Державний вищий навчальний заклад

Придніпровський енергобудівний технікум

Ковальчук І.О.

Дослідження та вивчення психології ранньої

юністі
Методична розробка для викладачів, класних керівників

Дніпропетровськ 2015
 Державний вищий навчальний заклад

Придніпровський енергобудівний технікум

Ковальчук І.О.

Дослідження та вивчення психології ранньої

юністі
Методична розробка для викладачів, класних керівників

Розглянуто та схвалено

ПЦК гуманітарних дисциплін

Протокол №____ від ___________ 20__ р.

Дніпропетровськ-2015
 Ковальчук І.О Дослідження та вивчення психології ранньої юністі.

Методична розробка для викладачів, класних керівників.– Дніпропетровськ:

ДВНЗ «ПЕБТ», 2015 – 50с.

Методична розробка містить дослідження психологічних проблем,

індивідуальних особливостей підлітків у віці ранньої юністі.

Призначена для викладачів, класних керівників, батьків та іншим

людям,зацікавлених проблемами ранньої юністі..

Укладач – І.О.Ковальчук, викладач- другої кваліфікаційної категорії

ДВНЗ «ПЕБТ»

Схвалено методичною радою ДВНЗ «ПЕБТ»

(Протокол № ____ від «____» ____________ 20 р.)

 Логічна структура методичного матеріалу.

Перша глава є соціологічною. У ній розглядаються найважливіші

соціальні проблеми і тенденції, що визначають взаємини поколінь, цілі,
засоби та інститути соціалізації юнацтва в сучасну епоху. Це мінімум
соціологічної культури, без якого не може обійтися думаючий учитель, і
разом з тим - як би камертон, за яким налаштоване все подальший виклад.

Друга глава - теоретико-методологічна. У ній обговорені найважливіші

теорії юнацького віку, нові тенденції і методи психології розвитку,
визначається місце перехідного віку в структурі життєвого шляху,
співвідношення вікових та індивідуальних особливостей, діалектика сталості
та мінливості особистісних рис і т. д. Ця глава найбільш важка для читання,
прагматично настроєному вчителю вона здасться взагалі зайвою і її можна
пропустити. Але коли з читачем говорять від імені науки, він має право
знати, як будується ця наука, на чому грунтуються її затвердження і
наскільки можна їм довіряти. А це, природно, вимагає великих
інтелектуальних зусиль, ніж некритичне засвоєння готового знання.

У третьому,четвертому та п`ятому розділі аналізуються закономірності і

властивості розумового розвитку, здібностей, емоційного світу і особливо -
самосвідомості юнаків та дівчат.
 Зміст

Вступ

I. Соціалізація та її інститути.

II.Вік та індивідуальність.

III.Пізнавальні процеси та розумові здібності.

IV.Світ емоцій.

V. Самопізнання: відкриття «Я».

Література
 Юність - не пасивне об'єкт навчання і
виховання, а самостійний суб'єкт
діяльності, підхід до неї може бути тільки
особистісним, у дусі педагогіки
співробітництва.
Кон І.С.

Проблемі формування особистості, в психологічній літературі було мало

приділено уваги до 80-х . Систематичного курсу юнацької психології не
виходило з кінця 1920-х років, та й у загальних працях з вікової психології
юність висвітлювалася набагато бідніше, ніж дитинство або отрочество.Етот
пробіл заповнила книга Кона І.С. «Проблеми формування особистості» -
опублікована в 1979 р, а розширене видання - «Психологія старшокласника»
- в 1980 і 1982 рр в 1979 р .Як каже сам автор книги: «Написав її не тому, що
вважав себе готовим до такої роботи, а тільки заради того, щоб заповнити
зяючий вакуум, що існував в нашій психологічній літературі без малого
п'ятдесят років ». Поведінка сьогоднішніх старшокласників суттєво
відрізняється від того, яким воно було 10-15 років тому. У психології
розвитку з'явилися нові ідеї та методи. Жити стало якщо і не краще, то
безумовно веселіше. Зате працювати стало важче.

Загальні властивості юнацької психології, звичайно, не змінилися. Але

вони по-різному проявляються в конкретних соціальних умовах. Кожне нове
покоління для старших - плем'я молоде, незнайоме. Тим часом наука наша
розвивається вкрай повільно, достовірних фактів, що відносяться до
сьогоднішнього дня, а не до позавчорашнього, дуже мало. Аналіз нових
проблем часто-густо підміняється їх позначенням. Разом з тим актуальність
теми така, що і при нестачі даних потрібно знати те, що вже відомо.
 I. Соціалізація та ее Інститути

Слово «соціалізація» позначає сукупність всіх соціальних і психологічних

процесів, за допомогою яких індивід засвоює систему знань, норм і
цінностей, дозволяють йому функціонувати в якості повноправного члена
суспільства. Вона включає в себе не тільки усвідомлені, контрольовані,
цілеспрямовані впливу (виховання в широкому сенсі слова), але й стихійні,
спонтанні процеси, так чи інакше впливають на формування лічності.Важно
зазначити, що багато проблем, що здаються нам унікальними, суто
сучасними, на насправді існували вже в далекому минулому.

Наприклад, ми скаржимося, що інформаційні перевантаження придушують

творче мислення нашої молоді. Але В. О. Ключевський ще в минулому
столітті писав: «... Розум сучасної молодої людини рано зношується
засвоєнням чужих думок і втрачає здатність до самодіяльності та
самостійності» (Ключевський В. О. Листи. Щоденники. Афоризми і думки
про історії.- М .: Наука, 1968.- С. 334).

Платон же пов'язував зубожіння творчих здібностей людини вже з появою

писемності, що дозволяє засвоювати знання «по стороннім знакам».

«Люди, що опанували грамотою», - писав філософ, будуть «здаватися

багатознають, залишаючись у більшості невігласами», і «стануть
мнімомудримі замість мудрих» (Платон. Федр // Соч .: В 3 т.- М .: Думка,
1970. - Т 2.- С. 216-217).

В бурхливо розвивається сучасному суспільстві досить багатьох лякає не

поширення читання, а те, що воно поступається місцем візуальним формам
культури, зокрема, телебаченню. Але логіка їх міркувань залишається тією ж
самою: надлишок інформації нібито пригнічує самостійність і породжує
стандарт, що нівелює розвиток особистості.

Сучасні соціологи і педагоги нарікають, що різні виховні впливу

підривають і нейтралізують один одного. Але вже Ш. Монтеск'є писав про це
в трактаті «Про дух законів» (1748) За його словами, в давнину виховання
було гармонійніше й ефективніше, тому що «подальша життя не
заперечувала його. Епаміноід і в останні роки свого життя говорив, бачив,
чув і робив те ж саме, чому його вчили в дитинстві. Нині ж ми отримуємо
виховання з трьох різних і навіть суперечать один одному джерел: від наших
батьків, від наших вчителів і від того, що називають світлом, І уроки
останнього руйнують ідеї двох перших »(Монтеск'є Ш. Про дух законів //
Избр. Произв .- М .: Соцекгіз, 1955.- С. 191)

Звичайно, що пройде, то буде мило. Але античні мислителі також

скаржилися на розбіжність сімейних і позасімейних впливів і на непослух
дітей. Наприклад, один з персонажів комедії Арістофана «Хмари» з сумом
згадує, які скромні, шанобливі і сором'язливі хлопчики були раніше:

За обідом без попиту не сміли вони покласти собі

редьки шматочок,

Селери до старших стягнути за столом не вирішувалися,

ні лука голівку.

В кулачок не сміялися, не крали ласощів, нога на ногу

навхрест не клали.

(Див .: Аристофан. Хмари. 981-983 // Комедіі.- М .: Художня література,

1954.-Т.).

Завдяки правильному вихованню з таких хлопчиків виростали «поколенья

бійців марафонських». А тепер ?! Суцільно розбещеність! Афінський
комедіограф уїдливо малює перепалку старого батька Стрепсіад з
довговолосих сином Фідіппіда. У відповідь на прохання батька заспівати що-
небудь класичне - Симонида або Есхіла - син називає цих авторів нудними і
ходульними. Коли ж Фідіппід починає декламувати «модерного» Евріпіда,
старий батько приходить у лють, знаходячи цю поезію непристойною.

Як тут не згадати міркування деяких письменників про «сатанинської» рок-

музиці.

Стиль виховання дітей, його цілі, інститути, методи, досягнення і невдачі

не можна зрозуміти поза цілісного способу життя і культури народу,
суспільства. Тут далеко не все залежить від вільного розсуду. Деяка
неузгодженість цілей і результатів виховання - необхідна умова і передумова
історичного розвитку взагалі. Якщо б якомусь поколінню дорослих вдалося
сформувати дітей цілком за своїм образом і подобою, історія стала б простим
повторенням пройденого.

Традиційні інститути та методи виховання були високоефективні в

передачі успадкованих від минулого цінностей і норм насамперед тому, що
були тісно пов'язані з відносно незмінним способом ведення господарства,
екологічними умовами та соціальною структурою. Скільки-небудь серйозна
зміна соціального середовища і роду занять ставило традиційну систему
виховання в глухий кут, викликало напругу і нестійкість.

Сьогодні становище змінилося. Протягом всієї минулої історії людства

зміна поколінь знарядь праці відбувалася одночасно зі зміною поколінь
безпосередніх виробників - людей, техніка змінювалася навіть повільніше. У
первісному суспільстві перехід, наприклад, від примітивного рубила до
кам'яного сокири або від простих кам'яних і дерев'яних метальних снарядів
до пращі і цибулі зі стрілами відбувався протягом життя сотень поколінь
людей (довжина людського покоління, вимірювана інтервалом в роках між
середнім віком батьків та їх дітей , вважається в демографії рівної приблизно
30 років).

У ремісничому виробництві середньовічної Європи, незважаючи на

прискорення технічного прогресу, обладнання та інструменти передавалися у
спадок з покоління в покоління без скільки-небудь помітних удосконалень.
Лише після промислової революції XVIII в. темпи зміни поколінь техніки
стали порівнянні зі зміною демографічних поколінь. Проте навіть наприкінці
XIX і першій половині XX в. середній термін «служби» багатьох машин та
іншого обладнання в цілому перевищував тривалість трудової активності
оновлення матеріально-речового і суб'єктно-особистісного компонентів
продуктивних працівника. Науково-технічна революція внесла в цей
безперервний процес сил суспільства безпрецедентну інверсію: перші в
історії людства темпи зміни нових поколінь техніки стали стрімко
випереджати темпи зміни поколінь працівників. Тепер вже протягом життя
одного покоління людей, впродовж активної трудової діяльності людини,
зрослої майже до 40 років, в передових галузях виробництва і в передових
країнах відбувається зміна декількох поколінь техніки, і цей процес починає
охоплювати економічне життя в цілому (Див .: Арабогли Е. А. Найближче
майбутнє. Соціальні наслідки НТР рік 2000.- М .: Думка, 1986.-С. 171).

Наприклад, в електроніці за сорок років змінилося три покоління

комп'ютерів і набуває поширення четверте. Швидко змінюються покоління
супутників зв'язку, засоби атомної енергетики, типи двигунів і т. Д. Зміна
технологій означає, що знецінюються, застарівають також і технічні знання
працівників. У найбільш швидко розвиваються наукових напрямах знання
нині застарівають за 5 - 7 років, в інших за 10 - 12 років, в інженерно-
технічних спеціальностях за 15 років і т.д.
 Відповідно змінюються практичні завдання та критерії ефективності
навчання і виховання. У минулому старші оцінювали успішність своєї
виховної роботи головним чином по тому, наскільки їм вдалося передати
дітям накопичені знання, вміння, навички та цінності. Дітей готували до
життя в суспільстві, яке - це мовчазно передбачалося - в головних своїх рисах
буде схоже на той світ, в якому жили їхні батьки. Нині соціальні зміни -
науково-технічні, культурні, побутові - настільки швидкі і значні, що ніхто
вже не сумнівається: сьогоднішнім дітям і юнакам доведеться жити в світі,
суттєво відмінному від того, в якому живуть їхні батьки та вихователі. Тому
й свої виховні успіхи вони повинні оцінювати не Стільки по тому, як їм
удалось Передат молодим свои знання та навички, скільки по тому, чи зумілі
смороду підготуваті їх самостійно діяті та прійматі решение в условиях, якіх
свідомо не Було и буті не могло в жітті батьківсьного покоління. Проблема
ця стосується Перш за все сферу освіти и є світовою, глобальною.

У багатьох странах соціологи та економісти констатують колосальні розрив

між зростаючою вартістю освіти, обумовленої подовженням термінів
навчання, зростанням його масовості і подорожчанням технічних засобів, з
одного боку, і його недостатньою соціальної еффектівностью- з
іншого .Всюду обговорюються і виробляються плани радикальної реформи
сіістемі освіти, перебудова школи и т.і. Питання, які не Тільки в змісті и
методах освіти и навчання, скільки в Загальній направленості та стилі
віховання.Щоб жити и успішо функціануваті в чрезвічайно мобільном та
дінамічному суспільстві, особистість повина володіти багатьма
якостямі.Воспітаніе в епоху науково-технічної революції має бути
насамперед вихованням самостійності, творчої ініціативи і соціальної
відповідальності, які один без одного невозможни. Между тим самостійну,
творчу особистість формує тільки самостійна, творча діяльність, побудована
на основі самоврядування.

Вчені -і педагоги, і антропологи -справедливо вважають одним із

загальних показників соціального прогреса подовження періоду дитинства,
коли дитина не бере участі в суспільно-продуктивній праці, а тільки
готується до нього і накопичує творчий матеріал. Но подовження дитинства
економічно, соціально і психологічно суперечливо. виховання і навчання
дитини обходиться родині і суспільству значно дорожче, ніж раніше, а
матеріальна «віддача» від нього в зв'язку з подовженням термінів учнівства
починається набагато пізніше. Батьківська турбота і ніжність нерідко
обертаються недооцінкою потенційних можливостей дитини, тяжкій для
нього опікою, затяжний соціальної та психологічної залежністю.
 Науково техничек революція підвищує питому вагу і значення соціально-
організованого, планового початку соціалізації, дозволяючи використовувати
в цих цілях не тільки школу, а й засоби масової комунікації, молодіжні
організації і т.п.

Разом з тим є чинники, які посилюють імовірнісний характер соціалізаціі.

Наприклад, явна педагогіська мета системи шкільних оцінок-шляхом
кількісної оцінки знань учнів стимулювати їх навчальну деятельность.Но
одночасно вона привчає учнів орієнтуватися на систему формальних
показників, причому йдуть виключно «згори», від вчителя , а не з боку
«рівних» і не зсередини. Головні інститути соціалізації складаються в єдину
ієрархічну систему, істотно підвищує автономію особи від кожного з них
окремо, причому ця автономія об'єктивно необхідна для формування
гнучкою, творчої особистості, здатної самостійно приймати рішення,
протистояти зовнішньому тиску і т. д. Разом з тим в автономії закладена
також і можливості соціальних аномалій, що відхиляється і т.д.

Щоб координувати зусилля цих інститутів, потрібно чітко уявляти собі

можливості і тенденції розвитку кожного з них.

Батьківська сім'я-найважливіший інститут соціалізації раннього дитинства.

Сьогодні можна спостерігати, як змінюється стиль внутрішньосімейних
стосунків .Руйнування авторитарного виховання зробило взаємини батьків і
дітей мягче, інтимніше, індивідуально і емоційно важливіше для обох сторон.
Індівідуалізація відносин підвищує їх психологічну значимість, але водночас
робить їх більш крихкими, особливо в підлітковому віці, коли діапазон і
вибір спілкування у дітей розширюється.

Радикальні зрушення відбуваються в системі чоловічих і жіночих

соціальних ролей. Розкутість жінки та її залучення до суспільно-виробничої
діяльністі, підвищує її авторитет у суспільстві та сім'ї, але разом з тим
підриває традиційну диференціацію батьківських і материнських ролей.
Споконвіку мужчина вважався головою сім'ї, годувальником і добувачем,
тоді як жінка-мати вела домашнє господарство, виховувала дітей і
підтримувала в родині емоційний тонус.

Чоловіки і жінки традиційно оцінювалися за різними критеріями. Чоловічий

стиль життя був переважно інструментальним, від чоловіка чекали досягнень
у позасімейних стосунках- у праці, накопиченні багатства, на війні, в
суспільної діяльності; на цьому трималося і його верховенство в сім'ї. У
жінки на першому плані були сімейні обов'язки, вона вважалася втіленням
експресивно-емоційного початку.

Сьогодні розподіл обов'язків в сім'ї все частіше залежить не стільки від статі,
скільки від індивідуальних особливостей подружжя. В принципі це
прогресивно. Соціалогічні дослідження показують, що сім'ї, в яких подружжя
не дотримуються жорсткого традиційного поділу «чоловічих» і «жіночих»
обов'язків, більш стійкі і володіють кращим психологічним кліматом. Але
іноді це викликає конфлікти. Особливо складною і проблематичною є
сьогодні роль батька.

Суттєво змінилося і положення школи.Вона залишається найважливішим

суспільним інститутом, що дає дітям систематичнуосвіту і підготовку до
трудової та суспільно-політичного життя. Однак засоби масової комунікації
та позашкільні установи, розширюючи світогляд і діапазон інтересів учнів і
в цьому сенсі доповнюючи школу, одночасно складають їй свого роду
конкуренцію. Авторитет учителя сьогодні більше залежить від його
особистих якостей, ніж від його положення. Раніше, коли вчитель був самим
освіченим, а то й єдиним грамотним у селі, йому було набагато
легче.Вчитель (з великої літери) - не назва професії, а особисте звання
людини.

У міру того як збільшується час, що проводиться дітьми та підлітками

поза сім'ї і школи, зростає питома вага суспільства однолітків, яке в багатьох
випадках переважує вплив вчителів та батьків. Чим сильніше заорганізовані
старшими офіційні молодіжні організації, тим приваблівіше і важливіше стає
неформальне спілкування.

Надмірно важливий інститут соціалізації –засоби

масовоїкомуникации(кино,радио,телевидение,интернет).Поскольку вони
порівняно легко піддаються централізовано планування та контролю, можна
сказати, що з їх допомогою «сукупні дорослі» виховують своїх «сукупних
дітей», компенсуючи цим часткове ослаблення свого впливу в якості
кокретного, окремо взятих батьків або учітелей.Но засоби масової
комунікації також не всемогутні .

По-перше, існує проблема індивідуального і групового відбору, оцінки

та інтерпретації повідомлляємої інформації.Якщо телебачення об'єктивно
відображає всі сторони дійсності, воно мимоволі сприяє залученню дітей та
підлітків і до тих сторонам життя, від яких старші хотіли б їх до пори до часу
вберегти.

По-друге, сама масовість преси та телебачення робить їх у чомусь

обмеженими, викликаючи швидку стандартизацію і, як наслідок цього,
емоційну інфляцію форм, в які одягнена повідомляєма інформація, і навіть
самих ідеологічних символів.

По-третє, існує загроза надлишкового, всеядного споживання

телевізійної та іншої масової культури, що негативно позначається на
розвитку творчих позицій, індивідуальності та соціальної активності
особистості.

Констатуючи множинність каналів та інститутів соціалізації, безглуздо

питати, який з них- сім'я, школа, однолітки або телевізор- важливіше або
впливовіше.Однак жоден інститут окремо не можна вважати повністю
відповідальним за кінцевий результат соціально-педагогічного процесу.

Динамічне суспільство майбутнього вимагає розвинену, самостійну

людини, яку неможливо «зібрати» з уніфікованих «деталей» .Це зобов'язує на
всіх етапах формування особистості рахуватися з її індивідуальністю, а якщо
ми цього не робимо-дорого і клопітно!-Виникають збої і непередбачувані
витрати.

Головний висновок сучасної теорії соціалізації та соціології виховання:

формується особистість-не об'єкт якихось зовнішніх впливів, а активний
суб'єкт саморозвитку.

Педагогіка співробітництва-не помітне гасло, а побажання, висловлювався

академік А. П. Єршов, попереджаючи про неменучесть підриву ієрархічної
системи шкільної дисципліни, яка буде наслідком появи комп'ютерів.
Загальновідомо, що діти освоюють комп'ютери значно швидше і краще, ніж
дорослі. Тому якщо заздалегідь щиро не визнати, що в деяких відносинах
старші повинні вчитися у молодших, це відкриття підірве учительський
авторитет.

Іншими словами, сучасні засоби навчання, як і сучасна технологія і спосіб

життя, принципово несумісні з авторитарним методами виховання, вони
вимагають рівності, демократії і свободи.

II. Вік й індивідуальність

 Традиційний гріх вікової психології - ототожнення індивідуального
розвитку людини з онтогенезом. Навіть зараз, коли ця помилка давно
усвідомлена, психологи нерідко говорять про «розвиток особистості в
онтогенезі». Але якщо онтогенез - «процес розвитку індивідуального
організму» (Короткий психологічний словник /За загальною ред. A. В.
Петровського та М. Г. Ярошевского.- М .: Политиздат, 1985.- С. 216), а
особистість _ «системне якість, що набувається індивідом у предметній
діяльності та спілкуванні, що характеризує його з боку включеності в
суспільні відносини »(Там же.- С. 165), то ці процеси явно не тотожні.
Розвиток особистості збігається з онтогенезом лише в тій мірі, в якій
особистість збігається з організмом.

Справа не просто в термінах. Як зауважила американський психолог

Джейн Левінджер (1977), в теоретичній психології існує принаймні п'ять
різних моделей індивідуального розвитку. Перша припускає, що хоча темпи
розвитку різних індивідів неоднакові, внаслідок чого вони досягають зрілості
в різному віці (принцип гетерохронності), кінцевий результат і критерії
зрілості для всіх одні.

Друга теорія виходить з того, що період росту і розвитку жорстко

обмежений календарним віком: згаяне в дитинстві пізніше надолужити
неможливо і властивості дорослої людини можна передбачити вже в
дитинстві. Третя модель, виходячи з того, що тривалість періоду росту і
розвитку у різних людей неоднакова, вважає такий прогноз неможливим:
індивід, який відстав на одній фазі розвитку, може надалі вирватися вперед.
Четверта модель підкреслює, що розвиток нерівномірно не тільки в
інтеріндивідуального, але і в інтраіндивідуальний сенсі: різні підсистеми
організму і особистості досягають кульмінації, піку свого розвитку
різночасно, тому дорослий в одних відносинах перевершує дитини, а в інших
- поступається йому. Нарешті, п'ята модель виходить з того, що кожна фаза
індивідуального розвитку має свої специфічні внутрішні суперечності, спосіб
вирішення яких зумовлює завдання і можливості наступного етапу.

Оскільки до недавнього часу психологія розвитку практично

обмежувалася вивченням дитинства, в ній склався фаталістичним погляд,
ніби перші роки життя раз і назавжди зумовлюють майбутні властивості і
долю дорослої людини. Насправді в дитинстві закладаються тільки
передумови і потенції подальшого розвитку, а як, наскільки і в чому
конкретно вони реалізуються, залежить від подальшого життєвого досвіду
особистості. Узагальнюючи дані багатьох лонгитюдних досліджень,
американські психологи Лоні Шеррод і Орвіл Брим (1986) і Річард Лернер
(1984) сформулювали наступні головні висновки:

1. Індивідуальний розвиток по самій суті своїй потенційно плюралістично,

воно містить в собі можливість різних варіантів; ні його процес, ні його
результати не є односпрямованим, провідними до одного і того ж кінцевого
стану.

2. Людина розвивається від зачаття до смерті: пластичність, здатність до

зміни зберігається, хоча й різною мірою, на всьому протязі життєвого шляху.
Розвиток людини не обмежується яким-небудь одним періодом життя. Різні
процеси розвитку можуть починатися, відбуватися і закінчуватися в різні
моменти життя, причому ці субпроцеси не обов'язково протікають однаково,
по одним і тим же законам.

3. Різні люди розвиваються вкрай неоднаково, що породжує безліч

біосоціальних, групових та індивідуальних відмінностей.

4. Розвиток в різних сферах життєдіяльності детермінується множинними

факторами, які не зводяться до якоїсь єдиної системі впливів, будь то
біологічне дозрівання, розгортання чогось спочатку закладеного чи
виховання і научіння.

5. Людська індивідуальність не тільки продукт, але і суб'єкт, творець свого

власного розвитку. Щоб зрозуміти його, необхідно враховувати безліч
соціально-неструктурованих, випадкових життєвих подій, ситуацій і криз, а
також тих способів, якими особистість вирішує завдання, які виникають
перед нею.

Що це означає стосовно психології перехідного віку? Насамперед - що

натуральний ряд розвитку, фізичне дозрівання не можна розглядати
ізольовано від соціального ряду, т. Е. Процесів соціалізації, і назад.

Поняття юності тісно пов'язане з поняттям перехідного віку, центральним

біологічним процесом якого є статеве дозрівання. У фізіології цей процес
умовно поділяється на три фази: 1) препубертатний, підготовчий період, 2)
власне пубертатний період, протягом якого здійснюються основні процеси
статевого дозрівання, і 3) постпубертатний період, коли організм досягає
повної біологічної зрілості. Якщо поєднати це поділ зі звичними віковими
категоріями, препубертатний період відповідає предподростковий або
молодшому підлітковому, пубертатний - підлітковому, постпубертатний -
юнацького віку.
Проте всі процеси дозрівання протікають вкрай нерівномірно і неодночасно,
причому це проявляється як на межиндивидуальной (один хлопчик 14-15
років може бути постпубертатний, інший-пубертатним, а третій -
допубертатного), так і на внутрішньо-індивідуальному рівні (різні біологічні
системи одного і тієї ж людини дозрівають неодночасно).

Основні аспекти фізичного дозрівання - скелетна зрілість, поява вторинних

статевих ознак і період стрибка в зростанні - тісно пов'язані один з одним як
у чоловіків, так і у жінок. Проте ні зростання, ні ступінь маскулінності
(мужоподібних) статури у чоловіків, мабуть, не пов'язані з термінами
статевого дозрівання. Міжіндивідуальні відмінності тут досить великі. У
рано дозріваючих хлопчиків (акселерати) вторинні статеві ознаки стають
помітними вже на 11-му році життя, а максимальне зростання припадає на
13-й рік. Їх пізно дозрівають ровесники (ретарданту) відстають на 2 роки.

На питання про те, як впливає фізичний розвиток, включаючи

конституціональні особливості організму і темп його дозрівання, на психічні
процеси і властивості особистості, відповісти нелегко, тому що вплив
природних властивостей неможливо виокремити із сукупності соціальних
умов, в якій ці властивості виявляються і оцінюються. Справа не в тому, що
генетичні чинники не мають самостійного значення. Цілком можливо і навіть
ймовірно, що певні гени несуть у собі програми розгортання і фізичних
властивостей, і деяких особливостей темпераменту і розумових схильностей
індивіда. Але, маючи справу з поведінкою і складними психічними
властивостями людини, наука не може однозначно розділити їх генетичні та
соціальні детермінанти.

Існує досить багато робіт, сопоставляющих окремі показники фізичного

розвитку (наприклад, зростання) з окремими ж показниками розвитку
психічного (інтелекту або емоцій). Але вчені вважають за краще порівнювати
не окремо взяті властивості, а системні освіти. Два моменти досліджуються
при цьому особливо інтенсивно: вплив генетично заданих і зберігаються
протягом усього життя конструкційних особливостей організму, так званого
соматотипа, і вплив темпу фізичного дозрівання, який характеризує тільки
певну фазу розвитку людини. Ці два фактори взаємопов'язані, оскільки і
сомато-тип, і темп дозрівання обумовлені генетично, причому деякі ознаки
того й іншого можна розрізнити тільки ретроспективно (високий зріст
підлітка може бути показником певного соматотипу - в цьому випадку його
зростання завжди буде вище середнього, а може бути просто результатом
раннього розвитку - в цьому випадку однолітки надалі наздоженуть його).
Однак вони не тотожні, і лонгітюдние дослідження дозволяють їх
розмежувати.

Як зауважує американський психолог Джон Клозе (1975), тілесні

властивості, постійні або тимчасові, можуть впливати на поведінку і психіку
підлітка по трьох лініях. По-перше, відносна зрілість, зростання і статура
безпосередньо впливають на відповідні фізичні здібності: маючи переваги в
рості, вазі і силі, хлопчик-акселератів протягом ряду років може без
особливих труднощів перевершувати своїх ровесників-ретардантов в спорті
та інших фізичних заняттях. По-друге, зрілість і зовнішність мають певну
соціальну цінність, викликаючи в оточуючих людей відповідні почуття і
очікування. Але індивідуальні здібності не завжди відповідають очікуванням,
заснованим на зовнішності; наприклад, дуже високий хлопчик з поганою
координацією рухів буде поганим баскетболістом, а чекають від нього багато
чого. Звідси - третій вимір: образ «Я», в якому переломлюються особисті
здібності та їх бачення та оцінка оточуючими.

Якщо безпосередній вплив статури на психіку проблематично, то

опосередковане його вплив безперечно. Наука розрізняє три головних
соматотипа - ендоморфний (пухкий, з надлишком жиру), мезоморфних
(стрункий, мускулистий) і ектоморфний (худий, кістлявий), які володіють в
очах людей неоднаковою привабливістю, причому ця оціночна шкала
формується досить рано і дуже стійка. У всіх віках найбільш привабливий
мезоморфних, а найменш - ендоморфний тип. Зі струнким, м'язистим тілом
підлітки асоціюють якості ватажка, спортивність, енергійність і т.д. Навпаки,
товстун, «жирний» часто є предметом насмішок.

Хлопчик, з вираженою ендоморфною конституцією, особливо в

підлітковому віці рідко займають провідне становище серед однолітків,
часто є предметом глузувань, мають менше можливостей вибору друзів і
частіше відчувають потребу в підтримці.Проте вплив статури на особистість
не однозначно і не фатально. Як уже сказано, одні й ті ж якості мають
неоднакове значення на різних етапах розвитку. Підлітку для
самоствердження серед однолітків досить зростання і фізичної сили, пізніше
на перший план виступають інтелектуальні та вольові якості, і той, хто йшов
по лінії найменшого опору, може опинитися в скрутному становищі.Багато
залежить і від установки. Один, усвідомивши свою фізичну слабкість,
пасивно упокорюється з нею або починає відчувати гнітюче відчуття
неповноцінності. Інший компенсує недолік досягненнями в іншій сфері
(наприклад, в навчанні). Третій намагається виправити самий фізичний
недолік (наприклад, посиленими заняттями спортом). Вибір цих варіантів
багато в чому залежить від позиції дорослих, батьків і вчителів.

Судячи з даних лонгитюдних досліджень, в підлітковому віці властивості

статури мають відносно самостійне значення, в юності ж вони виступають
переважно у зв'язку з більш загальними особливостями процесу дозрівання.
Оскільки і дорослі, і однолітки зазвичай сприймають акселерірованних
хлопчиків як більш зрілих, їм не доводиться боротися за стан і статус.
Більшість лідерів в старших класах виходять з них.

Вплив темпу дозрівання на дівчаток вивчено гірше, воно більш

суперечливо. Ранній фізичний розвиток має для дівчаток дещо інші наслідки,
ніж для хлопчика. Хлопчику завжди бажано бути більше і сильніше
однолітків, так як це підвищує його престиж, дозволяє вступити в коло
старших хлопців і зрівнює його з фізичного розвитку з дівчатками свого віку.
Акселерірованна дівчинка крупніше не тільки ровесниць, а й більшості
хлопчиків-однолітків. У той же час до спілкування з більш старшими
хлопчиками вона найчастіше ще психологічно не готова. Це створює цілий
ряд труднощів.Однак, як і у хлопчиків, така залежність не універсальна.
Раннє дозрівання може бути невигідно для дівчинки в один період розвитку і
вельми сприятливо - в іншій.

Науково-технічна революція робить фізичне і соціальне дозрівання

людини ще більш багатовимірним. Статеве дозрівання, яке здавна вважається
нижнім кордоном юності, сьогодні починається і закінчується значно раніше,
ніж в минулому сторіччі і навіть 20-30 років тому. За даними В. Г.
Властовский, в середині 1930-х років середній вік початку менструацій у
дівчаток-москвичок становив 15 років 2 місяці; Зараз вони починаються вже
в 13 років (у сільській місцевості дещо пізніше). Аналогічні зрушення
характеризують і інші аспекти фізичного дозрівання. Це змушує психологів
«знижувати» межі початку юнацького віку.Навпаки, початок самостійного
трудового життя, з якою в першу чергу асоціюється соціальна зрілість,
відсунулося. За підрахунками відомого радянського демографа Б. Ц.
Урланіса (1968), з людей, що народилися в Росії в 1906 р, до 16 років майже
третина вже працювали, а до 20 років майже всі юнаки вже почали трудове
життя. Сьогодні значна частина молоді цього віку ще навчається.

Зміни у віковій структурі населення, віковому розподілі праці та утриманні

процесу соціалізації накладають відбиток на зміст нормативних критеріїв
соціальної зрілості і її суб'єктивного вираження - почуття дорослості.
 Бьянка Заззо (1969), яка вивчала групу дорослих французів, знайшла, що
початок юності майже всі вони відносять до 14 років, пов'язуючи її із
статевим дозріванням. Проте уявлення про критерії її закінчення
розходяться. Робітники і нижчі службовці вважають, що їх юність
закінчилася в 18,5 року, інженерно-технічні працівники відсувають цей
термін до 19,7 року, підприємці та особи вільних професій - до 20,5 року.
Суб'єктивна середня тривалість юності коливається, таким чином, в
залежності від тривалості отриманої освіти від 4,2 до 6,6 року. Мало того,
майже всі опитані вважають, що кінець юності ще не означає настання
дійсної зрілості. Тривалість періоду «неповної дорослості» також варіює
залежно від освіти та соціального становища, складаючи 4,8 року для
робітників, 4,4 року для інженерів і техніків, 8 років для вищих фахівців.
Виходить, що чим вища освіта і соціальний статус особистості, тим пізніше
вона знаходить почуття дорослості.

Намагаючись сформулювати єдиний об'єктивний критерій соціальної

зрілості, деякі автори вибирають як рубежу початок самостійного трудового
життя. Цей критерій не тільки соціально і психологічно значимий, але й
об'єктивованого в економічній статистиці, яка дозволяє простежити історичні
та когортного зрушення. Але «початок трудового життя», «економічна
самостійність» і «придбання стабільної професії» часто хронологічно не
збігаються один з одним. Взявши за основу цей критерій, ми знайшли б, що
раніше всього дозріває сільська молодь, потім робітники і пізніше - учнівська
молодь, студентство. Емпірично підтвердити цю схему легко: у працюючої
молоді раніше формується почуття особистої відповідальності, вона раніше
дізнається ціну грошам, швидше позбавляється від деяких підліткових
стереотипів. Але хоча студентство довше зберігає відносно залежний
соціальний статус, воно випереджає своїх працюючих однолітків у культурно
- освітньому відношенні, з чим пов`язані більш складні форми соціальної
відповідальності.

Не все просто і з працюючою молоддю. Багато з тих, хто рано починає

працювати, ще не завершили ні загального, ні професійної освіти і не
вважають свою професію остаточною. Серед цієї частини молоді велика
плинність, часті порушення трудової дисципліни і т. д.

Все це змушує розглядати соціальне дозрівання як багатовимірний процес,

що має не один, а кілька критеріїв. Найважливіші з них - завершення освіти
придбання стабільної професії, початок трудової діяльності, матеріальна
незалежність від батьків, політичне і цивільне повноліття, одруження,
народження першої дитини.

Іншими словами, соціальний розвиток підлітка настільки ж багатогранно,

різноманітно і многомерно, як і фізичне. За кількісними відмінностями
стоять якісні зрушення, які неможливо виразити в більш-менш однозначною
формулою.

Те ж саме відбувається з психічними процесами. У світлі лонгитюдних

досліджень суттєво змінилися наукові уявлення про діалектику сталості
(стабільності, стійкості, незмінності) і мінливості (рухливості, плинності)
особистості та її властивостей (Див. Огляд: Кон І. С. Сталість і мінливість
особистості // Психологічний журнал 1987 .- Т. 8, - № 4.- С. 126-137). Довгий
час це питання розглядалося психологами абстрактно, на рівні загальних
понять і визначень. Але чи можна обговорювати проблему сталості або
мінливості особистості, не уточнюючи, що саме, які властивості, риси, стану
або установки маються на увазі?

Різні психічні риси мають неоднаковою стійкістю. Американські

психологи К. Шайи і Д. Пархем (1976), які вивчали ступінь стійкості 19
індивідуально-особистісних факторів у групи дорослих випробуваних (від 22
до 84 років) протягом семи років (причому вікові зрушення зіставлялися з
когортного змінами, знайшли, що стійкість тісно пов'язана з природою самих
вимірюваних властивостей. Учені розділили їх на три види.

Біологічно-стабільні риси, обумовлені генетично або виникли в

початкових стадіях онтогенезу, стійко зберігаються протягом усього життя і
тісніше пов'язані з підлогою, ніж з віком. Культурно-обумовлені риси
набагато більш мінливі, причому ті зрушення, які в поперечних дослідженнях
здаються залежними від віку, насправді, як видно з лонгитюдних даних,
часто висловлюють когортного або історичні відмінності. Нарешті,
біокультурние риси, підлеглі подвійний детермінації, варіюють в залежності
як від біологічних, так і від соціально-культурних умов.

Фактично проблема ще складніше. Говорячи про стабільності, стійкості

індивідуально-особистісних властивостей протягом життєвого шляху, вчені
часто мають на увазі різні речі. У першому випадку мова йде про
стабільність експериментальних даних, про те, що випробуваний має більш-
менш однакові показники по певним психічним параметрам, вимірюваним за
допомогою відповідних тестів. У другому випадку мається на увазі
фенотипическое сталість, тобто послідовність і спадкоємність поведінки
індивіда. Мова йде про те, чи можна по якихось ознаках поведінки дитини чи
юнака передбачити, якою буде поведінка цієї людини, коли він стане
дорослим. У третьому випадку мається на увазі генотипичеська стійкість,
тобто наявність якихось незмінних глибинних якостей, які можуть
проявлятися по-різному, але стійко зберігаються і детермінують поведінку
індивіда протягом усього його життя.

Ці три аспекти (або рівня) стійкості особистості принципово різні, і вивчення

кожного з них пов'язане зі специфічними труднощами.

Однаковість експериментальних реакцій індивіда (наприклад, його

відповідей на одні й ті ж питання) може пояснюватися не тільки
внутрішньою стабільністю вимірюваних якостей, а й іншими причинами.
Крім того, багато індикатори (показники), що вживаються в
психодіагностики, недостатньо визначені і надійні.

Не менш складна проблема фенотипічного сталості, наступності

поведінки. Якщо дитина мучить кішку, це ще не означає, що він обов'язково
виросте жорстоким. Герой «драматичного дослідження» В. Аграновського
«Зупиніть Малахова!» Андрій Малахов в дитячому садку вкрав лопатку.
Значить, з цього і почалася його злочинна біографія? Але багато дітей
привласнюють чужі речі і тим не менш виростають чесними. З цим питанням
стикається і наукова психологія, яка намагається пророкувати або хоча б
заднім числом пояснювати поведінку індивіда особливостями його минулого.
«Одне і те ж» за зовнішніми ознаками поведінка може мати в різному віці
зовсім різний психологічний сенс. Далі, існує так званий «дрімає», або
«відстрочений», ефект, коли деякий якість чи властивість проявляється не
відразу, а якийсь час опісля, причому в різному віці по-різному. Наприклад,
комунікативні якості особистості в принципі дуже стійкі, і тут є певна
наступність поведінки. Однак психологи не змогли пояснити особливості
спілкування дорослих чоловіків з Каліфорнійського лонгитюда
властивостями їх юнацького віку; прогноз (точніше, ретродікція, т. е.
пророкування, зроблене ретроспективно, заднім числом) виявився можливий
лише на основі поведінки випробовуваних, коли їм було 8 років. Властивості
поведінки підлітка, за якими можна передбачити рівень його психічного
здоров'я в 30 років, інші, ніж ті, за якими прогнозується психічне здоров'я 40-
річних.

Генотипическая послідовність здається більш надійною і визначеною. Але

наука стикається з проблемою взаємодії органічних і соціальних аспектів
розвитку та з нерозробленістю проблем генетики людини.
 Американські психологи Р. Дворкін, І. Готтесмана та ін. (1976) обстежили
147 пар близнюків, коли їм було в середньому по 15,9 років, і дванадцять
років тому, коли піддослідним (42 пари) виповнилося близько 28 років.
Виявилося, що сама структура спадкових якостей варіює з віком. Поряд з
такими властивостями, за якими монозиготні (однояйцеві) близнюки і в 16, і
в 28 років значимо відрізняються від дизиготних (двухяйцевих), т. Е.
Очевидна наскрізна спадковість, існує багато якостей, які виявляють свою
генетичну природу на одній фазі розвитку і не виявляється її на інший. Так,
16-річні монозиготних близнюки були ближчими один до одного, ніж
дизиготні, за шкалами товариськості, інтелекту і психопатології; у 28-річних
це розходження, яке вказує на генетичну природу відповідних якостей,
зникає. Зате інші шкали, наприклад емоційної стійкості і впевненості в собі,
виявляють генетичну детермінацію в 28 років, тоді як у 16-річних вона не
спостерігається. Мабуть, з віком змінюється не тільки рівень генетичної
регуляції психічних властивостей (у юнаків більше рис, що виявляють генну
природу, ніж у дорослих), але відбуваються ії якісь, поки неясні, якісні
зрушення.

Діалектика сталості / мінливості має і свою кількісну сторону. В одних

випадках поведінка або психічні реакції індивіда в різних ситуаціях або
точках його розвитку абсолютно тотожні, незмінні, в інших це сталість щодо,
умовно, в третьому ж можна говорити лише про подібність, логічної
наступності, передбачуваності, але аж ніяк не про тотожність порівнюваних
явищ.

Порівнюючи дорослих людей з тим, якими вони були в 13- 14 років, Блок
статистично виділив 5 «чоловічих» і 6 «жіночих» типів розвитку особистості.
Деякі з них відрізняються високою постійністю психічних рис. Наприклад,
чоловіки, які в 13- 14 років відрізнялися від однолітків надійністю,
продуктивністю, честолюбством і хорошими здібностями, широтою
інтересів, самовладанням, прямотою, дружелюбністю, інтроспективно,
філософськими інтересами і порівняльної задоволеністю собою, зберегли ці
властивості і в 45 років, втративши лише частину колишнього емоційного
тепла і чуйності. Ці чоловіки високо цінують незалежність і об'єктивність і
мають високі тестові показники за шкалами домінантності, прийняття себе,
відчуття благополуччя, інтелектуальної ефективності і т. д.

Настільки ж стійкі риси імпульсивних, слабоконтроліруємих чоловіків.

Як підлітки вони відрізнялися бунтарством, балакучий востью, любов'ю до
ризикованих вчинків і відступів від при зайнятих канонів, дратівливістю,
негативізмом, агресивністю, слабкою контролируемостью. Знижений
самоконтроль, бунтівливість, схильність драматизувати свої життєві ситуації,
непередбачуваність і експресивність залишилися з ними і в дорослому стані.
Високі показники за шкалами домінантності, товариськості і прийняття себе
поєднуються у них з низькими оцінками за шкалами соціалізації,
самоконтролю, здатності боротися заради досягнення цілей (на противагу
пристосуванню) і фемінінності. Вони частіше за інших чоловіків змінювали
роботу.

Третій чоловічий тип - «ранимі з надмірною самоконтролем» - в

підлітковому віці відрізнявся підвищеною емоційною чутливістю,
тонкокожесть, інтроспективно і схильністю до роздумів. Ці хлопчики погано
почувалися у невизначених ситуаціях, не вміли швидко змінювати ролі,
легко впадала у відчай в успіху, були залежними і недовірливими. У 40 років
ці люди залишилися такими ж вразливими, схильними йти від потенційних
розчарувань і фрустрацій, відчувати жалість до себе, напруженими і
залежними. Високі показники за шкалами самоконтролю і виробленого
гарного враження поєднуються у них з низькими балами за товариськості,
прийняттю себе і почуттю благополуччя. Серед них найвищий відсоток
холостяків.

У жінок високою постійністю властивостей володіє «прототип

фемининности» - врівноважені, товариські, теплі, привабливі, залежні і
доброзичливі, а також «ранимі слабоконтроліруемие» - імпульсивні, залежні,
дратівливі, мінливі, балакучі, бунтівні, схильні драматизувати своє життя і
сповнені жалю до собі, і «гіперфемінінние загальмовані» - залежні, тривожні,
емоційно м'які, постійно заклопотані собою і своєю зовнішністю.

Деякі інші типи, навпаки, сильно змінюються від юності до зрілості.

Наприклад, чоловіки, у яких бурхлива, напружена юність змінилася
спокійним, розміреним життям в зрілі роки, і жінки- «інтелектуалки», які в
юності були поглинені розумовими пошуками і виглядали емоційно суші,
холодніше своїх ровесниць, пізніше стають м'якше, тепліше і т. д.

Варіює не тільки ступінь сталості / мінливості від дитинства до юності і від

юності до дорослості, але й сама форма протікання перехідного віку.

Ще Е. Шпрангер у своїй «Психології юнацького віку» (1924) писав, що

існують три типи юності. Перший характеризується різкими, бурхливими
змінами, наявністю зовнішніх і внутрішніх конфліктів, що і відображається у
відомій метафорі «юність - друге народження». Другий тип - коли засвоєння
норм і цінностей дорослого суспільства відбувається плавно, поступово, без
помітних змін в особистості самого підлітка. Третій тип, подібно до першого,
припускає досить швидку психологічну перебудову однак це юнак, що
володіє сильним характером, який порівняно легко справляється з віковими
труднощами і свідомо формує власне майбутнє.

Особливості протікання юнацького віку, включаючи наявність або

відсутність епохи «бурі і натиску», залежать від дуже багатьох
соціокультурних та історичних факторів. Але не менш важливі
індивідуально-типологічні відмінності. Обстежені подружжям Оффер (1975)
юнаки, що належать до однієї і тієї ж соціально-економічному середовищі,
розділилися на ті ж основні типи, що у Шпрангера: 1) «поступове зростання»
(23 відсотки від загальної кількості), без стрибків і криз; 2) «бурхливе
зростання» (35 відсотків), що супроводжується швидкою, але безболісної
перебудовою внутрішнього світу і відносин з оточуючими; 3) «бунтівний
зростання» (21 відсоток), з важкими внутрішніми і зовнішніми конфліктами,
психічними травмами і т. Д. (21 відсоток випробовуваних не вдалося
класифікувати, їх властивості недостатньо визначені).

Підлітковий і юнацький вік завжди трактується як перехідний, критичний.

Але що значить «критичний період»?

У біології та психофізіології критичними, або сензитивними, періодами

називають такі фази розвитку, коли організм відрізняється підвищеною
сензитивностью (чутливістю) до якихось цілком певним зовнішнім і / або
внутрішніх факторів, вплив яких саме в даній (і ніякий інший) точці розвитку
має особливо важливі, незворотні наслідки. У соціології та інших суспільних
науках цього почасти відповідає поняття соціальних переходів, поворотних
пунктів розвитку, радикально змінюють положення, статус або структуру
діяльності індивіда (наприклад, початок трудової діяльності або вступ у
шлюб); вони нерідко оформляються спеціальними ритуалами, «обрядами
переходу».Оскільки сензитивні періоди і соціальні переходи часто
супроводжуються психологічної напруженістю і перебудовою, в психології
розвитку існує спеціальне поняття вікових криз, з якими асоціюється стан
більш-менш вираженою конфліктності. Щоб підкреслити, що ці стани, якими
б складними і болючими вони не були, є природними, статистично
нормальними і минущими, їх називають нормативними життєвими кризами,
на відміну від «ненормативних» життєвих криз і подій, що випливають не з
нормальної логіки розвитку, а з якихось особливих, випадкових обставин
(наприклад, смерть батьків).
 Оцінюючи вплив тих чи інших життєвих подій на особистість, буденна
свідомість схильне звертати увагу насамперед на яскравість, драматизм події,
його хронологічну близькість до моменту передбачуваного зміни
особистості, крупномасштабность (саме слово «подія» має на увазі щось
значне, не зовсім буденне) і відносну єдність , цілісність, завдяки яким воно
виглядає простим і одноразовим. Але глибокі особистісні зміни далеко не
завжди викликаються найбільш яскравими, драматичними і недавніми
подіями.

Багато психологічні зрушення - швидше результат накопичення безлічі

дрібних подій і вражень протягом певного періоду часу, ніж одного великого
події, причому потрібно враховувати потенційний ефект кумулятивного
взаємодії різних типів життєвих подій. Наприклад, для розуміння зрушень в
образі «Я» підлітка важливі не тільки зміни в його тілесному вигляді і
псіхогормональних процеси, а й таке, здавалося б, зовнішнє, випадкове подія,
як перехід у нову школу, що викликає необхідність адаптації до нового
колективу, потреба побачити себе очима нових товаришів і т. д.

Наші життєві обставини, вчинки, переживання і їх усвідомлення часто-

густо розосереджені в часі. Крім явного, відомого оточуючим поведінки
кожна людина має таємний внутрішній світ, де відбуваються незримі, але
дуже важливі приховані події, приховані не тільки від оточуючих, але часом і
від самого себе. Говорячи словами Євгена Євтушенка,

У кожного є таємний особистий світ.

Є в світі цьому найкращий мить.

Є в світі цьому найстрашніший годину.

Але це все невідомо для нас.

І якщо помирає людина,

З ним помирає перший його сніг,

І перший поцілунок, і перший бій ...

Все це забирає він з собою.

Приховуване часто асоціюється з чимось ганебним, злочинним, соціально

неприйнятним. Але таємницею оточене також всі священне, глибинне,
інтимне; недарма найважливіші обряди називалися в давнину «таїнствами»,
«містеріями» і до них не допускали сторонніх. Приховані життєві події
відбуваються у внутрішньому просторі особистості, в її інтимних
переживаннях, у світі особистісних смислів, що відкриваються тільки
співчутливому розумінню.Множинність теорій юності і схем вікової
періодизації відображає об'єктивний факт багатовимірності і
багатоваріантності людського розвитку, що включає в себе і онтогенез, і
соціалізацію, і творчий життєвий пошук. До деякої міри їх можна якось
«усереднити», сказавши, що перехід від дитинства до зрілості охоплює в
цілому вік від 11 -12 до 23-25 років і ділиться на три етапи.

Підлітковий, отрочний вік (від 11 -12 до 14-15 років) є перехідним

насамперед у біологічному сенсі, оскільки це вік статевого дозрівання,
паралельно якому досягають в основному зрілості й інші біологічні системи
організму. У соціальному плані підліткова фаза - продовження первинної
соціалізації. Всі підлітки цього віку - школярі, що знаходяться на утриманні
батьків або держави. Соціальний статус підлітка мало чим відрізняється від
дитячого. Психологічно цей вік вкрай суперечливий. Для нього характерні
максимальні диспропорції у рівні і темпах розвитку. Підліткове почуття
дорослості - головним чином новий рівень домагань, що передбачає
положення, якого підліток фактично ще не досяг. Звідси - типові вікові
конфлікти та їх переломлення в самосвідомості підлітка. В цілому це період
завершення дитинства і початку «виростання» з нього.

Рання юність (від 14-15 до 18 років) - в буквальному сенсі слова «третій

світ», існуючий між дитинством і дорослістю. Біологічно це період
завершення фізичного дозрівання. Більшість дівчат і значна частина юнаків
вступають в нього вже постпубертатний, на його частку припадає завдання
численних «доробок» і усунення диспропорцій, обумовлених
нерівномірністю дозрівання. До кінця цього періоду основні процеси
біологічного дозрівання в більшості випадків завершені, так що подальший
фізичний розвиток можна розглядати вже як належне до циклу дорослості.

Соціальний статус юнацтва неоднорідний. Юність - завершальний етап

первинної соціалізації. Переважна більшість юнаків та дівчат ще учні, їх
участь у продуктивній праці найчастіше розглядається не тільки і не стільки з
точки зору його економічної ефективності, скільки у виховному плані.
Працююча молодь 16-18 років (деякі правові акти називають їх «підлітками»)
має особливий юридичний статус і користується цілим рядом пільг
(скорочений робочий день, оплачувану як повний, заборона понаднормових і
нічних робіт і роботи у вихідні дні, відпустка тривалістю в один календарний
місяць і т. п.). Разом з тим діяльність і рольова структура особистості на
цьому етапі вже набувають ряд нових, дорослих якостей. Головна соціальна
завдання цього віку - вибір професії. Загальна освіта доповнюється
спеціальним, професійним. Вибір професії та типу навчального закладу
неминуче диференціює життєві шляхи юнаків і дівчат, з усіма витікаючими
звідси соціально-психологічними наслідками. Розширюється діапазон
громадсько-політичних ролей і пов'язаних з ними інтересів і
відповідальності: в 14 років юнаки та дівчата вступають у комсомол, в 16 -
отримують паспорт, у 18 - активне виборче право.

Проміжність суспільного становища і статусу юнацтва визначає і деякі

особливості його психіки. Юнаків ще гостро хвилюють проблеми,
успадковані від підліткового етапу, - власна вікова специфіка, право на
автономію від старших і т. П. Але соціальне і особистісне самовизначення
передбачає не стільки автономію від дорослих, скільки чітку орієнтування й
визначення свого місця в дорослому світі. Поряд з диференціацією
розумових здібностей та інтересів, без якої скрутний вибір професії, це
вимагає розвитку інтеграційних механізмів самосвідомості, вироблення
світогляду і життєвої позиції.

Юнацьке самовизначення - виключно важливий етап формування

особистості. Але поки це «предвосхищающее» самовизначення не перевірено
практикою, його не можна вважати міцним і остаточним. Звідси - третій
період, від 18 до 23-25 років, який можна умовно назвати пізньої юністю або
початком дорослості.

На відміну від підлітка, який в основному належить ще до світу дитинства

(що б він сам про це не думав), і юнаки, що займає проміжне положення між
дитиною і дорослим, 18-23-річний чоловік є дорослим і в біологічному, і в
соціальному відношенні. Суспільство бачить в ньому вже не стільки об'єкт
соціалізації, скільки відповідального суб'єкта суспільно-виробничої
діяльності, оцінюючи її результати по «дорослим» стандартам. Провідною
сферою діяльності стає тепер праця з витікає звідси диференціацією
професійних ролей. Про цій віковій групі вже не можна говорити «взагалі»: її
соціально-психологічні властивості залежать не стільки від віку, скільки від
соціально-професійного становища. Освіта, яке продовжується і на цьому
етапі розвитку, є вже не загальним, а спеціальним, професійним, причому
саме навчання у вузі може розглядатися як вид трудової діяльності. Молоді
люди набувають більшу чи меншу ступінь матеріальної незалежності від
батьків, обзаводяться власними сім'ями.
Ця глава показує, що не тільки для вчителя, а й для самої науки не існує
середньостатистичного підлітка. Вікові особливості всього лише наукова
абстракція, за якою ховається безліч соціальних історико-культурних,
біологічних і індивідуально-особистісних варіантів і варіацій.

III. Пізнавальні процеси і розумові здібності

Що ми знаємо про когнітивних (пізнавальних) процесах і здібностях

юнацького віку? Які їх специфічні новоутворення і якою мірою вони
обумовлені особливостями процесу навчання? Чи володіє юнацьке мислення
якимось особливим стилем? Які особливості обдарованих, талановитих
юнаків і який стиль навчальної діяльності сприяє розвитку їх творчого
мислення?

Розвиток пізнавальних функцій та інтелекту має дві сторони - кількісну

та якісну. Кількісні зміни суть зміни в ступені, у рівні розвитку: підліток
вирішує інтелектуальні завдання легше, швидше і ефективніше, ніж дитина
молодшого шкільного віку. Якісні зміни характеризують зрушення в
структурі розумових процесів: важливо не те, які завдання вирішує людина, а
яким чином він це робить.

Вивчення якісних зрушень у розвитку інтелекту пов'язано в сучасній

психології головним чином з роботами Ж. Піаже і його послідовників. Вік від
12 до 15 років є, по Піаже, періодом народження гіпотетико-дедуктивного
мислення, здатності абстрагувати поняття від дійсності, формулювати і
перебирати альтернативні гіпотези і робити предметом аналізу власну думку.
До кінця підліткового віку людина вже здатний відокремлювати логічні
операції від тих об'єктів, над якими вони виробляються, і класифікувати
висловлювання незалежно від їх змісту, по їхніх логічного типу (виведення
за типом «якщо - то», розрізнення за типом «або - або», включення окремого
випадку в клас явищ, судження про несумісність і т. д.).

Правомірність стадіального підходу до розвитку інтелекту і встановлену

Піаже послідовність стадій мало хто заперечує. Однак питання про те,
наскільки жорстко ці стадії пов'язані з хронологічним віком і чи може
перехід від конкретних операцій до формальних служити вододілом між
дитинством і юністю, викликає гострі суперечки.

По-перше, оволодіння певними розумовими операціями неможливо

відокремити від процесу навчання: роботи радянських психологів П. Я.
Гальперіна, В. В. Давидова та ін. Показали, наприклад, що при відповідному
навчанні вже третьокласники здатні вирішувати абстрактні алгебраїчні
завдання.

По-друге, існує широкий діапазон індивідуальних відмінностей: одні

люди володіють гіпотетико-дедуктивним мисленням вже в 10-11 років, інші
не здатні до нього і в дорослому стані; майже половина дорослих не
справляються з завданнями, правильне рішення яких, за Піаже, свідчить про
наявність формально-операційного мислення

По-третє, багатьох психологів бентежить думка Піаже про те, що

якісний розвиток інтелекту завершується вже до початку юності. Вони
висловлюють припущення, що за стадією вирішення проблем, якою
завершується модель Піаже, слід ще одна стадія, що характеризується
здатністю знаходити і ставити проблеми. Перерахуємо властивості цієї
останньої фази розвитку інтелекту: нестандартний підхід до вже відомих
проблем, вміння включати приватні проблеми в більш загальні, родові,
постановка плідних загальних питань навіть на основі погано
сформульованих завдань і т. Д. (А. Арлін, 1975). Слід враховувати також, що
якщо навіть всі підлітки з середніми розумовими здібностями володіють
гіпотетико-дедуктивним мисленням, вони неоднаково застосовують цю
здатність до різних аспектів дійсності.

Формально-логічне мислення - не синонім формальної логіки.

Сам Піаже в останніх роботах підкреслював, що свої нові розумові якості

підлітки та юнаки застосовують вибірково, до тих сфер діяльності, які для
них найбільш значущі і цікаві, а в інших випадках можуть обходитися
колишніми навичками. Тому, щоб виявити реальний розумовий потенціал
особистості, потрібно спочатку виділити сферу її переважних інтересів, в
якій вона максимально розкриває свої здібності, і формулювати завдання з
упором на ці здібності.Це важливо не тільки для психодіагностики, але і для
роботи з важкими підлітками. При звичайно використовуваних вимірах, будь
то інтелектуальний тест або шкільна відмітка, рівень розумового розвитку
юних правопорушників здебільшого виявляється значно нижче середнього. У
той же час у власному середовищі, при вирішенні своїх життєвих завдань
такі хлопці нерідко виявляють неабияку кмітливість і винахідливість,
подібно до того як хлопчик з африканських джунглів здається нездатним до
вирішення абстрактних тестових завдань, але відмінно справляється з не
менш складними завданнями, які ставить перед ним його природне оточення.
Це може свідчити як про розвиток практичного інтелекту за рахунок
теоретичного і на шкоду йому (залежно від відмінностей у характері
навчання), так і про зв'язок інтелекту з загальною спрямованістю
особистості. Як би там не було, узагальнююче судження про інтелект
підлітка (юнаки), засноване тільки на середніх показниках, без урахування
його специфічної життєвої ситуації та інтересів, односторонньо і може
виявитися помилковим (Д. Елкінд, 1975).

Виходячи зі своєї теорії, Піаже вказує на сильну схильність юнацького

стилю мислення до відверненого теоретизування, створення абстрактних
теорій, на захоплення філософськими побудовами і т. Д. Про наявність такої
тенденції свідчать і вітчизняні дослідження, зокрема роботи Н. С. Лейтеса
(1971) (Див .: Лейтес Н. С. Розумові здібності і возраст.-М .. Педагогіка,
1971).

З цим пов'язано і вказане вище зміна співвідношення категорій

можливості і дійсності на користь сфери можливого, що неминуче породжує
інтелектуальне експериментування, гру в поняття і формули. Причому
інтелектуальні ігри володіють для юнаків великою цінністю, в силу чого ці
універсальні теорії повинні швидше підпорядковувати собі дійсність, ніж
підкорятися їй.

Розвиток абстрактно-логічного мислення знаменує появу не тільки нового

інтелектуального якості, але і відповідної потреби. Хлопці готові годинами
сперечатися про абстрактних предметах, про які вони нічого не знают.Но ці
абстрактні міркування так само необхідні і корисні, як нескінченні «чому?»
Дошкільника. Це нова стадія розвитку інтелекту, коли абстрактна можливість
здається цікавіше і важливіше дійсності (саме тому, що вона не знає жодних
обмежень, окрім логічних), і винахід, а потім руйнування «універсальних»
законів і теорій стає найулюбленішою розумової грою. «Любов до уявних
предметів і легкість, з якою я заповнював ними свій внутрішній світ,
остаточно відвернули мене від усього навколишнього і визначили мою
схильність до самотності, що залишилася у мене з цього часу назавжди», -
згадує Руссо (Руссо Ж.-Ж. Сповідь // Избр. соч .. У 3 т.- М .. Художня літера
туру, 1961.-Т. 3.-С. 41). «Самим реальним в моєму житті були мрії, мрії,
сповнені трепетного страху (вони відвідували мене часто, занадто часто для
мого віку), мрії про ніжність, мрії-сподівання, і дуже рано ... з'явилися мрії
про славу, героїчної та літературної. .. »(Роллан Р. Спогади юності //
Воспоминания.-М .: Художня література, 1966.- С. 225) - вторить йому Ромен
Роллан.

У мріях юність передбачає і «програє» незліченні варіанти свого

майбутнього життєвого шляху, які здаються все однаково можливими. Якщо
ви хочете зрозуміти внутрішній світ підлітка чи юнаки - поцікавтеся
насамперед його мріями. Втім, деякими з них він ніколи не поділиться ...

Абстрактно-філософська спрямованість юнацького мислення пов'язана,

звичайно, не тільки з формально-логічними операціями, а й з особливостями
емоційного світу ранній юності. Однак ці властивості не варто
преувелічівать.Склонность до абстрактного мислення типова головним
чином для юнаків. Хоча дівчатка в цьому віці краще навчаються і
перевершують хлопчиків по успішності, їх пізнавальні інтереси менш
визначені і диференційовані і вони краще вирішують конкретні, ніж
абстрактні завдання. Художньо-гуманітарні інтереси превалюють у них над
природничо. Що ж стосується мрійливості, то вона пов'язана не стільки з
інтелектуальними, скільки з характерологічними особливостями.

Широта інтелектуальних інтересів часто поєднується в ранній юності з

розкиданістю, відсутністю системи і методу. Багато юнаків схильні
перебільшувати рівень своїх знань і особливо розумових можливостей.
Майже у всіх старших класах з'являється чимала кількість байдужих,
нудьгуючих учнів, яким навчання здається прозаїчною в порівнянні з уявної
«справжньої» життям.Почасти це пояснюється рутинностью і монотонністю
навчального процесу в школі, не дає простору індивідуальним здібностям та
ініціативі учнів. Крім того, деяким хлопцям об'єктивно не під силу складна
навчальна програма, вони не хочуть вчитися, а лише формально відсиджують
уроки. Даються взнаки також внутрішні протиріччя розвитку уваги (Див .:
Гальперін П. Я. Експериментальне формування вніманія.- М .. Изд-во МГУ,
1974; Нейрофізіологічні механізми уваги / Под ред Е Д Хом-ской.- М .: Изд-
во МГУ , 1979).Обсяг уваги, здатність довго зберігати його інтенсивність і
переключати його з одного предмета на інший з віком збільшуються. Разом з
тим увага стає більш виборчим, що залежать від спрямованості інтересів.
Підлітки і юнаки часто скаржаться на свою нездатність концентруватися на
чомусь одному, неуважність і хронічну нудьгу. «Невихованість» уваги,
невміння зосереджуватися, перемикатися і відволікатися від якихось
стимулів і подразників - одна з головних причин поганої успішності і деяких
емоційних проблем ранньої юності, включаючи пияцтво, наркоманію і
нестримну гонитву за задоволеннями (Д. Хемілтон, 1983).

Розвиток інтелекту тісно пов'язане з розвитком творчих здібностей, які

передбачають не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної
ініціативи і створення чогось нового. Існують три підходи до вивчення
вікових закономірностей творчості, «креативності».
 Перший підхід простежує зв'язок максимальної продуктивності з віком на
основі аналізу відповідних продуктів діяльності. Так, американські вчені Г.
Леман (1953) і У. Денніс (1956), вивчивши життєвий шлях багатьох видатних
вчених, митців і мислителів за кілька століть, знайшли, що найбільш
продуктивним періодом їхнього життя був вік від 20 до 40 років, зі значними
варіаціями по професії. На основі цих та інших даних прийнято вважати, що
у математиків пік творчості активності припадає на 23 роки, у хіміків - на 29-
30 років, у фізиків - на 32-33 роки, у астрономів - на 40-44 роки і т. Д .

Другий підхід можна назвати особистісним: порівнюючи властивості

людей, відомих творчими досягненнями, з властивостями менш
продуктивних людей, психологи намагаються визначити найважливіші риси
творчої особистості.

Третій підхід ставить в основу вивчення самих розумових процесів, які

ймовірно відрізняють творчу думку від нетворчою. Це ближче всього до
вивчення власне інтелекту. Такий, зокрема, підхід радянського психолога Я.
А. Пономарьова (1976), що розглядає творчий процес як результат взаємодії
різних рівнів інтелектуальної діяльності.

Ці підходи не виключають один одного, а є взаємодоповнюючі. Вікові

закономірності творчості поки недостатньо ясні. Я. А. Пономарьов вважає,
що пік інтелектуального розвитку досягається вже в 12 років, але його не
можна змішувати з кульмінацією творчої продуктивності, яка настає
набагато пізніше, так як висока продуктивність неможлива без великого
багажу знань, життєвого досвіду, цілеспрямованості і ряду інших якостей,
якими ще не володіє підліток. Інші автори схильні вважати, що пік творчих
потенцій, як і пік інтелектуального розвитку, настає пізніше. Ймовірно, на це
питання і не може бути спільного відповіді, бо творчі здібності людини, як і
його інтелект, не можна розглядати ізольовано від змісту діяльності, яка
суттєво змінюється з віком.

Зіштовхуючи особистість з безліччю нових, суперечливих життєвих

ситуацій, перехідний вік стимулює і актуалізує її творчі потенції.
Найважливіший інтелектуальний компонент творчості - переважання так
званого дивергентного мислення, яке передбачає, що на один і той же
питання може бути безліч однаково правильних і рівноправних відповідей
(на відміну від конвергентного мислення, що орієнтується на однозначне
рішення, що знімає проблему як таку).
 Творчий потенціал особистості не зводиться до якості її інтелекту.Творча
активність передбачає, з одного боку, вміння звільнитися з-під влади звичних
уявлень і заборон (часто неусвідомлюваних), шукати нові асоціації та
непроторенні шляху, а з іншого - розвинений самоконтроль, організованість,
вміння себе дисциплінувати. Положення юнаки та дорослого в цьому
відношенні різному. Юність психологічно більш рухлива і схильна до
захоплень. Щоб стати творчо продуктивним, юнак потребує більшої
інтелектуальної дисципліни і зібраності, відрізняючись цим від своїх
імпульсивних, розкиданих однолітків. Навпаки, дорослий, сформований
людина мимоволі тяжіє до звичного, сталого, добре знайомому; творче
начало проявляється у нього тому в меншій скутості організаційними
рамками, в здатності до спонтанних, несподіваним навіть для самого себе
вчинкам і асоціаціям. Крім того, доросла людина, вже довів свій творчий
потенціал, має об'єктивно більше можливостей варіювати свою поведінку,
ніж юнак-старшокласник, від якого вимагають насамперед засвоєння
програмного матеріалу, сприймаючи всяку ексцентричність і несподіванка з
його боку як виклик.

Конкретні особистісні властивості творчо обдарованих юнаків бувають

різними. Частково це залежить від основної сфери діяльності людини.
Наприклад, наукова творчість зазвичай поєднується з високими загальними
показниками інтелекту, здатністю до абстрактно-логічного мислення, що
зовсім не обов'язково для художників (судження І. П. Павлова про
відмінність «розумового» і «художнього» типів підтверджені сучасною
психологією). Багато значать умови виховання: обдарований юнак, якщо
його самовираження утруднене, виявляє риси тривожності і невротизма,
відсутні у того, кому сім'я і школа допомагає розкрити і реалізувати свої
здібності. Це накладає на вчителя велику відповідальність. Нестандартність,
оригінальність мислення легко сплутати з оригінальничання як засобом
самоствердження, а тягу до самостійності - з вікової самовпевненістю і
негативізмом.

Висновок багатьох психологічних досліджень полягає в тому, що творчі

досягнення статистично не пов'язані з навчальною успішністю в школі (Р.
Хоген, 1980). Багато великих людей в шкільні та студентські роки погано
встигали і вважалися нездатними або посередніми (Дарвін, Гегель,
Гумбольдт, Наполеон, Вагнер, Верді, Шиллер, Свіфт, Шерідан, Уордсворт,
Гейне, Прістлі та ін.). Оскільки шкільна програма строго регламентована,
дитяче та юнацьке творчість набагато повніше і яскравіше виявляється поза
класом, у наукових гуртках або в сфері дозвілля, де воно може зберігати
вільні ігрові форми. Мистецтво вчителя полягає, зокрема, в тому, щоб
своєчасно розпізнати переважну сферу творчої спрямованості
старшокласника і стимулювати її розвиток у бажаному напрямку.

Розумовий розвиток старшокласника полягає не стільки в накопиченні

умінь і зміні окремих властивостей інтелекту, скільки у формуванні
індивідуального стилю розумової діяльності.Стиль мислення
старшокласника залежить від типу його нервової системи. За даними Н. Е.
Малкова, старшокласники з інертною нервовою системою в умовах
перевантаження навчальними завданнями вчаться гірше, ніж власники
рухомого типу нервової системи, так як не встигають за швидким темпом
викладання. Проте недоліки типу нервової системи можуть компенсуватися
іншими її властивостями. Особи з інертними нервовими процесами
компенсують запізнення, несвоєчасність своїх реакцій більш ретельним
плануванням і контролем своєї діяльності.

Це переконливо свідчить про необхідність індивідуального підходу в

навчанні, який би стимулював самостійність і творчість учнів. Самостійність
школяра в процесі навчання не тільки покращує його безпосередні
результати, але і робить благотворний вплив на розумові здібності і риси
особистості.

Американські психологи Карен Міллер, Мелвін Кон і Кармі Скулер (1985,

1986) в рамках великого лонгитюдного дослідження впливу праці на
особистість обстежили поряд з дорослими трудящими близько 200 юнаків.
Виявилося, що більш складна і більш самостійна, вільна від дріб'язкової
опіки навчальна робота сприяє формуванню більш гнучкого, творчого стилю
мислення і розвитку загальної, виходить за рамки навчальної діяльності
потреби в самостійності, зменшує ймовірність емоційних розладів. Існує і
зворотний зв'язок: учні з більш розвиненою орієнтацією на самостійність
висувають підвищені вимоги до самоврядування в навчанні. Тобто в навчанні
старшокласників діють ті ж психологічні закономірності, що й у трудовій
діяльності дорослих.

У школі з цим йде погано. Рівняння на трієчника, однакові формальні

вимоги до всіх учнів, без урахування диференціації їх здібностей та інтересів,
дріб'язкова опіка гальмують розумовий розвиток старшокласників, знижують
їх навчальну активність і породжують в школі атмосферу нудьги і
безвідповідальності. Старшокласники перевантажені навчальною роботою і в
той же час інтелектуально недовантажені. Щоб стимулювати хлопців до
навчання, потрібно диференціювати її зміст з урахуванням індивідуальних
особливостей та інтересів учнів і дати простір їх інтелектуальної та
соціальної ініціативи.

IV. СВІТ ЕМОЦІЙ

Про перехідному віці зазвичай говорять як про період підвищеної

емоційності, що проявляється в легкій збудливості, пристрасності, частій
зміні настроїв і т. П. Але чи йде мова про загальну емоційної реактивності
або про якихось специфічних афекту і потягах? У порівнянні з ким юнацька
емоційна реактивність здається підвищеної - порівняно з дитиною або з
дорослим? І які її вікові межі?

Деякі особливості емоційних реакцій перехідного віку кореняться в

гормональних і фізіологічних процесах. Фізіологи пояснюють підліткову
психічну неврівноваженість і характерні для неї різкі зміни настрою,
переходи від екзальтації до депресії і від депресії до екзальтації наростанням
у пубертатному віці загального збудження і ослабленням всіх видів умовного
гальмування.

Група болгарських психологів (Г. Д. Пірьов та ін.), Вивчаючи вікові зрізи

дітей від 5 до 17 років, знайшла, що найбільш збудливий тип нервової
діяльності найчастіше зустрічається серед 5-річних. З віком відсоток
збудливих падає, а врівноважених зростає. В пубертатному віці (11 - 13 років
у дівчаток і 13-15 років у хлопчиків) частка збудливих знову збільшується, а
після його закінчення знову уменьшается.Однако емоційні реакції і поведінка
підлітків, не кажучи вже про юнаків, не можуть бути пояснені лише
зрушеннями гормонального порядку. Вони залежать також від соціальних
факторів і умов виховання, причому індивідуально-типологічні відмінності
часто превалюють над віковими. Психологічні труднощі дорослішання,
суперечливість рівня домагань і образу «Я» нерідко призводять до того, що
емоційна напруженість, типова для підлітка, захоплює і роки юності.

З цілої низки психологічних тестів підліткові та юнацькі норми

психічного здоров'я істотно відрізняються від дорослих. Так, вивчення 15
тисяч 14-15-річних американських підлітків за допомогою Міннесотського
особистісного тесту (MMPI) (Характеристику цього тесту і його модифікацій
див .: Березін Ф. Б., Мирош-нпков М. П., Рожанец Р. В. Методика
багатобічного дослідження особистості.- М .: Медицина, 1976), широко
вживаного в цілях психодіагностики (в тому числі і в СРСР), показало, що
цілком нормальні підлітки мають більш високі показники за шкалами
«психопатія», «шизофренія» і «гипомания», ніж дорослі (С. Хатауей і Е.
Монакезі, 1963). Це означає, що емоційні реакції, які у дорослої були б
симптомом хвороби, для підлітка статистично нормальні. Проективні тести
(тест Роршаха і тест тематичної апперцепції) показують зростання рівня
тривожності від 12 до 16 років. На перехідний вік припадає пік поширення
синдрому дисморфомании (марення фізичного недоліку).Типологічно
обумовлена замкнутість в ранній юності іноді переростає у хворобливу
самоізоляцію, якою може супроводжувати почуття людської неповноцінності
і т. д.

Однак емоційні труднощі і хворобливе протікання перехідного віку -

побічні і не загальні властивості юності. Існує, мабуть, загальна
закономірність, яка діє філо- і онтогенезі, згідно з якою разом з рівнем
організації та саморегулювання організму підвищується емоційна чутливість,
але одночасно зростають і можливості психологічного захисту. Коло
чинників, здатних викликати у людини емоційне збудження, з віком не
звужується, а розширюється. Різноманітніше стають способи вираження
емоцій, збільшується тривалість емоційних реакцій, що викликаються
короткочасним роздратуванням, і т. д. Якби доросла людина реагував на всі
подразники з безпосередністю дитини, він би неминуче загинув від
перезбудження і емоційної нестійкості - адже коло значимих для нього
відносин набагато ширше дитячого. Однак дорослого рятує розвиток
ефективних механізмів внутрішнього гальмування і самоконтролю, а також
здатність вибірково реагувати на зовнішні впливи (Д. Хебб і У. Томпсон,
1968).

Дуже повчально в цьому плані проведене Гарольдом Джонсом (1971)

об'єктивне (за допомогою шкірно-гальванічної реакції - КГР) вимір
емоційних реакцій одних і ті ж дітей різного віку на однакові і на різні
стимули. Виявилося, що у маленьких дітей КГР слабше і викликати її важче,
ніж у старших; емоційні реакції немовлят щодо недифференцированностью і
проявляються в найрізноманітніших рухах і звуках. Стаючи старше, дитина
навчається контролювати і пригнічувати деякі зовнішні прояви емоцій,
емоції як би йдуть усередину, інтеріорізіруются, створюючи внутрішні
джерела збудження, і одночасно диференціюються. Джонс зіставив емоційні
реакції (виміряні за допомогою КГР) 12-річних підлітків і 17-річних юнаків
на три типи словесних стимулів - приємних, неприємних і байдужих.
Загальна емоційна реакція виявилася у юнаків трохи вище, ніж у підлітків.
Але головна відмінність полягає в рівні вибірковості: різниця в рівні реакції
на емоційно заряджені і нейтральні стимули у юнаків значно більше, ніж у
підлітків. Вони краще контролюють свої реакції, тому їх важче «завести».
Звідси випливає, що юнацькі емоції, як і інтелект, не можна вимірювати без
урахування того, наскільки важливим є конкретний стимул або ситуація для
даного випробуваного.

В. Р. Кисловская (1971), яка вивчила за допомогою проективного тесту

вікову динаміку тривожності, знайшла, що дошкільнята виявляють
найбільшу тривожність у спілкуванні з вихователем дитячого садка і
найменшу - з батьками. Молодші школярі найбільшу тривожність виявили в
спілкуванні зі сторонніми дорослими людьми, найменшу - з однолітками.
Підлітки найбільш тривожні у відносинах з однокласниками та батьками і
найменш - з сторонніми дорослими і вчителями. Старші школярі (IX клас)
виявили найвищий в порівнянні з іншими віковими групами, рівень
тривожності в усіх сферах спілкування, але особливо різко зростає в них
тривожність у спілкуванні з батьками і тими дорослими, від яких вони в
якійсь мірі залежать.

Поряд із загальним підвищенням рівня емоційної вибірковості, т. Е. Того,

на які стимули реагує суб'єкт, в юнацькому віці продовжується
диференціація за силою емоційної реакції. Слід підкреслити, що низький
рівень емоційної реактивності - фактор психологічно несприятливий.

Емоційні проблеми юнацького віку мають різні витоки. Підлітковий

синдром дисморфомании - заклопотаності своїм тілом і зовнішністю - в
юності зазвичай вже проходить. Різке збільшення в перехідному віці
кількості особистісних розладів обумовлено головним чином тим, що у дітей
таких розладів не буває зовсім через нерозвиненість їх самосвідомості.
Хворобливі симптоми і тривоги, що з'являються в юності, - часто вже не
стільки реакція на специфічні труднощі самого віку, скільки прояв
відстроченого ефекту більш ранніх психічних травм.

Новітні дослідження спростовують думку про юність як «невротичний»

періоді розвитку. У більшості людей перехід з підліткового віку в юнацький
супроводжується поліпшенням комунікативності та загального емоційного
самопочуття. Поданим експериментального лонгитюдного дослідження Е. А.
Силіної (1977, 1978), обстежила одних і тих же дітей в VII і вдруге в IX класі,
юнаки в порівнянні з підлітками виявляють велику екстравертірованность,
меншу імпульсивність і емоційну збудливість і велику емоційну стійкість. Ці
дані цікаві також тим, що в підлітковому і молодшому юнацькому віці
виявляються однакові симпто-мокомплекс, такі ж, як у дорослих. Інакше
кажучи, всі основні структури темпераменту і його залежності від
властивостей нервової системи складаються вже до підліткового віку. Юність
ж, не змінюючи типу темпераменту, посилює інтегральні зв'язки його
елементів, полегшуючи тим самим управління власними реакціями (В. С.
Мерлін, 1977). За даними А. В. Кучменко (1968), 16-17-річні
старшокласники, незалежно від типу своєї нервової системи, значно
стриманіше і уравновешеннее підлітків.

За даними американського психолога Р. Кеттела, особистісний тест якого

застосовується в багатьох країнах, від 12 до 17 років помітно поліпшуються
показники за такими факторами, як товариськість, легкість у поводженні з
людьми, домінантність (наполегливість, змагальність, прагнення очолювати),
тоді як загальна збудливість, навпаки, знижується. У хлопчиків, крім того,
знижуються показники за фактором, що з'єднує в собі чутливість, м'якість
характеру, почуття залежності і потребу в опіці, зменшується невпевненість у
собі, внутрішній неспокій і тривога, т. Е. Розвиток йде в бік більшої
врівноваженості (А. Сілі і Р. Кеттел, 1966).Емоційно неврівноважені, з
ознаками можливої психопатології, підлітки та юнаки складають статистично
меншість у своїй віковій групі, що не перевищує 10-20 відсотків від
загального числа, т. Е. Майже стільки ж, скільки і у дорослих.

Юнацький вік у порівнянні з підлітковим характеризується більшою

диференційованою емоційних реакцій і способів вираження емоційних
станів, а також підвищенням самоконтролю та саморегуляції. Проте «в якості
загальних особливостей цього віку відзначається мінливість настрою з
переходами від нестримних веселощів до зневірі і поєднання низки полярних
якостей, які виступають поперемінно. До них відносяться особлива
підліткова сензитивність - чутливість до оцінки іншими своєї зовнішності,
здібностей, умінь і, поряд з цим, зайва самовпевненість і надмірна
критичність стосовно оточуючих. Тонка чутливість деколи уживається з
вражаючою черствістю, хвороблива соромливість - з розбещеністю, бажання
бути визнаним і оціненим іншими - з підкресленою незалежністю, боротьба з
авторитетами - з обожнюванням випадкових кумирів, чуттєве фантазування -
з сухим мудруванням »(Личко Л. Є. Підліткова психіатрія. -Л .: Медицина,
1979.- С. 17-18).Так звані невмотивовані вчинки, часті в юнацькому віці,
зовсім не безпричинні. Просто їхні мотиви внаслідок тих чи інших обставин
усвідомлюються підлітком і не піддаються логічному аналізу. Щоб зрозуміти
їх, «слід чітко розмежовувати напруженість, а нерідко - і внутрішню
конфліктність психіки підлітка і соціальну конфліктність поведінки» (Ісаєв
Д. Н., Наган В. Є. Статеве виховання і психогігієна статі у дітей віком.- Л .:
Медицина, 1979 .- С. 154). Багато внутрішні і зовнішні конфлікти, які
традиційно відносять на рахунок юнацької гіперсексуальності, зумовлені
насамперед тим, що сексуальний потяг і поведінка підлітків не знаходять
визнання і символізації в культурі і тому здаються небезпечними та
руйнівними.

Старшим часто здаються ірраціональними багато юнацькі захоплення.

Навіть якщо їх предмет цілком безневинний і позитивний, дорослих
бентежить і дратує юнацька одержимість, пристрасність («Ну чи можна
сходити з розуму через якихось марок або дисків?») І однобічність:
захоплюючись чимось одним, юнак за часту запускає інші, більш важливі з
точки зору старших справи.Такі претензії часто безпідставні і психологічно
наївні. Говорячи по правді, на вчителів і батьків неможливо догодити. Якщо
підліток чимось захоплюється, йому дорікають в однобічності. Якщо він
нічим не захоплюється, що характерно для більшості підлітків, бо далеко не
всі люди здатні пристрасно захоплюватися, - йому дорікають в пасивності і
байдужості. Коли захоплення підлітка мінливі і короткострокові, його
звинувачують в поверховості і легкодумство, якщо ж вони стійкі і глибокі,
але не збігаються з батьківськими уявленнями про бажане і належне, - його
всіляко намагаються відвернути або відірвати від них.

Не даючи собі праці вникнути в те, які глибинні психологічні потреби

особистості задовольняє те чи інше хобі, старші бездумно і люто покладають
відповідальність за всі дійсні та уявні небезпеки і витрати підліткових
захоплень на їх предмет, будь то рок-музика чи мотоцикл. Але головне - не
предмет захоплення, а його психологічні функції, значення для суб'єкта.
Емоції, як і розумові процеси, не можна зрозуміти без урахування
самосвідомості особистості.

V. САМОСОЗНАНИЕ: ВІДКРИТТЯ «Я»

Які рушійні сили цього процесу? Як формується індивідуальність і її

усвідомлення? З яких компонентів складаються юнацькі уявлення про себе?
Від чого залежить рівень самоповаги і як він впливає на поведінку підлітка?

Біогенетична психологія виводила зростання самосвідомості та інтересу до

власного «Я» у підлітків і юнаків безпосередньо з процесів статевого
дозрівання. Статеве дозрівання, стрибок у зростанні, наростання фізичної
сили, зміна зовнішніх контурів тіла і т. П. Дійсно активізують у підлітка
інтерес до себе і свого тіла. Але ж дитина росла, змінювався, набирав силу і
до перехідного віку, і тим не менше це не викликало у нього тяги до
самопізнання. Якщо це відбувається тепер, то насамперед тому, що фізичне
дозрівання є одночасно соціальним символом, знаком дорослішання і
змужніння, на який звертають увагу й за яким пильно стежать інші, дорослі й
однолітки. Суперечливість становища підлітка, зміна структури його
соціальних ролей і рівня домагань - ось що в першу чергу актуалізує питання
«Хто я?», «Ким я стану?», «Яким я хочу і повинен бути?».

Перебудова самосвідомості пов'язана не стільки з розумовим розвитком

підлітка (когнітивні передумови для неї створені раніше), скільки з появою у
нього нових питань про себе і нових контекстів і кутів зору, під якими він
себе розглядає.

Головне психологічне придбання ранньої юності - відкриття свого

внутрішнього світу. Для дитини єдиною усвідомлюваною реальністю є
зовнішній світ, куди він проектує і свою фантазію. Цілком усвідомлюючи
свої вчинки, він ще не усвідомлює власних психічних станів. Якщо дитина
сердиться, він пояснює це тим, що хтось його образив, якщо радіє, то цього
теж знаходяться об'єктивні причини. Для юнака зовнішній, фізичний світ -
лише одна з можливостей суб'єктивного досвіду, осередком якого є він сам.
Це відчуття добре висловила 15-річна дівчинка, яка на питання психолога
«Яка річ здається тобі найбільш реальною?» Відповіла: «Я сама».

Психологи неодноразово, в різних країнах і в різному соціальному

середовищі, пропонували дітям різного віку дописати по своєму розумінню
незакінчений розповідь або скласти розповідь по картинці. Результат більш-
менш однаковий: діти і молодші підлітки, як правило, описують дії, вчинки,
події, старші підлітки і юнаки - переважно думки і почуття дійових осіб.
Психологічний зміст розповіді хвилює їх більше, ніж його зовнішній,
«подієвий» контекст.

Знаходячи здатність занурюватися в себе, в свої переживання, юнак

заново відкриває цілий світ нових емоцій, красу природи, звуки музики.
Відкриття ці нерідко відбуваються раптово, як натхнення: «Проходячи повз
Літнього саду, я раптом помітив, як прекрасна його грати», «Вчора я
задумався і раптом почув спів птахів, якого раніше не помічав»; 14-15-річний
чоловік починає сприймати і осмислювати свої емоції вже не як похідні від
якихось зовнішніх подій, а як стану власного «Я».Відкриття свого
внутрішнього світу - радісна і хвилююча подія. Але воно викликає і багато
тривожних, драматичних переживань. Внутрішнє «Я» не збігається з
«зовнішнім» поведінкою, актуалізуючи проблему самоконтролю. «Я в своєму
поданні - це дві істоти:« зовнішнє »чи що і« внутрішнє », - пише
десятіклассніца.-« Зовнішнє »(його можна назвати, мабуть,« оболонкою »)
зазвичай є проявом внутреннего-- внутрішнє диктує свої рішення, роздуми,
доводи. Але іноді «оболонка» вступає в жорстоке єдиноборство з
«внутрішнім» істотою. Наприклад, захочеться «оболонці» пококетувати або
вчинити не як повинно, а як хочеться, а зсередини їй кричать: «Ні! Ні! Не
можна! »І як я рада, якщо« внутрішня »чаша терезів переважує (на щастя, це
відбувається набагато частіше), -« внутрішньому »суті більше довіряю!»

Разом з усвідомленням своєї унікальності, неповторності, несхожості на

інших приходить відчуття самотності. Юнацьке «Я» ще невизначено,
розпливчасто, воно нерідко переживається як невиразне занепокоєння або
відчуття внутрішньої порожнечі, яку необхідно чимось заповнити. Звідси
зростає потреба в спілкуванні і одночасно підвищується його вибірковість,
потреба в самоті.

До підліткового віку відмінності дитини від інших привертають його

увагу тільки у виняткових, конфліктних обставин. Його «Я» практично
зводиться до суми його ідентифікацій з різними значущими людьми. У
підлітка і юнаки становище змінюється. Орієнтація одночасно на кількох
значимих інших робить його психологічну ситуацію невизначеною,
внутрішньо конфліктною. Несвідоме бажання позбутися від колишніх
дитячих ідентифікацій активізує його рефлексію, а також почуття своєї
особливості, несхожості на інших. Свідомість своєї особливості, несхожості
на інших викликає характерне для ранньої юності відчуття самотності чи
страху самотності.Восьміклассніца.- Я відчуваю самотність. Раніше я,
напевно, була центром суспільства, а тепер - ні. Але як не дивно, мене це не
зачіпає, не ображає. Мені стало подобатися самотність. Мені хочеться, щоб
ніхто не залазив у моє життя, у мене повна байдужість до всіх, але не до себе.
Раніше, коли у мене наступало байдужість, я думала: навіщо жити? Але зараз
я дуже хочу жити ... »У цієї дівчинки і в школі і вдома все благополучно, і
сама вона соціально дуже активна. Почуття самотності, про який вона пише,
- нормальне явище, наслідок народження внутрішнього життя. Але подібне
переживання може бути і драматичним.

Подання підлітка чи юнаки себе завжди співвідноситься з груповим

чином «Ми», т. Е. Чином типового однолітка своєї статі, але ніколи не
збігається з цим «Ми» повністю. Юнаки вважають себе менш сміливими,
менш товариськими і життєрадісними, але зате більш добрими і здатними
зрозуміти іншу людину, ніж їх ровесники. Дівчата приписують собі меншу
товариськість, але велику щирість, справедливість і вірність. Ту ж тенденцію
Бьянка Заззо (1966) виявила у юних французів.
 Усвідомлення своєї несхожості на інших історично і логічно передує
розумінню своєї глибокої внутрішньої зв'язку і єдності з оточуючими
людьми.Не менш складним є усвідомлення своєї наступності, стійкості своєї
особистості в часі.У підлітка становище змінюється. Насамперед з віком
помітно прискорюється суб'єктивна швидкість плину часу (ця тенденція
продовжується і в старших віках: літні люди, кажучи про час, вибирають
зазвичай метафори, підкреслюють його швидкість: біжить злодій, що скаче
вершник і т. Д., Юнаки - статичні образи: дорога, що веде в гору, спокійний
океан, високий стрімчак).

Розвиток тимчасових уявлень тісно пов'язане як з розумовим розвитком,

так і зі зміною життєвої перспективи дитини. Сприйняття часу підлітком ще
залишається дискретним і обмежена безпосереднім минулим і сьогоденням, а
майбутнє здається йому майже буквальним продовженням сьогодення. В
юності часовий горизонт розширюється як углиб, охоплюючи віддалене
минуле і майбутнє, так і вшир, включаючи вже не тільки особисті, а й
соціальні перспективи. Як писав А. С. Макаренко, «чим старше вік, тим далі
відсувається обов'язкова грань найближчій ... перспективи. У юнака 15-16
років близька перспектива вже не має такого великого значення, як у підлітка
в 12- 13 років »(Макаренко А. С. Методика організації виховного процесу //
Соч .: В 7 т.- М .: Изд-во АПН РРФСР, 1958.- Т. V.- С. 75).Зміна часової
перспективи тісно пов'язане з переорієнтацією юнацької свідомості із
зовнішнього контролю на самоконтроль і зростанням потреби в досягненні
конкретних результатів.

Розширення часової перспективи означає також зближення особистого й

історичного часу.Щоб підліток дійсно усвідомив і відчув історичне минуле і
свій зв'язок з ним, воно повинно стати фактом його особистого досвіду (О
формах «вростання» історичного минулого в особистий досвід дитини см ..
Курганов С. Ю. Дитина і дорослий в навчальному діалоге.- М .:
Просвещение, 1989).Тимчасова перспектива надзвичайно істотна для
розуміння вікової динаміки рефлексивного «Я». Англійські психологи Д.
Коулмен, Д. Герцберг і М. Морріс (1977), які вивчали методом незакінчених
пропозицій проблему «кризи ідентичності» у 13-, 15- і 16-річних хлопчиків,
зіставили позитивні («Коли я думаю про себе, я відчуваю гордість »),
негативні (« Коли я думаю про себе, я часом жахаюся ») і нейтральні (« Коли
я думаю про себе, я намагаюся уявити, як я буду виглядати, коли стану
старше ») характеристики не тільки з хронологічним віком випробуваних, але
і з тим, описують вони своє наявне («Який я зараз?») чи майбутнє «Я»
(«Яким я стану?»). Виявилося, що баланс позитивних і негативних оцінок
готівкового «Я» мало змінюється з віком, зате заклопотаність майбутнім «Я»
різко посилюється. Питання «Хто я?» Має на увазі в юності оцінку не тільки і
не стільки готівки рис, скільки перспектив і можливостей: ким я стану, що
станеться зі мною в майбутньому, як і навіщо мені жити?

Роздуми про себе і напрямку свого життя виникають мимоволі, по

випадкових приводах, часто не вчасно. «Не пам'ятаю, у зв'язку з чим, на
уроці фізики йшлося про автомобіль, - розповідає девятікласснік.- У мене
виникла думка, що моє життя - як автомобіль, що рухається по темній дорозі.
Він висвітлює її фарами в міру свого просування, він уже чимало проїхав, а
дорога, що видніється попереду, освітлена все на такому ж невеликій
відстані. Ось здається, що попереду в темряві якась дивна перешкода, а
під'їдеш ближче, освітить її, і виявляється, що це дрібниці, їх можна
подолати, якщо постаратися. Поки я про все це думав, мене викликали, і
перед самим кінцем чверті я отримав двійку. Крім автомобіля я нічого не чув,
а урок- то був про щось іншому ».

Загострене почуття необоротності часу нерідко сусідить у юнацькій

свідомості з небажанням помічати його перебіг, з відчуттям, ніби час
зупинився. Почуття «зупинки часу», відповідно до концепції американського
вченого Е. Еріксона, - це як би повернення до дитячого стану, коли час ще не
існувало в переживанні і не сприймалося усвідомлено. Підліток може
поперемінно відчувати себе то дуже юним, навіть зовсім маленьким, то,
навпаки, надзвичайно старим, все пережили. Згадаймо лермонтовское: «Не
правда ль, хто не старий в осьмнадцать років, той, мабуть, не бачив людей і
світло» (Лермонтов М. Ю Сашка // Собр. Соч .: В 4 т.- М .: Художня
література, 1958 .- Т 2.- С. 388). Одна з проблем, з якою зіштовхує підлітка
ідея незворотності часу і яку старанно обходять наївно-забобонні дорослі
(чур мене, не згадуйте при дітях про похмурі предметах!), - Тема смерті.Тема
смерті так само непереборна з індивідуальної свідомості, як і з історії
культури, і так само різноманітна за змістом. Дитина рано починає
цікавитися природою смерті (досить згадати «Від двох до п'яти» К.
Чуковського), але його початковий інтерес до неї має переважно
пізнавальний характер, зливаючись з питанням «Звідки з'являються і куди
зникають люди?», Причому отримана інформація не поширюється на себе:
всі помруть, а я залишуся! Поки дитина не цілком чітко розрізняє
одухотворені і неживі предмети, смерть здається йому в принципі
оборотного («Бабусю, ти помреш, а потім знову оживеш?») Або схожою на
сон. Іноді смерть асоціюється з втратою або поломкою улюбленої іграшки.
Аналіз малюнків і коментарів до них 3-5-річних дітей показує, що смерть,
ототожнюється з мерцем, сприймається як фізичний стан нерухомості й
бездушності (М. Лонетт, 1986).

У підлітковому самосвідомості тема смерті звучить гостро, але знову-

таки неоднозначно. У одних це відродження ірраціональних, несвідомих
дитячих страхів, в інших - нова інтелектуальна проблема, пов'язана з ідеєю
часу, який здається одночасно циклічним і необоротним. «Я не хочу знати,
коли я помру. Я хочу знати, рожусь Чи я знову після смерті »(Тендряков В.
Перевертиші.- М .: Радянський письменник, 1974.- С. 691), - говорить
тендряковскій інтелектуал Левка. Його цікавить не стільки смерть, скільки
безсмертя. У третьому питання звучить екзистенційно-трагічно. «Мені 15
років, - пише девятіклассніца.- У цьому віці Лермонтов писав свої перші
вірші, Паганіні потряс світ чарівним смичком, Еваріст Галуа відкрив свій
перший закон. А що зробила я? Я не відкрила закон, що не потрясла світ
гармонією і красою звуків. Я - ніщо. І я дуже боюся смерті. Я мимоволі
запитую себе: як можуть люди радіти, сумувати, вчитися, якщо «всі там
будемо»? Спробувала знайти відповідь у дорослих. Одні злякано мовчали,
інші весело реготали, а мені було погано і страшно ».

А ось випадок, описаний В. А. Сухомлинським: «Ніколи не забуду тихого

вересневого ранку, коли до початку уроків до мене в сад прийшов Костя
(вихованці мої вчилися тоді у восьмому класі). У глибоких, тривожних очах
хлопця я відчув якесь горе. «Що сталося, Костя?» - Запитав я. Він сів на лаву,
зітхнув і запитав: «Як же це так? Через сто років не буде нікого - ні вас, ні
мене, ні товаришів ... Ні Люби, ні Ліди ... всі помремо. Як же це так? Чому? ..
»Потім, після довгих бесід наших про життя і працю, про радість творчості і
сліді, який залишає людина на землі, Костя сказав мені:« Напевно, щасливі
ті, які вірять в бога. Вони вірять у безсмертя. А нам без кінця говорять:
людина складається з таких-то хімічних речовин, немає ніякого безсмертя,
людина смертна точно так само, як і кінь...Хіба так можна говорити!
»(Сухомлинський В. А. Народження гражданіна.-М .: молода гвардія, 1971.-
С. 69).

Така драматична постановка питання лякає дорослих. Тим часом саме

відмова від віри в особисте безсмертя і прийняття неминучості смерті
спонукає підлітка всерйоз замислюватися про сенс життя, про те, як краще
прожити його. Безсмертному нікуди поспішати, нема чого думати про
самореалізацію, нескінченна життя не має конкретної ціни.Розлучатися з
ідеєю особистого безсмертя важко і болісно. Мемуарна література свідчить,
що не тільки в підлітковому, але й у пізньому юнацькому віці багато людей
рішуче відмовлялися примиритися з ідеєю власної смерті.Та й віра у фізичне
безсмертя не проходить відразу. Відчайдушні, смертельно небезпечні вчинки
деяких підлітків - не просто малювання і перевірка своєї сили і сміливості, а
в буквальному сенсі слова - гра зі смертю, перевірка долі в абсолютної
впевненості, що все обійдеться, зійде з рук.

Як заломлюється все це в юнацькому самосвідомості?

Центральний психологічний процес тут - це формування особистої

ідентичності, почуття індивідуальної самототожності, наступності та єдності.
Найбільш детальний аналіз цього процесу дають роботи Е. Еріксона (1968).

Юнацький вік, по Еріксону, будується навколо кризи ідентичності,

складається з серії соціальних і індивідуально-особистісних виборів,
ідентифікацій і самовизначень. Якщо юнакові не вдається вирішити ці
завдання, у нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може
йти по чотирьох основних лініях:

1. відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособистісних

відносин;

2. розмивання відчуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх

дорослішання і змін;

3. розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої

внутрішні ресурси і зосередитися на якійсь головній діяльності;

4. формування «негативної ідентичності», відмова від самовизначення і вибір

негативних зразків для наслідування.

5. Переоцінка ступеня стійкості образу «Я» може бути результатом

методичного прорахунку. У більшості психологічних досліджень підліткам
та юнакам пропонували описувати тільки своє наявне «Я», тим часом
найважливіші зрушення в цій сфері зачіпають не стільки його, скільки
майбутнє «Я», оцінку своїх потенційних можливостей і перспектив. Вже
згадувані вище англійські психологи Д. Коулмен, Д. Герцберг і М. Морріс
(1977) показали, що важливо враховувати появу у підлітків нових питань
(уявлення про майбутнє «Я»), а не тільки відповідей на старі питання (наявне
«Я» ).

Вікові відмінності в образі «Я» і депресивних почуттях (у відсотках)

Депресивні почуття 8-11 років,

786 чол. 12-14 років,

637 чол. 15 років,

502 чол.

Вимірювання образу «Я»

Сильна сором'язливість 18% 35% 33%

Висока нестійкість образу «Я» 25% 37% 35%

Низьке загальне самоповагу 25% 29% 22%

Негативно сприймається «Я»

(негативне ставлення)

Батьків * 51% 64% 64%

Вчителів * 83% 93% 94%

Однолітків протилежної статі ** 84% 87% 84%

Однолітків своєї статі ** 51% 71% 86%

депресивні почуття

Сильне почуття пригніченості 18% 31% 34%

6. * На думку дитини, вони вважають його не особливо, мало або зовсім

несимпатичних.

** На думку дитини, однолітки його не дуже люблять або взагалі не люблять.

Для хлопців дуже важливо, наскільки їх тіло і зовнішність відповідають

стереотипному образу маскулінності чи фемінінності. При цьому юнацький
еталон краси і просто «прийнятною» зовнішності нерідко завищений,
нереалістичний.

У перехідному віці люди частіше, ніж коли б то не було, стають жертвами

так званого синдрому дисморфомании (страх або марення фізичного
недоліку).Оскільки зовнішність - важливий елемент юнацького
самосвідомості, вчителям і батькам потрібно знати, які аспекти її найчастіше
викликають у хлопців занепокоєння (в гострих випадках потрібна
консультація психотерапевта).
 У хлопчиків найчастішим джерелом тривоги є недостатній, на їх думку,
зростання, з яким асоціюється загальна маскулінність. Для хлопчика-підлітка
величина і велич майже синоніми. Ось нехитре визнання одного
п'ятикласника: «Хоча Юрій Гагарін був невеликого зросту, я уявляю його
високим. Адже він здійснив такий подвиг! А велика людина, мені здається,
повинен бути обов'язково великого зростання ».

Асоціативний зв'язок між зростанням і соціальним статусом не чужа і

дорослим. Американський психолог П. Уілсон представляв студентам
декількох класів свого коледжу одного і того ж чоловіка, якого він називав
«містер Інгленд». В одному класі «містер Інгленд» виступав як студент з
Кембриджа, у другому - як лаборант, у третьому - як викладач психології, в
четвертому - як «доктор Інгленд, доцент з Кембриджу», а в останньому - як
«професор Інгленд з Кембриджа» . Після того як іноземний гість пішов,
студентів попросили максимально точно оцінити зростання «містера
Інгленда». Виявилося, що в міру свого підйому по сходах наукових звань
«містер Інгленд» неухильно збільшувався і в зростанні, так що остання група
оцінила його зростання на п'ять дюймів вище, ніж перша. Зростання
викладача, який ходив разом з «містером Інгленд» і звання якого не
змінювалося, у всіх класах оцінили абсолютно однаково. Не дивно, що
низькорослі підлітки мають більше психологічних труднощів, ніж
високорослі.

Багато неприємностей доставляє хлопцям шкіра. В їх усних портретах

властивості шкіри згадуються набагато частіше, ніж у дітей і у дорослих.
Юнаки та дівчата болісно реагують на появу прищів, вугрів і т. п.
Важливою проблемою є ожиріння, надлишкова вага. Юнацькі стереотипи
краси в цьому відношенні не відрізняються від дорослих. Але, не кажучи вже
про конституціональних особливостях, якраз напередодні статевого
дозрівання у багатьох підлітків утворюються жирові накопичення, складові
свого роду енергетичний резерв організму. Повноту, навіть тимчасову,
болісно переживають і дівчатка, і хлопчики.У середній стадії статевого
дозрівання у багатьох хлопчиків спостерігається помітне збільшення грудних
залоз за жіночим типом. У деяких хлопчиків заклопотаність викликають
недостатні, на їхню думку, розміри статевого члена.

Дівчатка-підлітки гостро переживають недоліки шкіри. Деякі схильні

сильно перебільшувати свою товщину, вдаючись заради схуднення до
фантастичних і шкідливим дієт. За змістом дівочі турботи про зовнішність
відрізняються від юнацьких лише остільки, оскільки не збігаються
стереотипи маскулінності і фемінінності-ності. Якщо юнаки мріють
збільшити свій зріст, то деякі дівчата були б раді його зменшити. Якщо
юнаків бентежить відсутність волосся на тілі, то у дівчат викликає паніку
оволосіння.

Отже, зовнішність - важлива сторона життя. Старшокласники, які

проводять довгі години перед дзеркалом або приділяють непропорційно
багато уваги нарядам, роблять це в більшості випадків не з самовдоволення, а
з почуття тривоги. Помітні вбрання, що привертають до себе увагу, - засіб
отримати підтвердження, що побоювання марні, що юнак чи дівчина «в
порядку», що він (вона) може залучати і подобатися. Людина, впевнена в
собі, в такому постійному «підтвердженні» не потребує.З віком
заклопотаність зовнішністю зазвичай зменшується. Людина звикає до своєї
зовнішності, приймає її і відповідно стабілізує пов'язаний з нею рівень
домагань. На перший план виступають тепер інші властивості «Я» - розумові
здібності, вольові та моральні якості, від яких залежить успішність діяльності
і відносини з оточуючими.

В одних випадках самооцінка перевіряється шляхом порівняння

вираженого в ній рівня домагань з фактичними результатами діяльності -
спортивними досягненнями, шкільними відмітками, даними тестування. В
інших випадках самооцінка порівнюється з оцінкою випробуваного
оточуючими людьми (вчителями, батьками), які виступають у якості
експертів.Самооцінка часто служить засобом психологічного захисту,
бажання мати позитивний образ «Я» нерідко спонукає індивіда
перебільшувати свої достоїнства і применшувати недоліки. В цілому
адекватність самооцінок з віком, очевидно, підвищується. Самооцінки
дорослих по більшості показників більш реалістичні й об'єктивні, ніж
юнацькі, а юнацькі - ніж підліткові, в чому позначаються великий життєвий
досвід, розумовий розвиток і стабілізація рівня домагань.

Надзвичайно важливий компонент самосвідомості - самоповага. Це

поняття багатозначне, воно має на увазі і задоволеність собою, і прийняття
себе, і почуття власної гідності, і позитивне ставлення до себе, і узгодженість
свого готівкового та ідеального «Я». Психологічні тести та шкали
самоповаги М. Розенберга, С. Куперсміта, Ф. Розенберга і Р. Сіммонс та ін.
Вимірюють більш-менш стійку ступінь позитивності відносини індивіда до
самого себе. «Самоповага висловлює установку схвалення чи несхвалення і
вказує, якою мірою індивід вважає себе здібним, значним, процвітаючим і
гідним. Коротше, самоповага - це особисте ціннісне судження, виражене в
установках індивіда до себе »(С. Куперсмит, 1965). Залежно від того, чи йде
мова про цілісну самооцінку себе як особистості або про будь-яких окремих
виконуваних соціальних ролях, розрізняють загальне і приватне (наприклад,
навчальний або професійне) самоповагу. Оскільки високу самоповагу
асоціюється з позитивними, а низька - з негативними емоціями, мотив
самоповаги - це «особиста потреба максимізувати переживання позитивних і
мінімізувати переживання негативних установок стосовно себе» (Г. Каплан,
1980).

Висока самоповага аж ніяк не синонім зазнайства, зарозумілості чи

несамокритичність. Людина з високим самоповагою вважає себе не гірше
інших, вірить в себе і в те, що може подолати свої недоліки. Низька
самоповага, навпаки, передбачає стійке відчуття неповноцінності,
ущербності, що робить украй негативний вплив на емоційне самопочуття і
соціальну поведінку особистості. Обстеживши понад 5000 старшокласників
(15-18 років), Моріс Розенберг (1965) знайшов, що для юнаків зі зниженим
самоповагою типова загальна нестійкість образів «Я» і думок про себе. Вони
більше за інших схильні «закриватися» від оточуючих, представляючи їм
якесь «хибне обличчя», «уявлюване Я». З судженнями типу «Я часто ловлю
себе на тому, що розігрую роль, щоб справити на людей враження» і «Я
схильний надягати« маску »перед людьми» юнаки з низьким самоповагою
погоджувалися в 6 разів частіше, ніж власники високого самоповаги.

Юнаки зі зниженим самоповагою особливо ранимі й чутливі до всього,

що якось зачіпає їх самооцінку. Вони болючіше інших реагують на критику,
сміх, осуд. Їх більше турбує погану думку про неї оточуючих. Вони болісно
реагують, якщо у них щось не виходить в роботі або якщо вони виявляють в
собі якийсь недолік. Внаслідок цього багатьом з них властива
сором'язливість, схильність до психічної ізоляції, догляду від дійсності у світ
мрії, причому цей догляд аж ніяк не добровільний. Чим нижче рівень
самоповаги особистості, тим імовірніше, що вона страждає від самотності. З
опитаних Розенбергом юнаків з найнижчим самоповагою від самотності
страждають дві третини, а з високим - лише 14 відсотків. У спілкуванні з
іншими такі люди почувають себе ніяково, вони заздалегідь впевнені, що
оточуючі про них поганої думки (так думає кожен четвертий юнак з низьким
самоповагою і тільки один зі ста - з високим).

Знижений самоповагу і комунікативні труднощі знижують їх соціальну

активність. Люди з низьким самоповагою приймають значно меншу участь у
громадському житті, рідше займають виборні посади і т. Д. При виборі
професії вони уникають спеціальностей, пов'язаних з необхідністю керувати
або підкорятися, а також передбачають дух змагання. Навіть поставивши
перед собою певну мету, вони не особливо сподіваються на успіх, вважаючи,
що у них немає для цього необхідних даних.

Ці висновки підтверджуються і пізнішими дослідженнями. Люди, що

лідирують у своїх групах, зазвичай володіють більш високим самоповагою і
почуттям впевненості в собі, ніж рядові учасники. Люди з високим
самоповагою більш самостійні і менш схильні до навіювань. Є також цікаві,
хоча і не цілком однозначні дані про наявність зв'язку між самоповагою і
ставленням до інших людей: чоловік, позитивно відноситься до себе,
зазвичай «приймає» та оточуючих, тоді як негативне ставлення до себе часто
поєднується з негативним, недовірливим або недоброзичливим ставленням
до інших людей. Наприклад, вивчення 100 хлопчиків-старшокласників
протягом трьох років переконливо показало, що низька самоповага породжує
цілий ряд труднощів у сфері спілкування та міжособистісних відносин (Л.
Кале, Р. Кулка і Д. Клінгель, 1980).

Американський психолог Говард Каплан (1977, 1980) на основі

узагальнення літературних наукових даних і власного 10-річного
лонгитюдного дослідження 9300 семикласників прийшов до ви воду, що
знижений самоповагу позитивно корелює чи не з усіма видами так званого
девіантної, що відхиляється від норми поведінки: нечесністю , членством в
злочинних групах та вчиненням правопорушень, наркоманією, алкоголізмом,
агресивною поведінкою, спробами самогубства і різними психічними
розладами.

Але незадоволеність собою і висока самокритичність не завжди свідчать

про знижений самоповагу Розбіжність реального і ідеального «Я» - цілком
нормальне, природне наслідок зростання самосознанія і необхідна
передумова цілеспрямованого самовиховання. При переході від дитинства до
отроцтва і далі самокритичність зростає. Так, у вивчених Є. К. Матлин
творах десятикласників, що описують власну особистість, в 3,5 рази більше
критичних висловлювань, ніж у п'ятикласників.

Розбіжність реального і ідеального «Я» - функція не тільки віку, а й

інтелекту. У інтелектуально розвинених підлітків і юнаків розбіжність між
реальним і ідеальним «Я», тобто, між тими властивостями, які індивід собі
приписує, і тими, якими він хотів би мати, значно більше, ніж у хлопців із
середніми здібностями. Те ж - у більш творчих людей, у яких гнучкість і
незалежність мислення часто поєднується з невдоволенням собою,
підвищеною ранимою (Р. Катц і Е. Зіглер, 1967). Щоденники та особисті
документи багатьох великих людей, наприклад Л. Толстого, свідчать про те,
що майже всі вони, хто рідше, хто частіше, переживали почуття гострої
незадоволеності собою і творчого безсилля.

Рефлексивна самокритика творчої особистості і знижений самоповагу

невротика схожі тим, що в обох випадках присутня прагнення до
досконалості і вибір настільки високого зразка, що в порівнянні з ним готівку
досягнення та властивості «Я» здаються незначними. Але в першому випадку
конфлікт реального й ідеального «Я» дозволяється в діяльності, будь то
навчання, праця або самовиховання. Цей конфлікт розгортається на основі
сильного «Я», яке може ставити собі складні завдання, і в цьому виявляється
міра самоповаги. Навпаки, типова риса невротика - слабке «Я».

Зі сказаного випливає необхідність індивідуалізації виховання і навчання,

ломки звичних стереотипів і стандартів, орієнтованих на усереднених,
середньостатистичних індивідів! Навчальна робота судента повинна бути
напруженою, інтенсивної та творчої. При цьому потрібно зважати не тільки з
об'єктивними індивідуальними відмінностями, а й з суб'єктивним світом
особистості, що формується, самооцінкою, Я-концепцією. Апелюючи до
творчих потенцій учнів, ми повинні дбати про підвищення їх самоповаги і
почуття власної гідності, бачити психологічні труднощі та протиріччя
дорослішання і тактовно допомагати їх вирішенню.

Література
1. Ключевський В. О. Листи. Щоденники. Афоризми і думки про історії.- М .:
Наука, 1968.- С. 334).

2. Платон. Федр // Соч .: В 3 т.- М .: Думка, 1970.- Т 2.- С. 216-217).

3.Монтескье Ш. Про дух законів // Избр. проізв.- М .: Соцекгіз, 1955.- С. 191)

4. Аристофан. Хмари. 981-983 // Комедіі.- М .: Художня література, 1954.-Т.).

5. Сухомлинський В. А. Народження гражданіна.-М .: Молода гвардія, 1971.-

С. 69).

6. Лермонтов М. Ю Сашка // Собр. соч .: В 4 т.- М .: Художня література,

1958.- Т 2.- С. 388).

7. Личко Л. Є. Підліткова псіхіатрія.-Л .: Медицина, 1979.- С. 17-18).

8. Кон І.С. Психологія ранньої юності.- М.: Просвещение, 1989.-С.

9. Макаренко А. С. Методика організації виховного процесу // Соч .: В 7 т.-

М .: Изд-во АПН РРФСР, 1958.- Т. V.- С. 75).

10. Курганов С. Ю. Дитина і дорослий в навчальному діалоге.- М .:

Просвещение, 1989).

11. Гальперін П. Я. Експериментальне формування вніманія.- М .. Изд-во

МГУ, 1974;

12. Нейрофізіологічні механізми уваги / Под ред Є. Д Хом-ской.- М .: Изд-во

МГУ, 1979).

13. Арабогли Е. А. Найближче майбутнє. Соціальні наслідки НТР рік 2000.-

М .: Думка, 1986.-С. 171).

14. Тендряков В. Перевертиші.- М .: Радянський письменник, 1974.- С. 691)