Kho Lưu TR Brsu: T.A. Kovalchuk

Machine Translated by Google
T.A. Kovalchuk
THỰC HÀNH
Nhiệm vụ thực tế của cuốn cẩm nang này liên quan đến việc đưa học sinh vào các hoạt động học
tập hiệu quả để nắm vững các năng lực khác nhau trong lĩnh vực công nghệ chuyên môn trong hoạt động giáo
dục, tạo điều kiện hình thành năng lực cho phép họ thực hiện các hoạt động chuyên môn trong các tình
huống tiêu chuẩn và phi tiêu chuẩn. . Nền tảng khái niệm là các cách tiếp cận hoạt động cá nhân, tiên
đề, dựa trên năng lực, dựa trên nhiệm vụ, tình huống để thiết kế. Khối thông tin của workshop cung cấp
cho học viên những thông tin cần thiết để hoàn thành bài tập; dự án công nghệ nội dung, bản chất của
các mục tiêu đã đặt nhiệm vụ là hoạt động để phát triển nó, đạt được
ra trong bối cảnh các cách tiếp cận dựa trên nhiệm vụ và tình huống; đánh giá phản ánh cung cấp cho sinh
viên sự phân tích, nhận thức và đánh giá của sinh viên về các hoạt động của mình, ý nghĩa, mục tiêu, mức
độ đạt được, mức độ nắm vững nội dung của chủ đề, xác định và xác định các vấn đề phát sinh trong hoạt
động chuyên môn và cách giải quyết họ, v.v.
Kho lưu trữ BrSU

Việc thực hiện các loại hoạt động giáo dục khác nhau trong bối cảnh thực hiện các nhiệm vụ hội thảo được cung
cấp bởi một ứng dụng nằm trên đĩa điện tử. Phụ lục bao gồm các mô hình, tiêu chuẩn, phương pháp kiểm tra các đối tượng
giáo dục khác nhau, cũng như các chương trình giáo dục của các cơ sở giáo dục, chương trình phát triển, dự án giáo dục
có thể được sử dụng làm đối tượng kiểm tra cụ thể, tạo điều kiện phát triển kinh nghiệm thực tế khi thực hiện. hoạt động
chuyên môn của sinh viên.

1.2. Các loại chuyên môn trong hoạt động giáo dục
và tính đặc hiệu của chúng
Mục tiêu: tạo điều kiện cho học sinh nắm vững các năng lực, thể hiện ở khả năng
lựa chọn các hình thức thi tùy theo mục đích, môn học và các lý do khác.
Mục tiêu:
- đảm bảo phát triển kiến thức cơ bản về các loại hình chuyên môn trong giáo dục,
các loại chuyên môn và đặc thù của chúng;
- nâng cao nhận thức về lý do lựa chọn loại hình (loại) kỳ thi và hình thành các
kỹ năng đưa ra lựa chọn cần thiết trên cơ sở đó;
- tạo điều kiện để nhận thức về các yêu cầu đối với các chuyên gia và hình thành
nhu cầu được hướng dẫn bởi các yêu cầu này trong hoạt động của họ;
- Thúc đẩy phát triển khả năng phân tích phản biện, kỹ năng đánh giá, kỹ năng
thông tin, khả năng nhìn nhận vấn đề, cách giải quyết, bày tỏ và biện minh cho quan điểm
của mình.
Kho lưu trữ BrSU

1. Khối thông tin Đọc đoạn trích
trong bài viết của T.G. Novikova “Loại hình chuyên môn trong giáo dục.” [Tài
nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập: http://www.in-exp.ru/arhive/244-typ-expertiz.html.
Các loại hình chuyên môn trong giáo dục
“Trong thế kỷ 21, xu hướng thay đổi các ưu tiên về giá trị nhằm đảm bảo sự phát
triển xã hội ngày càng trở nên rõ ràng. Các hướng dẫn giáo dục đã trở nên khác biệt so
với các hướng dẫn trong hệ thống truyền thống. Định hướng đã được thực hiện là phát
triển chính sách đổi mới trong giáo dục: thông tin hóa không gian giáo dục, hợp tác xã
hội, cách tiếp cận dựa trên năng lực, cách tiếp cận nhân văn, định hướng nhân cách, giáo
dục phát triển, tạo môi trường phát triển cá tính của mỗi trẻ em, nhà nước. - Cách tiếp
cận công cộng về quản lý giáo dục, v.v.
Ngày nay, đánh giá hiệu quả của hệ thống giáo dục là một trong những vấn đề then
chốt trong thực tiễn quản lý, trong việc hình thành và thực thi chính sách giáo dục; Nhu
cầu về các quy trình chuyên môn chất lượng cao tăng lên cùng với sự phát triển của những
đổi mới trong lĩnh vực giáo dục.
Trong những năm gần đây, một số công trình đã xuất hiện trong các tài liệu khoa học trong nước
về nghiên cứu hoạt động đổi mới, mức độ tăng cường của hoạt động đổi mới, cũng như các vấn đề về sự xuất
hiện và phổ biến các đổi mới, phân tích và đánh giá kết quả của hoạt động đổi mới.
Việc xem xét các hệ thống xã hội phức tạp, bao gồm cả giáo dục, đòi hỏi phải phân tích các cách
tiếp cận lý thuyết và thực tiễn khác nhau đối với nội dung, loại hình, thủ tục và tổ chức của nó nhằm
xác định tập hợp các yếu tố cần thiết cho phép chúng ta xem xét các hệ thống này từ nhiều quan điểm khác
nhau nhằm có được sự đánh giá và dự báo khách quan về sự phát triển của các sáng kiến đổi mới
các hoạt động.
Bài viết này trình bày các cách tiếp cận về loại hình học như một điểm khởi đầu trong việc lựa
chọn quy trình, công cụ và tiêu chí để tiến hành kiểm tra. Phân loại (loại hình) các kỳ thi ở các mức
độ khác nhau
đã tham gia vào V.A. Lisichkin, V.L. Gorelov, G. Theil, N.F. Glazovsky, E.A. Pozachenyuk, Yu.M. Tuy
nhiên, Fedorov và cộng sự cho đến nay chưa có hệ thống phân loại được chấp nhận rộng rãi nào được tạo
ra. Các cách tiếp cận khác nhau được các tác giả đưa ra khi xem xét phân loại chuyên môn: V.I.
Kho lưu trữ BrSU

Bakshtanovsky, S.L. Bratchenko, T.S. Karachentseva, Yu.V. Sogomonov đưa ra cách tiếp cận nhân đạo trong
việc sử dụng kiến thức chuyên môn; E.A. Pozachenyuk, Yu.M. Fedorov tập trung vào phương pháp kiểm tra
tổng hợp; N.F. Talyzina và V.S. Cherepanov coi kiểm tra sư phạm là một phần của trình độ sư phạm, giải
quyết các vấn đề kiểm tra văn học giáo dục và phương pháp luận, cấu trúc và lập kế hoạch tài liệu giáo
dục, xây dựng hồ sơ giáo sư, đánh giá nhân cách học sinh và một số vấn đề khác liên quan đến công nghệ
giảng dạy.
Tính phức tạp và đa dạng của các dự án và hoạt động đổi mới phải được đảm bảo bằng các thủ tục
chuyên môn không kém phần khác biệt. Bộ kiểm tra (thủ tục) được trình bày dưới đây có thể hình thành
một trình tự cho phép tổ chức đánh giá chuyên môn dựa trên cơ sở khoa học về các dự án (thực tiễn) đổi
mới.
Cơ sở của việc kiểm tra hoạt động đổi mới sẽ là một loại hình bộc lộ nội dung và tính đặc thù
của định hướng mục tiêu (chức năng) của cuộc kiểm tra, và một loại hình bộc lộ các cấp độ tư tưởng. Các
loại hình kiểm tra hoạt động đổi mới được trình bày phần lớn là
đa chức năng, kết hợp một số chức năng mục tiêu, sự kết hợp của chúng được xác định riêng lẻ trong từng trường
hợp.
Theo chức năng được thực hiện, các kỳ thi được chia thành đơn chức năng và đa chức năng, do đó thể hiện
định hướng mục tiêu của kỳ thi và lần lượt được chia thành:
• kiểm soát, đánh
• giá, chẩn đoán,
• tiên lượng, xung đột.
•
•
Tùy thuộc vào mục tiêu, các kỳ thi có thể có sự kết hợp rất đa dạng của các chức năng mục tiêu, ví dụ:
đánh giá-xung đột-kiểm soát, chẩn đoán-tiên lượng, kiểm soát-xung đột, v.v.
chẩn đoán và tiên lượng,
Kho lưu trữ BrSU

Kiểu chữ chức năng (mục tiêu) của các kỳ thi chủ yếu dựa trên lý thuyết dự báo, lý thuyết đánh giá, lý
thuyết chẩn đoán, lý thuyết giải quyết xung đột và tập mờ.
Một trong những mục tiêu quan trọng trong việc kiểm tra hoạt động đổi mới là xác định dự báo về sự phát
triển của đổi mới. Dự báo khoa học được hiểu là một tuyên bố dưới dạng tuyên bố xác suất về một mức độ tin cậy
nhất định liên quan đến các sự kiện chưa biết hoặc chưa được xác lập dựa trên nghiên cứu và khái quát hóa kinh
nghiệm và trực giác trong quá khứ về sự phát triển của hệ thống trong tương lai. Nhiệm vụ của chuyên môn dự đoán
là vượt ra ngoài những gì đã biết, vượt qua ranh giới của hệ thống kiến thức hiện có1 . Để dự báo thành công,
không chỉ cần có kiến thức tốt về mô hình phát triển của hệ thống từ trạng thái trước đây đến trạng thái hiện
tại, mà (như các nghiên cứu về tác dụng cộng hưởng cho thấy), cần phải đi từ
tương lai có thể có đến hiện tại. Các hệ thống tự nhiên xây dựng sự phát triển của chúng theo trật tự tương lai,
tức là. họ có thể nắm bắt được các xu hướng phát triển trong tương lai2 . Trong những điều kiện không chắc chắn,
đặc biệt là khi xem xét các hệ thống xã hội, trực giác của nhà khoa học có khả năng dự đoán một cách chắc chắn
đáng kể vai trò của một xung lực ngẫu nhiên (cái gọi là lực hút lạ) trong việc làm chệch hướng phát triển của
hệ thống. Chuyên môn dự báo dựa trên lý thuyết dự báo - tiên lượng khá phát triển.
Chức năng kiểm soát xuất hiện đầu tiên trong việc kiểm tra các dự án, vật liệu và hoạt động đổi
mới, trong việc kiểm tra xã hội, kinh tế, môi trường hiện đại và một số vấn đề khác. Cơ sở của loại kiểm
tra này là luật pháp, quy phạm, quy định, tiêu chuẩn và quy tắc. Chuyên môn dựa trên một nguyên tắc rất
quan trọng trong sự phát triển của xã hội – nguyên tắc hạn chế. Mặc dù thực sự cần một loại hình kiểm
tra có kiểm soát, nhưng chúng có một nhược điểm đáng kể: theo quy luật, các chuẩn mực có tác dụng “tụt
hậu” (tụt hậu so với sự phát triển của khoa học) và không phải lúc nào cũng tương ứng với sự đa dạng
của các điều kiện tự nhiên và xã hội.
Loại hình kiểm tra đánh giá đóng vai trò là một trong những hướng quan trọng nhất trong việc
phát triển phương pháp nghiên cứu chuyên gia. Phương pháp đánh giá của chuyên gia được sử dụng rộng rãi
trong việc giải quyết các vấn đề khác nhau. Chúng cho phép bạn trình bày rõ ràng hơn các mục tiêu, mục
đích và hậu quả chính của giải pháp đồng thời tối ưu hóa việc sử dụng tài nguyên và giảm thiểu tác động
tiêu cực đến môi trường. Các loại đánh giá và khung pháp lý của chúng rất khác nhau tùy thuộc vào đối
tượng đánh giá và kiến thức cơ bản về đánh giá.
Kho lưu trữ BrSU

Khám chẩn đoán có một tính chất độc đáo . Các yếu tố của việc kiểm tra chẩn đoán (chẩn đoán
thực tế để xác định tình trạng) xảy ra trong tất cả các loại hoạt động chuyên môn. Là một loại đặc biệt,
chúng phổ biến trong sư phạm, tâm lý học, luật và y học. Kiểm tra chẩn đoán thường được sử dụng để tìm
ra nguyên nhân tự nhiên làm phức tạp hoạt động của
các hệ thống xã hội.
Hầu hết các nghiên cứu về hệ thống xã hội, bao gồm cả các hoạt động đổi mới trong giáo dục, đều
phải đối mặt với các tình huống xung đột bên ngoài và bên trong nảy sinh ở cấp địa phương, khu vực và
toàn cầu. Chuyên môn tập trung vào việc giải quyết các tình huống xung đột nên được phân loại là một
loại xung đột. Chuyên môn về xung đột liên quan đến vấn đề ra quyết định trong điều kiện không chắc
chắn. Trong trường hợp này, độ không đảm bảo có thể được tạo ra bởi ba điều kiện:
a) độ không đảm bảo của đối tượng;
b) sự không chắc chắn của “kẻ thù” (một người luôn tồn tại trong những điều kiện mà kết quả của
các quyết định của anh ta không hoàn toàn rõ ràng, họ

phụ thuộc vào các đối tác, đối thủ, những hành động của họ không thể thấy trước
hoặc tính đến đầy đủ);
c) sự không chắc chắn về mong muốn và mục tiêu (nhà nghiên cứu luôn có
một số mục tiêu, việc đạt được kết quả có thể phải trả giá bằng cái giá của
nhau).
Xung đột phải được coi là một cách tương tác của các hệ thống phức tạp, một cách tự phát triển
của chúng, đạt đến một cấp độ tổng hợp mới. Do đó, mục đích của kỳ thi là giải quyết tình huống xung
đột thông qua việc đạt được tầm nhìn tổng thể mới về một đối tượng có phạm vi lợi ích cao hơn. Để tìm
ra giải pháp đáp ứng yêu cầu đồng thuận giữa tất cả các bên quan tâm liên quan đến tình huống này, người
ta phải cố gắng không để các bên xung đột từ bỏ quan điểm của mình để ủng hộ một trong số họ, và thậm
chí không được thuyết phục mỗi bên xung đột đưa ra quan điểm. tăng một chút lợi ích của họ vì lợi ích
chung. Điều cần thiết là các bên xung đột phải đạt đến cấp độ tổng hợp, tìm thấy trong đó những nền tảng
đoàn kết họ. Đây có thể là lợi ích cao nhất của khu vực, quốc gia, xã hội, phổ quát, vũ trụ. Sự đồng
thuận không phải lúc nào cũng được thể hiện như một kết quả rõ ràng và phiến diện. Trong trường hợp này,
chúng tôi áp dụng lối tư duy “phương đông”: vận động xung quanh đối tượng xung đột theo hình thức thu
hẹp các vòng tròn đồng tâm, hình thành
Kho lưu trữ BrSU

ấn tượng đa chiều dựa trên việc quan sát một vật thể từ những điểm khác nhau.
“Con đường phương Đông” đưa ra một kết quả có lẽ ít rõ ràng hơn, ít chặt chẽ
hơn về mặt logic nhưng cho phép người ta tính đến nhiều sắc thái khác nhau3 .
Khi chọn hình thức kiểm tra hoạt động đổi mới, chúng tôi xác định rõ các mục tiêu cần đạt được
trong quá trình kiểm tra. Xét rằng chuyên môn được thực hiện trong lĩnh vực xã hội, bước cần thiết tiếp
theo là phác thảo “khuôn khổ” hoặc “ranh giới” trong đó mô hình chuyên môn sẽ được triển khai; những
“ranh giới” này được thiết lập bởi cấp độ tư tưởng phản ánh thực tế hiện tại. .
Tùy theo các cấp độ phản ánh (phản ánh) tư tưởng, chúng ta sẽ phân loại hiện thực chuyên
môn hiện có dựa trên hệ thống tri thức bao quát,

phản ánh tính toàn vẹn của thế giới - vũ trụ, thành:
• khoa học (siêu việt, huyền bí,
chiêm tinh, v.v.),
• Nhân văn,
• xã hội,
• Khoa học tự nhiên
Mỗi nhóm thi dựa trên một hình thức phản ánh nhất định của vũ trụ4 .
Kiểm tra thần học kiểm tra việc tính toán và bảo tồn nguyên mẫu dân số của khu vực nơi một dự
án đổi mới đang được thực hiện hoặc hoạt động đổi mới đang được thực hiện. Việc kiểm tra thần học dựa
trên sự phản ánh siêu việt, dựa trên một dạng kiến thức mang tính biểu tượng tiềm ẩn (không được biểu
hiện), giả thuyết aeneological. Có thể nói, hệ thống khoa học bao gồm những dạng tri thức tiềm ẩn hàm
chứa trong biểu tượng (noology), từ những dạng tri thức hàm chứa trong giá trị (triết học, triết học
nhân học), trong quy phạm (khoa học xã hội - xã hội học, kinh tế chính trị, v.v.). ) và dạng kiến thức
rõ ràng (khoa học chính xác). Các chuyên gia kiểm tra thần học là những người có nhận thức siêu nhạy,
hiểu biết về bức tranh tổng thể của thế giới. Loại chuyên môn này đòi hỏi một chuyên gia phù hợp, người
có khả năng sở hữu kiến thức ở dạng đặc biệt: mang tính biểu tượng, dựa trên giá trị, hoặc quy chuẩn
hoặc mô tả.
Kho lưu trữ BrSU

Chuyên môn xã hội (chính trị, xã hội học, kinh tế, pháp lý, v.v.) dựa trên nhiều loại phản ánh
xã hội khác nhau. Việc kiểm tra này dựa trên các dạng kiến thức quy phạm giúp bảo vệ sự toàn vẹn của xã
hội khỏi những tác động phá hoại từ “yếu tố con người”, do đó các kết luận được đưa ra dưới dạng quy
định. Các loại chuyên môn xã hội dựa trên mức độ ưu tiên của lợi ích xã hội so với lợi ích của con
người, những người chỉ được coi là một phần cá nhân và một yếu tố của tự nhiên. Các chuyên gia là các
chính trị gia, nhà kinh tế, luật sư, tức là các chuyên gia trong lĩnh vực quản lý các quá trình và lĩnh
vực khác nhau của đời sống công cộng.
Cơ sở của chuyên môn nhân đạo là phản ánh nhân đạo, nhiệm vụ của nó là xác định mức độ đóng góp
của các điều kiện của hiện tượng đang được xem xét (dự án, tình hình thực tế, triển vọng phát triển,
v.v.) vào việc bảo tồn và tạo ra các giá trị hỗ trợ, và không phá hủy sự cân xứng hữu cơ của con người
và thế giới5 . Chuyên môn nhân đạo là
áp dụng “tiêu chuẩn con người” vào các hiện tượng xã hội, kinh tế, chính trị, môi trường và các hiện
tượng khác góp phần hoặc cản trở sự phát triển của vũ trụ con người. Ở trong
Cuộc kiểm tra này đánh giá tất cả các cấu trúc chỉ từ quan điểm xem chúng tương ứng như thế nào với lý
tưởng phát triển con người toàn diện, hài hòa và phổ quát. Tính toàn vẹn của vũ trụ con người được cố
định bằng những ý tưởng về hệ thống giá trị. Chuyên môn nhân đạo dựa trên việc sử dụng một dạng kiến
thức dựa trên giá trị, người mang kiến thức đó, ở mức độ này hay mức độ khác, là bất kỳ người nào thể
hiện cái gọi là “kiến thức cá nhân”.
Chuyên môn nhân đạo là chuyên môn sâu sắc và mang tính cá nhân
có định hướng, bởi vì trung tâm sự chú ý của cô ấy là con người với tư cách là một con người, con người
trong những biểu hiện thiết yếu nhất, nhân bản nhất của mình. Mục đích của chuyên môn nhân đạo là xác
định ý nghĩa con người trong những tình huống nhất định, mang lại cho người xung quanh ý thức vũ trụ cao
nhất và đo lường nó bằng những tiêu chuẩn đạo đức cao nhất. Rõ ràng là con người xây dựng môi trường của
mình phần lớn một cách vô thức...
Chuyên môn nhân đạo là một nghiên cứu phi tiêu chuẩn, trong đó thực tiễn dường như không hề thụ
động mà trái lại, đặc biệt tích cực trong tính đột phá và lý luận của nó. ... Đặc điểm cơ bản của cách
Kho lưu trữ BrSU

tiếp cận nhân đạo là thừa nhận tính phức tạp, mâu thuẫn, không cạn kiệt và hay thay đổi của con người
trong con người. Điều này hoàn toàn trái ngược với mô hình khoa học tự nhiên vốn mang tính đặc trưng,
như S.L. Bratchenko, “sự đơn giản về nhận thức”, ý tưởng cho rằng con người và thế giới là hợp lý, xác
định, hữu hạn và do đó hoàn toàn có thể nhận thức được theo cách hợp lý. Khác với tri thức “khoa học”,
tri thức nhân văn luôn “bất phân thắng bại”, luôn rộng mở và đòi hỏi phải phát triển.
Nếu việc kiểm tra về mặt khoa học kiểm tra việc bảo tồn nguyên mẫu dân số của khu vực nơi một
dự án đổi mới đang được thực hiện hoặc các hoạt động đổi mới được thực hiện, thì việc kiểm tra xã hội
cho phép bảo vệ sự toàn vẹn của xã hội khỏi những ảnh hưởng phá hoại từ yếu tố “con người”, sau đó lấy
Cần lưu ý rằng những cách tiếp cận mang tính hệ tư tưởng này phải được thực hiện trong các tình huống có
thể xảy ra trong các hoạt động đổi mới, vì đổi mới có thể ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến các vấn
đề bảo tồn xã hội hoặc nguyên mẫu của dân số.
Sau khi xem xét trong đoạn này các cách tiếp cận tư tưởng đối với loại hình chuyên môn, chúng
tôi tin rằng không chỉ trong xã hội, mà còn trong các hệ thống khác, nguyên tắc cho phép người ta đánh
giá tác động của những thay đổi đối với một người là rất quan trọng. Kiểm tra nhân đạo xem xét
hoạt động đổi mới từ vị trí bảo tồn và tạo ra các giá trị hỗ trợ con người, và do đó nó bao trùm tất cả
các hoạt động đổi mới.
Vì mục đích này, chúng tôi cho rằng nên áp dụng một cách tiếp cận rộng hơn, cụ thể là coi chủ
nghĩa nhân đạo như một nguyên tắc cơ bản, như điểm khởi đầu chính của bất kỳ lý thuyết nào, như một cái
gì đó cơ bản, tạo ra và quyết định mọi thứ khác, chứ không chỉ là một cuộc kiểm tra các vấn đề khác.
một trình độ tư tưởng nhất định. Vì vậy, nên nói không chỉ về chuyên môn nhân đạo mà còn phải xem xét
nguyên tắc nhân đạo trong cách tiếp cận chuyên môn dưới bất kỳ hình thức nào được sử dụng trong các hệ
thống xã hội... .
Việc phân loại các kỳ thi, giúp thực hiện cách tiếp cận kiểm tra dựa trên đối tượng, tiết lộ
các mô hình và trật tự tổ chức có thể dẫn đến việc đạt được các mục tiêu của kỳ thi, nghĩa là nó giải
thích các cách tiếp cận để tổ chức quy trình của kỳ thi.
Có thể lập luận rằng loại hình thực hiện cách tiếp cận đối tượng là nền tảng cho hầu hết các
Kho lưu trữ BrSU

loại hình kiểm tra, chứ không chỉ những loại hình được xem xét trong nghiên cứu kiểm tra các hoạt động
đổi mới trong giáo dục, vì, bộc lộ hướng đối tượng, nó vốn có tính tổ chức.
Tùy thuộc vào cấp độ tổ chức, các kỳ thi được chia thành: liên bang, tiểu bang, công cộng, bộ
phận và tùy theo mức độ xây dựng, chúng được chia thành tiểu học và trung học. Việc kiểm tra sau được
thực hiện khi kiểm tra lần đầu phát hiện những thiếu sót cần cải tiến và trình kiểm tra lại hoặc thực
hiện lại theo yêu cầu của khách hàng, v.v....
Theo thành phần của các chuyên gia, việc kiểm tra có thể là:
• nhóm (nhóm chuyên gia) xây dựng các quyết định phức tạp trong những tình huống không
chắc chắn cần có sự tham gia của một nhóm chuyên gia có năng lực trong nhiều lĩnh vực. Đánh giá của
chuyên gia nhóm đáng tin cậy hơn vì nó cho phép đạt được độ tin cậy tối đa với việc lựa chọn các chuyên
gia có năng lực; tập thể, bao gồm việc đánh giá tập thể bởi một nhóm chuyên gia về các sản phẩm đổi mới
được trình bày, khi cần phải thảo luận và đánh giá
• chung về các thành phần mới, gây tranh cãi hoặc nghi vấn của đối tượng được kiểm tra,
chẳng hạn như

chuyên môn có thể cung cấp tư duy đa chiều, nhận thức mạch lạc về nhiều hướng trong một khối thống nhất
rộng hơn. Việc kiểm tra tập thể có thể tiết lộ một số quá trình tiềm ẩn do thực tế là một số hiện tượng
nhất định xuất hiện được ghi trong một hệ tọa độ rộng hơn, do thực tế là các hiện tượng được phân tích
từ một quan điểm mới, khác thường;
• cá nhân (một chuyên gia), việc kiểm tra cá nhân được thực hiện bởi một chuyên gia chuyên
nghiệp riêng biệt trong một lĩnh vực nội dung cụ thể theo tiêu chuẩn hiện hành hoặc tiêu chí được phát
triển đặc biệt; phản ánh (tự kiểm tra). … .
Vì vậy, sau khi phân tích các phương pháp kiểm tra khác nhau được trình
bày ở trên, chúng tôi đã hệ thống hóa chúng theo một trình tự logic nhất định,
cho phép trên cơ sở khoa học, có tính đến
các cấp độ tư tưởng, loại hình chuyên môn đổi mới để thực hiện cách tiếp cận tổ chức
và quy trình thực hiện nó. Như vậy, dựa trên tính logic của việc tổ chức và tiến hành
thi, số liệu hệ thống hóa về hình thức thi được trình bày dưới dạng Bảng 8.
Kho lưu trữ BrSU
Bảng 8 - Loại bài thi
1 Phân loại Cơ sở phân Ví dụ về

loại các danh mục phân loại
KHÔNG.hướng
Xã hội 1 Định hướng Đủ điều kiện

1. mục tiêu trong khuôn Quy định
khổ đổi nếm thử
mới Hiểu biết
hoạt động ở
giáo dục
2chức năng Nhiê m vu chinh, đơn chức năng:

2. mới thực hiện
chuyên gia • kiểm soát (nói rõ)

nghiên cứu • đánh giá

• chẩn đoán
• dự báo
• xung đột
• hình thành
đa chức năng:
• dự báo-
chẩn đoán
• Kiểm soát và đánh giá
• Đánh giá và dự báo

chẩn đoán, vv
2Mức độ phản ánh Hình nhân văn

3. của thế giới quan thức phản ánh khoa học
Nhân văn:
• triết học
Kho lưu trữ BrSU

• triết học và nhân
học
xã hội:
• chính trị
• xã hội học
• kinh tế
• hợp pháp
• xã hội và y tế
Khoa học tự nhiên
• chủ đề (ngành)
Tiếp tục bảng 1.
2Tổ chức Mức độ • Đơn lẻ (đơn ngành),

4. onny phản xạ • Đa hệ thống (liên ngành)
Mức độ • chính
sự tỉ mỉ • thứ cấp
Hình • Tập thể
thức tổ chức • Nhóm

• Cá nhân
• Suy ngẫm (tự kiểm
tra)
Hình thức • Kiểm toán

các hoạt động • ODI
• Nhận dạng • Cạnh
tranh
Mâu liên hê • Toàn thời
gian • Bán thời gian
Mẫu • Truyền miệng
trình bày tài liệu • Viết
Đường • Trực tiếp
Kho lưu trữ BrSU

thu thập • Gián tiếp
thông tin
2Tích cực Các hoạt động • Mở

5. đối với • Đóng cửa
sự vật • Nửa mở
6Sự vật Đối tượng thực • xã hội

6. tế, xã hội • thông tin • tự nhiên
hệ thống
Nguyên vật liệu, • vật lý

vật liệu xây dựng • hóa học
và vân vân. • vi khuẩn học
dự án, tất cả các loại hệ thống tự nhiên,
chương trình, xã hội
tài liệu tài liệu, công nghệ, v.v.
7Chủ quan liên quan đến • Nội bộ

7. chủ thể • Bên ngoài
...Để có kết luận chung, chắc chắn điều quan trọng là phải nhận ra rằng việc lựa chọn hình thức kiểm
tra có tác động trực tiếp đến nội dung và phương pháp, thủ tục, tổ chức nghiên cứu và đánh giá của chuyên gia,
điều này cho thấy tính phức tạp và tính toàn vẹn của các phương pháp tiếp cận việc xem xét của giáo dục và các
hệ thống của nó, các thành phần của nó có mối quan hệ chặt chẽ với nhau
được kết nối với nhau.
Novikova Tatyana Gennadievna,
cái đầu Khoa Phát triển Giáo dục Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư
1
Beshelev SD, Gurvich F.G. Phương pháp toán học và thống kê đánh giá của chuyên gia. –
M.: Thống kê, 1980. – 263 tr.
2
Knyazeva E. N., Kurdyumov S. P. Synergetics như một thế giới quan mới: đối thoại với
I. Prigogine // Câu hỏi về Triết học. – 1992. –

N 12. – P. 3-20
3
Kho lưu trữ BrSU
Pozachenyuk E.A., Ghi chú khoa học của Quốc gia Tauride
Đại học Số N 6 (45) Chuyên môn
4
Fedorov Yu. M. Chuyên môn nhân đạo: các khái niệm cơ bản về nội tâm / chuyên môn nhân
đạo. Cơ hội và triển vọng. –
Novosibirsk: Khoa học. người Siberi khoa, 1992. – P. 33-66.
5
Gromeko V.I. Hoa Kỳ: tiềm năng khoa học và kỹ thuật. – M., 1977 – S.
37..."
2. Khối công nghệ
Các công nghệ, phương pháp đề xuất: công nghệ “1 – 2 – 4”, công nghệ học tập theo dự án,
hoạt động giáo dục và nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu tình huống, thảo luận, v.v. Các công việc
có dấu hoa thị (*) đang chạy

không bắt buộc.
2.1. Dựa trên phân tích bài viết của N.G. Novikova sáng tác trí tuệ-
bản đồ “Loại hình chuyên môn trong giáo dục” hoặc trình bày đa phương tiện. Để tạo bản
đồ tư duy, hãy làm
theo các bước sau:

1. Sắp xếp những suy nghĩ chính của bạn (ý tưởng, lập trường) dọc theo các nhánh -
các đường phân kỳ từ tâm ra hai bên theo thứ tự ý nghĩa hoặc logic của chúng (có thể có nhiều nhánh
theo nhiều thứ tự: 2-
thứ, thứ 3, v.v.). Tất cả các khái niệm chính phải được viết dọc theo các
nhánh với kích thước lớn hơn, được đánh dấu bằng màu sắc (bất kỳ màu nào). Chỉ
nên có một thuật ngữ trên mỗi dòng. Ý nghĩa khác nhau của suy nghĩ có thể được
thể hiện bằng cách sử dụng độ dày của các đường nhánh.
2. Nhấn mạnh các kết nối logic, liên kết tồn tại giữa các ý tưởng và vị trí, kết nối
các “nhánh” với nhau, cũng như sử dụng các đường viền, đường cong và mũi tên khép kín. Các biểu
tượng khác nhau cũng có thể được sử dụng để thể hiện trực quan các tài liệu bản đồ tư duy.
2.2. Phân tích cơ sở để phân biệt các loại chuyên môn. Cơ sở nào trong số này mang tính khái niệm,
tức là. điểm khởi đầu cho việc lựa chọn hình thức thi? Hoàn thiện danh sách lý do xác định các loại hình
kiểm tra trên cơ sở phân tích nội dung bài giảng chuyên đề “Cơ sở lý luận của việc kiểm tra các hoạt động
giáo dục”.
Kho lưu trữ BrSU

2.3. Xác định loại bài kiểm tra bằng mô tả của nó. Nối tên của loại bài kiểm tra với mô tả của nó.
A. Germenevti- 1. Một nhóm chuyên gia có năng lực trong nhiều lĩnh vực tham gia để đánh giá và phát
cheskaya triển toàn diện các giải pháp phức tạp trong những tình huống còn chưa chắc chắn; độ
tin cậy tối đa với sự lựa chọn thích hợp của các chuyên gia
cho phép
B. Hoạt động quy chuẩn 2. Liên quan đến việc đánh giá tập thể bởi một nhóm chuyên gia về các sản phẩm đổi mới
hoặc kiểm soát quy chuẩn được trình bày, khi cần phải thảo luận và đánh giá chung về các thành phần mới, gây
tranh cãi của đối tượng đang được kiểm tra; có thể cung cấp tư duy đa chiều, nhận thức
phối hợp về nhiều hướng trong phạm vi rộng hơn
đoàn kết
B. Trình độ chuyên 3. Cơ sở của hình thức kiểm tra này là các văn bản quy phạm pháp luật, quy
môn hoặc phiên dịch phạm, quy phạm, tiêu chuẩn, quy chế. chuyên môn
hiện tại dựa trên một nguyên tắc rất quan trọng trong sự phát triển
của xã hội - nguyên tắc hạn chế
D. Đánh giá 4. Quy trình đánh giá chất lượng giáo dục (dịch vụ giáo dục) và các điều kiện cung cấp
dịch vụ đó, do các chuyên gia công thực hiện, khi chứng minh sự tuân thủ của
họ với pháp luật và các quy định
D. Kiểm soát- 5. Một trong những lĩnh vực phát triển quan trọng nhất của phương pháp nghiên
Naya cứu chuyên gia, do đó, bao gồm một tập hợp các phương pháp chuyên gia
đánh giá
E. Công khai 6. Mục tiêu của nó là xác định, giải thích thực tiễn trong bối cảnh văn hóa xã
Naya hội và giáo dục, khôi phục, tái tạo quy trình/hành động, xác định các hậu quả có
thể xảy ra khi thực hiện và triển vọng phát triển sáng kiến; đối tượng - cái gì
đã trở thành,
Kho lưu trữ BrSU

có sẵn
G. Nhóm 7. Mục tiêu là đánh giá và xác định chất lượng sản phẩm bằng cách so sánh với các yêu cầu tiêu
chí hiện có; đồ vật – cái gì đã trở thành, cái gì có sẵn; căn cứ đánh giá –
tiêu chí khách quan; tính cách
Z. Đội- 8. Không coi là thực tế, nhưng

Naya chỉ một kế hoạch, "dự định"
những biến đổi. Việc kiểm tra có tính chất phát triển, nghĩa là chuyển trọng
tâm từ việc thiết lập các yêu cầu nhất định sang tìm hiểu mục đích đổi mới và
hoạt động chung của khả dụng hoặc Tuân thủ
các chuyên gia và tác giả nhằm xác định triển vọng phát triển hơn nữa
2.4. Xác định loại (loại) kiểm tra nào có thể được thực hiện trong
các tình huống cần thiết:
1. tiến hành kiểm tra các dự án đổi mới;
thư tín thực tiễn giáo dục 2. xác định
văn bản quy phạm pháp luật, quy định, văn bản quy phạm, tiêu chuẩn;
3. đảm bảo sự hiểu biết về ý nghĩa của các sáng kiến giáo dục;
4. thực hiện đánh giá toàn diện và phát triển các giải pháp phức tạp;
5. tạo điều kiện để công chúng tham gia hiệu quả vào việc quản lý sự phát
triển của hệ thống giáo dục: khuyến khích công chúng thực hiện các sáng kiến, dự
án, chương trình văn hóa và giáo dục đổi mới (tìm kiếm, kiểm tra, hỗ trợ và phát
triển các chương trình giáo dục);
6. thực hiện kiểm tra về một chủ đề cụ thể

định hướng nội dung theo các tiêu chuẩn hiện có hoặc các tiêu chí được phát triển đặc biệt.
2.5. Phân tích nội dung và mô hình chuyên môn trong

Phụ lục 5, 13. Họ dựa trên những loại chuyên môn nào?
2.6. Mô tả chuyên môn nhân đạo.

2.6.1. Khi viết hồ sơ, hãy trả lời các câu hỏi sau: Ai là tác nhân chính
trong hoạt động giám định nhân đạo với tư cách là một hành động xã hội?
cô ấy? Kho lưu trữ BrSU

Ai có thể đóng vai trò: người khởi xướng chuyên môn nhân đạo? Khách hàng của
Sản phẩm của chuyên môn nhân đạo là gì? Các hình thức và loại chính của nó là
gì?
Trong trường hợp nào chuyên môn nhân đạo có thể được coi là thành công? Trong
trường hợp nào chúng ta có thể nói về sự thất bại của nó?
2.6.2. S.L. Bratchenko trích dẫn các nguyên tắc kiểm tra giáo dục sau
đây [1]. Bạn nghĩ loại bài kiểm tra nào theo phân loại của N.G.? Chúng có phải
là đặc điểm của Novikova không? 1. Nguyên tắc thân
thiện với môi trường - việc kiểm tra không được làm gián đoạn hoặc bóp
méo diễn biến tự nhiên của các quá trình đang được kiểm tra và đặc biệt không
được gây ra bất kỳ tổn hại hoặc thiệt hại nào cho những người tham gia.
2. Nguyên tắc đối thoại và hợp tác - các chuyên gia giao tiếp trực tiếp với những người tham
gia kiểm tra, thiết lập mối liên hệ và bầu không khí tin cậy, như thể họ đã quen với thực tế này, hãy
cố gắng nhìn nhận nó từ bên trong.
3. Nguyên tắc mang tính xây dựng - việc kiểm tra không nhằm mục đích xác định
sai sót, vi phạm, v.v. mà nhằm tìm cách phát triển và cải tiến, khám phá các nguồn
lực và cơ hội mới.
4. Nguyên tắc sáng tạo và linh hoạt - tuy nhiên, chuyên môn, dựa trên cơ sở khái niệm nhất
định, vẫn được tạo ra một lần nữa trong

từng trường hợp cụ thể, có tính đến sự kết hợp độc đáo giữa mục tiêu và mục đích của cuộc kiểm tra
này, đặc điểm của tình huống được kiểm tra và việc lựa chọn chuyên gia nhất định.
5. Nguyên tắc đa năng và đa nguyên - kỳ thi được xây dựng như một nghiên cứu từ các khía cạnh
khác nhau, sử dụng các phương pháp khác nhau, các chuyên gia khác nhau.
6. Nguyên tắc bảo mật – kết quả kiểm tra,
liên quan đến những người cụ thể không thể được tiết lộ nếu không có sự đồng ý của họ.
7. Nguyên tắc trách nhiệm cá nhân - mỗi chuyên gia thể hiện quan điểm cá nhân của mình và chịu trách
nhiệm cá nhân về hành động của mình, nhận thức được những hậu quả có thể xảy ra.
2.7. Xác định những vấn đề có thể phát sinh trong quá trình thực hiện kiểm tra công khai.
Theo bạn, cái nào trong số đó là khó nhất? Bạn có thể đề xuất những cách nào để giải quyết những vấn
đề này?
2.8. * Xây dựng bộ yêu cầu đối với chuyên gia dựa trên kiến thức đã lĩnh hội được về thi
tuyển. Hãy biện minh cho nó. So sánh kết quả của bạn với kết quả của các nhóm vi mô khác (cặp, học
Kho lưu trữ BrSU

sinh), đánh giá bài làm.
2.9.* Xác định các khía cạnh gây tranh cãi của vấn đề loại hình
bài kiểm tra. Xây dựng vị trí của bạn trên chúng.
3. Khối phản ánh-đánh giá
3.1. Bạn đã đạt được mục tiêu gì trong suốt khóa học? Bạn đã gặp phải những khó khăn gì? Lý
do của họ là gì? Những cách có thể để vượt qua nó là gì? 3.2. Bạn có thể đưa ra những lý do quan
trọng nhất để chọn
hình thức kiểm tra không? Những loại bài kiểm tra nào bạn hiểu nhất? Cái nào vẫn chưa đủ? Bạn
có thể khẳng định rằng bạn có đủ năng lực để lựa chọn hình thức kiểm tra không? Cơ sở cho kết luận
của bạn là gì?
3.3. Tóm lại, hãy đánh giá hoạt động của bạn trong lớp,
thái độ đối với nội dung và thành phần công nghệ của bài học.
3.4. Xác định phương hướng cho việc tự học thêm của bạn để phát triển năng lực trong lĩnh vực
lựa chọn và thiết kế hình thức kiểm tra, có tính đến các cơ sở đã được thiết lập.
Văn học
1. Ivanov, D.A. Kiến thức chuyên môn về giáo dục: sách giáo khoa. hỗ trợ
cho sinh viên cao hơn sách giáo khoa cơ sở / D.A. Ivanov. – M.: Nhà xuất bản.
Trung tâm "Học viện", 2008. – 336 tr.
2. Novikova, T.G. Loại hình chuyên môn trong giáo dục: [Tài nguyên điện tử] –
Chế độ truy cập: http://www.in-exp.ru/arhive/244-
typ-expertiz.html.
3. Novikova, T.G. Hướng phân loại các hình thức thi/T.G. Novikova // Công nghệ
trường học. – 2008. – Số 6. - VỚI.
126–131.
4. Novikova, T.G. Các loại hình chuyên môn trong giáo dục. Những kỳ thi nào tồn
tại trong giáo dục / T.G. Novikova // Giáo dục thành phố: đổi mới và thử nghiệm. – 2009.
– Số 5. – trang 37–42.
5. Kiểm tra công khai như một phương tiện hình thành hình ảnh tích cực về nhà
giáo và sức hấp dẫn đầu tư của các cơ sở giáo dục [Tài nguyên điện tử]. Chế độ truy cập:
http://www.– omskedu.ru/conferens/?id=46/.
Kho lưu trữ BrSU

6. Tổ chức kiểm tra chuyên môn, công khai các chương trình phát triển, chương trình giáo dục
của cơ sở giáo dục phổ thông: phương pháp giáo dục. thiết lập / comp. và biên tập. T.A. Mertsalova,
S.G. Kosaretsky. – M.: ASOU, 2006. – 192 tr. 7. Quy định tổ chức kiểm tra công khai chất lượng giáo
dục [Nguồn điện tử]. – Chế độ truy cập: http://www.uo-
kar.ucoz.ru/12/-.doc.
2.3. Phương pháp kiểm tra hoạt động giáo dục
Mục tiêu: nắm vững năng lực của sinh viên trong lĩnh vực tuyển chọn và
việc sử dụng các phương pháp kiểm tra.
Mục tiêu:
– để đảm bảo phát triển kiến thức về sự đa dạng của các phương pháp kiểm tra,
phân loại, tính năng của chúng (đặc điểm cơ bản, khả năng, lĩnh vực ứng dụng, những hạn
chế trong sử dụng);
– tạo điều kiện để nắm vững khả năng lựa chọn phương pháp kiểm tra căn cứ vào loại hình kiểm
tra, mục tiêu, nội dung (đối tượng và đối tượng kiểm tra), trình độ chuyên môn của chuyên gia, sử dụng
phương pháp chuyên gia trong các tình huống cụ thể, và

cũng như nhận thức về các yếu tố quyết định tính hiệu quả của phương pháp chuyên môn;
– tạo điều kiện củng cố kiến thức về các loại hình, môn thi, lý do lựa
chọn;
– thúc đẩy phát triển các kỹ năng phân tích phản biện, kỹ năng đánh giá,
thu thập và sử dụng thông tin từ nhiều nguồn khác nhau.
1. Khối thông tin Nghiên cứu

nội dung Phụ lục 1 và nội dung bài giảng theo chủ đề
“Phương pháp hoạt động chuyên môn.”
2. Khối công nghệ Nhiệm vụ 2.1–2.3
được đưa ra để cá nhân thực hiện nhằm cập nhật kiến thức cho học sinh. Để hoàn thành nhiệm vụ 2.2–
2.4, “các nhóm giải pháp” được tạo ra, sau đó trao đổi giải pháp, thực hiện đánh giá lẫn nhau và xác định
các đề xuất tốt nhất. Từ mỗi nhóm nhiệm vụ (được biểu thị bằng số 2.2.–
2.4) nhóm vi mô chọn một hoặc hai người trong số họ để thực hiện.
2.1. Sử dụng nội dung trong Phụ lục 1, hãy cập nhật kiến thức của bạn về
Kho lưu trữ BrSU

sự đa dạng của các phương pháp thi, khả năng của chúng và lĩnh vực ứng dụng.
Hoàn thành các nhiệm vụ sau.
2.1.1. Xác định cơ sở để phân loại các phương pháp thi do S.A. Belousova.
Đánh giá tính hợp pháp của họ. Xây dựng sơ đồ phân loại các phương pháp kiểm tra.
2.1.2. Xác định các phương pháp kiểm tra từ mô tả.

A. Phương pháp nghiên cứu đề thi
như các hệ thống từ góc độ quá trình, cấu trúc và chức năng.
B. Phương pháp cụ thể hoặc
tình huống hoặc quá trình tưởng tượng.
B. Một phương pháp theo đó hoạt động giáo dục được coi là một hệ thống ký hiệu-biểu tượng, một
“văn bản” đòi hỏi sự giải thích để xác định các ý tưởng, giá trị, mục tiêu và ý nghĩa cá nhân quyết định
sự tồn tại của nó trong những điều kiện nhất định.
D. Nhận thức có mục đích và có hệ thống về hành động và hành vi của con
người hoặc các đặc điểm của diễn biến của hiện tượng hoặc quá trình đang được
nghiên cứu và những thay đổi cụ thể của chúng, đảm bảo thiết lập các sự kiện
cũng như cách giải thích và đánh giá dựa trên cơ sở khoa học của chúng.
D. Một loại khảo sát trong đó mục tiêu là xác định kinh nghiệm, đánh giá
và quan điểm của người trả lời dựa trên câu trả lời của họ cho bất kỳ câu hỏi
hoặc nhóm câu hỏi nào được xây dựng trước.
2.2. Hoàn thành các nhiệm vụ liên quan đến việc nắm vững năng lực lựa chọn
phương pháp kiểm tra phù hợp. 2.2.1. Đề
xuất các phương pháp kiểm tra hợp lệ và đáng tin cậy nhất trong các tình
huống được liệt kê dưới đây. Điền vào Bảng 9 “Phương pháp kiểm tra”.
Bảng 9 - Phương pháp kiểm tra

Tình huống Phương pháp đề xuất Đánh giá tính
hợp lý của chúng và
đầy đủ
1. Thẩm định dự án sáng tạo, mô hình thẩm định
Trộn
2. Mô hình giá trị ngữ nghĩa của kiểm tra quá trình
quả của quá trình giáo dục 3. Đánh giá hiệu
giáo dục
Kho lưu trữ BrSU

4. Đánh giá kết quả thực hiện dự án đổi mới
sáng tạo
5.Đánh giá giáo dục đổi mới
tiềm năng dự án
2.2.2. Nghiên cứu tiêu chí kiểm tra cơ sở giáo dục, đề xuất làm quy chế mẫu kiểm tra chương trình giáo
dục và kiểm tra cơ sở giáo dục (Phụ lục 2, 3,
15, 16). Xác định việc sử dụng các phương pháp nào mà dữ liệu yêu cầu Đánh giá tính đầy đủ, cần thiết
hợp của thang và đầy đủ của các quy định. tính chắc chắn của các tiêu chí đề xuất, tính phù
đánh giá. Bạn sẽ thực hiện những thay đổi gì và tại sao?
2.2.3. Làm quen với các tiêu chí đánh giá chất lượng công việc của giáo viên và giáo viên chủ nhiệm tại
Phụ lục 12. Việc đánh giá chất lượng công việc của đội ngũ giáo viên bao gồm những phương pháp nào? Đánh giá việc
lựa chọn tiêu chí đánh giá, mức độ phù hợp, phù hợp với nội dung đối tượng kiểm tra.
2.2.4. Nghiên cứu phương pháp cấp chứng chỉ cho đội ngũ giảng viên (Phụ lục 11). Điều này gợi ý những
phương pháp nào?

kỹ thuật? Đưa ra đánh giá so sánh về tính giá trị và độ tin cậy, tính thực tiễn sử dụng của chúng.
2.2.5. Điền vào bảng 3. Những phương pháp nào được sử dụng để hoàn thành nhiệm vụ này?
Bảng 10 – Phần quan sát một bài giảng và các nội dung của nó
diễn dịch
Tôi thấy gì? Những người tham gia vào quá trình giáo dục (giáo viên, học Giải thích những gì
sinh) làm gì? chuyên gia nhìn thấy
kế hoạch phi thường
Giảng viên bắt đầu phần trình bày tài liệu bài giảng bằng lời chào đầy cảm
xúc; hỏi thăm tâm trạng của người nghe và nói đùa. Nội dung giáo dục được
trình bày hiếm khi tham khảo nội dung bài giảng (khi xây dựng định nghĩa,
thuật toán, v.v.), giàu cảm xúc, kèm theo những giải thích, diễn giải cần
thiết, liên tục đưa ra ví dụ khi nêu bật những quy định lý thuyết chính,
nhấn mạnh ý nghĩa của chúng đối với giáo dục. luyện tập. Khi phần trình
bày tiếp tục, anh ấy sẽ ghi chú những điều cần thiết lên bảng. Thường
Kho lưu trữ BrSU

xuyên sử dụng sự hài hước, cách ngôn và câu nói. Thỉnh thoảng tổ chức đối
thoại và đề cập đến kinh nghiệm của học sinh. Đến cuối bài giảng, ông
khuyến khích khán giả. Bài thuyết trình tập trung vào một trong những câu
hỏi. Giảng viên không có thời gian để hoàn thành việc trình bày các câu
hỏi dự kiến của bài giảng. Nói lời tạm biệt với khán giả, cảm ơn sự quan
tâm, hỗ trợ và hợp tác của họ.
2.2.6. Thiết lập các lĩnh vực ứng dụng của phương pháp phân tích gián đoạn
chuỗi thời gian và phân tích nội dung dựa trên bản chất của chúng.
Bản chất của phương pháp phân tích chuỗi thời gian bị gián đoạn như sau. Một mô hình về tình
hình giáo dục ở một cơ sở giáo dục hoặc khu vực giáo dục nhất định được tạo ra mà không cần thực hiện
sáng kiến này hay sáng kiến khác. Việc xây dựng mô hình dựa trên xu hướng phát triển của một OU, khu vực
nhất định, được quan sát trong 3–5 năm trước đó. Những thay đổi được ghi lại liên quan đến sự khác biệt
giữa mô hình xạ ảnh “điều gì sẽ xảy ra nếu không có …”

và thực tế, tương quan với kết quả thực hiện sáng kiến, chương trình.
Phân tích nội dung là phương pháp xác định, đánh giá những đặc điểm cụ thể của văn bản và các phương tiện
thông tin khác, trong đó, theo mục đích nghiên cứu, xác định một số đơn vị ngữ nghĩa của nội dung và hình thức
thông tin: đặc điểm tâm lý nhân vật, giao tiếp đại chúng. thông điệp, kiểu tương tác của con người, thể loại
thông điệp, v.v. Sau đó, các phép đo có hệ thống được thực hiện về tần suất và số lượng đề cập đến các đơn vị
này trong một tập hợp văn bản nhất định hoặc các phương tiện khác. Phân tích nội dung cho phép chúng ta xác định
các đặc điểm tâm lý cá nhân của người giao tiếp, khán giả, thông điệp và các mối quan hệ của họ. Ngược lại với
phân tích nội dung cơ bản, phân tích nội dung như một phương pháp khoa học của tâm lý học được sử dụng để thu
được thông tin đáp ứng các tiêu chí chất lượng nhất định - tính khách quan, độ tin cậy và tính xác thực. Bạn có
thể cải thiện đáng kể chất lượng phân tích nội dung
áp dụng các phương pháp phân tích đa biến thống kê vào dữ liệu của mình. Phân tích nhân tố đặc biệt được sử
dụng rộng rãi, giúp xác định các yếu tố tiềm ẩn quyết định nội dung văn bản.
Kho lưu trữ BrSU

2.3. Nên chọn những nội dung và phương pháp kiểm tra nào trong các tình huống sau:
2.3.1. Bạn cần đánh giá kết quả hoạt động của giáo viên để chứng nhận cho anh ta. Đánh giá khả năng sử
dụng các phương pháp như phỏng vấn, hội thoại, kiểm tra, phương pháp tình huống và phương pháp đánh giá dựa trên
kết quả để giải quyết vấn đề.
2.3.2. Bạn cần tiến hành kiểm tra dự án giáo dục và
đánh giá năng suất của nó.
2.3.3. Bạn cần đánh giá hiệu quả hoạt động của cơ sở giáo dục. Đánh giá tính khả thi của việc sử dụng
xếp hạng, phương pháp phân tích nội dung, tính toán phân tích so sánh tổng hợp, diễn giải định lượng và định
tính.
2.3.4. Cần đánh giá giá trị và hướng dẫn ngữ nghĩa của quá trình giáo dục trong cơ sở giáo dục. Đánh
giá tính khả thi của việc sử dụng phương pháp nhóm tập trung và phương pháp tổng hợp các đặc điểm độc lập.
2.4. Hoàn thành các nhiệm vụ đòi hỏi nắm vững năng lực thực hành trong việc sử dụng các
phương pháp thi.
2.4.1. Tiến hành kiểm tra tính hiệu quả của quá trình giáo dục (một bài học) bằng ví dụ của
một trong các cơ sở giáo dục dựa trên các phương pháp bạn đã chọn và sử dụng các tiêu chí đề xuất.
Đánh giá hiệu quả của các phương pháp được sử dụng. Tiêu chí giáo dục:
- Số lượng học sinh tham gia học tập tích cực
hoạt động nhận thức;
– chiều sâu, tính hệ thống và hiệu quả của kiến thức, mức độ làm chủ hoạt động (nhận biết,
tái tạo, hoạt động thuật toán hoặc hoạt động dựa trên mô hình, tìm kiếm và chuyển đổi sáng tạo).
Tiêu chí phát triển cá nhân và cá nhân:
– mức độ tự nhận thức của học sinh (sự nhận thức của cá nhân
những cơ hội);
- sự thể hiện phong cách hoạt động cá nhân của các chủ thể trong quá trình giáo dục;
Kho lưu trữ BrSU

– mức độ tiếp xúc, đồng lõa, khả năng “vui mừng”, đồng cảm, bao dung và trung thành; - lòng tự
trọng phù hợp;
– đặc trưng của trình độ tư duy, ý chí.
Tiêu chí tiết kiệm sức khỏe:
– duy trì thành tích trong giới hạn bình thường (nếu đến cuối buổi học có hơn 50% học sinh
không giảm sút rõ rệt thành tích);
- mức độ lo lắng;
– mức độ thái độ tích cực đối với các hoạt động học tập, hoạt động khác, tâm trạng cảm xúc
tích cực (nếu trên 60% học sinh đánh giá tâm trạng là tích cực thì bài học được đánh giá tích cực).
Tiêu chí mục tiêu-kết quả: – mối tương quan giữa kết quả đạt được với cài đặt mục tiêu,
mức độ thực hiện tiêu chuẩn, chương trình giáo dục;
– tuân thủ các kết quả thu được với trật tự xã hội,
yêu cầu dự kiến của các chủ thể của quá trình giáo dục.
2.4.2. Sử dụng tài liệu từ Phụ lục 3, 5, 7, 21 và các nguồn khác, xây dựng chương trình
quan sát để nghiên cứu loại hình tương tác giữa giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục.
Thực hiện nó trong một trong các lớp bạn quan sát. Thực hiện
giải thích những gì được quan sát và đánh giá kết quả. Đánh giá hiệu quả của
phương pháp và hiệu quả của chương trình đã phát triển.
2.4.3. Thiết kế một cuộc phỏng vấn khám phá để hiểu tiềm năng đổi mới của
một sáng kiến giáo dục. Để xây dựng một cuộc phỏng vấn, sử dụng nội dung các
Phụ lục 3, 4, 16, 22. Kiểm tra tính hiệu quả của nó trong một tình huống thực
tế cụ thể, đánh giá kết quả.
2.4.4. Phát triển tùy chọn sử dụng phương pháp phân tích nội dung cho
tình huống cụ thể mà bạn đã chọn. Đánh giá hiệu quả sử dụng nó về mặt giá trị,
độ tin cậy và tính khách quan.
2. 5.* Viết một bài luận về chủ đề “Các phương pháp kiểm tra định lượng, định tính và mối quan
hệ giữa chúng trong hoạt động chuyên môn” (chủ đề của bài luận có thể được đề xuất độc lập).
3.1. Đánh giá mức độ bạn có thể đạt được mục tiêu của mình
thiết lập bài học.
Kho lưu trữ BrSU

3.2. Những nhiệm vụ nào trở nên đặc biệt hữu ích đối với bạn trong việc
phát triển năng lực trong lĩnh vực kiểm tra hoạt động giáo dục nói chung và
phát triển năng lực lựa chọn và áp dụng các phương pháp kiểm tra nói riêng,
quyết định tính hiệu quả của chúng?
3.3. Bạn cho rằng lý do chính để lựa chọn phương pháp thi là gì? Dựa trên cơ sở nào để bạn
lựa chọn phương pháp thi dễ dàng nhất?
3.4. Bạn sẵn sàng sử dụng những phương pháp kiểm tra nào trong hoạt động
chuyên môn của mình?
3.5. Các hoạt động trong tương lai của bạn là gì về mặt
phát triển năng lực lựa chọn và sử dụng các phương pháp thi?
Văn học
1. Belousova, S.G. Kiểm tra tâm lý các hoạt động thí nghiệm trong cơ sở
giáo dục: sách giáo khoa.
trợ cấp / S.G. Belousova. – Chelyabinsk: Nhà xuất bản SUSU, 2005. – 92 tr.
2. Zagvyazinsky, V.I. Phương pháp và phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm: sách giáo
khoa. hỗ trợ cho sinh viên cao hơn sách giáo khoa tổ chức / V.I. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. – tái
bản lần thứ 4, đã xóa. – M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2007. – 208 tr.
3. Ivanov, D.A. Kiến thức chuyên môn về giáo dục: sách giáo khoa. hỗ trợ cho sinh viên
cao hơn sách giáo khoa cơ sở / D.A. Ivanov. – M.: Nhà xuất bản. Trung tâm "Học viện", 2008. – 336
tr.
4. Phương pháp và tiêu chí đánh giá của chuyên gia [Nguồn điện tử]. –
Chế độ truy cập: http://www.niro.nnov.ru/? id=1079.
5. Tổ chức kiểm tra chuyên môn, công khai các chương trình phát triển, chương trình giáo
dục của cơ sở giáo dục phổ thông: phương pháp giáo dục. thiết lập / comp. và biên tập. T.A.
Mertsalova, S.G. Kosaretsky. – M.: ASOU, 2006. – 192 tr.
6. Kiểm tra sư phạm trường học: Cẩm nang dành cho các nhà phương pháp, hiệu trưởng và hiệu
trưởng nhà trường/tác giả: V.A. Bukhvalov, Ya.G. Pliner; Ch. biên tập. V.M. Lizinsky. – M.: Trung
Kho lưu trữ BrSU

tâm “Tìm kiếm sư phạm”, 2000. – 160 tr.
7. Phụ lục 2. Mẫu quy định kiểm tra chương trình giáo dục (bao gồm cả chương trình giáo dục
đổi mới) [Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập: http://www.instgrad.info/scitizen/info/12916.html.
8. Savenko, A.P. Đánh giá bên ngoài về hoạt động của một cơ sở giáo dục / A.P. Savenko //
Quản lý chất lượng
giáo dục. – 2008. – Số 2. – Trang 20–39.
4. Các thành phần nội dung của kỳ thi.
Đối tượng và thủ tục kiểm tra giáo dục

các hoạt động
Mục tiêu: tạo điều kiện phát triển năng lực xác định đối tượng, đối tượng kiểm tra, thiết
kế quy trình kiểm tra đối tượng khách sạn. Nhiệm vụ:
– tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu kiến thức về sự đa dạng của đối tượng thi, cách tiếp
cận các loại hình, quy trình thi;
– thúc đẩy phát triển các kỹ năng xác định đối tượng và tiêu chí của kỳ thi, các thủ tục tùy
thuộc vào loại hình, mục đích của kỳ thi, tính chất cụ thể của đối tượng, các tiêu chuẩn, tiêu chuẩn và
tiền lệ hiện có;
– tạo điều kiện để củng cố kiến thức và kỹ năng đã học trước đó dưới hình thức áp dụng chúng vào tình
huống mới, vào hoạt động chuyên môn thực tế;
– thúc đẩy phát triển khả năng phân tích phản biện, xác định vấn đề và cách giải quyết
chúng, năng lực phân tích-đánh giá, năng lực thông tin, cũng như năng lực cập nhật năng lực.
Thiết bị: mô tả mẫu thực hành giáo dục
(đối tượng, đối tượng kiểm tra, căn cứ tiêu chí sử dụng).
1. Khối thông tin 1.1. Đối tượng kiểm
tra, cách tiếp cận phân loại
Kho lưu trữ BrSU

Một trong những vấn đề của lĩnh vực thi cử trong giáo dục là hạn chế về
đối tượng, đối tượng thi. Trong tài liệu không có cách tiếp cận duy nhất nào
đối với kiểu chữ của đối tượng kiểm tra. Theo một trong các cách tiếp cận,
các đối tượng có thể được phân loại như sau:
– kiểm tra các sản phẩm hiện có (ví dụ, kiểm tra các tổ hợp giáo dục
và phương pháp, chương trình giáo dục và đào tạo, chương trình phát triển,
chương trình giảng dạy, v.v.);
– quy trình, hoạt động, kết quả của chúng (ví dụ: kiểm tra các hoạt động đổi mới, quy trình thiết kế,
quy trình giáo dục, công việc thử nghiệm, v.v.).
Đối tượng kiểm tra trong loại hình đối tượng này
là:
– môi trường giáo dục (nội dung văn hóa xã hội như một nguồn đào tạo, chương trình và tài
nguyên giáo dục);
– các cơ sở giáo dục (là tổ hợp tổ chức và quy chuẩn nơi quá trình giáo dục được thực hiện);
– quá trình giáo dục (như một tập hợp các hoạt động đa ngành trong đó diễn ra sự hình thành
và phát triển các khả năng cá nhân và các năng lực then chốt của con người). Một lĩnh vực chủ đề
đặc biệt là chính sách giáo dục và quản lý giáo dục.

Một cách phân loại các đề thi hơi khác một chút được đề xuất bởi V.I.
Slobodchikov:
– quá trình giáo dục;
- chương trình giáo dục;
– hệ thống giáo dục. Cần lưu ý
rằng không có cách phân loại nào ở trên bao gồm đầy đủ tất cả các môn thi và
cần được bổ sung và làm rõ. Ngoài ra, có thể phân biệt các môn học cấp hai và cấp ba
trên cơ sở phân biệt nội dung và loại hình hoạt động giáo dục, tức là. Mỗi phần tử
cấu trúc hoặc nội dung đã chọn có thể được chia thành các phần tử nhỏ hơn nữa. Ví
dụ, việc kiểm tra quá trình giáo dục có thể bao gồm kiểm tra [1]:
- chương trình giảng dạy;
- Các chương trình, dự án giáo dục;

– hoạt động sư phạm (quá trình giáo dục và học tập);
– hoạt động đổi mới;

– hoạt động thử nghiệm;
Kho lưu trữ BrSU

- Quản lý chất lượng giáo dục. Ngược lại,
việc kiểm tra hoạt động sư phạm có thể bao gồm việc kiểm tra: mục tiêu của
quá trình giáo dục, phương tiện sư phạm (nội dung của quá trình giáo dục, phương
pháp, hình thức tổ chức, công nghệ, cơ sở vật chất); vị trí của giáo viên và học
sinh trong quá trình giáo dục; kết quả của quá trình giáo dục. Như bạn có thể thấy,
một số hạng mục kiểm tra được nêu tên cũng có thể bao gồm việc kiểm tra các thành
phần của chúng. Ví dụ, việc kiểm tra công nghệ giáo dục (theo V.A. Guruzhapov) có
thể bao gồm việc kiểm tra cơ sở lý thuyết (khái niệm), mục tiêu, nội dung, nguồn
lực, kết quả [1]. Việc kiểm tra kết quả của quá trình giáo dục có thể bao gồm đánh
giá việc thực hiện giảng dạy, tiềm năng giáo dục và động lực, thành tích giáo dục
của học sinh, v.v. Cần lưu ý rằng việc xác định đối tượng kiểm tra là vô cùng quan
trọng trong việc xác định các thông số - tiêu chí, chỉ số kiểm tra của nó. Vì vậy,
nếu đối tượng kiểm tra là một dự án giáo dục đổi mới, thì chủ đề có thể là ý tưởng
của dự án, chiến lược và công
nghệ để thực hiện nó (hỗ trợ nguồn lực, phương pháp và hình thức thực hiện,
ranh giới triển khai, dự báo về kết quả). Chính những quan điểm này làm cơ sở để xây
dựng cơ sở tiêu chí: mức độ xây dựng khái niệm thực hiện công việc,
mức độ dự báo kết quả thực hiện dự án, mức độ hỗ trợ nguồn lực thực hiện dự án. Dựa trên cơ sở thực chất
về kết quả (hiệu quả) của quá trình giáo dục, phân tích nguồn
văn học, các thông số kiểm tra có thể là: – động lực tích cực về trình độ và chất lượng đào tạo;
– động lực tích cực của trình độ học vấn, sự điều chỉnh
phẩm chất cá nhân của học sinh;
– tham gia các cuộc thi Olympic môn học ở nhiều cấp độ khác nhau;
– sự có mặt của người đoạt giải trong các kỳ thi Olympic môn học ở các cấp độ khác nhau;
– tăng động lực học tập của học sinh;
– kết quả thi cấp chứng chỉ của học viên; – tỷ lệ kết quả thu được so với
chi phí phát sinh, mức độ thực hiện các tiêu chuẩn giáo dục và chương trình đào tạo;
– tuân thủ các kết quả thu được với trật tự xã hội,
yêu cầu dự kiến của các chủ thể của quá trình giáo dục, v.v.
Vì vậy, chúng ta có thể kết luận rằng tính đa chiều với tư cách là đối tượng kiểm tra đòi hỏi
hệ thống sư phạm Và
Kho lưu trữ BrSU

tính đa chiều của nghiên cứu và đánh giá của họ. Đồng thời, nội dung kiểm tra được xác định bởi mục
tiêu, tính chất của đối tượng được kiểm tra cũng như sự hiện diện của các tiêu chuẩn, tiêu chuẩn, biện
pháp, tiền lệ được xây dựng.
1.2. Thủ tục thi
Nhìn chung, quy trình kiểm tra có thể được trình bày
trình tự sau:
– đăng ký đơn đăng ký hoạt động chuyên môn;
– phát triển nền tảng khái niệm của việc kiểm tra (mục tiêu, mô hình kiểm tra), tạo ra một gói
phương pháp luận tối ưu (đủ, nhưng không dư thừa) để đảm bảo việc kiểm tra đối tượng;
– lựa chọn và phê duyệt nhóm chuyên gia, sự chuẩn bị của nhóm;
- Xây dựng chương trình kiểm tra , bao gồm. thống nhất về thời gian thi;
– tiến hành kiểm tra; - Chuẩn bị ý
kiến chuyên gia. Do đó, việc kiểm tra được thực hiện
theo nhiều giai đoạn:
giai đoạn đặt mục tiêu - ở giai đoạn này cần xây dựng và biện minh cho nhiệm vụ kiểm tra, xác
định các đặc điểm cụ thể của nó, làm nổi bật đối tượng kiểm tra, lựa chọn hình thức, loại hình kiểm tra
và các thông số của nó (tiêu chí và chỉ số đánh giá);

giai đoạn thiết kế - ở giai đoạn này, một dự án kiểm tra theo nghĩa rộng nhất, một chương trình,
kế hoạch thực hiện dự án đó được tạo ra;
giai đoạn thống kê – thông tin về đối tượng kiểm tra và môi trường của nó được thu thập, dữ liệu
thu được được hệ thống hóa và đánh giá thêm;
giai đoạn đánh giá, trong đó các quyết định về
đối tượng được đề cập và ý kiến chuyên gia được đưa ra.
Ý kiến chuyên gia là tài liệu phải nêu rõ mục tiêu kiểm tra, loại hình kiểm tra, tính chất của
đối tượng kiểm tra, tiêu chí được sử dụng và công nghệ kiểm tra một cách đầy đủ nhất có thể.
2. Khối công nghệ Công nghệ , phương
pháp đề xuất: công nghệ thiết kế
hoạt động giảng dạy, giáo dục và nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu trường hợp [6].
Để hoàn thành khối nhiệm vụ đầu tiên, học sinh tạo ra các nhóm nhỏ - gọi là “nhóm giải pháp” [6,
tr. ba mươi]. Việc thực hiện các nhiệm vụ dự án 2.1.1–2.1.4 có thể được tổ chức theo hai cách. Phương
pháp đầu tiên: các nhiệm vụ dự án có thể được phân bổ để thực hiện giữa các nhóm vi mô. Phương pháp thứ
Kho lưu trữ BrSU

hai: các nhóm nhỏ được mời chọn một nhiệm vụ tùy theo khả năng và sở thích của họ. Trong trường hợp sau,
các điều kiện được tạo ra để có được các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề, cũng như tình huống
cạnh tranh hoặc cạnh tranh. Các nhiệm vụ của dự án được trình bày theo thứ tự độ phức tạp của chúng.
Nhiệm vụ có dấu hoa thị (*) là tùy chọn.
2.1. Căn cứ vào nội dung khối thông tin của bài, bài giảng và các nguồn tài liệu khác, nghiên
cứu các cách tiếp cận khác nhau về loại hình đối tượng, đối tượng ôn thi.
2.2. Đề xuất các tham số để đánh giá kiểu chữ và chứng minh chúng. Đánh giá các loại hình khác
nhau của đối tượng và đối tượng kiểm tra.
2.3. Vẽ sơ đồ loại hình đối tượng, đối tượng kiểm tra trên cơ sở phân biệt các yếu tố cấu trúc
và nội dung của chúng (dựa trên một trong các cách tiếp cận loại hình đối tượng, đối tượng kiểm tra).
2.4.* Đưa ra loại hình đối tượng và đối tượng kiểm tra của bạn. Lập sơ đồ.
2.5. Nghiên cứu thực hành xác định đối tượng, đối tượng kiểm tra (Phụ lục 3, 8, 11, 15, 22).
bằng cấp
Đánh giá sự khác biệt của môn thi, tính giá trị của nó phù hợp với loại hình, mục đích
thi, nội dung và các yếu tố cấu trúc, tiêu chuẩn, tiêu chuẩn, tiền lệ hiện có. Đánh giá cơ sở tiêu chí
từ quan điểm tuân thủ loại hình, mục tiêu kiểm tra, nội dung và các yếu tố cấu trúc của chủ đề kiểm tra,
cũng như tính giá trị và chắc chắn.
2.6. Phân tích quy trình khám, các giai đoạn giám định
2.6.1. Xác định các khía cạnh có vấn đề của từng giai đoạn và
nguyên nhân. Hậu quả gì có thể xảy ra nếu chúng xảy ra?
2.6.2. Xem xét thủ tục kiểm tra có thể thay đổi như thế nào tùy thuộc vào loại hình, đối tượng
và chủ đề kiểm tra. Những bổ sung có thể được thực hiện? 2.6.3. Ở giai đoạn đánh giá, khó khăn nảy sinh
trong việc đưa ra quyết định
chung về đối tượng được kiểm tra. Những trường hợp nào có thể gây ra sự bất đồng trong việc đưa
ra một quyết định? Liệu nó chỉ phụ thuộc vào các chuyên gia? 2.6.4. Thông tin được thu thập ở giai đoạn
Kho lưu trữ BrSU

thống kê hóa ra không đủ để đưa ra quyết định sáng suốt về đối tượng đang được kiểm tra. Điều gì có thể
là lý do cho tình
trạng này?
2.6.5. Kết quả kiểm tra công khai và nhà nước đối với đối tượng được kiểm tra có sự khác biệt
đáng kể. Những lý do có thể gây ra vấn đề này? Các giải pháp có thể cho vấn đề là gì?
2.7. Nghiên cứu quy trình kiểm tra được mô tả trong Phụ lục 8. Thiết lập thuật toán và tính
năng của nó. Đánh giá nó để tuân thủ các tiêu chuẩn đã được thiết lập.
2.8. Làm quen với danh sách đối tượng khám công:
• kết quả dịch vụ giáo dục) do các(giáo

cơ sởdục
giáo dục cung cấp cho sinh viên
thuộc nhiều loại hình khác nhau;
• các cơ sở tiến hành điều kiện giáo dục trong quá trình V.
giáo dục thuộc nhiều loại hình khác nhau;

• chương trình giảng dạy và giáo dục được thực hiện trong
cơ sở giáo dục;
• thủ tục chứng nhận cuối cùng và trung cấp
học sinh trong các cơ sở giáo dục thuộc nhiều loại hình khác nhau;
• hoạt động của các cơ sở giáo dục thuộc các loại hình khác nhau
trong quản lý chất lượng giáo dục;
• các dự án, chương trình hoạt động đổi mới, thực nghiệm của cơ sở
giáo dục và giáo viên; chương trình giáo dục do cơ sở giáo
• dục thực hiện
các tổ chức và hệ thống giáo dục.
Hoàn thiện danh sách đối tượng kiểm tra công khai. Biện minh cho sự lựa
chọn của bạn về các đối tượng. Giải thích tính hợp pháp của giám định công đối
với việc kiểm tra các đối tượng này.
2.9.* Viết tiểu luận “Xác định đối tượng, đối tượng kiểm tra là một vấn
đề khoa học.”

3.1. Đánh giá hiệu quả công việc của em trong việc hoàn thành nhiệm vụ của bài thực hành.
Kho lưu trữ BrSU

Bạn sẽ sử dụng những tiêu chí và chỉ số nào?
3.2. Đánh giá hiệu quả công việc của bạn. Bạn sẽ sử dụng tiêu chí nào?
3.3. Em gặp khó khăn gì khi hoàn thành nhiệm vụ của bài? Lý do là gì?
Những cách thức và phương tiện để vượt qua những khó khăn nảy sinh là gì?
3.4. Bạn có thể nhận thấy sự gia tăng ở những năng lực nào (kiến thức, kỹ
năng)? Nó được hiển thị như thế nào?
Văn học
1. Vấn đề kiểm tra công nghệ và môi trường giáo dục:
sổ tay phương pháp cho hội thảo kiểm tra công nghệ và môi trường giáo dục / tác
giả.-comp. V.A. Guruzhapov. – M., 1999. – 88 tr.
tr.
3. Kalinina, K.Yu. Tầm quan trọng của truyền thống trong việc chẩn đoán
môi trường giáo dục của một trường học [Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập:
http://www.pstgu.ru/download/1167136075.Kalinina_4_3.pdf.
4. Kucher, SN Các phương pháp kiểm tra cơ bản trong giáo dục / S.N.
Coachman // Công nghệ trường học. – 2006. – Số 5. – Trang 155–160.
5. Tổ chức kiểm tra chuyên môn, công khai các chương trình phát triển, chương trình giáo dục
của cơ sở giáo dục phổ thông: phương pháp giáo dục. thiết lập / comp. và biên tập. T.A. Mertsalova,
S.G. Kosaretsky. – M.: ASOU, 2006. – 192 tr. 6. Panfilova, A.P. Công nghệ sư phạm đổi mới: học tập
tích cực: sách giáo khoa. hỗ trợ cho sinh viên cao
hơn sách giáo khoa cơ sở / A.P. Panfilova. – M.: Nhà xuất bản. Trung tâm "Học viện", 2009.
– 192 tr.
8. Quy định tổ chức kiểm tra công khai chất lượng giáo dục [Nguồn điện tử]. – Chế độ truy
cập: http://www.uo-kar.ucoz.ru/12/--.doc.
Kho lưu trữ BrSU
5.2. Công nghệ kiểm tra chương trình giáo dục
và tài liệu lập kế hoạch chương trình
(chương trình giáo dục của cơ sở giáo dục, chương trình phát triển, chương trình
giảng dạy, chương trình giáo dục và đào tạo)
Mục tiêu: tạo điều kiện cho học sinh nắm vững năng lực
kiểm tra các sản phẩm phần mềm quản lý.

Mục tiêu:
–
nâng cao hiểu biết về sự khác biệt giữa chương trình
có ýgiáo dục và chương trình phát
nghĩa
triển, chương trình giáo dục của cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục dưới dạng sản phẩm phần mềm;
– nâng cao nhận thức của sinh viên về sự khác biệt đáng kể trong các mô hình kiểm tra các
sản phẩm phần mềm quản lý, cơ sở lựa chọn các tham số kiểm tra;
– đảm bảo rằng sinh viên nắm vững công nghệ kiểm tra các loại phần mềm và sản phẩm quản lý
khác nhau (thủ tục, phương pháp, lựa chọn tiêu chí);
- Tạo điều kiện phát triển năng lực trong lĩnh vực này
thiết kế công nghệ kiểm tra, thực hiện nó.
1. Khối thông tin (văn bản bài giảng về chủ đề này). Tiêu chí để nắm vững nội dung khối này là
hoàn thành bài tự kiểm tra về chủ đề, hoàn thành bài tập và trả lời câu hỏi sau
văn bản bài giảng.
Nhiệm vụ được hoàn thành trong “nhóm giải pháp” hoặc nhóm vi mô. Nhiệm vụ số 2.1 được hoàn thành
bởi tất cả các nhóm vi mô. Nhiệm vụ 2.2–2.4 được phân bổ giữa các nhóm vi mô.
2.1. Phân tích mẫu quy định chương trình giáo dục của cơ sở giáo bài kiểm tra
dục (Phụ lục 15, 16).
2.1.1. Thiết lập thuật toán kiểm tra. Thủ tục nào là bất biến và thủ tục nào có thể thay đổi.
Vẽ sơ đồ mô hình công nghệ cơ bản phục vụ kiểm tra sản phẩm phần mềm quản lý.
2.1.2. Đánh giá cấu trúc của đơn đăng ký dự thi chương trình giáo dục của cơ sở giáo dục, chứng
Kho lưu trữ BrSU

minh tính đầy đủ (sự cần thiết và đủ các yếu tố), tính khả thi từ quan điểm mô hình giá trị ngữ nghĩa
của kỳ thi. 2.1.3. Khi kiểm tra những sản phẩm phần mềm quản lý nào nên có kiểm tra cấp bang hoặc hỗn
hợp?
2.2. Thực hiện kiểm tra chương trình giáo dục của cơ sở giáo dục (các chương trình giáo dục hiện
có của cơ sở giáo dục được cung cấp mà không có tên) dựa trên các tiêu chí và chỉ số bạn đã chọn. Việc
lựa chọn tiêu chí có thể căn cứ vào hình thức thi, tiêu chuẩn hiện hành, tiền lệ (xem nội dung bài
giảng, Phụ lục 15, 16). Xác định những ưu điểm và nhược điểm chính của chương trình giáo dục, phương
hướng cải tiến.
2.3. Phân tích mẫu quy định kiểm tra chương trình phát triển giáo dục (Phụ lục 13). Thiết
lập các tiêu chí kiểm tra và cơ sở để lựa chọn. Đánh giá tính đúng đắn của việc lựa chọn tiêu chí.
2.4. Tiến hành kiểm tra một trong những chương trình phát triển được đề xuất dựa trên các tiêu
chí và chỉ số bạn đã chọn. Việc lựa chọn tiêu chí có thể được thực hiện dựa trên hình thức kiểm tra,
các tiêu chuẩn, tiền lệ hiện có (xem nội dung bài giảng, Phụ lục 14). Đánh giá tiềm năng đổi mới của
chương trình phát triển, xác định những ưu điểm và nhược điểm chính của chương trình phát triển và
phương hướng cải tiến.
2.5. Phân tích các mẫu chương trình phát triển còn lại tại Phụ lục 14,
tiến hành phân tích so sánh, đánh giá theo các tiêu chí đã xác lập. Đưa ra kết
luận hợp lý.
2.6. Tiến hành kiểm tra một trong các chương trình đào tạo (giáo dục)
được đề xuất dựa trên các tiêu chí và chỉ số bạn đã chọn. Việc lựa chọn tiêu
chí được thực hiện căn cứ vào hình thức thi, tiêu chuẩn hiện hành, tiền lệ (xem
nội dung bài giảng, Phụ lục 17).
2.7.* Đặt câu hỏi thảo luận về vấn đề

kiểm tra các sản phẩm phần mềm quản lý.
Kho lưu trữ BrSU

3.1. Bạn có thể đạt được mục tiêu và mục tiêu của bài học ở mức độ nào? Biện minh cho câu
trả lời của bạn.
3.2. Bạn đã thành thạo những năng lực nào? Những năng lực nào đã được
phát triển?
3.3. Nắm vững những kiến thức và kỹ năng nào đặc biệt quan trọng đối
với bạn? Tại sao?
3.4. Bạn có thể xác định những vấn đề gì khi kiểm tra các sản phẩm phần
mềm quản lý? Những cách có thể, cách giải quyết chúng là gì? 3.5. Bạn có thể
cung cấp mô
hình công nghệ cơ bản nào để kiểm tra các sản phẩm phần mềm quản lý? Có
thể có những yếu tố thay đổi nào trong quá trình kiểm tra? Họ là do cái gì?
3.6. Chương trình nào khó kiểm tra nhất và tại sao? 3.7. Theo
bạn, trong trường hợp nào thì việc cấp phép lại hoặc sửa đổi triệt để các
sản phẩm phần mềm quản
lý chuyên môn là cần thiết?
Văn học
tr.
2. Tổ chức kiểm tra chuyên môn, công khai các chương trình phát triển, chương
trình giáo dục của cơ sở giáo dục phổ thông: phương pháp giáo dục. thiết lập / comp.
và biên tập. T.A. Mertsalova, S.G. Kosaretsky. – M.: ASOU, 2006. – 192 tr. 3. Công
khai
chuyên môn giáo dục chương
[Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập eurekanet.ru/euww/ : trình http://www.
project/353.html.
4. Kiểm tra sư phạm trường học: Cẩm nang dành cho các nhà phương pháp, hiệu
trưởng và hiệu trưởng nhà trường/tác giả: V.A. Bukhvalov, Ya.G. Pliner; Ch. biên tập.
V.M. Lizinsky. – M.: Trung tâm “Tìm kiếm sư phạm”, 2000. – 160 tr.
5. Pevzner, M.N. Nghề dạy học trong thế kỷ 21: nhìn vào lịch sử và triển vọng
phát triển: chuyên khảo / M.N. Pevzner, A.G. Shirin, E.I. Rodionova. – Veliky
Novgorod: Nov-GU được đặt theo tên của Yaroslav the Wise, 2009. – 326 tr.
Kho lưu trữ BrSU

6. Phụ lục 2. Mẫu quy định kiểm tra chương trình giáo dục (bao gồm cả chương
trình giáo dục đổi mới) [Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập: http://www.
instgrad.info/scitizen/info/12916.html.
7. Khutorskoy, A.V. Giáo huấn hiện đại: Sách giáo khoa đại học / A.V.
Khutorskoy. – St.Petersburg. : Peter, 2001. – 544 tr.
8. Thẩm định chương trình phát triển cơ sở giáo dục (tài liệu phương pháp
đào tạo chương trình nâng cao) http://www.
[Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập menobr.ru/material/ :
default.aspx?control… .
9. Kiểm tra và thiết kế các mô hình thay đổi để phát triển lâu dài các cơ sở
giáo dục (phản ánh toàn diện về thiết kế - chương trình phát triển cơ sở giáo dục)
[Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập: http://www.
viro.org.ru/...Examination-and-design-of-models-… .
5.3. Đặc điểm của công nghệ kiểm tra từng đối tượng
(chất lượng giáo dục của cơ sở giáo dục, quá trình giáo dục, công nghệ giáo
dục, chất lượng công việc của giáo viên
(4 tiếng)
Mục tiêu: tạo điều kiện phát triển năng lực trong lĩnh vực này
thiết kế và thực hiện quy trình kiểm tra cơ sở vật chất của khách sạn.
Mục tiêu:
- Giúp học sinh tiếp thu kiến thức về các đặc điểm
đối tượng nghiên cứu và đối tượng kiểm tra ở mức độ trình bày;
– thúc đẩy phát triển các kỹ năng xác định đối tượng và tiêu chí kiểm tra tùy thuộc vào loại
hình, mục đích kiểm tra, tính chất cụ thể của đối tượng, các tiêu chuẩn, tiêu chuẩn và tiền lệ hiện có
ở cấp độ áp dụng trong tình huống tương tự và đã thay đổi;
– đảm bảo phát triển các phương pháp kiểm tra các đối tượng riêng lẻ, khả năng lựa chọn
chúng theo các cơ sở đã được thiết lập ở cấp độ ứng dụng của chúng trong tình huống tương tự;
- Tạo điều kiện để tích lũy kinh nghiệm trong việc rút ra kết luận về
kết quả khám ở cấp độ sinh sản;
– tạo điều kiện để củng cố kiến thức và kỹ năng đã học trước đó dưới hình thức áp dụng chúng vào tình
huống mới, vào hoạt động chuyên môn thực tế;
Kho lưu trữ BrSU

– thúc đẩy sự phát triển hơn nữa khả năng phân tích phản biện, xác định vấn đề và cách giải
quyết chúng, kỹ năng đánh giá, năng lực thông tin, cũng như năng lực cập nhật năng lực.
1. Khối thông tin. Phụ lục 3, 5, 6, 9, 10.
2.1. Dựa trên những kiến thức và tài liệu thu được trong các Phụ lục của cuốn sách này, đề
xuất mô hình quy trình và nội dung thi 2.1.1. chất lượng giáo dục: trình độ của cơ sở giáo dục
(Phụ lục 3);
2.1.2. quá trình giáo dục trong cơ sở giáo dục (tiếp theo Phụ lục 3)
2.1.3. Nêu những điểm tương đồng và khác biệt giữa các văn bản được biên soạn
các mô hình. Họ là do cái gì?
2.2. Phân tích các cách tiếp cận khác nhau để kiểm tra chất lượng giáo dục (cấp độ cơ sở
giáo dục).
2.2.1. Phân tích các đối tượng và thông số có thể kiểm tra. Đánh giá tính
giá trị và độ chắc chắn của các thông số đánh giá. Bạn sẽ thực hiện những thay
đổi gì và tại sao? Đánh giá sự phát triển của phương pháp kiểm tra. bằng cấp
2.2.2. Xác định những vấn đề có thể phát sinh trong quá trình kiểm tra chất
lượng giáo dục? Lý do của họ là gì? Những cách có thể để giải quyết chúng là gì?
2.3. Tìm hiểu các mô hình tổ chức và giáo dục của trường (V.A. Yasvin, I.V.
Sosnova, E.V. Cherkalina, S.N. Rybinskaya) -
Phụ lục 5. Xây dựng đặc điểm của từng mô hình; Trình bày kết quả ở bảng “So sánh
đặc điểm các mô hình tổ chức và giáo dục của trường học”.
2.4. Làm quen với phương pháp phân tích mô hình tổ chức, giáo dục của
trường, văn hóa tổ chức của trường -
Phụ lục 5, 6.
2.4.1. Đánh giá các phương pháp này dựa trên các tiêu chí bạn đã chọn. Các
tiêu chí đó có thể là: sự phù hợp với mục đích của kỳ thi, mức độ phát triển của
Kho lưu trữ BrSU

các tiêu chí, cấu trúc logic của chúng, tính đầy đủ tối ưu của các tiêu chí (sự
cần thiết và đầy đủ của từng vị trí), tính hợp lệ của phương pháp thi; tính thực
tế (dễ thực hiện) của kỹ thuật, v.v. 2.4.2. Xác định những vấn đề gì có thể được
xác định bằng cách thiết lập các đặc điểm
của mô hình tổ chức và giáo dục của một trường học, văn hóa tổ chức của
trường đó? Bạn có nghĩ có thể thực hiện được những cách nghiên cứu khác về mô hình
tổ chức và giáo dục của một trường học không?
2.5. Nghiên cứu các yếu tố cấu trúc đề xuất của việc kiểm tra quá trình giáo dục theo các nguồn văn học
đề xuất, có tính đến cấp độ (quá trình giáo dục trong cơ sở giáo dục, quá trình giáo dục ở cấp độ bài học).
2.5.1. Đánh giá chúng trên quan điểm đầy đủ, cần thiết và đầy đủ. Xác định xem có cần bổ sung các yếu tố mới
hay không, có tính đến các mục tiêu khác
nhau của kỳ thi, các loại hình, cấu trúc và nội dung khác nhau của môn học. 2.5.2. Vẽ sơ đồ “Các hạng
mục kiểm tra quá trình giáo dục” được trình bày ở các cấp độ khác nhau, theo hướng chi tiết hóa tăng dần (số
lượng cấp độ chi tiết được xác định độc lập). Chứng minh cấu trúc đề xuất: mục đích, tính đầy đủ, tính tối ưu
của nó.
2.5.3. Trên cơ sở các yếu tố cấu trúc và nội dung đã xác định, đề xuất các tiêu chí, chỉ số đánh
giá quá trình giáo dục: định lượng và định tính. Đánh giá chúng từ quan điểm tính khả thi, sự cần thiết và
tính đầy đủ cũng như hình thức kiểm tra đã chọn.
2.5.4. Điền vào bảng 11 “Tiêu chí định tính và chỉ số đánh giá quá trình giáo dục” bằng cách sử
dụng mẫu đề xuất.
Bảng 11 – Các tiêu chí định tính và chỉ số đánh giá quá trình giáo dục
Tiêu chuẩn Đặc điểm tiêu chí Dấu hiệu

sự không nhất quán
Mức độ sức khỏe tinh thần và thể Không phù hợp với chuẩn mực
1. Tiết kiệm sức khỏe chất của trẻ em, sự phát triển các độ tuổi
tiềm năng chức năng và hệ thống cơ bản của cơ
thể so với tiêu chuẩn lứa tuổi. Bệnh Tỷ lệ mắc bệnh cao,
tật, các chỉ số chung cho LV.

tích cực
Kho lưu trữ BrSU Động lực tăng trưởng bệnh tật
Phân bố học sinh theo nhóm sức khỏe. Dịch vụ chưa đa dạng,
Sự sẵn có dịch vụ, chất lượng thấp của họ
của các chất tăng cường
sức khỏe (số lượng, chất
lượng)
2. Hiệu quả 3. Hiệu quả 4.
Mục tiêu
5. Ý nghĩa
thành phần
6. Công nghệ
thành phần
7. giáo dục
hỗ trợ về mặt phương
pháp
2.5.5. Điền vào Bảng 12 “Các tiêu chí định lượng và chỉ số đánh giá kết quả của quá trình
giáo dục” sử dụng mẫu đề xuất. Nhiệm vụ của khối thứ hai có thể được phân bổ giữa các nhóm vi mô
hoặc nhóm quyết định. Trong trường hợp này,

mỗi nhóm trình bày kết quả công việc của mình, những người còn lại đóng vai trò là chuyên
gia về giải pháp được đề xuất.
Bảng 12 – Các tiêu chí định lượng và chỉ số đánh giá kết quả của quá trình giáo dục
Chỉ số tiêu chí Số điểm Cấp

chuyên gia
Mức độ lo lắng
1. Trình độ Trình độ đào tạo cao 3
đào tạo Trình độ đào tạo trung bình 2
Trình độ đào tạo thấp 1

2. Chất lượng
đào tạo
3. Cấp độ
hành xử tốt
4. Giáo dục Kho lưu trữ BrSU

1. Đánh giá thành tích
thành tích của sinh viên:
học sinh tại 3
Olympic – kết quả thành công trong kỳ thi
tập trung (Kỳ thi Thống
nhất Nhà nước); 2
- kết quả trung bình; 1
- kết quả thấp
2. Tham gia Olympic, hội nghị 3

các cấp:
• – op-amp đang hoạt động và
tham gia thành công các cuộc
thi, hội nghị giáo dục và nghiên
cứu ở nhiều cấp độ khác nhau;

2
• – Cơ sở giáo dục định kỳ tham gia các

cuộc thi Olympic và giáo dục
nghiên cứu
1
hội nghị các cấp;
– Cơ sở giáo dục ít tham gia giáo dục

Olympic Và
nghiên cứu
hội nghị ở nhiều cấp độ khác nhau.

2.5.6. Đề xuất thang đo của bạn để đánh giá kết quả kiểm tra của quá trình giáo dục. 2.5.7.
Tiến hành đánh giá của chuyên gia về

kết quả của quá trình giáo dục trong một tình huống cụ thể (sử dụng ví dụ của một trong các cơ
sở giáo dục hoặc mô tả được cung cấp về một tình huống cụ thể mà không nêu rõ cơ sở giáo dục) và điền
vào cột tương ứng trong bảng.
2.5.8. Một số tác giả cho rằng một trong những nhiệm vụ chính của chuyên gia khi đánh
giá hiệu quả của một buổi đào tạo là xác định số lượng học sinh đã hoàn thành tất cả các
nhiệm vụ của bài học. Bạn cảm thấy thế nào về đề xuất này?
2.6. Làm quen với phương pháp khám giữ gìn sức khỏe
tiềm năng của quá trình giáo dục được đề xuất tại Phụ lục 9.
2.6.1. Bạn có thể đề xuất các lựa chọn khác để đánh giá tiềm năng bảo vệ sức khỏe của
quá trình giáo dục không? Những tiêu chí và chỉ số nào cần được bổ sung vào các tiêu chí này
Kho lưu trữ BrSU

để đánh giá tiềm năng tạo dựng sức khỏe của quá trình giáo dục? Để hoàn thành nhiệm vụ, hãy
xác định xem bạn gặp phải vấn đề gì? Làm thế nào để giải quyết nó? 2.6.2. Thực hiện quy trình
kiểm tra tiềm năng tiết kiệm sức khỏe của quá trình giáo dục mà bạn quan sát được trong lớp
học, sử dụng
phương pháp đánh giá được đề xuất trong Phụ lục 9 hoặc do bạn biên soạn.
2.7. Bạn cần đánh giá tiềm năng đổi mới (phát triển) của quá trình giáo dục. Bạn sẽ
cung cấp mô hình và loại bài kiểm tra nào? Bạn có thể đề xuất những tiêu chí và chỉ số nào
cho việc đánh giá như vậy? Những phương pháp nào?
2.8. Phân tích các điều kiện tổ chức để kiểm tra một trường học nhằm mục đích công
nhận do V.A. Bukhvalov, Ya.G. Pliner (Nhập môn thi sư phạm: vấn đề thi sư phạm) [2]:
"1. Kiểm tra sư phạm của một trường học nên bắt đầu bằng
giúp nhân viên nhà trường làm quen với kế hoạch và phương pháp kiểm tra.
2. Đội ngũ giảng viên có quyền từ chối ứng cử viên của các cá nhân chuyên gia, đưa ra lý do cần
thiết cho chủ tịch ủy ban chuyên gia về việc này.
3. Kết quả công việc của giáo viên được phân tích, đánh giá theo
quá trình tham quan các chủ đề tổng thể trong các lớp học song song khác nhau.
Đặc biệt quan trọng là việc phân tích so sánh công việc của giáo viên ở các lớp mạnh, trung bình
và yếu. Trong quá trình phân tích, cần so sánh kết quả các bài học theo chủ đề tổng thể ở các lớp với
các mức độ năng lực trí tuệ khác nhau của trẻ và đánh giá sự lựa chọn tối ưu về phương pháp, kỹ thuật,
hình thức dạy học... Dựa trên phân tích này
các kết luận chung được rút ra về mức độ tăng cường của quá trình giáo dục và theo đó là kỹ năng chuyên
môn của giáo viên. Các chuyên gia nên nhớ rằng một giáo viên chủ nhiệm luôn làm việc chuyên sâu, đạt
được kết quả tốt nhất có thể trong bài học. Điều quan trọng là phải xem và hiểu cách anh ấy làm điều đó.
4. Kết quả công việc của giáo viên đứng lớp được phân tích và
Kho lưu trữ BrSU

được đánh giá trong quá trình tham dự một chu kỳ các sự kiện giáo dục.
Không thể có được thông tin toàn diện về công việc của giáo viên đứng lớp nếu chuyên gia tham
dự một hoặc hai giờ học, điều đáng tiếc là thường xảy ra nhất trong quá trình công nhận. Việc tham dự
một loạt các sự kiện hoặc lớp học mang tính giáo dục là cần thiết để
kiểm tra sự hiện diện trong công tác giáo dục của các hoạt động trên mọi lĩnh vực giáo dục nhân cách,
những đặc điểm phương pháp giáo dục cho trẻ em văn hóa ứng xử, đạo đức. Quan trọng
để tìm ra không chỉ cái gì đang được nuôi dưỡng, mà còn cả nó được nuôi dưỡng như thế nào – chỉ
công việc bằng lời nói (kêu gọi sự trung thực, lòng tốt, lòng thương xót, trò chuyện về sự nguy hiểm của
nicotin, v.v.), hoặc có những vấn đề thiết thực trong môi trường xã hội xung quanh, tự giáo dục, phát
triển truyền thống giai cấp thông qua việc tổ chức và tiến hành các hoạt động giáo dục mới với trẻ . Đặc
biệt quan trọng là vấn đề đánh giá sự thay đổi trình độ học vấn của từng học sinh trong lớp trong suốt
quá trình công tác giáo dục. Điều này đòi hỏi những tiêu chí phù hợp và công tác giáo dục cá nhân với
học sinh.
5. Thực hiện phân tích mức độ làm việc của giáo viên và nhà giáo dục
cùng với họ và được xác nhận bằng chữ ký của họ.

...Khi phân tích, đánh giá quá trình sư phạm, chuyên gia không tránh khỏi những sai sót, có thể
bỏ sót, diễn giải sai hoặc sai sót trong việc xác định các tiêu chí đánh giá. Về vấn đề này, mỗi chuyên
gia có nghĩa vụ thảo luận về kết quả phân tích của mình với giáo viên, giáo viên đứng lớp hoặc quản lý
trường học mà mình đang đánh giá công việc. Trước khi đưa ra kết luận cuối cùng, cần có sự xác nhận của
giáo viên, tốt nhất là bằng văn bản (chữ ký) rằng giáo viên đồng ý với ý kiến của chuyên gia. Việc xác
nhận như vậy chỉ có thể thực hiện được nếu hệ thống các thông số và tiêu chí kiểm tra mang tính khoa học
chặt chẽ và do đó khách quan, mặc dù sẽ không bao giờ có tính khách quan tuyệt đối. Điều kiện thứ hai là
sự hiểu biết của giáo viên về các tiêu chí đánh giá bài làm của mình. Để làm được điều này, chuyên gia
phải giúp đồng nghiệp của mình làm quen chi tiết với từng tiêu chí cho tất cả các thông số phân tích.
6. Kết quả hoạt động của yếu tố cấu trúc của trường được phân tích và đánh giá trong quá trình
tham dự một tập hợp các sự kiện (lớp học) ở mọi lĩnh vực hoạt động.
Kho lưu trữ BrSU

Việc phân tích, đánh giá công tác giáo dục ngoại khóa, công tác khoa học và phương pháp, quản
lý trường học chỉ được thực hiện sau khi chuyên gia đã tham dự một số sự kiện trong tất cả các lĩnh vực
hoạt động của các yếu tố cấu trúc này. Ví dụ, chỉ có thể đánh giá công tác giáo dục ngoại khóa sau khi
đã phân tích được đặc điểm tổ chức và phương pháp của tất cả các lớp học tùy chọn và bổ sung với học
sinh. Điều này là cần thiết để đánh giá chính xác: 1) sự phù hợp của các lớp tự chọn và bổ sung với nhu
cầu thực tế của học sinh; 2) nội dung các lớp tự chọn phù hợp với mức độ nghiên cứu chuyên sâu của môn
học; 3) sự sẵn có của cơ sở vật chất cần thiết để tiến hành các hoạt động ngoại khóa; 4) các đặc điểm
phương pháp luận của việc tiến hành các lớp học tùy chọn và bổ sung. Các đặc điểm phương pháp luận quan
trọng nhất để tiến hành các lớp học tự chọn là: sử dụng các tài liệu khoa học phổ biến mới nhất, các
phương pháp nghiên cứu và sáng tạo, các nhiệm vụ khác biệt cho học sinh và các chương trình đào tạo cá
nhân. ...Do đó, việc đánh giá khách quan về công việc của bất kỳ yếu tố cấu trúc nào của trường học phần
lớn phụ thuộc vào cách phân tích tổng thể công việc trong tất cả các lĩnh vực hoạt động của trường cũng
như những thông số và tiêu chí nào được sử dụng để đánh giá.
7. Việc kiểm tra công việc của các bộ phận cấu trúc của trường phải kết thúc bằng việc cùng nhau
lập ra các dự án khác nhau để phát triển chúng.
Phân tích, xác định vấn đề, đánh giá hiệu quả các yếu tố cơ cấu của nhà trường chỉ là phần đầu của
kỳ thi sư phạm. Phần thứ hai, không kém phần quan trọng là cùng với các giáo viên, nhà phương pháp và ban
điều hành xây dựng một dự án phát triển hơn nữa yếu tố cấu trúc của trường học. Để thiết kế sự phát triển
của các yếu tố riêng lẻ hoặc toàn bộ trường học, người chuyên gia phải nắm vững các phương pháp logic biện
chứng và thiết kế...
Đánh giá chung về quá trình giảng dạy tại trường được thảo luận sơ bộ bởi các chuyên gia tại hội
đồng sư phạm của trường. Việc đánh giá được coi là cuối cùng nếu ban giám hiệu nhà trường và giáo viên-nhà
phương pháp học đồng ý với ý kiến của các chuyên gia.
...Để tránh sự bất công, bắt buộc phải thảo luận về kết quả kỳ thi khi tham vấn với nhóm hành
chính và phương pháp của trường. Việc phối hợp ý kiến của các nhà phương pháp luận và chuyên gia nhà trường
Kho lưu trữ BrSU

là điều kiện quan trọng nhất bảo đảm tính dân chủ, khách quan khi tiến hành kiểm tra sư phạm. Chuyên gia
không chỉ phải tự tin vào tính đúng đắn của ý kiến của mình mà còn có thể thuyết phục các nhà phương pháp
luận của trường về điều này, với sự trợ giúp của các quy luật và nguyên tắc sư phạm cần thiết. Bài kiểm tra
được coi là hoàn thành nếu các nhà phương pháp và chuyên gia của trường đã hiểu rõ.
9. Nếu nảy sinh tình huống gây tranh cãi dựa trên kết quả kiểm tra công việc của giáo viên, nhà
giáo dục hoặc một bộ phận cấu trúc của trường học, thì cuộc kiểm tra thứ hai sẽ được thực hiện bởi một nhóm
chuyên gia khác.
Và thật không may, những tình huống gây tranh cãi như vậy đã trở nên phổ biến trong quá trình kiểm
định trường học...Phải làm gì?
Yêu cầu kiểm tra lại, nhưng bởi một nhóm chuyên gia khác. Đồng thời, không nên thay thế tất cả các
chuyên gia của ủy ban công nhận mà chỉ thay thế những người không thể đạt được sự hiểu biết khách quan lẫn
nhau. Có thể nảy sinh nghi ngờ về việc liệu việc kiểm tra lại có được thực hiện hay không? Chắc chắn là sẽ
như vậy, vì vấn đề này đã được đề cập cụ thể trong quy định về kiểm định trường học…”
2.8.1. Những vấn đề chính của kỳ thi MA có thể được xác định dựa trên
việc phân tích các đoạn trích trong tác phẩm là gì? Tác giả và bạn đề xuất giải
pháp gì?
2.9. Làm quen với các thông số có thể có để kiểm tra công nghệ giáo dục (Phụ lục 10). 2.9.1.
Vui lòng đánh giá tùy chọn tham số này dựa trên tiêu chí bạn
đề xuất. Xem xét liệu có cần thiết phải thay đổi thuật toán đề xuất hay không; nếu vậy, cái
nào? 2.9.2. Chuyên môn về công nghệ giáo dục có thể phục vụ những mục tiêu gì?
2.9.3. Bạn sẽ cung cấp loại chuyên môn nào cho chuyên môn về công nghệ giáo dục? Biện minh
cho đề xuất của bạn.
2.10. Phân tích các thang đánh giá được sử dụng trong thực tiễn giáo dục. Đánh giá nội dung
giáo dục và đào tạo trong cơ sở
giáo dục (chương trình và công nghệ sư phạm, tính chất tương tác của nhân viên với trẻ em),
biên chế của quá trình giáo dục, tổ chức hoạt động của cơ sở giáo dục, điều kiện vật chất, kỹ thuật,
Kho lưu trữ BrSU

y tế - xã hội về thời gian trẻ em học tại các cơ sở giáo dục, công tác xã hội và sư phạm của cơ sở
giáo dục được thực hiện theo thang điểm ba điểm:
1 điểm – không đáp ứng tiêu chí (thực tế không có bằng chứng nào cho thấy hoạt động của cơ sở
giáo dục đáp ứng tiêu chí này);
2 điểm – đáp ứng một phần tiêu chí (có một số bằng chứng cho thấy hoạt động của cơ sở giáo
dục đáp ứng tiêu chí này);
3 điểm – đáp ứng đầy đủ tiêu chí (có bằng chứng quan trọng cho thấy hoạt động của cơ sở giáo
dục đáp ứng tiêu chí này). Kết quả chấm thi (tính bằng điểm) được ghi vào Phiếu lấy ý kiến chuyên gia.
Hoặc: 1 – mức độ biểu hiện của phẩm chất này rất thấp; 2 –
thấp; 3 – dưới mức trung bình; 4 – trung bình; 5 – trên trung bình; 6 – cao; 7 –
rất cao.
2.9.1. Bạn nghĩ ứng dụng của 2 loại cân này là gì? Bạn biết những thang đánh giá nào? Đánh
giá những ưu điểm và nhược điểm của các thang đo mà bạn đã biết và những người ở trên.
2.9.2. Kiểm tra một trong các thang đo bạn đã chọn trong quá trình kiểm tra công nghệ giảng
dạy hoặc giáo dục (sử dụng ví dụ về một trong

MA hoặc trong quá trình hồi tưởng lại trải nghiệm của bạn). Đề xuất cơ chế đánh giá kết
quả nghiên cứu và rút ra kết luận. Rút ra kết luận. Để hoàn thành nhiệm vụ, hãy sử dụng
Phụ lục 10 “Kiểm tra Công nghệ Giáo dục”.
Đối tượng của kỳ thi có thể là bản chất tương tác giữa các chủ thể của quá trình
giáo dục, năng lực của đội ngũ giảng viên, v.v. (Phụ lục của sổ tay).
Để hoàn thành một nhiệm vụ trong đó đối tượng kiểm tra là bản chất của sự tương
tác giữa các chủ đề của quá trình giáo dục, bạn có thể sử dụng các phụ lục của sổ tay
này.
2.11. Phân tích các phương pháp đánh giá chất lượng bài làm của giáo viên (Phụ
lục 11, 12). Nêu ưu điểm và nhược điểm của từng phương pháp. Có thể sử dụng những phương
pháp nào để đánh giá chất lượng công việc và chứng nhận đội ngũ giảng viên? Bạn sẽ chọn
thang đánh giá nào cho các phương pháp đánh giá định lượng?
2.12.* Chuẩn bị bài tóm tắt (tùy chọn) “Kiểm tra hoạt động quản lý trong cơ sở
giáo dục”; "Kiểm tra công việc thí nghiệm."
Kho lưu trữ BrSU

3.1. Đánh giá hiệu quả, hiệu quả công việc của em trong việc hoàn thành nhiệm vụ
của bài thực hành. Tỉ số có phù hợp không? Biện minh cho kết luận của bạn.
3.2. Bạn đã gặp phải những khó khăn gì? Lý do của họ là gì? Những cách
thức và phương tiện để vượt qua những khó khăn nảy sinh là gì?
3.3. Bạn có thể có những năng lực gì (kiến thức, kỹ năng)
nêu số tăng dần? Bạn đã thành thạo những năng lực mới nào?
3.4. Bạn có thể xác định được những vấn đề nào trong việc kiểm tra công nghệ giáo dục, việc sử
dụng đánh giá của chuyên gia trong việc cấp chứng chỉ cho đội ngũ giảng viên, công nghệ giáo dục, quy
trình giáo dục, chất lượng giáo dục, mô hình tổ chức và giáo dục của trường nhờ kết quả của hoàn thành
bài tập trên lớp? Những cách có thể để giải quyết chúng là gì? 3.6. Bạn có thể xác định được những đặc
điểm nào của việc kiểm tra từng đối tượng?
cài đặt? Các mục tiêu có thể có của việc kiểm tra các đối tượng này là gì?
3.7. Xác định phương hướng tự học tiếp theo trong
lĩnh vực hoạt động chuyên môn.
Văn học
1. Vấn đề kiểm tra công nghệ và môi trường giáo dục:
sổ tay phương pháp cho hội thảo kiểm tra công nghệ và môi trường giáo dục / tác giả.-comp. V.A.
Guruzhapov. – M., 1999. – 88 tr.
2. Bukhvalov, V.A. Nhập môn thi sư phạm: vấn đề thi sư phạm / V.A. Bukhvalov, Ya.G. Pliner
[Điện tử http://www.
– Cách thức :
nguồn]. truy cập experinent.lv/rus/biblio/el...expertiza.htm.
tr.
4. Kalinina, K.Yu. Tầm quan trọng của truyền thống trong việc chẩn đoán môi trường giáo dục
của một trường học [Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập: http://www.pstgu.ru/download/
1167136075.Kalinina_4_3.pdf.
5. Kucher, SN Các phương pháp kiểm tra cơ bản trong giáo dục / S.N. Coachman // Công nghệ
trường học. – 2006. – Số 5. – P.155–160.
6. Novikov, A. Chất lượng giáo dục: hệ thống đánh giá nội bộ và bên ngoài / A. Novikov, D.
Novikov // Giáo dục công cộng. – 2007. – Số 4. – P. 147–155.
7. Tổ chức kiểm tra chuyên môn, công khai các chương trình phát triển, chương trình giáo
Kho lưu trữ BrSU

dục của cơ sở giáo dục phổ thông: phương pháp giáo dục. thiết lập / comp. và biên tập. T.A.
Mertsalova, S.G. Kosaretsky. – M.: ASOU, 2006. – 192 tr. 8. Panfilova, A.P. Công nghệ sư phạm đổi
mới: học tập tích cực: sách giáo khoa. hỗ trợ cho
sinh viên cao hơn sách giáo khoa cơ sở / A.P. Panfilova. – M.: Nhà xuất bản. Trung tâm "Học
viện", 2009. – 192 tr.
10. Savenko, A.P. Đánh giá bên ngoài về hoạt động của một cơ sở giáo dục / A.P. Savenko //
Quản lý chất lượng giáo dục. – 2008. – Số 2. – Trang 20–39.
11. Fayzullina, G.Z. Chuyên môn về chất lượng công việc khoa học và phương pháp của các tổ
chức giáo dục chuyên nghiệp bổ sung / G.Z. Fayzullina // Methodist. – 2007. – Số 6. – P.16–17.
12. Kharina, N.V. Kiểm tra bên ngoài về chất lượng hoạt động giáo dục của một trường học như
một động lực hiệu quả cho những chuyển đổi hệ thống bên trong / N.V. Kharina // Quản lý chất lượng giáo
dục: lý thuyết và thực hành quản lý hiệu quả. – 2008. – Số 6. – Trang 65–75.
5. 4. Công nghệ kiểm tra sản phẩm giáo dục và phương pháp
(tổ hợp giáo dục và phương pháp, hỗ trợ giáo dục và giảng dạy)
Mục tiêu: tạo điều kiện cho học sinh nắm vững năng lực kiểm tra các sản phẩm giáo dục và phương
pháp luận.
Mục tiêu:
– nâng cao nhận thức về kiến thức đặc thù của việc kiểm tra các sản phẩm giáo dục và phương pháp
khác nhau, căn cứ để lựa chọn các thông số kiểm tra;
– thúc đẩy khả năng làm chủ của học sinh đối với công nghệ kiểm tra các loại sản phẩm giáo dục
và phương pháp khác nhau (tổ hợp giáo dục và phương pháp, thiết bị hỗ trợ giáo dục và giảng dạy);
- Tạo điều kiện phát triển năng lực trong lĩnh vực này
thiết kế công nghệ kiểm tra, thực hiện nó.
1. Khối thông tin
Tổ hợp giáo dục và phương pháp (EMC) là một tập hợp hoặc tập hợp tối ưu các thành phần liên kết với nhau cần
thiết để nghiên cứu một môn học. Thành phần của tài liệu giảng dạy được xác định phù hợp với chức năng giáo khoa được
Kho lưu trữ BrSU

thực hiện và đặc thù của môn học. Tổ hợp giáo dục có tính toàn vẹn và một cấu trúc nhất định, vì các yếu tố của nó được
kết nối với nhau về mặt chức năng bởi nội dung, bộ máy phương pháp, không lặp lại lẫn nhau và nâng cao khả năng giảng
dạy của mỗi bên.
Theo định nghĩa của tài liệu giảng dạy, tiêu chí ban đầu về chất lượng của tổ hợp giáo dục và phương pháp được
tạo ra hoặc tạo ra là việc đáp ứng các yêu cầu về tính toàn vẹn và đầy đủ, đảm bảo tạo điều kiện tối ưu cho việc thiết
kế, xây dựng và thực hiện quá trình giáo dục, đạt được mục đích, mục đích giáo dục của môn học. Yêu cầu về tính đầy đủ
xác định thành phần tối ưu của tổ hợp giáo dục, trong đó nó có thể thực hiện đầy đủ tất cả các chức năng vốn có của mình
và giải quyết một cách tối ưu các nhiệm vụ được giao.
Vì vậy, chẳng hạn, để phù hợp với yêu cầu về tính liêm chính, đầy đủ, đồ dùng dạy học của một
trong các môn học ở tiểu học phải bao gồm: chuẩn giáo dục, chương trình, sách giáo khoa hoặc đồ dùng dạy
học, sách bài tập, sổ tay tổ chức kiểm soát kiến thức. và kỹ năng, một đầu đọc hoặc một loạt sách hướng
dẫn chứa tài liệu sách giáo khoa, đồ dùng dạy học cho giáo viên, đồ dùng dạy học. Mỗi phần tử của phức
hợp
thực hiện chức năng vốn có của mình, bảo đảm thực hiện tổng thể mục tiêu, mục tiêu
giáo dục của môn học. Điều này có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ như sau -
xem Hình 1.
Mỗi thành phần của tài liệu giảng dạy có thể được đánh giá từ khía cạnh thông tin và chức năng-
giảng dạy (phương pháp luận cụ thể), tức là. từ quan điểm về sự phù hợp của nội dung trong đó với các
mục tiêu và mục tiêu mà môn học được thiết kế để giải quyết, cũng như từ quan điểm về sự tuân thủ của bộ
máy phương pháp luận với các mục tiêu, mục đích và nội dung của khóa học .
Vì vậy, tiêu chuẩn xác định và đưa ra danh mục kiến thức, kỹ năng tối thiểu
mà học sinh phải nắm vững khi học môn học này. Chương trình giảng dạy mở rộng
vòng tròn này, xác định chiến lược và chiến thuật nghiên cứu môn học: nó hình
thành mục tiêu, phạm vi nhiệm vụ, đặc điểm nội dung môn học, các phương pháp, hình
thức phù hợp nhất.
Sách giáo khoa (hỗ trợ giáo dục) nhằm mục đích đóng vai trò là công cụ giảng dạy chính và hướng
dẫn thiết kế quá trình giáo dục nhằm đạt được mục tiêu và mục tiêu của môn học. Để thực hiện các chức
năng này, sách giáo khoa phải có một bộ máy phương pháp luận phù hợp, bao gồm thành phần văn bản, thành
phần ngoài văn bản, thành phần này lần lượt được thể hiện bằng một bộ máy tổ chức phát triển tài liệu
giáo dục, một bộ máy định hướng, và thành phần minh họa
Kho lưu trữ BrSU

Sách giáo khoa có những yêu cầu sau:
– sự tương ứng của nội dung với định hướng ngữ nghĩa của đối tượng,
mục tiêu, mức độ phản ánh các ý chính của khóa học;
– phát huy tiềm năng giáo dục, phát triển của khóa học, thực tế triển khai thực tế của khóa học
thông qua tất cả các thành phần của bộ máy phương pháp của sách giáo khoa;
– định hướng sản xuất và cá nhân của nội dung sách giáo khoa, thể hiện ở tỷ
lệ giữa các thành phần thông tin và hoạt động, các thành phần sản xuất và tái tạo;
Sách bài tập về chủ đề này cung cấp điều kiện tổ chức hoạt động độc lập
của học sinh nhằm các mục đích giáo khoa khác nhau (nắm vững nội dung mới, củng
cố những gì đã học, tạo điều kiện vận dụng kiến thức trong hoàn cảnh mới, thay
đổi, phát triển khả năng sáng tạo). Việc thực hiện chức năng giám sát được cung
cấp bởi các hướng dẫn giám sát kiến thức và kỹ năng - các nhiệm vụ và bài kiểm
tra đa cấp được phát triển phù hợp với mức độ nắm vững tài liệu giáo dục.
Việc thực hiện các quy định chính của giáo dục định hướng nhân cách bao gồm
việc tạo ra một môi trường giáo dục phù hợp, mang lại cho học sinh quyền tự do
lựa chọn,
chọn lọc, đáp ứng nhu cầu của mình. Chức năng này được cung cấp bởi các tuyển tập, sách hướng dẫn
chứa nhiều tài liệu giáo dục và từ điển.
nhưhiệu
quan trọng của môi trường đảm bảo giải pháp là quả cho
giáo
cácdục
mụcCác
tiêu
yếu
vàtố
mục đích đã đặt ra
là nguồn lực vật chất phù hợp. Chủ yếu
Các yếu tố quyết định việc tạo ra thiết bị hỗ trợ giảng dạy (TS) là sự tuân thủ của các thành phần của
tổ hợp với nội dung của tài liệu đang được nghiên cứu, các nhiệm vụ phương pháp cụ thể, phương pháp
giảng dạy và các yêu cầu về công thái học. Các chi tiết cụ thể của chủ đề, mục tiêu và nội dung của nó
giả định trước sự hiện diện của nhiều loại tài liệu tham khảo khác nhau (ví dụ: các phương tiện hỗ trợ
tự nhiên, các loại thảo mộc thực vật, các mẫu khoáng chất, v.v.), sự phản ánh tượng hình của chúng (các
phương tiện dạy học giàu trí tưởng tượng - tài liệu ảnh,
Kho lưu trữ BrSU

Thành phần nguồn: sách Bạn đọc, từ điển như
giáo khoa hoặc hướng dẫn học một nguồn bổ sung
tập là nguồn kiến thức chính, Văn bản quy định: kiến thức, một phương
là phương tiện tổ tiêu chuẩn, giáo trình tiện thực hiện phương pháp tiếp
chức tiếp thu kiến thức và kỹ cận cá nhân, thỏa mãn nhu cầu
năng, hướng dẫn thiết kế quá cá nhân của học sinh
trình giáo dục...
Tài liệu đào tạo
Công cụ quản lý Hướng dẫn phương pháp luận cho

(bổ sung điện tử
công việc độc giáo viên là người hướng dẫn thiết
lập: hướng dẫn, hội thảo, cho sách giáo khoa,
kế, xây dựng và thực hiện
tài liệu minh
sách bài quá trình giáo dục
họa và tài liệu phát tay, tập
tập, v.v.
bản đồ, v.v.),
cung cấp
Kho lưu trữ BrSU

Hỗ trợ hoặc công cụ để theo dõi kiến
thực hiện nguyên
thức và kỹ năng
tắc
(thực hiện phản hồi bên ngoài và
hiển thị,
nội bộ);
khả năng tiếp cận, v.v.
công cụ chẩn đoán để
xác định chất lượng đào tạo
Và giáo dục
Hình 1 – Sơ đồ giáo cụ chủ đề “Con người và thế giới” và chức năng chính của các thành
phần trong đó
bảng, hình ảnh, hình minh họa như tài liệu phát tay, tài liệu minh họa trên phương tiện điện tử),
cũng như hình ảnh trực quan phản ánh hiện thực mang tính biểu tượng (bảng lời nói, bản đồ, tập bản
đồ, v.v.).
Mục đích của các tác giả chương trình, sách giáo khoa và các yếu tố khác của tài liệu giảng
dạy, các ý tưởng nội dung và phương pháp luận được lồng ghép trong đó giúp thực hiện các khuyến
nghị về phương pháp luận một cách chính xác và hiệu quả hơn.
Dựa trên những điều trên, tiêu chí chất lượng quan trọng nhất
Đồ dùng dạy học là:
– tạo điều kiện tối ưu cho việc thực hiện mục tiêu, mục đích của khóa học;
– thực hiện trên cơ sở khái niệm chủ đề giáo dục, ý tưởng mẫu mực của nó, mô hình nội dung giáo
dục được lựa chọn, phản ánh trong nội dung tài liệu giảng dạy các thành phần cơ bản của giáo dục (phù
hợp với mô hình văn hóa - kinh nghiệm nhận thức). hoạt động, trải nghiệm về hoạt động tái tạo, trải
nghiệm về hoạt động sáng tạo và các mối quan hệ giá trị cảm xúc đảm bảo sự phát triển, tái hiện kinh
nghiệm hiện có, phát triển văn hóa, cũng như thực hiện không chỉ nhiệm vụ giảng dạy mà cả tiềm năng giáo
dục và phát triển của khóa học theo mô hình năng lực - nắm vững và phát triển các năng lực then chốt);
– phát triển nội dung của tổ hợp phù hợp với mục tiêu và mục tiêu của ngành học, với các nguyên
tắc giáo khoa chung cũng như các nguyên tắc và cách tiếp cận chủ đề cụ thể;
– đảm bảo sự thống nhất giữa nội dung và các khía cạnh thủ tục (hoạt động) của quá trình giáo
dục, đảm bảo chất lượng và đảm bảo đạt được kết quả, sự phù hợp của nội dung và bộ máy phương pháp luận
Kho lưu trữ BrSU

của từng thành phần của hệ thống giáo dục với các chức năng mà nó thực hiện;
– mức độ phát triển và đại diện của thành phần hoạt động, tiềm năng phát triển, kích thích,
giáo dục, đào tạo và tạo ra sức khỏe của nó;
– sự tuân thủ của từng thành phần của tổ hợp giáo dục với các yêu cầu đặt ra cho chúng và các chức năng
được thực hiện, đảm bảo tính toàn vẹn của tổ hợp và chất lượng của nó.
Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn một số tiêu chí trên.

chất lượng đồ dùng dạy học.
Phù hợp với mô hình văn hóa nội dung giáo dục V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner (2) nội dung của tổ
hợp dạy và học nên bao gồm tất cả các thành phần của nó. Mỗi thành phần nội dung đều có bố cục và phương
tiện triển khai cụ thể trong tài liệu dạy học. Kinh nghiệm của hoạt động nhận thức. hoặc thành phần
thông tin - được trình bày trong sách giáo khoa, người đọc, tài liệu đồ dùng dạy
học, sách hướng dẫn phương pháp với sự trợ giúp của văn bản và hình ảnh minh họa (kiến thức về
thế giới xung quanh chúng ta (thông tin), được phản ánh trong ý thức con người dưới dạng khái niệm, định
nghĩa, mô hình, quy tắc, chuẩn mực, thuật toán hoạt động, mô hình hành vi trong môi trường tự nhiên và
xã hội). Chức năng này

thành phần – bản thể (bức tranh chung về thế giới), biểu thị, đánh giá.
Cuối cùng, nội dung của khóa học, như V.V. ghi chú chính xác. Serikov, cần đưa ra một định hướng tổng
thể về thế giới từ quan điểm lợi ích của con người - sản phẩm chủ yếu của sự phát triển của tự nhiên và xã hội
[6, tr. 74]. Về vấn đề này, đào tạo phải đảm bảo mức độ và tính chất của việc tiếp thu kiến thức mà tại đó
kiến thức này có thể được sử dụng một cách hiệu quả để tương tác hài hòa và có trách nhiệm với thế giới bên
ngoài.
Kinh nghiệm về hoạt động sinh sản - thực hiện các hoạt động theo mô hình, thuật toán; kỹ năng như các
phương pháp hoạt động thành thạo. Chức năng – tái tạo nền văn hóa hiện có. Được trình bày dưới dạng đồ dùng
dạy học (sách giáo khoa), sách bài tập, sổ tay ôn tập kiến thức, kỹ năng bằng các câu hỏi, nhiệm vụ bảo đảm
hình thành và phát triển giáo dục phổ thông, kỹ năng nhận thức môn học hoặc năng lực học tập theo mô hình, làm
cơ sở cho chất lượng cao. nắm vững nội dung khóa đào tạo. Trải nghiệm hoạt động sáng tạo liên quan đến việc
phát triển khả năng sáng tạo và khả năng sáng tạo của học sinh. Chức năng -
Kho lưu trữ BrSU

chuyển hóa và phát triển văn hóa xã hội trong quá trình tạo ra các sản phẩm giáo dục của riêng mình. Các loại
hoạt động sáng tạo: áp dụng kiến thức trong một tình huống
mới và đã thay đổi, xác định một vấn đề mới trong một tình huống tiêu chuẩn, kết hợp và chuyển đổi
các phương pháp hoạt động đã biết trước đó thành các phương pháp mới, tìm kiếm các phương pháp thay thế để
giải và tự giải quyết vấn đề đó; sự phản ánh mang tính nghệ thuật hoặc kỳ lạ của các vật thể và hiện tượng tự
nhiên, các hoạt động mô hình hóa và dự báo. Dựa trên cơ sở này, trước hết, nội dung sách giáo khoa hoặc sách
hướng dẫn học tập, sách bài tập, bài kiểm tra và bài tập kiểm tra phải bao gồm các nhiệm vụ yêu cầu thực hiện
nội dung sách giáo khoa.
các loại hoạt động trên.
Kinh nghiệm về mối quan hệ cảm xúc-giá trị. Chức năng -
quanh và bản thân, thái độ chọn lọc đối với các đối tượng và hiện tượng thiên vị của thế giới xung
hình thành hệ thống ý nghĩa cá nhân (“ý nghĩa đối với bản thân”).
Các mối quan hệ giá trị cảm xúc, là sản phẩm của ý thức, được thể hiện ra bên ngoài dưới dạng phán
đoán, quan điểm về một đối tượng, trong tình cảm, tình cảm đối với đối tượng cũng như trong hành động, ứng xử.
Được biết, mối quan hệ giá trị cảm xúc được thể hiện đối với những
vật và hiện tượng, sự kiện và sự kiện có ý nghĩa và giá trị đối với cá nhân. Từ đó, việc hình thành thái
độ đối với bất kỳ đối tượng hoặc hiện tượng nào đều đòi hỏi sự hiểu biết về đối tượng hoặc hiện tượng đó,
sự hiểu biết về mục đích của nó đối với cuộc sống con người, tự nhiên, cho phép chúng ta nhận thức và đánh
giá chúng, đồng thời đặt chúng vào cấu trúc các giá trị. . Như N.E. đã lưu ý đúng. Shchurkov, kiến thức và
kỹ năng có ảnh hưởng quyết định đến bản chất của mối quan hệ đang nảy sinh nhưng chưa phải là điều kiện đủ
[7, tr. ba mươi]. Kiến thức và kỹ năng là một trong những phương tiện hình thành các mối quan hệ. Vì vậy,
chẳng hạn, việc hình thành thái độ đối với thiên nhiên như một giá trị phổ quát, một giá trị ngang bằng với
giá trị đạo đức, thực tiễn, nhân văn của nó, bao gồm việc thể hiện tính thẩm mỹ, nhận thức, v.v. ý nghĩa.
Khía cạnh nội dung này cần được đặc biệt chú ý khi thiết kế nội dung khóa học. Việc hình thành thái độ tích
cực đối với những đối tượng được gọi là “không được yêu thương” đáng được quan tâm đặc biệt. Phương tiện
hoạt động khách quan. Trong hoạt động khách quan trọng nhất để hình thành các mối quan hệ là
quan, các mối quan hệ với thế giới xung quanh cũng được thể hiện, tức là. trong hoạt động khách quan, một
người có cơ hội thể hiện thái độ của mình đối với một đối tượng cụ thể. Đối tượng chính của việc hình thành
các mối quan hệ là: môi trường, thiên nhiên, xã hội, con người khác, nhân cách, sức khỏe, kiến thức và kỹ
năng của học sinh.
Kho lưu trữ BrSU

Thành phần nội dung được thiết kế có tính đến sự thống nhất của nó với thành phần thủ tục (hoạt động,
công nghệ). Ở trên đã nhấn mạnh rằng việc tiếp thu hoặc nắm vững từng yếu tố nội dung đòi hỏi phải thiết kế
các phương pháp và hình thức giảng dạy phù hợp, được phản ánh trong bộ máy tổ chức tiếp thu sách giáo khoa
hoặc đồ dùng dạy học, các khuyến nghị về phương pháp (sổ tay giảng dạy) . Việc thiết kế quá trình giáo dục
(lựa chọn phương pháp phù hợp với nhiệm vụ được giao và nội dung cần nắm vững) đòi hỏi phải có kiến thức
về cách nắm vững một số thành phần nội dung cũng như phương pháp, hình thức dạy học phù hợp. Thực tiễn
tốt nhất và nghiên cứu sư phạm cho
thấy hoạt động giáo dục sẽ hiệu quả hơn khi được kết hợp một cách hữu cơ với các loại hình hoạt động
khác - giao tiếp, vui chơi, làm việc, được cung cấp các phương pháp và hình thức học tập phù hợp.
Bảng 13 dưới đây cho thấy sự phụ thuộc của các phương pháp và hình thức
học từ nội dung, cách nắm vững nó.
Sự thống nhất giữa các khía cạnh nội dung và thủ tục cũng bao hàm các phương tiện của nội dung sản
xây dựng như vậy xuất.

hoạt động nhằm đảm bảo sự phát triển cá nhân của học sinh liên quan đến chủ đề này. Tiêu chí định
hướng cá nhân của sách giáo khoa, ví dụ, A.V. Khutorskoy xem xét các mối quan hệ được phản ánh
trong đó: các thành phần thông tin và hoạt động, các thành phần sản xuất và sinh sản; nghiên cứu
thế giới thực và những kiến thức có sẵn về nó [6, tr. 245–246]. Chúng tôi tin rằng những tiêu chí
này có thể
Bảng 13 – Sự phụ thuộc của phương pháp và hình thức đào tạo vào nội dung và phương pháp phát
triển nó
Thành phần Phương pháp phát triển Phương pháp, kỹ thuật Các hình
văn hoá thức đào tạo

Kinh Nhận thức, hiểu, Giải thích và minh họa Bài học,
nghiệm nhận thức ghi nhớ, tái tạo bài giảng,
các hoạt động (câu chuyện, hội thoại, chuyến tham
trò chơi mô phạm, quan quan, về nhà
sát, trải nghiệm, làm Công việc
việc với sách giáo khoa,

v.v.)
Kinh Tái tạo theo mẫu, trong Hướng dẫn-sinh sản Bài học,
Kho lưu trữ BrSU

nghiệm sinh sản một tình huống quen thuộc chuyến tham
các hoạt động (bài tập, bài tập quan, giảng viên
thực hành, bài tập với sách hoạt động
giáo khoa, v.v.) lớp học
Trải nghiệm sáng tạo Giải quyết có vấn đề Những bài học,
các hoạt động vấn đề (có vấn đề bài giảng
Sự sáng tạo trình bày, tìm kiếm một phần có vấn đề,
sản phẩm sáng hoặc hội thoại theo đối thoại,
tạo kinh nghiệm, khám phá)
hình thức phi
Phương pháp tương tác và truyền
sáng tạo thống
(tạo biểu tượng, mô hình
hóa, dự báo, thiết
kế, phương pháp nghiên
cứu trường hợp, phân
tích trường hợp, v.v.)

Trải nghiệm Trải nghiệm (cảm xúc, tình cảm, Đối thoại và Phi truyền thống
xúc động thảo luận, onny

quan hệ giá trị sự đồng cảm, sự bắt chước các hình
tạo ý nghĩa) (đóng kịch, Trò chơi, thức lớp
diễn kịch ngẫu hoặc học, các hình
hứng, giải quyết các thức làm
vấn đề tình huống, sai lầm, đồng việc nhóm, cặp
cảm, suy nhiệm vụ Với

khác nhau
ngẫm, nhận phương pháp
dạng, v.v.)
đóng vai trò là tiêu chí để đánh giá định hướng cá nhân của không chỉ sách giáo khoa mà còn của toàn bộ
tổ hợp giáo dục. Tỷ lệ giữa thông tin và các thành phần hoạt động phải ngang nhau hoặc chiếm ưu thế bởi
thành phần hoạt động, vốn là nguồn gốc của trải nghiệm cá nhân. Sự chiếm ưu thế về tỷ trọng của thành
phần hoạt động (chiếm ưu thế trong % tổng số câu hỏi và nhiệm vụ) phải đạt được thông qua công việc thực
tế, sáng tạo, nhiệm vụ thực tế, các phiếu tự đánh giá khái quát như “Tự kiểm tra”, “Lý do”, v.v. trong
sách giáo khoa cũng như việc sử dụng sách bài tập, sách giáo khoa, công cụ chẩn đoán để tổ chức kiểm
soát kiến thức, kỹ năng, chẩn đoán mức độ thành tích học tập của học sinh trong quá trình giáo dục.
Kho lưu trữ BrSU

Sự gia tăng tỷ trọng của thành phần sản xuất (chiếm ưu thế trong tổng số câu hỏi và nhiệm vụ) có
thể đạt được không chỉ thông qua việc tăng cường các nhiệm vụ sáng tạo, giải quyết vấn đề và nghiên cứu.
Định hướng cá nhân về nội dung cũng sẽ được tạo điều kiện thuận lợi bằng việc lựa chọn nhiệm vụ, mang
lại cho họ sự hài lòng về nhu cầu, năng lực và khả năng của (học sinh), tức là. thực hiện các phương
khác biệt đối với học khả năng sinh viên pháp tiếp cận cá nhân và
sinh. Chất lượng của tài liệu giảng dạy được quyết định bởi sự phù hợp về nội dung và
khía cạnh thủ tục của các nguyên tắc sư phạm tiết kiệm sức khỏe.
Mục tiêu của giáo dục dựa trên các nguyên tắc tạo dựng sức khỏe
phương pháp sư phạm như sau. Các mục tiêu phải ngụ ý việc tổ chức quá trình giáo dục như vậy sẽ góp phần
duy trì và tăng cường sức khỏe của học sinh cũng như phát triển tiềm năng sức khỏe. Chỉ với một sự tổ
chức nhất định của quá trình giáo dục thì mới có thể giải quyết được các vấn đề về sức khỏe
sư phạm - duy trì năng lực làm việc, loại bỏ tình trạng học sinh làm việc quá sức, ngăn ngừa bệnh
didactogen, phát triển khả năng thích ứng, trí tuệ, thể chất và các nguồn sức khỏe khác của học sinh.
Việc đảm bảo tiềm năng bảo vệ sức khỏe của quá trình giáo dục đòi hỏi động lực bắt buộc và liên tục
trong các hoạt động của học sinh. Cung cấp động lực là nền tảng của quá trình giảng dạy tiết kiệm sức khỏe. Các
phương pháp và kỹ thuật tạo động lực hiệu quả nhất, như thực tế cho thấy: khuyến khích, tạo tình huống thành
công, hình ảnh trực quan tươi sáng, dựa vào cuộc sống
kinh nghiệm, sử dụng các nhiệm vụ sáng tạo, tổ chức hợp tác, tạo hứng thú với kết quả của các hoạt động chung,
v.v.
d) Sử dụng nhiều phương pháp để động viên hoạt động của học sinh là trách nhiệm của mỗi giáo viên. Phương tiện
tạo động lực là tất cả các yếu tố của hệ thống phương pháp của bài học: mục đích, nội dung, phương tiện dạy học,
hình thức tổ chức và phương pháp rèn luyện, hoạt động nhận thức của học sinh, cần được tính đến khi thiết kế
Nội dung quá trình giáo dục (trong sổ tay phương pháp luận hoặc khuyến nghị về phương pháp luận).
giáo dục cần có những gì để tuân thủ các nguyên tắc sư phạm bảo vệ sức khỏe? Đầu tiên, nó phải có ý nghĩa thiết
thực đối với học sinh. Điều quan trọng là giúp học sinh hiểu tại sao họ cần những kiến thức và kỹ năng nhất định
và chúng có thể hữu ích ở đâu trong cuộc sống.
Ý nghĩa thực tiễn của nội dung, như các nhà khoa học nhấn mạnh, có tiềm năng tạo động lực đáng kể. Dấu
hiệu tiếp theo của quá trình giáo dục tiết kiệm sức khỏe là
Kho lưu trữ BrSU

sử dụng tối đa các phương pháp giảng dạy hiệu quả với tối thiểu các hoạt động thường ngày (nghe, giải thích,
trả lời các câu hỏi đơn giản). Các phương pháp giảng dạy hiệu quả như đã nhấn mạnh ở trên là: trò chuyện theo
kinh nghiệm, làm việc thực tế, trải nghiệm, mô hình hóa, dự báo, giải quyết các vấn đề tình huống, phương pháp
đóng kịch, phương pháp tình huống, thảo luận giáo dục, trò chơi mô phạm (đóng vai, kinh doanh, tổ chức và hoạt
động) và các phương pháp tương tác khác. Chính những phương pháp này đã đặt học sinh vào vị trí của những người
tiên phong, khiến các em không phải là người tiêu dùng những kiến thức có sẵn mà là những người xây dựng nên
chúng, mang lại sự độc lập cần thiết trong quá trình giáo dục và sự phát triển toàn diện bản thân của trẻ.
Cần ưu tiên các phương pháp giảng dạy hiệu quả, cần nhớ ngăn chặn học sinh làm việc quá sức, quá tải
trí nhớ bằng cách xen kẽ làm việc chăm chỉ và thư giãn, phục hồi đầy đủ sau thời gian hoạt động cường độ cao và
thay đổi các loại hoạt động. Trong giờ học cần có một số thay đổi tối ưu trong hoạt động của học sinh. Cá nhân
hóa tương tác sư phạm giữa giáo viên và học sinh là một cách quan trọng để đảm bảo tiềm năng tiết kiệm sức khỏe
của bài học.

Hệ thống giáo khoa giáo dục tiết kiệm sức khỏe phải tối ưu, thoải mái cho cả giáo viên và học sinh trong việc
thực hiện các tương tác giáo dục và tương ứng với tình huống sư phạm cụ thể này. Sự tương ứng giữa khối lượng
giáo dục và độ phức tạp của tài liệu được nghiên cứu với đặc điểm cá nhân và khả năng, năng lực của học sinh là
một trong những yêu cầu bắt buộc của bất kỳ quá trình giáo dục tiết kiệm sức khỏe nào.
Quá trình học tập trong điều kiện mô hình học tập tiết kiệm sức khỏe bao gồm việc phát triển các quá
trình nhận thức, kỹ năng giáo dục chung, phương pháp hoạt động sáng tạo thông qua hoạt động độc lập tích cực
của học sinh, tổ chức đối thoại giữa các chủ thể của quá trình giáo dục, sáng tạo. về tình huống được tự do lựa
chọn, bản chất có vấn đề của quá trình giáo dục và kỹ năng của giáo viên. Việc phát triển các kỹ năng học tập
đảm bảo cho học sinh sử dụng công sức, thời gian một cách hợp lý và có thể chấp nhận được để đạt được kết quả,
sự đảm bảo của kết quả đó và tạo điều kiện để trải nghiệm một tình huống thành công. Người ta không thể không
đồng ý với N.Yu. Skorokhodova, người đã phát biểu: một giáo viên thành công phải luôn tính đến việc một trong
những động cơ chính của việc giảng dạy là động cơ đạt được thành tích. “Động cơ của thành tích là mong muốn của
cá nhân đạt được thành công và tránh thất bại nhằm nâng cao hoặc duy trì lòng tự trọng, tự trọng trong hoạt
động” [5, tr. 65]. Chúng ta phải cố gắng lựa chọn những nhiệm vụ cho học sinh mà các em thường đạt được thành
công hơn là thất bại. Tình huống này liên quan đến việc cung cấp cho sinh viên những
Kho lưu trữ BrSU
quyền tự do lựa chọn phương pháp hoàn thành nhiệm vụ, mức độ phức tạp, nội dung cần được phản ánh trong mô hình
thực nghiệm của quá trình giáo dục (phát triển phương pháp luận về bản đồ công nghệ của bài học). Giáo dục tiết
kiệm sức khỏe liên quan đến việc sử dụng tối đa các công nghệ truyền thông. Như thực tế cho hoặc
thấy, giải pháp hiệu quả nhất cho các nhiệm vụ
giáo khoa đã đặt ra của bài học được thực hiện trong điều kiện tổ chức sự tương tác của học sinh theo
cặp và nhóm thành phần cố định hoặc luân phiên. Các cặp và nhóm được tạo ra theo nhiều cách khác nhau: không
đồng nhất, đồng nhất, ngẫu nhiên, dựa trên sở thích.
Việc tổ chức quá trình giáo dục theo các nguyên tắc sư phạm bảo vệ sức khỏe bao hàm việc phát triển bắt
buộc các kỹ năng phản xạ trong quá trình suy ngẫm hiện tại và cuối cùng. Đối tượng phản ánh trong quá trình giáo
dục phải là những kiến thức, hành động hoặc hoạt động đã tiếp thu của học sinh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo
khoa đã đặt ra cũng như bản thân học sinh, tình cảm của các em,
cảm xúc, sự gia tăng hoặc thay đổi tính cách. Sự phát triển các kỹ năng phản xạ góp phần nâng cao nhận thức của học sinh
về cách thức hoạt động, tiếp thu kiến thức, điều chỉnh hành vi và hoạt động nhận thức của học sinh, nhận thức về các
cách phát triển bản thân và hoàn thiện bản thân hơn nữa, tăng khả năng thích ứng, tức là. thích ứng với những điều kiện
thay đổi của quá trình giáo dục.
Vấn đề ngăn chặn những tác hại đến sức khoẻ của học sinh từ các yếu tố liên quan trực tiếp đến quá trình giáo
dục cần được đặc biệt quan tâm. Việc tổ chức các hoạt động giáo dục không đúng cách dẫn đến sự xuất hiện của các mô hình
giáo dục. Như đã biết, việc ngăn ngừa có mục tiêu, ngoài những cách nêu trên, còn bao gồm việc đưa các bài tập đặc biệt
pháp giảm căng thẳng về thể chất và tinh thần, ngăn ngừa làm vào quá trình giáo dục, dạy học sinh các phương
việc quá sức, kích thích sự chú ý,
ký ức.
Tóm tắt tất cả những điều trên, chúng ta có thể kể tên các đặc điểm chính của quá trình giáo dục dựa trên các
nguyên tắc sư phạm tiết kiệm sức khỏe: việc sử dụng các phương pháp và kỹ thuật tạo động lực khác nhau trong toàn bộ quá
trình giáo dục, ưu tiên các phương pháp giảng dạy hiệu quả bằng cách sử dụng nhiều loại phương tiện dạy học, sử dụng
công nghệ truyền thông, phát triển các kỹ năng giáo dục chung ở học sinh, bắt buộc đưa vào bài học các phương pháp và kỹ
Kho lưu trữ BrSU

thuật đặc biệt nhằm ngăn ngừa mệt mỏi, kích hoạt quá trình nhận thức, kích thích cảm xúc tích cực và đảm bảo hoạt động
thể chất của học sinh. Thiết kế quá trình giáo dục theo hướng tiếp cận công nghệ được một số nhà khoa học coi là điều
kiện đảm bảo hiệu quả. Các tính năng quan trọng nhất của hiệu quả công nghệ của quá trình giáo dục là: tính hệ thống,
tính chẩn đoán (sự hiện diện của một mục tiêu thực tế, được xác định bằng chẩn đoán như một kết quả dự đoán, tiêu chí để
đạt được mục tiêu đó, phương tiện trình bày chẩn đoán dự kiến; các hoạt động ở dạng thủ tục ( dưới dạng hệ thống nhiệm
vụ, sơ đồ giải thích và phương pháp giải); tính thuật toán (sự hiện diện của
trình tự, logic, giai đoạn, bước chặt chẽ); chỉ ra phương pháp tương tác (hợp tác) của những người tham gia
vào quá trình sư phạm (“giáo viên - nhóm”, “sinh viên - sinh viên”, “nhóm - nhóm”; phân bổ chức năng, vai trò, cốt
truyện...); cung cấp các điều kiện công nghệ mang tính động cơ (cá nhân và ngữ nghĩa) thông qua việc tự thực hiện của
của anh ấy
những người tham gia quá trình sư phạm (miễn phí). lựa chọn phù hợp với cá nhân
V.
sự sáng tạo
lợi ích, mang ý nghĩa “ý nghĩa đối với bản thân”; sáng tạo; năng lực cạnh tranh; đa ngôn); chỉ ra ranh giới của các hoạt
động dựa trên quy tắc (thuật toán) và hoạt động sáng tạo - ứng biến của những người tham gia quá trình sư phạm; kết quả
đảm bảo.
Cơ sở phương pháp luận có ảnh hưởng quyết định đến chất lượng thiết kế của quá trình giáo dục, bao gồm cả. và
nội dung của tài liệu giảng dạy. Cơ sở phương pháp luận của quá trình giáo dục định hướng cá nhân và tương thích về mặt
văn hóa
là quan điểm sau (dựa trên sự tích hợp của hai cách tiếp cận để hiểu hoạt động - tâm lý (A.N. Leontiev) và
phương pháp luận (G.P. Shchedrovitsky)): từ hoạt động của học sinh trong việc làm chủ thực tế đến nội tâm sự phát triển
cá nhân và từ đó đến sự phát triển các thành tựu văn hóa và lịch sử [6]. Điều này giả định việc tổ chức quá trình giáo
dục trong đó tạo ra các điều kiện (tổ chức một loại hoạt động nhất định, sử dụng một phương pháp phù hợp với đối tượng
được nhận thức) để học sinh thực hiện việc tìm kiếm và khám phá kiến thức một cách độc lập. Trong quá trình hoạt động
nhận thức độc lập, học sinh phát triển những cá tính nhất định
chất lượng
Kho lưu trữ BrSU

(nhận thức, sáng tạo, tổ chức, v.v.), dẫn đến lợi phương pháp luận
ích cá nhân nội bộ. Đổi lại, phẩm chất cá nhân và sự gia tăng của chúng cho phép một người nắm vững một cách hiệu quả
hoặc
trải nghiệm văn hóa và lịch sử hiện có dưới dạng nội dung tài liệu giáo dục về chủ đề này, cũng như so sánh sản phẩm
giáo dục của mình với một sản phẩm tương tự hiện có và dựa trên so sánh, điều chỉnh , biến đổi và cải thiện kết quả
hoạt động của một người. Theo cách tiếp cận phương pháp luận này, cần xây dựng bộ máy phương pháp luận của sách giáo
khoa, thiết kế quy trình giáo dục được trình bày trong sổ tay phương pháp luận cho giáo viên và tạo ra những đồ dùng dạy
học chủ yếu thực hiện chức năng là nguồn kiến thức, tạo ra điều kiện vận dụng kiến thức vào tình huống mới. Chính việc
thiết kế quá trình giáo dục theo cách tiếp cận phương pháp được mô tả ở trên sẽ đảm bảo
Làm sao
những dấu hiệu như vậy của hoạt động giáo dục,
hoạt động tinh thần, đặt ra quy tắc, tạo ra ý nghĩa, đa ngôn, tạo ra tình huống thành công, tự do hội thoại,
lựa chọn. Thiết kế quá trình giáo dục bao gồm sự phản ánh hiện tại và cuối cùng, các lựa chọn khác nhau cho hoạt động
nhóm và cặp để tổ chức hoạt động giao tiếp quan trọng nhất của học sinh nên được coi là cơ chế để hiện thực hóa tiềm
năng phát triển của khóa học, vì vậy

cách chúng đóng vai trò là thành phần vận hành chủ đạo của quá trình giải quyết các vấn đề giáo dục
[1, tr. 369].
Tất cả những điều trên cho phép tác giả đề xuất phiên bản sau của phương
pháp luận để đánh giá chất lượng tài liệu giảng dạy môn học.
Bảng 14 – Phương pháp đánh giá chất lượng tài liệu dạy học một môn học
Tiêu chuẩn Các chỉ số Cấp
chuyên gia
về điểm
từ
1 đến 5
1. Tuân thủ đầy đủ yêu cầu Chính trực
độ tin cậy và đầy đủ sự đầy đủ

sự chính xác
2. Phát triển nền tảng Mức độ phát triển
khái niệm Mức độ thực hiện

Mức độ tương ứng (mô hình
Kho lưu trữ BrSU

mục tiêu giá trị
căn cứ,
hướng dẫn,
nền tảng ý tưởng, nguyên tắc
Và dục) thực hiện khái
thiết kế thực hiện quá trình giáo
niệm đã nêu, sự tuân thủ của nó với trình độ khoa học
hiện đại, trật tự xã hội, nhu cầu cá nhân
Phù hợp với trình độ phát triển hiện đại của nhu cầu
3. Ý nghĩa và nhân cách khoa học, xã hội

thành phần
Tuân thủ giáo dục
tiêu chuẩn
Tuân thủ các mục đích và mục đích, các nguyên tắc giảng
dạy và chủ đề chung Mức độ thể hiện của các thành phần
nội dung riêng
lẻ theo mô hình đã nêu,
tỉ lệ
Bằng cấp sự phản xạ chủ yếu

ý tưởng mang tính khái niệm
4. Hoạt động Tuân thủ mục tiêu và mục tiêu của quá trình giáo dục,
thành phần của anh ấy
các khái niệm
Sự phù hợp của phương pháp và hình thức với nội dung
giáo dục
Mối tương quan giữa thông tin và hoạt động Mối tương
quan giữa hoạt động thành phần
sản xuất và sinh sản
Sự tuân thủ của sư phạm
tài liệu giảng dạy với yêu cầu của chương trình
giáo dục tiết kiệm sức khỏe

hạn chế
Khả năng sản xuất
Thư tín phương pháp luận
dục với những thành Quy trình thiết kế giáo
Kho lưu trữ BrSU

tựu hiện đại của khoa học và thực tiễn
Chất lượng thiết kế

công nghệ thành phần
quá trình giáo dục
5. Chất lượng Mức độ phát triển
chẩn đoán Tuân thủ mục tiêu của khóa đào tạo, mô hình nội dung,
công cụ có tính đến tất cả các thành phần của nó
Định hướng các đặc TRÊN kế toán
điểm và khả năng loại hình cá nhân
học sinh Mức
độ đạt được kết quả đã công bố, nguồn lực theo kế
6. Bảo hành hoạch Thực hiện sự đầy đủ
thành tựu tiềm năng giảng dạy, giáo dục và phát
quả, tạo điều triển của môn học giáo dục
kiện thực hiện các mục tiêu,
Vì mục đích chung
và cụ thể của giáo dục.

Tổng điểm (tối đa 30 điểm) Phần kết luận
EMC được đánh giá cho từng chỉ số; Đối với mỗi tiêu chí, điểm trung bình
được xác định dựa trên điểm của tất cả các chỉ số. Điểm của từng tiêu chí được
tổng hợp và xác định điểm tổng.
Văn học
1. Barkhaev, B.P. Tâm lý học sư phạm / B.P. Barkhaev. – St.Petersburg. :
Peter, 2007. – 448 tr.
2. Kraevsky, V.V. Những nguyên tắc cơ bản chung của sư phạm: sách giáo khoa. dành cho sinh
viên cao hơn ped. sách giáo khoa cơ sở / V.V. Kraevsky. – M.: Nhà xuất bản. Trung tâm "Học viện",
2003. - 256 tr.
3. Serikov, V.V. Học vấn và nhân cách. Lý luận và thực tiễn thiết kế hệ
thống sư phạm / V.V. Serikov. – M.: Nhà xuất bản.
Tập đoàn Logos, 1999. – 272 tr.
4. Smirnov, N.K. Công nghệ giáo dục tiết kiệm sức khỏe và tâm lý sức khỏe
trong trường học / N.K. Smirnov. – M.: ARKTI, 2005. – 320
Với.
Kho lưu trữ BrSU

5. Skorokhodova, N.Yu. Tâm lý dạy học / N.Yu. Skorokhodova. –
St.Petersburg. : Rech, 2002. – 148 tr. 6.
Khutorskoy, A.V. Giáo huấn hiện đại: Sách giáo khoa đại học / A.V.
Khutorskoy. – St.Petersburg. : Peter, 2001. – 544 tr. (Bộ sách “Sách giáo khoa cho thế kỷ mới”).
7. Shchurkova, N.E. Giáo dục mới / N.E. Shchurkova. – M.: Đảo sư phạm Nga,
2000. – 182 tr.
2.1. Phân tích các tham số của bài kiểm tra CMD được đề xuất trong khối
thông tin. 2.1. 1. Thiết lập
loại hình kiểm tra dự kiến.
2.1.2. Đánh giá mô hình đề xuất từ góc độ thiết lập mục tiêu,
tối ưu, phù hợp với chủng loại.
2.1.3. Bạn muốn đề xuất những thay đổi và bổ sung nào?

Biện minh cho đề xuất của bạn.
2.2. Thực hiện kiểm tra một trong những tổ hợp giáo dục do bạn đề xuất hoặc lựa chọn dựa trên
mô hình kiểm tra bạn đã phát triển hoặc tiêu chuẩn đề xuất.
2.3. Xây dựng các tiêu chí và chỉ số đánh giá sách giáo khoa hoặc đồ dùng
dạy học dựa trên việc phân tích các yêu cầu đối với chúng. Lập bảng “Thông số
kiểm tra sách giáo khoa.” Kết luận tiêu chí nào là cơ bản (bất biến) và tiêu chí
nào có thể thay đổi.
2.4. Đọc đoạn văn ý kiến chuyên gia được soạn sẵn trong một trong các SGK
phổ thông (ý kiến chuyên gia thực tế lấy từ thực tiễn giáo dục - Phụ lục 18). Bạn
có thể tìm hiểu gì về thử nghiệm sản phẩm từ văn bản này?
2.4.1. Thiết lập loại (hình thức) của cuộc kiểm tra, các thông số của nó và các yếu tố để lựa
chọn chúng.
2.4.2. Đánh giá chất lượng của ý kiến chuyên gia và biện minh cho đánh giá của bạn.
2.4.3. Bạn sẽ đề xuất những thay đổi hoặc bổ sung nào đối với các thông số
kiểm tra sách giáo khoa?
2.5. Tiến hành kiểm tra một trong các sách giáo khoa hoặc đồ dùng dạy học
do bạn đề xuất hoặc lựa chọn dựa trên mô hình kiểm tra bạn đã phát triển hoặc
tiêu chuẩn đề xuất.
Kho lưu trữ BrSU

2.6. Một số chuyên gia cho rằng cần mở rộng thành phần công của hệ thống
kiểm tra sách giáo khoa công và nhà nước. Ví dụ, vì mục đích này, ở Nga, một
mạng lưới các trung tâm thảo luận mở về sách giáo khoa (RTSIPO) đang được thành
lập, được thiết kế nhằm mục đích thu hút sự chú ý của công chúng đến các vấn đề
liên quan đến sách giáo khoa và nâng cao nhận thức của họ trong lĩnh vực này.
Đề xuất tạo ra một hệ thống đánh giá công khai sách giáo khoa đang phát triển
năng động, được xây dựng trên nguyên tắc phát triển từng giai đoạn cơ sở tiêu
chí và cơ chế đánh giá, có tính đến kết quả thảo luận của họ bởi các cơ sở khoa
học, sư phạm và thực tiễn- cộng đồng sư phạm và phụ huynh học sinh. Là một phần
của hệ thống đánh giá sách giáo khoa công khai, khi nó phát triển, dự kiến sẽ
tăng cường nhấn mạnh vào hiệu quả học tập, được đảm bảo bằng việc sử dụng một
sách giáo khoa cụ thể, điều này đặc biệt có ý nghĩa đối với giáo viên và cộng
đồng phụ huynh và về cơ bản tập trung sự chú ý vào ý nghĩa sư phạm thực sự và
mục đích của sách giáo khoa. Bạn có câu hỏi gì khi đọc văn bản này?
2.6. 1. Bạn đánh giá những đề xuất này như thế nào?
2.6.2. Những vấn đề gì có thể phát sinh khi tổ chức kiểm tra công khai sách giáo khoa, đồ dùng
dạy học? Những cái nào là khó khăn nhất và có khả năng nhất? Những cách có thể để giải quyết chúng là
gì?
2.7.* Truyền hình Krupa tin rằng tiêu chí chính để kiểm tra tâm lý về tiềm năng phát triển của
thiết bị dạy học điện tử (ETA) là các nguyên tắc của giáo dục phát triển: mức độ hiện thực hóa “vùng
phát triển gần nhất”, mức độ xem xét các đặc điểm liên quan đến tuổi tác , kiểu tương tác giữa chủ thể
và chủ thể trong các hệ thống “sinh viên - EAP (máy tính), “sinh viên – giáo viên (hoặc tác giả của
chương trình giáo dục)”, mức độ sử dụng các hình thức đối thoại và hợp tác của hoạt động giáo dục, mức
độ phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo và nhân cách của học sinh. Các EUP được kiểm tra
thuộc mô hình giáo khoa và do đó tiềm năng phát triển của chúng được xác định chủ yếu bởi sự rõ ràng
trong cách trình bày tài liệu giáo dục, tính đa dạng của nó và khả năng làm việc độc lập với EUP, tạo
cơ hội phát triển các loại khả năng nhận thức sinh sản theo nguyên tắc gia tăng kiến thức và kỹ năng
mới [6].
Kho lưu trữ BrSU

2.7.1. Những phương pháp đánh giá nào có thể được sử dụng cho kỳ thi đề xuất?
2.7.2. Bạn sẽ đề xuất những tiêu chí nào khác cho việc kiểm tra EUP?
2.7.3. Bạn có thể nêu những vấn đề gì khi kiểm tra tài liệu giáo dục điện tử? Bạn có thể đề
xuất những cách nào để giải quyết chúng?
2.8.* Dựa trên phân tích tài liệu và nguồn Internet, hãy thiết lập:
2.7.1. tính năng kiểm tra tài liệu giáo dục điện tử;
2.7.2. Đặc điểm của việc kiểm tra chất lượng tài liệu dạy học từ xa. 2.7.3. Thực hiện thủ tục
kiểm tra đối
với một trong những đối tượng được lựa chọn

Bạn phản đối.
3.1. Xây dựng mục tiêu hoạt động của bạn trong lớp. Đánh giá kết quả hoàn thành
nhiệm vụ bài học của em.
3.2. Bạn có thể nêu những mức tăng nào sau các hoạt động của mình?
3.3. Đánh giá nội dung và thành phần hoạt động của bài học cũng như chất lượng thiết kế của
nó. Bạn sẽ thực hiện những thay đổi và bổ sung nào?
3.4. Hoàn thành câu “Nếu tôi là một chuyên gia giáo dục,”
sản phẩm có phương pháp luận, tôi sẽ…”
3.5. Đánh giá chất lượng kiểm tra các sản phẩm giáo dục và phương pháp do bạn và
các nhóm vi mô khác thực hiện. Những vấn đề, khó khăn nào nảy sinh? Theo bạn, nguyên
nhân nào dẫn đến sự xuất hiện của chúng? Những cách có thể, cách giải quyết chúng là gì?
Văn học
1. Kushnir, A. Chuyên môn về phương tiện và phương pháp giảng dạy ở Nga vẫn còn đang nghỉ
Kho lưu trữ BrSU

ngơi / A. Kushnir // Giáo dục công cộng. – 2007. – Số 8. – Trang 139–144.
2. Kushnir, A. Chuyên môn về phương tiện và phương pháp giảng dạy trong cơ sở
giáo dục / A. Kushnir // Quản lý giáo dục. –
2009. – Số 3. – P.14–18.
3. Tổ chức kiểm tra chuyên môn, công khai các chương trình phát triển, chương
trình giáo dục của cơ sở giáo dục phổ thông: phương pháp giáo dục. thiết lập / comp. và
biên tập. T.A. Mertsalova, S.G. Kosaretsky. – M.: ASOU, 2006. – 192 tr.
4. Tiêu chí tâm lý khi đánh giá sách giáo khoa điện tử [Tài nguyên điện tử]. –
Chế độ truy cập: http://www.
referenceun.com/.../psihologicheskie-kriterii-ek... .
5. Shogenov, A. Kiểm tra sách giáo khoa / A. Shogenov // Giáo dục công cộng. –
2007. – Số 2. – Trang 38–43.
6. Kiểm tra tài nguyên giáo dục điện tử [Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập:
http://www. zaoise.ru/netod/posobija/posob-ekspertiza.doc.
5.6. Thiết kế và triển khai công nghệ kiểm tra môi trường giáo dục
Mục tiêu: tạo điều kiện để nắm vững năng lực trong lĩnh vực này
thiết kế và thực hiện kiểm tra môi trường giáo dục.
Mục tiêu:
– nâng cao nhận thức của học sinh về đặc điểm của các mô hình kiểm tra môi trường giáo dục khác
nhau; sự phụ thuộc của các thông số kiểm tra vào các thành phần cấu thành của nó;
– đảm bảo phát triển kiến thức về các phương pháp khác nhau để xác định các tiêu chí và chỉ số
kiểm tra môi trường giáo dục, tính chất cụ thể của các giai đoạn và thủ tục kiểm tra;
– thúc đẩy phát triển các kỹ năng thiết kế công nghệ kiểm tra dựa trên kiến thức đã tiếp thu về
các yếu tố lựa chọn tiêu chí và chỉ số kiểm tra, về các giai đoạn và quy trình kiểm tra trong giáo dục;
- tạo nên điều kiện thành thạo kỹ năng thi
môi trường giáo dục trong quá trình thực hiện các tình huống học tập cụ thể.
Thiết bị: trình bày đa phương tiện về các mô hình và thông số kiểm tra môi trường giáo dục, chi
tiết cụ thể về các giai đoạn và quy trình công nghệ kiểm tra, bản đồ công nghệ của bài học thực hành.
Kho lưu trữ BrSU

Tiêu chí để sẵn sàng cho một bài học hội thảo và nắm vững nội dung bài giảng về một chủ đề là
việc hoàn thành các nhiệm vụ được đề xuất sau khi trình bày tài liệu bài giảng, cũng như kiểm tra theo
dõi và tự kiểm soát kiến thức.
2.1. Phân tích các cách tiếp cận khác nhau để giải thích bản chất của khái niệm “môi trường giáo
dục” và xác định các thành phần cấu trúc của nó (Phụ lục 19). Tìm hiểu sự khác biệt này là gì. Những vấn
đề gì nảy sinh do sự tồn tại của các cách tiếp cận khác nhau trong việc xác định cấu trúc của môi trường
giáo dục? Theo bạn, cách tiếp cận nào được chấp nhận nhất xét về mặt sử dụng thực tế?
2.2. Thiết lập các loại hình kiểm tra môi trường giáo dục, các mô hình của
nó dựa trên các Phụ lục 20, 21. Những mô hình và loại hình kiểm tra nào bạn cho
là dễ chấp nhận nhất? Biện minh cho câu trả lời của bạn. Việc lựa chọn phương pháp
kiểm tra môi trường giáo dục phụ thuộc vào loại hình kiểm tra như thế nào?
2.3. Phân tích các cách tiếp cận khác nhau để xác định tiêu chí đánh giá môi
trường giáo dục. Họ là do cái gì? Bạn cho rằng cách tiếp cận nào là phù hợp nhất? Tại
sao? Tương quan loại hình kiểm tra với cơ sở tiêu chí và phương pháp kiểm tra tương
ứng. Trình bày kết quả công việc của bạn dưới dạng bảng hoặc sơ đồ.
2.4. Làm quen với các phương án khảo sát môi trường giáo dục khác nhau (Phụ lục
20, 21). 2.4.1. Điều gì gây ra những khác biệt này?
2.4.2. Ưu điểm và nhược điểm của từng phương
pháp là gì? 2.4.3. Theo bạn, phương pháp nào là hợp lý nhất? Tại sao? 2.4.4.
Những vấn đề gì có thể phát sinh khi sử dụng từng
từ phương pháp thi? Những cách có thể để giải quyết chúng là gì?
2.5. Đọc đoạn văn sau.
Để xác định loại môi trường giáo dục, mô hình vectơ và theo đó, phương pháp mô
Kho lưu trữ BrSU

hình chức năng ký hiệu đã được sử dụng. Kỹ thuật này liên quan đến việc xây dựng một hệ
tọa độ bao gồm hai trục: trục “phụ thuộc tự do” và trục “hoạt động-thụ động”. Để xây
dựng một vectơ trong hệ tọa độ này tương ứng với loại môi trường giáo dục này hoặc loại
khác, cần trả lời sáu câu hỏi chẩn đoán dựa trên phân tích tâm lý và sư phạm của môi
trường này. Ba câu hỏi nhằm xác định sự sẵn có trong một môi trường nhất định các cơ
hội cho sự phát triển tự do của trẻ và ba câu hỏi - cơ hội để phát triển hoạt động của
trẻ. Trả lời mỗi câu hỏi cho phép bạn chấm một điểm trên thang điểm tương ứng (Phụ lục
21).
Dựa trên những đặc điểm sư phạm thực nghiệm về nhân cách trẻ em được đưa ra trong
tác phẩm của J. Korczak và Lesgaft, “hoạt động” trong trường hợp này được hiểu là sự
hiện diện của những đặc tính như tính chủ động, phấn đấu vì điều gì đó, sự kiên trì
trong phấn đấu này, sự đấu tranh của cá nhân. vì lợi ích của mình, bảo vệ những lợi ích
này, v.v.;
theo đó, “sự thụ động” là sự vắng mặt của những đặc tính này, tức là cực “thụ động” ở một trường học
nhất định có thể được coi là “không hoạt động”; “tự do” ở đây gắn liền với sự độc lập trong phán đoán
và hành động, tự do lựa chọn, độc lập, vị trí kiểm soát nội bộ, v.v.; “sự phụ thuộc” lần lượt được hiểu
là
chủ nghĩa cơ hội, tính phản xạ của hành vi, gắn liền với tiêu điểm kiểm soát bên ngoài, v.v.
Dựa trên kết quả của tất cả các câu trả lời cho các câu hỏi chẩn đoán, một vectơ tương ứng được
xây dựng trong hệ tọa độ, giúp bạn có thể phân loại và mô tả đặc điểm của môi trường giáo dục này. Dựa
trên những chẩn đoán như vậy, môi trường giáo dục được phân tích có thể được phân thành một trong bốn
loại cơ bản: “môi trường giáo dục giáo điều”, thúc đẩy sự phát triển tính thụ động của trẻ; “môi trường
nghề nghiệp” giáo dục nhằm thúc đẩy sự phát triển của hoạt động cũng như sự phụ thuộc của trẻ; “một môi
trường giáo dục thanh thản” thúc đẩy sự phát triển tự do nhưng cũng quyết định việc hình thành tính thụ
và sự phụ thuộc động của trẻ em; “môi
pháttrường
triển giáo
tự dodục
củasáng
trẻ tạo”
năng thúc
động đẩy
[8].sự
2.5.1. Đánh giá cách tiếp cận này đối với kiểu chữ của môi trường giáo dục. Theo bạn, giá trị
của nó là gì? Những vấn đề gì có thể phát sinh khi xác định loại hình môi trường giáo dục trong thực tế
theo phương pháp này?
Kho lưu trữ BrSU

2.5.2. Tiến hành nghiên cứu loại môi trường giáo dục bằng cách sử dụng ví dụ về một cơ sở giáo
dục cụ thể, sử dụng phương pháp được mô tả ở trên. Xây dựng kết luận kiểm tra phù hợp với mục đích kiểm
tra. So sánh các giả định của bạn về lợi ích và vấn đề khi sử dụng ở giai đoạn phân tích kỹ thuật và sau
khi sử dụng. Các trận đấu đã đạt được những vị trí nào? Tại sao không? Giải thích kết quả của bạn.
2.6.1. Nghiên cứu kết quả kiểm tra môi trường giáo dục ở
một trong những cơ sở giáo dục [9].
“Một phân tích chuyên môn về môi trường giáo dục của lyceum đã được thực hiện vào ngày
dựa trên một loại hình tâm lý và sư phạm, phân biệt:
• một môi trường “giáo điều” thúc đẩy việc hình thành tính cách phụ thuộc và thụ động,
nhưng đảm bảo sự tiếp thu vững chắc nội dung giáo dục cần thiết thông qua việc ghi nhớ;
• một môi trường “nghề nghiệp” thúc đẩy việc hình thành tính cách năng động nhưng phụ
thuộc, tạo điều kiện cho sinh viên làm việc độc lập theo các quy tắc và thuật toán nhất định; một môi
trường “sáng tạo” nhằm thúc đẩy sự phát triển tính cách năng động
• và tự do nội tâm, tạo điều kiện cho học sinh hoàn thành các nhiệm vụ sáng tạo mang tính
chất xây dựng, dựa trên dự án, với

Trong trường hợp này, vai trò của giáo viên là xem xét kết quả làm việc của học sinh;
• một môi trường “thanh thản” thúc đẩy việc hình thành nhân cách tự do nhưng thụ động,
một môi trường trong đó học sinh “được tự do làm theo ý mình” và vai trò của giáo viên bị giảm bớt trong
việc ngăn chặn xung đột và đảm bảo an toàn cho học sinh.
Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên chủ yếu coi môi trường lyceum là “nghề nghiệp” - 65%. Môi
trường được đánh giá lần lượt là “giáo điều” và “sáng tạo” bởi 16 và 17% học sinh. Điều thú vị cần lưu
ý là trong cuộc khảo sát của chuyên gia, các giáo viên đã thể hiện mong muốn tô điểm hiện thực rõ rệt:
theo quan điểm của họ, lyceum bị chi phối bởi môi trường “sáng tạo” (53%), tiếp theo là môi trường “nghề
nghiệp” – 43 %, và môi trường “giáo điều” chỉ chiếm 4%. (Sau đó
phân tích những dữ liệu này tại hội đồng sư phạm, giáo viên đồng ý với
vị trí của họ không thực tế.) Ý kiến của phụ huynh nhìn chung có thể so sánh với quan điểm của học sinh
(53% - “nghề nghiệp”, 26% -
“sáng tạo” và 21% – “giáo điều”). Phụ huynh cũng như giáo viên lưu ý rằng hoàn toàn không có một môi
trường “thanh thản” ở lyceum, điều mà học sinh thực tế đồng ý (2%). Từ quan điểm tuân thủ bản chất của
môi trường lyceum với các mục tiêu giáo dục đã tuyên
Kho lưu trữ BrSU

bố, những kết quả này có thể được coi là khá đầy đủ, đảm bảo quá trình phát triển dự định. Người
ta quyết định tổ chức một cuộc hội thảo đặc biệt với các giáo viên về các vấn đề thiết kế sư phạm và tổ
chức các loại môi trường giáo dục khác nhau, cũng như về chiến lược sử dụng chúng trong quá trình giáo
dục.
Môi trường lyceum cũng được phân tích trên cơ sở một tập hợp các thông số định lượng đặc trưng
cho khả năng phát triển của nó. Có thể khẳng định, các chỉ số của hầu hết các thông số này đều ở mức
trung bình. Điều quan trọng là trong hầu hết các trường hợp, giáo viên đánh giá môi trường thuận lợi hơn
so với học sinh (xu hướng này là điển hình cho tất cả các tổ chức giáo dục mà chúng tôi nghiên cứu). Đặc
biệt lưu ý là tính “bền vững” (ổn định theo thời gian) rất lớn của môi trường lyceum, tính “di động” cao
(khả năng thay đổi dưới tác động của yêu cầu hiện đại) và tính “thống trị” (ý nghĩa chủ quan đối với học
sinh, giáo viên, phụ huynh). Đồng thời, các giá trị thấp được ghi nhận đối với “hoạt động xã hội” của
môi trường (kết nối bên ngoài của lyceum với môi trường xã hội) và “cảm xúc” của nó (cơ hội nhận được sự
hỗ trợ về mặt tinh thần, sự chú ý đến các vấn đề và hoàn cảnh cá nhân ).
Trong quá trình kiểm tra, thái độ của học sinh, giáo viên và phụ huynh
đối với lyceum cũng được kiểm tra. Thái độ này được xem xét từ quan điểm thái độ
“tình cảm” (thích - không thích), thái độ “nhận thức” (quan tâm đến lyceum, cuộc
sống của nó), sự tham gia “thực tế” vào cuộc sống của lyceum và “hành động” liên
Kho lưu trữ BrSU

quan đến lyceum (hoạt động quá mức liên quan đến lyceum). Thái độ đối với lyceum
được hiểu là thái độ đối với học sinh, đối với giáo viên, đối với quá trình giáo
dục, cũng như đối với cơ sở vật chất và trang thiết bị của lyceum. Biểu diễn đồ
họa về thái độ đối với Lyceum số 1550
sinh viên.
Phân tích kết quả thu được cho thấy thái độ của học sinh đối với lyceum nhìn chung ở mức trung bình,
thái độ của giáo viên ở mức cao. Đồng thời, giáo viên có nhận thức tích cực về mặt cảm xúc đối với đội ngũ
giảng viên nơi họ làm việc, mặc dù sự quan tâm nhận thức của giáo viên đối với nhau là tương đối thấp. Giáo
viên tỏ ra quan tâm nhiều hơn đến học sinh, nhưng đồng thời, về mặt cảm xúc, họ nhìn nhận họ kém tích cực hơn
so với đồng nghiệp, thái độ tiêu cực của họ thể hiện rõ nhất đối với học sinh. Ngược lại, học sinh nhìn nhận
tích cực về mặt cảm xúc đối với giáo viên của mình, quá trình giáo dục cũng như cơ sở vật chất và trang thiết
bị của lyceum, ở mức độ thấp hơn nhiều có thái độ tích cực đối với các học sinh khác, thể hiện thái độ phần lớn
tiêu cực đối với họ (về mặt mức chỉ báo có thể so sánh với mức tích cực). Học sinh cũng tỏ ra cực kỳ ít quan
tâm đến giáo viên của mình.
Cuối cùng, những đặc điểm về văn hóa doanh nghiệp của đội ngũ giảng viên lyceum cũng được nghiên cứu.
Một phương pháp đã được sử dụng để có thể thiết lập mối tương quan trong nhóm gồm các yếu tố thuộc nhiều loại
hình văn hóa doanh nghiệp khác nhau: “gia đình” (nhấn mạnh vào phúc lợi và sự thoải mái của nhân viên), “vai
trò” (nhấn mạnh vào sự phục tùng chính thức), “hiệu quả” (nhấn mạnh vào kết quả chính thức của công việc -
Kho lưu trữ BrSU

thành công trong các kỳ thi, v.v.) và “đổi mới” (nhấn mạnh vào sự đổi mới, thử nghiệm, công nghệ tiên tiến
nhất, v.v.).
Kết quả của nghiên cứu là một mô hình hoàn toàn cân bằng, hài hòa về văn hóa doanh nghiệp của lyceum:
“gia đình” và “đóng vai” – mỗi loại 28%, “hiệu quả” – 24%, “sáng tạo” – 20%. Người ta tuyên bố rằng loại hình
văn hóa doanh nghiệp này là cơ sở tốt cho sự phát triển tổ chức đổi mới bền vững của lyceum. Tuy nhiên, “hình
ảnh về tương lai mong muốn” được xác định của văn hóa doanh nghiệp gây ra một số lo ngại: “gia đình” tăng lên
40% và “đổi mới” lên 30% do “vai trò” giảm mạnh xuống 15%. Giáo viên mơ ước có được một công việc thoải mái
theo đuổi sự sáng tạo thú vị nhưng không có sự kiểm soát hành chính. Rõ ràng là xu hướng như vậy mâu thuẫn với
quy luật hoạt động của tổ chức và nguy hiểm từ quan điểm phát triển tổ chức. Vấn đề này cũng đã được các cán bộ
lyceum tại trường sư phạm phân tích và tìm hiểu.
hội đồng.
Như vậy, tại Moscow Lyceum số 1550, giai đoạn cải cách tổ chức về mặt chuyên môn-phân tích đầu
tiên nhìn chung đã được hoàn thành. Giai đoạn tiếp theo liên quan đến việc tạo ra một khái niệm phát
triển và một chương trình toàn diện tương ứng để thực hiện nó, cũng như đào tạo đội ngũ giảng viên của
Kho lưu trữ BrSU

công ty và giám sát tiếp theo quá trình phát triển tổ chức của lyceum.”
2.6.2. Dựa trên phân tích kết quả thu được, xác định những vấn đề chính
trong hoạt động của môi trường giáo dục ở cơ sở giáo dục này. Các hướng chính để
cải thiện hoặc phát triển môi trường giáo dục trong các cơ sở giáo dục là gì? Những
chương trình mục tiêu nào sẽ phù hợp để anh ta phát triển?
2.6.3. Xác định những loại hình, phương pháp và kỹ thuật kiểm tra nào đã
được sử dụng trong việc kiểm tra môi trường giáo dục trong trường hợp được mô tả?
Đánh giá sự lựa chọn của họ.
2.7.* Tiến hành nghiên cứu môi trường giáo dục tại cơ sở giáo dục của bạn
dựa trên chương trình bạn đã phát triển và sử dụng một trong các phương pháp. Viết
ý kiến chuyên gia.

3.1. Bạn đã đặt ra cho mình những mục tiêu gì? Bạn đã đạt được mục tiêu của
mình ở mức độ nào? Đánh giá hiệu suất của bạn trong việc hoàn thành nhiệm vụ.
3.2. Những nhiệm vụ nào là khó khăn nhất đối với bạn? Tại sao? 3.3.
Những hướng tiếp theo cho việc tự học của bạn là gì?
lĩnh vực kiểm tra môi trường giáo dục?
3.4. Những điểm chính của việc kiểm tra môi trường giáo dục là gì?
Bạn có thể làm nổi bật? Các tính năng của việc kiểm tra đối tượng này là gì?
3.5. Những vấn đề chính của việc kiểm tra môi trường giáo dục là gì?
Bạn có thể làm nổi bật? Các giải pháp có thể là gì?
3.6. Tầm quan trọng của việc kiểm tra môi trường giáo dục là gì? 3.7. Bạn
đánh giá thế nào về tính khả thi của việc đánh giá môi trường giáo dục? Chứng
minh tầm quan trọng của phương pháp tiếp cận chuyên gia trong hoạt động của đội ngũ
giảng viên.
Văn học
1. Zagvyazinsky, V.I. Phương pháp và phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư
phạm: sách giáo khoa. hỗ trợ cho sinh viên cao hơn sách giáo khoa tổ chức / V.I.
Zagvyazinsky, R. Atakhanov. – tái bản lần thứ 4, đã xóa. – M.: Nhà xuất bản.
Kho lưu trữ BrSU

Trung tâm "Học viện", 2007. – 208 tr. 4.
Korshunova, O. Lập kế hoạch và kiểm tra: điều gì xảy ra trước nó trong giáo dục? / O.
Korshunova // Giáo dục công cộng. – 2009. – Số 8. – P. 257–264.
5. Kurgansky, S.M. Chuyên môn về công nghệ giáo dục và

bài học ở trường / S.M. Kurgansky // Hiệu trưởng. – 2010. – Số 1. – P.48–55.
4. Kiểm tra sư phạm trường học: Cẩm nang dành cho các nhà phương pháp, hiệu
trưởng và hiệu trưởng nhà trường/tác giả: V.A. Bukhvalov, Ya.G. Pliner; Ch. biên tập.
V.M. Lizinsky. – M.: Trung tâm “Tìm kiếm sư phạm”, 2000. – 160 tr.
5. Tiến hành kiểm tra nội bộ về chất lượng môi trường giáo dục trường học
(theo kinh nghiệm của nhà thi đấu số 9 ở Krasnokamensk)
// Quản lý chất lượng giáo dục: lý thuyết và thực hành quản lý hiệu quả. – 2007. – Số
4. – 61–72.
6. Savenko, A.P. Đánh giá bên ngoài về hoạt động của một cơ sở giáo dục / A.P.
Savenko // Quản lý chất lượng giáo dục. – 2008. – Số 2. – Trang 20–39.
7. Samigullin, G.Kh., Kiểm tra sư phạm về phương pháp luận / G.Kh.

Samigullin, I.I. Bagaviev // Giám lý. – 2007. – Số 3. – S.
31–33.
8. Shamova, T.I. Hoạt động chuyên môn trong quá trình cấp chứng chỉ của
trường / T.I. Shamova [và những người khác]. – M.: Đảo sư phạm Nga, 2006. –
112 trang.
9. Chuyên môn và thiết kế môi trường giáo dục [Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập http://
10. Kiểm tra môi trường giáo dục của lyceum [Tài nguyên điện tử]. – Chế
www.
độ truy cập: http://www. liceum.1550.ru/expert.
liceum.1550.ru/ekspertisa/.
11. Chuyên môn và xây dựng chính sách y tế trong các cơ sở giáo dục //
Quy hoạch trường học. – 2006. – Số 5. – Trang 6–14.
12. Yasvin, V.A. Kiểm tra môi trường giáo dục trường học / V.A. Yasvin;
tôn trọng biên tập. Bằng tiến sĩ. SA Ushakov. – M.: Tháng 9 năm 2000. – 128 tr. –
(Thư mục "Giám đốc nhà trường", số 2, 2000).
5.9. Công nghệ kiểm tra giáo dục đổi mới
dự án
Mục tiêu: tạo điều kiện phát triển năng lực trong lĩnh vực kiểm tra các dự án giáo dục đổi
mới.
Mục tiêu:
– để đảm bảo phát triển kiến thức về các chi tiết cụ thể của việc kiểm tra các dự án giáo
dục đổi mới, chủ đề, tiêu chí, phương pháp đánh giá, thủ tục và các giai đoạn của hoạt động chuyên
môn;
– thúc đẩy phát triển các kỹ năng thiết kế và thực hiện kiểm tra trong các dự án giáo dục đổi
mới (xác định khái niệm kiểm tra, bao gồm mục tiêu, hình thức kiểm tra, lựa chọn tiêu chí và phương pháp
kiểm tra, xây dựng chương trình kiểm tra, thực hiện nó trong thực tế, phân tích và đánh giá chất lượng
của nó);
Kho lưu trữ BrSU

– thúc đẩy sự phát triển các kỹ năng để sử dụng kiến thức đã học được trước đó vào một tình
huống mới, bao gồm cả. và trong hoạt động chuyên môn thực tế, nhìn nhận vấn đề và tìm cách giải
quyết, kỹ năng đánh giá;
– tạo điều kiện phát triển năng lực và cập nhật năng lực.
Nội dung bài giảng cùng chủ đề và Phụ lục 22.
2.1. Dựa trên văn bản của bài giảng về chủ đề, nguồn tài liệu,
kinh nghiệm của bạn:
2.1.1. Thiết lập thuật toán thiết kế trong giáo dục. Tầm quan trọng của một chuyên gia có
kiến thức về công nghệ thiết kế và các đặc thù của thiết kế trong giáo dục là gì?
2.1.2. Cài đặt:

– mục đích và đối tượng kiểm tra các hiện tượng đổi mới;
– Các hình thức kiểm tra tùy theo mục đích, mục đích, đối tượng kiểm tra;
- tiêu chí và chỉ số kiểm tra, phương pháp hoặc kỹ thuật được sử dụng.
2.1.3. Dựa vào kết quả bài 2.1.2 hãy lập bảng. Rút ra những kết luận cần thiết về mối tương
quan giữa các thành phần và sự khác biệt giữa các kỳ thi theo chủ đề.
2.2. Thiết lập các chi tiết cụ thể của việc kiểm tra các sáng kiến giáo dục.
Trình bày kết quả dưới dạng cụm hoặc sơ đồ.
2.3. Phân tích quy trình kiểm tra các dự án giáo dục đổi mới và kết quả thực hiện nó. Những
vấn đề gì có thể phát sinh ở mỗi giai đoạn? Đề xuất cách giải quyết chúng. Theo bạn, cái nào trong số
đó là hiệu quả nhất? Những cái nào là khó khăn nhất?
Kho lưu trữ BrSU

2.4. Phân tích ma trận kiểm tra các dự án giáo dục đổi mới tại Phụ lục 22. 2.4.1. Hãy kết hợp
chúng với loại chuyên môn.
2.4.2. Cung cấp cho họ một đánh giá so sánh theo
trên cơ sở do bạn chỉ định.
2.4.3. Xác định xem hai ma trận có thể được sử dụng trong một quy trình hay không
kiểm tra một dự án giáo dục
2.5. Xác định cấu trúc chương trình kiểm tra cho một dự án giáo dục đổi mới dựa trên nguồn
văn học và phát triển chương trình.
2.6. Đánh giá các lựa chọn chương trình đã phát triển dựa trên các tiêu chí đã thiết lập.
2.7. Thực hiện kiểm tra một trong những dự án giáo dục đổi mới dựa trên ma trận mà bạn đã
chọn hoặc biên soạn (để hoàn thành nhiệm vụ cần có văn bản của dự án giáo dục).
2.8. Xác định vị trí, vai trò của các tác giả đổi mới giáo dục và các chuyên gia trong việc
thẩm định các dự án đổi mới giáo dục,

kết quả. Trong trường hợp nào chuyên môn thực hiện chức năng phát triển và nó bao gồm những gì?
2.9. Phân tích nguyên nhân dẫn đến việc thiết kế hoặc thực hiện dự án giáo dục không
thành công dựa trên nội dung bài giảng về chủ đề này.
2.9.1. Đánh giá quy mô và ý nghĩa của chúng. 2.9.2. Theo
bạn, những lý do nào khác có thể được thêm vào điều này
danh sách.
2.9.3. Xác định và đánh giá hậu quả của một hoặc hai nguyên nhân.
2.10. Theo bạn, những hình thức hỗ trợ khoa học và phương pháp nào cho các sáng kiến
giáo dục đang được yêu cầu nhiều nhất? Hiệu quả nhất? Đưa ra lý do cho câu trả lời của bạn.
2.11.* Viết bài luận “Vấn đề xem xét các sáng kiến giáo dục và cách giải quyết”.
Kho lưu trữ BrSU

3.1. Đánh giá kết quả công việc của bạn khi hoàn thành nhiệm vụ.
3.2. Những nhiệm vụ nào hữu ích nhất? Khó khăn nhất? Họ đã mang lại những hiệu quả giáo
dục gì cho bạn?
3.3. Những năng lực nào sẽ đạt được khi hoàn thành nhiệm vụ?
đã phát triển? Những cái nào được hình thành?

3.4. Những vấn đề quan trọng nhất trong việc kiểm tra các dự án giáo dục đổi mới là gì?
Cái nào trong số chúng yêu cầu thảo luận rộng rãi, bao gồm. và thông qua thảo luận trực tuyến?
Văn học
1. Belousova, S.A. Kiểm tra tâm lý các hoạt động thí nghiệm trong cơ sở giáo
dục: sách giáo khoa.
trợ cấp / S.A. Belousova. – Chelyabinsk: Nhà xuất bản SUSU, 2005. – 92 tr.
2. Gromyko Yu.V. Thiết kế và lập trình phát triển giáo dục / Yu.V. Gromyko. – M., 1996.
3. Ignatieva G.A. Phương pháp thẩm định các dự án giáo dục đổi mới / G.A. Ignatieva,
V.I. Slobodchikov http://www.
[Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập www.niro.nnov.ru/?id=353. :
tr.
5. Knyazeva M.M. Kiểm tra các dự án giáo dục / M.M. Knyazeva // Công nghệ trường học. –
2001. – Số 2. 6. Ma trận kiểm tra các sáng kiến giáo dục của
những người tham gia vào nguồn tài nguyên dự án mạng [Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy
cập: http://www.niro.nnov.ru/?id=1079
7. Mkrtychyan, G.A. Kiểm tra tâm lý và sư phạm về những đổi mới trong giáo
dục [Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập: http://www.unn.ru/pages/issues/vestnik/
99990199_Vest_innov...118.pdf.
8. Novikova, T.G. Chuyên môn của các hoạt động đổi mới: tài nguyên điện tử
[Tài nguyên điện tử]. – Chế độ truy cập: http://www.
in-exp.ru/archive/19-expertiza-in-dejat.html.
9. Novikova, T.G. Chuyên môn về hoạt động đổi mới / T.G.
Novikova // Giáo dục thành phố: đổi mới và thử nghiệm. –
2008. – Số 1. – Trang 62–65.
10. Slobodchikov, V.I. Vấn đề hỗ trợ khoa học cho hoạt động đổi mới sáng
tạo trong giáo dục (Cơ sở khái niệm): xuất bản khoa học / V.I. Slobodchikov. –
M., 2003.
11. Tổ chức kiểm tra chuyên môn, công khai các chương trình phát triển,
chương trình giáo dục của cơ sở giáo dục phổ thông: phương pháp giáo dục. thiết
Kho lưu trữ BrSU

lập / comp. và biên tập. T.A. Mertsalova, S.G. Kosaretsky. – M.: ASOU, 2006. –
192 tr.
12. Thiết kế và kiểm tra tâm lý, sư phạm [Nguồn điện tử]. – Chế độ truy cập
http://www. :
abitu.ru/researcher/noo/probl/2Fobrasovaniya/a_3rvobb.ntml.
13. Khoa học tâm lý và thực tiễn giáo dục: xu hướng hiện đại: tài liệu của
hội nghị khoa học và thực tiễn toàn Nga lần III, Krasnoyarsk, 16–17 tháng 4 năm
2009 / O.V. Alexandrova (biên tập viên chịu trách nhiệm); biên tập. đếm;
Krasnoyarsk tình trạng ped. Trường đại học mang tên V.P. Astafieva –
Krasnoyarsk, 2009. – 286 tr.
15. Poizner B.N. Việc xem xét hệ thống giáo dục như một tác nhân kích thích quá trình chuyển
đổi siêu hệ thống trong đó / B.N. Poizner, E.A. Sosnin [Tài nguyên điện tử]. Chế độ http://www.os-access
– :
Design.narod.ru/EAS_Article_1.htm(49Kb)-11/15/2006.
16. Kiểm tra đổi mới giáo dục/ed. G.N.

Prozumentova. – Tomsk: Bang Tomsk. đại học, 2007. – 156 tr.
6.2. Đánh giá năng lực cán bộ quản lý giáo dục

Mục tiêu: tạo điều kiện cho sinh viên hiểu được bản chất, vai trò của văn hóa chuyên gia và
năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục; sinh viên tự đánh giá về
hiệu quả nắm vững yếu tố mô-đun này và mức độ năng lực trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn trong giáo
dục.
Mục tiêu:
– thúc đẩy sinh viên tiếp thu kiến thức về các thành phần của văn hóa chuyên môn của nhân sự
quản lý, các tiêu chí và

chỉ số năng lực; tự chứng nhận khoa học và điều cơ bản
phương pháp của các cơ sở giáo dục, cơ chế chuyên môn và phân tích về cơ cấu năng lực của nhà lãnh đạo
hiện đại;
– thúc đẩy phát triển các kỹ năng xác định các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực trong lĩnh
vực kiểm tra các hoạt động giáo dục, thực hiện tự đánh giá dựa trên các tiêu chí và chỉ số định lượng
và định tính;
– tạo điều kiện để củng cố và đào sâu những kiến thức, kỹ năng đã học trước đây dưới hình thức
áp dụng chúng vào tình huống mới;
- thúc đẩy sự phát triển khả năng giải quyết các vấn đề mang tính hệ thống
kỹ năng phân tích, phân tích-đánh giá (phản xạ).
Kho lưu trữ BrSU

Thiết bị: tài liệu giảng dạy chủ đề “Văn hóa chuyên môn và năng lực của đội ngũ quản lý giáo
dục”, bài kiểm tra cuối khóa
kiểm soát, vật liệu cho sự phản ánh cuối cùng.
1. Khối thông tin – tài liệu giảng dạy chuyên đề “Văn hóa chuyên môn và năng lực của đội ngũ
cán bộ quản lý giáo dục”.
2.1. Tự chứng nhận cơ sở giáo dục, cơ sở khoa học và phương pháp luận.
2.1.1. Dựa vào nội dung bài giảng, hãy xây dựng cụm “Nghiên cứu khoa học
cơ sở phương pháp luận của việc tự xác nhận trường học.”
2.1.2. Giải thích sự cần thiết của việc tự đánh giá, tự xác nhận ở các cấp trong quản lý chất
lượng giáo dục.

2.1.3. Cài đặt:
– các thành phần của văn hóa chuyên môn của nhân viên quản lý;
–
năng lực cốt lõi của năng lực chuyên môn
Nhân viên quản lý;
– tiêu chí và chỉ số về năng lực chuyên môn của ban quản lý
khung.
2.2. Phân tích sơ đồ (văn bản bài giảng) tổ chức giải quyết vấn đề
định hướng phân tích hiện trạng của hệ thống giáo dục.
Cài đặt:
– những năng lực nào cần thiết để thực hiện các hoạt động chuyên môn
cơ chế phân tích;
– những khó khăn nào có thể nảy sinh trong quá trình thực hiện phân tích theo định hướng vấn đề về hiện
trạng của hệ thống giáo dục;
– bạn có thể đề xuất những phương pháp nào để giải quyết vấn đề dự đoán
Vấn đề với bạn.
2.3. Dựa trên Các mục tiêu định hướng vấn đề Phân tích
được xây dựng để điều chỉnh và phát triển hơn nữa hệ thống giáo dục. Phân tích
và đánh giá các mục tiêu của một trong các chương trình phát triển (chương
trình được đề xuất hoặc một trong các chương trình phát triển trong Phụ lục 14
được sử dụng) về mức độ tuân thủ các yêu cầu đã thiết lập. Bạn thấy cần phải
thực hiện những điều chỉnh nào đối với các mẫu được đề xuất?
Kho lưu trữ BrSU

2.4. Phân tích ý kiến chuyên gia về công tác của hiệu trưởng nhà trường
được đưa ra trong nội dung bài giảng. Đánh giá nó về mặt tuân thủ các yêu cầu
đã được thiết lập. Làm nổi bật những mặt tích cực và xác định các lĩnh vực cần
cải thiện. Rút ra kết luận về trình độ năng lực của chuyên gia - tác giả kết
luận và chứng minh điều đó.
2.5. Phân tích các phương pháp xác định bản chất và
mục đích chức năng của việc đánh giá.
2.5.1. Cài đặt:
– các đặc điểm cơ bản của việc đánh giá (các đặc điểm riêng biệt của nó);
- Đối tượng và đối tượng đánh giá.

2.5.2. Khẳng định vai trò của đánh giá trong quản lý chất lượng giáo dục.

3.1. Hoàn thành các nhiệm vụ kiểm tra cuối cùng. 3.2.
Phân tích thang đo đánh giá năng lực nắm vững nội dung của một phần tử mô-đun. Tiến hành tự đánh
giá mức độ năng lực theo các tiêu chí, chỉ số đề ra.
Đánh giá tính đúng đắn của phương pháp đề xuất. Bạn có thể đưa ra những đề xuất gì để nâng
cao chất lượng đánh giá năng lực chuyên môn?
3.3. Tiến hành đánh giá cuối cùng về quá trình và kết quả làm chủ phần tử mô-đun:
Bạn đặt ra mục tiêu gì cho mình khi nắm vững nội dung phần tử module? Bạn
đã đạt được mục tiêu của mình ở mức độ nào? Những vấn đề gì không thể giải quyết
được? Tại sao?
Bạn thấy triển vọng gì khi thực hiện các hoạt động chuyên môn? Trong việc
phát triển năng lực của bạn?
Bạn đã nắm vững những thủ tục kiểm tra nào ở mức độ cao hơn? Đối tượng,
đối tượng thi nào gây khó khăn lớn nhất? Tại sao?
Bạn đã nắm vững kiến thức cơ bản và kỹ năng chuyên môn nào ở mức độ lớn
nhất? Những cái nào là nhỏ nhất? Tại sao?
Đánh giá nội dung và thành phần công nghệ
phần tử mô-đun. Bạn sẽ đề xuất thực hiện những thay đổi nào?
Nhìn chung, hãy đánh giá công việc của bạn trong việc nắm vững phần tử mô-đun.
Điều gì đã góp phần vào sự thành công trong công việc của bạn? Điều gì đã làm cho công việc trở nên khó khăn?
Kho lưu trữ BrSU

Văn học
1. Bidenko, V.I. Cải cách Bologna: một số bài học từ châu Âu /
TRONG VA. Bidenko // Giáo dục đại học ngày nay. – 2004. – Số 2 – Trang 16–23.
2. Zvereva, V.I. Trường tự chứng nhận / V.I. Zvereva. – M.: Trung tâm “Tìm
kiếm sư phạm”, 2000. – 160 tr.
3. Kels, G.R. Quá trình của lòng tự trọng / G.R. Kel / mỗi. từ tiếng Anh
trong chữ viết tắt. O. Bukhina. – M.: Hội Matxcơva. có tính khoa học Quỹ: Nhà
xuất bản. Trung tâm Chương trình
Khoa học và Giáo dục, 1999. – 152 tr. 4. Tổ chức kiểm tra chuyên môn và
công khai các chương trình phát triển và chương trình giáo dục của cơ sở giáo
dục trung học phổ thông: bộ/bộ giáo dục và phương pháp. và được chỉnh sửa bởi
T.A. Mertsalova, S.G. Kosoretsky. – M.: ASOU, 2006. – 192 tr.
5. Nghề dạy học trong thế kỷ 21: nhìn lại lịch sử và triển vọng phát
triển: chuyên khảo / M.N. Pevzner [và những người khác]. – Veliky Novgorod:
NovSU được đặt theo tên của Yaroslav the Wise, 2009. – 326 tr.
6. Tatur, Yu.G. Năng lực trong cấu trúc của mô hình chất lượng đào tạo
chuyên gia / Yu.G. Tatur // Giáo dục đại học ngày nay. –
2004. – Số 3. – Trang 48–54.
7. Quản lý trường học hiệu quả: Cẩm nang dành cho hiệu trưởng/ed. O.I. Tavgenya,
N.I. Zaprudsky, N.N. Ho. – Minsk: Tonpik, 2006. – 448 tr.
Kho lưu trữ BrSU
THỰC HÀNH
NỘI DUNG
1.2 Các loại hình kiểm tra trong hoạt động giáo dục và đặc
điểm của chúng
2.3 Phương pháp kiểm tra hoạt động giáo dục
4 Thành phần nội dung của kỳ thi. Đối tượng và

thủ tục kiểm tra hoạt động giáo dục
5.2 Công nghệ kiểm tra chương trình giáo dục và hồ sơ lập kế hoạch chương trình
5.3 Đặc điểm của công nghệ kiểm tra từng đối tượng
(chất lượng giáo dục, thể chế của quá trình giáo
công dục,
việc công
của nghệ giáo dục, chất lượng
giáo viên)
5.4 Công nghệ kiểm tra các sản phẩm giáo dục và phương pháp (tổ hợp giáo dục và phương
pháp, thiết bị giáo dục và giảng dạy)
5.6 Thiết kế và triển khai công nghệ kiểm tra môi trường giáo dục
5.9 Công nghệ thẩm định dự án giáo dục đổi mới
Kho lưu trữ BrSU

6.2 Đánh giá năng lực nhân sự quản lý giáo dục
VẬT LIỆU KIỂM SOÁT VÀ ĐO LƯỜNG CHO MODULAR
YẾU TỐ “ CÔNG NGHỆ KIỂM TRA GIÁO DỤC
CÁC HOẠT ĐỘNG"
Bài kiểm tra cuối cùng
để xác định kết quả nắm vững nội dung mô-đun

yếu tố
1. Chọn câu trả lời đúng.

Bài thi được hiểu như sau:
A. như một cách để một chuyên gia (chuyên gia) hiểu bất kỳ vấn đề nào, giải pháp đòi hỏi kiến
thức đặc biệt trong lĩnh vực khoa học, công nghệ, quản lý, v.v.;
B. là việc nghiên cứu, giải thích và xác lập các sự kiện và hoàn cảnh đó, việc xác minh
chúng đòi hỏi kiến thức đặc biệt về một số khoa học, nghệ thuật, thủ công hoặc thương mại;
B. theo dõi tiến độ và kết quả thực hành giáo dục; D. như một thủ tục phân tích nhằm
đạt được một kết quả
hoạt động giáo dục hợp lý; đại diện ồ tình trạng
D. như một đánh giá của nhà nước, cho
thấy ý nghĩa xã hội của sáng kiến, tiềm năng hiện thực hóa của nó, tính đặc thù của việc
đưa sáng kiến này vào tình hình giáo dục khu vực;
E. như một cách giải quyết các tình huống có vấn đề của các chuyên gia lớn có kiến thức
chuyên môn và lựa chọn các giải pháp hợp lý nhất.
(Đáp án: A, B, D, D, E.) 2.
Hoàn thành câu, điền từ còn thiếu vào.
Kho lưu trữ BrSU

Chuyên môn, không giống như nghiên cứu khoa học, không nhằm mục đích... (Đáp
án: việc khám phá những kiến thức mới.)
Mục đích của việc giám sát là ngăn chặn những sai sót trong hoạt động của đối tượng, còn mục
đích kiểm tra là ... của đối tượng thiết kế; Trong quá trình thực hiện dự án, dự án phải được kiểm tra
không chỉ nhằm mục đích hoàn thiện nó mà còn... điều chỉnh mục tiêu, kế hoạch của mình.
(Trả lời: hỗ trợ (hỗ trợ) cho sự phát triển; thay đổi.)
3. Chọn đáp án đúng: Phương pháp nghiên cứu
chuyên gia được sử dụng khi:
A. dựa trên quy luật, không thể dự đoán được hành vi của hệ thống trong tương lai;
B. Cần phải xác minh bằng thực nghiệm khóa học đề xuất
quá trình;
B. Việc xác minh bằng thực nghiệm khóa học đề xuất là không thể
quá trình;
D. cần ngăn chặn sự gián đoạn trong hoạt động của cơ sở giáo dục;
D. có những yếu tố không chắc chắn không thể kiểm soát được
điều khiển;
G. có nhiều cách giải quyết vấn đề;
Z. không có thông tin đầy đủ về cơ sở đưa ra quyết định.

(Câu trả lời: A, B, D, F, Z.)

Trong thực tế, các mô hình kiểm tra khái niệm được sử dụng: A. hoạt động
quy phạm;
B. công cộng;
V. thông diễn;
G. chuyên nghiệp.
(Trả lời: A, B.)
5. Điền đầy đủ danh mục các loại hình thi.
Tùy theo cấp độ tổ chức, kỳ thi được chia thành
tới: liên bang, tỉnh, ...
(Trả lời: nhà nước, công cộng.)
Đặc điểm nổi bật của chuyên môn nhân đạo
là:
A. tính chất chuyên nghiệp và công khai của kỳ thi;

B. sự cởi mở và dân chủ trong quyết tâm của các chuyên gia,
thủ tục;
B. việc sử dụng các phương pháp mềm mại, định tính, chủ quan
lớp;
Kho lưu trữ BrSU
D. cấu trúc và chuẩn hóa; D. sự tham gia bắt buộc của
các chuyên gia và tất cả những người quan tâm
những người tham gia;
E. thiếu cơ cấu về mặt tổ chức và pháp lý;
G. không phụ thuộc nhiều vào các chuẩn mực mà vào các giá trị;
H. sử dụng các phương pháp định lượng chủ yếu
học;
I. nhận được câu trả lời rõ ràng về nguyên nhân của hiện tượng được quan sát, v.v.
(Đáp án: A, B, C, D, E, G.)

Việc giám định nhân đạo được áp dụng trong các trường hợp sau:
A. khi không có tiêu chí và đặc điểm chính thức, các quy định, thuật toán đã được
chứng minh;
B. khi cần hiểu ý nghĩa của các sáng kiến giáo dục, giá trị và hướng dẫn mục tiêu;
B. khi nào không thể đặt ra những câu hỏi về việc xác định các hiện tượng, sự kiện giáo
dục, mối quan hệ nhân quả trực tiếp và trả lời chúng;
D. khi cần có được quyết định hoặc câu trả lời chính xác rõ ràng;
D. khi tình hình không rõ ràng và khi không có ai
quyết định hoặc câu trả lời đúng;
E. khi tình hình có thể được giải thích và đánh giá rõ ràng. (Trả lời: A, B, C,
D.)
8. Thêm vào danh sách chức năng khám:

phân tích (làm rõ), thiết kế, đánh giá,...
(Trả lời: phát triển, tư vấn, nghiên giám sát, phản chiếu,
cứu, quy chuẩn.) 9. Thiết lập sự tuân thủ:
A. Nguyên tắc 1. Tiên đề, thông diễn học
2. Tính công khai, công khai của các hoạt động và

quyết định của chuyên gia
3. Có tính hệ thống, hướng tới con người
B. Phương pháp luận 4. Văn hóa, dựa trên hoạt động
cách tiếp cận 5. Tính khách quan của kết luận được đưa ra dựa trên kết quả kiểm tra
6. Hiệu lực, quy trình, môi trường
Kho lưu trữ BrSU

7. Giá trị khoa học và kinh tế của đánh giá của chuyên gia
8. Minh bạch, mang tính xây dựng
9. Tôn trọng lẫn nhau, thiện chí trung thực,
(Đáp án: A – 2, 5, 7, 8, 9; B – 1, 3, 4, 6.)

10. Tiếp tục danh sách các phương pháp cho mỗi nhóm.
Phương pháp nghiên cứu định tính: quan sát, đàm thoại, khảo sát,... (thảo luận nhóm, phương
pháp trò chơi, đánh giá sản phẩm sư phạm nghiệp vụ, phương pháp thông diễn, nhóm tập trung,...)
các hoạt động,
Các phương pháp thu thập số liệu thực nghiệm về tiến độ và kết quả của công việc thực nghiệm:
đàm thoại, quan sát, thảo luận nhóm,… (phương pháp trò chơi, phương pháp thông diễn, trắc nghiệm, thực
nghiệm, (phỏng vấn, kiểm tra), nghiên cứu khảo sát chuẩn hóa sản phẩm của nghiệp vụ sư phạm hoạt động,
v.v.).
Các phương pháp xử lý, diễn giải số liệu về tiến độ và kết quả công việc thực nghiệm:
phân tích, tổng hợp, so sánh,... (khái quát hóa, phương pháp tư vấn, đánh giá tích hợp, phân
nhóm, phương pháp diễn giải định lượng và định tính: loại hình, phân loại, thiết lập sự tương
đồng. ...)

Đặc điểm nổi bật của việc kiểm tra các hoạt động đổi mới (bao gồm cả các dự án giáo dục đổi
mới là): A. tiến hành kiểm tra công khai;
B. tiến hành kiểm tra chuyên môn kín;
B. tham gia trực tiếp vào việc kiểm tra các tác giả của họ trên các lĩnh vực khác nhau
các giai đoạn kiểm tra;
D. chức năng phát triển của nghiên cứu chuyên môn;
D. xác định và đánh giá tiềm năng đổi mới;
E. chỉ thực hiện các phương pháp đánh giá định lượng;
G. chỉ tiến hành các phương pháp đánh giá định tính; H. xác định những
hậu quả có thể xảy ra khi thực hiện trên thực tế.
(Trả lời: A, B, D, D, Z.)
12. Hãy nối nội dung ghi ở các cột: tên giai đoạn của hoạt động chuyên môn và nội dung của
hoạt động.
A. Giai đoạn thông tin và phân 1. Nghiên cứu và phân tích kinh nghiệm hiện có trong việc thực hiện các
tích trong giáo dục; xây dựng giả thuyết; dự án và ý tưởng tương tự
xây dựng mô hình dự đoán
Kho lưu trữ BrSU

B. Giai đoạn phản ánh 2. Thảo luận về mục đích, mục đích kiểm tra, lựa chọn hình
thức, phương tiện đo lường, các chỉ tiêu, tiêu chí đánh giá
đối tượng kiểm tra

TRONG.
tiên lượng 3. Việc thu thập và tích hợp các đặc điểm quan trọng nhất được
sân khấu
xác định trong quá trình thông tin và hoạt động phân tích thành
một hình ảnh riêng lẻ tổng thể của đối tượng đang được nghiên cứu
được thực hiện
G. Giao tiếp 4. Thực hiện chương trình nghiên cứu chuyên môn, xử lý và đăng
sân khấu
ký số đo; tất cả các kết quả của thông tin nhận được về đối
tượng Phân tích
bài kiểm tra
5. Tạo dựng cái nhìn toàn diện về đối tượng kiểm tra; lựa chọn hoặc xây dựng
một lời giải thích lý thuyết; Các mô hình “nhận dạng” và biểu diễn đối tượng
kiểm tra bằng mô hình lý thuyết
6. Hòa nhập vào quá trình tương tác

các chuyên gia và tác giả của dự án đổi mới và tất cả các cán bộ
sư phạm và quản lý trực tiếp tham gia thực hiện dự án
(Đáp án: A – 2, 4; B – 3, 5; C – 1; D – 6.)

Việc kiểm tra các chương trình giáo dục của một cơ sở giáo dục được đặc
trưng bởi các đặc điểm sau:
A. chủ đề cụ thể của kỳ thi là khung khái niệm,
mô hình; B. cơ
sở cho kỳ thi – các tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang và các yêu cầu cấp phép; B. chỉ sử dụng
các phương pháp nghiên cứu và đánh giá định tính; D.
một chủ đề riêng biệt của kỳ thi là kết quả thực hiện, đặc điểm của học sinh, chương trình
giảng dạy, phần mềm và phương pháp hỗ trợ cho chương trình giảng dạy, mô tả các đặc điểm cụ thể
của hoạt động ngoại khóa, hệ thống hỗ trợ chẩn đoán;
D. môn học bắt buộc là đánh giá tiềm năng đổi mới của chương trình; G. Kết quả thi là chứng nhận
trình độ học vấn

Kho lưu trữ BrSU
tổ chức, xác định tình trạng của nó.
(Đáp án: A, B, D, G.)

14. Chọn đáp án đúng.
Đặc điểm nổi bật của việc kiểm tra các chương trình phát triển
là:
A. Chỉ sử dụng phương pháp nghiên cứu và đánh giá định tính. B.
Đánh giá năng suất và tiềm năng đổi mới
các chương trình.
B. Đánh giá khung khái niệm, mô tả chiến lược chuyển đổi, các phương hướng, giai
đoạn, mục tiêu đổi mới chính và các cột mốc đạt được.
D. Cấu trúc và chuẩn hóa.

D. Phân tích, đánh giá cụ thể (chiến thuật và tác nghiệp)
kế hoạch hành động thực hiện chương trình.
E. Quy trình kiểm tra bao gồm các phần tại chỗ và ngoài hiện trường .
G. Kết quả thi là chứng nhận của cơ sở giáo dục. (Đáp án: B, C, D, E.) 15. Xác lập sự tương ứng
giữa tên đối
tượng và nội dung kiểm tra.

A. 1. – xác định năng suất hoạt động (ví dụ: mức độ hình thành các năng lực
Giáo dục chính: môn học, xã hội, thông tin, trí tuệ, v.v.) xác định mức độ năng lực sư
công nghệ phạm – đánh giá các phẩm chất quan trọng về mặt chuyên môn 2. – tuân thủ yêu
cầu tính toàn vẹn và đầy đủ; – phát triển nền tảng khái niệm, thực
– tâm lý
hiện khái niệm đã nêu, sự phù hợp của
nó với trình độ khoa học hiện đại, trật tự xã hội
và nhu cầu cá nhân; - thành phần nội dung;
B. Công việc của người thầy
- thành phần hoạt động;
– chất lượng của các công cụ chẩn đoán;
- Bảo đảm đạt kết quả, tạo điều kiện thực hiện các mục tiêu, mục đích
chung và cụ thể của giáo dục
B.
Kho lưu trữ BrSU 3. – tuân thủ các mục tiêu đã tuyên bố với nội dung đào tạo thực tế;
Quy trình giáo dục (cách
tiếp cận - mức độ thực hiện các nguyên tắc khoa học và phương pháp giảng dạy;
hiệu quả dựa trên Và
quy trình) – khả năng sử dụng để dạy trẻ em ở một độ tuổi cụ thể và trình độ đào tạo
sơ bộ cụ thể trong một cơ sở giáo dục thuộc một loại hình nhất định;
– chi phí (tài chính, tổ chức, thời gian), vật chất và kỹ thuật, việc thực
sở giáo dục cụ thể hiện trong một cơ TRÊN
G. UMK 4. – sự tuân thủ nội dung với chương trình giảng dạy, lựa chọn và thiết
kế nội dung đó trong
Tuân thủ Với

nguyên tắc chung của từng môn Và
học cụ thể;
– sự phù hợp của nội dung với định hướng ngữ nghĩa của chủ đề, mục tiêu
của nó, mức độ phản ánh các ý tưởng cơ bản của môn học;
– thực hiện tiềm năng giáo dục và phát triển của khóa học, tính thực tế
của nó
thực hiện thông qua tất cả các thành phần của bộ máy phương pháp luận;
– Định hướng sản xuất và cá nhân của sách giáo khoa, thể hiện ở nội
phần hoạt động, dung, mối quan hệ giữa thông tin và các thành
các thành phần sản xuất và tái sản xuất
D. Sách giáo khoa 5. – tiềm năng tiết kiệm sức khỏe
hoặc hướng dẫn học tập – tính hiệu quả (mức độ đào tạo, chất lượng đào tạo, trình độ học
vấn, thành tích học tập của học sinh trong các cuộc thi, v.v…)
– hiệu quả – mục tiêu
– thành phần nội dung

- Thành phần công nghệ
– hỗ trợ về mặt giáo dục và phương pháp

Trả lời: (A – 3; B – 1; C – 5; D – 2; D – 4.)
Kho lưu trữ BrSU

16. Nối nội dung ghi ở các cột: nội dung kiểm tra
chương trình giảng dạy (chương trình giáo dục) và các thông số của chúng.
A 1. Tuân thủ mô hình
với đã tuyên bố, tiêu chuẩn giáo dục ban đầu, các yêu cầu lý thuyết đã thiết lập đối
chúng,
trật tự xã hội và nhu cầu giáo dục của học sinh

căn cứ
B. Mục đích và mục tiêu 2. Tuân thủ các mục tiêu, mô hình
bàngiáo
thắng Và
dục, các phương tiện được thiết
của đề tài kế để đạt được mục tiêu, mức độ kết quả đạt được, khả năng đo lường và đánh
giá chúng so với đề xuất
nền tảng chẩn đoán
công cụ
B. 3. Tuân thủ trình độ lý luận và thực tiễn giáo dục hiện đại
Giáo huấn chung
và nguyên tắc cụ thể
D. Nội dung, cấu trúc của nó 4. Tuân thủ các thiết lập mục tiêu, thành phần nội dung, mô
hình, tính tối ưu, hiệu quả, các công cụ chẩn đoán được thiết kế cho
mức độ hoặc chất lượng nắm vững nội dung giáo dục,
hiệu lực
D. Hoạt động 5. Tối ưu về thành phần và cơ cấu chức năng, tạo điều kiện cho các mục
thành phần
tiêu giáo dục về dạy học, kỷ luật, phát triển, giáo dục, quá trình giáo dục
thành tựu bồi dưỡng sức khỏe hiệu quả,
tổ chức
Sự miêu tả 6. Phù hợp với trình độ phát triển lý luận sư phạm, mô hình, mục
E. giáo dục tiêu đã nêu
phương pháp luận
hỗ trợ, giáo dục
và phương
pháp
tổ hợp
G. Yêu cầu về kiến thức, kỹ 7. Tuân thủ mục tiêu, thực hiện liên kết liên môn, tính toàn
năng (năng lực) vẹn, logic hoặc trình tự các phần, chủ đề, mức độ thực hiện ý chính của
môn học
(Đáp án: A – 3; B – 1; C – 6; D – 7; D – 4; E – 5; F – 2.)
Kho lưu trữ BrSU

17. Hoàn thành câu, điền những câu còn thiếu vào.
A. Chiều rộng, cường độ, phương thức, mức độ nhận thức và tính ổn định; cũng như sáu thông số
“cấp hai”: cảm xúc, tính tổng quát, tính thống trị, tính mạch lạc, tuân thủ nguyên tắc, hoạt động - đây
là những thông số… của chuyên môn… . (Đáp án: mô hình vector; môi trường giáo dục.)
B. Tiêu chí đánh giá khái niệm môi trường giáo dục theo ... mô hình kiểm tra - sự hiện diện lập
trường phản thân của các tác giả trong mối quan hệ với các thành phần cấu trúc sau của nó: Dạy ai? Tại
sao lại dạy? Dạy cái gì? … .
(Trả lời: giá trị ngữ nghĩa; dạy như thế nào? dạy ai?)
B. Để đánh giá môi trường giáo dục và các thành phần của nó như là tiêu chí kiểm tra theo ...
nó được đề xuất (bởi nhóm
tác giả thành lập Trung tâm Phát triển Cá nhân Toàn diện của Học viện Giáo dục Nga) sử dụng các thông số
sau:
- sử dụng các mô hình và đặc điểm tâm lý trong sự phát triển của trẻ làm cơ sở ban đầu để thiết
kế và mô hình hóa các thành phần của môi trường giáo dục và phát triển các chương trình giáo dục độc
quyền; …, ….
(Đáp án: có giá trị ngữ nghĩa; có tác dụng phát triển, thân thiện với môi trường.) 18.
Chọn đáp án đúng.

Các chỉ số về khả năng thay đổi của môi trường giáo dục, tức là sự phát triển có thể được phục
vụ bởi: A. khả năng linh hoạt - quản lý
quá trình giáo dục, đảm bảo sự thích ứng với những điều kiện xã hội đang thay đổi; B. số lượng
hoạt động xã hội mà MA tham gia;
B. khả năng phức tạp hóa mọi việc - sự phát triển của quá trình giáo dục ở trường từ đơn
giản đến phức tạp hơn; D. danh pháp các loại dịch vụ giáo dục
cho học sinh và cho
dân số;
D. khả năng phát triển tổ chức. (Trả lời: A, B, C, D.)
19. Hoàn thành danh sách.

Các cơ chế quản lý chất lượng chính là:
giám sát, …, …. (Trả lời:
đánh giá, tự trọng, đánh giá hoặc kiểm tra.)
20. Chọn các chữ cái có câu trả lời đúng.
Đánh giá được coi là: A. sự kết hợp giữa
Kho lưu trữ BrSU

chuyên môn bên ngoài và nội bộ;
B. một công cụ tự quản, tự tổ chức;
B. công cụ thiết kế và phát triển giáo dục
các hoạt động;

D. thủ tục giám sát;
D. một phương tiện giám sát và phân tích các hoạt động của một cơ
sở giáo dục;
E. cơ sở để đưa ra quyết định quản lý và phân bổ nguồn lực. (Trả lời: A, B, C, D, E.)
21. Khôi phục lại những khâu còn thiếu trong quy trình thi: Quy trình thi có thể được trình bày theo trình
tự sau:
– đăng ký đơn đăng ký hoạt động chuyên môn;

–
________________________________________
– Thống nhất về thời gian kiểm tra;
–________________________________________
–
________________________________________
- Chuẩn bị ý kiến chuyên gia.
(Trả lời: lựa chọn và phê duyệt tổ chuyên gia; xây dựng ý tưởng, chương trình kiểm tra; tiến hành
kiểm tra.)
Câu hỏi và nhiệm vụ để kiểm soát cuối cùng

Chuyên môn là một yếu tố trong sự phát triển của giáo dục.
1. 2. Bản chất của khái niệm “chuyên môn” và sự mơ hồ của nó.
3. Đánh giá là kiểm tra chất lượng giáo dục
quy trình, tính đặc thù, chức năng của nó.

4. Sự khác biệt cơ bản về thủ tục thi. đánh giá từ
5. Loại hình chuyên môn.
6. Tính chất cụ thể của vị trí chuyên môn của chuyên gia và người giám định
tư duy trong nghiên cứu nhân văn.
7. Cấu trúc của kỳ thi và chức năng của nó trong giáo dục.
8. Cơ sở phương pháp luận của hoạt động chuyên môn.
9. Các mô hình chuyên môn.
10. Phương pháp và hình thức kiểm tra trong giáo dục.
11. Thủ tục, giai đoạn kiểm tra.
12. Thông số kiểm tra.
13. Sự khác biệt giữa cách tiếp cận nội dung thi hiệu quả và cách tiếp cận theo quy trình.
Kho lưu trữ BrSU

14. Hệ thống nguyên tắc thi cử trong giáo dục.
15. Kiểm tra hoạt động thực nghiệm trong giáo dục,
Các tính năng của nó.
16. Kiểm tra quá trình, kết quả hoạt động đổi mới, thủ tục thực hiện hoạt động đổi mới.
17. Bản chất của khái niệm “đổi mới”, “đổi mới trong giáo dục”.
18. Chuyên môn trong các cuộc thi và chứng chỉ trong bối cảnh phát triển giáo dục.
19. Kiểm tra chất lượng giáo dục.
20. Quy trình và nội dung chủ yếu của hoạt động giám định.
21. Mô hình thẩm định dự án đổi mới sáng tạo và quy trình thực hiện.
22. Mô hình và thông số kiểm tra chương trình giáo dục

UO.
23. Thủ tục kiểm tra chương trình giáo dục của cơ sở giáo dục
các giai đoạn.
24. Nội dung cụ thể của việc kiểm tra chương trình giảng dạy.
25. Mô hình kiểm tra môi trường giáo dục. 26. Các thông số kiểm
tra môi trường giáo dục: tiêu chí, chỉ số. Các cách tiếp cận khác nhau để xác định
các thông số kiểm tra môi trường giáo dục.
27. Thủ tục, giai đoạn kiểm tra môi trường giáo dục.
28. Hình thức, mô hình thẩm định dự án có tính đổi mới.

29. Thủ tục thẩm định dự án giáo dục.

30. Sai sót trong quá trình thi.
Thang đo để đánh giá kết quả làm chủ một phần tử mô-đun
Các loại hoạt động giáo dục Điểm tối đa tối thiểu
KHÔNG. Số lượng
điểm
1 Hoàn thành bài tập thực 100 50
hành (10 bài; 10 điểm/tiết)
2. Hoàn thành các bài kiểm tra (10 bài kiểm tra; 5 50 25
điểm cho 1 bài kiểm tra

hoàn thành đầy đủ và chính xác)
3. Làm bài kiểm tra cuối kỳ 5. Trả lời câu hỏi 20 10
cuối kỳ 10 5
điều khiển
6 Hoàn thành bài tập sau nội dung bài 50 25
giảng (5 điểm cho bài tập sau
7. Tích cực thảo luận 8

Kho lưu trữ BrSU
mỗi bài giảng)
5
Viết bài luận, phát triển và chuẩn bị bài 10 60 ba mươi
thuyết trình đa phương tiện, thực
hiện các nhiệm vụ sáng tạo khác (6
điểm mỗi nhiệm vụ)
Tổng cộng 300 150
Thang quy đổi điểm: Năng

lực cao – 270 – 300 điểm; Trình độ năng lực trên trung bình –
230 – 269 điểm; Mức năng lực trung bình – 150 – 229 điểm;
Trình độ năng lực thấp – dưới 150 điểm.

Các chỉ số định tính về mức độ năng lực

Tiêu chí và Cao, hoặc Trên trung bình, hoặc Trung bình, hoặc đủ, mức độ thích ứng Cấp thấp,
hoặc không đủ
chỉ số hoạt động- thích nghi-
mức độ
biến đổi biến đổi
Học sinh thể hiện Học sinh thể hiện sự Học sinh chủ yếu thể Học sinh mắc những lỗi sai, những lỗi
V. thiện nghiêm trọng, chưa hoàn

Thông tin đúng đắn hoàn toàn, hiện sự đầy đủ và đúng
kiến thức
này nhận thức và Và đắn
không mang tính hệ thống;
thành phần: Tính nhất quán
Gặp khó khăn trong việc sử dụng kiến

kiến thức, của họ kiến thức, Tính nhất quán
cho phép kiến thức,
thức đã học ngay cả trong tình huống
sự hoàn thiện, hiệu quả và chiều sâu, khả kiến thức, khả năng thu được
thông thường
Phải năng người vị thành niên
, áp dụng chúng trong các tình sai sót và thiếu chính xác;
nhận thức sử dụng chúng trong huống tiêu chuẩn, Không luôn luôn có thể
, Và Nhưng
Kho lưu trữ BrSU

chiều sâu, tình huống phi cài đặt
hiệu quả tiêu chuẩn kinh nghiệm các mối quan hệ

giữa kiến
b nỗi khó khăn V. yếu tố thức; áp
sử dụng Có lẽ dụng
kiến thức thu được ở kiến thức chỉ một V.
mới Và tình hình tiêu chuẩn

đã thay đổi
tình huống
Các hoạt động Tất cả các chỉ số Tất cả chỉ số Các lĩnh vực ứng dụng kỹ năng Các chỉ số không được thể hiện:
đang được thực hiện chỉ một
này được thể hiện V. thể hiện đầy V. mạnh mẽ
của một số kỹ hành động

thành phần - đầy đủ, ở mức độ cao nhất: đủ hoặc đáng kể hạn chế, quan sát
năng có được một cách khó khăn và với
kỹ năng, thước đo kỹ năng
sự giúp đỡ của giáo viên. Khả năng
tổng quát được thực hiện trong độ: kỹ năng một số khó khăn trong việc thực
các tình huống khá dễ dàng và hiện các kỹ năng trong các tình ĐẾN
và, làm chủ, đo phi tiêu chuẩn Và xuất hiện nhanh chóng huống tiêu chuẩn,
thiết kế hoạt động
lường khác nhau, dễ dàng và chủ yếu ở stan-
hầu hết
chuyên môn
độc lập tình huống phi tiêu từ
tính chất nhanh chóng với trình độ cao và khi quyết định được loại bỏ với sự giúp đỡ
Không
Tự biểu hiện. Phân
đơn giản mới tích Và
kỹ năng đánh giá chỉ được thể hiện trong

Sự độc lập nhiệm vụ; Được Quan sát giáo viên.
có ý nghĩa một số tình huống đơn giản. Khả năng chỉ

và hiệu quả: học sinh đã Sinh viên đã nắm vững kỹ năng thiết
thực hiện một số quy trình đơn giản nhất của
nắm vững đầy đủ các kỹ năng (đáng kể) những khó khăn kế hoạt động
hoạt động chuyên môn đã được thể hiện: thu
phân tích dựa trên cơ sở khoa trong các tình V. chuyên môn
thập một số thông tin,
học huống mới, không chuẩn
về cơ bản, được loại bỏ với sự Qua
trợ giúp mẫu, gặp khó khăn đáng kể trong việc
thiết kế các hoạt động xác định nền tảng
chuyên môn, khái niệm V. sử dụng
giáo viên. đang gọi điện phương pháp kiểm
có thể định nghĩa khái niệm học sinh V. tất cả tra đơn giản nhất, v.v.
về cơ bản đã làm chủ được kiểm tra, một số khó khăn trong việc
Kho lưu trữ BrSU

căn cứ kỹ năng dựa trên cơ sở khoa học xác định cơ sở tiêu chí, lựa chọn
kiểm tra, căn cứ phương pháp,
tiêu chí, lựa chọn chuyên gia thiết kế
figure-can kỹ thuật
phương pháp, kỹ thuật tính cách, nghiên cứu và đánh giá
nghiên cứu và xác định khái ngay cả khi có
ước tính ngay cả với niệm mẫu và chất tương tự, có thể phát
vắng mặt căn cứ triển chương trình kiểm tra với sự
mẫu tương tự, Và kiểm tra, căn cứ hỗ trợ từ bên ngoài; gặp phải một số
biết cách xây dựng chương tiêu chí, lựa chọn khó khăn trong việc hoàn toàn
trình kiểm tra; sở phương pháp, kỹ thuật
hữu thành công
nghiên cứu Và phân tích và
đánh giá tùy thuộc vào sự hành động đánh giá trong các tình
phân tích và sẵn có của mẫu và chất huống tương tự; khả năng nhìn thấy
đánh giá tương tự và bên ngoài

kỹ năng, khả hỗ trợ, biết cách xây dựng các vấn đề tự Không
năng nhìn nhận vấn đề, chương trình thi bộc lộ, khả năng
chuẩn; sở hữu tìm ra một số cách
của họ giải quyết chúng được thể hiện, với
phân biệt điều kiện là có mẫu; năng lực được
, tìm thấy phân tích và giao
nhiều cách đánh giá
khác nhau của họ

kỹ năng, khả
lựa chọn giải năng
pháp tối ưu, thấy một số vấn đề, tìm cách cho phép
giải quyết chúng tương tự thực hiện các
dự đoán hoạt động

khả thi V. chuyên môn trong tình huống
hậu quả tình huống, dự đoán một số tương tự và với sự hỗ trợ từ
giáo dục
khả năng phán đoán Và Kho lưu trữ BrSU

hậu quả
khả dụng
giúp đỡ
bên ngoài
hành động; giáo dục
khả năng phán đoán Và
làm chủ được hành động; giao
năng lực
cho phép
thành công năng lực
một mình cho phép
chuyển đổi hoạt động chuyên chuyển đổi các hoạt động
môn chuyên môn với sự
V. hỗ trợ từ bên ngoài
phụ thuộc vào
điều kiện quy Và
định cụ thể
Các chỉ số: Tất cả các chỉ số Nền tảng Tạm biệt-
Các chỉ số được thể hiện ở một mức độ Các chỉ số không được thể hiện: động cơ chủ
ngữ nghĩa thể hiện đầy đủ V. ý tưởng được thể hiện ở mức độ nào đó: động lực chủ đạo chủ yếu liên đạo không được thể hiện và không được thực
đáng kể hoặc vừa đủ: động cơ gắn hiện, hoạt động và sáng kiến
tính định hướng, (ở mức độ cao nhất): động cơ quan đến
chủ đạo liền với

Không có kỹ năng nắm vững nội dung của
hiệu quả chính xác với phong cách bên ngoài
phần tử mô-đun
tính chất là la, hoạt động và sáng kiến
động lực nhận thức sự cần thiết phải có V.
tầm quan trọng của cựu

(hoạt động được kinh nghiệm cần nắm vững nội dung của một phần tử mô-
Và Con số Pertnoy thiết, đun có tính chất theo từng giai đoạn
chủ động tính chất cần thiết cho việc thực hiện và chỉ liên quan đến các tình huống
hiện hữu), phát triển giáo dục và tiêu các hoạt động chuyên môn, có lợi ích thực dụng hạn hẹp
độc lập dùng,
tính chất tính chất V. tuy nhiên, hoạt động và
Sự bền vững thu được những kiến sáng kiến trong
Kho lưu trữ BrSU

phát triển
thức và kỹ năng cần thiết cho
nội dung mô-đun
chuyên gia thực
món đồ không được mặc

hiện
các hoạt động, có tính chất bền
hoạt động Và vững, trong một số trường hợp
sáng kiến trong cần thiết
việc đạt được các mục tiêu
đề ra rõ ràng là bền vững và bên ngoài khuyến khích
không sự phủ nhận
Và
phụ thuộc từ
khuyến khích bên ngoài-câu
mặt, cá bằng tiền
Cái gì
tình huống,
chỉ ra
Sự độc lập
sự xuất hiện và
biểu hiện của động lực
Số điểm 270 – 300 230 – 269 150 – 229 Dưới 150
Kho lưu trữ BrSU

BẢNG CHÚ GIẢI
ĐẾN YẾU TỐ MÔ ĐUN “ CÔNG NGHỆ KIỂM TRA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC”
Tiên đề học là một nhánh của triết học, đối tượng nghiên cứu của nó là các giá trị là nền tảng
hình thành ý nghĩa của sự tồn tại của con người, xác định phương hướng và động lực của con người.
hoạt động sống.
Thuật toán là một đơn thuốc, dựa trên một hệ thống quy tắc, chỉ định một chuỗi
các thao tác, việc thực hiện chính xác chuỗi thao tác đó cho phép người ta giải
quyết các vấn đề thuộc một lớp nhất định.
Tương tự là sự giống nhau giữa các sự vật, hiện tượng (tính chất, mối quan hệ).
Một lập luận là một phán đoán (hoặc một tập hợp các phán đoán có liên quan) nhờ đó sự thật của một
số phán đoán (hoặc lý thuyết) khác được chứng minh là đúng.
Chứng nhận là một thủ tục để đánh giá hiệu suất của một nhân viên cụ thể bởi một ủy ban đặc biệt,
của tổ chức, bất kể họ bao gồm các

có liên kết chuyên
với đơngia
vị có trình
thực hiệnđộ cao nhận hay không.
chứng
Kho lưu trữ BrSU

Chứng nhận cơ sở giáo dục là việc xác lập sự tuân thủ nội dung, trình độ, chất lượng đào tạo của
sinh viên tốt nghiệp của cơ sở giáo dục với tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước.
yêu cầu
Kiểm toán là một quá trình có hệ thống, độc lập và được ghi chép để thu thập bằng chứng xác minh và
đánh giá nó một cách khách quan nhằm xác định mức độ đáp ứng các tiêu chí xác minh đã thống nhất.
Kiểm toán viên là người có năng lực thực hiện cuộc kiểm toán.
Tuyên bố Bologna là tuyên bố về các nguyên tắc và triển vọng của giáo dục đại học ở Châu Âu (1999).
Tương tác là một hoạt động phối hợp nhằm đạt được các mục tiêu và kết quả chung, nhằm giải quyết một
vấn đề hoặc nhiệm vụ có ý nghĩa quan trọng đối với những người tham gia.
Xác minh là một thủ tục hợp lý và có phương pháp luận để thiết lập tính đúng đắn của một giả thuyết
khoa học (cũng như một tuyên bố khoa học riêng tư, cụ thể) dựa trên việc chúng tuân thủ dữ liệu thực
nghiệm (xác minh trực tiếp hoặc ngay lập tức) hoặc các quy định lý thuyết tương ứng với dữ liệu thực
nghiệm (xác minh gián tiếp) , một khái niệm được sử dụng trong logic và phương pháp luận của kiến thức
khoa học để chỉ quá trình xác lập tính xác thực của các tuyên bố khoa học thông qua thử nghiệm thực
nghiệm của chúng.

Thông diễn học – 1. lý thuyết khoa học tổng quát và thực tiễn giải thích và hiểu các biểu hiện bằng
văn bản của đời sống con người; 2. Nghệ thuật hiểu, lĩnh hội ý nghĩa, ý nghĩa của dấu hiệu; 3. lý thuyết
và các quy tắc chung để giải thích văn bản; 4. Học thuyết triết học về bản thể học của sự hiểu và nhận
thức luận về diễn giải (L.A. Mikeshina); 5. học thuyết về việc giải thích một tác phẩm, xác lập ý nghĩa
thực sự của nó và hiểu chính xác nội dung của nó.
Giả thuyết là một giả định được đưa ra như một lời giải thích sơ bộ, có điều kiện về một hiện
tượng hoặc nhóm hiện tượng nhất định; giả định về sự tồn tại của một hiện tượng nào đó. Giả thuyết –
suất” về sự xuất hiện, tính chất và mối sự tồn tại của một đối tượng, lý do cho “kiến thức xác
liên hệ của nó, v.v. Tiêu chuẩn giáo dục của tiểu
bang là tài liệu quy định chính xác định trình độ học vấn và mức độ dịch vụ giáo dục cần thiết.
Nhân hóa là một nguyên tắc cải cách hệ thống giáo dục, có nghĩa là “nhân bản hóa” mối quan hệ
của tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục.
Hoạt động là một hình thức cụ thể của mối quan hệ tích cực với thế giới xung quanh, nội dung của
nó là sự thay đổi và biến đổi có lợi của nó. Cách tiếp cận hoạt động - 1. trong sư phạm - không chỉ
Kho lưu trữ BrSU

giúp truyền tải văn hóa mà còn tạo
điều kiện để làm chủ các khuôn mẫu, phương pháp tư duy và hoạt động, phát triển năng lực nhận
thức và tiềm năng sáng tạo nhân cách học sinh.
Chẩn đoán – 1. đánh giá định lượng và phân tích định tính các quá trình, hiện tượng (sư phạm), v.v.
sử dụng các phương pháp khoa học được phát triển đặc biệt; 2. xác định mức độ năng lực của môn học,
nguyên nhân dẫn đến sai lệch so với các thông số quy chuẩn, khoa học mà qua đó đánh giá, xác định, giảng
dạy về phương pháp nhận biết bất kỳ hiện tượng, hành động, sự kiện nào.
Diễn ngôn - logic, trái ngược với trực quan,
gợi cảm, phi lý.
Tài liệu là một phương tiện ghi tài liệu với thông tin được ghi trên đó, nhằm mục đích truyền
tải trong thời gian và không gian.
Chức vụ là tập hợp các quyền hạn, chức năng, nhiệm vụ, quyền lợi,
yêu cầu đối với một nhân viên đảm nhận một vị trí nhất định.
Nhiệm vụ là một phần của mục tiêu. Mỗi mục tiêu là một nhiệm vụ liên quan đến
mục tiêu cao hơn.
Hồ sơ là tài liệu chứa đựng các kết quả đạt được hoặc
bằng chứng về các hoạt động đã hoàn thành.

Ý tưởng – 1. một thuật ngữ biểu thị ý nghĩa, kiến thức, bản chất; 2. một khái niệm xác định,
một ý nghĩ được trình bày dưới dạng hình ảnh trực quan, hữu hình làm nền tảng cho một cấu trúc lý thuyết.
Cách tiếp cận thành ngữ là một cách tiếp cận hướng nhà nghiên cứu tới việc mô tả các đối tượng đơn
lẻ, độc đáo, các sự kiện và quy trình độc đáo.
Đo lường (trong sư phạm) là một quá trình nhận thức, bản chất của nó nằm ở việc xác định bằng thực
nghiệm các giá trị số của các đại lượng đặc trưng cho một số đặc điểm nhất định của các đối tượng hoặc
hiện tượng sư phạm (N.M. Rosenberg).
Hệ thống phân cấp là nguyên tắc tổ chức cấu trúc của hệ thống đa cấp, thể hiện ở việc sắp xếp các
tương tác giữa các cấp theo thứ tự từ cao nhất đến thấp nhất. Với cấu trúc một cấp của hệ thống, sự kết
nối giữa các thành phần mang tính chất phối hợp, với cấu trúc đa cấp thì mang tính phụ thuộc.
Hình ảnh là một hình ảnh tổng hợp nhất định phát triển trong tâm trí con người trong mối quan hệ
với một cá nhân, tổ chức cụ thể hoặc đối tượng xã hội khác, chứa đựng một lượng đáng kể thông tin mang
tính cảm xúc về đối tượng nhận thức và khuyến khích một số hành vi xã hội nhất định.
Kho lưu trữ BrSU

Đổi mới (đổi mới) – 1. một sự thay đổi có chủ đích nhằm đưa các yếu tố ổn định mới vào hệ thống
hiện có nhằm cải thiện chất lượng của nó; 2. kết quả cuối cùng của hoạt động sáng tạo, thể hiện dưới
dạng sản phẩm hoặc công nghệ mới hoặc cải tiến, có thể áp dụng trong thực tế và có khả năng đáp ứng
những nhu cầu nhất định.
Quá trình đổi mới là quá trình tạo ra và phổ biến những đổi mới.
Hoạt động đổi mới là các hoạt động liên quan đến tổ chức và
thực hiện các quá trình đổi mới.
Quản lý đổi mới là một loại hình quản lý được sử dụng trong một môi trường hoàn toàn mới, không
thể đoán trước. Như vậy, mục tiêu có thể không tồn tại; như một quy luật, chỉ có hướng chuyển động tồn
tại. Mục tiêu được sử dụng làm góc phương vị và thường được tinh chỉnh. Các quá trình lập kế hoạch,
thực hiện và phân tích kết quả diễn ra song song. Đây là quá trình quản lý tốn nhiều công sức nhất.
Thông tin là một khối kiến thức về dữ liệu thực tế và
sự phụ thuộc giữa chúng.
Nghiên cứu khoa học là một hình thức đặc biệt của quá trình nhận thức, là nghiên cứu có hệ thống
và có mục đích về các đối tượng sử dụng các phương pháp khoa học và kết thúc bằng việc hình thành kiến
thức khách quan về đối tượng đang được nghiên cứu (I.G. Gerasimov).
Phạm trù là một khái niệm cơ bản, cực kỳ tổng quát, phản ánh những mối liên hệ, mối
quan hệ tự nhiên, quan trọng nhất giữa thực tế và kiến thức.
Chất lượng – 1. một mức độ kiến thức và kỹ năng nhất định, sự phát triển về tinh
thần, đạo đức và thể chất mà học sinh đạt được ở một giai đoạn nhất định phù hợp với mục
tiêu; 2 – mức độ hài lòng về sự mong đợi của những người tham gia khác nhau trong quá
trình giáo dục đối với các dịch vụ giáo dục do cơ sở giáo dục cung cấp.
Định lượng là một lĩnh vực kiến thức khoa học nghiên cứu phương pháp luận và các vấn
đề phát triển các đánh giá định lượng (có hệ thống) phức tạp về chất lượng của bất kỳ đối
tượng nào (đối tượng, hiện tượng, quy trình).
Trình độ chuyên môn – trình độ và loại hình đào tạo chuyên môn,
cần thiết để thực hiện các chức năng lao động trong chuyên ngành.
Năng lực – 1. cấp độ, mức độ sẵn sàng của một người cho bất kỳ loại công việc nào; 2.
những vấn đề mà người này có kiến thức và kinh nghiệm; 3. Kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm
cần thiết để giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn; một số yêu cầu xa lạ, được xác
định trước đối với sự chuẩn bị của một người.
Năng lực – 1. năng lực của một người được thể hiện 2. khả năng làm chủ và
sự thông thạo của một người về những năng lực (kỹ năng) nhất định.
Kho lưu trữ BrSU

Khái niệm – 1. một tài liệu hình thành các ý tưởng và quy định cơ bản, các yêu cầu đối với chiến
lược và chính sách trong lĩnh vực hoạt động của hệ thống giáo dục trong một thời kỳ nhất định; 2. một
cách hiểu, giải thích nhất định về một hiện tượng hoặc quá trình; ý tưởng chỉ đạo; chủ đích. Sửa chữa –
1. thực hiện những thay đổi cụ thể đối với một cái gì đó, loại bỏ một số sai lệch trong hoạt động, một
hệ thống các biện pháp nhằm làm suy yếu hoặc khắc
phục những thiếu sót và sai lệch trong phát triển
hành vi.
Tiêu chí là đặc điểm riêng biệt, thước đo để đánh giá một cái gì đó; chỉ số – đặc điểm định tính và
định lượng riêng của tiêu chí. Văn hóa – 1. một phương thức cụ thể để tổ chức và phát triển đời sống con
người, thể
hiện ở sản phẩm lao động vật chất và tinh thần, trong hệ thống các chuẩn mực và thể chế xã hội,
trong các giá trị tinh thần, trong tổng thể các mối quan hệ của con người với thiên nhiên, với nhau và
với chính mình ; 2. Hoạt động chủ quan, tiến hóa, hướng tới giá trị của con người, quá trình giải phóng
xã hội của con người với tư cách là chủ thể sáng tạo lịch sử. Văn hóa tổ chức (doanh nghiệp) là một hệ
thống được kết nối với nhau về các giá trị, niềm tin, cách suy nghĩ và
hiểu biết về thế giới xung quanh, điều này phổ biến đối với tất cả các thành viên của tổ chức và có vẻ
đúng đối với các thành viên mới.
Người lãnh đạo là thành viên của một nhóm có địa vị cao nhất, được công nhận là người có quyền
đưa ra quyết định trong những tình huống có ý nghĩa quan trọng đối với nhóm.
Nhân cách là một cá nhân với tư cách là chủ thể của các quan hệ xã hội và hoạt động có ý thức.
Người quản lý – 1. người quản lý, người lãnh đạo, người tổ chức; 2. Người đứng đầu cơ sở giáo dục
(giám đốc và các cấp phó), là chủ thể của hệ thống quản lý hoạt động giáo dục của người lao động trong
cơ sở giáo dục.
Quản lý sư phạm – 1. một tập hợp các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức và kỹ thuật công
nghệ để quản lý quá trình giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả của nó; 2. lý thuyết, phương pháp và công nghệ
quản lý hiệu quả quá trình giáo dục. Phương pháp là một hoạt động có trật tự nhằm đạt được mục tiêu đã
đề ra; tập hợp các cách thức, phương pháp thực hiện mục tiêu, giải quyết các vấn đề giáo dục.
Phương pháp luận khoa học là một bộ phận của khoa học nghiên cứu cấu trúc của tri thức khoa học,
phương tiện và phương pháp của tri thức khoa học, phương pháp chứng minh và phát triển tri thức.; hệ
Kho lưu trữ BrSU

thống các nguyên tắc, phương pháp, kỹ thuật hướng dẫn ban đầu để tổ chức, xây dựng các hoạt động lý luận
và thực tiễn.
Phương pháp luận là tập hợp các phương pháp, phương pháp, kỹ thuật để thực hiện một cách có hệ
thống, nhất quán, hiệu quả nhất bất kỳ công việc nào.
Mô hình hóa là quá trình nghiên cứu các đối tượng bằng cách sử dụng mô hình của chúng, và mô hình là một
đối tượng thay thế có thể thay thế đối tượng ban đầu, tái tạo các thuộc tính, đặc điểm của đối tượng gốc mà nhà
nghiên cứu quan tâm. Mô hình có thể là vật chất (bố cục, thiết bị), tinh thần hoặc lý tưởng hóa (sơ đồ lý
thuyết, thuật toán công nghệ). Bất kỳ ý tưởng lý thuyết nào được phát triển nhờ dữ liệu thực nghiệm, việc áp
dụng các phương pháp nhận thức logic (phân tích, tổng hợp, lý tưởng hóa, v.v.) đều là mô hình định tính của đối
tượng nghiên cứu (mô hình-biểu diễn).
Giám sát là hoạt động quan sát có tổ chức đặc biệt về trạng thái của các đối tượng, hiện tượng, quá
trình nhằm mục đích đánh giá, kiểm soát và dự báo chúng.
Model – 1. một phiên bản mẫu của sản phẩm; 2. đối tượng nghiên cứu, được trình bày dưới dạng tổng
quát nhất; 3. Sơ đồ, hình ảnh, mô tả bất kỳ hiện tượng, quá trình nào trong tự nhiên, xã hội; 4. một hệ
thống được thực hiện bằng tinh thần hoặc vật chất, phản ánh đối tượng nghiên cứu ở một mức độ nhất định,
có khả năng thay thế nó để việc nghiên cứu nó cung cấp cho chúng ta thông tin mới về đối tượng này.
Mô hình năng lực – danh sách các kỹ năng cơ bản cần có
phẩm chất của nhân viên ở một vị trí và trình độ nhất định.
Khoa học là một lĩnh vực hoạt động cụ thể của con người, chức năng của nó là phát triển và hệ thống
hóa lý thuyết những tri thức khách quan về hiện thực. Khoa học hoạt động như một hệ thống tri thức khoa
học và hoạt động nghiên cứu mà kết quả của nó là những tri thức khoa học mới. Đổi mới là đối tượng của
đổi mới. Đổi mới chính là những yếu tố đó
được đưa ra trong quá trình đổi mới.
Cách tiếp cận phi tiền tệ là một cách tiếp cận tập trung vào việc tìm ra điểm chung
quy luật mô tả sự tồn tại và phát triển của sự vật.
Chuẩn mực – 1. nguyên tắc chỉ đạo, quy tắc, mô hình; 2. Hợp pháp hóa cơ sở, công nhận trật tự bắt
buộc; 3. một thước đo đã được thiết lập, một lượng nhất định của cái gì đó.
Đạo luật quy chuẩn là hành động của cơ quan chính phủ có thẩm quyền nhằm thiết lập một quy tắc bắt
buộc có tính chất chung (luật, nghị định, nghị quyết) trong một lĩnh vực quan hệ công chúng cụ thể.
Giáo dục – 1. kết quả của quá trình học tập (phát triển); 2.
quá trình trao quyền nội bộ.
Kho lưu trữ BrSU

Môi trường giáo dục là một hệ thống các ảnh hưởng và điều kiện hình thành nhân cách cũng như các cơ
hội phát triển nhân cách, chứa đựng trong môi trường xã hội và không gian-chủ thể.
Quá trình giáo dục – 1. một tập hợp các quá trình giáo dục và tự giáo dục nhằm giải quyết các vấn
đề về giáo dục, giáo dục và phát triển cá nhân; 2. một quá trình có mục tiêu và có tổ chức để tiếp thu
kiến thức, kỹ năng, khả năng phù hợp với mục tiêu và mục tiêu giáo dục và phát triển cá nhân.
Tiêu chuẩn giáo dục – 1. kết quả học tập tiêu chuẩn; 2. mức độ (chất lượng giáo dục) mà tiêu chuẩn
hướng tới; 3. hình ảnh của giáo dục, phản ánh mục tiêu và giá trị của giáo dục, nội dung và kết quả của
nó.
Trách nhiệm là nhu cầu thực hiện các chức năng và hiện thực hóa các mục tiêu, nhiệm vụ được giao cho
một nhân viên (hoặc vị trí) cụ thể trong tổ chức.
Trách nhiệm là khả năng kiểm soát, quản lý bất kỳ lĩnh vực nào, đối phó với tất cả các sự kiện (và
mang lại lợi ích) liên quan đến lĩnh vực này, bao gồm cả việc chịu trách nhiệm về tình trạng của nó với
các bên liên quan.
Đối tượng của khoa học là lĩnh vực thực tế đang được nghiên cứu.
khoa học này.
Định nghĩa là một phép toán logic làm sáng tỏ nội dung của một khái niệm. Bất kỳ định nghĩa
nào về một khái niệm đều giải quyết được các vấn đề sau: phân biệt
và phân biệt khái niệm được xác định với tất cả các khái niệm khác; bộc lộ bản chất của khái niệm được
xác định, chỉ ra những đặc điểm chính mà không có khái niệm được xác định thì không thể tồn tại.
Kinh nghiệm sư phạm là tập hợp những kiến thức, khả năng, kỹ năng thực tế mà giáo viên có được
trong quá trình dạy học, giáo dục hàng ngày.
Tổ chức – trật tự nội bộ, nhất quán
tương tác của các phần tử hệ thống.
Các mối quan hệ - bao gồm những đánh giá về giá trị và thái độ cảm xúc của cá nhân đối với thực tế
xung quanh, các khía cạnh khác nhau của cuộc sống.
Đánh giá – 1. sự tuân thủ của đối tượng với các tiêu chí, mẫu hoặc
tiêu chuẩn; 2. một cách thiết lập ý nghĩa của một cái gì đó đối với một chủ thể hành động và nhận thức;
3. hành động, cũng như kết quả đánh giá để xác định mức độ tuân thủ của kết quả thực tế đạt được với mục
tiêu đã hoạch định.
Mô hình – 1. trong triết học và phương pháp luận của khoa học – một tập hợp
các quy định về lý thuyết và phương pháp luận được cộng đồng khoa học áp dụng ở
một giai đoạn phát triển nhất định của khoa học như một mô hình, tiêu chuẩn,
chuẩn mực của nghiên cứu khoa học; 2. trong hoạt động tư duy có hệ thống –
Kho lưu trữ BrSU

phương pháp luận, khái niệm “mô hình” là một chuẩn mực cố định về mặt văn hóa, một tiêu chuẩn hoạt động;
3. Mô hình hoạt động khoa học là tập hợp những chuẩn mực lý luận, chuẩn mực phương pháp, tiêu chí giá
trị, thống trị trong một thời kỳ nhất định; 4. định hướng phương pháp luận cơ bản của nhà nghiên cứu,
quan điểm mà từ đó đối tượng nghiên cứu được xem xét (phương pháp xác định đối tượng), khái niệm hoặc
nguyên tắc hướng dẫn chiến lược nghiên cứu tổng thể (E.G. Yudin).
Tiên đề sư phạm - học thuyết về giá trị trong sư phạm
quá trình.
Thông diễn sư phạm - (giải thích, diễn giải) - lý thuyết và thực hành diễn giải, diễn giải kiến
thức sư phạm, được ghi lại trong các loại nguồn tư liệu sư phạm và phản ánh tư tưởng về hiện thực sư
phạm.
–
Đánh giá chất lượng sư phạm là môn học nghiên cứu phương pháp luận và các vấn đề đánh giá định
lượng chất lượng đổi mới sư phạm và hoạt động dạy học nói chung. Phương pháp nghiên cứu chủ yếu là
phương pháp đánh giá nhóm chuyên gia.
Giám sát sư phạm là hình thức tổ chức thu thập, lưu trữ, xử lý và phổ biến thông tin về hoạt động
của hệ thống sư phạm, theo dõi liên tục tình trạng và dự báo sự phát triển của nó.
Đào tạo lại là một quá trình đảm bảo phát triển các chương trình giáo dục chuyên nghiệp và chuyên
nghiệp mới với việc tiếp thu một chuyên ngành và trình độ chuyên môn.
Nguyên tắc (trong triết học) – 1. cơ sở của một số sự kiện hoặc kiến thức nhất định, điểm khởi đầu
của một lời giải thích hoặc hướng dẫn hành động; 2. vị trí cơ bản, ban đầu của một lý thuyết hoặc giảng
dạy.
Lập kế hoạch – lập kế hoạch cho một khoảng thời gian làm việc nhất định, trong đó nêu rõ mục tiêu,
nội dung, khối lượng, phương pháp, trình tự, thời hạn.
Đào tạo nâng cao – 1. quá trình giáo dục được tổ chức theo các chương trình giáo dục bổ sung nhằm
đảm bảo sự phát triển về tính chuyên nghiệp và năng lực, nắm vững các trách nhiệm chức năng mới mà không
cần đạt được chuyên môn và trình độ chuyên môn mới; 2. Quá trình bình thường hóa lại hoạt động nghề
nghiệp của chuyên gia, nâng cao phẩm chất nghề nghiệp và phát triển năng lực của chuyên gia, dựa trên sự
tự quyết thay đổi và phát triển bản thân trong nghề nghiệp
Chỉ số chất lượng là một đặc điểm về tính chất và trạng thái của các đối tượng, dựa trên phân tích
định lượng và định tính mà người ta có thể đánh giá những phẩm chất của cuộc sống đang được nghiên cứu
Kho lưu trữ BrSU

biểu hiện qua chúng.
Sự hiểu biết là một hoạt động phổ quát của tư duy gắn liền với việc tiếp thu nội dung mới, đưa nó
vào hệ thống các ý tưởng và khái niệm đã được thiết lập.
Khái niệm là một dạng tư duy phản ánh tổng thể các đối tượng và hiện tượng bằng cách xác định các
đặc tính cơ bản của chúng. Bộ máy khái niệm và thuật ngữ của khoa học là một hệ
thống các phạm trù, khái niệm và thuật ngữ (phương tiện ngôn ngữ của khoa học) được sử dụng trong
khoa học.
Quyền là những quyền tự do sẵn có của một nhân viên trong một tổ chức trong
tùy thuộc vào tình trạng, thời gian phục vụ, v.v.
Chủ đề khoa học là những đặc tính hoặc mối quan hệ của các đối tượng được nghiên cứu cho một mục
đích cụ thể trong một bối cảnh cụ thể. Mỗi khoa học nghiên cứu một đối tượng của hiện thực từ một vị trí
nhất định, làm nổi bật đối tượng nghiên cứu của mình về đối tượng đó. Giáo dục được nghiên cứu bởi nhiều
ngành khoa học khác nhau (xã hội học, tâm lý học). Sư phạm nghiên cứu giáo dục như một quá trình sư phạm
- một quá trình giáo dục và đào tạo thống nhất, được tổ chức có mục đích trong các thiết chế xã hội đặc
biệt (gia đình, cơ sở giáo dục, văn hóa). Giáo dục với tư cách là một quá trình sư phạm là chủ thể của
sư phạm.
Vấn đề – 1. một câu hỏi lý thuyết hoặc thực tiễn, nhiệm vụ đòi hỏi phải giải quyết, nghiên cứu; 2.
Nhận thức của chủ thể về việc không thể giải quyết những khó khăn, mâu thuẫn nảy sinh trong vấn đề này
các tình huống, bằng kiến thức và kinh nghiệm hiện có; 3. một nhiệm vụ phức tạp gây ra tình huống khó
khăn; 4. một dạng kiến thức khoa học trong đó ranh giới của những gì đáng tin cậy được xác định và con
đường phát triển được dự đoán

kiến thức mới.
Dự báo là sự phán đoán mang tính xác suất về trạng thái của một hiện tượng,
dựa trên nghiên cứu khoa học đặc biệt (dự báo).
Dự báo là một nghiên cứu khoa học về triển vọng phát triển của một hiện tượng hoặc quá trình.
Chương trình là mô hình
tổ chức hoạt động theo từng giai đoạn.
Lập trình là một hình thức tổ chức tư duy vấn đề và một
hoạt động, chương liên quan đến thiết kế
trình.
Dự án là một hình ảnh được phát triển về tương lai mong muốn trong trường hợp không biết trước kết
quả của quyết định thiết kế.
Thiết kế là thủ tục để tạo ra một dự án. Thiết kế -
Đây không chỉ là sự phát triển về mặt lý thuyết của dự án mà còn là việc thực hiện nó trên thực tế.
Thiết kế là sự biến đổi lý tưởng hoặc thực tế của một đối tượng, tình huống hoặc hoạt động phù hợp với
mục tiêu do người thiết kế đặt ra thông qua một hệ thống phương tiện công nghệ được phát triển. Trong
quá trình thiết kế, trạng thái của một đối tượng nhất định không chỉ được dự đoán mà còn được chuyển đổi
(chuyển đổi liên quan đến phát triển).
Kho lưu trữ BrSU

Tính chuyên nghiệp là mức độ phát triển khả năng thực hiện và phát triển các hoạt động được xác
định bởi lĩnh vực nghề nghiệp.
Thủ tục – một thủ tục được thiết lập để tiến hành hoặc xem xét một vụ việc.
Quy trình – 1. là một chuỗi (chuỗi) hành động dẫn đến đạt được một kết quả nhất định – một sản
phẩm hoặc dịch vụ; 2. sự thay đổi tự nhiên, nhất quán trong một hiện tượng, sự chuyển đổi của nó sang
mới về chất
Sự phát triển là sự tiến hóa có kiểm soát, có mục đích hoặc nhân tạo. Phát triển liên quan đến
việc tái bình thường hóa các hoạt động và hệ thống hiện có, cho phép bạn thay đổi tình hình hiện tại và
hiện thực hóa ý tưởng của mình về tương lai.
Xếp hạng là sự sắp xếp theo một trình tự nhất định (giảm hoặc tăng) các chỉ tiêu được ghi nhận
trong quá trình nghiên cứu sư phạm; xác định vị trí (xếp hạng) trong chuỗi đối tượng đang được nghiên
cứu này.
Quy định – tuân theo một trật tự, quy tắc nhất định, đưa một cái gì đó phù hợp với các chuẩn mực,
quy tắc, yêu cầu đã được thiết lập.

Suy ngẫm – 1. suy ngẫm, xem xét nội tâm, hiểu biết về bản thân; 2. (triết học) một hình thức hoạt
động lý luận của con người nhằm tìm hiểu hành động của chính mình và quy luật của chúng.
Tự phân tích là một phương pháp tự hiểu biết, với sự giúp đỡ của nó, một người không chỉ nêu rõ
trạng thái và hành vi của mình mà còn hình thành một cách có ý thức thái độ phân tích đối với hành động
của mình. S. là sự đánh giá có trách nhiệm và khách quan về bản thân.
Lòng tự trọng là sự đánh giá của một cá nhân về bản thân, năng lực, phẩm chất và
nơi giữa những người khác.
Giấy chứng nhận là tài liệu chứng nhận chất lượng dịch vụ.
Synectics là một phương pháp hoạt động sáng tạo tập thể và nghiên cứu giáo dục, dựa trên việc sử
dụng có mục tiêu tư duy trực quan, tượng hình, ẩn dụ của người tham gia.
Synergetics là một lý thuyết hiện đại về tự tổ chức, một thế giới quan mới dựa trên việc nghiên
cứu các hiện tượng tự tổ chức, phi tuyến tính, không cân bằng, hình thành “trật tự thông qua hỗn loạn”
(I. Prigogine), tính không thể đảo ngược, tính bất ổn là những đặc điểm cơ bản của các quá trình tiến
hóa.
Một hệ thống là một tổng thể, là tập hợp các thành phần có liên quan với nhau tạo thành một khối thống
nhất, thống nhất nhất định. Toàn bộ hệ thống được đặc trưng bởi: tương tác tích cực với siêu hệ thống; cấu trúc
Kho lưu trữ BrSU

các thành phần; kết nối chức năng phân cấp, đa cấp giữa các thành phần; chính trực; tự tổ chức (đối với các hệ
cáchiện
thống tự tổ chức). Trong khoa học tòađại,
nhàcó hai cách tiếp cận để giải thích khái niệm “hệ thống”: Và
bản thể học (“chủ nghĩa tự nhiên”) và phương pháp luận-nhận thức luận. Từ quan điểm của cách tiếp cận bản thể
học, tính hệ thống là một thuộc tính cơ bản (thuộc tính) của các đối tượng tri thức. TRONG
trong bối cảnh của cách tiếp cận nhận thức luận-phương pháp luận, hệ thống này là
một cấu trúc nhận thức luận không có “bản chất” tự nhiên và chỉ định một cách tổ chức kiến thức và tư
duy cụ thể.
Hệ thống quản lý chất lượng – Hệ thống quản lý dành cho
lãnh đạo và quản lý của tổ chức liên quan đến chất lượng.
Phân tích hệ thống là tập hợp các phương pháp và công cụ được sử dụng trong nghiên cứu và thiết kế
các đối tượng phức tạp và có độ phức tạp cao, chủ yếu là các phương pháp để phát triển, đưa ra và biện
minh cho các quyết định trong thiết kế, xây dựng và quản lý hệ thống đa cấp. Trong phân tích hệ thống,
các phương pháp động lực hệ thống, lý thuyết trò chơi, lập trình heuristic và mô hình mô phỏng được sử
dụng rộng rãi.
Một tình huống là sự kết hợp của các điều kiện và hoàn cảnh tạo ra một tình huống hoặc tình huống
nhất định.
Ý nghĩa là cơ sở sâu xa bên trong của bất kỳ sự vật hay hiện tượng nào, nó
bản chất, cốt lõi.
Nội dung là tập hợp các yếu tố, quá trình hình thành nên cơ sở của các đối tượng và quyết định sự
tồn tại, phát triển và biến đổi về hình thức của chúng.
Chuẩn mực xã hội là những tiêu chuẩn và kỳ vọng về hành vi pháp lý và đạo đức nhằm điều chỉnh hành
động và đời sống xã hội của con người phù hợp với các giá trị của một nền văn hóa cụ thể và củng cố sự
ổn định và đoàn kết của xã hội.
Môi trường xã hội là khu vực xã hội nơi hành động tức thời của một người; hệ thống các điều kiện
phức tạp và mơ hồ cho sự phát triển nhân cách, vừa đối lập vừa thay đổi bởi hành động, việc làm của cá
nhân
người.
Tiêu chuẩn giáo dục là một hệ thống các thông số cơ bản được chấp nhận làm tiêu chuẩn giáo dục
của nhà nước, phản ánh lý tưởng xã hội và có tính đến khả năng của cá nhân thực sự và hệ thống giáo dục
để đạt được lý tưởng này.
Cấu trúc – tập hợp các kết nối bên trong, cấu trúc, cấu trúc bên trong của một đối tượng; một tập
hợp các kết nối ổn định của một đối tượng nhằm đảm bảo tính mục đích và bản sắc của nó với chính nó
trong những thay đổi bên ngoài và bên trong khác nhau.
Kho lưu trữ BrSU

Bản chất là tập hợp các kết nối sâu sắc, các mối quan hệ và quy luật nội tại quyết định phương
hướng và xu hướng phát triển của một hệ thống vật chất (I.T. Frolov).
Sơ đồ là một hình thức tượng trưng thể hiện và thể hiện nội dung tư duy hoặc nội dung khách quan.
Xu hướng là chiều hướng phát triển của một hiện tượng sư phạm, tư tưởng,
ý tưởng.
Lý thuyết là hình thức tổ chức kiến thức khoa học cao nhất, đưa ra ý tưởng tổng thể về các mối liên
hệ thiết yếu và mô hình phát triển của một lĩnh vực thực tế nhất định (đối tượng của lý thuyết này).
Thuật ngữ là một từ hoặc cụm từ dùng để chỉ các đối tượng trong một khoa học hoặc lý thuyết khoa
học cụ thể. Các thuật ngữ khoa học được phân biệt bởi sự rõ ràng, chắc chắn và rõ ràng.
Công nghệ (sư phạm) – 1. thành phần sư phạm, thể hiện sự lựa chọn làm chủ có cơ sở, chuyên môn một
tương tác với thế giới cách

nhằm khoa
hình học về mối
thành tác quan
động hệ
hoạt
củađộng
trẻ của
với giáo viên này,
thế giới đối với trẻ trong bối cảnh trẻ
kết hợp hài hòa quyền tự do thể hiện cá nhân và chuẩn mực văn hóa xã hội; 2. thiết kế và tái hiện một
cách khoa học một cách chặt chẽ các hoạt động sư phạm để đảm bảo thành công; 3. đại diện cho một chuỗi
các hoạt động được thuật toán hóa

có được bất kỳ sản phẩm nào dựa trên việc sử dụng kỹ thuật hoặc bất kỳ phương tiện nào khác dưới sự kiểm
soát của con người.
Typology – nghiên cứu về phân loại, trật tự và hệ thống hóa

các đối tượng phức tạp.
Quản lý – 1. hoạt động điều phối công việc của người khác, tạo nên bản chất của quản lý; 2. Quá
trình lập kế hoạch, tổ chức, động viên và kiểm soát cần thiết để đạt được mục tiêu của tổ chức: cả bốn
chức năng đều yêu cầu ra quyết định và tất cả đều yêu cầu giao tiếp, trao đổi thông tin để đưa ra quyết
định đúng đắn.
Quản lý dự án là một loại hình quản lý được sử dụng trong một môi trường tương đối có thể dự đoán
được cho các nhiệm vụ lớn, riêng lẻ không thể hoàn thành một cách thường xuyên.
Các cấp độ phương pháp luận – Trong cấu trúc kiến thức phương pháp luận, có các cấp độ sau: triết
học, khoa học tổng quát, khoa học cụ thể, phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu (V.A. Lektorsky, V.S.
Shvyrev, E.G. Yudin). Cấp độ triết học của phương pháp luận bao gồm các nguyên tắc chung của kiến thức,
bộ máy phân loại của khoa học nói chung, cũng như các khái niệm triết học khác nhau: chủ nghĩa hiện
sinh, chủ nghĩa thực dụng, nhân học triết học, v.v. Trình độ khoa học chung của phương pháp luận được
thể hiện bằng các khái niệm lý thuyết đóng vai trò là cơ sở quy phạm cho nghiên cứu trong hầu hết các
ngành kiến thức khoa học. Cấp độ phương pháp luận này được thể hiện bằng các cách tiếp cận mang tính hệ
Kho lưu trữ BrSU

thống, tổng hợp và các cách tiếp cận khác. Phương pháp khoa học cụ thể là hệ thống các nguyên tắc,
phương pháp và quy trình nghiên cứu được sử dụng trong một ngành khoa học cụ thể. Trong khoa học sư
phạm, đó là các cách tiếp cận hoạt động theo chủ đề, định hướng nhân cách và các cách tiếp cận khác.
Trình độ phương pháp nghiên cứu và công nghệ (trình độ công nghệ) –
một bộ quy trình đảm bảo việc tiếp nhận tài liệu thực nghiệm đáng tin cậy và quá trình xử lý ban đầu của
nó, sau đó nó có thể được đưa vào nội dung kiến thức khoa học.
Thực tế là trong logic và phương pháp luận của kiến thức khoa học có những loại câu đặc biệt nắm
bắt kiến thức thực nghiệm. Là một dạng kiến thức thực nghiệm, sự kiện trái ngược với lý thuyết và giả
thuyết.
Hình thức – thể hiện sự kết nối bên trong và cách thức tổ chức sự tương tác giữa các yếu tố của
hiện tượng và quá trình với nhau và với các điều kiện bên ngoài.
Hình thức hóa - hiển thị kết quả suy nghĩ một cách chính xác
khái niệm và phát biểu.
Chức năng – chuyên môn hóa, “tải” một trong các thành phần của hệ thống liên quan đến thành phần
khác hoặc toàn bộ hệ thống; một kiểu kết nối giữa các phần tử của hệ thống trong đó sự thay đổi của một
trong các phần tử sẽ gây ra sự thay đổi ở phần tử khác - “sự phụ thuộc chức năng”.
Thiết lập mục tiêu là quá trình thiết lập các mục tiêu trong hoạt động và xác định cách thức để
đạt được chúng. Giáo dục ba thành phần, bao gồm việc biện minh và đặt ra các mục tiêu, xác định cách
thức để đạt được chúng và thiết kế kết quả mong đợi.
Mục tiêu là sự phóng chiếu chủ đề về tương lai; kết quả dự đoán của hoạt động kèm theo mô tả các
đặc tính, tính chất và chất lượng của sản phẩm cuối cùng. Giá trị của giáo dục là mục tiêu, giá trị, ý
nghĩa, những
hình thức hoạt động sư phạm lý tưởng nhằm phát triển con người, tạo dựng hình ảnh con người tương
ứng với những giá trị phổ quát của con người.
Giá trị – 1. tầm quan trọng hiện tại, một điểm tham chiếu cụ thể đặc biệt quan trọng đối với một
người vào thời điểm hiện tại, các nguyên tắc chỉ đạo của một công ty và một cá nhân; 2. ý nghĩa xã hội,
văn hóa và cá nhân của các hiện tượng hiện thực.
Đánh giá – kiểm tra toàn diện, đánh giá, phản ánh quy trình
và kết quả nghiên cứu khoa học.
Thí nghiệm sư phạm - tổ chức quá trình sư phạm để kiểm tra mức độ hiệu quả của phương pháp, kỹ
thuật dạy học

Và giáo dục.
Chuyên gia – 1. một chuyên gia, qua nhiều năm đào tạo và hoạt động thực tế, đã học được cách giải
Kho lưu trữ BrSU

quyết hiệu quả các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực chủ đề cụ thể; 2. một chuyên gia được lựa chọn bằng
một phương pháp đặc biệt, có năng lực giải quyết một nhiệm vụ (vấn đề) nhất định.
Chuyên môn – 1. hoạt động phân tích và đánh giá các hoạt động khác, được thực hiện bởi các chuyên
gia giàu kinh nghiệm với việc đưa ra ý kiến hợp lý về tính hiệu quả của các loại hoạt động này; 2.
nghiên cứu bất kỳ vấn đề nào đòi hỏi kiến thức đặc biệt với việc đưa ra kết luận hợp lý sau đó.
Chuyên môn (theo nghĩa rộng) là một nghiên cứu có thẩm quyền đặc biệt về một câu hỏi được xây dựng
chính xác, đòi hỏi kiến thức đặc biệt và trình bày ý kiến chuyên gia có động cơ.
Kiểm tra sư phạm là tập hợp các thủ tục cần thiết để lấy ý kiến tập thể dưới hình thức nhận định
của chuyên gia về một đối tượng sư phạm (quá trình, hiện tượng).
Đánh giá của chuyên gia – đánh giá định lượng và (hoặc) thứ tự về các quá trình hoặc hiện tượng
không thể đo lường trực tiếp (dựa trên đánh giá của các chuyên gia); phán đoán chuyên môn, được thể hiện
dưới dạng định lượng hoặc đánh giá.
Kiến thức chuyên môn là kiến thức được sở hữu bởi một chuyên gia trong một lĩnh vực chủ đề nhất
định.
Ý kiến chuyên gia – kết luận của chuyên gia (kết quả công việc của chuyên gia), được trình bày
bằng văn bản

Khảo sát chuyên gia là một thủ tục để xác định các đánh giá (đánh giá) của
từng chuyên gia.
–
Phương pháp nghiên cứu sư phạm chuyên môn
đánh giá chuyên gia cá nhân, phương pháp chuyên gia hình thái, đánh giá
(xếp hạng), phương pháp tự đánh giá, phương pháp đánh giá chuyên gia nhóm
(phương pháp Delphi).
Hiệu quả quản lý là một trong những chỉ số đánh giá chính về chất lượng
quản lý, được xác định bằng cách so sánh kết quả (tiết kiệm) và chi phí để đạt
được nó.
Hiện tượng là các sự kiện, tính chất hoặc quá trình cụ thể thể hiện các
khía cạnh bên ngoài của thực tế và thể hiện một hình thức biểu hiện và phát
hiện của một thực thể nào đó.
Kho lưu trữ BrSU

Kho lưu trữ BrSU

Kho Lưu TR Brsu: T.A. Kovalchuk

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kho Lưu TR Brsu: T.A. Kovalchuk

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Machine Translated by Google

động chuyên môn và cách giải quyết họ, v.v.

Kho lưu trữ BrSU

chuyên môn của sinh viên.

Kho lưu trữ BrSU

Các loại hình chuyên môn trong giáo dục

các hoạt động.

Kho lưu trữ BrSU

• kiểm soát, đánh

• giá, chẩn đoán,

• tiên lượng, xung đột.

chẩn đoán và tiên lượng,

Kho lưu trữ BrSU

của các điều kiện tự nhiên và xã hội.

tượng đánh giá và kiến thức cơ bản về đánh giá.

Kho lưu trữ BrSU

ra nguyên nhân tự nhiên làm phức tạp hoạt động của

các hệ thống xã hội.

a) độ không đảm bảo của đối tượng;

các quyết định của anh ta không hoàn toàn rõ ràng, họ

hẹp các vòng tròn đồng tâm, hình thành

Kho lưu trữ BrSU

môn hiện có dựa trên hệ thống tri thức bao quát,

• khoa học (siêu việt, huyền bí,

chiêm tinh, v.v.),

• Khoa học tự nhiên

Kho lưu trữ BrSU

vực khác nhau của đời sống công cộng.

và thế giới5 . Chuyên môn nhân đạo là

hiện cái gọi là “kiến thức cá nhân”.

mình phần lớn một cách vô thức...

Kho lưu trữ BrSU

đề bảo tồn xã hội hoặc nguyên mẫu của dân số.

các hoạt động đổi mới.

Kho lưu trữ BrSU

hiện lại theo yêu cầu của khách hàng, v.v....

chẳng hạn như

từ một quan điểm mới, khác thường;

triển đặc biệt; phản ánh (tự kiểm tra). … .

Kho lưu trữ BrSU

Bảng 8 - Loại bài thi

1 Phân loại Cơ sở phân Ví dụ về

Xã hội 1 Định hướng Đủ điều kiện

2chức năng Nhiê m vu chinh, đơn chức năng:

chuyên gia • kiểm soát (nói rõ)

nghiên cứu • đánh giá

• Kiểm soát và đánh giá

• Đánh giá và dự báo

2Mức độ phản ánh Hình nhân văn

Kho lưu trữ BrSU

Khoa học tự nhiên

Tiếp tục bảng 1.

2Tổ chức Mức độ • Đơn lẻ (đơn ngành),

Hình • Tập thể

thức tổ chức • Nhóm

Hình thức • Kiểm toán

Mâu liên hê • Toàn thời

gian • Bán thời gian

Mẫu • Truyền miệng

trình bày tài liệu • Viết

Đường • Trực tiếp

Kho lưu trữ BrSU

2Tích cực Các hoạt động • Mở