до свідомого суспільного вибору, збагаченні на цій основі інтелек-
туального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищенні
освітнього рівня народу, забезпеченні народного господарства
кваліфікованими фахівцями [5, 6].
Проте мусимо зазначити, що виховання є глибоко національним
процесом. На цьому наголошував К. Ушинський, про це писав
Г. Ващенко, на основі цього твердження будувалася діяльність
В. Сухомлинського. Так, відомий російський мислитель І. Ільїн писав:
люди поєднуються у єдину націю і створюють єдину батьківщину
завдяки подібності їх духовного устрою, а цей духовний устрій
виробляється поступово, історично з емпіричної даності – внутрішньої,
прихованої у самій людині (раса, кров, темперамент, душевні здібності і
нездібності), і зовнішньої (природа, клімат, сусіди). Кожен народ, за
твердженням філософа, по-своєму вступає у шлюб, народжує, хворіє і
помирає; по-своєму байдикує, працює, господарює і відпочиває; по-
своєму горює, плаче, сердиться і зневіряється; по-своєму ходить і
танцює; по-своєму співає і творить музику; по-своєму говорить,
декламує, жартує й ораторствує; по-своєму спостерігає, споглядає і
створює живопис; по-своєму досліджує, пізнає, розмірковує і доводить;
по-своєму жебракує, боготворить і зустрічає гостей; по-своєму будує
будинки і храми; по-своєму молиться і геройствує… Він по-своєму
підноситься і по-своєму падає духом, по-своєму організовується. У
кожного інше почуття права і справедливості, інший характер, інша
дисципліна, інше уявлення про моральний ідеал, інша політична мрія,
інший державний інстинкт. У кожного народу інший і особливий
національний духовний акт [6, 260].
Кожен народ має свої ментальні риси, свій історичний шлях,
живе на певній території та в певних кліматичних умовах. Кожен
народ володіє як позитивним, так і негативними рисами. Відтак
завдання національного виховання полягатиме у розвитку позитивних
характеристик та у подоланні негативних якостей, притаманних тому
чи іншому народові.
Якщо ж говоримо про мету сучасного українського виховання,
то вона полягає у передачі молодому поколінню соціального досвіду,
багатства духовної культури народу, його національної ментальності,
своєрідності світогляду і на цій основі формування особистісних рис
ВИХОВНИЙ
громадянина України, які включають в себе національну само-
свідомість, розвинену духовність, культуру та ін. [7, 5].
Для її реалізації перед державою стоїть низка завдань, серед
яких: а) виховання особистості, яка усвідомлює свою належність до
українського народу, сучасної європейської цивілізації, орієнтується
в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, підготовлена до
життя і праці у світі, що змінюється; б) збереження та збагачення
українських культурно-історичних традицій, виховання шанобливого
ставлення до національних святинь, української мови, а також до
історії та культури всіх корінних народів і національних меншин, які
проживають в Україні; в) виховання людини демократичного
світогляду, яка дотримується громадянських прав і свобод;
г) формування у дітей та молоді сучасного світогляду, розвиток
творчих здібностей і навичок самостійного наукового пізнання,
самоосвіти і самореалізації особистості тощо [8, 3].
На формування мети виховання впливає багато чинників. Зокрема,
І. Зайченко доводить, що загальну спрямованість мети і завдань
виховання визначають закономірності фізіологічного дозрівання,
психологічний розвиток людей, досягнення філософської і педагогічної
думки, рівень загальної культури. Визначальним же фактором він
уважає ідеологію та політику держави. На його думку, не існує
жодної, навіть найдемократичнішої держави, де мета виховання в
школі не спрямовувалася б на зміцнення чинних відносин, була
відірвана від політики та ідеології панівного класу. Відтак науковець
робить висновок, що мета та виховання визначається потребами
суспільства і залежить від способу виробництва, темпів соціального і
науково-технічного процесу, досягнутого рівня розвитку педагогічної
теорії і практики, можливостей суспільства [4, 321].
Проте останнім часом у педагогіці намагаються утвердити ідею
незалежності виховання від політики й ідеології. Зокрема, автори
“Енциклопедії філософії виховання” вказують, що суспільна ідеологія
не є джерелом, а лише філософською, політичною і аксіологічною
детермінантою. Таку ж роль вони відводять і релігії, яка доокреслює і
надає більшої зобов’язуючої сили даним вартостям [17, 36].
Варто зазначити, що кожного разу процес вибору виховного
ідеалу є процесом, якому притаманний аксіологічний характер. Річ у
тому, що концепція людини, яку бажано втілити у процесі виховної
практики, стосується певної системи вартостей. Тобто виховний ідеал –
це сукупність цінностей, до засвоєння яких повинні прагнути
суспільство і кожна окрема особистість. Як пише польський педагог
В. Ціхонь, психологічні і соціологічні дослідження людини стають
для педагогіки недостатніми, якщо не сперті на філософські
дослідження людини і вартостей. Перед теорією виховання, яка хоче
вкоренити свій виховний ідеал і вказати виховні цілі, які окреслюють
універсальну систему виховання, стоїть основне завдання: формулю-
вання аксіологічної концепції людини. Ідея людини в аксіологічному
розумінні – або людина в аспекті вартостей, які в ній існують
актуально й потенційно і через виховання конструюють її особистість –
повинна становити одночасно основу теорії виховання і мету, спертих
на неї виховних процесів [16, 162].
Висновки. Отже, ідеал – це взірець для наслідування. Будучи
недосяжним, він протиставляється дійсності та втілює образ майбутнього,
до якого варто прагнути. Виховний ідеал охоплює комплекс
ціннісних орієнтацій та характеристик особистості, до формування
яких варто прагнути. Він завжди має національні ознаки, адже на
його формування впливають історичні обставини, народна мораль,
культура, звичаї, традиції, менталітет конкретного народу. Сучасний
ідеал національного виховання втілюється у формулі “Бог і Україна”,
поєднуючи абсолютні вічні та національні цінності.
Перспективи подальших досліджень. Подальшого вивчення
потребує проблема реалізації виховного ідеалу на різних етапах
розвитку України.
І. ЦДАВО України. – Ф. 3889 (Русова Софія Федорівна). – Оп. 1. – Спр. 3.
(Рукописи лекцій, промов, бібліографій, 29 серпня 1926 – 1932 рр.). – 100 арк.
1. Бех І.Д. Виховання особистості : у 2 кн. – Кн. 2 : Особистісно

орієнтований підхід: науково-практичні засади : навчально-методичний посібник /
ВИХОВНИЙ
І.Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 344 с.
2. Ващенко Г. Виховний ідеал / Г. Ващенко. – Полтава : Полтавський
вісник, 1994. – 191 с.
3. Вишневський О. Український виховний ідеал і національний характер
(витоки, деформації і сучасні виклики) / О. Вишневський. – Дрогобич : Видавець
Святослав Сурма, 2010. – 160 с.
4. Зайченко І. Педагогіка / І. Зайченко. – Чернігів, 2003. – 528 с.
5. Закон України “Про освіту” // Освіта. – 1996. – 21 серпня. – С. 6 – 11.
6. Ильин И.А. Путь духовного обновления / И.А. Ильин ; сост., авт.
предисл., отв. ред. О.А. Платонов. – М. : Институт русской цивилизации, 2011. –
1216 с.
7. Концепція національного виховання // Освіта. – 1994. – 26 жовтня. –
С. 5 – 6, 11 – 12.
8. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. – 2002. – 24 квітня –
1 травня. – С. 2 – 4.
9. Педагогика : Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапа-
цевич. – Мн. : “Современное слово”, 2005. – 720 с.
10. Русова С. Ідейні підвалини школи / С. Русова // Світло. – 1913. –
Кн. 5. – С. 33 – 39.
11. Русова С. Дидактика / С. Русова // Русова С. Вибрані педагогічні
твори : у 2 кн. – К., 1997. – Кн. 2. – С. 134 – 300.
12. Сухомлинська О. Педагогічний ідеал крізь призму теорії моралі /
О. Сухомлинська // Шлях освіти. – 2008. – № 1. – С. 12 – 18.
13. Ушинський К. Про народність у громадському вихованні / К. Ушин-
ський // Вибрані педагогічні твори ‫ ׃‬у 2-х т. – К. : Радянська школа, 1983. – Т. 1. –
С. 43 – 104.
14. Фіцула М. Педагогіка / М. Фіцула. – К. : Видавничий центр “Академія”,
2002. – 528 с.
15. Щербань П. Національне спрямування навчально-виховного процесу
закладів освіти / П. Щербань // Рідна школа. – 2000. – № 3. – С. 10 – 12.
16. Cichoń W. Wartości – człowiek – wychowanie. Zarys problematyki
aksjologiczno-wychowawczej. – Kraków : Wydawnictwo UJ, 1996. – 180 s.
17. Encyklopedia filozofii wychowania / pod red. S. Jedynaka i J. Kojkoła. −
Bydgoszcz : “Branta”, 2009. − 359 s.
Невмержицкая Елена. Воспитательный идеал: эволюция и

современная трактовка. В статье раскрыто сущность понятия
“идеал воспитания”, факторы, влияющие на его формирование.
Рассмотрено эволюцию формирования воспитательного идеала со
времен античности до наших дней. Акцентировано внимание на его
общечеловеческой и национальной составляющих, доказана
необходимость учета ментальных черт народа при его формировании.
Указано на аксиологический характер выбора воспитательного идеала
поскольку концепция человека, которую желательно воплотить в
процессе воспитательной практики, относится к определенной системе
ценностей.
Ключевые слова: идеал, воспитание, воспитательный идеал,
ценности.
Nevmerzhytska Olena. Educational ideal: the evolution and

modern interpretation. In the article the essence of the concept of the
educational ideal is discovered and factors that make influence on its
forming are pointed out. The evolution of its formation from the ancient
time till today is considered. Main attention on its universal and national
components is given and the necessity of considering every nation's mental
features in its formation is proved. The axiological character of the choice
of the educational ideal is pointed because the concept of human that is
admired in the process of the educational practice is referred to certain
system of values.
Key words: ideal upbringing, educational ideal, values.
ГЕНЕЗА
233 ЕКСПЕРИМЕНТІВ У ГАЛУЗІ ВИХОВАННЯ...
УДК 37.012.7(477)“19”
П 16
Елліна ПАНАСЕНКО
ГЕНЕЗА ЕКСПЕРИМЕНТІВ У ГАЛУЗІ ВИХОВАННЯ

У НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ
УКРАЇНСЬКИХ АВТОРІВ: РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ
У статті розкрито особливості генези експериментів у галузі

виховання у науково-педагогічних дослідженнях українських авторів
радянської доби. Обґрунтовано періодизацію розвитку виховних
експериментів. Акцентовано увагу на пріоритетних тенденціях еволюції
виховних експериментів, підготовлених і проведених вітчизняними
науковцями у 1943 – 1991 рр.
Ключові слова: експеримент, виховний експеримент, науково-
педагогічне дослідження, програма експерименту, методика
експерименту.
Постановка проблеми. У контексті соціокультурних змін,

глобалізаційних та інтеграційних процесів, що відбуваються в Україні,
зокрема модернізації національної освіти відповідно до вимог
європейського освітнього простору посилюється увага сучасних
науковців до вивчення та критичного оцінювання духовних надбань
минулого з метою розуміння новітніх педагогічних феноменів. У
Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 рр.
зазначено, що “сучасна філософія освіти, оновлена стратегія її
реформування вимагають принципово нових наукових досліджень,
обґрунтованого та послідовного запровадження передових науково-
педагогічних технологій, раціональних і ефективних підходів до
організації наукової та інноваційної діяльності у сфері освіти” [1].
© Панасенко Елліна, 2015

Звернення до історії становлення і розвитку педагогічного експери-
менту пояснюється тим, що саме цей метод наукового дослідження
відіграє провідну роль у реформуванні всієї освітньої сфери. А дос-
ліджуваний період (1943 – 1991) насичений перспективними нова-
торськими пошуками, значними досягненнями в розробленні реформа-
торських підходів до освіти, нових методів дослідження особистості
школяра, удосконалення методик навчання та виховання учнів.
Актуальність наукового осмислення шляхів розв’язання проблеми
експерименту в науково-педагогічних дослідженнях в Україні (1943 –
1991) посилюється виявленими суперечностями, що об’єктивно
мають місце у сучасній педагогічній теорії й практиці, зокрема між:
– наявністю значного прогресивного досвіду експериментування
в галузі виховання, навчання й методик викладання шкільних
дисциплін у науково-педагогічних дослідженнях в Україні (1943 –
1991) та недостатнім рівнем його узагальнення й систематизації у
сучасній історико-педагогічній науці;
– нагальною потребою вітчизняної педагогіки в підвищенні
якості науково-педагогічних досліджень експериментальної спрямова-
ності й тенденцією помітного зниження рівня науково-експери-
ментальних пошуків у педагогічній галузі.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Наукове осмислення
теорії й практики педагогічного експерименту представлено у
фундаментальних працях учених радянської доби А. Алексюка,
Ю. Бабанського, М. Болдирева, Г. Воробйова, Б. Гершунського, С. Гон-
чаренка, М. Данилова, М. Заволоки, В. Загвязинського, Л. Занкова,
С. Збандути, А. Зільберштейна, А. Киверялга, Ф. Корольова, В. Краєв-
ського, Н. Кузьміної, А. Люблинської, І. Огородникова, О. Піскунова,
М. Скаткіна, Г. Щукіної та ін.
Теоретичні засади педагогічного експерименту продовжують
активно розробляти сучасні вітчизняні (Т. Алексеєнко, П. Воловик,
І. Гавриш, Ю. Гільбух, С. Гончаренко, М. Дробноход, О. Жосан,
Л. Кайдалова, Т. Кожухова, Г. Ніколаї, В. Сушанко, В. Тушева,
В. Шпалінський та ін.) і зарубіжні (Т. Анісимова, Г. Бухарова,
А. Глазунов, О. Казаринов, Ю. Кушнер, А. Маслак, А. Найн,
ГЕНЕЗА
А. Новиков, П. Образцов, Ю. Орлов, М. Пак, А. Понукалін та ін.)
науковці.
Теоретичні засади та методику експерименту в галузі виховання
репрезентовано в наукових доробках таких відомих учених, як
А. Бойко, В. Галузинський, Р. Гурова, В. Заслуженюк, О. Кочетов,
О. Куракін, М. Монахов, А. Нісімчук, Д. Ніколенко, Л. Новикова,
О. Панченко, О. Рута, Я. Скалкова, Л. Спірін, В. Сухомлинський,
І. Ткаченко, І. Філліпова, М. Фіцула, Г. Шевченко та ін.
Актуальність, теоретична та практична значущість проблеми, її
недостатня розробленість з наукового погляду, а також потреба
розв’язання виявлених суперечностей зумовили необхідність дослідже-
ння еволюції експериментів у галузі виховання у науково-педаго-
гічних працях українських дослідників 1943 – 1991 рр.
Метою статті є висвітлення особливостей генези експери-
ментів у галузі виховання у науково-педагогічних дослідженнях
українських авторів радянської доби.
Еволюція педагогічного експерименту у галузі виховання у
науково-педагогічних працях українських дослідників 1943 – 1991 рр.
є тривалим та багатоаспектним процесом зміни й розширення поглядів
науковців у трактуванні його сутності, розширення проблематики,
ускладнення структури, збагачення типів та змісту, удосконалення
методик експериментування. В основу конструювання періодизації
розвитку педагогічного експерименту покладено такі критерії: 1) рівень
розвитку вітчизняної філософії, соціології, психології; 2) об’єктивна
зміна суспільно-освітньої ролі науково-педагогічної діяльності;
3) стан педагогічної теорії й практики; 4) рівень розвитку теорії й
методики педагогічного експерименту; 5) кількісні зрушення та
розширення проблематики в галузі педагогічного
експериментування; 6) динаміка розвитку змісту програм та методик
проведення педа-гогічних експериментів.
Спираючись на ці критерії та застосовуючи метод історичної
інверсії як сутнісної риси просторово-часового розгортання системи
ідей, принципів і методів науково-пізнавальної діяльності [2, 10],
визначено такі етапи розвитку педагогічного експерименту:
І етап – пошуковий (1943 – 1959) – пов’язаний із заснуванням
Академії педагогічних наук РРФСР (1943). У нормативно-правовій
площині означений етап визначався Законом “Про зміцнення зв’язку
школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в
СРСР” (1958), характеризувався створенням і поступовим визріванням
теорії й практики педагогічного експерименту. Особливістю цього
етапу стало обговорення й осмислення накопиченого педагогічного
досвіду, зокрема в галузі експериментування, що відбулося на Другому
з’їзді вчителів Української РСР (1959). Перші експерименти в галузі
виховання, підготовлені вітчизняними науковцями й учителями шкіл
на першому, пошуковому, етапі були проведені в складні повоєнні
часи та розвивалися в умовах деякого послаблення стандартизації,
уніфікації й авторитарних методів управління освітою.
Найактуальнішими впродовж першого етапу розвитку виховних
експериментів були такі педагогічні проблеми: раціональні шляхи
формування моральних, вольових якостей особистості, відповідального
ставлення до праці (А. Борисова, В. Іванова та ін.); виховання
патріотизму, принциповості, почуття честі, совісті, гідності (Т. Міллер,
І. Савчук); комуністичне виховання учнів, формування комуністичної
свідомості (А. Смертенко); створення єдиної системи виховання дитини
в сім’ї (І. Кобиляцький); принципи, методи та засоби виховання
школярів (Є. Свєшникова, Д. Шелухін); комплексні питання виховання
учнів (В. Сухомлинський, М. Терехова та ін.). Більшість експериментів
цього періоду були природними, реальними, закритими, однофактор-
ними, прямими та короткотерміновими. У ході експериментів
переважно застосовувалися такі методи: спостереження за дітьми в
природних умовах; бесіди, опитування, анкетування вихованців; метод
створення природних ситуацій, у яких виявлялися ті якості
особистості учня, його звички, стосунки, що необхідно було
дослідити.
Ґрунтовне вивчення та контент-аналіз науково-педагогічних
праць 1943 – 1959 рр. засвідчили недосконалість деяких педагогічних
експериментів, проведених вітчизняними дослідниками на цьому
етапі. Це можна пояснити тим, що в педагогічній науці на той час ще
ГЕНЕЗА
не було створено фундаментальної теорії педагогічного експерименту. У
частині дисертацій зазначеного етапу не було глибокого психолого-
педагогічного аналізу стану дітей на початку й у кінці дослідження,
не перевірялися гіпотези, не здійснювалося порівняння між
експериментальними та контрольними класами, що ускладнювало
виявлення педагогічних закономірностей. Це, по суті, була дослідницька
робота. Однак зазначимо, що вона проводилася на основі ґрунтовного
знання педагогічної практики й значно збагачувала вітчизняну
педагогічну науку та освітню практику.
Вагомим внеском у розвиток виховних експериментів на першому
етапі стало науково-педагогічне дослідження В. Сухомлинського.
Уперше в історії педагогічного експериментування радянської доби
науковець представив результати комплексного (охоплено проблеми
виховання, навчання учнів та питання управління школою),
довготривалого, природного, реального, закритого, багатофакторного
експерименту, що став стимулом та підґрунтям для подальших
наукових досліджень в Україні.
Перший – пошуковий – етап (1943 – 1959) характеризувався
пошуком моделей, методик та програм проведення педагогічних
експериментів з метою перевірки ефективності прийомів, методів і
форм виховання молодого покоління. Вітчизняні експериментатори
працювали на рівні власної педагогічної інтуїції, однак намагалися
втілити в програми експериментів усе найкраще, позитивне з власного
багаторічного досвіду педагогічної праці.
Другий етап – базисний (1960 – 1979) – зумовлений прийняттям
Постанови Ради Міністрів УРСР “Положення про восьмирічну
школу” (1960), Постанови ЦК КП України і Ради Міністрів УРСР
“Про заходи дальшого поліпшення роботи середньої загально-
освітньої школи” (1966), Постанови ЦК КПРС та Ради Міністрів
СРСР “Про дальше вдосконалення навчання та виховання учнів
загальноосвітніх шкіл і підготовки їх до праці” (1977) та ін. Цей етап
представлено як тривалу фазу дискусій та розроблення теоретико-
методологічних засад і методик проведення педагогічних експери-
ментів. Характерною особливістю цього етапу стало поширення
наукових дискусій щодо осмислення теоретичних аспектів та досвіду
в галузі педагогічного експериментування на педагогічних форумах
різних рівнів (Третій з’їзд учителів Української РСР (1968), Всесоюзний
з’їзд учителів (1968), Четвертий з’їзд учителів Української РСР
(1977), Всесоюзний з’їзд працівників народної освіти (1978)).
Другий етап розвитку педагогічних експериментів (1960 – 1979)
став якісно новим у практиці педагогічного експериментування в
галузі виховання. По-перше, значно збільшилася кількість дисертацій, у
яких було представлено педагогічні експерименти. По-друге, розши-
рилася проблематика педагогічних виховних експериментів. Найбільш
актуальними у зазначений період були такі питання: зміст, методи,
засоби, форми та умови ефективності морального (П. Бурдейний,
В. Дикий, В. Кравець та ін.), патріотичного (Ж. Голубкова, Н. Зубалій,
Т. Шашло та ін.), трудового (Б. Мельниченко, І. Пащенко, І. Ткаченко
та ін.), атеїстичного (К. Кіндрат, В. Сенчило, С. Черненко та ін.),
естетичного (Т. Бєлік, Н. Волошина, Г. Шевченко та ін.), інтернаціо-
нального (В. Заслуженюк, О. Опаленик та ін.), фізичного (Б. Ведмеденко,
З. Сахарова та ін.) виховання дітей; дослідження особливостей
розвитку дитячого колективу (В. Галузинський, З. Голєва, О. Киричук
та ін.); причини правопорушень неповнолітніх дітей та шляхи
подолання їх (І. Литвинов, В. Пелипець, М. Фіцула та ін.); розвиток
творчості учнів (С. Орлов, В. Павлов та ін.); підвищення
ефективності впливу радіо та телебачення на соціалізацію підлітків
(В. Лизанчук); професійна орієнтація школярів (Л. Денисялко,
П. Ігнатенко, А. Нісімчук та ін.). По-третє, упродовж означеного етапу
поступово ускладню-валися програми, урізноманітнювалися моделі
та вдосконалювалася техніка експериментів.
У цей час учені-експериментатори вперше застосували один із
видів мисленнєвого експерименту – “екс-пост-факто”, завдяки якому
вітчизняні педагоги-дослідники виявляли та обґрунтовували причини
відхилень від норми в поведінці учнів, розробляли та експеримен-
тально перевіряли ефективність шляхів їх попередження.
Найпопулярнішою формою виховного експерименту на другому
етапі став перетворювальний (формувальний). Майже всі дослідники
ГЕНЕЗА
створювали експериментальні програми як комплекси експеримен-
тальних уроків, виховних заходів, експериментальних ситуацій (завдань).
Найбільш поширеними прийомами й методами, які застосовували
експериментатори, були такі: метод визначень, коли вихованець
давав власну дефініцію етичному поняттю або називав його за
деякими ознаками; метод оцінювання вчинків літературних героїв;
метод недописаних розповідей або байок (з обов’язковим завданням
сформулювати мораль); метод колізій, що передбачав знаходження
випробовуваним виходу із запропонованої ситуації, зазвичай соціально-
політичного характеру; метод анонімних записок, який використо-
вувався для вивчення кола уявлень вихованців і передбачав анонім-
ний збір інформації щодо найбільш важливих для них проблем тощо.
Варто зазначити, що впродовж 1960 – 1979 рр. відбулася
інтеграція психологічних та педагогічних експериментів. Програмами
виховних експериментів передбачалися психологічне вивчення
особистості школярів та перевірка ефективності педагогічного впливу
на психічний розвиток, поведінку вихованців. Дослідники не лише
виявляли та описували, а й пояснювали закономірні залежності явищ
і процесу виховання, що вивело педагогічний експеримент на якісно
новий науковий рівень.
Експерименти, які були проведені на другому – базисному –
етапі (1960 – 1979) В. Галузинським, О. Киричуком, Ю. Руденком,
І. Ткаченком, М. Фіцулою, Г. Шевченко та іншими науковцями, мали
новаторський характер, позитивно впливали на якісні зміни педаго-
гічного процесу в масштабах усієї країни. Упродовж цього етапу
дослідниками була здійснена важлива наукова робота, що значно
відрізнялася від нормативної, догматичної педагогічної діяльності,
оскільки спрямовувалася на інноваційні перетворення у галузі виховання.
Третій етап – модернізаційний (1980 – 1991) – урегульований
Постановою Верховної Ради СРСР “Про основні напрями реформи
загальноосвітньої і професійної школи” (1984), Постановою ЦК
КПРС і Ради Міністрів СРСР “Про заходи щодо поліпшення підготовки
і використання науково-педагогічних і наукових кадрів” (1987),
Наказом Міністерства освіти РРФСР “Про поліпшення організації
науково-педагогічних досліджень і експериментів в СРСР” (1987),
Наказом Державного комітету СРСР з народної освіти “Про тимчасове
положення про експериментальний педагогічний майданчик” (1989) та
ін. У межах цього етапу визначено стратегічні напрями реформування
системи освіти, здійснено рефлексії накопиченого передового досвіду
в галузі педагогічного експерименту та подальшого вдосконалення
програм і технологій експериментування. Різноманітні проблеми
експерименту в педагогічній теорії та освітянській практиці
обговорювалися протягом цього етапу в ході роботи учительських
з’їздів (П’ятий з’їзд учителів Української РСР (1987), Всесоюзний
з’їзд працівників народної освіти (1988)).
На третьому – модернізаційному – етапі (1980 – 1991)
педагогічна наука поряд із традиційними напрямами експеримен-
тування приділяла особливу увагу таким пріоритетним аспектам
виховання учнів, як: виховання гуманних відносин в учнівському
колективі (А. Бойко, В. Зоц, В. Киричок, В. Кузь, О. Рега та ін.);
гуманних і демократичних взаємин між учнями, між школярами та
вчителями (Л. Коваль, Н. Протасова, І. Томашевська та ін.); індиві-
дуалізація виховання учнів (В. Галузинський, О. Трофимюк,
Н. Феоктис-това та ін.); формування етичного та естетичного ідеалу у
вихованців (В. Бриліна, Г. Локарева, Г. Шевченко та ін.); виховання
патріотизму, громадянськості, політичної культури учнів та їхнього
відпові-дального ставлення до майбутньої військової служби
(В. Кива, М. Свердан, В. Сеніна та ін.); формування активної
життєвої позиції (А. Вихрущ, М. Михайленко, К. Чорна та ін.);
ціннісних орієнтацій на працю (В. Салієнко, Е. Федорчук та ін.);
розвиток творчої активності учнів (В. Бабій, С. Діденко та ін.);
ведення здорового способу життя (О. Дубогай, Н. Хоменко та ін.);
економічне виховання учнів (А. Нісім-чук, І. Смолюк, О. Шпак та ін.);
екологічне виховання школярів (Н. Пустовіт).
Результати контент-аналізу показали, що впродовж 1980 –
1991 рр. у досліджуваних дисертаціях переважала модель паралельних,
природних, реальних, закритих, однофакторних виховних експери-
ментів. Усі досліджувані експерименти передбачали перевірку гіпотез
ГЕНЕЗА
різних видів (пояснювальних, описових, альтернативних тощо). Уперше
за радянські часи на третьому етапі розвитку педагогічних експери-
ментів у галузі виховання дослідники застосували метод моделювання
(В. Гребенюк, Г. Левченко, Г. Тарасенко, І. Томашевська та ін.). Його
використання під час проведення експериментів забезпечило переду-
мови для цілеспрямованого накопичення нових наукових знань і
досвіду, створення своєрідного банку педагогічної науки.
Важливим показником якості виховних експериментів, представ-
лених у дисертаціях третього етапу, є широке застосування дослід-
никами різних психодіагностичних методик, конкретно-педагогічних
методик (методика виявлення рівня вихованості школярів В. Монахова,
методика й тести виявлення рівня моральності учнів Н. Щуркової та
ін.) та авторських методик у сфері виховання школярів.
Особливу цінність на третьому, модернізаційному, етапі мають
експерименти, представлені в докторських дисертаціях А. Бойко,
В. Галузинського, В. Заслуженюка, Л. Коваль, М. Красовицького,
А. Нісімчука, Є. Петухова, Г. Шевченко та ін. Вони стали джерелом
фундаментального методологічного обґрунтування науково-педагогіч-
ного експерименту, характеризуються високим рівнем узагальненості,
широтою охоплюваного матеріалу, є універсальними з погляду освітньої
практики, сприяли збагаченню й розвитку вітчизняної педагогічної науки
досліджуваного періоду, зокрема теорії й практики виховання.
Висновки. Загальними тенденціями генези експериментів у галузі
виховання у науково-педагогічних дослідженнях в Україні 1943 –
1991 рр. визначено такі: спрямованість на оптимальне поєднання
педагогічного й психологічного експериментів; міцний зв’язок
педаго-гічної теорії й освітньої практики; гармонізація навчальної та
виховної діяльності в процесі педагогічного експериментування;
пріоритетне застосування експерименту як емпіричного методу
дослідження; поступове нарощування від одного етапу до іншого
кількості науково-педагогічних досліджень експериментального
характеру; розширення проблематики експериментів відповідно до
запитів вітчизняної педагогічної науки й практики; зорієнтованість
експериментів на продукування нових педагогічних знань, передових
освітніх систем і технологій та ін.
Особливими тенденціями розвитку експериментів у науково-
педагогічних дослідженнях в Україні 1943 – 1991 рр. виявлено такі:
домінування на всіх трьох етапах реальних, закритих, однофакторних,
природних, несуцільних (на вибірці), локальних експериментів; посту-
повий перехід від лінійних (“до і після”) експериментів до моделей
паралельних і перехресних експериментів; утвердження наукової
гіпотези як методологічного підґрунтя експерименту; відмова від
описових і структурних гіпотез на користь пояснювальних і комбіно-
ваних наукових припущень; зменшення термінів проведення експери-
ментів; збільшення обсягу вибірки випробуваних учнів в експери-
менті; утвердження позицій педагогічного моделювання; зниження
активності педагогічного експериментування вчителями-практиками й
розгортання експериментів викладачами вищих педагогічних навчаль-
них закладів; розширення комплексу емпіричних методів та збільшення
кількості застосовуваних під час експериментів методик; утвердження
значущості застосування методів математичної статистики для опрацю-
вання експериментальних даних та ін.
Визначено негативні тенденції розвитку експериментів у галузі
виховання, навчання та методик викладання шкільних дисциплін у
науково-педагогічних дослідженнях в Україні 1943 – 1991 рр.: заідеоло-
гізованість педагогічної науки та практики, консерватизм; функціону-
вання стандартних програм, підручників у єдиній державній школі;
регламентація репродуктивних методів та колективних форм навчання
й виховання школярів; ігнорування національних особливостей у
навчально-виховному процесі; ізольованість експериментів вітчизняних
дослідників від світового досвіду в цій галузі тощо.
Перспективи подальших досліджень. Проведене дослідження
не вичерпує проблематики експерименту як історико-педагогічного
феномену. Перспективним уважаємо вивчення: зарубіжного досвіду
експериментування в галузі виховання; вивчення ролі персоналій у
педагогічному експериментуванні; узагальнення внеску вчених Науково-
ГЕНЕЗА
дослідного інституту педагогіки УРСР у розвиток теорії й практики
експериментування.
1. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 роки. –
Режим доступу ‫ ׃‬http://zakon4.rada.gov.ua. – Назва з екрана.
2. Хвостова К.В. Гносеологические и логические проблемы исторической
науки / К.В. Хвостова, В.К. Финн. – М. : Наука, 1995. – 176 с.
Панасенко Эллина. Генезис экспериментов в области воспи-

тания в научно-педагогических исследованиях украинских авторов:
ретроспективный анализ. В статье раскрыты особенности генезиса
экспериментов в области воспитания в научно-педагогических иссле-
дованиях украинских авторов советской эпохи. Обоснована периоди-
зация развития воспитательных экспериментов. Акцентировано внима-
ние на приоритетных тенденциях эволюции воспитательных экспери-
ментов, подготовленных и проведенных отечественными учеными
1943 – 1991 гг.
Ключевые слова: эксперимент, воспитательный эксперимент,
научно-педагогическое исследование, программа эксперимента, мето-
дика эксперимента.
Panasenko Ellіna. Genesis of experiments in the sphere of

upbringing in the scientific and pedagogical researches of Ukrainian
authors: retrospective analysis. The article deals with the features of the
experiment’s genesis in the sphere of upbringing in the scientific and
pedagogical researches of Ukrainian authors of Soviet period. The
periodization of development of upbringing’s experiments is substantiated.
The attention is focused on the priority trends of the evolution of
upbringing’s experiments, which were prepared and conducted by the
native scientists of 1943 – 1991 years.
Key words: experiment, upbringing’s experiment, scientific and
pedagogical research, program of experiment, method of experiment.
УДК 373.291
П 16
Тетяна ПАНТЮК
ПРІОРИТЕТНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ПРОЦЕСУ ПІДГОТОВКИ

ДИТИНИ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
Проаналізовано абстрактні, конкретні, об’єктивні, суб’єктивні

детермінанти підготовки дитини до школи. На основі філософських,
соціологічних, психологічних та педагогічних джерел узагальнено
систему підготовки дитини до школи крізь призму пріоритетних
детермінант. Зроблено проекцію змісту підготовки дитини до школи
в умовах сучасного суспільного життя і практики.
Ключові слова: підготовка дитини до школи; абстрактні,
конкретні, об’єктивні, суб’єктивні детермінанти; зміст підготовки.
Постановка проблеми. Проблема впливу суспільних обставин

на процес входження дитини у доросле життя, зокрема початок її
систематичного навчання у школі, достатньо чітко прослідковується
у різних науках: психології, гігієні, педагогіці, філософії. Остання
ґрунтовно визначає зміст та сутність об’єктивного і суб’єктивного,
загального й окремого, усього людства та окремої особистості,
раціонального й ірраціонального тощо. Питання суспільних детермінант
обґрунтовується вченими як вагомий, проте не вирішальний чинник у
становленні окремої особистості. Вважаємо, що підготовка дитини до
школи буде успішною лише за умови врахування усіх обставин
(суспільних, економічних, демографічних, психологічних, особистісних
тощо) сучасного життя. Особливо наголошуємо, що цей процес
визначається нами як змінний, історичний, оскільки не враховувати
сьогодні інформатизації та глобалізації суспільного простору неможливо.
© Пантюк Тетяна, 2015

ПРІОРИТЕТНІ
245 ДЕТЕРМІНАНТИ ПРОЦЕСУ ПІДГОТОВКИ ДИТИНИ...
В умовах сьогодення спостерігається стійка тенденція посилення
уваги до питань підготовки дитини до шкільного навчання – чи то в
умовах дошкільного закладу, чи в сім’ї. Ученими та педагогами-
практиками створюються різноманітні програми, методики й техно-
логії підготовки дитини-дошкільника до вступу у систематичне освітнє
середовище, пропонуються відповідні методи і засоби, ставляться
відповідні вимоги до фахівців-практиків. Проте все більше педагогів і
психологів наголошують на загостренні та складності розв’язання
проблеми підготовки дитини до школи. Дуже часто діти з високим
інтелектуальним рівнем розвитку переживають складні емоції через
нові обставини їхнього життя; мають значні труднощі із адаптацією
до школи; негативні емоційні стани не дають їм можливості
реалізувати власні високі потенції щодо навчання й розвитку тощо.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Історіографічний
аналіз проблеми дає підстави стверджувати, що вивчення історико-
педагогічних, методичних, психологічних, організаційних аспектів
становлення й розвитку пропедевтики початкового навчання представ-
лені в дисертаційних дослідженнях Т. Бондаренко (історичний аспект
підготовки дітей до школи) [1]; Н. Черепані (організаційно-педаго-
гічні умови підготовки дітей до школи) [13]; Л. Федорович. (підготовка
дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу) [11];
С. Уфімцевої (організаційно-педагогічні умови творчого розвитку дитини
в умовах навчально-виховного комплексу: дошкільний навчальний
заклад – початкова школа) [10]; Г. Назаренко (організаційно-
педагогічні умови забезпечення наступності в навчанні дітей дошкіль-
ного та молодшого шкільного віку) [5] та інших.
Аналіз і узагальнення сучасної психолого-педагогічної та філософ-
ської літератури засвідчує, що у ній відсутнє комплексне дослідження
проблеми суспільних детермінант, що визначають зміст, оптимальні
умови та завдання підготовки дитини до шкільного навчання,
формують його педагогічний інструментарій.
Метою статті є висвітлення змісту пріоритетних філософ-
ських, соціологічних, психологічних та педагогічних детермінант, які
визначають успіх підготовки дитини до школи.
Розгляд будь-якого явища чи факту, що відбуваються у рамках
суспільства, неможливий без урахування конкретних суспільно-істо-
ричних обставин та умов, які визначають сутність, зміст, специфіку,
особливості перебігу, суспільну чи особистісну доцільність. Це повною
мірою стосується освіти як важливої частини людського життя та
діяльності, без якої поступ і прогрес людства немислимі: “Освіта та
суспільство нероздільні. Це одна система, справжні масштаби якої нами
поки що достеменно не усвідомлюються. Зрозуміло одне: будь-які
глобальні проблеми, з якими стикається суспільство, соціум, цивілі-
зація в цілому, неминуче позначаються і на стані сфери освіти” [8, 245].
Усе викладене вище дає підстави говорити про суспільну
детермінованість людського буття і його історичний характер, тобто
таку його специфіку, що передбачає періодичну змінність як сутності,
так і змісту людського життя та діяльності. Суспільними обставинами
детермінується не лише освіта у глобальному її вимірі, а і кожна її
складова. Не є винятком дошкілля, яке визначається як первинна (хоч
і не обов’язкова) її ланка. У період дошкільного життя людини
відбуваються особливо важливі процеси її становлення, які накладають
відбиток на все наступне життя. Саме тому дозволимо собі оцінювати
дошкілля як найважливіший період у житті людини. Досвід, наукові
розвідки та практика доводять, що діти, які не були розвинені,
виховані та соціалізовані у дошкільному віці, практично не можуть
надолужити згаяне у наступні, значно триваліші періоди свого життя.
Актуалізація суспільно-педагогічних детермінант в освітній
галузі продиктована глобальними соціокультурними змінами, які
вимагають значної реконструкції освіти загалом і, зрозуміло, під-
готовки дитини до шкільного навчання. Суперечність між чинною
усталеною системою шкільної освіти і новими суспільними вимогами,
які стоять як перед усією цивілізацію, так і перед конкретною
людиною, особливо загострилася в умовах сьогодення і вимагає
нових підходів до організації шкільної справи. Це цілком стосується
дошкільного виховання дітей та підготовки їх до школи як базису
освіти. В Україні перманентно спостерігаються спроби реформування
освіти, проте вони здебільшого мають політично декларований характер,
тому не приносять очікуваних результатів. Часто кожен наступний
уряд заперечує та змінює напрацювання попереднього, незважаючи
на негативні наслідки таких змін.
Учені-філософи (П. Юркевич [14], Г. Сковорода [7] та інші)
наголошують на обережному застосуванні принципу соціального
детермінізму, бо його тотальна реалізація загрожує нівелюванням
особистості. Тоді сенс людського життя спрощується та вихолощується:
“Адже принцип так званого соціального детермінізму, застосований
до розгляду виховання особистості у взаємодії з різноманітними
соціальними факторами, призводить до того, що вона (взаємодія)
набуває вид поєдинку, в котрому людський індивід, відчуваючи різно-
бічний вплив суспільства, виступає насамперед у ролі сприймаючого
цей вплив. Краще або гірше засвоюючи його, він, фактично, губить
себе як особистість. Опинившись у центрі схеми, індивід приречений
на пасивність, оскільки коло соціальних факторів виявляється настільки
широким, що він зі своїми наявними і потенційними здібностями
змушений засвоювати впливи середовища, а його власний вплив на
соціальні умови виявляється незрівнянно меншим” [8, 209 – 210].
Аналізуючи процес підготовки дитини до школи, слід деталі-
зувати і узагальнити низку детермінант, серед яких вагомими є
абстрактні та конкретні, що визначають співвідношення й суперечності
означеного освітнього процесу, допомагають визначитися з іншими,
не менш важливими умовами, як от об’єктивні та суб’єктивні, реальні
й нереальні тощо.
Отже, абстрактні детермінанти це ті, що ґрунтуються на
теоретичних, безпосередньо не пов’язаних з практикою і досвідом
міркуваннях. Вони позбавлені конкретності, предметної визначеності
та реальності. Часто вони стають предметом наукових досліджень,
зокрема педагогічних, але без реального опертя на практику сучасної
школи, бачення перспективи її наступного розвитку у рамках
суспільних і культурних детермінант втрачають свої результативні
можливості. Саме тому принцип тісного зв’язку теорії з практикою
все ж залишається пріоритетним і у сучасній педагогічній науці.
Обґрунтовуючи особливості процесу підготовки дитини до
школи, можна визначитися із абстрактними і конкретними детер-
мінантами, також їхньою роллю у формальній та змістовій його
частинах. Так, наприклад, враховуючи лише середньостатистичні дані
про дитину дошкільного віку, побудувати успішну систему її підготовки
до школи нереально з тієї причини, що кожна дитина – це індивіду-
альність з притаманними їй рисами характеру, темпераменту,
особливостями сімейно-побутової культури, станом взаємин з
оточенням, природними здібностями й талантами, станом здоров’я,
специфікою місця проживання, етнічними пріоритетами, релігійними
уподобаннями тощо. Таких ознак може бути безліч і окрема з них
може стати вирішальною в успіху чи неуспіху підготовки дитини до
школи. Саме тому ми переконані, що побудова освітнього процесу
підготовки дитини до школи вимагає від усіх суб’єктів всебічного
урахування як абстрактних, так і конкретних детермінант.
Конкретні детермінанти існують як вияв чогось реального,
предметно визначеного, тісно пов’язаного із реальним життям та
практикою. Вище ми частково визначилися із конкретними детермі-
нантами. Їхня роль в освітніх процесах є важливою та значимою,
проте спішимо зазначити, що без теорії (тобто абстрактних ідей чи
детермінант) побудувати досконалу модель неможливо, вона завжди
хибуватиме примітивністю і ситуативністю.
Часто буває навпаки, окремі теорії чи доробок конкретного
педагога заперечують визначені суспільні чи конкретно наукові канони,
суперечать їм, доводячи власну істинність. Підтвердженням цього є
визнання конкретного педагогічного досвіду та його унікальності
лише через тривалий час, після зміни суспільної парадигми. Так сталося
з педагогічним доробком педагогів-дошкільників О. Дорошенкової [2],
О. Духновича [3], С. Русової [6], Я. Чепіги [12] та інших. Зрештою
сучасне “прочитання” В. Сухомлинського [9] та А. Макаренка [4] також
вказує на їхнє концептуальне протистояння панівній політичній доктрині.
Прикладом виникнення суперечностей у процесі підготовки
дитини до школи стала й концепція відомих радянських педагогів
Нікітіних, яка була широко розрекламована радянською педагогікою
та усіма її засобами (пресою, телебаченням, радіо, системою передового
педагогічного досвіду тощо). У сенсі гармонії абстрактних та кон-
кретних детермінант ця система відзначалася їхньою неузгодженістю,
оскільки батьки не врахували наукових досягнень і порушили певні
наукові позиції як педагогіки, так і психології. Головна помилка
бачиться нами у форсуванні процесу розвитку особистості, що порушило
зміст і терміни соціалізації дітей; негативно вплинуло на їхню
адаптацію у середовищі, яке дуже часто змінювалося; відірвало дітей
від спілкування з однолітками тощо. Власне самі діти Нікітіних дали
цьому експерименту негативну і некорисну оцінку. Ніхто з них не
продовжив традиції виховання батьківської сім’ї. Проте принагідно
зазначимо, що підготовка дитини до школи у сім’ї Нікітіних відбувалася
блискуче, жодних зауваг у царині навчання вони не мали і успішно
переходили із класу до класу, часто закінчуючи на рік по два класи.
Резюмуючи зазначимо, що філософський закон єдності і
боротьби протилежностей є важливою складовою підготовки дитини
до школи у сенсі врахування усіх чинників та їхніх впливів у цьому
процесі. Ігнорування чи то наукових положень, чи прикладного аспекту
може зруйнувати загалом досить струнку освітню систему. Саме тому
не можна ці процеси розглядати і поза системою підготовки педагога
до передшкільного навчання дитини.
У цьому сенсі слід також згадати, що поява нової, оригінальної
педагогічної концепції може значною мірою удосконалити процес
підготовки дитини до школи навіть всупереч суспільним догмам та не
сприйняттю її на певному історичному етапі. Це, зокрема, стосується
ідеї свободи у педагогічній концепції К. Ушинського; важливості
організованого суспільного дошкільного виховання у доробку С. Русової;
пріоритетності розвитку у житті дитини-дошкільника в системі Марії
Монтессорі. Таких прикладів можна наводити чимало. Усі вони є
свідченням історичного характеру суспільних детермінант, їхньої
нестійкості, особливо тоді, коли вони не мають у своїй основі загально-
людських цінностей свободи, добра, любові, справедливості тощо.
Питання аксіологічного аспекту підготовки дитини до школи потребує
широких наукових рецепцій, тому деталізувати його не будемо.
Важливою також бачиться нами проблема об’єктивних і
суб’єктивних детермінант, які суттєво впливають на процес підготовки
дитини до школи, його змістові й формальні характеристики.
Об’єктивність означає таку характеристику предмета, змісту знання
чи способу існування, яка не залежить від людської свідомості,
конкретного суб’єкта пізнання. До системи детермінант розвитку
дитини-дошкільника слід віднести такі об’єктивні умови, як макро-
соціальні і мікросоціальні, психосоматичні чинники тощо. До об’єктив-
них детермінант також відносимо стан суспільства; його ідеологічну
парадигму; вплив світових процесів на вимоги до конкретної людини;
характер демографічних процесів; специфіку розвитку науки; економічні
передумови розвитку країни, що передбачать потребу у типі знань;
загальноцивілізаційні процеси тощо. Їх ігнорування, безперечно,
призведе до неефективності системи підготовки дитини до школи,
звузить її змістові характеристики; обмежить можливість конкретної
людини увійти до світового освітнього простору.
У цьому сенсі не обійтися без характеристики суб’єктивних
детермінант. Це ті, що відображають певні уявлення, думки, пере-
живання, прагнення конкретного суб’єкта, є його особистими, індивіду-
альними характеристиками: вікові особливості, тип темпераменту,
спадковість, здібності тощо. Слід також наголосити на таких
суб’єктивних чинниках, як активність дитини, особливості само-
свідомості, мотиваційна сфера, поведінка, діяльність, спілкування,
пізна-ння, самопізнання, свідомість, самосвідомість тощо.
Суб’єктивні детермінанти перебувають у прямій і безпосередній
залежності від об’єктивних, визначаючи внутрішню логіку розвитку
та саморозвитку. Готуючи дитину до школи, батьки й педагоги
повинні усвідомлювати тісний зв’язок між об’єктивним і суб’єктив-
ним, зважати на усі можливі наслідки неврахування цих детермінант і
максимально згладити виклики і ризики у складному процесі
підготовки дитини до навчання у школі з тим, щоб вона пройшла цей
шлях не стільки успішно, скільки комфортно і результативно.
Висновки. Викладене вище дає підстави зробити висновок про
те, що успіх процесів входження дитини до цілісного освітнього
середовища, її всебічної соціалізації та підготовки до систематичного
шкільного навчання залежить від низки умов, які ми визначили як
пріоритетні детермінанти і класифікували (абстрактні, конкретні,
об’єктивні, суб’єктивні тощо). Цілісне і всебічне врахування результатів
дослідження з педагогіки, психології, соціології, демографії та інших
наук має стати міцним підґрунтям для такої реалізації підготовки дитини
до школи, коли і особистість, і суспільство загалом мають від того
користь, а інтереси окремої дитини убезпеченні й реалізовані з
проекцією на майбутнє.
Перспективами подальших досліджень, на нашу думку,
можуть бути компаративні аспекти означеної проблеми; дослідження
різних факторів підготовки дитини до школи (соціальних, психоло-
гічних, демографічних тощо); вивчення компонентів шкільної зрілості/
готовності (інтелектуальна, особистісна, вольова, моральна).
1. Бондаренко Т.М. Підготовка дітей до школи як педагогічна проблема
в теорії і практиці вітчизняної педагогіки (друга половина ХХ ст.) : автореф.
дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.М. Бондаренко ; Луган. нац. пед. ун-т
ім. Т. Шевченка. – Луганськ, 2008. – 20 с.
2. Дорошенкова О. Дитячий садок / О. Дорошенкова. – К. : Видавництво
Київського Райкому Профспілки Цукровиків, 1922. – 224 с.
3. Духнович О. Твори / О. Духнович ; упоряд. О.М. Радловчак. – Ужго-
род : Карпати, 1993. – 250 с.
4. Макаренко А.С. Некоторые соображения о школе и наших детях /
А.С. Макаренко // Макаренко А.С. Избранные произведения : в 3-х т. / ред. кол.
Н.Д. Ярмаченко и др. – К. : Рад. шк., 1985. – Т. 3. – С. 99 – 102.
5. Назаренко Г.І. Організаційно-педагогічні умови забезпечення наступ-
ності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку : автореф. дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.09 / Г.І. Назаренко ; Криворізький держ. пед. ун-т. –
Кривий Ріг, 2002. – 18 с.
6. Русова С. Вибрані педагогічні твори / С. Русова. – К. : “Освіта”, 1996. –
304 с.
7. Сковорода Г. Повна академічна збірка творів / Г. Сковорода. – Харків –
Едмонтон – Торонто : Майдан ; Видавництво Канадського Інституту Україн-
ських Студій, 2011. – 1400 с.
8. Скотний В.Г. Філософія: історичний і систематичний курс / В.Г. Скот-
ний. – К. : Знання України, 2005. – 576 с.
9. Сухомлинський В.О. Вибрані твори ‫ ׃‬в 5-ти т. / В.О. Сухомлинський. –
К. : “Рад. школа”, 1976. – Т. 1. – 654 с. ; Т. 2. – 670 с. ; Т. 4. – 640 с.
10. Уфімцева С.В. Організаційно-педагогічні умови творчого розвитку
дитини в умовах навчально-виховного комплексу: дошкільний навчальний
заклад – початкова школа : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / С.В. Уфім-
цева ; Київський нац. ун-т ім. Т. Шевченка. – К., 2007. – 21 с.
11. Федорович Л.О. Підготовка дітей до школи в умовах навчально-вихов-
ного комплексу : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09 / Л.О. Федорович ;
Криворізький держ. пед. ун-т. – Кривий Ріг, 2003. – 20 с.
12. Чепіга Я. Соціялізація народної освіти / Я. Чепіга // Вільна українська
школа. – 1917. – № 2. – С. 74 – 80.
13. Черепаня Н.І. Організаційно-педагогічні умови підготовки дітей до
школи : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Н.І. Черепаня ; Південно-
український держ. пед. ун-т ім. К.Д. Ушинського. – О., 2006. – 21 с.
14. Юркевич П.Д. Мир з ближніми як умова християнського співжиття /
П.Д. Юркевич // Юркевич П.Д. Вибране : [бібліотека часопису “Філософська і
соціологічна думка”, серія “Українські мислителі” / пер. з рос. В.П. Недашків-
ського ; упоряд., передм. й прим. А.Г. Тихолаза]. – К. : “Абрис”, 1993. – С. 222 – 229.
Пантюк Татьяна. Приоритетные детерминанты процесса

подготовки ребенка к школьному обучению. Проанализированы
абстрактные, конкретные, объективные, субъективные детерминанты
подготовки ребенка к школе. На основе философских, социологических,
психологических и педагогических источников обобщенно систему
подготовки ребенка к школе сквозь призму приоритетных детерминант.
Ключевые слова: подготовка ребенка к школе; абстрактные,
конкретные, объективные, субъективные детерминанты; содержание
подготовки.
Pantyuk Tetyana. Priority determinants of the child’s preparation

for school. The abstract, specific, objective, subjective determinants of the
child’s preparation for the school were analyzed. The system of the child’s
preparation for the school on the basis of philosophical, sociological,
psychological and pedagogical sources was generalized in the light of
priority determinants.
Key words: child’s preparation for the school; abstract, specific,
objective, subjective determinants, content preparation.
СПЕЦИФІКА
253 НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ДОРОСЛИХ
УДК 374.7:81
П 71
Руслана ПРЕСНЕР
СПЕЦИФІКА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ДОРОСЛИХ
У статті проаналізовано специфічні особливості навчання

іноземних мов дорослих. Висвітлено психологічні характеристики
цієї категорії осіб. Вказано на суттєві особливості навчання
дорослих, проаналізовано труднощі, з якими вони стикаються у
процесі опанування іноземних мов, окреслено шляхи підвищення
ефективності їхньої іншомовної освіти..
Ключові слова: освіта дорослих, навчання іноземних мов,
навчання дорослих іноземної мови.
Постановка проблеми. У сучасному світі знання іноземної

мови є важливою складовою особистого і професійного життя особи.
Сьогодні спостерігається тенденція до вивчення іноземної мови
дорослими, що пов’язано із необхідністю забезпечення комунікації у
сфері бізнесу, туризму, наукових та культурних зв’язків.
З огляду на це актуалізується розвиток теоретичних основ
андрагогіки, яка досліджує питання навчальної діяльності дорослих.
Специфіка такої діяльності пов’язана зі статусом дорослої людини,
адже це особа, яка характеризується фізіологічною, соціальною,
моральною зрілістю, економічною незалежністю, життєвим досвідом
та рівнем самосвідомості, достатніми для самокерованої поведінки
[14]. Очевидно, що ці характеристики впливають на навчальну
діяльність дорослої людини, бо вона здатна самостійно визначати її
мету, обирати форми, методи і засоби навчання, оцінювати й
коригувати результати, усвідомлювати власні можливості.
© Преснер Руслана, 2015

Проте спостерігаються також певні особливості навчання іноземних
мов дорослих людей. Зокрема вони стосуються фонації, яка створю-
ється зі складнощами, виявляється нестійкою, а акцент залишається
постійним явищем. Натомість дорослим людям легше, ніж дітям,
вдається формувати уміння і навички з лексики, фразеології та
стилістики. Крім того, варто звернути увагу й на низку інших
проблем, з якими стикаються дорослі, які бажають опанувати іноземні
мови. Як правило, це люди, котрі мають чіткі установки щодо вивчення
іноземних мов, оволоділи певним стилем пізнавальної діяльності,
натомість їм нав’язується авторитарний стиль викладання, часто одна
для всієї групи програма і технологія навчання.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання навчання
іноземних мов дорослих є актуальним, але водночас малодослідженим.
Здебільшого методична література вміщує матеріали для навчання
іноземних мов дітей та молоді. Питання ж освіти дорослих
досліджувалися у напрямі вивчення психологічних характеристик
дорослого як суб’єкта навчання (Б. Ананьєв [2], С. Рубінштейн [13] та
ін.); чинників успішної освіти людини на різних етапах зрілості
(К. Альбуханова-Славська [1], Т. Андрющенко [3], Л. Виготський [5],
Л. Сігаєва [16], І. Фольварочний [18] та ін.), частково особливостей
навчання дорослих іноземних мов (Н. Гальскова [6], Т. Григор’єва [7,
8], Г. Китайгородська [11], В. Сафонова [15] та ін.).
Аналіз і узагальнення сучасної психолого-педагогічної та
методичної літератури засвідчує, що у ній відсутнє комплексне
висвітлення особливостей навчання іноземних мов людей зрілого
віку, а також педагогічних умов ефективності цього процесу.
Метою статті є висвітлення специфіки навчання іноземних
мов дорослих у контексті особливостей їх навчальної діяльності.
Варто зазначити, що особливістю дорослих, які опановують
іноземні мови, часто є висока мотивація, позитивне ставлення до
іноземної мови, зацікавлення нею, наявність таких рис характеру, як
працьовитість, організованість, самостійність, цілеспрямованість тощо,
певний запас знань, умінь і навичок, а також певні індивідуальні
особливості в сенсорній та інтелектуальній сферах, необхідні для
СПЕЦИФІКА
такої діяльності. Однак спостерігаються й негативні фактори, такі як
нестача часу на навчання, звичка до певних технологій навчання,
страх виявитися смішним тощо.
Д. Старкова і Т. Польшина згрупували труднощі, з якими
стикається кожна людина, яка починає вивчати іноземну мову у
зрілому віці. Зокрема вони виділяють психологічні, матеріальні,
територіальні та соціокультурні труднощі [17, 84 – 85].
Психологічні труднощі виникають, коли в дорослої людини
відсутня природна потреба і відповідно практика використання
іноземної мови в реальному житті. Оскільки в дорослої людини
психічні процеси стабільні, від неї вимагається значно більше зусиль
у вивченні іноземної мови, ніж від дитини. Вивчення іноземної мови
вимагає запам’ятовування більшої кількості правил, вокабулярних
одиниць, мозкової гнучкості і пластичності для вироблення вміння
правильно користуватися цими правилами для вираження своїх і
розуміння чужих думок. Відтак дорослі мусять затрачати набагато
більше часу на їх опанування, аніж молоді покоління.
Матеріальні труднощі пов’язані з необхідністю додаткових
занять на мовних курсах чи з репетиторами, оскільки рівень знання
іноземної мови, отриманий у школі чи ВНЗ, часто є недостатнім.
Територіальні труднощі пов’язані з віддаленістю країн, мова
яких вивчається, їх важкодоступністю, відсутністю можливості
регулярної практики іноземної мови як засобу спілкування у
рецептивних і продуктивних видах мовленнєвої діяльності, наприклад,
при перегляді телепередач іноземною мовою.
Соціокультурні труднощі викликані наявністю елементів “чужої”
культури, відсутніх в культурі рідної країни, а тому малозрозумілих.
До них зокрема належать особливості використання комунікативних
стратегій ввічливості, певних мовленнєвих елементів у різних дискур-
сах чи діалектизмів тощо [17, 84 – 85].
Очевидно, що знання цих труднощів слід враховувати у процесі
навчання дорослого контингенту іноземних мов. При цьому також не
варто забувати специфічні ознаки навчання цієї категорії осіб.
Як зазначає Р. Єфімова, можна назвати принаймні вісім суттєвих
особливостей навчання дорослих.
1. У дорослих має бути усвідомлене бажання вчитися. Намагання
нав’язати їм думку про необхідність навчання навпаки викликатиме
заперечення. Лише сильна внутрішня мотивація на оволодіння новими
навичками чи здобуття нових знань забезпечуватиме ефективність
навчання. Їхнє бажання навчатися можна стимулювати зовнішніми
впливами, проте нав’язати – неможливо.
2. Дорослі виявляють прагматичний підхід до навчання, а отже,
вивчатимуть лише те, що, на їхню думку, їм необхідно знати чи
вміти.
3. Доросла людина навчаються у процесі застосування знань на
практиці. Через рік вона здатна забути до 50% засвоєної у пасивному
режимі інформації, через два – 80%. І лише якщо в неї буде
можливість відразу після вивчення закріпити отримані знання на
практиці, а згодом періодично повторювати практичні вправи, нові
знання залишаться у пам’яті значно довше.
4. У навчанні дорослих варто забезпечити його проблемність.
Самі ж проблеми мають бути максимально реалістичними.
5. У процесі навчання дорослих варто враховувати їхній досвід.
Варто зазначити, що життєвий досвід впливає на засвоєння знань,
адже сприймання останніх є “зв’язаним”. Якщо нові знання не
узгоджуються з тим, що людина вже знає, вона підсвідомо
налаштовується на те, щоб ці знання відкинути.
6. Навчаючи дорослих, варто забезпечити неформальну
обстановку, адже асоціація з організованим навчанням і жорсткою
дисципліною у шкільному класі не сприяє ефективності навчання.
7. При навчанні дорослих необхідно застосовувати різноманітні
методи і засоби навчання, забезпечуючи сприймання інформації
відразу кількома органами чуття. Значно посилюють враження від
занять відеофільми, діапозитиви та інші наочні засоби. Оскільки у
дорослих наявний сформований спосіб дій чи мислення, для того,
щоб викликати в них зміни, важливо залучити їх до активної участі у
навчальному процесі, тобто застосовувати як метод навчання дискусію.
СПЕЦИФІКА
8. У навчанні дорослих варто уникати “оцінювання”. Конку-
ренція негативно впливає на дорослих слухачів, адже більшість з них
критично ставляться до своєї здатності навчатися. Необхідність здавати
заліки, писати контрольні роботи чи брати участь в інших навчальних
заходах, призначених для оцінки успішності навчання, можуть
спричинити відмову від занять через страх публічного приниження
[9, 2 – 3].
Сказане вище повною мірою стосується й навчання дорослих
іноземних мов. Очевидно, що цей процес має й певні особливості.
Так, О. Леонтьєв сформулював загальні принципи засвоєння іноземної
мови, які необхідно враховувати у процесі навчання дорослих. До них
належать комунікативний, когнітивний та особистісний принципи.
Дотримання комунікативного принципу забезпечує спілкування
як систему цілеспрямованих і мотивованих процесів, в ході якого
відбувається взаємодія людей.
Когнітивний принцип передбачає оволодіння мовою як
“будівельним матеріалом” картини світу. Мова при цьому виступає
системою значень, що актуалізується в образі світу чи у процесах
породження і сприймання мовлення.
Особистісний принцип відповідає за перенесення навичок та
вмінь, отриманих у процесі навчання, на реальне спілкування. Його
реалізація передбачає створення ситуацій реального спілкування,
врахування індивідуальних стратегій і стилів слухачів, їх зацікавлень
[12, 338].
Крім того, необхідно враховувати психологічні характеристики
дорослої аудиторії. Варто звернути увагу на такі з них:
– доросла людина, на відміну від дитини, у мисленнєвій
діяльності йде від аналізу до синтезу;
– дорослому властиві логічні побудови, а не механічне запам’я-
товування;
– уявлення дорослих характеризуються цілісним сприйманням
предмета думки, в якому виділяються необхідні елементи, а не
фрагментарністю. Наприклад, при викладанні граматики іноземної
мови доцільно надавати слухачам цілісну картину певного матеріалу і
лише потім починати роботу над кожним значущим елементом
(спочатку подається зведена таблиця всіх значень модальних дієслів,
а потім здійснюється робота над семантично близькими групами
дієслів);
– дорослому властиві цілеспрямованість, осмисленість діяльності,
тому один сценарій взаємопов’язаних видів діяльності на уроці
бажаніший, аніж фрагментарна побудова, від якої доросла людина
швидко втомлюється. При цьому одночасно мають бути задіяні зорові,
слухові аналізатори, говоріння і письмо, оскільки спрацьовують
логічні зв’язки, і матеріал краще засвоюється;
– крім інтересу, у дорослого з’являється орієнтувальний рефлекс,
і діяльність набуває особистісного смислу, безпосередньо пов’язаного
з емоційним чинником [4, 310].
Зважаючи на ці психологічні особливості, науковцями пропо-
нуються різні шляхи підвищення ефективності навчання іноземних
мов дорослих. Зокрема, Е. Рижикова вважає, що для цього мають
бути дотримані провідні принципи андрагогіки, до яких належать:
пріоритет самостійного навчання, принцип спільної діяльності, опора
на досвід, індивідуалізація, системність навчання, контекстність
навчання, актуалізація результатів навчання, еклективність навчання,
розвиток освітніх потреб [14, 12].
Так, Г. Калініна переконана, що для таке навчання необхідно
будувати за активної участі дорослих учнів, яких варто залучати до
визначення мети і змісту освітнього процесу, його організації, плану-
вання і контролю. Навчальні групи бажано формувати із врахуванням
різних пізнавальних стилів дорослого контингенту учнів, а саме
навчання іноземних мов має включати соціокультурний компонент,
необхідний для підвищення мотивації учнів і формування готовності
до міжкультурного спілкування [10, 8 – 9]. Процес навчання
іноземної мови дорослих також має здійснюватися у формі ділової
гри, яка включає ситуації опосередкованого спілкування і враховує
рівень розвитку слухачів (досвід, знання, інтереси, потреби, почуття,
емоції, світогляд) [14, 13].
СПЕЦИФІКА
Відповідно до цих умов, Г. Калініна розробила рекомендації для
викладачів, які працюють з дорослою аудиторією. Зокрема науковець
пропонує поряд з традиційним лінгвістичним тестуванням проводити
психологічне анкетування для з’ясування оптимальних форм і методів
навчання іноземних мов. Крім цього, на думку вченої, необхідно
залучати слухачів до відбору змісту навчання, який має відповідати їх
цілям і бути спрямованим на навчання переважно усного спілкування
чи читання професійно-орієнтованих текстів. Доцільно також пропо-
нувати пробні заняття з використанням різних технологій навчання
для визначення найбільш ефективного стилю вивчення іноземної
мови, а також максимально використовувати в процесі навчання аудіо-
візуальні, автентичні матеріали, комп’ютери, Інтернет та мульти-
медійні засоби [10, 16].
Висновки. Отже, навчання іноземних мов дорослих має свою
специфіку, яку варто враховувати у процесі їхньої іншомовної підго-
товки. Головні психолінгвістичні особливості навчання дорослих
полягають у врахуванні труднощів, які виникають у процесі навча-
ння, реалізації основних принципів засвоєння іноземної мови, у
застосуванні індивідуалізованих стратегій навчання. Це дасть змогу
привести процес навчання у відповідність до комунікативних,
когнітивних і особистісних очікувань слухачів, надаючи можливість
застосування максимально індивідуалізованих стратегій і стилів навча-
ння, які відповідали б життєвим потребам та особистим інтересам.
Перспективи подальших досліджень. Викладене вище не
вичерпує усіх аспектів означеної проблеми. Вважаємо, що перспек-
тивою подальших досліджень може стати вивчення досвіду іншомовної
підготовки дорослих як в Україні, так і за кордоном.
1. Абульханова-Славская К. Деятельность и психология личности /
К. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 335 с.
2. Ананьев Б. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б. Ананьев. –
М. : “Знание”, 1972. – 32 с.
3. Андрющенко Т. Сучасні вимоги до світи дорослих / Т. Андрющенко //
Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. – 2010. – Вип. 183,
ч. 1. – С. 12 – 16.
4. Бурденюк Г. Креативно-деятельностный подход к обучению взрослых
иностранным языкам / Г. Бурденюк, Л. Юрчук // Мова і культура. – К. : Видав-
ничий дім Дмитра Бураго, 2009. – Вип. 11. – Т. V. – С. 310 – 313.
5. Выготский JI. История развития высших психических функцій : собр.
соч. в 3 т. / JI. Выготский. – М. : Педагогика, 1983. – Т. 3. – 250 с.
6. Гальскова Н. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика
и методика : учеб. пособие [для студ. лингв., ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед.
учеб. заведений] / Н. Гальскова, Н. Гез. – М. : ИЦ “Академия”, 2005. – 336 с.
7. Григор’єва Т. Особливості навчання іноземних мов дорослих / Т. Гри-
гор’єва // Вісник Львівського університету : серія педагогічна : зб. наук. праць. –
Львів, 2005. – Вип. 20. – С. 78 – 83.
8. Григор’єва Т. Педагогічні умови ефективного навчання дорослих /
Т. Григор’єва // Вісник Житомирського університету імені Івана Франка. –
Житомир : Вид-во ЖДУ, 2008. – Вип. 37. – С. 148 – 153.
9. Ефимова Р. Некоторые особенности обучения взрослых иностранному
языку / Р. Ефимова [Электронный ресурс] // Режим доступа : http://www.
pglu.ru/lib/publications/University_Reading/2008/III/uch_2008_III_00039.pdf.
10. Калинина А.Г. Индивидуально ориентированная модель организации
дополнительного образования взрослых по иностранным языкам: на материале
английского язика : автореф. дисс. ... канд. пед. наук / А.Г. Калинина. – Нижний
Новгород, 2006. – 20 с.
11. Китайгородская Г. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория
и практика / Г. Китайгородская. – М. : Рус. яз., 1992. – 254 с.
12. Леонтьев А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической
психологи : Избранные психологические труды / А. Леонтьев. – М.; Воронеж :
МПСИ, НПО “МОДЭК”, 2001. – 447 с.
13. Рубинштейн С. Основы общей психологии / С. Рубинштейн. – СПб. :
Питер-Ком, 1999. – 720 с.
14. Рыжикова Е.П. Научно-педагогические условия изучения иностранного
языка в системе андрогогики : автореф. дисс. … канд. пед. наук / Е.П. Рыжикова. –
М., 2001. – 20 с.
15. Сафонова В. Изучение языков международного общения в контексте
диалога культур и цивилизаций / В. Сафонова. – Воронеж : Истоки, 1996. – 237 с.
16. Сігаєва Л. Розвиток освіти дорослих в Україні (друга половина ХХ –
початок ХХІ ст.) : монографія / Л. Сігаєва. – К. : ЕКМО, 2010. – 419 с.
17. Старкова Д. Психолингвистические особенности обучения взрослых
иностранному языку / Д. Старкова, Т. Польшина // Педагогическое образование
в России. – 2012. – № 1. – С. 84 – 87.
18. Фольварочний І. Тенденції розвитку освіти дорослих в Україні та
країнах Європейського Союзу / І. Фольварочний // Наукові записки Тернопіль-
ського національного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – 2009. –
№ 2. – С. 14 – 19.
СПЕЦИФІКА
Преснер Руслана. Специфика обучения иностранным языкам
взрослых. В статье проанализированы специфические особенности
обучения иностранным языкам взрослых. Освещены психологические
характеристики этой категории лиц. Указано на существенные
особенности обучения взрослых, проанализированы трудности, с
которыми они сталкиваются в процессе освоения иностранных языков,
намечены пути повышения эффективности их иноязычного образования.
Ключевые слова: образование взрослых, обучение иностранным
языкам, обучение взрослых иностранного языка.
Presner Ruslana. Specific of learning foreign Languages by

Adults. The article analyzes some specific characteristics of learning
foreign languages by adults. It deals with the psychological characteristics
of this category of persons, specifies on the essential features of an adult
education, analyzes the difficulties they face in the process of learning
foreign languages and outlines ways to improve their foreign language
education.
Key words: adult education, learning foreign languages, learning
foreign languages by adults.
УДК 37(09)(477)”19”
С 13
Борис САВЧУК,
Юрій ЧОПИК
ВПЛИВ РЕФОРМАТОРСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ

НА РОЗВИТОК ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ НАВЧАННЯ
І ВИХОВАННЯ В УКРАЇНІ У ПЕРШІЙ ТРЕТИНІ ХХ ст.:
ІСТОРІОГРАФІЯ ПРОБЛЕМИ
У статті проаналізовано сучасні вітчизняні наукові дослідження

про вплив зарубіжної реформаторської педагогіки на розвиток
теорії і практики навчання та виховання в Україні першої третини
ХХ ст. На основі аналізу дисертаційних, монографічних, статейних
матеріалів виявлено основні тенденції, здобутки, прогалини та
перспективи подальшого вивчення цієї проблеми.
Ключові слова: реформаторська педагогіка, історіографія
української педагогічної науки, професійна підготовка вчителя.
Постановка проблеми. Визначальна риса сформульованої у

назві статті наукової проблеми полягає у тому, що вона перебуває на
перетині декількох наук: історії педагогіки, порівняльної педагогіки,
історіографії педагогічної науки. У розрізі цих галузей знань нагро-
маджено масив наукової літератури з історії зарубіжної реформа-
торської педагогіки, що справила вагомий вплив на розвиток теорії і
практики навчання та виховання в України в першій третині ХХ ст.
Осмислення цих здобутків актуалізується у зв’язку зі складними
процесами трансформації сучасної педагогічної науки і національної
системи освіти та їхньою інтеграцією у європейський освітній простір.
© Савчук Борис, Чопик Юрій, 2015

ВПЛИВ
263 РЕФОРМАТОРСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ…
Аналіз досліджень і публікацій. Окреслена дослідницька тема
одержала фрагментарне відображення у вступних розділах дисертацій та
статейних публікаціях, деяких монографічних дослідженнях О. Барило,
О. Квас, Г. Кемінь, Т. Кравцової, Ю. Литвиної, С. Поліщук
А. Растригіної, О. Сухомлинської, М. Чепіль, інших науковців, проте
ще не була предметом спеціального системного вивчення.
Мета статті полягає у здійсненні творчого аналізу сучасної
вітчизняної історіографії про вплив зарубіжного реформаторського
руху на розвиток теорії і практики навчання й виховання в Україні
першої третини ХХ ст. з метою окреслення здобутків, прогалин та
перспектив вивчення означеної проблеми.
В історіографії означеної проблеми виокремлюємо дві основні
групи праць. Перша стосується студій у галузі педагогічної персона-
лістики. Обмежені рамки статті унеможливлюють їх деталізований
аналіз, тож лише констатуємо, що вони становлять значний масив
літератури, яка може стати окремим предметом вивчення. Другу
групу, на якій зосереджуємо більшу увагу, становлять конкретно-
педагогічні дослідження. У них виразніше, аніж у студіях з
педагогічної персоналістики, простежуємо проблемно-хронологічний
підхід до осмислення динаміки й етапності еволюції впливів зарубіжної
педагогіки на розвиток вітчизняної педагогічної думки та освіти. При
з’ясуванні цієї проблеми абстрагуємося від усталеної в історико-
педагогічній науці традиції шукати “витоки”, “джерела” різних освітньо-
педагогічних явищ в ідеях класичної педагогіки XVIII – XIX cт., що
зумовлено їх універсальним значенням для розвитку світової педаго-
гічної думки. Дослідження, що безпосередньо розкривають вплив
реформаторського руху на освітньо-педагогічні процеси в Україні,
часто формують позицію, буцімто лише в першій третині ХХ ст. вони
набрали системного характеру й українська дидактика і теорія освіти
почали вливатися в річище європейської педагогіки.
За такої ситуації важливого методологічного значення набирає
дослідження В. Вихрущ про розвиток дидактичної думки України у
другій половині XIX – на початку ХХ ст. (2000) [2]. Через призму
“домінанти навчання” (переважання впливу одного чинника в
дидактичній системі) вчена розкриває вплив зарубіжної педагогіки
на становлення системи української дидактики другої половини XIX ст.
Показано, що гербарт-ціллерівська школа заклала основи її понятійного
апарату. Однак альтернативою цій школі виступила сформована на
рубежі XIX – ХХ ст. течія педагогіки індивідуальності, що
ґрунтувалася на ідеї вільного виховання (Р. Гільдебранд, Е. Лінде). У
вітчизняній дидактичній думці вона проявилася в автодидактизмі, що
сформувався на тлі суперечностей між західноєвропейськими теоріями
навчання та неможливістю їх буквального впровадження у практику
вітчизняної школи, яка потребувала переорієнтації на новий рівень
осмислення теоретико-концептуальних проблем навчання.
Доволі ґрунтовно вплив зарубіжної реформаторської педагогіки
на розвиток вітчизняної дидактики та теорії виховання розкрито в
дисертаційному дослідженні С. Поліщук. За думкою дослідниці, він
проявився у новому розумінні сутності процесу навчання (розглядався
не як пасивне засвоєння знань, а активна діяльність); розробці нових
концепцій змісту освіти (запровадження комплексної системи
навчання); відмові від класно-урочної системи й запровадження нових
організаційних форм і методів навчання; використанні комплексних
програм і тестових методик тощо. Наріжний вплив на розвиток
вітчизняної теорії виховання мали вільне виховання і соціальна
педагогіка. Вони стали каталізаторами й орієнтирами пошуків
українських науковців щодо з’ясування сутності соціального виховання
та співвідношення шкільного і сімейного виховання; стосовно вивчення
співвідношення принципів індивідуалізму й колективізму та врахування
біологічних соціальних чинників у виховному процесі тощо. Важливим
є і висновок С. Поліщук, що такий вплив був “мінімальним”, бо він
лише сприяв “розширенню предметного поля” теорії виховання, а
при розв’язанні його основних проблем науковці орієнтувалися на
соціальне замовлення та освітню політику [7].
У різнотематичних працях під кутом основного предмета
дослідження висвітлюється проблема впливу зарубіжної реформа-
торської педагогіки на розвиток освіти та педагогічної думки в
Україні за окремих історичних періодів. З-поміж науковців зростає
ВПЛИВ
розуміння присутності цього чинника, однак вони по-різному оцінюють
його значущість у розбудові шкільництва за доби Української революції
1917 – 1920 рр. Вибірковий, але репрезентативний аналіз праць із цієї
проблеми (Н. Агафонова, В. Пилипчук, Л. Потапова, М. Собчинська
та ін.) засвідчує, що одна частина науковців узагалі абстрагувалися
від зарубіжних впливів, інша вказувала на них “формально-символічно”,
не заглиблюючись у суть питання. Предметніше воно розкривається у
працях про вплив реформаторського руху на розвиток вітчизняної
педагогічної думки. Зокрема, вже згадувана С. Поліщук у контексті
процесу українізації системи народної освіти показала структурні
реформування, законотворчість у цій галузі, відкриття нових
різнотипних навчально-виховних закладів тощо. А запровадження
засад демократизації управління освітою, розширення повноважень
педагогічних рад, створення органів учнівського самоврядування
пов’язується із впливом зарубіжно-реформаторського досвіду [7].
Подібні підходи характерні для досліджень про розвиток освіти
та шкільництва в Україні у 1920 – на початку 1930-х рр., хоча
зарубіжні реформаторсько-педагогічні впливи простежуються у них
глибше, про що свідчать і вже анонсовані праці. Така тенденція
зумовлена їх хронологічними рамками, які здебільшого охоплюють
період 1917 – 1933 рр. (В. Пилипчук, Л. Потапова, О. Юзик та ін.).
Важливу роль у її утвердженні відіграли ґрунтовні наукові публікації
О. Сухомлинської 1990-х рр. [13 – 14 та ін.], що відзначаються
високим ступенем цитування сучасними істориками педагогіки. Вони
змушують молоду генерацію науковців ретельніше переосмислювати
впливи не лише внутрішніх суспільно-політичних та культурних
чинників, а й зовнішніх детермінант у вигляді зарубіжних ідей, які за
сприятливих суспільних умов ретранслювали у вітчизняний освітньо-
педагогічний простір.
Утім, і в цьому випадку вчені здебільшого констатують їхній
вплив на освітнє реформаторство в Україні, але не відстежують, які
саме ідеї й у якому вигляді акумулювалися, трансформовувалися в її
освітній політиці та інституційній системі. Щоправда, спостерігаємо і
продуктивні кроки щодо осмислення цієї проблеми. Ідеться про
зіставлення та виявлення ідей реформаторської педагогіки у
законодавчих і нормативних актах, навчальних програмах і літературі,
що з’явилися в Україні за 1920-х рр. Таким чином дослідники
вказують, що ухвалена Наркомпросом у липні 1920 р. “Декларація
про соціальне виховання дітей” та низка інших концептуальних
документів, які визначали зміст і механізми розв’язання освітньо-
виховних проблем в Україні, за своєю філософією були співзвучні з
ідеями зарубіжної реформаторської педагогіки. Доводиться, що їхні
розробники спиралися на педологію, яка сформувалася у лоні
експериментальної педагогіки (С. Поліщук [7, 38 – 46]).
Серед численної наукової літератури з історії національної
освіти і шкільництва заслуговує на відзначення праця Л. Березівської
про реформування шкільної освіти в Україні у ХХ ст. З’ясовуючи
зміст його другого етапу, котрий припав на першу половину 1920-х рр.,
дослідниця показала, що концептуальна розробка української радянської
системи освіти відбувалася у контексті соціально-економічних і
політичних детермінант та була відмінною від російської, позаяк у
своїй основі апелювала до передового зарубіжного досвіду.
Новаторським і дискусійним виглядає обґрунтоване автором положення
про суперечливість освітньої реформи в Україні 1920-х рр., яка
відповідала запитам суспільства, була інноваційною, педагогічно
спрямованою та політично ідеологізованою, однак більшою мірою
орієнтувалася на зарубіжний досвід, аніж на національні традиції [1].
Помічаємо активізацію уваги щодо осмислення впливу зарубіжної
реформаторської педагогіки на розвиток різних складників освітньої
системи та теорії і практики навчання і виховання, методики
викладання навчальних дисциплін. Доступні для аналізу публікації
допоки не дають підстав для якихось узагальнень щодо цієї тенденції,
однак засвідчують її продуктивність і перспективність. Так, вивчаючи
трансформацію змісту передшкільної освіти, Т. Степанова стверджує,
що саме у 1920-х рр. була започаткована теорія дошкільного виховання,
що стала підґрунтям дошкільної педагогіки як наукової галузі. З-поміж
чинників, що визначали цей процес, дослідниця на перше місце ставить
соціокультурні у вигляді зарубіжних теорій виховання Ф. Фребеля,
ВПЛИВ
М. Монтессорі, вільного виховання, які значною мірою детермінували
організаційно-методичні засади та зміст передшкілля [12].
Розглядаючи в єдиному контексті розвиток зарубіжної та
вітчизняної реформаторської педагогіки наприкінці XIX – у першій
третині ХХ ст., С. Куркіна стверджує, що саме завдяки іноземним
запозиченням було розпочате системне вивчення проблем виховання
особистості й колективу в Україні. Важливе науково-теоретичне
значення мають сформульовані нею висновки про те, що в лоні
реформаторської педагогіки було обґрунтовано низку авторських ідей
про необхідність поєднання індивідуального розвитку особистості з
реалізацією принципів соціального виховання, які успішно реалізову-
валися в розвитку теорії і практики освіти та педагогіки в 1920-х рр.
Автор доводить, що в працях вітчизняних науковців не знаходило
відображення питання про ефективність запозичення зарубіжних
реформаторських ідей [3].
Розширення науково-тематичних горизонтів осмислення проблеми
впливу реформаторського руху на українське шкільництво та педагогіку
відображає і змістовна розробка Т. Савшака про розвиток методики
навчання історії в українських школах Галичини у другій половині
XX – першій третині ХХ ст. Проаналізувавши концептуальні погляди
представників “нового виховання”, експериментальної та прагматичної
педагогіки В. Лая, Дж. Дьюї, Г. Кершеншейнера на проблему розвитку
історичної освіти, яку значною мірою детермінували й різні суспільно-
політичні чинники, автор з’ясував, як їх адаптували й удосконалювали
галицькі педагоги-реформатори у своїх теоретичних і методичних
розробках [9]. Задля цілісності й завершеності такого підходу слід
було показати, як їх реалізовували в шкільній практиці.
Вирізняємо досить змістовну групу досліджень, що відображають
вплив зарубіжного освітньо-реформаторського руху кінця XIX – 30-х рр.
ХХ ст. на розвиток професійної підготовки вчителя, педагогічного
новаторства, запровадження інновацій в освітньо-виховному процесі.
Окрім спеціальних публікацій, присвячених цьому питанню, вона
представлена в масиві літературі про педагогічний професіоналізм і
компетентність, педагогічні технології тощо. Напрацювання О. Сипченко
про науково-педагогічну літературу в системі професійної підготовки
вчителя в другій половині XIX – на початку ХХ ст. відображають уже
підхід, коли в ролі “фактора впливу” на ці процеси показуються
теоретичні постулати представників різних течій і напрямів
реформаторської педагогіки [11]. Утім, при цьому не з’ясовується, як
зарубіжні ідеї реально впливали на формування педагогічних кадрів,
як вони позначалися на змісті дидактичної літератури.
Цікавими і змістовними виглядають дисертаційні матеріали
О. Перетятька, що висвітлюють вплив реформаторської педагогіки на
розвиток інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя наприкінці
XIX – на початку ХХ ст. У них показано, як її ідеї стимулювали
формування в педагогів чутливості до нового та прагнення до розробки
інноваційних авторських пропозицій. Розкриваються форми і напрями
цього процесу у вигляді діяльності окремих навчальних закладів,
учительських курсів, учительського руху за самоосвіту, що супро-
воджувався відвідинами країн Західної Європи, а також педагогічних
з’їздів, нарад, конференцій, допоміжних засобів професійної підготовки
(екскурсії, виставки, музеї). Автор стисло торкнувся змісту викладання
психолого-педагогічних предметів, що будувалися на новітніх західних
ідеях [6], тож це важливе питання потребує докладнішого вивчення.
Глибокий і комплексний аналіз цієї проблеми зроблено в розділі
дисертаційної роботи Н. Осьмук. Автор показала, що визначення
головних завдань професійної підготовки вчителів у державних
документах УСРР було суголосним з постулатами таких течій реформа-
торського руху, як індивідуальна педагогіка, педагогіка особистості,
вільне виховання, художня педагогіка. Розкрито втілення їхніх ідей і
досвіду в українській навчально-методичній літературі та діяльності з
підготовки і перепідготовки кадрів, виходячи з аналізу змісту навчальних
самостійних та інтегративних курсів, наголошено, що фахова підготовка
українських учителів у 1920 – на початку 1930-х рр. передбачала
обов’язкове ознайомлення з теоретичним і практичним досвідом
реформаторської педагогіки, а методична підготовка педагогів
орієнтувалася на формування готовності їх використання в організації
навчального процесу [5].
ВПЛИВ
Вибіркове ознайомлення з дисертаційними та матеріалами
інших досліджень про підготовку вчителя до професійної діяльності в
Україні в першій третині ХХ ст. засвідчує недооцінку впливу на цей
процес зарубіжної педагогіки. Зазвичай про нього згадують фрагмен-
тарно, у формально-символічному ракурсі. Утім, окремі автори
розуміють значущість цього чинника та вдаються до його
предметного осмислення.
Вивчаючи проблему відображення професійної підготовки вчителя
в українській педагогічній періодиці 1920 – 1930-х рр., А. Пугач
поглибила розуміння двох її аспектів. Перший стосується з’ясування
суспільної значущості педагогічної діяльності з позицій експеримен-
тальних досліджень на основі педології, що базувалася на ідеях
західної науки. У такому контексті дослідниця схарактеризувала
надбання С. Ананьїна, Я. Мамонтова, М. Розенштейна, які у працях
про творчий розвиток особистості вчителя спиралися на зарубіжні
теорії, що трактували цей процес як педагогіку та мистецтво. Другий
аспект відображає вплив педагогічних часописів на підготовку
вчителя у вигляді матеріалів, що знайомили із закордонним
педагогічним досвідом. У такому розрізі докладно схарактеризовано
матеріали зарубіжного відділу часопису “Шлях освіти”, більшою
новизною відзначається аналіз публікацій інших педагогічних часописів,
що розкривали зарубіжний досвід з підготовки вчителя та вдоско-
налення змісту і форм навчання і виховання [8].
Реферовані дослідження відображають тенденцію еволюції
вітчизняної компаративістики початку XXI cт. від описового й
аналітичного до порівняльного та креативно-авторського методів
наукового дослідження.
Наукові уявлення з аналізованої проблематики розширюють і
поглиблюють дослідження про педагогічні інновації як вищу форму,
що розкриває творчий пошук і талант учителя і теоретиків педагогічної
галузі. З цих позицій відзначимо таке помітне в історико-педагогічній
науці явище, як “Нариси з історії розвитку новаторських навчально-
виховних закладів в Україні (ХХ століття)”, що з’явилися 2010 р. за
редакції О. Сухомлинської. Так, у нарисі “Дослідна трудшкола № 4
Т. Лубенця у Пущі Водиці (20-ті рр.)” Т. Куліш розкрила його творчі
пошуки як прихильника експериментальної педагогіки, який,
спираючись на досвід функціонування лабораторних шкіл у країнах
Західної Європи та США, обґрунтував необхідність заснування
дослідних шкіл в Україні [4, 276 – 293]. Описуючи функціонування у
1920-х рр. в Одесі дитячих містечок, Н. Дічек показала, що їхні
керівники С. Рівес і М. Шульман були добре ознайомлені та
реалізовували зарубіжні ідеї “нового виховання”, однак вони критично
ставилися до досягнень американської педагогіки, особливо досвіду
М. Монтессорі [4, 190 – 224]. Така рефлексія важлива і показова для
розуміння загальної рецепції впливу освітньо-реформаторських ідей
на педагогічне новаторство в Україні, позаяк вони не ідеалізувалися,
а сприймалися і реалізовувалися в конструктивно-критичному руслі.
У ширшому ракурсі ця проблема представлена в монографічному
дослідженні Н. Сафонової про інноваційну педагогічну думку
видатних педагогів 20-х рр. ХХ ст. На відміну від більшості
дослідників, вчена не обмежилася з’ясуванням її теоретичних аспектів, а
показала ефективність упровадження означених методів у шкільну
практику 1920-х рр., довела, що педагогіка України не “наздоганяла”
чи “запозичувала” освітні ідеї Заходу, а розвивалася паралельно з
нею, зокрема у плані використання засад педоцентризму і вільного
виховання [10].
Висновки. Отже, визначаємо тривку тенденцію щодо посилення
уваги сучасних вітчизняних дослідників до осмислення ролі та
значення ідей зарубіжної реформаторської педагогіки в розвитку
теорії і практики навчання і виховання та системи освіти в Україні
наприкінці ХІХ – у першій третині ХХ ст. Вона знаходить прояв у
працях з педагогічної персоналістики, порівняльної педагогіки та з
інших напрямів історико-педагогічних досліджень. При цьому
основні акценти зміщені на з’ясування зарубіжних впливів у розвитку
української педагогічної думки, тоді як їхнє значення і наслідки для
реформування різних складників освітньої системи та організації
навчально-виховного процесу осмислені гірше. Цілком об’єктивною є
відмінність у підходах до їх вивчення в окремих регіонах України, а
ВПЛИВ
тенденція до посилення осмислення інтеорізації інноваційних ідей
через призму поліетнічності є перспективною для розвитку вітчизняної
науки, що може стати предметом подальших наукових досліджень.
1. Березівська Л.Д. Реформування шкільної освіти в Україні у ХХ
столітті : монографія / Л.Д. Березівська. – К. : Богданова А.М., 2008. – 406 с.
2. Вихрущ В.О. Дидактична думка в Україні (друга половина XIX –
початок ХХ століття): проблеми розвитку теорії / за ред. Л.П. Вовк : в 2-х
частинах. – Ч. 1. – Тернопіль : Підручники і посібники, 2000. – 443 с.
3. Куркіна С.В. Проблеми виховання особистості і колективу в
реформаторській педагогіці (кінець XIX – перша третина ХХ століття) :
автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / С.В. Куркіна. – Кіровоград, 2008. – 20 с.
4. Нариси з історії розвитку новаторських навчально-виховних закладів
в Україні (ХХ століття) : навч.-метод. посіб. / за ред. О.В. Сухомлинської та ін.
– Луганськ : ДЗ ЛНУ імені Тараса Шевченка, 2010. – 444 с.
5. Осьмук Н.Г. Ідеї реформаторської педагогіки в дослідженнях українських
освітніх діячів 20-х – початку 30-х рр. ХХ століття : дис. … канд. пед. наук :
13.00.01 / Н.Г. Осьмук. – Суми, 2011. – 221 с.
6. Перетятько О.В. Ідеї реформаторської педагогіки в діяльності
приватних початкових та середніх шкіл Харківської губернії (1890 – 1917 рр.) /
О.В. Перетятько : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Х., 2001. – 232 с.
7. Поліщук С.В. Вплив зарубіжної реформаторської педагогіки на розвиток
вітчизняної педагогічної думки в 20-х роках ХХ ст. : дис. … канд. пед. наук :
13.00.01 / С.В. Поліщук. – Луганськ, 2013. – 181 с.
8. Пугач А.В. Проблеми підготовки вчителя до професійної діяльності в
українській педагогічній періодиці (20-ті – початок 30-х років ХХ с.) : автореф.
дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 / А.В. Пугач. – К., 2008. – 20 с.
9. Савшак Т. Методологічний аспект розвитку методики навчання історії
в українських школах Галичини у другій половині XX – першій третині ХХ ст. //
Педагогіка вищої та середньої школи. – 2013. – Вип. 13. – С. 339 – 343.
10. Сафонова Н. Інноваційна педагогічна думка видатних педагогів 20-х
років ХХ ст. та її втілення в сучасну шкільну практику / Н. Сафонова. – Одеса :
Друкарський дім, 2005. – 112 с.
11. Сипченко О.М. Науково-педагогічна література в системі професійної
підготовки вчителя (друга половина XIX – початок ХХ ст.) : автореф. дис. …
канд. пед. наук : 13.00.01 / О.М. Сипченко. – Полтава, 2008. – 20 с.
12. Степанова Т.М. Трансформація змісту передшкільної освіти в історії
розвитку вітчизняної дошкільної педагогіки (кінець XIX – ХХ ст.) : монографія /
Т.М. Степанова. – К. : Слово. – 2010. – 467 с.
13. Сухомлинська О.В. Зарубіжний педагогічний досвід в Україні в 20-ті
роки / О.В. Сухомлинська // Рідна школа. – 1992. – № 2. – С. 3 – 7.
14. Сухомлинська О.В. Українські вчені про зарубіжний педагогічний
рух (1920 – 1929) / О.В. Сухомлинська // Педагогіка. – 1993. – Вип. 32. –
С. 106 – 114.
Савчук Борис, Чопик Юрий. Влияние реформаторской

педагогики на развитие теории и практики обучения и воспитания
в Украине в первой трети ХХ ст.: историография проблемы. В
статье анализируются современные отечественные научные
исследования о влиянии зарубежной реформаторской педагогики на
развитие теории и практики обучения и воспитания в Украине в
первой трети ХХ ст. На основе анализа диссертационных,
монографических, статейных материалов выявлены основные
тенденции, достижения, пробелы и перспективы дальнейшего
изучения данной проблемы.
Ключевые слова: реформаторская педагогика, историография
украинской педагогической науки, профессиональная подготовка
учителя.
Savchuk Borys, Chopyk Yuriy. The impact of reformed

pedagogy in development of theory and practice of teaching and
education in Ukraine in the first third of the twentieth century:
historiography of the problem. The article analyzes the current native
research about the impact of foreign reformed pedagogy in development of
theory and practice of teaching and education in Ukraine in the first third
of the twentieth century. On the basis of theses, monographs, article
materials were found the main tendencies, achievements, gaps and
prospects for further study of the problem.
Key words: reformed pedagogy, historiography of Ukrainian
pedagogy, professional teacher training.
СУЧАСНИЙ
273 СТАН ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ…
УДК 378.147
С 16
Наталія САЛАНЬ
СУЧАСНИЙ СТАН ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН
ДО ГУРТКОВОЇ РОБОТИ У ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ
У статті визначено причини актуалізації проблеми підготовки

майбутнього вчителя фізико-математичних дисциплін до гурткової
роботи у закладах освіти. Проаналізовано дисертаційні дослідження, а
також підручники та навчальні посібники, які торкаються фахової
підготовки педагога. Встановлено, що в сучасній педагогічній науці
приділяється недостатня увага питанням підготовки майбутніх
вчителів фізико-математичних дисциплін до організації гурткової
роботи.
Ключові слова: підготовка майбутнього вчителя, фізико-
математичні дисципліни, гурток, гурткова робота.
Постановка проблеми. У сучасних умовах зросла роль гурткової

роботи як провідної форми позаурочної освіти, що зумовлено низкою
чинників:
а) зменшенням інтересу учнів до фізико-математичних дисциплін,
з одного боку, і відповідно зниження рівня їх фізико-математичної
підготовки, з іншого. Для подолання цієї проблеми важливо шукати
інші шляхи залучення школярів до вивчення точних наук. Одним із
них є гурткова робота, яка виходить за межі шкільної програми та має
всі можливості для зацікавлення дітей і молоді;
© Салань Наталія, 2015

б) необхідністю спрямування фізико-математичної освіти на
повсякденне життя, що не завжди можна реалізувати в межах уроків
фізики й математики, але можна здійснити через гурткову роботу;
в) важливістю врахування індивідуальних здібностей та потреб
школярів, адже не всі вони в майбутньому прагнуть продовжити
фізико-математичну освіту. Проте завдяки гуртковій роботі найбільш
здібні та ті, хто прагне здобувати фізико-математичну освіту, мають
змогу більш глибоко вивчати необхідні дисципліни, вийшовши
далеко за межі шкільної програми.
Зростання значення гурткової роботи з фізико-математичних
дисциплін актуалізує необхідність підвищення ефективності підготовки
майбутніх вчителів. З огляду на це, завданням педагогічних ВНЗ має
стати спеціальна підготовка студентів до здійснення позаурочної
діяльності, а не лише формування вмінь і навичок, необхідних для
організації діяльності учнів на уроках. При цьому варто враховувати,
що окремі знання і вміння, необхідні для ефективної організації
позаурочної діяльності, не можуть бути сформованими на лекційних
та практичних заняттях з дисциплін професійно-практичного циклу.
Часто такі вміння, як підготовка сценарію вечора, самостійний пошук
і робота з науковою літературою, виступ перед широкою аудиторією,
організація дозвілля школярів тощо, формуються студентами
самостійно, а отже, не можна говорити, про їхню достатню сформо-
ваність. Для їх формування необхідно спонукати кожного студента до
участі в організації і проведенні позааудиторної роботи (конкурси,
вікторини, КВК, вечори, ігри тощо). І така робота має проводитися
систематично, упродовж усього періоду навчання у ВНЗ.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання професійної
підготовки майбутнього вчителя фізико-математичних дисциплін роз-
глядалося у дослідженнях В. Заболотного [6], В. Моторіної [16],
Л. Михайленко [15], В. Нічишиної [17], С. Ткаченко [22] та ін. Зокрема,
дослідники вивчали теоретико-методичні засади підготовки майбут-
нього вчителя фізики й математики в умовах вищого педагогічного
навчального закладу. Підготовка майбутніх педагогів до організації
позаурочної діяльності школярів стала предметом досліджень В. Мазу-
СУЧАСНИЙ
ріної [11], Л. Чистякової [23] та ін. Особливості позаурочних занять з
фізики й математики розкрито у працях Н. Лакіної [10], К. Марти-
нової [13], В. Степанова [21] та ін.
Незважаючи на широкий масив досліджень, які торкаються
питань фахової підготовки майбутнього вчителя фізико-математичних
дисциплін, праць, в яких узагальнювалися б напрацювання науковців
щодо готовності випускників ВНЗ до організації гурткової роботи,
немає.
Мета статті полягає у дослідженні сучасного стану підготовки
майбутнього вчителя фізико-математичних дисциплін до гурткової
роботи на теоретичному рівні. Принагідно зазначимо, що теоретичне
підґрунтя цього процесу складають наукові дослідження з окресленої
проблематики, програми навчальних дисциплін, а також підручники
й посібники.
Аналіз тематики дисертаційних досліджень, захищених упродовж
останнього десятиріччя, засвідчив, що проблематика підготовки вчителя
фізико-математичних дисциплін досліджувалася у кількох ракурсах:
1) загальні засади підготовки вчителя фізико-математичних
дисциплін;
2) формування особистісних рис, а також окремих компетенцій
у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів фізики й
математики;
3) формування готовності майбутніх педагогів до здійснення
окремих аспектів професійної діяльності.
Зокрема, до першої групи належать дослідження, присвячені
дидактичним і методичним засадам професійної підготовки майбутніх
учителів математики у вищих педагогічних навчальних закладах
(В. Моторіна [16]), системі методичної підготовки вчителя математики у
вищому навчальному закладі за заочною формою навчання (Л. Михай-
ленко [15]), інтегративному підходу до вивчення математичних дис-
циплін (В. Нічишина [17]) та методики фізики і психолого-педагогічних
дисциплін (С. Ткаченко [22]) у процесі професійної підготовки, а також
дидактичним засадам застосування мультимедіа у формуванні методич-
ної компетентності майбутніх учителів фізики (В. Заболотний [6]).
Так, концепція дослідження В. Моторіної [16] полягає у розкритті
багатогранної системи професійної підготовки майбутніх учителів
математики, яка виступає методологічним підґрунтям і буде сприяти
її впровадженню як нової парадигми. Водночас Л. Михайленко [15]
поставила перед собою мету розробити та теоретично обґрунтувати
систему методичної підготовки вчителя математики за заочною формою
навчання у ВНЗ відповідно до завдань розвитку освіти в Україні.
Другу групу становлять дисертації І. Шахіної [24], В. Жукової
[5], Г. Дейниченка [4] та ін. У них зокрема досліджено такі аспекти,
як формування креативності у майбутніх вчителів математики
засобами мультимедіа; інформатичної компетентності, а також навичок
конструкторської діяльності у процесі професійної підготовки.
Досить різнопланові дослідження складають третю групу, яка
представлена роботами, в яких висвітлено методичні аспекти форму-
вання готовності майбутнього вчителя фізики й математики до:
– використання освітніх технологій у професійній діяльності
(І. Манькусь [12]);
– забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і
вищому навчальному закладі (К. Гнезділова [3]);
– впровадження інноваційних технологій навчання (О. Іваниць-
кий [7]);
– здійснення профільного навчання фізики у загальноосвітніх
закладах (М. Пайкуш [18]);
– роботи з обдарованими учнями (В. Радзіховська [20]);
– формування математичних уявлень і понять в учнів початкової
школи (Г. Шульга [25]) та ін.
Варто зазначити, що названі вище роботи стосуються насамперед
підготовки педагогів до урочної роботи і практично не дають інфор-
мації для ефективного здійснення позаурочної діяльності, зокрема
гурткової роботи. Лише В. Радзіховською у дисертаційній роботі [20]
запропоновано методику підготовки майбутніх учителів математики
до роботи з обдарованими учнями, яка включає: виявлення та
діагностику математично обдарованих учнів, здійснення диферен-
ціації та індивідуалізації, застосування прийомів створення педаго-
СУЧАСНИЙ
гічних технологій навчання обдарованих учнів на уроках математики,
відвідування факультативних, гурткових занять з підготовки обдаро-
ваних учнів до участі у різноманітних математичних конкурсах,
змаганнях, олімпіадах при проходженні педагогічної практики,
оформлення творчого звіту про роботу з юними обдаруваннями після
закінчення педпрактики; ознайомлення студентів з базовими задачами,
теоремами, методами розв’язування задач високого та підвищеного
рівнів складності шкільного курсу математики 5 – 6-х класів, алгебри
та геометрії 7 класу, орієнтованого на поглиблене вивчення предмета,
поглибленого вивчення алгебри та геометрії 8 – 9-х класів та
поглибленого вивчення алгебри та початків аналізу і геометрії 10 –
12-х класів на практичних заняттях під час вивчення розділу
“Поглиблене вивчення математики” курсу “Методика викладання
математики в профільних школах”; використання методичних реко-
мендацій “Виявлення та діагностика математично обдарованих учнів”,
“Організація навчання обдарованих учнів на уроках математики та в
позаурочний час”.
Окрему групу складають дисертаційні дослідження, присвячені
підготовці майбутніх педагогів до здійснення позаурочної діяльності.
Зокрема, це роботи В. Мазуріної [11] та Л. Чистякової [23]. Так,
В. Мазуріна [11] теоретично обґрунтувала педагогічну суть поняття
“гуманізація взаємин учителів і старшокласників”, дослідила спів-
відношення понять “гуманізм”, “гуманність”, “гуманні взаємини”, а
також взаємозв’язок між процесами формування ціннісного ставлення
до людини і розвитком гуманності у старшокласників; розробила
особистісно орієнтовану технологію виховання як умову гуманізації
взаємин педагогів і старшокласників у процесі клубної організації їх
життєдіяльності; визначила і експериментально перевірила критерії
та механізми формування гуманних стосунків між учителями і учнями
старшого шкільного віку у позаурочній роботі. Натомість Л. Чистя-
кова [23] розробила модель формування готовності майбутнього
вчителя технологій до організації позаурочної діяльності учнів;
обґрунтувала організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх
учителів технологій до організації позаурочної діяльності учнів;
удосконалила основні напрями змісту, ефективні технології, форми і
методи роботи з метою збагачення студентів знаннями про сутність,
освітній, розвивальний і виховний потенціали позаурочної діяльності
та процес організації особистісно орієнтованої позаурочної художньо-
трудової діяльності учнів, а також формування вмінь і навичок їхнього
практичного застосування тощо.
Проте досліджень, присвячених формуванню готовності вчителя
фізико-математичних дисциплін до позаурочної, зокрема, гурткової
роботи, в останні десятиліття здійснено не було.
Для ефективного розв’язання проблеми підготовки майбутніх
педагогів до позаурочної, зокрема гурткової роботи, важливою також
є наявність підручників та навчальних посібників, які охоплювали б
необхідну інформацію. Проте аналіз доступної для сучасних студентів
методичної літератури виявив низку проблем:
а) велика кількість методичної літератури видана кілька десятиліть
тому і очевидно, що великою мірою є ідеологічно заангажованою;
б) значна її кількість написана російською мовою;
в) контент-аналіз змісту методичних видань з проблем викла-
дання фізико-математичних дисциплін засвідчив відсутність у значній їх
кількості розділу, присвяченого гуртковій роботі. Зокрема, у посіб-
нику І. Лакіної “Внеклассная работа по физике” [10] охаракте-
ризовано такі форми позаурочної роботи, як фізичні конференції,
виставки, декади фізики, шкільне фізичне товариство, фізичні ігри, а
також організація роботи учнів з науково-популярною літературою з
фізики. Проте питання гурткової роботи у закладах освіти автор не
розглядає.
Характеризуючи екскурсії з фізики, вечори з фізики й техніки,
фізичні виставки, К. Мартинова у посібнику “Некоторые виды
внеклассной работы по физике” [13] не звертає увагу на таку важливу
форму позаурочної роботи, як предметні гуртки.
Натомість М. Минаєва у посібнику “Вычисления на уроках и
внеклассных занятиях по математике” [14], зупиняючись на методичних
аспектах навчання учнів обчислень, практично не торкається питань
організації позаурочної, у т. ч. й гурткової, роботи, а В. Степанов [21],
СУЧАСНИЙ
характеризуючи шляхи активізації позаурочної роботи з математики,
не звертає увагу на гурткову роботу, віддаючи перевагу характе-
ристиці факультативів.
Варто також зазначити, що для студентів і практикуючих
педагогів є низка джерел, в яких розкриваються методичні аспекти
організації позаурочної, у т.ч. й гурткової, роботи. Зокрема, варто
відзначити ґрунтовну роботу М. Балка і Г. Балк “Математика після
уроків” [1], а також “Организация и содержание внеклассных занятй
по математике” М. Балка [2]. У посібниках автори ґрунтовно характе-
ризують організацію гурткових занять, особливу увагу звертаючи на
їхню тематику.
Організація роботи математичного гуртка, зміст занять та
методичні матеріали до їх проведення подано у посібнику П. Коби та
О. Хмури. Важливу роль автори відводять саме педагогові, вважаючи
його ініціатором і організатором гурткової роботи. “Він складає план
роботи гуртка, виявляє учнів, які цікавляться математикою, і готує їх
до участі в роботі гуртка, працює над посиленням їх інтересу до
цього предмета” [8, 8].
Відзначимо також методичну розробку В. Ковальчука,
О. Жигайло, О. Шаран “Методика викладання математики” [9], в якій
хоча й немає спеціальних розділів, присвячених гуртковій роботі,
проте подається матеріал, яким може скористатися сучасний педагог
у процесі організації цієї форми позаурочної роботи.
Вельми скупо характеризує організацію математичних гуртків
А. Подашов. Автор посібника “Вопросы внеклассной работы по
математике в школе (V – ХІ классы)”, описуючи досвід власної
роботи, вказує на принципи роботи математичного гуртка, до яких, на
його думку, мають належати: а) поглиблення навчального матеріалу;
б) прищеплення учням практичних навичок; в) повідомлення відомостей
з історії розвитку математики; г) розв’язування прикладів і задач
підвищеної складності; д) використання цікавої математики [19, 10].
Очевидно, що педагог-керівник гуртка має бути готовим до їх реалізації.
Висновки. Результати аналізу дисертаційних досліджень, підруч-
ників та методичних посібників засвідчили недостатню увагу науковців
до питань підготовки майбутніх вчителів фізико-математичних дисци-
плін до організації гурткової роботи. Окрім того, що студенти не
забезпечені достатньою кількістю навчальних посібників, методичних
рекомендацій щодо керівництва позаурочною, зокрема гуртковою,
роботою, багато із них видані понад двадцять років тому російською
мовою.
З огляду на це, вважаємо, що при підготовці майбутнього
вчителя фізико-математичних дисциплін слід більше уваги приділяти
питанням організації і керівництва позаурочною, зокрема гуртковою,
діяльністю, яку більшість студентів уважають надзвичайно важливим
видом роботи, що й має стати перспективою подальших досліджень.
1. Балк М. Математика после уроков / М. Балк, Г. Балк. – М. :
Просвещение, 1971. – 462 с.
2. Балк М.Б. Организация и содержание внеклассных занятий по
математике : пособие для учителей / М.Б. Балк. – М. : Учпедгиз, 1956. – 247 с.
3. Гнезділова Кіра Миколаївна. Формування готовності майбутнього
вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній
школі і вищому навчальному закладі : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Кіра
Миколаївна Гнезділова. – Черкаси, 2006. – 243 с.
4. Дейниченко Геннадій Володимирович. Підготовка студентів природничо-
математичних спеціальностей до технічного конструювання у вищих педаго-
гічних навчальних закладах : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09 / Геннадій
Володимирович Дейниченко. – Х., 2008. – 216 с.
5. Жукова В.М. Формування інформативної компетентності майбутнього
вчителя математики в процесі професійної підготовки : автореф. дис. ... канд.
пед. наук : 13.00.04 / В.М. Жукова. – Луганськ, 2009. – 20 с.
6. Заболотний В.Ф. Формування методичної компетентності учителя
фізики засобами мультимедіа : монографія / В.Ф. Заболотний. – Вінниця :
Едельвейс і К, 2009. – 453 с.
7. Іваницький Олександр Іванович. Теоретичні і методичні основи підго-
товки майбутнього вчителя фізики до впровадження інноваційних технологій
навчання : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Олександр Іванович Іваницький. –
Запоріжжя, 2004. – 492 с.
8. Коба В. Позакласна робота з математики в школі / В. Коба, О. Хмура. –
К. : Рад. школа, 1958. – 375 с.
9. Ковальчук В. Методика викладання математики. Ч. 1 : Загальна мето-
дика викладання математики / В. Ковальчук, О. Жигайло, О. Шаран. – Дрого-
бич : Посвіт, 2012. – 152 с.
СУЧАСНИЙ
10. Лакина Н.Я. Внеклассная работа по физике / Н.Я. Лакина. – М. :
Просвещение, 1977. – 224 с.
11. Мазуріна В.О. Гуманізація взаємин учителів і старшокласників у
позаурочній роботі загальноосвітньої школи : автореф. дис. ... канд. пед. наук :
13.00.01 / В.О. Мазуріна. – К., 1999. – 17 с.
12. Манькусь І.В. Формування готовності майбутнього вчителя фізики до
використання освітніх технологій у професійній діяльності : автореф. дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.04 / І.В. Манькусь. – К., 2006. – 22 с.
13. Мартынова К.Е. Некоторые виды внеклассной работы по физике. Из
опыта учителя физики / К.Е. Мартынова. – М. : Учпедгиз, 1953. – 113 с.
14. Минаева С. Вычисления на уроках и внеклассных занятиях по мате-
матике : пособие для учителя / С. Минаева. – М. : Просвещение, 1983. – 128 с.
15. Михайленко Любов Федорівна. Система методичної підготовки вчителя
математики у вищому навчальному закладі за заочною формою навчання : дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.04 / Л.Ф. Михайленко. – Вінниця, 2005. – 240 с.
16. Моторіна Валентина Григорівна. Дидактичні і методичні засади
професійної підготовки майбутніх учителів математики у вищих педагогічних
навчальних закладах : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Валентина Григорівна
Моторіна. – Х., 2005. – 512 с.
17. Нічишина Вікторія Вікторівна. Інтегративний підхід до вивчення
математичних дисциплін у процесі підготовки майбутніх вчителів математики :
дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Вікторія Вікторівна Нічишина. – Кіровоград,
2008. – 288 с.
18. Пайкуш М.А. Підготовка майбутнього вчителя до профільного навчання
фізики в загальноосвітніх закладах : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 /
М.А. Пайкуш. – Вінниця, 2007. – 20 с.
19. Подашов А.П. Вопросы внеклассной работы по математике в школе
(V – XI классы) : пособие для учителей / А.П. Подашов. – М. : Учпедгиз, 1962. –
191 с.
20.Радзіховська Л.М. Педагогічні умови формування готовності майбут-
ніх учителів математики до роботи з обдарованими учнями : автореф. дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.04 / Л.М. Радзіховська. – Чернігів, 2009. – 20 с.
21. Степанов В.Д. Активизация внеурочной работы по математике в средней
школе : книга для учителя / В.Д. Степанов. – М. : Просвещение, 1991. – 80 с.
22. Ткаченко Світлана Петрівна. Інтеграція знань з методики фізики і
психолого-педагогічних дисциплін у підготовці майбутнього вчителя фізики :
дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Світлана Петрівна Ткаченко. – Запоріжжя,
2007. – 254 c.
23. Чистякова Людмила Олександрівна. Підготовка майбутніх учителів
технологій до організації позаурочної діяльності учнів : дис. ... канд. пед. наук :
13.00.04 / Людмила Олександрівна Чистякова. – Кіровоград, 2011. – 247 с.
24. Шахіна І.Ю. Формування креативності у майбутніх учителів матема-
тики засобами мультимедіа : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 /
І.Ю. Шахіна. – Вінниця, 2007. – 20 с.
25. Шульга Галина Борисівна. Підготовка майбутнього вчителя до форму-
вання математичних уявлень і понять в учнів початкової школи : дис. ... канд.
пед. наук : 13.00.04 / Галина Борисівна Шульга. – Вінниця, 2007. – 247 с.
Салань Наталия. Современное состояние подготовки будущего

учителя физико-математических дисциплин к кружковой работе
в учреждениях образования. В статье определены причины
актуализации проблемы подготовки будущего учителя физико-
математических дисциплин к кружковой работе в учебных заведениях.
Проанализированы диссертационные исследования, а также учебники
и учебные пособия, которые касаются профессиональной подготовки
педагога. Установлено, что в современной педагогической науке
уделяется недостаточное внимание вопросам подготовки будущих
учителей физико-математических дисциплин в организации кружковой
работы.
Ключевые слова: подготовка будущего учителя, физико-
математические дисциплины, кружок, кружковая работа.
Salan Natalia. The current state of training future teachers of

physical and mathematical sciences circle to work in educational
institutions. In the article the reasons for updating the problem of training
future teachers of physical and mathematical sciences circle to work in
schools. Analyzed dissertation research as well as books and manuals
relating to the training of teachers. Found that in modern pedagogical
science paid insufficient attention to the preparation of future teachers of
physical and mathematical disciplines of circle work.
Key words: training future teachers, physical and mathematical
disciplines, group, hobby groups work.
ДИТЯЧИЙ
283 КОЛЕКТИВ…
УДК 37.015.3
С 23
Олена САРАЄВА
ДИТЯЧИЙ КОЛЕКТИВ:
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ВИМІР ПРОБЛЕМИ
У статті на основі аналізу наукових знахідок зарубіжних і

вітчизняних учених презентовано психолого-педагогічний вимір
проблеми дитячого колективу. Викладено підходи психологів,
педагогів та соціологів, визначено їх специфіку та контекст
трактування проблеми формування дитячого колективу.
Ключові слова: колектив, дитячий колектив, соціальна група,
соціальна спільнота.
Постановка проблеми. Сучасні умови розвитку суспільства

ставлять перед особистістю низку вимог: гуманістичні цінності,
громадянськість, патріотизм, комунікабельність, толерантність,
формування яких відбувається під час усебічного спілкування дітей
один з одним, їх різнопланової діяльності (ігор, навчально-виховного
процесу, суспільно-корисної праці). Особливу роль у цьому займає
дитячий колектив як середовище становлення й розвитку особистості
дитини, що здійснює різноманітний вплив і є основою взаємодії через
колективні зв’язки.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дитячий колектив як
феномен упродовж ХХ ст. викликав і викликає інтерес представників
різних наук: психології (О. Залужний, Я. Коломинський, А. Петров-
ський), педагогіки (М. Красовицький, А. Макаренко, Л. Новікова,
В. Сухомлинський, О. Сухомлинська). Крім того, практики освіти
© Сараєва Олена, 2015

часто звертаються до окремих аспектів механізмів формування дитячого
колективу. Це підтверджується наявністю значної кількості публікацій і
досліджень за заявленою проблематикою.
Першочерговим завданням при вивченні проблеми дитячого
колективу виступає розробка його психологічних і педагогічних
основ. Тому мета статті полягає у визначенні психолого-
педагогічного контексту проблеми дитячого колективу. Відповідно
до цього завдання статті передбачають: 1) аналіз наукових
напрацювань провідних учених із питань формування колективу;
2) висвітлення специфіки рецепції дитячого колективу в психології та
педагогіці.
Здійснення запланованого аналізу, на нашу думку, доцільно
розпочати з розгляду сутності категорії “колектив”, що виступає
змістовою основою поняття “дитячий колектив”.
Сьогодні, звертаючись до лексичного значення слова колектив,
варто підкреслити його латинське походження (collectivus) і
відсутність єдиного підходу до перекладу – означає збіговисько,
натовп, загальні збори, об’єднання, групу [6].
У сучасній літературі це поняття вживається у двох значеннях:
широкому і більш вузькому. У першому під колективом розуміється
будь-яка організована група людей, а більш вузьке трактування
презентує колектив як винятково високоорганізовану групу.
Колектив є предметом вивчення науковців різних галузей знань.
Так, соціологи М. Вудкок й Д. Френсис представляють колектив як
соціальну спільноту, якій притаманні територія, соціальна взаємодія
й стійкі зв’язки між індивідами.
У соціологічній науці існує окремий напрям соціологія
колективу, що вивчає колектив як багатовимірне явище з різних
позицій: як стабільну саморегулюючу соціальну систему; суб’єкт і
об’єкт управління соціальними процесами на соціальному мікрорівні;
суб’єкт і об’єкт формування, розвитку та регулювання соціальних
відносин; суб’єкт і об’єкт формування, підтримки та розвитку
колективістського способу життя [8].
ДИТЯЧИЙ
Отже, у соціології колектив розглядається з позиції менеджменту в
контексті проблеми взаємодії різноманітних суб’єктів управління з їх
об’єктами. Основна увага приділена вивченню такого різновиду
колективу як трудовий з метою успішного здійснення соціального
управління трудовими колективами, оскільки від психологічного
клімату в ньому залежить благополуччя і працездатність його членів.
Соціологічні дослідження доводять, що роль колективу в
діяльності організації визначається ступенем узгодженості колективних
й організаційних інтересів, а основне завдання керівника полягає в
систематичному виявленні й розвитку спільної діяльності.
Проведений аналіз проблеми колективу в контексті соціологічної
науки показав, що детальну розробку отримали питання пов’язані з
управлінням трудовими ресурсами та організаціями, визначення
сутності поняття трудовий колектив.
У вітчизняній психологічній науці різні аспекти діяльності
колективу вивчали В. Бехтерєв, Л. Виготський, О. Залужний,
Я. Коломінський, А. Петровський, Д. Ельконін та ін.
Але доцільно зауважити, що всі названі психологи пояснювали
феномен колективу (як і інших типів колективу) як соціально-
психологічного явища шляхом інтерпретації поняття “соціальна
група”.
До експериментального вивчення різних аспектів груп зверталися
зарубіжні психологи Ф. Олпорт (США), В. Меде (Німеччина), К. Левін
(США). Результати їх емпіричних досліджень збагатили світову науку і
відомі сьогодні як теорія групової поведінки, ідея двовимірного
розгляду групового процесу, напрям “групової динаміки”.
Сьогодні у вивченні феноменів малих груп виокремлюють різні
підходи, що дають змогу трактувати їх різноманіття, серед основних:
діяльнісний, соціометричний, параметричний і організаційно-
управлінський.
Психологи за критерієм взаємодії визначають соціальні (наявна
взаємодія) і несоціальні (взаємодія відсутня) групи. З точки зору
предмета нашого дослідження становлять інтерес соціальні групи. У
науково-довідковій літературі це поняття трактується як “сукупність
людей (індивідів) (від двох і більше), які мають загальну соціальну
ознаку, що взаємодіють на основі неформальних або формальних
зв’язків і виконують необхідну для суспільства функцію в загальній
структурі суспільного розподілу праці і діяльності” [2, 205].
Виходячи з таких теоретичних підходів, учені вважають поняття
“соціальна група” вихідним щодо понять “клас”, “колектив”, “нація”.
Соціальні групи психологи класифікують на основі таких
критеріїв:
• за кількістю індивідів (малі – великі);
• за характером внутрішньої структури (первинні – вторинні);
• за рівнем згуртованості;
• за ступенем взаємодії (зовнішні – внутрішні);
• за завданнями, які ставлять перед собою (формальні –
неформальні);
• за культурологічними ознаками (маргінальні) [2].
Отже, психологічний контекст досліджень колективу дає змогу
віднести його до малих соціальних груп і визначити як первинне
формальне об’єднання.
У педагогіці теорія колективу розроблена А. Макаренком.
Також значний внесок у вивчення цієї проблеми зробили
В. Сухомлинський, Т. Коннікова та ін.
Сьогодні колектив сприймається як соціальна спільність людей,
об’єднана на основі суспільно значущих цілей, спільних ціннісних
орієнтацій, спільної діяльності і спілкування [6, 122]. Виходячи з
цього, дієвому колективу властиві взаємозалежні ознаки: єдність
мети, певна організація спільної роботи. Вони ж належать і до
дитячого колективу, істотно відрізняючи його від дружньої компанії.
Крім того, від колективу дорослих дитячий відрізняється і тим, що
перебуває під керівництвом педагогів.
У педагогічній дійсності існують такі види колективів:
 виховний – “складається з двох взаємопов’язаних, відносно
самостійних колективів – вихованців і вихователів” [6, 122];
 педагогічний – “об’єднання педагогів навчально-виховного
закладу, що має єдині цілі навчально-виховної роботи, додержує
ДИТЯЧИЙ
єдиних вимог до учнів, єдиної методики виховання, єдиного стилю,
тону й підходу до дітей” [5, 255];
 учнівський – “таке об’єднання учнів, життєдіяльність якого
визначається цілями й завданнями, що випливають із потреб
суспільного, колективного та індивідуального розвитку, в якому
функціонує самоврядування, а стосунки між учнями (ділові і особисті) є
гуманними, характеризуються взаємною повагою і відповідальністю,
спільним прагненням до загального успіху” [1, 171];
 дитячий – “група дітей, об’єднана спільною цілеспрямованою
діяльністю і загальною організацією цієї діяльності” [5, 255].
Педагоги, вивчаючи проблему взаємодії та взаємовпливу особис-
тості й колективу, виділяють три моделі розвитку відносин між ними:
1) конформізм – передбачає підкорення особистості колективу;
2) гармонія відносин – за умови оптимального врахування
потреб колективу й особистості;
3) нонконформізм – включає підкорення потреб та інтересів
колективу особистості.
Кожна модель передбачає різну стратегію розвитку взаємовідносин
особистості й колективу, що детально представлені у педагогічній
літературі.
В історії педагогічної думки та шкільної освіти в різні часи
переважала одна з окреслених моделей, що пояснюється метою
виховного процесу та суспільним ладом у державі. Так, у радянській
системі освіти панувала конформістська модель взаємодії: було
встановлено пріоритет суспільного над особистим, характерним
виступало примушення через колектив, розгляд особистості як засобу
досягнення суспільних цілей. З кінця ХХ ст. у зв’язку з проникненням
гуманістичних, особистісно-орієнтованих і демократичних тенденцій
встановлюються нонконформістські відносини, що часто навіть
передбачають протиставлення інтересів особистості й колективу,
готовність індивіда відстоювати власну позицію.
Отже, у педагогічній науці вивчення колективу пов’язують з
організацією й здійсненням навчально-виховного процесу, безпо-
середньою діяльністю його суб’єктів.
Проведений аналіз сутності категорії “колектив” підтвердив її
складність і різноплановість трактування. Феномен колективу
перебуває в межах наукового дискурсу мистецтвознавчих наук,
педагогіки, психології, соціології. Залежно від цього виокремлюють
різні типи колективів: авторський, дитячий, колектив-наставник,
педагогічний, спортивний, трудовий та ін.
У контексті нашого дослідження окремої уваги заслуговує
дитячий колектив, що, як підтвердило попереднє дослідження, є
предметом вивчення педагогів і психологів.
У сучасній довідковій літературі дитячий колектив трактується
як “група дітей, об’єднаних спільною метою, близькими мотивами
спільної діяльності і узгодженістю дії” [2, 204]. Учені сходяться на
думці, що високий рівень соціально-психологічної зрілості групи
дітей перетворює її в дитячий колектив, що виконує такі функції:
виховну, організаційну, регулятивну, стимулюючу, консолідаційну.
Дитячий колектив – це динамічна система, оскільки постійно у
ньому стрімко змінюється як колектив загалом, так і кожна дитина
зокрема. Зміни дитячого колективу не є стихійним процесом, тому
що відбуваються за цілеспрямованого впливу педагогів, які
добирають методично доцільні форми, методи, прийоми та засоби,
які сприяють розв’язанню актуальних виховних завдань і є
ефективними при здійсненні виховного впливу як на весь дитячий
колектив, так і на кожного вихованця індивідуально. А тому основне
завдання педагога полягає в сприянні соціалізації дитини, засвоєнні
нею цінностей людської культури, норм і правил поведінки в
суспільстві. Проте складність його розв’язання зосереджується в
необхідності водночас зберегти й розвинути індивідуальні риси,
здібності, допомогти вихованцеві особистісно розкритися в
індивідуальному стилі діяльності й поведінки.
Індивідуальність дитини формується у процесі її різнобічної
діяльності, в яку включені дитячі колективи різних типів. У сучасній
науці існує значна кількість типологій дитячих колективів. На нашу
думку, доцільною є та, що спирається на такі критерії:
ДИТЯЧИЙ
 за віком (колектив дошкільнят, колектив молодших школярів,

підлітковий колектив, юнацький колектив);
 за сферою спільної діяльності (колектив учнів класу, колектив
гуртківців, колектив дітей табору);
 за тривалістю (тимчасовий, постійний).
Отже, у педагогічній дійсності діють колективи різних типів і
рівнів організації, надаючи дітям можливість набуття досвіду
колективної діяльності. У досвіді такої діяльності у дітей формуються
емпатія, товариськість, відповідальність, дисциплінованість, громадянські
якості. Педагог при цьому має можливість продемонструвати дітям
способи прийняття спільних рішень, співробітництва й взаємо-
допомоги у спільній діяльності, а вони можуть засвоїти окремі моделі
поведінки в дитячому колективі.
Залежно від віку дітей участь у колективній діяльності суттєво
відрізняється. Дошкільні дитячі об’єднання не можна назвати
колективами, оскільки лише у них відбувається накопичення й
закріплення соціальних норм, досвіду відносин.
Молодші школярі беруть участь у колективних справах через
визначену вчителем діяльність: як обов’язкову – навчання, так і
додаткову, привабливу за змістом і результатом – гру, підготовку до
свята, відпочинок тощо. Саме у цьому віці вчитель за допомогою
дитячого колективу може створити сприятливе соціокультурне
середовище для позитивного розвитку особистості школяра.
У підлітковому віці формується почуття ми: “ми – колектив”,
“ми – група”, “ми – спільнота”, що призводить до єднання з
однолітками, однак водночас поєднується з позицією незалежності,
бажанням проявляти особисту ініціативу й творчість. У цей віковий
період на основі особисто значущих мотивів починають організову-
ватись мікрогрупи, в яких виділяються неофіційні лідери.
Отже, у процесі формування особистості дитини під
керівництвом кваліфікованого вчителя дитячий колектив, до якого
вона належить, стає соціокультурним середовищем з розвинутою
системою соціальних зв’язків і об’єднанням дітей, які прагнуть до
спільних цілей, співробітництва й досягнення значущих результатів.
Дитячий колектив є обов’язковою умовою й середовищем
соціалізації та розвитку дитини. У ньому встановлюється багато-
рівнева й різноманітна система взаємовідносин. Учень реалізує свою
рольову позицію у життєдіяльності колективу під безпосереднім
керівництвом і контролем із боку дорослого відповідно до спільно
прийнятих норм у різних сферах спільної діяльності.
Дитячий колектив класу організований педагогом, як правило,
здійснює педагогічно виправданий вплив і сприяє: формуванню в
дитини цілісної й науково обґрунтованої картини світу; моральному
становленню особистості учня; створенню умов для самореалізації
дитини у різних видах діяльності (спілкування, гра, навчання);
емоційному й моральному насиченню життєвого простору дитини,
захищеності і комфорту дитини у класі.
Актуальною в світлі сучасних підходів є ідея Антона Семеновича
Макаренка про стадії розвитку дитячого колективу, що відображають
динаміку його змін. Адже на шляху до створення колективу кожна
група проходить шлях якісних перетворень. Антон Семенович
виокремлює стадії розвитку колективу, пов’язуючи їх з вимогами, що
висуваються до кожної особистості зокрема та усього колективу
загалом. Він виходить із таких положень: висунення вимог і ініціатива
в постановці цілей, завдань, перспектив діяльності; ставлення колективу
до поставлених педагогічних вимог.
На першій стадії до дитячого колективу вихователь висуває
конкретну, жорстку вимогу в формі, що не допускає заперечень. “Я
не уявляю собі, що можна було б дисциплінувати розбовтаний,
знервований колектив без такого холодного тону, вимоги окремого
організатора” [4, 152].
На другій стадії вихователь вже має однодумців з числа
активістів, які свідомо прагнуть підтримати дисципліну, і його
вимога підкріплюється їх вимогами. Саме тоді навколо вихователя, на
думку А. Макаренка, утворюється ядро або актив дитячого колективу.
На третій стадії розвитку колективу вихованці усвідомлюють
важливість дисципліни і вимоги йдуть від них самих. “Це – той
ДИТЯЧИЙ
результат, який винагороджує вас за нервову працю в першому
періоді” [4, 152].
На четвертій стадії розвитку дитячого колективу кожен учень
розуміє вимоги, вимагає від себе і більш того цікавиться власною
поведінкою.
Так відбувається розвиток колективу разом із розвитком вимоги
у такий спосіб: вимоги вихователя вимоги активу вимоги колективу
вимоги до себе.
Сьогодні найвищим рівнем розвитку дитячого колективу педагоги
вважають рівень співробітництва, якому притаманні цілеспрямованість,
вмотивованість, цілісність, структурованість, узгодженість, організо-
ваність, результативність. За таких умов у дитячому колективі
спостерігатиметься низький рівень конфліктності, взаємозв’язок усіх
учасників і прагнення до спільної мети, а вчитель виступатиме
координатором.
З упевненістю стверджуємо, що в педагогіці проблема
особистість і колектив ґрунтується на сприйнятті мети виховного
процесу. Перед педагогами поставлено питання: Чому віддавати
перевагу: формуванню особистості або колективу?
У психологічний контекст проблема дитячого колективу в
вітчизняній психології була введена у другій половині ХХ ст.
Вагомий внесок у розробку поставленої проблеми вніс вітчизняний
психолог Артур Володимирович Петровський, який на основі
експериментальних досліджень розробив, обґрунтував і впровадив у
практику стратометричну концепцію інтрагрупової активності. У
роботах “Психологічна теорія колективу” (1979), “Особистість.
Діяльність. Колектив” (1982), статтях “Пізнаючи психологію
колективу” (1976), “Колектив, спілкування і розвиток особистості”
(1981) та багатьох інших психолог визначає колектив як “групу, яка
об’єднується загальними соціально значущими цінностями, цілями і
завданнями діяльності” [7].
Так, учений переконаний, що колектив відрізняється від
неорганізованої (дифузійної) групи. А. Петровський здійснює
експериментальну перевірку якісної і кількісної оцінки реальної
згуртованості колективу. Адже в педагогічному процесі виявлення
реального рівня згуртованості дитячого колективу допомагає
класному керівникові підвищити рівень ефективності практичної
діяльності, сприяє розв’язанню поставлених виховних завдань та
розробці нових. А. Петровський переконаний, що саме в колективі
“виникає висока згуртованість як ціннісно-орієнтаційна єдність” [7]
та її коефіцієнтом виступає частота збігу оцінок і позицій членів
колективу щодо важливих питань (цілей діяльності, моральних
принципів тощо). При цьому не йдеться про повне нівелювання
потреб та інтересів особистості. А. Петровський, навпаки, позитивно
оцінює наявність різних інтересів, смаків, захоплень у колективі.
Поряд із А. Петровським у другій половині ХХ ст. вивченням
психологічної складової дитячого колективу займався вітчизняний
психолог Яків Львович Коломинський. У ґрунтовній праці “Психологія
дитячого колективу. Система взаємин” (1984) і працях, виданих у
співавторстві з Н. Березовіним, “Учитель і дитячий колектив
(психолого-педагогічне дослідження)” (1975), “Деякі педагогічні
проблеми соціальної психології” (1977) вчений розглядає педагогічні
та соціально-психологічні проблеми управління дитячим колективом,
аналізує на основі експериментальних досліджень вплив стилю
керівництва вчителя колективом на міжособистісні відносини учнів.
У своїх теоретичних висновках Я. Коломинський спирається на
фундаментальне дослідження ґенези взаємин у дитячих групах і
колективах у вітчизняній науці. Учений вважає цінним внесок
Г. Фортунатова, А. Залужного, Д. Ельконіна в розробку поставленої
проблеми та вводить результати їх досліджень у контекст сучасних
наукових пошуків.
Основним завданням досліджень Я. Коломинского є
психологічний аналіз взаємовідносин між учнями [3]. Для цього
психолог уводить у теорію колективу поняття “система відносин”, що
включає дві підсистеми – ділових відносин і особистих. Для
дослідження особистих взаємин Я. Коломинський пропонує
аутосоціометричні методики, що передбачають вивчення трьох кіл
ДИТЯЧИЙ
бажаного спілкування. Також не виключає вчений і дослідження
ґендерного аспекту взаємин.
Висновки. Дитячий колектив є психолого-педагогічним
феноменом, який активно досліджувався вченими і практиками
упродовж усього ХХ ст. Специфіка поглядів психологів полягала у
розгляді дитячого колективу через співвідношення понять “група” і
“колектив”. Основною метою вивчення проблеми дитячого колективу
було визначення психологічної складової взаємин між одноклас-
никами. Педагоги зверталися до цієї проблематики, щоб визначити мету
виховного процесу та підвищити у такий спосіб його ефективність.
1. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. –
К. : Либідь, 1997. – С. 171.
2. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред.
В.Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 204 – 205.
3. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных
взаимоотношений / Я. Коломинский. – 2-е изд. доп. и перераб. – Минск : Нар.
асвета, 1984. – 239 с.
4. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания /
А.С. Макаренко // Сочинения : в 7 т. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. – Т. 5. –
С. 133 – 163.
5. Педагогічний словник / за ред. М.Д. Ярмаченка. – К. : Педагогічна
думка, 2001. – С. 255.
6. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад ;
редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М. : Большая
Российская энциклопедия, 2002. – С. 122 – 123.
7. Психологическая теория коллектива / под ред. А.В. Петровского. НИИ
общей и пед. психологии АПН СССР. – М. : Педагогика, 1979. – 240 с.
8. Толковый словарь обществоведческих терминов / Н.Е. Яценко. – СПб. :
Лань, 1999. – 524 с.
Сараева Елена. Детский коллектив: психолого-педагоги-

ческое измерение проблемы. В статье автором на основе анализа
научных разработок зарубежных и отечественных учёных презентовано
психолого-педагогическое измерение проблемы детского коллектива.
Изложены подходы психологов, педагогов и социологов, определена
их специфика и контекст трактовки проблемы формирования детского
коллектива.
Ключевые слова: коллектив, детский коллектив, социальная
группа, социальная общность.
ДИТЯЧИЙ
Saraeva Оlena. Children’s collective as psychology and
pedagogical dimension of the problem. In the article the author on the
basis of the analysis of scientific developments of foreign and native
scientists a presentation to psychological and pedagogical dimension of the
problem children’s collective. Approaches psychologists, educators and
sociologists, determined their specificity and context of the treatment of
the problem of formation children’s collective.
Key words: collective, children’s collective, social group, social
community.
УДК 37.013:78“12/15”
С 89
Наталія СУЛАЄВА
ВІТЧИЗНЯНА МИСТЕЦЬКА ОСВІТА

ХІІІ – СЕРЕДИНИ ХVІ СТОЛІТЬ:
НЕФОРМАЛЬНІ Й ФОРМАЛЬНІ ОЗНАКИ
У статті висвітлюються питання розвитку вітчизняної

мистецької освіти ХІІІ – середини ХVІ ст. із виокремленням її
формальних і неформальних ознак. Наголошується на переважанні
неформальних ознак передачі досвіду мистецької діяльності (літера-
турної, образотворчої, музичної, хореографічної, театральної) та
поступальному розвитку формальної мистецької освіти на теренах
України в означений історичний період.
Ключові слова: мистецька освіта, формальні й неформальні
ознаки мистецької освіти, мистецтво.
Постановка проблеми. Пошуки шляхів ефективної підготовки

фахівців, здатних на високому рівні здійснювати передачу культурних
здобутків українського народу молодому поколінню, зумовлюють
необхідність вивчення досвіду минулих часів щодо організації
мистецької освіти. Дослідження визначеного питання, на нашу думку,
необхідно здійснювати з урахуванням оновлення підходів сучасної
педагогічної науки до використання різних видів освітньої діяльності
особистості, зокрема, неформальної та формальної.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження
вітчизняної мистецької освіти ХІІІ – середини ХVІ ст. представлене в
монографіях Я. Ісаєвича [3], Ю. Пелешенка [7], О. Цалай-Якименко
[10], Ю. Ясіновського [11] та ін.
© Сулаєва Наталія, 2015

ВІТЧИЗНЯНА
297 МИСТЕЦЬКА ОСВІТА…
Узагальнення вітчизняної літератури дає підстави стверджувати,
що поруч із глибоким аналізом мистецького спадку українського
народу недостатньо вивченим залишається питання форм передачі
досвіду мистецької діяльності від одного покоління до іншого. Це не
дає змогу належним чином встановити значимість неформальної
мистецької освіти (освітньої мистецької діяльності особистості, що
організована поза формальною мистецькою освітою й не супрово-
джується видачею диплома офіційного зразка [9, 40]) як явища, котре
має надзвичайно потужний потенціал.
Мета статті – виокремити формальні й неформальні ознаки
мистецької освіти в ХІІІ – середині ХVI ст., що характеризують
процес передачі досвіду мистецької діяльності від покоління до
покоління.
У виокремленому періоді розвитку мистецтва та форм передачі
досвіду мистецької діяльності на теренах сьогоденної України (ХІІІ –
середина ХVI ст.) доцільним, на нашу думку, є окреслення
означеного процесу шляхом розгляду його окремо в ХІІІ – першій
половині ХV та середині ХV – першій половині ХVІ ст. Це зумовлено
різними історичними умовами, в яких відбувалося становлення
мистецтва в ці часи.
Зауважимо, що підґрунтям для розвитку різних видів мистецтва
та мистецької діяльності в ХІІІ – першій половині ХV ст. були
надбання попередніх періодів становлення вітчизняної культури.
Аналіз артефактів з найдавніших часів свідчить про наявність
тенденції передачі життєвого досвіду від покоління до покоління в
умовах самобутньої культуро- й природовідповідної діяльності, яка
мала ознаки неформальної освіти. Мистецтво як невід’ємний
компонент загальної культури народу було джерелом, що давало
змогу реалізувати освітньо-виховні функції суспільства. Інтенсивний
розвиток мистецтва в часи Київської Русі (ІХ – ХІІІ ст.) зумовив
підвищення уваги до передачі навичок мистецької діяльності та
ознаменувався тенденцією виникнення спеціальних закладів для
навчання мистецтву (музичних центрів, дворів деместиків, осередків
навчання майстрів, “проникнення” мистецтва в школи “книжного
вчення”, монастирські та жіночі школи, заклади грамоти), що
функціонували паралельно з неофіційними формами передачі досвіду
художньої дії.
В умовах політичного, економічного та етнокультурного
розвитку Русі ХІІІ – першої половини ХV ст. розвивалися засади,
вироблені впродовж існування Київської Русі. Зокрема, художня
майстерність цього часу характеризується усталеними позиціями в
малярстві, скульптурі, декоративно-ужитковому мистецтві. Свідченням
вагомості монументального малярства є, наприклад, літописні
повідомлення ХІІІ ст. про малярські фундації Волинського князя
Володимира Васильовича (фрески церкви Св. Дмитрія Солунського у
Володимирі та декорація церкви Св. Георгія в Любомлі). Існування в
ті часи мистецтва скульптури підтверджуються залишками погруддя
королів з костьолу Св. Трійці в Нижанковичах (ХIV ст.). Серед
пам’яток декоративно-ужиткового мистецтва відомим є Галицьке
Євангеліє в золотій оправі (ХIV ст.) тощо. Відомостей про навчальні
заклади, де б навчали малярству, скульптурі, гравюрі того періоду ми
не знаходимо (лише в окремих статтях зазначається, що в “деяких
школах навчали й іконопису” [2, 243]), що свідчить про переважно
неформальні ознаки образотворчої освіти того часу.
Висновок про те, що навчання художньому письму й красно-
мовству теж мало неформальний характер, можемо зробити зі
свідчень про те, що в тогочасних навчальних закладах учні здобували
лише елементарні знання, тобто вміння читати, писати, виконувати
прості арифметичні дії. Однак, як зазначає М. Боянівська, “можна
припустити, що окремі кваліфіковані вчителі давали індивідуальні
уроки слов’янської й грецької книжності. У такий спосіб навчалися
лише поодинокі юнаки, які, власне, і формували духовну еліту свого
часу” [2, 242]. До неї належать Кирил ІІ – церковний діяч і
письменник, автор “Правил Кирила…” (1274), Серапіон (представник
ораторської прози, автор п’яти проповідей “слів” (1274), Кипріян
(митрополит Київський і Литовський, автора слів, житій, листів,
поетичних творів (ХІV ст.), Григорій Цамблака (митрополит Київський і
Литовський, автор житій, похвальних слів, проповідей (ХV ст.) та ін.
[7, 316 – 322].
Неформальні ознаки мала й передача фольклорних надбань
народу. Язичницькі обрядові співи в ХІІІ – першій половині ХV ст.
наповнилися новим історичним змістом і влилися в музичну практику.
Пісенні жанри (історичні, монастирські, княжі, ремісничі, селянські)
збагатилися новими темами, образами, виразовими засобами. Зокрема,
героїчний епос – билини – поступово перетворився на історичні думи
й пісні та фольклорні балади [11, 322]; відчутнішим став прояв
християнських мотивів в обрядовій практиці (колядках, щедрівках,
веснянках, купальських піснях), язичницька образність яких щільно
переплітається з християнською тематикою; значна кількість пісень
присвячується Миколаю, Богородиці тощо; виникає цілком нова форма
народної піснетворчості – форма релігійної (духовної) пісні, яка
пізніше отримала назву “канти”.
Значно розширилася сфера інструментального музикування в
ХІІІ – ХV ст. Як засвідчують історичні пам’ятки (Київський
ілюстрований літопис (ХV ст.), Київський псалтир (1397) у цей час
грали на сопілках, флоярах, пищавках, денцівках, дерев’яних сурмах,
трубах, бубнах, тулумбасах (литаврах), кобзах, бандурах, лютнях,
цимбалах тощо. Згадок про спеціальні навчальні заклади, які б займалися
підготовкою придворних музик ми не знаходимо, тому припускаємо
суто неформальний характер передачі досвіду музичної діяльності.
Водночас існувало й системне навчання професійній музиці,
тобто формальне навчання – яке підтримувалося державою. Основним
жанром професійної музики в ХІІІ – ХV ст. залишається сакральна
монодія або гимнографія (спів в одноголосному нотному запису).
Музично-стильові нашарування зумовили співіснування чотирьох
типів нотопису: екфонетичних знаків; тета- або фіта-нотації у вигляді
кириличної Мінеї, Тріолі; кондакарних знаків Кондакарі. Підтвер-
дженням цього є збережені до сьогодні нотовані книги: Ірмологіони
Григоровича та ненотний Погодінський уривок (ХІІІ ст.), Стихирар
мінейний (ХІV ст.), Тріодь Мойсея Киянина (ХІІ – ХІІІ ст.) та ін.
Синтез усіх типів вилився у місцевий варіант нотопису –
кулизьмяний (знаковий). Надзвичайна складність (велика кількість
знаків, неоднозначне їх тлумачення тощо) вимагала неабиякої
підготовки співаків. Тому на єпископських кафедрах (Київ, Чернігів,
Володимир, Луцьк), при монастирях і церквах здійснювалося навчання
професійних співаків і деместиків. Вони вчилися як грецького й
болгарського церковного співу, так і нових піснеспівів національного
стильового напряму, наприклад, на честь місцевих святих: кн. Бориса і
Гліба, Володимира, преп. Феодосія тощо. Зауважимо, що піснеспіви
невпинно збагачувалися пісенною мелодикою, наповненою фольклорною
інтонацією. “Найяскравіше мелодичне опрацювання отримують
вечірні богородичні пісні – так звані догматики, які витворили
виняткову мелодичну єдність на всьому українському етнічному
просторі” [11, 322]. На цей період припадає й зародження ранніх
форм багатоголосся, які за пізнішими джерелами відомі як строчний і
демественний спів (1441).
Високий рівень мистецьких пам’яток ХІІІ – першої половини
ХV ст. свідчить про спадкоємність майстерності митців того часу, а
це неможливо без передачі знань і вмінь від старшого покоління до
молодшого: за сучасною термінологією – освітньої діяльності. На наш
погляд, освітня мистецька діяльність аналізованого часу позначена
переважанням неформальних та поступальним розвитком формальних
ознак вітчизняної мистецької освіти.
Важливими для розвитку різних видів мистецтва та мистецької
освіти стали часи ХV – першої половини ХVІ ст. У працях [1; 2; 3]
зазначається, що в межах цього періоду простежуються як тенденції
звернення до традицій, так і активний процес переосмислення спад-
щини, що “закладає основи для нових напрямів розвитку мистецької
культури в рамках наступного періоду її історії” [1, 300].
Відбувається розвиток образотворчого мистецтва: малярства
(декорація інтер’єру Успенського собору Києво-Печерського монастиря
(XV ст.), скульптури та різьблення (рельєфи “Богородиця Оранта зі
св. Антонієм та Феодосієм Печерськими” (1470) і “Богородиця Оранта”
(XVI ст.) з Києво-Печерської лаври), декоративно-ужиткового мистецтва
(келих 1481 р. з монастиря бернардинів у Львові, дзвони 1476 р. в
церкві Покрови Богородиці в Сутківцях, нотатки про оздобні лави для
каноніків Львівського кафедрального костьолу тощо.
Невпинним розгортанням традиційних явищ, у яких простежу-
ються нові тенденції, характеризується літературне мистецтво. Продов-
жує розвиватися літописання (Супральський, Познанський та Уваров-
ський списки XV ст.), функціонує жанр паломницьких записок (“Слово
о бытии Ієрусалимском” (XV ст.) Арсенія Селунського, “Книга беседи
о пути иерусалимском” (XVI ст.) Данила Корсунського тощо), оновлю-
ються та доповнюються старі пам’ятки (насамперед Києво-Печер-
ський патерик), розвивається українсько-білоруське “плетіння словес”
(наприклад, “Посольство до папи Римського Синедикта ІV від
духівництва і від князів, і від панів руських” 1476 р., складене отцем
Іоанном). Освіту, яка була основою для літературної діяльності,
руська інтелігенція здобувала переважно в церквах і великих
монастирях, що мало формальний характер. Водночас у середовищі
шляхтичів, заможних міщан, духовенства практикувалася приватна
освіта. До маєтків запрошувалися вчителі для початкового й поглиб-
леного навчання дітей (наприклад, для майбутнього письменника-
полеміста Герасима Смотрицького (XVI ст.)). Такі дані свідчать про
існування вітчизняної літературної освіти другої половини XV –
середини XVI ст., що мала неформальні ознаки.
На поетичні надбання тогочасного простого народу вказує
розвиток історичних дум і пісень, які в наступну епоху стануть чи не
найяскравішим явищем національної музичної культури українців.
На поширення дум (термін уведений пізніше М. Максимовичем) у
цей період вказують свідчення С. Сарницького, А. Чатровського,
І. Морштина, котрі розповсюджувалися кобзарями. Найдавніша
згадка про кобзарів у польських писаних джерелах збереглася за
1503 р. “Які пісні і думи вони співали – не знаємо, але напевно можна
сказати, що з їхніх уст передавалися думи з покоління в покоління до
наступних співців, що співали старі й творили нові пісні” [5, 15].
Відомий літописець С. Сарницький у сьомій книзі “Анналів”
розповідає про події, пов’язані з життям Польщі в 1506 р.: “Тоді ж
загинули, оточені з усіх боків, два брати Струси, хоробрі й войовничі
юнаки. Про них ще донині співають елегії, які українці називають
думами. Тужливим голосом та рухами то в той, то в той бік, співці
підкреслюють зміст співаного; простий сільський люд, наслідуючи ці
співи, варіює їх, приграючи час від часу на сопілках” [5, 16].
Паралельно з думами й історичними піснями на покинутій
батьківщині нового соціального прошарку – козаків – створювався
унікальний пласт народнопісенної творчості – ліричні пісні. Їх
складали, виконували й передавали молодому поколінню переважно
жінки, адже “въ Малороссіи сею способностію (тобто співом), и часто
въ высокой степени, обладаетъ полъ женскій” [6, 18]. Пісні та думи
консервувалися й шліфувалися в неформальному середовищі, що є
ще однією яскравою сторінкою в ґенезі мистецької освіти на
території сучасної України.
Паралельно відбувається становлення музичної освіти, що мала
формальні ознаки. У цей період завершується формування безліній-
ного кулизм’яного нотопису, якому навчають у монастирях. Незва-
жаючи на умовність (текст передавався напівусно, і мелодію можна
було відтворити, лише знаючи її напам’ять, тобто нотація служила
для нагадування знайомого наспіву), це був значний крок у теорії
музичного мистецтва. Його використовували при навчанні костьоль-
ного співу в парафіяльних школах Ярославля (існувала з 1535 р.),
Крем’янця (1538), Луцька (1548), Турова (1572) тощо для засвоєння
учнями величань чи приспівів. Пізніше ці твори отримали численні
багатоголосні партесні обробки у формі мотетів.
Значення музики в другій половині XV – першій половині
XVI ст. значно зросло, вона стала вивчатися як складова семи вільних
наук у кафедральних школах Львова (існувала з 1382 р.), Києва
(XV ст.), Перемишля (XV ст.), Красностава (XVI ст.). Отже, цей період
характеризується рівнопотужним розвитком музичної освіти з
неформальними й формальними ознаками.
Сталий характер простежується й у танцювальних та театральних
формах культурного життя населення цього історичного періоду.
Вони продовжують існувати в народних ритуалах та подекуди
“вириваються за межі обряду й претендують на самостійне,
незалежне від нього життя” [8, 457]. В. Купленик вважає, що в
козацькому середовищі виник танець “козак”, в основі якого лежали
змагання й імпровізація. Героїчне забарвлення козака (гопака), його
найсуттєвіші ознаки, рухи, мелодії завдяки неформальній передачі від
одного покоління до іншого збереглося й до наших днів. Уціліли в
пам’яті народу й інші побутові (козачок, метелиця) та сюжетні танці,
найяскравішими з яких є “Шевчик”, “Опішнянські куманці”, “Косар”
тощо [4, 56]. Танцювальна складова була притаманна й скомороству.
Про його існування свідчить факт водіння “русинами або литвинами”
ведмедів по ярмарках, описаний італійським поетом Лодовіко
Аріостом у поемі “Шалений Орландо” (1507 – 1532). Звичним явищем
тогочасної Русі були комедійні сцени скоморохів на майданах,
посеред вулиць, на ярмарках. Основою для таких виступів ставала
власна творчість акторів: вони не тільки були виконавцями, але й
творцями всіх складових цього синкретичного мистецтва (усної
поезії, музичного й танцювального фольклору). Любов народу за
демократичний зміст вистав та ненависть із цього ж приводу
церковних і світських верхівок зумовлює неформальний характер
передачі досвіду театральної діяльності.
Важливим фактом існування елементів театрального мистецтва
не тільки в межах народної обрядовості, скомороства, а й у релігійних
дійствах є інсценізація окремих євангельських епізодів (різдвяного та
великоднього). У ХV – ХVІ ст. в життя Русі увійшла пасійна містерія.
Про це свідчать затвердження пасій як ритуалу Петра Могили в Києві
під 1629 р. Майже одночасно з пасійними до релігійної практики
ввійшла різдвяна містерія, прихистком якої стали церковні братства,
монастирі й школи.
Розвиток різних видів мистецтва у визначений період не міг не
позначитися на відборі викладацьких кадрів кафедральних та
монастирських шкіл (спеціальних закладів з підготовки вчителів на
той час не існувало). Поряд із відданістю вірі, релігійними пере-
конаннями й знаннями, церковнослужителі, які працювали з дітьми,
мали вміти співати, малювати, знати основи віршоскладання. Це було
зумовлено тогочасною системою освіти, яка, хоч і не підпоряд-
ковувалася завданням творчого розвитку особистості, та все ж перед-
бачала засвоєння мистецтва хорового співу та іконопису.
Висновки. Отже, мистецько-освітня складова культурного життя
наших пращурів на межі XІІІ – XVI ст. характеризується утвердже-
нням передачі досвіду мистецької діяльності в умовах домашнього
навчання, що мало неформальні ознаки, а також становленням
музичної та зародженням літературної освіти в навчальних закладах,
що співзвучно формальному навчанню. Ці факти є свідченням тісної
взаємодії неформальних і формальних ознак передачі досвіду
мистецької діяльності в означений історичний період.
Перспективи подальших досліджень. На особливу увагу
заслуговують дослідження розвитку мистецької освіти (зокрема її
неформальних і формальних ознак) в наступні історичні періоди.
Висновки, отримані в ході них, складуть вагоме підґрунтя для збереження
вітчизняних здобутків мистецької освіти та збагачення практики
передачі досвіду мистецької діяльності на сучасному етапі розвитку
системи професійної підготовки фахівців мистецьких дисциплін.
1. Александрович В.С. Образотворче та декоративно-вжиткове мистец-
тво / В. С. Алексанрович // Українська культура ХІІІ – першої половини ХVІІ ст.
[гол. ред. Я.Д. Ісаєвич]. – К., 2001. – Т. 2. – С. 275 – 302.
2. Боянівська М.Б. Освіта, книгописання, книгозбірні / М.Б. Бойківська //
Українська культура ХІІІ – першої половини ХVІІ століть / гол. ред. Я.Д. Ісає-
вич. – К., 2001. – Т. 2. – С. 241 – 255.
3. Ісаєвич Я.Д. Княжа доба: історія і культура : зб. наук. пр. / Я.Д. Ісає-
вич ; Ін-т українознавства імені І. Крип’якевича НАН України. – Львів, 2007. –
Вип. 1. – 335 с.
4. Купленик В. Козацький танець : нариси з історії українського народ-
ного танцю / В. Купленик. – К., 1999. – 149 с.
5. Нудьга Г. Українська дума і пісня в світі : в 2 кн. / Г. Нудьга. – Львів :
Інститут народознавства НАН України, 1997. – Кн. 1. – 424 с.
6. Максимович М. Предисловіє / М. Максимович // Малороссійскія песни,
изданныя М. Максимовичем. – М., 1827. – С. 5 – 40.
7. Пелешенко Ю.В. Українська література пізнього Середньовіччя (друга
половина ХІІІ – ХV ст.): Джерела. Система жанрів. Духовні інтенції : моно-
графія / Ю.В. Пелешенко ; Інститут літератури імені Т.Г. Шевченка НАН
України. – К. : Фоліант, 2004. – 424 с.
8. Пилипчук Р.Я. Зародки театру: ігри й обряди, скоморохи, літургійне
дійство / Р.Я. Пилипчук // Українська культура ХІІІ – пер. пол. ХVІІ століть /
гол. ред. Я.Д. Ісаєвич. – К., 2001. – Т. 2. – С. 452 – 460.
9. Сулаєва Н.В. Неформальна мистецька освіта майбутніх учителів у
художньо-творчих колективах : дис. … док. пед. наук : 13.00.04 – теорія і
методика професійної освіти / Наталія Вікторівна Сулаєва. – К., 2014. – 591 с.
10. Цалай-Якименко О. Київська школа музики XVII століття / О. Цалай-
Якименко ; Наукове товариство ім. Шевченка. – К. ; Львів ; Полтава, 2002. – 500 с.
11. Ясіновський Ю. Візантійська гимнографія і церковна монодія в україн-
ській рецепції ранньомодерного часу / Ю. Ясіновський ; Інститут україно-
знавства ім. І. Крип’якевича НАН України. – Л., 2011. – 468 с.
Сулаева Наталия. Отечественное художественное образование

ХІІІ – середины ХVІ столетий: неформальные и формальные
признаки. В статье освещены вопросы развития отечественного
художественного образования ХІІІ – середины ХVІ ст. с выделением
его формальных и неформальных признаков. Подчеркивается преобла-
дание неформальных признаков передачи опыта художественной
деятельности (литературной, художественной, музыкальной, хореогра-
фической, театральной) и постепенное развитие формального худо-
жественного образования на территории современной Украины в
определённый исторический период.
Ключевые слова: художественное образование, формальные и
неформальные признаки художественного образования, искусство.
Sulaeva Natalia. Native arts education XIII – mid XVI centuries:

non-formal and formal. In the article is elucidating the development of
the native arts education XIII – the middle of the XVI century with the
release of its formal and non-formal signs. The non-formal transfer of
experience signs of artistic activity are the dominance (literary, artistic,
musical, dance, theater) and the gradual development of formal art
education in the territory of modern Ukraine in a certain historical period
are emphasizes.
Key words: art education, formal and non-formal signs of art
education, art.
УДК 159.9:378.017
Ш 25
Ганна ШАРАПА
ОРГАНІЗАЦІЯ ГУМАННОЇ ВЗАЄМОДІЇ З ВИХОВАНЦЯМИ

ЯК ВАЖЛИВЕ ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГА
У статті розкрито особливості гуманної взаємодії педагога та

вихованців. Наголошено на необхідності організації діалогічної
взаємодії у навально-виховному процесі, утвердженні особистісно
орієнтованого підходу до вихованців, уникненні стереотипізації щодо
окремих категорій школярів. Вказано на конкретні шляхи досягнення
гуманної взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу (активний
пошук шляхів пристосування дорослих до дитини, напрацювання
індивідуальних навчальних програм, які враховували б специфіку
розвитку самих дітей тощо).
Ключові слова: гуманна взаємодія, особистісно орієнтований
підхід у вихованні, діалогічна взаємодія, стереотипізація.
Постановка проблеми. Успішне розв’язання завдань сучасної

освіти безпосередньо пов’язане з удосконаленням підготовки педагогів.
Жодна інша професія не ставить таких вимог до людини, як професія
педагога. Педагог, учитель, вихователь – довірена особа суспільства,
якій воно вручає найдорожче і найцінніше – дітей, свою надію, своє
майбутнє. Доля дітей у руках педагога, у його золотому серці, він має
бути джерелом радісного пізнавального і морального зростання своїх
вихованців. Суспільство ставить перед учителем завдання бути не
тільки неповторною особистістю, носієм загальнолюдських цінностей,
глибоких і різноманітних знань і високої культури, а й прагнути до
втілення в собі людського ідеалу [8, 26].
© Шарапа Ганна, 2015

307 ГУМАННОЇ ВЗАЄМОДІЇ З ВИХОВАНЦЯМИ…
Педагог повинен вміти створити таку духовну, інтелектуальну
та емоційну обстановку під час спілкування, щоб панувала атмосфера
довіри, добра, людяності, взаєморозуміння та психологічної взаємо-
підтримки. Завдання вчителя – знайти шлях до формування
позитивних емоцій у процесі навчання й виховання [16, 118].
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Значний внесок в
обґрунтування теоретичних засад формування гуманних взаємин
педагога й вихованців внесли відомі вчені-педагоги А. Макаренко
[10], М. Пирогов [10], В. Сухомлинський [14], К. Ушинський [15] та
ін. Наголошуючи на важливості гуманного ставлення педагога до
вихованців, В. Сухомлинський писав: “Ми творимо Людину, як
скульптор творить свою статую з безформного шматка мармуру: десь
у глибині цієї мертвої брили лежать прекрасні риси, які потрібно
добути, очистити від усього зайвого” [14, Т. 4, 478]. Таке творення
людини, переконаний педагог, неможливе без високого рівня духовності
педагога, його готовності будувати людяну, гуманну взаємодію у
навчально-виховному процесі та позаурочній діяльності школи.
Ця проблематика стала предметом досліджень багатьох сучасних
педагогів, зокрема Г. Балла [1], Г. Григоровича [4], В. Кан-Калика [7],
О. Каплуновської [9] та ін. У цьому контексті важливого значення
набуває розробка принципів гуманізації діяльності вчителя. Зокрема,
над цим завданням працюють Г. Балл [1], А. Богуш [2] та ін.
Виховний сенс спілкування вчителя з учнями підтверджено
наукою та практикою ще з давніх часів. Необхідність формування
педагогічного процесу на гуманних основах доводиться багатьма
педагогами. Між цим, зацікавленість проблемами спілкування, яка
посилились за останні десятиріччя, показала, що роль взаєморозуміння,
встановлення взаємовідносин довіри хоч і мають велике значення,
але представлені в науці недостатньо і вимагають спеціального
дослідження.
Метою статті полягає в обґрунтуванні необхідності організації
гуманної взаємодії суб’єктів виховного процесу задля повноцінного
розвитку особистості вихованця.
Визначальною рисою діалогічної взаємодії є гуманістична
позиція вчителя щодо учня. У процесі навчального спілкування на
основі педагогічної взаємодії школярі мають можливість здобувати
знання за потребами та інтересами.
Основою відносин довіри є діалог. Діалог виступає у поєднанні
зовнішнього і внутрішнього, тобто інтерсуб’єктної та інтрасуб’єктної
взаємодії, позаяк для нас суттєво, щоб:
– акценти діалогу не були зміщені в один із боків взаємодії,
такий “діалог на рівних” неможливий без паралельного розгортання
внутрішніх діалогів кожним суб’єктом, тому в нашому розумінні
діалог набуває характеристики внутрішнього (діалогу-процесу) й
будується за рахунок спів-порівняння;
– взаємодія зачіпала глибинні, істотні, сенсові пласти;
– діалог був не тільки засобом передачі сенсу, засобом їх
об’єктивації, але й став засобом сенсоутворення, творчого спів-
порівняння, співтворчості, співзнання, співіснування, співпраці,
погодження, співвідносин, співчуття, співстраждання, співпереживання
та ін., перетворюючи його на умови, засіб та результат розвитку
суб’єктів і їх взаємодії [13, 83].
Важливо усвідомлювати ще одну суперечність, обґрунтовану
педагогом В. Андреєвим, яка, варто зазначити, і сьогодні має місце у
практиці сучасної школи [11, 457 – 458]. Ідеться про командно-
адміністративний, авторитарний стиль керування вчителем навчально-
пізнавальною діяльністю школярів, використання при цьому лише
методів прямого й оперативного управління, що, звісно, пригнічує
творчий підхід до вивчення предмету учнем.
При авторитарному стилі виховання з боку батьків, вихователів
дошкільного закладу або вчителів школи діти відчувають фрустрацію
таких життєво важливих потреб, як безпека, любов, спілкування,
пізнання разом з дорослими навколишнього світу світу. Постійні
очікування небезпеки з боку навколишніх, безперервні стресові
перевантаження викликають виснаження ще не зовсім сформованої
нервової системи дитини, що призводить до різноманітних соматичних
і функціональних захворювань [4].
Традиційна освіта, орієнтована на класно-урочну систему, на
передачу певної суми знань від вчителя до учня, не враховує
індивідуальні особливості дитини, а тим більш її психологічний стан.
Це призводить до того, що вона розуміється як об’єкт зовнішнього
світу. Так, учень для педагога є об’єктом навчальних та виховних
впливів, часто-густо прихованих або ж і явних маніпуляцій. Позиція
педагога егоцентрична і монологічна. Реальне співробітництво
учасників педагогічного процесу унеможливлене, воно підмінюється
демонстраціями ритуальних зовнішніх форм, позбавлених сутнісних
психологічних характеристик. Типовими для учасників педагогічного
процесу є негативні психоемоційні стани: тривожність, фрустрація,
страх, агресія, аутоагресія тощо. Особистісне пізнання та розвиток
мають епізодичний, стихійний характер. Учасники навчально-
виховного процесу поставлені в ситуацію змагання, суперництва, що
зумовлює розвиток заздрощів, амбіційності, формування неадекватної
самооцінки та перфекціонізму. Сприйняття особистістю самої себе
набуває фрагментарного характеру, воно нецілісне, а функціонально-
рольове. Особистість учня сприймається (і оцінюється) через призму
шкільної оцінки. Стосунки між учасниками педагогічного процесу
ґрунтуються на оцінюванні один одного, навішуванні “ярликів”
(відмінник, здібний, посередній, тупий тощо, однією стороною, педант,
училка, математичка, – іншою) залежно від формальних проявів та
показників [5, 165].
Уникнути цього, вважають психологи і педагоги, можливо за
умови врахування низки важливих факторів. Насамперед потрібно
використовувати не лише пряме керування творчою навчальною
діяльністю школярів (що втілюється у розробленні й реалізації
комплексу способів її організації), а оптимально поєднувати його з
непрямим управлінням (створенням матеріальних, інформаційних,
організаційних умов для реалізації цієї діяльності) та забезпечувати
передумови (активізацію пізнавального інтересу, розвиток потреби в
діяльності творчого виду тощо).
По-друге, в основі спілкування зі школярами, керування процесом
розвитку творчої навчальної діяльності повинен переважати демокра-
тичний стиль спілкування, педагогіка співробітництва Педагогіка
співробітництва, демократичність у стосунках з учнями забезпечать
безпосереднє звернення вчителя до розуму і серця вихованця. Така
співпраця вчителя й учнів є важливим умінням педагога допомагати
школярам долати труднощі, здійснювати самооцінку знань, ставити
чітко сформульовані навчальні завдання, намагання спільними
зусиллями розв’язати їх, надання простору самостійній думці та
судженням, творчим пошукам вихованців, що в сучасній педагогіці
трактується як нові ролі педагога – фасилітатора, наставника,
консультанта – серед низки інших, якими він повинен володіти.
“Головна мета уроку, навчально-пізнавальних завдань у тому, щоб
повернути дитину до самої себе, на розвиток власних здібностей і
можливостей, на самовиховання” [11, 457].
Окремо слід зупинитися на закономірностях педагогічної
перцепції, адже від успішності пізнання вчителем особистості учня
багато в чому залежить ефективність педагогічного управління
процесом його розвитку.
Одним із найважливіших механізмів міжособового пізнання
виступає стереотипізація. Її суть полягає у тому, що ми схильні
сприймати інших людей через призму притаманних нам деяких
стійких еталонів (стереотипів). Слід мати на увазі, що у більшості
випадків формування таких еталонів відбувається стихійно, непомітно
для особистості, що і зумовлює значною мірою їх владу над нами,
особливо в умовах дефіциту інформації про людей, коли ми
вимушені оцінювати за першим враженням [6, 76].
Виділяють такі основні групи соціально-перцептивних стереотипів:
1) антропологічні; 2) етнонаціональні; 3) соціально-статусні;
4) соціально-рольові; 5) експресивно-естетичні; 6) вербально-
поведінкові. З антро-пологічними стереотипами ми маємо справу
тоді, коли внутрішні, психологічні якості людини оцінюються
залежно від її антропо-логічних ознак, від особливостей зовнішнього
вигляду. Етно-національні стереотипи проявляються у випадках, коли
психологічна оцінка особистості опосередкована її належністю до
певної раси, нації, етнічної групи та ін. Слід наголосити, що із усіх
видів стереотипів саме антропологічні та етнонаціональні найменш
надійні; опора на них частіше, ніж в інших випадках, спричиняє
помилки в оцінці людей. Соціально-статусні стереотипи полягають у
залежності оцінки особистісних якостей людини від її соціального
статусу. Соціально-рольові стереотипи проявляються у залежності
оцінки особистісних якостей людини від виконуваної соціальної ролі,
рольових функцій. Емоційно-естетичні стереотипи виявляються в
залежності оцінки особистості від зовнішньої привабливості людини
(наприклад, “ефект краси”). Більш привабливим людям ми схильні
приписувати і більш позитивні особистісні якості, і кращі досягнення
в діяльності. Вербально-поведінкові стереотипи також пов’язані із
залежністю оцінки особистості від зовнішніх особливостей (мови,
міміки, пантоміміки, експресивних особливостей і т.п.), однак тут
привабливість вже не є визначальною [3, 135].
Описаний вище механізм стереотипізації має місце і в процесі
пізнання вчителем особистості учня. Причому “спрацьовують” усі
різновиди стереотипів: соціальні, емоційно-естетичні та інші, рідше
антропологічні. Так, у педагогів під впливом власного досвіду
формуються специфічні соціальні стереотипи “відмінника”, “активіста”,
“двієчника” тощо. Зустрічаючись вперше з незнайомими учнями,
вчитель з більшою чи меншою ймовірністю прогнозує наявність у
них рис, зумовлених належністю до тієї чи іншої категорії. До
категорії “неблагополучних” потрапляють, як правило, непосидючі,
активні діти, з власною думкою, які не можуть не прореагувати на
зауваження вчителя, готові вступити в суперечку з ним. Водночас
школярі, які залежать від вказівок і зауважень вчителя, демонструють
свою покірність, оцінюються радше як благополучні. Їх вкрай рідко
відносять до категорії “важковиховуваних”. Вчитель, як і інші люди,
як правило, не усвідомлює впливу емоційно-естетичних характеристик
на власні оцінні судження, від чого їх дієвість лише посилюється.
Отже, завданням педагога мають стати уважні спостереження та
прислухання до дитячих запитів, оцінок, суджень, емоційних проявів.
За умови переформулювання питання “Що робити з дитиною?” на
питання “Якими слід бути самим дорослим у побудові рівноправної
взаємодії?” – плідним може стати активний пошук шляхів присто-
сування дорослих до дитини, напрацювання індивідуальних навчальних
програм, які були б максимально гнучкими та враховували специфіку
розвитку самих дітей. Зрозуміло, цей шлях не є легким, оскільки
потребує розвитку та самовдосконалення педагогів, але саме рухаючись
ним, можна досягти не лише справжнього взаєморозуміння з конкрет-
ним вихованцем, а й вийти на новий рівень побудови відкритих
стосунків із людьми, позбавлених маніпуляцій, тиску, несвободи [9].
Висновки. Гуманістична спрямованість діяльності педагога дає
змогу виховати гуманного вихованця, здатного розуміти й відчувати
інших людей, проявляти емпатію і взаєморозуміння. Піклуючись про
гідне життя та повноцінний розвиток кожної дитини, вихователь має
забезпечити демократичний стиль спілкування, уникати, якщо це
можливо, стереотипізації, що в кінцевому результаті дасть змогу
забезпечити умови для творчого, культурного та духовного
становлення кожної особистості.
Перспективи подальших досліджень. Уважаємо, що стаття не
вичерпує усіх аспектів проблеми гуманізації взаємин педагога та
вихованців. Перспективними для подальших досліджень можуть стати
питання підготовки педагогів до гуманної взаємодії з вихованцями,
готовності вихователів до формування гуманних рис характеру у
вихованців тощо.
1. Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе:
Избранные работы / Г.А. Балл. – К. : Основа, 2006. – 408 с.
2. Богуш А.М. Принципи гуманізації освіти у вищій школі / А.М. Богуш //
Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету
ім. К.Д. Ушинського : зб. наук. праць. – Вип. 10 : матеріали Міжнародної
науково-практичної конференції: Пріоритетні напрямки розвитку професійної
освіти. Ч. 1. – 2002. – С. 50 – 54.
3. Бордовская Н. Педагогика : учебник для вузов / Н.В. Бордовская,
А.А. Реан. – СПб. : Питер, 2000. – 304 с.
4. Григорович Р.В. Психолого-педагогічний супровід збереження психіч-
ного здоров’я школярів / Р.В. Григорович [Електронний ресурс]. – Режим
доступу : osvita-svyat.kiev.ua/content/articles/index.php?a…
5. Заброцький М.М. Екопсихологічні аспекти праці вчителя / М.М. Заброць-
кий // Еколого-психологічні чинники сучасного способу життя : колективна
монографія / за наук. ред. Ю.М. Швалба. – К. : Педагогічна думка, 2008. –
С. 160 – 171.
6. Заброцький М.М. Педагогічна психологія : курс лекцій / М.М. Заброць-
кий. – К. : МАУП, 2000. – 100 с.
7. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-
кандров. – М. : Педагогика, 1990. – 144 с.
8. Капінус Н. Готовність учителів до педагогічної взаємодії / Н. Капінус //
Директор школи Україна : науково-методичний журнал. – 2008. – № 4. – С. 26.
9. Каплуновська О.М. Гуманізація освітнього простору ДНЗ як умова
розвитку особистості дитини дошкільного віку / О.М. Каплуновська
[Електронний ресурс] // Детство в современном мире: первые 7 лет и вся
жизнь : материалы І Междунар. образовательного форума. – Запорожье, 2010. –
311 с. – Режим доступу : www.ukrdeti.com/firstforum/p21.html.
10. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения / А.С. Макаренко //
Макаренко А.С. Избранные произведения : в 3-х т. / ред. кол. Н.Д. Ярмаченко и
др. – К. : Рад. шк., 1985. – Т. 3. – С. 148 – 170.
11. Мірошник С.І. Психолого-педагогічні умови формування творчої
самостійної діяльності старшокласників (у процесі вивчення української
літератури) / С.І. Мірошник // Творчість врятує світ : матеріали 7-ї Міжнародної
наук.-практ. конф. / уклад.: Б.В. Новіков, Г.В. Лобанова. – К. : ІВЦ “Політехніка”,
2003. – С. 457 – 458.
12. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Дневник старого врача / Н.И. Пиро-
гов. – Иваново, 2008. – 427 с.
13. Романко І.Г. Педагогічні аспекти діалогу в контексті освіти у
дослідженнях педагогів загальноосвітніх навчальних закладів Великої Британії /
І.Г. Романко // Інноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурних
взаємодій : матер. Міжнар. наук. конф. для студентів, аспірантів, науковців ‫ ׃‬у
6 ч. – Суми : РВВ СОІППО, 2008. – Ч. 4. – С. 83.
14. Сухомлинський В.О. Вибрані твори : в 5-ти т. / В.О. Сухомлинський. –
К. : “Рад. Школа”, 1976. – Т. 1. – 654 с. ; Т. 2. – 670 с. ; Т.3. – 670 с. ; Т. 4. –
640 с. ; Т. 5. – 639 с.
15. Ушинский К. Человѣкъ какъ предметъ воспитанія. Опытъ педаго-
гической антропологіи / К. Ушинский. – С.-Петербургъ, 1871. – Т. 1. –
437+XXXVIII с.
16. Ягупов В.В. Педагогіка : навч. посібник / В.В. Ягупов. – К. : Либідь,
2002. – 560 с.
Шарапа Ганна. Организация гуманного взаимодействия с

воспитанниками как важное задание педагога. В статье раскрыты
особенности гуманного взаимодействия педагога и воспитанников.
Отмечена необходимость организации диалогического взаимодействия в
учебно-воспитательном процессе, утверждения личностно ориенти-
рованного подхода к воспитанникам, избежания стереотипизации в
отношении отдельных категорий школьников. Указано на конкретные
пути достижения гуманного взаимодействия субъектов учебно-
воспитательного процесса (активный поиск путей приспособления
взрослых к ребенку, наработка индивидуальных учебных программ,
учитывающих специфику развития самих детей и т.п.).
Ключевые слова: гуманное взаимодействие, личностно ориенти-
рованный подход в воспитании, диалогическое взаимодействие, стерео-
типизация.
Sharapa Hanna. Organization humane interaction with pupils as

an important task of the teacher. The article describes the features of
humane interaction between teacher and students. The necessity of
dialogic interaction in the educational process, strengthening individual
approach to pupils, avoiding stereotypes about certain categories of
students. Specified in specific ways to achieve humane interaction of the
educational process (active search for ways to adapt to the adult child
achievements of individual training programs that take into account the
specifics of the children themselves, etc.).
Key words: humane interaction, learner-centered approach to
education, dialogical interaction, stereotyping.
315
НАШІ АВТОРИ
Ашиток Надія, доктор філософських наук, професор кафедри

соціальної роботи і корекційної освіти Дрогобицького державного
педагогічного університету імені Івана Франка.
Березан Валентина, кандидат педагогічних наук, доцент,
докторант кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського
національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
Білавич Іван, викладач І клініки анестезіології і інтенсивної
терапії Варшавського медичного університету.
Біліченко Володимир, заступник директора з навчальної
роботи Канівського коледжу культури і мистецтв Уманського
державного педагогічного університету імені Павла Тичини.
Бойченко Марина, кандидат педагогічних наук, доцент
кафедри педагогіки Сумського державного педагогічного університету
імені А.С. Макаренка.
Бондаренко Володимир, кандидат технічних наук, доцент,
декан технологічного факультету ДВНЗ “Донбаський державний
педагогічний університет”.
Величко Наталя, старший викладач кафедри іноземних мов
Львівської Національної Музичної Академії імені М.В. Лисенка.
Вільхова Оксана, аспірант кафедри початкової і дошкільної
освіти Полтавського національного педагогічного університету імені
В.Г. Короленка.
Волікова Марина, аспірантка кафедри педагогіки Криворізького
педагогічного інституту ДВНЗ “Криворізький національний
університет”.
Гавриш Олена, аспірант ДВНЗ “Донбаський державний
педагогічний університет” м. Слов’янськ.
Городиська Віолета, кандидат педагогічних наук, доцент
кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького
державного педагогічного університету імені Івана Франка.
316
Даниско Оксана, кандидат педагогічних наук, викладач

кафедри теорії й методики фізичного виховання, адаптивної та масової
фізичної культури факультету фізичного виховання Полтавського
національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
Дацків Ірина, викладач природничо-гуманітарного коледжу
ДВНЗ “Ужгородський національний університет”.
Демченко Олена, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри
соціальної педагогіки і соціальної роботи Глухівського національного
педагогічного університету імені Олександра Довженка.
Дуля Альона, здобувач кафедри педагогіки і психології КВНЗ
“Херсонська академія неперервної освіти”, викладач Морського
коледжу Херсонської державної морської академії.
Кобрій Вролодимир, керівник педагогічної практики Дрого-
бицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.
Короткова Юлія, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри
кафедра освітнього менеджменту та педагогіки Маріупольського
державного університету.
Кравченко-Дзондза Олена, старший викладач кафедри філо-
логічних дисциплін та методики їх викладання у початковій школі.
Лоза Тетяна, здобувач кафедри соціальної педагогіки Луганського
національного університету імені Тараса Шевченка.
Малашевська Ірина, кандидат педагогічних наук, доцент,
докторант Інституту мистецтв НПУ імені М.П. Драгоманова.
Навроцька Марія, викладач кафедри менеджменту освіти
КВНЗ “Херсонська академія неперервної освіти”.
Невмержицька Олена, доктор педагогічних наук, доцент
Панасенко Елліна, доктор педагогічних наук, доцент кафедри
педагогіки вищої школи Державного вищого навчального закладу
“Донбаський державний педагогічний університет”.
317
Пантюк Тетяна, кандидат педагогічних наук, професор

Преснер Руслана, асистент кафедри іноземних мов Національного
лісотехнічного університету України.
Савчук Борис, доктор історичних наук, професор, провідний
науковий співробітник Науково-освітнього центру дослідження
українського козацтва Прикарпатського національного університету
імені Василя Стефаника.
Салань Наталя, аспірант кафедри математики та методики
викладання математики початкового навчання Дрогобицького
Сараєва Олена, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри
педагогіки, психології й освітнього менеджменту Херсонського
державного університету.
Сулаєва Наталія, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри
музики Полтавського національного педагогічного університету імені
В.Г. Короленка.
Чопик Юрій, магістр філології, викладач кафедри мовознавства
Івано-Франківського національного медичного університету.
Шарапа Ганна, викладач Рівненського медичного коледжу.
318
OUR AUTHORS
Ashitok Nadya, doctor of science (Philosophy), professor of the

Social work and Correctional Education Department, Drohobych Ivan
Franko State Pedagogical University.
Berezan Valentyna, candidate of science (Theory of Education),
associate professor, doctorate of the Social and Correctional Pedagogy
Department, Poltava V.G. Korolenko National Pedagogical University.
Bilavych Ivan, lecturer І clinical anesthesiology and intensive
therapy Warsaw Medical University.
Bilichenko Volodymyr, director deputy of educational work of the
Kaniv College of Culture and Arts, Uman Pavlo Tychyna State
Pedagogical University.
Boichenko Maryna, candidate of science (Theory of Education),
associate professor of the Theory of Education Department, Sumy
A.S. Makarenko State Pedagogical University.
Bondarenko Volodymyr, candidate of science (Engineering),
associate professor, dean of technological faculty of the State Higher
Educational Establishment, Donbass State Pedagogical University.
Veluchko Natalya, senior lecturer of the Foreign Languages
department, Lviv M.V. Lysenko National Musical Academy.
Vilkhova Oksana, post-graduate student of the Primary and
Preschool Education department, Poltava V.G. Korolenko National
Volikova Marina, post-graduate student of the Theory of Education
Department, Kryvyi Rih Pedagogical Institute of State Higher Educational
Establishment “Kryvyi Rih National University”.
Gavrysh Olena, post-graduate student of the State Higher
Educational Establishment “Donbass State Pedagogical University” in
Slovjansk.
Gorodys’ka Violetta, candidate of science (Theory of Education),
associate professor of the Theory of Education and Preschool Education
Department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.
319
Danуsko Oksana, candidate of science (Theory of Education),

lecturer of the theory and methodology of physical education, adaptive
physical culture and mass Faculty of Physical Education, Poltava
V.G. Korolenko National Pedagogical University.
Datskiv Iryna, lecturer of the Naturally Humanitarian College of
State Higher Educational Establishment “Uzhgorod National University”.
Demchenko Olena, candidate of science (Theory of Education),
associate professor of the Social Education and Social Work Department,
Hlukhiv Oleksandr Dovzhenko National Pedagogical University.
Dulia Alona, researcher of the Theory of Education and Psychology
Department of the Municipal Higher Educational Establishment “Kherson
Academy of Continuous Education”, lecturer of the Marine college,
Kherson State Marine Academy.
Kobriy Volodymyr, leader of pedagogical practice, Drohobych Ivan
Franko State Pedagogical University.
Korotkova Julia, candidate of science (Theory of Education),
associate professor of the Educational Management and Pedagogics
Department, Mariupol’ State University.
Kravchenko-Dzondza Yelena, senior lecturer of the Philological
Disciplines and Methods of Their Teaching in Primary School Department.
Loza Tatyana, researcher of the Social Education Department,
Luhansk Taras Shevchenko National University.
Malashevska Iryna, candidate of science (Theory of Education),
associate professor, doktorant, Institute of Arts Mykhailo Drahomanov
National Pedagogical University.
Navrotska Maria, lecturer of the Education Management
Department of the Municipal Higher Educational Establishment “Kherson
Academy of continuous education”.
Nevmerzhytska Olena, doctor of science (Theory of Education),
associate professor of the of Theory of Education and Preschool Education
320
Panasenko Ellіna, doctor of science (Theory of Education), associate

professor of the Theory of Education of Higher School of State Higher
Educational Establishment “Donbass State Pedagogical University”.
Pantyuk Tetyana, candidate of science (Theory of Education),
professor of the Theory of Education and Preschool Education
Presner Ruslana, assistant of the Foreign Languages Department,
National Forest-technical University of Ukraine.
Savchuk Borys, Doctor of sciences (Historical), professor, leading
researcher of the Scientific and Educational Center of the Ukrainian
Cossacks, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University.
Salan Natalia, post-graduate student of the Mathematics and
Mathematics Teaching Methods of Primary Education Department,
Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.
Saraeva Оlena, candidate of science (Theory of Education), associate
professor of the Pedagogy, Psychology and Educational Management
Department, Kherson State University.
Sulaeva Natalia, candidate of science (Theory of Education), associate
professor of the Music Department, Poltava V.H. Korolenko National
Chopyk Yuriy, master of philology, lecturer of the Linguistics
Department, Ivano-Frankivsk National Medical University.
Sharapa Hanna, lecturer of Rivne Medical college.
321
ЗМІСТ
Ашиток Надія. Професії соціальний педагог

і соціальний працівник:
спільне і відмінне……………………...............................................4
Березан Валентина. Практична підготовка
майбутнього соціального педагога
з використанням інформаційних
і комунікаційних технологій……………………………………..14
Білавич Іван. Внесок українських лікарів
у розвиток вітчизняної науки
та медичної опіки дітей і дорослих
(кінець ХІХ – початок ХХ ст.)…………………………………...25
Біліченко Володимир. Розвиток
музичної освіти в Україні
у період козацької доби (Гетьманщини)………………………...34
Бойченко Марина. Організація
програм телементорства
для обдарованих і талановитих
у розвинених англомовних країнах……………………………...48
Бондаренко Володимир. Формування
професійного іміджу майбутніх учителів технологій…………..58
Величко Наталія. Еколого-естетичне виховання
у початкових школах Великої Британії………………………….69
Вільхова Оксана. Розвиток дитячої
народної хореографії в Радянській Україні
у структурі діяльності обласних будинків
народної творчості (друга половина XX ст.)……………………79
322
Волікова Марина. Проблема періодизації

та освоєння науково-публіцистичної
спадщини А. Макаренка в контексті
інноваційного розвитку освіти…………………………………...89
Гавриш Олена. Професійні та особистісні якості
шкільного соціального педагога………………………………....98
Городиська Віолета. Інновації
в освітній діяльності вищої школи……………………………..107
Даниско Оксана. Методолого-теоретичні засади
формування здорового способу життя школярів
засобами фізичної культури і спорту…………………………..119
Дацків Ірина. Підготовка фахівців
у галузі музичного мистецтва
на Закарпатті (1919 – 1939 рр.)………………………………….127
Демченко Олена. Експлікація феномену
соціальної обдарованості в контексті
психолого-педагогічних досліджень…………………………...134
Дуля Альона. Підготовка
майбутнього фахівця морської галузі
у контексті компетентнісного підходу…………………………146
Кобрій Володимир. Педагогічні умови
практичної підготовки фахівців
у вищих педагогічних
навчальних закладах України…………………………………...156
Короткова Юлія. Мета та зміст
професійної підготовки філологів
у галузі рідної мови в університеті Кіпру
наприкінці XX – початку ΧΧΙ століття………………………...166
323
Кравченко-Дзондза Олена. Модель формування

комунікативної компетентності
майбутніх вчителів початкових класів
у процесі професійної підготовки………………………………177
Лоза Тетяна. Динаміка рівня готовності
до самостійного життя.
вихованців ДБСТ при здійсненні
їх соціально-педагогічної підтримки…………………………...187
Малашевська Ірина. Теорія та практика
сучасної системи музичної освіти
дітей молодшого шкільного віку……………………………….198
Навроцька Марія. Спілкування
як невід’ємна складова іміджу педагога……………………….209
Невмержицька Олена. Виховний ідеал:
еволюція та сучасне трактування……………………………….219
Панасенко Елліна. Генеза експериментів
у галузі виховання у науково-педагогічних
дослідженнях українських авторів:
ретроспективний аналіз…………………………………………231
Пантюк Тетяна. Пріоритетні детермінанти
процесу підготовки дитини до шкільного навчання…………..242
Преснер Руслана. Специфіка навчання
іноземних мов дорослих………………………………………...251
Савчук Борис,
Чопик Юрій. Вплив реформаторської педагогіки на розвиток
теорії і практики навчання і виховання
в Україні у першій третині ХХ ст.:
історіографія проблеми………………………………………….260
Салань Наталія. Сучасний стан

324
підготовки майбутнього вчителя
фізико-математичних дисциплін
до гурткової роботи у закладах освіти………………………....271
Сараєва Олена. Дитячий колектив:
психолого-педагогічний вимір проблеми……………………...281
Сулаєва Наталія. Вітчизняна мистецька освіта
ХІІІ – середини ХVІ століть:
неформальні й формальні ознаки……………………………….293
Шарапа Ганна. Організація гуманної взаємодії
з вихованцями як важливе завдання педагога…………………303
НАШІ АВТОРИ………………………………………………………312
325
CONTENS
Ashitok Nadya. Profession of social pedagogue

and social worker:
common and different…………………...…………………….……..4
Berezan Valentyna. Practical preparation
of the social pedagogues
with using information
and communication technologies…………………………………..14
Bilavich Ivan. Contribution of Ukrainian doctors
to development of native science
and medical guardianship of children and adults
(late 19th – early 20th century)…………………………………….25
Bilichenko Volodymyr. Development
of musical education in Ukraine
during the hetmanship……………………………………………...34
Boichenko Maryna. Organization
of telementoring programs
for gifted and talented
in the developed English-speaking countries………………………48
Bondarenko Volodymyr. Formation
of technology future teachers’ professional image………………....58
Veluchko Natalya. Ecologic and aesthetic education
of British primary schools……………………………………….…69
Vilkhova Oksana. Development of child’s
folk choreography in Soviet Ukraine
in the structure of activity of regional houses
of folk creation (second half of the XX century)…………………..79
326
Volikova Marina. The problem of periodization

and the development of scientific and journalistic
heritage of A.S. Makarenko in the context
of innovative development of education……………………..…….89
Gavrysh Olena. Professional and personal properties
of school social educator……………………………………….…..98
Gorodys’ka Violetta. Innovations
in the educational activity of higher school…………………….…107
Danуsko Oksana. Methodological-theoretical principles
of schoolchildren healthy way of life formation
by physical culture and sport methods……………………...…….119
Datskiv Iryna. The training of specialists
in the field of musical art
in Transcarpathia (1919 – 1939)……………………….………….127
Demchenko Olena. Explication of the phenomenon
of social gifts in the context
of psychological and educational research……………..…………134
Dulia Alona. Future
marine industry specialist preparation according
to the competency approach……………………………...……….146
Kobriy Volodymyr. Pedagogical conditions
of practical training
in higher pedagogical
educational institutions of Ukraine………………………………..156
Korotkova Julia. Purpose and content
of professional training of philologists
in the field of native language in the University of Cyprus
in the late 20th and early 21st century……………………………...166
Kravchenko-Dzondza Yelena. The model

327
of communicative competence
of primary school teachers
in the training………………………………………………...……177
Loza Tatyana. Trends in readiness
for independent living
children in family-type homes in the exercise
of their social and educational support……………………..……..187
Malashevska Iryna. Theory and practice
of modern system of the musical education
of children younger age……………………………………….…..198
Navrotska Maria. Communication
as an integral component of the image of the teacher………….…209
Nevmerzhytska Olena. Educational ideal:
the evolution and modern interpretation………………….……….219
Panasenko Ellіna. Genesis of experiments
in the sphere of upbringing in the scientific and pedagogical
researches of Ukrainian authors:
retrospective analysis……………………………….……………..231
Pantyuk Tetyana. Priority determinants
of the child’s preparation for school……………...…………….…242
Presner Ruslana. Specific of learning
foreign Languages by Adults…………………..………………….251
Savchuk Borys,
Chopyk Yuriy. The impact of reformed pedagogy in development
of theory and practice of teaching and education
in Ukraine in the first third of the twentieth century:
historiography of the problem……………………...……………..260
Salan Natalia. The current state

of training future teachers
of physical and mathematical sciences circle
328
to work in educational institutions…………………..……………271
Saraeva Оlena. Children’s collective
as psychology and pedagogical dimension of the problem…….…281
Sulaeva Natalia. Native arts education
XIII – mid XVI centuries:
non-formal and formal…………………………………………….293
Sharapa Hanna. Organization humane interaction
with pupils as an important task of the teacher…………………...303
OUR AUTHORS………………………………………………………315
329
ВИМОГИ
до збірника фахового наукового видання
Дрогобицького державного педагогічного університету
імені Івана Франка
“ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ:
ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ”
(Серія “Педагогіка”)
Збірник є науковим виданням з педагогіки, який з січня 2015 р.

буде виходити двічі на рік.
1. Приймаються статті обсягом 9 – 12 сторінок. Подавати в
комп’ютерному наборі (диск і роздрук – два примірники): редактор
Mikrosoft Word 95 і наступні версії, шрифт Times New Roman 14,
інтервал 1,5. Cтатті надсилати на електронну адресу
(kafpedag@gmail.com) (усі береги по 2,5 см). У тексті заборонити
переноси. Ретельно вивірені цитати треба засвідчити підписом на
берегах біля кожного посилання. Подати УДК та ключові слова.
2. Статті друкуються українською мовою, резюме до кожної –
трьома мовами: українською, російською, англійською (кожне – до
500 символів з пробілами; два останні обов’язково повинні мати
переклад імені, прізвища автора і назви статті). До анотації додаються
4 – 7 ключових слів.
3. Статті збірника повинні відповідати структурі. Основна
частина статті має відповідати вимогам Атестаційної колегії МОН
України до фахових видань та публікацій і обов’язково містити такі
структурні елементи: 1. Постановка проблеми у загальному вигляді
та її зв’язок із важливими науковими та практичними завданнями. 2.
Аналіз останніх досліджень (аналіз останніх досліджень і публікацій, в
яких започатковано розв’язання цієї проблеми і на які спирається
автор та 3. Виділення невирішених раніше частин загальної
проблеми, яким присвячується стаття); 4. Визначення мети та
завдань дослідження (формулюється мета статті та визначаються
завдання, які дають змогу її досягти); 5. Результати досліджень
(виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням
330
отриманих наукових результатів); 6. Висновки (висновки з цього
дослідження і перспективи подальших розвідок цього питання).
Список літератури – за абеткою (спочатку кирилиця, потім –
латинка); у тексті в квадратних дужках позначається позиція та
сторінка – [5, 100]. Посилання на античних та середньовічних авторів
традиційно подаються в тексті у круглих дужках і до списку
літератури не вносяться – (Cic. N.D. 1. 122); (Plin. Ep. 2. 13); (Tac.
Ann. 1. 1).
4. Архівні джерела подаються окремим блоком з римською
нумерацією (за абеткою назв архівів) перед списком літератури.
5. До статей здобувачів наукових ступенів (аспірантів) додається
рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензія
доктора чи кандидата наук.
6. Авторська картка: прізвище, ім’я, по батькові, посада, місце
праці, вчений ступінь, звання, адреса (службова, домашня, поштова,
електронна), телефони.
Редколегії відхиляють статті з порушенням цих вимог.
7. Оплата здійснюється після розгляду статті редакційною
колегією та прийняття рішення про її друк.
Відповідальний секретар – к.п.н., доцент Карпенко Ореста Євгенівна
тел. 095 611 74 11, 097 899 75 65

331
НАУКОВЕ ВИДАННЯ
ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА
ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ
ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

ДРОГОБИЦЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО
УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА
Серія “Педагогіка”
ВИПУСК ТРИДЦЯТЬ ПЕРШИЙ
Головний редактор Надія Скотна
Редактор розділу Марія Чепіль

Технічний редактор Ольга Лужецька
Коректор Роман Вишнівський
Здано до набору 26.02.2015 р. Підписано до друку 05.03.2015 р. Формат

60х84/16. Папір офсетний. Гарнітура Times. Наклад 300 прим. Ум. друк. арк. 20,5.
Зам. 41.
Видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету
імені Івана Франка (Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до
державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої
продукції ДК № 2155 від 12.04.2005 р.). 82100, Дрогобич, вул. І. Франка, 24,
к. 42. тел. 2 – 23 – 78.

Люд. студії Педагогіка. Випуск 31

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Люд. студії Педагогіка. Випуск 31

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

Збірник наукових праць

ВИПУСК ТРИДЦЯТЬ ПЕРШИЙ

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького

Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової

Людинознавчі студії : збірник наукових праць Дрогобицького

Відповідальність за достовірність наведених у публікаціях фактів,

Надія Скотна, ректор ДДПУ ім. Івана Франка, доктор

ПРОФЕСІЇ СОЦІАЛЬНИЙ ПЕДАГОГ

У статті піднімається питання взаємозв’язку дефініцій

Постановка проблеми. Новий етап у розвитку людської

© Ашиток Надія, 2015

Ашиток Надежда. Профессии социальный педагог и

Ashitok Nadya. Profession of social pedagogue and social

У статті аналізуються структура і зміст практичної

Постановка проблеми. На сучасному етапі педагогічна освіта в

Berezan Valentyna. Practical preparation of the social

ВНЕСОК УКРАЇНСЬКИХ ЛІКАРІВ

У статті проаналізовано діяльність українських лікарів

Постановка проблеми. У системі підготовки майбутніх

© Білавич Іван, 2015

Билавич Иван. Вклад украинских медиков в развитие

Bilavich Ivan. Contribution of Ukrainian doctors to development

РОЗВИТОК МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

У статті розкривається одне із найголовніших і актуальних

Постановка проблеми. Тема духовної спадщини за часів

© Біліченко Володимир, 2015

Беличенко Владимир. Развитие музыкального образования

Bilichenko Volodymyr. Development of musical education in

ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОГРАМ ТЕЛЕМЕНТОРСТВА

У статті висвітлено сутність телементорства як інноваційної

Постановка проблеми. Нині одним із пріоритетних завдань

© Бойченко Марина, 2015

 учні/студенти працюють над власними проектами, що базуються

Проект МПТ, спрямований на визначення індивідуальних

Висновки. Підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що

Бойченко Марина. Организация программ телементорства

Boichenko Maryna. Organization of telementoring programs for

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОГО ІМІДЖУ

У статті наведено аналіз основних компонентів спецкурсу

Постановка проблеми. Реформування системи вищої педагогічної

© Бондаренко Володимир, 2015

Тематичний план спецкурсу

Форма організації навч. процесу

У межах теми “Іміджелогія як наука і практична діяльність”

Бондаренко Владимир. Формирование профессионального

Bondarenko Volodymyr. Formation of technology future

У статті розкривається зміст, цілі, завдання, організаційні

Постановка проблеми. У невпинному розвитку сучасного

© Величко Наталія, 2015

Величко Наталья. Еколого-естетическое воспитание в

Veluchko Natalya. Ecologic and aesthetic education of British

РОЗВИТОК ДИТЯЧОЇ НАРОДНОЇ ХОРЕОГРАФІЇ

У статті розкрито особливості розвитку дитячої народної

Постановка проблеми. Сучасна хореографічна освіта в Україні

© Вільхова Оксана, 2015

1. Антипова І.М. Танцювальний гурток у клубі : посіб. / І.М. Антипова. –

Вильхова Оксана. Развитие детской народной хореографии в

Vilkhova Oksana. Development of child's folk choreography in

ПРОБЛЕМА ПЕРІОДИЗАЦІЇ ТА ОСВОЄННЯ

У статті на основі визначення вихідних принципів проведення