‫התנהגות ארגונית‬

‫מיקרו‬

‫יח' ‪5‬‬
‫למידה ארגונית‬

‫עינב צפריר‪-‬מויסייב‬
‫נושאי היחידה‬
‫• ‪ 5.1‬למידה על פי הגישה הביהביוריסטית‪:‬‬
‫התניה קלאסית והתניה אופרנטית‬
‫יישומים מעשיים‬

‫• ‪ 5.2‬למידה על פי הגישה הקוגניטיבית‪-‬חברתית‪:‬‬

‫חוללות עצמית‬
‫עיצוב התנהגות‬
‫ויסות עצמי‬
‫השלכות יישומיות וחיברות‬
‫• ‪ 5.3‬למידה על פי הגישה הפסיכודינמית‪:‬‬
‫יישומים מעשיים‬

‫• ‪ 5.4‬סגנונות למידה‬
 ‫מבוא ‪ -‬למידה של הפרט בארגונים‬

‫• למידה של הפרט בארגונים נתפסת כאחת הפעילויות החשובות ביותר‬

‫להישרדות הארגון!‬
‫מהי למידה של הפרט בארגון?‬ ‫•‬
‫ידע חדש‬ ‫‪-‬‬
‫יכולות ומיומנויות‬ ‫‪-‬‬
‫גמישות מחשבתית‬ ‫‪-‬‬
‫למידה בארגון מתקיימת ב‪ :‬פרט‪ ,‬בקבוצת העבודה וברמת הארגון (מקרו)‬ ‫•‬
‫‪ -‬אמצעי למימוש מטרות הארגון ולא‬ ‫למידה בארגון‪ - :‬למידת מבוגרים !‬ ‫•‬
‫מטרותיו של הפרט !‬
‫למידה על פי הגישה‬
‫הביהביוריסטית‬
‫פרק ‪5.1‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬

‫• עפ"י הגישה הביהביוריסטית – ניתן לחקור את הפסיכולוגיה האנושית באמצעות‬

‫צפייה בהתנהגות !‬

‫✓ע"י זיהוי חוקים נצפים וניתנים למדידה‪.‬‬

‫• הנחה‪ :‬כל התנהגות ניתנת לשינוי באמצעות התניה מתאימה !‬

‫(התניה = קביעת תנאי‪/‬יצירת תלות בין קיומו של דבר אחד לבין קיומו של‬
‫דבר אחר)‪.‬‬

‫• גישה זו משפיעה עד היום‪ :‬טכניקות הורות‪ ,‬אילוף בע"ח‪ ,‬כלי הוראה – ארגוני‬
 ‫‪ 5.1‬הגישה הביהביוריסטית‬

‫תגובה‬ ‫הפרט‬
‫גירוי‬
‫(ההתנהגות)‬ ‫"קופסא שחורה"‬

‫כדי שתתבצע למידה יש ליצור קשר בין התנהגות לבין התוצאה של‬
‫ההתנהגות‪:‬‬
‫‪ .1‬התניה קלאסית (פאבלוב)‬
‫‪ .2‬התניה אופרנטית (סקינר)‬
‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬
‫התניה קלאסית‬

‫קשורה לרפלקסים של מערכת העצבים‪,‬‬

‫לתגובות האוטומטיות שלנו לגירויים‬
‫חיצוניים‪.‬‬
‫התגלית‪ :‬אפשר ללמד בני אדם (ובע"ח)‬
‫ליצר תגובות בלתי רצוניות לגירויים‬
‫ניטרליים באמצעות הצמדה שלהם‬
‫לגירויים שגורמים לנו לתגובות‬
‫אוטומטיות‪ – .‬כלומר התניה‪.‬‬ ‫איוואן פבלוב‬

‫‪1849-1936‬‬
 ‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬
‫התניה קלאסית‬

‫כיצד מתרחשת התניה קלאסית? (תהליכי התניה בסיסיים)‬

‫‪ -‬בכדי להבין את מנגנון ההתניה הקלאסית יש להתייחס לארבעה מונחים בסיסיים‪:‬‬

‫גירוי בלתי מותנה‪ :‬גירוי המעורר תגובה באופן טבעי‪ .‬בניסוי של פבלוב שימש המזון כגירוי בלתי מותנה מאחר‬
‫והביא להפרשת ריר באופן טבעי‪.‬‬

‫תגובה בלתי מותנית‪ :‬תגובה המתרחשת באופן טבעי או רפלקסיבי בתגובה לגירוי הבלתי מותנה‪ .‬לדוגמא‪-‬‬
‫הפרשת ריר‪ ,‬הנאה ממגע גופני וכן הלאה‪.‬‬

‫גירוי מותנה‪ :‬גירוי נייטרלי שבמקור לא עורר תגובה‪ ,‬אך לאחר הצמדתו לגירוי הבלתי מותנה החל לעורר‬
‫תגובה‪ .‬כלומר‪ ,‬הפעמון לכשעצמו לא עורר תגובת ריור בכלבים‪ ,‬אך לאחר שהוצמד למזון‪ ,‬הביא להפרשת ריר‪.‬‬

‫תגובה מותנית‪ :‬תגובה המתעוררת לגירוי המותנה בעקבות הצמדתו לגירוי הבלתי מותנה‪ .‬כלומר‪ ,‬הפרשת ריר‬
‫בתגובה לפעמון היא תגובה מותנית‪.‬‬
 ‫‪ 5.1.1‬התניה קלאסית – איך זה עובד?‬

‫בשר‬ ‫גירוי המעורר תגובה טבעית‬ ‫גירוי בלתי‬

‫מותנה‬
‫ריור‬ ‫תגובה אוטומטית לגירוי‬ ‫תגובה בלתי‬
‫הבלתי מותנה‬ ‫מותנה‬

‫צלצול פעמון‬ ‫גירוי נטרלי שאינו אמור לספק‬ ‫גירוי מותנה‬

‫תגובה כלשהי‬
‫תגובה המתעוררת עקב‬
‫ריור לצלצול‬ ‫תגובה מותנה‬
‫חיבור בין הגירוי הבלתי‬
‫מותנה לגירוי המותנה‬
‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬

‫התניה קלאסית‬
‫יישום ביום יום ‪ /‬בארגון‪:‬‬

‫✓ פרסומות‬

‫✓ שיוך צלילים לסיטואציות מסוימות‪/‬התנהגות מסוימת רצויה‬

‫✓ עמידה ביעדים‬

‫✓ תגמולים‬

‫✓ הערכת‪ /‬משוב מנהל‬

‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬

‫התניה אופרנטית‬
‫התניה של התנהגות מכוונת למטרה‪.‬‬
‫אנשים לומדים לקשר בין התנהגות שנקטו לבין‬
‫תוצאותיה ולמידה זו מובילה לשינוי בהתנהגות‬
‫הרצונית‪.‬‬
‫מאפייני החיזוקים משפיעים על ההסתברות‬
‫להופעת התנהגות‪.‬‬
‫מניחים כי ניתן לעצב את התנהגות‪ .‬ההתניה גורמת‬ ‫אדוארד לי תורנדייק‬

‫לביצוע פעולה (אופרנטית – ‪)operate‬‬ ‫‪1874-1949‬‬

‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬
‫התניה אופרנטית‬

‫אדוארד לי תורנדייק‬

‫‪1874-1949‬‬
 ‫‪ 5.1.1‬התניה אופרנטית‬

‫ההתניה גורמת לביצוע פעולה =‬

‫הלומדים מבינים שההתנהגות‬
‫תוביל לתוצאה מסוימת‬
 ‫‪ 5.1.1‬התניה אופרנטית‬
‫הכחדה‬ ‫עונש‬ ‫חיזוק שלילי‬ ‫חיזוק חיובי‬
‫החלשת הקשר בין ההתנהגות‬
‫הימנעות מהתנהגות‬ ‫התנהגות ראויה כדי‬
‫לא ראויה כדי להימנע‬ ‫להימנע מתוצאה לא‬ ‫התנהגות ראויה כדי‬
‫הרצויה לתוצאה ע"י הימנעות‬ ‫להשיג תוצאה רצויה‬
‫ממתן תגמול‬ ‫מתוצאה לא רצויה‬ ‫רצויה‬

‫היעדר תגמול‬ ‫שלילת רישיון‪/‬קנס‬ ‫הצפצופים מעודדים‬ ‫פרס מעודד נהיגה‬

‫מפחית נהיגה‬ ‫מונעים נהיגה לא‬ ‫נהיגה בטוחה‬ ‫בטוחה‬
‫בטוחה‬ ‫בטוחה‬
‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬
‫התניה אופרנטית‬

‫עונש‬
 ‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬
‫התניה אופרנטית‬
‫חיובי‬
‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬
‫התניה אופרנטית‬

‫חיזוק שלילי‬
‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬
‫התניה אופרנטית‬

‫הכחדה‬
 ‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬
‫התניה אופרנטית‬
‫יישום ביום יום ובארגונים‪:‬‬
‫✓בטיחות בעבודה‬
‫✓מערך התגמולים‬
‫✓לומדות‬
‫בורהוס פרדריק סקינר‬
‫✓סימולציות‬
‫‪1904-1990‬‬

‫ואי אפשר להתעלם מהביקורת – על הניסויים‪ ,‬על המשמעות‪.‬‬

‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬
‫התניה אופרנטית‬ ‫התניה קלאסית‬
‫תורנדייק וסקינר‬ ‫פבלוב‬
‫מושגים‪ :‬חיזוק חיובי‪ ,‬חיזוק שלילי‪,‬‬ ‫מושגים‪ :‬גירוי בלתי מותנה‪ ,‬תגובה‬
‫עונש‪ ,‬הכחדה‪.‬‬ ‫בלתי מותנית‪ ,‬גירוי מותנה‪ ,‬תגובה‬
‫מותנית‪.‬‬
‫תהליכי למידה‪ :‬גירוי ניתן‪ ,‬גירוי נלקח‪,‬‬ ‫תהליכי למידה‪ :‬רכישה‪ ,‬הכחדה‪,‬‬
‫תזמון (מתמשך)‬ ‫החלמה ספונטנית‪ ,‬הכללה‪ ,‬הבחנה‪,‬‬
‫התניה מדרגה שניה‪.‬‬
‫יישום ארגוני‬
‫יישום ארגוני‬
 ‫ניתוח אירוע – למידה אופרנטית‬

‫בסדרת הטלוויזיה המיתולוגית "המרוץ אחר הגלימה" פרופ צ'ארלס קינגספילד (מגולם על ידי ג'ון האוסמן)‬
‫הטיל מורא על הסטודנטים‪ .‬הוא נהג בתחילת כל שיעור לבחור באקראי סטודנט או סטודנטית ולשאול‬
‫שאלות על חומר הלימוד‪ .‬מושא הבחירה נדרש להפגין ידע או לשאת בתוצאות‪.‬‬
‫השיטה של פרופ' קינגספילד מקבלת ביטוי הלכה למעשה בקורסים עד היום‪ .‬הדרישה מהסטוד' היא לקרוא‬
‫לקראת כל שיעור את חומר הלימוד‪ .‬חלק מהציון בקורס מורכב מבחני פתע שנערכים בתחילת השיעור‬
‫מעת לעת‪ .‬מי שמצליחים בבוחן מרוויחים בציון הסופי‪ ,‬ואילו שנכשלים בבוחן נפגעים בציון הסופי‪.‬‬
‫יש מספר מוגבל‪ ,‬קבוע וידוע מראש של בחנים‪ ,‬והם מפוזרים לאורך כל הסמסטר‪ .‬הסתבר שאם כל‬
‫הבחנים נערכים בשיעורים הראשונים של הסמסטר‪ ,‬ההרגל לקרוא לקראת כל שיעור מתפוגג ברגע‬
‫שהושלמה מכסת הבחנים‪ .‬לכן‪ ,‬מרצים רבים נוהגים לערוך רק חלק מהבחנים בשיעורים הראשונים של‬
‫תחילת הסמסטר‪ ,‬ומשאירים לפחות בוחן אחד או אף שניים לשיעורים שיינתנו לקראת סיום הסמסטר‪.‬‬
‫הסבירו כיצד תיאור המקרה ממחיש את עקרונות הלמידה האופרנטית‪ :‬כיצד המנגנונים של חיזוק‬
‫חיובי‪ ,‬חיזוק שלילי‪ ,‬עונש והכחדה אמורים לסייע לתהליכי הלמידה של הסטוד'?‬
‫הנחיה‪ :‬החליטו תחילה מהי ההתנהגות הרצויה שנדרשת מהסטוד'‪ ,‬ומהי התנהגות שאינה רצויה‪ .‬על‪-‬‬
‫סמך החלטה זו זהו את המנגנונים‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫כתבה‪ :‬ד"ר שלומית פרידמן‬

 ‫ניתוח אירוע – למידה אופרנטית‬
‫התנהגות רצויה שנדרשת מהסטודנטים היא‪ :‬לקרוא ולהתכונן לשיעור;‬ ‫התנהגות רצויה‬
‫ההתנהגות הלא רצויה שהסטודנטים נדרשים להימנע ממנה‪ :‬היא להתבטל‪,‬‬
‫לא לקרוא ולא להתכונן לשיעור‬
‫חיזוק חיובי – סטודנטים שקוראים ומתכוננים לשיעור מצליחים בבוחן ‪,‬‬ ‫חיזוק חיובי‬
‫ומרוויחים בציון הסופי ; נק' בציון הסופי מחזקות ומעודדות קריאה ולמידה‬
‫לקראת‬

‫חיזוק שלילי –הלגלוג של פרופ' קינגספילד כלפי סטודנטים שמגיעים לא‬ ‫חיזוק שלילי‬
‫מוכנים לשיעור אינו נעים; כדי להימנע מלגלוג זה‪ ,‬מתחזקת ומתגברת‬
‫ההתנהגות של קריאה והתכוננות לקראת השיעור‬
‫עונש‬
‫עונש ‪ -‬סטודנטים שלא קוראים ולא מתכוננים לשיעור נכשלים בבוחן ‪ ,‬ונפגעים‬
‫בציון הסופי; איבוד נק' בציון הסופי מרתיע מפני התנהגות של בטלנות‬

‫הכחדה‬
‫הכחדה – אם כל הבחנים נערכים בשיעורים הראשונים של הסמסטר‪ ,‬ההרגל‬
‫לקרוא לקראת כל שיעור מתפוגג ברגע שהושלמה מכסת הבחנים‬
‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬
‫מהו המושג המתאים?‬
‫עונש‬
‫• מנהל מוסך‪" :‬כל אובדן של כלים מתיבות הכלים‬
‫משמעו קנס במשכורת‪ .‬כך הם ילמדו להתייחס‬
‫ברצינות לכלי העבודה"‬
‫• מיכאל‪ :‬החודש התחלתי לצאת לעבודה יותר‬
‫חיזוק שלילי‬
‫מוקדם מכרגיל העיקר שאני לא אופיע על השלט‬
‫של "מאחרי השבוע" שהמנהלת תולה בכניסה‪.‬‬

‫הכחדה‬
‫כיוון שבוטלה התוספת לציון בעבור נוכחות בהרצאות‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫שיעור הסטודנטים המגיעים ירדה משמעותית‬
‫‪ 5.1‬למידה לפי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות‬
‫מהו המושג המתאים?‬
‫חברת מנורה מעוניינת לעודד עובדים לשמור על בריאותם לכן‬ ‫‪‬‬
‫חיזוק חיובי‬
‫היא חילקה על חשבונה לכל עובד‪/‬ת מד צעדים המופעל בזמנם‬
‫החופשי‪ .‬העובדים מקבלים נקודות לפי מספר הצעדים שנספרו‬
‫להם ובאמצעותן הם יכולים לקנות להם מתנות‬
‫הכחדה‬ ‫מאז שהפסקתי לציין לשבח בבוקר את התלמידים שנשארו בסוף‬ ‫‪‬‬
‫היום לסייע בסידור הכיתה‪ ,‬אני מתקשה לקבל מהם עזרה‪.‬‬
‫גירוי מותנה‬ ‫"כל יום כשאני רואה את אברי המנקה נכנס למשרד אני מתחיל‬ ‫‪‬‬
‫ותגובה מותנית‬ ‫להיות עייף ורוצה כבר לעוף הבייתה‪" .‬‬
 ‫‪ 5.2‬למידה על פי הגישה הקוגניטיבית‪-‬חברתית‬
‫"בני אדם אינם אובייקטים שנשלטים על ידי כוחות סביבתיים‪ ,‬וגם‬
‫אינם סוכנים חופשיים היכולים לעצב את עצמם בכל דרך שהם‬
‫בוחרים‪ .‬האדם וסביבתו הם גורמים הדדיים המעצבים זה‬
‫את זה"‪.‬‬
‫התהליך שבו אדם הופך להיות "אדם לומד" הוא תהליך של נטילת‬
‫אחריות ושל שליטה עצמית‪ ,‬הנתון גם להשפעות הסביבה‪.‬‬
‫כמעט כל תופעות הלמידה המתבססות על התנסות ישירה יכולות‬
‫להתרחש מתוך התבוננות באחרים ובהשלכות של אותה ההתנהגות‪.‬‬
‫התיאוריה מבחינה בין למידה ורכישת מיומנויות לבין ביצועים‪ ,‬והיא‬ ‫אלברט בנדורה‬
‫מבוססת על ההבנה שאנשים אינם עושים בהכרח את כל מה שהם‬
‫לומדים‪.‬‬ ‫‪1925-2021‬‬
 ‫‪ 5.2‬למידה על פי הגישה הקוגניטיבית‪-‬חברתית‬
‫"יחסי גומלין משולשים בין האדם‪,‬‬
‫הסביבה וההתנהגות משפיעים על‬
‫הפרט‪ ".‬בנדורה (עמ' ‪)151‬‬
‫עמדות וציפיות‬
‫של הפרט‬

‫התנהגות‬ ‫ארגון העבודה‬

‫הפרט בארגון‬ ‫כסביבה‬
 ‫‪ 5.2‬למידה על פי הגישה הקוגניטיבית‪-‬חברתית‬

‫היבטים רלוונטיים לתחום‬

‫מנגנונים המשפיעים‬
‫הארגוני‬
‫• טיפוח אמונותיהם של אנשים‬
‫• ‪ 5.2.1‬חוללות עצמית‬ ‫ביכולותיהם‪ ,‬כך שישתמשו בהן‬
‫בהצלחה‬
‫• פיתוח יכולות קוגניטיביות‪ ,‬חברתיות‬
‫• ‪ 5.2.2‬עיצוב התנהגות‪ -‬למידה ממודל‬ ‫והתנהגותיות של אנשים באמצעות‬
‫עיצוב מומחיות‬
‫• הגברת המוטיבציה של אנשים‬
‫• ‪ 5.2.3‬ויסות עצמי‬ ‫באמצעות הצבת מטרות‬
‫עמ' ‪152‬‬
 ‫‪ 5.2‬למידה על פי הגישה הקוגניטיבית‪-‬חברתית‬
‫‪ 5.2.1‬חוללות עצמית‬
‫• תפיסת החוללות העצמית נוגעת‬
‫לאמונה של אנשים ביכולותיהם‬
‫לגייס את המוטיבציה‪ ,‬את‬
‫המשאבים הקוגניטיביים ואת דרכי‬
‫הפעולה הנדרשים כדי לשלוט‬
‫באירועים בחייהם‪.‬‬
‫• תפיסת החוללות העצמית משפיעה‬
‫על האופן שבו אנשים מרגישים‪,‬‬
‫חושבים‪ ,‬מניעים את עצמם‬
‫ומתנהגים‪.‬‬
 ‫‪ 5.2‬למידה על פי הגישה הקוגניטיבית‪-‬חברתית‬
‫‪ 5.2.1‬חוללות עצמית‬
‫דרכים להשפעה על‪..‬‬
‫א‪ .‬ניסיון עבר מוצלח‪/‬כושל ‪ -‬חווית הצלחה (חוויה של‬
‫מומחיות ושליטה במיומנות)‬
‫ב‪ .‬למידה ממודל (למידה של אסטרטגיות באמצעות‬
‫תהליכי השוואה חברתית)‪.‬‬
‫ג‪ .‬שכנוע חברתי (עידוד אמיתי ומציאותי בעיקר ע"י‬
‫אחר משמעותי)‬
‫ד‪ .‬עוררות פיזית ורגשית (שיפור המצב הפיזי‪ ,‬הקטנת‬
‫רמות לחץ או שינוי הדרך בה אנשים מפרשים מידע‬
‫גופני)‪.‬‬
 ‫‪ 5.2‬למידה על פי הגישה הקוגניטיבית‪-‬חברתית‬
‫‪ 5.2.2‬עיצוב התנהגות ‪ -‬למידה ממודל‬
‫• אנשים יכולים לאמץ ולחקות דפוסי‬
‫התנהגות – מיומנויות או מנהגים – כפי‬
‫שהם מודגמים‪ .‬אבל זה לא רק חיקוי כיוון‬
‫שהיחיד יצטרך להתאימם לנסיבות‬
‫המשתנות‪ ,‬בתהליך עיצוב ההתנהגות ניתן‬
‫ללמד כללים להתנהגות יצירתית וחדשנית‪.‬‬
‫• בצורה זו של עיצוב התנהגות מופשט‬
‫הצופים מחלצים את הכללים העומדים‬
‫בבסיס השיקולים או הפעולות המסוימות‬
‫שהציגו אחרים‪ .‬ברגע שהכללים נלמדים ‪,‬‬
‫ניתן להשתמש בהם כדי לגבש החלטות‬
‫וליצור דרכי פעולה חדשות מעבר לאלו‬
‫שנצפו‪.‬‬
 ‫‪ 5.2‬למידה על פי הגישה הקוגניטיבית‪-‬חברתית‬
‫‪ 5.2.2‬עיצוב התנהגות ‪ -‬למידה ממודל‬
‫אלמנטים עיקרים בשיטה‬
‫א‪ .‬הדגמה אפקטיבית של המיומנויות ע"י‬
‫אחרים כדי להמחיש את הכישורים‬
‫הבסיסיים שנדרשים‪.‬‬
‫ב‪ .‬אימון ומשוב‪ ,‬הדרכה ואימון לשכלול‬
‫המיומנויות הנרכשות אפשרות ליישום‬
‫ובחינה של הכישורים החדשים‪.‬‬
‫ג‪ .‬העברה של הלמידה המספקת תחושת‬
‫הצלחה‪ .‬המודרכים צריכים לחוות הצלחה‬
‫בשימוש במיומנויות‪ .‬תוכנית התנסות‬
‫מובנית ותומכת‪.‬‬
 ‫‪ 5.2‬למידה על פי הגישה הקוגניטיבית‪-‬חברתית‬
‫‪ 5.2.3‬ויסות עצמי‬
‫• ויסות עצמי הוא המנגנון‪ ,‬שבאמצעותו‬
‫אנשים מציבים לעצמם מטרות‬
‫ומחזקים את עצמם על התנהגות‬
‫שביצעו לשם מימוש מטרות אלו‪ ,‬והוא‬
‫מופעל באמצעות אימוץ מטרות‬
‫והערכת ההתקדמות ביחס לאותן‬
‫מטרות‪.‬‬
‫• למטרות יש השפעה חזקה על‬
‫המוטיבציה של הפרט – הן מספקות‬
‫הכוונה‪ ,‬מגדירות את רמת המאמץ‬
‫הנדרש כדי להשיגן‪ ,‬מאפשרות לאנשים‬
‫למדוד את ביצועיהם ולהעריך את‬
‫יכולותיהם‪ .‬ומכאן שהן גם עוזרות לבנות‬
‫את האמונה של הפרט ביכולותיו‪.‬‬
 ‫‪ 5.2‬למידה על פי הגישה הקוגניטיבית‪-‬חברתית‬
‫‪ 5.2.3‬ויסות עצמי‬
‫‪ 3‬רכיבים של ויסות עצמי‬
‫א‪ .‬התבוננות עצמית – תשומת לב מכוונת להיבטים‬
‫מוגדרים של התנהגות וזיהוי ממדיה (הגדרת מטרות‬
‫והתנהגות נדרשת)‬

‫ב‪ .‬שיפוט עצמי – השוואת ההתקדמות לקראת מימוש‬

‫המטרה בהתאם לאמות מידה מסוימות‪ ,‬פנימיות וחיצוניות‪.‬‬
‫( המידה בה התנהגות בפועל תואמת את מה שהוגדר)‬

‫ג‪ .‬תגובה עצמית –תגובה חיובית או שלילית בהתאם‬

‫לשיפוט הביצועים אל מול אמות המידה שהוגדרו‪.‬‬
‫(תגמול‪/‬עונש על המידה בה ההתנהגות הצליחה‪/‬נכשלה)‪.‬‬
 ‫תרגיל יחידה ‪5‬‬
‫נתחו את המוטיבציה של מיכל ללמוד ולפתח רעיונות באמצעות התיאוריה הקוגניטיבית‪-‬חברתית (‪ .) 5.2‬הנחיה‪ :‬התייחסו להיבטים‬
‫השונים‪ /‬מנגנונים שונים של למידה לפי התיאוריה‪.‬‬

‫פוליטיקה פנים ארגונית שהתפתחה בין היחידות של חברת פונפון‪ ,‬שהובילה לטעות חמורה במתן שרות‪ ,‬נזק ללקוח‬
‫והפסד כספי גדול בתביעה בבית המשפט גרמו למשבר גדול בחברת פונפון‪ .‬בעלי החברה הצליחו לגייס משקיע חדש‪,‬‬
‫אולם זה התנה את ההשקעה בכך שהחברה תקבל יעוץ ארגוני‪ .‬היועצים הקימו בשיתוף העובדים "קבוצות מיקוד‬
‫לבדיקה ושינוי"‪ .‬תפקידן של הקבוצות היה הן לאסוף נתונים ומידע על המצב והן להעלות רעיונות לפתרון הבעיות‪ .‬כל‬
‫עובד‪/‬ת בעל רעיון יכולה היה להציגו בפני קבוצת מיקוד המחלקתית והרעיונות שיבחרו כמוצלחים על ידי הקבוצה יוצגו‬
‫בידי יוזם הרעיון בפני ההנהלה‪.‬‬
‫מיכל אחת מהנציגות השירות המצטיינות של החברה‪ ,‬התלהבה מהזדמנות וראתה בבקשה לעלות רעיונות הזדמנות‬
‫פז עבורה "די כבר מיציתי את עצמי השגתי כל שניתן בתפקיד זה הגיע הזמן לחשוב קדימה‪ ,‬והרי אני מחפשת כבר‬
‫זמן מה את ההזדמנות שתאפשר לי להתבלט‪ ".‬מיכל חשבה על כתבה שצפתה בה אודות מנכ"ל חברת "גדילים"‬
‫שנחשב היום לאחד המצליחים במדינה ואיך הוא העיז להתבלט במצבי משבר לזהות הזדמנויות ולקחת סיכונים כדי‬
‫להשיגם‪ ,‬וחשה שגם היא יכולה‪" .‬אם אני אצליח למצוא רעיון יצירתי ולשכנע את הקבוצה שהוא יסייע לחברה זה‬
‫יאפשר לי להגיע ישירות להנהלה להתבלט‪ ,‬זה בדיוק מה שעשתה רינת הקודמת שלי לתפקיד שהצליחה לשכנע את‬
‫ההנהלה לקדם רעיון לפיתוח מוצר ייחודי וכרגע היא מנהלת המחלקה החדשה שהוקמה לקדם את הרעיון ומרוויחה‬
‫כפול מבעבר‪ .‬הרי אני לא פחות מוכשרת ממנה‪ ,‬להיפך יש לי ניסיון מעולה במכירות ושכנוע אנשים ולכן ברור שאצליח‬
‫גם למצוא רעיון מצוין ולשכנע את ההנהלה שהוא כזה‪ ".‬בהתרגשות ניגשה לעבור על המידע‪ ,‬ללמוד לעומק את‬
‫החומר ולחשוב על רעיונות‪.‬‬
 ‫תרגיל יחידה ‪5‬‬
‫נתחו את המוטיבציה של מיכל ללמוד ולפתח רעיונות באמצעות התיאוריה הקוגניטיבית‪-‬חברתית (‪ .) 5.2‬הנחיה‪:‬‬
‫התייחסו להיבטים השונים‪/‬מנגנונים שונים של למידה לפי התיאוריה‪.‬‬

‫מתווה לתשובה‬

‫התהליך המשפיע על הלמידה של מיכל הוא קוגניטיבי חברתי בעיקר בגלל שמדובר בהחלטה מודעת שלה שהיא תוצאה של‬
‫תהליך בו עיבדה וניתחה את המידע מהסביבה אודות ההזדמנות להתבלט למול השאיפות שלה וההתנהגות הרצויה להשיגן‪.‬‬
‫מדובר בתהליך חשיבה הנובע מיחסי הגומלין והתפיסה שלה את מאפייני הסביבה ואת כישוריה‪.‬‬
‫נתחו‬
‫מנגנונים הפועלים פה‪:‬‬

‫חוללות עצמית ‪( -‬חסרה הגדרה)‪ ,‬מיכל מאמינה בעצמה וביכולותיה – היא מרגישה שהיא יכולה ומסוגלת למצוא רעיון ולנצל‬
‫את זה לטובתה‪ .‬המאפיינים המשפיעים פה‪ :‬חוויה של מומחיות ושליטה במיומנויות היא חשה שיש לה ניסיון מעולה‬
‫במכירות ושכנוע אנשים ומכאן מאמינה שתוכל לעשות זאת גם הפעם‪ .‬היא מבצעת השוואה חברתית למודלים אחרים של‬
‫אנשים הצליחו לנצל הזדמנויות כמו המנכ" ל עליו קראה בכתבה ורינת הקודמת לה בתפקיד‪ .‬אפשר לשער גם שהיא זוכה‬
‫לשכנוע חברתי משמעותי וחיובי מהסביבה הקרובה לה שממריץ אותה לפעולה (הם מאמינים שיש לה מלא רעיונות‬
‫יצירתיים)‪.‬‬

‫שהיא רואה איך היא מבצעת את הדרך הזהה של להתבלט עם רעיון‪ .‬אבל מעבר ל"הדגמה" אין פה ממש מידע‪.‬‬
 ‫תרגיל יחידה ‪5‬‬
‫נתחו את המוטיבציה של מיכל ללמוד ולפתח רעיונות באמצעות התיאוריה הקוגניטיבית‪-‬חברתית (‪ .) 5.2‬הנחיה‪:‬‬
‫התייחסו להיבטים השונים‪/‬מנגנונים שונים של למידה לפי התיאוריה‪.‬‬
‫מתווה לתשובה‬

‫התהליך המשפיע על הלמידה של מיכל הוא קוגניטיבי חברתי בעיקר בגלל שמדובר בהחלטה מודעת שלה שהיא תוצאה של‬
‫תהליך בו עיבדה וניתחה את המידע מהסביבה אודות ההזדמנות להתבלט למול השאיפות שלה וההתנהגות הרצויה להשיגן‪.‬‬
‫מדובר בתהליך חשיבה הנובע מיחסי הגומלין והתפיסה שלה את מאפייני הסביבה ואת כישוריה‪.‬‬

‫מתווה של תשובה‬ ‫מנגנונים הפועלים פה‪:‬‬

‫ויסות עצמי ‪ -‬למיכל יש אמות מידה פנימיות לגבי הצבת מטרות ועמידה בהן‪ .‬המייצרות עבורה מניע לפעולה במקרה זה‬
‫ההשקעה לקראת הגשמת המטרות‪ .‬היא מבצעת התבוננות עצמית בכך שהיא יודעת מה השאיפות שלה ומה צריך לעשות‬
‫לקראת זה‪ ,‬היא מתייחסת גם למטרות שהושגו‪ .‬היא עורכת שיפוט עצמי במהלכו היא מעריכה את מצבה למול המטרות‬
‫להתקדם שהגיע הזמן ואת ההצלחה שלה לעמוד במטרות שהגדירה עד עתה "השגתי כל שניתן" ואף מתייחסת על מה‬
‫עשתה נכון עד עכשיו הניסיון שצברה וכו'‪ .‬ואין ספק שיש לה תגובה עצמית חיובית לגבי המסוגלות שלה לעמוד במטרות‬
‫החדשות שהציבה שהיא תוכל להצליח‪.‬‬

‫הערה – אין פה ממש למידה ממודל – למרות שבהחלט מוזכרים "מודלים" כיוון שאין תיאור של תהליך הלמידה מהמודלים‬
‫אולי רק באופן חלקי מרינת שהיא רואה איך היא מבצעת את הדרך הזהה של להתבלט עם רעיון‪ .‬אבל מעבר ל"הדגמה" אין‬
‫פה ממש מידע‪.‬‬
 ‫תרגיל יחידה ‪5‬‬
‫נתחו את המוטיבציה של מיכל ללמוד ולפתח רעיונות באמצעות התיאוריה הקוגניטיבית‪-‬חברתית (‪ .) 5.2‬הנחיה‪ :‬התייחסו להיבטים‬
‫השונים‪ /‬מנגנונים שונים של למידה לפי התיאוריה‪.‬‬

‫פוליטיקה פנים ארגונית שהתפתחה בין היחידות של חברת פונפון‪ ,‬שהובילה לטעות חמורה במתן שרות‪ ,‬נזק ללקוח‬
‫והפסד כספי גדול בתביעה בבית המשפט גרמו למשבר גדול בחברת פונפון‪ .‬בעלי החברה הצליחו לגייס משקיע חדש‪,‬‬
‫אולם זה התנה את ההשקעה בכך שהחברה תקבל יעוץ ארגוני‪ .‬היועצים הקימו בשיתוף העובדים "קבוצות מיקוד לבדיקה‬
‫ושינוי"‪ .‬תפקידן של הקבוצות היה הן לאסוף נתונים ומידע על המצב והן להעלות רעיונות לפתרון הבעיות‪ .‬כל עובד‪/‬ת בעל‬
‫רעיון יכולה היה להציגו בפני קבוצת מיקוד המחלקתית והרעיונות שיבחרו כמוצלחים על ידי הקבוצה יוצגו בידי יוזם הרעיון‬
‫בפני ההנהלה‪.‬‬
‫מיכל אחת מהנציגות השירות המצטיינות של החברה‪ ,‬התלהבה מהזדמנות וראתה בבקשה לעלות רעיונות הזדמנות פז‬
‫עבורה "די כבר מיציתי את עצמי השגתי כל שניתן בתפקיד זה הגיע הזמן לחשוב קדימה‪ ,‬והרי אני מחפשת כבר זמן מה‬
‫את ההזדמנות שתאפשר לי להתבלט‪ ".‬מיכל חשבה על כתבה שצפתה בה אודות מנכ"ל חברת "גדילים" שנחשב היום‬
‫לאחד המצליחים במדינה ואיך הוא העיז להתבלט במצבי משבר לזהות הזדמנויות ולקחת סיכונים כדי להשיגם‪ ,‬וחשה‬
‫שגם היא יכולה‪" .‬אם אני אצליח למצוא רעיון יצירתי ולשכנע את הקבוצה שהוא יסייע לחברה זה יאפשר לי להגיע ישירות‬
‫להנהלה להתבלט‪ ,‬זה בדיוק מה שעשתה רינת הקודמת שלי לתפקיד שהצליחה לשכנע את ההנהלה לקדם רעיון לפיתוח‬
‫מוצר ייחודי וכרגע היא מנהלת המחלקה החדשה שהוקמה לקדם את הרעיון ומרוויחה כפול מבעבר‪ .‬הרי אני לא פחות‬
‫מוכשרת ממנה‪ ,‬להיפך יש לי ניסיון מעולה במכירות ושכנוע אנשים ולכן ברור שאצליח גם למצוא רעיון מצוין ולשכנע את‬
‫ההנהלה שהוא כזה‪ ".‬בהתרגשות ניגשה לעבור על המידע‪ ,‬ללמוד לעומק את החומר ולחשוב על רעיונות‪.‬‬
 ‫תרגיל יחידה ‪5‬‬
‫נתחו את המוטיבציה של מיכל ללמוד ולפתח רעיונות באמצעות התיאוריה הקוגניטיבית‪-‬חברתית (‪ .) 5.2‬הנחיה‪ :‬התייחסו להיבטים‬
‫השונים‪ /‬מנגנונים שונים של למידה לפי התיאוריה‪.‬‬

‫מתווה לתשובה‬

‫התהליך המשפיע על הלמידה של מיכל הוא קוגניטיבי חברתי בעיקר בגלל שמדובר בהחלטה מודעת שלה שהיא תוצאה של תהליך בו עיבדה וניתחה‬
‫את המידע מהסביבה אודות ההזדמנות להתבלט למול השאיפות שלה וההתנהגות הרצויה להשיגן‪ .‬מדובר בתהליך חשיבה הנובע מיחסי הגומלין‬
‫והתפיסה שלה את מאפייני הסביבה ואת כישוריה‪.‬‬

‫מנגנונים הפועלים פה‪:‬‬

‫חוללות עצמית ‪( -‬חסרה הגדרה)‪ ,‬מיכל מאמינה בעצמה וביכולותיה – היא מרגישה שהיא יכולה ומסוגלת למצוא רעיון ולנצל את זה לטובתה‪.‬‬
‫המאפיינים המשפיעים פה‪ :‬חוויה של מומחיות ושליטה במיומנויות היא חשה שיש לה ניסיון מעולה במכירות ושכנוע אנשים ומכאן מאמינה שתוכל‬
‫לעשות זאת גם הפעם‪ .‬היא מבצעת השוואה חברתית למודלים אחרים של אנשים הצליחו לנצל הזדמנויות כמו המנכ"ל עליו קראה בכתבה ורינת‬
‫הקודמת לה בתפקיד‪ .‬אפשר לשער גם שהיא זוכה לשכנוע חברתי משמעותי וחיובי מהסביבה הקרובה לה שממריץ אותה לפעולה (הם מאמינים שיש‬
‫לה מלא רעיונות יצירתיים)‪.‬‬

‫ויסות עצמי ‪ -‬למיכל יש אמות מידה פנימיות לגבי הצבת מטרות ועמידה בהן‪ .‬המייצרות עבור מניע לפעולה במקרה זה ההשקעה לקראת הגשמת‬
‫המטרות‪ .‬היא מבצעת התבוננות עצמית בכך שהיא יודעת מה השאיפות שלה ומה צריך לעשות לקראת זה‪ ,‬היא מתייחסת גם למטרות שהושגו‪ .‬היא‬
‫עורכת שיפוט עצמי במהלכו היא מעריכה את מצבה למול המטרות להתקדם שהגיע הזמן ואת ההצלחה שלה לעמוד במטרות שהגדירה עד עתה‬
‫"השגתי כל שניתן" ואף מתייחסת על מה עשתה נכון עד עכשיו הניסיון שצברה וכו'‪ .‬ואין ספק שיש לה תגובה עצמית חיובית לגבי המסוגלות שלה‬
‫לעמוד במטרות החדשות שהציבה שהיא תוכל להצליח‪.‬‬

‫הערה – אין פה ממש למידה ממודל – למרות שבהחלט מוזכרים "מודלים" כיוון שאין תיאור של תהליך הלמידה מהמודלים אולי רק באופן חלקי מרינת‬
‫שהיא רואה איך היא מבצעת את הדרך הזהה של להתבלט עם רעיון‪ .‬אבל מעבר ל"הדגמה" אין פה ממש מידע‪.‬‬
 ‫‪ 5.2‬למידה על פי הגישה הקוגניטיבית‪-‬חברתית‬
‫יישומים ארגוניים ובלמידה‪:‬‬

‫הדרכה – שיטות וטכניקות ממבנה של‬ ‫•‬

‫סדנאות ותוכניות הדרכה דרך חונכות ועד סוגי‬
‫מודלינג‪ ,‬למידה מטעויות ואימון‪.‬‬
‫קבלת החלטות‪ ,‬תהליכי עבודה ‪ -‬הפקת‬ ‫•‬
‫לקחים‪ ,‬תחקירים‪ ,‬הערכת פעולות ועובדים‪.‬‬
‫דיון על משובים לסוגיהם ושיטות לביצוע‬ ‫•‬
‫שלהם‬
‫תהליכי הסתגלות עצמית‪/‬חיברות‬ ‫•‬
 ‫‪ 5.3‬למידה על פי הגישה הפסיכודינמית‬
‫שואבת את מושגיה מגישה הפסיכואנליטית בכלל והפסיכודינמית בפרט‬
‫מבית מדרשו של פרויד‪ .‬נתייחס רק מהזווית הרלוונטית של התיאוריה‬
‫והמעשה בלמידה ארגונית‪ ,‬המודל הפסיכואנליטי של הזיכרון האנושי‪.‬‬

‫של חוויות‬ ‫למרבית האנשים יש מנגנונים המייצרים הדחקה‬

‫המייצרות חרדות‪ ,‬רגשי אשמה וכדומה‪ .‬מנגנונים אלו הם שמנטרלים את‬

‫החוויות הקשות ועוזרים לנו לנהל את חיי היום יום‪ .‬אולם חוויות‬
‫זיגמונד פרויד‬
‫ואירועים מסוימים עלולים לעורר את המידע המודחק‬
‫‪1856-1939‬‬
‫הפרט‪( .‬עמ' ‪)180‬‬ ‫ולהשפיע לשלילה על התפקוד של‬
 ‫‪ 5.3‬למידה על פי הגישה הפסיכודינמית‬
‫איך לומדים?‬
‫• העלאת מסרים מתוך הידע המודחק מן‬
‫הזיכרון הלא מודע אל הזיכרון המודע‬
‫בשיטות טיפול כדי שהאדם יהיה מודע‬
‫לגורמים המשבשים‪.‬‬
‫• התהליך הוא למידה חווייתית במהלכה‬
‫היחיד לומד על עצמו ועל הכוחות הפועלים‬
‫בו‪.‬‬
‫• תהליך כואב וקשה בו נחשפים אירועים‬
‫כואבים ומנתחים אותם‪ .‬בתהליך זה‬
‫היחיד לומד להשלים עם ההשפעות ומכאן‬
‫לשנות במידת האפשר‪.‬‬
 ‫‪ 5.3‬למידה על פי הגישה הפסיכודינמית‬
‫מושגים‬
‫• הלא מודע – הזיכרון המכיל את התכנים שהאדם אינו יודע על קיומם‪,‬‬

‫משום שאילו היה ער לקיומם‪ ,‬הוא היה חווה מועקה עזה‪ .‬עם זאת‪ ,‬אף‬

‫שהאדם אינו מודע לתכנים אלו‪ ,‬יש להם השפעה רבה על מחשבותיו ועל‬

‫התנהגותו‪.‬‬

‫• הסמוך למודע – רמת המודעות השנייה – הוא מאגר התכנים שניתן‬

‫להעלות למודע בעת הצורך‪ ,‬ואחר כך הם שבים אל הסמוך למודע‪.‬‬

‫• המודע – רמת המודעות השלישית – כולל את כל מה שאנו חושבים עליו‬

‫ברגע נתון‪ .‬המידע ברמת המודע מגיע מן החושים וגם מן הסמוך למודע‪.‬‬

‫הזמן שהמידע נמצא ברמת המודע הוא קצר ביותר‪ ,‬והוא מתחלף‬

‫בתדירות גבוהה‪.‬‬
 ‫‪ 5.3‬למידה על פי הגישה הפסיכודינמית‬

‫יישומים בארגון‪:‬‬
‫ליווי אישי של פסיכולוגים‬
‫סדנאות למודעות – אימון אישי‪ ,‬רגשי‪.‬‬
‫שימוש בעקרונות "חלון ג'והארי"‬
 ‫גישות ללמידה ארגונית ‪ -‬סיכום‬

‫למידה ע"פ הגישה הביהביוריסטית ‪ -‬עיצוב התנהגות‪.‬‬

‫גירוי‬ ‫תגובה‬
‫למידה ע"פ הגישה הקוגניטיבית חברתית‪.‬‬
‫תגובה‬ ‫תפיסה‬ ‫גירוי‬

‫למידה מנקודת ראות פסיכודינמית‬

‫מודע‬ ‫לא מודע‬

‫מנחה‪ -‬איריס פייט‬

 ‫נכון או לא נכון?‬
‫הפרויקט המשימתי המשמעותי הראשון שהוטל על עוזרד בתפקידו החדש‬
‫כסמנכ"ל היה לגבש תכנית אסטרטגית חדשה לחברה‪ .‬עוזרד היה משוכנע‬
‫שיצליח לגבש תכנית שכזו ולהציג אותה בפני המנכ"ל‪ ,‬על בסיס נסיונו המקצועי‬
‫והצלחתו בתפקידו הקודמים‪ .‬כמו כן‪ ,‬בתפקידו הקודם עקב באדיקות אחר‬
‫הממונה עליו‪ ,‬הסמנכ"ל הקודם של החברה‪ ,‬והעריך שיוכל לבצע משימות מעין‬
‫אלה לפחות טוב כמוהו‪ ,‬ואולי אף טוב יותר‪ .‬על‪-‬פי מנגנון החוללות העצמית‪ ,‬ניתן‬
‫לנבא שישנה סבירות גבוהה שעוזרד יחווה תסכול וחרדות בתפקידו כסמנכ"ל‬
‫לא נכון‪ .‬נתוני המקרה מצביעים על כך שלעוזרד יש תפיסה של חוללות עצמית גבוהה‪ .‬ניסיונו המקצועי כולל‬ ‫(‪.)5.2.1‬‬
‫הצלחות בתפקידים הקודמים‪ ,‬וביצועים מוצלחים אלו מחזקים את תפיסת החוללות העצמית שלו‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫מצוין שהוא העריך שיוכל לבצע משימות מעין אלה לפחות טוב כמו קודמו בתפקיד‪ ,‬ואולי אף טוב יותר‪ .‬מידע‬
‫זה מצביע על כך שלעוזרד יש תפיסת חוללות עצמית גבוהה‪ .‬משום כך‪ ,‬לא סביר שעוזרד יחווה תסכול‬
‫וחרדות בתפקידו כסמנכ"ל‪ .‬אנשים בעלי תפיסה של חוללות עצמית גבוהה יש כוח עמידה כדי לשרוד‬
‫במכשולים המאפיינים התחייבויות קשות (עמ' ‪ .)155‬תפיסה כזו מפיגה לחץ (עמ' ‪ ..)153‬לכן הסבירות‬
‫שיחווה תסכול וחרדות היא נמוכה‪.‬‬
‫כתבה ד"ר שלומית פרידמן‬
 ‫נכון או לא נכון?‬
‫אמונתו של יוחנן כי הוא נכשל בממ"ן בסטטיסטיקה כיוון שבאופן לא‬
‫מודע כאשר הוא נאלץ להתמודד עם תרגילים הכוללים מספרים‪ ,‬הוא‬
‫משחזר את כישלונותיו ותיסכוליו כילד עם לקויות למידה לא‬
‫מאובחנות בבית הספר היסודי‪ .‬תואמת את הגישה הפסיכודינמית‬
‫ללמידה (‪)5.3‬‬

‫נכון – לפי הגישה הפסיכודינמית – הלמידה שלו נובעת מיצירת‬

‫מודעות לתהליכים לא מודעים המהווים עבורו חסם ללמידה‪ ,‬בדומה‬
‫למה שהגישה טוענת כי למידה נעשית מתוך תהליך כואב של פיתוח‬
‫מודעות להיבטים שבשגרה אינם מודעים ופוגעים בלמידה‪.‬‬
‫מתווה תשובה‬
 ‫נכון או לא נכון?‬
‫שרית הבינה שהיענות לאתגר שהוצע לה – בניית מחלקה חדשה‬
‫בארגון וניהולה – תוביל אותה לקראת המטרה שהציבה לעצמה להפוך‬
‫לסמנכ"לית תוך ‪ 5‬שנים‪ .‬הבנה זו תואמת את הגישה הביהביוריסטית‬
‫(‪)5.1‬‬

‫לא נכון – אין פה תגובה לגירוי חיצוני‪ ,‬התניה‪ ,‬שיוך התנהגות‬

‫לתוצאותיה הנעימות‪/‬לא נעימות‪ .‬יש פה תיאור של תהליך מודע של‬
‫תפיסה ועיבוד מידע מהסביבה‪ ,‬בהתייחס להשוואה למטרות שלה‬
‫ומכאן מכוונת את התנהגות שלה‪ .‬תהליך זה של הבנה ועיבוד מידע לא‬
‫קיים בגישה הביהביוריסטית (אלא למשל שייך בגישה הקוגניטיבית‬
‫חברתית‪).‬‬
 ‫נכון או לא נכון?‬
‫בתקופה האחרונה התרבו מקרי תאונות עבודה באתרי בנייה‪ .‬כדי‬
‫לנסות ולהתמודד עם הבעיה ולהפחית את הנפגעים‪ ,‬נשלחים פקחים‬
‫במהלך העבודה כדי לוודא שהעובדים מצוידים ומשתמשים בכל אמצעי‬
‫הבטיחות (כמו כפפות‪ ,‬קסדת מגן‪ ,‬כובע חבטות וכד')‪ ,‬ופועלים לפי‬
‫נהלי הבטיחות‪ .‬קבלן הבנייה ייקנס בסכומים גבוהים אם יתברר‬
‫שבאתר הבנייה שלו לא נשמרים כללי הבטיחות‪ .‬הגישה שמתאימה‬
‫להנחיות אלו היא הגישה הביהביוריסטית ללמידה (‪( .)5.1‬ד"ר שלומית‬
‫פרידמן)‬
‫נכון – ההתנהגות הלא רצויה היא מי שלא שומר על אמצעי בטיחות‪.‬‬
‫יש פה ענישה על התנהגות לא רצויה גירוי לא נעים כדי להפחית את‬
‫התגובה הלא רצויה‪.‬‬
‫מתווה תשובה‬
 ‫נכון או לא נכון?‬
‫• כשמתבוננים בבחירות של המנהל הזה‪ ,‬ההחלטות שלו נראות לא‬
‫הגיוניות‪ .‬אבל ברגע שמבינים שכל מה שמנהל אותו‪ ,‬מילדות‪ ,‬זו‬
‫תחושת החובה לרצות את הוריו‪ ,‬הכל מסתדר‪ .‬הגישה שמסבירה‬
‫זאת היא הגישה הקוגניטיבית חברתית (‪.). 5.2‬‬

‫לא נכון – ההבנה שמה שגורם להתנהגות שלו זו רצון לרצות דמויות‬
‫סמכות מתייחסת להשפעת הלא מודע על ההתנהגות ואין בכך עדות‬
‫להתנהגות הנגזרת מתהליכי עיבוד וחשיבה מודעים‪( .‬מתאים‬
‫לפסיכודינמית)‬
‫מתווה תשובה‬
 ‫נכון או לא נכון?‬
‫• בארגון הזה‪ ,‬ההנהלה נותנת תמריצים לעובדים מצטיינים‪ ,‬בדיוק כמו‬
‫שמאלף דולפינים נותן דג לדולפין שקפץ ועשה סלטה באוויר‪.‬‬
‫התנהגות ההנהלה נובעת ומתאימה לגישה הפסיכודינמית ללמידה‬
‫(‪.)5.3‬‬

‫• לא נכון – הגישה הפסיכו מתייחס להשפעת הלא מודע על‬

‫ההתנהגות וללמידה באמצעות חשיפת התפיסות הלא מודעות‪.‬‬
‫הדרך של ההנהלה ליצר התנהגות פה לא עוסקת בלא מודע של‬
‫העובדים אלא בהשגת תגובות על גירויים (לתמרץ התנהגות ) בדומה‬
‫מתווה תשובה‬
‫לגישה הביהביוריסטית‬