OPINIÓ

L’autonomia dels centres

educatius o l’autonomia
institucional. Segona part*
Joaquín Gairín Sallán

L’autonomia institucional, entesa com la ció de càrrecs directius, el projecte educatiu

capacitat de prendre decisions en els centres
educatius, continua sent un tema d’interès.
Esmentada en les diferents lleis educatives
(LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE) sembla
més una declaració d’intencions que una
realitat.
La present aportació revisa la realitat
de l’autonomia després de les valoracions
que se’n van fer en el seu moment (Gai-
rín, 1992), constatant que seguim en marcs
d’autonomia molt limitats i llunyans dels
que hi ha a la resta d’Europa, particular-
ment en allò que afecta l’autonomia de per-
sonal, estructures de funcionament i gestió
de recursos.
de centre, una certa autonomia econòmica i
la possibilitat d’actuar sobre l’horari), justifi-
quen àmpliament aquesta orientació.
◗ No es considera, per tant, una «moda» i
es fonamenta en aspectes filosòfics, socio-
econòmics, psicològics i pedagògics, al
mateix temps que realitats educatives dife-
rents exigeixen aclarir el tipus d’autonomia
que s’analitza (acadèmica, administrativa,
pressupostària, de personal...) i el context
d’aplicació (nivell educatiu o tipologia de
centre). També es clarifiquen les relacions
entre l’autonomia institucional, la personal
i professional.

L’autonomia
com a aspiració
Fa 27 anys es plantejava el tema de l’autonomia
(Gairín, 1992) i, al respecte, s’assenyalava:
◗ Congressos i reunions científiques en remar-
quen la importància i la relacionen amb una
educació més contextual i innovadora.
◗ Referències en lleis orgàniques i iniciatives
del sistema educatiu (consells escolars, elec-

* Amb l’expressió «Segona part», l’autor ha volgut fer

referència a un article anterior seu del mateix títol a
Fòrum (1992), abans de l’etapa actual. Aquest article
es va republicar, significativament, en el recent núme-
ro 50 commemoratiu del Fòrum de l’etapa actual.
Moren Hsu. Unsplash

gener 2020 ◗ núm. 51 ◗ 5

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa
Seguim en marcs d’autonomia molt
limitats i llunyans dels que hi ha a la
resta d’Europa
◗◗ Finalment, s’apuntava que un procés de
canvi com el pretès exigia vèncer la inè-
rcia de situacions anteriors i considerar
els recursos necessaris per fer-la realitat,
les condicions que la fan possible (nor-
matives més genèriques, suport als projec-
tes propis o formació dels agents, entre
d’altres) i les pròpies exigències del canvi
(temps per sedimentar-lo i valorar-lo, dret
a l’error, etc.). Igualment, cal tenir en
compte les problemàtiques de cada una
de les realitats i les possibilitats d’aquesta
orientació.
Els plantejaments van ser represos, ampliats i
aprofundits en aportacions posteriors (Gairín,
1994, 1995 i 2002) i vinculats a aspectes més
generals, com la descentralització educativa
(Gairín, 2005), o més específics, com la direcció
escolar, la qualitat o l’autoavaluació institucional
(Gairín, 2007). De tota manera, i més enllà de
les aportacions dels estudiosos interessats per la
problemàtica, el tema ha estat absent durant la
Imatge 1. Percentatge de decisions preses en cada nivell de govern en la primera etapa d’educació secundària. MEFP (2018, p. 70)
6 ◗ gener 2020 ◗ núm. 51
primera dècada dels 2000, però la flama ha per-
durat i sembla que ara es reprèn, com veurem
més endavant.
En aquest context, ens plantegem actual-
ment si alguna cosa ha canviat, sigui el discurs,
la pràctica o cap de les dues coses i, en tot cas,
les causes i les derivacions que se’n puguin fer.
L’autonomia
com a realitat
Les diferents lleis orgàniques espanyoles sobre
educació han referenciat i anat desenvolupant i
precisant el concepte d’autonomia institucional,
sobretot en els preàmbuls i en articles específics.
Ara bé, la realitat ens allunya d’aquesta suposada
autonomia. Serveixin, al respecte, dues referèn-
cies actuals.
L’Informe sobre l’estat de l’educació amb
indicadors de l’OCDE de 2017 (MEFP, 2018)
analitza els nivells administratius que intervenen
en l’educació i conclou que l’educació secun-
dària obligatòria del nostre país presenta un
alt nivell de decisions que es prenen en l’àmbit
autonòmic, però és dels més baixos quan es con-
sidera el nivell de centre (imatge 1).
D’altra banda, l’anàlisi que realitza Sancho
(2019) al bloc de la Fundació Europea de Socie-
tat i Educació insisteix en la consideració de

Imatge 2. Evolució de l’autonomia escolar segons àrees de decisió en centres públics (Sancho, 2019)
l’autonomia com un dels pilars de les reformes
educatives, com es pot comprovar en les avalua-
cions internacionals (OCDE, 2014, 2016) o en
altres informes internacionals. L’informe Educa-
tion at a Glance, que esmenta l’autor, considera
l’autonomia com un indicador de referència per
analitzar els sistemes educatius, remarcant que
no hi ha hagut una evolució significativa i que el
nivell d’autonomia escolar a Espanya, amb relació
a altres països, és inferior a la mitjana de l’OCDE.
Tot i que els aspectes que consideren els
quatre camps esmentats (gestió pedagògica,
gestió de personal, planificació i estructures i
gestió de recursos) mereixerien una anàlisi espe-
cífica pel que fa al contingut i el significat per a
Espanya, la veritat és que la informació propor-
cionada és molt notòria i denota una tendència
negativa respecte de l’autonomia institucional.
Sembla normal que els aspectes d’organització
i instrucció siguin els més presents, ja que és on
l’autonomia pedagògica es pot fer realitat, però
crida l’atenció la nul·la presència de capacitat de
decisió en qüestions de planificació i estructu-
res (segurament perquè els ítems de referència
excedeixen la competència de les escoles, per
exemple, en creació i extinció d’escoles, progra-
mes d’estudis, selecció d’assignatures o contin-
gut dels cursos) i l’augment fictici en la gestió de
recursos (en referir-se més a l’assignació i ús de
OPINIÓ
recursos per al professorat, que es decideix fora
del centre educatiu).
El mateix informe espanyol (MEFP, 2019,
p. 70-71) assenyala:
Espanya es troba dins d’aquest segon grup1 on
les decisions a nivell central tenen el major pes.
En aquest cas, el 55 % de les decisions depenen
dels nivells centrals (8 %) i autonòmics (47 %),
mentre que només un 10 % són decisions exclu-
sives dels centres educatius. Per tant, en ambdós
casos, els percentatges s’allunyen de les mitja-
nes internacionals. No obstant això, els centres
educatius participen en moltes de les decisions
que es presenten agrupades sota la categoria de
múltiples nivells (13 %). La resta de les decisions
es prenen en el nivell provincial (22 %).
Es produeix, per tant, una clara dissociació
entre les declaracions públiques i la realitat dels
centres. Per a Sancho (2019), el que passa és
que no s’aborden ni la causa real del problema
ni les dificultats que implica el canvi, lligades
El problema és més la manca de
voluntat política que els impediments
normatius i administratius existents
gener 2020 ◗ núm. 51 ◗ 7
Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa
a un marc normatiu i regulatori condicionat
per les lleis de la funció pública i de la gestió
economico­financera de les institucions públi-
ques. Des del meu punt de vista, el problema és
més la manca de voluntat política que els impe-
diments normatius i administratius existents.
El decret 102/2010 d’autonomia dels
centres educatius de Catalunya i l’ordre
3814/2014 de la Conselleria d’Educació de la
Comunitat de Madrid sobre organització dels
plans d’estudi en educació primària avalen les
possibilitats reals de canvi quan es desitgen.
En el cas de Catalunya, el decret d’autonomia
es vincula a (Títol 1): l’existència d’un projec-
te educatiu, d’una carta de compromís amb
les famílies i d’acords de coresponsabilitat
amb l’Administració educativa; autonomia
pedagògica i d’organització del currículum
amb referència a la seva concreció i mesures
organitzatives associades, l’acció tutorial i els
projectes d’innovació pedagògica i curricular; a
l’autonomia organitzativa que possibilita modi-
ficar els sistemes d’agrupament de professors i
estudiants; i establir altres vies complementàries
de participació a les establertes legalment. Tam-
bé són significatius el títol 2 i els posteriors per
les referències que fan a la direcció dels centres
públics, que augmenta la importància del pro-
jecte de direcció, possibilita el Consell de direc-
ció, autoritza a nomenar càrrecs unipersonals
de coordinació, estableix perfils estructurals per
al professorat per a determinats llocs de treball
i permet configurar plantilles en centres especí-
fics o captar recursos externs per a l’escola.
No obstant això, continua sent vàlid el
plantejat per Estruch (2019), quan assenyala:
L’autonomia escolar comença a implantar-se a
Espanya amb bastantes expectatives i algunes
incerteses. Sembla que hi ha un ampli, però poc
consistent, consens respecte als seus efectes
positius sobre la qualitat educativa. No obstant
això, a l’hora d’implantar, tant el Ministeri com
les comunitats autònomes segueixen estant molt
influïts per la tradició centralista i es resisteixen a
cedir capacitat de decisió als centres. La LOE no
impulsa, doncs, un decidit projecte d’autonomia
escolar, tot i que permet que les comunitats autò-
nomes el puguin emprendre, si així ho desitgen.
8 ◗ gener 2020 ◗ núm. 51
Catalunya és la comunitat que més ha apostat
per l’autonomia escolar, però potser l’ha plantejat
amb massa expectatives, amb excessiva con-
fiança en les seves potencialitats intrínseques i
amb certes inconsistències en la seva aplicació.
Reptes pendents
L’autonomia institucional continua sent una
aspiració que es possibilita amb marcs normatius
adequats i amb una voluntat política persistent
de desenvolupar-los a la pràctica. Lligada a un
progressiu procés de descentralització educativa
i a un augment de la coresponsabilitat dels cen-
tres i del professorat, és encara vàlida l’anàlisi
que ja es realitzava:
Les esperances que feien suposar que un nou
marc de treball podria incidir en temes com el
desenvolupament professional, la contextualitza-
ció del currículum, la potenciació de la innovació
o en una major i millor resposta a les necessitats
educatives dels alumnes, se senten defraudades
quan es comprova el poc que s’ha avançat en
temes relacionats amb l’agrupament d’alumnes,
la flexibilització d’horaris, la presència de meto-
dologies actives o la generalització d’equips de
professors que treballen de manera col·legiada.
Es circumscriu així l’autonomia al disseny curri-
cular, quan l’important és el desenvolupament,
i s’entén que la gestió curricular és decretable,
quan depèn de propòsits intrínsecs a l’activitat
professional i, per tant, és depenent de les volun-
tats de les persones i no tant dels interessos de
les administracions. (Gairín, 2015, p. 105-106)
No neguem els esforços realitzats per les admi-
nistracions en els últims anys en la millora de les
edificacions escolars, la formació de professorat,
les ràtios, els propòsits sobre una escola més
inclusiva i digital, etc., amb l’increment de parti-
des pressupostàries. Però totes aquestes millores
no responen, encara, a les exigències que la
potenciació de l’autonomia institucional exigeix,
tot i reconèixer el seu major desenvolupament
a Catalunya. El gran tema, la matèria troncal i
fonamental de les reformes, segueix tenint un
nom: compromisos, finançament i professorat.

Totes aquestes millores no responen,
encara, a les exigències que la potenciació
de l’autonomia institucional exigeix
Els projectes d’innovació propis i contextuals
no només han de ser el resultat d’iniciatives institu-
cionals, sinó que han de comptar amb el suport de
l’Administració educativa. El reforç que es fa de la
direcció escolar ha d’evitar la tendència a minvar
l’autonomia institucional i a augmentar el control
de les autoritats externes. Com també ho fan la
propensió a uniformar els projectes curriculars
de centre (via llibres de text o xarxes temàtiques)
o l’establiment de controls externs (proves exter-
nes i revàlides) que actuen com a focalitzadors
de l’atenció prioritària dels centres. S’opta així i
indirectament per una manera d’estructurar les
relacions de sistema-centres educatius més basada
en el control que en la responsabilitat.
Uns altres aspectes que cal millorar serien
la vinculació dels perfils estructurals amb la
formació inicial del professorat i la seva assigna-
ció més transparent i pública, les opcions que
es donen als centres amb especial dificultat o
d’atenció prioritària o la possibilitat de concretar
algunes especialitzacions curriculars.
Millorar la situació actual passa també
per superar algunes de les dificultats que ja
s’apuntaven en el col·loqui celebrat a Roma (5-7
desembre de 2013) sobre «El lideratge educatiu
als països d’Europa llatina: autonomies, identi-
tats, responsabilitats» i que feien referència a:
◗◗ Manca de concreció dels marcs i límits de
l’autonomia.
◗◗ Possibilitats reals de gestionar la plantilla
docent i tenir autonomia acadèmica, orga-
nitzativa, financera i administrativa.
◗◗ Model inadequat de direcció i gestió insti-
tucional.
◗◗ Manca de compromís del sistema i del pro-
fessorat amb la proposta.
◗◗ Incidència negativa dels llibres de text,
normatives externes... en la promoció de la
responsabilitat institucional.
OPINIÓ
Com ja dèiem (Gairín, 2015), no podem oblidar
que els centres educatius, els seus directius i
docents s’enfronten, cada dia més, a situacions
noves, diferents i complexes com a conseqüència
d’actuar en una societat en procés constant de
transformació i d’atendre uns usuaris conscients
de la qualitat dels serveis que necessiten.
La nova realitat fa pertinent:
◗◗ Que les respostes educatives tinguin en
compte fenòmens complexos com són la
ràpida generació i transformació dels con-
tinguts culturals, l’extensió de l’escolaritat,
la diversitat de l’alumnat, les noves exi-
gències d’una societat multicultural i del
coneixement, la contextualització dels plan-
tejaments curriculars o l’assumpció de la
formació com a tasca col·lectiva.
◗◗ Que el professorat s’actualitzi i es perfec-
cioni constantment.
◗◗ Que els directors adoptin canvis personals i
institucionals en el seu rol.
Podríem dir, per acabar, que en el context
espanyol ni s’han donat les condicions ni el
desenvolupament de l’autonomia ha tingut en
compte variables que podrien ajudar a fer-ho.
Potser el que crida més l’atenció i el més con-
tradictori és que es tracta de promoure el sentit
de l’autonomia des de normatives generals i
que actuen des d’una perspectiva uniformadora.
Quant al desenvolupament, no hi ha hagut pro-
gressivitat en l’aplicació de les propostes i no sem-
pre s’han acompanyat de compromisos explícits
per part dels centres i del seu professorat.
El fet de considerar les limitacions, les
condicions i les possibilitats de l’autonomia no
ha de servir com a argument per limitar-ne la
presència. De fet, sempre es donaran proble-
màtiques i hem de pensar que la potenciació de
centres educatius autònoms és cada vegada més
El fet de considerar les limitacions,
les condicions i les possibilitats de
l’autonomia no ha de servir com a
argument per limitar-ne la presència
gener 2020 ◗ núm. 51 ◗ 9
Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

indefugible si s’aspira a una escola de qualitat
que tingui sentit i utilitat social.
◗ Nota
1. Sistemes menys descentralitzats.
◗ Referències bibliogràfiques
ESTRUCH, J. (2019): «La autonomía escolar en
España: un proceso abierto», en Histodidáctica. [Dis-
ponible en línia]: www.ub.edu/histodidactica/index.
php?option=com_content&view=article&id=38&Itemid=110
GAIRÍN, J. (1992): L’autonomia dels centres educa-
tius o l’autonomia institucional». Butlletí Informatiu
FEAEC, núm. 3, p. 2-4.
— (1994): «Autonomía institucional. Concepto y
perspectives», en VILLA (ed.): Autonomía institucional
de los centros educativos. Bilbao. ICE Universidad de
Deusto, p. 23-72.
— (1995): «De la escuela del Estado a la escuela de
la Comunidad». Básica, núm. 5. México. Fundación
SNTE para la cultura del maestro mexicano, p. 26-35.
— (2002): «L’autonomia dels centres». Guix, núm. 286-387.
— (2005) (coord.): La descentralización educativa. ¿Una
solución o un problema? Barcelona. Praxis.
— (2007): Autonomía, calidad y educación, a La auto-
nomía de los centros escolares. Curso de verano, Segovia
(material policopiado).
— (2015): «Autonomy and School Management in the
Spanish Context». En ECPS Journal, núm. 11, p. 103-117.
MEFP (2018): Panorama de la educación. Indicadores de
la OCDE 2018. Madrid: INEE
OCDE (2014): Resultados de PISA 2012 en Foco. [Disponible
en línia]: www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-ESP.pdf
— (2016): PISA 2015. Resultados clave. [Disponible en
línia]: www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012_Over-
view_ESP-FINAL.pdf
SANCHO, M.A. (2019): «¿Ha evolucionado el índice
de autonomía escolar en España?» Blog de la Fundación
Europea de Sociedad y Educación (08-10-2019). [Disponi-
ble en línia]: www.sociedadyeducacion.org/blog/ha-evolu-
cionado-el-indice-de-autonomia-escolar-en-espana/
Joaquín Gairín Sallán
Professor de la UAB. Facultat de Ciències de l’Educació
joaquin.gairin@uab.es

21,50 € Ebook: 17,60 €

¿Cómo aprendemos?
Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza

Héctor Ruiz Martín

Aquest llibre ens aproxima de manera rigorosa, però també amena i

accessible, als coneixements científics que hem obtingut sobre les accions
i les circumstàncies que promouen l’aprenentatge en el context educatiu.
Així, s’exposen des dels mecanismes cognitius que regeixen la memòria i
l’aprenentatge fins als factors socioemocionals que influeixen en la motivació
i en l’acompliment dels estudiants. A més, es detalla la recerca relativa als
processos clau de l’ensenyament, com ara el feedback i l’avaluació, i es dedica
una especial atenció a l’autoregulació de l’aprenentatge i la seva relació amb
l’èxit escolar i acadèmic.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

10 ◗ gener 2020 ◗ núm. 51