‫عرض‬

‫حول‬

‫التمثالت الذهنية لدى المتعلم‬

‫من إجناز‪:‬‬ ‫من تأطري‪:‬‬
‫‪ -‬ملزيرعة فاطمة إلزهرإء‬ ‫د‪ .‬زﯕاغ برشى‬
‫‪ -‬درويش حفيظة‬
‫‪ -‬حسيين يرسى‬
‫‪ -‬إلربودي أمال‬
‫‪ -‬إلوردإين محمد‬
‫تعلن المدرسة المغربية رفضها تلقين المعرفة‬
‫للتالميذ ونقلها إليهم‪ ،‬ولقد بات من الضروري على‬
‫كل فاعل تربوي أال يهمل تمثالت متعلميه وأن يَعيَها‬
‫ويجعلها منطلقا للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬بهدف‬
‫تقديم‬
‫تمكين هؤالء المتعلمين من تدعيم الصحيحة منها‬
‫وتصحيح الخاطئة‪ ،‬بما يجعل من الوسط التعليمي‬
‫مجاال زاخرا باألنشطة الذاتية للمتعلم ويهدف إلى‬
‫مساعدته على بلورة طاقاته الكامنة وتنمية روح‬
‫اإلبداع واالبتكار‪.‬‬
 ‫محاور العرض‬
‫تعريف التمثالث‬ ‫‪‬‬

‫مراحل النمو عند برونر‬ ‫‪‬‬

‫عالقة المتعلم والمعرفة‬ ‫‪‬‬

‫أصل التمثالت‬ ‫‪‬‬

‫كيف تتكون التمثالت ؟‬ ‫‪‬‬

‫أساليب رصد تمثالت المتعلمين‬ ‫‪‬‬

‫أمثلة مختلفة عن بعض التمثالت في بعض المواد المدرسة في اإلبتدائي‬ ‫‪‬‬

‫أهمية التمثل في الفعل البيداغوجي‬ ‫‪‬‬

‫التوظيف الديداكتيكي للتمثالت‬ ‫‪‬‬

‫أهمية تناول التمثالت‬ ‫‪‬‬

‫المقاربات المعتمدة في معالجة التمثالت‬ ‫‪‬‬

 ‫تعريف التمثالث‬

‫التعريف اللغوي‪:‬‬
‫في المنجد في اللغة واالعالم التمثالت مفرده تمثل فتمثل الشيء أي توهم صورته‬
‫وتخيله واستحضره في ذهنه أي صارت له عنده صورة‪ ,‬شكل وارتسامات واحكام‬
‫مسبقة في ذهنه‪.‬‬
‫أما في قاموس ‪ le petit robert‬فالتمثل هي عملية وضع واستحضار شيء ما‬
‫امام األعين أو العقل وهو جعل موضوع أو مفهوم غائب مفهوما ومحسوسا بفضل‬
‫صورة‪ ،‬شكل‪ ،‬رمز‪ ،‬داللة ما‪.‬‬
‫إذن لغويا التمثل عملية تتضمن استحضار صورة‪ ,‬موضوع‪ ,‬مفهوم‪ ,‬غائب إل‬
‫الذهن إو تشبيه الشيء بأخر أو تقليده‪.‬‬
 ‫تعريف التمثالث‬
‫التعريف اإلصطالحي‬
‫يعرف أحمد أوزي التمثل على أنه عملية تتضمن استحضار موضوع غائب عن الذهن‬
‫فمن مثل له الشيء أو صوره له كأنه ينظر إليه‪.‬‬
‫يعرف دوفالي ‪ M. Develay‬التمثالت بالكيفية التي يوظف بها الفرد بصورة‬
‫شخصية معلوماته السابقة لمواجهة مشكل معين خالل وضعية معينة‪.‬‬
‫بالنسبة لجون بياجي ‪ Jean Piaget‬نجده يعرف التمثالت على أنها مجموع‬
‫التصورات والتأويالت الفكرية التي تتكون لذى الذات حول الموضوع‪ ,‬إذ ال يكفي إمداد‬
‫المتعلم بالمعلومات المنظمة ألن المتعلم ال يدمجها إال إذا استطاعت أن تغير تصوراته‬
‫السابقة ويفسر بوجود رصيد معرفي سابق ينطلق منه نحو كل تعلم جديد‪.‬‬
 ‫تتفق التعاريف على أن التمثالت تلك المنظومة المعرفية التي تسمح للفرد بتفسير‬
‫الظواهر ومواجهة المشاكل‪ ،‬ونعني بالتمثالت هنا الكيفية التي يوظف بها الفرد معرفته‬
‫السابقة لمواجهة مشكل معين في وضعية معينة والتمثالت ثالثة أنواع‪:‬‬

‫تمثالت عملية‬ ‫تمثالت مفهومية‬ ‫تمثالت صورية‬

‫طريقة إنجاز تجربة‪،‬‬ ‫مرتبطة باللغة‬ ‫المورفلوجيا‪ :‬تحيل إلى‪:‬‬

‫تصور إقامة‪ ،‬مصنع‪،‬‬ ‫واللفظ‪.‬‬ ‫الشكل‪ ،‬الحجم‪،‬البنية ‪...‬‬
‫مواقع معينة‪...‬‬ ‫وتمثل أشياء لم يسبق لنا‬
‫إدراكها‪.‬‬
‫مراحل النمو عند برونر‬

‫لقد توصل برونر إلى إيجاد ثالثة مراحل متسلسلة لعمليات التمثل (التصور) الداخلي للعالم‬
‫الخارجي أي العمليات العقلية التي يستعملها الطفل أو الفرد لتطوير نسق معالجة المعلومات وهي‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬مرحلة التصور العملي‪:‬‬
‫هي مرحلة المعرفة الحسية الحركية ويتم النمو المعرفي من خالل العمل والفعل كاللمس والحك‬
‫والمعالجة اليدوية وهناك ينعدم التصور والتخيل كالهما‪.‬‬
‫مراحل النمو عند برونر‬
‫مرحلة التصور األيقوني‪:‬‬
‫يتم النمو المعرفي بواسطة التصورات البصرية‪ ،‬حيث يمثل الطفل عالمه‬
‫الواقعي عن طريق عملية الضوء أو تخيل المدركات الحسية المختلفة فتحل‬
‫األيقونة محل الشيء الفعلي ورغم النمو الذي يحرزه الطفل معرفيا إال أنه يبقى‬
‫حبيس عالمه اإلدراكي القائم على مبادئ تنظيم اإلدراك‪.‬‬

‫مرحلة التصور الرمزي‪:‬‬

‫يتم النمو المعرفي بواسطة الرموز ويكون تصور (تمثل) العالم الخارجي عن طريق‬
‫اللغة‪ ،‬حيث تستخدم الرموز اللغوية في التفكير‪ ،‬وتحل اللغة والمنطق والرياضيات‬
‫(العمليات المجردة) محل األفعال والمدركات الحسية (العمليات الملموسة)‪.‬‬
‫عالقة المتعلم والمعرفة‬
 ‫أصل التمثالت‬

‫إن التمثل رهين بدرجة نضج المتعلم و قد تم الكشف عن وجود تطابق بين المعطيات‬
‫المتعلقة بنمو الذكاء عند الطفل و التمثالت المناسبة لكل مفهوم‪ .‬فالتمثالت مرتبطة‬
‫بسيكولوجية الطفل متميزة ببعض الخصائص مثل‪:‬‬
‫*عدم التمييز بين الذات و العالم الخارجي‪.‬‬
‫*عدم التمييز بين المحسوس و المجرد‪.‬‬
‫*النقص في التفكير المنطقي بحيث يبقى الطفل متمسكا بمرحلة الثبات اإلدراكي بدل البرهنة‪.‬‬
‫كما أن التمثل رهين بالسياق االجتماعي والثقافي الذي يصدر فيه‪ ,‬فالوسط السوسيو‬
‫ثقافي يلعب دورا أساسيا في ترسيخ بعض التمثالث‪ ,‬وتنبثق هذه األخيرة من مجموع‬
‫المعلومات المنقولة عن طريق وسائل االتصال و الكتب وتمثل المجتمع للمفاهيم بصفة عامة‪.‬‬
‫كيف تتكون التمثالت ؟‬

‫في أعمال الباحث موسكوفيشي ‪ Moscovici‬نجد الحديث عن آلتين أساسيتين وراء‬

‫تكون التمثالت‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫آلية الموضعة ‪ : Objectivation‬ويحددها موسكوفيشي بكونها عبارة " تنظيم خاص‬
‫للمعارف المتعلقة بالموضوع " وهي معارف جزئية تم انتقاؤها من خالل مجمل‬
‫المعلومات الرائجة مجتمعيا‪ .‬في مرحلة أولى تتكون لدى الفرد خطاطة من الصور وهنا‬
‫يتمكن الفرد من تكوين ما يمكن تسميته بصورة عن المفاهيم‪ ...‬وعن طريق‬
‫التطيبع ‪ naturalisation‬المرحلة الثانية للموضعة‪ ،‬تصبح الخطاطة بديهية أي واقعا‬
‫اجتماعيا تفصل عن سياقها وتصبح قابلة لالستعمال في سياقات مختلفة ومتعددة‬
‫وتستعصي عن التساؤل ويصل األمر إلى حد ينسى معه أنه المصدر الذي ابتدع ذلك‬
‫التصور أو تلك الفكرة‪.‬‬
‫كيف تتكون التمثالت ؟‬

‫آلية الترسيخ ‪ : ancrage‬أي " التأثير الذي تمارسه قيمة مرجعية في تصور جملة من‬
‫المثيرات "‪ .‬فيصبح الترسيخ كنسق مرجعي‪ ،‬و بذلك يمثل نوعا من االمتداد‬
‫لعملية الـموضعة‪ ،‬فيصبح التمثل هو تلك الشبكة التي يرى منها الواقع ‪.‬‬

‫وعلى هذا األساس‪ ،‬يمكن القول أن التمثالت تتكون أوال باالنطالق من التجارب‬
‫الشخصية أو الجماعية المعيشة‪ ،‬فتدمج فيما بعد في حياة المتعلم كإطار مرجعي للتأويل‪،‬‬
‫و العمل معا ‪.‬‬
‫أساليب رصد تمثالت المتعلمين‬

‫تتعدد تقنيات وأساليب رصد تمثالت المتعلمين‪ ،‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إنجاز رسوم تخطيطية والتعليق عليها‪.‬‬

‫‪ -‬التعليق على نتائج تجربة ما‪.‬‬
‫‪ -‬طرح أسئلة مباشرة حول مواضيع معينة‪.‬‬
‫‪ -‬التعامل مع وضعيات يتم فيها تجابه التصورات‪.‬‬
‫‪ -‬جعل المتعلمين أمام وضعيات تبدو متناقضة‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة فكرة‪.‬‬
‫‪ -‬االستمارة ‪ +‬المقابلة ‪ +‬مالحظة القسم وانتاجات التالميذ الشفهية أو الكتابية‪.‬‬
‫أمثلة مختلفة عن بعض التمثالت في بعض‬
‫المواد المدرسة في اإلبتدائي‬

‫الموضوع‪ :‬اقتيات النباتات الخضراء‪.‬المستوى‪ :‬الخامس ابتدائي‬

‫هدف الدرس‪ :‬تمتص النباتات الخضراء الماء واألمالح بواسطة الجدور من‬
‫األرض‪ ،‬وتمتص ثاني أكسيد الكربون بواسطة األوراق من الهواء‪ ،‬ويمتص‬
‫اليخضور الضوء قصد تركيب المادة العضوية‪.‬‬
‫تمثالت التالميذ‪ :‬تمتص النباتات التربة المبللة بالماء‪ +‬تشرب النباتات الماء‪+‬‬
‫تستنشق النباتات األكسجين مثل اإلنسان‪ +‬تختار النباتات ما تحتاجه من أغذية من‬
‫األرض‪...‬‬
‫العائق‪ :‬تشبيه النبات باإلنسان‪.‬‬
 ‫أهمية التمثل في الفعل البيداغوجي‬
‫بينت نظرية بياجي أن اختالل التوازن شرط ضروري لكل نمو واكتساب ‪.‬فعدم األخذ‬
‫بعين االعتبار تمثالت التالميذ ينتج عنه تنضيد أو تراكب إطارين مرجعيين عند الطفل‬
‫أحدهما يستعمل في وضعيات ديداكتيكية واألخر في وضعيات غير ديداكتيكية كما بينت‬
‫دراسات ميدانية في ديداكتيك العلوم أنه من أجل تدريس مفهوم علمي ال يكفي إمداد‬
‫المتعلم بالمعلومات والبيانات المنظمة ألن المتعلم ال يدمجها ويتبناها إال إذا استطاعت أن‬
‫تغير تصوراته السابقة ويفسر دلك بوجود رصيد معرفي سابق لدى المتعلم ينطلق منه‬
‫بالضرورة نحو كل تعلم جديد ويستعمل كنموذج تفسيري فعال حتى لو كان خاطئا علميا‬
‫لدا فالتعلم الحقيقي هو الذي يأخذ بعين االعتبار تمثالت المتعلم فهما و استثمارا‬
‫وتصحيحا‪.‬‬
‫التوظيف الديداكتيكي للتمثالت‬
‫يمكن للمدرس استثمار وتوظيف تمثالت التالميذ في ثالت وضعيات على األقل‪:‬‬
‫قبل بداية الدرس‪:‬‬
‫حيث يقوم المدرس بجمع المعطيات ورصد تمثالت التالميذ والتي لها عالقة معرفية‬
‫بالمفاهيم األساسية التي تكون هذا الدرس‪ ،‬أو الوحدة التعليمية‪.‬‬
‫خالل العملية التعليمية التعلمية‬
‫‪ -‬استراتيجية التشكيك في معرفة التالميذ وتمثالتهم‬
‫‪ -‬استراتيججية الحوارت المتعارضة التي تعني خلق عال قات أفقية وعمودية‪ ،‬بين‬
‫التالميذ للحصول على تمثالت مختلفة حول موضوع أو ظاهرة ما‬
‫‪ -‬استراتيجية وضعيات استكشاف التمثالت‬
‫‪ -‬استراتيجية المواجهة بين المواجهة بين المعرفة المستهدفة ومعرفة التالميذ‬
‫بعد الوحدة التعليمية أوالدرس‬
‫باعتماد التقويم والتغذية الراجعة للتحقق من مدى تحقيق "تغير المفهوم"‬
‫أهمية تناول التمثالت‬

‫‪ ‬لها دور حاسم في عملية تقبلها أو رفضها‪ ،‬إذ تسهم المعارف القبلية في‬
‫فهم واكتساب المعلومات الجديدة‪.‬‬
‫‪ ‬اندماج المعلومات الجديدة بشكل فعال في البنيات الذهنية الموجودة‬
‫قبليا عند األفراد‪.‬‬
‫‪ ‬بناء المعارف الالحقة‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدة التالميذ على امتالك المعارف وبناء المفاهيم‪.‬‬
‫‪ ‬تتخذ التمثالت طابعا مقاوما‪ ،‬حيث يحدث أن الذات العارفة تبدي‬
‫تمسكها ودفاعها عن تمثالتها و تصوراتها‪ ،‬هذا ال ينفي أن التمثالت‬
‫القبلية تشكل قاعدة مناسبة الكتساب معارف جديدة‪.‬‬
‫المقاربات المعتمدة في معالجة التمثالت‬

‫الممارسة التربوية‬ ‫ماهي التمثالت‬ ‫المقاربة المرجعية النظرية‬

‫‪-‬يتم التعرف على التمثالت‪.‬‬ ‫التمثالت حمولة فكرية‬ ‫ظهرت هذه المقاربة‬ ‫مقاربة‬
‫تخطيء كنتيجة لألعمال التي قام يتم الكشف عنها بمقاربة ‪-‬تقدم المعرفة العلمية دون إقامة‬
‫عالقة بينها وبين التمثالت‪.‬‬ ‫التمثالت بها باشالر والتي أبرزت االخطاء مع المعرفة‬
‫العلمية‪ ،‬وتجاهلها يجعل‬ ‫مفهوم العائق‬
‫‪-‬يتم الرجوع بين الفينة واألخرى‬
‫منها عائقا ابستيمولوجيا‪.‬‬ ‫األبستمولوجي‪.‬‬
‫إلثارة التمثالت لتحفيز المتعلمين‪.‬‬
‫المقاربات المعتمدة في معالجة التمثالت‬

‫الممارسة التربوية‬ ‫ماهي التمثالت‬ ‫المقاربة المرجعية النظرية‬

‫‪-‬إتاحة الفرصة للمتعلمين للتعبير عن‬ ‫مواجهة ظهرت هذه المقاربة نتيجة هي بنيات ذهنية‬
‫تمثالتهم‪.‬‬ ‫ينبغي االعتماد‬ ‫التمثالت لمعطيات علم النفس‬
‫التجريبي والتكويني‪ ،‬حيث عليها كوسائل لبناء ‪-‬مناقشة التمثالت لتنشيط الخالف السوسيو‪-‬‬
‫معرفي‬ ‫تكون التمثالت جانبا مهما المعرفة العلمية‪.‬‬
‫من أفكار المتعلمين يجب‬
‫‪-‬صياغة المشكل والبحث عن الحل علميا‪.‬‬
‫االعتماد عليه‪.‬‬
‫‪-‬إثبات صحة أو خطأ التمثالت بمقارنتها‬
‫مع االستنتاجات المتوصل إليها‪.‬‬
‫المقاربات المعتمدة في معالجة التمثالت‬

‫الممارسة التربوية‬ ‫ماهي التمثالت‬ ‫المقاربة المرجعية النظرية‬

‫تطوير تمزج بين المقاربتين السابقتين‪ ،‬بنيات معرفية توفر ‪-‬خلق مشكل يثير المتعلمين‪.‬‬
‫‪-‬القيام بمالحظات أو مناوالت أو‬ ‫التمثالت فالتمثالت ليست عوائقا بل ركائز مواقع لتثبيت‬
‫تجارب للتحفيف من مصداقية‬ ‫معطيات جديدة‪.‬‬ ‫إلحداث التغيير المفاهيمي‬
‫التمثالت ودفع المتعلمين للبحث عن‬ ‫المطلوب‪ ،‬عبر مواجهتها على‬
‫احتماالت أخرى‪.‬‬ ‫عدة مستويات إليجاد الحلول‪.‬‬
‫*إعادة صياغة المشكل‪.‬‬
 ‫خاتمة‬
‫تساعد التصورات المتعلم على االحتفاظ بالمعلومات و تتيح إمكانية‬
‫التكيف مع المحيط وخلق التوازن الذي تحدث عنه بياجي كما تلعب دور‬
‫التواصل أي االندماج في أنظمة معقدة لتبادل المعلومات‪ .‬إال أن المتعلم سرعان‬
‫ما يكتشف أن تصوراته ليست دائما مالئمة للمشكل المعالج ويصطدم بوجهات‬
‫نظر مختلفة فيدرك أن هناك مجموعة من األجوبة الممكنة فتبدو له وجهة نظره‬
‫اقل بداهة مما كان يعتقد فيعيش صراعا معرفيا دافعيا يقوده إلى البحت عما إذا‬
‫كان مخطئا و يدفعه إلى التساؤل عمن معه الحق وعن سبب ذلك‪ .‬ويؤدي هذا‬
‫الحوار الداخلي بالمتعلم إلى إعادة تنظيم تمثالته والبحث عن عالقات جديدة بين‬
‫المعارف التي يمتلكها و هكذا يلجأ إلى جمع بيانات أخرى و إعادة صياغة‬
‫التصور على نحو آخر أقرب إلى الصواب‪.‬‬
 ‫مراجع‬
‫‪‬عابد بوهادي‪ ،‬تحليل الفعل الديداكتيكي‪ ،‬مجلة دراسات‪ ،‬العلوم اإلنسانية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬المجلد ‪ ،39‬العدد ‪ ,2012 ،2‬الصفحات ‪ 272‬و‪(273‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪‬العربي عكروش‪ ,‬دور التمثالت في عمليات التعليم والتعلم‪ ,‬مجلة علوم التربية‬
‫العدد ‪ ,62‬الصفحات من ‪ 109‬إلى ‪( 114‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪‬جميل حمداوي‪ ,‬محاضرات في الديدكتيك العامة‪ ,‬منشورات حمداوي الثقافية‪,‬‬
‫الطبعة األولى‪ , 2018:‬الصفحات من‪ 141‬إلى‪( 151‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪https://www.alukah.net/web/hanafijawad/0/122680/‬‬
‫‪http://educapsy.com/etudes/conception-intellectuel-286‬‬
‫شكرا على اهتمامكم‬